8ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Δ

ISSN:
2529‐1580

Καινοτόμα Προγράμματα και Δράσεις
SET: 978‐618‐5562‐10‐6
ISBN: 978‐618‐5562‐12‐0
ο
8 ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ
ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ

Λάρισα, 14 – 16 Οκτωβρίου, 2022

ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ

Χαρίλαος Τσιχουρίδης – Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών
Δημήτριος Κολοκοτρώνης – Δρ. Πληροφορικής
Μαριάνθη Μπατσίλα – ΕΕΠ Παν/μίου Θεσσαλίας
Δημήτριος Λιόβας ‐ Υπεύθυνος ΚΕΠΛΗΝΕΤ Λάρισας

Ηλίας Λιάκος – Εκπαιδευτικός ΠΕ86
Κωνσταντίνος Σταθόπουλος ‐ Εκπαιδευτικός ΠΕ86
Ζήσης Καρασίμος ‐ Εκπαιδευτικός ΠΕ86
Γιώργος Μαγγόπουλος ‐ Δρ. Εκπαιδευτικός ΠΕ70

Τσαμπίκος‐Αναστάσιος Τσιχουρίδης‐Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Νικόλαος Μήτρακας, Εκπαιδευτικός ΠΕ04
Πέτρου Κωνσταντίνος ‐ Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Μούστου Όλγα, Εκπαιδευτικός ΠΕ07
Επιμέλεια
Καραβίδα Μαρία, Εκπαιδευτικός ΠΕ60
Πρακτικ:ών
Τριαντάρη Φωτεινή, Εκπαιδευτικός ΠΕ86
Τζίκα Βασιλική, Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Φιλίππου Καληρόη, Εκπαιδευτικός ΠΕ04
Τσινούδη Άννα, Εκπαιδευτικός ΠΕ02
Παππάς Βασίλειος, φοιτ. Τμήμα Χημ. Μηχανικών, Παν/μιο Δυτ. Μακεδονίας
Κώστα Κατερίνα, Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Παπάζογλου Μαγδαληνή, Δρ. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας

Παπακώστας Χρήστος, Υπ. Διδάκτορας ΕΚΠΑ

Σαμαρτζής Ιωάννης, Φοιτ. Φιλοσοφικής ΕΚΠΑ
Παπατσίρος Γεώργιος, Εκπαιδευτικός ΠΕ01
Κουτσοβασίλης Νεκτάριος‐Νικόλαος, Μετ. Φοιτητής ΕΚΠΑ
Κάραλης Γιώργος, εκπαιδευτικός ΠΕ02
Μυστακίδου Κυριακή, ΕΚΠΑ

ISSN: 2529‐1580
SET: 978‐618‐5562‐10‐6
ISBN: 978‐618‐5562‐12‐0
Πρακτικά Εργασιών 8ου Διεθνούς Συνεδρίου, για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας,
Λάρισα 14‐16 Οκτωβρίου 2022, https://synedrio.eepek.gr
ii
ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΣΥΝΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ – ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

Εκπαιδευτικής Καινοτομίας (Ε.Ε.Π.Ε.Κ.) σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο
Θεσσαλίας, το Ε.Κ.Π.Α., το Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, το Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου, το Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο, το Πανεπιστήμιο Πατρών
και το Σύλλογο καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Ν. Λάρισας
Το συνέδριο πραγματοποιήθηκε με την υποστήριξη της Πρεσβείας των Η.Π.Α.
στην Ελλάδα, του Γαλλικού Ινστιτούτου Λάρισας ‐ Γαλλική Πρεσβεία στην Ελλάδα,
της Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, του Πανελληνίου Συλλόγου Πτυχιούχων Μηχανικών
Γεωπληροφορικής και Τοπογραφίας, της Πανελλήνιας Ένωσης Πτυχιούχων
Φυσικής Αγωγής ν. Λάρισας, και της Περιφερειακής Διεύθυνσης Α/θμιας και
Β/θμιας Εκπαίδευσης Θεσσαλίας.
Συνδιοργάνωση: Περιφέρεια Θεσσαλίας και Δήμος Λαρισαίων.
Με την αιγίδα του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων (αρ. πρωτ.
24044/ΓΔ4‐02/03/2022)
Επιστημονική Επιτροπή
Almpanis Timos, Bed(Hons), MSc, SFHEA, PhD, Senior Lecturer in Teaching, Learning
& Professional Development, University of Greenwich
Chatzimpyros Vassilis, Lecturer, Research Director, Τhe University of Sheffield
Patsala Paschalia, International Portfolio Manager Arts and Humanities Research
Council, UKRI
Wheeler Steve, Associate Professor, Plymouth University, UK
Αγγέλη Βαΐα, PhD, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου Φιλολόγων, 3ο ΠΕ.Κ.Ε.Σ.
Κεντρικής Μακεδονίας
Αλεξίου Θωμαή, Επίκουρη Καθηγήτρια, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Αμανατίδης Νικόλαος, Δρ. ΤΠΕ στην Εκπαίδευση
Αναγνωστοπούλου Καλλιόπη, Δρ. Πολιτικής Επιστήμης
Ασπρίδης Γεώργιος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Βαβουγυιός Διονύσης, Καθηγητής Παν/μίου Θεσσαλίας
Βάος Αντώνιος, Καθηγητής, Ε.Ε.Α.Π.Η. Πανεπιστημίου Πατρών.
Βαρσαμίδου Αθηνά, Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Κρήτης
Βασιλάκης Κώστας, Καθηγητής, Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο
Βελησσαρίου Ευστάθιος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Βέντης Χαράλαμπος, Επίκ. Καθηγητής ΕΚΠΑ
Βιβιλάκης Ιωσήφ, Καθηγητής, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών
iii
Βλάχος Βασίλης, Επίκουρος Καθηγητής, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής
Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Γιανννακοπούλου Ελένη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΕΚΠΑ.
Γιώγου Σταματία, ΠΕ60, Διακεκριμένο Μέλος Ε.Ε.Π.Ε.Κ.
Γκόλτσος Κωνσταντίνος, Διδάκτωρ Φυσικής Αγωγής
Γρίβα Ελένη, Καθηγήτρια Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Δαλάκης Αντώνιος, Διδάσκων Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης, Αναπληρωτής
Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Lomonosov της Μόσχας
Δαρόπουλος Απόστολος, ΣEE, ΠΕ70
Δέδος Ζήκος, Αναπλ. Καθηγητής, Τ.Π.Τ.Ε. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Δεληγιάννης Δημήτριος, Διδάκτωρ Εκπαίδευσης Ενηλίκων, Σύμβουλος‐ καθηγητής
του ΕΑΠ, Πρόεδρος Δ.Σ. Δήμου Λαρισαίων.
Δεσπότης Σωτήριος, Καθηγητής ΕΚΠΑ.
Δημητρίου Ελένη, Δρ. Αθλητικής Ψυχολογίας
Δροσινού Κορέα Μαρία, Επ. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης,
Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Ευαγγέλου Μαρία, Δρ. Οικονομικών της Υγείας, Οικονομολόγος εκπαιδευτικός
Ευσταθίου Ιωάννα, Δρ. Φιλολογίας ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αιγαίου
Ζερβουδάκη Ελένη, Phd ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, ΠΕ70, Αντιδήμαρχος
Δήμου Χανίων.
Ζωγόπουλος Ευστάθιος, Δρ. Μηχανικός Ε.Μ.Π, ΣEE Αττικής
Θεοδότου Ευγενία, Λέκτορας Univ. of East London, UK
Θεοδωρόπουλος Νικόλαος, Δρ. Επιστημών της Αγωγής με εξειδίκευση στα
ζητήματα Καινοτομίας και Δημιουργικής μάθησης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση,
Εκπαιδευτικός ΠΕ70
Θεοδώρου Αλεξάνδρα, MSc, PhD, Φιλόλογος, Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής ΕΚΠΑ
Θεοφανέλλης Τιμολέων, Διευθυντής Δευτεροβάθμιας Εκπ/σης Β/ Αιγαίου, PhD,
ΠΕ86
Ιορδανίδης Γεώργιος, Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Φλώρινας
Καβαλλάρη Ισμήνη, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων – Διδακτική Μεθοδολογία στην
Εκπαίδευση Ενηλίκων
Καδιγιαννόπουλος Γεώργιος, Δρ. Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων
Κακάβας Κωνσταντίνος, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κακαρόντζας Γιώργος, Αν. Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κάκαρη Nτιάνα, ΕΕΠ Γαλλικής Γλώσσας, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κανελλόπουλος Δημήτρης, Δρ. Πληροφορικής, Ερευνητής, Τμήμα Μαθηματικών,
Πανεπιστήμιο Πατρών
Καπανιάρης Αλέξανδρος, Δρ. Παν/μίου Αιγαίου, ΣΕΕ Θεσσαλίας
Καραγεωργούδης Εμμανουή, Καθηγητής ΕΚΠΑ
iv
Κάρουλλα‐Βρίκκη Δήμητρα, Αν. Καθηγήτρια Γλωσσολογίας, Ευρωπαικό
Πανεπιστήμιο Κύπρου
Κολοκοτρώνης Δημήτρης, Δρ. Διδακτικής & Πληροφορικής, Πρόεδρος ΕΕΠΕΚ
Κομνηνού Ιωάννα, Επ. Καθηγήτρια ΕΚΠΑ
Κονταξή Ελένη, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κοτσιφάκος Δημήτριος, Post‐Doc, PhD, MSc, τμ. Πληροφορικής, Παν. Πειραιώς
Κουκουρίκη Ευαγγελία, Διδάκτωρ Ειδικής Εκπαίδευσης/ Αναπτυξιακής Ψυχολογίας
ΠΤΔΕ Παν. Ιωαννίνων
Κουρέτας Δημήτριος, Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κουταλίδη Σοφία, ΠΕ 88.01, MSc, PhD, Mέλος ΣΕΠ του Ελληνικού Ανοικτού
Πανεπιστημίου
Κοψιδάς Οδυσσέας, Δρ. Πανεπιστημίου Πειραιώς, Νομικός, Οικονομολόγος,
Πολιτικός Μηχανικός Τ.Ε., MSc
Κωτούλας Βασίλειος, ΣΕΕ ‐ Οργανωτικός Συντονιστής ΠΕΚΕΣ Θεσσαλίας, ΠΕ70
Κωτσαλίδου Ευδοξία, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
Λαζαρίδης Γιώργος, Υποδιευθυντής ΙΕΚ Κηφισιάς, Βιολόγος
Λαΐνας Αθανάσιος, Αναπλ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Λαμπρόπουλος Ιωάννης, Δρ. Διοίκησης Επιχειρήσεων Π.Π.
Λαμπροπούλου Νίκη, Δρ. Διαδικτυακής Συνεργατικής Δημιουργικότητας &
Μάθησης, Εκπ/κός ΠΕ70, Επισκέπτρια Ερευνήτρια Αλληλεπίδρασης Ανθρώπου
Μηχανής London South Bank University
Λαπούσης Γιώργος, ΣΕΕ, ΠΕ11
Μαγγόπουλος Γιώργος, Εκπαιδευτικός ΠΕ70, PhD, μέλος Δ.Σ. ΕΕΠΕΚ
Μάγος Κώστας, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας.
Μαγουλιώτης Απόστολος, Καθηγητής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Μακρή Δήμητρα, Phd στη Διδακτική της γλώσσας και της λογοτεχνίας, Συντονίστρια
Εκπαίδευσης Προσφύγων
Μαλάμος Αθανάσιος, Καθηγητής, Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο
Μαλεγιαννάκη Αμαρυλλίς‐Χρυσή, Εντεταλμένη Λέκτορας (Π/Δ), Παιδαγωγικό
Τμήμα Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Μεταδιδακτορική ερευνήτρια
Νευροψυχολογίας ΑΠΘ
Μάτος Αναστάσιος, Δρ. Φιλολογίας, ΣΕΕ Θεσσαλίας
π. Μελισσάρης Αθανάσιος, Αναπληρωτής Καθηγητής ΕΚΠΑ
Μπατσίλα Μαριάνθη, ΕΕΠ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Μπεαζίδου Ελευθερία, Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Μπέλιας Δημήτριος, Επ. Καθηγητής Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Μποτσάκης Δημήτριος, Φυσικός, PhD
Μπότσογλου Καφένια, Καθηγήτρια ΠΤΕΑ Παν/μίου Θεσσαλίας
Μπούτσκου Ευαγγελία, Συντονίστρια Ε.Ε. ΠΕ70, ΠΕΚΕΣ Κεντρικής Μακεδονίας
Μπούτσκου Λεμονιά, Μαθηματικός, Διδάκτορας Πανεπιστημίου Μακεδονίας
v
Μυλωνάς Δημήτριος, Δρ. Οικονομικών, Οικονομολόγος εκπαιδευτικός, Νομικός,
Λογιστής ‐ Φοροτέχνης Α' τάξης
Νικολακάκου – Λιαντίνη Διοτίμα, Καθηγήτρια ΕΚΠΑ
Νίκου Δώρα, εκπαιδευτικός ΠΕ05, PhD
Νιφλή Αρτεμισία‐Φοίβη, MSc, PhD, Κύρια Ερευνήτρια, Βασικές Βιοεπιστήμες, ΚΤΕ
Θεσσαλίας, Λάρισα
Ντάμπλιας Χρήστος, ΣΕΕ Φιλολόγων
Ντίνας Κώστας, Καθηγητής Παν/μίου Δυτ. Μακεδονίας
Ξέστερνου Μαρία, Επ. Kαθηγήτρια, Τμήμα Φιλολογίας, Πανεπιστήμιο
Πελοποννήσου
Πανταζής Βασίλειος, Αναπλ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Παπαδημητρίου Άρτεμις, ΣΕΕ ΠΕ60
Παπαδόπουλος Ισαάκ, Δρ Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, Αριστοτέλειο
Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης
Παπαευαγγέλου Αθανάσιος, Δρ. Νομικών Επιστημών ΑΠΘ, Συντονιστής
Εκπαιδευτικού Έργου ΠΕ 70, ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Δυτ. Μακεδονίας
Παπαϊωάννου Βάιος, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Πατρών
Παπαϊωάννου Βασιλική, εκπαιδευτικός ΠΕ06, PhD
Παπακωνσταντίνου Μαριάνα, Επαγγελματίας Διοίκησης Ανθρώπινου Δυναμικού,
PhD
Παπαπαναγιώτου Ξανθούλα, Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας
Παπαστεργίου Μαρίνα, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Πεχτελίδης Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Πίτσου Χαρίκλεια, Πανεπιστήμιο Πατρών
Ρωσσίδης Γιάννης, Διδάκτωρ Διοικητικής Επιστήμης, Διδάσκων Πανεπιστημίου
Πελοποννήσου
Σακκής Δημήτριος, Καθηγητής Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σηφάκη Ευγενία, Λέκτορας Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Σιώμος Κωνσταντίνος, Δρ. Παιδοψυχιατρικής, Πρόεδρος Ε.Ε.Μ.Δ.Ε.Δ.
Σουσαμίδου Κατερίνα, Δρ. Ψυχολογίας
Στιβανάκη Ευανθία, Αναπλ. Καθηγήτρια, Τ.Θ.Σ. Εθνικού Καποδιστριακού
Πανεπιστημίου Αθηνών
Σύρου Νίκη, ΕΔΙΠ Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Τζιβινίκου Σωτηρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Ε.Α. Παν. Θεσσαλίας
Τσέκερης Χαράλαμπος, Professor Ext. στη Σχολή Δημόσιας Ηγεσίας του
Stellenbosch University
Τσιάμαλος Ηρακλής, εκπαιδευτικός ΠΕ02
Τσιχουρίδης Χαρίλαος, Επίκουρος Καθηγητής Πανεπιστημίου Πατρών,
Οργανωτικός Γραμματέας ΕΕΠΕΚ
Τσουβαλά Μαρία, Επίκ. Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
vi
Φανάρας Βασίλειος, Επίκουρος Καθηγητής ΕΚΠΑ
Φερεσίδη Καλλιόπη, Διδάκτωρ Κλασικής Φιλολογίας, Μ.Δ.Ε. Εκπαιδευτική
Αξιολόγηση, Ε.Κ.Π.Α.
Φιλιππάκη Αμαλία, MSc, c. PhD, Π.Τ.Δ.Ε. Κρήτης
Φρούντα Μαρία, ΕΔΙΠ ‐ ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Πατρών.
Φώτη Παρασκευή, PhD, Med, Συντονίστρια Εκπαιδευτικού Έργου Νηπιαγωγών 3ο
ΠΕΚΕΣ Αττικής, Λέκτορας ΠΑΔΑ
Φωτιάδου Ελένη, Αν. Καθηγήτρια Τ.Ε.Φ.Α.Α. Α.Π.Θ.
Χαϊκάλης Κωνσταντίνος, Αναπληρωτής Καθηγητής του Τ.Ψ.Σ. του Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας
Χαλιαμπάλιας Ρίζος, Εκπαιδευτικός ΠΕ86 PhD
Χαρίσης Αθανάσιος, Σ.Ε.Ε. Αειφορίας, 3ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Κ. Μακεδονίας, PhD
Χατζοπούλου Κατηφένια, ΕΔΙΠ, Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χρηστάκος Ιωάννης, Επίκ. Καθηγητής, Π.Τ.Ν. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Χρηστίδου Βασιλεία, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Χριστοδούλου Νικολέττα, Λέκτορας, Πανεπιστήμιο Frederick Λευκωσία, Κύπρος
Χρονάκη Άννα, Καθηγήτρια Π.Τ.Π.Ε. Παν/μίου Θεσσαλίας
vii
Οργανωτική Επιτροπή
Αδάμος Δημήτριος
Αναγνωστοπούλου Καλλιόπη
Αποστόλου Μαριάννα
Αρβάλης Κωνσταντίνος
Βαλιάκος Απόστολος
Βασιλοπούλου Βασιλική
Γιακοβής Δημήτριος
Γιαλαμάς Ιωάννης
Γίδας Γιώργος
Δεσυνιώτης Κων/νος
Δούβλης Θεόδωρος
Ζαφείρης Ευάγγελος
Θεοδοσόπουλος Σωτήριος
Καούνα Φιλίτσα
Καρασίμος Ζήσης
Καρκαλής Νικόλαος
Καρύτσα Αντιγόνη
Καταρτζής Ευάγγελος
Κολοκοτρώνης Δημήτρης
Κοσμέτου Αναστασία
Κουτσούκη Ευαγγελία
Κώστα Κατερίνα
Λιάκος Ηλίας
Λιόβα Αικατερίνη
Λιόβας Δημήτρης
Λουφόπουλος Εμμανουήλ
Λυγούρα Ασπασία
Μαγγόπουλος Γιώργος
Μαργαρίτης Δημήτριος
Μπαντής Χαράλαμπος
Μπατσίλα Μαριάνθη
Μπερτζέμη Μαρία
Μποντίλας Λεωνίδας
Μπουλούμπαση Χρύσα
Ντούμος Μαργαρίτης
Παπαβασιλείου Ζωή
Παπαδημητρίου Δημήτριος
Παπαδημητρίου Λάμπρος
Παπακωνσταντίνου Κατερίνα
Πέτρου Κωνσταντίνος
Πετρωτός Νικόλαος
Ραμάι Ριζέλα‐Σοφία
Ρεμπάπης Ευάγγελος
Σαΐτη Αποστολίνα
Σαράφη‐Τρακάλα Μαγδαληνή
viii
Σμιξιώτη Φανή
Σπανού Όλγα
Σταθόπουλος Κωνσταντίνος
Στυλιανός Τηλέμαχος
Τσαντόπουλος Αριστείδης
Τσιμπρίδης Θεόφιλος
Τσισπαράς Βασίλειος
Τσιτσώνη Χρυσούλα
Τσιφούτης Χρήστος
Τσιχουρίδης Χαρίλαος
Χατζηαβραάμ Αγγελική
Χατζηαβραάμ Χρύσα
Χόνδρου Ιωάννα

ix
Προσκεκλημένοι ομιλητές

1. Οικουμενικός Πατριάρχης Κωνσταντινουπόλεως κ. κ. Βαρθολομαίος, Ο
ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ

2. Λέκκας Ευθύμιος, Καθηγητής του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου
Αθηνών, Πρόεδρος του Τμήματος Γεωλογίας & Γεωπεριβάλλοντος, Πρόεδρος του
Οργανισμού Αντισεισμικού Σχεδιασμού και Προστασίας, ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΚΙΝΔΥΝΩΝ ΚΑΙ ΚΡΙΣΕΩΝ ΣΤΟ
ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ
3. William Ellery Samuels, Assistant Professor of Research & Statistics, Hunter
College, City University of New York, Director of Humane Education at the
American Society for the Prevention of Cruelty to Animals (ASPCA), CARING
FOR LIFE EDUCATION
4. Christophidou Themis, Γενική Διευθύντρια της Ευρωπαϊκής Επιτροπής

(Βρυξέλλες), της Γενικής Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, Νεολαίας, Αθλητισμού και
Πολιτισμού, ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΣ ΧΩΡΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: ΜΙΑ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΜΕ ΠΡΟΤΕΡΑΙΟΤΗΤΑ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ
5. Καλεντερίδης Σάββας, Εκδότης και συγγραφέας, Εκπαιδευτής της Σχολής

Εθνικής Αμύνης και της Σχολής Επιμόρφωσης της Ελληνικής Αστυνομίας,
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΚΡΙΣΗ ΚΑΙ ΠΑΤΡΙΩΤΙΣΜΟΣ
6. Λουκαΐδου Γεωργία, Δρ. Φυσικής του Εθνικού και Καποδιστριακού

Πανεπιστημίου Αθηνών (ΕΚΠΑ), GENERATION NEXT: ΕΝΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗΣ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΙΑ
7. Σάββας Ηλίας, Καθηγητής Τμήματος Ψηφιακών Συστημάτων Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας, ΚΒΑΝΤΙΚΗ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΙΚΗ: ΜΙΑ ΜΑΤΙΑ ΣΤΟ ΟΧΙ ΚΑΙ ΤΟΣΟ
ΜΑΚΡΙΝΟ ΜΕΛΛΟΝ
8. Τσιπά Ελένη, Υπεύθυνη ORACLE Academy, ORACLE ACADEMY: ΔΩΡΕΑΝ
ΕΚΠ/ΚΟΙ ΠΟΡΟΙ ΓΙΑ ΕΚΠ/ΚΟΥΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΟΥΣ
9. Τσαμαδιάς Κωνσταντίνος, Ομ. Καθηγητής Τμήματος Οικονομίας και

Βιώσιμης Ανάπτυξης, της Σχολής Περιβάλλοντος ‐ Γεωγραφίας και
Εφαρμοσμένων Οικονομικών στο Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο Αθηνών,
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΈΡΕΥΝΑ, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ, ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ:
ΠΟΛΥΣΧΙΔΕΙΣ ΚΑΙ ΜΕΓΑΛΗΣ ΣΗΜΑΣΙΑΣ ΟΙ ΜΕΤΑΞΥ ΤΟΥΣ ΑΙΤΙΩΔΕΙΣ ΣΧΕΣΕΙΣ
10. Παπαδουράκης Γιώργος, Καθηγητής στο νέο Τμήμα Ηλεκτρολόγων
Μηχανικών και Μηχανικών Υπολογιστών στο Ελληνικό Μεσογειακό
Πανεπιστήμιο, LIVING IN AN INTERNET‐CONNECTED WORLD: RISKS AND
CHALLENGES
11. Γερογιάννης Βασίλης, Καθηγητής και Πρόεδρος στο Τμήμα Ψηφιακών

Συστημάτων Παν/μίου Θεσσαλίας, ΤΟ ΤΜΗΜΑ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ
ΤΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ
x
12. Donka Nikova, Αν. Καθηγήτρια στο Τμήμα Οικονομικής Κοινωνιολογίας του
Πανεπιστημίου Εθνικής και Παγκόσμιας Οικονομίας(UNWE) της Σόφιας,
ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ‐ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΤΥΧΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
13. Γκίκα Αναστασία, Μέλος της Μόνιμης Ελλην. Αντιπροσωπείας της Ευρ.
Ένωσης (Βρυξέλλες) για θέματα Παιδείας, Πολιτισμού, Αθλητισμού κ
Νεολαίας, ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ, ΕΥΕΛΙΞΙΑ, ΣΥΜΠΕΡΙΛΗΨΗ ΣΕ ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΜΙΚΤΑ
ΜΑΘΗΣΙΑΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ
14. Σατραζέμη Μαρία, Καθηγήτρια στο Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής

(τΕΠ) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας, ΓΡΑΦΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΣΤΑ ΑΕΙ. ΤΟ ΓΡΑΔΙΜ ΤΟΥ ΠΑΜΑΚ
15. Papa Rosemary, Director & Founder, Educational Leaders Without Borders
and Professor Emeritus, Northern Arizona University, EDUCATIONAL LEADERS
WITHOUT BORDERS: INNOVATION WORLDWIDE
16. Ζουρνά Χριστίνα, Μαθηματικός, πτυχιούχος ΑΠΘ, με Μεταπτυχιακό Δίπλωμα
Ειδίκευσης στην Εκπαίδευση Ενηλίκων και τη Διά Βίου Μάθηση,
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΔΡΑΜΑ: ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ
ΣΤΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΣΤΑΔΙΟΔΡΟΜΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ
ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟ
17. Hagiwara Kaz, PhD, Casual Academic at the School of Languages and Cultures,
The University of Queensland, Australia, SUGGESTIONS? WHAT
SUGGESTIONS? ‐ A HUMBLE SUGGESTION TO A SUGGESTIVE INTEGRATION IN
THE CLASSROOM
18. Κονταξάκης Ευάγγελος, Διευθυντής του Μητροπολιτικού Κολλεγίου της

Θεσσαλονίκης, Vice Principal Research and Innovation και του Dean of
Graduate School στο Μητροπολιτικό Κολλέγιο, ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΩΝ
ΠΡΑΚΤΙΚΩΝΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Στρογγυλό Τραπέζι
1. Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση στην Ελλάδα του 21ου αιώνα
Συμμετέχοντες:
Προεδρεύων: Δρ. Κολοκοτρώνης Δημήτριος, Διευθυντής 2ου ΔΙΕΚ Λάρισας‐
Πρόεδρος ΕΕΠΕΚ,
Κωνσταντίνου Νικηφόρος, Πρόεδρος ΟΛΜΕ,
Παπαδόπουλος Χιονάς, Πρόεδρος ΟΛΤΕΕ,
Διαμαντόπουλος Γιώργος, Διευθυντής ΔΙΕΚ Πειραιά‐Πρόεδρος ΠΑΝΕΔΔΙΕΚ,
Κυριακός Δημήτριος, Διευθυντής Θεματικού ΔΙΕΚ Αιγάλεω ‐ Ειδ. Γραμματέας
ΠΑΝΕΔΔΙΕΚ,
Παππάς Σωκράτης, Εκπαιδευτικός ΕΠΑΛ, πρ. Διευθυντής Εκπαίδευσης.

xi
2. Νευροψυχολογία και γλωσσικές διαταραχές
Προεδρεύων: Δρ. Κωτούλας Βασίλης, Οργανωτικός Συντονιστής ΠΕ.Κ.Ε.Σ.
Θεσσαλίας‐ΣΕΠ στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο,
Σταυρακάκη Σταυρούλα, Καθηγήτρια Γλωσσολογίας με ειδικό αντικείμενο
Νευρογλωσσολογία στο Τμήμα Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του ΑΠΘ,
Κασελίμης Δημήτρης, Επίκουρος Καθηγητής Νευροψυχολογίας του Τμήματος
Ψυχολογίας του Παντείου Πανεπιστημίου,
Κατσαρού Β. Δήμητρα., Επίκουρη Καθηγήτρια του Τμήματος Επιστημών στην
Προσχολική Αγωγή και Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού του Πανεπιστημίου Αιγαίου,
Δρ. Ζάχου Αγγελική, Πανεπιστήμιο Milano‐Bicocca‐Μέλος ΣΕΠ Ελληνικού
Ανοικτού Πανεπιστημίου
3. Η συμβολή και σημασία της εκπαίδευσης στην καλλιέργεια του ζητήματος
της ειρήνης μεταξύ των λαών:
Προεδρεύων: Δρ. Παπαδημητρίου Άρτεμις, Σ.Ε.Ε. ΠΕΚΕΣ Θεσσαλίας,
Νικολάου Γιώργος, Καθηγητής Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής στο Τμήμα
Επιστημών της Εκπαίδευσης και Κοινωνικής Εργασίας του Πανεπιστημίου
Πατρών,
Δεληγιάννης Δημήτριος, Αντιδήμαρχος Διοίκησης, Παιδείας & Διά Βίου
Μάθησης, Μέλος Σ.Ε.Π. του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου,
Γκόβαρης Χρήστος, Καθηγητής Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
Πουλόπουλος Χαράλαμπος, Καθηγητής Κοινωνικής Εργασίας και Πρόεδρος
στο Τμήμα Κοινωνικής Εργασίας του Δημοκριτείου Πανεπιστημίου Θράκης,
Μαρούδα Μαρία Ντανιέλλα, Επικ. Καθηγήτρια Διεθνούς Δικαίου
/Ανθρωπιστικού Δικαίου, Πάντειο Πανεπιστήμιο ‐ Έδρα ΟΥΝΕΣΚΟ για την
Δημοκρατία, Ειρήνη, Δικαιώματα του Ανθρώπου
4. Η Φυσική Αγωγή στις αρχές του 21ου αιώνα ‐ Τα Νέα Προγράμματα
Σπουδών».
Προεδρεύουσα: Γκορτσίλα Ευγενία, Ε.Ε.Π.‐ ΤΕΦΑΑ ΕΚΠΑ,
Δέρρη Βασιλική, Καθηγήτρια ΤΕΦΑΑ ΔΠΘ,
Αθανάσιος Παπαϊωάννου, Κοσμήτορας ΣΕΦΑΑΔ στο Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
Διγγελίδης Νικόλαος, Πρόεδρος‐ Καθηγητής ΤΕΦΑΑ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
Ανδρούτσος Οδυσσέας, Αν. Καθηγητής Διατροφής & Κλινικής Διαιτολογίας,
Εργαστ. Διατροφής‐Κλινικής Διαιτολογίας, Τμ. Διαιτολογίας‐Διατροφολογίας,
Παν/μιο Θεσσαλίας,
xii
Χασάνδρα Μαρία, Επίκουρη Καθηγήτρια στο ΤΕΦΑΑ του Πανεπιστημίου
Θεσσαλίας
5. Αξιοποίηση της Μικτής Μάθησης στην Εκπαίδευση, τον Αθλητισμό και την
Παράδοση για το Τυπικό και Ειδικό Σχολείο»,
Προεδρεύουσα: Μάγκου Αναστασία, Υπ. Δρ.,
Σκορδίλης Εμμανουήλ, Καθηγητής στη Σχολή Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και
Αθλητισμού (ΣΕΦΑΑ), του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών
(ΕΚΠΑ),
Δελιόπουλος Γιώργος, Διδάκτωρ Προϊστορικής Αρχαιολογίας του ΑΠΘ και
φιλόλογος στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,
Αμπράση Ευαγγελία, Διδάκτορας του ΤΕΦΑΑ της ΣΕΦΑΑ του ΔΠΘ,
Αλωπούδη Ειρήνη, Εκπαιδευτικός Φιλόλογος ΠΕ02,
Πετρίδου Χαριτίνη, Πτυχιούχος του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής &
Αθλητισμού

xiii
Περιεχόμενα
Καινοτόμα Προγράμματα και Δράσεις ................................................................1
 Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς
κλάδους ΠΕ02, ΠΕ33 .....................................................................................1
Παραδοσιακοί και αστικοί μύθοι εμπνέουν τις «μυθογραφίες» μας ................................... 2
διαβάΖΩντας: ένα μαθητικό λογοτεχνικό περιοδικό............................................................. 6
«Το ταξίδι του Οδυσσέα» .................................................................................................... 14
Η φύση του ανθρώπου δύσκολο να αλλάξει… .................................................................... 19
Πολιτιστικό πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων με θέμα: «Η συνεισφορά της Θράκης
στον αγώνα της εθνικής παλιγγενεσίας» ............................................................................. 29
Ένα μάθημα ευρωπαϊκής ιστορίας» .................................................................................... 33
Το δίκτυο CLIL: Γέφυρα ανάμεσα στα σχολεία μέσω της μεθόδου CLIL ............................. 37
Καινοτόμα Προγράμματα και Δράσεις .............................................................. 44
κλάδους ΠΕ04 .......................................................................................... 44
Η Υπερθέρμανση του πλανήτη και η Χημική ρύπανση ....................................................... 45
κλάδους ΠΕ06 .......................................................................................... 51
Διερεύνηση αντιλήψεων εκπαιδευτικών, στελεχών εκπαίδευσης και γονέων για την
εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο το πρώτο διάστημα γενίκευσης της
εκπαιδευτικής αυτής μεταρρύθμισης .................................................................................. 52
κλάδους ΠΕ60, ΠΕ61, ΠΕ70, ΠΕ71 ............................................................. 59
Με τα μάτια της καρδιάς‐Ένα πρόγραμμα παρέμβασης για την ανάπτυξη της
ενσυναίσθησης μέσω της ψηφιακής αφήγησης στο νηπιαγωγείο ..................................... 60
Ανάπτυξη ήπιων δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας μέσω του προγράμματος
"Υγεία και Διατροφή" ........................................................................................................... 66
Η ανάπτυξη της υπολογιστικής σκέψης στο νηπιαγωγείο μέσω της εκπαιδευτικής
ρομποτικής ........................................................................................................................... 73
H αξιοποίηση του παραμυθιού και του θεατρικού παιχνιδιού για την καλλιέργεια του
προγραμματισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας ............................................................ 78
Πρόγραμμα Ομαλής Μετάβασης από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο .................. 86
Αξίες ζωής στην Εκπαίδευση ................................................................................................ 91
Η συμβολή του μαθήματος της φιλοσοφίας στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση ................................................................................................... 96
Η Ιστορία αλλιώς… ............................................................................................................. 101
Η παιδαγωγική αξιοποίηση της Φορητής Μάθησης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση .... 107
xiv
Μια σταγόνα μόνος μου…ένας ωκεανός μαζί ................................................................... 113
Καινοτόμα Προγράμματα και Δράσεις ............................................................ 118
κλάδους ΠΕ81 έως ΠΕ85 και ΠΕ86 .......................................................... 118
Αυτόματος σερβιτόρος ....................................................................................................... 119
Stop‐Motion Animation για τα Δικαιώματα των Παιδιών ................................................. 124
Σχεδιάζουμε και υλοποιούμε με άξονα την Αειφόρο Ανάπτυξη, το Λαχανόκηπο του
σχολείου μας, μέσα από το πρίσμα της βιολογικής καλλιέργειας .................................... 129
Micro – Συναίνεση: Ρομποτική και Σεξουαλική Διαπαιδαγώγηση .................................... 134
 Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και τη μάθηση (εκπ/κό λογισμικό,
διαδίκτυο κ.λπ.) ‐ Ειδική Αγωγή (σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες) .. 140
Η εφαρμογή της Σχολικής Διαμεσολάβησης για την επίλυση συγκρούσεων μαθητών με
αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες .................................................................. 141
Ηuman Rights κάνουμε τη φωνή των παιδιών να ακουστεί, αντιμετωπίζουμε τις
διακρίσεις ........................................................................................................................... 148
Είμαι ιδιαίτερος. Ανακαλύπτω τον εαυτό μου μέσα από δραστηριότητες ....................... 151
 Εκπαίδευση Ενηλίκων ............................................................................ 160
 Εκπαιδευτική Ψυχολογία ....................................................................... 160
 Καινοτόμες δράσεις στην Εκπαίδευση ................................................... 160
Ινστιτούτο Οδικής Ασφάλειας «Πάνος Μυλωνάς» ‐ Το πετάλι πριν πατήσω ................... 161
Το χορηγικό μνημείο του Λυσικράτους: Αντικατοπτρισμοί στον χρόνο ........................... 165
Ο Ρόλος του μελιού στην ισορροπημένη διατροφή .......................................................... 171
Η συμπερίληψη στο σχολικό πλαίσιο μέσα από ένα έργο τέχνης .................................... 176
Προαγωγή Ψυχοκοινωνικού Σχολικού Περιβάλλοντος μέσω Ενδυνάμωσης Κοινωνικών
Δεξιοτήτων ......................................................................................................................... 184
Σχολεία Πρεσβευτές του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου: ένα καινοτόμο πρόγραμμα με
έμφαση στην ενεργητική μάθηση ...................................................................................... 189
MeLiCo (Media Literacy με την υποστήριξη του Coaching) ............................................... 194
«Μία Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ»: Δημιουργώ το σχολείο που μου αρέσει .............................. 197
Παρουσίαση του Προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης «3D περιήγηση του
οικοσυστήματος μιας λίμνης. Μελέτη περίπτωσης στη λίμνη Παμβώτιδα» .................... 206
Λόγος εικόνες και τόπος .................................................................................................... 212
Η Έννοια του Τυχαίου στον Αριθμό «π» ως Αφορμή για Μουσική Δημιουργία και
Αυτοσχεδιασμό: Ένα Διαθεματικό Πρότζεκτ Μουσικής και Μαθηματικών. .................... 217
Αξιοποιώντας την τεχνολογία ενισχύουμε τη συνεργασία και τη δημιουργία δικτύων
σχολείων ............................................................................................................................. 222
xv
Μηχανικό χέρι από χαρτόνι ............................................................................................... 229
«Road Trip Αλεξάνδρεια‐Καλαμάτα με δυο παπούτσια πάνινα» ..................................... 235
17 αποτυπώματα ............................................................................................................... 240
«Η Αξιοποίηση της Ψηφιακής Αφήγησης στην Εκπαίδευση. «Ιστορίες που τις είπε η
πόλη» .................................................................................................................................. 245
Πως μπορεί το GIS να ενταχθεί στην εκπαίδευση ............................................................. 250
Ρήσεις και Αντιρρήσεις στη σκιά του Ιερού Βράχου Ένα βιωματικό εργαστήριο
οστρακοφορίας .................................................................................................................. 254
“RE – Style me Up!”: Ένα project εικονικής επιχείρησης, ανακύκλωσης
κλωστοϋφαντουργικών προϊόντων ................................................................................... 260
Εκπαιδευτικό πρόγραμμα: «Υιοθεσία πλοίου» ................................................................. 266
“Μια Οικοσυμμαχία για την Αειφορία” eTwinning έργο .................................................. 269
Εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Διεθνούς Αμνηστίας: Εγώ κι Εσύ μαζί: Εκπαίδευση στα
Ανθρώπινα Δικαιώματα ..................................................................................................... 278
Μια βόλτα στην Πινακοθήκη ............................................................................................. 283
ETwins Band ....................................................................................................................... 289
Με τα μάτια της Τέχνης ...................................................................................................... 292
Ήβη‐Εφηβεία και Σεξουαλική Συμπεριφορά:Μάθημα Σεξουαλικής Αγωγής Γ΄ Γυμνασίου
............................................................................................................................................ 297
Η σημαντικότητα της εισαγωγής του μαθήματος της Σεξουαλικής Αγωγής σε όλες τις
βαθμίδες της εκπαίδευσης ................................................................................................ 304
Δρούμε, Αλληλεπιδρούμε και Δημιουργούμε τους αυριανούς πολίτες ........................... 310
Παιχνιδοποίηση στην εκπαίδευση: γνώσεις και εμπειρίες από ένα πρόγραμμα Erasmus+
............................................................................................................................................ 317
 Εκπαίδευση και Σχολικές Δραστηριότητες ............................................... 322
 Εκπαίδευση και Ευρωπαϊκά Προγράμματα .............................................. 322
 Τέχνη και Εκπαίδευση .............................................................................. 322
 Εκπαίδευση και Τοπική Κοινωνία ............................................................. 322
Ένα εικονικό μουσείο της ελληνικής σύγχρονης τέχνης .................................................... 323
Τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα Erasmus+ στo ΕΠΑ.Λ Κω, σύμμαχοι στη στήριξη της
καινοτομίας και της τοπικής οικονομίας ........................................................................... 329
«Βλέποντας τον κόσμο με τα μάτια του άλλου». .............................................................. 335
Αξιοποίηση των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων στο μάθημα της Γαλλικής ως Ξένης Γλώσσας
στα πλαίσια συνεργατικών προγραμμάτων eTwinning στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
............................................................................................................................................ 341
Σεξουαλική Αγωγή στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. ....................................................... 346
Το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα EDDIS ...................................................................................... 346
xvi
Όμιλος Ρητορικής ............................................................................................................... 351
Βιωματική μάθηση και πολιτιστική κληρονομιά: η περίπτωση ενός προγράμματος
Erasmus+ ............................................................................................................................ 356
Η δύναμη του νερού δες το με μια άλλη ματιά ................................................................. 361
Erasmus KA2 «Prevention is better than Cure», as Hippocrates said. ............................... 366
MiniOpenLabs: Ανοιχτή κοινότητα και βιωματική προσέγγιση για τη βιώσιμη ανάπτυξη
και την εκπαίδευση STEM .................................................................................................. 371
Ελλάδα‐Κύπρος‐Ομογένεια: Εκπαιδευτικές Γέφυρες, «Η ζωή και η θυσία του ταγματάρχη
Δημήτριου Πούλιου» ......................................................................................................... 377
Παρουσίαση Πολιτιστικού Προγράμματος Ο τόπος μου (Αγιά): Γνωριμία και μελέτη .... 381
Ecomates Erasmus+ KA229 & eTwinning project ............................................................... 386
Τα Θρησκευτικά μνημεία πάνε «μουσείο» ....................................................................... 395

xvii

 Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και
μέθοδοι στους εκπαιδευτικούς κλάδους
ΠΕ02, ΠΕ33

1
Παραδοσιακοί και αστικοί μύθοι εμπνέουν τις «μυθογραφίες» μας
Παπαδοπούλου Ελένη
ΜΑ, Φιλόλογος‐Θεολόγος, 2ο Πρότυπο ΓΕ.Λ. Θεσσαλονίκης‐Λευκός Πύργος
sambrin@sch.gr

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία γίνεται μια προσπάθεια σύνδεσης των παραδοσιακών και αστικών
μύθων που έχουν δημιουργηθεί και διαδοθεί προφορικά με τη λογοτεχνική και καλλιτεχνική
τους αποτύπωση. Οι μαθητές/τριες ερευνώντας γραπτές πηγές, λογοτεχνικά κείμενα και
καταγράφοντας προφορικές μαρτυρίες, διαμορφώνουν έναν ψηφιακό χάρτη με τα
τοπόσημα της πόλης τους, που περιβάλλονται από την αχλύ του μύθου, και στη συνέχεια με
τεχνικές δημιουργικής γραφής εμπνέονται από αυτά και παράγουν τα δικά τους
μικροδιηγήματα. Αντιλαμβάνονται πώς ένας αστικός ή παραδοσιακός μύθος μπορεί να
πυροδοτήσει ένα ευφάνταστο αφήγημα και αντίστοιχα πώς ένα αφηγηματικό κείμενο, σε
ορισμένες περιπτώσεις, είναι δυνατό να δημιουργήσει ένα μύθο και να τον αναπαράγει σαν
αστικό μύθο. Το εν λόγω project εφαρμόστηκε σε πρόγραμμα πολιτιστικών δραστηριοτήτων
και προτάθηκε ως θέμα ομίλου.
Λέξεις κλειδιά: αστικοί μύθοι, ψηφιακός χάρτης, τοπόσημα
Εισαγωγή
Οι αστικοί θρύλοι δεν είναι παρά μια δαιμονοποίηση διάφορων ανεξήγητων φαινομένων
στο πλαίσιο της πόλης. Ο αστός, μολονότι νικητής των αντίξοων συνθηκών της φύσης, πιο
ενημερωμένος και πιο εφοδιασμένος, δεν μπορεί να απαλλαγεί από φόβους και
ανασφάλειες που του προκαλούν τα ίδια τα δημιουργήματά του, για τα οποία νέες ιστορίες
πλάθονται, μεταδίδονται και αναπαράγονται, ντύνοντας στην αχλύ του θρύλου σπίτια,
κτίρια, εργοστάσια, διαβόητα πρόσωπα, ομάδες ανθρώπων, έντομα, διαδικασίες μύησης
κ.ά. Ο έρωτας και η βία, κύρια χαρακτηριστικά των αστικών ιστοριών, είναι τα βιταλιστικά
στοιχεία που βοηθούν στη διάδοση και τη διασπορά τους (Αλεξιάδης, Μ., 2012). Από την
ανάγνωση και επεξεργασία άρθρων και λογοτεχνικών και πολυτροπικών κειμένων περνάμε
στην πρωτότυπη λογοτεχνική αποτύπωση των μύθων σε μικρές κειμενικές φόρμες.
Γενικός στόχος του καινοτόμου προγράμματος ήταν οι μαθητές/τριες να ανταποκρίνονται
στην ανάγνωση λογοτεχνικών και μη λογοτεχνικών κειμένων, (Βακαλούδη, Α. 2018)
παράγοντας δικά τους κείμενα (δημιουργική γραφή) μετά τη διαδικασία της διερεύνησης και
της ανακάλυψης παραδοσιακών και αστικών μύθων, ενώ ως ειδικοί στόχοι τέθηκαν η επαφή
με τη λογοτεχνία και η απόλαυση της ανάγνωσης με παιγνιώδη τρόπο. Ακόμη, επιδιώχθηκε
η χρήση των ψηφιακών εργαλείων για τη δημιουργία πολυτροπικών κειμένων και κόμικς,
καθώς και η εργασία σε ομάδες με άμεσο αποτέλεσμα την ψηφιακή χαρτογράφηση.
Συγκεκριμένα, οι μαθητές/‐τριες δημιούργησαν ομαδοσυνεργατικά τους δικούς τους
ψηφιακούς χάρτες με τοπόσημα που συνδέονται με μύθους, αναπτύσσοντας δεξιότητες
συνεργασίας και αλληλεπίδρασης. Οι μαθητές/τριες έμαθαν να συνεργάζονται, να κρίνουν,
να απορρίπτουν ή να αποδέχονται μέσω εποικοδομητικού διαλόγου και να εκτίθενται,
παρουσιάζοντας τα έργα τους σε κοινό.
Περιγραφή καινοτόμου προγράμματος
Σημαντικά στοιχεία προγράμματος
Το καινοτόμο πρόγραμμα εφαρμόστηκε σε αμιγές τμήμα της Β΄ Λυκείου με 25
μαθητές/τριες από τον Ιανουάριο μέχρι τον Απρίλιο για ένα δίωρο την εβδομάδα, εντός
σχολικού προγράμματος. Ο τίτλος του προγράμματος διαμορφώθηκε από τις ομάδες
εργασίας που συγκροτήθηκαν αυθόρμητα και είναι: «Με το φως του μύθου»: Παραδοσιακοί
2
και Αστικοί μύθοι. Οι περισσότερες συναντήσεις πραγματοποιούνταν στη σχολική τάξη, που
για τις ανάγκες της ομαδικής εργασίας, χωροταξικά διαμορφώθηκε με τέτοιο τρόπο, ώστε να
διευκολυνθεί η εργασία των 5 ομάδων και τρεις συναντήσεις πραγματοποιήθηκαν στο
εργαστήριο πληροφορικής για να παρουσιαστούν βασικές κατευθυντήριες γραμμές για το
tripline και τη δημιουργία αναρτήσεων σε ιστολόγιο.

Μέθοδος
Ακολουθήθηκε η μέθοδος project, η ανεστραμμένη τάξη (Γαριού, Α., Μακροδήμος, Ν.,
Παπαδάκης, Σ., 2021) και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία (∆ερβίσης, Σ., 1998) και
χρησιμοποιήθηκαν τα ψηφιακά μέσα του σχολείου, διαδραστικός πίνακας, tablets μέσα στην
τάξη του τμήματος και κάποιες φορές οι συναντήσεις έγιναν στο εργαστήριο της
Πληροφορικής. Αναλυτικότερα, στον διαδραστικό χάρτη σχεδιάστηκε η διαδρομή στα
επιλεγμένα τοπόσημα της Θεσσαλονίκης πριν να μεταφερθεί αυτή στο λογισμικό tripline. Τα
tablets αξιοποιήθηκαν στις συναντήσεις μας στην τάξη για περιήγηση στο διαδίκτυο και
αναζήτηση πληροφοριακού υλικού. Πολλά κείμενα, επίσης, για πληροφόρηση αναφορικά με
τους αστικούς μύθους που συνοδεύουν τα τοπόσημα αναρτήθηκαν στο σχετικό μάθημα της
e‐class για ασύγχρονη μελέτη (Γιαννουλάκης, Π. 2018, Καραγάτσης Μ., 1991, Νικηφόρου, Τ.
2020, Τζήμου, Κ. 2013) και την επόμενη ημέρα οι δραστηριότητες πραγματοποιήθηκαν στην
τάξη, ακολουθώντας και το μοντέλο της ανεστραμμένης τάξης. Τα αναλυτικά στάδια των
δράσεων ήταν τα ακόλουθα: Παρουσίαση από τη διδάσκουσα των εννοιών (μύθοι‐ θρύλοι,
παραδοσιακοί‐αστικοί) και διασάφησή τους. Μετά την έκθεση ενδεικτικών μύθων και
θρύλων και την ανάθεση σε ομάδες της διερεύνησης‐ανακάλυψης τόπων, οικοδομημάτων,
μνημείων, περιοχών που συνδέονται με αφηγήσεις μύθων και θρύλων, (Καραμανή Α.,
Λεφάκη Π. 2014) έγινε εστίαση σε τοπόσημα και μύθους της Θεσσαλονίκης αλλά και άλλων
περιοχών της Ελλάδας, όπως είναι της Σύρου, του Πηλίου, της Κοζάνης κ.α. (Ελευθερία, εφημ.
1952, Χαραλάμπους, Μ.Μ. 2002).

Αποτελέσματα
Δημιουργία με το λογισμικό tripline (https://www.tripline.net/ ) ενός χάρτη της πόλης με
τα τοπόσημα που έχουν επισημανθεί, ώστε ο ψηφιακός χάρτης, που δημιουργήθηκε
ομαδοσυνεργατικά, να αποτελέσει το μέσο προσανατολισμού της πολιτιστικής περιήγησης
που έγινε το επιστέγασμα του προγράμματος. Ο ψηφιακός χάρτης με τίτλο Ταξίδι στη
Θεσσαλονίκη των μύθων παρουσιάζει πάνω σε ένα χάρτη της πόλης τα βασικά τοπόσημα
που συνδέονται με αστικούς μύθους και οι μαθητές/τριες πρόσθεσαν τα πορίσματα της
έρευνάς τους καθώς και χαρακτηριστικές φωτογραφίες από την επιτόπια επίσκεψή τους σ’
αυτά. Οι ομάδες, εκτός σχολικού ωραρίου, αποφάσισαν να πραγματοποιήσουν περιπάτους
στα τοπόσημα που είχαν «υιοθετήσει», προκειμένου να έχουν και μια διά ζώσης γνωριμία μ’
αυτά και να τα φωτογραφίσουν για τις ανάγκες του ψηφιακού χάρτη τους.
Πραγματοποιήθηκε παρουσίαση και συνανάγνωση λογοτεχνικών και μη λογοτεχνικών
κειμένων που οι δημιουργοί τους εμπνεύστηκαν από μύθους και θρύλους. Έγινε έρευνα των
μαθητών/τριών (σε ομάδες) στο διαδίκτυο (σε ενδεικτικές, προτεινόμενες ιστοσελίδες, όπως
Παπάζογλου, Ν. 2014) για κειμενικά είδη με ανάλογη έμπνευση και καταγραφή αφηγήσεων
από συγγενείς και φίλους για αστικούς μύθους της περιοχής τους. Οι ομάδας επιδόθηκαν σε
ασκήσεις δημιουργικής γραφής με έμφαση στην περιγραφή τόπων και οικοδομημάτων
(μνημείων, τοπόσημων κτλ, χαρακτηριστικό παράδειγμα η περιγραφή του αγοριού που
σφυρίζει στην πλατεία Ναβαρίνου (Κιοσσές, Σ., Χατζημαυρουδή, Ε. 2020), στη δημιουργία
κειμενικών χαρακτήρων και στην ενεργοποίηση συναισθημάτων, όπως των νεαρών που
γεμάτα περιέργεια προσπαθούν να βιώσουν τη μεταφορά τους σε μια άλλη τοπική και
χρονική διάσταση, περνώντας τα μεσάνυχτα από την οδό της Μαύρης Πέτρας (Νικολαΐδου,
Σ. 2016). Συμφωνήθηκε η «υιοθέτηση» από κάθε ομάδα ενός μνημείου, τοπόσημου,
οικοδομήματος της Θεσσαλονίκης ή και της ευρύτερης περιοχής και η δημιουργία ενός
3
πρωτότυπου ατομικού κειμένου (ποίημα, διήγημα, κόμιξ, πολυτροπικό) (Τσιτιρίδης, Γ.
2018). Στο τέλος του προγράμματος υλοποιήθηκε η παρουσίαση στην ολομέλεια των
δημιουργιών και κατά τη διάρκεια του πολιτιστικού περιπάτου που διενεργήθηκε στα
τοπόσημα της Θεσσαλονίκης (Επιγραφή του Ορμίσδα, Κήποι του Πασά, Οδός Μαύρης
Πέτρας, Πλατεία Ιπποδρομίου) ολοκληρώθηκε και ο αναστοχασμός. Ακολούθως έγινε και η
προβολή των πρωτότυπων εργασιών στο ιστολόγιο ερανίστρια και διάχυσή τους στην
ιστοσελίδα του σχολείου. Στην ερανίστρια, ένα ιστολόγιο για φιλολογικά και εκπαιδευτικά
θέματα που χρησιμοποιείται και ως επικουρικό διδακτικό μέσο, αναρτήθηκαν από τους
μαθητές/τριες μικροδιηγήματα που ψηφίστηκαν από την κοινότητα ως τα καλύτερα.
Συγκεκριμένα, Ο Έλβις ζει!, εμπνευσμένο από τον αστικό μύθο της οδού Μαύρης Πέτρας και
ο καλπασμός του Μουσά Μπαμπά από τον μύθο για τον τουρμπέ του Μουσά Μπαμπά.

Συζήτηση
Ο αναστοχασμός για τα αποτελέσματα του προγράμματος έγινε με τη μορφή ανταλλαγής
απόψεων με τους μαθητές/τριες. Υπήρχε μια διάχυτη ευφορία, ειδικά μετά την ολοκλήρωση
του πολιτιστικού περιπάτου στα τοπόσημα για τα οποία εργάστηκαν οι ομάδες. Η
παρουσίαση των μικροδιηγημάτων τους μπροστά στα μνημεία αποτέλεσε μια ευχάριστη
δραστηριότητα έκθεσης των εργασιών τους και τούς έδωσε αυτοπεποίθηση και δύναμη να
συνεχίσουν την αναστροφή τους τόσο με τη λογοτεχνία όσο και με τη δημιουργική γραφή. Η
δημιουργία κόμιξ, παρά την αρχική στοχοθεσία δεν προσέλκυσε το ενδιαφέρον των ομάδων,
ενδεχομένως γιατί δεν υπήρχε ανάλογη αναγνωστική ανταπόκριση σ’ αυτό το κειμενικό
είδος, αλλά και λόγω της έλλειψης χρόνου. Η δημιουργία κόμιξ με ψηφιακά μέσα απαιτεί
ειδικές γνώσεις και δεξιότητες καθώς και αφιέρωση χρόνου, που οι μαθητές/τριες της
Β΄Λυκείου δεν διαθέτουν. Οπωσδήποτε, η άνεσή τους να δημιουργούν ευφάνταστες ιστορίες
μονοπώλησε τα δημιουργικά τους ενδιαφέροντα. Τελικά, η παρουσίαση των κειμενικών
εργασιών τους μπροστά σε κοινό και η δημοσίευσή τους στο διαδίκτυο (ιστολόγιο) έδωσε
κίνητρα για αναστοχαστικές δραστηριότητες και λειτούργησε σαν μια ιδιότυπη λέσχη
ανάγνωσης με συμμετέχοντες/ουσες αναγνώστες και δημιουργούς που, εκτός από
δημιουργία κειμένων, άσκησε κριτική και συμμετείχε και σε μυστικές ψηφοφορίες για την
ανάδειξη των καλύτερων κειμένων και την ανάρτησή τους στο ιστολόγιο.
Συμπεράσματα
Το καινοτόμο πρόγραμμα που παρουσιάστηκε ενέπλεξε τους μαθητές/τριες σε γόνιμες
δραστηριότητες αναγνωστικής πρόσληψης και δημιουργικής γραφής. Ασκήθηκαν σε
δραστηριότητες ψηφιακής αφήγησης. Αντιλήφθηκαν στην πράξη την προέλευση της
αφηγηματικής ύλης αλλά και τους λόγους δημιουργίας αστικών μύθων. Συνεργάστηκαν σε
δραστηριότητες διερευνητικής και ανακαλυπτικής μάθησης, απόλαυσαν λογοτεχνικά και
πολυτροπικά κείμενα, άσκησαν εποικοδομητική κριτική στα παραγόμενα κείμενα,
δημιούργησαν σχέσεις επικοινωνίας με ανθρώπους με κοινά ενδιαφέροντα και βίωσαν
γνήσιες μορφές ψυχαγωγίας με τον πολιτιστικό περίπατο στα τοπόσημα της Θεσσαλονίκης.

Βιβλιογραφία‐Δικτυογραφία
Αλεξιάδης, Μ. (2012). Νεωτερική Ελληνική Λαογραφία: Συναγωγή Μελετών, Ινστιτούτο
του Βιβλίου ‐ A. Καρδαμίτσα, Αθήνα.
Βακαλούδη, Α. (2018). Η Βυζαντινή Θεσσαλονίκη μέσα από το έργο των σύγχρονων
Θεσσαλονικέων συγγραφέων. Θεσσαλονίκη: Σταμούλης.
Γαριού, Α., Μακροδήμος, Ν., Παπαδάκης, Σ., (2021). Ανεστραμμένη Τάξη: GOTSIS.
Γιαννουλάκης, Π. (2018). Τα μυστήρια των πόλεων. Θεσσαλονίκη: Αόρατο Κολέγιο.
∆ερβίσης, Σ., (1998). Οι µαθητές µιας τάξης ως κοινωνική οµάδα και η οµαδοκεντρική
διδασκαλία, Αθήνα: Gutenberg.
4
Ελευθερία, εφημ. (1952). Το φάντασμα της γριάς στον Βυθό Κοζάνης, (Διαθέσιμο:
https://strangepress.gr/2021/01/24/to‐fantasma‐tis‐grias‐ston‐bytho‐kozanis‐to‐1952/,
προσπελάστηκε στις 24/4/2022).
Ελευθερίου, Μ. (1962). Συνοικισμός: ιδιωτική έκδοση (Διαθέσιμο:
http://www.poiein.gr/2011/07/07 προσπελάστηκε στις 24/4/2022).
Θεοδώρογλου, Μ. (2016). Αστικοί μύθοι‐επιβεβαιώνοντας την ανθρώπινη περιέργεια,
(Διαθέσιμο: https://www.maxmag.gr/politismos/istoria/otan‐astiki‐mythi‐epiveveonoun‐
Καραμανή Α., Λεφάκη Π. (2014). Μύθοι και θρύλοι‐ Η συμβολή τους στον πολιτισμικό
τουρισμό της Ελλάδα,ς (Διαθέσιμο: πολιτισμικός τουρισμός προσπελάστηκε στις
24/4/2022).
Καραγάτσης Μ. , (1991). Η Μεγάλη Χίμαιρα. Αθήνα :Εστία.
Κιοσσές, Σ., Χατζημαυρουδή, Ε. (2020). Η Λογοτεχνία στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Αθήνα: Κριτική.
Νικηφόρου, Τ. (2020). Φαντάσματα. Θεσσαλονίκη: Μανδραγόρας.
Νικολαΐδου, Σ. (2016). Η Δημιουργική γραφή στο σχολείο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παπαδοπούλου, Ε. (επιμ.) (2020). Οι εκπαιδευτικοί γράφουν… 41‐45, Θεσσαλονίκη:
Γράφημα.
Παπάζογλου, Ν. (2014). Ελληνικοί «αστικοί μύθοι» που άντεξαν στο χρόνο, (Διαθέσιμο:
ελληνικοί αστικοί μύθοι, προσπελάστηκε στις 24/4/2022).
Σκαράκη, A. (2018). Το «Κοκκινόσπιτο» της Σύρου: Το στοιχειωμένο αρχοντικό με τη.βαριά
ιστορία, (Διαθέσιμο: το κοκκινόσπιτο προσπελάστηκε στις 24/4/2022).
Τελώνης E. Η Μεγάλη Χίμαιρα του Μ. Καραγάτση: άσεμνο ανάγνωσμα ενός ωμού
σεξουαλισμού;(Διαθέσιμο: ερανίστρια , προσπελάστηκε στις 24/4/2022).
Τζήμου, Κ. (2013). Οδός Μαύρης Πέτρας, (Διαθέσιμο:
https://parallaximag.gr/thessaloniki/astiki‐mithi‐i‐odos‐mavris‐petras προσπελάστηκε στις
24/4/2022.
Τσιάμη, Δ. (2013). Επινόηση δημόσιου χώρου σε περιοχές με αυξημένη πυκνότητα 24‐
28 Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Τμήμα Αρχιτεκτόνων Μηχανικών.
Τσιτιρίδης, Γ. (2018). Οι αστικοί μύθοι της Θεσσαλονίκης ζωντανεύουν μέσα από κόμικς,
(Διαθέσιμο: αστικοί μύθοι‐ κόμιξ προσπελάστηκε στις 24/4/2022).
Χαραλάμπους, Μ.Μ. (2002) Η μυστική ιστορία της Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη:
Αρχέτυπο.

5
διαβάΖΩντας: ένα μαθητικό λογοτεχνικό περιοδικό

Μπότσαρη Λαμπρινή
Φιλόλογος, Πρότυπο Γενικό Λύκειο Ζωσιμαίας Σχολής Ιωαννίνων, Μ.sc,
lmpotsari@gmail.com

Σεβεντεκίδου Κυριακή
Φιλόλογος, Πρότυπο Γενικό Λύκειο Ζωσιμαίας Σχολής Ιωαννίνων , Υποψήφια διδάκτωρ στο
Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων,
seventekidou@gmail.com

Περίληψη
Το παρόν άρθρο εστιάζει στην ανάδειξη της δημιουργικής γραφής ως έναν τρόπο που
μπορεί να συμβάλει στην ανάδειξη των δημιουργικών δεξιοτήτων του μαθητή,
ενθαρρύνοντας τη δημιουργικότητα και την έκφραση, υπηρετώντας παράλληλα και τις
προτάσεις του νέου προγράμματος σπουδών από το ΙΕΠ (ΦΕΚ B 5769 10.12.2021) για το
μάθημα της Λογοτεχνίας. Προκειμένου να αρθούν αυτές οι πρακτικές και να ανακαλύψουν
οι μαθητές εκ νέου την αξία της λογοτεχνίας, αλλά και να φέρουν στο φως το δημιουργικό
τους ταλέντο γεννήθηκε η ιδέα να δημιουργηθεί ένα λογοτεχνικό περιοδικό με τίτλο
“διαβάΖΩντας” στο πλαίσιο ενός πολιτιστικού προγράμματος. Η συντακτική ομάδα του
περιοδικού αποτελείται από μαθητές της Α΄ και Β΄ Λυκείου του Πρότυπου Λυκείου
Ζωσιμαίας Σχολής Ιωαννίνων. Ως αφόρμηση λειτούργησε το μάθημα τη Νεοελληνικής
Λογοτεχνίας, αλλά και οι δικές τους προσλαμβάνουσες με βάση τις προσωπικές τους
αναγνωστικές εμπειρίες.
Λέξεις κλειδιά: λογοτεχνία, λογοτεχνικό περιοδικό, φιλαναγνωσία, δημιουργική γραφή

Εισαγωγή
Είναι κοινά παραδεκτό ότι το μάθημα της λογοτεχνίας στο Λύκειο τα τελευταία χρόνια
κινείται σε ένα προβληματικό και διφορούμενο πλαίσιο. Οι συνήθεις διδακτικές
κατακερματίζουν το έργο, αφήνοντας ημιτελή ή και εντελώς αδιάφορη την λογοτεχνική
εμπειρία. Η αποσπασματικότητα αυτή σε συνδυασμό με ανούσιες φιλολογικές αναλύσεις,
στις οποίες ο μαθητής καλείται να ανακαλύψει το «κρυμμένο νόημα», σε συνδυασμό με
ασκήσεις δομικού τύπου στερεί τη χαρά της ανάγνωσης. Για όλους αυτούς τους λόγους
επιχειρήθηκε η έκδοση ενός λογοτεχνικού περιοδικού στο οποίο θα συμμετείχαν οι μαθητές
του, έχοντας ως αφόρμηση το μάθημα της Λογοτεχνίας.
Το περιοδικό διαβάΖΩντας εκδόθηκε κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς 2020‐21 στο
πλαίσιο εγκεκριμένου Σχολικού Πολιτιστικού Προγράμματος, στο οποίο συμμετείχαν
μαθητές και μαθήτριες της Α΄ και Β΄ Λυκείου του Πρότυπου Λυκείου Ζωσιμαίας Σχολής
Ιωαννίνων με αγάπη και μεράκι για τη λογοτεχνία. Κυκλοφόρησαν τρία τεύχη, στα οποία οι
μαθητές είχαν την ευκαιρία να συνομιλήσουν με συγγραφείς και με καθηγητές του
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, να προσεγγίσουν ένα κορυφαίο έργο της νεοελληνικής
λογοτεχνίας τη “Φόνισσα” του Παπαδιαμάντη με ένα διαφορετικό τρόπο δημιουργώντας ένα
επεισόδιο CSI για τη διαλεύκανση της υπόθεσης, να εκφράσουν τις αγωνίες τους και τις
ανησυχίες τους σχετικά με την περίοδο καραντίνας κάνοντας συνειρμούς μέσα από έργα που
είχαμε την ευκαιρία να διδαχθούμε στα πλαίσια της Λογοτεχνίας, όπως τα “Τείχη” του
Καβάφη ή τους “Ελεύθερους Πολιορκημένους” του Σολωμού, να συνθέσουν δικά τους
ποιητικά κείμενα έχοντας ως “πρώτη ύλη” ένα ποίημα του Αναγνωστάκη κ.α. Παρήγαγαν με
ευφάνταστο τρόπο δικά τους πρωτότυπα κείμενα εκπλήσσοντάς μας με τις ιδέες, τη γραφή
τους και την παραγωγική τους δουλειά. Η επαφή των μαθητών με αντιπροσωπευτικά έργα
της πολιτιστικής μας κληρονομιάς, εθνικής και παγκόσμιας, συνέβαλε έστω και σε αρχικό
6
στάδιο να διευρύνει τα όρια της προσωπικής εμπειρίας και ευαισθησίας τους και να τους
καταστήσει ανθρώπους ικανούς να αξιοποιούν ενεργητικά τη γνώση, να αναπτύσσουν τις
αισθητικές αντιλήψεις τους, να υιοθετούν κριτική θέση απέναντι σε βασικά ζητήματα της
ατομικής και κοινωνικής ζωής και να διαμορφώνουν υπεύθυνα τις προσωπικές τους στάσεις
και πεποιθήσεις. Παράλληλα, και για εμάς η έκδοση του περιοδικού συνέβαλε στο να
συνειδητοποιήσουμε την ανάγκη να διερευνήσουμε και να εφαρμόσουμε στην πράξη νέους
τρόπους διδασκαλίας, ενώ ταυτόχρονα επιτυγχάνεται, αλλά και ενισχύεται η σύνδεση του
σχολείου με την κοινωνία.

Η φιλαναγνωσία, η δημιουργική γραφή και το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας
Ο όρος φιλαναγνωσία παραπέμπει σύμφωνα με τον Makridis «στη θετικά
προσδιορισμένη σχέση του αναγνώστη/της αναγνώστριας με το βιβλίο ως το κατεξοχήν είδος
και έκφραση της γραπτής ύλης και εμπεριέχει ταυτόχρονα τις εξειδικευμένες εκπαιδευτικές
δραστηριότητες, οι οποίες στοχεύουν στη διαμόρφωση αυτής της σχέσης μέσα από την
ανάπτυξη αναγκαίων γνωστικών δεξιοτήτων κυρίως αλλά και κοινωνικών δεξιοτήτων και
αισθητικών κριτηρίων» (Makridis, 2011). Προσδιορίζεται με αυτόν τον τρόπο η σχέση του
παιδιού αναγνώστη/στριας με το βιβλίο, καθώς και με τις πρακτικές χάρη στις οποίες η
σχέση αυτή καλλιεργείται και αναπτύσσεται. Η φιλαναγνωσία δηλώνει την καλλιέργεια της
ανάγνωσης, αλλά και των δράσεων προκειμένου να αναζητηθεί το καλό βιβλίο, με κύριο
στόχο πάντα την αισθητική απόλαυση, ιδιαίτερα από τους αναγνώστες και αναγνώστριες
μικρών ηλικιών (Παπαδάτος, 2014: 295). Ο όρος φιλαναγνωσία, επίσης, είναι συνδεδεμένος
με τον όρο ανάγνωση, ενώ παράλληλα εκφράζει την πολυδιάστατη σχέση καθώς και τη
θετική στάση του ανθρώπου και ιδιαιτέρως του παιδιού με την ανάγνωση και το βιβλίο
(Καρακίτσιος, 2012: 21‐25).
Σαφώς και δεν είναι η αγάπη για το βιβλίο και την ανάγνωση μια κληρονομική, αλλά μια
επίκτητη ιδιότητα που σημαντικό ρόλο για την απόκτησή της διαδραματίζει η οικογένεια
αλλά και το εκπαιδευτικό σύστημα. Ειδικότερα, ο εκπαιδευτικός λειτουργώντας ως
εμψυχωτής, αλλά και συναναγνώστης οφείλει να γνωρίζει τις Θεωρίες Λογοτεχνίας και
ειδικότερα τις Αναγνωστικές Θεωρίες, προκειμένου να κινητοποιήσει, αλλά και να
διαμορφώσει ένα θετικό και ευχάριστο κλίμα στην τάξη, το οποίο θα είναι πρόσφορο για την
εφαρμογή φιλαναγνωστικών δραστηριοτήτων (Κατσίκη‐Γκίβαλου, 2013: 43).
Σύμφωνα με το ΕΚΕΒΙ μερικοί από τους στόχους των προγραμμάτων φιλαναγνωσίας είναι
η καλλιέργεια της αναγνωστικής απόλαυσης, καθώς και η άσκηση της δεξιότητας
προσεκτικής ακρόασης και αναδιήγησης ιστοριών, συναισθημάτων ή καταστάσεων.
Επιπλέον, συμπληρωματικοί στόχοι είναι η ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας μέσα από τις
ομαδικές δραστηριότητες, η διαμόρφωση κλίματος συντροφικότητας και δημιουργικότητας
στη σχολική τάξη, η οποία σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί το σύνολο μεμονωμένων
οντοτήτων, αλλά μια «κοινότητα».
Υπάρχουν, όμως, παράγοντες, οι οποίοι εμποδίζουν τη συνάντηση του παιδιού με το
λογοτεχνικό βιβλίο. Σε αυτούς συγκαταλέγονται η οικογένεια, τα ΜΜΕ αλλά,
αναμφισβήτητα, και το σχολείο φέρει μεγάλο μερίδιο της ευθύνης. Τα ωρολόγια
προγράμματα, η λανθασμένη αντιμετώπιση των λογοτεχνικών κειμένων, η έλλειψη
επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα φιλαναγνωσίας αποτρέπουν τα παιδιά από το
να κατανοήσουν ότι σκοπός της λογοτεχνίας είναι η καλλιέργεια της φαντασίας, της
έκφρασης, του λόγου και της δημιουργικότητας. Τέλος, ένας άλλος τομέας, και πολύ
σημαντικός, είναι η έλλειψη γνώσεων από τους εκπαιδευτικούς, εφόσον δεν γνωρίζουν
κατάλληλες διδακτικές μεθοδολογίες προσέγγισης λογοτεχνικών κειμένων και στηρίζονται
απλά στην εμπειρία τους (Μαλαφάντης, 2005). Άλλωστε οι μαθητές υποχρεώνονται να
διαβάσουν κείμενα, που έχουν επιλέξει οι εκπαιδευτικοί, και έπειτα καλούνται να
εκτελέσουν δραστηριότητες που μοιάζουν με ασκήσεις. Καθώς η απόλαυση της ανάγνωσης
7
μετατρέπεται σε άσκηση με σωστές ή λανθασμένες απαντήσεις, το μάθημα μετατρέπεται
στον καλύτερο τρόπο για να μισήσουν οι μαθητές το διάβασμα (Γούλης‐Γρόσδος, 2012: 62)

Δημιουργική γραφή
Στα σχολικά προγράμματα, τελευταία, παράλληλα με τον όρο “φιλαναγνωσία”, στο
μάθημα της λογοτεχνίας, συναντάμε και εκείνον της “δημιουργικής γραφής”. Μια ιδιαίτερα
στενή σχέση συνδέει τους δύο όρους και τους συμπλέκει με τη λογοτεχνία. Με τον όρο
“φιλαναγνωσία”, που σχετίζεται με τους περιφραστικούς όρους literacy, aimer lire, lecture
κ.λπ., προσδιορίζεται η θετική σχέση αναγνώστη βιβλίου, καθώς και οι εκπαιδευτικές
δράσεις, που λειτουργούν επικουρικά στην ανάπτυξη των αναγκαίων γνωστικών δεξιοτήτων
και αισθητικών κριτηρίων (Αρτζανίδου, Γουλής, Γρόσδος & Καρακίτσιος, 2011: 20). Ενώ, ο
όρος “δημιουργική γραφή”, μία απόδοση στα ελληνικά του αγγλοσαξονικού “creative
writing”, παραπέμπει εννοιολογικά «σε σειρά νοημάτων όπως: πεδίο συγγραφικών
δραστηριοτήτων, τέχνη της λογοτεχνικής συγγραφής, βιωματική εκπαιδευτική μέθοδο για τη
διδασκαλία της Λογοτεχνίας και της λογοτεχνικής γραφής μέσα από το παιχνίδι, μορφή
ψυχικής εκτόνωσης και τρόπο ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης, πανεπιστημιακό γνωστικό
αντικείμενο, μια νέα θεωρία της ανάγνωσης κ.ά.» (Καρακίτσιος 2012, Κωτόπουλος 2012).
Μέσα από το μάθημα της Λογοτεχνίας και με στόχο την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας,
οι μαθητές αναπτύσσουν την κριτική τους σκέψη, καλλιεργούν το ήθος και τις αξίες τους την
αισθητική τους, γνωρίζουν τον πολιτισμό τους και την ταυτότητά τους. Συγκεκριμένα, η
Φιλαναγνωσία βοηθά στη μετεξέλιξη σε έναν υποψιασμένο αναγνώστη, καθώς έχει ως
καταληκτικό στάδιο της ανάγνωσης τη λογοτεχνική ανάγνωση, κατά την οποία ο αναγνώστης
αναπτύσσει και κατακτά μηχανισμούς κατανόησης του λογοτεχνικού κειμένου και σύνθεσης
– συγγραφής του, ενώ η δημιουργική γραφή αναπτύσσει τις συγγραφικές δεξιότητες
(Καρακίτσιος,2011: 27‐27). Στον χώρο της εκπαίδευσης, η δημιουργική γραφή θεωρείται ως
ένας τρόπος ελεύθερης έκφρασης του μαθητή που αποτυπώνει ιδέες, συναισθήματα μέσω
του γραπτού και προφορικού λόγου. Άλλωστε ο μισός δρόμος για να αγαπήσεις τη
Λογοτεχνία είναι να τη διαβάσεις, ο άλλος μισός να την γράψεις. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι
αναγνωστικές συνήθειες δεν διαμορφώνονται σε πολύ μεγάλο βαθμό από το εκπαιδευτικό
σύστημα στο οποίο φοιτούν οι μαθητές (Hawthorn 1993: 13)
Στο χώρο της εκπαίδευσης με τον όρο “δημιουργική γραφή” εννοούμε την παραγωγή
λόγου μέσα από την παιγνιώδη κινητοποίηση της παιδικής δημιουργικότητας και την
απαλλαγή της από τα αυστηρά μαθησιακά και αξιολογικά πλαίσια του εκπαιδευτικού
συστήματος (Μουλά, 2012: 4).Ειδικότερα, για το μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της
Α΄ Λυκείου προτείνεται σύμφωνα με τις οδηγίες διδασκαλίας του μαθήματος «Από τις τρεις
διδακτικές ενότητες που προβλέπονται στο Πρόγραμμα Σπουδών για την Α’ Τάξη, να
διδάσκονται δύο ενότητες: «Τα φύλα στη λογοτεχνία», «Παράδοση και μοντερνισμός στη
νεοελληνική ποίηση». Κατά την επεξεργασία κάθε ενότητας, θεωρείται απαραίτητο να
συμπεριλαμβάνονται κείμενα τόσο από τη νεότερη και σύγχρονη όσο και από την
παλαιότερη λογοτεχνία. Η ενθάρρυνση των μαθητών και των μαθητριών να προτείνουν
κείμενα προς συζήτηση και παρουσίαση στην τάξη μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη του
ενδιαφέροντος για τη λογοτεχνία. Τον ίδιο στόχο υπηρετούν, επίσης, ποικίλες πρακτικές
φιλαναγνωσίας.
Βέβαια, η άσκηση δημιουργικής γραφής ως τρόπος αξιολόγησης του μαθήματος της
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, υφίσταται τόσο στο Γυμνάσιο όσο και στο Λύκειο. Σύμφωνα με
τις οδηγίες του μαθήματος οι μαθητές/τριες καλούνται προχωρήσουν στην παραγωγή λόγου
σε ένα θέμα αναγνωστικής ανταπόκρισης ή δημιουργικού μετασχηματισμού. Έτσι, λοιπόν,
ζητείται η εκ νέου προσέγγιση του κειμένου είτε από την πλευρά άλλου πρωταγωνιστή είτε
να γίνει με άλλον υφολογικό τρόπο η αφήγηση. Επίσης, εναλλακτική άσκηση είναι η συνέχιση
της ιστορίας ή να δοθεί ένα διαφορετικό τέλος στην ιστορία. Όμως, αυτή είναι μια
8
ευκαιριακή και αποσπασματική διαδικασία που συνήθως προτιμάται στα διαγωνίσματα ή
στις τελικές εξετάσεις.
Στο επίκεντρο του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προγράμματος για τη δημιουργία ενός
λογοτεχνικού περιοδικού πρωταρχικό ρόλο διαδραματίζουν οι προσωπικές ανάγκες του
μαθητή, οι οποίες εντάσσονται σε ένα περιβάλλον όπου το παιδί συναποφασίζει με τον
εκπαιδευτικό, μακριά από τον καταναγκαστικό του σχολικού προγράμματος ή των
προγραμμάτων σπουδών. Οι προτάσεις για την ύλη του περιοδικού γίνονται κάθε φορά από
κοινού και ο κάθε μαθητής επιλέγει εκείνη που του ταιριάζει περισσότερο ή εκείνη στην
οποία πιστεύει ότι θα ανταποκριθεί επαρκέστερα.

Το λογοτεχνικό περιοδικό διαβάΖΩντας
Αντιγράφοντας από το συντακτικό σημείωμα του πρώτου τεύχους “η ιδέα του τίτλου
διαβάΖΩντας ανήκει σε μία μαθήτρια, η οποία έγραψε χαρακτηριστικά στο ηλεκτρονικό της
μήνυμα ότι προτείνει τον τίτλο διαβάΖΩντας, ποιητική αδεία, επιλέγοντας τη γραφή ΖΩ (με
κεφαλαία γράμματα) από τη λέξη ζωή που μπορεί να μας δώσει η ανάγνωση ενός κειμένου,
ενώ, ταυτόχρονα, η συλλαβή παραπέμπει και στο όνομα του σχολείου μας. Για τους
συντελεστές του περιοδικού λοιπόν ήταν πολλοί οι συνειρμοί ζωή, διαβάζω, Ζωσιμαία
…Στόχος του περιοδικού είναι να αποτελέσει μία αφορμή, για να εντρυφήσουν οι μαθητές
στη λογοτεχνία, να εκφράσουν τις απόψεις και τις ανησυχίες τους, να αγαπήσουν το βιβλίο.
Βασική μας επιδίωξη είναι όχι μόνο να γνωρίσουν τη λογοτεχνία και να έρθουν σε επαφή με
έργα και δημιουργούς, αλλά και να διευρύνουν τους πνευματικούς τους ορίζοντες, να
θεραπεύσουν τις αισθητικές τους ανάγκες και ίσως να τους δοθεί η ευκαιρία να ξεδιπλώσουν
ταλέντα στη συγγραφή, τη δημοσιογραφία, γιατί όχι και στην κριτική λογοτεχνικών έργων.
Στις σελίδες του περιοδικού περιλαμβάνονται έργα πρωτότυπα των μαθητών μερικά από τα
οποία προέκυψαν μέσα από δημιουργικές δραστηριότητες στα πλαίσια του μαθήματος της
Λογοτεχνίας” γίνονται άμεσα εμφανείς οι στόχοι υλοποίησης αυτού του εγχειρήματος.
Θέλοντας, πρωτίστως, να δοθεί μια ευκαιρία στο να συνδιαλεχθούν οι μαθητές με τα
κείμενα που διδάσκονται στο πλαίσιο των θεματικών ενοτήτων «Τα φύλα στη Λογοτεχνία»,
«Παραδοσιακή Ποίηση και Μοντερνισμός» γεννήθηκε η ιδέα της έκδοσης ενός λογοτεχνικού
περιοδικού. Ως πρώτη ύλη χρησιμοποιήθηκαν τα κείμενα που διδάχθηκαν στο πλαίσιο του
μαθήματος, έχοντας ως αφόρμηση το σχολικό εγχειρίδιο. Δεν περιορίστηκαν, ωστόσο, μόνο
σε αυτά αλλά επεκτάθηκαν και σε άλλα λογοτεχνικά αναγνώσματα που συμπλήρωναν το
θεματολογικό πλαίσιο. Υπό την καθοδήγηση και την εποπτεία των δύο φιλολόγων που
ανέλαβαν το πρόγραμμα, οι μαθητές μέσα από ένα συνεργατικό έγγραφο δημιούργησαν μια
δεξαμενή προτάσεων που αναδύονταν από εμπνεύσεις της στιγμής ή αυθόρμητες προτάσεις
ή ακόμα και από δημιουργικές εργασίες που προέκυπταν κατά τη διάρκεια του μαθήματος
της Α Λυκείου, ενώ η προσπάθεια στη συνέχεια επεκτάθηκε και στη Β΄ Λυκείου. Μέσα από
την ανάγνωση και συνομιλία με τα κείμενα προέκυψαν πρωτότυπες δημιουργίες των
μαθητών που ανέδειξαν ποικίλες δημιουργικές δυνάμεις στη δημιουργική γραφή.
Παράλληλα, αφουγκραζόμενοι τις πνευματικές ανησυχίες των μαθητών μας αλλά και
διερευνώντας τα ταλέντα και τις δεξιότητες τους δεν περιοριστήκαμε στη διδακτέα ύλη, αλλά
επεκταθήκαμε και σε χώρους όπως αυτούς των κόμικς ή της φιλοσοφίας κ.α.

Μέθοδος εργασίας
Κάθε τεύχος χρειάστηκε περίπου ένα τρίμηνο για να εκδοθεί. Προκειμένου να φτάσει στο
τυπογραφείο ακολουθήθηκε το παρακάτω πλάνο δράσης. Οι εκπαιδευτικοί μοιράστηκαν
ένα κοινόχρηστο έγγραφο με τους μαθητές με κάποιες αρχικές δικές τους προτάσεις και οι
μαθητές κλήθηκαν να το εμπλουτίσουν με τις δικές τους ή να αναλάβουν μόνοι ή και σε
ομάδες ένα από τα θέματα της λίστας. Στη συνέχεια , συζήτησαν με τις καθηγήτριες τον τρόπο
εργασίας και έλαβαν τις απαραίτητες κατευθύνσεις. Κατά τη διάρκεια της εργασίας τους
ήταν σε συνεχή επικοινωνία με τις εκπαιδευτικούς είτε δια ζώσης , είτε με ηλεκτρονική
9
επικοινωνία. Όταν η προθεσμία που τους είχε οριστεί , έληγε , παρέδιδαν την εργασία τους
προς επιμέλεια στις καθηγήτριες τους. Εάν εντοπίζονταν σοβαρά λάθη ή ανεπάρκειες , τότε
το θέμα δουλεύονταν από την αρχή. Τέλος , ορισμένοι μαθητές με τις εικαστικές τους
δημιουργίες πλαισίωσαν τα άρθρα του τεύχους, ενώ μέλος του συλλόγου γονέων και
κηδεμόνων ανέλαβε τη γραφιστική επεξεργασία του. Όλα τα παραπάνω
πραγματοποιήθηκαν με αφορμή το μάθημα της Λογοτεχνίας, στο πλαίσιο ενός πολιτιστικού
προγράμματος χρησιμοποιώντας τα μέσα του σχολείου (Η/Υ) και όποτε δεν ήταν δυνατό τις
προσωπικές τους ηλεκτρονικές συσκευές.

Θεματολογία περιοδικού
Η θεματολογία του περιοδικού κινήθηκε σε ένα ευρύ πλαίσιο ενδιαφερόντων αλλά και
ειδών. Αρχικά, περιέλαβε μαθητικές εργασίες που εκπονήθηκαν στα πλαίσια των κειμένων
του σχολικού εγχειριδίου. Τέτοιες είναι “Το χρήμα ως κινητήριος δύναμη στη λογοτεχνία και
στην τραγωδία” (Η Τιμή και το Χρήμα του Θεοτόκη), “Μια μάνα γύρευα να βρω…: Μ. Γκανάς
επιρροές από το δημοτικό τραγούδι”, “Μια σελίδα από το ημερολόγιο της Αρετής” (Του
νεκρού αδελφού, δημοτικό τραγούδι), “Ένας δημοσιογράφος διερευνά τα μυστήρια της
οικογένειας Βιολάντη” (Στέλλα Βιολάντη του Ξενόπουλου) κ.α.
Επίσης, η πανδημία γέννησε ένα πλήθος εργασιών που ανήκουν σε διαφορετικό είδος.
Μία από αυτές έχει ως αφορμή τις διαστάσεις που λαμβάνει ο κάθε τύπου εγκλεισμός, όπως
“Τα τείχη του Καβάφη σε καιρό πανδημίας” που συνιστά μια διαφορετική προσέγγιση του
καβαφικού ποιήματος. Επίσης, μέσα από τις συνεντεύξεις με τον κ. Καψάλη και την κ.
Τσιτσανούδη‐Μαλλίδη από το Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, οι μαθητες προσπάθησαν να
διερευνήσουν τους γλωσσικούς μετασχηματισμούς και νεολογισμούς που προκάλεσε η
πανδημία, αλλά και να συζητήσουν τον τρόπο που διαχειρίστηκαν γλωσσικά τα Μ.Μ.Ε. την
πανδημία. Τέλος, προέκυψε και μια ποικιλία κειμένων αυτοβιογραφικών και μη, για να
αποτυπωθούν τα συναισθήματα των έγκλειστων μαθητών, αλλά και προτάσεις για
δημιουργική αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου, ακόμα και κουίζ.
Παράλληλα, ολόκληρες θεματικές ενότητες προέκυψαν από την αντιμετώπιση της
υπόθεσης της Παπαδιαμάντειας Φραγκογιαννούς ως ένας σύγχρονος αστυνομικός γρίφος.
Οι εργασίες πήραν τη μορφή ψηφιακής αφίσας, κόμικς, αγόρευσης του συνηγόρου
υπεράσπισης ή της εισαγγελικής αρχής μέχρι και ψυχογραφήματος. Κάτι ανάλογο συνέβη
και με τους Ελεύθερους Πολιορκημένους του Σολωμού που ενέπνευσαν στίχους, αλλά και
ολόκληρα ποιήματα έως και προσωπικό ημερολόγιο του Σουλιώτη πολεμιστή.
Δείγμα ουσιαστικού, αλλά συνάμα και συγκινητικού διαλόγου με λογοτεχνικό κείμενο
είναι οι ποιητικές απόπειρες των μαθητών που συνδιαλέχτηκαν με τον Αναγνωστάκη με
αφορμή το ποίημα του “Στο παιδί μου…”. Παράλληλα, δοκιμιακού τύπου που αγγίζουν τα
όρια της λογοτεχνικής κριτικής είναι κείμενα που αφορούν τους καταραμένους ποιητές , τη
σχέση της ποίησης με τη σύγχρονη γυναίκα, καθώς και τη σχέση της φιλοσοφίας με τη
λογοτεχνία. Επιπλέον, προέκυψαν κείμενα που εκφράζουν προσωπικές ανησυχίες των
μαθητών ή ακόμα και έρευνες ή διασκεδαστικά κουίζ, ένα πλήθος ειδών για να καλύψουν
όσο το δυνατόν περισσότερες επιθυμίες και ενδιαφέροντα των αναγνωστών.
Με αφορμή το πρωτότυπο τηλεφωνικό‐ποιητικό πρόγραμμα του Τhéâtre de la Ville σε
συμπαραγωγή με τη Στέγη του Ιδρύματος Ωνάση, δύο μαθήτριες είχαν την ευκαιρία να
συνομιλήσουν με καταξιωμένο ηθοποιό σε μια διαφορετική συνομιλία. Στο συγκεκριμένο
πρόγραμμα, μια απλή ιδέα μεταμορφώνεται σε μια καταπραϋντική τελετουργία: ο ακροατής
κλείνει ένα ραντεβού, ο/η ηθοποιός τον καλεί και συνομιλεί μαζί του επί 20 λεπτά, του
απαγγέλλει ένα ποίημα που εμπνεύστηκε από τη συνομιλία και, στο τέλος, του προτείνει μια
ποιητική «συνταγή» ειδικά γι’ αυτόν. Οι μαθήτριες μέσα από αυτήν την εμπειρία
προβληματίστηκαν για τις ευεργετικές επιδράσεις της ποίησης στην ψυχή του ανθρώπου.
Ακολουθώντας το παράδειγμα της Εφημερίδας των Συντακτών (efsyn.gr), σύμφωνα με το
οποίο άνθρωποι της γραφής (ποιητές, πεζογράφοι, κριτικοί, πανεπιστημιακοί) στέλνουν
10
γράμμα στον αγαπημένο λογοτεχνικό τους ήρωα, μαθήτρια της Β΄ Λυκείου συνέταξε
επιστολή, την οποία απηύθυνε στον αγαπημένο της λογοτεχνικό ήρωα, Ηρακλή Πουαρό,με
πρωτότυπο και ευφάνταστο τρόπο.
Όλα τα παραπάνω συνιστούν μια ενδεικτική θεματολογία του λογοτεχνικού περιοδικού
διαβάΖΩντας, ωστόσο, υπάρχουν πολύ περισσότερα άρθρα εξίσου ενδιαφέροντα στα τρία
τεύχη που έχουν ήδη κυκλοφορήσει, γεγονός που επιβεβαιώνει πως αν και οι μαθητές είναι
ερασιτέχνες δημοσιογράφοι/αρθρογράφοι, σε πολλές περιπτώσεις η δουλειά τους ήταν
επαγγελματική.

Ενδεικτικοί τίτλοι άρθρων:
Τα «Τείχη” του Καβάφη σε καιρό καραντίνας…
Μολυβιές στο περιθώριο: «Ο βασιλιάς της». Συνέντευξη με τον Χρήστο Χωμενίδη
Η πάπισσα Ιωάννα αλλιώς…
Η λογοτεχνία εμπνέει το θέατρο
Η διάχυση του καβαφικού έργου
Κόκκινη κλωστή δεμένη: το παραμύθι του νεκρού αδελφού
Αν θα μπορούσα τον κόσμο να άλλαζα…
Βιβλιόφιλοι ή μήπως όχι...;
Ημέρες καραντίνας
«Μόνος στο Βερολίνο» του Χανς Φάλαντα: Βιβλιοπαρουσίαση
Η ελληνική γλώσσα και το lockdown ‐ Συνέντευξη με τον κ. Γ. Καψάλη
Η ελληνική γλώσσα στα ΜΜΕ σε καιρό πανδημίας ‐ Συνέντευξη με την κ. Ν. Τσιτσανούδη
‐ Μαλλίδη
Λογοτεχνία και Φιλοσοφία: Η σχέση τους από τους προσωκρατικούς έως και τον
Αριστοτέλη
CSI εν Σκιάθῳ 1870: η υπόθεση της Φραγκογιαννούς
Ελεύθεροι Πολιορκημένοι εν έτει 2021…
“Ποιητές της παρακμής ή Καταραμένοι ποιητές”: όταν ο πόνος έχει αντίκτυπο στην τέχνη
Παραρλάμα: όταν αλληλεπιδρούν οι τέχνες
Λογοτεχνικό δελτίο καιρού
Echoes of a Shakespearean World

Τα αποτελέσματα του συγκεκριμένου εγχειρήματος ήταν ιδιαίτερα σημαντικά αν
λάβουμε υπόψη και τις ιδιαίτερες συνθήκες που διαμόρφωσε η συγκυρία της πανδημίας.
Ενώ ξεκίνησε από ένα μικρό πυρήνα μαθητών που θέλησαν να συμμετάσχουν εκουσίως στο
εγχείρημα στο πλαίσιο ενός πολιτιστικού προγράμματος, στη συνέχεια, κινητοποίησε κι
άλλους μαθητές που δεν ήταν αρχικά ενταγμένοι στο πρόγραμμα. Το μάθημα έπαψε να είναι
τυπικά ενταγμένο στο ωρολόγιο πρόγραμμα του Λυκείου και αυστηρά εξετασιοκεντρικά
προσανατολισμένο στην τράπεζα θεμάτων. Μεταβλήθηκε σε ένα μάθημα που έφερνε στην
επιφάνεια κρυμμένα ταλέντα των μαθητών στην ποίηση ή την λογοτεχνία. Αποκάλυψε
ενδιαφέροντα και αναζητήσεις με βάση τα διαβάσματα τους, όπως η συνέντευξη με τον
συγγραφέα Χρήστο Χωμενίδη και τον δημιουργό κόμικς Λευτέρη Παπαθανάση. Παρακίνησε
μαθητές να συνδιαλεχθούν με λογοτέχνες και να προβάλουν την προσωπική τους άποψή και
κοσμοαντίληψη, όπως συνέβη με τον ποιητή Μανόλη Αναγνωστάκη. Διέκριναν μέσα στην
πανδημία αλλαγές στη γλώσσα (με τις συνεντεύξεις) ή πρότειναν και τρόπους να ξεφύγει
κανείς από αυτή ή ακόμα και να συγκρίνουν συνθήκες εγκλεισμού εσωτερικού ή εξωτερικού.
Δεν έμειναν προσκολλημένοι μόνο στην ύλη του σχολικού εγχειριδίου, αλλά επεκτάθηκαν
και πέρα από αυτήν. Πάνω απ΄όλα δόθηκε η δυνατότητα να έρθουν σε επαφή με κείμενα,
δημιουργούς και μορφές τέχνης με ένα τρόπο τόσο ουσιαστικό και βιωματικό Ο μικρός
πυρήνας των μαθητών που δήλωσαν αρχικά συμμετοχή, λοιπόν, διευρύνθηκε και
11
συμπεριλήφθηκαν κι άλλοι μαθητές που ενθουσιάστηκαν από το πρώτο τεύχος. Κυρίως,
όμως, αισθάνθηκαν τη μεταμόρφωση του μαθήματος και θέλησαν να προβληθεί η δουλειά
τους και ο κόπος τους. Μέσα, λοιπόν, από ασκήσεις δημιουργικής γραφής καταφέραμε όχι
μόνο να συνειδητοποιήσει τη μαγεία της λογοτεχνίας ο μαθητής, αλλά και να ανακαλύψει
τις δυνατότητες του, καθώς μέσω της φαντασίας του και της ενεργοποίησης όλων των
πνευματικών, ψυχικών και συναισθηματικών του δυνάμεων, μπόρεσε να γίνει ο ίδιος
δημιουργός του κειμένου, όχι μόνο κριτικός αναγνώστης‐ ερμηνευτής, αλλά και
αναδημιουργός του (Κωτόπουλος, 2014). Οι μαθητές δεν αντιμετωπίστηκαν ως απλοί δέκτες,
με παθητικές λειτουργίες αποδοχής, αρχειοθέτησης και αποθήκευσης των καταθέσεων
γνώσης, όπως επισημαίνει και ο Paulo Freire (1973,1986). Αντίθετα, εκπαιδευτικοί και
μαθητές εξοικειωθήκαμε στη διαδικασία της αυτενέργειας και της διαχείρισης του μεγάλου
όγκου της παρεχόμενης πληροφορίας στα πλαίσια του μαθήματος με κριτικό και
δημιουργικό τρόπο, με έναν τρόπο, δηλαδή, που όχι μόνο δε λειτούργησε αποτρεπτικά, αλλά
θελκτικά και ουσιαστικά για τη μάθηση.

Επίλογος
Η συγκεκριμένη προσπάθεια φαίνεται να δικαιώνεται, ιδιαίτερα, τη φετινή χρονιά που
διανύουμε (σχολικό έτος 2021‐22). Τα νέα προγράμματα του ΙΕΠ (ΦΕΚ B 5769 – 10.12.2021)
για το μάθημα της Λογοτεχνίας θέτουν ως επιδιωκόμενο αποτέλεσμα να γίνει η σχολική τάξη
ένα εργαστήριο ποικίλων προσεγγίσεων με ανοικτές αναγνωστικές – ερμηνευτικές
προσεγγίσεις. Για το σκοπό αυτό προτείνονται και ένα πλήθος δραστηριοτήτων, όπως
δημιουργική γραφή, διακαλλιτεχνικές δραστηριότητες, αναστοχασμοί αλλά και
συνανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων, δίνοντας νέα πνοή στο μάθημα μεταμορφώνοντας
τους μαθητές όχι σε παθητικούς δέκτες αλλά σε δημιουργούς που εμπνέονται από τα
λογοτεχνικά κείμενα. Το λογοτεχνικό περιοδικό διαβάΖΩντας εναρμονίζεται απόλυτα με το
πνεύμα αυτών των νέων προγραμμάτων σπουδών του ΙΕΠ, τα οποία πρόκειται να
εφαρμοστούν πιλοτικά στα Πρότυπα και Πειραματικά σχολεία κατά το σχολικό έτος 2022‐23.

Ξενόγλωσση βιβλιογραφία
Freire, P. (1973). Education for critical consciousness. [1st American]ed. A Continuum
book. New York: Seabury Press
Hawthorn, Jeremy (1993). Ξεκλειδώνοντας το κείμενο: μία εισαγωγή στη θεωρία της
λογοτεχνίας / μτφρ. Μαρία Αθανασοπούλου. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Markidis, K. (2011). Social literacy in school contexts: concepts and research instruments.
Report for the National Book Center of Greece. Athens.

Ελληνική βιβλιογραφία
Αρτζανίδου, Ε., Γουλής, Δ., Γρόσδος, Σ. & Καρακίτσιος, Α. (2011). Παιχνίδια
Φιλαναγνωσίας και Αναγνωστικές Εμψυχώσεις. Αθήνα, Gutenberg.
Γούλης Δ. – Γρόσδος Σ. (2011). Φιλαναγνωσία: Ερωτήσεις και Απαντήσεις στο Αρτζανίδου
Ε., Γούλης Δ., Γρόσδος Σ., Καρακίτσιος Α. (σ. 57‐72). Παιχνίδια Φιλαναγνωσίας και
Αναγνωστικές Εμψυχώσεις. Αθήνα, Gutenberg.
Ε.ΚΕ.ΒΙ, (2012). Φιλαναγνωσία επιμορφωτικό υλικό σεμιναρίου στο πλαίσιο των πράξεων:
Καινοτόμες δράσεις ενίσχυσης της φιλαναγνωσίας των μαθητών.
Καρακίτσιος, Α. (2012). Στερεότυπα, προκαταλήψεις, προτάσεις δράσεων
φιλαναγνωσίας, Για τη δημιουργία φιλαναγνωστικών πρακτικών, αναγνωστικές εμψυχώσεις,
παιχνίδια φιλαναγνωσίας και φιλαναγνωστικές δράσεις. στο Ε. Κ. Βιβλίου, Καινοτόμες
Δράσεις Ενίσχυσης της Φιλαναγνωσίας (σσ. 65‐96). Αθήνα.
Καρακίτσιος, Α. (2012). Εισαγωγή στη Φιλαναγνωσία. στο Ε. Κ. Βιβλίου, Καινοτόμες
Δράσεις Ενίσχυσης της Φιλαναγνωσίας (σσ. 21‐34). Αθήνα
12
Κατσίκη‐Γκίβαλου, Α. (2013). Η φιλαναγνωσία και η αναγκαιότητα καλλιέργειάς της. Στο
Κατσίκη‐Γκίβαλου, Α. & Πολίτης, Δ. (Επιμ.), Καλλιεργώντας τη Φιλαναγνωσία
Πραγματικότητες και Προοπτικές Συλλογικό Έργο (σσ. 35‐47). Αθήνα: Διάδραση.
Κωτόπουλος, Η. Τ. (2012). Η «νομιμοποίηση» της Δημιουργικής Γραφής. Κείμενα 15.
Ανακτήθηκε 12/8/2021 από:
http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?view=article&catid=59%3Atefxos15&id=257
%3A 15‐kotopoulos&option=com_content&Itemid=95
Καρακίτσιος Αν., «Φιλαναγνωσία...Φανατική Συνήθεια», Παιχνίδια Φιλαναγνωσίας και
Αναγνωστικές Εμψυχώσεις, επιμ. Αρτζανίδου Έλ.–Γούλης Δ.–Γρόσδος– Καρακίτσιος Αν., εκδ.
Gutenberg, Αθήνα 2011
Λογοτεχνικό περιοδικό διαβάΖΩντας
Τεύχος 1ο
Τεύχος 2ο
Τεύχος 3ο
Μαλαφάντης, Κ. Δ. (2005). Το παιδί και η ανάγνωση: Στάσεις, προτιμήσεις, συνήθειες.
Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης. Γούλης ‐ Γρόσδος, 2012
Μουλά, Ε., (2012). Αναζητώντας τη δημιουργικότητα στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Ο επαναπροσδιορισμός της δημιουργικής «γραφής» στην
μεταμοντέρνα πραγματικότητα και την «ψηφιακή» εκπαιδευτική τάξη πραγμάτων. Κείμενα,
Τεύχος 15. Ανακτήθηκε 12/8/2021 από:
http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?option=com_content&view=article&id=258:1
5‐ moula&catid=59:tefxos15&Itemid=95.
Κωτόπουλος, Η. Τ. (2011). Από την ανάγνωση στη λογοτεχνική ανάγνωση και την
παιγνιώδη διάθεση της Δημιουργικής Γραφής. Στο Παπαντωνάκης Γ. & Κωτόπουλος Τ.
(Επιμ.), Τα ετεροθαλή (σσ. 21‐36). Αθήνα: Ίων.
Καρακίτσιος, Α., (χ.χ). «Εισαγωγή στη Φιλαναγνωσία» στο Φιλαναγνωσία, επιμορφωτικό
υλικό σεμιναρίου στο πλαίσιο των ̟πράξεων: Καινοτόμες δράσεις ενίσχυσης της
φιλαναγνωσίας των μαθητών ΑΠ1,ΑΠ2,ΑΠ3. Αθήνα: ΕΚΕΒΙ, 9‐15
http://www.philanagnosia.gr/epimorfoseis/agapite‐ekpaideutike/1551‐ epistoli >
Κωτόπουλος, Τριαντάφυλλος (2014). «Εργαστήριο Δημιουργικής Γραφής: η ποιητική της
ανατροπής στη σύγχρονη εκπαιδευτική πράξη ή ένας δομικός εναγκαλισμός με την
κουλτούρα της οικονομικής αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης στον σύγχρονο
ευρωπαϊκό καπιταλισμό;», Πρακτικά 1ου Συνεδρίου Πολιτικής Ιστορίας «Από τη Ρόζα
Λούξεμπουργκ στο Τερατώδες Είδωλο της Ευρώπης», 11‐12 Δεκεμβρίου, Φλώρινα 2014
Παπαδάτος Γ. (2009). Παιδικό βιβλίο και φιλαναγνωσία: Θεωρητικές αναφορές και
προσεγγίσεις – Δραστηριότητες. Αθήνα, Πατάκης.
Παπαδάτος Γ., (2013), Ανιχνεύοντας ένα ευέλικτο σύστημα φιλαναγνωσίας για το σχολείο
της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης: Η φιλαναγνωσία υπό το φως της Οικοσυστημικής θεωρίας,
«Καλλιεργώντας τη φιλαναγνωσία: πραγματικότητες και προοπτικές», Συνεργασία, αρ. 1
(Απρίλιος 2013), Αθήνα: εκδόσεις Διάδραση.
Παπαδάτος Γ. (2014). Το παιδικό βιβλίο στην εκπαίδευση και την κοινωνία Αθήνα,
Παπαδόπουλος
Μαραγκουδάκη Ελ., (1994) «Σχολικός χρόνος, Ελεύθερος χρόνος και Φιλαναγνωσία», στο
Φιλαναγνωσία και Παιδική Λογοτεχνία, Εισηγήσεις στο 5ο Σεμινάριο του Κύκλου Παιδικού
Βιβλίου, εκδ. Δελφίνι, Αθήνα
ΦΕΚ B 5769 – 10.12.2021.

13
«Το ταξίδι του Οδυσσέα»

Θεοκλητίδη Άννα
ΠΕ 02, ΥΠΕΠΘ, ΕΕΕΕΚ ΕΛΕΥΣΙΝΑΣ
annatheklitidi@gmail.com

Δαουκοπούλου Μαρία
ΠΕ 70, ΥΠΕΠΘ, ΕΕΕΕΚ ΕΛΕΥΣΙΝΑΣ
mdaouko@gmail.com

Μπαμπαλίδης Ιωάννης
ΠΕ 88.04, ΥΠΕΠΘ, ΕΕΕΕΚ ΕΛΕΥΣΙΝΑΣ
ybabalidis@yahoo.gr

Περίληψη
Το πολιτιστικό πρόγραμμα «Το ταξίδι του Οδυσσέα» υλοποιήθηκε στο ΕΕΕΕΚ Ελευσίνας
το σχολικό έτος 2021‐ 2022. Βασικός στόχος του προγράμματος ήταν η ανάπτυξη των
γνωστικών, κοινωνικοσυναισθηματικών και ψυχοκινητικών δεξιοτήτων των μαθητών/‐τριων
που αντιμετωπίζουν σοβαρές αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα από την
αφήγηση μιας διαχρονικής ιστορίας, της «Οδύσσειας», η οποία διασκευάστηκε και
αναδομήθηκε, ώστε να καταστεί προσιτή και ενδιαφέρουσα στους μαθητές/‐τριες. Στην
αφήγηση χρησιμοποιήθηκαν όχι μόνο η παραδοσιακή προφορική προσέγγιση, αλλά και η
ψηφιακή μέσω της οπτικοποιημένης γλώσσας προγραμματισμού scratch, ενώ παράχθηκε
έντυπο και ψηφιακό υλικό προσαρμοσμένο στο επίπεδο μαθησιακής ετοιμότητας και στα
ενδιαφέροντα των παιδιών. Διαπιστώθηκε ότι η αφήγηση ενδιαφερουσών ιστοριών σε
επίπεδο μικρο‐ομάδας ενθάρρυνε την ταύτιση των μαθητών/τριων με τον ήρωα και
συνέβαλε αφενός στην καλύτερη επεξεργασία και κατανόηση του λογοτεχνικού κειμένου
αφετέρου δημιούργησε το απαιτούμενο περιβάλλον ασφάλειας, ώστε να εκφρασθούν
βαθύτερες προσωπικές σκέψεις και προβληματισμοί τους.
Λέξεις κλειδιά: ειδική αγωγή, αφήγηση, ψηφιακή αφήγηση, αναδόμηση εκπαιδευτικού
υλικού

Εισαγωγή
Τα Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης (Ε.Ε.Ε.ΕΚ) είναι σχολικές μονάδες
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στα οποία φοιτούν μαθητές με σοβαρές αναπηρίες και
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αποφασίσαμε, τη χρονιά 2021‐2022 να αναπτύξουμε και
υλοποιήσουμε ένα πολιτιστικό πρόγραμμα, «Το ταξίδι του Οδυσσέα», αξιοποιώντας τα
οφέλη της διαθεματικής προσέγγισης και διεπιστημονικής συνεργασίας μεταξύ
διαφορετικών ειδικοτήτων εκπαιδευτικών. Το πρόγραμμα που αναπτύξαμε εκκίνησε από
τους βασικούς γνωστικούς άξονες των ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ του γλωσσικού μαθήματος και
λειτούργησε ως πηγή έμπνευσης και δημιουργίας των εργαστηρίων ξυλουργικής και
υφάσματος, μαγειρικής καθώς και των μαθημάτων της θεατρολογίας και της μουσικής.
Βασικός σκοπός του προγράμματος ήταν να γνωρίσουν οι μαθητές /τριες μας ένα από τα
ομηρικά έπη, την Οδύσσεια, και να έρθουν σε επαφή με διαχρονικές αξίες, όπως είναι η
προσπάθεια του ανθρώπου να επιβιώνει και να πετυχαίνει τους στόχους του, η αγάπη για
τους συντρόφους, η νοσταλγία για την πατρίδα και η προσήλωση στην οικογένεια.

Για το σχεδιασμό και την υλοποίηση του προγράμματος ως προς το γνωστικό αντικείμενο
της γλώσσας συνεργάστηκαν η φιλόλογος και ειδική παιδαγωγός του σχολείου, οι οποίες
14
προσάρμοσαν γλωσσικά και νοηματικά το γνωστό αφηγηματικό κείμενο, υποστήριξαν την
ανάπτυξη ηλεκτρονικών αφηγήσεων και παιγνιωδών δραστηριοτήτων.
Ο σχεδιασμός, η δημιουργία του εκπαιδευτικού υλικού του προγράμματος και η
διδακτική μεθοδολογία βασίσθηκαν στις αρχές της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης,
όπως αυτή θεμελιώθηκε από τον Vygotsky. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή η μάθηση
επιτυγχάνεται σε συγκεκριμένο ιστορικό και κοινωνικο‐πολιτισμικό περιβάλλον μέσω της
αλληλεπίδρασης με άλλα πιο ικανά άτομα, ενήλικες ή ικανότερους συμμαθητές (Daniels,
2005). Σύμφωνα με τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης ο/η εκπαιδευτικός εκμεταλλεύεται τις
υπό εξέλιξη ψυχολογικές διεργασίες και, προσφέροντας ένα είδος «νοητικής σκαλωσιάς»
στους μαθητές του/της, τους καθιστά ικανούς να διεκπεραιώσουν έργα ή να επιτύχουν
στόχους που ειδάλλως δεν θα μπορούσαν. Η συγκεκριμένη θεωρητική προσέγγιση
προκρίνεται, γιατί μεταφέρει την εστίαση από την επίδοση του μαθητή στο δυναμικό του, το
οποίο μπορεί να διαφέρει σημαντικά μεταξύ γνωστικών περιοχών. Η συγκεκριμένη
προσέγγιση είναι μέγιστης σημασίας στην ειδική αγωγή, καθώς οι μαθητές αυτοί χρειάζονται
μεγαλύτερου βαθμού υποστήριξη και προσαρμογές συγκριτικά με τους τυπικούς μαθητές
ενώ παράλληλα πολλοί από αυτούς παρουσιάζουν νησίδες δεξιοτήτων, που χρειάζεται να
αξιοποιηθούν. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν είναι αυτός του μεταλαμπαδευτή γνώσης,
αλλά ενός διαμεσολαβητή, ο οποίος, με τις παρεμβάσεις και προσαρμογές που προσφέρει,
οδηγεί το μαθητή σε ανώτερο γνωστικό επίπεδο (Daniels, 2005). Ουσιαστικά το πλαίσιο
στήριξης προσαρμόζεται στις γνωστικές δυνατότητες και ανάγκες των μαθητών και όχι
αντίστροφα.
Επιπλέον, η σκέψη και οι σχεδιασμοί μας βασίσθηκαν στις απόψεις των Bruner (1997) και
Egan (1994). Ο Bruner τόνιζε την έμφυτη προδιάθεση του ατόμου για αναζήτηση νοήματος
και αφήγηση ιστοριών ενώ ο Egan πρόκρινε το ρόλο της φαντασίας‐ έναντι των λογικών
δεξιοτήτων‐ στη διαδικασία της σκέψης και μάθησης. Η ενεργοποίηση της φαντασίας, ως
«νοητικού εργαλείου», μέσα από μία ενδιαφέρουσα αφηγηματική ιστορία, μπορεί να
βοηθήσει να κατανοηθούν δύσκολες και αφηρημένες έννοιες (Χατζηγεωργίου, 2001), οι
οποίες αποτελούν μια από τις μεγαλύτερες προκλήσεις στη διδασκαλία μαθητών/ τριων με
σοβαρές αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η αφήγηση ιστοριών αυξάνει τις
λεκτικές και επικοινωνιακές δεξιότητες των μαθητών/τριων και ενισχύει τη δημιουργικότητα
και τη φαντασία τους. Οι μαθητές/ τριες μας στην καθημερινή πράξη, αφηγούνται
αυθόρμητα προσωπικές ιστορίες ο ένας στον άλλο, σε μια προσπάθεια να κατανοήσουν και
δομήσουν ο καθένας την προσωπική του ταυτότητα. Ουσιαστικά, «εκμεταλλευόμενες» την
αυθόρμητη τάση τους‐ μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση‐ να αφηγηθούν ο καθένας
την προσωπική του ιστορία, τους φέραμε σε «επαφή» με την περιπέτεια του Οδυσσέα, μία
από τις παλαιότερες αφηγηματικές ιστορίες της παγκόσμιας πολιτισμικής κληρονομιάς.
Άλλωστε η αφήγηση ιστοριών στην εκπαίδευση δεν είναι κάτι καινούριο. Η τεχνική της
αφήγησης πραγματικών και φανταστικών ιστοριών είναι μια ευρέως διαδεδομένη
εκπαιδευτική στρατηγική, που προσελκύει το ενδιαφέρον των μαθητών, βοηθά στην
εμπέδωση πληροφοριών και στην μετάδοση γνώσεων και διαχρονικών, κοινωνικών
μηνυμάτων. Η ενεργητική ακρόαση, η παραγωγή και επεξεργασία ιστοριών, βοηθά τους
μαθητές να βελτιώσουν τις προφορικές και γραπτές τους ικανότητες, να ενισχύσουν την
κριτική τους σκέψη, να ακονίσουν τις δεξιότητες ανάλυσης και σύνθεσης και να
καλλιεργήσουν τη φαντασία τους. Στις μέρες μας δίπλα στις κλασικές μορφές αφήγησης
ιστοριών αναδύεται και μια νέα, η ψηφιακή αφήγηση.
Χρησιμοποιώντας τις τεχνολογίες της επικοινωνίας και της πληροφορικής, η παραδοσιακή
αφήγηση στο πρόγραμμα αυτό εμπλουτίσθηκε και μετεξελίχθηκε σε ψηφιακή αφήγηση
μέσω της οπτικής γλώσσας προγραμματισμού scratch. Οι ψηφιακές ιστορίες που
δημιουργούνται από τους μαθητές/τριες μπορούν να ενισχύσουν ένα σύνολο δεξιοτήτων
γραμματισμού, οι οποίες εντάσσονται στο πλαίσιο των «δεξιότητων του 21ου αιώνα» (Robin,
2008) και αφορούν σε δεξιότητες κριτικής σκέψης, επίλυσης προβλημάτων,
15
δημιουργικότητας, συνεργατικότητας και επικοινωνίας, εξυπηρετώντας το βασικό σκοπό του
σχολείου μας, που είναι η προετοιμασία των μαθητών/τριων για το μέλλον, η επιτυχής
ένταξη τους στο κοινωνικό σύνολο και η συμμετοχή τους στην παραγωγική διαδικασία. Η
δυνατότητα της ανάρτησης των ιστοριών στο διαδίκτυο ενθουσίασε τους μαθητές/ τριες και
τους κινητοποίησε να εμπλακούν ουσιαστικά.
Τέλος, στο πρόγραμμα αυτό ευνοήσαμε τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών/τριων και
την ενεργό συμμετοχή τους στη μάθηση μέσα από διασκεδαστικές παιγνιώδεις
δραστηριότητες, κατασκευές, εικαστικές δημιουργίες, δραματοποίηση και επισκέψεις. Σε
αντίθεση με τα παραδοσιακά δασκαλοκεντρικά μοντέλα μετωπικής διδασκαλίας, το
επίκεντρο ήταν οι μαθητές/ τριες μας και τα ενδιαφέροντά τους.

Παιδαγωγική διαδικασία
Το πρόγραμμα «Το ταξίδι του Οδυσσέα» προέκυψε από την ανάγκη να δημιουργήσουμε
πρωτότυπο εκπαιδευτικό υλικό προσαρμοσμένο στις εκπ/κές ανάγκες και τα ενδιαφέροντα
των μαθητών μας. Τα ΕΕΕΕΚ δε διαθέτουν έτοιμο εκπαιδευτικό υλικό (π.χ. βιβλίο μαθητή ή
το αντίστοιχο τετράδιο εργασιών) και για το λόγο τούτο οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σ’
αυτές τις δομές ειδικής αγωγής καλούνται να παράξουν οι ίδιοι πρωτότυπο εκπαιδευτικό
υλικό, βασισμένο στην ανίχνευση και αξιολόγηση των δεξιοτήτων, του επιπέδου μαθησιακής
ετοιμότητας, του μαθησιακού προφίλ και ενδιαφερόντων των μαθητών τους.
Αρχικά πρόθεσή μας ήταν η κατασκευή ενός επιτραπέζιου παιχνιδιού, με απλούς
κανόνες και σε ικανό μέγεθος ώστε να είναι προσβάσιμο και αξιοποιήσιμο και σε μαθητές με
κινητικές και άλλες αναπηρίες. Γρήγορα όμως έγινε αντιληπτό ότι η έλλειψη πλαισίωσης του
παιχνιδιού μείωνε το ενδιαφέρον των μαθητών γι’ αυτό. Προέκυψε εκ τούτου η ανάγκη να
αναπτυχθεί έντυπο υλικό που θα προσεγγίζει το ομηρικό έπος της «Οδύσσειας» μέσα από
απλοποιημένα κείμενα, κατάλληλα προσαρμοσμένα στις μαθησιακές ανάγκες των
μαθητών/‐τριων με αναπηρία και ειδικές εκπ/κές ανάγκες.
Βασική προσαρμογή ήταν καταρχήν η υιοθέτηση της γραμμικής αφήγησης και όχι της
ανάδρομης διήγησης (in media res) του έπους, μια και η έννοια της χρονικής διαδοχής
δυσκολεύει τους μαθητές μας. Έγινε επίσης επιλογή των επεισοδίων που παρουσιάστηκαν,
επιλέγοντας τα σημαντικότερα για την εξέλιξη της ιστορίας, μια και η αφήγηση όλων των
ιστοριών μάλλον θα προκαλούσε σύγχυση και θα συσκότιζε την κατανόηση των μαθητών.
Ανάλογη προσαρμογή έγινε και στον τόπο όπου οι ιστορίες έλαβαν χώρα, ενώ
κατασκευάστηκε και σχετικός χάρτης, ο οποίος βοήθησε τους μαθητές/‐τριες να
κατανοήσουν ότι κάθε ιστορία διαδραματίζεται σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο. Οι ιστορίες
αναπτύχθηκαν με σχετικά απλό λεξιλόγιο (καταβλήθηκε προσπάθεια εμπλουτισμού του) και
με απλή συντακτική δομή (μικροπερίοδος λόγος), προκειμένου να γίνουν κατανοητές από
τους μαθητές/‐τριες μας και να τους βοηθά στην αποκωδικοποίησή τους, μια και αρκετά
παιδιά δεν είναι έμπειροι αναγνώστες και οι δεξιότητες εγγραμματισμού τους είναι φτωχές.
Όλες οι ιστορίες οπτικοποιήθηκαν, καθώς η οπτικοποίηση βοηθά τα παιδιά με αναπηρία και
ειδικές εκπ/κες ανάγκες να κατανοήσουν και να επεξεργαστούν ευκολότερα το κείμενο,
καθιστώντας το ελκυστικότερο.
Προχωρώντας ένα βήμα περαιτέρω το έντυπο υλικό ψηφιοποιήθηκε και εμπλουτίστηκε
μέσα από τη διαδικασία της ψηφιακής αφήγησης σε περιβάλλον scratch, ενώ επενδύθηκε
ηχητικά με τη φωνή των ίδιων των μαθητών που αφηγούνται την ιστορία που προβάλλεται.
Το υλικό διαιρέθηκε σε 13 ενότητες: μια γενική εισαγωγή και γνωριμία με τον ήρωα και
την ιστορία του και 12 ενότητες αφιερωμένες στο ταξίδι επιστροφής, το νόστο του Οδυσσέα,
και την άφιξή του στην Ιθάκη.
Πιο αναλυτικά η μεθοδολογία που εφαρμόστηκε στη διδασκαλία καθεμιάς από τις 13
ενότητας είχε διττή στόχευση. Αφενός σκοπός μας ήταν να κατακτηθούν νέες ιστορικές,
λεξιλογικές, γραμματικές γνώσεις και να εξασκηθούν οι μαθητές/τριες σε βασικές δεξιότητες
ανάγνωσης και γραφής αφετέρου μέσω της ταύτισης με τον ήρωα, της εμπλοκής, και της
16
εσωτερίκευσης των περιπετειών του σκοπός μας ήταν να παρακάμψουμε άμυνες και
αντιστάσεις και να ωθήσουμε τους μαθητές/τριες να μοιραστούν βαθύτερες σκέψεις,
συναισθήματα και προβληματισμούς (Χατζηχρήστου, 2014). Το ασφαλές περιβάλλον της
μικρο‐ομάδας και η κατάλληλη πλαισίωση των μαθητών/τριων έδωσε την ευκαιρία να
αφηγηθούν προσωπικά βιώματα και εμπειρίες, να κατανοήσουν καλύτερα τον εαυτό τους
και ο ένας τον άλλο.
Τέλος η αξιολόγηση των γνώσεων που αποκτήθηκαν πραγματοποιήθηκε με παιγνιώδη
τρόπο μέσω ενός παιχνιδιού λογικού συλλογισμού/ γνώσης. Κατασκευάστηκε παιχνίδι με
κάρτες στο οποίο στόχος είναι ο ερωτώμενος να οδηγηθεί στη σωστή απάντηση μέσω
κατευθυντικών ερωτήσεων και περιγραφών.
Στόχοι: Οι στόχοι που τέθηκαν κάλυπταν τους τομείς των παιδαγωγικών, γνωστικών,
κοινωνικο‐συναισθηματικών και ψυχοκινητικών δεξιοτήτων. Αναλυτικότερα:
Παιδαγωγικοί στόχοι: οι μαθητές/‐τριες να
 γνωρίσουν ένα από τα ομηρικά έπη, το οποίο νικώντας το χρόνο φτάνει στις μέρες
επίκαιρο, ενδιαφέρον και ζωντανό, ικανό να κινητοποιήσει τη φαντασία και το
ενδιαφέρον τους.
 έρθουν σε επαφή με τις αξίες που προβάλλονται στην Οδύσσεια, π.χ. την προσπάθεια
του ανθρώπου να επιβιώσει και να πετύχει τους στόχους του, τη συντροφικότητα, την
αγάπη για την πατρίδα και την οικογένεια, κ.λπ.
 αναπτύξουν τη φαντασία τους και να έρθουν σε επαφή με κοινωνικές, πολιτιστικές και
ηθικές αξίες του παρελθόντος, πολλές από τις οποίες έχουν διαχρονική αξία, π.χ. η
φιλοξενία.
 κατανοήσουν το περιεχόμενο ενός γνωστού αφηγηματικού κειμένου,
προσαρμοσμένου σε νοηματικές και γλωσσικές παραμέτρους που μπορούν να
επεξεργαστούν.
Γνωστικοί: οι μαθητές/‐τριες να
 αποκωδικοποιούν το προσαρμοσμένο κείμενο με ευχέρεια (ικανοποιητική
αναγνωστική ταχύτητα, ακρίβεια, προσωδία)
 απαντούν σε ερωτήσεις κυριολεκτικής κατανόησης
 απαντούν σε ερωτήσεις συμπερασματικής κατανοήσης
 αναδιηγούνται προφορικά τα προσαρμοσμένα κείμενα
 αποδίδουν περιληπτικά το εκάστοτε προσαρμοσμένο κείμενο
 εμπλουτίσουν το προσληπτικό και εκφραστικό τους λεξιλόγιο
Κοινωνικο‐συναισθηματικοί: οι μαθητές/‐τριες να
 μπορούν να εκφράζουν την προσωπική τους άποψη στο πλαίσιο συνεργατικών
δραστηριοτήτων
 αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες (π.χ. συμμετοχή σε ομάδα) και να έρθουν σε
επαφή με την ομάδα ομηλίκων σε ένα ασφαλές περιβάλλον πλήρους αποδοχής.
 να εκφράσουν προσωπικές σκέψεις και προβληματισμούς σε σχέση με τον εαυτό
τους
Ψυχοκινητικοί: οι μαθητές/‐τριες να
 ηχογραφούν την ηχηρή ανάγνωση του κάθε προσαρμοσμένου επεισοδίου και να την
αξιοποιούν ως ψηφιακή αφήγηση
 συμμετέχουν στον καταιγισμό ιδεών και να διατυπώνουν υποθέσεις για την εξέλιξη
της ιστορίας και να αξιολογούν τις υποθέσεις αυτές
 εξοικειωθούν με παιχνίδια ρόλων και θεατρικού παιχνιδιού
17
Το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε κατά το διάστημα Ιανουαρίου – Μαΐου 2022 με
επιτυχία. Το παραχθέν έντυπο υλικό έγινε δεκτό με ενθουσιασμό από τους μαθητές/‐τριες
όπως και το σύνολο του προγράμματος. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, η βιωματική
μάθηση και η χρήση ψηφιακών μέσων και η εμπλοκή των μαθητών/‐τριων στην παραγωγή
ψηφιακής αφήγησης απέδωσαν τα μέγιστα στην επίτευξη των στόχων. Πάνω απ’ όλα όμως
οι μαθητές/‐τριες προσέγγισαν και οικειοποιήθηκαν ένα από τα σπουδαιότερα έργα της
παγκόσμιας λογοτεχνίας, το κατανόησαν και το συνέδεσαν με προσωπικά τους βιώματα και
τις υπάρχουσες γνώσεις τους. Επιπρόσθετα η αναδόμηση και προσαρμογή του αρχικού
κειμένου ώστε να ικανοποιεί τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών με αναπηρία και
ειδικές εκπ/κές ανάγκες κατέδειξε ότι η λογοτεχνία δεν είναι ένα γνωστικό αντικείμενο
απροσπέλαστο για τους μαθητές με ειδικές εκπ/κές ανάγκες, αλλά ότι με την κατάλληλη
προσαρμογή μπορεί να γίνει οικεία σ’ αυτούς και να συνεισφέρει τόσο στη γνωστική όσο και
στην κοινωνικο‐συναισθηματική και ψυχοκινητική τους ανάπτυξη. Ολοκληρώνοντας θα
πρέπει να αναφερθεί ότι το πρόγραμμα «Το ταξίδι του Οδυσσέα» δεν κινητοποίησε μόνο
τους μαθητές/‐τριες αλλά και τους εκπ/κούς των εικαστικών, της μουσικής και της
θεατρολογίας στην παραγωγή πρωτότυπων έργων της ειδικότητας τους. Η «Οδύσσεια»,
επιβεβαιώνοντας τη διαχρονικότητα και την αξία της, συνεχίζει να εμπνέει και να αποτελεί
ίσως το πιο αγαπημένο ανάγνωσμα όλων των ηλικιών και όλων των εποχών.
Αναφορές
Bruner, J.S. (1997). Πράξεις νοήματος. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Daniels, H. (Ed.). (2005). An introduction to Vygotsky. New York: Routledge.
Egan, Κ. (1994).’Young children’s imagination and learning: engaging children’s emotional
response’. Young Children, 49, 27‐32.
Geldard K. & Geldard D. (2011). Η συμβουλευτική ψυχολογία στα παιδιά. Θεωρία και
εφαρμογές. Αθήνα: Πεδίο.
Παντελιάδου, Σ., & Φιλιππάτου, Δ. (2013). Διαφοροποιημένη διδασκαλία. Θεωρητικές
προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές. Αθήνα: Πεδίο.
Robin, B.R. (2008). Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century
classroom. Theory Into Practice, 47(3),220‐228.
Σαμαρά Μ. & Τοπούζης Κ., Ομηρικά έπη: Οδύσσεια, Α’ Γυμνασίου, ΙΤΥΕ «Διόφαντος», Γ'
K.Π.Σ. / EΠEAEK II / Eνέργεια 2.2.1 / Kατηγορία Πράξεων 2.2.1.α, Υπουργείο Παιδείας,
Έρευνας και Θρησκευμάτων, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής
«Aναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών και συγγραφή νέων εκπαιδευτικών
πακέτων»
Χατζηγεωργίου Γ. (2001). Γνώθι το Curriculum. Αθήνα: Ατραπός
Χατζηχρήστου Χ.Γ. (2015). Πρόληψη και Προαγωγή της Ψυχικής Υγείας στο Σχολείο και
στην Οικογένεια. Αθήνα: Gutenberg.
Ισχύον ΔΕΠΠΣ & ΑΠΣ ΕΕΕΕΚ
http://www.pi‐
schools.gr/special_education_new/html/gr/8emata/analytika/analytika.htm, όπως
ανακτήθηκε στις 18/5/2022

18
Η φύση του ανθρώπου δύσκολο να αλλάξει…

Βασιλόπουλος Βασίλειος
Φιλόλογος στο 2ο Πρότυπο Γενικό Λύκειο Αθηνών
M.Litt.Classics, University of Glasgow,UK
vasileiosvasilopoulos@yahoo.gr

Κοντογεωργάκου Βασιλική
Μεταπτυχιακό Δίπλωμα: «Σπουδές στην εκπαίδευση», ΕΑΠ
Μεταπτυχιακό Δίπλωμα: «Εκπαιδευτική Πολιτική και Διοίκηση της Εκπαίδευσης», ΕΚΠΑ
v.kontogeorgakou@gmail.com

Κοτοπούλου Βασιλική
Μεταπτυχιακό Δίπλωμα: «Συστηματική Φιλοσοφία», ΑΠΘ
Vassiliki_kotopoulou_9@hotmail.com

Περίληψη
Η παρούσα πρόταση υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του μαθήματος της «Αρχαίας Ελληνικής
Γλώσσας και Γραμματείας» της Α΄ Λυκείου. Μέσα από τη διδασκαλία του εμφύλιου πολέμου
στην Κέρκυρα και, κυρίως, μέσα από τη διεπιστημονική εξακτίνωση του θέματος, οι μαθητές
και οι μαθήτριες γνώρισαν την ανατροπή των πολιτικών, κοινωνικών και θρησκευτικών αξιών
στην Κέρκυρα το 427 π.Χ. και προέβησαν σε συγκρίσεις και αξιολογικές κρίσεις,
αντιπαραβάλλοντας τα γεγονότα και τα αποτελέσματα των «Κερκυραϊκών» με τις
συνέπειες του Ελληνικού εμφυλίου πολέμου του 1946‐1949. Πιο συγκεκριμένα, εκτός από
το αντικείμενο της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας της Α' Λυκείου,
αξιοποιήθηκαν οι γνωστικές περιοχές της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και της Σύγχρονης
Ελληνικής Ιστορίας. Με την εμπλοκή, λοιπόν, τριών διακριτών γνωστικών αντικειμένων
δόθηκε η δυνατότητα στους μαθητές και στις μαθήτριες να μελετήσουν την ιστορούμενη από
τον Θουκυδίδη εμφύλια διαμάχη στην Κέρκυρα πολυπρισματικά, όχι μόνο εμβάθυναν στα
αίτια και τις συνέπειες της κρίσης του 427 π.Χ., αλλά απέκτησαν και μια ευρύτερη θέαση
του πώς λειτουργούν οι άνθρωποι διαχρονικά, με παρεμφερή σχεδόν τρόπο, σε παρόμοιες
καταστάσεις, επιβεβαιώνοντας την απαισιόδοξη αλλά και ρεαλιστική θέση του
Θουκυδίδη: «καὶ ἐπέπεσε πολλὰ καὶ χαλεπὰ κατὰ στάσιν ταῖς πόλεσι, γιγνόμενα μὲν καὶ αἰεὶ
ἐσόμενα, ἕως ἂν ἡ αὐτὴ φύσις ἀνθρώπων ᾖ…» (3.82.2)
Λέξεις κλειδιά: «Παθολογία» του πολέμου, «ποίηση της ήττας» ‐ Αναγνωστάκης,
Ελληνικός Εμφύλιος.

Εισαγωγή
Όσον αφορά τους επιστημονικούς λόγους που υπαγορεύουν τη διεπιστημονική
προσέγγιση, τα τελευταία χρόνια η επιστημολογική αντίληψη για την αυτονομία και την
ανεξαρτησία των επιστημών έχει παραχωρήσει σε σημαντικό βαθμό τη θέση της στην
αντίληψη της συμπληρωματικότητας των επιστημών. Στη νέα αντίληψη γίνεται αποδεκτό ότι
καμιά επιστήμη δεν μπορεί αποκλειστικά και μεμονωμένα, με τα δικά της μέσα, να
κατανοήσει, να εξηγήσει και να επιλύσει ικανοποιητικά τα προβλήματα που παρουσιάζονται
(Ματσαγγούρας, 2012). Ιδιαίτερα, σε μια εποχή χαοτικά σύνθετη και πλουραλιστική σαν τη
δική μας, η Παιδαγωγική οφείλει να καταστήσει τους μαθητές και τις μαθήτριες ικανούς και
ικανές να αναγνωρίζουν, να κατανοούν και ιδίως να ερμηνεύουν τους ποικίλους κώδικες
(«κείμενα») που παράγουν το νόημα του πολιτισμού, του οποίου και οι ίδιοι/ες είναι
19
συμπαραγωγοί και συμμέτοχοι (Αθανασοπούλου, 2004). Ευεργετικές, όμως, είναι οι
επιδράσεις της διεπιστημονικότητας και στους/στις εκπαιδευτικούς, οι οποίοι/ες
εμπεδώνουν ένα πλαίσιο συλλογικότητας και συναδελφικότητας στη σχολική μονάδα, αφού
οι διεπιστημονικές προσεγγίσεις προϋποθέτουν κοινό προγραμματισμό στο επίπεδο της
σχολικής μονάδας και συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων
(Ματσαγγούρας, ό.π.).

Περιγραφή του Εκπαιδευτικού Σεναρίου
Σχεδιάσαμε και υλοποιήσαμε την παρούσα διδακτική παρέμβαση τον Ιανουάριο του 2022
για τους μαθητές και τις μαθήτριες ενός τμήματος της Α΄ τάξης του Λυκείου του 2ου
Προτύπου ΓΕΛ Αθηνών, στο στάδιο της ολοκλήρωσης της διδασκαλίας των Κερκυραϊκών,
διότι θεωρήσαμε ότι αποτελεί έναν ελκυστικό και δημιουργικό τρόπο εμβάθυνσης στο
κείμενο και εμπέδωσης. Γενικός σκοπός της πρότασης ήταν οι μαθητές και οι μαθήτριες να
εμβαθύνουν στο κείμενο της «Παθολογίας» του πολέµου και, μέσα από τη συνεξέταση του
ποιήματος του Μ. Αναγνωστάκη «Μιλώ…» αλλά και του κεφαλαίου της Ιστορίας του
Νεότερου και του Σύγχρονου Κόσμου της Γ’ Λυκείου για τον Εμφύλιο Πόλεμο του 1946‐1949,
να εκτιµήσουν την προσπάθεια του Θουκυδίδη να παραδώσει στις επόµενες γενιές ένα έργο
«κτῆµα ἐς ἀεί», δηλαδή να προσδώσει στο έργο του μακρόχρονη προοπτική, αναπτύσσοντας
πρωτότυπα επιχειρήματα για τη θέση του πως η φύση του ανθρώπου παραμένει ίδια. Μέσα
από την αντιπαραβολή του αρχαίου με τον σύγχρονο κόσμο, οι μαθητές και οι μαθήτριες,
συνειδητοποίησαν ότι ο άνθρωπος, όταν βρεθεί σε πιεστικές καταστάσεις, «εξαγριώνεται»,
ότι θεμελιώδεις αξίες, στις οποίες εδράζονται διαχρονικά οι κοινωνίες, περιφρονούνται και
ό,τι πριν ήταν αξιόµεµπτο, τώρα θεωρείται αξιέπαινο και αξιοθαύµαστο. Μέσα από τον
συσχετισμό των φαινομένων που αφηγείται ο ιστορικός με παρόμοια, σύγχρονα, φαινόμενα
στη σύγχρονη ελληνική ιστορία, οι μαθητές και οι μαθήτριες προβληματίστηκαν για τον
διαχρονικό τους χαρακτήρα.
Προκειμένου να είναι συστηματική και όχι η τυχαία η αλληλοσυσχέτιση των αντικειμένων,
χρησιμοποιήσαμε ως πλαίσιο οργάνωσης και ανάπτυξης του θέματος τα μαθητικά
ενδιαφέροντα, τα ερωτήματα των μαθητών και των μαθητριών, που αναδείχτηκαν μέσα από
τη διδασκαλία των «Κερκυραϊκών» στη διάρκεια του Α’ τετραμήνου, και το Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών. Ως ειδικούς σκοπούς θέσαμε οι μαθητές και οι μαθήτριες να εκφέρουν
τεκμηριωμένες απόψεις για τις συνέπειες των εμφύλιων πολέμων, να συνδέσουν‐
συσχετίσουν τα φαινόμενα που αφηγείται ο ιστορικός με παρόμοια φαινόμενα της
σύγχρονης ελληνικής ιστορίας και να προβληματιστούν για τον διαχρονικό τους χαρακτήρα,
αναδεικνύοντας, με αυτόν το τρόπο, τη δημιουργική σύνδεση αρχαίου – νέου κόσμου.
Μετά την εξακτίνωση του θέματος στις επιμέρους διαστάσεις, καθορίσαμε τα επιμέρους
προσδοκώμενα αποτελέσματα για κάθε διάσταση, τα οποία έπρεπε να προάγουν, σε γενικές
γραμμές, τον γενικό σκοπό της διδακτικής παρέμβασης. Καθορίσαμε τις δραστηριότητες
μέσα από τις οποίες οι μαθητές και οι μαθήτριες θα μπορούσαν να οδηγηθούν στην επίτευξη
των στόχων. Αναζητήσαμε ή διαμορφώσαμε το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό και πηγές
πληροφόρησης και εξασφαλίσαμε την αναγκαία υλικοτεχνική υποδομή. Τέλος, σε
αντιστοιχία με τους στόχους, καθορίσαμε εγκαίρως τα κριτήρια αξιολόγησης της διαδικασίας
και του τελικού προϊόντος.
Οι μαθητές και οι μαθήτριες εργάστηκαν ομαδικά, χωρισμένοι/ες σε (ανομοιογενείς)
ομάδες των 4‐5 ατόμων και το έργο ήταν κοινό για όλες τις ομάδες. Η συνεργασία των
μαθητών και των μαθητριών είχε στόχο τη διασφάλιση αυθεντικών καταστάσεων
προβληματισμού και επικοινωνίας, που συνεπάγονται την ενεργό εμπλοκή, την ανταλλαγή
απόψεων και πληροφοριών, τη διατύπωση τεκμηριωμένων λύσεων και προτάσεων αλλά και
την άμεση στήριξη εκείνων που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες ή έχουν διαφορετική
εθνογλωσσική προέλευση. Σε αυτό το σχήμα, μετά την επεξεργασία των θεμάτων από τις
20
ομάδες, ο/η εκπαιδευτικός ζητά τις απαντήσεις, προχωρά στη σύγκριση και συζητά τις
διαφορές που τυχόν υπάρχουν μεταξύ των διαφορετικών ομάδων (Ματσαγγούρας, 2008).
Πρέπει να σημειωθεί πως στο εν λόγω τμήμα δίδασκαν οι δυο μόνο εκ των τριών
εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στη διδακτική παρέμβαση. Προκειμένου, λοιπόν,
και ο τρίτος διδάσκων να έχει μία, έστω, αμυδρή εικόνα του τμήματος, αλλά και για να έχουν
και οι τρεις εμπλεκόμενοι/ες εκπαιδευτικοί μια πλήρη εικόνα του τι συζητήθηκε, τι
προβλημάτισε και τι δυσκόλεψε τους/τις μαθητές/τριες, αποφασίστηκε να είναι
παρόντες/παρούσες και οι τρεις στην τάξη καθόλη τη διάρκεια του σεναρίου. Βεβαίως,
η ταυτόχρονη συνύπαρξη δύο (ή και τριών, όπως στην προκειμένη περίπτωση)
εκπαιδευτικών στην ίδια τάξη μπορεί μεν παιδαγωγικά, για τις ανάγκες
της παρέμβασης, να κρίθηκε αναγκαία, ωστόσο δεν είναι απαλλαγμένη από δυσκολίες που
άπτονται του προγραμματισμού και της λειτουργίας του σχολείου, καθώς χρειάστηκε να
γίνουν παρεμβάσεις στο ωρολόγιο πρόγραμμα της ημέρας. Προκειμένου, λοιπόν,
αφενός μεν να διασφαλισθεί η επιτυχία της παρέμβασης, αφετέρου δε να προκληθεί
η μικρότερη δυνατή αναστάτωση στη λειτουργία του σχολείου, αποφασίστηκε
να αφιερωθούν τρεις διδακτικές ώρες, ενώ, αντικειμενικά, απαιτούνταν πιο πολλές.
Δύο άλλες σημαντικές παράμετροι που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη σε τέτοιου
είδους εγχειρήματα είναι ο εκ των προτέρων προσεκτικός σχεδιασμός της διδακτικής
παρέμβασης αλλά και ο έγκαιρος προγραμματισμός της διδακτέας ύλης λόγω της πίεσης που
ασκεί στους/στις μαθητές/τριες αλλά και στον/στην εκπαιδευτικό η λειτουργία της Τράπεζας
Θεμάτων (ΤΘΔΔ).
Στην παρέμβαση αξιοποιήθηκαν το σχολικό εγχειρίδιο, κοινό για όλες τις
ομάδες Φύλλο Εργασίας και ο βιντεοπροβολέας της αίθουσας για την προβολή
των διαφανειών (powerpoint). Τέλος, το περιβάλλον της ψηφιακής τάξης (eclass) για
τους/τις μαθητές/τριες, αλλά και οι τηλεδιασκέψεις που έπρεπε να προηγηθούν μεταξύ των
εκπαιδευτικών για τον αρτιότερο σχεδιασμό της παρέμβασης (μέσω Webex) αποτέλεσαν
πολύτιμα εργαλεία.

Συμπέρασμα:
Η ανατροφοδότηση που λάβαμε από τα σχόλια των μαθητών και των μαθητριών, μετά το
πέρας των διδασκαλιών, υπήρξε θετικότατη, καθώς οι περισσότεροι/ες βρήκαν την εν λόγω
διεπιστημονική προσέγγιση καινοτόμο και ελκυστική, που κάλυψε πολλούς τομείς των
ενδιαφερόντων τους. Οι μαθητές και οι μαθήτριες παραδέχτηκαν ότι είχαν επιφανειακή και
πολύ αποσπασματική γνώση για τα δραματικά γεγονότα του εμφυλίου του 1946‐1949 και
ότι η σύγκριση με τον εμφύλιο στην Κέρκυρα τους βοήθησε ιδιαίτερα, καθώς όχι μόνο
φωτίστηκε μια (σχετικά) άγνωστη περίοδος για αυτούς, αλλά προέβησαν σε συγκρίσεις
και αξιολογικές κρίσεις για τη συμπεριφορά του ανθρώπου σε τέτοιες οριακές καταστάσεις.
Αλλά και για τους ίδιους τους/τις εκπαιδευτικούς που συμμετείχαμε, τα οφέλη ήταν πολύ
μεγάλα: λειτουργήσαμε ως μία επαγγελματική κοινότητα μάθησης, που μας έδωσε τη
δυνατότητα να βελτιώσουμε τις επαγγελματικές μας δεξιότητες, μέσα από την πρόσβαση σε
μία μεγαλύτερη «δεξαμενή» ιδεών, μεθόδων και υλικών. Συζητώντας και ανταλλάσσοντας
απόψεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση, εξετάζοντας θεμελιώδεις και συχνά σιωπηλές
παραδοχές, κατανοήσαμε βαθύτερα τις εκπαιδευτικές διαδικασίες και τα αποτελέσματα που
αυτές επιφέρουν. Τέλος, επεξεργαστήκαμε από κοινού δημιουργικές στρατηγικές,
διατυπώσαμε την άποψή μας για αυτές και βρήκαμε από κοινού λύσεις σε προβλήματα.

Αναφορές
Αθανασοπούλου, Α. (2004). Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο και η διδασκαλία
της Ιστορίας με τη χρήση πηγών. Στο Αγγελάκος, Κ., Κόκκινος, Γ. (Επιμ.) Η διαθεματικότητα
στο σύγχρονο σχολείο και η διδασκαλία της Ιστορίας με τη χρήση πηγών. Εκδόσεις: Μεταίχμιο
21
Kalantzis, M., Cope, B. Στελλάκη, Ν. & Αρβανίτη, Ε. (2019). Γραμματισμοί: μια σύγχρονη
παιδαγωγική προσέγγιση της μάθησης. Εκδόσεις: Κριτική.
Κοντογεωργάκου, Β. (2021) Μαθήματα αρχαίας Ιστορίας με τη Μεθοδολογία της εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Open Education: The Journal for Open and Distance
Education and Educational Technology. Τόμ. 17 Αρ. 1 (2021)
Κουτσογιάννης, Δ. (2014). Θεωρητικό πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας και αξιοποίηση
των ΤΠΕ. Στο Κουτσογιάννης, Δ. (Επιμ.) Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης. Τεύχος 3. Κλάδος ΠΕ02. ΙΤΥΕ «Διόφαντος»
Ματσαγγούρας. Η. (2008). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Εκδόσεις:
Γρηγόρη
Ματσαγγούρας. Η. (2012). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική
αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Εκδόσεις: Γρηγόρη
22
Παράρτημα
Τίτλος διδακτικού σεναρίου:
Η φύση του ανθρώπου δύσκολο να αλλάξει…

Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου:
Τρεις διδακτικές ώρες.

Ένταξη του διδακτικού σεναρίου στο πρόγραμμα σπουδών/προαπαιτούμενες
γνώσεις:
Το σενάριο εναρμονίζεται πλήρως με τις Οδηγίες Διδασκαλίας για την Αρχαία
Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία Γενικής Παιδείας και Ομάδας Προσανατολισμού
Ανθρωπιστικών Σπουδων (Α΄ και Β΄ τάξεις Γενικού Λυκείου), σύμφωνα με τις οποίες
στόχοι του μαθήματος είναι οι μαθητές και οι μαθήτριες «να γνωρίσουν τον αρχαίο
πολιτισμό, να αναπτύξουν διαλεκτική σχέση με τα αρχαία κείμενα, ενώ
ενθαρρύνονται να μελετήσουν παράλληλα κείμενα, ώστε με συγκριτική ανάγνωση
να ασκήσουν την κριτική τους σκέψη (με θέμα π.χ. τις συνέπειες του
Πελοποννησιακού πολέμου και τη σύγκριση με τις εμφύλιες διαμάχες που
εκδηλώθηκαν μεταξύ των Ελλήνων κατά τη νεότερη ελληνική ιστορία).

Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου
Να γνωρίσουν πολυπρισματικά δύο σημαντικά γεγονότα της αρχαίας και της
σύγχρονης ελληνικής ιστορίας: τον Εμφύλιο πόλεμο στην Κέρκυρα (427 π.Χ.) και τον
Εμφύλιο πόλεμο του 1946‐1949.
Να προβληματιστούν και να εκφέρουν τεκμηριωμένη άποψη για τις συνέπειες των
εµφυλίων πολέµων και τις επιπτώσεις που έχουν στην ανθρώπινη συµπεριφορά.
Να προσεγγίσουν κριτικά ποικίλα κείμενα, με στόχο τη διερεύνηση του τρόπου με
τον οποίο αναπαριστώνται ιδέες για τον άνθρωπο, την κοινωνία και τον κόσμο.
Να εμπλακούν ενεργά, να αλληλεπιδράσουν, να συνεργαστούν.
Να αξιοποιήσουν παιδαγωγικά την τεχνολογία.

Περιγραφή του διδακτικού σεναρίου:
1ο Βήμα: η διδασκαλία της «Παθολογίας» του πολέμου του Θουκυδίδη (1η διδακτική
ώρα)
Αρχικά, προσδιορίσαμε τα προσδοκώμενα αποτελέσματα για τη συγκεκριμένη
ενότητα. Σε επίπεδο γνώσεων επιδιώξαμε οι μαθητές και οι μαθήτριες να
κατονομάζουν τις συνέπειες των εμφυλίων πολέμων, περιγράφοντας το µέγεθος της
ανατροπής των πολιτικών, κοινωνικών και θρησκευτικών αξιών. Σε επίπεδο
δεξιοτήτων σκοπός μας ήταν οι μαθητές και οι μαθήτριες να υποστηρίζουν
τεκμηριωμένα φράσεις, όπως «όσο ή φύση (ο χαρακτήρας) του ανθρώπου μένει η
ίδια», «ὁ δὲ πόλεμος βίαιος διδάσκαλος». Τέλος, σε επίπεδο στάσεων – αξιών,
προσπαθήσαμε οι μαθητές και οι μαθήτριες να συνειδητοποιήσουν ότι η μελέτη της
ιστορίας και η γνώση του παρελθόντος αποτελούν χρήσιμο ερμηνευτικό εργαλείο
για την κατανόηση του παρόντος και να υιοθετήσουν αντιμιλιταριστική στάση. Στο
στάδιο της κυρίως διδασκαλίας αξιοποιήσαμε σύγχρονες προσεγγίσεις
αναγνωστικού γραμματισμού (Kalantzis, Cope, Στελλάκη & Αρβανίτη, 2019).
Ειδικότερα, ζητήσαμε από τους μαθητές και τις μαθήτριες να απαντήσουν σε
ερωτήσεις διερεύνησης των προηγούμενων γνώσεων από το Γυμνάσιο και ζητήσαμε,
αξιοποιώντας τον τίτλο της ενότητας «Παθολογία» του πολέμου, να προβλέψουν το
πιθανό περιεχόμενο του κειμένου. Με άξονα τις ερωτήσεις της ενότητας του
σχολικού εγχειριδίου και της έκδοσης για τον Θουκυδίδη του Κέντρου Εκπαιδευτικής
Έρευνας (ΚΕΕ) επιχειρήσαμε να αποσαφηνίσουμε το περιεχόμενο του κειμένου και
23
να εντοπίσουμε τις πραγματολογικές πληροφορίες που αναφέρονται σε αυτό.
Επίσης ζητήσαμε να εξαγάγουν συμπεράσματα με βάση τα νοήματα του κειμένου
και τη δική τους προηγούμενη γνώση και, τέλος, τους/τις ενθαρρύναμε να εστιάσουν
στις πιο σημαντικές ιδέες, να αναστοχαστούν κριτικά και να κατασκευάσουν
αυθεντικά κείμενα, όπως άρθρα ή επιστολές για τον πόλεμο και τις συνέπειές του.
Τα κείμενα αναρτήθηκαν στον «Τοίχο» της ψηφιακής μας τάξης (e‐class).
2ο Βήμα: η διδασκαλία του ποιήματος «Μιλώ…» του Μ. Αναγνωστάκη (2η διδακτική
ώρα)
Στο πλαίσιο της διεπιστημονικής διδασκαλίας αναφορικά με τις φύση και τις
συνέπειες του εμφυλίου πολέμου διαχρονικά, επιλέχθηκε ειδικότερα στο
επιστημονικό πεδίο της Λογοτεχνίας η παρουσίαση του ποιήματος του Μανώλη
Αναγνωστάκη «Μιλώ…». Κριτήρια της επιλογής αυτής στάθηκαν αφενός η
αντιπροσωπευτικότητα του εν λόγω ποιήματος, αφετέρου η δυνατότητα εξαγωγής
συγκρίσεων και παραλληλισμών με τα αντίστοιχα κεφάλαια του ιστορικού κειμένου
του Θουκυδίδη, σε ό,τι αφορά την κατάδειξη της παθολογίας του εμφυλίου πολέμου.
Στην αρχή της διδακτικής ώρας που διατέθηκε στο πεδίο της Λογοτεχνίας,
παρουσιάστηκαν ορισμένα βασικά βιογραφικά στοιχεία του ποιητή Μ.
Αναγνωστάκη, καθώς και γενικά γνωρίσματα του έργου του. Στόχος ήταν η γνωριμία
των μαθητών με έναν από τους χαρακτηριστικότερους ποιητές της μεταπολεμικής
γενιάς που, έχοντας βιώσει τις δραματικές εμπειρίες της Κατοχής, της Αντίστασης,
αλλά και το ψυχροπολεμικό κλίμα του Εμφυλίου που ακολούθησε, γράφει ποίηση
με διακριτό κοινωνικό και πολιτικό χαρακτήρα. Βασική διδακτική στόχευση ήταν
ωστόσο, να καταδειχτεί η συλλογική σημασία που ο ίδιος ο ποιητής δίνει στα θέματα
που αντλεί από αυτές τις προσωπικές εμπειρίες και τα βιώματα, σε απόλυτη
αντιστοιχία με την αναγωγή από το συγκεκριμένο γεγονός στο γενικό και
πανανθρώπινο, που χαρακτηρίζει τον βαθύ στοχασμό του Θουκυδίδη.
Δευτερευόντως τονίστηκε στους μαθητές και το αίσθημα απαισιοδοξίας για την ήττα
της Αριστεράς, στην οποία έδρασε πολιτικά ο ποιητής, καθώς και για την κατάρρευση
των αξιών και των ιδανικών, που εντάσσουν τον Αναγνωστάκη στη λεγόμενη «ποίηση
της ήττας».
Ακολούθησε η ανάγνωση του ποιήματος «Μιλώ…», κατά την ολοκλήρωση της οποίας
ζητήθηκε αρχικά από τους μαθητές να εκφράσουν τις πρώτες εντυπώσεις, σκέψεις
και συναισθήματα που τους προκλήθηκαν. Αντλώντας την απαιτούμενη
ανατροφοδότηση από τις απαντήσεις τους, ζητήθηκε εν συνεχεία να αναγνώσουν
σιωπηρά οι ίδιοι εκ νέου το ποίημα και να εντοπίσουν στους στίχους της πρώτης
στροφικής ενότητας τις επιμέρους εικόνες που συνθέτουν την ευρύτερη εικόνα της
εποχής του Εμφυλίου. Αξιοποιώντας και πάλι τις απαντήσεις τους και
επισημαίνοντας‐ συμπληρώνοντας τυχόν σημεία που δεν έγιναν αντιληπτά εκ
μέρους τους, οδηγηθήκαμε ομαδοσυνεργατικά στην ανάδειξη συγκεκριμένων
λέξεων και φράσεων που αναδύουν την ατμόσφαιρα του εμφύλιου σπαραγμού της
σκοτεινής περιόδου 1946‐1949. Η έμφαση δόθηκε σε εικόνες που αφενός
εκφράζουν το γενικότερο κλίμα της απουσίας και του θανάτου, αφετέρου
αισθητοποιούν την εικόνα της ερημιάς, της καταστροφής, αλλά και της ψυχικής
οδύνης των ανθρώπων.
Η ερμηνευτική προσέγγιση του ποιήματος συνεχίστηκε με μια σύντομη αναφορά στη
δεύτερη στροφική ενότητα που βρίθει θρησκευτικών αναφορών, αλλά και έχει
έντονο συμβολικό χαρακτήρα. Στο πλαίσιο αυτό ζητήθηκε από τους μαθητές να
αποσυμβολίσουν το περιεχόμενο των αντίστοιχων στίχων. Δεδομένης της
δυσκολίας που αντιμετώπισαν, δόθηκε επανατροφοδότηση στην κατεύθυνση του να
εστιάσουν στο θέμα της προδοσίας και να το συσχετίσουν με σχετικές αναφορές του
ιστορικού. Οι μαθητές διαπίστωσαν τη σταδιακή μεταμόρφωση των ανθρώπινων
24
συμπεριφορών, την ηθική αλλοίωση, αλλά και την κατάρρευση των παραδεδομένων
αξιών και των ιδανικών που επιφέρει ο πόλεμος.
Σε ό,τι αφορά τα μορφολογικά στοιχεία του ποιήματος, ζητήθηκε από τους μαθητές
να χαρακτηρίσουν το ύφος του ποιητή, σε σχέση με την επιδιωκόμενη επικοινωνιακή
στόχευσή του. Οι τελευταίοι επισήμαναν τη χρήση καθημερινής και λιτής γλώσσας,
καθώς και την απουσία σχημάτων λόγου και λεκτικών στολιδιών, δίνοντας την
αφορμή για την επισήμανση της εκπαιδευτικού πως το ποιητικό υποκείμενο
υιοθετεί ένα χαμηλόφωνο, πεζολογικό ύφος, σε πλήρη εναρμόνιση με την πρόθεση
του ποιητή να αισθητοποιήσει τις δραματικές στιγμές που ο ίδιος βιώνει.
Επιπλέον, οι μαθητές κλήθηκαν να σχολιάσουν τη χρήση των αποσιωπητικών στον
τίτλο του ποιήματος, καθώς και την πολλαπλή επανάληψη του ρήματος «Μιλώ».
Δόθηκε έτσι η ευκαιρία να επισημανθεί επιπλέον η διάσταση του Μ. Αναγνωστάκη
ως κατεξοχήν στρατευμένου ποιητή, που θεωρεί χρέος του να καταγράφει τα
τραγικά γεγονότα του καιρού του, να καταγγέλλει, να διαμαρτύρεται. Επειδή η
πλειοψηφία των μαθητών αγνοούσε την έννοια της «στρατευμένης» ποίησης,
δόθηκε η ευκαιρία να αναφερθεί πως πρόκειται για μια ρεαλιστική άποψη της τέχνης
που «καθρεφτίζει» τη ζωή και την πραγματικότητα, στο πλαίσιο της οποίας ο ποιητής
επιτελεί και έναν κοινωνικό ‐ πολιτικό ρόλο. Προεκτείνοντας περαιτέρω, η ποίηση
του Αναγνωστάκη θέτει το πρόβλημα της ηθικής στάσης του πολίτη απέναντι στα
δημόσια πράγματα μέσα σε μια ταραγμένη εποχή. Στο σημείο αυτό κρίθηκε σκόπιμο
να ανακαλέσουν οι μαθητές τις γνώσεις τους από την εισαγωγή των « Ἱστοριῶν» του
Θουκυδίδη (1.22, Μετάφραση Έλλης Λαμπρίδη), σχετικά με την πρόθεση του
ιστορικού να παραδώσει στους ανθρώπους ένα κτῆμα ἐς αἰεί»). Τέθηκε αβίαστα ο
προβληματισμός, μήπως εν τέλει και ο ιστορικός, ακολουθώντας παράλληλους
«βίους» με τον καλλιτέχνη, δεν έχει χρέος να “συμμαζέψει τα κομμάτια του”, να
υπερβεί τον πόνο και την αδυναμία του, να γράψει με τον δικό του τρόπο την ιστορία,
να αποκαλύψει αλήθειες, να εμψυχώσει τους αδικημένους;
Ως ιδανική δραστηριότητα κλεισίματος θεωρήθηκε η προβολή σχετικού
αποσπάσματος από συναυλία του μεγάλου μας μουσικοσυνθέτη Μίκη Θεοδωράκη,
ο οποίος μελοποίησε το εν λόγω ποίημα του Αναγνωστάκη.
Τέλος, οι μαθητές παραπέμφθηκαν στην e‐class, όπου είχε ήδη αναρτηθεί φύλλο
εργασίας με στοχευμένες δραστηριότητες, στις οποίες κλήθηκαν να απαντήσουν
λαμβάνοντας υπόψη και τα δύο κείμενα. Επιπλέον, είχαν τη δυνατότητα στη
συνέχεια, να παρακολουθήσουν και σχετικό αρχείο powerpoint, με πληροφορίες και
οπτικό υλικό, τόσο για τον ποιητή, όσο και για τον εμφύλιο πόλεμο.
3ο Βήμα: Ο Εμφύλιος πόλεμος στην Ελλάδα: 1946‐1949 (3η διδακτική ώρα)
Μέσα από την παρουσίαση του ελληνικού εμφυλίου πολέμου 1946‐1949 και του
αποτυπώματος που άφησε στις επόμενες δεκαετίες στη Μεταπολεμική Ελλάδα,
επιδιώχθηκε οι μαθητές και οι μαθήτριες να έρθουν σε επαφή με μια ιδιαίτερα
κρίσιμη περίοδο της Νεότερης Ελληνικής Ιστορίας, η διδασκαλία της οποίας
αντιμετωπίζεται με προβληματισμό από τους διδάσκοντες και τις διδάσκουσες,
καθώς τα γεγονότα της επίμαχης περιόδου, ακόμη και σήμερα, προκαλούν σύγχυση
και ενίοτε εντάσεις, η δε προσέγγισή τους δεν είναι πάντα απαλλαγμένη από τις
ιδεολογικές αγκυλώσεις ή τις επιφυλάξεις/ενστάσεις και φοβίες του διδάσκοντος ή
της διδάσκουσας.
Μέσα, λοιπόν, από την παρουσίαση με χρήση λογισμικού παρουσίασης
(powerpoint) και τη σχετική συζήτηση που ακολούθησε, επιχειρήθηκε οι
μαθητές/τριες:
α) να γνωρίσουν τα κύρια πρόσωπα, τα γεγονότα και τις καταστάσεις από μια
ιδιαίτερα σύνθετη και ταραγμένη περίοδο της Σύγχρονης Ελληνικής Ιστορίας, που
25
αποτέλεσε και το πρώτο επεισόδιο του "Ψυχρού πολέμου" μεταξύ των τότε
υπερδυνάμεων, ΗΠΑ και ΕΣΣΔ,
β) να προβληματιστούν για τις ολέθριες συνέπειες και τις μακροπρόθεσμες
επιπτώσεις των εμφυλίων πολέμων,
γ) να συνειδητοποιήσουν το γεγονός ότι η ουσιαστική κληρονομιά του ελληνικού
εμφύλιου πολέμου 1946‐1949 δεν περιορίσθηκε μόνο στην απώλεια χιλιάδων
ανθρωπίνων ζωών (και από τα δύο εμπλεκόμενα μέρη) και στην καταστροφή
υποδομών, χωριών και πόλεων, αλλά επεκτάθηκε και στο ιδεολογικό, πολιτικό και
πολιτιστικό χάσμα που διαίρεσε τον ελληνικό λαό και εν συνεχεία δηλητηρίασε
ολόκληρη τη μετέπειτα πολιτική και κοινωνική πορεία της Ελλάδος,
δ) μέσα από την μελέτη των Κερκυραϊκών του Θουκυδίδη, την προσπέλαση του
ποιήματος "Μιλώ…" και την παρουσίαση/συζήτηση για τον Ελληνικό εμφύλιο 1946‐
1949, να συσχετίσουν και να βρουν κοινούς τόπους ανάμεσα σε δύο περιόδους της
Ιστορίας (Εμφύλιος στην Κέρκυρα‐Θουκυδίδης και Ελληνικός Εμφύλιος 1946‐1949),
που είναι μεν χρονικά πολύ απομακρυσμένες μεταξύ τους, αλλά που παρουσιάζουν
άξιες παρατηρήσεως αναλογίες ως προς τα αίτια, τις καταστάσεις και τις συνέπειες
που προκάλεσαν.
Από τη σχετική συζήτηση που ακολούθησε την παρουσίαση, διαπιστώθηκε πως οι
μαθητές και οι μαθήτριες έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την περίοδο αυτή της
Ελληνικής Ιστορίας, και αναρωτήθηκαν γιατί στη διάρκεια της φοίτησης τους στην Γ’
Γυμνασίου δεν εξασφαλίσθηκε από το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών επαρκής
χρόνος στο μάθημα της Ιστορίας, ώστε να προσπελάσουν τη συγκεκριμένη περίοδο
διεξοδικά, ενώ ‐προς έκπληξη του διδάσκοντος‐ από ορισμένους μαθητές ζητήθηκε
να μελετήσουν με την αρωγή του εκπαιδευτικού της τάξης εμφύλιες συγκρούσεις
που κλόνισαν έθνη και αυτοκρατορίες διαχρονικά, όπως τους εμφυλίους στη
Ρωμαϊκή εποχή, τους εμφυλίους στη διάρκεια της Ελληνικής Επανάστασης, τον
Αμερικανικό και τον Ισπανικό Εμφύλιο πόλεμο.
Επιστημολογική προσέγγιση και εννοιολογική ανάλυση – θέματα θεωρίας του
διδακτικού σεναρίου
Στο σενάριο επιχειρήθηκε η αξιοποίηση της διεπιστημονικότητας στη σχολική
γνώση, σύμφωνα με την οποία μέσα από την αλληλο‐συσχέτιση και τον αλληλο‐
εμπλουτισμό των διακριτών διδακτικών αντικειμένων αναδεικνύεται η ενότητα και
η πολλαπλότητα της γνώσης. Με άλλα λόγια, μέσα από συνθέσεις, συνδυασμούς και
μετασχηματισμούς γνώσεων, εννοιών και μεθοδολογιών από διαφορετικούς
επιστημονικούς χώρους, οι μαθητές και οι μαθήτριες είναι σε θέση να κατανοήσουν
και να χειριστούν πολύπλοκα φαινόμενα (Ματσαγγούρας, 2012). Επιπλέον,
επιδιώχθηκε η εργασία σε ομάδες μέσω της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου, με την
οποία ενισχύεται η επικοινωνία και η συνεργασία ατόμων με διαφορετικό
χαρακτήρα, κοινωνικό και μορφωτικό υπόβαθρο και έτσι προκύπτει μια ζύμωση,
ανταλλαγή απόψεων και επιπλέον ενισχύεται η κοινωνικοποίηση των
εμπλεκόμενων, καθώς και η δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων (Ματσαγγούρας,
2008). Τέλος, η ψηφιακή τάξη, με την κατάλληλη οργάνωση και καθοδήγηση,
αξιοποιήθηκε για να υποστηρίξει το έργο των εκπαιδευτικών και να επιτελέσει
επικουρικό ρόλο στη διδασκαλία του μαθήματος (Κοντογεωργάκου, 2021).

Χρήση Η.Υ., ΤΠΕ, καθώς και άλλων μέσων για το διδακτικό σενάριο
Βιντεοπροβολέας, Φύλλα Εργασίας, Ψηφιακή Τάξη
26

Αναπαραστάσεις των μαθητών/πρόβλεψη δυσκολιών στο διδακτικό σενάριο
Οι μαθητές και οι μαθήτριες έχουν ως ένα βαθμό γνώση αναφορικά με τον
Πελοποννησιακό πόλεμο, από τη διδασκαλία της Ιστορίας και των Αρχαίων
Ελληνικών στο Γυμνάσιο. Ωστόσο δεν είναι εξοικειωμένοι με τη διεπιστημονική
μέθοδο διδασκαλίας και με την ταυτόχρονη παρουσία περισσότερων του ενός
εκπαιδευτικών την τάξη. Παρόλα αυτά, η προσπάθεια τους κίνησε το ενδιαφέρον και
η ανταπόκριση ήταν πολύ θετική, ακόμα και με τον συνάδελφο τον οποίο δε
γνώριζαν. Αντικειμενική δυσκολία του εγχειρήματος αποτέλεσε, όπως ήδη
προαναφέρθηκε, η αδυναμία να βρεθούν ώρες στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα, ώστε να
μη διαταραχθεί η ομαλή λειτουργία της σχολικής μονάδας

Διδακτικό συμβόλαιο
Οι μαθητές και οι μαθήτριες ήταν ενημερωμένοι/ες για την καινοτόμο διδακτική
παρέμβαση, γεγονός που διασφάλισε σε σημαντικό βαθμό την ομαλή διεξαγωγή του
σεναρίου. Οι μαθητές/‐τριες δεσμεύτηκαν να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή
διαδικασία, να αλληλεπιδρούν και να καθοδηγούνται από τον/την εκπαιδευτικό, να
συνεργάζονται και να ανακοινώνουν τα αποτελέσματα στην ολομέλεια. Επίσης,
δεσμεύτηκαν να υλοποιήσουν στο σπίτι της δραστηριότητες του Φύλλου Εργασίας
που δεν πρόλαβαν στο σχολείο.

Υποκείμενη θεωρία μάθησης
Το σενάριο βασίζεται στη βασική αρχή του Προσωπικού Εποικοδομισμού του Piaget,
κατά την οποία η γνώση οικοδομείται ενεργητικά από τον μαθητή και αυτή του
Κοινωνικού Εποικοδομισμού (Vygotsky, 1978),σύμφωνα με την οποία η γνώση είναι
αποτέλεσμα αλληλεπιδράσεων των ατόμων με το περιβάλλον τους. Παράλληλα,
όμως, ακολουθούνται και οι τεχνικές της θετικής ενίσχυσης, της απόσβεσης, και της
ανατροφοδότησης μέσω της Συμπεριφοριστικής θεωρίας (Skinner, Thordike, κ.τλ.),
μέσα από μια μορφή καθοδηγούμενης μαθησιακής πορείας. Η γνώση
ανακαλύπτεται σταδιακά από τους μαθητές και τις μαθήτριες (Ανακαλυπτική
Μάθηση, Bruner 1966) και μέσω της ενεργητικής της διάστασης γίνεται κτήμα τους
(Ενεργητική Μάθηση, Vygotsky, 1978) (Κουτσογιάννης, 2014).

Οργάνωση της τάξης – εφικτότητα σχεδίασης
Οι μαθητές και οι μαθήτριες χωρίστηκαν σε ανομοιογενείς ομάδες των 4 ή 5 ατόμων,
που δίνουν τη δυνατότητα να αναπτύσσουν «Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης, μέσα στο
πλαίσιο της οποίας «το άτομο ξεπερνά και επεκτείνει τα ατομικά του όρια» (Berk &
Winsler, όπ/αναφ. στο Ματσαγγούρας, 2008).

Αξιολόγηση
27
Με τη βοήθεια των ερωταπαντήσεων και του διαλόγου κατά τη διάρκεια του
μαθήματος πραγματοποιείται η διαμορφωτική αξιολόγηση με στόχο να διαπιστωθεί
η κατανόηση των εννοιών από τους μαθητές και η διαλεύκανση των δύσκολων
σημείων. Επιπλέον ο εκπαιδευτικός παρακολουθεί την πραγματοποίηση των
δραστηριοτήτων των Φύλλων Εργασίας από τους μαθητές και τις μαθήτριές του κατά
τη διάρκεια του μαθήματος. Κατά την τελική αξιολόγηση ελέγχουμε την επίτευξη των
στόχων του σεναρίου και προτείνουμε ενδεχόμενες αλλαγές με τη συνεργασία των
μαθητών.

Προτάσεις για περαιτέρω δραστηριότητες – προτεινόμενες εργασίες
Η διδακτική αυτή πρόταση μπορεί να επεκταθεί και στη μελέτη άλλων εμφυλίων
πολέμων, όπως οι εμφύλιοι πόλεμοι στη διάρκεια της Ελληνικής επανάστασης, ο
Ισπανικός και ο Αμερικανικός εμφύλιος.

Χρήση εξωτερικών πηγών
ΚΕΕ: Εκδόσεις για την αξιολόγηση των μαθητών
https://www.greek‐language.gr/digitalResources/literature/tools/concordance/
Βιβλία Καθηγητή.

28
Πολιτιστικό πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων με θέμα: «Η
συνεισφορά της Θράκης στον αγώνα της εθνικής παλιγγενεσίας»

Καραπούλη Ευθυμία
Φιλόλογος 2ου Γυμνασίου Κομοτηνής
ekarapouli@gmail.com

Περίληψη
Το θέμα που άπτεται της τοπικής ιστορίας διερευνήθηκε και αναπτύχθηκε κατά τη
διάρκεια της φετινής σχολικής χρονιάς, στο πλαίσιο των προγραμμάτων σχολικών
δραστηριοτήτων, από μαθητές δύο συνεργαζόμενων τμημάτων της Γ΄ Τάξης του σχολείου
μας, με αφορμή τις 2 επετείους, αυτής των 100 χρόνων από την απελευθέρωση της Θράκης
και της ενσωμάτωσής της στον εθνικό κορμό και εκείνης των 200 χρόνων από τον Αγώνα της
Εθνικής Ανεξαρτησίας. Στόχοι του Προγράμματος ήταν η δημιουργία ηλεκτρονικού τόμου, ο
οποίος αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα του σχολείου, και η δημιουργία βοηθητικού εντύπου για
τις εορταστικές εκδηλώσεις της 25ης Μαρτίου και των Ελευθερίων της Θράκης της 14ης Μαΐου,
το οποίο κατατέθηκε στη σχολική μας βιβλιοθήκη και διακινήθηκε διά της ΔΔΕ Ν. Ροδόπης
στα σχολεία του νομού.
Λέξεις κλειδιά: τοπική ιστορία, πρόγραμμα σχολικών δραστηριοτήτων, επέτειος,
εορτασμός.

Εισαγωγή
Η ιστορία της Θράκης, παραγνωρισμένη και ελάχιστα γνωστή, συνδέεται άρρηκτα με τη
γεωγραφική της θέση: εξάρτημα των Στενών, μέρος του ζωτικού χώρου της
Κωνσταντινούπολης και στρατηγικό άξονα επικοινωνίας Ανατολής –Δύσης, Ευρώπης‐
Βαλκανίων‐Ασίας. Για αυτούς ακριβώς τους λόγους η τουρκοκρατία άρχισε για τη Θράκη έναν
αιώνα νωρίτερα, όταν οι Οθωμανοί αποβιβάστηκαν στη Θράκη το 1353 και κατέστησαν την
Αδριανούπολη νέα πρωτεύουσα του κράτους τους το 1369 ‐ κατ’ άλλους ιστορικούς το 1371‐
με στόχο να καταλάβουν τη Βασιλεύουσα. Με τον γεωγραφικό όρο Θράκη ορίζεται μια
ευρύτερη περιοχή, από την Προποντίδα στα ανατολικά, τον Νέστο ποταμό στα δυτικά, το
Θρακικό πέλαγος στο νότιο και τον Αίμο ποταμό στα βόρεια, η οποία αποτέλεσε σημείο
στρατοπέδευσης στου τουρκικού στρατού και βάση του για περαιτέρω κατακτήσεις Για αυτό
οι Οθωμανοί διατηρούσαν στην περιοχή μεγάλες στρατιωτικές δυνάμεις και επιδίωκαν δια
αυτών τον έλεγχο των κατακτημένων πληθυσμών αλλά και την εθνολογική μεταβολή του
αυτόχθονος στοιχείου, του οποίου η διαβίωση εντός του στρατιωτικού πυρήνα του κράτους
κρίνονταν από τους σουλτάνους επικίνδυνη. Αυτό επιτεύχθηκε με την εγκατάσταση
μουσουλμάνων εποίκων.
Κατά την τουρκοκρατία ο πληθυσμός της Θράκης υπέστη πολλά δεινά από τους
κατακτητές. Χρησιμοποιούνταν για αγγαρείες, για τη μεταφορά στρατιωτικού εξοπλισμού και
υφίστατο αντίποινα έπειτα από κάθε εξέγερση. Λόγω του τουρκικού εποικισμού, μεγάλο
μέρος του ελληνικού πληθυσμού εκδιώχθηκε και εγκαταστάθηκε σε πιο ορεινές και
απομακρυσμένες περιοχές ή διέφυγε στο εξωτερικό. Ως εκ τούτου, κωμοπόλεις και χωριά με
ιστορία αναγόμενη στους αρχαίους χρόνους ερημώθηκαν. Σε αυτό συνέβαλε και το
παιδομάζωμα.
Η γειτνίαση με την Κωνσταντινούπολη και η ομαλή διαμόρφωση του εδάφους δεν
επέτρεπε εξεγέρσεις και επαναστάσεις στη Θράκη ούτε τη δυνατότητα
ανάπτυξης κλεφτοπόλεμου και διαφυγής στα βουνά, όπως γινόταν στο ορεινό έδαφος της
νότιας Ελλάδας, γιατί αυτομάτως θα καταπνίγονταν. Έτσι η Επανάσταση του 1821 στη Θράκη
έλαβε τον χαρακτήρα τοπικών εξεγέρσεων. Ωστόσο οι Θρακιώτες συμμετείχαν με όλες τους
τις δυνάμεις στο μεγάλο σκοπό της εθνικής παλιγγενεσίας, έλαβαν μέρος σε στρατιωτικές
29
επιχειρήσεις τόσο στην ξηρά όσο και στη θάλασσα, προσφέροντας τον εαυτό τους και τις
περιουσίες τους. Πολλοί μάλιστα από τους αγωνιστές αυτούς συνέχισαν τον αγώνα σε
νοτιότερες εστίες.
Η συνεισφορά της Θράκης αφορούσε τόσο την πνευματική και ιδεολογική προετοιμασία
του Αγώνα, την χρηματοδότηση της παιδείας ως οργάνου διαφωτιστικού και φορέα
νεωτεριστικών ιδεών, την οικονομική στήριξη του Αγώνα διά των εισφορών των πλούσιων
εμπόρων της, τη μύηση στη Φιλική Εταιρεία όσο και τη συμμετοχή των ίδιων των Θρακιωτών,
ανδρών και γυναικών, στις πολεμικές επιχειρήσεις. Θρακιώτες αγωνιστές συγκρότησαν
επαναστατικά σώματα σε ξηρά και θάλασσα και με αυτά ξεσήκωσαν επαναστατικές εστίες σε
όλη τη Θράκη, τη Βόρεια, την Ανατολική και τη Δυτική. Συνεργάστηκαν με οπλαρχηγούς της
Μακεδονίας (Εμμανουήλ Παππάς), της Στερεάς Ελλάδας (Οδυσσέας Ανδρούτσος, Δημήτριος
Υψηλάντης), της Πελοποννήσου (Νικηταράς, Φαβιέρος) και υδραίους καπεταναίους.
Πλήρωσε με θυσίες και ολοκαυτώματα το επαναστατικό τίμημα, με κυριότερο το
Ολοκαύτωμα της Σαμοθράκης, έναν χρόνο νωρίτερα αυτού της Χίου, τον Σεπτέμβριο του
1821. Οι Θρακιώτισσες Δόμνα Βισβίζη και Μαριγώ Ζαραφοπούλα εκπροσωπούν τις γυναίκες
ηρωίδες της Επανάστασης, ενώ ο Μητροπολίτης Σωζοπόλεως Παΐσιος Βάρης ή Πρικαίος, ο
Μητροπολίτης Αδριανούπολης Δωρόθεος Πρώιος και ο Πατριάρχη Κύριλλος Στ΄ τους
ανώτερους κληρικούς που έγιναν πρώτοι μάρτυρες της Επανάστασης.
Σώμα
Οι δύο αναξιοποίητες λόγω της πανδημίας επέτειοι, η τοπική και η εθνική, αποτέλεσαν
την αφορμή για τη δημιουργία αφιερώματος που συνδυάζει το περιεχόμενο και των δύο και
συγχρόνως υπηρετεί τη μελέτη της τοπικής ιστορίας. Επειδή οι περιορισμοί από τον
προβλεπόμενο χρόνο εφαρμογής του Προγράμματος και τα ιατρικά πρωτόκολλα ήταν
δεσμευτικοί, επιχειρήθηκε η συνεργασία δύο τμημάτων και των κοινών φιλολόγων τους,
ώστε να κατανεμηθεί η ερευνητική και συγγραφική εργασία σε περισσότερους μαθητές. Η
συνολική εργασία εκπονήθηκε στο σπίτι και η συνεργασία έγινε με ανταλλαγή ηλεκτρονικά.
Για αυτό και δημιουργήθηκαν ηλεκτρονικές ομάδες εργασίας και αξιοποιήθηκαν
ηλεκτρονικές πλατφόρμες, διαδικασία ήδη γνωστή από την εμπειρία της εξ αποστάσεως
διδασκαλίας κατά την προηγούμενη σχολική χρονιά. Ο συντονισμός γινόταν από τη Σχολική
Βιβλιοθήκη, χώρο φυσικής συνεύρεσης στο σχολείο.
Για την αναζήτηση βιβλιογραφίας και αρχειακού υλικού απευθυνθήκαμε και
συνεργαστήκαμε με τη Δημοτική Βιβλιοθήκη, τόσο με φυσική παρουσία όσο και με
ηλεκτρονική περιήγηση στα ψηφιοποιημένα αρχεία της. Προηγήθηκε διδακτική επίσκεψη
στη Δημοτική Βιβλιοθήκη και ξενάγηση στη νέα της έδρα, το ιστορικό κτίριο της Τσανακλείου
Αστικής Σχολής, πρόσφατα ανακαινισμένο και παραδομένο από τον Δήμο Κομοτηνής στους
δημότες του. Το κτίριο αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα τοπόσημα της πόλης και είναι
άρρηκτα δεμένο με τη νεότερη ιστορία της. Ακολούθησε ενημέρωση από την υπεύθυνο
βιβλιοθηκονόμο για τη σχετική με το θέμα μας βιβλιογραφία. Οι μαθητές εξοικειώθηκαν με
την αναζήτηση βιβλιογραφίας και την ερευνητική διαδικασία.
Κατόπιν οι ομάδες ανέλαβαν μια επιμέρους θεματική ενότητα της προτίμησής τους. Η
συλλογή και παρουσίαση των ευρημάτων της ιστορικής έρευνας οργανώθηκε σε 3 τρεις
χρονικούς άξονες: α) Η προετοιμασία του Αγώνα, β) Η Μύηση στη Φιλική Εταιρεία, γ) Οι
Πολεμικές Επιχειρήσεις και σε 3 γεωγραφικούς: α) Η Βόρεια, β) Η Ανατολική, γ) η Δυτική
Θράκη. Επίσης σε κάθε ομάδα διαχωρίστηκαν οι αρμοδιότητες ανάλογα με τα ενδιαφέροντα,
τις ικανότητες και τον διαθέσιμο χρόνο των μαθητών: άλλοι ανέλαβαν την ανεύρεση των
πηγών και του ιστορικού υλικού, άλλοι την αναζήτηση στο διαδίκτυο σχετικών εικόνων και
φωτογραφιών, λογοτεχνικών κειμένων, άλλοι τη συγγραφική σύνθεση και άλλοι την
ηλεκτρονική της επιμέλεια. Οι δύο διδάσκουσες συντόνιζαν τις ομάδες και είχαν την ευθύνη
της τελικής επιμέλειας. Κατά την έρευνα στη βιβλιογραφία, επιδιώχθηκε η αξιοποίηση της
σύγχρονης βιβλιογραφίας αλλά και η αναζήτηση αρχειακών πηγών και χρησιμοποιήθηκε
κατόπιν υπόδειξης της υπεύθυνης της Βιβλιοθήκης μια ηλεκτρονική εφαρμογή
30
φωτογράφησης των πηγών και μετατροπής της εικόνας τους σε μορφή διαχειρίσιμου
ηλεκτρονικού εγγράφου.
Η εκπόνηση του Προγράμματος συμπλήρωσε το «παραδοσιακό» μάθημα στην τάξη, αφού
προσέθεσε στις προσλαμβάνουσες εμπειρίες των μαθητών την ξενάγηση και την ιστορική
έρευνα στη Δημοτική Βιβλιοθήκη υπό την επίβλεψη της Υπεύθυνής της για σχολικές
ξεναγήσεις και προγράμματα, κας Καρανίκα, τη μελέτη ποικίλων στη μορφή πρωτογενών
πηγών, την εκπόνηση ερευνητικής εργασίας, χρήσιμης για τις μελλοντικές εκπαιδευτικές
βαθμίδες. Ενεργοποίησε τους μαθητές, ώστε να ερευνήσουν τη βιβλιογραφία και το
διαδικτυακό υλικό, να συνεργαστούν με συμμαθητές τους από άλλο τμήμα, να
φιλοτεχνήσουν εικαστικά έργα εμπνευσμένα από τη θεματική του Προγράμματος. Στο
προσεχές μέλλον κλήθηκαν μάλιστα να παρουσιάσουν το πόνημα της εργασίας τους σε
ανοιχτή εκδήλωση στην πόλη, υπό την αιγίδα του Δήμου και της ΔΔΕ Ν. Ροδόπης.
Τα συμπεράσματα που εξήχθησαν από την όλη ερευνητική εργασία των μαθητών ήταν τα
ακόλουθα: Η συμβολή των Θρακιωτών στον Αγώνα της Παλιγγενεσίας υπήρξε σημαντική,
ισότιμη των άλλων ελληνικών περιοχών και εξίσου δραματική. Η Θράκη προσέφερε στο βωμό
της εθνικής ιδέας κεφάλαια οικονομικά, αγωνιστές, εκατόμβες θυμάτων, τροφοδότησε τα
άλλα επαναστατικά μέτωπα στα νότια ελληνικά εδάφη και στα νησιά. Αυτό συνέβη όχι μόνο
στην Επανάσταση του 1821 αλλά και αργότερα, σε όλες τις πολεμικές επιχειρήσεις του έθνους
και υπηρετώντας τη Μεγάλη Ιδέα. Ήταν φυσικό, αφού το φρόνημα του θρακικού λαού είναι
βαθειά ελληνικό και χριστιανικό, στοιχεία που σφυρηλατούν την ταυτότητά της. Οι Θρακιώτες
αγωνιστές είναι άνδρες και γυναίκες, προέρχονται από όλα τα κοινωνικά στρώματα –
έμποροι, λόγιοι, κληρικοί, στρατιωτικοί, ναυτικοί – και από όλη τη γεωγραφική έκταση της
Θράκης: Βόρεια, Ανατολική, Δυτική. Η συμβολή τους παραγνωρίστηκε από τους
ιστοριογράφους και το επίσημο ελληνικό κράτος, επειδή οι Θρακιώτες ανήκαν στους
ετερόχθονες και επειδή η Θράκη αποτέλεσε – με εξαίρεση τα Δωδεκάνησα – την τελευταία
διοικητική περιφέρεια που απελευθερώθηκε και ενσωματώθηκε στον ελληνικό κορμό. Η
επίσημη Ιστορία είχε ήδη γραφεί και μάλιστα από αυτόχθονες της νότιας Ελλάδας. Στην
παραγνώριση αυτή συνέτεινε και ο ήπιος χαρακτήρας των Θρακιωτών – σε αντίθεση με τους
Κρητικούς, λόγου χάρη – που δεν διεκδίκησαν την αναγνώριση που τους άξιζε, εξαιτίας
μάλιστα και των συνεχών δυσκολιών που η Θράκη αντιμετώπισε στην ιστορία της, στοιχεία
συνδεόμενα με τη γεωγραφική της θέση και τη γειτνίασή της με την Κωνσταντινούπολη,
πρωτεύουσα του οθωμανικού κράτους.
Τα συμπεράσματα των διδασκουσών από την εκπόνηση και ολοκλήρωση του
Προγράμματος αφορούν το γνωστικό όσο και το κοινωνικό επίπεδο. Συγκεκριμένα, οι
μαθητές ενδιαφέρθηκαν για την αρχειακή έρευνα, ανέλαβαν πρωτοβουλίες και ασκήθηκαν
πρακτικά και κριτικά στην επεξεργασία των πηγών. Εξοικειώθηκαν με τις νέες τεχνολογίες και
ηλεκτρονικές εφαρμογές χρήσιμες στην αρχειακή έρευνα. Εργάστηκαν στο πλαίσιο της
ομάδας τους και συνεργάστηκαν με τις άλλες ομάδες και τις αντίστοιχες του άλλου τμήματος.
Ανέλαβαν την ευθύνη να αντλήσουν πληροφορίες, να τις συνθέσουν σε κείμενο και να
ανασυνθέσουν μια άγνωστη σε αυτούς και εν πολλοίς στους γονείς και τους οικείους τους
πτυχή της τοπικής ιστορίας και να την παρουσιάσουν στους συμμαθητές τους. Επιμελήθηκαν
αισθητικά το τελικό κείμενο και διαμοίρασαν το παραχθέν έντυπο στους εκπαιδευτικούς και
δημοτικούς φορείς, πράγμα που τους γέμισε με χαρά και υπερηφάνεια και τόνωσε την
αυτοπεποίθησή τους.
Η διδακτική επίσκεψη στη Δημοτική Βιβλιοθήκη εν είδει μικρής εκδρομής ήταν
αναζωογονητική για το ενδιαφέρον των μαθητών. Ήταν καθοδηγητική ως προς την αναζήτηση
βιβλιογραφίας για την εκπόνηση του φετινού προγράμματος σχολικών δραστηριοτήτων αλλά
επίσης χρήσιμη για την αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου των μαθητών, με την εγγραφή
τους στη δανειστική βιβλιοθήκη του Δήμου. Ο συνδυασμός των δύο αυτών δράσεων και η
31
συμμετοχή των μαθητών σε προγράμματα του Μουσείου και της Δημοτικής Βιβλιοθήκης τους
κατέστησε πολλαπλασιαστές της εμπειρίας και της γνώσης τους στον οικογενειακό και
κοινωνικό τους περίγυρο. Αποτιμώντας, λοιπόν, το φετινό πρόγραμμα, μόνο θετικές
διαπιστώσεις προέκυψαν, που δικαιώνουν τον χρόνο και τον κόπο όλων.
Αναφορές
Βακαλόπουλος Κ. (1990). Ιστορία του Βορείου Ελληνισμού, Θράκη. Θεσσαλονίκη: Αφοι
Κυριακίδη.
Βέης Ν. (1939).Ο Αινίτης αγωνιστής Μαργαρίτης Κούταβος, Θρακικά, 12, 214‐218.
Διαμαντής Κ. (1963). Θράκες αγωνισταί κατά την επανάστασιν του 1821. Αρχείον του
Θρακικού και Γλωσσικού Θησαυρού, 29, 5‐176.
Δεσποτόπουλος Α. (1975).Η Ελληνική Επανάσταση (1821‐1830).Στο Ιστορία του Ελληνικού
Έθνους. Αθήνα: Εκδοτική Αθηνών.
Ευθυμιάδης Ν., (2001). Η Συμβολή της Θράκης εις τους απελευθερωτικούς αγώνες του
Έθνους (από το 1361 έως το 1920. Αλεξανδρούπολη.
Θεοχάρης Μ. (1965). Η Φιλιππούπολις. Αρχείον του Θρακικού και Γλωσσικού Θησαυρού,
31, 465‐470.
Κούκος Μ. (1981). Οι Θράκες στους αγώνες του 1821. Θρακική Επετηρίδα, 2, 85‐161.
Κουρτίδης Κ. (1956). Η Αδριανούπολις. Θρακικά, 25,165‐173.
Λαμπουσιάδης Γ. (1944). Περί Κυρίλλου Στ΄, Θρακικά, 19, 71‐104.
Λαμπουσιάδης Γ.( 1928). Η Ελληνική κοινότης Ανδριανουπόλεως επί τουρκοκρατίας.
Θρακικά, 3, 298‐311.
Μητράκας Ι., (2007). Σαμοθράκη Μυριαγαπημένη Ουρανόεσσα. Ξάνθη: Ακαδημία
Θρακικής Τέχνης και Παράδοσης.
Σοϊλεντάκης Ν., (2004). Ιστορία του Θρακικού Ελληνισμού, τόμος Α΄. Αθήνα: Εκδόσεις
Παπαζήση.
Μυστακίδης Β. (1932). Αίνος. Θρακικά, 3 ,45‐ 68.
Κοτζαγεώργη‐Ζυμάρη Ξ. (1999). Οι Έλληνες της Βουλγαρίας, Ένα ιστορικό τμήμα του
περιφερειακού ελληνισμού,.Θεσσαλονίκη , ΙΜΧΑ & Πανελλήνια Ομοσπονδία Συλλόγων
Ανατολικής Ρωμυλίας.
Παπαδημητρίου Σ., (1982). Σαμοθράκη. Αθήνα.
Παπαϊωαννίδης Κ.( 1930). Η Σωζόπολις κατά την Ελληνικήν Επανάστασιν, Θρακικά, 3 , 318‐
325.
Στάγκος Ν. – Σαλονικίδης Γ.(1962). Ο Θρακικός Αγών, Αρχείον του Θρακικού και Γλωσσικού
Θησαυρού, 27, 208‐279.
Ταμβακίδης Α. (1931). Η συμβολή της Θράκης εις την Επανάστασιν του 1821. Θρακικά, 3
παράρτημα, 41‐48.
Χατζηγεωργίου Π. (1963). Η Αγαθούπολις της Βορειοανατολικής Θράκης. Αρχείον του
Θρακικού και Γλωσσικού Θησαυρού, 29, 335‐394.
Πηγές από το διαδίκτυο
https://www.xronos.gr/arthra/vary‐timima‐poy‐plirosan‐kai‐oi‐thrakes‐kata‐tin‐
epanastasi‐toy‐genoys‐mas‐1821 Ημερομηνία προσπέλασης: 25‐8‐2022.
https://el.wikipedia.org/wiki/Ελληνική_Επανάσταση_στη_Θράκη. Ημερομηνία
προσπέλασης: 25‐8‐2022.
https://radiomax.gr/η‐συμμετοχή‐της‐θράκης‐στην‐ελληνική‐ε/Ημερομηνία
προσπέλασης: 25‐8‐2022.
http://tangelonias.blogspot.gr/2011/09/1821.html Ημερομηνία προσπέλασης: 25‐8‐2022

32
Ένα μάθημα ευρωπαϊκής ιστορίας»

Κοντογεωργάκου Βασιλική
Φιλόλογος, 2ο Πρότυπο Γενικό Λύκειο Αθηνών,MSc EAΠ, MSc ΕΚΠΑ
v.kontogeorgakou@gmail.com

Περίληψη
Η παρούσα πρόταση σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε στο διάστημα Μάρτιος‐Απρίλιος
2022, στο πλαίσιο του καινοτόμου Προγράμματος Teachers4Europe. Μέσα από την
προετοιμασία και τη διδασκαλία μίας ενότητας της σύγχρονης ιστορίας σε μαθητές και
μαθήτριες ενός σχολείου από την Ελλάδα και ενός σχολείου από την Ισπανία, προσπαθήσαμε
οι μαθητές και οι μαθήτριες να γνωρίσουν ένα ιστορικό γεγονός που διδάσκεται στα σχολεία
ολόκληρης της Ευρώπης από εθνική κυρίως οπτική, μέσα από μία άλλη διάσταση,
περισσότερο ευρωπαϊκή. Οι προκλήσεις που αντιμετωπίσαμε στο εγχείρημά μας ήταν
πολλές και συνδέονται κυρίως με την επιλογή της διδακτέας ύλης. Ωστόσο θεωρούμε ότι μία
σφαιρική προσέγγιση της ευρωπαϊκής ιστορίας μπορεί να συμβάλει στην εξάλειψη των
στερεοτύπων και να εφοδιάσει τους μαθητές και τις μαθήτριες με κριτική ικανότητα, μέσα
από τη σύγκριση και την αντιπαράθεση των γεγονότων και των εξελίξεων της χώρας τους με
αντίστοιχα σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες. Στη δράση συνολικά συμμετείχαμε δύο
εκπαιδευτικοί και οχτώ μαθητές/τριες από τα δύο σχολεία, πέντε από το ισπανικό σχολείο
και τρεις από το ελληνικό.
Λέξεις κλειδιά: Teachers4Europe, ιστορία, δεύτερος παγκόσμιος πόλεμος, εθνική
ταυτότητα, ευρωπαίος πολίτης.
Εισαγωγή
Σε μία περίοδο όπου η Ευρώπη γνωρίζει μεγάλες ανακατατάξεις, το σχολείο και η
σημασία του για τη διαμόρφωση της ταυτότητας των πολιτών φωτίζεται με νέο περιεχόμενο.
Από τη μία πλευρά η διαμόρφωση «ευρωπαϊκής ταυτότητας» αποτελεί ρητή επιδίωξη των
ευρωπαϊκών θεσμών: για να σφυρηλατηθούν η ευρωπαϊκή ενότητα και η αλληλεγγύη, είναι
απαραίτητη η γνωριμία και η σύγκλιση των λαών μέσα από την καλλιέργεια της αντίληψης
ότι ανήκουν σε ένα κοινό σύνολο. Το Συμβούλιο της Ευρώπης «αναγνωρίζει τη σημασία της
ιστορίας ως βάσης για την εκπαίδευση των πολιτών της Ευρώπης και τον ρόλο της στη
γεφύρωση των διαφορών και στη συνεύρεση των ανθρώπων, εγκαθιδρύοντας αμοιβαία
κατανόηση και εμπιστοσύνη μεταξύ των λαών της Ευρώπης» (Council of Europe, χ.χ.).
Παράλληλα, η Επιτροπή Πολιτισμού και Παιδείας του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου, σε σχέδιο
ψηφίσματος που ενέκρινε τον Φεβρουάριο του 2022, προτείνει την αναθεώρηση των
σχολικών προγραμμάτων, «έτσι ώστε να παρέχεται μία σφαιρική θεώρηση της ευρωπαϊκής
ιστορίας, ως μέσου εξάλειψης των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων» (Επιτροπή
Πολιτισμού και Παιδείας του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου, 2022). Από την άλλη, η σημερινή
αναζωπύρωση των εθνικισμών (βλ. Γαλλία, Πορτογαλία κ.α.) είναι φαινόμενο που αφορά
ολόκληρη την Ευρώπη και θέτει φραγμούς στις τάσεις για ειρηνική συμβίωση των λαών, στη
συνάντηση και συνύπαρξη των πολιτισμών, στην ανοχή στις διαφορές και στην
καταπολέμηση των διακρίσεων.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, προτείναμε τη συγκεκριμένη δράση που θέλαμε να
υλοποιήσουμε στο πλαίσιο του καινοτόμου Προγράμματος Teachers4Europe, στην
καθηγήτρια των Αγγλικών και σε πέντε μαθητές και μαθήτριες του σχολείου IES
Benalmádena, που βρίσκεται στην πόλη Μάλαγα της Ισπανίας. Το συγκεκριμένο σχολείο
αποτελεί, όπως και το δικό μας, μέλος του ευρωπαϊκού δικτύου σχολικών μονάδων:
«Σχολεία‐Πρέσβεις του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου» και η επικοινωνία έγινε ανάμεσα στους
ίδιους τους μαθητές και στις μαθήτριες των δύο σχολείων, μέσω της εφαρμογής Instagram.
33
Επιλέξαμε να ασχοληθούμε με τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, ένα σημαντικό ιστορικό
συμβάν του 20ού αιώνα, που διδάσκεται ευρέως σε ολόκληρη την Ευρώπη, αλλά από εθνική
οπτική. Σκοπός μας ήταν οι μαθητές και οι μαθήτριες των δύο σχολείων να αποκτήσουν
βασικές ιστορικές γνώσεις για όσα συνέβησαν «αλλού» στην Ευρώπη. Απώτερος σκοπός μας,
όμως, ήταν οι μαθητές και οι μαθήτριες να υιοθετήσουν μία κριτική συμπεριφορά στα
ιστορικά γεγονότα και να εφαρμόσουν διαδικασίες σκέψης, που είναι απαραίτητες για την
ιστορική αντίληψη και ερμηνεία. Αυτές οι συμπεριφορές και οι διαδικασίες συνδέονται με
τη σύγκριση και αντιπαράθεση των γεγονότων και των εξελίξεων της χώρας τους με
αντίστοιχα σε άλλες χώρες, ώστε να κατανοήσουν σε βάθος και να εξηγήσουν τις εξελίξεις.
Για λόγους εύρυθμης λειτουργίας του σχολείου, το σχολείο μας συμμετείχε στη δράση με
τρεις μαθήτριες μόνο. Οι μαθήτριες, παρεμπιπτόντως, ήταν όλες ισπανόφωνες, έτσι η
επικοινωνία έγινε στα αγγλικά και στα ισπανικά. Συνολικά, πραγματοποιήθηκαν τέσσερις
τηλε‐συναντήσεις, διάρκειας 1,5 ώρας περίπου η καθεμία, μέσω της πλατφόρμας Webex.
Η διαδικασία
Μετά την πρώτη επικοινωνία των μαθητών και των μαθητριών των δύο σχολείων,
ανταλλάξαμε στις αρχές του Μαρτίου του 2022 ηλεκτρονικά μηνύματα με την υπεύθυνο
εκπαιδευτικό του ισπανικού σχολείου IES Benalmádena, προκειμένου να βρούμε την
κατάλληλη μέρα και ώρα για την πρώτη μας συνάντηση, η οποία ορίστηκε για τις 23 Μαρτίου
του 2022.
Σε αυτή τη συνάντηση ανταλλάξαμε προσωπικές πληροφορίες αλλά και πληροφορίες για
τις πόλεις μας, τα εκπαιδευτικά συστήματα των δύο χωρών και τα σχολεία μας. Συζητήσαμε
για το μάθημα της ιστορίας, πώς διδάσκεται στην Ελλάδα και στην Ισπανία, και
συμφωνήσαμε στις επόμενες συναντήσεις μας να εστιάσουμε σε κάποιες όψεις του
δευτέρου παγκοσμίου πολέμου. Δεδομένου ότι η υπεύθυνη εκπαιδευτικός του ισπανικού
σχολείου δεν είχε ειδίκευση στην ιστορία, άφησε την πρωτοβουλία κυρίως σε εμάς για την
επιλογή των σκοπών, των θεματικών και την ανεύρεση του υλικού. Οι μαθητές και οι
μαθήτριες των δύο σχολείων παραδέχτηκαν ότι γνωρίζουν αρκετά για τον ρόλο της χώρας
τους στον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο, αλλά αγνοούσαν εντελώς τον ρόλο της άλλης χώρας.
Συμφωνήσαμε να εστιάσουμε στην άνοδο του φασισμού στην Ελλάδα και στην Ισπανία στον
διάστημα του μεσοπολέμου. Επίσης, προτείναμε να παρουσιάσουμε από την πλευρά μας
στους μαθητές και στις μαθήτριες του ισπανικού σχολείου το ζήτημα της πείνας κατά τη
διάρκεια της τριπλής κατοχής της χώρας από τις δυνάμεις του Άξονα.
Προκειμένου να απομακρυνθούμε από τον παραδοσιακό τρόπο διδασκαλίας και να
ενθαρρύνουμε την αυτενέργεια και την ερευνητική διάθεση των μαθητών και των μαθητριών
προσελκύοντας το ενδιαφέρον τους, προτείναμε στη δεύτερή μας συνάντηση (στις 30
Μαρτίου του 2022) οι μαθητές και οι μαθήτριες του κάθε σχολείου να παρουσιάσουν, έπειτα
από έρευνα, στους μαθητές και στις μαθήτριες από το άλλο σχολείο, βασικές πληροφορίες
για τον ρόλο και τη θέση της χώρας τους στον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο. Με τον τρόπο
αυτό οι μαθήτριες του ελληνικού σχολείου ενημερώθηκαν για τον ρόλο της φασιστικής
Ιταλίας και της ναζιστικής Γερμανίας στην επικράτηση του Φράνκο στην Ισπανία αλλά και για
την «ουδετερότητα» της Ισπανίας κατά τη διάρκεια του δευτέρου παγκοσμίου πολέμου.
Αντίστοιχα οι μαθητές και οι μαθήτριες του ισπανικού σχολείου ενημερώθηκαν για τη
συμμετοχή της Ελλάδας στον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο και την εθνική Αντίσταση.
Στη συνέχεια, με αφορμή την άνοδο του φασισμού στην Ελλάδα και στην Ισπανία
(Φράνκο‐Μεταξάς) και αξιοποιώντας μία ποικιλία πηγών και ερωτήσεων που αντλήσαμε από
τα σχολικά εγχειρίδια της ιστορίας, αναζητήσαμε, κατά τη διάρκεια της τρίτης μας
συνάντησης (11 Απριλίου 2022) τα αίτια της εμφάνισης κομμάτων και κινημάτων φασιστικών
στις δύο χώρες και προσπαθήσαμε να εντοπίσουμε τις ομοιότητες και τις διαφορές. Οι
μαθητές και οι μαθήτριες ολοκλήρωσαν την έρευνά τους μεταφέροντας τα συμπεράσματά
τους σε ένα συνεργατικό έγγραφο google.doc.
34
Στην τέταρτη συνάντηση (στις 13 Απριλίου 2022) οι μαθήτριες του σχολείου μας
παρουσίασαν στους μαθητές και στις μαθήτριες από την Ισπανία φωτογραφικό υλικό από
τον λιμό στην Ελλάδα του χειμώνα του 1941‐1942. Ο μεγάλος λιμός αποτέλεσε
αναμφισβήτητα μια ιστορική στιγμή από τις πιο βάναυσες κατά τη διάρκεια του δευτέρου
παγκοσμίου πολέμου, ένα γεγονός του οποίου το εύρος και τη σημασία οι υπόλοιποι
Ευρωπαίοι αγνοούν: η οικονομία ρημάχθηκε, ο πλούτος της Ελλάδας επιτάχθηκε, η αγροτική
της παραγωγή ξεριζώθηκε, για να δυναμώσει τις δυνάμεις των ναζί ανά την Ευρώπη. Σε αυτό
το πλαίσιο, η δύναμη των Ελλήνων να αντισταθούν απέναντι στον κατακτητή απόκτησε νέο
νόημα. Οι αντάρτες, που βγήκαν εξουθενωμένοι από τον λιμό, έχοντας χάσει τους δικούς
τους ανθρώπους με τον πιο απάνθρωπο τρόπο, βρήκαν τη δύναμη να προβάλουν σθεναρή
αντίσταση. Όμως, παράλληλα, λειτούργησε και η «μαύρη αγορά»: επιτήδειοι έμποροι‐
«μαυραγορίτες» συσσώρευσαν τεράστιες περιουσίες και σταδιακά ανέτρεψαν την
οικονομική και κοινωνική ιεραρχία στη διάρκεια της Κατοχής και κυρίως μετά την
απελευθέρωση. Χρήσιμο υλικό για τη συγκεκριμένη δραστηριότητα αντλήσαμε από το
εκπαιδευτικό σενάριο με τίτλο: “Great Famine in Greece 1941‐1944. Why do people choose
to collaborate or resist under Occupation?”, που έχει αναρτήσει η κα Vassiliki Giannou στον
ιστότοπο Historianna, ο οποίος προσφέρει δωρεάν ιστορικό υλικό, δραστηριότητες μάθησης
και καινοτόμα ψηφιακά εργαλεία κατασκευασμένα από και για εκπαιδευτικούς ιστορίας σε
ολόκληρη την Ευρώπη.
Με την αναφορά στους Έλληνες «μαυραγορίτες», σκοπός μας ήταν να «κλονίσουμε» για
τους μαθητές και τις μαθήτριες των δύο σχολείων (και κυρίως του ελληνικού) τον μύθο που
κατά κανόνα αναπαράγουν οι εθνικές ιστορίες των κρατών ως μηχανισμοί εδραίωσης και
αναπαραγωγής της εθνικής ταυτότητας, ότι δηλαδή όλα τα υποκείμενα ενός έθνους
συμμερίζονται κοινές αξίες και πρότυπα. Ο μύθος αυτός συγκροτεί ένα
ομοιογενές/αδιαφοροποίητο «εμείς» σε διάκριση με τους «άλλους» και καλλιεργεί εθνικά
στερεότυπα και προκαταλήψεις (Δραγώνα & Φραγκουδάκη, 1997).
Για να το πούμε απλά, προσπαθήσαμε να διαπιστώσουν οι μαθητές και οι μαθήτριες ότι
στη διάρκεια της κατοχής δε συμμετείχαν όλοι οι Έλληνες και όλες οι Ελληνίδες στην
Αντίσταση εναντίον των κατακτητών, όπως, προφανώς, δεν ήταν και όλοι οι Ισπανοί και όλες
οι Ισπανίδες φασίστες και φασίστριες.
Ολοκληρώνοντας τη συγκεκριμένη ενότητα, δώσαμε την αφορμή για συζήτηση
αναφορικά με τον πόλεμο της Ουκρανίας, αφού το φάσμα της πείνας απειλεί για άλλη μια
φορά την ευρωπαϊκή ήπειρο, λόγω του πολέμου. Τέλος, ζητήθηκε από τους μαθητές και τις
μαθήτριες να καταγράψουν τις εντυπώσεις τους από τη διδακτική παρέμβαση, ατομικά ή
συνεργατικά, στο κοινόχρηστο έγγραφο google.doc.
Ο αντίκτυπος της δράσης για τους μαθητές και τις μαθήτριες ήταν σημαντικός:
συνεργάστηκαν με μία ομάδα παιδιών διαφορετικής εθνικότητας, αλληλεπίδρασαν με
διαφορετικές ιδέες και απόψεις, εφάρμοσαν διαδικασίες σκέψης που ενθαρρύνουν την
ιστορική αντίληψη και ερμηνεία, ανέλαβαν ενεργό ρόλο στην παραγωγή της γνώσης.
Παράλληλα, η συμμετοχή μας στο καινοτόμο και ευέλικτο πρόγραμμα Teachers4Europe μάς
έδωσε τη δυνατότητα να ασχοληθούμε με θέματα που δεν εισάγονται εύκολα σε ένα
πρόγραμμα διδασκαλίας που είναι δομημένο με τον παραδοσιακό τρόπο. Γνωρίζουμε όλοι
και όλες ότι στα σύγχρονα έθνη‐κράτη το μάθημα της ιστορίας διαδραματίζει καθοριστικό
ρόλο στη συγκρότηση, εδραίωση και αναπαραγωγή της εθνικής ταυτότητας και προάγει την
εθνική διαπαιδαγώγηση (Ligtenberg, χ.χ.). Επομένως, η διδασκαλία του μαθήματος της
ιστορίας από μία «ευρωπαϊκή προοπτική» αποτελεί σημαντική πρόκληση για τον/την
εκπαιδευτικό, ο οποίος/η οποία αφενός καλείται να συμβάλει στη συνειδητοποίηση της
εθνικής ταυτότητας των μαθητών και των μαθητριών, και αφετέρου να τους προετοιμάσει
να γίνουν πολίτες της Ευρώπης. Σε αυτή την περίπτωση ίσως, η κρίσιμη ερώτηση για τους/τις
εκπαιδευτικούς δεν είναι τι πρέπει να συμπεριλάβουν στη διδακτέα ύλη της ιστορίας, αλλά
35
τι πρέπει να «παραλείψουν». Επίσης πρέπει να απαντήσουν στα ερωτήματα γιατί πρέπει να
διδαχθεί κάτι και πώς πρέπει να διδαχθεί. Οποιοδήποτε πρόγραμμα διδασκαλίας καλύπτει
την ευρωπαϊκή ιστορία του 20ου αιώνα είναι πιθανό να αγγίξει θέματα ευαίσθητα και
αμφιλεγόμενα, τα οποία, αν διδαχθούν με αντικειμενικό τρόπο ή από πολλαπλές προοπτικές,
μπορεί να αναστατώσουν και να προκαλέσουν κριτική από κάποιες ομάδες,
περιλαμβανομένων των γονιών των μαθητών και των μαθητριών και άλλων κοινωνικών και
πολιτικών ομάδων. Μία πρόταση που μπορούμε να κάνουμε είναι η περαιτέρω δημιουργία
κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού, με ευρεία ποικιλία προοπτικών, διδακτικών ιδεών και
επεξηγηματικού υλικού για ζητήματα, θέματα και γεγονότα, από εκπαιδευτικούς ειδήμονες
πάνω στα ζητήματα της ευρωπαϊκής ιστορίας. Τέλος, ένα στοιχείο που πρέπει να
επισημάνουμε έχει να κάνει με τις γνώσεις και τις δεξιότητες που πρέπει να έχει ένας
εκπαιδευτικός για να εισαγάγει μία πιο ευρεία διάσταση στο μάθημα της ιστορίας. Σε αυτόν
τον τομέα μπορεί να βοηθήσει η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Αναφορές
Council of Europe: History and history teaching have been a focus for the Council of
Europe’s work on education since its inception (χ.χ.). Ανακτήθηκε από:
https://www.coe.int/en/web/history‐teaching
Giannou, V. (n.d.). Great Famine in Greece 1941‐1944. Why do people choose to
collaborate or resist under Occupation. Ανακτήθηκε από: https://historiana.eu/learning‐
activity/famine‐in‐greece
Ligtenberg, L. (χ.χ.) What is multiperspectivity? Ανακτήθηκε στις 30/06/2022 από:
https://teh21.sites.uu.nl/2021/01/18/multiperspectivity/
Δραγώνα, Θ. & Φραγκουδάκη, Α. (1997). Εισαγωγή. Στο Α. Φραγκουδάκη & Θ. Δράγωνα
(Επιμ). Τι εἶν’ ἡ πατρίδα μας;». Εκδόσεις: Αλεξάνδρεια.
Επιτροπή Πολιτισμού και Παιδείας του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου. (2022). Διαρθρωτικός
ρατσισμός: πολιτισμός, παιδεία, ΜΜΕ και αθλητισμός για την καταπολέμησή του [δελτίο
τύπου] (2022, Φεβρουάριος 8). Ανακτήθηκε από:
https://www.europarl.europa.eu/news/el/press‐room/20220203IPR22501/ratsismos‐
politismos‐paideia‐mme‐kai‐athlitismos‐gia‐tin‐katapolemisi‐tou

36
Το δίκτυο CLIL: Γέφυρα ανάμεσα στα σχολεία μέσω της μεθόδου CLIL

Τσιάμαλος Ηρακλής
Φιλόλογος, 15ο Γυμνάσιο Λάρισας
Itsiamalos@gmail.com

Κοντού Σοφία
Φιλόλογος, Μουσικό Γυμνάσιο ‐ Λ.Τ. Καρδίτσας
kontousofl@gmail.com

Κουφογιάννης Ευθύμιος
Φιλόλογος, 4o Πειραματικό Λύκειο Τρικάλων
efkoufo@gmail.com

Σκαμπαρδώνη Αγορίτσα
Φιλόλογος, 7o Πειραματικό Γυμνάσιο Τρικάλων
skabardoni@gmail.com

Στάθαινα Αικατερίνη
Πτυχιούχος Γαλλικής Γλώσσας Φιλολογίας ΑΠΘ
stathaina.kaith@gmail.com

Φούφα Βασιλική
Φιλόλογος, ΓΕΛ Οιχαλίας Τρικάλων
basilikf@gmail.com

Κανταράκη Σοφία
ο
2 Πρότυπο Γυμνάσιο Βόλου
sofiaki72@gmail.com

Olga Martínez Ruiz
English Teacher, IES Ribera del Fardes, Purullena. Granada. Spain
correoolgamartinez@gmail.com

Hatice Berk Kaya
English teacher, Gazipaşa Fen Lisesi, Gazipasa, Turkey
teacher07‐42@hotmail.com

Περίληψη
Μια ομάδα φιλολόγων που εργάζεται αρκετά χρόνια σε σχολεία της μέσης εκπαίδευσης
καταθέτει την ατομική εμπειρία της από τη χρήση της μέθοδου CLIL η οποία έγινε ο
συνδετικός κρίκος σε ένα δίκτυο σχολείων από Ελλάδα και εξωτερικό, όπου εκπαιδευτικοί
εργάστηκαν πάνω σε ένα κοινό corpus κειμένων και παρόμοια εργαλεία που είχαν
συμφωνηθεί από πριν.
Λέξεις κλειδιά: μέθοδος CLIL, ενοποίηση γλώσσας και περιεχομένου, διαπολιτισμικότητα,
δίκτυο, αυθεντικά κείμενα, ενεργή μαθητική συμμετοχή, συμπερίληψη.
Εισαγωγή
37
Η συνεργασία εκπαιδευτικών διαφορετικών χωρών με κοινά εργαλεία και στόχους, είναι
ένα πεδίο που κατά τη γνώμη μας δεν έχει αρκετά εξερευνηθεί και αποτέλεσε πρόκληση για
εμάς. Δημιουργήσαμε ένα δίκτυο σχολείων όπου οι μαθητές, μαζί με τα κείμενα που
διδάσκονται στο πλαίσιο του μαθήματος της λογοτεχνίας, διδάσκονται ως παράλληλα
κείμενα, ποιήματα από το corpus ποιημάτων που έχουμε συμφωνήσει, με τη βοήθεια των
μεθόδων CLIL και ανεστραμμένης τάξης ( flipped classroom). Το δίκτυό μας σταδιακά
επεκτάθηκε σε όλες τις πρωτεύουσες των περιφερειακών διαμερισμάτων της Θεσσαλίας και
πλέον συμπεριλαμβάνει εκπαιδευτικούς και σχολεία από την Ισπανία και την Τουρκία. Το
εγχείρημά μας αποκτά μια ευρωπαϊκή διάσταση με πιο έντονο το στοιχείο της
διαπολιτισμικότητας. Κύριος στόχος της όλης προσπάθειας: Η συμπερίληψη όλων των
μαθητών ‐ τριών, ανεξάρτητα από το επίπεδο γνώσης της γλώσσας που μιλιέται στο σχολείο
ή των γνώσεων που έχουν στα Αγγλικά.
Οπτικές από δύο διαφορετικές χώρες
Spanish teacher
The implementation of Content Language Integrated Learning (CLIL) methodology in
second language (L2) teaching and non‐foreign language teaching in secondary schools is of
paramount importance today. Using poems in CLIL classes offer an opportunity to introduce
our students to a difficult and non‐attractive area like literature in foreign L2 teaching.
Literature might be a step further to raise students’ awareness that universal topics such
as love, nature, or social problems have been present in all times. Students might find this
attractive and motivating due to the similarities with 21st century problems such as the
environment, unemployment or war.
Not only do poems offer a chance to go deeper into the dimensions of poetry beyond its
national boundaries, or to identify its classic and modern elements along with the
interpretation of poetic language, but also poems provide an opportunity to develop the to
develop important aspects such as creativity, to foster the social competence when working
with students from other countries, and to expand civic and humanistic concepts of tolerance
and respect.
Turkish teacher
Poetry in teaching mother tongue and target language maintains its importance today as
it was in the past and will be included in the curriculum in the future. That is because reading
poetry improves one's imagination and mind. A person with a developed imagination has
stronger intuitions and emotions. An individual, whose imagination is developed, can think
more utopically and write more strongly. In addition, when someone reads a poem, he/she
will find situations to memorize. For students, these ceremonies are held at school, while for
adults these are moments of love. However, for every reason, reading and memorizing poetry
strengthens our memory. It expands our memory. Reading a memorized poem in front of the
public, reciting it to a lover, reading it to the family and being admired helps to increase one's
self‐confidence. The person who reads the poem gains a good observation skill. A person who
reads the poem reads with enthusiasm and knows that the listener should observe this
emotion or not, and develops himself in line with these observations. One of the greatest
advantages of poetry is the use of emotion control and diction. A person who knows the parts
of the poem which requires emotion, takes on that emotion and develops emotion control
while reading. At the same time, the person who takes care to suppress the words with the
responsibility of reading the poem has to control his diction, and by paying attention to this,
he ensures the development of his diction. Poetry is also important, because it is a bridge
between nations and cultures. Principles of humanity and the meaning of life could be found
in poetry and students feel citizens of humanity.
On the other side, Content and Language Integrated Learning provides students with
significant gains in areas such as self‐expression skills, development in social and emotional
38
intelligence, effective and competent use of the targeted foreign language, and increasing
insights into cultural and intercultural issues. The difference from other models is that the
learner sees language as a tool, not an end, thus learning the language and the content at the
same time and gaining double gain. Poetry taught in this model provides the opportunity to
have terminology and knowledge in different fields apart from English grammar. This makes
it easier for students to understand literature in a foreign language. The content‐oriented
research assignments and activities given will increase their curiosity and will shed light on
them on the way to become a well‐equipped citizen of the world in the 21st century.
In conclusion, the benefits of the combination of poetry with CLIL method will be great for
students. Furthermore teachers, from various countries, working together via a cross‐cultural
net teach more effectively the principles and the meaning of universal poetic heritage.
Οι φάσεις‐Τα 5 C
Όταν ως εκπαιδευτικοί σχεδιάζαμε ένα μάθημα CLIL, υπάρχουν πέντε στοιχεία που
παίρναμε υπόψη μας (τα 5Cs):
1. Περιεχόμενο (Content) π.χ. Βιολογία, Γεωγραφία, Λογοτεχνία, Φυσική Αγωγή,
Μαθηματικά κλπ
2. Επικοινωνία ‐ Αλληλεπίδραση (Communication)
3. Γνωστική λειτουργία (Cognition)
4. Πολιτισμός, διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση (Culture)
5. Ικανότητες (Competence).
Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί στο πρόγραμμα, έχοντας ως θεματικούς άξονες το
δίπολο Αγάπη ‐ Ειρήνη και Πόλεμος ‐ Προσφυγιά, επιλέξαμε ποιήματα ξένων λογοτεχνών
από Τουρκία, Ιταλία, Βουλγαρία και Ελλάδα και καταρτίσαμε από ένα σχέδιο διδασκαλίας
για το καθένα στην ελληνική και αγγλική γλώσσα. Δημιουργήσαμε έτσι ένα κοινό corpus
ποιημάτων προκειμένου να το χρησιμοποιήσουμε κατά τη διδασκαλία μας στην
εκπαιδευτική τάξη μας, στο μάθημα της Λογοτεχνίας και της Γλώσσας.
Διδακτικά σενάρια και τα εργαλεία
Τα σενάρια, τα μέσα και οι στόχοι περιγράφονται με λεπτομέρειες στα σχέδια μαθήματος,
τα οποία τοποθετήθηκαν σε κοινό έγγραφο και στα οποία είχαμε πρόσβαση όλοι μας.
Ενδεικτικά αναφέρουμε τα παρακάτω σενάρια διάρκειας δύο διδακτικών ωρών .
 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ 90΄: Τίτλος ποιήματος: She speaks, Rosen
Karamfilov (Bulgaria Μοντέρνα και κλασικά θέματα σε έναν νέο ποιητή).
 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ 90΄: Τίτλος ποιήματος: Stay: Αναζήτηση μοτίβων
στην ποίηση.
 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 90΄: Τίτλος ποιήματος:” Because You Loved Me”,
Mαρία Πολυδούρη.
 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 90΄: Τίτλος ποιήματος: «The soldier poet»,
Μίλτος Σαχτούρης.
 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 90΄: Τίτλος ποιήματος: “The Little Girl or
Hiroshima Child (Kız Çocuğu)”, Nazim Hikmet .
 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 90΄: Τίτλος ποιήματος «Peace», Γιάννης Ρίτσος.
 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 90΄:Τίτλος ποιήματος: Goodbye, my Beautiful
(Bella ciao).
 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 90΄ Τίτλος ποιήματος: The Migrants’ Train, Gianni
Rodari.
 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 90΄: Τίτλος ποιήματος:"All the world a big hug",
Nazim Hikmet .
 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 90΄: Τίτλος ποιήματος:”Let the world to
children”, Nazim Hikmet.
39
 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 90΄: Τίτλος ποιήματος : «A Dead Soldier», Dimcho
Debelyanov.
 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 90΄: Τίτλος ποιήματος : «Η κραυγή της
ανθρωπότητας», Johannes Hristo Smirnenski.
 ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ 90’: Τίτλος ποιήματος : «Όμορφη», Πάμπλο,
Νερούδα, Ισπανία.
Στόχοι
Στόχοι όλων των παραπάνω διδακτικών σεναρίων, πέραν εκείνων που ορίζονται από τα
ΑΠΣ, ήταν να έρθουν σε επαφή οι μαθητές/τριες με ποιητικά έργα νέων και παλαιότερων
ποιητών, είτε μεσογειακών χωρών, είτε νότιων χωρών όπως της Βουλγαρίας, Τουρκίας,
Ιταλίας, Ισπανίας και φυσικά Ελλάδας, να αναγνωρίζουν τα μοτίβα και τα κλισέ που
υπάρχουν ταυτόχρονα στην παγκόσμια ποίηση αλλά και στην παγκόσμια δισκογραφία, μέσω
των μελοποιημένων ποιητικών δημιουργιών (μελοποιημένη Ποίηση), να ερμηνεύουν
σύμβολα, να ξεκλειδώνουν συναισθήματα, αλλά κυρίως να διαπιστώσουν τα κοινά στοιχεία
και τους ευρωπαϊκούς δεσμούς που δημιουργεί η ποίηση είτε ασχολείται με τον πόλεμο είτε
με ένα πανανθρώπινο και προαιώνιο ανθρώπινο συναίσθημα όπως είναι η αγάπη. Η
καινοτομία της μεθόδου CLIL εντοπίζεται στην προσέγγιση των ποιημάτων μέσα από τη
διεθνώς αναγνωρισμένη κοινή γλώσσα, την αγγλική, ώστε αφού απαλειφθούν κατά το
δυνατόν οι γλωσσικές διαφορές, οι μαθητές και οι μαθήτριες να αισθανθούν ότι ανήκουν
στην ευρωπαϊκή κοινότητα και στο τέλος του μαθήματος να εκδηλώσουν την επιθυμία και
την περιέργεια να επικοινωνήσουν με τους μαθητές και μαθήτριες των άλλων χωρών για να
δουν μαζί τις προσπάθειες που έχουν κάνει δουλεύοντας πρακτικά στο ίδιο corpus.
Τα μέσα που χρησιμοποιήσαμε: διαδραστικός πίνακας, σταθμοί εργασίας στο εργαστήριο
πληροφορικής, προβολέας, πίνακας, ψηφιακά εργαλεία, τάμπλετ, αναλώσιμα υλικά (στυλό,
μαρκαδόροι, φύλλα χαρτιού), έγκυροι διαδικτυακοί τόποι, ψηφιακά αποθετήρια, ψηφιακές
εφαρμογές (padlet, google forms, google docs), φύλλα εργασίας.
Μέθοδος
Στα σενάρια που εφαρμόσαμε στις σχολικές τάξεις, επιδιώξαμε σε ένα πλαίσιο
αυτονομίας την εξοικείωση των μαθητών με τον κόσμο του λογοτεχνικού κειμένου και την
ανάδειξη των πολλαπλών ερμηνευτικών εκδοχών του, επιλέγοντας την κατάλληλη κάθε
φορά διαδρομή και σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας, χωρίς αυστηρό μηχανιστικό
καθορισμό των βημάτων της διδακτικής πορείας. Εξάλλου, οι βασικές αρχές της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας, της συμπεριληπτικής μάθησης, της διαλογικότητας, της
τάξης ως αναγνωστικής κοινότητας, αποτέλεσαν βασικό ζητούμενο της οργάνωσης της
διδασκαλίας μας, με σκοπό να επιτευχθεί η δημιουργική εμπλοκή όλων των μαθητών/τριών.
Οι μαθητές με πρωτότυπες αφορμήσεις, καλούνταν αρχικά να υπερκεράσουν τις
δυσκολίες στη γλώσσα, ώστε αφού κατανοήσουν σε έναν πρώτο βαθμό τα μεταφρασμένα
στα αγγλικά ποιήματα, να εργαστούν ομαδοσυνεργατικά για την παραγωγή προφορικού και
γραπτού λόγου, ενώ οι εκπαιδευτικοί λειτουργούσαν καθαρά εμψυχωτικά και
διευκολυντικά, επιλύοντας απορίες και παρέχοντας ανατροφοδότηση.
Για το “χτίσιμο” των ομάδων προηγούνταν παιχνίδια και δραστηριότητες για τη
δημιουργία κλίματος οικειότητας και αλληλοϋποστήριξης των μελών μεταξύ τους.
Σε αρκετά σχέδια μαθήματος εφαρμόστηκε αρχικά το μοντέλο της ανεστραμμένης τάξης,
ώστε ανακαλυπτικά οι μαθητές να πάρουν το χρόνο τους στο σπίτι πριν την εμπειρία της
μεθόδου CLIL στο σχολείο. Στη μελέτη των κειμένων ακολουθήθηκε σε γενικές γραμμές: η
ανάγνωση των κειμένων, η κριτική ερμηνεία ‐ ανάλυση με εμπλουτισμένη εισήγηση, ο
κατευθυνόμενος διάλογος (ερωτήσεις‐απαντήσεις) και ο καταιγισμός ιδεών. Η ξένη γλώσσα
χρησιμοποιήθηκε σε επικοινωνιακό πλαίσιο, χωρίς τον φόβο του λάθους και χωρίς το
αυστηρό τυπικό των γραμματικοσυντακτικών κανόνων. Οι μαθητές/τριες διάβαζαν στα
40
αγγλικά τα κείμενα και απαντούσαν σε ερμηνευτικές ερωτήσεις κλειστού τύπου ή σύντομης
απάντησης.
Το ερμηνευτικό μοντέλο διδασκαλίας, με κέντρο το λογοτεχνικό κείμενο και τη
συνεξέταση της μορφής και του περιεχομένου του καθώς και οι εναλλασσόμενες ευέλικτες
διδακτικές ενέργειες ωθούσαν, σε όλη τη διάρκεια, τους/τις μαθητές/‐τριες να λειτουργούν
βιωματικά, μέσα σε ένα κλίμα ελευθερίας.
H ομαδοσυνεργατική εργασία στηρίχτηκε στη μέθοδο πρότζεκτ με τη χρήση ΤΠΕ και των
ΜME. Οι μαθητές/τριες επικοινώνησαν, διαλέχτηκαν, αυτορρυθμίστηκαν, διαφώνησαν και
επέλυσαν τα ζητήματα που προέκυψαν. Διαμόρφωσαν τα παραδοτέα και παρουσίασαν τις
εργασίες τους.
Εδώ πρέπει να τονίσουμε ότι σε κάθε διδακτικό σχέδιο υπήρξαν ομάδες που εργάστηκαν
στη δημιουργική γραφή (σε εφαρμογή padlet) αλλά και σε δραματοποιήσεις, πολυτροπικά
κείμενα (τραγούδια, απαγγελίες, ζωγραφιές) και παρουσιάσεις στα Μέσα (youtube, tik tok).
Έτσι, πέρα από το γλωσσικό εργαλείο καλλιεργήθηκε η κριτική, διερευνητική σκέψη των
μαθητών, οι οποίοι με φαντασία και μεράκι αξιοποίησαν δημιουργικά τα κείμενα που
διδάχτηκαν. Παράλληλα, μέσα από τις δραματοποιήσεις και τη μουσική ενισχύθηκε το
συνεργατικό πνεύμα, τονώθηκε η αυτοπεποίθησή τους, καλλιεργήθηκε η ενσυναίσθηση και
εξέφρασαν σκέψεις και συναισθήματα, κάτι που ίσως θα δυσκολεύονταν να το κάνουν στις
συνηθισμένες συνθήκες της τάξης. Tέλος, ενισχύθηκε ο ψηφιακός γραμματισμός και η σωστή
χρήση των Μέσων.
Ενδεικτικά, οι ομάδες που εργάστηκαν και παρουσίασαν εργασίες τους (παραδοτέα) ήταν
οι ψυχολόγοι, οι γλωσσολόγοι, οι ομάδες δημιουργικής γραφής, οι Youtubers, οι ηθοποιοί,
οι δημοσιογράφοι, οι μουσικοί παραγωγοί, οι ιστορικοί, οι ζωγράφοι‐σκιτσογράφοι και οι
tiktokers.
Εσωτερική ανατροφοδότηση
Στην τρίτη φάση, μετά από τη διδασκαλία ενός ποιήματος, συνήθως ως παράλληλο
κείμενο στο μάθημα των Νεοελληνικών Κειμένων, ανατροφοδοτούσε ο καθένας και η κάθε
μια από εμάς την υπόλοιπη ομάδα των εκπαιδευτικών του δικτύου μας (CLIL) με τις εμπειρίες
που αποκόμιζε από το μάθημα. Επιδιώξαμε την ποσοτική και ποιοτική πολυεπίπεδη
ανατροφοδότηση από τους μαθητές/τριες, με ένα ανώνυμο ηλεκτρονικό ερωτηματολόγιο
στα αγγλικά. Διερευνήσαμε τις γνώσεις που αποκόμισαν, το ενδιαφέρον που τους
προκάλεσε, το αν και πόσο τους βοήθησε να βελτιώσουν τις δεξιότητες τους στην ξένη
γλώσσα, τι τους δυσκόλεψε, τι τους διασκέδασε, τι θα άλλαζαν στο μάθημα, πώς κρίνουν την
ομαδοσυνεργατική εργασία, αν συνεργάστηκαν ικανοποιητικά σε επίπεδο ομάδας και έξω
από αυτή και αν θα προτιμούσαν τη μέθοδο CLIL για τη διδασκαλία ποικίλων μαθημάτων.
Παράλληλα οι συνάδελφοι συναντιόμασταν online σε τακτά χρονικά διαστήματα για την
ανταλλαγή απόψεων και τεχνικών αλλά και για την άσκηση γόνιμης κριτικής και
αναστοχασμό εκ των αποτελεσμάτων.
Μοίρασμα εμπειριών μαθητών
Με τη βοήθεια ενός συνεργατικού εργαλείου οι μαθητές μπορούσαν να δουν αφενός τι
έγραφαν οι συμμαθητές τους σε άλλα σχολεία για την εμπειρία τους και αφετέρου να
εκφραστούν και οι ίδιοι. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, στο δίκτυο μας που απλώνεται
πλέον σε όλες τις πρωτεύουσες των περιφερειακών διαμερισμάτων της Θεσσαλίας ήρθαν να
προστεθούν εκπαιδευτικοί από Ισπανία και Τουρκία, προσθέτοντας σε αυτό μια ευρωπαϊκή
διάσταση και το στοιχείο της διαπολιτισμικότητας.
Τα οφέλη
Η γλωσσική, μαθησιακή, πολιτισμική και γνωσιολογική ανάπτυξη των μαθητών/τριών
[E11] εξελίσσεται σε τέτοιο βαθμό ώστε να διαμορφώνεται αντίστοιχα κι ο τρόπος που
αντιλαμβάνονται τα πράγματα γύρω τους. Επίσης το λεξιλόγιο και η γραμματική γίνονται
κτήμα τους μέσα από τα άκρως παραστατικά και διαδραστικά μαθήματα. Παράλληλα
41
παρατηρούν την ελαστικότητα και την προσαρμοστικότητα της γλώσσας στις ανάλογες
συνθήκες και στο συγκεκριμένο περικείμενο, την ηχοποίητη δύναμη και τη βαρύτητα
μερικών λέξεων έναντι κάποιων άλλων. Γίνονται ενεργοί λύτες των προβλημάτων και
εμπλέκονται ουσιαστικά στη διαδικασία μάθησης. Όλη αυτή η μετάδοση αξιών συνδράμει
στην ανάπτυξη μιας δημοκρατικής, οικουμενικής και ανθρώπινης κοινωνίας.
Οι μαθητές/τριες στην πλειονότητά τους, έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την εφαρμογή
της μεθόδου CLIL και ανταποκρίθηκαν πλήρως στις απαιτήσεις του μαθήματος
χαρακτηρίζοντάς το πρωτόγνωρο, πρωτότυπο, ενδιαφέρον, διαφορετικό και διασκεδαστικό.
Επίσης, συνομίλησαν με τα κείμενα και πήραν μηνύματα, κατανοώντας ότι η επικοινωνία
και η γλωσσική έκφραση δεν στηρίζονται μόνο στη Γραμματική και το Συντακτικό, αλλά και
στην κρίση, τη φαντασία, την ελεύθερη έκφραση και την επικοινωνία. Οι γλώσσες και η
ποίηση δε χτίζονται και δεν εξελίσσονται με κανόνες, αλλά αποκτούν δυναμική στη σκέψη,
το στόμα και τις ψυχές των ανθρώπων.
Ακόμη, οι μαθητές/τριες έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τον καινούριο τρόπο
προσέγγισης λογοτεχνικού κειμένου, μάλιστα ενεργοποιήθηκαν μαθητές που στον κλασικό
τρόπο διδασκαλίας ήταν αμέτοχοι, καθώς βρήκαν ένα νέο κίνητρο, την ξένη γλώσσα που
ήξεραν καλά, οπότε αισθάνθηκαν περιέργεια και ασφάλεια να συμμετάσχουν.
Γενικότερα, υπήρξε καλή συνεργασία (μεταξύ καθηγητών, μεταξύ μαθητών, μεταξύ
καθηγητή‐μαθητών) και ενεργή εμπλοκή των μαθητών στη διδακτική διαδικασία που είναι
κάποια από τα βασικά χαρακτηριστικά της μεθοδολογίας (Αναστασιάδης‐Συμεωνίδης,
2014α).
Όσον αφορά στη λογοτεχνία, η μέθοδος επέτρεψε σε διδάσκοντες και μαθητές να
προσεγγίσουν τα κείμενα με αυθεντικό τρόπο. Κατά την εφαρμογή της μεθόδου CLIL τα
λογοτεχνικά κείμενα αποτελούν το περιεχόμενο που διδάσκεται, επομένως, δεν στοχεύουν
στο να μεταφέρουν απλή γνώση σε σχέση με τη γλώσσα‐στόχο, αλλά να παρέχουν εμπειρία
της γλώσσας όπως αυτή εκφράζεται μέσα από τη λογοτεχνία. Μαθητές και διδάσκοντες
ενδιαφέρονται εξίσου για το τι είναι γραμμένο στα κείμενα και για το πώς είναι γραμμένο.
Η μέθοδος CLIL συνεπάγεται αλλαγή της εστίασης στην τάξη. Όταν οι καθηγητές
χρησιμοποιούν τη Σχολική Κοινή Γλώσσα, ως μέσο διδασκαλίας, μπορούν να πουν στους
μαθητές αυτά που θέλουν να ξέρουν και οι μαθητές μπορούν να τα καταλάβουν. Ωστόσο
αυτό δεν είναι δυνατό, όταν διδάσκουν το αντικείμενό τους χρησιμοποιώντας μια ξένη
γλώσσα στα πλαίσια της διδασκαλίας τους με τη μέθοδο CLIL . Θα πρέπει να δείξουν στους
μαθητές πώς να βρίσκουν πληροφορίες από μόνοι τους, και πώς να συνεργάζονται και να
συζητούν για να ανακαλύψουν νέες ιδέες, έτσι ώστε η χρήση της γλώσσας να γίνεται μέρος
της διαδικασίας της μάθησης. Με άλλα λόγια, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αλλάξουν τη
μεθοδολογία τους και να βρουν διάφορους τρόπους για να βοηθήσουν τους μαθητές να
μάθουν.
Με τον τρόπο αυτό, ο εκπαιδευτικός προετοιμάζει τους μαθητές/τριες για τις προκλήσεις
της σύγχρονης εποχής όπου οι άνθρωποι εργάζονται σε ομάδες εργασίας, χρησιμοποιούν
άλλες γλώσσες για να συζητήσουν με συναδέλφους και να επικοινωνούν με ανθρώπους από
διάφορες χώρες. Καλούνται να λύσουν προβλήματα, να σχεδιάσουν τη δική τους εργασία και
να μάθουν πράγματα για τον εαυτό τους, χρησιμοποιώντας μια σειρά από πηγές, κυρίως το
Διαδίκτυο. Το CLIL έχει σχεδιαστεί για να προετοιμάσει τους νέους για το μέλλον. Παρέχει το
πρώτο βήμα για αυτόνομη εκμάθηση και κατανόηση. Όλα αυτά συνδράμουν στην ανάπτυξη
μιας δημοκρατικής, οικουμενικής και ανθρώπινης κοινωνίας. Οι νέοι μπορούν να αναλάβουν
την ευθύνη για το δικό τους έργο, να συνεργαστούν με άλλους ανθρώπους και να σκεφτούν
από μόνοι τους. Αυτό συνάδει με τους στόχους της Εκπαίδευσης του 21ου αιώνα:
Critical Thinking (Κριτική Σκέψη),
Collaboration (Συνεργατικότητα),
Communication (Επικοινωνία),
42
Creativity (Δημιουργικότητα),
Citizenship/Culture (Ιθαγένεια/Πολιτισμός),
Character Education/Connectivity (Εκπαίδευση Χαρακτήρων/ Συνδεσιμότητα).
Αναφορές
Dale, L. & Tanner, R. (2012). CLIL Activities with CD‐ROM: A Resource for subject and
language teachers. Cambridge: CUP.
G. Kotzoglou et al. (eds), Selected Papers of the 11th International Conference on Greek
Linguistics, Rhodes, University of the Aegean, 102‐113.
International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 15/3, 315‐341.
Ioannou‐Georgiou, S. (2012). Reviewing the puzzle of CLIL, ELT Journal, 66 (4) 95‐504.
Klimova, F. Β. (2012). CLIL and the teaching of foreign languages, Procedia Social and
Behavioral Sciences, 47: 572‐576.
Langé G., Cinganotto L., (2015) Metodologia CLIL nellascuoladell’infanzia e
nellascuolaprimaria, Nuovo Gulliver News, NGN (in corso di stampa).
Lifelong learning Programme. Εγχειρίδιο CLIL. Αναρτήθηκε από: https://cutt.ly/ZCYxN1U
Mattheoudakis, M., Alexiou, Th. & Laskaridou, Ch. (2014). To CLIL or not to CLIL? The case
of the 3rd Experimental Primary School in Evosmos. In N. Lavidas, Th. Alexiou & A. M. Sougari
(eds), Major Trends in Linguistics, 3: 215‐233 [26/6/2017
clil.web.auth.gr/links/To_CLIL_or_not_to_CLIL.pdf.
Pérez‐Cañado Μ. L. (2012). CLIL research in Europe: past, present, and future,
Pinner, R., (2012). Unlocking Literature through CLIL Authentic materials and task
to promote cultural and historical understanding. In Izumi, S., Ikeda, M. & Watanabe, J.
(eds). CLIL: New Challenges in Foreign Language Education (Vol.2, pp. 91‐129). Tokyo: Sophia
University Press.
Αναστασιάδη‐Συμεωνίδη (2014α). Αναστασιάδη‐Συμεωνίδη, Α., Ζάγκα, Ε. & Ματθαιουδάκη
Μ. (2014). Συνδυαστικές προσεγγίσεις στη γλωσσική διδασκαλία: Η περίπτωση του CLIL

43

Καινοτόμες διδακτικές πρακτικές και μέθοδοι
στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ04

44
Η Υπερθέρμανση του πλανήτη και η Χημική ρύπανση
Χαραλαμπίδου Πηνελόπη
Βιολόγος, Καθηγήτρια Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
charalap@gmail.com
Γιακουμάκη Κονδυλία
Χημικός, Καθηγήτρια Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης
lgiakoumaki@hotmail.com

Περίληψη
Το καινοτόμο πρόγραμμα δράσης με τίτλο «Η Υπερθέρμανση του πλανήτη και η Χημική
ρύπανση» παρουσιάζει μια πρωτοβουλία ανοιχτής σχολικής εκπαίδευσης (Mulero et al.,
2022) για την συνδιδασκαλία της ρύπανσης στα μαθήματα Βιολογίας και Χημείας στα
πλαίσια του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Έρευνας και Καινοτομίας Horizon 2020, CONNECT
No 872814 και αναπτύχθηκε σε 23 μαθητές της Γ’ τάξης στο Γυμνάσιο Νέας Αλικαρνασσού
τη σχολική χρονιά 2021‐2022. Σκοπός του προγράμματος ήταν οι μαθητές να ανακαλύψουν
τους παράγοντες που οδηγούν στη κλιματική αλλαγή και να τους ευαισθητοποιήσει μαζί με
τις οικογένειές τους γύρω από σύγχρονα περιβαλλοντικά ζητήματα. Επίσης οι μαθητές είχαν
την ευκαιρία να συζητήσουν με ειδικούς επιστήμονες/εμπειρογνώμονες για τη χημική
ρύπανση του αέρα, του νερού και του εδάφους, να βγουν από τα όρια της σχολικής τάξης και
να διερευνήσουν ένα περιβαλλοντικό πρόβλημα της αρεσκείας τους με επιστημονικό τρόπο.
Με τη βοήθεια των οικογενειών τους υπολόγισαν το οικολογικό τους αποτύπωμα και
προτείναν τρόπους βελτίωσής του. Στην τελική φάση του προγράμματος δημιούργησαν
αφίσες και κατασκευές και παρουσίασαν τα δεδομένα που συνέλεξαν για την κλιματική
αλλαγή στη μαθητική κοινότητα.
Λέξεις κλειδιά: χημική, ρύπανση, υπερθέρμανση, περιβάλλον, κλιματική αλλαγή
Εισαγωγή
Το πρόγραμμα CONNECT στο οποίο εντάσσεται η καινοτόμος δράση, υποστηρίζει τα
σχολεία να εφαρμόσουν εκπαιδευτικά επιστημονικά σενάρια που σχετίζονται με το
περιβάλλον, εφαρμόζοντας το εκπαιδευτικό πλαίσιο Νοιάζομαι ‐ Μαθαίνω ‐ Δρω (Care –
Know ‐ Do). Με βάση αυτό οι μαθητές βλέπουν με περισσότερο ενδιαφέρον τις φυσικές
επιστήμες και αναζητούν τις απαντήσεις στα ερωτήματά τους από τους αρμόδιους επιστήμονες
εμπλέκοντας παράλληλα και τις οικογένειές τους στη μαθησιακή διαδικασία.
Το εκπαιδευτικό υλικό του προγράμματος αποτελεί υλικό κινητοποίησης που:
 βοηθά τους μαθητές να αλληλοεπιδράσουν με επαγγελματίες του STEM,
 διευκολύνει δραστηριότητες ευαισθητοποίησης για οικογένειες (Νοιάζομαι ),
 καθοδηγεί τους εκπαιδευτικούς για πως θα αναπτύξουν τη διδασκαλία μιας
επιστημονικής έννοιας (Μαθαίνω),
 εκπαιδεύουν τους μαθητές να διεξάγουν συγκεκριμένες δραστηριότητες και να
παράγουν ένα αποτέλεσμα (Δρω).
Η θεματολογία του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού σεναρίου ήταν πολύ μεγάλη και
απαιτούσε πολύ καλό προγραμματισμό για να αντιμετωπιστούν με την ίδια βαρύτητα η
χημική ρύπανση του αέρα, του νερού και του εδάφους. Αν και αυτό το θέμα έχει
ξαναχρησιμοποιηθεί στο παρελθόν αποκλειστικά για την ρύπανση του αέρα (Toumpaniaris
P., 2021), υπήρχε η ανάγκη της διερεύνησης περισσότερων δεδομένων από διαφορετικούς
εμπειρογνώμονες για την ολόπλευρη προσέγγιση της χημικής ρύπανσης και την επίπτωση
που έχει σε αέρα, νερό και έδαφος.
Στάδια καινοτόμου δράσης
45
Νοιάζομαι (Care) ‐ Διερεύνηση γνώσεων (2 διδακτικές ώρες)
Οι μαθητές, πριν την έναρξη του προγράμματος, κλήθηκαν να απαντήσουν σε ένα
ερωτηματολόγιο διερεύνησης γνώσεων για σύγχρονα περιβαλλοντικά προβλήματα. Στην
καταγραφή των απαντήσεων διαπιστώσαμε ότι οι μαθητές έχουν κάποιες γνώσεις σχετικά
με τα φαινόμενα που προκαλούνται από τη ρύπανση του πλανήτη, όμως οι γνώσεις τους
ήταν ελλιπείς και αρκετά συγκεχυμένες. Πιο συγκεκριμένα, οι περισσότεροι απάντησαν
σωστά στις συνέπειες (90%) και τις αιτίες (70%) του φαινομένου του θερμοκηπίου και του
φωτοχημικού νέφους (70%), αρκετοί απάντησαν σωστά σχετικά με τα αποτελέσματα της
τρύπας του όζοντος (60%) και τις αιτίες της όξινης βροχής (60%). Ερωτήματα που αφορούσαν
τη λεπτομερή περιγραφή των φαινομένων και τους τύπους των αέριων ρύπων που
σχετίζονται με κάθε φαινόμενο, δυσκόλεψαν αρκετά τους μαθητές και σε αυτά απάντησε
σωστά ένα μικρό ποσοστό (15‐30%).
Μετά τον σχολιασμό των απαντήσεων, καλέσαμε τους μαθητές να γράψουν τις σκέψεις
τους για την κλιματική αλλαγή ή να διατυπώσουν ένα σύνθημα για τον πλανήτη σε ένα padlet
με τίτλο Νοιάζομαι για τον πλανήτη μου! που δημιουργήσαμε για το σκοπό αυτό.
Για τις ανάγκες του προγράμματος και για τον καλύτερο συντονισμό της ομάδας
δημιουργήθηκε ένα ηλεκτρονικό μάθημα στο e‐class με τίτλο Η υπερθέρμανση του πλανήτη
και η χημική ρύπανση στο οποίο περιλαμβάνονται φύλλα εργασίας και χρήσιμες ιστοσελίδες
για να διερευνήσουν οι μαθητές μας την υπερθέρμανση του πλανήτη και τη χημική ρύπανση.
Επιπλέον δόθηκε η δυνατότητα σε όλα τα μέλη της ομάδας να υποβάλλουν τυχόν ερωτήσεις,
παρατηρήσεις και ιδέες που αξιοποιήθηκαν στην πορεία του προγράμματος.
Μαθαίνω (Know) ‐ Παρουσίαση περιβαλλοντικών προβλημάτων από εκπαιδευτικούς και
εμπειρογνώμονες (6 διδακτικές ώρες)
Οι μαθητές ενημερώθηκαν πρώτα για τα παρακάτω περιβαλλοντικά προβλήματα μέσα από
τα σχολικά εγχειρίδια (Μαυρικάκη et al., 2020, Θεοδωρόπουλος et al., 2020, Χατζηχαμπής et
al., 2021) επιστημονικά άρθρα, ενημερωτικά βίντεο και παρουσιάσεις των εκπαιδευτικών
που καταγράφονται αναλυτικά στις συνδέσεις διαδικτύου στο ηλεκτρονικό μάθημα Η
υπερθέρμανση του πλανήτη και η χημική ρύπανση.
Πίνακας 1 : Παρεμβάσεις του ανθρώπου στο περιβάλλον
Υπερθέρμανση του πλανήτη Φαινόμενο θερμοκηπίου
Οικολογικό αποτύπωμα
Χημική ρύπανση του αέρα Όξινη βροχή
Φωτοχημικό νέφος
Τρύπα του όζοντος
Χημική ρύπανση του εδάφους Αστικά απορρίμματα
Ερημοποίηση / Διάβρωση
Χημική ρύπανση του νερού Μικροπλαστικά,
Ευτροφισμός και βιοσυσσώρευση

Οι μαθητές στη συνέχεια ανακεφαλαίωσαν αυτά που έμαθαν και συμπλήρωσαν έναν
συγκεντρωτικό πίνακα για την ρύπανση με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών. Από τη συζήτηση
καταγράφηκαν ερωτήματα που κατηγοριοποιήθηκαν για να τεθούν σε ειδικούς επιστήμονες
που θα τους παράσχουν περαιτέρω πληροφορίες για τη ρύπανση του αέρα, του νερού και
του εδάφους αντίστοιχα. Ακολούθησαν τρεις προγραμματισμένες συναντήσεις με
εμπειρογνώμονες που κάθε μια αφορούσε διαφορετικό τύπο ρύπανσης και είχε ξεχωριστό
τίτλο.
Πρώτη συνάντηση – Ρύπανση του αέρα: Πραγματοποιήθηκε στις 11‐2‐2022 διαδικτυακή
συνάντηση με τον ειδικό εμπειρογνώμονα Καλυβίτη Νικόλαο, που εργάζεται στο Εργαστήριο
Περιβαλλοντικών Χημικών διεργασιών του τμήματος Χημείας στο Πανεπιστήμιο Κρήτης,
υπεύθυνο του Κόμβου Έρευνας και Καινοτομίας του Πανεπιστημίου Κρήτης στο Φινοκαλιά
46
Λασιθίου. Η διαδικτυακή συνάντηση πραγματοποιήθηκε με τη συμμετοχή του Πειραματικού
Γυμνασίου Ηρακλείου και το θέμα της ήταν «Από την Ατμοσφαιρική Ρύπανση στην Κλιματική
Αλλαγή» και αφορούσε παρουσίαση δεδομένων για την υπερθέρμανση του πλανήτη και τη
χημική ρύπανση του αέρα. Ιδιαίτερα τονίστηκε ότι η κλιματική αλλαγή είναι πλέον
αναμφισβήτητη και οι επιπτώσεις της είναι ήδη ορατές στο περιβάλλον και στα
οικοσυστήματα ώστε να μιλάμε πλέον για κλιματική κρίση και κλιματική απειλή. Ο κύριος
Καλυβίτης μας έδειξε ότι το διοξείδιο του άνθρακα (CO2) ακολουθεί σταθερά ανοδική τάση
τις τελευταίες δεκαετίες καταγράφοντας τις μέγιστες συγκεντρώσεις που έχουν καταγραφεί
τα τελευταία 500 χιλιάδες χρόνια, υπερβαίνοντας το όριο των 420ppm. Ανησυχητική είναι
επίσης η σταθερά αυξητική πορεία που παρατηρείται για το μεθάνιο (CH4), το οποίο είναι
πολύ πιο ισχυρό αέριο θερμοκηπίου από το CO2. Τέλος τονίστηκε η ανάγκη λήψης ατομικών
και συλλογικών μέτρων για τον περιορισμό της ρύπανσης του αέρα και το φαινόμενο του
θερμοκηπίου.
 Δεύτερη συνάντηση ‐ Ρύπανση του νερού: Παρακολουθήσαμε στις 11‐3‐2022 στο
Ενυδρείο Θαλασσόκοσμος ένα δίωρο ερευνητικό πρόγραμμα με τίτλο «Εξερευνώντας μια
θαλάσσια απειλή», όπου μελετήσαμε την ρύπανση των θαλασσών από τα πλαστικά. Οι
μαθητές ήρθαν σε επαφή με τους μουσειοπαιδαγωγούς Φουργιαλάκη Μιχαήλ, Msc Βιολόγο
και Αντωνιάδη Δανάη, Θαλάσσια Βιολόγο που εργάζονται στο Ελληνικό Κέντρο Θαλάσσιων
Ερευνών (ΕΛ.ΚΕ.Θ.Ε) και τους παρουσίασαν δεδομένα για την ρύπανση των θαλασσών με
βιωματικό τρόπο. Οι μαθητές μας έμαθαν να ξεχωρίζουν τις πλαστικές συσκευασίες από τις
ετικέτες τους, να ξεχωρίζουν τα μικροπλαστικά από την άμμο με τη βοήθεια στερεοσκοπίου
και βρήκαν την ποσοστιαία σύσταση σε μικροπλαστικά από δείγμα άμμου σε κοντινή
παραλία. Οι ερευνητές τέλος τόνισαν τις επιπτώσεις που έχει η χημική ρύπανση της θάλασσα
στα οικοσυστήματα και του θαλάσσιους οργανισμούς και εξηγήσαν πως το φαινόμενο της
βιοσυσσώρευσης απειλεί τους ανθρώπους ως κορυφαίους καταναλωτές στις τροφικές
αλυσίδες.
 Τρίτη συνάντηση – Ρύπανση του εδάφους: Πραγματοποιήθηκε στις 31‐3‐2022 δια
ζώσης συνάντηση με την ειδική εμπειρογνώμονα Γεωργίου Μαρία, Χημικό Μηχανικό Msc
που εργάζεται στον Ενιαίο Σύνδεσμο Διαχείρισης Απορριμμάτων Κρήτης (ΕΣΔΑΚ) στο
Γυμνάσιο Νέας Αλικαρνασσού. Η συνάντηση είχε θέμα «Είναι τα απορρίμματα σκουπίδια;»
και ήταν μια ολοκληρωμένη παρουσίαση των προγραμμάτων διαχείρισης των αποβλήτων με
βάση τις Ευρωπαϊκές οδηγίες από τον ΕΣΔΑΚ και σκοπό την μείωση του περιβαλλοντικού
αποτυπώματος στην Κρήτη. Οι μαθητές γνώρισαν τους Χ.Α.Δ.Α. (Χώρους Ανεξέλεγκτης
Διάθεσης Απορριμμάτων) και τους πρότυπους Χ.Υ.Τ.Α. (Χώρος Υγειονομικής Ταφής
Απορριμμάτων), τη Μονάδα Προεπεξεργασίας Απορριμμάτων, το Πρόγραμμα Διαχείρισης
Οργανικών υπολειμμάτων από ξενοδοχειακές μονάδες για την παρασκευή ζωοτροφών LIFE
F4F (FOOD for FEED), το πιλοτικό πρόγραμμα παρασκευής βιο‐πλαστικού από οργανικά
υπολείμματα Α2UFOOD και το πρόγραμμα παραγωγής βιοαερίου στα ΧΥΤΑ.
Δρω (Do) ‐ Υπολογισμός του οικολογικού αποτυπώματος και ανάθεση εργασίας

(προθεσμία παράδοσης 2 μήνες)
 Ζητήθηκε από τους μαθητές να υπολογίσουν το οικολογικό τους αποτύπωμα με
βάση τον Υπολογιστή ελληνικού οικολογικού αποτυπώματος του ΑΠΘ με τη βοήθεια των
γονιών τους. Ο μέσος όρος του οικολογικού αποτυπώματος των μαθητών ήταν 3,4 πλανήτες
με μικρότερη τιμή το 1,8 και μεγαλύτερη τιμή το 4,2. Οι μαθητές αφού συνέκριναν τα
αποτελέσματά τους, προβληματίστηκαν για το πώς μπορούν να μειώσουν το οικολογικό τους
αποτύπωμα, συζήτησαν όσα έμαθαν από την ομάδα εμπειρογνωμόνων στο σπίτι με τις
οικογένειές τους και ανέλαβαν δράση. Έφτιαξαν προσωπικούς πίνακες εξοικονόμησης
ενέργειας ώστε να παρακολουθούν πόσο συχνά κατάφεραν να μειώσουν την ενέργεια που
χρησιμοποιούν κάθε μέρα για μια εβδομάδα και κατέγραψαν καθημερινές δραστηριότητες
που είχαν θετικό περιβαλλοντικό αντίκτυπο. Τέλος οι μαθητές αξιολόγησαν τις προτάσεις
47
τους για τη μείωση του οικολογικού αποτυπώματος και τις κατέταξαν σε άμεσα εφαρμόσιμες
ή μακροπρόθεσμες, ατομικές ή συλλογικές.
 Οι μαθητές ανέλαβαν να κάνουν βιβλιογραφική έρευνα σε μικρές ομάδες των 2‐4
ατόμων με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών τους για ένα συγκεκριμένο περιβαλλοντικό
πρόβλημα που τους προκάλεσε το ενδιαφέρον. Ανέλαβαν να συγκεντρώσουν πληροφορίες,
ταξινόμησαν το υλικό που τους παρείχαν οι εμπειρογνώμονες, αξιολόγησαν τις απαντήσεις
στα ερωτήματά τους και συνέθεσαν μια εργασία δικής τους έμπνευσης. Τα αποτελέσματα
των εργασιών τους συγκεντρώθηκαν και παρουσιάστηκαν σε σχετική έκθεση που
διοργανώσανε για την παγκόσμια μέρα περιβάλλοντος στο σχολείο.
Πίνακας 2 : Ερευνητικές ομάδες μαθητών
Ατμοσφαιρική ρύπανση (αφίσα) Σηφάκη Ανθή
Όξινη βροχή (παρουσίαση) Γιαουρτάς Γιώργος
Ανδρουλιδάκη Ιουλία
Οικολογικό αποτύπωμα (αφίσα) Βελισσαρίου Γιάννης
Δασκαλάκης Γιάννης
Εξασθένηση της στοιβάδας του όζοντος (αφίσα) Βελιβασάκης Κωνσταντίνος
Κλιματική αλλαγή (αφίσα ευαισθητοποίησης) Τούντορ Αλεξάνδρα
Βυνιχακη Μαίρη
Οικολογική συνείδηση (κατασκευή) Βυνιχάκη Μαίρη
Χημική ρύπανση νερού – Ρύπανση του εδάφους (αφίσα) Αδαμάκης Γιώργος
Βανταράκης Γιώργος
Ραδιενέργεια (αφίσα) Δασκαλάκης Κωνσταντίνος
Χημική ρύπανση νερού – Ευτροφισμός (κείμενο) Βασιλακάκης Γιώργος
Ρύπανση του περιβάλλοντος (αφίσα) Δασκαλάκη Στέλλα
Τραγούδι ραπ Συκιωτάκη Μαρία
Αρναουτάκη Δέσποινα
Αγιωτάκη Ελπίδα
Προτάσεις για μείωση του οικολογικού αποτυπώματος Μαθιουδάκη Χριστίνα
(αφίσα) Σεκέρη Αναστασία
Σταυρακάκη Ειρήνη
Χίντα Κλαιντι
Επιτραπέζιο παιχνίδι με τίτλο «Το οικολογικό φιδάκι» Βεϊσάκη Κατερίνα
Μαθιουδάκη Χριστίνα
Διάχυση αποτελέσματος
Οι μαθητές μας με τον συντονισμό των εκπαιδευτικών παρουσίασαν τα έργα τους με
μορφή έκθεσης στο σχολείο για την παγκόσμια μέρα περιβάλλοντος. Πιο συγκεκριμένα:
 Φιλοτέχνησαν εννέα αφίσες για την ρύπανση του περιβάλλοντος.
 Έφτιαξαν 2 αφίσες αφύπνισης για την κλιματική αλλαγή με το πρόγραμμα Αfter Εffects,
 Έφτιαξαν μια κατασκευή για τη σημασία της ανακύκλωσης.
 Δημιούργησαν μια παρουσίαση για την όξινη βροχή
 Δημιούργησαν ένα επιτραπέζιο παιχνίδι με ερωτήσεις οικολογίας με τίτλο «Το οικολογικό
φιδάκι»
 Έγραψαν στίχους για ένα ραπ τραγούδι για τη μείωση του οικολογικού αποτυπώματος
Σύνδεση με το πρόγραμμα σπουδών
Το συγκεκριμένο καινοτόμο πρόγραμμα δράσης χρησιμοποιήθηκε για την συνδιδασκαλία
της ρύπανσης στα μαθήματα Βιολογίας και Χημείας Γ΄ Γυμνασίου, αλλά μπορεί να
εφαρμοστεί και στα πλαίσια της Γεωγραφίας Β΄ Γυμνασίου και στα Εργαστήρια Δεξιοτήτων
στην Ενότητα «Φροντίζω το Περιβάλλον». Οι σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις που
48
αξιοποιήθηκαν ήταν: η διερευνητική μέθοδος μάθησης που εισάγει την επιστημονική έρευνα
στη σχολική πράξη, η βιωματική μέθοδος, η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και η μέθοδος
επίλυσης προβλημάτων (Kalathaki, 2015). Οι δεξιότητες που εξάσκησαν επιπλέον οι μαθητές
ήταν η επεξεργασία ερωτήσεων, η ανάλυση δεδομένων, η συζήτηση ισχυρισμών και
αποδεικτικών στοιχείων, η σύνταξη συμπερασμάτων και η σύνθεση ομαδικών εργασιών.
Το καινοτόμο πρόγραμμα δράσης που εφαρμόσαμε με τίτλο «Η υπερθέρμανση του
πλανήτη και η χημική ρύπανση» βοήθησε τους μαθητές να μάθουν για την κλιματική αλλαγή
και τη χημική ρύπανση με ένα πολύ πρωτότυπο και επιστημονικό τρόπο. Οι μαθητές
συζήτησαν με ειδικούς εμπειρογνώμονες για τη χημική ρύπανση που συντελείται σε αέρα,
νερό και έδαφος και έθεσαν τα ερωτήματά τους. Η διαδικασία αυτή ενθουσίασε τα παιδιά
λόγω της αμεσότητας των επιστημόνων να απαντούν στους μαθητές και τους κίνησε
περισσότερο το ενδιαφέρον για νέα γνώση πέρα από τα σχολικά εγχειρίδια. Η παρουσίαση
των τελικών εργασιών τους με τη μορφή οικολογικής έκθεσης στο τέλος του προγράμματος,
κινητοποίησε ευχάριστα και δημιουργικά τους μαθητές που ασχολήθηκαν με προγράμματα
επεξεργασίας εικόνας, παρουσίασης και κειμένου. Επιπλέον κάποιοι μαθητές ξεδίπλωσαν τις
καλλιτεχνικές τους δεξιότητες στη σύνθεση στίχων ενός ραπ τραγουδιού για το κλίμα και στη
δημιουργία του επιτραπέζιου παιχνιδιού ερωτήσεων.
Ιδιαίτερα τους ικανοποίησε η επίσκεψη στο ενυδρείο και η απασχόληση με το πρόγραμμα
«Εξερευνώντας μια θαλάσσια απειλή» καθώς ασχολήθηκαν με τη ρύπανση του νερού με
βιωματικό τρόπο και ξεχώρισαν τα μικροπλαστικά από την άμμο με τη βοήθεια
στερεοσκοπίου. Η συνάντηση που πραγματοποιήθηκε στο σχολείο μας με θέμα «Είναι τα
απορρίμματα σκουπίδια;» ήταν ιδιαίτερα διαφωτιστική καθώς ανέδειξε τρόπους
αξιοποίησης των απορριμμάτων που δεν είχαμε φανταστεί και παρακίνησε τους μαθητές να
διερευνήσουν τη ρύπανση του εδάφους και την σημασία της ανακύκλωσης. Η διαδικτυακή
συνάντηση που έγινε με θέμα «Από την Ατμοσφαιρική Ρύπανση στην Κλιματική Αλλαγή», αν
και ήταν πολύ επιστημονικά τεκμηριωμένη και επίκαιρη δεν ικανοποίησε τα παιδιά αφού η
επικοινωνία δεν ήταν δια ζώσης και είχε αρκετές διακοπές στη σύνδεση κάτι που αφαιρούσε
από την αμεσότητα απόκρισης του εμπειρογνώμονα.
Επιπλέον οι μαθητές χάρηκαν ιδιαίτερα με την εμπλοκή των οικογενειών τους στη
μαθησιακή διαδικασία καθώς υπολόγισαν μαζί το οικολογικό τους αποτύπωμα και
διερεύνησαν πιθανούς τρόπους περιορισμού του. Με την εφαρμογή του προσωπικού πίνακα
εξοικονόμησης ενέργειας οι μαθητές μας προσπάθησαν να αλλάξουν την καθημερινότητά
τους προς όφελος του πλανήτη και να αφυπνίσουν τις οικογένειές τους προς αυτή την
κατεύθυνση.
Στην πλειοψηφία τους οι μαθητές δήλωσαν ενθουσιασμένοι με την ενασχόλησή τους με
το πρόγραμμα και θα προέτρεπαν και άλλους συμμαθητές τους να ασχοληθούν στο μέλλον
με αυτό. Από την άλλη μεριά, οι εμπλεκόμενοι καθηγητές‐συντονιστές της δράσης δήλωσαν
την απόλυτη ικανοποίησή τους για την πορεία της δράσης. Το μόνο πρόβλημα που έπρεπε
να αντιμετωπιστεί ήταν η έλλειψη εκπαιδευτικού χρόνου που αντιμετωπίσαμε, λόγω της
φύσης των μονό‐ωρών μαθήματων Βιολογίας και Χημείας οπότε ο συντονισμός με τους
μαθητές έπρεπε να γίνει με τη χρήση του ηλεκτρονικού μαθήματος ενώ οι περισσότερες
συναντήσεις της ομάδας πραγματοποιήθηκαν εκτός του προβλεπόμενου ωραρίου.

Αναφορές
Kalathaki M. (2015). Evaluation Tool for the Application of Discovery Teaching Method in the
Greek Environmental School Projects, World Journal of Education, Vol 5, N. 2, 40‐51.
Mulero L., Cunill J., Grau M. D., Mancho F.(2022). Studying forests in an open schooling
project. Journal of Technology and Science Education 12(2):362
Toumpaniaris P. (2021) Η (Υπερ)θέρμανση του πλανήτη και η xημική ρύπανση
49
Θεοδωρόπουλος Π., Παπαθεοφάνους Π., Σιδέρη Φ. (2020). Χημεία Γ’ Γυμνασίου – βιβλίο
μαθητή, Ινστιτούτο τεχνολογίας υπολογιστών και εκδόσεων «Διόφαντος» Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Μαυρικάκη E., Γκούβρα Μ. & Καμπούρη, Α. (2020). Βιολογία Β’ & Γ’ Γυμνασίου – βιβλίο
μαθητή, Ινστιτούτο τεχνολογίας υπολογιστών και εκδόσεων «Διόφαντος» Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Μαυρικάκη E., Γκούβρα Μ. & Καμπούρη, Α. (2020). Βιολογία Γ΄ Γυμνασίου ‐ Βιβλίο
εκπαιδευτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Χατζηχαμπής Α., Παρασκευά‐Χατζηχαμπή Δ., Λάζου Γ., Παπανικόλας Ν., Κορφιάτης Κ.,
Σφενδουράκης Σ. (2021) Οικολογία, Βιολογία Β’ λυκείου προσανατολισμού, υποστηρικτικό
υλικό, Δοκιμαστική έκδοση, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.

Βιβλιογραφικές πηγές
WWF: Κλιματική αλλαγή και ενέργεια. Προτεινόμενο εκπαιδευτικό υλικό
WWF: Κλιματική αλλαγή: προβλήματα & λύσεις (9‐16 ετών) (panda.org)
Βυρίδης Παναγιώτης – Πίνακας για συμπλήρωση για τις παρεμβάσεις του ανθρώπου στο
περιβάλλον
Εκπαιδευτικό υλικό και προτεινόμενα φύλλα εργασίας για την περιβαλλοντική
εκπαίδευση
Κλιματική κρίση: Όλα όσα πρέπει να ξέρετε μέσα από 20 ερωτήσεις και απαντήσεις |
mononews
Οικολογικό Αποτύπωμα, Υποστηρικτικό υλικό
Υπάρχει κλιματική αλλαγή; Προτεινόμενο σχέδιο μαθήματος.

50

στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ06

51
Διερεύνηση αντιλήψεων εκπαιδευτικών, στελεχών εκπαίδευσης και
γονέων για την εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο το
πρώτο διάστημα γενίκευσης της εκπαιδευτικής αυτής μεταρρύθμισης

Αλεξίου Θωμαή
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, ΑΠΘ
thalexiou@enl.auth.gr

Πεντέρη Ευθυμία
Επίκουρη Καθηγήτρια, ΤΕΕΠΗ‐ΔΠΘ
epenteri@psed.duth.gr

Σεραφείμ Μαριάνθη
Υποψήφια Διδάκτορας, ΑΠΘ
marisera@gapps.auth.gr

Περίληψη
Μετά την πιλοτική εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας σε 58 νηπιαγωγεία (βλ. Alexiou,
Penderi & Serafeim, 2021) αποφασίστηκε η οριζόντια εφαρμογή σε όλα τα δημόσια
νηπιαγωγεία της χώρας και η υποστήριξή της μέσω του προγράμματος Επιμόρφωση
εκπαιδευτικών για την εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο (ΕΑΝ). Το
πρόγραμμα ΕΑΝ έχει ως στόχο την ανάπτυξη κατάλληλου παιδαγωγικού και μεθοδολογικού
πλαισίου για την επιμόρφωση εκπαιδευτικών αγγλικής γλώσσας και νηπιαγωγών, τη
δημιουργία ενδεικτικού εκπαιδευτικού υλικού, σεναρίων και δραστηριοτήτων για τα παιδιά
προσχολικής ηλικίας, καθώς και τη διαμορφωτική αξιολόγηση των διαδικασιών και την
υποστήριξη των νηπιαγωγείων. Στο παρόν άρθρο θα παρουσιαστούν αποτελέσματα που
αφορούν τις αντιλήψεις των εμπλεκομένων για την εισαγωγή αγγλικής γλώσσας στα
νηπιαγωγεία όπως καταγράφηκαν το πρώτο διάστημα της γενίκευσης της εκπαιδευτικής
αυτής μεταρρύθμισης, αξιοποιώντας ερωτηματολόγια που κατασκευάστηκαν και
διαμοιράστηκαν σε εκπαιδευτικούς ειδικοτήτων ΠΕ06 και ΠΕ60, Συντονιστές Εκπαιδευτικού
Έργου (ΣΕΕ) ΠΕ06 & ΠΕ60, στελέχη εκπαίδευσης καθώς και γονείς. Οι άξονες της έρευνας
αφορούν στα οφέλη και τις προκλήσεις της ενσωμάτωσης της αγγλικής γλώσσας στο
πρόγραμμα του νηπιαγωγείου και τη συνεργασία μεταξύ των εμπλεκομένων. Εντοπίζονται
διαφορές στις αντιλήψεις, ανάλογα με την ιδιότητα των συμμετεχόντων , το μορφωτικό τους
επίπεδο και τη γλώσσα ομιλίας στο σπίτι. Τα αποτελέσματα της έρευνας τονίζουν τα οφέλη
της εισαγωγής μιας ξένης γλώσσας στην μικρή ηλικία, ενώ παρέχουν σημαντικές
πληροφορίες για την επιτυχή πορεία του καινοτόμου αυτού προγράμματος.
Λέξεις κλειδιά: ΕΑΝ, αγγλική γλώσσα, νηπιαγωγείο, συνεργασία εκπαιδευτικών,
αντιλήψεις, γονείς
Εισαγωγή
Το πρόγραμμα «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για την εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στο
νηπιαγωγείο (ΕΑΝ)» υλοποιείται με επισπεύδον Ίδρυμα το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης (ΑΠΘ) σε σύμπραξη με το Εθνικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
(ΕΚΠΑ) και το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ). Την εφαρμογή, τον σχεδιασμό και
την εποπτεία του προγράμματος ΕΑΝ έχει αναλάβει διεπιστημονική ομάδα του ΑΠΘ,
αποτελούμενη από μέλη ΔΕΠ, ΕΕΔΙΠ, ΕΤΕΠ, ερευνητές, και εξωτερικούς συνεργάτες.
Στόχος του προγράμματος ΕΑΝ είναι η υποστήριξη της εισαγωγής της αγγλικής γλώσσας
στο νηπιαγωγείο, με την ανάπτυξη επιμορφωτικού προγράμματος για τους εκπαιδευτικούς
52
αλλά και τη δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού μέσω ειδικά σχεδιασμένων και αναπτυξιακά
κατάλληλων εκπαιδευτικών σεναρίων. Κύριος στόχος είναι οι εκπαιδευτικοί των δύο
ειδικοτήτων να αναπτύξουν τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες και στάσεις ώστε να
ενσωματώσουν την αγγλική γλώσσα στο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου με τον
καταλληλότερο τρόπο. Το πρόγραμμα ΕΑΝ αποτελεί μια καινοτομία, ακολουθώντας τις
μεταρρυθμίσεις του εθνικού εκπαιδευτικού συστήματος, και λαμβάνοντας υπόψη τη
φιλοσοφία και τις αρχές του νέου Προγράμματος Σπουδών της Προσχολικής Εκπαίδευσης
(ΦΕΚ, 2021) ώστε να διασφαλιστεί η συνέχεια, συνέπεια και αειφορία των επικείμενων
μεταρρυθμίσεων που αφορούν στην αναβάθμιση όλων των σχολικών βαθμίδων.
Απώτερος σκοπός του προγράμματος ΕΑΝ είναι η διάθεση ενός τελικού ποιοτικού
επιμορφωτικού υλικού και εύχρηστου, κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού το οποίο θα είναι
διαθέσιμο στην Εκπαιδευτική Πύλη του προγράμματος (www.ean.auth.gr), όπως αυτό θα
διαμορφωθεί από τις ανάγκες των εμπλεκομένων, και βάση της συλλογής τεκμηρίων από την
πορεία εφαρμογής του προγράμματος. Στους βασικούς στόχους του προγράμματος είναι
επίσης η παρακολούθηση και η εποπτεία της εισαγωγής της αγγλικής γλώσσας στα
νηπιαγωγεία, καθώς και η συλλογή τεκμηρίων όσον αφορά την πορεία εφαρμογής του
προγράμματος από όλους τους συμμετέχοντες (Αλεξίου & Πεντέρη, 2020). Μεταξύ των
επιμέρους στόχων του προγράμματος εντάσσεται η διερεύνηση των αντιλήψεων και των
πρακτικών που εφαρμόζουν οι εμπλεκόμενοι όσον αφορά την εισαγωγή της αγγλικής
γλώσσας στο νηπιαγωγείο.
Καθώς η εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο αποτελεί την εναρκτήρια βάση
για την ανάπτυξη δεξιοτήτων στον 21ο αιώνα, υποστηρίζεται ταυτόχρονα και η επικοινωνία
σε άλλες γλώσσες, πέραν της μητρικής, στα πλαίσια της σύγχρονης πολυπολιτισμικής
κοινωνίας (Baidak, et al., 2017∙ European Commission, 2014). Ένα τέτοιο εγχείρημα εξάλλου
διασφαλίζει την περαιτέρω μάθηση, την προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη, καθώς
επιφέρει σημαντικά οφέλη στην αυτομόρφωση και επαγγελματική εκπαίδευση, σε μια δια
βίου προοπτική (UNICEF, 2012). Είναι ευρέως αποδεκτό ότι η παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης
στην μικρή ηλικία είναι συνδεδεμένη με οφέλη ως προς την μελλοντική επιτυχία, καθώς και
με οφέλη τόσο στο άτομο όσο και στην κοινωνία σαν σύνολο (Figel, 2005). Επιπρόσθετα, η
εισαγωγή μιας ξένης γλώσσας στο νηπιαγωγείο είναι συνδεδεμένη με την ανάπτυξη της
ταυτότητας του παγκόσμιου πολίτη, ενισχύοντας κατά αυτόν τον τρόπο τη διαμόρφωση μιας
θετικής στάσης απέναντι στη γενικότερη εκμάθηση γλωσσών (Αλεξίου, 2020), στην
πολυγλωσσία και τη διαπολιτισμική επικοινωνία, υποστηρίζοντας τον κοινωνικο‐
παιδαγωγικό ρόλο του νηπιαγωγείου (Πεντέρη, 2022).
Προκειμένου να διερευνηθούν μερικές από τις παραπάνω πτυχές, και με απώτερο σκοπό
τη συνεχή εποπτεία του προγράμματος, δόθηκε έμφαση στα επίπεδα οργάνωσης του
νηπιαγωγείου, λαμβάνοντας υπόψη το σχολείο σε νανο‐επίπεδο (σχολική τάξη),
μικροεπίπεδο (σχολική μονάδα), μεσο‐επίπεδο (διοίκηση & στελέχη εκπαίδευσης),
μακροεπίπεδο (Σχολ. Περιφέρειες σε όλη την Ελλάδα) (Αλεξίου & Πεντέρη, 2022). Συνεπώς,
η αποτίμηση του προγράμματος με σαφή και συγκεκριμένα κριτήρια και δείκτες αποτελεί
βασική διαδικασία που διασφαλίζει την ποιότητα και την αποτελεσματικότητα της
εκπαίδευσης στην προσχολική ηλικία και αναφέρεται στην εμπλοκή και αξιολόγηση της
συμμετοχής των φορέων σε όλα τα επίπεδα του συστήματος. Η καταγραφή και αξιολόγηση
των αντιλήψεων των άμεσα εμπλεκομένων στην εφαρμογή της εκπαιδευτικής αυτής
μεταρρύθμισης κατά το πρώτο διάστημα της γενίκευσης της εισαγωγής της αγγλικής
γλώσσας στο νηπιαγωγείο αποτέλεσε βασικό βήμα για τον στρατηγικό σχεδιασμό του ΕΑΝ
αλλά και σημαντικό σταθμό για την περαιτέρω διαμορφωτική αξιολόγηση και αποτίμηση του
προγράμματος. Η εστίαση στις αντιλήψεις των εμπλεκομένων φορέων έχει βαρύνουσα
σημασία καθώς όπως φαίνεται (π.χ. OECD, 2009) αποτελούν κινητήρια δύναμη για τις
πρακτικές που εφαρμόζουν.
53
Μεθοδολογία
Σε αυτό το σημείο θα παρουσιαστεί η μεθοδολογία της παρούσας έρευνας, και πιο
συγκεκριμένα θα δοθεί μία περιγραφή του εργαλείου, πληροφορίες σχετικά με τους
συμμετέχοντες καθώς και περιγραφή της συλλογής των δεδομένων της έρευνας.
Συμμετέχοντες
Το δείγμα της παρούσας έρευνας αποτελείται από συνολικά 10745 συμμετέχοντες/ουσες,
κατά βάση γυναίκες (93%). Πιο αναλυτικά, το ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε από 6156
νηπιαγωγούς, 1157 εκπαιδευτικούς αγγλικής γλώσσας, 26 Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου
(ΣΕΕ) (4 ΣΕΕ αγγλικής γλώσσας, 22 ΣΕΕ νηπιαγωγών), 2150
διευθυντές/τριες/προϊσταμένους/ες νηπιαγωγείου και 3406 γονείς. Οι συμμετέχοντες
προέρχονταν από όλες τις περιφέρειες της ελληνικής επικράτειας, 12% από αγροτικές
περιοχές, 35% από ημιαστικές περιοχές, 26% από αστικά κέντρα, ενώ οι υπόλοιποι (28%) από
την Αθήνα και τη Θεσσαλονίκη.
Επίσης, παρατηρήθηκε ότι παραπάνω από τους μισούς συμμετέχοντες (σχεδόν 54%)
δηλώνουν πτυχιούχοι Α.Ε.Ι ενώ φαίνεται ότι η συντριπτική πλειοψηφία (σχεδόν 94%) μιλούν
αποκλειστικά την ελληνική γλώσσα στο σπίτι. Σχετικά με τις δεξιότητες σε ξένες γλώσσες και
τη χρήση Η/Υ, περίπου το 73% των συμμετεχόντων δηλώνουν ότι γνωρίζουν άλλη γλώσσα
εκτός της μητρικής τους και πιο συγκεκριμένα, περίπου το 52% γνωρίζουν κάποια ξένη
γλώσσα σε επίπεδο Β1‐Β2 ενώ το 98% δηλώνουν ότι έχουν γνώση χειρισμού των Η/Υ.
Εστιάζοντας στα δημογραφικά χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην
έρευνα, περίπου το 35% των νηπιαγωγών έχουν διευθυντική θέση στο σχολείο που
υπηρετούν, η συντριπτική πλειονότητα είναι μόνιμοι εκπαιδευτικοί (περίπου 96%) ενώ μόλις
το 4% έχουν εμπειρία από την πιλοτική εφαρμογή της αγγλικής γλώσσας κατά το
προηγούμενο έτος. Για τους Εκπαιδευτικούς αγγλικής γλώσσας παρατηρήθηκε περίπου
παρόμοιο ποσοστό μόνιμων εκπαιδευτικών (96%) αλλά και εκπαιδευτικών που συμμετείχαν
στην πιλοτική εφαρμογή κατά το προηγούμενο έτος (5%), ενώ περίπου το 82% δηλώνει ότι
έχει εμπειρία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Τέλος, σε σχέση με τους γονείς/κηδεμόνες των παιδιών, παρατηρείται ότι περίπου οι
μισοί είναι γονείς κοριτσιών ενώ για περίπου το 60% πρόκειται για το πρώτο τους παιδί στο
νηπιαγωγείο. Στον Πίνακα 1 παρουσιάζονται οι συχνότητες σε ποσοστιαίες τομές για
βασικές δημογραφικές πληροφορίες που διαμορφώνουν το ακριβές προφίλ του δείγματος
της έρευνας.
Πίνακας 1. Συχνότητα σε ποσοστιαίες τιμές δημογραφικών μεταβλητών (Ν=10745)
Ερώτηση Απάντηση Ποσοστό %
Ιδιότητα Γονέας/Κηδεμόνας παιδιού 31.70
Εκπαιδευτικός Αγγλικής Γλώσσας 10.77
(ΠΕ06)
Νηπιαγωγός (ΠΕ60) 57.29
Συντονιστής Εκπαιδευτικού 0.24
Έργου
Μορφωτικό επίπεδο (επιλέξτε τη βαθμίδα Υποχρεωτική εκπαίδευση (έως 5.94
που έχετε ολοκληρώσει) λύκειο)
Επαγγελματική Εκπαίδευση‐ΙΕΚ 6.95
Α.Ε.Ι. 54.37
Μεταπτυχιακές σπουδές 28.07
Διδακτορικές σπουδές 1.46
Άλλο 3.21
Επίπεδο Β1‐ Β2 52.13
54
Σε περίπτωση που γνωρίζετε άλλη γλώσσα Επίπεδο Γ1 ‐ Γ2 47.87
εκτός της μητρικής σας σημειώστε το επίπεδο
Επίπεδο γνώσης χειρισμού Η/Υ Χαμηλό επίπεδο 2.96
Μέτριο επίπεδο 37.90
Υψηλό επίπεδο 47.64
Εξαιρετικά υψηλό επίπεδο 11.49
Εργαλείο
Προκειμένου να καταγραφούν οι αντιλήψεις των εμπλεκομένων φορέων (εκπαιδευτικών,
ΣΕΕ και γονέων), επιλέχθηκε ως εργαλείο ένα κοινό ερωτηματολόγιο το οποίο αποτελείται
από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος περιέχει ερωτήσεις σχετικά με τα δημογραφικά
χαρακτηριστικά των συμμετεχόντων. Το δεύτερο μέρος του ερωτηματολογίου αποτελείται
από είκοσι δύο (22) ερωτήσεις για τους τέσσερις εννοιολογικούς άξονες της έρευνας, οι
οποίοι αφορούν στα ακόλουθα: (α) Αντιλήψεις σχετικά με την εισαγωγή της αγγλικής
γλώσσας στο νηπιαγωγείο (π.χ. «Ο τρόπος που προτείνεται να εισαχθούν τα αγγλικά
συμφωνεί με τους τρόπους που μαθαίνουν τα παιδιά σε αυτές τις μικρές ηλικίες»), (β) Οφέλη
και προκλήσεις της εισαγωγής της αγγλικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο (π.χ. «Η εισαγωγή τις
αγγλικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο μπορεί να ενισχύσει/βελτιώσει τις δημιουργικές,
κοινωνικές, νοητικές, συναισθηματικές και γλωσσικές ικανότητες του παιδιού»), (γ) Σχέσεις
και συνεργασία εκπαιδευτικών (π.χ. «Η καλή σχέση του/της εκπαιδευτικού αγγλικών και
του/της νηπιαγωγού είναι πιθανό να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των παιδιών και να
αγαπήσουν τα αγγλικά στο νηπιαγωγείο») και (δ) Σχέσεις και αλληλεπίδραση με γονείς (π.χ.
«Η καλή επικοινωνία και σχέση μεταξύ των γονέων και των εκπαιδευτικών είναι πιθανό να
βοηθήσει τα παιδιά προσχολικής ηλικίας να αγαπήσουν τα αγγλικά στο νηπιαγωγείο»). Οι
απαντήσεις των συμμετεχόντων (εκπαιδευτικών, ΣΕΕ και γονέων) σημειώνονται σε μια 5‐
βάθμια κλίμακα Likert από το 1 (διαφωνώ έντονα) έως το 5 (συμφωνώ έντονα).
Συλλογή δεδομένων
Το παρόν ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε σε ηλεκτρονική μορφή, μέσω της πλατφόρμας
limesurvey και η έρευνα διοργανώθηκε από την διεπιστημονική ομάδα ΕΑΝ του ΑΠΘ. Η
συλλογή των δεδομένων έλαβε χώρα κατά το χρονικό διάστημα Οκτώβριος – Νοέμβριος
2021, κατά την αρχική φάση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και έχοντας ξεκινήσει η
εφαρμογή του προγράμματος της εισαγωγής της αγγλικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο με
σκοπό να διερευνηθούν οι αρχικές αντιλήψεις των εμπλεκομένων, στην αρχή δηλαδή της
γενίκευσης. Οι συμμετέχοντες ενημερώθηκαν με ανοικτή πρόσκληση μέσω της πλατφόρμας
επιμόρφωσης και της Εκπαιδευτικής Πύλης του προγράμματος ΕΑΝ, για τη διαδικασία και
δεοντολογία της έρευνας και συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο εφόσον επέλεξαν να
δηλώσουν συγκατάθεση στη συμμετοχή τους.
Στατιστική ανάλυση
Για τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων έγινε χρήση (i) μεθόδων περιγραφικής
στατιστικής, (ii) μεθόδων διερευνητικής ανάλυσης και (iii) στατιστικών ελέγχων υποθέσεων.
Πιο συγκεκριμένα, όσον αφορά τις μεθόδους περιγραφικής στατιστικής υπολογίστηκαν ο
μέσος όρος (M) και η τυπική απόκλιση (Τ.Α.) για τα σκορ των τεσσάρων εννοιολογικών
αξόνων αφού πρώτα υπολογίστηκε ο δείκτης αξιοπιστίας Cronhbach’s alpha. Για την εξέταση
της επίδρασης των παραγόντων (δημογραφικών χαρακτηριστικών) που ενδέχεται να
επηρεάζουν τις κατανομές των σκορ έγινε χρήση μη‐παραμετρικών ελέγχων υποθέσεων
καθώς οι κατανομές δεν ικανοποιούσαν την υπόθεση κανονικής κατανομής. Για τον έλεγχο
υποθέσεων σε ερευνητικά ερωτήματα διαφοροποίησης έγινε χρήση των μη‐παραμετρικών
ελέγχων Mann‐Whitney (για δύο πληθυσμούς) και Kruskal‐Wallis (για περισσότερους από
δύο πληθυσμούς). Σε περίπτωση ύπαρξης στατιστικά σημαντικής επίδρασης ενός παράγοντα
στην υπό‐εξέταση μεταβλητή πραγματοποιήθηκαν ζευγαρωτοί έλεγχοι (post‐hoc analysis) με
τον στατιστικό έλεγχο Dunn και του ελέγχου Benjamini‐Hochberg για την διόρθωση
55
σφάλματος Τύπου Ι. Σε όλους τους στατιστικούς ελέγχους υποθέσεων ορίστηκε ως όριο
αποδοχής/απόρριψης της μηδενικής υπόθεσης το επίπεδο σημαντικότητας α=0.05 ενώ έγινε
χρήση δίπλευρων (two‐sided) ελέγχων. Η στατιστική ανάλυση πραγματοποιήθηκε με χρήση
της γλώσσας στατιστικού προγραμματισμού ανοικτού κώδικα R.
Η ανάλυση των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν ανέδειξε ότι, ως προς τον πρώτο
εννοιολογικό άξονα, η πλειοψηφία των εκπαιδευτικών, ΣΕΕ και γονέων έχει θετικές
αντιλήψεις όσον αφορά την εισαγωγή μιας ξένης γλώσσας στην νηπιακή ηλικία.
Επιπροσθέτως, σχετικά με τον δεύτερο εννοιολογικό άξονα, είναι σημαντικό να αναφερθεί
ότι το 70% των συμμετεχόντων αντιλαμβάνεται οφέλη παρά τις όποιες δυσκολίες σχετικά με
την εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο. Ακόμη, και σχετικά με τον τρίτο
εννοιολογικό άξονα, παρατηρήθηκε ότι το 85% των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών
αντιλαμβάνονται τη σημασία των καλών σχέσεων και της συνεργασίας μεταξύ των
εκπαιδευτικών των δύο ειδικοτήτων, ενώ, ως προς τον τέταρτο εννοιολογικό άξονα, το 81%
των συμμετεχόντων έχουν θετικές αντιλήψεις για την καλή σχέση και συνεργασία με τους
γονείς.
Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι των απαντήσεων σε κάθε άξονα του
ερωτηματολογίου, ενώ στην τελευταία στήλη παρουσιάζεται ο δείκτης αξιοπιστίας
Cronhbach alpha (ιδιαίτερα υψηλός) όπως αυτός εκτιμήθηκε για το σύνολο των προτάσεων
που απαρτίζουν τον κάθε άξονα και με βάση το σύνολο των απαντήσεων από όλους τους
εμπλεκόμενους φορείς που συμμετείχαν.
Πίνακας 2. Αποτελέσματα περιγραφικής στατιστικής και δείκτη εσωτερικής συνέπειας για
κάθε άξονα του ερωτηματολογίου (Ν=10745)
Cronbach’s
Εννοιολογικοί Άξονες Μ Τ.Α. alpha
Αντιλήψεις σχετικά με την εισαγωγή της αγγλικής 3.91 0.70 0.896
γλώσσας στο νηπιαγωγείο
Πλεονεκτήματα της εισαγωγής της αγγλικής γλώσσας στο 3.80 0.78 0.926
νηπιαγωγείο
Σχέσεις και συνεργασία εκπαιδευτικών 4.16 0.63 0.925
Σχέσεις και αλληλεπίδραση με γονείς 3.04 0.61 0.913
Ο έλεγχος anova για την επίδραση της ιδιότητας των συμμετεχόντων στις αντιλήψεις τους
για την εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο έδειξε στατιστικά σημαντικές
διαφορές. Σε σχέση με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών των δύο ειδικοτήτων η post‐hoc
ανάλυση φανέρωσε στατιστικά σημαντικές διαφορές και στους τέσσερις εννοιολογικούς
άξονες, [(α) Αντιλήψεις (β) Πλεονεκτήματα (γ) Σχέσεις και συνεργασία εκπαιδευτικών και (δ)
Σχέσεις και αλληλεπίδραση με γονείς (παντού, p<0.001)]. Ακόμη, το ίδιο παρατηρήθηκε και
σχετικά με το μορφωτικό επίπεδο των συμμετεχόντων στις απαντήσεις και των τεσσάρων (4)
εννοιολογικών αξόνων [α, β, γ, δ όπως αναφέρονται πιο πάνω και πάλι παντού p<0.001].
Τέλος, φάνηκε ότι οι συμμετέχοντες που μιλούν στο σπίτι τους διαφορετική γλώσσα από την
Ελληνική εμφανίζουν υψηλότερες τιμές όσον αφορά τους 4 προαναφερόμενους
εννοιολογικούς άξονες (παντού, p<0.001) σε σχέση με τους συμμετέχοντες που δεν μιλούν
στο σπίτι τους διαφορετική γλώσσα από την Ελληνική.
Κάποια σημαντικά ευρήματα ανέδειξαν ότι οι νηπιαγωγοί που έχουν διευθυντική θέση
στο σχολείο έχουν περισσότερο θετικές αντιλήψεις όσον αφορά (i) την σχέση τους με την/τον
εκπαιδευτικό αγγλικής γλώσσας (p<0.001), (ii) την συνεργασία τους με την/τον εκπαιδευτικό
αγγλικής γλώσσας (p<0.001), (iii) την σχέση τους με τους γονείς (p<0.001) και (iv) την
συνεργασία τους με τους γονείς (p<0.001), σε σχέση με τους/τις νηπιαγωγούς που δεν έχουν
56
διευθυντική θέση στο σχολείο. Ακόμη, φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί αγγλικής γλώσσας που
έχουν εμπειρία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (π.χ. διδασκαλία σε δημοτικό σχολείο) έχουν
θετικότερες αντιλήψεις όσον αφορά (i) την σχέση τους με τους γονείς (p=0.014) και (ii) την
συνεργασία τους με τους γονείς (p<0.001), σε σχέση με τους εκπαιδευτικούς αγγλικής
γλώσσας που δεν έχουν εμπειρία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Σε σχέση με τους συντονιστές Εκπαιδευτικού έργου, η διεξαγωγή των μη‐παραμετρικών
ελέγχων Mann‐Whitney και Kruskal‐Wallis δεν φανέρωσε την ύπαρξη στατιστικά σημαντικής
επίδρασης της ιδιότητας τους ως στελέχη εκπαίδευσης στις αντιλήψεις τους για την
εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο. Τέλος, αναφορικά με τους γονείς /
κηδεμόνες, εκείνοι που έχουν το πρώτο παιδί στο νηπιαγωγείο φάνηκε ότι έχουν λιγότερο
θετικές αντιλήψεις για (i) την σχέση τους με την/τον εκπαιδευτικό αγγλικής γλώσσας
(p<0.001), (ii) την συνεργασία τους με την/τον εκπαιδευτικό αγγλικής γλώσσας (p<0.001), (iii)
την σχέση τους με την/τον νηπιαγωγό (p<0.001) και (iv) την συνεργασία τους με νηπιαγωγείο
γενικότερα (p<0.001), σε σχέση με τους γονείς/κηδεμόνες παιδιού που δεν είναι το πρώτο
παιδί στο νηπιαγωγείο.
Η καθολική εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο υποστηρίχθηκε από το
πρόγραμμα ΕΑΝ. Μεταξύ των βασικών στόχων του προγράμματος ήταν η συστηματική
παρακολούθηση και η εποπτεία όλων των εμπλεκομένων, τόσο σε επίπεδο αντιλήψεων όσο
και σε προτάσεων τους. Η παρούσα εργασία εστιάζει στην καταγραφή των αρχικών
αντιλήψεων των εμπλεκομένων (εκπαιδευτικών, διευθυντών σχολείων, ΣΕΕ και γονέων) οι
οποίες αποτελούν σημαντική παράμετρο διασφάλισης της ποιότητας του προγράμματος
καθώς συμβάλλουν στις διαδικασίες διαμορφωτικής αξιολόγησης του προγράμματος.
Χρησιμοποιήθηκε ερωτηματολόγιο αντιλήψεων αναφορικά με τέσσερις βασικούς άξονες: (α)
αντιλήψεις γενικά για την εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο, (β) οφέλη και
προκλήσεις, (γ) συνεργασία εκπαιδευτικών και (δ) συνεργασία με γονείς.
Βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στις αντιλήψεις των συμμετεχόντων ανάλογα
με την ιδιότητά τους, το μορφωτικό επίπεδο και τη γλώσσα ομιλίας στο σπίτι. Συγκεκριμένα
όσο υψηλότερο το μορφωτικό επίπεδο και όσο περισσότερες γλώσσες οι ομιλούμενες
γλώσσες στην οικογένεια των συμμετεχόντων, τόσο πιο σημαντικά θεωρούν τα οφέλη
εισαγωγής γλωσσών στο νηπιαγωγείο αλλά και τονίζουν εμφατικά το ρόλο συνεργασίας
μεταξύ εκπαιδευτικών αλλά και μεταξύ σχολείου‐οικογένειας. Την ίδια βαρύνουσα σημασία
στη συνεργασία εκπαιδευτικών‐σχολείου‐οικογένειας αναδεικνύουν και οι εκπαιδευτικοί με
διευθυντικές θέσεις, οι εκπαιδευτικοί αγγλικής γλώσσας που έχουν εμπειρία στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι γονείς που έχουν εμπειρία από το νηπιαγωγείο, με το
πρώτο ή προηγούμενο παιδί τους.
Η θετική ανταπόκριση των συμμετεχόντων αναφορικά με την εισαγωγή της αγγλικής
γλώσσας στο νηπιαγωγείο και η έμφαση στα οφέλη που αυτή συνεπάγεται, καταδεικνύουν
το πρόσφορο έδαφος που έχει ήδη διαμορφωθεί από την πιλοτική εφαρμογή (Αlexiou et al,
2021) και συμφωνεί με τις σύγχρονες τάσεις στην Ευρώπη (Αλεξίου, 2020) και ενισχύθηκε
σημαντικά με την έναρξη του προγράμματος ΕΑΝ, τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και τις
οικογένειες των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Παράλληλα, υποστηρίζεται η σημασία της
εισαγωγής της αγγλικής γλώσσας στο πλαίσιο του παιδαγωγικού ρόλου του νηπιαγωγείου
που αποσκοπεί στην ολόπλευρη ανάπτυξη και την ενδυνάμωση της ταυτότητας του
παγκόσμιου πολίτη υπό το πρίσμα της συνεργασίας όλων των φορέων για την προαγωγή των
ικανοτήτων του 21ου αιώνα (Πεντέρη, 2022). Η ανάδειξη της επίδρασης χαρακτηριστικών που
αφορούν το προφίλ των «σημαντικών άλλων», εκπαιδευτικών και γονέων, σε σχέση με τις
αντιλήψεις που διαμορφώνουν για τα ζητήματα της εκπαίδευσης των παιδιών και πιο
συγκεκριμένα την αγγλική γλώσσα στο νηπιαγωγείο, αποτελεί σημαντικό εύρημα που
υποστηρίζει την υιοθέτηση της συστημικής οπτικής στη διαμόρφωση επιμορφωτικών
57
προγραμμάτων για τη διασφάλιση της επιτυχίας τους, λαμβάνοντας υπόψη ότι οι αντιλήψεις
είναι αυτές που καθοδηγούν τη συμπεριφορά.
Εν κατακλείδι, τα ευρήματα αυτά λειτουργούν ενισχυτικά της σημασίας της εισαγωγής
ξένων γλωσσών από τις μικρές ηλικίες και αναδεικνύουν τα πολλαπλά οφέλη που αυτή
επιφέρει (Αλεξίου, 2020; Edelenbos et al., 2006) υποστηρίζοντας την ποιοτική καθιέρωση της
γλωσσομάθειας στην προσχολική εκπαίδευση.
Αναφορές
Alexiou, T. (2020). Introducing EFL in preschools: Facts and Fictions. In Zoghbor, W. &
Alexiou, T. Advancing English Language Education. Dubai, UAE: Zayed University publications,
p.61‐74.
Alexiou, T. & Penderi, E. (2020). Introductory Training Material for the Introduction of the
English Language in Preschools‐Pilot Implementation. Institution of Educational Policy: MIS
5093563. [In Greek]
Alexiou, Τ., Penderi, Ε., & Serafeim, Μ. (2021). The pilot phase of the introduction of English
in Greek state pre‐primary schools: Portraying stakeholders’ perceptions. Journal of Applied
Linguistics, 34, 2–24. https://doi.org/10.26262/jal.v0i34.8517
Baidak, N., Balcon, M. P., & Motiejunaite, A. (2017). Key data on teaching languages at
school in Europe (2017 ed., p. 55). Eurydice Report. Education, Audiovisual and Culture
Executive Agency, European Commission.
Edelenbos, P., Johnstone, R., & Kubanek‐German, A. (2006). The main pedagogical
principles underlying the teaching of languages to very young learners. Languages for the
children of Europe. Published research, good practice & main principles. Final Report of the
EAC 89/04, Lot 1 study European Commission Education and Culture.
http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/young_en.pdf
Figel, J. (2005). Language teaching: 50% of young Europeans learn a foreign language from
primary school onwards. [Press release].
https://ec.europa.eu/commission/presscorner/detail/en/IP_05_163
OECD (2009). Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from
TALIS – ISBN 978‐92‐64‐05605‐3
Αλεξίου, Θ. & Πεντέρη, Ε. (2022). Φιλοσοφία και ταυτότητα του προγράμματος ΕΑΝ.
Επιμορφωτικό υλικό ασύγχρονης εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στα πλαίσια του Υποέργου 1
«Σχεδιασμός‐Εποπτεία εφαρμογής του προγράμματος &δημιουργία επιμορφωτικού και
εκπαιδευτικού υλικού» ΑΠΘ της Πράξης «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για την Εισαγωγή της
Αγγλικής Γλώσσας στο Νηπιαγωγείο (ΕΑΝ)» με κωδικό ΟΠΣ (MIS) 5093563.
Πεντέρη, Ε. (2022). Ανάπτυξη εκπαιδευτικών σχεδιασμών στο νηπιαγωγείο για την
υποστήριξη της καλλιέργειας ικανοτήτων του 21ου αιώνα: Παράμετροι που σχετίζονται με
την εισαγωγή της αγγλικής γλώσσας στο νηπιαγωγείο και το (νέο) Πρόγραμμα Σπουδών της
προσχολικής εκπαίδευσης. Διάλογοι! Θεωρία και πράξη στις επιστήμες αγωγής και
εκπαίδευσης, 8, 1‐21. https://doi.org/10.12681/dial.28479
ΦΕΚ, τεύχος Β, αριθμ. Απ. 160476 /Δ1, 17‐12‐2021: Πρόγραμμα Σπουδών για την
Προσχολική Εκπαίδευση (σελ. 76263‐76323).
Ηλεκτρονικές Παραπομπές
Final Report of the EAC 89/04, Lot 1 study European Commission Education and Culture.
http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/young_en.pdf
UNICEF. (2012). The state of the world’s children 2012: Children in an urban world. United
Nations Children’s Fund.
https://www.unicef.org/media/89226/file/The%20State%20of%20the%20World's%20Childr
en%202012.pdf
Αλεξίου, Θ. (2020). Ξένη γλώσσα στο Νηπιαγωγείο; (Συνέντευξη)
https://www.youtube.com/watch?v=zbhp7rE7L1o
58

στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ60, ΠΕ61,
ΠΕ70, ΠΕ71

59
Με τα μάτια της καρδιάς‐Ένα πρόγραμμα παρέμβασης για την
ανάπτυξη της ενσυναίσθησης μέσω της ψηφιακής αφήγησης στο
νηπιαγωγείο

Φασιάνη Θεοδώρα
ΠΕ60, Δ/νση Π.Ε. Τρικάλων,
dfassiani@yahoo.gr

Τουρσουνίδου Φωτεινή
ΠΕ06, Δ/νση Π.Ε. Λάρισας,
toursounidou@yahoo.gr

Περίληψη
Η ενσυναίσθηση είναι η βάση για τις θετικές στάσεις των ατόμων και η ήπια δεξιότητα
που πρέπει να έχουν οι άνθρωποι για να εκτιμήσουν τους άλλους αλλά και τον ίδιο τους τον
εαυτό. Στο νηπιαγωγείο καλλιεργείται μέσα από την αφήγηση των παραμυθιών και το
ψηφιακό παραμύθι. Όταν η ψηφιακή τεχνολογία ενσωματώνεται σε κατάλληλα
εκπαιδευτικά προγράμματα, τότε υπάρχει αύξηση της ενσυναίσθησης.
Λέξεις Κλειδιά: ήπιες δεξιότητες, ενσυναίσθηση, ψηφιακή αφήγηση

Εισαγωγή
Σήμερα τα παιδιά βάλλονται άμεσα από τις επιπτώσεις των ραγδαίων εξελίξεων τόσο στο
οικογενειακό όσο και στο σχολικό περιβάλλον, με αποτέλεσμα τον κίνδυνο της ψυχικής τους
ανθεκτικότητας και την εκδήλωση παραβατικών συμπεριφορών στο χώρο του σχολείου. Οι
εκπαιδευτικοί για να ανταποκριθούν στη νέα πραγματικότητα, χρειάζεται να ανανεώνουν
και να επικαιροποιούν τις επαγγελματικές τους γνώσεις, με βάση τις τρέχουσες κάθε φορά
αντιλήψεις και προδιαγραφές για τη μάθηση όπως και να χρησιμοποιούν καινοτόμες
δραστηριότητες και ποικιλία εκπαιδευτικών μέσων, ώστε να βοηθήσουν τα παιδιά. Κάθε
εκπαιδευτικός μπορεί να διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης αν έχει αναπτύξει ο ίδιος
τις απαραίτητες προσωπικές και διαπροσωπικές δεξιότητες ζωής.
Η ενσυναίσθηση ως δεξιότητα κοινωνικής αλληλεπίδρασης, στο νηπιαγωγείο
καλλιεργείται και μέσα από την αφήγηση των παραμυθιών. Η σύγχρονη εκδοχή του
παραμυθιού, είναι το ψηφιακό παραμύθι και η ανάλυση των δεδομένων έδειξε πως όταν η
ψηφιακή τεχνολογία ενσωματώνεται σε κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα, τότε
υπάρχει αύξηση της ενσυναίσθησης. Βασικό ρόλο σε αυτό παίζουν η αλληλεπίδραση των
μαθητών και οι διαδραστικές προσεγγίσεις, ακολουθώντας την εποικοδομητική προσέγγιση
στην οικοδόμηση γνώσεων. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο και λαμβάνοντας υπόψη τη Θεωρία
της αλλαγής των Kail & Lumley (2012), σχεδιάζεται η παρούσα ερευνητική παρέμβαση για
την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης στο νηπιαγωγείο, με τον συμβολικό τίτλο «Με τα μάτια
της καρδιάς».
Στόχος της παρέμβασης είναι να εξετάσει κατά πόσο η ψηφιακή αφήγηση μπορεί να
καλλιεργήσει την ενσυναίσθηση των παιδιών. Ειδικότερα:
 Η ψηφιακή αφήγηση, όπως και τα παραμύθια, μπορεί να ενσταλάξει με ευχάριστο
τρόπο αξίες και ιδανικά στα παιδιά.
 Μέσω της αλληλεπίδρασης, η ψηφιακή αφήγηση ευνοεί την ενεργό συμμετοχή των
παιδιών στην ιστορία, με την οποία έρχονται σε επαφή και επικεντρώνεται στην
αναγνώριση , την διαχείριση και κατανόηση των συναισθημάτων με σκοπό την εφαρμογή
τους στην προσωπική και κοινωνική ζωή.
60
 Προσφέρει διαδραστικότητα που δίνει στα παιδιά την ευκαιρία να επηρεάσουν την
εξέλιξη και κατάληξη μιας ιστορίας και ως εκ τούτου να συνδεθούν πιο ουσιαστικά με τους
χαρακτήρες της και αυτό που βιώνουν.
 Συμβάλει στον ψηφιακό εγγραμματισμό που αποτελεί βασική δεξιότητα ζωής.
Τόσο για τους εκπαιδευτικούς όσο και για τους γονείς η ενσυναίσθηση αποτελεί μία
δεξιότητα ζωής μεγάλης σημασίας η οποία προσφέρει στα παιδιά τα εφόδια ώστε να
αναγνωρίζουν, να κατανοούν και να ερμηνεύουν τα συναισθήματα τους αλλά και των άλλων.
Ο παιδαγωγός μπορεί να ασκήσει σημαντική επίδραση στην καλλιέργεια της ενσυναίσθησης
των παιδιών καθώς συχνά μπορεί να αποτελέσει αντικείμενο προς μίμηση (Γεωργιτσανάκου
& Χαριτάκη, 2017).
Σε πρόσφατη έρευνα των Flecha et al. (2020), σχετικά με την καλλιέργεια της
ενσυναίσθησης στα παιδιά αλλά και τις επιπτώσεις της ψηφιακής τεχνολογίας,
διαπιστώθηκε πως αυτή επιδρά ανάλογα με τη χρήση της: α) ενσωματωμένη σε εκπαιδευτικά
προγράμματα και β) εκτός σχολικού περιβάλλοντος με ιδιωτική χρήση. Στην εκπαίδευση οι
ιστορίες μπορούν να είναι ένα εξαιρετικό εργαλείο για την ενίσχυση της συναισθηματικής
νοημοσύνης και της ενσυναίσθησης (Faver & Alanis, 2012). Οι ψηφιακές αφηγήσεις
συμβάλλουν ουσιαστικά στην καλλιέργεια και την ανάπτυξη της κοινωνικής ενσυναίσθησης
(Gachago, Condy, Ivala & Chigona, 2014). Η προβολή μιας ιστορίας σε μορφή βίντεο, όσο και
τα ebooks με ενσωματωμένα ηχητικά αρχεία, τα ψηφιακά παιχνίδια και άλλες διαδραστικές
εφαρμογές φαίνεται πως μπορούν να λειτουργήσουν ως εξαιρετικά αντανακλαστικά
εργαλεία, διευκολύνοντας την εξέταση της σωστής συμπεριφοράς και τη σύνδεση με
πραγματικές εμπειρίες, ακολουθώντας την εποικοδομητική προσέγγιση στην οικοδόμηση
γνώσεων (Sawyer & Willis, 2011).
Η ψηφιακή αφήγηση (digital storytelling) με τις δυνατότητες που προσθέτουν ο
ηλεκτρονικός υπολογιστής, το διαδίκτυο και οι ψηφιακές κάμερες, αποτελεί έναν επιπλέον
τρόπο να λέμε ιστορίες στην ψηφιακή εποχή (Μεϊμάρης, 2013), συνεπώς κι έναν επιπλέον
τρόπο να συνδράμουμε καθοριστικά στην ανάπτυξη ήπιων δεξιοτήτων σε παιδιά και
εφήβους.
Για χιλιάδες χρόνια οι κοινωνίες έχουν διδάξει βασικές αρχές μέσω της αφήγησης. Με την
πάροδο των αιώνων, πολλά ανθρώπινα προβλήματα, συναισθηματικά και ψυχολογικά
αδιέξοδα αντιμετωπίστηκαν μέσω ιστοριών και αφηγήσεων, προτείνοντας ήρωες που
βιώνουν παρόμοιες καταστάσεις ταυτόχρονα με το κοινό (Faver & Alanis, 2012). Μέσα από
την αφήγηση, το παιδί ζει τις ιστορίες, τις εμπειρίες, μαθαίνει πώς να κατανοήσει τους ήρωες
και τελικά μαθαίνει να κατανοεί τον εαυτό του.
Στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα υπήρξαν παρεμβάσεις που εμφάνισαν
θετικά αποτελέσματα όπως αυτή των Bratitsis και Ziannas (2015), οι οποίοι επιχείρησαν να
διερευνήσουν την πιθανότητα ενίσχυσης της κοινωνικής ενσυναίσθησης των παιδιών
πρώιμης παιδικής ηλικίας μέσω μιας διαδραστικής ψηφιακής αφήγησης. Επίσης μια άλλη
παρέμβαση με ειδικά σχεδιασμένες δραστηριότητες για τη διαχείριση του θυμού, καταλήγει
πως πράγματι είναι δυνατόν να προωθηθεί η κοινωνική ενσυναίσθηση μέσω παρεμβάσεων
που περιλαμβάνουν διαδραστικές ψηφιακές ιστορίες (Brouzos, Vassilopoulos, Sourtzinou, &
Baourda, 2019). Η ψηφιακή αφήγηση είτε κατασκευαστεί από εκπαιδευτικούς είτε κληθούν
οι ίδιοι οι μαθητές να δημιουργήσουν προσωπικές ιστορίες μπορεί να χρησιμοποιηθεί
αποτελεσματικά κατά την εκπαιδευτική διαδικασία για την ενίσχυση της ενσυναίσθησης.
Πέρα από την κατανόηση του τι μπορεί να σκεφτεί και να νιώσει ένα άλλο άτομο, είναι επίσης
απαραίτητο τα παιδιά να αναπτύξουν την ανησυχία τους για τους άλλους και την κατάσταση
στην οποία βρίσκονται, έτσι ώστε να νιώσουν την ανάγκη να δράσουν. Αυτή η ενσυναίσθητη
ανησυχία μαθαίνεται στο σχολείο μέσω μιας κουλτούρας στην τάξη που καλλιεργεί τέτοιες
συμπεριφορές και στάσεις (Goleman & Senge, 2014).

61
Πίνακας Α1. Σχεδιασμός Προγράμματος παρέμβασης
ΜΕ ΤΑ ΜΑΤΙΑ ΤΗΣ ΚΑΡΔΙΑΣ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΓΟΝΕΙΣ ΠΑΙΔΙΑ
Αναγνώριση Ενεργή εμπλοκή Παιχνίδια Γνωρίζω Δημιουργία
αναγκών‐ γονέων στο σπίτι γνωριμίας, εμένα , γωνιάς
Εσωτερική αναγνώρισης γνωρίζω ψηφιακής
επιμόρφωση Βιωματικό συναισθημάτων, τον μάθησης
εργαστήρι συνεργασίας άλλον Δημιουργία
Βιωματικό ενσυναίσθησης ιστορίας με
εργαστήρι ψηφιοποίηση
ενσυναίσθησης Παρουσίαση
ψηφιακής
ιστορίας
Το παρεμβατικό πρόγραμμα θα πραγματοποιηθεί σε ένα 5/θέσιο νηπιαγωγείο της
Λάρισας με 98 νήπια και προνήπια. Συγκεκριμένα: 66 νήπια (5‐6 ετών), και 32 προνήπια (4‐5
ετών). Στο νηπιαγωγείο διδάσκουν 7 νηπιαγωγοί και η διευθύντρια. Οι δραστηριότητες θα
υλοποιούνται από κάθε παιδί ατομικά αλλά και σε συνεργασία και αλληλεπίδραση με τα
άλλα παιδιά σε δυάδες και τετράδες και θα διερευνάται ο τρόπος με τον οποίο διαχειρίζονται
τα συναισθήματά τους καθώς και η εμπλοκή τους στις ψηφιακές δραστηριότητες . Η συλλογή
των δεδομένων θα γίνει μέσω επιτόπιας συμμετοχικής παρατήρησης κατά τη διάρκεια όλων
των δραστηριοτήτων. Τα αποτελέσματα της παρατήρησης θα καταγράφονται σε κλίμακες
ελέγχου (checklist) προσαρμοσμένες στο πρόγραμμα και ειδικά σχεδιασμένες με πεδία
σχετικά με την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης (βλ. Πίνακας Α2).
Πίνακας Α2. Καταγραφή checklist δραστηριότητας αναγνώρισης συναισθημάτων
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΟΝΟΜΑ ΟΝΟΜΑ
Μπορεί να αναγνωρίσει το συναίσθημα? 
Μπορεί να εκφράσει το συναίσθημα με το πρόσωπό
του?
Μπορεί να εκφράσει το συναίσθημα με το σώμα του?
Μπορεί να ζωγραφίσει το συναίσθημα?
 Παιχνίδια γνωριμίας, αναγνώρισης συναισθημάτων και συνεργασίας που
υλοποιούνται κατά τον πρώτο και δεύτερο μήνα του προγράμματος αλλά και για όσο
θεωρείται αναγκαίο.
ΣΤΟΧΟΣ: Να εκφράζουμε τα συναισθήματά μας
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
Κινητικό παιχνίδι: Τα παιδιά κινούνται ελεύθερα στο χώρο. Χτυπώντας ρυθμικά το
ταμπουρίνο η/ο νηπιαγωγός, όταν σταματά να χτυπά τα παιδιά στέκονται αγάλματα. Λέει
μια συνθήκη και τα παιδιά πρέπει να εκφράσουν το συναίσθημα που νιώθουν με όλο τους
το σώμα. Διάρκεια 20 λεπτά.
Υποθετικό ή φανταστικό σενάριο: Τι έχει μέσα το κουτί; Σήμερα στο νηπιαγωγείο ήρθε
ένα τεράστιο κουτί. Τι φαντάζεστε ότι μπορεί να είναι; Πώς νιώθουμε; / Ο κακός της
ιστορίας: Κάποιος μας είπε για τον κακό το λύκο ή για ένα φάντασμα ή για μία κακιά μάγισσα.
Πώς νιώθουμε; Διάρκεια 20 λεπτά.
Προσομοίωση καθημερινότητας: Το μαγαζί: Μπαίνουμε σε ένα μαγαζί και είναι γεμάτο
με κόσμο. Ο ένας σπρώχνει τον άλλον και ξαφνικά σπάει ένας καθρέφτης. Πώς νιώθουμε; /
Ένα παιδάκι κρατάει στα χέρια του καραμέλες. Εμείς όμως δεν έχουμε. Πώς νιώθουμε; /
Πάμε μια βόλτα στο βουνό με λιακάδα. Και εκεί που προχωράμε, αρχίζει να βρέχει. Πώς
νιώθουμε; / Στη γωνίτσα της σκέψης για να σκεφτούμε τι κάναμε λάθος. Πώς νιώθουμε; /
62
Παίζουμε στην αυλή και κατά λάθος ένα παιδί μας έσπρωξε και πέσαμε κάτω. Πώς νιώθουμε;
Διάρκεια 20 λεπτά.
Ακούμε το παραμύθι «Φον ο Φοβερός» και ζωγραφίζουμε τους φόβους μας σε ένα χαρτί.
Μετά ακολουθούν τις οδηγίες του παραμυθιού, σκίζοντας και πατώντας το χαρτί,
φωνάζοντας δε σε φοβάμαι Φον Φοβερέ!. Διάρκεια 30 λεπτά.
 Γνωριμία του εαυτού μας και των άλλων
ΣΤΟΧΟΙ:
Να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά την μοναδικότητα τους και να ενισχύσουν την
αυτοεκτίμησή τους. Να αντιλαμβάνονται ,να κατονομάζουν και να εκφράζουν τα
συναισθήματά τους, αλλά και να κατανοούν τα συναισθήματα των άλλων. Να γνωρίσουν
τεχνικές και τρόπους επίλυσης των συγκρούσεων και να διαχειρίζονται τα έντονα
συναισθήματα. Να ακούν με προσοχή τον άλλον.
Να συνεργάζονται για τη εξεύρεση λύσης σε προβλήματα. Να εκφράζονται με τον
αυτοσχεδιασμό και την μίμηση. Να εκφράζονται με τρόπο δημιουργικό μέσα από τη
ψηφιακή αφήγηση.
Το δωμάτιο με τον άγνωστο – Σε μια γωνιά που έχουμε φτιάξει, υπάρχουν μαξιλάρια και
ένας καθρέφτης. Τα παιδιά καλούνται να καθίσουν και να γνωρίσουν ποιος μένει στο
δωμάτιο. Μπαίνοντας δεν υπάρχει κάποιος άλλος και κοιτάζουν στον καθρέφτη.
Ανακαλύπτουν πως ο άγνωστος είναι ο εαυτός τους. Μετά ζωγραφίζουν ότι είδαν (τον εαυτό
τους) και μας μιλάνε για όσα τους αρέσουν ή δεν τους αρέσουν. Διάρκεια 20 λεπτά.
Οδήγησέ με ‐ Τα παιδιά χωρίζονται σε ζευγάρια. Ο ένας κρατά τα μάτια του κλειστά και ο
άλλος τον/την οδηγεί γύρω στην αίθουσα ώστε να μην χτυπήσει οπουδήποτε και ξυπνήσει
το γίγαντα. Στη συνέχεια με σήμα του/της νηπιαγωγού τα παιδιά αλλάζουν ρόλους. Διάρκεια
20 λεπτά.
Ακολουθεί συζήτηση:‐Πώς αισθάνθηκες σαν τυφλός;‐Πώς αισθάνθηκες σαν οδηγός;‐Ποιο
ήταν το δυσκολότερο για εσένα; Γιατί;‐Κατάλαβες τα μηνύματα από όν/ην οδηγό σου;
 Δημιουργία κέντρου μάθησης ψηφιακής αφήγησης, που υλοποιείται κατά τον τρίτο
και τέταρτο μήνα του προγράμματος.
ΣΤΟΧΟΣ: Ψηφιακός εγγραματισμός.
Γνωριμία με γωνιά ψηφιακής αφήγησης –μάθησης. Εκμάθηση λογισμικών (Kidspiration,
Flipbook) για παραγωγή ψηφιακών αφηγήσεων. Ενασχόληση κάθε παιδιού με το λογισμικό
για 15 λεπτά. Ψηφιοποίηση μιας μικρής ιστορίας των παιδιών με λογισμικό.
ΣΤΟΧΟΙ:
Να έρθουν σε επαφή με μία ψηφιακή ιστορία. Να αναγνωρίζουν τα βασικά μέρη μιας
ιστορίας αρχή, μέση, τέλος. Να αφηγηθούν στα άλλα παιδιά μια ψηφιακή ιστορία. Να
δημιουργήσουν μια ολοκληρωμένη ψηφιακή ιστορία με τη χρήση του λογισμικού που θα
επιλέξουν. Να επεξεργάζονται επιμέρους στοιχεία των ψηφιακών ιστοριών.
Οι μαθητές παρακολουθούν τις ψηφιακές ιστορίες:
Το δώρο (https://www.youtube.com/watch?v=bi‐QL_iePNY) , Το κοριτσάκι με τα μαλλιά
(https://www.youtube.com/watch?v=g4CKYCrgbig), Corto Ian
(https://www.youtube.com/watch?v=6dLEO8mwYWQ&t=8s), Ειρήνη ‐ Η ιστορία ενός
παιδιού πρόσφυγα (https://www.youtube.com/watch?v=WQJhuAfVTqo), μέσω tablet ή Η/Υ
και συζητάνε για το πώς ένιωσε ο ήρωας , πως ένιωσαν εκείνα, τι θα έκαναν στη θέση του
και το ηθικό της δίδαγμα. Διάρκεια όσο η διάρκεια κάθε ταινίας και 10 λεπτά συζήτησης.
Αναδιήγηση‐Αφηγούνται με δικά τους λόγια στην ολομέλεια την ψηφιακή ιστορία. Διάρκεια
20 λεπτά. Δραματοποίηση της ιστορίας. Διάρκεια 20 λεπτά.
Πειραματισμός με το λογισμικό Kidspiration δημιουργίας ελεύθερων ιστοριών από τα
παιδιά. Διάρκεια 15λεπτά.
63
Δομημένη δημιουργία ψηφιακής ιστορίας με αρχή ,μέση, τέλος και τα στοιχεία που
χρειάζεται να έχει μία ψηφιακή ιστορία, όπως ο η ερώτηση κλειδί, το συναίσθημα, η
μουσική, η οπτική γωνία κλπ. Η διάρκεια θα καθοριστεί ανάλογα με τις απαιτήσεις της
ψηφιακής ιστορίας.
Φτιάχνουμε το δικό μας παραμύθι. Ζωγραφίζουμε την ιστορία μας, μετατρέπουμε τις
ζωγραφιές σε αρχεία pdf και δημιουργούμε το δικό μας παραμύθι ανεβάζοντας τα αρχεία
και προσθέτοντας ήχο στο Flipbook. Η διάρκεια θα καθοριστεί ανάλογα με τις απαιτήσεις της
ψηφιακής ιστορίας.
 Παρουσίαση της ψηφιακής ιστορίας που τα παιδιά δημιούργησαν κατά τη διάρκεια
της παρέμβασης στους γονείς και στο συστεγαζόμενο δημοτικό σχολείο.
 Διάχυση της ψηφιακής ιστορίας (και του προγράμματος) στην ιστοσελίδα του
νηπιαγωγείου.
Η συνολική διάρκεια του προγράμματος προτείνεται στους πέντε μήνες (Ιανουάριος‐
Μάϊος) και ειδικότερα σε 3 ώρες εβδομαδιαία, σε διδακτικές ώρες του ωρολογίου
προγράμματος και σε είκοσι ώρες (4 ώρες το μήνα Χ 5 μήνες =20) για τις συναντήσεις με τους
γονείς εκτός διδακτικού ωραρίου. Οι δραστηριότητες που αφορούν την αναγνώριση
συναισθημάτων, γνωριμίας του εαυτού και του άλλου και οι δραστηριότητες στο κέντρο
ψηφιακής μάθησης δεν θα υπερβαίνουν τα είκοσι λεπτά για κάθε διδακτική ώρα ώστε να
μην υπάρχει κόπωση των νηπίων. Ο τόπος διεξαγωγής του προγράμματος θα είναι μία
αίθουσα νηπιαγωγείου διαμορφωμένη με τα κατάλληλα υλικά και τεχνολογικά μέσα και η
αίθουσα πολλαπλών χρήσεων για τις συναντήσεις με τους γονείς, τα βιωματικά σεμινάρια
και την παρουσίαση της ψηφιακής ιστορίας των παιδιών.
Το πρόγραμμα παρέμβασης «Με τα μάτια της καρδιάς» εστιάζει στην σημασία της
ενσυναίσθησης στα παιδιά και τον ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει η τεχνολογία για την
καλλιέργειά της και ιδιαίτερα η ψηφιακή αφήγηση. Σε μία εποχή που η τεχνολογία παίζει
πρωταγωνιστικό ρόλο, οι διαπροσωπικές σχέσεις των ανθρώπων δε θα πρέπει να
παραγκωνίζονται, αλλά να αναδεικνύονται συναισθήματα και εκφράσεις μέσω του
απρόσωπου ψηφιακού κόσμου. Επιπρόσθετα, η ψηφιακή αφήγηση και η αλληλεπίδραση
μέσω αυτής, θα ενισχύσει την ενσυναίσθηση των παιδιών και είναι μια μεθοδολογία
διδασκαλίας που θα την καλλιεργήσει με επιτυχία καθώς θα επιτρέψει στα παιδιά να
βιώσουν νέες αντιλήψεις για γνωστά ζητήματα και περιστάσεις, αντανακλώντας τα έτσι
βαθύτερα πάνω τους και διευκολύνοντας την ενίσχυση της συναισθηματικής τους ανάπτυξη
με έναν μοντέρνο τρόπο. Η εμπλοκή των γονέων στο πρόγραμμα καθώς και οι νέοι ορίζοντες
που ανοίγονται στην εκπαιδευτική διαδικασία θα φέρει τα αναμενόμενα αποτελέσματα για
ένα σχολείο που παίζει σημαντικό ρόλο στην εκπαίδευση αλλά και στην ευρύτερη κοινότητα
που δρα με θετικό πρόσχημα. Η καλλιέργεια της ενσυναίσθησης που αποτελεί ήπια
δεξιότητα σε συνδυασμό με την ψηφιακή αφήγηση που ανήκει στα hard skills θα δώσει στα
παιδιά life skills – δεξιότητες ζωής απαραίτητες για την εξέλιξή τους και ως μαθητές αλλά και
ως πολίτες του κόσμου.
Αναφορές
Bratitsis, T., & Ziannas, P. (2015). From Early Childhood to Special Education: Interactive
Digital Storytelling as a Coaching Approach for Fostering Social Empathy. Procedia Computer
Science, 67, 231–240. (Διαθέσιμο: https://doi.org/10.1016/j.procs.2015.09.267
προσπελάστηκε στις 20/3/2022)
Brouzos, A., Vassilopoulos, S., Sourtzinou A. & Baourda, V. (2019). Ψυχοεκπαιδευτική
παρέμβαση για την ενίσχυση της διάθεσης για συγχώρεση σε παιδιά ηλικίας 9 έως 12 ετών.
(Διαθέσιμο:
https://www.researchgate.net/publication/335976834_Psychoekpaideutike_parembase_gia
64
_ten_enischyse_tes_diatheses_gia_synchorese_se_paidia_elikias_9_eos_12_eton
Faver, C. A., & Alanis, E. (2012). Fostering empathy through stories: A pilot program for
special needs adoptive families. Children and Youth Services Review, 34(4), 660–665.
(Διαθέσιμο: https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2011.12.012 προσπελάστηκε στις
21/3/2022)
Flecha, R., Pulido, C., Villarejo, B., Racionero, S., Redondo, G., & Torras, E. (2020). Effects
of the Use of Digital Technology on Children’s Empathy and Attention Capacity. Analytical
Report. In ERIC. European Commission. (Διαθέσιμο: https://eric.ed.gov/?id=ED607413
Gachago, D., Condy, J., Ivala, E., & Chigona, A. (2014). ‘All stories bring hope because stories
bring awareness’: students’ perceptions of digital storytelling for social justice education.
South African Journal of Education, 34(4). (Διαθέσιμο:
https://doi.org/ 10.15700/201412052108 προσπελάστηκε στις 22/3/2022)
Goleman, D. & Senge, P. (2014) Τhe Triple Focus A New Approach to Education. Kindle
Edition, More Than Sound, Florence. ‐ References ‐ Scientific Research Publishing. (2014).
Www.scirp.org. (Διαθέσιμο:
https://www.scirp.org/(S(lz5mqp453edsnp55rrgjct55))/reference/ReferencesPapers.aspx?R
eferenceID=1836337 προσπελάστηκε στις 20/3/2022)
Kail, A., & Lumley, T. (2012). THEORY OF CHANGE The beginning of making a difference.
(Διαθέσιμο: https://www.thinknpc.org/wp‐content/uploads/2018/07/Theory‐of‐
change2.pdf προσπελάστηκε στις 21/3/2022)
Sawyer, C. B., & Willis, J. M. (2011). Introducing Digital Storytelling to Influence the
Behavior of Children and Adolescents. Journal of Creativity in Mental Health, 6(4), 274–283.
https://doi.org/10.1080/15401383.2011.630308 προσπελάστηκε στις 20/3/2022)
Γεωργιτσανάκου Γ. & Χαριτάκη Γ. (2019). Ανάπτυξη της Ενσυναίσθησης σε παιδί
προσχολικής ηλικίας τυπικής ανάπτυξης. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 1,
117. (Διαθέσιμο: https://doi.org/10.12681/edusc.1700 προσπελάστηκε στις 22/3/2022)
Μεϊμάρης, Μ. (2016). Εκπαιδεύοντας στην Ψηφιακή Αφήγηση: Δουλεύοντας με ομάδες
στην ελληνική πραγματικότητα. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση, 7(4A). (Διαθέσιμο: https://doi.org/10.12681/icodl.722 προσπελάστηκε στις
25/3/2022).

65
Ανάπτυξη ήπιων δεξιοτήτων σε παιδιά προσχολικής ηλικίας μέσω του
προγράμματος "Υγεία και Διατροφή"

ΠΕ60, Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Τρικάλων,
dfassiani@yahoo.gr

ΠΕ06, Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Λάρισας,

Περίληψη
Οι ήπιες δεξιότητες θεωρούνται κομβικής σημασίας, καθώς συνδέονται με την ολιστική
καλλιέργεια του ατόμου και οι βάσεις τους εντοπίζονται στην πρώιμη παιδική ηλικία και
αποβλέπουν στην ομαλή κοινωνικοποίηση. Επίσης, αποδεικνύουν την ικανότητα του ατόμου
για επικοινωνία, ευελιξία, υπευθυνότητα, δημιουργικότητα και καινοτομία. Το σχολείο
αποτελεί τον δεύτερο ενδεδειγμένο χώρο μετά το οικογενειακό περιβάλλον για την
προαγωγή της υγιεινής ζωής, ώστε να προετοιμαστούν οι μαθητές για την έξοδο στην
κοινωνία και να αποκτήσουν ποιότητα ζωής. Η εισαγωγή των μαθητών/τριών στις σωστές
διατροφικές συνήθειες και στη σημασία της άσκησης για την υγεία τους, υπό το πρίσμα των
ήπιων δεξιοτήτων γίνεται μέσω κατάλληλων βιωματικών δραστηριοτήτων.
Λέξεις κλειδιά: ήπιες δεξιότητες, διατροφή, πρόγραμμα υγείας, προσχολική.
Εισαγωγή
Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (Π.Ο.Υ) το 1948 όρισε την υγεία ως «η κατάσταση της
πλήρους σωματικής, ψυχικής και κοινωνικής ευεξίας και όχι απλώς η απουσία ασθένειας και
αναπηρίας». Η σύγχρονη προσέγγιση του όρου υγεία, θεωρεί ότι πρόκειται για μια συνεχώς
εξελισσόμενη έννοια, ένα πολυδιάστατο φαινόμενο με βιοψυχοκοινωνικές, πνευματικές,
περιβαλλοντικές και πολιτισμικές προεκτάσεις (Pender, 1996). Διεθνείς οργανισμοί όπως ο
Π.Ο.Υ., το Συμβούλιο της Ευρώπης και η Ευρωπαϊκή Κοινότητα έχοντας χαρακτηρίσει την
υγεία και την εκπαίδευση ως έννοιες αλληλένδετες, συμφωνούν ότι η ανάπτυξη
προγραμμάτων αγωγής και προαγωγής της υγείας είναι η πλέον ενδεδειγμένη μέθοδος για
την πρόληψη και βελτίωση της υγείας του πληθυσμού (World Health Organization, 2022).
Ο 21ος αιώνας είναι ο αιώνας των αλλαγών σε όλους τους τομείς της ζωής. Το σχολείο ως
κατεξοχήν φορέας της ολόπλευρης μόρφωσης των παιδιών στοχεύει την ανάπτυξη και την
καλλιέργεια γνωστικών, μεταγνωστικών, κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων
(Πετροπούλου, Κασιμάτη, & Ρετάλης, 2015). Οι ήπιες δεξιότητες ως όρος αναφέρονται σε
συμπεριφορές και στοιχεία της προσωπικότητας του ατόμου που τον βοηθούν να διακριθεί
σε σχέση με τους άλλους (Schaffer, 1996).
Οι ήπιες δεξιότητες θεωρούνται κομβικής σημασίας, καθώς συνδέονται με την ολιστική
καλλιέργεια του ατόμου και οι βάσεις τους εντοπίζονται ακόμη από την πρώιμη παιδική
ηλικία και αποβλέπουν στην ομαλή κοινωνικοποίηση. Επίσης, αποδεικνύουν την ικανότητα
του ατόμου για επικοινωνία, ευελιξία, υπευθυνότητα, δημιουργικότητα και καινοτομία. Οι
δεξιότητες του 21ου αιώνα ταυτίζονται με τις ήπιες δεξιότητες.
Στα πλαίσια της μαθησιακής διαδικασίας, οι κοινωνικές δεξιότητες προωθούνται από τη
συμμετοχή σε ομάδες, την παρακολούθηση οδηγιών και την ακρόαση και ασκούν επίδραση
και στην σχολική απόδοση (McClelland & Morrison, 2003).
Η Διακήρυξη του Ίντσεον η οποία υιοθετήθηκε κατά το Παγκόσμιο Φόρουμ για την
Εκπαίδευση το 2015, επιβεβαιώνει πως η εκπαίδευση αναπτύσσει τις δεξιότητες, τις αξίες
και τις στάσεις που επιτρέπουν στους πολίτες να ζήσουν υγιείς και ολοκληρωμένες ζωές, να
66
λαμβάνουν τεκμηριωμένες αποφάσεις και να ανταποκρίνονται στις τοπικές και παγκόσμιες
προκλήσεις.
Η αναγκαιότητα εφαρμογής προγραμμάτων υγιεινής στο σύγχρονο σχολείο προκύπτει
από την άρρηκτη σύνδεση μεταξύ σχολείου και κοινωνίας. Το σχολείο ως θεσμός προάγει τη
γνώση και έχει ως στόχο την ορθή διαπαιδαγώγηση του ατόμου από την πρώιμη παιδική
ηλικία. Παράλληλα, το σχολείο διαμορφώνει το χαρακτήρα του ατόμου και το εφοδιάζει με
τις αναγκαίες αξίες και δεξιότητες προκειμένου να καλλιεργήσει κριτική σκέψη
(Κωνσταντίνου, 2018). Τα τελευταία χρόνια οι διεθνείς οργανισμοί όπως ο Παγκόσμιος
Οργανισμός Υγείας, ο ΟΗΕ, η UNESCO, το Συμβούλιο Ευρώπης κ. α. υποστηρίζουν την
προαγωγή της υγείας και γενικά του υγιεινού τρόπου ζωής μέσα από το σχολικό περιβάλλον
(Σώκου, 1995, όπως αναφέρεται στον Αθανασίου, 2014).
Από το συνέδριο, το 1977 του Παγκόσμιου Οργανισμού Υγείας, είχε διατυπωθεί η ανάγκη
για πρόληψη και η υγεία και τότε προέκυψε και ο θεσμός Αγωγή Υγείας ο οποίος εντάχθηκε
στο σχολικό πλαίσιο. Βασικός σκοπός του θεσμού υπήρξε η απόκτηση ορθών στάσεων και
συμπεριφορών σχετικά με θέματα που αφορούν την υγεία (Αθανασίου, 2004) ο οποίος
υπάρχει μέχρι σήμερα, ενώ πρόσφατα προστέθηκαν και τα εργαστήρια δεξιοτήτων του
Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής. Σε αυτά συμπεριλαμβάνεται και το εργαστήριο ευ ζην‐
ζω καλύτερα που αφορά τον υγιεινό τρόπο ζωής (Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής,
2020).Τα προγράμματα Αγωγής Υγείας στο χώρο του σχολείου συμβάλλουν στην εκπλήρωση
των εκπαιδευτικών και κοινωνικών στόχων (Paulus, 2009), ενδυναμώνουν τους νέους και
τους παρέχουν τη δυνατότητα δράσης στο άμεσο και ευρύτερο περιβάλλον τους,
καλλιεργώντας τους δεξιότητες, ικανότητες και στάσεις για να διεκδικούν βελτιωμένες
συνθήκες ζωής (Jensen, 2000).
Η Αγωγή Υγείας στο σχολείο ποικίλλει ανάλογα με διάφορες μεταβλητές, όπως η ηλικία,
το κοινωνικοπολιτισμικό επίπεδο, η χώρα, οι δυνατότητες των μαθητών (Stewart‐Brown,
2001 and 2006, Leger and Nutbeam, 2000). Στην ελληνική εκπαίδευση η Αγωγή Υγείας
θεωρείται καινοτόμος δράση, η οποία συμβάλλει «στην αναβάθμιση της εκπαίδευσης και
στη σύνδεσή της με την κοινωνική πραγματικότητα» (ΥΠ.Ε.Π.Θ.‐ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
2002).
Στόχος των προγραμμάτων υγιεινής ζωής συνιστά η κοινωνικοποίηση του μαθητή μέσω
της μαθησιακής διαδικασίας ώστε το παιδί με αυτόν τον τρόπο να αποκτά τη δυνατότητα
ανάπτυξης της προσωπικότητάς του, την ενίσχυση της αυτοεκτίμησής του και των δεξιοτήτων
του (Αθανασίου, 2004).
Τα εργαστήρια δεξιοτήτων του 21ου δημιουργήθηκαν με κύριο στόχο την ενίσχυση της
καλλιέργειας ήπιων δεξιοτήτων, δεξιοτήτων ζωής και δεξιοτήτων τεχνολογίας και επιστήμης
σε όλο το μαθητικό δυναμικό και τη διαμόρφωση καινοτόμων προγραμμάτων. Έτσι μέσα από
την ανακαλυπτική και διερευνητική μάθηση τα παιδιά θα έρθουν σε επαφή με σύγχρονα
θέματα που απασχολούν την κοινωνία και θα προετοιμαστούν για την μετάβαση στην
κοινωνική ζωή. Αποτελούν μια πρόταση για επεξεργασία με σύστημα και εργαστηριακή
μορφή σε θέματα όπως η υγεία, η ευεξία, συμπεριλαμβανομένης της διατροφής (Αστέρη,
2020).
Στόχος της UNESCO, όπως περιγράφεται στη Στρατηγική της για την εκπαίδευση για την
υγεία και την ευημερία, είναι να ενισχύσει τους δεσμούς μεταξύ εκπαίδευσης και υγείας,
αντικατοπτρίζοντας την αυξανόμενη διεθνή αναγνώριση ότι απαιτείται μια πιο
ολοκληρωμένη προσέγγιση για την υγεία των σχολείων και συντονισμένη δράση σε όλους
τους τομείς (UNESCO, 2019).
Η υγιεινή διατροφή θεωρείται θέμα κομβικής σημασίας για τα παιδιά αλλά και για τους
ενήλικες. Αποτελεί τη βασική προϋπόθεση για να έχει ο άνθρωπος καλή υγεία σε συνδυασμό
με την άσκηση. Στη σύγχρονη εποχή που οι άνθρωποι ζουν σε έντονους ρυθμούς και
απουσιάζουν για μεγάλο χρονικό διάστημα από το σπίτι, είναι πολύ σημαντικό να
συνειδητοποιήσουν ότι η σωστή διατροφή αποτελεί την καλύτερη πρακτική. Ειδικότερα, για
67
τα μικρά παιδιά που βρίσκονται στην ανάπτυξη η υγιεινή διατροφή και η αποφυγή του
εύκολου και ανθυγιεινού τρόπου διατροφής παίζει σημαντικό ρόλο. Η προσχολική ηλικία
είναι η πιο κατάλληλη για να προωθηθεί η υγιεινή διατροφή και να υπάρξει διαμόρφωση
σωστών διατροφικών συνηθειών που θα γίνει τρόπος ζωής του παιδιού (Καλιακάτσου &
Λεοντάρα, 2013).

Δραστηριότητες
Η Κυρά Διατροφή, που μας νοιάζεται πολύ, μαγειρεύει υγιεινά, νόστιμα τα φαγητά: Ο/η
νηπιαγωγός διαβάζει το παραμύθι «Η κυρά Διατροφή πρώτη στη μαγειρική!» της Λητώ
Τσακίρη ή βλέποντάς το στον βιντεοπροβολέα και συζητά με τα παιδιά για την υγιεινή
διατροφή, διερευνώντας τις γνώσεις και τις απόψεις των παιδιών αρχικά, σχετικά με το γιατί
πρέπει να τρώμε σωστά και στη συνέχεια τι πρέπει να τρώμε. Χρησιμοποιεί τεχνικές όπως η
συζήτηση, η ιδεοθύελλα και ιδιαίτερα ανοιχτές ερωτήσεις για να παροτρύνει τα παιδιά να
εκφράσουν σκέψεις και απόψεις, να παρατηρήσουν και να προβλέψουν. Προέκταση της
δραστηριότητας: ακούνε το ομώνυμο τραγούδι «Η κυρά Διατροφή» ‐ σε ένα χάρτινο πιάτο
ζωγραφίζουν ένα υγιεινό πρωινό. Ήπιες Δεξιότητες που αναδεικνύονται: Δημιουργική
σκέψη‐Κριτική σκέψη–Επικοινωνία‐Συνεργασία.
Πυραμίδα διατροφής: Ο/η νηπιαγωγός αναφέρει στα νήπια ότι θα κάνουν μια νέα
κατασκευή στην τάξη ένα κομμάτι χαρτονιού σε σχήμα πυραμίδας. Στη συνέχεια, δίνει στα
παιδιά οι εικόνες των διάφορων τροφίμων ανακατεμένες και τους ζητά να τις
ομαδοποιήσουν με βάση κάποιο κοινό χαρακτηριστικό που θα ανακαλύψουν. Τα παιδιά
δουλεύουν συνεργατικά και ο/η νηπιαγωγός τα βοηθά και τα καθοδηγεί έτσι ώστε να
επιτευχθεί η σωστή ομαδοποίηση των τροφίμων. Τα παιδιά μετά την ομαδοποίηση,
χωρίζονται σε ομάδες και κάθε ομάδα παιδιών αναλαμβάνει μια ομάδα τροφίμων. Ο/η
νηπιαγωγός ζητά από τα νήπια να τοποθετήσουν τα τρόφιμα που είναι οι κάτοικοι της
πολυκατοικίας της πυραμίδας στα διάφορα επίπεδα της πυραμίδας που είναι τα
διαμερίσματά τους, την ομάδα τροφίμων που έχουν αναλάβει πάνω στην πυραμίδα,
υπενθυμίζοντας ότι είδαν ή άκουσαν στο παραμύθι λέγοντάς τους ξανά πως τα τρόφιμα που
προάγουν την υγεία και πρέπει να καταναλώνονται συχνότερα τοποθετούνται πιο κοντά στη
βάση της πυραμίδας, ενώ τα τρόφιμα που πρέπει να καταναλώνονται περιστασιακά
τοποθετούνται πιο κοντά στην κορυφή της. Τα παιδιά της κάθε ομάδας συζητούν για το πού
πρέπει να τοποθετηθεί η δική τους ομάδα τροφίμων πάνω στην πυραμίδα. Κάθε ομάδα
ξεκινά να τοποθετεί τα τρόφιμά της στο ανάλογο διαμέρισμα. Ίσως παρουσιαστούν
συγκρούσεις, διαφωνίες ή και συμφωνίες μεταξύ των μαθητών. Ο/η νηπιαγωγός δεν
υποδεικνύει τη σωστή τοποθέτηση των ομάδων των τροφίμων πάνω στην πυραμίδα.
Παρουσιάζεται στα παιδιά η πυραμίδα διατροφής σε μεγάλη εικόνα. Τα παιδιά βλέπουν,
κάνουν παρατηρήσεις και συγκρίνουν τη «σωστή» πυραμίδα με τη δική τους. Γίνεται
συζήτηση στην τάξη γιατί κάθε ομάδα τροφίμων είναι τοποθετημένη στο συγκεκριμένο
επίπεδο της πυραμίδας. Ήπιες Δεξιότητες που αναδεικνύονται: Κριτική σκέψη‐Δημιουργική
σκέψη‐Συνεργασία‐Επικοινωνία.
Η Αλφαβήτα της διατροφής: Χρησιμοποιείται ο υπερσύνδεσμος:
http://aesop.iep.edu.gr/node/14205/1930#14211
Τα παιδιά μαθαίνουν να κατηγοριοποιούν τις τροφές σε οικογένειες με βάση τα θρεπτικά
τους συστατικά, να διαλέγουν τα θρεπτικά τρόφιμα στη σωστή συχνότητα, τις βιταμίνες των
φρούτων και των λαχανικών, την αξία του νερού και του λαδιού και παίζουν με γράμματα
και αριθμούς: κατηγοριοποίηση τροφίμων σε γαλακτοκομικά, λαχανικά, φρούτα,
δημητριακά και όσπρια, ψάρι‐ κρέας‐ πουλερικά‐ αυγά, γλυκά‐λίπη. Τα παιδιά κάνουν
υποθέσεις και καταλήγουν σε συμπεράσματα για το πώς πρέπει να συμπληρωθεί η
πυραμίδα. Κατατάσσουμε τα φρούτα και τα λαχανικά σε ομάδες, με βάση το χρώμα τους
και τις βιταμίνες τους. Τονίζουμε την αναγκαιότητα του να πίνουμε 8 ποτήρια νερό και
κάνουμε προσθέσεις με το 8 (τα ζευγαράκια του 8). Κάνουμε την αλφαβήτα της υγιεινή
68
διατροφής. Ήπιες Δεξιότητες που αναδεικνύονται: Κριτική σκέψη‐Συνεργασία‐Επικοινωνία‐
Δημιουργική σκέψη.
Πάμε για ψώνια: Η νηπιαγωγός οργανώνει επίσκεψη σε κοντινό σουπερμάρκετ και
μανάβικο για να μάθουν τα παιδιά για τα τρόφιμα και τα λαχανικά. Μαζί τους έχουν πάρει
λίστα με ψώνια για τη δημιουργία ενός υγιεινού πιάτου όπως μπάρες δημητριακών, αβγά,
γιαούρτι με μέλι και καρύδια, χυμό από φρέσκα φρούτα.. Έχει προηγηθεί ορισμός
υπεύθυνων για τη λίστα με τα ψώνια, τις συναλλαγές μετά από συζήτηση στην ολομέλεια.
Ήπιες Δεξιότητες που αναδεικνύονται: Κριτική σκέψη‐Επικοινωνία‐Συνεργασία‐Κοινωνικές
Δεξιότητες‐Οργανωτική ικανότητα‐ Προγραμματισμός.
Το πρωινό για τον σούπερ ήρωα: Παρακολουθούμε το βίντεο από τον υπερσύνδεσμο:
http://aesop.iep.edu.gr/node/14205/1931#14213 και γινόμαστε μικροί μάγειρες και
ετοιμάζουμε ένα υγιεινό πρωινό σύμφωνα με όσα μάθαμε κι ακούσαμε. Ήπιες Δεξιότητες
που αναδεικνύονται: Κριτική σκέψη‐Συνεργασία‐Δημιουργικότητα‐Επίλυση προβλήματος.
Η μικρή σεφ Ζοζέφ: Στην τάξη μας έρχεται ένα γράμμα. Ο/η νηπιαγωγός το διαβάζει στα
παιδιά. Μια μαθητευόμενη σεφ έχει αποστολή από το δάσκαλό της να ψάξει το καλύτερο
λαχανικό για να φτιάξει μία καταπληκτική συνταγή. Το κάθε παιδί έχει αναλάβει να φέρει και
να ξέρει κάποιες πληροφορίες από το σπίτι (εμπλοκή γονέων ) και το κάθε λαχανικό
παρουσιάζει τις ιδιότητές του με δραματοποίηση. Τελικά η απόφαση θα είναι δύσκολη και
ίσως καταλήξουμε στο ότι πρέπει να χρησιμοποιήσουμε όχι ένα αλλά αρκετά λαχανικά για
να δημιουργήσουμε μια καταπληκτική υγιεινή συνταγή. Ήπιες Δεξιότητες που
αναδεικνύονται: Κριτική σκέψη‐Δημιουργική σκέψη‐Αυτοπροώθηση‐Αυτοπεποίθηση.
Ο φανταστικός φίλος «Πέρα βλέπει»: Ο/η νηπιαγωγός παρουσιάζει ένα φανταστικός
φίλο, τον «Πέρα βλέπει» (εναλλακτικά μπορεί να χρησιμοποιηθεί μια φιγούρα
κουκλοθέατρου). Ο «Πέρα βλέπει» είναι ένας κούκλος με περίεργα γυαλιά του, τα οποία
έχουν την ιδιότητα να αλλάζουν τα χρώματα σε ότι βλέπουν. Έτσι όμως, δεν αναγνωρίζει
σωστά τα φρούτα και πέφτει σε γκάφες όπως: ‐Μμ.! Καταπληκτικό αυτό το μανταρίνι παιδιά!
(δείχνει λεμόνι), ‐Τι λέτε να καθαρίσουμε ένα αγγουράκι; (δείχνει μπανάνα). Δημιουργεί
αναστάτωση στην τάξη με τις εξυπνάδες του και προσπαθεί να πείσει τα παιδιά δείχνοντας
τους κάρτες με φρούτα χρωματισμένα με τα δικά του «σωστά» χρώματα. Τα παιδιά δεν
πείθονται και ομαδοποιούν τις ίδιες κάρτες με τα σωστά χρώματα, μπροστά στον «Πέρα
βλέπει», ανάλογα με το χρώμα τους. Ο ίδιος, όμως, δεν πείθεται και από τις έντονες κινήσεις
που συνοδεύουν τις φωνές του, τα περίεργα γυαλιά πέφτουν από τη μύτη του και…Τα παιδιά
χωρισμένα σε τρεις ομάδες, (μπορεί να γίνει με τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή)
σχεδιάζουν έναν κύκλο, τον χρωματίζουν με το χρώμα της ομάδας τους (κόκκινο, πορτοκαλί,
πράσινο). Στη συνέχεια επικολλούν εικόνες από φρούτα ή λαχανικά που έχουν το χρώμα της
ομάδας τους. Ήπιες Δεξιότητες που αναδεικνύονται: Κριτική σκέψη‐Επικοινωνία‐Επίλυση
προβλήματος.
Επείγον περιστατικό: Οξεία ταμπλετίαση: Ο/η νηπιαγωγός με τη βοήθεια μιας φιγούρας
– κούκλας αφηγείται ένα σενάριο για μια περίεργη ασθένεια, την οξεία ταμπλετίαση. Τα
παιδιά αναλαμβάνουν το ρόλο του γιατρού και προσπαθούν να βρουν μια συνταγή ‐
θεραπεία κατά της ταμπλετίασης. Συμβουλεύουν τον μικρό τους φίλο τι πρέπει να κάνει για
να γίνει καλά. Σενάριο: Ήταν μια φορά κι έναν καιρό ένα παιδάκι που το λέγανε …(τα παιδιά
του δίνουν όνομα). Το παιδάκι αυτό έπαιζε πάρα πολλές ώρες με το τάμπλετ. Το πρωί, πριν
φύγει για το σχολείο έπαιζε με το τάμπλετ. Το μεσημέρι, την ώρα του φαγητού, στο τραπέζι,
αντί να κουβεντιάσει με τους γονείς του, έπαιζε με το τάμπλετ. Όσο διάβαζε κι έγραφε τα
μαθήματά του έπαιζε με το τάμπλετ. Κάθε απόγευμα, αντί να παίζει με τους φίλους του,
προτιμούσε να παίζει με το τάμπλετ. Όλοι του έλεγαν πως δεν έκανε καλά, αλλά αυτό δεν
άλλαζε συνήθειες. Μια μέρα που δεν είχε σχολείο, έπαιζε με το τάμπλετ από το πρωί μέχρι
αργά το βράδυ. Άδικα του έλεγε η μητέρα του να το αφήσει και να βγει λίγο έξω, να κινηθεί,
να περπατήσει, να παίξει με τους φίλους του. Εκείνο το βράδυ το παιδί δεν κοιμήθηκε
καθόλου καλά επειδή ένιωθε ζάλη και το κεφάλι του πονούσε. Το πρωί, φώναξε την μητέρα
69
του και της είπε ότι αισθανόταν πολύ περίεργα και το κεφάλι του ήταν βαρύ. Τότε εκείνη
πήρε στο γιατρό. Βλέποντας το και μιλώντας του, ο γιατρός κατάλαβε αμέσως. Ο μικρός μας
φίλος είχε πάθει οξεία «ταμπλετίαση». Τα παιδιά καλούνται να βρουν λύσεις για να γράψουν
μία συνταγή, ώστε να «θεραπευτεί» το παιδί. Ήπιες Δεξιότητες που αναδεικνύονται: Κριτική
σκέψη – Συνεργασία ‐Επίλυση προβλήματος –Αυτομέριμνα –Ενσυναίσθηση.
Το δικαστήριο των παιχνιδιών: Ο/η νηπιαγωγός διηγείται στα παιδιά την ιστορία ενός
παιδιού που περνούσε τον ελεύθερο του χρόνο παίζοντας μόνο με το κινητό του τηλέφωνο.
Όταν όμως το βράδυ το παιδί ξάπλωσε να κοιμηθεί, τότε στον ύπνο του συνέβησαν κάποια
περίεργα πράγματα. Είδε τα παιχνίδια να κατεβαίνουν από το ράφι που ήταν τοποθετημένα,
να ξετυλίγονται από τα κουτιά τους που ήταν για πολύ καιρό φυλαγμένα, και να
κατευθύνονται προς το μέρος του. Τα παιδιά καλούνται να πάρουν το ρόλο των παιχνιδιών
και να κάνουν τα παράπονά τους προς το παιδί. Παραπονιούνται για το πόσο παραμελημένα
αισθάνονται και διαμαρτύρονται που δεν ασχολείται καθόλου μαζί τους ο μικρός τους φίλος.
Κρίνεται ένοχο το κινητό τηλέφωνο και καλείται να παρουσιαστεί στο «δικαστήριο». Εκεί το
κινητό τηλέφωνο δέχεται τις κατηγορίες των παιχνιδιών και αντιλαμβάνεται την πικρή
πραγματικότητα πως το παιδί, για χάρη του, εγκατέλειψε κάθε δραστηριότητα που
περιλαμβάνει κίνηση, έγινε τεμπέλικο και αργό. Στο τέλος γίνεται μια συμφωνία μεταξύ των
παιχνιδιών, του κινητού και του παιδιού. Η ιστορία δραματοποιείται από τα παιδιά μέσω
ενός παιχνίδι ρόλων. Στην τάξη τα παιδιά μπορούν να φέρουν παιχνίδια για να στηθεί
κατάλληλα το σκηνικό. Ήπιες Δεξιότητες που αναδεικνύονται: Κριτική σκέψη‐Επικοινωνία‐
Συνεργασία‐ Δημιουργικότητα‐Επίλυση προβλήματος.
A very hungry caterpillar: Στα πλαίσιο της εισαγωγής της αγγλικής γλώσσας στο
νηπιαγωγείο ο/η καθηγήτρια των αγγλικών διαβάζει ή βλέπουν στο βιντεοπροβολέα το
παραμύθι «A very hungry caterpillar» του Eric Carle. Γίνονται φωνολογικές ασκήσεις
λεξιλογίου αλλά και μαθηματικών στην αγγλική γλώσσα. Δίνει στα παιδιά ένα φύλλο
εργασίας με τυπωμένα όλα τα φαγητά που καταναλώνει η κάμπια κι χάρτινα πιάτα.
Χωρίζονται σε ομάδες Healthy food‐ Unhealthy food και φτιάχνουν τα ανάλογα πιάτα. Role
Play‐«Be like..» Τα παιδιά μετατρέπονται με το ρίξιμο του ζαριού που έχει τις ονομασίες από
τις μορφές που παίρνει η κάμπια ώσπου να γίνει μια όμορφη πεταλούδα Egg (Αυγό): κρατούν
τους αστραγάλους, σκύβουν και στρογγυλεύουν το σώμα τους σε σχήμα αυγού. Caterpillar
(Κάμπια): έρπουν σαν κάμπια. Pupa (Κουκούλι): Σύρονται και κουλουριάζουν μέσα σε
υφάσματα μαξιλαροθήκες κλπ. Butterfly (Πεταλούδα): Βγαίνουν από το κουκούλι κρατώντας
χρωματιστά μαντήλια και κάνουν πως πετούν. Ήπιες Δεξιότητες που αναδεικνύονται:
Κριτική σκέψη‐Δημιουργική σκέψη‐Αυτοέλεγχος‐αυτορρύθμιση‐Πολυγλωσσική επίγνωση‐
Επικοινωνία‐Συνεργασία.
Ο Μάγειρας: Τα παιδιά ακούν και δραματοποιούν του τραγούδι «Μάγειρας» του Χρίστου
Παπαδοπούλου. Το τραγούδι προβάλλεται από το σύνδεσμο:
https://m.youtube.com/watch?v=HcEOyDnUNWk. Ήπιες Δεξιότητες που αναδεικνύονται:
Δημιουργική σκέψη‐ψυχαγωγία‐Αυτοπεποίθηση‐Αυτοσχεδιασμός.
Μια υγιεινή διαδήλωση: Με αφορμή την παρουσίαση σε ppt διαθέσιμη στο σύνδεσμο:
https://elearning.iep.edu.gr/study/mod/folder/view.php?id=19185 για την υγιεινή
διατροφή από το εκπαιδευτικό υλικό του Ερυθρού Σταυρού, τα παιδιά με την καθοδήγηση
της/του νηπιαγωγού φτιάχνουν καρτέλες ή πλακάτ με ποιηματάκια ή με συνθήματα για την
υγιεινή διατροφή ή μία αφίσα με τα ΝΑΙ και τα ΟΧΙ της υγιεινής διατροφής και τη συμβολή
της στην καλή υγεία και διαδηλώνουν ειρηνικά στο λέγοντας τα συνθήματά τους στο
περιβάλλον του σχολείου ή σε μέρος που επιλέγουν μετά από διάλογο στην ολομέλεια. Ήπιες
Δεξιότητες που αναδεικνύονται: Κριτική σκέψη‐Επικοινωνία‐Συνεργασία‐Δημιουργική
σκέψη‐ Πολιτειότητα‐ Πρωτοβουλία.
Πες κι εσύ πως μπορείς, πάντα υγιεινά να ζεις: Τα παιδιά παρουσιάζουν σε μια
παράσταση τις γνώσεις που αποκόμισαν από το πρόγραμμα στο ευρύτερο κοινό (γονείς και
τοπική κοινωνία). Την ημέρα που παρουσιάζεται το θεατρικό τα παιδιά έχουν εκθέσει σε
70
διάφορα μέρη του σχολείου τις αφίσες ή πλακάτ για την υγιεινή διατροφή, φωτογραφίες
τραβηγμένες κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων από τα παιδιά, ζωγραφιές κείμενα και
κατασκευές. Κάποια παιδιά υποδύονται τους ρεπόρτερ και παίρνουν συνέντευξη από
επιλεγμένα άτομα στο κοινό σχετικά με το θέμα, έχοντας μάθει τις ερωτήσεις απ' έξω. Κάποια
παιδιά υποδύονται τους δημοσιογράφους οι οποίοι διαβάζουν στο κοινό άρθρα από
εφημερίδες σχετικά με την υγιεινή διατροφή ( στην ουσία είναι κομμάτια που έχουν μάθει
απ' έξω), άλλα παρουσιάζουν κάποια δρώμενα από τις δραστηριότητες και όλα μαζί το
τραγούδι της Κυρίας Διατροφής και τον Μάγειρα. Ήπιες Δεξιότητες που αναδεικνύονται:
Επικοινωνία‐ Συνεργασία‐ Δημιουργική σκέψη‐ Κοινωνικές Δεξιότητες‐ Ενσυναίσθηση‐
Οργανωτική ικανότητα.

Το πρόγραμμα αναπτύσσει τις δεξιότητες που χρειάζονται οι μαθητές ώστε να
αποκτήσουν καλή υγεία και σωστές διατροφικές συνήθειες. Καλλιεργούνται ήπιες δεξιότητες
απαραίτητες για τη σωστή στάση τους απέναντι στις υγιεινές συνήθειες και τη σωστή
διατροφή. Μέσω της βιωματικής μαθησιακής διαδικασίας έχουν την ευκαιρία να
αποκτήσουν κοινωνικά οφέλη, να επικοινωνήσουν, να συνομιλήσουν να προτείνουν λύσεις
σε προβλήματα, λαμβάνοντας παράλληλα ελεύθερες αποφάσεις. Έτσι ο στόχος του
προγράμματος υγιεινής ζωής επιτυγχάνεται και το παιδί αποκτά τη δυνατότητα ανάπτυξης
της προσωπικότητάς του, την ενίσχυση της αυτοεκτίμησής του και των δεξιοτήτων του
γενικότερα, χτίζοντας μια προσωπικότητα με αξίες για την υγεία και τη διατροφή που το
συνοδεύουν στην ενήλικη ζωή του.
Αναφορές
Αθανασίου, Κ. (2004). Αγωγή Υγείας. Θεσσαλονίκη.
Αστέρη, Ν. (2020). Πράξη: «Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις δεξιότητες μέσω
εργαστηρίων» (MIS 5092064). Εισαγωγική ενότητα στα εργαστήρια δεξιοτήτων .
Επιμορφωτικό – υποστηρικτικό υλικό. ΙΕΠ
Αυγητίδου, Σ. (1997). Οι κοινωνικές σχέσεις και η παιδική φιλία στην προσχολική ηλικία.
Παιδαγωγική και Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Α.Ε.
Καλιακάτσου, Α. & Λεοντάρα, Α. (2013). Υγιεινή διατροφή και διατροφικές συνήθειες.
Ανακτήθηκε από:
.http://blogs.sch.gr/symnip54/files/2013/10/ygieinh‐diatrofh‐kai‐diatrofikes‐
synhueies.pdf&ved=2ahUKEwiJwoTAkK_3AhXOqaQKHcn1BgMQFnoECA8QAQ&usg=AOvVaw
2X79DDydocIeL8iJtkfT8_
Ντολιοπούλου, Ε. (2006). Σύγχρονες τάσεις της προσχολικής αγωγής. Αθήνα:
Τυπωθήτω/Δαρδανός.
Πετροπούλου, Ο., Κασιμάτη, Αικ., Ρετάλης, Σ. (2015). Σύγχρονες Μορφές Εκπαιδευτικής
Αξιολόγησης με Αξιοποίηση Εκπαιδευτικών Τεχνολογιών. Ελληνικά Ακαδημαϊκά Ηλεκτρονικά
Συγγράμματα και Βοηθήματα.
Στάππα Μ. (2001). Αγωγή Υγείας στο σύγχρονο σχολείο: «Θεσμικό πλαίσιο Αγωγής Υγείας:
χθες‐σήμερα –αύριο», Κέντρο Μελετών και Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ, σελ.26, Αθήνα.
Σώκου Κ. (1995). Η έννοια του σχολείου Προαγωγής Υγείας. Ευρωπαϊκό Δίκτυο Σχολείων
Προαγωγής Υγείας. Ενιαίο Πρόγραμμα Συνεργασίας. Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας,
Γραφείο Ευρώπης. Συμβούλιο της Ευρώπης, Βρυξέλλες, Βέλγιο.
HEPS Εργαλείο για Σχολεία. Διαθέσιμο:
https://www.schoolsforhealth.org/sites/default/files/editor/Teachers%20resources/heps‐
tools‐for‐schools‐greek.pdf , προσπελάστηκε 10/6/2022)
Danciu, E. (2010, February 1). Methods of developing children's emotional intelligence.
Social and Behavioral Sciences, pp. 2227‐2233. doi:10.1016/j.sbspro.2010.07.440
Jensen, R. (2000). Agricultural Volatility and Investments in Children. American Economic
Review, 90(2), 399–404. https://doi.org/10.1257/aer.90.2.399
71
McClelland, M., & Morrison, F. (2003). The emergence of learning ‐related social skills in
preschool children. Early Childhood Research Quarterly, 18(2), pp. 206‐224.
Paulus, C. (2009). Der Saarbrucker Personlichkeitsfragebogen SPF (IRI) Zur Messung Von
Empathie: Psychometrische Evaluation der deutschen Version des Interpersonal Reactivity
Index. Psydok.psycharchives.de. Διαθέσιμο: http://hdl.handle.net/20.500.11780/3343,
προσπελάστηκε 14/6/2022)
Pender J. Nola. (1996). Health Promotion in Nursing Practice. Appleton and Lange,
Stamford Connecticut.
Radich, J. (2013). Technology and interactive media as tools in early childhood programs
serving children from birth to age 8. Every Child (19), pp18‐19. Διαθέσιμο :
https://elf2.library.ca.gov/pdf/NAEYC.pdf, προσπελάστηκε 25/8/2022)
Stewart, B.M., Rasmussen V., Rivett, D (1999). The European network of health promoting
schools. The alliance of education and health. International planning Committee, 1999.
Schaffer, H. R (1996). Social development. Blackwell Publishing.
OECD Skills Strategy 2019. (2019). OECD. https://doi.org/10.1787/9789264313835‐en.
World Health Organization. (2022). First International Conference on Health Promotion,
Ottawa, 21 November 1986. (Διαθέσιμο: www.who.int website:
https://www.who.int/teams/health‐promotion/enhanced‐wellbeing/first‐global‐conference,
προσπελάστηκε 16/6/2022)
UNESCO. (2019, April 4). Education for health and well‐being. Διαθέσιμο: UNESCO website:
https://en.unesco.org/themes/education‐health‐and‐well‐being, προσπελάστηκε
17/6/2022)
International Union for Health Promotion and Education ‐ IUHPE.
Διαθέσιμο:www.iuhpe.org website: http://www.iuhpe.org/index.php/en/ , προσπελάστηκε
14/6/2022)
ΕΔΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, Υπουργική απόφαση Π/377/865/ΦΕΚ577/18‐9‐92 . Διαθέσιμο:
www.edra.gr website:
http://www.edra.gr/modules1.php?name=News&file=article&sid=20606, προσπελάστηκε
12/6/2022)
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2008). Μελέτη κατάρτισης εθνικού σχεδίου
δράσης για την αγωγή υγείας σε μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
Αθήνα

72
Η ανάπτυξη της υπολογιστικής σκέψης στο νηπιαγωγείο μέσω της
εκπαιδευτικής ρομποτικής

ΠΕ60, Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Τρικάλων,
dfassiani@yahoo.gr
ΠΕ06, Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Λάρισας,
Περίληψη
Τα τελευταία χρόνια, οι αλλαγές, οι οποίες συμβαίνουν στο σύγχρονο κόσμο, είναι τόσο
γρήγορες και έντονες, που ενισχύουν το κλίμα καλλιέργειας δεξιοτήτων καθώς και την
ευέλικτη διαχείριση και αντιμετώπιση της καθημερινότητας. Το νηπιαγωγείο δεν μπορεί να
μένει αμέτοχο και απλός παρατηρητής αλλά να υποστηρίξει και να δημιουργήσει ένα πλαίσιο
που να διευκολύνει τα παιδιά να συμμετέχουν αποτελεσματικά στα διάφορα περιβάλλοντα
και να αναπτύσσουν δεξιότητες όπως η υπολογιστική σκέψη, η οποία μπορεί να αναπτυχθεί
μέσα από την εκπαιδευτική ρομποτική. Η ενσωμάτωση της εκπαιδευτικής ρομποτικής , θα
δώσει στην καθημερινή διδασκαλία έναν άλλο τρόπο σκέψης και πρακτικής για την ανάπτυξη
της υπολογιστικής σκέψης των παιδιών, μέσα από το πρόγραμμα του σχολείου, το οποίο θα
έχει οργανωθεί σύμφωνα με τις ανάγκες της κάθε ομάδας στην τάξη.
Λέξεις κλειδιά: Bee Bot, υπολογιστική σκέψη, εκπαιδευτική ρομποτική.
Εισαγωγή
O όρος «Υπολογιστική Σκέψη» (CT‐Computational Thinking) εμφανίστηκε για πρώτη φορά
από την Jeannette Wing το 2006. Στο άρθρο της υποστηρίζει πως είναι μία δεξιότητα που
όπως η ανάγνωση και η γραφή θα έπρεπε να διδάσκεται από την προσχολική ηλικία (Wing,
2006). Ωστόσο, από μελέτη ανασκόπησης προέκυψε πως οι εκπαιδευτικοί, ειδικά οι
δάσκαλοι και οι ερευνητές του ηλικιακού πεδίου K‐12, δεν έχουν προσδιορίσει με σαφήνεια
πώς να τη διδάξουν. (Hsu et al., 2018). Ο Brackmann, (2017) διαπίστωσε ότι η CT στα σχολεία
διερευνάται μέσα από δύο κύριες προσεγγίσεις α) δραστηριότητες με σύνδεση‐ ασκήσεις
προγραμματισμού και β) δραστηριότητες εκτός σύνδεσης. Οι δραστηριότητες χωρίς σύνδεση
δεν απαιτούν τη χρήση υπολογιστών και σχέση με αυτό ο Alimisis (2013), αναφέρει πως οι
εκπαιδευτικοί και οι ερευνητές ασχολήθηκαν τα τελευταία 10 χρόνια ιδιαίτερα για τη μέθοδο
διδασκαλίας της CT με την εκπαιδευτική ρομποτική και το ρόλο της στην ανάπτυξη των
γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών από την προσχολική ηλικία έως το
γυμνάσιο. Σύμφωνα με την έρευνα των Bers et al. (2019) σε ένα δείγμα 172 παιδιών ηλικίας
5 έως 6 ετών, η ενσωμάτωση της χρήσης ρομπότ προγραμματισμού ΚΙΒΟ σε σχεδιασμένες
δραστηριότητες έδειξε πως τα παιδιά από πολύ νωρίς, από 3 ετών, είναι δυνατόν να
διδαχτούν βασικές έννοιες κωδικοποίησης. Ταυτόχρονα οι García και Caballero (2019)
απέδειξαν, ερευνώντας ένα δείγμα 131 παιδιών από 3‐6 ετών με σενάρια χρήσης του ρομπότ
BeeBot, πως τα παιδιά που συμμετείχαν στο πρόγραμμα απέκτησαν ικανότητα στο
σχεδιασμό αλλά και στον προγραμματισμό του ρομπότ και έγιναν επίσης ικανά να
προβλέπουν τις σωστές ή λάθος κινήσεις του από τις οδηγίες που θα του έδιναν.Παράλληλα
οι Pérez et al. (2020), στην προσπάθειά τους να ερευνήσουν τον πιο αποτελεσματικό τρόπο
απόκτησης και βελτίωσης της υπολογιστικής σκέψης, εισήγαγαν στη διδασκαλία 132 παιδιών
μεγαλύτερης ηλικίας (9 έως 12 ετών) τη μεθοδολογία MECOPROG και τον προγραμματισμό
με το Scratch και ανακάλυψαν πως αποτελούν επίσης χρήσιμα και αποτελεσματικά
εργαλεία.Οι Angeli et al.(2019) με ρουμπρίκα ειδικά σχεδιασμένη για την έρευνα έδειξαν πως
τα μαθησιακά οφέλη στο νηπιαγωγείο και στη δραστηριότητα «Ο Κύκλος του νερού» που
73
σχεδιάστηκε και προγραμματίστηκε γι’ αυτή το ρομπότ BlueBot, είναι σημαντικά για την CT.
Κάτι ανάλογο υποστήριξαν και οι Lin et al. (2020), αναφέροντας πως η γνωστική σκέψη αλλά
και οι μαθησιακές συμπεριφορές αναπτύσσονται με την παιγνιώδη μάθηση μέσω του
συστήματος TUI και του mBot Arduino ρομπότ σε δραστηριότητες που έγιναν σε μαθητές 5
έως 6 ετών και σε επτά νηπιαγωγεία. Οι Georgiou και Angeli ( 2019.) ανοίγουν νέους
ορίζοντες στην έρευνα για τη σημασία της εκπαιδευτικής ρομποτικής στην ανάπτυξη της CT
καθώς επεσήμαναν πως θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη σημασία από τους εκπαιδευτικούς σε
δύο παράγοντες κατά το σχεδιασμό των σχετικών διδακτικών τους προγραμμάτων: στο
γνωστικό τύπο των μαθητών και σε τεχνικές υποστήριξής τους. Τέλος θα πρέπει να σημειωθεί
πως ένα σημαντικό εύρημα μέσω της ποιοτικής μέτρησης με συνεντεύξεις και
ερωτηματολόγιο στην έρευνα των Bers et al.,(2019) ήταν η θετική στάση των εκπαιδευτικών
στην ένταξη της ρομποτικής και του προγραμματισμού στη διδασκαλία, που σίγουρα
τυγχάνει μεγαλύτερης διερεύνησης σε σχέση με την ετοιμότητά τους στο σχεδιασμό
διδασκαλίας με ρομπότ.Τα αποτελέσματα της σύντομης βιβλιογραφικής ανασκόπησης
(Angeli et al., 2019; Bers et al., 2019; García & Caballero, 2019; Georgio & Angeli , 2019; Lin et
al., 2020; Pérez et al., 2020) που προέκυψαν με ποσοτικά και ποιοτικά εργαλεία μέτρησης
συγκλίνουν στην άποψη πως η εκπαιδευτική ρομποτική συντελεί στην εξέλιξη της
υπολογιστικής σκέψης. Ο αριθμός συμμετεχόντων στην πλειοψηφία τους είναι αρκετά
μεγάλος ώστε να θεωρηθεί ότι στο ερευνητικό ερώτημα η απάντηση έχει μεγάλη αξιοπιστία.
Η επισκόπηση των αποτελεσμάτων των ερευνών αναδεικνύει την αξία της εκπαιδευτικής
ρομποτικής για την καλλιέργεια της υπολογιστικής σκέψης και στοχεύει να αποτελέσει το
έναυσμα μιας νέας έρευνας για την ενσωμάτωση της στο Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ) ως ένα
νέο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών.
Μέθοδος
Η παρούσα έρευνα ανήκει στην κατηγορία των μεικτών ερευνών και ουσιαστικά αποτελεί
μία μελέτη περίπτωσης, καθώς υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της πραγματικής μαθησιακής
διαδικασίας στην οποία συμμετείχε το δείγμα. Ο αριθμός των συμμετεχόντων στην
εκπαιδευτική παρέμβαση ήταν μικρός και το δείγμα της έρευνας αποτελούνταν από δύο
τμήματα δημόσιου νηπιαγωγείου με 54 νήπια. Επιδιώχθηκε η ποσοτική ανάλυση δεδομένων
αλλά η ποιοτική μελέτη του τρόπου με τον οποίο οι δραστηριότητες ρομποτικής επηρεάζουν
την ΥΣ των παιδιών προσχολικής ηλικίας εντός σχολικού πλαισίου με οργανωμένες
δραστηριότητες, σε αντιδιαστολή με παρόμοιες έρευνες που έχουν λάβει χώρα στο
εξωτερικό σε εργαστηριακά πλαίσια.
Οι συμμετέχοντες της έρευνας ήταν 54 νήπια σε νηπιαγωγείο των Τρικάλων.
Συγκεκριμένα: 23 αγόρια και 31 κορίτσια, 46 νήπια (5‐6 ετών), 8 προνήπια (4‐5 ετών), 20
νήπια αγόρια, 26 νήπια κορίτσια – 3 προνήπια αγόρια, 5 προνήπια κορίτσια. 1 νηπιαγωγός‐
ερευνήτρια. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε ένα δημόσιο Νηπιαγωγείο των Τρικάλων, μία
περιοχή χαμηλού κοινωνικοοικονομικού επιπέδου. Η πλειοψηφία των παιδιών προερχόταν
από οικογένειες αγροτών και υπαλλήλων με χαμηλό ή και μέτριο εκπαιδευτικό υπόβαθρο.
Πέραν της συνήθους για την ηλικία τους εξοικείωσης με τα παιγνίδια στα smartphones και
τα tablets των γονιών τους, δεν είχαν καμία προηγούμενη επαφή με δραστηριότητες
προγραμματισμού και ρομποτικής. Η ομάδα των παιδιών επιλέχθηκε σύμφωνα με τη
δυνατότητα της εύκολης πρόσβασης της εκπαιδευτικού ερευνήτριας, μιας και διδάσκει στο
ένα τμήμα του νηπιαγωγείου. Το δείγμα ήταν ευκολίας και εστίαζε σε μία ομάδα οκτώ (18)
μαθητών που αποτελούσαν το 1/3 της δυναμικής του νηπιαγωγείου στην οποία έλαβε χώρα
η παρέμβαση. Δημιουργήθηκε μία πειραματική ομάδα 8 μαθητών αντιπροσωπευτική του
συνόλου της τάξης ως προς την αναλογία νηπίων‐προνηπίων (2 προς 1) και αγοριών‐
κοριτσιών (1 προς 1). Παρακολουθήθηκε διεξοδικά η συμμετοχή τους στις ρομποτικές
δραστηριότητες και αναλύθηκε η εξέλιξη τους σε τέσσερις (4) επιμέρους δεξιότητες της ΥΣ.
Κριτήριο επιλογής τους ήταν η ενεργή και ανελλιπής συμμετοχή τους σε όλες τις φάσεις των
ρομποτικών δραστηριοτήτων. Η ικανότητά τους να προγραμματίζουν αποτελεσματικά το
74
ρομπότ ήταν ο βασικός παράγοντας που ωθεί την ανάπτυξη των δεξιοτήτων ΥΣ. Η διεξοδική
επισκόπηση της διαθέσιμης βιβλιογραφίας δεν οδήγησε στην εύρεση κάποιου επίσημου
τεστ δεξιοτήτων ΥΣ για την προσχολική ηλικία. Επίσης, αναφέρεται συχνά ότι τα εργαλεία και
οι μέθοδοι αξιολόγησης της ΥΣ ερευνητικά βρίσκονται ακόμη σε πρώιμο στάδιο. Έτσι η
συλλογή των ερευνητικών δεδομένων έγινε μέσω: τεστ διερεύνησης και αξιολόγησης
δεξιοτήτων (pre‐test‐post‐test) που απαρτίζουν την υπολογιστική σκέψη των παιδιών ώστε
να διαπιστωθεί η επίδραση της παρέμβασης στην ανάπτυξή τους (μία εβδομάδα πριν και μία
μετά τις δραστηριότητες ρομποτικής που ενσωματώθηκαν στο ημερήσιο πρόγραμμα). Το
τεστ που χρησιμοποιήθηκε, είναι το The UK Bebras Challenge Kits (“Bebras ‐ International
Challenge on Informatics and Computational Thinking [WWW Document], n.d.
https://www.bebras.org”). Το τεστ περιέχει ερωτήσεις διαφορετικού βαθμού δυσκολίας. Οι
ερωτήσεις μεταφράστηκαν στα παιδιά από τη νηπιαγωγό την ώρα διεξαγωγής του από τα
αγγλικά στα ελληνικά. Τα παιδιά απάντησαν σίγουρα τις εύκολες κατά το pre‐test και
καταφέραν να απαντήσουν και μερικές δύσκολες στο post‐test. Η σύγκριση των
αποτελεσμάτων των δύο τεστ έγινε επί κοινής βάσης, με την ρουμπρίκα αξιολόγησης που
παρέχεται επίσης από το The UK Bebras Challenge Kits, με βαθμολόγηση κάθε ενότητας
αποδίδοντας ουσιαστικά και χρήσιμα στοιχεία. Το τεστ στηρίζεται σε τέσσερις (4) άξονες οι
οποίοι εστιάζουν αντίστοιχα στη διερεύνηση δεξιοτήτων: α) προγραμματισμός, β)
εντοπισμός σφαλμάτων, γ) αλγόριθμοι, δ) επίλυση προβλημάτων. Στη συνέχεια της
διαδικασίας έγιναν ημι‐δομημένες συνεντεύξεις με τους συμμετέχοντες μαθητές, σχετικά με
την εμπειρία τους από τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Οι συνεντεύξεις με τα παιδιά της
πειραματικής ομάδας εντάχθηκαν στη διαδικασία αξιολόγησης της παρέμβασης και
δημιουργήθηκαν για το σκοπό αυτό. Συμπεριλήφθηκαν ερωτήσεις για τις εντυπώσεις των
νηπίων και στον εντοπισμό των αγαπημένων τους δραστηριοτήτων, σημείων που τυχόν τους
δυσκόλεψαν, ώστε να διαπιστωθούν στοιχεία που χρειάζεται να μελετηθούν για βελτίωση ή
και αλλαγή σε πιθανές μελλοντικές εφαρμογές των δραστηριοτήτων με το ρομπότ. Η
συνέντευξη δεν είχε αυστηρή δομή αλλά διεξήχθη ως χαλαρή συζήτηση με το κάθε παιδί. Οι
ερωτήσεις ήταν σχετικές με τις δραστηριότητες που έλαβαν μέρος στο ημερήσιο πρόγραμμα
και ήταν του τύπου: «Ποια ήταν η αγαπημένη σου διαδρομή με το BeeBot;». « Τι σε
δυσκόλεψε περισσότερο στον προγραμματισμό του BeeBot;». «Ποια δραστηριότητα θα
ήθελες να ξανακάνεις στην τάξη με το BeeBot;». Εργαλείο για τις προγραμματιζόμενες
δραστηριότητες ρομποτικής, ήταν το ρομποτάκι Bee‐Bot, το οποίο έχει σχεδιαστεί για να
αναπτύξει τις στοιχειώδεις δυνατότητες προγραμματισμού και υπολογιστικής σκέψης, όπως:
χωρική τοποθεσία και γνώση, κινητικές δεξιότητες και αντίληψη, λογική και στρατηγική που
κινείται σε δάπεδο με σταθερού μήκους και πλάτους τετραγώνων.
Διαδικασία μέτρησης
Τόπος: Νηπιαγωγείο στα Τρίκαλα ‐αίθουσα νηπιαγωγείου ‐ Χρόνος διεξαγωγής της
έρευνας: 5 μήνες κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, από Νοέμβριο έως και Μάρτιο.
Φάση 1η ‐ Pre‐test με όλα τα παιδιά σε ατομικές συνεδρίες. Pre‐test ομάδας ελέγχου
Φάση 2η ‐ Γνωριμία με τη ρομποτική συσκευή και ατομικό παιγνίδι στην ολομέλεια.
Εκμάθηση του τρόπου λειτουργίας του ρομπότ και δημιουργία της γωνιάς του Bee‐Bot.
Εκπαίδευση των παιδιών στη χρήση Bee‐Bot και ειδικότερα στη χρήση των κουμπιών (πώς
ενεργοποιείται και απενεργοποιείται πώς διαγράφονται οι οδηγίες πως κινείται με τα
βελάκια κίνησης μπροστά, πίσω, δεξιά ,αριστερά. Τα παιδιά έπρεπε να συνειδητοποιήσουν
ότι χρειάζεται να πατήσουν τα πλήκτρα με καθορισμένη σειρά εάν θέλουν ένα συγκεκριμένο
αποτέλεσμα ). Το ρομποτάκι κινείται σε δάπεδο με τετράγωνα κίνησης 15Χ15 εκατοστών το
καθένα. Το δάπεδο μπορεί ανάλογα με την κάθε δραστηριότητα να έχει όσα τετράγωνα
κρίνει η νηπιαγωγός πως χρειάζονται.
Φάση 3η ‐ Ανάπτυξη οργανωμένων δραστηριοτήτων ρομποτικής συνδεδεμένες με το
καθημερινό Πρόγραμμα Σπουδών του νηπιαγωγείου. Σε κάθε δραστηριότητα δόθηκαν
σενάρια επίλυσης ή ανάπτυξης διαδρομών στο δάπεδο του BeeBot.
75
Φάση 4η ‐ Post‐test και δραστηριότητες αξιολόγησης με πειραματική ομάδα , Συνεντεύξεις
νηπίων. Οι κηδεμόνες των μαθητών ενημερώθηκαν εγκαίρως, προφορικώς και γραπτώς, για
το σκοπό και τον τρόπο διεξαγωγής της παρούσας έρευνας, την εμπιστευτικότητα και τη
χρήση των δεδομένων αλλά και το δικαίωμά τους να μην αποδεχθούν τη συμμετοχή στην
έρευνα. Εξασφαλίστηκε η προστασία των προσωπικών δεδομένων των νηπίων σύμφωνα με
τις υπάρχουσες ηθικές και νομικές επιταγές που αφορούν στις εκπαιδευτικές έρευνες (Νόμος
4624/2016, άρθρο 30).
Η έρευνα από την αρχή της δόμησής της υπήρξε ένα ταξίδι σε έναν άγνωστο προορισμό
καθώς στα ελληνικά δεδομένα και ειδικά στην καθημερινή πρακτική μιας τάξης
νηπιαγωγείου η εκπαιδευτική ρομποτική φαντάζει ουτοπία και από το μηδέν ένα χτίσιμο
γνώσης για δεξιότητες που δεν υπάρχουν στο portfolio αξιολόγησης των μαθητών. Η
εκπαιδευτική ρομποτική αν και έχει μπει σε ερευνητικά εργαστήρια στο νηπιαγωγείο, δεν
έχει μελετηθεί εκτενώς μέσα από καθημερινή άσκηση και αυτό είναι κάτι το οποίο ενισχύει
την σημασία της. Επίσης αποτελεί ένα πεδίο που μπορεί να διερευνηθεί εκτενώς παρέχοντας
πολύτιμες πληροφορίες για τους εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται να επικαιροποιήσουν
τις διδακτικές τους προσεγγίσεις μέσα στα πλαίσια των αλλαγών που ετοιμάζονται από την
πολιτική εκπαιδευτική ηγεσία. Το μεγαλύτερο πρόβλημα στην έρευνα ήταν πως δε υπήρχε
ένα σταθμισμένο εργαλείο μέτρησης της υπολογιστικής σκέψης για την ηλικία των παιδιών
του νηπιαγωγείου. Υπάρχει βέβαια σε σχέση με το εργαλείο που επιλέχθηκε η πλατφόρμα
Bebras Lodge για δημιουργία αποστολών διερεύνησης της υπολογιστικής σκέψης, αλλά δεν
υπήρξε ακόμη ανταπόκριση των διαχειριστών της. Τέλος η έρευνα ξεκίνησε με δεδομένο πως
οι νηπιαγωγοί έχουν τις βασικές γνώσεις και δεξιότητες ρομποτικής, κάτι που μάλλον στην
ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα είναι ακόμη σε πρώιμο στάδιο πράγμα που ίσως χρήζει
μιας άλλης ερευνητικής πρότασης.
Η εκπαιδευτική ρομποτική μπορεί να ενσωματωθεί στο Πρόγραμμα Σπουδών και να
αναπτύξει την υπολογιστική σκέψη, μέσα από οργανωμένες δραστηριότητες σύμφωνα με το
ΔΕΠΠΣ. Ενδυναμώνει τις δεξιότητες STEM ( Science, Technology, Engineering, Mathematics ‐
Επιστήμη, Τεχνολογία, Κατασκευές, Μαθηματικά) που αποτελούν τον πυρήνα της
εκπαιδευτικής ρομποτικής. Science: Υπόθεση και απόδειξη, Πειραματικός σχεδιασμός,
παρατήρηση, πρόβλεψη, συλλογή στοιχείων και ερμηνεία, Μετρήσεις απόστασης χρόνου και
ταχύτητας, Αλγόριθμοι και Προγραμματισμός. Technology: Γρανάζια, κίνηση, περιστροφή,
δυνάμεις, αισθητήρες κίνησης ήχου φωτός χρώματος, αρχές συναρμολόγησης και
κατασκευής μηχανών. Engineering: Παράθεση δημιουργικών ιδεών, αιτιολόγηση με
στοιχεία, ανάλυση, διόρθωση, βελτίωση, σχεδιασμός, προδιαγραφές, διαχείριση έργου,
συγγραφή οδηγιών, έρευνα, προετοιμασία για παρουσίαση. Mathematics: Εφαρμογή
αριθμητικής, άλγεβρας και γεωμετρίας στην πράξη, με συγκεκριμένες κατασκευές που
άλλοτε απαιτούν ακρίβεια, άλλοτε αφηρημένο και άλλοτε ποσοτικό συλλογισμό. Μελέτη
τυχαιότητας, χρήση μεταβλητών και συναρτήσεων, στατιστική ανάλυση δεδομένων.
Τα νήπια καλούνται να κατανοήσουν βαθιά τις μαθηματικές έννοιες, αλλά και τη λογική
που κρύβεται πίσω από τον προγραμματισμό. Επειδή οι λύσεις πρέπει να βρεθούν και να
εφαρμοστούν, τα νήπια γίνονται πιο υπεύθυνα και μαθαίνουν να στηρίζουν την άποψή τους
με τις γνωστικές δεξιότητες του problem solving. Τα παιδιά αναπτύσσουν τη
δημιουργικότητά τους αλλά και δεξιότητες κοινωνικές και συναισθηματικές (αυτοεκτίμηση,
έκφραση, ενσυναίσθηση). Η εκπαιδευτική ρομποτική είναι ένα πολύτιμο εργαλείο
αξιολόγησης της υπολογιστικής σκέψης με το οποίο πετυχαίνουμε: ‐ Θεαματική ανάπτυξη
της διαίσθησης καθώς δρουν ως εφευρέτες και ανακαλύπτουν μέσα από τη δικιά τους
προσέγγιση τις λύσεις σε γνωστά προβλήματα και έργα. ‐ Τόνωση του ενδιαφέροντος σε
εφαρμοσμένες τεχνολογίες Μαθηματικών, Επιστήμης Υπολογιστών και Μηχανικής. ‐
76
Ενδυνάμωση δεξιοτήτων έρευνας, επίλυσης πρωτότυπων προβλημάτων, ικανοτήτων
παρουσιάσεων, δημιουργικότητας και περιγραφής (γραπτής και προφορικής). ‐ Ανάπτυξη σε
πεδία όπως η Γλώσσα (Γραπτός και προφορικός λόγος), βελτίωση της αυτοεκτίμησης και
αυτοπεποίθησης, βελτίωση της κοινωνικοποίησης, συνεργασία και ανταλλαγή ιδεών.
Αναφορές
Alimisis, D. (2013). Educational robotics: Open questions and new challenges. Themes in
Science & Technology Education, 6(1), 63–71.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1130924.pdf
Angeli, C., Xerou, E., & Nicolau, M. (2019). Investigating K‐2 Students’ Computational
Thinking Skills during a Problem‐Solving Activity about the Water Cycle Using Educational
Robotics. In ERIC. International Association for the Development of the Information Society.
https://eric.ed.gov/?id=ED608661
Bebras ‐ International Challenge on Informatics and Computational ,
https://www.bebras.org
Bers, Marina U., González‐González, C., & Armas–Torres, M. B. (2019). Coding as a
playground: Promoting positive learning experiences in childhood classrooms. Computers &
Education, 138, 130–145. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.04.013
Brackmann, C. P., Román‐González, M., Robles, G., Moreno‐León, J., Casali, A., & Barone,
D. (2017). Development of Computational Thinking Skills through Unplugged Activities in
Primary School. Proceedings of the 12th Workshop on Primary and Secondary Computing
Education ‐ WiPSCE ’17. https://doi.org/10.1145/3137065.3137069
García‐Valcárcel‐Muñoz‐Repiso, A., & Caballero‐González, Y.‐A. (2019). Robotics to
develop computational thinking in early Childhood Education. Comunicar, 27(59), 63–72.
https://doi.org/10.3916/C59‐2019‐06
Georgiou, K., & Angeli, C. (2019). DEVELOPING PRESCHOOL CHILDREN’S COMPUTATIONAL
THINKING WITH EDUCATIONAL ROBOTICS: THE ROLE OF COGNITIVE DIFFERENCES AND
SCAFFOLDING. Proceedings of the 16th International Conference on Cognition and Exploratory
Learning in Digital Age (CELDA 2019), 101–108.
https://doi.org/10.33965/celda2019_201911L013
Hsu, T.‐C., Chang, S.‐C., & Hung, Y.‐T. (2018). How to learn and how to teach computational
thinking: Suggestions based on a review of the literature. Computers & Education, 126, 296–
310. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.07.004
Lin, S.‐Y., Chien, S.‐Y., Hsiao, C.‐L., Hsia, C.‐H., & Chao, K.‐M. (2020). Enhancing
Computational Thinking Capability of Preschool Children by Game‐based Smart Toys.
Electronic Commerce Research and Applications, 44, 101011.
https://doi.org/10.1016/j.elerap.2020.101011
Νόμος 4624/2019, άρθρο 30 , Αρχή Προστασίας Δεδομένων Προσωπικού Χαρακτήρα,
μέτρα εφαρμογής του Κανονισμού (ΕΕ) 2016/679 του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του
Συμβουλίου της 27ης Απριλίου 2016 για την προστασία των φυσικών προσώπων έναντι της
επεξεργασίας δεδομένων προσωπικού χαρακτήρα και ενσωμάτωση στην εθνική νομοθεσία
της Οδηγίας (ΕΕ) 2016/680 του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 27ης
Απριλίου 2016 και άλλες διατάξεις, Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας(
ΦΕΚ 137/Α/29‐8‐2019). (Διαθέσιμο: http://www.et.gr/, προσπελάστηκε 12/2/2022)
Pérez‐Marín, D., Hijón‐Neira, R., Bacelo, A., & Pizarro, C. (2020). Can computational
thinking be improved by using a methodology based on metaphors and scratch to teach
computer programming to children? Computers in Human Behavior, 105, 105849.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2018.12.027
Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33.
https://doi.org/10.1145/1118178.1118215.

77
H αξιοποίηση του παραμυθιού και του θεατρικού παιχνιδιού για την
καλλιέργεια του προγραμματισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας

Σπίτσα Αικατερίνη
Νηπιαγωγός, Med, Msc
spitsakaterina@hotmail.com

Περίληψη
Στόχος της παρούσας παρουσίασης είναι να δείξει το πώς με ένα παραμύθι και με τη
βοήθεια του θεατρικού παιχνιδιού μπορεί να καλλιεργηθεί η υπολογιστική σκέψη σε
μαθητές προσχολικής ηλικίας. Με αφορμή το βιντεοσκοπημένο παραμύθι "Εγώ και τα τρία
γουρουνάκια" οργανώθηκαν δραστηριότητες προγραμματισμού ασύνδετές, βιωματικές
αλλά και με τη χρήση επιδαπέδιου ρομπότ. Τα παιδιά έγιναν δημιουργοί ψηφιακού
περιεχομένου, αντιμετώπισαν προκλήσεις τόσο κωδικοποίησης όσο και αποκωδικοποίησης.
Απέκτησαν περισσότερα μαθησιακά κίνητρα και άρχισαν να αντιλαμβάνονται τη σκέψη
βήμα‐βήμα. Ανέπτυξαν δεξιότητες προγραμματισμού βιωματικα και καλλιέργησαν
δεξιότητες επίλυσης προβλήματος. Κυρίως διασκέδασαν και έμαθαν να δημιουργούν, να
επικοινωνούν, να αντιλαμβάνονται και να εξοικειώνονται με νέες γνώσεις μέσα από
πρωτότυπους και δημιουργικούς τρόπους.
Λέξεις κλειδιά: παραμύθι, θεατρικό παιχνίδι, προγραμματισμός, υπολογιστική σκέψη
Θεωρητικό Πλαίσιο
Η συγκεκριμένη Διδακτική Παρέμβαση, στηρίχθηκε:
Στη θεωρία της Μετασχηματίζουσας μάθησης του J. Mezirow (1991), όπου το ζητούμενο
της μάθησης είναι η επανεξέταση του τρόπου με τον οποίο δημιουργούμε τις αντιλήψεις
μας, στη δεδομένη περίσταση, οι μαθητές μέσω της κοινωνικοποίησης και της εμπειρίας.
Μέσω πολλαπλών και ποικίλων δράσεων, αποπροσανατολιστικά διλήμματα,
επαναξιολογούν κριτικά τις πρότερες υποθέσεις στις οποίες στηρίζονταν οι πεποιθήσεις τους
και ωθούνται στη διόρθωση–μετασχηματισμό των αντιλήψεων και αξιών τους και στη
διαμόρφωση νέων στρατηγικών ζωής που προκύπτουν από αυτή την αξιολόγηση.
Στη θεωρία του εποικοδομητισμού. Ο μαθητής οικοδομεί τη νέα γνώση βασιζόμενος
στις προϋπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες, πεποιθήσεις, μαθαίνει μέσα από την πράξη. Ο
Dewey σημειώνει ότι μέσω της αισθητικής εμπειρίας καλλιεργείται η φαντασία, ενώ τα έργα
τέχνης αποτελούν πρόκληση για βαθύτερη σκέψη, μεγαλύτερη αντίληψη νοημάτων και
προσωπική έκφραση (Dewey, 1980).
Επιπλέον, η Τέχνη λόγω της χρήσης ποικίλων συμβολικών συστημάτων είναι ικανή να
ενεργοποιήσει την πολλαπλή νοημοσύνη και να καλύψει τις ανάγκες των μαθητών για
ολιστική ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους (Gadsen, 2008), ενώ παράλληλα συντελεί στην
καλύτερη κατανόηση του εαυτού τους, των άλλων ανθρώπων και του κόσμου, με
περισσότερο ολιστικούς τρόπους (Lawrence, 2008).
Στις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες και τη Ζώνη Επικείμενης Ανάπτυξης που εισήγαγε ο
Vygotsky. Η μάθηση είναι διαδικασία κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Διδάσκοντες και
διδασκόμενοι αναπτύσσουν μια δική τους ιστορία κοινών αντιλήψεων και δημιουργούν
γνώση (Tharp & Gallimore, 1999). Στη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης που προσεγγίζει
τη μάθηση ως μια πολυδιάστατη διαδικασία στην οποία συμμετέχουν πολλοί τομείς
(Gardner, 1999).
Η αλληλεπίδραση των παιδιών με τα έργα τέχνης συμβάλλει στην πολύπλευρη ανάπτυξη
της νοημοσύνης καθώς η αισθητική εμπειρία προσφέρει πλήθος συμβόλων για επεξεργασία
(Gardner, 1990). Παραμύθι, ποίηση, μουσική, διέπονται από πλούτο μηνυμάτων, πολλά και
78
διαφορετικά επίπεδα ερμηνείας. Η χρήση νέων τεχνολογιών (ΤΠΕ) αυξάνει το ενδιαφέρον
των μαθητών ενώ δίνει τη δυνατότητα πολυτροπικής προσέγγισης μιας ενότητας (Ψυχάρης,
2009).

Το Παραμύθι και το Θεατρικό παιχνίδι στην Προσχολική Εκπαίδευση
Ο ρόλος του παραμυθιού είναι ψυχαγωγικός, γνωστικός, δημιουργικός, εκφραστικός,
ηθικός, συναισθηματικός. Η φύση του παραμυθιού είναι να υποστηρίζει πολλούς σκοπούς
ταυτόχρονα (Μαντάς, 1972 & Αναγνωστόπουλος, 2008). Διαθέτουν θεραπευτική αξία, γιατί
οι μαθητές μέσα από το παραμύθι βρίσκουν λύσεις που ταιριάζουν στην ιδιοσυγκρασία τους,
δραματοποιούν και εκφράζουν τα εσωτερικά τους διλήμματα και συγκρούσεις, κατανοούν
τον εαυτό τους, δομούν την προσωπικότητά τους (Von Franz, 1996).
Οι μαθητές κατανοούν τη συμβολική–μεταφορική διάσταση της γλώσσας,
κινητοποιώντας παράλληλα τους μηχανισμούς προβολής και ταύτισης, έκφρασης,
διαχείρισης και επεξεργασίας συναισθημάτων και ενδοψυχικών συγκρούσεων. Έτσι, μέσω
των συμβολισμών ή μέσω φανταστικών ηρώων που αντιμετωπίζουν δύσκολες ή επώδυνες
καταστάσεις και τα καταφέρνουν, το παιδί τα επεξεργάζεται όλα αυτά και ξεπερνά τα δικά
του εμπόδια. Συμφιλιώνεται µε τις αντιθέσεις (Bettelheim, 1976).
Επιπλέον, η αντίδραση του παιδιού απέναντι στο λογοτεχνικό έργο είναι συνεχής,
δυναμική και εξελίσσεται μαζί του (Hawthorn, 1993).
Το θεατρικό παιχνίδι αλλά και το παιχνίδι ρόλων, προσεγγίζουν το παιδί ως
ψυχοσωματική οντότητα και συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση των μαθητών, στην
ανάπτυξη ενσυναίσθησης, διαπροσωπικής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, στη γλωσσική
τους ανάπτυξη (Κουρετζής, 1991), καθώς και στην ολόπλευρη σωματική, συναισθηματική,
ψυχική εξέλιξή τους, ιδιαίτερα σε παιδιά με ειδικές ανάγκες.
Το παιδί εκφράζεται, διοχετεύει την ενέργειά του δημιουργικά, επικοινωνεί, λειτουργεί
με ομαδικό πνεύμα και διάθεση δένοντας την ομάδα, για παράδειγμα σε μία θεατρική
παράσταση (Faure & Lascar, 1994). Σύμφωνα με τον Vygotsky, «Η δημιουργία μιας
φανταστικής κατάστασης δεν είναι ένα τυχαίο γεγονός στη ζωή ενός παιδιού, αλλά μάλλον η
πρώτη εκδήλωση της χειραφέτησης του παιδιού από τους περιορισμούς που επιβάλλουν οι
καταστάσεις» (Vygotsky, 1992).

Υπολογιστική σκέψη και Προγραμματισμός στην Προσχολική Εκπαίδευση
Στην εποχή μας, η υπολογιστική σκέψη αποτελεί θεμελιώδη δεξιότητα, ακριβώς όπως η
γραφή, η ανάγνωση και η αριθμητική (Wing, 2006). Η έκθεση των μαθητών στην
υπολογιστική σκέψη μπορεί να ξεκινήσει ακόμα και από την προσχολική ηλικία (Barr &
Stephenson, 2011). Ένας ιδιαίτερα ενδιαφέρον τρόπος γνωριμίας με την υπολογιστική σκέψη
σ’ αυτές τις ηλικίες είναι μέσω του παιχνιδιού, καθώς τα παιδιά ασχολούνται με άλλα
μαθήματα, όπως π.χ. με την εκμάθηση των φυσικών επιστημών, τη γλώσσα, τη μουσική και
τον χορό.
Στην εκπαίδευση, η Υπολογιστική Σκέψη (ΥΣ) επιτρέπει σε όλους τους μαθητές να
αντιλαμβάνονται καλύτερα, να αναλύουν και να επιλύουν σύνθετα προβλήματα μέσω της
επιλογής και εφαρμογής κατάλληλων στρατηγικών και εργαλείων, τόσο στον εικονικό όσο
και στον πραγματικό κόσμο (Semenov, 2005; Unesco, 2005;Pougatchev, 2007). Οι μαθητές
δε γίνονται μόνο οι χρήστες ενός εργαλείου, αλλά και οι κατασκευαστές του εργαλείου
αυτού. Οι μαθητές χρησιμοποιούν διαδικασίες, όπως η αφαίρεση, η αναδρομή και η
επανάληψη, για την επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων, καθώς και για τη δημιουργία
πραγματικών και εικονικών τεχνουργημάτων. Η ΥΣ είναι μια μεθοδολογία επίλυσης
προβλημάτων η οποία μπορεί να αυτοματοποιηθεί και να χρησιμοποιηθεί σε όλο το φάσμα
του Προγράμματος Σπουδών (Barr & Stephenson, 2011), επιτρέποντας τη συνδυαστική χρήση
της Επιστήμης των Υπολογιστών με όλους τους επιστημονικούς κλάδους, παρέχοντας ένα
79
μέσο για την ανάλυση και την ανάπτυξη λύσεων για όλα τα προβλήματα τα οποία μπορούν
να επιλυθούν υπολογιστικά (Seehorn et al., 2011).

Η χρήση του Προγραμματισμού στην Προσχολική εκπαίδευση
Ο Προγραμματισμός θεωρείται ως ο νέος γραμματισμός. Συνδυάζοντας την επιστήμη των
υπολογιστών με άλλα αντικείμενα του Προγράμματος Σπουδών, παρέχονται στους μαθητές
πλούσιες ευκαιρίες για μάθηση (Seehorn et al., 2011; Strawhacker et al., 2015).
Η διεθνής έρευνα έχει δείξει ότι τα παιδιά, ήδη από την ηλικία των τεσσάρων ετών,
μπορούν να καταλάβουν τις βασικές έννοιες στον Προγραμματισμό υπολογιστών και
αντίστοιχα μπορούν να κατασκευάσουν και να προγραμματίσουν απλές ρομποτικές
κατασκευές (Cejka, Rogers, & Portsmore, 2006).
Επιπρόσθετα, έρευνες έδειξαν ότι ο Προγραμματισμός, όταν εισάγεται με ένα δομημένο
πλαίσιο, μπορεί να βοηθήσει ακόμη και τα παιδιά νεαρής ηλικίας στην ανάπτυξη μιας
ποικιλίας γνωστικών δεξιοτήτων, συμπεριλαμβανομένων των βασικών αριθμητικών εννοιών,
των γλωσσικών δεξιοτήτων και της οπτικής μνήμης (Sarama & Clements, 2004).
Επειδή ο Προγραμματισμός προσφέρει μια σειρά από παρατηρήσιμες ενέργειες αιτίας‐
αποτελέσματος, μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μια πλατφόρμα για την ενασχόληση των
παιδιών με αφηρημένες ιδέες (Kazakoff & Bers 2012). Ποικίλες έρευνες έχουν δείξει ότι ο
Προγραμματισμός επιτρέπει στα νήπια να αναπτύξουν έννοιες σχετικές με την αλληλουχία,
την ταξινόμηση και τη λογική, με προσιτούς για αυτά τρόπους και να εφαρμόσουν αυτές τις
θεμελιώδεις έννοιες στην επαφή τους με την Τεχνολογία στον πραγματικό κόσμο
(Strawhacker et al., 2015).
Το πιο σημαντικό ίσως είναι ότι οι αφηρημένες ιδέες «πίσω» από την κωδικοποίηση είναι
πιο ισχυρές από την ίδια τη γλώσσα Προγραμματισμού, καθώς μπορούν να εφαρμοστούν σε
όλο το φάσμα του Προγράμματος Σπουδών. Η έρευνα έχει δείξει ότι τα παιδιά που
συμμετέχουν σε προγραμματιστικές παρεμβάσεις στην τάξη, ακόμη και αν αυτές έχουν
σύντομη διάρκεια, εμφανίζουν σημαντική βελτίωση σε θεμελιώδεις δεξιότητες όπως
δεξιότητες αλφαβητισμού και μαθηματικών, μεγιστοποιώντας τις κιναισθητικές εμπειρίες
τους. Επιπρόσθετα, αποκτούν πλούσιες μαθησιακές εμπειρίες με θετικά αποτελέσματα στην
ανάπτυξη των κοινωνικών τους δεξιοτήτων και των δεξιοτήτων επικοινωνίας τους (Kazakoff
& Bers, 2012; Resnick, 2006; Strawhacker, et al., 2015b).

Η Εκπαιδευτική Ρομποτική στην Προσχολική Εκπαίδευση
Η Ρομποτική ως έννοια αποτελεί ένα τεχνολογικό παρακλάδι σχετικό με την ανάπτυξη,
την έρευνα και τη σχεδίαση μέσω των ρομπότ. Είναι μια σχετικά καινοτόμος
συστηματοποιημένη γνώση, η οποία εναρμονίζει την ανάπτυξη λογισμικού, την τεχνητή
νοημοσύνη, την εξελιγμένη τεχνολογία με την παράλληλη μελέτη της ανθρώπινης
συμπεριφοράς.
Η χρήση της ρομποτικής στον τομέα της εκπαίδευσης, μπορεί να συνεισφέρει δυναμικά
στη βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στα σχολεία ενώ παράλληλα θα αποφέρει
στους μαθητές πολλαπλά μαθησιακά οφέλη. Το σημαντικότερο, ωστόσο είναι ότι έχει τη
δυνατότητα να προσελκύσει τους χρήστες στον κόσμο των θετικών επιστημών και της
πληροφορικής από την πρώτη σχολική τους ηλικία.
Η βιωματική προσέγγιση που χαρακτηρίζει την εκπαιδευτική ρομποτική, ωθεί στην
ενδυνάμωση των απαραίτητων κοινωνικών δεξιοτήτων και ικανοτήτων που επιτάσσει ο 21ος
αιώνας, δεξιότητες όπως:
● η επίλυση προβλημάτων που αφορά στην ικανότητα της αξιολόγησης καταστάσεων,
εντοπισμού προβλημάτων καθώς και στην άμεση εύρεση των τρόπων επίλυσής τους. Η
διαδικασία αυτή προϋποθέτει την αναγνώριση μακροπρόθεσμων συνεπειών καθώς και τη
σύλληψη, εφαρμογή και αξιολόγηση ενός κατάλληλου σχεδίου δράσης και καλλιεργείται
διαρκώς μέσω της εκπαιδευτικής ρομποτικής. Η χρήση της παρέχει συνεχή και
80
εποικοδομητική ανατροφοδότηση κατά τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων, (Blancharda
S. et al, 2010).
● η κριτική σκέψη η οποία αποτελεί τη νοητική και συναισθηματική λειτουργία κατά
την οποία το άτομο αξιολογεί την αξιοπιστία και εγκυρότητα των πληροφοριών με απώτερο
στόχο τη λήψη ορθών συμπερασμάτων. Περιλαμβάνει την ικανότητα ανάλυσης, σύνθεσης
και σύγκρισης και χρειάζεται να καλλιεργείται ήδη από την προσχολική ηλικία, ώστε να οι
μαθητές να μπορούν να την εφαρμόσουν σε διάφορες καταστάσεις, (Smyrnova‐Trybulska E.,
et al 2016).
● οι διαπροσωπικές και επικοινωνιακές δεξιότητες περιλαμβάνουν την ικανότητα της
ακοής και παρατήρησης, της ουσιαστικής κατανόησης και της συζήτησης, καθώς και της
έκφρασης των ιδεών (προφορικώς ή γραπτώς), (SmyrnovaTrybulska E., et al 2016).
● η αξιοποίηση στρατηγικών συνεργασίας και διαπραγμάτευσης στο πλαίσιο μιας
ομάδας, με στόχο την επίτευξη του καλύτερου δυνατού αποτελέσματος, τόσο για το άτομο,
όσο και για την ομάδα.

Η διδακτική παρέμβαση
Η διδακτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στο 2ο Νηπιαγωγείο Χαλκίδας το σχολικο
ετος 2021‐2022 με την αξιοποίηση του βιντεοσκοπημένου παραμυθιού “Εγώ και τα τρία
γουρουνάκια” από την τηλεοπτική παιδική εκπομπή “Ο Παραμυθάς” με τον Νίκο Πιλάβιο.
Σε αυτή συμμετείχαν τα 15 παιδιά του απογευματινού τμήματος.
Στόχος της ήταν κάθε μαθητής/τρια να αισθάνεται ξεχωριστός/ή και πολύτιμος/ή ως
μέλος μιας ομάδας,να μάθει να συνεργάζεται, να επικοινωνεί, να δημιουργεί στα πλαίσια
μικρών ή μεγαλύτερων ομάδων μέσα στην τάξη , καλλιεργώντας και αναδεικνύοντας τόσο
τα προσωπικά του χαρακτηριστικά, όσο και τις ικανότητες και τις δεξιότητές του/της και
όλα αυτά με σκοπό να αναπτύξει δεξιότητες προγραμματισμού και υπολογιστικής σκέψης.
Οι δραστηριότητες που οργανώθηκαν και υλοποιήθηκαν ήταν:
● ασύνδετες
● βιωματικές
● με χρήση επιδαπέδιου ρομπότ
● με τη μορφή κινητικών παιχνιδιών.

Στόχοι
Αναλυτικότερα οι δραστηριότητες στοχοποιήθηκαν με βάση τους παρακάτω 4 τομείς.
Κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη
● Καλλιέργεια επικοινωνίας και αυτοέκφρασης
● Ανάπτυξη συνεργασίας ομάδας
Γνωστική ανάπτυξη
● Αναλυτική και συνθετική σκέψη
● Επίλυση προβλημάτων
● Κατανόηση εντολών
Μαθηματικά
● Κατανόηση και αναπαραγωγή μαθηματικών μοτίβων
● Καλλιέργεια υπολογιστικής σκέψης
Γλώσσα
● Καλλιέργεια επικοινωνίας
● Ανάπτυξη λεξιλογίου

Αρχικά, έγινε προβολή του παραμυθιού στον υπολογιστή της τάξης και έτσι γεννήθηκε η
επιθυμία των παιδιών να γίνει η δραματοποίησή του. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες και
81
κατασκεύασαν τα σπιτάκια των 3 γουρουνιών με χρήση μικτής τεχνικής, κολάζ και
ζωγραφικής. Αξιοποιήθηκαν και τα καπέλα από τη γωνία του θεατρικού παιχνιδιού. Τα
σπιτάκια στήθηκαν σε τρία διαφορετικά σημεία στον ελεύθερο χώρο της τάξης και τα παιδια
ανέλαβαν τον ρόλο των τριών γουρουνιών. Επόμενο βήμα ήταν να δημιουργηθούν οι δρόμοι
με τους οποίους θα επικοινωνούν τα σπίτια. Για τον σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκαν λευκά
χαρτιά μεγέθους Α5 τα οποία τοποθετήθηκαν το ένα μετα το άλλο δημιουργώντας
διασταυρούμενες διαδρομές ανάμεσα στα σπίτια. Όταν το σκηνικό ήταν έτοιμο εγινε
δραματοποίηση του παραμυθιού.
Έπειτα δημιουργηθηκε ενα κινητικο παιχνίδι προσανατολισμού. Ένα παιδί τοποθετούσε
μια εικόνα του λύκου σε κάποιο σημείο των διαδρομών και ένα άλλο παιδί αναλάμβανε τον
ρόλο του γουρουνιού και καλούνταν να επιλέξει μια ασφαλή διαδρομή προς ένα από τα
σπίτια, αποφεύγοντας παράλληλα τον λύκο. Στο σημείο αυτό τα παιδια ανακοίνωναν
προφορικά την κατεύθυνση που ακολουθούσαν και απαριθμούσαν τα βηματα που
χρειάζονταν για να διανύσουν τη διαδρομή.
Στη συνέχεια αξιοποιήθηκαν κάρτες με βελάκια (ευθεία, αριστερη στροφη και δεξια
στροφή) οι οποίες τοποθετήθηκαν από ένα παιδί κατά μήκος μιας διαδρομής ενώ ένα άλλο
παιδί καλούνταν να διανύσει την ίδια διαδρομή. Όλα τα παιδιά αναλαμβαναν τόσο τον ρόλο
του σχεδιαστή μιας ασφαλούς διαδρομής δηλαδη του προγραμματιστη όσο και τον ρολο του
εκτελεστή μιας σειρας εντολων δηλαδη του ρομποτ. Έτσι τα παιδιά είχαν τη δυνατότητα να
αναπτύξουν δεξιότητες συνεργασίας, συντονισμού, προσανατολισμού και
προγραμματισμού.
Σε επόμενη δραστηριότητα σχεδιάστηκε με χαρτοταινια ένα επιδαπεδιο πλέγμα 5×4. Τα
παιδιά σχεδίασαν τα τρία σπίτια των γουρουνιών, τα τοποθέτησαν σε διαφορετικά
τετράγωνα του πλέγματος και συνεργάστηκαν ανά 2. Ένα παιδί έγινε προγραμματιστής και
το άλλο ανέλαβε τον ρόλο του ρομπότ. Το παιδί‐ρομπότ ειχε πανω του ενα χαρτί με 4 βελάκια
και το παιδί προγραμματιστής καλούνταν να πατήσει τα βελάκια υποδεικνύοντας μια
διαδρομή. Τέλος, το παιδί‐ρομπότ εκτελούσε την ίδια διαδρομή ακολουθώντας πιστά τις
οδηγίες του προγραμματιστή. Οι ρόλοι εναλλάσσονταν και δημιουργούνταν διαφορετικές
διαδρομές.
Στη συνέχεια αντικαταστάθηκε το παιδί‐ρομπότ με ένα κουκλάκι και αξιοποιήθηκαν και
οι καρτέλες προσανατολισμού της πρώτης δραστηριότητας. Το κάθε παιδί ανέλαβε τον ρόλο
του προγραμματιστή, τοποθέτησε τις κάρτες προσανατολισμού δημιουργώντας κώδικα και
στη συνέχεια έπρεπε να διαβάσει τον κώδικα οδηγώντας το κουκλάκι στη σωστή διαδρομή.
Στην επόμενη δραστηριότητα αντικαταστάθηκε το επιδαπεδιο πλεγμα με ένα επιτραπέζιο
πλέγμα. Πλαστικοποιήθηκαν κάρτες με τα τρία σπιτάκια, τα γουρουνάκια και τον λύκο και
στηρίχθηκαν σε τουβλάκια ξύλινα σαν πιόνια. Επίσης χρησιμοποιήθηκαν κάρτες
προσανατολισμού με βέλη. Τα παιδιά τοποθετούσαν τα σπιτια και τον λύκο σε διάφορες και
κάθε φορά σε διαφορετικές θέσης πάνω στο πλέγμα και τα τρία γουρουνάκια στη μία πλευρά
αυτού. Στη συνέχεια, με τις κάρτες προσανατολισμού δημιουργούσαν ασφαλείς διαδρομές
ανάμεσα στα σπίτια και τα γουρουνάκια.
Τέλος έγινε επέκταση της παραπάνω δραστηριότητας με τη χρήση του επιτραπέζιου
ρομπότ Βeebot και ενός διαφανές χαλιού διαστάσεων 5x6 στο οποίο τοποθετήθηκαν οι ίδιες
πλαστικοποιημένες κάρτες. Τα παιδιά αφού, πλέον, είχαν εξοικειωθεί στη χρήση εντολών
προσανατολισμού, κλήθηκαν να αντιμετωπίσουν προκλήσεις τόσο κωδικοποίησης όσο και
αποκωδικοποίησης ώστε να οδηγήσουν το μικρό επιδαπέδιο ρομπότ Beebot, να ανακαλύψει
τις αντίστοιχες κάρτες ακολουθώντας εντολές.

Μέσα από αυτή τη διδακτική παρέμβαση τα παιδιά απέκτησαν περισσότερα μαθησιακά
κίνητρα και άρχισαν να αντιλαμβάνονται τη σκέψη βήμα‐βήμα. Ανέπτυξαν δεξιότητες
προγραμματισμού βιωματικα και καλλιέργησαν δεξιότητες επίλυσης προβλήματος. Κυρίως
82
διασκέδασαν και έμαθαν να δημιουργούν, να επικοινωνούν, να αντιλαμβάνονται και να
εξοικειώνονται με νέες γνώσεις μέσα από πρωτότυπους και δημιουργικούς τρόπους.
Καλλιέργησαν την υπολογιστική τους σκέψη και ανέπτυξαν περισσότερες
ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες μεταξύ τους.

Βιβλιογραφία
Αναγνωστόπουλος, Δ.Β. (2008). Τάσεις και εξελίξεις της παιδικής λογοτεχνίας. Αθήνα:
Εκδόσεις των φίλων
Barr, V., & Stephenson, C. (2011). Bringing computational thinking to K‐12: what is Involved
and what is the role of the computer science education community? ACM Inroads, 2(1), 48‐
54.
Beauchamp, G. (2011). Interactivity and ICT in the primary school: categories of learner
interactions with and without ICT. Technology, Pedagogy and Education, 20 (2), 175‐ 190.
Bellicha, I. & Imperty, N. (2004). Ο χορός στο νηπιαγωγείο. (Μτφρ. Πόλυ Μοσχοπούλου,
Επ. Νέστορας Χούνος) Άγκυρα.
Bettelheim, B. (1976). The Uses of Enchantment: the Meaning and Importance of Fairy
Tales. New York: Vintage Books.
Blanchard, S., Freiman, V., & Lirrete‐Pitre, N. (2010). Strategies used by elementary
schoolchildren solving robotics‐based complex tasks: Innovative potential of technology.
Procedia‐Social and Behavioral Sciences, 2(2), 2851‐2857.
Γελαστοπούλου, Μ., & Κουρμπέτης, Β. (2014, Οκτώβριος). Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών
Πληροφορίας και Επικοινωνιών στο πλαίσιο της ενταξιακής εκπαίδευσης. Ανακοίνωση στο
9ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή: «Τεχνολογίες της Πληροφορίας και
Επικοινωνιών στην Εκπαίδευση», Ρέθυμνο.
Cejka, E., Rogers, C., & Portsmore, M. (2006). Kindergarten Robotics: Using Robot[1]ics to
Motivate Math, Science, and Engineering Literacy in Elementary School. International Journal
of Engineering Education, 22(4), 711‐722.
Dewey, J. (1934/1980). Art as Experience. USA: The Penguine Group
Faure, G. & Lascar, F. (1998). Το θεατρικό παιχνίδι στο Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό
σχολείο. Μετάφραση Αγνή Στρουμπούλη, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα, 1998.
Fontana, D. (1996). Ψυχολογία για Εκπαιδευτικούς (μτφ. Μ. Λώμη). Αθήνα: Σαββάλας.
(έτος έκδοσης πρωτοτύπου: 1981).
Forcheri P., & Molfino M. T. (2000). ICT as a tool for learning to learn. In: D. M. Watson &
T. Downes (eds.), Communications and Networking in Education. IFIP ‐ The International
Federation for Information Processing, 35,175‐184. Boston: Springer.
Gadsen, V. L. (2008). The Arts and Education: Knowledge Generation, Pedagogy and the
Discourse of Learning. Review of Research in Education,32, 29‐61.
Garder, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: Getty Education
for the Arts.
Garder, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple Intelligence for the 21th century. New
York: Basic.
Hawthorn, J. (1993). Ξεκλειδώνοντας το κείμενο. Μια εισαγωγή στη θεωρία της
λογοτεχνίας. μετ. Αθανασοπούλου, Μ. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Eκδόσεις Κρήτης.
Kazakoff, E., & Bers, M. (2012). Programming in a robotics context in the kindergar[1]ten
classroom: The impact on sequencing skills. Journal of Educational Multimedia and
Hypermedia, 21(4), 371‐391.
Κράους Ρ. ( 1980). Ιστορία του χορού. (Μτφρ. Επ Γ. Σιδηροπούλου – Λ. Κακαβούλια).
Αθήνα: Νεφέλη.
Κουγιαλή, Γ. (1998). Ψυχοκινητικές Δραστηριότητες για νήπια και προνήπια: Μια
δραστηριότητα για κάθε μέρα. Καστανιώτη.
83
Κουρετζής, Λ. (1991). Το θεατρικό παιχνίδι. Παιδαγωγική θεωρία, πρακτική και
θεατρολογική προσέγγιση. Αθήνα: Καστανιώτης.
Λαζάρη, Π‐Α. (2013) Χορός και ψυχοσωματική υγεία, χοροθεραπεία: «Ένα μέσο
έκφρασης, κοινωνικής ένταξης και μη λεκτικής επικοινωνίας» Διπλωματική Εργασία,
Θεσσαλονίκη,
Lang, C., Craig, A., & Casey, G. (2017). A pedagogy for outreach activities in ICT: Promoting
peer to peer learning, creativity and experimentation. British Journal of Educational
Technology, 48 (6).
Lawrence, R. L. (2008). Powerful Feelings: Exploring the Affective Domain of Informal and
Arts‐Based Learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 120, 65‐77.
Lim, C. P., & Oakley, G. (2013). Information and Communication Technologies (ICT) in
Primary Education. In L. Y. Tay & C.P. Lim (Eds), Creating Holistic Technology – Enhanced
Learning Experiences ( 1‐18). Netherlands (Rotterdam): Sense Publishers.
Λυκεσάς, Γ. (2002). Η διδασκαλία των ελληνικών παραδοσιακών χορών στη πρωτοβάθμια
εκπαίδευση με τη μέθοδο της μουσικοκινητικής αγωγής. Ανέκδοτη Διδακτορική Διατριβή.
Θεσσαλονίκης.
Μαντάς, Κ. Γ. (1972). Το παραμύθι – Η παιδευτική αξία και η διδασκαλία του.
Mezirow, J. (1991). Transformative Dimensions of Adult Learning. San Francisco, CA:
Joseey‐Bass.
Morgan, A., & Kennewell, S. (2005). The Role of Play in the Pedagogy of ICT. Education and
Information Technologies, 10 (3), 177‐188.
Μπουρνέλη, Ν. (2002). Κινητική Δημιουργικότητα. Αθήνα: Alpha Status.
Pougatchev, V. (2007). ICT‐based education: Caribbean region perspectives. Adv. Technol.
Learn. 4, 3, 132‐139.
Sarama, J., & Clements, D. H. (2004). Building blocks for early childhood mathemat[1]ics.
Early Childhood Research Quarterly, 19(1), 181‐189.
Seehorn, D., Carey, S., Fuschetto, B., Lee, I., Moix, D., O’Grady‐Cuniff, D., Boucher Owens,
B., Stephenson, C., Verno (2011) A.: CSTA K‐12 Computer Science Standards. CSTA Standards
Task Force.
Semenov, A. (2005). Information and communication technology in schools, A handbook
for teachers or how ICT can create new, open learning environments, UNESCO, 2005.
Smyrnova‐Trybulska, E., Morze, N., Kommers, P., Zuziak, W., & Gladun, M. (2016).
Educational Robots in Primary School Teachers' and Students' Opinion about STEM Education
for Young Learners. International Association for Development of the Information Society.
Σταυροπούλου, Γ. (2014). Χορός. Δυναμώνει το πνεύμα, ισορροπεί την ψυχή. Έλεγχος
προόδου/ Σχέδιο πεταλούδας, Θεσσαλονίκη.
Strawhacker, A., Portelance, D., Lee, M., & Bers, M.U. (2015). Designing Tools for
Developing Minds: The role of child development in educational technology. In Proceedings
of the 14th International Conference on Interaction Design and Children (IDC '15). ACM,
Boston, MA, USA.
Taylor, N., & Corrigan, C. (2007). New South Wales Primary School Teachers’ Perceptions
of the role of ICT in the primary science curriculum: A rural and regional perspective.
International Journal of Science and Mathematics Education, 5 (1), 85‐ 109.
Tharp, R., Gallimore, R. (1999). Μια Θεωρία για τη Διδασκαλία ως Ενισχυμένη Εξέλιξη. Στο
Woodhead, M., Faulkner, D., Littleton, K. (επιμ.). Μαθησιακές Σχέσεις στη Σχολική Τάξη. σ.
113‐129. Πάτρα: ΕΑΠ.
Unesco (2005). Information and communication technology in schools, A handbook for
teachers or how ICT can create new, open learning environments. Paris.
Vernadakis, N., Avgerinos, A., Tsitskari, E., & Zachopoulou, E. (2005). The use of Computer
Assisted Instruction in Preschool Education. Early Childhood Education Journal, 33 (2), 99‐104.
Von Franz, M.L. (1996). The Interpretation of Fairy Tales. Boston: Shambhala Publications.
84
Vygotsky, L. (1992). Ο ρόλος του παιχνιδιού στην ανάπτυξη. Στο Βοσνιάδου Στ. (επιμ). μετ.
Χουρτζαμανόγλου, Ε. Αθήνα: Gutenberg.
Wing, J. M. (2006). Computational thinking. Communications of the ACM, 49(3), 33‐35.
Ψυχάρης, Σ. (2009). Εισαγωγή των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Παπαζήσης.

85
Πρόγραμμα Ομαλής Μετάβασης από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό
Σχολείο

Χρυσοχόου Θεοδώρα
Νηπιαγωγός ΠΕ 60, 21ο Νηπιαγωγείο Κοζάνης
chrysodora@gmail.com

Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να προσεγγίσει το ζήτημα της ομαλής μετάβασης
των νηπίων στην ανώτερη βαθμίδα εκπαίδευσης, αναγνωρίζοντας ότι το θέμα αυτό συχνά
παραβλέπεται από τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς και κρίνεται ως δευτερευούσης
σημασίας. Στην πρώτο μέρος της εργασίας, επιχειρούμε μία θεωρητική πλαισίωση του
ζητήματος της μετάβασης, εστιάζοντας στα δύο κυρίαρχα θεωρητικά μοντέλα που έχουν
αναπτυχθεί σχετικά και εξετάζουμε τους παράγοντες που επηρεάζουν τη διαδικασία της
μετάβασης. Στη συνέχεια, παραθέτουμε ένα ενδεικτικό πρόγραμμα δραστηριοτήτων ομαλής
μετάβασης το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τους εκπαιδευτικούς, προκειμένου να
διευκολύνουν τη διαδικασία μετάβασης των μαθητών τους από το Νηπιαγωγείο στο
Δημοτικό Σχολείο.
Λέξεις κλειδιά: ομαλή μετάβαση, νηπιαγωγείο, δημοτικό σχολείο, δραστηριότητες
Εισαγωγή
Είναι γεγονός ότι το Νηπιαγωγείο αποτελεί ορόσημο στη ζωή των παιδιών, καθώς
σηματοδοτεί την έναρξη της πρώτης περιόδου απομάκρυνσης από το οικογενειακό
περιβάλλον και την αίσθηση της ασφάλειας που αυτό προσφέρει στα παιδιά. Λειτουργεί
δηλαδή ως φορέας εξωοικογενειακής κοινωνικοποίησης και αγωγής, που προετοιμάζει
συγχρόνως τα παιδιά για τη μετέπειτα σχολική τους ζωή και τη μετάβασή τους στο Δημοτικό
Σχολείο. Η μετάβαση αυτή, κατά την Σακελλαρίου (2009, ο.α. στις Σακελλαρίου & Μπέση,
2011), είναι μια δυναμική και εξελισσόμενη διαδικασία, που δεν αποβλέπει μόνο στην
ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών, αλλά κυρίως στην κοινωνικοσυναισθηματική τους
ανάπτυξη, η οποία είναι μέρος της πολυσύνθετης πορείας της μάθησης και συμβάλλει
καθοριστικά στη διαδικασία εκπαιδευτικής και προσωπικής εξέλιξης.
Η έννοια της μετάβασης
Κατά τις Σακελλαρίου & Μπέση (2011), ο όρος μετάβαση μπορεί να χρησιμοποιηθεί με
πολλούς και διαφορετικούς τρόπους. Ανάλογα με τις ιδεολογικές και επιστημολογικές
αφετηρίες προσέγγισης, μπορεί να πάρει ψυχολογικές, πολιτιστικές, κοινωνικές,
εκπαιδευτικές, νοητικές και συναισθηματικές διαστάσεις.
Ο Silverman (2000, ο.α. στην Παππά, 2016) ορίζει τη μετάβαση ως «μία περίοδο αλλαγής
και μεταμόρφωσης, μια περίοδο που συνήθως αποτελεί καμπή για όλους όσοι εμπλέκονται,
μια αλλαγή στην κατάσταση, μια μεταβολή στους ρόλους, μια νέα, διαφορετική αίσθηση του
εαυτού που ζει σ’ έναν διαρκώς μεταβαλλόμενο κόσμο».
Οι Griebel & Niesel (2002, ο.α. στις Σακελλαρίου & Μπέση, 2011), από την πλευρά τους,
ορίζουν τη μετάβαση «ως μία δυναμική διαδικασία, μεγάλου χρονικού διαστήματος, η οποία
αρχίζει από το νηπιαγωγείο και ολοκληρώνεται κατά τη διάρκεια του πρώτου ή δεύτερου
σχολικού έτους, όταν το κάθε παιδί, ανάλογα με τον προσωπικό του ρυθμό ανάπτυξης και τις
λοιπές προϋποθέσεις του, ενστερνιστεί τη νέα ταυτότητα και τον συνεπαγόμενο από αυτήν
ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας».
Η διαδικασία αυτή, σηματοδοτεί ένα νέο, σημαντικό στάδιο εξέλιξης όχι μόνο του ίδιου
του παιδιού αλλά και ολόκληρης της οικογένειάς του και όπως είναι αναμενόμενο,
συνοδεύεται από ένα σύνολο πολυεπίπεδων αλλαγών, οι οποίες φέρνουν το παιδί
86
αντιμέτωπο με άγνωστες καταστάσεις. Η αδυναμία των παιδιών να ανταποκριθούν σε αυτές
τις συνεχόμενες αλλαγές μπορεί να έχει μακροπρόθεσμες επιπτώσεις στην περαιτέρω
ακαδημαϊκή εξέλιξή τους, την κοινωνικοποίησή τους αλλά και στη διαμόρφωση των
βαθύτερων χαρακτηριστικών της προσωπικότητάς τους (Μπαγάκης κ.α., 2006).
Μοντέλα Μετάβασης
Κατά καιρούς, στην βιβλιογραφία έχουν αναπτυχθεί διάφορα μοντέλα σχολικής
μετάβασης, μόνο δύο από αυτά όμως φαίνεται να είναι τα πιο ευρέως χρησιμοποιούμενα:
Το μοντέλο ικανοτήτων: Σύμφωνα με το μοντέλο ικανοτήτων το παιδί αξιολογείται σε μία
δεδομένη χρονική στιγμή (συνήθως στο τέλος της σχολικής χρονιάς) προκειμένου να
διαπιστωθεί αν έχει αναπτύξει δεξιότητες, ικανότητες και έχει λάβει τις απαραίτητες γνώσεις
που θα του χρειαστούν στην επόμενη βαθμίδα, ώστε να κριθεί ικανό να προχωρήσει. Η
προσαρμογή του μαθητή κατά την μετάβασή του γίνεται αντιληπτή με όρους των
χαρακτηριστικών του, όπως είναι η ικανότητα ετοιμότητας, η χρονολογική ηλικία ή το
επίπεδο ωρίμανσής του. Κατά τους Downer, Driscoll & Pianta (2006) βασικό μειονέκτημα του
μοντέλου αυτού είναι ότι το δεν αντιλαμβάνεται ότι όταν τα παιδιά πηγαίνουν σχολείο,
έτοιμα ή μη, ακόμη έτοιμα, φέρνουν μαζί τους τις αποσκευές τους, δηλαδή γνώσεις, στάσεις
και δεξιότητες.
Το αναπτυξιακό‐οικολογικό μοντέλο: Αυτές τις αδυναμίες του μοντέλου ικανοτήτων
έρχεται να καλύψει, το αναπτυξιακό οικολογικό μοντέλο, το οποίο αναγνωρίζει ότι –κατά τη
μετάβαση του νηπίου στο δημοτικό σχολείο‐ ένα σύνολο παραγόντων που αφορούν στο
παιδί, την οικογένεια, το σχολείο και την κοινότητα, αλληλοεπιδρούν και αλληλεξαρτώνται,
τόσο άμεσα όσο και έμμεσα, επηρεάζοντας τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της μετάβασης.
Αξιοσημείωτη είναι επίσης, η διαφορά στον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζεται η διαδικασία
ανάπτυξης των δεξιοτήτων των παιδιών, καθώς στο μοντέλο αυτό αναγνωρίζεται ότι οι
κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες των παιδιών είναι συνεχώς μεταβαλλόμενες κατά τη
διάρκεια αυτών των πρώτων χρόνων (La Paro & Pianta, 2001). Για τους Downer, Driscoll &
Pianta (2006) αυτό σημαίνει ότι αυτό το οποίο γνωρίζει και ξέρει να κάνει σήμερα το παιδί ,
μπορεί να μην είναι το ίδιο αύριο και αυτό που ξέρει να κάνει στο σπίτι να μην είναι το ίδιο
με αυτό που ξέρει να κάνει στο νηπιαγωγείο. Ως εκ τούτου, για την επιτυχία της σχολικής
μετάβασης, οφείλει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη η σημασία δημιουργίας σταθερών και
δυναμικών σχέσεων μεταξύ σχολείου, οικογένειας και κοινότητας και η υιοθέτηση μιας
σειράς στρατηγικών και διαδικασιών οι οποίες σχετίζονται με την ομαλή είσοδο και
προσαρμογή των νηπίων στο δημοτικό σχολείο, την παροχή συνέχειας μέσα από
δραστηριότητες που ενώνουν το σπίτι με το σχολείο και τη σύνδεση της ανάπτυξης του
παιδιού με φορείς, κοινωνικές υπηρεσίες, την οικογένεια και την εκπαίδευση. Σύμφωνα με
τους Pianta & Walsh (1996, ο.α. στην Γουργιώτου, 2008) πρόκειται για ένα οργανωμένο
σύστημα σχέσεων και αλληλοεπιδράσεων μεταξύ ανθρώπων (οικογενειών, εκπαιδευτικών,
παιδιών), χώρων (σπιτιού, σχολείου) και θεσμών (κοινότητας, κυβέρνησης), που τρέχουν
μέσα στον χρόνο και αποτελεί το λεγόμενο οικολογικό σύστημα μετάβασης.
Παράγοντες που μπορεί να επηρεάσουν την ομαλή μετάβαση
Όπως αναφέρουν οι Rimm‐ Kaufman, Pianta & Cox, (2000) υπάρχουν πολλοί παράγοντες
που επηρεάζουν την είσοδο των παιδιών στο δημοτικό σχολείο, όπως οι προσδοκίες για το
νέο περιβάλλον, όσον αφορά το πρόγραμμά του, οι ώρες παραμονής, η πειθαρχία, το
μέγεθος της τάξης, οι εμπειρίες και οι δεξιότητες των παιδιών, οι προσδοκίες των γονιών, οι
σχέσεις με τους εκπαιδευτικούς, τους συμμαθητές, την οικογένεια. Παράλληλα, οι ίδιοι
ερευνητές επισημαίνουν ότι αν και η απόκτηση ακαδημαϊκών δεξιοτήτων συνδέεται με τη
μετάβαση και επηρεάζει την κατοπινή σχολική επιτυχία, η ικανότητα των παιδιών να
αναπτύσσουν καλές σχέσεις και η θετική άποψη που διαμορφώνουν για το σχολείο και τις
ικανότητές τους σαν μαθητές, σε συνδυασμό με παράγοντες όπως η οικογενειακή εμπλοκή
και υποστήριξη, και οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών ‐όπως αυτοί προστίθενται στο ίδιο
πλαίσιο από τις Σακελλαρίου και Μπέση (2011)‐ αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν
87
καθοριστικά όχι μόνο την είσοδό των παιδιών στο δημοτικό σχολείο, αλλά και ολόκληρη τη
ζωή τους.
Για να θεωρηθεί η μετάβαση επιτυχημένη, θα πρέπει κατά τους Αλευριάδου κ.α. (2008)
το παιδί να διαμορφώσει θετική στάση προς το σχολείο, να απολαμβάνει τη διαδικασία
αγωγής και μάθησης ως ενεργό μέλος της ομάδας των συμμαθητών και συμμαθητριών του
και να ανταποκρίνεται θετικά και με ευχαρίστηση στις απαιτήσεις που απορρέουν από το
ρόλο του μαθητή ή της μαθήτριας. Η εύρεση αποτελεσματικών πρακτικών και μεθόδων που
συνδράμουν και λειτουργούν ενισχυτικά προς αυτή την κατεύθυνση, έχει απασχολήσει
έντονα το ενδιαφέρον των ερευνητών τις τελευταίες δεκαετίες. Στον Οδηγό Ολοήμερου
Νηπιαγωγείου (Αλευριάδου κ.α., 2008, σ.σ. 100), γίνεται αναφορά σε μία σειρά τέτοιων
ερευνητικών ευρημάτων τα οποία καταλήγουν στη διαπίστωση ότι «η μετάβαση από το
νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο αποτελεί για μεγάλο αριθμό παιδιών ρήγμα στη συνέχεια
της διαδικασίας αγωγής και μάθησης, το οποίο μπορεί να έχει όχι μόνο άμεσες αρνητικές
επιπτώσεις στη συμπεριφορά και στις σχολικές επιδόσεις τα πρώτα σχολικά χρόνια, αλλά και
μακροπρόθεσμες επιπτώσεις στη διαμόρφωση των χαρακτηριστικών της προσωπικότητας
(Belsky & Mackinnon, 1994 Kienig, 2002) και εμμέσως στη διαμόρφωση της στάσης προς τη
δια βίου μάθηση. Βασικό παράγοντα γεφύρωσης του χάσματος της ασυνέχειας στη
διαδικασία αγωγής και μάθησης κάθε παιδιού σ’ αυτή τη μετάβαση αποτελεί η ύπαρξη
συνεργασίας μεταξύ νηπιαγωγείου και δημοτικού σχολείου».
Με βάση, λοιπόν, αυτά τα δεδομένα, εύκολα μπορεί να γίνει αντιληπτό, πόσο απαραίτητο
είναι να υπάρχει συνέπεια, σταθερότητα και ένα κοινό εννοιολογικό περιεχόμενο σχετικά με
τις έννοιες της σχολικής ετοιμότητας και της μετάβασης. Η ενεργός συνεργασία μεταξύ των
πρωταγωνιστών‐ κλειδιών στη διαδικασία της μετάβασης είναι θεμελιώδης στη διασφάλιση
μιας επιτυχημένης μετάβασης στο δημοτικό σχολείο (Rimm‐Kaufman & Pianta, 2000).
Σχεδιασμός προγράμματος ομαλής μετάβασης
Στο δεύτερο μέρος της εργασίας μας, παρατίθεται ένα ενδεικτικό σχέδιο εργασίας για την
ομαλή μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Επισημαίνουμε ότι το σχέδιο
αυτό είναι ενδεικτικό και επιδέχεται αλλαγές και τροποποιήσεις, ανάλογα με τις εκάστοτε
συνθήκες διεξαγωγής του. Είναι βασισμένο στις αρχές του αναπτυξιακού‐οικολογικού
μοντέλου και έχει ως κύρια επιδίωξή του να δημιουργήσει κλίμα συνεργασίας και γόνιμης
αλληλεπίδρασης μεταξύ των δύο βαθμίδων, εμπλέκοντας παράλληλα, όλους όσοι
συμμετέχουν στη διαδικασία μετάβασης του νηπίου από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό
σχολείο.
Επιπρόσθετα, κρίνουμε σκόπιμο να αναφέρουμε ότι οι δράσεις του συγκεκριμένου
σχεδίου εργασίας διαμορφώνονται με βάση τα πέντε στάδια ανάπτυξης (οργάνωση,
σχεδιασμός, εφαρμογή, ολοκλήρωση του σχεδίου εργασίας ‐τελική αξιολόγηση, τελική
αξιολόγηση) , όπως αυτά αναφέρονται στη Γουργιώτου (2008) και ακολουθήθηκαν και στο
πιλοτικό πρόγραμμα του ΥΠΕΠΘ με τίτλο: «Σχέδιο εργασίας: Διευκολύνοντας τη μετάβαση
από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό».
Οι προτεινόμενες δράσεις/βήματα κάθε σταδίου καθώς και ενδεικτικές δραστηριότητες
για τους μαθητές, που μπορούν να συμπεριληφθούν στο πρόγραμμα ομαλής μετάβασης,
περιγράφονται αναλυτικά στον σύνδεσμο:
https://docs.google.com/document/d/1SlbudinzjXrN7S3o6DWJMCV95BW2ksCe/edit?usp=s
haring&ouid=111348256737816557378&rtpof=true&sd=true
Συζήτηση‐ Συμπεράσματα
Διαπραγματευόμενοι το ζήτημα της ομαλής μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό
σχολείο, αυτό που συνολικά διαπιστώνεται είναι ότι η περίοδος αυτή επιφέρει καθοριστικές
και αναπόφευκτες αλλαγές όχι μόνο στη ζωή του ίδιου του παιδιού αλλά και ολόκληρης της
οικογένειάς του. Δυστυχώς, όταν τα παιδιά δεν είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν τις
απαιτήσεις των πολυεπίπεδων αλλαγών που συνεπάγεται η μετάβαση, η μετάβαση αυτή
88
μπορεί να είναι ιδιαίτερα κρίσιμη (Βρυνιώτη & Ματσαγγούρας, 2005). Παράλληλα, όμως, και
το ίδιο το σχολείο μπορεί συχνά να μετατραπεί σε γενεσιουργό παράγοντα των
προβλημάτων της μετάβασης, εξαιτίας της ανετοιμότητάς του να στηρίξει θετικά και
αποτελεσματικά τη μετάβαση, όπως πολύ εύστοχα διαπιστώνουν οι ίδιοι ερευνητές, ενώ
ένας ακόμη λόγος που το πρόβλημα της μετάβασης συχνά αγνοείται ή παρερμηνεύεται,
σύμφωνα με τους Αλευριάδου κ.α. (2008), έχει να κάνει με τον τρόπο και τον χρόνο
εκδήλωσης των συμπτωμάτων, καθώς και με τη σύγχυση που προκαλεί η αμφισημία του
όρου μετάβαση: από τη μια το σοκ και από την άλλη η χαρά της μετάβασης.
Σε κάθε περίπτωση, πάντως, αποτελεί κοινή παραδοχή ότι η μετάβαση δεν είναι μια
αυτονόητη, αυτόματη διαδικασία. Συχνά μπορεί να αποδειχθεί «επίπονη» και να κατακλύσει
τους μικρούς μαθητές με συναισθήματα άγχους και ανασφάλειας. Αν με τη στήριξη του
σχολείου και της οικογένειας το παιδί καταφέρει να αντιμετωπίσει θετικά τις απαιτήσεις που
συνεπάγεται η σχολική μετάβαση, τότε αυτή, με τα ελεγχόμενα πλέον στοιχεία του στρες,
μπορεί να λειτουργήσει ως ισχυρή πρόκληση ανάπτυξης και προόδου (Eccles et al., 1997, ο.α.
στους Βρυνιώτη & Ματσαγγούρα, 2005). Για την Γουργιώτου (2008), το παιδί που λαμβάνει
την απαραίτητη συναισθηματική στήριξη στη διαδικασία της μετάβασης, προχωρά με
σταθερότητα, δημιουργεί σχέσεις εμπιστοσύνης και νιώθει περισσότερη αυτοπεποίθηση στο
να αντιμετωπίσει τόσο τα νέα περιβάλλοντα όσο και τις όποιες δυσκολίες παρουσιαστούν.
Έτσι, επιτυγχάνεται όχι μόνο η μεγιστοποίηση της απόδοσης και επίδοσης του, αλλά
ταυτόχρονα δημιουργούνται οι αναγκαίες συνθήκες για την υγιή και ισορροπημένη
ψυχοσωματική ανάπτυξή του.
Με βάση, λοιπόν, τα δεδομένα αυτά, εύκολα μπορεί να γίνει αντιληπτό πόσο απαραίτητη
είναι η δημιουργία ενός δικτύου διαρκούς στήριξης των μαθητών για τη δημιουργία του
οποίου καθοριστικό ρόλο διαδραματίζει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός (Γουργιώτου, 2008), ο
οποίος καλείται να συνειδητοποιήσει και ‐κατ’ επέκταση‐ να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες
αλλά και τις αναπτυξιακές προκλήσεις που δημιουργεί η διακοπή της συνέχειας στη
διαδικασία αγωγής και μάθησης του παιδιού κατά τη μετάβαση από το νηπιαγωγείο στο
δημοτικό σχολείο. Για να ανταπεξέλθει, όμως, αποτελεσματικά σε αυτές τις προκλήσεις ο
εκπαιδευτικός απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί να αποκτήσει ‐μέσα από τη συμμετοχή του
σε επιμορφωτικές δράσεις‐ γνώσεις και δεξιότητες σχετικές με τα στάδια ανάπτυξης
προγραμμάτων μετάβασης από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο.
Απώτερο σκοπό θα πρέπει να αποτελεί η διαμόρφωση μιας κουλτούρας συνεργασίας
μεταξύ των δύο ιδρυμάτων (Αλευριάδου κ.α., 2008), που θα προσανατολίζεται στη
γεφύρωση του χάσματος ανάμεσα στις δύο βαθμίδες και στην ανάπτυξη θετικής στάσης των
μαθητών για το σχολείο. Η ανάγκη διαμόρφωσης τέτοιας θετικής στάσης κρίνεται ιδιαίτερα
επιτακτική αν λάβουμε υπόψη ότι ‐όπως παρατίθεται και στον Οδηγό Ολοήμερου
Νηπιαγωγείου (Αλευριάδου κ.α., 2008, σ.σ. 108)‐ τα τελευταία χρόνια βρίσκει όλο και
μεγαλύτερη απήχηση η παραδοχή ότι η μετάβαση από την προσχολική στη σχολική βαθμίδα
αποτελεί σημαντική φάση στην προσωπική βιογραφία μάθησης του παιδιού, διότι συμβάλλει
στη θεμελίωση της διαμόρφωσης θετικής στάσης προς τη δια βίου μάθηση (Fthenakis, 2003:
13).
Αναφορές
Downer, J.; Driscoll, K. and Pianta, R. (2006): Transition from Kindergarten to First Grade.
In Dominic Gullo (ed). Teaching and Learning in Kindergarten Year. USA: NAEYC
La Paro, K.; Pianta, R. and Cox, M. (2000): Kindergarten’s teacher’s reported use of
Kindergarten to first grade transition practices. The Elementary School Journal, 101, (1), 63‐
78.
Rimm‐Kaufman, S. & Pianta, R. (2000): An ecological perspective in the transition to
kindergarten: A theoretical framework to guide empirical research. Journal of Applied
Developmental Psychology 21(5), 491‐511.
89
Rimm‐Kaufman, S.; Pianta, R. and Cox, M. (2000): Teachers’ Judgements of problems in the
transitions to kindergarten. Early Childhood Research Quarterly, 15, No 2, 147‐166.
Ανακτήθηκε από: https://cutt.ly/FX24NqP , τελευταία επίσκεψη 27/08/22
Αλευριάδου, Α; Βρυνιώτη, Π.Κ.; Κυρίδης, Γ. Α.; Σιβροπούλου – Θεοδοσιάδου Ε. και
Χρυσαφίδης, Κ. (2008): Οδηγός Ολοήμερου Νηπιαγωγείου, ΥΠΕΠΘ‐ Ειδική Υπηρεσία
Εφαρμογής Προγραμμάτων ΚΠΣ.
Βρυνιώτη, Κ. & Ματσαγγούρας, Η. (2005): Μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό
Σχολείο: Μια οικοσυστημική ερευνητική προσέγγιση των κοινωνικών σχέσεων των αρχάριων
μαθητών, μαθητριών στη σχολική τάξη. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 40, 78‐102.
Γουργιώτου, Ε. (2008) : Αποτελεσματικές πρακτικές μετάβασης των νηπίων από το
νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο. Εισήγηση που παρουσιάστηκε στο κεντρικό
επιμορφωτικό σεμινάριο στελεχών της εκπαίδευσης ‘Το ολοήμερο νηπιαγωγείο’. Ρέθυμνο.
Γουργιώτου, Ε. (χ.χ.). Μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό Σχολείο: Εκπαιδευτικοί
Σχεδιασμοί και Διδακτικές Πρακτικές, Πανεπιστήμιο Κρήτης. Ανακτήθηκε από:
https://opencourses.uoc.gr/courses/course/view.php?id=266 , τελευταία επίσκεψη
27/08/22
Κοπτσής, Α. & Νάκου, Α. (2009). Η μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό και από
το Δημοτικό στο Γυμνάσιο και η παράλληλη προετοιμασία για τη διευκόλυνσή της. Πρακτικά
συνεδρίου της ΟΜΕΡ με θέμα : «Η διδακτική των θετικών επιστημών στην εκπαίδευση:
δημιουργώντας γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα στο Νηπιαγωγείο, το Δημοτικό, το
Γυμνάσιο», Θεσ/νικη, 139‐149. Ανακτήθηκε από: https://cutt.ly/9X24std , τελευταία
επίσκεψη 27/08/22
Μπαγάκης, Γ.; Διδαχού, Ε.; Βαλμάς, Φ.; Λουμάκου, Μ. και Πομώνης, Μ. (2006). Η ομαλή
μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό και η προσαρμογή τους στην Α’
τάξη. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παππά, Β. (2016). Γονείς σε κρίση: Η διαχείριση της απώλειας και της αλλαγής. Αθήνα:
Εκδόσεις ΟΚΤΩ, 14‐15.
Σακελλαρίου, Μ. & Μπέση, Μ. (2011): Η σημασία των κοινωνικών δεξιοτήτων για την
ομαλή μετάβαση των παιδιών από το νηπιαγωγείο στο δημοτικό σχολείο: Μια ερευνητική
προσέγγιση. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού/ΤΕΥΧΟΣ 13/2014, 453‐463. Ανακτήθηκε από
https://cutt.ly/OX24UAt , τελευταία επίσκεψη 27/08/22
Υπουργείο Παιδείας & Πολιτισμού, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου, Υπηρεσία Ανάπτυξης
Προγραμμάτων (2017, Α’ Έκδοση): Ομαλή μετάβαση από το Νηπιαγωγείο στο Δημοτικό.
Ανακτήθηκε από https://cutt.ly/JX24Hp1 , τελευταία επίσκεψη 27/08/22.

90
Αξίες ζωής στην Εκπαίδευση

Τραμποσίνης Χρήστος
Ψυχολόγος, Κέντρο Πρόληψης Ν. Πέλλας «ΟΡΑΜΑ»
christostrambossinis@yahoo.com

Βλαδίκα Ελισάβετ
Νηπιαγωγός, Διεύθυνση ΠΕ Πέλλας
vladeli@yahoo.gr

Τσορτανίδου Ανθούλα
Νηπιαγωγός, Διεύθυνση ΠΕ Πέλλας
atthi@sch.gr

Περίληψη
Οι «Αξίες Ζωής στην Εκπαίδευση» είναι ένα διεθνές εκπαιδευτικό πρόγραμμα
καλλιέργειας των αξιών της ζωής στο σχολείο. Σκοπός του προγράμματος είναι να παρέχει
κατευθυντήριες αρχές και εργαλεία για την ανάπτυξη ολόκληρου του ατόμου,
αναγνωρίζοντας ότι αποτελείται από σωματική, διανοητική, συναισθηματική και πνευματική
διάσταση. Διαρθρώνεται σε έντεκα ενότητες, οι οποίες στόχο έχουν μέσα από ποικίλες
δομημένες δραστηριότητες τα παιδιά να λάβουν γνώσεις και δεξιότητες και να τους δίνονται
ευκαιρίες για εξάσκηση. Ταυτόχρονα δημιουργούνται κατάλληλες συνθήκες, ώστε να
επιβραβευθούν και να ενισχυθούν οι θετικές συμπεριφορές μεταξύ της ομάδας των
συνομήλικων. Το πρόγραμμα είναι βιωματικό και για την επίτευξη των παραπάνω
χρησιμοποιoύνται ποικίλες πρακτικές, όπως ιστορίες, συζητήσεις σε κύκλο, ασκήσεις
φαντασίας, παιχνίδια ρόλων, δραματοποίηση, μουσική και χορός.
Λέξεις κλειδιά: Αξίες, ζωή, εκπαίδευση, νηπιαγωγείο.
Εισαγωγή
Στο νηπιαγωγείο, τη σχολική χρονιά (2021‐2022) οι εκπαιδευτικοί εφάρμοσαν για πρώτη
φορά (πιλοτικά εφαρμόστηκαν την περασμένη χρονιά) τα προγράμματα των «Εργαστηρίων
Δεξιοτήτων» σύμφωνα με την εγκύκλιο με Αρ. Πρωτ. 103235/ΓΔ4 με θέμα: Οδηγίες για την
εφαρμογή των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων για το σχολικό έτος 2021‐2022». Σχεδιάστηκαν και
υλοποιήθηκαν προγράμματα από τέσσερις Θεματικές Ενότητες.
Από τη θεματική ενότητα «Ενδιαφέρομαι και Ενεργώ ‐ Κοινωνική Συναίσθηση και
Ευθύνη» και τον τομέα «Ανθρώπινα Δικαιώματα», επιλέχθηκε το πρόγραμμα «Αξίες Ζωής
στην Εκπαίδευση»(Κέντρο Πρόληψης ΟΡΑΜΑ). Το πρόγραμμα αυτό εφαρμόστηκε επίσης στο
πλαίσιο της εφαρμογής του σχεδίου δράσης του νηπιαγωγείου (αξιολόγηση σχολικής
μονάδας), με στόχο τη βελτίωση των σχέσεων μεταξύ των μαθητών και τη διαχείριση των
συγκρούσεων μεταξύ τους.
Η επιθετική, δυσλειτουργική συμπεριφορά στην τάξη θεωρείται παράγοντας κινδύνου για
να εμφανιστούν στην εφηβεία και την ενήλικη ζωή, χρήση ουσιών, βίαιες συμπεριφορές, και
αντικοινωνική διαταραχή προσωπικότητας (EMCDDA, 2019). Σύμφωνα με το Εθνικό
Ινστιτούτο Κατάχρησης Ουσιών των ΗΠΑ (NIDA, 2014) οι έρευνες γύρω από τα προγράμματα
δεξιοτήτων στη νηπιακή και πρώτη παιδική ηλικία δείχνουν ότι τα προγράμματα αυτά: 1.
αυξάνουν προστατευτικούς παράγοντες και μειώνουν παράγοντες ρίσκου (August et al.,
2003; Catalano et al., 2003), 2. αλλάζουν την πορεία της ζωής των παιδιών προς θετική τροχιά
(Kellam et al., 2008;), 3. επιδρούν θετικά σε ένα εύρος συμπεριφορών (Beets et al., 2009;
Hawkins et al., 2008; Snyder et al., 2010), ακόμη και συμπεριφορές που δεν αποτελούν στόχο
της παρέμβασης (Hawkins et al., 1999; Kellam et al., 2014; Lonczak et al., 2002), και 4. η θετική
91
επίδραση της παρέμβασης στο παιδί μπορεί διαδοχικά να επιφέρει αλλαγές στη
συμπεριφορά των φροντιστών του και να βελτιώσει συνολικά το κοινωνικό περιβάλλον του
παιδιού (Fisher & Stoolmiller, 2008; Shaw et al., 2009). Με βάση τα παραπάνω, προτείνονται
από το NIDA (2020) παρεμβάσεις ακόμη και από τη νηπιακή ηλικία για την αντιμετώπιση
παραγόντων κινδύνου για τη χρήση ουσιών όπως η επιθετική συμπεριφορά και οι φτωχές
κοινωνικές δεξιότητες.
Το θεωρητικό υπόβαθρο για το πρόγραμμα Αξίες Ζωής στην Εκπαίδευση στηρίζεται στη
θεωρία της Κοινωνικής Ανάπτυξης (Social Development Model). Η θεωρία είναι σύνθεση της
θεωρίας της Κοινωνικής μάθησης και της θεωρίας του Κοινωνικού Ελέγχου. Στην ανάπτυξή
του το άτομο ανά ηλικία διαδοχικά επηρεάζεται στην κοινωνικοποίησή του από την
οικογένεια, το σχολείο, τους συνομήλικους και τελευταία την κοινότητα. Η θετική
κοινωνικοποίηση πετυχαίνεται όταν δίνονται στα παιδιά:
ευκαιρίες μέσα σε καθεμιά από αυτές τις ομάδες να συμμετέχουν σε θετικές
δραστηριότητες,
βοήθεια να αναπτύξουν τις απαραίτητες δεξιότητες ώστε να συμμετέχουν επιτυχώς,
επιβράβευση των επιθυμητών συμπεριφορών από αυτούς, με τους οποίους
αλληλεπιδρούν.
Με βάση αυτή τη λογική το πρόγραμμα μεταφέρει γνώσεις και δεξιότητες, ενώ
ταυτόχρονα μέσα από δομημένες δραστηριότητες δίνονται ευκαιρίες για εξάσκηση. Για την
επίτευξη των παραπάνω χρησιμοποιεί πρακτικές μεθοδολογίες όπως ιστορίες, συζητήσεις σε
κύκλο, ασκήσεις στη φαντασία, παιχνίδια ρόλων, δραματοποίηση, μουσική και χορό. Μέσα
από σχεδιασμένες δραστηριότητες και το μοίρασμα εμπειριών, εγείρονται συναισθήματα
και γνωστικές διαδικασίες αναστοχασμού που καλλιεργούν το έδαφος για την πρόσληψη
καινούργιας γνώσης και αυξάνουν την κατανόηση. Η διαδικασία της βιωματικής μάθησης
τροποποιεί στάσεις και συμπεριφορές (Kolb, D. A., 2014).
Ταυτόχρονα δημιουργούνται συνθήκες επιβράβευσης και ενίσχυσης θετικών
συμπεριφορών μεταξύ της ομάδας των συνομηλίκων. Για να επιτευχθεί αυτό είναι
απαραίτητο να εγκατασταθεί (από την/τον εκπαιδευτικό) ένα κλίμα αξιών μέσα στη τάξη
όπου τα παιδιά νιώθουν αγάπη, ασφάλεια, σεβασμό, κατανόηση και εκτίμηση (Tillman &
Colomina, 2001).
Το διεθνές εκπαιδευτικό πρόγραμμα “Αξίες Ζωής στην Εκπαίδευση” (Living Values: An
Education Program), προέκυψε από την ανάγκη να μειωθεί η αρνητική επίδραση στα παιδιά
από την αυξανόμενη βία, τα κοινωνικά προβλήματα και την έλλειψη σεβασμού προς άλλους
και το φυσικό περιβάλλον. Το πρόγραμμα ξεκίνησε το 1995 και στη συνέχεια εμπλουτίστηκε
με τη συνεργασία εκπαιδευτικών απ’ όλο τον κόσμο. Σήμερα εφαρμόζεται με επιτυχία σε
πάνω από 60 χώρες του κόσμου (ανάμεσά τους και η Ελλάδα) σε Νηπιαγωγεία, Δημοτικά
σχολεία, Γυμνάσια, Λύκεια, κατασκηνώσεις, εκπαιδευτικά ιδρύματα και άλλους φορείς.
Σύμφωνα με τις Tillman & Colomina (2001) το πρόγραμμα στηρίζεται σε τρεις πυρηνικές
υποθέσεις:
1. Οι παγκόσμιες αξίες διδάσκουν σεβασμό και αξιοπρέπεια για καθέναν και για όλους
τους ανθρώπους. Όταν ξέρει κανείς να απολαμβάνει αυτές τις αξίες, προωθεί την ευημερία
του ατόμου και της κοινωνίας.
2. Κάθε μαθητής νοιάζεται για τις αξίες και έχει την ικανότητα να μάθει και να δημιουργεί
(positively create and learn), αν του δοθεί η ευκαιρία.
3. Οι μαθητές ευημερούν σε ένα κλίμα αξιών, σε ένα θετικό, ασφαλές περιβάλλον
αμοιβαίου σεβασμού και φροντίδας – όπου οι μαθητές θεωρούνται ως ικανοί να μάθουν να
κάνουν συνειδητές κοινωνικές επιλογές.
Στόχοι και περιεχόμενο του προγράμματος
Ο σκοπός του προγράμματος «Αξίες Ζωής στην Εκπαίδευση» είναι να παρέχει
κατευθυντήριες αρχές και εργαλεία για την ανάπτυξη ολόκληρου του ατόμου,
92
αναγνωρίζοντας ότι αποτελείται από σωματική, διανοητική, συναισθηματική και πνευματική
διάσταση.
Οι επιμέρους στόχοι είναι:
να βοηθήσει το άτομο να στοχαστεί πάνω στις αξίες και τις πρακτικές συνέπειες της
έκφρασής τους, στο ίδιο το άτομο, τους γύρω του, την κοινωνία, και τον πλανήτη.
να εμβαθύνει την κατανόηση, κινητοποίηση και ευθύνη ως προς τις θετικές προσωπικές
και κοινωνικές επιλογές.
να εμπνεύσει το άτομο, να επιλέξει τις δικές του ατομικές, κοινωνικές, ηθικές και
πνευματικές αξίες και να γνωρίζει πρακτικούς τρόπους, να τις αναπτύσσει και να τις
δυναμώνει
να ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να δουν την εκπαίδευση, ως ένα μέσο, το οποίο
καλλιεργεί στους μαθητές μια φιλοσοφία ζωής και κατά συνέπεια διευκολύνει την ολιστική
ανάπτυξή τους και τους δίνει επιλογές ώστε να μπορούν να ενταχθούν στην κοινωνία με
σεβασμό, αυτοπεποίθηση και σκοπό (Tillman & Colomina, 2001).
Πρόκειται για ένα καινοτόμο διεθνές εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο μέσα από
ιστορίες, συζήτηση, δραστηριότητες και παιχνίδια δίνει την ευκαιρία στα παιδιά να έρθουν
σε επαφή με αξίες όπως την ειρήνη, τον σεβασμό, την αγάπη, την υπευθυνότητα, την
ευτυχία, την συνεργασία, την τιμιότητα, την ταπεινότητα, την ανεκτικότητα, την απλότητα
και την ενότητα. Μέσα στην τάξη τους αναπτύσσεται ένα κλίμα, όπου καλλιεργούνται ήπιες
δεξιότητες, όπως η κριτική σκέψη, η δημιουργικότητα, συνεργατικότητα, επικοινωνία,
επίλυση προβλημάτων, διαχείριση συγκρούσεων κι ενσυναίσθηση.
Το πρόγραμμα διαρθρώνεται σε έντεκα ενότητες, όσες είναι και οι αξίες που
καλλιεργούνται, ως εξής:
Αξία της ειρήνης με στόχους:
Να αυξηθεί η εμπειρία της ειρήνης και η γνώση για την ειρήνη και τα συστατικά ενός
ειρηνικού κόσμου. Να χτίσουν οι μαθητές θετικές, ειρηνικές μεθόδους για την αντιμετώπιση
συγκρούσεων, καθώς και δεξιότητες επίλυσης συγκρούσεων.
Αξία του σεβασμού με στόχους:
Να αυξηθεί η εμπειρία του αυτο‐σεβασμού και η γνώση που έχουν για τον σεβασμό. Να
χτίσουν διαπροσωπικές δεξιότητες σεβασμού.
Αξία της αγάπης με στόχους:
Να χτίσουν κοινωνικές δεξιότητες στο να μοιράζονται και να νοιάζονται. Να αυξηθεί η
γνώση που έχουν για την αγάπη και η εμπειρία της αγάπης.
Αξία της υπευθυνότητας με στόχους:
Να νιώσουν τα παιδιά καλά όταν φέρονται υπεύθυνα. Να αυξηθεί η γνώση που έχουν για
την υπευθυνότητα. Να χτίσουν τα παιδιά δεξιότητες με το να συμμετέχουν υπεύθυνα σε
δραστηριότητες.
Αξία της ευτυχίας με στόχους:
Να διασκεδάσουν ενώ μοιράζονται την εμπειρία της ευτυχίας. Να αυξηθεί η γνώση που
έχουν για την ευτυχία.Να χτίσουν δεξιότητες για χαρούμενες σχέσεις.
Αξία της συνεργασίας με στόχους:
Να βιώσουν την συνεργασία,να αυξηθεί η γνώση που έχουν για την συνεργασία. Να
χτίσουν δεξιότητες συμμετέχοντας συνεργατικά σε δραστηριότητες.
Αξία της τιμιότητας με στόχους:
Να αυξηθεί η εκτίμηση της τιμιότητας και η κατανόηση της τιμιότητας. Να εξασκηθούν να
λένε την αλήθεια και να φέρονται με τιμιότητα.
Αξία της ταπεινότητας με στόχους:
Να αυξηθεί η γνώση για την ταπεινότητα.Να χτίσουν κοινωνικές δεξιότητες που
ισορροπούν τον αυτό‐σεβασμό και την ταπεινότητα.
Αξία της ανεκτικότητας με στόχους:
93
Να αυξήσουν την ανεκτικότητά τους μέσω της εκτίμησης της διαφορετικότητας και
διαφορετικών πολιτισμών. Να αυξηθεί η ανεκτικότητα μέσα από τη συμπόνια. Να χτίσουν
ανεκτικότητα/αποδοχή/υπομονή με τον εαυτό τους.
Αξία της απλότητας με στόχους:
Να αυξήσουν την κατανόηση της απλότητας. Να αυξηθεί η εκτίμηση της φύσης και να
εισαχθούν στην έννοια της προστασίας της (αειφορία).
Αξία της ενότητας με στόχους:
Να βιώσουν την ενότητα μέσα στην τάξη, να αυξηθεί η γνώση για την ενότητα.
Το πρόγραμμα συνδέεται με όλους τους τομείς του Αναλυτικού Προγράμματος του
Νηπιαγωγείου και του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών.
Η κάθε ενότητα που αφορά στη διδασκαλία μιας αξίας συνήθως δομείται ως εξής:
Εισάγεται η αξία με ένα σχετικό χαλαρωτικό τραγούδι. Γίνονται διερευνητικές ερωτήσεις
με στόχο την ανίχνευση των πρότερων γνώσεων και ιδεών των παιδιών όπου όλες οι απόψεις
γίνονται αποδεκτές, μέσα σε κλίμα σεβασμού. Τα λάθη αντιμετωπίζονται ως πηγή
πληροφοριών και ως αφετηρία για καινούρια μάθηση. Υλοποιούνται δραστηριότητες όπως
αφήγηση ιστοριών, παιχνίδια συνεργατικά, παιχνίδια ρόλων, ασκήσεις φαντασίας,
εικαστικά, κατά τις οποίες τίθενται σημεία στοχασμού. Τα παιδιά εκφράζονται με
δημιουργικό τρόπο, εφαρμόζουν τις γνώσεις στην καθημερινότητά τους και εξασκούνται
διαρκώς κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων. Ολοκληρώνεται με δραστηριότητες
αξιολόγησης.
Η μεθοδολογία του στηρίζεται στη βιωματική μάθηση, στην εργασία σε ομάδες, στο
παιχνίδι ρόλων, στη δραματοποίηση σεναρίων.
Κάθε ενότητα συνοδεύεται από αναλυτικές οδηγίες για τους εκπαιδευτικούς και από
ενημερωτικό σημείωμα για τους γονείς και κηδεμόνες. Με αυτό τον τρόπο οι γονείς
ενημερώνονται με την ολοκλήρωση κάθε ενότητας και μπορούν αν θέλουν να συνεχίσουν
ενισχύοντας τη δουλειά, που έγινε στο Νηπιαγωγείο. Στο τέλος υπάρχει φυλλάδιο
αξιολόγησης της υλοποίησής της ενότητας από τους εκπαιδευτικούς.
Πριν την εφαρμογή του προγράμματος οι εκπαιδευτικοί επιμορφώθηκαν από ειδικό
επιστήμονα του Κέντρου Πρόληψης της περιοχής και κατά την εφαρμογή του, υπήρξε
υποστήριξη κι εποπτεία των νηπιαγωγών κάθε δυο εβδομάδες.
Η αύξηση της βίας, των εθισμών, της κακοποίησης στη σημερινή κοινωνία, αυξάνουν τον
προβληματισμό των ανθρώπων για τα αίτια αυτών και κάνουν επιτακτική την ανάγκη
εφαρμογής προγραμμάτων πρόληψης στην εκπαίδευση, τα οποία οφείλουν να ξεκινούν από
το νηπιαγωγείο. Γίνεται αντιληπτό ότι το πρόγραμμα «Αξίες ζωής στην εκπαίδευση» μπορεί
να συμβάλλει στην υιοθέτηση των απαραίτητων γνώσεων και δεξιοτήτων από τα παιδιά, με
στόχο την επιτυχή συνύπαρξή τους, που θα οδηγήσει στην ολοκλήρωσή τους.
Μετά την εφαρμογή του προγράμματος διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά αυξάνουν τις γνώσεις
τους, αλλά και τις κοινωνικές και συναισθηματικές τους δεξιότητες. Μέσα στην τάξη
αναπτύσσεται ένα κλίμα, όπου τα παιδιά νιώθουν σεβασμό, εκτίμηση, κατανόηση, αγάπη
και ασφάλεια. Ενισχύεται η ενσυναίσθησή τους. Θυμούνται και επικαλούνται τις αξίες που
έχουν μάθει σε διάφορες καταστάσεις. Προσπαθούν να επιλύσουν μόνα τους τις μεταξύ τους
διαφωνίες και συγκρούσεις. Ενισχύεται η αυτοεκτίμησή τους.
Η εφαρμογή του προγράμματος συνέβαλε στη δημιουργία ενός πολύ καλού
εκπαιδευτικού κλίματος συνεργασίας και σεβασμού μεταξύ μαθητών κι εκπαιδευτικών
καθώς και των εκπαιδευτικών μεταξύ τους.
Αναφορές
August GJ, Lee SS, Bloomquist ML, Realmuto GM, Hektner JM. Dissemination of an
evidence‐based prevention innovation for aggressive children living in culturally diverse,
94
urban neighborhoods: the Early Risers effectiveness study. Prev Sci Off J Soc Prev Res.
2003;4(4):271‐286.
Beets MW, Flay BR, Vuchinich S, et al. Use of a social and character development program
to prevent substance use, violent behaviors, and sexual activity among elementary‐school
students in Hawaii. Am J Public Health. 2009;99(8):1438‐1445.
Catalano RF, Mazza JJ, Harachi TW, Abbott RD, Haggerty KP, Fleming CB. Raising healthy
children through enhancing social development in elementary school: Results after 1.5 years.
J Sch Psychol. 2003;41(2):143‐164.
EMCDDA, (2019). European Prevention Curriculum: a handbook for decision‐makers,
opinion‐makers and policy‐makers in science‐based prevention of substance use. Publications
Office of the European Union, Luxembourg.
Fisher PA, Stoolmiller M. Intervention effects on foster parent stress: associations with
child cortisol levels. Dev Psychopathol. 2008;20(3):1003‐1021.
Hawkins JD, Catalano RF, Kosterman R, Abbott R, Hill KG. Preventing adolescent health‐risk
behaviors by strengthening protection during childhood. Arch Pediatr Adolesc Med.
1999;153(3):226‐234.
Hawkins JD, Kosterman R, Catalano RF, Hill KG, Abbott RD. Effects of social development
intervention in childhood 15 years later. Arch Pediatr Adolesc Med. 2008;162(12):1133‐1141.
Kellam SG, Brown CH, Poduska JM, et al. Effects of a universal classroom behavior
management program in first and second grades on young adult behavioral, psychiatric, and
social outcomes. Drug Alcohol Depend. 2008;95 Suppl 1:S5‐S28.
Kellam SG, Wang W, Mackenzie ACL, et al. The impact of the Good Behavior Game, a
universal classroom‐based preventive intervention in first and second grades, on high‐risk
sexual behaviors and drug abuse and dependence disorders into young adulthood. Prev Sci
Off J Soc Prev Res. 2014;15 Suppl 1:S6‐S18.
Kolb, D. A. (2014). Experiential learning: Experience as the source of learning and
development. FT press.
Lonczak HS, Abbott RD, Hawkins JD, Kosterman R, Catalano RF. Effects of the Seattle social
development project on sexual behavior, pregnancy, birth, and sexually transmitted disease
outcomes by age 21 years. Arch Pediatr Adolesc Med. 2002;156(5):438‐447.
NIDA (2014, March 31). Drug Facts Lessons from Prevention Research. Retrieved from
https://archives.drugabuse.gov/publications/drugfacts‐lessons‐prevention‐research on
2022, March 29
NIDA. 2020, June 17. Principles of Substance Abuse Prevention for Early Childhood.
Retrieved from https://www.drugabuse.gov/publications/principles‐substance‐abuse‐
prevention‐early‐childhood/principles‐substance‐abuse‐prevention‐early‐childhood on 2021,
March 1
Shaw DS, Connell A, Dishion TJ, Wilson MN, Gardner F. Improvements in maternal
depression as a mediator of intervention effects on early childhood problem behavior. Dev
Psychopathol. 2009;21(2):417‐439.
Snyder F, Vuchinich S, Acock A, Washburn I, Beets M, Li K‐K. Impact of the Positive Action
program on school‐level indicators of academic achievement, absenteeism, and disciplinary
outcomes: A matched‐pair, cluster randomized, controlled trial. J Res Educ Eff. 2010;3(1): 26‐
55.
Tillman, D., & Colomina, P. Q. (2001). Living values educator training guide. HCI.ΙΕΠ, (2021).
Ανακτήθηκε από: http://iep.edu.gr/el/psifiako‐apothetirio/skill‐labs/1006‐anthropina‐
dikaiomata‐kai‐symperilipsi
Υ.Α. (Β 3567) 94236/ΓΔ4/29‐07‐2021 «Οδηγίες για την εφαρμογή των Εργαστηρίων
Δεξιοτήτων για το σχολικό έτος 2021‐2022.
95
Η συμβολή του μαθήματος της φιλοσοφίας στην ανάπτυξη κριτικής
σκέψης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Τσανακτσίδου Μάρθα‐Ειρήνη
Φιλόλογος, ειδική παιδαγωγός
martha.tsanaktsidou@gmail.com

Περίληψη
Καταγραφή, ανάλυση, αποτύπωση και αξιολόγηση στάσεων και απόψεων μαθητών στο
πλαίσιο ηθικών φιλοσοφικών ιστοριών με σκοπό την ανάπτυξη κριτικής σκέψης και
ειδικότερα λογικού στοχασμού(παραγωγική και επαγωγική σκέψη) και επιχειρηματολογικού
λόγου τόσο σε προφορικό όσο και σε γραπτό επίπεδο στην τρίτη τάξη Δημοτικού. Απώτερος
στόχος η καλλιέργεια του κριτικού –λογικού στοχασμού παράλληλα με την καλλιέργεια
αξιών. Η ενδοσυνάφεια της καλλιέργειας του κριτικού στοχασμού με την καλλιέργεια των
αξιών είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα του παιδαγωγικού κινήματος «φιλοσοφία για
παιδιά».(Haynes,2008, σελ.100) Ο στόχος αυτός θα μπορούσε να επιτευχθεί με αλλαγές στο
αναλυτικό πρόγραμμα και προσεγγίσεις στην διδασκαλία(εισαγωγή φιλοσοφικού διαλόγου)
,ώστε τα σχολεία να γίνουν ερευνητικές κοινότητες όπου οι μαθητές εκφράζουν τις ιδέες τους
και διερευνούν τον διαφορετικό στοχασμό και τις βασισμένες σε ερευνητική συζήτηση
προσεγγίσεις.(Haynes,2008, σελ.90) Tέλος, σκοπός είναι να αναδειχθεί ο παιδαγωγικός
ρόλος του μαθήματος της φιλοσοφίας αλλά και να αναφανεί η ικανότητά της να συμμετέχει
στην επίτευξη πολλαπλών στόχων, τους οποίους τα ίδια τα εκπαιδευτικά αναλυτικά
προγράμματα υιοθετούν και προκρίνουν.
Λέξεις κλειδιά: φιλοσοφία, κριτική σκέψη, ηθική, επιχειρηματολογικός λόγος
Εισαγωγή
Η παρέμβαση αφορά την καταγραφή, ανάλυση, αποτύπωση και αξιολόγηση στάσεων και
απόψεων μαθητών στο πλαίσιο της διδασκαλίας ιστοριών με ηθικό υπόβαθρο με σκοπό την
ανάπτυξη κριτικής σκέψης και ειδικότερα λογικού στοχασμού(παραγωγική και επαγωγική
σκέψη) και επιχειρηματολογικού λόγου τόσο σε προφορικό όσο και σε γραπτό επίπεδο στην
τρίτη τάξη Δημοτικού. Το παρόν εγχείρημα εντάσσεται στο φιλοσοφικό‐παιδαγωγικό κίνημα
που ξεκίνησε από την Αμερική την δεκαετία του 1970 υπό τον τίτλο «Φιλοσοφία για παιδιά».
Το κίνημα αυτό υποστηρίζει ότι η φιλοσοφία είναι μια δραστηριότητα η οποία νοείται όχι
μονό σε θεωρητικό επίπεδο με την διδασκαλία φιλοσοφικών συστημάτων αλλά ως
διερευνητική, διαλογική και κριτική διαδικασία μέσα από ένα ερέθισμα όπως είναι οι
ιστορίες με φιλοσοφικό‐ηθικό υπόβαθρο οι οποίες είναι ένα εξαιρετικό όχημα για να
εξασκηθούν οι μαθητές στην φιλοσοφική έρευνα μέσα από την διατύπωση ερωτήσεων.
(Τζαβαρας,2006, σελ.18 )
Κάθε ιστορία περιλαμβάνει ένα πλάνο συζήτησης με ερωτήσεις που σχετίζονται με την
πλοκή της ιστορίας και εν συνεχεία με ερωτήσεις που αφορούν στην εμβάθυνση μιας έννοιας
πχ την φιλία. Πρόκειται για μια πρακτική εφαρμογή του μαθήματος της φιλοσοφίας στο
δημοτικό, όχι με την μορφή της διδασκαλίας φιλοσοφικών συστημάτων όπως γίνεται στην
δευτεροβάθμια εκπαίδευση αλλά την χρησιμοποίηση της διδακτικής μεθοδολογίας του
μαθήματος της φιλοσοφίας ως διαφορετική διδακτική μεθοδολογία και προσέγγιση των
μαθημάτων. Τέλος ενισχύει το διαθεματικό πλαίσιο διδασκαλίας οποιασδήποτε εννοιακής
θεματικής ενότητας με το να εμπλουτίσει τα αναλυτικά προγράμματα της πρωτοβάθμιας
μέσω της διδασκαλίας της φιλοσοφίας(Τζαβαρας,2006, σελ.33) Όπως αναφέρει ο
Τζαβάρας(2006, σελ.33) «Το διαθεματικό πλαίσιο διδασκαλίας ενδιαφέρεται να προσφέρει
στον μαθητή την εννοιακή αλλαγή που πραγματώνεται μέσα από τις προσεγγίσεις των
διαφορετικών επιστημών. Εάν, π,χ., επιχειρηθεί μια διδασκαλία της έννοιας του χρόνου είναι
96
απαραίτητη η συνεργασία του φιλόλογου, του μαθηματικού, του θεολόγου. Και αντίστροφα:
η διδασκαλία οποιοσδήποτε έννοιας χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η φιλοσοφική
επιχειρηματολογία δεν είναι νοητή».
Θεωρητικό πλαίσιο
Με τον όρο πρακτική εφαρμογή εννοούμε μια διαφορετική διδακτική μεθοδολογία που
σε αντίθεση με τις παραδοσιακές μεθόδους, αντλεί την μέθοδο της από φιλοσοφικές
μεθόδους και προκείμενες, κατά κανόνα τον διάλογο και την επιχειρηματολογία, η φύση της
είναι ερευνητική και συλλογική(στοιχείο που την διαφοροποιεί από άλλες μεθόδους) εφόσον
στην έρευνα συμμετέχει μια ομάδα παιδιών χρησιμοποιώντας τον διάλογο. Σύμφωνα με τον
Παπανούτσο: « Φιλοσοφώ σημαίνει ξανακάνω κάτι πρόβλημα. Ενώ κάτι δηλαδή είναι
διευθετημένο κατά την κοινή αντίληψη, ξαναγίνεται πάλι πρόβλημα. Πώς; ‐Το σκέπτομαι
πάλι από την αρχή».(Παπανουτσος,1962, σελ.12)
Τι σημαίνει όμως ‘έρευνα’ εν προκειμένω; Τα παιδιά απορούν σχετικά με πολλές από τις
έννοιες που απασχολούν και τους φιλοσόφους – έννοιες όπως ‘κανόνες’, ‘αλήθεια’, ‘’αγαθό’,
δικαιοσύνη’, φιλία κτλ. (Γκαδρής,2018, σελ.13) Τα ζητήματα που συζητήθηκαν κατά την
εφαρμογή της παρέμβασης στην τάξη περιλαμβάνουν την φιλία, την προσωπική ταυτότητα,
την καλοσύνη, την τιμιότητα, την αλήθεια, την δικαιοσύνη, την ανθρωπινή συνείδηση
δηλαδή θέματα που έχουν σχέση με την ηθική, κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη του
μαθητή και σχετίζονται με την εκπαίδευση στην δημοκρατία, στα δικαιώματα και στα
καθήκοντα του πολίτη. Όλα τα προηγούμενα έχουν σχέση με σημαντικές περιοχές του
αναλυτικού προγράμματος όπως είναι η δημοκρατική εκπαίδευση. (Haynes,2008, σελ.66)
Ο σκοπός της παρέμβασης δεν είναι να γίνει μια απλή συζήτηση αλλά να δοθεί
φιλοσοφικό βάθος στον διάλογο. Στο σημείο αυτό ο ρόλος του διαμεσολαβητή δασκάλου
είναι πολύ σημαντικός καθώς ακολουθεί το πρότυπο του σωκρατικού δασκάλου, ο οποίος
δεν μεταδίδει απλά γνώση στους μαθητές αλλά τους καθοδηγεί να θέσουν οι ίδιοι
ερωτήματα, να ερευνήσουν, να αναπτύξουν τις απόψεις τους και να επιχειρηματολογήσουν
για αυτές, να αναστοχαστούν, να διατυπώσουν ορισμούς αλλά και να επαναπροσδιορίσουν
τις γνώμες τους. Ως εκ τούτου, η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας για μια δεδομένη θέση που
θα υποστηρίξουν οι μαθητές απαιτεί την εφαρμογή πολλών δεξιοτήτων κριτικής
σκέψης.(Γκαρδής,2018, σελ.12) Έτσι, η ικανότητα ανάπτυξης επιχειρημάτων μπορεί να
θεωρηθεί ως ένα βασικό συστατικό στοιχείο της κριτικής σκέψης, η οποία συνδέεται με την
άσκηση κριτικής και προσεκτικής διατύπωσης απόψεων και
κρίσεων, που αναγνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί ως μια προσέγγιση η οποία προετοιμάζει τα
παιδιά ώστε να καταστούν πολίτες μιας δημοκρατίας» (Lipman, 1980, σελ.39). Η κριτική
σκέψη ορίζεται από τον Lipman ως εξής: «Η κριτική σκέψη συνιστά επιδέξια, υπεύθυνη
σκέψη που υποβοηθά στη διατύπωση ορθών κρίσεων διότι (1) βασίζεται σε κριτήρια, (2)
είναι ικανή να διορθώσει τον εαυτό της και (3)λαμβάνει υπόψη της το συγκείμενο
διατύπωσής της». (Lipman, 1988, σελ.39)
Ο Σωκρατικός δάσκαλος δεν ενσαρκώνει τον τυπικό ρόλο της αυθεντίας ο οποίος απλά
μεταδίδει την γνώση αλλά περισσότερο καθοδηγεί τους μαθητές να διατυπώνουν ερωτήσεις
και να ερευνούν, όπως το κλασικό πρότυπο της πλατωνικής ακαδημίας. Ενισχύει την
ικανότητα των μαθητών να θέτουν ερωτήματα για ένα θέμα, να αναπτύξουν τις ιδέες του και
να επιχειρηματολογήσουν για την γνώμη τους, να διασαφηνίσουν την γνώμη τους αλλά και
να αντιπαρατεθούν με την οπτική γωνία των άλλων και τέλος να επαναπροσδιορίσουν τις
ιδέες τους. (Haynes,2008, σελ.95)
Τα ερωτήματα που μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να εξερευνήσουν τις ηθικές
διαστάσεις μιας ιστορίας θα μπορούσαν να είναι τα εξής: «Πώς θα ένιωθες αν ήσουν στην
θέση του πρωταγωνιστή της ιστορίας;(εν‐συναίσθηση), Τι θα γινόταν αν όλοι…., τι θα
συνέβαινε εάν…, τι εναλλακτικές υπάρχουν(υποθετικοί λόγοι)». Το στοιχείο που κάνει τα
ερωτήματα αυτού του τύπου φιλοσοφικά είναι η εννοιολογική τους διάσταση κι ότι
ενθαρρύνουν την αφηρημένη σκέψη. Οι μαθητές δεν ψάχνουν να βρουν μια συγκεκριμένη
97
απάντηση αλλά ενθαρρύνονται να στοχαστούν με διαφορές οπτικές γωνίες και
επιχειρήματα. Δεν ψάχνουν να βρουν την σωστή απάντηση αλλά να εκφράσουν τι πιστεύουν
με τον καλύτερο δυνατό τρόπο.
Εφαρμογή του προγράμματος
Μια τυπική συνεδρία ξεκινά με ένα ερέθισμα όπως ένα φιλοσοφικό παραμύθι που
προκαλεί ερωτήματα καθώς η μέθοδος της φιλοσοφίας είναι ερωτηματοκεντρική. Στην
συνέχεια οι μαθητές επιλεγούν μια ανοιχτού τύπου ερώτηση για να συζητήσουν ως ομάδα.
Το υλικό που εγείρει την σκέψη έχει ιδιαίτερη σημασία όπως εξίσου σημαντικός είναι και ο
ρόλος των εκπαιδευτικών οι όποιοι υποστηρίζουν τις βασικές διαδικασίες της έρευνας ως
διαμεσολαβητές(facilitator). Μπορούν να ενθαρρύνουν τους μαθητές να σχηματίσουν
ερωτήσεις, υποθέσεις , λόγους και παραδείγματα καθώς επίσης να διαβάσουν το ουσιαστικό
νόημα των κειμένων και να εντοπίσουν τις επιπτώσεις τις ασυνέπειες και τις προθέσεις τους.
Απώτερος σκοπός είναι να δημιουργηθεί εντός του σχολείου μια ερευνητική κοινότητα και
ως εκ τούτου οπουδήποτε υποστηρίχθηκαν ερευνητικές κοινότητες μέσα στην σχολική τάξη
φάνηκε να βελτιώνεται η αναγνωστική ικανότητα των παιδιών καθώς αποδομούν και
διερευνούν γραπτά κείμενα και επιπλέον η έρευνα παρέχει ευκαιρίες να αναπτυχθούν οι
δεξιότητες της πρόβλεψης και της εξαγωγής συμπερασμάτων. (Haynes,2008, σελ.231)
Στόχοι
Οι στόχοι που τέθηκαν σε επίπεδο γνώσεων ήταν η ανάπτυξη γλωσσικής επάρκειας μέσα
από τον φιλοσοφικό διάλογο με την ανάπτυξη της επιχειρηματολογίας, τον σχηματισμό
ερωτήσεων και υποθέσεων. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων πρόβλεψης, εξαγωγής συμπερασμάτων,
παραγωγικής σκέψης(deduction) καθώς και επαγωγικής σκέψης.(induction) Επιπλέον, η
γνώση και την ανάπτυξη των δομικών στοιχείων μιας παραγράφου.(θεματική πρόταση,
επιχειρήματα, συμπέρασμα), η χρήση σύνθετου υποτακτικού λόγου, συγκεκριμένα η χρήση
αιτιολογικών και υποθετικών προτάσεων για την ανάπτυξη επιχειρημάτων και την στήριξη
της άποψης των μαθητών αλλά και η ανοχή στην διαφορετική γνώμη και η γαλούχηση
πολιτών με δημοκρατική παιδεία.
Εργαλεία έρευνας
Η αξιολόγηση του προγράμματος πραγματοποιήθηκε με ποιοτικές μεθόδους και
συγκεκριμένα έγινε με ρουμπρίκες αξιολόγησης με διαβαθμισμένα κριτήρια, οι οποίες
προσαρμόστηκαν, αξιολογήθηκε το παραγόμενο κείμενο των παιδιών αναφορικά με τα
κριτήρια της δομής, της συνοχής , της πειθούς και των επιχειρημάτων.
Πριν την έναρξη του προγράμματος οι μαθητές αξιολογήθηκαν στην κατανόηση δομής
του επιχειρηματολογικού λόγου με κείμενο και σχετικές ασκήσεις που θα ερευνούν την
παραπάνω παράμετρο. Οι διδακτικές παρεμβάσεις υλοποιήθηκαν σε εβδομαδιαία βάση σε
διδακτικά δίωρα στο πλαίσιο των γνωστικών αντικειμένων της γλώσσας, ιστορίας,
λογοτεχνίας και θρησκευτικών. Για την αξιολόγηση της κατανόησης της δομής του
επιχειρηματολογικού λόγου δόθηκε στους μαθητές διαγνωστικό τεστ μετά την ολοκλήρωση
των παρεμβάσεων.
Χρησιμοποιήθηκε μεθοδολογικό «εργαλείο»‐ρουμπρίκα βαθμολόγησης του επιπέδου
δεξιοτήτων της επιχειρηματολογικής γραφής των μαθητών προσαρμοσμένο βάση της
κλίμακας αξιολόγησης “Persuasive Writing Marking Guide” (NAPLAN, 2013). Πρόκειται για
ευρέως διαδεδομένη και εύχρηστη κλίμακα αξιολόγησης προφορικού και γραπτού λόγου
επιχειρημάτων. Ουσιαστικά, οι μαθητές κλήθηκαν να αναπτύξουν σε πεζό κείμενο την
επιχειρηματολογία τους σε συγκεκριμένο θέμα. Δείκτες επίτευξης ως προς το κριτήριο της
δομής του γραπτού επιχειρηματολογικού κειμένου θα είναι τα εξής τέσσερα κριτήρια.
α. Η δομή του κειμένου. H δεξιότητα της επίγνωσης της κατάλληλης δομής ενός κειμένου
επιχειρημάτων από τους μαθητές αφορά στην εστίαση, επίγνωση και χρήση τριών στοιχείων
της δομής των παραγόμενων κειμένων: i) της Θέσης ii) των Επιχειρημάτων και iii) του
Συμπεράσματος β. Η συνοχή του κειμένου. Η εστίαση στη δεξιότητα της χρήσης στοιχείων
98
συνοχής επιχειρηματολογικού κειμένου επιτυγχάνεται με τη χρήση σχετικών λέξεων,
συνδέσμων και συνδετικών εκφράσεων (αιτιολογικών συνδέσμων π.χ. γιατί, επειδή)γ. Η
πειθώ. Η δεξιότητα της πειθούς αφορά στην ικανότητα του συγγραφέα να προσανατολίζει,
να εμπλέκει και να πείθει τον αναγνώστη ως προς τη σκοπιμότητα του κειμένου.
χρησιμοποιηθεί θα είναι η διερευνητική‐ομαδοσυνεργατική μέθοδος.
Ανάλυση‐συζήτηση
Παραθέτουμε συγκεκριμένα ένα υποθετικό σενάριο ή νοητικό πείραμα το οποίο
μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε ως αφόρμηση: (διασκευασμένο από τον Fisher, 1999, First
Stories for Thinking). Αυτό που μπορεί να προσφέρει η διδασκαλία φιλοσοφικών ιστοριών με
ηθικό υπόβαθρο είναι να διδάξει αρχικά τη βαρύνουσα σημασία μιας έννοιας π.χ. τι είναι η
αλήθεια και περαιτέρω την αιτιολογική επεξεργασία της καθώς δεν αρκεί μόνο η
επεξεργασία της αλλά επιβάλλεται να διεισδύσουμε στις αντίθετες απόψεις τις οποίες
προτείνει εναλλακτικά και να ανακαλύψουμε τα αποδεικτικά στοιχεία που τις στηρίζουν
δηλαδή να επιχειρηματολογήσουμε είτε με παραγωγικούς η επαγωγικούς
συλλογισμούς.(Τζαβάρας, 2006) Για την επαρκή επεξεργασία της ιστορίας είναι απαραίτητο
να αναπτυχθούν επιχειρήματα και για τις δυο απόψεις.
Το όλο εγχείρημα μπορεί να ολοκληρωθεί με διεπιστημονική εξέταση π.χ. με αναζήτηση
κειμένων στο μάθημα της γλώσσας ή των θρησκευτικών ή της ιστορίας όπως και
λογοτεχνικών κειμένων και ποιημάτων με σκοπό την αλλαγή της έννοιας που πραγματώνεται
μέσα από πολλά πλαίσια και την εγκατάλειψη μιας οπτικής. (Τζαβάρας, 2006). Κάθε
μυθιστόρημα συνδέεται με το αντίστοιχο πεδίο της φιλοσοφίας, όπως λογική ή ηθική κτλ.
Παρατίθεται ένα άλλο κείμενο που διδάχτηκε στην τάξη:
Η μαϊμού και το παιδί της
Μια μέρα ο βασιλιάς των θέων αποφάσισε ποιο από τα ζώα είχε το πιο όμορφο μωρό.
Έτσι, λοιπόν, ζήτησε έναν αντιπρόσωπο από το κάθε είδος να έρθει να δείξει το παιδί του.
Είπε ότι θα δώσει στο ζώο με το πιο όμορφο μωρό ένα μεγάλο βραβείο. Επομένως όλα τα
ζώα κατέφθασαν για να κερδίσουν αυτό το βραβείο.
Σχημάτισαν, λοιπόν, μια μεγάλη γραμμή και το κάθε ζώο έδειχνε το μικρό του. Ο σκύλος
το κουτάβι, η γάτα το γατάκι, το λιοντάρι το λιονταράκι και πάει λέγοντας. Καθώς πέρασαν
όλα τα ζώα και ο βασιλιάς ήταν έτοιμος να αποφασίσει παρουσιάστηκε η μαϊμού και έβαλε
το παιδί στην αγκαλιά του βασιλιά. Ο βασιλιάς τρομαγμένος σκέφτηκε ότι ήταν το πιο
άσχημο ον που είχε δει ποτέ. «Παρ’ το από εδώ» φώναξε κ όλα τα ζώα άρχισαν να γελάνε.
Τότε η μαϊμού πήρε το παιδί της και σκέφτηκε ότι δεν την νοιάζει ότι και να Τότε η μαϊμού
πήρε το παιδί της και σκέφτηκε ότι δεν την νοιάζει ότι και να λένε γιατί αυτή ξέρει ότι το παιδί
της είναι το ομορφότερο από όλα.
Από εκείνη την ήμερα όλες οι μαϊμούδες ακολουθώντας το παράδειγμα της θεώρησαν ότι
τα παιδιά τους είναι τα ομορφότερα όλων.
Τι είναι ομορφιά; Δώστε έναν ορισμό.
Συμφωνούν όλοι για τα πράγματα που θεωρούν όμορφα;
Τι εννοούμε όταν λέμε ότι κάτι είναι όμορφο; Επιχειρηματολογείστε.
Είχες ποτέ ένα όμορφο συναίσθημα;
Αποτελέσματα‐ συμπεράσματα
Στα πρώτα στάδια της παρέμβασης η ηθική των μαθητών ήταν έντονα ετεροκαθορισμένη
π.χ. θεωρούσαν ότι έπρεπε να πουν την αλήθεια αλλιώς θα τιμωρηθούν από κάποιον
μεγαλύτερο. Στην πορεία της παρέμβασης αυτό άλλαξε και σταδιακά άρχισε να γίνεται
αυτοκαθορισμένη δηλαδή να κατανοούν το ηθικό φορτίο μιας έννοιας.
Ο προφορικός λόγος των μαθητών βελτιώθηκε καθώς εξασκήθηκαν στην προφορική
επιχειρηματολογία και μπήκαν στην διαδικασία να υποστηρίξουν την γνώμη τους και να την
τεκμηριώσουν. Ακόμη ήρθαν σε αντιπαράθεση που αυτό δημιούργησε μια σύνθεση
απόψεων και πρόεκυψαν νέα συμπεράσματα.
99
Τέλος εμφανής βελτίωση παρατηρήθηκε στον γραπτό λόγο των παιδιών καθώς
εξασκήθηκαν στην δομή της παραγράφου, ανέπτυξαν υποτακτική σύνδεση προτάσεων με
την χρήση δευτερευουσών αιτιολογικών και υποθετικών προτάσεων για να στηρίξουν την
γνώμη τους. Η συνέχιση της παρέμβασης θα συμβάλλει ουσιαστικά στην προετοιμασία των
μαθητών στην ανάπτυξη ολοκληρωμένου γραπτού λόγου, πριν την φοίτηση τους στην
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τέλος η εισαγωγή του μαθήματος της φιλοσοφίας ως πρακτική
αναπτύσσει την ικανότητα των μαθητών να παράγουν μηχανισμούς επιχειρηματολογίας
αλλά το κυριότερο στη φιλοσοφία το σφάλμα δεν τιμωρείται και μάλλον είναι μια πηγή
μάθησης. Όταν κάνουν λάθη, τα παιδιά σκέφτονται γιατί κάτι δεν είναι έγκυρο και αναζητούν
λύσεις για να το τροποποιήσουν. Αυτό έχει μια πολύ σημαντική εκπαιδευτική αξία και
επιτρέπει την αύξηση της αυτοπεποίθησης των παιδιών.
Αναφορές
Fisher, R., (2003). Teaching Thinking: Philosophical Enquiry in the Classroom. Λονδίνο‐Νέα
Υόρκη: Continuum.
Lipman, M., Sharp, A., Oscanyan,F., (1980). Philosophy in the Classroom. Philadelphia:
Temple University Press.
Lipman, M., (1988). Philosophy goes to School. Philadelphia: Temple University Press.
Haynes, J., (2008). Τα Παιδιά ως φιλόσοφοι. Μάθηση μέσω έρευνας και διαλόγου στην
πρωτοβάθμια εκπαίδευση, μτφρ. Γιάννης Τζαβάρας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γκαδρής, Σ., (2018) Φιλοσοφία για παιδιά και για εφήβους, Ρέθυμνο
Παπανούτσος, Ε.,(1962) Η ηθική συνείδηση και τα προβλήματα της, Αθήνα: Γαλαξίας
Τζαβάρας ,Γ., (2006) Διδασκαλία της φιλοσοφίας με διαλογική και ερευνητική μέθοδο,
Αθήνα: Τυπωθήτω.

100
Η Ιστορία αλλιώς…

Αντωνιάδου Ευθυμία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, MA, PhD, Δημ. Σχ. Προδρόμου‐Αγ. Τριάδας Ημαθίας,
efianton@gmail.com

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η περιγραφή της αξιοποίησης της τεχνικής της
ανεστραμμένης τάξης στη διδασκαλία της Ιστορίας της Στ΄ τάξης σε ένα επαρχιακό εξαθέσιο
δημοτικό σχολείο. Η συγκεκριμένη τεχνική υιοθετήθηκε με στόχο τη βελτίωση του
μαθησιακού επιπέδου των μαθητών, την κινητοποίηση του ενδιαφέροντός τους και την
αντιστάθμιση των μαθησιακών ανισοτήτων που επικρατούσαν στην τάξη. Αξιοποιήθηκαν
επιλεγμένες διδακτικές ενότητες από το βιβλίο και διαμορφώθηκαν σχετικές δραστηριότητες
για εργασία στην τάξη, οι οποίες περιλάμβαναν θεατρικό παιχνίδι, αξιοποίηση των ΤΠΕ,
εμπλοκή των μαθητών με ιστορική έρευνα, εικαστικές δημιουργίες και φύλλα εργασίας. Η
εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης συνδέθηκε με την υλοποίηση ενός σχετικού
Εργαστηρίου Δεξιοτήτων, στη θεματική ενότητα Φροντίζω το περιβάλλον – Μελέτη της
Παγκόσμιας και Τοπικής Πολιτιστικής Κληρονομιάς, που αφορούσε τη μελέτη ιστορικών
γεγονότων και ζητημάτων μέσα από πίνακες ζωγραφικής. Η αξιολόγηση της εφαρμογής της
ανεστραμμένης τάξης απέδειξε την αύξηση του χρόνου ενασχόλησης των μαθητών με το
αντικείμενο της ιστορίας, την ενεργοποίηση του ενδιαφέροντός τους, τη βελτίωση της
συμμετοχής τους στην εκπαιδευτική διαδικασία καθώς και την άντληση ικανοποίησης από
το μάθημα.
Λέξεις κλειδιά: ανεστραμμένη τάξη, διδακτική της ιστορίας, τεχνικές διδασκαλίας,
εργαστήρια δεξιοτήτων
Εισαγωγή
Η κινητοποίηση των μαθητών και η ενεργή συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία
αποτελεί μια ισχυρή επιδίωξη του εκπαιδευτικού συστήματος. Σε ένα πλαίσιο αυτόνομης
μάθησης και παιδοκεντρικής προσέγγισης στη διδασκαλία, το διδακτικό μοντέλο της
ανεστραμμένης τάξης αποτελεί ένα μαθησιακό περιβάλλον τέτοιο, ώστε να διευκολύνει τους
μαθητές να συμμετέχουν ενεργά (Berrett, 2012; Milman, 2012). Σύμφωνα με τη
βιβλιογραφία, η εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης στοχεύει στην ενίσχυση της
ουσιαστικής αλληλεπίδρασης των μαθητών, στην εκδήλωση του μαθητικού ενδιαφέροντος
και τη δραστηριοποίηση του εκπαιδευόμενου μέσα στο παραδοσιακό μαθησιακό πλαίσιο
(Estes, Ingram & Liu, 2014).
Τα πλεονεκτήματα της αξιοποίησης της ανεστραμμένης τάξης έχουν καταγραφεί στη
βιβλιογραφία, αναδεικνύοντάς την ως ιδιαίτερα ελκυστική μέθοδο για τους εκπαιδευτικούς
(Fulton, 2012; Giannakos et al., 2014). Η εν λόγω εκπαιδευτική πρακτική υποστηρίζεται από
τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης, εξυπηρετεί τις εκπαιδευτικές ανάγκες του 21ου αιώνα,
παρέχει πολύτιμη ευελιξία, επιτρέπει την αναγνώριση πιθανών δυσκολιών των μαθητών,
δίνει τη δυνατότητα αξιοποίησης πολλαπλών μαθησιακών στυλ, παρέχει τις δυνατότητες για
την ανάπτυξη δεξιοτήτων, προάγει σημαντικά την ενεργή ενασχόληση με το διδακτικό
αντικείμενο και αυξάνει τα επίπεδα των μαθησιακών επιτευγμάτων και ενδιαφερόντων τους.
Οι δυσκολίες που αναφέρονται, αφορούν κυρίως τη μεγάλη προετοιμασία που απαιτείται
από τον εκπαιδευτικό, την έλλειψη υποδομών τεχνολογίας και διαδικτύου από τη μεριά των
μαθητών και τον χρόνο που απαιτείται για την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων.
Με τη βοήθεια της συγκεκριμένης τεχνικής, το παραδοσιακό μοντέλο της
δασκαλοκεντρικής μάθησης φαίνεται να αλλάζει σημαντικά. Κατά τον Baker (2000), ο
εκπαιδευτικός μετατρέπεται κατά κύριο λόγο ως εμψυχωτής και καθοδηγητής. Οι
101
πληροφορίες που πρέπει να μεταδοθούν στους εκπαιδευόμενους κινούνται εκτός της
σχολικής τάξης (Berrett, 2012) και οι μαθητές με τη βοήθεια των ΤΠΕ και την καθοδήγηση
του εκπαιδευτικού μπορούν να τις προσπελάσουν. Επιπλέον, ο διδακτικός χρόνος μπορεί
πλέον να χρησιμοποιηθεί σε μια σειρά διαδραστικών ή συνεργατικών δραστηριοτήτων,
σχεδιασμένων με τέτοιο τρόπο από τον εκπαιδευτικό ώστε να ανταποκρίνονται στο
μαθησιακό επίπεδο της τάξης αλλά και στο επίπεδο εμπλοκής τους στη μαθησιακή
διαδικασία.
Ιδιαίτερα για τη διδασκαλία της ιστορίας η τεχνική της ανεστραμμένης τάξης φαίνεται να
δίνει τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να αντιμετωπίσει τα σημαντικά εμπόδια που
προκύπτουν από το μέγεθος της ύλης αλλά και την κατανόηση των νοημάτων (Ντέσκου,
2019). Η ανεστραμμένη τάξη διευκολύνει τους μαθητές να κάνουν κρίσεις, να συσχετίσουν
το παρελθόν με το παρόν, να προχωρήσουν σε γενικεύσεις και παραγωγικούς συλλογισμούς
και, παράλληλα, να είναι σε θέση να αντιληφθούν το νόημα των ιστορικών γεγονότων. Με
τη βοήθεια της ανεστραμμένης τάξης, ο εκπαιδευτικός αποτινάσει τις παρωχημένες
δασκαλοκεντρικές διδακτικές πρακτικές και καλείται να αντιστρέψει την παραδοσιακή
πρακτική της διάλεξης προς τους μαθητές, που ιδιαίτερα στο μάθημα της ιστορίας αποτελεί
και τον κυρίαρχο τρόπο διδασκαλίας. Αξιοποιεί τη δυνατότητα να αξιοποιήσει σύγχρονα
εποπτικά μέσα αλλά και νέες παιδαγωγικές προσεγγίσεις, οι οποίες του επιτρέπουν να
πετύχει τους επιμέρους μαθησιακούς και διδακτικούς στόχους και την εκπαίδευση των
μαθητών σε σύγχρονες δεξιότητες.
Με βάση τη μελέτη των δυνατοτήτων που παρέχει η εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης
στη διδασκαλία της ιστορίας, αποφασίστηκε η αξιοποίησή της σε ένα ολιγομελές τμήμα της
Στ΄ τάξης ενός επαρχιακού σχολείου, με κύριο στόχο τη βελτίωση του μαθησιακού επιπέδου
των μαθητών, την ενεργή εμπλοκή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, την κινητοποίηση του
ενδιαφέροντός τους και την αντιστάθμιση των μαθησιακών ανισοτήτων που επικρατούσαν
στην τάξη. Αξιοποιήθηκαν επιλεγμένες διδακτικές ενότητες από το μάθημα και
διαμορφώθηκαν σχετικές δραστηριότητες για εργασία στην τάξη, που περιλάμβαναν
θεατρικό παιχνίδι, την αξιοποίηση των ΤΠΕ, την εκπαίδευση των μαθητών σε τεχνικές
ιστορικής έρευνας και μελέτης, σύνθετες εικαστικές δημιουργίες και φύλλα εργασίας. Η
εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης συνδέθηκε με την υλοποίηση ενός σχετικού
Παγκόσμιας και Τοπικής Πολιτιστικής Κληρονομιάς, που αφορούσε τη μελέτη και κατανόηση
των ιστορικών γεγονότων και ζητημάτων με τη βοήθεια πινάκων ζωγραφικής.
Οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν και περιγράφονται αναλυτικά στη συνέχεια
διαμορφώθηκαν από τον εκπαιδευτικό με βάση το μαθησιακό επίπεδο των μαθητών, τον
διαθέσιμο διδακτικό χρόνο, τα προσωπικά ενδιαφέροντα των μαθητών ενώ πρώτιστα
λήφθηκε υπόψη το αναλυτικό πρόγραμμα της διδασκαλίας της ιστορίας της Στ΄ τάξης, οι
στόχοι των ΑΠΣ και ΔΕΠΣ. Επιπλέον, σε αρκετές περιπτώσεις αξιοποιήθηκε η σχετική
βιβλιογραφία και η στοχοθεσία των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων, η οποία αποδείχτηκε ιδιαίτερα
χρήσιμη όχι μόνο για να σχεδιαστούν οι δραστηριότητες του εργαστηρίου αλλά και για τη
συνολική προσέγγιση της διδακτικής του μαθήματος της ιστορίας.
Κατά την περιγραφή των δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο της εφαρμογής
της τεχνικής θα ακολουθήσουμε τα τρία στάδια που προτείνονται από την ευρύτερη
βιβλιογραφία: τα τεκταινόμενα που συμβαίνουν πριν από την τάξη (pre‐class), μέσα στην
τάξη (face to face) και τέλος μετά από την τάξη (after class) (Gilboy et al., 2015; Tanner &
Scott, 2015).
Πριν την τάξη
Πριν από τη διδασκαλία στην τάξη, οι μαθητές καλούνταν να προσεγγίσουν το αντικείμενο
του μαθήματος με έναν από τους παρακάτω τρόπους: Να παρακολουθήσουν βίντεο από τον
102
ιστότοπο «Ψηφιακή Τάξη», να διαβάσουν το μάθημα από το βιβλίο της ιστορίας, να
μελετήσουν κάποιο σχεδιάγραμμα που τους έχει δοθεί από τον εκπαιδευτικό, να διαβάσουν
κάποιο σχετικό κείμενο ή απόσπασμα από πηγή ή να μελετήσουν έναν πίνακα ζωγραφικής.
Ο εκπαιδευτικός πρότεινε κάθε φορά τον τρόπο προετοιμασίας ανάλογα με τις δυνατότητες
ή τις δυσκολίες του μαθήματος, το περιεχόμενό του, τις δυνατότητες κατανόησης των
μαθητών, τον διαθέσιμο χρόνο ή με βάση άλλους παράγοντες που έκρινε ο ίδιος.
Επιπλέον, οι μαθητές ως μέρος της προετοιμασίας τους, έπρεπε να ολοκληρώσουν μία
σύντομη δραστηριότητα, η οποία είχε αφενός ως στόχο τον έλεγχο της συμμετοχή των
παιδιών αφετέρου τον έλεγχο του βαθμού κατανόησης του υλικού προετοιμασίας. Οι
δραστηριότητες προετοιμασίας περιλάμβαναν τα εξής: Να συμπληρώσουν τα κενά στην
περίληψη του επόμενου μαθήματος, να βρουν λέξεις κλειδιά, να υπογραμμίσουν τα κύρια
σημεία, να αφηγηθούν σύντομα ένα γεγονός που τους εντυπωσίασε από όσα είδαν ή
διάβασαν, να βρουν έναν τίτλο για τον πίνακα, να απαντήσουν σε συγκεκριμένες ερωτήσεις
ή να συμπληρώσουν τη χρονογραμμή.
Μέσα στην τάξη
Μέσα στην τάξη οι δραστηριότητες είχαν ως στόχο τη βαθύτερη κατανόηση του
αντικειμένου του μαθήματος της ιστορίας, την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, την εκπαίδευση
σε ψηφιακές δεξιότητες καθώς και την ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών. Με
βάση το αναλυτικό πρόγραμμα και την εκπαίδευση των μαθητών σε δεξιότητες κριτικής
σκέψης και ανάλυσης, οι δραστηριότητες που αξιοποιήθηκαν ήταν οι παρακάτω:
Δημιουργία παρουσιάσεων power point: Τα παιδιά αναλαμβάνουν σε ομάδες να
αποτυπώσουν τις πληροφορίες του μαθήματος που τα ίδια κρίνουν ότι είναι σημαντικές σε
μια παρουσίαση power point. Η παρουσίαση δημιουργείται μέσα στην τάξη, με τη βοήθεια
του εκπαιδευτικού.
Δημιουργία εννοιολογικού χάρτη: Με βάση την προετοιμασία στο σπίτι τα παιδιά έκαναν
ένα πρώτο καταιγισμό λέξεων και ιδεών και στη συνέχεια προχωρούσαν στην δημιουργία
εννοιολογικού χάρτη σχετικά με την προς μελέτη ενότητα.
Δημιουργία πλαγιότιτλων – Εναλλακτικός τίτλος: Οι μαθητές έπρεπε να δημιουργήσουν
πλαγιότιτλους για τις παραγράφους του μαθήματος και να βρουν και έναν δικό τους τίτλο
για το μάθημα.
Διατύπωση κεντρικών ερωτήσεων: Οι μαθητές οργάνωναν το περιεχόμενο του
μαθήματος με βάση κάποιες κεντρικές ερωτήσεις, τις οποίες και απαντούσαν στη συνέχεια.
Δημιουργία σχεδιαγράμματος: Οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν ένα
σχεδιάγραμμα, στο οποίο αποτυπώνονται οι κύριες έννοιες της ενότητας και λείπουν οι
λεπτομέρειες. Σταδιακά, μαθαίνουν να οργανώνουν το δικό τους σχεδιάγραμμα για το
μάθημα.
Δραστηριότητες ιστορικής αφήγησης: Οι μαθητές αφηγούνταν τα γεγονότα που
περιγράφονται στο μάθημα, ως μέρος μιας συνθήκης επικοινωνίας, π.χ. ως παρουσιαστές
ειδήσεων της εποχής, ως παρατηρητές του γεγονότος, ως οι ηττημένοι, ως οι νικητές κ.λ.π.
Παιχνίδια: Τα παιχνίδια λειτουργούσαν ως ανακεφαλαιωτικές δραστηριότητες,
δραστηριότητες ανατροφοδότησης ή ως δραστηριότητες ενεργοποίησης του ενδιαφέροντος
των μαθητών. Περιλάμβαναν τη σύνθεση παζλ, τον εντοπισμό πόλεων/περιοχών στον χάρτη,
δραστηριότητες δημιουργικής γραφής, την επίλυση γρίφων, την εύρεση διαφορών ανάμεσα
σε εικόνες, την αναπαράσταση πινάκων ζωγραφικής μέσα στην τάξη με τη βοήθεια ρούχων
ή αντικειμένων.
Φανταστικές συνεντεύξεις: Οι δραστηριότητες αυτού του τύπου περιλάμβαναν την
οργάνωση ερωτήσεων και τη διεξαγωγή φανταστικών συνεντεύξεων με κάποιον ήρωα,
πολιτικό ή σημαντικό πρόσωπο που αναφερόταν στο μάθημα. Οι μαθητές
πραγματοποιούσαν τη συνέντευξη μέσα στην τάξη, με τη βοήθεια κάποιου πίνακα
ζωγραφικής ή ενός πορτρέτου στον οποίον απευθύνονταν.
103
Ζωγραφική – Εικαστικές δημιουργίες: Σε κάποιες περιπτώσεις η αποτύπωση των βασικών
στοιχείων του μαθήματος έγινε με τη βοήθεια της ζωγραφικής (π.χ. στην ενότητα «Η
Ναυμαχία του Ναυαρίνου» και «Η δεύτερη πολιορκία του Μεσολογγίου‐ο Διονύσιος
Σολωμός»).
Αξιοποίηση ποιημάτων, πεζών, τραγουδιών, πινάκων ζωγραφικής, πορτρέτων κ.λ.π.: Σε
πολλές περιπτώσεις αξιοποιήθηκαν κείμενα πεζά ή μελοποιημένα ποιήματα καθώς και
πίνακες ζωγραφικής για την εμπέδωση των εννοιών του μαθήματος αλλά και για την εξαγωγή
των κύριων ιστορικών σημείων της ενότητας, προκειμένου οι μαθητές να γνωρίσουν μια
αντίθετη όψη των γεγονότων από την κυρίαρχη ιστορική αφήγηση, να κατανοήσουν το
ιστορικό πλαίσιο ή να έρθουν σε επαφή με τη γλώσσα και την τέχνη της εποχής.
Μετά την τάξη
Για την ανατροφοδότηση των μαθητών καθώς και για τη επέκταση των δραστηριοτήτων
μετά την τάξη, δημιουργήθηκε ένα Padlet, στο οποίο οι μαθητές θα μπορούσαν να γράψουν
ένα σχόλιο ή να ολοκληρώσουν μια πολύ σύντομη δραστηριότητα σχετικά με το μάθημα. Στο
padlet οι δραστηριότητες ήταν οργανωμένες κυρίως με βάση τους πίνακες ζωγραφικής και
τα πορτρέτα του βιβλίου της ιστορίας. Για κάθε έναν προτεινόταν μια μικρή δραστηριότητα
που συνέδεε το περιεχόμενο του μαθήματος με την παράσταση του πίνακα, όπως π.χ.
«βρείτε από το βιβλίο σας και γράψτε μερικές πληροφορίες που αφορούν το εικονιζόμενο
πρόσωπο», «από ποια σημεία καταλαβαίνετε σε ποιο ιστορικό γεγονός αναφέρεται;», «Τι
μπορεί να συζητούν τα πρόσωπα που εικονίζονται; Γράψτε έναν σύντομο διάλογο».
Επίσης, για την ανατροφοδότηση αλλά και την αξιολόγηση των μαθητών δημιουργήθηκαν
ηλεκτρονικά quiz στην εφαρμογή Quizzis, τα οποία έπρεπε να απαντούν οι μαθητές κάποιες
φορές στο εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου και κάποιες φορές στο σπίτι τους. Οι
μαθητές καλούνταν πολύ συχνά με τη βοήθεια σύντομων δοκιμασιών να ελέγξουν μόνοι τους
τις γνώσεις που απέκτησαν, την ικανότητά τους να κατανοούν τα γεγονότα, τις δεξιότητες
που κάθε φορά χρειαζόταν να αξιοποιήσουν.
Η εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης συνδέθηκε με την υλοποίηση ενός σχετικού
Παγκόσμιας και Τοπικής Πολιτιστικής Κληρονομιάς, που αφορούσε την μελέτη ιστορικών
θεμάτων μέσα από πίνακες ζωγραφικής. Ο εκπαιδευτικός με αφετηρία τους πίνακες
ζωγραφικής που περιλαμβάνονται στο σχολικό εγχειρίδιο, τα πορτρέτα των αγωνιστών της
επανάστασης και αντιγράφων των πινάκων ζωγραφικής του Peter Von Hess που βρίσκονται
στον σχολικό χώρο, οργάνωσε ένα δίμηνο εργαστήριο δεξιοτήτων με θέμα τη μελέτη της
επανάστασης του 1821 μέσα από τους πίνακες ζωγραφικής που την περιγράφουν. Οι στόχοι
του εργαστηρίου ήταν η εκπαίδευση των μαθητών σε δεξιότητες κριτικής σκέψης και
ιστορικού αναστοχασμού, συμβάλλοντας με αυτόν τον τρόπο στην ευρύτερη καλλιέργεια της
ιστορικής σκέψης των μαθητών. Οι δραστηριότητες του εργαστηρίου περιλάμβαναν
παρατήρηση πινάκων, αποκωδικοποίηση των συμβολισμών, εντοπισμός του ιστορικού
πλαισίου μέσα από την εικόνα, δημιουργική γραφή με αφορμή το εικονιζόμενο πρόσωπο
κ.ά. Προκειμένου να ολοκληρωθεί το εργαστήριο, οι μαθητές επέλεξαν να δημιουργήσουν
ένα εικαστικό έργο, αντίγραφο ενός πίνακα ζωγραφικής. Με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού
των εικαστικών, τα έργα ολοκληρώθηκαν και εκτέθηκαν στο σχολείο.
Αποτελέσματα ‐ Συμπεράσματα
Η αξιολόγηση της εφαρμογής της ανεστραμμένης τάξης έγινε με πολλαπλούς τρόπους.
Αξιοποιήθηκαν οι τεχνικές της προφορικής ομαδικής συζήτησης, ερωτηματολόγιο ελέγχου
των γνώσεων, ερωτηματολόγιο ικανοποίησης, η αυτοαξιολόγηση ως προς τις γνώσεις που
αποκτήθηκαν, δελτίο αυτοαξιολόγησης ως προς τις δεξιότητες που υιοθετήθηκαν,
δημιουργία portfolio καθώς και ετεροαξιολόγηση.
Η διαμορφωτική αξιολόγηση πραγματοποιούνταν στο τέλος κάθε θεματικής ενότητας και
περιλάμβανε τεστ αξιολόγησης των γνώσεων που αποκτήθηκαν, ερωτηματολόγιο
104
ικανοποίησης από την εφαρμογή της μεθόδου, ερωτηματολόγιο σχετικά με τις δεξιότητες
που απέκτησαν τα παιδιά από την εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης αλλά και προτάσεις
των παιδιών για διαφοροποιήσεις στη μέθοδο. Τα αποτελέσματα της διαμορφωτικής
αξιολόγησης λήφθηκαν υπόψη από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος τροποποίησε αρκετές από τις
δραστηριότητες που δημιουργούσε για τους μαθητές. Για παράδειγμα, αρκετοί μαθητές
κατέγραψαν τη δυσκολία που τους δημιουργούσε η χρήση του σχεδιαγράμματος. Ο
εκπαιδευτικός λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες των μαθητών τροποποίησε το είδος των
σχεδιαγραμμάτων και αφιέρωσε επιπλέον χρόνο για να εκπαιδεύσει τους μαθητές στη
μελέτη τους.
Η τελική αξιολόγηση πραγματοποιήθηκε με προφορική συζήτηση στην ολομέλεια,
ερωτηματολόγιο καταγραφής ικανοποίησης από την εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης
καθώς και ερωτηματολόγιο αυτοαξιολόγησης των μαθητών σχετικά με τη συμμετοχή τους
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η αξιολόγηση του Εργαστηρίου Δεξιοτήτων
πραγματοποιήθηκε με το φύλλο αξιολόγησης του ΙΕΠ, τροποποιημένο για τις ανάγκες του
συγκεκριμένου εργαστηρίου. Επιπλέον, κάθε μαθητής δημιούργησε το δικό του portfolio με
τις δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν για το μάθημα της ιστορίας, το οποίο
αξιοποιήθηκε κατά την τελική αυτοαξιολόγηση.
Τα συμπεράσματα από την εφαρμογή της ανεστραμμένης τάξης επιβεβαιώνουν τη
βιβλιογραφία ως προς τα οφέλη της αξιοποίησης της συγκεκριμένης μεθόδου: Οι μαθητές
αναφέρθηκαν στην ιδιαίτερα μεγάλη ικανοποίησή τους από την εφαρμογή της μεθόδου, την
αύξηση του χρόνου ενασχόλησης με το αντικείμενο της ιστορίας καθώς και στην απόκτηση
δεξιοτήτων σε προχωρημένο επίπεδο. Ο εκπαιδευτικός κατέγραψε τη βελτίωση του
μαθησιακού επιπέδου των μαθητών καθώς και τη σημαντική αύξηση της συμμετοχής τους
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Επιπλέον, οι μαθητές βαθμιαία τροποποίησαν τη στάση τους
απέναντι στο διδακτικό αντικείμενο της ιστορίας και υιοθέτησαν μια διαφορετική και πιο
υγιή αντίληψη τόσο για τον ρόλο τους, όσο και για τη δική τους συνεισφορά στη διαδικασία
αναζήτησης σχετικών με το μαθησιακό αντικείμενο πληροφοριών και στην οικοδόμηση της
γνώσης, με την εμπλοκή τους σε ομαδοσυνεργατικές δραστηριότητες.
Τέλος, ο συνδυασμός της εφαρμογής της ανεστραμμένης τάξης με την υλοποίηση
σχετικού Εργαστηρίου Δεξιοτήτων συνέβαλλε σημαντικά στην ανάπτυξη δεξιοτήτων
ιστορικής σκέψης και κρίσης, δεξιοτήτων συνεργασίας και επικοινωνίας, οι οποίες είναι
ιδιαίτερα σημαντικές για τη διδασκαλία του μαθήματος της ιστορίας αλλά και γενικότερα
όλων των μαθημάτων.
Συμπερασματικά, το παρόν άρθρο θέλει να συμβάλει στη γενικότερη συζήτηση για την
αξιοποίηση της τεχνικής της ανεστραμμένης τάξης τόσο στη διδασκαλία της ιστορίας όσο και
στην ευρύτερη διδακτική πρακτική και επιβεβαιώνει ότι η εφαρμογή της μπορεί
ενδεχομένως να βελτιώσει τη διδακτική πρακτική και να αυξήσει τα παιδαγωγικά οφέλη. Η
ανάδειξη και η συζήτηση σχετικών εμπειριών μπορεί αφενός να αναδείξει επιμέρους πτυχές
προς περαιτέρω διερεύνηση και αφετέρου να βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς που επιθυμούν
να εφαρμόσουν τη μεθοδολογία της ανεστραμμένης τάξης, να αντιληφθούν τις
ιδιαιτερότητες ενός τέτοιου εγχειρήματος. Τέλος, με την παρούσα προσπάθεια, επιχειρούμε
να δηλώσουμε την ανάγκη εκτενέστερης αναζήτησης των παραμέτρων που επηρεάζουν
τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και τη διερεύνηση
νέων δυνατοτήτων και πρακτικών, προς όφελος της μαθησιακής διδασκαλίας και αύξησης
της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου.
Αναφορές
Baker, J. W. (2000). The “classroom flip”: Using web course management tools to become
the guide by the side. In: Selected Papers from the 11th International Conference on College
Teaching and Learning, Florida Community College at Jacksonville, pp. 9–17.
Berrett, D. (2012). How “flipping” the classroom can improve the traditional lecture. The
Chronicle of Higher Education, 58(25), 16‐18.
105
Estes, M. D., Ingram, R. & Liu, J. C. (2014). A review of flipped classroom research, practice,
and technologies. International HETL Review, 4 (7).
Fulton, K. (2012). Upside Down and Inside Out: Flip Your Classroom to Improve Student
Learning. Learning & Leading with Technology, 39(8), 12‐17.
Giannakos, M. N., Krogstie, J., & Chrisochoides, N. (2014, November). Reviewing the flipped
classroom research: reflections for computer science education. In E. Barendsen and V.
Dagiené (eds.), Proceedings of the Computer Science Education Research Conference (pp. 23‐
29), New York: ACM.
Gilboy, M. B., Heinerichs, S., & Pazzaglia, G. (2015), Enhancing Student Engagement Using
the Flipped Classroom, J Nutr Educ Behav, 47, 109‐114.
Milman, N. B. (2012). The flipped classroom strategy: What is it and how can it best be
used? Distance Learning, 9(3), 85‐87.
Tanner, M., & Scott, E. (2015). A flipped classroom approach to teaching systems analysis,
design and implementation. Journal of Information Technology Education: Research, 14, 219‐
241.
Ντέσκου, Η. (2019). Μία Πρόταση Διδασκαλίας για το Μάθημα της Ιστορίας Δ’ Δημοτικού
με Εφαρμογή της Ανεστραμμένης Τάξης (flipped classroom) και χρήση της Πλατφόρμας
Edmodo. Διπλωματική Εργασία. ΕΚΠΑ, Αθήνα. (Διαθέσιμο:
https://pergamos.lib.uoa.gr/uoa/dl/frontend/file/lib/default/data/2876537/theFile,
Προσπελάστηκε στις 29‐6‐2022).

106
Η παιδαγωγική αξιοποίηση της Φορητής Μάθησης στην Πρωτοβάθμια
Εκπαίδευση

Ζαρκάδα Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ70, 16ο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Λαμίας
mpzarkada@yahoo.com

Περίληψη
Η εκπαίδευση, η οποία αποτελεί έναν από τους βασικότερους θεσμούς των σύγχρονων
κοινωνιών, θα πρέπει να εξελίσσεται και να προσαρμόζεται στα δεδομένα, στις απαιτήσεις
και τις προκλήσεις ενός συνεχώς μεταβαλλόμενου παγκοσμιοποιημένου περιβάλλοντος. Η
εξέλιξη αυτή επέρχεται μέσα από συστηματική αλλαγή, με είσοδο της καινοτομίας σε όλες
τις πτυχές τις εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η παρούσα εργασία πραγματεύεται την εισαγωγή
καινοτόμoυ προγράμματος στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Σκοπός του προγράμματος είναι
να αξιοποιηθούν παιδαγωγικά σε όλα τα βασικά μαθήματα οι φορητές συσκευές (tablets)
για ένα πολύ μεγάλο χρονικό διάστημα. Το καινοτόμο πρόγραμμα είχε διάρκεια 7 μήνες και
υλοποιήθηκε στις μεγαλύτερες τάξεις (Δ΄,Ε΄,ΣΤ΄) του Πειραματικού Δημοτικού σχολείου
Φθιώτιδας. Μέσω του προγράμματος οι μαθητές/τριες στο πλαίσιο καθημερινών διδακτικών
αντικειμένων ήρθαν σε επαφή με ποικιλία ψηφιακών εφαρμογών ενισχύοντας με αυτό τον
τρόπο τη διαδικασία της μάθησης καλλιεργώντας και αναπτύσσοντας παράλληλα δεξιότητες
του 21ου αιώνα.
Λέξεις κλειδιά: Εκπαιδευτική καινοτομία, Φορητή μάθηση, Ψηφιακές εφαρμογές,
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση
Εισαγωγή
Το συγκεκριμένο καινοτόμο πρόγραμμα, το οποίο αναπτύχθηκε στα πλαίσιο διδακτορικής
έρευνας, υλοποιήθηκε κατά τη φετινή σχολική χρονιά στο Πειραματικό Δημοτικό σχολείο
Φθιώτιδας από τον Οκτώβριο του 2021 έως τον Ιούνιο 2022 και είχε συνολική διάρκεια 7
μήνες. Πιο συγκεκριμένα, στην αρχή και στο τέλος της έρευνας δόθηκαν ερωτηματολόγια
σχετικά με τη χρήση τεχνολογίας γενικότερα και την αξιοποίηση της φορητής μάθησης
ειδικότερα ενώ πραγματοποιήθηκαν και ομάδες εστίασης με τους μαθητές/τριες του
σχολείου. Επίσης, σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος υπήρξε συστηματική παρατήρηση
διδασκαλιών και τήρηση ημερολογίου. Στην προσπάθεια αυτή το σχολείο εξοπλίστηκε με 11
φορητές συσκευές (tablets), 6 εκ των οποίων ήταν MLS παλαιότερης χρονολογίας με ελληνικό
λογισμικό και 5 καινούρια LENOVO με λογισμικό android. Βασικός στόχος ήταν να ενταχθούν
και να αξιοποιηθούν οι φορητές συσκευές παιδαγωγικά στα βασικά μαθήματα του
δημοτικού αλλά και να γνωρίσουν εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες ποικιλία ψηφιακών
εφαρμογών. Απώτερο στόχο αποτέλεσε και η καλλιέργεια δεξιοτήτων του 21ου αιώνα
ενισχύοντας με αυτό τον τρόπο τη σύγχρονη διδασκαλία.
Η εφαρμογή του έγινε στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού σχολείου (Δ΄,Ε΄ΣΤ΄) και κάθε
τάξη από αυτές αποτελούταν από δύο τμήματα. Η σχεδίαση και ο συντονισμός του
προγράμματος διεξήχθη από τη συγγραφέα ενώ η εφαρμογή του στις τάξεις γινόταν σε
συνεννόηση με τους/τις εκάστοτε εκπαιδευτικούς των τμημάτων. Αξίζει να αναφερθεί πως
το ένα από τα παραπάνω τμήματα (Δ1) ήταν το τμήμα της συγγραφέως και ήταν το βασικό
τμήμα εφαρμογής της παιδαγωγικής αξιοποίησης των φορητών συσκευών. Παράλληλα,
πραγματοποιήθηκε συνεχής ενδοσχολική επιμόρφωση από τη συγγραφέα στους/στις
εκπαιδευτικούς των υπόλοιπων τμημάτων αναφορικά με τις ψηφιακές εφαρμογές που
χρησιμοποιήθηκαν ώστε αφενός να εξοικειωθούν τεχνολογικά με τις φορητές συσκευές
αφετέρου να ενισχύσουν την παιδαγωγική τους ταυτότητα ως προς τη φορητή μάθηση.
107
Παιδαγωγική αξιοποίηση φορητών συσκευών κατά την εφαρμογή του καινοτόμου
προγράμματος
Η αξιοποίηση της φορητής μάθησης στη διδασκαλία είναι μια διαδικασία που
αναπτύσσεται μέσα σε παιδαγωγικό πλαίσιο και δε νοείται να είναι αυθαίρετη. Ο/η
εκπαιδευτικός καλείται να εντάξει στο διδακτικό του σενάριο μία ή και περισσότερες
δραστηριότητες στις οποίες αξιοποιούνται οι δυνατότητες των φορητών συσκευών. Η ένταξη
μιας τέτοιας δραστηριότητας μπορεί να γίνει στην αρχή, στη μέση ή και στο τέλος του
διδακτικού σεναρίου. Τέτοιου είδους δραστηριότητα/ες μπορεί να στοχεύει/ουν στην
ανάδειξη πρότερης γνώσης, στην εισαγωγή νέας γνώσης, να λειτουργεί/ούν σαν κεντρική
δραστηριότητα για την εμπέδωση της νέας γνώσης αλλά και σαν δραστηριότητα
αξιολόγησης/ανάδειξης της νέας γνώσης αντίστοιχα. Στο επίκεντρο τίθεται πάντα ο/η
μαθητής/τρια έχοντας ως στόχο οι μαθητές/τριες μέσω της καλλιέργειας ψηφιακών
δεξιοτήτων να καταστούν οι ίδιοι δημιουργοί της γνώσης τους. Οι εφαρμογές ή τα ψηφιακά
εργαλεία που θα ενταχθούν στη διδακτική διαδικασία επιλέγονται με συγκεκριμένα κριτήρια
όπως για παράδειγμα είναι η ηλικιακή ομάδα των παιδιών στα οποία απευθύνεται, η δωρεάν
χρήση τους, το ασφαλές περιβάλλον (π.χ. απουσία διαφημίσεων) αλλά και ο παιδαγωγικός
σκοπός που εξυπηρετεί/ούν.
Ειδικότερα, στο συγκεκριμένο καινοτόμο πρόγραμμα οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να
υλοποιήσουν ποικιλία παιδαγωγικών δραστηριοτήτων σε όλα τα βασικά μαθήματα
αξιοποιώντας μεγάλο εύρος εφαρμογών των φορητών συσκευών. Ο παρακάτω πίνακας
παρουσιάζει συνοπτικά και ενδεικτικά κάποιες από τις δραστηριότητες που
πραγματοποιήθηκαν, την εφαρμογή/εργαλείο που αξιοποιήθηκε για την υλοποίησή της
αλλά και το διδακτικό αντικείμενο στο οποίο εντάχθηκε. Αξίζει να αναφερθεί πως κατά κύριο
λόγο οι δραστηριότητες αυτές γινόταν ομαδικά ενδυναμώνοντας ταυτόχρονα την
ατομικότητα αλλά και την ομαδικότητα μιας και προσαρμόζονται κατάλληλα στις ανάγκες
των μαθητών/τριών.
Πίνακας 1.Δραστηριότητες και εφαρμογές/εργαλεία που αξιοποιηθήκαν στα διδακτικά
αντικείμενα.
Περιγραφή δραστηριότητας Εφαρμογή/εργ Διδακτικό αντικείμενο

αλείο
Δημιουργία κόμικ Comic creator Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό

είδος)
Δημιουργία αφίσας Postermywall Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό

είδος)
Ψηφιακό σημειωματάριο (αγγελίες, Paddlet Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό

ευχές, συνταγές, συνθήματα, κ.α.) είδος)
Δημιουργία ηλεκτρονικού μηνύματος‐ e‐mail Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό είδος)

Επιστολή
Επιστημονική περιγραφή ζώου Wikipedia Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό είδος)
Μαθαίνω να γράφω Βιογραφία Wikipedia Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό είδος)
Φτιάχνω τη δική μου Story bird Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό είδος)

ιστορία/παραμύθι
108
Αντιστοιχία ελληνικών λέξεων με Google Γλώσσα
άλλων γλωσσών translate
Δεκαδικοί αριθμοί‐Πρόσθεση και GCompris Μαθηματικά

αφαίρεση δεκαδικών
Γεωμετρικά σχήματα‐Περίμετρος Geogebra Μαθηματικά
Παράλληλες ευθείες, Τεμνόμενες Geogebra Μαθηματικά

ευθείες, Κάθετες γραμμές
Μαθαίνω/Υπολογίζω το εμβαδόν Geogebra, Μαθηματικά

Φωτόδεντρο
Κατασκευάζω εννοιολογικούς χάρτες MindLite, Ιστορία, Θρησκευτικά, Μελέτη

Mindomo)
Γνωρίζω το πεπτικό σύστημα Gcompris, Φυσική

Humanoid
Μαθαίνω για το ηλιακό Solar system Φυσική

σύστημα/Εικονική περιήγηση 3D, Solar
system AR
Εξερευνώ τη στοματική κοιλότητα‐ 3D Dental Φυσική

Δόντια Illustration
Δημιουργία ηλεκτρικού κυκλώματος Gcompris, Phet Φυσική

Colorando,
Αξιοποίηση
QRcode
Αξιολόγηση Wordwall, Γλώσσα, Ιστορία, Φυσική,

μαθήματος/κουίζ/διαδραστικά Quizziz, Γεωγραφία, Μελέτη
παιχνίδια Περιβάλλοντος, Θρησκευτικά,
Αξιοποίηση QR CODES ‐γρήγορη Qrcode Reader Γλώσσα, Ιστορία, Φυσική,

μετάβαση σε ιστοσελίδες Γεωγραφία, Μελέτη
Περιβάλλοντος, Θρησκευτικά,
3D Περιήγηση σε μουσεία, Selfie Google Art and Γλώσσα, Μελέτη, Τέχνες

Portrait Culture
Εντοπισμός γεωγραφικών στοιχείων – Google Earth Γεωγραφία, Μελέτη

Φυσικό περιβάλλον‐
Χώρες/νομοί/πρωτεύουσες
Επιπρόσθετα, η μάθηση μέσω αυτών των συσκευών μπορεί να γίνει οπουδήποτε και
οποτεδήποτε, να μεταφερθεί δηλαδή έξω από τα όρια της αίθουσας διδασκαλίας
συνδυάζοντας την τυπική με την άτυπη μάθηση (Wenger, McDermott & Snyder, 2002).
Βασιζόμενοι στην δυνατότητα αυτή των φορητών συσκευών, εκτός από τις παραπάνω
δραστηριότητες, πραγματοποιήθηκαν διδασκαλίες και έξω από το χωρικό πλαίσιο της τάξης.
109
Ενδεικτικά, σε μία από αυτές τις δραστηριότητες οι μαθητές/τριες πραγματοποίησαν
πολιτιστικό περίπατο στο κέντρο της πόλης με τις φορητές συσκευές ανά χείρας. Πιο
συγκεκριμένα, επισκέφθηκαν κεντρικές πλατείες της πόλης και έβγαλαν φωτογραφίες
αγάλματα, προτομές, ιστορικά και δημόσια κτίρια ενώ αναζήτησαν πληροφορίες για το κάθε
πολιτιστικό στοιχείο επί τόπου ανταλλάσοντας απόψεις και γνώσεις. Γυρνώντας στην τάξη
χρησιμοποίησαν τις φωτογραφίες που είχαν συλλέξει και κατασκεύασαν ψηφιακούς
εννοιολογικούς χάρτες σε ομάδες. Αντίστοιχη δραστηριότητα αναπτύχθηκε στον προαύλειο
χώρο του σχολείου, όπου οι μαθητές/τριες φωτογράφισαν φυτά που υπάρχουν και
επιστρέφοντας στην αίθουσα τα κατηγοριοποίησαν σε πόες, θάμνους, δέντρα. Ως
αποτέλεσμα, οι μαθητές/τριες μέσω αυτών των ανακαλυπτικών/διερευνητικών δράσεων
ενίσχυσαν τη μαθησιακή διαδικασία αλλά και τη συνεργατικότητά τους δημιουργώντας
τελικά μία καινοτόμο προσπάθεια διεύρυνσης και ανάπτυξης του μαθησιακού ορίζοντα στη
σύγχρονη κοινωνία.
Πλεονεκτήματα και Μειονεκτήματα της εφαρμογής του καινοτόμου προγράμματος
Μέσα από τη μεγάλης διάρκειας εφαρμογή του καινοτόμου προγράμματος εντοπίστηκαν,
όπως αναμενόταν, αρκετά πλεονεκτήματα αλλά και κάποια μειονεκτήματα. Στα θετικά
αποτελέσματα της αξιοποίησης των φορητών συσκευών στη μαθησιακή διαδικασία
προέκυψαν τα ακόλουθα:
 παρουσιάζεται θετική αλλαγή στον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν οι μαθητές,
καθώς οι συσκευές παρέχουν διαδραστικά και συναρπαστικά νέα περιβάλλοντα
 συμβάλλουν στη βαθιά κατανόηση του μαθησιακού αντικειμένου μιας οι μαθητές
δημιουργούν οι ίδιοι γνώση
 αυξάνουν την ενεργή συμμετοχή των μαθητών για την ανάπτυξη ενός ψηφιακού
προϊόντος
 ενισχύουν την ατομικότητα και ομαδικότητα καθώς οι φορητές συσκευές
προσαρμόζονται κατάλληλα τόσο στις ανάγκες του/της μαθητή/τριας ατομικά, όσο και στις
ανάγκες μιας ομάδας συλλογικά
 καλλιεργούν την ανακαλυπτική‐διερευνητική μάθηση
 δίνουν τη δυνατότητα για μάθηση χωρίς τοπικούς και χρονικούς περιορισμούς
 συμβάλλουν σημαντικά στην καλλιέργεια δεξιοτήτων και γνώσεων του 21ου αιώνα
 ενδυναμώνεται η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
Στον αντίποδα, τα μειονεκτήματα του προγράμματος σχετίζονται κυρίως με τα
τεχνολογικά προβλήματα που παρουσιάστηκαν. Τα βασικότερα που έπρεπε να
αντιμετωπιστούν ήταν τα εξής τρία:
 η σύνδεση στο διαδίκτυο ήταν κάποιες φορές προβληματική
 κάποιες από τις συσκευές «κολλούσαν» λόγω παλαιότητας και μακροχρόνιας χρήσης
με αποτέλεσμα να αποφεύγουν οι μαθητές να χρησιμοποιήσουν τις συγκεκριμένες αλλά και
μειώνεται ο συνολικός αριθμός των φορητών συσκευών που αξιοποιούνταν
 τέλος, η φόρτιση των συσκευών έπρεπε να είναι το κύριο μέλημα των εκπαιδευτικών
που τις χρησιμοποιούσαν, ώστε να μην κλείσει η οποιαδήποτε συσκευή κατά τη διάρκεια του
μαθήματος.
Στα μειονεκτήματα θα μπορούσε, επίσης, να συμπεριληφθεί και η ανετοιμότητα των
εκπαιδευτικών γενικότερα σε θέματα ένταξης των φορητών συσκευών στη μαθησιακή
διαδικασία γεγονός που συμβάλλει στη μείωση της αποτελεσματικότητας της φορητής
μάθησης. Βέβαια, στο συγκεκριμένο καινοτόμο πρόγραμμα αντισταθμίστηκε το μειονέκτημα
αυτό μέσω της διαρκούς ενδοσχολικής επιμόρφωσης που παρεχόταν βοηθώντας σημαντικά
στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αλλά και στην καλύτερη διάχυση στην
εκπαιδευτική κοινότητα του τρόπου εφαρμογής της φορητής μάθησης.
110
Με βάση τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την έρευνα αλλά και όπως
υποστηρίζεται βιβλιογραφικά (Neumann, 2014; Baran, 2014; Mannade και Hazare ,2014;
Ορφανάκης & Παπαδάκης, 2016 Μαστροκούκου & Φωκίδης, 2017; Kyriakides, Meletiou‐
Mavrotheris & Prodromou, 2016; Κοκαρίδα,2017; Παναγοπούλου, 2016; Papadakis &
Kalogiannakis, 2017), οι φορητές συσκευές διαθέτουν χρήσιμα ψηφιακά εργαλεία τα οποία
οι μαθητές/τριες μπορούν να χρησιμοποιήσουν όχι μόνο στην καθημερινότητά τους αλλά και
στη διδασκαλία. Έγινε αντιληπτό πως η αξιοποίηση ψηφιακών εφαρμογών (apps) και
εργαλείων εμπλουτίζει τη διαδικασία μάθησης και μπορεί να ενταχθεί σε πολλά διδακτικά
αντικείμενα του δημοτικού σχολείου ώστε να ενισχυθεί η αποτελεσματικότητά τους. Μέσω
αυτών καλλιεργούνται ακόμη οι γνώσεις των μαθητών/τριών και ενθαρρύνεται η
δημιουργική σκέψη, η κριτική σκέψη, η επικοινωνία, η γλώσσα και ένα σύνολο μαθησιακών
δραστηριοτήτων που προηγουμένως δεν ήταν εφικτές. Επίσης, είναι σε θέση να
διευκολύνουν τη διαδικασία προβληματισμού, καθώς και να βελτιώσουν την κατανόηση των
γνώσεων. Η άποψη αυτή υποστηρίζεται και από τον Murphy (2011),σύμφωνα με τον οποίο
οι φορητές συσκευές προσφέρουν ποικίλα μαθησιακά περιβάλλοντα όπου οι μαθητές/τριες
μπορούν να συνεργαστούν με σκοπό τη δημιουργία νέας γνώσης. Στο σημείο αυτό πρέπει να
τονιστεί πως οι μαθητές/τριες είναι ιδιαιτέρως έτοιμοι να εντάξουν τις φορητές συσκευές
στη διδασκαλία μιας και κατά τη διάρκεια του προγράμματος παρουσίασαν ιδιαίτερη άνεση
και εξοικείωση κατά τη χρήση τους. Επιπλέον, η φορητή μάθηση, αν και δεν αντικαθιστά σε
καμιά περίπτωση τη διδασκαλία στην αίθουσα, αλλά τη συμπληρώνει (Ορφανάκης &
Παπαδάκης, 2016), μπορεί να ενισχύσει την τυπική μάθηση (μέσα στο πλαίσιο του
εκπαιδευτικού συστήματος) ή την άτυπη (εκτός οργανωμένου εκπαιδευτικού πλαισίου) και
ο/η μαθητής/τρια να έχει την επιλογή να επιλέξει πότε και τι να μάθει (Domingo & Gargante,
2016; Kukulska‐Hulme, 2008).
Καταλήγοντας, οι φορητές συσκευές έχουν, πλέον, την προοπτική να μεταμορφώσουν
(modify) και να επαναπροσδιορίσουν (redefine) τη μαθησιακή διαδικασία (Puedentera,
2012) μιας και όπως επισημαίνεται (Goodwin, 2012) «η ευελιξία των συσκευών όσον αφορά
το σκοπό και την ποικιλία των διαθέσιμων εφαρμογών, δείχνουν ότι είναι ικανές να
διαφοροποιούν τη διαδικασία μάθησης για τους/τις εκπαιδευόμενους/ες στοχεύοντας σε
διαφορετικά στάδια ανάπτυξης, με διαφορετικές ανάγκες, και σε διαφορετικά πλαίσια».
Πρόκειται, επομένως, για μια πολλά υποσχόμενη τεχνολογία που συγχρονίζει τη σχολική με
την κοινωνική πραγματικότητα του 21ου αιώνα αποτελώντας το μοχλό για μια πιο ποιοτική,
αποτελεσματική αλλά και δυναμική μαθησιακή και διδακτική διαδικασία. Μελλοντικές
έρευνες θα μπορούσαν
να εστιάσουν σε βάθος στην αξιοποίηση ποικίλων ψηφιακών εφαρμογών σε
συγκεκριμένο μάθημα, στις επιπτώσεις στην απόδοση των μαθητών/τριών ή ακόμη και στους
παράγοντες που προάγουν ή εμποδίζουν τη λειτουργική ενσωμάτωσή τους στη διδασκαλία.
Αναφορές
Baran, Ev. (2014). A Review of Research on Mobile Learning in Teacher Education.
Educational Technology & Society. 17. 17‐32.
Domingo, M. G., & Gargante, A. B. (2016). Exploring the use of educational technology in
primary education: Teachers' perception of mobile technology learning impacts and
applications' use in the classroom. Computers in Human Behavior, 56, 21‐28.
Fokides, Emmanuel. (2019). Κινητές συσκευές και μάθηση. Μία κριτική θεώρηση.
Εκπαίδευση με χρήση Νέων Τεχνολογιών. Διδασκαλία και μάθηση μέσω φορητών συσκευών:
Συνέπειες και προκλήσεις για την εκπαίδευση (pp.41‐54). Εκδόσεις Γρηγόρη.
Goodwin, K. (2012). Use of Tablet Technology in the Classroom. Strathfield: State of New
South Wales, Department of Education and Communities.
Kukulska‐Hulme, A. (2008). Mobile Learning. London: Routledge.
Kyriakides, Α., Meletiou‐Mavrotheris, Μ., Prodromou, T. (2016).Mobile technologies in the
service of students’ learning of mathematics: the example of game application A.L.E.X. in the
111
context of a primary school in Cyprus. Mathematics Education Research Journal Volume 28,
Issue 1, pp 53–78.
Mannade, R. B., & Hazare, H. H,. (2017). A Literature Survey on Mobile Learning
Management Systems, International Journal of Innovative Research in Advanced Engineering,
2(4), 6‐12.
Murphy, G. D. (2011). Post‐PC devises: a summary of early iPad technology. E‐Journal of
Business Education and Scholarship of Teaching, 5(1), 18‐32.
Neumann, M. M. (2014). Australian Journal of Education. An examination of touch screen
tablets and emergent literacy in Australian pre‐school children, 1‐13.
Papadakis, S. & Kalogiannakis, M. (2017). ‘Mobile educational applications for children:
what educators and parents need to know’.Int. J. Mobile Learning and Organisation, Vol. 11,
No. 3, pp.256–277.
Puentedura, R., (2012). “Technology In Education: The First 200,000 Years”. NMC Summer
Conference, Ideas that Matter Presentation.
Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice:
A guide to managing knowledge. Boston, MA: Harvard Business School Press.
Κοκαρίδα, Α. (2017). Υλοποίηση εφαρμογών για φορητές συσκευές με το εκπαιδευτικό
εργαλείο AppInventor. (Μεταπτυχιακή Διατριβή, Πανεπιστήμιο Πειραιώς, Ελλάδα).
Ανακτήθηκε από http://dione.lib.unipi.gr/xmlui/handle/unipi/
Μαστροκούκου, Α., & Φωκίδης, Ε. (2017). Οι ταμπλέτες στην εκπαίδευση. Αποτελέσματα
από πιλοτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία συστημάτων του ανθρώπινου οργανισμού σε
μαθητές δημοτικού. Έρευνα στην Εκπαίδευση(σσ.161‐178). Αθήνα: Εθνικό Κέντρο
Τεκμηρίωσης.
Ορφανάκης, Β. & Παπαδάκης, Στ. (2016). Πιλοτικό Πρόγραμμα Ασύγχρονης Επιμόρφωσης
Εκπαιδευτικών από Απόσταση: Η επιμόρφωση Νηπιαγωγών στο Προγραμματισμό Φορητών
Συσκευών. Στο Καλογιαννάκης, Μ. (επιμ.) (2017). Πρακτικά 9ου Πανελληνίου Συνεδρίου για
τις Φυσικές Επιστήμες στην Προσχολική Εκπαίδευση: Σύγχρονες Τάσεις και Προοπτικές.
Ρέθυμνο, 27‐29 Μαΐου 2016.

112
Μια σταγόνα μόνος μου…ένας ωκεανός μαζί

Καππάτου Αναστασία
Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας, Πειραματικό Δημοτικό Φλώρινας
natassakf@hotmail.com

Περίληψη
Αντικείμενο της παρούσας εισήγησης αποτελεί η διάχυση των παιδαγωγικών
συναντήσεων και του τελικού προϊόντος (μαθητική ταινία μικρού μήκους) που περιελάμβανε
το πρόγραμμα σπουδών του Ομίλου Καινοτομίας του Πειραματικού Δημοτικού Φλώρινας με
τίτλο: « Κινηματογράφος και Ιστορία» που υλοποιήθηκε κατά το τρέχον διδακτικό έτος 2021‐
22.
Λέξεις κλειδιά: Όμιλος Καινοτομίας, Κινηματογράφος, Ιστορία, μαθητική ταινία.
Εισαγωγή
Για πρώτη φορά φέτος (2021‐22) δημιουργήθηκε και λειτούργησε στο απογευματινό
πρόγραμμα Ομίλων Καινοτομίας του Πειραματικού Δημοτικού Φλώρινας ο Όμιλος
«Κινηματογράφος και Ιστορία» με επιστημονικά υπεύθυνους το διευθυντή του σχολείου κ.
Κώστα Σεχίδη και την εισηγήτρια Αναστασία Καππάτου.
Ο Ομιλος Κινηματογράφος και Ιστορία απευθύνεται σε μαθητές και μαθήτριες της Στ΄
τάξης των Δημοτικών Σχολείων της ευρύτερης περιοχής της Φλώρινας.
Φιλοσοφία του Ομίλου υπήρξε, μέσα από την περιπλάνηση στο μαγικό κόσμο του
κινηματογράφου να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές, ότι ο κινηματογραφικός φακός συνιστά
ένα μέσο καλλιέργειας της συλλογικής μνήμης μιας κοινωνίας. Μια κινηματογραφική ταινία
συνιστά καθρέφτη της εκάστοτε πολιτικής, οικονομικής και πολιτιστικής κατάστασης της
χρονικής περιόδου που γυρίστηκε (Δερμεντζόπουλος Χ., & Καλούδη Κ. (2022)).
Ειδικότεροι στόχοι Ομίλου
Μέσα από την παρακολούθηση των απογευματινών συναντήσεων του Ομίλου επιδίωξη
των υπεύθυνων εκπαιδευτικών ήταν οι μαθητές να:
 Μυηθούν σε βασικές κινηματογραφικές τεχνικές.
 Απολαύσουν κινηματογραφικές προβολές αντιπροσωπευτικές σημαντικών
ιστορικών γεγονότων.
 Αποκτήσουν κριτικό‐ ιστορικό κριτήριο για τις ταινίες που παρακολουθούν.
 Διακρίνουν την ιστορία από τη μυθοπλασία.
 Συγκρίνουν την αποτύπωση των ιστορικών γεγονότων σε μια ταινία από το
πραγματικό ιστορικό γεγονός, όπως αποκαλύπτει η έρευνα των ιστορικών πηγών.
 Επιχειρήσουν να γυρίσουν τη δική τους ταινία.
Δομή‐διάρθρωση και διδακτικές πρακτικές παιδαγωγικών συναντήσεων του Ομίλου

Καινοτομίας
Ο σχεδιασμός του περιεχομένου και της διδακτικής προσέγγισης των δίωρων
παιδαγωγικών συναντήσεων που πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο του Ομίλου
«Κινηματογράφος και Ιστορία» είχαν την ακόλουθη ιδιομορφία. Λόγω της ύπαρξης δυο
εκπαιδευτικών γινόταν, κατά την πρώτη φάση των συναντήσεων‐ την θεωρητική‐ εναλλαγή
των γνωστικών αντικειμένων (Κινηματογράφος‐Ιστορία) για να ακολουθήσει στη συνέχεια ο
συγκερασμός τους. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές (15 τον αριθμό) του Ομίλου είχαν τη
δυνατότητα να μυηθούν σε θεωρητική βάση στις βασικές αρχές της τέχνης του
Κινηματογράφου και στην μεθοδολογία της ιστορικής έρευνας ως διακριτά γνωστικά
αντικείμενα. Στη συνέχεια, εφόσον, είχαν αποκτήσει βασικά θεωρητικά εφόδια και για τα
δυο αντικείμενα πραγματοποιήθηκαν κοινές συναντήσεις. Επιστέγασμα της λειτουργίας του
113
Ομίλου αποτέλεσε η μαθητική ταινία, στην οποία συμμετείχαν οι μαθητές και μέσω της
οποίας, εφάρμοσαν στην πράξη τα θεωρητικά εφόδια που αποκόμισαν από τη συμμετοχή
στον Όμιλο.
Ενδεικτική διάρθρωση παιδαγωγικών συναντήσεων
1η Παιδαγωγική Συνάντηση: Τι είναι ο κινηματογράφος; Πότε εμφανίστηκε για πρώτη
φορά; Σε ποιες βασικές αρχές στηρίζεται η λειτουργία του; (Bazin, A., 1988 & Φραγκούλης,
Γ., 2004). Οι μαθητές, ανά ομάδες εργασίας, δημιούργησαν το δικό τους κόμικ, προκειμένου
να κατανοήσουν στην πράξη την λειτουργία της κινούμενης εικόνας στον κινηματογράφο
(μετείκασμα).
2η Παιδαγωγική Συνάντηση: Επιστήμη της ιστορίας και ιστορική έρευνα. Σημασία της
ιστορικής έρευνας για την επιστήμη της Ιστορίας. (Ασδράχας, Σ., 1999).
3η Παιδαγωγική Συνάντηση: Είδη ιστορικών ταινιών. Ιστορικά ντοκιμαντέρ‐ιστορικές
ταινίες μυθοπλασίας. Θεωρητική προσέγγιση, προβολή και συγκριτική ανάλυση με φύλλο
εργασίας των ιστορικών ντοκιμαντέρ: «Ο δρόμος της Ελευθερίας» παραγωγή της
Περιφέρειας Πελοποννήσου με αφορμή τα 200 χρόνια από την Επανάσταση του 1821 και του
"Σέλευκος Α΄ ο Νικάτωρ. Από την Ευρωπό στην ελληνιστική οικουμένη».
4η Παιδαγωγική Συνάντηση: Οι ιστορικές πηγές στην επιστήμη της ιστοριογραφίας. Τι
πρέπει να προσέχουμε. Ποιες πηγές θεωρούνται ιστορικά τεκμήρια και ποιες όχι.
(Μαυροσκούφης, Δ., 2005 & Μυρογιάννη Ε., ‐ Μαυροσκούφη, Δ., 2004).
5η Παιδαγωγική συνάντηση: Κινηματογραφικές τεχνικές: διαφορετικά είδη
κινηματογραφικών πλάνων και η σημασία τους για την κινηματογραφική πλοκή (Bordwell,
D., (1987).
6η Παιδαγωγική συνάντηση: Τοπική ιστορία. Ιστορικές πηγές και τεκμήρια που άπτονται
της ιστορίας του τόπου της Φλώρινας. Έρευνα των μαθητών στα Γ.Α.Κ. Φλώρινας, στα
μουσεία της περιοχής και σε άλλους χώρους προς αναζήτηση των ιστορικών τεκμηρίων
(Λεοντσίνης, Γ., 1996)
7η Παιδαγωγική συνάντηση: Στάδια κατασκευής μιας ταινίας. Βήμα 1ο : Σενάριο. Πώς
γράφουμε ένα σενάριο. Θεωρητικό υπόβαθρο. Οι μαθητές ανά ομάδες εργασίας
δημιουργούν τα δικά τους πρωτότυπα σενάρια. (Huet, A., 2008 & Βαλούκος, Σ., 2006)
8η Παιδαγωγική συνάντηση: Συλλογή πληροφοριών από την έρευνα πεδίου, ανάλυση και
συζήτηση. Διαχωρισμός των ιστορικών τεκμηρίων.
9η Παιδαγωγική συνάντηση: Οι μαθητές κατασκευάζουν εξ αποστάσεως την πρώτη τους
ταινία, χρησιμοποιώντας το πολυμεσικό εργαλείο https://www.mystorybook.com.
10η Παιδαγωγική συνάντηση: Προβολή φωτογραφικών ιστορικών τεκμηρίων και
δημιουργία μικρών ιστοριών που άπτονται της τοπικής πολιτιστικής κληρονομιάς.
11η Παιδαγωγική συνάντηση: Προετοιμασία για την παραγωγή της μαθητικής ταινίας.
Χωρισμός των μαθητών σε ρόλους: σεναριογράφος, σκηνοθέτης, ηθοποιός, ενδυματολόγος,
υπεύθυνος ήχου και φωτισμού, υπεύθυνος μουσικής, υπεύθυνος μοντάζ. Συζήτηση για τις
αρμοδιότητες του εκάστοτε ρόλου.
12η Παιδαγωγική συνάντηση: Προετοιμασία για την παραγωγή της μαθητικής ταινίας.
Προβολή μαθητικών ταινιών και συζήτηση πάνω σε αυτές σε συνδυασμό με τους ρόλους που
διανεμήθηκαν στην προηγούμενη συνάντηση.
13η και 14η Παιδαγωγική συνάντηση: Προετοιμασία για την παραγωγή της μαθητικής
ταινίας. Συγγραφή του σεναρίου. Ιδέες μαθητών. Κατανομή υπόλοιπων ρόλων (ηθοποιών,
ενδυματολόγων, κ.α.)
15η , 16η, 17η Παιδαγωγική συνάντηση: Πρόβες για την μαθητική ταινία.
18η , 19η, 20η Παιδαγωγική συνάντηση: Γυρίσματα μαθητικής ταινίας
14η Ιουνίου 2022: Πρώτη προβολή μαθητικής ταινίας στο πλαίσιο της γιορτής λήξης του
Πειραματικού Δημοτικού Φλώρινας.
Μια σταγόνα μόνος μου…ένας ωκεανός μαζί!
114
Στον υπερσύνδεσμο υπάρχει η ταινία Μια στογόνα μόνος μου…ένας ωκεανός μαζί! (
https://youtu.be/cN2yiqxL_RU)
Η ταινία δημιουργήθηκε, ως προς το σενάριο από τους μαθητές του Ομίλου Καινοτομίας
«Κινηματογράφος και Ιστορία» και την υπεύθυνη εκπαιδευτικό Καππάτου Αναστασία. Οι
μαθητές του Ομίλου έπαιξαν τους ρόλους των ηθοποιών στην ταινία, ενώ κατά τη διάρκεια
των γυρισμάτων όλοι οι μαθητές έδιναν σκηνοθετικές οδηγίες. Για την τελική βιντεοληψία
της ταινίας εμπιστευθήκαμε έναν επαγγελματία του είδους, ώστε να πετύχουμε το βέλτιστο
αποτέλεσμα. Πρόκειται για τον κ. Σάββα Παπαδόπουλο, ο οποίος έκανε τα γυρίσματα και
τυγχάνει να είναι και πρόεδρος του Συλλόγου γονέων και κηδεμόνων του σχολείου μας.
Η ταινία χωρίζεται σε 3 διαφορετικές ιστορίες‐σκηνές. Η πρώτη ονομάζεται «Το κέικ» και
σχετίζεται με το φαινόμενο της ενδοσχολικής βίας, το οποίο, φαίνεται να έχει διογκωθεί τον
τελευταίο καιρό στο σχολικό χώρο και να έχει προσλάβει ανησυχητικές διαστάσεις. Η σκηνή
σχετίζεται με τα διλήμματα του ήρωα και τον τρόπο που καλείται να χειριστεί την βίαιη
συμπεριφορά ενός συμμαθητή του απέναντι στην μικρή του αδερφή. Συγκεκριμένα, η μικρή
πρωταγωνίστρια της σκηνής και αδελφή μέλους του Ομίλου βλέπει με λύπη το φαγητό της
για μια εβδομάδα να εξαφανίζεται έπειτα από σύγκρουση με μεγαλύτερα παιδιά του
σχολείου, τα οποία είναι συμμαθητές με τον αδελφό της. Η μικρή δε λέει την αλήθεια στον
αδελφό της, μέχρι που ο ίδιος γίνεται αυτόπτης μάρτυρας του περιστατικού και
αμφιταλαντεύεται ως προς το τι πρέπει να κάνει. Γνωρίζει τι έχει θεωρητικά ειπωθεί στην
τάξη για τη βία, όπως, επειδή το θύμα είναι η μικρή του αδελφή, αποφασίζει να αγνοήσει τα
λόγια της κυρίας του και να αντιδράσει με βίαιο τρόπο. Όμως εκεί κάτι ξαφνικό θα συμβεί…
Η δεύτερη σκηνή της ταινίας με τίτλο: «Η κορδέλα» σχετίζεται με ένα ακόμη σύγχρονο
πρόβλημα: τον πόλεμο της Ουκρανίας. Αναφέρεται με ρεαλισμό στον τρόπο που
αντιμετωπίζουν οι μαθητές της τάξης την υποθετική έλευση μιας μαθήτριας από την
Ουκρανία στο σχολείο, έπειτα από το χαμό της μητέρας της στο μέτωπο και την ενσωμάτωσή
της στο δυναμικό της τάξης των μαθητών. Η σκηνή ολοκληρώνεται με την πανανθρώπινη
έκκληση για ειρήνη, όπως μόνο οι μαθητές μπορούν να την εκφράσουν.
Η τρίτη ιστορία της ταινίας με τίτλο: «Το επαναληπτικό» πραγματεύεται το φαινόμενο της
βαθμοθηρίας, το οποίο τείνει να διαστρεβλώσει την αξία της μαθησιακής διαδικασίας.
Πρόκειται για ένα φαινόμενο που ταλανίζει τον εκπαιδευτικό κόσμο (εκπαιδευτικούς,
μαθητές, γονείς) στις μέρες μας. Ο προσανατολισμός της εκπαίδευσης τείνει να απωλέσει
τον παιδευτικό της χαρακτήρα με κίνδυνο να έχει μετασχηματιστεί σε ένα προπύργιο
συγκέντρωσης προσόντων και εφοδίων. Προς την κατεύθυνση αυτή οι μαθητές, κατά ένα
σημαντικό βαθμό, χάνουν το ενδιαφέρον τους για την αξία της γνώσης και επικεντρώνονται
σε ένα ατέρμονο κυνήγι καλής βαθμολογίας.
Επιδιώκοντας να προβούμε σε μια αποτίμηση του μαθησιακού οφέλους από τη
λειτουργία του Ομίλου Καινοτομίας «Κινηματογράφος και Ιστορία» θα μπορούσαμε να
καταγράψουμε τις ακόλουθες παρατηρήσεις.
Η παραγωγή του υλικού των παιδαγωγικών συναντήσεων κρίνουμε ότι υπηρέτησε τους
αρχικούς στόχους του Ομίλου Καινοτομίας. Οι μαθητές του Ομίλου, απέκτησαν θεωρητικά
εφόδια απαραίτητα για το διαχωρισμό μιας ιστορικής ταινίας βασισμένης σε ιστορικά
τεκμήρια από μια ιστορική ταινία μυθοπλασίας. Η εναλλαγή των γνωστικών αντικειμένων και
των εκπαιδευτικών κέντρισε το ενδιαφέρον των μαθητών και αποτέλεσε μια ευχάριστη
αλλαγή για αυτούς. Η παραγωγή της τελικής ταινίας στο τέλος του Ομίλου έδωσε τη
δυνατότητα στους μαθητές να συνειδητοποιήσουν στην πράξη τις τεχνικές του
κινηματογράφου (π.χ. διαφορετικά είδη πλάνων, αξία κινηματογραφικής μουσικής και
μοντάζ).
Ολοκληρώνοντας, αξίζει να σημειωθεί ότι οι μαθητές καθ’όλη τη διάρκεια των
θεωρητικών μαθημάτων είχαν την αίσθηση ότι το γύρισμα μιας ταινίας είναι κάτι απλό και
σύντομο. Επίσης, ενώ η εισηγήτρια τους τόνιζε ότι πρόκειται για μια ομαδική εργασία, όπου
115
ο καθένας πρέπει να συνεργάζεται άψογα με τον άλλο για να προκύψει το τελικό
αποτέλεσμα, δεν ήταν σε θέση να κατανοήσουν αυτή την αλήθεια. Έπειτα από τη δημιουργία
και τη συμμετοχή τους στη δική τους ταινία διαπίστωσαν ότι είναι μια σύνθετη και
απαιτητική εργασία και αναγνώρισαν την αξία της ομαδικής εργασίας. Αυτή η αναγνώριση,
άλλωστε, κρύβεται πίσω και από την επιλογή του τίτλου της ταινίας. Τέλος, παρόλο που
κάποιος θα περίμενε μια ιστορική ταινία για το κλείσιμο ενός Ομίλου, όπως ο
«Κινηματογράφος και Ιστορία» η εισηγήτρια αποφάσισε, παρεκκλίνοντας από τα πλαίσια
φιλοσοφίας του Ομίλου, να επιτρέψει στους μαθητές να συγγράψουν οι ίδιοι το σενάριο της
ταινίας που θα συμμετείχαν και να αφουγκραστεί τις επιθυμίες τους για τα θέματα που τους
απασχολούν από τη σχολική και όχι μόνο πραγματικότητα. Έκρινε ότι μόνο με τον τρόπο αυτό
η ταινία, στην οποία θα συμμετείχαν οι ίδιοι οι μαθητές θα ήταν αυθεντικά δικό τους
δημιούργημα.
Αναφορές
Bazin A., (1988). Τι είναι ο κινηματογράφος; Οντολογία και γλώσσα. Αθήνα: Αιγόκερως.
Bordwell, D. (1987). Narration In the Fiction Film. London: Routledge
Ferro M., (2002). Κινηματογράφος και Ιστορία. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Huet, Anne (2008). Το σενάριο. Αθήνα: Πατάκης.
Jacques G., (1998). Ιστορία και Μνήμη. Αθήνα: Νεφέλη.
Thompson C., & Bordwell D., (2011). Ιστορία του κινηματογράφου. Αθήνα: Πατάκης.
Ασδράχας Σ., (1999). Ιστορική έρευνα και ιστορική παιδεία. Αθήνα: Εταιρεία Μελέτης
Νέου Ελληνισμού.
Βαλούκος, Σ., (2006). Το σενάριο: η δομή και η τεχνική της συγγραφής του.Αθήνα:
Αιγόκερως
Δελβερούδη Ε.,‐Ά., (2009). Το σχολείο, η ιστορία του και ο κινηματογράφος. Ερευνώντας
τον κόσμο του παιδιού, 9, 31–43.
Δερμεντζόπουλος Χ., & Καλούδη Κ. (2022). Σινεμά και ιστορία: η μνήμη μιας χώρας και οι
χώρες της μνήμης. Θεάτρου Πόλις., 9–13. ανακτήθηκε από
https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/theatrepolis/article/view/30794
Κακουδάκη, Χ., Πώς να γράψω ένα σενάριο. Διαθέσιμο στο
http://georginakakoudaki.org/profil/
Κουλούρη, Χ., (2008). Κινηματογράφος και Ιστορία, Το Βήμα, 24. 11.2008.
Λεοντσίνης Γ., Διδακτική της Ιστορίας. Γενική – Τοπική ιστορία και περιβαλλοντική
εκπαίδευση, Αθήνα 1996.
Μαυροσκούφης, Δ. Κ. (2005), Αναζητώντας τα ίχνη της Ιστορίας: ιστοριογραφία, διδακτική
μεθοδολογία και ιστορικές πηγές. Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Μυρογιάννη Ε., & Μαυροσκούφης, Δ. Κ., (2004), Φιλόλογοι στον υπολογιστή, Αθήνα:
Καλειδοσκόπιο.
Σακκά, Κ., (2013). Η Ιστορία στην Εποχή του Οπτικού Πολιτισμού. Νέα Παιδεία, 122, 127‐
149.
Σπύρου, Δ. (2001). Κινηματογραφική Εκπαίδευση και θεσμοθέτηση ίου κινηματογράφου
για παιδιά και νέους. Ένα γενικό πλαίσιο για την κινηματογραφική εκπαίδευση. Στο
Πολιτισμική Κίνηση Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης, Παιδί και κινηματογράφος
(σσ. 3146). Αθήνα: Σαββάλας.
Φραγκούλης Γ., (2004). Τι είναι ο κινηματογράφος; Αθήνα: Πολιτεία.
Ηλεκτρονικές παραπομπές
Fortress Europe (2016) σε σκηνοθεσία του Σωτήρη Παλάσκα από την Κινηματογραφική
Ομάδα του Εσπερινού Γυμνασίου‐Λυκείου Κω διαθέσιμη στο
https://www.youtube.com/watch?v=5B_1xDILKNw&t=12s
Ο δρόμος της Ελευθερίας, από την Περιφέρεια Πελοποννήσου διαθέσιμο στο
https://www.youtube.com/watch?v=EcP8mQy9BdY
116
Οι ήρωες (2005) διαθέσιμη στο https://www.youtube.com/embed/trRRrVeTIWw?
Να μιλάς καλύτερα (2013) από το 22ο Δ.Σ Αχαρνών σε σκηνοθεσία Μαίρης Σουβλίδη
διαθέσιμη στο https://www.youtube.com/watch?v=0VsOBa‐7HKM
ΣΕΛΕΥΚΟΣ Α΄ Ο ΝΙΚΑΤΩΡ Από την Ευρωπό στην Ελληνιστική Οικουμένη, Σκηνοθεσία ‐
Animation ‐ Καλλιτεχνική Διεύθυνση: Γιώτης Βράντζας διαθέσιμο στο
https://www.youtube.com/watch?v=HzXpcoyniLA&t=9s.

117

στους εκπαιδευτικούς κλάδους ΠΕ81 έως
ΠΕ85 και ΠΕ86

118
Αυτόματος σερβιτόρος

Χαβιάς Νικόλαος
Εκπαιδευτικός ΠΕ(86), Γυμνάσιο Λιβαδοχωρίου Λήμνου,
nikchavias@sch.gr

Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας αποτέλεσε η ανάπτυξη βιωματικών εκπαιδευτικών
μεθόδων STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) βασισμένων σε
πραγματικά ζητήματα τα οποία αναδείχθηκαν την περίοδο της πανδημίας, παρέχοντας στους
μαθητές ταυτόχρονα γνώσεις και σημαντικές δεξιότητες, όπως είναι η επίλυση προβλημάτων
και η συνεργασία. Το project με τίτλο «Αυτόματος σερβιτόρος» πραγματοποιήθηκε το
σχολικό έτος 2021‐2022 από την Β τάξη του Γυμνασίου Λιβαδοχωρίου Λήμνου στο πλαίσιο
των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων στην ενότητα STEM και η ρομποτική κατασκευή υλοποιήθηκε
με Lego Mindstorms η οποία προγραμματίστηκε στην πλατφόρμα EV3 classroom. Για την
υλοποίηση επιλέχθηκε η μεθοδολογία της διερευνητικής. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι η
εκπαίδευση STEM όταν εδράζεται στις αρχές του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού εκτός από
νέες δεξιότητες και γνώση οι μαθητές μαθαίνουν να συνεργάζονται και να διαμορφώνουν
νέες οπτικές για κοινωνικά ζητήματα.
Λέξεις κλειδιά: ρομποτική, διερευνητική μάθηση, stem, αυτόματος σερβιτόρος
Εισαγωγή
Είναι κοινά αποδεκτό ότι σε μια κοινωνία η οποία αλλάζει με γρήγορους ρυθμούς η
εξοικείωση των μαθητών με τις νέες τεχνολογίες αλλά και η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης
και των κοινωνικών δεξιοτήτων αποτελούν σημαντικά ζητήματα για την μελλοντική τους
κοινωνική και επαγγελματική ευημερία. Σημαντικοί θεωρητικοί όπως οι Dewey και Kolb,
πολλά χρόνια πριν έχουν επισημάνει τον ρόλο της βιωματικής μάθησης στην κατάκτηση της
γνώσης, στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και των κοινωνικών δεξιοτήτων (Κόκκος, 2005).
H εκπαίδευση STEM μέσω της κατάλληλης εκπαιδευτικής στρατηγικής μπορεί να
αποτελέσει το μέσο εκείνο όπου οι μαθητές θα κατακτήσουν τις γνώσεις, δεξιότητες αλλά θα
διαμορφώσουν και τις απαιτούμενες στάσεις για μια σύγχρονη κοινωνία (Thibaut et al.,
2018). Υποστηρίζεται ότι η εμπλοκή μαθητών σε καινοτόμα προγράμματα STEM αποτελεί
έναυσμα ώστε πληθυσμοί που υπό‐εκπροσωπούνται στις επιστήμες αυτές, όπως γυναίκες
αλλά και γενικότερα άνθρωποι από αγροτικές περιοχές, να επιλέξουν επάγγελμα σχετικό με
τα πεδία STEM (Kellgren et al., 2016).
Η μάθηση με βάση το πρόβλημα είναι μια ενεργή μάθηση που επικεντρώνεται στους
μαθητές, στην οποία οι καθηγητές λειτουργούν ως διαμεσολαβητές για να καθοδηγούν τους
μαθητές κατά τη διάρκεια της διαδικασίας μάθησης. Η μάθηση βάσει προβλημάτων είναι
επίσης μια διδακτική στρατηγική που βασίζεται στην εμπειρία (βιωματική εκπαιδευτική
στρατηγική) η οποία ενθαρρύνει τους μαθητές να είναι ενεργοί μαθητευόμενοι
προσκαλώντας τους σε προβλήματα που δεν είναι πολύ δομημένα (χαλαρά δομημένα
προβλήματα) και αφορούν καταστάσεις που μπορεί να συναντήσουν στη ζωή τους. Για να
βρεθεί η λύση στα προβλήματα αυτά, ο εμπλεκόμενος πρέπει να ερμηνεύσει το πρόβλημα,
να συγκεντρώσει τις πληροφορίες που χρειάζονται, να αξιολογήσει τις δυνατότητες που
υπάρχουν και να παρουσιάσει τη λύση. Έτσι η διαδικασία αυτή ενθαρρύνει τους μαθητές να
σκέφτονται κριτικά και δημιουργικά ενώ παράλληλα παράγουν ένα προϊόν για να λύσουν
ένα πρόβλημα το οποίο σχετίζεται με την καθημερινή ζωή (Zakariah et al., 2016).
Σε σχέση με το τελευταίο, στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ένα project το οποίο
προτείνει λύση σε ένα πρόβλημα που αφορά στο ζήτημα της εξυπηρέτησης πελατών σε
χώρους εστίασης κατά την περίοδο της πανδημίας. Υποστηρίζεται ότι ενόψει παγκόσμιων
119
εστιών ασθενειών, στην εστίαση και στους χώρους φιλοξενίας, η υιοθέτηση ρομποτικής
τεχνολογίας αποτελεί ζωτικής σημασίας ζήτημα για την ασφάλεια ανθρώπων και τροφίμων
(Fusté‐Forné & Ivanov, 2021). Στο πλαίσιο αυτό οι μαθητές πρότειναν την κατασκευή ενός
ρομπότ σερβιτόρου το οποίο λαμβάνει εντολές μέσω χρωματιστών καρτών (Κόκκινη, Μπλε,
Μαύρη και Καφέ) και εξυπηρετεί τα αντίστοιχα σε χρώμα τραπέζια σε μια ειδικά
διαμορφωμένη σάλα εικονικού εστιατορίου. Το project υλοποιήθηκε το σχολικό έτος 2021‐
2022 στο Γυμνάσιο Λιβαδοχωρίου Λήμνου από 22 μαθητές της Β’ Γυμνασίου στο πλαίσιο των
Εργαστηρίων Δεξιοτήτων στην ενότητα STEM.
Το εν λόγω project είχε ως σκοπό την ανάπτυξη βιωματικών εκπαιδευτικών μεθόδων
STEM βασισμένων σε πραγματικά ζητήματα καθημερινότητας, παρέχοντας ταυτόχρονα
στους μαθητές γνώσεις και σημαντικές δεξιότητες, όπως είναι η υπολογιστική σκέψη και η
συνεργασία. Παράλληλα επιδιώχθηκε η κατανόηση του ρόλου της επιστήμης και τεχνολογίας
στην ανθρώπινη ευημερία και ιδιαιτέρως σε περιόδους όπου η ανθρωπότητα καλείται να
αντιμετωπίσει προκλήσεις όπως η πανδημία. Η εργασία υλοποιήθηκε στο εργαστήριο
Πληροφορικής και είχε διάρκεια 8 διδακτικές ώρες. Στη συνέχεια περιγράφονται η
μεθοδολογία της εργασίας, η διαδικασία υλοποίησης, τα αποτελέσματα και τέλος
παρουσιάζονται τα συμπεράσματα.
Μεθοδολογία και αποτελέσματα
Για την υλοποίηση του σκοπού υιοθετήθηκαν τα στάδια της διερευνητικής μάθησης
(Σχήμα 1) (Pedaste et al., 2015).
Σχήμα 1. Στάδια διερευνητικής μάθησης
Η επιλογή της στρατηγικής της διερευνητικής μάθησης δεν έγινε τυχαία αφού αποτελεί
μια μορφή εποικοδομητικής διδασκαλίας και μάθησης με βάση την έρευνα (Zakariah et al.,
2016). Έτσι, ενθαρρύνεται η οικοδόμηση της νέας γνώσης και η σύνδεση με την
προηγούμενη. Παράλληλα, μέσω της επίλυσης πραγματικών προβλημάτων την καθιστά πιο
αποτελεσματική για την εκπαίδευση STEM. Καθ’ όλη την διάρκεια υλοποίησης ο
εκπαιδευτικός είχε το ρόλο του συντονιστή, διαμεσολαβητή, καθοδηγητή, εμψυχωτή και
120
επόπτη (Rogers, 1999). Με δεδομένο ότι σημαντικό ρόλο σε μια βιωματική εκπαιδευτική
διαδικασία έχει η επικοινωνία των συμμετεχόντων (Μπακιρτζής, 2000), οι μαθητές
οργανώθηκαν σε ομάδες και αξιοποιήθηκαν εκπαιδευτικές τεχνικές οι οποίες ενισχύουν την
επικοινωνία των μαθητών, την ομαδική και διομαδική συνεργασία.
Στο πλαίσιο αυτό ζητήθηκε από τους μαθητές να αναζητήσουν προβλήματα τα οποία
αντιμετωπίζει η κοινωνία σε καιρούς πανδημίας και που θα μπορούσε να δοθεί λύση μέσω
της τεχνολογίας. Τα ζητήματα τα οποία αναδείχθηκαν από τους μαθητές ήταν: α) οι κλειστοί
χώροι εστίασης, β) η ασφάλεια προϊόντων και ανθρώπων στους χώρους εστίασης. Έτσι
διαμορφώθηκε το κεντρικό ερώτημα: Πώς μπορεί η τεχνολογία σε περιόδους υγειονομικής
κρίσης να συμβάλει στην βιωσιμότητα των επιχειρήσεων εστίασης και στην ασφάλεια
πελατών και εργαζομένων;
Για την απάντηση των κεντρικών ερωτημάτων, οι 22 μαθητές οργανώθηκαν σε ομάδες, ο
εκπαιδευτικός πρότεινε στις ομάδες την έρευνα στο διαδίκτυο αλλά και σε άλλες πηγές λ.χ.
έντυπα, προκειμένου να συλλέξουν πληροφορίες χρήσιμες για την απάντηση του
ερωτήματος. Στην ολομέλεια, εκπρόσωποι των ομάδων ανέφεραν τα αποτελέσματα της
έρευνας τα οποία και καταγράφηκαν με τη βοήθεια ενός σύννεφου λέξεων. Οι λέξεις που
δέσποζαν ήταν «Ρομπότ» και «Αυτόματη εξυπηρέτηση». Μετά από καταιγισμό ιδεών, η
απάντηση που διαμορφώθηκε ήταν η δημιουργία ενός αυτόματου σερβιτόρου ρομπότ.
Εν συνεχεία, ζητήθηκε από τις ομάδες να ανακαλέσουν προηγούμενη εμπειρία από την
STEM και να προσδιορίσουν την φιλοσοφία της λειτουργίας της κατασκευής. Οι εκπρόσωποι
των ομάδων κατέθεσαν τις προτάσεις στην ολομέλεια, οι οποίες ενδεικτικά ήταν: α) να
δημιουργηθεί μια κατασκευή με Lego Mindstorms η οποία να είναι τηλεχειριζόμενη μέσω
μιας εφαρμογής κινητού τηλεφώνου και β) να δημιουργηθεί μια κατασκευή με Lego
Mindstorms η οποία να λαμβάνει εντολές με χρωματιστές κάρτες και να εξυπηρετεί τραπέζια
με αντίστοιχα χρώματα σε μια εικονική σάλα εστιατορίου. Μετά από συζήτηση στην
ολομέλεια απορρίψαμε την πρώτη πρόταση, κυρίως λόγω έλλειψης χρόνου και υιοθετήσαμε
την δεύτερη πρόταση.
Για την υλοποίηση της ιδέας το τμήμα οργανώθηκε σε τρείς ομάδες στις οποίες, δόθηκαν
οι ρόλοι: α) μηχανικοί, β) αρχιτέκτονες και γ) προγραμματιστές. Οι μηχανικοί είχαν ως
αποστολή τον προσδιορισμό των βασικών υλικών και την δημιουργία της ρομποτικής
κατασκευής. Η ομάδα συζήτησε με γνώμονα την πρόταση αναφορικά με την φιλοσοφία της
λειτουργίας της κατασκευής. Έτσι, προσδιόρισε τα υλικά τα οποία είχαν κεντρικό ρόλο στην
κατασκευή και συγκεκριμένα το τουβλάκι, τον μεγάλο κινητήρα και τον αισθητήρα
χρωμάτων. Εν συνεχεία, οι μαθητές αναζήτησαν στην πλατφόρμα EV3 classroom την μορφή
της κατασκευής που θα εξυπηρετούσε τις ανάγκες της εργασίας και ακολουθώντας τις
οδηγίες με τις κατάλληλες τροποποιήσεις ολοκλήρωσαν την κατασκευή (Εικόνα 1).

Εικόνα 1. Οπτική απεικόνιση ρομποτικής κατασκευής
Oι αρχιτέκτονες είχαν ως σκοπό τον σχεδιασμό και την υλοποίηση της σάλας του
εικονικού καταστήματος. Στο πλαίσιο αυτό, σε συνεργασία με τους μηχανικούς για τις
τεχνικές προδιαγραφές της κατασκευής, δημιούργησαν ένα σχέδιο το οποίο, αξιοποιώντας
χαρτοταινίες, μαρκαδόρους και έναν από τους πάγκους του εργαστηρίου, τον οποίο
μετουσίωσαν σε σάλα εστιατορίου (Εικόνα 2).
121

Εικόνα 2. Οπτική απεικόνιση κατασκευής σάλας εστιατορίου
Τέλος, η ομάδα των προγραμματιστών αφού έλαβε υπόψη τις τεχνικές προδιαγραφές των
δυο προηγούμενων κατασκευών, προχώρησε στην δημιουργία του αλγορίθμου τον οποίο
κωδικοποίησαν με την χρήση της πλατφόρμας EV3 classroom (Εικόνα 3).

Εικόνα 3. Οπτική απεικόνιση ομαδικών εργασιών για την κατασκευή
Στο τελικό στάδιο πραγματοποιήθηκε ο έλεγχος λειτουργίας της κατασκευής και οι
ομάδες προχώρησαν σε διορθώσεις, όπου αυτές απαιτούνταν, προκειμένου να έχουμε το
επιθυμητό αποτέλεσμα (Εικόνα 4).
Εικόνα 4. Οπτική απεικόνιση τελικού αποτελέσματος
Το project «Αυτόματος σερβιτόρος» (https://youtu.be/0kEbQDB29b4) παρουσιάστηκε
στο 11ο Μαθητικό Φεστιβάλ Ψηφιακής Δημιουργίας που πραγματοποιήθηκε από τις 12 έως
τις 13 Μαΐου 2022 (https://mafepdi.blogspot.com/2022/03/11.html).
Στο στάδιο του αναστοχασμού, οι μαθητές διερωτήθηκαν: α) πώς θα μπορούσαν να
εξυπηρετηθούν από το ρομπότ τυφλά άτομα, δεδομένου ότι η επίδειξη καρτών αποτελεί μια
αντικειμενική δυσκολία, β) πώς θα μπορούσε να εξυπηρετηθεί μεγαλύτερος αριθμός
τραπεζιών καθώς, ο αριθμός των χρωμάτων που μπορούν να αναγνωριστούν από την
κατασκευή είναι πολύ περιορισμένος, και γ) αν θα ήταν εφικτή η εξυπηρέτηση πελατών από
ρομπότ σε ανισόπεδη σάλα εστιατορίου. Με δεδομένο ότι η διερευνητική μάθηση εδράζεται
στις αρχές του κύκλου μάθησης του Kolb (Κόκκος, 2005), τα ζητήματα αυτά αποτελούν νέες
122
προκλήσεις για δράση στη νέα σχολική χρονιά.
Συμπερασματικά, φαίνεται ότι οι μαθητές καλλιέργησαν δεξιότητες και θεμελίωσαν
γνώσεις σχετικές με τα διδακτικά αντικείμενα τα οποία αξιοποιούνται για την κατασκευή
όπως Πληροφορική, Μαθηματικά και Φυσική. Παράλληλα, η εμπλοκή των μαθητών σε
ομαδο‐συνεργατικές δραστηριότητες λειτούργησε ενισχυτικά στην αύξηση του
δημοκρατικού πνεύματος και της κριτικής σκέψης, καθώς οι μαθητές κλήθηκαν να βρουν
λύσεις σε ζητήματα τα οποία απαιτούσαν ομαδικό πνεύμα. Παράλληλα, κατανόησαν τον
ρόλο της επιστήμης και της τεχνολογίας σε περιόδους κρίσης αλλά και τους περιορισμούς
που πρέπει να θέτονται για την ολική ή μερική λύση ενός προβλήματος. Ωστόσο, δεν ήταν
λίγες οι φορές όπου οι μαθητές αναρωτήθηκαν για την σχέση της τεχνολογίας και των
θέσεων εργασίας. Ζητήματα τα οποία πυροδότησαν συζητήσεις μέσα από τις οποίες οι
μαθητές έβγαλαν τα συμπεράσματά τους.
Αναφορές
Fuste‐forne, F. & Ivanov, S. (2021). Robots in service experiences: negotiating food tourism
in pandemic futures. Journal of Tourism Futures , 7, 303‐310. Retrieved May 05, 2022, from
https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/JTF‐10‐2020‐0179/full/html
Kellgren, A., Parker, C., Blustein, D., & Barnett, M. (2016 ). Innovations and Challenges in
Project‐Based STEM Education: Lessons from ITEST. Springer Science+Business Media New
York, 25, 825‐832. Retrieved May 17, 2021, from
https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s10956‐016‐9658‐9.pdf
Pedaste, M., Maeots, M., Siiman, L. A., Jong, T., Riesen, S. A.N., Kamp, E. T., & Tsourlidaki,
E. (2015). Phases of inquiry‐based learning: Definitions and the inquiry cycle. Educational
Research Review, 14, 47‐61. Retrieved May 19, 2021, from
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.02.003
Rogers, A. (1999) H Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο
Thibaut, L., Ceuppens, S., De Loof, H., De Meester, J., Goovaerts, L., Struyf, A., Boeve‐de
Pauw, J., Dehaene, W., Deprez, J., De Cock, M., Hellinckx, L., Knipprath, H., Langie, G.,
Struyven, K., Van de Velde, D., Van Petegem, P. and Depaepe, F. (2018). Integrated STEM
Education: A Systematic Review of Instructional Practices in Secondary Education. European
Jourrnal of STEM Education, 3, 02‐12. Retrieved May 14, 2021, from
https://doi.org/10.20897/ejsteme/85525
Zakariah, N. D., Kamarrudin, H., Tompang, L., Mohtar, L. E., & Halim, L. (2016). STEM
Teaching Strategies of Primary School Science Teachers: An Exploratory Study. Retrieved May
17, 2021 from https://www.researchgate.net/publication/311693544
Κόκκος, Α. (2005). Θεωρητικό Πλαίσιο και Προϋποθέσεις Μάθησης. Πάτρα: Ε.Α.Π.
Μπακιρτζής, Κ. (2000). Βιωματική εμπειρία και κίνητρα μάθησης. Παιδαγωγική
επιθεώρηση 30, 89‐108.
123
Stop‐Motion Animation για τα Δικαιώματα των Παιδιών

Σκαμνιώτη Πασχαλίνα
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, 1ο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης,
alska@sch.gr

Περίληψη
Η δράση αυτή στοχεύει στο να γνωρίσουν οι μαθητές/τριες τα δικαιώματα των παιδιών
μέσα από τον κινηματογράφο, να εξοικειωθούν με τα εκφραστικά μέσα της κινούμενης
εικόνας και να χαρούν τη μαγεία της δημιουργίας ταινιών. Υλοποιήθηκε από παιδιά της Α’
Τάξης του 1ου Πειραματικού Σχολείου Θεσσαλονίκης, στα πλαίσια των Τ.Π.Ε. και των
Εργαστηρίων Δεξιοτήτων. Το αποτέλεσμα ήταν η παραγωγή μιας ταινίας stop‐motion για το
δικαίωμα των παιδιών στην οικογενειακή ζωή. Η ταινία είναι βασισμένη σε τραγούδι που
παρήχθηκε με την πρωτοβουλία του Δικτύου για τα Δικαιώματα του Παιδιού.
Λέξεις κλειδιά: κινηματογραφική εκπαίδευση, animation, δικαιώματα παιδιών
Εισαγωγή
Τα παιδιά είναι ήδη εξοικειωμένα στη θέαση κινουμένων σχεδίων και αναγνωρίζουν την
εκφραστική δυναμική του μέσου αυτού. Αυτό που δε γνωρίζουν είναι ο τρόπος παραγωγής
των κινουμένων σχεδίων. Η δράση αυτή βοηθάει τα παιδιά να γνωρίσουν την
κινηματογραφική γλώσσα και τι κρύβεται πίσω από τη μαγεία της κινούμενης εικόνας, και
τους δίνει τη δυνατότητα να κατανοήσουν βιωματικά τον τρόπο παραγωγής των έργων και
τις μεθόδους/τεχνάσματα που χρησιμοποιούν οι κινηματογραφιστές. Η εκπαιδευτική αυτή
δράση αναπτύχθηκε στα πλαίσια των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων της Α’ τάξης Δημοτικού, στον
κύκλο «Ενδιαφέρομαι και ενεργώ» που αναφέρεται στα ανθρώπινα δικαιώματα. Στο τέλος
της δράσης, τα παιδιά καθίστανται ικανά να υποστηρίξουν την παραγωγή της δικής τους
ταινίας animation και να εκφραστούν δημιουργώντας τον δικό τους μαγικό κόσμο.
Η υλοποίηση έγινε σε τρεις φάσεις: α) την απόκτηση ερεθισμάτων από ταινίες και άλλα
οπτικοακουστικά έργα σχετικά με τα δικαιώματα των παιδιών, β) τη γνωριμία με την ιστορία
και τη μαγεία του κινηματογράφου και τη συμμετοχή σε βιωματικές δράσεις stop‐motion για
την παραγωγή μικρών ταινιών μέσα στην τάξη, γ) την ομαδική παραγωγή μιας ταινίας stop‐
motion κατά το τελευταίο τετράμηνο της σχολικής χρονιάς. Tο τελικό προϊόν της δράσης
είναι μια ταινία διάρκειας 2 λεπτών και 35 δευτερολέπτων, η οποία υλοποιήθηκε με την
εφαρμογή Stop Motion Studio και τη χρήση τάμπλετ του σχολείου.
Τα δικαιώματα των παιδιών
Στα πλαίσια των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων για τα Ανθρώπινα Δικαιώματα, δόθηκε η
δυνατότητα στους/στις μαθητές/τριες της Α’ τάξης να γνωρίσουν την έννοια των ανθρώπινων
δικαιωμάτων, επικεντρώνοντας στα δικαιώματα των παιδιών. Οι μαθητές έλαβαν
ερεθίσματα από ταινίες και άλλα οπτικοακουστικά έργα και ως αφόρμηση
χρησιμοποιήθηκαν ταινίες stop‐motion, αλλά και τραγούδια σχετικά με το θέμα.
Ενδεικτικά, κάποιες από τις ταινίες που προβλήθηκαν ήταν: «Ένα σχολείο να μας χωράει
όλους» (Δίκτυο για τα Δικαιώματα του Παιδιού, 2022α), «Τα Δικαιώματα του Παιδιού» (1o
Δ.Σ. Ερμούπολης, 2012), «Το Μαγικό Μολύβι της Μαλάλα» (Ναι Μπορώ, 2019), «Celebrating
Child Rights» (UNICEF, 2021). Όσο για τα τραγούδια που ακούστηκαν στην τάξη, ήταν από τη
συλλογή τραγουδιών (Δίκτυο για τα Δικαιώματα του Παιδιού, 2022β) της εκστρατείας «Αν
σας τα τραγουδήσουμε| Τα δικαιώματά μας γίνονται τραγούδι!». Η συλλογή στίχων και η
μελοποίηση των τραγουδιών αυτών ήταν μια πρωτοβουλία του Δικτύου για τα Δικαιώματα
του Παιδιού (Δικτυο για τα Δικαιώματα του Παιδιού, 2021).
124
Τόσο πρότερα, όσο και και ύστερα από κάθε θέαση και ακρόαση, γινόταν συζήτηση στην
τάξη, με την καθοδήγηση της υπεύθυνης καθηγήτριας. Μέσα από τις συζητήσεις, τα παιδιά
καλλιέργησαν την κριτική τους σκέψη και γνώρισαν καλύτερα τον κόσμο γύρω τους,
αποκτώντας ενσυναίσθηση και ενδιαφέρον για την προάσπιση των δικαιωμάτων τους.
Παράλληλα, η τέχνη της κινούμενης εικόνας παρουσιάζεται στα παιδιά ως ένα δυναμικό
μέσο έκφρασης συναισθημάτων και ιδεών.

Κινηματογραφική εκπαίδευση
Παράλληλα με την εκπαίδευση για τα δικαιώματα των παιδιών, δόθηκε έμφαση και στην
κινηματογραφική εκπαίδευση. Η εισαγωγή στην κινηματογραφική εκπαίδευση έγινε με την
επίσκεψη στο Μουσείο Κινηματογράφου της Θεσσαλονίκης και τη συμμετοχή στο
εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Σινεβαλίτσα». Στο Μουσείο Κινηματογράφου, δόθηκε η ευκαιρία
στα παιδιά να γνωρίσουν την ιστορία του κινηματογράφου, την ψευδαίσθηση της κίνησης
και τα πρώτα μηχανικά οπτικά παιχνίδια του 18ου και 19ου αιώνα, όπως το θαυματοτρόπιο,
το ζωοτρόπιο και το πραξινοσκόπιο. Οι μαθητές/τριες ήρθαν επίσης σε επαφή με flip‐books,
και έμαθαν για το μετείκασμα ‐ την ιδιότητα του ανθρώπινου ματιού να θυμάται τις εικόνες
που περνούν μπροστά του.
Οι μαθητές/τριες ενημερώθηκαν επίσης για τα στάδια παραγωγής μιας ταινίας, τα
διαφορετικά επαγγέλματα που εμπλέκονται, όπως και για τα χρησιμοποιούμενα μέσα. Κατά
την επίσκεψη αυτή, γυρίστηκε και μια ταινία μικρού μήκους, με τίτλο «Το νησί του
θησαυρού». Στην ταινία αυτή, τα παιδιά έπαιξαν το ρόλο του/της ηθοποιού και γνωρίσαν την
τεχνική green screen. Μετά την επίσκεψη, έγινε ανατροφοδότηση και συζήτηση για τα
διάφορα ερεθίσματα που δέχτηκαν τα παιδιά.
Το επόμενο βήμα ήταν η εισαγωγή των παιδιών στην τέχνη του animation και του stop‐
motion. Προβλήθηκαν ταινίες animation με μορφές από ποικίλα υλικά που «ζωντανεύουν»,
ώστε να μπορέσουν τα παιδιά να διακρίνουν τα διαφορετικά είδη κινουμένων σχεδίων,
βάσει του τρόπου παραγωγής τους και των υλικών που χρησιμοποιούν, όπως π.χ.
τρισδιάστατα, με ζωγραφισμένα σχέδια, ή με πραγματικά αντικείμενα και ανθρώπους. Τα
παιδιά κλήθηκαν να μαντέψουν πώς προκύπτουν οι «μαγικές» κινήσεις σε κάθε περίπτωση.
Αφού εισακούστηκαν οι ιδέες τους, προβλήθηκαν μικρές ταινίες που αναδεικνύουν τον
τρόπο παραγωγής για την κάθε περίπτωση animation.
Στο σημείο αυτό ξεκίνησε η εκμάθηση της τεχνικής stop‐motion. Η διδακτική προσέγγιση
που ακολουθήθηκε εδράζεται στην καθοδηγούμενη ανακάλυψη. Η εκπαιδευτικός
καθοδήγησε τους μαθητές στο μονοπάτι μάθησης, εφαρμόζοντας την τεχνική μαζί με τα
παιδιά. Σε πρώτη φάση, η εκπαιδευτικός έστησε κάποιους χαρακτήρες και ζητούσε από
τους/τις μαθητές/τριες να τους κινούν κατά το ελάχιστο, ενώ η ίδια τα φωτογράφιζε με την
εφαρμογή Stop Motion Studio. Στη συνέχεια, ανατέθηκε στα παιδιά και ο ρόλος της
φωτογράφισης. Έτσι, σε ομάδες των δύο, οι μαθητές/τριες δοκίμασαν να κινήσουν πάνω στο
θρανίο δικά τους παιχνίδια ή σχολικά είδη, και να φωτογραφίζουν τα ίδια την κίνηση,
χρησιμοποιώντας την εφαρμογή. Οι βιωματικές δράσεις επεκτάθηκαν, με την παραγωγή
μιας ομαδικής ταινίας stop‐motion με χειροτεχνίες από όλα τα παιδιά. Ο/Η κάθε
μαθητής/τρια κατασκεύασε με χαρτί και μπογιές το δικό του/της δισδιάστατο ψάρι, και η
ομαδική ταινία γυρίστηκε βάζοντας όλα τα ψάρια να κολυμπούν στο βυθό (ένα γαλάζιο
ύφασμα στο πάτωμα της τάξης).
Η εκπαιδευτικός σε όλες αυτές τις ασκήσεις υποστήριζε τα παιδιά ώστε να
αντιμετωπίσουν τις δυσκολίες, μέχρι αυτά να εξοικειωθούν με την τεχνική stop‐motion και
να αναπτύξουν την ικανότητα αυτοδύναμης χρήσης των μέσων. Επίσης, κάθε φορά
παρουσίαζε το αποτέλεσμα στα παιδιά, τα οποία μοιράζονταν τις εντυπώσεις τους, ή τυχόν
απορίες τους, και έκαναν συγκρίσεις. Κατά την ανατροφοδότηση, τέθηκαν ζητήματα σχετικά
με το πώς επιτυγχάνεται καλύτερα η ομαλή κίνηση των αντικειμένων, και τη σχέση της
ταχύτητας της κίνησης με το πλήθος των καρέ.
125
Παραγωγή ταινίας stop motion
Μετά την ολοκλήρωση των παραπάνω φάσεων, τέθηκε στα παιδιά η πρόκληση της
παραγωγής μιας ταινίας stop‐motion με θέμα τα δικαιώματα των παιδιών. Οι μαθητές/τριες,
μέσω συζήτησης σε ολομέλεια, επέλεξαν να ασχοληθούν με το δικαίωμα στην οικογενειακή
ζωή (άρθρο 9). Η επιλογή έγινε με κριτήριο ότι άρεσε πολύ σε όλα τα παιδιά το τραγούδι
«Γιατί είμαστε οικογένεια» (Δίκτυο για τα Δικαιώματα του Παιδιού, 2020) ‐ μελοποιημένο
από το Φοίβο Δεληβοριά. Έτσι, αποφασίστηκε να γίνει μια ταινία που θα πλαισιώνει το
συγκεκριμένο τραγούδι με κινούμενες εικόνες (videoclip).
Μετά την επιλογή θέματος, ξεκίνησε η προετοιμασία παραγωγής του έργου.
Διαμοιράστηκαν στους/στις μαθητές/τριες οι στίχοι του τραγουδιού και τα παιδιά
χωρίστηκαν σε ομάδες, επιλέγοντας συγκεκριμένους στίχους για αναπαράσταση. Έτσι, οι
μαθητές/τριες δούλεψαν με χαρτόνια και ψαλίδια για να δημιουργήσουν τις μορφές που
χρειαζόταν κάθε σκηνή, σύμφωνα με τους στίχους. Για παράδειγμα, για τους στίχους «Κι αν
μπουνε θάλασσες ανάμεσά μας», ζωγράφισαν και έκοψαν χάρτινα κύματα, και για τους
στίχους «είμαστε οικογένεια», έκοψαν σε χαρτί τα γράμματα της λέξης «οικογένεια». Όταν
ετοιμάστηκαν τα σκηνικά και οι χαρακτήρες, ξεκίνησε το γύρισμα της ταινίας.
Για το γύρισμα της κάθε σκηνής, η αρμόδια ομάδα μαθητών έστηνε τα σκηνικά στην έδρα
και ενώ το ένα παιδί τα μετακινούσε, το άλλο τα φωτογράφιζε με το τάμπλετ (το οποίο
στηριζόταν σταθερά σε ειδική βάση), χρησιμοποιώντας την εφαρμογή Stop Motion Studio.
Για παράδειγμα, στη σκηνή όπου εμφανίζεται η λέξη οικογένεια, τα παιδιά φωτογράφιζαν
ένα‐ένα τα γράμματα, καθώς τα μετακινούσαν ελάχιστα κάθε φορά, ώστε να φαίνεται ομαλή
η κίνηση. Κάθε σκηνή ολοκληρωνόταν συνήθως σε μία ώρα διδασκαλίας και αργότερα
προβαλλόταν στην τάξη για ανατροφοδότηση. Τα γυρίσματα έγιναν με την καθοδήγηση της
εκπαιδευτικού, η οποία, στο τέλος, μόνταρε και τις σκηνές ώστε να συμβαδίζουν με τον ήχο.
Τόσο η διαδικασία stop‐motion animation, όσο και παραγόμενο αποτέλεσμα άρεσε
έκδηλα στους/στις μαθητές/τριες. Παράλληλα, έγινε διάχυση και στις οικογένειες των
μαθητών/τριών, οι οποίες είχαν εξίσου ενθουσιώδεις αντιδράσεις. Η ταινία ανέβηκε στην
επίσημη ιστοσελίδα του σχολείου, ενώ είναι διαθέσιμη και στο διαδίκτυο (Σκαμνιώτη, 2022).
Η ταινία παρουσιάστηκε επίσης διαδικτυακά, από τα ίδια τα παιδιά, στο πλαίσιο του Τοπικού
Θεματικού Δικτύου «Κινηματογραφικής Εκπαίδευσης» της Διεύθυνσης Π.Ε. Αν. Θεσ/νίκης.
Μέσα από αυτή τη δράση, οι μαθητές/τριες καλλιεργούν ψηφιακές δεξιότητες,
παράγοντας ψηφιακό περιεχόμενο και γνωρίζοντας καινοτόμες τεχνολογίες και εργαλεία
που δεν έχουν ξαναχρησιμοποιήσει. Παράλληλα, αναπτύσσονται οι δεξιότητες της
δημιουργικότητας και έκφρασης, που είναι απαραίτητες για τη δημιουργία
οπτικοακουστικών έργων. Οι μαθητές/τριες «μαγεύονται» από τη δύναμη της κινούμενης
εικόνας ως μέσο επικοινωνίας μηνυμάτων και συναισθημάτων. Έτσι, γίνεται ενδυνάμωση
κυρίως των κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων, όπως της κοινωνικής συναίσθησης
και της συλλογιστικής σκέψης. Η κινηματογραφική εκπαίδευση συμβάλλει στην καλλιέργεια
της ενσυναίσθησης και της κριτικής σκέψης, και στη συγκεκριμένη δράση οδηγεί τους/τις
μαθητές/τριες σε μία κατεύθυνση σεβασμού, προώθησης και υπεράσπισης των
δικαιωμάτων των παιδιών. Μέσα από τις συζητήσεις και την ομαδική εργασία, τα παιδιά
αναπτύσσουν επίσης συνεργατικές και επικοινωνιακές δεξιότητες.
Είναι πολύ σημαντικό επίσης, ότι οι μαθητές/τριες σε αυτή τη δράση αποκτούν
βιωματικές εμπειρίες τόσο από το σχεδιασμό όσο και από την παραγωγή οπτικοακουστικού
υλικού. Ο John Dewey (1938) θεωρεί ότι η εκπαίδευση πρέπει να βασίζεται στην εμπειρία
(experiential learning), την οποία και να επεκτείνει, ενώ οι μέθοδοι εκπαίδευσης πρέπει να
ενθαρρύνουν τη διερεύνηση, τη δημιουργική σκέψη, τον αναστοχασμό και την οικοδόμηση
της γνώσης. Κατά τους εποικοδομιστές η μάθηση είναι μια ενεργός διαδικασία προσωπικής
οικοδόμησης νοήματος μέσω εμπειριών. Ο μαθητής οικοδομεί χρήσιμα και σημαντικά
126
νοήματα και γνώσεις, όταν έχει την ευκαιρία να διαδράσει με το περιβάλλον, φυσικό και
κοινωνικό (Δημητριάδης Σ., 2015).
Η εκπαιδευτική αυτή δράση συνδέεται με τα προγράμματα σπουδών σε αρκετά πεδία
αντίστοιχων γνωστικών αντικειμένων. Ένα από αυτά είναι οι τεχνολογίες πληροφορικής και
επικοινωνίας, μέσω του οπτικοακουστικού γραμματισμού και τη χρήση νέων τεχνολογιών
εργαλείων για τη δημιουργία μιας ταινίας animation. Ενώ, άλλα πεδία είναι τα εικαστικά
καθώς και η μουσική και η αισθητική αγωγή. Όπως αναφέρεται στη βιβλιογραφία, «Εκτός
από αυτοτελές αντικείμενο, η αναπαραστατική δύναμη του κινηματογράφου επεκτείνεται
και σε επιμέρους εκπαιδευτικά αντικείμενα, όπως η λογοτεχνία, η μουσική, η τέχνη και η
πληροφορική και δημιουργεί τις προϋποθέσεις μιας συνδεδεμένης μάθησης» (Σαγρή,
Μουζάκη, Αλέτρας, 2019, σελ. 1266). Ο ρόλος του ειδικού των Τεχνολογιών και Επικοινωνιών
(ΤΠΕ) είναι σημαντικός για την απόκτηση τεχνικών δεξιοτήτων αλλά και κινηματογραφικής
κουλτούρας από τους/τις μαθητές/τριες, ειδικά μετά την πρόσφατη ψηφιακή εισβολή στην
κινηματογραφική βιομηχανία και την αντικατάσταση της παραδοσιακής διαδικασίας
κινηματογράφησης με την ψηφιακή παραγωγή.
Παρόλ’ αυτά, η κινηματογραφική εκπαίδευση δεν έχει ενταχθεί στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα, και οι μόνες προσπάθειες που γίνονται είναι αποσπασματικές,
τοπικού χαρακτήρα, που όμως δεν έχουν συνεκτικότητα και βασίζονται στον εθελοντισμό
των εκπαιδευτικών (Παπαδόπουλος, 2020). Από την άλλη, στο πλαίσιο της μη τυπικής
εκπαίδευσης υπάρχει ένα πλήθος πρωτοβουλιών, και πάλι όμως τοπικού χαρακτήρα, χωρίς
συνοχή μεταξύ των προγραμμάτων και με ελάχιστη διασπορά στην ελληνική επικράτεια, «με
αποτέλεσμα το μεγαλύτερο μέρος του μαθητικού δυναμικού της χώρας να μην έχει επαφή
με προγράμματα Κινηματογραφικής Εκπαίδευσης» (Παπαδόπουλος 2020, σελ. 364).
Αναφορές
Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Macmillan Company.
UNICEF. (2021, Νοέμβριος 12). Celebrating Child Rights [Video Playlist]. YouTube.
https://youtube.com/playlist?list=PL44B3C9DA11E6D0E5
Δημητριάδης Σ.Ν. (2015). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτικό Λογισμικό. Αθήνα:
Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών.
Δίκτυο για τα Δικαιώματα του Παιδιού. (2020, Ιούνιος 12). Γιατί είμαστε οικογένεια
[Video]. YouTube. https://youtu.be/hl4tLU2k8D0
Δίκτυο για τα Δικαιώματα του Παιδιού (2021, Νοέμβριος 1). “Αν σας τα τραγουδήσουμε”
| Τα δικαιώματά μας γίνονται τραγούδι!. https://ddp.gr/ekstrateia‐diagonismoy‐
stichoyrgikis‐quot‐an‐sas‐ta‐tragoydisoyme/
Δίκτυο για τα Δικαιώματα του Παιδιού. (2022α, Ιανουάριος 18). Ένα σχολείο να μας
χωράει όλους | Stop motion animation [Video]. YouTube. https://youtu.be/89r8FNJ4SGA
Δίκτυο για τα Δικαιώματα του Παιδιού. (2022β, Μάιος 7). Αν σας τα τραγουδήσουμε; |
Ένα εργαστήριο με τραγούδια για τα δικαιώματα του παιδιού [Video Playlist]. YouTube.
https://youtube.com/playlist?list=PLN‐PsyEdbigE5K63vYTzwi56EjXSerwGB
Ναι Μπορώ. (2019, Ιούνιος 21). Το Μαγικό Μολύβι της Μαλάλα ‐ Παιδικό Παραμύθι ‐
Ελληνική Αφήγηση & Υπότιτλοι [Video]. YouTube. https://youtu.be/TP0xnA6it‐8
Παπαδόπουλος, Δ., (2020). Κινηματογραφική Εκπαίδευση. Δυνατότητες και προκλήσεις
στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης. Διδακτορική Διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Σχολή Καλών Τεχνών, Τμήμα Κινηματογράφου.
Σαγρή, Μ., Μουζάκη, Δ., Αλέτρας, Ν., (2019). Κινηματογραφική Εκπαίδευση και Ψηφιακή
Παραγωγή – Ο ρόλος των ΤΠΕ. Πρακτικά 4ου Διεθνούς Συνεδρίου για την προώθηση της
εκπαιδευτικής καινοτομίας, Τόμος Β, 1266 ‐ 1271. Λάρισα.
1ο Δ.Σ. Ερμούπολης [DIMSXOLEIO]. (2012, Απρίλιος 27). Τα Δικαιώματα Του Παιδιού ‐
Animation από παιδιά [Video]. YouTube. https://youtu.be/NqiO8QpUjP8
127
Σκαμνιώτη Πασχαλίνα [Student Experi]. (2022, Αύγουστος 25). Το Δικαίωμα των παιδιών
στην Οικογένεια ‐ Stop Motion Animation από την Α’ Δημοτικού [Video]. YouTube.
https://youtu.be/M57fHguddj4.
128
Σχεδιάζουμε και υλοποιούμε με άξονα την Αειφόρο Ανάπτυξη, το
Λαχανόκηπο του σχολείου μας, μέσα από το πρίσμα της βιολογικής
καλλιέργειας

Νάκου Ευφροσύνη
Εκπαιδευτικός, Πολιτικός Μηχανικός, Περιβαλλοντολόγος, Μς Αγροχημείας Περιβάλλοντος,
Υπουργείο Παιδείας
ershnak@yahoo.gr

Περίληψη
Το καινοτόμο περιβαλλοντικό πρόγραμμα, εκπονήθηκε με άξονα τη διαθεματική
προσέγγιση μέσα από τον τομέα των Δομικών του ΕΠΑΛ της Β τάξης και του πρότυπου ΕΠΑΛ
Ηγουμενίτσας της Α τάξης με το μάθημα γεωργία‐ περιβάλλον‐ τρόφιμα. Αρχικά έγινε η
παρουσίαση της Αειφόρου ανάπτυξης και των βιολογικών καλλιεργειών με τη προβολή
βίντεο και παρουσιάσεων στη τάξη, προκειμένου οι μαθητές να ενημερωθούν θεωρητικά για
το γενικό πλαίσιο πριν την εξειδίκευση με το βιολογικό λαχανόκηπο. Στη δεύτερη φάση η
σχεδίαση αρχιτεκτονικού σχεδίου, έπειτα από τη τοπογραφική αποτύπωση, με τη βοήθεια
των Δομικών, της κηποτεχνικής μελέτης που θα υλοποιηθεί. Στη τρίτη φάση η δημιουργία
του σχολικού κήπου, ως περιβάλλον μάθησης, αλληλεπίδρασης και ανάπτυξης δεξιοτήτων.
Τέλος το πρόγραμμα εστιάζει σε δράσεις πληροφόρησης‐ευαισθητοποίησης και βελτίωσης
της ατομικής συμπεριφοράς των μαθητών. Οι δράσεις αυτές πετυχαίνουν να καθιερώσουν
το περιβάλλον ως ένα από τα σημαντικότερα θέματα των σύγχρονων κοινωνιών (Lekies &
Sheavly 2007) και έχουν εκπληρώσει το σκοπό τους.
Λέξεις κλειδιά: Σχολικός κήπος, κηποτεχνία, βιολογικές, καλλιέργειες.
Εισαγωγή
Το παρόν καινοτόμο πρόγραμμα που υλοποιήθηκε, κατά το σχολικό έτος 2021‐2022,
καινοτομεί στα εξής: στη συνεργασία δύο σχολείων του Πρότυπου ΕΠΑΛ Ηγουμενίτσας, της
Α τάξης του Λυκείου, στα πλαίσια του μαθήματος προσανατολισμού, Γεωργία, Περιβάλλον,
τρόφιμα και του 1ου ΕΠΑΛ Ηγουμενίτσας, της ειδικότητας Δομικών έργων και
γεωπληροφορικής. Τα δύο σχολεία, συνυπάρχουν και συστεγάζονται και θα
ανατροφοδοτήσει το ΠΕΠΑΛ ( Πρότυπο Επαγγελματικό Λύκειο), το 1ο ΕΠΑΛ με μαθητές στο
επόμενο σχολικό έτος . Ενώ ταυτόχρονα, συνεργάστηκαν στη καινοτόμο δράση με το ειδικό
σχολείο της Ηγουμενίτσας, που έχει τμήμα Γεωπονίας και εργαλεία απαραίτητα για τις
γεωπονικές εργασίες, προετοιμασίας και καλλιέργειας των εδαφών του κήπου. Επίσης στο
ότι οι διδακτικές παρεμβάσεις έγιναν στα πλαίσια της διδασκαλίας των μαθημάτων
ειδικότητας, με τη μορφή βιωματικής δράσης, (έρευνα πεδίου).
Κυρίως Σώμα
Οι ανάγκες που οδήγησαν στην καινοτομία του προγράμματος
Η καινοτομία της δράσης, η οποία εφαρμόστηκε στο σχολείο, αναλύετε στις εσωτερικές και
στις εξωτερικές πιέσεις που επέβαλλαν την εισαγωγή της. Οι λόγοι που με οδήγησαν να
σκεφτώ, να σχεδιάσω και να υλοποιήσω το παραπάνω πρόγραμμα ήταν η ανάγκη
βιωματικών δράσεων και εργαστηρίων που δε διέθετε το σχολείο. Επίσης η δημιουργία
συνεργασίας ήταν ένας άλλος λόγος που ήταν απαραίτητος να γίνει για να κατευθυνθούν
μαθητές της Α Λυκείου στο τομέα Δομικών έργων και Γεωπληροφορικής που έχει φθίνουσα
πορεία εξ αιτίας της ελλιπής ενημέρωσης των μαθητών . Αυτό επιτεύχθηκε μέσα από της
εργασίες της μέτρησης αποτύπωσης, και σχεδίασης της κηποτεχνικής μελέτης.
129
Παράλληλα η συνεργασία με το ειδικό σχολείο, έφερε κοντά τα παιδιά με διαφορετικούς
προσανατολισμούς και ανάγκες. Αποτελώντας σημαντικό δείκτη αυτοπροσδιορισμού και
ανοίγματος, δείχνοντας μία νέα δυναμική ανάπτυξης και συνεργασίας με αλληλέγγυο
πνεύμα δημιουργίας.
Ο τίτλος του προγράμματος είναι: «Σχεδιάζουμε και υλοποιούμε με άξονα την Αειφόρο
Ανάπτυξη, το Λαχανόκηπο του σχολείου μας, μέσα από το πρίσμα της βιολογικής
Καλλιέργειας».
Ο αριθμός των μαθητών που συμμετείχαν στη καινοτόμο δράση ανερχόταν στους 28 μαθητές
της Α και Β τάξης Λυκείου, του Πρότυπου Επαγγελματικού Λυκείου και του Επαγγελματικού
Λυκείου αντίστοιχα, και 20 μαθητές του ειδικού σχολείου, που πλαισίωναν τις βιωματικές
δράσεις, στο λαχανόκηπο του σχολείου. Στη πρώτη θεματική ενότητα , έγινε η παρουσίαση
της Αειφόρου ανάπτυξης και των βιολογικών καλλιεργειών μέσα από τη προβολή βίντεο και
παρουσιάσεων στη τάξη, προκειμένου οι μαθητές να ενημερωθούν θεωρητικά για το γενικό
πλαίσιο πριν την εξειδίκευση με το βιολογικό λαχανόκηπο. (βλέπε φωτογραφία 1).

Φωτογραφία 1

Στη δεύτερη θεματική ενότητα υλοποιήθηκε η σχεδίαση αρχιτεκτονικού σχεδίου έπειτα από
τη τοπογραφική αποτύπωση με τη βοήθεια των Δομικών, της κηποτεχνικής μελέτης που θα
υλοποιηθεί. Στη φάση αυτή έγινε επίδειξη του σχεδιαστικού προγράμματος Autocad στα
εργαστήρια πληροφορικής του τμήματος των Δομικών προκειμένου να σχεδιάσουν τη
κηποτεχνική μελέτη. Συνδυασμός γνώσεων του τομέα των Δομικών έργων, με γεωπονικές
γνώσεις της Α τάξης του ΠΕΠΑΛ, ενώ παράλληλα έγινε η επίδειξη διάσημων κήπων ανά τον
κόσμο από τη μακρινή Ιαπωνία και Ινδία μέχρι το κήπο των Βερσαλλιών στο Παρίσι. Στη τρίτη
θεματική ενότητα, μεταφέρθηκε η τάξη στο σχολικό κήπο, ως περιβάλλον μάθησης,
αλληλεπίδρασης και ανάπτυξης δεξιοτήτων, μέσα από τις βιωματικές δράσεις του
ξεβοτανίσματος, του οργώματος, της φύτευσης και της άρδευσης και της σχετικής φροντίδας
για την ανάπτυξη των φυτών. Κάνοντας λεπτομερή καταγραφή μέσα από τη φωτογραφική
αποτύπωση, της ανάπτυξης όλων των σταδίων εξέλιξης των φυτών καθώς και τη καταγραφή
ημερολογίου με παρατηρήσεις .(βλέπε φωτογραφικό κολλάζ 2)
130

Φωτογραφικό κολλάζ 2

Στη τέταρτη θεματική ενότητα, υλοποιήθηκε η διάχυση των νέων πληροφοριών με τη
διοργάνωση ημερίδας στο τέλος της σχολικής χρονιάς και παρουσίασης των αποτελεσμάτων
του εγχειρήματος, δημοσίευση στην ιστοσελίδα του σχολείου, δημιουργία έντυπου υλικού.
Πεδία σύνδεσης του καινοτόμου προγράμματος, με το πρόγραμμα σπουδών του
Πρότυπου Επαγγελματικού Λυκείου και του Επαγγελματικού Λυκείου, αποτελούν τα
μαθήματα: Τοπογραφία β τάξης των Δομικών, Αρχιτεκτονικό Σχέδιο της β τάξης των Δομικών
και το μάθημα προσανατολισμού, Γεωργία‐Τεχνολογία Τροφίμων και Περιβάλλον Α τάξης
του ΠΕΠΑΛ. Επίσης οι δράσεις συνδυάστηκαν αρμονικά με εκπαιδευτικές επισκέψεις,
Περιβαλλοντικού ενδιαφέροντος ως εξής: Επίσκεψη σε Καλλιεργητές βιολογικών προϊόντων
της ευρύτερης περιοχής. Επίσκεψη στη Ιερά μονή Γηρομερίου, με τις κλίμακες που
δημιουργούν επί μέρους κήπους και την διαμόρφωση του περιβάλλοντα χώρου της μονής
με δένδρα και άνθη. Επίσκεψη στο κήπο του Λαού και στο κήπο του Παλατιού Μιχαήλ
Γεωργίου στη Κέρκυρα, καθώς και του κήπου του θερινού ανακτόρου Αχίλλειου, στο
Γαστούρι της Κέρκυρας. Επίσκεψη με το ΚΠΕ Φιλιατών, στην παρόχθια ζώνη του ποταμού
Καλαμά με την ιδιαίτερη βιοποικιλότητα που το κατατάσσει στις προστατευόμενες περιοχές
NATURA.

Στη πρώτη θεματική ενότητα, η μέθοδος διδασκαλίας είναι η εισήγηση, η επίδειξη μέσα
από τη προβολή βίντεο και φωτογραφιών σχετικά με την Αειφορία και συγκεκριμένα τις
βιολογικές καλλιέργειες, επίσης προβλέπονται επισκέψεις σε βιολογικούς καλλιεργητές της
ευρύτερης περιοχής. Στη δεύτερη θεματική ενότητα, έχουμε τη βιωματική μέθοδο
τοπογραφικής αποτύπωσης από τους Δομικούς και τη σχεδίαση των κηποτεχνικών μελετών
από όλη την ομάδα με τη μέθοδο της επίδειξης σε συνδυασμό με τη βιωματική μάθηση. Στη
τρίτη θεματική ενότητα, εφαρμόζεται η βιωματική μέθοδος αφού οι μαθητές καλούνται να
καθαρίσουν, να σκάψουν και στη συνέχεια να φυτέψουν βάση σχεδίου τα φυτά της επιλογής
τους σε ομάδες, μέσα από το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο μάθησης, αναλαμβάνοντας
131
πρωτοβουλίες και αναπτύσσοντας δεξιότητες μέσα από τη πρακτική εφαρμογή των όσων
διδάχθηκαν.
Χρονοδιάγραμμα εργασιών
Το Νοέμβριο του 2021, στη πρώτη θεματική ενότητα εφαρμόζεται, η εισήγηση και η
επίδειξη μέσα από τη προβολή βίντεο και φωτογραφιών σχετικά με την Αειφορία και
συγκεκριμένα τις βιολογικές καλλιέργειες, σε παγκόσμιο και εθνικό επίπεδο. Το Δεκέμβριος
2021, προβλέπονται επισκέψεις σε βιολογικούς καλλιεργητές της ευρύτερης περιοχής. Στη
δεύτερη θεματική ενότητα υλοποιείται η τοπογραφική αποτύπωση από τους Δομικούς και η
σχεδίαση των κηποτεχνικών μελετών από όλη την ομάδα. Παράλληλα οι μαθητές, καλούνται
να καθαρίσουν, να σκάψουν και στη συνέχεια να φυτέψουν βάση σχεδίου τα φυτά της
επιλογής τους, στο προαύλιο χώρο του σχολείου, σε ομάδες, μέσα από το ομαδοσυνεργατικό
μοντέλο μάθησης. Τον Ιανουάριο του 2022, Προγραμματίστηκε η επίσκεψη στο
Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Ενώ παράλληλα οι μαθητές, φροντίζουν το λαχανόκηπο κρατώντας
ημερολόγιο ανάπτυξης των φυτών και φωτογραφικό αρχείο. Το Φεβρουάριο του 2022,
Συμμετέχουν, διατηρούν και φροντίζουν τις ανάγκες του λαχανόκηπου. Το Μάρτιος του
2022γίνεται η επίσκεψη στη Κέρκυρα στο κήπο του λαού, στους κήπους του Ανακτόρου
Μιχαήλ Γεωργίου και στο Γαστούρι στο θερινό Ανάκτορο Αχίλλειο με τους υπέροχους
κήπους. Τον Απρίλιο του 2022, Υλοποιείται η προετοιμασία των αποτελεσμάτων των
καλλιεργειών και η συγγραφή της εργασίας για τη τελική παρουσίαση. Το Μάιο του 2022,
γίνεται η επίσκεψη στο ΚΠΕ Φιλιατών και στη προστατευόμενη παρόχθια ζώνη του ποταμού
Καλαμά. Έπειτα η ημερίδα παρουσίασης στο σχολείο, η ανάρτηση στην ιστοσελίδα του
σχολείου των διδακτικών παρεμβάσεων και δράσεων μέσα από τις μαρτυρίες των μαθητών
και του φωτογραφικού φακού, καθώς και η παρουσίαση σε συνέδριο, η διάθεση των
βιολογικών προϊόντων σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, συμμετοχή σε πανελλήνιο δίκτυο
Λαχανόκηπου στο σχολείο.

Η δημιουργία ενός λαχανόκηπου με μεγάλη ποικιλία σε φυτά αλλά και σε διαφορετικές
χρονικές περιόδους φύτευσης, ίδιας ποικιλίας φυτών, η φροντίδα και η παρακολούθηση
όλων των σταδίων ανάπτυξης και καρποφορίας τους, υιοθετώντας το κάθε μέλος της ομάδας
το φυτό που φύτευσε και φρόντισε. Παρατήρηση, καταγραφή αναγκών, κάλυψη των
αναγκών των φυτών σε νερό φυτόχωμα, απομάκρυνση των ζιζανίων και όργωμα για την
οξυγόνωση του ριζικού τους συστήματος. Φωτογραφικό ημερολόγιο της ανάπτυξης και
συμπλήρωση του φύλου παρατηρήσεων, με την ενεργητική μάθηση και συνεργασία με όλα
τα μέλη της ομάδας. Πολυδιάστατη προσέγγιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε
λειτουργικό, συναισθηματικό και ψυχαγωγικό επίπεδο, μέσα από τη βιωματική δράση και τη
μαθητοκεντρική προσέγγιση.
Οι τρόποι διάθεσης αποτελεσμάτων, του καινοτόμου προγράμματος έγινε με τους εξής
τρόπους‐μέσα: με ημερίδα παρουσίασης στο σχολείο, με την ανάρτηση στην ιστοσελίδα του
σχολείου των δράσεων του προγράμματος, τη παρουσίαση σε συνέδριο, καθώς και τη
διάθεση βιολογικών προϊόντων σε ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, παράλληλα έγινε η σύνταξη
του έντυπου υλικού με τις δράσεις και τα πορίσματα της έκβασης του εγχειρήματος.
Διεύρυνση του σχολείου και άνοιγμα στη κοινωνία, με συνεργασίες και κοινωνικές δράσεις.
Μέσα από τη καινοτόμο δράση, επέρχεται ο μετασχηματισμός του σχολείου σε ένα
δυναμικό σύστημα, που έχει αφετηρία τους μαθητές και το άμεσο, τοπικό τους, περιβάλλον,
δίνοντας έμφαση όχι μόνο στη γνώση, αλλά στη βιωματική δράση και στη συμμετοχή μέσα
από συνεργατικά μοντέλα και μάλιστα από διαφορετικά περιβάλλοντα. Το Ειδικό σχολείο
έπαιξε σημαντικό ρόλο, με μαθητές με ειδικές ικανότητες που είναι εξοικειωμένοι με
γεωπονικές εργασίες, με δυναμική παρουσία παροτρύνοντας τους μαθητές που φοιτούν σε
Πρότυπο ΕΠΑΛ και σε ΕΠΑΛ, και αλληλοεπιδρούν θετικά έχοντας άριστα αποτελέσματα.
Τέτοια προγράμματα δεν έχουν μόνο ως στόχο, την αλλαγή της ατομικής συμπεριφοράς αλλά
132
συνεισφέρουν στις κοινωνικές διαδικασίες μέσα από το σεβασμό της διαφορετικότητας των
εμπλεκομένων και στις οικολογικές διαδικασίες που προωθούν την ευημερία των κοινωνικο‐
οικολογικών συστημάτων (Lekies & Sheavly, 2007) . Επιτυγχάνεται η Περιβαλλοντική
ευαισθητοποίηση των μαθητών και ο επαγγελματικός προσανατολισμός σε επαγγέλματα
γεωπληροφορικής, γεωπονίας, τοπογραφίας, περιβάλλοντος.
Αλλάζει η συμπεριφορά των μαθητών ως μονάδες και ευαισθητοποιούνται στην
εξοικονόμηση φυσικών πόρων, συμβάλλοντας στην Αειφόρο ανάπτυξη και θέτοντας ως
στόχο παράγουμε όσα χρειαζόμαστε να καταναλώσουμε με μεθόδους φιλικές στο
περιβάλλον, εξοικονόμηση ύδατος, μηχανημάτων και ήπιων μεθόδων λίπανση. Έτσι
συμβάλλουν σε ομαδικό πνεύμα συνεργασίας, με ορθολογική διαχείριση του περιβάλλοντος
και ισόρροπη ανάπτυξη στους τρείς βασικούς πυλώνες, Περιβάλλον, οικονομία και
πολιτισμός.
Επιτυγχάνεται και βελτιώνεται η ακαδημαϊκή επίδοση του μαθητή (Broda, 2007), μέσα
από τη διαθεματική προσέγγιση και ολιστική θεώρηση των δράσεων, ενώ παράλληλα,
καλλιεργούνται συνεργατικές και οργανωτικές δεξιότητες, το αίσθημα ευθύνης, της
υπομονής, της προσμονής και της επιμονής (Ozer, 2006) όπως επίσης και θετικές στάσεις
στην ομοιόσταση του φυσικού περιβάλλοντος (Blair, 2009).
Με την επιτυχή ολοκλήρωση της καινοτόμου δράσης, οι εκπαιδευόμενοι θα μπορούν να:
Να κατανοήσουν τη σχέση, αλληλεπίδραση του ανθρώπου με το φυσικό και κοινωνικό
περιβάλλον.
Να εξοικειωθούν με διαδικασίες και κριτήρια επιστημονικής μεθοδολογίας.
Να σέβονται τις διαφορετικές απόψεις, τον τρόπο ζωής και τη δημιουργική δράση των
άλλων.
Να ασκηθούν στην ομαδική εργασία.
Να αναπτύξουν πνεύμα συνεργασίας και υπευθυνότητας.
Να υιοθετήσουν θετικές στάσεις για την πρόληψη και επίλυση μελλοντικών
περιβαλλοντικών προβλημάτων.
Να αναπτύξουν ικανότητες λήψης αποφάσεων.
Να συμμετέχουν ενεργά ως υπεύθυνοι πολίτες στη βελτίωση της ποιότητας ζωής.
Να καλλιεργήσουν κώδικα συμπεριφοράς απέναντι στην ομάδα και στο περιβάλλον.
Να δημιουργηθεί ερευνητική διάθεση, κριτικής και δημιουργικής σκέψη για την
προσέγγιση και κατανόηση των σύγχρονων περιβαλλοντικών προβλημάτων.
Αναφορές
Blair, D. (2009). The Child in the Garden: An Evaluative Review of the Benefits of School
Gardening. The Journal of Environmental Education,
40(2), 15‐38.
Broda, W.H. (2007). Schoolyard Learning‐Using the Outdoors as an Instructional Tool, K‐8.
United States of America: Stenhouse Publishers.
Lekies, K. S., & Eames‐Sheavly, M. (2007). Fostering children’s interests in gardening.
Applied Environmental Education and Communication,
6, 67–75.
Ozer, J.E. (2006). The effects of school gardens on students and schools: Conceptualization
and Considerations for maximizing healthy
development. Health Education & Behavior, 34, 846‐886.

Διαδικτυακές αναφορές
https://www.greenpeace.org/greece/issues/diatrofi/3059/sxolikoi‐laxanokipoi/
https://peliti.gr/o‐mikros‐mas‐laxanokipos/.

133
Micro – Συναίνεση: Ρομποτική και Σεξουαλική Διαπαιδαγώγηση

Σκαμνιώτη Πασχαλίνα
Εκπαιδευτικός Πληροφορικής, 1ο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο Θεσσαλονίκης,
alska@sch.gr

Περίληψη
Στόχος της δράσης είναι η αναπαράσταση της έννοιας της συναίνεσης με μια ρομποτική
κατασκευή, ώστε να επιτευχθεί η απλούστευση και βαθύτερη κατανόησή της και η
οικοδόμηση υγιών σχέσεων. Οι κανόνες της συναίνεσης μετατρέπονται από τα παιδιά σε
αλγόριθμο, ενώ τα ίδια τα παιδιά σχεδιάζουν τη διάδραση και τη ρομποτική κατασκευή που
«τρέχει» τον αλγόριθμο. Η κατασκευή αποτελείται από μια υφασμάτινη κούκλα με ένα
Μicro:bit στη θέση της καρδιάς, και μια υφασμάτινη κρεμαστή θήκη για Μicro:bit που
φοριέται από τον χρήστη. Τα δύο αυτά μέρη επικοινωνούν μεταξύ τους με ραδιοκύματα,
δείχνοντας σύμβολα στην οθόνη. Έτσι, ο χρήστης αλληλεπιδρά με την κούκλα, ακολουθώντας
και αναπαριστώντας τους όρους της συναίνεσης.
Λέξεις κλειδιά: ρομποτική, σεξουαλική αγωγή, Micro:bit, συναίνεση
Εισαγωγή
Τα τελευταία χρόνια, καθώς αυξάνονται τα κρούσματα έμφυλης βίας, όπως και τα
κρούσματα κακοποίησης παιδιών, αναδύεται η αναγκαιότητα ευαισθητοποίησης σε θέματα
υγιών σχέσεων. Έτσι, αναπτύσσεται μια πληθώρα εκπαιδευτικών προγραμμάτων,
κοινωνικού μάρκετινγ και ακτιβισμού με στόχο την υπεράσπιση της ιδιωτικότητας και της
σωματικής αυτονομίας. Οι προσπάθειες αυτές επικεντρώνονται στην έννοια της συναίνεσης.
Το έργο αυτό εστιάζει στην έννοια της συναίνεσης και στοχεύει τόσο στην κατανόησή της
από τα παιδιά, όσο και στη διάχυσή της στην ευρύτερη κοινωνία, ως μέσο πρόληψης της
κακοποίησης.
Το πρόβλημα με την έννοια της συναίνεσης, όπως αναγνωρίζεται και από τη σχετική
βιβλιογραφία (Beres, 2014), είναι ότι ενώ χρησιμοποιείται ευρέως από καμπάνιες και
ακαδημαϊκές έρευνες, δεν έχει σαφή ορισμό. Στην ουσία, πρόκειται για μια έννοια που τις
περισσότερες φορές θεωρείται ευνόητη, ή λαμβάνεται ως δεδομένη, και αυτό δυσχεραίνει
ακόμη περισσότερο τις προσπάθειες ευαισθητοποίησης, ενώ αφήνει περιθώρια
παρερμηνείας και παραβατικότητας. Η συγκεκριμένη δράση στοχεύει να διασαφηνίσει την
έννοια μέσα από συζητήσεις και τη διαρκή ενασχόληση των παιδιών με την κατανόηση και
την αναπαράστασή της.
Τα παιδιά, αφού αναγνωρίσουν τη σημασία της συναίνεσης για τη διαμόρφωση υγιών
σχέσεων, καλούνται να μετατρέψουν τους όρους της συναίνεσης σε αλγόριθμο και να
κατασκευάσουν μια ρομποτική κατασκευή για την αναπαράσταση της έννοιας. Η κατασκευή
χρησιμοποιεί δύο (2) Micro:bit και υλοποιήθηκε στo προγραμματιστικό περιβάλλον
Microsoft MakeCode, γράφοντας κώδικα με οπτική γλώσσα προγραμματισμού (blocks). Η
εκπαιδευτική αυτή δράση αναπτύχθηκε από τους/τις μαθητές/τριες της Γ’ Δημοτικού, και
υλοποιήθηκε στο Εργαστήριο Πληροφορικής για 2 ώρες /εβδομάδα καθ’ όλη τη διάρκεια της
σχολικής χρονιάς, στα πλαίσια των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων στη θεματική ενότητα
«Σεξουαλική Διαπαιδαγώγηση».
Σεξουαλική Αγωγή στην Τάξη
Στα πλαίσια των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων για Σεξουαλική Διαπαιδαγώγηση, και ανάμεσα
σε ποικίλες άλλες δραστηριότητες, οι μαθητές/τριες της Γ’ τάξης συζήτησαν για τα
δικαιώματα στο σώμα και την ιδιωτικότητα, όπως και ανέλυσαν τα διαφορετικά είδη
αγγιγμάτων και τα συναισθήματα που προκαλούνται κατά περίπτωση. Ως απόρροια αυτών
134
των συζητήσεων, αναλύθηκε και η έννοια της συναίνεσης, αναγνωρίζοντας την αναγκαιότητά
της για τη δημιουργία και τη διατήρηση υγιών σχέσεων με τους γύρω μας. Η συζήτηση για τη
συναίνεση αναπτύχθηκε αρχικά σε σχέση με την προστασία του σώματός μας, αλλά στην
πορεία διευρύνθηκε και σε πλαίσια όπως το παιχνίδι στην αυλή με άλλα παιδιά, ή την
προστασία προσωπικών δεδομένων στο διαδίκτυο. Επίσης, κατά τη διάρκεια της σχολικής
χρονιάς, υπήρξαν περιπτώσεις διαπροσωπικών συγκρούσεων μεταξύ των παιδιών, οι οποίες
αποτέλεσαν τροφή για αναστοχασμό σχετικά με τη συναίνεση.
Η φάση αυτή ολοκληρώνεται με απόδοση ενός ορισμού στην έννοια της συναίνεσης: «η
ελεύθερη επιλογή να συμφωνήσω με κάτι που προτείνει κάποιος/α άλλος/η να κάνουμε
μαζί». Ο ορισμός αυτός προέκυψε μετά από αναζήτηση βοήθειας στη διαδικτυακή
εγκυκλοπαίδεια Βικιπαίδεια, συζήτηση μέσα στην τάξη και καταγραφή των ιδεών των
παιδιών. Με βάση αυτόν τον ορισμό, επιχειρήθηκε η αναπαράσταση της έννοιας με μια
διαδραστική ρομποτική κατασκευή.

Εκμάθηση Προγραμματισμού Micro:bit
Οι μαθητές/τριες γνώρισαν την έννοια του αλγορίθμου, και ήρθαν σε επαφή με
παραδείγματα αναπαράστασης αλγορίθμων σε φυσική γλώσσα. Η γνώση αυτή βασίστηκε
στην προηγούμενη επαφή των μαθητών με την υπολογιστική σκέψη και τον σειριακό
προγραμματισμό με απλές εντολές.
Το επόμενο βήμα ήταν η εισαγωγή στην εκπαιδευτική ρομποτική και πιο συγκεριμένα,
στους μικροελεγκτές Micro:bit και στον προγραμματισμό σε περιβάλλον Microsoft
MakeCode. Η εκμάθηση του προγραμματισμού στο εν λόγω περιβάλλον βασίστηκε σε
προηγούμενη εμπειρία των μαθητών/τριών με περιβάλλον αντικειμενοστραφούς
προγραμματισμού και τη χρήση οπτικών γλωσσών (Scratch, code.org, κ.α.). Πιο
συγκεκριμένα, κατά τη διάρκεια της χρονιάς, οι μαθητές/τριες προχώρησαν στην εκμάθηση
των παρακάτω γνωστικών πεδίων:
 Είσοδος και έξοδος: Διαφορετικά συμβάντα. Εντολές εμφάνισης μηνυμάτων,
αριθμών και συμβόλων στην οθόνη. Εντολές εξόδου ήχου.
 Μεταβλητές: Η έννοια, ο ορισμός της μεταβλητής και η αλλαγή της τιμής της.
 Ραδιο‐επικοινωνία: Ορισμός ομάδας, ραδιο‐αποστολή και παραλαβή αριθμών
και συμβολοσειρών.
 Δομή επιλογής «Αν...τότε...αλλιώς...» και λογικές συνθήκες.
 Τυχαία επιλογή μεταξύ αριθμών.
Η εκμάθηση των πεδίων αυτών έγινε σταδιακά, με διδακτικές προσεγγίσεις
καθοδηγούμενης ανακάλυψης και επίλυσης προβλήματος. Η εισαγωγή της νέας γνώσης
έγινε αρχικά με θεωρητικές εισηγήσεις, ενώ ακολούθησαν ασκήσεις υπολογιστικής σκέψης
και επίλυσης προβλημάτων, στις οποίες οι μαθητές/τριες κλήθηκαν να αναγνωρίσουν το
πρόβλημα προς επίλυση, να προτείνουν και να δοκιμάσουν λύσεις. Οι ασκήσεις επίλυσης
προβλημάτων που επιλέχθηκαν, πραγματεύονταν την υλοποίηση χρήσιμων εφαρμογών με
τη χρήση Micro:bit, όπως την κατασκευή αριθμομηχανής, ψηφιακού ζαριού ή του παιχνιδιού
πέτρα‐ψαλίδι‐χαρτί. Οι μαθητές/τριες εργάζονταν σε ομάδες των δύο, ή τριών ατόμων, και
προγραμμάτιζαν γράφοντας κώδικα με blocks.
Ο στόχος ήταν οι μαθητές/τριες να δοκιμάσουν να εφαρμόσουν τη νέα γνώση και μέσω
της βιωματικής μάθησης, να εξοικειωθούν με τη χρήση της και να αναπτύξουν αυτονομία. Η
εκπαιδευτικός δημιούργησε βοηθήματα ώστε να διευκολύνει τα παιδιά και τα υποστηρίζει
στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν. Ιδιαίτερα εξυπηρετική για την δοκιμή των
προγραμμάτων και τη διόρθωση λαθών στον κώδικα είναι η δυνατότητα προσομοίωσης που
παρέχεται από το περιβάλλον προγραμματισμού Microsoft MakeCode.
Για την ολοκλήρωση της κάθε άσκησης, τα παιδιά καλούνταν να συνδέσουν τους
μικροελεγκτές στο laptop της ομάδας τους ώστε να μεταφέρουν το πρόγραμμά τους στον
135
μικροελεγκτή. Έτσι, είχαν την ευκαιρία να «παίξουν» με τις εφαρμογές που προγραμμάτισαν
τα ίδια, χρησιμοποιώντας το Μicro:bit της ομάδας τους.

Μετατροπή των κανόνων της συναίνεσης σε αλγόριθμο
Μετά από τις συζητήσεις για τον ορισμό της συναίνεσης, αλλά και τη φάση εκμάθησης
των προγραμματιστικών εργαλείων, η πρόκληση που τέθηκε στους/στις μαθητές/τριες ήταν
να αναπαρασταθούν οι απλοί κανόνες της συναίνεσης πρώτα σε αλγόριθμο, και αργότερα
σε κώδικα. Η ιδέα αυτή έγινε ένθερμα δεκτή από τα παιδιά, και ήταν μια πολύ ενδιαφέρουσα
δοκιμασία, τόσο σε επίπεδο καλλιέργειας της δημιουργικότητας και της κριτικής τους
σκέψης, όσο και σε επίπεδο υπολογιστικής σκέψης. Κάποια από τα ερωτήματα που
αναδύθηκαν κατά τη διαδικασία αυτή, ήταν τα εξής:
‐ Πώς μπορεί να αναπαρασταθεί με Μicro:bit η επιθυμία ενός ανθρώπου να κάνει κάτι
μαζί με κάποιον/α άλλον/η;
‐ Τι μορφή θα έχουν τα δύο μέλη της συναίνεσης – θα είμαστε εμείς ή κούκλες; Είναι
σωστό να έχουν καθορισμένο φύλο (αγόρι‐κορίτσι), ή όχι;
‐ Ποιες είναι οι πιθανές αποκρίσεις κάποιου όταν του ζητείται να συμφωνήσει να κάνει
κάτι μαζί με κάποιον/α άλλον/η;
‐ Σε ποιες περιπτώσεις υπάρχει τελικά συναίνεση, και σε ποιες δεν υπάρχει;
Κατά τη διερεύνηση αυτών των ερωτημάτων, προτείνονται λύσεις οι οποίες συζητιούνται
από την ολομέλεια της τάξης, και παίρνονται αποφάσεις. Αρχικά αποφασίστηκε να
κατασκευαστούν δύο υφασμάτινες κούκλες, οι οποίες θα αλληλεπιδρούσαν μεταξύ τους.
Στην πρώτη δόθηκε το όνομα «ΣΥΝΑΙ», και στη δεύτερη το όνομα «ΝΕΣΗ», ώστε να
παραπέμπουν στη λέξη της συναίνεσης. Οι κούκλες αυτές δε θα είχαν διακριτό φύλο. Λόγω
χρονικής πίεσης παρόλ’ αυτά, υπήρξε αναπροσαρμογή του σχεδιασμού και αποφασίστηκε
στη θέση της δεύτερης κούκλας να είναι ο ίδιος ο χρήστης, φορώντας κατάλληλο εξοπλισμό
για τη διάδρασή του με την κούκλα. Σε αυτή την περίπτωση, ο ίδιος ο χρήστης γίνεται η
ΣΥΝΑΙ, ή η ΝΕΣΗ.
Για να αναπαρασταθεί η διάδραση μεταξύ της ΣΥΝΑΙ και της ΝΕΣΗ, χρησιμοποιήθηκε ο
πίνακας της τάξης, όπου αναγραφόταν οι ιδέες των παιδιών από την εκπαιδευτικό, σε μορφή
φυσικής γλώσσας. Ο ρόλος της εκπαιδευτικού σε αυτή τη φάση ήταν καθοριστικός, μιας και
υποβοηθούσε τα παιδιά στην επεξεργασία των δεδομένων και τα παρότρυνε να σκεφτούν
αφαιρετικά για την επίλυση των προβλημάτων που προκύπτουν. Για να ολοκληρωθεί ο
αλγόριθμος και να πάρει την τελική του μορφή, ήταν απαραίτητο να γίνεται αναστοχασμός
και βελτίωση.
Ολοκλήρωση του έργου Micro‐Συναίνεση
Οι μαθητές/τριες διαμόρφωσαν τον αλγόριθμο της συναίνεσης, όπως αυτός
περιγράφεται εδώ σε φυσική γλώσσα: «Η ΣΥΝΑΙ, όταν πατάμε το κουμπί Α, στέλνει το
σύμβολο της καρδούλας στη ΝΕΣΗ. Και η ΝΕΣΗ αποκρίνεται: α) ή με κεραυνό, που συμβολίζει
το “ΟΧΙ”, β) ή με ένα emoticon με ευθείες γραμμές, που συμβολίζει το “ΔΕΝ ΞΕΡΩ”, γ) ή με
καρδούλα, που συμβολίζει το “ΝΑΙ”. Η απάντηση της ΝΕΣΗ επιλέγεται τυχαία. Αφού, η ΝΕΣΗ
στέλνει την απάντησή της με ραδιοκύματα προς τη ΣΥΝΑΙ, τότε εμφανίζεται και στις δύο
οθόνες το αποτέλεσμα της διάδρασης. Αν η απάντηση είναι «ΟΧΙ», ή «ΔΕΝ ΞΕΡΩ», τότε δεν
υπάρχει συναίνεση, οπότε εμφανίζεται Χ και στις δύο οθόνες. Μόνο αν η απάντηση είναι
καρδούλα, δηλαδή «ΝΑΙ», υπάρχει συναίνεση. Οπότε εμφανίζεται √ και στις δύο οθόνες.»
Το επόμενο βήμα ήταν η αναπαράσταση του αλγορίθμου με τη συγγραφή κώδικα στη
διαδικτυακή εφαρμογή Microsoft MakeCode. Ο ρόλος της εκπαιδευτικού σε αυτή τη φάση
ήταν υποστηρικτικός. Το αποτέλεσμα φαίνεται στις παρακάτω εικόνες (Εικόνες 1,2,3).
136

Εικόνα 1 Εικόνα 2

Εικόνα 3
Για την κατασκευή της κούκλας, οι μαθητές/τριες έφτιαξαν αρχικά το πατρόν,
χρησιμοποιώντας χαρτόνια, ψαλίδια και υφάσματα, ενώ επίσης ασχολήθηκαν με το ράψιμο
της κούκλας. Η ενασχόληση των μαθητών/τριών με την κατασκευή της κούκλας (επιλογή
μορφής, ενδυμασίας, ράψιμο) ήταν πολύ ενεργή και έφερε τα παιδιά πιο κοντά,
συναισθηματικά, στο τελικό έργο. Η κατασκευή συνεχίστηκε από την εκπαιδευτικό μέχρι την
ολοκλήρωσή της (Εικόνες 4, 5, 6).
137

Εικόνα 4
Το ψηφιακό έργο, αφού ολοκληρώθηκε, παρουσιάστηκε στο 11ο Μαθητικό Φεστιβάλ
Ψηφιακών Έργων, όπως και σε όλες τις τάξεις του σχολείου.
Οι μαθητές/τριες μέσω αυτής της δράσης, περνάνε από την ελεύθερη έκφραση των
ιδεών τους στην έκφρασή τους με τεχνολογικά εργαλεία και στο σχεδιασμό ενός έργου
ρομποτικής. Μέσα από αυτή τη διαδικασία, καλλιεργούν την κριτική τους σκέψη, τη
δημιουργικότητα και τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες. Παράλληλα αναπτύσσουν την
ικανότητα υπολογιστικής σκέψης, καθώς διατυπώνουν τα προβλήματα με σαφήνεια,
προσδιορίζουν τα δεδομένα και τα ζητούμενα, και σχεδιάζουν την επίλυσή των
προβλημάτων με προγραμματιστικούς όρους.
Η καινοτομία της συγκεκριμένης δράσης έγκειται στη σύνδεση της ρομποτικής, που είναι
κλάδος της μηχανοηλεκτρονικής επιστήμης, με μια θεωρητική έννοια και ένα ιδιαίτερα
ευαίσθητο θέμα της σεξουαλικής αγωγής. Η σύνδεση αυτή ήταν μια παιδαγωγική πρόκληση
από την αρχή της χρονιάς, η οποία προέκυψε από την ένταξη τόσο της σεξουαλικής
διαπαιδαγώγησης, όσο και της ρομποτικής, για πρώτη φορά στο πρόγραμμα σπουδών ως
σταθερές θεματικές ενότητες της νέας διδακτικής περιοχής των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων.
Αξίζει να σημειωθεί ότι η έρευνα που έγινε από την εκπαιδευτικό για αντίστοιχα
προγράμματα στη διεθνή βιβλιογραφία, δεν έφερε αξιοσημείωτα αποτελέσματα.
Η εκπαιδευτική ρομποτική, η οποία γνωρίζει ραγδαία εξέλιξη τα τελευταία χρόνια,
προωθείται συνήθως ως εργαλείο μάθησης για φυσικές επιστήμες, τεχνολογία, μηχανική,
μαθηματικά (STEM) και πληροφορική, με επίκεντρο την καλλιέργεια της υπολογιστικής
σκέψης και στην επίλυση πραγματικών προβλημάτων. Ενώ πρόσφατα, κατακτήθηκε και η
σύνδεση της εκπαιδευτικής ρομποτικής με την τέχνη (STEAM) (Daugherty, 2013). Η δράση
αυτή επιχειρεί να συνδέσει τη ρομποτική με τις κοινωνικές επιστήμες, σε μια προσπάθεια
επίλυσης κοινωνικών προβλημάτων, όπως η πρόληψη βίας, η προστασία των δικαιωμάτων,
η σωματική αυτονομία και ασφάλεια, ο σεβασμός και η οικοδόμηση υγιών σχέσεων.
Μελλοντικός στόχος της δράσης είναι η ευαισθητοποίηση ενός ευρύτερου κοινού σχετικά
με τη συναίνεση. Στα μελλοντικά σχέδια είναι το έργο να ταξιδέψει και σε άλλα σχολεία, ή
στις οικογένειες, ή και μέσω ενεργών οργανώσεων (Genderhood, 2022) ώστε να αποτελέσει
κίνητρο για συζήτηση και αναστοχασμό, αλλά και αναφορά σε περιπτώσεις ενδοσχολικών
συγκρούσεων που σχετίζονταν με τη συναίνεση. Η διάχυση του έργου σχετίζεται με την
ενεργή πολιτειότητα και την κοινωνική ενσυναίσθηση.
138

Εικόνα 5 Εικόνα 6
Αναφορές
Beres, M. A., (2014) Rethinking the concept of consent for anti‐sexual violence activism
and education. Feminism & Psychology, 24(3) 373–389
Daugherty, M. K., (2013) The Prospect of an “A” in STEM Education. Journal of STEM
Education, 14(2) 10‐15
Kyriazopoulos, I., Koutromanos, G., Voudouri, A., & Galani, A. (2021). Educational Robotics
in Primary Education: A Systematic Literature Review. In S. Papadakis, & M. Kalogiannakis
(Ed.), Handbook of Research on Using Educational Robotics to Facilitate Student Learning (pp.
377‐401). IGI Global.
Papadakis, S., & Kalogiannakis, M. (Eds.). (2021). Handbook of Research on Using
Educational Robotics to Facilitate Student Learning. IGI Global. https://doi.org/10.4018/978‐
1‐7998‐6717‐3
Genderhood (2022). Οδηγός για Γονείς: Η Συναίνεση ως Μέσο Πρόληψης της Κακοποίησης
στα Παιδιά. Synai/no: A Guide for Parents, Consent as a Means of Preventing Child Abuse
‐ Genderhood

139

Αξιοποίηση Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία και τη
μάθηση (εκπ/κό λογισμικό, διαδίκτυο κ.λπ.) ‐
Ειδική Αγωγή (σε όλες τις εκπαιδευτικές
βαθμίδες)

140
Η εφαρμογή της Σχολικής Διαμεσολάβησης για την επίλυση
συγκρούσεων μαθητών με αναπηρίες και ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες

Παπαδοπούλου Αθηνά
ΠΕ23‐ Ψυχολόγος, Ε.Ε.Π., Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δράμας,
athinaane@yahoo.gr

Φιλιππίδης Γεώργιος
Επίκουρος Καθηγητής Κλινικής Κοινωνικής Εργασίας, Τμήμα Κοινωνικής Εργασίας Δ.Π.Θ.,
geofilipi@yahoo.gr

Μπουκόρου Χ. Βασιλική
ΠΕ02‐Φιλόλογος, Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Δράμας,
vikiboukorou@yahoo.gr

Σιαροπούλου Μαρία
ΠΕ 23‐ Ψυχολόγος
msiaropoulou@gmail.com

Μπουκόρου Χ. Άννα
ΠΕ02‐Φιλόλογος, Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Μαγνησίας,
annaboukorou@gmail.com

Περίληψη
Οι συγκρούσεις στο σχολείο αποτελούν ένα συχνό φαινόμενο, το οποίο δυσχεραίνει την
εκπαιδευτική διαδικασία, επηρεάζει αρνητικά το σχολικό κλίμα και ενέχει κινδύνους για τη
σωματική και συναισθηματική υγεία των παιδιών, ιδιαίτερα στην ειδική αγωγή λόγω των
ιδιαίτερων χαρακτηριστικών και αναγκών των μαθητών που φοιτούν εκεί. Η σχολική
διαμεσολάβηση αποτελεί ένα πρόγραμμα παρέμβασης, το οποίο σύμφωνα με έρευνες έχει
θετικά αποτελέσματα στη διαχείριση και μείωση των συγκρούσεων σε τυπικά σχολεία,
βελτιώνοντας τις σχέσεις των μαθητών και καλλιεργώντας δεξιότητες ενεργητικής ακρόασης
και ενσυναίσθησης στους εμπλεκόμενους μαθητές. Η παρούσα εργασία αφορά την
εφαρμογή ενός προγράμματος σχολικής διαμεσολάβησης που υλοποιήθηκε κατά το σχολικό
έτος 2021‐2022 στο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Δράμας. Στο πλαίσιο αυτού εκπαιδεύτηκαν δύο μαθητές στο
ρόλο του διαμεσολαβητή και στη συνέχεια εφαρμόστηκε σχολική διαμεσολάβηση σε 7
περιπτώσεις συγκρούσεων μαθητών με αναπηρίες. Το πρόγραμμα αξιολογήθηκε σε δύο
φάσεις μία αρχική και μια τελική, όπου διαπιστώθηκε ότι είχε θετικά αποτελέσματα τόσο ως
προς την διαχείριση, όσο και ως προς την μείωση των συγκρούσεων.
Λέξεις κλειδιά: Σχολική Διαμεσολάβηση, Διαμεσολαβητής, Συγκρούσεις, Ενεργητική
Ακρόαση, Ενσυναίσθηση.
Εισαγωγή
Ο Chris Argyris και οι συνεργάτες του (1985) στην Επιστήμη της δράσης υποστηρίζουν ότι,
όταν οι ανάγκες και οι επιθυμίες καταπιέζονται, όταν κάποιος αισθάνεται ότι απειλείται ο
ίδιος ή η ομάδα του, εμφανίζονται αμυντικές συμπεριφορές που οδηγούν σε συγκρούσεις.
Οι αμυντικές συμπεριφορές (τακτικές) είναι αυτό‐περιοριστικά μοτίβα με
επαναλαμβανόμενα συνεχόμενα σφάλματα που κάνουν αδύνατη την επικοινωνία.
141
Η επιθετικότητα και οι συγκρούσεις μεταξύ μαθητών στα σχολεία τόσο της τυπικής όσο
και της ειδικής αγωγής αποτελεί συχνό φαινόμενο, που απασχολεί ιδιαίτερα την σχολική
κοινότητα. Ιδιαίτερα ο σχολικός εκφοβισμός έχει σοβαρές επιπτώσεις σε μεγάλο μέρος των
μαθητών (Μακρή‐ Μπότσαρη, 2010).
Η σχολική διαμεσολάβηση αποτελεί μια μορφή επίλυσης των συγκρούσεων με στόχο την
επίτευξη ενός δίκαιου αποτελέσματος που θα επιφέρει τη μεγαλύτερη ικανοποίηση και
στους δύο ή περισσοτέρους διαφωνούντες. Είναι μια διαδικασία που ακολουθεί
συγκεκριμένα βήματα και κανόνες στο πλαίσιο ενός συνεργατικού μοντέλου εκπαίδευσης,
που επιτρέπει στους μαθητές να καλλιεργήσουν επικοινωνιακές και κοινωνικές δεξιότητες,
να αναπτύξουν ενσυναίσθηση και αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς τους (Pynchon, 2012).
Η μέθοδος της σχολικής διαμεσολάβησης χρησιμοποιείται συχνά στην τυπική
εκπαίδευση. Στην παρούσα εργασία περιγράφεται μια προσπάθεια προσαρμογής του, ώστε
να εφαρμοστεί και στην ειδική αγωγή. Στις υποενότητες που ακολουθούν ορίζεται η έννοια
του σχολικού εκφοβισμού και η σύνδεσή του με την επιθετικότητα κάποιων μαθητών,
αναλύεται, όσο είναι δυνατόν, η έννοια της σχολικής διαμεσολάβησης και ακολουθεί μια
περιγραφή ενός προγράμματος διαμεσολάβησης που υλοποιήθηκε το σχολικό έτος 2021‐
2022 στο Ε.Ε.Ε.Κ. Δράμας. Τέλος αναφέρονται τα αποτελέσματα από την εφαρμογή του.
Περιγραφή του προγράμματος παρέμβασης
Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού ή θυματοποίησης αναφέρεται στην συστηματική
άσκηση αρνητικών ενεργειών κατ΄ εξακολούθηση από ένα ή περισσότερους μαθητές
(θύτης/ες) προς έναν άλλο μαθητή (θύμα) στα πλαίσια της σχολικής κοινότητας (Olweus,
1993).
Σύμφωνα με τον ορισμό απαιτείται η συνύπαρξη τεσσάρων στοιχείων για να ορίσουμε
μια συμπεριφορά ως εκφοβιστική:
 Συστηματική επανάληψη της αρνητικής συμπεριφοράς.
 Σκοπιμότητα στην εκτέλεση της πράξης.
 Ανισορροπία δύναμης μεταξύ θύτη και θύματος και άρα κατάχρηση δύναμης από
τον θύτη.
 Πρόκληση σωματικής, ψυχολογικής, κοινωνικής ή/και μαθησιακής βλάβης.
Ο εκφοβισμός ως φαινόμενο παίρνει τεράστιες διαστάσεις τόσο στο εξωτερικό, όσο και
στην Ελλάδα και αποτελεί ένα πεδίο που συγκεντρώνει το ενδιαφέρον των ερευνητών. Κοινό
σημείο μεταξύ τους αποτελεί το ότι ο τελευταίος είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με την
επιθετικότητα. Ο όρος επιθετικότητα χρησιμοποιείται σε ένα ευρύ φάσμα ενεργειών που
έχουν ομοιότητες, αλλά διαφοροποιούνται ως προς τους γενετικούς και νευρολογικούς
μηχανισμούς ελέγχου, έχουν διαφορετικές πηγές και λειτουργίες, αλλά και πυροδοτούνται
από διαφορετικές συνθήκες (Ramirez& Andreu,2006).
Ως επιθετικότητα ορίζεται η συμπεριφορά που έχει ως στόχο την άμεση πρόθεση για
πρόκληση βλάβης σε κάποιο άλλο άτομο (Μακρή‐Μπότσαρη, 2010) και μπορεί να πάρει
διάφορες μορφές. Επίσης, διαφοροποιείται βάσει κάποιων χαρακτηριστικών όπως η μορφή,
η ένταση, η διάρκεια, τα κίνητρα, ο στόχος, καθώς και τα συνοδευτικά συναισθήματα (Burke,
Loeber& Birmaher, 2002).
Μια πρόταση αντιμετώπισης του φαινομένου του ενδοσχολικού εκφοβισμού αποτελεί
και η σχολική διαμεσολάβηση. Η σχολική διαμεσολάβηση αποτελεί μία διαδικασία ειρηνικής
επίλυσης των διαφορών μεταξύ δύο ή περισσότερων ατόμων με την παρουσία ενός τρίτου
ατόμου, του/της διαμεσολαβητή/ριας (Liebmann2007, στο Παρατηρητήριο για τη βία στο
σχολείο, 2016‐2017 ).
Είναι μια πρακτική ειρηνικής επίλυσης των σχολικών συγκρούσεων, η οποία οργανώνεται
και εφαρμόζεται εντός του σχολικού πλαισίου ως ένας εναλλακτικός τρόπος του σχολικού
πειθαρχικού συστήματος. Το ρόλο του διαμεσολαβητή στο σχολείο αναλαμβάνει ένας
συνομήλικος των παιδιών που εμπλέκονται στη σύγκρουση, ο οποίος το επιθυμεί ή
142
επιλέγεται από τον/την εκπαιδευτικό. Οι εμπλεκόμενοι στη σύγκρουση μαθητές
αποφασίζουν εκούσια να δεχτούν την παρέμβαση του διαμεσολαβητή για την επίλυση του
ζητήματός τους (Τριαντάρη, 2018).
Το πρόγραμμα της σχολικής διαμεσολάβησης ευελπιστεί σε μία αποτελεσματική μορφή
επίλυσης των συγκρούσεων, σε μια προσπάθεια όλου του σχολείου να διδάξει στους
μαθητές τις αρχές της δημοκρατικής συμμετοχής, ενδυναμώνοντας το ήθος τους και
καθιστώντας τους ενεργούς πολίτες. Επίσης, οι μαθητές/τριες εκπαιδεύονται σε δεξιότητες
επικοινωνίας και επίλυσης προβλημάτων, καλλιεργούν την ενσυναίσθηση και αυξάνουν το
αίσθημα ασφάλειας στο σχολείο με την μείωση των συγκρούσεων.
Στο σχολικό περιβάλλον ενός ΕΕΕΕΚ είναι δύσκολο να χαρακτηριστούν οι επιθετικές
συμπεριφορές ως σχολικός εκφοβισμός, καθώς λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των
μαθητών απουσιάζει η σκοπιμότητα της πράξης και η ανισορροπία στη δύναμη. Είναι όμως
συχνή η εμφάνιση επιθετικότητας, λόγω έλλειψης κοινωνικών και επικοινωνιακών
δεξιοτήτων και χαμηλού νοητικού δυναμικού των μαθητών που δυσκολεύουν την
αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς.
Η εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης
Η σχολική διαμεσολάβηση επιλέχθηκε ως μέθοδος και πρακτική ειρηνικής επίλυσης
των συγκρούσεων στο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. της Δράμας και προσαρμόστηκε στις ικανότητες και τις
ανάγκες των μαθητών/τριων του σχολείου.
Βασικός στόχος του προγράμματος ήταν η μείωση των συγκρούσεων μεταξύ των μαθητών
ως προς την ένταση, την συχνότητα και τη διάρκειά τους. Επιμέρους στόχοι ήταν η
καλλιέργεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων, όπως η ενεργητική ακρόαση και η ενσυναίσθηση,
η εκπαίδευση σε τεχνικές διαχείρισης συγκρούσεων, τεχνικές διαχείρισης του θυμού και η
αυτορρύθμιση των συναισθημάτων.
Στο πλαίσιο αυτά εκπαιδεύτηκαν δύο μαθητές στο ρόλο του διαμεσολαβητή σε ένα
πρόγραμμα εκπαίδευσης 8 συναντήσεων και στη συνέχεια με την υποστήριξη της ψυχολόγου
και του κοινωνικού λειτουργού του σχολείου εφαρμόστηκε η σχολική διαμεσολάβηση σε 7
περιπτώσεις συγκρούσεων μεταξύ μαθητών με αναπηρίες. Το πρόγραμμα αξιολογήθηκε σε
δύο φάσεις μία αρχική, όπου έγινε διερεύνηση του κλίματος που υπήρχε έως τότε στο
σχολείο ως προς την ύπαρξη συγκρούσεων, τη συχνότητα, τη διάρκεια, την ένταση και των
πρακτικών που χρησιμοποιούνταν για τη διαχείριση τους από τους εκπαιδευτικούς και το
Ε.Ε.Π. του σχολείου και μια τελική, όπου αξιολογήθηκαν τα αποτελέσματα της παρέμβασης.
Αρχικά χορηγήθηκε στους εκπαιδευτικούς και στο Ε.Ε.Π. ένα δομημένο ερωτηματολόγιο
με ερωτήσεις τύπου Likert όπου ανιχνεύτηκαν :
• η εκτίμηση των εκπαιδευτικών σε σχέση με την συχνότητα, την ένταση και την διάρκεια
των συγκρούσεων μεταξύ μαθητών,
• οι χώροι όπου εμφανίζονται συχνότερα οι συγκρούσεις,
• αν αυτές αφορούν συγκεκριμένους ή όχι μαθητές,
• ποιους τρόπους/μεθόδους εφάρμοζαν μέχρι τότε οι εκπαιδευτικοί και το Ε.Ε.Π. για τη
διαχείριση των συγκρούσεων,
• ποια μέθοδο έκριναν ως την πιο αποτελεσματική ως προς την άμεση διαχείριση μιας
σύγκρουσης,
• ποια μέθοδο έκριναν ως την πιο αποτελεσματική ως προς τη διάρκεια των
αποτελεσμάτων της.
Ακολούθησε η επεξεργασία των απαντήσεων του ερωτηματολογίου και ορίστηκαν οι
επιμέρους στόχοι. Συγκεκριμένα στο σχολείο εντοπίζονται συγκρούσεις:
•ως προς την συχνότητα από αρκετά έως πολύ,
•ως προς την διάρκεια πολύ,
•ως προς την ένταση πολύ,
•οι συγκρούσεις αφορούν κυρίως συγκεκριμένους μαθητές.
143
Στη συνέχεια, ορίστηκαν οι μαθητές, οι οποίοι θα αναλάμβαναν τον ρόλο του
διαμεσολαβητή και εκπαιδεύτηκαν στη διαδικασία σε 8 συναντήσεις.
Συγκεκριμένα, επιλέχθηκε ένα αγόρι και ένα κορίτσι που διέθεταν ένα νοητικό δυναμικό
που τους επέτρεπε να κατανοήσουν τη διαδικασία, να επεξεργαστούν πληροφορίες, καθώς
και επικοινωνιακό λόγο. Επίσης, ήταν υπεύθυνοι, δεσμεύτηκαν στη διαδικασία και ανέλαβαν
με ενθουσιασμό τον ρόλο τους. Σημαντικό κριτήριο για την επιλογή τους ήταν το γεγονός πως
ήταν γενικώς αποδεκτοί από τους συμμαθητές τους και δεν εκδήλωναν γενικότερα
προβλήματα συμπεριφοράς. Τέλος ήταν διαλλακτικοί και εχέμυθοι.
Η διαδικασία της Σχολικής Διαμεσολάβησης
Μόλις εντοπιστεί η σύγκρουση, οι διαμεσολαβητές σε συνεργασία με την ψυχολόγο και
τον κοινωνικό λειτουργό του σχολείου, προσεγγίζουν τους μαθητές που ενεπλάκησαν και
τους καλούν σε διαμεσολάβηση, αφού τους εξηγήσουν τη διαδικασία. Εφόσον αυτοί
συμφωνήσουν ορίζεται η μέρα και η ώρα της διαμεσολάβησης.
Βασικές προϋποθέσεις για την εφαρμογή της ΣΔ σε μαθητές/τριες είναι:
 Οι μαθητές/τριες να διαθέτουν το νοητικό δυναμικό που να τους επιτρέπει να
κατανοήσουν τη διαδικασία και τους στόχους της ΣΔ.
 Να επιθυμούν την επίλυση της σύγκρουσης.
 Να είναι ίσης δύναμης.
 Να έχουν πρόθεση για συμβιβασμό.
Όλα τα παραπάνω αποτελούν βασικές προϋποθέσεις για την Σχολική Διαμεσολάβηση (ΣΔ)
και στα σχολεία της τυπικής εκπαίδευσης (Παρατηρητήριο για τη βία στο σχολείο, 2016‐
2017).
Σημαντική προϋπόθεση αποτελεί και ο χώρος της διαμεσολάβησης, ο οποίος πρέπει να
είναι ήρεμος, φωτεινός, ευχάριστος, ουδέτερος και μακριά από το χώρο της σύγκρουσης
(Παρατηρητήριο για τη βία στο σχολείο, 2016‐2017) και γι αυτό συνήθως ορίζεται η αίθουσα
που εδράζει η ψυχοκοινωνική ομάδα του σχολείου (εφόσον υφίσταται).
Οι διαμεσολαβητές εξηγούν τη διαδικασία και θέτουν τα ερωτήματα στους
εμπλεκόμενους μαθητές, οι οποίοι απαντούν με τη σειρά σε καθορισμένο χρόνο, ίδιο και για
τους δύο. Όσο μιλά ο ένας δεν παρεμβαίνει ο άλλος, απλά ακούει με προσοχή και περιμένει
την σειρά του.
Τα ερωτήματα που τίθενται αφορούν:
 Την περιγραφή του συμβάντος και κάθε μαθητής/τρια εξηγεί τους λόγους της δικής
του εμπλοκής.
 Κάθε μαθητής εκφράζει σκέψεις και συναισθήματα σε σχέση με το συμβάν και
ενθαρρύνεται η εμπαθητική ακρόαση.
 Κάθε μαθητής κάνει μια πρόταση για την επίλυση της σύγκρουσης και καταλήγουν
σε σχετική συμφωνία.
Αν αυτά τηρηθούν για τουλάχιστον ένα μήνα, τότε συμφωνούν για το έπαθλο που θα
κερδίσει ο κάθε μαθητής ως θετική ενίσχυση και υπογράφουν ένα συμβόλαιο.
Τεχνικές στη διαδικασία της Σχολικής Διαμεσολάβησης
Οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται κατά τη διαδικασία της σχολικής διαμεσολάβησης και
στις οποίες εκπαιδεύονται οι διαμεσολαβητές είναι:
 Επαναδιατύπωση: Ο/Η διαμεσολαβητής/ρια παραφράζει και επαναλαμβάνει με
δικά του λόγια αυτό που λέει η κάθε πλευρά, αντανακλώντας τα συναισθήματά ή τη διάθεσή
τους κάθε φορά με στόχο την έκφραση των συναισθημάτων των μαθητών/τριων, η οποία
αποτελεί βασική τους δυσκολία.
 Ενθάρρυνση μέσω λεκτικής ή μη λεκτικής επικοινωνίας: Τόσο οι ενθαρρυντικές
εκφράσεις, όσο και οι κινήσεις (κούνημα κεφαλιού) βοηθούν τον/την ομιλητή/ρια να
συνεχίσει να μιλά, προκειμένου να δώσει περισσότερες εξηγήσεις για τις θέσεις του/της.
144
 Χρήση ανοιχτών ερωτήσεων:. Ο/Η διαμεσολαβητής/ρια θέτει ανοικτά ερωτήματα,
τα οποία επιτρέπουν στους διαφωνούντες να εκφράζονται ειλικρινά και ελεύθερα.
 Θετική αναπλαισίωση: Ο/Η διαμεσολαβητής/ρια φροντίζει πάντα να μεταφέρει την
κατάσταση σε πιο θετικά πλαίσια. Τονίζει τα θετικά σημεία που παρατηρεί κατά τη διάρκεια
της διαδικασίας.
 Περίληψη: Αφού αναφέρει περιληπτικά ο/η διαμεσολαβητής/ρια όσα είπε ο/η κάθε
μαθητής/τρια, συμπεριλαμβανομένων των σκέψεων και συναισθημάτων του/της, ρωτά αν
θέλουν να προστεθεί κάτι άλλο.
 Κατάλληλη γλώσσα σώματος: Ο/Η διαμεσολαβητής/ρια δεν πρέπει με τη στάση
του/της να δείχνει ότι βαριέται. Τουναντίον πρέπει να δείχνει θέληση για να βοηθήσει και
ηρεμία για να συντονίζει την κουβέντα.
 Δημιουργία εναλλακτικών λύσεων: Ο/Η διαμεσολαβητής/ρια πρέπει να προτείνει
αρκετές λύσεις, ώστε οι δύο διαφωνούντες να συνειδητοποιήσουν ότι στη διαφωνία δεν
υπάρχουν μονόδρομοι, αλλά ότι μπορούν από κοινού να διαλέξουν την καλύτερη δυνατή
λύση (Παρατηρητήριο για τη βία στο σχολείο, 2016‐2017).
Οι παραπάνω τεχνικές εφαρμόζονται πάντα με την βοήθεια και τη συνεχή υποστήριξη της
ψυχολόγου ή και του κοινωνικού λειτουργού του σχολείου, οι οποίοι λειτουργούν και ως
μοντέλο μίμησης της συμπεριφοράς, αλλά και πολλές φορές διατηρώντας έναν πιο
ενεργητικό ρόλο στην όλη διαδικασία, ανάλογα με τις δυσκολίες που ανακύπτουν.
Στο πρόγραμμα της σχολικής διαμεσολάβησης που περιεγράφηκε στην παρούσα μελέτη
οι μαθητές/τριες σε επίπεδο ικανοτήτων ενθαρρύνθηκαν πρωτίστως να αναγνωρίζουν και να
εκφράζουν τα συναισθήματά τους, αλλά και να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα των άλλων.
Επίσης, σε επίπεδο γνώσεων να διακρίνουν τα διαφορετικά συναισθήματα και σε επίπεδο
στάσεων να εφαρμόζουν ανάλογη συμπεριφορά σε σχέση με το συναίσθημα. Τέλος,
εκπαιδεύτηκαν στην αυτορρύθμιση των συναισθημάτων τους.
Μετά την ανάλυση του ερωτηματολογίου τελικής αξιολόγησης διαπιστώθηκαν:
 Ως προς την συχνότητα: οι συγκρούσεις μειώθηκαν από λίγο έως αρκετά συχνά.
 Ως προς την ένταση της σύγκρουσης: μειώθηκε πολύ.
 Ως προς την διάρκεια της σύγκρουσης: μειώθηκε πολύ
 Οι συγκρούσεις που αφορούσαν τους συγκεκριμένους μαθητές που εντάχθηκαν στην
σχολική διαμεσολάβηση βελτιώθηκαν αρκετά σε τρεις περιπτώσεις και πολύ στις υπόλοιπες
τέσσερεις.
 Οι όποιες συγκρούσεις συνέχιζαν να υπάρχουν, εμφανίζονταν κατά πλειοψηφία
κατά τη διάρκεια του διαλείμματος.
 Η σχολική διαμεσολάβηση κρίνεται από την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών ως μια
πολύ θετική δράση, η οποία σε συνδυασμό με την ατομική και ομαδική συμβουλευτική, την
ψυχοκοινωνική υποστήριξη και τον διάλογο λειτουργούν πολύ αποτελεσματικά στην
αντιμετώπιση των συγκρούσεων.
 Η σχολική διαμεσολάβηση κρίνεται πιο αποτελεσματική κυρίως ως προς την
διάρκεια των αποτελεσμάτων της.
 Το εν λόγω πρόγραμμα φαίνεται πως λειτούργησε θετικά και στη γενικότερη
συμπεριφορά των μαθητών/ριων, οι οποίοι/ες ανάπτυξαν καλύτερη αυτορρύθμιση των
συναισθημάτων τους, και υιοθέτησαν θετικές συμπεριφορές και στην τάξη.
Επιμέρους παράμετροι που διευκόλυναν την επίτευξη των στόχων ήταν η θετική
συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών και του Ε.Ε.Π. του σχολείου, η σαφήνεια των
δράσεων του προγράμματος και η ξεκάθαρη στοχοθεσία. Αντίθετα οι δυσκολίες που
παρουσιάστηκαν σχετίζονται με την ιδιοσυγκρασία και το νοητικό επίπεδο των
μαθητών/ριων, καθώς και τα ιδιαίτερα κοινωνικοοικονομικά χαρακτηριστικά του
περιβάλλοντός τους, τη δυσκολία στη συνεργασία με τους γονείς, το φόρτος εργασίας και τις
145
ιδιαίτερες συνθήκες που επικρατούσαν στο χώρο του σχολείου λόγω της πανδημίας από τον
ιό COVID 19.
Συμπερασματικά, η εφαρμογή της σχολικής διαμεσολάβησης στην ειδική αγωγή είχε
θετικά αποτελέσματα τόσο στην μείωση των συγκρούσεων, όσο και στη διάρκεια, την
ένταση και την συχνότητά τους. Οι μαθητές/ριες ανταποκρίθηκαν ικανοποιητικά ως προς
τους στόχους του προγράμματος, καθώς βελτιώθηκαν οι επικοινωνιακές δεξιότητές τους και
η αυτορρύθμιση των συναισθημάτων τους, καλλιεργήθηκε η εμπαθητική ακρόαση και
ανέπτυξαν σημαντικές δεξιότητες στην επίλυση διαπροσωπικών προβλημάτων.
Γενικά στα σχολεία της ειδικής αγωγής επιλέγονται κυρίως συμπεριφορικά προγράμματα
ως πρακτικές για την επίλυση των συγκρούσεων μεταξύ των μαθητών/ριων, λόγω των
ιδιαίτερων χαρακτηριστικών των παιδιών (χαμηλό νοητικό δυναμικό, έλλειψη
επικοινωνιακών δεξιοτήτων και ενσυναίσθησης, κ.α.). Ωστόσο, το πρόγραμμα της σχολικής
διαμεσολάβησης που εφαρμόστηκε, έδειξε πως επιτεύχθηκε, σε σημαντικό βαθμό, όχι μόνο
η επίλυση της εκάστοτε σύγκρουσης τη δεδομένη στιγμή, αλλά και μια γενικότερη αλλαγή
στη συμπεριφορά των μαθητών/ριων που συμμετείχαν στη διαδικασία. Το γεγονός αυτό
αποτυπώθηκε τόσο εντός της τάξης, όσο και στη μεταξύ τους αλληλεπίδραση κατά τη
διάρκεια του διαλείμματος.
Η παρέμβαση μας επίσης έδειξε πως και οι μαθητές με χαμηλό νοητικό δυναμικό μπορούν
να καλλιεργήσουν επικοινωνιακές δεξιότητες, να εκπαιδευτούν σε τεχνικές επίλυσης
προβλημάτων, να αναπτύξουν ενσυναίσθηση και κατά συνέπεια να καταστούν ικανοί στην
αυτορρύθμιση των συναισθημάτων τους, υπό κάποιες φυσικά προϋποθέσεις. Η σχολική
κοινότητα της ειδικής αγωγής μπορεί να ωφεληθεί από την χρήση της σχολικής
διαμεσολάβησης αξιοποιώντας ακόμη ένα σημαντικό εργαλείο για την επίλυση των
συγκρούσεων, αλλά και γενικότερα για την ανάπτυξη ενός δημοκρατικού και συνεργατικού
μοντέλου στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Ωστόσο, πρόκειται για μια περιορισμένη μελέτη περίπτωσης και γι αυτό απαιτείται
περισσότερη διερεύνηση από μελλοντικά προγράμματα, όπου θα περιλαμβάνουν και
άλλους παράγοντες, όπως η οικογένεια, το σχολικό περιβάλλον, τα ιδιαίτερα
κοινωνικοοικονομικά χαρακτηριστικά των μαθητών, κ.α. Επίσης, σημαντική είναι και η
διαχρονική παρακολούθηση της παρέμβασης, ώστε να ερευνηθεί αν οι νέες δεξιότητες και
συμπεριφορές που ανέπτυξαν οι εμπλεκόμενοι μαθητές/ριες εξακολουθούν να
διατηρούνται και μετά το πέρας της σχολικής χρονιάς.
Αναφορές
Argyris, C., Putnam, R., Smith, D.M. (1985). Action Science: Concepts, Methods, and Skills
for Research and Intervention. San Francisco: Jossey‐Bass.
Burke, J.D, Loeber, R. & Birmaher, B. (2002). Oppositional defiant disorder and conduct
disorder. A review of the past 10 years, part II. Journal of the American Academy of child and
Adolescent Psychiatry, 48v, 1275‐1293.
Olweus, D. (1993). Bullying at School: What we know and What we can do, Oxford :
Blackwell.
Pynchon, V. (2012). The Anti‐Bulling Secret Weapon Arrives Just in Time for School. Forbes.
From http://www.forbes.com/sites/shenegotiates/2012/09/06/the‐anti‐bullying‐secret‐
weapon‐arrives‐just‐in‐time‐for‐school.
Ramirez, J. M. & Andreu, J. M. (2006). Aggression and some related psychological
constructs (anger, hostility, and impulsivity ) : Some comments from a research project.
Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30, 276‐291.
Μακρή‐Μπότσαρη, Ε. (2010). Εκφοβισμός, Επιθετικότητα και θυμός. Θεωρητικές
προσεγγίσεις και πρακτικές διαχείρισης. Αθήνα: ΠΑΠΑΖΗΣΗ.
Παρατηρητήριο για τη βία στο σχολείο, (2016‐2017). Σχολική Διαμεσολάβηση στο
Δημοτικό Σχολείο. Οδηγός Εκπαιδευτικού, Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης, Υπουργείο
Παιδείας και Πολιτισμού.
146
Τριαντάρη, Σ. (2018). Από τη Σύγκρουση στη Διαμεσολάβηση. Η Διαμεσολάβηση ως
Στρατηγική και Πολιτική της Επικοινωνίας. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Σταμούλη.
147
Ηuman Rights κάνουμε τη φωνή των παιδιών να ακουστεί,
αντιμετωπίζουμε τις διακρίσεις

Τσιώλη Ελένη
Εκπαιδευτικός,ΠΕ02. Δευτεροβάθμια εκπαίδευση Χανίων,
Myrtoelli@yahoo.gr

Περίληψη
Δουλεύοντας ομαδοσυνεργατικά με τους μαθητές της Β τάξης του Λυκείου όπου υπηρετώ
και στο πλαίσιο ενός πολιτιστικού προγράμματος που αφορούσε τη βία και τον εκφοβισμό
, τα παιδιά χωριζόμενα σε ομάδες και αφορμισμένα από φλέγοντα κοινωνικά ζητήματα που
μαστίζουν την κοινωνία μας και τη ζοφερή πραγματικότητα με τους βιασμούς, τις
γυναικοκτονίες καθώς και τα φαινόμενα εκφοβισμού, αξιοποίησαν τα ιδιαίτερα ταλέντα
τους , τις κλίσεις και τις δεξιότητες τους και αποφάσισαν να φιλοτεχνήσουν με τη δική μου
καθοδήγηση ένα πρωτότυπο ψηφιακό ημερολόγιο με προσωπικά τους έργα.(σκίτσα,
πορτρέτα, μαντινάδες , βίντεο. Ηχητικά ντοκουμέντα , κ.τ.λ. Το αποτέλεσμα ήταν πράγματι
εντυπωσιακό μιας και μέσω αυτής της αλληλεπίδρασης ήρθαν πιο κοντά , κατάφεραν να
ξεπεράσουν ρατσιστικές στάσεις και να εξασφαλίσουν συνθήκες φυσικής και ισότιμης
διαβίωσης. Αυτοκινούμενοι και αυτοκαθοδηγούμενοι συχνά, οι μαθητές κατάφεραν να
αναπτύξουν την αυτονομία κα το συνεργατικό ήθος ενθαρρύνοντας την ανθρώπινη αξία .
Λέξεις κλειδιά: αξιοποίηση κλίσεων , φλέγοντα ζητήματα, ψηφιακό ημερολόγιο .
Εισαγωγή
Το ψηφιακό ημερολόγιο που θα σας παρουσιάσω παρακάτω εντάσσεται στο πλαίσιο ενός
πολιτιστικού προγράμματος και βασίστηκε σε μια ιδέα που κυοφορούσα στο μυαλό μου τα
τελευταία χρόνια .Αφορμή για το εγχείρημα αυτό της δημιουργίας του ημερολογίου στάθηκε
ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τίτλο ”Human Rights For Beginners” που υλοποιήθηκε για
πρώτη φορά το 2019 ‐2020 και στόχο είχε την προώθηση του δημοκρατικού πολιτισμού και
την καλλιέργεια της ιδιότητας του ενεργού πολίτη στο σχολικό περιβάλλον . Το πρόγραμμα
βασίστηκε στο εκπαιδευτικό εγχείρημα του συμβουλίου της Ευρώπης « free to speak , safe
to learn , democratic school for all» και υλοποιήθηκε σε συνεργασία με το Υπουργείο
Παιδείας και το Γραφείο του Εθνικού Εισηγητή για την καταπολέμηση της εμπορίας
ανθρώπων του Υπουργείου Εξωτερικών . Το έργο Human Rights For Beginners 2 στο πλαίσιο
του προγράμματος Active Citizens Fund είχε ως φορέα υλοποίησης τον μη κερδοσκοπικό
οργανισμό New Wrinkle. H συμμετοχή μου στο εν λόγω πρόγραμμα και η ακλόνητη
πεποίθηση μου για το δικαίωμα των παιδιών να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους με
κινητοποίησε να εκπονήσω με τους μαθητές μου ένα πρόγραμμα με τίτλο «Κάνω τη φωνή
των παιδιών να ακουστεί » μια φράση που πάντοτε με κινητοποιούσε κι ήταν, αν θέλετε,
ένας από τους παιδαγωγικούς στόχους που πάντοτε έθετα στην αρχή κάθε σχολικής χρονιάς.
Η ζοφερή πραγματικότητα που βιώνουμε τα τελευταία χρόνια δεν θα μπορούσε παρά να μας
ευαισθητοποιήσει στο έπακρο και κάθε μέρα κάθε τραγικό γεγονός να μας κεντρίσει και να
μας πεισμώσει ακόμη περισσότερο ώστε να μετουσιώσουμε τη βία , την περιθωριοποίηση,
τα κατώτερα ένστικτα, την κατάκριση σε τέχνη , να της βάλουμε στίχο , να την
αποτυπώσουμε σε ζωγραφιά, να την κάνουμε μαντινάδα , να κάνουμε τη φωνή μας δυνατή
, να αντισταθούμε κι αντί για τη φυγή να προτιμήσουμε τη διεκδίκηση ενός καλύτερου
κόσμου . ενός κόσμου με Αγάπη, Ενσυναίσθηση, Δικαιοσύνη , Ανθρωπισμό.
Μέθοδος
Όπως προαναφέρθηκε χρησιμοποιήθηκε η ομαδοσυνεργατική μέθοδος .Οι μαθητές
χωρίστηκαν σε ομάδες αρχικά των δύο και μετέπειτα των τεσσάρων ατόμων κι αφού
148
ανέλαβε η κάθε ομάδα‐ ανάλογα με τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα της‐ να φιλοτεχνήσει
κάθε μήνα του ημερολογίου, του έδωσαν νέα πνοή, μετατρέποντας την κοινωνική ασχήμια
σε ομορφιά , την σιωπή σε κραυγή, τον πόνο σε σπίθα, την παραίτηση σε διεκδίκηση. Η
παρατήρηση επίσης συνέβαλλε καθοριστικά στη διεκπεραίωση του έργου μας. Τέλος οι
μαθητές μου αξιοποίησαν και το εργαλείο της συνέντευξης καθώς και της συζήτησης με
συμμαθητές τους‐ θύματα σχολικού εκφοβισμού ώστε να καταλήξουν σε ασφαλέστερα
συμπεράσματα .
 Να μυηθούν τα παιδιά στην ελεύθερη έκφραση της γνώμης τους.
 Να μάθουν να δουλεύουν ομαδοσυνεργατικά , σεβόμενοι την ιδιαιτερότητα των
συμμαθητών και των συνανθρώπων τους γενικότερα.
 Να μιλούν χωρίς φόβο για το τι τους ενοχλεί .Να αναπτύσσουν τις ιδιαίτερες κλίσεις
και τα ενδιαφέροντα τους.
 Να ευαισθητοποιηθούν πάνω σε φλέγοντα ζητήματα του καιρού μας (bulling,
ενδοοικογενειακή βία , γυναικοκτονίες , ρατσισμός στερεότυπα .
 Να αξιοποιήσουν τις γνώσεις τους στην τεχνολογία .
 Να παράξουν εν τέλει ένα πρωτότυπο ΨΗΦΙΑΚΟ ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ του 2022
Οι μαθητές, μέσα από αυτό το πρόγραμμα – δράση ,κατάφεραν να ενώσουν τις φωνές
τους, να μιλήσουν για ό,τι τους πονάει, να δημιουργήσουν , να μετατρέψουν το σκοτάδι σε
φως, να αξιοποιήσουν τις ιδιαίτερες κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους, διαχέοντας τα και
μετουσιώνοντας τα σε τέχνη , σε κοινωνική κραυγή ,να κάνουν την παθητικότητα και την
ανέχεια ,ζώσα δύναμη, σπίθα , δάδα αναμμένη., κινούμενο στόχο για μια κοινωνία
δικαιότερη.
Τα παιδιά που μέχρι εκείνη τη στιγμή ( της Β αλλά και των άλλων τάξεων ) δεν είχαν καμία
επικοινωνία, δέθηκαν και ενθαρρύνθηκαν να εκφράζονται ποιητικά, εικαστικά, μουσικά!!!
 Έμαθαν να αποτυπώνουν τα ιδιαίτερα ταλέντα τους.
 Συνειδητοποίησαν την αξία της συνεργασίας και επεδίωξαν τη συμμετοχή τους στη
δράση σε ό,τι αφορούσε θέματα που άπτονταν στις κλίσεις και στα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά
τους.
 Ήταν πιο φιλικοί και πιο επικοινωνιακοί με τους συμμαθητές και τους καθηγητές
τους.
 Αισθάνθηκαν πολύ πιο άνετα στο σχολείο και ξεδιπλώνοντας τα ταλέντα τους
αποφάσισαν να συμμετέχουν σε εθελοντικές δράσεις , σχολικούς διαγωνισμούς, φεστιβάλ
και κοινωνικές δράσεις.
 Έγιναν πιο αλληλέγγυοι κι αποφάσισαν να μην ανέχονται με τη σιωπή, να
πραγματοποιούνται μπροστά στα μάτια τους φαινόμενα βίας και εκφοβισμού
Στάσεις από το πλαίσιο αναφοράς ικανοτήτων για δημοκρατικό πολιτισμό
 Σεβασμός στη διαφορετικότητα .
 Υπευθυνότητα
 Αναποτελεσματικότητα .
Αξίες από το πλαίσιο αναφοράς ικανοτήτων για δημοκρατικό πολιτισμό ...
 Αναγνώριση της αξίας της ανθρώπινης αξιοπρέπειας και των ανθρωπίνων
δικαιωμάτων.
 Αναγνώριση της αξίας της πολιτισμικής πολυμορφίας.
 Αναγνώριση της αξίας της δημοκρατίας , της δικαιοσύνης , της ισοτιμίας , της
ισότητας και του κράτους δικαίου .
Δεξιότητες από το πλαίσιο αναφοράς ικανοτήτων για δημοκρατικό πολιτισμό
149
 Αυτόνομες μαθησιακές δεξιότητες.
 Δεξιότητες ακρόασης και παρατήρησης.
 Ενσυναίσθηση.
 Δεξιότητες συνεργασίας.
 Επικοινωνιακές, αναγνωστικές και γλωσσικές δεξιότητες .
Γνώση και κριτική κατανόηση από το πλαίσιο αναφοράς ικανοτήτων για δημοκρατικό
πολιτισμό .
 Γνώση και κριτική κατανόηση της ατομικής υπόστασης .
 Γνώση και κριτική κατανόηση της γλώσσας , και της επικοινωνίας.
 Γνώση και κριτική κατανόηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων , της κουλτούρας, και
των πολιτισμών.
Ιδού λοιπόν το Ψηφιακό μας Ημερολόγιο. http://lykeiokolymbari.mywebcommunity.org/
Αναφορές
Πλαίσιο αναφοράς ικανοτήτων για δημοκρατικό πολιτισμό τομ. 1, 2 3.COUNCIL OF
EYROPE (2021)μτφ Μ. ΠΑΙΖΗ. Με πρωτοβουλία των new wrinkle και Action Aid Hellas
ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΕΚΔΟΣΗΣ Πάνος Παπαδημητρόπουλος
http://provocateur.gr 2022
http://www.stixoi.info/ 2022
http://en. Wikipedia.org/wiki/Sexism
http://ennepe‐moussa.gr
https://el.wikisource.org/wiki/ Σαραντάρης Γ. Ποιηματα.( 2012) Γυναίκες και Άνεμος.

150
Είμαι ιδιαίτερος. Ανακαλύπτω τον εαυτό μου μέσα από
δραστηριότητες

Πετρίδου Χαριτίνη
Διδάκτωρ Παιδαγωγικής/Ειδική Παιδαγωγική, ΥΠΕΠΘ
petrihar@yahoo.gr

Περίληψη
Σκοπός του προγράμματος ήταν μέσω της υλοποίησης προσαρμοσμένων βιωματικών
δραστηριοτήτων και δράσεων να βοηθήσει τα άτομα με νοητική αναπηρία να γνωρίσουν, να
ανακαλύψουν πτυχές του εαυτού τους, να βελτιώσουν τις κοινωνικές, ακαδημαϊκές, ηθικές
κλπ. δεξιότητες και να συνειδητοποιήσουν τις εθνικές, πνευματικές και οικουμενικές αξίες.
Οι προσαρμοσμένες συνεργατικές, ευχάριστες, δημιουργικές δραστηριότητες αξιοποιώντας
τη χρήση των εργαλείων web 2.0 σκοπό είχαν να πέτυχουν την ενεργή συμμετοχή και την
ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές των
τριών χωρών κατά την έναρξη του έργου είχαν θετικές προσδοκίες από αυτή τη συμμετοχή
τους οι οποίες επιβεβαιώθηκαν με την λήξη του. Βελτίωση διαπιστώθηκε σε όλους τους
τομείς της προσαρμοστικής συμπεριφοράς των συμμετεχόντων από τους εκπαιδευτικούς.
Συμπερασματικά τα άτομα με νοητική αναπηρία μπορούν μέσω των Ευρωπαϊκών
προγραμμάτων να βελτιώσουν βασικούς τομείς της συμπεριφοράς τους, να αναπτύξουν τα
ταλέντα τους και να οδηγήσουν με αυτό το τρόπο την ποιότητα ζωής τους. Συστήνεται οι
εκπαιδευτικοί να παρέχουν και σε αυτούς τους μαθητές παρόμοιες μαθησιακές ευκαιρίες
και ερεθίσματα με αυτά που παρέχονται στους μαθητές της τυπικής εκπαίδευσης.
Ενδεχομένως οι μαθητές με νοητική αναπηρία να τα έχουν μεγαλύτερη ανάγκη
Λέξεις κλειδιά: Νοητική Αναπηρία, μικτή μάθηση, εργαλεία web 2.0, καινοτόμο
πρόγραμμα, eTwinning
Εισαγωγή
Πολύ περισσότερο από άλλοτε οι νέες συνθήκες όπως αυτές διαμορφωθήκαν με την
πανδημία (Covid 19) οδήγησαν στην νέα εποχή, στον τρόπο χρήσης των Τεχνολογιών της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στη εκπαιδευτική και μαθησιακή διαδικασία. Οι
ΤΠΕ είναι εφαρμογές που σκοπό έχουν να οδηγήσουν με ευχάριστο, εύκολο και σύντομο
χρόνο τον χρήστη στην επίτευξη συγκεκριμένων μαθησιακών αποτελεσμάτων. Το
περιβάλλον είναι ελκυστικό και ωθούν τους μαθητές σε ενεργό συμμετοχή ξεπερνώντας τα
προβλήματα απομόνωσης της εξ’ αποστάεως εκπαίδευσης (Mchichi & Afdel, 2012), και των
συνόρων μεταξύ των κρατών και κατά επέκταση των σχολείων.
Η Ευρωπαϊκή Ένωση αναγνωρίζοντας τη σημασία της ενσωμάτωσης και της διάχυσης των
ΤΠΕ σε όλες ανεξαιρέτως της βαθμίδες εκπαίδευσης προχώρησε σε δράσεις για το σκοπό
αυτό οι οποίες βρήκαν ευρεία αποδοχή από την εκπαιδευτική κοινότητα. Σήμερα η
θεσμοθετημένη αυτή προσπάθεια παρέχεται μέσω των προγραμμάτων eTwinning. Οι
συμμετέχοντες, εκπαιδευτικοί και μαθητές, μέσα σε ένα ασφαλές περιβάλλον,
επικοινωνούν, συνεργάζονται, ανταλλάσσουν εκπαιδευτικό υλικό και καλές πρακτικές
εφαρμόζοντας καινοτόμες παιδαγωγικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές (Blazic &
Verswijvel, 2017). Αυτό έχει πρόσθετο όφελος όχι μόνο για τους μαθητές αλλά και για τους
ίδιους καθώς διευρύνονται οι επαγγελματικές δεξιότητες και ικανότητές τους (Blazic &
Verswijvel, 2017).
Πρόκειται για εξ αποστάσεως συμπράξεις οι οποίες αξιοποιούν και στηρίζονται στη χρήση
των ΤΠΕ για την υλοποίηση ενός έργου με σύγχρονο ή ασύγχρονο τρόπο Με το πρώτο όρο
εννοείται η ταυτόχρονη επικοινωνία όλων των εμπλεκόμενων μερών ενώ με τον δεύτερο η
αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται μεταξύ των εμπλεκομένων σε διαφορετικές χρονικές
151
στιγμές όπως με τη χρήση email, πινάκων ανακοινώσεων και άλλων ψηφιακών εφαρμογών
(Papadakis, 2016). Πιθανά, το eTwinning να είναι το μεγαλύτερο δίκτυο εκπαιδευτικών που
γνώρισε η ιστορία της εκπαίδευσης έως και σήμερα (eTwinning, 2022). Στην ειδική
πλατφόρμα που έχει δημιουργηθεί για το σκοπό αυτό, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
επιλέξουν μέσα από ένα πλήθος προσφερόμενων προγραμμάτων αυτό που ανταποκρίνεται
στα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τους στόχους που έχουν θέσει
Τα έργα eTwinning μεθοδολογικά μοιάζουν με τις ερευνητικές εργασίες (projects) χωρίς
ένα προκαθορισμένο αυστηρό πλαίσιο αλλά αντίθετα εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από τα
ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των μαθητών. Ως τέτοια οι μαθητές καλούνται να βρουν
λύσεις και να τις διατυπώσουν προφορικά, γραπτά ή με οποίον άλλο πρόσφορο παραστατικό
τρόπο επιθυμούν (Reece & Walker, 2006). Η μεθοδολογική αυτή μορφή προσέγγισης της
γνώσης συμβάλει αφενός στην κοινωνικοπολιτιστική ανάπτυξη του μαθητή και αφετέρου
στην διεπιστημονική σύμπραξη (Ματσαγγούρας, 2002), και διεπιστημονική προσέγγιση της
μάθησης, καλλιεργώντας παράλληλα με το γνωστικό τομέα και την κριτική ικανότητα των
εμπλεκομένων μαθητών.
Τα άτομα με νοητική αναπηρία είναι ένας ιδιαίτερα ετερογενής πληθυσμός (Maulik,
Mascarenhas et al., 2011), με ελλείμματα στην προσαρμοστική λειτουργία τα οποία οδηγούν
σε αδυναμία ανταπόκρισης του ατόμου στα αναπτυξιακά και κοινωνικοπολιτισμικά πρότυπα
για προσωπική ανεξαρτησία και κοινωνική ευθύνη (AAIDD, 2016˙ Buha, Gligorović, & Maksić,
2014˙ APA, DSM‐V, 2013). Επιπλέον, οι ευκαιρίες κοινωνικής αλληλεπίδρασης είναι
περιορισμένες παρότι χρήζουν ανάγκης ανάπτυξης αυτού του τομέα. Έχει επισημανθεί ότι η
λειτουργική ικανότητα του ατόμου με νοητική αναπηρία σε γενικές γραμμές θα βελτιωθεί αν
για μια παρατεταμένη περίοδο υποστηριχθεί μέσω κατάλληλης υποστήριξης (Luckasson et
al., 2002). Με γνώμονα ότι η επίτευξη ενός στόχου οδηγεί στην αύξηση της ικανοποίησης,
του αυτοσυναισθήματος, ότι η κοινωνική αλληλεπίδραση και τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα
διαδραματίζουν καταλυτικό ρόλο στην γνωστική (Ενδο – και Δια‐προσωπική) ανάπτυξη του
παιδιού, την ανάδειξη των ταλέντων των μαθητών με νοητική αναπηρία και την παροχή ίσων
ευκαιριών μετά από ενδελεχή διερεύνηση, των λίγων ομολογουμένως προγραμμάτων
eTwinning, οι μαθητές του Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Καβάλας συμμετείχαν σε συνεργατικό Ευρωπαϊκό
πρόγραμμα.
Μεθοδολογία της έρευνας
Συμμετέχοντες
Στο έργο συμμετείχαν σχολεία με μαθητές με νοητική αναπηρία από την Ελλάδα (2) από
την Ρουμανία (1) και από την Τουρκία (10). Όλοι οι μαθητές που μετείχαν είχαν την έγγραφη
σύμφωνη γνώμη των γονέων τους τόσο για τη συμμετοχή τους στο πρόγραμμα όσο και για
την δημοσίευση φωτογραφιών και βίντεο. Από το Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Καβάλας συμμετείχαν συνολικά
12 μαθητές.
Διδακτικά Αντικείμενα που αξιοποιήθηκαν
Μετά την αποδοχή συμμετοχής δημιουργήθηκε μια ομάδα στο whatsapp ενώ
χρησιμοποιήθηκε και η σελίδα twin‐space προκειμένου να υπάρχει μια άμεση επικοινωνία
μεταξύ των εκπαιδευτικών. Στη συνέχεια, με γνώμονα την παροχή όσο το δυνατόν
περισσοτέρων ερεθισμάτων οργανώθηκαν και υλοποιήθηκαν πλήθος συνεργατικών
δραστηριοτήτων που άλλοτε δίνονταν έμφαση στην ποιότητα και άλλοτε στη δυνατότητα
των παιδιών να λάβουν όσο το δυνατόν περισσότερα ερεθίσματα και εμπειρίες.
Συγκεκριμένα, στηριζόμενοι στη θεωρία της Πολλαπλής‐Συναισθηματικής Νοημοσύνης και
στο πρόγραμμα σπουδών των Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2004), διευρύνθηκαν και αξιοποιήθηκαν
ποικίλα αντικείμενα όπως στοιχεία της γλωσσικής, μαθηματικής, μουσικής, της
κιναισθητικής, ενδοπροσωπικής και της διαπροσωπικής νοημοσύνης.
Ως εκ τούτου στο μαθηματικό τομέα έμαθαν να αναγνωρίζουν τις χωρικές έννοιες,
γεωμετρικά σχήματα/χαρακτηριστικά τους, τη διατήρηση του σχήματος σε διαφορετικές
152
θέσεις κ.ά. όπως την οπτική αναγνώριση αριθμού που καλούν σε περιπτώσεις κινδύνου κλπ.
Με το τρόπο αυτό εμπλούτισαν το λεξιλόγιο τους με μαθηματικές λέξεις.
Στο γλωσσικό τομέα έμαθαν να χρησιμοποιούν νέες λέξεις που σχετίζονταν με τις προς
εκτέλεση δραστηριότητες, να χρησιμοποιούν τον γραπτό λόγο για να εκφράσουν τα
συναισθήματα τους και τις σκέψεις τους είτε αυτές είχαν την μορφή πεζού είτε ποιητικού
λόγου.
Κατά τη διάρκεια της φυσικής αγωγής, καλλιεργήθηκε η κιναισθητική νοημοσύνη
συνδυάζοντας την κίνηση με το ρυθμό. Τα μέσα που χρησιμοποιηθήκαν στην διδασκαλία
ήταν οι ρυθμικές αξίες , οι νότες, τραγούδια («ανακύκλωση»), κλπ., παρήγαγαν ήχους με
ανακυκλώσιμα όργανα ή το σώμα τους (παλαμάκια), με και χωρίς κίνηση, αναπαρήγαγαν
γεωμετρικά σχήματα ή ζώα χρησιμοποιώντας είτε οπτικό γραμματισμό είτε εντολές από την
εκπαιδευτικό. Διδάχτηκαν Ελληνικούς χορούς, πως στήνεται μια χορευτική παράσταση και
πήραν μέρος σε ατομικές και ομαδικές αθλητικές δραστηριότητες με σκοπό τη δια βίου
άθληση
Διδακτικές μέθοδοι
Για την επίτευξη των σκοπών μας χρησιμοποιήθηκαν ομαδικο‐μαθητοκετρικές μέθοδοι
όπως της καθοδηγούμενης εφευρετικότητας και της αποκλίνουσας παραγωγικότητας. Με
την πρώτη, τα δεδομένα του προς εξερεύνηση προβλήματος πραγματοποιούνται με ένα ποιο
ελεύθερο τρόπο και συνεπώς καθίσταται δυνατή η χρήση νέων αλλά και ανορθόδοξων
ακόμη, συνδυασμών με αποτέλεσμα να καθίσταται δυνατή η εύρεση πρωτότυπων ιδεών
αλλά και πιθανών λύσεων. Από την άλλη η δεύτερη παρέχει τη δυνατότητα της ανακάλυψης
εναλλακτικών λύσεων που δεν είχαν ανακαλυφτεί με την προηγούμενη μέθοδο από κανέναν.
Συνδυάζοντας τις δυο αυτές μεθόδους οι μαθητές δύναται να οδηγηθούν σε λύσεις που
ακόμη και ο ίδιος ο εκπαιδευτικός δεν είχε σκεφτεί. Απαραίτητη προϋπόθεση για την
επίτευξη αυτού του στόχου είναι η συνεχής ενθάρρυνση των μαθητών ώστε να καταφέρουν
μέσω μιας σειράς σταδίων (εξερεύνηση, συσχέτιση) να εκφραστούν με δημιουργικό τρόπο.
Η ψυχοκινητική και γνωστική ανάπτυξη των μαθητών με νοητική αναπηρία στηρίχτηκε
στη θεωρία της πολλαπλής‐συναισθηματικής νοημοσύνης. Συγκεκριμένα, η προσέγγιση ήταν
διαθεματική αξιοποιώντας στοιχεία της γλωσσικής, κιναισθητικής, μουσικής, μαθηματικής,
χωρικής, ενδο ‐ και δια ‐ προσωπικής, υπαρξιακής νοημοσύνης. Τέλος, αξιοποιήθηκε η
συνεργατική μάθηση η οποία στηρίζεται στην ομαδική εργασία για την επίτευξη ενός κοινού
σκοπού όπου ο κάθε μαθητής μέλος της ομάδας παρότι συνεργάζεται με τα υπόλοιπα μέλη
της ομάδας ταυτόχρονα πρέπει να επικεντρωθεί και να φέρει σε πέρας το δικό του
προσωπικό στόχο. Μέσω αυτής της στρατηγικής επιτυγχάνεται η ενίσχυση των ιδιαίτερων
ατομικών/προσωπικών δεξιοτήτων αλλά ταυτόχρονα οι μαθητές μπορούν να δουν τον τρόπο
με τον οποίο οι ενέργειες τους μπορούν να επηρεάσουν το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα με
αποτέλεσμα να αυξάνει η κοινωνική αλληλεπίδραση και κατ’ επέκταση η ανάπτυξη των
κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών.
Στάδια υλοποίησης του έργου
Το έργο είχε διάρκεια έξι μήνες κατά τη διάρκεια του οποίου πραγματοποιήθηκαν συχνές
μηνιαίες διαδικτυακές συναντήσεις (6) μεταξύ των εκπαιδευτικών. Τα άτομα με νοητική
αναπηρία χαρακτηρίζονται από ετερογένεια των χαρακτηριστικών τους και της
προσαρμοστικής τους συμπεριφοράς με αποτέλεσμα οι συναντήσεις αυτές να σταθούν
καταλυτικές στην επίτευξη των σκοπών μας. Μέσω αυτών παρέχονταν η δυνατότητα, πέρα
από τον απολογισμό/εντοπισμό των δυσκολιών, του καθορισμού και τροποποίησης των
δράσεων σύμφωνα με τις δυνατότητες των μαθητών. Παρόμοιες συναντήσεις, με την έναρξη
αλλά και τη λήξη του προγράμματος πραγματοποιήθηκαν για τους μαθητές δίνοντας τους τη
δυνατότητα να συνομιλήσουν σε πραγματικό χρόνο και να γνωριστούν με τους συμμαθητές
τους από τις άλλες χώρες.
Ανά μήνα υλοποιήθηκαν διαφορετικές δράσεις. Συγκεκριμένα:
153
Το Σεπτέμβριο κάθε έτερος κατασκεύασε το πόστερ και το λογότυπο του έργου το οποίο
τέθηκε σε διαδικτυακή ψηφοφορία. Μέσω αυτής της διαδικασίας το πόστερ του σχολείου
μας κατέλαβε τη πρώτη θέση με αποτέλεσμα να μας συνοδεύει σε όλη τη πορεία του
προγράμματος δίνοντας ιδιαίτερη χαρά στους μαθητές.
Τον Οκτώβριο μιλήσαμε, γνωρίσαμε και μιμηθήκαμε τα ζώα της γειτονιάς και της αυλής
στα πλαίσια της ημέρας προστασίας των ζώων στις 4 Οκτωβρίου. Μάθαμε να διαχωρίζουμε
τις εποχές του χρόνου με έμφαση στο φθινόπωρο κατασκευάζοντας ομπρέλες για να
προστατευτούμε από τη βροχή και ζωγραφίσαμε δέντρα με χρώματα του φθινοπώρου.
Τέλος, ως παιδιά που αγαπούν τα παιχνίδια παίξαμε παιχνίδια στην αυλή
Με αφορμή την Παγκόσμια Ημέρα για τα Δικαιώματα του Παιδιού το Νοέμβριο
χρησιμοποιώντας το zumpad web 2.0 εργαλείο δημιουργήσαμε μια αντίστοιχη συνεργατική
ακροστιχίδα. Επιπλέον, γνωρίσαμε τη σημασία της ανακύκλωσης και την τραγουδήσαμε ενώ
συμμετείχαμε με το δικό μας τρόπο στην παγκόσμια ημέρα βιβλίου και γνωρίσαμε και
χρησιμοποιήσαμε εργαλεία Web 2 όπως το Wordart.
Κάπου εκεί στη μέση της διαδρομής μας γιορτάσαμε την ημέρα των ατόμων με αναπηρίες
(3 Δεκεμβρίου). Εξάλλου η μέρα αυτή ήταν η δική μας ημέρα! Λίγο αργότερα δημιουργήσαμε
το λογότυπο του έργου μας ως παζλ με το Web 2.0 εργαλείο Jigsawplanet. Με απώτερο στόχο
την αυτονομία, την αύξηση της αυτοπεποίθησης δε θα μπορούσαμε να μην γνωρίσουμε τις
βασικές αρχές προστασίας της υγείας ώστε οι μαθητές μας, οι αυριανοί πολίτες αυτής της
κοινωνίας να είναι σε θέση να εργάζονται με ασφάλεια στο σπίτι και στην εργασία τους. Ο
μήνας αυτός έκλεισε όπως του έπρεπε φτιάχνοντας κάρτες, τραγουδώντας τα κάλαντα, τον
μικρό τυμπανιστή στην νοηματική και μοιράζοντας την εμπειρία αυτή με τους Ευρωπαίους
συμμαθητές μας.
Μετά από ολιγοήμερες διακοπές και ξεκούραστοι επιστρέψαμε για να δημιουργήσουμε
ένα ημερολόγιο των δράσεων μας με τη χρήση του Web 2.0 εργαλείου camva. Για το σκοπό
αυτό χωριστήκαμε σε μικτές ομάδες και εκπαιδευτικοί και μαθητές δημιουργήσαμε
συνεργατικά ένα όμορφο αποτέλεσμα! Ως υπεύθυνοι πολίτες εκφράσαμε τις απόψεις μας
σχετικά με την ανάγκη προστασίας του περιβάλλοντος χρησιμοποιώντας αποτελεσματικούς
τρόπους χρήσης της ενέργειας. Φτάνοντας στο τέλος του μήνα μια έκπληξη χαροποίησε τους
μαθητές καθώς έλαβαν μια ενδιάμεση διαμορφωτική ανατροφοδότηση και τα σχετικά
διπλώματα συμμετοχής τους.
Ιδιαίτερη μνεία αξίζει να γίνει στο τραγούδι που δημιουργήσαμε και το οποίο
μελοποιήσαμε και σιγοτραγουδούσαμε συχνά‐πυκνά στα διαλείμματα, λίγο πριν μπούμε
στην τάξη και όποτε μας δίνονταν η ευκαιρία, εκεί στα ξαφνικά. Ήταν το δικό μας
συνεργατικό τραγούδι γραμμένο από όλους, Έλληνες, Ρουμάνους και Τούρκους, και ήταν η
πρώτη μας επαφή με την αγγλική γλώσσα καθώς οι στίχοι ήταν γραμμένοι στα αγγλικά.
Ο Φεβρουάριος αφιερώθηκε στην ασφαλή χρήση του διαδικτύου όπως και για όλο το
κόσμο. Έτσι πέρα από τη γνωριμία με των ορθών κανόνων χρήσης και ασφαλούς πλοήγησης
στις 8 Φεβρουαρίου υλοποιήσαμε με το kahoot web 2.0 εργαλείο μια σειρά ερωτήσεις με
την παραπάνω θεματολογία. Στη συνέχεια κατασκευάσαμε και γνωρίσαμε τον ήχο που
παράγουν διαφορετικά ανακυκλώσιμα μουσικά όργανα μεμονωμένα και συνολικά. Τι θα
ήταν όμως η ζωή μας χωρίς παιχνίδι και κίνηση. Έτσι, παίξαμε ατομικά και ομαδικά παιχνίδια
που εξασκούν τον συντονισμό του χεριού και του ματιού όπως πινγκ‐πονγκ, βόλεϊ, μπάσκετ,
Μπότσε (Bocce) κ.λπ. Τέλος, ομαδοσυνεργατικά γίναμε ποιητές, έστω και για μέρα. Στόχος
μας η προώθηση των δράσεων μας μέσω της ποίησης χρησιμοποιώντας το padlet Web 2
εργαλείο.
Οι δραστηριότητες του Μαρτίου σχετίζονταν με τη μηδενική σπατάλη ενέργειας, την
ημέρα της γης και την ανακάλυψη ανακυκλώσιμων και μη ανακυκλώσιμων προϊόντων στο
κρυπτόλεξο που δημιουργήθηκε για το σκοπό αυτό με το LearningApps web. 2.0 εργαλείο.
Καθώς κανείς δεν μπορεί να αμφισβητήσει ότι παρότι μπορεί να μη μιλάμε την ίδια γλώσσα
όλοι μπορούμε να καταλάβουμε τα συναισθήματα αυτού που τραγουδάει ή χορεύει
154
εκμεταλλευτήκαμε τη δυνατότητα που μας παρέχει αυτή η μορφή τέχνης. Έτσι, ενώσαμε τις
«φωνές» των συναισθημάτων μας και τα εκφράσαμε μέσα από το τραγούδι στα πλαίσια της
εκδήλωση τραγουδιού καραόκε ενώ λίγο αργότερα αυτό το πετύχαμε δείχνοντας και τις
χορευτικές μας ικανότητες παρουσιάζοντας τοπικούς και όχι μόνο χορούς της χώρας μας.
Στην κοινές δράσεις συμπεριλήφθηκε και η παραγωγή μουσικής με τη χρήση του σώματος
που οι μαθητές έδειξαν να απολαμβάνουν ιδιαίτερα. Ο μήνας έκλεισε με τη συμπλήρωση της
ιστορίας που η θεματολογία της αφορούσε την Καθαρά Δευτέρα και το πέταγμα του
χαρταετού.
Λαμβάνοντας υπόψη ότι οι μαθητές του ενός ετέρου ήταν άτομα με προβλήματα ακοής
εκφράσουμε τα συναισθήματα και τις σκέψεις μας για το έργο μας στη νοηματική γλώσσα
δημιουργώντας ένα κολάζ με τις προτάσεις που ειπώθηκαν από τους μαθητές μας
χρησιμοποιώντας τον Canva, web 2.0 εργαλείο και μεταφέροντας στη συνέχεια το
αποτέλεσμα με τη μορφή ταινίας.
Φτάνοντας στο τέλος δημιουργήσαμε το βιβλίο του έργου μας. Κάθε έτερος ήταν
υπεύθυνος για την συμπλήρωση συγκεκριμένων σελίδων στο βιβλίο το οποίο
δημιουργήθηκε με το storyjumper web 2.0 εργαλείο. Λίγο πριν την λήξη του προγράμματος
συνδεθήκαμε και μιλήσαμε με τους Ευρωπαίους συμμαθητές μας και ανταλλάξαμε
μηνύματα στο chat ενώ στην τελική σχολική γιορτή οι μαθητές βραβευτήκαν για την
συμμετοχή τους.
Διαδικασία μετρήσεων‐ Όργανα αξιολόγησης
Η αξιολόγηση του προγράμματος πραγματοποιήθηκε μέσω ερωτηματολογίου το οποίο
ήταν ηλεκτρονικό και δημιουργήθηκε με την φόρμα Google Form. Ειδικότερα, στην έναρξη
οι μαθητές/τριες και οι εκπαιδευτικοί συμπλήρωσαν ένα ερωτηματολόγιο αποτύπωσης των
προσδοκιών από τη συμμετοχή τους ενώ ο βαθμός ικανοποίησης αποτυπώθηκε σε ένα
αντίστοιχο ερωτηματολόγιο με τη λήξη του προγράμματος. Το ερωτηματολόγιο των μαθητών
(αρχική και τελική αξιολόγηση από 15 συνολικά ερωτήσεις ενώ των εκπαιδευτικών από
δέκα). Ο χρόνος συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου κυμάνθηκε από 5 έως 10 λεπτά
ανάλογα με την ιδιαιτερότητα του μαθητή. Επιπλέον, όπου απαιτούνταν η συμπλήρωση του
γίνονταν με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού.
Από τις αναλύσεις διαπιστώθηκε βελτίωση σε όλους τους τομείς (πίνακας 1). Ειδικότερα:
Στην 1η ερώτηση ενώ το 26,3% στην αρχική μέτρηση απάντησαν «ναι» το ποσοστό
αυξήθηκε σε 90,9% στη τελική μέτρηση με αποτέλεσμα να υπάρχει μια αύξηση 64,6% στην
ικανότητα των μαθητών να εκφραστούν ενώ στην επιλογή «μερικώς» διαπιστώθηκε μείωση
59,3% (από 68,4% σε 9,1%)
Στην 2η ερώτηση ενώ το 26,3% στην αρχική μέτρηση απάντησαν «ναι», το ποσοστό
αυξήθηκε σε 77,3% στη τελική μέτρηση με αποτέλεσμα να υπάρχει μια αύξηση 51% στην
ικανότητα των μαθητών μας να μιλούν ελεύθερα ενώ στη επιλογή «μερικώς» παρατηρείται
μείωση σε 35,1% (από 57,8% σε 22,7%)
έγκαιρη εκπλήρωση του έργου μας καθήκοντα και αρμοδιότητες μαθητών ενώ στη επιλογή
«μερικώς» παρατηρείται μείωση 64,6%. (από 35,1% σε 9,1%).
αυξήθηκε σε 100% στη τελική μέτρηση με αποτέλεσμα να υπάρχει μια αύξηση 63,1% στην
ικανότητα των μαθητών μας να συνεργάζονται και να αλληλοβοηθιούνται.
ικανότητα να εργαστούν με την ομάδα με προγραμματισμένο, οργανωμένο καταμερισμό
εργασίας ενώ στη επιλογή «μερικώς» παρατηρείται μείωση 33,7% (από 47,3% σε 13,6%).
155
αυξήθηκε σε 85,4% στη τελική μέτρηση με αποτέλεσμα να υπάρχει μια αύξηση 74,9% δηλαδή
να γνωρίζουν τις δικές τους ικανότητες ενώ στη επιλογή «μερικώς» παρατηρείται μείωση
53,7% (από 63,2% σε 9,5%).
ικανότητα να πετυχαίνουν την μέγιστη παραγωγικότητα και συνεπώς αποτελεσματικά και
αποδοτικά εντός του εργασιακού περιβάλλοντος ενώ στη επιλογή «μερικώς» παρατηρείται
μείωση 64,6% (από 73,7% σε 9,1%).
αυξήθηκε σε 81,8% στη τελική μέτρηση με αποτέλεσμα να υπάρχει μια αύξηση 45% στην
ικανότητα να χρησιμοποιούν το χρόνο τους αποτελεσματικά και αποδοτικά στο πλαίσιο των
κανόνων σεβασμού χρησιμοποιώντας λέξεις ευγένειας ενώ στη επιλογή «μερικώς»
παρατηρείται μείωση 18,6% (από 36,8% σε 18,2%).
αυτοπεποίθηση ενώ στη επιλογή «μερικώς» παρατηρείται μείωση 33%% (από 42,1% σε
9,1%).
αποδοχή των μαθητών μας στην κοινωνική ζωή ενώ στη επιλογή «μερικώς» παρατηρείται
μείωση 54,1% (από 63,2% σε 9,1%).
αυξήθηκε σε 81,8% στη τελική μέτρηση με αποτέλεσμα να υπάρχει μια αύξηση 50,2% στις
δεξιότητες στρώσεως κρεβατιού ενώ στη επιλογή «μερικώς» παρατηρείται μείωση 63,6%
(από 81,8% σε 18,2%).
δεξιότητες διπλώματος πετσετών ενώ στη επιλογή «μερικώς» παρατηρείται μείωση 39%
(από 52,6% σε 13,6%).
δεξιότητες των μαθητών μας στο σφουγγάρισμα ενώ στη επιλογή «μερικώς» παρατηρείται
μείωση 14,8% (από 42,1% σε 27,3%).
Στην 14η ερώτηση ενώ το 21,1% στην αρχική μέτρηση απάντησαν «ναι» το ποσοστό
αυξήθηκε σε 59,1% στη τελική μέτρηση με αποτέλεσμα να υπάρχει μια αύξηση 38% στις
δεξιότητες σιδερώματος ενώ στη επιλογή «μερικώς» παρατηρείται μείωση 53,7% (από 36,9%
σε 4%).
δεξιότητες διπλώματος ενώ στη επιλογή «μερικώς» παρατηρείται μείωση 7,1% (από 38,9 %
σε 31,8 %).
Πίνακας 1. Αξιολόγηση μαθητών από τους εκπαιδευτικούς
Αξιολόγηση δεξιοτήτων Αρχική ( % ) Τελική( % )
Ναι Όχι Μερικώς Ναι Όχι Μερικώς
1. Μπορούν οι μαθητές σας να 26,3 5,3 68,4 90,9 ‐ 9,1
εκφραστούν άνετα ;
μιλήσουν ελεύθερα δημόσια;
156
εκπληρώσουν έγκαιρα τα καθήκοντα
και τις ευθύνες τους;
4. Οι μαθητές σας έχουν την 36,9 10,5 52,6 100 ‐ ‐
ικανότητα να συνεργάζονται και να
αλληλοβοηθούνται ;
5. Έχουν οι μαθητές την ικανότητα να 31,6 21,1 47,3 86,4 ‐ 13,6
εργαστούν με την ομάδα με
προγραμματισμένο, οργανωμένο
καταμερισμό εργασίας;
6. Γνωρίζουν οι μαθητές τις δικές τους 10,5 26,3 63,2 85,4 4,8 9,5
ικανότητες;
7. Έχουν οι μαθητές σας την ικανότητα 15,8 10,5 73,7 90,9 ‐ 9,1
να πετυχαίνουν την μέγιστη
παραγωγικότητα και συνεπώς να είναι
αποτελεσματικοί και αποδοτικοί εντός
του εργασιακού περιβάλλοντος;
8. Έχουν οι μαθητές σας την ικανότητα 36,8 26,4 36,8 81,8 ‐ 18,2
να χρησιμοποιούν το χρόνο τους
αποτελεσματικά και αποδοτικά στο
πλαίσιο των κανόνων σεβασμού
χρησιμοποιώντας λέξεις ευγένειας;
9. Οι μαθητές σας έχουν 21,1 36,8 42,1 86,4 4,5 9,1
αυτοπεποίθηση;
10. Γίνονται αποδεκτοί οι μαθητές σας 21,1 15,7 63,2 90,9 ‐ 9,1
στην κοινωνική ζωή;
τακτοποιούν τα κρεβάτια τους;
διπλώσουν πετσέτες;
σφουγγαρίσουν;
σιδερώσουν;
διπλώσουν πουκάμισα, φορέματα
κ.λπ.;
Μερικώς: μέτρια ικανότητα, χρειάζεται βοήθεια
Τα αποτελέσματα της αυτοξιολόγησης των μαθητών έδειξαν ότι οι θετικές προσδοκίες
των μαθητών από τη συμμετοχή τους στο έργο στην αρχική αξιολόγηση επιβεβαιωθήκαν με
τη λήξη του (Πίνακας 2)
Πίνακας 2: Αξιολόγηση του προγράμματος από τους μαθητές
Αρχική ( % ) Τελική ( % )
Ναι Όχι Δε Ναι Όχι Δε
γνωρίζω γνωρίζω
4 12 16 4 12 16
11 15 19 11 15 19

1. Σε ποια ηλικιακή ομάδα είσαι; ‐ 8,3 91,7 ‐ 8,3 91,7
157
2. Έχετε συμμετάσχει σε κάποιο έργο 27,8 72,2 ‐ 100 ‐ ‐
eTwinning στο παρελθόν;
3. Πιστεύετε ότι αυτό το έργο θα 91,7 8,3 ‐ 100 ‐ ‐

βελτιώσει τις δεξιότητές σας στην
αυτοέκφραση;
4. Πιστεύετε ότι οι κοινωνικές σας 88,9 11,1 ‐ 100 ‐ ‐
δεξιότητες θα βελτιωθούν χάρη σε
αυτό το έργο;
5. Πιστεύετε ότι θα ανακαλύψετε τα 94,4 5,6 ‐ 100 ‐ ‐
ταλέντα σας χάρη σε αυτό το έργο;
6. Θα θέλατε να συμμετάσχετε ξανά 91,7 8,3 ‐ 100 ‐ ‐
σε κάποιο έργο eTwinning;
Στόχος της συμμετοχής των μαθητών στο Ευρωπαϊκό πρόγραμμα αποτέλεσε η
καλλιέργεια και η ανάπτυξη δεξιοτήτων προσαρμοστικής συμπεριφοράς των μαθητών με
νοητική αναπηρία οι οποίες θα τους καταστήσουν ικανούς να βελτιώσουν την ποιότητα ζωής
τόσο της δικής τους όσο και των κηδεμόνων τους. Από τα αποτελέσματα έγινε φανερό ότι οι
μαθητές αξιολόγησαν θετικά την συμμετοχή τους στο πρόγραμμα τόσο στην αρχή όσο και
στο τέλος του προγράμματος. Παρόμοια θετικά αποτελέσματα διαπιστωθήκαν και από τους
εκπαιδευτικούς σε όλους τους τομείς της ενδο ‐ προσωπικής, διαπροσωπικής νοημοσύνης
καθώς και των δεξιοτήτων αυτόνομης διαβίωσης.
Ειδικότερα οι δυο πρώτοι τομείς καλλιεργήθηκαν διάμεσου της ανάπτυξης των
απαραίτητων κοινωνικών δεξιοτήτων (life skills). Ο τομέας αυτός είναι σημαντικός για τα
άτομα με νοητική αναπηρία καθώς τα προβλήματα ελέγχου του θυμού δυσκολεύουν την
αλληλεπίδραση, και την κοινωνική αποδοχή (Buha, Gligorović, & Maksić, 2014). Από την άλλη
οι δεξιότητες αυτόνομης διαβίωσης καλλιεργήθηκαν έμμεσα μέσω των αθλητικών κύρια
δεξιοτήτων (αδρών και λεπτών κινητικών δεξιοτήτων). Για παράδειγμα, η ανάπτυξη του
συντονισμού ματιού‐χεριού εκτός από την βελτίωση χειρισμού αντικειμένου είναι
απαραίτητη στην βελτίωση της καθημερινής ζωής των ατόμων. Με παρόμοιο τρόπο
λειτουργούν και οι αδρές δεξιότητες. Έτσι όσοι αντιμετωπίζουν προβλήματα σε αυτές τις
δεξιότητες θα δυσκολευτούν στο κούμπωμα των κουμπιών, στο δέσιμο των κορδονιών των
παπουτσιών αλλά και στην γραφή (Westendorp et al., 2011˙ Bruininks & Bruininks, 2005˙
Diamond, 2000).
Εν κατακλείδι, οι μαθητές/τριες εργάστηκαν με ενθουσιασμό καθ’ όλη τη διάρκεια των
δραστηριοτήτων ξεπερνώντας τα προβλήματα με ένα μοναδικό τρόπο που κάποιες φορές
εξέπλητταν ακόμη και τους εκπαιδευτικούς τους ενώ απέκτησαν θετικότερη στάση απέναντι
στη μαθησιακή διαδικασία και τη διαθεματικότητα. Είναι σημαντικό να μην παραβλέπεται
ότι αν και ο ρυθμός ανάπτυξης των ατόμων με νοητική αναπηρία είναι σημαντικά πιο αργός
σε σχέση με τον φυσιολογικό πολλά από αυτά μπορούν να πετύχουν έως και πλήρη
ανεξαρτησία σε πρακτικές δεξιότητες και σε δεξιότητες αυτο‐φροντίδας (φαγητό, πλύσιμο,
ντύσιμο κλπ) (WHO, 2011). Η συστηματική εκπαίδευση και παρακολούθηση (Gallahue, 2002)
τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα (Thelen, Schöner, Scheier & Smith, 2001), μπορούν να
διαδραματίσουν καταλυτικό ρόλο στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων και την αντιστάθμιση των
μειονεκτημάτων τους.
Αναφορές
American Association on Intellectual & Developmental Disabilities. (2016). (Διαθέσιμο:
https://aaidd.org/, προσπελάστηκε στις 11‐03‐2016).
158
American Psychiatric Association (2012‐2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM‐5), 5th edn. American Psychiatric Association: Washington, DC.
Blazic A. & Verswijvel B. (2017). eTwinning. A Teacher Network in Europe (Ed.), στο Blazic
& Verswijvel (2017). International Handbook of Teacher Quality and Policy. Croatia,
Routledge(Διαθέσιμο:https://www.academia.edu/37991419/eTwinning_A_Teacher_Networ
k_in_Europe, προσπελάστηκε 12/4/2022).
Bruininks, R., & Bruininks, B. (2005). Bruininks–Oseretsky test of motor proficiency‐second
edition: Manual. Circle Pines, MN: AGS Publishing.
Buha, N., Gligorović, M., & Maksić, J. (2014). Challenging behavior: Behavioral phenotypes
of some genetic syndromes. Srpski arhiv za celokupno lekarstvo, 142(9‐10), 621‐627.
doi:10.2298/SARH1410621B
Diamond, A., (2000), Close interrelation of motor development and cognitive development
and of the cerebellum and prefrontal cortex. Child Development, 71, 44‐56.
eTwinning (2022). Τι .είναι το eTwinning. (Διαθέσιμο:
https://www.etwinning.gr/etwinning/etwinning προσπελάστηκε 12/4/2022).
Gallahue, D.L. (2002). Αναπτυξιακή Φυσική Αγωγή για τα Σημερινά Παιδιά. Μετ.‐
επιμέλεια Ευαγγελινού Χ. & Παππά, Α.: Εκδ. Univerity Press..
Luckasson, R., Borthwick‐Duffy, S., Buntinx, W.H.E., Coulter, D.L., Craig, E.M., Reeve, A.,
Schalock, R.L., Snell, M.E., Spitalnick, D.M., Spreat, S. & Tasse, M.J. (2002). Mental retardation:
Definition, classification, and systems of supports (10th Ed.). Washington DC: American
Association on Mental Retardation. The Psychological Record, 53, 327‐329.
Maulik, P.K., Mascarenhas, M.N., Mathers, C.D., Dua, T. & Saxena, S. (2011). Prevalence of
intellectual disability: a meta‐analysis of population‐based studies. Research In
Developmental Disabilities, 32(2), 419‐36.
Mchichi, T., & Afdel, K. (2012). The use of Web2.0 Innovations on Education and Training.
Papadakis, S.J (2016). Καινοτομίες στην Εκπαίδευση. Η δράση eTwinning. 3ο Συνέδριο
Νέος Παιδαγωγός»At: Αθήνα.
Reece, I., & Walker, St. (2006). Teaching Training and Learning: A Practical Guide. Lincoln:
Business Education Publishers Ltd.
Thelen, E., Schöner, G., Scheier, C. & Smith, L. (2001). The dynamics of embodiment: A field
theory of infant preservative reaching. Behavioral and Brain Sciences, 24, 1‐86.
Westendorp, M., Houwen, E., Hartman, S. Smith, J. & Visscher, C. (2011). The relationship
between gross motor skills and academic achievement in children with learning disabilities
Research in Developmental Disabilities, 32(6), 2773‐2779.
World Health Organization (2011). ICD 10: International statistical classification of diseases
and related health problems (second ed.)
Δ.Ε.Π.Π.Σ., (2004). Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών . Αναλυτικά Προγράμματα
Σπουδών Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. ΥΠΕΠΘ.
Ματσαγγούρας, Η. (2012). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση –Εννοιοκεντρική
Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρη.

159

Εκπαίδευση Ενηλίκων
Εκπαιδευτική Ψυχολογία
Καινοτόμες δράσεις στην Εκπαίδευση

160
Ινστιτούτο Οδικής Ασφάλειας «Πάνος Μυλωνάς» ‐ Το πετάλι πριν
πατήσω

Παπαδοπούλου Βασιλική
Εκπαιδευτικός, ΠΕ06 Αγγλικής Γλώσσας και Φιλολογίας,
vicky_papadopoulou@windowslive.com

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μια πρόταση καινοτόμου προσέγγισης με στόχο
την ευαισθητοποίηση και ενημέρωση των μαθητών αλλά και την ενεργοποίησή τους για την
πρόληψη και μείωση των τροχαίων ατυχημάτων. Η καινοτόμος πρόταση έγινε στo πλαίσιο
της εκπαιδευτικής δράσης Ι.Ο.ΑΣ – Πάνος Μυλωνάς. Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται τα
βήματα της δράσης, στην οποία ακολουθείται το μαθητοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας και
η βιωματική, διερευνητική μάθηση. (Ματσαγγούρας, Η. (2000)). Η δράση, προκειμένου να
υλοποιηθεί, δίνει ιδιαίτερη έμφαση κυρίως στην καλλιτεχνική και δημιουργική κλίση των
μαθητών. Οι μαθητές ενεργοποιούνται και παρακινούνται να δράσουν αντί να μείνουν
θεατές ή απλά αποδέκτες πληροφοριών όσον αφορά το σοβαρό κοινωνικό θέμα της οδικής
ασφάλειας. Η απόκτηση της γνώσης γίνεται μέσω της έρευνάς τους και η ευαισθητοποίησή
τους μέσω βιωματικών παιχνιδιών και δημιουργίας δικού τους υλικού με τη χρήση ΤΠΕ, όπως
η δημιουργία βίντεο. Η δράση που παρουσιάζεται στην εργασία αυτή υλοποιήθηκε σε τμήμα
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και συγκεκριμένα σε τμήμα της Β’ Γυμνασίου του 1ου
Πειραματικού Γυμνασίου Σάμου.
Λέξεις κλειδιά: οδική ασφάλεια, έρευνα, καινοτόμος δράση, διαφημιστικό σποτ

Εισαγωγή
Το «Ελληνικό Ινστιτούτο Έρευνας και Εκπαίδευσης για την Οδική Ασφάλεια και την
Πρόληψη & Μείωση των τροχαίων ατυχημάτων “Πάνος Μυλωνάς” (Ι.Ο.ΑΣ.)» συστάθηκε στις
12 Μαΐου 2005. Αποτελεί Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα
το οποίο δημιουργήθηκε από Πανεπιστημιακά Ιδρύματα, Επιχειρηματικούς φορείς,
Ελεγκτική Εταιρεία και φυσικά πρόσωπα, με βασικό σκοπό την υποστήριξη και προώθηση
δραστηριοτήτων σε θέματα τα οποία προάγουν την οδική ασφάλεια, την κυκλοφοριακή
αγωγή, τη μελέτη, έρευνα, ενημέρωση και εκπαίδευση. Στόχος είναι η πρόληψη και μείωση
των τροχαίων ατυχημάτων μέσω της ευαισθητοποίησης των πολιτών και των αρμοδίων
φορέων αλλά και της περαιτέρω ενίσχυσης, ενδυνάμωσης και στήριξης της πολιτείας στην
ανάληψη και τήρηση μέτρων και πολιτικών στη χώρα μας σε θέματα κυκλοφοριακής αγωγής,
οδικής ασφάλειας και μείωσης των τροχαίων συμβάντων. Το Ινστιτούτο πέραν των πολλών
διακρίσεων για το έργο του έχει τιμηθεί και με το «Βραβείο του Ευρωπαίου Πολίτη» από το
Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο. (https://www.ioas.gr).
Το Ινστιτούτο πραγματοποιεί εκπαιδεύσεις μέσω βιωματικών δραστηριοτήτων,
κατάρτισης και εκστρατειών, με στόχο να επηρεαστεί η συμπεριφορά των πεζών,
ποδηλατιστών, οδηγών και μοτοσικλετιστών.
Πολλές από αυτές τις δράσεις του Ινστιτούτου απευθύνονται σε μαθητές πρωτοβάθμιας
και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παρέχεται η δυνατότητα να ενημερωθούν οι μαθητές από
εξειδικευμένο προσωπικό της Ι.Ο.ΑΣ. με τη χρήση εξοπλισμού ο οποίος επιτρέπει στους
χρήστες να βιώσουν με ασφάλεια τους κινδύνους και τη δυσφορία που προκαλούν τα
τροχαία συμβάντα, ενώ παράλληλα έχουν τη δυνατότητα να αξιολογήσουν τους κινδύνους,
να συζητήσουν μεταξύ τους και να προβληματιστούν πάνω σε διαφορετικά θέματα που
αφορούν τις συνθήκες ασφαλείας κατά τη μετακίνησή τους. Έτσι, με βιωματικό τρόπο οι
μαθητές προετοιμάζονται για τους κινδύνους που πιθανόν να αντιμετωπίσουν είτε ως πεζοί
161
είτε ως μελλοντικοί οδηγοί. Ταυτόχρονα όμως οι μαθητές κατά την ενασχόλησή τους με το
συγκεκριμένο πρόγραμμα αναπτύσσουν πνεύμα συνεργασίας και δημιουργικές και κριτικές
δεξιότητες. Επίσης, μέσω των δραστηριοτήτων διάδοσης και προώθησης των δημιουργιών
τους, φέρνουν το σχολείο πιο κοντά στην κοινωνία και προετοιμάζονται για το δικό τους
άνοιγμα στην κοινωνία.

Περιγραφή Δραστηριοτήτων Δράσης
Στάδιο 1 – Επίδειξη, ενημέρωση, παρουσίαση κομβικών σημείων του προγράμματος.
Το στάδιο αυτό χρησιμοποιήθηκε απλά για γίνει η εισαγωγή στη θεματολογία της δράσης
Ι.Ο.ΑΣ., να ενημερωθούν οι μαθητές για στατιστικά στοιχεία ατυχημάτων στους δρόμους και
να κινητοποιηθούν. Ξεκινήσαμε με την παρατήρηση φωτογραφιών και παρακολούθηση
βίντεο στο εργαστήριο πληροφορικής. Το οπτικοακουστικό υλικό είχε σχέση με γενικά
θέματα ασφάλειας στο δρόμο. Η μέθοδος πλησίαζε την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας
καθώς οι μαθητές παρακολουθούσαν και άκουγαν την παρουσίαση του προγράμματος χωρίς
ενεργή συμμετοχή.
Οι μαθητές ενημερώθηκαν ότι το Ινστιτούτο Οδικής Ασφάλειας "Πάνος Μυλωνάς"
δημιουργήθηκε από την ανάγκη να προστατευτούμε από ατυχήματα στον δρόμο. Αφορμή
υπήρξε ένα δυστύχημα, το οποίο στοίχισε τη ζωή του εικοσιδυάχρονου φοιτητή, Πάνου
Μυλωνά, στις 22 Μαρτίου 2004. (https://www.youtube.com/watch?v=dKSQvCp0x_A&t=5s).
Καθώς η ελλιπής ενημέρωση και εκπαίδευση στη χώρα μας είναι η βασική αιτία των
θανατηφόρων ατυχημάτων στους δρόμους, το Ινστιτούτο Οδικής Ασφάλειας σχεδίασε και
υλοποιεί προγράμματα για την ενημέρωση και εκπαίδευση ‐θεωρητική και βιωματική‐ του
κοινού, ευελπιστώντας να επηρεαστεί μακροχρόνια η οδική συμπεριφορά στους ελληνικούς
δρόμους.
Τα εκπαιδευτικά προγράμματα του Ι.Ο.ΑΣ. απευθύνονται σχεδόν σε όλες τις ηλικιακές
ομάδες ξεκινώντας από την ηλικία των 5 και τα παιδιά του νηπιαγωγείου και του δημοτικού
με προγράμματα όπως "Γίνε Ιππότης της Οδικής Ασφάλτου", "Κυκλοφορώ με Ασφάλεια" και
"Ασφαλώς Ποδηλατώ". Συνεχίζει με δράσεις για παιδιά Γυμνασίου και Λυκείου, όπως το
"Κάντο Σωστά" και "Κινητή Μονάδα Οδικής Ασφάλειας ‐ Mobile Nest", ενώ υπάρχει και το
εκπαιδευτικό πρόγραμμα "Ερμής" που απευθύνεται σε νέους παραβάτες του Κώδικα Οδικής
Κυκλοφορίας. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι υλοποιούνται προγράμματα και για το
προσωπικό εταιριών ‐"AVENUE FOR TRAFFIC SAFETY", καθώς και πλατφόρμα εξ' αποστάσεως
εκπαίδευσης "e‐learning". (https://www.ioas.gr).
Οι μαθητές διαδικτυακά ενημερώθηκαν για όλες αυτές τις δράσεις και γνώρισαν το έργο
του Ινστιτούτου. Αργότερα, παρακολούθησαν κάποια από τα ενημερωτικά σποτ που
υπάρχουν στον ιστότοπο του Ι.Ο.ΑΣ. (Η ζώνη σώζει ζωές.:
https://www.youtube.com/watch?v=CTGH6OiCtoQ&t=1s, ΤΡΟΧΑΙΑ ΑΤΥΧΗΜΑΤΑ SOS 2.:
https://www.youtube.com/watch?v=jtyzOume2X0&t=3s, (16 Χρόνια Δράσης Ι.Ο.ΑΣ. « Πάνος
Μυλωνάς» _anniversary video: https://www.youtube.com/watch?v=Cte5qbMX95M) και
έπειτα είχαν ελεύθερο χρόνο να ερευνήσουν διαδικτυακά για ατυχήματα ή δυστυχήματα
στην άσφαλτο, χρησιμοποιώντας φράσεις κλειδιά, όπως "κράνος και μηχανή / ποδήλατο",
"ζώνη και αυτοκίνητο", ποτό και οδήγηση", "κινητό και αυτοκίνητο" κτλ. Ακολούθησε
συζήτηση και αφήγηση προσωπικών ιστοριών.
Στάδιο 2 – Μύηση των μαθητών στο πρόγραμμα «Ασφάλεια στο ποδήλατο».
Στο επόμενο στάδιο εστιάσαμε στην ασφάλεια στο ποδήλατο, τους ποδηλάτες και τον
εξοπλισμό τους, καθώς το ποδήλατο αποτελεί το βασικό μέσο μετακίνησης για πολλούς από
τους μαθητές μας. Ξεκινήσαμε με συζήτηση και αφήγηση προσωπικών εμπειριών.
Επικεντρωθήκαμε στο θέμα της συντήρησης των ποδηλάτων αλλά και τον απαραίτητο
εξοπλισμό των ποδηλατών. Σε αυτό το σημείο γνωρίσαμε και το λεξιλόγιο που αφορά την
ασφάλεια των ποδηλατών και των ποδηλάτων.
162
Αφού ολοκληρώσαμε τη θεωρητική προσέγγιση, συνεχίσαμε με τη βιωματική
προσέγγιση, κατά την οποία οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να δοκιμάσουν διαφορετικά είδη
ποδηλάτων χρησιμοποιώντας τον κατάλληλο εξοπλισμό. Επικοινωνήσαμε με την Ποδηλατική
Λέσχη Σάμου και οι ποδηλάτες με μεγάλη χαρά επισκέφτηκαν τους μαθητές στο χώρο του
σχολείου. Στην αυλή κάποιοι μαθητές είχαν φέρει και τα δικά τους ποδήλατα. Οι ποδηλάτες
παρουσίασαν διαφορετικά είδη ποδηλάτων και εξήγησαν πώς και πού χρησιμοποιείται το
κάθε ένα τονίζοντας τις διαφορές τους. Έπειτα έδειξαν στους μαθητές τον σωστό τρόπο
συντήρησης των ποδηλάτων τους και επισήμαναν το πόσο σημαντικό θεωρείται να είναι το
ποδήλατο σε καλή κατάσταση για να είναι ασφαλές. Αργότερα παρουσίασαν τον εξοπλισμό
του ποδηλάτου αλλά και των ποδηλατών που είναι απαραίτητος για την ασφαλή ποδηλασία.
Τέλος, διοργάνωσαν ένα μικρό ποδηλατικό αγώνα για τους μαθητές βοηθώντας τους να
ετοιμάσουν το ποδήλατό τους, ελέγχοντας φρένα και λάστιχα, αλλά και να προμηθευτούν
τον κατάλληλο εξοπλισμό, όπως κράνος και γάντια.
Στάδιο 3 – Δημιουργία Υλικού.
Στο επόμενο στάδιο χρησιμοποιήθηκε η ομαδοσυνεργατική και ταυτόχρονα διερευνητική
μέθοδος κατά την οποία οι μαθητές ερεύνησαν τον κώδικα οδικής κυκλοφορίας, τα βασικά
εξαρτήματα ενός ποδηλάτου αλλά και στατιστικά ατυχημάτων στη χώρα μας όπου
εμπλέκονται ποδηλάτες. Έπειτα συνεργάστηκαν δημιουργώντας ομάδες με βάση τη
θεματολογία των ερευνών τους και δημιούργησαν υλικό το οποίο παρουσίασαν στο τελικό
στάδιο της δράσης.
Σε ομάδες οι μαθητές ανέλαβαν να ερευνήσουν τα ερωτήματα που σημειώσαμε κατά τη
διάρκεια των συζητήσεων: «Πώς συντηρώ το ποδήλατο και τι πρέπει να προσέχω πριν βγω
στον δρόμο», «Ποιός είναι ο κατάλληλος εξοπλισμός ενός ποδηλάτη», «Κίνδυνοι πάνω στο
ποδήλατο» κτλ.
Καθώς προσπαθήσαμε να γίνει όσο το δυνατόν πιο διαθεματική η δράση, υπήρξε
συνεργασία με καθηγητή Φυσικών επιστημών του σχολείου, ο οποίος έδωσε τον ορισμό
εννοιών όπως, «τριβή», «ροπή», «στροφορμή» κτλ., αλλά και απάντησε σε σχετικές
ερωτήσεις και απορίεςω των μαθητών.
Τέλος, υπήρξε συνεργασία με την μουσικό του σχολείου και με τον όμιλο χορωδίας. Οι
μαθητές κατέγραψαν το λεξιλόγιο που επιθυμούσαν να χρησιμοποιήσουν και έγραψαν τους
στίχους για το δικό τους τραγούδι. Στη συνέχεια, οι μαθητές της χορωδίας του σχολείου σε
συνεργασία με την εκπαιδευτικό μουσικής, έγραψαν τη μουσική και τραγούδησαν το
τραγούδι με τίτλο «Το πετάλι πριν πατήσω». Έπειτα σε συνεργασία με το τοπικό τηλεοπτικό
κανάλι κάναμε την βιντεοσκόπηση του βιντεοκλίπ.
Στάδιο 4 – Διάχυση αποτελεσμάτων.
Στο τελικό στάδιο της δράσης, οι μαθητές παρουσίασαν τα ευρήματα των ερευνών τους
καθώς και το τραγούδι «Πάνω στο Ποδήλατο», στο σύνολο των μαθητών του σχολείου στην
αίθουσα εκδηλώσεων. Για την προετοιμασία της παρουσίασης υπήρξε συνεργασία με τον
καθηγητή πληροφορικής αλλά και με φιλόλογο του σχολείου. Τέλος, στείλαμε το βιντεοκλίπ
στον σύνδεσμο του Ινστιτούτου Οδικής Ασφάλειας «Πάνος Μυλωνάς» για τη συμμετοχή μας
στο διαγωνισμό και το παρουσιάσαμε στα σχολεία και την τοπική κοινωνία της Σάμου.

Εκπονώντας την εργασία Ι.Ο.ΑΣ. ‐ «Το πετάλι πριν πατήσω» οι μαθητές είχαν την ευκαιρία
να ασχοληθούν με ένα θέμα που τους ενδιαφέρει και τους αφορά άμεσα. Καθώς ο ρόλος του
σχολείου δεν περιορίζεται μόνο στην διδακτέα ύλη αλλά και στο να επηρεάζει θετικά σε
θέματα γενικής εκπαίδευσης των μαθητών προετοιμάζοντάς τους για το μέλλον, η
συμμετοχή στη συγκεκριμένη δράση φαίνεται πως είχε μεγάλη επιτυχία. Κατά τη διάρκεια
της εργασίας, οι μαθητές έδειξαν μεγάλο ενδιαφέρον και για τα θέματα οδικής ασφάλειας
αλλά και για το βιωματικό κομμάτι της εργασίας και την ενασχόλησή τους με το ποδήλατο
163
και το τραγούδι. Υπήρξε καλή συνεργασία μεταξύ τους και ο ενθουσιασμός τους
κορυφωνόταν τις στιγμές των παρουσιάσεων στους συμμαθητές και στην τοπική κοινωνία.

Αναφορές
1Ο Αρσάκειο Γενικό Λύκειο Ψυχικού. (2017). Ποδήλατο και Φυσική. Ανακτήθηκε στις 31
Μαρτίου 2022 από την ιστοσελίδα: http://1lyk‐arsak‐ekalis.att.sch.gr/wp‐
content/uploads/2017/09/Ποδήλατο‐και‐Φυσικη‐PP.pdf
6ο Γενικό Λύκειο Αγρινίου. (2017). Δημιουργία Τραγουδιού
Στίχοι Σύνθεση‐Ερμηνεία. Ανακτήθηκε στις 31 Μαρτίου 2022 από την ιστοσελίδα: http://6lyk‐
agrin.ait.sch.gr/wordpress/wp‐content/uploads/2017/05/Τελικό.pdf
Bar Academy TV, 2017. Αλκοόλ και οδήγηση ‐ Ποτέ Μαζί. Ανακτήθηκε στις 31 Μαρτίου
2022 από την ιστοσελίδα: https://www.youtube.com/watch?v=‐eTEZ4XnNO4
Bike and Sports. (2018). Ποδήλατο πόλης με ασφάλεια: 5 συμβουλές για να είσαι
ασφαλής! Ανακτήθηκε στις 31 Μαρτίου 2022: https://bikesports.gr/ποδήλατο‐πόλης‐
ασφάλεια/
Δημητρακοπούλου Μ., Τζενου Β., Ανδρουτσος Π. (2012). Μουσική Β΄ Γυμνασίου. Αθήνα:
Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών Και Εκδόσεων «Διόφαντος»,.
Ινστιτούτο Οδικής Ασφάλειας «Πάνος Μυλωνάς». Ανακτήθηκε στις 31 Μαρτίου 2022:
https://www.ioas.gr/
Ματσαγγούρας Η. (2011). Κεφ. 2ο Βασικές έννοιες της διδακτικής στο Θεωρία και πράξη
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
της διδασκαλίας, Αθήνα: Gutenberg, σελ. 135‐175.
Ματσαγγούρας, Η. (2003). Η Διαθεματικότητα στη σχολική γνώση
(Εννοιοκεντρική Αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη.
164
Το χορηγικό μνημείο του Λυσικράτους: Αντικατοπτρισμοί στον χρόνο

Ζαχαράτου Ευφροσύνη
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, 1ο Πρότυπο ΓΕΛ Αθηνών – «Γεννάδειο»
fzaharatou@gmail.com

Ντούπα Ευαγγελία
evouladoup@gmail.com

Κλάδης Νικόλαος
Μεταπτυχιακός Φοιτητής του ΠΜΣ «Ελληνικό και Παγκόσμιο Θέατρο:
Δραματουργία, Παράσταση, Εκπαίδευση»
του Τμήματος Θεατρικών Σπουδών της Φιλοσοφικής Σχολής ΕΚΠΑ
nikos.kladis@outlook.com.gr

Περίληψη
Στο πλαίσιο του 1ου Μαθητικού Διαγωνισμού «Μαθητές‐πρεσβευτές πολιτισμού: οι
μαθητές μάς ξεναγούν στα μνημεία του τόπου τους» ομάδα μαθητών και μαθητριών του 1ου
Πρότυπου ΓΕΛ Αθηνών – Γεννάδειου ασχολήθηκαν με την επιλογή ενός ιστορικού μνημείου
του τόπου τους, την προσέγγιση και την ανάδειξή του με ποικίλους τρόπους. Πιο
συγκεκριμένα, επέλεξαν το Χορηγικό Μνημείο του Λυσικράτους, το επισκέφθηκαν,
μελέτησαν την ιστορία του, το παρατήρησαν, το κατέγραψαν, το φωτογράφισαν, το
αναπαράστησαν βιωματικά χρησιμοποιώντας τις τεχνικές της παγωμένης εικόνας, της
εκφραστικής ανάγνωσης και της δημιουργικής γραφής, σε μια προσπάθεια να αναδείξουν
την αδιάσπαστη παρουσία του μνημείου μέσα στον χρόνο αλλά και να αντιληφθούν τη
σπουδαιότητά του, όπως αυτή αποκαλύπτεται μέσα από πρωτογενείς, γραπτές πηγές
διαφορετικών χρονικών περιόδων. Το τελικό πρωτότυπο αποτέλεσμα θα έχει τη μορφή
τουριστικού οδηγού.
Λέξεις κλειδιά: Μνημεία, Χορηγικό Μνημείο Λυσικράτους, Τοπική Ιστορία
Εισαγωγή
Αντικείμενο της παρούσας εισήγησης αποτελεί η σύνδεση της Τοπικής Ιστορίας με την
Εκπαίδευση στο πλαίσιο του 1ου Μαθητικού Διαγωνισμού «Μαθητές‐πρεσβευτές
πολιτισμού: οι μαθητές μάς ξεναγούν στα μνημεία του τόπου τους». Ειδικότερα, ο
συγκεκριμένος διαγωνισμός διοργανώνεται από το ιδιωτικό εκπαιδευτήριο της Ερασμείου
Ελληνογερμανικής Σχολής και ανταποκρίνεται στους ειδικούς στόχους του μαθήματος της
Ιστορίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, έτσι όπως αυτοί ορίζονται στο Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών.
Όσον αφορά στο επιλεγέν Μνημείο, αυτό ανηγέρθη από τον Λυσικράτη, έναν πλούσιο
Αθηναίο, για να μνημονεύει τη νίκη του ως χορηγού (χρηματοδότη) του χορού εφήβων της
Ακαμαντίδας φυλής, που κέρδισε στους θεατρικούς αγώνες των Μεγάλων Διονυσίων το
335/4 π.Χ. Στα αρχαία χρόνια έφερε στην κορυφή του το έπαθλο του χορηγού: έναν χάλκινο
τρίποδα. Στον μεσαίωνα ονομαζόταν «Φανάρι του Διογένη» από τη λανθασμένη ιδέα ότι
στην κορυφή του μνημείου υπήρχε φανάρι, το οποίο η λαϊκή παράδοση συνέδεσε με τον
κυνικό φιλόσοφο Διογένη, που αναζητούσε με ένα φανάρι τον «άνθρωπο». Δεν είναι ευρέως
γνωστό ότι την καλή κατάσταση του μνημείου την οφείλουμε σε μεγάλο βαθμό στους
Καπουτσίνους μοναχούς που το διαφύλαξαν για 150 χρόνια, ενσωματώνοντάς το στο
μοναστήρι τους που κάηκε το καλοκαίρι του 1821.
165
Σκεπτικό – Παιδαγωγική Σκοπιμότητα
Κύριος σκοπός του συγκεκριμένου διαγωνισμού είναι να καλλιεργηθεί το ενδιαφέρον των
μαθητών για την τοπική Ιστορία. Συγκεκριμένα, οι μαθητές και οι μαθήτριες είχαν την
ευκαιρία να αναπτύξουν την ιστορική σκέψη μέσα από τη συγκριτική μελέτη της
βιβλιογραφίας, να συνειδητοποιήσουν τη σημασία επιλογής και αξιολόγησης των ιστορικών
πηγών και να δημιουργήσουν πρωτότυπο εκπαιδευτικό υλικό με σκοπό την προβολή των
μνημείων αρχαίας και βυζαντινής κληρονομιάς του τόπου τους. Ειδικότερα, στο πλαίσιο του
εν λόγω διαγωνισμού οι μαθητές και οι μαθήτριες είχαν τη δυνατότητα:
Σε επίπεδο γνώσεων για τον κόσμο, αξιών και στάσεων:
Να γνωρίσουν την ιστορία του τόπου τους, να την αξιολογήσουν και να την εντάξουν στη
Γενική Ιστορία.
‐ Να έρθουν σε επαφή με ιστορικά στοιχεία, ερευνήσιμα και προσιτά.
‐ Να αναπτύξουν θετική στάση για την ανάγκη συμμετοχής τους στο ιστορικό
γίγνεσθαι.
‐ Να εκτιμήσουν την πολιτισμική τους κληρονομιά.
‐ Να συνθέσουν και να παρουσιάσουν με τρόπο ολοκληρωμένο και διεξοδικό ιστορικά
θέματα.
Σε επίπεδο καλλιέργειας γραμματισμών και δεξιοτήτων:
‐ Να αναπτύξουν την ιστορική σκέψη μέσα από τη συγκριτική μελέτη της
βιβλιογραφίας.
‐ Να συνειδητοποιήσουν τη σημασία επιλογής και αξιολόγησης των ιστορικών πηγών.
‐ Να εξοικειωθούν με την ερευνητική διαδικασία (πώς εντοπίζουμε, πώς αξιοποιούμε,
πώς αξιολογούμε, πώς ερμηνεύουμε, πώς διασταυρώνουμε τις ιστορικές πηγές, πώς
οργανώνουμε το ερευνητικό υλικό).
‐ Να αναλύσουν ιστορικά δεδομένα και να τα αξιοποιήσουν για τη βαθύτερη
κατανόηση του ιστορικού παρελθόντος.
‐ Να συνδυάσουν την ιστορική γνώση με θεατρικές τεχνικές, όπως η παγωμένη εικόνα
και η εκφραστική ανάγνωση.
‐ Να προσεγγίσουν διαθεματικά την ιστορική γνώση μέσα από ποικίλους τομείς, όπως
η αρχιτεκτονική, τα εικαστικά και το θέατρο.
‐ Να συνθέσουν και να παρουσιάσουν με τρόπο ολοκληρωμένο και διεξοδικό ιστορικά
θέματα.
Σε επίπεδο γνώσεων για τη γλώσσα:
‐ Να κατανοήσουν τη σημασία της ακρίβειας στην έκφραση αλλά και την αξία της
φαντασίας και της ευρηματικότητας για τη μετάδοση της επιστημονικής γνώσης.
‐ Να έρθουν σε επαφή με τον λόγο και το ύφος κειμένων από διαφορετικές χρονικές
περιόδους (κείμενα περιηγητών, αρχαιολόγων, αρχιτεκτόνων, ιστορικών κ.ά.).
‐ Να οικειωθούν βαθμιαία το ειδικό λεξιλόγιο της ιστορικής επιστήμης.
‐ Να καλλιεργήσουν τη δημιουργική γραφή με αφορμή ένα ιστορικό μνημείο.
Η μεθοδολογία και οι φάσεις του Σχεδίου Εργασίας
Ακολουθώντας τα στάδια της ερευνητικής μεθοδολογίας Σχεδίου Εργασίας (Project Based
Teaching & Learning) οι μαθητές και οι μαθήτριες είχαν τη δυνατότητα να γνωρίσουν ένα
εμβληματικό μνημείο της αρχαίας Αθήνας μέσα από ένα διαφορετικό πρίσμα, εκείνο της
σύνδεσης και της πρόσληψής του όχι μόνο σε διαφορετικές χρονικές στιγμές του
παρελθόντος αλλά και της σύγχρονης εποχής.
Α΄ Φάση
166
Ειδικότερα, σε πρώτη φάση οι μαθητές και οι μαθήτριες του 1ου Πρότυπου ΓΕΛ Αθηνών –
Γεννάδειου μαζί με τις υπεύθυνες καθηγήτριες επέλεξαν το Χορηγικό Μνημείο του
Λυσικράτους ως αντικείμενο μελέτης στο πλαίσιο του εν λόγω διαγωνισμού. Κριτήριο για τη
συγκεκριμένη επιλογή απετέλεσε, κατά κύριο λόγο, η συνεχής παρουσία του Μνημείου μέσα
στον χρόνο. Επιπλέον, αφενός η προϋπάρχουσα ιστορική γνώση για τον θεσμό των χορηγιών
στην κλασική Αθήνα, η οποία αποτελεί αντικείμενο της αρχαίας ιστορίας της Α΄ Λυκείου, και
αφετέρου η ευκολία πρόσβασης στον συγκεκριμένο χώρο για επιτόπια μελέτη, καθώς το
μνημείο βρίσκεται σε απόσταση δέκα λεπτών από το σχολείο μας, συνετέλεσαν στην επιλογή
του συγκεκριμένου Μνημείου.
Β΄ Φάση
Σε δεύτερη φάση τα μέλη της ομάδας διερεύνησαν πρωτογενείς πηγές για το
συγκεκριμένο μνημείο, οι οποίες και αναδεικνύουν την αδιάσπαστη παρουσία του μέσα στον
χρόνο. Με τη βοήθεια των υπεύθυνων εκπαιδευτικών και της αρχαιολόγου κ. Λίλας
Πατσιάδου επελέγησαν τα καταλληλότερα κείμενα για να χρησιμοποιηθούν ως κείμενα για
εκφραστική ανάγνωση. Στο πλαίσιο μάλιστα του Ομίλου Ρητορικής και Θεάτρου έγινε η
απαιτούμενη προετοιμασία.
Γ΄ Φάση
Σε επόμενο στάδιο, η ομάδα επισκέφθηκε τον χώρο του Χορηγικού Μνημείου του
Λυσικράτους. Η αρχαιολόγος κ. Λίλα Πατσιάδου ενημέρωσε τους μαθητές και τις μαθήτριες
για την ιστορία του συγκεκριμένου Μνημείου τοποθετώντας τους χωροχρονικά. Τους
ανέφερε πληροφορίες για την έκταση που περιβάλλει το Μνημείο, η οποία οφείλει το
κεραμιδί της χρώμα στο κεραμάλευρο, ένα υλικό που επελέγη για να μην αναπτυχθεί
βλάστηση και αλλοιωθεί εκ νέου το επίπεδο της στάθμης μετά την αποκατάστασή της στο
ίδιο επίπεδο με εκείνο του 4ου αι. π.Χ. Οι μαθητές και οι μαθήτριες είχαν την ευκαιρία να
μετρήσουν το εύρος της οδού Τριπόδων, που δικαίως την κατέτασσε σε έναν από τους
φαρδύτερους δρόμους της αρχαίας Αθήνας. Ως προς τον αρχιτεκτονικό του τύπο οι μαθητές
και οι μαθήτριες εντόπισαν ότι πρόκειται για ένα κομψό κυλινδρικό κτίσμα σε ψηλό
τετραγωνικό βάθρο από πωρόλιθο, με έξι κορινθιακούς κίονες από πεντελικό μάρμαρο
ανάμεσα σε ορθοστάτες από μάρμαρο Υμηττού.
Η κ. Πατσιάδου έδωσε πρόσθετες πληροφορίες, όπως το ότι πρόκειται για την πρώτη
χρήση του κορινθιακού ρυθμού σε εξωτερικό κτιρίου στην Αθήνα. Επίσης, παρουσίασε στους
μαθητές και στις μαθήτριες την ανάγλυφη ζωφόρο με σκηνές από τη ζωή του Διονύσου, το
οδοντωτό γείσο και τη μονολιθική στέγη που απολήγει σε βάση με τη μορφή ακάνθου, όπου
στηριζόταν ο μεταλλικός χορηγικός τρίποδας. Ο άγνωστος αρχιτέκτονας ίσως είχε σχεδιάσει
ανοιχτά τα κενά μεταξύ των κιόνων για την τοποθέτηση αγαλμάτων, στη συνέχεια, όμως, τα
έκλεισαν, επειδή το τεράστιο βάρος της στέγης απειλούσε τη στατικότητα του κτιρίου. Ο
θριγκός (ανωδομή) του μνημείου διαρθρώνεται σε ιωνικό επιστύλιο και ανάγλυφη ζωφόρο
με παραστάσεις αντλημένες από τον διονυσιακό μύθο (ο Διόνυσος, με τη βοήθεια των
Σατύρων, τιμωρεί τους πειρατές που τον είχαν αιχμαλωτίσει μεταμορφώνοντάς τους σε
δελφίνια). Τη μονολιθική φολιδωτή στέγη επιστέφει τρίπλευρο κιονόκρανο διακοσμημένο
με έλικες, επί του οποίου ήταν τοποθετημένος ο χορηγικός τρίποδας που κέρδισε ο
Λυσικράτης.
Στην περίοδο της Τουρκοκρατίας (1669) το Μνημείο περιήλθε στην κατοχή (δικαιοδοσία)
της μονής των Καπουτσίνων, στην οποία ενσωματώθηκε, ενώ στα 1845 και 1892 δέχθηκε
επισκευές από τους Γάλλους. Λόγω της ιδιαίτερης μορφής του το Μνημείο αντιγράφηκε κατά
κόρον την εποχή της αναβίωσης του Κλασικισμού, τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό
(μια ματιά στο γειτονικό μουσείο Φρυσίρα αρκεί για να αντιληφθούμε την εκπληκτική του
ομοιότητα με το αρχαίο κτίσμα). Ακολούθησε η βιωματική αναπαράσταση του Μνημείου,
διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές και οι μαθήτριες χρησιμοποιώντας την τεχνική της
167
παγωμένης εικόνας, απέδωσαν την Οδό Τριπόδων, το κυρίως κυκλικό κτίσμα αλλά και το
τετραγωνικό βάθρο πάνω στο οποίο είναι κτισμένο το μνημείο.
Δ΄ Φάση
Στη συνέχεια, οι μαθητές/‐τριες δούλεψαν σε φύλλα εργασίας της κ. Πατσιάδου. Πιο
συγκεκριμένα, χωρίστηκαν σε ομάδες ιστορικών, φωτογράφων και δημοσιογράφων. Τα μέλη
της ομάδας των ιστορικών διερεύνησαν προφορικές πρωτογενείς πηγές αλλά και
προσέγγισαν το Μνημείο σε σχέση με τον περιβάλλοντα χώρο, τις παρεμβάσεις που έχουν
γίνει μέσα στον χρόνο και τις προσθήκες στον ευρύτερο χώρο που περιβάλλει το Μνημείο.
Τα μέλη της ομάδας των δημοσιογράφων ανέλαβαν, μέσα από τη δραστηριότητα της
δημιουργικής γραφής, να «επικοινωνήσουν» με τον Λόρδο Βύρωνα, χρόνια μετά τη διαμονή
του τελευταίου στον ξενώνα των Καπουτσίνων που στεγάστηκε στον ίδιο χώρο, αλλά και να
καταγράψουν τις παρατηρήσεις τους ως προς την επισκεψιμότητα του χώρου σήμερα και
βέβαια να καταθέσουν τις προτάσεις τους για την περαιτέρω ανάδειξη του Μνημείου. Η
ομάδα των φωτογράφων αποτύπωσε το Μνημείο και τον ευρύτερο χώρο μέσα από ποικίλες
λήψεις. Ακολούθως, παρατίθενται τα φύλλα εργασίας:
Φύλλο Εργασίας 1: Αρχαιολογικός χώρος Μνημείου Λυσικράτους ‐ Ένα μνημείο‐ταξιδιώτης
του χρόνου: Ομάδα δημοσιογράφων
Αποστολή #1
Λίγα χρόνια μετά τη διαμονή του λόρδου Βύρωνα στον ξενώνα των Καπουτσίνων, το
μοναστήρι κάηκε στη διάρκεια της Επανάστασης. Αν μπορούσες να στείλεις ένα e‐mail στον
Άγγλο αριστοκράτη με σκοπό να τον ενημερώσεις για την καταστροφή, τι θα του έγραφες;
Αποστολή #2
Πιστεύεις ότι ο σπουδαίος αρχαιολογικός χώρος έχει την επισκεψιμότητα που του αξίζει;
Παρατήρησε τους περαστικούς, τουρίστες και Αθηναίους, σημείωσε πόσοι επισκέπτονται τον
αρχαιολογικό χώρο και πώς συμπεριφέρονται. Υπάρχουν στοιχεία που «παρεμποδίζουν» τη
ματιά του σύγχρονου περιηγητή ή δυσκολίες πρόσβασης για κάποιες ομάδες συνανθρώπων
μας; Κατάγραψε τις παρατηρήσεις και τις προτάσεις σου.
Τι παρατηρώ Τι προτείνω
του χρόνου: Ομάδα ιστορικών
Αποστολή #1
Μετρώντας πολλούς αιώνες «ζωής», το μνημείο και ο γύρω χώρος έγιναν πηγή έμπνευσης
για τόσους και τόσους! Μπορείς να βρεις ποιοι είπαν τα παρακάτω λόγια;
A. «Από το Πρυτανείο αρχίζει ένας δρόμος που λέγεται Τρίποδες. Τον τόπο αυτόν τον
ονομάζουν έτσι από ναούς τόσο μεγάλους, ώστε πάνω τους να στηρίζονται τρίποδες. οι
τρίποδες αυτοί είναι χάλκινοι».
B. «Μπροστά μου έχω τον Υμηττό, πίσω μου την Ακρόπολη, δεξιά μου το ναό του Δία,
μπροστά μου το Στάδιο, αριστερά την πόλη. Ε, κύριε, αυτό θα πει γραφικότητα. Δεν υπάρχει
κύριε, τίποτα παρόμοιο στη Λόντρα, ούτε καν η κατοικία του λόρδου Δημάρχου».
Γ. «Η οδός ήταν μοναδική για τον αριθμό, το μέγεθος, την κόσμηση και την καλλιτεχνική αξία
των μνημείων της, ασφαλώς μία από τις μνημειωδέστερες στην ιστορία των πόλεων».
1. Μανόλης Κορρές, καθηγητής του Εθνικού Μετσόβιου Πολυτεχνείου, 21ος αιώνας
2. Παυσανίας, Έλληνας περιηγητής, 2ος αι. μ.Χ.
3. Λόρδος Βύρωνας, Άγγλος αριστοκράτης και ποιητής, 19ος αιώνας
Αποστολή #2
Οι αιώνες που πέρασαν άφησαν ανεξίτηλα τα ίχνη τους στο μνημείο και τον γύρω χώρο.
Υπογράμμισε ό,τι δεν ανήκει στην εποχή κατά την οποία κατασκευάστηκε το κτίριο.
Κιγκλίδωμα (κάγκελο), Θεμέλια χορηγικών μνημείων, Μαρμάρινοι πεσσοί με χαραγμένες
επιγραφές, Οδός Τριπόδων, Ενημερωτική πινακίδα
168
του χρόνου: Ομάδα φωτογράφων
Αποστολή #1
Αν μπορούσες να στείλεις στον Παυσανία μια φωτογραφία της σύγχρονης οδού Τριπόδων, τι
θα επέλεγες να συμπεριλάβεις στο κάδρο σου; Κάνε αρκετές λήψεις, διάλεξε την πιο
κατάλληλη και τοποθέτησέ την στο πλαίσιο. Μην ξεχάσεις να γράψεις και λεζάντα!
Αποστολή #2
Αν μπορούσε ο Παυσανίας να ταξιδέψει στον χρόνο, τι πιστεύεις ότι θα ήθελε να
φωτογραφίσει σήμερα;
Συμπεράσματα από τα Φύλλα Εργασίας
Μελετώντας τις απαντήσεις των μαθητών/‐τριών στα φύλλα εργασίας, προέκυψαν
ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις, οι σημαντικότερες από τις οποίες ακολουθούν συνοπτικά. Οι
συμμετέχοντες μαθητές και μαθήτριες εστίασαν στο γεγονός ότι η επισκεψιμότητα στον
χώρο είναι περιορισμένη. Μάλιστα εντυπωσιάστηκαν από την άγνοια ‐ ως προς την
ταυτότητα του Μνημείου ‐ πλήθους τουριστών ή απλών περαστικών, οι οποίοι και
συμπεριφέρονταν σαν να μην υπήρχε στον χώρο.
Χαρακτηριστικό είναι το απόσπασμα από τη φανταστική επιστολή μαθήτριας προς τον
Λόρδο Βύρωνα, στην οποία αναφέρει: «Δεν μπορώ, ωστόσο, να μη σε πληροφορήσω πως το
μοναστήρι αυτό αποτελεί πλέον ξεχασμένη υποσημείωση μιας καταιγιστικής
πραγματικότητας που δεν μας επιτρέπει να κάνουμε κατάδυση στη μνήμη του παρελθόντος».
Παρατήρησαν, επίσης, την απουσία επαρκών πληροφοριών για το Μνημείο στον
περιβάλλοντα χώρο και βέβαια τη δυσκολία πρόσβασης για τα άτομα με κινητικά
προβλήματα. Σχολίασαν, τέλος, πως η πυκνή κτιριακή δόμηση της περιοχής, ο ανεπαρκής
φωτισμός, καθώς και η ύπαρξη πολλών μοντέρνων κτιρίων σε μία ούτως ή άλλως δημοφιλή
περιοχή της Αθήνας δεν ενισχύουν την ανάδειξη του Μνημείου.
Ε΄ Φάση
Μετά την επιτόπια επίσκεψη στο Μνημείο, ομάδα μαθητών και μαθητριών απέδωσε
κείμενα με τις εντυπώσεις του Παυσανία, του Λόρδου Βύρωνα, του Μαρτίνους Ρέεμπυ και
του Κ. Καζαμιάκη από το Μνημείο του Λυσικράτους μέσω της εκφραστικής ανάγνωσης στον
χώρο της βιβλιοθήκης του σχολείου.
Στ΄ Φάση
Το τελικό παραδοτέο του διαγωνισμού είχε τη μορφή ταξιδιωτικού οδηγού και
αποτελείται από το ιστολόγιο https://lysicratesmonument.wordpress.com/, καθώς και τη
δημιουργία QR code με συνοδευτική εργασία, η οποία κατατέθηκε ως συμμετοχή του 1ου
Πρότυπου ΓΕΛ Αθηνών – Γεννάδειου στον εν λόγω διαγωνισμό.
Εικόνα 1. QR Code ιστολογίου: Το Χορηγικό Μνημείο του Λυσικράτους
169
Ανακεφαλαιώνοντας, συμμετέχοντας στον προαναφερθέντα διαγωνισμό οι μαθητές και
οι μαθήτριες είχαν τη δυνατότητα να προσεγγίσουν την τοπική ιστορία μέσα από
διερευνητικές, βιωματικές και διαθεματικές δραστηριότητες. Επιπροσθέτως, δημιούργησαν
πρωτότυπο εκπαιδευτικό υλικό με σκοπό την προβολή του καλύτερα σωζόμενου χορηγικού
μνημείου της αρχαιότητας, του Χορηγικού Μνημείου του Λυσικράτους. Σε αυτό το πλαίσιο ο
ταξιδιωτικός οδηγός για το Μνημείο του Λυσικράτους συμβάλλει στη διάχυση της γνώσης
στην ευρύτερη σχολική κοινότητα.
Συμπληρωματικά, μία πρόταση, η οποία προκύπτει από τις απαντήσεις της μαθητικής
ομάδας στα φύλλα εργασίας, είναι η σύνταξη επιστολής προς το Υπουργείο Πολιτισμού για
την περαιτέρω προβολή και ανάδειξη του σπουδαίου αυτού Μνημείου. Προεκτείνοντας τη
συγκεκριμένη δράση, η υιοθεσία μνημείων μπορεί να αποτελέσει την αρχή μιας σειράς
μαθητικών δράσεων στο πλαίσιο της τοπικής ιστορίας με τη δημιουργία ταξιδιωτικών
οδηγών που θα προβάλλονται μέσω ιστολογίων για το κάθε σχολείο. Ο στόχος των δράσεων
αυτών θα είναι η σύνδεση της γνώσης με την τοπική κοινωνία και η ανάδειξη των μνημείων
σε επίπεδο ιστορικό και πολιτισμικό. Σημαντικό ρόλο προς την κατεύθυνση αυτή μπορεί να
διαδραματίσει η διοργάνωση σχετικών εκδηλώσεων με την ενεργό συμμετοχή των μαθητών
και των μαθητριών σε ρόλο ξεναγών που θα μυούν τους περιηγητές στον πολιτισμό του
τόπου τους σε συνεργασία ακόμα και με την τοπική αυτοδιοίκηση.
Αναφορές
Εθνικό Ιστορικό Μουσείο:
https://nhmuseum.gr/tmimata/mesa‐stis‐sylloges‐tou‐mouseiou/item/360‐
tochorigikomnimeiotoulusikratistinathinafotografiatonadelfonromaidi (προσπελάστηκε στις
02.06.2022) και
https://nhmuseum.gr/tmimata/mesa‐stis‐sylloges‐tou‐mouseiou/item/3295‐
tochorigikomnimeiotoulusikratistinathinaudatografiasecharti (προσπελάστηκε στις
02.06.2022)
Ίδρυμα Αικατερίνης Λασκαρίδη – Με το βλέμμα των περιηγητών:
https://el.travelogues.gr/tag.php?view=8553 (προσπελάστηκε στις 02.06.2022)
Φωτόδεντρο – Εθνικός συσσωρευτής εκπαιδευτικού περιεχομένου:
http://photodentro.edu.gr/cultural/r/8526/7680 (προσπελάστηκε στις 02.06.2022)
Η Μηχανή του Χρόνου: https://www.mixanitouxronou.gr/pos‐sothike‐to‐perifimo‐
mnimio‐tou‐lisikrati‐stin‐plaka‐apo‐ta‐cheria‐tou‐elgin‐giati‐i‐kivernisi‐to‐antallaxe‐me‐ena‐
megalo‐ikopedo‐sto‐kolonaki/ (προσπελάστηκε στις 02.06.2022)
Περιοδικό Αρχαιολογία:
https://www.archaiologia.gr/blog/educational_material/η‐αθήνα‐
αλλιώς/?fbclid=IwAR3Wo0WqVhii4MgN6XqqLSC_TvsMRdaX9i_cIygYg7lnHVxzfWJBuipl98w
(προσπελάστηκε στις 02.06.2022)
Αρχαιολογία της πόλης των Αθηνών:
http://archaeologia.eie.gr/archaeologia/gr/02_DELTIA/Street_of_Tripods_Lysikrates.aspx
Πλάκα, η γειτονιά των ονείρων:
https://plakadiadromes.webnode.gr/μνημείο‐λυσικράτη/ (προσπελάστηκε στις 02.06.2022)
Αρχαία Αθήνα:
https://get.google.com/albumarchive/114075033836171381944/album/AF1QipMeaGCP
9sFrtsgLfQeqoyZUv4DnCFHIIL_LTQ5q (προσπελάστηκε στις 02.06.2022).

170
Ο Ρόλος του μελιού στην ισορροπημένη διατροφή

Ξιάρχου Χριστίνα
Εκπαιδευτικός MEd & MSc, Δημόσια Εκπαίδευση
Ksiarxou1967@hotmail.com

Περίληψη
Η παρούσα ανακοίνωση, η οποία ανήκει στα καινοτόμα προγράμματα Αγωγής Υγείας,
προσεγγίζει το θέμα της ισορροπημένης διατροφής και πιο συγκεκριμένα το ρόλο του μελιού
στη διατροφή μέσω συμμετοχικών και βιωματικών εκπαιδευτικών δράσεων. Ομάδα στόχου
είναι οι μαθητές/τριες της Ε΄ τάξεως του δημοτικού και το αντικείμενο της υγιεινής‐
ισορροπημένης διατροφής προσεγγίζεται διερευνητικά, διεπιστημονικά, διαθεματικά,
ομαδοσυνεργατικά και ολιστικά. Σκοπός του σχεδίου δράσης είναι οι μαθητές/τριες να
ευαισθητοποιηθούν, να διαμορφώσουν σωστές διατροφικές επιλογές και να γίνουν
αυριανοί έξυπνοι και συνειδητοποιημένοι καταναλωτές, υιοθετώντας υγιεινά διατροφικά
πρότυπα που οδηγούν στην πρόληψη και προαγωγή της υγείας τους.
Λέξεις κλειδιά: Ισορροπημένη, υγιεινή διατροφή, μέλι, υγεία.
Εισαγωγή
Το πρόγραμμα απευθύνεται σε μαθητές του Δημοτικού Σχολείου και ανήκει στα
καινοτόμα προγράμματα Αγωγής Υγείας που υλοποιούνται και εφαρμόζονται στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ως καινοτόμες δράσεις (Στάππα,
2000;2003;Σαρίδη & Ρεκλείτη, 2014). Εντάσσεται στο θεματικό άξονα «Υγιεινή Διατροφή»,
συνολικής διάρκειας 6 μήνες. Η επιλογή του θέματος καθορίστηκε με αφορμή την
«Παγκόσμια Μέρα της Μέλισσας», η οποία έχει θεσμοθετηθεί στις 20 Μαΐου, ως εορταστική
υπενθύμιση του πρωταγωνιστικού ρόλου που διαδραματίζει η μέλισσα διαχρονικά στην
ανθρώπινη ζωή.

Υποθέματα/διαστάσεις που προσεγγίστηκαν είναι τα εξής:
 Ο Ρόλος της ισορροπημένης διατροφής στην υγεία (Κουρκούτα κ.ά.,2013;Αντρέου,
2008; Καζαμίας, 2010; Τύμπα κ.ά., 2008).
 Τροφές και θρεπτικά συστατικά. Ανάγκες του οργανισμού σε θερμίδες και ενέργεια
(Μάντζιου & κ.ά., 2012).
 Η Μεσογειακή δίαιτα, ως βασική επιλογή στην υγιεινή διατροφή (Dernini &
Berry2015;Medina,2011;Τριχοπούλου, 2010).
 Η σημασία του μελιού στην υγεία και στην ομορφιά.
 Γνωριμία με τη μέλισσα και η κοινωνία της.
 Ποιοτικός έλεγχος των τροφίμων και τι πρέπει να προσέχουμε ως καταναλωτές όταν
αγοράζουμε τρόφιμα (www.efsa.eu.int).
 Συμβουλές για να αποφύγουμε την παχυσαρκία (Χασαπίδου & Φαχαντίδου, 2002).

Σκοπός:
Να γνωρίσουν οι μαθητές το ρόλο της ισορροπημένης διατροφής και τη σημασία του
μελιού στη διατροφή, να ευαισθητοποιηθούν και να υιοθετήσουν καλές διατροφικές
πρακτικές.

Επιμέρους στόχοι:
 Να αναγνωρίζουν τις ομάδες των τροφίμων, τα θρεπτικά συστατικά και το ρόλο τους
στον οργανισμό.
171
 Να υιοθετήσουν σωστές διατροφικές συνήθειες και να επιλέγουν κατάλληλα
τρόφιμα από την πυραμίδα της μεσογειακής διατροφής.
 Να αναγνωρίσουν τη σημασία του μελιού στην υγεία και να επιλέγουν τα προϊόντα
του στις διατροφικές επιλογές.
 Να εκτιμήσουν την αξία ενός ισορροπημένου πρωινού ως πηγή ενέργειας και ευεξίας
και να επιλέγουν καθημερινά το μέλι και τα προϊόντα του ως κύριο γλυκαντικό
διατροφικό προϊόν.
 Να αποκτήσουν δεξιότητες, αξίες και στάσεις καλών διατροφικών πρακτικών
(Ζουμπανέας & Μανωλαράκης, 2016).
 Να αυξήσουν την αυτοεκτίμηση, τη συνεργασία, την ομαδικότητα και την
αυτενέργεια τους.

Θεωρητικό πλαίσιο
Η υλοποίηση του προγράμματος Αγωγής Υγείας έγινε με τη μέθοδος project και κατά τη
διάρκεια του προγράμματος εφαρμόστηκαν ομαδοσυνεργατικές και βιωματικές
εκπαιδευτικές διαδικασίες (Θάνου,2003;Στάππα, 2002;Ταρατόρη‐Τσαλκατίδου,2007). Η
πνευματική διέγερση των μαθητών έγινε με τη μέθοδο του καταιγισμού ιδεών και
καταγραφής σε χάρτη εννοιών. Δημιουργήθηκαν σχέδια εργασίας με διαθεματικότητα και
διεπιστημονικότητα σε πολλά γνωστικά αντικείμενα. Τα παιδιά εργάστηκαν ομαδικά,
συζήτησαν με αναστοχασμό και κριτική σκέψη και επεξεργάστηκαν σχετικά με το θέμα
εκπαιδευτικό έντυπο και ηλεκτρονικό υλικό. Κατασκεύασαν εικαστικές δημιουργίες και
χρησιμοποιήθηκαν οπτικοακουστικά μέσα με τη συμβολή της τεχνολογίας (ΤΠΕ). Επίσης οι
μαθητές/τριες δραματοποίησαν ιστορίες και εκφράστηκαν δημιουργικά και ελεύθερα. Κατά
τη διάρκεια του προγράμματος πραγματοποιήθηκαν εκπαιδευτικές επισκέψεις, ενώ στο
τέλος έγινε διάχυση των αποτελεσμάτων από τους μαθητές/τριες εντός σχολείου, στην
ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα και στο διαδίκτυο.
Πιθανές/ επιθυμητές συνεργασίες:
 Με την Γεωπονική σχολή Α.Π.Θ. με το πρόγραμμα «Παιδί στον κόσμο των
τροφίμων».
 Με ειδικούς επιστήμονες ιατρούς, διατροφολόγους και επαγγελματίες υγείας.
 Με μελοπαραγωγούς με παρουσίαση της κοινωνίας των μελισσών και των
προϊόντων μελιού.
 Με άλλα εκπαιδευτικά προγράμματα που υλοποιούνται εκτός σχολείου (Μικροί
ήρωες).
 Με τη 4η Υγειονομική Περιφέρεια Μακεδονίας τμήματος Αγωγής Υγείας.
 Με το Σύλλογο Διδασκόντων του σχολείου και το Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων
του σχολείου.
 Με τον Υπεύθυνο Αγωγής Υγείας της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης.
Προβλεπόμενη διάρκεια : 6μήνες (Νοέμβριος‐ Απρίλιος)

Αριθμός προβλεπόμενων επισκέψεων:
Παρακολούθηση εκπαιδευτικού προγράμματος με θέμα «Μέλι το θαύμα της φύσης» από
τους Μικρούς ήρωες και του προγράμματος «Παιδί στον κόσμο των τροφίμων» από την
Γεωπονική σχολή Α.Π.Θ.

Τρόποι διάχυσης των αποτελεσμάτων
Παρουσίαση του προγράμματος στη τελική‐καλοκαιρινή γιορτή του σχολείου και
συμμετοχή των μαθητών/τριών στο φεστιβάλ Αγωγή Υγείας της Πρωτοβάθμιας Διεύθυνσης.
Τα παιδιά υποσχέθηκαν να κάνουν διάχυση των αποτελεσμάτων του προγράμματος στην
οικογένεια και στο ευρύτερο φιλικό περιβάλλον τους. Οι γονείς και οι κηδεμόνες των
172
μαθητών/τριών ετοίμασαν υγιεινό πρωινό στο σχολείο με προϊόντα μελιού και συμμετείχαν
στο φεστιβάλ Αγωγή Υγείας της Πρωτοβάθμιας Διεύθυνσης. Επιπρόσθετα, έγινε δημοσίευση
των δράσεων του προγράμματος στα μέσα κοινωνικής δικτύωσης όπως στην ιστοσελίδα και
το Facebook του σχολείου μας.

Πεδία Σύνδεσης με τα προγράμματα σπουδών αντίστοιχων γνωστικών αντικειμένων:
Γλώσσα: Επεξεργασία και ανάλυση λογοτεχνικών κειμένων και οικολογικών παραμυθιών
(Lunde, 2019).Τα παιδιά έμαθαν ιστορίες γύρω από τη μέλισσα και το μέλι (Wojchiech &
Arsenault, 2020).
Μαθηματικά: Ομαδοποιήσεις, μετρήσεις, ταξινομήσεις και διαγράμματα σχετικά με το
θέμα.
Εικαστικά: Δημιουργία κολάζ, αφίσας, κόμικς.
Θεατρική Αγωγή: Δραματοποίηση παραμυθιών σε ελεύθερη μορφοποίηση από τους
μαθητές/τριες.
Κοινωνικές Δεξιότητες: Αύξηση της αυτοεκτίμησης και υιοθέτηση υγιεινών στάσεων,
αξιών και αντιλήψεων. Δημιουργία ομαδικότητας και θετικής αλληλεπίδρασης.

Σχεδιασμός παιδαγωγικής διαδικασίας/Πορεία διδασκαλίας
1ο Στάδιο
Επιλογή του θέματος λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντά των μαθητών/τριών.
Συμβόλαιο με τους/τις μαθητές/τριες και αναφορά σε προσδοκίες και σε αναμενόμενα
αποτελέσματα. Καθορισμός ομάδων με παιδαγωγικά κριτήρια. Αρχική αξιολόγηση με
ερωτηματολόγιο. Ακολουθεί ο σχεδιασμός και ο προγραμματισμός σε ημερολόγιο και η
τήρηση χρονοδιαγράμματος. Έρευνα στο διαδίκτυο για το θέμα, ανάγνωση λογοτεχνικών
κειμένων, παραμυθιών και δραματοποίηση. Παραγωγή γραπτού και προφορικού λόγου.
Επίσκεψη στο σχολείο ειδικού ιατρού‐διατροφολόγου και ομιλία‐συζήτηση για την
ισορροπημένη διατροφή και τους κινδύνους από την παχυσαρκία. Οι μαθητές ασχολήθηκαν
με θέματα υγιεινής και ισορροπημένης διατροφής και βρήκαν υγιεινές συνταγές στο
διαδίκτυο με κύριο συστατικό το μέλι.

2ο Στάδιο.
Εφαρμογή φύλλων εργασίας. Συζήτηση και σχολιασμό σχετικών κειμένων, δημιουργία
λογότυπων, συνθημάτων και έρευνα υλικού για δημιουργία αφίσας με τη μέθοδο του κολάζ
και εναλλακτικά με μορφή κόμικς. Τήρηση του ημερολογίου και δημιουργία περιληπτικών
κειμένων από την έρευνα που οι μαθητές/τριες έκαναν σε ασφαλείς ιστοσελίδες στο
διαδίκτυο σχετικά με το θέμα και παρουσίασή τους στην ολομέλεια. Επίλυση προβλημάτων
με θέμα τη διατροφή και τεκμηρίωση με επιχειρήματα και ερευνητικά στοιχεία της αξίας του
μελιού στη διατροφή, από διάφορες πηγές (βιβλιογραφία, Δικτυογραφία, επιστημονικά
άρθρα και περιοδικά με εγκυρότητα). Συζήτηση για τους παράγοντες που επηρεάζουν τις
επιλογές και τις συνήθειες των ανθρώπων στην διατροφή στο χρόνο και στο χώρο. Έρευνα
με τη βοήθεια της τεχνολογίας (ΤΠΕ) για τα προϊόντα της μέλισσας και τα οφέλη τους στην
υγεία και στην ομορφιά. Επίδειξη από μελοπαραγωγό, ο οποίος επισκέφθηκε το σχολείο μας
μετά από πρόσκληση, της διαδικασίας παραγωγής μελιού και παρακολούθηση της ζωής της
μέλισσας από γυάλινη κυψέλη, καθώς και παρουσίαση θεραπευτικών προϊόντων που έχουν
κύριο συστατικό το μέλι. Μελέτη της Μεσογειακής διατροφής και σχεδιασμός αφίσας που
απεικονίζει την μεσογειακή πυραμίδα. Καταγραφή ερωτηματολογίου του ημερήσιου
προγράμματος διατροφής του κάθε μαθητή/τριας, με ιδιαίτερη αναφορά στη σημασία του
ισορροπημένου πρωινού με επιλογή προϊόντων μελιού. Οι μαθητές/τριες συνεργάστηκαν
ομαδικά, διερεύνησαν τις διαφορετικές διατροφικές συνήθειες των λαών και τις
αξιολόγησαν σε συνάρτηση με την πολιτιστική ετερογένεια στην κουλτούρα, τις
διαφορετικές κλιματολογικές συνθήκες και τις ανάγκες των ανθρώπων σε διαφορετικά
173
περιβάλλοντα. Στο τέλος οι μαθητές/τριες εργάστηκαν ομαδικά και κατασκεύασαν αφίσα με
τη μέθοδο του κολάζ, με αντικείμενο τα προϊόντα μελιού και συνταγές με κύριο συστατικό
το μέλι.

3ο Στάδιο
Οι μαθητές/τριες έπαιξαν εκπαιδευτικά παιχνίδια και παρακολούθησαν βίντεο και
οικολογικά παραμύθια για την προσφορά των μελισσών και την παρασκευή το μελιού.
Πραγματοποιήθηκε εκπαιδευτική επίσκεψη και παρακολούθηση προγράμματος από
ιδιωτικό εκπαιδευτικό φορέα με την επωνυμία «Μικροί Ήρωες» με θέμα «Μέλι το θαύμα
της φύσης». Επαγγελματίες υγείας από τη 4η Υγειονομική Περιφέρεια Μακεδονίας του
τμήματος Αγωγής και Προαγωγή Υγείας επισκέφτηκαν το σχολείο και παρουσίασαν σε όλους
τους μαθητές του σχολείου μας πρόγραμμα με θέμα «Πρόληψη νοσημάτων με την
εφαρμογή υγιεινών διατροφικών πρακτικών». Επιπρόσθετα οι μαθητές/τριες του τμήματος
παρακολούθησαν εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Γεωπονικής Σχολής του Α.Π.Θ. με θέμα
«Παιδί στον κόσμο των τροφίμων» και στη συνέχεια εργαζόμενοι ομαδοσυνεργατικά
δημιούργησαν διαφημιστική καμπάνια προώθησης του μελιού και των προϊόντων του.

Αξιολόγηση Προγράμματος
Η αξιολόγηση επιτεύχθηκε με τη χρήση ερωτηματολογίου (Mcbeath, 2001) βάση του
οποίου αξιοποιηθήκαν ποσοτικοί και ποιοτικοί δείκτες σε τρεις φάσεις όπως περιγράφονται
παρακάτω:
 Διαγνωστική‐αρχική αξιολόγηση.
 Ενδιάμεση αξιολόγηση
 Τελική αξιολόγηση

Αποτελέσματα‐Συμπεράσματα
Το συγκεκριμένο πρόγραμμα Αγωγής Υγείας υλοποιήθηκε πετυχαίνοντας τους στόχους
του, με αποτέλεσμα οι μαθητές/τριες να ευαισθητοποιηθούν και υιοθετήσουν υγιεινά
διατροφικά. Επιπρόσθετα, μέσα από βιωματικές και ομαδοσυνεργατικές εκπαιδευτικές
διαδικασίες, τα παιδιά αντιλήφθηκαν, ότι η υγεία είναι συνυφασμένη με τις διατροφικές
επιλογές, οι οποίες θα πρέπει να στηρίζονται στην παραδοσιακή, μεσογειακή και
ισορροπημένη διατροφή. Στο τέλος οι μαθητές/τριες κατάφεραν να γίνουν συνειδητοί και
έξυπνοι καταναλωτές με επεξεργαστική, κριτική σκέψη και οικολογική συνείδηση, να
συνεργαστούν ομαδοσυνεργατικά και να απολαύσουν τη χαρά της δημιουργίας και του
παιχνιδιού. Οι μαθητές/τριες χειρίστηκαν με επιτυχία εκπαιδευτικά μέσα της τεχνολογίας
πληροφοριών και επικοινωνίας (ΤΠΕ) κατά την διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας,
συνεργάστηκαν στις ομάδες αρμονικά, αναπτύχθηκε συγκινησιακό κλίμα μεταξύ τους και
έδειξαν μεγάλη επάρκεια σε επιστημονικές δεξιότητες, όπως την παρατήρηση, την
ταξινόμηση και τη διατύπωση τεκμηριωμένων συμπερασμάτων. Με τη διάχυση των
αποτελεσμάτων και την παρουσίαση του προγράμματος στην ευρύτερη κοινωνία, δόθηκε
μεγάλη χαρά και ικανοποίηση σε ολόκληρη την εκπαιδευτική κοινότητα του σχολείου.
Αναφορές
Arsenault I. (2020). Πετά πετά η μέλισσα (εικονογρ. Hall K.). Αθήνα: Εκδόσεις Ποταμός.
Dernini, S. & Berry, Ε.Μ. (2015). Mediterranean Diet: From a Healthy Diet to a Sustainable
Dietary Pattern. Nutr, τόμ. 2.
Lunde M. (2019). Η Ιστορία των μελισσών (μετάφρ. Σουλιώτης Σ., επιμέλ. Αγγέλη Η.).
Αθήνα: Εκδόσεις Κλειδάριθμος.
Medina, F.X. (2011), Food consumption and civil society: Mediterranean diet as a
sustainable resource for the Mediterranean area. Public Health Nutr, τόμ. 14 (12A).
174
Mcbeath, J. (2001). Το σχολείο που µαθαίνει. Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων
και Σχολείου: Εκπαιδευτική Αξιολόγηση; Πώς; Αθήνα: Μεταίχµιο.
Wojchiech G. (χχ). Μέλισσες (εικονογρ. Piotr S.). Εκδόσεις: Μικρή Σελήνη.
Αντρέου, Ε. (2008). Εθνικές οδηγίες διατροφής και άσκησης για παιδιά από 7‐12 χρονών.
Αθήνα: Υπουργείο Υγείας Εθνικής Επιτροπής διατροφής.
Ζουμπανέας, Ε. & Μανωλαράκης, Μ. (2016). Τι καλό θα μαγειρέψεις... σήμερα, μαμά;
Ένας οδηγός διατροφής για όλους. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Θάνου Ν. (2003), Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων: Σχεδιασμός, μεθοδολογία και
εφαρμογή Προγραμμάτων Αγωγής Υγείας στα σχολεία. Διαθέσιμο στο: http://www.pi‐
schools.gr/download/publications/epitheorisi/teyxos8/6.pdf, προσπελάστηκε στις
6/05/2022.
Καζαμίας, Μ. (2010), Σωστή διατροφή για παιδιά. Αθήνα: Modern Times.
Κουρκούτα, Λ., Ράρρα, Α., & Αμπραχίμ, Σ.Ε. (2013). Η διατροφή των παιδιών στην σχολική
ηλικία. Επιστημονικά Χρονικά, τόμ. 18(2).
Μάντζιου, Θ., Πέτσιος, Κ., Τσουμάκας, Κ. & Μάτζιου, Β. (2012). Μελέτη των διατροφικών
συνηθειών παιδιών προσχολικής ηλικίας, καθώς και των γνώσεων και των στάσεων των
γονέων τους. Νοσηλευτική, τόμ. 51 (3).
Σαρίδη, Μ. & Ρεκλείτη, Μ. (2014). Μεθοθολογία Σχεδιασμού Προγραμμάτων Αγωγής
Υγείας,7ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καρδιομεταβολικών Παραγόντων Κινδύνου. Διαθέσιμο στο:
http://upload.livemedia.gr/Media/65/Other/Documents/7o%20Panellinio/37_workshoprekl
eitim.saridim.pd, προσπελάστηκε στις 10/05/2022.
Στάππα, Μ. (2000), Αγωγή Υγείας στα σχολεία‐Αρχές και στόχοι, Προκλήσεις στη σχολική
κοινότητα: Έρευνα και παρέμβαση. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ./Π.Ι.
Στάππα, Μ. (2001), Θεσμικό πλαίσιο Αγωγής Υγείας: χθες‐σήμερα‐αύριο, Αγωγή Υγείας
στο σύγχρονο σχολείο, Αθήνα: Κέντρο Μελετών & Τεκμηρίωσης της ΟΛΜΕ.
Στάππα, Μ. (2002), Σχεδιασμός διαθεματικού προγράμματος Αγωγής Υγείας, Οδηγός
σχεδίων εργασίας‐Έργο: «Διεύρυνση της ευέλικτης ζώνης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση»,
Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.‐Π.Ι.
Ταρατόρη‐Τσαλκατίδου, Ε. (2007). Η Μέθοδος Ρroject στη Θεωρία και στην Πράξη.
Θεσσαλονίκη: Αδελφοί Κυριακίδη.
Τριχοπούλου, Α. (2010). Μεσογειακή διατροφή, παραδοσιακά τρόφιμα και υγεία.
Ελληνική Επιθεώρηση Διαιτολογίας‐Διατροφής, τόμ. 1(1).
Τύμπα, Ε., Τρεύλας, Ε., Παγιαβλή, Κ. & Μαλζάρκα, A. (2008). Η Διατροφή μέσα από ένα,
Πρόγραμμα Διαθεματικής Προσέγγισης στην Προσχολική Αγωγή: Διατρέφομαι σωστά, Τσιπς
και Χάμπουργκερ μακριά. Λόγια Παιδαγωγών και ...όχι μόνο, τόμ. 13.
Χασαπίδου, Μ. & Φαχαντίδου, Α. (2002). Διατροφή για υγεία, άσκηση και αθλητισμό.
Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Ιστοσελίδες
European Food Safety Authority (2006), Tolerable Upper Intake Levels for Vitamins and
Minerals.Διαθέσιμο στο: www.efsa.eu.int, προσπελάστηκε στις 8/05/2022.
Βίντεο «Μεσογειακή Διατροφή». Διαθέσιμο στο: youtube.com/watch?v=JVgXkRzxJ8k,
προσπελάστηκε στις 6‐06‐2022.
Βίντεο «Η μέλισσα και το μέλι». Διαθέσιμο στο:
https://www.youtube.com/watch?v=z06EAdwD2Yo, προσπελάστηκε στις 14/05/2022.

175
Η συμπερίληψη στο σχολικό πλαίσιο μέσα από ένα έργο τέχνης

Μηλιωρίτσας Ευάγγελος
Δ/ντής 1ου Εργαστηριακού Κέντρου Ανατ. Αττικής, ΠΕ81 Πολ. Μηχανικών ‐ Αρχιτεκτόνων,
ΠΕ03 Μαθηματικός, M.Ed. Ενηλίκων, πιστοποιημένος εκπαιδευτής ενηλίκων
enmilior@yahoo.gr
Παγιάτης Χαράλαμπος
Σύμβουλος Β’ Ι.Ε.Π. ‐ ΠΕ83 Ηλεκτρολόγων, M.Ed. Επιστημών Αγωγής, M.Sc. S.T.S.,
Συγγραφέας Υ.ΠΑΙ.Θ., πιστοποιημένος εκπαιδευτής ενηλίκων
pagiatis.didaskalia@gmail.com

Περίληψη
Η προκείμενη εισήγηση επιχειρεί να προσεγγίσει, έστω πρωτόλεια, το κομβικό ζήτημα της
συμπερίληψης στην εκπαιδευτική διαδικασία ενός σχολικού μαθήματος μέσα από ένα έργο
τέχνης όπως αυτό θα προκύψει αναφορικά με τα θεωρητικά ειρημένα του πεδίου, που θα
αντληθούν από εστιασμένη διαδικτυακή αναζήτηση με λέξεις‐κλειδιά στο εγγύτερο χρονικό
παράθυρο των ημερών μας, δεδομένου ότι «στις μέρες μας» έχουν επιτευχθεί κρίσιμες
αλλαγές (θεσμικά ‐ λειτουργικά) καθώς επίσης και από αυτά που αναφέρονται στο διδακτικό
βιβλίο με τον διακριτικό τίτλο: «Σχεδιάζω το μέλλον μου» για το μάθημα Σχολικός
Επαγγελματικός Προσανατολισμός (Σ.Ε.Π.) που διδάσκεται στην Α’ Λυκείου. Το προτεινόμενο
σχέδιο εμπλέκει, ενεργοποιεί και ανατροφοδοτεί την ευρηματικότητα με έμφαση στη
δημιουργικότητα. Επομένως, υποστηρίζει την επίτευξη των στόχων και προωθεί την
εκπλήρωση προσδοκώμενων αποτελεσμάτων.
Λέξεις κλειδιά: Αλεξιθυμία, ανάπτυξη, αποκλεισμός, αυτορρύθμιση, αυτοπεποίθηση,
διαφορετικότητα, ενσυναίσθηση, ένταξη, ετερότητα, κοινωνικοποίηση, συμπερίληψη.

Εισαγωγή
Η συμπερίληψη των διαφορετικών υποκειμένων εμπλουτίζει και κατευθύνει την
εκπαιδευτική πράξη στη σύγχρονη μετασχηματιστική κοινωνία. Υποστηρίζει δε,
πραγματολογικά κάθε πορεία μάθησης στις μεσο‐μακροπρόθεσμες κρίσεις (οικονομικές,
κοινωνικές, τεχνολογικές, ενεργειακές, γεω‐στρατηγικές, πανδημικές και λοιπές συγγενείς).
Η «πρώτη» ανάγνωση του τίτλου της εισήγησης αναδύει, ενδεχομένως υπόρρητα, τη μη
ύπαρξη ίσων ευκαιριών στη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Πάραυτα, εκτιμάται ότι για το εν
λόγω ζήτημα δεν υπάρχουν «έτοιμες» και «εύκολες» λύσεις. Ωστόσο δύναται να ανατραπούν
αρνητικά και αβάσιμα στερεότυπα που εδράζονται στην άγνοια και τις λανθάνουσες φοβίες
αν επισημανθεί τόσο η αναγκαιότητα όσο και το ηθικό αποτύπωμα της συμπερίληψης στα
εμπλεκόμενα άτομα και στην κοινωνία ευρύτερα.

Θεωρητική προσέγγιση του θέματος
Η εστιασμένη διαδικτυακή αναζήτηση θα εστιαστεί σε πρόσφατα λήμματα με χρήση
λέξεων‐κλειδιών όπως συμπερίληψη, (σχολική) ένταξη, αποκλεισμός. Αφενός λόγω του
μικρού χρονικού διαστήματος υλοποίησης της εν λόγω εισήγησης και αφετέρου λόγω της
ζητηθείσας πρωταρχικής προσέγγισης του θέματος δεν πρόκειται να εξαντλήσει την σχετική
διαδικτυογραφία. Ως εκ τούτου δύναται να χαρακτηριστεί ως διαδικτυακή αναζήτηση
ευκολίας σε ισοδυναμία με τη δειγματοληψία ευκολίας που αναφέρει ο Bryman (2017: 219).
Με την εστιασμένη διαδικτυακή αναζήτηση προέκυψαν τα εξής:
Το θεωρητικό υπόβαθρο της συμπερίληψης, ως έννοια, προσδιορίζεται από το παρακάτω
απόσπασμα: «[…] Η έννοια της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης δεν ορίζεται καθώς δεν
υφίσταται μια σημασία της έννοιας η οποία να καλύπτει τις ανάγκες όλων (Odom, 2002).
176
Αντίθετα, είναι μια έννοια η οποία προσαρμόζεται στο κάθε άτομο και «σημαίνει
διαφορετικά πράγματα για διαφορετικούς ανθρώπους» (Odom, 2002). Στα πλαίσια της
συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, το κάθε άτομο είναι μοναδικό και αντιμετωπίζεται ως
μοναδικό. Το εκπαιδευτικό σύστημα και οι εκπαιδευτικές πρακτικές είναι αυτές που
καλούνται να αλλάξουν και όχι το ίδιο το άτομο […]». Ωστόσο ο Στασινός (2013) αναφέρει ότι
η συμπερίληψη αναδύθηκε πρωτίστως στο πεδίο της Ειδικής Αγωγής, ενδεχομένως, διότι
ήταν έντονο και διακριτό το ζήτημα άρσης των αποκλεισμών που προκύπτανε και
επιχειρούνταν με βάση τις εγγενείς ή/και επίκτητες ειδικές ανάγκες των ατόμων που
δυνητικά πιστοποιούνταν ιατρικά και ως εκ τούτου δεν αμφισβητούνταν ως κομβικό ζήτημα.
Στα ανωτέρω φαίνεται να προστίθενται και η θεωρητική θεμελίωση της συμπερίληψης
όπως αναπτύσσεται στη «Μελέτη για τη μετάβαση από την ειδική αγωγή και εκπαίδευση
στην εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς» που υλοποιήθηκε το έτος 2020 από το Κέντρο
Ευρωπαϊκού και Συνταγματικού Δικαίου: «Στο Γενικό Σχόλιο 4 για το Άρθρο 24: Δικαίωμα
στην συμπεριληπτική εκπαίδευση (26/8/2016) η Επιτροπή για τα Δικαιώματα των Ατόμων με
αναπηρίες ερμήνευσε το περιεχόμενο του άρθρου 24 της Σύμβασης και ανέδειξε σημαντικά
στοιχεία του. Σε ό,τι αφορά το κανονιστικό περιεχόμενο της διάταξης η Επιτροπή επανέλαβε
την υποχρέωση των κρατών να παρέχουν συμπεριληπτική εκπαίδευση σε όλα τα επίπεδα και
τόνισε ότι αυτό προϋποθέτει την αλλαγή κουλτούρας, πολιτικών αλλά και πρακτικής σε κάθε
εκπαιδευτικό περιβάλλον, απαιτεί την απομάκρυνση των υφιστάμενων εμποδίων και
αποτελεί μια ουσιαστική μεταμόρφωση όλων των εκφάνσεων του εκπαιδευτικού
συστήματος από την νομοθεσία, τις πολιτικές μέχρι και τους μηχανισμούς διοίκησης,
σχεδιασμού, παροχής και παρακολούθησης της εκπαίδευσης».
Πρόσθετα, όπως αναφέρεται στο διδακτικό βιβλίο «Σχεδιάζω το μέλλον μου» για το
μάθημα του Σ.Ε.Π. (2021: 76) της Α’ Λυκείου, η έννοια της αποδοχής, ένταξης και
συμπερίληψης αναδεικνύεται ως αντίρροπη στις αντιλήψεις και πρακτικές της διάκρισης και
του αποκλεισμού ατόμων σε ευρύτερη εννοιολογική αναφορά που κατατάσσεται «κάθε
διαφορετικό άτομο όπως αυτό δύναται να προσδιοριστεί με βάση αρνητικές εκκινήσεις και
εκφάνσεις οι οποίες σχετίζονται με το φύλο, την εθνικότητα, την θρησκεία, το επίπεδο
μόρφωσης, τις πεποιθήσεις και τις αξίες που εκλαμβάνονται ως κριτήρια διαφοροποίησης».
Για την αναγκαιότητα να προσδιορισθούν οι διαστάσεις και η σημαντικότητα του
προκείμενου φαινομένου περί του αποκλεισμού ατόμων που δυνητικά διαφοροποιούνται
ή/και τους διαφοροποιούν τα άλλα άτομα του εγγύτερου ή/και ευρύτερου περιβάλλοντος,
τίθεται (στην ίδια σελίδα του εν λόγω διδακτικού βιβλίου) το ερώτημα περί αυτογνωσίας στο
προκείμενο φαινόμενο: «[…] Μήπως όμως, δεν έχει τύχει και σε εμάς να νιώσουμε
διαφορετικοί/ές σε μια δεδομένη χρονική στιγμή εξαιτίας κάποιου χαρακτηριστικού μας,
μιας ιδέας μας ή μιας συμπεριφοράς μας; Μήπως γενικότερα δυσκολευόμαστε να
διαχειριστούμε την ανθρώπινη πολυμορφία; Και μήπως αυτή η δυσκολία μας και η φοβία
μας να συνδιαλλαγούμε στο πλαίσιο μιας διαπολιτισμικής επικοινωνίας οδηγεί πολλές
φορές σε ρατσιστικές συμπεριφορές;»
Τα ανωτέρω φαίνεται να αναδεικνύουν διττή διαδρομή στο προκείμενο φαινόμενο της
διαφοροποίησης και διάκρισης των ατόμων που αποτελεί αιτία μη ένταξης και αποκλεισμού
στις διάφορες διεργασίες όπως η συμμετοχή και συμπερίληψη των ατόμων. Συγκεκριμένα
φαίνεται ότι προκύπτει διαφοροποίηση ενός ατόμου είτε γιατί το ίδιο αυτοπροσδιορίζεται
αρνητικά και αυτοαπομονώνεται σε έντονο και ακραίο βαθμό ως διαφορετικό συγκριτικά με
τα άλλα άτομα είτε τα άλλα άτομα χαρακτηρίζουν ένα άτομο ως διαφορετικό σε μη ανεκτό
βαθμό με βάση ακραία και αυθαίρετα κριτήρια που εκπορεύονται από φοβία και άγνοια
επιλέγοντας να το απομονώσουν και να το αποκλείσουν από σχολικές διεργασίες εντός και
εκτός της αίθουσας διδασκαλίας.
Στην Ευρωπαϊκή Χάρτα Νεότητας για την ένταξη και την ετερότητα στην εκπαίδευση (βλ.
παράρτημα σελ. 8) περιγράφονται «εννέα πρέπει» που είναι αναγκαία να χαρακτηρίζουν και
177
να κατευθύνουν τόσο το σχολικό περιβάλλον συνολικά όσο και τα εμπλεκόμενα άτομα σε
αυτό στις σχετιζόμενες ατομικές και ομαδικές διεργασίες και συμπεριφορές.
Είναι διακριτό ότι οι συμπεριφορές που περιγράφονται σε αυτή την Ευρωπαϊκή Χάρτα
Νεότητας διαπνέονται από αλληλοσεβασμό, ελεύθερη έκφραση, υποστήριξη σε συγγενείς
επιμορφώσεις σε όλα τα συμμετέχοντα άτομα της σχολικής κοινότητας. Δύναται να ειπωθεί
ότι αποτελεί ολιστική προσέγγιση του προκείμενου θέματος. Προς επίρρωση της
Ευρωπαϊκής Χάρτας Νεότητας για την ένταξη και την ετερότητα στην εκπαίδευση
συναρτώνται (όπ. αναφ. στο Μπακιρτζή, 2017) και οι «έξη αρχές» που επισημαίνουν οι Sailor
& Rogers θέλοντας να δώσουν ένα πλαίσιο για την εφαρμογή της συμπεριληπτικής
εκπαίδευσης στο οποίο συμπράττουν μέρη προερχόμενα τόσο από την εκπαιδευτική
κοινότητα όσο και από το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον (προσπελάστηκε στις 7/6/2022
από https://www.didaktorika.gr/eadd/handle/10442/46201 ).
Τα ανωτέρω δύναται να επιτευχθούν με το προτεινόμενο σχέδιο μαθήματος που
ακολουθεί και αποσκοπεί στο μετασχηματισμό αρνητικών προκαταλήψεων και στην
ενεργοποίηση της σκέψης και του στοχασμού των ατόμων σε σχολικό πλαίσιο μέσω της
τέχνης σε συνέργεια με τη βιωματική ανατροφοδότηση. Η εν λόγω ‐καινοτόμα‐ εκπαιδευτική
πρακτική εδράζεται στην ορατή σκέψη που εντάσσεται στις ερευνητικές προσεγγίσεις της
στοχαστικής διάθεσης του προγράμματος PZ (Project Zero) που υλοποιείται από το
Πανεπιστημίου Harvard (προσπελάστηκε στις 7/6/2022 από
http://www.pz.harvard.edu/projects ).
Η εκκίνηση αυτών των προσεγγίσεων τοποθετείται στο 2000 στο Lemshaga Akademi της
Σουηδίας από τον Dr. Ron Ritchhart ο οποίος και επινόησε τις «ρουτίνες» (πρότυπα σκέψης)
έτσι ώστε τα άτομα να μαθαίνουν συνειδητά και όχι επιφανειακά. Δύναται να ειπωθεί ότι το
άτομο αντιλαμβάνεται τη σημαντικότητα της συμπερίληψης των διαφορετικών «Άλλων», όχι
μέσω ενημερωτικών φυλλαδίων και εκδηλώσεων (επιφανειακή ενημέρωση) αλλά
ενεργοποιώντας τη σκέψη μέσω οπτικής απεικόνισης γεγονότων που βιώνουν οι μετανάστες
σε δραματικό επίπεδο όπως μπορεί να γίνει μέσω ενός έργου τέχνης. Ως εκ τούτου η τέχνη
δύναται να λειτουργήσει ως «προωθητική δύναμη» της εκπαίδευσης και αλλά και της
ολιστικής αναστοχαστικής ενεργοποίησης των ατόμων (προσπελάστηκε στις 10/6/2022 από
http://users.sch.gr/hgoutsos/files/dejiotites/4c.pdf).
Πάραυτα τα ερωτήματα που τίθενται δεν συσχετίζονται με «προφανείς απαντήσεις» αλλά
επιζητούν και παρακινούν τη σκέψη των υποκειμένων ενεργοποιώντας την πολύπλευρη
οπτική και παρατήρηση τους για τα «εικονιζόμενα αντικείμενα».
Κομβική θεωρητική διάσταση για την επιτυχή «συμπεριληπτική εκπαίδευση και τη
σημαντικότητά της στα σχολικά πλαίσια» φαίνεται να αποτελούν τα ζητήματα της
αλεξιθυμίας, της ενσυναίσθησης καθώς και της αυτορρύθμισης των συναισθημάτων.
Φαίνεται διακριτά ότι η αυτορρύθμιση των συναισθημάτων αποτελεί το αποτέλεσμα της
διεργασίας που εκπορεύεται από την αλεξιθυμία και την ενσυναίσθηση. Ως προς την
αλεξιθυμία δύναται να ειπωθεί ότι το άτομο που στερείται ικανότητας περιγραφής των
πράξεων του αλλά και αδυναμίας έκφρασης των συναισθημάτων του (αλεξιθυμία κατά τον
Πέτρο Σιφναίο καθηγητή Ψυχιατρικής στην Ιατρική σχολή του πανεπιστημίου του Χάρβαντ),
αντιμετωπίζει σοβαρή υστέρηση αυτοπροσδιορισμού και προσδιορισμού των
συναισθημάτων του με ότι αυτό μπορεί να σημαίνει και να συνεπάγεται στην ομαλή
κοινωνικοποίηση και αποτελεσματική επικοινωνία του.
Ιδιαίτερα επισημαίνεται ότι όταν το άτομο δεν δύναται να διακρίνει και να «ονομάσει»
τα συναισθήματα του, τότε δεν κρίνεται ικανό να τα διαχειριστεί γιατί «δεν τα έχει κάνει
κτήμα του» (Coleman, 2019). Στο προκείμενο θέμα της συμπερίληψης αν το άτομο δεν
επισημάνει και δεν ονομάσει συγκεκριμένα ποια αιτία προκαλεί τα οποιαδήποτε αρνητικά
συναισθήματα του για τα «Άλλα» διαφορετικά άτομα (όπως είναι οι μετανάστες) τότε δεν
θα είναι ικανό να τα διαχειριστεί και να τα «ρυθμίσει».
178
Η διαχείριση της αλεξιθυμίας συναρτάται στην ενσυναίσθηση που, όπως επισημαίνει ο
Αριστοτέλης στα ηθικά Νικομάχεια, είναι σημαντική συνιστώσα για κάθε κοινωνικό ον.
Συγκεκριμένα στο εν λόγω έργο αναφέρει: «Ο καθένας μπορεί να θυμώσει ‐αυτό είναι
εύκολο. Αλλά το να θυμώσει κάποιος/α με το σωστό βαθμό και στη σωστή στιγμή, για τη
σωστή αιτία και με το σωστό τρόπο ‐αυτό είναι δύσκολο» (Coleman, 2019).
Ως προς την αυτορρύθμιση των συναισθημάτων ο Daniel Goleman επισημαίνει πέντε
[κρίσιμες] συναισθηματικές δεξιότητες που είναι οι παρακάτω:
i. Αυτοέλεγχος των αρνητικών συναισθημάτων και παρορμήσεων μου.
ii. Αξιοπιστία με διατήρηση της εντιμότητας και της ακεραιότητάς μου.
iii. Ευσυνειδησία αναλαμβάνοντας την ευθύνη για την προσωπική μου απόδοση και
συμπεριφορά.
iv. Προσαρμοστικότητα δείχνοντας ευελιξία στη αλλαγής και στη διαχείριση των
αποτελεσμάτων της
v. Καινοτομία υιοθετώντας καινούριες ιδέες, προσεγγίσεις και πληροφορίες (όπ. αναφ.
στο Chade – Meng Tan, 2018).
Ως εκ τούτου η αυτορύθμιση των συναισθημάτων αποτελεί ένα σύνολο δεξιοτήτων και
μια σύνθετη διεργασία που καθιστά τον/την μαθητή/τρια να εμπλέκεται με θετικό πρόσημο
σε μεταγνωστικό, βουλητικό και συμπεριφορικό επίπεδο στην διαδικασία της
συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Το σημαντικότερο ζητούμενο σε αυτή τη διεργασία αποτελεί
ο μετασχηματισμός της συμπεριφοράς ενός ατόμου και η απεμπλοκή του από αρνητικά
στερεότυπα και προκαταλήψεις. Ο Bandura, (όπ. αναφ. στο Καραγεωργίου, 2015)
επισημαίνει ότι, σύμφωνα με τη κοινωνικογνωστική θεωρία του, για την αυτορύθμιση των
συναισθημάτων προαπαιτούνται: 1) αυτοπαρατήρηση, 2) αυτοαξιολόγηση, 3)
αυτοαντίδραση. Φαίνεται ότι η αυτορρύθμιση εμπεριέχει (ή/και συναρτάται σε)
μεταγνωστικές δεξιότητες, που με αυτές το άτομο δρα στην πορεία εκτέλεσης ενός έργου και
τροποποιεί τις στρατηγικές του για την επίτευξη των στόχων του. Κρίνεται ως
«ενθαρρυντικό» στοιχείο αυτό που επισημαίνει ο Σκαρλάτος (2013) ότι ένα άτομο αποκτά
την αυτορύθμιση των συναισθημάτων του και δεν αποτελεί εγγενές χαρακτηριστικό. Ως εκ
τούτου εκτιμάται ότι δύναται να επιτευχθεί απόρριψη αρνητικών στερεότυπων του ατόμου
σε οτιδήποτε το διαφορετικό αλλά και από άγνοια τόσο των «Άλλων» όσο και των ιδίων
συναισθημάτων του.

Δόμηση και ανάπτυξη του σχεδίου μαθήματος – οδηγίες υλοποίησης
Το σχέδιο μαθήματος δομείται και αναπτύσσεται με την αξιοποίηση ενός έργου τέχνης
του Βλάση Κανιάρη, 1974, με τον τίτλο «κουτσό» και ανήκει στην ενότητα έργων
«Μετανάστες» (Εικόνα 1).
179
Εικόνα 1. Το «κουτσό»
Στο δάπεδο είναι σχεδιασμένα τα «κουτάκια» του ομώνυμου παιγνιδιού με τη διαφορά
ότι αντί για αριθμούς σε κάθε κουτάκι, όπως συμβαίνει στο παιγνίδι, έχουν σημειωθεί
γερμανικές λέξεις γερμανικές λέξεις όπως Desorientierung: Αποπροσανατολισμός, Κonsulate:
Προξενείο, Wohnsituation: Στέγαση). Αυτό δύναται να παρακινήσει τους/τις μαθητές/τριες:
1) να κάνουν την «προσωποποίηση» των μεταναστών παρατηρώντας την ενδυμασία,
βαλίτσες, στάση του σώματος και 2) να «φορέσουν» τα ρούχα των μεταναστών επιχειρώντας
με αυτό να αντιληφθούν τι μπορεί να σκέφτονται οι μετανάστες και τι μπορεί να
αισθάνονται. Κοντά στα άτομα υπάρχουν βαλίτσες από τις οποίες κάποια είναι ανοικτή.
Προτείνεται στους/στις μαθητές/τριες να περιγράψουν αυτά που παρατηρούν αλλά και αυτά
που σκέφτονται για το δυνητικό περιεχόμενο των βαλιτσών. Πρόσθετα ζητείται να μελετηθεί
και να συζητηθεί η απουσία, και οι αιτίες απουσίας, των γυναικών από το έργο.
1ο στάδιο: Με βάση το εν λόγω έργο του Βλάση Κανιάρη ζητείται από τους/τις
μαθητές/τριες να συμπληρώσουν το παρακάτω φύλλο δραστηριότητας:
1η Δραστηριότητα – ενδεικτικά ερωτήματα
ΑΡΧΙΚΟΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ: Τι
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ: Τι παρατηρώ ΣΚΕΨΗ: Τι σκέφτομαι για
αναρωτιέμαι για αυτά που
στο έργο που απεικονίζεται. αυτά που παρατηρώ.
παρατηρώ.
Οδηγίες: Ορισμένες ενδεικτικές απαντήσεις σημειώνονται παρακάτω για την παρακίνηση
των μαθητών/τριών. Ωστόσο επισημαίνεται η αποφυγή της δασκαλοκεντρικής και
καθοδηγούμενης μεθόδου διότι αυτή δεν συμβάλλει στη καλλιέργεια συνθηκών
μετασχηματισμού και αυτοβελτίωσης αρνητικών προτύπων.
1η Δραστηριότητα – ενδεικτικές απαντήσεις
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗ: ΣΚΕΨΗ: ΑΡΧΙΚΟΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ:
Κάποια από τις ανθρώπινες
Ανθρώπινες φιγούρες που
Η απουσία προσώπων φιγούρες θα μπορούσε να ήταν
μορφοποιούνται από τα
καθιστά δύσκολη την κάποιο οικείο άτομο; Για ποιο
φθαρμένα τους ρούχα χωρίς
ταυτοποίηση τους. λόγο δεν θα μπορούσε να συμβεί
να έχουν πρόσωπο.
κάτι τέτοιο;
180
Οι γυναίκες δύναται να
Ποιο ρόλο έχουν οι γυναίκες και
έχουν πρόσθετα την
γιατί; Τι μπορεί να σημαίνει αυτό
Στα άτομα της ομάδας δεν ιδιότητα της μητέρας που
ως προς το κοινωνικό‐πολιτιστικό
υπάρχουν γυναίκες και παραμένει είτε στη χώρα
υπόβαθρο της ομάδας των
παιδιά. προέλευσης είτε σε
ατόμων που απεικονίζονται στο εν
παράμερα σημεία του
λόγω έργο;
χώρου με τα παιδιά.
Οι ανθρώπινες φιγούρες
Στο δάπεδο σημειώνονται στέκονται γύρω από το Το προξενείο είναι ο χώρος που
κάποιες λέξεις σε ξένη δάπεδο που είναι πρώτα απευθύνονται οι
γλώσσα μέσα σε κουτάκια σχεδιασμένο το παιγνίδι για μετανάστες για βοήθεια γιατί δεν
που θυμίζουν το παιγνίδι να «παίξουν» γνωρίζουν ποια κατεύθυνση να
«κουτσό». ισορροπώντας σε ένα πόδι. ακολουθήσουν.
Πόσο αυτό είναι εύκολο;
2ο στάδιο: Ζητείται από τους/τις μαθητές/τριες να κάνουν:
i. Συσχέτιση αυτών που παρατήρησαν με δικά τους βιώματα,
ii. Διερεύνηση αν αυτά που απεικονίζονται στο εν λόγω έργο τέχνης συμβαίνουν ή έχουν
συμβεί σε συμμαθητές/τριες τους
iii. Περαιτέρω προβληματισμούς και αναστοχασμούς ως προς τις αιτίες δημιουργίας αυτών
των φαινομένων.
ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ: 0ι δικοί μου ΔΙΕΥΡΕΥΝΗΣΗ: Οι ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΑΙΤΙΕΣ:

γονείς ήταν μετανάστες; συμμαθητές/τριες μου Ποιες ήταν οι αιτίες
Μήπως δεν γεννήθηκαν στην έχουν αντίστοιχα βιώματα ή μετανάστευσης των γονέων μου
περιοχή που τώρα γνωρίζουν αντίστοιχες (ή άλλων γονέων) σε άλλη χώρα
κατοικούμε; οικογενειακές «ιστορίες»; είτε σε άλλη περιοχή της χώρας;
3ο στάδιο: Οι μαθητές/τριες προσεγγίζουν, με το «παιγνίδι ρόλων», τα συναισθήματα των
διαφόρων ατόμων που απεικονίζονται στο έργο εναλλάσσοντας ρόλους και συγκρίνοντας
αυτά που επισημαίνουν και αντιλαμβάνονται βασιζόμενοι/νες σε διαφορετικές ερμηνείες.
ΥΙΟΘΕΤΩΝΤΑΣ ΤΟΝ ΡΟΛΟ ΥΙΟΘΕΤΩΝΤΑΣ ΤΟΝ ΡΟΛΟ ΕΥΡΥΤΕΡΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ: Ποια
ΤΟΥ ΑΤΟΜΟΥ (Α): Πώς ΤΟΥ ΑΤΟΜΟΥ (Β): Πώς είναι τα συναισθήματα που
αισθάνεται το άτομο (Α) που αισθάνεται το άτομο (Β) βιώνουν τα άτομα και πώς τα
έχει βαλίτσα; που έχει τρεις βαλίτσες; βιώνουν;
4ο στάδιο: Οι μαθητές/τριες εστιάζουν και καταγράφουν τις μετατοπίσεις ή
τροποποιήσεις των απόψεων που, ενδεχομένως, παρατήρησαν τόσο προσωπικά όσο και
στους/στις συμμαθητές/τριες τους για τα συζητούμενα θέματα.
ΥΣΤΕΡΗ ΑΠΟΨΗ: Τι
ΑΛΛΑΓΕΣ ΣΤΙΣ ΑΠΟΨΕΙΣ: Σε ποια
σκέφτομαι μετά τη μελέτη
σημεία παρατηρούνται
ΑΡΧΙΚΗ ΑΠΟΨΗ: Ποια αρχική του έργου; Ποιες είναι οι
διαφοροποιήσεις, και γιατί;
άποψη είχα αρχικά για το ύστερες ή/και
Αποτιμώνται ως ικανά να
θέμα; διαφοροποιημένες απόψεις
επηρεάσουν και να αλλάξουν τη
των συμμαθητών/τριών
στάση και συμπεριφορά μας;
μου;
Τεκμηρίωση του σχεδίου μαθήματος
Το προτεινόμενο μάθημα δύναται να υλοποιηθεί με προσδοκόμενα αποτελέσματα σε
σχολική μονάδα η οποία βρίσκεται σε περιοχές που λόγω χαμηλών ενοικίων αλλά και
πληθώρας υπαίθριων αγορών με διάθεση προϊόντων χαμηλού κόστους επιλέγεται ως
κατοικία ‐μόνιμη ή προσωρινή‐ από: 1) μετανάστες, 2) χαμηλόμισθους ή άνεργους 3)
181
παραβατικά ή/και παράνομα με ότι αυτό συνεπάγεται για τον αξιακό, συμπεριφορικό και
ηθικό κώδικα που διαμορφώνεται και «επιβάλλεται» στην περιοχή. Ως εκ τούτου φαίνεται
ότι το γενικότερο αυτό αμάλγαμα αυτοτροφοδοτείται με ανακυκλωμένες συμπεριφορές που
χαρακτηρίζονται από εκφάνσεις γενικότερου αποκλεισμού σε οτιδήποτε διαφορετικό,
αναζωπυρώνοντας προκαταλήψεις και φοβίες που συναρτώνται στην αλληλοεπιδρώμενη
άγνοια. Η υλοποίηση του σχεδίου υλοποιείται με διαμεσολάβηση μιας εβδομάδας. Ο χρόνος
που θα μεσολαβήσει κρίνεται αναγκαίος έτσι ώστε να προκληθεί εμβάθυνση ενδεχομένως
με τη σύμπραξη εγγύτερων ατόμων του κοινωνικού περιβάλλοντος των μαθητών/τριών
πέραν των γονέων/κηδεμόνων τους ή και περιήγησης στους γειτονικούς χώρους του/της
μαθητή/τριας.
Ο δημιουργός του έργου, Βλάσης Κανιάρης, αναγκάστηκε να φύγει μετανάστης στη
Γερμανία και για αυτό βίωσε έντονα το ζήτημα της μετανάστευσης και τον (αναγκαστικό)
ξεριζωμό των ατόμων από την πατρίδα τους. Το έργο απεικονίζει Έλληνες μετανάστες στη
Γερμανία και θέτει στο κάδρο της συμπερίληψης τα κομβικά ζητήματα με τα οποία
συναντάται σε αυτή του τη «διαδρομή» ο μετανάστης (Έλληνας) σε μια ξένη χώρα. Ως εκ
τούτου οι μαθητές/τριες καλούνται να σκεφτούν τα συναισθήματα που βιώνουν οι
μετανάστες σε μια ξένη χώρα «φορώντας» νοητά τα φθαρμένα ρούχα των υποτιθέμενων
προσώπων δραματοποιώντας το σενάριο με «παιγνίδι ρόλων».
Με την υλοποίηση του προτεινόμενου σχεδίου μαθήματος εκτιμάται ότι θα υπάρξουν
σημαντικές βελτιώσεις και απορρίψεις ως προς την συμπερίληψη για προκαταλήψεις και
αρνητικά στερεότυπα που εδράζονται σε υπόρρητους φόβους και άγνοια.
Κομβικά σημεία σε αυτή τη διαδικασία είναι η αναγνώριση, διάκριση, διαχείριση και
αυτορρύθμιση των συναισθημάτων που δύναται να επιτευχθεί μέσα από στοχαστική
παρατήρηση ενός έργου τέχνης.
Η ενσυναίσθηση μαζί με τις λοιπές συναισθηματικές δεξιότητες καθίστανται βασικά
δομικά στοιχεία του προτεινόμενου σχεδίου μαθήματος.
Μέσα στο σχολικό πλαίσιο παρέχονται δυνατότητες και ευκαιρίες να αναδειχτούν με
καλές πρακτικές τα θετικά συγκείμενα και το προστιθέμενο όφελος από τη φιλοσοφία της
συμπεριληπτικής αντίληψης που δίνει χώρο και δυνατότητα σε κάθε διαφορετικό άτομο να
ενταχθεί και να αξιοποιηθεί σε κοινωνικό αλλά και (μεταγενέστερα) σε επαγγελματικό
επίπεδο. Η συμπερίληψη διαφορετικών ατόμων εμπλουτίζει το συλλογικό έργο που αυτό με
τη σειρά του εμπλουτίζει και προσαυξάνει τη βελτίωση των χαρακτήρων σε ατομικό επίπεδο.
Ωστόσο, παραμένει αέναο αφήγημα στο διηνεκές της ανθρώπινης ιστορίας να
επιδιώκεται η συνθήκη: κτίζοντας όνειρα και διεκδικώντας ζωές σε μια κοινωνία που (δεν
πρέπει να) κατασκευάζει διακρίσεις και (να μην) δημιουργεί αποκλεισμούς.
Αναφορές
Bryman, A., (2017), «Μέθοδοι κοινωνικής έρευνας», Αθήνα: Gutenberg.
Γαβριηλίδου, Ε., Malique, M., Arevalo, J‐C., Molderez, P., Μακρής, Ι., Μακρυγιάννη,
Σ., Μπουραντάς, Ό., Σουρανάκη, Μ., Μακρή, Δ. (3‐12‐2018). Το σχολείο της συμπερίληψης,
μια πρόκληση για τις σύγχρονες κοινωνίες. (Διαθέσιμο.: https://www.blod.gr/lectures/to‐
sholeio‐tis‐symperilipsis‐mia‐proklisi‐gia‐tis‐syghrones‐koinonies, προσπελάστηκε στις
10/6/2022).
Goleman, D. (2019). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Γιατί το “EQ” είναι πιο σημαντικό από
το “IQ”; μτφ. Άννα Παπασταύρου, Αθήνα: Πεδίο.
Κανιάρης, Β. (1974). «Μετανάστες» (Διαθέσιμο: https://www.emst.gr/events/past‐
events/i‐kallitechnes‐synantoun‐to‐kino‐vlasis‐kaniaris , προσπελάστηκε στις 10/4/2022).
Καραγεωργίου, Ε. (2015). Αυτορρύθμιση και κίνητρα επίτευξης σε μαθητές με μαθησιακές
δυσκολίες και ήπια νοητική ανεπάρκεια. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, διπλωματική εργασία.
(Διαθέσιμο: https://ikee.lib.auth.gr/record/281522?ln=el, προσπελάστηκε στις 9/6/2022).
182
Κέντρο Ευρωπαϊκού και Συνταγματικού Δικαίου, (2020). Μελέτη για τη μετάβαση από την
ειδική αγωγή και εκπαίδευση στην εκπαίδευση χωρίς αποκλεισμούς. (Διαθέσιμο:
https://www.paratiritirioanapirias.gr/storage/app/uploads/public/60e/ebf/e15/60eebfe152
f9a570574294 , προσπελάστηκε στις 10/5/2022).
Μπακιρτζή, Ι., (2017). Συμπεριληπτική εκπαίδευση, καθολική σχεδίαση για μάθηση, ολική
ποιότητα στην εκπαίδευση, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, έρευνα – δράσης, θεμελιωμένη
θεωρία. Πανεπιστήμιο Λευκωσίας, διδακτορική διατριβή. (Διαθέσιμο:
http://hdl.handle.net/10442/hedi/46201, προσπελάστηκε στις 7/6/2022)
PZ (Project Zero), (2022). Art Works for Schools, Harvard School of Education. (Διαθέσιμο:
http://www.pz.harvard.edu/projects, προσπελάστηκε στις 11/6/2022).
Σκαρλάτος, Π. (2013). Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης στα παιδιά και διαταραχή
ελλειμματικής προσοχής και υπερκινητικότητας. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο, διπλωματική
εργασία. (Διαθέσιμο: https://e‐psyxologos.gr/anapty3h‐ths‐autory8mishs‐sta‐paidia‐kai‐
diataraxh‐elleimatikhs‐prosoxhs‐kai‐yperkinhtikothtas‐e‐psyxologos/ , προσπελάστηκε στις
9/6/2022).
Tan, Chade‐Meng, (2018). Ψάξε μέσα σου. Ενσυνειδητότητα και συναισθηματική
νοημοσύνη. Αθήνα: Πεδίο
183
Προαγωγή Ψυχοκοινωνικού Σχολικού Περιβάλλοντος μέσω
Ενδυνάμωσης Κοινωνικών Δεξιοτήτων
Χρυσός Μιχαήλ
Φιλόλογος‐Ψυχοπαιδαγωγός, 1ο ΕΠΑ.Λ. Καλαμάτας,
chrysosm@gmail.com

Πετράκου Σοφία
Φιλόλογος, 1ο ΕΠΑ.Λ. Καλαμάτας,
escape1844@gmail.com

Περίληψη
Οι εκπαιδευτικές μεταβάσεις σηματοδοτούν αλλαγές στο περιβάλλον, στις συνήθειες και
απαιτήσεις των παιδιών, επηρεάζοντας έτσι τη σχολική τους προσαρμογή. Όσα παιδιά
εμφανίζουν ελλείμματα στις κοινωνικές τους δεξιότητες κινδυνεύουν και περισσότερο. Η
συγκεκριμένη εργασία εξετάζει την επίδραση ενός ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος
παρέμβασης στην προαγωγή των διαμαθητικών και δασκαλομαθητικών σχέσεων. Το
πρόγραμμα αυτό εφαρμόστηκε σε 20 μαθητές της Α’ Λυκείου του ΕΠΑ.Λ. Καλαμάτας την
περίοδο 2021‐22 επικεντρώνοντας στην ανάπτυξη συγκεκριμένων κοινωνικών δεξιοτήτων
τους. Για την περιγραφική ανάλυση και συζήτηση των αποτελεσμάτων αξιοποιήθηκαν
δεδομένα του "ερωτηματολογίου αντιλήψεων" των επωφελούμενων μαθητών σε
συνδυασμό με καταγραφές από το "ενδοσκοπικό ημερολόγιο" των εκπαιδευτών. Το
πρόγραμμα φαίνεται ότι συνέβαλε θετικά στο περιεχόμενο των διαπροσωπικών σχέσεων
μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, χωρίς ωστόσο να μετασχηματίσει ριζικά αρνητικές
αυτοαντιλήψεις του παρελθόντος εκατέρωθεν.
Λέξεις κλειδιά: έφηβοι, μετάβαση, ψυχοεκπαίδευση, κοινωνικές δεξιότητες
Εισαγωγή
Η μετάβαση των εφήβων από το γυμνάσιο στο επαγγελματικό λύκειο (ΕΠΑ.Λ.) συνιστά
μια νέα πρόκληση με αντικρουόμενες προσδοκίες. Μπορεί αυτοί να αναζητούν μια
αμεσότερη επαγγελματική διέξοδο, αλλά συνάμα επιδιώκουν λιγότερες μαθησιακές
υποχρεώσεις και ουσιαστικότερες ψυχοκοινωνικές σχέσεις. Παρατηρείται, ωστόσο, συχνά
δυσκολία αλληλοκατανόησης, έλλειψη εμπιστοσύνης, αποδοχής και συνεργασίας μεταξύ
των νεοεισερχόμενων μαθητών και των εκπαιδευτικών, με αποτέλεσμα την εμφάνιση
συγκρουσιακών καταστάσεων εκατέρωθεν, την παρεμπόδιση της μαθησιακής διαδικασίας
και εν τέλει την επαγγελματική εξουθένωση των τελευταίων. Το ψυχοεκπαιδευτικό
πρόγραμμα που υλοποιήθηκε στο σχολείο μας (2021‐2022) αποσκοπούσε στην προαγωγή
του ψυχοκοινωνικού κλίματος μεταξύ μαθητών/τριών Α΄ λυκείου και εμπλεκόμενων
εκπαιδευτικών μέσα από την ενίσχυση στοχευμένων κοινωνικών δεξιοτήτων (γνωριμίας,
κανόνων/ορίων, αυτοεκτίμησης, διαφορετικότητας, φιλίας) στους πρώτους.
Για το συγκεκριμένο πρόγραμμα επιλέχθηκαν οι ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες
(psychoeducational groups) για παιδιά/εφήβους. Οι ομάδες αυτές εστιάζουν στις
αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών της ομάδας, είναι μικρής χρονικής διάρκειας,
περιλαμβάνουν δομημένες βιωματικές δραστηριότητες αναφορικά με την εξάσκηση των
παιδιών σε ελλειμματικές κοινωνικές δεξιότητες και διαφορετικούς τρόπους
σκέψης/συμπεριφοράς (Brown, 2011; Βασιλόπουλος κ.ά., 2016). Αποφασίστηκε λοιπόν η
συμμετοχή ενός τυχαίου δείγματος μαθητών/τριών Α' λυκείου για δύο συνεχόμενες
184
διδακτικές ώρες, με συχνότητα μία φορά/εβδομάδα εντός του ωρολογίου σχολικού
προγράμματος. Πραγματοποιήθηκαν έξι (6) συναντήσεις μεταξύ 16‐2/2022 και 23‐3/2022.
Προηγήθηκε επιμορφωτική διημερίδα [27‐28/1/2022] των εκπαιδευτών α. σε δεξιότητες
αποτελεσματικής επικοινωνίας & β. στη δομή‐περιεχόμενο των ψυχοεκπαιδευτικών
συναντήσεων από τον συντονιστή της εν λόγω δράσης. Εν τω μεταξύ, διευθετήθηκε το
χρονικό περιθώριο υλοποίησης της δράσης (Τετάρτη‐Πέμπτη) ‐ κυρίως σε διδακτικό κενό των
εμπλεκόμενων εκπαιδευτών ‐ στην αίθουσα εκδηλώσεων του σχολείου χωρίς έτσι να
παρακωλύεται η λειτουργία του ωρολογίου προγράμματος. Τέλος, η έγκαιρη συλλογή [τέλη
Ιανουαρίου 2022] των επιστολών «συγκατάθεσης των γονιών/κηδεμόνων» του ενεργού
μαθητικού πληθυσμού‐στόχου (Ν=71) διευκόλυνε την τυχαία κλήρωση των
δειγματοληπτικών μονάδων, μιας και 12 γονείς/κηδεμόνες δεν συναίνεσαν στη συμμετοχή
του παιδιού τους. Από τον εναπομείναντα μαθητικό πληθυσμό‐στόχο (Ν=59), κληρώθηκαν
23 μαθητές/τριες Α΄ λυκείου που απετέλεσαν και το δείγμα (n=23) της δράσης. Ωστόσο, μετά
το πέρας της τρίτης συνάντησης 3 παιδιά ζήτησαν να αποχωρίσουν. Έτσι το τελικό μαθητικό
δείγμα που παρέμεινε μέχρι τέλους μειώθηκε στους είκοσι (n=20). Εξ αυτών, 12 ήταν αγόρια
(60%) και τα υπόλοιπα κορίτσια (40%).
Δομή και περιεχόμενο ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος
1η Συνάντηση: Μετά τη σύντομη παρουσίαση του προγράμματος, οι συμμετέχοντες
ενεπλάκησαν σε βιωματικά παιχνίδια γνωριμίας‐εμπιστοσύνης (π.χ. ''αυτοσυστήνομαι'',
''καθρέφτης‐σκιά'', ''συνοδηγός‐τρένο'' ''το εκκρεμές'', κτλ), πρώιμης συνεργασίας (''οι
σιαμαίοι''), αυτογνωσίας (''τι μου αρέσει στον άλλον'') αλλά και προσδοκιών (π.χ. "περιμένω
από την ομάδα...", κ.ά.) (Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003).
2η Συνάντηση: Κατόπιν εισαγωγικού «ζεστάματος», ακολούθησε συζήτηση στον κύκλο για
την αξία των στόχων/κανόνων ‐ με έμφαση στη σχολική ζωή ‐ η οποία πλαισιώθηκε με το
παιχνίδι «ο ιστός της αράχνης» (=ανάγκη σύμπραξης όλων για την ομαλή λειτουργία της
ομάδας). Η συνάντηση ολοκληρώθηκε με τη συνεργατική διαμόρφωση του συμβολαίου της
ομάδας (στόχοι, κανόνες, όνομα, έμβλημα) ως προϊόν αυτοδέσμευσης και αυτοδιαχείρισης.
3η Συνάντηση: Αρχικά οι συμμετέχοντες, ως εξερευνητές σε νησί (παιχνίδι ρόλων),
κλήθηκαν να συνεργαστούν σε δοκιμασίες (βάλτος, χωριό των ιθαγενών, ποτάμι, ζούγκλα,
βουνά) ώστε να εκτιμήσουν τον «πολυτιμότερο θησαυρό στον κόσμο», δηλαδή τον εαυτό
τους (Βασιλόπουλος κ.ά., 2010). Κατόπιν, ο καθένας συνέταξε «το πορτραίτο του» (ποιος
είμαι, τι θα άλλαζα σε μένα, τι μου αρέσει, πώς με βλέπουν οι άλλοι) αυτοαποκαλύπτοντας
δυνατά & αδύνατα σημεία του εαυτού τους. Ακολούθησε, τέλος, συζήτηση στο κύκλο γύρω
από τους τρόπους εκτίμησης του εαυτού (αλλαγή αρνητικών σκέψεων σε θετικές).
4η Συνάντηση: Αρχικά οι μαθητές (ανά ζεύγη) κλήθηκαν να παρατηρήσουν ομοιότητες και
διαφορές μεταξύ τους (παιχνίδι του «κρεμμυδιού»). Ύστερα, σε τετραμελείς ομάδες
αποφάσισαν συμμετοχικά από μία λίστα 15 επιλογών τρεις περιπτώσεις που (δεν) θα
επιθυμούσαν να έχουν ως συγκάτοικους στην πολυκατοικία τους, ενεργοποιώντας έτσι
στερεότυπα και προκαταλήψεις στην ολομέλεια. Στη σημαντικότερη δραστηριότητα της
συνάντησης «μάντεψε ποιος!» τα περισσότερα παιδιά δυσκολεύτηκαν να δουν μακριά από
στερεοτυπικές αντιλήψεις [π.χ. "ο διαφορετικός είναι ξένος, κακός..."].
5η Συνάντηση: Με αφόρμηση το παραμύθι των αδελφών Grimm "η συναυλία των ζώων"
ακολούθησε συζήτηση για το «τι σημαίνει φιλία για μένα». Ύστερα, τα παιδιά (σε ζεύγη)
συμπλήρωσαν μια λίστα με «5 πράγματα που οι φίλοι (δεν) κάνουν μεταξύ τους», ως
προϋπόθεση για να καταγράψουν στρατηγικές ανάπτυξης & διατήρησης μιας νέας φιλίας.
Τέλος, κλήθηκαν να δοκιμάσουν μια νέα φιλία (με μέλη όμως που δεν είχαν ήδη επαφή).
6η Συνάντηση: Ξεκινήσαμε ανακαλώντας βασικές δραστηριότητες που είχαν γίνει. Ύστερα,
ζητήθηκε από κάθε παιδί να φτιάξει αποχαιρετιστήριες κάρτες με αφιέρωση "μου άρεσε
που..." για τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας και να τις ανταλλάξουν. Συμπλήρωσαν τα φύλλα
τελικής αξιολόγησης (ανατροφοδότησης) και πήραν τις «βεβαιώσεις επιτυχούς
παρακολούθησης». Πιασμένοι χέρι χέρι σε κύκλο ένιωσαν την ενέργεια της ομάδας.
185
Χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο IBM SPSS 27 για τη στατιστική επεξεργασία του
"ερωτηματολογίου αντιλήψεων" των επωφελούμενων μαθητών σε συνδυασμό με
καταγραφές απ’ το "ενδοσκοπικό ημερολόγιο" των εκπαιδευτών. Εξαιτίας του μικρού
δείγματος (n=20) αλλά και της φύσης των μεταβλητών του ερωτηματολογίου (κατηγορικές &
τακτικές κλίμακες), επιλέχθηκαν μη παραμετρικοί στατιστικοί έλεγχοι για ανεξάρτητα
δείγματα (Mann‐Whitney U test) (Ρούσσος & Τσαούσης, 2011) απ' όπου προέκυψαν
στατιστικώς μη σημαντικές διαφυλικές διαφορές. Αποφασίστηκε η περιγραφική ανάλυση &
συζήτηση των αποτελεσμάτων στο συνολικό μαθητικό δείγμα, ανεξαρτήτως φύλου.
Από την άλλη, αν και οι άξονες καταχώρισης σημειώσεων των εκπαιδευτών στο
"ενδοσκοπικό ημερολόγιο" ήταν προκαταβολικά ταξινομημένες στις α. σημαντικότερη
δραστηριότητα της ημέρας, β. προσωπικές αντιδράσεις, γ. κυρίαρχο συναίσθημα κάθε
συνάντησης, προέκυψαν καταγραφές κυρίως "περιγραφικού" παρά "ερμηνευτικού‐
αναστοχαστικού" περιεχομένου, οι οποίες τελικά δεν διευκόλυναν ουσιαστικά την
τριγωνοποίηση μεταξύ διαφορετικών πηγών ή μεθόδων, άρα την αξιοπιστία & εγκυρότητα
των αποτελεσμάτων. Αξιοποιήθηκαν έτσι μόνο ως συμπληρωματικές παραπομπές.
 Βαθμός ικανοποίησης από τις παρεχόμενες δραστηριότητες
Οι συμμετέχοντες ευχαριστήθηκαν το περιεχόμενο της πρώτης & τρίτης συνάντησης,
κυρίως τα παιχνίδια γνωριμίας‐εμπιστοσύνης (35%) και το παιχνίδι ρόλων "στο νησί του
θησαυρού" (30%) αντίστοιχα. Τα προτίμησαν κυρίως για λόγους ομαδικής εργασίας (25%),
ευκαιριών ουσιαστικότερης γνωριμίας (15%) και διασκέδασης (15%) (Σχήμα 1).
Σχήμα 1. Σχέση αγαπημένης δραστηριότητας και λόγων προτίμησής της
Περισσότερο ενδιαφέρον έδειξαν για τα παιχνίδια ρόλων (30%) και ελαφρώς λιγότερο για
τις εργασίες σε μικρές ομάδες και τα αισθησιοκινητικά παιχνίδια (25%) (Σχήμα 2).
Σχήμα 2. Σχέση σημαντικότερης κατηγορίας δραστηριοτήτων και λόγων σημαντικότητας
186
Τέλος, η ποιότητα των παρεχόμενων δραστηριοτήτων φαίνεται άκρως ικανοποιητική,
μολονότι το 50% των συμμετεχόντων δε διαπίστωσε κάποια θετική συνάφεια (χρησιμότητα)
με τις προσωπικές τους ανάγκες (Σχήμα 3).
Σχήμα 3. Αποτίμηση της ποιότητας των επιλεγμένων δραστηριοτήτων

 Βαθμός ενδυνάμωσης κοινωνικών δεξιοτήτων
Συνολικά οι συμμετέχοντες δοκίμασαν νέους τρόπους να γνωριστούν καλύτερα, αν και
αρχικά φάνηκε ότι "...δύσκολα διακρίνουν θετικά στοιχεία για συμμαθητές που δεν κάνουν
ήδη παρέα" [ημερολόγιο εκπαιδευτή]. Παραδέχτηκαν (60%) την αξία των κανόνων στη
λειτουργία της ομάδας, συνεργάστηκαν, μοιράστηκαν σκέψεις (κυρίως), ανακάλυψαν
ομοιότητες & διαφορές τους (70%), επανεξετάζοντας στερεοτυπικές αντιλήψεις (Σχήμα 4).
Σχήμα 4. Βαθμός ενδυνάμωσης των ζητούμενων κοινωνικών δεξιοτήτων

Ωστόσο, δυσκολεύτηκαν να εκφράσουν μια ρεαλιστική εικόνα εαυτού, προβάλλοντας
"..επιφανειακά, αρεστά ή ιδεατά χαρακτηριστικά.." [ημερολόγιο εκπαιδευτή]. Παρόμοια
διασπορά δηλώσεων παρατηρήθηκε στις ευκαιρίες ανάπτυξης νέας φιλίας μεταξύ τους,
αφού "η αμοιβαία εμπιστοσύνη & το δέσιμο απαιτούν χρόνο...επικαλούνται φίλους εκτός
σχολείου" [ημερολόγιο εκπαιδευτή]. Καθοριστικός ήταν ο υποστηρικτικός ρόλος του
εκπαιδευτή.
 Εμπλουτισμός ψυχοεκπαιδευτικού προγράμματος
Οι περισσότεροι (70%) υπογράμμισαν τη διατήρηση της υφιστάμενης δομής του
προγράμματος και των ποιοτικών χαρακτηριστικών (ικανότητες, ρόλος, χειρισμοί) των
εκπαιδευτών/συντονιστών ομάδων. Συμπληρωματικά, προτείνουν περισσότερα βιωματικά
παιχνίδια (15%) & συχνότερα διαλείμματα χαλάρωσης (15%).
187
Συζήτηση
Το συγκεκριμένο ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του ετήσιου
συλλογικού προγραμματισμού (2021‐2022) του εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μας
μονάδας (Λάμνιας κ.ά., 2012). Τα παιδιά φαίνεται ότι συμμετείχαν πιο άνετα σε ομαδικά
παιχνίδια ρόλων και κίνησης. Τέτοια παιχνίδια τούς επέτρεψαν να συνεργαστούν, να
βιώσουν την αποδοχή και να απολαύσουν την εμπειρία χωρίς το φόβο της αποτυχίας (Orlick,
2006). Τα χαρακτηριστικά (προσωπικότητα, συμπεριφορά, δεξιότητες) των εκπαιδευτών
διευκόλυναν τη διαδικασία των ομάδων και την αλληλεπίδραση των μελών τους (Brown,
2011). Οι συμμετέχοντες δεν αντέδρασαν το ίδιο ως προς τις προσφερόμενες κοινωνικές
δεξιότητες. Παρόλο που αναπτύχθηκε γενικά ένα κλίμα εμπιστοσύνης και ασφάλειας στις
ομάδες να εκφραστούν ελεύθερα, επέλεξαν μάλλον μια αμυντική στάση και συμπεριφορά
αντίστασης (Shechtman, 2007), όταν χρειάστηκε να αυτοαποκαλυφθούν και/ή να
αναθεωρήσουν σχετικά με τον εαυτό τους (αυτοεκτίμηση) ή με τους άλλους (φιλία,
διαφορετικότητα).
Η συμμετοχή των μαθητών της Α’ λυκείου στο ψυχοεκπαιδευτικό πρόγραμμα τούς
πρόσφερε ευκαιρίες να ξεφύγουν από το κανονιστικό πλαίσιο της τυπικής τάξης, να
ανακαλύψουν νέους τρόπους να γνωριστούν και να έρθουν πιο κοντά, να επεξεργαστούν
πεποιθήσεις και εμπειρίες τους, ενισχύοντας τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Οι
εκπαιδευτικές δραστηριότητες που χρησιμοποιήθηκαν αποτελούν παρακαταθήκη καλών
πρακτικών προαγωγής του ψυχοκοινωνικού περιβάλλοντος του σχολείου μας και, άρα,
μπορούν να αξιοποιηθούν σε παρόμοια μελλοντικά σχέδια δράσης για την ανάπτυξη καλών
διαπροσωπικών σχέσεων, διαμαθητικών ή δασκαλομαθητικών.
Κρίνονται ωστόσο απαραίτητα αφενός η ενδοσχολική επιμόρφωση των εμπλεκόμενων
εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό & συντονισμό ψυχοεκπαιδευτικών ομάδων για εφήβους
με/χωρίς ελλείμματα σε κοινωνικές δεξιότητες και αφετέρου η επέκταση της συγκεκριμένης
δράσης σε μεγαλύτερο μαθητικό δείγμα, με περισσότερους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς,
με τις ίδιες ή επιπρόσθετες θεματικές ενότητες (στο πεδίο των κοινωνικών δεξιοτήτων) που
άπτονται των αναγκών των νεοεισερχόμενων μαθητών στην Α' λυκείου, για πιο αξιόπιστα και
έγκυρα αποτελέσματα.
Αναφορές
Brown, N. (2011). Psychoeducational groups: Process and practice (3rd ed.). London:
Routledge.
Orlick, T. (2006). Cooperative games and sports: Joyful activities for everyone (2nd ed.).
Champaign: Human kinetics.
Shechtman, Z. (2007). How does group process research inform leaders of counseling and
psychotherapy groups? Group Dynamics: Theory, Research and Practice, 11, 293‐304.
Αρχοντάκη, Ζ., & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων
ψυχοθεραπείας, κοινωνικής εργασίας, εκπαίδευσης (8η έκδ.). Αθήνα: Καστανιώτης.
Βασιλόπουλος, Σ., Μπρούζος, Α., & Μπαούρδα, Β. (2016). Ψυχοεκπαιδευτικά ομαδικά
προγράμματα για παιδιά και εφήβους. Αθήνα: Gutenberg.
Βασιλόπουλος, Σ., Κουτσοπούλου, Ι., & Ρέγκλη, Δ. (2010). Ψυχοεκπαιδευτικές ομάδες για
παιδιά. Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Γρηγόρης.
Λάμνιας, Κ., Δημόπουλος, Κ., & Πασιάς Γ. (επιμ.) (2012). Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
έργου‐διαδικασία αυτοαξιολόγησης: Μεθοδολογία και εργαλεία, φάκελος παραδειγμάτων
και ερευνητικών εργαλείων. Αθήνα: ΙΕΠ.
Ρούσσος, Π., & Τσαούσης, Γ. (2011). Στατιστική στις επιστήμες της συμπεριφοράς με τη
χρήση του SPSS. Αθήνα: Τόπος.

188
Σχολεία Πρεσβευτές του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου: ένα καινοτόμο
πρόγραμμα με έμφαση στην ενεργητική μάθηση

Μπεϊνά Ειρήνη
PhD, M.A., Εθνομουσικολόγος, Δ/θμια Εκπαίδευση
irinibeina@gmail.com

Περίληψη
Η παρούσα εργασία έχει στόχο να παρουσιάσει το καινοτόμο πρόγραμμα με τίτλο Σχολεία
Πρεσβευτές του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου, δίνοντας βάρος τόσο στην κεντρική ιδέα όσο και
στα εκπαιδευτικά εργαλεία που παρέχονται. Η δομή του προγράμματος στηρίζεται σε ένα
κλιμακούμενο προγραμματισμό, ο οποίος αρχικά ενέχει την επιμόρφωση των
συμμετεχόντων, την εξοικείωσή τους με το περιεχόμενο του προγράμματος, έπειτα την
γνωριμία των μαθητών του Λυκείου με νέες έννοιες, οι οποίες αφορούν τους θεσμούς, τη
λειτουργία και τη σημασία του Θεσμού της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Tέλος, ο σχεδιασμός
επικεντρώνεται στην οργάνωση ποικίλων δράσεων με θεματικές που ορίζονται ως σημεία
ιδιάζουσας σημασίας για την Ευρώπη. Επιπλέον, επισημαίνονται τα παιδαγωγικά εργαλεία
και οι εκπαιδευτικές μέθοδοι, οι οποίες προτείνονται από τους συντελεστές του
προγράμματος, καθώς τόσο η δομή όσο και το ίδιο το θέμα τους προγράμματος ευνοούν τη
χρήση καλώ πρακτικών και νέων μεθοδολογικών προσεγγίσεων.
Λέξεις κλειδιά: Ευρωπαϊκή Ένωση, δράσεις εξωστρέφειας, βιωματική μάθηση.
Εισαγωγή
Πόσα γνωρίζουν οι μαθητές, πολίτες της ΕΕ, για την Ευρώπη; Ποια νομίζουν ότι είναι η
λειτουργία των θεσμών, του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου αλλά και ο ρόλος των
Ευρωβουλευτών στις αποφάσεις που ψηφίζονται στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής Ένωσης και
που αναπόφευκτα επηρεάζουν τη δική τους ζωή; Τα παραπάνω είναι μερικά από τα πρώτα
ερωτήματα που τίθενται στους μαθητές που συμμετέχουν στο Πρόγραμμα Σχολεία
Πρεσβευτές του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου αντικατοπτρίζοντας τη γενική γνώση αλλά και
την αίσθηση που έχουν οι μαθητές σχετικά με την ΕΕ. Επιπλέον, αποτελεί αυτή η πρώτη
ένδειξη ένα μέτρο σύγκρισης με την πορεία αλλά και την εξέλιξη της γνώσης των μαθητών
γύρω από το θέμα.
Σύμφωνα με το ευρωβαρόμετρο, το οποίο δημοσιεύεται στην επίσημη ιστοσελίδα της ΕΕ
και αφορά σε στατιστικά στοιχεία που εκδόθηκαν έπειτα από ευρεία ποσοτική έρευνα,
παρατηρείται ότι: το ενδιαφέρον των Ευρωπαίων πολιτών να μάθουν περισσότερα για το
έργο της ΕΕ παραμένει ενεργό. 43% των ερωτηθέντων ενδιαφέρεται περισσότερο για
πληροφορίες σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο δαπανώνται συγκεκριμένα τα κονδύλια της
ΕΕ. Οι πολίτες επιθυμούν επίσης να μάθουν περισσότερα για πώς επηρεάζει συγκεκριμένα η
ευρωπαϊκή νομοθεσία τη χώρα τους (30%), για τις δραστηριότητες των ευρωβουλευτών τους
(29%), καθώς και για το τι κάνει η ΕΕ για να ξεπεραστεί η πανδημία (29%).
Στην Ελλάδα, ένας στους δύο πολίτες επιθυμεί να μάθει περισσότερα για την επίδραση της
ευρωπαϊκής νομοθεσίας (53%), τη συγκεκριμένη συμβολή της ΕΕ στη χώρα ή/και την περιοχή
τους (52%), καθώς και πώς δαπανώνται τα κονδύλια της ΕΕ (52%). Ακόμη, το 48%
ενδιαφέρεται να μάθει για τα δικαιώματα του ως πολίτη της ΕΕ, ενώ το ίδιο ποσοστό
αναρωτιέται τι κάνει η Ένωση για να ξεπεραστεί η
πανδημία. (https://www.europarl.europa.eu/news/el/press‐room).
Το Πρόγραμμα “Σχολεία‐Πρέσβεις του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου” ξεκίνησε το 2016 ως
πρωτοβουλία του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου (ΕΚ) και απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς και
μαθητές των τριών τάξεων του λυκείου. Βασικός στόχος του Προγράμματος είναι η
αναβάθμιση της γνώσης των νέων γύρω από τον ευρωπαϊκό κοινοβουλευτισμό, τις αξίες της
189
πολιτικής δημοκρατίας στην Ευρώπη, καθώς και για τον ρόλο και τη λειτουργία του
Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου, το οποίο εκπροσωπεί τους Ευρωπαίους πολίτες. Aποσκοπεί στην
σταδιακή εκμάθηση βασικών στοιχείων για την Ευρωπαϊκή Ένωση (τι είναι, τι κάνει, πως
επηρεάζει την καθημερινότητα μας αλλά και τον κόσμο γύρω μας) και τους ευρωπαϊκούς
θεσμούς (ποιοι είναι, τι εκπροσωπούν, ποιος ο ρόλος και αρμοδιότητα τους). Μέσω των
διαφόρων δραστηριοτήτων οι συμμετέχοντες θα έχουν την ευκαιρία να εξοικειωθούν με
κάποιες από τις βασικές πολιτικές της ΕΕ, τις διαδικασίες υιοθέτησης νομοθεσίας καθώς και
με τα δικαιώματα και τις ευκαιρίες που έχουμε ως ευρωπαίοι πολίτες, αλλά και ως
εργαζόμενοι, αυτοαπασχολούμενοι, φοιτητές, ερευνητές κλπ.

Εκπαιδευτικά εργαλεία
Μία από τις συμβουλές των συντονιστών του προγράμματος που στη συνέχεια έγινε και
προσωπικός στόχος ήταν η αποφυγή κάθε είδους παπαγαλίας ως μέθοδος εκμάθησης της
νέας γνώσης. Τα διαθέσιμα εργαλεία που παρέχονται σε κάθε μια από τις τέσσερις ενότητες,
οι οποίες αποτελούν το περιεχόμενο του εγχειριδίου που δίνεται στους εκπαιδευτικούς,
ποικίλουν ανάλογα με το στόχο της κάθε ενότητας. Το ανανεωμένο εκπαιδευτικό υλικό
Europe@school δημιουργήθηκε κατά τη σχολική χρονιά 2017‐2018 για όλα τα κράτη μέλη
της ΕΕ κατ’ ανάθεση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και σε διαβούλευση με αυτό. Είναι ένα
ειδικά προσαρμοσμένο, έτοιμο για χρήση, διαρθρωμένο σε ενότητες εκπαιδευτικό βοήθημα,
σύμφωνο με το Πρόγραμμα Σχολείων‐Πρεσβευτών του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου. Το υλικό
βασίζεται στη βιωματική μάθηση με στρατηγικές που ανταποκρίνονται στις εκπαιδευτικές
ανάγκες των μαθητών. Τα οφέλη της βιωματικής μάθησης αναδεικνύονται χρησιμοποιώντας
δραστηριότητες που εμπλέκουν τους μαθητές να κάνουν πράγματα αλλά και να σκέφτονται
γύρω από αυτά δίνοντας ως εκπαιδευτικοί λιγότερη έμφαση στην απλή μετάδοση
πληροφοριών (J.Wrenn & B.Wrenn 2009).
Συγκεκριμένα, η πρώτη ενότητα επιχειρεί να βοηθήσει τους μαθητές να
συνειδητοποιήσουν την ύπαρξη της ΕΕ και την αναγκαιότητα της συμμετοχής στα ευρωπαϊκά
θέματα. Το εργαλείο που χρησιμοποιεί είναι ένα διαδικτυακό κουίζ με ερωτήσεις πολλαπλής
επιλογής στην πλατφόρμα kahoot. Επιλέξαμε για τη συνάντηση αυτή την αίθουσα της
πληροφορικής ώστε κάθε μαθητής να έχει τη δυνατότητα να παίξει το παιχνίδι ατομικά. Οι
μαθητές κερδίζουν ανάλογα με την ταχύτητα και τον αριθμό των σωστών απαντήσεων. Έτσι
ο εκπαιδευτικός έχει μια πρώτη εικόνα για τη γνώση των μαθητών του λυκείου σχετικά με τα
θέματα που θα επεξεργαστούμε στη συνέχεια του προγράμματος. H J.Groff (2016) προτείνει
διάφορες βασικές στρατηγικές υλοποίησης εκπαιδευτικών σεναρίων, οι οποίες μεταξύ
άλλων περιλαμβάνουν τον ακριβή προσδιορισμό του στόχου, την εύρεση των σωστών
παιχνιδιών αλλά και την αναγνώριση του ρόλου που καλείται να διαδραματίσει το παιχνίδι
στην επίτευξη του εκπαιδευτικού σχεδιασμού.
Στα πλαίσια της πρώτης ενότητας επιδιώκεται να οργανωθεί και μια δραστηριότητα
ευαισθητοποίησης του σχολείου σχετικά με τις κεντρικές αξίες της ΕΕ. Με τη μέθοδο του
καταιγισμού ιδεών οι μαθητές θέλησαν να δημιουργήσουν το δικό τους παιχνίδι γνώσεων
ώστε να διαδώσουν τις πληροφορίες για την ΕΕ με ένα διασκεδαστικό τρόπο
ευαισθητοποίησης του σχολείου. Στη συνέχεια βέβαια η ιδέα αυτή άλλαξε πολλές μορφές,
συζητήθηκε και τελικά προσαρμόστηκε στις πραγματικές συνθήκες της σχολικής
πραγματικότητας. Το σημείο που αξίζει εδώ να αναφερθεί είναι η θετική αξιολόγηση που
έκαναν οι μαθητές στο τέλος της πρώτης ενότητας, καθώς η εμπειρία της μάθησης χωρίς
εισήγηση ή μελέτη έγινε δεκτή με ενθουσιασμό.
Η δεύτερη ενότητα αποτελείται από τέσσερα εκπαιδευτικά παιχνίδια που διευρύνουν τις
βασικές γνώσεις των μαθητών σχετικά με την ΕΕ και τις αξίες της. Λόγω χρόνου διερευνήσαμε
τα δύο παιχνίδια που προτείνει η ενότητα και ως βοηθητικό υλικό χρησιμοποιήσαμε την
παρουσίαση Prezi αναφορικά με τη θεματολογία. Στο πρώτο παιχνίδι με κάρτες ερωτήσεων,
οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες με στόχο να συλλέξουν τις περισσότερες κάρτες έπειτα από
190
την ορθή απάντηση των ερωτήσεων που εμπεριέχονται σε αυτές πάντα μέσα στον
προβλεπόμενο χρόνο. Το δεύτερο παιχνίδι αφορά τα κράτη μέλη της ΕΕ και στόχος είναι η
αποκρυπτογράφηση της σωστής φράσης. Το υλικό που μοιράζεται στις ομάδες περιλαμβάνει
40 κάρτες με υποθετικά ονόματα κρατών μελών, ένα χάρτη της Ευρώπης και ένα φύλλο
αποκωδικοποίησης. Η ενεργή μάθηση μέσα από παιχνίδι υγιούς ανταγωνισμού και ενίσχυση
της ομαδοσυνεργασίας ήταν στοιχεία που οι μαθητές αξιολόγησαν θετικά στο τέλος της
δεύτερης ενότητας. Σχετικά με τα οφέλη της ομαδοσυνεργατικής μάθησης, όπως αναφέρει
ο Michaelsen (2002), το πιο σημαντικό είναι η δημιουργία εκείνων των συνθηκών που θα
επιτρέψουν τους μαθητές να αναστοχαστούν τον τρόπο που αλληλοεπιδρούν με τους
άλλους.
Η Τρίτη ενότητα με τίτλο Εξάσκησε τις Δημοκρατικές Δεξιότητες Σου , αποτελείται από
δύο μεγάλα τμήματα, καθένα από τα οποία χρησιμοποιεί ενεργητικές μεθοδολογίες
μάθησης. Το πρώτο τμήμα αναλύει βαθύτερα τη λειτουργία του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου
και της νομοθετικής εξουσίας του με ένα εκτενές παιχνίδι ρόλων. Παρουσιάζονται επίσης τα
άλλα θεσμικά όργανα και η διαδικασία λήψης αποφάσεων. Το δεύτερο τμήμα είναι μια
εκτενής άσκηση διαλόγου σχετικά με τις αξίες της ΕΕ. Η άσκηση προσομοίωσης που
προτείνεται εδώ, αποτέλεσε για τους μαθητές μια νέα εμπειρία διαδραστικής βιωματικής
μάθησης. Τα παιχνίδια ρόλων είναι ένας τύπος ενεργητικής, συμμετοχικής μάθησης, μια
δραστηριότητα που δημιουργεί αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών μέσα από ένα
προσομοιωμένο σενάριο (Kilgour, 2015).
Συγκεκριμένα, οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες, μπήκαν στο ρόλο του ευρωβουλευτή,
εκπρόσωπο χώρας που επέλεξαν οι ίδιοι, με στόχο να καταρτίσουν μια νομοθετική πρόταση,
να την παρουσιάσουν και τέλος να τη θέσουν σε ψηφοφορία. Η κάθε ομάδα έχει στη διάθεσή
της κάρτες με θέματα υψίστης σημασίας για το ευρωκοινοβούλιο συναφή με την
επικαιρότητα, όπως για παράδειγμα το προσφυγικό ζήτημα, η μεταχείριση των ζώων, ο
εκφοβισμός στο διαδίκτυο και η δημιουργία ευρωπαϊκού στρατού. Στη συνέχεια οι μαθητές
προχώρησαν σε μια άσκηση αυτή τη φορά ατομική, όπου καλούνταν μέσα από ένα χάρτη
αξιών που είχαν στη διάθεσή τους, να εκφράσουν την άποψή τους με επιχειρήματα στην
ολομέλεια σχετικά με τις αξίες που θεωρούν πιο σημαντικές. Στόχος της ενότητας αυτής ήταν
να κατανοήσουν οι μαθητές το ρόλο του ευρωπαϊκού΄ κοινοβουλίου και τη διαδικασία λήψης
αποφάσεων ενώ παράλληλα να συνειδητοποιήσουν ότι οι ευρωβουλευτές δεν είναι
αφηρημένες οντότητες αλλά εκπρόσωποί τους, οι οποίοι έχουν λόγο στις αποφάσεις που
καθορίζουν τη δική τους ζωή. Παράλληλα οι μαθητές αναπτύσσουν κριτική σκέψη, ευρύτητα
πνεύματος και βελτιώνουν τις δημοκρατικές τους δεξιότητες λαμβάνοντας υπόψη τη γνώμη
των άλλων, συμμετέχοντας σε διαβουλεύσεις αλλά και μαθαίνοντας πώς να συμβιβάζονται.
Αξιολογώντας την ενότητα αυτή, οι μαθητές για πρώτη φορά επισήμαναν ότι κατανόησαν το
ρόλο που παίζει το ευρωπαϊκό κοινοβούλιο στη διαμόρφωση της δικής τους ζωής και
δήλωσαν ότι είχαν την αίσθηση ότι συμμετείχαν σε κάτι πραγματικά ευρωπαϊκό.
Η τέταρτη και τελευταία ενότητα με τίτλο Η Φωνή σου στην ΕΕ προτείνει τη συμμετοχή
των μαθητών σε διαδικασία εκλογών αλλά και την έρευνα γύρω από τις ευκαιρίες που έχουν
οι νέοι να συμμετέχουν ενεργά στην ΕΕ. Εκτός από τη γνώση που αποκτούν σχετικά με τις
εκλογές, μετατρέπονται σε ενεργούς ευρωπαίους πολίτες οι οποίοι φαίνονται πεπεισμένοι
για την αναγκαιότητα της συμμετοχής τους στις δημοτικές ή κοινοτικές, εθνικές και
ευρωπαϊκές εκλογές. Ακολουθεί μια ανατροφοδότηση μέσα από συζήτηση με τους μαθητές
σχετικά με το περιεχόμενο των ενοτήτων, τις νέες γνώσεις που αποκτήθηκαν αλλά και τα
εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν.
Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι παράλληλα με την επεξεργασία κάθε ενότητας έγινε χρήση
υποστηρικτικού υλικού, όπως παρουσιάσεις Prezi, διαδικτυακά παιχνίδια και σχετικά βίντεο
μέσα από τη γωνία της μάθησης, υλικό από την πλατφόρμα του ευρωπαϊκού κοινοβουλίου
καθώς και διαθέσιμες συνδέσεις που προτάθηκαν από το γραφείο του Ευρωπαϊκού
Κοινοβουλίου στην Αθήνα κατά τη διάρκεια της αρχικής επιμόρφωσης.
191
Δράσεις
Προκειμένου να κερδίσει το συμμετέχον σχολείο τον τίτλο του πρέσβη του ευρωπαϊκού
κοινοβουλίου, θα πρέπει να οργανώσει δράσεις και δραστηριότητες βάσει των οποίων θα
βαθμολογηθεί. Η ομάδα πραγματοποίησε συνολικά τέσσερις δράσεις διαφορετικού
περιεχομένου και μορφής σύμφωνα πάντα με τις προτεινόμενες. Η τελική δράση του
προγράμματος με τίτλο 9 May: Celebrating Europe Day, πραγματοποιήθηκε συμβολικά την
επίσημη ημέρα εορτασμού της Ευρώπης και είχε διττό χαρακτήρα. Από τη μια όριζε τη λήξη
του προγράμματος και από την άλλη έδινε την ευκαιρία στους παρευρισκόμενους να
γνωρίσουν μέσα από το πρόγραμμα την ευρωπαϊκή ένωση αλλά και να προβληματιστούν για
το κεντρικό θέμα αυτής που ήταν η Πράσινη Συμφωνία. Για την πραγματοποίηση της
εκδήλωσης συνεργάστηκαν και συμμετείχαν τα Λύκεια της πόλης των Τρικάλων, Ο Δήμος
Τρικκαίων, Η ανώνυμη εταιρία e‐trikala, ο Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων και τέλος ο
Σύλλογος Διδασκόντων του Μουσικού Σχολείου Τρικάλων. Επιπλέον, οι μαθητές είχαν την
ευκαιρία να μιλήσουν διαδικτυακά με την ευρωβουλευτή Αννα‐Μισελ Ασημακοπούλου και
να θέσουν καίρια ερωτήματα σχετικά με την επίτευξη του στόχου της πράσινης συμφωνία
δεδομένου των νέων συνθηκών. Κατά τη διάρκεια της εκδήλωσης παρουσιάστηκε
ολιγόλεπτη ταινία αλλά και μουσικό πρόγραμμα μουσικής δωματίου. Το δεύτερο μέρος της
εκδήλωσης που πραγματοποιήθηκε στον προαύλιο χώρο, περιελάβανε Info‐Point με
διαδραστικά παιχνίδια γνώσης αλλά και ενημερωτικά φυλλάδια που μοίρασαν οι μαθητές
της ομάδας με σκοπό τη διάχυση γνώσεων σχετικά με το πρόγραμμα και την πράσινη
συμφωνία.
Οι μαθητές δήλωσαν ενθουσιασμένοι από την τελική δράση καθώς τους έδωσε την
ευκαιρία να ενημερώσουν το κοινό για το πρόγραμμα, τις δραστηριότητες, τα εκπαιδευτικά
εργαλεία αλλά και το κέρδος που αποκόμισαν με τη συμμετοχή τους στο καινοτόμο αυτό
πρόγραμμα. Η συνομιλία με την ευρωβουλευτή κυρία Ασημακοπούλου ήταν για τα παιδιά
μια ξεχωριστή εμπειρία αλλά και η παρουσία των Λυκείων της πόλης τους έδωσε μεγάλη
χαρά, έπειτα από τη μεγάλης διάρκεια κοινωνική απομόνωση των προηγούμενων χρόνων
λόγω πανδημίας.
Όπως έχει ήδη αναφερθεί, πρωταρχικός σκοπός του προγράμματος ήταν να
δημιουργήσει ενεργούς ευρωπαίους πολίτες, με γνώση σχετικά με την ΕΕ, τη λειτουργία των
θεσμών της ΕΕ, τη διαδικασία λήψης αποφάσεων, το ρόλο των ευρωβουλευτών αλλά και την
αναγκαιότητα της ενεργής συμμετοχής στις εκλογικές διαδικασίες κάθε επιπέδου. Τα
εκπαιδευτικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν κρίθηκαν από τους μαθητές ενδιαφέροντα,
καινοτόμα αλλά και διασκεδαστικά καθ΄όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Ιδιαίτερα τα
διαδικτυακά παιχνίδια αποδείχτηκε ότι ήταν στο φάσμα των ενδιαφερόντων των μαθητών
και πιθανόν για το λόγο αυτό ήταν αποτελεσματικά.
Οι δυσκολίες που συναντήσαμε σαν ομάδα αφορούσαν περισσότερο στον
προγραμματισμό των συναντήσεων, στη δυσχέρεια συνάδερφων εκπαιδευτικών να
διευκολύνουν τις συναντήσεις αυτές αλλά και στην αναβλητικότητα πολλές φορές των
μαθητών να εκπληρώσουν κάποια από τα καθήκοντά τους. Η κουλτουρα της σχολικής
μονάδας κ η διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού αποτελούν παράγοντες εξέλιξης σε μια
σχολική μονάδα που στόχο έχει την ευημερία των μαθητών (K.Peterson, D.Terrence, 1998).
Τέλος, θα ήθελα να τονίσω ότι το πρόγραμμα έχει πολλές δυνατότητες και δίνει την
ευκαιρία στους υπευθύνους εκπαιδευτικούς να κινηθούν με μεγάλη ελευθερία τόσο στη
θεματική των προτεινόμενων δράσεων που θα επιλέξουν όσο και στο δίκτυο συνεργασιών
που θα προκύψουν.
Αναφορές
Groff J., McCall J., Darvasi P., Gilbert Z., (2016). Using games in the classroom in Learning,
Education and Games, Vol. 2. ETC Press.
192
Michaelsen L.K., (2002). Getting started with team‐based learning. Team‐based learning:
A transformative use of small groups, 27‐51
Kilgour P., Reynaud D., Northcote M., Shields M., (2015). Role‐Playing as a Tool to Facilitate
Learning, Self‐Reflection and Social Awareness in Teacher Education. International Journal of
Innovative Interdisciplinary Research. Vol.2 14.
Peterson, K. & Terrence, D. (1998). How leaders influence the culture of schools,
Educational Leadership, 56, (1), 28‐30
Wrenn J., Wrenn B., (2009). Enhancing Learning by integrating Theory and Practice.
International journal of Teachning and Learning in Higher Education, Vollume 21, N.2, 258‐
265.
Ιστότοπος του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου: http://www.europarl.europa.eu/portal/el
Ευρωβαρόμετρο: https://www.europarl.europa.eu/news/el/press‐room (προσπελάστηκε
στις 10.05.2022)
Γωνία μάθησης: https://learning‐corner.learning.europa.eu/learning‐corner_el
(προσπελάστηκε στις 10.05.2022).

193
MeLiCo (Media Literacy με την υποστήριξη του Coaching)

Ματράκη Ελένη
Νομικός, Life, Wellness & Business Coach, Ινστιτούτο Πρόληψης και Ανάπτυξης (IPD)
matraki@ipd.gr

Περίληψη
Το έργο είχε ως αποτέλεσμα την προώθηση της παιδείας στα ΜΜΕ, την εκπαίδευση των
πολιτών σχετικά με τη λειτουργία, το περιεχόμενο, την αξία και τα εργαλεία των μέσων.
Αντιμετώπισε την έλλειψη εκπαίδευσης στη σωστή χρήση των ΜΜΕ και προσέφερε την
δυνατότητα ελέγχου της αξιοπιστίας, της ποιότητας της πληροφορίας, την ανάπτυξη κριτικής
σκέψης με την παροχή εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικές δράσεις πραγματοποιήθηκαν με τη
χρήση της καινοτόμου μεθοδολογίας του coaching και η ομάδα στόχος ήταν 60 νέοι (19‐24
ετών) από την Θεσσαλία. Τα θέματα που καλύφθηκαν αφορούν την ανάπτυξη ικανότητας
αξιολόγησης των ειδήσεων σε ΜΜΕ, έρευνας των πηγών και των προθέσεων του
περιεχομένου και εντοπισμού των περιπτώσεων πιθανών ψευδών ειδήσεων και
περιπτώσεων παραπληροφόρησης. Υλοποιήθηκαν επιπρόσθετες δραστηριότητες
ευαισθητοποίησης (δύο εκδηλώσεις ενημέρωσης ανοιχτές στο κοινό) και εκδόθηκε οδηγός
με εκπαιδευτικό υλικό, ασκήσεις καθώς και ιστορίες/συνεντεύξεις ωφελούμενων.
Λέξεις κλειδιά: media literacy, fake news, coaching, παραπληροφόρηση, κριτική σκέψη
Εισαγωγή
Η ανάγκη της Παιδείας στα Μέσα, στην αντιμετώπιση της οποίας συνέβαλε το έργο, έχει
αναγνωριστεί από παγκόσμιους φορείς και δεν είναι κάτι νέο. Στο Άρθρο 19 της
Οικουμενικής Διακήρυξης των Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (1948) αναφέρεται ότι
«Καθένας έχει το δικαίωμα της ελευθερίας της γνώμης και της έκφρασης, που σημαίνει το
δικαίωμα να μην υφίσταται δυσμενείς συνέπειες για τις γνώμες του, και το δικαίωμα να
αναζητεί, να παίρνει και να διαδίδει πληροφορίες και ιδέες, με οποιοδήποτε μέσο έκφρασης,
και από όλο τον κόσμο». Η Συνθήκη της Grünwald το 1982, αναγνωρίζει την ανάγκη για τα
πολιτικά και εκπαιδευτικά συστήματα να προωθούν την κριτική ικανότητα των πολιτών
«γύρω από τα φαινόμενα της επικοινωνίας» και τη συμμετοχή τους στα (νέα και
παραδοσιακά) μέσα επικοινωνίας. Επιπλέον, η Διακήρυξη της Αλεξάνδρειας το 2005,
τοποθετεί την εκπαίδευση στα μέσα και την πληροφορία στο επίκεντρο της δια βίου
μάθησης. Τέλος, η UNESCO το 2011 στον Οδηγό Media and Information Literacy Curriculum
for Teachers αναγνωρίζει ότι «Ζούμε σε ένα κόσμο όπου η ποιότητα της πληροφόρησης που
λαμβάνουμε καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τις επιλογές και τις επακόλουθες πράξεις μας,
συμπεριλαμβανομένης και της ικανότητάς μας να απολαμβάνουμε θεμελιώδεις ελευθερίες
καθώς και της ικανότητας του αυτοπροσδιορισμού και της προσωπικής ανάπτυξης». Το έργο
είχε ως στόχο την αντιμετώπιση της ανάγκης Παιδείας στα Μέσα μέσω της εκπαίδευσης των
πολιτών σχετικά με τη λειτουργία, το περιεχόμενο, την αξία και τα εργαλεία των μέσων.
Tο έργο MeLiCo υλοποιήθηκε το διάστημα Απρίλιος – Σεπτέμβριος 2021, στο πλαίσιο του
προγράμματος Active citizens fund, με φορέα υλοποίησης το Ινστιτούτο Πρόληψης και
Ανάπτυξης (IPD). Το πρόγραμμα Active citizens fund, ύψους € 12εκ, χρηματοδοτείται από την
Ισλανδία, το Λιχτενστάιν και τη Νορβηγία και είναι μέρος του χρηματοδοτικού μηχανισμού
του Ευρωπαϊκού Οικονομικού Χώρου (ΕΟΧ) περιόδου 2014 – 2021, γνωστού ως EEA Grants.
Το πρόγραμμα στοχεύει στην ενδυνάμωση και την ενίσχυση της βιωσιμότητας της κοινωνίας
των πολιτών και στην ανάδειξη του ρόλου της στην προαγωγή των δημοκρατικών
διαδικασιών, στην ενίσχυση της συμμετοχής των πολιτών στα κοινά και στην προάσπιση των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Τη διαχείριση της επιχορήγησης του προγράμματος Active
194
citizens fund για την Ελλάδα έχουν αναλάβει από κοινού το Ίδρυμα Μποδοσάκη και το
SolidarityNow.
Ομάδα Στόχος
Η άμεση ομάδα στόχος του έργου ήταν 60 νέοι ηλικίας 19‐24 ετών που προέρχονται από
αστικές και αγροτικές περιοχές της Περιφέρειας Θεσσαλίας. Το έργο παρακολούθησαν 60
άτομα εκ των οποίων το 90% ήταν γυναίκες. Οι νέοι αυτοί άνθρωποι εκπαιδεύτηκαν εντατικά
σχετικά με τη λειτουργία, το περιεχόμενο, την αξία και τα εργαλεία των μέσων. Το έργο
συνέβαλε στην αντιμετώπιση της έλλειψη εκπαίδευσης στη σωστή χρήση των ΜΜΕ και
προσέφερε την δυνατότητα ελέγχου της αξιοπιστίας, της ποιότητας της πληροφορίας, την
ανάπτυξη κριτικής σκέψης με την παροχή εκπαίδευσης. Πέραν των άμεσων ωφελούμενων,
μέσω των δύο ανοιχτών εκδηλώσεων που πραγματοποιήθηκαν, η ομάδα στόχος
διευρύνθηκε και τουλάχιστον 1000 πολίτες της Περιφέρειας Θεσσαλίας απέκτησαν
επίγνωση, ενημερώθηκαν και ευαισθητοποιήθηκαν σχετικά με την αναγκαιότητα της
Παιδείας στα Μέσα και τις διαστάσεις της ως θεμελιώδες ανθρώπινο δικαίωμα. Σε αυτό
συνέβαλε και η επικοινωνία του έργου με την προσβολή του μέσω συνεντεύξεων που
δόθηκαν τόσο σε ραδιοφωνικό όσο και σε τηλεοπτικό σταθμό υψηλής ακροαματικότητας της
περιοχής σε συνδυασμό με την έκδοση του οδηγού ο οποίος διατέθηκε έντυπος και
παραμένει σε ηλεκτρονική μορφή (e‐book) στην ιστοσελίδα του οργανισμού.
Εκπαιδευτικές Δράσεις
Μέσα στα πλαίσια του έργου αναπτύχθηκε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, διάρκειας 12
ωρών (το οποίο πραγματοποιήθηκε με τη μορφή 4 εργαστηρίων διάρκειας 3 ωρών έκαστο)
απευθυνόμενο σε 60 νέους ( ηλικίας 19‐24 ετών) χωρισμένους σε 5 ομάδες των 12 ατόμων.
Το εργαστήριο πραγματοποιήθηκε ξεχωριστά για κάθε μία από τις 5 ομάδες. Η θεματολογία
εστιάστηκε σε ζητήματα δικαιωμάτων των πολιτών, στη συμμετοχή τους στα κοινά και την
ορθή χρήση των ΜΜΕ. Η βασική μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε είναι το coaching. Το
πρόγραμμα περιλάμβανε ομαδικές συνεδρίες group coaching που προήγαγαν την ανάπτυξη
των ικανοτήτων που απαιτούνται από τους ωφελούμενους, προκειμένου να είναι σε θέση να
διακρίνουν, κρίνουν, εντοπίζουν και αξιολογούν την εγκυρότητα των πληροφοριών,
ασκώντας έτσι στο έπακρο το θεμελιώδες δικαίωμά τους στην συμμετοχή τους στα κοινά και
στη χρήση των ΜΜΕ. Το πρόγραμμα εκτός από την καινοτόμο μεθοδολογία του coaching
χρησιμοποίησε ανεπίσημες, διαδραστικές μεθοδολογίες επιμόρφωσης που περιλαμβάνουν
την εργασία ανά ομάδες, τα δημιουργικά εργαστήρια και τις προσομοιώσεις και παιχνιδιών
ρόλων.

Επιμέρους Στόχοι
Οι επιμέρους στόχοι που επέτυχε το έργου, είναι οι ακόλουθοι:
‐Ανάπτυξη ικανότητας αξιολόγησης των ειδήσεων σε ΜΜΕ.
‐Ανάπτυξη διάκρισης με σκοπό την έρευνα των πηγών, τα επιχειρήματα και τις προθέσεις
του περιεχομένου καθώς και ανάπτυξη δημιουργικής αμφισβήτησης.
‐Ικανότητα εντοπισμού των περιπτώσεων πιθανών ψευδών ειδήσεων (fake news), και των
περιπτώσεων παραπληροφόρησης.
‐Συμβολή στην δημιουργία ενός πλαισίου επιμόρφωσης, ενημέρωσης και εξοικείωσης
των πολιτών σχετικά με τον ρόλο που διαδραματίζουν τα Μέσα Μαζικής Επικοινωνίας στην
εποχή μας.
‐Ενημέρωση σχετικά με την άσκηση της δημοσιογραφίας σε εθνικό επίπεδο και διεθνώς.
‐Προβολή των απόψεων Ελλήνων δημοσιογράφων και ειδημόνων σχετικά με κάθε είδους
ζήτημα που άπτεται της δημοσιογραφίας και ευρύτερα της επικοινωνίας, της ενημέρωσης
και της πληροφόρησης.
‐Έκδοση οδηγού με ασκήσεις, καλές πρακτικές και προσωπικές ιστορίες/ συνεντεύξεις
ωφελούμενων.
195
Το έργο υλοποιήθηκε σύμφωνα με την αρχική του πρόβλεψη και συνέβαλε στους
γενικούς και ειδικούς στόχους του, όπως αυτοί είχαν καταγραφεί στην πρόταση. Οι επί
μέρους δράσεις του έργου τηρήθηκαν κατά γράμμα και μέσα στους προβλεπόμενους
χρόνους. Οι εκπαιδεύσεις υλοποιήθηκαν χωρίς αναβολή και ακριβώς στις ημερομηνίες που
είχαν εξ’ αρχής οριστεί. Το ίδιο συνέβη και με τις δύο εκδηλώσεις (κεντρική εκδήλωση
ενημέρωσης/ευαισθητοποίησης του ευρέως κοινού και τελετή λήξης έργου).
Κατά τη διάρκεια της υλοποίησης του έργου ο οργανισμός φρόντισε να εμπλέξει όσο το
δυνατόν περισσότερους εκπαιδευτές, ομιλητές και εθελοντές προκειμένου να διευρύνει το
κοινό του, το δίκτυο των ατόμων στους οποίους το έργο θα είχε και θα συνεχίσει να έχει
αντίκτυπο καθώς και να αξιοποιήσει προς όφελος της επικοινωνίας του έργου τα δίκτυα των
συμμετεχόντων ομιλητών και συνεργατών. Η κεντρική εκδήλωση του έργου βρίσκεται
διαθέσιμη στο κανάλι του οργανισμού στο YouTube (https://youtu.be/KbNXzuFQ0aM) και θα
συνεχίσει να προσελκύει θεάσεις και να ενημερώνει το κοινό σχετικά με το ζήτημα που το
έργο πραγματεύτηκε ενώ ο πρακτικός οδηγός που δημιουργήθηκε, παραμένει διαθέσιμος σε
μορφή e‐book στην ιστοσελίδα του οργανισμού (www.ipd.gr).
Σε τοπικό επίπεδο, ο μεγάλος αντίκτυπος των δράσεων επικοινωνίας που επετεύχθη,
αποτέλεσε σταθμό σε τοπικό επίπεδο και τα αποτελέσματά του θα συνεχίσουν να είναι
βιώσιμα και στο μέλλον. Αρχικά, μετά την εκπαίδευση οι άμεσα ωφελούμενοι έχουν αλλάξει
νοητική στάση αναφορικά με τα δικαιώματά τους όσον αφορά τη συμμετοχή τους ως πολίτες
στα κοινά και ως χρήστες των ΜΜΕ. Χάρη στη χρήση της καινοτόμου μεθοδολογίας του
coaching, στο οποίο βασίστηκαν οι εκπαιδευτικές δράσεις, οι αλλαγές των ωφελούμενων
είναι μακροπρόθεσμες και διατηρήσιμες, αφού αφορούν στην προώθηση την παραγωγικής
σκέψης, στην ανάπτυξη της κριτική σκέψης, στην ικανότητα δημιουργικής αμφισβήτησης και
στη ανάπτυξη της ικανότητας διάκρισης.
Τέλος, ο οργανισμός σκοπεύει η δράση να συνεχιστεί στο μέλλον ως πρόταση για
ευρωπαϊκό πρόγραμμα προκειμένου ο αριθμός των ωφελούμενων να αυξηθεί και
συγχρόνως να διευρυνθεί σε ευρωπαϊκό επίπεδο.
Andriopoulou, I., Papadimitriou, S., Kourti, E. Media and Information Literacy Policies in
Greece (2013), 2014.
Audiovisual Media Institute. (2019, January 28). Retrieved from: Ινστιτούτο
Οπτικοακουστικών Μέσων ‐ PDF Free Download (docplayer.gr).
EMEDUS: European Media Literacy Education Study, WP3. Formal Media Education,
Greece.
European Audiovisual Observatory. (2016). Mapping of Media Literacy Practices and
Actions in EU‐28.
Media Education in Four EU Countries How do Finland, Sweden, and the UK tackle media
education? And how does that compare to the Netherlands? Mijn Kind Online / Kennisnet,
October 2013.
Report on Formal Media Education in Europe 2014, Hungarian Institute for Education
Research and Development, Hungary

Διαδικτυακές πηγές
https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=grk
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000192971_gre
196
«Μία Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ»: Δημιουργώ το σχολείο που μου αρέσει

Πασσά Όλγα
Εκπαιδευτικός ΠΕ82, Εσπερινό ΕΠΑΛ Πρέβεζας
olgapassa@yahoo.gr

Γεωργίου Άννα
Εκπαιδευτικός ΠΕ84, Δ/ντρια 1ου ΕΠΑΛ Πρέβεζας
zozigeo@gmail.com

Ρόβας Βασίλειος
Εκπαιδευτικός ΠΕ84, 1ο ΕΠΑ.Λ. Πρέβεζας
vasrovas@hotmail.com

Ντέντες Ηλίας
Εκπαιδευτικός ΠΕ84, 1ο ΕΠΑ.Λ. Πρέβεζας
iliasde@hotmail.com

Περίληψη
Οι μαθητές της Α’ τάξης του 1ου ΕΠΑΛ Πρέβεζας αποφάσισαν να αλλάξουν ριζικά την
εικόνα των αιθουσών τους και ένα μεγάλο τμήμα του προαυλίου χώρου του σχολείου. Οι
μαθητές πραγματοποίησαν δύο υποδράσεις με σκοπό, ο χώρος που φοιτούν και περνούν
ένα μεγάλο μέρος της ημέρας τους, να τους εμπνέει και να τους αλλάζει την διάθεση. Στην
πρώτη υποδράση: «H τέχνη κάθε μέρα μαζί μας», δημιούργησαν τοιχογραφίες και άλλες
αισθητικές παρεμβάσεις στις αίθουσές τους. Στην δεύτερη υποδράση: «Διαμόρφωση
προαυλίου χώρου του σχολείου», ένα μεγάλο μέρος του εξωτερικού προαυλίου χώρου
αναδιαμορφώθηκε ριζικά με ποικίλες παρεμβάσεις.
Λέξεις κλειδιά: Ομάδα, συνεργασία, στόχος, χρονοδιάγραμμα, εργασία
Εισαγωγή
Τα Σχέδια Δράσης, ως ένας από τους Πυλώνες του Προγράμματος «Μια Νέα Αρχή στα
ΕΠΑ.Λ.» σκοπό έχουν την ανάπτυξη της προσωπικότητας, της κοινωνικότητας, των
δεξιοτήτων, της συνεργασίας μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών. Είναι μέθοδος ομαδικής
διδασκαλίας στην οποία συμμετέχουν αποφασιστικά όλοι. (mnae.noesis, 2022)
Το όλο έργο πραγματοποιήθηκε κατά την διάρκεια του μαθήματος Ερευνητική Εργασία
που διδάσκεται στην Α τάξη των ΕΠΑ.Λ στα πλαίσια του προγράμματος «Μία Νέα Αρχή στα
ΕΠΑΛ (Μ.Ν.Α.Ε.)» Το εν λόγω πρόγραμμα σκοπό έχει την διάχυση του έργου και του ρόλου
των σημερινών επαγγελματικών λυκείων στην κοινωνία.
Στο πλαίσιο του μαθήματος προτάθηκε αρχικά η ενασχόληση των παιδιών με την αλλαγή
και διαμόρφωση της εικόνας κάποιου χώρου του σχολείου σύμφωνα με τις δικές τους
επιθυμίες, με τρόπο που θα τους ηρεμεί, θα τους εμπνέει και θα τους αρέσει. Έτσι γεννήθηκε
η ιδέα της αναδιαμόρφωσης κάποιων αιθουσών με ζωγραφική τοίχου έπειτα από
βιβλιογραφική και διαδικτυακή αναζήτηση έργων και γκράφιτι μεγάλων ζωγράφων και της
τοποθέτησης κουρτινών για αισθητικούς και πρακτικούς λόγους. Στόχος ήταν η κατάλληλη
διαμόρφωση της αίθουσας οπότε και δημιουργήθηκε ο τίτλος του συγκεκριμένου έργου
«Δημιουργώ το σχολείο που μου αρέσει!!» και η 1η υποδράση: «H τέχνη κάθε μέρα μαζί
μας». Ο ενθουσιασμός και η όρεξή τους οδήγησε στην ιδέα της 2ης υποδράσης με τίτλο:
«Διαμόρφωση προαυλίου χώρου του σχολείου» διευρύνοντας το πλαίσιο αναζήτησης
πληροφοριών και προσωπικής έρευνας και εργασίας των μαθητών σε πρακτικό επίπεδο.
197
Αυτό που απαιτούσαν και οι δύο υποδράσεις ήταν ομαδικότητα και σωστός
προγραμματισμός.

Θεωρητικό υπόβαθρο
Η συγκεκριμένη δράση βασίστηκε στις αρχές της βιωματικής και ανακαλυπτικής μάθησης,
αξιοποιώντας διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων και κατασκευής. Μέσω της βιωματικής
μάθησης προσφέρετε μια εναλλακτική προσέγγιση στην εκπαίδευση και την μάθηση, η
οποία προωθεί την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των μαθητών. Έτσι οδηγούμαστε στην παροχή
κινήτρων αναζήτησης περισσότερων πληροφοριών πάνω στο αντικείμενο μελέτης, χωρίς την
εμμονή στην παραδοσιακή αφομοίωση αυτού (Ματσαγγούρας, 2005). Η δράση αναδεικνύει
πολύ τον ρόλο της ενεργητικότητας του ατόμου καθώς στηρίζεται στο ότι η μάθηση δεν
μεταδίδεται, αλλά κατασκευάζεται και κατακτάτε από τον μαθητή. Η μάθηση απαιτεί
εξερεύνηση, πειραματισμό, ανακατασκευή της γνώσης, ανακάλυψη. Η παθητική στάση του
μαθητή παρεμποδίζει τις παραπάνω διαδικασίες και αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα της
απόκτησης γνώσης. Βέβαια η μέθοδος της ανακάλυψης παρουσιάζει αρκετές δυσκολίες. Για
παράδειγμα, απαιτεί πολύ χρόνο και κάποιες ιδιαίτερες ικανότητες από τους μαθητές. Αυτά
όμως, δεν είναι τίποτα άλλο, παρά τεχνικά προβλήματα, τα οποία, σε σχέση με την προσφορά
της ανακαλυπτικής μεθόδου στη μάθηση, μπορούν να αντιμετωπιστούν. (Bruner, 1977).
Παράλληλα, η ανακαλυπτική μάθηση βασίζεται στην αρχή ότι οι μαθητές μαθαίνουν
μέσω της δράσης τους σε συγκεκριμένα αντικείμενα. Μέσα από τον πειραματισμό και
την πρακτική, οι μαθητές ανακαλύπτουν αρχές ή αναπτύσσουν δεξιότητες και έτσι
επέρχεται η κατάκτηση του αφηρημένου ή η ανακάλυψη της γνώσης με ταυτόχρονη
ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων (Σμυρναίου, 2018).
Επίσης υιοθετήθηκε το ομαδοσυνεργατικό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο μέσω της
συνεργασίας, δημιουργείται μια δυναμική που κάνει τους μαθητές να ξεπεράσουν τα
ατομικά όρια σκέψης και δράσης και να αναπτύξουν συλλογικές μορφές σκέψης και δράσης
που οδηγούν στη γνώση, η οποία εντέλει εκφράζεται ως ατομικό επίτευγμα και οι μαθητές
σταδιακά οδηγούνται στην ατομική ολοκλήρωση και αυτονομία. Το μοντέλο αυτό μειώνει
την ανταγωνιστική διάθεση και συμβάλλει στη συλλογικότητα (Bershon, 1995). Η
συνεργατική μάθηση ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή και αλληλοεπίδραση των μελών των
ομάδων εργασίας, αλλά και των ομάδων μεταξύ τους.
Ως συνεργατική διδασκαλία νοείται η εργασία, η οποία θα μπορούσε να υλοποιηθεί χωρίς
την άμεση και κατευθυνόμενη επίβλεψη του δασκάλου, κατά την οποία οι μαθητές
εργάζονται μαζί σε μια μικρή ομάδα, στην οποία ο καθένας μπορεί να συμμετάσχει σε μια
συλλογική εργασία καθορισμένη με σαφήνεια (Cohen, 1994).

Η αξία της Τέχνης στην Εκπαίδευση
Η Εκπαίδευση μέσω της Τέχνης, αλλά και η αξιοποίηση της Τέχνης στην Εκπαίδευση
γίνεται ολοένα και συστηματικότερη τα τελευταία χρόνια (Βρεττός, 1999). Η ένταξη αυτή δεν
έχει ασφαλώς στόχο να κατακλύσει το μαθητή με γνώσεις, αλλά να τον παρωθήσει να
παρατηρήσει, να ερευνήσει, να πειραματιστεί, να φανταστεί και να κάνει τους δικούς του
συσχετισμούς, μέσω των συναισθημάτων, με επιθυμητό αποτέλεσμα να ενθαρρύνεται η
ανακάλυψη, η σύγκριση, ο στοχασμός, η κριτική και δημιουργική σκέψη, έτσι ώστε τελικά ο
μαθητής να διαμορφώσει το δικό του σύστημα αξιών (Τριλιανός, 2009).

Επιδιωκόμενοι μαθησιακοί στόχοι
Απώτερος σκοπός είναι η ευαισθητοποίηση και ενεργοποίηση των μαθητών έτσι ώστε να
διαθέτουν χρόνο δημιουργικά, με πρόγραμμα και επιτεύξιμο στόχο. Μέσα από αυτή την
διαδικασία επίσης μαθαίνουν να περιποιούνται τον οποιοδήποτε χώρο όπου ζουν ή
εργάζονται.
Ειδικότερα η πραγματοποίηση των δυο υποδράσεων στόχο είχε οι μαθητές να:
198
 Αποκτήσουν γνώσεις στις τέχνες και στην τεχνολογία.
 Μάθουν να αγαπούν, να σέβονται και να περιποιούνται τον χώρο τους.
 Μάθουν να τηρούν χρονοδιάγραμμα εργασιών.
 Αναπτύξουν δεξιότητες χειρισμού μηχανημάτων.
Επιπλέον:
 Αναπτύχθηκε η κριτική και δημιουργική σκέψη, με την αναζήτηση
πληροφοριών.
 Η μάθηση ήταν συνεργατική αφού επιτεύχθηκε συνεργασία και
αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών.
 Έγινε ανταλλαγή ιδεών, καλών πρακτικών και οικοδόμηση γνώσης.
Χρονική διάρκεια δράσεων: Σχ. έτος 2021 – 2022

Μεθοδολογία:
1η υποδράση: «H τέχνη κάθε μέρα μαζί μας». Οι μαθητές της τάξης χωρίστηκαν σε ομάδες
με σκοπό την αναζήτηση σε βιβλία και στο διαδίκτυο έργων, πινάκων ζωγραφικής και
γκράφιτι. Η κάθε ομάδα έπρεπε να επιλέξει από ένα έργο τέχνης που τους ενθουσίασε και
να συλλέξει πληροφορίες για τον συγκεκριμένο ζωγράφο και τα έργα του. Έτσι επιλέχθηκαν
έργα των: Μικελάντζελο, Αντονιόνι, Μπάνκσυ, Μόραλη, Μοντριάν, Πικάσο και Μιρό. Στη
συνέχεια οι μαθητές αναζήτησαν πληροφορίες ως προς την δημιουργία χρωμάτων,
αποχρώσεων, σκιάσεων και χρήση κατάλληλων πινέλων. Περνώντας στη συνέχεια στη φάση
υλοποίησης του έργου με τη χρήση υπολογιστή στην αίθουσα, βιντεοπροβολέα και των
επιλεγμένων φωτογραφιών απεικονίστηκαν η εικόνες στον τοίχο και τα παιδιά με μολύβι
έφτιαξαν τα περιγράμματα αυτών. Έπειτα προχώρησαν στο γέμισμα των περιγραμμάτων με
χρώμα όπου χρειαζόταν. Μετά από δοκιμές οι σκιάσεις των χεριών έγιναν με κάρβουνο. Στη
συνέχεια τα παιδιά μέτρησαν τις διαστάσεις των παραθύρων, υπολόγισαν τα απαιτούμενα
μέτρα κουρτινών και κουρτινόξυλων, διεξήγαγαν έρευνα αγοράς μέσω διαδικτύου, επέλεξαν
υλικά, χρώματα και διαστάσεις και εν τέλει πραγματοποίησαν την τοποθέτησή τους.

Τελικό αποτέλεσμα της 1ης υποδράσης (εικόνες 1‐6):

Εικόνα 1

199

Εικόνα 2

Εικόνα 3

Εικόνα 4

200

Εικόνα 5

Εικόνα 6

2η υποδράση: «Διαμόρφωση προαυλίου χώρου του σχολείου». Αρχική ιδέα των μαθητών
ήταν η διαμόρφωση ενός τμήματος του προαύλιου χώρου του σχολείου που αποτελεί
κεντρικό σημείο της αυλής αλλά και την δεύτερη είσοδο των μαθητών σε αυτό. Λαμβάνοντας
υπόψιν την κάκιστη παρούσα κατάστασή του, οι μαθητές αποφάσισαν να αλλάξουν ριζικά την
όψη αυτής της εισόδου. Με τη λήψη πάντοτε των απαραίτητων μέτρων ασφαλείας έμαθαν να
χειρίζονται μηχανήματα όπως το πιεστικό σύστημα νερού, το σκαπτικό φρεζάκι, τον ηλεκτρικό
τροχό. Οι μαθητές μέσα από προσωπική αλλά και ομαδική δουλειά, πραγματοποίησαν μια
σειρά από εργασίες που περιλάμβανε:
 Καθαρισμό του προαύλιου χώρου.
 Προετοιμασία των μεταλλικών κάγκελων για βαφή, και βαφή αυτών.
 Εξυγίανση εδάφους και φύτευση λουλουδιών.
 Ζωγραφική τοίχου.

Τελικό αποτέλεσμα της 2ης υποδράσης (εικόνες 7‐ 13):
201

Εικόνα 7

Εικόνα 8

Εικόνα 9

202

Εικόνα 10

Εικόνα 11

Εικόνα 12
203

Εικόνα 13

Οι δράσεις παρουσιάστηκαν από τους μαθητές του σε σχολεία της πόλης και
διαφημίστηκαν σε τοπικά Μ.Μ.Ε. Η μεθοδολογία που εφαρμόστηκε και στις δύο υποδράσεις
ήταν:
 Διερευνητική/ανακαλυπτική και βιωματική: υπήρξε ενεργή εμπλοκή και
αυτενέργεια των μαθητών.
 Ομαδοσυνεργατική: Οι δράσεις πραγματοποιήθηκαν από ομάδες εργασίας.
 Αλληλοδιδακτική: Ο εκπαιδευτικός καθοδηγούσε διακριτικά τις ομάδες και η
γνώση μεταφερόταν από μαθητή σε μαθητή.

Τα οφέλη με την πραγματοποίηση των συγκεκριμένων δράσεων είναι πολλαπλά, τόσο για
τους μαθητές και τους καθηγητές όσο και για την γενικότερη εικόνα και προβολή του
σχολείου στην κοινωνία.
Χαρακτηριστικές φράσεις των μαθητών: «πρώτη φορά μου άρεσε το σχολείο», «πότε θα
συνεχίσουμε;», «έγινε πολύ ωραίο», «εμείς θα συνεχίσουμε και στο διάλλειμα να το
τελειώσουμε» αποτέλεσε κομβικό σημείο συνειδητοποίησης της αποτελεσματικότητας του
προγράμματος. Τόσο μέσα από προσωπικούς διαλόγους με τους μαθητές στην αρχική φάση
του προγράμματος, όσο και κατά την διάρκεια αλλά και με το πέρας της παρουσίασης των
έργων σε μαθητές και καθηγητές γυμνασίων της πόλης, με τη χρήση προσωπικών
συνεντεύξεων, παρατηρήθηκε καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών, αναζωπύρωση
της φαντασίας τους, εμπλουτισμός γνώσεων στις τέχνες, την ζωγραφική αλλά και στις κοινές
πρακτικές συντήρησης ενός χώρου. Βάση των προσωπικών συνεντεύξεων και συνομιλιών
παρατηρήθηκε ότι, τα παιδιά έμαθαν να αποκτούν καλούς στόχους, να αντενεργούν, να
ερευνούν, ενισχύθηκε η αυτοεκτίμηση τους, έμαθαν να ανταποκρίνονται στο ασφυκτικό
χρονοδιάγραμμα ολοκλήρωσης ενός έργου, ανέπτυξαν δεξιότητες, γνώρισαν εφαρμογές από
πολλές τεχνικές ειδικότητες των ΕΠΑΛ, έμαθαν να σέβονται και να περιποιούνται το δημόσιο
σχολείο και τους συμμαθητές τους, μα το κυριότερο έμαθαν να λειτουργούν ως ομάδα.
Η εφαρμογή τέτοιων δράσεων και πρακτικών, δίνοντας στα σχολεία την απαιτούμενη
χρηματοδότηση για την εκτέλεση τους, στους καθηγητές την ελευθερία να διδάξουν και να
δημιουργήσουν εκτός του τυπικού αναλυτικού προγράμματος, κρίθηκε ότι είναι άκρως
204
αποτελεσματική, συμβάλλοντας όχι μόνο στην ενεργή συμμετοχή και καλύτερη κατανόηση
γνώσεων όλο και περισσότερο μαθητών αλλά και στην καλή τους ψυχική υγεία.

Αναφορές
Bershon, B. (1995), “Cooperative problem solving”, in R. Hertz‐Lazarowitz and N. Miller
(eds.), Interaction in cooperative groups, Cambridge: Cambridge University Press.
Bruner, J. (1977). The Process of Education. Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Cohen, G. (1994). Restructuring the Classroom: Conditions for Productive Small Groups.
Review of Educational Research, 64(1), 4‐7. doi:10.2307/1170744
Βρεττός, Ι. (1999). Εικόνα και Σχολικό Εγχειρίδιο‐Επιλογή, Μεθοδολογική προσέγγιση,
Ανάγνωση. Αθήνα.
Ματσαγγούρας, Η. (2005). Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση. Εννοιοκεντρική
αναπλαισίωση και σχέδια εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης
Μία Νέα Αρχή στα ΕΠΑΛ (ΜΝΑΕ) – ΝΟΗΣΙΣ ‐ ΣΧΕΔΙΑ ΔΡΑΣΗΣ (2021‐2022), (Διαθέσιμο:
https://mnae.noesis.edu.gr/mnae‐sxedia‐drasis/, προσπελάστηκε στις 10/03/2022)
Σμυρναίου, Ζ. (2018). Νέες εξελίξεις στις σύγχρονες θεωρίες μάθησης στη διδασκαλία
και στη μάθηση διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων. Αθήνα: Ηρόδοτος
Τριλιανός, Α. (2009). Η Κριτική Σκέψη και η διδασκαλία της. Αθήνα

205
Παρουσίαση του Προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης «3D
περιήγηση του οικοσυστήματος μιας λίμνης. Μελέτη περίπτωσης στη
λίμνη Παμβώτιδα»
Μαρμαγκάς Αθανάσιος
Βιολόγος M.Sc., Εκπαιδευτικός ΔΔΕ Ιωαννίνων
thanasismar@gmail.com

Καραγιάννη Κυριακή
Χημικός M.Sc., Εκπαιδευτικός ΔΔΕ Ιωαννίνων
kyriakikaragianni@gmail.com

Περίληψη
Στο παρόν άρθρο παρουσιάζεται το περιβαλλοντικό πρόγραμμα με τίτλο «3D περιήγηση
του οικοσυστήματος μιας λίμνης. Μελέτη περίπτωσης στη λίμνη Παμβώτιδα», με σκοπό τη
διάχυσή του στην ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα. Στο πρόγραμμα συμμετείχαν
μαθητές/μαθήτριες της Α` τάξης ΓΕΛ και δύο εκπαιδευτικοί. Με το πέρας του παρήχθη ένας
διασύνδεσμος που προσφέρει στον/στην επισκέπτη/τριά του χρήσιμες πληροφορίες για τη
λίμνη Παμβώτιδα. Από την επεξεργασία ερωτηματολογίων που συμπληρώθηκαν στο πλαίσιο
της αξιολόγησης του προγράμματος από τους συμμετέχοντες, καταγράφονται τα
παιδαγωγικά οφέλη που καρπώθηκαν οι μαθητές/μαθήτριες, καθώς και βελτιωτικές
παρεμβάσεις. Το παρόν πρόγραμμα μπορεί να συμβάλει στη συνειδητοποίηση της
διασύνδεσης περιβάλλοντος και περιβαλλοντικών προβλημάτων με το ζήτημα του
πολιτισμού μέσω ενός σύγχρονου, εύχρηστου, διαδραστικού διαδικτυακού περιβάλλοντος,
το οποίο μπορεί να αποτελέσει παράλληλα χρήσιμο εκπαιδευτικό εργαλείο για μελλοντικά
περιβαλλοντικά προγράμματα.
Λέξεις κλειδιά: περιβαλλοντική, εκπαίδευση, αξιολόγηση, Ιωάννινα, Παμβώτιδα
Εισαγωγή
Σε συνθήκες πανδημίας η αναβάθμιση της ανθεκτικότητας των μαθητών/τριών αποτελεί
για τον εκπαιδευτικό πρωταρχικό στόχο. Η ανθεκτικότητα συνίσταται από συνδυασμό τριών
στάσεων μέσω των οποίων το άτομο δύναται να αντιμετωπίσει στρεσογόνες καταστάσεις.
Αρχικά η στάση της δημιουργικής ενασχόλησης, έπειτα η στάση ελέγχου του περιβάλλοντος
και τέλος η στάση αντιμετώπισης των δυσκολιών όχι ως απειλή αλλά ως πρόκληση (Maddi &
Kobasa, 1984). Η συμμετοχή των παιδιών στο πρόγραμμα αποτελούσε κίνητρο γι` αυτά. Τα
κίνητρα ως «διαθέσεις» προσπαθούν να προσεγγίσουν στόχους ή να αποφύγουν απειλές
(Atkinson & Birch, 1978).
Η υπουργική απόφαση με ΦΕΚ 649 / 25 ‐ 06 – 2003 και συγκεκριμένα στο άρθρο 1
χαρακτήρησε την περιοχή της λίμνης Παμβώτιδας Ιωαννίνων Περιοχή Οικοανάπτυξης. Η
λίμνη χαρακτηρίζεται από μεγάλο χλωριδικό πλούτο (114 είδη) και φιλοξενεί πολλά υδρόβια
(62 είδη) και υγρόφιλα μακρόφυτα (31 είδη). Επίσης διαβιώνουν 170 είδη πτηνών, μικρός
αριθμός ειδών ψαριών, εννέα είδη αμφιβίων, εικοσιτέσσερα είδη ερπετών και είκοσι είδη
θηλαστικών. Η λίμνη περιλαμβάνεται εξολοκλήρου στο δίκτυο NATURA 2000. Οι
ανθρωπογενείς δραστηριότητες από το παρελθόν έως σήμερα ασκούν πιέσεις με αρνητικές
συνέπειες στους φυσικούς οικοτόπους της λίμνης. Η πόλη των Ιωαννίνων είναι ένας
τουριστικός προορισμός για όλο το χρόνο, με τη λίμνη να έχει συμβάλει καθοριστικά σ` αυτό.
Το νησί που υπάρχει στη λίμνη είναι κατοικήσιμο και επισκέψιμο (Φορέας διαχείρισης λίμνης
Παμβώτιδας, 2022).
206
Η περιβαλλοντική εκπαίδευση έχει ως στόχο οι εκπαιδευτικοί ως μέντορες και οι
μαθητές/τριες ως συμμετέχοντες να αφομοιώσουν τις κύριες οικολογικές έννοιες,
συμπεριλαμβανομένων εκείνων που εστιάζουν σε άτομα, πληθυσμούς ειδών, κοινότητες,
οικοσυστήματα, βιογεωχημικούς κύκλους, παραγωγή και μεταφορά ενέργειας,
αλληλεξάρτηση, θέση, προσαρμογή, διαδοχή, ομοιόσταση και τον άνθρωπο ως οικολογική
μεταβλητή (Hungerford, et al., 1989).
Σε πρόγραμμα που έλαβε χώρα το σχολικό έτος 2021‐2022 συμμετείχαν δεκατέσσερις
μαθητές/τριες ενός τμήματος της Α` τάξης Γενικού Λυκείου και δύο εκπαιδευτικοί. Ο τίτλος
του προγράμματος ήταν «3D περιήγηση του οικοσυστήματος μιας λίμνης. Μελέτη
περίπτωσης στη λίμνη Παμβώτιδα». Το παραδοτέο υλικό του περιβαλλοντικού σχολικού
προγράμματος είναι ένας ηλεκτρονικός σύνδεσμος (link). Στον/ην επισκέπτη/τρια του
συνδέσμου δίνεται η δυνατότητα να παρατηρήσει το οικοσύστημα της λίμνης και να
περιηγηθεί σε αυτό. «Ανοίγοντας» διάφορα εικονίδια ενημερώνεται είτε οπτικά είτε ηχητικά
για τις ανθρώπινες δραστηριότητες στο παρακείμενο οικοσύστημα της λίμνης, το βάθος της,
τα προβλήματα ρύπανσης και τις προσπάθειες επίλυσής τους. Σε εικονίδια παρουσιάζονται
οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί και μαθητές/τριες, φωτογραφίες και πληροφορίες για το
νησί. Ένας σύνδεσμος «ανοίγει» ένα εικονικό μουσείο Φυσικής Ιστορίας το οποίο
περιλαμβάνει τέσσερεις ειδικές αίθουσες: πτηνών, περιβαλλοντικών προβλημάτων,
ενυδρείο (ψαριών) και χλωρίδας. Σε αυτές τις αίθουσες ο περιηγητής μπορεί να βρεί μια
υπάρχει πληθώρα εικόνων για διάφορα είδη και μικροοικοσυστήματα της λίμνης που όταν
τις επιλέγει του παρέχουν σύντομες αλλά σημαντικές πληροφορίες.
Για την ολοκλήρωση του προγράμματος χρησιμοποιήθηκαν από τους μαθητές/τριες ΤΠΕ
(Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας). Η ένταξη των ΤΠΕ στο χώρο της εκπαίδευσης
έδωσε λύσεις σε πολλά προβλήματα (Τάσση, 2014). Οι ΤΠΕ προσφέρουν πολλά διαδραστικά
και ομαδοσυνεργατικά εργαλεία όπως είναι το thinglink ή άλλα, τα οποία μπορούν να
βοηθήσουν τους μαθητές στην επικοινωνία, ανταλλαγή ιδεών αλλά και τη συνεχή
αλληλεπίδραση ακόμα και μετά το πέρας του διδακτικού ωραρίου (Τάλλου, 2021).
Ο Καψάλης το 2005 καταγράφει ότι σε ένα σχολικό πρόγραμμα πρέπει: α) να θέτουν όλοι
οι εμπλεκόμενοι ρεαλιστικούς και επιτεύξιμους στόχους, β) να ασκούνται οι μαθητές στην
αυτογνωσία, ώστε να αντιλαμβάνονται τις ικανότητες και τις αδυναμίες τους, γ) να
καθορίζουν συγκεκριμένους τρόπους για την επίτευξη των στόχων και δ) να δέχονται
ανατροφοδότηση από τα επιτεύγματά τους ή από τον εκπαιδευτικό. Στο παρόν σχολικό
πρόγραμμα έχουν επιτευχθεί σε σημαντικό βαθμό όλα τα παραπάνω. Οι δράσεις που δεν
υποστηρίζονται απόλυτα από σχολικό εγχειρίδιο είναι σημαντικό να φέρουν στο σχεδιασμό
τους τη σφραγίδα του/της μαθητή/τριας (Μαρμαγκάς, 2021), γεγονός που σε μεγάλο βαθμό
έχει και αυτό επιτευχθεί.
Σκοπός
Σκοπός του άρθρου είναι η διάχυση του παραγόμενου έργου του σχολικού προγράμματος
που έλαβε χώρα στη σχολική μας μονάδα.

Μέθοδοι υλοποίησης του σχολικού προγράμματος και αξιολόγησή του
Οι μαθητές/τριες είχαν μια εβδομαδιαία συνάντηση (όπως προβλέπεται από τις κείμενες
διατάξεις) στην οποία προγραμμάτιζαν τις άμεσες ενέργειές τους. Με την εποπτεία των
εκπαιδευτικών διαμοιράστηκαν σε επιμέρους ομάδες εργασίας, οι οποίες ήταν: τεχνική,
επικοινωνίας, χαρτογράφησης, βιολογική, γεωλογική, αθλητική, ψυχαγωγίας, τουριστική,
φωτογραφική, δημοσιογραφική, ιστορικογεωλογίας και ρύπανσης. Κάθε μαθητής/τρια
ανήκε σε δυο τουλάχιστον ομάδες. Η ομάδα επικοινωνίας συγκέντρωνε το υλικό από όλους
τους/τις μαθητές/τριες και έπειτα από επεξεργασία το τροφοδοτούσε στην τεχνική ομάδα
και ήταν υπεύθυνη και για τη δημιουργία του ηλεκτρονικού περιβάλλοντος επικοινωνίας. Για
την επιτυχή έκβαση του προγράμματος χρησιμοποιήθηκαν τα παρακάτω προγράμματα και
ιστότοποι: artsteps για το εικονικό μουσείο, google (drive, chrome, docs) για επικοινωνία με
207
την ομάδα και αναζήτηση πληροφοριών, thinglink για την διαδραστική εικόνα του χάρτη και
voice recorders (για τις ηχογραφήσεις). Σημαντική ήταν η επικοινωνία και η συνεργασία με
το Φορέα Διαχείρισης Λίμνης Παμβώτιδας. Στο πλαίσιο του προγράμματος
πραγματοποιήθηκε μια σχολική εκδρομή στη λίμνη Στυμφαλία όπου οι μαθητές
περιηγήθηκαν στο μουσείο Περιβάλλοντος Στυμφαλίας‐ΠΙΟΠ (Πολιτιστικό Ίδρυμα Ομίλου
Πειραιώς), επισημαίνοντας ομοιότητες και διαφορές με ένα διαφορετικό λιμναίο
οικοσύστημα. Έπειτα από δυο σχολικά έτη πανδημίας η επίσκεψη που πραγματοποιήθηκε
ήταν πολύ σημαντική. Με τις εκπαιδευτικές επισκέψεις σε επιλεγμένους χώρους οι
μαθητές/τριες αποκτούν τη δυνατότητα να εξοικειωθούν και να κατανοήσουν οποιοδήποτε
γνωστικό αντικείμενο. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να αποκτούν θετική στάση απέναντι στην
επιστήμη (Mortensen & Smart, 2007). Οι γνώσεις που αποκομίζουν οι μαθητές/τριες από τη
δια ζώσης εμπειρία εντυπώνονται στη μνήμη τους για μεγάλο χρονικό διάστημα (Nadelson
& Jordan, 2012).
Ο Stufflebeam το 2001 κατέγραψε τα χαρακτηριστικά αξιολόγησης ενός σχολικού
προγράμματος. Κατά τη στοχοκεντρική αξιολόγηση (goal‐based evaluation) οι στόχοι του
σχολικού προγράμματος μετατρέπονται σε δείκτες ή κριτήρια ποιότητας‐επιτυχίας (Scriven,
1991; Alkin & Christie, 2004; Φλουρής, 2000). Κατά την ανταποκριτική αξιολόγηση (Knaap,
2006) επιχειρείται ο υπερκερασμός των αδυναμιών και ελλείψεων και αποδίδεται ιδιαίτερη
σημασία συνολικά στο πρόγραμμα, στη μοναδικότητα και τη συνθετότητά του (Knaap, 2006;
House, 2001; Stake, 2004; Stenhouse, 2003). Οι αξιολογητές βέβαια λειτουργούν ως
συντελεστές της αλλαγής και της βελτίωσης (Κατσαρού, & Τσάφος, 2003).
Σε κάθε εκπαιδευτικό πρόγραμμα που εφαρμόζεται με μια ομάδα συμμετεχόντων
μαθητών/τριών και αφορά στην μελέτη περιβαλλοντικού, πολιτιστικού ή άλλου θέματος θα
πρέπει να οργανωθούν από τους εκπαιδευτικούς σαφώς καθορισμένοι κύκλοι έρευνας, με
σκοπό τη διευκόλυνση των μαθητών/τριών στην προσέγγιση του θέματος. Κάθε κύκλος
έρευνας προσαρμόζεται στο πλαίσιο κάθε προγράμματος και δεν υπάρχει μόνο μια
προσέγγιση. Στη σημερινή εποχή η επιτυχία του κύκλου έρευνας μπορεί να ενισχυθεί
σημαντικά μέσα από τα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα μάθησης (Νικολοπούλου, 2010). Ένας
ενδεικτικός κύκλος έρευνας φαίνεται στο σχήμα 1, στον οποίο η αυτογνωσία και η
αυτοαξιολόγηση συνδέονται με όλες τις φάσεις του κύκλου έρευνας.

Σχήμα 1. Σχηματική αναπαράσταση ενός κύκλου έρευνας. Πηγή Justice et al., 2002.

Στο πλαίσιο αξιολόγησης του προγράμματος επιχειρήθηκε συνδυασμός της
στοχοκεντρικής με την ανταποκριτική αξιολόγηση. Στους μαθητές κοινοποιήθηκαν στο
google forms ερωτηματολόγια που τα συμπλήρωσαν ανώνυμα. Οι συμμετέχοντες
μαθητές/τριες συμπλήρωσαν πριν από την έναρξη του προγράμματος ένα ερωτηματολόγιο
208
«εισόδου» (pre‐test), το οποίο είχε τρεις άξονες: τον γνωστικό, τον ομαδοσυνεργατικό και
τον άξονα σύνδεσης του σχολείου με την κοινωνία. Στο γνωστικό άξονα τους/τις ζητούσαμε
να απαντήσουν σε πενταβάθμια κλίμακα linear (με 1 το καθόλου και 5 το πολύ καλά). Μετά
το τέλος του προγράμματος συμπλήρωσαν το ίδιο ερωτηματολόγιο («εξόδου» ‐ post test),
καθώς και ένα ερωτηματολόγιο προτάσεων.
Με βάση τα αποτελέσματα από την αποδελτίωση των ερωτηματολογίων (η επεξεργασία
έγινε με το πρόγραμμα SPSS v.26) εξάγονται συμπεράσματα που ολοκληρώνουν από τη μια
πλευρά την αξιολόγηση του σχολικού προγράμματος και από την άλλη σηματοδοτούν σημεία
προσοχής για μελλοντική παρεμφερή δράση. Είναι χαρακτηριστικό ότι ο μέσος όρος στο pre‐
test του γνωστικού άξονα ήταν περίπου 3.85, ενώ στο post‐test περίπου 4.51. Στον
ομαδοσυνεργατικό άξονα και στον άξονα σύνδεσης με την κοινωνία οι μαθητές/τριες , όπως
φάνηκε, ανέμεναν ότι θα είχαν οφέλη από το πρόγραμμα (στο pre‐test με μέσους όρους 3.86
και 4.13 αντίστοιχα) τα οποία, όπως καταδείχτηκε στην έρευνα, τα καρπώθηκαν, αφού οι
μέσοι όροι στα post‐test ήταν 4.13 και 4.33 αντίστοιχα. Οι περιορισμοί που καταγράφονται
στην αξιολόγηση που επιχειρήθηκε αφορούν το μικρό αριθμό δείγματος και το γεγονός ότι
πρόκειται για στατιστική ανάλυση αυτοαξιολόγησης των μαθητών/τριών, η οποία σήμερα
παρουσιάζεται σαν εναλλακτική αξιολόγηση (Chalkia, 2012).
Αναφορικά με το γνωστικό άξονα οι μαθητές/τριες καρπώθηκαν σημαντικά οφέλη και
μετασχηματίστηκαν σε καλούς γνώστες της σημασίας‐αξίας ενός υγροβιότοπου μιας λίμνης,
για μια κατοικημένη περιοχή γύρω από αυτήν. Πλέον γνωρίζουν καλύτερα σε πιο βαθμό έχει
συμβάλει η λίμνη στην ανάπτυξη του τουρισμού, στην άθληση και την ψυχαγωγία της
περιοχής, τα προστατευόμενα είδη πτηνών, ψαριών και φυτών στη λίμνη Παμβώτιδα, καθώς
και τις παρεμβάσεις του ανθρώπου σε αυτή. Επίσης, ύστερα από ενδελεχή έρευνα και
μελέτη των εκτεταμένων ανθρώπινων δραστηριοτήτων μέσα και γύρω από τη λίμνη που
έχουν διαταράξει το οικοσύστημά της, ανέλυσαν τις προτάσεις που ενδεχομένως θα
λειτουργήσουν βελτιωτικά.
Αναφορικά με τον άξονα της συνεργατικότητας οι μαθητές/τριες αναβάθμισαν τη σχέση
τους με τα ΤΠΕ και τις σχέσεις μεταξύ τους.
Σχετικά με τον άξονα προσφοράς στην κοινωνία έχει παραχθεί ένα εργαλείο που αποτελεί
αρωγό στην προσπάθεια παρουσίασης του λιμναίου οικοσυστήματος από τους τοπικούς
φορείς.

Τα οφέλη που καρπώθηκαν οι μαθητές/τριες, όπως αναλύθηκε παραπάνω, είναι
αναμφισβήτητα. Ένα σχολικό πρόγραμμα αποτελεί μια δυναμική εκπαιδευτική σχέση
ανάμεσα σε μαθητές/τριες και σε εκπαιδευτικούς. Πέραν του αρχικού σχεδιασμού, στην
πορεία πάντα εμπλέκονται παράγοντες οι οποίοι επιδρούν είτε θετικά είτε αρνητικά. Ο
παράγοντας που επέδρασε θετικότερα ήταν ο ενθουσιασμός των μαθητών/τριών, που
παρέμεινε διάχυτος σε όλη τη λειτουργία του προγράμματος. Ο παράγοντας που επέδρασε
αρνητικότερα ήταν η πανδημία, που δεν μας επέτρεψε τη δια ζώσης επαφή με το λιμναίο
οικοσύστημα της Παμβώτιδας. Βέβαια, διενεργήθηκε σχολική εκδρομή σε παρεμφερές
οικοσύστημα.
Αν αναζητηθεί ένα μόνο ποιοτικό κριτήριο ώστε να αξιολογηθεί αν το πρόγραμμα ήταν
επιτυχημένο ή όχι, αυτό θα ήταν η καθολική θετική απάντηση των συμμετεχόντων: «αν
γυρίζαμε το χρόνο πίσω θα επέλεγα ξανά το πρόγραμμα». Ο διασύνδεσμος‐link σύντομα θα
αποτελεί τμήμα των αναφορών στην ιστοσελίδα του Φορέα Διαχείρισης της Λίμνης
Παμβώτιδας, γεγονός που αναδεικνύει ότι το έργο των συμμετεχόντων αποτελεί μία από τις
αναφορές στη σημαντικότερη βιβλιογραφική πηγή που χρησιμοποίησαν.
Το παρόν άρθρο συμβάλλει στη διάχυση των αποτελεσμάτων του σχολικού
προγράμματος στην εκπαιδευτική κοινότητα. Επίσης o διασύνδεσμος‐link που αποτελεί
παραδοτέο υλικό θα κοινοποιηθεί σε τοπικούς φορείς και σε όλες τις σχολικές μονάδες του
209
νομού Ιωαννίνων, καθώς και στην ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα, με την έναρξη του
επόμενου σχολικού έτους.
Αναμφισβήτητα θα ήταν χρήσιμο να ενσωματωθούν κάποιες βελτιωτικές δράσεις οι
οποίες θα αναβαθμίσουν τα τελικά παραδοτέα. Μία δράση είναι η μελέτη στο πεδίο, η οποία
είναι άρρηκτα δεμένη με την περιβαλλοντική παρατήρηση και, πανδημίας επιτρεπούσης,
μπορεί να αναβαθμίσει εκπαιδευτικά περιβαλλοντικά προγράμματα ανιχνεύοντας και
τροποποιώντας τυχόν εναλλακτικές ιδέες των μαθητών. Μία άλλη πρόταση θα μπορούσε να
συνοψιστεί στην έννοια της διαθεματικότητας. Σε διαδικτυακά διαδραστικά εργαλεία, τα
οποία κάλλιστα μπορούν να αξιοποιηθούν και στην εξ` αποστάσεως εκπαίδευση,
εκπαιδευτικοί από πολλές ειδικότητες θα μπορούν να δραστηριοποιούνται ταυτόχρονα στο
ίδιο θέμα από διαφορετικές σκοπιές. Τέλος, το ίδιο εργαλείο θα μπορούσε να αξιοποιηθεί
από δίκτυα σχολείων που αναλαμβάνουν παρόμοιες θεματικές, με σκοπό να παρουσιάζονται
σε αντιπαραβολή διαφορετικά οικοσυστήματα. Αυτές και άλλες βελτιωτικές δράσεις θα
οδηγήσουν σε μεγαλύτερη απήχηση των έργων των μαθητών/τριών στις κοινωνίες που
ανήκουν τα εκάστοτε σχολεία.

Αναφορές
Alkin, M. and Christie, C. (2004): An evaluation theory tree. In, Alkin, M (Eds), Evaluation
roots: Tracing theorists’ views and influences. London, Sage, 12‐66.
Atkinson, J. W. & Birch, D. (1978). An introduction to motivation (rev. ed.). Van Nostrand,
NY, in Karagiannopoulou E. (1998). Reviewing the approaches to motivation and behaviour
regulation. The mediating role of self and social gontext. Επιστημονική επετηρίδα
Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 27/1998.
Chalkia, Ε. (2012). Self‐assessment: an alternative method of assessing speaking skills.
Research Papers in Language Teaching and Learning Vol. 3, No. 1, 225‐239.
House, E. (2001): Responsive Evaluation (and Its Influence on Deliberative Democratic
Evaluation). New directions for evaluation, 92, 23‐30.
Hungerford, H.R. & Volk, Τ.L. & Ramsey, J.M. (1989). A PROTOTYPE ENVIRONMENTAL
EDUCATION CURRICULUM FOR THE MIDDLE SCHOOL. A Discussion Guide for UNESCO Training
Seminars on Environmental Education, 1989.
Justice, C., Warry, W., Cuneo, C., Inglis, S., Miller, S., Rice, J., & Sammon, S. (2002). A
grammar for inquiry: Linking goals and methods in a collaboratively taught social sciences
inquiry course. The Alan Blizzard Award Paper: The Award Winning Papers, n1.
Knaap, P. (2006): Responsive Evaluation and Performance Management: Overcoming the
Downsides of Policy Objectives and Performance Indicators. Evaluation, 12(3): 278–293.
Mortensen, M.F. & Smart, K. (2007). Free‐choice worksheets increase students exposure
to curriculum during museum visits. Journal of Research in Science Teaching, 44 (9), 1389‐114,
in Μαρμαγκάς Α., Θωμοπούλου Μ., Μάκης Γ., «Πανδημίες. Η σημασία του εμβολιασμού.
Πώς οι πανδημίες επηρέασαν την παγκόσμια Ιστορία και Τέχνη», 7ο διεθνές συνέδριο για
την Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα 15‐17/10/2021, ΤΕΥΧΟΣ Δ, σελ. 264‐
268.
Nadelson, L. & Jordan, J. (2012). Student attitudes toward and recall of outside day: An
environmental science field trip. The journal of Educational Research, 105 (3), 220‐231, in
Μαρμαγκάς Α., Θωμοπούλου Μ., Μάκης Γ., «Πανδημίες. Η σημασία του εμβολιασμού. Πώς
οι πανδημίες επηρέασαν την παγκόσμια Ιστορία και Τέχνη», 7ο διεθνές συνέδριο για την
Προώθηση της Εκπαιδευτικής Καινοτομίας, Λάρισα 15‐17/10/2021, ΤΕΥΧΟΣ Δ, σελ. 264‐268.
Scriven, M. (1991). Evaluation thesaurus (4th ed.). Newbury Park, CA: Sage.
Stake, R. (2004): Stake and Responsive evaluation. In, Alkin, M (Eds), Evaluation roots:
Tracing theorists’ views and influences. London: Sage, 203‐217.
Stenhouse, L. (2003): Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού
προγράμματος. Αθήνα: Σαββάλας.
210
Stufflebeam, D. (2001): Evaluation Models. New Directions for Evaluation Vol 2001, Issue
89.
Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία. Σαββάλας, σελ. 17.
Καψάλης, Α. (2005). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Εκδόσεις αδελφών Κυριακίδη, σελ. 354.
Μαρμαγκάς, Α. (2021). Αξιολόγηση και Eπανασχεδιασμός ενός Ομίλου Αριστείας
Δημιουργικότητας και Καινοτομίας–Μία περίπτωση μελέτης. International Journal of
Educational Innovation, Vol 3, Issue 3, 182‐190.
Νικολοπούλου, Κ. (2010), ‘’Μάθηση με τις ΤΠΕ: βασικές μέθοδοι και παράγοντες στην
ερευνητική διαδικασία’’, Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 3(3), 129‐13.
Τάλλου, Κ. (2021). Η παιδαγωγική αξιοποίηση συνεργατικών εργαλείων ΤΠΕ και της
μεθοδολογίας STEAM στη διδακτική πράξη, μέσα από την εφαρμογή ενός περιβαλλοντικού
προγράμματος eTwinning στο Νηπιαγωγείο. http://www.e‐diktuo.eu, προσπελάστηκε
27/5/2022.
Τάσση, O. (2014). Οι σχέσεις των εκπαιδευτικών με τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και
Επικοινωνιών στο σχολείο. Έρκυνα, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών– Επιστημονικών Θεμάτων,
Τεύχος 1o, 200‐215, 2014.
Υπουργική απόφαση ΦΕΚ 649 / 25 ‐ 06 – 2003. Χαρακτηρισµός της χερσαίας και λιµναίας
περιοχής της λίµνης Παµβώτιδας Ιωαννίνων ως περιοχή οικοανάπτυξης, καθορισµός
περιφερειακής ζώνης προστασίας αυτής, χρήσεων, όρων και περιορισµών δόµησης.
Φλουρής, Γ. (2000): Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση (7η
έκδ.). Αθήνα: Γρηγόρης.
Φορέας διαχείρισης λίμνης παμβώτιδας (2022). http://www.lakepamvotis.gr/,

211
Λόγος εικόνες και τόπος

Αντωνίου Κωνσταντίνος
Εκπαιδευτικός χημικός, Πρότυπο Λύκειο Ζωσιμαίας Σχολής Ιωαννίνων
kantoniou@sch.gr

Μάντζιου Μαρία
Εκπαιδευτικός χημικός, Πρότυπο Λύκειο Ζωσιμαίας Σχολής Ιωαννίνων
mmantziou@sch.gr

Περίληψη
Το πολιτιστικό πρόγραμμα «Λόγος εικόνες και τόπος» επιτρέπει μια μοναδική εμπειρία
ξενάγησης στον κόσμο των φυσικών επιστημών, μέσα από την εικόνα του μουσείου φυσικών
επιστημών που δημιουργήθηκε στο σχολείο μας, την κατασκευή ενός περιοδικού πίνακα
στην είσοδο του εργαστηρίου των φυσικών επιστημών, μέσα από τη δημιουργία του
ηλεκτρονικού και έντυπου περιοδικού «Ζ‐επιστήμη» για τις φυσικές επιστήμες. Μέσα από το
λόγο των ίδιων των μαθητών αυτού του σχολείου, όσα χρόνια και αν έχουν περάσει από την
αποφοίτησή τους.
Λέξεις κλειδιά: Φυσικές επιστήμης, Ζωσιμαία Σχολή, Πολιτιστικό πρόγραμμα
Εισαγωγή
Το εκπαιδευτικό μας σύστημα δεν περιορίζεται μόνο στην απόκτηση ακαδημαϊκών
γνώσεων από τους μαθητές, αλλά και στη μετάδοση δεξιοτήτων, απόκτηση κριτικής σκέψης,
ομαδικότητας, δεξιότητες στην επικοινωνία, ανάπτυξη της προσωπικότητας, πολίτες που να
σκέφτονται ενεργά και τα πολιτιστικά προγράμματα ενσταλάζουν αυτές τις δεξιότητες και οι
πολιτιστικές δραστηριότητες επιτρέπουν στους μαθητές να κατανοήσουν τον πολιτισμό με
τον καλύτερο τρόπο. Η πολιτιστική κληρονομιά είναι κάτι που μοιράζονται όλοι οι άνθρωποι
μπορεί να έχει πολλές μορφές: όπως υλική, άυλη και φυσική, με την υλική κληρονομιά να
αποτελείται από αντικείμενα και την άυλη να αποτελείται από την προφορική παράδοση
Είναι πολύ σημαντικό να διδάξουμε στους μαθητές του λυκείου μας την αξία της προστασίας
της πολιτιστικής τους κληρονομιάς και όταν σκεφτόμαστε την πολιτιστική κληρονομιά στην
τάξη, μπορεί να μην είμαστε σίγουροι πώς να αναλάβουμε ένα τόσο μεγάλο θέμα ειδικά σε
ένα περιβάλλον τάξης. Με γνώμονα την προώθηση του πολιτισμού την καλλιέργεια της
αισθητικής μέσα από την έρευνα, τη μελέτη και τη δημιουργία, το άνοιγμα του σχολείου στην
κοινωνία, µέσω της συνεργασίας εκπαιδευτικών και μαθητών µε ποικίλους φορείς, με στόχο
να βοηθηθούν οι μαθητές να αναπτύξουν ενημερωμένες αντιλήψεις για την επιστήμη, να
βιώσουν περιβάλλοντα διερευνητικής μάθησης που προσεγγίζουν την αυθεντική
επιστημονική πρακτική, στόχος του προγράμματος οι μαθητές να μας επιτρέψουν μια
μοναδική εμπειρία ξενάγησης στον κόσμο των φυσικών επιστημών μέσα από την εικόνα του
μουσείου φυσικών επιστημών που δημιουργήθηκε μέσω του προγράμματος στο σχολείο
μας, την κατασκευή ενός περιοδικού πίνακα στην είσοδο του εργαστηρίου των φυσικών
επιστημών, μέσα από τη δημιουργία ενός περιοδικού για τις φυσικές επιστήμες. Μέσα από
το λόγο των ίδιων των μαθητών αυτού του σχολείου, όσα χρόνια και αν έχουν περάσει από
την αποφοίτησή τους.
Κυρίως Σώμα
Η επιστήμη, η ιστορία και η φιλοσοφία της επιστήμης, πολιτιστικά προϊόντα στενά
συνδεδεμένα και βαθιά συνυφασμένα με την τεράστια ανάπτυξη της συσσωρευμένης
γνώσης, με την πάροδο του χρόνου και την πίεση του κοινωνικού περιβάλλοντος χωρίστηκαν
σε επιστημονικούς κλάδους με τα προγράμματα σπουδών να προσανατολίζεται στον
212
εκάστοτε κλάδο (Galili, 2015), κλάδοι όπως η φυσική και η χημεία δεν υπήρχαν από την αρχή,
δημιουργήθηκαν όχι χωρίς δυσκολίες (Bensaude‐Vincent & Stengers, 1996), η ενοποιητική
δύναμη της επιστήμης συνδέει τη φυσική με τη χημεία, την αστρονομία τη βιολογία και τη
γεωλογία, είναι οι επιστήμες της ανθρώπινης περιπέτειας, σημαντικής δύναμης του
πολιτισμού μας (Holton & Brush, 2001).
Μιλώντας από την άποψη των φυσικών επιστημών, η γνώση των φυσικών επιστημών
συνεπάγεται γνώσεις για τα επιστημονικά δεδομένα, για τους νόμους, για τις θεωρίες που
χρησιμοποιούνται για την εξήγηση φαινομένων. Συνεπάγεται τη γνώση για τη διερεύνηση
των διαδικασιών των τεχνικών, των μεθόδων, των αλληλεπιδράσεων, έχει ως στόχο την
κατανόηση ανάπτυξης της γνώσης, τον έλεγχο της εγκυρότητας της γνώσης (Matthews,
2007), διδακτικοί στόχοι για την ανάπτυξη γνωστικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών
δεξιοτήτων των μαθητών. Ένας παράγοντας σημαντικός και καθοριστικός για την ευνοϊκή
στάση των μαθητών απέναντι στις θετικές επιστήμες, σύμφωνα με τον Osborne (2003), είναι
η επίδραση του περιβάλλοντος της τάξης. Το περιβάλλον της τάξης περιλαμβάνει τις ποικίλες
στρατηγικές που σχετίζονται με διδασκαλία των μαθημάτων των φυσικών επιστημών, τους
διαφορετικούς τρόπους εμπλοκής των μαθητών στη μαθησιακή διδασκαλία, με τις
δραστηριότητες και τη χρήση των διαφόρων ειδών απεικόνισης πειραμάτων και
εργαστηριακών ασκήσεων (Blosser, 1983). Η ανάπτυξη αυτής της θετικής στάσης για τις
φυσικές επιστήμες επιδρά και στις μελλοντικές επιλογές των μαθητών εφοδιάζοντάς τους με
κριτική σκέψη και ευαισθητοποίηση στα σύγχρονα προβλήματα (Ramsden, 1998). Η
διδασκαλία των φυσικών επιστημών μέσω του εργαστηρίου δίνει τη δυνατότητα στους
μαθητές να συμμετέχουν ενεργά σε επιστημονικές έρευνες (Ezrailson, 2013∙ Lunetta et al,
2007). Οι καλά σχεδιασμένες εργαστηριακές ασκήσεις επικεντρώνονται στην έρευνα,
παρέχουν ευκαιρίες διερευνητικής διδασκαλίας και μάθησης, βοηθούν τους μαθητές να
αποκτήσουν δεξιότητες, να πειραματίζονται, να επαληθεύουν και ως μαθησιακές εμπειρίες
βοηθούν το μαθητή στην κατανόηση του φυσικού κόσμου (Hofstein & Lunetta, 2004∙
Nickerson et al, 2004) και η εμπειρία των μαθητών στην εργαστηριακή άσκηση πρέπει να
είναι αναπόσπαστο μέρος οποιουδήποτε επιστημονικού μαθήματος (Hofstein & Lunetta,
2004).
Με στόχο τον καλύτερο τρόπο προσέγγισης των φυσικών επιστημών, οδηγηθήκαμε στη
δημιουργία ενός περιοδικού για τις φυσικές επιστήμες, με τη φιλοδοξία να καθιερωθεί ως
μόνιμος χώρος δημιουργικής έκφρασης και επικοινωνίας. Τα θέματα που περιλαμβάνει το
πρώτο τεύχος αναφέρονται στις δράσεις της ομάδας, σε θέματα φυσικών επιστημών, στις
φυσικές και τεχνολογικές καταστροφές που προκαλούν μεγάλες ανθρώπινες και οικονομικές
απώλειες και τρόπους να ελαχιστοποίησης του κινδύνου. Περιλαμβάνει τη χημική διάσταση
των μεγάλων προβλημάτων που αντιμετωπίζει η ανθρωπότητα, όπως κλιματική αλλαγή και
άρθρο για τη συμμετοχή δύο ομάδων μαθητών του προγράμματος στον εξ αποστάσεως
διαγωνισμό πειραμάτων για τις φυσικές επιστήμες.
Η ιδέα της δημιουργίας χώρου μουσειολογικής προσέγγισης στο χώρο της Ζωσιμαίας
Σχολής με τα υπάρχοντα υλικά και όργανα φυσικών επιστημών παλαιότερων ετών, έκθεσης
οργάνων που σε παλιότερα χρόνια είχε εξοπλιστεί το εργαστήριο φυσικών επιστημών του
Προτύπου ΓΕΛ Ζωσιμαίας Σχολής Ιωαννίνων προτάθηκε στους μαθητές από τους
υπεύθυνους εκπαιδευτικούς του προγράμματος αυτού, με απώτερο στόχο της προσπάθειας
αυτής να είναι η δημιουργία μιας σύγχρονης μουσειολογικής προσέγγισης με διαδραστικά
εκθέματα και πειραματικές διατάξεις κατανόησης εννοιών των φυσικών επιστημών στο χώρο
του σχολείου αυτού. Ξεκίνησε έτσι η δημιουργία έκθεσης εκπαιδευτικών οργάνων και
συσκευών με τη σκέψη να διασωθούν και να αναδειχθούν υλικά και όργανα τα οποία
συγκεντρώθηκαν, καταγράφηκαν, φωτογραφήθηκαν και τοποθετήθηκαν σε χώρο έκθεσης.
Στα πλαίσια της δημιουργίας χώρων μουσειολογικής προσέγγισης αντικειμένων του
Εργαστηρίου των Φυσικών Σπουδών, έκθεσης των οργάνων των φυσικών επιστημών στο
σχολείο μας, υπήρξε η σκέψη επικοινωνίας με τους απόφοιτους του σχολείου, να ακουστεί
213
ο λόγος των ίδιων των μαθητών αυτού του σχολείου, όσα χρόνια και αν έχουν περάσει από
την αποφοίτησή τους για το εργαστήριο, τις εργαστηριακές ασκήσεις, τους εκπαιδευτικούς
που δίδαξαν τα μαθήματα της φυσικής, της χημείας. Στάλθηκε ερωτηματολόγιο μέσα από το
σύλλογο των αποφοίτων ζητώντας τη βοήθειά τους για το εργαστήριο των φυσικών
επιστημών του σχολείου. Αξιοποιούνται ο κωδικός Α που παραπέμπει στους αποφοίτους του
σχολείου και ο κωδικός Κ για τους αποφοίτους που εργάζονται ως εκπαιδευτικοί στο σχολείο.
Στην ερώτηση πότε αποφοιτήσατε από το Λύκειο Ζωσιμαίας ή το εξατάξιο γυμνάσιο, έχουμε
απαντήσεις από αποφοιτήσαντες από το 1963 έως το 1992. Και οι εργαστηριακές ασκήσεις
που θυμούνται περισσότερο φαίνονται παρακάτω στον πίνακα 1
Πίνακας 1 εργαστηριακές ασκήσεις
Μηχανική, Θερμότητα και χημικές αντιδράσεις (Α8)
Πειράματα χημείας, με εμφανή αποτελέσματα που βοηθούσαν
στην κατανόηση διδασκομένων και προσέλκυαν ενδιαφέρον
μαθητών (Α3)
Εργαστηριακές Παρασκευή Υδρογόνου, Καύση, Ασκήσεις οπτικής και
ασκήσεις ηλεκτρισμού (Α1)
Μείγματα ‐διαλύματα – χημικές ενώσεις ‐οξέα ‐βάσεις άλατα –
ηλεκτρόλυση (Α2)
Τιτλοδότηση άγνωστων διαλυμάτων (Α5)
Παραγωγή CO2 (Α4)
Το σβήσιμο τις φλόγας κεριών με παροχέτευση CO2, (Α7)
Αντιδράσεις οξέων και βάσεων (Α6)
Στοιχειώδεις ασκήσεις στην Φυσική (Α9)
Στη συνέχεια ερωτήθηκε η γνώμη τις για δημιουργία μιας σύγχρονης μουσειολογικής
προσέγγισης με διαδραστικά εκθέματα και πειραματικές διατάξεις κατανόησης εννοιών των
φυσικών επιστημών στο χώρο τις Ζωσιμαίας Σχολής στα πλαίσια τις δημιουργίας του χώρου
μουσειολογικής προσέγγισης με τα υπάρχοντα υλικά και όργανα παλαιότερων ετών με τις
απαντήσεις των ερωτώμενων να φαίνονται στον πίνακα 2
Πίνακας 2 δημιουργία σύγχρονης μουσειολογικής προσέγγισης
Εξαιρετικά εποικοδομητική, αυτονόητη (Α8)
Ωραία πρωτοβουλία! (Α1)
Πολύ ενδιαφέρουσα, ειδικά αν στη δημιουργία του εμπλακούν
και οι μαθητές του σχολείου (Α10)
Ότι περισσότερο, τόσο καλύτερο για το δημόσιο σχολείο (Α11)
Είναι μια καλή προσέγγιση ώστε να έρθει ο κόσμος σε επαφή με
τις θετικές επιστήμες και να αποβάλλει από το μυαλό του
στερεότυπα και προκαταληψεις που έχουν (όπως π.χ. με τα τα
Δημιουργία χώρου εμβόλια) (Α6)
μουσειολογικής Ακούγεται ενδιαφέρον (Α5)
προσέγγισης Πολύ ενδιαφέρουσα, ειδικά αν στη δημιουργία του εμπλακούν
και οι μαθητές του σχολείου (Α12)
Πολύ καλή ιδέα (Α13)
Άριστη ιδέα μακάρι να υλοποιηθεί σύντομα να προλάβουμε να
την επισκεφτούμε (Α14)
Θετικός/ή, συμφωνώ (Α2), (Α4,), (Α9), (Α18), (Α19)
Συμφωνώ απόλυτα, γίνεται πιο κατανοητό το μάθημα και
ευχάριστο (Α7)
Θα ήταν μια υπέροχη ιδέα (Α15)
Πιστεύω ότι η πρωτοβουλία είναι στη σωστή κατεύθυνση (Α16)
214
Αν γίνει κάτι που θα μοιάζει έστω και κατ' ελάχιστον στο
Deutsches Museum στο Μόναχο, συμφωνώ απόλυτα (Α17)
Προς την ίδια κατεύθυνση οι μαθητές μας απηύθυναν ερωτήσεις και σε δύο
εκπαιδευτικούς που διδάσκουν στη Ζωσιμαία, είναι απόφοιτοί της και οι απαντήσεις τους
φαίνονται στον πίνακα 3.
Πίνακας 3 Εκπαιδευτικοί ‐ απόφοιτοι
Εργαστήριο φυσικών επιστημών Ενδεικτικές απαντήσεις
Συνήθως τα εργαστήρια της φυσικής και της
χημείας γίνονταν στο αμφιθέατρο, εκεί που
κάνουμε και σήμερα μάθημα, αλλά δεν
Αίθουσα εργαστηρίου γίνονται πλέον εργαστήρια εκεί (Κ1)
(όταν φοιτούσατε στο σχολείο μας, σε ποια Τότε το εργαστήριο γινόταν στο σημερινό
αίθουσα κάνατε εργαστήριο;) αμφιθέατρο και οι πόρτες δίπλα από την
οθόνη προβολής οδηγούσαν στο
παρασκευαστήριο. Στο παρασκευαστήριο
είχαν τα υλικά για να κάνουν οι καθηγητές
τα πειράματα (Κ2)
Αυτό που μου έρχεται στο μυαλό είναι το
πείραμα για τη συστολή και τη διαστολή των
στερεών. Ο εκπαιδευτικός προσφέροντας
εργαστηριακές ασκήσεις θερμότητα σε μία μεταλλική σφαίρα και
(Ποιες εργαστηριακές ασκήσεις θυμάστε;) καθώς αυξάνονταν η θερμοκρασία, ενώ
πριν η σφαίρα περνούσε από τον μεταλλικό
δακτύλιο με την προσφορά θερμότητας
διαστέλλονταν και δεν περνούσε. Στη
συνέχεια άφηνε τη σφαίρα να κρυώσει και
αυτή τότε περνούσε από τον μεταλλικό
δακτύλιο. Βέβαια μας είχε εξηγήσει τότε ότι
υπάρχουν κάποιες εξαιρέσεις. Κάποια
κράματα δεν υπακούουν στο νόμο συστολής
– διαστολής των στερεών (Κ1)
Αυτές που θυμάμαι, έχουν περάσει πολλά
χρόνια από τότε, ήταν η παρασκευή
υδρόθειο το οποίο έχει μια χαρακτηριστική
άσχημη μυρωδιά και θυμάμαι πως ο
καθηγητής μας επειδή είμασταν και ζωηρό
τμήμα και κάναμε φασαρία στο μάθημα μας
είχε περάσει το δοκιμαστικό σωλήνα με το
υδρόθειο μπροστά από τη μύτη μας. Ένα
άλλο πείραμα που θυμάμαι είναι η
ηλεκτρόλυση του νερού και στη φυσική τη
διαστολή των στερεών (Κ2)

Στο πλαίσιο του προγράμματος αυτού υπήρξε επίσης η σκέψη για τον εορτασμό της
Πανελλήνιας ημέρας Χημείας, ως δράση του πολιτιστικού προγράμματος, οι μαθητές να
σχεδιάσουν τον περιοδικό πίνακα των στοιχείων, οι μαθητές να δημιουργήσουν 118 κάρτες
για τα 118 στοιχεία του περιοδικού πίνακα και αυτές οι κάρτες να τοποθετηθούν στην είσοδο
του εργαστηρίου των φυσικών επιστημών, ενθαρρύνοντας έτσι τη συμμετοχή των μαθητών.
Όλοι οι μαθητές της Α΄ Λυκείου καθώς και το 2ο τμήμα της Β΄ Λυκείου, σύνολο 118,
ασχολήθηκαν με το σχεδιασμό και την κατασκευή του περιοδικού πίνακα, τη διαδικασία
τοποθέτησης. Αρχικά στάλθηκε ενημερωτικό μήνυμα στους γονείς και κηδεμόνες. Στη
215
συνέχεια τοποθετήθηκε ο καμβάς σε συνεργασία με τον σύλλογο γονέων και κηδεμόνων,
δημιουργήθηκε συνάρτηση στο excel όπου καθένας από τους 118 μαθητές έλαβε έναν
μοναδικό τυχαίο αριθμό, ο οποίος αντιστοιχούσε και στο αντίστοιχο στοιχείο, σχεδιάστηκαν
από τους μαθητές οι κάρτες των στοιχείων και την 11η Μαρτίου, πανελλήνια ημέρα χημείας,
ο κάθε μαθητής τοποθέτησε μόνος του την κάρτα με το στοιχείο που σχεδίασε στη θέση που
αντιστοιχεί στον περιοδικό πίνακα. Σχεδιάστηκε έτσι σε ταμπλό στην είσοδο του
εργαστηρίου των φυσικών επιστημών ο περιοδικός πίνακας με 118 μοναδικές κάρτες
στοιχείων από 118 μοναδικούς μαθητές μας.
Μέσα από την υλοποίηση του πολιτιστικού προγράμματος σχολικών δραστηριοτήτων
περιεγράφηκε το καινοτόμο εγχείρημα δημιουργίας ενός ηλεκτρονικού και έντυπου
σχολικού περιοδικού για τις φυσικές επιστήμες, η προσπάθεια δημιουργίας ενός μουσείου
οργάνων φυσικών επιστημών, προβλήθηκε η δημιουργία του περιοδικού πίνακα από 118
μαθητές του σχολείου για τα 118 στοιχεία του περιοδικού πίνακα. Επί πλέον οι μαθητές
αναδεικνύουν το λόγο των ίδιων των μαθητών αυτού του σχολείου, όσα χρόνια και αν έχουν
περάσει από την αποφοίτησή τους.
Αναφορές
Bensaude‐Vincent, B., & Stengers, I. (1996). A history of chemistry. Harvard University
Press.
Blosser, P. E. (1983). The Role of the Laboratory in Science Teaching. School Science and
Mathematics, 83(2), 165‐69.
Ezrailson, C. M. (2013). Danger in the School Science Lab: Are Students At Risk? Proceedings
of the South Dakota Academy of Science, Vol 92, 92(April), 149–164.
Galili, I. (2015). On the involvement of History and Philosophy of Science in teaching
Science–an approach promoting cultural content Knowledge. Review of Science, Mathematics
and ICT Education, 9(1), 7‐17.
Holton, G. J., & Brush, S. G. (2001). Physics, the human adventure: From Copernicus to
Einstein and beyond. Rutgers University Press.
Matthews, M. R. (2007). Models in science and in science education: An introduction.
Science & education, 16(7‐8), 647‐652.
Hofstein, A., & Lunetta, V. N. (2004). The laboratory in science education: Foundations for
the twenty‐first century. Science education, 88(1), 28‐54.
Lunetta, V. N., Hofstein, A., & Clough, M. P. (2007). Learning and teaching in the school
science laboratory: An analysis of research, theory, and practice. Handbook of research on
science education, 2, 393‐441.
Nickerson, A. B., Brock, S. E., & Reeves, M. a. (2006). School Crisis Teams within an Incident
Command System. California School Psychologist, 11, 63–72.
Osborne, J., Simon, S., & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the
literature and its implications. International Journal of Science Education, 25(9), 1049–1079.
Ramsden, J. M. (1998). Mission impossible?: Can anything be done about attitudes to
science?. International Journal of Science Education, 20(2), 125‐137

216
Η Έννοια του Τυχαίου στον Αριθμό «π» ως Αφορμή για Μουσική
Δημιουργία και Αυτοσχεδιασμό: Ένα Διαθεματικό Πρότζεκτ Μουσικής
και Μαθηματικών.

Ζέρβα Όλγα
Μουσικός, 1ο Πρότυπο Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης,
olzerva@gmail.com

Μέμτσας Δημήτριος
Μαθηματικός, 1ο Πρότυπο Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης
dmemtsas@gmail.com

Περίληψη
Η έννοια του τυχαίου στον αριθμό «π» και η μουσική της απόδοση είναι μια διαθεματική
δράση που υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2021‐2022 με μαθητές/τριες του 1ου Πρότυπου
Γυμνασίου Θεσσαλονίκης και εντάχθηκε στο Πολιτιστικό Πρόγραμμα με τίτλο: «Μαθηματικά,
Ποίηση, Μουσική: Εικαστικά Ταξίδια και Μεταμορφώσεις». Στη συγκεκριμένη δράση οι
μαθητές/τριες, αφού γνώρισαν τον αριθμό «π» μέσα από το μάθημα των μαθηματικών τον
χρησιμοποίησαν ως αφόρμηση για έναν μουσικό αυτοσχεδιασμό βασισμένο στη σειρά
εμφάνισης των ψηφίων του. Ένα από τα χαρακτηριστικά του αριθμού «π» είναι η τυχαιότητα
εμφάνισης των ψηφίων του και η απουσία περιοδικότητας. Στο συγκεκριμένο πρότζεκτ
διερευνήθηκε το πώς αυτή η τυχαιότητα και η έλλειψη περιοδικότητας μπορεί να οδηγήσει
σε μουσική δημιουργία και το πώς μπορούν τα μαθηματικά σύμβολα να μετασχηματιστούν
σε ήχους. Για τον σκοπό αυτό χρησιμοποιήθηκαν αυτοσχέδια μουσικά όργανα που είχαν
φτιάξει οι μαθητές/τριες από ανακυκλώσιμα υλικά.
Λέξεις κλειδιά: διαθεματικότητα, αυτοσχεδιασμός, μουσική, μαθηματικά
Εισαγωγή
Είναι γενικά αποδεκτό ότι η γενική εκπαίδευση θα έπρεπε να δίνει τη δυνατότητα στους
μαθητές/τριες να καταπιάνονται με θέματα και προβλήματα που ενσωματώνουν
διαφορετικές προοπτικές και διαφορετικά επιστημονικά πεδία. Σύμφωνα με τους Lattuca,
Voight, & Fath (2004, όπως φαίνεται στις Ματεντσίδου & Ζέρβα, 2016), ως διαθεματικότητα
ορίζεται η ενοποίηση υπαρχουσών μονοθεματικών προοπτικών, ενώ για την Boix‐Mansilla
(2014) διαθεματική κατανόηση υπάρχει όταν ενσωματώνεται η γνώση ή οι τρόποι σκέψης
περισσότερων των δύο επιστημονικών πεδίων, έτσι ώστε να παραχθεί έργο, να διατυπωθούν
ερωτήματα, να επιλυθούν προβλήματα και τελικά να προσφερθούν απαντήσεις για τον
κόσμο, με τρόπο που δεν θα ήταν εφικτός στο πλαίσιο ενός μόνο επιστημονικού πεδίου.
Παρόμοια άποψη με τη Boix‐Mansilla εκφράζει και ο Otondo (2013), ισχυριζόμενος ότι
διαθεματικότητα είναι η διαδικασία απάντησης/λύσης/συζήτησης ενός προβλήματος, το
οποίο είναι τόσο πλατύ, ώστε αφορά σε περισσότερους από έναν επιστημονικούς κλάδους.
Οι μαθητές.τριες στο Γυμνάσιο μαθαίνουν για πρώτη φορά τους άρρητους αριθμούς και
η διδασκαλία τους αποτελεί ένα σημαντικό σταθμό στη μαθηματική γνώση, διότι τότε
αποκτούν μία ολιστική αντίληψη της έννοιας του αριθμού με τον ορισμό του συνόλου των
πραγματικών αριθμών. Οι άρρητοι αριθμοί αν και ανακαλύφθηκαν για πρώτη φορά στη
αρχαιότητα από του Πυθαγορείους, λόγω και του αριθμητικού συστήματος που δεν
επέτρεπε την εύκολη αναπαράστασή τους, παρέμειναν ανεπαρκώς ορισμένοι για πολλούς
αιώνες μέχρι την σύγχρονη εποχή που κατέστη δυνατή η μαθηματική τους θεμελίωση (Gray,
2009). Οι αριθμοί αυτοί έχουν την ιδιότητα ότι γραφόμενοι σε δεκαδική μορφή
περιλαμβάνουν άπειρα δεκαδικά ψηφία τα οποία προκύπτουν με τέτοιο τρόπο που να μην
217
υπάρχει κάποιο τελικό επαναλαμβανόμενο μέρος ψηφίων όπως συμβαίνει με τους
δεκαδικούς περιοδικούς αριθμούς.
Ο πιο διάσημος άρρητος αριθμός είναι ο αριθμός «π», ο αριθμός δηλαδή που προκύπτει
ως ο λόγος του μήκους κάθε κύκλου προς την διάμετρό του. Έχει γοητεύσει καλλιτέχνες και
πολλοί μαθηματικοί στην ιστορία έχουν ασχοληθεί μ’ αυτόν και τον υπολογισμό των ψηφίων
του. Ήδη στη Βίβλο υπάρχουν σχετικές αναφορές, που χρονολογούνται περίπου από το 950
π. Χ., ή κατά άλλες εκτιμήσεις περίπου από το 932‐800 π.Χ. (Beckman, 1971). Με την εξέλιξη
των μαθηματικών ο αριθμός «π» υπολογιζόταν με όλο και μεγαλύτερη ακρίβεια. Στο τέλος
του 16ου αιώνα ήταν γνωστά τα 30 πρώτα δεκαδικά ψηφία του, στο τέλος του 18ου αιώνα
έφτασαν τα 140, ενώ στις μέρες μας με την αλματώδη ανάπτυξη των υπολογιστών και την
ανακάλυψη νέων αλγορίθμων υπολογισμού, ο αριθμός των ψηφίων του «π» έχει φτάσει σε
αστρονομικό πλήθος.
Τα μαθηματικά λόγω της συμβολικής τους γλώσσας, της αφαιρετικής φύσης τους, αλλά
πολλές φορές και των παραδοσιακών τρόπων διδασκαλίας, αντιμετωπίζονται από μερίδα
μαθητών/τριών με φόβο ή και απέχθεια. Παράλληλα η Τέχνη αποτελεί ένα πεδίο το οποίο
προσφέρεται στο πλαίσιο μιας διαθεματικής προσέγγισης με τα Μαθηματικά, καθώς
υπάρχουν σχετικά καλλιτεχνικά έργα, τα οποία βοηθούν αφενός μεν στην παραγωγή της
μαθηματική γνώσης, αφετέρου δε στην αναγνώριση της επίδρασης των μαθηματικών στον
πραγματικό κόσμο και της σχέσης τους με αυτόν. Η διαθεματικότητα των μαθηματικών
αποτελεί ζητούμενο στο τρέχον πρόγραμμα σπουδών στο Γυμνάσιο καθώς θεωρείται ότι
αυτή μπορεί να συνεισφέρει στην αλλαγή της αρνητικής στάσης των μαθητών/τριών
απέναντι στα μαθηματικά.
Σε ότι αφορά τη σχέση μουσικής και μαθηματικών, αυτή έχει να κάνει τόσο με τις ρυθμικές
υποδιαιρέσεις όσο και με τις σχέσεις και τις αναλογίες μεταξύ των διαστημάτων όσο και με
τα φυσικά φαινόμενα που σχετίζονται με την παραγωγή και διάδοση του ήχου (Fan, 2010:
Kung, 2013: Reitman, 2003: Παναγή, 2019: Wright, 2009). Στη συγκεκριμένη διαθεματική
δράση, ωστόσο, αφόρμηση υπήρξε μία έννοια που δεν σχετίζεται άμεσα με κανένα από τα
δύο πεδία. Πρόκειται για την πολύ γενικότερη έννοια του τυχαίου, για την αποτύπωσή της
στην εμφάνιση των ψηφίων του αριθμού «π» και την αξιοποίησή της για έναν μουσικό
αυτοσχεδιασμό με βάση τα μαθηματικά σύμβολα.
Σύμφωνα με τον Paynter (2000), όλα τα παιδιά στο σχολείο πρέπει να ενθαρρύνονται να
δημιουργούν μουσική όχι μόνο γιατί αυτό αποτελεί βασικό συστατικό της μουσικής
εκπαίδευσης αλλά επειδή προάγει την ανάπτυξη της φαντασίας και της εφευρετικότητάς
τους. Η μουσική δημιουργία ξεκινά από τον αυτοσχεδιασμό ο οποίος, σύμφωνα με τον
Κανελλόπουλο (2013), μπορεί να έχει διαφορετικές μορφές. Μπορεί αυτός να αποτελεί μέσο
βιωματικής κατανόησης, μέσο πειραματισμού, τρόπο εισαγωγής σε μουσικές παραδόσεις
και πρακτικές ή πεδίο αυτονομίας και άσκηση ελευθερίας. Ο αυτοσχεδιασμός που
πραγματοποιήθηκε στη παρούσα περίπτωση, ανήκει μάλλον στη δεύτερη κατηγορία και για
αυτόν χρησιμοποιήθηκαν μουσικά όργανα από ανακυκλώσιμα υλικά που φτιάχτηκαν από
τους ίδιους τους μαθητές/τριες.
Η κατασκευή μουσικών οργάνων έχει μεγάλη παιδαγωγική σημασία (Τσαφταρίδης, 2020).
Αυτό φαίνεται από την αξιοποίηση της σε διάφορα μουσικοπαιδαγωγικά συστήματα, όπως
είναι για παράδειγμα στη μουσικοκινητική αγωγή του Carl Orff αλλά και από το ότι οι ρίζες
της υπάρχουν ακόμα από τα πρώτα αυτοσχέδια παραδοσιακά παιδικά παιχνίδια. Η
κατασκευή μουσικών οργάνων δίνει το κίνητρο στα παιδιά για να μάθουν να τα
χρησιμοποιούν και αυτό έχει ως γενικότερη συνέπεια την πιο ουσιαστική και δημιουργική
συμμετοχή τους στο μάθημα της μουσικής. Τέλος, η κατασκευή μουσικών οργάνων προάγει
την ανάπτυξη οικολογικής συνείδησης στους μαθητές/τριες, αφού τα όργανα φτιάχνονται
κυρίως από ανακυκλώσιμα υλικά, αναπτύσσει τη δεξιότητα τους για χειρωνακτική εργασία
με χρήση των κατάλληλων εργαλείων και οξύνει την παρατηρητικότητα και τη φαντασία
τους.
218
Παιδαγωγικοί στόχοι
Οι μαθητές/τριες μετά το πέρας του συγκεκριμένου προγράμματος αναμένεται να έχουν:
 Εξοικειωθεί με τη φύση των άρρητων αριθμών και τον αριθμό «π» ειδικότερα.
 Γνωρίσει θέματα της αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας και της ιστορίας των
μαθηματικών μέσω της μελέτη της φιλοσοφίας των Πυθαγορείων και της
ανακάλυψης των άρρητων αριθμών στην αρχαιότητα.
 Αναπτύξει κατασκευαστικές δεξιότητες ώστε να είναι σε θέση να φτιάχνουν μόνοι
τους μουσικά όργανα από ανακυκλώσιμα υλικά για να τα χρησιμοποιήσουν στην
απόδοση του αριθμού «π» με ήχους.
 Αναπτύξει οικολογική συνείδηση, μεταποιώντας παλιά υλικά για να φτιάξουν με
αυτά κάτι νέο που πρόκειται να χρησιμοποιηθεί (μουσικά όργανα).
 Αναπτύξει τη φαντασία και τη δημιουργικότητα τους για να επινοήσουν και να
συνδυάσουν ήχους μεταξύ τους.
 Αναπτύξει την ικανότητα τους για πιο σύνθετες νοητικές διεργασίες. Πιο
συγκεκριμένα, να μπορούν να προσδώσουν άλλο νόημα σε σύμβολο από αυτό που
συνήθως έχει, να μετασχηματίσουν δηλαδή ένα μαθηματικό σύμβολο σε μουσικό
σύμβολο και να εφεύρουν στη συνέχεια τρόπους απόδοσης των επινοημένων ήχων
στο χαρτί για τη δημιουργία γραφικής παρτιτούρας.
 Αναπτύξει την ακουστική τους ικανότητα μέσα από τη διαρκή επεξεργασία και
τελειοποίηση των παραγόμενων ήχων κατά την επιτέλεση του αριθμού «π» καθώς
και μέσα από τη δημιουργία γραφικής παρτιτούρας στην οποία αποδίδεται το
σύνολο των ήχων που ακούγονται σε αυτή.
 Αναπτύξει δεξιότητες συνεργασίας στις ομάδες τους για την κατασκευή των
μουσικών οργάνων αλλά και για τον αυτοσχεδιασμό με βάση τον αριθμό «π».

Υλοποίηση
Βήμα 1ο ‐Η γνωριμία των μαθητών με τον αριθμό «π»
Αρχικά οι μαθητές/τριες διερεύνησαν και προσέγγισαν τη φύση των άρρητων αριθμών
και ασχολήθηκαν με θέματα της αρχαίας ελληνικής φιλοσοφίας, της ιστορίας των
μαθηματικών και τον αριθμό «π» ειδικότερα. Γνώρισαν πίνακες ζωγραφικής και ποιήματα
που εντάχθηκαν στην εκπαιδευτική διαδικασία με στόχο την κινητοποίηση και την
ενασχόληση των μαθητών/τριών με τα μαθηματικά με ένα διαφορετικό τρόπο εμπλέκοντάς
τους άμεσα ως δημιουργούς έργων τέχνης. Στο πλαίσιο αυτό και με την ευκαιρία του
εορτασμού της ημέρας του «π» οι μαθητές/τριες ζωγράφισαν και απέδωσαν με τον δικό τους
τρόπο τον αριθμό «π» και τις ιδιότητές του.
Βήμα 2ο – Κατασκευή αυτοσχέδιων μουσικών οργάνων
Παράλληλα και ενόσω οι μαθητές/τριες διδάσκονταν στα μαθηματικά τον αριθμό «π»,
στο μάθημα της μουσικής οι μαθητές/τριες αξιοποίησαν ανακυκλώσιμα υλικά για να
φτιάξουν αυτοσχέδια μουσικά όργανα. Αυτά δημιουργήθηκαν από υλικά που έφεραν τα
παιδιά από τα σπίτια τους, όπως παλιές τάπες και βόλους, μπουκάλια και καπάκια νερού,
παλιά σκουπόξυλα, ρολά από χαρτί κουζίνας, σπάγκο, καρφιά, κουβάδες και άλλα. Καθ’ όλη
τη διάρκεια της χρονιάς τα υλικά μαζεύτηκαν, καθαρίστηκαν και ταξινομήθηκαν ανά
κατηγορίες. Έτσι, όταν ήρθε η ώρα της κατασκευής οι μαθητές/τριες χωρίστηκαν σε ομάδες
και καθεμία ανέλαβε την κατασκευή μιας συγκεκριμένης κατηγορίας οργάνων. Άλλοι, για
παράδειγμα, ανέλαβαν να φτιάξουν σείστρα από καπάκια, άλλοι να φτιάξουν claves από
κομμάτια σκουπόξυλου, τύμπανα από τους χρησιμοποιημένους κουβάδες κ.ά. Αυτή η
διαδικασία της κατασκευής διήρκεσε δύο διδακτικές ώρες.
Βήμα 3ο – Πώς συνδυάζονται η μουσική με τα μαθηματικά;
219
Αφού είχαν δημιουργηθεί τα μουσικά όργανα και οι μαθητές/τριες είχαν γνωρίσει τον
αριθμό «π» στην ώρα των μαθηματικών, ήρθε η ώρα να συνδυαστούν τα δύο πεδία, η
μουσική με τα μαθηματικά. Στο στάδιο αυτό έγινε συνδιδασκαλία των καθηγητών των δύο
ειδικοτήτων, μουσικής και μαθηματικών στην τάξη με αφορμή την παγκόσμια ημέρα
εορτασμού του αριθμού «π», που είναι κάθε χρόνο η 14η Μαρτίου. Εκεί τα παιδιά με τη
βοήθεια του καθηγητή των μαθηματικών, παρουσίασαν στην καθηγήτρια της μουσικής τι
δηλώνει ο αριθμός «π» και κάποια από τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του. Πρόκειται
λοιπόν για τον αριθμό που δηλώνει τον λόγο της περιφέρειας οποιουδήποτε κύκλου προς τη
διάμετρό του, έχει άπειρα δεκαδικά ψηφία και παρουσιάζει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά. Αυτά
είναι μεταξύ άλλων η απουσία περιοδικότητας, η επανάληψη των ψηφίων με τυχαία σειρά
και η απουσία κάποιου μοτίβου επανάληψης. Στη συνέχεια, αφού αναζητήθηκαν στο
διαδίκτυο διάφορες μελοποιήσεις του αριθμού «π» από συνθέτες και μουσικούς,
συζητήθηκαν στην τάξη οι τρόποι με τους οποίους έγιναν αυτές οι μελοποιήσεις. Σε άλλες
περιπτώσεις για παράδειγμα μπορεί να αντιστοιχούσε ο κάθε αριθμός του «π» σε μία νότα,
σε άλλες πάλι μπορεί να ήταν μια τυχαία σύνθεση εμπνευσμένη από τον «π».
Βήμα 4ο – Ώρα να παίξουμε μουσική με τα όργανα που φτιάξαμε!
Σε επόμενη διδακτική ώρα στο μάθημα της μουσικής και, αφού συζητήθηκαν οι διάφοροι
τρόποι με τους οποίους έγιναν κατά καιρούς απόπειρες μελοποίησης του αριθμού «π», η
τάξη κατέληξε στον δικό της τρόπο απόδοσης του. Αποφασίστηκε λοιπόν να επιλεγούν τα
πρώτα εννέα ψηφία του αριθμού, δηλαδή τα 3,14159265 για να αποδοθούν μουσικά με
ήχους. Όπως βλέπει κανείς, σε αυτά συμπεριλαμβάνονται οι αριθμοί 1‐2‐3‐4‐5‐6‐9 ενώ
απουσιάζουν οι 7 και 8. Επίσης, οι αριθμοί 1 και 5 εμφανίζονται και δεύτερη φορά σε
αντίθεση με τους υπόλοιπους που εμφανίζονται από μία φορά. Η ηχητική απόδοση των
αριθμών έγινε ως ακολούθως: κάθε παιδί επέλεξε ένα μουσικό όργανο και είχε κάποιο χρόνο
στη διάθεσή του/της για να σκεφτεί σε ποιο ή ποια νούμερα θέλει να παίξει αλλά και για να
εξερευνήσει λίγο το όργανο που είχε στα χέρια του/της και να δει τι ήχους θα μπορούσε να
παράγει με αυτό. Στη συνέχεια, η καθηγήτρια έδειχνε έναν‐έναν τους αριθμούς και κάθε
μαθητής/τρια έπαιζε αυτό που είχε αποφασίσει για όση ώρα διαρκούσε ο αριθμός που είχε
επιλέξει. Η διάρκεια του κάθε αριθμού ήταν δύο χρόνοι παιγμένοι σε έναν μέτρια αργό
ρυθμό. Το συνολικό αποτέλεσμα ήταν ένας αυτοσχεδιασμός που προέκυπτε από την τυχαία
συνήχηση ενός ή και παραπάνω οργάνων στον κάθε αριθμό. Το ενδιαφέρον ήταν ότι οι
μαθητές/τριες περίμεναν με ανυπομονησία να ακούσουν το τελικό αποτέλεσμα γιατί δε
γνώριζαν από πριν ποιος/α επρόκειτο να παίξει και σε ποιο ψηφίο. Επειδή ακριβώς από τον
αριθμό «π» απουσιάζει η περιοδικότητα και το μοτίβο της επαναληπτικότητας τα οποία είναι
αυτά ακριβώς δίνουν τη μορφή σε ένα μουσικό κομμάτι, αποφασίστηκε να επαναληφθεί η
εκτέλεση των πρώτων εννέα ψηφίων του αριθμού «π» τρεις φορές. Αυτή η επανάληψη
έδωσε στην ηχητική απόδοση του «π» μια υποτυπώδη μουσική μορφή και υπήρξε με αυτόν
τον τρόπο ένα μουσικό αποτέλεσμα το οποίο ηχογραφήθηκε.
Βήμα 5ο –Αυτό που παίξαμε ήταν τόσο όμορφο! Μπορούμε να το καταγράψουμε;
Για την επόμενη διδακτική ώρα ζητήθηκε από τους μαθητές/τριες να έχουν μαζί τους
μαρκαδόρους ή ξυλομπογιές και μπλοκ ζωγραφικής έτσι ώστε να αποτυπώσουν στο χαρτί τις
μουσικές τους δημιουργίες. Αρχικά τα παιδιά άκουσαν τις ηχογραφήσεις του προηγούμενου
μαθήματος για να θυμηθούν ξανά αυτά που έπαιξαν και στη συνέχεια τους ζητήθηκε να
αποδώσουν σε γραφικές παρτιτούρες τις ηχητικές τους δημιουργίες. Χωρίστηκαν σε ομάδες,
ανάλογα με το νούμερο στο οποίο έπαιζαν και συμμετείχαν ο καθένας τους. Εντύπωση κάνει
ότι, ενώ το ηχητικό αποτέλεσμα έδινε την αίσθηση του τυχαίου, ωστόσο μια εβδομάδα μετά
κάθε μαθητής/τρια ήταν σε θέση να πει τι έπαιζε, σε συνδυασμό με ποια άλλα άτομα και να
το αναπαράγει. Οι γραφικές παρτιτούρες που δημιουργήθηκαν από τα παιδιά ενώθηκαν από
τον καθηγητή των μαθηματικών μαζί με το ηχητικό αρχείο της ηχογράφησης σε ένα ενιαίο
αρχείο mp4, με ένα πρόγραμμα επεξεργασίας βίντεο.
220
Υπήρξε διαμορφωτική αξιολόγηση καθ’ όλη τη διάρκεια του πρότζεκτ αφού οι
μαθητές/τριες έπρεπε να αξιολογούν και να βελτιώνουν διαρκώς την εργασία τους είτε στην
κατασκευή των μουσικών οργάνων, είτε στην ηχητική απόδοση των αριθμών και στο παίξιμο
των οργάνων αλλά και στην αποτύπωση των ήχων στο χαρτί με σχεδιαγράμματα και
γραφικές παρτιτούρες. Επιπλέον, υπήρξαν ρουμπρίκες αξιολόγησης που απαντήθηκαν από
το σύνολο των συμμετεχόντων μαθητών/τριών. Από ότι φάνηκε γενικά, η συγκεκριμένη
δράση άρεσε πολύ στα παιδιά και δεν θα ήθελαν να έχει γίνει κάτι διαφορετικά. Τους
ζητήθηκε να αξιολογήσουν ποιο στάδιο τους άρεσε περισσότερο, σε ποιο ένιωσαν ότι τα
κατάφεραν καλύτερα και σε ποιο ένιωσαν ότι δυσκολεύτηκαν. Οι απαντήσεις ήταν
μοιρασμένες: κάποια παιδιά δήλωσαν ότι τους άρεσε περισσότερο και τα κατάφεραν
καλύτερα στην κατασκευή των μουσικών οργάνων ενώ κάποια άλλα προτίμησαν την
απόδοση του αριθμού «π» με τα μουσικά όργανα. Αυτό που φάνηκε να δυσκολεύει τους
περισσότερους/ες ήταν η καταγραφή του ήχου στο χαρτί και η δημιουργία γραφικής
παρτιτούρας.
Αναφορές
Beckman, P. (1971). A history of π. New York: St Martin’s Press.
Boix‐Mansilla, V. Interdisciplinary understanding: What counts as quality work?
Ανακτήθηκε Αύγουστος 22, 2022 από
https://wacenter.evergreen.edu/sites/wacenter.evergreen.edu/files/interdisciplinaryunders
tandingwhatcounts.pdf
Fan, Ζ. (2010). The mathematics of music. Seminar notes, Yale University.
Gray, J. (2009). Modernism in mathematics. In Robson, E. & Stedall, J. (Eds), The Oxford
Handbook of the History of Numbers, Chippenham: Oxford University Press.
Hursh, B., Haas, P., & Moore, M. (1983). An interdisciplinary model to implement general
education. The Journal of Higher Education, 54(1), 42‐59.
Κανελλόπουλος, Π. (2013). Αναζητώντας τον ρόλο του μουσικού αυτοσχεδιασμού στη
μουσική εκπαίδευση: Οι παιδαγωγικές δυνατότητες της καλλιέργειας της (μουσικής)
ελευθερίας. Μουσικοπαιδαγωγικά, 11, 5‐43.
Kung, D. T. (2013). How music and mathematics relate. Teaching Company.
Lattuca, R. L., Voight, J. L., & Fath, Q. K. (2004). Does interdisciplinarity promote learning?
Theoretical support and researchable questions. Review of Higher Education, 28(1), 23‐48.
Ματεντσίδου, Χ., & Ζέρβα, Ο., (2016). REWind‐Ας κάνουμε μια αναδρομή στο παρελθόν
και ας μάθουμε από την ιστορία μας. Ένα έργο eTwinning για τον ρατσισμό (racism), το
περιβάλλον (environment), τον πόλεμο (war) και την αλληλεπίδρασή τους. Πρακτικά
Εργασιών 2ου Πανελληνίου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή, για την προώθηση της
εκπαιδευτικής καινοτομίας, (Α΄), 347‐354, Λάρισα.
Otondo, F. (2013). Using spatial sound as an interdisciplinary teaching tool. Journal of
Music, Technology and Education, 6(2), 179‐190.
Παναγή, Α. (2019). Η σχέση της επιστήμης των μαθηματικών και της μουσικής σύμφωνα
με την Πυθαγόρεια φιλοσοφία για τα Μαθηματικά και τη Μουσική. Πτυχιακή εργασία, Τμήμα
Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης, Θεσσαλονίκη, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας.
Paynter, J. (2000). Making progress with composing. British Journal of Music Education,
17(1), 5‐31.
Reitman, B. (2003). History of Mathematical Approaches to Western Music.
Τσαφταρίδης, Ν. (2020). Αυτοσχέδια μουσικά όργανα: Κατασκευές. Εκδόσεις Διεύθυνσης
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Μεσσηνίας.
Wright, D. (2009). Mathematics and music. American Mathematical Society.

221
Αξιοποιώντας την τεχνολογία ενισχύουμε τη συνεργασία και τη
δημιουργία δικτύων σχολείων

Θάνου Δέσποινα
Φιλόλογος ΠΕ02‐ Θεολόγος ΠΕ01
despoinathanoy@gmail.com

Περίληψη
Η καινοτόμα διδακτική πρακτική που παρουσιάζουμε αφορά τη χρήση και αξιοποίηση
της τεχνολογίας και των μέσων που αυτή παρέχει για να ενισχύσει τη συνεργασία
ενδοσχολικά αλλά πολύ περισσότερο τη συνεργασία μεταξύ σχολείων τόσο εντός της χώρας
μας όσο και εκτός, με σχολεία της ομογένειας και όχι μόνο. Η αλήθεια είναι ότι μετά τις
εξελίξεις των τελευταίων ετών με τις συνέπειες της πανδημίας, οι τεχνολογικές γνώσεις όλων
μας, εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών αυξήθηκαν και αποτέλεσαν σημαντικό εργαλείο
επικοινωνίας, αλληλογνωριμίας, συνεργασίας και παραγωγής ουσιαστικών αποτελεσμάτων.
Στην παρούσα εργασία θα παρουσιάσουμε τη χρήση κάποιων εργαλείων σε δύο συνεργατικά
έργα e twinning, ένα εθνικό μεταξύ γυμνασίων, δημοτικών, ενός ΕΕΕΕΚ και ενός λυκείου και
ένα ευρωπαϊκό μεταξύ ελλαδικών και κυπριακών γυμνασίων και δημοτικών. Μέρος του
εθνικού έργου έχει ήδη λάβει διάκριση στα Bravo schools στην κατηγορία συνεργασία
σχολείων και για τα δύο έχουν υποβληθεί αιτήσεις για ετικέτα ποιότητας.
Λέξεις κλειδιά: τεχνολογία, δίκτυα σχολείων, έργα e twinning, συνεργατικά εργαλεία web
.2

Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία αναφέρεται στην αξιοποίηση στην εκπαιδευτική πρακτική
συνεργατικών εργαλείων ώστε να επιτευχθεί και να ενισχυθεί η συνεργασία μεταξύ σχολείων
μέσω έργων e‐twinning αλλά και γενικότερα η διαμόρφωση δικτύων. Τα συνεργατικά
σχολικά προγράμματα e ‐twinning προσφέρουν στα σχολεία την ευκαιρία να σχεδιάσουν και
να υλοποιήσουν δράσεις σε ευρωπαϊκό ή εθνικό επίπεδο. Το e‐twinning είναι η κοινότητα
των σχολείων της Ευρώπης και παρέχει στους συμμετέχοντες μια ασφαλή ψηφιακή
πλατφόρμα, την οποία μπορούν να αξιοποιήσουν στην πραγματοποίηση των συνεργατικών
έργων τους. Απαραίτητες προϋποθέσεις για ένα επιτυχημένο έργο είναι η συνεργασία
μεταξύ των σχολείων –εταίρων, η ασφάλεια στο διαδίκτυο και η χρήση της τεχνολογίας
(https://www.etwinning.net/). Η συνεργασία μπορεί να επιτευχθεί σε μεγάλο βαθμό από τη
χρήση συνεργατικών εργαλείων και εφαρμογών. Η συνεισφορά των ΤΠΕ στην υλοποίηση
σχεδίων εργασίας είναι πολύ σημαντική (Ζαγούρας, κ.α., 2011). Επίσης η συνεργασία που
επιτυγχάνεται μέσω e twinning συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη δικτύων που είναι
σημαντικό ζητούμενο, ειδικά στις μέρες μας.
Στην παρούσα εργασία θα παρουσιάσουμε τη χρήση κάποιων εργαλείων στα συνεργατικά
έργα που πραγματοποιήσαμε κατά τη διάρκεια του περασμένου σχολικού έτους. Πρόκειται
για την αξιοποίηση των συνεργατικών εφαρμογών Padlet https://padlet.com/
GoogleSlides https://www.google.com/slides/), storyjumber,
https://www.storyjumper.com/library/my), crossword https://crosswordlabs.com/, quizlet
https://quizlet.com/,https://canva.com/design/, linoit,
http://linoit.com/users/congeo/canvases/%22%CE%97%20%CE%9A%CE%A5%CE%A0%CE%A
1%CE%9F%CE%A3%20%CE%9C%CE%91%CE%A3%22%20 ), kahoot https://kahoot.it/
thinglink, (https://www.thinglink.com/scene/1582030835165429761 ) και weebly,
https://stirizoumevoreiaevia.weebly.com/ στα συνεργατικά σχολικά προγράμματα e‐
twinning. Όλα τα παραπάνω εργαλεία είναι εύχρηστα με δυνατότητα δωρεάν χρήσης τους ή
222
τουλάχιστον στην απλή εκδοχή τους. Ο βασικός σκοπός της εργασίας είναι η παρουσίαση
των καλών πρακτικών αξιοποίησης συνεργατικών εργαλείων, που εφαρμόστηκαν στο
σχολείο μας, από νέους στην πλειονότητα e twinners, με την ελπίδα να αποτελέσουν
παράδειγμα που θα ακολουθήσουν και άλλοι δημιουργώντας έτσι ευρύτερες συνεργατικές
κοινότητες.
Αρχικά, παρουσιάζονται τα συνεργατικά εργαλεία και ακολούθως η χρήση των
συγκεκριμένων συνεργατικών εργαλείων στο πλαίσιο των δύο έργων e‐twinning που
υλοποιήθηκαν για πρώτη φορά στο σχολείο μας. Τα συνεργατικά έργα e twinning είναι τα
εξής: 1. «Η Κύπρος μας» συνεργασία έντεκα σχολείων, δέκα δημοτικών από την Κύπρο και
το δικό μας γυμνάσιο. Ακολούθως κατατίθενται σκέψεις που πηγάζουν από την αξιοποίηση
των συνεργατικών εργαλείων και τέλος, συνοψίζονται τα συμπεράσματα και κατατίθενται
προτάσεις για την αξιοποίηση τους. 2. «Οδοιπορικό στη Βόρεια Εύβοια: Μελετώντας τον
περιβαλλοντικό και πολιτιστικό της πλούτο» με τη συμμετοχή 6 σχολείων (δύο γυμνάσια, το
δικό μας και ένα της Β. Εύβοιας, ένα ΕΕΕΕΚ της Β. Εύβοιας, δύο δημοτικά της Β. Εύβοιας και
ένα δημοτικό της Αθήνας).

Συνεργατικά εργαλεία
Το Padlet είναι ένα ιδιαίτερα εύχρηστο ψηφιακό εργαλείο που μπορεί να χρησιμοποιηθεί
στο πλαίσιο της συνεργασίας των μαθητών/τριών. Λειτουργεί ως ένας πίνακας όπου κάθε
άτομο μπορεί να εισάγει ό,τι περιεχόμενο θέλει μαζί με τους άλλους συμμετέχοντες. Οι
αλλαγές αποθηκεύονται αυτόματα και η διαμοίραση γίνεται πολύ απλά μέσω ενός κοινού
υπερσυνδέσμου. Υπάρχει η δυνατότητα παραχώρησης συγκεκριμένων δικαιωμάτων
πρόσβασης. Ο δημιουργός ενός Padlet μπορεί να προσκαλέσει άλλα άτομα να γράψουν σε
αυτό και επίσης έχει τη δυνατότητα να εγκρίνει ή όχι το προς δημοσίευση κείμενο, εικόνα
κ.λ.π. Υποστηρίζει σχεδόν κάθε τύπο αρχείου με αποτέλεσμα να αναρτώνται από τον κάθε
χρήστη αρχεία από τον υπολογιστή του, φωτογραφίες ή βίντεο από το κινητό του, έναν
υπερσύνδεσμο στο Διαδίκτυο, κ.α. Επίσης, το Padlet διαθέτει πολύχρωμες επιλογές
ταπετσαρίας και διαφορετικές διατάξεις με αποτέλεσμα να είναι πιο ευχάριστο και
ενδιαφέρον.(https://padlet.com/). Το Padlet μπορεί να αξιοποιηθεί στην εκπαιδευτική
διαδικασία και να συμβάλει σημαντικά στην εφαρμογή μαθητοκεντρικών, συνεργατικών
προσεγγίσεων. Η χρήση του δίνει τη δυνατότητα αυξημένης αλληλεπίδρασης ανάμεσα στον
διδάσκοντα και τους μαθητευόμενους καθώς και ανάμεσα στους μαθητευόμενους. (Ellis,
2015; Fuchs, 2014).
Η συνεργατική εφαρμογή επεξεργασίας κειμένου Google Docs μας δίνει τη δυνατότητα
εύκολα να δημιουργήσουμε έγγραφα, τα οποία μπορούμε να κάνουμε κοινόχρηστα με τους
συνεργάτες μας και να τα επεξεργαστούμε συνεργατικά. Επίσης μέσω της πλατφόρμας του
Google Drive οι χρήστες έχουν πρόσβαση στην εφαρμογή δημιουργίας και επεξεργασίας
φορμών Google (Google Forms), τις οποίες επίσης μπορούν να επεξεργαστούν συνεργατικά.
Οι παραπάνω συνεργατικές εφαρμογές δίνουν τη δυνατότητα στους διδασκόμενους να
συνεργαστούν σε όποιο χώρο, χρόνο και με όποιο μέσο διαθέτει ο καθένας, από το σπίτι του,
οποιαδήποτε ώρα τον βολεύει και με τη συσκευή της επιλογής τους.
Quizlet αποτελεί μία πανίσχυρη πλατφόρμα ηλεκτρονικής μάθησης. Είναι ένα εξαιρετικά
εύχρηστο εργαλείο και προσφέρει τεράστιες δυνατότητες συνεργασίας και είναι διαθέσιμο
σε όλους για επαναχρησιμοποίηση. Αυτό καθιστά το Quizlet μια τεράστια δεξαμενή υλικού,
στην οποία όλοι μας μπορούμε να έχουμε πρόσβαση. Η λειτουργία του είναι απλή και τα
εργαλεία που μας παρέχει πολλά. Αφού κάνουμε εγγραφή μπορούμε να δημιουργήσουμε
την πρώτη μας δραστηριότητα επιλέγοντας γλώσσα, δίνοντας ένα τίτλο και ακολούθως θα
δημιουργήσουμε ζεύγη ερωτήσεων. Στην αριστερή πλευρά γράφουμε τον όρο που
αναλύουμε και θέλουμε να μάθουμε. Στη δεξιά στήλη γράφουμε τον ορισμό του. Υπάρχει η
δυνατότητα προσθήκης εικόνας ή/και ηχογραφημένου μηνύματος. Μπορούμε να γράψουμε
όσα ζεύγη επιθυμούμε και φυσικά να κάνουμε όσες τροποποιήσεις θέλουμε, και όποτε
223
θέλουμε. Έχοντας τα παραπάνω ζεύγη το Quizlet δημιουργεί αυτόματα 7 διαφορετικές
μορφές ασκήσεων (FlashCards με ήχο, Learn, Spell, Test, Αντιστοίχιση, κλπ). Ακολούθως
δημιουργούμε τάξεις, δίνοντάς τες όνομα, περιγραφή, το σχολείο μας κ.λ.π. στις οποίες θα
αναθέτουμε τα quiz που δημιουργούμε. Τέλος προσκαλούμε τους μαθητές/τριες μας για να
συμμετέχουν.
Το Storyjumper είναι ένα δημοφιλές και εύχρηστο εργαλείο για τη δημιουργία βιβλίων
ιστοριών. Είναι εύκολο στη χρήση για μαθητές/τριες όλων των ηλικιών και μπορεί να τους
βοηθήσει να δημιουργήσουν τα δικά τους βιβλία με παραμύθια, ιστορίες, ποιήματα, κ.λ.π.
Μπορούν να φτιάξουν τους δικούς τους χαρακτήρες, να αναπτύξουν τις δικές τους σκηνές,
να σχεδιάσουν εικονογραφήσεις και να δημιουργήσουν διαλόγους σε ιστορίες
χρησιμοποιώντας τις πολλαπλές δυνατότητες που είναι διαθέσιμες σε αυτό το εργαλείο.
Συνεπώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να εκφράσουν τη φαντασία και τις ιδέες τους
δημιουργώντας νέα βιβλία από την αρχή ή να προσαρμόζουν προσχεδιασμένα πρότυπα. Οι
μαθητές/τριες μπορούν επίσης να μετατρέψουν τα ψηφιακά τους βιβλία σε βιβλία με σκληρό
εξώφυλλο, ώστε να γίνουν συγγραφείς έντυπων βιβλίων. Οι χρήστες μπορούν να ακούσουν
τον ήχο των ιστοριών, που μπορεί να είναι χρήσιμοι για μαθητές με διάφορα προβλήματα.
Οι δάσκαλοι έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν το Storyjumper για να
δημιουργήσουν μια ψηφιακή τάξη, να ενθαρρύνουν τη συνεργασία των μαθητών και να τους
παρέχουν άμεση ανασκόπηση και ανατροφοδότηση. Το Storyjumper απαιτεί πολύ λίγα
προσωπικά δεδομένα όταν συνδεόμαστε σ΄ αυτό και τα δεδομένα των μαθητών/τριών δεν
κοινοποιούνται σε κανένα τρίτο μέρος. Οι μαθητές μπορούν να συνεργαστούν με τους
συμμαθητές τους όταν χρησιμοποιούν αυτό το ψηφιακό εργαλείο. Επιπλέον, μπορούν να
διαβάσουν βιβλία με παραμύθια που έχουν δημιουργηθεί από άλλους μαθητές και
δασκάλους σε όλο τον κόσμο.
Το Weebly είναι δωρεάν διαδικτυακός δημιουργός ιστοτόπων που χρησιμοποιεί ένα απλό
πρόγραμμα δημιουργίας ιστοτόπων που βασίζεται σε widget που λειτουργεί στο πρόγραμμα
περιήγησης ιστού. Όλα τα στοιχεία του ιστότοπου είναι μεταφορά και απόθεση και
δημιουργεί αυτόματα μια έκδοση για κινητές συσκευές κάθε ιστότοπου. Ο χώρος
αποθήκευσης είναι απεριόριστος, αλλά η υπηρεσία περιορίζει μεμονωμένα μεγέθη αρχείων.
Διατίθενται εφαρμογές Android και iPhone που επιτρέπουν στους χρήστες να
παρακολουθούν τα στατιστικά της επισκεψιμότητας του ιστότοπού τους, να ενημερώνουν
αναρτήσεις ιστολογίου και να απαντούν σε σχόλια κ.,λ.π.
Μια εικόνα = 1000 λέξεις λέει το γνωστό παλιό γνωμικό. Το πλέον κατάλληλο εργαλείο γι’
αυτή τη συγκεκριμένη εργασία είναι το Thinglink. Με το Thinglink, μπορούμε να
εμπλουτίσουμε μια εικόνα με κείμενο, άλλες εικόνες, συνδέσμους, απλά προσθέτοντας
ετικέτες σε όποιο σημείο της επιθυμούμε. Για να χρησιμοποιήσουμε το Thinglink θα
χρειαστεί να συνδεθούμε στον επίσημο ιστότοπο, να δημιουργήσουμε ένα λογαριασμό και
να συνδεθούμε με τα στοιχεία μας. Στη συνέχεια ανεβάζουμε εικόνα ή βίντεο στην
πλατφόρμα της εφαρμογής από τον υπολογιστή μας, μέσω συνδέσμου διαδικτύου κ.λ.π.
Μόλις κάνουμε τα παραπάνω μπορούμε να αρχίσουμε να προσθέτουμε ψηφιακό
περιεχόμενο κάνοντας tag στην επιθυμητή επιλεγμένη περιοχή. Εικόνες, βίντεο, ιστοσελίδες,
μπορούν να σημειωθούν απλά κάνοντας ένα κλικ στο επιθυμητό σημείο. Αποτέλεσμα των
παραπάνω, είναι η δημιουργία μιας διαδραστικής εικόνας. Αν συνδεθούμε ως εκπαιδευτικοί
στην πλατφόρμα, μπορούμε να προσκαλέσουμε όσους μαθητές μας επιθυμούμε,
δημιουργώντας ένα κωδικό, με τον οποίο θα συνδεθούν στην πλατφόρμα, ώστε να
δημιουργήσουμε συνεργατικά τη διαδραστική μας εικόνα.
Τo Canva είναι μια online πλατφόρμα που μας επιτρέπει να οπτικοποιούμε οτιδήποτε
θέλουμε σε μορφή κάρτας, αφίσας, επιστολής, φυλλαδίου, infographic, παρουσίασης, βίντεο
και πολλών άλλων. Διαθέτει πληθώρα έτοιμων προτύπων και σχεδίων, είναι και αυτό στα
ελληνικά και μπορεί να χρησιμοποιηθεί δωρεάν. Για κάθε δραστηριότητα που
ολοκληρώνουν, οι μαθητές μας μπορούν να αναρτούν τα ψηφιακά έργα τους σε ηλεκτρονικό
224
πίνακα ανακοινώσεων που εμείς έχουμε δημιουργήσει γι’ αυτό τον σκοπό. Έτσι τα έργα τους
διαμοιράζονται στην ολομέλεια και παράλληλα παραμένουν διαθέσιμα online σε όποιον
διαθέτει τον αντίστοιχο σύνδεσμο όπως για παράδειγμα οι γονείς, /κηδεμόνες, φίλοι, τοπική
κοινότητα.

Πώς χρησιμοποιήσαμε τα ψηφιακά εργαλεία στα συνεργατικά μας έργα;
Στη συνέχεια παρουσιάζεται η εμπειρία της αξιοποίησης των εφαρμογών Padlet, thinglink,
storyjumber, weebly, crosslword, linoit, canva, quizlet και Google Slides σε δύο έργα e
twinning που αιτήθηκαν ετικέτα ποιότητας και ένα από αυτά διακρίθηκε στα Bravo Schools.
A. Tο e twinning έργο με τίτλο «Η Κύπρος μας» υλοποιήθηκε ως ευρωπαϊκό έργο e‐
twinning στο πλαίσιο της συνεργασίας 10 Δημοτικών σχολείων από τη Λεμεσό, τη Λευκωσία,
την Πάφο, την ελεύθερη επαρχία Αμμοχώστου και ένα Γυμνάσιο της Θεσσαλονίκης. Το έργο
υλοποιήθηκε το σχολικό έτος 2021‐22 με τη συμμετοχή μαθητών των Ε΄ και Στ΄ δημοτικών
και της Α΄ τάξης Γυμνασίου στα ελληνικά. Οι άξονες του έργου αφορούσαν την παράδοση
και τη λαογραφία της Κύπρου εστιάζοντας στα παραδοσιακά επαγγέλματα, στα έργα λαϊκής
τέχνης, σε παραδοσιακές χριστουγεννιάτικες συνταγές, σε έθιμα και παιχνίδια αποκριατικά
και πασχαλινά, λαϊκά παραμύθια, ανταλλαγή καρτών. Οι μαθητές/τριες δημιουργούν και
παρουσιάζουν παραδοσιακά κυπριακά τραγούδια (κάλαντα, τσιαττιστά) και χορούς,
δημιουργούν ebooks, μικρού μήκους ταινία και διαδικτυακή έκθεση.
Ο γενικός σκοπός του έργου ήταν η ουσιαστική αλληλογνωριμία των μαθητών/τριών από
την Ελλάδα και την Κύπρο και οι από κοινού δράσεις μέσα από διαδικτυακές συναντήσεις
σύγχρονες, μέσα από τα εργαλεία που προσφέρει το e twinning live και το twinspace αλλά
και από ασύγχρονες συναντήσεις στην πλατφόρμα του e twinning και επικοινωνία των
μαθητών/τριων με την παράδοση της Κύπρου. Η ανάπτυξη της πολιτιστικής συνείδησης και
έκφρασης. Επίσης η ενεργός εμπλοκή των μαθητών/τριών μας στην αναζήτηση πληροφοριών
που συνθέτουν την πολιτιστική κληρονομιά της Κύπρου, η σύγκριση με αυτήν της Ελλάδα, η
αναζήτηση ομοιοτήτων, η κατανόηση της κοινής μας πολιτιστικής παράδοσης, η
δημιουργικότητα, έκφραση μέσα από την τέχνη (μουσική, χορός, εικαστικές τέχνες). Τέλος ο
ψηφιακός εγγραμματισμός και η εξοικείωση με τις τεχνολογίες καθώς επίσης η γνωριμία και
η χρήση εργαλείων web 2. ( padlet, canva, story jumber, συνεργατικά έγγραφα, δημιουργική
συνεργατική γραφή, ιστοριογραμμή, avatar maker κ.λ.π.).
Στη συνέχεια παρουσιάζονται τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν καθώς και ο τρόπος
χρήσης τους. Καταρχάς η συνεργατική εφαρμογή Google Docs αξιοποιήθηκε από τους
εκπαιδευτικούς για τη σύνταξη των προτάσεων των έργων, η εφαρμογή Google Forms
χρησιμοποιήθηκε για τη δημιουργία ανώνυμων ηλεκτρονικών ερωτηματολογίων
αποτίμησης, κ.α. Καταρχάς τα google docs χρησιμοποιήθηκε για τα στοιχεία των συνεργατών
και τις προτάσεις επιλογής της θεματολογίας καθώς επίσης και για το μοίρασμα των
αρμοδιοτήτων και τον καλύτερο συντονισμό του έργο μιας και αποτελούνταν από πολλούς
συνεργάτες https://docs.google.com/document/. Επίσης χρησιμοποιήθηκε για την
παρουσίαση των παραδοσιακών κυπριακών επαγγελμάτων
https://docs.google.com/presentation/u/0/ και για ένα εικονικό μουσείο με θέμα
«Παραδοσιακά πασχαλινά παιχνίδια, έθιμα και ζυμώματα»
https://docs.google.com/presentation/d/1C3rD_MCqGUqNaijRsYrSUGM4TPrh5AB7gU7fDnV
3yvI/edit#slide=id.p που πραγματοποιήθηκε μετά από διαδικτυακή συνάντηση και
«διδασκαλία» από την κυρία Δωρίτα Βοσκαρίδου, δημιουργό του παραδοσιακού μουσείου
Κύπρου. Ακόμα με τη χρήση https://drive.google.com/file/d/15‐
U6LMYDiUUD0f5yPqwFSoS6xNlRNlic/view προχωρήσαμε στη συνεργατική εικονογράφηση
ενός τραγουδιού.
Στη συνέχεια με τη χρήση του
http://linoit.com/users/congeo/canvases/%22%CE%97%20%CE%9A%CE%A5%CE%A0%CE%A
1%CE%9F%CE%A3%20%CE%9C%CE%91%CE%A3%22%20 ανταλλάξαμε πασχαλινές ευχές και
225
με το https://padlet.com/anastasiak210/798ad74awad95zys πραγματοποιήσαμε μια
εικονική έκθεση με τα χαρταετούς φτιαγμένους με μοτίβα από παραδοσιακά κυπριακά
υφαντά.
Κλείνοντας το έργο πραγματοποιήσαμε ακόμα μια διαδικτυακή συνάντηση έτσι ώστε να
παίξουμε όλοι μαζί kahoot και να ερευνήσουμε με παιγνιώδη και ευχάριστο τρόπο τι μάθαμε
τελικά από την παράδοση και τα έθιμα της Κύπρου και να ξαναδούμε την κοινή πολιτιστική
μας παράδοση (https://kahoot.it/challenge/?quiz‐id=29d17e69‐3f42‐42c9‐95b7‐
1d329b72d396&single‐player=true) και πάλι με τις φόρμες της google προχωρήσαμε στην
τελική αξιολόγηση του έργου μας
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdxQmUvOrDXYgPRarnj7SuDn7QKUqm5FYqFY
k7epcKpOph37Q/viewform
B. Στο e twinning έργο «Οδοιπορικό στη Βόρεια Εύβοια: μελετώντας τον περιβαλλοντικό
και πολιτιστικό της πλούτο» αποτελεί ένα συνεργατικό έργο δύο δημοτικών, ενός γυμνασίου
και ενός ΕΕΕΕΚ της Βόρειας Εύβοιας, ενός δημοτικού της Αθήνας και ενός γυμνασίου της
Θεσσαλονίκης. Πρόκειται για ένα έργο που γεννήθηκε από την ανάγκη μας να βιώσουμε όλη
την ομορφιά και την ιστορία αυτού του εξαιρετικού τόπου. Άλλοι από μας ζώντας
καθημερινά εκεί και άλλοι έχοντας την απίστευτη ευκαιρία να γνωρίσουν και να ζήσουν στον
τόπο έστω και σαν επισκέπτες. Και κάποιοι, γιατί όχι, να τον γνωρίσουν από την αρχή. Η
καλοκαιρινή καταστροφή μας συγκλόνισε όλους, τόσο εμάς, όσο και τους μαθητές μας και
επιδιώκουμε να κρατήσουμε ζωντανή την ομορφιά που εκπέμπει αυτός ο υπέροχος τόπος
και αυτοί οι θαυμάσιοι άνθρωποι και να την επικοινωνήσουμε όσο περισσότερο μπορούμε.
Στόχοι του έργου ήταν να μπορέσουν οι μαθητές/τριες συνεργατικά να ερευνήσουν, να
περιγράψουν, να μοιραστούν, να γράψουν και να παρουσιάσουν πληροφορίες που αφορούν
πολιτιστικά και περιβαλλοντικά μνημεία, σημεία καθημερινής ανθρώπινης και φυσικής
παρουσίας, μέσα από ποικιλία δραστηριοτήτων. Επίσης να μπορέσουν να επικοινωνήσουν
ουσιαστικά με μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς που βίωσαν καταστάσεις περιβαλλοντικής
και πολιτιστικής καταστροφής και έτσι να μπορέσουν να γνωρίσουν βιωματικά τον τόπο και
τους ανθρώπους. Ακόμα να ανταλλάξουν εμπειρίες, ιδέες και γνώσεις και τέλος να
αναπτύξουν βασικές ικανότητες όπως πολιτιστική συνείδηση και έκφραση, ψηφιακό
γραμματισμό, δημιουργικότητα , έκφραση μέσα από τις τέχνες κ.λ.π. Σαν τελικά προϊόντα
στοχεύαμε να δημιουργήσουμε ιστοσελίδα για τη διάχυση των γνώσεων και εμπειριών,
δημιουργία ψηφιακού βιβλίου για τους φανερούς και κρυφούς θησαυρούς του τόπου,
δημιουργία πολιτιστικών, θρησκευτικών και περιβαλλοντικών μονοπατιών, ψηφιακών
παιχνιδιών κ.α.
Οι μαθητές/τριες και οι εκπαιδευτικοί θα είχαν την ευκαιρία να γνωριστούν και
χρησιμοποιούν την πλατφόρμα του eTwinning για επικοινωνία και συνεργασία, δημιουργία
συλλογικών προϊόντων ώστε να ευαισθητοποιηθούν στο θέμα του πολιτισμικού και
περιβαλλοντικού πλούτο της περιοχής. Και εδώ χρησιμοποιήθηκαν καταρχάς τα google docs
για τα στοιχεία των συνεργατών και τις προτάσεις επιλογής της θεματολογίας καθώς επίσης
και για το μοίρασμα των αρμοδιοτήτων και τον καλύτερο συντονισμό του έργου μας. Για να
μάθουμε να χρησιμοποιούμε το διαδίκτυο με ασφάλεια (κάτι απαραίτητο στα e ‐twinning
έργα) παρακολουθήσαμε παιγνιώδη προγράμματα του ¨Γίνε ήρωας του διαδικτύου και
δημιουργήσαμε ένα ψηφιακό βιβλίο με ποιήματα, συνθήματα και ζωγραφιές
(https://www.storyjumper.com/book/read/137183062/‐‐‐‐#page/1). Το ίδιο εργαλείο
χρησιμοποιήσαμε για να παρουσιάσουμε τη χλωρίδα της Βόρειας Εύβοιας με τα
αγριολούλουδα, τα φυτά και τα βότανα με ζωγραφιές των μαθητών/τριών και κείμενα δικά
τους αλλά και από το διαδίκτυο. ( https://www.storyjumper.com/book/read/128225032/‐‐‐‐
‐‐‐11‐‐‐39‐‐\, https://www.storyjumper.com/book/read/130173672/‐‐‐‐‐‐# ). Επίσης για να
παρουσιάσουμε διαδραστικά τις περιβαλλοντικές, πολιτιστικές και θρησκευτικές διαδρομές
χρησιμοποιήσαμε το thinglink (https://www.thinglink.com/scene/1582030835165429761,
https://www.thinglink.com/scene/1565000773060788225. Συνεχίσαμε τις συνεργατικές μας
226
δράσεις χρησιμοποιώντας και άλλα εργαλεία όπως το crossword
https://crosswordlabs.com/view/2022‐03‐31‐231;,y όπου με τρόπο ευχάριστο και
διασκεδαστικό είχαμε την ευκαιρία να επιβεβαιώσουμε τις γνώσεις μας για τη Bόρεια
Εύβοια.
Χρησιμοποιήσαμε το συνεργατικό εργαλείο canva
https://www.canva.com/design/DAE_eydyxvI/GhJ_u‐
aIdkROGmcVWwWW1w/view?utm_content=DAE_eydyxvI&utm_campaign=designshare&ut
m_medium=link&utm_source=publishpresent για να δημιουργήσουμε μια συνεργατική
ψηφιακή αφίσα για την πανίδα της Βόρειας Εύβοιας και επίσης το
https://wordwall.net/play/32075/401/236 για ένα παιχνίδι αντιστοίχισης αναφορικά με τα
πανίδα της Βόρειας Εύβοιας. Στο συνεργατικό μας padlet είχαμε τη δυνατότητα να
παρουσιάσουμε όλοι μας, όλες τις παραμέτρους του έργου
(https://padlet.com/despoinathanoy/11gym_etwinning) όπως επίσης και στο
https://stirizoumevoreiaevia.weebly.com/. Η τελική αξιολόγηση του έργου έγινε
χρησιμοποιώντας τις φόρμες της google
https://docs.google.com/forms/d/1AafQAQGJk98N7HKAeAq0YYT4im‐Y2yGWNeW0‐
4FlxqY/edit.

Στην παρούσα εργασία παρουσιάστηκαν παραδείγματα αξιοποίησης πολλών
συνεργατικών εργαλείων στα συνεργατικά σχολικά προγράμματα e‐twinning. Το
συμπέρασμα στο οποίο οδηγηθήκαμε παρατηρώντας τους μαθητές/τριες για αρκετούς
μήνες και ακολούθως από τις φόρμες τελικής αξιολόγησης είναι ότι οι μαθητές/τριες ήταν
πολύ χαρούμενοι και ευχαριστημένοι από τη χρήση των εργαλείων. Καταρχάς με
ενθουσιασμό προσέγγιζαν κάθε νέο συνεργατικό εργαλείο, επικοινωνούσαν μεταξύ τους
και αντάλλασσαν ιδέες για τη χρήση τους. Επίσης πολλές ήταν οι φορές που οι ίδιοι
ασχολήθηκαν περισσότερο με τη χρήση των εργαλείων και έφερναν καινούργιες ιδέες και σε
μας τους εκπαιδευτικούς. Μαθητές/τριες μέσα στα σχολεία, από διάφορα μέρη της χώρας
μας αλλά και από άλλες χώρες εργάστηκαν «παρέα» «δίπλα‐δίπλα», αντάλλαξαν ιδέες,
εμπλούτισαν τις δράσεις τους και δημιούργησαν εξαιρετικά αποτελέσματα. Όλα τα εργαλεία
συνέβαλαν ουσιαστικά στην επικοινωνία και συνεργασία μειώνοντας τις φυσικές
αποστάσεις που μας χώριζαν και δημιουργώντας εκτός από συνεργατικές και φιλικές
σχέσεις. Επιπλέον στην ευρεία αξιοποίησή τους σημαντικό ρόλο έπαιξαν τόσο η μεγάλη
ευχρηστία των εργαλείων, όσο και η δυνατότητα δωρεάν έκδοσής τους.
Κάποιες δυσκολίες που ενδεχομένως παρουσιάστηκαν, στη χρήση κάποιων από τα
εργαλεία, ξεπεράστηκαν εύκολα και μάλιστα αποτελώντας τα ίδια τα παιδιά το «δάσκαλο»
για τους συμμαθητές/τριες τους. Ειδικά τα μεγαλύτερα παιδιά του γυμνασίου αρκετές φορές
με ενθουσιασμό καθοδηγούσαν τα μικρότερα. Εμείς οι εκπαιδευτικοί βρισκόμασταν πάντα
δίπλα συντονίζοντας, παρακολουθώντας, διευκολύνοντας.
Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι τα εργαλεία ήταν πολύ χρήσιμα για τη συνεργασία εντός και
εκτός σχολικής μονάδας και συνέβαλαν καθοριστικά για την ανάπτυξη και βελτίωση της
δημιουργίας δικτύων σχολείων. Η εμπειρία της αξιοποίησής τους στα συνεργατικά σχολικά
προγράμματα eTwinning στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση έδειξε ότι μπορούν να συμβάλουν
ουσιαστικά στην επιτυχία του ανοίγματος της τάξης πέρα από τα στενά όρια του σχολείου
καθώς και στην επίτευξη των διδακτικών στόχων που τέθηκαν.
Πέραν τούτου θα έλεγα ότι η εξοικείωση των μαθητών/τριών μ΄ αυτά είχε σαν
αποτέλεσμα να τα χρησιμοποιούν και στα σχολικά μαθήματα. Σε ότι αφορά εμένα από την
πλευρά της εκπαιδευτικού σαφέστατα και πλούτισα τις γνώσεις μου, αλλά κάτι που δεν είχα
προβλέψει, πολλά από αυτά ήταν εξαιρετικά χρήσιμα στα πλαίσια της διαμορφωτικής
αξιολόγηση των μαθητών/τριών στα σχολικά τους μαθήματα με ένα πιο ευχάριστο τρόπο.

227
Αναφορές
Ζαγούρας, Χ., Δαγδιλέλης, Β., Κόμης, Β., Κουτσογιάννης, Δ., Κυνηγός, Χ. & Ψύλλος, Δ.
(2011). Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση επιμορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα
Επιμόρφωσης. Τεύχος 1: Γενικό μέρος. Πάτρα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών &
Εκδόσεων – Διεύθυνση επιμόρφωσης και κατάρτισης.
Ζαχαρής, Κ. & Ντούβλης, Σ. (2015). Συνεργατικά μαθησιακά περιβάλλοντα σε πλατφόρμες
ελεύθερου λογισμικού cloud computing. Στο Δ. Κολοκοτρώνης, Δ. Λιόβας, Β. Στεφανίδης, κ.α.
(επιμ.) Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής
Καινοτομίας, Τόμος ΙΙ, σσ. 177 ‐ 187, Λάρισα.
Chinnery, G. (2008). ON THE NET You’ve Got some GALL: Google‐Assisted Language
Learning. Language Learning and Technology, 12(1), pp. 3‐11.
Ellis, D. (2015). Using Padlet to increase student engagement in lectures, European
Conference on eLearning, 29‐30 October 2015, Hatfield, UKeTwinning –
Nithya, P. & Selvi, P.M. (2017), Google Docs: An Effective Collaborative Tool for Students to
Perform Academic Activities in Cloud, International Journal of Information Technology, 3(3),
pp 1‐5.
Williams, Alex (9 Ιανουαρίου 2020). "10 Καλύτεροι Κατασκευαστές Ιστοσελίδων (Ηνωμένο
Βασίλειο) το 2020" . hostingdata.co.uk . Ανακτήθηκε στις 19 Ιανουαρίου 2020 .
https://www.etwinning.net/
https://www.etwinning.net/el/pub/index.htm
https://www.google.com/drive/
https://www.google.com/slides/about/
https://padlet.com/
https://www.storyjumper.com/library/my
https://crosswordlabs.com/
https://quizlet.com/686310064/Στηρίζουμε‐Βό
http://linoit.com/users/congeo/canvases/"Η ΚΥΠΡΟΣ ΜΑΣ"
https://www.google.com/search?q=kahoot+it&oq=kahoot&aqs=chrome.2.69i60j69i57j35i3
9j0i433i512j0i512j69i60l3.4225j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF‐8
https://kahoot.com/schools‐u/
https://www.thinglink.com/scene/1582030835165429761
https://stirizoumevoreiaevia.weebly.com/

228
Μηχανικό χέρι από χαρτόνι

Γιακουμάκη Στυλιανή
ΠΕ 70, Δασκάλα, 26ο Δημοτικό Σχολείο Αχαρνών
sgiakoumaki1981@yahoo.com

Περίληψη
Σε όλες τις πτυχές της καθημερινότητάς μας υπάρχει διάθεση για καινοτομία και
επανακαθορισμό των σχέσεων και της ποιότητας ζωής. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο
δημιουργήθηκε ο όρος STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics). Στον
ελλαδικό χώρο εισαγωγή του STEM στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση έγινε μετά από προτροπή
του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) να σχεδιαστούν τα αναλυτικά προγράμματα
του δημοτικού σχολείου με βάση το STEM (Θεοδόση, 2021). Οι δράσεις STEM έχουν στόχο
την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών, την ενίσχυση της συνεργατικής μάθησης,
τον συγκερασμό διαφορετικών γνωστικών πεδίων και την κατάλληλη αξιοποίηση αυτής της
γνώσης από τους μαθητές προκειμένου να επιτύχουν τα επιθυμητά κάθε φορά
αποτελέσματα (Σκαρλή, 2021). Στη συγκεκριμένη εργασία, η δραστηριότητα STEM που
πραγματοποιήθηκε από μαθητές της Α’ τάξης του δημοτικού με την καθοδήγηση της
εκπαιδευτικού, ήταν η κατασκευή ενός χεριού από χαρτόνι, του οποίου η λειτουργία
προσομοιάζει τη λειτουργία του πραγματικού χεριού. Επρόκειτο για μια καινοτόμο δράση
που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού προγράμματος Robogirls, στο οποίο είχαν
λάβει μέρος πιλοτικά και άλλες χώρες‐ εταίροι.
Λέξεις κλειδιά: καινοτομία, STEM, Robogirls, ευρωπαϊκό πρόγραμμα
Εισαγωγή
Μέσα σε ένα πλαίσιο καινοτομίας και ανταγωνιστικότητας, πριν από περίπου τρεις
δεκαετίες, τη δεκαετία του 1990, από τους επιστήμονες του ιδρύματος National Science
Foundation δημιουργήθηκε ο όρος SMET, ο οποίος άλλαξε αργότερα σε STEM και προέρχεται
από τα αρχικά τεσσάρων επιστημονικών κλάδων: Science, Technology, Engineering,
Mathematics, με σκοπό να ενωθούν οι δυνάμεις τους και κατ’ αυτόν τον τρόπο να
διεκδικήσουν μια πιο ισχυρή πολιτική θέση (Θεοδόση, 2021). Ο στόχος που είχε τεθεί αρχικά
στο χώρο της εκπαίδευσης ήταν ο κάθε μαθητής χωριστά να γνωρίζει και στη συνέχεια να
κατανοεί τις θεμελιώδεις αρχές των μαθημάτων του STEM, και να είναι σε θέση να τις
συνδέει μεταξύ τους (Θεοδόση, 2021). Ο όρος αυτός κατέχει σπουδαία θέση στον χώρο της
εκπαίδευσης παγκοσμίως. Προσεγγίζει τη γνώση διαθεματικά και εστιάζει στο να
κατανοούνται και να επιλύονται τα προβλήματα που προκύπτουν στην πραγματική ζωή.
Διαφορετικά επιστημονικά πεδία συνδέονται μεταξύ τους και οι μαθητές αντιλαμβάνονται
πώς μπορούν αυτά να αλληλοσυμπληρωθούν και να συνεισφέρουν στις εκδηλώσεις της
καθημερινότητας (Ματσαγγούρας, 2012 όπ. αναφ. στον Καλαντζή & Τσιχουρίδη, 2019).
Έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί από το National Science Foundation αποδεικνύουν
ότι, μέσα από κατάλληλες πρακτικές στην Εκπαίδευση STEM, μαθήτριες και μαθητές
διαφορετικών σχολείων και βαθμίδων μπορούν να λάβουν μέρος στην εκμάθηση των
μαθηματικών, των φυσικών επιστημών, της τεχνολογίας και της μηχανικής. Το ζήτημα που
προκύπτει είναι να εξεταστεί ποιες προϋποθέσεις πρέπει να εξασφαλιστούν, ώστε να
επιτραπεί η εμπλοκή όλο και περισσοτέρων μαθητών σε δραστηριότητες STEM. Αυτό που
κάνει το STEM να ξεχωρίζει από την παιδεία των μαθηματικών και την παραδοσιακή
επιστήμη είναι η μεικτή εκμάθηση γνωστικών πεδίων που δείχνει στους μαθητές πώς μπορεί
να εφαρμοστεί στην καθημερινή ζωή η επιστημονική μέθοδος. Οι μαθητές διδάσκονται έτσι
την υπολογιστική σκέψη και πώς εφαρμόζεται στον πραγματικό κόσμο η επίλυση
προβλημάτων. Με τη δημιουργία σχεδίων μαθημάτων στο πλαίσιο εκπαίδευσης STEM, οι
229
εκπαιδευόμενοι συνεργάζονται χωρισμένοι σε ομάδες και καλλιεργείται η κριτική τους
σκέψη (Καλαντζής & Τσιχουρίδης, 2019).
Όσον αφορά τη συμμετοχή ανδρών και γυναικών έχει παρατηρηθεί στο πλαίσιο του
STEM, ότι στα πεδία των Μαθηματικών, των Επιστημών και της Μηχανικής, αυτή έχει σχεδόν
εξισωθεί. Παρόλα αυτά σε επαγγέλματα που σχετίζονται με τον κλάδο της Επιστήμης των
Υπολογιστών, ο πληθυσμός των γυναικών εμφανίζεται ως μειοψηφία (Corbett et al, 2015;
Erik, 2015; Del Giudice, 2014; Beninger, 2014; Price et al., 2015; Sammet & Kekelis, 2016, όπ.
αναφ. Κατσακιώρη, 2017). Παράγοντες όπως τα φυλετικά στερεότυπα, τα κοινωνικά‐
πολιτικά πρότυπα, η έλλειψη γυναικείων προτύπων στον συγκεκριμένο κλάδο, αποτελούν
εμπόδια σημαντικά για την επαγγελματική εξέλιξη των γυναικών. Η παρέμβαση για την
ενίσχυση του ρόλου τους στα πεδία STEM πρέπει να ξεκινάει από τις πρώτες κιόλας τάξεις
του Δημοτικού, όπου τότε αρχίζουν τα κορίτσια να αναπτύσσουν στερεότυπα τα οποία
συνδέουν τα αγόρια άρρηκτα με τους συγκεκριμένους τομείς (Κατσακιώρη, 2017).
Με το έργο HYPATIA το 2017 είχε γίνει μια προσπάθεια συμπερίληψης και των δύο φύλων
σε τομείς STEM διενεργώντας συνεργατικές δράσεις μεταξύ σχολείων, μουσείων και κέντρων
επιστημών (Καρνέζου & Μπάλλα, 2017). Επρόκειτο για ένα ευρωπαϊκό πρόγραμμα το οποίο
στόχευε να προσεγγίσει εφήβους 13‐ 18 ετών σε τυπικά και άτυπα περιβάλλοντα μάθησης,
δημιουργώντας ένα συνεργατικό περιβάλλον μάθησης μεταξύ βιομηχανίας, έρευνας και
εκπαίδευσης εντός σχολικού πλαισίου (Καρνέζου & Μπάλλα, 2017) . Παρόμοια ευρωπαϊκά
προγράμματα έχουν επίσης πραγματοποιηθεί τα τελευταία χρόνια στοχεύοντας στην
εφαρμογή δράσεων STEM σε τυπικά και άτυπα περιβάλλοντα μάθησης, όπως το Engineer
που υλοποιήθηκε σε 12 χώρες και διήρκεσε 3 χρόνια και το STEAM4YOUTH το οποίο
απευθυνόταν και αυτό, όπως το πρόγραμμα HYPATIA, σε μαθητές δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης (Γαϊτάνης & Κόσσυβας, 2018).
Προσπάθεια για την εισαγωγή του όρου STEM στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στον
ελλαδικό χώρο έγινε τα τελευταία χρόνια με προτροπή του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής
Πολιτικής (Ι.Ε.Π.) να σχεδιαστούν τα αναλυτικά προγράμματα του δημοτικού σχολείου με
βάση το STEM (Θεοδόση, 2021). Έτσι, καταγράφηκαν δράσεις STEM σε σχολεία
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, κυρίως όσον αφορά τον τομέα των Φυσικών Επιστημών
(Αντώνογλου, Καλαμπόκης, & Μαρούλη – Χατζηαντωνίου, 2018. Aπαρτόγλου κ. συν., 2018).
Σύμφωνα βέβαια με την Παντούλη (2020) η επιτυχία των προγραμμάτων STEM εξαρτάται
από διάφορους παράγοντες, όπως : οι γνώσεις των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών, οι
δυνατότητες των μαθητών που λαμβάνουν μέρος στα αντίστοιχα προγράμματα καθώς και ο
υλικοτεχνικός εξοπλισμός που παρέχεται για την υλοποίησή τους.
Φαίνεται λοιπόν να έχουν υπάρξει προσπάθειες υλοποίησης προγραμμάτων STEM στην
πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια κυρίως εκπαίδευση, αλλά να μην έχει εξεταστεί ο
παράγοντας του βαθμού εμπλοκής αγοριών και κοριτσιών στις δράσεις αυτές. Αυτό ακριβώς
έρχεται να διερευνήσει το πιλοτικό πρόγραμμα Robogirls, ένα πρόγραμμα ευρωπαϊκό,
στόχος του οποίου είναι να μειωθούν οι ανισότητες στη συμμετοχή των κοριτσιών σε τομείς
STEM (Κόσυβας κ. συν., 2022 ).

Κυρίως σώμα
Πρόγραμμα Robogirls
Tο ευρωπαϊκό πρόγραμμα Robogirls είναι ένα πρόγραμμα πιλοτικό στο οποίο
συμμετείχαν διάφοροι εταίροι, όπως η Κροατία, η Κύπρος , η Ιρλανδία, η Ισπανία και η
Ελλάδα. Απευθύνεται σε παιδιά δημοτικού και όχι μόνο και στόχος του είναι η μείωση των
ανισοτήτων στη συμμετοχή των κοριτσιών στα πεδία STEM, μέσα από τη χρήση
εκπαιδευτικής ρομποτικής και άλλων καινοτόμων ελκυστικών διαδικτυακών
δραστηριοτήτων και εργαλείων. Πρόκειται για ένα ερευνητικό έργο, σκεπτικό του οποίου
είναι να ενθαρρύνουμε τα κορίτσια στην εμπλοκή τους σε δράσεις STEM, μιας και πλέον η
230
συμμετοχή τους ως μελλοντικοί πολίτες σε αντίστοιχους τομείς κρίνεται ζωτικής σημασίας (
Κόσυβας κ. συν., 2022 ).
Η επίδραση που έχουν στην εποχή μας οι φυσικές επιστήμες και η τεχνολογία στις πτυχές
της καθημερινής μας ζωής καθορίζει εκ νέου την ποιότητα ζωής και τις σχέσεις τόσο για τα
άτομα όσο και για τις κοινωνίες. Άνθρωποι που εργάζονται σε τομείς των φυσικών
επιστημών, της μηχανικής, των μαθηματικών και της τεχνολογίας προωθούν την
ανταγωνιστικότητα και τις καινοτόμες ιδέες, συμβάλλοντας στη δημιουργία νέων
επιχειρήσεων και διαδραματίζοντας σημαντικό ρόλο στη σταθερότητα της οικονομίας και τη
βιώσιμη ανάπτυξη (Κόσυβας κ. συν., 2022 ). Συνεπώς η συμμετοχή και των δύο φύλων στους
παραπάνω τομείς είναι απαραίτητη, κάτι που πρέπει καλλιεργείται από μικρή ηλικία. Στο
πλαίσιο του προγράμματος Robogirls, oι εκπαιδευτικοί των χωρών που συμμετείχαν είχαν τη
δυνατότητα να συμβουλευτούν έναν οδηγό του προγράμματος και να επιλέξουν από εκεί
προτεινόμενες δραστηριότητες ανάλογα με την τάξη τους, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν
μπορούσαν να προτείνουν και να υλοποιήσουν με τους μαθητές τους μια δική τους
δραστηριότητα STEM. Oι μαθητές εργάζονταν σε ομάδες, ο ρόλος του εκπαιδευτικού ήταν
καθοδηγητικός και ενθαρρυντικός, ενώ ταυτόχρονα μπορούσε να παρατηρήσει το βαθμό
συμμετοχής και της ενεργού εμπλοκής του κάθε μαθητή χωριστά.
Μετά το πέρας της δραστηριότητας ή των δραστηριοτήτων που πραγματοποίησαν στην
τάξη, οι μαθητές και ο υπεύθυνος εκπαιδευτικός του τμήματος συμπλήρωσαν ένα
ερωτηματολόγιο αξιολόγησης του προγράμματος. Τέλος, στο πλαίσιο της δράσης: Erasmus+
‘RoboGirls: empowering girls into STEAM through robotics and coding εκπρόσωποι
εκπαιδευτικών από τους 6 φορείς που συμμετείχαν, επισκέφθηκαν σχολικές μονάδες της
Περιφερειακής Διεύθυνσης Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αττικής που
επίσης είχαν λάβει μέρος στο πρόγραμμα. Σε αυτήν την επιμορφωτική τριήμερη δράση
δόθηκε η δυνατότητα στους μαθητές να παρουσιάσουν τις εργασίες τους στους
εκπαιδευτικούς‐ εταίρους. Οι τελευταίοι αντάλλαξαν απόψεις με τους εκπαιδευτικούς των
σχολείων που επισκέφθηκαν και ενεπλάκησαν και οι ίδιοι σε ομαδικές δράσεις STEM στο
τέλος της ημέρας, καθοδηγούμενοι από κάποιον ή κάποιους από την ομάδα σύνταξης του
οδηγού του προγράμματος.
Σε αυτό το σημείο πρέπει να σημειωθεί ότι τα αποτελέσματα των δράσεων του
προγράμματος Robogirls δεν έχουν καταγραφεί, καθώς πρόκειται για ένα ερευνητικό
πρόγραμμα που βρίσκεται ακόμη σε πιλοτικό στάδιο και είναι σε εξέλιξη.
Κατασκευή μηχανικού χεριού από χαρτόνι
Παρακάτω παρουσιάζεται πιο συγκεκριμένα η δική μας δράση, η κατασκευή ενός
μηχανικού χεριού από χαρτόνι, που πραγματοποιήθηκε στην Α’ δημοτικού με τη βοήθεια και
την ενθάρρυνση της εκπαιδευτικού.
Στόχος της συγκεκριμένης δράσης ήταν να παρατηρήσουν οι μαθητές τη λειτουργία του
χεριού τους, να ονομάσουν τα βασικά μέρη του, να κατασκευάσουν ένα αντίστοιχο μοντέλο
με απλά υλικά και να κατανοήσουν τη χρησιμότητα του τεχνητού χεριού στην πραγματική
ζωή. Η τάξη που πραγματοποίησε τη συγκεκριμένη δράση ήταν η Α’ τάξη του δημοτικού και
αφιερώθηκαν γι’ αυτή 2 διδακτικά δίωρα.
Η μεθοδολογία της δράσης αποτελείται από τα εξής στάδια: Αρχικά οι μαθητές με τη
βοήθεια της εκπαιδευτικού παρατήρησαν το χέρι τους. Έκαναν διάφορες απλές κινήσεις με
το ένα χέρι, όπως να ανοιγοκλείνουν τα δάχτυλα και να πιάνουν μικροαντικείμενα.
Ταυτόχρονα το άλλο χέρι ψηλαφούσε το χέρι που βρισκόταν σε κίνηση παρατηρώντας την
κίνηση των δαχτύλων και προσπαθώντας να ανακαλύψουν πώς καταφέρνουμε να πιάνουμε
αντικείμενα και τι άλλο κινείται στο χέρι μας όταν κινούνται τα δάχτυλά μας.
Έπειτα ονόμασαν βασικά μέρη του χεριού με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού (όπως
αρθρώσεις, φάλαγγες, τένοντες) και προσδιόρισαν πώς αυτά συμμετέχουν στις καθημερινές
μας κινήσεις. Σε αυτό το σημείο εργάστηκαν ομαδικά και προσπάθησαν να σχεδιάσουν σε
231
φύλλο εργασίας, όπου εικονιζόταν το περίγραμμα ενός ανθρώπινου χεριού, τα μέρη που
ονόμασαν παραπάνω.
Στη συνέχεια με προτροπή της δασκάλας οι μαθητές προχώρησαν στην κατασκευή ενός
μηχανικού χεριού με απλά υλικά. Τα υλικά που χρειάστηκαν ήταν: χαρτόνι, ψαλίδι, κόλλα,
καλαμάκια, μολύβι ή μαρκαδόρος, σπάγκος, κολλητική ταινία
Πρώτα οι μαθητές σχεδίασαν το περίγραμμα του χεριού τους σε χαρτόνι και το έκοψαν.
Στη συνέχεια σημείωσαν πάνω στο χαρτόνι τα σημεία των αρθρώσεων των δαχτύλων και
τσάκισαν το χαρτόνι στα αντίστοιχα σημεία. Μετά πήραν τα καλαμάκια και τα έκοψαν σε
κομματάκια. Για κάθε δάχτυλο αντιστοιχούσαν 3 μικρά κομμάτια ίσου μεγέθους μεταξύ τους
και ένα πιο μεγάλο. Μόνο για τον αντίχειρα χρειάστηκαν 2 μικρά κομμάτια και ένα πιο
μεγάλο. Τα πιο μικρά κομμάτια τα κόλλησαν ανάμεσα στα τσακισμένα σημεία των
αρθρώσεων και το πιο μεγάλο στη βάση του χεριού σε μια νοητή ευθεία για το κάθε δάχτυλο.
Έπειτα πέρασαν μέσα από τα καλαμάκια και κατά μήκος αυτών σπάγκο, τον οποίο
στερέωσαν στις άκρες των δαχτύλων με κολλητική ταινία. Το χέρι μας ετοιμάστηκε! Τα
δάχτυλα μπορούσαν να κάμπτονται τραβώντας κάθε φορά τους σπάγκους και να
επιστρέφουν ξανά σε χαλαρή θέση όταν τους άφηναν.

Εικόνα 1. Οι μαθητές διπλώνουν το χαρτόνι στα σημεία των αρθρώσεων

Εικόνα 2. Οι μαθητές κολλούν τα καλαμάκια

Εικόνα 3. Οι μαθητές περνούν τον σπάγκο μέσα από τα καλαμάκια
Παρατηρώντας οι μαθητές την κίνηση του μηχανικού τους χεριού μπόρεσαν να κάνουν
την αντιστοίχιση των πραγματικών μερών, που είχαν ονομάσει πριν την κατασκευή, με τα
τεχνητά μέρη. Έτσι, κατάλαβαν για παράδειγμα τη χρησιμότητα των αρθρώσεων και των
τενόντων. Τέλος, κάποιοι από μόνοι τους οδηγήθηκαν στη σκέψη ότι αυτό το χέρι που
δημιούργησαν θυμίζει χέρι ρομπότ. Δόθηκε κατ’ αυτόν τον τρόπο η ευκαιρία να συζητήσουμε
για τη χρησιμότητα των ρομπότ στη σημερινή ζωή και πώς αυτά μπορούν να εκτελούν ακόμη
και επικίνδυνες εργασίες μειώνοντας έτσι τον βαθμό επικινδυνότητας και δυσκολίας για τον
άνθρωπο.
232
Η παραπάνω δραστηριότητα ήταν αρκετά ενδιαφέρουσα για τους μαθητές.
Συνεργάστηκαν και έγιναν για λίγο μικροί επιστήμονες. Όταν παρουσίασαν τη δράση τους
στους εκπαιδευτικούς‐ εταίρους, διατυπώθηκε η ιδέα, σαν εξέλιξη της δραστηριότητας, να
κινούμε τα δάχτυλα όχι τραβώντας εμείς τους σπάγκους, αλλά εφαρμόζοντας ένα μοτεράκι,
το οποίο να κάνει εκείνο τη δουλειά που μέχρι τώρα κάναμε εμείς. Σε αυτή την περίπτωση
το χαρτονένιο χέρι μας θα θύμιζε περισσότερο χέρι ρομπότ. Η συγκεκριμένη δραστηριότητα
θα μπορούσε να περιληφθεί σε ένα μάθημα επιστήμης που εξερευνά το ανθρώπινο σώμα ή
σε ένα μάθημα σχετικό με την τεχνολογία, στο πλαίσιο του οποίου οι εκπαιδευόμενοι
μαθαίνουν ότι με τη βοήθεια των μηχανών και των ρομπότ οι άνθρωποι μπορούν να
εκτελέσουν με μεγαλύτερη ασφάλεια και ευκολία διάφορες δύσκολες και ίσως επικίνδυνες
εργασίες. Αυτό που επισημάνθηκε από την εκπαιδευτικό ήταν ότι παρατήρησε
διαφοροποίηση στη συμμετοχή των μαθητών, όσον αφορά τα αγόρια και τα κορίτσια.
Διαπίστωσε ότι τα περισσότερα κορίτσια δίσταζαν να εμπλακούν και να αναλάβουν
πρωτοβουλίες, σε αντίθεση με τα αγόρια. Η συγκεκριμένη δράση βέβαια εφαρμόστηκε σε
μία τάξη αποτελούμενη από 12 αγόρια και 6 κορίτσια, με αποτέλεσμα να υπάρχουν
περισσότερες πιθανότητες εμπλοκής των αγοριών από ότι των κοριτσιών. Στο συγκεκριμένο
στάδιο του προγράμματος είναι δύσκολο να διατυπωθούν με σαφήνεια συμπεράσματα, μιας
και το δείγμα που συμμετείχε ήταν πολύ μικρό, άρα όχι αντιπροσωπευτικό. Επίσης, το
συγκεκριμένο πρόγραμμα βρίσκεται στην αρχή της εφαρμογής του και σε πιλοτικό ακόμη
στάδιο. Η ομάδα που το συντονίζει βρίσκεται στο στάδιο συλλογής και καταγραφής των
απόψεων των εκπαιδευτικών που μετείχαν προκειμένου να υπάρξουν καταγεγραμμένα
αποτελέσματα και συμπεράσματα που θα φανούν χρήσιμα στην εκπαιδευτική κοινότητα.
Βιβλιογραφικές αναφορές
Αντώνογλου, Λ., Καλαμπόκης, Η., Μαρούλη, Κ. (2018). Πρακτικά 10ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση, 320‐ 325.
Κρήτη. Σταύρου, Δ., Μιχαηλίδη Α., Κοκολάκη, Α. (επιμ.)
Απαρτόγλου, Θ., Βλάχου, Α., Καρανάνα, Ε., Καστάνη, Ε., Κουτσαφτούλη, Κ., Λιάγκουρα A.,
Παπακωνσταντίνου, Β., Περτέση, Α, Πούλου, Σ., Π., Σιφνιώτη, Π., Σπηλιοπούλου, Ε.,
Σωτηρόπουλος, Κ., Φρούντζα, Β., Χάλαρη, Φ., Χαραλαμποπούλου, Σ. (2018). Πρακτικά 10ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου των Φυσικών Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση,
1139‐ 1143. Κρήτη. Σταύρου, Δ., Μιχαηλίδη Α., Κοκολάκη, Α. (επιμ.)
Γαϊτάνης, Φ., Κόσσυβας, Ι. (2018). Αξιοποίηση του Διαδικτύου Αντικειμένων στην
Εκπαίδευση Stem. (Διπλωματική Εργασίa). Πανεπιστήμιο Αιγαίου Τμήμα Μηχανικών
Πληροφοριακών και Επικοινωνιακών Συστημάτων
Θεοδόση, Α. (2021). Η εφαρμοσιμότητα των προγραμμάτων stem στην πρωτοβάθμια
εκπαίδευση: μια εμπειρική μελέτη. (Διπλωματική Εργασία). Πανεπιστήμιο Πατρών Σχολή
Ανθρωπιστικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και Κοινωνικής Εργασίας
(Τ.Επ.Ε.Κ.Ε.)
Καλαντζής, Γ., Τσιχουρίδης, Χ. (2019). Πρακτικά 2ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με διεθνή
συμμετοχή Ελλάδα‐ Ευρώπη 2020: Εκπαίδευση, Δια Βίου Μάθηση, Έρευνα και Τεχνολογική
Ανάπτυξη, Καινοτομία και Οικονομία 2, 118‐125. Λαμία . Καραϊσκου, Ε. , Κουτρουμάνος, Γ.
(επιμ.)
Καρνέζου, Μ., Μπάλλα, Ε. (2018). Πρακτικά 10ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των Φυσικών
Επιστημών και Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση, 1251‐ 1254. Κρήτη. Σταύρου, Δ.,
Μιχαηλίδη Α., Κοκολάκη, Α. (επιμ.)
Κατσακιώρη, Π. (2017). Κορίτσια και stem: σχεδιασμός και υλοποίηση ηλεκτρονικού
περιβάλλοντος εκμάθησης html & css για την ενίσχυση κινήτρων κοριτσιών στον κλάδο της
επιστήμης των υπολογιστών. (Διπλωματική Εργασία). Πανεπιστήμιο Πειραιώς Τμήμα
ψηφιακών συστημάτων
Παντούλη, Σ. (2020). Παράγοντες Επιτυχίας Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων STEM.
(Μεταπτυχιακή εργασία). Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Σχολή θετικών επιστημών
233
Τμήμα πληροφορικής & Πανεπιστήμιο Πειραιά Σχολή τεχνολογιών πληροφορικής και
επικοινωνιών Τμήμα πληροφορικής
Σκαρλή, Δ. (2021). Η Έρευνα στην εκπαίδευση STEM: Μια Συστηματική Βιβλιογραφική
Ανασκόπηση της περιόδου 2015‐ 2020. Πανεπιστήμιο Πατρών Σχολή ανθρωπιστικών και
κοινωνικών επιστημών τμήμα επιστημών της εκπαίδευσης και κοινωνικής εργασίας & Εθνικό
και Καποδιστριακό πανεπιστήμιο Αθηνών Σχολή επιστημών αγωγής Παιδαγωγικό τμήμα
δημοτικής εκπαίδευσης
Κόσυβας, Γ., Ζωγράφου, Ε., Κατωπόδη, Μ., Παντελοπούλου, Σ., Παπαζήση, Χ.,
Πατρινόπουλος, Μ., Φώτη, Π. (2022). Οδηγός για Εκπαιδευτικούς Ενδυναμώνοντας τα
κορίτσια στην εκπαίδευση STEAM μέσω Ρομποτικής και Προγραμματισμού. Περιφερειακή
Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αττικής. Ανακτήθηκε από:
https://pdeattikis.gr.

234
«Road Trip Αλεξάνδρεια‐Καλαμάτα με δυο παπούτσια πάνινα»

Γιάντσιου Ευαγγελία
Eκπαιδευτικός ΠΕ 03, Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Αλεξάνδρειας
MEd: Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση
liyia@live.com
Αργυρίου Κωνσταντίνα
Εκπαιδευτικός, ΠΕ 78, Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Αλεξάνδρειας
MEd: Ειδική Αγωγή και ενταξιακή πράξη
konstantina_argyriou@yahoo.com
Καρατζαφέρη Αναστασία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 89.01, Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Αλεξάνδρειας
MEd: Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση
an_karatzaferi@yahoo.gr

Περίληψη
Το Πρόγραμμα Σχολικών Δραστηριοτήτων «Road Trip Αλεξάνδρεια‐Καλαμάτα με δυο
παπούτσια πάνινα» υλοποιήθηκε τη σχολική χρονιά 2020‐2021 σε συνεργασία τριών (03)
εκπαιδευτικών στα γνωστικά αντικείμενα Μαθηματικά, Κοινωνική Επαγγελματική Αγωγή,
Μεταξοτυπία με σκοπό τη μάθηση με δράση. Στη παρούσα εργασία παρουσιάζουμε τη
στοχοθεσία, τη μεθοδολογία και τα αποτελέσματα της υλοποίησης του. Στόχος ήταν 4
μαθητές με βοηθό το ρομπότ Beebot και έναν επιδαπέδιο χάρτη να ξεκινήσουν ένα road trip
από τον τόπο τους (Αλεξάνδρεια) μέχρι και την Καλαμάτα, κάνοντας ενδιάμεσες στάσεις,
αναγνωρίζοντας πινακίδες του Κώδικα Οδικής Κυκλοφορίας (Κ.Ο.Κ) και παρουσιάζοντας τα
αξιοθέατα τα οποία προτάθηκαν από τη συνεργασία 5 σχολικών μονάδων Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. H
δημιουργία scrapbook για το road trip με τη βοήθεια του Web 2 εργαλείου StoryJumper
στόχευσε στο να διοχετεύσουν οι μαθητές τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους.
Επιπλέον ενισχύθηκε η συσχέτιση των επιμέρους γνώσεων και η ομαδοσυνεργατικότητα
μέσω της διεπιστημονικής προσέγγισης του προγράμματος. Η υποστήριξη του από Web 2
εργαλεία το παρουσίασε ως κάτι διαφορετικό, ελκυστικό ενώ πρόκληση ενδιαφέροντος
αποτέλεσαν οι εξ αποστάσεως συνεργασίες με συνομήλικους μαθητές/τριες επιτρέποντας
την εξέλιξη του, την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, σχέσεις συνεργασίας, φιλίας.
Λέξεις κλειδιά: ταξίδεψαν, διεπιστημονικά, συνεργασιών, εκπαιδευτική ρομποτική, Web
2 εργαλεία
Εισαγωγή
Η εκπαίδευση είναι μια αξία, που βλέπει σε όλο το φάσμα της ανθρώπινης ζωής και
κοινωνίας, συνεπώς όλοι οι μαθητές ανεξαιρέτως θα πρέπει να ολοκληρώνουν μία ελεύθερη
και ισότιμη ποιοτική εκπαίδευση. Οι Runco και Jaeger (2012) (όπως αναφέρεται στον Morris,
2019) υποστηρίζουν ότι η ειδική εκπαίδευση είναι μια βιομηχανία που βασίζεται στις
ανάγκες, ενώ ο πυρήνας της επιτυχίας της παροχής αποτελεσματικών υπηρεσιών είναι η
ακριβής εκτίμηση των αναγκών του μαθητή, του μαθησιακού περιβάλλοντος και η εφαρμογή
ενός σχεδίου που ανταποκρίνεται σε αυτές. Ξεφεύγοντας λοιπόν από τον κλασσικό ορισμό
της εκπαίδευσης, η καινοτομία σκοπεύει στη βελτίωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων
Σπουδών, προσδίδοντας ποιοτικά χαρακτηριστικά και επιτρέποντας την εκπαίδευση να
αποκτήσει έναν πιο σύνθετο ρόλο σε ένα σύγχρονο περιβάλλον. Σύμφωνα με τους Fuad,
Musa και Υusof (2020) η ανακάλυψη στην καινοτομία, θα στρέψει τους μαθητές από τη χρήση
235
απλώς της γνώσης, στη δημιουργία ενός κομματιού νέας γνώσης, κάνοντας τη κέντρο του
εκπαιδευτικού περιβάλλοντος.
Τα «Καινοτόμα Προγράμματα» σχεδιάζονται και λειτουργούν αποτελεσματικά,
αλλάζοντας και εμπλουτίζοντας δημιουργικά τον πολιτισμό και την καθημερινότητα του
σχολείου (Καράβα, 2018). Η συμμετοχή των μαθητών του Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Αλεξάνδρειας σε
πρόγραμμα Πολιτιστικών Θεμάτων στόχευε να τους προσφέρει ένα περιβάλλον
συνεργατικής μάθησης, ανάπτυξης των ικανοτήτων τους, ανακάλυψη του εαυτού τους,
συνύπαρξη μεταξύ των μελών της ομάδας και εξερεύνηση της διδασκόμενης ύλης με
διαφορετικό τρόπο. Τα διεπιστημονικά προγράμματα, όπως είναι τα Πολιτιστικά Θέματα
καταργούν τα σύνορα μεταξύ των διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων, αναζητώντας έναν
κοινό άξονα συσχέτισης κι ενιαιοποίησης τους, διατηρώντας την αυτονομία και τη
σημαντικότητα τους. Η μάθηση γίνεται αυθεντική, αποκτά νόημα και ενδιαφέρον για τα
παιδιά, τοποθετώντας τα σε ένα πραγματικό πλαίσιο αντιμετώπισης ενός προβλήματος
(Στεφανοπούλου, 2015).
Για την πλειοψηφία των μαθητών η συνεργασία είναι η πιο επιτυχημένη προώθηση
προγραμμάτων διδασκαλίας. Σε ένα συνεργατικό περιβάλλον, οι εκπαιδευτικοί
χρησιμοποιούν ποικίλες προσεγγίσεις συνεργατικής μάθησης με την εργασία του μαθητή να
είναι στο επίκεντρο (Laal, Khtattami‐Kermanshahi & Laal, 2013). Η δημιουργία δικτύωσης με
σχολεία και η ανάπτυξη συνεργασιών μεταξύ τους, δίνει σε αυτά τη δυνατότητα να
μοιραστούν προβληματισμούς, λύσεις σε θέματα που απασχολούν, αλλά και να
κινητοποιήσουν τους εκπαιδευτικούς στη μεταξύ τους συνεργασία, με στόχο την υπέρβαση
των στενών ορίων του σχολικού οργανισμού (Κατσίρου, 2019). Τα Web 2 εργαλεία παρέχουν
μοναδικές ευκαιρίες αλλαγής της διαδικασίας της διδασκαλίας και της φύσης των
μαθησιακών εμπειριών ενώ παράλληλα έχουν θετική επίδραση σε πολλές σύγχρονες
εκπαιδευτικές προκλήσεις, όπως η συμμετοχή των μαθητών και η αυτονομία στη μάθηση
(Θεοδοσιάδου, Κωνσταντινίδης & Πάππος, 2013). Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να
εξυπηρετήσουν τις διαφορετικές ανάγκες των μαθητών δημιουργώντας διαφοροποιημένες
κατευθύνσεις μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας (Tomlison, όπως αναφέρεται στους
Θεοδοσιάδου κ.ά. 2014), όπως και να δώσουν ευκαιρίες στους μαθητές να αποκτήσουν
έλεγχο των μαθησιακών δραστηριοτήτων (Garcia και Oin, όπως αναφέρεται στους
Θεοδοσιάδου κ.ά. 2014), προκλήσεις τις οποίες εξυπηρετεί η ενσωμάτωση των Web 2
εργαλείων στις εκπαιδευτικές πρακτικές τους.
Η εκπαιδευτική ρομποτική είναι ένας τομέας μελέτης που στοχεύει στη βελτίωση της
μαθησιακής εμπειρίας των μαθητών μέσω της δημιουργίας και της υλοποίησης
δραστηριοτήτων, με τα ρομπότ να διαδραματίζουν ενεργό ρόλο (Fernandez & Vincze, 2018).
Η συμμετοχή του εκπαιδευτικού ρομπότ Βeebot στο πρόγραμμα στόχευσε να αποδείξει ότι
η γνωστική ανάπτυξη μπορεί να ενισχυθεί μέσω της διαμεσολαβούμενης μάθησης. Με το
συνδυασμό όλων των παραπάνω δομήθηκε το Πρόγραμμα Σχολικών Δραστηριοτήτων «Road
Trip Αλεξάνδρεια‐Καλαμάτα με δυο παπούτσια πάνινα», όπου οι μαθητές καθοδηγούμενοι
ταξίδεψαν σε μία εκπαιδευτική καινοτομία.
Στοχοθεσία
Για την υλοποίηση του Προγράμματος τέθηκαν οι εξής παιδαγωγικοί στόχοι, οι οποίοι
προσαρμόστηκαν στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών/τριών μας, στα μαθήματα των
Μαθηματικών, Κοινωνική Επαγγελματική Αγωγή, Μεταξοτυπία:
 Να προσανατολίζονται περιγράφοντας με απλές προτάσεις τη διαδρομή.
 Να εξοικειωθούν με το χιλιόμετρο ως μονάδα μέτρησης μεγάλων αποστάσεων.
 Να αναγνωρίζουν πόλεις και σημαντικά μνημεία της χώρας μας.
 Να αναγνωρίζουν σήματα του Κ.Ο.Κ που συναντώνται στο Εθνικό Δίκτυο
Συγκοινωνίας.
236
 Να γνωρίζουν τα χαρακτηριστικά από τα αξιοθέατα του κάθε νομού που θα
επισκεφτούν μέσα από την επεξεργασία σχετικών εικόνων.
 Να πειραματιστούν σε διάφορες μορφές απεικόνισης των θεμάτων γνωρίζοντας
ποικίλα υλικά και διευρύνοντας την εικαστική τους γλώσσα.
 Να έρθουν σε επαφή με βασικές έννοιες προγραμματισμού με τη βοήθεια του
προγραμματιζόμενου ρομπότ Beebot.
 Να εξοικειωθούν με τα Web 2 εργαλεία StoryJumper, Learning apps.
 Να αναπτύξουν κοινωνικές και ομαδοσυνεργατικές δεξιότητες.
Υλοποίηση
Το πρόγραμμα είχε διάρκεια 5 μηνών με την υλοποίηση του να ξεκινά τον Ιανουάριο 2021
και να ολοκληρώνεται τον Μάιο 2021 με προγραμματισμένες συναντήσεις δυο φορές την
εβδομάδα. Τέθηκαν οι στόχοι του κάθε μήνα καθώς και επιλέχθηκαν οι νομοί που θα
επισκέπτονταν οι μαθητές στο road trip, οι οποίοι ήταν: Θεσσαλονίκη, Πιερία, Τρίκαλα,
Πειραιάς, Μεσσηνία. Με σκοπό την ανάπτυξη συνεργασιών με άλλα σχολεία αναπτύχθηκε η
ιδέα τα μέρη που θα μπορούσαν να επισκεφτούν οι μαθητές μας, να προταθούν από τους
μαθητές των συνεργαζόμενων σχολείων. Ύστερα από επικοινωνία τα σχολεία με τα οποία
συνεργαστήκαμε ήταν τα ακόλουθα : 2ο E.E.Ε.Ε.Κ. Πυλαίας Χορτιάτη, Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Κατερίνης,
Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Τρικάλων, Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Πειραιά, Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Καλαμάτας.
Ιανουάριος: Oι μαθητές ενημερώθηκαν για το θέμα του προγράμματος στο οποίο θα
συμμετείχαν, τα μαθήματα τα οποία θα σχετίζονταν με αυτό, τη διάρκεια του, τους στόχους
και τον τρόπο διερεύνησης του. Στη συνέχεια έμαθαν να ξεχωρίζουν τους νομούς, το ότι οι
πόλεις αποτελούν τμήμα του νομού και σε εκτυπωμένο χάρτη του νομού Ημαθίας να
εντοπίζουν το χωριό στο οποίο διαμένουν. Μελέτησαν την ιστορία του ονόματος της πόλης
τους (Αλεξάνδρεια), τη παραδοσιακή φορεσιά των γυναικών (κατσούλι), τις αγροτικές
καλλιέργειες της περιοχής καθώς και υπόλοιπες πόλεις του νομού που θα μπορούσαν να
προτείνουν σε κάποιον, για να τις επισκεφτεί είτε για ψυχαγωγικούς, ιστορικούς, ή
γαστρονομικούς προορισμούς. Τα παραπάνω επέτρεψαν τους μαθητές να μπορούν να τα
παρουσιάζουν στους μαθητές των συνεργαζόμενων σχολείων στη διάρκεια των
διαδικτυακών συναντήσεων.
Φεβρουάριος: Στο δεύτερο μήνα της υλοποίησης του προγράμματος οι μαθητές άρχισαν
να εξοικειώνονται με τη μονάδα μέτρησης του χιλιομέτρου, να αναγνωρίζουν πόλεις και
σημαντικά μνημεία της χώρας, τα σήματα του Κ.Ο.Κ που συναντώνται στο Εθνικό Δίκτυο
Συγκοινωνίας. Με τη βοήθεια του Google Maps υπολόγισαν τα χιλιομετρική απόσταση
Αλεξάνδρεια‐Καλαμάτα αλλά και τις αποστάσεις μεταξύ των νομών του road trip. Δια
δραστικά παιχνίδια και φύλλα εργασίας επέτρεπαν την ανατροφοδότηση των όσων
μάθαιναν. Στις 11 και 12/2/2021 έγιναν οι δυο πρώτες διαδικτυακές συναντήσεις με τα
Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Πειραιά και Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Κατερίνης. Με πολύ μεγάλο ενθουσιασμό αναπτυσσόταν
αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών τόσο για να γνωριστούν μεταξύ τους, όσο και για να
μας παρουσιάσουν οι μαθητές του συνεργαζόμενου σχολείου τα μέρη που θα μπορούσαμε
να επισκεφτούμε στη πόλη τους και γενικότερα στο νομό τους ύστερα από προετοιμασία που
είχανε κάνει.
Μάρτιος: Τον μήνα Μάρτιο ξεκίνησε η κατασκευή των πινακίδων που θα τοποθετούνταν
στη διαδρομή του road trip, ενώ παράλληλα πραγματοποιήθηκαν οι διαδικτυακές
συναντήσεις με τα Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Τρικάλων, Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Καλαμάτας, 2ο Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Πυλαίας Χορτιάτη.
Η κάθε συνάντηση ήταν ξεχωριστή. Μαθητές και εκπαιδευτικοί με όρεξη να συνεργαστούν
παρουσίαζαν με μοναδικό τρόπο τα αξιοθέατα και την ιστορία των πόλεων τους. Η
συνάντηση με το κάθε ένα σχολείο έκλεινε με ένα παιχνίδι στο οποίο οι μαθητές μας έπρεπε,
είτε να συμπληρώσουν σταυρόλεξο, ακροστιχίδα είτε να απαντήσουν σε δια δραστικές
ερωτήσεις σχετικά με τις πληροφορίες που τους δόθηκαν και αντίστροφα.
237
Απρίλιος: Ξεκίνησε η κατασκευή του επιδαπέδιου χάρτη ειδικά σχεδιασμένο για το
ρομπότ Beebot. Ο χάρτης είχε διαστάσεις 90×135cm και χωρίστηκε σε τετράγωνα 15×15cm.
Πάνω στο χάρτη οριοθετήθηκε η διαδρομή του road trip με φωτάκια led για να βοηθήσει
τους μαθητές στον προσανατολισμό της Beebot, τοποθετήθηκαν πινακίδες που συναντάμε
στο Εθνικό Δίκτυο Συγκοινωνιών, αλλά και με τα ονόματα των πόλεων που θα επισκέπτονταν.
Στη συνέχεια οι μαθητές μας, αφού προσανατολίστηκαν με βάση τη σειρά των νομών που θα
επισκέπτονταν, προγραμμάτισαν τη Beebot για να ξεκινήσει και αυτή το δικό της road trip.
Επίσης γνώρισαν τα αξιοθέατα που προτάθηκαν για να επισκεφτούν καθώς και τα
χαρακτηριστικά τους μέσα από την επεξεργασία σχετικών εικόνων. Κατά τη διαδικασία αυτή,
πειραματίστηκαν σε διάφορες μορφές απεικόνισης των θεμάτων γνωρίζοντας ποικίλα υλικά
σχεδίου και ζωγραφικής καλλιεργώντας τις εικαστικές τους δεξιότητες.
Μάιος: Τον τελευταίο μήνα ξεκίνησε η κατασκευή του scrapbook με τη βοήθεια
προγράμματος επεξεργασίας εικόνων και του Web 2 εργαλείου StoryJumper. Η δημιουργία
του είχε την έννοια ενός άλμπουμ με στόχο να διατηρηθούν ανέπαφες οι αναμνήσεις μας
από τo road trip και των άριστων συνεργασιών με τα σχολεία. Oι μαθητές δημιούργησαν τους
χαρακτήρες τους και έδωσαν τις δικές τους πινελιές στους διαλόγους, που θα μπορούσαν να
αναπτυχθούν κατά τη διάρκεια του road trip. Επιπλέον σχεδιάστηκαν σκίτσα τα οποία
προέκυψαν ύστερα από συζητήσεις για πράγματα που άκουσαν από τους μαθητές του κάθε
σχολείου. Η κάθε σελίδα του scrapbook αντιστοιχεί σε κάθε νομό πάνω στην οποία είχαν
τοποθετηθεί ο αντίστοιχος χάρτης, polaroid φωτογραφίες από τα αξιοθέατα που
προτάθηκαν από τις διαδικτυακές συναντήσεις και επιλέχθηκαν από τα παιδιά, τα σκίτσα
καθώς και οι χαρακτήρες με τους μεταξύ τους διαλόγους. Το scrapbook "Αλεξάνδρεια‐
Καλαμάτα με δυο παπούτσια πάνινα" εκτυπώθηκε και δόθηκε στους μαθητές ως
αναμνηστικό για τη συμμετοχή τους.
Στις 8 Ιουνίου έγινε διαδικτυακή συνάντηση με όλα τα συμμετέχοντα σχολεία, με σκοπό
να γίνει η προβολή βίντεο της συνολικής δουλειάς τους προγράμματος και το σημαντικό ρόλο
που έπαιξε η συμμετοχή τους σε αυτό. Μέσα από το πρόγραμμα οι μαθητές μας αλλά και οι
μαθητές των συνεργαζόμενων σχολείων ταξίδεψαν έστω και εικονικά δίνοντας μεγάλη χαρά
και θέληση για μία επόμενη συνεργασία.
Φωτογραφία από τον επιδαπέδιο χάρτη Φωτογραφία από το scrapbook

Η συμμετοχή των μαθητών του Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Αλεξάνδρειας στο Πρόγραμμα Σχολικών
Δραστηριοτήτων «Road Trip Αλεξάνδρεια‐Καλαμάτα με δυο παπούτσια πάνινα» προσέφερε
πολλές ευκαιρίες για εφαρμογή εκπαιδευτικής παιδαγωγικής καινοτομίας και δημιουργικής
μάθησης, πραγματοποιώντας αλλαγές σε σχέση με τους στόχους, το περιεχόμενο, τις
μεθόδους, τα μέσα διδασκαλίας και τις μεθόδους αξιολόγησης. Επέτρεψε την ανάπτυξη
ποιοτικής εκπαίδευσης και διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Τα μαθήματα απέκτησαν
δυναμική και μετατράπηκαν σε έναν ανοιχτό και δημιουργικό τόπο, όπου οι μαθητές
γνώριζαν τη στιγμή την οποία επιτελούσαν συνεργασία με τους συμμαθητές. Έβαλαν τη
238
προσωπική τους ταυτότητα σε κάθε δραστηριότητα και έκαναν το δώρο στον συνομιλητή
τους ακούγοντας τον προσεκτικά τι είχε να τους πει.
Οι μαθητές απέκτησαν τη δυνατότητα να προγραμματίσουν το ρομπότ Beebot δίνοντας
εντολές προσανατολισμού πάνω στον επιδαπέδιο χάρτη, χειριζόμενοι πραγματικό
αντικείμενο, το σώμα και τη κίνηση στο χώρο, ενώ η συνεργασία μεταξύ τους επιτυνγχάθηκε
με φυσικό τρόπο. Η ανάπτυξη συνεργασιών που πραγματοποιήθηκε με τα σχολεία 2ο
Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Πυλαίας Χορτιάτη, Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Κατερίνης, Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Τρικάλων, Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Πειραιά,
Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Καλαμάτας έδωσε τη δυνατότητα σε όλους τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες
επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης, κοινωνικοποίησης και ενίσχυσης της αυτοπεποίθησης τους.
Επέφερε θετικό αντίκτυπο στους εκπαιδευτικούς των συμμετεχόντων σχολείων, ενώ στα
οφέλη εντάσσεται η ενίσχυση της εικόνας του σχολείου, η παροχή δυνατοτήτων καινοτομίας
και κυρίως η βελτίωση της επικοινωνίας μεταξύ των σχολείων. Μέσω αυτών των
συνεργασιών για το Ε.Ε.Ε.Ε.Κ. Αλεξάνδρειας προάχθηκε η ευγενή άμιλλα «αγκαλιά» με τη
συνεργασία που είναι μορφωτικά και κοινωνικά προστάγματα.
Αναφορές
Faud, D., Musa, K & Yusof. H. (2020). Innovation in Education. Journal of Educational and
Indigenous Studies.Vol: 2 (1), 2020, Retrieved June 16,2022, from:
https://www.researchgate.net/publication/352569560_Innovation_in_Education
Fernandez, J., Vnicze, M., (2018). Towards a Formal Definition of Educational Robotics. In:
P. Zech, I Piater (Eds.) Proceedings of the Austrian Robotics Workshop 2018, pp. 37‐42.
Austria: Innsbruck University Press.DOI:10.15203/3187‐22‐1‐08
Laal, M., Khattamai‐Kermansbahi, Z., Laal, M. (2013). Teaching and education;
collaborative style. In: 5th World Conference on Educational Science‐WCES 2013, Procedia
DOI:10.1016/j.sbspro.2014.01.890
Morris, N. (2019). Innovation in Special Education. Gannon University C.H.E.S.S. 5th Annual
Conference February 16,2019: C.H.E.S.S Conference, Retrieved June 10,2022, from:
https://www.gannon.edu/uploadedfiles/content/morris(2019).pdf
Θεοδοσιάδου, Δ., Κωνσταντινίδης, Α., Πάππος, Χ. (2014). Εργαλεία Web 2.0 και
δημιουργική αξιοποίηση τους για την ενίσχυση της μάθησης. Στο: Σαμαρά, Θ., Κούσλογλου,
Ε., Σαλονικίδης, Ι. & Τζιμόπουλους, Ν. (επιμ.), Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Εκπαιδευτικού
Συνεδρίου με θέμα: « Αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη» Νάουσα 4‐6 Απριλίου
2014, 143‐151, Νάουσα.
Καράβα, Φ. (2018). Καινοτόμα Προγράμματα και Καινοτόμες Μέθοδοι Διδασκαλίας στην
Α/βάθμια Εκπαίδευση‐Βαθμός αποδοχής από τους εκπαιδευτικούς και εμπόδια στην
εφαρμογή τους (Προπτυχιακή εργασία). Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Κατσίρου, Κ. (2019). Η δικτύωση (οριζόντιες συνεργασίες) μεταξύ σχολείων. Η περίπτωση
του ΕΠΑ.Λ, στο πλαίσιο της πιλοτικής εφαρμογής του Προγράμματος «Μία Νέα Αρχή στα
ΕΠΑΛ‐ΜΝΑΕ» (Διπλωματική εργασία). Κόρινθος: Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Στεφανοπούλου, Σ. (2015). Διαθεματική Προσέγγιση της Διδασκαλίας με τη Συνεργασία
των Τεχνών. Στο Παπαδάτος, Γ., Πολυχρονοπούλου Σ., Μπαστέα, Α. (επιμ.) Πρακτικά 5ου
Πανελλήνιου Συνεδρίου Επιστημών Εκπαίδευσης με θέμα: «Λειτουργίες νόησης και λόγου
στη συμπεριφορά και στην εκπαίδευση στην ειδική αγωγή» Αθήνα 19‐21 Ιουνίου 2015,
1,1356‐1366, Αθήνα.
Λογισμικό δημιουργίας scrapbook https://www.storyjumper.com/ (προσπελάστηκε στις
28/08/2022
Learningapps: Ξενάγηση στο νομό Ημαθίας, Σειρά επίσκεψης των νομών, Αντιστοίχιση
Αξιοθέατο‐Πόλη, Αξιοθέατα και εικαστικά, Road Trip σταυρόλεξο

239
17 αποτυπώματα

Χούντα Αναστασία
Εκπαιδευτικός ΠΕ 89.01 Γραφιστική, ΔΔΕ ΠΕΛΛΑΣ 2ο ΕΠΑΛ Γιαννιτσών
sasahun@gmail.com

Περίληψη
Με αφορμή την εμπόλεμη κατάσταση στην Ουκρανία που βίωσαν οι μαθητές μέσω των
social media σε συνδυασμό με τις αξίες γενικότερα που θέλει η παγκόσμια κοινότητα να
επιτύχει (βιώσιμη ανάπτυξη) μέσω των 17 Στόχων του Ο.Η.Ε., προτάθηκε από τη διδάσκουσα
η δημιουργία «διαδραστικών» αφισών για την ευαισθητοποίηση, ενημέρωση αλλά και
αλληλεπίδραση της εκπαιδευτικής κοινότητας. Στα πλαίσια των εργαστηριακών μαθημάτων
του Τομέα Εφαρμοσμένων Τεχνών οι μαθητές της Β΄τάξης του 2ου ΕΠΑΛ Γιαννιτσών
εκμεταλλευόμενοι τις δυνατότητες των φορητών τεχνολογιών δημιούργησαν και
ενσωμάτωσαν κωδικούς QR (Quick Response ‐ Γρήγορη Απόκριση) στις αφίσες που
σχεδίασαν. Οι κωδικοί παραπέμπουν σε ερωτηματολόγια τα οποία κατασκευάστηκαν με τη
χρήση των google forms με σκοπό την ενημέρωση και ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού
συνόλου σχετικά με τους 17 στόχους του Ο.Η.Ε. Οι αφίσες αναρτήθηκαν σε εμφανή σημεία
του σχολείου και οι μαθητές συνειδητοποίησαν τη δυναμική του συνδυασμού της εικόνας
και του κώδικα QR ως ένα κατάλληλο μέσο παροχής ψηφιακού γραμματισμού.
Λέξεις κλειδιά: βιώσιμη ανάπτυξη, οπτική επικοινωνία, QR κωδικός, διαδραστική αφίσα,
κινητή μάθηση
Εισαγωγή
Η εμπόλεμη κατάσταση στην Ουκρανία, όπως τη βίωσαν οι μαθητές μέσω των μέσων
ενημέρωσης, αποτέλεσε αντικείμενο συζητήσεων μεταξύ τους αλλά και μέσα στην τάξη.
Αποτέλεσε επίσης αφορμή για την ενημέρωση των μαθητών, μέσω του διαδικτύου αλλά και
της διδάσκουσας, για την ειρήνη, τη δικαιοσύνη, την κοινωνική ισότητα και τις αξίες
γενικότερα που θέλει η παγκόσμια κοινότητα να επιτύχει μέσω των 17 Στόχων του Ο.Η.Ε.
Ακολούθως προτάθηκε από τη διδάσκουσα, στα πλαίσια των εργαστηριακών μαθημάτων του
Τομέα Εφαρμοσμένων Τεχνών, η δημιουργία «διαδραστικών» αφισών για την
ευαισθητοποίηση και ενημέρωση της εκπαιδευτικής κοινότητας. Η πρόταση έγινε ομόφωνα
αποδεκτή από τους μαθητές οι οποίοι στη συνέχεια με την καθοδήγηση της διδάσκουσας
καθόρισαν τα βήματα για την υλοποίησή της.
H αφίσα αποτελεί ένα γραφιστικό προϊόν το οποίο αφορά στην παρουσίαση, στην
πληροφόρηση και στην διαφήµιση µιας εκδήλωσης, ενός προϊόντος, µιάς ιδέας κ.λπ.
Λειτουργεί ως οπτικός φορέας μαζικών μηνυμάτων εκφράζοντας δημόσια τον παλμό της
κάθε κοινωνίας ενώ ταυτόχρονα διαμορφώνει και αναπαράγει αντιλήψεις που επικρατούν
στην κοινωνία τη δεδομένη χρονική στιγμή. Ο σύγχρονος αναγνώστης έχοντας αναπτύξει
νέες μεθόδους επιλογής των προσφερόμενων πληροφοριών, γνώσεων και ερεθισμάτων,
αναζητά και επιθυμεί οπτικά τεχνάσματα και φίλτρα που θα τον βοηθήσουν στην κατανόηση
του ερεθίσματος‐μηνύματος. Για το λόγο αυτό «σαρώνει» τα κείμενα επιλεκτικά, ψάχνοντας
για εισαγωγικά, τίτλους, συμπεράσματα, βοηθητικές εικόνες, λέξεις‐κλειδιά, πριν επιλέξει να
διαβάσει κάτι διεξοδικά και να εμβαθύνει σε αυτό (Friis, 2017). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να
απαιτείται όλο και περισσότερο η εφαρμογή «οπτικών» βοηθημάτων που, αρχικά, θα
καθηλώσουν το βλέμμα κι έπειτα θα βοηθήσουν στην ορθή και επιτυχή λήψη του μηνύματος
και της πληροφορίας (Flusser, 2002:36).
240
Ο συνδυασμός της χρήσης του κώδικα QR με μία εκτύπωση όπως είναι μία αφίσα έχει ως
αποτέλεσμα τη σύνδεση του φυσικού κόσμου με τον ηλεκτρονικό (δικτυακό τόπο, video,
δημοσκόπηση, κ.ά.) και επομένως διευκολύνεται η επικοινωνία καθώς η πρόσβαση στην
πληροφορία είναι πιο αποδοτική και αποτελεσματική (Lee et al., 2011). Η κωδικοποίηση QR
είναι ένας γραμμωτός κώδικας δύο διαστάσεων από στοιχεία μαύρου χρώματος σε ένα
τετράγωνο λευκό φόντο. Επινοήθηκε το 1994 από την εταιρεία Denso του ομίλου Toyota για
τον έλεγχο της παραγωγής των εξαρτημάτων των αυτοκινήτων. Θεωρείται το barcode του
20ου αιώνα καθώς παρέχει κωδικοποιημένες πληροφορίες χωρίς να απαιτεί ειδικούς
σαρωτές για την ανάγνωσή του, παρά μόνο συσκευές με κάμερα, σχετικό λογισμικό και
σύνδεση στο Internet (Chao & Chen, 2009).
Ερευνητές και εκπαιδευτικοί έχουν αναγνωρίσει τις δυνατότητες των φορητών
τεχνολογιών ως μαθησιακών εργαλείων ενώ η κινητή τεχνολογία έχει προωθήσει ένα νέο
στυλ μάθησης, την κινητή μάθηση. Η χρήση των κωδικών QR για την εκπαίδευση μπορεί να
ενταχθεί στο πλαίσιο της κινητής μάθησης. Ως κινητή μάθηση (m‐learning) ορίζεται η μάθηση
που λαμβάνει χώρα όταν ο μαθητής δεν είναι σε σταθερή προκαθορισμένη θέση αλλά και
όταν εκμεταλλεύεται τις ευκαιρίες μάθησης που προσφέρονται από τις τεχνολογίες κινητών
επικοινωνιών (Sharples, 2006).
Σύμφωνα με τον So (2008), τα βασικά χαρακτηριστικά της κινητής μάθησης είναι η
«χωρική ανεξαρτησία», η «χρονική ανεξαρτησία» και το «εποικοδομητικό περιεχόμενο». Η
χωρική ανεξαρτησία αναφέρεται στη μάθηση η οποία δεν περιορίζεται σε ένα συγκεκριμένο
τόπο π.χ. στη σχολική τάξη. Η χρονική ανεξαρτησία σημαίνει ότι η μάθηση μπορεί να
επεκταθεί πέρα από το διακριτό χρόνο μάθησης στην τάξη, σε άλλα άτυπα περιβάλλοντα
μάθησης π.χ. στην αυλή του σχολείου ενώ με τον όρο «εποικοδομητικό περιεχόμενο»
ορίζεται όχι μόνο το περιεχόμενο από σημειολογική σκοπιά αλλά και στο κατά πόσο αυτό
είναι κατάλληλο να μεταδοθεί μέσω των φορητών συσκευών, τηλεπικοινωνιακών δικτύων
κ.ά. Συνοψίζοντας, με τη χρήση των κωδικών QR η μάθηση μπορεί να συμβεί «οποτεδήποτε
και οπουδήποτε» (O'Hara & Kindberg, 2007). Οι Hwang et al., (2010) και De Pietro & Fronter
(2012) προτείνουν τη χρήση κωδικών QR ως έναν ιδανικό τρόπο παροχής μαθησιακού υλικού
στους μαθητές με σχετικά χαμηλό κόστος επισημαίνοντας ότι η εφαρμογή τους εκτός από
εύκολη είναι και διασκεδαστική. Επιπλέον ο Rouilland το (2008) αναφέρει ότι οι κώδικες QR
μπορούν να υποστηρίξουν τη μάθηση και σε δραστηριότητες εκτός τάξης ενσωματώνοντάς
τους στο φυσικό περιβάλλον, βοηθώντας τους μαθητές να αποκτήσουν πληροφορίες
σχετικές με την τοποθεσία ή το αντικείμενο. Η χρήση των κωδικών QR όπως υποστηρίζουν οι
Pachler et al. το 2010, προκαλούν την άμεση εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή
διαδικασία καθώς τους δίνεται η δυνατότητα κάνοντας χρήση των προσωπικών τους
φορητών συσκευών να αποκωδικοποιούν το ενσωματωμένο περιεχόμενο προκειμένου να
αποκαλύπτουν ήχο, βίντεο, κείμενο, διαδικτυακούς τόπους, κ. ά.
Στόχοι
Κύριο στόχο της συγκεκριμένης δράσης αποτέλεσε η ευαισθητοποίηση των μαθητών
αναφορικά με τη βιώσιμη ανάπτυξη και στη συνέχεια η αποτύπωση σε έντυπη μορφή 17
διαδραστικών αφισών, όσοι και οι άξονες της βιώσιμης ανάπτυξης, καθώς και η ενημέρωση
αλλά και η αλληλεπίδραση του συνόλου της εκπαιδευτικής κοινότητας μέσω της ανάρτησης
των αφισών αυτών σε εμφανή σημεία της σχολικής μονάδας. Ως επιμέρους στόχοι ορίστηκαν
η δημιουργία και η χρήση ενός κώδικα QR, η επιλογή και κατάλληλη οργάνωση των
πληροφοριών για την κατασκευή των ερωτηματολογίων καθώς και η χρήση του google forms
για την κατασκευή των διαδικτυακών ερωτηματολογίων. Τέλος, στόχο αποτέλεσε και η
συνειδητοποίηση εκ μέρους των μαθητών της «δύναμης της εικόνας» και πιο συγκεκριμένα
της αφίσας σε συνδυασμό με τη χρήση του κώδικα QR (Quick Response ‐ γρήγορη απόκριση)
ως μέσο ενημέρωσης και ευαισθητοποίησης του κοινωνικού συνόλου αλλά και ως ένα
κατάλληλο μέσο παροχής ψηφιακού γραμματισμού.
241
Οι μαθητές αρχικά διερεύνησαν στο διαδίκτυο αντίστοιχες δράσεις (αφίσες) άλλων
ευρωπαϊκών χωρών και πραγματοποιήθηκε συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης με σκοπό
την κριτική θεώρηση των δράσεων αυτών. Στη συνέχεια και μέσω της ιδεοθύελλας
(brainstorming) καταγράφηκαν στον πίνακα προτάσεις για τα φωτογραφικά και τυπογραφικά
στοιχεία κάθε αφίσας εκ των 17 στόχων και επιλέχτηκαν τα κατάλληλα. Οι μαθητές
χωρίστηκαν σε ομάδες. Κάθε ομάδα ανέλαβε τη φωτογράφιση για 5 στόχους ενώ ο ρόλος
της διδάσκουσας ήταν επικουρικός. Οι μαθητές τράβηξαν τις φωτογραφίες εμπνευσμένοι
από τις εγκαταστάσεις του σχολείου αλλά και του αστικού ιστού των Γιαννιτσών. Στη
συνέχεια και με τη χρήση των κατάλληλων λογισμικών επεξεργασίας εικόνας και μακέτας
δημιουργήθηκαν οι αφίσες από τους μαθητές σε ατομικό πλέον επίπεδο.
Σχήμα 1. Ενσωμάτωση του QR κωδικού στην αφίσα
Σε επόμενη φάση οι μαθητές χωρίστηκαν εκ νέου σε ομάδες για τη συλλογή πληροφοριών
σχετικά με τους 17 στόχους της βιώσιμης ανάπτυξης. Ακολούθησε η κατάλληλη επεξεργασία
τους μέσω του δωρεάν λογισμικού google forms για τη δημιουργία διαδικτυακών
ερωτηματολογίων. Τα ερωτηματολόγια αυτά ενσωματώθηκαν στις αντίστοιχες αφίσες με τη
χρήση QR κωδικών, ώστε να μπορεί ο καθένας σκανάροντας τον κωδικό με ένα smart κινητό
τηλέφωνο να συμμετέχει στο ερωτηματολόγιο. Ταυτόχρονα δίνεται ανατροφοδότηση σε
ατομικό επίπεδο καθώς και πληροφόρηση για τα ποσοστά των συνολικών απαντήσεων.
Σχήμα 2. Ερωτηματολόγιο με τη χρήση google forms
242

Σχήμα 3. Ανατροφοδότηση
Διάχυση δράσης
Οι «διαδραστικές» αφίσες τυπώθηκαν και τοποθετήθηκαν σε εμφανή σημεία του
σχολικού συγκροτήματος, ώστε κάθε μέλος της κοινότητας να μπορεί να αλληλεπιδράσει και
ταυτόχρονα να ενημερωθεί.
Η δράση πραγματοποιήθηκε με επιτυχία. Οι μαθητές έδειξαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τα
θέματα που πραγματεύεται η βιώσιμη ανάπτυξη, ιδιαίτερα αυτών που όπως ανακάλυψαν
αγγίζουν την καθημερινότητά τους όπως ισότητα των φύλων, ποιοτική εκπαίδευση,
αξιοπρεπής εργασία κ.ά. Μέσα από την ομαδοσυνεργατική διαδικασία που ακολουθήθηκε
τους δόθηκε η ευκαιρία να βελτιώσουν τις σχέσεις μεταξύ τους αλλά και να κατακτήσουν
κοινωνικές δεξιότητες όπως ο αλληλοσεβασμός, η αλληλοαποδοχή καθώς και η αποδοχή της
κριτικής. Οι δυνατότητες που προσφέρει η χρήση της φορητής τεχνολογίας (smart phone) σε
συνδυασμό με τη δημιουργία εντύπου αποτέλεσαν ισχυρό κίνητρο για τους μαθητές ως κάτι
καινοτόμο και διασκεδαστικό. Η τοποθέτηση των αφισών σε εμφανή σημεία του σχολικού
συγκροτήματος έδωσε την ευκαιρία στους εμπλεκόμενους μαθητές να προβάλλουν τη
δουλειά τους και κατ΄αυτό τον τρόπο να τονώσουν την αυτοεκτίμησή τους. Ως επέκταση της
δράσης οι αφίσες θα μπορούσαν να τοποθετηθούν σε κεντρικά σημεία της πόλης των
Γιαννιτσών, ώστε να ευαισθητοποιηθούν και να αλληλεπιδράσουν και οι πολίτες της τοπικής
κοινωνίας.
Αναφορές
Chao, P. Y., & Chen, G. D. (2009). Augmenting paper‐based learning with mobile phones.
Interacting with computers, 21(3), 173‐185.
De Pietro, O., & Fronter, G. (2012). Mobile Tutoring for Situated Learning and Collaborative
Learning in AIML Application Using QR‐Code. Sixth International Conference on Complex,
Intelligent, and Software Intensive Systems (pp. 799‐805). doi: 10.1109/CISIS.2012.154
Flusser, V. (2002). Writings (A. Ströhl, Ed.; E. Eisel, Trans.). Minneapolis: University of
Minnesota Press.
Friis, K. (2017). Four Reasons Why You Should Communicate More Visually. (Διαθέσιμο:
shorturl.at/nqIST, προσπελάστηκε στις 20/06/2022).
Hwang, G.J., Wu, C.H., Tseng, J. C. R., & Huang, I. (2010). Development of a ubiquitous
learning platform based on a real‐time help‐seeking mechanism. British Journal of Educational
Technology. doi:10.1111/j.1467‐8535.2010.01123.
O'Hara, K., & Kindberg, T. (2007). Understanding user engagement with barcoded signs in
the 'Coast' location‐based experience. Journal of location based services, 1(4), 256‐273.
Pachler, N., Bachmair, B., Cook, J. (2010). Mobile Learning: Structures, agency, practices.
New York: Springer
Rouillard, J. (2008). Contextual QR codes. Proceedings of ICCGI 2008: The third
international multiconference on computing in the global information technology. Athens,
Greece: IEEE.
243
Sharples, M. (2006). Big Issues in Mobile Learning: Report of a Workshop by the
Kaleidoscope Network of Excellence Mobile Learning Initiative. Nottingham: Learning Sciences
Research Institute.
So, S. (2008). A Study on the Acceptance of Mobile Phones for Teaching and Learning with
a group of Pre‐service teachers in Hong Kong. Journal of Educational Technology Development
and Exchange, 1(1), 81‐92.

244
«Η Αξιοποίηση της Ψηφιακής Αφήγησης στην Εκπαίδευση. «Ιστορίες
που τις είπε η πόλη»

Δίμιζα Κυριακή
Εκπαιδευτικός MEd ΠΕ02, Πειραματικό Γυμνάσιο Καλαμάτας,
dimizalki@gmail.com

Ζάννη Χριστίνα
Εκπαιδευτικός MEd ΠΕ06, Πειραματικό Γυμνάσιο Καλαμάτας,
zannichristina@gmail.com

Περίληψη
Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζεται η συμμετοχή του Πειραματικού Γυμνασίου
Καλαμάτας στον πανελλήνιο διαγωνισμό του Ιδρύματος Ωνάση «Hack the map»:
Φανταστικοί Κόσμοι, στην κατηγορία της ψηφιακής αφήγησης, η οποία βραβεύτηκε,
αποσπώντας το πρώτο (1ο) βραβείο στην κατηγορία αυτή. Ο σκοπός της παρούσας εισήγησης
είναι η διάχυση καλών πρακτικών στην εκπαιδευτική κοινότητα ως προς την καλλιέργεια του
αφηγηματικού λόγου με την αξιοποίηση σύγχρονων ψηφιακών μέσων. Αναφέρονται, επίσης,
τα οφέλη της δημιουργίας ψηφιακής αφήγησης στο πλαίσιο της ομαδοσυνεργατικής
μάθησης και των συνθετικών εργασιών, καθώς και της αξιοποίησης ψηφιακών αφηγήσεων
μέσα στη σχολική τάξη ως εκπαιδευτικών εργαλείων. Σε αυτό το πλαίσιο αναλύονται τα
στοιχεία εκείνα και οι διαδικασίες που συνθέτουν μια ψηφιακή αφήγηση, με έμφαση την
αξιοποίησή της στην σχολική τάξη με τους αντίστοιχους επιδιωκόμενους μαθησιακούς
στόχους. Αναφέρονται, επίσης, τα παιδαγωγικά οφέλη από τη διαδικασία της δημιουργίας
του έργου αυτού και της καλλιέργειας δεξιοτήτων του 21ου αιώναμέσα από το παράδειγμα
της συνεργασίας της ομάδας μαθητών της Γ’ Γυμνασίου του Πειραματικού Γυμνασίου
Καλαμάτας, «Χρονοταξιδευτές».
Λέξεις κλειδιά: Ψηφιακή αφήγηση, Digital Storytelling, ψηφιακός γραμματισμός,
αφηγηματικός λόγος, μαθητικός διαγωνισμός
Εισαγωγή
Η ψηφιακή αφήγηση αποτελεί ένα ιδιαίτερα χρήσιμο εργαλείο για τον εκπαιδευτικό, για
την παρουσίαση μιας ενδιαφέρουσας ιστορίας ή αφήγησης στο πλαίσιο της διδακτέας ύλης.
Αυτό που κάνει την ψηφιακή αφήγηση ιδιαίτερα ελκυστική για τους μαθητές είναι ότι η
μάθηση πραγματοποιείται με τρόπο ευχάριστο, ενώ η μέθοδος αυτή παρέχει επιπλέον
κίνητρα για μάθηση (RobinB. R., 2011) μετη χρήση νέων τεχνολογιών για εκπαιδευτικούς
σκοπούς. Σχετικές έρευνες έχουν δείξει ότι η χρήση της ψηφιακής αφήγησης στο σχολικό
περιβάλλον κάνει το μάθημα όχι μόνο πιο ευχάριστο αλλά και πιο αποτελεσματικό, καθώς
οι μαθητές συμμετέχουν ενεργά, αναπτύσσουν ποικίλες δεξιότητες του 21ου αιώνα (Robin B.
R., 2016), κατανοούν και αφομοιώνουν το περιεχόμενο του μαθήματος (O'Byrne, House,
Stone, &White, 2018), ανακαλώντας τις πληροφορίες από τη μακρόχρονη μνήμη τους.
Σύμφωνα με όσα ειπώθηκαν παραπάνω για τα οφέλη της ψηφιακής αφήγησης, δόθηκε η
ευκαιρία στους μαθητές της Γ’ Γυμνασίου, υπό την καθοδήγηση των υπεύθυνων
εκπαιδευτικών, να δημιουργήσουν ένα ψηφιακό έργο, στο πλαίσιο του διαγωνισμού «Hack
the map: Φανταστικοί Κόσμοι» του Ιδρύματος Ωνάση. Το Πειραματικό Γυμνάσιο Καλαμάτας
συμμετείχε στο διαγωνισμό στην κατηγορία της Ψηφιακής Αφήγησης (Digital Storytelling) και
απέσπασε το πρώτο (1ο) Βραβείο την Τετάρτη 25 Μαΐου 2022 όταν ολοκληρώθηκε η Β’ Φάση
του διαγωνισμού https://classroom.onassis.org/mod/page/view.php?id=1468.
Η Ψηφιακή Αφήγηση
245
Η ψηφιακή αφήγηση είναι η αφήγηση που συνδυάζει την καλλιέργεια του αφηγηματικού
λόγου με τη χρήση και αξιοποίηση ψηφιακών μέσων, για τη δημιουργία και τη διάχυση του
ψηφιακού έργου. Για την παρούσα εργασία, ο όρος ψηφιακή αφήγηση αναφέρεται στο
τελικό αποτέλεσμα της δημιουργίας σύντομου βίντεο, έως πέντε (5’) λεπτών, (Lambert, 2009)
με τη χρήση αρχείων εικόνας, ήχου, βίντεο, εφέ, ηχογραφημένης φωνής που αφηγείται την
ιστορία (Ranganathan & Kasinathan, 2017). Το παραγόμενο ψηφιακό έργο περιλαμβάνει την
αφήγηση μιας ιστορίας, με σκοπό να αξιοποιηθεί στη μαθησιακή διαδικασία από μαθητές
και εκπαιδευτικούς. Σύμφωνα με το Κέντρο Ψηφιακής Αφήγησης, CDS
https://www.storycenter.org/ τα στοιχεία που διέπουν μια ψηφιακή αφήγηση είναι τα εξής:
1) Οπτική γωνία του αφηγητή, 2) Κύριο ερώτημα της ιστορίας, 3) Δημιουργία
συναισθηματικής σύνδεσης του ακροατή, 4) Η φωνή του αφηγητή, 5) Μουσική και ηχητικά
εφέ, 6) Οικονομία χρόνου της ιστορίας, 7) Ρυθμός εξέλιξης της ιστορίας
http://digitalstorytelling.coe.uh.edu/.
Η Ψηφιακή Αφήγηση ως Εκπαιδευτικό Εργαλείο
Καθώς η Ψηφιακή Αφήγηση αποτελεί ένα υψηλής μαθησιακής αξίας εκπαιδευτικό
εργαλείο (Alismail, 2015) εισάγεται όλο και περισσότερο στο σχολικό περιβάλλον. Έρευνες
έχουν δείξει ότι πρόκειται για ένα εκπαιδευτικό εργαλείο που δίνει τη δυνατότητα στους
μαθητές να στοχαστούν μέσω της αφήγησης, να αναπτύξουν κριτική σκέψη, ψηφιακές
δεξιότητες και δεξιότητες παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου (Davey &
Benjaminsen, 2021). Επιπλέον, οι μαθητές εμπλέκονται στη χρήση αυθεντικού υλικού (Gils,
2005) από πηγές, όπως χάρτες, φωτογραφίες, μουσική, κ.α., ενώ αναπτύσσουν ψηφιακή
επάρκεια (Digital competence) μέσω της δημιουργίας του έργου, ανεξάρτητα από το επίπεδο
ψηφιακών γνώσεων που κατέχουν ήδη (Chan, Churchill, &Chiu, 2017).
Η δημιουργία ενός ψηφιακού έργου, σαφώς, αποτελεί μια ομαδική συνθετική εργασία
(project), η οποία έχει αντιστοίχως τα οφέλη που έχουν όλα τα ομαδοσυνεργατικά project
και η εργαστηριακή μάθηση, σύμφωνα με τις απαιτήσεις των σύγχρονων μαθησιακών
αναγκών. Συγκεκριμένα, Δεξιότητες του 21ουαιώνα http://www.iep.edu.gr/el/psifiako‐
apothetirio/skill‐labs θεωρούνται οι δεξιότητες ζωής (life skills), οι ήπιες δεξιότητες (soft
skills) και οι δεξιότητες τεχνολογίας και επιστήμης. Ενδεικτικά, η κριτική σκέψη, η
δημιουργικότητα, η συνεργασία, η επικοινωνία, η ευελιξία και η προσαρμοστικότητα, η
πρωτοβουλία, η οργανωτική ικανότητα, η ενσυναίσθηση και οι κοινωνικές δεξιότητες, η
επίλυση προβλημάτων, ο ψηφιακός και τεχνολογικός γραμματισμός.
Κάποιες από τις δεξιότητες που αναπτύσσουν οι μαθητές μέσω της δημιουργίας
ψηφιακών αφηγήσεων είναι οι εξής: (Robin, 2006):
 Δεξιότητες έρευνας (Research Skills), κατά την αναζήτηση και ανάλυση πληροφοριών,
 Δεξιότητες συγγραφής (Writing Skills), κατά την ανάπτυξη του σεναρίου,
 Δεξιότητες οργάνωσης (Organisation Skills), κατά τη διαχείριση του πεδίου
εφαρμογής του έργου, των υλικών που θα χρησιμοποιηθούν και του χρόνου για την
ολοκλήρωση του έργου,
 Τεχνολογικές δεξιότητες (Information Technology Skills), καθώς τα παιδιά μαθαίνουν
να χρησιμοποιούν εργαλεία παραγωγής και επεξεργασίας ψηφιακού υλικού,
 Δεξιότητες παρουσίασης (Presentation Skills),
 Διαπροσωπικές δεξιότητες (Interpersonal Skills), λόγω της εργασίας σε ομάδες και του
καθορισμού μεμονωμένων ρόλων για τα μέλη της ομάδας,
 Δεξιότητες επίλυσης προβλήματος (Problem‐Solving Skills), καθώς τα παιδιά
μαθαίνουν να λαμβάνουν αποφάσεις και να ξεπερνούν εμπόδια σε όλα τα στάδια του
έργου, από το ξεκίνημα έως και την ολοκλήρωση, και
 Δεξιότητες αξιολόγησης (Evaluation and Self‐Evaluation Skills), καθώς τα παιδιά
μαθαίνουν να αξιολογούν το δικό τους έργο αλλά και το έργο των άλλων.
Περιγραφή του Ψηφιακού Έργου
246
Το σενάριο αποτελεί μια προσέγγιση διερευνητικής ιστορικής μάθησης, με θέμα την
Καλαμάτα της δεκαετίας του 1920, και ένα ερέθισμα για την καλλιέργεια του αφηγηματικού
λόγου. Εκκινούμε από τον χώρο της πόλης, καλλιεργώντας την αγάπη για τον τόπο. Οι
μαθητές καλούνται να γνωρίσουν την πόλη τους, ενθαρρύνονται να ερευνήσουν αρχεία, να
αναστοχαστούν σε θέματα παρελθόντος και να κάνουν συγκρίσεις με το παρόν. Με αφορμή
έναν τοπογραφικό χάρτη της πόλης της Καλαμάτας, στον οποίο απεικονίζεται και η διαδρομή
του τραμ και του σιδηροδρόμου το 1928, αξιοποιούμε αρχειακό υλικό από τα ΓΑΚ
Μεσσηνίας, καρτ ποστάλ, φωτογραφίες, δημοσιεύματα του τύπου αλλά και προφορικές
μαρτυρίες, μύθους και δεισιδαιμονίες, με σκοπό να σχεδιάσουμε και να απολαύσουμε έναν
πολιτιστικό περίπατο στην πόλη του 1920. Η Καλαμάτα, από μια ασήμαντη πόλη με
χαρακτηριστικά τουρκόπολης λίγο πριν την Επανάσταση του 1821 ‐σύμφωνα με τους ξένους
περιηγητές που την επισκέφτηκαν (Leake, Gell, Stackelberg, Hallerstein)‐ στις αρχές του
20ου εξελίσσεται σε μία σύγχρονη πόλη, με ηλεκτροφωτισμό (1899), ηλεκτροκίνητο τραμ
(1910), δεύτερο σιδηροδρομικό σταθμό (Παραλίας, 1904), πολυσύχναστο λιμάνι και όμορφα
διώροφα νεοκλασικά κτήρια. Τότε παρατηρείται και μια αξιοσημείωτη πνευματική και
πολιτιστική κίνηση (λέσχες, σωματεία, θέατρο, κοσμικά κέντρα, δημόσια και ιδιωτικά
σχολεία, εφημερίδες κ.λ.π.). Η Καλαμάτα ζούσε τη δική της belle epoque! (Μηλίτση, 2010). Η
πόλη μάς αποκαλύπτει το παρελθόν της και εμείς γινόμαστε οι αφηγητές τής ιστορίας της.
Παρατηρούμε τις διαφορετικές όψεις της, τις αλήθειες και τους μύθους της, και αυτό μας
δίνει έμπνευση για νέες ιστορίες.
Επιδιωκόμενοι Μαθησιακοί και Εκπαιδευτικοί στόχοι
Στόχος είναι η καλλιέργεια της ιστορικής σκέψης, με την εμπλοκή σε διαδικασίες
διερεύνησης και οικοδόμησης της ιστορικής γνώσης, με χρήση και αξιοποίηση ψηφιακού
ιστορικού υλικού. Οι μαθητές αναπτύσσουν την κριτική τους ικανότητα, τον σεβασμό στο
διαφορετικό και την ομαδοσυνεργατικότητα, καθώς μεταμορφώνονται σε δημοσιογράφους,
ιστορικούς, ερευνητές, λογοτέχνες.
Συγκεκριμένα, επιδιώκεται οι μαθητές:
 Να καλλιεργήσουν δεξιότητες γλωσσικού, ιστορικού, ψηφιακού, οπτικού
γραμματισμού
 Να αναπτύξουν διάθεση για τη διαφύλαξη και αξιοποίηση της τοπικής πολιτιστικής
κληρονομιάς και του φυσικού περιβάλλοντος
 Να επεξεργαστούν και να αξιοποιήσουν διάφορα ιστορικά τεκμήρια με βάση τα
συγκεκριμένα ερωτήματα που έχουν θέσει
 Να καλλιεργήσουν τον αφηγηματικό τους λόγο αφηγηματικού λόγου
 Να εμπνευστούν και να δημιουργήσουν μέσω της αξιοποίησης της πλούσιας
ελληνικής πολιτιστικής κληρονομιάς
 Να δημιουργήσουν το δικό τους αφήγημα για την Καλαμάτα
 Να δημιουργήσουν μια πολιτιστική διαδρομή, παρατηρώντας την πολεοδομική
εξέλιξη της πόλης
 Να αναπτύξουν ήπιες δεξιότητες
Χρήση Τεχνολογικών Εργαλείων και Μεθοδολογία Υλοποίησης του Έργου
Για τις ανάγκες του έργου μας χρησιμοποιήσαμε αρχικά το PhotoPea για να γίνει η
επεξεργασία των εικόνων που αντλήσαμε από τα ΓΑΚ, κυρίως, κάποια για να «διορθώσουμε»
και άλλα για να τα χρησιμοποιήσουμε στα εφέ, π.χ. για την κίνηση του τραμ, ως όχημα. Για
την ηχογράφηση, αποθήκευση και αποστολή των αρχείων ήχου χρησιμοποιήσαμε το
Vocaroo και έπειτα το Αudacity για τη διόρθωση και επεξεργασία των κομματιών. Τέλος, όλα
τα αρχεία εικόνας και ήχου τα προσθέσαμε στο «ανοιχτό» και δωρεάν πρόγραμμα Οpenshot,
όπου έγινε η τελική επεξεργασία των αρχείων, δίνοντας ζωή στην αφήγηση.
247
Για τη δημιουργία του ψηφιακού μας έργου, χρειάστηκε να γίνει ένας προγραμματισμός
της διαδικασίας (Robin&McNeil, 2012) (Smeda, Dakish & Sharda, 2014), ώστε να οργανωθεί
η ομάδα μαθητών και εκπαιδευτικών. Έτσι προέκυψαν τα παρακάτω:
 Συγκρότηση ομάδας εκπαιδευτικών και μαθητών: καταμερισμός ρόλων και
αρμοδιοτήτων των μελών της ομάδας
 Ιδεοθύελλα (brainstorming): ιδέες για την ιστορία μας
 Επιλογή χάρτη ‐ τεκμηρίου
 Επιλογή μιας ενδιαφέρουσας ιστορίας
 Σχεδίαση του σεναρίου, σύμφωνα με το μήνυμα που επιθυμεί ο αφηγητής να
προκύψει
 Ιστοριοπίνακας (storyboard): η βασική δομή της ιστορίας και το περιεχόμενο
 Συζήτηση του σεναρίου, αποσαφήνιση της ιστορίας
 Επεξεργασία του υλικού που θα ενσωματωθεί στο βίντεο (εικόνες, μουσική,
φωτογραφίες κ.α.)
 Εισαγωγή της αφήγησης
 Προσθήκη ειδικών εφέ, με σκοπό τη βελτίωση του περιεχομένου.

Με έμπνευση περιηγητικούς χάρτες και φανταστικές απεικονίσεις του ελλαδικού χώρου
από τον 16ο έως τον 20ο αιώνα, οι σχολικές ομάδες κλήθηκαν να επιλέξουν ένα ή
περισσότερα χαρτογραφικά τεκμήρια και να τα συνδέσουν με ιστορικά γεγονότα, μύθους ή
φανταστικές διηγήσεις. Η ομάδα μαθητών και εκπαιδευτικών «Χρονοταξιδευτές» του
Πειραματικού Γυμνασίου Καλαμάτας με αφορμή έναν τοπογραφικό χάρτη της πόλης της
Καλαμάτας, στον οποίο απεικονίζεται και η διαδρομή του τραμ και του σιδηροδρόμου το
1928, αξιοποίησε αρχειακό υλικό από τα ΓΑΚ Μεσσηνίας, καρτ ποστάλ, φωτογραφίες,
δημοσιεύματα του τύπου αλλά και προφορικές μαρτυρίες, μύθους και δεισιδαιμονίες, και
σχεδίασε έναν πολιτιστικό περίπατο στην πόλη του 1920. Το βίντεο είναι διαθέσιμο στο
σύνδεσμο https://youtu.be/mYhWFgNjdak.
Οι μαθητές ανέπτυξαν δεξιότητες έρευνας και κριτικής σκέψης καθώς συγκέντρωσαν,
επεξεργάστηκαν και αξιοποίησαν αυθεντικό αρχειακό υλικό από ιστορικές πηγές. Το υλικό
που συγκεντρώθηκε αξιοποιήθηκε με δημιουργικό τρόπο, ώστε να αφηγηθούν γεγονότα
αλλά και φανταστικές ιστορίες της Καλαμάτας του 1920. Οι μαθητές ανέπτυξαν αφηγηματικό
λόγο και δεξιότητες παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου, με σκοπό τη δημιουργία
μιας ενδιαφέρουσας ιστορίας. Κατά την ηχογράφηση της ιστορίας από τους μαθητές,
εφαρμόστηκε μια από τις τεχνικές του Ρητορικού Λόγου, η νοηματική ανάγνωση, με σκοπό
την προσέλκυση του ενδιαφέροντος του θεατή‐ακροατή και την ανάδειξη της εικόνας που
συνόδευε την ιστορία. Για τη δημιουργία της ψηφιακής αφήγησης, αξιοποιήθηκαν
τεχνολογικά εργαλεία και εφαρμογές δημιουργίας και επεξεργασίας βίντεο, ήχου και
εικόνας, με αποτέλεσμα οι μαθητές να αναπτύξουν ψηφιακές δεξιότητες πέρα από αυτές
που ήδη διέθεταν. Όλο το εγχείρημα απαιτούσε την καλή συνεργασία όλων, μαθητών και
καθηγητών, την οποία και θεωρούμε το σημαντικότερο επίτευγμα της όλης διαδικασίας. Η
ομάδα κατάφερε να συνεργαστεί άψογα, αναπτύσσοντας ουσιαστική επικοινωνία και
επιτυγχάνοντας την ανάπτυξη υπευθυνότητας, καθώς όλοι οι ρόλοι ήταν αλληλένδετοι και
έπρεπε να είναι όλοι συνεπείς στις υποχρεώσεις τους απέναντι στην ομάδα. Τέλος, αξίζει να
αναφερθεί ότι το έργο που παρουσιάζεται στην παρούσα εισήγηση αποτελεί την αρχή μιας
παράδοσης που επιθυμούμε να καθιερωθεί στο Πειραματικό Γυμνάσιο Καλαμάταςμε την
αξιοποίηση και τη δημιουργία ψηφιακών αφηγήσεων. Ευελπιστούμε ότι τα παραγόμενα
ψηφιακά έργα θα αξιοποιούνται ως εκπαιδευτικά εργαλεία μέσα στη σχολική τάξη, στο
πλαίσιο διαφορετικών μαθημάτων και διαθεματικά και επιπλέον ότι θα συμβάλουν στη
248
διάχυση των ψηφιακών έργων στο πλαίσιο της εφαρμογής καλών πρακτικών μέσα στην
εκπαιδευτική κοινότητα.
Αναφορές
Alismail, H. A. (2015). Integrate Digital Storytelling in Education. Journal of Education and
Practice, pp. 126‐130.
Chan, B. S., Churchill, D., & Chiu, T. K. (2017, June). Digital Literacy Learning In Higher
Education Through Digital Storytelling Approach. Journal of International Education
Research(13).
Davey, N. G., & Benjaminsen, G. (2021). Telling Tales: Digital Storytelling as a Tool for
Qualitative Data Interpretation and Communication. International Journal of Qualitative
Methods, 20, pp. 1‐10.
Gils, F. v. (2005). Potential Applications of Digital Storytelling in Education. 3rd Twente
Student Conference on IT. Enschede: University of Twente.
Lambert, J. (2009). “Where it all started: The Center for Digital Storytelling in California”.
In Story circle: Digital storytelling around the world, Edited
by: Hartley, J. and McWilliam, K. 79–90. Chichester: Wiley‐Blackwell.
O'Byrne, W., House, K., Stone, R., & White, M. (2018, October 10). Digital Storytelling in
Early Childhood: Student Illustrations Shaping Social Interactions. Frontiers in Psychology, pp.
1‐13.
Ranganathan, S., & Kasinathan, G. (2017, August). Digital Storytelling, an ICT‐based Method
of Co‐constructing and Transacting Curriculum. ResearchGate.
Robin, B. R. (2011, January). The educational uses of digital storytelling. Proceedings of
Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2006.
Robin, B. R. (2016). The Power of Digital Storytelling to Support Teaching and Learning.
Digital Education Review, pp. 17‐29.
Robin, B., & McNeil, S. (2012, December). What Educators Should Know about Teaching
Digital Storytelling. DigitalEducation, pp. 37‐51.
Μηλίτση‐Νίκα,A., Θεοφιλοπούλου‐Στεφανούρη, Χ. (2010). Καλαμάτα 1830‐1940.
Οδοιπορικό σε δρόμους και πλατείες της πόλης. Καλαμάτα: Γ.Α.Κ. Αρχεία Νομού Μεσσηνίας.
Πολίτης, Ν. (1998). Παραδόσεις Α, Β. Αθήνα: Βιβλιόραμα.
Σόλαρης, Ι. (2021). Καλαμάτα 1830‐1930: Το μεταβαλλόμενο πρόσωπο μίας επαρχιακής
πόλεως από την ίδρυση του ανεξάρτητου ελληνικού κράτους έως την περίοδο του
μεσοπολέμου. Αθήνα: Ηρόδοτος.

249
Πως μπορεί το GIS να ενταχθεί στην εκπαίδευση

Μαυριδάκη Αναστασία
Πληροφορική, Marathon Data Systems,
amavridaki@marathondata.gr

Περίληψη
Στην εκπαίδευση, το GIS προωθεί τις δεξιότητες σκέψης και ενθαρρύνει τη δημιουργική
σκέψη. Οι μαθητές βρίσκουν στο GIS ένα τρόπο να δημιουργήσουν και να επικοινωνήσουν
τις χωρικές σχέσεις που υπάρχουν στον κόσμο μας, τις οποίες μπορεί να είναι δύσκολο για
αυτούς να επικοινωνούν με λέξεις. Το γεγονός αυτό τους ανταμείβει με πιο ευχάριστη
εκμάθηση. Η χρήση του GIS παρέχει τον τρόπο να εξερευνήσουν όχι μόνο ένα σύνολο
γνώσεων περιεχομένου, αλλά παρέχει ένα τρόπο σκέψης για τον κόσμο. Επίσης βοηθά τους
μαθητές να κατανοήσουν και να εξερευνήσουν το περιεχόμενο σε μια ποικιλία
επιστημονικών κλάδων, όχι μόνο στη γεωγραφία, αλλά και στην ιστορία, τα μαθηματικά, την
ελληνική γλώσσα, τις περιβαλλοντικές σπουδές, τη χημεία, τη βιολογία, την πολιτική και
πολλά άλλα. Το σημαντικό μέρος είναι συνδέσουμε το πρόγραμμα των μαθημάτων με την
εξερεύνηση οποιασδήποτε τοποθεσίας.
Λέξεις κλειδιά: ArcGIS, GIS, GIS στην εκπαίδευση, χωρική σκέψη, ArcGIS Online
Εισαγωγή
Η διδασκαλία της χωρικής σκέψης προσφέρει στους ανθρώπους τις δεξιότητες να
κατανοήσουν και να δράσουν στα μεγάλα ζητήματα που αντιμετωπίζει ο πλανήτης Γη.
Σήμερα, η χωρική σκέψη είναι πιο σημαντική από ποτέ, καθώς θέματα όπως η κλιματική
αλλαγή, η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας, η αστική εξάπλωση, η απώλεια
βιοποικιλότητας, η βιώσιμη γεωργία, η ποιότητα και η ποσότητα των υδάτων, το έγκλημα, η
πολιτισμική πολυμορφία, η ενέργεια, ο τουρισμός, η πολιτική αστάθεια και οι φυσικοί
κίνδυνοι, μεγαλώνουν σε παγκόσμια κλίμακα, και επηρεάζουν όλο και περισσότερο την
καθημερινότητά μας. Η χωρική σκέψη ασχολείται με όλα τα σχετικά ζητήματα της εποχής
μας, διότι όλα αυτά τα θέματα έχουν γεωγραφική συνιστώσα.
Για να αντιμετωπιστούν όλα αυτά τα ζητήματα απαιτείται ένας λαός να έχει μια σταθερή
βάση στη χωροταξική σκέψη. Άνθρωποι δηλαδή που μπορούν να δουν τη "μεγάλη εικόνα",
και να κατανοήσουν το πώς σχετίζονται διαφορετικά πρότυπα και τάσεις, από μια παγκόσμια
κλίμακα μέχρι την τοπική κοινότητα.
Με τα Γεωγραφικά Συστήματα Πληροφοριών (GIS) οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί θα
μπορούν εύκολα να δημιουργήσουν και να διαμοιραστούν ψηφιακούς χάρτες και
εφαρμογές, στα οποία θα περιλαμβάνονται γεωγραφικά δεδομένα, δημογραφικά δεδομένα,
χάρτες υποβάθρου, υπηρεσίες εικόνων, διαγράμματα, αναφορές, κ.ά. και έτσι θα βλέπουν
οπτικοποιημένες πληροφορίες και δίνουν ερμηνείες στα διάφορα φαινόμενα και συμβάντα
του πραγματικού κόσμου.
Ανάλυση
Τα GIS είναι ένα τεχνολογικό εργαλείο ανάλυσης χωρικών δεδομένων που
χρησιμοποιείται από επαγγελματίες και εκπαιδευτικούς. Τα GIS χρησιμοποιούν χάρτες σε
ψηφιακή μορφή. Σε αυτά τα συστήματα, οι χάρτες είναι δυναμικοί και αλληλεπιδραστικοί,
σε αντίθεση με τα στατικά έγγραφα. Επίσης μπορούν να συνδυαστούν με άλλους χάρτες και
δεδομένα, καθώς και με γραφήματα, βάσεις δεδομένων και πολυμέσα.
Παραδείγματα μαθημάτων στα οποία μπορεί να εφαρμοστεί το GIS στην εκπαίδευση:
Περιβάλλον: δοκιμές ποιότητας των υδάτων όπου η ρύπανση και η μειωμένη ροή είχαν
επιπτώσεις σε θαλάσσια είδη, αξιοποίηση φυσικών πόρων, παρακολούθηση στάθμης
250
υδάτων, θερμοκρασίας περιβάλλοντος, ψηφιοποίηση δικτύων κοινής ωφέλειας,
προετοιμασία και ανταπόκριση σε φυσικές καταστροφές
Περιβαλλοντική εκπαίδευση: καταγραφή είδη χλωρίδας πανίδας, διαχείριση φυσικών
πόρων, αποτύπωση ενεργειακών πόρων, κ.α.
Γεωγραφία: απεικόνιση κλιματικών ζωνών παγκοσμίως, αλλαγές περιοχών με την
πάροδο του χρόνου, κ.α.
Βιολογία: Αποτύπωση συγκέντρωσης κρουσμάτων μιας ασθένειας, χωροθέτηση κέντρων
υγείας – νοσοκομείων, διασπορά ιών ‐ ασθενειών, αποτύπωση ποιότητας υδάτων, αέρα, κ.α.
Κοινωνικές επιστήμες: διερεύνηση δημογραφικών πληροφοριών για όλες τις χώρες του
κόσμου, οπτικοποίηση ιστορικών γεγονότων, εξερεύνηση της φυσικής αλλαγής με το
πέρασμα του χρόνου, κ.α.
Επιστημονική Εκπαίδευση: διερεύνηση φυσικών φαινομένων όπως σεισμοί και
ηφαιστειακές τοποθεσίες, εξερεύνηση των συνηθειών των ζώων και των επιπτώσεων των
ανθρώπων κ.α.
Υγεία και Φυσική Αγωγή: διερεύνηση της εξάπλωσης ασθενειών και ασθενειών και των
περιοχών που εμφανίζονται, κ.α.
Λογοτεχνία: χαρτογράφηση ημερολογίων ταξιδιών / καταχωρήσεις ενός συγκεκριμένου
συγγραφέα, κ.α.
Μαθηματικά: διερεύνηση των μαθηματικών λειτουργιών των δημογραφικών δεδομένων
(π.χ. διαφορές μεταξύ του αριθμού των ανδρών και των γυναικών των πόλεων, των
αναλογιών, κ.α.)
Μια άλλη συναρπαστική χρήση του GIS στην τάξη συμβαίνει όταν οι εκπαιδευτικοί και οι
μαθητές τους συλλέγουν και δημιουργούν τα δικά τους δεδομένα. Στη συνέχεια, το GIS
χρησιμοποιείται για την εμφάνιση των δεδομένων και την ανάλυση των αποτελεσμάτων.
Η εργασία στο πεδίο, βοηθά στην κατανόηση και την εκτίμηση του κόσμου μας. Οι
μαθητές μπορούν να συγκεντρώσουν θέσεις με το GPS και να αποδώσουν πληροφορίες
σχετικά με είδη δένδρων, ιστορικά κτίρια, ποιότητα νερού και άλλες μεταβλητές σε μία
εκδρομή στην ύπαιθρο ή ακόμα και στο σχολείο.
Το GIS βοηθά τους μαθητές να πραγματοποιούν τις έρευνές τους, να θέτουν τις συστάσεις
τους, να σκέφτονται κριτικά, να χρησιμοποιούν πραγματικά δεδομένα και να συνδεθούν με
τη δική τους κοινότητα. Οι μαθητές παρουσιάζουν τα αποτελέσματα των ερευνών τους
χρησιμοποιώντας GIS. Οι έρευνές τους προκαλούν συνήθως επιπλέον ερωτήσεις και ο κύκλος
που προκύπτει είναι η ουσία της γεωγραφικής έρευνας.
Αναλυτικότερα παραδείγματα live εφαρμογών, με τη χρήση της ArcGIS Πλατφόρμας στην
εκπαιδευτική διαδικασία σε ενδεικτικά σχολείων που χρησιμοποιούν το ArcGIS, όπως:
 ΓΕΛ Βραχναιίκων:
o Έξαρση του Covid‐19
o Πόσο φιλική είναι στους κατοίκους η περιοχή Βραχναιίκων?
o Μάθημα της Ερευνητικής εργασίας (Project) της Α’ τάξης του Λυκείου
o Καταγραφή θαλάσσιων απορριμμάτων με την εφαρμογή Collector for ArcGIS
o Στο έργο eTwinning "itineraries in my town"
 5ο Γυμνάσιο Λαμίας:
o Πεζοπορικές διαδρομές στην Οίτη
o Πως θα επισκεφτώ τα αξιοθέατα της Λαμίας;
o Μικρασιατική Καταστροφή
o Η τοπογραφία της περιοχής της μάχης των Θερμοπυλών (480πχ)
 1ο ΕΠΑΛ Τρικάλων
o Το αστικό πράσινο στην πόλη των Τρικάλων και η συμβολή στην αντιμετώπιση της
κλιματικής αλλαγής
o Προσφυγικά μονοπάτια
o Η αγοραστική δύναμη των Ελλήνων
251
o Πλημμύρες ‐ Η εφαρμογή παρουσιάζει τις μεγαλύτερες πλημμύρες που έχουν γίνει
στην Ελλάδα
o Μετέωρα ‐ Η γεωλογία και η ιστορία της περιοχής των Μετεώρων
 Εκπαιδευτήρια Δούκα:
Αξιοποιώντας την τεχνολογία ArcGIS οι μαθητές του Λυκείου στο πλαίσιο του μαθήματος
της βιολογίας προσπάθησαν να χαρτογραφήσουν τις λειτουργίες του εγκεφάλου
αξιολογώντας με ένα ιδιαίτερο τρόπο τις γνώσεις τους στις αποκτηθείσες γνώσεις. Στόχοι της
προσέγγισής αυτής είναι οι μαθητές: Να αφομοιώσουν το μάθημα με ευχάριστο και
δημιουργικό τρόπο, να κατανοήσουν και να διερευνήσουν σε βάθος τις απίστευτες
δυνατότητες του ανθρώπινου νου, να αναπτύξουν συνεργατικές μεθόδους μάθησης (peer
teaching), να δημιουργήσουν μια πρωτότυπη πλατφόρμα πλοήγησης των περιοχών και
λειτουργιών του εγκεφάλου, να εξάγουν στατιστικά αποτελέσματα για τις πιο δραστήριες
περιοχές του εγκεφάλου μέσω των καθημερινών μεθόδων μάθησης, να αναζητήσουν
τρόπους ενεργοποίησης και άλλων περιοχών του εγκεφάλου κατά τη διαδικασία της
μάθησης.
Επιπλέον θα παρουσιαστεί ο σχολικός διαγωνισμός «Προσφυγικά Μονοπάτια ‐
Χαρτογραφώντας τις ιστορίες των προσφύγων 100 χρόνια μετά το 1922» που έληξε τον
Μάιο και η πλατφόρμα που χρησιμοποιήθηκε ήταν αποκλειστικά τα template των ArcGIS
Story Maps, του ArcGIS Online. Οι μαθητές με τους εκπαιδευτικούς έκαναν ένα δημιουργικό
ταξίδι ιστορίας, γεωγραφίας και τεχνολογίας μέσα από την καταγραφή και την ψηφιακή
αποτύπωση της προσφυγικής διαδρομής των ελληνικών πληθυσμών, από τον εκπατρισμό
τους μέχρι τη μετεγκατάστασή τους στην Ελλάδα (https://mapcompetition.gr/) .
Το προτεινόμενο περιβάλλον εργασίας είναι το ArcGIS Online. Το ArcGIS Online είναι μια
ολοκληρωμένη πλατφόρμα χαρτογράφησης που βασίζεται σε Cloud τεχνολογία και η
εφαρμογή αυτή δεν χρειάζεται εγκατάσταση, απλά χρειάζεται ένα πρόγραμμα περιήγησης
(browser) με σύνδεση στο διαδίκτυο για να ξεκινήσει κάποιος να το δουλεύει. Οι μαθητές
του κάθε σχολείου σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό τους, θα έχουν τη δυνατότητα να
μάθουν να χειρίζονται τα ArcGIS λογισμικά και να φτιάχνουν εύκολα και γρήγορα
διαδραστικές Web GIS εφαρμογές, διαλέγοντας οι ίδιοι το μάθημα και τη θεματολογία στο
οποίο θα εφαρμοστεί. Θα συνδυάσουν τη θεωρία με τη πράξη φτιάχνοντας διαδραστικές
πρακτικές εφαρμογές με τα έτοιμα εργαλεία και template που θα είναι διαθέσιμα για
αυτούς. Ένα μεγάλο πλεονέκτημα είναι οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί θα αποκτήσουν
δεξιότητες χρήσης λογισμικών παγκόσμιας εμβέλειας (ArcGIS).
Η πλατφόρμα στην οποία οι ενδιαφερόμενοι εκπαιδευτικοί μπορούν να δουν το δίκτυο
των συνεργαζόμενων σχολείων και φορέων στην Ελλάδα και τις εργασίες που έχουν ήδη
ανεβάσει εκπαιδευτικοί και μαθητές είναι η
http://gis4greekschools.maps.arcgis.com/home/index.html . Στη συγκεκριμένη πλατφόρμα
υπάρχει πληθώρα εφαρμογών και χαρτών που θα μπορούσαν να λειτουργήσουν ως
κινητήριος δύναμη για την ανάπτυξη περαιτέρω εργαλείων και εφαρμογών για τον
συνδυασμό τους με τη διδασκαλία των μαθημάτων τα οποία θα διαμοιράζονται για χρήση
από όλα τα σχολεία.
Ο κόσμος μας αλλάζει διαρκώς. Αυτές οι αλλαγές περιλαμβάνουν εκείνες που
προκλήθηκαν από φυσικές δυνάμεις, όπως η έκρηξη ηφαιστείων, μαιανδρικά ποτάμια και
μετατοπίσεις τεκτονικών πλακών, καθώς και εκείνες που προκάλεσαν ανθρώπινες δυνάμεις,
όπως η αστικοποίηση.
Οι μαθητές χρησιμοποιούν το GIS για να κατανοήσουν ότι η Γη αλλάζει, να σκεφτούν
επιστημονικά και αναλυτικά γιατί αλλάζει και στη συνέχεια να ψάξουν βαθύτερα: Πρέπει η
Γη να αλλάζει με αυτούς τους τρόπους; Υπάρχει κάτι που πρέπει ή μπορώ να κάνω; Αυτή η
ερώτηση είναι και η ουσία της χωρικής σκέψης, της έρευνας και της μάθησης που βασίζεται
252
στο πρόβλημα. Δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές καθώς γίνονται οι υπεύθυνοι λήψης
αποφάσεων να κάνουν τη διαφορά στον συνεχώς μεταβαλλόμενο κόσμο μας.
Η χρήση της έννοιας “μαθητής” γίνεται χάρη συντομίας και δηλώνει και τα δύο γένη.
Αναφορές‐Ηλεκτρονικές Παραπομπές
ESRI, (2022). Ανακτήθηκε 30 Ιουνίου, 2022, από https://www.esri.com/en‐us/school‐
program‐europe/overview
ESRI, (2022). Ανακτήθηκε 30 Ιουνίου, 2022, από https://www.esri.com/en‐
us/industries/education/schools/our‐story
ESRI, (2022). Ανακτήθηκε 30 Ιουνίου, 2022, από
https://community.esri.com/community/education/blog/2019/06/17/fun‐with‐gis‐249‐the‐
arcgis‐school‐bundle
Marathon Data Systems, (2018). Ανακτήθηκε 30 Ιουνίου, 2022, από
http://gis4greekschools.maps.arcgis.com
Marathon Data Systems, (2018). Ανακτήθηκε 30 Ιουνίου, 2022, από
https://www.marathondata.gr/ekpaideusi/gis‐for‐schools/
Spotlight on Innovation – SPOTIN MAKE, (2022), Ανακτήθηκε 30 Ιουνίου, 2022, από
https://mapcompetition.gr/
ΓΕΛ Βραχναιίκων, (2019). Ανακτήθηκε 30 Ιουνίου, 2022, από https://lyc‐
vrachn.maps.arcgis.com/home/index.html
Εκπαιδευτήρια Δούκα (2019). Ανακτήθηκε 30 Ιουνίου, 2022, από
doukas.maps.arcgis.com
1ο ΕΠΑΛ Τρικάλων (2021). Ανακτήθηκε 30 Ιουνίου, 2022, από
https://1epaltrikalon.maps.arcgis.com/home/index.html
5ο Γυμνάσιο Λαμίας (2021). Ανακτήθηκε 30 Ιουνίου, 2022, από
https://5gymlami.maps.arcgis.com/home/gallery.html?view=grid&sortOrder=asc&sortField=
title&focus=applications

253
Ρήσεις και Αντιρρήσεις στη σκιά του Ιερού Βράχου Ένα βιωματικό
εργαστήριο οστρακοφορίας

Ζαχαράτου Ευφροσύνη
fzaharatou@gmail.com

Ντούπα Ευαγγελία
evouladoup@gmail.com

Περίληψη
Το συγκεκριμένο εργαστήριο οστρακοφορίας εστιάζει σε βιωματική δράση στον λόφο της
Πνύκας. Οι εμπλεκόμενοι/‐ες μαθητές/‐τριες αναπαριστούν τη διαδικασία μίας
οστρακοφορίας. Ο χαρακτήρας του εργαστηρίου είναι καθαρά βιωματικός, αφού
αξιοποιούνται διδακτικές τεχνικές, όπως το «παιχνίδι ρόλων» (role play) και η μελέτη
περίπτωσης (case study). Οι μαθητές/‐τριες αναλαμβάνουν ρόλους που αντιστοιχούν σε
συγκεκριμένες επαγγελματικές και κοινωνικές ομάδες της αρχαίας Αθήνας του 5ου αιώνα
π.Χ., καθώς το σενάριο βασίζεται σε πραγματικές ιστορικές συνθήκες του 483/2 π.Χ. Στόχος
του εργαστηρίου είναι οι μαθητές/‐τριες να αναπτύξουν την ενσυναίσθηση βιώνοντας τη
σύγκρουση συμφερόντων ανάμεσα σε διάφορες κοινωνικές ομάδες του Δήμου των
Αθηναίων, να μελετήσουν κριτικά τις πηγές και να αναπτύξουν εν τέλει την
επιχειρηματολογία τους υποδυόμενοι/‐ες τον ρόλο αντιπαρατιθέμενων Αθηναίων πολιτών
στην έδρα της εκκλησίας του δήμου των Αθηναίων, την Πνύκα.
Λέξεις κλειδιά: Πνύκα, οστρακοφορία, ρητορική, βιωματικό εργαστήριο
Εισαγωγή
Τα βιωματικά εργαστήρια ενισχύουν τη γνώση όλων των πτυχών του εαυτού μας μέσω
της ολικής κινητοποίησης του συναισθήματος, του σώματος και του νου. Στη συγκεκριμένη
δράση επιδιώκεται μέσω της εργασίας σε ομάδες και ειδικότερα μέσω δραστηριοτήτων με
βιωματικό χαρακτήρα, όπως το παιχνίδι ρόλων, αφενός η εξοικείωση των μαθητών/‐τριών
με την εργασία σε ομάδες και αφετέρου η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του λόγου σε
περιβάλλον αυθεντικών συνθηκών, στο μέτρο βέβαια του δυνατού. To εργαστήριο
αποσκοπεί ιδιαίτερα στην ανάπτυξη επιχειρηματολογίας και στη βίωση, μέσα από τη
δραματοποίηση και το παιχνίδι ρόλων, της σύγκρουσης επιχειρημάτων και συμφερόντων
ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες του αθηναϊκού δήμου στις αρχές του 5ου αιώνα
π.Χ. Εξίσου σημαντικό στόχο αποτελεί η αναπαράσταση μίας συνεδρίασης της αθηναϊκής
Εκκλησίας του Δήμου. Όλα τα παραπάνω προκύπτουν ως αποτέλεσμα μετά από την κριτική
μελέτη των πηγών και τη διατύπωση υποθέσεων.
Η ταυτότητα του εργαστηρίου
Μία σημαντική απόφαση που αφορά στην πόλη της Αθήνας αποτελεί τον πυρήνα του εν
λόγω εργαστηρίου. Ο χαρακτήρας του εργαστηρίου είναι βιωματικός, καθώς αξιοποιούνται
οι διδακτικές τεχνικές «παιχνίδι ρόλων/δραματοποίηση» (role‐play) και η μελέτη περίπτωσης
(case study). Προτεινόμενος χρόνος υλοποίησης είναι οι τέσσερις διδακτικές ώρες. Η
υλοποίηση του συγκεκριμένου βιωματικού εργαστηρίου προτείνεται στο πλαίσιο της
Νεοελληνικής Γλώσσας, της Αρχαίας Ιστορίας, του Ομίλου Ρητορικής, του Ομίλου Θεάτρου,
των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων και των πολιτιστικών ή και ευρωπαϊκών προγραμμάτων.
Ειδικότερα, οι μαθητές/‐τριες αναλαμβάνουν ρόλους που αντιστοιχούν σε συγκεκριμένες
κοινωνικές και επαγγελματικές ομάδες της αρχαίας Αθήνας στις αρχές του 5ου αιώνα π.Χ. Το
254
σενάριο βασίζεται στις πραγματικές (όχι επινοημένες ή διασκευασμένες) ιστορικές συνθήκες
της Αθήνας του 483/2 π.Χ. περίπου. Κατά τη διάρκεια της προετοιμασίας οι μαθητές/‐τριες
μελετούν πρωτογενείς πηγές και προσεγγίζουν κριτικά το υλικό.
Το προαναφερθέν εργαστήριο συνάδει με τα Νέα Προγράμματα Σπουδών, καθώς
ενισχύει τον γλωσσικό γραμματισμό μέσα από τη διαδικασία δόμησης των επιχειρημάτων
αλλά και τον κριτικό γραμματισμό μέσα από τη διαδικασία προσέγγισης και ανάλυσης των
πρωτογενών πηγών. Σημαντικό ρόλο κατέχει και η δημιουργική γραφή κατά τη διάρκεια του
σταδίου που ακολουθεί τη φάση του κυρίως εργαστηρίου και στο οποίο οι μαθητές/-τριες
μπορούν να προσεγγίσουν κριτικά το ιστορικό γεγονός και να το αποτιμήσουν, παράγοντας
νέα κείμενα. Το συγκεκριμένο εργαστήριο οδηγεί σε ένα σχολείο πιο δημιουργικό αλλά και
καινοτόμο, ενώ ταυτόχρονα καλλιεργεί την εξωστρέφεια και προκαλεί το ενδιαφέρον των
μαθητών/‐τριών για ενεργή εμπλοκή σε έναν χώρο εκτός του σχολικού περιβάλλοντος.
Επίσης, είναι συμβατό με τις αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής, καθώς η συμπερίληψη
προκύπτει από το γεγονός ότι αμιγείς ομάδες μαθητών/-τριών, οργανωμένες σε υποομάδες,
συμμετέχουν στο εργαστήριο. Στο πλαίσιο αυτό η βιωματική μάθηση προκύπτει από την
ίδια τη φύση του εργαστηρίου αλλά και τον χώρο, στον οποίο αυτό πραγματοποιείται.
Επιπλέον, είναι παιδαγωγικά κατάλληλο, καθώς οι προτεινόμενες δραστηριότητες
αναδεικνύουν το ήθος, τον λόγο και το πάθος τόσο του πομπού όσο και των αποδεκτών του
λόγου. Καλλιεργούν τις επικοινωνιακές δεξιότητες των εμπλεκομένων σε ποικίλα
περιβάλλοντα και ασκούν τους μαθητές/-τριες στην αναζήτηση, στην εύρεση και στην
εύγλωττη προφορική ή γραπτή διατύπωση της νέας και πρωτότυπης ιδέας, του κατάλληλου
συλλογισμού, του πειστικού επιχειρήματος. Συμβάλλουν στην αναζήτηση και στη μετάδοση
της γνώσης, καθώς και στην καλλιέργεια της φαντασίας.
Εκτός αυτού, το εν λόγω βιωματικό εργαστήριο σέβεται και υποστηρίζει τα διαφορετικά
στυλ μάθησης και τις διαφορετικές δυνατότητες πρόσβασης στη γνώση, επειδή η πρόσβαση
στη γνώση εξασφαλίζεται μέσα από διαφορετικές διόδους. Οι μαθητές και οι μαθήτριες,
ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις τους δουλεύουν σε φύλλα εργασίας ως
ιστορικοί, φωτογράφοι και δημοσιογράφοι.
Παράλληλα, το συγκεκριμένο εργαστήριο προάγει τις αρχές του σεβασμού, της
δημοκρατικής συνύπαρξης, της ειρηνικής επίλυσης συγκρούσεων και της αλληλεγγύης τόσο
στο κοινωνικό πλαίσιο μάθησης όσο και στην ευρύτερη του σχολείου κοινότητα. Οι πυλώνες
που στηρίζουν τη ρητορική τέχνη αναπτύχθηκαν μέσα στη δημοκρατία της Αθήνας του 5ου
αι. π.Χ. Οι ίδιοι πυλώνες διαμορφώνουν τις σύγχρονες δημοκρατίες, διασφαλίζοντας τα
δικαιώματα και τις ελευθερίες των σύγχρονων πολιτών. Με άλλα λόγια, η ρητορική παιδεία
ή η ρητορική παιδαγωγική, ανεξάρτητα από τον διακριτό χαρακτήρα που μπορεί να λάβει
ανάλογα με την εποχή και το ρεύμα που την εκπροσωπεί, συντελεί στη διαμόρφωση
ανθρώπων, που χαρακτηρίζονται από ήθος, είναι προσανατολισμένοι στη δράση και στην
αξιοποίηση των πνευματικών τους δυνατοτήτων χάρη στην καλλιέργεια της ευγλωττίας. Όλα
τα παραπάνω βρίσκουν την τέλεια έκφρασή τους στον χώρο της Πνύκας, φυσικό χώρο των
συνελεύσεων για τους πολίτες της αρχαίας Αθήνας αλλά και κατ’ επέκταση για τους πολίτες
του σήμερα και του αύριο.
Είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι το εργαστήριο αυτό πληροί τους κανόνες
προσβασιμότητας στην αναπηρία, καθώς και τους ισχύοντες κανόνες ασφάλειας και
υγιεινής. Ο αρχαιολογικός χώρος των λόφων Μουσών (Φιλοπάππου), Πνύκας, Νυμφών
(Δυτικοί Λόφοι) είναι προσβάσιμος για επισκέπτες με αναπηρικά αμαξίδια (με τη βοήθεια
συνοδού) από την κεντρική είσοδο (είσοδος Λουμπαρδιάρη) έως την Πνύκα. Η πρόσβαση
προς το Μνημείο του Φιλοπάππου είναι εφικτή έως το μέσον περίπου της διαδρομής, μέσω
των λιθόστρωτων μονοπατιών του Πικιώνη, έως τη θέση «Θηλειά» στο λόφο Μουσών
(Φιλοπάππου). Για τους επισκέπτες ΑΜΕΑ τηρούνται όσα αναφέρονται στη διεύθυνση:
http://theheartofancientathens.gr/wordpress/wp‐content/uploads/2019/07/Efaath‐W.‐
Hills_accessibility.jpg
255
Στο φυλάκιο της κεντρικής εισόδου του αρχαιολογικού χώρου διατίθενται απτικές
κατόψεις και ενημερωτικά φυλλάδια στην γραφή Braille στην ελληνική και στην αγγλική
γλώσσα σε επισκέπτες με προβλήματα όρασης. Παράλληλα, ο ιστότοπος
www.theheartofancientathens.gr που προβάλλει τους Αρχαιολογικούς Χώρους που έχουν
λάβει το Σήμα Ευρωπαϊκής Πολιτιστικής Κληρονομιάς, είναι πλήρως προσβάσιμος σε
τυφλούς και σε άτομα με μερική όραση μέσω ακουστικής περιήγησης στην ελληνική,
αγγλική, γαλλική, γερμανική (βλ. σχετικά: ΥΠ.ΠΟ.
http://odysseus.culture.gr/h/3/gh355.jsp?obj_id=12521).
Οι στόχοι του εργαστηρίου
Το εν λόγω πρόγραμμα στοχεύει στη βιωματική πρόσληψη της ρητορικής τέχνης μέσα
από:
 Την υπόδυση του ρόλου Αθηναίων πολιτών στην Εκκλησία του Δήμου και την
ανάπτυξη των επιχειρημάτων τους
 Τη βίωση μέσα από τη δραματοποίηση και το παιχνίδι ρόλων της σύγκρουσης
επιχειρημάτων και συμφερόντων ανάμεσα στις διάφορες κοινωνικές ομάδες του
αθηναϊκού δήμου στις αρχές του 5ου αιώνα π.Χ..
 Τη φαντασία και την αναπαράσταση, χρησιμοποιώντας τα διαθέσιμα μέσα, της
διαδικασίας μίας συνεδρίασης της αθηναϊκής Εκκλησίας του Δήμου.
 Την κριτική μελέτη των ιστορικών πηγών και τη διατύπωση υποθέσεων.
 Την ομαδική εργασία και τη συνεργασία όπως και την κατάληξη σε κοινά αποδεκτές
προτάσεις και θέσεις επιχειρημάτων.
Φάσεις του εργαστηρίου
Φάση 1η
Εργασία ανά ομάδες στην ολομέλεια της τάξης (1 ώρα)
 Επιλογή της υπόθεσης που θα αποτελέσει τη βάση του σεναρίου μας.
 Επιλογή αντιπροσωπευτικών πηγών προς μελέτη πριν την επίσκεψη στην Πνύκα.
 Ανασύνθεση του ιστορικού πλαισίου, καταγραφή σημαντικών πληροφοριών για την
προσωπικότητα των εμπλεκομένων ιστορικών προσωπικοτήτων και επιλογή
κάποιων από τα στοιχεία αυτά στη δόμηση της επιχειρηματολογίας τους.
 Επεξεργασία του συνολικού υλικού και καταγραφή των σημαντικότερων σημείων.
Ενδεικτικά παραθέματα που δόθηκαν για μελέτη πριν την ανάβαση στην Πνύκα και τον
αγώνα λόγων
Κείμενο 1
«Ο ένας (Θεμιστοκλής) ήταν επιτήδειος και πανούργος και με ορμητικότητα και ευκολία
καταπιανόταν με όλα, ενώ ο άλλος (Αριστείδης) ήταν ακλόνητα ηθικός και αυστηρά δίκαιος
και δε δεχόταν ούτε για αστείο το ψέμα, την υποκρισία και την απάτη» (Πλουτάρχου.
Αριστείδης, 2).
«Μόλις δηλαδή κατάλαβε ότι ο λαός ήθελε τον Αριστείδη, φοβούμενος μήπως από την
οργή του ενωθεί με τους Πέρσες και ανατρέψει την κατάσταση στην Ελλάδα (γιατί πριν από
τον πόλεμο είχε εξοριστεί με εξοστρακισμό ύστερα από λαϊκή εξέγερση που υποκίνησε ο
Θεμιστοκλής), πρότεινε ψήφισμα, με το οποίο δινόταν η άδεια σε όσους είχαν εξοριστεί για
ορισμένο διάστημα να επιστρέψουν από την εξορία και να προτείνουν και να κάνουν μαζί με
τους άλλους συμπολίτες τους το πιο συμφέρον για την Ελλάδα» (Πλουτάρχου. Θεμιστοκλής.
11).
«Στον Αριστείδη όμως συνέβη και τούτο. Ενώ στην αρχή τον αγαπούσαν για την επωνυμία
του δίκαιου, κατόπιν τον φθονούσαν. Προπάντων ο Θεμιστοκλής διέδιδε στο πλήθος ότι ο
Αριστείδης με το να καταργήσει τα δικαστήρια, γιατί αυτός κρίνει και αποφασίζει για όλα,
προετοιμάζει κρυφά και χωρίς να το καταλαβαίνει κανείς, μια μοναρχία για τον εαυτό του,
256
χωρίς σωματοφύλακες. Αλλά και ο πολύς λαός, μεγαλοφρονώντας για τη νίκη του και
θεωρώντας τον εαυτό του άξιο και για τα μεγάλα, αγανακτούσε εναντίον εκείνων που είχαν
ξακουστό και δοξασμένο όνομα, παραπάνω από το λαό» (Πλουτάρχου. Αριστείδης. 7).
«Μέχρι ένα βαθμό η ναυπήγηση του πολεμικού στόλου επιβαλλόταν και για λόγους
προστασίας των πλοίων που μετέφεραν τα δημητριακά από μακριά. Οι πληροφορίες για τους
τεράστιους εξοπλισμούς των Περσών και για την κατασκευή της διώρυγας στον Άθω της
Χαλκιδικής έκαμαν και την έσχατη αντίδραση στην Αθήνα να καταπέσει» (Bengtson, 1991).
Κείμενο 2
«Γύρω στα 45, ο Θεμιστοκλής ο Αθηναίος, γιος του Νεοκλή, ήταν ένας βετεράνος μαχητής.
[…] Σε τρία χρόνια είχε καταφέρει να κάνει την Αθήνα την πρώτη ναυτική δύναμη της
Ελλάδας, την περήφανη κάτοχο 200 τριήρων. Είχε ναυπηγήσει στόλο και είχε καταστρώσει
ένα σχέδιο για να σώσει την πόλη από την περσική εισβολή, την οποία προέβλεπε. Αλλά και
ο ίδιος είχε γίνει ο πρώτος άντρας της Αθήνας, καθώς και ο κινητήριος μοχλός του ελληνικού
ναυτικού. Δεν ήταν κι άσχημα για κάποιον που δεν ανήκε στο γοητευτικό κύκλο της αθηναϊκής
αριστοκρατίας, για κάποιον που παρουσίαζε χωρίς περιστροφές τον εγωισμό του λέγοντας:
«πως δεν ήξερε ίσως να κουρδίσει τη λύρα και να κρατήσει μια κιθάρα, ήξερε όμως,
παίρνοντας μια μικρή και ασήμαντη πόλη, να την κάνει δοξασμένη και μεγάλη […] Ο
Θεμιστοκλής ήταν το σπάνιο αυτό δώρο της δημοκρατίας. Ήταν ηγέτης. Δε φοβόταν να λέει
την αλήθεια στο λαό. […] Φημιζόταν για την καπατσοσύνη του και τη στρατηγική του, ή για
αυτό που οι Έλληνες αποκαλούσαν δεινότητα» (Strauss, 2005).
Φάση 2η
Κυρίως εργαστήριο (2 ώρες)
 Ανάβαση στην Πνύκα.
 Ανάθεση ρόλων στους μαθητές/‐τριες (όνομα, ιδιότητα, δήμος, φυλή).
 Ιστορικο‐κοινωνικό πλαίσιο: Οστρακισμός του 482 π.Χ. Υποψήφιοι προς οστρακισμό
οι Θεμιστοκλής και Αριστείδης.
 Αναβίωση της ατμόσφαιρας πριν τη Συνέλευση της Εκκλησίας.
 Χωρισμός των μαθητών/μαθητριών σε δύο υπο‐ομάδες, σύντομος αγώνας λόγου –
αντιλόγου ανάμεσα στα μέλη των δύο ομάδων.
 Κυρίως αγώνας λόγων. Παρουσίαση επιχειρημάτων του κάθε ομιλητή στην Εκκλησία
του Δήμου με αυστηρή τήρηση του χρόνου από υπεύθυνους χρονομέτρες.
 Ψηφοφορία.
 Εργασία των υποομάδων με βάση τα φύλλα εργασίας.
Φύλλα εργασίας
Ένα μνημείο‐ταξιδιώτης του χρόνου
Φύλλο Εργασίας 1
Αρχαιολογικός χώρος της Πνύκας ‐ Ομάδα δημοσιογράφων
Ονοματεπώνυμο: ……………….……………. Σχολείο: …………………………… Ημερομηνία: ……………
Αποστολή #1
Πιστεύεις ότι ο σπουδαίος αρχαιολογικός χώρος της Πνύκας έχει την επισκεψιμότητα που
του αξίζει; Παρατήρησε τους περαστικούς, τουρίστες και Αθηναίους, σημείωσε πόσοι
επισκέπτονται τον αρχαιολογικό χώρο και πώς συμπεριφέρονται. Υπάρχουν στοιχεία που
«παρεμποδίζουν» τη ματιά του σύγχρονου περιηγητή ή δυσκολίες πρόσβασης για κάποιες
ομάδες συνανθρώπων μας; Κατάγραψε τις παρατηρήσεις και τις προτάσεις σου.
Τι παρατηρώ‐Τι προτείνω
Αρχαιολογικός χώρος της Πνύκας ‐ Ομάδα ιστορικών
257
Αποστολή #1
Οι αιώνες που πέρασαν άφησαν ανεξίτηλα τα ίχνη τους στον χώρο της Πνύκας. Εντόπισε
και κατάγραψε ό,τι δεν ανήκει στην εποχή που χρησιμοποιούσαν τον χώρο για τις
συνελεύσεις τους οι Αθηναίοι.
Αρχαιολογικός χώρος της Πνύκας ‐ Ομάδα φωτογράφων
Αποστολή #1
Αν μπορούσες να στείλεις στον Περικλή μια φωτογραφία της σύγχρονης Πνύκας, τι θα
επέλεγες να συμπεριλάβεις στο κάδρο σου; Κάνε αρκετές λήψεις, διάλεξε την πιο κατάλληλη
και τοποθέτησέ την στο πλαίσιο. Μην ξεχάσεις να γράψεις και λεζάντα!
Αποστολή #2
Αν μπορούσε ο Περικλής να ταξιδέψει στον χρόνο, τι πιστεύεις ότι θα ήθελε να
φωτογραφίσει σήμερα;
Φάση 3η
Αναστοχασμός στην τάξη (1 ώρα)
Ευρύτερη συζήτηση ανάμεσα στους μαθητές και στις μαθήτριες για το τι αποκόμισαν, τι
τους φάνηκε ιδιαίτερα ενδιαφέρον αλλά και σημεία που τους προβλημάτισαν και θα ήθελαν
να τα προσεγγίσουν διαφορετικά.
ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗΣ ΤΟΥ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ
Είμαι ο / η ………………………………………………………………………….
Απαντώ με ΝΑΙ ή ΟΧΙ στα παρακάτω ερωτήματα:
 Είμαι ικανοποιημένος/η από τη λειτουργία του εργαστηρίου συνολικά;
ΝΑΙ ΟΧΙ ΣΕ ΜΕΓΑΛΟ ΒΑΘΜΟ/ΑΡΚΕΤΑ
 Εκπληρώθηκαν οι προσδοκίες μου από τη συμμετοχή μου στο εργαστήριο;
 Το περιεχόμενο των δραστηριοτήτων ήταν ενδιαφέρον και καινοτόμο;
 Ανέπτυξα κλίσεις που δε φανταζόμουν ότι είχα.
 Το εργαστήριο με βοήθησε να εκτίθεμαι με άνεση σε κοινό και να εκφράζομαι
ελεύθερα;
Απαντώ με λίγες λέξεις
Ποιο ήταν το πιο ισχυρό πλεονέκτημα του συγκεκριμένου εργαστηρίου;
Ποια ήταν η αδυναμία του συγκεκριμένου εργαστηρίου;
Η εν λόγω διαδικασία αποτιμήθηκε ιδιαιτέρως θετικά από τους μαθητές και τις μαθήτριες
που έλαβαν μέρος. Τα οφέλη ήταν πολλαπλά για τους συμμετέχοντες με μέγιστο αυτών το
ότι επωφελήθηκαν κυρίως από τη δυνατότητα να συνεργαστούν και να διαλεχθούν στον
αυθεντικό χώρο των συνελεύσεων. Η συνολική διαδικασία της «αγοράς», της συγκέντρωσης
και της συζήτησης τούς κίνησε το ενδιαφέρον, ενώ ο «διάλογος» με ένα αυθεντικό μνημείο
δημοκρατίας και ρητορικής οδήγησε στη βιωματική οικείωσή του από το σύνολο των
μαθητών. Εξάλλου η ευκαιρία υπόδυσης διαφορετικών ρόλων και η ώσμωση με τις
κοινωνικές ομάδες της αρχαίας Αθήνας καλλιέργησε στους συμμετέχοντες μαθητές και στις
συμμετέχουσες μαθήτριες την ενσυναίσθηση αλλά και τους έδωσε την ευκαιρία να
μεταφερθούν νοερά στις κοινωνικοπολιτικές συνθήκες της ακμάζουσας αθηναϊκής
δημοκρατίας. Εν τέλει, οι συμμετέχοντες είχαν την ευκαιρία να προσεγγίσουν βιωματικά τη
258
διαδικασία του επιχειρηματολογείν μέσα από τη δόμηση αλλά και την αποδόμηση
επιχειρημάτων, έχοντας πάντα ως ασφαλή οδηγό το σύνολο των δοθέντων παραθεμάτων, τα
οποία ανέλυσαν κριτικά.
Από την άλλη πλευρά, σίγουρα το περιορισμένο χρονικό πλαίσιο αλλά και οι περισπασμοί
ενός ζωντανού χώρου, οι επισκέπτες αλλά και οι φυσικοί θόρυβοι, προκάλεσαν στιγμιαία την
απόσπαση της προσοχής των συμμετεχόντων. Σε καμία, όμως, περίπτωση τα
προαναφερθέντα στοιχεία δεν αλλοίωσαν ούτε τον χαρακτήρα ούτε τη συνολική στόχευση
του βιωματικού εργαστηρίου.
Αναφορές
Bengtson, H. (1991). Ιστορία της Αρχαίας Ελλάδος, Αθήνα: Mέλισσα, 160
Strauss, B. (2005). Ναυμαχία της Σαλαμίνας. Αθήνα: Λιβάνης, 43‐45
Μυστριώτης, Α. (2016). Η Δημοκρατία στην Αρχαία Αθήνα, Αρχαία Ελληνική Ιστορία.
Αθήνα: Historical Quest
Οικονόμου Μ. (1966). Πλουτάρχου Θεμιστοκλής και Περικλής, Αθήνα: ΟΕΔΒ
Αθηναϊκή Δημοκρατία, Πολιτειακοί Θεσμοί: «Οστρακοφορία στην αρχαία Αθήνα». Ίδρυμα
Βουλής των Ελλήνων για τον Κοινοβουλευτισμό και τη Δημοκρατία:
https://foundation.parliament.gr/VoulhFoundation/VoulhFoundationPortal/images/site_
content/voulhFoundation/file/Ekpaideytika%20New/democracy/7_0democracy.pdf
Ενδεικτικά παραθέματα: Αθηναϊκή δημοκρατία, Πολιτειακοί θεσμοί. Ίδρυμα Βουλής των
Ελλήνων για τον Κοινοβουλευτισμό και τη Δημοκρατία:
https://en.calameo.com/read/0059860197138206f17b6 (προσπελάστηκε στις
18.06.2022)
Έκθεση «ʿΙστορίης ἀπόδεξις»: https://2500years.culture.gov.gr/chapters/i‐gennisi‐tis‐
nautikis‐dinamis (προσπελάστηκε στις 18.06.2022)
Ψηφίδες για την ελληνική γλώσσα – Η Πύλη για την ελληνική γλώσσα: https://www.greek‐
language.gr/digitalResources/ancient_greek/library/browse.html?text_id=100&page=4
(προσπελάστηκε στις 18.06.2022).

259
“RE – Style me Up!”: Ένα project εικονικής επιχείρησης, ανακύκλωσης
κλωστοϋφαντουργικών προϊόντων

Κουρκάκη Σταυρούλα
ΜΑ Εκπαιδευτικός Οικονομολόγος ΠΕ80, 1ο Πειραματικό Γενικό Λύκειο Καρδίτσας,

Kourkaki_stavroula@yahoo.gr

Μαυραντζάς Νικόλαος
MSc Εκπαιδευτικός Πληροφορικής ΠΕ86, 1ο Πειραματικό Γενικό Λύκειο Καρδίτσας,
nikmavr@sch.gr

Τσιάμη Μαρία
MA, MΕd, Εκπαιδευτικός Φιλόλογος ΠΕ02, 1ο Πειραματικό Γενικό Λύκειο Καρδίτσας,
mtsiami@sch.gr

Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση έχει ως στόχο να παρουσιάσει μία βραβευμένη καινοτόμο δράση
που πραγματοποιήθηκε το σχολικό έτος 2021‐2022 στο 1ο Πειραματικό ΓΕΛ Καρδίτσας με
αφορμή την ανάλυση της διαδικασίας «ανακύκλωσης ρουχισμού» και την καταγραφή του
περιβαλλοντικού αντίκτυπου που δημιουργεί η βιομηχανία παραγωγής υφασμάτων. Στα
πλαίσια αυτής της δράσης με διαθεματικό/διεπιστημονικό προσανατολισμό δημιουργήθηκε
εικονική επιχείρηση με την επωνυμία ‘’RE – Style me Up!’’ από μαθητές του Λυκείου, που
ως κύριο αντικείμενο έχει την ανακύκλωση κλωστοϋφαντουργικών προϊόντων. Η εταιρεία,
έχει ως στόχο τη συλλογή ειδών κλωστοϋφαντουργίας από τους πολίτες, με στόχο τη διανομή
και μεταφορά τους σε εταιρεία του εξωτερικού για την ανακύκλωσή τους και την αξιοποίηση
όλων των υλικών με βασικά στάδια την πρόκληση ευαισθητοποίησης – ενημέρωσης του
κοινού για την ανακύκλωση των ενδυμάτων και την επεξεργασία των υλικών. Για την
πραγματοποίησή της συνεργάστηκαν εκπαιδευτικοί διαφόρων αντικειμένων (Οικονομίας,
Πληροφορικής, Φιλολογίας) με στόχο τη διεπιστημονική προσέγγιση των ζητημάτων και την
ενίσχυση της ομαδοσυνεργατικής μάθησης.
Λέξεις κλειδιά: κυκλική οικονομία, βιώσιμη μόδα, ανακύκλωση, ψηφιακός
γραμματισμός, ομαδοσυνεργατική μάθηση.
Εισαγωγή
Ο βασικός στόχος του προγράμματος ήταν η ευαισθητοποίηση των μαθητών‐τριών σε
θέματα περιβάλλοντος και βιώσιμης μόδας και η δημιουργία μιας εικονικής επιχείρησης η
οποία ανέπτυξε πολλαπλές αναπαραστάσεις στα πλαίσια μιας ομαδοσυνεργατική και
διαθεματικής προσέγγισης με επιπλέον στόχους την αξιοποίηση εργαλείων ΤΠΕ στη
διδασκαλία και την ενίσχυση κοινωνικών δεξιοτήτων.
Ο συνολικός χρόνος που απαιτήθηκε για την πραγματοποίηση της δράσης και την
υποβολή του τελικού προϊόντος στο διαγωνισμό, σε διάστημα 6 μηνών (Δεκέμβριος‐Μάιος
2022), ήταν περίπου 40 διδακτικές ώρες και 30 ώρες μελέτης πάνω στην κυκλική οικονομία
και τη βιώσιμη ανάπτυξη με έμφαση τη βιώσιμη μόδα και την ανακύκλωση
κλωστοϋφαντουργικών προϊόντων. Πρακτικά, οι μαθητές/τριες ασκήθηκαν στις διαφορές
της γραμμικής και της κυκλικής οικονομίας, ενισχύοντας την προσπάθεια για περιορισμό του
οικολογικού αποτυπώματος, δημιουργώντας προσωπικότητες που προωθούν προϊόντα με
οικολογική ακεραιότητα και κοινωνική δικαιοσύνη, στην κατανόηση λειτουργίας της ομάδας
μέσω ομαδοσυνεργατικών εργασιών, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων όπως η επικοινωνία, η
δημιουργικότητα, η κριτική σκέψη, η ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και λήψης
260
αποφάσεων, καθώς στην ενημερότητα σχετικά με την προστιθέμενη αξία του να παραχθεί
ένα προϊόν για άτομα με πράσινη ‐ οικολογική συνείδηση προβάλλοντας στο οικείο
περιβάλλον βιώσιμα καταναλωτικά πρότυπα.
Η καινοτόμα δράση οδήγησε τους μαθητές/τριες να αποκτήσουν γνώσεις στις εφαρμογές
του Διαδικτύου που ενισχύουν την υποστηριζόμενη από Υπολογιστές Συνεργατική μάθηση,
να αναπτύσσουν δεξιότητες συνεργασίας, συμμετέχοντας από κοινού σε εργασίες που
διαπραγματεύονται: την υπεύθυνη οικονομική συμπεριφορά, την αειφόρο κατανάλωση, τη
σχεδίαση και δημιουργία ενημερωτικού site (ιστότοπο) και εικονικών επιχειρήσεων, να
περιγράφουν τον κύκλο ζωής των αγαθών για έναν καταναλωτή/ νοικοκυριό, να υιοθετούν
υπεύθυνη καταναλωτική συμπεριφορά όσον αφορά την ανακύκλωση και την
υπερκατανάλωση, να εκφράζουν προβληματισμό και να επιχειρηματολογούν για τους
κινδύνους που ελλοχεύουν από την αλόγιστη χρήση fast fashion trends (τάσεις γρήγορης
μόδας), να προσδιορίζουν τις αρχές της αειφόρου κατανάλωσης, να εκτιμούν και να
επιχειρηματολογούν για την ανάγκη αλλαγής των δυτικών καταναλωτικών προτύπων και των
επιπτώσεων της υπερκατανάλωσης, να ενστερνίζονται και να εφαρμόζουν τις αρχές της
αειφορικής κατανάλωσης, όσον αφορά τις καταναλωτικές αποφάσεις τους και τέλος να
διαμορφώσουν ένα συνεργατικό, διερευνητικό και μαθησιακό περιβάλλον.
Επιπρόσθετα, το 1ο Πειραματικό ΓΕΛ Καρδίτσας και η ομάδα μαθητών του σχολείου μας
βραβεύτηκε με το 1 βραβείο στην κατηγορία Τεχνολογίας (Technology) στα πλαίσια του
ο
Πανελλήνιου Μαθητικού Διαγωνισμού της Μ.Κ.Ο. InCommOn στο διαγωνισμό «Γύρω γύρω
όλη… η Οικονομία» με την εικονική εταιρεία κυκλικής Οικονομίας.
Αναγκαιότητα ευαισθητοποίησης σε ζητήματα κλιματικής αλλαγής
Δράσεις όπως αυτή κρίνονται αναγκαίες να προτείνονται και να εφαρμόζονται στο
σχολείο, μιας και σύμφωνα με έρευνα της UNESCO, 31 φυσικά και πολιτιστικά μνημεία
παγκόσμιας κληρονομιάς σε 29 χώρες του πλανήτη, μεταξύ των οποίων η πόλη της Βενετίας,
το Stonehenge (Ηνωμένο Βασίλειο), τα Νησιά Γκαλαπάγκος (Ισημερινός) και το Άγαλμα της
Ελευθερίας απειλούνται από την κλιματική αλλαγή. Η θερμοκρασία της γης έχει
απορρυθμιστεί, οι εποχές έχουν αλλάξει και τα καιρικά φαινόμενα εκδηλώνονται με ακραία
ορμητικότητα. Οι επιστήμονες εκτιμούν πως οι θάνατοι που σχετίζονται με τον καύσωνα θα
έχουν φτάσει τις 11 χιλιάδες το 2030 και τις 27 χιλιάδες το 2100 (COP26, 2021).
Η βιομηχανία της κλωστοϋφαντουργίας είναι ένας από τους μεγαλύτερους κλάδους στον
κόσμο. Ο όρος «κλωστοϋφαντουργικό προϊόν» αναφέρεται όχι μόνο στα ρούχα αλλά και σε
όλα τα αγαθά που κατασκευάζονται με ίνες και νήματα ‐ ακόμη και τα κουμπιά από ύφασμα
και τα μέρη παπουτσιών, πορτοφολιών, ζώνες ασφαλείας και ομπρέλες. H βιομηχανία των
κλωστοϋφαντουργικών προϊόντων παράγει, ωστόσο, ένα μεγάλο όγκο αποβλήτων, γεγονός
που έκανε επιτακτική την ανάγκη αναζήτησης νέων δράσεων και τρόπων ανακύκλωσής τους.
Η ανακύκλωση υφασμάτων ή/και ενδυμάτων είναι η διαδικασία κατά την οποία
χρησιμοποιούνται ως πρώτη ύλη χρησιμοποιημένα ενδύματα, τα οποία στη συνέχεια
μετατρέπονται σε νέα προϊόντα. Έχει στόχο την πρόληψη της απόρριψης δυνητικά χρήσιμων
υλικών και τη μείωση της κατανάλωσης καινούριων πρώτων υλών. Τα οφέλη αυτής της
εναλλακτικής διαχείρισης των υφασμάτων και ενδυμάτων είναι όχι μόνο οικονομικά αλλά
και περιβαλλοντικά, αποφεύγονται πολλές ρυπογόνες και ενεργοβόρες διεργασίες που
χρησιμοποιούνται για την κατασκευή υφασμάτων από πρωτογενή‐ πρώτα υλικά.
(Παπασταμάτη, 2021). Οι συνέπειες της κλιματικής αλλαγής δεν μπορούν πλέον να
αγνοηθούν, ούτε από την κοινωνία επομένως ούτε και από τη βιομηχανία μόδας. Η
βιομηχανία ένδυσης είναι η 2 μεγαλύτερη ρυπογόνος βιομηχανία, μετά τη βιομηχανία
η
πετρελαίου, και για τον λόγο αυτό πρέπει να διασφαλίσει ότι αντιμετωπίζει αυτά τα
περιβαλλοντικά ζητήματα και μειώνει στο ελάχιστο την κλιματική της επιρροή (Ελίς, 2017).
Για αυτό είναι επιτακτική ανάγκη η εκπαίδευση να οδηγηθεί προς μια διαφορετική
κουλτούρα, όπου θα αποτελεί την κορωνίδα των δράσεων στη βιώσιμη ανάπτυξη με τομή
την κατανάλωση ενέργειας. Η καλλιέργεια της βιώσιμης κουλτούρας και ο σεβασμός του
261
ανθρώπου προς τους διαθέσιμους περιβαλλοντικούς πόρους θα πρέπει να περάσει στη
συνείδηση των πολιτών από μικρή ηλικία και να αποτελεί μέρος της αγωγής των μαθητών σε
όλη τη διάρκεια της σχολικής τους πορείας. Μόνο έτσι θα αναπτυχθεί μια κουλτούρα
διαβίωσης με τρόπο ισορροπημένο προς το περιβάλλον, όχι πλέον με επιβολή του νόμου και
τιμωρητικά, αλλά ως συνειδητός τρόπος ζωής των επόμενων γενεών (Κουντούρη, 2021).
Κυκλική οικονομία
Η κυκλική οικονομία ανταποκρίνεται στην φιλοδοξία για αειφόρο ανάπτυξη στα πλαίσια
της αυξανόμενης πίεσης από την παραγωγή και κατανάλωση των πόρων και του
περιβάλλοντος του πλανήτη. Έως τώρα, η οικονομία λειτουργούσε κυρίως σύμφωνα με το
μοντέλο «παίρνω – φτιάχνω ‐ απορρίπτω», ένα γραμμικό μοντέλο στο οποίο κάθε προϊόν
αναπόφευκτα φτάνει στο «τέλος της ωφέλιμης ζωής» του. Αυτό σημαίνει ότι τόσο οι πρώτες
ύλες όσο και τα τελικά προϊόντα, μετά την χρήση τους, απορρίπτονταν και κατέληγαν σε
χώρους υγειονομικής ταφής.
Οι αρχές της κυκλικής οικονομίας, όπως ο οικολογικός σχεδιασμός και η
επαναχρησιμοποίηση, έχουν τη δυνατότητα να μετριάσουν τις περιβαλλοντικές και
κλιματικές επιπτώσεις της παραγωγής και της κατανάλωσης κλωστοϋφαντουργικών
προϊόντων, σύμφωνα με άρθρο του ΕΟΠ (Ευρωπαϊκός Οργανισμός Περιβάλλοντος). Σε μια
κυκλική οικονομία, οι κατασκευαστές όχι μόνο σχεδιάζουν τα προϊόντα ώστε να είναι
επαναχρησιμοποιήσιμα αλλά φροντίζουν έτσι ώστε οι πρώτες ύλες να χρησιμοποιούνται
επίσης όσο το δυνατόν περισσότερο. Η κυκλική οικονομία είναι πιο κερδοφόρα και λιγότερο
επικίνδυνη για το περιβάλλον και οι κύριοι στόχοι της είναι η βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη
και οι πράσινες νέες θέσεις εργασίας (ΕΚΤ 2019; European Environment Agency, 2019;
Σωτηρόπουλος, 2019). Ωστόσο, μεγάλη δυσκολία παρατηρείται στην κατανόηση των
ζητημάτων αυτών από τους μαθητές λόγω των εναλλακτικών αντιλήψεων τους καθιστώντας
στην αρχή τουλάχιστον, δύσκολη την αφομοίωση των αρχών της κυκλικής οικονομίας στα
πλαίσια της βιομηχανίας της μόδας και στην εφαρμογή αυτών, μιας και οι έφηβοι υιοθετούν
τις προτάσεις μόδας που επιβάλλουν, μέσω του βομβαρδισμού διαφημίσεων, οι τεράστιες
βιομηχανίες μόδας, που προάγουν την γρήγορη, μαζική και φθηνή μόδα, επιβαρύνοντας
σημαντικά το περιβάλλον.
Στα πλαίσια της αφύπνισης των εφήβων αλλά και της εκμάθησης των αρχών της βιώσιμης
μόδας, σε μια ηλικία κατάλληλη, που διαμορφώνει πρότυπα και υιοθετεί τρόπους ζωής, μαζί
με τους μαθητές της Α’ Λυκείου του σχολείου μας, δημιουργήσαμε μια εικονική εταιρεία
ανακύκλωσης κλωστοϋφαντουργικών προϊόντων με την επωνυμία ‘’RE – Style me
Up!’’ δίνοντας πρώτοι εμείς το σωστό παράδειγμα στην κοινωνία της Καρδίτσας, μιας μικρής
πόλης στην Κεντρική Ελλάδα. Η εταιρεία μας, έχει ως στόχο τη συλλογή ‐ συγκέντρωση ειδών
κλωστοϋφαντουργίας από τους πολίτες κάθε πόλης, με στόχο τη διανομή και μεταφορά τους
σε εταιρεία του εξωτερικού για την ανακύκλωσή τους και την αξιοποίηση όλων των υλικών.
Η Μεθοδολογία που αξιοποιήσαμε σε όλη τη διάρκεια της υλοποίησης της καινοτόμας
δράσης μας βασίζεται στα σχέδια εργασίας (projects) και στην ενεργητική μάθηση με στόχο
την ενεργοποίηση των Υποκειμένων (Κοσσυβάκη, 2003) σε μορφή ατομικών αλλά, κυρίως,
ομαδικών εργασιών. Πραγματοποιήθηκε διδακτική αξιοποίηση εποπτικού υλικού με
προβολή και παρακολούθηση σχετικών βίντεο καθώς και μελέτη άρθρων με θέμα την
Κυκλική Οικονομία και την ανακύκλωση κλωστοϋφαντουργικών προϊόντων, αρχική
αξιολόγηση (ανίχνευση του γνωστικού υποβάθρου των παιδιών με συζήτηση), επιλογή
κεντρικού και επιμέρους θεμάτων, χωρισμός σε ομάδες σε σχέση με τα επιμέρους
θέματα, ευαισθητοποίηση αφηρημένων ή σύνθετων εννοιών με διδακτική αξιοποίηση
εποπτικού υλικού, συγκέντρωση αποκομμάτων και στοιχείων από τον τύπο, τα ΜΜΕ και το
διαδίκτυο τα οποία να έχουν σχέση με την κυκλική οικονομία και την ανακύκλωση
κλωστοϋφαντουργικών προϊόντων, καθοδηγούμενη συζήτηση με θέμα τον περιορισμό των
262
πόρων γενικότερα: χρόνου, οικονομικών και φυσικών, έρευνα διαδικτύου με θέμα: ο κύκλος
ζωής προϊόντων, συζήτηση σχετικά με τον τρόπο διαχείρισης αγαθών που χρησιμοποιούν
καθημερινά. Επίσης, διενεργήθηκε καθοδηγούμενη συζήτηση σχετικά με τη διαχείριση των
κλωστοϋφαντουργικών προϊόντων και οργανώθηκαν εκπαιδευτικές επισκέψεις. Με βάση
το πλαίσιο λειτουργίας της εικονικής επιχείρησης, σχεδιάστηκε και στη συνέχεια
υλοποιήθηκε επιχειρηματική ιστοσελίδα χρησιμοποιώντας τα πρότυπα HTML5 και CSS3 στο
πλαίσιο του μαθήματος Εφαρμογές Πληροφορικής της Α’ Λυκείου (Πανσεληνάς κ.α. , 2015).
Τα στάδια που επεξεργάζεται η εταιρεία μας είναι τα εξής:
Ευαισθητοποίηση – ενημέρωση για την ανακύκλωση των ενδυμάτων
Ένα βασικό βήμα της εταιρείας μας είναι η ευαισθητοποίηση του κοινού με πληροφορίες
σχετικά με τη σημασία και τα οφέλη της δωρεάς χρησιμοποιημένων ειδών όπως τα
ρούχα και τα λευκά είδη. Ως εκ τούτου, η εταιρεία ανακύκλωσης παρέχει εκπαιδευτικό υλικό
στην ιστοσελίδα μας σχετικά με την ανακύκλωση ενδυμάτων, τη σημασία της και τα
προϊόντα που δέχονται για ανακύκλωση. Για την ενίσχυση και την ευαισθητοποίηση των
μαθητών, γονέων και πολιτών διανεμήθηκαν εγχειρίδια και εκπαιδευτικοί οδηγοί που
περιείχαν βασικές πληροφορίες για τις επιπτώσεις των κλωστοϋφαντουργικών προϊόντων
στο περιβάλλον και τα οφέλη της ανακύκλωσης, μεταποίησης και επαναχρησιμοποίησης
τους.
Συλλογή
Η εταιρεία μας χρησιμοποιεί ποικίλες στρατηγικές για την παραλαβή ενδυμάτων. Τα
μετα‐καταναλωτικά απόβλητα, συλλέγονται από ειδικούς κάδους τοποθετημένους σε
δημόσιους χώρους. Οι κάδοι τοποθετούνται στρατηγικά σε δημόσιους χώρους όπως χώρους
στάθμευσης, σχολεία και εμπορικά κέντρα δηλαδή σε θέσεις υψηλής επισκεψιμότητας για
να μεγιστοποιηθούν οι δωρεές. Με αφορμή αυτό το στάδιο της επιχείρησής μας
αποφασίσαμε με τους μαθητές να συλλέξουμε και να δωρίσουμε ρούχα στους Γαλλόφωνους
πρόσφυγες και μετανάστες της πόλης μας. Στα πλαίσια της ευαισθητοποίησης όλων των
μαθητών του σχολείου μας δημιουργήθηκε και μία αφίσα από τους μαθητές της δράσης, η
οποία αφισοκολλήθηκε σε διάφορα μέρη του σχολείου μας με το σύνθημα: Donate is better
than Trash! (Η Δωρεά είναι καλύτερή από το πέταμα στα σκουπίδια).
Ταξινόμηση ενδυμάτων
Μόλις συλλεχθούν, τα είδη ένδυσης ταξινομούνται σε τρεις ομάδες: αυτά που είναι προς
επαναχρησιμοποίηση, τα κουρέλια και τις ίνες. Συνήθως πρόκειται για μια διαδικασία
χειρωνακτικής ταξινόμησης που απαιτεί εμπειρογνωμοσύνη για τον εντοπισμό διαφόρων
τύπων υλικού. Η διαδικασία υποβοηθείται από μηχανικά συστήματα όπως ιμάντες
μεταφοράς και κάδους για τον διαχωρισμό διαφόρων κατηγοριών υλικών. Τα ρούχα που
είναι κατάλληλα για χρήση, τα δωρίζουμε σε ανθρώπους που τα έχουν ανάγκη. Τα ρούχα τα
οποία είναι ακατάλληλα προς χρήση, προορίζονται για βιομηχανικά πανιά και υλικά
μονώσεων. Η επεξεργασία των ακατάλληλων προς χρήση ρούχων γίνεται από εταιρείες του
εξωτερικού, που συνεργάζονται μαζί μας, διότι στην Ελλάδα δεν υπάρχει κάποιο εργοστάσιο
επεξεργασίας υφασμάτων.
Επεξεργασία
Η σύνθεση των υφασμάτων και των ρούχων επηρεάζει τη μέθοδο της ανακύκλωσης. Για
τα φυσικά υφάσματα, τα είδη που έχουν συλλεχθεί ταξινομούνται ως προς το χρώμα και το
υλικό. Με τον διαχωρισμό των χρωμάτων, δεν απαιτείται η περαιτέρω βαφή τους,
μειώνοντας έτσι τους ρύπους και τις ανάγκες για ενέργεια. Στη συνέχεια, τα ρούχα
διαχωρίζονται σε ίνες και συνδυάζονται με άλλες ίνες. Αφού πλυθούν και στεγνώσουν, οι
ίνες μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την παραγωγή στρωμάτων, υλικού γέμισης για
επένδυση επίπλων, επενδύσεις πάνελ και μόνωση. Η διαδικασία ανακύκλωσης λειτουργεί
κάπως διαφορετικά για τα υλικά με βάση τον πολυεστέρα. Στην περίπτωση αυτή, το πρώτο
263
βήμα είναι να αφαιρεθούν τα φερμουάρ και τα κουμπιά και στη συνέχεια να κοπούν τα
ρούχα σε μικρότερα κομμάτια (Leblanc, 2019).
Στη μεθοδολογία που έχει εφαρμοστεί, ήταν αναγκαία προϋπόθεση οι μαθητές να
εργάζονται ομαδικά και να υπάρχει διαδραστική σχέση μέσα και έξω από το σχολικό
περιβάλλον με εκπαιδευτικούς μέντορες, επιχειρηματίες ή την τοπική κοινότητα γενικά και
για το λόγο αυτό συμπεριλαμβάνεται και η χρήση προσομοίωσης μέσω ηλεκτρονικού
υπολογιστή.
Κατά συνέπεια, η τεχνολογία, η οποία χρησιμοποιήθηκε, είναι κυρίως υποστηρικτική της
διαδικασίας και αφορά τη δημιουργία εκπαιδευτικού λογισμικού στο πλαίσιο του οποίου οι
μαθητές‐επιχειρηματίες μπόρεσαν να δημιουργήσουν ένα επιχειρηματικό σχέδιο, πάνω στο
οποίο κινήθηκαν και το οποίο συνεχώς ενημέρωναν με τις νέες εξελίξεις, που προέκυπταν
κατά τη διάρκεια εξέλιξης του εκπαιδευτικού σεναρίου.
Για αρκετά χρόνια, η οικονομία λειτουργούσε σύμφωνα με το γραμμικό μοντέλο «παίρνω
– φτιάχνω – καταναλώνω – απορρίπτω». Το ίδιο ισχύει και στον τομέα της
κλωστοϋφαντουργίας: τα απόβλητά της θεωρούνταν πηγή ρύπανσης και ο κύριος τρόπος
διάθεσής τους ήταν η απόρριψη, με αποτέλεσμα να επιβαρύνουν επιπλέον τους χώρους
υγειονομικής ταφής και κατά την διαδικασία της αποσύνθεσης των υφασμάτων,
εκπέμπονται αέρια τα οποία είναι βλαβερά για την ανθρώπινη υγεία και επιταχύνουν την
αλλαγή του κλίματος. Οι καταναλωτές πρέπει να υιοθετήσουν την κουλτούρα πως η
απόρριψη των αποβλήτων της κλωστοϋφαντουργίας δεν είναι η μόνη επιλογή. Προκειμένου
να διασφαλιστεί η βιωσιμότητα και να μειωθούν οι περιβαλλοντικές επιπτώσεις στον τομέα
της κλωστοϋφαντουργίας και της ένδυσης, είναι σημαντικό για το μέλλον του κόσμου μας να
επανεξετάσει όλες τις διαδικασίες παραγωγής και κατανάλωσης και να προσαρμόσει τις
αλυσίδες εφοδιασμού ώστε να έχουν ως επίκεντρο τη κυκλική οικονομία. Στα πλαίσια της
κυκλικής οικονομίας, της βιώσιμης μόδας και της ανακύκλωσης λοιπόν βασίζεται και η
εταιρεία μας που όπως προαναφέραμε παραπάνω ακολουθεί τα εξής βήματα: ενημέρωση
και ευαισθητοποίηση των πολιτών, συλλογή ρούχων με χρήση ειδικών κάδων, ταξινόμηση
και επεξεργασία αποστολή στο εξωτερικό για ανακύκλωση.
Στην προκειμένη περίπτωση ο ρόλος της εκπαίδευσης συνέβαλε θετικά με εκπληκτικά
αποτελέσματα αφού δόθηκε η ευκαιρία στους μαθητές να εμβαθύνουν σε περιβαλλοντικά
ζητήματα, να κατανοήσουν ουσιαστικά έννοιες όπως βιωσιμότητα, αειφορία,
επαναχρησιμοποίηση, μείωση χρήσης πρώτων υλών με την ανατροφοδότηση να είναι πολύ
θετική καθ’όλη τη διάρκεια της δράσης. Οι μαθητές/τριες της περιβαλλοντικής δράσης
συνεργάστηκαν άψογα και πολύ υποστηρικτικά μεταξύ τους, καθώς η ανταλλαγή απόψεων,
εμπειριών και αποριών έδωσε τη δυνατότητα να κατανοήσουν την άρρηκτα συνδεδεμένη
σχέση του ανθρώπου με το περιβάλλον και την κοινωνική‐οικονομική ανάπτυξη, αλλά και να
ενισχυθούν τόσο οι κοινωνικές δεξιότητες τους όσο και οι δεξιότητες ψηφιακού
γραμματισμού.
Κλείνοντας θα θέλαμε να αναφέρουμε τη σπουδαιότητα της δημιουργίας εικονικών
επιχειρήσεων στα πλαίσια της εκπαιδευτικής κοινότητας καθώς φέρνει σε επαφή τους
μαθητές με την κοινωνική οικονομία, την κουλτούρα του «συνεταιρίζεσθαι» και της
αειφόρου ανάπτυξης και προετοιμάζει τους νέους για την εργασία καθώς συνδέει το σχολείο
με την αγορά εργασίας. Οι μαθητές που συμμετέχουν σε αυτές έχουν την ευκαιρία να
εξοικειωθούν με την καθημερινή ζωή μιας επιχείρησης, αποκτώντας με τον τρόπο αυτό τις
δεξιότητες που είναι απαραίτητες στην αγορά εργασίας. Η μόνη διαφορά ανάμεσα σε μια
πραγματική και σε μια «εικονική» επιχείρηση είναι ότι δεν υπάρχει ανταλλαγή υλικών
αγαθών ή υπηρεσιών ή πραγματικού χρήματος.
Αναφορές
264
Bethell, S. & Carter, H. (2019). The importance of Recycling Textiles, Bank & Vogue,
(Διαθέσιμο: https://www.bankvogue.com/importance‐recycling‐textiles/, προσπελάστηκε
στις 25/6/2022)
COP26, (2016). Η Γη εκπέμπει SOS, CNN Greece, (Διαθέσιμο: https://ukcop26.org/ ,
European Environment Agency, (2019). (Διαθέσιμο: https://www.eea.europa.eu/data‐
and‐maps/indicators/main‐anthropogenic‐air‐pollutant‐emissions/eea‐2011,
Leblanc R. (2019). How clothing Recycling Works, The Balance Small Business, (Διαθέσιμο:
https://www.thebalancesmb.com/how‐garment‐recycling‐works‐2877992, προσπελάστηκε
22/6/2022)
Leblanc R. (2019). The basics of Textile Recycling, The Balance Small Business. (Διαθέσιμο:
https://www.thebalancesmb.com/the‐basics‐of‐recycling‐clothing‐and‐other‐textiles‐
2877780, προσπελάστηκε 22/6/2022)
Leblanc R. (2019). Recycling facts and figures, The Balance Small Business, (Διαθέσιμο:
https://www.thebalancesmb.com/recycling‐facts‐and‐figures‐2878049, προσπελάστηκε
22/6/2022)
Leblanc R. (2019). Textile and Garment Recycling Facts and Figures, The Balance Small
Business, (Διαθέσιμο: https://www.thebalancesmb.com/textile‐recycling‐facts‐and‐figures‐
2878122, προσπελάστηκε 22/06/2022)
Εθνικό Κέντρο Τεκμηρίωσης και Ηλεκτρονικού Περιεχομένου (ΕΚΤ), (2019). (Διαθέσιμο:
https://www.ekt.gr/, προσπελάστηκε στις 25/6/2022)
ΕΚΤ (2019). Κυκλική Οικονομία: Ένα νέο οικονομικό μοντέλο βιώσιμης ανάπτυξης, Εθνικό
Κέντρο Τεκμηρίωσης & Ηλεκτρονικού Περιεχομένου, (Διαθέσιμο:
https://www.ekt.gr/el/magazines/features/23377, προσπελάστηκε στις 25/6/2022)
Ελίς Κ. (2017), Βιωσιμότητα: Το νέο σύνορο της βιομηχανίας της μόδας, Η Καθημερινή,
(Διαθέσιμο: https://www.kathimerini.gr/world/929115/viosimotita‐to‐neo‐synoro‐tis‐
viomichanias‐tis‐ modas/, προσπελάστηκε στις 25/6/2022)
Κουντούρη Φ., (2021). Βιώσιμη ανάπτυξη με τομή στην κατανάλωση ενέργειας ‐
Κορωνίδα των δράσεων η Εκπαίδευση, CNN Greece, Περιβάλλον, άρθρο (Διαθέσιμο:
https://www.cnn.gr/perivallon/story/265228/koyntoyri, προσπελάστηκε στις 25/6/2022)
Κοσσυβάκη, Φ., (2003). Εναλλακτική Διδασκαλία (Προτάσεις για τη μετάβαση από τη
Διδακτική του Αντικειμένου στη Διδακτική του Ενεργού Υποκειμένου). Αθήνα: Gutenberg.
Παναγοπούλου Β. (2018), Η βιομηχανία ρούχων βλάπτει σοβαρά το περιβάλλον. Η
Εφημερίδα των Συντακτών, (Διαθέσιμο: https://www.efsyn.gr/nisides/136531_i‐biomihania‐
royhon‐blaptei‐sobara‐periballon, προσπελάστηκε στις 25/6/2022)
Πανσεληνάς, Γ., Αγγελιδάκης, Ν., Μιχαηλίδη, Α., Μπλάτσιος Χ., Παπαδάκης Σ., Παυλίδης
Γ., Τζαγκαράκης Ε., Τζωρμπατζάκης Α. (2015). Εφαρμογές Πληροφορικής Α’ Γενικού Λυκείου.
Πάτρα: ΙΤΥΕ Διόφαντος.
Παπασταμάτη Α. (2021). Ανακύκλωση Κλωστοϋφαντουργικών Προϊόντων– Έρευνα σε
Έλληνες πολίτες, Διπλωματική εργασία, Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο, Αθήνα, (Διαθέσιμο:
https://dspace.lib.ntua.gr/xmlui/handle/123456789/53953?show=full, προσπελάστηκε στις
20/6/2022)
Σωτηρόπουλος, Α., (2020). Κυκλική Οικονομία: Ένα μοντέλο για βιώσιμη ανάπτυξη &
ευημερία, Ινστιτούτο Εναλλακτικών Πολιτικών, (Διαθέσιμο:
https://www.enainstitute.org/publication/κυκλική‐οικονομία‐ένα‐μοντέλο‐για‐βιώ/,

265
Εκπαιδευτικό πρόγραμμα: «Υιοθεσία πλοίου»

Μέλλη Σταυρούλα
Εκπαιδευτικός Φυσικής Αγωγής,
smelli@sch.gr

Περίληψη
Το συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον και η διαρκής αλλαγή σε πολλά και διαφορετικά
επίπεδα, αποτελούν πρόκληση σχετικά με τους τρόπους προσαρμογής των νέων. Απαιτείται
η συμμετοχή τους σε ένα ενεργό δίκτυο ανταλλαγής απόψεων και καλών πρακτικών, που
προωθεί την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, χρησιμοποιεί βιωματικό τρόπο και καινοτόμες
πρακτικές, με σκοπό τη γνώση, την ευαισθητοποίηση και την ενεργοποίηση των
μαθητών/τριών ώστε από τη θέση του «Παρατηρητή», να περάσουν στη θέση του «Ενεργού
Πολίτη». Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα «Υιοθεσία πλοίου» έδωσε στους/στις μαθητές/τριες
τη δυνατότητα να αλληλεπιδράσουν, να αναπτύξουν δεξιότητες που θα τους είναι ωφέλιμες
και στη μετέπειτα ενήλικη ζωή τους, να γνωρίσουν καλύτερα την ελληνική ναυτοσύνη και τη
διεθνή ναυτιλία, να βγουν από τα στενά πλαίσια του σχολείου και να διαμορφώσουν μια πιο
σφαιρική άποψη για τον κόσμο που τους περιβάλλει.
Λέξεις κλειδιά: Πλοία, διεθνής‐ελληνική ναυτιλία, αλληλεπίδραση, ενεργός‐
ενημερωμένος πολίτης.
Εισαγωγή
Το καινοτόμο πρόγραμμα «Υιοθεσία πλοίου» υλοποιήθηκε σε συνεργασία με την Project
Connect υπό την αιγίδα του Υπουργείου Ναυτιλίας και Νησιωτικής Πολιτικής και την έγκριση
του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων, κατά τη διάρκεια του διδακτικού έτους 2021‐
202, με την εμπλοκή μαθητών/τριών των τάξεων Ε’ & ΣΤ’.
Σκοπός του σχεδιασμού και της υλοποίησης του προγράμματος ήταν μέσα από την επαφή
με τη θάλασσα και τη ναυτοσύνη, να προωθηθεί η ολόπλευρη εξέλιξη της προσωπικότητάς
των μαθητών/τριών και να ενισχυθεί η κοινωνική τους ανάπτυξη, να διαμορφώσουν οι
μαθητές/τριες θετική στάση για την ελληνική ναυτιλία και καλλιεργώντας έναν διαφορετικό
τρόπο σκέψης, να αναπτύξουν δεξιότητες ζωής, που θα τους είναι ωφέλιμες και στη
μετέπειτα ενήλικη ζωή τους.
Οι μαθητές/τριες μέσα από μια διαθεματική προσέγγιση είχαν την ευκαιρία με ελκυστικό
και ευχάριστο τρόπο να επικοινωνούν εβδομαδιαία με ηλεκτρονικά μηνύματα με το
πλήρωμα του υιοθετημένου πλοίου και μέσα από έναν ελκυστικό και ευχάριστο τρόπο να
προωθηθούν οι επιμέρους στόχοι του προγράμματος που είχαν ως εξής:
• να αποκτήσουν γνώσεις για τη ναυτιλία και τη θάλασσα γενικότερα,
• να μάθουν για τα πλοία, τις θάλασσες και τους ωκεανούς, για τα εμπορεύματα που
μεταφέρουν, για τη ζωή των ναυτικών κλπ.,
• να αναπτύξουν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες,
• να εξασκήσουν την αγγλική γλώσσα,
• να ενισχύσουν τη μεταξύ τους συνεργασία, την ανταλλαγή ιδεών,
• να αναπτύξουν κριτική σκέψη και να ενθαρρυνθούν συμμετέχουν ενεργά στη
μαθησιακή διαδικασία,
• να εξοικειωθούν οι μαθητές/τριες με τεχνολογικά και ψηφιακά εργαλεία
• άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία και διάχυση ιδεών (Δημοσίευση στον έντυπο
και ηλεκτρονικό τοπικό Τύπο, συνέντευξη σε τοπικό ραδιοφωνικό σταθμό κλπ).
266
Η μεθοδολογία στηρίχθηκε στη διερευνητική μάθηση. Ο/η μαθητής/τρια ανακαλύπτει τη
γνώση μέσα από διερευνητικές διαδικασίες και στρατηγικές (Bruner 1960).Μέσα από την
υιοθέτηση σύγχρονων παιδαγωγικών προσεγγίσεων, με τη χρήση πολυτροπικών
περιβαλλόντων ο/η μαθητής/τρια γίνεται ερευνητής/τρια, επιλέγει, αποδέχεται ή
απορρίπτει (Prensky, 2001). Με τον τρόπο αυτό, αναπτύσσει την κριτική του σκέψη,
χρησιμοποιεί τη γνώση σαν εργαλείο και μαθαίνει να επικεντρώνεται στον στόχο του. Ο/η
εκπαιδευτικός διαβιβάζει τη γνώση, καθοδηγεί και δίνει ανατροφοδότηση στον/στην
μαθητή/τρια για να επιτύχει τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Το σενάριο μέσα
από μια βιωματική προσέγγιση εμπλέκει άμεσα τον/την μαθητή/ήτρια και προωθεί τη
συνεργατική και παιχνιδοκεντρική μάθηση.
Διάρκεια
Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε από τον Δεκέμβριο του 2021 έως τον Μάρτιο του 2022.
Δραστηριότητες/Δομή
Υπήρχαν τρεις βασικοί άξονες ως πυλώνες, ώστε να καλυφθούν όλες οι πτυχές του
θέματος: i) θεωρητική προσέγγιση, ii) βιωματική προσέγγιση και iii) αξιολόγηση. Πιο
συγκεκριμένα:
 Συμπληρώθηκε από τους/τις μαθητές/τριες ερωτηματολόγιο εισόδου εξόδου.
 Ενημέρωση – διερεύνηση από τους/τις μαθητές/τριες για τα είδη των πλοίων, για
τον ρόλο τους στη μεταφορά αγαθών, για τη ζωή των ναυτικών κλπ.
 Σύνδεση με άλλα μαθήματα όπως γεωγραφία και ιστορία (θάλασσες, ωκεανοί, πλοία
της επανάστασης του 1821, Αργώ το καράβι του Ιάσονα κλπ).
 Σύνδεση με σύγχρονα και επίκαιρα διεθνή θέματα (Πόλεμος Ρωσίας‐Ουκρανίας και
διαμόρφωση των σχέσεων μεταξύ του πληρώματος του υιοθετημένου πλοίου).
 Εβδομαδιαία αλληλογραφία στην αγγλική γλώσσα με το πλήρωμα του υιοθετημένου
εμπορικού πλοίου (MINI M/V).

Διαδραστικά ψηφιακά παιχνίδια https://www.liveworksheets.com/2‐tm1245410xp
 Επίσκεψη σε: εμπορικό λιμάνι, ιχθυόσκαλα, τουριστικό λιμάνι, πολεμικό πλοίο, σε
ομοίωμα της Αργούς.
 Συνέντευξη στον τοπικό έντυπο και ηλεκτρονικό Τύπο.
 Εικαστική προσέγγιση (ζωγραφική, αφιερώματα κλπ).
Το πρόγραμμα είναι συμβατό με το γενικό σκοπό της εκπαίδευσης, δηλαδή «συμβάλλει
στην ολόπλευρη αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών
δυνάμεων των μαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο ή καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα
να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν αρμονικά». Μέσα από τις
δράσεις που αναπτύχθηκαν προωθήθηκε:
 Η ενασχόληση των μαθητών/τριών με θέματα και διαδικασίες που ποτέ
προηγουμένως δεν είχαν ασχοληθεί.
 καλλιεργήθηκε η δημιουργική τους σκέψη.
 Η υλοποίηση δικών τους ιδεών με αφορμή διάφορα ερεθίσματα.
 Η συμμετοχή τους στην επίλυση προβλημάτων.
 αξιοποίηση γνώσεων που απέκτησαν σε διάφορα μαθήματα.
 Η ενασχόλησή τους με θέματα που δεν ανήκουν στην προκαθορισμένη διδακτέα ύλη
αλλά προκύπτουν από τις δικές τους ανάγκες και ενδιαφέροντα.
Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να αναφερθεί ότι μέσω των βιωματικών καινοτόμων δράσεων
που αναπτύχθηκαν, δημιουργήθηκαν ανάλογες συνθήκες για τη δια βίου ενασχόληση των
μαθητών/τριών με ζητήματα που τους αφορούν, ως πολίτες του κόσμου, να εξοικειωθούν σε
βιωματικές και εναλλακτικές παιδαγωγικές τεχνικές σε σύγχρονα θέματα, ώστε να εξελιχθεί
η οπτική τους από ατομική σε συλλογική. Οι μαθητές/τριες δεν ήταν εξοικειωμένοι με
267
ανάλογες μεθόδους μάθησης, ώστε από παθητικοί δέκτες να γίνουν ενεργοί μεταδότες
ιδεών, αξιών, γνώσεων και να καταφέρουν να λειτουργήσουν ως ερευνητές, με στόχο να
ανακαλύψουν τη γνώση και να τη μεταλαμπαδεύσουν. Το όλο πρόγραμμα και η διάχυσή του
με τις διαστάσεις που πήρε, αποτέλεσε ένα άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία. Κατάφερε
να κινητοποιήσει μικρούς και μεγάλους και να συμμετέχουν από κοινού σε πολλές και
διαφορετικές δραστηριότητες, ενώ έκδηλη ήταν η ικανοποίηση των μαθητών/τριών και ο
ενθουσιασμός τους για ό, τι αφορούσε το πρόγραμμα.
Αναφορές
Bruner, J. (1960), «Η Διαδικασία της Παιδείας» (μτφρ: Χ.Κληρίδη), ΚΑΡΑΒΙΑΣ, ΑΘΗΝΑ 1960
Prensky, M. (2001), Digital natives, digital immigrants. On the horizon, 9(5)
Nόμος 1566/85, «Γενικός Σκοπός της Εκπαίδευσης». http://www.pi‐
schools.gr/books/dimotiko/gymn_est/dask_est www.project‐connect.gr

268
“Μια Οικοσυμμαχία για την Αειφορία” eTwinning έργο

Σαμουτιάν Μαργαρίτα
Νηπιαγωγός, Νηπιαγωγείο Αυλωναρίου,
marg_sam@yahoo.gr

Δούμα Τριανταφυλλιά (Λίλιαν)
Νηπιαγωγός, 1ο Νηπιαγωγείο Λουτρών Αιδηψού,
lilian.douma@gmail.com

Κασβίκη Ανδριάνα
Νηπιαγωγός, Προϊσταμένη 2ου Νηπιαγωγείου Νέας Αρτάκης,
kasvikiandriana@gmail.com

Βασιλοπούλου Μαρία
Νηπιαγωγός, Προϊσταμένη Νηπιαγωγείου Μαντουδίου,
mavasilopo@svch.gr

Κιτσούλη Στέλλα
Νηπιαγωγός, Προϊσταμένη Νηπιαγωγείου Πηλίου,
steki@sch.gr

Λάμπρου Ιφιγένεια
Νηπιαγωγός, Προϊσταμένη 18ου Νηπιαγωγείου Χαλκίδας,
ifi1980@hotmail.gr

Μαντέλου Μαρία
Νηπιαγωγός, Νηπιαγωγείο Αγίου Κωνσταντίνου,
marmant84@gmail.com

Μαργωμένου Αικατερίνη
Νηπιαγωγός, Προϊσταμένη του 100ο Νηπιαγωγείο Αθήνας,
katerinamargomenou@gmail.com

Μαυρομιχάλη Αντιγόνη
Νηπιαγωγός, 100ο Νηπιαγωγείο Αθήνας,
antigonimav@yahoo.com

Παναγιώτου Κωνσταντίνα
Νηπιαγωγός, Προϊσταμένη 33ου Νηπιαγωγείου Χαλκίδας,
kpanagiot32@gmail.com

Παπουτσή Κυπαρισσία
Νηπιαγωγός, Προϊσταμένη Νηπιαγωγείου Χαλκίδας,
kyppapoutsi@gmail.com

Ρούσσα Μαρία
Νηπιαγωγός, Προϊσταμένη 1ου Νηπιαγωγείου Λάρυμνας,
missrous24@yahoo.gr

269
Τάρλα Ευθυμία
Νηπιαγωγός, Νηπιαγωγείο Μαντουδίου,
efitar.et@gmail.conm

Τάτσιου Στυλιανή
Νηπιαγωγός, Νηπιαγωγείο Αυλωναρίου,
st.tatsiou@gmail.com

Περίληψη
Το έργο «Μια Οικοσυμμαχία για την Αειφορία» βασίστηκε στη συνεργασία 16 σχολείων
από την Εύβοια, τη Φθιώτιδα και την Αθήνα που επικεντρώθηκαν στη προσέγγιση της
έννοιας της Αειφορίας σε συνδυασμό με την καλλιέργεια δεξιοτήτων 21ου αιώνα μέσα από
τους 4 θεματικούς κύκλους των εργαστηρίων δεξιοτήτων. Σκοπός της σύμπραξης αυτής ήταν
να ευαισθητοποιηθούν όλοι οι εμπλεκόμενοι (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς και η ευρύτερη
κοινότητα) σε ζητήματα που αφορούν το περιβάλλον, τη μέριμνα του εαυτού, το σεβασμό
της πολιτιστικής κληρονομιάς και την αποδοχή της διαφορετικότητας. Οι δραστηριότητες
που υλοποιήθηκαν εστίασαν στην έρευνα πεδίου και την πρόταση λύσεων μέσα από σχέδια
δράσης, στην δημιουργία εποχικών λαχανόκηπων και παρατηρητήριου καλλιεργειών, στην
ανακύκλωση‐μείωση‐επαναχρησιμοποίηση, στην υιοθέτηση στάσεων που προωθούν την
ποιότητα ζωής, στην αναγνώριση της ανθρώπινης παρέμβασης και του αντίκτυπου της, στην
επαφή με μνημεία της περιοχής και την προστασία τους, στην ανάπτυξη ενσυναίσθησης
μέσα από τον εθελοντισμό και την προστασία των ευάλωτων ομάδων. Αποτέλεσμα αυτής της
σύμπραξης ήταν η δημιουργία ενός δικτύου Αειφόρων σχολείων.
Λέξεις κλειδιά: Νηπιαγωγείο, αειφορία, βιώσιμη ανάπτυξη, οικολογικά σχολεία
Εισαγωγή
Στη σημερινή εποχή, ο πλανήτης Γη έχει περιέλθει σε μία επείγουσα κατάσταση εξαιτίας
των ανθρώπινων παρεμβάσεων. Πιο συγκεκριμένα, η κρίση αυτή επισημαίνει την
αλληλεξάρτηση όλων των συστημάτων και αφορά στην ισορροπία του φυσικού
περιβάλλοντος, την κοινωνικοπολιτιστική έκφραση, την οικονομία και την υγεία (ψυχική και
σωματική). Για το λόγο αυτό, είναι αναγκαία η λήψη μέτρων για την αντιμετώπιση των
προβλημάτων μέσα από την προσέγγιση της αειφόρου ανάπτυξης, η οποία μπορεί να
δημιουργήσει τις κατάλληλες προϋποθέσεις για τη βελτίωση της ποιότητας ζωής (Λιαράκου
& Φλογαΐτη, 2007). Με τη σύμφωνη γνώμη του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου η ενίσχυση της
αειφόρου ανάπτυξης θα συμβάλλει στην ευρύτερη οικονομική ανάπτυξη, την κοινωνική
συνοχή αλλά και την προστασία του περιβάλλοντος. Οι Sterling & Orr (2001) αναφέρουν ότι
η εκπαίδευση αποτελεί ένα πολύ σημαντικό μέσο για την προσέγγιση της συγκεκριμένης
έννοιας, που είναι απαραίτητο να ξεκινήσει από την πρώιμη παιδική ηλικία, καθώς η
καλλιέργεια στάσεων και η απόκτηση αξιών είναι ζωτικής σημασίας για την διατήρηση της
ζωής στον πλανήτη. Σε αυτή την κατεύθυνση κινούνται και οι προτάσεις των επιστημόνων
που επιβεβαιώνουν ότι οι μαθητές οφείλουν να καλλιεργήσουν δεξιότητες που θα τους
βοηθήσουν να προσαρμοστούν και να αντιμετωπίσουν τα αποτελέσματα της τεράστιας
χρηματοπιστωτικής κρίσης η οποία έπληξε παγκοσμίως τα περισσότερα κράτη από το 2008,
επιφέροντας επιπτώσεις τόσο στο οικονομικό επίπεδο κρατών όσο και στις κοινωνικές
σχέσεις των πολιτών, επιφέροντας ως επακόλουθο και μεγάλη κρίση αξιών (Αγγελίδης, 1993,
Τομπάζος, 2010, Χαρδούβελης, 2011).
Πιο ειδικά, η έννοια της «αειφορίας» έχει δυναμικό χαρακτήρα και μεταλλάσσεται
συνεχώς προσπαθώντας να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας
(Φλογαΐτη, 2011), με βάση τις αλληλεξαρτήσεις ανάμεσα σε περιβαλλοντικούς, κοινωνικούς
και οικονομικούς παράγοντες (UNESCO, 2014). Η Εκπαίδευση στην Αειφόρο Ανάπτυξη (στο
270
εξής ΕΑΑ) αποτελεί το μέσο για την προσέγγισή της με στόχο τη δημιουργία ενός Αειφόρου
Σχολείου που θέτει στο επίκεντρο τον μαθητή. Στόχος της συγκεκριμένης μορφής σχολείου
είναι η προώθηση της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, των δημοκρατικών διαδικασιών για
τη λήψη αποφάσεων, των συνεργασιών με την τοπική κοινωνία (Αγγελίδου & Κρητικού,
2010). Ουσιαστικά, πρόκειται για ένα σχολείο που εμφανίζει υψηλή συνοχή, αφού τα μέλη
νιώθουν αποδεκτά και κινητοποιούνται να συμμετέχουν στα σχολικά δρώμενα (Βαβουράκη
et al., 2007, Ζαχαρίου et al., 2008). Οι παραπάνω θέσεις συμπληρώνονται από την UNESCO
(2014), σύμφωνα με την οποία σκοπός του αειφόρου σχολείου είναι «ο μετασχηματισμός
της κοινωνίας».
Η Μεγάλη Βρετανία και η Αυστραλία αποτέλεσαν τις πρώτες χώρες που εφάρμοσαν το
Αειφόρο Σχολείο με ξεκάθαρο στόχο την εκπαίδευση των μαθητών, των παιδαγωγών, αλλά
και της ευρύτερης κοινότητας ώστε να βελτιώσουν τις συνθήκες ζωής τους (Gough, 2005).
Για παράδειγμα, η μείωση του οικολογικού αποτυπώματος μέσα από την υιοθέτηση
βιώσιμης διατροφής, η ανάδειξη αξιών όπως ισότητα, δημοκρατική εκπαίδευση κ.α., η
καλλιέργεια με συμμετοχή σε πολιτιστικές δράσεις, η οργάνωση δράσεων για την βελτίωση
των συνθηκών των σχολικών μονάδων προκειμένου να μετατραπούν σε βιώσιμους φορείς
κλπ. αποτελούν την πρακτική των Αειφόρων Σχολείων στις δύο χώρες.
Στην Ελλάδα, η ΕΑΑ θεσμοθετείται από την σχετική εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας
(Αρ. Πρωτ. 170596/ΓΔ4/13‐10‐2016) επισημαίνοντας ότι η έννοια της «αειφορίας» διατρέχει
όλα τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, προωθώντας το
διεπιστημονικό χαρακτήρα των δράσεων. Με αυτό τον τρόπο, είναι εφικτό να επιτευχθεί και
η πολύπλευρη ανάπτυξη των μαθητών, μέσα από την καλλιέργεια δεξιοτήτων ζωής που
προωθούν την υγιή και αρμονική σχέση του κάθε ατόμου/μαθητή τόσο με το κοινωνικό του
περιβάλλον (συμμαθητές, συνομήλικοι, οικογένεια) όσο και με το ευρύτερα φυσικό
περιβάλλον (κατανοώντας την αλληλοεξάρτηση ανθρώπου‐φύσης και στοχεύοντας στο να
αναδειχθεί το κάθε άτομο σε έναν μελλοντικά ενσυνείδητα ενεργό πολίτη, οικολογικά
ευαισθητοποιημένο). Έτσι, η ΕΑΑ θα πρέπει να αποτελεί υποχρεωτική επιλογή των φορέων,
αλλά και όσων χαράσσουν την εκπαιδευτική πολιτική.
Με βάση αυτή τη συλλογιστική, γεννήθηκε ο προβληματισμός που οδήγησε στην
παρούσα συνεργασία, καθώς η ενασχόληση των φορέων με την αειφορία αποτελεί
προαιρετική επιλογή. Για το λόγο αυτό, δημιουργήθηκε το δίκτυο «Μια Οικοσυμμαχία για
την Αειφορία» που προσπαθεί να προσεγγίσει ολιστικά, με συστηματικό και οργανωμένο
τρόπο την καθημερινότητα των σχολικών κοινοτήτων για να υποστηρίξει την ανάπτυξη
ενεργών πολιτών, έτοιμων να αναλάβουν δράση.
Υλοποίηση προγράμματος
Οι μαθητές των 16 σχολείων Εύβοιας/Φθιώτιδας και Αθήνας πήραν μέρος σε μια
εκπαιδευτική διαδικασία ενός έργου, το οποίο στηρίχθηκε πάνω στους 4 θεματικούς
κύκλους των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων. Σκοπός του έργου ήταν να επιτευχθεί η
συμπεριληπτική μάθηση, η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της επίλυσης προβλημάτων,
η ομαδοσυνεργατική γνώση και η ανταλλαγή απόψεων με συνομηλίκους με τη χρήση της
τεχνολογίας και της ασφαλούς πλοήγησης στο διαδίκτυο. Στόχος ήταν η ενθάρρυνση των
μαθητών στην ενεργητική μάθηση με κριτικό πνεύμα και συνεργασία, ώστε να
ενσωματωθούν οι δράσεις στο αναλυτικό πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου και οι μαθητές να
γίνουν μέτοχοι των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα.
Συγκεκριμένα, η συνεργασία των σχολείων ξεκίνησε με την γνωριμία των σχολείων και τη
δημιουργία της Συνταγής της Χαρούμενης Ζωής, όπου τα παιδιά εξέφραζαν τις απόψεις τους
για το τι τα κάνει ευτυχισμένα στη ζωή τους και στη συνέχεια τις ζωγράφιζαν. Αυτά τα έργα
των παιδιών ενώθηκαν και αποτέλεσαν και τη σημαία της Οικοσυμμαχίας. Στόχος της δράσης
αυτής ήταν να διερευνηθούν οι αξίες και οι προτεραιότητες των παιδιών, αλλά και να
συνδεθούν με τους 4 θεματικούς άξονες των εργαστηρίων δεξιοτήτων.
271
Θεματικός Άξονας «Φροντίζω το Περιβάλλον»
Τα νήπια ξεκίνησαν με τη διερεύνηση της σχολικής τους αυλής επισημαίνοντας τα
προβλήματα, τα οποία στη συνέχεια κατέγραψαν ή ζωγράφισαν. Με αυτή την έρευνα
πεδίου, οι μαθητές/τριες έγιναν οι ίδιοι/ες ενεργά μέλη αναδεικνύοντας τα ζητήματα που
τους απασχολούν, προτείνοντας παράλληλα προτάσεις για βελτίωση, αλλά και τρόπους
αντιμετώπισης αυτών. Στη δράση αυτή τα νήπια εργάστηκαν ομαδικά, κατανόησαν τα οφέλη
της συνεργασίας και μετά από διαλογική συζήτηση αλλά και δημοκρατικές διαδικασίες
(ψηφοφορία) κατέστρωσαν ένα σχέδιο δράσης. Με τη βοήθεια των εκπαιδευτικών
δημιουργήθηκαν Περιβαλλοντικές Επιτροπές, οι οποίες περιλάμβαναν μέλη από το Σύλλογο
Γονέων και Κηδεμόνων, το Σύλλογο Διδασκόντων του σχολείου, την καθαρίστρια του
σχολείου, μέλη από τους/τις μαθητές/τριες αλλά και εκπροσώπους των τοπικών αρχών. Οι
δράσεις που ακολούθησαν περιλάμβαναν επισκέψεις κι εκδρομές, συζητήσεις με ειδικούς
(διαδικτυακές συναντήσεις με πυροσβέστες, αστυνομικούς, συγγραφείς) και φορείς που
βοήθησαν τις ομάδες να ανακαλύψουν το περιβάλλον τους, αλλά και να αντλήσουν
περισσότερες πληροφορίες.
Στη συνέχεια, με στόχο την καλλιέργεια της οικολογικής ευαισθητοποίησης έβαλαν σε
εφαρμογή τις λύσεις που πρότειναν και ασχολήθηκαν με τα 3R (Reduce‐Reuse‐Recycle),
γνώρισαν τη διαδικασία της κομποστοποίησης και δημιούργησαν αυτοσχέδια
επιτραπέζια/επιδαπέδια παιχνίδια όπως «Ο Αχόρταγος Γεωσκώληκας», (Εικόνα 1 & 2) με
στόχο τη σωστή συλλογή υλικών με τη βοήθεια του γεωσκώληκα.
Εικόνα 1 ‐Εικόνα 2. Παιχνίδι κομποστοποίησης «Ο Αχόρταγος Γεωσκώληκας»
Ταυτόχρονα δημιούργησαν σχολικούς κήπους. Ιδιαίτερης σημασίας ήταν το
παρατηρητήριο καλλιεργειών στο οποίο οι ομάδες αναρτούσαν τα προβλήματα που
εντόπιζαν στα φυτά τους και αναζητούσαν συμβουλές από ειδικούς ή και από τα άλλα
σχολεία. Στη συνέχεια, αντάλλαξαν βολβούς και επαναχρησιμοποίησαν παπούτσια για να
τους φυτέψουν (Εικόνα 3, 4 & 5). Κάθε σχολείο ανέλαβε να γράψει ένα περιβαλλοντικό
μήνυμα με στόχο να διακοσμηθούν όλα τα παπούτσια‐γλάστρες.
Εικόνα 3 ‐Εικόνα 4‐ Εικόνα 5‐. Οι βολβοί της αγάπης
Επίσης, οι μαθητές συμμετείχαν στο συνέδριο των Ηνωμένων Εθνών για την κλιματική
αλλαγή, γνωστό ως COP26 στέλνοντας τα μηνύματά τους πάνω σε φθινοπωρινά φύλλα
(Εικόνα 6).
272

Εικόνα 6. Η αφίσα της Οικοσυμμαχίας για το COP26
Ο πρώτος κύκλος έκλεισε με την κατανόηση της έννοιας του οικολογικού αποτυπώματος.
Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές χρησιμοποίησαν δυο πατούσες ως μονάδα μέτρησης για να
αποτυπώσουν τις συνήθειές τους σχετικά με την προστασία του περιβάλλοντος στην αρχή
και στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Με αυτό τον τρόπο είχαν την ευκαιρία να αξιολογήσουν
τα αποτελέσματα των δράσεών τους.
Θεματικός Άξονας «Ζω καλύτερα‐ Ευ ζην»
Στον επόμενο άξονα ‘Ζω καλύτερα – Ευ Ζην’, οι ομάδες προσπάθησαν να ακολουθήσουν
πρακτικές ορθής οδικής συμπεριφοράς. Στο σημείο αυτό χρησιμοποιήθηκε ως εμψυχώτρια
μια μασκότ με τη μορφή ζέβρας την οποία φιλοτέχνησε κάθε σχολείο με τον δικό του τρόπο
(Εικόνα 7 & 8) και βοήθησε τα νήπια να συνδέσουν τους δύο κύκλους.
Εικόνα 7 ‐Εικόνα 8. Η ζέβρα‐ μασκότ του δεύτερου θεματικού άξονα
Οι μαθητές συν‐αφηγήθηκαν την ιστορία της όπου η μασκότ‐ζέβρα αναζητούσε ένα
μουσείο, αλλά δυσκολευόταν να το εντοπίσει εξαιτίας διαφόρων εμποδίων. Τα νήπια
προσπάθησαν να τη βοηθήσουν να φτάσει στον τελικό της προορισμό μαθαίνοντας τον
Κώδικα Οδικής Κυκλοφορίας. Επιπλέον, ήρθαν σε επαφή με την αστυνομία που τους
βοήθησε να λύσουν απορίες και να απαντήσουν σωστά στις προκλήσεις που συνάντησε η
ζέβρα. Οι προκλήσεις παρουσιάστηκαν με τη βοήθεια του ψηφιακού εργαλείου linoit όπου
οι μαθητές είχαν την δυνατότητα να προτείνουν λύσεις ακολουθώντας τον Κ.Ο.Κ. Τελικά
προϊόντα αυτού του κύκλου αποτέλεσαν οι συνεντεύξεις που έλαβαν οι μαθητές από τις
αστυνομικές αρχές, το λεξικό του Κ.Ο.Κ., η γκαλερί της ζέβρας, διαδραστικές αφίσες φυσικών
και τεχνητών ήχων, αλλά και ψηφιακά παιχνίδια. Οι δράσεις ολοκληρώθηκαν με μια
ποδηλατοδρομία/ πεζοπορία, ακολουθώντας τους κανόνες οδικής κυκλοφορίας (Εικόνα 9 &
10).
Εικόνα 9 ‐Εικόνα 10. Ποδηλατοδρομίες
273
Θεματικός Άξονας «Δημιουργώ και Καινοτομώ»
Στον τρίτο άξονα ‘Δημιουργώ και Καινοτομώ’ οι ομάδες ήρθαν σε επαφή με μνημεία της
περιοχής τους και έμαθαν για την πολιτιστική τους κληρονομιά. Σε συνέχεια του
προηγούμενου κύκλου, η ζέβρα έφτασε στο μουσείο και έψαξε να μάθει για τα μνημεία που
είδε στην έκθεση. Έτσι, οι μαθητές με την βοήθεια των γονιών τους ανέλαβαν δράση
προκειμένου να συγκεντρώσουν πληροφορίες για τα αξιοθέατα της περιοχής τους και
επέλεξαν με ψηφοφορία το μνημείο που εκπροσώπησε το σχολείο τους. Έπειτα, οι ομάδες
χρησιμοποίησαν χάρτες τυπωμένους ή σε ψηφιακή μορφή και προσπάθησαν να
δημιουργήσουν οδηγούς προκειμένου να επισκεφθούν τα σημεία ενδιαφέροντος σε
πραγματικό χρόνο (Εικόνα 11 & 12).
Εικόνα 11 ‐Εικόνα 12. Χρήση χαρτών για καταγραφή διαδρομών
Η διαδρομή που ανακάλυψαν καταγράφηκε ομαδικά ή ατομικά. Κατά την επίσκεψή τους
στους χώρους, τα νήπια ανίχνευσαν και κατέγραψαν με τη χρήση τεχνολογικού εξοπλισμού
(κινητά ή τάμπλετ) τα προβλήματα που συνάντησαν. Με την επιστροφή τους στο σχολείο
αναπαρέστησαν και πάλι τη διαδρομή εμπλουτίζοντάς τη με περισσότερες λεπτομέρειες.
Ακολούθως, ανέδειξαν το σημαντικότερο ζήτημα που εντόπισαν στην περιοχή γύρω από το
αξιοθέατο. Κάθε μνημείο «ζωντάνεψε» και περιέγραψε το πρόβλημα που το απασχολεί με
τη χρήση της εφαρμογής Chatterpix. Τα βίντεο αυτά μετατράπηκαν σε QR κώδικες και
ενσωματώθηκαν στη συνέχεια στον διαδραστικό τουριστικό οδηγό της Οικοσυμμαχίας. Οι
ομάδες προχώρησαν ένα βήμα ακόμα αφού πρότειναν λύσεις και επέλεξαν μια από αυτές
τις προτάσεις για να την θέσουν σε εφαρμογή. Πιο συγκεκριμένα, χρησιμοποίησαν διάφορα
άχρηστα υλικά προκειμένου να δημιουργήσουν τρισδιάστατες μακέτες που παρουσίαζαν τα
σημεία ενδιαφέροντος, ενώ παράλληλα αξιοποίησαν ρομποτικό εξοπλισμό που το
διακόσμησαν δίνοντας του τη μορφή ζέβρας, φτιάχνοντας τους δικούς τους αλγόριθμους
ώστε να παρουσιάσουν σε βιντεοσκοπημένα περιβαλλοντικά μηνύματα τις λύσεις των
τοπικών προβλημάτων (Εικόνα 13 & 14).
Εικόνα 13 ‐Εικόνα 14. Μακέτες μνημείων
Το υλικό αυτό εμπλούτισε το περιεχόμενο του ψηφιακού τουριστικού οδηγού. Με αυτό
τον τρόπο, οι μαθητές είχαν την δυνατότητα να σκανάρουν τους κώδικους και να
ακολουθούν τις οδηγίες των μνημείων που τους έδιναν για να μεταβούν από το ένα σημείο
του χάρτη στο άλλο, ενώ ταυτόχρονα μπορούσαν να παρακολουθήσουν και τα βίντεο με τις
προτεινόμενες λύσεις (Εικόνα 15).
274

Εικόνα 15. Ο τουριστικός οδηγός της Οικοσυμμαχίας με περιβαλλοντικά μηνύματα
Θεματικός Άξονας «Ενδιαφέρομαι και Ενεργώ»
Ο τελευταίος κύκλος ‘Ενδιαφέρομαι και Ενεργώ’ εστίασε στην κατανόηση των
δικαιωμάτων των παιδιών. Τα νήπια μέσα από ειδικά βίντεο και παραμύθια έμαθαν για τα
δικαιώματά τους και προσέγγισαν την έννοια του πρόσφυγα (Εικόνα 16 & 17).
Εικόνα 16 ‐Εικόνα 17. Παραμύθια και βίντεο σχετικά με τη μετανάστευση
Ορμώμενα και από τον πόλεμο της Ουκρανίας (Εικόνα 18 & 19), πραγματοποίησαν
πορείες ειρήνης και συνέθεσαν «Ένα Πλούσιο Λεξικό», το οποίο περιλάμβανε λέξεις‐κλειδιά
σχετικές με τα δικαιώματα, διακοσμημένες από τα ίδια τα νήπια.
Εικόνα 18 ‐Εικόνα 19. Ομπρέλες προστασίας με μηνύματα ειρήνης
Στη συνέχεια, μαθητές‐πρόσφυγες από το 35ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών έστειλαν σε
κείμενα μηνύματα ή ευχές για ένα καλύτερο μέλλον και οι μαθητές της Οικοσυμμαχίας τα
ζωντάνεψαν μέσα από τις ζωγραφιές τους (Εικόνα 20).
Εικόνα 20. Το όνειρο του Αχμέντ
275
Η καλλιέργεια των αρετών της ενσυναίσθησης, της αλληλεγγύης, του εθελοντισμού και
της συνεργασίας αναπτύχθηκαν μέσα από αυτές τις δράσεις καθώς επίσης εκφράστηκαν και
μηνύματα για την φροντίδα των ευάλωτων ομάδων. Ουσιαστικά, οι μικροί μαθητές ένιωσαν
μέλη μιας ευρύτερης εκπαιδευτικής κοινότητας, ενώ παράλληλα ενεπλάκη ολόκληρη η
σχολική κοινότητα στις δράσεις, βελτιώνοντας τις σχέσεις των μελών και ανοίγοντας το
σχολείο στην τοπική κοινωνία.
Τα αποτελέσματα της συνεργασίας των 16 σχολείων παρουσιάστηκαν με ποικίλους
τρόπους. Οι δράσεις αναρτήθηκαν στην ομώνυμη σελίδα του Facebook αλλά και στα blogs
του κάθε συνεργαζόμενου σχολείου. Επίσης, δημοσιεύτηκαν άρθρα στον έντυπο και
ηλεκτρονικό τύπο που παρουσίαζαν τις περιβαλλοντικές δράσεις της Οικοσυμμαχίας αλλά
και τη συμμετοχή της ομάδας στο διαγωνισμό του Οργανισμού Ανοιχτών Τεχνολογιών της
ΕΕΛΛΑΚ. Ακόμη, έγιναν παρουσιάσεις σε διαδικτυακά σεμινάρια με τοπική και εθνική
εμβέλεια.
Η αξιολόγηση του έργου ήταν διαρκής. Κατά τη διάρκεια των δράσεων υπήρχε συνεχής
ανατροφοδότηση μέσα από παιχνίδια που δημιουργήθηκαν για τους μαθητές. Παράλληλα,
υπήρξαν SWOT αναλύσεις από τους εκπαιδευτικούς για όλους τους κύκλους,
αναγνωρίζοντας τα πλεονεκτήματα, τις δυσκολίες, τις ευκαιρίες και τις απειλές κάθε μέρους.
Τα αποτελέσματα των ψηφιακών ερωτηματολογίων για τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς,
αλλά και τους γονείς στο τέλος του προγράμματος έδωσαν σπουδαία ανατροφοδότηση για
την προετοιμασία των δράσεων της επόμενης σχολικής χρονιάς.
Το έργο είχε μεγάλο αντίκτυπο στην ευρύτερη σχολική κοινότητα, καθώς οι
δραστηριότητες προωθούσαν την συνεργασία όλων των μελών με στόχο την περιβαλλοντική
ευαισθητοποίησή τους, πάντοτε με γνώμονα τους 17 στόχους της βιώσιμης ανάπτυξης και
αειφορίας. Έτσι, οι γονείς, αλλά και η τοπική κοινωνία συμμετείχαν σε δράσεις ανακύκλωσης
και κομποστοποίησης, δημιουργίας και φροντίδας σχολικών κήπων, κατασκευής
οικολογικών‐επαναχρησιμοποιούμενων στολιδιών κ.ά. Επιπροσθέτως, οι μικροί μαθητές
κατάφεραν να μάθουν τους κανόνες οδικής συμπεριφοράς, ενώ ανέλαβαν δράση για να
βελτιώσουν προβλήματα που αφορούσαν τη γειτονιά τους, αλλά και μνημεία της περιοχής
τους. Ακόμη, ο πόλεμος στην Ουκρανία αποδείχθηκε ένα θέμα που προβλημάτισε τα παιδιά,
τα οποία συμμετείχαν σε δράσεις με αντιπολεμικά συνθήματα και πορείες ειρήνης,
κατανοώντας με αυτό τον τρόπο την έννοια της μετανάστευσης. Με αφορμή τα παραπάνω
και στο πλαίσιο επεξεργασίας των δικαιωμάτων των παιδιών, αναπτύχθηκαν δυο εξαιρετικές
συνεργασίες, με τον συγγραφέα Αντώνη Παπαθεοδούλου και την εικονογράφο Ίριδα
Σαμαρτζή, καθώς επίσης και με τους μαθητές‐πρόσφυγες από το 35ο Δημοτικό σχολείο
Αθηνών. Επιπλέον, η πληθώρα των δράσεων βοήθησε τους μαθητές να καλλιεργήσουν
αρετές, αλλά και αξίες νιώθοντας ότι ανήκουν σε μια μεγάλη εκπαιδευτική κοινότητα, η
σύμπραξη της οποίας μπορεί να δημιουργήσει μελλοντικά ευαισθητοποιημένους πολίτες.
Τέλος, οι εκπαιδευτικοί δημιούργησαν ένα δίκτυο συνεργασίας και υποστήριξης, μέσα στο
οποίο μπόρεσαν να ανταλλάξουν ιδέες και καλές πρακτικές, αλλά και να συζητήσουν τις
δυσκολίες που αντιμετώπισαν αυξάνοντας την αποτελεσματικότητά τους ως επαγγελματίες.
Το άνοιγμα των σχολείων και η εμπλοκή όλων των μελών των σχολικών κοινοτήτων
ανανέωσαν την εκπαιδευτική διαδικασία και προσέφεραν ένα πλαίσιο γνήσιας επικοινωνίας
και συνεργασίας.
Τα σχολεία που συμμετείχαν από την Εύβοια ήταν το Νηπιαγωγείο Αυλωναρίου, το 1ο
Νηπιαγωγείο Λουτρών Αιδηψού, το 2ο Νηπιαγωγείο Νέας Αρτάκης, το Νηπιαγωγείο
Νεοχωρίου, το Νηπιαγωγείο Καράβου, το 2ο Νηπιαγωγείο Ερέτριας, το 4ο Νηπιαγωγείο
Βασιλικού, το Νηπιαγωγείο Μαντουδίου, το Νηπιαγωγείο Πηλίου, το 6ο, 18ο, 19ο και 33ο
Νηπιαγωγείο Χαλκίδας, από τη Φθιώτιδα το 1ο Νηπιαγωγείο Λάρυμνας και το Νηπιαγωγείο
Αγίου Κωνσταντίνου και από την Αθήνα το 100ο Νηπιαγωγείο Αθηνών.
276
Αναφορές
Gough, A. (2005). Sustainable schools: Renovating educational processes. Applied
Environmental Education and Communication, 4, 339–351.
Sterling, S., & Orr, D. (2001). Sustainable education: Re‐visioning learning and change (Vol.
6). Totnes: Green Books for the Schumacher Society.
UNESCO. (2014). Shaping the Future We Want. UN Decade of Education for Sustainable
Development (2005‐2014). Final Report. UNESCO
Αγγελίδης Π., Ζ. (1993). Εισαγωγή στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: ART
OF TEXT.
Αγγελίδου, Ε. & Κρητικού, Ε. (2010) . «Αειφόρο Σχολείο: Από τη θεωρητική σύλληψη στη
σχολική πραγματικότητα, Όψεις – Τάσεις – Προβληματισμοί», στο: Το αειφόρο σχολείο του
παρόντος και του μέλλοντος. 4ο Πανελλήνιο Συμπόσιο, Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών 22‐ 24
Ιανουαρίου 2010.
Βαβουράκη, Α., Κούτρα, Χ., Λουκά, Ε., Μπούρας & Σ. Σπυροπούλου, Δ. (2007) Καινοτόμα
προγράμματα στην εκπαίδευση. Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, τεύχος 13.
Ζαχαρίου, Α., Καΐλα Μ. & Κατσίκης, Α. (2008). Αειφόρο Σχολείο : Διαπιστώσεις, Επιδιώξεις
και Προοπτικές. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 1(3), 269‐288.
Λιαράκου, Γ. & Φλογαΐτη, Ε. (2007). Από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην
Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Προβληματισμοί, τάσεις και προτάσεις. Νήσος.
Τομπάζος, Σταύρος. 2010. Φυγόκεντροι καιροί. Η παγκόσμια οικονομική κρίση 2007, 2008,
2009. Αθήνα: Εκδότης Παπαζήσης.
Φλογαΐτη, Ε. (2011). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Χαρδούβελης, Γ. 2011. Το χρονικό της διεθνούς και συνακόλουθης ελληνικής και
ευρωπαϊκής κρίσης: αίτια, επιπτώσεις, αντιδράσεις, προοπτική.

277
Εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Διεθνούς Αμνηστίας: Εγώ κι Εσύ μαζί:
Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα

Παπαλεξίου Κερασένια
PhD Φιλοσοφίας, ΕΚΠΑ
papalexiougina@gmail.com

Περίληψη
Στο πλαίσιο του άξονα «Ενδιαφέρομαι και Ενεργώ» των εργαστηρίων δεξιοτήτων
διενεργήθηκε, κατά το σχολικό έτος 2021‐22, στο ΠΣΠΘ, το καινοτόμο εκπαιδευτικό
πρόγραμμα της Διεθνούς Αμνηστίας «Εγώ κι Εσύ μαζί: Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα
Δικαιώματα». Με κεντρικό άξονα την έμφαση στην αξία της εκπαίδευσης στα ανθρώπινα
δικαιώματα, μέσα από μια φιλοσοφική ανθρωπολογική προσέγγιση, οι δράσεις του
προγράμματος εστίασαν στα εξής: Στα δικαιώματα εκπαίδευσης των παιδιών προσφύγων,
στις έμφυλες ανισότητες, στην περιβαλλοντική εκπαίδευση, στην προάσπιση του
δικαιώματος της ελευθερίας. Απώτερος στόχος η ανάδειξη του διαπολιτικού πλέγματος
θεωρία‐πράξη, αξιοποιήσιμου σε ποικίλα περιβάλλοντα μάθησης, μέσα από μια εκπαίδευση
συμπεριληπτική, ανοιχτή, ευφάνταστη.
Λέξεις κλειδιά: ανθρώπινα δικαιώματα, ισότητα των φύλων, συμπερίληψη, δικαιώματα
των παιδιών.
Εισαγωγή
Η εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα (στην ηθική/φιλοσοφική, πολιτική και νομική
τους διάσταση) οφείλει να είναι ένας από τους βασικότερους άξονες όλων των βαθμίδων της
εκπαίδευσης. Ειδικότερα, ανταποκρίνεται στον 4ο (ισότιμη εκπαίδευση και για τα δυο φύλα,
ανθρώπινα δικαιώματα), 5ο (ισότητα των δυο φύλων) και 16ο (ειρήνη, δικαιοσύνη, και
ισχυροί θεσμοί) από τους 17 στόχους βιώσιμης ανάπτυξης, όπως αυτοί ετέθησαν στη Γενική
Συνέλευση των Ηνωμένων Εθνών το 2015 (με χρονοδιάγραμμα υλοποίησης το 2030).
Ανταποκρίνεται, κυρίως, στο δικαίωμα στην εκπαίδευση (άρθρο 14, του χάρτη των
θεμελιωδών δικαιωμάτων της ΕΕ) (https://www.coe.int/en/web/edc), αδιαπραγμάτευτο,
πράγματι, δικαίωμα στο σύγχρονο κόσμο.
Τα καινοτόμα προγράμματα της εκπαίδευσης αναδεικνύουν μια άλλη πτυχή της
εκπαιδευτικής διαδικασίας ανοίγοντας ένα γόνιμο και δημιουργικό διάλογο στην
εκπαιδευτική κοινότητα στη βάση της προώθησης της αξιών, καλλιέργειας δεξιοτήτων,
διεύρυνσης του ορίζοντα της μάθησης, συζευγνύοντας θεωρία και πράξη σε πλαίσιο φιλικό,
οικείο και προσελκυστικό στους εκπαιδευόμενους. Στη βάση της οπτικής αυτής
διενεργήθηκε, κατά το σχολικό έτος 2021‐2022, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της Διεθνούς
Αμνηστίας: «Εγώ κι Εσύ μαζί: Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα» στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση στο Πειραματικό Σχολείο του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
(https://www.amnesty.gr/ekpaideusi).
Στόχοι
Οι στόχοι επιλογής και διενέργειας του προγράμματος ήταν οι εξής:
Η ευαισθητοποίηση σε θέματα εκπαίδευσης ανθρωπίνων δικαιωμάτων και η ένταξη της
παραμέτρου αυτής στη δευτεροβάθμια και, προοπτικά, στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Η κατανόηση της σημασίας της προάσπισης της εκπαίδευσης στα ανθρώπινα δικαιώματα,
ιδίως στο πλαίσιο της λειτουργίας διεθνών οργανισμών και του διεθνούς δικαίου.
Η έμφαση στην αξία των μελλοντικών αλλαγών, κυρίως, υπό τους όρους της συνεργασίας,
του ομαδο‐συνεργατικού πνεύματος (Εγώ και Εσύ Μαζί) με έμφαση στην ανάληψη
πρωτοβουλιών, στην αποτελεσματικότητα και καλλιέργεια υπευθυνότητας.
278
Η ανάπτυξη αξιοποιήσιμων δεξιοτήτων (γνωστικών και πρακτικών) των εκπαιδευόμενων
για την προάσπιση της ισότητας και τον σεβασμό των δικαιωμάτων του άλλου σε
καθοριστικής σημασίας κοινωνικά αγαθά, όπως είναι το μορφωτικό αγαθό. Κατά το
σωκρατικό κληροδότημα ο άνθρωπος πράττει το σωστό εφόσον το γνωρίζει.
Η έμφαση στην πολυπολιτισμική μάθηση, η ενδυνάμωση της θέσης, της εκπαίδευσης και
της αξιοπρέπειας των μειονοτήτων.
Η εξοικείωση με το (σχετικά) νέο εννοιολογικό οπλοστάσιο στο χώρο της εκπαίδευσης
(από εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους): συμπεριληπτική εκπαίδευση, περιβαλλοντική
εκπαίδευση, αειφορία, πολυπολιτισμική εκπαίδευση, διεθνής σύμβαση για τα δικαιώματα
του παιδιού.
Η καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και του αλληλοσεβασμού και η αξιοποίησή τους στον
επαγγελματικό/κοινωνικό/πολιτισμικό ορίζοντα.
Η καλλιέργεια δεξιοτήτων της ενεργού πολιτειότητας (Bîrzéa, 2000) μέσα από την
ενημέρωση‐ευαισθητοποίηση‐διαμόρφωση της προσωπικότητας των εκπαιδευομένων ως
ενεργών παγκόσμιων πολιτών (κριτική σκέψη, ενδυνάμωση, συμπερίληψη).
Μέθοδος
Η μέθοδος που εφαρμόστηκε είχε ως αφετηρία τη φιλοσοφική ανθρωπολογική
προσέγγιση με κυρίαρχο μεθοδολογικό μοντέλο τη βιωματική μάθηση μέσα από ανάλογου
τύπου δράσεις (επιστολές, εικαστικά, αφίσες, καρτούν, παρουσιάσεις, ποιήματα,
φωτογραφίες, βίντεο και άλλα) των εκπαιδευόμενων. Ακολουθήθηκε η μέθοδος της
«ανεστραμμένης τάξης» (flipped learning) με αξιοποίηση των ΤΠΕ. Βασικό εργαλείο σε όλο
το φάσμα διενέργειας του προγράμματος ήταν ο διάλογος με επιχειρηματολογικό υπόβαθρο
και η έμφαση στην κοινωνική και συναισθηματική διάσταση της μάθησης. Έλαβαν χώρα,
επίσης, ιδιαίτερα αλληλεπιδραστικά διαδικτυακά webinar/festivals, όπου μαθητές/τριες,
γονείς και εκπαιδευτικοί μπορούσαν να παρακολουθήσουν τα αποτελέσματα των δράσεων
των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα. Η εφαρμογή στην εκπαιδευτική διαδικασία
διευκολύνθηκε από τους οδηγούς του προγράμματος, από τη συνεχή ροή παροχής υλικού
(μέσω συνδέσμων που παρέπεμπαν σε προτάσεις βιωματικών δράσεων) και από τις
σύγχρονες εξ αποστάσεως διαδικτυακές συναντήσεις.
Θεωρητικό υπόβαθρο και φάσεις του Προγράμματος
Το θεωρητικό υπόβαθρο του προγράμματος έχει ως πλαίσιο εκκίνησης τη φιλοσοφική
προσέγγιση της εκπαίδευσης στα ανθρώπινα δικαιώματα (πρόσφυγες, έμφυλες ανισότητες,
περιβαλλοντική εκπαίδευση), αλλά και την εξέταση του θεσμικού πλαισίου για τη
διασφάλιση των δικαιωμάτων των παιδιών στην εκπαίδευση με έμφαση σε συγκεκριμένες
επιλογές που είναι δυνατές στα εκπαιδευτικά συστήματα μιας χώρας (π.χ. συμπεριληπτικές
τάξεις). Οι εκπαιδευόμενοι εξοικειώνονται με πρακτικές χειρισμού τέτοιων ζητημάτων,
αντλώντας πολύτιμο υλικό από μια ανθρωπολογική προσέγγιση της έννοιας του πλησίον.
Χαρακτηριστικά του προγράμματος ήταν: η βιωματικότητα, η καλλιέργεια της
ενσυναίσθησης, η δημιουργική πρόσληψη της γνώσης (ο κόσμος των δικαιωμάτων), η
κατανόηση της σημασίας της εθελοντικής συμμετοχής, η καλλιέργεια και αξιοποίηση της
φαντασίας. Μέσα από την υλοποίηση των προτεινόμενων δραστηριοτήτων έγινε
προσπάθεια να προσεγγιστούν δημιουργικά οι αρχικοί σκοποί του προγράμματος πάντα στη
βάση της ανατροφοδότησης. Απώτερος στόχος όλων των φάσεων ήταν η ενεργοποίηση της
μαθητικής κοινότητας σε θέματα κομβικά για τις μετέπειτα φάσεις του
κοινωνικού/επαγγελματικού βίου. Προσελκυστικό στοιχείο επιλογής του συγκεκριμένου
προγράμματος ήταν η διάσταση της παρέμβασης που έδινε στις ενέργειες των
μαθητών/τριών (επιστολές σε Υπουργούς, διαμαρτυρίες σε οργανισμούς, εκκλήσεις σε
αρχές, κ.ά.). Αξίζει να σημειωθεί ότι συγκεντρώθηκαν 600 εκκλήσεις από 100 σχολεία στην
Ελλάδα.
279
Οι θεματικοί άξονες από τους οποίους οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να επιλέξουν (έναν ή
περισσότερους) ήταν οι εξής: α. ανθρώπινα δικαιώματα, β. δικαιώματα του παιδιού, γ.
διαφορετικότητα, ισότητα, δ. γεωγραφία ανθρωπίνων δικαιωμάτων, ε. προσφυγικό,
μεταναστευτικό, στ. δικαιώματα για το σώμα μας, ζ. δικαίωμα στην ξεκούραση, η. ισότητα
των φύλων, η. προσβασιμότητα, θ. περιβάλλον, ι. προστασία και υπεράσπιση των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Για το συγκεκριμένο πρόγραμμα επελέγησαν από τους
εκπαιδευτικούς οι άξονες α, β, γ, η, θ, ι.
Το πρόγραμμα περιλάμβανε τρεις βασικές φάσεις‐δράσεις: Η 1η δράση με τίτλο «Ποιοτική
και συμπεριληπτική εκπαίδευση (σχολείο) που αγκαλιάζει όλα τα παιδιά, και τα παιδιά
πρόσφυγες!» υλοποιήθηκε σε τρεις φάσεις: α. θεωρητική πλαισίωση (γνωρίζω τα
δικαιώματά μου σημαίνει γνωρίζω και αντιλαμβάνομαι την αξία του ανθρώπινου όντος), β.
κριτική «ανάγνωση» του καθεστώτος σεβασμού των ανθρωπίνων δικαιωμάτων ανεξαρτήτως
φυλής, χώρας προέλευσης, θρησκείας, κ.λπ. Τα δικαιώματα «υπάρχουν» ακόμα και όταν
κάποιο κράτος/χώρα δεν τα αναγνωρίζει. Πρόκειται για λεπτές διαφορές, οι οποίες απαιτούν
κάποιο χρόνο επεξεργασίας μέσα σε μια τάξη εφήβων, γ. αποστολή των εκκλήσεων‐
μηνυμάτων αλληλεγγύης για μια ποιοτική και συμπεριληπτική εκπαίδευση, προς την
Υπουργό Παιδείας. Οι μαθητές/τριες με πολύ μεγάλη χαρά έγραψαν αυτές τις επιστολές
ανάδειξης της σημασίας της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης, οι οποίες χαρακτηρίζονται από
την ανάπτυξη ενός λόγου με πάθος και με σεβασμό στο πλαίσιο μιας δημοκρατικής
εκπαίδευσης που δίνει έμφαση στην πολυπολιτισμική της διάσταση (Banks, et al., 2005).
Η 2η δράση αφορούσε στην εκστρατεία του Μαραθωνίου Γραμμάτων. Η συμμετοχή στη
δράση αυτή προϋπέθετε να επιλέξουν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/τριες μεταξύ πέντε
υποθέσεων που αφορούσαν σε θέματα ανθρώπινων δικαιωμάτων, όπως: η βία κατά των
γυναικών και των ΛΟΑΤΙ ατόμων στην Ουκρανία (σημειώνουμε εδώ ότι το πρόγραμμα
ξεκίνησε τον Οκτώβριο του 2021, δηλαδή, πριν από τον πόλεμο στην Ουκρανία), η
περιβαλλοντική δικαιοσύνη για την οποία μάχεται ο αυτόχθονας Bernardo Caal Xol
(Γουατεμάλα), η αυθαίρετη κράτηση την οποία υφίσταται ο Mohamed Baker (Αίγυπτος), η
έμφυλη βία που υφίστανται κορίτσια και γυναίκες στο Μεξικό και τα δικαιώματα των
Παλαιστίνιων παιδιών που καταπατώνται συστηματικά στα Κατεχόμενα παλαιστινιακά
Εδάφη. Υπήρχε η δυνατότητα επιλογής μιας ή περισσοτέρων υποθέσεων. Σκοπός του
προγράμματος ήταν οι μαθητές/τριες να μάθουν να εκφράζουν την αλληλεγγύη τους
ενώνοντας τις φωνές τους για την προάσπιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων σε όλο τον
κόσμο, ακόμα και σε χώρες που είχαν ακούσει ελάχιστα στη ζωή τους. Αντιλήφθηκαν ότι η
διακύβευση των δικαιωμάτων πρέπει να μας απασχολεί ακόμη κι αν συμβαίνει στην άλλη
άκρη του κόσμου.
Εκεί που πραγματικά ανταποκρίθηκαν περισσότερο ήταν η 3η δράση με τίτλο "Έμφυλη
Ισότητα και Συμπεριληπτικός Λόγος: Ξαναδιαβάζοντας τα σχολικά εγχειρίδια", η οποία
εστίαζε στα εξής: α. στην επιτελεστική διάσταση της γλώσσας στην αναπαραγωγή και
εμπέδωση έμφυλων στερεοτύπων, β. στην ευαισθητοποίηση και κινητοποίηση για την
διεκδίκηση ενός συμπεριληπτικού λόγου στα σχολικά βιβλία. Πιο συγκεκριμένα οι
εκπαιδευτικοί κινητοποίησαν το ενδιαφέρον των μαθητών/τριών στις έμφυλες διαστάσεις
της γλώσσας, στην αναπαραγωγή ανάλογων στερεοτύπων και στον εντοπισμό αντίστοιχου
λόγου στα σχολικά βιβλία. Στη Β΄ Γυμνασίου, οι μαθητές/τριες «ξεφυλλίζοντας» το βιβλίο
των αρχαίων ελληνικών από μετάφραση (Ιλιάδα) εντόπισαν αρκετά σημεία όπου
αναπαράγονται σεξιστικά πρότυπα και προκύπτει. Κατέγραψαν τα σημεία επιμελώς και
σχολαστικά και προέβησαν σε διορθώσεις, οι οποίες κοινοποιήθηκαν στο ΙΕΠ.
Αποτίμηση της δράσης
Βασικό στοιχείο του προγράμματος ήταν η αποτίμηση της δράσης από εκπαιδευτικούς
και εκπαιδευόμενους. Ειδικότερα σε ό,τι αφορά τους μαθητές/τριες η διαδικασία της
αποτίμησης πρότεινε να εστιάσουν σε συγκεκριμένα αποτελέσματα υπό την εξής μορφή:
Αυτό που έμαθα από τη δράση είναι ότι…/Αυτό που θέλω να πω στους φίλους/φίλες μου ή
280
στους γονείς/οικογένειά μου είναι ότι…/Αυτό που μου άρεσε πιο πολύ από όσα
μάθαμε/κάναμε ήταν…/Αυτό που ξέρω τώρα να κάνω καλύτερα είναι…/Δεν έχω καταλάβει
ακόμα ή θα ήθελα να μάθω ακόμα…/Δυσκολεύτηκα με την ομάδα μας όταν…/Η πιο όμορφη
στιγμή που είχαμε μαζί με την τάξη μου στη δράση ήταν όταν…/Τι δεν μου άρεσε από όσα
μάθαμε/κάναμε... Τι θα ήθελα να σταματήσουν να κάνουν οι άνθρωποι… Μέσα από τη
διαδικασία της αποτίμησης δόθηκε η δυνατότητα μιας άτυπης «ανακεφαλαίωσης» των
βασικών ζητημάτων‐προτάσεων που συζητήθηκαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος με
κριτικό βλέμμα και καλόπιστη διάθεση.
Κατά βάση, οι μαθητές/τριες έγιναν γνώστες βασικών κατηγοριών δικαιωμάτων:
ανθρώπινα δικαιώματα/ δικαιώματα του παιδιού/διαφορετικότητα – ισότητα/προσφυγικό‐
μεταναστευτικό ζήτημα/ ισότητα των φύλων. Η γνώση των δικαιωμάτων είναι η πρώτη και
βασική παράμετρος για την προάσπισή τους και το σχολείο οφείλει να δώσει προτεραιότητα
στη γνωστική αυτή διάσταση. Επίσης, μέσα από την ανάπτυξη δεξιοτήτων, την ανάληψη
ρόλων και τις συμμετοχικές διαδικασίες κατά την υλοποίηση του προγράμματος,
καλλιεργήθηκε η υγιής πολιτική σκέψη και αναδείχθηκε η σημασία της αρμονικής
κοινωνικής συνύπαρξης υπό το πρίσμα της διαφορετικότητας, του σεβασμού των
θεμελιωδών ανθρωπίνων δικαιωμάτων αδιακρίτως. Αξιοσημείωτη ήταν η παρατηρητικότητα
των μαθητών/τριών και οι διορθωτικές παρεμβάσεις τους εύστοχες (κυρίως κατά την 3η
δράση). Σημαντικότερο αποτέλεσμα ήταν η υιοθέτηση κάποιων μορφών ακτιβισμού στην
εκπαίδευση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων.
Η διενέργεια του προγράμματος εστίασε στη γνώση, το σεβασμό και τη διατήρηση
κανόνων που διέπουν την ομαλή συμβίωση των ανθρώπων σε ένα πολυπολιτισμικό
περιβάλλον, κανόνων άμεσα συνυφασμένων με τα ανθρώπινα δικαιώματα και τα
δικαιώματα του παιδιού. Η διατήρηση των κανόνων δεν μπορεί να γίνει χωρίς το σεβασμό
των δημοκρατικών διαδικασιών, την ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησης των νέων ανθρώπων,
την ανάδειξη της σημασίας της παρέμβασης‐ενεργοποίησης. Η φάση της αποτίμησης της
δράσης ήταν ιδιαίτερα επωφελής, καθώς ανέδειξε τις ανθρωπολογικές παραμέτρους και τα
σημεία που χρειάζονται βελτίωση. Οι θεματικές που επεξεργάστηκε το πρόγραμμα έδωσαν
τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να συνειδητοποιήσουν: την αναπαραγωγή των έμφυλων
στερεοτύπων στο σχολικό περιβάλλον, τη σημαντικότητα ενασχόλησης με τα ζητήματα
ισότητας, τα μοντέλα συμπεριφοράς που πρέπει να αλλάξουν, την αμοιβαία ωφέλεια της
πολυπολιτισμικής μάθησης, τις μάχες που πρέπει να δοθούν για να καλλιεργηθεί η
περιβαλλοντική συνείδηση μέσα από μια ανάλογη εκπαίδευση, το ανθρωπολογικό
υπόβαθρο της αναγνώρισης του σεβασμού του άλλου, την άμεση απάλειψη της
τρομοκρατίας και της επιβολής του αλγεινού εξουσιαστικού προσώπου, την αναγνώριση του
ατομικού και ανένδοτου αγώνα, την αλληλεγγύη, την ειρηνική υπεράσπιση των θεμελιωδών
δικαιωμάτων. Ως εκ τούτου η συμβολή του προγράμματος στο χώρο της δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης κρίθηκε σημαντική, ανοίγοντας μάλιστα το δρόμο για το ενδεχόμενο
εφαρμογής του και στην τριτοβάθμια. Σε κάθε περίπτωση έγινε σαφές ότι η εκπαίδευση για
τα ανθρώπινα δικαιώματα αφορά την εθνική στρατηγική της παιδείας μιας χώρας.
Ιδέες‐προτάσεις για πιθανή μελλοντική έρευνα
Από τη διενέργεια του προγράμματος προέκυψαν αρκετές ιδέες και προτάσεις για
μελλοντική έρευνα, όπως: η σημασία των συμπεριληπτικών τάξεων/ακροατηρίων για
εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα, η συστηματική προώθηση της εκπαίδευσης στα
ανθρώπινα δικαιώματα, η έμφαση σε εκπαιδευτικά ζητήματα που σχετίζονται με
συνεργατικά μοντέλα τοπικού και διεθνούς επιπέδου, η ανάδειξη της σχετικότητας των
«συνόρων» γεωγραφικών, φυλετικών, κ.ά. σε ό,τι αφορά το σεβασμό στα δικαιώματα
(θεμελιώδη κοινωνικά και πολιτισμικά αγαθά) με όχημα την ελευθερία, την ασφάλεια, η
281
ανθρωπολογία των θεμελιωδών δικαιωμάτων, μια νέα διάσταση ερευνητικού και διδακτικού
προσανατολισμού. Η ένταξη των παραπάνω ζητημάτων της εκπαίδευσης στα ανθρώπινα
δικαιώματα στο αναλυτικό πρόγραμμα (μέσω διαθεματικών προσεγγίσεων ή στο πλαίσιο
διδασκαλίας μαθήματος εφαρμοσμένης ηθικής (βιοηθική, περιβαλλοντική ηθική,
ανθρώπινα δικαιώματα) διαφαίνεται πιο επίκαιρη από ποτέ.
Αναφορές
Banks, A. J., McGee Banks, C. A., Cortes, C. E., Hahn, C. L., Merryfield, M. M., Moodley, K.
A. and Osler, A. (2005). Democracy and diversity: principles and concepts for educating citizens
in a global age, Centre for Multicultural Education, College of Education, Seattle, University of
Washington.
Bîrzéa, C. (2000). «Education for democratic citizenship: a lifelong learning perspective»,
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/nemzet/eu/Education%20for%20Democratic%20Citi
zenship.pdf (προσπελάστηκε 30/6/2022)
Συμβούλιο της Ευρώπης (2010). Χάρτης του Συμβουλίου της Ευρώπης για την Παιδεία
της Δημοκρατίας και την Εκπαίδευση στα Ανθρώπινα Δικαιώματα, http://www.coe.int/edc
(προσπελάστηκε 30/6/2022).

282
Μια βόλτα στην Πινακοθήκη

Κιούση Μαρία
Εκπαιδευτικός Φιλόλογος, 12ο Γυμνάσιο Λάρισας
mkiousi2011@gmail.com

Λάσκαρης Αστέριος
Εκπαιδευτικός Εικαστικών, 12ο Γυμνάσιο Λάρισας
asterioslaskaris@yahoo.gr

Περίληψη
Τα σχολικά Πολιτιστικά Προγράμματα με τον ελεύθερο και καινοτόμο χαρακτήρα τους
εξασφαλίζουν στους εκπαιδευτικούς και στους μαθητές την ευκαιρία να πραγματοποιούν
δραστηριότητες οι οποίες μπορούν να σχετίζονται με τα ενδιαφέροντά τους χωρίς αυστηρή
δέσμευση από το Πρόγραμμα Σπουδών. Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους 2021‐2022 στο
σχολείο μας (12ο Γυμνάσιο Λάρισας) πραγματοποιήθηκε ένα Πολιτιστικό Πρόγραμμα με τίτλο
«Μια βόλτα στην Πινακοθήκη» με τη συμμετοχή ενός τμήματος της Β΄ τάξης του σχολείου
και με την καθοδήγηση δύο εκπαιδευτικών. Ουσιαστικός στόχος του προγράμματος αυτού
ήταν η γνωριμία των μαθητών με Έλληνες και ξένους ζωγράφους και τις δημιουργίες τους
καθώς και με τους χώρους στους οποίους τα έργα αυτά εκτίθενται. Από την αρχή δε της
υλοποίησης του προγράμματος ορίστηκε ως κριτήριο επιτυχίας και επιστέγασμα της
δουλειάς μας η αναπαράσταση ενός ικανοποιητικού αριθμού πινάκων, με τους μαθητές να
αναλαμβάνουν ρόλους μοντέλων, σκηνοθετών, φωτογράφων, σκηνογράφων και γενικά
βοηθών σε καθεμία απόπειρα της ομάδας.
Λέξεις κλειδιά: ζωγραφικοί πίνακες, ζωγράφοι, Πινακοθήκη, αναπαράσταση
Εισαγωγή
Ο χαρακτήρας της σύγχρονης ελληνικής εκπαίδευσης είναι χωρίς αμφιβολία περισσότερο
ορθολογικός και λιγότερο προσωπικός και δημιουργικός. Δίνει έμφαση στην πραγματιστική
αντίληψη του κόσμου και στη γραμμικότητα της γνώσης και λιγότερο στο ψυχικό βίωμα, στην
ενσυναίσθηση και την προσωπική αντίληψη του κόσμου. Είναι όμως κοινή διαπίστωση ότι η
εικαστική έκφραση αποτελεί στοιχείο της ανθρώπινης φύσης από την προϊστορία της
ανθρωπότητας ως σήμερα. Το να παράγουμε και να επικοινωνούμε μέσω οπτικών
παραστάσεων αποτελεί θεμελιώδη ανθρώπινη ανάγκη διαχρονικά και παγκόσμια. Ιδιαίτερα
τα παιδιά από πολύ νωρίς χρησιμοποιούν τον κώδικα της ζωγραφικής για να επικοινωνήσουν
με το περιβάλλον τους, για να αναπαραστήσουν και συνεπώς να κατανοήσουν ευκολότερα
τον κόσμο και για να εκφράσουν συναισθήματα, ανάγκες και προσδοκίες (Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, 2011).
Οι εικαστικές τέχνες αποτελούν δυναμικό μέσο για την απόκτηση νέων γνώσεων και
επομένως για τη διεύρυνση της αντίληψης για τον κόσμο. Μέσα από τη ζωγραφική οι νέοι
έχουν τη δυνατότητα να κατανοήσουν τις πολλαπλές εκφάνσεις της ζωής και την
πολυπλοκότητά της, καθώς γίνονται κοινωνοί της συλλογικής κατάθεσης εμπειρίας και
αναγνώστες της πανανθρώπινης εικαστικής έκφρασης. Χωρίς αμφιβολία, ο νέος μέσω της
εικαστικής εμπειρίας κατανοεί περισσότερο τον κόσμο μέσα στον οποίο ζει αλλά και τον
εαυτό του.
Επιπλέον, καθώς η σύγχρονη κοινωνία χρησιμοποιεί πολύ περισσότερο την εικόνα ως
μέσο εκπομπής μηνυμάτων (Τσατσούλης, 2000), η ενασχόληση με τις εικαστικές τέχνες
διευκολύνει τους μαθητές να γνωρίσουν με συστηματικό τρόπο τα δομικά στοιχεία, τους
κώδικες και τις τεράστιες εκφραστικές δυνατότητες της οπτικής γλώσσας. Αυτός ο οπτικός
εγγραμματισμός προσφέρει στα παιδιά τη δυνατότητα να αξιολογούν και να χρησιμοποιούν
283
κριτικά τον όγκο των οπτικών πληροφοριών που δέχονται καθημερινά, να γίνουν εν τέλει
ικανοί και κριτικοί αναγνώστες εικόνων (Μυλωνάκου‐Κεκέ, 2005).
Δε χωρά λοιπόν αμφιβολία στην άποψη ότι η εικαστική αγωγή συνεισφέρει πολλαπλά σε
προσωπικό και κοινωνικό επίπεδο και ότι η συμμετοχή των νέων σε αυτήν κατά τη διάρκεια
της τυπικής τους εκπαίδευσης πρέπει να αντιμετωπίζεται ως υποχρέωση της Πολιτείας και
όχι ως ασήμαντο συμπλήρωμα.
Στη σύγχρονη ελληνική εκπαίδευση η εικαστική αγωγή παρέχεται στους μαθητές της
δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης μέσω της διδασκαλίας του μαθήματος των Εικαστικών στις
τρεις τάξεις του Γυμνασίου. Όμως υπάρχει επιπλέον και η δυνατότητα υλοποίησης
προγραμμάτων σχετικών με τις εικαστικές τέχνες στο πλαίσιο της εφαρμογής των
Πολιτιστικών Προγραμμάτων. Τα προγράμματα αυτά είναι θεσμοθετημένες και
οργανωμένες δραστηριότητες με αρκετά μεγάλη χρονική διάρκεια (τουλάχιστον δύο μηνών),
οργανωμένες με συγκεκριμένο τρόπο, όμως ως προαιρετικές, δεν αφορούν το σύνολο του
μαθητικού πληθυσμού.
Η υλοποίηση τέτοιου είδους προγραμμάτων ανταποκρίνεται στις βασικές αρχές του Νέου
Σχολείου. Το Νέο Σχολείο θεωρεί την πολιτιστική δραστηριότητα των μαθητών όχι ως μία
περιθωριακή εναλλακτική απασχόληση, αλλά έναν από τους βασικούς άξονες και δρόμους
της παιδαγωγικής πράξης, ώστε το σχολείο να γίνει πιο ελκυστικό για τον μαθητή, και ο ίδιος
πιο δραστήριος και διαθέσιμος για την ανακάλυψη του κόσμου και των προβλημάτων που
αφορούν στη ζωή του και στον κόσμο της νεολαίας γενικότερα (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο,
2011).
Τα Πολιτιστικά Προγράμματα στηρίζονται στην ολιστική αντίληψη για την πρόσληψη της
γνώσης, τον ανακαλυπτικό τρόπο μάθησης, τη βιωματική προσέγγιση, την έρευνα, τη
συνεργατική μάθηση. Στόχοι τους είναι η διαμόρφωση στάσεων, η ανάπτυξη της
δημιουργικότητας και της κριτικής σκέψης, η γνωριμία με τον πολιτισμό στις ποικίλες
εκφάνσεις του, η επαφή με την πολιτιστική κληρονομιά, ο σεβασμός και η κατανόηση του
πολιτισμικά διαφορετικού, η ισότιμη ανάδειξη στοιχείων από το πολιτισμικό κεφάλαιο όλων
των μαθητών (ό.π.).
Ανάμεσα στα άλλα οφέλη, τα Πολιτιστικά Προγράμματα ενεργοποιούν την πολλαπλή
νοημοσύνη των μαθητών. Σύμφωνα με τη θεωρία της Πολλαπλής νοημοσύνης (Gardner,
1983), η ολιστική ανάπτυξη της προσωπικότητας συντελείται μέσα από δράσεις που
αναπτύσσουν όλες τις πλευρές της νοημοσύνης (κιναισθητική, ακουστική, μαθηματική,
γλωσσική, ενδοπροσωπική, διαπροσωπική κ.λπ.). Επιπλέον θέτουν τον μαθητή στο
προσκήνιο της εκπαιδευτικής διεργασίας (σύμφωνα και με τη θεωρία της ενεργητικής
μάθησης του Dewey, 1993).
Μέσω λοιπόν της συμμετοχής τους σε τέτοια προγράμματα οι μαθητές εξερευνούν και
ανακαλύπτουν αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες, εντάσσονται στην ομάδα, γίνονται
αποδεκτοί και λειτουργούν ισότιμα, μαθαίνουν με βιωματικό τρόπο, αντλούν έμπνευση και
εκφράζονται δημιουργικά.
Ας τονιστεί τέλος και η διαπίστωση ότι η γνωριμία και η επικοινωνία των νέων ανθρώπων
με τις εικαστικές τέχνες, που είναι μέρος του πανανθρώπινου πολιτιστικού πλούτου,
εμπεδώνει σε αυτούς την εκτίμηση για τον ανθρώπινο πολιτισμό και κατ’ επέκταση την
ανάγκη διαφύλαξης του αγαθού αυτού για τις επόμενες γενιές.
Στόχοι
Η παρούσα δράση εμπεριείχε πολλαπλούς στόχους. Πρώτος ήταν η γνωριμία των
μαθητών με τον απέραντο πλούτο της ελληνικής και της παγκόσμιας εικαστικής δημιουργίας,
με την πεποίθηση ότι η οικειότητα που θα προέκυπτε θα άνοιγε δρόμους για προσωπική
δημιουργική εμπλοκή. Παράλληλος στόχος ήταν η ανάπτυξη δεξιοτήτων των μαθητών όπως
της αισθητικής καλλιέργειας και του οπτικού εγγραμματισμού, της παρατήρησης, της
ομαδικής εργασίας, της επινόησης πρακτικών λύσεων κ.λπ. Τέλος, σημαντικός στόχος ήταν η
284
βίωση εκ μέρους των μαθητών του αισθήματος της ικανοποίησης που προκύπτει από την
προσωπική προσπάθεια και δημιουργία.
Υλοποίηση
Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων οργανώθηκε μεθοδικά η υλοποίηση του
προγράμματος και καθορίστηκαν τα βήματα και η σειρά με την οποία θα έπρεπε να
εφαρμοστούν, όπως αναλυτικά περιγράφονται παρακάτω:
1ο βήμα: Οι μαθητές του τμήματος ενημερώθηκαν για τη δυνατότητα να υλοποιήσουν
ένα Πολιτιστικό Πρόγραμμα σχετικό με την παγκόσμια εικαστική δημιουργία. Οι υπεύθυνοι
εκπαιδευτικοί τους πρότειναν την ιδέα να γνωρίσουν καλύτερα κάποιους ζωγράφους,
παλαιότερους ή σύγχρονους, και να ασχοληθούν δημιουργικά με ένα ή περισσότερα από τα
έργα τους καθώς και τις αντίστοιχες Πινακοθήκες, δηλαδή τους χώρους στους οποίους αυτά
τα έργα φυλάσσονται. Σημειωτέο ότι αυτή η πρόσκληση απευθύνθηκε στους μαθητές ενός
τμήματος της Β΄ τάξης του Γυμνασίου και φυσικά είχε προαιρετικό χαρακτήρα.
2ο βήμα: Για να αντιμετωπιστεί ο αρχικός σκεπτικισμός και η απροθυμία ενός μέρους των
μαθητών, οι υπεύθυνοι εκπαιδευτικοί τους εξήγησαν ότι το πρόγραμμα αυτό δε θα είχε
θεωρητικό χαρακτήρα αλλά περισσότερο ενεργητικό και δημιουργικό, θέτοντάς τους την
πρόκληση να προσπαθήσουν σε ομαδικό επίπεδο να αναπαραστήσουν ρεαλιστικά
οποιονδήποτε πίνακα θα επέλεγαν οι ίδιοι. Τους προτάθηκε επίσης η ιδέα να δημιουργηθεί
στο σχολείο ένας χώρος στον οποίο θα συγκεντρώνονταν και θα εκθέτονταν τα δικά τους
έργα (οι αναπαραστάσεις), κάτι σαν μια δική τους Πινακοθήκη.
3ο βήμα: Οι εκπαιδευτικοί επέλεξαν έναν αρκετά μεγάλο αριθμό ζωγραφικών πινάκων
Ελλήνων αλλά και ξένων δημιουργών, ώστε να διευκολύνουν τους μαθητές να επιλέξουν τα
έργα με τα οποία προτιμούσαν να ασχοληθούν. Οι εκτυπωμένοι πίνακες αναρτήθηκαν στον
πίνακα ανακοινώσεων του τμήματος, ώστε κατά το δυνατόν να δημιουργηθεί ένα «κλίμα»
καλλιτεχνικό και μια αίσθηση ότι υπάρχει μια κοινή δημιουργική προοπτική.
4ο βήμα: Οι μαθητές άρχισαν να δημιουργούν με απόλυτα ελεύθερο τρόπο τις ομάδες
τους, έχοντας προηγουμένως επιλέξει το έργο που προτιμούν και κάνοντας τις αντίστοιχες
ανακοινώσεις στον πίνακα ανακοινώσεων του τμήματος.
5ο βήμα: Άρχισαν να προγραμματίζονται και να πραγματοποιούνται οι συναντήσεις των
ομάδων, σύμφωνα και με τα όσα ισχύουν σχετικά με την υλοποίηση των Σχολικών
Προγραμμάτων (ένα δίωρο την εβδομάδα εντός του σχολικού ωραρίου, αλλά εκτός του
ωρολογίου προγράμματος). Κάθε τέτοια συνάντηση ήταν αφιερωμένη σε έναν ζωγράφο και
στο επιλεγμένο από την ομάδα έργο του. Σε οργανωτικό επίπεδο είχε κάθε φορά προηγηθεί
η προετοιμασία της ομάδας για την αναπαράσταση του πίνακα, με την οποία και
ολοκληρωνόταν η συνάντηση: είχαν ανατεθεί οι ρόλοι (μοντέλο, σκηνοθέτης, φωτογράφος,
μακιγιέρ, βοηθοί κ.λπ.) και είχαν εξασφαλιστεί όλα τα απαραίτητα, όπως η δημιουργία του
φόντου (όπου απαιτούνταν), η εύρεση ή η κατασκευή των απαραίτητων αντικειμένων του
σκηνικού, η επιλογή των κατάλληλων ενδυμάτων κ.λπ. Εδώ πρέπει να τονιστεί η προθυμία
με την οποία οι μαθητές αναζητούσαν και έφερναν στο σχολείο ρούχα, κοσμήματα και ό,τι
άλλο ήταν χρήσιμο κάθε φορά. Αυτό από μόνο του δηλώνει την προσωπική ενασχόληση με
το έργο τέχνης και εκτός σχολείου, κάτι που ήταν και ένα ζητούμενο του προγράμματος. Με
αυτόν τον τρόπο καταλήξαμε στο τέλος του προγράμματος, το οποίο διήρκεσε συνολικά έξι
μήνες (Δεκέμβριος 2021 – Μάιος 2022), να έχουμε δημιουργήσει έντεκα αναπαραστάσεις
πινάκων διάσημων ή λιγότερο γνωστών Ελλήνων και ξένων ζωγράφων.
6ο βήμα: Οι αναπαραστάσεις των πινάκων εκτυπώνονταν και αναρτήθηκαν σε
κοινόχρηστο χώρο του σχολείου, στη δική μας «Πινακοθήκη», όπως προαναφέρθηκε.
Μάλιστα οι αναρτήσεις αυτές γίνονταν σε συνύπαρξη με το πρωτότυπό τους και με συνοδεία
σύντομων κειμένων, ώστε οι επισκέπτες της «Πινακοθήκης» αυτής να παίρνουν παράλληλα
όλες τις απαραίτητες πληροφορίες για τον καλλιτέχνη, το έργο και την αναπαράστασή του.
7ο βήμα: Το θέμα του συγκεκριμένου προγράμματος καθιστούσε επιβεβλημένη την
επίσκεψη στην τοπική Πινακοθήκη, τη γνωστή Πινακοθήκη Γ. Ι. Κατσίγρα, η οποία μάλιστα
285
φιλοξενεί έναν από τους πίνακες που οι μαθητές επέλεξαν να αναπαραστήσουν. Η επίσκεψη
που πραγματοποιήθηκε κρίνεται απολύτως επιτυχημένη, καθώς αναζωπύρωσε το
ενδιαφέρον των μαθητών για το Πρόγραμμα, το οποίο απέκτησε στη συνείδησή τους ακόμη
μεγαλύτερο κύρος.
8ο βήμα: Προκειμένου να υπάρχει συγκεντρωμένη όλη η δουλειά των μαθητών αλλά και
οι όμορφες εμπειρίες από το πρόγραμμα, δημιουργήθηκε ένας πίνακας‐κολάζ όλων των
αναπαραστάσεων, ο οποίος αναρτήθηκε στη δική μας «Πινακοθήκη», αλλά και ένα βίντεο,
το οποίο παρουσιάστηκε τόσο στους συγκεκριμένους μαθητές όσο και στο σύνολο των
μαθητών του σχολείου, στο πλαίσιο της απαραίτητης διάχυσης στο σχολικό και όχι μόνο
περιβάλλον τέτοιου είδους δράσεων.
Τα θετικά αποτελέσματα της παραπάνω δράσης ήταν πολλαπλά και αφορούν πολλούς
τομείς. Στον γνωστικό τομέα οι μαθητές είχαν την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με αρκετούς
πίνακες ζωγραφικής, τους καλλιτέχνες που τους δημιούργησαν και τους χώρους στους
οποίους εκτίθενται. Παρακινήθηκαν να παρατηρήσουν τους πίνακες καλύτερα, να
εμβαθύνουν στο θέμα τους και να τους συσχετίσουν με την εποχή στην οποία
δημιουργήθηκαν.
Στον αισθητικό τομέα οι μαθητές όξυναν το αισθητικό τους κριτήριο, καθώς εμβάθυναν
στον εικαστικό κώδικα μέσω της ανάλυσης και της παρατήρησης και δε θα ήταν υπερβολικό
να πούμε ότι έγιναν πιο ώριμοι δέκτες οπτικών μηνυμάτων.
Στον προσωπικό / βιωματικό τομέα οι μαθητές διεύρυναν το πεδίο αντίληψής τους και
κατάφεραν να εισπράξουν εμπειρίες και γνώσεις πέρα από τη δική τους εμπειρία, να μάθουν
και να αισθανθούν περισσότερα για τον εαυτό τους και τον κόσμο γύρω τους. Σημαντικό
κέρδος για αρκετούς μαθητές υπήρξε και η υπέρβαση των αναστολών που είχαν σχέση με
την «έκθεση» του εαυτού τους, καθώς παρά τις αρχικές τους επιφυλάξεις μεταμορφώθηκαν
και υποδύθηκαν τα πρόσωπα των πινάκων, λαμβάνοντας τελικά μεγάλη ικανοποίηση από
αυτό το προσωπικό τους «άλμα» και τονώνοντας την αυτοπεποίθησή τους.
Άλλα κέρδη στον τομέα της προσωπικής εξέλιξης αφορούν την απόκτηση δεξιοτήτων
όπως η ομαδική εργασία, η επινόηση πρακτικών λύσεων σε προβλήματα, ο χειρισμός της
φωτογραφικής μηχανής, η οργάνωση δράσεων μέσω της δημιουργίας λίστας, η
χρησιμοποίηση της φαντασίας για την αναζήτηση ή κατασκευή των απαραίτητων
αντικειμένων, η χρήση ψηφιακών εφαρμογών για την αποστολή / ανταλλαγή φωτογραφιών
κ.λπ. Στην Εικόνα 1υπάρχουν κάποια παραδείγματα από τις δημιουργίες των ομάδων:
Εικόνα 1.Γ. Βερμέερ «Το κορίτσι με το μαργαριταρένιο σκουλαρίκι»
286

Εικόνα 2. Δ. Γαλάνης «Η γυναίκα με το σάλι»
Η συμμετοχή των μαθητών στο συγκεκριμένο Πρόγραμμα μπορεί να χαρακτηριστεί
πλήρως επιτυχημένη και πολλαπλώς θετική. Οι μαθητές γοητεύτηκαν από την εμπλοκή τους
σε αυτό και συμμετείχαν με μεγάλη προθυμία και ενθουσιασμό, ιδιαίτερα στη φάση της
αναπαράστασης των πινάκων. Ένιωθαν ότι συμμετέχουν σε κάτι σπουδαίο και διαφορετικό,
ενώ ήταν εμφανής η υπερηφάνεια τους με κάθε νέα ανάρτηση στην «Πινακοθήκη» μας.
Στα κέρδη της δράσης αυτής θα πρέπει να συμπεριληφθεί και η ψυχική συσπείρωση και
το αίσθημα ομοψυχίας που ανέπτυξαν οι μαθητές του τμήματος μεταξύ τους, αλλά και το
συναισθηματικό δέσιμο που απέκτησαν με τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς. Ας σημειωθεί
δε ότι οι μαθητές του συγκεκριμένου τμήματος του σχολείου βρίσκονται στην πλειονότητά
τους σε πολύ μέτριο μαθησιακό επίπεδο, ενώ ήδη από την προηγούμενη τάξη έχουν
εκδηλώσει έντονα σημάδια πρόωρης κόπωσης και αδιαφορίας για το καθαρά διδακτικό
κομμάτι της σχολικής ρουτίνας. Μπορούμε με σιγουριά να διατυπώσουμε την διαπίστωση
ότι το πρόγραμμα αυτό λειτούργησε ‐έστω και προσωρινά, έστω και όχι όσο δραστικά θα
επιθυμούσε κανείς‐ ως μέσο αφύπνισης του ενδιαφέροντός τους για το σχολικό γίγνεσθαι.
Άξια αναφοράς είναι στο σημείο αυτό και η συμμετοχή μιας μερίδας εκπαιδευτικών του
Συλλόγου, οι οποίοι έδειχναν μόνιμο ενδιαφέρον για τις αναπαραστάσεις των πινάκων και
μάλιστα ανταποκρίνονταν ενεργά σε κάθε ανάγκη που διατυπωνόταν (π.χ. εξεύρεση
ενδυμάτων, σκηνικών αντικειμένων κ.λπ.) και ενθάρρυναν κάθε νέα απόπειρα.
Τέλος, αν θέλαμε να ασκήσουμε αμερόληπτη κριτική, θα μπορούσαμε να τοποθετήσουμε
στα μειονεκτήματα το γεγονός ότι ενώ οι περισσότεροι μαθητές συμμετείχαν σε πάνω από
μία ομάδες και στη δημιουργία των αντίστοιχων αναπαραστάσεων, υπήρξαν και κάποιοι, οι
οποίοι ως το τέλος του προγράμματος δεν είχαν ενεργή συμμετοχή, μην μπορώντας ίσως να
υπερβούν τον αδρανή ή ντροπαλό εαυτό τους. Ενδεχομένως μια πιθανή επέκταση του
προγράμματος κατά την επόμενη σχολική χρονιά θα έδινε το χρονικό περιθώριο στους ίδιους
τους μαθητές να κάνουν την υπέρβασή τους με την απαραίτητη παρακίνηση από τους
εκπαιδευτικούς.
Αναφορές
Μυλωνάκου‐Κεκέ, Η. (2015). Όταν Τα Παιδιά Μιλούν Με Το Σχέδιο, Ιδιωτική Έκδοση.
Μυλωνάκου‐Κεκέ, Η. (2005). Ταξιδεύοντας μέσα στην εικόνα. Στο Κωνσταντινίδου‐
Σέμογλου Ο. (Επιμ.). Εικόνα και Παιδί (σσ. 557‐568). Θεσσαλονίκη: can not design
publications.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2011), Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, Βασικό επιμορφωτικό
υλικό, τόμος Γ: Ειδικό μέρος «Αξιοποίηση των Τεχνών στην εκπαίδευση».
υλικό, τόμος Ε: Ειδικό μέρος «Πολιτιστικά Προγράμματα».
287
Σέμογλου, Ο. (Eπιμ.). Εικόνα και Παιδί, σσ. 557‐568. Θεσσαλονίκη.
Τσατσούλης, Δ. (2000). Η Γλώσσα της εικόνας. Σουρεαλιστικά παίγνια και
κοινωνιοσημειωτικές αναγνώσεις με αφορμή τη φωτογραφή του Raul Ubac, εκδ. Ελληνικά
Γράμματα, Αθήνα.

288
ETwins Band

Βελεσιώτου Αικατερίνη
Εκπαιδευτικός μουσικής (ΠΕ79.01), 1ο Δημοτικό Σχολείο Αμπελώνα
velesiotou@sch.gr

Τσιγάρα ‐Παλάσκα Έφη
Δασκάλα ( ΠΕ70) , 1ο Δημοτικό Σχολείο Αμπελώνα
efitsigara@hotmail.gr

Περίληψη
Το ETwins Band είναι εμπνευσμένο από το παραμύθι « Οι μουσικοί της Βρέμης». Για 6η
χρονιά συνεργαζόμαστε τα ίδια σχολεία συνεχίζοντας την οικοδόμηση μιας βιώσιμης
αειφόρου eTwinning πόλης .Φέτος οι πολίτες της ETwinners Town εστιάζουν στους στόχους
14 και 15 της Παγκόσμιας Ατζέντας “ η ζωή στη γη” και” η ζωή κάτω από το νερό “
προσαρμόζοντας το παραμύθι “Οι μουσικοί της Βρέμης” στους παραπάνω στόχους.
Επιλέξαμε ένα ζώο υπό εξαφάνιση και ένα παραδοσιακό όργανο από κάθε χώρα .Τα ζώα
αυτής της ιστορίας κινδυνεύουν και μόνο δουλεύοντας μαζί είναι σε θέση να επιβιώσουν και
να φτάσουν στην ETWINNERS TOWN. Για να πάρουμε όμως το διαβατήριο και τα εισιτήρια
για το ταξίδι αυτό η κάθε ομάδα αντιμετωπίσαμε προκλήσεις σε κάθε μάθημα του σχολείου
μας! Οι μαθητές εργάζονται σε διακρατικές ομάδες για τη διάσωση του φυσικού
περιβάλλοντος αλλά και της πολιτιστικής κληρονομιάς. Το έργο είναι διεπιστημονικό και
στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων επικοινωνίας, πολιτικών, κοινωνικών και ψηφιακών
δεξιοτήτων μέσα από τη συνεργατική μάθηση και το PBL.
Λέξεις κλειδιά: eTwinning, βιωσιμότητα, Παγκόσμια Ατζέντα, μουσική.
Εισαγωγή
Το ETWINS BAND είναι ένα πολυεπιστημονικό έργο που εργάζεται στους SDGs 14 και 15
μέσα από την προσαρμογή του παραμυθιού « Οι Μουσικοί της Βρέμης». Πρόκειται για την
ίδια ομάδα εκπαιδευτικών που συνεργάζεται για 6η συνεχή χρονιά συνεχίζοντας ένα
σπονδυλωτό έργο αειφορίας. Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση του έργου συνάδει με την
παιδαγωγική μεθοδολογία των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων (ΙΕΠ). Οι δραστηριότητες του έχουν
τις ρίζες τους και την πλήρη ενσωμάτωση στο πρόγραμμα σπουδών μέσα από μια ποικιλία
παιδαγωγικών μεθόδων.
Το έργο πραγματοποιήθηκε από 22 μαθητές της Ε’ τάξης του 1ου Δημοτικού Σχολείου
Αμπελώνα. Οι μαθητές εργάστηκαν σε ομάδες τόσο σε επίπεδο τάξης όσο και διεθνώς , με
τους εκπαιδευτικούς διευκολυντές, ανατροφοδότες, με καθοδηγητικό, συμβουλευτικό και
συντονιστικό ρόλο, συμμετέχοντας στη μαθησιακή διεργασία. Κάθε ομάδα εμπλούτισε και
μετέφερε στις άλλες τις γνώσεις της για τα ζώα υπό εξαφάνιση και τα παραδοσιακά μουσικά
όργανα .Το σημαντικό ηθικό σε αυτή τη νέα ιστορία είναι η ομαδικότητα και ο σεβασμός για
όλους. Τα ζώα σε αυτήν την ιστορία κινδυνεύουν και κανένα από αυτά δεν θα μπορούσε να
επιβιώσει μόνο του, αλλά δουλεύοντας μαζί μπορούν να είναι/επιβιώσουν και να φτάσουν
σε έναν υπέροχο κόσμο γεμάτο υπέροχη μουσική. Κάποιοι από τους στόχους του έργου
,όπως περιγράφονται στο σχεδιασμό του προγράμματος eTwinning , είναι:
Να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές για τις προκλήσεις της αειφόρου ανάπτυξης στον
κόσμο και να τους ενθαρρύνει να είναι ενημερωμένοι πολίτες ώστε να μπορούν να
αναλάβουν δράση.
Να αναπτύξουν ικανότητες: γλωσσικές, μαθηματικές, καλλιτεχνικές, ψηφιακές ικανότητες
καθώς και δεξιότητες μάθησης.
289
Να βελτιώσει τις διαθεματικές δεξιότητες όπως η αυτονομία, η πρωτοβουλία, η κριτική
σκέψη, η ανθεκτικότητα, η επίλυση προβλημάτων.
Να διευκολύνει την επικοινωνία στη μητρική και σε μια ξένη γλώσσα.
Να ενισχύσει τα αποτελέσματα και να αυξήσει το κίνητρο, το ενδιαφέρον και την
προσπάθεια μεταξύ των συμμετεχόντων μαθητών.
Η προώθηση της ομαδικής εργασίας, της συνεργασίας και της δημιουργικότητας.
Περιγραφή του έργου
Κάπως έτσι λοιπόν ξεκινάμε!
Αν και συνεργαζόμαστε για 6 χρόνια ο ίδιος πυρήνας εκπαιδευτικών ,υπάρχουν και νέα
μέλη . Οι μαθητές κάνουν το άβαταρ ή το πορτρέτο τους , μαθαίνοντας με αυτό τον τρόπο
και για τα πνευματικά δικαιώματα. Συναντιούνται διαδικτυακά κάνοντας χρήση της αγγλικής
γλώσσας . Ο χάρτης και οι αφίσες των σχολείων μας Οι πόλεις μας !Τα μέρη που ζούμε ! Το
λογότυπο του έργου. Τραγουδήσαμε όλα τα σχολεία το «What A Wonderful World» του Louis
Armstrong για το τρέιλερ του προγράμματος. Τρόποι επικοινωνίας ‐συνεργασίας
«Οι Μουσικοί της Βρέμης», η ιστορία
Εργαζόμαστε σε διεθνείς ομάδες και τα παιδιά βρίσκουν πληροφορίες για τα ζώα υπό
εξαφάνιση .Τα ζώα ταξιδεύουν στη χώρα της επιστήμης, των μαθηματικών, της τέχνης, των
γλωσσών, στην πόλη των κωδικών Scratch, στη χώρα της μουσικής.
Σε καθένα από αυτά τα μέρη θα αντιμετωπίσουν νέες δοκιμές και προκλήσεις, οι οποίες
θα απεικονιστούν μέσω ενός ebook/ padlet χρονοδιαγράμματος που δημιουργήθηκε από τις
διεθνικές ομάδες .Έπειτα δημιουργήθηκαν έγγραφα ταυτότητας και άλλες σημαντικές
πληροφορίες για το ταξίδι, έγινε αξιολόγηση, διάχυση και αναγνώριση του έργου.
Ομάδες εργασίας‐Task Breakdown:
Team 1 "Iberian Lynx" Science
Team 2 "Sea Turtle" Coding with Scratch
Team 3 "Butterfly" Art
Team 4 "Mediterranean Monk Seal" Music
Team 5 "The Gecko of Manapany" Maths
Team 6 "Rana Holtzi" Languages
ETwins Band Story ,η δική μας ιστορία.
Στους παρακάτω συνδέσμους υπάρχει το αντίστοιχο υλικό του Etwins‐Band.
https://twinspace.etwinning.net/198858/pages/page/1777572,
https://read.bookcreator.com/KnQy4DZVLNb4gZmW9YRa6yd0jrA2/oVa5NLhxRYqsbHIPm
1GDKA, https://padlet.com/matrinpe11/2yffopb59r198bvl
Με αυτό το project οι εμπλεκόμενοι κατανοήσαμε ότι η αειφόρος ανάπτυξη έχει ανάγκη
από ευαισθητοποιημένους ενεργούς πολίτες. Το έργο είχε σημαντικό αντίκτυπο για τους
μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Η επιλογή συνεργατικών εργαστηριακών εμπειριών,
παιχνιδιών, καινοτόμων προσεγγίσεων, συνεχής ανταλλαγή με τους εταίρους και η
δημιουργική και καινοτόμος χρήση τεχνολογιών επέτρεψε την ανάπτυξη της
ευαισθητοποίησης στους στόχους 14 και 15 της παγκόσμιας Ατζέντας. Οι μαθητές εργάζονται
σε διακρατικές ομάδες για τη διάσωση του φυσικού περιβάλλοντος αλλά και της
πολιτιστικής κληρονομιάς
Το έργο μας έχει συμβάλει: στη βελτίωση των τεχνολογικών δεξιοτήτων των μαθητών και
των δασκάλων, στην εκμάθηση του πολιτισμού και των παραδόσεων των χωρών μελών, στην
προσέγγιση των μαθητών και στη δημιουργία δεσμών φιλίας που συμβάλλουν στην
προώθηση των αξιών του σεβασμού και της ανεκτικότητας προς άλλους πολιτισμούς.
Τα βήματα του έργου ο σχεδιασμός και η περιγραφή των δραστηριοτήτων ,η αξιολόγηση
και η ανατροφοδότηση τεκμηριώνονται στις σελίδες Twinspace.
290
Εκπαιδευτικοί και μαθητές συνεργαστήκαμε διαθεματικά,βιωματικά παράγοντας
προϊόντα με κοινό λογαριασμό etwinnerstown@gmail.com .Επίτευγμα ήταν η ένταξη όλων
των μαθητών μέσα από «ανοικτές» προσαρμοσμένες δραστηριότητες και διακρατικές
ομάδες. Καλλιεργήθηκαν οι δεξιότητες ζωής, του νου, μάθησης και οι δεξιότητες της
τεχνολογίας και της επιστήμης. Το έργο αυτό ήταν και το κίνητρο για την προσωπική μας
πρόοδο: παρακολούθηση οπτικο‐ακουστικού υλικού ,webinar, επιμορφώσεις ),μάθηση από
συναδέλφους (υπάρχει σελίδα αφιερωμένη σ’ αυτό. Το έργο αυτό είναι καινοτόμο από τη
σύλληψή του ως την υλοποίηση και τη διάχυσή του.
Αναφορές
Luis Weber C.E.O Publications International staff et al (Author) 3‐minute Stories Animal
Tales, Illinois ,2002
https://www.paidika‐paramythia.gr/story/106/oi‐moysikoi‐tis‐bremis
http://1dim‐ampel.lar.sch.gr/
http://1dim‐ampel.lar.sch.gr/index.php/2011‐12‐12‐12‐00‐50/etwinning
https://read.bookcreator.com/5mu5niyYcuWm29uaaLB29AnMmnE2/aZ‐
7nJjrS7OIGSPcbEl5uA
https://read.bookcreator.com/KnQy4DZVLNb4gZmW9YRa6yd0jrA2/oVa5NLhxRYqsbHIP
m1G DKA
https://padlet.com/angelazanetti2/cimz4z8kpq4dv0rn
https://video.link/w/wVBCc
https://video.link/w/NXBCc

291
Με τα μάτια της Τέχνης

Πέτρου Κωνσταντίνος
Εκπαιδευτικός ΠΕ70,MSc, 20ο Δημοτικό Σχολείο Λάρισας
kospetr@otenet.gr

Καούνα Τριανταφυλλιά
Εκπαιδευτικός Ειδικής αγωγής, MSc, 1ο Δημοτικό Σχολείο Νέας Τρίγλιας Χαλκιδική
filiokaouna@gmail.com

Ραμάι Σοφία‐Ριζέλα
Προπτυχιακή Φοιτήτρια, Τμήμα Μηχανικών Πληροφορικής ΑΤΕΙ Λάρισας
sofiaramai1995@gmail.com

Περίληψη
Ο σκοπός των μελών της Επιστημονικής Ένωσης για την Προώθηση της Εκπαιδευτικής
Καινοτομίας (ΕΕΠΕΚ), που συμμετείχαν σε Ευρωπαϊκό επιμορφωτικό πρόγραμμα Erasmus+
KA1 με αντικείμενο τις ολοκληρωμένες Διαδραστικές Προσεγγίσεις στην Διδασκαλία μέσα
από την Τέχνη (Integrative And Interactive Approaches To Teaching Through Art), ήταν η
κάλυψη των αναγκών των μαθητών για δημιουργία, διέγερση της φαντασίας και ανάπτυξη
της κριτικής τους σκέψης. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε στη Βουδαπέστη, μεταξύ 29 Μαΐου
και 4 Ιουνίου 2022, και απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς οι οποίοι έχουν ως στόχο την
αναζήτηση καινοτόμων τρόπων διδασκαλίας μέσω της Τέχνης, του εκάστοτε μαθήματος. Οι
βασικοί στόχοι του προγράμματος ήταν η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της συνεργασίας,
της επικοινωνίας, της παρουσίασης, της φαντασίας, δεξιότητες στην δημιουργία
περιεχομένου και δημιουργία εικαστικών χειροτεχνιών, η ευρηματικότητα, η αναγνώριση και
η σωστή προσέγγιση των συναισθημάτων μεταξύ των ατόμων που επιθυμούσαν να
εκπαιδευτούν στο να διδάσκουν μέσω της τέχνης.
Λέξεις κλειδιά: διδασκαλία, Τέχνη, κριτική σκέψη
Εισαγωγή
Ο χαρακτήρας της σύγχρονης ελληνικής εκπαίδευσης είναι χωρίς αμφιβολία περισσότερο
ορθολογικός και λιγότερο προσωπικός και δημιουργικός. Δίνει έμφαση στην πραγματιστική
αντίληψη του κόσμου και στη γραμμικότητα της γνώσης και λιγότερο στο ψυχικό βίωμα, στην
ενσυναίσθηση και την προσωπική αντίληψη του κόσμου. Είναι όμως κοινή διαπίστωση ότι η
εικαστική έκφραση αποτελεί στοιχείο της ανθρώπινης φύσης από την προϊστορία της
ανθρωπότητας ως σήμερα. Το να παράγουμε και να επικοινωνούμε μέσω οπτικών
παραστάσεων αποτελεί θεμελιώδη ανθρώπινη ανάγκη διαχρονικά και παγκόσμια. Ιδιαίτερα
τα παιδιά από πολύ νωρίς χρησιμοποιούν τον κώδικα της ζωγραφικής για να επικοινωνήσουν
με το περιβάλλον τους, για να αναπαραστήσουν και συνεπώς να κατανοήσουν ευκολότερα
τον κόσμο και για να εκφράσουν συναισθήματα, ανάγκες και προσδοκίες (Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, 2011). Οι τέχνες προσφέρουν πολύτιμες εμπειρίες στους μαθητές, γιατί τους
επιτρέπουν να κατέχουν και να χρησιμοποιούν ακόμη έναν κώδικα επικοινωνίας με το
περιβάλλον τους πέρα από τον γλωσσικό, με αποτέλεσμα να διευρύνεται η δυνατότητα για
προσωπική έκφραση.
Επιπλέον, στη σύγχρονη κοινωνία, η οποία χρησιμοποιεί πολύ περισσότερο την εικόνα,
το βίντεο, τον ήχο ως μέσα εκπομπής μηνυμάτων (Τσατσούλης, 2000), η ενασχόληση με τις
τέχνες βοηθά τα παιδιά να γνωρίσουν με συστηματικό τρόπο τα δομικά στοιχεία, τους
κώδικες και τις τεράστιες εκφραστικές δυνατότητες της οπτικής γλώσσας. Αυτός ο οπτικός
εγγραμματισμός προσφέρει στα παιδιά τη δυνατότητα να αξιολογούν και να χρησιμοποιούν
292
κριτικά τον όγκο των οπτικών πληροφοριών που δέχονται καθημερινά, να γίνουν εν τέλει
ικανοί και κριτικοί αναγνώστες εικόνων (Μυλωνάκου‐Κεκέ, 2005).
Μέθοδος
Η μεθοδολογία υλοποίησης βασίστηκε σε θεωρητικά μαθήματα και παρουσιάσεις
παραδειγμάτων καλής πρακτικής καθώς και σε συζητήσεις και συγκρίσεις εμπειριών μεταξύ
των συμμετεχόντων, διάρκειας 30 ωρών. Οι συμμετέχοντες (8 εκπαιδευτικοί από Ιταλία και
3 από Ελλάδα) γνώρισαν τους τρεις ακρογωνιαίους λίθους της μάθησης που σχετίζονται με
την Τέχνη, δηλαδή μάθηση για την Τέχνη, εκμάθηση για την Τέχνη και μάθηση μέσω της
Τέχνης. Το επίκεντρο του μαθήματος ήταν αφενός το να μάθουν πώς να χρησιμοποιούν την
Τέχνη οι συμμετέχοντες για να ενθαρρύνουν την κριτική σκέψη και τον στοχασμό και
αφετέρου να μάθουν σχετικές τεχνικές δημιουργίας έργων τέχνης μέσω εργαστηρίων,
προσομοιώσεων και δράσης στο πεδίο. Μερικά άλλα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν κατά
τη διάρκεια του σεμιναρίου ήταν η μελέτη πεδίου, οι εργαστηριακές πρακτικές με
προβληματισμό και αξιολόγηση σε κάθε δράση.
Υλοποίηση
Το δια ζώσης εκπαιδευτικό σεμινάριο, μέσα από ένα πολυδιάστατο πρόγραμμα, ξεκίνησε
με την αναζήτηση της τέχνης στην πόλη στην οποία και διεξήχθη. Η αρχιτεκτονική της πόλης
της Βουδαπέστης ήταν ο πρώτος σταθμός με στοχευμένες και εστιασμένες παρατηρήσεις και
καταγραφές μέσω αναφοράς (και) σε ιστορικές πηγές, οι οποίες εξετάστηκαν και
μελετήθηκαν σε βάθος με την επίσκεψη στο Εθνικό Μουσείο της Βουδαπέστης αλλά και σε
άλλα διάσημα αξιοθέατα της πόλης (Κοινοβούλιο, Προμαχώνας των ψαράδων, Βασιλική του
Αγίου Στεφάνου, κ.ά.). Πριν και κατά τη διάρκεια αυτών πραγματοποιήθηκε γνωριμία με
τους εκπαιδευτικούς άλλων χωρών μέσω εργαστηρίων και παιχνιδιών και ακολούθησε η
ανταλλαγή γνώσεων, πρακτικών και εμπειριών με παράλληλη αναφορά στα βασικά στοιχεία
των εκπαιδευτικών συστημάτων κάθε χώρας αλλά και παρουσίαση των σχολείων στα οποία
διδάσκουν οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα. Πραγματοποιήθηκε και επίσκεψη στο Εθνικό
Μουσείο.(Εικόνα 1).
Εικόνα 1. Επίσκεψη στο Εθνικό Μουσείο
Μετά τη θεωρία σειρά έχει η πράξη. Η πρώτη εφαρμογή της Τέχνης μέσω της διδασκαλίας
ήρθε με τη βοήθεια της τεχνολογίας. Όλοι διαθέτουμε πλέον ένα smartphone, το οποίο
μπορεί να αποτελέσει εργαλείο για δημιουργία πολλών εργασιών ‐ μια εξ αυτών ήταν αυτή
που διδάχθηκαν οι συμμετέχοντες Και αφορούσε τη δημιουργία βίντεο από μία σειρά
φωτογραφιών συγκεκριμένων αντικειμένων, σε διαφορετική θέση κάθε φορά, έτσι ώστε στο
animation που προκύπτει να φαίνεται ότι αυτά τα αντικείμενα μετακινούνται. Σκοπός της
εργασίας είναι η εμπιστοσύνη στη φαντασία, η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και η ανάγκη
να είναι κάποιος δημιουργικός αξιοποιώντας τα απολύτως απαραίτητα, ακόμα και αν αυτά
είναι ένα κολατσιό που έχεις μαζί σου, τα γυαλιά σου ή ένα βιβλίο. Τα παιδιά λατρεύουν την
τεχνολογία, και το να μάθουν να την χρησιμοποιούν ως εργαλείο δουλειάς είναι το καλύτερο
293
που μπορούμε να τους παρέχουμε. Η υλοποίηση και το αποτέλεσμα της συγκεκριμένης
εργασίας ήταν απολαυστικά!
Με αφορμή έναν πολύ γνωστό πίνακα του 15ου αιώνα («Μάθημα Ανατομίας» του
Ρέμπραντ) οι εκπαιδευόμενοι κλήθηκαν να ταξιδέψουν στο παρελθόν και να δώσουν κίνηση
και ζωντάνια στον πίνακα. Για να πραγματοποιηθεί αυτό, πρώτα έπρεπε να μεταμφιεστούν
σε χειρουργούς της εποχής. Λίγες κόλλες Α4 και χαρτοταινίες ήταν αρκετές για την
μεταμφίεση. Στη συνέχεια, έπρεπε να γίνει αναπαράσταση του πίνακα. Ο καθένας πήρε τη
θέση του και το “χειρουργείο” ξεκίνησε. Ένα κλασικό μουσικό κομμάτι της εποχής που
ακουγόταν, βοηθούσε ώστε να μπουν οι συμμετέχοντες στο ρόλο. Έτσι, μέσω της
υποκριτικής, ο εκπαιδευόμενος είχε την ευκαιρία να μάθει με έναν ιδιαίτερο τρόπο τον ρόλο
που είχε να υποδυθεί για να ολοκληρώσει με επιτυχία το εργαστήριο.
Μετά την υποκριτική δεν θα μπορούσαν να λείψουν δραστηριότητες που αφορούν την
έκφραση των συναισθημάτων που προκαλεί η Τέχνη (Εικόνα 2). Μαθαίνοντας κάποιες απλές
βασικές αρχές της ζωγραφικής και χρησιμοποιώντας μια κλασική Selfie για καμβά, έγινε η
αποτύπωση της χρωματικής παλέτας των συναισθημάτων με κεντρικό σημείο αναφοράς
πορτρέτα της Marilyn Monroe (Andy Warhol) και συνδυασμούς χρωμάτων.
Εικόνα 2. Παλέτα συναισθημάτων
Κατόπιν οι συμμετέχοντες γνώρισαν και εφάρμοσαν την τεχνική ζωγραφικής Grattage
(Caws 2004), μία ενδιαφέρουσα και άκρως ελκυστική τεχνική για μεγάλους και παιδιά στη
σουρεαλιστική ζωγραφική που αποτελείται από το «ξύσιμο» φρέσκου χρώματος με μια
κοφτερή λεπίδα (Εικόνα 3). Ένα ιδιαίτερο χαρτόνι χρωματίζεται με κραγιόν ενώ μετά
απλώνεται από πάνω ένα μαύρο στρώμα τέμπερας. Στη συνέχεια με βάση μία εικόνα
γκράφιτι, οι συμμετέχοντες δημιούργησαν, ξύνοντας το μαύρο στρώμα, τη δική τους
παραλλαγμένη εκδοχή ενός γνωστού γκράφιτι, του διάσημου Banksy (ψευδώνυμο), ένας
καλλιτέχνης του δρόμου με έδρα την Αγγλία, πολιτικός ακτιβιστής και σκηνοθέτης του
οποίου το πραγματικό όνομα και η ταυτότητα παραμένουν ανεπιβεβαίωτα και αποτελούν
αντικείμενο εικασιών.

Εικόνα 3.Τεχνική Grattage, παραλλαγή των διάσημων γκράφιτι.
Ο τελικός σταθμός ήταν η τεχνική της υαλογραφίας. Η κατανόηση για το πώς και με ποιον
τρόπο, μέσω του φυσικού φωτισμού και των χρωμάτων μπορεί να αλλάξει ένας χώρος ή και
η οπτική μας για αυτόν (Εικόνα 4). Οι υαλογραφίες διακοσμούν τους πιο διάσημους
καθεδρικούς ναούς και σίγουρα μπορούμε να αποκομίσουμε πολλά από αυτήν την ιστορική
294
μορφή τέχνης. Ένας χώρος μπορεί να αποκτήσει χαρακτήρα, ζωντάνια και να εκπέμπει χαρά.
Τόσο η δημιουργία όσο και η αξιοποίηση της τεχνικής σε καθημερινή βάση μέσα σε μια
σχολική αίθουσα την αναβαθμίζει ποιοτικά και μαζί και την ψυχολογία του διδάσκοντα και
των διδασκομένων. Η υλοποίηση της εργασίας έγινε με υλικά χαμηλού κόστους και πολύ
φαντασία. Το αποτέλεσμα ήταν το επιστέγασμα αυτής της μαγικής εμπειρίας, του να μπορείς
να ενσωματώσεις την τέχνη μέσα στην διδασκαλία και η μάθηση να είναι πάντα μια
χαρούμενη και δημιουργική διαδικασία για όλους. Σίγουρα ένα παράθυρο από δω και πέρα
θα φαντάζει άδειο στα μάτια όσο ωραία και αν είναι η θέα του, αν λείπει λίγο χρώμα.
Εικόνα 4. Εργαστήριο με χρώματα και φως
Όλα τα «προϊόντα» των δύο παραπάνω εργαστηρίων αναρτήθηκαν σε ένα Padlet, το
οποίο δημιουργήθηκε γι’ αυτόν τον σκοπό, να μοιραστούν όλοι οι συμμετέχοντες τα
δημιουργήματά τους.
Η συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη συγκεκριμένη δράση απέφερε πολύ σημαντικά
αποτελέσματα και είχε, όπως αναφέρθηκε, σημαντικά κέρδη για την εκπαιδευτική
διαδικασία με την βελτίωση των παιδαγωγικών ικανοτήτων των συμμετεχόντων, τη
κατανόηση των δυνατοτήτων και των ευκαιριών του σχεδίου και των καλλιτεχνικών
δραστηριοτήτων για ανάλυση και προβληματισμό. Σημαντική ενθάρρυνση των
εκπαιδευτικών να εμπλέξουν τους μαθητές σε πρακτικούς μηχανισμούς μάθησης μέσω μιας
συμμετοχικής και δημιουργικής προσέγγισης και Βελτίωση της κατανόησης των δυνατοτήτων
της τέχνης ως εισροής για κριτική σκέψη. Παροχή και άσκηση δημιουργικών ιδεών για τη
συμμετοχή των μαθητών με καινοτόμους τρόπους στη μουσειακή εμπειρία. Εκμάθηση νέων
τρόπων και ανάπτυξη προθέσεων διδασκαλίας και εμπλοκής των μαθητών με προσοχή στο
ρόλο της Τέχνης.. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στη δράση διδάχθηκαν στο πώς
μπορούν, μέσω των ενεργειών τους, να αναδεικνύουν τα πολιτιστικά στοιχεία που φέρουν
όλοι οι μαθητές, τα οποία θεωρούνται παράγοντες εμπλουτισμού της σχολικής
πραγματικότητας, να δημιουργούν στάσεις αποδοχής κάθε πολιτισμικής ετερότητας και να
συμβάλλουν στη γνωριμία με άλλα συστήματα αξιών. Επίσης, έμαθαν πως είναι σε θέση να
αμβλύνουν τις διαφορές μέσα από τη συμμετοχή όλων των παιδιών, να συνδέουν τη σχολική
με την ευρύτερη κοινότητα, την επικαιρότητα και τις ποικίλες εικόνες της πραγματικότητας
και όχι με μία μόνο διάστασή της. Έτσι οι συμμετέχοντες διδάχτηκαν, πως η τέχνη μπορεί να
καλύψει τις ανάγκες για πολυμορφικότητα και διασκέδαση μέσω του μαθήματος και στον
πιο απαιτητικό μαθητή, καθιστώντας το μάθημα την αγαπημένη του ώρα μέσα στην μέρα.
Αναφορές
Caws, Mary Ann. (2004), Surrealism, Phaidon Press
295
Μυλωνάκου‐Κεκέ, Η. (2005). Ταξιδεύοντας μέσα στην εικόνα. Στο Κωνσταντινίδου ‐
Σέμογλου, Ο. (επιμ.). Εικόνα και Παιδί, 557‐568. Θεσσαλονίκη. cannot not design
publications.
υλικό, τόμος Γ: Ειδικό μέρος «Αξιοποίηση των Τεχνών στην εκπαίδευση»
υλικό, τόμος Ε: Ειδικό μέρος «Πολιτιστικά Προγράμματα»
Τσατσούλης, Δ. (2000), Η γλώσσα της εικόνας, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα

296
Ήβη‐Εφηβεία και Σεξουαλική Συμπεριφορά:Μάθημα Σεξουαλικής Αγωγής Γ΄
Γυμνασίου

Στράντζη Καλλιόπη
Εκπαιδευτικός
popistrantzi@gmail.com

Περίληψη
Η εκπόνηση της συγκεκριμένης παρουσίασης‐σεναρίου αποτελεί την αφόρμηση για την
εκδήλωση ενδιαφέροντος από μέρους των μαθητριών/ών για τη Σεξουαλική Αγωγή, τη
σεξουαλικότητά τους, ως συνέχεια της συμπεριφοράς τους και τα χαρακτηριστικά της ήβης
και της εφηβείας. Επιδιώκει το μετασχηματισμό των υπαρχόντων γνώσεων και την
οικοδόμηση εμπεριστατωμένων, νέων γνώσεων, εξαιρετικά σημαντικών για τη μελλοντική
ζωή των νέων.
Οι παρουσιάσεις είναι χωρισμένες σε δίωρες διδακτικές ενότητες και περιλαμβάνουν θέματα
όπως, ήβη στα κορίτσια και στα αγόρια, εφηβεία και ψυχοσυναισθηματικές αλλαγές,
διαφορά μεταξύ βιολογικού και κοινωνικού φύλου και στερεότυπα στην εφηβεία. Επίσης, οι
ενότητες αφορούν την κρίση ταυτότητας στην εφηβεία, τα ερωτήματα των εφήβων και τις
προσδοκίες των ΄άλλων΄, τις επιθυμίες εφήβων, την εικόνα του σώματος, τις εφηβικές
παρέες, τη σεξουαλικότητα της εφηβείας, την επιλογή του συντρόφου, τον εφηβικό έρωτα
και τα συναισθήματα. Τέλος, υπάρχουν ενότητες για τις πρώτες σχέσεις, τα διάφορα είδη
συντρόφων, τον πρώτο έρωτα, τη σεξουαλική σχέση, την ενημέρωση εφήβων, την ερωτική
απογοήτευση και το σεξουαλικό προσανατολισμό.
Λέξεις κλειδιά: Σεξουαλική Αγωγή, εφηβεία, σεξουαλικότητα, ταυτότητα εφήβου,
ερωτικές σχέσεις, σεξουαλικός προσανατολισμός
Εισαγωγή
Ο σκοπός του παρόντος σεναρίου είναι να εκμαιεύσει μέσω των διδακτικών μεθόδων
συναισθήματα και προβληματισμούς των νέων σχετικά με τη σεξουαλικότητά τους, τους
οποίους ενδεχομένους ούτε οι ίδιες/οι συνειδητοποιούν ότι υπάρχουν και να οικοδομήσουν
πάνω σε ήδη υπάρχουσες γνώσεις νέες, συνδυαστικά με νέες αντιλήψεις και διαφορετικές
οπτικές θεώρησης γεγονότων και καταστάσεων της σημερινής πραγματικότητας. Έτσι, εκτός
από το πέρασμα των γνώσεων και των δεξιοτήτων σε ανώτερο επίπεδο (ζώνη επικείμενης
ανάπτυξης), το οποίο ενδεχομένως επιδιώκει κάθε μάθημα ή σενάριο, επιδιώκεται και η
αλλαγή των στάσεων των νέων μαθητριών/ών. Σκοπός του σεναρίου αποτελεί επίσης και η
ολόπλευρη ανάπτυξη και εξέλιξη των παιδιών με την ενδυνάμωση της κριτικής και
δημιουργικής σκέψης, η κοινωνικοποίηση τους και η απόκτηση της μεταγνώσης. Για την
πραγμάτωση του συγκεκριμένου αυτού σκοπού, χρησιμοποιείται ένα σύνολο διαφανειών
μέσω του Power Point, με εικόνες, βίντεο, συνδέσμους και δραστηριότητες που ενισχύουν
τα παιδιά γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά. Η παρουσίαση αντικαθιστά το
καθιερωμένο, κλασικό και βαρετό για τα παιδιά μάθημα, που όλες/οι ανυπομονούν να
τελειώσει, χωρίς το παραμικρό ενδιαφέρον να συμμετάσχουν.
Η πρόκληση ενδιαφέροντος‐κινήτρου επιτυγχάνεται μέσω της αλληλοδιάδρασης της
εκπαιδευτικού και των παιδιών, αλλά και των παιδιών μεταξύ τους, με ερωταπαντήσεις και
κατευθυνόμενο διάλογο από μέρους της εκπαιδευτικού, με την υιοθέτηση διαλόγου με
επιχειρηματολογία, καθ΄ όλη τη διάρκεια της παρουσίασης. Όπως επίσης, κίνητρο αποτελεί
η παρουσίαση κάποιων βίντεο και οι δραστηριότητες επικοινωνίας, κρατώντας έτσι αμείωτο
το ενδιαφέρον και καθιστώντας πραγματοποιήσιμη την ενεργητική ακρόαση και συμμετοχή.
Η προσέγγιση του περιεχομένου της σεξουαλική αγωγής πραγματώνεται βιωματικά μέσω
της κατευθυνόμενης συζήτησης, της ιδεοθύελλας, της συμμετοχής σε παιγνίδια ρόλων,
297
δραματοποίησης και των αγώνων λόγου (debate) πάντα με βασική προϋπόθεση την εργασία
σε ομάδες. Το παιγνίδι ρόλων και η δραματοποίηση εμπεριέχουν την ερευνητική και
ανακαλυπτική μέθοδο και εφόσον πραγματοποιείται με βιωματική μορφή, εκλαμβάνεται ως
ιδιαίτερα δημιουργική, αποτελεσματική και πρωτοποριακή μέθοδος (Παπαδόπουλος, 2007).
Το μοντέλο διδασκαλίας το οποίο χρησιμοποιείται είναι αυτό του διαλεκτικού
εποικοδομισμού και οι στρατηγικές διδασκαλίας αυτού, είναι της αξιοποίησης των
προηγούμενων γνώσεων, αμοιβαίας και ομαδικής εργασίας, του αυτοσχεδιασμού, της
παραγωγής γνώσεων και της μεταγνωστικότητας. Μέσω του εποικοδομισμού η αναδόμηση
των γνώσεων των μαθητριών/των καθίσταται αντιληπτή ως αλλαγή των αντιλήψεων, με τη
μάθηση να εμπεριέχει αλλαγή του τρόπου σκέψης. Οι συγκρουσιακές καταστάσεις που
προκύπτουν είτε είναι ενδοατομικές, είτε διατομικές είναι κοινωνικογνωστικής μορφής με
απώτερο σκοπό τον εγκλωβισμό των μαθητριώ/ών στη μάθηση (Σαλβαράς & Σαλβαρά,
2011). Κίνητρο για τη μάθηση αποτελεί η μελέτη των μαθητριών/των δικών τους νοημάτων
που τους ενδιαφέρουν και παύει να λειτουργεί ως ένας αέναος αγώνας μεταξύ
εκπαιδευτικών και παιδιών για να μελετήσουν, αλλά τοποθετούνται στο κέντρο της
διαδικασίας της μάθησης, επεκτείνοντας το πεδίο συνειδήσεώς τους (Σαλβαράς, 1987).
Οι προαπαιτούμενες γνώσεις αφορούν εκείνες τις γνώσεις που έπρεπε να είχαν ήδη
οικοδομηθεί από τις τάξεις του δημοτικού και Α΄ και Β΄ γυμνασίου, οι οποίες αφορούν τις
βασικές έννοιες του αναπαραγωγικού συστήματος και της σεξουαλικής συμπεριφοράς των
ανθρώπων με γενικές αναφορές, στο μάθημα της Βιολογίας.
Περιγραφή Εκπαιδευτικού Σεναρίου
Το εκπαιδευτικό σενάριο που παρατίθεται, αποτελεί ένα σύνολο ρηξικέλευθων απόψεων
και μεθόδων διδασκαλίας του μαθήματος της Σεξουαλικής Αγωγής, το οποίο αν και αποτελεί
ένα μάθημα ζωής για τα νέα παιδιά, παραγκωνίζεται στα πλαίσια της εκπαίδευσης, λόγω των
αμέτρητων ταμπού από τα οποία διακατέχεται η κοινωνία σήμερα, εν έτη 2022. Αποτελεί
πράγματι μία καινοτόμο πρόταση στο εκπαιδευτικό σύστημα, εφόσον απεγκλωβίζεται από
τους κλασικούς τρόπους εκμάθησης και αξιολόγησης των μαθητριών/τών που το
παρακολουθούν. Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό σενάριο ξεφεύγει από στεγανά και
στερεότυπα άλλων σεναρίων, καθώς παρουσιάζει ανοιχτά χωρίς φόβο και ενδοιασμούς,
θέματα όπως αξίες τις οποίες επιβάλλεται να διέπουν τη ζωή των νέων, όπως η γνώση των
δικαιωμάτων τους όσον αφορά τις σχέσεις και τη σεξουαλική τους ζωή, η κατανόηση του
δικού τους φύλου, του αντίθετου και του τρίτου φύλου που σήμερα αναγνωρίζεται. Επίσης,
κάνει αναφορά σε θέματα βίας και ασφάλειας, υγείας και ευημερίας όσον αφορά την
ανάπτυξη του ανθρώπινου σώματος, αλλά κυρίως σε θέματα σεξουαλικότητας και
σεξουαλικής συμπεριφοράς, μέσω της αναφοράς στις πρώτες σχέσεις, τα είδη συντρόφων,
τις υγιείς σχέσεις, τη σεξουαλική σχέση, τα στερεότυπα και το σεξουαλικό προσανατολισμό.
Όλα τα παραπάνω θέματα εστιάζουν στις οκτώ βασικές έννοιες της σεξουαλικής αγωγής,
βάσει του διεθνή οδηγού της UNESCO (2018).
Ο τίτλος του σεναρίου είναι «Ήβη‐Εφηβεία και σεξουαλική συμπεριφορά», αφορά
μαθήτριες/ές της Γ΄ γυμνασίου και το γνωστικό του αντικείμενο αφορά τη σεξουαλική
συμπεριφορά των εφήβων, λαμβάνοντας υπόψη ως δεδομένες τις προϋπάρχουσες γνώσεις
της Βιολογίας για το αναπαραγωγικό σύστημα από προηγούμενες τάξεις. Επιχειρεί με έναν
ρηξικέλευθο τρόπο, μέσω του Power Point να διαπαιδαγωγήσει σεξουαλικά τις/τους
έφηβες/ους, ώστε να υιοθετήσουν μια υγιή και υπεύθυνη στάση απέναντι στο σώμα τους,
απέναντι στους άλλους και απέναντι στο σεξ.
Το υλικό της παρουσίασης‐μαθήματος αποτελεί ένα συγκερασμό κατά βάση των
ενοτήτων του μαθήματος ΄ΣΕΞΟΥΑΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ‐ ΔΙΑΦΥΛΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ 2000΄ και των βιβλίων
της εξαίρετης παιδοψυχολόγου Α. Καππάτου (2014), ΄Σεξουαλικότητα των εφήβων. Οι
σεξουαλικές αποφάσεις των εφήβων. Εμπιστευτείτε τους εφήβους, εμπιστευτείτε τη ζωή΄
και ΄Παιδιά στην εφηβεία. Γονείς σε κρίση΄. Επίσης, υλικό έχει ανασυρθεί από το διαδικτυακό
298
εκπαιδευτικό πακέτο για εκπαιδευτικούς CONVEY, αλλά και από έγκυρες διαδικτυακές
πηγές.
Μία ακόμη καινοτομία του σεναρίου αποτελεί η διαμορφωτική αξιολόγηση των παιδιών
καθ΄ όλη τη διάρκεια του μαθήματος και των όσων αυτά κατανόησαν και έκαναν κτήμα τους,
χωρίς την ύπαρξη των εξετάσεων. Ανάλογα με το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή που θα
εκδηλώσουν στο συγκεκριμένο μάθημα, θα γίνεται αναστοχασμός από μέρους της
εκπαιδευτικού, ώστε να εντοπιστούν τυχόν παραλείψεις και λάθη από μέρους της. Εδώ και
δεκαετίες τα παιδιά βρίσκονται εγκλωβισμένα μέσα στη μέγγενη του συστήματος των
εξετάσεων, γεγονός που αποτελεί ένα αναχρονιστικό και συντηρητικό μοντέλο, το οποίο
πολύ συχνά οδηγεί μαθήτριες/ές στο αίσθημα της αποτυχίας που τους συνοδεύει στο
υπόλοιπο της ζωής τους, νιώθοντας περιθωριοποιημένοι (Esland, 1971).
Οι μαθησιακοί στόχοι που ενδιαφέρουν, είναι αυτοί του υψηλού επιπέδου στην
συγκεκριμένη εκπαιδευτική ενότητα και σύμφωνα με την ταξινομία του Bloom είναι η
ανάλυση, η διάκριση, η σύνθεση και η αξιολόγηση. Οι στόχοι αυτοί αποτελούν τους
επιδιωκόμενους γνωστικούς στόχους, ελπίζοντας να φτάσουν τις/τους μαθήτριες/ές σε
υψηλά επίπεδα γνώσεων, δηλαδή στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης σύμφωνα με τον
Vygotsky. Οι κοινωνικοί και συναισθηματικοί στόχοι αποσκοπούν στην αναπλαισίωση των
απόψεων για τα σημαντικά θέματα που αφορούν τη σεξουαλικότητα των μαθητριών/ών,
εμπλουτίζοντάς τους με νέες γνώσεις.
Η ενότητα ΄Ήβη‐Εφηβεία και σεξουαλική συμπεριφορά΄ βασίζεται στο μοντέλο
διδασκαλίας του εποικοδομισμού, η οποία προϋποθέτει μια έμφυτη ικανότητα για
συλλογισμό και μια εμπειρο‐βιωματική προσέγγιση, θέλοντας τη νόηση ως έναν απλό
μηχανισμό σύνδεσης ερεθισμάτων. Στην οικοδόμηση της γνώσης καίριο ρόλο παίζουν η
εξωτερική και εσωτερική πραγματικότητα, καθώς και η συσσωρευμένη διαπροσωπική γνώση
(Σαλβαράς, 1996∙ 2020).
Στον εποικοδομισμό οι μαθήτριες/ές διαδραματίζουν ενεργό ρόλο στην εποικοδόμηση
της κατανόησης αλλά και στην εξαγωγή του νοήματος από τις πληροφορίες (Gamson, 1995∙
Φλουρής, 2002:18). Η μάθηση αποτελεί μια διδασκαλία κατασκευαστική (Glasserfeld,
1994),η οποία επηρεάζεται αλληλεπιδρώντας με τις προηγούμενες γνώσεις και έχει
κοινωνικογνωστικό χαρακτήρα (Driver, 1988). Oι μαθήτριες/ές ενεργούν με αυτορρύθμιση,
ως δάσκαλοι του εαυτού τους και με μεταγνώση, εφόσον αποκτούν την επίγνωση της
γνωστικής διαδικασίας, του σχεδίου εργασίας, των εναλλακτικών τρόπων αντιμετώπισης κ.α.
(Ευκλείδη, 1997).
Οι στρατηγικές διδασκαλίας του μοντέλου του εποικοδομισμού που χρησιμοποιούνται,
είναι της αξιοποίησης των προηγούμενων γνώσεων, αμοιβαίας και ομαδικής εργασίας, της
παραγωγής γνώσεων και του αυτοσχεδιασμού.
Το είδος της γνώσης που θα κατακτηθεί στην τάξη της γ΄ γυμνασίου είναι η διαδικαστική
και η γενετική, καθώς η δηλωτική, η οποία αφορά τον προφορικό λόγο (δεξιότητα του
λέγειν), δηλαδή η κατανόηση και η αναπαραγωγή θεωρούνται ως προαπαιτούμενες
δεξιότητες από τις προηγούμενες τάξεις του δημοτικού. Η διαδικαστική γνώση περιλαμβάνει
τα ενεργήματα της εφαρμογής, της παραγωγής και της αυτορρύθμισης (δεξιότητες του
πράττειν), ενώ η γενετική αποτελεί προϊόν μετασχηματισμού και αναδόμησης (δεξιότητες
του προσαρμόζειν), έκφρασης των αισθημάτων και των βιωμάτων μεταγνωστικά (δεξιότητες
του είναι) και αιτιολόγησης των απόψεων τους (δεξιότητα του γίγνεσθαι). Στόχο αποτελεί η
δεξιότητα των μαθητριών/ών, διακρίνοντας τα σημαντικά σημεία να τα επεξεργάζονται
μόνες/οι τους με αυτορρύθμιση, ώστε να παράγουν το επιθυμητό αποτέλεσμα, μέσα από
τον μετασχηματισμό και την αναπλαισίωση των γνώσεων, φτάνοντας στη γνωστική
υπέρβαση και την εξισορρόπηση της γνώσης σε ένα υψηλότερο επίπεδο.
Οι μέθοδοι που χρησιμοποιούνται είναι της κατευθυνόμενης συζήτησης, της ιδεοθύελλας
ή καταιγισμού ιδεών, της συμμετοχής σε παιγνίδια ρόλων, δραματοποίησης, των αγώνων
λόγου (debate) πάντα με βασική προϋπόθεση την εργασία σε ομάδες ή αμοιβαία. Το παιγνίδι
299
ρόλων και η δραματοποίηση εμπεριέχουν την ερευνητική και ανακαλυπτική μέθοδο και
εφόσον πραγματοποιείται με βιωματική μορφή, εκλαμβάνεται ως ιδιαίτερης σημασίας. Οι
μέθοδοι της ιδεοθύελλας, της συμμετοχής σε παιγνίδια ρόλων, δραματοποίησης, των
αγώνων λόγου (debate) πραγματώνονται πάντα με βασική προϋπόθεση την εργασία σε
ομάδες.
Επίκεντρο της διδασκαλίας αποτελούν οι μαθήτριες/ές, με βασική αρχή την συνειδητή και
απόλυτη συμμετοχή τους σε όλες τις φάσεις της διδασκαλίας (Κυριαζής & Μπακογιάννης,
2003). Η εκπαιδευτικός έχει επικουρικό ρόλο και επεμβαίνει μόνο όταν της ζητηθεί. Οι
μαθήτριες/ές μαθαίνουν να ενεργούν αυτόνομα, θέτοντας τους δικούς τους στόχους και
προβληματισμούς, ερευνώντας πειραματειζόμενες/οι, προκειμένου να επιτύχουν αυτούς
τους στόχους. Η μαθητοκεντρική διδασκαλία έχει ως σκοπό να προσφέρει τις απαραιτητες
γνώσεις, τις οποίες θα επεκτείνει και θα γενικεύσει, ώστε να εργάζεται η/ο μαθήτρια/ής
μόνη/ος της/του ή με άλλες/ους μαθήτριες/ές και ενίοτε να λειτουργεί συνεργατικά με την
εκπαιδευτικό. Οι μορφές της διδασκαλίας‐παρουσίασης άλλοτε είναι άμεσες ερωτηματικές
και διαλογικές και άλλοτε έμμεσες με ομαδική συνεργασία και σχέδιο εργασίας.
Η οργάνωση της τάξης γίνεται άλλοτε σε δύο ομόκεντρους κύκλους και άλλοτε σε
τέσσερις, εξαρτάται πάντα από τον αριθμό των μαθητών, κατά τη διάρκεια των αγώνων
επιχειρηματολογίας ( debate). Συνήθως η οργάνωση είναι ομαδοσυνεργατική με σύνολο
τεσσάρων ή έξι μαθητριών/ών, όταν πρέπει να εργαστούν με τη μέθοδο της ιδεοθύελλας ή
της συμπλήρωσης του συνεφόλεξου. Επίσης, η οργάνωση γίνεται σε ακόμη μεγαλύτερες
ομάδες των έξι ή οκτώ ατόμων, όταν οι μαθήτριες/τές καλούνται να δραματοποιήσουν ένα
θέμα ή να αλληλοδιαδράσουν μέσω του παιγνιδιού ρόλων.
Το μεγαλύτερο μέρος της παρουσίασης πραγματώνεται με τη χρήση των ΤΠΕ μέσα στην
τάξη, με φύλλα εργασίας και τη χρήση του πίνακα από την εκπαιδευτικό, αλλά και τις/τους
ίδιες/ους τις μαθήτριες/ές. Η αξιοποίηση των ΤΠΕ αποτελεί καθοριστικής σημασίας
εργαλείο, καθώς αναπτύσσει την κριτική σκέψη και την ενσυναισθητική ικανότητα, όσο και
ένα σύνολο συναισθημάτων. Επίσης, πρέπει να τονισθεί ότι η προσέγγιση θεμάτων που
άπτονται του ενδιαφέροντος των παιδιών, αφορούν τη ζωή τους και την επικαιρότητα,
αποτελούν κίνητρο για συμμετοχή, επιτυγχάνουν την όξυνση της κριτικής ικανότητας και
σκέψης, την αποτελεσματική έκφραση των ιδεών τους και οδηγούν στην επιτυχή έκβαση του
μαθήματος.
Όσον αφορά τον αναστοχασμό της εκπαιδευτικού, έχοντας υπόψη τη διαμορφωτική
αξιολόγηση και βλέποντας ότι οι μαθήτριες/ές δεν κατακτούν τους στόχους, οδηγείται σε
άλλες μεθόδους και ίσως σε άλλο είδος γνώσης, όπως η δηλωτική, εφόσον οι μαθήτριες/ές
δεν κατέχουν τις απαιτούμενες δεξιότητες και δεν έχουν οικοδομήσει τις προηγούμενες
γνώσεις.
Κλείνοντας, μία μελλοντική επέκταση του συγκεκριμένου διδακτικού σεναρίου μπορεί να
αποτελέσει η πρόταση επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, με στόχο τη δημιουργία του
απαραίτητου γνωσιολογικού και ψυχολογικού υπόβαθρου για την υλοποίηση του
προγράμματος στην τάξη. Ακόμη μία πρόταση‐επέκταση αποτελεί η βιωματική συμμετοχή
των εκπαιδευτικών στην παρουσίαση της απαιτούμενης τεχνογνωσίας ως προς τη χρήση του
διαδραστικού εργαλείου, δηλαδή ηλεκτρονικού υπολογιστή και προβολέα, όπως και της
εφαρμογής του Power Point, σε περίπτωση που θα χρειαστεί να εντάξουν κάποιο σύγχρονο
και σημαντικό σύνδεσμο στην παρουσίαση. Η επιμόρφωση θα περιλαμβάνει και γνώσεις της
σχολικής ψυχολογίας, καθώς θεωρείται πλέον απαραίτητο εργαλείο για όλους τις/τους
εκπαιδευτικούς. Τέλος, ακόμη μία σημαντική μελλοντική επέκταση του διδακτικού σεναρίου,
αφορά την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για τη σωστή ενημέρωση των γονέων όσον
αφορά την υλοποίηση της παρουσίασης.
Στο προτεινόμενο εκπαιδευτικό σενάριο πρέπει να τονισθεί η σημασία του, καθώς η
εκπαίδευση της Σεξουαλικής Αγωγής υιοθετεί μια ολιστική προσέγγιση της σεξουαλικότητας,
300
παρέχοντας στους/στις μαθητές/τριες τις γνώσεις, τις δεξιότητες, τις στάσεις και τις αξίες που
χρειάζονται για να βιώσουν τη σεξουαλικότητά τους με ασφαλή και ικανοποιητικό τρόπο,
σωματικά και συναισθηματικά, ατομικά και σε σχέσεις. Τους επιτρέπει να προστατεύσουν
την υγεία τους, την ευημερία τους και την αξιοπρέπειά τους. Προωθεί το σεβασμό των
ανθρωπίνων δικαιωμάτων και της διαφορετικότητας, ενθαρρύνοντας την κριτική σκέψη και
τη συμμετοχή των νέων στη λήψη των αποφάσεων. Καλλιεργεί στους/στις μαθητές/τριες τα
χαρακτηριστικά που προωθούν την ισότητα των φύλων, των ευπαθών ομάδων,
προσαρμοσμένη στον πολιτισμό και τις ανάγκες των νέων. Κατά αυτό τον τρόπο προσφέρεται
ένα υγιές και ασφαλές περιβάλλον μάθησης, με μια θετική προσέγγιση του σεξουαλικού
κύκλου ζωής των μελλοντικών ενηλίκων. Επίσης, ενισχύει τις δεξιότητες επικοινωνίας και τις
ικανότητες λήψης αποφάσεων, αντιμετωπίζοντας θέματα όπως η ανισότητα των φύλων, των
ευπαθών ομάδων, του αποκλεισμού και των παραβιάσεων των ανθρωπίνων δικαιωμάτων,
συμπεριλαμβανομένης της έμφυλης βίας και της σεξουαλικής κακοποίησης. Μέσω του
συγκεκριμένου μαθήματος οι νέες/οι αποκτούν τη δυνατότητα να αυτοπροσδιορίζονται
σεξουαλικά και να βιώνουν τη σεξουαλικότητά τους. Μαθαίνουν πως να είναι
ευαισθητοποιημένοι απέναντι στις αξίες και τις πεποιθήσεις τους για τη σεξουαλικότητά των
άλλων, ακόμη κι αν αυτή τις/τους ξενίζει και τις/τους είναι άγνωστη.
Όσον αφορά τις/τους εκπαιδευτικούς, οι επιλογές του Υπουργείου Παιδείας για τα άτομα
που πρόκειται να διδάξουν Σεξουαλική Αγωγή πρέπει να είναι αυστηρά κατάλληλες και
προσεγμένες, εφόσον πρόκειται για ένα τόσο ευαίσθητο και συγχρόνως αμφιλεγόμενο
μάθημα. Πρέπει οι εκπαιδευτικοί που θα υλοποιήσουν το μάθημα να είναι καταρτισμένοι,
ανοιχτόμυαλοι και προπάντων όχι απόλυτοι και δογματικοί. Να έχουν την ικανότητα να
κρατούν τις αποστάσεις από τις/τους μαθήτριες/ές και να αποστασιοποιούνται από τα
προσωπικά τους βιώματα, τα πιστεύω και τις ηθικές αντιλήψεις τους, τους φόβους και τις
αναστολές τους, να είναι συναισθηματικά ώριμοι και να προσεγγίζουν τα θέματα
επιστημονικά, έχοντας άριστη γνώση του πολύπλευρου αντικειμένου, ώστε να καλύψουν τη
θεματολογία χωρίς να παρεμβαίνουν υποκειμενικές φοβίες, αναστολές, παραινέσεις και
αποτροπές. Όταν δε συνεισφέρουν οι εκπαιδευτικοί στις διαδικασίες των αλλαγών, τότε οι
περισσότερες προσπάθειες αποτυγχάνουν (Perez, 2004).
Επίσης, πρέπει να τονισθεί ότι η καινοτομία του μαθήματος της Σεξουαλικής Αγωγής
έγκειται στο ότι επίκεντρο της διδασκαλίας αποτελούν οι μαθήτριες/ές, με βασική αρχή την
συνειδητή και απόλυτη συμμετοχή τους σε όλες τις φάσεις της διδασκαλίας (Κυριαζής &
Μπακογιάννης, 2003) και κυρίως με βιωματικό τρόπο. Η εκπαιδευτικός έχει επικουρικό ρόλο
και επεμβαίνει μόνο όταν της ζητηθεί. Οι μαθήτριες/ές μαθαίνουν να ενεργούν αυτόνομα,
θέτοντας τους δικούς τους στόχους και προβληματισμούς, ερευνώντας πειραματιζόμενες/οι,
προκειμένου να επιτύχουν αυτούς τους στόχους. Η μαθητοκεντρική διδασκαλία προσφέρει
τις απαραίτητες γνώσεις, τις οποίες θα επεκτείνει και θα γενικεύσει η/ο μαθήτρια/ής
μόνη/ος της/του. Οι μαθητές που προσανατολίζονται προς την απόκτηση γνώσεων με
αυτονομία γίνονται ευέλικτοι, προσπαθούν περισσότερο ή αλλάζουν τη στρατηγική
μάθησης. Ακόμη, η καινοτομία της στηρίζεται στην οργάνωση της τάξης, στο ρόλο που έχει
καθ΄ όλη τη διάρκεια της παρουσίασης η εκπαιδευτικός, στη διαμορφωτική αξιολόγηση και
στην έλλειψη εξετάσεων.
Τέλος, η συνεισφορά του σεναρίου έγκειται στο να αναδείξει τη διδασκαλία της
Σεξουαλικής Αγωγής, που υποστηρίζει τη χρήση και παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Οι ΤΠΕ που συνδυάζουν ένα μεγάλο μέρος από τις διαθέσιμες
τεχνολογίες, θεωρούνται ως το πλέον ισχυρό εργαλείο στα χέρια της/του εκπαιδευτικού και
της/του μαθήτριας/τή για την υποστήριξη της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας
(Μικρόπουλος, 2006). Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία όπως προσεγγίζεται
με τα διδακτικά σενάρια προϋποθέτει τις θεωρίες της οικοδόμησης της γνώσης και κυρίως
του κοινωνικοπολιτιστικού εποικοδομισμού (Vygotsky).
301
Εν κατακλείδι, το καινοτόμο σενάριο της Σεξουαλικής Αγωγής θέτει τις νέες και τους νέους
προ των πυλών σημαντικών αποφάσεων που είναι καταλυτικής σημασίας για τη μελλοντική
τους ζωή, με μια ασφαλή και υγιή προσέγγιση, που αφήνει πίσω μεσαιωνικές αντιλήψεις και
προσβλέπει σε ένα μέλλον αντάξιο της ζωής τους.
Aναφορές
Brown, A. L. (1978). Knowing when, where, and how to remember: A Problem of
Metacognition. Advances in Instructional Psychology, 1, 77‐165.
Convey: Digital Education for Gender Equality. Doi.
Driver, R. (1988). Reconstructuring the science of curriculum: some implications of studies
on learning for curriculum development, in: innovation in science and technology education,
vol. II, Layton, S. (ed.), UNESCO.
Esland, Geoffrey, M. (1971). Teaching and Learning aw the Organization of Knowledge. In
Michael F. D. Young, ed., Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of
Education, pp. 70‐115. London: Collier‐Macmillan.
Eraut, Μ. (1995). Studies in Continuing Education. University of Sussex.
Erikson, E.H. (1968). Identity, youth and crisis. New York: Norton.
Gamson, J. (1995). Must Identity Movements Self‐Destruct? A Queer Dilemma. Social
Problems, 42(3), https://doi.org/10.2307/3096854
Glasserfeld, E. von., (1994). Radical constructivism in mathematics education. Netherlands:
Academic Publishers.
Howlett, M. & Rayner, J. (2007). Design Principles for Policy Mixes: Cohesion and
Coherence in ‘New Governance Arrangements’, Policy and Society, Volume 26, Issue 4,
https://doi.org/10.1016/S1449‐4035(07)70118‐2.
Howlett, Michael, Ishani Mukherjee, and Jeremy Rayner. 2017. "The elements of effective
program design: a two‐level analysis." In Handbook on Policy Formation, edited by
Michael Howlett and Ishani Mukherjee, 129‐146. Cheltenham, UK: Edward Elgar.
Noblit, G. et. al. (1995). In the meantime: The possibilities of caring. Phi Delta Kappan, 76,
pp. 680‐685.
Perez, B. (2004). Becoming Biliterate. A Study of Two – Way Bilingual Immersion Education.
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Piaget, J. (1978). Οι δομές, οι μηχανισμοί τους: αφομοίωση και διαρρύθμιση, στο Ζ.
Μπρένγκιε: Ελεύθερες συζητήσεις με τον Ζ. Πιαζέ. Αθήνα: Καστανιώτη.
Vauras, M. et. al. (2003). Self‐regulation and motivation of collaborating peers: A case
analysis. Psychologia: An International Journey of Psychology in the Orient, 46, pp. 19‐37.
Vygotsky, L. S. (1987). Mind in society. The development of the higher psychological
processes, p. 238. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Ευκλείδη, Α. (1997). Ψυχολογία της σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Καππάτου Α. (2022). URL άρθρου: https://akappatou.gr/to‐agchos‐ton‐sygkriseon‐agoria‐
kai‐kori/
Καππάτου, Α. (2014). Σεξουαλικότητα εφήβων. Οι σεξουαλικές αποφάσεις των εφήβων.
Εμπιστευτείτε τους έφηβους, εμπιστευτείτε τη ζωή. Αθήνα: Μίνωας.
Καστοριάδης, Κ. (1990). Οι ομιλίες στην Ελλάδα. Αθήνα: Ύψιλον.
Κυριαζής, Α. & Μπακογιάννης, Σ. (2003). Χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση.
Συνύπαρξη διδακτικής πράξης και τεχνολογίας. Αθήνα: Ιδιωτική έκδοση.
Μικρόπουλος, Α. (2006). Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή. Οι ΤΠΕ ως γνωστικά
εργαλεία. Έκδοση: 1.0. Ιωάννινα. http://ecourse.uoi.gr/course/view.php?id=1365
Ο.ΕΠ.ΕΚ. Από το βιβλίο “Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής –
Δημιουργικής Σκέψης” – Συντονισμός ανάπτυξης εκπαιδευτικού υλικού και γενική επιμέλεια
εκδόσεων.
Σαλβαράς, Γ. (2013). Μεντορική. Παιδαγωγική και Διδακτική Καθοδήγηση. Αθήνα:
Γρηγόρη.
302
Σαλβαράς, Γ. & Σαλβαρά, Μ. (2011). Μοντέλα και Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα:
Διάδραση.
Σαλβαράς, Γ. (1996∙ 2020). Πειραματική διδακτική: διδακτικοί στόχοι. Εκδόσεις:
Γεννάδειος σχολή. Αθήνα.
Σαλβαράς, Γ. (1987). Μοντέλα κοινωνικοποιημένης σχολικής εργασίας. Αυτοέκδοση:
Αθήνα.
Υ.Ε.Π.Θ. (2000). Αγωγή Υγείας. ΣΕΞΟΥΑΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ‐ ΔΙΑΦΥΛΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ.
Φλουρής, (2002). Αναζητώντας ένα νέο πλαίσιο αρχών σχολικής μάθησης και
διδασκαλίας: επιπτώσεις στην εκπαιδευτική έρευνα. Στο: Μάθηση και Διδασκαλία:
σύγχρονες ερευνητικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας.
https://www.facebook.com/watch/?v=10155357926475659
https://www.enimerotiko.gr/lifestyle/gynaika /6‐ellinides‐poy‐espasan‐ta‐stereotypa‐kai‐
diaprepoyn‐se‐paradosiaka‐antrika‐epaggelmata‐kai‐ro loys/
https://1drv.ms/p/s!AtMyDObq7qFJlBDggBvT47rsSGSs?e=MYlTqf
https://docs.google.com/document/d/1LN7b9Tw237XT6L38uCIOhII6JDqw2L39/edit?usp
=sharing&ouid=115575766171929107091&rtpof=true&sd=true.

303
Η σημαντικότητα της εισαγωγής του μαθήματος της Σεξουαλικής
Αγωγής σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης

Στράντζη Καλλιόπη
Εκπαιδευτικός
popistrantzi@gmail.com

Περίληψη
Η παρούσα παρουσίαση αποτελεί το έναυσμα μεταστροφής των απόψεων των
εκπαιδευτικών, προκειμένου να συνειδητοποιήσουν τη σημαντικότητα της εισαγωγής του
μαθήματος της Σεξουαλικής Αγωγής σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Προς επίρρωση
του συγκεκριμένου αυτού σκοπού, χρησιμοποιείται ένα σύνολο διαφανειών μέσω του Power
Point, όπου παρουσιάζονται ανησυχητικά στατιστικά στοιχεία που αφορούν κακοποιήσεις
παιδιών, ένα βίντεο εξίσου σημαντικό και συγχρόνως σημασιολογικό για την αποκαρδιωτική
κατάσταση που επικρατεί στην σημερινή κοινωνία και την ελλιπή πληροφόρηση γονέων και
παιδιών για θέματα βαρυσήμαντα που αφορούν την ίδια τους τη ζωή. Παράλληλα
διαμορφώνεται ένα κλίμα αλληλεπίδρασης στα πλαίσια του οποίου, υπάρχει επικοινωνία
μεταξύ της εισηγήτριας και των συμμετεχόντων, με απώτερο σκοπό να απεγκλωβιστούν από
τις στερεοτυπικές τους θέσεις και μέσω της αναπλαισίωσης να επέλθει η επιζητούμενη
αλλαγή πεποιθήσεων.
Λέξεις κλειδιά: Σεξουαλική Αγωγή, Φόβος, Στερεότυπα, αναπλαισίωση, μετασχηματισμός
Εισαγωγή
Τα προγράμματα Σεξουαλικής Αγωγής αποτελούσαν ένα μικρό μέρος του συνόλου των
προγραμμάτων αγωγής υγείας (Καδιγιαννόπουλος, Καραβίδα, Γαλανοπούλου & Γαλανόπ‐
ουλος, 2020). Ωστόσο, έρευνες έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί δεν ενδιαφέρονταν να
συμπεριλάβουν τη Σεξουαλική Αγωγή στις δραστηριότητες των ‘Προγραμμάτων Αγωγής
Υγείας’. Ορισμένες/οι εξ αυτών μάλιστα, δεν γνώριζαν την ύπαρξη σχετικού υλικού, ενώ
κάποιες/οι ανέφεραν πως το να διδάσκεις για το σεξ είναι ‘δύσκολο΄ και ΄ταμπού’ (Gerouki,
2010). Σε αυτό το πλαίσιο, όπου το μάθημα της Σεξουαλικής Αγωγής αποτελεί ένα μάθημα
με δυσθεώρητο και αμφιλεγόμενο περιεχόμενο, πραγματώνεται μια προσπάθεια για την
αναπλαισίωση των απόψεων και μια υγιή θεώρηση του μαθήματος.
Οι επιδιωκόμενοι στόχοι σε επίπεδο γνώσεων αφορούν την αποσαφήνιση της έννοιας του
μαθήματος της Σεξουαλικής Αγωγής, τη γνωριμία του γενικού περιεχομένου του μαθήματος
και τη σύγκριση και συσχέτιση των πεποιθήσεων και των στερεοτυπικών αντιλήψεων μεταξύ
των εκπαιδευτικών, εντοπίζοντας και αναγνωρίζοντας κατά αυτό τον τρόπο τις δικές τους
λανθάνουσες στερεοτυπικές αντιλήψεις και συμπεριφορές.
Σε επίπεδο ικανοτήτων οι στόχοι αφορούν τον προσδιορισμό και την αποσαφήνιση
εννοιών, όπως σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα, συμπερίληψη και πολιτειότητα, τη
διαπίστωση και επαλήθευση της ανυπαρξίας ευαισθητοποίησης και της εν συναισθητικής
ικανότητας των σημερινών παιδιών. Επίσης, την ανακάλυψη και την κατάταξη των δυνάμεων
και των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών, προκειμένου να διδάξουν το μάθημα και να
μετατρέψουν τις πεπερασμένες και λανθασμένες τους πεποιθήσεις, τις στερεοτυπικές
αντιλήψεις και προκαταλήψεις, πρωτίστως των γονέων και κατόπιν των παιδιών.
Οι επιδιωκόμενοι στόχοι σε επίπεδο στάσεων αφορούν την ενίσχυση των εκπαιδευτικών,
ώστε να εκτιμούν τις υφιστάμενες καταστάσεις σήμερα και τον επικείμενο προβληματισμό
τους απέναντι σε αυτές. Αφορούν την αμφισβήτηση της παραπληροφόρησης μέσω των social
media, παρεμβαίνοντας με τη διδασκαλία τους, την απόρριψη του εύκολου, του γρήγορου,
του κλειστό μυαλού, των προκαταλήψεων και των λανθασμένων σεξιστικών στερεότυπων.
Αφορούν την ευαισθητοποίηση και την αποδοχή απέναντι στη διαφορετικότητα, το ‘άλλο’,
304
υιοθετώντας απόψεις και συμπεριφορές που συνάδουν με ανοιχτόμυαλους, δεκτικούς,
βαθιά και κριτικά σκεπτόμενους εκπαιδευτικούς. Ο κυριότερος στόχος βέβαια είναι η
ανάπτυξη της ενσυναίσθησης από την οποία επιβάλλεται να διακατέχονται οι εκπαιδευτικοί,
ώστε να έχουν θετική επίδραση στη σεξουαλική υγεία των εφήβων, αυξάνοντας τη γνώση
τους και οδηγώντας στην υιοθέτηση ασφαλών σεξουαλικών πρακτικών.
Η οργάνωση του χώρου γίνεται σε μορφή Π αν οι εκπαιδευόμενοι είναι λίγοι, ενώ αν είναι
πολλοί γίνεται χρήση άλλων τεχνικών για το διαχωρισμό των ομάδων όπου αυτός
επιβάλλεται, όπως π.χ. μία ομάδα αποτελούν όσοι γεννήθηκαν Σάββατο και Κυριακή και μία
άλλη όσοι γεννήθηκαν Τρίτη και Τετάρτη.
Τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται είναι η αξιοποίηση των ΤΠΕ. Η μέθοδος που
χρησιμοποιείται είναι η ομαδοσυνεργατική και η χρήση του Power Point. Το εποπτικό υλικό,
δηλαδή η χρήση βίντεο στο you tube, συμβάλει στην κατανόηση του αντικειμένου,
λειτουργεί ενισχυτικά για τη διερεύνηση πηγών άντλησης γνώσεων, αναπτύσσει την κριτική
σκέψη, το ενδιαφέρον και την προσοχή των εκπαιδευομένων, οπτικοποιώντας τη θεωρία και
αναπτύσσοντας συναισθήματα.
Η τεχνική που χρησιμοποιείται είναι της καθοδηγούμενης συζήτησης και η θεωρία στην
οποία βασίζεται η διδασκαλία είναι αυτή της Μετασχηματίζουσας μάθησης. Μέσω της
συγκεκριμένης θεωρίας επιτυγχάνεται περισσότερος στοχασμός και κριτική σκέψη,
μεγαλύτερη αποδοχή απόψεων των άλλων και λιγότερη αντίσταση, αποδεχόμενοι
περισσότερο τις νέες ιδέες. Διά μέσου της κριτικής αυτόνομης σκέψης συνειδητοποιούν πως
και γιατί οι παραδοχές που έχουν, περιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται,
κατανοούν και αισθάνονται τον κόσμο γύρω τους (Mezirow, 1990: 368).
Η καθοδηγούμενη συζήτηση γίνεται μέσω ερωταπαντήσεων, όπου αξιοποιούνται οι
γνώσεις και οι εμπειρίες των εκπαιδευομένων, αυξάνοντας την αυτοπεποίθηση τους και
δημιουργώντας πνεύμα ομάδας. Επίσης, η καθοδηγούμενη συζήτηση οδηγεί τους
εκπαιδευόμενους σε προβληματισμό και συγχρόνως σε ένα είδους ‘παιγνιδιού ρόλων’ όπου
βιώνουν συνθήκες και καταστάσεις ιδανικές για τη δημιουργία της εν‐συναισθητικής
ικανότητας, η οποία αποτελεί και τον βασικό στόχο και επιδίωξη της παρουσίασης.
Ο ρόλος μου ως εκπαιδεύτρια ενηλίκων είναι να πυροδοτήσω το ενδιαφέρον των
εκπαιδευτικών μέσω της ανάπτυξης της ενσυναίσθησης και να τους καθοδηγήσω στην
παραδοχή της κρισιμότητας της πραγμάτωσης της διδασκαλίας του συγκεκριμένου
μαθήματος, ιδιαίτερα σήμερα.
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι διαμορφωτική, καθώς πραγματοποιείται καθ΄ όλη
τη διάρκεια της παρουσίασης του σεναρίου, ανάλογα με την ενεργή συμμετοχή τους, τις
εύστοχες παρατηρήσεις τους και τις ενδεχόμενες ερωτήσεις που θα υποβάλουν. Η δε
αξιολόγηση για την επίτευξη των στόχων, γίνεται με ένα τελικό ερωτηματολόγιο λίγων
ερωτήσεων.
Περιγραφή του διδακτικού σεναρίου
Τίτλος Διδακτικού Σεναρίου «Αφύπνιση και Αναπλαισίωση»
Εκτιμώμενη διάρκεια διδακτικού σεναρίου
Το σενάριο θα διαρκέσει 2 ώρες, ώστε εκτός της παρουσίασης να υπάρχει χρόνος για
αλληλοδιάδραση για να αμβλυνθούν οι αρνητικές στάσεις και οι αντιδράσεις.
Έναρξη του διδακτικού σεναρίου ‐ Προαπαιτούμενες γνώσεις
Το σενάριο πρέπει να πραγματοποιηθεί στις αρχές μιας σχολικής χρονιάς και κατόπιν να
ακολουθήσει η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, η οποία θα διαρκέσει 9 μήνες και θα αφορά
τη Σεξουαλική Αγωγή, αλλά και την εφηβική ψυχολογία.
Σκοποί και στόχοι του διδακτικού σεναρίου
Οι επιδιωκόμενοι στόχοι σε επίπεδο γνώσεων αφορούν την αποσαφήνιση της έννοιας του
μαθήματος της Σεξουαλικής Αγωγής, τη γνωριμία του γενικού περιεχομένου του μαθήματος
305
και τη σύγκριση και συσχέτιση των πεποιθήσεων και των στερεοτυπικών αντιλήψεων μεταξύ
των εκπαιδευτικών, εντοπίζοντας και αναγνωρίζοντας έτσι τις δικές τους λανθασμένες
στερεοτυπικές αντιλήψεις και συμπεριφορές.
Σε επίπεδο ικανοτήτων οι στόχοι αφορούν τον προσδιορισμό και την αποσαφήνιση
εννοιών, όπως σεβασμός στα ανθρώπινα δικαιώματα, συμπερίληψη και πολιτειότητα, τη
διαπίστωση και επαλήθευση της ανυπαρξίας ευαισθητοποίησης και της εν‐συναισθητικής
ικανότητας των σημερινών παιδιών. Επίσης, την ανακάλυψη και την κατάταξη των δυνάμεων
και των ικανοτήτων των εκπαιδευτικών, προκειμένου να διδάξουν το μάθημα και να
μετατρέψουν τις πεπερασμένες και λανθασμένες τους πεποιθήσεις, τις στερεοτυπικές
αντιλήψεις και προκαταλήψεις, πρωτίστως των γονέων και κατόπιν των παιδιών.
Οι επιδιωκόμενοι στόχοι σε επίπεδο στάσεων αφορούν την ενίσχυση των εκπαιδευτικών,
ώστε να εκτιμούν τις υφιστάμενες καταστάσεις σήμερα και τον επικείμενο προβληματισμό
τους απέναντι σε αυτές. Αφορούν την αμφισβήτηση της παραπληροφόρησης μέσω των social
media, παρεμβαίνοντας με τη διδασκαλία τους, την απόρριψη του εύκολου, του γρήγορου,
του κλειστό μυαλού, των προκαταλήψεων και των λανθασμένων σεξιστικών στερεότυπων.
Αφορούν την ευαισθητοποίηση και την αποδοχή απέναντι στη διαφορετικότητα, το ‘άλλο’,
υιοθετώντας απόψεις και συμπεριφορές που συνάδουν με ανοιχτόμυαλους, δεκτικούς,
βαθιά και κριτικά σκεπτόμενους εκπαιδευτικούς. Ο κυριότερος στόχος βέβαια είναι η
ανάπτυξη της ενσυναίσθησης από την οποία επιβάλλεται να διακατέχονται οι εκπαιδευτικοί,
ώστε να έχουν θετική επίδραση στη σεξουαλική υγεία των εφήβων, αυξάνοντας τη γνώση
τους, οδηγώντας στην υιοθέτηση ασφαλών σεξουαλικών πρακτικών.
Παρακάτω υπάρχει ο σύνδεσμος Power Point προς ανάγνωση
https://1drv.ms/p/s!AtMyDObq7qFJlA1fQLT LAHQ4hrKV?e=n5McmQ Στα πλαίσια του Power
Point όπου γίνεται αναφορά στη Σεξουαλική Αγωγή, θα χρησιμοποιείται το ακρωνύμιο ΣΑ,
χάρη συντομίας.
Η αρχική διαφάνεια 1 περικλείει το βασικό νόημα και σκοπό του σεναρίου, αναφερόμενη
σε δύο μόνο λέξεις, την ΄ΑΦΥΠΝΙΣΗ και την ΑΝΑΠΛΑΙΣΙΩΣΗ΄. Όλο το σενάριο βασίζεται στην
επαναφορά στη συνείδηση των εκπαιδευτικών, αξιών που έχουν μείνει συνειδητά ή
ασυνείδητα θαμμένες, διότι εξυπηρετούν τα συμφέροντα κάποιων στη σύγχρονη εποχή.
Επίσης, μέσω της αναπλαισίωσης, δεν επιδιώκεται η ολική μεταστροφή απόψεων, αλλά η
συνειδητή επαναδιαμόρφωσή τους, βασισμένη σε επιχειρήματα και στο διάλογο.
Προς επίρρωση των προαναφερθέντων ακολουθούν οι επόμενες τέσσερις διαφάνειες 2‐
5, με την έκτη να θέτει το βασικό ερώτημα του σεναρίου. Γιατί οι εκπαιδευτικοί αρνούνται
και φοβούνται να διδάξουν ίσως το σημαντικότερο μάθημα ζωής στις/ους μαθήτριες/ές
τους.
Οι επόμενες τέσσερις διαφάνειες 7‐10, παραθέτουν παραδείγματα σεξουαλικής
κακοποίησης τα οποία έχουν γίνει γνωστά μέσα από εφημερίδες και το διαδίκτυο και
ενδεχομένως να προκαλέσουν συναισθήματα αποστροφής και αγανάκτησης. Ακολούθως οι
συμμετέχοντες έρχονται αντιμέτωποι με το επόμενο σημαντικό ερώτημα στη διαφάνεια 11
και καλούνται να απαντήσουν στο: «ΠΩΣ ΘΑ ΝΙΩΘΑΤΕ ΑΝ Η ΚΑΚΟΠΟΙΗΣΗ ΣΥΝΕΒΑΙΝΕ ΣΤΟ
ΔΙΚΟ ΣΑΣ ΠΑΙΔΙ;». Μέσω της συγκεκριμένης ερώτησης γίνεται προσπάθεια να επιτευχθεί η
ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, ζητούμενο φυσικά καθ΄ όλη τη διάρκεια του σεναρίου.
Ακολουθούν οι διαφάνειες 12 με το βίντεο και 13, 14 με τα αποθαρρυντικά στατιστικά
στοιχεία σχετικά πρόσφατων ερευνών, καταδεικνύοντας τη σκληρή πραγματικότητα και την
ανυπαρξία του σχολείου στη ζωή των παιδιών, όσων αφορά την ενημέρωσή τους και την
πλαισίωσή τους στις δύσκολες στιγμές της εφηβείας τους. Έπειτα, παρατίθενται οι
διαφάνειες 16 και 17 με εξαιρετικής σημασίας σύμβολα, τα οποία είναι αδιανόητο στη
σημερινή εποχή να μη γνωρίζουν γονείς και εκπαιδευτικοί, ώστε να αποτρέψουν τα παιδιά
από τις παγίδες του διαδικτύου που αποτελεί τη μόνιμη συντροφιά τους σήμερα και
καλύπτει το 90% του ελεύθερου χρόνου τους.
306
Η 18η διαφάνεια αποτελεί ένα παράδειγμα ζωτικής σημασίας το οποίο θα έπρεπε να
διδάσκεται μέσα από το μάθημα της Σεξουαλικής Αγωγής και να γνωστοποιείται στα παιδιά
από τους εκπαιδευτικούς, διότι πολλές έννοιες και κινήσεις έχουν διφορούμενη σημασία στη
σημερινή εποχή και δύνανται να χρησιμοποιηθούν από άτομα που έχουν την ικανότητα να
χειραγωγούν ανθρώπους προς όφελός τους. Για το λόγο αυτό, είναι επιβεβλημένο τα παιδιά
να διαθέτουν την ικανότητα να τις ξεχωρίζουν.
Κατόπιν, οι διαφάνειες 19‐22 τονίζουν τη σημαντικότητα του μαθήματος της Σεξουαλικής
Αγωγής, καταδεικνύοντας στοιχεία κρίσιμης βαρύτητας που το μάθημα έχει ως στόχο του να
επιτύχει. Στοιχεία όπως γνώσεις και δεξιότητες, ικανότητες λήψης αποφάσεων, δεξιότητες
επικοινωνίας, στάσεις και αξίες. Αξιοσημείωτα στοιχεία που είναι απαραίτητα προκειμένου
να βιώσουν οι έφηβες/οι τη σεξουαλικότητά τους με ασφαλή και ικανοποιητικό τρόπο,
σωματικά και συναισθηματικά, ατομικά και σε σχέσεις, πάντα με σεβασμό στα ανθρώπινα
δικαιώματα και τις διαφορετικότητες. Στη διαφάνεια 22 υπάρχει ένας ιδιαίτερα σημαντικός
σύνδεσμος διάρκειας 2,5 ΄, ο οποίος παρουσιάζει επίσης τρομακτικά στατιστικά στοιχεία,
που συνδέονται με την έμφυλη βία.
Πλησιάζοντας προς το τέλος της παρουσίασης με τη διαφάνεια 23 παρουσιάζεται ο
διεθνής οδηγός της UNESCO του 2018, με οχτώ βασικές έννοιες της Σεξουαλικής Αγωγής.
Ενώ, η διαφάνεια 24 αναφέρεται στα οφέλη της σεξουαλικής εκπαίδευσης βασισμένη στον
οδηγό της UNESCO.
Η 25η διαφάνεια παρουσιάζει κάποιες από τις ενότητες του βιβλίου της Σεξουαλικής
Αγωγής – Διαφυλικών Σχέσεων του 2000, το οποίο αν και 22 χρόνια νωρίτερα τόλμησε να
μιλήσει για σοβαρά θέματα, τα οποία δυστυχώς ακόμη και σήμερα μπαίνουν κάτω από το
χαλί, με αποτέλεσμα να βρίθει η καθημερινότητα από βιασμούς γυναικών, κοριτσιών και
παιδιών, από γυναικοκτονίες και κακοποιήσεις, αλλά και διαδικτυακά εγκλήματα.
Στην 26η διαφάνεια τίθενται άλλα δύο βασικά ερωτήματα με σκοπό την αναθεώρηση και
αναπλαισίωση των αρχικών πεποιθήσεων και στάσεων των συμμετεχόντων, ενώ η
προτελευταία διαφάνεια 27, ενημερώνει για την εκστρατεία «ΜΕΝΕΙ ΜΥΣΤΙΚΟ», ως μια
σημαντική πρωτοβουλία που υλοποιείται από τον Εθελοντικό Οργανισμό για τα Παιδιά στην
Ελλάδα από το 2007 και πραγματοποιείται υπό την Αιγίδα της Προεδρίας της Δημοκρατίας.
Και το κλείσιμο της παρουσίασης, πραγματώνεται με δύο σημαντικές προτάσεις στη
διαφάνεια 28 που πρέπει να μιλούν στην καρδιά και το μυαλό κάθε εκπαιδευτικού, αλλά και
κάθε ανθρώπου. Με την παρουσίαση του συνόλου των διαφανειών γίνεται προσπάθεια να
επιτευχθεί η ενεργητική ακρόαση, η επικοινωνία συναισθημάτων και η δημιουργία ενός
υποστηρικτικού περιβάλλοντος, όπου οι εκπαιδευτικοί θα νιώθουν ασφαλείς προκειμένου
να διδάξουν το μάθημα της Σεξουαλικής Αγωγής.
Χρήση Η.Υ.. Τ.Π.Ε.
Η συμβολή του ηλεκτρονικού υπολογιστή και της εφαρμογής Power Point κρίνεται
ιδιαιτέρως επικουρική, καθώς αποτέλεσαν το μέσο για την πραγμάτωση της συγκεκριμένης
παρουσίασης και την κατέστησαν ευέλικτη ως προς την παρακολούθηση, αλλά και την
παρουσίαση. Οι ΤΠΕ που συνδυάζουν ένα μεγάλο μέρος από τις διαθέσιμες τεχνολογίες,
θεωρούνται ως το πλέον ισχυρό εργαλείο στα χέρια του εκπαιδευτικού και του μαθητή για
την υποστήριξη της διδακτικής και μαθησιακής διαδικασίας (Μικρόπουλος, 2006).
Προτάσεις για περαιτέρω δραστηριότητες
Κατόπιν της παρουσίασης των διαφανειών, αλλά και του διαλόγου που ακολουθεί μεταξύ
των συμμετεχόντων και του εισηγητή, προκύπτουν δύο σημαντικά ερωτήματα τα οποία
χρήζουν απάντησης σε μελλοντικές έρευνες.
‐Γιατί πρέπει να το βγάζουμε τη σεξουαλική συμπεριφορά εκτός από τη ζωή των παιδιών
μας;
‐Μήπως θα έπρεπε να δούμε σοβαρότερα τη σεξουαλικότητα και τη συμπεριφορά που τη
συνοδεύει, ώστε τα παιδιά μας ως ενήλικες να έχουν έναν υγιή τρόπο σκέψης και μια υγιή
σεξουαλική ζωή;
307
Η Σεξουαλική Αγωγή και οι διαπροσωπικές σχέσεις εμπλέκονται σε μία σχέση, η οποία
διαμορφώνει την ταυτότητα του φύλου, τις συμπεριφορές, τις αξίες και τις πεποιθήσεις των
ατόμων. Η σχέση αυτή εστιάζει περισσότερο στη σεξουαλική ανάπτυξη, στην αναπαρα‐
γωγική υγεία, στις συναισθηματικές σχέσεις, σε θέματα αυτοαντίληψης και στην εικόνα του
σώματος. Παρά το γεγονός ότι η Σεξουαλική Αγωγή αποτελεί ένα έντονα αμφιλεγόμενο θέμα
στο χώρο της εκπαίδευσης, θα βοηθούσε τους/τις μαθητές/τριες να αποκτήσουν γνώσεις και
δεξιότητες με την πραγμάτωσή του. Οι μαθήτριες/ές θα διαμόρφωναν ένα σύστημα
προσωπικών στάσεων και αξιών, ώστε να είναι σε θέση να λαμβάνουν ενημερωμένες και
ορθές αποφάσεις για τις σχέσεις τους, τη σεξουαλική τους δραστηριότητα και την υγεία τους.
Η ψυχολογική διάσταση του μαθήματος της Σεξουαλικής Αγωγής ενσωματώνει στοιχεία
που προσδιορίζουν την αυτοαντίληψη και την προσωπική ταυτότητα του κάθε παιδιού. Η
κοινωνικο‐πολιτισμική διάσταση του μαθήματος της Σεξουαλικής Αγωγής δομείται από ένα
σύνολο αξιών, νοοτροπιών και απόψεων, οι οποίες προωθούν στάσεις και συμπεριφορές.
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού πρέπει να είναι καθοδηγητικός και υποστηρικτικός, πέρα από
μεροληψίες, λανθασμένα στερεότυπα και προκαταλήψεις, που ενδεχομένως συνδέονται με
τις προσωπικές τους πεποιθήσεις. Οι καλές γνώσεις του περιεχομένου της Σεξουαλικής
Αγωγής συνδυαστικά με γνώσεις ψυχολογίας, αποτελούν το ιδανικό εργαλείο εκ μέρους του
εκπαιδευτικού, προκειμένου να διαχειριστεί καταστάσεις και περιστατικά εκφοβισμού ή
λεκτικής και σωματικής κακοποίησης, τα οποία προκύπτουν λόγω διαφορετικού σεξουα‐
λικού προσανατολισμού, ή προκαταλήψεων όσον αφορά τη διαφορετική κουλτούρα και τον
πολιτισμικό χαρακτήρα και εν τέλει τη διαφορετικότητα της/ου κάθε μαθήτριας/τη.
Ο διάλογος μεταξύ μαθητριών/των και εκπαιδευτικών αποτελεί επιτακτική ανάγκη,
καθώς πρέπει να μάθουν να επιχειρηματολογούν, υποστηρίζοντας τις επιλογές τους και να
μάθουν την αποδοχή του διαφορετικού, έστω κι αν αυτό είναι διαφορετικό χρώμα ή
διαφορετική ταυτότητα βιολογικού και κοινωνικού φύλου. Το παράδειγμα πρωτίστως πρέπει
να δίνεται από τους εκπαιδευτικούς, το σεβασμό που αυτοί επιδεικνύουν στη
διαφορετικότητα εξασφαλίζοντας ένα κλίμα εμπιστοσύνης και σεβασμού.
Τα οφέλη από το τις γνώσεις που αποκομίζουν οι μαθήτριες/τές αφορούν την
ενδυνάμωση της αυτοπεποίθησής τους, την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης τους, την επίγνωση
δύσκολων και επικίνδυνων μονοπατιών, αλλά και την αποφυγή αυτών. Επιτυγχάνεται η
ενδυνάμωση του ΄ΕΓΩ΄ και η δυνατότητα να σηκώσουν ανάστημα και να πουν ΄ΟΧΙ΄ σε
καταστάσεις που θυματοποιούνται είτε από άλλους, είτε καλούνται να γίνουν οι ίδιοι θύτες.
Και το σημαντικότερο όλων επιτυγχάνεται η επιδιωκόμενη ενσυναισθητική ικανότητα, μέσω
της οποίας ο εκπαιδευτικός δύναται να καταφέρει όλα όσα επιδιώκει με το μάθημα της
Σεξουαλικής Αγωγής.
Εν κατακλείδι, η σεξουαλική συμπεριφορά αποτελεί αναπόσπαστο και φυσικό κομμάτι
της ζωής μας! Πρέπει επιτέλους οι άνθρωποι να συμφιλιωθούν και να προσαρμοστούν με τα
ανοίκεια, πρέπει να καταρριφθούν επιδερμικά στερεότυπα και προκαταλήψεις και να
αποτελέσουν πολίτες με τη δύναμη της γνώμης τους.
Αναφορές
Convey: Digital Education for Gender Equality. «Αντιμετώπιση της σεξουαλικής βίας και
παρενόχλησης: Συμμετοχή των νέων στα σχολεία στη ψηφιακή εκπαίδευση σχετικά με τα
στερεότυπα φύλου» Ref. JUST/2015/RDAP/AG/SEXV/8572
Eraut, Μ. (1995). Studies in Continuing Education. University of Sussex.
Frank, Z. (1940–1993). American rock and jazz musician, composer, activist, actor, writer.
ICMEC. International Centre FOR MISSING EXPLOITED CHILDREN
International watch foundation (2021). Ετήσια έκθεση IWF
https://www.iwf.org.uk/about‐us/who‐we‐are/annual‐report‐2021/
Eraut, M. (1995). Schon Shock: a case for refraining reflection ‐in‐action? Teachers and
Teaching, 1:1, 9‐22, DOI: 10.1080/ 1354 060950010102
308
Rudolph, J. & Zimmer‐Gembeck, M. J. (2018). Parents as protectors: A qualitative study of
parents’ views on child sexual abuse prevention. Child Abuse & Neglect, 85, 28‐38
The Guardian News website of the year, (2018). Article https://www.theguardian.com/
world/ 2018/jun/22/vatican‐diplomat‐admits‐he‐possessed‐child‐abuse‐images
UNESCO, (2018). International technical guidance on sexuality education: an evidence‐
informed approach. Accessed 10 June 2021, στο: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf00 00260770/
Walsh, K., Zwi, K., Woolfenden, S. & Shlonsky, A. (2018). School‐based education programs
for the prevention of child sexual abuse: A Cochrane systematic review and meta‐analysis.
Research on social work practice, 28(1), 33‐55.http://iep.edu.gr/el/psifiako‐apothetirio/ skill‐
labs/1034‐seksoualiki‐diapaidagogisi
Γερούκη, Μ. (2011): Η Σεξουαλική Αγωγή στο Σχολείο. Θεωρία και Πράξη ‐ Οι απόψεις των
εκπαιδευτικών, Αθήνα: Εκδόσεις Μαραθιά.
Καππάτου, Α. (2014). Εμπιστευθείτε τους έφηβους, εμπιστευθείτε τη ζωή.
Μικρόπουλος, Α. (2006). Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή. Οι ΤΠΕ ως
γνωστικά εργαλεία. Έκδοση: 1.0. Ιωάννινα. http://ecourse.uoi.gr/course/view.php?id=1365
Πελτέκης, Α. Γ., Παρανού‐Λιόλου, Π. Α., Παππά, Έ. Σ., Καβούρη, Ά. Π., & Χατζημωράκης, Κ.
Β. (2019). High‐School Students’ Knowledge and Attitudes towards HIV/AIDS and Main
Sources of Information on Sexual Health: A Nation‐wide Cross‐sectional Study in Greece.
Psychology: the Journal of the Hellenic Psychological Society. 24(1), 206‐226.
DOI:https://doi.org/10.12681/psy_hps.22421.
Σύνδεσμος του κύριου βίντεο από το διαδίκτυο. https://www.neatv.gr/inteo‐sokaristika‐
stoicheia‐iia‐tin‐paidiki‐seksoialiki‐kakopoiisi/
Χαμόγελο του παιδιού, (2017). https://www.youtube.com/watch?v =cshPDP5xxoE&t=4s
Χαμόγελο του παιδιού, (2018). ≠Μένει Μυστικό≠ MeneiMystiko. Πανελλαδική εκστρατεία
ενάντια στην Σεξουαλική Κακοποίηση. https://meneimystiko.gr/campaign/
Χαμόγελο του παιδιού, (2019). Παγκόσμια Ημέρα ενάντια στη Κακοποίηση των Παιδιών.
Συνέντευξη τύπου ομιλητής Μπουρσινός Δ. https://dinamiprosforas.gr/archives/10933
Χαμόγελο του παιδιού, (2020). Σεξουαλική διαπαιδαγώγηση: ένας αποτελεσματικός
τρόπος πρόληψης της σεξουαλικής κακοποίησης. https://www.hamogelo.gr/gr/el/ta‐nea‐
mas/seksoualiki‐diapaidagogisi‐enas‐apotelesmatikos‐tropos‐prolipsis‐tis‐seksoualikis‐kako
poiisis/.

309
Δρούμε, Αλληλεπιδρούμε και Δημιουργούμε τους αυριανούς πολίτες

Παλάντζας Θωμάς
Καθ. Φυσικής Αγωγής, MSc ,Διευθυντής του Γυμν. Καρδαμύλης Ν. Μεσσηνίας
thomaspalantzas@hotmail.com

Σιαχάλου Ευαγγελία
Φιλόλογος ΠΕ02, 1ο Λύκειο Μεσσήνης
kkeloni@yahoo.gr

Διαμαντόπουλος Νικόλαος
Μαθηματικός ΠΕ03, Αναπληρωτής Καθηγητής
nikolas.diamad@gmail.com

Περίληψη
Παρουσιάζεται καινοτόμος ετήσια δράση που στόχευε στην ανάπτυξη συμπεριληπτικών
και διαπολιτισμικών τεχνικών για την προαγωγή της ισοτιμίας, της αποδοχής και της
αλληλεγγύης μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας, η οποία σχεδιάστηκε ειδικά για
τους μαθητές, με ανομοιογενή πολιτισμική προέλευση. Μέσα από την ποικιλία των
ομαδοσυνεργατικών δραστηριοτήτων ζαχαροπλαστικής και μαγειρικής που είχαν σκοπό την
ανάδειξη των ηθών και εθίμων ‐ τόσο τοπικών ελληνικών όσο και των χωρών προέλευσης
των αλλοεθνών μαθητών ‐ των ενδεχόμενων επαγγελματικών προοπτικών και κυρίως την
σύσφιγξη των σχέσεων μεταξύ των μελών της σχολικής κοινότητας καλλιεργήθηκαν
δεξιότητες, όπως: κριτική σκέψη, συνεργατικότητα, εποικοδομητική αλληλεπίδραση,
ανάληψη πρωτοβουλιών, ενεργός εμπλοκή, δημιουργικότητα. Στοιχεία όπως η αποδοχή της
διαφορετικότητας, η ενσυναίσθηση αλλά και η ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος, ο
αλληλοσεβασμός και η αλληλεγγύη μεταξύ των συμμετεχόντων αποτέλεσαν εμφανή
αποτελέσματα της δράσης. Έπειτα από αξιολογική διαδικασία διαφάνηκε ότι η
ελαχιστοποίηση της περιθωριοποίησης, η ενεργοποίηση των μαθητών‐μαθητριών και η
προαγωγή της κοινωνικής δικαιοσύνης επιτεύχθηκαν σημαντικά.
Λέξεις κλειδιά: Διαπολιτισμικότητα, Συμπερίληψη, Σχέδια Δράσης, Σχολικό Εργαστήρι.
Εισαγωγή
Ο πλουραλισμός των πολιτισμών και η πολυγλωσσία είναι χαρακτηριστικό του σύγχρονου
σχολείου. Μαθητές με διαφορετικό κοινωνικο‐οικονομικό και μορφωτικό υπόβαθρο, με
διαφορές πολιτισμικές, εθνοτικές, και ατομικές, καλούνται να αλληλεπιδράσουν, να
συνυπάρξουν και να εκπαιδευτούν μέσα στο ίδιο περιβάλλον και κάτω από – φαινομενικά ‐
«ίδιες συνθήκες», έτσι ώστε να ενσωματωθούν στην κοινωνία κάτω από ίσους όρους. Στο
πολυπολιτισμικό αυτό μοντέλο, που οι διαστάσεις της ετερότητάς του αφορούν όλα τα μέλη
του σχολείου, η κοινωνική συνοχή χρειάζεται να προωθείται μέσα από την αναγνώριση των
πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία και τη
διαμόρφωση ενός κοινωνικού πλαισίου που χαρακτηρίζεται από ενότητα, αλληλοαποδοχή
και συνοχή (Νικολάου, 2000, σ. 125), προκειμένου να υπάρξουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες
και να καλλιεργηθούν πανανθρώπινες αξίες, όπως ο σεβασμός και η αλλολοαποδοχή της
διαφορετικότητας και των εκατέρωθεν παραδόσεων, εθίμων και αξιών.
Το σύγχρονο σχολείο, και κατ’ επέκταση οι εκπαιδευτικοί, χρειάζεται να αφουγκραστεί
την ανάγκη για διαπολιτισμική εκπαίδευση και συμπερίληψη λαμβάνοντας υπόψη την
πολύπλευρη και πολυεπίπεδη ετερογένεια των μαθητών/τριών των σχολικών τάξεων
(Tomlinson, 2001). Η ενδυνάμωση των μαθητών, με την έννοια της ενίσχυσης της
πολιτισμικής ταυτότητας, της ικανότητας του αυτοκαθορισμού και της αύξησης της
310
αυτοπεποίθησης, είναι σε άμεση συνάφεια με την επίτευξη των διαπολιτισμικών στόχων
(Cummins, 2005· Giroux, 1997∙ Griﬃn, 1992, ό.π.∙ McLaren, 1989∙ Sleeter, 1991), που κάθε
εκπαιδευτικός θα πρέπει να γνωρίζει, αλλά και με διάφορους τρόπους να επιτυγχάνει μέσα
από καινοτόμες δράσεις και μεθόδους διδασκαλίας και διεπιστημονικές προσεγγίσεις.
Θεωρώντας ότι η μαγειρική, η ζαχαροπλαστική και οι διατροφικές συνήθειες, με τις
οποίες καταπιαστήκαμε στις δραστηριότητες μας, ως μια καινοτόμα πρακτική επίτευξης
διαπολιτισμικών και συμπεριληπτικών στόχων, αποτελούν τον «αντικειμενικό πολιτισμό»
και τις ορατές εκφάνσεις του (Gillert, 2007), ρητή πρόθεση μας, σε όλο αυτό που
πραγματώθηκε, ήταν να δημιουργήσουμε συνθήκες διαπολιτισμικής εκπαίδευσης μέσα από
το πλήθος των ομαδοσυνεργατικών, διαθεματικών και διεπιστημονικών δραστηριοτήτων.
Επιδίωξή μας ήταν να κινηθούμε στα πλαίσια της έννοιας του «καθολικού σχεδιασμού της
μάθησης» (Universal Design for Learning) και να ακολουθήσουμε τις αρχές του (Izzo, & Bauer,
2015). Δόθηκε, λοιπόν, έμφαση στο διαφορετικό τρόπο αναπαράστασης της γνώσης, στους
διαφορετικούς τρόπους επεξεργασίας και αποτύπωσης αυτής και ασφαλώς στους
διαφορετικούς τρόπους εμπλοκής των μαθητών/τριών, έτσι ώστε να προσδώσουμε σε
αυτούς/τές την δυνατότητα της ισότιμης πρόσβασης στη γνώση ανάλογα με τις ανάγκες τους,
τις ικανότητές και τα ενδιαφέροντά τους.
Επιδιώκοντας να δημιουργήσουμε ένα σχολείο συμπεριληπτικό, προσανατολισμένο στην
παιδαγωγική της ένταξης, στην αποδοχή της διαφορετικότητας και του αλληλοσεβασμού
μέσα σε συνθήκες πολυπολιτισμικών κοινωνιών, ικανό να προωθήσει έμπρακτα τις ίσες
ευκαιρίες και να καλλιεργήσει την κοινωνική ενσυναίσθηση και ευθύνη υλοποιήσαμε στο
τρέχον σχολικό έτος την εν λόγω καινοτόμα δράση. Λαμβάνοντας υπόψη ότι η πλειοψηφία
του μαθητικού πληθυσμού του σχολείου είναι αλλοδαποί, προερχόμενοι από οικογενειακά
περιβάλλοντα που δεν είναι πάντα σε θέση να προσφέρουν ποικιλία μορφωτικών
ερεθισμάτων και να ενθαρρύνουν την αυτοπεποίθησή των μαθητών ή να τους εμπνεύσουν
υψηλούς ατομικούς στόχους ανάδειξης και αυτοβελτίωσης, αλλά και παρατηρώντας την
ανομοιογένεια των τμημάτων και το χαμηλό γνωστικό επίπεδο πολλών από τους μαθητές
διερευνήσαμε τι θα θέλαμε οι μαθητές μας να έχουν κατακτήσει στο τέλος του έτους.
Ορίσαμε σαφείς μαθησιακούς στόχους και αναζητήσαμε τρόπους και στρατηγικές, ώστε να
εφαρμόσουμε με την μεγαλύτερη δυνατή αποτελεσματικότητα σύγχρονες μεθόδους
διδασκαλίας.
Ειδικότερα, με την δράση επιδιώχθηκαν παιδαγωγικοί στόχοι ώστε οι μαθητές:
 Να έχουν βιωματική επαφή με τα τοπικά ήθη, έθιμα και τις παραδόσεις και να
διαπιστώσουν την αξία τους για την διαμόρφωση της πολιτιστικής φυσιογνωμίας ενός λαού.
 Να κατανοήσουν ότι οι πολιτιστικές ιδιαιτερότητες και διαφορές ενδυναμώνουν το
παγκόσμιο πολιτιστικό στερέωμα.
 Να συναισθανθούν ότι το σχολείο ενδιαφέρεται εξίσου για όλους τους, είναι ανοιχτό,
συμπεριληπτικό, δεν ακολουθεί τακτικές κατηγοριοποίησης και αποκλεισμού, αλλά αντίθετα
τους παρέχει δυνατότητες ισότιμης πρόσβασης στην γνώση, ανάλογα με τις ανάγκες, τα
ενδιαφέροντα και τα ιδιαίτερα γνωρίσματά τους.
 Να εμπλουτίσουν, μέσα από δράσεις πρωτότυπες και καινοτόμες, τους
πνευματικούς και γνωστικούς τους ορίζοντες με τρόπους διαθεματικούς, διεπιστημονικούς
και βιωματικούς, που ενισχύουν την κριτική σκέψη.
 Να καλλιεργήσουν και να αναδείξουν δεξιότητες (γλωσσικές, κοινωνικές,
συναισθηματικές) που μπορεί να τους ανοίξουν προοπτικές για το επαγγελματικό, κι όχι
μόνο, μέλλον τους.
 Να ενισχύσουν την αυτοπεποίθηση και το αυτοσυναίσθημά τους, να αποβάλουν την
όποια ανασφάλεια για τις ικανότητές τους, να αποδεχτούν τον εαυτό τους και τους
συνανθρώπους τους.
 Μέσα από την ενεργητική τους συμμετοχή στη δράση να αποκτήσουν αρετές που
πρέπει να κοσμούν τον ενεργό Ευρωπαίο Πολίτη του μέλλοντος.
311
 Να μυηθούν στον ψηφιακό εγγραμματισμό ασκούμενοι στη χρήση εργαλείων
παρουσίασης και προβολής.
 Τέλος, μέσα στην αντίξοη παγκόσμια συγκυρία της πανδημίας που έπληξε την
κοινωνικότητα και «πάγωσε» τα όνειρα και τις προσδοκίες των εφήβων για το μέλλον τους,
κρίναμε υποχρέωσή μας να ενδυναμώσουμε την ψυχοπνευματική ανθεκτικότητα των
μαθητών και τη συναισθηματική τους νοημοσύνη.
Υλοποίηση – Φάσεις της δράσης
Η υλοποίηση της ετήσιας δράσης ακολούθησε φάσεις. Σε μια πρώτη, εισαγωγική φάση
έγινε διερευνητική συζήτηση μεταξύ των μαθητών και μαθητριών σχετικά με τη σχέση των
τοπικών παραδόσεων, ηθών κι εθίμων με τη διαμόρφωση της πολιτιστικής φυσιογνωμίας
ενός κοινωνικού συνόλου. Η συζήτηση περιστράφηκε ειδικότερα γύρω από το χώρο της
γαστρονομίας και διαπιστώθηκε ότι τα γαστρονομικά ήθη κι έθιμα μιας περιοχής σχετίζονται
απόλυτα με τη γεωγραφία, τις κλιματολογικές συνθήκες, την ιστορία, τη μορφολογία της
περιοχής, ενώ παράλληλα μέσα από την ανταλλαγή ιδεών μεταξύ ενός πολύ ανομοιογενούς
εθνικά‐πολιτιστικά συνόλου μαθητών με προέλευση από Ελλάδα και Αλβανία κυρίως, αλλά
και Βουλγαρία, Ρουμανία, Πολωνία αναδείχθηκε η ύπαρξη κοινών συνηθειών ως προς τις
διατροφικές και γαστρονομικές συνήθειες των λαών. Επισημάνθηκε ότι η αξιοποίηση της
πρώτης ύλης που προσφέρει ο τόπος παίζει σημαντικό ρόλο στην εξοικονόμηση των φυσικών
πόρων και στην αποφυγή της κατασπατάλησής τους αλλά και στην καλλιέργεια υγιών
διατροφικών συνηθειών και στην ανάγκη προστασίας του περιβάλλοντος. Ο όρος
«μεσογειακή διατροφή» ακούστηκε πολύ συχνά μέσα από τον καταιγισμό ιδεών, ενώ τέθηκε
και μια ακόμη σημαντική παράμετρος, αυτή της σχέσης των τοπικών παραδόσεων και
ειδικότερα της μαγειρικής και της ζαχαροπλαστικής με την τουριστική ανάδειξη και ανάπτυξη
μιας περιοχής. Ας σημειωθεί ότι η πλειοψηφία των μαθητών είναι εξοικειωμένοι με τις
συνθήκες που επικρατούν σε μια τουριστική περιοχή, μιας και ο τόπος που διαμένουν όλοι
(γηγενείς και μετανάστες) είναι διάσημος τουριστικός προορισμός εντός κι εκτός Ελλάδος.
Με βάση τα παραπάνω σχεδιάστηκε η ετήσια δράση. Αποφύγαμε συστηματικά την
μετωπική διδασκαλία, εργαστήκαμε σε ομάδες υιοθετώντας την ευέλικτη ομαδοποίηση
σύμφωνα με την ετοιμότητα, τα ενδιαφέροντα ή τις μαθησιακές προτιμήσεις των μαθητών.
Επιπλέον, δόθηκε έμφαση στην βιωματική μάθηση και ενεργοποιήθηκε κάθε μαθητής/τρια
προκειμένου για την οικοδόμηση της γνώσης μέσα από διερεύνηση, κριτική και δημιουργική
σκέψη.
Ξεκινήσαμε υποδεχόμενοι (πρώτη διεπιστημονική και διαθεματική δραστηριότητα) στο
σχολείο κλιμάκιο του Γενικού Νοσοκομείου Μεσσηνίας – Ν.Μ. Καλαμάτας, αποτελούμενο
από κλινικό διαιτολόγο – διατροφολόγο και τεχνολόγο τροφίμων, οι οποίοι ενημέρωσαν τους
μαθητές σχετικά με την διατροφή, την σχέση της με την υγεία του ανθρώπου και εστίασαν
κυρίως στην μεσογειακή διατροφή, στις διατροφικές συνήθειες του εφήβου και στο ποιες
τροφές είναι καλό να επιλέγει ο έφηβος για την σωματική και πνευματική ανάπτυξή του. Η
δραστηριότητα αυτή συνδυάστηκε διαθεματικά με τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων (Θεματικός
Άξονας: Ευ ζην) και με τη Νεοελληνική Γλώσσα της Α΄ Γυμνασίου (Ενότητα 4: Φροντίζω για
την διατροφή και την υγεία μου). Στη διάρκεια της παρουσίασης, οι μαθητές που είχαν ήδη
χωριστεί σε τρεις ομάδες, ισάριθμες με τις ομάδες τροφίμων της μεσογειακής κουζίνας και
είχαν ήδη διερευνήσει τα τρόφιμα της ομάδας τους, κατέθεσαν τις απόψεις τους και έθεσαν
ερωτήματα στον διατροφολόγο αναπτύσσοντας στην ολομέλεια έναν ωραίο, συμμετοχικό
και εποικοδομητικό διάλογο που κατέληξε σε ουσιαστικά συμπεράσματα.
Η παρουσίαση ολοκληρώθηκε βιωματικά, σε μία διαθεματική προσέγγιση με το μάθημα
της Φυσικής Αγωγής (μία διδακτική ώρα) και συγκεκριμένα στα πλαίσια της διδακτικής
ενότητας «Άσκηση και Παχυσαρκία», με την «Δερματοπτυχομέτρηση τεσσάρων σημείων»,
στην οποία συμμετείχαν όσοι μαθητές το επιθυμούσαν και με την σύμφωνη γνώμη των
γονέων.
312
Ακολούθησε η κυρίως φάση της παρασκευής εδεσμάτων και γλυκισμάτων, η οποία
περιέλαβε πλήθος δραστηριοτήτων.
Σε μια προσπάθεια να αξιοποιήσουμε προς όφελος των μαθητών μας τις γνώσεις και την
πείρα ανθρώπων που δραστηριοποιούνται επαγγελματικά στην περιοχή και αναδεικνύουν
τη πολυσχιδή φυσιογνωμία της σεβόμενοι τις πολιτιστικές και περιβαλλοντικές αξίες,
επικοινωνήσαμε με την επιχείρηση Blauel, που δραστηριοποιείται στο χώρο της βιολογικής
καλλιέργειας της ελιάς. Οργανώσαμε έτσι διαδικτυακή σύνδεση του σχολείου με τον χημικό
της επιχείρησης σε σεμινάριο, για την εξοικείωση των μαθητών με τους τρόπους και τα
μυστικά παρασκευής της επιτραπέζιας ελιάς στο πλαίσιο δραστηριότητας με τίτλο «ο Χρυσός
της Μάνης στο σχολείο». Το βιωματικό εργαστήρι συσχετίστηκε διαθεματικά με γνώσεις που
αποκτούν οι μαθητές στο μάθημα της Χημείας. γι΄ αυτό και εκδηλώθηκε ζωηρό ενδιαφέρον
των μαθητών για συμμετοχή και υποβολή ερωτήσεων. Κατά τη συζήτηση που πλαισίωσε το
εργαστήρι διαφάνηκε ότι κάποιοι μαθητές αντιμετωπίζουν πολύ θετικά την προοπτική της
επαγγελματικής τους απασχόλησης με την ελιά, που η καλλιέργειά της είναι από τις
σημαντικότερες στην περιοχή της Μάνης. Το σεμινάριο ολοκληρώθηκε βιωματικά με τους
μαθητές και τις μαθήτριες που το επιθυμούσαν να παίρνουν ελιές, που μας τις προμήθευσε
με μια ευγενική χορηγία η Εταιρεία «Αφοί Δραγώνας Α.Ε., για να τις παρασκευάσουν
ακολουθώντας τις οδηγίες του χημικού και εφαρμόζοντας στην πράξη όσα έμαθαν.
Αποσκοπώντας συνειδητά στην σύσφιγξη των σχέσεων του σχολείου με την τοπική
κοινωνία και στην ενδυνάμωση της γονεϊκής εμπλοκής στα σχολικά δρώμενα, αποφασίσαμε
να ζητήσουμε την συνδρομή και συνεργασία του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων, αλλά και
τοπικών φορέων κι επιχειρηματιών. Στην επόμενη δραστηριότητα ‐ Βιωματικό εργαστήρι με
τίτλο «Μαθαίνουμε από τις … μαμάδες», πριν από τις χριστουγεννιάτικες διακοπές, οι
μαθητές με υλικά που μας προμήθευσε ο Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων ‐ όπως και σε
κάθε άλλη δραστηριότητα – και με την καθοδήγηση μητέρων που ανταποκρίθηκαν στην
πρόσκλησή μας, παρασκεύασαν παραδοσιακά γλυκίσματα, μελομακάρονα και
κουραμπιέδες, με συνταγές από την ευρύτερη περιοχή της Μάνης ερχόμενοι σε επαφή
με ντόπιες συνταγές και γεύσεις και συνεργαζόμενοι αρμονικά μεταξύ τους, παρά την
πολύμορφη ετερογένεια των ομάδων, και με τις μητέρες τους. Οι μαθητές είχαν χωριστεί σε
ομάδες και η καθεμία από αυτές ασχολήθηκε με την παρασκευή ενός μόνο γλυκού.
Επιστρέφοντας από τις διακοπές των Χριστουγέννων, οι μαθητές συμμετείχαν σε μια
ακόμη δραστηριότητα με τίτλο «Παρασκευάζοντας τις δικές μας ... βασιλόπιτες», κατά την
οποία παρασκεύασαν βασιλόπιτες, ακολουθώντας παραδοσιακή μανιάτικη συνταγή, σε ένα
εργαστήρι παραδοσιακών γλυκισμάτων που στήθηκε στον χώρο του σχολείου. Αυτές τις
βασιλόπιτες τις έκοψαν αργότερα στα τμήματά τους και αντάλλαξαν ευχές για το νέο έτος,
ενώ εφοδίασαν με χειροποίητη δική τους βασιλόπιτα και το Σύλλογο των Διδασκόντων. Έτσι,
τα τρία ισότιμα μέλη της σχολικής κοινότητας, μαθητές και μαθήτριες, γονείς και κηδεμόνες
και ο Σύλλογος των Διδασκόντων, επικοινώνησαν, αλληλεπίδρασαν δυναμικά και
συνεργάστηκαν αγαστά για ένα αποτέλεσμα που μπορεί μόνο να ωφελήσει ποικιλοτρόπως
τους έφηβους μαθητές και μαθήτριες. Στην όλη δράση υπήρξε και ενεργός εμπλοκή της
υπεύθυνης του κυλικείου, προκειμένου για το ψήσιμο των παρασκευασμένων προϊόντων.
Την περίοδο της Αποκριάς οι μαθητές σχεδίασαν και πήραν μέρος σε Βιωματικό
εργαστήρι παρασκευής παραδοσιακών εδεσμάτων με τίτλο "Μαθαίνοντας από τους ...
ντόπιους": Έφτιαξαν λαλάγγια (παραδοσιακές μανιάτικες τηγανίτες) και λαγάνες,
προμηθεύτηκαν σύγκλινο και σφέλλα από τοπικές βιοτεχνίες, μασκαρεύτηκαν και χόρεψαν,
αναβιώνοντας αποκριάτικα έθιμα της Μάνης και ερχόμενοι σε επαφή με την τοπική
παράδοση και κουλτούρα με τρόπο δυναμικό και δημιουργικό και κυρίως με τη δική τους
συμμετοχή.
Σε μια προσπάθεια ενίσχυσης της διαθεματικότητας, της συνεργατικής δράσης και της
βιωματικής μάθησης προσεγγίσαμε το θέμα της δράσης μας μέσω του μαθήματος των
Θρησκευτικών. Οι μαθητές, ομαδοσυνεργατικά, πρώτα με υπόδειξη της διδάσκουσας
313
θεολόγου διερεύνησαν τους βίους κάποιων από τους αγίους και εν συνεχεία εστίασαν στον
Άγιο Φανούριο, μιλώντας για το έθιμο της φανουρόπιτας.
Μάλιστα, ορισμένες μαθήτριες, εκπρόσωποι των ομάδων, προθυμοποιήθηκαν και
ανέλαβαν την πρωτοβουλία να φτιάξουν φανουρόπιτες κι έτσι συνεργάστηκαν με τις μητέρες
τους και με τους υπόλοιπους μαθητές της ετήσιας δράσης, υλοποιώντας εν τέλει την ιδέα
τους.
Πριν από τις πασχαλινές διακοπές οργανώθηκε βιωματικό εργαστήρι με τίτλο
«Μαθαίνοντας από τις ...γιαγιάδες». Οι μαθητές, χωρισμένοι σε ομάδες, παρασκεύασαν
κουλούρια, με συνταγές μανιάτικες και αλβανικές, και τσουρέκια, ενώ έβαψαν αβγά
αξιοποιώντας φυτικά χρώματα και παραδοσιακές τεχνικές, γεύτηκαν τα προϊόντα που
έφτιαξαν με τα χέρια τους και τσούγκρισαν αβγά. Η κάθε ομάδα μαθητών είχε αναλάβει την
παρασκευή ενός μόνο προϊόντος. Ερεύνησαν, αναζήτησαν και συνεργάστηκαν με τις
μαμάδες και τις γιαγιάδες, σε μια προσπάθεια συγκερασμού της σύγχρονης και της
παραδοσιακής μαγειρικής, για να καταλήξουν στις συνταγές που θα ακολουθήσουν για να
φτάσουν στο τελικό προϊόν. Έτσι, μαθητές προερχόμενοι από διαφορετικά θρησκευτικά,
γλωσσικά κι εθνικά περιβάλλοντα, εστίασαν στα κοινά τους γνωρίσματα και διαπίστωσαν ότι
οι πολιτιστικές διαφορές εμπλουτίζουν το παγκόσμιο οικοδόμημα, ενώνουν και δεν χωρίζουν
τους λαούς και τους ανθρώπους.
Τέλος, για να γιορτάσουμε την λήξη του σχολικού έτους, οι μαθητές παρουσίασαν και
οργάνωσαν στην πράξη μια πρωτότυπη ιδέα. Χωρίστηκαν σε ομάδες και παρασκεύασαν στις
οικίες τους εδέσματα και γλυκίσματα από τις ιδιαίτερες πατρίδες τους, τα οποία έφεραν στο
σχολείο. Σε μια τελετή που οργανώσαμε στον προαύλιο χώρο του σχολείου, οι μαθητές
παρουσίασαν στους συμμαθητές τους πρώτα τις συνταγές και την προέλευσή της καθεμιάς ‐
οπότε εξασκήθηκαν στην παρουσίαση των εργασιών τους ενώπιον κοινού ‐ κι έπειτα
κεράστηκαν και γεύτηκαν τα φαγητά και τα γλυκά φέρνοντας σε επαφή διαφορετικές
κουζίνες, κουλτούρες και πολιτισμούς και καταδεικνύοντας έμπρακτα και διασκεδαστικά την
ανάγκη της αποδοχής της διαφορετικότητας, της κατανόησης και του αλληλοσεβασμού.
Παράλληλα, στο πλαίσιο της υλοποιούμενης καθ’ όλη την διάρκεια του σχολικού έτους
δράσης, η δημοσιογραφική ομάδα των μαθητών απαθανάτιζε σε βίντεο και φωτογραφίες τις
δραστηριότητες και έγραφαν σύντομα κείμενα ειδησεογραφικού χαρακτήρα που σε
συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς τα αναρτούσαν στο blog του σχολείου. Για την
παραγωγή των κειμένων αξιοποίησαν τις γνώσεις τους από το μάθημα της Γλωσσικής
διδασκαλίας (συγγραφή άρθρου, περιγραφή, αφήγηση…) αλλά και τις γνώσεις που
απέκτησαν από το μάθημα της Πληροφορικής. Έτσι καλλιέργησαν δεξιότητες στις οποίες
συχνά υστερούν (σωστή χρήση της γραπτής έκφρασης) ή οι οποίες μπορεί να τους δώσουν
επαγγελματικές διεξόδους, αφού ανέδειξαν κρυφά, αδιάγνωστα ταλέντα.
Μια ομάδα μαθητριών με καταγωγή από την Αλβανία και με πολύ καλή γνώση της
αλβανικής γλώσσας μετέφρασε τα κείμενα στα αλβανικά, για να μπορούν να ενημερωθούν
από το blog του σχολείου και οι Αλβανοί γονείς που δεν έχουν επαρκή γνώση της ελληνικής
γλώσσας. Μία άλλη ομάδα μαθητών επιμελήθηκε όλες τις συνταγές με τις οποίες
παρασκεύασαν τα εδέσματα και τα γλυκίσματα κι έφτιαξαν το «Βιβλίο Συνταγών» του
Γυμνασίου Καρδαμύλης, το οποίο με πολύ καμάρι παρουσίασαν στην σχολική κοινότητα
στην εκδήλωση για την λήξη του έτους. Για να ετοιμάσουν το βιβλίο, ερεύνησαν πρώτα πώς
γίνεται η καταγραφή των συνταγών και χωρίστηκαν σε δύο ομάδες (εδέσματα και
γλυκίσματα), ενώ για την επιμέλεια του βιβλίου συνεργάστηκαν και με την διδάσκουσα του
μαθήματος των Εικαστικών. Μάλιστα, ορισμένες από αυτές, που χρησιμοποιούνταν από
γιαγιάδες σε τοπικές παραδοσιακές παρασκευές, καταγράφηκαν για πρώτη φορά.
Τέλος, κατά τη διάρκεια των παρασκευών, τόσο των φαγητών όσο και των γλυκισμάτων,
οι μαθητές συζητούσαν για τις αναλογίες (π.χ. βάρος ελιών – νερό – ξύδι) με τον καθηγητή
των μαθηματικών αλλά και για τον ρόλο υλικών, όπως το ξύδι, το αλάτι, η σόδα ή η μαγιά με
314
τον διδάσκοντα της χημείας. Έτσι εφάρμοζαν στην πράξη τις γνώσεις που αποκόμιζαν στη
διάρκεια των μαθημάτων.
Τα αποτελέσματα της ετήσιας δράσης ήταν εξαιρετικά, τόσο όσον αφορά τα παραχθέντα
γλυκά εδέσματα και τα τελικά μαγειρευτά προϊόντα που η κάθε δραστηριότητα επέβαλλε,
όσο και τις διαθεματικές προσεγγίσεις, τις ενημερωτικές συναντήσεις από ειδικούς και την
παραγωγή των γραπτών εντυπώσεων και συμπερασμάτων από τους μαθητές/τριες που
αποτυπώθηκαν στην σχολική εφημερίδα. Στους συμμετέχοντες μαθητές δόθηκαν προς
συμπλήρωση ερωτηματολόγια αξιολόγησης της δράσης στο σύνολό της, στις επιμέρους
φάσεις της αλλά και ως προς τα δυνατά και αδύνατα σημεία. Από τα στοιχεία που
συλλέχτηκαν γραπτώς αλλά και προφορικώς από ατομικές συζητήσεις με τους
συμμετέχοντες και την αυτοαξιολόγησή τους, προέκυψαν στοιχεία που αξίζουν αναφοράς.
Η έντονη δραστηριότητα, η εσωτερική ενεργοποίηση και παρόρμηση των μαθητών/τριών
που συμμετείχαν στην μεγάλης διάρκειας δράση ήταν τα δυναμικά χαρακτηριστικά στοιχεία
της. Η απαίτηση των δραστηριοτήτων για αναπτυγμένες επικοινωνιακές σχέσεις,
συνεργασία, υπευθυνότητα, ενσυναίσθηση, κριτική σκέψη και δημιουργικότητα αποτέλεσε
ενδεικτικό σημείο της καλλιέργειας ανεπτυγμένων κοινωνικών και προσωπικών δεξιοτήτων
(Luthar&Cicchetti, 2000‫﮲‬Masten, 2001).
Η εργασία σε ετερογενείς ομάδες κυριαρχούσε σε κάθε δραστηριότητά μας. Μέσα από
αυτή την ομαδική εργασία και προσέγγιση της γνώσης με τη χρήση των αρχών της
συμπερίληψης και της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, καλλιεργήθηκαν η αυτοεπίγνωση, η
αποδοχή της διαφορετικότητας και η αναγνώριση της ατομικής αξίας και συμβολής του/της
καθενός/μιάς στα πλαίσια της ομάδας, αλλά και του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου. Στο
πλαίσιο αυτό της ομαδικής λειτουργίας και της κοινής στόχευσης, όπου έμμεσα
αναπτύσσεται και ένας υγιής συναγωνισμός που πραγματώνεται με μεθόδους, όρους και
πρακτικές κοινωνικά αποδεκτές, ο έφηβος υποστηρίζεται στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης,
του αυτοπροσδιορισμού και της αίσθησης του «ανήκειν» (Marich & Howell, 2015‫﮲‬ Λιάπης,
2020). Ταυτόχρονα, ήταν αισθητή η εξάλειψη των φαινομένων αποστασιοποίησης και
περιθωριοποίησης.
Οι απαιτήσεις των δραστηριοτήτων μας για ανάληψη πρωτοβουλιών, αρμοδιοτήτων και
ηγετικών ρόλων καθώς και γονεϊκής εμπλοκής, προκειμένου να επιτευχθούν οι
προκαθορισμένοι στόχοι, καλλιέργησαν στους συμμετέχοντες τις δεξιότητες της
ενσυναίσθησης, της συνεργασίας, της προσαρμοστικότητας, της εξωστρέφειας και της
αυτοαποτελεσματικότητας. Όλες αυτές οι δεξιότητες που καλλιεργήθηκαν ως αναγκαία
προϋπόθεση της επιτυχούς ολοκλήρωσης των προαναφερόμενων δράσεών μας, βελτίωσαν
και την συναισθηματική νοημοσύνη των μαθητών/τριών η οποία εμπεριέχει αυτές τις
δεξιότητες ως συστατικά της στοιχεία (Λυμπεροπούλου & Παπαναστασίου, 2018‫﮲‬ Λιάπης,
2020).
Επιπροσθέτως, η διαθεματικότητα με τις φυσικές επιστήμες, την τεχνολογία και τα
ανθρωπιστικά μαθήματα έδωσε στους μαθητές την δυνατότητα να καλλιεργήσουν τον
καινοτόμο και δημιουργικό τρόπο σκέψης και δράσης και την ικανότητα ανάληψης
πρωτοβουλιών για παραγωγή έργου προς προβολή στην σχολική και τοπική κοινότητα. Να
επισημάνουμε με ιδιαίτερα εμφαντικό τρόπο, ότι όλες αυτές οι προαναφερθείσες δεξιότητες
που έρχονται ως αποτέλεσμα της συμμετοχής των μαθητών/τριών στις πολυεπίπεδες
δραστηριότητές μας συγκαταλέγονται στις δεξιότητες ζωής και συμβάλλουν και στην ψυχική
υγεία (Greene, Galambos, &Lee, 2004).
Τέλος, θεωρώντας την ετήσια δράση μας επιτυχή και θέλοντας να την εμπλουτίσουμε και
να την βελτιώσουμε ακόμη περισσότερο προς την κατεύθυνση της εξωστρέφειας και του
ανοίγματος του σχολείου στην τοπική κοινωνία, προτείνουμε την ολιστική εμπλοκή όλων των
μελών της σχολικής κοινότητας, την αναζήτηση συνεργασιών με τοπικές επιχειρήσεις, τον
στοχευμένο προσανατολισμό προς το αειφόρο σχολείο και τις δράσεις STEAM. Επιπλέον, θα
315
πρέπει να αναφέρουμε ότι λόγω της πανδημίας του Covid‐19 υπήρξαν κάποιες διαδικαστικές
δυσκολίες που, σε ορισμένες περιπτώσεις, δεν επέτρεψαν επιπλέον συμμετοχές ειδικών
επιστημόνων, αλλά και γονέων.
Αναφορές
Cummins, J. (2005). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση: Εκπαίδευση με σκοπό την
Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία Ετερότητας (2η έκδοση). Αθήνα: Gutenberg.
Gillert, A. H.K. (2007). Intercultural learning T‐Kit. Strasbourg: Council of Europe Publishing
Giroux, H. (1997). Pedagogy and the politics of hope: Theory, culture and schooling.
Boulder: Westview
Greene, R. R., Galambos, C., & Lee, Y. (2004). Resilience Theory‐ Theoretical and
Professional Conceptualizations. Journal of Human Behavior in the Social Environment, 8, 4,
75‐91.
Griffin, C. (1992). “Absorbing experiential learning”. Στο Mulligan, J. & Griffin, C. (eds)
Empowerment through experiential learning: Explorations of good practices (pp. 31‐36).
London: Kogan Page
Izzo, M. V., & Bauer, W. M. (2015). Universal design for learning: Enhancing achievement
and employment of STEM students with disabilities. Universal Access in the Information
Society, 14(1), 17‐27
Luthar, S. S., Cicchetti, D., & Becker, B. (2000). The construct of resilience: A critical
evaluation and guidelines for future research. Child Development, 71(3), 543‐562.
Marich, J., & Howell, T. (2015). Dancing Mindfulness: A Phenomenological Investigation of
the Emerging Practice. EXPLORE: TheJournal of Science and Healing, 11(5),346‐356.
Masten, A. S. (2001). Ordinary magic: Resilience processes in development. American
Psychologist, 56(3), 227–238.
Tomlinson, C.A. (2001). How to differentiate instruction in mixed‐ability classrooms,
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Developmen.
Λιάπης, Χ. (2020). Συναισθηματική νοημοσύνη, προσωπικότητα και ψυχοκοινωνική
προσαρμογή στην πρώιμη εφηβεία. Διπλωματική. Δημοκρίτειο πανεπιστήμιο Θράκης.
Λυμπεροπούλου, Κ., & Παπαναστασίου, Δ. (2018, Ιούνιος). Η εξέλιξη της
συναισθηματικής ανάπτυξης των χαρισματικών παιδιών στο σχολικό περιβάλλον. Το
σχολικό περιβάλλον αυξάνει την ανθεκτικότητα ή την ευπάθεια στη συναισθηματική
ανάπτυξη των χαρισματικών παιδιών. 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης:
Εκπαίδευση χαρισματικών παιδιών στην Ελλάδα. Τομ.8, 673‐681. Αθήνα.

316
Παιχνιδοποίηση στην εκπαίδευση: γνώσεις και εμπειρίες από ένα
πρόγραμμα Erasmus+

Μαγγόπουλος Γιώργος
Δρ. Εκπαιδευτικός, Μέλος ΣΕΠ‐ΕΑΠ
maggopoulos@gmail.com

Ξυνοπούλου Ελένη‐Μαρίνα
Μουσικός‐Φυσικός, Phd, MSc, MEd
lenaxyn@yahoo.gr

Εκπαιδευτικός ΠΕ02, 1ο Πειραματικό Λύκειο Λάρισας
ant_karytsa@yahoo.gr

Περίληψη
Σκοπό της παρούσας εργασίας αποτελεί η εξαιρετικά σύντομη επισκόπηση της συζήτησης
που αφορά στην εισαγωγή της παιχνιδοποίησης (gamification) στην εκπαίδευση με αφορμή
τη συμμετοχή των συγγραφέων σε πρόγραμμα Erasmus+ στη Βιέννη τον Μάιο του 2022.
Βασικοί στόχοι της κινητικότητας μεταξύ των άλλων αποτέλεσαν η κατανόηση της έννοιας
και των στρατηγικών για την εφαρμογή της παιχνιδοποίησης. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων
επικοινωνίας, συνεργασίας, παρουσίασης, επίλυσης προβλημάτων, διαπραγμάτευσης,
κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Η κατάκτηση εξατομικευμένης επιλογής ευέλικτων τύπων
παιχνιδιών για τη δημιουργία ομάδας, οικοδόμηση εμπιστοσύνης, ενοποίηση και
αναθεώρηση περιεχομένου, εξερεύνηση και ανάπτυξη δημιουργικότητας. Οι δημιουργικές
ιδέες και οι πρακτικοί πόροι για επιτυχή εφαρμογή και υπεύθυνη χρήση της μάθησης που
βασίζεται στο παιχνίδι. Η παρούσα εργασία αποτελείται από την εισαγωγή της. Στην επόμενη
ενότητα διερευνώνται επιγραμματικά θεωρητικά ζητήματα που αφορούν στην εισαγωγή της
παιχνιδοποίησης στην εκπαιδευτική πράξη και προέκυψαν από το υλικό και τις
αλληλεπιδράσεις των συμμετεχόντων του προγράμματος. Στην ίδια ενότητα ακολουθεί η
σύντομη αναφορά σε δύο σχετικές εφαρμογές, που παρουσιάστηκαν στο πρόγραμμα. Τέλος,
η εργασία ολοκληρώνεται με τον επίλογο.
Λέξεις κλειδιά: παιχνίδι, παιχνιδοποίηση, πρωτοβάθμια εκπαίδευση, δευτεροβάθμια
εκπαίδευση

Εισαγωγή
Η επίτευξη των στόχων του Αναλυτικού Προγράμματος (ΑΠ) αποτελεί ζήτημα άμεσης
προτεραιότητας για μια σειρά επαγγελματιών που δραστηριοποιούνται στο εκπαιδευτικό
συγκείμενο. Ενδεικτικά αναφέρονται οι σχεδιαστές των Αναλυτικών Προγραμμάτων, τα
στελέχη της εκπαίδευσης και οι εκπαιδευτικοί. Οι σχεδιαστές μεταφέρουν την τεχνογνωσία
και την εμπειρία τους, αλλά και τις επιλογές των πολιτικών σε ένα κείμενο με σαφέστατη
θεσμική υπόσταση. Τα στελέχη της εκπαίδευσης (πχ Περιφερειακοί Διευθυντές Εκπαίδευσης,
Διευθυντές Εκπαίδευσης, Σύμβουλοι Εκπαίδευσης, Διευθυντές σχολείων) μεταξύ των άλλων
αρμοδιοτήτων τους φροντίζουν και για τη διαμόρφωση των κατάλληλων προϋποθέσεων
ή/και συνθηκών εφαρμογής του Αναλυτικού Προγράμματος. Οι εκπαιδευτικοί αποτελούν
εκείνη την ομάδα επαγγελματιών που έχει αναλάβει την υλοποίηση στην πράξη του
Αναλυτικού Προγράμματος. Ευρήματα ερευνών εδώ και αρκετές δεκαετίες επισημαίνουν την
εμφάνιση ενός εκπαιδευτικού «παράδοξου». Κάθε Αναλυτικό Πρόγραμμα είναι δυνατόν να
γίνει αντιληπτό σε τρία διαφορετικά επίπεδα. Το πρώτο αφορά στο «επιδιωκόμενο»
Αναλυτικό Πρόγραμμα. Πρόκειται για αυτό που καταθέτουν οι σχεδιαστές. Το δεύτερο
317
αποκαλείται «εφαρμοσμένο» και είναι αυτό που εφαρμόζεται από τους εκπαιδευτικούς
εντός και εκτός αίθουσας. Το τρίτο αφορά στο «κατακτηθέν» και αφορά σε αυτό που
κατακτούν οι μαθητές/τριες. Ωστόσο, για πολλούς ερευνητές το παραπάνω εκπαιδευτικό
«παράδοξο» φαίνεται σε πολύ μεγάλο βαθμό να οφείλεται στη διαμεσολάβηση του
ανθρώπινου παράγοντα, που αποκλείει την πλήρη και μηχανιστική υιοθέτηση του
Αναλυτικού Προγράμματος από εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες. Δεν αποτελεί πρόθεσή
μας να εμβαθύνουμε περισσότερο στη σχετική συζήτηση, που αναμφίβολα είναι εξαιρετικά
ενδιαφέρουσα.
Οφείλουμε όμως να επισημάνουμε ότι οι επαγγελματίες της εκπαίδευσης αναζητούν
διαρκώς και εναγωνίως τις προϋποθέσεις, τις συνθήκες και τις πρακτικές που θα περιορίσουν
το χάσμα μεταξύ των παραπάνω τριών επιπέδων του Αναλυτικού Προγράμματος και
ιδιαίτερα μεταξύ «σχεδιαζόμενου» και «κατακτηθέντος». Προκειμένου να το επιτύχουν
εστιάζουν την προσοχή τους στο «εφαρμοσμένο». Ευρήματα πολλών και διαφορετικών
επιστημών, όπως για παράδειγμα της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας, της πληροφορικής
και άλλων προσφέρουν πολύτιμη γνώση προκειμένου η εφαρμογή του Αναλυτικού
Προγράμματος στην πράξη να οδηγήσει σε πληρέστερη κατάκτηση των στόχων του.
Τα τελευταία χρόνια στο εκπαιδευτικό συγκείμενο όλο και πιο έντονα γίνεται λόγος για
την αξία και τη χρησιμότητα του παιχνιδιού ως μέσου που μπορεί να υποστηρίξει την αύξηση
του βαθμού επίτευξης των στόχων. Δεν πρέπει να διαφεύγει της προσοχής μας ότι το παιχνίδι
έχει τα παρακάτω χαρακτηριστικά, που το καθιστούν ελκυστικό και δημοφιλές στον μαθητικό
πληθυσμό. Πρώτον, το παιχνίδι προϋποθέτει τη συνειδητή συμμετοχή. Δεύτερον, το παιχνίδι
έχει στόχους προς επίτευξη, συγκρούσεις, κανόνες, προκλήσεις, νίκες και ήττες. Τρίτον,
υλοποιείται στη βάση κανονισμών και περιορισμών. Τέταρτον, στις περισσότερες
περιπτώσεις είναι ανταγωνιστικό και διαδραστικό. Πέμπτον, υλοποιείται εντός
συγκεκριμένου πλαισίου. Έκτον, έχει τη δική του εγγενή αξία. Έβδομο, κερδίζει πολύ συχνά
και αβίαστα το ενδιαφέρον των παικτών (Αλεβίζος, 2021).
Η έννοια που χρησιμοποιείται για να περιγράψει την αξιοποίηση των παραπάνω αρχών
του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική πραγματικότητα είναι η «παιχνιδοποίηση» (gamification).
Η σχετική βιβλιογραφία και αρθρογραφία είναι σχετικά πρόσφατη και περιορισμένη.
Ωστόσο, οι σχετικές δημοσιεύσεις αυξάνονται σημαντικά τα τελευταία χρόνια. Αρκετοί
ερευνητές επιχειρούν να μελετήσουν την επίδραση της παιχνιδοποίησης σε τυπικά
εκπαιδευτικά περιβάλλοντα (Αγγελίδης, 2015∙ Κατσιγιαννάκης & Καραγιαννίδης, 2015∙
Βαρέλη και Σκαναβή, 2019). Ωστόσο, δεν μπορούμε να παραβλέψουμε το γεγονός ότι στη
σχετική συζήτηση εμφανίζεται σύγχυση (Πανταζίδης & Αυγουστάκη, 2019), καθώς η
παιχνιδοποίηση άλλοτε γίνεται αντιληπτή ως εκπαιδευτική προσέγγιση, άλλοτε ως
εκπαιδευτικό εργαλείο, άλλοτε ως μέθοδο διδασκαλίας και άλλοτε ως εκπαιδευτική
τεχνολογία (Φελεκίδου και Λενακάκης, 2022). Στη συνέχεια θα εξετάσουμε επιγραμματικά
σημαντικά ζητήματα που άπτονται της σχετικής συζήτησης, όπως το σημασιολογικό
περιεχόμενο του εν λόγω όρου, ο οποίος φαίνεται να χαρακτηρίζεται από αρκετές ασάφειες
και την κριτική που ασκείται. Στο τέλος θα παρουσιαστούν δειγματοληπτικά δημοφιλή
ψηφιακά παιχνίδια/εφαρμογές.

Παιχνιδοποίηση
Για κάποιους η παιχνιδοποίηση αφορά στην αξιοποίηση της τεχνολογίας και των μεθόδων
σχεδιασμού παιχνιδιών σε περιβάλλοντα που δε σχετίζονται με το παιχνίδι. Στην περίπτωση
της εκπαίδευσης ενσωματώνονται στη διδακτική μεθοδολογία εκείνα τα στοιχεία των
παιχνιδιών που τα κάνουν διασκεδαστικά και κινητοποιούν τους/τις μαθητές/τριες. Για
άλλους (Κατσιγιαννάκης, Καραγιαννίδης, 2015∙ Βαρέλη και Σκαναβή, 2019∙ Αλεβίζος, 2021)
η παιχνιδοποίηση αφορά στην υιοθέτηση της λογικής, των μηχανισμών, του πλαισίου, της
δυναμικής και της αισθητικής των ψηφιακών παιχνιδιών άλλοτε για επίλυση προβλημάτων,
318
άλλοτε για την ενίσχυση επιθυμητών συμπεριφορών, άλλοτε για να προκαλέσει αντιδράσεις
και να προωθήσει την εμπλοκή και τη μάθηση.
Για κάποιους η παιχνιδοποίηση ταυτίζεται ή συγχέεται με τα ψηφιακά παιχνίδια. Τα
ψηφιακά παιχνίδια διακρίνονται σε κατηγορίες (Αγγελίδης, 2015). Χωρίς ωστόσο η
παρακάτω κατηγοριοποίηση να είναι πλήρης, καθώς το σχετικό πεδίο εμπλουτίζεται διαρκώς
και οι αλλαγές είναι συχνές, οι βασικές κατηγορίες ψηφιακών παιχνιδιών φαίνεται ότι είναι
τα παιχνίδια στρατηγικής (strategy games), τα παιχνίδια προσομοίωσης (simulation games),
τα παιχνίδια εναλλακτικής πραγματικότητας (alternate reality games), τα σοβαρά παιχνίδια
(serious games), τα παιχνίδια ρόλων (role‐playing games) και τα «προγράμματα
επιβράβευσης». Τα τρία πρώτα στοχεύουν στη διασκέδαση, τα επόμενα στην εκπαίδευση
και τα τελευταία στην επιβράβευση ή την αποζημίωση. Κοινό στοιχείων όλων αποτελεί η
δέσμευση της προσοχής και της συμμετοχής, η αλληλεπίδραση και η εξέλιξη σε επίπεδα.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω φαίνεται ότι η παιχνιδοποίηση συνδέεται πιο στενά με
τα σοβαρά παιχνίδια (Φελεκίδου και Λενακάκης, 2022). Ωστόσο, βασικό σκοπό της
παιχνιδοποίησης αποτελεί η παρακίνηση των μαθητών/τριών προκειμένου να διευκολυνθεί
η μάθησή τους (Lee & Hammer, 2011∙ Φελεκίδου και Λενακάκης, 2022). Κοντολογίς, η
παιχνιδοποίηση στην εκπαίδευση επιδιώκει την ενίσχυση του κινήτρου των μαθητών/τριών
προκειμένου να ενισχυθεί η συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διεργασία (Κατσιγιαννάκης
& Καραγιαννίδης, 2015), να προκληθεί και να διατηρηθεί το ενδιαφέρον τους, να προσφέρει
έμπνευση και επιθυμία να συνεχίσουν να μαθαίνουν. Η πεποίθηση βάσει της οποίας η
παιχνιδοποίηση είναι ικανή να παρακινήσει τους/τις μαθητές/τριες προκύπτει από την
επιτυχία, τουλάχιστον σε οικονομικό επίπεδο, των ψηφιακών παιχνιδιών, καθώς
εκατομμύρια χρήστες καθημερινά παίζουν με αυτά. Η παρακίνηση, μάλιστα θεωρείται από
κάποιους και εσωτερική. Λαμβάνοντας υπόψη την επιτυχία σε επίπεδο πωλήσεων και
χρήσεων πολλοί ειδικοί θεωρούν ότι όταν αξιοποιηθούν στοιχεία των ψηφιακών παιχνιδιών
στην εκπαίδευση ενισχύεται αφενός η δέσμευση των μαθητών/τριών στις μαθησιακές
δραστηριότητες και αφετέρου η φαντασία τους (Βαρέλη και Σκαναβή, 2019∙ Φελεκίδου και
Λενακάκης, 2022).
Για να επιτευχθούν τα παραπάνω μέσω της παιχνιδοποίησης επιδιώκεται ο
μετασχηματισμός ή ο εμπλουτισμός των μαθησιακών εμπειριών, αξιοποιώντας την
αισθητική (πχ χρώματα, γραφικά, φωτισμοί), τη λογική (πχ συγκέντρωση πόντων, κατάταξη,
διακριτικά σήματα, κονκάρδες) (Zichermann & Cunningham, 2011) και φυσικά την
τεχνολογία των ψηφιακών παιχνιδιών για να προκαλέσει συναισθήματα αντίστοιχα με αυτά
που προκαλούνται στα εν λόγω παιχνίδια και φυσικά να νιώσουν οι μαθητές/τριες ότι
διασκεδάζουν. Κυρίως όμως η λογική των παιχνιδιών σε ψηφιακό περιβάλλον και πιο
συγκεκριμένα η έμφαση που αποδίδουν στον ανταγωνισμό, την ελευθερία επιλογής, την
αυτονομία, τη λήψη αποφάσεων, τη συνεργασία, την ανακάλυψη, την αφήγηση, το παίξιμο
ρόλων, την αφοσίωση, την πρόκληση, την έκφραση, τη φαντασία και την ομάδα
εμπλουτίζουν τις προσφερόμενες μαθησιακές εμπειρίες, μετατρέποντας μια εκπαιδευτική
δραστηριότητα σε ψυχαγωγικό παιχνίδι (Κατσιγιαννάκης & Καραγιαννίδης, 2015∙ Φελεκίδου
και Λενακάκης, 2022). Τα παραπάνω φαίνεται ότι συνάδουν με την έννοια της «παιγνιώδους
διάθεσης», η οποία φυσικά προϋπάρχει της παιχνιδοποίησης. Πρόκειται για την ψυχική
διάθεση βάσει της οποίας συμμετέχει κάποιος σε μια δραστηριότητα είτε πρόκειται για
παιχνίδι είτε όχι, θεωρώντας την διασκεδαστική και ωφέλιμη (Πανταζίδης & Αυγουστάκη,
2019).
Στο σημείο αυτό μπορούμε να θέσουμε τα εξής ερωτήματα: Όλα όσα εν συντομία
περιγράφηκαν παραπάνω αποτελούν κάτι καινοτόμο για την εκπαίδευση; Τι νέο κομίζει η
παιχνιδοποίηση στην εκπαίδευση; Φαίνεται ότι αρκετοί ερευνητές φρονούν ότι η
παιχνιδοποίηση προσελκύει την προσοχή των μαθητών/τριών, κεντρίζει το ενδιαφέρον τους,
τους κινητοποιεί και μάλιστα τη διατηρεί σε σημαντικό βαθμό με αποτέλεσμα να δρα
ενισχυτικά στα μαθησιακά αποτελέσματα. Αν ληφθεί υπόψη η εξοικείωση των
319
μαθητών/τριών με τις νέες τεχνολογίες και τα ψηφιακά παιχνίδια φαίνεται ότι η
παιχνιδοποίηση καθιστά περισσότερο οικεία την εκπαιδευτική διαδικασία στους/στις
μαθητές/τριες, διευκολύνοντας την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών αναγκών τους
(Φελεκίδου και Λενακάκης, 2022). Τίθεται όμως το ερώτημα αν η χρήση στοιχείων που
αξιοποιούνται στα ψηφιακά παιχνίδια είναι αρκετή για να κινητοποιήσουν τους/τις
μαθητές/τριες. Η απάντηση είναι πως όχι, δεν αρκεί. Αν αυτά τα στοιχεία δε συνδεθούν
οργανικά και λειτουργικά με την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων, τότε η έμφαση στην
πρόοδο, την επιτυχία και την αναγνώριση παραμένουν έωλα και οι παιχνιδοποιημένες
εκπαιδευτικές παρεμβάσεις ελλιπείς και αποτυχημένες (Φελεκίδου και Λενακάκης, 2022).
Προς επίρρωση των παραπάνω ενδιαφέρον προκαλεί και η ευρύτερη συζήτηση που αφορά
στις θεωρητικές και επιστημολογικές ορίζουσες της παιχνιδοποίησης, οι οποίες φαίνεται ότι
βρίσκονται ακόμα σε πρώιμο στάδιο, με αποτέλεσμα αρκετές σχετικές προσπάθειες να
εμφανίζουν αντίστοιχες αδυναμίες (Φελεκίδου και Λενακάκης, 2022).
Ωστόσο, η σχετική κριτική δεν περιορίζεται σε όσα προαναφέρθηκαν. Η παιχνιδοποίηση
για κάποιους δε φαίνεται να κομίζει κάτι νέο στην εκπαίδευση. Η ανάγκη για
διαδραστικότητα, ανατροφοδότηση, βαθμολόγηση, αυξανόμενη δυσκολία των μαθησιακών
δραστηριοτήτων, που αποτελούν εγγενή στοιχεία της παιχνιδοποίησης, αποτελούν επίσης
προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πράξης, πολύ πριν την εμφάνιση της παιχνιδοποίησης.
Αλλά και οι κίνδυνοι που είναι συνυφασμένοι με την χειραγώγηση και τη διαμόρφωση της
συμπεριφοράς των μαθητών/τριών και την εστίαση σε συμπεριφοριστικές πρακτικές είναι
ορατοί και άμεσοι, αν η παιχνιδοποίηση θεωρεί a priori ότι μπορεί να συμβάλει στην
ενίσχυση των μαθησιακών αποτελεσμάτων (Πανταζίδης & Αυγουστάκη, 2019). Τέλος, η
εκτεταμένη χρήση των νέων τεχνολογιών συνδέεται και με ζητήματα υγείας (πχ
κεφαλαλγίες), ψυχοκοινωνικά θέματα (πχ. κατάθλιψη, κοινωνική απομόνωση) και άλλα
συναφή (Αγγελίδης, 2015).
Μολαταύτα δεν μπορούμε να παραβλέψουμε τα ευρήματα αρκετών πρόσφατων
ερευνών που καταδεικνύουν ότι η παιχνιδοποίηση συμβάλει στην οργανωμένη αξιοποίηση
όλων των θετικών χαρακτηριστικών του παιχνιδιού σε συνδυασμό με την αισθητική και την
προσέγγιση του ψηφιακού παιχνιδιού στο πλαίσιο παιχνιδοποιημένων εκπαιδευτικών
παρεμβάσεων (Κατσιγιαννάκης & Καραγιαννίδης, 2015∙ Φελεκίδου και Λενακάκης, 2022).
Το kahoot (https://kahoot.com) είναι ένα ψηφιακό εργαλείο ελεύθερης πρόσβασης.
Προσφέρει τη δυνατότητα σε εκπαιδευτικούς είτε να αξιοποιήσουν ήδη υπάρχοντα κουίζ είτε
να δημιουργήσουν δικά τους προκειμένου να τα εισάγουν στην εκπαιδευτική πράξη ως
εργαλεία αξιολόγησης. Από τη στιγμή που θα δημιουργήσει ο εκπαιδευτικός το κουίζ στην
πλατφόρμα, στη συνέχεια οι μαθητές/τριες μπορούν να έχουν πρόσβαση σε αυτό, μέσω
ηλεκτρονικού υπολογιστή, ταμπλέτας ή έξυπνου τηλεφώνου, αφού πρώτα δώσουν έναν
κωδικό που τους έχει γνωστοποιήσει ήδη ο εκπαιδευτικός. Στη συνέχεια, κάθε μαθητής/τρια
δίνει τις δικές του απαντήσεις. Το Kahoot φαίνεται ότι είναι κατάλληλο εργαλείο και για
επανάληψη. Προσφέρει σχεδόν όλα τα στοιχεία που καθιστούν την παιχνιδοποίηση
ελκυστική, όπως χρόνο, πίνακες κατάταξης, διακριτικά, στατιστικά και ανάδειξη των νικητών
(Βαρέλη και Σκαναβή, 2019).
To Duolingo (https://el.duolingo.com/) αποτελεί και αυτό ένα ψηφιακό εργαλείο
ελεύθερης πρόσβασης που χρησιμοποιείται για την εκμάθηση ξένων γλωσσών. Αξιοποιεί
βασικές αρχές της παιχνιδοποίησης, όπως την παρακίνηση μέσω της απόκτησης βαθμών, της
ψυχαγωγίας, της διασκέδασης, το ξεκλείδωμα επιπέδων δυσκολίας, τις αναμετρήσεις και τις
υπενθυμίσεις. Δίνει έμφαση σε δεξιότητες ανάγνωσης και κατανόησης προφορικού και
γραπτού λόγου προσαρμοσμένες στον ρυθμό του/της κάθε μαθητή/τριας.

Επίλογος
Η εξέλιξη των νέων τεχνολογιών συντελείται με εξαιρετικά γρήγορα ρυθμό. Οι
μαθητές/τριες των τελευταίων ετών είναι εξοικειωμένοι σε πολύ μεγάλο βαθμό με αυτές τις
320
τεχνολογίες. Τις αξιοποιούν σχεδόν σε καθημερινή βάση στη ζωή τους. Η εκπαίδευση δεν
μπορεί να αγνοήσει την ιδιαίτερα καλή «σχέση» που έχει αναπτυχθεί μεταξύ μαθητών/τριών
και νέων τεχνολογιών. Αναπόφευκτα οι επαγγελματίες της εκπαίδευσης και όχι μόνο
αξιοποιούν την πρόοδο που έχει συντελεστεί σε άλλα πεδία, όπως της πληροφορικής και την
εισάγουν στην εκπαίδευση. Σε αρκετές περιπτώσεις, μάλιστα, η πρόοδος αυτή δεν προήλθε
από τις ανάγκες της εκπαίδευσης, αλλά άλλων πεδίων, όπως της οικονομίας. Η πιο
διαδεδομένη μορφή με την οποία εισάγονται οι καινοτομίες στο πεδίο των ΤΠΕ στην
εκπαίδευση είναι η παιχνιδοποίηση. Η σχετική έρευνα φαίνεται ότι έχει εντοπίσει μια
σύνδεση μεταξύ της αξιοποίησης της παιχνιδοποίησης και της δέσμευσης και της
συμμετοχής των μαθητών/τριών στις μαθησιακές δραστηριότητες. Κάποιες, μάλιστα,
αναφέρουν ότι υπάρχει και σύνδεση με τη μάθηση των μαθητών. Αυτό όμως δεν υποδηλώνει
ότι η παιχνιδοποίηση αποτελεί πανάκεια. Η αξιοποίησή της στην εκπαιδευτική πράξη είναι
δυνατόν να επιδράσει και αρνητικά. Ήδη η κριτική που ασκείται είναι συγκεκριμένη και
τεκμηριωμένη, εμπλουτίζοντας τη σχετική συζήτηση και έρευνα. Η παιχνιδοποίηση φαίνεται
ότι θα μπορέσει να συμβάλει θετικά στην εκπαιδευτική πράξη, όταν οι σχετικές εφαρμογές
συνδεθούν με τις επιστημολογικές, τις φιλοσοφικές, τις επιστημονικές ορίζουσες αλλά και
τις προτεραιότητες της εκπαιδευτικής πράξης.

Αγγελίδης, Π. (2015). Τεχνικές παιχνιδοποίησης. Kalippos
Αλεβίζος, Χ. (2021). Η παιχνιδοποίηση στην εκπαίδευση. Αδημοσίευτη διπλωματική
εργασία. Ελληνικό Μεσογειακό Πανεπιστήμιο.
Βαρέλη, Β. & Σκαναβή, Ε. (2019). Εφαρμογή του Gamification στην Ειδική Αγωγή:
Αξιοποίηση δημοφιλών επιτραπέζιων παιχνιδιών. Στο, Παπαδάτος, Γ., Μπαστέα, Α. και
Κουμέντος, Γ. (Επιμέλ.), 9ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών της Εκπαίδευσης, Η εκπαίδευση
δασκάλων και καθηγητών χαρισματικών μαθητών στην Ελλάδα, 119‐127. ΕΚΠΑ: Αθήνα.
Zichermann G. & Cunningham C., (2011). Gamification by Design: Implementing Game
Mechanics in Web and Mobile Apps. O'Reilly Media.
Κατσιγιαννάκης, Ε. & Καραγιαννίδης, Χ. (2015). Μελέτη της Επίδρασης της
Παιχνιδοποίησης στην Εμπλοκή στη Μαθησιακή Διαδικασία. Στο, Β.Δαγδιλέλης, Α. Λαδιάς, Κ.
Μπίκος, Ε. Ντρενογιάννη, Μ. Τσιτουρίδου (επιμ.), Πρακτικά Εργασιών 4ου Πανελλήνιου
Συνεδρίου Ένταξη των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική Διαδικασία της Ελληνικής Επιστημονικής
Ένωσης ΤΠΕ στην Εκπαίδευση (ΕΤΠΕ). Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ.
Lee, J., & Hammer, J. (2011). Gamification in Education: What, How, Why Bother?
Academic Exchange Quarterly, 15(2).
Licorish, S.A., George, J.L., Owen, H.E. & Daniel, B. (2017). “Go kahoot!” Enriching
Classroom Engagement, Motivation and Learning Experience with Games. In, Chen, W. et al.
(Eds.) (2017), Proceedings of the 25th International Conference on Computers in Education.
New Zealand: Asia‐Pacific Society for Computers in Education
Πανταζίδης, Σ. & Αυγουστάκη, Ε.(2017). H Παιχνιδοποίηση στην εκπαίδευση μέσα από το
πρίσμα της Κριτικής Παιδαγωγικής. Στο, Γούναρη, Π., Λιάμπας, Τ., Ντρενογιάννη, Ε. &
Παυλίδης, Π. (Επιμελ.), 7o Διεθνές Συνέδριο Κριτικής Εκπαίδευσης, Rethinking Alternatives to
Neoliberalism in Education, 660‐680. ΕΚΠΑ:Αθήνα.
Φελεκίδου, Κ. & Λενακάκης, Α. (2022). Παιχνιδοποίηση στην εκπαίδευση: Μια
βιβλιογραφική έρευνα. Επιστήμες της Αγωγής, 2/2022, 225‐250.

321

 Εκπαίδευση και Σχολικές Δραστηριότητες
 Εκπαίδευση και Ευρωπαϊκά Προγράμματα
 Τέχνη και Εκπαίδευση
 Εκπαίδευση και Τοπική Κοινωνία

322
Ένα εικονικό μουσείο της ελληνικής σύγχρονης τέχνης

Μακαρίδου Μαρία
Απόφοιτη Τμήματος Αγγλικής Φιλολογίας ΑΠΘ, Med στις Νέες Τεχνολογίες στις Επιστήμες
της Αγωγής Πανεπιστημίου Αιγαίου,
Γενικό Λύκειο Μούδρου Λήμνου,
mariamakaridou@gmail.com

Λυμπέρη Θεοδώρα
Απόφοιτη Τμήματος Κλασικής Φιλολογίας ΕΚΠΑ, MSc στις Επιστήμες της Αγωγής ΕΑΠ,
Γενικό Λύκειο Μούδρου Λήμνου,
lymptheo76@gmail.com

Χριστοφορίδου Δήμητρα
Απόφοιτη Τμήματος Βυζαντινής και Νεοελληνικής Φιλολογίας Πανεπιστημίου Κρήτης, MSc
στην Πολιτισμική Διοίκηση ΕΑΠ, Γενικό Λύκειο Μούδρου Λήμνου
dimichristof@yahoo.gr

Περίληψη
Η παρούσα εργασία αποτελεί αποτέλεσμα συλλογικού έργου που αποτυπώθηκε ως
δημιουργία μέσω της συνεργατικής πλατφόρμας eTwinning, με τη συνεργασία σχολείων
Ελλάδας και Ισπανίας. Αξιοποιώντας σύγχρονες και καινοτόμες μεθόδους διδασκαλίας
επιχειρήσαμε να συνδυάσουμε διαθεματικά τα γνωστικά αντικείμενα της αγγλικής και
ελληνικής φιλολογίας και, σε συνεργασία με συναδέλφους εκπαιδευτικούς άλλων
ειδικοτήτων, να δημιουργήσουμε μία ψηφιακή πινακοθήκη έργων τέχνης με την εφαρμογή
Artsteps. Η πινακοθήκη αυτή δημιουργήθηκε από τις εργασίες των μαθητών και μαθητριών
των συνεργαζόμενων σχολείων με αξιοποίηση της μεθόδου της ιστοεξερεύνησης
(WebQuest) που αποτελεί σύγχρονη, καινοτόμο μέθοδο, με την οποία αναπτύσσεται η
συνεργατική‐ερευνητική μάθηση και η ανάπτυξη δεξιοτήτων καλλιέργειας του νου και
αναλυτικής και κριτικής σκέψης και στοχεύει στον εμπλουτισμό της διδασκαλίας με
συναντήσεις με σύγχρονους δημιουργούς και καλλιτεχνικά δημιουργήματα, λαμβάνοντας
υπόψη και τον ευρωπαϊκό προσανατολισμό της σχολικής μονάδας. Στο πλαίσιο αυτό
καλλιεργήθηκε και η δημιουργικότητα και το πνεύμα συνεργασίας μέσα από ασκήσεις
δημιουργικής γραφής.
Λέξεις κλειδιά: eTwinning, διαθεματικότητα, ιστοεξερεύνηση, τέχνη στην εκπαίδευση,
δημιουργική γραφή
Εισαγωγή
Καθώς οι μαθητές/τριες (συνολικά 100 συμμετέχοντες και συμμετέχουσες ηλικίας 15‐16
ετών από το σύνολο των συνεργαζόμενων σχολείων) στο κεφάλαιο για τον διάσημο ζωγράφο
Van Gogh του βιβλίου των Αγγλικών της Α’ Λυκείου, μελέτησαν τα διασημότερα σύγχρονα
ευρωπαϊκά κινήματα τέχνης, κλήθηκαν να δημιουργήσουν ένα τεχνούργημα μέσω της
ιστοεξερεύνησης, όπου θα έπρεπε να συγκεράσουν τη ζωγραφική με την ποίηση, όσων
αφορά την ελληνική καλλιτεχνική παραγωγή. Για αυτό το λόγο κρίθηκε ευκολότερο να
εστιάσουν περισσότερο στο κίνημα του ελληνικού υπερρεαλισμού. Το τεχνούργημα αυτό
κρίθηκε σκόπιμο να επεκταθεί και να διαμοιραστεί με άλλες χώρες και γιατί όχι να
περιλαμβάνει κινήματα σύγχρονης τέχνης που ευδοκίμησαν σε αυτές. Η καταλληλότερη
πλατφόρμα για την εύρεση Ευρωπαίων εταίρων κρίθηκε το eTwinning και οι λόγοι της
επιλογής μας θα αναλυθούν στο κυρίως μέρος της εργασίας αυτής.
323
Η σημασία της εισαγωγής ευρωπαϊκών προγραμμάτων στην εκπαίδευση
Αρχικά, για τον σχεδιασμό και τη σύσταση κουλτούρας σε έναν εκπαιδευτικό οργανισμό
η καινοτομία αποτελεί βασικό συστατικό. Καθώς επιδιώκεται η συνεχής πρόοδος για την
επίτευξη άμεσων και προσφορότερων μέσων επίλυσης προβλημάτων και την αύξηση των
εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων, ο σχεδιασμός και η υλοποίηση προγραμμάτων διεθνούς
προσανατολισμού είναι καίριας σημασίας. (Λυμπέρη, 2016). Το ίδιο επισημαίνεται και στην
επίσημη εφημερίδα της Ε.Ε. (28.5.2009), με βάση τα συμπεράσματα του Συμβουλίου της
12ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον
τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (Στρατηγικό πλαίσιο 2009).
Με βάση το παραπάνω στρατηγικό πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης, η Ευρωπαϊκή
Επιτροπή θέτει ως κύριο σκοπό τη στήριξη προκειμένου να βελτιωθούν τα εθνικά συστήματα
εκπαίδευσης και κατάρτισης. Με την ανάπτυξη στρατηγικών συνεργασίας και αμοιβαίας
αξιοποίησης των διδαγμάτων και της ανταλλαγής βέλτιστων πρακτικών, οι εθνικές
μεταρρυθμίσεις διά βίου μάθησης υποστηρίζονται και είναι σημαντικό να εκπονηθούν κοινά
ευρωπαϊκά μέσα για την προαγωγή της ποιότητας, της διαφάνειας και της κινητικότητας στο
χώρο της εκπαίδευσης. Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί πως χρειάζεται να αρθούν
σημαντικά εμπόδια, τόσο στο στενό χώρο του σχολικού περιβάλλοντος όσο και στον
ευρύτερο χώρο των εθνικών προγραμμάτων εκπαίδευσης. Κι αυτό γιατί η σημαντικότερη
πρόκληση της Ευρώπης είναι να καταστεί η πλέον ανταγωνιστική και δυναμική οικονομία της
γνώσης παγκοσμίως.
Επιπλέον, είναι γεγονός πως στη σημερινή εποχή της παγκοσμιοποίησης στον τομέα της
οικονομίας αλλά και της διακίνησης ιδεών, η εκπαίδευση και η κατάρτιση διαδραματίζουν
ζωτικό ρόλο προκειμένου να αντιμετωπιστούν σημερινές και μελλοντικές προκλήσεις τόσο
κοινωνικοοικονομικές, όσο και δημογραφικές, περιβαλλοντικές και τεχνολογικές, που
αντιμετωπίζουν τόσο η Ευρώπη όσο και οι πολίτες της. Επομένως, καθίσταται κάτι
περισσότερο από αναγκαία η ανάθεση και υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων.
(Παπαϊωάννου & Λυμπέρη, 2017). Μέσα από τα συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης
δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην αποτελεσματική επένδυση του ανθρώπινου δυναμικού,
στοιχείο που αποτελεί ουσιαστική συνιστώσα της στρατηγικής της Ευρώπης για την επίτευξη
των υψηλών επιπέδων βιώσιμης οικονομικής ανάπτυξης και απασχόλησης βάσει της γνώσης,
προάγοντας παράλληλα την προσωπική ανάπτυξη, την κοινωνική συνοχή και την ενεργό
συμμετοχή στα κοινά. Σε αυτό στοχεύει και η προώθηση της αξιοποίησης της συνεργατικής
πλατφόρμας eTwinning, η οποία λειτουργεί ως μέσο αναζήτησης εταίρων από σχολεία του
εξωτερικού και της χώρας μας, αλλά και ως ψηφιακό αποθετήριο σχεδίων και δράσεων.
Παράλληλα, μέσα από τα ευρωπαϊκά προγράμματα αναγνωρίζεται ένα ενημερωμένο
στρατηγικό πλαίσιο ευρωπαϊκής συνεργασίας στον τομέα της εκπαίδευσης και της
κατάρτισης, που σκοπό του έχει να προβάλλει την ευρωπαϊκή ποικιλομορφία και μοναδικές
ευκαιρίες που προσφέρονται, με πλήρη εφαρμογή της αρμοδιότητας των κρατών μελών για
αναβάθμιση των εκπαιδευτικών τους συστημάτων, με παράλληλη ενίσχυσή τους, έτσι ώστε
μέσα από τη συνεργασία αυτή να προκύψουν ουσιαστικά αποτελέσματα και οφέλη καθώς
και στήριξη των συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης των κρατών μελών. Αντίστοιχα και
σε ατομικό επίπεδο, αποτελεί βασική επιδίωξη να υπάρξει πλήρης προσωπική, κοινωνική και
επαγγελματική ανάπτυξη όλων των πολιτών καθώς και να εξασφαλιστούν οι συνθήκες για
βιώσιμη οικονομική ευμάρεια και απασχολησιμότητα, χωρίς να παραγνωρίζεται η
διαφύλαξη των δημοκρατικών αρχών, της κοινωνικής συνοχής, τηςενεργού συμμετοχής στα
κοινά και του διαπολιτισμικού διαλόγου, που θα πρέπει να προωθηθούν.
Η αξιοποίηση του Προγράμματος eTwinning στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση
Το eTwinning είναι μια Eυρωπαϊκή δράση μέσω της οποίας σχολεία από διαφορετικές
Eυρωπαϊκές χώρες, κάνοντας χρήση εργαλείων Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών
(ΤΠΕ), συνεργάζονται ώστε να αποκομίσουν παιδαγωγικά, κοινωνικά και πολιτισμικά οφέλη
(επίσημος δικτυακός τόπος etwinning). Η δράση eTwinning δίνει στα σχολεία την ευκαιρία
324
να μάθουν μαζί, να μοιραστούν τις απόψεις τους και να δημιουργήσουν επαγγελματικές
σχέσεις και ευκαιρίες δημιουργικής αλληλεπίδρασης μέσω συνεργατικών έργων. Έτσι οι
σχολικές μονάδες που συμμετέχουν μπορούν να επικοινωνούν, να συνεργάζονται, να
διεξάγουν έργα με τους μαθητές και τις μαθήτριές τους, να μοιράζονται και, με λίγα λόγια,
να αισθάνονται και να αποτελούν μέρος της πιο δημιουργικής κοινότητας εκμάθησης της
Ευρώπης.
Η δράση eTwinning ξεκίνησε επίσημα τον Ιανουάριο του 2005 ως δράση του
προγράμματος eLearning της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και το 2007 ενσωματώθηκε στο
πρόγραμμα Δια Βίου Μάθησης σαν τμήμα του Comenius. Από το 2014 η ευρωπαϊκή δράση
eTwinning ενισχύεται ως μέρος του προγράμματος Erasmus+ (2014‐2027), διαδραματίζοντας
στην πορεία κεντρικό ρόλο στην υποστήριξη όλων των τύπων ευρωπαϊκής συνεργασίας, στο
πεδίο της σχολικής εκπαίδευσης.
Μέσω του eTwinning, εκπαιδευτικοί από όλη την Ευρώπη συνεργάζονται στο πλαίσιο
διεθνών σχολικών δραστηριοτήτων στις οποίες συμμετέχουν σχολικά ιδρύματα από 34
ευρωπαϊκές χώρες. Tο πρόγραμμα eTwinning εξελίχθηκε από ένα εργαλείο εξεύρεσης
εταίρων για τους εκπαιδευτικούς σε μία πλούσια, πανευρωπαϊκή κοινότητα διδασκαλίας και
μάθησης (Αυγητίδου, 2020). Σήμερα το eTwinning είναι ίσως το μεγαλύτερο δίκτυο
εκπαιδευτικών στην ιστορία της εκπαίδευσης.
Η αξιοποίηση του eTwinning στη δράση μας
Όπως προαναφέρθηκε, ολοι οι Ευρωπαίοι μαθητές και μαθήτριες μέσω της δράσης
eTwinning θα έχουν τη δυνατότητα με την βοήθεια των εκπαιδευτικών τους να
συμμετάσχουν σε κοινά παιδαγωγικά έργα με κάποιο σχολείο από άλλη Ευρωπαϊκή χώρα
(συγκεκριμένα την Ισπανία, όπως θα αναφερθεί στη συνέχεια). H δράση παροτρύνει τους
νέους διαφορετικών κρατών να μάθουν οι μεν για τους δε καθώς και για τη σχολική και
οικογενειακή τους κουλτούρα, ενώ παράλληλα θα εξασκούν τις ικανότητες τους στις
Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών. Στην περίπτωση συνεργασίας του Γενικού
Λυκείου Μούδρου με σχολεία της Λήμνου, της Αττικής και της Φλώρινας η δράση
επεκτάθηκε με διεθνική συνεργασία μέσω της πλατφόρμας eTwinning με το σχολείο IES
Pedro Mercedes της Ισπανίας. Στόχος μας υπήρξε η βελτίωση της παιδαγωγικής διαδικασίας,
που προσθέτει αξία στην συμβατική μάθηση. Όμως αυτό δεν είναι ο μοναδικός στόχος της
eTwinning συνεργασίας μας, καθώς αυτή ξεπερνά την στενή έννοια της θεματικής
συνεργασίας των σχολείων και στοχεύει και σε μια πλήρη και συστηματική συνεργασία των
σχολείων σε όλα τα επίπεδα (Μαθητές, Δάσκαλοι, Σχολικές τάξεις και Σχολική Διεύθυνση).
Επιπλέον, με τη χρήση των ΤΠΕ στην παιδαγωγική δραστηριότητα η δράση μας λειτουργεί
πολυεπίπεδα: προσβλέπουμε σε εκπαιδευτικές συνεργασίες σε μακροχρόνιο φάσμα και με
ευρεία θεματολογία, εμπλουτίζοντας τα διδακτικά αντικείμενα του αναλυτικού
προγράμματος και παρέχοντας ευκαιρίες για επαγγελματική ανάπτυξη. Μέσω της
υλοποίησης ευρωπαϊκής ηλεκτρονικής κοινότητας (group) ενισχύεται η μάθηση μέσα από
ένα περιβάλλον κοινωνικής δικτύωσης. Η κοινότητα προσφέρει υλικό για μελέτη,
παραδείγματα καλής πρακτικής από εκπαιδευτικούς της δράσης που εφαρμόζουν
καινοτόμες μεθόδους διδασκαλίας, εποπτικό υλικό για μελέτη και για χρήση σε όλους τους
εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αναρτούν το δικό τους υλικό και
ετοιμάζουν παρουσιάσεις με ό, τι εφαρμόζουν στην τάξη και πιστεύουν ότι θα ενδιέφερε και
τους άλλους εκπαιδευτικούς.
Η διαδικασία που ακολουθήθηκε στο συγκεκριμένο έργο
Αρχικά ετοιμάσαμε ένα βίντεο στα ισπανικά με την παρουσίαση του σχολείου μας και το
στείλαμε στους Ισπανούς εταίρους, αλλά και μια παρουσίαση σχετική με τον υπερρεαλισμό
έτσι ώστε να κατανοήσουν οι μαθητές/τριες τα βασικά του στοιχεία. Μετά πήραμε
συνέντευξη από τον καλλιτέχνη Apset σχετικά με τον υπερρεαλισμό στην τέχνη. Οι ερωτήσεις
προετοιμάστηκαν από τους ίδιους μαθητές/τριες. Σε μετέπειτα χρόνο οι μαθητές/τριες
325
παρακολούθησαν ένα σεμινάριο δημιουργικής, αυτόματης γραφής από τον συγγραφέα
Γιάννη Κατσιγιάννη, όπου εμπνευσμένοι από διάφορα έργα τέχνης έγραψαν τα δικά τους
μικρά κείμενα με την τεχνική της αυτόματης γραφής, τεχνική άρρηκτα συνδεδεμένη με τον
υπερρεαλισμό στην ποίηση. Όλα τα παραπάνω οδήγησαν τους μαθητές/τριες να επιλέξουν
τους αγαπημένους τους υπερρεαλιστικούς πίνακες ζωγραφικής και να τους προσθέσουν στο
κοινό με τους άλλους εταίρους εικονικό μας μουσείο μαζί με υπερρεαλιστικά ποιήματα
γνωστών ποιητών (π.χ. Νίκος Εγγονόπουλος) που θεωρούσαν ότι σχετίζονται με τα
προαναφερθέντα έργα τέχνης, απαγγέλοντας τα στα αγγλικά. Κάθε σχολείο είχε τη δικιά του
γωνιά και το αποτέλεσμα βρίσκεται σε αυτόν τον υπερσύνδεσμο:
https://www.artsteps.com/view/625958c7f22738a79c0f359e
Δημιουργήθηκε επίσης ένα e‐book με ποίηση του Οδυσσέα Ελύτη σε συνδυασμό με
σχετικές εικόνες: https://online.flippingbook.com/view/512514978/

Εισαγωγή στην εκπαίδευση STE(A)M μέσα από τη δράση μας
Η δράση μας αποτελεί έργο που υιοθετεί στην πράξη την εκπαίδευση STEM με χρήση των
θετικών επιστημών και της τεχνολογίας, αλλά με την προσθήκη της τέχνης. Μέσα από την
ερευνητική μέθοδο και τις στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων, οι μαθητές και οι μαθήτριες
ανέπτυξαν τη δημιουργικότητά τους δημιουργώντας ένα εικονικό μουσείο σύγχρονης τέχνης
της χώρας τους. Επομένως η δράση εντάσσεται στη νέα τάση στην εκπαιδευτική πρακτική
STEAM, με την προσθήκη των τεχνών (Arts). Η νέα αυτή πρακτική αποτελεί ένα νέο δυναμικό
περιβάλλον μάθησης που βασίζεται στην πραγματικότητα και τις σύγχρονες εκπαιδευτικές
ανάγκες. Η επαφή των εκπαιδευομένων με την τέχνη της ζωγραφικής αναπτύσσει τη
δημιουργική πλευρά τους και εμπλουτίζει το πρόγραμμα σπουδών προσφέροντας νέες
ευκαιρίες μάθησης σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον, που βασίζεται στον
ανθρωπισμό και θέτοντας στο κέντρο του ενδιαφέροντος τον άνθρωπο. Με τη χρήση του
STEAM, οι μαθητές και οι μαθήτριές μας εμπλέκονται δημιουργικά με τις κοινωνικές
επιστήμες, καθώς μελετούν τις οικονομικές και κοινωνικές συνισταμένες των μεταβολών που
ώθησαν τους καλλιτέχνες στις νέες τεχνοτροπίες στη ζωγραφική (Papadouris & Balomenou,
2021). Έτσι, καλλιεργείται ένας νέος τρόπος σκέψης, με ανάλυση δεδομένων (data) με έναν
πιο δημιουργικό τρόπο που συνδυάζει διαφορετικά μαθησιακά περιβάλλοντα. Η
δημιουργική και αυτοκαθοδηγούμενη μαθησιακή διαδικασία αποτελεί το ζητούμενο και
αυτό επιτυγχάνεται με την υλοποίηση του εικονικού μας μουσείου και τη συνέργεια των
σχολείων στην δημιουργία του.

Γνωριμία με συγγραφείς‐Δημιουργική γραφή
Στο πλαίσιο της τέχνης στην εκπαίδευση, η Δημιουργική Γραφή ως τέχνη και τεχνική
προτάσσει τον “ανοικτό” της χαρακτήρα, συνδέοντας διαθεματικά τη φιλολογία με την
αφηγηματολογία, την τέχνη με τη λογοτεχνία, τη γραφή με την ανάγνωση, εντέλει την τάξη
με τον κόσμο.
Με κριτήριο τον ανοικτό και διαθεματικό χαρακτήρα της Δημιουργικής Γραφής, όπως
αυτός προσφέρεται για την εκπαιδευτική στοχοθεσία, αλλά και τίθεται ως αναγκαιότητα από
τις συνθήκες πολυπλοκότητας σήμερα, οργανώσαμε διαδικτυακό σεμινάριο με τίτλο “Γ
νωριμία με τη Δημιουργική Γραφή” προσκαλώντας έναν συγγραφέα. Το σεμινάριο εντάχθηκε
στο μάθημα των Νέων Ελληνικών της Α’ Λυκείου με τη συμμετοχή των μαθητών/τριών, με
σκοπό να ξεπεραστεί το στενό πλαίσιο μιας διδασκαλίας. Σκοπός του σεμιναρίου ήταν η
προσέγγιση της λογοτεχνίας ως τέχνης και μέσου βαθύτερης αισθητικής και πνευματικής
καλλιέργειας που καθιστά τον δημιουργικό λόγο τρόπο σύλληψης και ερμηνείας του κόσμου
πέρα και έξω από τη λογοτεχνία.
Κατά τη διάρκεια του σεμιναρίου, οι μαθητές/τριες προσέγγισαν τη δημιουργική γραφή
και τα είδη της, άκουσαν “μικρά μυστικά” που αφορούν τους συγγραφείς και τις τεχνικές
326
τους και επιχειρήθηκε να δοθεί από τους συμμετέχοντες απάντηση στα ερωτήματα τι είναι
η έμπνευση και πότε μας επισκέπτεται. Έτσι, οι μαθητές/τριες παίρνοντας ερεθίσματα από
εικαστικά έργα και λέξεις, έγραψαν το δικό τους κείμενο. Μέσα από τη μετουσίωση του
ευαισθητοποιημένου κόσμου τους σε λέξεις μυήθηκαν στο Δημιουργικό Γράψιμο και βίωσαν
τη λογοτεχνία και την εκπαιδευτική διαδικασία κατά τρόπο που ο βαλλόμενος σήμερα
κόσμος τους επιτάσσει: διαπολιτισμικά, κριτικά, δημιουργικά και συναρπαστικά
(Αναγνώστου & Κωτόπουλος, 2015).
Χάρη στο προαναφερθέν καινοτόμο ευρωπαϊκό πρόγραμμα οι μαθητές/τριες ήρθαν σε
επαφή δημιουργικά με σύγχρονα ρεύματα ζωγραφικής αλλά και ποίησης τόσο Ελλήνων όσο
και Ευρωπαίων καλλιτεχνών, δημιουργώντας ένα συλλογικό διαπολιτισμικό τεχνούργημα,
αλλά και κάποια μεμονωμένα, τα οποία διεύρυναν τους πολιτιστικούς τους ορίζοντες
ενισχύοντας τις συνεργατικές τους δεξιότητες. Καθώς η ζήτηση για δεξιότητες STEM κινείται
ανοδικά και αναμένεται αύξησή της μέχρι το 2025 ο συνδυασμός της τεχνολογίας, της
εικονικής πραγματικότητας με τη τέχνη και τη λογοτεχνική δημιουργία οδηγεί στον
εμπλουτισμό των διδακτικών αντικειμένων του αναλυτικού προγράμματος και σε καινοτόμες
πρακτικές, σε μια νέα πραγματικότητα που προετοιμάζει το έδαφος για πρωτοποριακές
προσεγγίσεις στον χώρο της εκπαίδευσης, με παρακίνηση των εκπαιδευομένων και αύξηση
της συμμετοχής τους σε δράσεις. Επομένως, η ψηφιακή τεχνολογία ξεπερνά τα στενά όρια
και τους περιορισμούς της παραδοσιακής σχολικής αίθουσας και διερευνά τη μάθηση που
υπερβαίνει τα σύνορα, με ενοποιημένη πορεία προς τη γνώση τόσο στο περιεχόμενο όσο και
στη γλώσσα.
Αναφορές
Papadouris, P. & Balomenou, A. (2021), STEAM on Edu, Competence development of
STE(A)M educators through οnline tools and communities, MOOC, Computer Technology
Institute and Press "Diophantus", DAISSy Research Group (διαθέσιμο στο:
https://eu.docworkspace.com/d/sIFnD8s9YjflwY ημερομηνία τελευταίας ανάκτησης: 13‐8‐
2022).
Αναγνώστου, Ε. & Κωτόπουλος, Τ. (2015), Η παιδαγωγική της δημιουργικής γραφής. Στο:
Τ. Κωτόπουλος & Β. Νάνου (επιμ.). Τόμος περιλήψεων. 2ο Διεθνές Συνέδριο Δημιουργικής
Γραφής, Κέρκυρα.
Αυγητίδου, Σ. (2020), Η αξιοποίηση του eTwinning στη συμπληρωματική σχολική εξ
αποστάσεως προσχολική εκπαίδευση. Μία μελέτη περίπτωσης (διπλωματική μεταπτυχιακή
εργασία ΕΑΠ).
Λυμπέρη, Θ. (2016), Συγκριτική μελέτη της στάσης των εκπαιδευτικών από 6 χώρες της ΕΕ
στην καινοτομία: την εφαρμογή του προγράμματος Erasmus+ (διπλωματική μεταπτυχιακή
εργασία ΕΑΠ).
Παπαϊωάννου, Μ. & Λυμπέρη, Θ. (2017), Στάσεις των εκπαιδευτικών έξι ευρωπαϊκών
χωρών στο πρόγραμμα Erasmus+. Στο: Αναζητώντας τις δυναμικές του σύγχρονου σχολείου
VII, Πρακτικά συνεδρίου ΕΚΠΑ, 2017, διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:
https://www.slideshare.net/Logotherapy‐esslepe/vii‐72669927 (ημερομηνία τελευταίας
πρόσβασης 29‐4‐2022)

Δικτυογραφία‐Δικτυακοί τόποι:
Επίσημη Εφημερίδα της Eυρωπαϊκής Ένωσης 28.5.2009 (Διαθέσιμη στον δικτυακό τόπο:
https://bit.ly/3CclOSC ημερομηνία τελευταίας ανάκτησης: 13‐8‐2022)
https://www.etwinning.gr/etwinning/etwinning (επίσημος διαδικτυακός τόπος
eTwinning‐ημερομηνία τελευταίας ανάκτησης: 13‐8‐2022)
Εικονική αίθουσα με τη χρήση του εργαλείου artsteps:
https://www.artsteps.com/view/625958c7f22738a79c0f359e
327
H παρουσίαση για τον υπερρεαλισμό στις τέχνες:
https://docs.google.com/presentation/d/1oA6e9FbDFhhkDo_C9Wp5oTVCPdi00TmL/edit
?usp=sharing&ouid=113944667080392082023&rtpof=true&sd=true

328
Τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα Erasmus+ στo ΕΠΑ.Λ Κω, σύμμαχοι στη
στήριξη της καινοτομίας και της τοπικής οικονομίας
Παπανικολάου Φίλιππος
Δ/ντής, 1ο ΕΠΑ.Λ ΚΩ
filpap@gmail.com

Καπερνέκα Παναγιώτα
Σ.Ε.Ε ΠΕ87 Υγείας Πρόνοιας Ευεξίας, Ν. Αιγαίου και Κρήτης
pkaperneka@sch.gr

Περίληψη
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζουμε το Πρόγραμμα του 1ου ΕΠΑ.Λ Κω ,«Η γεωθερμία
ως μοχλός ανάπτυξης στην τουριστική βιομηχανία». Οι πολλαπλές συμμετοχές, με
επιτυχημένα σχέδια, σε Ευρωπαϊκά Προγράμματα, οδήγησαν σε διαπίστευση Erasmus το
2019, γεγονός που αποδεικνύει τη διαρκή δέσμευσή μας στην Ποιότητα.Αφορμή για το
σχεδιασμό του Προγράμματος, υπήρξε η θερμαλιστική παράδοση της περιοχής, από την
εποχή του Ιπποκράτη, καθώς και το ισχυρό γεωθερμικό πεδίο, απόρροια του ηφαιστειακού
τόξου του Νοτίου Αιγαίου. Ως εκπαιδευτικός οργανισμός σε τουριστική περιοχή, σκοπό
έχουμε οι μαθητές μας να καταρτιστούν κατάλληλα, ώστε να παραμείνουν και να εργαστούν
στον τόπο τους. Έτσι, ομάδες μαθητών καταρτίστηκαν στην Ιταλία, στην εκμετάλλευση της
γεωθερμικής ενέργειας, για τη θέρμανση και ψύξη των τουριστικών μονάδων, καθώς και
στην Κύπρο, στην ίδρυση και λειτουργία υδροθεραπευτηρίου. Μέσα από το Erasmus+,
στηρίζουμε την τοπική οικονομία, δημιουργώντας καταρτισμένους αυριανούς
επαγγελματίες. Παράλληλα, ενισχύουμε την ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών μας ,ενώ
βελτιώνουμε τις επαγγελματικές δεξιότητες των εκπαιδευτικών.
Λέξεις κλειδιά: ERASMUS+, Τοπική οικονομία, Καινοτομία
Εισαγωγή
Η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση έχει πολλαπλά οφέλη, καθώς οι νέες γενιές
ενισχύουν την αίσθηση της ευρωπαϊκής τους ταυτότητας και προετοιμάζονται, ώστε να
πάρουν μέρος στην οικονομική και κοινωνικοπολιτιστική ανάπτυξη της Ευρώπης.
Τα Ευρωπαϊκά Προγράμματα Erasmus+ προάγουν τη μάθηση εκτός αίθουσας, μάθηση
που βασίζεται στις εμπειρίες. Καθώς οι μαθητές γίνονται συμμέτοχοι στη γενιά των
προγραμμάτων Erasmus+, έρχονται σε επαφή με άλλα εκπαιδευτικά συστήματα και
δημιουργούν κοινή ευρωπαϊκή κουλτούρα, ξεπερνώντας τα εθνικά στερεότυπα.
Έχει διαπιστωθεί ότι η έκθεση των μαθητών σε άλλους πολιτισμούς από νεαρή ηλικία,
τους βοηθά να αποκτήσουν βασικές δεξιότητες ζωής για την προσωπική τους ανάπτυξη, τη
μελλοντική τους απασχόληση και την ενεργό ιθαγένεια της Ε.Ε (Centre International Etudes
Pedagogiques 2012).Μέσα από τα ταξίδια, διευρύνεται η θεώρηση του μαθητή για τον κόσμο
και παρατηρείται βελτίωση σε γενικές δεξιότητες της ζωής, όπως επίλυση προβλημάτων,
υπομονή και ευελιξία ενώ ενισχύεται η αμοιβαία κατανόηση και η δημιουργικότητά τους (
Stone & Petrick 2013).
Παράλληλα, η κινητικότητα των εκπαιδευτικών στο εξωτερικό, μέσα από τις σχολικές
συμπράξεις, βοηθά να χτίζονται νέες συνεργασίες και οι εκπαιδευτικοί αποκτούν νέες ιδέες.
Δημιουργούν έτσι, μια σωστή βάση για βιώσιμες αλλαγές, μέσω της ανταλλαγής καλών
πρακτικών μεταξύ των ιδρυμάτων, που βρίσκονται σε διαφορετικές ευρωπαϊκές χώρες και
σε διαφορετικά εκπαιδευτικά επίπεδα (Stepien et al., 2019).

329
Σκοπός και στόχοι του Προγράμματος
Στο ΕΠΑ.Λ της Κω, σκοπό έχουμε την παροχή Ποιοτικής Εκπαίδευσης και το
μετασχηματισμό του μαθητή σε ένα σωστό πολίτη, που θα μπορεί να αναπτύξει την
προσωπικότητά του σεβόμενος την προσωπικότητα των άλλων.
Μέσα από τη συμμετοχή του σχολείου μας στα Ευρωπαϊκά Προγράμματα Erasmus+, οι
ορίζοντές των μαθητών επεκτείνονται και καλλιεργούνται αξίες όπως η ανεκτικότητα, ο
σεβασμός και η κατανόηση για τους άλλους πολιτισμούς . Οι παραπάνω αξίες μπορούν να
διορθώσουν τα εθνικά στερεότυπα, να περιορίσουν τις προκαταλήψεις και τον φόβο των
σχέσεων και να ενισχύσουν την αντίληψη της ευρωπαϊκής ιθαγένειας (Gordon, 2001, Sigalas,
2010;).
Η Κως και η Νίσυρος, διαθέτουν ιαματικές πηγές, και μάλιστα της Νισύρου θεωρείται από
τις καλύτερες στην Ελλάδα. Έτσι λοιπόν, παρότι ακριτικά νησιά, διαθέτουμε δύο σημαντικά
πλεονεκτήματα, τα οποία οφείλουμε να εκμεταλλευτούμε ,τη Γεωθερμία και την Τουριστική
Υποδομή. Οι δύο αυτοί σημαντικοί τομείς, μπορούν σε συνέργεια, να αποτελέσουν μοχλούς
ανάπτυξης των νησιών μας.
Εμπνευσμένοι λοιπόν, από τα πλεονεκτήματα που διαθέτουμε σαν τόπος, από την
τουριστική ανάπτυξη που γνωρίζει η Ελλάδα, αλλά κι από το γεγονός ότι στόχο έχουμε οι
μαθητές μας να καταρτιστούν κατάλληλα, ώστε να παραμείνουν και να εργαστούν στον τόπο
τους, σχεδιάσαμε το πρόγραμμα Erasmus+ με τίτλο «Η γεωθερμία ως μοχλός ανάπτυξης στην
τουριστική βιομηχανία».
Οι δύο βασικές θεματικές ενότητες του προγράμματος αφορούσαν, η πρώτη στην
κατάρτιση των ειδικοτήτων «Ηλεκτρολογικών» και «Μηχανολογικών» εγκαταστάσεων και
κατασκευών, του ΕΠΑ.Λ, στην Ιταλία ,στην περιοχή της Νάπολη, που διαθέτει πλούσια
παράδοση στην εκμετάλλευση της γεωθερμίας για την παραγωγή ενέργειας. Η δεύτερη, στην
κατάρτιση της ειδικότητας «Υπαλλήλων Τουριστικών Επιχειρήσεων» στον ιαματικό
τουρισμό, στην Κύπρο, μια χώρα με τουριστική ανάπτυξη.

Σκοπός μας ήταν η κατάρτιση των μαθητών :
1. Ηλεκτρολογίας και Μηχανολογίας, στην εκμετάλλευση της γεωθερμικής ενέργειας για
τη θέρμανση και ψύξη των Τουριστικών μονάδων. Κατά τη διάρκεια του Προγράμματος, οι
σπουδαστές εξειδικεύτηκαν στο σχεδιασμό, την εγκατάσταση, τη λειτουργία και συντήρηση
των ηλεκτρολογικών και μηχανολογικών εγκαταστάσεων, καθώς και των κατασκευών για την
ψύξη ,θέρμανση των τουριστικών μονάδων, με τη χρήση γεωθερμίας.
2.Οικονομικών και Διοικητικών Υπηρεσιών, ειδικότητας Υπαλλήλων Tουριστικών
Επιχειρήσεων, να εξειδικευτούν στη σύσταση, οργάνωση και διοίκηση υδροθεραπευτηρίων.
Παράλληλα, καταρτίστηκαν στις μεθόδους, τις τεχνικές και τα εργαλεία μάρκετινγκ, που
μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την προβολή και προώθηση μονάδων ιαματικού
τουρισμού.
Το Πρόγραμμα εστίασε στην επίτευξη των ακόλουθων στόχων για τους συμμετέχοντες:
Οι μαθητές Ηλεκτρολογίας και Μηχανολογίας:
 να αντιλαμβάνονται την έννοια και τις ιδιότητες της γεωθερμίας, καθώς και τις
δυνατότητες αξιοποίησής της στην τουριστική βιομηχανία.
 να κατασκευάζουν σε συνεργασία ,στο πλαίσιο ομάδας διαφόρων ειδικοτήτων,
ηλεκτρολογικές και μηχανολογικές εγκαταστάσεις, αλλά και συστήματα ψύξης‐
θέρμανσης, σε τουριστικές μονάδες που λειτουργούν με γεωθερμική ενέργεια.
 να συντηρούν τις ηλεκτρολογικές, μηχανολογικές εγκαταστάσεις και κατασκευές,
που χρησιμοποιούνται στην ψύξη‐θέρμανση των τουριστικών μονάδων, που
λειτουργούν με γεωθερμική ενέργεια.

Οι στόχοι για τους μαθητές της ειδικότητας Υπαλλήλων Tουριστικών Επιχειρήσεων ήταν:
330
 να κατανοούν την έννοια, τις ιδιότητες και τις χρήσεις της υδροθεραπείας και του
ιαματικού τουρισμού, καθώς και τη σχέση του με τη γεωθερμία.
 να συμμετέχουν στη σύσταση, οργάνωση και Διοίκηση μονάδων υδροθεραπείας.
 να αποκτήσουν μία ολοκληρωμένη εικόνα για τις αρχές και τα στάδια κατάρτισης
σχεδίου μάρκετινγκ ενός υδροθεραπευτηρίου.
Υλοποίηση του Προγράμματος
Στο Πρόγραμμα Κινητικότητας συμμετείχαν σαράντα μαθητές του 1ου ΕΠΑ.Λ Κω, οι
οποίοι μετακινήθηκαν στην Ιταλία και την Κύπρο για δεκαέξι ημέρες. Οι φορείς υποδοχείς,
είχαν οργανώσει ένα πρόγραμμα δραστηριοτήτων που περιελάμβανε θεωρία, προκειμένου
οι μαθητές να κατανοήσουν τις βασικές αρχές, εργαστηριακά μαθήματα και τέλος, πρακτική
άσκηση με τοποθέτηση μαθητών σε επιχειρήσεις του κλάδου.
Η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε για την υλοποίηση του σχεδίου, βασιζόταν σε
δράσεις προετοιμασίας (συλλογή αιτήσεων, επιλογή συμμετεχόντων, προετοιμασία
συμμετεχόντων και ταξιδιού), δράσεις κατά τη διάρκεια της υλοποίησης (θεωρία, πρακτική,
επισκέψεις) και δράσεις με το πέρας του σχεδίου (αξιολόγηση, αντίκτυπος).
Η Πρακτική άσκηση των μαθητών στην Ιταλία, πραγματοποιήθηκε στους ακόλουθους
φορείς:
 Σύνδεσμος Γεωλόγων της Περιφέρειας Campania Databenc ‐ Distretto ad Alta
Tecnologia per i BENi Culturali (Napoli)
www.databenc.it/wp/project/impianto‐geotermia‐nel‐complesso‐san‐marcellino/
 Πρώτη γεωθερμική Πιτσαρία ,στην καρδιά της Νάπολης, Hotel Capizzo Ischia
www.hotelcapizzo.it
 Εκπαιδευτική επίσκεψη στο Ξενοδοχείο Capizzo, της Ischia, που φημίζεται σε
παγκόσμιο επίπεδο για τις ιαματικές πηγές της, Associazione Termalisti di Ischia
(Ischia) www.federterme.it
 Οι συμμετέχοντες του προγράμματος γνώρισαν τις εξειδικευμένες νέες
τεχνολογίες που χρησιμοποιούνται στη γεωθερμία, καθώς και τον τρόπο
εκμετάλλευσής τους από μεγάλες τουριστικές μονάδες.
Στην Κύπρο πραγματοποιήθηκαν:
1.Θεωρητική Εκπαίδευση:
 Λειτουργία ενός υδροθεραπευτηρίου.
 Τεχνικές μάρκετινγκ‐παροχές σε τουρίστες, που τους ενδιαφέρει ο Θερμαλισμός και
Διεθνείς τάσεις.
 Θεματικό Σεμινάριο: Ο Οργανισμός Τουρισμού Κύπρου www.visitcyprus.com/index
βοήθησε ώστε οι εκπαιδευόμενοι να κατανοήσουν τις δυνατότητες που πρέπει να
παρέχονται σε άτομα με ιδιαιτερότητες, καθώς και τα μέτρα που προβλέπονται από
την Πολιτεία.
2.Τοποθετήσεις μαθητών σε SPA μεγάλων Τουριστικών Ξενοδοχειακών Μονάδων:
(Capo Bay Hotel – Amathus Beach Hotel – Hotel Spa & Resort Cyprus – Sunrise Pearl Hotel &
Spa). Μέσα από την πρακτική τους άσκηση, οι εκπαιδευόμενοι γνώρισαν την ολιστική
προσέγγιση του θερμαλισμού και όλα τα τμήματα ενός ξενοδοχείου που διαθέτει SPA.

Κριτήρια Επιλογής των εταίρων
Οι διακρατικοί εταίροι, που επιλέχτηκαν, διαθέτουν υψηλή αξιοπιστία και η συνεισφορά
τους στο σχέδιο συνίσταται:
 στην εμπειρία τους στον τρόπο οργάνωσης, συντονισμού και υλοποίησης
προγραμμάτων κινητικότητας,
 στο εξειδικευμένο προσωπικό τους, σε σχέση με τη γεωθερμία και τον ιαματικό
τουρισμό.
331
 στο εκτεταμένο δίκτυο συνεργαζόμενων φορέων και επιχειρήσεων που διαθέτουν
στην περιοχή τους ,το οποίο εξυπηρετεί τις ανάγκες του σχεδίου του 1ου ΕΠΑ.Λ Κω.
 στα εργαλεία αξιολόγησης που διαθέτουν για την πιστοποίηση των αποτελεσμάτων
του προγράμματος κατάρτισης.

Η συμμετοχή των μαθητών του ΕΠΑ.Λ Κω στο Πρόγραμμα Erasmus+,ενίσχυσε την
ολόπλευρη ανάπτυξή τους. Η αξιολόγηση του προγράμματος έδειξε ότι αυξήθηκε το επίπεδο
της αυτοεκτίμησης των μαθητών, αναπτύχθηκε η κριτική τους ικανότητα, το ομαδικό πνεύμα,
η συνεργασία καθώς και η προσαρμοστικότητά τους σε διαφορετικά πολιτισμικά
περιβάλλοντα. Τέλος, μέσα από τις νέες εμπειρίες που απέκτησαν, επαναπροσδιορίστηκαν
οι αρχικοί επαγγελματικοί τους στόχοι.
Οι μαθητές μας, μέσω της συμμετοχής τους στο Erasmus+, βελτίωσαν τις ικανότητές τους.
Α. Οι σπουδαστές «Ηλεκτρολογικών» και «Μηχανολογικών» εγκαταστάσεων και
κατασκευών στο επίπεδο των γνώσεων:
• Ενημερώθηκαν για τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, τη γεωθερμία και τις εφαρμογές της
στις τουριστικές μονάδες, καθώς και για τις δυνατότητες αξιοποίησής της.
•Γνωρίζουν πλέον, καλές πρακτικές αξιοποίησης της γεωθερμίας στην ψύξη και θέρμανση
των τουριστικών μονάδων.
Στο επίπεδο των ικανοτήτων/δεξιοτήτων έχουν πλέον την ικανότητα:
• να σχεδιάζουν, να κατασκευάζουν και να εγκαθιστούν συστήματα ψύξης και θέρμανσης σε
τουριστικές μονάδες με τη χρήση γεωθερμίας .
• να εγκαθιστούν και να συντηρούν ηλεκτρολογικές και μηχανολογικές εγκαταστάσεις και
κατασκευές που απαιτούνται για την εφαρμογή και αξιοποίηση της γεωθερμίας σε
τουριστικές μονάδες.
• να συντηρούν τις ηλεκτρολογικές και μηχανολογικές εγκαταστάσεις και κατασκευές ψύξης
και θέρμανσης των τουριστικών μονάδων με γεωθερμία.
Στο επίπεδο των στάσεων απέκτησαν την ικανότητα:
• να αναγνωρίζουν τη σημασία της εκμετάλλευσης της γεωθερμίας στην τουριστική
βιομηχανία, καθώς και τα αναμενόμενα οικονομικά και περιβαλλοντικά οφέλη.
• ευαισθητοποιήθηκαν στη χρήση και αξιοποίηση των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας στον
τουρισμό.
Β. Οι σπουδαστές «Υπαλλήλων Τουριστικών Επιχειρήσεων» στο επίπεδο των γνώσεων:
• γνωρίζουν πλέον, την έννοια του ιαματικού τουρισμού, αλλά και τα χαρακτηριστικά της
προσφοράς και της ζήτησης.
• κατανοούν τις ιδιότητες και τις χρήσεις της υδροθεραπείας.
• ενημερώθηκαν για τη σχέση του θερμαλισμού και της γεωθερμίας.
•εμπλούτισαν τις γνώσεις τους για το θεσμικό πλαίσιο που διέπει την ίδρυση και λειτουργία
ενός υδροθεραπευτηρίου.
•απέκτησαν μία ολοκληρωμένη εικόνα για τις αρχές, τη διαδικασία και τα στάδια κατάρτισης
ενός σχεδίου μάρκετινγκ μονάδων υδροθεραπείας.
Στο επίπεδο των ικανοτήτων/δεξιοτήτων οι σπουδαστές μας είναι πλέον ικανοί:
• να προβαίνουν στη σύσταση, οργάνωση και διοίκηση μονάδων υδροθεραπείας
•να καταρτίζουν ένα σχέδιο μάρκετινγκ για μονάδες ιαματικού τουρισμού.Nα
χρησιμοποιούν τα εργαλεία και τις τεχνικές μάρκετινγκ για την προβολή και προώθηση ενός
υδροθεραπευτηρίου.
•Τέλος, ενισχύθηκε η συνεργατική και επικοινωνιακή ικανότητά τους με το ανθρώπινο
δυναμικό που εργάζεται σε ένα υδροθεραπευτήριο.
Στο επίπεδο των στάσεων είναι πλέον ικανοί:
• να αναγνωρίζουν τη σημασία της υδροθεραπείας για τη σωματική και ψυχική υγεία του
ανθρώπου.
332
•να αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα και τη σημασία του μάρκετινγκ και των επιμέρους
λειτουργιών του.
•βελτίωσαν τις δεξιότητες οργάνωσης και διοίκησης μονάδων ιαματικού τουρισμού.
•τέλος, ευαισθητοποιήθηκαν σε θέματα βιώσιμης χρήσης των φυσικών πόρων.
Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης του Προγράμματος, αξιοποιήθηκαν σε δύο επίπεδα. Σε
επίπεδο φορέων ,για να εντοπιστούν τα οφέλη, αλλά και οι αδυναμίες από τη συμμετοχή
τους, ώστε να επαναπροσδιοριστούν μέθοδοι βελτίωσης του τρόπου σχεδιασμού,
προετοιμασίας, επιλογής και συνεργασίας. Σε ατομικό επίπεδο, για να βοηθήσουν τους
μαθητές μας να ενδυναμώσουν τις πτυχές που υστερούν, προτείνοντας στη συνέχεια για τον
καθένα, ξεχωριστό ατομικό πλάνο ανάπτυξης.

Με την υλοποίηση ενός ακόμη Ευρωπαϊκού Προγράμματος, ενισχύθηκε σημαντικά η
ταυτότητα, το προφίλ και ο ρόλος του σχολείου μας σε τοπικό, αλλά και περιφερειακό
επίπεδο. Πεποίθηση μας είναι ότι η επένδυση στην εκπαίδευση και την κατάρτιση, αποτελεί
το κλειδί για την απελευθέρωση του δυναμικού των ατόμων, ανεξαρτήτου προέλευσης.
Οι μαθητές που συμμετέχουν σε Ευρωπαϊκά Προγράμματα Εrasmus+, αποκομίζουν
πολλαπλά οφέλη. Γνωρίζουν καινούρια άτομα και κάνουν νέους φίλους. Εξασκούν και
βελτιώνουν τις ξένες γλώσσες που γνωρίζουν. Έρχονται σε επαφή με ένα νέο τρόπο ζωής.
Γνωρίζουν καλύτερα το εκπαιδευτικό σύστημα μιας άλλης χώρας. Αυξάνουν σημαντικά τις
πιθανότητές να βρουν εργασία είτε στη χώρα τους, είτε στο εξωτερικό.
Αποκτούν μεγαλύτερη ικανότητα να εργάζονται σε ομάδες ή μόνοι τους ,ενώ αποκτούν μια
πιο θετική στάση απέναντι στο σχολείο.(Centre International Etudes Pedagogiques 2012).Έχει
διαπιστωθεί επίσης, ότι αυξάνεται η αυτοπεποίθηση, η ανεξαρτησία τους, καθώς
συνειδητοποιούν ότι έχουν δυνατότητες ,ακαδημαϊκές και κοινωνικές, που προηγουμένως,
ήταν πέρα από τους ορίζοντές τους.
Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί του σχολείου που συμμετέχουν σε Erasmus+, βελτιώνουν τις
επαγγελματικές τους δεξιότητες. Ενισχύουν τις γνώσεις τους για τις διάφορες κουλτούρες,
αλλάζοντας τη θεώρησή τους για τον κόσμο. Έρχονται σε επαφή με διαφορετικές διδακτικές
μεθόδους, εργαλεία και κατανοούν τη σημασία της πολυπολιτισμικής προσέγγισης στις
τάξεις τους.(Ersoy & Günel, 201). Αναπτύσσουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν
διαδικτυακές τεχνολογίες και εικονικά δίκτυα για τη δημιουργία συνεργατικών μαθησιακών
περιβαλλόντων που υπερβαίνουν τα όρια της τάξης και εμπλέκουν τόσο τους μαθητές όσο
και τους ίδιους στη διαπολιτισμική συνεργασία και μάθηση (O’ Dowd, 2017).
Ένας από τους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής του ΕΠΑΛ Κω, είναι η γνωστοποίηση
στη νέα γενιά και την τοπική κοινωνία, ιστορικών και φυσικο‐μορφολογικών δεδομένων,
που παραμένουν αναξιοποίητα και η αξιοποίηση των οποίων μπορεί να δημιουργήσει
συνθήκες μελλοντικής οικονομικής ανάπτυξης, εισροής πλούτου, αλλά και ευκαιρίες
απασχόλησης ,στηρίζοντας την τοπική οικονομία του ακριτικού νησιού μας.
Στα πλαίσια αυτά, ενδυναμώσαμε τη συνεργασία του ΕΠΑ.Λ Κω, μέσω Μνημονίου
Συνεργασίας, με το Επιμελητήριο Δωδεκανήσου, το Τεχνικό Επιμελητήριο Ελλάδος και τον
Δήμο Κω, σχεδιάζοντας κοινές προτάσεις για μελλοντικά Ευρωπαϊκά Προγράμματα, που θα
εξυπηρετούν την Τοπική Οικονομία και ανάπτυξη , σε κατευθύνσεις όπως:
 Αξιοποίηση Ιαματικών πηγών‐Ανάπτυξη θερμαλισμού και Τουρισμού Υγείας.
● Εφαρμογή αρχών βιοκλιματικής αρχιτεκτονικής.
● Εξοικονόμηση Ενέργειας‐Γνωριμία και ευαισθητοποίηση για τις ΑΠΕ.
● Προώθηση Ηλεκτροκίνησης.
● Εκμετάλλευση του Γεωθερμικού πεδίου για ηλεκτροπαραγωγή, αλλά και για
εξυπηρέτηση εφαρμογών όπως η αφαλάτωση, η θέρμανση θερμοκηπίων,
η τηλεθέρμανση, η παροχή φθηνού κλιματισμού σε ξενοδοχειακές επιχειρήσεις,
η χώνευση βιολογικής λάσπης και λυμάτων (γεωθερμία χαμηλής ενθαλπίας ).
333
Aναφορές
Centre International Etudes Pedagogiques. (2012). Study of the impact of Comenius school
partnerships on participating schools. Institutional changes and the European dimension
(European Commission (ed.); Lifelong L).
Ersoy, A., & Günel, E. (2011). Cross‐Cultural Experiences through Erasmus: Pre‐Service
Teachers’ Individual and Professional Development. Egitim Arastirmalari ‐ Eurasian Journal
of Educational Research, 42, 63–78.
Gordon, J. (2001). The Internationalisation of Education – Schools in Europe and the
SOCRATES Programme. European Journal of Education, 36(4), 407–419.
https://doi.org/10.1111/1467‐3435.00078
O’Dowd, R. (2017). Exploring the Impact of Telecollaboration in Initial Teacher Education:
The EVALUATE project. The EuroCALL Review, 25(2), 38.
https://doi.org/10.4995/eurocall.2017.7636
Sigalas, E. (2010). The role of personal benefits in public support for the EU: Learning from
the Erasmus students. West European Politics, 33(6), 1341–1361.
https://doi.org/10.1080/01402382.2010.508912
Stepien, M., Berger, K., Rassolkin, A., & Vainamm, T. (2019). The Erasmus+ Strategic
Partnership as a Way to Attract Young People to Engineering. International Conference on
Human Factors in Training, Education and Learning Sciences, 252– 259.
https://doi.org/https://doi.org/10.1007/978‐3‐030‐20135‐7_25
Stone, M. J., & Petrick, J. F. (2013). The Educational Benefits of Travel Experiences: A
Literature Review. Journal of Travel Research, 52(6), 731–744.
https://doi.org/10.1177/0047287513500588.

334
Βλέποντας τον κόσμο με τα μάτια του άλλου.

Μαλτή Ευδοκία‐Ευθαλία
Καθηγήτρια ΠΕ1 Θεολόγος, 1ο Γυμνάσιο Λαγκαδά Θεσσαλονίκης
Μεταπτυχιακό στον Συστηματικό Κλάδο Θεολογίας‐Τομέας Δογματική Α.Π.Θ
evdoma@sch.gr

Περίληψη
Το πρόγραμμα Αγωγής Υγείας «Βλέποντας τον κόσμο με τα μάτια του άλλου»
υλοποιήθηκε από τους μαθητές του 4ου τμήματος της Γ΄ τάξης του 1ου Γυμνασίου Λαγκαδά
Θεσσαλονίκης, κατά το σχολικό έτος 2021‐2022. Οι δράσεις του προγράμματος ξεκίνησαν
από την αρχή της σχολικής χρονιάς. Έγιναν συναντήσεις της ομάδας για την εύρεση ενός
θέματος που συνάδει με τα ενδιαφέροντα και τους προβληματισμούς της. Οι μαθητές
αναζήτησαν στο διαδίκτυο την έννοια της ενσυναίσθησης που πηγάζει ως κεντρικό θέμα από
τον τίτλο του προγράμματος. Ασχολήθηκαν με την συγγραφή ποιημάτων και έργων
ζωγραφικής. Συμμετείχαν σε πανελλαδικούς μαθητικούς διαγωνισμούς στον τομέα της
ζωγραφικής και της συγγραφής ποιήματος λαμβάνοντας διακρίσεις. Ενημερώθηκαν
διαδικτυακά και «δια ζώσης» από ειδικούς φορείς της τοπικής και ευρύτερης κοινωνίας για
τα θέματα των σεξουαλικών σχέσεων, του καπνίσματος, της προσφοράς πρώτων βοηθειών,
της πρόληψης εξαρτήσεων, κατανοώντας την βαθιά σχέση τους με την ενσυναίσθηση.
Συμπλήρωσαν ερωτηματολόγιο και άντλησαν ουσιαστικά συμπεράσματα μελετώντας το.
Λέξεις κλειδιά: Ενσυναίσθηση, «άλλος», νοιάξιμο.
Εισαγωγή
Το πρόγραμμα εντάσσεται στην θεματολογία «Αξίες ζωής (σεβασμός, αγάπη, ειρήνη,
ανεκτικότητα, τιμιότητα, κ ά)». Η χρονική διάρκειά του ήταν επτά μήνες. Άρχισε τον μήνα
Οκτώβριο και ολοκληρώθηκε τον μήνα Μάιο. Αξιοποιήθηκε το μοντέλο της «μεικτής
μάθησης». Έγινε συνδυασμός διαφορετικών μαθησιακών εργαλείων, ψηφιακών και μη
ψηφιακών. Διεξήχθησαν δραστηριότητες σε σύγχρονο αλλά και σε ασύγχρονο μαθησιακό
περιβάλλον. Έγινε χρήση των πλεονεκτημάτων της δια ζώσης και της διαδικτυακής μάθησης,
όπως η ευελιξία και η παιδαγωγική αποτελεσματικότητα με την δημιουργία πεδίων ενεργού
μάθησης. Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία εξασφάλισε στους μαθητές δυνατότητες
αυτενέργειας, τους έκανε να αισθάνονται ικανοί και υπεύθυνοι άνθρωποι. Οι μαθητές
έμαθαν πώς να μαθαίνουν, έγιναν ικανοί για αυτομόρφωση και εξοπλίστηκαν με κοινωνικές
αρετές. Καλλιεργήθηκε η γνωστική, κοινωνική και ηθική έκφραση της προσωπικής
δημιουργικότητας του μαθητή και αναπτύχθηκαν συλλογικές πρακτικές και στάσεις. Φάνηκε
η διπλή αποστολή του σχολείου, η ατομοκεντρική και η κοινωνικοκεντρική. Με το μοντέλο
του εποικοδομητισμού προωθήθηκε η ενεργός συμμετοχή των μαθητών, ενισχύθηκε η
επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ τους, διευκολύνθηκε η ανάπτυξη της λειτουργικής
γνώσης.

Σώμα
Κατά την διενέργεια του προγράμματος υπήρχαν πεδία σύνδεσης με τα μαθήματα της
Ιστορίας, των Θρησκευτικών, της Νεοελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας, της Οικιακής
Οικονομίας, της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, της Πληροφορικής. Στάδια σχετικά με την
μεθοδολογία του προγράμματος ήταν ο χωρισμός σε μικρότερες ομάδες, η συμμετοχή σε
πανελλήνιους μαθητικούς διαγωνισμούς και δραστηριότητες, η ενημέρωση των μελών του
προγράμματος αλλά και όλων των μαθητών των τεσσάρων τμημάτων της Γ΄ τάξης από μέλη
φορέων της τοπικής και ευρύτερης κοινωνίας, η εικαστική προσέγγιση του θέματος.
335
Στόχοι του προγράμματος ήταν να κατανοήσουν οι μαθητές την έννοια της
ενσυναίσθησης δηλ. της ικανότητας εμβίωσης της κατάστασης του άλλου και μοιράσματος
των σκέψεων και της συμπεριφοράς του. Να αντιληφθούν πως η ύπαρξη της ενσυναίσθησης
σχετίζεται με την βοήθεια, την συνεργασία, την επικοινωνία μεταξύ των ανθρώπων.
Καλλιεργεί την ανάπτυξη θετικών κοινωνικών σχέσεων και προάγει την υγιή κοινωνική
λειτουργία. Να μάθουν να μπαίνουν στην θέση του άλλου και να τον καταλαβαίνουν
καλύτερα. Να ενισχύσουν την συναισθηματική τους νοημοσύνη, να μάθουν να
διαχειρίζονται τα συναισθήματά τους. Να δουν τον εαυτό τους ως σημαντικό πρόσωπο, να
τονώσουν την αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμησή τους. Να θέσουν προσωπικούς στόχους που
αφορούν την αυτοβελτίωση της συμπεριφοράς τους. Να γνωρίσουν πως η επίγνωση, η
αποδοχή και ο σεβασμός του εαυτού μας και του άλλου οδηγεί στον έλεγχο των
παρορμήσεων και στην συναισθηματική ανάπτυξη.

Τα μέλη της Ομάδας προσπαθώντας να ερμηνεύσουν τον τίτλο του προγράμματος
αντάλλαξαν απόψεις, εμπειρίες και κατέληξαν στο ότι θα μπορούσε να αποδοθεί
μονολεκτικά με τη λέξη ενσυναίσθηση. Για να γνωρίσουν όλες τις πτυχές του θέματος
αναζήτησαν στο διαδίκτυο την έννοια και μελέτησαν όσα έχουν γραφεί από ειδικούς για την
αναγκαιότητα της ύπαρξής της στον άνθρωπο. Χωριζόμενοι σε ομάδες κατέγραψαν σε
καρτέλες τα αποτελέσματα της έρευνάς τους.
Toν μήνα Οκτώβριο εκατόν είκοσι μαθητές από τμήματα όλων των τάξεων του Γυμνασίου
ασχολήθηκαν με το ερωτηματολόγιο και απάντησαν σε θέματα που αντλήθηκαν από την
κλίμακα ενσυναίσθησης Τοrronto Teq. To συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο χρησιμοποιήθηκε
από ερευνητές, όπως R. Nathan Spreng, Margaret C. McKinnon, Raymond A. Mar, και Brian
Levine., προκειμένου να διαμορφώσουν ένα εύκολο εργαλείο αξιολόγησης της
ενσυναίσθησης.
Μελετώντας τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου προκύπτει ότι ο δείκτης
ενσυναίσθησης των παιδιών είναι αρκετά υψηλός. Αναμφισβήτητα υπάρχουν περιθώρια
βελτίωσής του με «καλλιέργεια» από το σπίτι και το σχολείο. Στηριζόμενοι στις απαντήσεις
των παιδιών παρουσιάζουμε τα παρακάτω αποτελέσματα:
26 μαθητές έχουν την τάση να ενθουσιάζονται όταν κάποιος άλλος είναι ενθουσιασμένος, 39
μαθητές απαντούν συχνά, 47 μαθητές απαντούν μερικές φορές, 1 μαθητής σχεδόν ποτέ και
1 μαθητής ποτέ. Τα στοιχεία αυτά αποτυπώνονται παραστατικά στο σχήμα 1.
1 1
8 Πάντα
26
Συχνά
Μερικές φορές
47
Σπάνια
39
Σχεδόν ποτέ
Ποτέ
Σχήμα 1. Όταν κάποιος άλλος είναι
ενθουσιασμένος έχω την τάση να
ενθουσιάζομαι κι εγώ.
31 μαθητές δηλώνουν πως οι δυστυχίες των άλλων ανθρώπων τους ενοχλούν, 8 δηλώνουν
πως δεν τους ενοχλούν πάρα πολύ. 61 μαθητές δηλώνουν πως αναστατώνονται να βλέπουν
να συμπεριφέρονται σε κάποιον χωρίς σεβασμό, ένας δηλώνει ποτέ, μερικές φορές 15
336
μαθητές. 28 μαθητές δηλώνουν πως ποτέ δεν παραμένουν ανεπηρέαστοι όταν ένα κοντινό
τους πρόσωπο είναι ευτυχισμένο, 9 δηλώνουν πως παραμένουν ανεπηρέαστοι και μερικές
φορές 24 μαθητές. 86 μαθητές αναφέρουν πως τους αρέσει να κάνουν τους άλλους να
αισθάνονται καλύτερα. Ποτέ δηλώνουν 3, συχνά 50 μαθητές. 27 μαθητές δηλώνουν πως
τρέφουν συναισθήματα στοργής και νοιάζονται για ανθρώπους λιγότερο τυχερούς από
αυτούς, ποτέ δηλώνουν 3. 66 μαθητές δηλώνουν πως ποτέ δεν προσπαθούν να στρέψουν
την συζήτηση σε κάτι άλλο, όταν ένας φίλος αρχίζει να μιλά για τα προβλήματά του, 2
μαθητές δηλώνουν πως στρέφουν την συζήτηση σε κάτι άλλο, 8 μαθητές απαντούν συχνά,
24 μαθητές απαντούν σπάνια και 20 μαθητές απαντούν σχεδόν ποτέ. Οι συγκεκριμένες
απαντήσεις καταγράφονται στον πίνακα 1.

Πίνακας 1. Όταν ένας φίλος/φίλη αρχίζει να μιλά για τα προβλήματά του,
προσπαθώ να στρέψω τη συζήτηση σε κάτι άλλο.
Αντιδράσεις Αριθμός μαθητών Ποσοστό %
Πάντα 2 1,7
Συχνά 8 6,7
Ποτέ 66 55
Σπάνια 24 20
Σχεδόν ποτέ 20 16,7
Σύνολο 120 100

37 μαθητές δηλώνουν πως μπορούν να καταλάβουν πότε οι άλλοι είναι λυπημένοι, ακόμη
και όταν δεν λένε τίποτε, 2 μαθητές δηλώνουν ποτέ. 43 μαθητές δηλώνουν πως μερικές
φορές συντονίζονται με την διάθεση των άλλων ανθρώπων, 11 μαθητές δηλώνουν πάντα, 3
μαθητές δηλώνουν ποτέ. 45 μαθητές δηλώνουν πως ποτέ δεν αισθάνονται εκνευρισμό όταν
κάποιος κλαίει, πάντα δηλώνουν 7 μαθητές, μερικές φορές δηλώνουν 22 μαθητές. 55
μαθητές δηλώνουν πως τους ενδιαφέρει πραγματικά πως αισθάνονται οι άλλοι άνθρωποι, 6
μαθητές δηλώνουν ποτέ. 38 μαθητές δηλώνουν πως όταν βλέπουν κάποιον που είναι
αναστατωμένος νιώθουν πάντα μια έντονη ανάγκη να βοηθήσουν. Ποτέ δηλώνει ένας
μαθητής. 58 μαθητές δηλώνουν πως δεν το βρίσκουν ανόητο να κλαίνε άνθρωποι από χαρά,
6 μαθητές δηλώνουν πως το βρίσκουν ανόητο. 38 μαθητές δηλώνουν πως πάντα
αισθάνονται προστατευτικά όταν βλέπουν κάποιον να τον εκμεταλλεύονται, 25 μαθητές
συχνά αισθάνονται προστατευτικά, 8 μαθητές δεν αισθάνονται ποτέ προστατευτικά.
Οι μαθητές όλων των τμημάτων και των τριών τάξεων του Γυμνασίου ασχολήθηκαν με
την συγγραφή ποιημάτων, έχοντας ως θέμα την Ειρήνη, την Δικαιοσύνη, τους Ισχυρούς
Θεσμούς. Με την συγκεκριμένη δραστηριότητα το σχολείο συμμετείχε στην Ελληνική
Εβδομάδα Δράσης για τους 17 Στόχους βιώσιμης ανάπτυξης "ΕΒΔΟΜΑΔΑ ΔΡΑΣΗΣ in Action
SDGs week".
Η δημιουργία εικονογραφημένων ιστοριών με μορφή σκίτσου με θέμα την ενσυναίσθηση
και το νοιάξιμο για τον άλλον, στράφηκε σε πολλούς τομείς της ζωής. Οι μαθητές όλων των
τάξεων περιέγραψαν το έργο μη κυβερνητικών οργανώσεων, την οδική συμπεριφορά
οδηγών, την στάση μας απέναντι σ ΄ αυτόν που έχασε αγαπημένο του πρόσωπο κ.ά.
Συμμετοχή στον Πανελλαδικό Μαθητικό Διαγωνισμό Ζωγραφικής με τίτλο «Ο Εθελοντής
του Ερυθρού Σταυρού μέσα από τα παιδικά μάτια», πραγματοποιήθηκε τον Δεκέμβριο του
2021. Οι μαθητές/ τριες κλήθηκαν με έργα ζωγραφικής να παρουσιάσουν τον εθελοντή του
Ερυθρού Σταυρού έτσι όπως τα παιδικά μάτια προσλαμβάνουν την πολύπλευρη δράση του.
Τα παιδικά μάτια με την αθωότητά τους απέδωσαν με αυθορμητισμό και ειλικρίνεια το
μέγεθος της προσφοράς του και τους δόθηκε η ευκαιρία να συνειδητοποιήσουν την αξία του
εθελοντισμού. Ξεχώρισαν 3 έργα μαθήτριας της Β΄ τάξης. Η μαθήτρια με 2 εικονογραφημένες
ιστορίες και έναν πίνακα απέδωσε πολύ παραστατικά την προσφορά του Ελληνικού Ερυθρού
337
Σταυρού και την σύνθεσή του. Το έργο της έλαβε έπαινο σε εκδήλωση στο Ζάππειο Μέγαρο
Αθηνών.
Συγκεντρώθηκε ένα αξιόλογο χρηματικό ποσό τις παραμονές των Χριστουγέννων από
όλους τους μαθητές του Γυμνασίου και τις οικογένειές τους. Έδειξαν έμπρακτα το
ενδιαφέρον τους για κάλυψη των ποικίλων αναγκών της Μ.Κ.Ο. «Χαμόγελο του Παιδιού»,
δίνοντας από το υστέρημά τους.
Επίσκεψη και ξενάγηση στην Φωτογραφική Έκθεση με τίτλο «Η Φύση στην Τέχνη‐Το
παράδειγμα ενός Βυζαντινού Χειρογράφου» στην αίθουσα «Κιβωτός Σωτηρίας»
πραγματοποιήθηκε τον Φεβρουάριο του 2022, από τους μαθητές της ομάδας. Η Έκθεση
αφορούσε αντίγραφο του έργου «Περί Ύλης Ιατρικής» του Διοσκουρίδη, σημαντικού Έλληνα
Ιατρού του 1ου αι. μ. Χ. Οι μαθητές ενθουσιάστηκαν από την ξενάγηση της εκπρoσώπου του
Πατριαρχικού Ιδρύματος Πατερικών Μελετών. Τόνισε το έργο του μεγάλου φαρμακολόγου
της αρχαιότητας και τον αγώνα του να διασώσει πολύτιμες πληροφορίες και γνώσεις για τα
φαρμακευτικά φυτά, πηγαίνοντας ως στρατιωτικός Ιατρός στις περισσότερες περιοχές του
τότε γνωστού κόσμου. Το ενδιαφέρον του Διοσκουρίδη για τον άνθρωπο και την επιστήμη
αποτέλεσε για τους μαθητές παράδειγμα ανθρώπου «που βλέπει με τα μάτια του άλλου».
Ήταν ένας από αυτούς που αφιέρωσαν την ζωή τους στον άνθρωπο και την πορεία του στο
μέλλον. Την Έκθεση επισκέφθηκαν όλα τα τμήματα του 1ου Γυμνασίου Λαγκαδά, στο χρονικό
διάστημα 09‐10‐11/02/2022, λόγω της μεγάλης σημασίας της για τον πολιτισμό και την
τέχνη.
Ενημέρωση στο χώρο του σχολείου τον μήνα Μάρτιο και τον μήνα Μάιο έγινε στα
τέσσερα τμήματα του Γυμνασίου (όχι μόνο στο τμήμα Γ4 που υλοποιεί το πρόγραμμα) με
θέμα τα Σεξουαλικώς Μεταδιδόμενα νοσήματα και τον Ενεργητικό Αντικαπνιστή, από
Ειδικούς της Περιφέρειας Κεντρικής Μακεδονίας και συγκεκριμένα του Δικτύου Πρόληψης
και Προαγωγής Υγείας. Οι μαθητές άκουσαν με ενδιαφέρον τις παρουσιάσεις εκφράζοντας
τις θέσεις και τους προβληματισμούς τους.
Στα πλαίσια εκπαιδευτικής επίσκεψης, τον μήνα Απρίλιο, η Ομάδα επισκέφθηκε τον Ιερό
Ναό Αγίων Πάντων στην Θεσσαλονίκη. Ο ιερέας του ναού πατέρας Αλέξανδρος περιέγραψε
δράσεις εθελοντών ενοριτών του όπως προσφορά πεντακοσίων μερίδων φαγητού την ημέρα
σε άπορους συνανθρώπους μας, φιλοξενία άπορων φοιτητών στις εγκαταστάσεις της Ιεράς
Μητρόπολης Νεαπόλεως και Σταυρουπόλεως, οικονομική βοήθεια σε αδύναμους
οικονομικά, προσφορά δωρεάν φροντιστηριακών μαθημάτων σε οικονομικά αδύναμους
μαθητές κ.ά. Γνωρίσαμε τις γυναίκες που προσφέρουν καθημερινά και αφιλοκερδώς τις
υπηρεσίες τους για την ετοιμασία των καθημερινών γευμάτων, περιηγηθήκαμε στους
χώρους όπου αυτά ετοιμάζονται και εντυπωσιαστήκαμε από την οργάνωση, την
καθαριότητα και τους περιποιημένους χώρους που φιλοξενούν «ανήμπορους»
συνανθρώπους μας. Οι μαθητές γνώριζαν θεωρητικά μέχρι τότε την προσφορά της Εκκλησίας
στο παρελθόν και σήμερα. Είδαν με τα μάτια τους το ανεκτίμητο έργο της σήμερα, είδαν την
ενσυναίσθηση στην πράξη.
Στην διάρκεια της ίδιας εκπαιδευτικής επίσκεψης παρακολουθήσαμε στο Πατριαρχικό
Ίδρυμα Πατερικών Μελετών με την Υπεύθυνη των Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων του
Ιδρύματος ένα πρωτότυπο τρόπο ανάπτυξης της ενσυναίσθησης μεταξύ των μαθητών, που
έμοιαζε με παιχνίδι. Χρησιμοποιήσαμε μια «τράπουλα» με ερωτήσεις που δημιουργήθηκαν
από τους μαθητές, αφορούσαν τις διαπροσωπικές σχέσεις, τον ενδοσχολικό εκφοβισμό και
άλλα παρόμοια θέματα. Η διαδικασία του παιχνιδιού εξελίσσονταν δημιουργικά με την
χρήση του διαλόγου και την εξαγωγή συμπερασμάτων για γνωρίσματα του κάθε μαθητή και
χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του, που δεν γνωρίζαμε μέχρι τότε. Οι μαθητές της
Ομάδας, στο τέλος της επίσκεψης, φύτεψαν συμβολικά μια τριανταφυλλιά στον κήπο του
Πατριαρχικού Ιδρύματος, δείχνοντας την αγάπη και το ενδιαφέρον τους για το φυσικό
περιβάλλον, συμμετέχοντας με τον τρόπο αυτό στις προσπάθειες του Οικουμενικού
Πατριαρχείου Κωνσταντινούπολης για την προστασία του.
338
«Eκπαίδευση στις Πρώτες Βοήθειες» από Μέλος τους Ερυθρού Σταυρού σε δίωρη
εκπαιδευτική συνάντηση πραγματοποιήθηκε στο χώρο του Σχολείου στις αρχές του Μαΐου.
Οι μαθητές με προσοχή παρακολούθησαν αυτά που παραστατικά περιέγραψε η εισηγήτρια
του Ερυθρού Σταυρού και εξέφρασαν τις απορίες τους. Μετά την εισήγηση ακολούθησε
βιωματική‐ενεργό συμμετοχή των μαθητών. Εμπέδωσαν στην πράξη όσα είναι απαραίτητο
να γνωρίζει κάποιος όταν βρίσκεται στην θέση αυτού που μπορεί να προσφέρει βοήθεια σε
κάποιον που την έχει άμεσα ανάγκη. Εξέτασαν και βίωσαν πολλές από τις δύσκολες
περιπτώσεις που μπορεί να συμβούν στην ζωή μας: τροχαίο ατύχημα, πνιγμός κ.ά.
«Πρόληψη Εξαρτήσεων» ήταν το θέμα της Διαδικτυακής ενημέρωσης‐παρουσίασης από
μέλη του Κέντρου Πρόληψης «Πυξίδα» Θεσσαλονίκης στα μέσα Μαΐου. Η εκδήλωση
υλοποιήθηκε στο χώρο του Εργαστηρίου Πληροφορικής του Σχολείου και έγινε διαδικτυακή
σύνδεση με το κέντρο Πρόληψης μέσω της πλατφόρμας WEBEX. Στο μεγαλύτερο μέρος της
περιελάμβανε Διαδραστική συμμετοχή των μαθητών της Ομάδας. Έγινε χωρισμός τους σε
μικρότερες ομάδες που εργάστηκαν συλλογικά. Με εκπροσώπους τους οι μαθητές
διατύπωσαν σκέψεις τους για το θέμα των εξαρτήσεων από το τσιγάρο, το αλκοόλ, τις ουσίες.

Η συμμετοχή στις δραστηριότητες του προγράμματος φανέρωσε στους μαθητές
μηχανισμούς ενίσχυσης της αυτοπεποίθησης και της αυτοεκτίμησής τους.
Συνειδητοποίησαν τις επιρροές για τις σχέσεις που διέπουν τον κόσμο γύρω τους. Έμαθαν
τρόπους να ελέγχουν τις παρορμήσεις τους. Τους δόθηκαν δυνατότητες να επιλέγουν το
είδος της συμπεριφοράς που θέλουν για κάθε περίσταση. Κατάλαβαν πως η ικανότητα για
ενσυναίσθηση, η ικανότητα να μπορείς να βλέπεις με τα μάτια του άλλου αποτελεί την ρίζα
αρμονίας κάθε σχέσης. Με αυτήν οι βάσεις κάθε σχέσης γίνονται στέρεες και τότε μόνο το
Εμείς μπορεί να χωράει στο Εγώ. Κατανόησαν πως η υιοθέτηση μιας ενσυναισθητικής
στάσης, μιας παρρησιακής συμπεριφοράς είναι μια δύσκολη και απαιτητική διαδικασία που
αξίζει τον κόπο να την διαβεί κάποιος.
Στο τέλος της σχολικής χρονιάς ήταν έκδηλη η ικανοποίηση όλων μας, μαθητών‐γονέων –
εκπαιδευτικού, για την εκπόνηση του προγράμματος, παρά τις ποικίλες δυσκολίες που
συναντήσαμε π.χ. η έλλειψη και η αναζήτηση χρόνου εντός ή εκτός σχολικού ωραρίου. Έγινε
αποτίμηση‐αξιολόγηση του Προγράμματος από τα μέλη της Ομάδας. Με σημειώσεις τους
εξέφρασαν την βαθιά ικανοποίησή τους από τα αποτελέσματα των πολύμορφων
δραστηριοτήτων τους. Ένιωσαν το σχολείο ως χώρο «ανοιχτό» στην κοινωνία, χώρο
συνεργασίας με τοπικούς και ευρύτερους κοινωνικούς φορείς. Συνειδητοποίησαν την
σπουδαιότητα της ύπαρξης τέτοιων Προγραμμάτων στην εκπαίδευση και εξέφρασαν την
επιθυμία τους να γίνονται αυτά σε όλα τα σχολεία, στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο. Με
ιδιαίτερη χαρά οι μαθητές παρέλαβαν Βεβαιώσεις Συμμετοχής ως ανάμνηση των
δραστηριοτήτων που μετείχαν, κατά την διάρκεια του Προγράμματος.

Αναφορές
Cole, M., & Cole, S. (2001). Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και ψυχοκοινωνική
ανάπτυξη κατά τη νηπιακή και μέση παιδική ηλικία (Τόμ. Β). (μτφ. Μ. Σόλμαν)
Αθήνα:Τυπωθήτω‐Γεώργιος Δαρδανός
Goleman , D,Η Συναισθηματική Νοημοσύνη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα ,1998
Gottman,J.,Η Συναισθηματική Νοημοσύνη των παιδιών, Ελληνικά Γράμματα,2000
Λεονταρή, Α. (1998). Αυτοαντίληψη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μακρή‐Μπότσαρη, Ε. (2002). Η ανάπτυξη του εαυτού στην εφηβεία. Στο Χ. Νόβα‐
Καλτσούνη (Επιμ.), Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. Θέματα εφηβείας (σσ. 17‐
41).Πάτρα:Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Παππά. Β. (2013). Η λογική των συναισθημάτων. Συναισθηματική ανάπτυξη και
συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Οκτώ.
339
Rattner, J. (1970). Ατομική Ψυχολογία. Εισαγωγή στη θεωρία της ψυχολογίας του βάθους
του Άλφρεντ Άντλερ. (μτφ. Γ. Βαμβαλή). Αθήνα: Μπουκουμάνη.
https://cutt.ly/eXu7VFM
(Πρόσβαση 15‐06‐2022)
https://cutt.ly/iXu7Uce
(Πρόσβαση 15‐06‐2022)
https://cutt.ly/UXu73LM
(Πρόσβαση 15‐06‐2022)
https://cutt.ly/BXu5f6m
(Πρόσβαση 15‐06‐2022)
https://cutt.ly/NXu5z1n
(Πρόσβαση 15‐06‐2022)

340
Αξιοποίηση των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων στο μάθημα της Γαλλικής ως
Ξένης Γλώσσας στα πλαίσια συνεργατικών προγραμμάτων eTwinning
στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Γεώργα Ευφροσύνη
Εκπαιδευτικός ΠΕ05, Καθηγήτρια Γαλλικής Γλώσσας στα Αρσάκεια ‐ Τοσίτσεια Σχολεία,
e_georga@yahoo.gr

Περίληψη
Μέσα από ποικίλες εκπαιδευτικές δράσεις και βιωματικές, ερευνητικές, διαδραστικές και
διαπολιτισμικές παιγνιώδεις δραστηριότητες οι οποίες υλοποιήθηκαν στο πλαίσιο των
Εργαστηρίων Δεξιοτήτων για την καλλιέργεια γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων από τις
16/12/21 έως και τις 15/06/22, οι μαθητές/τριες των Γ’2, Δ’2, Ε’ και ΣΤ’ τάξεων του Β’
Αρσακείου – Τοσιτσείου Δημοτικού Σχολείου δημιούργησαν συλλογικά έργα στη Γαλλική
Γλώσσα. Με τη χρήση εργαλείων Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών (ΤΠΕ),
ανέπτυξαν συνεργατικά έργα με μαθητές/τριες άλλων ευρωπαϊκών χωρών,
ευαισθητοποιήθηκαν σχετικά με την πολυπολιτισμικότητα και την ετερότητα, εκφράστηκαν
ελεύθερα, διεύρυναν τις λεξιλογικές, γραμματικές και τις μορφολογικές δομές που
χρησιμοποιούν, ενίσχυσαν τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, τη συνθετική ικανότητα και τις
δημιουργικές δεξιότητές τους με αποτέλεσμα τη βελτίωση της παιδαγωγικής διαδικασίας.
Στο τέλος των προγραμμάτων, έγινε προβολή όλων των ψηφιακών παρουσιάσεων και
δημιουργιών στο δημόσιο Twinspace της πλατφόρμας του eTwinning και στις τελικές γιορτές
του Σχολείου και είχαν την ευκαιρία να πραγματοποιήσουν τηλεσυνάντηση με τους/τις
Γάλλους/ίδες συμμαθητές/τριές τους.
Λέξεις κλειδιά: Εργαστήρια Δεξιοτήτων, eTwinning, Γαλλική Γλώσσα, ΤΠΕ, Ευρωπαϊκά
συνεργατικά έργα
Εισαγωγή
Στην παρούσα εργασία, έχοντας ως βάση τη χρησιμότητα για την εκπαιδευτική κοινότητα
της συνέργειας των δράσεων «Εργαστήρια Δεξιοτήτων» και eTwinning όσον αφορά την
εφαρμογή καινοτομιών και δημιουργικής μάθησης στη διδακτική πράξη μέσα από τις
δυνατότητες που προσφέρουν, θα παρουσιαστούν συλλογικά συνεργατικά έργα (Klinger,
2022) στη Γαλλική Γλώσσα (Springer, 2017) τα οποία οι μαθητές/τριες των Γ’2, Δ’2, Ε’ και ΣΤ’
τάξεων του Β’ Αρσακείου – Τοσιτσείου Δημοτικού Σχολείου δημιούργησαν και υλοποίησαν
από τις 16/12/21 έως και τις 15/06/22 παράλληλα με το μάθημά τους και τις διδακτικές
μεθόδους τις οποίες διδάσκονται (eTwinning & Eργαστήρια Δεξιοτήτων, 2022). Οι στόχοι των
εκπαιδευτικών δράσεων ήταν η χρήση των ΤΠΕ , οι συνεργατικές σχέσεις με μαθητές/τριες
άλλων ευρωπαϊκών χωρών (Ollivier & Puren, 2013˙Soubrié, 2014˙Σπίτσα, 2022), η
ευαισθητοποίηση των μαθητών/τριών για την πολυπολιτισμικότητα και την ετερότητα, η
ελεύθερη και σωστή έκφραση στη Γαλλική Γλώσσα, η ενίσχυση της δημιουργικότητας, της
φαντασίας και της συνθετικής ικανότητας των μαθητών/τριών, η βελτίωση της παιδαγωγικής
διαδικασίας (Georga, 2012˙Το eTwinning είναι η κοινότητα των σχολείων της Ευρώπης,
2022).
Γ’2 τάξη “Je protège l’ environnement” : Προστατεύω τα ζωάκια της θάλασσας υπό
εξαφάνιση – Ζήτω η ανακύκλωση !
Ξεκινώντας από το Εργαστήριο Δεξιοτήτων με θέμα «Φροντίζω το περιβάλλον», οι
μαθητές/τριες κουβέντιασαν για τα ζωάκια της θάλασσας που κινδυνεύουν με εξαφάνιση,
341
έμαθαν ποια είναι, πού ζουν, είπαν τί γνωρίζουν για αυτά, πώς μπορούν να τα
προστατεύσουν καθώς και για το σεβασμό που πρέπει να τους δείχνουν. Μέσα
από βιντεάκια και φωτογραφίες, τα παρατήρησαν στο φυσικό τους περιβάλλον, έγραψαν τα
ονόματά τους, συζήτησαν για τους λόγους για τους οποίους καθένα από αυτά κινδυνεύει να
εξαφανιστεί και επεσήμαναν την αναγκαιότητα της ύπαρξής τους για τον κύκλο της ζωής
(Georga, 2012). Χρωμάτισαν ζωγραφιές και, στη συνέχεια, μετέτρεψαν τη δράση του
Εργαστηρίου Δεξιοτήτων σε δραστηριότητες συνεργασίας και ανταλλαγής με μαθητές από
άλλα ευρωπαϊκά σχολεία συμμετέχοντας στο ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό πρόγραμμα e‐
Twinning (eTwinning & Eργαστήρια Δεξιοτήτων, 2022). Μοιράστηκαν τις δικές τους ιδέες και
δημιουργίες για την περιβαλλοντική εκπαίδευση και την αειφόρα ανάπτυξη, ανακάλυψαν τα
έργα μαθητών από τα άλλα 11 σχολεία της Ευρώπης με τα οποία συνεργάστηκαν από
τη Γαλλία, την Ελλάδα, τη Ρουμανία και την Τουρκία και παρουσίασαν τα δικά τους έργα και
επιτεύγματα (Klinger, 2022). Αντάλλαξαν φωτογραφίες σχετικά με το τί κάνουν ή τί πρέπει
να γίνει για την προστασία του κοινού περιβάλλοντος, εκφράστηκαν ελεύθερα
δημιουργώντας αφίσες με συνθήματα και σλόγκαν, προτείνοντας συμπεριφορά φιλική προς
το περιβάλλον και τα ζώα, ανακαλύπτοντας ομοιότητες και διαφορές σχετικά με τα
περιβαλλοντικά ζητήματα των άλλων χωρών (Δημητρίου, 2009). Με αφορμή την Παγκόσμια
Ημέρα της Γης στις 22 Απριλίου και την Παγκόσμια Ημέρα Περιβάλλοντος στις 5 Ιουνίου,
μίλησαν για την ανακύκλωση. Παρακολούθησαν βίντεο και χρωμάτισαν τον πλανήτη Γη με
μπλε και πράσινο χρώμα. Mε τη βοήθεια εκπαιδευτικού υλικού και την επεξεργασία
σχετικού φυλλαδίου, ασχολήθηκαν με τον διαχωρισμό των σκουπιδιών σε ομάδες και την
τοποθέτησή τους στον αντίστοιχο κάδο. Η υλοποίηση του προγράμματος έγινε με ψηφιακά
εργαλεία (Springer, 2017˙Μουζάκης, Μπινιάρη & Παπαδημητρίου, 2019) για τη δημιουργία
ενός Padlet το οποίο αναρτήθηκε στην ψηφιακή πλατφόρμα Τwinboard στο δημόσιο
Twinspace του e‐Twinning. Τέλος, την Τρίτη 17 Μαΐου 2022 τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να
πραγματοποιήσουν τηλεσυνάντηση (Mateo, de la Cal & Rodríguez, 2018) με τους Γάλλους
συμμαθητές και τις Γαλλίδες συμμαθήτριές τους από το École Maternelle Poulletier του
Παρισιού και την Πέμπτη 9 Ιουνίου παρουσίασαν το πρόγραμμα στην τελική γιορτή του
Σχολείου (Παπαδάκης & Καλογιαννάκης, 2016).
Δ’2 τάξη eTwinning “Les capitales Européennes”: ο λόγος στα παιδιά !
Ξεκινώντας από τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων με τίτλο «Ζω καλύτερα‐Ευ Ζην : Παίζουμε και
Μαθαίνουμε Παρέα» και «Κοινωνική Συναίσθηση και Ευθύνη: Τα δικαιώματα του Παιδιού»,
και, με αφορμή την Παγκόσμια Ημέρα για τα Δικαιώματα του Παιδιού, οι μαθητές/τριες
μίλησαν για τη φιλία και την αγάπη, τον αλληλοσεβασμό και την ανεκτικότητα, την
αξιοπρέπεια και την αποδοχή της διαφορετικότητας, την αντιμετώπιση των διακρίσεων και
την ισότητα των φύλων. Εξέφρασαν την άποψή τους για τη συνεργασία, τις ευάλωτες
κοινωνικές ομάδες, το δικαίωμα των ίσων ευκαιριών και του δικαιώματος της έκφρασης
όλων των παιδιών του κόσμου και διαμόρφωσαν συνειδητή στάση ευθύνης απέναντι στο
διαφορετικό (Georga, 2012˙Jacobs, M., 2021). Πιο συγκεκριμένα, άκουσαν, επεξεργάστηκαν
και ανέλυσαν το τραγούδι «On écrit sur les murs» των KIDS UNITED, μοιράστηκαν τις σκέψεις
τους και τα συναισθήματά τους, υλοποίησαν παιγνιώδεις δραστηριότητες, ενημερώθηκαν
για τις δράσεις της UNICEF σχετικά με τα δικαιώματα των παιδιών, κατασκεύασαν κάρτες και
έπαιξαν διάφορα παιχνίδια με αυτές. Στη συνέχεια, μετέτρεψαν τη δράση του Εργαστηρίου
Δεξιοτήτων τους σε δραστηριότητες συνεργασίας και ανταλλαγής με άλλα ευρωπαϊκά
σχολεία (eTwinning & Eργαστήρια Δεξιοτήτων, 2022˙Klinger, 2022) συμμετέχοντας στο
Eυρωπαϊκό Eκπαιδευτικό Πρόγραμμα eTwinning με τίτλο «Οι ευρωπαϊκές πρωτεύουσες» το
οποίο είχε ως σκοπό την ανακάλυψη ευρωπαϊκών πρωτευουσών μέσα από την παρουσίαση
των εμβληματικών τους μνημείων (Ιανουάριος 2022), ποιημάτων και τραγουδιών με θέμα
την πρωτεύουσα των χωρών που συμμετείχαν (Φεβρουάριος 2022), διάσημων προσώπων
και προσωπικοτήτων τους (Μάρτιος 2022), σημαντικών έργων λογοτεχνίας (Απρίλιος
2022), πολιτιστικών εκδηλώσεων (Μάιος 2022), εμβληματικών χώρων και σημείων
342
ενδιαφέροντος σε αυτές τις πρωτεύουσες (Ιούνιος 2022). Η επικοινωνία των μαθητών και
μαθητριών των 6 σχολείων που συμμετείχαν συνετέλεσε στο να γνωρίσουν τη θέση της
Γαλλικής γλώσσας στον κόσμο καθώς και να μοιραστούν τις δικές τους ιδέες και δημιουργίες
γνωρίζοντας, παράλληλα, και άλλες ευρωπαϊκές πρωτεύουσες. Ανακάλυψαν τις πολιτιστικές
πτυχές άλλων ευρωπαϊκών χωρών, χρησιμοποίησαν άμεσες εκφράσεις και απλές προτάσεις
για να μιλήσουν για τον εαυτό τους και το άμεσο περιβάλλον τους και αλληλοεπέδρασαν με
απλό τρόπο στη Γαλλική γλώσσα (Georga, 2012). Επιπλέον, πρόβαλαν τις φυσικές ομορφιές
και τον πολιτιστικό πλούτο της πρωτεύουσάς μας, της Αθήνας, μέσα από τις ποικίλες
ηλεκτρονικές δημιουργίες όπως παρουσιάσεις διαφανειών powerpoint, βίντεο, ένα padlet ή
μέσω του Τwinboard (Soubrié, 2014). Το πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε σε μηνιαία βάση
μέσω ανταλλαγής πληροφοριών και ψηφιακών δημιουργιών μεταξύ των 6 σχολείων τα
οποία συνεργάστηκαν στο έργο (Γαλλία, Ελλάδα, Ηνωμένο Βασίλειο, Ισπανία και Τουρκία με
2 σχολεία). Στο τέλος, έγινε προβολή όλων των ψηφιακών παρουσιάσεων στο δημόσιο
Twinspace της πλατφόρμας του eTwinning (Μουζάκης κ.ά., 2019). Ολοκληρώνοντας το
πρόγραμμα, την Πέμπτη 9 Ιουνίου είχαν την ευκαιρία να πραγματοποιήσουν τηλεσυνάντηση
(Mateo et al., 2018) με τους Γάλλους συμμαθητές και τις Γαλλίδες συμμαθήτριές τους από το
École Primaire Saint‐Joseph της πόλης Pontchâteau που βρίσκεται στην περιοχή της Βρετάνης
της Γαλλίας και την Τετάρτη 15 Ιουνίου παρουσίασαν το πρόγραμμα στην τελική γιορτή του
Σχολείου (Παπαδάκης & Καλογιαννάκης, 2016).
Ε’ τάξη «Η Selana και ο Luno μας αδελφοποιούν στο e‐Twinning... α λα γαλλικά»
Στο Εργαστήριο Δεξιοτήτων με τίτλο «Κοινωνική Συναίσθηση και Ευθύνη: Συμπερίληψη,
αλληλοσεβασμός, διαφορετικότητα», οι μαθητές/τριες συζήτησαν για τις ανθρώπινες αξίες,
όπως είναι η φιλία, η αγάπη, ο σεβασμός και η ανεκτικότητα. Στη συνέχεια, μετέτρεψαν τη
δράση του Εργαστηρίου Δεξιοτήτων τους σε δραστηριότητες συνεργασίας και ανταλλαγής με
μαθητές από άλλα ευρωπαϊκά σχολεία (Georga, 2012˙eTwinning & Eργαστήρια Δεξιοτήτων,
2022) συμμετέχοντας στο ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό πρόγραμμα e‐Twinning με τίτλο “Δύο
φανταστικά πρόσωπα διηγούνται…”. Τα παιδιά κατασκεύασαν δύο μαριονέτες, τη Selana και
το Luno, και επικέντρωσαν τις δημιουργίες τους και τις ανταλλαγές τους γύρω από
την παρουσίαση αυτών των φανταστικών χαρακτήρων. Μίλησαν για το όνομά τους,
τον χαρακτήρα τους και εξήγησαν τις συνήθειές τους, αφού τους παρουσίασαν μέσα από τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους και τις ιδιότητές τους. Παρουσίασαν, επίσης, το σχολείο τους,
την τάξη τους, τη σχολική τους ζωή και τις καθημερινές τους συνήθειες και γνώρισαν τους
αλληλογράφους τους μέσω των ατομικών και των ομαδικών τους δημιουργιών (σκίτσων,
μηνυμάτων, ηχογραφήσεων κ.ά.). Αντάλλαξαν πληροφορίες για πασχαλινά έθιμα, κάρτες,
παραδόσεις, φωτογραφίες από τις χώρες τους, καθώς και από τα μέρη των διακοπών τους.
Μοιράστηκαν τα επιτεύγματα, τα έργα και τις δημιουργίες τους με τους μαθητές/τριες από
τα άλλα σχολεία της Ευρώπης με τα οποία συνεργάστηκαν από τη Γαλλία και την Ελλάδα,
χρησιμοποίησαν τη γαλλική γλώσσα και γνώρισαν τον πολιτισμό των άλλων χωρών μέσω
της ηλεκτρονικής αλληλογραφίας και των ψηφιακών εργαλείων (Klinger, 2022˙Μουζάκης
κ.ά., 2019), όπως παρουσιάσεις διαφανειών powerpoint, ηλεκτρονικά βιβλία, ένα padlet ή
μέσω του Τwinboard (Soubrié, 2014). Με την ολοκλήρωση του προγράμματος έγινε προβολή
όλων των ψηφιακών παρουσιάσεων στο δημόσιο Twinspace της πλατφόρμας του e‐Twinning
και, τη Δευτέρα 16 Μαΐου 2022, τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να
πραγματοποιήσουν τηλεσυνάντηση (Mateo et al., 2018) με τους συμμαθητές και τις
συμμαθήτριές τους από το École Primaire du Βourg, St Didier Au Mont d’ Or της Λυών και
των «Εκπαιδευτηρίων Μπουγά» της Καλαμάτας. Τέλος, την Τρίτη 7 Ιουνίου παρουσίασαν το
πρόγραμμα στην τελική γιορτή του Σχολείου (Παπαδάκης & Καλογιαννάκης, 2016).
ΣΤ’ τάξη «eTwinning στα Γαλλικά : Χτίζουμε γέφυρες για τη σταδιοδρομία μας !»
Οι μαθητές/τριες υλοποίησαν το Εργαστήριο Δεξιοτήτων τους με τίτλο «Γνωριμία με
επαγγέλματα : Mon futur métier» ξεκινώντας από μια απλή παιγνιώδη δραστηριότητα, ένα
343
κρυπτόλεξο, δίνοντάς τους, έτσι, το κίνητρο να εμπλουτίσουν το λεξιλόγιό τους. Στη
συνέχεια, παρακολούθησαν δύο βίντεο με παιδιά τα οποία μιλούσαν για το μελλοντικό τους
επάγγελμα, για τα χαρακτηριστικά του, για τους λόγους για τους οποίους το έχουν επιλέξει
καθώς και για τα πλεονεκτήματα ή μειονεκτήματα που έχει. Κατέγραψαν όσα περισσότερα
επαγγέλματα συγκράτησαν εμπεδώνοντας, με αυτό τον τρόπο, το λεξιλόγιο που είχαν μάθει
και παίρνοντας ιδέες για να εκφράσουν, με τη σειρά τους, τις δικές τους προτιμήσεις
ανταλλάσσοντας προφορικά τις δικές τους απόψεις (Soubrié, 2014). Επίσης, δημιούργησαν
μια κάρτα και εξήγησαν ποιο μπορεί να είναι το μελλοντικό τους επάγγελμα σημειώνοντας
πέντε αγαπημένες τους ασχολίες, τέσσερα πράγματα που τους/τις ενδιαφέρουν και τρία
πράγματα που τους φαίνονται σημαντικά. Αυτή η τελευταία δραστηριότητα τους επέτρεψε
να εκφραστούν στον γραπτό λόγο και να δημιουργήσουν το προφίλ του μελλοντικού τους
επαγγέλματος (Georga, 2012). Συνεχίζοντας, μετέτρεψαν τη δράση του Εργαστηρίου
Δεξιοτήτων τους σε δραστηριότητες συνεργασίας και ανταλλαγής (eTwinning & Eργαστήρια
Δεξιοτήτων, 2022) συμμετέχοντας με τα σχολεία École Primaire Arc‐en‐ciel 2 της πόλης
Vernon και École Élémentaire Romain Rolland της πόλης Evreux της Γαλλίας στο Eυρωπαϊκό
Eκπαιδευτικό Πρόγραμμα eTwinning με τίτλο «Moi et mon école». Συστήθηκαν και
παρουσίασαν το σχολείο τους προφορικά και γραπτά στα Γαλλικά μέσα από μια σύντομη
προσωπική περιγραφή (χώρα προέλευσης, πόλη, όνομα, ηλικία, προτιμήσεις, κ.λπ)
κοινοποιώντας στους άλλους συμμετέχοντες του έργου, μέσα από το δημόσιο Twinspace της
πλατφόρμας του eTwinning, ένα padlet με παρουσιάσεις power point (Klinger,
2022˙Παπαδάκης & Καλογιαννάκης, 2016). Ολοκληρώνοντας το πρόγραμμα, τη Δευτέρα 23
Μαΐου είχαν την ευκαιρία να πραγματοποιήσουν τηλεσυνάντηση (Mateo et al., 2018) με
τους Γάλλους συμμαθητές και τις Γαλλίδες συμμαθήτριές τους από το École Primaire Arc‐en‐
ciel 2 της πόλης Vernon της Γαλλίας.
Το πρόγραμμα eTwinning μέσω της αξιοποίησης των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων
προσέφερε, τόσο στους/στις μαθητές/τριες όσο και στην εκπαιδευτικό, ευκαιρίες για
εφαρμογή καινοτομιών (Ollivier & Puren, 2013) και αυθεντικής δημιουργικής μάθησης μέσω
κινήτρων στην διδακτική πράξη (Mateo et al., 2018) καθώς, μέσω της χρήσης των ΤΠΕ, βγήκαν
από τα στενά όρια της τάξης και το μάθημα απέκτησε ευρωπαϊκή διάσταση (Ollivier & Puren,
2013˙Soubrié, 2014˙Μουζάκης κ.ά., 2019˙Παπαδάκης & Καλογιαννάκης, 2016).
Αναπτύχθηκαν συνεργασίες σε πολλά επίπεδα και η διαπολιτισμική μορφή των
δραστηριοτήτων ενίσχυσε την αμοιβαία κατανόηση μεταξύ των εμπλεκομένων σε αυτές και
δημιούργησε «γέφυρες» παρέχοντάς τους τα καλύτερα εφόδια για να αντιμετωπίσουν τις
προκλήσεις της πραγματικής ζωής (Georga, 2012˙Jacobs, 2021). Πρωτίστως, θεώρησαν τους
εαυτούς τους ως φορείς αλλαγής (Springer, 2017), πήραν αποφάσεις από κοινού ενώ η
εκπαιδευτικός λειτούργησε ως διαμεσολαβήτρια για την υιοθέτηση τεσσάρων αρχών οι
οποίες θα πρέπει να κατευθύνουν την εκπαίδευσή μας: "να μαθαίνουμε πώς να μαθαίνουμε,
να μαθαίνουμε να ενεργούμε, να μαθαίνουμε να υπάρχουμε (να εξελισσόμαστε ως
προσωπικότητες) και να μαθαίνουμε να συμβιώνουμε" (Ollivier & Puren, 2013). Τέλος, η
αξιολόγηση του προγράμματος βασίστηκε στην αποτίμηση της συμμετοχής και στον βαθμό
ανταπόκρισης των μαθητών/τριών στη στοχοθεσία, στη διαδικασία και στην πορεία του, στη
συνέπειά τους σχετικά με τις υποχρεώσεις που ανέλαβαν, στην απόκτηση νέων γνώσεων και
δεξιοτήτων και στην επίτευξη της ομαδοσυνεργατική τους σχέσης (Δημητρίου, 2009) ενώ, και
για τις τέσσερις εκπαιδευτικές δράσεις, έχει κατατεθεί αίτηση για την απόκτηση Ετικέτας
Ποιότητας έργου eTwinning (Το eTwinning είναι η κοινότητα των σχολείων της Ευρώπης,
2022).
Αναφορές
344
Georga, E. (2012). Communication et pédagogie interculturelle: former les apprenants du
FLE au pluralisme et à l'altérité culturels à travers l'action sociale (Μεταπτυχιακή Διπλωματική
εργασία). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα.
http://apothesis.eap.gr/handle/repo/14289
Jacobs, M. (2021). La formation de compétences psychosociales inclusives en situation
collaborative. Enquête menée dans le cadre d’ateliers d’expression créatrice à l’école
primaire. La nouvelle revue ‐ Éducation et société inclusives, 91, 181‐
198. https://doi.org/10.3917/nresi.091.0181
Klinger, A. (2022). La coopération scolaire transnationale comme opportunité
d’apprentissage interculturel. https://doi.org/10.25353/ubtr‐mafr‐c6e0‐171e
Mateo, B. Z., de la Cal, E. S., & Rodríguez, J. R. (2018). La internacionalización de la
Educación Infantil a través de un proyecto eTwinning entre España y Francia. Investigación en
la Escuela, (96), 33‐49. https://doi.org/10.12795/IE.2018.i96.03
Ollivier, C., & Puren, L. (2013). L’ouverture au‐delà des murs de la classe: du fantasme à la
réalité. Le Français Dans Le Monde. Recherches Et Applications, (54), 16‐27. Ανακτήθηκε στις
15/6/22 από file:///C:/Users/e_geo/Downloads/1_ollivier_puren_preprint.pdf
Soubrié, T. (2014). Les technologies numériques aux portes de l'éducation. In Lenguas,
comunicación y technologías digitales. Universitat Politècnica de València. Ανακτήθηκε στις
10/6/22 από https://hal.archives‐ouvertes.fr/hal‐01162399
Springer, C. (2017). Comprendre les évolutions en didactique des langues: Quelle nouvelle
didactique pour communiquer dans un monde interconnecté?. Ανακτήθηκε στις 31/5/22 από
https://hal.archives‐ouvertes.fr/hal‐01540738/document
Δημητρίου, Α. (2009). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Περιβάλλον, Αειφορία. Θεωρητικές
και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
eTwinning & Eργαστήρια Δεξιοτήτων: Συνεργατικές Δράσεις για την Καλλιέργεια
Γνώσεων, Δεξιοτήτων και Ικανοτήτων (2022). Ανακτήθηκε στις 27/3/22 από
http://mooc.etwinning.gr/courses/course‐v1:eTwinning_GR+CS001+2022_T2/about
Μουζάκης, Χ., Μπινιάρη, Λ., & Παπαδημητρίου, Σ. (2019). Ανοικτή Εκπαίδευση και
Πολιτικές για την Ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη Σχολική Εκπαίδευση: Μια Συγκριτική
Μελέτη. Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση
και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, 15(2), 144‐166. https://doi.org/10.12681/jode.22045
Παπαδάκης, Σ., & Καλογιαννάκης, Μ. (2016). Δημιουργική χρήση των ΤΠΕ στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Το πρόγραμμα eTwinning για Διεθνείς
Συνεργασίες και Ανάπτυξη. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως
Εκπαίδευση, 5(3Β), 204‐212. Αθήνα. https://doi.org/10.12681/icodl.472
Σπίτσα, Α. (2022). Η καινοτομία του προγράμματος eTwinning και η ενσωμάτωσή του σε
σχολικές μονάδες Προσχολικής Εκπαίδευσης. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ
Αποστάσεως Εκπαίδευση, 11(9B), 147‐157. Αθήνα. https://doi.org/10.12681/icodl.3581
Το eTwinning είναι η κοινότητα των σχολείων της Ευρώπης (2022). Ανακτήθηκε από
https://www.etwinning.net/el/pub/index.htm.

345
Σεξουαλική Αγωγή στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα EDDIS

Βούλγαρη Φωτεινή
Φιλόλογος, 9ο Γυμνάσιο Καλλιθέας «Μάνος Χατζιδάκις»
fayevoul@gmail.com

Παπαντώνη Μαρία
Πληροφορικός‐Μαθηματικός, 9ο Γυμνάσιο Καλλιθέας «Μάνος Χατζιδάκις»
mpapant@sch.gr

Σιδηροπούλου Άννα‐Μαρία
Φιλόλογος, 9ο Γυμνάσιο Καλλιθέας «Μάνος Χατζιδάκις»
anmarsid@gmail.com

Σακελλάρη Ευανθία
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Εργαστήριο Υγιεινής και Επιδημιολογίας, Τμήμα Δημόσιας και
Κοινοτικής Υγείας, Πανεπιστήμιο Δυτικής Αττικής
sakellari@uniwa.gr

Περίληψη
Το πρόγραμμα «EDDIS – A digital program for sexual education in secondary schools» είναι
ένα πρόγραμμα Erasmus+ KA201,στο οποίο συμμετείχαν εταίροι από τέσσερις Ευρωπαϊκές
χώρες και είχε ως στόχο τη δημιουργία μιας πλατφόρμας ψηφιακής μάθησης σχετικά με τη
σεξουαλική αγωγή για τους ευρωπαίους μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οι
μαθήτριες και οι μαθητές των σχολείων των τεσσάρων χωρών ενεπλάκησαν ενεργά σε όλα
τα στάδια σχεδιασμού και ανάπτυξης της πλατφόρμας και του ψηφιακού υλικού, μέσα από
ομαδικές εργασίες, βιωματικά εργαστήρια και δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν στη
χώρα τους και στη συνάντηση όλων των ομάδων σε “camp” στη Λιθουανία. Το ψηφιακό
υλικό που αφορά πέντε θεματικές ενότητες («Σεξουαλικά Δικαιώματα», «Αγάπη και
Σχέσεις», «Σεξουαλικότητα και Σεξουαλική Ταυτότητα», «Ξεκινώντας τη Σεξουαλική Ζωή» και
«Ασφαλές ‐ Υγιές Σεξ») είναι πλέον διαθέσιμο στην πλατφόρμα του έργου «EDDIS» προς
χρήση από τους ίδιους τους εφήβους, τα σχολεία αλλά και φορείς που ασχολούνται με τη
σεξουαλική αγωγή των νέων.
Λέξεις κλειδιά: σεξουαλική αγωγή, Erasmus+, Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Εισαγωγή
Οι έφηβοι καθώς βρίσκονται σε μία μεταβατική περίοδο από την παιδική ηλικία στην
ενήλικη ζωή, έχουν ανάγκη από τις κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες για ζητήματα που
αφορούν στην υγεία τους. Η έλλειψη επαρκών γνώσεων και δεξιοτήτων προστασίας κατά την
έναρξη της σεξουαλικής δραστηριότητας θέτει τους έφηβους σε υψηλότερο κίνδυνο
ανεπιθύμητης εγκυμοσύνης και σεξουαλικών μεταδιδόμενων (W.H.O., 2022a).
Σύμφωνα με γνωστή μελέτη του Π.Ο.Υ. για τις συμπεριφορές που συνδέονται με την
υγεία των εφήβων μαθητών (HBSC/WHO ‐ Health Behaviour in School‐aged Children), στην
ηλικία των δεκαπέντε ετών, ένα στα τέσσερα αγόρια (24%) και ένα στα επτά κορίτσια (14%)
αναφέρουν ότι είχαν σεξουαλική επαφή. Επίσης, λιγότερο από τα δύο τρίτα (61%) των
σεξουαλικά ενεργών εφήβων χρησιμοποίησαν προφυλακτικό στην τελευταία επαφή
(W.H.O., 2022b). Στην Ελλάδα, οι δεκαπεντάχρονοι έφηβοι κατέχουν το τρίτο υψηλότερο
ποσοστό (26%) αυτών που αναφέρουν ότι είχαν έστω και μία ολοκληρωμένη σεξουαλική
346
επαφή στη ζωή τους, συγκριτικά με το σύνολο των χωρών της μελέτης HBSC (19%). Επιπλέον,
μεταξύ των δεκαπεντάχρονων οι οποίοι αναφέρουν ότι είχαν έστω και μία ολοκληρωμένη
σεξουαλική επαφή στη ζωή τους, η Ελλάδα έχει το δεύτερο υψηλότερο ποσοστό (74%) στη
χρήση προφυλακτικού κατά την τελευταία σεξουαλική επαφή (με 61% το αντίστοιχο ποσοστό
στο σύνολο των χωρών της μελέτης HBSC), ενώ έχουν το χαμηλότερο ποσοστό (6%) στη χρήση
αντισυλληπτικού χαπιού πριν από την τελευταία σεξουαλική επαφή (με 26% το αντίστοιχο
συνολικό ποσοστό της μελέτης HBSC) (Kanavou et al., 2020).
Σύμφωνα με τον Π.Ο.Υ. (W.H.O., 2010), η σεξουαλική αγωγή έχει μία ολιστική προσέγγιση
η οποία περιλαμβάνει την εκμάθηση των γνωστικών, συναισθηματικών, κοινωνικών και
σωματικών πτυχών της σεξουαλικότητας. Μπορεί να καλύψει μεγάλο εύρος θεμάτων, όπως
η αποφυγή αρνητικών συνεπειών για την υγεία, η επικοινωνία σχετικά με τη σεξουαλικότητα
και τη σεξουαλική υγεία, η κατανόηση υγιών και μη σχέσεων, ο σεβασμός του ατόμου για
τον ίδιο τον εαυτό του, το σώμα και τη σωματική του ακεραιότητα καθώς και ο σεβασμός
στους διαφορετικούς σεξουαλικούς προσανατολισμούς ή ταυτότητες φύλου.
Συγκριτικές έρευνες σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες επισημαίνουν αρκετά παραδείγματα
χωρών όπου η σεξουαλική εκπαίδευση αποτελεί απλά μια θεματολογική ενότητα στο
μάθημα της Βιολογίας με γνώσεις που περιορίζονται στις βιολογικές και φυσικές πτυχές της
σεξουαλικής αγωγής, ενώ διακρίνεται η παντελής απουσία των ψυχοκοινωνικών διαστάσεων
της (Parker et al., 2009).
Προκειμένου να αντιμετωπιστεί η ανάγκη μιας σεξουαλικής αγωγής στους νέους,
σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε με τη χρηματοδότηση της Ευρωπαϊκής Ένωσης το τριετές
πρόγραμμα «EDDIS ‐ A digital program for sexual education in secondary schools». Πρόκειται
για ένα πρόγραμμα Erasmus+ KA201 (2018‐1‐FI01‐ KA201‐047297) για την προώθηση της
καινοτομίας και την ανταλλαγή καλών πρακτικών στο οποίο συμμετείχαν εταίροι από
τέσσερις Ευρωπαϊκές χώρες, τόσο από πανεπιστημιακούς φορείς και φορείς δημόσιας
υγείας, όσο και από σχολεία. Συγκεκριμένα, η κοινοπραξία απoτελούνταν από τους
παρακάτω εταίρους, οι οποίοι συνεργάστηκαν σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος: Turku
University of Applied Sciences ‐ Φινλανδία (συντονιστής), Escola Superior De Enfermagem de
Lisboa ‐ Πορτογαλία, Πανεπιστήμιο Δυτικής Αττικής, Ελλάδα, Klaipeda Public Health Bureau ‐
Λιθουανία, Vasaramäki School – Φινλανδία, Agrupamento de Escolas de Santo Antonio ‐
Πορτογαλία, 9ο Γυμνάσιο Καλλιθέας «Μάνος Χατζιδάκις» ‐ Ελλάδα, Klaipeda Versme School,
Λιθουανία.
Οι τρεις κύριοι στόχοι του έργου «EDDIS»:
 Να αναγνωριστούν οι ανάγκες πληροφόρησης των νέων σχετικά με τη σεξουαλική
αγωγή και οι ουσιαστικοί τρόποι μάθησης σχετικά με τη σεξουαλικότητα.
 Να εμπλακούν οι νέοι στη δημιουργία εκπαιδευτικού υλικού σχετικά με τη
σεξουαλική υγεία.
 Να αναπτυχθεί μια ενιαία πλατφόρμα ψηφιακής μάθησης σχετικά με τη
σεξουαλική αγωγή για τους ευρωπαίους μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Μεθοδολογία ‐ Αποτελέσματα
Αρχικά πραγματοποιήθηκε ανασκόπηση της βιβλιογραφίας ώστε να εντοπιστούν
προηγούμενα προγράμματα και καλές πρακτικές σεξουαλικής αγωγής αλλά και το διαθέσιμο
υλικό για τη σεξουαλική αγωγή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αλλά και να διερευνηθούν
τρόποι προσέγγισης του ζητήματος τόσο στην Ελλάδα όσο και σε άλλες χώρες.
Το επόμενο βήμα ήταν η δημιουργία ενός ανώνυμου ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου με
στόχο την εκτίμηση των αναγκών των εφήβων, το οποίο συμπληρώθηκε από μαθητές των
σχολείων‐εταίρων του έργου «EDDIS». Διερευνήθηκαν οι απόψεις των μαθητών σχετικά με
το είδος των πληροφοριών και των γνώσεων που χρειάζονται για τη σεξουαλική
διαπαιδαγώγηση καθώς και των κατάλληλων μεθόδων για τηνυλοποίηση παρεμβάσεων
σεξουαλικής αγωγής στα σχολεία.
347
Από την ανάλυση των δεδομένων στην Ελλάδα, προέκυψε ότι το 90% των μαθητών
θεωρεί σημαντικό να υπάρχει σεξουαλική αγωγή στα σχολεία και να διδάσκεται από
ειδικούς επαγγελματίες υγείας. Ορισμένα από τα θέματα που αναφέρθηκαν από τους 70
συμμετέχοντες/συμμετέχουσες μαθητές/μαθήτριες του 9ου Γυμνασίου Καλλιθέας ήταν οι
σεξουαλικά μεταδιδόμενα λοιμώξεις, η σεξουαλική υγεία, το αναπαραγωγικό σύστημα, η
αντισύλληψη, η σεξουαλικότητα.
Στη συνέχεια δημιουργήθηκε ομάδα μαθητών. Στις εβδομαδιαίες συναντήσεις, με την
ενεργό συμμετοχή των παιδιών, τη ζωντάνια και τη δημιουργικότητά τους, υλοποιήθηκαν
δραστηριότητες με στόχο το δέσιμο της ομάδας, την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και τη
διερεύνηση των διλημμάτων και των προβληματισμών που αντιμετωπίζουν οι σύγχρονοι
έφηβοι σε θέματα σεξουαλικής υγείας. Οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με τα ζητήματα σχετικά
με μια συμπεριληπτική σεξουαλική αγωγή, συμμετείχαν σε γόνιμες συζητήσεις και
οδηγήθηκαν σε εποικοδομητικά συμπεράσματα σχετικά με τη σεξουαλική υγεία των
εφήβων. Ενδεικτικές δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν: κατασκευή λογότυπου και
αφισών για το πρόγραμμα, κουτί ερωτήσεων, εφαρμογή θεατρικών τεχνικών, αναζήτηση και
μελέτη ενημερωτικού υλικού αλλά και πολλές συζητήσεις.
Στο πλαίσιο των δράσεων του έργου, έλαβε χώρα το «EDDIS Camp», στην Κλαϊπέντα της
Λιθουανίας όπου βρέθηκαν μαζί για μία εβδομάδα όλοι οι εταίροι με 10 μαθητές/μαθήτριες
από κάθε χώρα. Στο «camp» οι μαθητές/μαθήτριες συνεργάστηκαν με την καθοδήγηση των
εκπαιδευτικών σε διάφορες δραστηριότητες με τη μορφή εργαστηρίων ώστε να αναπτύξουν
ιδέες για το σχεδιασμό και το περιεχόμενο της ηλεκτρονικής πλατφόρμας και του ψηφιακού
υλικού σεξουαλικής αγωγής. Στις δραστηριότητες του «camp» εντάχθηκαν όχι μόνο οι
εισηγήσεις από ειδικούς και η προβολή σχετικών βίντεο, αλλά και διαφορετικά μαθησιακά
παιχνίδια (όπως κουίζ) και θεατρικές τεχνικές (όπως παιχνίδι ρόλων), τα οποία έδωσαν τη
δυνατότητα να εκφραστούν οι συμμετέχοντες/συμμετέχουσες στα διάφορα ζητήματα
σεξουαλικής υγείας που απασχολούν τους νέους.
Το ψηφιακό υλικό το οποίο αναπτύχθηκε στο πλαίσιο του έργου EDDIS μέσα από τη
συνεργασία της σχολικής και ακαδημαϊκής κοινότητας, είναι διαθέσιμο και με δυνατότητα
ελεύθερης πρόσβασης προς χρήση από σχολικές μονάδες και φορείς οι οποίοι ασχολούνται
με τη σεξουαλική διαπαιδαγώγηση των νέων, καθώς και από επαγγελματίες υγείας στην
ιστοσελίδα https://eddis.turkuamk.fi/. Το υλικό είναι διαθέσιμο τόσο στα Αγγλικά όσο και
στις γλώσσες των χωρών‐εταίρων.
Το υλικό που δημιουργήθηκε από τους μαθητές στη διάρκεια του «camp» αξιοποιήθηκε
στο περιεχόμενο της ιστοσελίδας που αναπτύχθηκε με τη συνεργασία των μελών της
κοινοπραξίας. Στις πέντε θεματικές ενότητες της ιστοσελίδας, δίνεται στους νέους η
δυνατότητα να πληροφορηθούν με ευχάριστους και εύληπτους τρόπους βασικά ζητήματα
σεξουαλικής αγωγής, πολύτιμα για ένα υγιές σεξουαλικό μέλλον. Υπάρχει υλικό
διαμορφωμένο στα πλαίσια ατομικών δραστηριοτήτων αλλά και δράσεων στα πλαίσια μιας
σχολικής μονάδας.
Στην πρώτη θεματική, με τίτλο «Σεξουαλικά Δικαιώματα», οι νέοι έχουν την ευκαιρία να
πληροφορηθούν αναλυτικά το περιεχόμενο τους, να παρακολουθήσουν σχετικό βίντεο και
να απαντήσουν σε αντίστοιχο κουίζ.
Στη θεματική «Αγάπη και Σχέσεις», οι έφηβοι βρίσκουν υλικό για να προβληματιστούν
σχετικά με τα στοιχεία μιας υγιούς σχέσης, κουίζ καθημερινών σεναρίων που στοχεύει στη
συνειδητοποίηση συναισθημάτων και βασικών αξιών που θα τους οδηγήσουν σε μελλοντικά
υγιείς σχέσεις, κουίζ αυτογνωσίας, δραστηριότητες προβληματισμού αλλά και προτάσεις
χρήσης συγκεκριμένων τεχνικών στα σχολεία προκειμένου να μπορέσουν οι έφηβοι με
βιωματικό τρόπο να εκπαιδευθούν σε καλές πρακτικές για υγιείς σεξουαλικές σχέσεις.
Στην τρίτη ενότητα με τίτλο «Σεξουαλικότητα και Σεξουαλική Ταυτότητα», οι έφηβοι
πληροφορούνται για θέματα σεξουαλικής ταυτότητας και προσανατολισμού με ένα
348
ευχάριστο γνωστικό κουίζ, βλέπουν σχετικό βίντεο αλλά και αναστοχάζονται για ζητήματα
σεξουαλικού προσανατολισμού και σωστής τους διαχείρισης με έγκυρες συμβουλές.
Η θεματική «Ξεκινώντας τη Σεξουαλική Ζωή» έχει σαν στόχο να δώσει με παιγνιώδη τρόπο
πολλαπλών επιλογών και κουίζ, απαντήσεις και πληροφόρηση σε μια σειρά προβληματισμών
για το ξεκίνημα της σεξουαλικής ζωής τους οποίους συνήθως οι νέοι διστάζουν να
εξωτερικεύσουν.
Τέλος, στην ενότητα «Ασφαλές και Υγιές Σεξ», παρέχονται σημαντικές πληροφορίες για τη
σημασία της προφύλαξης από τις σεξουαλικά μεταδιδόμενες λοιμώξεις, ενώ γίνεται ειδική
αναφορά στον ιό HIV.
Σημαντικό είναι να επισημανθεί ότι στα κουίζ υπάρχει σχετική ανατροφοδότηση ώστε να
δίνεται η δυνατότητα της σωστής απάντησης με σχετικές συμβουλές για να μπορούν οι
έφηβοι/έφηβες να υιοθετήσουν υγιείς συμπεριφορές.
Το πρόγραμμα EDDIS υπήρξε μια καινοτόμα δράση στην οποία συμμετείχε το 9ο Γυμνάσιο
Καλλιθέας το οποίο είναι ένα τυπικό δημόσιο σχολείο μιας μεσοαστικής περιοχής, με 250
μαθητές και 20 καθηγητές. Δίνοντας μεγάλη σημασία στη μη τυπική εκπαίδευση και
προσπαθώντας να ξεφύγει από τα στενά πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, συμμετέχει
εδώ και χρόνια σε προγράμματα Erasmus+. Αποτέλεσμα η βελτίωση της ποιότητας της
παρεχόμενης εκπαίδευσης, η ενίσχυση της Ευρωπαϊκής του διάστασης, η καλλιέργεια των
συναισθηματικών, κοινωνικών και σύνθετων δεξιοτήτων των μαθητών.
Το σημαντικότερο θετικό στοιχείο του προγράμματος ήταν ότι η δημιουργία του
ψηφιακού υλικού του δεν αποτέλεσε μόνο θέμα ειδικών αλλά στηρίχτηκε κατά κύριο λόγο
στην ενεργή συμμετοχή των μαθητών/μαθητριών τεσσάρων ευρωπαϊκών χωρών, οι οποίοι
συνέβαλαν σε όλα τα στάδια του έργου, καθώς για την επιτυχία προγραμμάτων προαγωγής
και αγωγής υγείας είναι απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψη οι κύριες ανάγκες
πληροφόρησης που οι ίδιοι οι έφηβοι επισημαίνουν.
Σε όλες τις φάσεις του προγράμματος οι μαθήτριες και οι μαθητές επωφελήθηκαν τα
μέγιστα καθώς ήρθαν σε επαφή με όλα τα θέματα που σχετίζονται με την σεξουαλική υγεία,
στο πλαίσιο της σεξουαλικής αγωγής, όπως αυτά περιγράφονται και από το Ι.Ε.Π.
(http://iep.edu.gr/el/sex‐education). Δηλαδή, «στα θέματα του φύλου, των δικαιωμάτων,
της ψυχικής και σωματικής υγείας, της ασφάλειας, της προστασίας, του σεβασμού της
γενετήσιας αξιοπρέπειας και της ισότητας», ζητήματα τα οποία συμβάλλουν στην
ψυχοσωματική και συναισθηματική ανάπτυξη των εφήβων.
Παράλληλα, τα παιδιά κάνοντας έρευνα και χρησιμοποιώντας με την καθοδήγηση των
εκπαιδευτικών τις νέες τεχνολογίες, δουλεύοντας ομαδοσυνεργατικά, και αξιοποιώντας
μεθόδους βιωματικής προσέγγισης της μάθησης (θεατρικές τεχνικές) πέτυχαν ανάπτυξη και
βελτίωση των δεξιοτήτων της ζωής, ήπιων δεξιοτήτων και δεξιοτήτων τεχνολογίας και
επιστήμης, των λεγόμενων δεξιοτήτων του 21ου αιώνα.
Επιπλέον, το πνευματικό προϊόν που παρήχθη στα πλαίσια του προγράμματος, δηλαδή η
πλατφόρμα του έργου«EDDIS», έχει αναπτυχθεί με έμπνευση και μεράκι, όπως την
οραματίστηκαν τα παιδιά. Εύκολη στην πρόσβαση και την πλοήγηση, με ενδιαφέροντα κουίζ,
ερωτηματολόγια, ταινίες που έφτιαξαν μόνα τους και πλούσιο πληροφοριακό υλικό. Το υλικό
αυτό είναι ταυτόχρονα απόλυτα έγκυρο και επικαιροποιημένο, σύμφωνα με τα πορίσματα
της σύγχρονης επιστήμης, βασισμένο σε στοιχεία από τον Π.Ο.Υ. και έγκριτα επιστημονικά
βιβλία και περιοδικά. Και βέβαια όλο το υλικό ελέγχθηκε και πήρε την τελική του μορφή υπό
την επιμέλεια των επιστημόνων, μελών της πανεπιστημιακής κοινότητας που συμμετείχαν
στο πρόγραμμα. Συνεπώς, η πλατφόρμα του έργου «EDDIS» μπορεί να αποτελέσει ένα
χρήσιμο εργαλείο για τη σχολική κοινότητα στο Γυμνάσιο στα πλαίσια του μαθήματος
«εργαστήρια δεξιοτήτων», στη θεματική «Ζω καλύτερα – Ευ Ζην: Γνωρίζω το σώμα μου ‐
Σεξουαλική Διαπαιδαγώγηση» αλλά και στο Λύκειο στα πλαίσια του μαθήματος της
Βιολογίας στο κεφάλαιο που αφορά την Αναπαραγωγή Το σημαντικό είναι να ενταχθεί η
349
σεξουαλική αγωγή στο επίσημο ωρολόγιο πρόγραμμα όλων των σχολικών μονάδων
προκειμένου οι νέοι να αποκτήσουν τις κατάλληλές γνώσεις και δεξιότητες που χρειάζονται
για να κάνουν υγιείς και ενημερωμένες επιλογές σχετικά με τις σχέσεις, τη σεξουαλικότητα
και τη συναισθηματική και σωματική υγεία τους. Επίσης η ιστοσελίδα του έργου «EDDIS»
μπορεί να αποτελέσει ένα χρήσιμο εργαλείο για τη διεξαγωγή προγραμμάτων αγωγής υγείας
από εκπαιδευτικούς των επιμέρους διευθύνσεων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ανά την
Ελλάδα.
Το περιεχόμενο της ιστοσελίδας, θα μπορούσε κάλλιστα να αξιοποιηθεί, ειδικά στη
συγκεκριμένη χρονική περίοδο όπου συζητείται έντονα η ενσωμάτωση αντίστοιχου
μαθήματος στα προγράμματα σπουδών των σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Καθώς τα μέχρι τώρα στοιχεία από τον ελλαδικό χώρο μιλούν για αρκετά περιορισμένα
προγράμματα σεξουαλικής αγωγής που κατά κανόνα υλοποιούνται από εκπαιδευτικούς οι
οποίοι έχουν ελάχιστη σχέση με το γνωστικό αντικείμενο (Καδιγιαννόπουλος κ.ά., 2020) η
δυνατότητα χρήσης της ιστοσελίδας του EDDIS από τους εκπαιδευτικούς θα λειτουργούσε
ιδιαίτερα βοηθητικά, παρέχοντας τους ποικίλο υλικό, βασισμένο στις ίδιες τις γνωστικές
ανάγκες των εφήβων για μια ολοκληρωμένη διδακτική προσέγγιση της σεξουαλικής αγωγής
στο σχολείο.
Αναφορές
Kanavou, E., Stavrou, M., Fotiou, A., & Kokkevi, A., (2020). Adolescents in Greece and in
the 44 countries of the 2018 HBSC/WHO study. Series of Short Reports: Adolescents,
Behaviours & Health. University Mental Health, Neurosciences, & Precision Medicine
Research Institute “Kostas Stefanis”. (Διαθέσιμο:
https://www.epipsi.gr/images/Documents/HBSC2018_07_International.pdf,
προσπελάστηκεστις 26/06/2022)
Parker, R., Wellings, K., & Lazarus, J. V. (2009). Sexuality education in Europe: An overview
of current policies. Sex Education, 9, 227‐242.
W.H.O (2022a). Adolescent Sexual Reproductive Health. (Διαθέσιμο:
https://www.who.int/southeastasia/activities/adolescent‐sexual‐reproductive‐health,
W.H.O. 2022b). Highlights of the Health Behaviour in School‐aged Children (HBSC) study.
(Διαθέσιμο: https://www.who.int/europe/initiatives/health‐behaviour‐in‐school‐aged‐
children‐(hbsc)‐study/highlights‐of‐the‐health‐behaviour‐in‐school‐aged‐children‐(hbsc)‐
study, προσπελάστηκε στις 26/06/2022)
W.H.O. 2010. WHO Regional Office for Europe and BZgA–Standards for sexuality education
in Europe: A framework for policymakers, educational and health authorities and specialists.
Cologne: Federal Centre for Health Education. (Διαθέσιμο: https://www.icmec.org/wp‐
content/uploads/2016/06/WHO Standards‐for‐Sexuality‐Ed‐in‐Europe.pdf, προσπελάστηκε
στις 26/06/2022)
Καδιγιαννόπουλος, Γ., Καραβίδα, Μ., Γαλανοπούλου, Ε., & Γαλανόπουλος, Α., (2020). Η
σεξουαλική αγωγή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στον ελλαδικό χώρο. Αρχεία Ελληνικής
Ιατρικής, 37, 267–272.

350
Όμιλος Ρητορικής

Κωνσταντοπούλου Καλλιρρόη
Καθηγήτρια Μ.Ε, κλάδος ΠΕ02, Γυμνάσιο Παραλίας Καλαμάτας
roykalamata@gmail.com

Σταματοπούλου Γ. Μαρία
Καθηγήτρια Μ.Ε. κλάδος ΠΕ02, Μ.Α. στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση
ΑΚΠΥ, Γυμνάσιο Παραλίας Καλαμάτας
kma31252@yahoo.gr

Περίληψη
Αν και η ρητορική γεννήθηκε στην Αρχαία Ελλάδα, ο προφορικός λόγος είναι
υποβαθμισμένος στο ελληνικό σχολείο. Ως αντίδοτο σε αυτό, η παρούσα εργασία περιγράφει
το Πρόγραμμα Σχολικών Δραστηριοτήτων «Όμιλος Ρητορικής» (Πολιτιστικό Πρόγραμμα), η
λειτουργία του οποίου προσπαθεί να αναπτύξει την ικανότητα του προφορικού λόγου στους
μαθητές, να τους ευαισθητοποιήσει επάνω σε διάφορα θέματα και να τους μάθει να
διαλέγονται με τρόπο πολιτισμένο. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2021‐
2022 στο Γυμνάσιο Παραλίας Καλαμάτας, αλλά παρόμοια προγράμματα είχαν υλοποιηθεί
και σε προηγούμενα έτη. Οι δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν κατά τη λειτουργία του
Ομίλου Ρητορικής είναι ομαδοσυνεργατικές, βιωματικές και παιγνιώδεις. Οι δραστηριότητες
που αναφέρονται μπορούν, επίσης, να ενταχθούν στην τυπική εκπαίδευση με την ανάλογη
προσαρμογή.
Λέξεις κλειδιά: ρητορική, προφορικός λόγος, ρητορικά αγωνίσματα, πολιτιστικά
προγράμματα
Εισαγωγή
Η ανάπτυξη του προφορικού λόγου προβλέπεται στα Προγράμματα Σπουδών του
Γυμνασίου και του Λυκείου και τονίζεται σε αυτά ότι ο προφορικός λόγος είναι εξίσου
σημαντικός με τον γραπτό (ΥΠΑΙΘ‐ΠΙ, 2003). Υπάρχουν μάλιστα κάποιες σχετικές
δραστηριότητες στα σχολικά εγχειρίδια της ΝΕ Γλώσσας τόσο του Γυμνασίου όσο και του
Λυκείου, στην πράξη όμως συχνά οι συγκεκριμένες δραστηριότητες παραλείπονται ή δε
διδάσκονται συστηματικά. Στο πλαίσιο αυτό, η παρούσα εργασία περιγράφει τη λειτουργία
ενός ομίλου ρητορικής που υλοποιήθηκε ως πρόγραμμα Σχολικών Δραστηριοτήτων (2021‐
2022). Το πρόγραμμα ενισχύει τη μη τυπική και άτυπη μάθηση (Jeffs & Smith, 1990).
Οργανώνεται με βάση τις αρχές της βιωματικής μάθησης (Bigge & Shermis,
2009.Λουτριανάκη,χ.χ.). Οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες, γεγονός που συμβάλλει στη
δημιουργία υπεύθυνων πολιτών, και αναπτύσσουν τη δημιουργικότητά τους
(Ματσαγγούρας, 2000). Χρησιμοποιεί ασκήσεις δημιουργικής σκέψης, τεχνικές παραγωγής
ιδεών και πλάγια σκέψη (Rodari, 2003, De Bono, 2017). Αναπτύσσεται διαθεματικά, γιατί
εμπλέκει διαφορετικά αντικείμενα (Αρχαία και ΝΕ Γραμματεία και Γλώσσα, Ιστορία,
Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή). Στόχοι του προγράμματος είναι οι μαθητές:
● να εξοικειωθούν με τη χρήση του προφορικού λόγου, ώστε να αποκτήσουν
αυτοπεποίθηση ομιλητή και να μπορούν να στηρίξουν τις θέσεις τους μπροστά σε
ακροατήριο
● να αναπτύξουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητα
● να ασκηθούν στον πολιτισμένο διάλογο, στην τεκμηριωμένη προσωπική έκφραση, στο να
ακούν και να διαλέγονται
● να αποδέχονται τη γνώμη του άλλου, ακόμη κι όταν είναι διαφορετική από τη δική τους
351
● να συνειδητοποιήσουν τη σημασία της έρευνας και της ενημέρωσης, για να
διαμορφώσουν τεκμηριωμένες απόψεις για ένα θέμα
● να καλλιεργήσουν το πνεύμα της ευγενούς άμιλλας με τη συμμετοχή τους σε ρητορικούς
αγώνες
● να προβληματιστούν επάνω σε θέματα διαχρονικά αλλά και επίκαιρα
● να αποκτήσουν επικοινωνιακές και γλωσσικές δεξιότητες.
Όλα αυτά είναι ιδιαίτερα σημαντικά σε ένα σχολείο όπου δεν ενθαρρύνεται πάντα η
προσωπική έκφραση, σε μια κοινωνία όπου η επικοινωνία περιορίζεται στα γραπτά
μηνύματα, όπου κυριαρχεί η υπεραπλουστευμένη τηλεοπτική γλώσσα και ο στερεότυπος
λόγος.
Περιγραφή εφαρμογής του προγράμματος
Ο όρος ρητορική δημιουργήθηκε τον 5ο αιώνα π.Χ. στην Αθήνα ως πολιτική τέχνη της
δημόσιας ομιλίας ή ως «πειθούς δημιουργός», όπως λέει ο Σωκράτης στον Γοργία. Πρώτοι
δάσκαλοί της ήταν οι περιπλανώμενοι σοφιστές και οι πρώτες συστηματικές σχολές της
υπάρχουν από τον 4ο αιώνα π.Χ. στην Αθήνα, με γνωστότερο παράδειγμα τον Ισοκράτη. Πολύ
νωρίτερα από την Αθήνα, η ρητορική δεινότητα των ηρώων της Ιλιάδας και της Οδύσσειας
αποδεικνύει τη μεγάλη παράδοση στην τέχνη του προφορικού λόγου. Παρά τη μακραίωνη
παρουσία της ρητορικής, συχνά προκύπτει το ερώτημα πώς μπορεί να διδαχθεί, καθώς
συχνά επικρατεί η άποψη ότι είναι μια ικανότητα έμφυτη και ότι δεν μπορούν όλοι να
αποκτήσουν ευγλωττία και να μιλούν μπροστά σε κοινό. Όμως, ο καθένας μπορεί να
αποκτήσει δεξιότητες ικανού ομιλητή, αν προσπαθήσει ( Καλλία, 2003). Οι εκπαιδευτικοί
μπορούμε να βοηθήσουμε τους μαθητές μας προς αυτήν την κατεύθυνση, αν εντάξουμε στο
μάθημα μας δραστηριότητες, παιχνίδια που ενθαρρύνουν τη ρητορική έκφραση ή/και αν
δημιουργήσουμε έναν όμιλο ρητορικής στον οποίο θα εισάγουμε σταδιακά τους μαθητές
μας στα ρητορικά αγωνίσματα.
Στον Όμιλο Ρητορικής που λειτούργησε στο Γυμνάσιο Παραλίας κατά το σχ. έτος 2021‐22,
συμμετείχαν 20 μαθητές και των τριών τάξεων του Γυμνασίου. Ο Όμιλος, όπως και πολλά
Προγράμματα Σχολικών Δραστηριοτήτων, ξεκίνησε με παιχνίδια γνωριμίας και παιχνίδια για
σπάσιμο του πάγου . Ενδεικτικά, χρησιμοποιήθηκαν τα εξής, ώστε να δοθεί η ευκαιρία στους
μαθητές να μιλήσουν δημόσια:
● Ακροστιχίδα του ονόματος μου
● Δυο αλήθειες κι ένα ψέμα: κάθε μαθητής έλεγε δύο αλήθειες κι ένα ψέμα για τον εαυτό
του και οι υπόλοιποι προσπαθούσαν να τα διακρίνουν
● Αν ήμουν χρώμα/ζώο κ.λπ.
● Τηλεκοντρόλ: σε τι θα πατούσα το mute και σε τι θα δυνάμωνα την ένταση (στη σύγχρονη
πραγματικότητα και στον εαυτό μου)
● Οι μαθητές ζωγράφισαν το όνομά τους
● Μίλησαν με τον διπλανό τους και στη συνέχεια ο ένας παρουσίασε τον άλλο
Στη συνέχεια, οι μαθητές έπρεπε να αντιληφθούν τη σημασία της ενεργητικής ακρόασης,
γι’ αυτό τους δώσαμε ένα τεστ αυτοεπίγνωσης, για να διαπιστώσουν πόσο καλοί ακροατές
είναι, γιατί ο καλός ρήτορας πρέπει να είναι και καλός ακροατής.
Όταν οι μαθητές σηκώνονταν να μιλήσουν στην ομάδα, ο εκπαιδευτικός τους επεσήμανε
κάποια στοιχεία σχετικά με τη γλώσσα του σώματος. Συγκεκριμένα, προσέχαμε τα εξής: Τα
χέρια: οι κινήσεις που κάνουμε, όταν μιλάμε, δεν πρέπει να δείχνουν νευρικότητα αλλά
άνεση και αυτοπεποίθηση. Τα χέρια δεν πρέπει να απομακρύνονται πολύ από το υπόλοιπο
σώμα, δεν τα βάζουμε στις τσέπες, δεν τα σταυρώνουμε. Το πρόσωπο: έχουμε την κατάλληλη
έκφραση στο πρόσωπό μας ανάλογα με αυτό που κάθε φορά λέμε. Μπορούμε να έχουμε
ένα συγκρατημένο χαμόγελο και το πρόσωπό μας δε φανερώνει την ανησυχία ή την
αμηχανία μας. Η φωνή: ελέγχουμε τον ρυθμό (ταχύτητα), ένταση και δύναμη (μιλάμε πιο
δυνατά, όταν λέμε κάτι κεφαλαιώδες και πιο σιγά όταν αναφερόμαστε σε κάτι επουσιώδες).
352
Προσέχουμε το χρώμα και τον τόνο, την άρθρωση και την προφορά μας, ώστε να ακούγονται
καθαρά όλες οι συλλαβές. Το βλέμμα: είναι στραμμένο στους κριτές, στο ακροατήριο Το
σώμα: αποφεύγουμε την υπερκινητικότητα, την ακινησία, τις επαναλαμβανόμενες κινήσεις
και προσπαθούμε να είμαστε ευθυτενείς (Gallo, 2020). Προβάλαμε βίντεο του Julian Treasure
(Tedex) για να παρατηρήσουν οι μαθητές, εκτός των άλλων, τη στάση του σώματος, τις
κινήσεις, τη φωνή (Τreasure, 2013).
Κατά τη διάρκεια λειτουργίας του Ομίλου, χρησιμοποιήθηκαν ποικίλες δραστηριότητες
που βοήθησαν τους μαθητές να αναπτύξουν τη φαντασία και τη δημιουργική τους σκέψη
αξιοποιώντας τους δημιουργικούς συνειρμούς. Τους δόθηκε μια λέξη ή ένα θέμα και τους
ζητήθηκε να εκφωνήσουν έναν σύντομο λόγο. Για να το πετύχουν, μπορούσαν: να σκεφτούν
το αντίθετο από αυτό που τους δόθηκε, να σκεφτούν εικόνες που τους έρχονταν στο μυαλό
με τη συγκεκριμένη λέξη ή φράση, να περιγράψουν τα συναισθήματα που τους προκαλούσε
το θέμα, να σκεφτούν μια παροιμία ή έναν μύθο που να σχετίζεται με το θέμα τους, να
εξετάσουν τις μεταφορικές σημασίες που έχει η λέξη, να αναφέρουν μια προσωπική εμπειρία
ή ένα γεγονός από την καθημερινότητα ή ένα ιστορικό γεγονός που σχετίζεται με το θέμα
(Εγγλέζου, 2018).
Χρησιμοποιήσαμε επίσης διάφορα παιχνίδια, για να ασκηθούν οι μαθητές στον
αυθόρμητο λόγο (Εγγλέζου, 2018. Λουτριανάκη‐Κόμη, 2020. Λουτριανάκη‐Κόμη, 2021).
● Μοιράσαμε κάρτες με άσχετες λέξεις: οι μαθητές χωρίστηκαν σε δύο ομάδες, δώσαμε μια
αρχή (την υπόθεση της ιστορίας) π.χ. ένα ζευγάρι συζητά για το ότι δεν έχει χρήματα να
πληρώσει τους φόρους και να πάει διακοπές, και στη συνέχεια εναλλάξ τα μέλη των δύο
ομάδων τραβούσαν μια τυχαία κάρτα και προσπαθούσαν να δημιουργήσουν έναν
διάλογο, χρησιμοποιώντας τη λέξη της κάρτας.
● Λίμνη των ιδεών: δώσαμε μια λέξη, οι μαθητές έλεγαν λέξεις που τους έρχονταν στο
μυαλό και στη συνέχεια έφτιαξαν μια ιστορία, χρησιμοποιώντας όσο περισσότερες λέξεις
μπορούσαν.
● Αντίστροφος καταιγισμός ιδεών π.χ. πώς να λερώσουμε το σχολείο.
● Κατάλογος λέξεων: οι μαθητές βρήκαν όσο το δυνατόν περισσότερες λέξεις που: αρχίζουν
από «επι», που έχουν κατάληξη –ειο, που μπορείς να βρεις σε ένα αεροπλάνο, που
δηλώνουν χρώμα. Στη συνέχεια, επέλεξαν τις τρεις πιο ενδιαφέρουσες και έφτιαξαν ένα
σύντομο κείμενο.
● Δώσαμε την αρχή μιας ιστορίας και οι μαθητές τη συνέχισαν π.χ. Όλα ξεκίνησαν εκείνη
την ημέρα που άφησα το παράθυρο ανοιχτό...
● Δείξαμε μια εικόνα και ζητήσαμε από τους μαθητές να μιλήσουν γι’ αυτή π.χ. μια μαύρη
κουκίδα σε ένα λευκό πλαίσιο.
● Οι μαθητές δημιούργησαν έναν διάλογο στηριγμένο στην αλφαβήτα: ο πρώτος ξεκίνησε
τον διάλογο με μια φράση που αρχίζει από A, ο δεύτερος τον συνέχισε με μια φράση που
ξεκινά από B κ.ο.κ.
● Αντικείμενα και μεταμορφώσεις: Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες των τεσσάρων. Ο
καθηγητής έφερε μερικά αντικείμενα π.χ. μια ομπρέλα, ένα βάζο, έναν κώνο της τροχαίας
κ.λπ. Ζήτησε από τα μέλη της ομάδας να σκεφτούν και να δείξουν διάφορες χρήσεις του
αντικειμένου μεταμορφώνοντας το σε κάτι άλλο από αυτό που είναι.
● Χρησιμοποιήσαμε τα 6 σκεπτόμενα καπέλα του De Bono. Το κόκκινο, το κίτρινο, το μαύρο,
το άσπρο, το πράσινο, το μπλε καπέλο: Όταν ο μαθητής φορούσε το κόκκινο καπέλο,
φορτιζόταν συναισθηματικά και ένα μέρος της σκέψης του κυριευόταν από
συναισθήματα π.χ. αγάπης, θυμού, οργής κ.ά. Όταν ο μαθητής φορούσε το κίτρινο
καπέλο, αναζητούσε τη θετική στάση, βασισμένη στην πείρα και στις εποικοδομητικές
πληροφορίες, προκειμένου να δώσει λύση σε ένα πρόβλημα που τον απασχολεί. Όταν ο
μαθητής φορούσε το μαύρο καπέλο, ασκούσε κριτική στις ιδέες του παρόντος και του
παρελθόντος, για να βρει τα «αδύνατα σημεία» τους. Όταν ο μαθητής φορούσε το άσπρο
καπέλο, ήλεγχε και στη συνέχεια επαλήθευε τα στοιχεία που είχε στη διάθεσή του, πριν
353
προχωρήσει στη χρησιμοποίησή τους. Όταν ο μαθητής φορούσε το πράσινο καπέλο,
χρησιμοποιούσε πρωτότυπες ιδέες, νέες αντιλήψεις και νέους τρόπους επίλυσης των
προβλημάτων. Όταν φορούσε το μπλε καπέλο, πρώτα διαμόρφωνε τη στρατηγική για το
θέμα που τον απασχολούσε, ύστερα καθόριζε τους αντικειμενικούς σκοπούς και, τέλος,
οργάνωνε την εφαρμογή τους.
Κατά την υλοποίηση του προγράμματος, οι μαθητές εισήχθησαν σταδιακά στα ρητορικά
αγωνίσματα με την παρακάτω σειρά:
Πρώτο αγώνισμα η εκφραστική ανάγνωση: Περιλαμβάνει την απόδοση ενός πεζού
κειμένου με ζωντανό και εκφραστικό τρόπο, ανάλογο με το ύφος του κειμένου, που έχει ως
στόχο την ανάδειξη χαρακτήρων, ιδεών και συναισθημάτων. Δεν πρόκειται για θεατρική
ερμηνεία. Ο αναγνώστης διαβάζει, χωρίς να χάνει την επαφή με το κείμενο, δίνοντας έμφαση
στην έκφραση του προσώπου και στην οπτική επαφή με το κοινό. Ιδιαίτερα σημαντική είναι
η αξιοποίηση της στίξης, η ένταση και η χροιά της φωνής και η καθαρή άρθρωση.
Το δεύτερο ρητορικό αγώνισμα είναι ο αυθόρμητος λόγος: Πρόκειται για έναν σύντομο
αυτοσχέδιο και πρωτότυπο λόγο 3‐4 λεπτών, ο οποίος βασίζεται κυρίως στη συνειρμική
σκέψη και έχει ως στόχο να τέρψει, να εμπνεύσει, να προκαλέσει έντονα συναισθήματα, να
«αγγίξει» το ακροατήριο. Τα θέματα μπορούν να είναι λέξεις π.χ. βιβλίο, κιμωλία, σύννεφο,
ή φράσεις π.χ. Βαρέθηκα! Σταματήστε τη γη να κατέβω, Έχετε μήνυμα στον υπολογιστή σας,
Ζήσε τη στιγμή.
Το τρίτο ρητορικό αγώνισμα είναι ο προτρεπτικός λόγος: Ο προτρεπτικός λόγος αποτελεί
προσχεδιασμένη ομιλία 5‐6 λεπτών επάνω σε άγνωστο θέμα με χρόνο προετοιμασίας 30
λεπτά. Ο ομιλητής επιδιώκει να εμπνεύσει το κοινό, ώστε να το προτρέψει να υιοθετήσει τη
θέση που υποστηρίζει και όχι απλώς να το ενημερώσει ή να το ψυχαγωγήσει. Δεν είναι
έκθεση ιδεών, πρέπει να καταλήγει σε προτροπή. Ιδιαίτερη σημασία έχει η χρήση στοιχείων
προφορικότητας (εφόσον πρόκειται για δημόσια ομιλία): μικρές προτάσεις, ρητορικές
ερωτήσεις, επαναλήψεις λέξεων, προτροπές, συνθηματικός λόγος κ.λπ.
Το τελευταίο και το πιο σύνθετο αγώνισμα είναι οι διττοί λόγοι: Σε έναν αγώνα Διττών
Λόγων δύο τριμελείς ομάδες αντιπαρατίθενται επάνω σε ένα θέμα που έχει ανακοινωθεί 20
λεπτά νωρίτερα. Για να ασκηθούν οι μαθητές στην εύρεση επιχειρημάτων για τους διττούς,
παίξαμε διάφορα παιχνίδια (Γκόβας, 2002. Λουτριανάκη‐Κόμη, 2021).
● Ο διάδρομος της συνείδησης: στάθηκαν οι μισοί από τη μια πλευρά και οι μισοί από
την άλλη πλευρά και σχημάτισαν έναν διάδρομο. Ένα μέλος της ομάδας περνούσε
ανάμεσα και όσοι στέκονταν από τη μια πλευρά του διαδρόμου το συμβούλευαν το Α και
όσοι στέκονται από την άλλη το συμβούλευαν το Β π.χ. ο Οδυσσέας να μείνει στο νησί της
Καλυψώς (Α) ή να φύγει (Β).
● Διατυπώσαμε μια θέση. Όποιος ήθελε έπαιρνε τον λόγο και έλεγε: Ναι μεν αλλά …
προσθέτοντας ένα νέο επιχείρημα.
● Χρησιμοποιήσαμε παραμύθια ή μύθους του Αισώπου και ζητήσαμε από την ομάδα
να σκεφτεί επιχειρήματα από την πλευρά κάποιου ήρωα π.χ. Κοκκινοσκουφίτσα και
λύκος.
● Τοποθετήσαμε στις τέσσερις γωνίες της αίθουσας χαρτόνια που έγραφαν: Συμφωνώ‐
συμφωνώ απόλυτα, Διαφωνώ‐διαφωνώ απόλυτα. Διατυπώσαμε τη θέση για ένα θέμα και
οι μαθητές πήγαν στη γωνία που τους εξέφραζε. Στη συνέχεια, ένας μαθητής από κάθε
γωνία επιχειρηματολογούσε πάνω στην επιλογή του. Αν έπειθε κάποιον, αυτός άλλαζε
θέση.
● Ένας μαθητής κάθισε στην ανακριτική καρέκλα και πήρε τον ρόλο κάποιου π.χ.
Αντιγόνη, Αχιλλέας. Οι υπόλοιποι μαθητές του έκαναν ερωτήσεις και αυτός απαντούσε .
Για τις δραστηριότητες χρησιμοποιήθηκε υλικό και από την ιστοσελίδα της Ελληνικής
Ένωσης για την προώθηση της Ρητορικής στην Εκπαίδευση1. Κατά την αξιολόγηση, οι

1 https://rhetoricedu.com
354
μαθητές υποστήριξαν ότι η συμμετοχή τους στον Όμιλο και στους Αγώνες Ρητορικής ήταν μια
πολύ θετική και ευχάριστη εμπειρία, στην οποία θα ήθελαν να συμμετέχουν ξανά.
Ο Όμιλος Ρητορικής βοήθησε τους μαθητές να αναπτύξουν δεξιότητες χρήσιμες για τη
σχολική ζωή, αλλά κυρίως για τη ζωή τους ως πολίτες μέσα στην κοινωνία, γιατί έμαθαν να
σέβονται τον συνομιλητή τους, να αποδέχονται την αντίθετη άποψη, να
επιχειρηματολογούν, να βλέπουν κάθε θέμα από διαφορετικές οπτικές. Οι μαθητές
εκπαιδεύτηκαν να μιλούν με συναίσθημα και πρωτοτυπία, να ενημερώνονται και να
προβληματίζονται για ό,τι συμβαίνει γύρω τους, να σέβονται τη γνώμη των άλλων και να
είναι καλοί ακροατές. Αυτό φάνηκε από την αξιολόγηση του προγράμματος από τους
μαθητές αλλά και από την εφαρμογή όσων έμαθαν στη σχολική τάξη, κατά τη διάρκεια του
μαθήματος. Οι υπεύθυνες καθηγήτριες του Ομίλου ανέλαβαν τον ρόλο του εμψυχωτή‐
συντονιστή της ομάδας και δίδαξαν με έναν διαφορετικό και πιο ευχάριστο τρόπο. Οι
δραστηριότητες που προτείνονται μπορούν να προσαρμοστούν και να πραγματοποιηθούν
κατά τη διάρκεια του μαθήματος και σε διαφορετικά γνωστικά αντικείμενα (Αρχαία και ΝΕ
Γλώσσα και Λογοτεχνία, Ιστορία, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή), ώστε οι μαθητές να
επιχειρηματολογήσουν και να εκφράσουν την άποψή τους για ένα θέμα.
Αναφορές
Bigge, M., & Shermis, S. (2009). Θεωρίες μάθησης για εκπαιδευτικούς. (Φ. Αρβανίτης,
Μετ.). Αθήνα: Παττάκης.
De Bono, E. (2017). Six Thinking Hats: The multi‐million bestselling guide to running better
meetings and making faster decisions. London: Penguin uk.
Gallo, C. (2020). Talk like TED: Τα 9 μυστικά για να μιλάτε μπροστά σε κοινό από τα
κορυφαία μυαλά του κόσμου. (Τ. Μιχαλά, Μετ.). Αθήνα: Ψυχογιός.
Jeffs, T., & Smith, M. (1990). Using Informal Education. Buckingham: Open University
Press
Rodari, G. (2003), Γραμματική της φαντασίας. Εισαγωγή στην τέχνη να επινοείς ιστορίες.
(Γ. Κασαπίδης, Μετ.). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Treasure, J. (2013). How to speak so that people want to listen. [βίντεο].TEDGlobal2013.
Ανακτήθηκε 06/06/2022 από:
https://www.ted.com/talks/julian_treasure_how_to_speak_so_that_people_want_to_listen
Γκόβας, Ν. (2002). Για ένα δημιουργικό νεανικό θέατρο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Εγγλέζου, Φ. (2018). Παιχνίδια ρητορικής Τέχνης στο σχολείο «Σκέφτομαι… Εκφράζομαι…
Επικοινωνώ…» (για μαθητές των Δ΄, Ε΄ και Στ΄ Δημοτικού). Αθήνα: Ι.Ρ.Ε.Σ.Ε.
Καλλία, Ε. (2003). Η ρητορική τέχνη στην καθημερινή ζωή (ή Οι αγαπημένοι της
Πολύμνιας). Αθήνα: Παπαζήσης.
Λουτριανάκη, Β. (χ.χ.). Ρητορική και βιωματική εκπαίδευση. Ανακτήθηκε 06/06/2022 από:
http://www.valialoutrianaki.com/upsilonlambdaiotakappaomicron.html
Λουτριανάκη‐Κόμη, Β. (2020). ΡΗΤΟΡΙΚΗ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ, Πρόγραμμα «Τεισίας»,
Προτεινόμενος ετήσιος προγραμματισμός και υποστηρικτικό υλικό για την Ε΄, Στ΄ Δημοτικού
και το Γυμνάσιο. Ανακτήθηκε 06/06/2022 από:
https://elearning.iep.edu.gr/study/mod/folder/view.php?id=19955&section=8
Λουτριανάκη‐Κόμη, Β. (2021). Ο Δάσκαλος ως Εμψυχωτής, Λευκωσία: Upbility
Publications.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία: «Γιατί», «Πώς», «Πότε» και
«για Ποιους»;. Στο: Διήμερο Επιστημονικό Συμπόσιο με θέμα: Η εφαρμογή της
ομαδοκεντρικής διδασκαλίας‐Τάσεις και εφαρμογές. Θεσσαλονίκη, 8‐9 Δεκεμβρίου 2000.
ΥΠΑΙΘ‐ΠΙ (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) και
Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ) Δημοτικού ‐ Γυμνασίου). ΦΕΚ 303/Β/13‐3‐2003.
Αθήνα.
355
Βιωματική μάθηση και πολιτιστική κληρονομιά: η περίπτωση ενός
προγράμματος Erasmus+

Σταματοπούλου Γ. Μαρία
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, M.A.στη Συνεχιζόμενη Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση ΑΠΚΥ,
Γυμνάσιο Παραλίας Καλαμάτας,
kma31252@yahoo.gr

Κωνσταντοπούλου Καλλιρρόη
Εκπαιδευτικός ΠΕ02, Γυμνάσιο Παραλίας Καλαμάτας,
roykalamata@gmail.gr

Περίληψη
Η παρούσα εισήγηση αφορά σε ένα σχέδιο εργασίας (project) που απευθύνεται σε
μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και αναπτύχθηκε στο πλαίσιο του Προγράμματος
Erasmus+ KA2 «Η Ευρωπαϊκή Πολιτιστική Κληρονομιά χτίζει την Ευρωπαϊκή Ταυτότητα», που
υλοποιήθηκε τον Απρίλιο του 2022, κατά τη διάρκεια της κινητικότητας των εταίρων από την
Κύπρο, Γερμανία, Ιταλία στην Ελλάδα. Η διδακτική πρόταση βασίζεται στη βιωματική μάθηση
και οργανώνεται σε ομαδικές δραστηριότητες μη τυπικής και άτυπης μάθησης. Βασικός
στόχος είναι οι μαθητές, μέσα από την ενεργή εμπλοκή τους σε συνεργατικές
δραστηριότητες, να προσεγγίσουν στοιχεία της πολιτιστικής κληρονομιάς‐υλικής, άυλης και
φυσικής‐ προκειμένου να συνειδητοποιήσουν την ευρωπαϊκή τους ταυτότητα. Στη σημερινή
εποχή, που χαρακτηρίζεται ως εποχή της πολυπολιτισμικότητας και της παγκοσμιοποίησης,
καθίσταται επιτακτική η αναγκαιότητα οι μαθητές να αναπτύξουν την αίσθηση του ανήκειν
στην Ευρώπη και να αρχίσουν να αντιλαμβάνονται την ευρωπαϊκή διάσταση της ταυτότητας
τους ως πολίτες.
Λέξεις κλειδιά: Erasmus+, βιωματική μάθηση, σχέδιο εργασίας, πολιτιστική κληρονομιά,
ευρωπαϊκή ταυτότητα
Εισαγωγή
Το παρόν σχέδιο εργασίας οργανώθηκε με βάση τις αρχές της βιωματικής μάθησης και
υλοποιήθηκε σε φυσικές συνθήκες και περιστάσεις επικοινωνίας, εκτός της σχολικής
αίθουσας, σε ένα πολυπολιτισμικό πλαίσιο, εστιάζοντας στις εμπειρίες και στα βιώματα των
συμμετεχόντων. Απώτερος σκοπός του σχεδίου εργασίας ήταν η συγκεκριμένη κινητικότητα
να μην αποτελέσει μια περιστασιακή εμπειρία και επαφή των μαθητών και των
εκπαιδευτικών, αλλά την αφετηρία για μια δια βίου μαθησιακή διαδικασία. Άλλωστε η
βιωματική μάθηση εντάσσεται στο ευρύτερο πλαίσιο της Δια Βίου Μάθησης, μιας και
αποτελεί μια εκπαιδευτική και μαθησιακή διαδικασία κατά τη διάρκεια του βίου του ατόμου
«από το λίκνο ως τον τάφο» (Rogers,1999:54). Βασική επιδίωξη της βιωματικής μάθησης
είναι το άτομο, πέρα από το να αποκτήσει την ικανότητα να σέβεται και να γνωρίζει τον
εαυτό του, να γίνει αποτελεσματικό μέλος της κοινωνίας και να συντελέσει στην επίλυση
κοινωνικών προβλημάτων, να απελευθερωθεί από κοινωνικές και πολιτιστικές περιοριστικές
αντιλήψεις, με σκοπό την αλλαγή της κοινωνίας (Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, 2008). Το
σχέδιο εργασίας αποσκοπεί στην οικοδόμηση της ευρωπαϊκής ταυτότητας των μαθητών
μέσω της βαθύτερης γνώσης της πολιτιστικής κληρονομιάς και στη συνειδητοποίηση του πώς
συνδέονται οι Ευρωπαίοι μέσω του πολιτισμού τους μέσα από την επαφή με διαφορετικές
μορφές κληρονομιάς: υλικής, άυλης, φυσικής και πώς αυτές δημιουργούν συνδέσεις που μας
ενώνουν, προκειμένου οι μαθητές να γίνουν συνειδητοί Ευρωπαίοι πολίτες. Επίσης,
χρησιμοποιήθηκε η τεχνική της παιχνιδοποίησης, αφού με αυτήν στα ευρωπαϊκά
προγράμματα κινητικότητας η μάθηση μπορεί να μετατραπεί σε μια ευχάριστη εμπειρία,
356
όπου μαθητές και εκπαιδευτικοί διασκεδάζουν μαζί και ξεφεύγουν από τη ρουτίνα
(Εμβαλωτής & Ζευγίτης, 2015). Σε ένα περιβάλλον μάθησης όχι ιδιαίτερα πιεστικό, οι
συμμετέχοντες αποκτούν εμπειρίες ζωής κάνοντας φίλους από διαφορετικά έθνη,
γκρεμίζοντας στερεότυπα και ρατσιστικές αντιλήψεις που τυχόν δημιουργεί η επικοινωνία
τους με έναν μόνο πολιτισμό (Νικολάου & Ζιώγας, 2016).
Στόχοι του παρόντος σχεδίου εργασίας είναι οι μαθητές
‐να συνειδητοποιήσουν ότι η πολιτιστική κληρονομιά αποτελείται από τοπικές ιστορίες που
μαζί συνθέτουν την ιστορία της Ευρώπης.
‐να αλλάξουν τον τρόπο με τον οποίο απολαμβάνουν, προστατεύουν και προωθούν την
πολιτιστική κληρονομιά
‐να κατανοήσουν και να εκτιμήσουν καλύτερα την πολιτιστική τους κληρονομιά και μέσω
αυτού, να αποκτήσουν ικανότητες όπως η διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση και κατανόηση,
να ανταλλάξουν ιδέες και να συνεργαστούν με ευρωπαίους συνομηλίκους τους
‐να αναπτύξουν την κριτική σκέψη
‐να αναπτύξουν την επικοινωνιακή τους ικανότητα στα αγγλικά, ως απαραίτητη δεξιότητα
για την απασχολησιμότητα και την κινητικότητα στην ΕΕ
‐να βελτιώσουν τη χρήση των ΤΠΕ και ψηφιακών εργαλείων για την επικοινωνία με άλλους
‐να αντιμετωπιστεί η πολιτιστική κληρονομιά ως καταλύτης για τη δημιουργικότητα.
Δραστηριότητες βιωματικής μάθησης για την πολιτιστική κληρονομιά
Οι δραστηριότητες παρουσιάζονται ανά ημέρα, αφού κάθε ημέρα της κινητικότητας
εστίαζε σε διαφορετικούς στόχους. Βασικός στόχος της 1ης ημέρας είναι η γνωριμία των
συμμετεχόντων, της 2ης ημέρας η γνωριμία με την πόλη που τους φιλοξενεί και την
καθημερινότητα της, της 3ης ημέρας η γνωριμία με έναν αρχαιολογικό χώρο και η διαχείριση
των μνημείων, της 4ης ημέρας η επαφή με ένα μνημείο φυσικής κληρονομιάς και η
επιχειρηματικότητα και η 5η ημέρα αφορά την αποτίμηση της κινητικότητας.
Ημέρα 1η
Την πρώτη ημέρα της κινητικότητας, οι μαθητές καλούνται μέσα από παιχνίδια να
γνωριστούν μεταξύ τους. Σχηματίζουν έναν κύκλο και στη μέση οι συνοδοί εκπαιδευτικοί
σχηματίζουν έναν μικρότερο κύκλο. Ξεκινούν οι εκπαιδευτικοί λέγοντας τη χώρα τους και το
όνομά τους και καλούνται να κάνουν μία κίνηση που τους χαρακτηρίζει. Οι μαθητές
χαιρετούν τον εκπαιδευτικό λέγοντας το όνομά του και επαναλαμβάνοντας την κίνηση. Στη
συνέχεια, οι μαθητές καλούνται να πάρουν ένα μπαλόνι διαφορετικού χρώματος για κάθε
χώρα, να ξαναμπούν στον κύκλο και να παρουσιαστούν. Κατόπιν, ξεκινάει η μουσική και οι
μαθητές καλούνται να κινηθούν στον χώρο με τον ρυθμό της μουσικής. Όταν τελειώσει η
μουσική, κάθε μαθητής συνομιλεί με έναν άλλον μαθητή που κρατά διαφορετικό χρώμα
μπαλόνι και προσπαθεί να μάθει το όνομά του και πληροφορίες για αυτόν. Τέλος, σε ένα
μεγάλο χαρτόνι που έχει ζωγραφισμένο ένα δέντρο ελιάς, οι μαθητές καλούνται να γράψουν
τα ονόματά τους ως φύλλα της ελιάς, ώστε να αναδειχθεί η μεγάλη ευρωπαϊκή οικογένεια
με τις ρίζες της που συμβολίζουν την πολιτιστική κληρονομιά και τα φύλλα της που
αποτελούν τους ευρωπαίους πολίτες του μέλλοντος. Η δεύτερη δραστηριότητα αποτελείται
από παιχνίδια, για να σπάσει ο πάγος μεταξύ των συμμετεχόντων και να καλλιεργηθεί η
εμπιστοσύνη. Οι μαθητές χωρίζονται σε τρεις διεθνικές ομάδες και προσπαθούν να μπουν
σε αλφαβητική σειρά με βάση το όνομά τους. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός στον τελευταίο
κάθε ομάδας μεταδίδει ένα μήνυμα χρησιμοποιώντας το σώμα κι όχι τον λόγο π.χ. χτύπημα
του δεξιού ώμου τρεις φορές και οι μαθητές προσπαθούν να μεταδώσουν σωστά το μήνυμα
στον μπροστινό τους, ώστε να φτάσει σωστά στον πρώτο της ομάδας τους. Τέλος, οι μαθητές
καλούνται να μπουν κατά ύψος και να πιαστούν ανά δύο, πλάτη με πλάτη. Στη συνέχεια,
κάνουν αγώνα δρόμου και κερδίζουν αυτοί που θα φτάσουν πρώτοι στο σημείο τερματισμού
χωρίς να λύσουν τα χέρια τους.
Στην τρίτη δραστηριότητα, οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες των πέντε ατόμων από
διαφορετικές χώρες και συμπληρώνουν φύλλο εργασίας από κοινού, όπου γράφουν τα
357
ονόματά τους και επιλέγουν ένα όνομα για την ομάδα τους. Το φύλλο εργασίας αποτελείται
από τρία θεματικά πεδία: 1) Μαθαίνω για τη χώρα και την πόλη που με φιλοξενεί. 2) Συζητώ
για το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μου και το σχολείο μου. 3) συζητώ για το πρόγραμμα
Erasmus+ και το θέμα του. 4) Ας μιλήσουμε στις γλώσσες μας, όπου οι μαθητές καλούνται να
μάθουν βασικά στοιχεία της γλώσσας των συμμαθητών τους π.χ. χαιρετισμούς, αριθμούς
κ.λπ. και να φτιάξουν έναν σύντομο διάλογο. Οι ομάδες παρουσιάζουν στην ολομέλεια τα
αποτελέσματα της εργασίας τους. Η τελευταία δραστηριότητα αφορά στις προσδοκίες τους
από το πρόγραμμα. Οι μαθητές καλούνται να γράψουν σε συννεφάκια τι περιμένουν από την
κινητικότητα και τα κολλούν σε ένα χαρτόνι. Στο τέλος, συμπληρώνουν ένα ατομικό φύλλο
αυτοαξιολόγησης σχετικά με το τι έμαθαν από την πρώτη ημέρα της κινητικότητας.
Ημέρα 2η
Οι μαθητές χωρίζονται σε διεθνικές ομάδες, διαφορετικές αυτήν την ημέρα, για να
γνωριστούν όλοι μεταξύ τους. Κατόπιν, χρησιμοποιούν την ψηφιακή εφαρμογή ActionBound
για να περιηγηθούν στην πόλη. Σταματούν σε μνημεία της πόλης, ιστορικά κτήρια, αγάλματα,
διαβάζουν επιγραφές, απαντούν σε ερωτήσεις, αλλά αναζητούν και πληροφορίες ρωτώντας
τους διαβάτες για την καθημερινότητά τους, καταγράφουν τι μπορούν να ψωνίσουν σε ένα
περίπτερο, πόσο κάνει ο καφές, ποιο είναι το ωράριο λειτουργίας των καταστημάτων και
άλλες δραστηριότητες που τους φέρνουν σε επαφή με την καθημερινή ζωή στην πόλη. Η
εφαρμογή αυτή είναι πολύ διασκεδαστική για τους μαθητές, γιατί τους ζητείται να βγάλουν
selfie στο Πάρκο των Σιδηροδρόμων ή μπροστά στο παλιό Δημαρχείο, να ηχογραφήσουν στις
γλώσσες τους τη λέξη «θέατρο» μπροστά στο Δημοτικό Περιφερειακό Θέατρο, να
ηχογραφήσουν ήχους που ακούν στην πόλη ή τραγούδια, να μελετήσουν από κοντά την
καθημερινή ζωή και να έρθουν σε επαφή με τους ρυθμούς της πόλης. Στη δεύτερη
δραστηριότητα, οδηγούνται στο Αρχαιολογικό Μουσείο Μεσσηνίας, όπου αναζητούν την
ταυτότητα των εκθεμάτων. Χωρίζονται και πάλι σε διαφορετικές ομάδες, τους δίνονται
κάρτες με τα εκθέματα και αναζητούν τα εκθέματα, καταγράφουν τα στοιχεία της ταυτότητας
των εκθεμάτων και προσπαθούν σε ομάδες εργασίας να παρουσιάσουν στην ολομέλεια το
έκθεμα που τους έχει ανατεθεί με τρόπο παιγνιώδη είτε με ανέκδοτο είτε με γρίφο είτε με
μια έξυπνη περιγραφή είτε με αφήγηση είτε με ένα παραμύθι. Στο τέλος, η ολομέλεια
προσπαθεί μέσα από τις φωτογραφίες των εκθεμάτων να βρει ποιο ήταν το έκθεμα που
παρουσιάστηκε. Χωρισμένοι πάλι σε μεικτές ομάδες και με φύλλα εργασίας και τον χάρτη
της πόλης, οι μαθητές προσπαθούν να αναζητήσουν στοιχεία πολιτιστικής κληρονομιάς στο
ιστορικό κέντρο της πόλης και να συγκρίνουν αυτά τα στοιχεία του πολιτισμού με στοιχεία
του δικού τους πολιτισμού π.χ. βρίσκουν τον ορθόδοξο ναό της Υπαπαντής που τον
συγκρίνουν με δικούς τους ναούς. Σταθμοί τους είναι το Πολεμικό Μουσείο, η Πινακοθήκη,
το Λαογραφικό Μουσείο και καταλήγουν στον ιστορικό ναό των Αγίων Αποστόλων απ’ όπου
ξεκίνησε η Επανάσταση του 1821. Για τη συμπλήρωση των φύλλων εργασίας, προσπαθούν
να βρουν επισκέπτες, διαβάτες και να τους ρωτήσουν σχετικά με αυτό που ψάχνουν.
Ημέρα 3η
Η τρίτη μέρα ήταν αφιερωμένη σε επίσκεψη σε έναν αρχαιολογικό χώρο, στην
συγκεκριμένη περίπτωση στον αρχαιολογικό χώρο της αρχαίας Μεσσήνης, που βρίσκεται
κοντά στην Καλαμάτα. Η επίσκεψη αυτή έδωσε την ευκαιρία στους μαθητές μέσα από
παιχνίδια και δραστηριότητες στον αρχαιολογικό χώρο να εντοπίσουν στοιχεία της αρχαίας
πόλης που μπορούν να αξιοποιηθούν και στις σύγχρονες πόλεις. Η πρώτη δραστηριότητα
σχετιζόταν με την επιλογή της τοποθεσίας της πόλης. Έκαναν δραστηριότητες
προσανατολισμού και κλήθηκαν να παρατηρήσουν τη φυσική οχύρωσή της και τα τείχη της.
Χωρίστηκαν σε δύο ομάδες και έπαιξαν ένα μικρό δρώμενο όπου οι μεν ήταν επισκέπτες που
έφερναν ένα κρυπτογραφημένο μήνυμα και οι δε φρουροί της πόλης. Η δεύτερη
δραστηριότητα σχετιζόταν με την ιστορία της πόλης. Τους δόθηκαν καρτέλες με διάφορα
γεγονότα και έπρεπε να μπουν σε χρονολογική σειρά επισημαίνοντας την ακμή της πόλης. Η
τρίτη δραστηριότητα έγινε στο αρχαίο θέατρο, όπου οι μαθητές με την καθοδήγηση των
358
εκπαιδευτικών προσπάθησαν να σχηματίσουν έναν χορό αρχαίας τραγωδίας λέγοντας, με
θεατρικό και δραματικό τόνο, τα ονόματά τους και βαδίζοντας ρυθμικά. Στην τέταρτη
δραστηριότητα, παρατήρησαν και ασχολήθηκαν με το ιπποδάμειο σύστημα και εντόπισαν
στοιχεία αρχιτεκτονικής της πόλης, κίονες διαφορετικών ρυθμών, αγάλματα, ρυάκια και
κρήνες τρεχούμενου νερού, αποχετευτικό σύστημα, δημόσια κτήρια. Στο Βουλευτήριο της
πόλης, συζήτησαν για το αν έπρεπε ο αρχαιολογικός χώρος της Μεσσήνης να δοθεί σε έναν
διάσημο οίκο μόδας για επίδειξη ρούχων κάνοντας έναν αγώνα αντιλογίας και ψήφισαν
όπως οι αρχαίοι. Κατόπιν, πάλεψαν στην παλαίστρα και έκαναν αγώνες τρεξίματος στο
στάδιο.
Ημέρα 4η
Η τέταρτη μέρα ήταν αφιερωμένη σε στοιχεία της φυσικής πολιτιστικής κληρονομιάς.
Επισκέφτηκαν τη Μάνα‐Ελιά, ένα δέντρο σήμα κατατεθέν της ιστορίας της Καλαμάτας και
χωρισμένοι σε ομάδες αναζήτησαν στοιχεία μέσα από τις επιγραφές και τις ταμπέλες για να
συμπληρώσουν την ταυτότητα του δέντρου. Προσπάθησαν να υπολογίσουν την περίμετρο
του κορμού της αγκαλιάζοντάς τον. Τους δόθηκαν καρτέλες με γεγονότα από την ιστορία
όλων των χωρών και της Ευρωπαϊκής Ένωσης και τους ζητήθηκε να σχηματίσουν μία
χρονολογική γραμμή με τα γεγονότα που έχει ζήσει αυτό το δέντρο. Στο τέλος, τους ζητήθηκε
σε ομάδες να γράψουν ένα σύντομο κείμενο όπου η Μάνα‐Ελιά αφηγείται την ιστορία της
και να την παρουσιάσουν στην ολομέλεια. Κατόπιν, οι μαθητές επισκέφτηκαν το
Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, όπου τους έγινε παρουσίαση από τον Υπεύθυνο του
Εργαστηρίου Αρχαιομετρίας για το πώς μπορούν σύγχρονες επιστήμες, όπως της
αρχιτεκτονικής, της γεωπονίας, της πληροφορικής, της χημείας, να συμβάλλουν στη
διαχείριση και στην ανακάλυψη της ταυτότητας των μνημείων της πολιτιστικής κληρονομιάς.
Στο τέλος, χωρίστηκαν σε μεικτές ομάδες και κλήθηκαν να δημιουργήσουν μία διαφήμιση
για τα προϊόντα της Μάνας‐Ελιάς, ώστε να πωλούνται στην Ευρωπαϊκή Ένωση, με σκοπό οι
μαθητές να ξεδιπλώσουν τη φαντασία τους και τη δημιουργικότητά τους. Τέλος, οι μαθητές
επισκέφτηκαν τον παραδοσιακό οικισμό της Καρδαμύλης με σκοπό να παρατηρήσουν την
αρχιτεκτονική ενός παραδοσιακού οικισμού και να κάνουν συνδέσεις σχετικά με την
αρχιτεκτονική και τη λειτουργία μιας σύγχρονης πόλης που είχαν περιηγηθεί και μιας
αρχαίας πόλης που την είχαν επισκεφθεί τις προηγούμενες μέρες.
Ημέρα 5η
Την πέμπτη μέρα, οι μαθητές ασχολήθηκαν με την αποτίμηση και αξιολόγηση της
κινητικότητας. Αρχικά, τους ζητήθηκε να καταγράψουν σε συννεφάκια από χαρτί τα θετικά
στοιχεία και τα αδύναμα της κινητικότητας και να τα κολλήσουν σε ένα μπλε χαρτόνι. Στη
συνέχεια, οι μαθητές δοκίμασαν παραδοσιακά προϊόντα και την τοπική κουζίνα. Έπειτα,
ζητήθηκε από τους μαθητές να καταγράψουν τα στοιχεία της πολιτιστικής κληρονομιάς με
τα οποία ήρθαν σε επαφή κατά τη διάρκεια της κινητικότητας σε έναν πίνακα ανάλογα με τα
είδη της ‐υλική, άυλη, φυσική‐ και να αναζητήσουν αντίστοιχα στοιχεία πολιτισμού από τη
δική τους χώρα και να μιλήσουν για αυτά στις ομάδες τους. Στη συνέχεια, έγιναν απονομές
στους νικητές των παιχνιδιών και των αγώνων και του διαγωνισμού φωτογραφίας που
διεξάγονταν καθ’ όλη τη διάρκεια της κινητικότητας για την πιο ωραία, την πιο αστεία και
την πιο αντιπροσωπευτική της Ευρωπαϊκής Ιδέας και του Erasmus+ φωτογραφίας. Αξίζει να
σημειωθεί πως ο διαγωνισμός φωτογραφίας διεξαγόταν καθ’ όλη τη διάρκεια της
κινητικότητας εκτός του επίσημου προγράμματος, καθώς οξύνει την παρατηρητικότητα των
παιδιών, εντείνει την προσοχή τους, καλλιεργεί δεξιότητες, αλλά και αποτελεί και έναυσμα
για επικοινωνιακές πράξεις (συζητήσεις, σχολιασμοί κλπ) μεταξύ των μαθητών σύγχρονα και
ασύγχρονα, μιας και είχε δημιουργηθεί ομάδα στο Signal, όπου συμμετείχαν οι μαθητές για
αυτόν τον σκοπό. Κατόπιν, ζητήθηκε να σχηματίσουν κύκλο και να μοιραστούν με την
ολομέλεια σκέψεις και συναισθήματά που τους δημιουργήθηκαν από την κινητικότητα. Στο
τέλος, τους ζητήθηκε να συμπληρώσουν ένα ερωτηματολόγιο αξιολόγησης της κινητικότητας
σε Google Forms.
359
Το παρόν αποτελεί πρόταση για την οργάνωση μίας κινητικότητας και δεν έχει σκοπό την
παρουσίαση ολόκληρου του προγράμματος Erasmus+. Οι ενδιαφερόμενοι μπορούν να
αναζητήσουν πληροφορίες για ολόκληρο το πρόγραμμα Erasmus+ (2019‐1‐EL01‐KA229_1)
στις ιστοσελίδες του συγκεκριμένου προγράμματος (βλ. ενδεικτικά:
https://roykalamata.wixsite.com/european‐heritage,
https://twinspace.etwinning.net/98263/home, https://www.facebook.com/Erasmus‐
Paralias‐Kalamata‐100839051440308). Κίνητρο για την παρουσίαση της κινητικότητας ήταν
και θετική αξιολόγησή της από τους συμμετέχοντες –εκπαιδευτικούς και μαθητές‐ για τη
δημιουργία φιλικών δεσμών και την απόκτηση γνώσεων με ευχάριστο και βιωματικό τρόπο.
Επίσης, το γεγονός ότι οι συγκεκριμένες δραστηριότητες μπορούν να προσαρμοστούν ή και
να επεκταθούν ανάλογα με το θέμα της εκάστοτε κινητικότητας, τη γεωγραφία, την πόλη που
φιλοξενεί και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των εταίρων που συμμετέχουν. Θεωρούμε ότι η
διάδοση καλών πρακτικών συμβάλλει στην εμπλοκή ακόμη περισσότερων σχολείων,
εκπαιδευτικών και μαθητών σε ανάλογες δράσεις, αφού καταγράφεται ως μη επαρκής η
διάδοση των καλών πρακτικών των οποίων είναι φορείς οι εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί σε
προγράμματα Erasmus (Βέτσικα, Α., 2020). Επιπλέον, οι δραστηριότητες της 1ης ημέρας θα
μπορούσαν να αξιοποιηθούν σε Προγράμματα Σχολικών Δραστηριοτήτων (Αγωγής Υγείας,
Πολιτιστικά, Περιβαλλοντικά), καθώς αποσκοπούν στο «δέσιμο» της ομάδας, τη γνωριμία
των μελών της ομάδας και το «σπάσιμο του πάγου». Τέλος, κάποιες δραστηριότητες θα
μπορούσαν να ενταχθούν σε Πολιτιστικά Προγράμματα, μιας και αφορούν την πολιτιστική
κληρονομιά καθώς και στο πλαίσιο του μαθήματος της Ιστορίας αλλά και σε διδακτικές
επισκέψεις σε μουσεία και αρχαιολογικού χώρους.
Συμπερασματικά, τα προγράμματα κινητικότητας του Erasmus+ παρέχουν μια μοναδική
ευκαιρία στους μαθητές να βιώσουν εμπειρίες και να αποκτήσουν γνώσεις και
επικοινωνιακές δεξιότητες. Οι συμμετέχοντες γνωρίζουν άλλους πολιτισμούς, κατανοώντας
τα πολιτισμικά πλαίσια στα οποία διαμορφώθηκε η συγκεκριμένη κοινωνία καθώς και τα
κοινά πολιτισμικά στοιχεία που συνθέτουν την ταυτότητά τους ως πολιτών της Ευρώπης. Τα
στοιχεία αυτά μπορούν να αποτελέσουν αφετηρία γόνιμης και δημιουργικής συνεργασίας,
μιας και οι συμμετέχοντες επικοινωνούν σε ξένες γλώσσες και εξασκούνται σε αυτές, με
αποτέλεσμα να πολλαπλασιάζουν τις ευκαιρίες εργασίας εκτός συνόρων σε ευρωπαϊκό
επίπεδο και να καταπολεμήσουν φαινόμενα ξενοφοβίας και ρατσισμού.
Αναφορές
Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. (Μ. Κ. Παπαδοπούλου, Μ. Τόμπρου, μεταφ.)
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Βέτσικα, Α. Α. (2020). Εφαρμογή ευρωπαϊκών προγραμμάτων στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση του Νομού Μαγνησίας: η περίπτωση του Erasmus (Master's thesis). Ανακτημένο
4/6/2022, από:
https://ir.lib.uth.gr/xmlui/bitstream/handle/11615/52083/20213.pdf?sequence=1
Εμβαλωτής, Α., & Ζευγίτης, Θ. (2015). Ευρωπαϊκά Προγράμματα Κινητικότητας και η
συμβολή τους στη διαμόρφωση ‘ευρωπαϊκής ταυτότητας’ στους συμμετέχοντες
εκπαιδευτικούς: Η περίπτωση των σχολικών συμπράξεων του Προγράμματος Comenius.
Επιστήμες Αγωγής, 1, 36‐65.
Νικολάου, Σ. Μ., & Ζιώγας, Η. (2016). Βιωματικές κοινωνικές παραστάσεις και
αναπαραστάσεις –Αξιοποίηση της βιωματικής μάθησης στα προγράμματα της ΕΕ.
Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015(2), 986‐1000.
Τριλίβα, Σ., & Αναγνωστοπούλου, Τ. (2008). Βιωματική μάθηση. Αθήνα: Τόπος.

360
Η δύναμη του νερού δες το με μια άλλη ματιά

Μαγγίνα Ουρανία
Εκπαιδευτικός ΠΕ83, MSc
Υποδιευθύντρια Ε.Κ. Καρδίτσας
ouramang@gmail.com

Βούλγαρη Βαΐα
Εκπαιδευτικός ΠΕ82, MSc
vanavoul@yahoo.gr

Περίληψη
Στο πλαίσιο των σχολικών δραστηριοτήτων περιβαλλοντικής αγωγής επιλέχθηκε το
πρόγραμμα από τους μαθητές/τριες της παιδαγωγικής ομάδας επηρεασμένο από την έλευση
του “Ιανού” στην περιοχή. Σκοπός του ήταν να ευαισθητοποιήσει τους μαθητές/ τριες
απέναντι στη κλιματική αλλαγή και τα πλημμυρικά φαινόμενα. Στη διάρκεια του
προγράμματος εφαρμόστηκαν διάφοροι μέθοδοι μάθησης και τεχνικές διδασκαλίας με
στόχο οι μαθητές/τριες να βελτιώσουν τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις στάσεις τους
απέναντι στο περιβάλλον και την αειφόρο ανάπτυξη. Οι μαθητές/τριες ανακάλυψαν μέσα
από διάφορες δράσεις τη δύναμη του νερού της βροχής, το σεβασμό που οφείλουν να έχουν
απέναντι του, αλλά και τρόπους αποφυγής πλημμυρικών φαινομένων.
Λέξεις κλειδιά: Φυσικά φαινόμενα, πλημμύρες, ποτάμια, Μουζάκι, μακέτα
Εισαγωγή
Η κλιματική αλλαγή επηρεάζει σημαντικά τη ζωή του ανθρώπου και κοστίζει τη ζωή σε
περισσότερους από 2 εκατομμύρια ανθρώπους, με τον αριθμό των φυσικών καταστροφών
όπως πλημμύρες, καύσωνες να έχει πενταπλασιαστεί τα τελευταία 50 χρόνια σύμφωνα με
έκθεση του ΟΗΕ. Οι επιστήμονες δηλώνουν ότι τα ακραία μετεωρολογικά, κλιματικά και
υδρολογικά φαινόμενα αναμένονται να γίνουν πιο έντονα στο κοντινό μέλλον και να
επηρεάσουν πολλές περιοχές του πλανήτη (Kreienkamp et al., 2021).
Η Περιφερειακή Ενότητα Καρδίτσας ήταν μια από τις περιοχές που δέχτηκε ένα μεγάλο
πλήγμα από την κακοκαιρία «Ιανός» το Σεπτέμβριο του 2020. Τεράστια ποσότητα νερού
έπεσε μέσα σε λίγες ώρες με αποτέλεσμα δρόμοι και σπίτια να πλημμυρίσουν με το ύψος
του νερού να φτάνει το ένα μέτρο. Το πέρασμα του «Ιανού» άφησε πίσω του δύο νεκρούς
και ανυπολόγιστες υλικές καταστροφές. Οι στιγμές που έζησαν οι κάτοικοι της περιοχής και
οι αλλαγές που επήλθαν στην ζωή τους αποτέλεσαν το έναυσμα για την επιλογή του θέματος
στο πρόγραμμα των σχολικών δραστηριοτήτων της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης να είναι
«Η δύναμη του νερού … δες το με μια άλλη ματιά».
Σκοπός και στόχοι της διδακτικής πρακτικής
Γενικός σκοπός
Σκοπός του προγράμματος είναι να γνωρίσουν οι μαθητές/τριες τα πλημμυρικά
φαινόμενα και τους τρόπους πρόληψης τους.
Συμβατότητα με τις αρχές και τους στόχους της ΟΥΝΕΣΚΟ
Οι μαθητές με τις δραστηριότητες που προτείνονται:
‐Καλλιεργούν την ικανότητα να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν ανακαλύπτοντας με τρόπο
ομαδικό την δύναμη του νερού και τον σεβασμό στο φυσικό περιβάλλον καθώς και τις
συνέπειες των πλημμυρών για την ανθρώπινη ζωή.
361
‐Μαθαίνουν πώς να ενεργούν καθώς συνεργάζονται ομαδικά, αναζητούν πληροφορίες, τις
καταγράφουν, τις παρουσιάζουν και αποκτούν έτσι δεξιότητες που τους καθιστούν ικανούς
να αντιμετωπίζουν ποικίλες καταστάσεις.
‐Αντιλαμβάνονται τι σημαίνει να συμβιώνουν με τους άλλους και αναπτύσσουν ικανότητες,
μέσα από τις αναζητήσεις τους ως ομάδα, για τις πλημμύρες και τις επιπτώσεις τους στον
άνθρωπο, που συμβάλλουν στην κατανόηση της αλληλεπίδρασης, της αλληλεξάρτησης, του
αλληλοσεβασμού και της κοινωνικής συνείδησης προς τα μέλη μιας ομάδας.
‐Μαθαίνουν πώς να υπάρχουν και να συνυπάρχουν με τους άλλους αναπτύσσοντας κριτική
ικανότητα εναρμονισμένη με αίσθημα προσωπικής ευθύνης καθώς αναζητούν πληροφορίες
για τις πλημμύρες και τις επιπτώσεις για την ανθρώπινη ζωή, τις αξιολογούν , τις κατατάσσουν
και τις παρουσιάζουν μέσα στην σχολική τους τάξη.
Επιμέρους Στόχοι ως προς το γνωστικό αντικείμενο και ως προς τη μαθησιακή
διαδικασία.
1ο Επίπεδο: Γνωρίζοντας και κατανοώντας (γνώσεις)
‐ Να γνωρίζουν τη δύναμη του νερού και να τη σέβονται
‐ Να ανακαλύπτουν την ιστορία και τα χαρακτηριστικά του τόπου τους
‐ Να αναγνωρίζουν τα αίτια των πλημμυρικών φαινομένων
‐ Να προτείνουν λύσεις για αποφυγή πλημμυρικών φαινομένων
2ο Επίπεδο: Διερευνώντας και εντοπίζοντας (δεξιότητες)
‐ Να παρατηρήσουν και να αξιολογήσουν το πεδίο
‐ Να εφαρμόζουν τις θεωρητικές γνώσεις στην πράξη
‐ Να επιλέξουν και να χρησιμοποιήσουν τα κατάλληλα υλικά και εργαλεία
‐ Να ευαισθητοποιηθούν σε περιβαλλοντικά προβλήματα
‐ Να ενεργοποιηθούν για την αντιμετώπιση παρόμοιων καταστάσεων
‐ Να εκτιμήσουν τον ρόλο του ανθρώπου απέναντι στα πλημμυρικά φαινόμενα
3ο Επίπεδο: Επικοινωνώντας (και συνεργαζόμενος με τους άλλους)
‐ Να ενισχύσουν την ομαδική συνεργασία
‐ Να συμβάλλουν στο άνοιγμα του σχολείου προς την τοπική κοινωνία
4ο Επίπεδο: Συνδέοντας με τη ζωή
‐ Να αναπτύξουν στάσεις ζωής αειφόρου ανάπτυξης και βιωσιμότητας
Μέθοδος και διαδικασία υλοποίησης του προγράμματος
Στην επιλογή του προγράμματος σχολικών δραστηριοτήτων περιβαλλοντικής αγωγής
σκοπός ουσιαστικά ήταν η απόκτηση από τους μαθητές, γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων
φιλικών προς το περιβάλλον που συνάδουν με το πνεύμα της αειφόρου ανάπτυξης. Η
παιδαγωγική ομάδα χωρίστηκε σε μικρότερες ομάδες των 3‐4 ατόμων, με τους
εκπαιδευτικούς να έχουν ρόλο καθοδηγητή, εμψυχωτή, συντονιστή και διαμεσολαβητή. Οι
τεχνικές διδασκαλίας που αναπτύχθηκαν στις δραστηριότητες του προγράμματος για την
επίτευξη του σκοπού και των στόχων του έργου ήταν αρχικά η εισήγηση, ο καταιγισμός
ιδεών, οι ερωτήσεις ‐ απαντήσεις και στη συνέχεια οι ομάδες εργασίας, η χαρτογράφηση, οι
δραστηριότητες άμεσης εμπειρίας, η μελέτη περίπτωσης και η πρακτική εφαρμογή. Ενώ οι
μέθοδοι διδασκαλίας που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του έργου ήταν η βιωματική
μάθηση, η επεξεργασία εννοιών, η ομαδοσυνεργατική μέθοδος καθώς και η μέθοδος project.
Το πρόγραμμα ακολούθησε τα παρακάτω βήματα:
1. Ευαισθητοποίηση των μαθητών/τριών για την κλιματική αλλαγή
2. Επιλογή του θέματος – τίτλου προγράμματος – δράσεις
3. Συγκρότηση ομάδων και ανάθεση ρόλων
Οι ομάδες εργάστηκαν στους ακόλουθους άξονες‐ ενότητες:
‐ Ανίχνευση των υδάτινων πόρων της περιφερειακής ενότητας Καρδίτσας
362
‐ Αποτύπωση της επέλασης του «Ιανού» από τη περιοχή
‐ Αναζήτηση των αιτιών
‐ Καταγραφή των επιπτώσεων
‐ Προτάσεις και μέτρα για την αντιμετώπιση αντίστοιχων φαινομένων
4. Διερεύνηση του θέματος και συλλογή πληροφοριών:
‐από το διαδίκτυο
‐με συνέντευξη στην περιφέρεια Θεσσαλίας της προϊσταμένης των Τεχνικών Έργων
‐με παρουσίαση υλικού από εκπρόσωπο του Οργανισμού Γενικής Γραμματείας Πολιτικής
Προστασίας της Περιφέρειας Θεσσαλίας στη σχολική μονάδα
με λήψη φωτογραφιών στο πεδίο και υλικού που παραχωρήθηκε από τη Λέσχη
Φωτογραφίας Καρδίτσας και από το Μουσείο Πόλης Δήμου Καρδίτσας.
‐από τον τοπικό και εθνικό τύπο και
‐επεξεργασία και τελική αξιολόγηση του υλικού από την ολομέλεια.
5. Επιλογή τοποθεσίας που θα αποτυπωθεί στην κατασκευή μακέτας. Αποφασίστηκε
να είναι η περιοχή του ποταμού Πάμισου, που διαρρέει τον οικισμό του Μουζακίου, του
δήμου Μουζακίου της Περιφερειακής Ενότητας Καρδίτσας. Σε αυτή μεγάλο τμήμα της
παραποτάμιας περιφερειακής οδού μετατράπηκε σε κοίτη του ποταμού συμπαρασύροντας
τόσο το οδόστρωμα, τις γέφυρες όσο και ένα μέρος του Κέντρου Υγείας της περιοχής.
6. Επίσκεψη των μαθητών στη πληγείσα περιοχή για να αποκτήσουν προσωπική
αντίληψη και να μελετήσουν ‐ καταγράψουν την νέα μορφή της περιοχής.
7. Διαδικτυακή αναζήτηση υλικών και μεθόδων κατασκευής μιας μακέτας.
8. Αναζήτηση μέσα από δορυφόρο του ανάγλυφου της περιοχής και των ιδιαίτερων
χαρακτηριστικών του.
9. Εξερεύνηση και καταγραφή της ιστορίας του ποταμού της περιοχής και ανάλογων
καιρικών φαινομένων με τις επιπτώσεις τους.
10. Επιλογή της μεθόδου, των μέσων και των υλικών της μακέτας.
11. Δημιουργία κοστολογημένης κατάστασής τους, έγκριση προϋπολογισμού από τη
Διεύθυνση του Εργαστηριακού Κέντρου και προμήθεια των απαιτούμενων μέσων και
υλικών.
12. Απόδοση του χώρου σε μακέτα.
13. Αναζήτηση στο διαδίκτυο τεχνικών και παρεμβάσεων σε ποτάμια για την αποφυγή
υπερχειλίσεων και καταστροφών του φυσικού τοπίου.
14. Προσαρμογή στη μακέτα αντιπλημμυρικών παρεμβάσεων.
15. Παρουσίαση και αξιολόγηση του υλικού από την ολομέλεια και επιλογή αυτών που
θα αποτυπωθούν στη μακέτα.
16. Απόδοση των επεμβάσεων στη μακέτα:
‐ στην κοίτη του ποταμού με τη συγκράτηση των υλικών της
‐ στην αύξηση της υγρής διατομής του ποταμού
‐ στην αύξηση της κλίσης του πυθμένα του ποταμού
‐ με τη δημιουργία πλευρικού υπερχειλιστή πριν τον οικισμό
‐ με την επιλογή, κατασκευή και χρήση φίλτρων παγίδευσης απορριμμάτων διαφόρων
τύπων
‐ με τη διατήρηση φυσικής βλάστησης και μείωση της ταχύτητας της ροής του ποταμού
‐ με τη δημιουργία Παρατηρητηρίου σε στρατηγική θέση του ποταμού
17. Μελέτη της περίπτωσης του ιχθυοτροφείου «Εύρυτος» και καταγραφή των στιγμών
που έζησαν οι ιδιοκτήτες της επιχείρησης. Χρησιμοποίηση του ιχθυοτροφείου «Εύρυτος» ως
«τροφή για σκέψη» μέσα από ένα φύλλο εργασίας που συνέταξαν οι μαθητές,
συμβάλλοντας στη συνειδητοποίηση της «δύναμης του νερού» και της «ευθύνης του
ανθρώπου» απέναντι στη φύση. Δημιουργία ενός ακόμα φύλλου εργασίας από τους μαθητές
με το όνομα «Παρατηρήστε» που προτρέπει τους αναγνώστες να παρατηρήσουν εικόνες
ποταμών της περιοχής και να σκεφτούν τρόπους αποτροπής μιας πλημμύρας. Προετοιμασία
363
και παρουσίαση στην ολομέλεια της τάξης, αξιολόγηση και ανατροφοδότηση του
προγράμματος. Διάχυση όλων των δράσεων σε εκδήλωση του σχολείου καθώς και μέσω της
ιστοσελίδας του. Παρουσίαση σε ημερίδα που πραγματοποιήθηκε από το ΚΕΠΕΑ
Μουζακίου.
18. Δημοσίευση των δράσεων στον έντυπο και ηλεκτρονικό τοπικό τύπο. Συμμετοχή του
υλικού στη εκπαιδευτική πλατφόρμα “Δευκαλίωνας: Εκπαίδευση για τις πλημμύρες”
(http://deukalion.sch.gr/wp/ ).
19. Συμμετοχή σε ηλεκτρονικό βιβλίο που εκδίδει ο Δήμος Μουζακίου με θέμα τις
πλημμύρες.
20. Αξιολόγηση από τους μαθητές της πραγμάτωσης ή μη των διδακτικών στόχων σε
ατομικό και ομαδικό επίπεδο, των αποτελεσμάτων με βάση τις εμπειρίες τους και τέλος της
μεθοδολογίας που εφάρμοσαν.
Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε στο μεγαλύτερο μέρος του το σχολικό έτος 2020‐2021. Στο
πρόγραμμα συμμετείχαν 7 μαθητές της Γ΄ τάξης της ειδικότητας Ψυκτικών Εγκαταστάσεων
Αερισμού και Κλιματισμού του 1ου ΕΠΑ.Λ. Καρδίτσας και δύο εκπαιδευτικοί του
Εργαστηριακού Κέντρου. Την υλικοτεχνική υποδομή και τη χρηματοδότηση διέθεσε και
κάλυψε το Εργαστηριακό Κέντρο Καρδίτσας.
Τα τελευταία χρόνια τα πλημμυρικά φαινόμενα εμφανίζονται με μεγαλύτερη συχνότητα
στη χώρα μας δημιουργώντας όχι μόνο υλικές καταστροφές και αλλοίωση του τοπίου αλλά
και ανθρώπινες απώλειες! Το πρόγραμμα των σχολικών δραστηριοτήτων συνέβαλε στο να
αντιληφθούν οι μαθητές τον πλημμυρικό κίνδυνο και τις επιδράσεις του στο φυσικό και
ανθρωπογενές περιβάλλον, τους παράγοντες που επιδρούν στις πλημμύρες, την συμβολή
του ανθρώπου, αλλά και γενικότερα τις επιπτώσεις τους στον πλανήτη. Μέσα από την ενεργό
συμμετοχή οι μαθητές ευαισθητοποιήθηκαν απέναντι στην κλιματική αλλαγή και
διαμόρφωσαν μια πιο θετική στάση απέναντι στο περιβάλλον και την βιώσιμη ανάπτυξη.
Συνειδητοποίησαν ότι αποτελούν και αυτοί ένα μέρος του συνόλου που οφείλει να σεβαστεί
και να προστατέψει τα οικοσυστήματα στα οποία ζει και αναπτύσσεται.
Η κατασκευή της μακέτας, η μελέτη στο πεδίο, η αναζήτηση μεθόδων παρέμβασης για
την αποφυγή πλημμυρικών φαινομένων, η μελέτη περίπτωσης που αποτυπώνει τη δύναμη
του νερού και η παρουσίαση όλων αυτών των δεδομένων μέσα στη σχολική κοινότητα, στην
τοπική και ευρύτερη ελληνική κοινωνία, αλλά και η συμμετοχή του υλικού τους σε
εκπαιδευτική πλατφόρμα και έντυπο τύπο, έδωσαν την ευκαιρία στους μαθητές να
συνειδητοποιήσουν και την δική τους δύναμη! Με μια άλλη ματιά, πώς μπορεί να υλοποιηθεί
και να ταξιδέψει μια αρχικά απλή ιδέα ακόμα πιο πέρα, αρκεί να έχουν την διάθεση να
δουλέψουν, να συνεργαστούν και να μοιραστούν πράγματα με τους άλλους ανθρώπους.
Αναφορές
Αθανασάκης Α. (2006). Οι αειφόρες προϋποθέσεις, δράσεις και προοπτικές στα σχολικά
προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Στο: 2ο Συνέδριο Προγραμμάτων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, 1‐5
Βαϊνά Μ. (1996). Μέθοδος project: Μια πρόκληση για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Αθήνα: Νέα Παιδεία
Cabezudo Α., Χρηστίδης Χ., Carvalho da Silva Μ., Δημητριάδου – Saltet Β., Halbartschlager
F., Mihai G. P. (2012). Κατευθυντήριες γραμμές της παγκόσμιας εκπαίδευσης. Έννοιες και
μεθοδολογία της παγκόσμιας εκπαίδευσης για εκπαιδευτικούς και διαμορφωτές πολιτικής,
Α΄ έκδοση, Λισαβόνα: Κέντρο Βορρά – Νότου του Συμβουλίου της Ευρώπης
Δημητρίου Α. (2009). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Περιβάλλον, Αειφορία. Θεωρητικές
και παιδαγωγικές προσεγγίσεις, Θεσσαλονίκη : Επίκεντρο
Kreienkamp F., Philip Y. S., et al. (2021). Rapid attribution of heavy rainfall events leading
to the severe flooding in Western Europe during July 2021. Retrieved March13, 2022, from
364
https://www.worldweatherattribution.org/wp‐content/uploads/Scientific‐report‐Western‐
Europe‐floods‐2021‐attribution.pdf
Pyatt E. (2004). Using cases in teaching. Teaching and learning with technology. Penn State
University
Κόμης Β. (2002). Ερευνητικοί άξονες και μεθοδολογικά ζητήματα σχετικά με τη
συγκρότηση του ερευνητικού πεδίου της διδακτικής της πληροφορικής. Οι ΤΠΕ στην
εκπαίδευση. Τόμος Α΄, Επιμ. Α. Δημητρακοπούλου, Πρακτικά 3ου Συνεδρίου ΕΤΠΕ,
Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος: Εκδόσεις Καστανιώτη
Ματσαγγούρας Η. (2005). Θεωρία & Πράξη της Διδασκαλίας. Τόμοι Α & Β: Εκδόσεις
Gutenberg
Τριλιανός Α. (2004). Μεθοδολογία της σύγχρονης διδασκαλίας. Καινοτόμες επιστημονικές
προσεγγίσεις στη διδακτική πράξη. Τόμοι Α΄& Β΄, 3η έκδοση Αθήνα: Αυτοέκδοση.

365
Erasmus KA2 «Prevention is better than Cure», as Hippocrates said.

Αντωνίου Ελισάβετ
Νηπιαγωγός, 23ο Νηπιαγωγείο Λάρισας
elalaki@yahoo.gr

Νικολαϊδου Σαμέλα
Νηπιαγωγός, 18ο Νηπιαγωγείο Λάρισας
simelanikola@gmail.com

Περίληψη
Το έργο με τίτλο «Prevention is better than Cure», as Hippocrates said είναι ένα
ευρωπαϊκό πρόγραμμα Erasmus KA2, όπου συνεργάστηκαν εκπαιδευτικοί έξι ευρωπαϊκών
σχολείων. Απευθύνεται σε μαθητές προσχολικής ηλικίας, έχοντας ως άξονες την υγιεινή
διατροφή, την άσκηση και το «ευ ζην». Η καινοτομία του προγράμματος βασίζεται στην
φιλοσοφία του αρχαίου Έλληνα θεραπευτή και φιλοσόφου Ιπποκράτη, ο οποίος γεννήθηκε
στην Κω, έζησε επί σειρά ετών στη Λάρισα, όπου και πέθανε. Αναγνώριζε τη σημασία της
άσκησης ‐ σε συνδυασμό με τη διατροφή και άλλους παράγοντες ‐στη διατήρηση της καλής
φυσικής κατάστασης του ανθρώπου. Σ΄ έναν κόσμο που μεταβάλλεται συνεχώς, με αρνητικές
επιπτώσεις στην υγεία του ανθρώπου, η έννοια της Ιπποκρατικής ρήσης "Η τροφή και η
άσκηση, επειδή έχουν αντίθετες ιδιότητες, συμβάλλουν αμοιβαία στην διατήρηση της
υγείας» αποτελεί προτεραιότητα. Πυρήνας του προγράμματος είναι η ιδέα ότι μέσα στη
φύση o άνθρωπος μπορεί να αναζητήσει τρόπους πρόληψης και θεραπείας,
διαμορφώνοντας θετικές στάσεις για το περιβάλλον. Κατά τη διάρκεια του προγράμματος,
από το 2019‐2022 υλοποιήθηκαν έξι θεματικές ενότητες ‐ δραστηριότητες κι έξι
κινητικότητες.
Λέξεις κλειδιά: Ιπποκράτης, υγιεινή διατροφή, άσκηση, «ευ ζην», βότανα
Εισαγωγή
Ο θεμελιώδης σκοπός της πρότασης είναι η προάσπιση, βελτίωση και προαγωγή της
ψυχικής, σωµατικής υγείας και κοινωνικής ευεξίας των μαθητών, µε την καλλιέργεια
υγιεινών διατροφικών συνηθειών, την ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων και φυσικής
κατάστασης των νηπίων. Επιπρόσθετα, επιδιώκουμε να μετουσιώσουμε σε πράξη τις ρήσεις
του αρχαίου έλληνα θεραπευτή και φιλοσόφου Ιπποκράτη, «Κάλλιον το προλαμβάνειν παρά
το θεραπεύειν», «Η τροφή σου είναι το φάρμακό σου και το φάρμακό σου η τροφή σου». Ο
Ιπποκράτης αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της πολιτιστικής κληρονομιάς και ιστορίας του
τόπου μας. Έζησε και πέθανε στη Λάρισα, προσφέροντας τα μέγιστα στην ίαση και
αντιμετώπιση ασθενειών και επιδημιών με την χρήση βοτάνων (Tuke, 1911). Με τις
θεραπείες του αναγνωρίστηκε σαν «πατέρας της Ιατρικής», ενώ χρησιμοποιούσε φυτά, γιατί
πίστευε βαθιά στη δύναμη της φύσης. Από τα φυτά που είχε επιλέξει, αρκετά αποτελούν τη
βάση σύγχρονων φαρμάκων (Ανάσης, 1978).
Σοβαρά προβλήματα υγείας που αντιμετωπίζουν τα παιδιά σχετίζονται με κακές
διατροφικές συνήθειες και έλλειψη άσκησης, με αποτέλεσμα να οδηγούνται στην
παχυσαρκία. Τελευταία τα παιδιά να εμπλέκονται πιο συχνά σε καθιστικές δραστηριότητες,
όπως τηλεόραση, στατικά παιχνίδια. Το σχολείο μπορεί να καλλιεργήσει στα παιδιά βασικές
κινητικές δεξιότητες, ώστε να συνειδητοποιήσουν την αξία της άσκησης. Έχει σημασία να
δημιουργήσει ενήλικες υγιείς που έχουν εντάξει την άθληση, ως αναπόσπαστο κομμάτι της
ζωής τους (Boreham & Riddoch, 2001).
Στόχοι
366
Οι μαθητές να:
• ερευνήσουν τις αρχές της ιπποκρατικής θεωρίας περί υγείας και την επίδραση του
Ιπποκρατικού έργου στην ιατρική, στη διατροφή, στην άθληση,
• ανακαλύψουν βιωματικά το «φαρμακείο της φύσης», τα βότανα και να γνωρίσουν τις
θεραπευτικές ιδιότητες και χρήσεις, παρασκευάζοντας δικά τους «φάρμακα»,
• γνωρίσουν τους αφορισμούς του Ιπποκράτη και να απαγγείλουν τον Ιπποκρατικό Όρκο.
•έρθουν τα παιδιά σε επαφή με το αρχαιοελληνικό πνεύμα και τα υψηλά ιδεώδη,
•κατανοήσουν τη σημασία των Ολυμπιακών αγώνων στην αρχαιότητα και στη σύγχρονη
εποχή, γνωρίζοντας τα Ολυμπιακά αθλήματα,
•καλλιεργήσουν θετική στάση απέναντι στην άσκηση και τον αθλητισμό, ως τρόπο ζωής.
• γνωρίσουν τη μεσογειακή διατροφή, τις ομάδες τροφίμων και να αντιληφθούν την αξία,
•συνειδητοποιήσουν την ανάγκη για καθημερινή άσκηση και υγιεινή συμπεριφορά,
καλλιεργώντας θετικές στάσεις που σχετίζονται με διατροφή και φυσική δραστηριότητα,
• γνωρίσουν τα παραδοσιακά παιχνίδια όλων των συνεργαζόμενων χωρών,
• κατανοήσουν την ανάγκη της πρόληψης ως κυρίαρχο παράγοντα για την ποιότητα ζωής,
•γνωρίσουν τις διατροφικές συνήθειες της οικογένειας,
•συνεργαστούν σε ομάδες με τη χρήση ΤΠΕ για την παραγωγή κοινού έργου.
Στο έργο συμμετείχαν εκπαιδευτικοί από πέντε χώρες και έξι σχολεία από το 2019‐2022:
23ο Νηπιαγωγείο Λάρισας (Ελλάδα), 5ο Νηπιαγωγείο Φαρσάλων (Ελλάδα), I.c.1 Imola
(Ιταλία), AVE MARIA ESPARRAGUERA (Ισπανία), Vilkaviskio vaiku lopselis‐darzelis Buratinas
(Λιθουανία), Preschool education organization “Saulite” (Λετονία).

Σχήμα 1.Εικόνες του προγράμματος
Δραστηριότητες ‐ Αποτελέσματα
C1 "Ένας πίνακας… μια ιστορία"
Πόσα μηνύματα μπορεί να κρύβει ένας πίνακας ζωγραφικής; Οι μαθητές παρατήρησαν
κι επεξεργάστηκαν έργα τέχνης. Η επεξεργασία βασίστηκε στην μέθοδο της
«Μετασχηματίζουσας Μάθησης μέσα από την Τέχνη» και εφαρμόστηκε η τεχνική VISIBLE
THINKING (βλέπω – σκέφτομαι – αναρωτιέμαι).
Αρχικά δημιουργήθηκε τα παιδιά κλήθηκαν να απαντήσουν στην ερώτηση «Τι μου
αρέσει να τρώω», ψηφίζοντας από μία λίστα με διάφορες τροφές. Στο τέλος της
ψηφοφορίας βγήκαν συμπεράσματα σχετικά με τις διατροφικές συνήθειές τους.
Ο πίνακας «Ο Ιπποκράτης εξετάζει ένα παιδί» (Robert Thom, 1950) είναι η αφόρμηση για
την γνωριμία με τον «πατέρα της Ιατρικής», τον Ιπποκράτη, ο οποίος γεννήθηκε στην Κω και
πέθανε στην Λάρισα. Τίθενται ερωτήσεις: ‐Τι βλέπεις ; ‐Τι παρατηρείς; ‐Τι αναρωτιέσαι;
Ακολουθεί διάλογος με τους μαθητές για το νόημα και τα μηνύματα του πίνακα.
Δημιουργήθηκε μία ιστορία κι έγινε βιωματική αναπαράσταση του πίνακα. Επιπλέον
παρουσιάστηκαν άλλα 2 έργα τέχνης, ένας πίνακας ζωγραφικής με θέμα τη διατροφή και μια
εικόνα του γλυπτού «Ο Δισκοβόλος του Μύρωνα», που σχετίζεται με την άθληση. Οι μαθητές
ανέπτυξαν τον οπτικό εγγραμματισμό, μέσα από μια δημιουργική διαδικασία. Ο Ιπποκράτης,
έγινε ένα πρόσωπο οικείο κι ενεργοποίησε το ενδιαφέρον τους. Αποτέλεσε κίνητρο για την
αφετηρία ενός εποικοδομητικού διαλόγου σχετικού με το έργο και τη φιλοσοφία του
αρχαίου έλληνα γιατρού https://www.storyjumper.com/book/read/75703485/A‐visit‐to‐
Asklepieion# .
367
C2 "Το μαγαζάκι της φύσης".
Το σχολείο πλημμύρισε από μυρωδιές του βασιλικού και της μέντας, του δεντρολίβανου,
της ρίγανης και του θυμαριού. Τα παιδιά έφτιαξαν βοτανικό κήπο και δημιούργησαν το
"Μαγαζάκι της φύσης", όπου δοκίμασαν αφεψήματα, αγόρασαν, πούλησαν, διαφήμισαν
βότανα φαρμακευτικά. Οργανώθηκε βιωματική δράση με τους μαθητές και τους γονείς,
όπου πραγματοποιήθηκε πειραματικό εργαστήρι με σκοπό την παρασκευή ιαμάτων με
βότανα και αρωματικού λαδιού με ελαιόλαδο και μυρωδικά. Χρησιμοποιώντας εργαλεία
ΤΠΕ, δημιούργησαν αινίγματα και ιστορίες με τα βότανα σε ηλεκτρονικά βιβλία κι ένα
συνεργατικό λεξικό
https://docs.google.com/document/d/1dnozJ5MWay67lmDqpNv1McKwNc53guy0Qld226eZ
nUE/edit?usp=sharing.
Ο Ιπποκράτης κατέγραψε περίπου 400 είδη βοτάνων που η χρήση τους ήταν γνωστή κατά
τον 5ο αιώνα π.χ., ενώ χρησιμοποιούσε βότανα, γιατί πίστευε στη δύναμη της φύσης
(Ανάσης, 1978). Τα παιδιά και οι εκπαιδευτικοί των συνεργαζόμενων χωρών κατάλαβαν τη
σπουδαιότητα της σωστής διατροφής και της χρήσης των βοτάνων για την αρμονική τους
διάπλαση και υγεία. Η χρήση των βοτάνων με πρακτικούς τρόπους μπορεί να σημάνει την
επιστροφή στη φύση, όπου εκτιμούμε τα «δώρα» της μάνας γης. Η προτροπή του Ιπποκράτη
«η τροφή σου να γίνει το φάρμακό σου», ελπίζουμε να οδηγήσει σε αλλαγή στάσεων και
συμπεριφορών.
C3 «O Τρεχαλίτσας και η Κολυμπίτσα»
Βασικός σκοπός της δράσης είναι τα παιδιά να διαμορφώσουν θετική στάση στον
αθλητισμό, µέσα από βιωματικές δράσεις. Να αντιληφθούν την πανανθρώπινη αξία των
Ολυμπιακών αγώνων, τα ολυμπιακά ιδεώδη, αναπτύσσοντας την προσωπικότητά τους,
αλληλεπιδρώντας με μαθητές άλλων χωρών.
Διαβάζοντας την ιστορία «O Τρεχαλίτσας και η Κολυμπίτσα» οι μαθητές γνωρίζουν τα
αγωνίσματα των Ολυμπιακών αγώνων στην αρχαιότητα. Μαζί με τους γονείς
συγκεντρώνουν το υλικό (εικόνες, βιβλία για τους Ολυμπιακούς αγώνες, μασκότ των
Ολυμπιακών αγώνων) και διαμορφώνεται μια «Ολυμπιακή» γωνιά. Συνδέοντας τον
αθλητισμό με την τέχνη, παρατηρούν και φτιάχνουν μελανόμορφα αγγεία. Αναζητούν
πληροφορίες για το πώς ξεκίνησαν οι Ολυμπιακοί Αγώνες, πώς αναβίωσαν στη σύγχρονη
εποχή και αναπαριστούν αθλήματα των ολυμπιακών αγώνων. Μαθαίνουν για τη σημασία
των 5 ολυμπιακών κύκλων, αναπαριστούν την τελετή αφής την ολυμπιακής φλόγας στην
αρχαία Ολυμπία και δημιουργούν ψηφιακές ιστορίες
https://www.youtube.com/watch?v=3V4LvD36IgU&feature=emb_imp_woyt.
Τα παιδιά μέσα από βιωματικές δράσεις κατανόησαν τη σημασία της σωματικής άσκησης
για την υγεία και ανέπτυξαν ευγενή άμιλλα. Παίζοντας παιχνίδια ανακάλυψαν την αξία του
αθλητισμού, υιοθετώντας μια στάση ζωής που βασίζεται σε θετικές αξίες.
C4 «Δημοσιογράφοι εν δράσει».
Η σωστή διατροφή και η άσκηση είναι βασικά κριτήρια για μία καλή υγεία. Η παιδική
ηλικία είναι κατάλληλη ώστε η υγιεινή διατροφή να γίνει τρόπος ζωής (Basourakos, et all,
2016). Η σωματική αδράνεια σε συνδυασμό με την κακή διατροφή συμβάλλουν στην αύξηση
της παιδικής παχυσαρκίας (Boreham & Riddoch, 2001). Τα παιδιά γίνονται μικροί
δημοσιογράφοι, παίρνουν συνεντεύξεις από τους δασκάλους και τους γονείς σχετικά με τις
διατροφικές συνήθειες. Δημιουργείται ένας προσωπικός φάκελο για κάθε παιδί και
βγάζουμε συμπεράσματα για τις διατροφικές συνήθειες των χωρών
https://docs.google.com/document/d/1sl63RJ7wQCGlKdAhHuUAz99vdbmr5w4HXZVZVeeu7
Ng/edit?usp=sharing.
Δημιουργείται «η γωνιά της διατροφής», με τις βιταμίνες, τις ομάδες τροφίμων, την
διατροφική πυραμίδα. Ορίζεται η «Ημέρα της Μεσογειακής διατροφής» όπου οργανώνονται
δραστηριότητες με τα συνεργαζόμενα σχολεία.
368
Τα παιδιά ως δημοσιογράφοι ψάχνουν ανά ομάδες, πληροφορίες. Καταγράφουν για μια
εβδομάδα τις διατροφικές συνήθειες των συγγενών, παρατηρώντας εάν πρέπει να αλλάξουν
την διατροφική συμπεριφορά. Συλλέγουν παραδοσιακές συνταγές από την οικογένεια και
φτιάχνουν το συνταγολόγιο της τάξης. Κάθε εκπαιδευτικός των συνεργαζόμενων σχολείων
φέρνει μία παραδοσιακή συνταγή από τη χώρα του και δημιουργείται ένα e‐book
https://youtu.be/vwRFzBwklaA. Οι μικροί δημοσιογράφοι μοιράζουν φυλλάδια με
συμβουλές για τα οφέλη της Μεσογειακής διατροφής στους γονείς.
Η προαγωγή της υγείας εξασφαλίζεται με την μετατροπή των γνώσεων σε καθημερινές
«υγιεινές» δραστηριότητες. Με τη συγκεκριμένη δράση τα παιδιά αντιλήφθηκαν τη
σπουδαιότητα της σωστής διατροφής για την αρμονική τους διάπλαση.
C5 «Ταξίδι ξεκινά στα χρόνια τα παλιά, να δούμε πώς έπαιζαν τότε τα παιδιά»
Η παιδαγωγική αξία του παιχνιδιού είχε αναγνωριστεί στα βάθη των αιώνων (Gallahue,
1996). Οι αρχαίοι Έλληνες είχαν εντάξει τα ομαδικά παιχνίδια στην αγωγή των παιδιών, ενώ
ο Ιπποκράτης συμβούλευε τους ενήλικες να παίζουν παιχνίδια για να ασκούν το σώμα τους
(Tuke, 1911). Η κεντρική ιδέα είναι να αντιληφθούν οι μαθητές την αξία της κίνησης και της
άθλησης, σύμφωνα με την φιλοσοφία του Ιπποκράτη και να υιοθετήσουν στάσεις ζωής
πολύτιμες για την μετέπειτα ενήλικη πορεία. Αυτό θα τους απαγκιστρώσει από στατικές
δραστηριότητες.
Οι εκπαιδευτικοί παρουσίασαν μια βαλίτσα «έκπληξη» η οποία περιείχε αντικείμενα
όπως μαντήλι, σχοινάκι, κ.α. που χρησιμοποιούσαν στα παραδοσιακά παιχνίδια παλαιότερα.
Τα παιδιά «ανεβαίνουν» σ’ ένα φανταστικό τρένο που έχει τη σημαία της χώρας τους και
αναζητούν πληροφορίες για τα παιχνίδια που έπαιζαν οι παππούδες και οι γιαγιάδες τους.
Παίζουν τα παιχνίδια με την καθοδήγηση των εκπαιδευτικών. Αναζητούν ομοιότητες και
διαφορές με τα δικά τους παιχνίδια κι κάνουν συγκρίσεις ανάμεσα στα παραδοσιακά
παιχνίδια των ευρωπαϊκών χωρών. Αντιλαμβάνονται ότι όλοι οι λαοί έχουν κοινές ρίζες.
Μέσα από συνεργατικές δράσεις κατανοούν την έννοια του ομαδικού πνεύματος, την
τήρηση κανόνων και σεβασμού του άλλου.
Ζητάμε από τους εταίρους να μας δώσουν πληροφορίες για παραδοσιακά παιχνίδια της
χώρας τους. Δημιουργούμε το Μουσείο των Παιχνιδιών κι ένα ψηφιακό βιβλίο με το
παραδοσιακό παιχνίδι κάθε χώρας
https://read.bookcreator.com/yP3EG0cLsoYiv5kbgPqcXpiWZIo2/UkFEQa_cQNmJ7dooIly6Ng
Το παιχνίδι είναι έμφυτη ανάγκη των παιδιών, στοχεύοντας στην ισόρροπη σωματική,
ψυχική και πνευματική ανάπτυξη. Με τη συμμετοχή σε ομαδικά παιχνίδια σε εξωτερικό
χώρο, τα παιδιά εντάσσονται σε μία διαδικασία ενεργοποίησης σώματος και νου. Επιδίωξή
μας είναι να μάθουν να διαχειρίζονται τους κανόνες του παιχνιδιού, βιώνοντάς τους με τον
σωστό τρόπο ώστε να γίνουν μελλοντικοί ενεργοί πολίτες, με σωματική και ψυχική υγεία.
C6 "Μικροί ξεναγοί στο Διαχρονικό Μουσείο".
Ο Ιπποκράτης, ο πατέρας της Ιατρικής, αποτελεί κομμάτι της ιστορίας της πόλης μας.
Έζησε και πέθανε στη Λάρισα. Ο όρκος του Ιπποκράτη δίνεται από ιατρούς και αναφέρεται
στην ηθική εξάσκηση της ιατρικής. Αποτελείται από μία σελίδα και είναι ο καταστατικός
χάρτης της ιατρικής ηθικής και της επαγγελματικής δεοντολογίας, στον οποίο στηρίχθηκε η
Παγκόσμια Διακήρυξη για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου (Tuke, 1911).
Τα παιδιά υποδέχονται τις εκπαιδευτικούς των συνεργαζόμενων χωρών και μιλούν για
τον Απόλλωνα και τη Δάφνη, τον Ασκληπιό, τον Ιπποκράτη, μέσα από κινήσεις, μουσική και
αφήγηση. Ο Ιπποκράτης αναγνωρίζοντας τη σημασία της διατροφής στην υγεία του
ανθρώπου έλεγε "Φάρμακο ας γίνει η τροφή σου και η τροφή σου ας γίνει φάρμακό σου".
Επίσης έδωσε τεράστια σημασία στην πρόληψη των ασθενειών και είναι γνωστή η φράση
του: «Κάλλιον τό Προλαμβάνειν, παρά τό Θεραπεύειν». Μαθητές ζωγραφίζουν τον όρκο του
Ιπποκράτη, ως αρχαίο πάπυρο και τον απαγγέλουν ανά στροφή στην γλώσσα τους.
Δημιουργείται εκδήλωση στο Διαχρονικό Μουσείο της Λάρισας, για γονείς κι εκπαιδευτικούς
των άλλων χωρών. Τα παιδιά γίνονται ξεναγοί, μιλώντας για την αξία και τη χρήση των
369
βοτάνων, τους αφορισμούς. Αναπαριστούν τον όρκο του Ιπποκράτη σε διάφορα σημεία της
πόλης στο διαχρονικό μουσείο, στο μουσείο Ιπποκράτης, στην Πινακοθήκη Λάρισας, στα
αρχαία και νέα ελληνικά. Στο τέλος βασιζόμενοι στις ΤΠΕ δημιουργείται μία συνεργατική
ψηφιακή ταινία με τον Ιπποκρατικό όρκο σε όλες τις γλώσσες
https://www.youtube.com/watch?v=aeUMTdKFqYQ&t=12s .
Η ισορροπημένη διατροφή και άσκηση συμβάλουν στην υιοθέτηση υγιεινών
συμπεριφορών, οι οποίες διατηρούνται στη διάρκεια ζωής. Σήμερα εξακολουθεί να αποτελεί
αξίωμα της ιατρικής, ότι η πρόληψη είναι προτιμότερη της θεραπείας. Η προτροπή του
Ιπποκράτη «η τροφή σου να γίνει το φάρμακό σου», ας οδηγήσει τα παιδιά σε αλλαγή
στάσεων και στη προαγωγή της ψυχικής, σωματικής υγείας και κοινωνικής ευεξίας. Τα
παιδιά κατανόησαν την έννοια «Υγεία», μέσα από την διερεύνηση της Ιπποκρατικής
θεωρίας. Γνώρισαν τα βότανα, αντιλήφθησαν ότι η Φύση αποτελεί το καλύτερο
«φαρμακείο» και κατανόησαν τα οφέλη της άσκησης ως μέσο πρόληψης. Η συνεργασία και
το μοίρασμα ιδεών και γευστικών απολαύσεων συνέβαλε στην καλή υγεία.
Ο υγιεινός τρόπος ζωής και η σωματική άσκηση δρα προληπτικά και προστατευτικά
ενάντια σε καταχρήσεις και την καθιστική ζωή. Μέσα από την αναπαράσταση των
αθλημάτων που γίνονταν στην αρχαία Ολυμπία, την αναπαράσταση της τελετής αφής της
ολυμπιακής φλόγας οι μαθητές αντιλήφθηκαν τη σημασία του αθλητισμού, ο οποίος
συμβάλλει στη σύμμετρη, αρμονική και ολόπλευρη ανάπτυξη του σώματος και της ψυχής
του ανθρώπου. Οι μαθητές ήρθαν σε επαφή με τον αφορισμό του Ιπποκράτη: "Η τροφή και
η άσκηση, επειδή έχουν αντίθετες ιδιότητες, συμβάλλουν αμοιβαία στην διατήρηση της
υγείας» και με την αξία του "Ευ αγωνίζεσθαι", που αποτελεί βασικό και θεμελιώδες στοιχείο
κάθε αθλητικής συνάντησης. Τα παιδιά αντιλήφτηκαν πόσο σημαντικό είναι να αγωνίζονται,
έμαθαν για τη διαχρονικότητα του αθλητισμού στα βάθη των αιώνων.
Με την ενεργοποίηση και τη συνεργασία των μαθητών δημιουργήθηκαν ευκαιρίες για
συζήτηση, προβληματισμό, υλοποίηση κοινού στόχου οι οποίες συνέβαλλαν στην
αυτενέργεια, πρωτοβουλία και δημιουργικότητα. Όλες οι δράσεις βρίσκονται:
https://blogs.sch.gr/23niplarislar/2019/09/30/home/ και
https://blogs.sch.gr/elantonio/category/erasmus‐ka229‐2019‐22/
Όλες οι δράσεις βρίσκονται: https://blogs.sch.gr/23niplarislar/2019/09/30/home/ και
https://blogs.sch.gr/elantonio/category/erasmus‐ka229‐2019‐22/
Αναφορές
Basourakos, P., Stergioulas, A.,Tripolitsioti, A., & Mourtakos, S. (2016). Impact of nutrition
on the risk of developing non‐communicable diseases – A study of 912 individuals from
Laconia, Greece. International Journal of Advance Research, 4, 379‐390.
Boreham, C., & Riddoch, C. (2001). The Physical Activity, Fitness and Health of Children.
Journal of Sports Sciences, 19, 915‐929.
Gallahue, D.L. (1996). Developmental Physical Education for Today's Children. United
States of America: Brown and Benchmark.
Tuke, J, B. (1911). "Hippocrates". In Chisholm, Hugh (ed.). Encyclopedia Britannica, 13,
517–519. Cambridge University Press.
Ανάσης, Ε. (1978). Τα φαρμακευτικά βότανα της Ελλάδος. 1η εκδ. Τόµος Α. Αθήνα: Μακρή.

370
MiniOpenLabs: Ανοιχτή κοινότητα και βιωματική προσέγγιση για τη
βιώσιμη ανάπτυξη και την εκπαίδευση STEM

Αρβανίτη Βιργινία
STEM Administrative Assistant, Κολλέγιο Ανατόλια,
ainigriv@anatolia.edu.gr

Κολιάκου Ηρώ
Φυσικός, STEM Coordinator, Κολλέγιο Ανατόλια,
koliakou@anatolia.edu.gr

Μπράτιτσης Θαρρενός
Αναπληρωτής Καθηγητής, Παιδαγωγικό τμήμα Νηπιαγωγών
του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας
bratitsis@uowm.gr

Περίληψη
Το project MiniOpenLabs (020‐1‐ES01‐KA201‐082706) το οποίο συγχρηματοδοτείται από
το πρόγραμμα Erasmus+ της Ευρωπαϊκής Ένωσης, προτείνει τη δημιουργία και την εφαρμογή
μιας διαφορετικής μεθοδολογίας στην εκπαίδευση, με βάση την βιωματική μάθηση και τη
συνεργασία μεταξύ της επιστήμης και της τεχνολογίας, αλλά και των επιχειρήσεων και της
κοινωνίας. Με αυτό τον τρόπο θα διασφαλιστεί η σχετική και ουσιαστική δέσμευση όλων
των κοινωνικών παραγόντων για την ενίσχυση των επιστημονικών μελετών και της ενεργούς
συμμετοχής των πολιτών σε θέματα που αφορούν την επιστήμη, την απασχόλησης στους
τομείς αυτούς και τον υγιή ανταγωνισμό. Παράλληλα, λαμβάνοντας υπόψη τις ενέργειες που
γίνονται υπέρ της βιωσιμότητας του πλανήτη και πιο συγκεκριμένα, την υιοθέτηση των 17
Στόχων Βιώσιμης Ανάπτυξης από την Γενική Συνέλευση των Ηνωμένων Εθνών στη Νέα Υόρκη,
το project αυτό συνδυάζει την καινοτομία στην εκπαίδευση με τους στόχους αυτούς, οι
οποίοι εκφράζουν τις σύγχρονες παγκόσμιες προκλήσεις, σε μια προσπάθεια να
ανταποκριθούν αποτελεσματικά όλες οι χώρες στα παγκόσμια προβλήματα. Η υλοποίηση
του προγράμματος άρχισε τον Ιανουάριο του 2021 και έχει διάρκεια 36 μήνες. Στην εργασία
αυτή παρουσιάζονται οι γενικοί στόχοι του προγράμματος και τα αποτελέσματα μιας
πρώτής ομάδας εστίασης για τον ορισμό του πλαισίου λειτουργίας των Mini Open Labs.
Λέξεις κλειδιά: STEM, βιωσιμότητα, Εrasmus+ KA201
Εισαγωγή
Η Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη και η Εκπαίδευση STEM αποτελούν δύο κύριες
προτεραιότητες για την ΕΕ. Καθώς η κλιματική αλλαγή, ο υπερπληθυσμός και οι ανισότητες
αρχίζουν να επιβαρύνουν τον πλανήτη μας και την παγκόσμια ανθρώπινη ανάπτυξη, η
Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη (ESD) είναι σημαντική προκειμένου να αλλάξει στάσεις
και συμπεριφορές και να κινητοποιήσει τους ανθρώπους γύρω από τον στόχο της Αειφορίας.
Από την άλλη πλευρά, η Επιστήμη, η Τεχνολογία, η Μηχανική και τα Μαθηματικά (STEM)
είναι το κλειδί για μια ολοένα και πιο πολύπλοκη κοινωνία που βασίζεται στη γνώση. ( Bybee
et al 2010, Foltz et al 2014)
Τόσο η Βιώσιμη Ανάπτυξη (SD) όσο και το STEM θα πρέπει να προσεγγίζονται από μικρή
ηλικία. Στο σχολείο, τα παιδιά πρέπει να έχουν κίνητρα να μάθουν μαθηματικά και φυσικές
επιστήμες, να φανταστούν ότι εργάζονται σε αυτούς τους τομείς και να κατανοήσουν την
έννοια της βιωσιμότητας αναπτύσσοντας στάσεις και συμπεριφορές που συνάδουν με τους
Στόχους της Βιώσιμης Ανάπτυξης του ΟΗΕ. ( Breiner et al 2012)
371
Ωστόσο, ο τρόπος που τα παιδιά αντιλαμβάνονται και αντιδρούν σε αυτά τα δύο πεδία
είναι γενικά διαφορετικός. Τα τελευταία χρόνια, τα παιδιά έχουν δείξει μεγάλο και γνήσιο
ενδιαφέρον για την βιώσιμη ανάπτυξη και σε ορισμένες περιπτώσεις βρίσκονται ακόμη και
στην πρώτη γραμμή της μάχης για έναν πιο βιώσιμο κόσμο. Αντίθετα, το STEM εξακολουθεί
να θεωρείται δύσκολο και μη ελκυστικό από την πλειοψηφία των παιδιών.( Bevan et al 2014).
Έχοντας αυτό υπόψη, η σύνδεση της προσέγγισης STEM με αυτή της βιώσιμης ανάπτυξης
αποτελεί μια σημαντική εκπαιδευτική προσέγγιση. Αφενός, η εκπαίδευση για τη βιώσιμη
ανάπτυξη χρειάζεται την επιστήμη και την τεχνολογία (STEM) , αφετέρου, η εκπαίδευση
STEM μπορεί να γίνει πιο ενδιαφέρουσα και ελκυστική αν εφαρμοστεί σε ένα συγκεκριμένο
πεδίο που συγκεντρώνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον (βιώσιμη ανάπτυξη). Ωστόσο, παρόλο που η
σύζευξη αυτών των τομέων εκπαίδευσης μπορεί να είναι επωφελής, δεν αρκεί για να
προσελκύσει το ενδιαφέρον των παιδιών αν οι μεθοδολογίες μάθησης δεν εντατικοποιηθούν
και δεν ανταποκρίνονται στις ανάγκες τους. Η κυρίαρχη προσέγγιση για την εκπαίδευση
STEM και την βιωσιμότητα στα σχολεία εξακολουθεί να καθοδηγείται από τους δασκάλους.
Αυτό, εν μέρει, ευθύνεται για την έλλειψη ενδιαφέροντος των μαθητών να ακολουθήσουν
σπουδές και σταδιοδρομίες STEM και για τη μη διερεύνηση σε μεγαλύτερο βάθος του
γνήσιου ενδιαφέροντος των παιδιών για θέματα που σχετίζονται με τη βιωσιμότητα.( Arfin
et al 2021, Bevan et al 2014)
Σε αυτό το πλαίσιο, η εκπαίδευση των θεμάτων STEM και βιωσιμότητας πρέπει να
υιοθετήσει νέα μοντέλα με υψηλότερη επικράτηση της βιωματικής μάθησης τα οποία
μπορούν να φέρουν κοντά σχολεία και άλλους φορείς της τοπικής κοινότητας. Προγράμματα
συνεργασίας όπως το Mini Open Labs που παρουσιάζεται παρακάτω μπορούν να
συνεισφέρουν ουσιαστικά στην παραπάνω προσέγγιση.
Το πρόγραμμα Mini Open Labs
Το project MiniOpenLabs, ένα έργο Erasmus+ KA201 της ΕΕ, προτείνει τη δημιουργία και
τη δοκιμή μιας διαφορετικής μεθοδολογίας με κυρίαρχη τη βιωματική μάθηση και βασίζεται
στη συνεργασία μεταξύ επιστημονικών και τεχνολογικών οργανισμών, επιχειρήσεων και
πολιτών, για να διασφαλιστεί η σχετική και ουσιαστική δέσμευση όλων των κοινωνικών
φορέων με την επιστήμη.
To MiniΟpenLabs έχει διάρκεια 36 μηνών το οποίο αποτελεί συνεργασία εκπαιδευτικών
και ερευνητικών ινστιτούτων από την Ισπανία ( πανεπιστήμιο Rey Juan Carlos University ‐
συντονιστής προγράμματος; CEIPSO Maestro Rodrigo) , την Πορτογαλία (CEiiA Center of
Engineering and Product Development; Scholé) και την Ελλάδα (Πανεπιστήμιο Δυτικής
Μακεδονίας, Κολλέγιο Ανατόλια).
Ο κύριος στόχος του project είναι να δημιουργήσει μια ανοιχτή κοινότητα και να την
εκπαιδεύσει στη βιωματική προσέγγιση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη και την Εκπαίδευση STEM
για παιδιά (6‐12 ετών), με τα εξής παραδοτέα:
• MiniOpenLabs: τα MiniOpenLabs είναι μικρά εργαστήρια, ανοιχτά στην τοπική
κοινότητα, όπου τα παιδιά, υπό την καθοδήγηση δασκάλων ή άλλων παιδαγωγών
(συμπεριλαμβανομένων των γονέων), μπορούν να συμμετέχουν σε project/δραστηριότητες
που βασίζονται στο STEM για τη βιώσιμη ανάπτυξη.
• Βιβλίο Δραστηριοτήτων: αυτό το βιβλίο θα περιέχει ένα σύνολο δραστηριοτήτων που
βασίζονται στην προσέγγιση STEM για τη βιώσιμη ανάπτυξη και μπορούν να
πραγματοποιηθούν στα MiniOpenLabs.
• Εργαστήρια: Επιμορφωτικά εργαστήρια για εκπαιδευτικούς στη μεθοδολογία των
MiniOpenLabs με στόχο και τη συμμετοχή της τοπικής κοινωνίας στις εκπαιδευτικές δράσεις
STEM.
•Δημιουργία Διαγωνισμού για τη διάχυση των δραστηριοτήτων του ΜiniOpenLabs στην
ευρύτερη κοινότητα: ο διαγωνισμός στοχεύει στην αναγνώριση καινοτόμων πρακτικών στη
372
Βιώσιμη Ανάπτυξη και την Εκπαίδευση STEM στα σχολεία, δίνοντας μεγαλύτερη προβολή
στην ανάγκη για αλλαγή στις μαθησιακές προσεγγίσεις.
Μεθοδολογία έρευνας
Είναι ξεκάθαρο ότι τόσο το STEM όσο και η ESD παίζουν σημαντικό ρόλο στη γνωστική
και συνολική ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και ότι θα πρέπει να προσεγγίζονται σωστά από
πολύ μικρή ηλικία. Η βιβλιογραφία υποδεικνύει τη σημασία της εξοικείωσης των μαθητών
με τους 17 ΣΒΑ του ΟΗΕ μέσα και από δραστηριότητες που εκτείνονται έξω από τους τοίχους
της τάξης, που συνδέονται με την κοινωνία σε τοπικό και παγκόσμιο επίπεδο (Βreiner 2012,
Subotnik 2007).
Ωστόσο, ο τρόπος που τα παιδιά αντιλαμβάνονται και αντιδρούν σε αυτά τα πεδία είναι
γενικά διαφορετικός. Τα τελευταία χρόνια, τα παιδιά έχουν δείξει μεγάλο και γνήσιο
ενδιαφέρον για την βιώσιμη ανάπτυξη και σε ορισμένες περιπτώσεις βρίσκονται ακόμη και
στην πρώτη γραμμή της μάχης για έναν πιο βιώσιμο κόσμο. Αντίθετα, το STEM εξακολουθεί
να θεωρείται δύσκολο και μη ελκυστικό από την πλειοψηφία των παιδιών ( Syahmani 2021).
Για τους παραπάνω λόγους, η ιδέα της προσέγγισης MiniOpenLabs προέκυψε εντός των
εταίρων του προγράμματος. Αν και είχε ήδη διατυπωθεί μια γενική ιδέα, εφαρμόστηκε μια
ερευνητική προσέγγιση μικτής μεθόδου στα πρώτα αποτελέσματα του project MiniOpenLabs
προκειμένου να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για την ανάπτυξή του. Από τη μια πλευρά,
διεξήχθη μια έρευνα γραφείου προκειμένου να εντοπιστούν και να αναλυθούν παρόμοιες
προσεγγίσεις στη βιβλιογραφία, συμπεριλαμβανομένων εργαστηρίων διαβίωσης, χώρων
κατασκευαστών, fablabs, κ.λπ. Καθώς η ιδέα των MiniOpenLabs επεκτείνει τη μάθηση και
έξω από την τάξη, άλλες προσεγγίσεις μελετήθηκαν προκειμένου να εντοπιστούν δομικά και
ποιοτικά στοιχεία που θα μπορούσαν να ενισχύσουν περαιτέρω την προσέγγιση. Από την
άλλη πλευρά, σχεδιάστηκε μια ποιοτική ερευνητική προσέγγιση προκειμένου να
αποκτηθούν γνώσεις από τους πιθανούς τελικούς χρήστες και τους ειδικούς στα αντίστοιχα
πεδία , ομάδες εστίασης. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν ήταν κυρίως από το Δημοτικό
Σχολείο, καθώς η κύρια ομάδα‐στόχος του έργου είναι παιδιά ηλικίας 6 έως 12 ετών
Ομάδα εστίασης για τον ορισμό του πλαισίου λειτουργίας των Mini Open Labs
Το πρώτο πακέτο εργασίας του προγράμματος περιλαμβάνει τον ορισμό του πλαισίου
λειτουργίας των MiniOpen Labs και των κατευθυντήριων γραμμών για την δημιουργία των
δραστηριοτήτων. Για το σκοπό αυτό αποφασίστηκε να σχηματιστούν 3 ομάδες εστίασης
(focus groups), μία σε κάθε χώρα, με τουλάχιστον 24 συμμετέχοντες ανα ομάδα εστίασης.
Κάθε ομάδα εστίασης περιλάμβανε έναν συντονιστή από το ανώτατο εκπαιδευτικό ή
ερευνητικό ίδρυμα ο οποίος διατύπωνε τις ερωτήσεις, έναν βοηθό, ο οποίος κρατούσε
σημειώσεις και τους συμμετέχοντες οι οποίοι ήταν εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας
εκπαίδευσης.
Συγκεκριμένα, η ελληνική ομάδα εστίασης αποτελούνταν από 1 συντονιστή, 1 βοηθό και
24 συμμετέχοντες. Οι τελευταίοι ήταν δάσκαλοι σχολείων (8), εκπαιδευτές STEM (10) και
εκπαιδευτικοί συντονιστές (6). Αντίστοιχα, η ισπανική και πορτογαλική ομάδα εστίασης
αποτελούνταν από 1 συντονιστή και 24 συμμετέχοντες, που καλύπταν όλους τους τομείς
STEM ως εμπειρογνώμονες δηλαδή, διδακτικό προσωπικό πανεπιστημίου και/ή ερευνητές,
καθηγητές σχολείων, φορείς χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής.
Μια βασική δομή ερωτήσεων ήταν διαθέσιμη για τη διεξαγωγή των ομάδων εστίασης,
ξεκινώντας από την αντίληψη των συμμετεχόντων για το τι είναι το STEM και η βιώσιμη
ανάπτυξη. Στη συνέχεια, εξετάστηκε η αντίληψή τους για τη συμμετοχή της κοινότητας,
επεκτείνοντας έτσι τις αντίστοιχες διδακτικές δραστηριότητες εκτός σχολικών χώρων,
εστιάζοντας στη σημασία, τον τρόπο υλοποίησης και τις στρατηγικές εμπλοκής. Στο
τελευταίο μέρος των συζητήσεων, αναδείχθηκε η ιδέα του MiniOpenLabs, ζητώντας από τους
συμμετέχοντες να εκφράσουν ελεύθερα τις ιδέες και τις αντιλήψεις τους για την υποδομή,
τη λειτουργία και τη συνολική συνεισφορά του τόσο στους μαθητές όσο και στην κοινότητα.
Οι ερωτήσεις παρουσιάζονται συνοπτικά στον Πίνακα 1.
373
Οι απαντήσεις επεξεργάστηκαν ακολουθώντας μια προσέγγιση θεματικής ανάλυσης
προκειμένου να κωδικοποιηθούν και να συσχετιστούν με την αρχική ιδέα του MiniOpenLabs.
Αυτή η προσέγγιση επέτρεψε στους εταίρους του προγράμματος να επεξεργαστούν
περαιτέρω αυτήν την έννοια και να φτάσουν στην τελική και οριστική περιγραφή της. Τα
αποτελέσματα των ομάδων εστίασης όλων των χωρών παρουσιάστηκαν αναλυτικά στο
Handbook of Research on Integrating ICTs in STEAM Education ( Βratitsis 2022).
Πίνακας 1. Ερωτήσεις ομάδων εστίασης Mini Open Labs
1. Γνωρίζετε τι είναι το STEAM;
2. Πώς πιστεύετε ότι η κοινότητα θα μπορούσε να συμμετάσχει ενεργά στις
δραστηριότητες του STEAM;
3. Γιατί πιστεύετε ότι είναι σημαντικό για τα μέλη της κοινότητας να συμμετέχουν
σε δραστηριότητες STEAM;
4. Ποια πιστεύετε ότι είναι τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της συμμετοχής
της κοινότητας στις δραστηριότητες STEAM;
5. Μπορείτε να σκεφτείτε στρατηγικές που θα ήταν οι καλύτερες για τη συμμετοχή
σχολείων και μαθητών;
6. Ποιες στρατηγικές πιστεύετε ότι είναι οι καλύτερες για να κινητοποιήσετε την
συμμετοχή γονέων;
7. Ποιες στρατηγικές πιστεύετε ότι είναι οι καλύτερες για τη συμμετοχή ειδικών από
την τοπική κοινότητα;
8. Πώς πιστεύετε ότι θα πρέπει να είναι ένα Mini Open Lab ( αναφερόμαστε σε
επισκέψιμο εργαστήριο ‐μπορεί να είναι και εξωτερικός χώρος ) ώστε να είναι
προσιτό σε μαθητές, γονείς και την τοπική κοινωνία; Προσδιορίστε τα
χαρακτηριστικά του.
9. Τι πιστεύετε ότι μπορεί να προσφέρει ένα Mini Open Lab στους συμμετέχοντες
(μαθητές/οικογένειες/κοινότητα);
10. Πώς πιστεύετε ότι το Mini Open Lab θα επηρεάσει το περιβάλλον/την κοινότητά
του;
11. Ποιες είναι οι απαιτήσεις για τη δημιουργία ενός Mini Open Lab (πόροι, χώρος,
υλικό, κ.λπ.);
Η εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη μπορεί να λειτουργήσει ως πηγή έμπνευσης για
την επόμενη γενιά μαθητών, ώστε να ακολουθήσουν μια καριέρα στις επιστήμες. Επιπλέον,
η ενεργός συμμετοχή των νέων για την εξασφάλιση ενός βιώσιμου μέλλοντος, είναι κρίσιμη
στη διαδικασία της συνέχισης της ζωής του πλανήτη, αλλά και στην καλλιέργεια μελλοντικών
υπεύθυνων πολιτών (Hays 2020 ). Με ένα πράσινο πρόγραμμα εκπαίδευσης, ένα θέμα της
επιστήμης που μπορεί να θεωρηθεί αφηρημένο, τοποθετείται σε ένα οικείο πλαίσιο που
σχετίζεται με την καθημερινή ζωή των μαθητών και οδηγεί στη χρήση τεχνολογιών που
απαντούν σε περιβαλλοντικές προκλήσεις. Η Ευρωπαϊκή Ένωση επικεντρώνεται στην
εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη και στην εκπαίδευση που προωθεί τη δημιουργία
δεξιοτήτων του 21ου αιώνα (εγκάρσιες και βασικές δεξιότητες, δεξιότητες που σχετίζονται
374
με το STEM, κλπ.). Από τη μια πλευρά, η βιωσιμότητα είναι ένα ζήτημα στενά συνδεδεμένο
με την καθημερινή ζωή. Τα μέσα μαζικής ενημέρωσης χρησιμοποιούν διαρκώς όρους που
σχετίζονται με τη βιωσιμότητα και οι πρακτικές επιπτώσεις της είναι πιο κατανοητές, ακόμη
και από μικρά παιδιά. Από την άλλη πλευρά, το STEM εξακολουθεί να θεωρείται δύσκολο
και μη ελκυστικό από την πλειοψηφία των παιδιών. Έχοντας αυτά υπόψη, η κοινοπραξία
MiniOpenLabs επιχειρεί να συνδέσει και τα δύο αυτά εκπαιδευτικά πεδία, έτσι ώστε η
εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη να εξετάζει την επιστήμη και την τεχνολογία για
απαντήσεις και η εκπαίδευση STEM να γίνει πιο ενδιαφέρουσα και ελκυστική εφόσον
εφαρμοστεί σε ένα συγκεκριμένο πεδίο που συγκεντρώνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, όπως η
βιωσιμότητα. Έτσι, το γενικό ενδιαφέρον για την εκπαίδευση για τη βιώσιμη ανάπτυξη
μπορεί να χρησιμοποιηθεί για να προσελκύσει τα παιδιά στο STEM.
Ακολουθώντας την ιδέα ότι τόσο η εκπαίδευση για βιώσιμη ανάπτυξη, όσο και το STEM
θα πρέπει να εφαρμόζονται από μικρή ηλικία, παρακινώντας τα παιδιά να αποκτήσουν
επιστημονική γνώση αλλά και να καλλιεργήσουν δεξιότητες που σχετίζονται με αυτές που
συνάδουν με τους Στόχους Βιώσιμης Ανάπτυξης του ΟΗΕ, προέκυψε η ιδέα του
προγράμματος MiniOpenLabs.
Για να καθορίσουν αυτήν την έννοια και το πλαίσιο εργασίας, οι εταίροι διεξήγαγαν μια
ανάλυση συγκριτικής αξιολόγησης και ομάδες εστίασης, όπως παρουσιάστηκαν παραπάνω.
Οι ομάδες εστίασης παρείχαν ανατροφοδότηση για την τελική ιδέα του MiniOpenLabs
προκειμένου να ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένες ανάγκες στην εκπαίδευση για βιώσιμη
ανάπτυξη και STEM σε κάθε χώρα/τοπική περιοχή.
Συνολικά, τα ευρήματα οδήγησαν στην ιδέα ότι τα MiniOpenLabs θα είναι μικρά
εργαστήρια, ανοιχτά στην τοπική κοινότητα, όπου παιδιά (6‐12 ετών), υπό την καθοδήγηση
δασκάλων ή άλλων εκπαιδευτικών (συμπεριλαμβανομένων των γονέων), μπορούν να
συμμετέχουν σε δραστηριότητες που βασίζονται στο STEM ή δραστηριότητες για θέματα
αειφόρου ανάπτυξης. Τα εργαστήρια θα υλοποιηθούν στις εγκαταστάσεις των
συνεργαζόμενων σχολείων και θα εφοδιαστούν με βασικό εξοπλισμό (π.χ. κόφτη λέιζερ,
τρισδιάστατο εκτυπωτή, μίνι ρομπότ) και υλικά. Τόσο οι εσωτερικές όσο και οι εξωτερικές
δραστηριότητες θα σχεδιαστούν για να φιλοξενούνται στα MiniOpenLabs, εστιάζοντας
επίσης στο ενδιαφέρον της τοπικής κοινότητας προκειμένου να παρέχεται ένα ρεαλιστικό
περιβάλλον για την αντιμετώπιση προβλημάτων STEM και βιώσιμης ανάπτυξης. Ο γενικός
στόχος είναι να προσφέρουμε ένα εκπαιδευτικό αλλά και ένα κοινωνικό περιβάλλον, όπου
τα παιδιά θα εξοικειωθούν σε αυτούς τους τομείς με ουσιαστικό τρόπο για το
κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσονται ως πολίτες.
Αυτό το αποτέλεσμα είναι εξαιρετικά καινοτόμο, καθώς προωθεί μια πρακτική και
ανοιχτή/κοινοτική προσέγγιση για την εκπαίδευση STEM και την εκπαίδευση για τη βιώσιμη
ανάπτυξη, σε αντίθεση με τις πιο παραδοσιακές και καθοδηγούμενες από τους
εκπαιδευτικούς μεθοδολογίες που χρησιμοποιούνται στις περισσότερες τάξεις στην Ευρώπη.
Αυτό θα επιτρέψει στα παιδιά να βιώσουν τα θέματα STEM και βιώσιμης ανάπτυξης με
βιωματικό και συναρπαστικό τρόπο, δημιουργώντας μια μεγαλύτερη τάση για σπουδές
STEM και σταδιοδρομία, ειδικά σε τομείς που σχετίζονται με τη βιωσιμότητα.
Η καινοτομία έγκειται επίσης στο γεγονός ότι οι δραστηριότητες για ένα συνοδευτικό
Βιβλίο Δραστηριοτήτων θα δημιουργηθούν με τη συμμετοχή εκπαιδευτικών, μαθητών και
ερευνητών, αυξάνοντας έτσι τη σκοπιμότητα και την καινοτομία τους.
Το μέλλον του προγράμματος ΜiniOpenLabs
Το πρόγραμμα ΜiniOpenLabs βρίσκεται στη δεύτερη χρονιά υλοποίησης του. Κατά τη
σχολική χρονιά 2022 ‐2023 θα εφαρμοστούν μέσα στην τάξη δραστηριότητες που έχουν
δημιουργηθεί στο πλαίσιο του προγράμματος. Συγκεκριμένα, στην Ελλάδα οι
δραστηριότητες θα υλοποιηθούν σε τμήματα της Ε’ Δημοτικού στο πλαίσιο των εργαστηρίων
δεξιοτήτων, αλλά και στο πλαίσιο εκπαιδευτικών επισκέψεων Δημόσιων Δημοτικών
σχολείων στο Κέντρο STEM “ Αννα Παπαγεωργίου” του Κολλεγίου Ανατόλια.
375
Αναφορές
Arifin, N.R., Mahmud, S.N.D. (2021). A Systematic Literature Review of Design Thinking
Application in STEM Integration. Creative Education, 12(7).
Bevan B, Gutwill JP, Petrich M, Wilkinson K. (2014). Learning through STEM‐rich tinkering:
findings from a jointly negotiated research project taken up in practice. Science Education,
99(1):98–120
Bratitsis T, Koliakou I, Sotto Díaz A, Arvaniti V , Sarmento T , León Tobajas N, Barroca A,
(2022) Mini OpenLab: Open Community and Hands‐On Approach to Sustainable Development
and STEM Education – An Innovative Approach. Handbook of Research on Integrating ICTs in
STEAM Education, 10.4018/978‐1‐6684‐3861‐9.ch004
Breiner, J. M., Harkness, S. S., Johnson, C. C., & Koehler, C. M. (2012). What is STEM? A
discussion about conceptions of STEM in education and partnerships. School Science and
Mathematics, 112(1), 3‐11.
Bybee, R. W. (2010). Advancing STEM education: A 2020 vision. Technology and
engineering teacher, 70(1), 30.
Foltz, L. G., Gannon, S., & Kirschmann, S. L. (2014). Factors that contribute to the
persistence of minority students in STEM Fields. Planning for Higher Education, 42(4), 1‐13.
Hays, J., & Reinders, H. (2020). Sustainable learning and education: A curriculum for the
future. International Review of Education, 66(1). https://doi.org/10.1007/s11159‐020‐09820‐
7
Lesseig K, Slavit D, Nelson TH. (2017). Jumping on the STEM bandwagon: how middle
grades students and teachers can benefit from STEM experiences. Middle School Journal,
48(3):15–24.
Subotnik, R. F., Edmiston, A. M., & Rayhack, K. M. (2007). Developing national policies in
STEM talent development: Obstacles and opportunities. Nato Security Through Science Series
E Human and Societal Dynamics, 16, 28.
Syahmani, S., Hafizah, E., Sauqina, S., Adnan, M. bin, & Ibrahim, M. H. (2021). STEAM
Approach to Improve Environmental Education Innovation and Literacy in Waste
Management: Bibliometric Research. Indonesian Journal on Learning and Advanced Education
(IJOLAE), 3(2). https://doi.org/10.23917/ijolae.v3i2.12782.

376
Ελλάδα‐Κύπρος‐Ομογένεια: Εκπαιδευτικές Γέφυρες, «Η ζωή και η
θυσία του ταγματάρχη Δημήτριου Πούλιου»

Κίτος Ευάγγελος
Διευθυντής 2ου Γυμνασίου Τρικάλων ΠΕ86, ΥΠΑΙΘ
kitosvag@yahoo.gr

Περίληψη
Το πρόγραμμα που παρουσιάζουμε αφορά τη δημιουργία ταινίας τεκμηρίωσης
(ντοκιμαντέρ) με θέμα εμπνευσμένο από τη ζωή και τη θυσία του τρικαλινού ταγματάρχη
Δημητρίου Πούλιου, ο οποίος έπεσε ηρωικά εκτελώντας το καθήκον του στην Αμμόχωστο
στις 11 Μαΐου 1964 (Μπήτος Ιωάννης 1985). Εντάχθηκε στην ενότητα «Κοινοί αγώνες
Κυπρίων και Ελλαδιτών για την ελευθερία» του 8ου Πανελλήνιου εκπαιδευτικού
προγράμματος: «Κύπρος, Ελλάδα, Ομογένεια: εκπαιδευτικές γέφυρες» που διοργάνωσε η
Πρωτοβάθμια Διεύθυνση Εκπαίδευσης Σερρών για το σχολικό έτος 2021‐22. Υπεύθυνοι
εκπαιδευτικοί της δράσης ήταν η Γαρυφαλλιά Βαϊοπούλου φιλόλογος και ο Ευάγγελος Κίτος,
Δντης του 2ου Γυμνασίου Τρικάλων οι οποίοι διδάσκουν στο τμήμα Β1 καθώς και δέκα οκτώ
από τους είκοσι έναν μαθητές του τμήματος. Η ταινία απέσπασε το πρώτο βραβείο στην
κατηγορία της.
Λέξεις κλειδιά: ταινία, ντοκιμαντέρ, Δημήτριος Πούλιος, Κύπρος.
Εισαγωγή
H Διεύθυνση Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Σερρών, το Υπουργείο Εσωτερικών
(Μακεδονίας‐Θράκης), η Πρεσβεία της Κύπρου στην Ελλάδα – Μορφωτικό Γραφείο – Σπίτι
της Κύπρου και το Τμήμα Εκπαιδευτικής Ραδιοτηλεόρασης και Ψηφιακών Μέσων του
Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων της Ελλάδος συνδιοργάνωσαν τον μαθητικό
Διαγωνισμό: «Κύπρος‐Ελλάδα‐Ομογένεια: εκπαιδευτικές γέφυρες». Ο διαγωνισμός
υλοποιήθηκε με την έγκριση του Υπουργείου Παιδείας και Θρησκευμάτων της Ελλάδας και
του Υπουργείου Παιδείας, Πολιτισμού, Αθλητισμού και Νεολαίας της Κύπρου.
Βασική επιδίωξη του διαγωνισμού είναι να αποτελέσει εκπαιδευτική «γέφυρα» ανάμεσα
στην Ελλάδα, την Κύπρο και την Ομογένεια και να ενδυναμώσει τη συνεργασία και την
επικοινωνία ανάμεσα σε όλες τις μαθητικές κοινότητες του Ελληνισμού.
Το 2ο Γυμνάσιο Τρικάλων με υπεύθυνους εκπαιδευτικούς τον Ευάγγελο Κίτο ΠΕ86,
Διευθυντή του σχολείου και τη Γαρυφαλλιά Βαϊοπούλου ΠΕ02 με μαθητές του τμήματος Β1,
αποφάσισε να συμμετάσχει στον διαγωνισμό στις θεματικές ενότητες: Η ιστορία της Κύπρου
‐ Διαχρονικά μηνύματα από τους αγώνες των Ελλήνων (Κυπρίων και Ελλαδιτών) για την
ελευθερία, δημιουργώντας ταινία μικρού μήκους με τη μορφή ντοκιμαντέρ για την ιστορία
του Τρικαλινού Ταγματάρχη Δημητρίου Πούλιου, ο οποίος δολοφονήθηκε το 1964 στην
Αμμόχωστο κατά τη διάρκεια της Τουρκοκυπριακής ανταρσίας και ο δήμος Τρικκαίων
τιμώντας τον έδωσε το όνομά του σε κεντρική πλατεία της πόλης όπου τοποθετήθηκε η
προτομή του, ενώ η ελληνική πολιτεία τον προήγαγε σε Αντιστράτηγο δίνοντας, το όνομά
του σε στρατόπεδο της πόλης. Κατά τη διάρκεια του προγράμματος πραγματοποιήθηκαν
ποικίλες διδακτικές παρεμβάσεις σχετικές με το θέμα.
Χρονική διάρκεια προγράμματος
Η αίτηση κατατέθηκε στις 30 Νοεμβρίου 2021 και τότε τέθηκαν οι παράμετροι εργασιών
του προγράμματος. Κατά τους μήνες Δεκέμβριο και έως τις 20 Ιανουαρίου 2022 έγινε
έρευνα για την ανεύρεση υλικού και βιβλιογραφίας. Από 20 έως 31 Ιανουαρίου2022
τεκμηριώθηκε και ταξινομήθηκε το υλικό. Τον Φεβρουάριο πραγματοποιήθηκε η παραγωγή
377
της ταινίας η οποία κατατέθηκε στον διαγωνισμό την 1η Μαρτίου 2022. Παράλληλα από τον
Ιανουάριο έως τον Απρίλιο του 2022 πραγματοποιήθηκαν οι διδακτικές παρεμβάσεις .
Οι μαθητές χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες.
 Ομάδα έρευνας υλικού από το διαδίκτυο.
 Ομάδα έρευνας βιβλιογραφίας και υλικού εφημερίδων.
 Ομάδα συγκέντρωσης και τεκμηρίωσης υλικού.
 Ομάδα σύνταξης κειμένων /διάχυσης της δράσης.
Επειδή διαπιστώθηκε η αδυναμία των τεχνικών μέσων του σχολείου να υποστηρίξουν το
εγχείρημα καθώς και η στενότητα χρόνου λόγω πολλαπλών κρουσμάτων από την πανδημία
στο σχολείο μας μετά τις διακοπές Χριστουγέννων, αποφασίστηκε για τη φωτογραφία και το
μοντάζ να ζητηθεί η βοήθεια εξωτερικού συνεργάτη.
Τηρήθηκαν όλα τα μέτρα υγειονομικής προστασίας λόγω του covid‐19 και οι εργασίες
πραγματοποιήθηκαν πέραν του ωραρίου διδασκαλίας καθώς και τα Σαββατοκύριακα. Οι
διδακτικές παρεμβάσεις έγιναν τόσο κατά τη διάρκεια των μαθημάτων των εκπαιδευτικών
του προγράμματος όσο και εκτός μαθήματος.
Διδακτικές παρεμβάσεις
Παρουσιάστηκε η ιστορία της Κύπρου από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα (Ιωσηφίδης,
Ιωσήφ Σ. 2021, Παυλίδης Αντρος 2011, Περιστιάνης Ι. 2010). Έγινε εκτενής αναφορά στον
αγώνα της ΕΟΚΑ και στα γεγονότα που ακολούθησαν έως σήμερα (Καλπαδάκης Γιώργος‐
Ντάλης Σωτήρης 2021, ΕΡΤ: Σαν Σήμερα 30/12/1963). Εξετάστηκε στο μάθημα της
Γεωγραφίας η φυσιογραφία καθώς και η πολιτική γεωγραφία της Κύπρου (Μουσείο
Κυκλαδικής Τέχνης), ενώ τονίστηκαν τα πλεονεκτήματα της συμμετοχής Ελλάδας και Κύπρου
στην ΕΕ (Γεωγραφία Β΄ Γυμνασίου). Με αφορμή την εύρεση του ποιήματος του Ανδρέα
Μαππούρα (Μαπππούρας Ανδρέας 2015) για τα γεγονότα του 1964 έγινε λόγος για τη λαϊκή
ποίηση της Κύπρου και εν γένει τη λαογραφία της, και παραλληλισμός με ανάλογη ποίηση
στον ελλαδικό χώρο, Ριζίτικα, Κλέφτικα, Πολυφωνικά (Πολίτη Ν. 2005). Το ποίημα του
Ανδρέα Μαππούρα απέδωσε σε πρώτη εκτέλεση για την ταινία ο Κύπριος εκπαιδευτικός
και τραγουδιστής Στέφανος Πελεκανής (Πελεκανής Σ. 2022). Οι μαθητές ενημερώθηκαν για
την τοπική ιστορία με την παρουσίαση των αγαλμάτων ηρώων στην πόλη των Τρικάλων ένα
εκ των οποίων είναι και του Αντιστρατήγου πλέον Δημητρίου Πούλιου (trikala365.gr).
Χωροθετήθηκαν οι πλατείες του Δήμου Τρικκαίων με τις ονομασίες τους (trikalacity.gr). Με
σημείο αναφοράς το χωριό Μαυρέλι (γενέτειρα του Δ. Πούλιου) παρουσιάστηκε η περιοχή
των Αντιχασίων της περιφερειακής ενότητας Τρικάλων Γεωγραφικά & Ιστορικά στοιχεία
(Σκρέκας Σ.,2019). Συνοικία Βαρούσι Τρικάλων – Βαρώσια Αμμοχώστου (Κωστοπούλου‐
Μπαλαμώτη Α., (2001),. Το πρόβλημα των Βαρωσίων και η προοπτική δίκαιης λύσης του
(www.youtube.com (2013). Η Αμμόχωστος, ιστορική αναδρομή. Οι μαθητές συμμετείχαν
ενεργά και παρακολούθησαν τις διαδικασίες βιντεοσκόπησης και μοντάζ της ταινίας.
Πληροφορήθηκαν και γνώρισαν Hardware και Software σχετικά με επεξεργασία εικόνας
και Βίντεο.
Οι διδακτικές παρεμβάσεις ολοκληρώθηκαν υπό την επίβλεψη των εκπαιδευτικών του
προγράμματος και σε αρκετές από αυτές εφαρμόστηκε το μοντέλο της ανεστραμμένης τάξης.
Οι μαθητές συμμετείχαν ενεργά, ενώ υπήρξε έντονο ενδιαφέρον από μαθητές άλλων τάξεων
καθώς και από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου. Τελικά, στην ταινία απονεμήθηκε από την
κριτική επιτροπή το πρώτο βραβείο στην κατηγορία «ταινίες και σποτ», έλαβε δε εξαιρετικές
κριτικές. Αντιπροσωπεία της ομάδας δημιουργίας κατόπιν προσκλήσεως από τους
διοργανωτές παρευρέθηκε στην τελετή απονομής των βραβείων που πραγματοποιήθηκε
στις 11 Μαΐου 2022 στην Λευκωσία. Σημαντικό είναι το γεγονός πως σε όλη τη διάρκεια του
378
προγράμματος οι μαθητές λειτούργησαν σαν ερευνητές σε ηλεκτρονικά αρχεία και
βιβλιοθήκες, πρότειναν βιβλιογραφία και παραπομπές από το διαδίκτυο, ασχολήθηκαν με
τα θέματα κάθε διδακτικής παρέμβασης και παρουσίασαν πολλά από αυτά, ασχολήθηκαν
διαθεματικά με τα μαθήματα της γεωγραφίας, ιστορίας, τοπικής ιστορίας, μουσικής, της
λαογραφία, της λογοτεχνίας διευρύνοντας με τον τρόπο αυτό τις γνώσεις και τους ορίζοντές
τους . ( Αρχείο ΓΕΣ, Αρχείο οικογένειας Πούλιου Δ., Βιβλιοθήκη δήμου Τρικκαίων, Αρχείο
τρικαλινού τύπου, ΕΒΕ: Ψηφιακή Βιβλιοθήκη Εφημερίδων, Ράδιο Πρώτο‐Λευκωσία). Το
κυριότερο, όμως, είναι πως συμμετείχαν στη διαμόρφωση ενός σημαντικού έργου
εκπαιδευτικού, πολιτιστικού και ιστορικού χαρακτήρα που δεν αφορά μόνο την περιοχή των
Τρικάλων αλλά απευθύνεται σε όλο τον ελληνισμό. Πιστεύουμε πως η συμμετοχή και το
έργο μας κάλυψαν απολύτως τους στόχους που έθετε το πρόγραμμα, ενίσχυσε τις
εκπαιδευτικές γέφυρες μεταξύ Ελλάδος, Κύπρου και Ομογένειας. Δημιουργήθηκε δε
πρωτογενές υλικό τόσο με την ταινία τεκμηρίωσης (2ο Γυμνάσιο Τρικάλων 2022), όσο και με
την απόδοση του ποιήματος του Ανδρέα Μαππούρα από τον Στέφανο Πελεκανή σε πρώτη
εκτέλεση. Η προσπάθειά μας προκειμένου να ολοκληρωθεί έτυχε της οικονομικής ενίσχυσης
του Δήμου Τρικκαίων, της Αντιπεριφέρειας Θεσσαλίας, της Ι.Μ. Τρίκκης αλλά και ιδιωτών.
Στην κατακλείδα πρέπει να τονιστεί πως οι δράσεις του προγράμματος θα συνεχιστούν και
το σχολικό έτος 2022‐23 με τελικό στόχο την πραγματοποίηση ημερίδας, όπου θα
παρουσιαστεί συνολικά η συγκεκριμένη δράση.
Αναφορές
Ιωσηφίδης Ιωσήφ Σ. (2021) «Η Κύπρος στον Αγώνα του 1821» ) Εκδόσεις: Αρχύτας
Καλπαδάκης Γιώργος‐ Ντάλης Σωτήρης (2021), «Κυπριακό 1954‐1974» Εκδόσεις
Παπαζήση Αθήνα..
Κωστοπούλου‐Μπαλαμώτη Αικατερίνη (2001) «Η Συνοικία Τρικάλων Βαρούσι ‐ από
τον 17ο αι. μέχρι σήμερα», Εκδόσεις Παπαζήση Αθήνα.
Μαπππούρας Ανδρέας, (2015). "Οι ποιητάρικες φυλλάδες", Ίδρυμα Ανδρέα Μαππούρα,
Λάρνακα.
Μπήτος Ιωάννης (1985), «Από την πράσινη γραμμή στους δύο Αττίλες», Εκδόσεις
Παπαζήση Αθήνα.
Παυλίδης Αντρος (2011), «Ιστορία της νήσου Κύπρου: Από την αρχή έως σήμερα»,
Εκδόσεις Η. Επιφανίου‐Λευκωσία.
Περιστιάνης Ι.(2010), «Γενική ιστορία της νήσου Κύπρου από των αρχαιοτάτων χρόνων
μέχρι της αγγλικής κατοχής», Ψηφ. ΑΠΘ : http://digital.lib.auth.gr/record/131589?ln=el
Πολίτη Ν. (2005), «Εκλογαί από τα τραγούδια του ελληνικού λαού», Εκδόσεις Εκάτη‐
Αθήνα.
Σκρέκας Στέφανος « Ρυθμοκινητική ανάλυση και ρυθμική αρίθμηση των χορών του
χωριού Μαυρέλι Τρικάλων», ΑΠΘ: Ηλεκτρονική Βιβλιοθήκη. Διπλωματική Εργασία
Θεσσαλονίκη (2019) .
2ο Γυμνάσιο Τρικάλων (Αναρτήθηκε την 1 Μαρτίου 2022): «Η ζωή και η θυσία του
Ταγματάρχη Δημητρίου Πούλιου». https://www.youtube.com/watch?v=c9OpKi4Pt4k&t=38s
Αμμόχωστος , η πόλη φάντασμα: https://www.youtube.com/watch?v=3RCuGQSSdKU
Αγάλματα Τρικάλων ανακτήθηκε 1 Φεβρουαρίου 2022 από:
https://trikala365.gr/mnimeia‐agalmata‐glipta‐sta‐trikala/
Αρχείο οικογένειας Δημητρίου Πούλιου.
Βιβλιοθήκη δήμου Τρικκαίων, αρχείο τρικαλινού τύπου.
Γενικό Επιτελείο Στρατού, αρχείο.
Γεωγραφία σχολικό βιβλίο Β΄ Γυμνασίου ΙΤΥΕ Αθήνα 2021.
Δήμος Τρικκαίων, «Πλατείες Τρικάλων», ανακτήθηκε 28 Ιανουαρίου 2022 από :
https://trikalacity.gr/platies‐ton‐trikalon/
379
ΕΒΕ. Ψηφιακή Βιβλιοθήκη Εφημερίδων και περιοδικού τύπου. (Ελευθερία. Μακεδονία,
Ταχυδρόμος) ανακτήθηκε 20 Δεκεμβρίου 2021 από: http://efimeris.nlg.gr/ns/main.html
ΕΡΤ: Σαν Σήμερα «Η δημιουργία της πράσινης γραμμής (30/12/1963)» ανακτήθηκε 1
Φεβρουαρίου 2022 από :
https://www.youtube.com/watch?v=aOOH1MJPBbU
Μουσείο Κυκλαδικής Τέχνης «Γεωγραφία Κύπρου», ανακτήθηκε 1 Φεβρουαρίου 2022
από:https://cycladic.gr/page/geografia‐tis‐kiprou#
Ράδιο Πρώτο‐Λευκωσία: «Οι "κοκκινοσκούφηδες" του Βάσου Λυσσαρίδη και ο τ/χ.
Δημ.Πούλιος»: ανακτήθηκε 1 Φεβρουαρίου 2022 από:
https://www.youtube.com/watch?v=bR6KKztauh0&t=126s
Στέφανος Πελεκανής (2022,) Αναρτήθηκε 22 Φεβρουαρίου 2022, Η εν ψυχρώ δολοφονία
Ελλήνων αξιωματικών της ΕΛΔΥΚ στην Κύπρο από τους Τούρκους ‐ Στέφανος Πελεκανής.

380
Παρουσίαση Πολιτιστικού Προγράμματος Ο τόπος μου (Αγιά):
Γνωριμία και μελέτη

Εκπαιδευτικός ΠΕ02, 1ο Πειραματικό Λύκειο Λάρισας,
ant_karytsa@yahoo.gr

Περίληψη
Η παρούσα εργασία αφορά την παρουσίαση ενός πολιτιστικού προγράμματος σχολικών
δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2018‐2019 στο Γυμνάσιο Αγιάς.
Στόχος του συγκεκριμένου προγράμματος υπήρξε η ενασχόληση και η επαφή των
μαθητών/τριών με θέματα που αφορούν την τοπική ιστορία της περιοχής της Αγιάς αλλά και
η προσέγγιση της Ιστορίας, του πολιτισμού και της γνώσης με ποικίλους τρόπους. Μέσω των
δραστηριοτήτων που υλοποιήθηκαν, οι μαθητές/τριες εφάρμοσαν τη βιωματική‐
ανακαλυπτική μάθηση, την έρευνα σε γραπτές πηγές και τη συνεργατική μάθηση. Ερεύνησαν
και μελέτησαν την ιστορία της περιοχής από την αρχαιότητα μέχρι και σήμερα καθώς και τα
μνημεία (βυζαντινές εκκλησίες, οικήματα, γέφυρες) και τα αξιοθέατα που ελκύουν τον
επισκέπτη και διαμόρφωσαν μία θετική στάση απέναντι στον τόπο τους, γνωρίζοντας την
ιστορία του. Μέσω της παρούσας εργασίας επιχειρείται η παρουσίαση του θεωρητικού
υπόβαθρου, των δραστηριοτήτων και των μεθοδολογικών προσεγγίσεων που
ακολουθήθηκαν και των στόχων που τέθηκαν καθώς και η αποτίμησή τους.
Λέξεις κλειδιά: project, πολιτιστικό, πρόγραμμα, τοπική, ιστορία.
Εισαγωγή
Τα πολιτιστικά προγράμματα εντάχθηκαν ως Καινοτόμες Δράσεις στην Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση με στόχο την ανανέωση του περιεχομένου της σχολικής γνώσης
και της μαθησιακής διαδικασίας (Θεοδωροπούλου, 2009). Πολιτιστικό Πρόγραμμα ορίζεται
κάθε δημιουργική διαδικασία που έχει ως αντικείμενο την ανάδειξη και προώθηση στοιχείων
πολιτισμού όπως: σύνθεση πληθυσμού, κοινωνική οργάνωση, οικονομική οργάνωση,
πεποιθήσεις, αντιλήψεις, ιδέες (κοινωνία, ιδεολογία, θρησκεία κ.λπ.), κοινωνική συμβίωση –
επικοινωνία, γλώσσα, έθιμα, ήθη, τελετουργίες, επαγγέλματα, υπηρεσίες, οικογένεια,
σχολείο, γειτονιά, σωματείο, ξενοφοβία – ρατσισμός, σχέσεις των δύο φύλων, αστυφιλία,
βία, ανεργία, τεχνολογικά επιτεύγματα, αρχιτεκτονήματα, καλλιτεχνικά δημιουργήματα,
αντικείμενα καθημερινής χρήσης. Μέσα από τη διαδικασία αυτή οι μαθητές έρχονται σε
επαφή με τον κόσμο της δημιουργίας και αποκτούν συνείδηση της ανθρώπινης
συμπεριφοράς. Αξιολογούν τα πολιτιστικά επιτεύγματα ως προϊόν της ανθρώπινης
συλλογικής προσπάθειας και κατανοούν καλύτερα τη σημασία της συνεργασίας. Η γνώση του
παρελθόντος γίνεται κινητήρια δύναμη για νέα δημιουργία, ώστε να αποτελέσουν οι ίδιοι οι
μαθητές μέρος του πολιτισμικού γίγνεσθαι και να γίνουν δρώντα άτομα (ΥΠΕΠΘ, 2003:10‐
11).
Η γνωριμία και η αγάπη του ανθρώπου για τον τόπο που γεννήθηκε και μεγάλωσε
επηρεάζει τη μετέπειτα ζωή του καθώς αναπτύσσεται και εξελίσσεται αυτή η αμφίδρομη
σχέση μεταξύ τόπου και ανθρώπου. Το συγκεκριμένο πολιτιστικό πρόγραμμα «Ο τόπος μου
(Αγιά): γνωριμία και μελέτη» διήρκεσε πέντε μήνες. Πρόκειται ουσιαστικά για την έρευνα
και μελέτη της ιστορικής διαδρομής στο χθες της περιοχής της Αγιάς, μιας κωμόπολης στις
ανατολικές υπώρειες του Κισσάβου με κατοίκηση από τα προϊστορικά χρόνια που στην
αρχαιότητα ονομαζόταν Δώτιον Πεδίον. Η αφόρμηση για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση
του προγράμματος προήλθε από το ενδιαφέρον και τη θέληση να γνωρίσουν οι
μαθητές/τριες την ιστορία του τόπου τους, την οποία ως τότε σχεδόν αγνοούσαν. Η ιδέα
381
προέκυψε μετά από τις απορίες και τις ανησυχίες που εξέφρασαν οι μαθητές/τριες του
συγκεκριμένου τμήματος.
Το Πρόγραμμα Πολιτιστικών Θεμάτων αποτελεί μια δημιουργική προσέγγιση του
πολιτισμού μέσα από τις εκπαιδευτικές πρακτικές της τυπικής, της άτυπης και της μη τυπικής
εκπαίδευσης. Υιοθετείται η βιωματική μάθηση η οποία εντάσσεται στην εκπαιδευτική
διαδικασία (Χρυσαφίδης, 2006). Εδώ τα παιδιά ενθαρρύνονται να εφαρμόσουν τις
αναδυόμενες δεξιότητες τους σε μη τυπικές ανοιχτές δραστηριότητες, οι οποίες έχουν σκοπό
να βελτιώσουν την αντίληψη και κατανόηση για τον κόσμο που τα περιβάλλει (Katz & Chard,
2004:11). Με τo πολιτιστικό πρόγραμμα δίνεται η δυνατότητα να αξιοποιηθεί το πολιτισμικό
κεφάλαιο κάθε μαθητή/τριας. Παράλληλα ο/η μαθητής/τρια βρίσκεται στο κέντρο της
εκπαιδευτικής διαδικασίας και ενεργοποιείται η πολλαπλή νοημοσύνη του/της.
Ακολουθούνται μαθητοκεντρικές διαδικασίες και ο/η εκπαιδευτικός αναλαμβάνει τον
ρόλο του εμψυχωτή – καθοδηγητή, στηρίζει τους/τις μαθητές/τριες σε όλες τις δράσεις και
συνερευνά μαζί τους, εφαρμόζοντας την αρχή του Dewey, «μαθαίνω μέσα από την πράξη»
(Ανδρούσου, Τσάφος, 2015). Οι μαθητές/τριες αλλά και ο/η εκπαιδευτικός μέσω της
βιωματικής προσέγγισης μαθαίνουν διερευνώντας και πράττοντας, μαθαίνουν πώς να
μαθαίνουν. Κατά την υλοποίηση υιοθετείται η διερευνητική – ανακαλυπτική μάθηση
(Ματσαγγούρας, 1994) και η κοινωνικοπολιτισμική θεωρία (Vygotsky, 1997). Άμεσα οφέλη
προκύπτουν από την ισότιμη συνεργασία, την καλλιέργεια του ομαδικού πνεύματος και την
εξοικείωση με την προφορική παρουσίαση της εργασίας των μαθητών/τριών κατά τη
διάχυση των αποτελεσμάτων. Ακόμη η χρήση και η εξοικείωση με τις ΤΠΕ συμβάλλουν στην
καλλιέργεια του ψηφιακού γραμματισμού. Οι μαθητές/τριες καθίστανται ενεργά
υποκείμενα καθώς τους δίνεται η δυνατότητα για αυτόνομη, δημιουργική δράση.
Παράλληλα, οι πολλαπλές μεθοδολογικές προσεγγίσεις αλλά και η δημιουργικότητα
συμβάλλουν στην ανάπτυξη της πολλαπλής νοημοσύνης. Αλλά και η συνεργασία καθηγητών
διαφορετικών ειδικοτήτων καλλιεργεί τη συναδελφικότητα, την άμιλλα, τη συλλογικότητα
και ενισχύει την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Παράλληλα, μέσω της διάχυσης των
αποτελεσμάτων πραγματοποιείται το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία (ΕΛΛΕΤ, 2006).
Στόχοι (γνωστικοί, συναισθηματικοί, ψυχοκινητικοί, κοινωνικοί, πολιτιστικοί)
Μέσα από την υλοποίηση του προγράμματος επιδιώχθηκε οι μαθητές/τριες να:
 γνωρίσουν την περιοχή τους μέσα από διαφορετικές οπτικές γωνίες στο παρελθόν,
 διερευνήσουν τις ιστορικές, κοινωνικές και οικονομικές συνθήκες που διαμόρφωσαν
τη συγκεκριμένη πραγματικότητα που διαβιούν σήμερα,
 εξοικειωθούν με το ιστορικό παρελθόν και τα μνημεία της περιοχής,
 διεγερθεί το ενδιαφέρον των μαθητών και να υιοθετηθεί θετική στάση απέναντι
στον τόπο τους,
 συνειδητοποιήσουν τις ρίζες τους ατομικά και ομαδικά,
 καλλιεργηθεί η ιστορική τους σκέψη,
 ικανοποιηθούν οι ψυχοσυναισθηματικές και δημιουργικές ανάγκες τους,
 επιτευχθεί η ολιστική ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών/τριών και η
υπευθυνότητα,
 λειτουργήσουν αποτελεσματικά σε διαφορετικά κοινωνικά περιβάλλοντα και
παράλληλα να αποκτήσουν εργαλεία ερμηνείας τους (κοινωνικός γραμματισμός),
 διαμορφώσουν την κοινωνική τους ταυτότητα ως αυριανοί ενεργοί πολίτες,
 αποκτήσουν νέες γνώσεις, δεξιότητες και ικανότητες στη χρήση πολλαπλών πηγών
και στους τρόπους επεξεργασίας της πληροφορίας αλλά και στην επίλυση προβλημάτων,
 αναπτύξουν τη δημιουργική σκέψη και την επικοινωνία,
 μάθουν να συνεργάζονται και να εργάζονται ομαδικά,
382
 αναπτύξουν την αυτοεκτίμηση, την αυτοβελτίωση, τον αυτοσεβασμό και το αίσθημα
προσφοράς στην ομάδα,
 πραγματοποιήσουν το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία,
 γνωρίσουν το παρελθόν και να συμβάλλουν στη δημιουργική αξιοποίηση για το
μέλλον.
 Οι προαναφερόμενοι στόχοι επιτεύχθηκαν μέσω δραστηριοτήτων που σχετίζονταν
με διαφορετικούς αναπτυξιακούς τομείς που προσέλκυσαν το ενδιαφέρον των
μαθητών/τριών.
Πεδία σύνδεσης με το Αναλυτικό Πρόγραμμα
Το παρόν πρόγραμμα συνδέεται με το υφιστάμενο Αναλυτικό Πρόγραμμα με τα εξής
γνωστικά αντικείμενα: Γλώσσα, Ιστορία, Η/Υ, Τοπική Ιστορία (Φωτόδεντρο).
Mεθοδολογικές προσεγγίσεις
Κατά την υλοποίηση του προγράμματος ακολουθήθηκαν η διαθεματική προσέγγιση, η
μέθοδος project (Χρυσαφίδης, 2011), η έρευνα πεδίου και η έρευνα δράσης (ΥΠΕΘ, 2018).
Οι συγκεκριμένοι τρόποι προσέγγισης υιοθετήθηκαν ως οι πλέον κατάλληλοι για την
διαπραγμάτευση του θέματος. Η διαθεματικότητα ενδείκνυται για το υπό εξέταση θέμα: οι
μαθητές/τριες δραστηριοποιήθηκαν σε μία διαδικασία αυθεντικής και ολιστικής
επικοινωνίας με το περιβάλλον (Κούσουλας, 2004). Η μέθοδος project, καθότι βιωματική
μέθοδος, καλλιέργησε την αυτενέργεια και τη δημιουργικότητα, την ομαδική εργασία και την
κριτική ικανότητα των συμμετεχόντων/ουσών (Frey, 1986).
Η χρήση έρευνας πεδίου έδωσε τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/τριες να
καταγράψουν τις παρατηρήσεις τους και να αποκτήσουν μια πιο ολοκληρωμένη οπτική για
το εξεταζόμενο θέμα. Η έρευνα δράσης, ως διαδικασία συνεργατικής έρευνας, ενέπλεξε
ενεργητικά τους/τις μαθητές/τριες. (Κατσαρού & Τσάφος, 2003, Κατσαρού, 2016). Ακόμη, οι
μαθητές/τριες ασκήθηκαν στην επεξεργασία γραπτών πηγών, ερχόμενοι/ες σε επαφή με
ποικίλα γραπτά κείμενα που αφορούν την ιστορία, το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της
περιοχής τους καλλιεργώντας την ιστορική τους σκέψη και την ικανότητα σύνθεσης,
βελτιώνοντας τη γλωσσική τους ικανότητα και διατυπώνοντας την προσωπική τους άποψη,
ασκούμενοι/ες στη μεθοδολογία συγγραφής μίας επιστημονικής εργασίας. Παράλληλα, με
τη χρήση της αυτοψίας (με την επίσκεψη σε εκκλησίες/μνημεία της Αγιάς και της ευρύτερης
περιοχής) ήρθαν σε επαφή με ιστορικά κτίσματα που αντιπροσωπεύουν το ιστορικό τους
παρελθόν και ευαισθητοποιήθηκαν σχετικά με την ύπαρξη και τη διατήρησή τους. Στο
τελευταίο στάδιο, για την αξιολόγηση του προγράμματος έγινε χρήση ερωτηματολογίου για
την αποτίμηση της συμμετοχής στο πρόγραμμα από τους/τις μαθητές /τριες, όπου
εξέφρασαν την προσωπική τους άποψη και τα σχόλιά τους για το πρόγραμμα. Στο
πρόγραμμα συμμετείχαν όλοι/ες οι μαθητές/τριες του τμήματος Β1 Γυμνασίου (20 μαθητές),
8 κορίτσια και 12 αγόρια. Αρχικά, οι μαθητές/τριες χωρίστηκαν τυχαία σε τέσσερις ομάδες,
των πέντε ατόμων η κάθε μία.
Οι τέσσερις ομάδες είχαν τα εξής ονόματα: «5 girls», «Gigi», «Big team AAA», «Γ.Ε.Γ.Θ.».
Όλες οι ομάδες έκαναν ένα συμβόλαιο συνεργασίας με όρους καθολικά αποδεκτούς που
αφορούσαν τον τρόπο εργασίας. Στη συνέχεια ακολούθησε καταιγισμός ιδεών και οι
μαθητές/τριες με αυτόν τον τρόπο καθόρισαν τις διαστάσεις του θέματος: έθεσαν τα
υποθέματα της εργασίας (ακριβής προσδιορισμός της τοποθεσίας, ετυμολογία ονόματος,
αρχαιολογικά ευρήματα, ιστορικά στοιχεία, παλαιές και νέες ονομασίες των χωριών, τους
ευεργέτες και τα αξιοθέατα) και κατασκεύασαν αραχνογράμματα σε χαρτόνια. Κάθε ομάδα
ανέλαβε να διερευνήσει τα υποθέματα που έθεσε. Κατόπιν οι μαθητές/τριες προσδιόρισαν
τις πηγές απ’ όπου θα αναζητούσαν το υλικό και κατέγραψαν τα ερευνητικά ερωτήματα που
έθεσαν σε χαρτόνια. Στην έρευνά τους χρησιμοποιήθηκαν γραπτές και ψηφιακές πηγές
(αναζήτηση σχετικών πληροφοριών στο διαδίκτυο). Βασικό στοιχείο της όλης προσπάθειας
383
υπήρξε η έρευνα, ο καταμερισμός των εργασιών και η αρμονική συνεργασία μεταξύ των
μελών της ομάδας. Στις επόμενες συναντήσεις η κάθε ομάδα παρουσίαζε την πρόοδό της
στην ολομέλεια. Έπειτα από συζήτηση, σχολιάζονταν τα θετικά σημεία αλλά και εκφράζονταν
οι δυσκολίες που συνάντησαν οι μαθητές/τριες. Ακολούθησε η σύνθεση των μερών της
εργασίας σε ενιαίο κείμενο και η παρουσίασή της στο πνευματικό κέντρο Χρυσαλλίδα της
Αγιάς στο σύνολο της σχολικής κοινότητας και της τοπικής κοινωνίας. Στο πλαίσιο του
προγράμματος υλοποιήθηκαν επισκέψεις σε εκκλησίες της Αγιάς, στο μοναστήρι του Αγίου
Δημητρίου στο Στόμιο και στα ΓΑΚ Αγιάς (όπου συμμετείχαν σε εκπαιδευτικό πρόγραμμα και
εξοικειώθηκαν με τη διαπραγμάτευση γραπτών ιστορικών πηγών και την αναζήτηση υλικού
στο αρχείο). Το τελικό προϊόν ήταν η γραπτή εργασία και μια παρουσίαση διαφανειών, ενώ
κατασκευάσθηκε και αφίσα για την προβολή του προγράμματος (ΥΠΔΒΜΘ, 2012).
Η αξιολόγηση ήταν αρχική – διαγνωστική: με συζήτηση‐ διάλογο διερευνήθηκε η στάση
των μαθητών/τριών απέναντι στον τόπο τους αλλά και τα μέσα και ο εξοπλισμός που διέθετε
το σχολείο. Διαμορφωτική αξιολόγηση: (κατά τη διάρκεια της υλοποίησης) όπου
διερευνήθηκε το ενδιαφέρον και οι πρωτοβουλίες που επέδειξαν οι μαθητές/τριες, η
συνεργασία και η ενεργός συμμετοχή τους και αναπροσαρμόσθηκε ή και διαφοροποιήθηκε
όποτε χρειάσθηκε η πορεία των εργασιών. Τελική αξιολόγηση: μέσω της διάχυσης
(παρουσίαση στο σύνολο της σχολικής κοινότητας και της κοινωνίας), χρήσης
ερωτηματολογίων στους/στις συμμετέχοντες/ουσες για την αποτίμηση της συμμετοχής στο
πρόγραμμα με σκοπό τη βελτίωση και την αποφυγή προβλημάτων στο μέλλον καθώς και
συζήτηση στο σύνολο της ομάδας όπου αποτιμήθηκε η όλη προσπάθεια, αξιολογήθηκαν οι
τρόποι και οι μέθοδοι εργασίας καθώς και η επίτευξη των στόχων (Θεοδωροπούλου, 2006).
Το πολιτιστικό πρόγραμμα ολοκληρώθηκε επιτυχώς και οι περισσότεροι από τους
στόχους που τέθηκαν επετεύχθησαν. Η χρήση της μεθόδου project συνέβαλε στο να
ασκηθούν οι μαθητές/τριες στη συγκεκριμένη μεθοδολογία (συζητώ‐ ενημερώνομαι –
σχεδιάζω/ προγραμματίζω ‐υλοποιώ – συμπεραίνω – αποτιμώ/αξιολογώ) και να την
υιοθετήσουν και σε άλλους τομείς. Οι μαθητές/τριες συνεργάστηκαν πολύ καλά μεταξύ τους
και ανέπτυξαν διαπροσωπικές σχέσεις, εμπλούτισαν τις εμπειρίες και τις γνώσεις τους.
Ενδυνάμωσαν τις φιλικές σχέσεις, καλλιέργησαν τη συνεργασία και την ομαδικότητα.
Η γνωριμία με τον τόπο τους τούς ευαισθητοποίησε και ανέπτυξε το ενδιαφέρον τους
γενικότερα για την τοπική ιστορία καθιστώντας τους /τες αυριανούς ενεργούς πολίτες με
γνώση, άποψη και δράση, αντιμετωπίζοντας ολιστικά και σφαιρικά τα μελλοντικά
προβλήματα και διαμορφώνοντας συνθήκες ζωής που να ανταποκρίνονται στις ανάγκες και
τις προσδοκίες τους.
Ακόμη ανέπτυξαν δεξιότητες όπως η σύνθεση του υλικού σε μία δομημένη γραπτή
εργασία και η άσκηση στον τρόπο συγγραφής μιας επιστημονικής εργασίας (υποκεφάλαια,
παραπομπές, βιβλιογραφία), μέρος της οποίας παρουσίασαν στην τοπική κοινωνία και στο
σχολείο με τη χρήση λογισμικού παρουσίασης διαφανειών και προφορικής υποστήριξης.
Επίσης, το πρόγραμμα συνέβαλε σημαντικά στην καλλιέργεια του προφορικού και
γραπτού λόγου, στον ψηφιακό γραμματισμό και στην εξοικείωση με την παρουσίαση σε ευρύ
κοινό. Για την προβολή του προγράμματος κατασκευάστηκε αφίσα με φωτογραφικό υλικό
των μαθητών/τριών. Η δημιουργική ενασχόληση με τα διάφορα υποθέματα αλλά και η
αναγνώρισή τους από τα μέλη της ομάδας επέδρασε θετικά στην αυτοεκτίμησή τους, στην
ανάπτυξη των κοινωνικών τους δεξιοτήτων και στην ενεργοποίηση εσωτερικών κινήτρων.
Κατά την υλοποίηση του προγράμματος δεν υπήρξαν ιδιαίτερα προβλήματα, πέρα από
την έλλειψη τεχνολογικής υποδομής (οι μαθητές αναγκάζονταν να φέρουν τους δικούς τους
φορητούς Η/Υ, έλλειψη ασύρματου δικτύου wifi – δυσκολία πρόσβασης στο διαδίκτυο) και
την έλλειψη χρόνου λόγω του φόρτου εργασίας των εξωσχολικών τους δραστηριοτήτων.
384
Επιπρόσθετα, παρατηρήθηκε αλλαγή στις σχέσεις σχολείου – μαθητών/τριών‐ τοπικής
κοινότητας, αφού υπερκεράστηκε το ζήτημα της απλής συνύπαρξης των μελών της τοπικής
κοινωνίας και καλλιεργήθηκε μία βαθύτερη σχέση και συνεργασία μεταξύ τους,
ανακαλύπτοντας την ιστορία της περιοχής και αντιλαμβανόμενοι/ες πώς το παρόν επηρεάζει
την εικόνα του παρελθόντος και αποτελεί πυξίδα για το μέλλον, ακολουθώντας τους
βιώσιμους στόχους ανάπτυξης της περιοχής.
Αναφορές
Frey, Κ. (1986). Η « Μέθοδος Project». Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Katz, L. & Chard, S. (2004). Η μέθοδος Project : η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και
Δημιουργικότητας. Αθήνα : Ατραπός.
Vygotsky, L.S. (1997). Νους στην Κοινωνία, (Επιμ. Σ. Βοσνιάδου). Αθήνα: Gutenberg.
Ανδρούσου, Α. & Τσάφος, Β. (2015). Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ι & ΙΙ. John
Dewey. Αθήνα: ΕΚΠΑ. Διαθέσιμο από τη δικτυακή διεύθυνση:
http://opencourses.uoa.gr/courses/ECD8/.
ΕΛΛET (2006). Εγχειρίδιο Σχολικών Πολιτιστικών Προγραμμάτων για την Πρωτοβάθμια
και την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Λιβάνη.
Θεοδωροπούλου, Ευφροσύνη (2009). «Αξιολόγηση Πολιτιστικών Προγραμμάτων
Ποσοτική και Ποιοτική Ανάλυση των Πολιτιστικών Προγραμμάτων σε Σχολεία Πρωτοβάθμιας
Εκπαίδευσης του Ν. Ιωαννίνων». Μεταπτυχιακή διπλωματική Εργασία, Παν/μιο Ιωαννίνων.
Κατσαρού, Ε.(2016). Πολυπαραδειγματική διερεύνηση για την αναμόρφωση της
εκπαιδευτικής πράξης. Αθήνα: Κριτική.
Κατσαρού, Ε. & Τσάφος, Β. (2003). Από την έρευνα στη διδασκαλία. Η εκπαιδευτική
έρευνα δράσης. ,Σαββάλας Αθήνα
Κούσουλας Φ. (2004). Σχεδιασμός και εφαρμογή διαθεματικής διδασκαλίας. Αθήνα:
Ατραπός.
Ματσαγγούρας, Η. (1994). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Στρατηγικές διδασκαλίας
Από την πληροφόρηση στην κριτική σκέψη. Αθήνα: Gutenberg.
Υπουργείο Παιδείας και Δια Βίου Μάθησης (2012). Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, Τόμος Ε΄,
Πολιτιστικά προγράμματα. Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. Αθήνα:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Υπουργείο Παιδείας, ‘Ερευνας και Θρησκευμάτων (2018). «Σχεδιασμός και υλοποίηση
προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων για το σχολικό έτος 2018‐2019». Αθήνα.
Φωτόδεντρο, http://photodentro.edu.gr/edusoft/r/8531/262?locale=el.
Χρυσαφίδης, Κώστας (2011). Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης. Διαθεματικότητα –
Διεπιστημονικότητα ‐Ευέλικτη Ζώνη‐ Μέθοδος Project ‐Eνιαία συγκεντρωτική διδασκαλία.
Αθήνα: Δίπτυχο.

385
Ecomates Erasmus+ KA229 & eTwinning project

Σαμουτιάν Μαργαρίτα
Νηπιαγωγός, Νηπιαγωγείο Αυλωναρίου
marg_sam@yahoo.gr

Δούμα Τριανταφυλλιά
Νηπιαγωγός, 1ο Νηπιαγωγείο Λουτρών Αιδηψού
lilian.douma@gmail.com

Τάτσιου Στυλιανή
Νηπιαγωγός, Νηπιαγωγείο Αυλωναρίου
st.tatsiou@gmail.com

Νικολάου Ιωάννα
Νηπιαγωγός, 1ο Νηπιαγωγείο Λουτρών Αιδηψού
Ioannani19@gmail.com

Περίληψη
Το ευρωπαϊκό πρόγραμμα “Ecomates” ανήκει στις στρατηγικές συμπράξεις μεταξύ
σχολείων του Erasmus+ KA229, με τριετή διάρκεια (2020‐2023), το οποίο υλοποιούν πέντε
νηπιαγωγεία από την Ελλάδα (Νηπιαγωγείο Αυλωναρίου και 1ο Νηπιαγωγείο Λουτρών
Αιδηψου), την Εσθονία, τη Γαλλία και την Πορτογαλία. Σκοπός της συγκεκριμένης
συνεργασίας είναι η ευαισθητοποίηση των σχολικών κοινοτήτων σχετικά με περιβαλλοντικά
και κοινωνικά θέματα. Για το λόγο αυτό, οι 17 Παγκόσμιοι Στόχοι της Βιώσιμης Ανάπτυξης
αποτελούν τους άξονες πάνω στους οποίους βασίστηκε ο σχεδιασμός και η υλοποίηση των
δράσεων. Επιπρόσθετα, η STEAM Εκπαίδευση και η ενσωμάτωση της εκπαιδευτικής
ρομποτικής υποστηρίζουν την μαθησιακή διαδικασία δημιουργώντας ένα πλαίσιο
συνεργασίας και σύνδεσης των δραστηριοτήτων με την καθημερινότητα των εμπλεκομένων.
Παράλληλα, η διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης βοηθά στην καλλιέργεια των
δεξιοτήτων του 21ου αιώνα. Ως αποτέλεσμα, η αλλαγή στάσεων υπέρ της ισορροπίας στον
πλανήτη και η δημιουργία ενεργών πολιτών.
Λέξεις κλειδιά: βιωσιμότητα, STEAM, Erasmus+, eTwinning
Εισαγωγή
Στη σημερινή εποχή οι επιπτώσεις των περιβαλλοντικών προβλημάτων έχουν
προβληματίσει την ανθρωπότητα καθώς απειλούν τη ζωή στον πλανήτη (Pauw & Petegem,
2011; Moldavska & Welo, 2019). Για το λόγο αυτό, η Περιβαλλοντική Πολιτική εστιάζει στην
ενημέρωση και στην προώθηση συμπεριφορών που θα επανορθώσουν την οικολογική κρίση
(Δημητρίου, 2009; Leal Filho et al., 2019; Moldavska & Welo, 2019). Με άλλα λόγια, η
ευαισθητοποίηση των πολιτών αποτελεί των κύριο στόχο των πρακτικών που ακολουθούνται
για τη δημιουργία μιας βιώσιμης κοινωνίας (Κατσίκης, 2003).
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (στο εξής ΠΕ) αποτελεί το μέσο με το οποίο οι άνθρωποι
μπορούν να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον τους και να ασχοληθούν με προβλήματα που
αφορούν το τοπικό ή παγκόσμιο επίπεδο και παράλληλα να ενθαρρυνθούν για να
τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους μέσα από τις αποφάσεις που λαμβάνουν υπέρ του
περιβάλλοντος (Hale 1993). Η συγκεκριμένη μεθοδολογική διαδικασία έχει βιωματικό
χαρακτήρα και στηρίζεται στην ενεργή συμμετοχή των ατόμων, ενώ επιδιώκει την πρόταση
λύσεων για τα οικολογικά ζητήματα που συνδέονται με την καθημερινότητά τους
(Αθανασάκης, 1996). Σύμφωνα με την Δημητρίου (2009) και τον Κατσίκη (2016) η καλλιέργεια
386
της Περιβαλλοντικής Ηθικής επιτρέπει τον επαναπροσδιορισμό της σχέσης του ανθρώπου με
τη φύση. Επιπρόσθετα, η ΠΕ περιλαμβάνεται στα προγράμματα σπουδών όλων των
βαθμίδων και στοχεύει στην ενημέρωση των μαθητών μέσα από τον εμπλουτισμό των
γνώσεών τους και την υιοθέτηση στάσεων και συμπεριφορών που ωφελούν τη διατήρηση
της ισορροπίας στη φύση (Hungerford & Volk, 1990; Νόβα‐Καλτσούνη, 2010; Jones &
Bouffard, 2012).
Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια διάφοροι ερευνητές αναδεικνύουν την ανάγκη εστίασης και
σε κοινωνικά ζητήματα, τα οποία μπορούν να επιλυθούν μόνο μέσα από την καλλιέργεια
ικανοτήτων (Davies, 2006, Shultz, 2007). Πιο συγκεκριμένα, ο Davies (2006) αναφέρει ότι ένας
ενεργός πολίτης οφείλει να σέβεται τη διαφορετικότητα, να διαφυλάσσει τα ανθρώπινα
δικαιώματα και να προωθεί την κοινωνική δικαιοσύνη. Με άλλα λόγια, η εκπαίδευση μέσα
από τη διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης καλείται να δημιουργήσει το κατάλληλο
πλαίσιο μέσα στο οποίο οι μαθητές θα προβληματιστούν και θα ανακαλύψουν τρόπους για
να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά παγκόσμια προβλήματα. Οι Evans et al. (2009)
ανέδειξαν τις διαφορετικές πτυχές εκπαίδευσης του μελλοντικού ενεργού πολίτη, όπως: η
προετοιμασία για την παγκόσμια αγορά με βάση τις ανάγκες της κοινωνίας, η καλλιέργεια
οικουμενικής ηθικής, η κριτική προσέγγιση των παγκόσμιων ζητημάτων, ο
ανθρωποκεντρικός χαρακτήρας των λύσεων που βασίζεται στην ανοχή και τον σεβασμό και
η ανάληψη δράσης. Έτσι, οι ενεργοί πολίτες του αύριο καλούνται από την πρώιμη παιδική
ηλικία (Ryzhova, 2003; Denham et al., 2011) να εξασκούν και να καλλιεργούν δεξιότητες, να
αποκτούν κριτική στάση και να αποκτούν αξίες κατά την εμπλοκή τους σε βιωματικές δράσεις
που εξασφαλίζουν τη βιωσιμότητα (Αγγελίδης, 1993).
Στην προσχολική ηλικία, ο ρόλος της ΠΕ έχει καθοριστική σημασία για την καλλιέργεια
θετικών εντυπώσεων που αφορούν το φυσικό περιβάλλον (Tillbury, 1994; Δημητρίου, 2011).
Ειδικότερα, η επαφή με τη φύση μέσω της ανακαλυπτικής μάθησης, δομεί τις εμπειρίες των
μικρών μαθητών κεντρίζοντας το ενδιαφέρον τους (Δημητρίου, 2011). Οι πειραματισμοί και
οι ερευνητικές δράσεις που λαμβάνουν χώρα στο εσωτερικό της τάξης, αλλά και στον
εξωτερικό χώρο του σχολείου βοηθά τα νήπια να ανιχνεύσουν το χώρο που τα περιβάλλει,
να ανακαλύψουν σχέσεις αιτίας‐αιτιατού, να κάνουν συσχετίσεις μεταξύ φυσικού και
ανθρωπογενούς περιβάλλοντος, να αξιολογήσουν, να προτείνουν λύσεις και να τις
εφαρμόσουν (Αθανασάκης, 1996). Η Φλογαΐτη (1998) επιβεβαιώνει τις παραπάνω θέσεις
αναφέροντας ότι τα παιδιά είναι απαραίτητο να κατανοήσουν τη σημασία του
περιβάλλοντος και να αναπτύξουν στάσεις που θα τα βοηθήσουν να προσαρμοστούν και να
διαφυλάξουν το μέλλον του πλανήτη. Ως αποτέλεσμα, οι 17 Στόχοι Βιώσιμης Ανάπτυξης
αποκτούν κοινωνική, εκπαιδευτική και περιβαλλοντική χροιά οδηγώντας στον
ανασχηματισμό των αλληλοεξαρτώμενων ανθρώπινων συστημάτων για ένα καλύτερο
μέλλον.
Με βάση τις παραπάνω επιστημονικές θέσεις σχεδιάστηκε και δημιουργήθηκε η
στρατηγική σύμπραξη μεταξύ σχολείων με τίτλο “Ecomates” Erasmus+ ΚΑ229, με τριετή
διάρκεια (2020‐2023). Το σχέδιο υλοποιούν πέντε σχολεία από την Ελλάδα (Νηπιαγωγείο
Αυλωναρίου‐ συντονιστής και 1ο Νηπιαγωγείο Λουτρών Αιδηψού), τη Γαλλία, την Εσθονία
και την Πορτογαλία. Σκοπός της συγκεκριμένης συνεργασίας είναι η ανάπτυξη
περιβαλλοντικής και κοινωνικής συνείδησης με άξονες τους 17 Παγκόσμιους Στόχους της
Βιώσιμης Ανάπτυξης. Επιπλέον, η STEAM (Science, Technology, Engineering, Art &
Mathematics) Εκπαίδευση και η ενσωμάτωση της εκπαιδευτικής ρομποτικής ενισχύουν το
διεπιστημονικό χαρακτήρα της μαθησιακής διαδικασίας, όπου οι μαθητές αναλαμβάνουν
ενεργό ρόλο και ανακαλύπτουν τον κόσμο γύρω τους μέσα από προκλήσεις. Οι
δραστηριότητες που οργανώθηκαν στηρίζονται σε ένα κοινό πλάνο μηνιαίων θεματικών
ενοτήτων που στοχεύουν στην καλλιέργεια δεξιοτήτων ζωής των μαθητών προσχολικής
ηλικίας. Για τη συνεργασία και επικοινωνία των ομάδων επιλέχθηκε η εκπαιδευτική
πλατφόρμα του eTwinning.
387
Υλοποίηση προγράμματος
Το πρόγραμμα (Εικόνα 1) δομήθηκε σε τρεις κύκλους προκειμένου να γίνει επεξεργασία
όλων των στόχων της βιώσιμης ανάπτυξης σε βάθος τριετίας. Ο πρώτος κύκλος (2020‐2021)
επικεντρώθηκε στην ανίχνευση του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος
προκειμένου οι μαθητές να εντοπίσουν προβλήματα που συνδέονται με την καθημερινότητά
τους. Ο δεύτερος κύκλος (2021‐2022) είχε ως στόχο την δημιουργία ενός σχεδίου δράσης,
ενώ ο τελευταίος κύκλος (2022‐2023) θα παρουσιάσει την υλοποίηση των προτάσεων των
ομάδων ως αποτέλεσμα της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων που συνδέονται με την
ιδιότητα του παγκόσμιου πολίτη.
Εικόνα 1. Το λογότυπο του προγράμματος
Για την υποστήριξη των δράσεων χρησιμοποιήθηκαν 5 μασκότ με μορφή σούπερ‐ηρώων
(Εικόνα 2) που είχαν περιβαλλοντικές δυνάμεις και εκπροσωπούσαν κάθε ομάδα‐ εταίρο. Οι
ήρωες αυτοί εμψύχωναν τους μαθητές να αναλάβουν δράση προκαλώντας τους να
απαντήσουν σε ερωτήματα ή να λάβουν μέρος σε αποστολές.
Εικόνα 2. Οι μασκότ του προγράμματος
Πρώτος κύκλος δράσεων “Little Detectives”
Η γνωριμία με τις μασκότ κέντρισε το ενδιαφέρον των μαθητών που ανέλαβαν δράση ως
μικροί εξερευνητές (“Little Detectives”) και έκαναν έρευνα πεδίου για να ανακαλύψουν το
φυσικό πλούτο της περιοχής τους (χλωρίδα και πανίδα). Για την καταγραφή των
αποτελεσμάτων τους χρησιμοποιήθηκε τεχνολογικός εξοπλισμός (κινητό και τάμπλετ)
προκειμένου να δημιουργήσουν αφίσες και σχετικές λίστες. Ιδιαίτερη σημασία δόθηκε στην
υλοποίηση των δράσεων σε εξωτερικό περιβάλλον ώστε οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με
τον σχολικό χώρο (Εικόνα 3 & 4).
388

Εικόνα 3 ‐ Εικόνα 4. Ανίχνευση χλωρίδας και πανίδας στην αυλή του σχολείου
Μια από τις δράσεις που κινητοποίησε τα νήπια να ανακαλύψουν νέες πληροφορίες για
τα απειλούμενα ζώα ήταν ο εορτασμός της Παγκόσμιας Ημέρας των Ζώων κατά την οποία
αναζήτησαν στοιχεία για τους κινδύνους που αντιμετωπίζουν. Με αυτό τον τρόπο
ευαισθητοποιήθηκαν αφού η γνώση προήλθε από την καθημερινότητά τους (προστασία
αδέσποτων ζώων). Στη συνέχεια, οι ομάδες επέλεξαν ένα δέντρο της περιοχής τους και
συγκέντρωσαν πληροφορίες. Έφτιαξαν τις δεντροταυτότητές τους (Εικόνα 5) κάνοντας
διάφορες μετρήσεις και έπειτα δημιούργησαν ένα κοινό ψηφιακό παιχνίδι, στο οποίο
σειριοθετούσαν τα επιλεγμένα δέντρα των ομάδων με βάση συγκεκριμένα χαρακτηριστικά.
Εικόνα 5. Δεντροταυτότητες
Ακολούθως, οι μαθητές έψαξαν στο διαδίκτυο και ανακάλυψαν έργα τέχνης διάσημων
καλλιτεχνών με θέμα τη φύση. Εντυπωσιασμένοι από τα ευρήματά τους αποφάσισαν να
αναπαραστήσουν ένα από αυτά αξιοποιώντας διάφορα υλικά. Τελικό προϊόν αυτής της
δράσης ήταν η δημιουργία μιας ψηφιακής Trash Art γκαλερί (Εικόνα 6).
Εικόνα 6. Trash Art Gallery
Το επόμενο διάστημα οι μαθητές επικεντρώθηκαν στο οικοσύστημα και στους
παράγοντες που διατηρούν την ισορροπία του. Μέσα από πειραματισμούς προσπάθησαν να
κατανοήσουν φυσικά φαινόμενα και περιβαλλοντικές διαδικασίες. Για παράδειγμα,
κατανόησαν τη διαδικασία της φωτοσύνθεσης, εντόπισαν εδαφικούς και κλιματικούς
389
παράγοντες που ευνοούν την διατήρηση της ζωής, μίλησαν για τη σημασία των
μικροοργανισμών, αλλά και του νερού. Ακόμα, ανακάλυψαν στοιχεία που μαρτυρούν την
ανθρώπινη παρέμβαση στη φύση αναγνωρίζοντας τις συνέπειες στην καθημερινότητά τους
(καταγραφή καιρού και σύγκριση αποτελεσμάτων, πειράματα με βιοδιασπώμενα ή μη υλικά
κλπ.) (Εικόνα 7 & 8). Λίγο πριν τη λήξη της σχολικής χρονιάς, οι μαθητές εστίασαν και πάλι
στις Παγκόσμιες Ημέρες οργανώνοντας περιβαλλοντικές δράσεις για να προσελκύσουν το
ενδιαφέρον άλλων φορέων, αλλά και της τοπικής κοινωνίας. Για παράδειγμα,
πραγματοποίησαν δράσεις για την Ώρα της Γης, την Ημέρα της Γης, την Παγκόσμια Ημέρα
Νερού, την Παγκόσμια Ημέρα Περιβάλλοντος κ.ά.
Εικόνα 7 ‐Εικόνα 8. Αναπαράσταση οικοσυστημάτων
Δεύτερος κύκλος δράσεων “Little Researchers”
Στο δεύτερο κύκλο δράσεων οι ομάδες προσπάθησαν να δημιουργήσουν περιβαλλοντικές
επιτροπές και να καταστρώσουν ένα σχέδιο δράσης. Ειδικότερα, οι μαθητές ως μικροί
ερευνητές (“Little Researchers”) ανακάλυψαν τα προβλήματα της γειτονιάς τους και
πρότειναν λύσεις για την αντιμετώπισή τους (Εικόνα 9).
Εικόνα 9. Ανίχνευση προβλημάτων στην περιοχή του σχολείου
Μια από τις προτάσεις τους αφορούσε τη διαχείριση των οργανικών απορριμμάτων. Οι
ομάδες προσκάλεσαν ειδικούς και συνεργάστηκαν με φορείς προκειμένου να μάθουν για την
διαδικασία της κομποστοποίησης (Εικόνα 10). Ως προέκταση των δράσεων οι μαθητές
ασχολήθηκαν και με την έννοια της βιώσιμης διατροφής και της κυκλικής οικονομίας
δημιουργώντας τους δικούς τους κήπους. Επιπλέον, τα προϊόντα που παρήγαγαν
χρησιμοποιήθηκαν για την παρασκευή γευμάτων στο σχολείο.
390

Εικόνα 10. Κομποστοποίηση στο σχολείο
«Το καλάθι του πικ‐νικ» της WWF Hellas υποστήριξε την κατανόηση της σωστής επιλογής
τοπικών προϊόντων για την προστασία του πλανήτη και ενίσχυσε την εμπλοκή των γονέων.
Έτσι, οι μαθητές χρησιμοποίησαν εποχικά φρούτα για να δημιουργήσουν τα δικά τους πιάτα
με τέχνη (Εικόνα 11), αλλά και εποχικά λαχανικά για να μαγειρέψουν νόστιμες συνταγές ή να
δοκιμάσουν νέες γεύσεις (νόστιμα μπλιάχ) (Εικόνα 12). Επίσης, τα νήπια αναγνώρισαν την
ωφελιμότητα των βοτάνων μέσα από διάφορες δράσεις (ανίχνευση βοτάνων στη γειτονιά,
χρήση τους στην καθημερινότητα, δημιουργία βοτανόκηπου, παιχνίδια κ.ά.). Παράλληλα,
μίλησαν και για την μεσογειακή διατροφή και κάλεσαν ειδικούς για να συζητήσουν μαζί τους
τα πλεονεκτήματα υιοθέτησης ενός υγιεινού τρόπου ζωής. Η συγκεκριμένη θεματική έκλεισε
με τον εορτασμό της Παγκόσμιας Ημέρας Διατροφής κατά την οποία οι ομάδες
προετοίμασαν παραδοσιακά πρωινά από κάθε χώρα και ψήφισαν το αγαπημένο τους.
Εικόνα 11 ‐Εικόνα 12. Art Food & Νόστιμα Μπλιάχ‐ Δραστηριότητες από το «Καλάθι
του πικνικ» της WWF Hellas
Το επόμενο δίμηνο, τα νήπια ασχολήθηκαν με τη σπατάλη φαγητού και προσέγγισαν τις
έννοιες της φτώχειας και της πείνας, ως κοινωνικά φαινόμενα της περιοχής τους. Οργάνωσαν
δράσεις συγκέντρωσης τροφίμων και ρουχισμού (Εικόνα 13), ενώ αρκετές ομάδες
μαγείρεψαν γεύματα για ευάλωτες ομάδες.
Εικόνα 13. Συγκέντρωση ειδών ρουχισμού και τροφίμων
391
Στη συνέχεια, οι μαθητές ασχολήθηκαν με την έννοια της υπερκατανάλωσης
προσπαθώντας να κατανοήσουν τις επιπτώσεις της (Εικόνα 14). Μια από τις δράσεις που
είχαν ως αποστολή ήταν να εντοπίσουν τη διαδικασία παραγωγής του αγαπημένου τους
παιχνιδιού. Η επαναχρησιμοποίηση και η ανακύκλωση υλικών ήταν ο τρόπος που ανέδειξαν
ως πρόταση για τη βελτίωση της κατάστασης.
Εικόνα 14. Επιπτώσεις περιβαλλοντικής ρύπανσης
Τέλος, οι ομάδες ασχολήθηκαν και με την σωστή διαχείριση της ενέργειας και έμαθαν για
τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας. Κάθε σχολείο έκανε έρευνα με στόχο να εντοπίσει τις
εναλλακτικές μορφές ενέργειας στην περιοχή και έπειτα επιλέχθηκε μια από αυτές για
επεξεργασία. Για παράδειγμα, οι μαθητές των ελληνικών σχολείων επέλεξαν τη γεωθερμία
(θερμές πηγές Λουτρών Αιδηψού) και την ηλιακή ενέργεια (εγκαταστάσεις φωτοβολταϊκών
στο δήμο Κύμης‐Αλιβερίου) με βάση τα αποτελέσματα των αναζητήσεών τους. Ακολούθως,
για να κατανοήσουν τη διαδικασία παραγωγής ενέργειας έκαναν διάφορα πειράματα, ενώ
ήρθαν σε επαφή και με ειδικούς για να απαντήσουν στις απορίες τους.
Εικόνα 15. Πειράματα με ηλιακή ενέργεια
Από τις παραπάνω δραστηριότητες γίνεται κατανοητό ότι οι μέθοδοι που
χρησιμοποιήθηκαν βοήθησαν τους μαθητές να καλλιεργήσουν τις δεξιότητές τους, οι οποίες
ήταν: η έρευνα πεδίου για τον εντοπισμό προβλημάτων στην περιοχή, η συζήτηση σε μικρές
ή μεγάλες ομάδες για την ανάδειξη ζητημάτων, η ανταλλαγή απόψεων, η αμφισβήτηση με
επιχειρήματα, η πρόταση λύσεων και η δημιουργία σχεδίου δράσης, ο πειραματισμός με την
επαλήθευση και την καταγραφή των αποτελεσμάτων, η διοργάνωση δράσεων εθελοντισμού
και η ανάληψη ευθύνης, η παρουσίαση των τελικών προϊόντων, η μίμηση προτύπων που
προωθούν την ανάπτυξη οικολογικής συνείδησης, η συνεργασία, κ.ά. ευνόησαν τη
δημιουργία υπεύθυνων πολιτών.
Διάχυση‐ Αξιολόγηση
Όλες οι δράσεις οργανώθηκαν σε ψηφιακές παρουσιάσεις με τη βοήθεια online
εργαλείων όπως Google Slides, Padlet, Genially, Canva κλπ., ενώ δημιουργήθηκε και
προωθητικό υλικό, όπως: φυλλάδια, αφίσες, εφημερίδες κλπ. για την ενημέρωση των
γονέων, αλλά και της τοπικής κοινωνίας (Εικόνα 16).
392

Εικόνα 16. Ενημέρωση γονέων με προωθητικό φυλλάδιο
Επιπλέον, οι ομάδες έκαναν διάχυση των τελικών προϊόντων μέσα από: α) άρθρα στον
τοπικό τύπο, β) τη συμμετοχή σε μαθητικούς διαγωνισμούς (π.χ. 3ος και 4ος Πανελλήνιος
Διαγωνισμός Ανοιχτών Τεχνολογιών της ΕΕΛΛΑΚ), γ) ανακοινώσεις στα μέσα κοινωνικής
δικτύωσης, δ) αλλά και την παρουσίαση των δράσεων σε σεμινάρια, ημερίδες και συνέδρια.
Από την διαμορφωτική, αλλά και την τελική αξιολόγηση κάθε κύκλου έγινε κατανοητό, ότι ο
αντίκτυπος των δράσεων ήταν μεγάλος. Πιο ειδικά, το 98% των μαθητών έμεινε
ικανοποιημένο από τις δράσεις που υλοποιήθηκαν. Η πλειοψηφία των γονέων ανέδειξε τη
σημασία της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης από την προσχολική ηλικία. Σημαντική ήταν και
η εμπλοκή τους στα σχολικά δρώμενα, καθώς το ποσοστό συμμετοχής αυξανόταν σε κάθε
εκδήλωση. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί αξιολόγησαν θετικά την εμπειρία τους από τη
συμμετοχή τους στο πρόγραμμα και έδωσαν έμφαση στη συνεργασία μεταξύ σχολείων. Ως
εργαλεία χρησιμοποιήθηκαν ψηφιακά ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις, αλλά και επιτόπια
παρατήρηση. Η εμπλοκή των οικογενειών, αλλά και της τοπικής κοινότητας βοήθησε στο
άνοιγμα των σχολείων και στην μεγιστοποίηση της αποτελεσματικότητας των φορέων.
Συνοψίζοντας, η συγκεκριμένη στρατηγική σύμπραξη ανέδειξε τη σημασία συνεργασίας
των φορέων στο πλαίσιο υλοποίησης ευρωπαϊκών προγραμμάτων. Πιο συγκεκριμένα, οι
ομάδες‐ στόχοι (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς και τοπική κοινωνία) είχαν την ευκαιρία να
έρθουν σε επαφή με ζητήματα της καθημερινότητάς τους και να εντοπίσουν προβλήματα
που χρήζουν αντιμετώπισης. Η επαφή με το περιβάλλον, η συνεργασία με διάφορους
ειδικούς, αλλά και φορείς συνέβαλε στην ανανέωση της μαθησιακής διαδικασίας και
προώθησε τη συνεργασία ολόκληρης της σχολικής κοινότητας για τη δημιουργία ενός
σχεδίου δράσης. Ωστόσο, η πανδημία αποτέλεσε ένα από τα βασικότερα εμπόδια για τη
διοργάνωση εκδηλώσεων ή δια ζώσης συναντήσεων. Παρόλα αυτά, οι δυσκολίες αυτές
ξεπεράστηκαν με τη χρήση της τεχνολογίας (online παρουσιάσεις, τηλεσυναντήσεις, κλπ.).
Τέλος, οι δράσεις συνεχίζονται και την επόμενη σχολική χρονιά με στόχο την κάλυψη όλων
των στόχων της βιώσιμης ανάπτυξης.
Αναφορές
Davies, L. (2006). Global citizenship: abstraction or framework for action? Educational
Review, 58(1), 5‐25.
Evans, M., Ingram, L., Macdonald, A., Weber, N. (2009). Mapping the "global dimension"
of citizenship education in Canada: The complex interplay of theory, practice and context.
Citizenship Teaching and Learning, 5(2), 17‐34.
Hale, M. (1993). Educating for Sustainability in Developing Countries: The Need for
Environmental Education Support. International Journal of Environmental Education and
Information, 12(1), 1‐14.
393
Hungerford, H.R. and Volk T.L. (1990). Changing Learner Behavior Through Environmental
Education. The Journal of Environmental Education, 21(3), 8‐21.
Jones, S. M., & Bouffard, S. M. (2012). Social and Emotional Learning in Schools: From
Programs to Strategies and commentaries. Social policy report, 26(4), 1‐33.
Leal Filho, W., Tripathi, S. K., Andrade Guerra, J. B. S. O. D., Giné‐Garriga, R., Orlovic Lovren,
V., & Willats, J. (2019). Using the sustainable development goals towards a better
understanding of sustainability challenges. International Journal of Sustainable Development
& World Ecology, 26(2), 179‐190.
Moldavska, A., & Welo, T. (2019). A Holistic approach to corporate sustainability
assessment: Incorporating sustainable development goals into sustainable manufacturing
performance evaluation. Journal of Manufacturing Systems, 50, 53‐68.
Pauw, J.B. and Petegem, P.V (2011). A Cross‐Cultural Study of Environmental Behavior of
Children, Environment and Behavior, 45(5), 551‐583.
Ryzhova, N.A. (2003). The importance of early education, Quality of human resources, 2,
14.
Tilbury, D. & Ross, K. (2006). Living change: Documenting good practice in education for
sustainability in NSW. NSW: Madquarie University, Sydney & Nature Conservation Council,
NSW.
Shultz, L. (2007). Educating for global citizenship: Conflicting agendas and understandings.
The Alberta Journal of Educational Research, 53(3), 248‐258.
Αγγελίδης, Ζ. (1993). Εισαγωγή στην περιβαλλοντική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδ. art
of text.
Αθανασάκης, Α. Μ. (1996). Οικο ‐ Περιβαλλοντική Παιδαγωγική. Αθήνα: Χρήστος Ε.
Δαρδανός.
Δημητρίου, Α. (2009). Περιβαλλοντική Εκπαίδευση. Περιβάλλον, Αειφορία. Θεωρητικές
και παιδαγωγικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Επίκεντρο.
Κατσίκης, Α. (2003). Περιβαλλοντική εκπαίδευση και εκπαιδευτική πολιτική για το
συγκλίσεις και αλληλεπιδράσεις. Ιωάννινα: Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού
Τμήματος Δ.Ε. 16, 85‐102.
Νόβα‐Καλτούνη Χ. (2010). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.
Φλογαΐτη, Ε. (2011). Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία. Αθήνα: Πεδίο.

394
Τα Θρησκευτικά μνημεία πάνε «μουσείο»

Σίσκου Γιολάντα
ΕΔΙΠ, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
gsiskou@past.auth.gr

Ματιάκη Βασιλική
Θεολόγος, Eκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης,
vasilikimat123@gmail.com

Περίληψη
Η παρούσα εργασία περιγράφει το αποτέλεσμα της συνεργασίας ομάδας φοιτητών/‐
τριών του επιλεγόμενου μαθήματος «Εφαρμογές Θρησκευτικής Επιχειρηματικότητας &
Καινοτομίας με έμφαση στο Θρησκευτικό Τουρισμό», με τους εμπλεκόμενους στο
Πρόγραμμα Σχολικής Δραστηριότητας: «Γνωρίζω τα θρησκευτικά μνημεία του τόπου μου»,
μαθητές/‐τριες του Γυμνασίου Περάματος, νομού Ρεθύμνου. Με την καινοτόμο, στη
σύλληψη και εφαρμογή, συνεργασία αυτή, που θεμελιώνεται στις αρχές του αμοιβαίου
σεβασμού, των διακριτών ρόλων και της υπευθυνότητας, επιδιώκεται η αξιοποίηση
διαφορετικών εκπαιδευτικών δυνάμεων της χώρας με στόχο την ανάδειξη της ελληνικής
παράδοσης, των θρησκευτικών μνημείων και των ορθόδοξων προσκυνημάτων. Η δράση
πραγματοποιείται με βάση τις σύγχρονες τάσεις και προσεγγίσεις της πολιτισμικής/
μουσειακής εκπαίδευσης στη νέα ψηφιακή εποχή.
Λέξεις κλειδιά: Θρησκευτικά μνημεία, Θρησκευτικός Τουρισμός, Ψηφιακό Μουσείο,
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Τριτοβάθμια Εκπαίδευση
Εισαγωγή
Κατά το σχολικό έτος 2021‐22, πραγματοποιήθηκε συνεργασία μεταξύ του Τμήματος
Κοινωνικής Θεολογίας και Χριστιανικού Πολιτισμού της Θεολογικής Σχολής του
Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης και της συντονίστριας εκπαιδευτικού Σχολικού
Προγράμματος του Γυμνασίου Περάματος Μυλοποτάμου.
Η συνεργασία αυτή θεμελιώθηκε πάνω στις αρχές της Μουσειακής αγωγής (Τζιαφέρη,
2005), όπως αυτές εφαρμόστηκαν, στο πλαίσιο του επιλεγόμενου μαθήματος: «Εφαρμογές
Θρησκευτικής Επιχειρηματικότητας & Καινοτομίας με έμφαση στο Θρησκευτικό Τουρισμό»
και του Προγράμματος Σχολικής Δραστηριότητας: «Γνωρίζω τα θρησκευτικά μνημεία του
τόπου μου»
Το επίκεντρο της μουσειοπαιδαγωγικής θεωρίας είναι η σύζευξη θεωρίας και πράξης,
καθώς οι εμπλεκόμενοι/ες συμμετέχουν σε μια διαδικασία καθολικής μάθησης, με
δραστηριότητες βιωματικού και ψυχαγωγικού χαρακτήρα (Νικονάνου, 2010; Σκανδάλη,
2010). Συνεπίκουρος στην προσπάθεια αυτή αναδείχτηκε η δυνατότητα πραγμάτωσης μιας
ψυχαγωγικής και ελκυστικής μουσειακής ξενάγησης, που αξιοποιεί τις «Τεχνολογίες της
Πληροφορίας και των Επικοινωνιών» (ΤΠΕ), με τη δημιουργία ενός ψηφιακού (εικονικού)
μουσείου (Yiannoutsou, 2015). Πρόκειται για ένα εικονικό περιβάλλον, όπου ψηφιοποιημένα
εκθέματα τοποθετούνται σε εικονικούς χώρους, στους οποίους ο επισκέπτης μπορεί να
περιηγηθεί. Στη σελίδα δημιουργίας εικονικού μουσείου, μια πολυμεσική εφαρμογή,
https://www.artsteps.com/view/62913dc4b3db60d828dac83a, αποθηκεύτηκαν τα έργα των
μαθητών, τα οποία είναι προσβάσιμα στο κοινό, αποσκοπώντας στη δημιουργία μιας
δυναμικής, εξωστρεφούς και πολυμεσικής μουσειακής εμπειρίας.
Θεωρούμε πως η ενασχόληση των μαθητών με τις ΤΠΕ που σχετίζονται με ένα
θρησκευτικό χώρο ή μνημείο θρησκευτικού πολιτισμού, διευκολύνει τη μάθηση αναφορικά
με τα πολιτισμικά τεκμήρια που εξετάζονται (Αλμπανάκη, 2017).
395
Σκοποί της συγκεκριμένης συνεργασίας ήταν:
 Η ανάπτυξη, σε κλίμα αμοιβαίου σεβασμού, διαύλων επικοινωνίας μεταξύ της
ακαδημαϊκής και της εκπαιδευτικής κοινότητας που διευκολύνουν την έρευνα και την
αξιοποίηση των καλών εκπαιδευτικών πρακτικών στην εκπαιδευτική πράξη.
 Η αξιοποίηση του επιστημονικού δυναμικού της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στην
εκπαιδευτική πράξη, όπως αυτή υλοποιείται στις σχολικές μονάδες της χώρας.
 Η στήριξη του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου στους τομείς των επιμέρους
γνωστικών αντικειμένων, καθώς, μια ομάδα φοιτητών/‐τριών, σε συνεργασία με τους
εμπλεκόμενους στο Πρόγραμμα Σχολικής Δραστηριότητας μαθητές/τριες, ανέλαβε την
υποχρέωση δημιουργίας ενός εικονικού μουσείου, βάσει των παραδοτέων του
Προγράμματος.
 Η εξοικείωση των εμπλεκομένων με το ιστορικο‐πολιτισμικό περιβάλλον του τόπου
μας (Βασιλείου, 2005).
1. Οργάνωση και εφαρμογή της Δράσης
1.1 Μέθοδος
Κατά την εφαρμογή του Προγράμματος, 21 μαθητές και μαθήτριες τμήματος της Α΄ τάξης
του Γυμνασίου Περάματος, κλήθηκαν, αρχικά, να εντοπίσουν και να καταγράψουν τα
θρησκευτικά μνημεία του τόπου κατοικίας τους και των όμορων περιοχών, χωριών του
δήμου Μυλοποτάμου Ρεθύμνου Κρήτης. Στη συνέχεια, χωρίστηκαν σε ομάδες ανάλογα με
τη γειτνίαση του τόπου διαμονής τους.
Προκειμένου να διευκολυνθεί η αναζήτηση των πηγών ζητήθηκε και η ελεύθερη
συνεργασία και εμπλοκή των Γονέων και Κηδεμόνων των μαθητών και μαθητριών. Για αυτό
το σκοπό χορηγήθηκαν υπεύθυνες δηλώσεις στους γονείς και κηδεμόνες, ώστε να
παραχωρηθεί η άδειά τους και να αιτηθεί η βοήθειά τους στις επισκέψεις των μνημείων και
σε οτιδήποτε άλλο κρινόταν απαραίτητο. Οι γονείς και κηδεμόνες ενημερώθηκαν και
διαδικτυακά από τη συντονίστρια για το σκοπό τους στόχους και τις απαιτήσεις του
Προγράμματος.
Στη συνέχεια, οι μαθητικές ομάδες αναζήτησαν πληροφορίες για τα μνημεία που
επιλέχθηκαν (ιστορικά και αρχαιολογικά στοιχεία και τοπικές παραδόσεις), ενώ συνέλεξαν
φωτογραφικό υλικό κατά ομάδες. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές και οι μαθήτριες
αναζήτησαν πληροφορίες από το διαδίκτυο, από τη βιβλιογραφία, από τους πολιτιστικούς
συλλόγους, από τους Εφημέριους των Ενοριών και τους Ηγούμενους των Μονών των
περιοχών στις οποίες διαμένουν. Το υλικό καταλογογραφήθηκε ανά ομάδες και ανά μνημείο
και σε αυτή τη μορφή παραχωρήθηκε από τη συντονίστρια του Προγράμματος στην
υπεύθυνη διδάσκουσα του προπτυχιακού μαθήματος. Το Πρόγραμμα ολοκληρώθηκε με τη
συμπλήρωση σύντομου ανατροφοδοτικού ερωτηματολογίου από τους μαθητές/τριες.
Η προβλεπόμενη διάρκεια του εν λόγω Προγράμματος ήταν τρεις (3) μήνες, με έναρξη το
Δεκέμβριο του 2021 και λήξη τον Μάρτιο του 2022. Ως τρόποι διάχυσης της τελικής εργασίας
του Σχολικού προγράμματος προβλέφθηκε, αρχικά, η ανάρτηση του τελικού προϊόντος στην
ιστοσελίδα του Γυμνασίου Περάματος, στον ιστότοπο του δήμου Περάματος, στον ιστότοπο
του Παιδαγωγικού Εργαστηρίου, σε διαδικτυακά αποθετήρια σχολικού υλικού, αλλά η
κοινοποίηση σε μέσα κοινωνικής δικτύωσης (fb κ.ά.). Επιπλέον, το αρμόδιο τμήμα Σχολικών
δραστηριοτήτων της Δευτεροβάθμιας Ρεθύμνου μπορεί να προωθήσει και να προβάλλει τα
παραδοτέα, όπου έκρινε ότι εξυπηρετεί τους στόχους και τις ανάγκες του Τμήματος.
Σχεδιάσθηκε ακόμη και η παρουσίαση του τελικού εκπαιδευτικού προϊόντος, με συμμετοχή
σε Συνέδριο παιδαγωγικού ή Θεολογικού ενδιαφέροντος.
1.2 Ποιοτική ανάλυση ερωτηματολογίου
Σύντομο ερωτηματολόγιο αναφορικά με τις σκέψεις και τα συναισθήματα των μαθητών
για τα θρησκευτικά μνημεία και για το συγκεκριμένο πρόγραμμα χορηγήθηκε στη λήξη του
396
προγράμματος. Παρακάτω, παρουσιάζονται περιγραφικά τα πεδία του ερωτηματολογίου
που χορηγήθηκε ατομικά και επιλεκτικά απαντήσεις των μαθητών και μαθητριών.
Ι. Σε ερώτημα σχετικά με την εμπειρία τους αναφορικά με τη συνάντησή τους με τα
θρησκευτικά μνημεία και το πώς αισθάνθηκαν και τι σκέφτηκαν, όταν βρέθηκαν μπροστά σε
αυτά, ενδεικτικές απαντήσεις δόθηκαν ως εξής:
«Η εμπειρία μου είναι ότι ένιωσα ωραία για την περιοχή που ζω. Αισθάνθηκα
ανατριχιαστικά, σκέφτηκα τους σπουδαίους ανθρώπους που έζησαν σε αυτό το μέρος που
είμαι τώρα εδώ.
«Όταν βρέθηκα μπροστά στα μνημεία αισθάνθηκα ενθουσιασμό για τις ιστορίες που
έχουν αυτά τα μνημεία. Σκέφτηκα αμέσως πόσα πολλά θαύματα θα έχουν γίνει»
«Το να βρίσκεσαι μπροστά σε ένα μνημείο το οποίο έχει χτιστεί πολλά χρόνια πριν είναι
πολύ περίεργο. Σκέφτηκα πώς γίνεται να είναι ακόμα όρθιο μετά από τόσα χρόνια»
«Αισθάνθηκα χαρά και ενθουσιασμό διότι ήταν μια τέλεια συνεργασία με τους
συμμαθητές. Σκέφτηκα ότι θα ήταν μια τέλεια εμπειρία για εμένα και για τους συμμαθητές
μου».
ΙΙ. Σε ερώτημα σχετικά με το πώς αισθάνθηκαν που τα μνημεία θα προβάλλονταν σε ένα
ευρύ κύκλο αποδεκτών, απάντησαν ως εξής:
«Περηφάνεια, διότι θα μάθουν πολλά για τον πολιτισμό μας και τις παραδόσεις μας
«Δεν ξέρω πως νιώθω, δεν ξέρω πώς να το περιγράψω νιώθω τέλεια για τον τόπο που ζω»
«Αισθάνομαι όμορφα για τον τόπο μου»
ΙΙΙ. Σε ερώτημα σχετικά με την άποψή τους σχετικά με τα θρησκευτικά μνημεία, απάντησαν
ως εξής:
«Η άποψή μου για τα θρησκευτικά μνημεία είναι ότι είναι ωραία να τα επισκεπτόμαστε
και οι χωριανοί και αυτοί που δεν τα έχουν δει»
«Τέτοια υπάρχουν σε όλη την Ελλάδα και πιστεύω ότι αποτελεί ένα μέρος της ιστορίας
του τόπου μας»
«Είναι πολύ παλιά και πολύ σημαντικά για έναν νομό»
IV.Σε ερώτημα σχετικά με το γιατί κατά τη γνώμη τους υπάρχουν τόσα πολλά θρησκευτικά
μνημεία στην ευρύτερη περιοχή που διαμένουν, απάντησαν ως εξής:
«Επειδή ο Μυλοπόταμος είναι ένας τόπος ιστορικός και θρησκευόμενος»
«Στα παλιά χρόνια οι άνθρωποι ήταν πολύ θρησκευόμενοι και κάνανε διάφορα
μοναστήρια και πολλά από αυτά έχουν μείνει»
«Γιατί παλιά είχαν έθιμα και έχτιζαν μνημεία»
«Επειδή η θρησκεία είναι πολύ σημαντική στο χωριό μου»
V. Σε ερώτημα σχετικά με το πώς αισθάνονται που το δικό τους υλικό θα βρεθεί στη
διάθεση προπτυχιακών φοιτητών Πανεπιστημίου, απάντησαν ως εξής:
«Αισθάνομαι ωραία επειδή θα αποτελέσει πηγή έμπνευσης για αυτούς»
«Αισθάνομαι χαρά που θα δουν το υλικό το δικό μου φοιτητές πανεπιστημίου»
«Χαρούμενη γιατί μου δόθηκε η ευκαιρία να κάνω μια τέτοια εργασία»
VI. Σε ερώτημα σχετικά με το πώς φαντάζονται ότι θα είναι το ψηφιακό μουσείο,
απάντησαν ως εξής:
«Φαντάζομαι πως θα είναι μια πλατφόρμα με όλες τις φωτογραφίες και την περιγραφή
για τα μνημεία»
«Φαντάζομαι ότι θα είναι πολύ ωραίο και δημιουργικό ανεξαρτήτως αν θα είναι πολύ
δύσκολο να το φτιάξουν»
«Φαντάζομαι ότι θα είναι ένας χάρτης του Μυλοποτάμου και σε κάθε μνημείο θα έχει ένα
κουμπί που όταν το πατάς θα ανοίγει τις φωτογραφίες του μουσείου και τις πληροφορίες»
«Μια διαδικτυακή σελίδα που θα μπαίνουν πολλά άτομα και θα θαυμάζουν»
VIΙ. Σε ερώτημα σχετικά με το τι θα θέλανε να πούνε στους φοιτητές, οι οποίοι θα
παραλάβουν το υλικό και διδάσκονται πληροφορίες για τον θρησκευτικό τουρισμό,
απάντησαν ως εξής:
397
«Στους μεταπτυχιακούς φοιτητές θα ήθελα να πω ότι τους ευχαριστώ για την υπομονή
και τον κόπο τους για τα ψηφιακά μνημεία»
«Εύχομαι να γίνετε αυτό που επιθυμείτε!»
«Αυτό που κάνετε είναι πολύ ωραίο! Συγχαρητήρια συνεχίστε έτσι»
«Εύχομαι να σας αρέσει αυτή η εργασία μας γιατί εμείς οι μαθητές κάναμε μια τέλεια και
περίφημη εργασία»
1.3 Αποτελέσματα
Oι μαθητές και οι μαθήτριες αισθάνθηκαν χαρά και ενθουσιασμό και αναγνώρισαν τη
σπουδαιότητα τόσο των μνημείων όσο και της συγκεκριμένης εμπειρίας τους από τη
συνάντηση μαζί τους για το σκοπό του προγράμματος.
Οι μαθητές και οι μαθήτριες ένιωσαν περηφάνια για τον πολιτισμό και τις παραδόσεις
τους τόπου τους. Συνειδητοποίησαν ότι αποτελούν μέρος της ιστορικής παράδοσης και πως
είναι σημαντικό να τα επισκέπτονται και να τα γνωρίζουν οι άνθρωποι.
Για το πλήθος των θρησκευτικών μνημείων του τόπου τους, συνειδητοποίησαν ότι οι
πρόγονοί τους ήταν ιδιαίτερα θρησκευόμενοι και πως η θρησκεία ήταν και συνεχίζει να
αποτελεί παράγοντα πολιτισμού.
Αναφορικά με τη συνεργασία με τους προπτυχιακούς φοιτητές, αισθάνθηκαν ευχάριστα
που η δική τους προσπάθεια θα αποτελέσει πηγή έμπνευσης και υλικό επεξεργασίας από
φοιτητές, που έχουν σχετικό ενδιαφέρον.
Η σκέψη τους για το ψηφιακό μουσείο αποτυπώνεται αρκετά κοντά στην πραγματικότητα
και εντοπίζεται από τους μαθητές η δημιουργικότητα, αλλά και η προσπάθεια που απαιτείται
για την ολοκλήρωσή του.
Ιδιαίτερα ευγενικοί και επικοινωνιακοί φανήκαν στις απαντήσεις τους στο ερώτημα που
ζητούσε δηλώσεις επικοινωνίας με τους φοιτητές, δίδοντας ευχές, απευθύνοντας ερωτήσεις
και ευχαριστώντας τους.
Όλοι οι παιδαγωγικοί στόχοι που είχαν αρχικά τεθεί για το Πρόγραμμα επετεύχθησαν. Οι
μαθητές και οι μαθήτριες εκτίμησαν την πολιτισμική αξία των θρησκευτικών μνημείων του
τόπου τους και υιοθέτησαν θετική στάση απέναντι στην πολιτιστική κληρονομιά. Οι μαθητές
και οι μαθήτριες εμφάνισαν αρχικά δυσκολία να δουλέψουν κατά ομάδες και να
συντονιστούν, λόγω ελλείψεως προηγούμενης εμπειρίας. Ωστόσο, σύντομα έμαθαν να
εργάζονται ομαδοσυνεργατικά και να αναλαμβάνουν υπεύθυνα εκπαιδευτικό έργο. Καθώς
ασκήθηκαν στην ομαδοσυνεργατική μάθηση για την επίτευξη των στόχων της ομάδος,
οδηγήθηκαν σε επικοινωνιακή εμπλοκή μεταξύ τους και βελτίωσαν τις διαμαθητικές τους
σχέσεις.
Οι συνεργασίες μεταξύ των διαφορετικών βαθμίδων εκπαίδευσης και στην προκειμένη
περίπτωση, μεταξύ της Δευτεροβάθμιας και της Τριτοβάθμιας, παρουσιάζει πολλαπλά
οφέλη για τους συμμετέχοντες. Οι εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας, βρισκόμενοι σε
διαρκή αλληλεπίδραση με τη διδασκαλία στην τάξη, τις ανάγκες και τις επιθυμίες των
μαθητών και μαθητριών, μεταφέρουν, ως πληροφορία, άμεσα στην Τριτοβάθμια
εκπαίδευση το ενεργό πεδίο δράσης. Οι μαθητές και οι μαθήτριες, ακόμη, αισθάνονται
περισσότερο υπεύθυνοι μέσα από τέτοιες συνεργασίες και ενεργοποιούνται με εσωτερικό
κίνητρο μάθησης. Κατανοούν ότι οι προσπάθειές τους δεν μένουν αναξιοποίητες, αλλά
μεταγράφονται σε εκπαιδευτικό υλικό. Η συνεργασία βαθμίδων εκπαίδευσης συντελεί στην
ανατροφοδότηση των εμπειριών, στο σχεδιασμό επιτυχέστερων δράσεων, αλλά και στη
διαμόρφωση κλίματος συνεργασίας και συναντίληψης.
Τέλος, οι φοιτητές/τριες εργάζονται με πρωτότυπο ερευνητικό υλικό μαθητών, το οποίο
λόγω της εξωστρέφειάς του προβάλλεται, γεγονός που τούς δραστηριοποιεί και καλλιεργεί
την υπευθυνότητα και αυτενέργεια. Ο σχεδιασμός «γεφύρων‐διαύλων» επικοινωνίας μεταξύ
των διαφορετικών βαθμίδων εκπαίδευσης είναι ανάγκη να αποτελέσει κεντρική μέριμνα της
398
εκπαιδευτικής κοινότητας, αλλά και των εκπαιδευτικών ρυθμίσεων, ώστε να διευκολυνθεί η
κινητικότητα και η διάχυση της γνώσης.
Αναφορές
Yiannoutsou, N. (2015). chapt 10. Αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων στη
μουσειοπαιδαγωγική . In Nikonanou, N., Bounia, A., Filippoupoliti, A., Chourmouziadi, A., &
Yiannoutsou, N. Μουσειακή μάθηση και εμπειρία στον 21ο αιώνα. Kallipos, Open Academic
Editions. (Διαθέσιμο: http://hdl.handle.net/11419/721, προσπελάστηκε στις 20/5/2015)
Αλμπανάκη, Ξ. (2017). Η θρησκεία στο μουσείο: Μία μετανεωτερική προσέγγιση
ανάπτυξης μαθησιακής εμπειρίας με παιδαγωγική αξιοποίηση εικονικών μουσείων.
Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου Θεολόγων, Ζητήματα Διδακτικής των Θρησκευτικών, 1,
224‐232, Θεσσαλονίκη.
Βασιλείου Π. (2005), Η μουσειοπαιδαγωγική προσέγγιση του Βυζαντινού ναού της
Παναγίας στο λόφο της Επισκοπής Άνω Βόλου. (Διαθέσιμο: https://ir.lib.uth.gr/xmlui/
bitstream/handle/ 11615/3159/P0003159. pdf? sequence=1&is Allowed=y προσπελάστηκε
στις 15/5/2015)
Νικονάνου, Ν. (2010). Μουσειοπαιδαγωγική‐Από τη θεωρία στην πράξη. Αθήνα:Πατάκη
Σκανδάλη, Μ. (2010). Μουσειο‐παιδαγωγώ και ανακαλύπτω. Μια άλλη διάσταση
μάθησης. Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και
Εκπαίδευσης (ΕΛΛ. Ι. Ε. Π. Ε. Κ.), 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Μαθαίνω πώς να
μαθαίνω», Πρακτικές εφαρμογές της μουσειο‐παιδαγωγικής εκπαίδευσης στο δημοτικό
σχολείο. Αθήνα.
Τζιαφέρη, Σ (2005) Το σύγχρονο μουσείο στην ελληνική εκπαίδευση μέσα από το
παράδειγμα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη.

399
Συγγραφείς
Η
Hatice Berk Kaya, 37
Ο
Olga Martínez Ruiz, 37
A
Αλεξίου Θωμαή, 52
Αντωνιάδου Ευθυμία, 101
Αντωνίου Ελισάβετ, 366
Αντωνίου Κωνσταντίνος, 212
Αρβανίτη Βιργινία, 371
Αργυρίου Κωνσταντίνα, 235
B
Βασιλόπουλος Βασίλειος, 19
Βασιλοπούλου Μαρία, 269
Βελεσιώτου Αικατερίνη , 289
Βλαδίκα Ελισάβετ, 91
Βούλγαρη Βαΐα, 361
Βούλγαρη Φωτεινή, 346
Γ
Γεώργα Ευφροσύνη, 341
Γεωργίου Άννα, 197
Γιακουμάκη Κονδυλία, 45
Γιακουμάκη Στυλιανή, 229
Γιάντσιου Ευαγγελία, 235
Δ
Δαουκοπούλου Μαρία, 14
Διαμαντόπουλος Νικόλαος, 310
Δίμιζα Κυριακή, 245
Δούμα Τριανταφυλλιά (Λίλιαν), 269, 386
Ζ
Ζάννη Χριστίνα, 245
Ζαρκάδα Μαρία, 107
Ζαχαράτου Ευφροσύνη, 165, 254
Ζέρβα Όλγα, 217
Θ
Θάνου Δέσποινα, 222
Θεοκλητίδη Άννα, 14
Κ
Κανταράκη Σοφία, 37
Καούνα Τριανταφυλλιά, 292
Καπερνέκα Παναγιώτα, 329
400
Καππάτου Αναστασία, 113
Καραγιάννη Κυριακή, 206
Καραπούλη Ευθυμία, 29
Καρατζαφέρη Αναστασία, 235
Καρύτσα Αντιγόνη, 317, 381
Κασβίκη Ανδριάνα, 269
Κιούση Μαρία, 283
Κίτος Ευάγγελος, 377
Κιτσούλη Στέλλα, 269
Κλάδης Νικόλαος, 165
Κολιάκου Ηρώ, 371
Κοντογεωργάκου Βασιλική, 19, 33
Κοντού Σοφία, 37
Κοτοπούλου Βασιλική , 19
Κουρκάκη Σταυρούλα, 260
Κουφογιάννης Ευθύμιος, 37
Κωνσταντοπούλου Καλλιρρόη, 351, 356
Λ
Λάμπρου Ιφιγένεια, 269
Λάσκαρης Αστέριος, 283
Λυμπέρη Θεοδώρα, 323
Μ
Μαγγίνα Ουρανία, 361
Μαγγόπουλος Γιώργος, 317
Μακαρίδου Μαρία, 323
Μαλτή Ευδοκία‐Ευθαλία, 335
Μαντέλου Μαρία, 269
Μάντζιου Μαρία, 212
Μαργωμένου Αικατερίνη, 269
Μαρμαγκάς Αθανάσιος, 206
Ματιάκη Βασιλική, 395
Ματράκη Ελένη, 194
Μαυραντζάς Νικόλαος, 260
Μαυριδάκη Αναστασία, 250
Μαυρομιχάλη Αντιγόνη, 269
Μέλλη Σταυρούλα, 266
Μέμτσας Δημήτριος, 217
Μηλιωρίτσας Ευάγγελος, 176
Μπαμπαλίδης Ιωάννης, 14
Μπεϊνά Ειρήνη, 189
Μπότσαρη Λαμπρινή, 6
Μπουκόρου Χ. Άννα, 141
Μπουκόρου Χ. Βασιλική, 141
401
Μπράτιτσης Θαρρενός, 371
Ν
Νάκου Ευφροσύνη, 129
Νικολαϊδου Σαμέλα, 366
Νικολάου Ιωάννα, 386
Ντέντες Ηλίας, 197
Ντούπα Ευαγγελία, 165, 254
Ξ
Ξιάρχου Χριστίνα, 171
Ξυνοπούλου Ελένη‐Μαρίνα, 317
Π
Παγιάτης Χαράλαμπος, 176
Παλάντζας Θωμάς, 310
Παναγιώτου Κωνσταντίνα, 269
Παπαδοπούλου Αθηνά, 141
Παπαδοπούλου Βασιλική, 161
Παπαδοπούλου Ελένη, 2
Παπαλεξίου Κερασένια, 278
Παπανικολάου Φίλιππος, 329
Παπαντώνη Μαρία, 346
Παπουτσή Κυπαρισσία, 269
Πασσά Όλγα, 197
Πεντέρη Ευθυμία, 52
Πετράκου Σοφία, 184
Πετρίδου Χαριτίνη, 151
Πέτρου Κωνσταντίνος, 292
Ρ
Ραμάι Σοφία‐Ριζέλα, 292
Ρόβας Βασίλειος, 197
Ρούσσα Μαρία, 269
Σ
Σακελλάρη Ευανθία, 346
Σαμουτιάν Μαργαρίτα, 269, 386
Σεβεντεκίδου Κυριακή, 6
Σεραφείμ Μαριάνθη, 52
Σιαροπούλου Μαρία, 141
Σιαχάλου Ευαγγελία, 310
Σιδηροπούλου Άννα‐Μαρία, 346
Σίσκου Γιολάντα, 395
Σκαμνιώτη Πασχαλίνα, 124, 134
Σκαμπαρδώνη Αγορίτσα, 37
Σπίτσα Αικατερίνη, 78
Στάθαινα Αικατερίνη, 37
402
Σταματοπούλου Γ. Μαρία, 351, 356
Στράντζη Καλλιόπη, 297, 304
Τ
Τάρλα Ευθυμία, 269
Τάτσιου Στυλιανή, 269, 386
Τουρσουνίδου Φωτεινή, 60, 66, 73
Τραμποσίνης Χρήστος, 91
Τσανακτσίδου Μάρθα‐Ειρήνη, 96
Τσιάμαλος Ηρακλής, 37
Τσιάμη Μαρία, 260
Τσιγάρα ‐Παλάσκα, 289
Τσιώλη Ελένη, 148
Τσορτανίδου Ανθούλα, 91
Φ
Φασιάνη Θεοδώρα, 60, 66, 73
Φιλιππίδης Γεώργιος, 141
Φούφα Βασιλική, 37
Χ
Χαβιάς Νικόλαος, 119
Χαραλαμπίδου Πηνελόπη, 45
Χούντα Αναστασία, 240
Χριστοφορίδου Δήμητρα, 323
Χρυσός Μιχαήλ, 184
Χρυσοχόου Θεοδώρα, 86

403

8ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Δ

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

8ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ - ΤΟΜΟΣ Δ

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ISSN:

Το συνέδριο διοργάνωσε η Επιστημονική Ένωση για την Προώθηση της

4. Christophidou Themis, Γενική Διευθύντρια της Ευρωπαϊκής Επιτροπής

5. Καλεντερίδης Σάββας, Εκδότης και συγγραφέας, Εκπαιδευτής της Σχολής

6. Λουκαΐδου Γεωργία, Δρ. Φυσικής του Εθνικού και Καποδιστριακού

9. Τσαμαδιάς Κωνσταντίνος, Ομ. Καθηγητής Τμήματος Οικονομίας και

11. Γερογιάννης Βασίλης, Καθηγητής και Πρόεδρος στο Τμήμα Ψηφιακών

14. Σατραζέμη Μαρία, Καθηγήτρια στο Τμήμα Εφαρμοσμένης Πληροφορικής

18. Κονταξάκης Ευάγγελος, Διευθυντής του Μητροπολιτικού Κολλεγίου της

Δρω (Do) ‐ Υπολογισμός του οικολογικού αποτυπώματος και ανάθεση εργασίας

Περιγραφή δραστηριότητας Εφαρμογή/εργ Διδακτικό αντικείμενο

Δημιουργία κόμικ Comic creator Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό

Δημιουργία αφίσας Postermywall Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό

Ψηφιακό σημειωματάριο (αγγελίες, Paddlet Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό

Δημιουργία ηλεκτρονικού μηνύματος‐ e‐mail Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό είδος)

Επιστημονική περιγραφή ζώου Wikipedia Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό είδος)

Μαθαίνω να γράφω Βιογραφία Wikipedia Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό είδος)

Φτιάχνω τη δική μου Story bird Γλώσσα‐Έκθεση (κειμενικό είδος)

Δεκαδικοί αριθμοί‐Πρόσθεση και GCompris Μαθηματικά

Γεωμετρικά σχήματα‐Περίμετρος Geogebra Μαθηματικά

Παράλληλες ευθείες, Τεμνόμενες Geogebra Μαθηματικά

Μαθαίνω/Υπολογίζω το εμβαδόν Geogebra, Μαθηματικά

Κατασκευάζω εννοιολογικούς χάρτες MindLite, Ιστορία, Θρησκευτικά, Μελέτη

Γνωρίζω το πεπτικό σύστημα Gcompris, Φυσική

Μαθαίνω για το ηλιακό Solar system Φυσική

Εξερευνώ τη στοματική κοιλότητα‐ 3D Dental Φυσική

Δημιουργία ηλεκτρικού κυκλώματος Gcompris, Phet Φυσική

Αξιολόγηση Wordwall, Γλώσσα, Ιστορία, Φυσική,

Αξιοποίηση QR CODES ‐γρήγορη Qrcode Reader Γλώσσα, Ιστορία, Φυσική,

3D Περιήγηση σε μουσεία, Selfie Google Art and Γλώσσα, Μελέτη, Τέχνες

Εντοπισμός γεωγραφικών στοιχείων – Google Earth Γεωγραφία, Μελέτη

Δομή‐διάρθρωση και διδακτικές πρακτικές παιδαγωγικών συναντήσεων του Ομίλου

11 15 19 11 15 19

3. Πιστεύετε ότι αυτό το έργο θα 91,7 8,3 ‐ 100 ‐ ‐

ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ: 0ι δικοί μου ΔΙΕΥΡΕΥΝΗΣΗ: Οι ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΣ ΓΙΑ ΤΙΣ ΑΙΤΙΕΣ:

You might also like