De Wereld Waarnemen Het Domein Tijd - Toevoeging: Fien Lauwaerts 2022-2023

De wereld waarnemen
Het domein tijd - toevoeging
Fien Lauwaerts
2022-2023
Inhoud
1. ERFGOEDEDUCATIE................................................................................................................................... 3
1.1 CULTUUR EN CULTUUREDUCATIE ......................................................................................................................... 3
1.2 HOE PAST CULTUREEL ERFGOED IN HET BASISONDERWIJS ? ..................................................................................... 14
1.3 CULTUREEL ERFGOED IN HET KLASLOKAAL ............................................................................................................ 21
2. INTRODUCTIE TIJD EN DIDACTIEK ‘DAGELIJKSE TIJD’................................................................................32
2.1 VOORWOORD................................................................................................................................................ 32
2.2 HET BEGRIP ‘TIJD’ ONDER DE LOEP ..................................................................................................................... 33
2.3 DE ONTWIKKELINGSLIJN VAN HET TIJDSBESEF EN HET HISTORISCH BEWUSTZIJN ............................................................ 38
2.4 PRAKTIJKSUGGESTIES VOOR HET AANLEREN VAN TIJDSBEGRIPPEN ............................................................................. 45
2.5 HET TIJDSBEGRIP DOORHEEN HET LAGER ONDERWIJS ............................................................................................. 46
3. GENT, ECONOMISCH CENTRUM DOORHEEN DE TIJD ...............................................................................57
3.1 GENT, MIDDELEEUWSE GROOTSTAD ................................................................................................................... 57
3.2 GENT, INDUSTRIESTAD (18E-19E EEUW) ............................................................................................................ 73
3.3 INDEX BIJ HOOFDSTUK 3 .................................................................................................................................. 89
2/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

1. Erfgoededucatie
Dit is hoofdstuk 5 in de inhoudstafel van jullie gedrukte syllabus.
1.1 Cultuur en cultuureducatie
1.1.1 Wat is cultuur ?

Inleiding
Vraag aan tien mensen een definitie te geven van ‘cultuur’ en je krijgt evenveel verschillende
omschrijvingen. Het begrip ‘cultuur’ wordt – afhankelijk van de context – in verschillende betekenissen
gebruikt.
Enkele voorbeelden:
1. Onder ‘cultuur’ kan men alles rekenen wat tot de menselijke beschaving behoort. ‘Cultuur’
wordt in deze betekenis geplaatst tegenover ‘natuur’.
Ook in de basiscompetenties van de leraar wordt deze brede invulling van het begrip ‘cultuur’
gehanteerd. ‘De leraar als cultuurparticipant’ wordt omschreven als: “De leraar kan, vanuit zijn
professionele positie, actuele maatschappelijke thema's en ontwikkelingen herkennen en
kritisch benaderen op elk van de volgende domeinen:
- het sociaal-politieke domein
- het sociaal-economische domein
- het levensbeschouwelijke domein
- het cultureel-esthetische domein
- het cultureel-wetenschappelijk domein.”1
2. ‘Cultuur’ wordt in de antropologische betekenis beschouwd als het ‘geheel van waarden en
tradities’.
3. In een sociologische benadering wordt ‘cultuur’ gezien als de gewoonten en levensstijl van een
bepaalde groep.
4. Vaak wordt ‘cultuur’ gebruikt als synoniem voor kunstuitingen.
5. Canon Cultuurcel omschreef cultuur als ‘betekenisgeving’. Mensen geven al denkend, handelend
en communicerend betekenis aan de werkelijkheid. Meer concreet omschrijft Canon Cultuurcel
cultuur als een sociaal gedeeld betekenisfonds waaruit we putten wanneer we denken, handelen
of communiceren. Met andere woorden: cultuur maakt interactie mogelijk tussen mensen
onderling en tussen mensen en dingen (media). Cultuur omvat bijgevolg taal, muziek, beelden,
gebaren, fysieke objecten, kennis, opvattingen, normen, … (Vlaamse Overheid, 2020)
Deze voorbeelden illustreren dat het begrip ‘cultuur’ een moeilijk begrip is om te hanteren. Om te
vermijden dat het begrip ‘cultuur’ leidt tot communicatieproblemen en/of misvattingen in de opleiding
kiezen we ervoor om de omschrijving van ‘cultuur’ te hanteren zoals die is omschreven in de theorie van
‘Cultuur in de Spiegel’.
1 De basiscompetenties in het beroepsprofiel van de leraar vind je terug op de website met de onderwijsdoelen, onder Hoger onderwijs >
lerarenopleiding > leraar > basiscompetentie. Zie: https://onderwijsdoelen.be/

Cultuur in de Spiegel: wat is cultuur?
Canon Cultuurcel2 biedt met Cultuur in de Spiegel (CIS) een theoretisch kader die kan worden gebruikt door
onderwijsverstrekkers en het culturele veld. CIS is een cultuurtheorie van de Nederlandse
cognitiewetenschapper Barend van Heusden. De theorie legt uit wat cultuur is, welke culturele
vaardigheden mensen hebben en waarom het onderwijs die culturele vaardigheden moet ontwikkelen.
Citaat (van Heusden, 2010):
“Cultuur is niet alleen alles wat we weten en kunnen – ons geheugen -, maar vooral de
manier waarop we iedere concrete gebeurtenis, iedere altijd enigszins andere
werkelijkheid, met behulp van die kennis en vaardigheden vorm en betekenis geven. We
weten dat de werkelijkheid niet samenvalt met ons geheugen, dat we ons geheugen
moeten gebruiken. Cultuur is dus een cognitief proces – iets wat we doen, dag in dag uit,
ons leven lang.
Cultuur is dus in feite niets anders dan het omgaan met het verschil tussen geheugen en
werkelijkheid. Het verschil bestaat in de vergelijking tussen wat bekend is (de
herinneringen; het geheugen) en een nieuwe, onbekende combinatie van bekende
elementen. De werkelijkheid doet zich aan ons niet voor als iets dat volstrekt vreemd is
(dat zouden we niet eens waarnemen), maar als een nieuwe combinatie van min of meer
bekende, herinnerde elementen.”
Barend van Heusden vertrekt van een ruim cultuurbegrip, nl. cultuur is alles wat ons tot mens maakt.
Anders dan dieren zijn wij – mensen – in staat om intentioneel en reflectief gedrag te stellen. Mensen
overstijgen het instinctief gedrag van dieren en kunnen doelgericht gedrag stellen.
Cultuur is dus iets typisch menselijk en het is een voortdurend cognitief proces. Van Heusden spreekt
dus niet over cultuur als een verzameling van kunst, creativiteit en erfgoed. Hij ziet cultuur als een “state
of mind”, een vorm van cognitie. Dat impliceert dat cultuur niet zozeer het schilderij aan de muur is of de
gekostumeerde acteur op het podium, maar de betekenis, het gevoel, de indruk,… die zij maken op de
museumbezoeker, het publiek, de recensent, de leerling, de samenleving (Vermeersch, et al., 2016, p.
17). Dit impliceert dat alle onderwijs onderwijs is in cultuur. Op school wordt je geheugenbibliotheek
uitgebreid met nieuwe kennis en ontwikkel je je vaardigheden: met taal en rekenen natuurlijk, maar ook
met natuur, aardrijkskunde en geschiedenis, expressie (Van Heusden, Rass Astrid, & Tans , 2016, p. 54).
Onderwijs begeleidt de leerling in het geven van betekenis aan de wereld rond hem heen.
1.1.2 Wat is cultuureducatie?

Barend van Heusden onderscheidt 4 culturele basisvaardigheden die eigen zijn aan menselijke cultuur.
Ons geheugen kan op vier verschillende manieren ingezet worden om de veranderende werkelijkheid die
we voortdurend ontmoeten vorm en betekenis te geven. Daarnaast onderscheidt Barend van Heusden
ook vier types van cultuurdragers of media, waarin herinneringen kunnen worden gemaakt,
2Onderwijs heeft maatschappelijke betekenis nodig. Samen met alle betrokkenen versterkt CANON Cultuurcel (Departement Onderwijs en
Vorming) het onderwijs door meer en beter cultuuronderwijs voor iedereen te ondersteunen. Canon Cultuurcel faciliteert om cultuur
optimaal te beleven en biedt inspiratie om zich erin uit te drukken om zo het cultureel bewustzijn te stimuleren
(http://onderwijs.vlaanderen.be/nl/canon-cultuurcel).

opgeslagen en gedeeld. Maar alvorens in te gaan op die culturele vaardigheden en cultuurdragers
moeten we eerst stil staan bij wat het onderwerp eigenlijk is van cultuureducatie.
Onderwerp
Het is niet omdat onderwijs voortdurend de cognitieve ontwikkeling van een leerling stimuleert en die
leerling kansen biedt om zijn culturele bagage uit te bereiden dat alle onderwijs cultuuronderwijs is. In
cultuuronderwijs reflecteert men op cultuur, het onderwerp van cultuuronderwijs is cultuur. We
bieden in cultuuronderwijs de kans aan leerlingen om vaardigheden te ontwikkelen zodat ze kunnen
reflecteren op cultuur. Op dat moment ontwikkelen we het cultureel (zelf-)bewustzijn van de leerling.
Kinderen krijgen de kans om een eigen culturele identiteit te ontwikkelen, maar gaan zich ook tot hun
omgeving verhouden en leren dat een cultureel bewustzijn ook gedeeld is met anderen. Ze ontdekken
dat zowel zijzelf als de anderen voortdurend veranderen en worden zich zo steeds meer bewust dat
cultuur niet statisch is, maar wel een voortdurend
proces van betekenisgeving is. Cultuureducatie is erop
gericht om te reflecteren over het menselijke handelen
in al zijn aspecten en houdt tegelijkertijd aan de leerling
een spiegel voor hoe ze in interactie (kunnen) gaan met
die culturele wereld. Het is door leerlingen sterk bewust
te maken van hun eigen cultuur en te laten ontdekken
hoe die cultuur tot stand is gekomen dat ze de culturele
competentie ontwikkelen om zich o.a. in te leven in
gedragingen en uitingen van andere culturen. In deze
benadering staat kennis van of participatie aan cultuur
niet centraal, maar wel het voortdurend en actief
betekenis geven aan culturele ontmoetingen. Je kunt
dus stellen dat Cultuur in de Spiegel aansluit bij een
constructivistische visie op leren. In ons onderwijs
focussen bepaalde vakken/leergebieden zich meer op
cultuuronderwijs dan andere. In die
vakken/leergebieden is de reflectie op cultuur een centraal thema. Dit wil niet zeggen dat elke
leeractiviteit daar sowieso cultuureducatie is en dat ook in andere vakken/leergebieden de leerkracht
niet eens bewust binnen het kader van zijn vak aan cultuureducatie kan doen. Bovendien wordt in het
lager onderwijs regelmatig geïntegreerd gewerkt zodat de grenzen tussen die vakken vervagen en
cultuureducatie eigenlijk bewust een plaats (zou moeten krijgen) krijgt binnen geïntegreerde projecten
en thema’s.
Kunst, geschiedenis, muzische vorming, filosofie, erfgoededucatie, maatschappelijke vorming, … zijn
bijvoorbeeld domeinen waarin het menselijk handelen en dus de reflectie op dat menselijk handelen
centraal staan. (Van Heusden, Rass Astrid, & Tans , 2016, p. 54)
De 4 culturele vaardigheden
Waarnemen, verbeelden, conceptualiseren en analyseren zijn de vier culturele vaardigheden. We
kunnen dingen en gebeurtenissen herkennen op grond van overeenkomsten die we waarnemen, we
kunnen iets nieuws bedenken (verbeelden), we kunnen objecten en situaties categoriseren door ze te
benoemen (conceptualiseren) en we kunnen zoeken naar structuren en verbanden (analyseren). (van der
Hoeven, Jacobse, van Lanschot Hubrecht, & Rass, 2014). Het is door het inzetten van deze 4 culturele
basisvaardigheden dat een persoon kan reflecteren op cultuur en op die manier een cultureel bewustzijn
ontwikkeld.
Deze vier culturele basisvaardigheden kunnen verder onderverdeeld worden in deelvaardigheden (zie
schema).

In het kader van deze introductie is het voldoende om de vier culturele basisvaardigheden te kunnen
duiden.
De vier cultuurdragers
Barend van Heusden onderscheidt in zijn theorie vier media of cultuurdragers. Die cultuurdragers maken
het mogelijk om herinneringen op te slaan en met elkaar te delen. De vier media zijn het ‘lichaam’,
‘voorwerpen’, ‘grafische symbolen’ en ‘taal’. Elk medium kent verschillende uitdrukkingsvormen zoals je
kunt lezen in onderstaande tabel.
CIS: zelfstudie
Je neemt zelfstandig de onderstaande informatiebronnen door zodat je het begrip

‘cultuur’ (in de brede zin) en de vier culturele basisvaardigheden kunt duiden op basis van
de theorie van ‘Cultuur in de Spiegel’.

1. Hoofdstuk 2 (Cultuur en Cognitie) en 3 (de vier culturele basisvaardigheden)
van ‘Cultuur in de Spiegel. Naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs;
Barend van Heusden, Groningen 2010’ (zie Canvas)
2. Je neemt (minimaal) de volgende informatie door op Cultuurkuur.be.
Via het hoofdmenu neem je de volgende rubrieken door:

1. Doe de quiz: natuur of cultuur
2. Cultuur in jouw les: alle rubrieken
3. Cultuur in de Spiegel: alle rubrieken
1.1.3 Wat is cultureel erfgoed ?
Begripsomschrijving
→ Erfgoed is alles wat we hebben overgeërfd van de vorige generaties (en wat we al
doende zelf aanmaken voor volgende generaties) en dit zowel in materiële of immateriële
zin. Dit erfgoed kan waardevol zijn en/of een emotionele betekenis hebben.
→ ‘Cultureel erfgoed’ kun je omschrijven als alle materiële en immateriële uitingen en

sporen die overgeleverd zijn van vorige generaties en waar we als individu of als
samenleving - bewust of onbewust - een bepaalde waarde aan hechten. Daarom vinden
we het van belang om het te integreren in de samenleving en het door te geven naar de
toekomst.
In de volgende alinea’s worden de definities verduidelijkt en geïllustreerd.
Wat bedoelen we met materieel en immaterieel ‘cultureel erfgoed’?

- Het materiële ‘cultureel erfgoed’:
→ Onroerend of niet-verplaatsbaar ‘cultureel erfgoed’…
o in de gebouwde omgeving;

o in de wijze waarop het landschap en de inrichting van de ruimte is vormgegeven;
o in de sporen van een verleden, onzichtbaar voor het blote oog, verborgen onder
de grond.
→ Roerend of verplaatsbaar ‘cultureel erfgoed’…
o in voorwerpen van kunst en cultuur, wetenschap, techniek en geschiedenis, die

bewaard worden in musea, heemkundige kringen en universiteiten;
o in foto’s en films;
o in originele documenten in archieven;
- Het immateriële ‘cultureel erfgoed’:

Talen, elementen in de taal (uitdrukkingen, verhalen,…), podiumkunsten, muziek,
volksgebruiken, ambachten, recepten, knowhow,…
(Natuurlijk is veel van dat immateriële erfgoed vastgelegd op datadragers.)
‘Cultureel erfgoed’ is een dynamisch begrip

Citaat (UNESCO Platform Vlaanderen, 2010, p. 4)
“Nadat het eerst sloeg op de meest monumentale sporen van culturen, is het begrip
geleidelijk uitgebreid naar nieuwe categorieën die voortkomen uit niet-artistieke sectoren
van menselijke activiteit zoals het industrieel erfgoed of specifieke contexten zoals het
onderwatererfgoed. Nu is erfgoed een open begrip dat zich blijft ontwikkelen naarmate
het levende culturen weerspiegelt en niet louter versteende beelden van het verleden.”
De term ‘cultureel erfgoed’ is dynamisch. Datgene wat (een groep) mensen waardevol vinden om te
bewaren en te beschermen voor het nageslacht en te integreren binnen hun samenleving is gebonden
aan kwalitatieve en kwantitatieve criteria van een bepaald moment en een bepaalde plaats. We vinden
niet alles nog belangrijk, interessant of waardevol.
Aangezien de samenleving voortdurend verandert, zal ook de inhoud van het begrip steeds wijzigen.
Doordat wij bijvoorbeeld steeds meer belang hechten aan de ‘gewone man’ in de geschiedenis, zullen we
ook meer aandacht besteden aan die sporen uit het verleden die ons iets vertellen over het dagelijkse
leven van die mensen (denken we maar aan het huidige succes van musea van volkskunde, folkmuziek,
dialecten, historische reconstructies,…). Industriële archeologie is ook zo een recent fenomeen. Toen in
de jaren zestig van de 20ste eeuw de sporen van de industriële revolutie in een sneltempo verdwenen
door de modernisering van fabrieksgebouwen en machineparken, werd men bewust van het gevaar dat
alle getuigenissen van dat nabije verleden zouden verdwijnen. Vandaag wordt met zorg omgesprongen
met deze relicten uit ons (semi-)industrieel verleden.
Studietip
Tracht de theorie te illustreren met elementen uit je leefomgeving. Op die wijze werk je
ook aan je cultureel zelfbewustzijn.

Bijvoorbeeld:
• Zoek voor elke categorie uit de omschrijving van het cultureel erfgoed een
voorbeeld uit je eigen woon- en leefomgeving. Op die manier word je bewust van
jouw ‘culturele’ leefomgeving.
• Illustreer met minstens 1 voorbeeld uit de eigen woon- en leefomgeving dat
‘cultureel erfgoed’ een dynamisch begrip is.
• …
UNESCO-Werelderfgoed
De UNESCO – de organisatie van de Verenigde Naties voor Onderwijs, Wetenschap, Cultuur en
Communicatie – bevordert wereldwijd de erkenning en de bescherming van het culturele en
natuurlijke erfgoed, dat van uitzonderlijke waarde voor de mensheid is.
De term ‘cultureel erfgoed’ hebben we hierboven omschreven.

Onder natuurlijk erfgoed vallen merkwaardige fysische,
biologische en geologische formaties, leefgebieden van
bedreigde planten- en diersoorten, en gebieden met een
uitzonderlijke wetenschappelijke of esthetische waarde.
De UNESCO heeft een nog steeds aangroeiende lijst van

werelderfgoed. Op die lijst komt cultureel en natuurlijk erfgoed
met een ‘uitzonderlijke universele waarde’. M.a.w. erfgoed dat
zo’n belangrijke rol speelde in de geschiedenis en zodanig
belangrijk is voor alle volkeren ter wereld dat ze deel moet
uitmaken van het gemeenschappelijk erfgoed.
Werelderfgoed is van iedereen, onafhankelijk van waar het zich

Figuur 1: symbool van erkend werelderfgoed
bevindt. Daardoor is de bescherming en de instandhouding
van het werelderfgoed een verantwoordelijkheid van de volledige internationale gemeenschap. Zonder
de steun van de internationale gemeenschap zou veel waardevol erfgoed er erg aan toe zijn, of zelfs
helemaal niet meer bestaan. Dankzij de UNESCO, die zowel financiële als intellectuele steun heeft, is het
gelukkig (nog) niet zover gekomen.
Met de lijst van werelderfgoed wil de UNESCO de aandacht vestigen op de rijkdom en de diversiteit van
het culturele en natuurlijke erfgoed van de wereld.
Achtergrond
De UNESCO onderscheidt volgende domeinen binnen het cultureel erfgoed:
✓ Culturele erfgoedsites
Culturele erfgoedsites zijn niet enkel architecturale getuigenissen, ze vertellen ons
ook meer over het sociale en economische leven in de samenleving.

bv.
…………………………………………………………………………………………………
…
✓ Historische steden
De culturele identiteit en diversiteit van historische steden is een rijkdom die we
moeten beschermen en verzoenen met de economische en sociale ontwikkeling van
de stad.
bv.
…………………………………………………………………………………………………
…
✓ Culturele landschappen
Culturele landschappen getuigen van de creativiteit, het technologische, het
economische, de sociale ontwikkeling en de spirituele vitaliteit die de mensen
tentoonspreiden en geven uiting aan de band tussen de mens en zijn omgeving.
bv.
…………………………………………………………………………………………………
…
✓ Natuurlijke heilige sites

Heilige plaatsen danken hun bijzondere status vooral aan de symbolische waarde die
de mens ze toedicht en niet zozeer aan hun fysieke karakteristieken.
bv.
…………………………………………………………………………………………………
…
✓ Cultureel onderwatererfgoed
Cultureel onderwatererfgoed bleef lange tijd van onze aandacht verstoken terwijl het
ons heel wat kan bijbrengen over de ontwikkeling van onze geschiedenis.
bv.
…………………………………………………………………………………………………
…
✓ Musea
De voornaamste bedoeling van een museum is het beschermen en het bewaren van
het erfgoed in zijn geheel. Op die manier weerspiegelen musea onze identiteit en
diversiteit in een immer veranderende wereld.
bv.
…………………………………………………………………………………………………
…
✓ Verplaatsbaar cultureel erfgoed

Door zijn specifieke aard is deze vorm van erfgoed uiterst kwetsbaar. Met zijn allen
vormen we er dan ook de beste beschermer van.

bv.
…………………………………………………………………………………………………
✓ Ambachten
Ambachten vormen als het ware het hart van het culturele erfgoed steunend op het
verleden blijven ze zichzelf constant vernieuwen zodat ze de culturele diversiteit op
een levendige manier weerspiegelen.
bv. ………………………………………………………………………………………………
✓ Documentair en digitaal erfgoed

Naast de vrijwaring van het documentair en digitaal erfgoed, moet vooral de
toegankelijkheid ervan een prioriteit zijn. Alleen als zoveel mogelijk mensen het
kunnen raadplegen, kan het zijn potentieel vervullen.
bv. ………………………………………………………………………………………………
✓ Cinematografisch erfgoed
Film brengt ons niet alleen in contact met de meest duizelingwekkende fantasieën,
het geeft ons ook een nieuwe kijk op dat wat we al dachten te kennen en legt
bovendien op ongeëvenaarde wijze verleden en heden voor de toekomst vast.
bv. ………………………………………………………………………………………………
✓ Mondelinge tradities
De technologische vooruitgang mag het dan al gemakkelijker maken om mondelinge
tradities te bestuderen en te vrijwaren, toch kan er voorlopig niets tippen aan de
creatieve waarde van de mondelinge overlevering.
bv. ………………………………………………………………………………………………
✓ Talen
Door talen te vrijwaren stellen we niet alleen de culturele diversiteit veilig, het laat
ons ook toe om elkaar te begrijpen.
bv.
…………………………………………………………………………………………………
✓ Festiviteiten
Festiviteiten stimuleren het uiten van de culturele identiteit in een samenleving. Ze
dragen zowel elementen van het tastbare als van het immaterieel erfgoed in zich.
bv.
…………………………………………………………………………………………………
✓ Rites en overtuigingen
Rites vergroten de sociale samenhang en regelen als het ware het leven van het
individu in de samenleving.
bv.
…………………………………………………………………………………………………

✓ Muziek en zang
Muziek en zang weerspiegelen verschillende aspecten van het dagelijkse leven en
laten mensen toe om hun cultureel erfgoed te ervaren en te koesteren.
bv.
…………………………………………………………………………………………………
✓ Podiumkunsten
Podiumkunsten zijn een symbolische uiting van gemeenschappelijke culturele
waarden. Door hun specifieke aard zijn ze uiterst onderhevig aan de sociale en
culturele invloeden die het leven in de maatschappij mee vorm geven.
bv.
…………………………………………………………………………………………………
✓ Traditionele geneeskunde
Tegenwoordig wordt de waarde van traditionele geneeskunde erkend en is er een
groeiende internationale belangstelling voor de producten die voortkomen uit haar
kennis en gebruiken.
bv.
…………………………………………………………………………………………………
✓ Literatuur
Literatuur wordt algemeen beschouwd als het belangrijkste middel om de eigen
cultuur en die van anderen te leren kennen en begrijpen.
bv.
…………………………………………………………………………………………………
✓ Culinaire tradities
Alle levende wezens voeden zich, maar enkel de mens kookt. Bovendien is dat unieke
menselijke gebruik een belangrijke factor in de socialisering.
bv.
…………………………………………………………………………………………………
✓ Traditioneel sport en spel

De meeste sporten en spelen zijn geworteld in eeuwenoude tradities die
onlosmakelijk verbonden waren met de samenleving. De rituelen van weleer groeiden
uit tot competities.
bv. ………………………………………………………………………………………………
Belgisch werelderfgoed
Op de UNESCO-werelderfgoedlijst staan er ook Belgische sites. Op ‘Het Archief voor Onderwijs’ vind je
ook beeldmateriaal bij onderstaande lijst. Gebruik die collecties bij het studeren van de leerstof.
Monumenten van het werelderfgoed in België

✓ De Grote Markt van Brussel (sinds 1998)

✓ De vier scheepsliften van het ‘Canal du Centre’ in Henegouwen (sinds 1998)
✓ De 13 Vlaamse begijnhoven (sinds 1998)
✓ De 32 belforten (sinds 1999)
✓ De vuursteenmijnen van Spiennes (sinds 2000)
✓ De Onze-Lieve-Vrouwkathedraal van Doornik ( sinds 2000)
✓ De woning en het atelier van Victor Horta, en de Art Nouveau-herenhuizen Tassel, Solvay en Van
Eetvelde van Victor Horta (sinds 2000)
✓ De historische binnenstad van Brugge (sinds 2000)
✓ Het Plantin-Moretuscomplex in Antwerpen (sinds 2005)
✓ Het Stocletpaleis in Sint-Pieters-Woluwe (sinds 2009)
✓ De belangrijkste mijnsites van Wallonië (sinds 2012)
✓ Maison Guiette in Antwerpen, als onderdeel van een multinationale erkenning van het
architecturaal werk van Le Corbusier (sinds 2016)
✓ 5 delen van 3 bosreservaten (Zwaenepoel, Grippensdelle, Ticton) in het Zoniënwoud als deel van
‘Oude en voorhistorische beukenbossen van de Karpaten en andere regio's van Europa’ (sinds
2017)
Meesterwerken van het orale en immateriële erfgoed in België

✓ De biercultuur in België (2016)
✓ De garnaalvisserij te paard in Oostduinkerke (2013)
✓ De marsen tussen Samber en Maas (2012)
✓ Het Jaartallenleven van Leuven (2011)
✓ De valkerij (internationaal dossier 2010, uitgebreid in 2012 en 2016)
✓ Houtem jaarmarkt, jaarlijkse wintermarkt en veemarkt in Sint-Lievens-Houtem (2010)
✓ Krakelingen en Tonnekensbrand, einde van de winter brood en vuurfeest in Geraardsbergen
(2010)
✓ De Heilig Bloedprocessie van Brugge (2009)
✓ Carnaval van Binche (2008)
✓ Reuzen- en drakenommegangen van België en Frankrijk, waarvan in België: de Ducasse van Aat,
de Doudou van Bergen, de Meiboom van Brussel, de Reuzenommegang van Mechelen en de Ros
Beiaardommegang van Dendermonde (2008)
Studietip
Leertip
1. Je hebt gemerkt dat er geen voorbeelden zijn ingevuld bij de verschillende
domeinen van het cultureel werelderfgoed (zie boven). Je vindt voorbeelden
genoeg, o.a. via de volgende websites i.v.m. de UNESCO en het werelderfgoed.
Ook duiding bij het Belgisch werelderfgoed vind je via onderstaande linken. Je
hebt die info nodig om bepaalde leerdoelen van dit hoofdstuk te behalen.
• http://whc.unesco.org/en/about/
• http://www.unesco-vlaanderen.be/
• https://www.unesco.be/nl/erfgoed/
2. Op ‘Het Archief voor Onderwijs’ vind je collecties (zie Canvas) die de leerstof
illustreren. Deze collecties helpen je om bepaalde leerdoelen van dit hoofdstuk te
behalen.

1.2 Hoe past cultureel erfgoed in het basisonderwijs ?
Leerdoelen
Na het doorwerken van dit hoofdstuk kun je:

❑ erfgoededucatie duiden als cultuureducatie.
❑ cultureel erfgoed plaatsen binnen de doelstellingen van de eindtermen
basisonderwijs en de leerplannen van de verschillende netten (ZILL, GO! en
OVSG).
❑ beargumenteren hoe cultureel erfgoed en erfgoededucatie kan bijdragen tot de
realisering van wereldoriënterend onderwijs en de leerplandoelen mens en
maatschappij/wereldoriëntatie.
❑ het begrip ‘erfgoededucatie’ omschrijven.
❑ erfgoededucatie positioneren t.o.v. geschiedenisonderwijs en
omgevingsonderwijs.
❑ de 6 uitgangspunten voor het realiseren van erfgoededucatie opsommen en
duiden.
1.2.1 Erfgoededucatie
Erfgoededucatie: begripsomschrijving
Begripsomschrijving
Erfgoededucatie is elke vorm van onderwijs die uitgaat van ‘sporen in het heden uit het
verleden’ en die deze inbedt in een context die op kennis berust en/of een ervaring kan
teweegbrengen die naar het verleden verwijst, met andere woorden een erfgoedervaring.
(Van der Auwera, Schramme, & Jeurissen, 2007, p. 27)
Erfgoededucatie is cultuureducatie aangezien je samen met de leerlingen reflecteert op cultuur,

specifiek op de rol van culturele uitingen uit het verleden in het heden. Tijdens de leeractiviteiten is er
dan ook voortdurende aandacht aan de betekenisgeving van het erfgoed in de huidige samenleving.
Erfgoededucatie draagt bij tot het cultureel zelfbewustzijn van de leerling. Als je leerlingen enkel erfgoed
voorstelt – zonder reflectie op die culturele uiting – dan kun je wel spreken over cultuuroverdracht, maar
niet over cultuureducatie (zie 5.1.2)
Erfgoed kan bij een onderwijsactiviteit zowel het doel als een middel zijn.
Erfgoed als doel

Ons cultureel erfgoed vertelt iets over het verleden en het heden. Voor kinderen is het boeiend te
onderzoeken hoe het materiële en immateriële cultureel erfgoed iets betekent voor het leven van
vroeger en nu. Het doel is een stuk erfgoed uit te diepen, te interpreteren en het betekenis te geven.

Leerlingen verwerven kennis en vaardigheden om het culturele erfgoed te bestuderen en in een bredere
context te plaatsen. Bezoeken aan musea, tentoonstellingen, archieven, monumenten,
cultuurlandschappen… dragen daaraan bij, maar ook het inzetten van erfgoedobjecten in de klas is
belangrijk.
We kunnen de hoofddoelen van ‘erfgoed als doel’ als volgt formuleren:

✓ respect opbrengen voor erfgoed
✓ ontwikkelen van een beginnend historisch besef
✓ inzicht bijbrengen over de manier waarop mensen betekenis geven aan of via cultureel erfgoed.
(TIP: link het laatste doel met de definitie van cultuur in het kader van ‘Cultuur in de Spiegel’.)
Erfgoed als middel

✓ Een stuk erfgoed wordt gebruikt als een didactisch middel om een onderwerp in te leiden, te
duiden of te synthetiseren. Cultureel erfgoed maakt het onderwerp van de les tastbaar en
visueel, en wordt zo een middel om een leer- en/of belevingsproces te versterken. Dit kan zowel
gebeuren binnen als buiten het vakgebied ‘Mens en Maatschappij’. Cultureel erfgoed biedt de
mogelijkheid om vakoverstijgend onderwijs te geven.
✓ Erfgoed kan gebruikt worden om inzicht te verwerven in culturele achtergronden van een
gemeenschap. Dit kan zowel de eigen gemeenschap zijn, maar ook die van anderen.
Samenvatting
Beide mogelijkheden zijn interessant en evenwaardig en passen binnen de term ‘erfgoededucatie’ en
hebben beide tot doel om een positieve houding t.o.v. cultureel erfgoed te verstevigen.
Tabel 1: omschrijving erfgoededucatie

erfgoededucatie
Eng ‘Educatie die tot doel heeft erfgoed bewust te leren interpreteren en integreren in onze
gedefinieerd samenleving’
Ruim Erfgoed als doel Erfgoed als middel
gedefinieerd Respect opbrengen voor erfgoed, Activerende didactiek, vakoverschrijdende aanpak,
historisch besef bijbrengen, krachtige leeromgeving, identiteitsvormend, …
inzicht bijbrengen over de manier
waarop mensen betekenis geven,
inzichten bijbrengen en leren
omgaan met de manier waarop
het verleden zich in het heden
manifesteert, een erfgoed-
beleving evoqueren, …
Achtergrond: voorgeschiedenis
In oktober 2008 lanceerde Canon Cultuurcel een omschrijving voor cultuureducatie. Deze
omschrijving zal de basis vormen van het cultuurbeleid in het Vlaamse Onderwijs. (Gedeeld /
Verbeeld. Eindrapport van de Commissie Onderwijs en Cultuur., 2008, p. 24 e.v.)
In ruime zin is cultuureducatie elke vorm van educatie die cultuur als doel of middel inzet.
Cultuureducatie is erop gericht om een persoonlijke, sociale en culturele bewustwording en

bereidheid tot participatie aan cultuur tot stand te brengen bij de leerlingen, alsook een
vermogen tot cultureel beleven en handelen, interculturele communicatie en culturele
aanpassing.
Cultuureducatie omvat zowel kunsteducatie, media-educatie als erfgoededucatie.
cultuureducatie
kunsteducatie media-educatie erfgoededucatie

De drie domeinen zijn natuurlijk niet van elkaar gescheiden. Zo is kunst (schilderijen en
beelden, muziek, boeken, films, dans- en theaterstukken, architectuur,…) ook cultureel
erfgoed. Toch heeft elk domein enkele specifieke accenten.
In deze benadering werd cultuureducatie dus beperkt tot bovenstaande drie domeinen,
soms wel uitgebreid met ‘literatuureducatie’.
Nu we in het onderwijs het theoretisch kader van CIS hanteren, hebben we deze
indeling niet meer nodig. Erfgoededucatie is cultuureducatie en zou dus ook moeten
beantwoorden aan de uitgangspunten van CIS.
Cultureel erfgoed in de opleiding leraar lager onderwijs

Van de leraar (in spe) wordt verwacht dat hij een cultuurparticipant is. Dit wil zeggen dat enerzijds een
leerkracht (in spe) een positieve houding heeft (of moet ontwikkelen) t.o.v. cultuur – waarvan het
cultureel erfgoed een onderdeel is – en anderzijds voldoende didactische kennis en inzichten heeft om
de toekomstige generaties op een verantwoorde wijze in contact te brengen met cultuur. ‘De
toekomstige leraar als cultuurdrager’ is niet steeds een gegeven bij de start van de opleiding. De
culturele bagage bij de studenten is enorm verschillend. Soms is er zelfs een negatieve houding t.o.v. één
of meerdere domeinen van het culturele veld (sociaalpolitiek, sociaal-economisch, levensbeschouwelijk,
cultureel-esthetisch en cultuurwetenschappelijk domein). De opleiding werkt aan de culturele bagage
(kennis, vaardigheden en attitudes) binnen verschillende opleidingsonderdelen zoals Muzische Vorming,
Mens en Maatschappij, Nederlands, Persoonlijke en Professionele Ontwikkeling, …
Voor het ‘culturele erfgoed’ zal dit o.a. gebeuren binnen het domein ‘Mens en Maatschappij’.
Leerkrachten (in spe) in het basisonderwijs hebben een medeverantwoordelijkheid om kinderen
gevoelig te maken voor ons erfgoed. Indien dit niet gebeurt op jonge leeftijd is het risico aanwezig dat er
stereotype beelden ontstaan: cultureel erfgoed is saai, vervelend, alleen iets voor “bollebozen”, voor
snobs… iets waar je je niet voor hoeft te interesseren.
Eindtermen en leerplandoelen i.v.m. erfgoededucatie

Omgaan met erfgoed in het basisonderwijs sluit aan bij de doelstellingen van wereldoriënterend
onderwijs en het leergebied ‘mens en maatschappij’ zoals die in de eindtermen en de leerplannen
geformuleerd worden . Nochtans wordt cultureel erfgoed niet expliciet vermeld in de eindtermen ‘Mens
en Maatschappij’. Er zijn wel vermeldingen waarbij je aan cultureel erfgoed kunt denken.
Uit de eindtermen:

De leerlingen:
- Kunnen het verband illustreren tussen de leefgewoonten van mensen en het klimaat waarin ze
leven.
- Kunnen illustreren dat verschillende sociale en culturele groepen verschillende waarden en
normen bezitten.
- Kennen de erkende symbolen van de Vlaamse Gemeenschap (met name feestdag, wapen, vlag,
volkslied en memoriaal).
- Kunnen aan de hand van een voorbeeld illustreren dat een actuele toestand, die voor kinderen
herkenbaar is, en die door de geschiedenis beïnvloed werd, vroeger anders was en in de loop der
tijden evolueert.
- Tonen belangstelling voor het verleden, heden en toekomst, hier en elders.
- Kunnen aspecten van het dagelijkse leven in een land van een ander cultuurgebied vergelijken
met het eigen leven.
Uit de leerplannen
Zie Canvas:
- PowerPoint les 1 (linken naar de verschillende leerplannen)
- PowerPoint erfgoededucatie + les
- Overzicht leerplandoelen ZILL op Canvas
Erfgoededucatie versus Geschiedenisonderwijs

Erfgoededucatie krijgt de laatste jaren enorm veel maatschappelijke belangstelling. Musea en plekken
van cultuurhistorisch belang (zoals onze binnensteden, erfgoedsites, herinneringsplaatsen van de Eerste
Wereldoorlog, …) trekken jaarlijks steeds meer bezoekers, zowel uit binnen- als buitenland. Tal van
manifestaties en acties zetten het erfgoed centraal. Denken we maar aan Erfgoeddag, Open
Monumentendag, Museumnacht, Uit-met-Vlieg,… Erfgoededucatie en de belangstelling voor ons erfgoed
speelt een rol in de actuele discussie over ons collectief geheugen en de betekenis van ‘identiteit’.
Maar wat maakt erfgoededucatie anders dan geschiedenisonderwijs? Beide maken toch gebruik van
dezelfde bronnen en dezelfde erfenis van de generaties voor ons? Om deze vraag goed te beantwoorden
hebben we toch wat tijd nodig, maar we beperken ons in het kader van deze cursus tot een kort – en een
wat ongenuanceerd – antwoord.
➔ Historici zijn wetenschappers die een zo objectief en nauwkeurig mogelijk beeld willen
reconstrueren van het verleden. De reconstructie moet verifieerbaar zijn en gebaseerd zijn op
historische bronnen die onderworpen zijn aan de historische kritiek (zie het opleidingsonderdeel
‘mens en maatschappij’). Wat behoort tot ‘erfgoed’ zijn dus bronnen voor de historicus. Om die
reconstructie van het verleden te maken gaat de historicus/archeoloog namelijk actief op zoek
naar de sporen van het verleden.
➔ Erfgoededucatie benadert erfgoed vanuit een praktische vraag, nl. welk verleden bepaalt het
heden en wat vinden wij daarvan? Wat doen we met die erfenis van vorige generaties? Wat
kunnen en willen we er nog mee? Erfgoededucatie is dus op het heden gericht. Erfgoededucatie
gebruikt wel wat de academische geschiedschrijving aanlevert, maar plaatst het in het heden en
gebruikt enkel die zaken die ‘van belang zijn’ voor de huidige maatschappij.
Maar aangezien erfgoededucatie uit het heden vertrekt en toch bijdraagt tot het vormen van een beeld
van het verleden is het een laagdrempelige instap om het verleden te ontdekken. De fragmentarische
ervaringen met het verleden en de houding t.o.v. de erfenis van vorige generaties dragen zeker bij tot het
ontwikkelen van een historisch tijdsbesef en een beginnend historisch bewustzijn.
Erfgoededucatie en geschiedenisonderwijs zijn dus verwanten, maar hebben toch een andere finaliteit.

Erfgoededucatie en omgevingsonderwijs
De leef- en schoolomgeving biedt tal van kansen om kinderen in aanraking te laten komen met erfgoed.
Leerlingen kunnen via allerlei activiteiten bewust op zoek gaan naar sporen van het verleden of kunnen
hun ervaringen met die omgeving delen. Bij omgevingsonderwijs wordt gebruik gemaakt van de
geografische ruimte rond de school. Zeker in een verstedelijkte context is de schoolomgeving (en dikwijls
hun woonomgeving) niet goed gekend bij leerlingen. Ze kennen enkele belangrijke knooppunten
(school, winkel, thuis, sportclub, …) en de wegen tussen die knooppunten die ze met de auto, fiets of te
voet nemen. Het meeste wat daarbuiten valt is ongekend voor de leerlingen, ook al biedt de omgeving
rijke kansen om met cultureel erfgoed aan de slag te gaan.
Die omgeving verder ontsluiten biedt tal van voordelen. Marcel van Riessen en Idzard van Manen
schreven in 2006 een handboek over omgevingsonderwijs (Van Riessen & Van Manen, 2006). Ze geven
daar de volgende 10 voordelen van het integreren van omgevingsonderwijs in je onderwijsaanbod.
1. Omgevingsonderwijs dwingt tot actief en zelfstandig leren. De omgeving buiten school is niet
gemodelleerd in hapklare leerbrokken. Leerlingen zullen zelf moeten waarnemen, vragen
stellen, vergelijken, interpreteren, analyseren, deduceren,…
2. Omgevingsonderwijs reikt een ander type bronnen aan dan een boek kan doen, namelijk de
werkelijkheid zelf die driedimensionaal is en door alle zintuigen waargenomen kan worden.
3. Omgevingsonderwijs vertrekt steeds vanuit concrete verschijnselen, geen abstracte
verschijnselen.
4. Omgevingsonderwijs kan leerlingen motiveren en boeien voor vakken waar ze met traditioneel
onderwijs amper door geboeid zijn.
5. Omgevingsonderwijs doorbreekt de routine van het schoolse leren voor leerlingen en
leerkrachten en werkt dan ook voor beiden motiverend.
6. Door omgevingsonderwijs kunnen leerkrachten (voornamelijk forenzen) de schoolomgeving en
dus ook de leefwereld van de leerlingen en dus de leerlingen zelf beter leren kennen.
7. Omgevingsonderwijs brengt de werkelijkheid terug naar de klas en is een goed middel tot
vakoverschrijdend werken.
8. Omgevingsonderwijs is een manier om waardering voor en een band met de omgeving op te
bouwen.
9. Omgevingsonderwijs is een goede gelegenheid om banden op te bouwen met diverse
instellingen uit de omgeving.
10. Met omgevingsonderwijs kan een school zich ook profileren naar ouders en lokale overheden
toe.
Enkele uitgangspunten bij het realiseren van erfgoededucatie

Erfgoededucatie sluit aan bij enkele uitgangspunten van ‘Mens en Maatschappij’. Ons cultureel erfgoed
kan aan de kinderen kennis van en inzicht in zichzelf, hun omgeving en hun relatie met die omgeving
bieden. Werken met cultureel erfgoed in de klas sluit aan bij de didactische principes, o.a. het
aanschouwelijkheids-, activiteiten motivatieprincipe. Bovendien heeft het werken met concrete
objecten het voordeel dat er informatie verkregen wordt die niet altijd uit boeken te halen is (zie
cultureel erfgoed in het klaslokaal).
Houd rekening met de volgende 6 uitgangspunten als je werkt met cultureel erfgoed.
1. Vertrek vanuit de leefwereld van het kind.
Cultureel erfgoed is voor kinderen zeker en vast geen ‘ver van mijn bed show’. Dagelijks worden
kinderen in hun leefomgeving geconfronteerd met cultureel erfgoed. Thuis, op weg naar school,

op vakantie, tijdens uitstapjes, in hun dorp of stad… komen kinderen in contact met sporen van
het verleden en de culturele diversiteit.
Grootouders vertellen hoe het vroeger was of ze nemen deel aan culturele activiteiten. Op tv zien
ze beelden van andere culturen en gewoontes. Kinderen eten allemaal pita en pizza.
Cultureel erfgoed behoort dus tot de leef- en belevingswereld van het kind. Meestal gebeuren die
ontmoetingen onbewust. Al die sporen kunnen echter een aanzet zijn voor een leraar om een
verhaal te vertellen. Verhalen over het handelen van mensen, vroeger en nu, hier en elders. Via
voorwerpen en verhalen kan men kinderen in contact brengen met aspecten van de
werkelijkheid. Op die manier kan het gebruik van cultureel erfgoed een belangrijk beeldvormend
karakter hebben voor wereldoriënterend onderwijs en meer specifiek voor alle domeinen van de
leergebieden ‘Mens en Maatschappij’ en ‘Wetenschappen en Techniek’. Werken met cultureel
erfgoed in de lespraktijk komt tegemoet aan de vraag om op een kindgerichte en reële manier
het tijden/of ruimte-aspect binnen de verschillende bestaansdimensies aan bod te laten
komen.
2. Hanteer het principe van de multiperspectiviteit.
Erfgoed bekijk je steeds in relatie met het ander patrimonium en zijn omgeving, zowel de
natuurlijke als de menselijke. Een object wordt gekoppeld aan een verhaal, mensen aan een
object, verhalen aan mensen,… Erfgoed krijgt pas in deze bredere context betekenis en heeft
een meerwaarde als het de diversiteit en complexiteit van het menselijk handelen weerspiegelt.
Het principe van de multiperspectiviteit is een conditio tacita als je werkt met erfgoed.
3. Werken aan het ‘beginnend historisch besef’ van kinderen.
Een ander voordeel van het gebruik van erfgoed tijdens lessen is dat we werken aan het
Wie niet
weet waar historisch besef, los van de “traditionele” lessen geschiedenis. Kinderen in het lager onderwijs
hij vandaan beschikken over onvoldoende kennis en vaardigheden om beschavingen en samenlevingen die
komt, blijft in hoge mate verschillen van hun eigen leefwereld te begrijpen. Kinderen hebben het dus ook
voor altijd moeilijk om de maatschappij in het verleden te begrijpen. Werken met cultureel erfgoed draagt
een kind…
bij tot de ontdekking dat kinderen in het verleden in een andere context leefden. Erfgoed dat
Cicero getuigt van huisvesting, school, speelgoed, gebruiksvoorwerpen, arbeid,… in het verleden
concretiseert dat verleden.
Via het cultureel erfgoed leren we onszelf – als individu en als volk – kennen en begrijpen.
Erfgoed is de getuigenis van hun dagelijks leven, van hun creativiteit en van hun verleden. Het
erfgoed is een kanaal voor het tweerichtingsverkeer tussen verleden, heden en toekomst. Als
drager van geheugen is het een symbolische belichaming van culturele identiteit en een
fundamenteel referentiepunt voor het structureren van een samenleving (UNESCO Platform
Vlaanderen, 2010, p. 4).
Kinderen leren dus op een impliciete wijze dat de huidige samenleving een ontwikkeling is van
generaties mensen die voor ons hebben geleefd en dat zij een participant en schakel zijn in dat
historisch proces. Zeker als we de leerlingen zelf de kans geven om erfgoed te interpreteren
vanuit hun leefwereld leren we op een inductieve wijze dat de kennis van het verleden een
interpretatie is van dat verleden.
Daarnaast leren we de leerlingen zorgzaam om te springen met erfgoed zodat ze

medeverantwoordelijk kunnen worden om het (cultureel) erfgoed door te geven aan de
volgende generaties. Zeker in de derde graad van het lager onderwijs bestaat ook de
mogelijkheid om te reflecteren over de plaats van erfgoed in de gemeenschap en wat we willen

overdragen aan de toekomstige generaties. (Breken we het oude gedeelte van de school af voor
een nieuwbouw?)
4. Aandacht voor de multiculturele samenleving.
There are no Inzicht hebben in de eigen cultuurhistorische afkomst is een sleutel om anderen te leren
“them” and begrijpen.
“us”, if “we”
are “them”.
In de context van de Europese integratie spreken we dikwijls over een Europese identiteit. Maar
wat is ‘Europees’? Bestaat er zoiets als een gemeenschappelijke culturele basis? De Europese
cultuur is er steeds een geweest van import en export. Steeds opnieuw werden lokale met
‘vreemde’ elementen gemengd. Toch lijkt er een gemeenschappelijke Europese cultuur te zijn
die zich heeft ontwikkeld op de pijlers van de Klassieke Oudheid, het christendom en de
Verlichting. Daarnaast herkennen we duidelijke lokale en/of regionale cultuurelementen. Europa
is een voorbeeld van culturele diversiteit binnen een eenheid.
Dit proces van culturele import en export zet zich vandaag verder. Binnen onze samenleving
hebben ook niet-Europese cultuurelementen een plaats.
Daarnaast kan het werken met cultureel erfgoed intercultureel zijn. Bijvoorbeeld als allochtone
kinderen hun erfgoed voorstellen aan de andere leerlingen en omgekeerd. Of als kinderen met
verschillende sociale achtergronden betekenis geven aan hun erfgoedobject
(differentiatieprincipe).
Erfgoed getuigt van diversiteit en via die weg is er dialoog mogelijk tussen verschillende
culturen. Het herkennen van gelijkenissen ondanks verschillende culturele uitingen is een
vertrekpunt voor dialoog. Deze dialoog moet leiden tot verdraagzaamheid en wederzijds begrip,
vreedzaam samenleven en het wegebben van nationale, raciale en sociale vooroordelen. Door
ons erfgoed open te stellen voor anderen, stellen we onszelf ontvankelijk voor andere culturen.
Erfgoededucatie creëert kansen om op een eenvoudige wijze de thuiscultuur van een leerling op
een veilige wijze in de klas te brengen.
5. Gericht op het verwerven van een aantal basisvaardigheden.
Kinderen kunnen door te werken met erfgoed een aantal basisvaardigheden verwerven
(waarnemen, vragen stellen, informatie opzoeken,…) om in interactie met hun omgeving te
treden (zie cultureel erfgoed in het klaslokaal).
6. Gericht op de ontwikkeling van een kritische opbouwende attitude.
Door kinderen in contact te brengen met hun culturele omgeving gaat het ook een bewust
onderdeel worden van hun belevingswereld. Op die manier is de voorwaarde aanwezig voor een
positieve houding te ontwikkelen t.o.v. hun omgeving, in de hoop het draagvlak voor
cultuurbehoud en -participatie te vergroten in de samenleving. De beoogde attitudes kunnen
worden omschreven als:
- Belangstelling hebben voor en nieuwsgierig zijn naar cultureel erfgoed.
- Cultureel erfgoed interpreteren.
- Genieten van cultureel erfgoed.
- Respect hebben voor cultureel erfgoed en – daaruit voortvloeiend – opkomen voor het
behoud van het cultureel erfgoed.

Hierbij willen wij expliciet vermelden dat we met erfgoed zowel ons erfgoed als dat van andere culturen
bedoelen.
Het gebruik van erfgoed in de klas betekent dus situaties creëren waarin
kinderen kansen krijgen om zelf te ontdekken, al spelend te onderzoeken, te
ervaren, te exploreren als basis voor inzicht en verwondering en besef van
verantwoordelijkheid voor zichzelf, de anderen, de omgeving.
1.3 Cultureel erfgoed in het klaslokaal
Leerdoelen

❑ Het ‘geleid ontdekkend leren’ realiseren in het kader van erfgoededucatie.
❑ Een erfgoedobject onderzoeken vanuit de zes invalshoeken voor het bestuderen
van een object.
❑ De culturele vaardigheden en de cultuurdrager duiden binnen het theoretisch
kader van CIS.
❑ op basis van de aangereikte ideeën, tips en literatuurverwijzingen een
waarnemingsles i.v.m. een erfgoedobject uitwerken.
1.3.1 Inleiding
het eerste jaar van de opleiding leraar lager onderwijs verbinden wij erfgoededucatie aan
Werken met
waarnemingsactiviteiten. We vertrekken dus steeds van directe waarneming die aangereikt wordt
erfgoedobjecten.
door de leerkracht. De klemtoon bij een dergelijke activiteit ligt op de culturele vaardigheid
‘waarnemen’.
We maken nog niet de keuze om leerlingen zelf voorwerpen te laten meebrengen naar de klas. Jij
kunt geen waarneming leiden met onbekende voorwerpen. Bovendien is het aangewezen om
kinderen eerst bepaalde vaardigheden en inzichten mee te geven, voor ze hun erfgoed
presenteren. Bij het presenteren van eigen erfgoed zal de klemtoon ook eerder liggen op dialoog,
reflectie, identiteit,… dan op onderzoek. (Koppel dit ook aan de culturele basisvaardigheden zoals
beschreven in CiS.)
Sommige studenten hebben bijzondere stukken thuis, in de familie of in hun kenniskring. Het zijn
Waar vind ik
soms oorspronkelijk alledaagse gebruiksvoorwerpen van vorige generaties (een
erfgoedobjecten?
gebruiksvoorwerp, een stuk speelgoed, foto’s uit de oude doos, een archiefstuk,…), maar
ongekend voor of tot de verbeelding sprekend van kinderen. Misschien kan je eens contact
opnemen met het plaatselijke museum of een heemkundige kring in jouw buurt. Of heeft jouw
stageschool zelf een museum met erfgoedstukken?
Let er wel op dat je voldoende achtergrondinformatie hebt over jouw objecten die je inzet in een les.

Jij bent de kok! In dit hoofdstuk geven wij suggesties en tips hoe je met materieel cultureel erfgoed aan de slag
kunt gaan in de klas. Wij kunnen geen vastgelegde activiteiten geven, aangezien de keuze van de
activiteiten bepaald wordt door je erfgoedobject. Het recept is wel opgebouwd volgens het
stappenplan van het ‘geleid ontdekkend leren’ (zie les). Wij bieden je ingrediënten (ideeën, tips en
verwijzingen naar uitgewerkt materiaal), maar hoe jij als kok deze ingrediënten verwerkt is jouw
keuze.
1.3.2 Confrontatie/Introductie
In de introductiefase introduceer je het door jou geselecteerde erfgoedobject. Denk goed na hoe je je
erfgoedobject aan de leerlingen introduceert. De volgende vragen kunnen je hierbij helpen.
- Wanneer plan je je activiteit?
- Waar bewaar je de objecten voor de introductie?
- Welke klasschikking lijkt je het best?
- Welke afspraken zou je maken? Wanneer maak je die afspraken?
- Welke reacties verwacht je bij de leerlingen?
- Wat is de rol van de leerkracht tijdens de introductie?
- Hoe houd je rekening met het motivatieprincipe?
- Hoe houd je rekening met de beginsituatie van de leerlingen?
- …
Het erfgoedobject moet je bijzonder maken. Je verrast de kinderen, je creëert een context die de
nieuwsgierigheid van de leerlingen prikkelt. De kinderen zullen al in deze fase tot eigen vragen komen.
Houd ook de organisatie in het oog (klasschikking, zitplaatsen, inrichting, materiaal,…) en de leeftijd van
de leerlingen. Het zou in deze fase al nodig kunnen zijn om duidelijke afspraken te maken. Probeer die
afspraken binnen de introductie samen met de kinderen tot stand te brengen.
Deze fase leent zich tot de verwerking van de talige of muzische activiteit. Bijvoorbeeld een lied of een
vers waarin het door jou gekozen voorwerp aan bod komt of een verhaalfragment die aansluit bij het
belangstellingscentrum. Vanuit het ‘verhaal’ zet men de stap naar de wereld van het erfgoedstuk.
Tekstfragment
(DONNELLY E., De rommelkist van grootvader, C. De Vries-Brouwers, Antwerpen,
1985, 110 p.)
Opa’s kamer was de mooiste van het hele huis. Tenminste dat vind ik. Mijn ouders zeggen
dat opa een beetje getikt is. Want opa is een verzamelaar. In zijn kamer vind je alles wat er
maar te vinden is. ’Net een rommelkamer’, zegt mamma vaak. Ze mag niets weggooien als
ze de kamer schoonmaakt, anders krijgt mijn grootvader een aanval van razernij. Hij is
verschrikkelijk op zijn dingen gesteld. Hij heeft alles bewaard wat hij in de loop van zijn
leven is tegengekomen. Dingen die hij mooi vindt, dingen met een ‘herinneringswaarde’
zoals hij het noemt. ‘Elk ding vertelt een verhaal’, zegt hij.
Een paar jaar geleden, toen opa’s voeten nog goed waren, nam hij me vaak mee naar een
heel oud en beroemd pandjeshuis in het centrum van de stad. Daar houden ze ook
veilingen. Opa heeft heel wat op die veilingen gekocht. ’Allemaal waardeloze troep’, zegt
mijn papa, maar hij gunt opa zijn lol. Ik vind het geen troep. Mijn grootvader heeft een kist

met minstens honderd brillen en zakhorloges, polshorloges, duikersklokken, kompassen,
kapotte wijzers, afgedankte voltmeters, verrekijkers, …
Deze werkvorm kan bovendien aanleiding zijn voor kinderen om na de afloop van jouw lesactiviteit zelf
het boek te lezen! Eventueel kan je het volledige lesverloop in een verhaal vatten (verhalend ontwerpen).
Verhalend ontwerpen is echter niet eenvoudig! Verhalend ontwerpen zal je zien in het
opleidingsonderdeel ‘mens en maatschappij’.
Een andere mogelijkheid is het object zodanig gaan presenteren dat het bijzonder wordt door het
alledaagse perspectief te gaan verschuiven. Wij kunnen hiervoor technieken gebruiken die ook door
kunstenaars gebruikt worden. Enkele voorbeelden …
(Mols, 2003, p. 26)
➔ Contrasteren
Door zaken met elkaar te contrasteren worden ze vaak duidelijker. Contrasteren kan men op alle
manieren en op alle niveaus aanbrengen. Iets wordt groter naarmate er iets kleiner tegenover
staat. Iets wordt ouder naarmate er iets jonger tegenover staat. Iets wordt interessanter
naarmate er iets saaier tegenover staat.
➔ Context
Door jouw stuk erfgoed in het klaslokaal te brengen komt het object in een context waarin het
niet thuishoort. Het object staat op zichzelf en de vraag in welke context het object wel
thuishoort wordt uitgelokt.
➔ Tijd en ruimte
Alles speelt zich af in een bepaalde tijd en ruimte. Het object is verbonden aan een specifieke tijd
en ruimte. Zodra één van de twee verandert, klopt er iets niet meer, is de alledaagse betekenis
verdwenen en worden vragen opgeroepen.
➔ Combineren
Door het combineren van zaken die in feite niets met elkaar te maken hebben, worden de
onderdelen van de combinatie ieder bevraagd naar hun eigen betekenis.
figuur 1: 'een koffer vol’ herinneringen’

Je zou ook letterlijk in een tijd kunnen stappen via een deur, een voorwerp, een rol, … Vermijd hierbij
clichés! Oude vrouwen lopen niet gebogen en vroeger droeg men niet steeds versleten kleren!
Let er wel op dat de introductie niet in het luchtledige verloopt, maar dat er een duidelijke link is
met jouw erfgoedobject en de activiteiten die volgen.
1.3.3 Aanrommelen/vrije verkenning

In deze fase verkennen de leerlingen het erfgoedobject.
Deze vrije verkenning kan verlopen via een kringgesprek. De bedoeling van deze werkvorm is dubbel.
Enerzijds worden kinderen gestimuleerd om hun ideeën, gedachten, meningen te durven en te kunnen
uiten. Ze leren ook luisteren naar anderen en de mening van anderen respecteren en appreciëren.
Anderzijds is deze werkvorm geschikt om kinderen te bevragen over wat ze al ‘weten’, vermoeden, willen
te weten komen … rond het erfgoedobject. Dit gesprek kan leiden tot onderzoeksvragen.
Bij meerdere objecten kan je deze fase organiseren via ontdektafels. De voorwerpen staan uitgestald en
je laat de objecten de eerste maal ontdekken.
De leerlingen zullen spontaan willen kijken naar, werken met… de objecten. Belet dit niet, maar zorg dat
noodzakelijke afspraken al gemaakt zijn bij de introductie!
Zoals je merkt, is het heel belangrijk dat je werkt met objecten die kinderen mogen aanraken,
manipuleren, …
Heb je toch een bijzonder waardevol object extra mee, dan houd je dit beter tot in een latere lesfase. Breng
dan ook een gesprek op gang dat leerlingen ontdekken en begrijpen waarom ze met dat ‘unieke’ stuk niet
zelf aan de slag kunnen. Op die manier bereid je hen ook voor op een bezoek aan een museum waar
waardevolle stukken zich in een vitrine of in een veiligheidszone bevinden. Je zult dan ook reeds aandacht
hebben voor de culturele vaardigheid ‘analyseren’.
1.3.4 Onderzoeksvraag /probleemstelling

Een geslaagde introductie en vrije verkenning hebben tot gevolg dat de leerlingen verrast zijn, dat
verwondering gewekt is, dat er ‘eigen’ vragen achterblijven die om een antwoord vragen.
Het is niet de bedoeling dat je de vragen van de leerlingen onmiddellijk beantwoordt, maar wel dat je ze
de mogelijkheid biedt om de opgeroepen vragen te onderzoeken, te exploreren. In 5.3.5 maak je kennis
met mogelijke vragen en onderzoekopdrachten die daaraan gekoppeld zijn.
Uiteindelijk zullen de leerlingen het erfgoedstuk interpreteren, hun interpretatie toetsen aan andere
interpretaties en de erfgoedobjecten in een context moeten kunnen plaatsen!
De culturele vaardigheid ‘verbeelden’ zal in deze fase dus een belangrijke rol spelen.
1.3.5 Onderzoek
Objecten, groot of klein, enkelvoudig of samengesteld, dragen een schat aan informatie met zich mee.
We moeten die alleen zien te ontcijferen. De leerlingen moeten het verhaal achter het object kunnen
ontdekken. Eén van de wegen om die informatie aan een object te ontfutselen is de ‘geschiedenis’ van
dat object te reconstrueren, vanaf het idee tot het moment dat het object voor ons ligt. De leerlingen zijn

actieve ontdekkers; zij zullen het verhaal van het object schrijven. Je kunt deze rol van ‘ontdekker’
versterken door bijvoorbeeld de leerlingen een onderzoekerrol als detective, archeoloog, restaurateur,
schatter,… te geven.
Het is hier nog niet de bedoeling dat hun antwoorden steeds juist zijn. De klemtoon ligt hier op het
ontdekkend waarnemen en het interpreteren van wat men waarneemt.
Indien de leerlingen nog nooit een dergelijke activiteit hebben gedaan, kan het nodig zijn om een
stappenplan voor onderzoek aan te bieden. Maak zeker eerst duidelijke afspraken op welke wijze er
gewerkt wordt en ev. opnieuw hoe ze met de voorwerpen omgaan.
Tabel 1: de geschiedenis van een voorwerp
De mens als … Gegeven Reactie Resultaat

- maker materie + idee object
object + idee gebruik van object
- gebruiker gebruikt object + idee hergebruik van object
+ idee tentoongesteld of bewaard
- 2e gebruiker gevonden of object
bewaard object + idee waargenomen object
- archeoloog/conservator/ getoond object
bewaarder
- toeschouwer
Om de geschiedenis, de waarde en de functie van het object te achterhalen zal je het voorwerp
nauwkeurig moet bestuderen. Goed kijken naar het voorwerp levert vragen op, beter ‘kijken’ soms een
deel van de antwoorden. Indien je het voorwerp bevraagt vanuit de volgende zes invalshoeken dan zal
het object zijn geheimen misschien vrijgeven.
Tabel 3: zes invalshoeken om te werken met een object
functie
constructie fysieke
kenmerken
en techniek
voorwerp
waarde ontwerp
herkomst en
ouderdom
Met welke invalshoek je de waarneming start doet er niet toe. Meestal zal je starten met wat er opvalt
aan het object. De invalshoeken staan natuurlijk niet los van elkaar.

- Het materiaal waarvan een object is gemaakt, vertelt ook iets over de ouderdom of de waarde
van het object. Zo deden dagelijkse gebruiksvoorwerpen uit kunststof pas vanaf de jaren ’50 van
de vorige eeuw massaal hun intrede in het huishouden.
- Het ontwerp van een gebruiksvoorwerp staat volledig ten dienste van de functie van het object.
Het ontwerp wordt mede bepaald door de beschikbare materialen, maar omgekeerd zal de
keuze van bepaalde materialen het ontwerp een kwalitatieve meerwaarde geven.
1. fysieke kenmerken
- Welk kleur heeft het?
- Hoe ruikt het?
- Hoe klinkt het?
- Hoe groot is het?
- Waar is het van gemaakt?
- Is het beschadigd of zie je slijtage?
- Is het gerepareerd?
- …
2. herkomst en ouderdom
Om de herkomst en de ouderdom te achterhalen kan je gebruik maken van de historische kritiek.

- Wie maakte het object? Weet je wie het object gebruikt heeft? Is er een naam (persoonsnaam,
merk, fabriek,…) vermeld op het object?
- Wanneer werd het object gemaakt? Hoe oud is het?
Vind je een fabricagedatum terug? De gebruikte grondstoffen kunnen W
ook veel vertellen.
W
- Waar werd het object gemaakt en/of gebruikt?
Made in Taiwan betekent niet dat het object een typisch Aziatisch
W
product is.
Houd bij deze invalshoek wel rekening met de voorkennis van de leerlingen. Het lineair tijdsbegrip is nog
ten volle in ontwikkeling. Hoe dat je als leerkracht deze ontwikkeling stimuleert, komt aan bod in het
opleidingsonderdeel ‘Mens en Maatschappij’. Houd nu rekening met de volgende tips en bevraag de
mentor wat je van de leerlingen in je stageklas kunt verwachten. Bekijk ook eens of er geen tijdlijnen
aanwezig zijn en gebruik die dan ook functioneel tijdens de les.
- 2e leerjaar:
Het tijdsbegrip is nog nauw verbonden met de eigen ervaring van de leerling, met persoonlijke
herinneringen. De levenslijn van het kind staat centraal. Verbind de voorwerpen met personen
(ouders en grootouders). Je hanteert dus bewust de tijdservaringen die verbonden zijn met de
‘sociale tijd’. Voor oudere voorwerpen of erfgoed dat verwijst naar een verder verleden moet de
evolutie duidelijk genoeg zijn.
- 3e leerjaar:
Leerlingen hebben al meer begrip van het verleden. Meestal beheersen ze in het tweede
semester al de eeuwband en hanteren ze het begrip eeuw. Een eeuw is een periode van 100 jaar,
maar ook een tijdsaanduiding. Dit inzicht wordt dikwijls ontwikkeld aan de hand van de
generaties. Het blijft dus interessant om dan ook die koppeling te maken. Evolutie tonen over de
laatste 100 jaar is een interessante oefening. Weer een duidelijke link met de sociale tijd, maar
nu in combinatie met een exactere duiding van tijd op een eeuwband.

- 4e leerjaar:
Leerling bouwen verder en zullen waarschijnlijk al de eeuwenband kunnen hanteren. Ze kunnen
de eeuwen benoemen. Als er een eeuwenband hangt in de klas, maak er dan ook functioneel
gebruik van.
3. functie
- Waarvoor heeft het object gediend?
- Heeft het altijd dezelfde functie gehad?
Ofwel zal de functie onmiddellijk duidelijk zijn, ofwel zal je de functie moeten achterhalen. Dit is
echter niet gemakkelijk:
o Het object bevindt zich niet (steeds) in de juiste context. De relatie met de omgeving
waarin het object gebruikt werd/wordt, is er niet. Misschien is de context zelfs onbekend
voor de kinderen.
o Op basis van de andere invalshoeken zal je gelijkenissen of verschillen met andere,
gekende objecten moeten tonen.
4. ontwerp
De ontwerper tekent of beschrijft de vorm en de opbouw van het object. Mode, trends, stijl, tijdsgeest,
creativiteit, beschikbare grondstoffen,… zullen het ontwerp beïnvloeden.
- Sluit het ontwerp goed aan bij het doel?
Bij deze vraag moeten de leerlingen natuurlijk eerst de functie van het object kennen, maar
omgekeerd kan het ontwerp ook informatie geven over de functie.
- Is het vernieuwend?
Pas interessant als je genoeg gelijksoortige objecten hebt die een evolutie kunnen duiden.
- Is het versierd?
- …
5. constructie en techniek:
Hier bekijken we vooral de ‘technische’ aspecten van het ontwerp.

- Is het met de hand gemaakt of machinaal?
- Uit hoeveel delen bestaat het?
- Hoe zitten de onderdelen vast? (soorten verbindingen)
- Is het stevig?
- Zijn de meest geschikte materialen gebruikt?
- …
6. waarde
Veel kinderen denken dat (cultureel) erfgoed wordt bewaard enkel en alleen omwille van de materiële
waarde. Wij moeten de leerlingen leren dat de waarde van (cultureel) erfgoed niet alleen in geld uit te
drukken is. Integendeel! In elke les waarin je werkt met erfgoed moet je aandacht besteden aan de
‘waarde’ van erfgoed.
We onderscheiden verschillende soorten waarden, maar het is niet nodig dat elke soort steeds wordt
behandeld. Geef de leerlingen wel de kans om over de waarde van erfgoed van gedachten te wisselen.
- materiaalwaarde:
De zilveren kandelaar behoudt steeds de waarde van het gewicht in zilver.

- marktwaarde:
Sommige kunstenaars zijn pas populair geworden na hun dood en hebben nooit veel geld
verdiend aan hun werken.
- fictieve waarde:
Wij betalen met papieren briefjes, andere culturen kiezen voor schelpjes als betaalmiddel.
- gevoelswaarde:
Sommige voorwerpen hebben een grote emotionele waarde voor de eigenaar, maar zijn voor
iemand anders niets of weinig waard (wie heeft er zijn oude knuffel nog?). Een voorwerp kan
verbonden zijn met een heel bijzondere gebeurtenis in jouw leven of je familie.
- statuswaarde:
Bepaalde merken hebben meer status waarvoor sommige consumenten meer geld betalen.
- informatiewaarde:
Een middeleeuwse afvalhoop vol met scherven en etensresten kunnen aan een archeoloog veel
vertellen over het dagelijkse leven in een middeleeuwse stad.
- symbolische waarde:
Het tennistruitje van Justin Henin waarmee ze de Olympische finale won is meer waard dan een
nieuw. (Maar voor de huidige generatie kinderen in het lager onderwijs zal het truitje van Eden
Hazard waarschijnlijker meer waarde hebben.)
- ouderdomswaarde:
Een zijden sjaal van 200 jaar oud is heel zeldzaam, een museum zal de sjaal zo goed mogelijk
bewaren.
- esthetische waarde:
Een voorwerp kan van mooi en kwalitatief materiaal zijn en een bijzonder design hebben, maar
de esthetische waarde hangt echter ook af van de ‘mode’.
- zeldzaamheidswaarde:
Een voorwerp kan uniek zijn of nog zelden voorkomen. Oude stripalbums komen in hun originele
versie nog soms zelden voor en worden gezocht door verzamelaars.
Misschien is het mogelijk om eveneens de volgende vragen te beantwoorden (perspectiefwissel):

- Wat is/was de waarde voor de mensen die het maakten?
- Wat is/was de waarde voor de mensen die het gebruikten?
- Wat is de waarde voor de mensen die het nu bewaren?
Door het bespreken van de verschillende soorten waarden leren kinderen dat er verschillende
redenen zijn om voorzichtig te zijn met cultureel erfgoed. Deze verschillende soorten waarden zijn
toepasbaar op al het materiële en immateriële erfgoed.
VRAGEN Om al deze informatie te achterhalen zal je goede vragen moeten stellen (zie ook het algemeen deel)!
STELLEN! Alle mogelijke vragen worden dan ook grondig voorbereid en opgenomen in de lesvoorbereiding.
Als je kinderen objecten laat waarnemen, kunnen ze eventueel gebruik maken van een ‘kijkkaart’ . Op die
manier kunnen ze een identiteitskaart van het object maken.

figuur 1: een kijkkaart
Deze vragen zijn niet steeds allemaal te beantwoorden, maar een vaste lijst biedt een structuur aan het
gericht kijken. Je kunt een eigen kijkkaart maken die de leerlingen kunnen gebruiken wanneer ze
cultureel erfgoed bestuderen. De kijkkaart wordt natuurlijk aangepast aan de beoogde doelen, de
beschikbare voorwerpen en het taal- en abstractieniveau van de leerlingen. Op Canvas vind je nog
andere voorbeelden van kijkkaarten.
Zeker als je werkt met kleine groepjes rond een object kunnen kijkkaarten in deze fase een hulpmiddel
zijn. Let er wel op dat de leerlingen dan samen aan een vraag werken en dat ze hun vaststellingen,
interpretaties, belevingen,… kunnen uiten in de groep. Op die manier stimuleren ze elkaar om steeds
opnieuw te kijken.
Je kunt de leerlingen ev. zelfstandig aan het werk zetten indien je verschillende hoeken inricht in de klas.
In elke hoek voorzie je één of meerdere activiteiten. Zorg voor voldoende differentiatie.
Bijvoorbeeld:
- Je kunt de leerlingen de mogelijkheid bieden om achtergrondinformatie i.v.m. de ruime context
van het object te laten verzamelen of ontdekken. Jij kunt zelf ook de bron zijn als ze maar de
goede vragen stellen! (De leerlingen leren op die manier informatie opzoeken en
informatiebronnen hanteren.) De leerlingen mogen ook fantaseren of gissen indien ze te weinig
ontdekken vanuit een bepaalde invalshoek. De culturele vaardigheid ‘verbeelden’ krijgt dus
zeker een plaats. Let er wel op dat je je les wel eindigt met een wetenschappelijk verantwoord
antwoord.
- Indien je verschillende erfgoedobjecten hebt, kun je de leerlingen de objecten laten
‘identificeren’. Zeker objecten die vroeger heel gewoon waren, maar nu niet meer gekend zijn,
kunnen aanleiding geven tot een ontdekkingstocht. Je kunt de erfgoedstukken eventueel
volgens een bepaald criterium (ouderdom, functie, waarde, grondstof, …) laten ordenen.
- Indien je een reeks gebruiksvoorwerpen hebt met dezelfde functie doorheen de tijd, kun je
bijvoorbeeld de groepjes laten doorschuiven. Elk object wordt waargenomen, maar ook
vergeleken met het vorige object. Op die manier ontdekken ze evolutie op het vlak van
grondstoffen, techniek, energiegebruik, kwaliteit, …
Wil je meer ideeën dan raadpleeg je de bronnen uit de literatuurlijst (zie Canvas).

1.3.6 Antwoord / verslaggeving / vastzetting
Leerlingen willen hun onderzoeksresultaten presenteren. Dit is het moment dat ze op basis van hun
onderzoek het verhaal vertellen van hun erfgoedobject.
Het is aangewezen om eerst de verschillende interpretaties te laten verwoorden. Niet alleen wat ze
denken wat het is, maar ook hoe ze tot die conclusie zijn gekomen. Je hebt geen juiste en foute
interpretaties, maar door bijkomende informatie te geven kom je eventueel tot de oorspronkelijke
functie van het object of verduidelijk je de context. Indien de oorspronkelijke functie van het object niet
gekend is, dan is dat niet erg. Het doel van de activiteit is immers gericht waarnemen! (Je kunt
natuurlijk stimuleren om via andere wegen info in te winnen!) Uiteindelijk zou de verslaggeving moeten
kunnen getuigen van de doelen die je beoogde.
De verslaggeving kan op verschillende manieren gebeuren. Houd wel rekening met de leeftijd en de
schrijfvaardigheid van de leerlingen. In het tweede leerjaar kun je gerust met pictogrammen, figuren of
foto’s werken. Maar ook in de tweede graad kun je efficiënter werken met symbolen, korte
invuloefeningen en meerkeuzemogelijkheden.
We willen hier wel nog eens beklemtonen dat een bordschema onontbeerlijk is als
begeleidingsinstrument.
Enkele mogelijkheden (die je ook kunt combineren):

- Zeker als het doel is om een evolutie te duiden is een samenvatting van de vaststellingen
noodzakelijk. De leerlingen moeten de evolutie ook kunnen duiden en verwoorden. (bv. een
vergelijkingstabel van koffiemolens doorheen de tijd naar analogie van een vergelijkingstabel bij
Testaankoop).
- Als de voorwerpen behoren tot een bepaalde context (bv. werkgerief van een mijnwerker) dan
vat je de vaststellingen samen op een werkblaadje. Hierop vinden de kinderen ook kort de
context.
- De leerlingen maken een krantenartikel of stukje voor op de website over het object dat ze
hebben onderzocht. Eventueel kunnen ze het object zelf zijn verhaal laten vertellen. De
leerlingen maken hierbij gebruik van de verzamelde gegevens van de waarneming.
- De leerlingen zijn een gids en vertellen het verhaal bij het object. Je kunt de klas inrichten als een
museum of een archiefdepot waar gidsen de rondleiding verzorgen en de andere leerlingen de
bezoekers zijn. De gids houdt zich in deze context wel aan de resultaten van het onderzoek en de
geobjectiveerde context.
- De leerlingen maken een tekening, een beeld, een schilderij,… waarin het bestudeerde object
een plaats krijgt. Zeker als je verschillende objecten uit een bepaalde tijd hebt (bv. Uit die van
overgrootouders) kun je de leerlingen een toneelstuk laten spelen waarin de voorwerpen
geïntegreerd zijn. In deze context is het geen vrije interpretatie, maar een poging om het object
te laten functioneren in zijn oorspronkelijke context. (Vergelijk met re-enactement!)
- Heb je al eens gedacht om met een camera te werken in de klas? Foto’s, filmpjes kunnen het
verslag illustreren. Je kunt de verschillende sporen op het object of over het object in het detail
fotograferen en dan het verhaal reconstrueren van het object (zoals in een ‘misdaadonderzoek’
of een archeologisch onderzoek).
Je merkt ook dat dergelijke waarnemingsactiviteiten veel kansen bieden om als leerkracht in een
geïntegreerde context aan de taalvaardigheid van leerlingen te werken. Korte informatieve teksten ter
ondersteuning van de waarneming stimuleren de leesvaardigheid. Mondelinge getuigenissen of het
verhaal dat je brengt, kun je koppelen aan een opdracht ‘begrijpend luisteren’ - indien deze info
bijdraagt tot de waarneming. Samen vragen stellen en het verslag van de waarneming geeft kansen aan

leerlingen om te groeien in spreekvaardigheid. Op deze manier wordt de taalvaardigheid van leerlingen
op een spontane, functionele manier ingezet; zonder dat het een apart en toegevoegd lesonderdeel bij
de waarnemingsactiviteit moet zijn.
1.3.7 Verbreding/verdieping
Afhankelijk van de context kan hier ook al met jonge kinderen gereflecteerd worden over erfgoed. Om
welke reden zouden ze de objecten bewaren? Waarom hebben we deze objecten nog niet weggegooid
(of waren ze eigenlijk wel al weggegooid?). Wat betekenen ze voor mij of voor mijn omgeving?
Deze fase biedt eveneens veel mogelijkheden voor een muzische of een talige verwerking. Zorg wel dat
deze verwerking in rechtstreeks verband staat met het bestudeerde erfgoedobject of met erfgoed in zijn
bredere context. Overleg met je mentor of het opportuun is dat je iets ontwikkelt in functie van een
toekomstige activiteit.
Enkele suggesties:
- Wordt designer en creëer zelf een fantastisch gebruiksobject. Laat de andere leerlingen je object
‘identificeren’. Voor welk doel heb je dit gebruiksvoorwerp ontwikkeld?
- Welk van de waargenomen voorwerpen is jou dierbaar en moet bewaard blijven? Maak over dat
voorwerp een gedicht of een verhaal, maar je mag het woord van het voorwerp niet gebruiken in
je tekst! Lees aan de andere kinderen je gedicht of verhaal voor en laat ze raden welk voorwerp
jij gekozen hebt.
- Je maakt samen met de kinderen een ‘tijdscapsule’. Die mogen ze dan meenemen naar huis om
hun ‘verzameling’, een voorwerp van de grootouders,… in te bewaren. Ze kunnen er ook een
ticket en/of een identificatiefiche aan verbinden.
Misschien kan deze oefening een aanzet zijn tot andere activiteiten met cultureel erfgoed in de klas: een
eigen verzameling aanleggen, een tentoonstelling bouwen, een gast in de klas, een bezoek aan een
museum of een heemkundige kring, een nieuw onderzoek, …
Meer inspiratie vind je via de literatuurlijst.

2. Introductie tijd en didactiek ‘dagelijkse tijd’
Dit is hoofdstuk 6 in de inhoudstafel van jullie gedrukte syllabus.
2.1 Voorwoord
Ooit vroeg men aan de H. Augustinus: “Wat is tijd?”.

Het antwoord luidde: “Ik weet wat tijd is, maar een ander uitleggen wat tijd is, kan ik niet.”
Wat is tijd? Deze vraag blijkt niet eenvoudig te beantwoorden. Omdat we tijd niet kunnen waarnemen,
maar alleen gebeurtenissen die elkaar opvolgen, hebben filosofen zich doorheen de geschiedenis
afgevraagd wat tijd is. Waar blijft de tijd als niets beweegt en niets verandert? Is tijd een continu
proces dat onafhankelijk van ons bestaat? Hoe verhouden verleden, heden en toekomst zich tot
elkaar? ...
Hoe interessant het ook zou zijn om eens dieper in te gaan op deze filosofische vragen i.v.m. tijd,
beperken we ons in deze cursus tot enkele voorbeelden die je voldoende bagage aanreiken om
eindtermen en leerplandoelen van het leergebied wereldoriëntatie/mens en maatschappij doorheen
het lager onderwijs te duiden en te realiseren.
In ‘de Wereld Waarnemen’ staan we stil bij de eindtermen i.v.m. ‘dagelijkse tijd’ en ‘tijd meten’.
Naast dit cursusdeel heb je ook de volgende bronnen nodig:

- Cursusmateriaal op Canvas (o.a. PowerPoint met noodzakelijke afbeeldingen, concrete
voorbeelden, oefenmateriaal, literatuurverwijzingen, …)
- Zelfstudie Cultuur in de Spiegel op Canvas
September 2020
Sven De Maertelaere en Fien Lauwaerts

2.2 Het begrip ‘tijd’ onder de loep
Leerdoelen

❑ de relatie duiden tussen ritme en tijd.
❑ ‘subjectieve tijd’ , ‘objectieve tijd’ en ‘historisch tijdsbewustzijn’ omschrijven.
❑ met enkele voorbeelden illustreren dat ‘tijd’ en ‘tijdmeting’ cultureel bepaald zijn.
❑ beknopt omschrijven wat de eindtermen ‘wereldoriëntatie – domein tijd’ beogen
in het lager onderwijs.
2.2.1 Het begrip ‘tijd’ in het dagelijkse leven

Tijd is een fascinerend begrip. In het dagelijkse leven gebruiken we het begrip tijd in tal van
verschillende betekenissen, afhankelijk van de context.
Enkele voorbeelden3:
• Tijd is de voortgang en opvolging van de gebeurtenissen en verschijnselen als een zelfstandige
en ononderbroken eenheid beschouwd;
o de tand des tijds
o de tijd vliegt
o in de loop der tijd
• Tijd is een schema van verdeling en benoeming van de voortgang van regelmatig
terugkerende astronomische verschijnselen als maatstaf voor alle andere;
o de tijd van Greenwich
o de West-Europese tijd
• Tijd is een punt of plaats, niet als duur beschouwd, in de opvolging van verschijnselen;
o tijdstip
o moment
o Op sommige tijden zoek ik de eenzaamheid.
• Tijd is een deel van de algemene opvolging van gebeurtenissen en verschijnselen waarover
een werking of een toestand zich uitstrekt;
o tijdsduur
o tijdsverloop
o het zal mijn tijd wel duren …
• Tijd is het opgenomen tijdsverloop waarin een afstand is afgelegd, bijvoorbeeld in de sport;
o een goede tijd maken
o De tijd van 52,6 op de 100 meter vrije slag was teleurstellend.
• Tijd is het geheel van voorbijgaande, het leven beheersende omstandigheden of toestanden;
o Toen was het een tijd!
o De tijden zijn veranderd
3 Vrij naar http://www.iisg.nl/collections/akademiebibliotheek/papers/wat_is_tijd.php (01/08/2011).

• Tijd is een geregeld terugkerende tijdruimte of geregeld terugkerend tijdstip waarin bepaalde
natuurverschijnselen optreden of zekere werkzaamheden verricht worden;
o de seizoenen
o de oogsttijd
o de biologische klok
o de dagindeling
o het is nu de tijd om te kaarten.
• Tijd is een deel van de algemene voortgang en opvolging van gebeurtenissen en verschijnselen
waarover iemand de beschikking heeft of dat voor een verrichting of ontwikkeling gebruikt
wordt of vereist is;
o Hoeveel tijd heb je daarvoor nodig?
o Hij heeft er tijd en geld voor over.
o Hij heeft de tijd aan zichzelf.
• …
Het begrip tijd wordt dus op vele manieren ingevuld. Leerlingen in het lager onderwijs zullen dus met
die verschillende aspecten van tijd kennis moeten maken.
2.2.2 Ritme en tijd

De ervaring van opeenvolging hangt nauw samen met ritme (als gestructureerde opeenvolging van
dezelfde of vergelijkbare elementen) en tempo (de snelheid van die opeenvolging). Veel
gebeurtenissen herhalen zich regelmatig, volgens een vast patroon, in een bepaald ritme,
onregelmatig, … Ook het leven zelf lijkt een ritmisch gebeuren: geboorte, groei, ouder worden en
sterven. Een levensritme dat geldt voor ieder levend wezen, en waaraan niet valt te ontkomen.
Volwassenen, maar ook kinderen ervaren allerlei ritmes of regelmatigheden: dag en nacht, waken en
slapen, eten en drinken, …
Wanneer het dagelijks ritme van mens, dier of plant wordt verstoord, kunnen er problemen ontstaan.
Kinderen en soms ook volwassen hebben moeite met de overgang van wintertijd naar zomertijd. Een
vliegreis naar een land in een andere tijdzone kan het ritme van wakker zijn en slapen verstoren, maar
ook een nacht werken of feesten kan het leefritme erg ontwrichten.
Ons dagelijks leven wordt vooral bepaald door de afwisseling van dag en nacht en van de seizoenen,
maar deze beleving is anders voor Spanjaarden en Italianen. Ook verschilt ons leefritme met dat van
mensen uit het hoge noorden, waar de zon ’s zomers niet onder – en ’s winters niet opgaat. Nog weer
anders is het leefritme van mensen uit de tropen. Ook dieren en planten hebben eigen leefritmes. Het
leven van een nachtdier verschilt met dat van een dier dat overdag actief is. Trekvogels vliegen min of
meer op vaste tijden van het ene gebied naar het andere. Sommige dieren houden een winterslaap.
Planten hebben vaste bloeitijden, sluiten ’s avonds hun bloemen of bloeien alleen als het donker
wordt. Leefritmes kunnen veranderen. Maar steeds zien we dat vaste patronen ontstaan die het leven
van mens, dier of plant bepalen. Patronen die vooral bepaald worden door de afwisseling van licht en
donker, dag en nacht, warmte en koude, seizoenen en jaren. Tijd beleven.

Inzicht hebben in de tijd betekent bewust zijn van tijdsduur, van de duur van gebeurtenissen. Hier
moet je wel onderscheid maken tussen de objectieve tijdsduur (tijdmeting) en de subjectieve
tijdsbeleving.
2.2.3 Objectieve en subjectieve tijd

Elk individu heeft een tijdsgevoel, maar dat gevoel is niet altijd even nauwkeurig. Hoe iemand de tijd
beleeft, wordt in hoge mate bepaald door de omstandigheden. Wachten op een belangrijke
gebeurtenis of op een geliefd persoon lijkt lang te duren, maar als je een mooi boek leest, lijkt de tijd
voorbij te vliegen. Wanneer we dus terugkijken in de tijd lijkt het of zinvolle activiteiten korter hebben
geduurd. Omgekeerd lijken vervelende activiteiten langer te duren, maar nare gebeurtenissen die we
hebben meegemaakt lijken achteraf korter geduurd te hebben. Ons gevoel voor tijdsduur is ook
afhankelijk van onze leeftijd. Deze subjectieve tijdsbeleving wordt mooi uitgedrukt in volgend
gedicht:
Toen ik een baby was en huilde, kroop de tijd;

Toen ik een jongen was en lachte, wandelde de tijd;
Toen de jaren mij zagen als een man, rende de tijd;
Maar toen ik nog ouder werd, vloog de tijd.
Jonge kinderen hebben vooral te maken met deze subjectieve tijdsbeleving, maar omdat wij een
objectieve tijd belangrijk vinden in onze samenleving, proberen we kinderen zo snel mogelijk om te
gaan met tijdsmeetinstrumenten en afspraken i.v.m. tijdsindeling. De wijze waarop onze samenleving
is georganiseerd, hebben duidelijke afspraken over het omgaan met tijd nodig gemaakt. Planning,
afspraken, werkzaamheden, school en zelfs vrije tijd verlopen gekoppeld aan tijd en tijdmaten.
Kinderen moeten op tijd in bed, op school zijn, in de sportclub zijn, … Maar bedenk steeds dat hoe we
met tijd omgaan cultureel bepaald is! Vandaag lijkt het in onze maatschappij dat alsof de tijd het leven
bepaalt in plaats van andersom, maar er zijn culturen waar de mensen zich minder, nauwelijks of niet
door de klok laten leven.
De begrippen verleden, heden en toekomst kunnen we best in deze context trachten te omschrijven.
De opvatting van tijd als absolute tijd, dat wil zeggen dat er een onafhankelijk van ons bestaande tijd is
waarbinnen de gebeurtenissen zich afspelen, kan men afzetten tegen het idee van een subjectieve
tijdsopvatting. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen drie tijden: verleden, heden en toekomst.
Het heden is er wel, maar heeft geen afmeting. Het verleden en de toekomst bestaan niet werkelijk.
Het verleden ligt in de ‘werkelijkheid’ van het geheugen, het heden in de ‘werkelijkheid’ van de directe
aanschouwing en de toekomst in de ‘werkelijkheid’ van het vooruitdenken, van de verwachting.
2.2.4 Hoe heeft het tijdsbegrip zich ontwikkeld doorheen de geschiedenis?

In vroegere tijden, maar ook nu nog bij ‘primitieve volken, werd tijd gezien als een cyclisch proces, als
iets wat in een kringloop verloopt. Al in de oudste tijden vinden we sporen van observatoria die de
beweging van de hemellichamen opvolgden. Omdat belangrijke gebeurtenissen zoals de afwisseling
van dag en nacht, de standen van de hemellichamen en de seizoenen zich steeds herhalen, werd tijd
voorgesteld als een cirkel, zonder begin en eind. Zo geloofden de Maya’s in Centraal Amerika dat alles
in cycli van 260 jaar terugkeerden. In vele culturen ging men ervan uit dat ook de mens terugkeert en

werden overledenen voorzien van attributen die voor een volgend leven nodig waren (zoals wapens,
gereedschap, voedsel, …).
Veel van onze ideeën over tijd, tijdsindeling en kalender stammen uit die oude culturen. De oude
Egyptenaren verdeelden het jaar in twaalf maanden van elk dertig dagen met nog vijf extra dagen aan
het einde van het jaar. De Egyptische kalender werd aangepast door Julius Caesar. Ook de namen van
de maanden stammen uit de Romeinse periode. De Juliaanse kalender werd dan nog eens
gecorrigeerd op het einde van de 16e eeuw door paus Gregorius XIII. De Gregoriaanse kalender met
zijn schrikkeljaren wordt nu nog steeds gebruikt. Het idee om de jaren te benoemen stamt af van de
Grieken, die de Olympiades begonnen te tellen (vanaf 776 voor Christus). Van de Griekse astrologen is
de week met haar zeven dagen afkomstig, waarbij de dagen werden vernoemd naar hemellichamen.
Onze woorden zaterdag, zondag en maandag herinneren daar nog aan. De andere dagen van de week
zijn genoemd naar Germaanse goden. De zondag als christelijke rustdag werd door de Romeinse keizer
Constantijn in 321 na Christus, ingevoerd. Christelijke feestdagen als Kerstmis en Pasen werden
verbonden met heidense gebruiken zoals de zonnewende en de terugkeer van de lente.
De lineaire opvatting van tijd zoals wij die tegenwoordig hebben, stamt af van het christendom. Het
leven en de dood van Christus werd door christenen beschouwd als een unieke gebeurtenis. Toch
werd de huidige jaartelling, gerekend vanaf de geboorte van Christus, pas vanaf de zesde eeuw
ontworpen. Terugtellend noemde de abt Dionysius Exiguus het jaar dat volgde op de door hem
(foutief) berekende geboorte van Christus het jaar 1. Het begrip 0 was in zijn rekenwereld nog
onbekend. Er bestaat dus geen historisch jaar 0. Ondanks deze tijdsbepaling hadden vele
middeleeuwers nog een cyclische opvatting van tijd. Het is pas na de opkomst van de handel en het
ontstaan van de geldeconomie dat men de tijd steeds meer ging beschouwen als iets lineairs, iets wat
onafgebroken doorgaat. Het leven in de stad maakte een meer precieze indeling van de dag
noodzakelijk. Hiervoor ging men uren gebruiken. Door het luiden van de klokken voor verschillende
bezigheden op het hele uur, wist iedereen wat er plaatsvond of wat men van de burgers verwachtte: de
vuurklok voor het doven van het vuur, de gemeenteklok voor vergaderingen, de poortklok voor het
open en sluiten van de stadspoorten, … na de 14e eeuw verschenen er in de Italiaanse steden
openbare klokken die alle uren van de dag sloegen en werden uren in zestig minuten onderverdeeld.
Maar het duurde tot het midden van de 17e eeuw, nadat Christiaen Huyghens de slingerklok had
uitgevonden, dat mensen de beschikking kregen over nauwkeurige uurwerken die onafgebroken
doorliepen. Sindsdien is de tijdmeting steeds exacter geworden.
Oorspronkelijk had elke plaats zijn eigen tijd. Dit was geen probleem omdat mensen weinig reisden en
de snelheid bij het reizen beperkt was. Pas met de komst van de spoorwegen en de radio groeide de
noodzaak om een uniforme tijd in te voeren. Op 1 mei 1892 werd de Greenwichtijd van kracht in België
en sinds 1916 geldt bij ons de Midden-Europese tijd (GMT + 1uur)4.
2.2.5 Conclusie
Uit de bovenstaande paragrafen kunnen we besluiten dat de tijd doorgronden in de basisschool
duidelijk niet de doelstelling kan zijn bij de didactische zorg voor de groei van het tijdsbegrip. Relevant
is het inzicht dat onze tijd en tijdmetingen cultureel bepaald zijn. ‘Tijd’ is in essentie de duur van de
4 Meer info over de tijdzones vind je snel via het www.

gebeurtenissen. Die duur proberen we te meten met door mensen ontworpen maatstaven. Anders
gezegd: het is geen twaalf uur, we noemen het twaalf uren omdat dat zo afgesproken is. En zo wordt
deze cursus geprogrammeerd volgens onze jaartelling in het jaar 2018, volgens de joodse jaartelling in
het jaar 5778 en volgens de islamitische tijdrekening in 1439. Eigenlijk kloppen de jaartallen niet
volledig aangezien ‘nieuwjaar’ in al de vermelde culturen op een ander moment vallen. Zo baseren de
islamitische en hindoeïstische jaartelling zich niet op zonnejaren, maar op maanjaren.
Wel is het mogelijk de leerlingen bewust te maken van hun ervaringen met de tijd en zo hun tijdsbesef
te ontwikkelen. Onder tijdsbesef verstaan we hier dat kinderen om kunnen gaan met en zich bewust
zijn van tijdsduur, gelijktijdigheid en tijdsvolgorde zoals we die in de Westerse cultuur hanteren.
Tijdsbesef is in potentie bij ieder mens aanwezig, maar moet wel worden ontwikkeld door het leren
hanteren van tijdsmaten en tijdsbegrippen. De basisschool speelt bij dit aspect van het
socialisatieproces een belangrijke rol.
2.2.6 De eindtermen ‘tijd’

In de lagere school zullen we ook de ontwikkeling van het historisch besef stimuleren. In de
eindtermen (Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming, 01/08/2018) vind je de einddoelen van het
domein Tijd onder het leergebied ‘Mens en maatschappij’. Die eindtermen worden als volgt ingeleid en
geformuleerd.
De kinderen verwerven kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes ten aanzien van de oriëntatie in de
dagelijkse en historische tijd.
Rubrieken Dagelijkse tijd

Historische tijd
Algemene vaardigheden tijd
Het dagelijks en historisch tijdsbewustzijn ontwikkelen en vergroten, is de algemene doelstelling die in

het basisonderwijs in verband met 'tijd' nagestreefd wordt. De kinderen verwerven inzicht en worden
vaardig in het omgaan met de dagelijkse of cyclische tijd en met de historische of lineaire tijd.
Voor de dagelijkse tijd is het vooral van belang dat de kinderen greep krijgen op de eigen tijd: ze kunnen
gebeurtenissen situeren en ordenen in de tijd, maar ze kunnen ook de eigen tijd stilaan zelf plannen.
Kunnen plannen is een essentieel element van zelfsturing. Maar ook vanuit het oogpunt van sociale
redzaamheid is vaardig kunnen omgaan met de tijd en met tijdsaanduidingen, onmisbaar in het
gedragsrepertoire van een mens.
Voor het historisch tijdsbewustzijn is het van belang dat de kinderen tot het inzicht komen dat het leven
van mensen - ook hun eigen leven - in belangrijke mate beïnvloed wordt door de tijd waarin ze leven. Het
is ook van belang dat de kinderen hun eigen bestaan leren zien als historisch bepaald en bepalend: de
wereld van nu werd bepaald door de wereld van gisteren en is bepalend voor de wereld van morgen.
Dagelijkse tijd
De leerlingen:
3.1 kunnen de tijd die ze nodig hebben voor een voor hen bekende bezigheid realistisch schatten.

3.2 kunnen een kalender gebruiken om speciale gebeurtenissen uit eigen leven in de tijd te situeren en
om de tijd tussen deze gebeurtenissen correct te bepalen.
3.3 kunnen in een kleine groep voor een welomschreven opdracht een taakverdeling en planning in de
tijd opmaken.
3.4 kunnen tijdsaanduidingen op uitnodigingen en openings- en sluitingstijden correct interpreteren.
Historische tijd
De leerlingen
3.5 kunnen belangrijke gebeurtenissen of ervaringen uit eigen leven chronologisch ordenen en indelen in
periodes. Ze kunnen daarvoor eigen indelingscriteria vinden.
3.6 kunnen hun afstamming aangeven tot twee generaties terug.
3.7 kennen de grote periodes uit de geschiedenis en ze kunnen duidelijke historische elementen in hun
omgeving en belangrijke historische figuren en gebeurtenissen waarmee ze kennis maken, situeren in de
juiste tijdsperiode aan de hand van een tijdband.
3.8 kunnen aan de hand van een voorbeeld illustreren dat een actuele toestand, die voor kinderen
herkenbaar is, en die door de geschiedenis beïnvloed werd, vroeger anders was en in de loop der tijden
evolueert.
3.9 tonen belangstelling voor het verleden, heden en de toekomst, hier en elders.
Algemene vaardigheden tijd

De leerlingen
3.10 beseffen dat er een onderscheid is tussen een mening over een historisch feit en het feit zelf.
Het ontwikkelen van een historisch tijdsbewustzijn vraagt wel degelijk geschiedenisonderricht. De
eindtermen bepalen echter niet welke historische thema’s aan bod moeten komen. In de leerplannen
en didactische uitgaven van de verschillende netten lezen we wel suggesties. We komen hierop terug
in het opleidingsonderdeel ‘Mens en Maatschappij’.
2.3 De ontwikkelingslijn van het tijdsbesef en het historisch bewustzijn
Leerdoelen
Na het doorwerken van dit deel kun je:

❑ de begrippen ‘biologisch tijdsbesef’, ‘dagelijks tijdsbesef’, ‘historisch tijdsbesef’ en
‘historisch bewustzijn’ omschrijven.
❑ de betekenis van de ideeën van H. Roth voor het onderwijs ter ondersteuning van de
ontwikkeling van het tijdsbesef verwoorden.
❑ de ontwikkeling van het cyclisch en historisch tijdsbesef omschrijven.
❑ de verhoudingen tussen dagelijkse, sociale, mythische en historische tijd duiden.
❑ jouw didactische en pedagogische keuzes die je zult maken bij de voorbereiding en
realisatie van lessen ‘tijd en geschiedenis’ verantwoorden.

2.3.1 Inleiding
Een zuigeling leeft in het hier en nu. Er is geen besef van tijd en ruimte, van oorzaak en gevolg. Er is
alleen een actieve beleving. Langzaam leert een kind continuïteit in de dingen om zich heen en de
eigen deelname eraan. Op grond van zich herhalende ervaringen ontstaat er een pril besef dat er meer
is dan een actuele beleving van het hier en nu. Daar ligt de kiem van het tijdsbesef. In het tweede
levensjaar wordt taal een nieuw hulpmiddel. Eerst leert het kind de begrippen om het heden te
duiden, daarna die van de toekomst en tenslotte die van het verleden. Deze tijdsbegrippen zijn
gekoppeld aan heel concrete ervaringen. Vanaf het vijfde levensjaar krijgt het kind greep op de tijd als
maateenheid.
Vanaf het begin van de lagere school is er sprake van een uitermate boeiende ontdekkingsreis naar
aspecten van de tijd. Kinderen leren geleidelijk aan de nuances van de tijdmaten steeds beter te
beheersen. Het is uitermate boeiend hoe geleidelijk aan kinderen tijdsbegrippen juist leren gebruiken,
het systeem van de klok (de ronde klok) gaan doorzien en met de opbouw van een jaar leren werken,
maar ook hoe ze tijdsanalogieën gaan bedenken.
Die ontdekkingsreis houdt ook het ontdekken van het verleden in: het eigen verleden, het verleden
van ouders en grootouders, en het verleden in de zin van de geschiedenis. Die geschiedenis krijgt
tijdens de ontdekkingsreis naar aspecten van de tijd een ordening in de vorm van een indeling in
perioden: de periodisering. Het hoofddoel is dat kinderen aan het einde van het zesde leerjaar zover
zijn dat ze beseffen dat alles om ons heen een verleden heeft en dat het zinvol is om van dat
verledenkennis te nemen, om op basis van die kennis beslissingen te nemen voor de toekomst.
2.3.2 Het biologisch tijdsbesef (2e – 3e kleuterklas)

Het biologisch tijdsbesef wordt gekenmerkt door een cyclisch, steeds terugkerend karakter. In zekere
zin is het biologisch tijdsbesef voor iedereen hetzelfde, maar de geografische en sociaal-culturele
context is anders. De peuter heeft thuis en/of in de opvang al veel ervaren en geleerd. Het ordenen van
tijd gebeurt zowel spontaan als in navolging van. Maar pas als er taal gebruikt wordt, ontwikkelt het
tijdsbesef zich. Door de verwoording van de ervaring met tijd wordt dat tijdsbesef als het ware
ondersteund. Rond de leeftijd van drie jaar komt de tijd als ordening naar voor. De begrippen die
kleuters hanteren zijn altijd en onmiddellijk gekoppeld aan concrete activiteiten en ervaringen. De
tijdsbegrippen die kleuters in de kleuterklas gebruiken zijn taalkundige begrippen. Het kind opereert
in een egocentrische leefwereld met een fantasierijke benadering van de werkelijkheid. Er is geen
Voorbeeld:
Marieke vraagt aan haar moeder hoe oud een kammetje is, dat ze op straat gevonden
heeft. Als moeder het antwoord schuldig blijft, antwoordt Marieke: ”Het kammetje is
zeven jaar, want de middelste tanden ontbreken… en die ontbreken ook bij Matthijs,
die zeven jaar is.”
onderscheid tussen tijd en ruimte. Hier en nu is het belangrijkste. Allerlei onderwerpen lenen zich tot
het ontwikkelen van het inzicht in het cyclisch karakter van het biologisch tijdsbesef (o.a. tanden
poetsen, eten, aankleden, …). Begrippen als eerst, even wachten, straks, nu, toen, … dienen
ingevuld te worden voordat begrippen uit het dagelijks tijdsbesef (morgen, gisteren, eergisteren, over

een week, oktober, …) en die uit het historisch tijdsbesef (jaartallen, eeuwen, perioden, tijdsband) aan
de orde kunnen komen.
2.3.3 Het dagelijks tijdsbesef

Net als het biologisch tijdsbesef heeft het dagelijks tijdsbesef een cyclisch karakter. Jonge kinderen
(tot ongeveer het derde leerjaar) leren begrippen i.v.m. de dagindeling (ochtend, voormiddag, …),
de klok, de namen van dagen, maanden, jaren, seizoenen en kwartalen. Na vandaag komt morgen;
na de herfst komt de winter, na twee uur komt drie uur, na oktober komt november... Voor kinderen
van de basisschool is het voortdurend ontwikkelen van het dagelijks tijdsbesef een vereiste. Ze
moeten die tijdsbegrippen ook correct leren toepassen. Natuurlijk zul je merken dat kinderen in de
kleuterklas al bijvoorbeeld de dagen van de week ‘gebruiken’ en dat deze ingeoefend worden.
Tijdsbegrippen worden op die leeftijd wel al gehanteerd, maar nog niet steeds correct gebruikt5.
Systematische aandacht voor het dagelijks tijdsbesef blijft dus noodzakelijk in de eerste jaren van het
lager onderwijs.
Voorbeeld: gesprek tussen een kleuter (5 jaar) en een vader op een

donderdagmorgen.
Kind: Papa, wanneer gaan we naar de kermis?

Papa: Zaterdag, zondag of maandag.
Kind: Oké, we gaan maandag.
Papa: Waarom wil je pas maandag gaan?
Het biologisch en dagelijks tijdsbesef is een duidelijk proces van ‘al doende leren’: het kind gebruikt de
tijdsbegrippen spontaan en leert ze geleidelijk zo in te vullen dat ze in de goede context gebruikt
kunnen worden. In de klas zijn gesprekjes en werkjes over tijd het best te koppelen aan de klokvorm,
die het cyclisch aspect van de tijd benadrukt. Bij de ontwikkeling van het biologisch en (dagelijks)
tijdsbesef kunnen verhalen en versjes over dagelijkse tijd goede diensten bewijzen. Enkele
voorbeelden:
Achtergrond
M. Bouhuys, Zeven dagen heeft de week, Mulder, Amsterdam

S. Ichikawa en H. Laurey, Nikkie en Sanne en de jaarklok
A. en M. Provensen, Een jaar op het land
A. Kesselaar-Van der Klauw, De feesten van het jaar, Gottmer, Haarlem
2.3.4 Het historisch tijdsbesef

Bij het biologisch en het dagelijks tijdsbesef ligt de nadruk op de tijd als een cyclus. Tijd heeft echter
niet alleen een cyclisch aspect. De tijd verloopt ook op een niet-herhaalbare wijze, lineair. Kinderen
ontdekken op school de herhaling van het cyclisch aspect van tijd: op maandag is er altijd
5 In het opleidingsonderdeel ‘1e leerjaar’ in schijf drie staan we langer stil bij de overgang tussen kleuter- en lager onderwijs.

bewegingsopvoeding, op dinsdag muziek. Maar door de invulling van die activiteiten beseffen ze dat
het iedere keer toch weer anders is.
Bij het historisch tijdsbesef (ter onderscheiding van historisch besef) gaat het dus om de factor tijd
als instrument om ontwikkeling, processen, veranderingen te ordenen en inzichtelijk te maken. Het
gaat hier om het lineaire, niet-herhaalbare en unieke karakter van tijd, zoals we dat in de Westerse
cultuur hanteren. Wat gebeurt, is voorbij en komt niet meer terug. Bij historisch tijdsbesef is er ook
weer sprake van een cluster begrippen: heden, verleden en toekomst. Er is steeds weer een nieuw
heden, het verleden groeit constant en de toekomst blijft toekomst zonder dat daar een einde lijkt aan
te komen.
Het is een opdracht van de basisschool om kinderen vertrouwd te maken met de begrippen verleden,
heden en toekomst en met de onderlinge relaties tussen die begrippen (zie 6.2.3).
Kinderen ontdekken op die manier hun eigen historiciteit. Dat wil zeggen dat zij ontdekken dat ze zelf
ergens een plaats innemen in de keten van verleden – heden – toekomst. In onderwerpen varieert dat
van het op volgorde leggen van voorwerpen en afbeeldingen tot het vlot kunnen maken en toepassen
van een tijdsband waarbij eeuwen, jaartallen en perioden voorkomen. Kinderen ervaren het historisch
tijdsbesef via hun eigen leven, hun familie, voorwerpen uit en veranderingen in (de inrichting van) hun
omgeving.
Aan de begrippen die nodig zijn om het historisch tijdsbesef uit te drukken (jaartallen, tijdlijnen,
eeuw,…) wordt systematisch gewerkt vanaf het derde leerjaar/8-9 jaar van de basisschool. Kinderen
leren dus vanaf dan om op een abstracte wijze met de tijd om te gaan. Ook in het secundair onderwijs
zal nog voldoende aandacht moeten besteed worden aan de historische tijd.
2.3.5 Van cyclisch naar historisch tijdsbesef

Tijdsbesef is in potentie bij ieder mens aanwezig, maar moet wel worden ontwikkeld door het leren
hanteren van tijdmaten en tijdsbegrippen. De basisschool speelt bij dit aspect van het
socialisatieproces een belangrijke rol. Al vanaf de kleuterklas vertonen kinderen al belangstelling voor
het verleden. Zij leren al vroeg de begrippen en uitdrukkingen hanteren die daarbij horen, zoals toen,
lang geleden, gisteren, vorige week, vroeger, oud,
ouder dan, toen oma nog klein was, … Deze
begrippen worden zeer rudimentair gebruikt, maar
geleidelijk aan zal ‘vroeger’ invulling krijgen en het
besef zal groeien dat alles een verleden heeft. We zullen
dat inzicht zelf stimuleren door o.a. gebruik te maken
van foto’s (mijn eigen geschiedenis) en allerlei dingen
om het kind heen. De ordening van de tijd in de vorm
van nu, vroeger, nog vroeger kan omstreeks het
negende jaar exacter ingevuld worden door middel van
jaartallen.
Oorspronkelijk ging men er van uit dat een kind eerst de

Figuur 2: de visie van Roth dagelijkse tijd moest beheersen voor je met de
VEROUDERD! Zie 6.3.7!

historische tijd kon starten (in navolging van Roth (ROTH, 1e druk 1954)). Ondertussen heeft men het
strenge onderscheid tussen dagelijkse en historische tijd los gelaten (zie 6.3.7). Ook na het 9e
levensjaar kan/moet er nog gewerkt worden aan de dagelijkse tijd, terwijl de historische tijd al
vroeger aan bod zal komen. Let wel op: het is niet omdat historische tijd al vroeger aan bod kan
komen, dat men ook de jaartelling, eeuwen eeuwenband vroeger aan bod moet laten komen. Voor
die tijdsordening moet het kind ook voldoende wiskundige competenties hebben ontwikkeld (zie 6.5).
2.3.6 De ontwikkeling van een historisch bewustzijn

Het historisch tijdsbesef vormt een basis voor het historisch bewustzijn. De essentie van het historisch
bewustzijn is het inzicht in de samenhang van het verleden, het heden en de toekomst. Het heden is
dus enerzijds het resultaat van wat eraan is voorafgegaan en anderzijds het startpunt voor
toekomstige ontwikkelingen. Het heden is dus een continu opschuivend moment in de tijdstroom.
verandering
Figuur 3 tijdstroom verleden-heden-toekomst
In ’t verleden ligt het Heden,

In het nu wat worden zal.
Bilderdijk (1756-1831)
Aan het heden is een hoeveelheid tijd, die ooit zelf eens heden is geweest, voorafgegaan: het verleden.
Er komt ook een tijd die nog heden moet worden: de toekomst. Het steeds in de tijd opschuiven van
het heden is een proces waarvan de mens zelf een onderdeel is, maar de inhoud van dat proces wordt
hoofdzakelijk door de mens zelf bepaald. Alle mensen samen geven steeds weer opnieuw inhoud aan
de toekomstige tijd. Ieder (nieuw) heden draagt de overblijfselen of sporen van het verleden in zich.
Bepaalde aspecten in de samenleving zijn in de loop van de geschiedenis nauwelijks veranderd. We
spreken dan van continuïteit. Andere aspecten echter zijn juist wel heel anders dan vroeger. In dat
geval spreken we van verandering. Om dit te ontdekken en te ervaren hebben kinderen en
volwassenen al een behoorlijk kennisareaal nodig en het abstract denken dient al goed ontwikkeld te
zijn. De eindtermen van de lagere school beogen een beginnend historisch bewustzijn. D.w.z. dat …
- kinderen de historische bepaaldheid van het bestaan leren inzien. Zij leren beseffen dat de tijd
waarin de mens leeft van grote invloed is op zijn leven (historiciteit).
- kinderen de verbondenheid van hun bestaan met het bestaan van de vorige generaties zien,
onder meer doordat zij leven in situaties die de vorige generatie voor hen heeft gecreëerd.
- kinderen inzien dat de wereld van nu een andere is dan die van vroeger en die van de
toekomst.

2.3.7 Recente inzichten i.v.m. ‘tijd’ 6
4 soorten tijd
In de eindtermen zien we dat het domein tijd is ingedeeld in twee rubrieken, nl. ‘dagelijkse tijd’ en
‘historische tijd’. In recente literatuur lezen we dat die opsplitsing de werkelijkheid niet volledig
weergeeft en wordt er een onderscheid gemaakt tussen dagelijkse/cyclische tijd, sociale tijd,
mythische tijd en historische tijd.
De dagelijkse/cyclische tijd kwam reeds aan bod. Dagelijkse tijd wordt o.a. gekenmerkt door steeds
terugkerende dagelijkse, wekelijkse, jaarlijkse … patronen. De andere drie soorten tijd zijn niet-
cyclisch.
Bij de sociale tijd staan we stil bij die zaken die zich maar een keer voordoen in het leven, zoals
geboorte, jeugd, een volwassen relatie, de eerste job, kinderen krijgen, bejaard zijn, … Het is de tijd
van je eigen leven en het leven van mensen in je omgeving. Jonge kinderen merken al snel kenmerken
van de sociale tijd op en gebruiken die om mensen in hun leven te categoriseren. Grootouders zijn
toch anders dan hun ouders. De 20-jarige stagejuf of –meester behoort al snel tot de categorie van de
‘ouders’ omdat ze o.a. gezag heeft. Je hebt hiervoor dus geen exacte jaartallen of leeftijden nodig,
maar enkel ontmoetingen met mensen. Sociale tijd wordt dus geconstrueerd door sociale interactie.
Kinderen ontmoeten op die wijze mensen, gewoonten en verhalen tot soms drie of vier generaties
terug.
Als kleuters of kinderen van de eerste graad lager onderwijs werken rond de ‘stamboom’ of
‘grootouders’ is dit vooral te situeren binnen die sociale tijd. Jaartallen spelen nog geen rol, maar wel
de sociale interacties tussen de generaties staan centraal.
Mythische tijd is de tijd van een onbepaald en ongedefinieerd verleden. Mythische verhalen spelen
zich af ergens in een andere tijd en op een andere plaats. Slechts weinig kinderen zullen bij de beginzin
‘Er was eens…’ de vraag stellen wanneer het nu precies was en waar het verhaal zich afspeelde.
Mythische verhalen leggen de klemtoon op eeuwige waarden en waarheden, maar niet op historische
feitelijke gebeurtenissen.
Historische tijd heeft totaal andere kenmerken en heeft eigenlijk weinig gemeen met die andere
aspecten van tijd. Historische tijd is …
- onvoorstelbaar lang en is niet-cyclisch,
- kan ingedeeld worden in periodes (jaartallen, eeuwen, millennia, …),
- verhaalt over een vreemde wereld en mensen die we niet kennen,
- kent geen ‘logisch’ verloop,
- enkel te reconstrueren m.b.v. overleveringen en overblijfselen.
In het volgende overzicht wordt het verschil tussen historische tijd en dagelijkse, sociale en mythische
tijd geduid7.
6 Gebaseerd op Wilschut, A. (2009). Een vergeten sleutelbegrip? Over tijd in het geschiedenisonderwijs. Hermes, 23-31.
77 (Wilschut A. , https://www.kuleuven.be/samenwerking/avlnascholingen/.../wildschut1, 2012)

Studie van Barton en Levstik
In deze studie werden jonge kinderen (vanaf 5 jaar) uitgedaagd om afbeeldingen uit verschillen
tijdsperiodes te groepen en in chronologische volgorde te plaatsen. Zonder ooit
geschiedenisonderwijs gehad te hebben en zonder kennis van jaartallen en periodiseringen slaagden
de testgroepen er in om de gebeurtenissen op de afbeeldingen in chronologische volgorde te plaatsen.
Barton en Levstik concludeerden dat kinderen vanaf jonge leeftijd het vermogen hebben om
veranderingen in de tijd te onderscheiden en dat zij daarbij gebruik maken van materiële, zichtbare
factoren: paard en wagen kwamen vóór de auto, of kleding die er ‘primitief’ uitziet vergeleken met de
huidige (‘dit moet lang geleden zijn, want deze mensen lopen in vodden’). Het advies van Barton en
Levstik op grond van deze studie was dat het onderwijs zich eerder moest richten op het uitbouwen
van het gevoel voor vroeger en nu dat al bij jongere kinderen aanwezig is, dan uit te gaan van de
veronderstelling dat ze beter geen geschiedenis kunnen leren omdat ze er toch niets van begrijpen.
De strategieën die de jonge kinderen toepasten om de afbeeldingen chronologisch te ordenen waren

(in volgorde van accuraatste naar minst accuraatst):
- Gebruik van kennis van objecten, mensen en gebeurtenissen (stijl van auto’s, kleding, iets dat
eruit ziet als in de tijd van de ridders, …)
- Gebruik van ervaringskennis uit de eigen sociale omgeving, bijvoorbeeld: mijn vader leerde
rijden in zo’n auto en hij is zo oud, dus dit is uit die tijd. Inschattingen op die wijze gemaakt
waren over het algemeen trefzeker.
- Onderscheiden van vooruitgang en ontwikkeling: grotere en hogere gebouwen, dus meer
recent, betere kleding, dus meer recent. In het algemeen: wat meer op nu lijkt moet recent
zijn.

- Terugrekenen vanaf een vast punt. Als een afbeelding was geïdentificeerd als ‘nu’ of ‘bijna nu’,
werden voorafgaande afbeeldingen gedateerd door steeds een vast getal van het huidige
jaartal af te trekken, bijvoorbeeld tien of honderd jaar. Deze laatste strategie leidde tot
‘desastreuze resultaten’, bijvoorbeeld een inschatting van de Steentijd als 120 jaar geleden.
Conclusie
1. Op basis van dit inzicht is er weinig reden om historische tijd te onderwijzen als een
logisch uitvloeisel van dagelijkse, sociale en mythische tijd. Kinderen moeten dus nog
geen jaartallen kennen of mathematische chronologie beheersen om te kunnen werken
aan ‘historische tijd’. Je moet natuurlijk wel rekening houden met wat kinderen
aankunnen bij de selectie van de leerinhouden en –stof.
2. Een chronologische ordening van leerstof is niet per se bevorderlijk voor de ontwikkeling
van tijdsbesef. Het zou interessanter kunnen zijn om via allerlei beelden, verhalen en
associaties fragmenten van voorstellingen op te bouwen, deze geleidelijk in te vullen en
uit te breiden, om er uiteindelijk een chronologische samenhang overheen te leggen.
In het deel erfgoededucatie en in het opleidingsonderdeel ‘Mens en maatschappij’ zullen we vanuit die
inzichten vertrekken.
2.4 Praktijksuggesties voor het aanleren van tijdsbegrippen
Leerdoelen
Na het doorwerken van dit deel kun je:

❑ de keuze van de vorm van de tijdlijn (klokvorm of balkvorm) verantwoorden.
❑ het belang van het gebruik van verschillende beeldvormers bij de studie van het
verleden verwoorden.
❑ het belang van het inzetten van de schoolomgeving in het onderwijs duiden.
❑ voorbeelden geven van ‘beeldvormers’ bij de studie van het verleden, heden en
toekomst.
❑ de cursorische opbouw van het tijdsbegrip in het basisonderwijs verwoorden.
❑ verwoorden op welke wijze je zult werken aan het tijdsbegrip en het historisch
bewustzijn (per graad) in het lager onderwijs.
❑ jouw didactische en pedagogische keuzes die je zult maken bij de voorbereiding en
realisatie van lessen ‘tijd en geschiedenis’ verantwoorden.
2.4.1 Tijdlijnen
Tijdlijnen zorgen voor een structuur van het verleden, voor een overzicht van belangrijke elementen
en maken het mogelijk om eenvoudige verbanden te ontdekken. Tijdlijnen moeten frequent gebruikt
en aangevuld worden (en dit kan ook buiten het kader van het leergebied Mens en Maatschappij).
Daarom is het noodzakelijk dat tijdlijnen visueel aanwezig zijn in de klas en dat er voldoende ruimte
wordt voorzien zodat ze voortdurend aangevuld kunnen worden. Aangezien tijdlijnen groeien

doorheen het jaar, is het zinloos om vooraf ‘ingevulde’ tijdlijnen te gebruiken. In de praktijk worden
verschillende manieren gehanteerd om de tijd te visualiseren.
De klokvorm
De klokvorm benadrukt het cyclisch aspect van de tijd. De klokvorm wordt vaak gebruikt voor de
voorstelling van de dag, de week, de maand en het jaar. Na elke zondag komt steeds weer een
maandag; na juni komt juli.
De balkvorm, de lineaire afbeelding van de tijd

De tijd heeft naast een cyclisch ook een inhoudelijk aspect: weliswaar komt na zondag altijd maandag,
maar op maandag gebeurt niet steeds hetzelfde. Inhoudelijk herhaalt de tijd zich niet. Dit niet-
herhaalbare aspect van de tijd kan het best lineair uitgebeeld worden in de vorm van een lijn, balk of
lint. Deze vorm maakt duidelijk dat de tijd die geweest is, voorbij is en dat er steeds weer een nieuwe
tijd voorhanden is. Het gebruiken van zo’n lijn, balk of lint is een mooie voorbereiding op een tijdbalk
voor de oriëntatie in het verleden.
Bij het gestructureerd werken aan tijd komt de tijdsband als hulpmiddel naar voor. Ordening van de
historische tijd vindt niet plaats in de klokvorm, maar lineair.
Karakteristieken van de tijdsband zijn…

- het heden is steeds duidelijk aangegeven;
- de plaatsing van jaartallen is overzichtelijk dankzij een scherpe selectie van die jaartallen
(bijvoorbeeld de jaartallen van de periodisering);
- de perioden worden door middel van kleuren zichtbaar;
- de tijdweergave is zoveel mogelijk op schaal, om de afstand van historische gebeurtenissen
tot het heden op een duidelijke en eenduidige wijze weer te geven.
- Indien de tijdsband het begin van onze jaartelling omvat, wordt dit moment duidelijk
weergegeven
2.5 Het tijdsbegrip doorheen het lager onderwijs
De leerplannen wereldoriëntatie van het OVSG en GO! zijn graadsleerplannen. ZILL kiest om
ontwikkelingsgericht te werken en verbindt de doelen met een leeftijd. Het is dus best mogelijk dat
bepaalde leerinhouden wat vroeger of later aan bod komen dan gesuggereerd in deze cursus. Zorg wel
– welk leerplan of welke methode je ook gebruikt - dat je de cursorische opbouw van het tijdsbegrip
respecteert en dat je steeds verder bouwt op de aanwezige kennis, vaardigheden en inzichten.
2.5.1 Het eerste leerjaar

Reeds in de derde kleuterklas werd er doelgericht gewerkt aan de ontwikkeling van het dagelijks
tijdsbesef bij de leerlingen, maar bij de start van het lager onderwijs is het noodzakelijk om daaraan
dagelijks aandacht te blijven besteden. Daarnaast zijn er ook tal van belangstellingscentra waaraan
specifiek aan het tijdsbesef kan gewerkt worden. Hierbij moet rekening gehouden worden dat
herinneringen in het leven van een kind in het eerste leerjaar nog geen grote rol spelen. Het nu staat

permanent in zijn belangstelling. Het voorbije vergeet het snel. Voor het verleden heeft het zelden
spontane interesse. Bij het ontbreken van interesse bestaat wel de mogelijkheid om belangstelling te
wekken. Daarop steunen we om het kind bewust te maken dat het herinneringen heeft. Het kan
immers gebeurtenissen uit zijn eigen leven weer helder bewust worden. Hoe recenter het verleden,
hoe scherper de beelden die het kind in zijn geheugen kan oproepen. Wat het herhaalde keren met
ritmische regelmaat heeft beleefd, komt gemakkelijker over de bewustzijnsdrempel.
De dag
Een thema als ‘voeding’ kan aanleiding geven tot het herkennen van een dagritme in ontbijt,
middagmaal, vieruurtje en avondmaal. Het belangstellingscentrum ‘mijn dag’ biedt ook rijke
mogelijkheden. Bij de bezinning op hun belevenissen gedurende zo’n dag is het niet moeilijk ze
bewust te maken van een eerste differentiatie: NU = in de school, ERVOOR = thuis, ERNA = weer thuis.
Gedurende dit klasgesprek valt dit ‘thuis zijn voor schooltijd’ uiteen in wakker worden, opstaan, zich
wassen, zich aankleden, ontbijten en naar school gaan. Eenvoudige zinnetjes - zo uit het gesprek op te
rapen - worden op een strook papier genoteerd (bv. ik word wakker; ik sta op; ik was me...).
Illustraties, al dan niet door de leerlingen zelf getekend, symboliseren op een andere manier deze
verscheidene belevenissen. Deze symbolen worden bruikbare middelen waarmee de leerlingen,
steunend op hun geheugen, gaan oefenen in het ordenen naar opeenvolging binnen een dag.
Ze zullen voor of achter, onder of boven elkaar gehangen moeten worden, naargelang de
gesymboliseerde momenten vroeger of later, nog vroeger of nog later ten opzichte van nu
plaatsvinden. Bij het verwoorden komt eveneens aan bod: ervoor, erna, daarvoor, daarna, nu, dit is
aan de gang, dit is voorbij, dit moet nog komen.
Een ander ordeningsschema dat aan bod moet komen: eerst, dan, daarna... laatst.
Als synthese van al deze geordende momenten kan morgen of ochtend als overkoepelend begrip alles
samenvatten. Voormiddag, middag, namiddag, avond en nacht krijgen een analoge verwerking.
Belevenissen hebben een bepaalde opeenvolging, maar ze hebben ook een duur. De leerlingen
moeten dus ook objectieve tijdmaten leren kennen. Dat gebeurt via het kloklezen (zie leerplan
wiskunde). Tegen het einde van het eerste schooljaar kunnen de leerlingen de dagindeling koppelen
aan klokuren.
Natuurlijk wordt aan dit aspect ook voortdurend aandacht besteed in de dagelijkse werking in de klas.
De week
De dagen van de week zijn meestal wel al gekend vanuit de kleuterklas. Toch zal je merken dat de
vakantie zijn werk doet en dat er leerlingen zijn die de namen van de dagen onvoldoende hebben
geautomatiseerd. In de kleuterklas worden soms geheugensteuntjes gebruikt om de dagen van de
week aan te leren.

Uit: Zicht op dagelijkse tijd (Pedagogisch cahier GO!)
Ten eerste zijn er akoestische en/of ritmische associaties. Met ritmische associaties
bedoelen we versjes en liedjes om de dagen van de week te memoriseren (bv. het
versje: in een week zijn zeven dagen, zeven dagen in een week …). We zien ook vaak
akoestische associaties zoals een verwijzing naar afbeeldingen met een
gelijkluidende klank: maandag (maan), dinsdag (dino), woensdag (woef), donderdag
(donder), vrijdag (vrij spel), zaterdag (zagen) en zondag (zon). Didactisch is dat
laatste onderwerp van discussie. Dinsdag heeft immers niets te maken met een dino.
Het is een louter akoestische associatie en dat staat haaks op de benadering waarbij
we weekdagen aan kenmerkende activiteiten koppelen. Dat is de voornaamste reden
waarom we meer soelaas zien in versjes en liedjes als geheugensteuntje. Anderzijds
blijken sommige kleuters wel gebaat bij die akoestische geheugensteun. Mocht je er
toch voor kiezen om dit aan te bieden, doe het dan slechts tijdelijk en hou er rekening
mee dat het louter een geheugensteuntje is en niet meer dan dat. Het levert geen
echte bijdrage aan de ontwikkeling van het tijdsbegrip. Het koppelen van weekdagen
aan kenmerkende activiteiten daarentegen, doet dat wel: het ritme van steeds
terugkerende activiteiten werkt immers zoals een klok en geeft dus vat op de tijd.
Ten tweede zijn er de visuele associaties zoals het koppelen van weekdagen aan een
bepaalde kleur: een strook gekleurd papier, flessen gevuld met gekleurde vloeistof,
enz. Ook dat is een discussiepunt. Het voordeel is dat het geheugensteuntje kleuters
een houvast geeft, hoewel dit eerder miniem is. Het gevaar bestaat erin dat de dagen
geassocieerd worden met die kleur, of erger nog: genoemd worden naar de kleur.
Vermijd te allen tijde uitdrukkingen zoals ‘de gele dag’. Mocht je er toch voor kiezen
om kleuren te gebruiken, zorg dan voor een consequent kleurgebruik doorheen de
verschillende kleuterklassen en hou er rekening mee dat dit slechts een
geheugensteuntje is en niet meer dan dat. Het levert geen echte bijdrage aan de
ontwikkeling van het tijdsbegrip.
In het eerste leerjaar moet het begrip week als meer omvattende synthese kunnen groeien. Het is
hierbij zaak de aandacht van het kind te richten op een feit, een belevenis, een gebeuren, … waar het
kind bij betrokken is en dat als een periodiek weerkerend, kenmerkend gebeuren voor een bepaalde
dag ervaren wordt (weekritme). Gebruik wel onmiddellijk de naam van de dag en laat alternatieve
namen achterwege (zie bovenstaand tekstkader). Je kunt wel het leerproces ondersteunen met
afbeeldingen en/of een versje.
Voorbeeld:
o op maandag de knutselles.
o op dinsdag de marktdag.
o op woensdag de halve vrije dag.
o op donderdag de turnles.
o op vrijdag zwemmen.
o op zaterdag hele dag vrij, uitoefenen van hobby’s
o op zondag naar de jeugdbeweging, naar de kerk....
Het begint op een maandag met een eenvoudig klasgesprek waarbij het gewone verloop van de dag
nog eens herhaald wordt op de dagklok. Maar ook het typische voor die dag komt aan bod. Het

moment wordt gesitueerd in de loop van die dag (om hoe laat, hoelang, begin en einde) en een
leesband in een andere kleur krijgt een plaatsje op de dagklok. Uit het klasgesprek kan een korte
oefening in klassikaal verhaal resulteren waarin en de naam van de dag en het typisch gebeuren
verwoord worden. Dit kort verslag komt aan het prikbord dat voor de gelegenheid bijvoorbeeld
klaskrant mag heten. De volgende dag is er weer een half uurtje klasgesprek en weer een vel met een
dagverslag en een getekend symbool dat naast het andere komt in de klaskrant. Er is gelegenheid om
te vergelijken met de voorbije dag, met gisteren, toen er wel hetzelfde gebeurde, maar ook iets typisch
anders.
De klasgesprekken op de volgende dagen verlopen analoog. De associaties waarover het gaat worden
versterkt. Het aantal voorbije dagen groeit. De begrippen gisteren, eergisteren, voor drie dagen...
worden ingeoefend bij het terugblikken in het groeiend verleden. Op vrijdag kijken we even in de
toekomst zodat morgen en overmorgen, zaterdag en zondag als toekomstige dagen herkend worden.
Ook voor de weekenddagen zijn kenmerkende belevenissen te associëren. In de klasgesprekjes van de
volgende week ervaren de kinderen dat het weer maandag, dinsdag, enz... is. De periodiciteit van de
week krijgt langzamerhand gestalte. Het herlezen van de klaskrant die ook verder groeit, helpt hier
mee. Als er twee rijen met identieke namen en feiten zichtbaar worden in de klaskrant, komt boven elk
rijtje de term week als samenvattend begrip. Dan zijn de termen deze week en vorige week al
bruikbaar. Zelfs de toekomende week kan aan bod komen. Gedurende de derde week werkt de klas op
dezelfde wijze verder. Dit is het juiste moment om de weekklok die de interesse gaande houdt, te gaan
gebruiken. Het is een regelmatige zevenhoek die in een gegroefde lat kan voort wentelen. Deze lat mag
vrij lang zijn zodat de weekklok er van links naar rechts wel drie keer in kan voort wentelen. Het
klasgesprek verloopt volgens hetzelfde scenario. In plaats van de klaskrant groeit er nu een zeer
bondige notatie op de weekklok. Op elke sector van de zevenhoek komen etiketten met de naam en
het symbool van de dag. Onderaan de lat is er eveneens plaats voor woordkaartjes met de namen van
de dagen en zeer ingekorte verslagjes. Al naar gelang de klok voort wentelt, ontstaat duidelijk een zeer
bruikbare tijdfries van opeenvolgende weken. Na drie weken is de klok op het einde van de fries
gekomen. Zo kan nu een nieuwe cyclus beginnen. Elke dag een paar minuutjes aandacht om de klok te
laten voort wentelen en even te oefenen met vandaag, morgen, overmorgen, gisteren, eergisteren,
voor vier dagen, voor veertien dagen...
Kinderen die moeite hebben met sommige termen (Wanneer wordt morgen nu eens vandaag?) kunnen
zelf ervaren dat begrippen als eergisteren, gisteren, vandaag, morgen, overmorgen een eigenaardige,
glijdende greep op de tijd zijn om met een serie van vijf opeenvolgende dagen aan te geven. Deze
geordende woordenrij, geschreven op een losse lat, voorzien van een paar draden, kan aan het
middelpunt van de klok opgehangen worden. Bij elke wisselende wentelende beweging van de klok
schuift deze lat voort van links naar rechts. Zo zien de kinderen dat bv. woensdag samenvalt met
overmorgen; de dag daarvoor met morgen... met vandaag, maar dat morgen nooit vandaag kan
worden.
2.5.2 Het tweede leerjaar

De maand
De beginsituatie in het tweede leerjaar moet zo zijn dat we kunnen steunen op wat in het eerste
leerjaar bereikt is. Herhalen is noodzakelijk. Een scheurkalender is daarbij een uitstekende hulp. Elke
dag scheuren we er een blaadje af. Het krijgt zijn plaatsje op de tijdfries die dus dag na dag groeit. Als

we het blaadje van de zondag iets hoger aanbrengen, wordt de indeling in weken duidelijk zichtbaar.
Zo worden de weken met het geordende rijtje van dagen, bruikbare stappen in de tijd. Met de naam
van de maand en de nummering van de dagen - af te lezen op elk kalenderblaadje - leren we de
betekenis van de datum en vanaf dat ogenblik kunnen de kinderen ook dateren.
De wandkroniek (cfr. klaskrant uit het eerste leerjaar) blijft gehandhaafd. Merkwaardige
gebeurtenissen komen met een bondige notitie op een kaart onder het betreffende kalenderblaadje.
De kaarten kunnen op het einde van de maand verwijderd worden. Ze geven een steun bij de terugblik
op de voorbije weken en dankzij de datum is het mogelijk ze zonder moeite weer op hun precieze
plaats in de tijdfries vast te hechten. Termen als voor twee weken, de dinsdag van de vorige week,
verleden zondag, donderdag over veertien dagen... krijgen daarbij een beurt. Aan het einde van de
maand komen we als vanzelfsprekend tot een maandsynthese: een korte synthese komt op een
wandplaat met de bondige vermelding van de belangrijke gebeurtenissen, die vooral met de
veranderingen in de natuur te maken hebben. Knipsels en tekeningen van de leerlingen verdienen
eveneens een plaats.
Er zitten ook rekenmotieven in: hoeveel dagen telt de voorbije maand? Hoeveel weken zijn dat? Op
welke datum viel de laatste zondag?...de eerste woensdag... Hoeveel dagen is het geleden dat het
Kerstmis was? Op het einde van de maand moeten de afgescheurde blaadjes uit de wandkroniek.
Daarna kunnen ze geordend worden in de vorm van een maandkalender waardoor de leerlingen ook
die leren begrijpen.
De seizoenen
Ook het seizoen als grotere tijdseenheid komt aan bod. Een seizoenssynthese komt aan het einde van
de periode. De kinderen moeten eerst het seizoen beleven! Ook hier worden kenmerkende elementen
van elk seizoen genoteerd. Beperk je hierbij niet enkel tot de typische natuurkenmerken (bijvoorbeeld:
de bomen verliezen bladeren, … ), maar ook cultuuraspecten verdienen hun plaats (bijvoorbeeld:
bepaalde feesten, vakantie, …).
Het jaar
Als laatste grote eenheid komt het jaar aan bod. De jaarklok is een goed middel om de twaalf
opeenvolgende maanden voor te stellen. Hierbij maken we gebruik van ervaringen uit afgewerkte
belangstellingscentra/thema’s. Hierbij zetten de kinderen de klok achteruit om hun herinneringen te
situeren in de tijd. Wanneer kwam Sinterklaas in de klas? In welke maand was dat? Hoelang is dat
geleden? Naast opeenvolging gaat de aandacht dus ook uit naar duur. Hoelang duurde de
kerstvakantie? Hoeveel dagen in december van vorig jaar en hoeveel dagen in januari van het nieuwe
jaar?
De levenslijn
Door belangrijke gebeurtenissen of ervaringen uit het eigen leven in een chronologische volgorde te
plaatsen, ontdekken kinderen dat ze hun eigen ‘geschiedenis’ kunnen ordenen en indelen in periodes.
Houd er wel rekening mee dat kinderen zich niet zo veel kunnen herinneren uit de periode voor hun
kleutertijd. Deze herinneringen – maar ook andere herinneringen op latere leeftijd – zijn gekleurd en
gevoed door informatie die achteraf werd bijgevoegd. Laat kinderen bronnen, getuigenissen, … van
hun eigen verleden gebruiken (een geboortekaartje, beeldmateriaal, verhalen van ouders, …). De

bedoeling is dat elke leerling zijn eigen levenslijn maakt. Een klassikale levenslijn van een bekend
persoon opbouwen is niet voldoende. De opbouw van een eigen levenslijn is eigenlijk de eerste
systematische oefening in het structureren van het verleden. Besteed eveneens aandacht aan het
vergelijken van verschillende levenslijnen in de klas. Zo groeit het inzicht dat de ‘geschiedenis’ van elk
kind verschillend is.
Kinderen moeten dus in een tweede jaar geoefend worden in…

✓ zinvol dateren;
✓ evoluties beleven en verwerken;
✓ chronologisch ordenen van tijdsbegrippen als maand, seizoen...;
✓ het gebruiken van passende taalvormen die het ordenen ondersteunen.
2.5.3 Het derde leerjaar

In de ontwikkeling van het tijdsbegrip vervult het negende levensjaar een scharnierfunctie. Men blijft
verder werken met de verschillende soorten tijdlijnen zoals men gewoon was in het eerste en tweede
leerjaar, maar men gaat verfijnen. Hierbij spelen de rekenvaardigheden van de kinderen een grote rol.
Het gebruiken van jaartallen kan pas geautomatiseerd worden wanneer kinderen gewoon zijn om met
grotere getallen om te gaan. Dit begint vanaf het derde leerjaar, maar wordt verder gezet in het vierde
leerjaar. Er gaat in de eerste plaats aandacht naar het jaartal.
Jaartallen
Reeds in het begin van het derde leerjaar wordt het kind geconfronteerd met de jaartallen. Via een
belangstellingscentrum als naar een nieuwe klas krijgt de leerkracht de kans het kind de betekenis van
het jaartal te leren vatten. Begin september krijgen de kinderen bijvoorbeeld brieven te zien naar de
ouders waarin het schooljaar wordt vermeld. Het probleem: ‘Om welke reden staat er 2018- 2019?’
wordt in een gesprekje gemakkelijk opgelost. Vragen als: ‘Waarom staan er twee jaartallen vermeld?’
‘Hoe oud is het kind dat voor het eerst naar de basisschool moet?’ komen aan bod. Bij de oplossing
van de eerste vraag bieden jaarklok, natuurkalender en herinneringen uit de tweede klas een niet
geringe hulp. Bij de bespreking van de tweede vraag moeten we terug naar het jaar, waarin de huidige
derdeklassers leerplichtig werden. Met jaren stappen we terug in het verleden: nu in 2018-2019 in de
derde klas; vorig jaar 2017-2018 in de tweede klas; nog een jaar vroeger in 2016-2017 in het eerste
leerjaar. De meeste kinderen zijn of worden nog zes jaar in het eerste semester van het eerste leerjaar.
Zij werden geboren in 2010, hun geboortejaar. Let wel op met het gegeven dat sommige kinderen een
jaartje jonger of ouder kunnen zijn! Dit kan ook gekoppeld worden aan de levenslijn van de leerlingen
(zie ‘de levenslijn’)
De eeuwband
Op die manier komen we op een natuurlijke wijze tot tijdschema’s; de kinderen worden
geconfronteerd met hun levenslijn, die ook al aan bod kwam in een heel eenvoudige vorm in de
voorgaande leerjaren en zelfs al in de kleuterklas. In een derde leerjaar kan men daar veel
gedetailleerder mee omgaan. Met het oog op de systematische opbouw van een hanteerbaar
tijdsbegrip kunnen ook andere levenslijnen worden uitgebouwd. De levenslijn van de onderwijzer kan
aan bod komen. Deze is langer, gaat verder terug in de tijd, zodat weer andere gebeurtenissen elkaar
opvolgen.

In het belangstellingscentrum ‘mijn familie’ komt het leven van vader, moeder, grootmoeder of
grootvader ter sprake (zie ook ‘een stamboom maken’). Aan de hand van hun levenslijnen keren we
nog verder in het verleden terug. Het opbouwen van die levenslijnen maakt de kinderen vertrouwd
met het ordenen in de tijd bij het situeren op de tijdlijn. Zo komen we geleidelijk tot het begrip
eeuwwisseling.
Als we het over de honderdjarige hebben, ligt het begrip eeuw voor de hand. Dit is het nieuw
tijdsbegrip dat de leerlingen in het derde leerjaar hanteren. Van de levenslijnen stappen we nu over
naar de eeuwlijn. De jaartallenstrook hoeft niet meer alle jaartallen te tellen: de decennia volstaan.
Een stamboom maken

Het klassikaal reconstrueren van een stamboom (en dat hoeft echt niet het koningshuis te zijn) op
basis van bronnen is slechts een eerste stap om de eindterm 3.6 te bereiken. De eindterm 3.6 bepaalt
dat kinderen hun afstamming kunnen aangeven tot twee generaties terug.
Kinderen leven in zeer uiteenlopende gezinssituaties , denken we maar aan adoptie- en

pleegkinderen, gescheiden ouders, eenoudergezinnen, overleden familieleden, holebi-ouders, … Dat
kan tot gevolg hebben dat een groep kinderen weinig of niets weet van één of beide biologische
ouders. Dat is echter geen reden om deze eindterm te negeren. Het maken van een stamboom kan
juist een aanleiding zijn om dergelijke gezinssituaties bespreekbaar te maken in de klas. Familie kan in
deze les ook breed geïnterpreteerd worden, nl. volwassenen die voor het kind zorgen. Ook allochtone
kinderen hebben het soms moeilijk om een stamboom te reconstrueren (bv. vluchtelingen). Zij krijgen
hier ook de kans om eventueel over hun afkomst te spreken. Het uitgangspunt moet dus de eigen
familie, de eigen cultuur, … zijn waarin het kind opgroeit. Zelfconceptverheldering (wie ben ik?) en
horizonverruiming (het leren kennen van andere gezinssituaties) komen in deze lessen zeker aan bod.
De stamboom komt meestal al vroeger aan bod. In de kleuterklas vieren kinderen bijvoorbeeld een
grootouderfeest. Die activiteiten kunnen we eerder koppelen aan de ‘sociale tijd’. In deze fase gaan we
naast die familiale aspecten ook periodes koppelen gebaseerd op de jaartelling en in relatie met de
eeuwenband.
Kennismaking met het verleden

In het derde leerjaar werkt men ook heel nadrukkelijk met de begrippen vroeger, nog vroeger, heel
vroeger of lang geleden en heel lang geleden. De doelstelling is dat de leerlingen via concrete
onderwerpen ontdekken dat er een verleden bestaat en dat zich in dat verleden ontwikkelingen
voorgedaan hebben (het begrip verandering!).
De onderwerpen die men kiest om het tijdsbegrip te ontwikkelen moeten ook in het heden aanwezig
zijn. Onderwerpen als de straat, kleding, verlichting, verwarming, woning, de post, vervoer zijn dus
aangewezen.
Let wel op dat je ook duidt welke zaken hetzelfde gebleven zijn. (Mensen sturen nu ook nog brieven,
verwarmen zich met kachels, fietsen naar hun werk, …). Bij dergelijke oefeningen heb je dus steeds
aandacht voor continuïteit en verandering (zie de bundels van de leerwandeling en het deel
erfgoededucatie).

De leerlingen leren het verleden indelen in periodes en kunnen die periodes ook duiden.
2.5.4 Het vierde leerjaar

In het vierde leerjaar wordt het tijdskader nog ruimer. Het associëren in de tijd en het projecteren op
de tijdlijn van belangrijke feiten en dingen blijft over het algemeen in het derde leerjaar beperkt tot de
voorbije eeuw. Bij de exploratie van een ruimer milieu in het vierde contacteren de leerlingen bronnen
die verwijzen naar een ver verleden. Daarmee kan de tijdlijn gevuld worden. Gegevens uit de directe
omgeving van de kinderen kunnen hiertoe aanleiding geven.
De eeuwenband
De tijdrekening komt aan bod, daarna de eeuwenband. Dit tijdskader wordt in de loop van het vierde
leerjaar opgevuld naar aanleiding van diverse thema’s. Dit betekent: de tijd kunnen ordenen door
middel van jaartallen, of door middel van perioden waaraan jaartallen gekoppeld zijn. Pas als er
vulling ontstaat van beelden (van perioden uit) het verleden kan er historisch besef en historisch
bewustzijn ontstaan. Voorwaarde daarvoor is dus een hoeveelheid kennis van het verleden. Daarbij
zijn twee begrippen fundamenteel: continuïteit en verandering.
Hoe kunnen we dit realiseren in de tweede graad?

Wanneer kinderen binnen wereldoriëntatie een thema uitwerken kan daarbij ook geordend worden in
de tijd. Bijvoorbeeld het thema wonen: het domein tijd kan ingeschakeld worden via een les wonen
door de eeuwen heen. Hierbij wordt in feite een thematische lengtedoorsnede gemaakt. Belangrijk
hierbij is dat de nadruk gelegd wordt op chronologie, de samenhang in het verleden.
Je merkt dat het verschil tussen het derde en het vierde leerjaar klein is. In het derde leerjaar wordt
vooral gewerkt met een ‘eeuwenband’ van de 20e en 21e eeuw. Via bijvoorbeeld de verschillende
levenslijnen kan de focus vooral liggen op de recente geschiedenis van de omgeving, terwijl in het
vierde leerjaar de nadruk zal liggen op de eeuwen die verder liggen (zie leerwandeling). De behandelde
inhouden zijn van minder belang (maar worden natuurlijk correct weergegeven). Het hoofddoel is
leerlingen initiëren in de geschiedenisverkenning. De leerlingen ontdekken het belang van bronnen,
krijgen inzicht in evoluties en stellen vast dat de leefomgeving mee vorm werd gegeven door
gebeurtenissen in het verleden. Voor de inhouden kan de leerkracht zich nog laten leiden door de
mogelijkheden van de omgeving en de vragen van de kinderen. Aangezien de focus nog vooral zal
liggen op de eigen omgeving en het leven van de leerlingen, in een thematische aanpak het meest
aangewezen. Wel zal er af en toe moeten gefocust worden op specifieke vaardigheden zoals het
hanteren van tijdlijnen en het omgaan met bronnen.
Enkele kanttekeningen:
- Het aanleren van de eeuwenband (zie PowerPoint) vraagt een cursorische aanpak. Het is echt
noodzakelijk dat dit op een gefundeerde wijze gebeurt en dat in de eerste maanden na
aanbreng veelvuldige oefenkansen zijn voor de leerlingen om eeuwen correct te benoemen en
jaartallen in de juiste eeuw te plaatsen.
- In het derde leerjaar kan evengoed verder in de tijd gegaan worden dan de 20e eeuw. De eigen
omgeving of de belangstelling van de leerlingen spelen een even grote rol dan de gehanteerde
tijdband in het derde leerjaar. Houd er dan wel rekening mee dat de leerlingen de
eeuwenband nog niet kunnen hanteren.

- In de tweede graad moet je je niet beperken tot de eigen omgeving. Ook andere historische
verhalen en sporen kunnen aan bod komen. Er zal tal van thema’s die kinderen op die leeftijd
boeien die niet aanwezig zijn in de onmiddellijke omgeving (ruimtevaart, wereldoorlogen,
communicatie, ridders, …). Let er wel op dat de feitenkennis niet primeert, maar dat de
ontdekking, verwondering en het ontwikkelen van vaardigheden centraal staan.
Achtergrond
Op het web vind je verschillende mogelijkheden om zelf een tijdlijn te maken (zie Canvas).
Je kunt die tijdlijn gebruiken als didactisch instrument tijdens je les of ter beschikking
stellen van je leerlingen. Alle digitale tools gebruiken (om technische redenen) wel het
getal 0…. opletten dus dat het idee niet ontstaat dat dit het jaartal nul is!
Dagelijkse tijd
Het is belangrijk dat de ‘dagelijkse tijd’ voldoende ingeoefend wordt in de tweede graad. Leerlingen
moeten de kans krijgen om regelmatig met verschillende soorten kalenders (jaar-, week-,
verjaardagskalender, …) en tijdsaanduidingen (openingsuren, datums, vertrek- en aankomsturen, …)
te oefenen. Beperk kloklezen (digitale en analoge klok) niet enkel tot het leerdomein wiskunde, maar
integreer ‘de klok’ in de dagelijkse klaspraktijk.
2.5.5 Overzicht van de tijdlijnen in de eerste en de tweede graad

Zo zijn aan het einde van de tweede graad van de basisschool de biologische en de dagelijkse tijd voor
de kinderen vanzelfsprekendheden. De klok en kalenders hebben voor hen geen geheimen meer.
Dagelijkse tijdsbegrippen worden correct gehanteerd. Leerlingen hanteren zelfstandig verschillende
soorten kalenders en lezen correct tijdsaanduidingen die ze in hun leefomgeving kunnen ontmoeten .
Blijf wel aan al die aspecten van tijd aandacht besteden in de derde graad!
eerste leerjaar tweede leerjaar derder leerjaar vierde leerjaar
daglijn daglijn Aandacht voor dag-, week- en maandlijnen wordt minder, maar wel …
- regelmatig aandacht voor en correct gebruik van kalenders (week-, maand-,
weeklijn weeklijn jaar- , verjaardagskalender, …)
- tijdsaanduidingen op documenten, in de leefomgeving, …
- openings- en sluitingsuren, vertrek- en aankomsttijden, …
maandlijn maandlijn - …
- jaarlijn op basis van maandlijn met aantal dagen van de maand

jaarlijn - een agenda gebruiken
seizoenen - reken met tijdsbegrippen (voor twee weken, binnen drie maanden, …)
- …
- Levenslijn van volwassenen - eigen stamboom

- Levenslijn evolueert naar
levenslijn eigen levenslijn
getallentijdlijn.
- eigen stamboom

- Eeuwband (19e – 20e – 21e eeuw) - Eeuwenband krijgt een plaats (in de
- Periodentijdlijn met klas)
ongenuanceerde aanduidingen - Getallentijdlijn (aangevuld tot begin
voor de periode. Krijgt vulling tijdrekening en zelfs v.C. is mogelijk.)
door gebruik van: historische - Periodentijdlijn met ongenuanceerde
littekens, elementen uit de aanduidingen krijgt vulling door
schoolomgeving, … gebruik van: historische littekens,
elementen uit de schoolomgeving, …
(GO!: wel al periodisering)
Achtergrond
Op zoek naar praktijksuggesties i.v.m. de dagelijkse tijd en kloklezen?

- Winnubst, J. (1996). Tijd voor tijd. Onderwijssuggesties rondom tijd. JSW-boek, 89.
- VVKBaO. (2000). Wereldoriëntatie. Een blik op veranderende praktijk. Brussel:
CRKLKO.
- De verschillende leerplannen.
- Raadpleeg ook de methodes wereldoriëntatie in de mediatheek.
2.5.6 Het vijfde en zesde leerjaar

In de derde graad zal de klassieke tijdbalk een onmisbaar didactisch instrument worden. Het frequent
gebruiken, bekijken, bespreken van de tijdbalk zal een essentiële visueel-structurele steun verlenen
aan de leerlingen. Wat aan bod kan komen in de derde graad wordt behandeld in het
opleidingsonderdeel ‘Mens en Maatschappij’.
In de derde graad leren de kinderen de tijdband hanteren:

- De eeuwenband wordt een volwaardige tijdlijn die dient om te ordenen en te meten.
- Afhankelijk van wat we willen situeren, kiezen we een andere eenheid (vb. dinosaurussen -
tijdmaat = 1 miljoen jaar, Franse Revolutie - tijdmaat = 100 jaar).
- De periodenband kan geïntegreerd worden in de getallentijdlijn. Zo krijgen we de klassieke
tijdbalk. Wees er wel bewust van de we hier werken met denkkaders!
Enkele tips voor het gebruik van de tijdband in de klas.

- Laat de tijdband/periodenband permanent in de klas hangen.
- Hanteer dezelfde periodisering in alle klassen van de school.
- Herhaal regelmatig een reeks van overzichtsjaartallen, zoals de periodebegrenzing en een
aantal belangrijke historische figuren en gebeurtenissen.
- Gebruik de tijdband op verschillende momenten als starter, als samenvatter en als kapstok.
Dit kan in verschillende leergebieden!
- Zorg voor illustraties van de onderwerpen die aan bod kwamen. Een voorgestructureerde
tijdsbalk met afbeeldingen is geen goed idee.

- Licht de periode die je behandelt uit de tijdband door deze bijvoorbeeld op het middenbord te
vergroten. Op die manier creëer je meer plaats om de periodes visueel invulling te geven.
Indien je een digitaal schoolbord hebt, kun je gebruik maken van online tools om zelf een
tijdlijn te maken.
- Elke leerling heeft zijn eigen tijden periodenband. Geef hen regelmatig de kans om te
oefeningen met de tijdbalk.

3. Gent, economisch centrum doorheen de tijd
3.1 Gent, middeleeuwse grootstad
Leerdoelen
Je kunt…
1. de middeleeuwse steden bespreken op socio-economisch, socio-politiek en
socio-cultureel vlak.
2. de werking van de middeleeuwse economie toelichten, met oog voor de
verschillende socio-economische sectoren en ze linken aan socio-politieke
gevolgen.
3. de begrippen/namen/plaatsen/gebeurtenissen/… die opgenomen zijn in de
index toelichten en situeren in tijd en ruimte.
4. illustreren hoe we het verleden vandaag nog kunnen waarnemen in straatbeeld
en daarbij koppelen aan omgevingsonderwijs (zie leerwandeling en materiaal
Canvas).
5. De meerwaarde van het gebruik van de omgeving voor een les ‘tijd’ duiden.
Studietips
• Achtergrondinformatie is geen leerstof voor het examen.

• Leg verbanden met de theorie rond omgevingsonderwijs.
• Trek eens de stad in om de zaken uit deze cursus te gaan waarnemen.
• Op de Canvascursus vinden jullie in het glossarium enkele kennisclips die
kunnen helpen bij de verwerking van de begrippen/namen/gebeurtenissen… in de
syllabus.
3.1.1 Inleiding
Binnen ‘De wereld waarnemen’ staat het waarnemen centraal. Voor het domein ‘tijd’ gaat dit voor zaken
uit het verleden een pak moeilijker, omdat we geen teletijdmachine hebben om terug te reizen in de tijd
en het verleden zo direct te gaan waarnemen. In de plaats daarvan moeten we het verleden steeds via
overblijfsels ‘waarnemen’. Niet alleen erfgoed, bronnen en allerlei soorten beeldvormers lenen zich
daartoe, maar ook de omgeving is cruciaal aanknopingspunt (zie omgevingsonderwijs en de
leerwandeling).
In dit hoofdstuk bestuderen we het verleden van Gent. Deze historische achtergrond is voor een deel nog
steeds waarneembaar in de omgeving, maar ook in andere soorten overblijfsels. Daarnaast dient Gent –
maar ook in andere steden – als een mooi model om aspecten van geschiedenis op een vrij tastbare en
laagdrempelige manier in de klas te brengen. Gent is een dankbare illustratie voor twee belangrijke
periodes en momenten in het verleden: de middeleeuwen en de (eerste) industriële revolutie. Tijdens
deze periodes was de stad welvarend. Dit had de stad te danken aan haar belang als economisch

centrum. Gedurende de middeleeuwen was het een belangrijk handelscentrum waar internationale
producten, maar ook het beroemde Gentse laken, werden verhandeld. In de 19e eeuw zou Gent zeer snel
mee industrialiseren en bloeide haar textielindustrie. In dit hoofdstuk nemen we jullie even mee op
verkenning van het verleden vanuit de casus: Gent.
Gent was in de middeleeuwen (ca. 500 – ca. 1500) na Parijs de grootste stad ten noorden van de Alpen.
De volledige Zuidelijke Nederlanden kenden in vergelijking met andere delen van middeleeuws Europa
een sterke aanwezigheid en groei van steden, met Gent op kop. Tot op de dag van vandaag blijft het
middeleeuwse verleden van de stad zichtbaar. Gent is dus een goed voorbeeld om de geschiedenis van
de middeleeuwse steden te illustreren
3.1.2 De ontwikkeling van middeleeuwse steden

Een belangrijke eerste stap in de ontwikkeling van de middeleeuwse steden was de portus. Een portus
was echter nog geen stad, maar een centrum van commerciële bedrijvigheid waar rondtrekkende
handelaars konden overwinteren of hun
goederen konden opslaan. Die stelden eerst
nog niet veel voor, want het leven speelde zich
nog hoofdzakelijk af op de
grootgrondbezittingen van de adel en kerk,
ook wel bekend als domeinen (zie verder), die
zelfvoorzienend waren. De portussen waren
vooral bevolkt met handelaren en
ambachtslieden. Een portus lag vaak bij
bestaande nederzettingen, burchten of
abdijen of bij handelsroutes, vaak aan het
water. Voorbeelden van steden die uit portus
zijn ontstaan zijn: Doornik in de Scheldevallei,
Dinant, Namen en Hoei aan de Maas, Brugge
nabij de kust. In Gent ontstond er een portus
langs de Schelde, waar vandaag de Reep zich
bevindt (zie de plattegrond: nr. 1).
De invallen van de Noormannen, ook wel

Vikingen genoemd, gedurende de 9e eeuw vernietigden deze vroege vorm van stadsvorming. Na hun
aftocht keerde de rust en orde terug in Europa. In de 10e eeuw kwamen nieuwe
koopliedennederzettingen tot stand waarvan sommige de functie van de vernietigde Karolingische
1handelsplaatsen overnamen. In Gent ontstond naast de oude Karolingische handelsnederzetting aan
de Schelde ter hoogte van de huidige Sint-Baafskathedraal (zie kaart 1), een nieuwe portus tussen de
Leie en Schelde (tegenover het Gravensteen en Oudburg). Hetzelfde gebeurde waarschijnlijk ook in
Brugge.
Na het verdwijnen van de Noormannen zorgde het veilige politieke klimaat samen met een sterke
bevolkingsgroei dus voor de ideale omstandigheden voor de groei van steden. Rijke grootgrondbezitters
(adel en clerus) hadden een overschot aan kapitaal en creëerden een afzetmarkt voor luxegoederen.

Doordat het platteland overbevolkt geraakte en er een surplus aan voedsel was, trokken mensen naar de
ontluikende steden, waar ze zowel consumenten en producenten zouden worden. Die steden
ontstonden ondertussen rondom voorstedelijke kernen of langs goed bereikbare waterwegen. De
belangrijkste voorstedelijke kernen waren burchten, bisschoppelijk paleizen (zoals in Luik), voormalige
Romeinse nederzettingen of een versterkte abdij (bv. Sint-Truiden). Tegelijkertijd ontstonden er ook
nederzettingen aan strategisch gelegen plaatsen waarvan handelaars konden profiteren zoals:
de samenvloeiing van twee rivieren (Gent, met de samenvloeiing van Leie en Schelde)
de kruising van een landweg en een waterweg (Brussel, Dinant, Leuven, Keulen, Maastricht, …)
de kust of een brede riviermonding (Brugge, Ieper, Antwerpen, Londen, Hamburg, Venetië, Bordeaux, …)
Steden waren vaak cirkelvormig en doorsneden met assen van de centrale marktplaatsen naar de
stadspoorten. Vandaag kan je het cirkelvormige grondplan nog terugvinden in het grondplan van Brugge
en Gent. Enkel steden die bewust gesticht werden, vertonen een dampoortpatroon, bv. Nieuwpoort. De
steden modelleerden zich op de versterkte burchten en waren vaak versterkt met stadsmuren, grachten
(vesten) en stadspoorten.
Waarom staat er een burcht in het centrum van de stad ?

Zoals eerder werd verteld, werd West-Europa in de 9e eeuw geteisterd door invallen van de
Noormannen. De Scandinavische Noormannen waren vooral op zoek naar nieuwe landen om te
koloniseren of naar rijkdommen, aangezien de bevolking in het thuisland erg was toegenomen. De
Noormannen organiseerden plundertochten, waarbij vooral kloosters en kleine dorpen het doelwit
waren. Om hun bevolking te kunnen beschermen, gaven koningen en graven in de 9e en 10e eeuw de
opdracht om nabij handelsnederzettingen versterkingen te bouwen, de zogenaamde vluchtburchten.
Bij een aanval van de Vikingen kon de bevolking zijn toevlucht vinden binnen een aarden omwalling, die
soms voorzien was van verdedigingswerken. De vluchtburchten waren echter nog niet de kastelen zoals
die later een gebied zouden domineren.
Aan het einde van de 9de en het begin van de 10de eeuw zien we in het graafschap Vlaanderen ook zo’n
versterkingen verschijnen. De graven Boudewijn II en Arnulf I bouwden op alle strategische plaatsen in
Vlaanderen versterkingen om hun gebied te beschermen tegen invallen van de Vikingen. In Gent bouwt
graaf Arnulf I aan de samenvloeiing van Leie en Schelde een vesting. Het is een houten rechthoekig
bouwwerk met een hoofdgebouw van twee verdiepingen en enkele bijgebouwen waaronder een
opslagplaats voor graan. Deze vesting, was de voorloper van het huidige Gravensteen en lag toen dus
niet in het centrum van de stad, maar op een strategische positie langs de rand van de stad en langs het
water. De aanwezigheid van een burcht in het centrum van een stad is zeker niet typerend voor een
middeleeuwse stad.
Pas in de tweede helft van de tiende eeuw zou de burcht zich overal verspreiden. Opvallend genoeg was
er toen in West-Europa geen dreiging meer van invallen van grote ‘barbaarse’ groepen zoals de Vikingen
of de islamitische Arabieren. Hoewel de bevolking bij oorlog nog altijd hun toevlucht kon zoeken in de
burcht, bouwden heren kastelen om het gebied beter te kunnen beheersen. Enerzijds hield een burcht
vijandige heren op een afstand, terwijl het anderzijds ook efficiënt was om vanuit de burcht het gebied te
besturen.

Er zou een nieuw type
kasteel ontstaan: het
mottekasteel. In het
begin bestond het uit niet
meer dan een houten of
stenen toren (de donjon)
bovenop een natuurlijke
of kunstmatig aangelegde
hoogte (de motte). De
donjon telde
verschillende
verdiepingen en was
alleen via een trap naar de
eerste verdieping
toegankelijk. Het was de
laatste verdedigingslinie
van een kasteel. Het
mottekasteel lag vaak
geïsoleerd, buiten
bestaande nederzettingen. Toch vind je in Italië en Frankrijk voorbeelden terug van nieuwe
nederzettingen met daarbinnen een kasteel.
In een volgende fase zou er rond de motte een omwalling worden aangelegd. Daarbuiten werd er vaak
nog een slotgracht gegraven, die men kon overbruggen via een ophaalbrug. Zo ontstond de
waterburcht. Sommige kastelen hadden geen slotgracht nodig, omdat ze op een hoge piek waren
gebouwd en dus een hoogteburcht waren, zoals de burcht van Bouillon.
De toegangspoorten van een burcht konden worden afgesloten met een valhek en verdedigd worden
dankzij openingen in de muur of het plafond, van waar de aanvallers beschoten konden worden.
Kastelen zouden uiteindelijk steeds groter worden, waarbij er meer bijgebouwen en stallen werden
geconstrueerd rond binnenpleinen. Zo ontstonden er ook meerdere verdedigingslinies in het kasteel
zelf. Na verloop van tijd zou de donjon niet meer dienen als residentie, maar als verdedigingswerk. De
heer zou met zijn gezin in aparte woonkwartieren wonen binnen de kasteelmuren.
Ook in Gent zien we in de elfde eeuw deze ontwikkelingen plaatsvinden. Het houten bouwwerk werd
vervangen door een luxueuze residentie in kostbare Doornikse kalksteen. De omliggende houten
bijgebouwen deden dienst als stapelhuizen. Het Gravensteen was immers niet enkel de residentie van de
graaf als hij in de stad verblijft, maar ook het centrum van een prestigieus landbouwbedrijf waar de
opbrengsten van het (grafelijk) domein uit de omliggende streek worden gecentraliseerd en bewerkt
worden door gespecialiseerde ambachtslieden.

In de 11de eeuw werd het Gravensteen een mottekasteel met een stenen omwalling. Een poortgebouw
scheidde het opperhof voortaan van het voorhof dat we nu kennen als het Sint-Veerleplein. In de 12de
eeuw zal graaf Filips van de Elzas – nadat hij van de kruistochten terugkeert – de grafelijke burcht
verbouwen tot een imposant stenen kasteel. Hij reageerde hierbij op de ‘stenen’ die de rijke Vlaamse
handelaars in de stad hadden gebouwd en wilde met zijn burcht – volgens een eigentijdse kroniek – “de
hoogmoed van de Gentenaren in de tomen.” De motte van het Gravensteen werd verhoogd en verbreed
en de donjon was zo’n dertig meter hoog. Door verschillende steensoorten te gebruiken, zag de burcht er
vrij kleurrijk uit. Verder was de versiering vrij beperkt.
Het Gravensteen was nooit een voltijdse residentie, want de graven verblijven niet continu in Gent en zijn
er niet graag. Toch deed de burcht al van in de tijd van Filips van de Elzas dienst als het bestuurlijk
centrum van het graafschap. De grafelijke administratie is er gevestigd en men spreekt er recht. Vanaf
het midden van de zestiende eeuw was het Gravensteen alleen nog maar een gerechtshof en gevangenis.
Na de Franse Revolutie zou het gebouw dienstdoen als fabriek tot het kasteel aan het einde van de 19de
eeuw werd gerestaureerd.
3.1.3 De middeleeuwse economie

De landbouw
Om het belang van Gent als economisch centrum te begrijpen, moeten we eerst even inzoomen op de
middeleeuwse economie. In de middeleeuwen was de belangrijkste economische sector de landbouw.
De middeleeuwse industrie was vrij klein en bestond uit handenarbeid. Pas in de 19e eeuw zou de
industrie mechaniseren (zie Gent, industriestad (18e-19e eeuw)).
Het grootste deel van de bevolking was actief in de landbouw. Er waren kleine boeren, maar gedurende
de middeleeuwen waren er ook veel grotere bezittingen, de zogenaamde domeinen die meestal
eigendom waren van de koning, de adellijke heren of de Kerk. Zij hadden arbeiders nodig om die

gronden te bewerken, maar arbeidskrachten waren gedurende de middeleeuwen vaak schaars en
bijgevolg duur. Tegelijkertijd zochten de boeren vaak bescherming bij een heer, bijvoorbeeld tegen
invallen van de Vikingen. Uit de noden van beide groepen ontstond het domaniaal stelsel of hofstelsel.
Definitie
Het domaniaal stelsel of hofstelsel is een exploitatiestructuur van het grootgrondbezit in de

middeleeuwen waarbij boeren afhankelijk zijn van hun heer en gebonden zijn aan het land dat
ze bewerken. Een deel van het domein werd door horige boeren uitgebaat die hiervoor diensten,
goederen of betalingen aan de eigenaar van de grond verschuldigd waren. Zij waren ook
verplicht om het andere deel van het domein voor de grondbezitter te exploiteren.
Een domein was georganiseerd rondom het centrale hof (vroonhof), waar de woning van de heer en de
belangrijkste gebouwen stonden. Daarbij hoorden de landbouwgronden van de heer. Daaromheen lagen
boerderijen die de horige boeren bewerkten en die in omvang volstonden om een gezin te onderhouden.
Deze boeren waren aan die grond verbonden en dus erfelijk verplicht om die gronden te blijven
bewerken. In ruil voor het gebruik van die grond moesten de horigen handen spandiensten
verrichtten. Een deel van hun productie moesten ze in natura afstaan aan de eigenaar en verder moesten
ze een aantal dagen werken op het vroonhof of op de landbouwgronden van de heer. Zo verzekerde de
grondeigenaar zich blijvend van schaarse arbeidskrachten zonder andere onderhoudskosten dan de
verlening van grond, die toen goedkoper was dan arbeid. Daarnaast dienden de domeinbewoners
verplicht gebruik te maken van bepaalde infrastructuur op het domein (bv. de molen). Dit zijn de
zogenaamde banrechten.
Zowel geestelijken als de adel maakten gebruik van het domaniaal stelsel. De domeinen konden
verschillende groottes aannemen. In Gent waren er twee grote abdijen met bezittingen verspreid over de
hele Nederlanden: de Sint-Pietersabdij en de Sint-Baafsabdij.
Het domaniaal stelsel bleek succesvol. Doordat er meer opbrengsten waren, trad er op sommige grote
domeinen arbeidsspecialisatie en commercialisering op. Sommige domeinen zouden uitgroeien tot
echte dorpen of steden, zoals Luik. Uiteindelijk droeg het domaniaal stelsel bij tot haar eigen ondergang.
Samen met landbouwtechnische vernieuwingen zorgde het domaniaal stelsel ervoor dat er meer
landbouwopbrengsten waren, waardoor de bevolking kon groeien. Doordat arbeid hierdoor niet langer
schaars was, kwam het systeem tussen 950 en 1250 uiteindelijk in verval. Tegelijkertijd zouden er ook
mensen door de bevolkingsaangroei naar de steden migreren. Een groter deel van de bevolking kon zich
dus terugtrekken uit de landbouw. Het succes van de landbouw in de Nederlanden, lag dus mee aan de
basis van de verstedelijking in de middeleeuwen. Dit betekende echter niet dat de landbouw aan belang
verloor, want het bleef de belangrijkste economische sector. De landbouwopbrengsten van het
omliggende platteland bleven cruciaal om de stedelijke bevolking te voeden. Daarnaast produceerde de
landbouw ook grondstoffen voor de stedelijke ‘industrie’ (zie Ambachten).
De stedelijke economie

Handel
In de vroege middeleeuwen was er een terugval geweest van de handel en ambachtelijke productie. De
langeafstandshandel die tijdens de oudheid had bestaan werd vanaf de 7de eeuw volledig onmogelijk.
Tussen de verschillende domeinen bestonden beperkte handelsbetrekkingen waarbij het surplus van het
ene domein tegen dat van het andere werd geruild. De Noormanneninvallen in de 2de helft van de 9de
eeuw verstoorden het handelsverkeer in de kustgebieden en langs de rivieren, doordat bestaande
handelsplaatsen werden geplunderd en werden verlaten.
Na de invallen van de Noormannen zou de handel vanaf de 10de eeuw opnieuw opbloeien. Dit werd
mogelijk door het herstel van de veiligheid en de rust die mede door het bestaan van een stabiel politiek
gezag en burchten mogelijk werden. Doordat de wegen opnieuw veiliger werden, durfden handelaars
zich terug te verplaatsen. Vorsten en kerkelijke instellingen droegen er verder toe bij door geregelde
markten te organiseren, waarop afgewerkte en landbouwproducten konden worden verkochten. Tot slot
zou de opkomst van steden als commerciële centra ook bijdragen tot de handel. De handelaren zouden
zich binnen steden groeperen, waar ze zich ontpopten tot de voornaamste klasse: het patriciaat. Om
zichzelf te beschermen organiseerden de kooplieden zich in gilden en hanzen.
Een gilde was een groepering van kooplieden uit dezelfde stad. Voor de opname in een gilde werd een
zeer hoog entreegeld geëist en daarenboven mochten de kandidaten sedert één jaar en één dag geen
enkel beroep meer uitgeoefend hebben. De bedoeling van deze strenge toelatingsvoorwaarden was de
groep zo klein mogelijk te houden om de groothandel en de exportnijverheden te kunnen
monopoliseren. De patriciërs schermden zich verder ook af van het gewone volk door geen nieuwe
families tot hun clans toe te laten.
Een hanze was dan weer een gemeenschap van kooplieden met hetzelfde reisdoel. De leden konden dus
uit verschillende steden komen. Aan het lidmaatschap waren meerdere voordelen verbonden:
• Handelsproducten konden in grote hoeveelheden tegen lagere prijzen aangekocht worden
• Door een eensgezind optreden konden verschillende privileges verkregen worden: zo gaven
vorstelijke vrijbrieven recht op bijzondere bescherming bij het vervoer van goederen en tollen
werden soms verlaagd.
Achtergrond: enkele belangrijke hanzen
De Noord-Duitse Hanze was de belangrijkste hanze in de middeleeuwen en controleerde de

handel tussen de Oostzee en de Noordzee. De Duitse Hanzesteden, Keulen, Bremen, Lübeck,
Stettin en Danzig, brachten graan, vis, pelzen, hout, barnsteen en teer en kochten Vlaams laken,
Zuid-Europese en Oosterse handelswaar. Brugge werd in de 14e eeuw het contactpunt tussen de
Duitse Hanze uit het noorden en het Italiaanse zuiden.
De Vlaamse Hanze van Londen groepeerde de meeste Vlaamse steden die naar Engeland reisden.
Als hoofd van deze Hanze werd Brugge in de 12de eeuw internationaal erg belangrijk. De stad

maakte vooral grote winsten als invoerhaven voor wol en als uitvoerhaven van producten die in
Brugge en andere steden werden vervaardigd.
De Hanze der XVII Steden groepeerde Vlaamse en Franse steden die handel dreven op de
jaarmarkten van Champagne. Op een viertal plaatsen van Champagne werden in een
regelmatige opeenvolging markten gehouden. Via deze jaarmarkten kwamen er contacten tot
stand tussen Italië en Vlaanderen. De Italiaanse kooplui kwamen er hun specerijen uit het Oosten
inruilen voor het beroemde Vlaamse laken. Vanaf het einde van de 13de eeuw wordt de bloei van
de jaarmarkten aangetast en komen ze snel in verval. Tegelijkertijd verlangden de handelaars
ernaar om in een vast handelscentrum met vaste vertegenwoordiging, in de plaats van op
jaarmarkten, samen te komen. Daarom vestigden grote Italiaanse handelshuizen filialen in
belangrijke handelssteden, zoals Brugge. De Brugse kooplui konden nu profiteren van de handel
die door buitenlanders op hun markten gedreven werd. De Venetianen zouden dankzij het
kompas via de straat van Gibraltar naar Vlaanderen en Engeland kunnen varen, waardoor Brugge
verder kon uitgroeien tot een internationale markt en stapelplaats.
Wie handel zegt, denkt vandaag ook aan geld. Na het uiteenvallen van het Karolingische rijk in 843
hadden wereldlijke en kerkelijke heren zich het recht toegeëigend om munten te slaan. Naarmate de
koningen machtiger werden, slaagden ze erin om het muntrecht aan de plaatselijke heren te
onttrekken.
Door de bloei van de handel ontstond er rond 1200 behoefte aan grote zilveren munten en aan goudgeld.
De waarde van een munt werd vastgesteld door ze te wegen. Geldwisselaars bepaalden door het wegen
van vreemde munten de waarde ervan. Omdat het gevaarlijk was om op reis veel geld bij zich te hebben,
zouden kooplieden al snel niet meer met geld betaalden, maar een verklaring schrijven waarin stond dat
zij een bepaalde som schuldig waren, de wisselbrief. Op de grote jaarmarkten werden dan de bedragen
met elkaar verrekend.
In de middeleeuwen kon je geld lenen, maar de Kerk had verboden om rente te vragen. De joden waren
niet aan een kerkelijk renteverbod gehouden. Zij gingen zich toeleggen op de geldhandel, omdat het hen
verboden was land te bezitten of een ambacht uit te oefenen. Later zouden ook christenen zich niet meer
aan het verbod houden. De kooplui uit Lombardije waren de eersten om het verbod te negeren. Zij
richtten in handelssteden banken op, waar je geld kon wisselen of lenen. Geleidelijk zou de Kerk het
renteverbod moeten opheffen. Ook pausen en bisschoppen gingen van de diensten van de "bankiers"
gebruikmaken.
Ambachten
Belangrijk
In veel teksten, handboeken, brochures, … worden de begrippen ‘ambachten’ en ‘gilden’

verkeerdelijk als synoniem gebruikt. Zo spreekt met bijvoorbeeld over de gildehuizen waar een
ambacht is gevestigd. Om het onderscheid te blijven maken met de koopmansgilden kiezen we
in deze cursus om de term ambachten te hanteren. Je zult dus in de praktijk alert moeten zijn
wat de betekenis van een ‘gilde’ is in een bepaalde context.

In de grotere steden waren vanaf de 13de eeuw handwerklieden per beroepsgroep georganiseerd in
ambachten. Deze beroepsverenigingen maakte het voor de handelaren makkelijker om de
beroepsgroep te beheersen. De ambachtslieden waren namelijk afhankelijk van de kooplieden voor de
nodige aanvoer van grondstoffen – zoals Engels wol – én voor de export van hun producten. Ze zagen dat
handelaren, die als tussenpersoon optraden, meer profiteerden van hun arbeid dan zijzelf. Door de
creatie van ambachten werd ook de controle op de productie, kwaliteit en prijs van een product
vereenvoudigd.
De verschillende nijverheden waren vaak streng gereglementeerd. De besturen van de ambachten

vaardigden in overleg met het stadsbestuur een groot aantal voorschriften uit. Zo wilde men de
belangen van ambachtslieden en de handelaars vrijwaren. Via de reglementen werd er toegezien op de
vakbekwaamheid, het productieproces en werd de concurrentie uitgeschakeld. Dat laatste zou ervoor
zorgen dat de motivatie voor vernieuwing binnen de ambachtelijke sectoren verdween. Om ervoor te
zorgen dat de ambachtslieden hun vak kenden, werden de ambachten afgesloten. Alleen leden van
ambachten mochten dat specifieke beroep uitoefenen en moesten binnen het ambacht worden
opgeleid. Daarvoor was men eerst enkele jaren leerling in een atelier. Daarna ging je als gezel, een
geschoold en volwaardig vakman, bij een meester in dienst. Meester kon je pas worden nadat je je
meesterproef had afgelegd.
Sommige ambachtslui en kleinhandelaars werkten voor de lokale markt. Hiertoe behoorden onder meer
kleermakers, bakkers, slagers, barbiers, kaarsenmakers. Zij kenden hun klanten en konden op een
redelijk vast inkomen rekenen. Voor wevers, spinners, koperslagers en smeden lag dit heel anders: hun
producten werden verhandeld op de buitenlandse markt en de grondstoffen die ze nodig hadden,
moesten meestal uit het buitenland te worden aangevoerd. Onze streken kende twee grote
nijverheidstakken:
• De lakennijverheid in Vlaanderen, Artesië en Brabant. Vlaams laken was erg gegeerd in het
buitenland
• De ijzeren kopernijverheid in de Maasvallei
De ambachten waren vaak ook erg zichtbaar in de stad. Soms gingen de ambachtslieden met dezelfde
beroepsactiviteiten samenwonen in dezelfde straat of wijk omdat dat economisch interessanter was,
omdat hun beroep erg vervuilend was, of omdat ze stromend water nodig hadden, zoals bij de
leerlooiers en vollers. Straatnamen zoals de “Voldersstraat” in Gent herinneren ons nog aan deze
ambachten.
Deze vollers maakten deel uit van een van de belangrijkste industrietakken in het middeleeuwse Gent:
de lakennijverheid. Laken is een luxueuze wollen stof en was een gewild en beroemd exportproduct van
middeleeuwse steden uit het graafschap Vlaanderen, hertogdom Brabant en Artesië. Om van ruwe wol
laken te fabriceren had men veel ambachtslui nodig: vollers, wevers,... Elk ambacht nam één stap in het
productieproces op zich. Eerst werd de wol gewassen en gesorteerd. Vervolgens werd het geklopt,
gekaard of gekamd. Daarna werd de wol gesponnen en geweven en tenslotte gevold. Vollen is de draden
van de geweven stof dichter en gladder ineen werken. Aanvankelijk werd de stof hiervoor met klei

ingewreven en met de voeten getrapt en met stokken geslagen. Het verven kon voor of na het weven
gebeuren. Het weefsel werd dan in kokend water gedompeld, vermengd met een bijtend vocht dat het
reinigde en het geschikt maakte om de kleurstof op te zuigen. Daarna werd het in een aantal kleurbaden
geverfd.
Zowel de import van de ruwe vol (uit Engeland) als de export van het eindproduct laken was in handen
van de patriciërs.
Het leven in de stad
Stadsrechten
In de 11de eeuw ontstond het woord burger (burgensis = degene die bij een burcht of versterking
woont). In het begin maakten de burgers nog deel uit van het domaniale stelsel en waren zij dus ten
aanzien van hun heer (edelman, abt of bisschop) onderworpen aan allerlei verplichtingen. De heer
verwachtte dat zij een cijns betaalden, karweien verrichtten en zich onderwierpen aan de rechtspraak
van zijn heerlijke rechtbanken. Deze verplichtingen waren ontstaan in een agrarische maatschappij en de
burgers die leefden van handel en nijverheid zagen ze als voorbijgestreefd. Zij zouden zich verenigen
tegenover de heer en eisten van de lasten te worden verlost.
Vooral de houdingen van de vorsten ten aanzien van die eisen waren zeer uiteenlopend. Ofwel kozen zij
voor de totale afwijzing ervan, wat tot bloedige conflicten en opstanden kon leiden, ofwel gaven ze toe
omdat zij de stad als een mogelijke bondgenoot zagen. Zij dachten immers dat de stad kon dienen als
een pion in de machtsstrijd met andere vorsten en waarvan zij geldelijke inkomsten konden
verwachten.
Definitie
Een vorstendom is een gebied waarbinnen de koning niet kan optreden tenzij door bemiddeling
van de vorst (hertog, graaf), die binnen zijn vorstendom het volledig gezag bezit. De
vorstendommen blijven wel deel uitmaken van het koninkrijk (geleid door de koning) en zijn dus
niet geheel onafhankelijk.
Let op: een vorst is dus niet per se een koning!
Definitie
Feodaliteit of het leenstelsel betekent het in leen geven van grondbezit of ambten, verleend
door de leenheer aan de leenman, waar tegenover de leenman zich verplicht de heer te steunen,
in het bijzonder met gewapende dienst.
Het leenstelsel en domaniaal stelsel zijn NIET hetzelfde. Het leenstelsel is een politiek systeem,
het domaniaal systeem is een economisch systeem.

Uiteindelijk zouden de vorsten – na enige strijd – besluiten om aan bepaalde steden een relatief
autonoom statuut te verlenen. De vorst verleende stadsrechten en privileges via een keure. De keure
omschreef de voorrechten en de plichten van de stad in relatie met het gezag van de vorst.
De burgers werden verlost van de handen spandiensten en betalingen die ze moesten leveren aan de
heer in het domaniaal systeem. De inwoners van de stad waren niet langer horigen of onvrijen en werden
poorters.
• De stad werd een vazal van de heer. Dit betekende dat zoals in elk feodaal contract tussen een
leenheer en zijn vazal, de stad verplicht was tot het verlenen van militaire steun en financiële
hulp.
• Specifieke voordelen op het vlak van handel en nijverheid, de corebusiness van de stad.
• De steden verwierven in ruime mate zelfbestuur. Dit zelfbestuur steunde op drie pijlers:
juridische, militaire en bestuurlijke autonomie.
o Juridische autonomie: de stad had haar eigen rechtbanken, waaronder de poorters
vielen.
o Militaire autonomie: Stedenbouwkundig blijkt dit uit het optrekken van wallen en het
bouwen van poorten, waardoor de stad een grote burcht geleek. Zeker zo belangrijk was
het feit dat zij het recht hadden eigen milities te vormen, die zij samenstelden op basis
van de in de stad bestaande ambachten. Elke stad beschikte dus over een eigen
infanterie.
o Bestuurlijke autonomie: de stad had het recht om zelf wetten en regels te formuleren.
Het stadsrecht gold enkel voor de burgers van een stad, maar niet voor alle inwoners van een stedelijk
gebied of van de stad. Als je poorter wilde worden, en dus wilde genieten van de voordelen die het met
zich meebracht, moest je een som geld betalen.
Een opvallend fenomeen was dat de steden in de Lage Landen een belfort bouwden als symbool van
hun stedelijke autonomie. Het belfort diende niet alleen als uitkijkpost, maar was ook het archief waar
de stadskeuren werden bewaard.
Opdracht
In de les over erfgoededucatie zagen we de UNESCO-lijst voor Belgisch werelderfgoed – die te

kennen is voor het examen. Neem de lijst door en kijk of er voorbeelden van erfgoed in de lijst
staan die verband houden met de historische inhoud van dit hoofdstuk.
Hoewel de vorsten de welvarende steden eerst hadden gezien als bondgenoten of als een pion om hun
eigen machtspositie te versterken, zouden de steden op termijn een bedreiging vormen voor de
gewestelijke vorsten. Eerst en vooral kwamen er voortdurend geschillen voor over de juiste draagwijdte
van de verleende stadskeuren. De steden zagen deze documenten als onveranderlijke grondwetten. De
vorsten beweerden dan weer dat de keuren een uiting waren van hun "goede wil" en dat zij dus
veranderd en aangepast konden worden. Daardoor kwam het niet zelden voor dat de steden zo machtig
en welvarend waren, dat zij binnen het vorstendom onafhankelijke machtscentra werden. Dergelijke

zelfstandige steden ondermijnden dan ook het gezag van de graaf of de hertog over zijn vorstendom.
Ook Gent werd een min of meer onafhankelijk machtscentrum in het graafschap Vlaanderen, al ging dat
niet altijd zonder de nodige wrijvingen (zie kadertekst onder).
Achtergrond: conflicten tussen Vlaamse steden & de graaf
In het graafschap Vlaanderen is de ontwikkeling van de steden zeer duidelijk gebeurd onder de
leiding van de graven (Atrecht 1111, Gent 1127, Brugge 1127). De schepenen werden door de
graaf aangesteld en benoemd. De graven verleenden vrijheden, tarifeerden boeten, kondigden
stedelijk recht af en bevestigden de stedelijke vredesorganisatie.
In de tweede helft van de twaalfde eeuw stimuleerde de Vlaamse graaf Filips van den Elzas
doelbewust de stedelijke ontwikkeling binnen zeer duidelijke perken: hij was voor de sociaal-
economische ontwikkeling, maar tegen echte stedelijke autonomie. Zo onderwierp de graaf in
de jaren 1168 – 1178 het recht van de grote Vlaamse steden aan een herziening: het stadsrecht
van Atrecht gebruikte hij hierbij als model om tot eenvormigheid te komen. Desondanks
verwierven de vijf grote steden van Vlaanderen - Dowaai, Rijsel, Brugge, Gent en Ieper – in de 13e
eeuw toch buitengewone macht en rijkdom.
Hun opgang was in niet geringe mate te verklaren uit het feit dat zij de moeilijkheden van de
Vlaamse graaf met de Franse koning (zijn leenheer) tot in de 14e eeuw uitbuitten. De 14e eeuw
betekende tegelijk het hoogtepunt en het dieptepunt in de macht der steden. Na een zware
nederlaag van de Vlaamse graaf tegen de Franse koning (1304) eisten de Drie Leden van
Vlaanderen (Brugge, Gent en Ieper) zelfs medezeggenschap in het bestuur van het graafschap.
Onder leiding van de Gentse Jacob van Artevelde kwam het bestuur van het graafschap volledig
in hun handen. Zij hadden een feitelijke autonomie bekomen en verkavelden het graafschap als
het ware in een Gents, een Brugs en een Iepers kwartier. De vestiging van stedelijke republieken
leek zijn voltooiing te naderen. Zo ver is het uiteindelijk niet gekomen, want in 1382 brak graaf
Lodewijk van Male, met de steun van de Franse koning, de macht van de steden.
Het stadsbestuur
In de meeste steden zou de macht komen te liggen in de handen van kooplieden-ondernemers, de

patriciërs. Deze prominente groep bleef enorm klein. In Gent vormde ze slechts drie procent van de
totale bevolking. Dankzij hun (internationale) handelscontacten beheersten de patriciërs de aanvoer van
grondstoffen en de verkoop van producten, waardoor de ambachtslieden van hen afhankelijk werden.
Omdat zij instonden voor de verkoop en export van de afgewerkte producten, verwierven ze het nodige
kapitaal om stukken stadsgrond te kopen en waarop ze een stenen huis bouwden, een steen. De
patriciërs toonden zo hun welvaart en wedijverden direct met de adel. Dit is zelfs op te merken in de toch
wel zeer frappante gelijkenis tussen de stedelijke stenen en de adellijke burchten. Op verschillende
plekken in Gent kan je nog steeds deze stenen bewonderen (zie afbeelding Kleine Sikkel).

Het was uit de groep patriciërs dat de bestuurders en rechters
van de stad - gezworenen en de schepenen - in Vlaanderen en in
Brabant werden aangesteld. Uiteindelijk zouden de schepenen
ook de bevoegdheden van de gezworenen naar zich toetrekken,
waardoor de schepenbanken de stad bestuurden én er recht
spraken. Het tijdstip waarop dit gebeurd is, verschilde uiteraard
van stad tot stad. In de Vlaamse en Brabantse steden heeft die
ontwikkeling plaatsgevonden in de 12de en 13de eeuw. De rijke
kooplui monopoliseerden de macht waardoor de steden echte
koopmansoligarchieën werden. Pas in de 14de eeuw zou het gros
van de bevolking een stem in het stadsbestuur verwerven.
Doordat de steden via de keuren stedelijke autonomie

verworven, werd elke stad een wereld op zichzelf. Het
stadsbestuur zou zich dan ook focussen op het eigen belang, zonder rekening te houden met wat elders
gebeurde. Binnen hetzelfde vorstendom, bijvoorbeeld het graafschap Vlaanderen, kon er dus grote
verscheidenheid bestaan: elke stad beschermde en verdedigde haar eigenheid. De steden verdedigden
hun eigen belangen (particularisme) en sloten anderen uit (exclusivisme). Tussen grote steden ontstond
er rivaliteit, die tot gewelddadige conflicten leiden: Gent en Brugge in het graafschap Vlaanderen, Brussel
en Antwerpen in het hertogdom Brabant.
Ondanks die autonomie zouden de vorst toch toezicht blijven uitoefenen op de stad via zijn
vertegenwoordiger: de baljuw (ook wel amman, schout of meier genoemd). De baljuw was de voorzitter
van de Raad van Gezworenen en van de Schepenbank, voerde de gemeentelijke milities aan en oefende
toezicht uit op de gemeentelijke financies. Zo probeerde de heer toch de steeds machtiger wordende
steden in zijn vorstendom onder controle te houden. Pas aan het einde van de middeleeuwen en in de
nieuwe tijd zouden machtige vorsten erin slagen de steden te integreren in nationale, centraal bestuurde
eenheidsstaten (zie ‘Mens en maatschappij’ in het tweede semester).
Wonen in de middeleeuwse stad
De poorters woonden binnen de omwalde stad, die toegankelijk was via de versterkte stadspoorten,
vanwaar de toegang tot de stad nauwlettend in het oog kon worden gehouden. De stadspoorten gaven
niet alleen de gelegenheid tot een strikt toezicht op het vrij intens personen- en goederenverkeer, maar
boden ook de gelegenheid om allerlei belastingen en tollen te heffen. Vandaag vind je in Gentse
straatnamen nog steeds verwijzingen naar de voormalige stadspoorten: Ketelpoort, de Sint-
Lievenspoort, de Muidepoort, etc. In de onmiddellijke buurt van de poorten werden stapelhuizen,
talrijke herbergen, winkeltjes van koop- en ambachtslui gevestigd, die allen samen een eigen
handelswijk vormden. Dit verklaart meteen de decentralisatie en de specialisatie van de handel in de
middeleeuwse steden. Tegelijkertijd voorkwam de perifere spreiding van de handel de verstikking van de
stadskern.

De handel in Gent was echter
ook georganiseerd rond de
haven van de stad, die in de
middeleeuwen zich vooral
centreerde langs de Koren-
en Graslei. Deze haven was
gegroeid uit een 10de-
eeuwse portus die er was
ontstaan na de inval van de
Noormannen. Hoewel het
huidige middeleeuws
ogende uitzicht langs de
Graslei niet origineel is, maar
werd samengesteld voor de
Wereldtentoonstelling in
1913, staat er nog een
origineel stapelhuis
overeind: Het Spijker.
Gedurende zes eeuwen
diende het als opslagplaats
voor het graan dat er werd
verhandeld. De licht vooroverhellende gevel van het korenstapelhuis is tot op vandaag een mooie
getuige van hoe men via touwen het graan naar de verschillende verdiepingen kon hijsen zonder dat het
tegen de gevel aansloeg. Een mooie combinatie van de domeinen techniek en tijd.
De middeleeuwse stad was verdeeld in wijken, die elk een specifiek karakter en eigen voorzieningen
hadden. Het belang van religie in het dagelijks leven van de middeleeuwse stedeling blijkt ook uit het feit
dat de wijken zich heel vaak identificeerden met de eigen parochies en zich vaak vernoemden naar de
naam van de parochiekerk. Omwille van de prominente plaats van religie in de gemeenschap was de
kerk het eigenlijk centrum van de stad en van de wijken. De meeste wijken hadden een plaatselijke markt
en beschikten via fonteinen of waterputten over een autonome drinkwatervoorziening. Ook hospitalen
werden - uiteraard op bescheiden schaal - per parochie of per wijk ingericht, wat meteen de verstikking
van de stadskern verhinderde. Het zeer eigen karakter van de stadsbuurten was ook het resultaat van
het feit dat de leden van hetzelfde beroep zich meestal in dezelfde woonwijken groepeerden.
Oefening: middeleeuwse parochies
Ga naar de Gentse binnenstad of neem een kaart van Gent bij de hand. Kijk maar eens naar de
nabijheid van de Sint-Michielskerk, de Sint-Jacobskerk, de Sint-Baafskathedraal en de Sint-
Niklaaskerk in de Gentse binnenstad. Deze kerken zijn het resultaat van de nabijheid van
verschillende parochies in de middeleeuwen. Ze zijn nog stille getuigen van het belang van religie
in de middeleeuwen en tonen waar de middeleeuwse parochies zich bevonden. De aanwezigheid

van zoveel parochies op zo’n kleine oppervlakte zegt ook iets over de grootte van de bevolking
in het middeleeuwse Gent.
De straten waren smal, bochtig en dikwijls doodlopend. Slechts in de

grote steden waren enkele belangrijke rechtlijnige verkeersaders
aangelegd, maar ook die bleven nauw. Niet zelden ontleenden straten
hun naam aan de vrolijk geschilderde uithangborden van de winkels en
dus aan de beroepen die er zich hadden gevestigd (bv. De Gentse
Volderstraat). De straten waren ongeplaveid, waardoor ze vaak erg
modderig waren. Om te voorkomen dat de straten vol vuilnis lagen,
probeerde het stadsbestuur via stadsreglementen de vuiligheid te
beperken en de stadsbewoners een zin voor hygiëne bij te brengen. Het
stereotype beeld van vuile straten in een middeleeuwse stad klopt dus
eigenlijk niet.
De huizen verschilden in grootte en kwaliteit. De meeste waren uit hout

of klei gebouwd en waren met stro bedekt. De gewone huizen waren geen
vijf meter breed. Typisch voor de middeleeuwse huizenbouw waren de
uitkragingen van de verdiepingen, waardoor de huizen de smalle
straatjes overkapten en van weerszijden naar elkaar leken toe te hellen.
Steenbouw was aanvankelijk alleen voor de bouw van kerken, kloosters,
raadhuizen, hallen, belforten en voor het optrekken van de wallen, de
poorten en de torens van de stad. Later werden er ook de huizen van de aanzienlijke en vermogende
burgers in opgetrokken, de ‘stenen’, evenals de ambachts-, gilde- en stapelhuizen. Omdat houtbouw
overheerste en de gebouwen dicht tegen elkaar waren gebouwd, was brand een continu gevaar in de
middeleeuwse steden.
In het stadscentrum bevonden zich vaak de dominerende prestigegebouwen. De burcht, het klooster of
de abdij, een kerk, de kathedraal in een bisschopsstad, het belfort, de hallen, het schepenhuis, de
ambachts-en gildehuizen waren er gegroepeerd. In Gent had je een combinatie van alle bovenstaande
gebouwen, wat niet noodzakelijk in elke stad het geval was.
Oefening
Zoek op onderstaand stadszicht prominente gebouwen die vandaag nog steeds de Gentse skyline
domineren herkennen :
• de drie torens van Gent : Sint-Niklaaskerk, Belfort, Sint-Baafskathedraal
• de Sint-Jacobskerk
• de kerk van de Sint-Pietersabdij
• de Sint-Baafsabdij (vandaag een ruïne)
• het Gravensteen

Tip : je kan het schilderij in grotere resolutie bekijken op :
https://artinflanders.be/nl/kunst/panoramisch-plan-van-gent-1534
5 STAM, Panoramisch stadsgezicht van Gent in 1534, Fotograaf: Hugo Maertens

3.2 Gent, industriestad (18e-19e eeuw)
Leerdoelen
Je kunt…
1. de begrippen/namen/plaatsen/gebeurtenissen/… die opgenomen zijn in dit
hoofdstuk en de index toelichten en situeren in het historisch referentiekader.
2. de begrippen illustreren met exemplarische voorbeelden.
3. illustreren hoe de industrialisatie door de industriële revoluties vandaag nog
steeds waarneembaar is in Gent (koppeling met omgevingsonderwijs).
4. de continuïteit en de veranderingen tussen het middeleeuwse en de 18de-19de-
eeuws Gent duiden met concrete voorbeelden voor het socio-economisch en socio-
politiek domein.
5. toelichten hoe historische ontwikkelingen leidden tot de industriële revoluties.
3.2.1 Inleiding
Na de middeleeuwse hoogdagen verloor Gent in de nieuwe tijd haar vooraanstaande positie als
economisch centrum aan Brugge, Antwerpen en vervolgens Amsterdam. Pas in de 18de en vooral in de
19de eeuw kende de stad een nieuwe economische bloei – samen met andere steden in België – door de
Industriële Revolutie. In dit hoofdstuk staan we stil bij de sporen van het Gentse industriële verleden en
bij de oorzaken en de kenmerken van de industriële revoluties in de 18de en 19de eeuw.
Definitie: industriële revolutie
Een industriële revolutie is een spectaculaire versnellingsfase waarbij goederen niet langer met
de hand, maar met behulp van (door energie aangedreven) machines worden geproduceerd.
Door de introductie van machines stijgt de productie en kunnen goederen sneller worden
verspreid. Deze veranderingen zorgen ervoor dat de samenleving evolueert van een agrarische
naar een geïndustrialiseerde samenleving. Dit gaat gepaard met grote economische en sociale
veranderingen. De industriële revolutie vond niet overal op hetzelfde moment plaats.
In de buurt van de campus, maar ook elders in Gent, zie je nog de restanten van het rijke industriële
verleden. Schoorstenen, beluiken, maar ook subtielere overblijfsels zijn waarneembare getuigen en zijn
het ideale materiaal om te gebruiken om met je leerlingen het verleden te gaan waarnemen. Hoe dat
kan, ondervond je aan de lijve tijdens de leerwandeling tijd en techniek (zie de leerwandeling en de
bijhorende toelichting over omgevingsonderwijs op Canvas).

6
Muinkmeersen, 1837. Links de Gentse Sint-Pietersabdij, rechtsvoor de plek waar het huidige Zuid zal aangelegd worden.
Waar zien we nog sporen van de arbeiders?
Eerder zag je dat Gent in de middeleeuwen

bekend stond om haar lakennijverheid. Ook in
de 19de eeuw zou de textielindustrie een van de
belangrijkste industrietakken van de stad zijn.
Maar in tegenstelling tot het middeleeuwse laken
dat een luxeproduct was, maakte de
geïndustrialiseerde textielindustrie andere
stoffen die een veel grotere markt hadden, zoals
katoen en linnen (zie verder).
Naast de fabrieken die de Gentse skyline

begonnen te domineren werden er ook wijken
gebouwd voor de fabrieksarbeiders: de beluiken.
Arbeiderswijken waren een nieuw fenomeen in
de steden. Gent kende al vanaf de jaren 1770 een
enorme aangroei van beluiken. Rond 1840
woonden in Gent een kleine 20 000 mensen in
zo’n 600 beluiken. Via onder andere de beluiken
wilden de fabrieksbazen hun arbeiders aan zich
binden (over de concrete relatie arbeider-fabrieksbaas later meer).
De fabrieksbaas zorgde dat zijn arbeiders en hun gezinnen (die vaak ook in de fabriek werkten), een dak
boven hun hoofd hadden. Zo’n woning, die eigendom was van de fabrieksbaas, bevond zich in een
beluik, een geheel van erg kleine huisjes, die dikwijls rond een open ruimte gegroepeerd waren. Via een
poortje in een straat kan je de beluik betreden. Vandaar dat de Gentenaren het ook wel ‘poortjes’ of
‘cités’ noemen. De levensomstandigheden in die beluiken waren lamentabel. Vaak was er slechts één
‘toilet’ voor het volledige beluik. Niet in elk beluik was er een waterpomp met drinkbaar water. Het
beruchtste Gentse voorbeeld is Batavia, waar in 1848 zo’n 580 mensen samenwoonden in 117 huisjes
langs vier straten, goed voor een oppervlakte van nauwelijks 3000 m². Voor alle inwoners van Batavia
waren er slechts zes toiletten en twee waterpompen.

Oefening:
In Gent zijn er nog heel wat beluiken bewaard gebleven. Ze zijn niet langer afgesloten met een
poortje en zijn dus makkelijk toegankelijk. Langs de Gentse visserij en de Hoveniersberg kan je
bijvoorbeeld nog beluiken terugvinden.
3.2.2 De eerste industriële revolutie

De industriële bloei heeft Gent te denken aan de eerste industriële revolutie, waardoor de Europese
samenleving van een agrarische samenleving in een industriële samenleving veranderde. Deze startte al
in de 18de eeuw (zie het voorbeeld van de mechanisatie van de textielindustrie) en was in België voltooid
rond 1850. De betekenis van de industriële revolutie mag dus niet onderschat worden. Als we de hele
geschiedenis aanschouwen dan zijn er slechts enkele veranderingen die het leven van de mens zo
grondig hebben aangetast. De eerste was de neolithische revolutie, waarmee de mens landbouwer werd
en de eerste beschavingen konden ontstaan (dit wordt later nog uitgebreid besproken in het vak “Mens
en maatschappij”). De tweede is de industriële revolutie, waarbij de globalisering in gang werd gezet en
het leven van de mens onherroepelijk veranderde. Op een paar generaties tijd veranderde de
industrialisatie de samenleving en de productie van voeding en producten zo blijvend en ingrijpend dat
men kan spreken van een echte revolutie.
Organisatie van arbeid en industrie voor de industriële revolutie

Tot aan de industriële revolutie in de 18e eeuw werkte het merendeel van de bevolking in de landbouw.
Zoals eerder gezien werkte gedurende de middeleeuwen een deel van de boeren op de domeinen van de
adel en de geestelijkheid, die hun macht en rijkdom haalden uit de exploitatie van dat grootgrondbezit.
Voor de doorsnee boer, ongeacht of die werkte op een domein of niet, bleef de focus liggen op
zelfvoorziening. Doorheen de eeuwen zullen er echter vernieuwingen in de landbouw plaatsvinden, die
de productiviteit enigszins verhoogden, waardoor de Europese bevolking kon groeien.
Vóór de industriële revolutie werkte slechts een klein deel van de bevolking in de nijverheid en handel. In
sommige bedrijfstakken werden in de 17de eeuw manufacturen opgericht, waarin vaak honderden
mensen samenwerkten en een grote hoeveelheid producten werd vervaardigd. Toch was de arbeid in
deze bedrijven nog pre-industrieel. Alle producten werden met de hand en werktuigen vervaardigd, al
was er wel al sprake van een werkverdeling en van specialisatie. Pas door de industriële revolutie zal de
productie mechaniseren en exponentieel toenemen.
Startvoorwaarden van de eerste industriële revolutie

Engeland was het eerste land dat industrialiseerde. De industriële revolutie begon er in de 18e eeuw en
was ten einde rond 1850, toen een groot deel van de industriële productie was gemechaniseerd. De
industrie beheerste de hele Engelse economie: meer dan 40% van de beroepsbevolking werkte erin.
Verschillende factoren lagen aan de basis van de Industriële Revolutie: de aanwezigheid van
grondstoffen, de agrarische revolutie, de demografische revolutie, de sociale revolutie, de financiële
revolutie, de technische revolutie... In voortdurende wisselwerking versterkten ze elkaar. Het is niet

duidelijk wat nu juist een oorzaak is en wat een gevolg, maar de combinatie van de volgende factoren
was noodzakelijk om de industrialisatie op gang te trekken.
De agrarische revolutie
Tot de industriële revolutie aan het einde van de 18e eeuw was landbouw de economische activiteit bij
uitstek, zowel op het vlak van tewerkstelling als van productie. Reeds in de middeleeuwen zou het
domaniaal stelsel plaatsmaken voor een pachtysteem, dat in de nieuwe tijd dominant zou worden.
Boeren waren niet langer aan de grond gebonden. Boeren konden grond pachten van de
grootgrondbezitters. In ruil voor een jaarlijkse vergoeding in geld of natura mochten ze het land
bewerken en de opbrengsten verkopen. In tegenstelling tot bij het domaniaal stelsel waren de
pachtboeren echter niet van generatie tot generatie aan de grond gebonden. Gedurende de nieuwe tijd
vonden er in de Nederlanden – en later in Engeland – nog enkele veranderingen plaats in de landbouw,
waardoor de productie steeg. We kennen dit als de agrarische revolutie.
De landbouw veranderde niet alleen op het vlak van eigendomsrechten, maar ook op het vlak van
techniek. Het drieslagstelsel, dat in de middeleeuwen alom werd gebruikt, zou vanaf de 16e eeuw
verdwijnen in Europa. Het systeem volstond namelijk niet om de groeiende bevolking te voeden. Daarom
werd de braak afgeschaft. Er kwamen nieuwe technieken in de plaats, zoals de ‘New Husbandry’.
Boeren begonnen navruchten, zoals klaver en rapen, te planten. Die planten waren erg geschikt als
veevoeder, waardoor ook de veestapel kon groeien en er meer mest werd geproduceerd. Doordat de
navruchten ook stikstof produceerden voor de bodem, geraakte ze niet uitgeput en konden er ook
uitputtende gewassen worden geteeld. Ook technologische vernieuwingen zoals zwaardere ploegen
droegen bij tot een rendementsverhoging in de landbouw. De laatste belangrijke innovatie was de
introductie van de aardappel in de 18de eeuw. In vergelijking met graan was de aardappel minder
kwetsbaar. Een bijkomend voordeel was dat aardappel ook geteeld kon worden in minder goede grond.
Tot slot was de aardappel ook erg voedzaam en lag de calorieopbrengst per hectare een pak hoger dan
bij graan.
In Engeland zou ook de horigheid (onderdeel van het domaniaal stelsel) worden afgeschaft, als deel van
de enclosure-beweging. Door deze veranderingen steeg de opbrengst in de landbouw aanzienlijk vanaf
de tweede helft van de zeventiende eeuw en was een hogere productie zelfs mogelijk met minder
handen. Dit zorgde voor een uitstoot van arbeidskrachten in de landbouwsector.
Achtergrond: De enclosure-beweging
Voor de achttiende eeuw bevonden er zich in elke plattelandsgemeenschap ‘gemene gronden’,

gronden die door de gemeenschap gebruikt werden. Kleine boeren hadden het recht om op die
gronden vee te laten grazen, hout te sprokkelen, etc. Ze moesten voor het gebruik ervan niet
betalen.
In de achttiende eeuw zullen Engelse grootgrondbezitters de gronden in hun eigendom gaan

omheinen, vandaar het woord ‘enclosure’. Hieronder vielen ook de gemene gronden, waardoor
de kleine gebruikers er niet langer toegang toe hadden. De gronden, het akker- en weiland,
werden door de grootgrondbezitters samengevoegd tot grote landbouwbedrijven. Enkel

kapitaalkrachtige boeren konden deze landbouwbedrijven nog pachten. Door de omheining van
de gronden en de creatie van grote bedrijven, kregen de arme pachters het erg moeilijk. Bijgevolg
zouden velen noodgedwongen het platteland verlaten.
8 Typische stenen omheiningen in Engeland als gevolg van enclosure.
De demografische revolutie
Door de verhoogde landbouwopbrengsten was er meer voedsel voor handen, waardoor de bevolking
kon groeien. Er stierven ook minder mensen dankzij de toegenomen hygiëne (vooral in de verloskunde)
en in mindere mate door de vorderingen in de geneeskunde, zoals vaccinatie tegen de koepokken (1796).
De groeiende bevolking stimuleerde de vraag naar voedsel en afgewerkte producten en deed
tezelfdertijd een arbeidsreserve ontstaan.
De sociale revolutie
Mede dankzij de demografische revolutie waren arbeidskrachten in Engeland goedkoop en overvloedig
aanwezig. Door de verhoging van de landbouwproductiviteit hadden veel boeren geen werk meer en
zochten ze werk in de stad. De industriëlen beschikten zo over een immense arbeidsreserve. De Engelse
bevolking nam toe, vooral in industriegebieden met steden zoals Leeds, Sheffield, Birmingham,
Manchester en Liverpool (the Black Country). Hetzelfde fenomeen zien we ook in onze regio, met een
overschot aan arbeidskrachten in steden zoals Gent.
De aanwezigheid van grondstoffen

De belangrijkste brandstof voor de pre-industriële nijverheid was hout. Het werd gebruikt in de bouw, in
de ijzerindustrie, maar ook in het gewone huishouden. Door ontbossing werd hout steeds schaarser.
Hout en houtskool werden dus duurder. Men zou overschakelen naar andere brandstoffen. In de eerste
industriële revolutie was dat steenkool. Groot-Brittannië had alle grondstoffen om de industrie te doen
draaien: steenkool, ijzererts, tin, wol... Uit hun kolonies, zoals Indië, voerde men het katoen in.
Oefening
Bestudeer onderstaande kaart. Zie je een samenhang tussen de aanwezigheid van grondstoffen en
de verspreiding van de industriële revolutie ?

De financiële revolutie
In Groot-Brittannië was er een innovatieve burgerij aanwezig die over genoeg kapitaal beschikte om
risicovolle investeringen te doen. Het ondernemersklimaat was in de loop van de nieuwe tijd positief
geëvolueerd. Ook in België zal zo’n ondernemende burgerij aanwezig zijn.
Achtergrond: de ‘Glorious Revolution’
De ‘Glorious Revolution’ van 1688 veranderde het politieke landschap in Engeland. De regerende
katholieke vorst James II werd verjaagd en vervangen door het protestantse koningspaar Mary
en Willem. Zij moesten echter akkoord gaan met de Bill of Rights, die de macht van de vorst
beperkte ten voordele van het parlement. Na de Glorious Revolution brak er een periode van
binnenlandse politieke rust en vrede aan. Het politieke klimaat vormde een goede
voedingsbodem voor economische ontwikkelingen.
De welvarende grootgrondbezitters en handelaars wilden hun inkomsten vergroten. Doordat ze
het Engelse parlement domineerden, konden ze via politieke beslissingen de economie
bevorderen en hun eigen positie verbeteren. Via de ‘enclosure acts’ konden de
grootgrondbezitters zich meer land toe-eigenen. De Engelse politici hechtten ook veel belang

aan de uitbouw van de kolonies. De kolonies waren immers een bron van grondstoffen en een
afzetgebied. De kolonisatie en de internationale handel brachten bovendien veel geld op. Om
hun omzet nog te vergroten, hadden de handelaars meer producten nodig die ze konden
verkopen. Bijgevolg investeerden ze een deel van hun kapitaal in de industrie.
Engeland had ook een heel netwerk van banken. De Bank of England gaf bankbiljetten uit. De
Stock Exchange (1773) werd de grootste effectenbeurs. ‘Country banks’ op het platteland
verstrekten onder meer leningen aan ondernemers en handelaars. Daarnaast bestonden er
spaarbanken voor het gewone volk. Al die banken samen financierden de Industriële Revolutie.
De technische revolutie
Naarmate de vraag naar gebruiksvoorwerpen, wapens en landbouwwerktuigen groter werd, zochten de
Engelsen manieren om sneller te produceren. Daarom investeerden rijke grootgrondbezitters en
handelaars in de industrie en in nieuwe uitvindingen die de productiviteit moesten verhogen. Deze
investeringen resulteerden in de mechanisatie van de textiel- en ijzerproductie.
Leidende sectoren van de eerste industriële revolutie

Mechanisatie van de textielnijverheid
Voor de industriële revolutie waren het spinnen en het weven twee aparte branches binnen de
textielnijverheid. Spinnen bleef tot in de 18de eeuw een huiselijke bezigheid die door vrouwen werd
verricht. Het weven daarentegen had zich in de middeleeuwse steden wel tot een ambacht ontwikkeld
dat door mannen werd verricht. (Denk maar aan het Vlaamse laken in de middeleeuwen.) Op het
platteland waren spinnen en weven vaak een bijverdienste voor de boer en boerin.
De Engelse textielnijverheid – die dus vooral een huisnijverheid was - ondervond sinds ca. 1700 hevige
concurrentie uit Indië, vanwaar goedkope katoenen stoffen geïmporteerd werden. De Indische stoffen
vonden in Engeland meteen afname: ze waren licht, goed wasbaar en konden geverfd en bedrukt
worden. Voor het Engelse textiel werd de concurrentie zo groot dat er maar één oplossing was:
goedkoper produceren dan Indië. Dat kon enkel door te mechaniseren. Het startschot van de
mechanisatie was de introductie van het vliegend schietspoel in de weefnijverheid. Dit leidde tot een
stijgende vraag naar garen. Door technische vernieuwingen in de spinnerij kon men aan die vraag
voldoen en zelfs na verloop van tijd zo veel draad produceren dat de weverij weer op zoek moest naar
technische vernieuwingen om de productie van het weven te verhogen. Rond 1800 werden spinmachines
aangedreven door stoomkracht (zie mechanisatie van de ijzerproductie). Vijfentwintig jaar later
gebeurde dat bij de weefgetouwen.
Achtergrond: De mechanisatie van de texielnijverheid
Voor de industriële revolutie had een wever die de hele dag werkte minstens vier spinners nodig
om hem van voldoende garen te voorzien. Lange tijd was dit evenwicht tussen spinnen en weven
behouden gebleven omdat de techniek nauwelijks wijzigde. Dat evenwicht werd verstoord door
de uitvinding van de vliegende schietspoel in 1733 door James Kay. Nu kon in dezelfde tijd
dubbel zoveel geweven worden als vroeger. Daarenboven kon de wever ook bredere stukken
weven aangezien de reikwijdte van de weversarm geen rol meer speelde. Het gevolg was dat de

spinners de vraag naar garen niet konden bijhouden. De constructie van de ‘Spinning Jenny’ in
1764 deed weer een garenoverschot ontstaan. Het garen hiervan was echter niet stevig genoeg
om ook de schering mee te weven. Vanuit deze noodzaak ontwikkelde Richard Arkwright een
spinmachine waarvan de draad wel stevig genoeg was. Deze spinmachine werd daarenboven
aangedreven door waterkracht, vandaar de naam ‘Waterframe’. Hij stelde verschillende
machines achter elkaar op in een spinmolen en creëerde zo de eerste fabriek.
In 1779 bracht de thuiswever Samuel Crompton een volgende verbetering. Hij bouwde een
combinatie van de Spinning Jenny en de Waterframe, nl. De ’Spinning Mule’ waardoor nog meer
en vooral steviger en fijner garen kon worden gesponnen. Bovendien was deze ‘Mule Jenny’ de
eerste machine waarmee alle garensoorten konden gesponnen worden. Tussen 1764 en 1794
was de garenproductie verdertigvoudigd!
Door de stijging van de garenproductie lag de bal weer in het kamp van de wevers. In 1785 en
1786 vond Edmund Cartwright de eerste mechanische weefstoel uit. Zijn nieuwe weefstoel
maakte het mogelijk om eenvoudige weefsels in grote hoeveelheden te produceren. Geleidelijk
werden verdere verbeteringen aangebracht en rond 1830 had de weefmachine de vroegere
weefgetouwen definitief verdrongen. Tussen 1760 en 1850 was de productiviteit van het weven
dertienmaal groter geworden!
Al deze ontwikkelingen vonden eerst plaats in Engeland, dat net als Vlaanderen een rijke en oude
textielnijverheid kende (zie ambachten). De Vlaamse ondernemers waren erg geïnteresseerd in de
machines die in Engeland werden ontwikkeld. De Engelse regering beschermde echter haar
technologische voorsprong door een verbod op de export
van machines en de emigratie van gespecialiseerde
arbeiders die ze konden bedienen. Toch slaagde de Gentse
ondernemer Lieven Bauwens er in om onderdelen van de
Mule Jenny het land uit te smokkelen. Enkele jaren later, in
1800, opende Lieven Bauwens de eerste mechanische
kaarderij en spinnerij in Gent. In 1810 kende de stad al
achttien mechanische spinnerijen en iets later werden ook
de eerste mechanische weefgetouwen ingevoerd. De
mechanische productie van katoen en linnen
veronderstelde het bijeenbrengen van de machines in één
grote ruimte, de fabriek, én het op elkaar afstemmen van
de verschillende fasen van het productieproces. Op die
manier ontstaan grote ondernemingen waar een arbeider
nog slechts een klein radertje was in een groot geheel.
Dankzij de introductie van de ‘Mule Jenny’ en van fabrieken
in België stond Lieven Bauwens mee aan de basis van de
Belgische industriële revolutie en de bloei van de Gentse
textielindustrie. Hij wordt vandaag nog altijd herinnerd met een standbeeld op het Gentse Lieven
Bauwensplein.
Mechanisatie van de ijzerproductie

Naast de textielindustrie waren er ook grote veranderingen in andere sectoren, zoals de mijnbouw en
ijzerindustrie. Om meer ijzer te produceren was er meer energie nodig. Door ontbossing was houtskool

echter veel te duur geworden. Toen Abraham Darby In de eerste helft van de 18e eeuw cokes
introduceerde in de ijzerindustrie, kon steenkool als brandstof worden gebruikt. Om genoeg steenkool
te hebben moest men in de mijnbouw steeds dieper graven. Bij het graven van diepere mijnschachten
moest men een manier vinden om het grondwater weg te pompen. Dit probleem vormde de aanzet voor
de ontwikkeling van een machine die waterpompen kon aandrijven en die uiteindelijk een drijvende
kracht achter de Eerste Industriële Revolutie zou worden: de stoommachine.
Achtergrond: De stoommachine
De uitvinding die het meest met de industriële revolutie wordt geassocieerd is de

stoommachine. Door de ontbossing ontstond er een tekort aan hout, de voornaamste brandstof.
Door het houttekort ging men steeds meer steenkool gaan gebruiken, maar daarvoor moest men
diepe mijnschachten graven. Dat was slechts mogelijk van zodra men een manier had om het
grondwater weg te pompen.
Rond 1712 ontwikkelde Thomas Newcomen de eerste stoommachine, die via een open
neerwaartse beweging pompen kon aandrijven. De machine verbruikte echter zoveel brandstof
dat ze enkel gebruikt kon worden in de mijnindustrie zelf.
James Watt zou de machine van Newcomen verder verbeteren. In 1782 ontwierp Watt een
dubbelwerkende stoommachine, die naast een open neergaande beweging ook een draaiende
beweging kon uitvoeren. Die verbinding was mogelijk nadat Watt het voor mekaar kreeg de
stoomkracht met behulp van tandwielen, assen en brede lederen riemen van een open
neergaande beweging om te zetten in de draaiende beweging die nodig was voor de aandrijving
van zwaardere arbeidsmachines, bijvoorbeeld in de textielindustrie. Oorspronkelijk werden
spinmachines door spier- of waterkracht in beweging gehouden. Watergebrek in de zomer
beperkte vaak het gebruik ervan, zodat vele fabrieken tijdens de zomer tijdelijk stilgelegd
werden. Een ander nadeel bestond in het feit dat waterkracht begrensd is, waardoor grotere en
zwaardere machines er niet mee aangedreven konden worden. De verbinding van de kracht van
de stoommachine met de spinmachine (voor het eerst in 1786) gaf een definitieve start aan de
Industriële Revolutie. In 1806 zou men de stoommachine ook koppelen aan een mechanisch
weefgetouw. Het duurde echter nog tot ca. 1830 vooraleer de machineweverij een echte
doorbraak kende.
Een vervoersrevolutie
Eeuwenlang verliep het transport echter erg traag. Tot diep in de 18de eeuw lagen de Europese wegen er
erbarmelijk bij. Met de stijging van de industriële productie nam de nood aan betere wegen toe.
Producten moesten namelijk snel verdeeld en uitgewisseld kunnen worden.
In Engeland groef men kanalen tussen de verschillende productiecentra en de gebieden waar

grondstoffen (steenkool en ijzererts) werden gewonnen. Een andere verbetering kwam er rond 1820,
toen de Schot John McAdam een wegverharding ontwikkelde, de macadam, die de voorloper was van
de hedendaagse asfaltweg.

De stoommachine opende niet alleen nieuwe mogelijkheden in de industriële productie, maar ook op
het vlak van transport. George Stephenson ontwikkelde in het begin van de 19e eeuw de eerste
bruikbare stoomlocomotief. In 1825 opende G. Stephenson in Engeland de eerste spoorweglijn met een
stoomlocomotief. Niet alleen het verkeer over land maakte een grote evolutie door, maar ook de
scheepvaart kreeg een nieuwe impuls door het gebruik van de stoommachine bij de aandrijving van
schepen.
De Eerste Industriële Revolutie in België

De industrialisatie van België
België was na Engeland het eerste land dat op de industriële trein sprong en dat in de 19e eeuw
uitgroeide tot een economische grootmacht. In 1913 stond ons land qua internationale handel op de
vijfde plaats in de wereldranglijst.
Er zijn verschillende redenen waarom zo’n klein land zo’n dominante economische positie kon
verwerven. Ten eerste beschikte België net als Engeland over grondstoffen die voor de ontwikkeling van
de 19e-eeuwse industrie van fundamenteel belang waren, nl. steenkool en ijzererts. Bovendien is België
ideaal gelegen als doorvoerland tussen drie grote industriële complexen: Noord-Frankrijk, het Rijngebied
in Duitsland en vooral het in de 19e eeuw economisch sterk vooruitlopend Engeland. Het Belgische
verkeersnet, bestaande uit wegen, kanalen en later ook spoorwegen, verbond het Duitse industriegebied
via Antwerpen en Oostende met Engeland én met Noord-Frankrijk. Begrijpelijk dat dit bijdroeg tot de
economische bloei van België.
België was ook dicht bevolkt waardoor er voldoende arbeidskrachten beschikbaar waren. Tenslotte
heeft de burgerij, de nieuwe stand van welvarende ondernemers die de politieke macht naar zich
toegetrokken had, blijk gegeven van bekwaamheid, initiatief en durf om een moderne economie tot
ontwikkeling te brengen. Onder de leiding van de burgerij vierde het liberalisme hoogtij. Het liberale
gedachtegoed droeg vrijheid van het individu als hoogste ideaal in zijn vaandel. Zij meenden dat vrije
handel automatisch zou leiden tot verbetering van de economisch-sociale situatie van iedereen. De staat
moest zich daarom onthouden van elke tussenkomst in het economisch leven dat zich in alle vrijheid
moest kunnen ontwikkelen.
De grondvesten voor de Belgische industrialisatie werden gelegd vóór 1830, ten tijde van het Koninkrijk
der Nederlanden (1815-1830). Koning Willem I stimuleerde de industrie in het zuiden, met name de
textiel-, mijnen ijzerindustrie. Door de oprichting van een investeringsmaatschappij (de latere Societé
Générale de Belgique) verzamelde hij het noodzakelijk investeringskapitaal. Na de onafhankelijkheid in
1830 werd de industrialisering verdergezet, maar het was pas vanaf 1850 dat het proces versnelde en het
de kern van de economie werd. De industriële revolutie speelde zich vooral af in de textiel-, steenkool-,
ijzer-, glas- en wapenindustrie. Op enkele decennia tijd vertienvoudigde de productie.
Een vervoersrevolutie in België

Reeds in de 18de eeuw, tijdens het Oostenrijks bewind, werd er in de Zuidelijke Nederlanden
vooruitgang geboekt. De Oostenrijkers groeven kanalen en legden kasseiwegen aan. In de 19e eeuw
werd er vooral geïnteresseerd gekeken naar de ontwikkelingen in Groot-Brittannië. Met de steun van

koning Leopold I werd er gebouwd aan de ‘IJzeren Rijn’, een spoorverbinding tussen de Schelde en de
Rijn. Deze spoorverbinding moest België opnieuw verbinden met Duitsland, want door de gespannen
relatie met Nederland – dat België niet erkende tot 1839 – kon België niet varen op de Westerschelde of
op de kanalen die België via Nederland met Duitsland verbonden. De Belgische overheid stimuleerde de
uitbouw van een spoorwegennet dus om de economie te bevorderen. Tien jaar nadat Stephenson de
eerste spoorweglijn in Engeland opende, reed in ons land op 5 mei 1835 de eerste trein van Brussel naar
Mechelen.
Het Belgische spoorwegennet groeide razendsnel. Niet alleen de overheid, maar ook de privésector
investeerde al snel in spoorwegen. In 1843 was de ‘IJzeren Rijn’ voltooid. Nauwelijks tien jaar later telde
België 560 km spoorlijn, 80 stations, 143 locomotieven en 25 000 wagons. Ook in een industriestad als
Gent was verbonden met het spoorwegennet. Ook al zijn de spoorwegen die naar het verdwenen
Zuidstation ook verdwenen, toch zijn er nog overblijfsels in het stratenplan en straatbeeld te merken (zie
leerwandeling). De spoorwegen doorkruisten het hele land en versterkten zo, net als in andere naties, de
nationale eenmaking. De economische betekenis was erg groot: de spoorwegen stimuleerden de
steenkool- en ijzerindustrie, werkten een hogere arbeidsmobiliteit in de hand en versoepelden de
distributie en de handel. Internationaal zouden Belgen een drijvende kracht worden achter het
aanleggen van spoorwegen, tram- en metrostelsels.
Oefening
Fiets of wandel eens door de fietsstraat van de Tweebruggenstraat en je fietst of wandelt op de

plek waar er vroeger treinsporen lagen. Let op de breedte en rechtheid van de fietsstraat.
De Tweede Industriële Revolutie

De Eerste Industriële Revolutie had vooral een impact op de zware industrie, waar de introductie van
door stoom aangedreven machines het productieproces ingrijpend veranderde. Toch bleven de
machines erg groot en dus ongeschikt voor de landbouw of het huishouden. Daarom werd er gezocht
naar een middel om energie in alle gewenste hoeveelheden, ook kleine, beschikbaar te stellen.
Sommigen beschouwen 1856 als het startpunt van de Tweede Industriële Revolutie. In dat jaar slaagde
men erin gesmolten ruwijzer te veranderen in staal, dat harder, lichter en buigzamer is dan ijzer. Staal
opende nieuwe perspectieven voor de spoorwegen, de scheepsbouw, de machinebouw, de
wolkenkrabbers... Staal begon ijzer te vervangen als grondstof voor de machinebouw.
De Tweede Industriële Revolutie bracht ook veel veranderingen te weeg op het gebied van energie.
Wetenschappers kenden al lang het bestaan van elektriciteit, maar pas in de 19de eeuw slaagde men
erin het te benutten voor licht en energie. Elektriciteit kan gemakkelijk over grote afstanden
overgebracht en eenvoudig in andere energievormen (hitte, licht of beweging) omgezet worden. Vanaf
1882 werden elektrische centrales gebouwd, van waaruit de elektriciteit via stroomleidingen naar de
fabrieken en de woningen werd geleid. Vooral de elektrische verlichting was van groot economisch
belang, maar de nieuwe energiebron werd al snel ook gebruikt voor het aandrijven van machines en
motoren en, vooral na 1945, voor consumptiegoederen zoals stofzuigers, radio’s, strijkijzers,
koelkasten...

Niet alleen elektriciteit, maar ook aardolie ontwikkelt zich als nieuwe energiebron. In 1859 werd voor het
eerst naar aardolie geboord in Pennsylvania. Als snel wordt aardolie gebruikt als een grondstof voor
smeermiddelen, kunststoffen (asfalt, rubber, etc.) en brandstoffen zoals benzine. De ontdekking dat
benzine bij explosie energie oplevert, leidde tot de ontwikkeling van de verbrandingsmotor door de
Duitser Daimler (1883) en Benz (1885). Omstreeks 1890 reden de eerste auto’s met benzinemotor rond.
Wat opvalt aan deze uitvindingen is de betrokkenheid van chemici en natuurkundigen. Dit verschilt van
de Eerste Industriële Revolutie, waar de technische vernieuwingen voornamelijk bedacht werden door
uitvinders die vertrouwd waren met het productieproces. In de Tweede Industriële Revolutie werkten
wetenschap en industrie nog nauwer samen. Grote bedrijven richtten eigen laboratoria in om nieuwe
producten te ontwikkelen. De chemische nijverheid verdrong de traditionele steenkool- en
ijzernijverheid en ontwikkelde ontelbare toepassingen in onder meer de fotografie, de textiel-, rubber-
en kunststofindustrie.
De socio-economische toestand in België in de Industriële Tijd

Werkomstandigheden
Ondernemers hadden als eerste doel zo veel mogelijk winst te maken. Volgens het liberalisme zou op
termijn die winst en ongebreidelde economische groei ook het lot van de arbeiders verbeteren. Maar in
de praktijk betekende de vrijheid van het liberalisme in de eerste plaats de vrijheid van de rijken om de
armen te onderdrukken.
Om zoveel mogelijk winst te maken probeerden de werkgevers de arbeiders zoveel mogelijk uren te
laten werken, want het rendement van de machines was recht evenredig met het aantal uren dat ze
draaiden. Voor het eerst in de geschiedenis werd het arbeidsritme niet meer bepaald door wat het
menselijk lichaam aankon, maar door het ritme van de machines. Dit resulteerde in werkdagen van meer
dan 12 uur, wat een nefaste impact had op de gezondheid van de arbeiders. In de tweede helft van de
19e eeuw werd ook het ploegensysteem ingevoerd waardoor de machines permanent konden blijven
draaien terwijl de arbeidersploegen elkaar afwisselden. In de tweede helft van de 19e eeuw zouden de
werkdagen stelselmatig korter worden. Toch zou het tot na de Eerste Wereldoorlog (1914-1918) duren
voordat werkdagen van acht uur ingevoerd werden volgens het principe; een arbeidsdag bestaat uit 8
uur slaap, 8 uur werk en 8 uur ontspanning. Het totaal aantal werkuren mocht de 48 uur/week niet meer
overschrijden.
Een ander gevolg van de industrialisatie voor het welzijn van de arbeiders was het verdwijnen van de
directe arbeidsvrucht. Vroeger zagen ambachtslieden het product dat zij vervaardigden, maar in een
fabriek leveren de meeste arbeiders geen eindproduct meer af. Ze zijn alleen verantwoordelijk voor een
klein onderdeel van het proces. Bovendien moesten ze aldus eindeloos dezelfde handeling herhalen op
het ritme van de machine (principe van het bandwerk).
De fabrieksarbeiders ontvingen voor de lange en eentonige werkdagen een loon dat nauwelijks volstond
om in de basisbehoeften te voorzien. De ondernemers profiteerden immers van de afhankelijkheid van
het loon van vraag en aanbod. Hoe groter het aanbod van arbeidskrachten, hoe lager de werkgevers het
loon konden houden. Dat kwam de ondernemers, die zoveel mogelijk winst wilden maken en bijgevolg

de kosten zo laag mogelijk wilden houden, goed uit. Als we het loon vergelijken met de kosten van het
levensonderhoud, stellen we vast dat ongeveer driekwart van het totale inkomen besteed moest worden
aan voeding, dat bovendien van slechte kwaliteit was. Slechts een klein deel van het loon bleef over voor
woning, verwarming, kleding en dergelijke. Bovendien kwamen veel arbeiders bij de minste tegenslag
(ziekte, prijsstijgingen...) in extreme armoede terecht. Om hun gezinsinkomen toch wat op te trekken,
gingen ook kinderen werken in de fabrieken (zie Kinderarbeid).
Veranderen van baan was voor de arbeider geen optie, want er stonden telkens velen te wachten om zijn
plaats in te nemen. Bovendien was het voor een arbeider erg moeilijk ander werk te vinden vanwege het
werkboekje. In dat boekje, dat door de werkgever werd bijgehouden, stonden alle ‘misdrijven’ die de
arbeider begaan had vermeld. Geen enkele andere werkgever mocht een arbeider in dienst nemen
zonder werkboekje. Het kwam er in feite op neer dat een arbeider niet van werk kon veranderen zonder
toestemming van zijn baas. Dit veranderde pas in 1883. De fabrieksbazen ‘bonden’ hun arbeiders ook
nog op een andere manieren aan zich. Vrouw en kinderen werkten vaak in dezelfde fabriek. Een gedeelte
van het loon werd uitbetaald in natura, waarmee de arbeider levensmiddelen moest kopen in de winkel
van de fabriek (het trucksysteem). Tot slot woonde het gezin ook nog in een woning die eigendom was
van de werkgever, in een van de zogenaamde beluiken (zie eerder).
Hoewel de samenleving industrialiseerde, bleef een driekwart van de bevolking tewerkgesteld in de

landbouw. Het schamele inkomen, verworven uit het werk op het land, werd meestal (buiten het
landbouwseizoen) aangevuld door werk in één of andere huisnijverheid zoals weven, klompen maken,
manden vlechten, kantklossen... Gedurende de eerste helft van de 19de eeuw verslechterde de toestand
van de boerenbevolking aanzienlijk door misoogsten en de sterke bevolkingsgroei, met een verkleining
van de landbouwgronden, daling van lonen en prijsstijgingen van levensmiddelen tot gevolg.
De plattelandsbevolking probeerde, door steeds meer uren te werken én door het inzetten van steeds
jongere kinderen, het gezinsinkomen op een bestaansminimum te brengen. Sommige landarbeiders
losten hun problemen op door als seizoenarbeider op grote landbouwbedrijven te gaan werken tijdens
het hoogseizoen of door ’s winters naar een fabriek te trekken. Ook de steenkoolmijnen in Wallonië
trokken heel wat Vlaamse arbeiders aan. De meesten onder hen pendelden heen en weer, hetzij dagelijks
of wekelijks, via de gloednieuwe spoorwegen.
Omdat het inkomen van fabrieksarbeiders nauwelijks voldoende was om te overleven, zochten velen
naar een aanvulling van het inkomen door kinderen vanaf steeds jongere leeftijd in te schakelen in het
arbeidscircuit. Ook de werkgevers stimuleerden kinderarbeid omdat kinderen uiteraard een lager loon
verdienden dan volwassenen.
Kinderarbeid
Het inschakelen van kinderen als arbeidskrachten was geen nieuwigheid. In de middeleeuwen
gingen kinderen in de leer bij een ambachtsman om een beroep te leren (zie eerder). Ook op het
platteland werden kinderen van oudsher ingezet in de landbouw. Kinderen van landbouwers werkten
gewoonlijk vanaf hun tiende levensjaar gedurende elf uur per dag of meer. Zelfs jongere kinderen
werden ingeschakeld, maar dan minder regelmatig en vooral bij kleinere taken (aardappelen rooien,

onkruid wieden...). In de kuststreek trokken jongens van zeven à acht jaar mee met de vissersvloot. In de
binnenscheepvaart moesten kinderen met behulp van een trekzeel vanop de trekweg schepen
voortrekken. Kinderen werden ook ingeschakeld in de huisnijverheid, die door de industrialisering
steeds meer concurrentie ondervond van de grootindustrie. De prijzen van producten uit de
huisnijverheid daalden, waardoor kinderen zo vlug mogelijk moesten worden ingeschakeld om het
inkomen op peil te houden. De kinderen ontvingen voor de lange werkdagen geen loon. In vergelijking
met de sectoren waar al sinds de middeleeuwen kinderarbeid bestond, was de toestand in de landbouw
en huisnijverheid in de 19e eeuw veel schrijnender.
Nieuw voor de 19de eeuw was de tewerkstelling van kinderen in de industrie. Sommige kinderen
werkten vanaf hun zes jaar in de fabriek. Ze stonden er onder toezicht van een oudere arbeider die hen
betaalde, maar die betaalde liefst zo weinig mogelijk omdat zijn eigen loon dan uiteraard groter was. De
zware fysieke inspanningen (lange uren rechtop staan) en het eentonige werk aan de machine zorgden
voor psychische ondermijning van de kinderen. De kinderen werkten minstens twaalf uur per dag en
waren soms uren te voet onderweg van en naar de fabriek. Niet zelden vielen kinderen tijdens het werk
in slaap waarvoor ze dan een flinke rammeling kregen. Kinderen waren in verschillende industriële
sectoren actief, zoals de Waalse metaalnijverheid, in glasblazerijen, steenbakkerijen en de
textielindustrie. Daar moesten kinderen met hun kleine vingertjes gebroken draden aaneenknopen. Dat
zich daarbij veel ongelukken voordeden, spreekt vanzelf, want de machine mocht daarvoor niet
stilgelegd worden. Ook in de steenkoolmijnen werden kinderen ingeschakeld. Vanwege hun kleine
gestalte waren ze namelijk mobieler in de smalle gangen dan volwassenen. Hoewel een wet van 1813
kinderarbeid in de mijnen verbood vóór de leeftijd van tien jaar, werden hierop veel uitzonderingen
gemaakt. In 1846 waren er in België op ongeveer 50 000 mijnarbeiders 10 000 kinderen.
Vele mensen protesteerden tegen kinderarbeid en haar misbruiken, maar voor de ouders waren de
geringe inkomsten van hun kinderen onmisbaar. Pas op het einde van de 19e eeuw kwamen er, onder
invloed van de pas opgerichte socialistische arbeiderspartij en later ook de christelijke
arbeidersbeweging, wetten tot stand die de kinderarbeid probeerden te beperken. In 1889 verbood een
wet kinderen jonger dan twaalf jaar in de mijnen te werk te stellen en pas in 1914 werd kinderarbeid
jonger dan veertien jaar verboden. Het spreekt vanzelf dat zolang kinderarbeid niet verboden was, er ook
geen sprake kon zijn van leerplicht. De wet op de leerplicht dateert dan ook van 1914, maar door de
Eerste Wereldoorlog werd deze wet pas na de oorlog van toepassing.
Het is misschien niet verbazend dat de invoering van de leerplicht een grote impact heeft gehad op de
scholingsgraad van de kinderen. Zolang kinderen immers werden ingeschakeld als arbeidskrachten,
konden ze niet naar school gaan. Terwijl in de nieuwe tijd vrij veel kinderen in de Nederlanden naar
school konden gaan, zorgde de toename van kinderarbeid vanaf de 18e eeuw ervoor dat tegen het
midden van de 19e eeuw nog slechts 10 à 20% van de mannelijke dagloners zijn naam kon schrijven. Bij
de vrouwen van de laagste sociale klassen was dat percentage nog kleiner.
Toch gingen ook in de 19e eeuw kinderen naar school, maar dan alleen zolang ze niet groot genoeg
waren om te gaan werken. Ze werden dan naar een ‘bewaarschool’ gebracht, waar enkele niet-werkende
ouders op hen letten. Nadien konden ze in principe kosteloos naar de lagere school, hoewel niet alle
kinderen daar gebruik van maakten. Het middelbaar onderwijs was niet kosteloos en bleef dus

voorbehouden aan kinderen van de burgerij. Er is nog geen sprake van algemeen verspreid onderwijs
voor meisjes in de nieuwste tijd. In het beste geval gingen de dochters van de burgerij en van de adel
naar een ‘pensionnat pour jeunes filles’, waar ze behalve Frans en goede manieren, weinig leerden.
Gestimuleerd door de socialisten en liberalen, zou de staat in de 19e eeuw actiever gaan ingrijpen in het
onderwijs, tegen de zin van de katholieken die het onderwijs domineerden. De staat zou scholen
oprichten en de kwaliteit van het onderwijs verbeteren, mede door de introductie van een
lerarenopleiding. De inspanningen werkten. De alfabetiseringsgraad van de bevolking steeg enorm: in
1866 kon 59% van de bevolking lezen en schrijven. In 1910 was dit percentage opgelopen tot 86%.
Verbetering voor de arbeider
Pas op het einde van de 19de eeuw kwam er enige verbetering in het leven van de arbeiders. Onder
invloed van links revolutionaire denkers als Friedrich Engels en Karl Marx kwam er verzet tegen het
ongebreidelde economisch liberalisme en kapitalisme. Marx ontwikkelde een economisch-politieke leer,
het communisme. Marx vond dat het proletariaat in opstand moest komen om een klasseloze
maatschappij te creëren waarin alle mensen ook economisch gelijk zouden zijn en niet langer privébezit
zouden hebben. Om die klasseloze maatschappij, die voor Marx onafwendbaar was, te realiseren
moesten alle arbeiders, over de grenzen heen, zich verenigen en de economische en politieke macht in
handen nemen. Vandaar de leuze: “Proletariërs aller landen, verenigt u!”
Anderen wilden een verbetering van het lot van de arbeiders bereiken langs een wettelijke en vreedzame
weg. De socialisten richtten in Vlaanderen socialistische coöperaties op om de situatie van de arbeiders
te verbeteren. In Gent was de socialistische coöperatie Vooruit (opgericht in 1881) succesvol. De
organisatie begon als een kleine coöperatie die zich vooral bezighield met de verkoop van brood en
kleding, maar zou al snel een heel netwerk aan winkels, volkshuizen en apotheken uitbouwen. Op de
Vrijdagsmarkt staat nog steeds ‘Ons Huis’, waarin vroeger de supermarkt van Vooruit zat. In de stad kan
je nog verschillende gebouwen terugvinden waarop de naam ‘Vooruit’ prijkt. Het bekendste en meest in
het oog springende is Kunstencentrum Vooruit, a.k.a. ‘De Vooruit’ in de Sint-Pietersnieuwstraat.

Naast socialistische coöperaties, die vaak eerder lokaal actief waren, zouden de socialisten zich
uiteindelijk ook politiek verenigen en in 1885 de Belgische Werkliedenpartij (BWP) stichten, de derde
politieke partij van België. Het voornaamste doel van de BWP was de invoering van het algemeen
stemrecht, zodat ook de arbeidersklasse een stem zou krijgen in de samenleving. Zo wilden ze de sociale
ongelijkheid en onrechtvaardigheid aanpakken. Arbeidsbewegingen zullen daarbij een belangrijke rol
spelen.
De Katholieke Partij had aanvankelijk weinig aandacht voor de eisen en de noden van de
arbeidersbevolking. Er waren wel talloze liefdadige acties van katholieken, maar aalmoezen en goede
werken veranderen niets fundamenteels aan het onrecht. Dat zagen gewone priesters, die veel dichter bij
de gewone man stonden, ook in. Priester Daens stichtte in 1893 de Christelijke Volkspartij die ernaar
streefde de arbeiders stemrecht te geven. Ondertussen had ook paus Leo XIII het lot van de arbeiders
behartigd in zijn encycliek Rerum Novarum van 1891. De paus pleitte hierin voor christelijke
arbeidersverenigingen én voor een goede verstandhouding tussen werkgevers en arbeiders. De
werkgevers moesten zorgen voor een redelijk loon en goede werkomstandigheden, de arbeiders

moesten hun werk zo goed mogelijk doen. In de praktijk bleven de opvattingen van Rerum Novarum nog
lange tijd dode letter. Het algemeen meervoudig stemrecht dat in 1893 het cijnskiesrecht verving,
veranderde niet veel aan de situatie.
Echte verandering zou er pas komen na de Eerste Wereldoorlog, met de invoering van het algemeen
enkelvoudig stemrecht (1919). Er zijn verschillende mogelijke reden waarom dat na WOI werd
goedgekeurd. Misschien voelden zowel katholieken als liberalen wel aan dat de duizenden arbeiders die
tijdens de oorlog zoveel offers hadden gebracht, daarvoor moesten beloond worden. Misschien waren ze
wel opgeschrikt door de revolutie in Rusland waar in 1917 de communisten aan de macht gekomen
waren. Of misschien waren ze wel geschrokken van de grote stakingsgolf die net voor WOI uitbrak en
over heel het land trok.
Feit is dat het algemeen enkelvoudig stemrecht zorgde voor totaal andere verhoudingen in het Belgisch
parlement. Socialisten en christendemocraten vormden plots de meerderheid en de liberalen
verdwenen naar de oppositiebanken. Door de intrede van de socialisten in het parlement werden talloze
sociale wetten gestemd.
3.3 Index bij hoofdstuk 3
aardolie, 87 Katholieke Partij, 91

agrarische revolutie, 78, 79 keure, 70
ambachten, 11, 68, 69, 70, 83 kinderarbeid, 89, 90
baljuw, 72 Laken, 68, 69, 77
bank, 67, 82 leenstelsel
banrechten, 65 Feodaliteit, 70
belfort, 70 liberalisme, 85, 87, 90
beluik, 77 mottekasteel, 63
burcht, 62, 63, 64, 69, 70, 74 Noormannen, 61, 62, 66, 73
burger, 69 pachtysteem, 79
communisme, 90 patriciaat, 66
domaniaal stelsel patriciërs
hofstelsel, 65, 70, 79 patriarchaat, 66, 69, 72
domein, 4, 6, 8, 12, 16, 19, 22, 61, 65, 66, poorter, 70, 73
78 portus, 61, 73
Elektriciteit, 87 Rerum Novarum, 92
enclosure-beweging, 79 schepenbank, 72
fabriek, 29, 64, 77, 83, 88, 89 socialisme, 89, 90, 91
Feodaliteit, 70 socialistische coöperatie, 90
geld, 31, 37, 67, 70, 79, 82 Staal, 86
gilde, 66, 68, 74 stadspoort, 39, 62, 73
hanze, 66, 67 Stadsrechten, 69
hofstelsel, 65 stapelhuis, 63, 73, 74
horige, 65, 70 steen, 63, 64, 72, 74, 80

steenkool, 80, 84, 85, 86, 87 trucksysteem, 88
stoomkracht, 82, 84 vluchtburcht, 62
stoomlocomotief, 85 vorstendom, 69
stoommachine, 84, 85 werkboekje, 88
textielindustrie, 61, 77, 78, 84, 89 wisselbrief, 67

De Wereld Waarnemen Het Domein Tijd - Toevoeging: Fien Lauwaerts 2022-2023

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

De Wereld Waarnemen Het Domein Tijd - Toevoeging: Fien Lauwaerts 2022-2023

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

De wereld waarnemen

Het domein tijd - toevoeging

2/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

Dit is hoofdstuk 5 in de inhoudstafel van jullie gedrukte syllabus.

1.1 Cultuur en cultuureducatie

1.1.1 Wat is cultuur ?

3/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

Citaat (van Heusden, 2010):

1.1.2 Wat is cultuureducatie?

4/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

5/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

Je neemt zelfstandig de onderstaande informatiebronnen door zodat je het begrip

6/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

Via het hoofdmenu neem je de volgende rubrieken door:

1.1.3 Wat is cultureel erfgoed ?

→ ‘Cultureel erfgoed’ kun je omschrijven als alle materiële en immateriële uitingen en

In de volgende alinea’s worden de definities verduidelijkt en geïllustreerd.

Wat bedoelen we met materieel en immaterieel ‘cultureel erfgoed’?

7/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

→ Roerend of verplaatsbaar ‘cultureel erfgoed’…

o in voorwerpen van kunst en cultuur, wetenschap, techniek en geschiedenis, die

- Het immateriële ‘cultureel erfgoed’:

‘Cultureel erfgoed’ is een dynamisch begrip

8/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

De term ‘cultureel erfgoed’ hebben we hierboven omschreven.

De UNESCO heeft een nog steeds aangroeiende lijst van

Werelderfgoed is van iedereen, onafhankelijk van waar het zich

De UNESCO onderscheidt volgende domeinen binnen het cultureel erfgoed:

9/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

✓ Natuurlijke heilige sites

✓ Verplaatsbaar cultureel erfgoed

10/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

✓ Documentair en digitaal erfgoed

11/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

✓ Traditioneel sport en spel

Monumenten van het werelderfgoed in België

12/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

Meesterwerken van het orale en immateriële erfgoed in België

13/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

Na het doorwerken van dit hoofdstuk kun je:

Erfgoededucatie is cultuureducatie aangezien je samen met de leerlingen reflecteert op cultuur,

Erfgoed als doel

14/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

We kunnen de hoofddoelen van ‘erfgoed als doel’ als volgt formuleren:

Erfgoed als middel

Tabel 1: omschrijving erfgoededucatie

15/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

Cultuureducatie omvat zowel kunsteducatie, media-educatie als erfgoededucatie.

kunsteducatie media-educatie erfgoededucatie

Cultureel erfgoed in de opleiding leraar lager onderwijs

Eindtermen en leerplandoelen i.v.m. erfgoededucatie

16/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

Erfgoededucatie versus Geschiedenisonderwijs

17/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

Enkele uitgangspunten bij het realiseren van erfgoededucatie

18/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

3. Werken aan het ‘beginnend historisch besef’ van kinderen.

Daarnaast leren we de leerlingen zorgzaam om te springen met erfgoed zodat ze

19/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool

4. Aandacht voor de multiculturele samenleving.

5. Gericht op het verwerven van een aantal basisvaardigheden.

6. Gericht op de ontwikkeling van een kritische opbouwende attitude.

20/90 De wereld waarnemen © 2020 Arteveldehogeschool