See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/315109499

Взаимодействие с ромското семейство в мултикултурна образователна

среда (за учители в детска градина и училище)

Book · February 2017

CITATIONS READS

0 1,961

1 author:

Milena Ilieva
Trakia University
15 PUBLICATIONS   12 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

"Достъп до ранно образование- наблюдение на прилагането на новата политика за подпомагане таксите за детска градина" View
project

Community Monitoring of the Health Services on the Territory of Stara Zagora Municipality and Nikolaevo Municipality (Bulgaria, 2017-2019) View project

All content following this page was uploaded by Milena Ilieva on 16 March 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Взаимодействие с ромското
семейство в мултикултурна
образователна среда
/ за учители в детска градина и училище/

Милена Илиева
2017г.
1
 ISBN 978-954-691-077-6

Автор: Милена Ивова Илиева

Научен рецензент: доц Стефка Динчийска, дп
Коректор: Дарина Колева

2
 С благодарност на г-жа Иванка Сотирова,
зам.-кмет на Община Стара Загора и
г-н Станчо Ставрев, зам.-кмет на Община Тунджа
за предоставената информация и добри практики в
привличането на ромските родители в образователния
процес, както и на сдружение „Свят без граници” за
предоставения снимков материал.

3
4
 Съдържание
Увод ..................................................................................................стр.9
Глава първа. Теоретичен анализ на проблема ............................ стр.11
1.1. Преглед на законови нормативни документи,
стратегии, планове и програми, засягащи образованието
на ромските деца след 1989 г. ............................................... стр.11
1.1.1. Преглед на нормативни документи, свързани с
образованието на децата и учениците от етническите
малцинства, в частност ромските ......................................... стр.11
1.1.1.1. Конституция на Република България ............................. стр.11
1.1.1.2. Закон за народната просвета ........................................... стр.11
1.1.1.3. Постановление №183 на Министерски съвет
от 05.09.1994 г. за изучаване на майчин език в общинските
училища в Република България .................................................. стр.12
1.1.1.4. Закон за степента на образование,
общообразователния минимум и учебния план ....................... стр.12
1.1.1.5. Указание за интегриране на децата и учениците
от малцинствата ............................................................................ стр.13
1.1.1.6. Закон за създаване на фонд “Образователна
интеграция на децата и учениците от етническите
малцинства” ...................................................................................стр.13
1.1.1.7. Закон за предучилищното и училищно образование ........... стр.14
1.1.1.8. Рамковата конвенция за защита на националните
малцинства .................................................................................... стр.14
1.1.2. Стратегии, планове и инициативи, свързани с
образователната интеграция на децата и учениците от
ромски етнически произход в България ..................................... стр.15
1.1.2.1. Стратегия за образователна интеграция на
децата и учениците от етническите малцинства ....................... стр.15
1.1.2.2. Център за образователна интеграция на децата
и учениците от етническите малцинства ................................... стр.16
1.1.2.3. Десетилетие на ромското включване 2005-2015
(Ромската декада) .......................................................................... стр.17
1.1.2.4. Национален план за действие по инициативата
„Десетилетие на ромското включване 2005 – 2015 г.”................ стр.18
1.1.2.5. Националната стратегия на Република България
за интегриране на ромите (2012-2020 г. ) ................................... стр.18
5
 1.1.3. Национални и оперативни програми, подкрепящи
образователната интеграция в мултикултурна
образователна среда ..................................................................... стр.19
1.1.3.1. Рамковата програма за интеграция на малцинствата .......... стр.19
1.1.3.2. Национална програма Фар за България 1999 г. ............ стр.20
1.1.3.3. Педагогика с изучаване на ромски език
във Висши учебни заведения ...................................................... стр.20
1.1.3.4. Национална програма за развитие на училищното
образование и предучилищното възпитание и подготовка
2006-2015 г. ........................................................................................ стр.21
1.1.3.5. Оперативна програма Развитие на човешките
ресурси ...................................................................................... стр.21
1.1.3.6. Оперативна програма Наука и образование за
интелигентен растеж .................................................................... стр.22
1.1.3.7. Национална програма за по-пълно обхващане
и задържане на учениците в задължителна училищна възраст .. стр.23
1.1.3.8. Национална кампания „Участвам и променям!”........... стр.24
1.2. Взаимодействие в интеракцията родител-дете ................... стр.24
1.3. Мултикултурното образование в България ......................... стр.31
1.4. Етнокултурални особености на ромската общност
в България, имащи отношение към образователната
интеграция на децата и учениците от етническите
малцинства .................................................................................... стр.36

2. Втора глава. Методика на изследването. Анализ на

данните ......................................................................................... стр.41
2.1. Методика на изследването .................................................... стр.41
2.1.1. Предмет на изследването ................................................... стр.41
2.1.2. Хипотеза .............................................................................. стр.41
2.1.3. Цел на изследването ........................................................... стр.42
2.1.4. Задачи на изследването ...................................................... стр.42
2.1.5. Обхват на изследването ..................................................... стр.42
2.1.6. Критерии и показатели ...................................................... стр.42
2.1.7. Изследователски методи ..................................................... стр.43
2.1.8. Методология на изследването ........................................... стр.44
2.1.9. Инструментариум ............................................................... стр.45
2.1.10. Изходна ситуация ............................................................. стр.46
2.1.11. Обработка и анализ на данните ....................................... стр.47
2.2. Резултати и анализ от диагностичното изследване ............ стр.47

6
Глава трета. Практически идеи за работа с
ромското семейство ................................................................... стр.69
3.1. Органи на включване на родителите в живота на
детската градина и училището .................................................... стр.69
3.1.1. Настоятелства ..................................................................... стр.69
3.1.2.Обществен съвет .................................................................. стр.82
3.1.3.Родители доброволци „Интрарей”...................................... стр.84
3.1.4. Привличане и задържане на родителите ............................ стр.88
Стъпка 1. Малки цели. ................................................................ стр.89
Стъпка 2. Идентифициране на доброволеца-родител .......... стр.89
Стъпка 3. Създаване на доверителен контакт ...................... стр.90
Стъпка 4. Фабрика за мечти ..................................................... стр.91
Стъпка 5. Какво ще предложи детската
градина/училището .................................................................... стр.91
Стъпка 6. Привличане в програмата за образователно
включване .............................................................................. стр.92
Стъпка 7. Реализиране на програмата за
образователно включване ....................................................... стр.94
Стъпка 8. Периодична оценка на постиженията ................ стр.94
Стъпка 9. Преодоляване на зависимост от програмата
за образователно включване ..................................................... стр.95
Стъпка 10. Приключване на програмата за
образователно включване .......................................................... стр.96
3.2. Добри практики и подходи за привличане на
родителите в детската градина/училището ................................ стр.97
3.2.1.Опит на Община Стара Загора ........................................... стр.97
3.2.2.Опит на Община Тунджа, област Ямбол ........................... стр.99
3.2.3.Опит на Център за междукултурен диалог
и сътрудничество „Амалипе”...................................................... стр.101
3.2.4. Опит на сдружение „Свят без граници”.......................... стр.101
3.3. Тренинг за родители на деца в детска
градина и училище .............................................................. стр.102
Заключение .................................................................................. стр.107
Литература: ................................................................................. стр.109
Речник на съкращенията ............................................................. стр.115
Полезни връзки ........................................................................... стр.116
Въпросник за родители ............................................................. стр. 117
Работа с родители ....................................................................... стр.138

7
8
 Увод

Настоящата монография е логическо продължение на дългогодиш-

ната и експертна работа на автора в ромска общност с обучения,
изследвания и аутрич с деца и семейства и е по-скоро наръчник за
професионалисти в образователната система - детската градина/учи-
лището.
Предоставеният модел и методи за работа в мултикултурна среда са
пробирани и валидизирани в над 30 проекта, в които авторът е участ-
вал или наблюдавал като изпълнение. Те са и съобразени културално
с особеностите на ромския етнос и не противоречат на ценностите
и традициите, а напротив, изхождайки от палитрата и силните стра-
ни на различието, представят безконфликтни начини за подобряване
на грижата на родителите и лицата, които полагат грижи за децата и
учениците в учебно-възпитателния процес още от най-ранна възраст.
Независимо че монографията съдържа конкретни примери и стъп-
ки, при практическото им приложение е необходимо да се отчетат ня-
кои променливи и фактори:
• икономическото състояние на населеното място;
• субгрупата, към която принадлежи ромската общност;
• компетентностите на учителя, който осъществява пряка ра-
бота с родителите и семейството;
• времето, което ще отделят родителят/семейството и учите-
лят/обучителният екип/менторът;
• не на последно място мотивацията за партньорство на за-
интересованите в процеса страни.
Намерението на автора е да предостави модели и подходи, кои-
то няма да предизвикат зависимост и пасивност в родителската/се-
мейната общност, а ще разширят и обогатят интеракцията семей-
ство-учител, изграждайки капацитет в ромския етнос с крайна цел
- адекватна грижа за детето/ученика.
Авторът предлага и първата класификация на ромската общност по
отношение на предизвикателствата пред детската градина и училище
за ефективно образователно включване.
9
10
 Глава първа. Теоретичен анализ на проблема
1.1. Преглед на законови нормативни документи, стратегии,
планове и програми, засягащи образованието на ромските
деца след 1989 г.
1.1.1. Преглед на нормативни документи, свързани с
образованието на децата и учениците от етническите
малцинства, в частност ромските

1.1.1.1. Конституция на Република България

Изучаването на майчин език се появява като идея след навлизането

на демократичните процеси в преломната 1989 година.
В приетата през 1991 година Конституция на Република България
и след измененията и допълненията през 2015 г. в член 36, ал. 2 и 3
се посочва: „(2) гражданите, на които българският език не е майчин,
имат право наред със задължителното изучаване на български език да
изучават и ползват своя език. (3) Случаите, в които се използва само
официалният език, се посочват в закона.” От това следва, че изборът
дали обучението на децата от етническите малцинства да бъде само на
български език в училищата или не, зависи отново от законодателната
власт. По данни на МОН към декември 2014 г. от учебната 2008/2009г.
няма желаещи и обучаващи се да изучават ромски език. За учеб-
ната 2007/2008г. изучаващите ромски са 52 ученици, през учебната
2006/2007- 127 ученици и през 2005/2006 учебна година 48 ученици.
(Приложение 5 на Стратегията за образователна интеграция на децата
и учениците от етническите малцинства)

1.1.1.2. Закон за народната просвета.

Отново през 1991 г. е приет и Законът за народната просвета. Тук

вниманието ни е насочено към два члена:
„Чл. 4. (1) Гражданите имат право на образование. Те могат да пови-
шават непрекъснато своето образование и квалификация.
(2) Не се допускат ограничения или привилегии, основани на раса,
народност, пол, етнически и социален произход, вероизповедание и
обществено положение.

11
 Чл. 8. (1) В детските градини, училищата и обслужващите звена
официалният език е българският. Училищното обучение осигурява
условия за усвояването на книжовния български език.
(2) Учениците, за които българският език не е майчин, освен задъл-
жителното изучаване на български език имат право да изучават своя
майчин език в общинските училища при защита и контрол от страна
на държавата. ”
Това предполага, че децата от различните етнически групи могат да
постъпват без ограничения (и сегрегация) във всички видове (типове)
училища (с изключение на частните).

1.1.1.3. Постановление №183 на Министерски съвет от

05.09.1994 г. за изучаване на майчин език в общинските
училища в Република България

През 1994г. се приема и отделно постановление- Постановление

№183 на Министерския съвет от 05.09.1994 г. за изучаване на май-
чин език в общинските училища в Република България. По този
начин в общинските училища 4 часа седмично учениците, за които
българският език не е майчин, могат да го изучават от I до VIII
клас като свободноизбираема подготовка. Заявление до директора
на училището, подписано от родител (или настойник) и самия уче-
ник, е достатъчно за започване на обучението. Отново с писмено
заявление ученикът може да се откаже от изучаването му.
Член 3 на Постановлението регламентира много добра възмож-
ност за децата, които не владеят български език, една година преди
постъпването им в училище, да се организира обучение по българ-
ски език, но съгласувано с кмета на общината.
Не се предвиждат допълнителни разходи за свободноизбираемите
по майчин език, тъй като това се осигурява от общинския бюджет и
предвижда да е безплатно.

1.1.1.4. Закон за степента на образование,

общообразователния минимум и учебния план

Със Закона за степента на образование, общообразователния мини-

мум и учебния план през 1999 г., допълнен и изменен през 2002г., в
член 15 се посочва:
„Чл. 15. (1) Структурата на учебния план обхваща три вида подго-
12
товка: задължителна, задължителноизбираема и свободноизбираема.
(2) Задължителната подготовка осигурява постигането на общообра-
зователния минимум. (3) (Изм. - ДВ, бр. 95 от 2002 г.) Задължително-
избираемата подготовка осигурява допълнително обучение по учебни
предмети от културно - образователните области по чл. 10 и/или от
професионалната подготовка в съответствие с интересите и индиви-
дуалните възможности на учениците и с възможностите на училище-
то. В задължително- избираемата подготовка се включва и изучаване-
то на майчиния език и религия. ”
Вече е налице промяната от свободноизбираемата към задължител-
ноизбираемата подготовка и възможността за изучаването не само на
майчиния език, но и религията.
Министерството на образованието публикува на сайта си учебни
програми за обучение по майчин език, една от които е и по ромски
език. В нея е записано, че „изучаването на ромски език не само ползва
знания и умения от други учебни предмети, но от своя страна ги под-
помага и обогатява, а също така създава условия за формиране на ста-
билна ценностна система и адекватно социално поведение». Програ-
мите могат да се използват както като задължителноизбираеми, така и
като свободноизбираеми, запазвайки логическата структура. (Учебна
програма по майчин ромски език)

1.1.1.5. Указание за интегриране на децата и учениците от

малцинствата

През септември 2002 г. МОН издава инструкции за организирането

и уредбата на учебната дейност - “Указание за интегриране на децата
и учениците от малцинствата”. Според това указание общините тряб-
ва да разработят собствени програми за постепенно интегриране на
ромските деца сред техните връстници от училищата извън сегрегира-
ните населени места, както и преустановяване насочването на деца от
ромски произход към училища за деца с умствена изостаналост.

1.1.1.6. Закон за създаване на фонд “Образователна

интеграция на децата и учениците от етническите
малцинства”

За да бъде финансово подкрепена Стратегията за образователна инте-

грация на децата и учениците от етническите малцинства, през 2004 г.
13
правителството предлага нов закон - Закон за създаване на фонд “Об-
разователна интеграция на децата и учениците от етническите малцин-
ства” като юридическо лице със седалище в град София. Учредяването
му е с основна цел да привлича средства от редица международни и на-
ционални програми, финансирани от Световната банка, Програмите на
Европейския съюз, Фондация “Отворено общество”, дарители и други.
Фонд не се учредява, тъй като предложението е отхвърлено.

1.1.1.7. Закон за предучилищното и училищно образование

Във влезлия в сила от месец август 2016 година нов Закон за преду-
чилищното и училищно образование глава 10 е отделена за родители-
те, техните права и задължения. Начинът на сътрудничество между
родителите и детската градина/училището в член 208 е регламентиран
чрез индивидуални консултации, родителски срещи, обучения, както
и в зависимост от това, когато някаква ситуация или поведение на де-
тето/ученика го прави необходимо. (ЗПУО)

1.1.1.8. Рамковата конвенция за защита на националните

малцинства

Като член на Европейския съюз България се задължава да спазва

и Рамковата конвенция за защита на националните малцинства, вля-
зла в сила на 01.02.1998 г. Според нея поддържането и развиването на
културата и съхраняването на елементите на идентичност като език,
религия, традиции и културно наследство са сред основните разпо-
редби. Рамковата програма се съобразява с общата политика на съ-
ответната страна и предупреждава за недопускане на асимилация на
малцинствата.
Член 11 ал. 1, 2 и 3 регламентират използването на майчиния език по
следния начин:
„1. Страните се задължават да признаят на всяко лице, принадлежа-
що към национално малцинство, правото свободно и без намеса да из-
ползва езика на неговото малцинство в личния и обществения живот
както устно, така и писмено.
2. Страните се задължават да признаят на всяко лице, принадлежащо
към национално малцинство, правото да излага публично на езика на
неговото малцинство обозначения, надписи и друга информация от
частен характер.
14
 3. В области, традиционно населени със значителен брой лица, при-
надлежащи към национално малцинство, страните се стремят в рам-
ките на своите правни системи, включително ако това е уместно, и на
споразумения с други държави, и отчитайки своите специфични мест-
ни условия, да поставят също така и на езика на малцинството над-
писи за традиционни местни наименования, имена на улици и други
топографски обозначения с обществено предназначение, ако същест-
вува достатъчна потребност от такива обозначения. ”

1.1.2. Стратегии, планове и инициативи, свързани с

образователната интеграция на децата и учениците от
ромски етнически произход в България

1.1.2.1. Стратегия за образователна интеграция на децата и

учениците от етническите малцинства

Стратегията за образователна интеграция на децата и учениците от

етническите малцинства се одобрява от министъра на образованието
на 11.06.2004 г. Към 2015-2020 г. Тя залага на следните основни цели:
„1. Пълноценна социализация на деца и ученици от етническите
малцинства.
2. Гарантиране на равен достъп до качествено образование за децата
и учениците от етническите малцинства.
3. Утвърждаване на интеркултурното образование като неотменна
част от процеса на модернизация на българската образователна сис-
тема.
4. Съхраняване и развиване на културната идентичност на децата и
учениците от етническите малцинства. ”
Стратегията се реализира чрез План за действие (2015-2020 г.), кой-
то се утвърждава от образователния министър. В Плана за действие са
посочени конкретните дейности според целите, сроковете, отговорни-
те институции, източниците на финансиране, определени са базовите
и целеви стойности на индикаторите за оценка на изпълнението на
целите.
В Стратегията специално място се отделя и на родителите, както и
на привличането на доброволци за работа с деца в риск от отпадане
или отпаднали от образователната система:
„- Специализирана работа с родителите за по-голяма заинтересова-
ност към образователно-възпитателния процес
15
 - Работа с родителските общности за преодоляване на негативни сте-
реотипи и дискриминационни нагласи спрямо различните етноси
- Провеждане на информационни кампании за привличане на млади
хора като доброволци за работа с деца в риск от отпадане или отпад-
нали от образователната система. ”
Интерес представлява концепцията за разработване на профил на
учителя за езикова подкрепа. Неговите функции ще се различават от
тези на помощника на учителя (образователния медиатор). Тук ак-
цент в работата на учителя за езикова подкрепа е предвидено следно-
то: да подпомага учениците да усвоят урока по български език (при
нужда и по други дисциплини) и в сътрудничество със съответните
учители; да работи в сътрудничество с учителя по български език
(при нужда и по други дисциплини), както и с класния ръководител,
с цел обсъждане и изготвяне на съвместни насоки за работа с всяко
нуждаещо се дете; да планира съвместно с другите учители, подготвя
и провежда обучителни сесии за отделни деца или за групи от деца,
съобразно потребностите; да оценява текущо езиковите постижения
и дефицити на децата във връзка с овладяването на българския език
и оказва помощ при запълването им; да подпомага връзката между
семейството и училището; да подготвя информация за посещения на
експерти и оценители; да участва в изготвянето на проекти за финан-
сиране; да работи за усвояване на навици за добро поведение, както
и всички други релевантни дейности.” (Стратегия за образователна
интеграция на децата и учениците от етническите малцинства)
Предвижда се отчитането и измерването на резултатите от изпъл-
нението на Стратегията да се основава на оценка, базирана на данни
от НСИ, както и информация, съдържаща се в системата АДМИН на
МОН. Стратегията не изключва възможността оценката й да се възло-
жи и на външен изпълнител.

1.1.2.2. Център за образователна интеграция на децата и

учениците от етническите малцинства

Постановление 4 на Министерския съвет от 11.01.2005 г. регламен-

тира създаването на Център за образователна интеграция на децата и
учениците от етническите малцинства (ЦОИДУЕМ). Центърът под-
крепя провеждането на държавната политика по отношение на обра-
зователните потребности на децата и учениците от етническите мал-
цинства с три основни стратегически цели:
16
 „Стратегическа цел 1: Утвърждаване в нормативните документи и
в образователната практика на правото на равен достъп до качестве-
но образование на децата и учениците от етническите малцинства и
ефективната им интеграция.
Стратегическа цел 2: Съхраняване и развиване на културната иден-
тичност на децата и учениците от етническите малцинства и превръ-
щане на етнокултурното многообразие в източник на взаимно опозна-
ване, уважение и сътрудничество в обща образователна среда.
Стратегическа цел 3: Създаване на предпоставки за успешна социа-
лизация на децата и учениците от етническите малцинства и формира-
не на подходящ социално-психологически климат, който да благопри-
ятства за реализацията на Стратегията.” (http://coiduem.mon.bg/page.
php?c=25)
ЦОИДУЕМ има за цел да финансира проекти, които са насочени
към деца и ученици от етническите малцинства, за да подобри тяхното
благосъстояние и дефицити в обучението чрез допълнителни проекти.

1.1.2.3. Десетилетие на ромското включване 2005-2015

(Ромската декада)

Десетилетие на ромското включване 2005-2015 (Ромската дека-

да) представлява политически ангажимент, фокусиращ се върху ня-
колко приоритетни области: здравеопазване, образование, заетост и
жилищно настаняване. Това е акт на европейските правителства, меж-
дуправителствени, неправителствени организации и гражданско об-
щество, насочен към андискриминация, бедност и равнопоставеност
на половете. Той е приет с Протокол 15.1 на Министерски съвет от
14.04.2005г. (http://www.romadecade.org/)
Дванадесет са страните в Декадата: Албания, Босна и Херцеговина,
България, Хърватия, Чехия, Унгария, Македония, Черна гора, Румъ-
ния, Сърбия, Словакия и Испания, като със статут на наблюдатели са
Словения, САЩ, Норвегия и Молдова. Страните подписват деклара-
ции, в които заявяват, че „ще работят за елиминиране на дискрими-
нацията и преодоляване на недопустимите различия между ромите и
останалата част от обществото.”
Важно е да отбележа, че Декадата няма за цел да бъде нова (или
поредната) институция, а да координира политиките, обмена на опит,
отчитането на напредъка на ромското включване и резултатите му.
Декадата официално се закрива на 28-то Международно събрание на
17
Управителния комитет, което де провежда на 10-11септември, 2015г. в
Сараево, Босна и Херцеговина. Ромските граждански организации ста-
ват фокусни точки на Десетилетието. За България е определена Лилия
Макавеева - Асоциация Интегро, Разград. (http://www.romadecade.org/)

1.1.2.4. Национален план за действие по инициативата

„Десетилетие на ромското включване 2005 – 2015 г.”

Документът е приет с Протокол № 15.1 на Министерския съвет от

14.04.2005 г. и е валиден до края на 2015 г. Съдържа няколко приори-
тетни области: образование, здравеопазване, заетост, култура, защита
от дискриминация и осигуряване на равни условия и жилищни усло-
вия.
Целите на приоритет 1 Образование на Националния план са следните:
1. Гарантиране правото на равен достъп до качествено образование
на децата и учениците от ромското етническо малцинство
2. Съхраняване и развиване на културната идентичност на децата и
учениците от ромското етническо малцинство
3. Създаване на предпоставки за успешна социализация на ромските
деца, ученици и младежи
4. Превръщане на културното многообразие в източник и фактор за
взаимно опознаване и духовно развитие на подрастващите и създава-
не атмосфера на взаимно уважение, толерантност и разбирателство
5. Формиране на подходящ социално - психологически климат, кой-
то да благоприятства реализацията на образователната интеграция на
децата и учениците от ромското малцинства

1.1.2.5. Националната стратегия на Република България за

интегриране на ромите (2012-2020 г. )

В Националната стратегия на Република България за интегриране

на ромите (2012-2020 г. ) първият от шестте приоритета е образова-
ние. Оперативната цел на Стратегията е обхващане и задържане на
ромските деца и ученици в образователната система, осигуряване на
качествено образование в мултикултурна образователна среда. Стра-
тегията си поставя следните основни цели за изпълнение:
- Гарантиране правото на равен достъп до качествено образование,
включително чрез интеграция на ромски деца и ученици в етнически
смесени детски градини и училища.
18
 - Повишаване на качеството на образование в обособените детските
градини и училища в големите ромски квартали и в селските региони,
в които учат предимно ромски деца.
- Обучение в дух на толерантност и недискриминация в детските
градини и в училищата чрез съхраняване и развиване на културната
идентичност на деца и ученици от ромски произход.
- Превенция на отпадане от училище и ограмотяване на неграмотни
и малограмотни възрастни роми.
- Прилагане на разнообразни форми и програми за работа с деца с
трудности и дефицити в обучението и отпаднали от училище с цел
тяхната реинтеграция.
- Приобщаване и приемане на родителите - роми към образовател-
ния процес и засилване на участието им в училищния живот.
- Усъвършенстване на образователните условия за качествено обра-
зование чрез квалификация на педагогическите специалисти за вза-
имодействие в мултиетническа образователна среда, интеркултурна
компетентност у директорите, учителите и другите педагогически
специалисти.
- Въвеждане на практиката на образователен медиатор в системата
на подготвителния клас и средното образование.
С приемането на Националната стратегия Областните администра-
ции изготвят Областни стратегии за интеграция на ромите, а общи-
ните разработват общински програми, съобразени с приоритетите на
политиката за интеграцията на ромите, както и изпълнението на мерки
и инициативи чрез общинските бюджети за сметка на собствени при-
ходи и в партньорство с НПО. В повечето случаи обаче средства за
финансиране на дейности, свързани с интеграцията на ромите в мест-
ните и регионални програми, планове и стратегии, се случва с външни
донори чрез проекти за безвъзмездно финансиране.

1.1.3. Национални и оперативни програми, подкрепящи

образователната интеграция в мултикултурна
образователна среда

1.1.3.1. Рамковата програма за интеграция на малцинствата

Десегрегацията е основната парадигма, застъпена в Рамковата про-

грама за интеграция на малцинствата по отношение на ромската общ-
ност. Рамковата програма предвижда предучилищна подготовка по
19
български език за ромски деца, невладеещи български език, премах-
ване на ранното професионално трудово обучение в ромските учили-
ща, отстраняване на неквалифицирани учители, наемане на помощ-
ник-учители от ромската общност. Втората цел на Рамковата програма
в областта на образованието е намаляване на високия брой на деца
от ромски произход в помощните училища за умствено изостанали.
Третата образователна цел на Рамковата програма се изразява във въ-
веждане на мерки за борба с проявите на расизъм в класната стая.
Предвиждат се образователни мерки, насочени към учители, родители
и ученици, както и ефективни санкции срещу прояви на расизъм. Чет-
въртата образователна цел се изразява в подкрепа на образованието
във висши учебни заведения на роми, чрез организиране на канди-
датстудентски курсове за прием във ВУЗ. Петата образователна цел в
раздела е организиране на програми за ограмотяване и квалификация
на възрастни роми.

1.1.3.2. Национална програма Фар за България 1999 г.

Националната програма Фар за България 1999 г. съдържа специален

образователен компонент. Той включва няколко дейности, не всички
от които са взаимосвързани. Основните сред тях са:
™™ Изработване на програма за обучение на 50 помощник-учители от
ромски произход в рамките на един месец в университетски факултет.
™™ Издаване на наръчник по ромска култура и история за ползване
в рамките на образователния процес в масовите начални училища.
™™ Провеждане на два обучителни курса в рамките на две седмици
с 50 роми, завършили средно образование, за подготовка за кандидат-
студентски изпити.
Ролята на помощник-учителя в живота на детската градина и учили-
щето, възникнал поради недостатъчното владеене на български език
на децата-билингви в годините на преход, продължава (за съжаление)
да бъде особено актуален и днес.

1.1.3.3. Педагогика с изучаване на ромски език във Висши

учебни заведения

Програма за обучение на бъдещи педагогически кадри с ромски

език е следващата програма, която цели ефективна интеграция. Проф.
Христо Кючуков е пионер за откриване на специалност „Начална пе-
20
дагогика с изучаване на ромски език” през 2003/2004 академична годи-
на в Тракийския университет в Стара Загора и във Великотърновския
университет „Св. св. Кирил и Методий”. В програмата на студентите е
заложено практическо изучаване на ромски език, увод в ромистиката,
ромски фолклор, история на ромистиката и други. Целта на инициа-
тивата е да подкрепи изграждането на капацитет от общността и да
обучи педагогически кадри за работа в сегрегирани и десегрегирани
училища, както и да замени образователния медиатор (помощник-учи-
теля). Специалността не просъществува дълго време, като първо беше
закрита в Тракийския университет, Стара Загора.

1.1.3.4. Национална програма за развитие на училищното

образование и предучилищното възпитание и подготовка
2006-2015 г.

Националната програма за развитие на училищното образование и

предучилищното възпитание и подготовка 2006-2015 г. извежда две
основни цели: равния достъп до качественото образование, като из-
рично отбелязва, че равният достъп „не означава еднаква грижа спря-
мо всички деца, а диференциране на грижата спрямо техните различ-
ни потребности. Това означава, че за онези деца, които нямат равен
старт, е необходимо да се полагат специални грижи с оглед тяхното
пълноценно участие в образователния процес” и качественото обра-
зование, при което „детето трябва да може да реализира в максимална
степен своите житейски планове, като зачита правилата и не накърня-
ва правото на другите да реализират своите житейски планове. ”

1.1.3.5. Оперативна програма Развитие на човешките

ресурси

Оперативна програма Развитие на човешките ресурси съдейства за

изпълнение на стратегията „Европа 2020” в областта на бедността и
социалното изключване. Съдържа три стълба - постигане на по-висо-
ка и по-качествена заетост; намаляване на бедността и насърчаване на
социалното включване; модернизиране на публичните политики.
Приоритетни оси 3 и 4 по ОПРЧР касаят интеграция и реинтеграция
в образователната система и създаване на благоприятна мултикултур-
на среда в българското училище.
Схеми, финансирани по ОПРЧР, които имат директно и индиректно
21
въздействие в сферата на образователната интеграция са:
- Образователна интеграция на децата и учениците от етническите
малцинства
- Интеграция на децата и учениците от етническите малцинства в
образователната система
- Реинтеграция на отпаднали ученици в образователната система
- Подобряване на качеството на образованието в средищните учи-
лища, чрез въвеждане на целодневна организация на учебния процес
- Ограмотяване на възрастни
- Изграждане на рамка на национална система за обхващане в учи-
лищното обучение на преждевременно напусналите и на необхванати-
те лица в задължителна предучилищна и училищна възраст.
ОПРЧР е съставен елемент от Националната стратегическа рефе-
рентна рамка и е стратегически документ, който е „рамка за усвоя-
ване на финансови средства, съфинансирани от Европейския социа-
лен фонд на Европейския съюз и националния бюджет в рамките на
програмния период 2007 - 2013 г. и обхваща територията на цялата
страна. Стратегическата цел на оперативната програма е да се подо-
бри качеството на живот на хората в България чрез подобряване на
човешкия капитал, постигане на високи нива на заетост, повишаване
на производителността, достъп до качествено образование и учене
през целия живот и засилване на социалното включване.» (http://
ophrd.government.bg/)

1.1.3.6. Оперативна програма Наука и образование за

интелигентен растеж

Оперативна програма Наука и образование за интелигентен растеж

(ОП НОИР) има три основни оси - приоритетна ос № 1„Повишаването
на качеството на научните изследвания и развитието на иновациите”,
приоритетна ос № 2 „Образование и учене през целия живот” цели да
се подобри достъпа до висше образование и да се увеличи делът на за-
вършилите висше образование и Приоритетна ос № 3 „Образователна
среда за активно социално приобщаване”, която цели изграждане на об-
разователна среда, насърчаваща разгръщането на потенциала на всяко
дете и ученик за личностно развитие, както и успешна реализация и
социализация. Тя залага и на ефективната интеграция в образователна-
та система на деца, ученици и младежи от етническите малцинства и
от други уязвими групи. Предполага се, че със средствата от тази ос се
22
цели по-високо качество и по-добър достъп до образование чрез създа-
ване на подкрепяща среда за образование на деца и ученици със специ-
ални образователни потребности. (http://sf.mon.bg/)
ОПНОИР, предлага следната стратегия на финансова интервенция
за интеграцията на децата от етнически общности, което ще бъде по-
стигнато чрез допълнително обучение по български език, мерки за
ранна социализация, развитие на преподавателските умения, профи-
лактика на обществените предразсъдъци. Като обща рамка на достъпа
до образование, програмата ще осигури политики за превенция на от-
падането от задължителния курс на училищно образование.
Тематичните цели и инвестиционни приоритети, касаещи пряко
малцинствата са:
Тематична цел 09 - Насърчаване на социалното приобщаване, борба
с бедността и всяка форма на дискриминация с инвестиционен прио-
ритет 9i - Активно приобщаване, включително с оглед на насърчаване
на равните възможности и активното участие, и по-добрата пригод-
ност за заетост и инвестиционен приоритет 9ii - Социално-икономи-
ческо интегриране на маргинализираните общности, като например
ромите
Течатична цел 10 - Инвестиции в образование, обучение и профе-
сионално обучение за придобиване на умения и учене през целия жи-
вот и инвестиционен приоритет 10i - Намаляване и предотвратяване
на преждевременното напускане на училище и насърчаване на равния
достъп до висококачествено предучилищно, основно и средно образо-
вание, включващо (формални, неформални и самостоятелни) начини
на учене за повторно включване в образователната система и система-
та на обучение. (Оперативна програма „Наука и образование за инте-
лигентен растеж”2014-2020).

1.1.3.7. Национална програма за по-пълно обхващане и

задържане на учениците в задължителна училищна възраст

През 2010 г. за по-пълното обхващане на учениците в задължи-

телна училищна възраст МОМН изготвя Национална програма
за по-пълно обхващане и задържане на учениците в задължител-
на училищна възраст. Приета е с Решение № 45 на Министерския
съвет от 01 февруари 2010 г. на основание § 55 от Преходните и
заключителните разпоредби на Закона за държавния бюджет на Ре-
публика България за 2010 г. и е актуализирана с Решение № 665 на
23
Министерския съвет от 15.09.2010 г. Документът е валиден до края
на 2010 г.

1.1.3.8. Национална кампания „Участвам и променям!”

Учебната 2011/2012 г. е година на социалните и граждански компе-

тентности, в която МОМН стартира национална кампания, обхваща-
ща периода от 17.09.2011 г. до 30.05.2012 година. Кампанията офици-
ално се открива на 17 септември 2011 година от 11.00 часа в 105 СОУ
“Атанас Далчев” в град София и цели да обхване всички институции,
работещи с деца и ученици в системата на образованието (детските
градини, училищата, обслужващите звена).
Кампанията на МОМН „Участвам и променям!” включва обучение
в дух на демократично гражданство, здравословен начин на живот и
конструктивно поведение на учениците и се провежда под различни
форми: в часа на класа, клубни дейности, състезания, изложби, спорт-
ни празници, игри, викторини, екскурзии, доброволчески акции, тре-
нинги, групови занимания и др. Подкрепена е и от Омбудсмана на
Република България, включвайки редица области, едната от която е и
толерантност към различието.
Целта на всички нормативни документи, стратегически рамки,
програми и инициативи е да осигури равен достъп до образование на
всички деца и ученици в Република България, част от които са и де-
цата и учениците от етническите малцинства. Това от своя страна
поставя нови измерения пред учителската общност- обучения и на
родителите, както и хората, полагащи грижи за децата.

1.2. Взаимодействие в интеракцията родител-дете

Проблемите на образованието не се ограничават вече само в детска-

та градина/училището, а стават все по-популярни. Петров и Атанасова
споменават, че „според някои прогнози в началото на XXI век броят на
неграмотните ще достигне един милиард.” (Петров, 1999)
Партньорството с родителите в учебно-възпитателния процес е друг
въпрос, който се дискутира отдавна. Все повече учители в лични раз-
говори споделят опасенията си за продължаващата ниска тенденция
на неангажираност и ниска мотивация на включване в живота на дет-
ската градина/училището на родителите.
Свързаният с образованието на САЩ и други страни Национален
24
Център за образователна статистика в редица свои доклади извежда
влиянието и последващото повишаване на качеството на образование-
то на децата при редовното присъствие на родителите (семейството) в
живота на детската градина/училището. (NCES)
Все по-често множество автори посочват, че се появява нова субкул-
тура, в която младите, наблюдавайки като в аквариум своите родители
и обкръжение, смятат, че не дължат никому нищо, водеща ценност
е просперитетът и потреблението във всичките му аспекти. (Кунчев,
2004)
Дерменджиева констатира, че „продуктивните родителски нагласи
минимализират негативните преживявания на детето. Взаимодействи-
ето, основано на продуктивни родителски нагласи, предоставя доста-
тъчно стимули от най-ранна възраст и благоприятства развитието на
психичните функции, способности и качества на детето.» (Дермен-
джиева, 2015)
Първият сблъсък в общуването в интеракцията родител-дете според
Дерменджиева е налице, когато родителят (възрастният) e „твърдо
убеден” в правилността на извършените от него действия.
Дерменджиева акцентува, че „понякога във фокуса на вниманието в
общуването с децата си, родителите включават единствено или пре-
димно контрола на изпълнението на задачите от всекидневието: дали
детето е нахранено, дали е облечено с чисти дрехи, дали е обуто; дали
е подредило играчките си; дали не е прекалено шумно, когато играе
с връстниците си, дали не тича прекалено много; дали не цапа, кога-
то рисува, дали не гледа много телевизия, дали не седи много пред
компютъра; дали се отнася уважително към другите членове на се-
мейството, към децата, с които общува; дали чува какво му се говори,
дали разбира какво се изисква от него, дали изпълнява каквото му се
нарежда и пр.” (Дерменджиева, 2015)
Гюрова е на мнение, че „общуването е свързано с чувства, чийто
ефект може да бъде положителен (стимулиращ) или отрицателен (под-
тискващ, демотивиращ) по отношение на влаганите усилия за учене,
желанието (мотивацията) за продължаване или отказване от учебна
дейност, развиване и усъвършенстване на способностите за учене и
като цяло, за провала или успеха на учащия. ” (Гюрова, 1998)
Семействата в ромска общност обикновено съжителстват с няколко
поколения в една териториална единица - къща, апартамент. Детето
още от най-ранна възраст споделя преживяванията си с братя и сес-
три, братовчеди, съседи. Сплотеността на групата е идентифицирана

25
от всички, имали пряк контакт (особено при възникване на криза в се-
мейството) и без допълнителни изследвания. Все по-често се наблю-
дава отсъствието на един или повече родители, заминали в чужбина,
за да търсят икономическа устойчивост. По този начин децата/учени-
ците се оставят за отглеждане в семействата с баба, дядо, леля и други.
Нокс и Леджит посочват, че „...бащата е силно авторитетна фигура с
високи очаквания за дисциплинарно поведение от страна на децата си.
„Ако баща ми разбере ще ме убие” не е необичайна фраза при подра-
стващите, които нямат бащи.” (Нокс, 2006)
Когато бащата отсъства поради каквато и да е причина, цялостната
грижа за психофизическото развитие на детето е оставена на плещите
на майката. Тя, от една страна, е необходимо да отговори на очаква-
нията на общността към нея – като добра снаха, а от друга, да бъде и
баща-майка. Какъв модел на родителство младата майка може да при-
ложи (в частност и когато майката е непълнолетна)?
Преднамереното общуване с детето в интеракцията родител-дете
няма как да бъде планирана от родители, които не са получили под-
крепата на своите родители и близки в детската възраст. Повторение-
то на (лошия) модела води до понижаване на очакваните резултати в
психофизическото развитие на детето/ученика, въпреки усилията на
детската институция, в частност учителя/възпитателя. Поради това и
напредъкът в образователната интеграция на децата-роми, чиито ро-
дители са от „изгубеното поколение на прехода”, е слабо видим и буди
недоверие, съмнения и скептицизъм в макрообществото, особено по
отношение на „парите за ромите”.
Витанова и Якова посочват, че „умението за общуване се намира
обикновено на различно равнище на усвоеност при деца от една и
съща възрастова група, което най-добре проличава по време на игра.”
(Витанова, 1991)
Според Дюркем „всяко общество (в това число и ромското1), раз-
глеждано в определен момент от своето развитие, притежава система
на възпитание, която се налага на индивидите с неудържима сила.”
Той продължава с постулата, че е „глупаво да вярваме, че можем да
възпитаме децата си, както желаем. Съществуват обичаи, с които сме
принудени да се съобразяване, отклоним ли се твърде сериозно от тях,
те си отмъщават на децата ни. А те, веднъж пораснали, не са в състоя-
ние да живеят в средата на съвременниците си, не са в хармония с тях”
(Дюркем, 2006)
1
Бел. авт.
26
 Това ни препраща за изследване на парадигмата в интерперсонал-
ната система родител-дете, разглеждайки и културните матрици. По-
нятието в случая се употребява като хабитуални модели, налагани на
индивида (рома) от общността (целия етнос). Величков отбелязва, че
„културните матрици в различните общества силно варират, като спо-
делят елементи на подобие и специфичност”. (Величков, 2006)
Така например значение за ромската общност имат трудовите зани-
мания (и професии), които допринасят за по-високи доходи, чрез кое-
то се измерва престижността на отделния индивид. По този начин су-
теньорството и проституцията (когато се издържа цялото семейство),
разпространението на наркотични вещества се превръщат в морално
приемливи и са в противовес с все още съществуващите изисквания
за „честност” на младото момиче при встъпването и в „традиционен
брак”. Уважение в общността имат и професиите с „униформа”, които
са белег за просперитета и конкуренцията в неромска среда на отдел-
ния индивид. Най-често използвания израз за хора, които са се „издиг-
нали” е баро (голям).
Величков е на мнение, че „от психологическа гледна точка индиви-
дуалистичната и колективистичната ориентация не са полярни или
взаимноизключващи се. В действителност в едни ситуации хората мо-
гат да постъпват индивидуалистично, а в други - колективистично.”
Той посочва, че „междукултурните изследвания установяват разли-
чия между индивидуалисти и колективисти. При колективистите де-
финирането на себе си става на основата на отнасяне към социални
общности и институции - в колективистичните общества социалното
съдържание представлява около 50% от себеописанията, докато в ин-
дивидуалистичните култури то се движи между 0% и 20%”. (Велич-
ков, 2006)
Това обяснява и тенденцията, която се проявява в по-големите ром-
ски махали, и е свързана с :
- повишаване на възрастта за встъпване в съжителство, продължа-
ване на образованието (след основно), както и намаляването броя на
децата в семейството;
- паралелно с нарастващия брой на деца и ученици от ромската общ-
ност, които се стремят за придобиване на професия или занаят, отпа-
дат ученици от общността.
Илиев подчертава, че „родителите знаят какво да очакват в поведе-
нието на децата си, но по правило те (родителите) не го одобряват
изцяло или напълно.» Според него различните мнения, които имат

27
отделните интерперсонални системи в интеракцията родител-дете са
тези, които могат да причинят риск в общуването. Той е на мнение, че
ниската себеоценка, която децата имат, твърде често е породена от не-
разбирането или омаловажаването на успехите на децата/учениците,
както и в моментите, когато родителското мнение се приема за един-
ствено и неопровержимо. (Илиев, 2004)
Костова посочва, че „семейството може да благоприятства за, или да
попречи на развитието на силна мотивация за постижения”. Тя прави
обстойно описание на шест мотиватора, които въздействат върху фор-
мирането на интелектуални (образователни2) постижения:
- Първият мотиватор е свързан с отношението на родителите към
образованието най-общо;
- Вторият мотиватор, обхваща използваните семейни методи за сти-
мулиране на детето/ученика;
- Третият мотиватор е характерът на родителите и тяхната визия за
детското бъдеще;
- Четвъртият мотиватор е социално-икономическия статус на семей-
ството;
- Петият мотиватор е семейната структура (и йерархия3);
- И последният, шести мотиватор, е родителят, но като социовласт
имащ. (Костова, 2001)
Костова подчертава, че за „личностното развитие на човека са от
съществено значение и двата вида среда (социална и природна), но
влиянието на социалната е все пак приоритетно, тъй като гарантира
предаване и усвояването на социално ценен и личностно значим опит
и оттук личностното и професионалното развитие на човека, и като
следствие - неговата пълноценна социализация.” (Костова, 2012)
Дейвис посочва, че в семейства, когато бедността е налице, „мате-
риалното подпомагане, особено с парични суми, трябва да бъде по-
следното средство за компенсиране на спешни ситуации...” Той стига
още по-далеч, като подчертава, че паричната помощ е непочтителна
помощ, обидна и унизителна за семействата, включени в програми за
социално подпомагане. (Дейвис, 2008)
Вълканова диференцира три компонента на социализацията, на база
на нейни теоретични анализи, които се случват успоредно, а не вся-
ка поотделно. Първият компонент според нея е „научаването на роли,
статуси и ценности, необходими на личността за участието й в соци-

2
Бел. авт.
3
Бел. авт.
28
алния и културен живот на средата, към която принадлежи, т.е. ин-
тернализиране на социокултурните норми на дадено общество или
общност. Вторият компонент е активното възпроизводство на необхо-
димите умения за социално взаимодействие и третият е навлизането
в нова социална среда и интегрирането в нея, благодарение на адек-
ватното овладяване на определени социални роли и функции.” (Въл-
канова, 2006)
Галчева и Галчев посочват, че вероятно не „всички възрастни съзна-
ват, че детето се стреми към непрекъснато разширяване на социалния
си хоризонт, към по-висока самостоятелност, към творческа самоизя-
ва в достъпните му дейности.”. Детето се научава, задавайки въпроси,
преживявайки стъпка по стъпка новите роли, новите ценности. Не раз-
бирайки значението на ранното детство като основополагащо за раз-
витието на детето, родителите го ощетяват „стеснявайки кръга му на
взаимодействие”. (Галчева, 1995)
Бонева и Ангелова подчертават, че „зараждащото се през тази въз-
раст чувство за самостоятелност трябва да срещне подкрепа, така че
детето да преодолее съмненията в собствените си сили.” В ежеднев-
ното общуване в интерперсоналната система дете-възрастен отговор-
ността за правилното детско развитие е на възрастния, който е необ-
ходимо да бъде внимателен, за да не потисне детето, в резултат на
което детето постепенно започва да губи самостоятелност и започва
да изгражда ниска себеоценка. (Бонева, 1995)
Динчийска посочва, че „промяната на поведенческите модели е
свързана с ясно структурирани фази:
- изразяване на чувствата и осъзнаване на себе си (оценяване на това,
което са, ситуацията, начина за реагиране);
- стремеж да упражняват своята свобода, отговорност за избор на
начина за реагиране. (Динчийска, 2006 г.)
Припомняйки си теорията на мотивацията на Маслоу за задоволява-
не на базовите потребности и физиологичните нужди, следва да под-
чертаем, че при покриването на една потребност на нейно място се
явява друга, по-висша. (Маслоу, 2001)
Потребностите в общността най-често се ограничават до снабдяване
на базовите потребности в семейството и децата. По този начин по-ви-
сшите потребности биват пренебрегнати или избутвани.
Детската градина и училището, вместо поле за изява за качествата на
детето/ученика, често биват табло за неговите неуспехи.
Поради това Амонашвили отбелязва връзката между училището и

29
семейството, като ги сравнява с нишка, която на моменти става много
тънка, а в друг момент се обтяга и от двете страни. Той стига до изво-
да, че детската градина/училището имат преди всичко информативни
отношения с родителите, обикновено когато децата/учениците са се
провинили в нещо. (Амонашвили, 1989)
И ние самите (като родители) сме били свидетели на обясненията
за лошото поведение и слаби учебни постижения на детето/ученика,
които родителят дава на учителя в детската градина/училището. Кри-
тиката, която се „изсипва” върху родителя не винаги е конструктивна
и често води до конфликти вкъщи (както между интерперсоналните
системи родител-дете, така и между родител-родител).
Джакинс още през осемдесетте години на двадесети век посочва,
че една от основните концепции в родителството е необходимо да е
„свобода, а не перфекционизъм”. (Jackins, 1988)
Може би и поради това все по-често наблюдаваме завръщане към
идеите на Монтесори за възпитанието и образованието на децата, ба-
зирайки се на учене чрез правене, индивидуалистично и либертариан-
ско като обучение.
Тезата е подкрепена и от автори като Русинова, Гюров, Баева и дру-
ги, които посочват, че „цялостното развитие на детето трябва да се
осъществи чрез адаптиране, индивидуализиране и интегриране на не-
говите активности в средата.” (Русинова и кол., 1993 г.)
Хеенкамп посочва, че ежедневно сме свидетели на обезкуражаване-
то и липсата на ориентираност не само на децата, но и на техните ро-
дители, лекари и други. Тя набляга на факта, че от децата няма нищо
по-ценно на този свят и всички ние (цялото общество) сме им длъжни-
ци, защото не им даваме това, от което най-много заслужават- любов,
подкрепа, грижа. (Хеенкамп, 2003)
В тази връзка ще посоча Теорията на потисничеството, според коя-
то потиснатите (индивидът или цялата общност, колективът) създават
модели на страдание - модел на жертвата. Според Реза „индивидът с
различна култура е напълно склонен да подкрепи вижданията на мал-
цинството и да отхвърли господстващите ценности на обществото и
културата. Той е решен да реагира срещу обществото на мнозинството
и да отхвърли социалните, културните и институционални стандарти,
които нямат никаква стойност за него”. (Реза, 2000)
Това е и една от причините малцинствените общности (в частност
ромската) да драматизират чувствата, емоциите, живота си. Невед-
нъж сме били свидетели как представители на общността в медиите

30
демонстрират липсата на ангажираност от страна на държавните ин-
ституции и другите, прехвърляйки им вина с изказвания от типа на:
„Дайте ни работа”, „Децата стоят гладни”, „Нямаме къде да живеем”
и други.
Както Евстатиев и колектив посочват, „мултикултуралният подход
към малцинствените права е „по-щедър” от либералния - в смисъл, че
предполага зачитане на права с по-широк обхват, т.е. не само на уни-
версалните, но и такива, които са свързани със съхранението и разви-
тието на културните ценности.” Разбира се, това „признание” не води
автоматично до проспериране на етноса.
Започвайки съобразяване с правата на малцинствата, ако се „изпус-
не” моментът за техните задължения като граждани на Република Бъл-
гария, това може да доведе до етническо напрежение и „поле за трупа-
не” на нови предразсъдъци и отхвърляне от страна на мнозинството.
Предвид гореизложеното става ясно, че акцентът при работа с ром-
ски общности е необходимо да бъде на две нива - с отделния (мотиви-
рания) индивид и колективно (с цялата общност), за да се постигнат
по-бързи и краткосрочни резултати. Интегрираните мерки (така
липсващи на ниво държавна политика) е наложително да обхващат
няколко сфери: образователна, трудова, жилищна и здравеопазване с
цел дългосрочни устойчиви и ефективни резултати, а не на „парче”.

1.3. Мултикултурното образование в България

Актуалните и динамични глобални проблеми поставят нови измере-

ния пред мултикултурното образование не само в България. Размива-
нето на границите и непрекъснатите вълни на миграция предизвикват
правителства, институции, общественост и отделния индивид да се
справи с редица предизвикателства, едно от които е да се научи да
живее с другия, различния, непознатия, който доста често е и носител
на култура, която остава неразбрана.
Преди да преминем към изясняване на мултикултуралността в Бъл-
гария, ще си позволя на направя една значима скоба - дефинирането
на понятието „интеграция”. Редица автори дават определения, но ще
се спра на тълкуването на Каснакова- Иванова: „Интеграцията е дина-
мичен, сложен, многопластов и отворен процес. Едно непрекъснато
движение към поставените цели. Интеграцията е система от обедини-
телни процеси, които надхвърлят рамките на познатото междудържав-
но сътрудничество. Взаимодействието, обвързаността и сцеплението

31
между държавите е много по-интензивно. То изисква нови, безпре-
цедентни организационни и нормативни решения, които имат за цел
сливане на интересите. ” (Каснакова- Иванова, 2005)
Иванов посочва още едно понятие, свързано с мултикултурното об-
разование - мултикултурна педагогика. Според него това е „педагоги-
ческа стратегия за изтъкване на културния релативизъм, за ценността
на всяка култура и за нейната легитимна автономия. Това е едно об-
разование, с отчитане на особеностите на всички култури, които съ-
ществуват в националното пространство. ” (Иванов, 1999)
Gorski още през 2010 г. представя интересна дефиниция за мулти-
културното образование: „Мултикултурното образование е прогреси-
вен подход за превръщането на образованието в холистични критики
и адреси за съществуващите недостатъци, слабости и дискримина-
ционните практики в образованието. То се основава на идеалите на
социалната справедливост, собствения капитал, както и всеотдайност
към улесняване образователните преживявания, в които всички уче-
ници да достигнат пълния си потенциал.” (http://www.edchange.org/
multicultural/initial.html)
Националната асоциация за мултикултурно образование (The
National Association for Multicultural Education) дава следното опре-
деление: „Мултикултурното образование е философска концепция,
изградена на идеалите за свобода, справедливост, равенство, справед-
ливост и човешко достойнство, както признава в различни докумен-
ти, като например американската Декларация за независимост, кон-
ституциите на Южна Африка и Съединените щати, и универсалната
Декларация за правата на човека, приета от Организацията на обеди-
нените нации. Това потвърждава нуждата ни да се подготвят ученици-
те за техните отговорности в един взаимозависим свят. Тя признава,
че училищата играят роля в развитието на нагласите и ценностите,
необходими за едно демократично общество. Тя оценява културните
различия и потвърждава плурализма, че учениците, техните общности
и учители е необходимо да ги да отразяват. Мултикултурното образо-
вание оспорва всички форми на дискриминация в училищата и обще-
ството чрез насърчаване на демократичните принципи на социалната
справедливост.” (http://www.nameorg.org/)
Делор от своя страна пък акцентира, че образованието (непрекъсна-
тото) се изгражда върху четири основни принципа на обучение, наре-
чени от Жак Делор “четири фундаментални типа обучение” и “чети-
рите стълба на образованието”- да се научим да знаем, което означава

32
да овладаем способността да разбираме, да се научим да правим така,
че да успяваме да бъдем градивни при всякакви условия, да се научим
да живеем заедно така, че да участваме и да сътрудничим с останали-
те хора във всички човешки дейности; да се научим да бъдем, а това
означава да се движим напред. ” (Делор, 1996)
Иванов дефинира разликите между интеркултурно и междукултур-
но, акцентирайки върху второто, като по-общо понятие. Той счита, че
интеркултурното взаимодействие „предполага диалог и взаимно обо-
гатяване на културите”. (Иванов, 2002)
Иванов подчертава също, че „през последните десетилетия нараства
безпокойството, че нашето училище не подготвя младежите за ефек-
тивен живот в свят, характерен с човешко разнообразие, интеркултур-
но взаимодействие, динамични изменения и глобални взаимозависи-
мости.” (Иванов, 2003)
Във всекидневното общуване ние се учим. Така все по-голяма попу-
лярност придобиват everyday експертите, базирайки се на парадигма-
та, че всеки човек е експерт, натрупал опит в дадена област- майката
е експерт в гледането на дете, бащата е експерт в гледането на въз-
растния си родител и прочие. На подобна концепция са и създадените
групи за взаимопомощ.
По този начин съществуването на човека в съвременното глобалис-
тично общество е поставено пред редица дилеми, една от които е и
съвместното съжителство с различния. Постигането на равновесие в
общуването и комуникацията е един от основните елементи в мулти-
култулното взаимодействие и образование.
То може да бъде отворено, гъвкаво и не е необходимо да се вмести в
традиционните ни представи. Само по себе си е футурологично ори-
ентирано, основано на ценностни, разбирания, предразсъдъци.
Костова посочва, че „интеркултурната компетентност може да се де-
финира като способност за установяване и поддържане на успешни
междуличностни контакти с представители на различни културни гру-
пи - етнически, религиозни, езикови.” (Костова, 2010)
Предлагам следната дефиниция на мисията на мултикултурното об-
разование: „Мисията на мултикултурното образование е да оси-
гури индивидуално и колективно развитие в динамично проме-
нящите се условия на слединдустриалното общество, спазвайки
принципите на хармония, асертивност и емпатия в общуването и
взаимодействието в различните интерперсонални системи, носи-
тели на мултикултурност”.

33
 От съществено значение за успешното мултикултурното образова-
ние е още от най-ранна детска възраст да се възпитават у индивида
реални разбирания за другия, различния, преодолявайки натрупаните
предразсъдъци и стереотипи в поколенията. Стремежът на възпитате-
лите и учителите е да възпитават такива качества на личността, които
са пригодни за реализиране мисията на мултикултурното образование
и присъщи за индивидуалното и колективно развитие в детската гра-
дина и училището. Ветрилото от качества включва:

• балансиран; • смирен;
• безкористен; • справедлив;
• благонамерен; • съвестен;
• благоразположен; • състрадателен;
• вежлив; • тих;
• въздържан; • толерантен;
• възприемчив; • търпелив;
• добронамерен; • умерен;
• дружелюбен; • уравновесен;
• милостив; • устремен;
• милосърден; • усърден;
• общителен; • учтив;
• отзивчив; • целеустремен;
• позитивен; • честен;
• признателен; • чистосърдечен;
• принципен; • човеколюбив;
• разумен; • човечен;
• самоотвержен; • чувствителен;
• свободолюбив; • щедър.

Да се научим да бъдем и да живеем заедно с другите е изключително

трудна задача при създаващата се нова глобална етика, основана на
мултикултурно многообразие и взаимопроникване между културите,
на взаимодействие в интерперсоналните системи индивид - индивид
и индивид - колектив.
След раждането детето е непрекъснато със семейството си, което
оказва влияние, независимо от възрастта, но с различен интензитет
в отделните периоди на личността. Най-силно е влиянието на се-
мейството до постъпването в детската градина/училището, където

34
детето вече започва да изгражда и свой социум. Как детето приема
другия, как детето приема околната среда, как детето опознава све-
та е пръв и основен ангажимент на семейството. Това извежда на
преден план значението на подкрепата и адекватното насочване и
стимулиране на родителя за отговорностите му и ролята във възпи-
танието на детето. Разбира се, вмешателството в това как да се случ-
ва родителстването, е все още закрепостено при повечето родители
и още повече във века на технологиите. При всеки интересуващ я
въпрос майката е склонна да google-не и да се позове на мнението
на друга майка повече, отколкото на професионалист/и и имащите
компетенции по проблема. Един от примерите за това са дискусиите
около имунизирането на децата. Друг остава въпросът, че не предиз-
виква проблем търсенето на информация, а сляпата вяра в мнението
на преживелия подобна ситуация/казус, без да се отчитат редица ин-
дивидуални характеристики.
В условията на мултукултурно образование детската градина и учи-
лището придобиват нови измерения и по функции, и по структура,
и по съдържание, и по технологии, като придобиват водеща роля не
само в образованието, но и във възпитанието на децата и учениците
от ромски етнически произход. Основната му мисия, наред с образо-
вателната да развие учения у детето/ученика като мултикултурална
личност, е тази да може да общува с другите без предразсъдъци, сте-
реотипи и дискриминация в ежедневната комуникация.
Поради това извънучилищното, неформалното образование придо-
бива все по-голяма значимост като най-подходящия инструмент дет-
ската градина/училището да обогати и разшири потенциала на всяко
дете, всеки ученик. Чрез тях децата/учениците не само упражняват
своите любими занимания, но се реализира и педагогическо, и въз-
питателно въздействие. По този начин извънучилищните занимания
се превръщат в равностойни партньори на образователния процес.
Затова на мултикултурното образование в детската градина и учи-
лището се възлагат още по-големи надежди, като се изисква от тях
да възпитат и образоват личности, които ще изградят и ще живеят в
бъдещото, достойно за уважение общество. Това само по себе си оз-
начава и преосмисляне на ценностната система, в центъра на която е
мултикултуралната личност на слединдустриалното общество. Това
само по себе си означава, че детската институция (градина или учи-
лище) е необходимо да се преструктурира в организационен аспект
и по отношение на учебното съдържание, за да откликне на потреб-

35
ностите и интересите на учениците и обществото в мултикултурна
образователна среда.
За да отговорят на потребностите на мултикултурната сре-
да, детската градина и училището трябва да станат по-гъвкави,
по-приспособени и по-бързо адаптиращи се към промените, за да мо-
гат да предложат широка гама от образователни услуги в контекса
на различните култури, без да предизвикат асимилация.

1.4. Етнокултурални особености на ромската общност

в България, имащи отношение към образователната
интеграция на децата и учениците от етническите
малцинства

Ковачева смело посочва, че „векове наред ромската история не се

поддава на описание”. Тя изтъква като причини не само липсата на
собствена територия, писменост и държава, но и спецификата на ро-
мите като дадености, които не вписват в познатите измерители на нау-
ката (ромисти, циганолози). Тя допълва, че някои от изследователите,
описващи ромския бит, култура и традиции, не винаги са прецизни.
(Ковачева, 2000)
Марушиакова и Попов описват ромите в България като общност,
която не е хомогенна, а е съставена от групи и субгрупи. Базирайки се
на етноними, определят различните категории според:
• начина на живот;
• религията;
• топонимията;
• географското разположение;
• професионалната специфика на групата;
• финансовото състояние;
• пейоративността;
• родови самоназвания.
Те предлагат и първата класификация на ромската общност в Бъл-
гария, позовавайки се етноними, според която има над 21 идентифи-
цирани субгрупи. (Вж Схема 1.) В схемата, представена от тях, не са
включени ромите със силно турско и българско самосъзнание. (Мару-
шиакова и Попов, 1993)

36
 Схема 1

Схемата представлява едно добро описание на разделенията на ром-

ската общност в България, но за нуждите на образователната интегра-
ция, предлагам друго такова. (Вж Схема 2.)
Схема 2
Класификация на ромската общност в България
спрямо образователното включване

37
 В предложената от автора схема не фигурират ромските общности,
чието отношение няма съществено значение за задържането на децата
в училище и отпадането им от образователната система. Такива общ-
ности са например рударите (с представители копанари, урсари в Ста-
розагорска област най-вече в селата Юлиево и Ягода), на една част от
които с навлизането на демократичните процеси се наложи да оставят
съществения си поминък - мечкадарството, заминавайки най-вече в
Кипър и Гърция, а трети продължават правенето на лъжици, корита и
друга посуда за дома от дърво.
Тук ще разгледам най-общо предложеното разделение на ромската
общност спрямо образователната интеграция.
При отворените субгрупи, чийто представител са т.нар. български
роми (лахо), младите момичета не са „спирани” от училище, поради
страх от това да бъдат „откраднати”. Честността не се „търси” и де-
войките са често срещани в училищна среда. Останалите субгрупи
обаче (например фичирите) понякога ги считат за „леки момичета”.
В тази група се среща обичайно завършване на минимум основно об-
разование, доста често средно образование, а понякога и висше. Май-
чиният език е български, поради което нямат проблем с равния дос-
тъп до образование. Детските градини и училищата, които посещават,
обикновено не са в обособените ромски махали, а в периферията.
Някои представители на умерено отворените субгрупи като фичири,
йерлии и бургуджии обикновено варират в образователната си степен
от начална до основна, понякога средна и по-нагоре. Майчиният език
е ромски и срещат леки затруднения при усвояването на българския
език. С адекватното педагогическо въздействие могат да наваксат
сравнително бързо и да догонят останалите нероми в групата/класа.
Обикновено учат в групи/класове в обособените ромски махали.
Затворените (консервативни) групи като калдараши, калайджии,
градешки цигани със своите етноособености и традиции са предиз-
викателство за педагозите в детската градина и училището. Наимено-
ванието „градешки цигани” произлиза от село Градец, намиращо се
в Югоизточна България, община Котел, област Сливен. Майчиният
език е ромски, но със специфичен диалект, който се говори само в
Котелско. Групата е често мобилна, особено в летния сезон, като поня-
кога се характеризира с агресия и девиации. Трудно се оказва педаго-
гическо въздействие, доста често децата са необхванати и родителите
не съдействат на детската институция. Обикновено не завършват об-
разованието си.

38
 При калайджиите (тракийските) традиционно образованието не е
приоритет за момичетата, но за момчетата „осмия клас”, заради при-
добиването на шофьорска правоспособност, е съществено. В тази
група, както и при калдарашите, все още съществува „купуването на
булка”, което е предпоставка за отпадане от училище. Майчиният език
е ромски, също специфичен диалект. На територията на област Стара
Загора има едно момиче - калайджийка, която завършва през учебната
2016/2017 г. висше образование.
Турските цигани (миллет) са с турско самосъзнание и майчиният им
език е турски. В сравнение с останалите субгрупи по-трудно се спра-
вят с усвояването на българския език. Обикновено момичетата отпадат
твърде рано от образователната система, поради „страх от крадене”.
Момчетата се стараят да завършат поне основно образование, отново
поради стимула да могат да придобият шофьорска правоспособност.
Могат да бъдат „намерени” в обособените училища в ромските маха-
ли, като водеща ценност при тях е придобиването на професия, занаят.
Тази субгрупа е често онеправдана, защото турците не ги разпознават
и приемат като турци, а те пък от своя страна не се самоопределят
като роми. Така вътрешният конфликт е допълнително условие, с кое-
то учителят в детската градина/училището е необходимо да се справи.
Ромите са общност, която няма държава. Разпръснати по целия свят,
доста често хулени и мразени, те оцеляват въпреки това. Липсата на
принадлежност към дадена държава ги поставя в позиция на натрап-
ници за мнозинството. Това е вторият конфликт, който учителят тряб-
ва да отчете в интеракцията учител-дете, респективно учител-ученик.
Съществени за отсъствия в детската градина/ училище са събития от
етнокалендара на ромите, както и някои обреди и особености:
• Банго Васил или ромската Нова година, която се чества на
13-ти срещу 14-ти януари;
• Гергьовден (Хидерлези) се отбелязва на 6-ти май;
• Завръщането на член от семейството от чужбина;
• Превалявания от дъжд;
• Изписване на новородено, пристанване на булка, сватба,
сюнет, погребение.
Смесените бракове при ромите все още не са често срещани, като
по-приемлив за общността е мъж ром с жена неромка.
Лижеоа посочва, че досега за младите роми между успеха в учили-
ще и социалния или икономически просперитет няма корелационни
взаимоотношения. “Дългото, трудно и често болезнено учение съвсем

39
рядко води до някаква сигурна или дори само полезна икономическа
дейност; тъкмо обратното, фактът на завършеното обучение може да
се окаже тежест, в смисъл, че детето или младия ученик не е възпри-
ел семейното си възпитание, а социо-икономическия контекст и от-
хвърлянето от макрообществото не му позволяват да използва своите
училищни знания в друга среда. В този смисъл той се оказва двойно
маргинализиран.”
Макар и все повече отворени към осигуряване образование на след-
ващото поколение, когато са изправени пред икономическата неиз-
вестност, родителите предпочитат да изберат лесния път, познатия.
Според Лижеоа те се страхуват да не загубят децата си, защото учили-
щето представлява преминаване отвъд границата на собственото им
възприемане и промяна в конфликтната природа на социалните отно-
шения, поддържани до този момент. (Лижеоа, 1996)
Приемането на днешния ден като „последен”, веселието и танците
доста често за мнозинството нероми се възприемат като безотговор-
ност. Това специфично светоусещане е твърде често неразбрано за не-
ромската общност.
В момент, когато информацията и интернет се разпространяват и
разпростират с главоломна скорост сред младите роми, а при раждае-
мостта тенденцията продължава да бъде висока, е лесно да се осъзнае
широтата на предстоящите трансформации, в които детската градина/
училището се налага да участва на няколко различни нива.
Многобройните опити в образователната интеграция на ромските
деца и ученици при една равносметка започват да изглеждат повече
като експерименти и то неуспешни. Това налага качествено преос-
мисляне на концептуалната рамка на детските градини и училища,
работещи в мултикултурна среда.

40
 2. Втора глава. Методика на изследването.
Анализ на данните

2.1. Методика на изследването

Отпадането на ромските деца от училище има много сериозни соци-
ални последици. По-ниското образование им се отразява на тяхното
личностно развитие, не им дава възможност да разкрият цялостния си
творчески потенциал, пречи за пълноценната им реализация и в край-
на сметка влошава качеството на живота им. Всичко това се отразява
и върху развитието на цялото общество, което губи ценни човешки
ресурси.
Проблемът е сериозен за всички деца в нашата страна, които по раз-
лични причини отпадат от училище. За ромските деца обаче той е с
особена важност, защото процентът на напусналите училище сред тях
е много по-голям.
Това очертава значимостта на изследването като изходна парадигма
за определяне на инициативи, проекти, събития и други, с които ром-
ският родител да бъде привлечен още в най-ранен етап като партньор
в процеса на обучение.

2.1.1. Предмет на изследването

Да се изследва готовността на родители и деца от ромски произход

за включване в различни инициативи и събития на детската градина/
училището.

2.1.2. Хипотеза

Предполагаме, че при мултикултурното взаимодействие в интегри-

рана среда водеща роля имат:
1. възпитаването и обучаването в контекст, който максимално да бла-
гоприятства личното и социално развитие на децата;
2. образованието с ударението върху общоприетите характеристики
на етническата или националната идентичност;
3. образованието, изградено върху навиците и ценностните системи
на непосредственото обкръжение на детето, привличайки като акти-
вен партньор родителите.
41
 2.1.3. Цел на изследването

Целта на това изследване е да се диагностицира състоянието на на-

гласата и подготовката на родителите за включване в процесите на му-
лтикултурно образование в детската градина/училището, като се проучи
по- задълбочено спецификата на теорията и практиката за формите на
привличане на родителите в образователния процес, както и анализ на
добрите практики в партньорството с родителите и предлагане на про-
бирана и валидизирана методика и модел за родителско доброволчество.
Едно от основните предизвикателства, свързани с ромската проблема-
тика, е трудността в събирането на статистически данни и изследвания
в местен, регионален и национален мащаб, поради липсата на отразява-
не на етническия признак (както и расова принадлежност, политически
възгледи, сексуална ориентираност, здравословно състояние), изхож-
дайки от директивата на Европейската комисия и препоръките, надзора
и консултациите на Европейския надзорен орган по защита на данните.
(https://europa.eu/european-union/about-eu/institutions-bodies/european-
data-protection-supervisor_bg#как-функционира-енозд?)

2.1.4. Задачи на изследването

• Да се диагностицират видовете инициативи, в които родителите

биха се включили.
• Да се проучи състоянието на информираност между интерперсо-
налните системи родител-учител и родител-родител.
• Да се проучи сензитивността на родителите спрямо общуването
в интерперсоналната система родител-дете в условията на мултикул-
турно образование.

2.1.5. Обхват на изследването

125 родители, принадлежащи към етническите роми, които имат деца и/

или ученици, посещаващи детска градина или училище.
Времетраенето на направения въпросник е 30 минути. (Вж Приложение 1.)

2.1.6. Критерии и показатели

Критерии:
А. Наличие на условия за мултикултурност в образователната сис-
42
тема, произтичаща от съвременните световни тенденции за развитие
на образованието въобще и в частност с децата и учениците от ромски
произход.
Показатели:
1. Отношение на родителите към включването им в различни съби-
тия и инициативи на детската градина/училището. По този показател
са изведени въпроси, на които родителят да отговори със стандартизи-
рани отговори. (Вж Приложение 1.)
2. Формираност у родителите-роми умения за:
• Отвореност към проблемите и преживяванията на децата си.
• Наличие или липса на критично мислене.
По тези показатели на родителите са зададени въпроси със стандар-
тизирани отговори.
Б. Нагласа на родителите за участие в живота на децата.
Показатели:
• Постоянни
• Променливи
• Отрицателни

2.1.7. Изследователски методи

Изследователските методи, с които е осъществено настоящето

изследване, са следните:
• Анализ на научна литература - проучване и анализиране на
теоретичното състояние на проблема.
• Анализ на нормативни актове, имащи отношение към вклю-
чването на ромските родители в образователния процес.
• Анкетиране.
• Включено наблюдение.
• Математико-статистически методи за обработка на инфор-
мацията. При обработване на данните, получени чрез разработените и
представени инструменти (анкетни карти), са използвани:
а) основните честотни характеристики
- абсолютна честота f

- относителна честота , където

n- обем на извадката (Милков, 1996)
б) графично представяне на честотните характеристики

43
 в) сравняване на относителните дялове чрез проверяващата величина
U

Където р1 и р2 – относителните дялове

- обеми на извадките
при α (вероятност за грешка) = 0,05 Uα (таблично) = 1,91
при α (вероятност за грешка) = 0,01 Uα (таблично) = 2,58
Ако /U изчислено/ < Uα (таблично) се приема нулевата хипотеза (че
не съществува статистически значима разлика между сравняваните
относителни дялове).
Ако /U изчислено/ ≥ Uα (таблично) се приема алтернативната хипотеза
(че съществува статистически значима разлика между сравняваните
относителни дялове). (Воденичаров и кол., 2013)
г) корелационен анализ- коефициент на Пиърсън
Стойността на коефициента на  Пирсън (r) се изчислява
по следната формула, където: Р – момент на произведенията; SX
– стандартно отклонение на променливата Х; SY – стандартно
отклонение на променливата Y (Карагьозов, 1999)

Моментът на произведенията (Р) се изчислява по формула, където:

SХ – сумата на стойностите на Х; SY – сумата на стойностите на Y;
SXY – сумата на произведенията на Х и Y:

2.1.8. Методология на изследването

Във връзка с поставената цел през месеците октомври 2016 - декем-

ври 2016г. беше проведено анкетиране чрез въпросник с родители от
ромски произход. Изследването се проведе на два етапа.
44
 Първият етап включваше разработване на въпросника за родители,
както и идентифицирането на ромските неформални лидери за под-
крепа на процеса на същинското изследване. По време на първия етап
се събраха и изходни данни за ромската махала, в която е проведено
изследването.
Вторият етап беше провеждането на интервютата чрез анкети на те-
рен с активната подкрепа на персонала в детската градина и училище-
то, чиито родители са респонденти. Извадката е направена на случаен
принцип. Първият респондент е случайно подбран, а следващите бяха
с т.нар. крачка на подбор - 3. Събраните данни са моментни и се ус-
тановяват към 31.12.2016 г. и нямат претенцията да бъдат репрезента-
тивни. (Господинов, 2016)

2.1.9. Инструментариум

Един от основните методи за анализ – структуриран стандартен въ-

просник, е използван за целите на изследването, проведен чрез пряка
комуникация между анкетиращ и респондент на хартиен носител. Рес-
пондентът има възможност да избира от посочените отговори и целта
на изследването ярко се откроява. (Господинов, 2016)
Въпросникът за родителя (вж. Приложение 1.) включва групи от
въпроси, чрез които се събира информация за:
• Мнението за образователната система (въпрос 1). Този
въпрос съдържа 4 възможни отговора. Родителят трябва да оцени об-
разованието в България, като избере отговори „много добро”, „добро”,
„задоволително” и „незадоволително”.
• Диагностициране на образованието като ценност за съвре-
менното семейство. Въпросът съдържа два стандартни отговора: „да”
и „не”. (въпрос 2).
• Наличие на дете/ученик от страна на респондента. Въпро-
сът съдържа три стандартни отговора: „да, в детска градина”, „да, в
училище” и „не”. (въпрос 3).
• Интересно ли е на детето/ученика да посещава детската
градина или училището е въпрос 4. Скалата от възможни стандарти-
зирани отговори включва „да”, „не” и „не съм сигурен/а”.
• Въпрос № 5 и 6 диагностицират сензитивността на родите-
ля към вътрешния свят на децата им. Отговорите са стандартизирани.
• Следващият цикъл от въпроси (от 7 до 10) са за готовността
на родителя за участие и в каква форма на включване в образовател-
45
ния живот на детето си в детската градина и училище. Само въпрос №
9 предлага възможности за повече от един отговор.
• Въпроси от 11 до 13 ни предоставят данни за информаци-
онните канали за обратна връзка между интерперсоналните системи
родител-учител, родител-родител и използването на съвременни-
те технологии в популяризирането на събития от живота в детската
градина/училището. Скалата от възможни стандартизирани отговори
включва „да” и „не”.
• За социалнодемографските характеристики на родителя
- пол, възраст, образование (въпросите от 14 до 16). Половото съот-
ношение показва броя на жените към мъжете в относителни дялове
(проценти). Възрастовата структура на респондентите е разпределена
на възрастови групи.

2.1.10. Изходна ситуация

Община Стара Загора е разположена в централната част на Южна Бъл-

гария. Градът е важен административно-териториален център в Тракия.
Той е шестият по големина град в България. Стара Загора е областен и
общински център. Общината включва 51 селища, от които един град и
50 села. Градското население е около 85% от всички жители, което е над
средното равнище за страната. (http://www.starazagora.bg/)
Общият брой на населението по данни на НСИ към 31.12.2015г. е 158
563 души. (НСИ)
В община Стара Загора има някои особености на социално-иконо-
мическия живот, които определят спецификата на местната ситуация.
Такива са високият ръст на безработица, струпването на институции
за деца и висок дял на подпомаганите лица и семейства от Дирекция
Социално Подпомагане, социално слаби и многодетни семейства. Тези
особености са предпоставка за наличието на ниско качество на живот
при една голям част от населението в община Стара Загора. Като цяло
детското население в общината намалява, но същевременно се увелича-
ва броят на деца в риск. Това налага специално третиране на въпросите
за семейството и децата.
Стара Загора е община, където е налице голямо етническо разнообра-
зие с представители на почти всички етнически групи - българи, роми,
турци и др. Както в по-голямата част на страната, така и в община Ста-
ра Загора, ромската етническа група има най-сериозни интеграционни
проблеми, поради висока концентрация на безработица, ниска образо-
46
ваност и незадоволително качество на живот. Според местните неправи-
телствени организации в общината съществуват тенденции за отпадане
на деца от училище, като все повече отпадат не само деца от ромската
общност, но и деца от турската общност. В град Стара Загора се намира
и един от най-големите обособени ромски квартали - „Лозенец”, с на-
селение над 28 000 души. В съседство до него се намира друг по-малък
квартал „Македонски” със смесено население - роми и българи.
В квартала са разположени две хомогенни училища - СОУ „Христо
Смирненски“ и ОУ „Стефан Караджа“, в които учат над 1500 деца от
ромски етнически произход. По-голямата част от децата в предучилищ-
на възраст са записани в двете детски градини - ДГ 24 „Радост” и ДГ 1
„Звънче”, които активно работят в мултикултурна образователна среда.

2.1.11. Обработка и анализ на данните

За обработката и анализа на данните са използвани следните статис-

тически методи: (Статистиката като наука и практика, 2014)
• Честотен анализ, използван за изходна точка за анализа.
• Качествен анализ, използван за описателните статис-
тики.
• Корелационен анализ.
За статистическа обработка на данните от въпросниците за родителя
са използвани статистическият пакет SPSS Statistics 17.0 (Win Wrap
Basic), MS Excel 2010 (Microsoft Corporation) и Gretl (http://gretl.
sourceforge.net/).

2.2. Резултати и анализ от диагностичното изследване

Респонденти са 125 родители на деца и ученици от ромски етниче-

ски проиход, живеещи в кварталите „Лоценец” и „Македонски”, град
Стара Загора.
Оценката за образованието у нас вълнува широката общественост
с години. Интерес представлява и мнението на родителите от етни-
ческите малцинства, в частност ромите. Преобладаващата част - 43%
(55 родители) считат, че състоянието на образователната система е за-
доволително. Никак не е малък и процентът респонденти- 30% (37
родители), които смятат образованието за незадоволително. Едва 25%
(31 родители) и 2% (2 родители) определят образователната система

47
съответно като добра и много добра. Не се констатира статистически
значима разлика в отговорите на мъжете и жените, както и между раз-
личните образователни нива. (Вж Диаграма 1.)
Диаграма 1.
Какво е според Вас състоянието на образователната
система у нас?

25%
30%
добро
задоволително
много добро
1% незадоволително

44%

При включеното наблюдение по време на провеждането на

анкетирането един от родителите сподели, че образованието за
него е като спирала, от която няма измъкване. Проблемите са много
и на различни нива - агресията в учениците, обемът на учебното
съдържание за усвояване, невъзможността родителите да се справят
с изискванията на учителите по отношение на домашните задачи и
проекти, занемарената или недостатъчно добре уредена материална
база, конкуренцията между учениците по отношение на облеклото
им, финансовите проблеми при закупуване на униформи, учебните
помагала и пособия и т.н.
Друго популярно мнение е, че учителите не могат да задържат инте-
реса на децата за по-дълго време, в резултат на което се получава ес-
тествена пропаст в интеракцията учител-дете и учител-ученик. Не на
последно място е разпространено и съмнението между родителите за
пипалата на корупцията и в образователната система.
Някои от тенденциите в нашето съвремие са описани и анализирани
от футуролози като Тофлър. Той посочва главоломните промени, кои-
то настъпват, използвайки за аналог океана. За Тофлър обществото е
преминало през три етапа на развитие, които той нарича вълни. Пър-
вата вълна е аграрното общество, втората - индустриалното общество
а третата- постиндустриалното. Загубила своята сила, първата вълна е
залята от втората, но върху тях връхлита третата, най-мощната вълна.
Гребенът на вълната е преломният момент за Тофлър, защото според
48
него там се създава силно напрежение и се пораждат опасни конфликти
между региони, нации, религии, етноси и т.н, размиват се е се разпадат
ценности. (Тофлър, 1992)
Една от основните ценности, предизвикваща развитие на общества и
нации, е образованието. Често срещано е мнението, че в ромска общ-
ност то не е от първостепенна важност. Счита се, че това е и една от
причините за маргинализацията и трудната интеграция на общността.
Поради това и следващият въпрос от анкетата беше: „Считате ли, че
образованието е водеща ценност при съвременното семейство”?
От анкетираните родители 74% ( 93 родители) са на мнение, че обра-
зованието не е водеща ценност в съвременното семейство, срещу 26%
(32 родители), за които то е ценност. Процентът на родители, за кои-
то образованието е полезно, корелира с нарастващия брой студенти от
ромски етнически произход в различни университети в България и чуж-
бина. Не се констатира статистически значима разлика в отговорите на
мъжете и жените, както и между различните образователни нива.
При включеното наблюдение впечатление прави коментарът на един от
родителите, че „без образование няма развитие, няма държава”. Считам,
че тук е важно да откроя и принадлежността не само към общността, но
и към държавата в отговора на родителя. Смятам, че това е първата стъп-
ка към пробиране на програми за гражданско участие в маргинализира-
ни общности, което да бъде анализирано и развито в различни населени
места. По този начин по естествен път ще се промотират задълженията,
не само правата в различните аспекти и роли на социалния живот - като
граждани, родители, партньори, съседи. Това се налага особено спешно
поради широко разпространеното мнение на социални работници и учи-
тели, че ромската общност е напълно запозната с правата си, за сметка на
задълженията си. (Вж Диаграма 2.)
Диаграма 2.
Считате ли, че образованието е водеща ценност при
съвременното семейство?

26%
да
не
74%

49
 От анкетираните родители 61% (76 родители) имат деца, които ходят
на училище, а останалите 39% (49 родители) имат деца, които посеща-
ват детска градина. В извадката от изследваните лица всички са роди-
тели на деца и ученици, т.е. това беше и един от основните критерии
за участние в проучването на настоящата монография. (Вж Диаграма 3.)
Изхождайки от парадигмата за предаването на ценностите и нагла-
сите в семейството и съпоставяйки с броя на отпадналите ученици от
образователната система от ромски произход, установявам продължа-
ваща тенденция за неглижиране на образователния процес. От дру-
га страна, по данни на неправителствени организации, работещи със
студенти, като „Свят без граници” от общия брой роми за учебната
2015/2016 година около 0,6% от тях са от ромски етнически произход.
Това прави годишно приблизително минимум около 300 студенти. Счи-
там, че колкото по-високи образователни нива имат родителите-роми,
толкова по-планиран и ограничен е броят на децата в семейството,
както и се повишава и възрастовата граница за първо раждане.
Диаграма 3.
Имате ли дете/ученик, който посещава детска
градина или училище?

39%

Детска градина
Училище
61%

Въпреки че на пръв поглед образованието не е ценност, се устано-

вява и значимостта му при 26% от анкетираните родители, които хи-
потетично са тези, които ще подкрепят децата си да не отпаднат от
училище и да придобият по-висока образователна степен и професия.
В своя доклад за отпадащите роми екипът на Институт Отворено
общество посочва, че всяка година от 1989 г. насам от образователната
ни система отпадат между 10 000 и 33 000 деца. Авторите посочват
прехода като една от основните причини за маргинализирането на ня-
50
кои общности, в които задължителното и продължаващото образова-
ние не е толкова актуално. (Тилкеджиев и кол., 2009).
Отново данните на НСИ от последното преброяване през 2011 г. бу-
дят тревожност: (Приложение 12.) 80963 души никога не са посеща-
вали училище от общо 6 891 177 българи. В процентно съотношение
това е 1,2% от цялото население, като почти наполовина са живеещите
от селата. Степента на завършено образование изглежда по следния
начин:
• 328803 души имат незавършено начално образование;
• 536686 души имат начално образование;
• 1591348 души имат основно образование;
• 2990424 души имат средно образование;
• 1348650 души имат висше образование
Както може да се предполага, значителният процент на незавърше-
ност и непосещаемост в училище отново държи първенство ромският
етнос.
Предизвикателствата с отпадането от училище са свързани и с на-
личието на по-голям брат или сестра, които са в училищна възраст,
но не посещават училище. Ролевият модел - кака и батко, които пра-
вят каквото си искат, е твърде примамлив за децата, които навлизат
в тийнейджърска възраст. Мултиплицирането на този модел налага
необходимостта от търсене на пътища за превантивна работа както с
конкретното дете, така и със семейството.
При включеното наблюдение ромските родителите смятат, че отпа-
дането от училище е свързано със следните основни причини: „деца-
та са спрени от родителите си“, „отпадането от училище е тра-
диция“, „заминали са в чужбина“, „децата остават без бъдеще” и
други различни мнения, които нямат значително отношение към из-
следването.
От друга страна, родителите на децата от ромските училища смятат,
че посещението в училище не води до значителна промяна в социал-
ния статус и за тях е важно ежедневното пребиваване и оцеляване.
Някои заявяват, че на ромите образование не им трябва, други твърдят,
че с много учене професори няма да станат, но могат и да се разболеят.
Какво биха могли да очакват децата като подкрепа от страна на се-
мейството при такъв отговор? Не много. Поради това и присъствието
на представители на семейството на родителските срещи в детската
градина и училища е доста понижено, както и липсват училищни на-
стоятелства в повечето сегрегирани училища.

51
 Когато дискутираме въпроса за отпадане на децата от ромски произ-
ход обикновено се идентифицират причини от семеен характер, зами-
нали в чужбина и поради нежелание. (Преглед на публичните разходи:
Образованието- състояние, проблеми и възможности, 2014) Сравня-
вайки относителния дял на отпадналите ученици за последните пет
учебни години – от 2009/2010 до 2014/2015 г. по данни на НСИ не се
отчита значително нарастване, а по-скоро задържане на броя, който вся-
ка година губим по посочените по-горе причини. (Вж Приложение 5.)
Анализирайки по-детайлно причините за отпадане от училище, мога
да ги групирам условно по следния начин:
І. Проблеми, произтичащи от икономическата ситуация:
1. Бедността сред голяма част от ромските семейства - родители-
те нямат възможност да купят на децата си необходимото за училище,
родителите използват детския труд.
2. Трудовата мобилност. Търсейки прехраната си, родителите на-
пускат страната ни и се установяват извън границите на родината. С
намирането на работа „изтеглят” останалата част от семейството си,
като обикновено първо е съпругата, за децата остават да се грижат
баба и дядо, а в последствие заминават и децата.
3. Икономически проблеми на училищната система- лоша или
липсваща материална база, не се прилагат съвременните билингвис-
тични програми, недостатъчно са обхванати децата от ранна и преду-
чилищна възраст.
ІІ. Проблеми, произтичащи от нагласи на ромската общност: об-
разованието не е приоритет за значителна част от ромските семейства,
малки възможности за реализация на хората с образование, липса на
достатъчно примери за просперитет чрез образование, ранно влизане
в съжителство, средата в изолираните ромски квартали (гетата), неже-
лание за учене.
ІІІ. Проблеми, произтичащи от нагласата на мнозинството:
1.Слаба мотивация на учителите за работа с деца от ромски про-
изход - учителите, които работят в хомогенните училища, в повечето
случаи се чувстват като на заточение. Те не са подготвени да работят с
децата от тази малцинствена група.
2.Отношение на външната среда към ромите- учениците, които
продължават своето образование в училища извън кварталите, в пове-
чето случаи не се приемат добре от своите връстници и от учителите.
ІV. Проблеми, произтичащи от образователната система и дър-
жавната политика: езикова бариера, недостатъчно обхващане на де-
52
цата от ранна детска и предучилищна възраст, липсват учители роми,
непривлекателна учебна програма, сегрегирани училища, липса на за-
нимални, липса на извънкласни дейности. (Вж Фигура 1.)
Фигура 1.

Поради това мотивацията за посещение на учебните занятия в

детската градина и/или училището са следващият въпрос, на който
търсим отговор от родителите. Създаден интерес имат само според
29% (36 родители), а останалите 89% са категорични, че такъв
интерес не съществува. Не се констатира статистически значима
разлика в отговорите на мъжете и жените, както и между различните
образователни нива. (Вж Диаграма 4.)
Логично се откроява въпросът каква стратегия за повишаване на ин-
тереса у детето и ученика да има детската градина или училището и
необходимо ли е възпитанието, образованието и мотивация за учили-
ще да са ангажимент на учителите?
Един от най-лесните механизми за детската градина и училището за
повишаване на интереса у детето/ученика е превръщането на детското
и учебно заведение като Център, в който освен училищни, да се орга-
низират и провеждат и широк набор от извънучилищни инициативи
и мероприятия. Това е от съществена значимост особено за детските
градини и училищата от селските райони, където демографските про-
53
мени се отразяват най-ярко. Проектната дейност и привличането на
допълнително финансиране за детската градина/училището има ня-
колко важни аспекта:
• повишаване на организационния капацитет на детската
градина/училището;
• развиване на умения за управление на финанси, получени
чрез безвъзмездно финансиране;
• подобряване на взаимоотношенията в интерперсоналните
системи ученик-учител, ученик-ученик, ученик-родител, родител-ро-
дител, родител-учител, дете-учител, дете-дете, дете-родител;
• повишаване на мотивацията за активно посещение и учас-
тие в учебно-възпитателния процес;
• развитие на потенциала на всяко дете/ученик;
• ангажиране на родителите и полагащите грижи за детето
като партньори на детската градина и училището;
• подобряване на материално-техническата база, в това чис-
ло и помагала, пособия, вкл. интерактивни дъски, софтуери, компю-
търни и други технологии;
• повишаване броя на въвлечените в образователния процес
учители и привличане на външни консултанти и експерти;
• повишаване квалификацията и уменията за преподаване на
учителите, основани на съвременните технологии и разчупващи пред-
ставата за класно-урочна система;
• подобряване на взаимоотношенията в интеракцията учи-
тел-учител и учител-директор;
• получаване на допълнителни материални стимули (въз-
награждения) за персонала (екипа на детската градина/училището) за
участие в дейностите по проекта, ако е предвидено такова.
Не е за пренебрегване и фактът, че в училищна възраст учениците
имат усещането за несправяне, за неуспех и това ги отблъсква, отделя
от другите и така се стига до зачестяване на отсъствията и като краен
резултат - отпадане от училище. Създаването на приятелска конкурен-
ция и подкрепа е един от механизмите за повишаване на интереса и
посещаемостта в училище и респективно в детската градина. Прия-
телският кръг може да бъде както много мотивиращ, така и да предиз-
вика трайни и негативни спомени в детството и ученичеството и да
отблъсне и малкото желание у детето/ученика.
От съществено значение са и компетенциите на учителя, неговата
харизма, за да успее да предразположи детето/ученика, както и про-

54
фесионалните му умения.
Янка Тоцева посочва, че „детският учител е първият официален
мениджър на педагогическата комуникация”. Според нея „менид-
жмънтът на вербалната и невербалната педагогическа комуникация
е нещо, за което учителите не са специално подготвяни по време на
университетското си обучение (освен ако не са избрали някои изби-
раеми или факултативи). Първите срещи с детската аудитория са из-
ключително стресово преживяване за младите учители, но и мнози-
на от по-опитните имат често конфликти със своите ученици, поради
неспособността да осъществяват ефективна педагогическа комуника-
ция». (Тоцева, 2011)
Диаграма 4.
Смятате ли, че у детето Ви има създаден интерес да
посещава редовно детската градина/училището?

29%

да
не

71%

Според Камелия Мирчева трудността в общуването не го прави не-

възможен процес. Разбирането за емоциите, нуждите, проблемите на
детето стои в основата му. Поради това комуникацията във всичките
аспекти на интерперсоналната система родител-дете и от съществено
значение за правилното психофизическо развитие на детето/ученика.
(Мирчева, 2012)
Ромските родители твърдят, че отделят време за общуване с децата
си – 71% (89 родители) и само 29% (36 родители) отговарят, че време-
то е недостатъчно. Предполага се, че сравнително високият процент
от респондентите (почти 1/3), които не посочват близост с децата си
са тези, които са предоставили грижата за поколението си на своите
родители, поради трудова заетост извън България. Не се констатира
статистически значима разлика в отговорите на мъжете и жените, но
се установява такава при респондентите с по-висок образователен
статус. Изводът, който можем да си направим е, че родителите с по-ви-
55
соко образование вече поставят изисквания към образователната сис-
тема и имат определени очаквания от нея. (Вж Диаграма 5.)
Мая Сотирова отбелязва, че „терминът комуникативна компетент-
ност, въведен от Д. Хаймс обозначава не само специфично езиковите
знания, но и знанията, необходими на говорещия и слушащия за упо-
требата на езиковите форми по подходящ начин, т.е. комуникативната
компетенстност притежава езикови, психофизически и социални ха-
рактеристики”. (Сотирова, 2011)
Остава въпросът какво е измерението на общуването в интеракцията
родител-дете и съотвества ли тя на потребностите на децата.
Диаграма 5.
Считате ли, че съвременните родители отделят
достатъчно време за да общуват с децата си?

29%

да
не

71%

В тренингите за родители (глава трета) давам пример за включване-

то на приказки, сюжетно-ролеви игри, ситуации и други, чрез които
съзнателно, но ненатрапчиво да се представи идеята за „нормалния”
тип общуване с детето/ученика, съобразно неговите потребности (не
само физическите), които да се използват в домашна среда, съотнесе-
ни с възрастовите особености и изисквания. Тук следва да посочим
благотворното влияние на приказките като средство за комуникация с
детето и изграждането на ценностна система, определяне на понятия-
та „добро” и „зло”, повишаване броя на думите в речниковия запас на
детето, развитие на когнитивните процеси и други.
В ромските семейства ако се купуват книги, се използват предимно
детски книжки за оцветяване. Това е установено при проучване на авто-
ра за културните потребности в селските и градски райони (под печат).
Според Цонева е “необходимо да се определи функцията на новите
медии, както и потенциала на старите средства за масова информация
56
за образованието, информирането и развитието на младежта. В много
страни от Африка и Латинска Америка гладът за книги, особено на
местни езици, не винаги е задоволен. Според една анкета, проведена
в 93 страни, в 22 от тях по-малко от 60% от учениците в началното
училище разполагат с достатъчно учебници.”(Цонева, 2002)
Това поставя като актуален въпроса за смисъла и значението на кни-
гата (притежава ли затихващи функции), както и влиянието на компю-
търните технологии (изместват ли книгите).
Независимо от добрата комуникация, която ромските родители зая-
вяват, се установява, че децата в по-голяма степен не споделят за пре-
живяванията си – 76% (95 родители) и само 24% (35 родители) отгова-
рят положително. (Вж Диаграма 6.)
Констатира се съществена разлика при отговорилите жени, както и
при респондентите с по-висока образователна степен. Предполага се,
че майката е по-близка на детето и го подкрепя в ежедневните му из-
бори. При включеното наблюдение и получената обратната връзка при
учителите на ромските деца се констатира, че родителите се интере-
суват от две неща: „дали детето е яло” и „дали някой го е бил”. Това
поставя под съмнение адекватната родителската грижа и подкрепа за
правилното психофизическо развитие.
Авторът счита, че за да бъдат децата в ранна и училищна възраст с ра-
вен достъп с децата и учениците от мнозинството, изходната парадигма е
необходимо да бъде съобразена с дефицитите, на което детето/ученикът
е носител и да се търсят механизми за тяхното преодоляване. Добър при-
мер за това е Междупоколенческата къща и методиката на работа с деца,
която е приложена за наваксване на пропуските. (глава трета)
Според Мирчева напълно е възможно детето/ученикът да се чувства
притеснено и объркано, ако търси помощта или закрилата на възраст-
ния и това да възпрепятства обратната връзка от детето към родителя
за живота в детската градина и училището. (Мирчева, 2012)
Необходимо е да не се пропуска и още един важен елемент в ко-
муникацията – способността на детето/ученика да пресъздаде ситу-
ации от детската градина/училището, в зависимост от речниковия му
и семантичен запас. Една добра практика в стимулирането на говор-
ните умения на детето е т.нар. „кукла за комуникация ”. Куклата за
комуникации не изисква скъпи ресурси, ефективна е и лесно прило-
жима. Препоръчвам две кукли – момче и момиче. След приключване
на учебните занятия две от децата (момче и момиче) взимат куклата
със себе си (съответно момичето взима куклата момиче, а момчето-

57
куклата-момче), като куклата трябва да бъде с тях през цялото време
до другия ден, когато я върнат в детската градина/училището- т.е. да
играе, да гледа телевизия, да се храни. Основната концепция е детето
да преодолее страха и срама си да говори пред група, незасягайки себе
си, а разказвайки от името на куклата. По този начин учителят ще бъде
фасилитатор на процеса и ще насърчава детето/ученика. С всеки ден
натрупването на лексикален запас в децата и учениците ще бъде все
по-видим, децата очакват с нетърпение момента, в който куклата ще
бъде при тях, научават се да правят къс разказ. Някои от децата/учени-
ците изпитват притеснения да говорят за себе си, поради това куклата
е един от инструментите детето/ученика да преодолее страха и срама
си да говори пред група и като цяло. (Илиева, 2012)
Куклата за комуникация не е необходимо да бъде закупена от търгов-
ската мрежа, подходящи са и плетените (от някоя баба) кукли, които
могат при замърсяване да се перат. Ако прибегнете до варианта с плете-
ните кукли е желателно да имате поне 4 комплекта и да се ангажирате
с прането им. Пластмасовите кукли също трябва да се дезинфекцират,
като има отделни програми и стъпки, които да се следват. Инфекциите
при децата не са рядкост и поради това е необходимо детската градина/
училището да полага грижи да не се превърне в техен източник.
Жан Пиер Лижеоа подчертава, че „училищните игри се различават
от ромските игри, които развиват навици, различни от възприеманите
в училището.” (Лижеоа, 1996)
Това още веднъж очертава ясната тенденция от необходимост от ро-
дителско училище (тренинги), които да разкрият завесата от емоции и
потребности на децата още от най-ранна възраст.
Диаграма 6.
Смятате ли, че децата (учениците) споделят за
преживяното в детската градина/училището?

24%
да
не

76%

58
 Инициативите, които детските градини и училищата предлагат за
родители и общественост добиват все повече популярност и посе-
щаемост. Показателни са 29% (36 родители), които не са участвали
в мероприятия, организирани от съответната институция, за разлика
от високия 71% (89 родители), които са се отзовали. Констатира се
значителна разлика в отговорите на мъжете и жените, като такава не
се установява по образователен признак. Това предполага активността
на майката в ранния етап от живота на детето и нейната ангажираност.
(Вж Диаграма 7.)
Диаграма 7.
Участвали ли сте в инициатива на детската
градина/училището, което посещава Вашето дете?

29%

да
не
71%

В проведени фокус групи на сдружение „Свят без граници” (https://

www.sviatbezgranici.org) с акцент върху детското разбиране у ромски-
те семейства се откроява следното :
- Децата са приоритет и ценност. Това твърдение постава въпроса
защо една голяма част от изоставените деца в институциите са пре-
димно от ромската общност.
- Полагат се грижи за децата в зависимост от възможностите и разби-
ранията на родителите и на обкръжаващото семейство. Така например
родителите смятат, че всичко в къщата (дома) е добре да бъде близко
до детето и удобно за него.
- Основните потребности, които родителите смятат, че е нужно да
задоволят, са физическите такива.
- Родителите се гордеят с постиженията на децата си (дори да не ги
разбират естеството и важността им) и обичат да ги виждат изявени -
на сцена, в спортни и други мероприятия.
Родителите пресъздават модела, който те самите са видели и счи-
тат за правилен, поради единствения такъв, който им е близък. Така
например изследване на автора (докторска дисертация) за мечтите на
59
родителите показва следното в обобщен вид (вж табл. 1)
Таблица 1.
За какво си мечтаехте, като бяхте дете?
Количествени
отговори
Родители Отговор
Отговор
Брой
в%
Да имам пари 129 68%
Да карам камион/кола 27 14%
Да стана голям човек 13 7%
На ученици от Да си построя къща 9 5%
ромски училища Да имам магазин 6 3%
Да бъда добра съпруга/съпруг 4 2%
Да отида на море 2 1%
Да имам пари 89 47%
Да си завърша образованието/ 46 24%
да уча 30 16%
Да бъда продавачка 9 5%
На ученици от
Да имам семейство 8 4%
смесени училища
Да имам своя къща/дом 4 2%
Да имам кола/камион 2 1%
Да бъда политик 2 1%
Да имам фирма

Това подкрепя твърдението, че човек е голям, колкото са големи меч-

тите му. И за да бъде инициативата на детската градина/училището
припозната от всички родители и те да се отзовават не само по вре-
ме на празници, е необходимо родителите да „видят” ползата и да се
почувстват горди от постиженията на децата си, да ги стимулират и
подкрепят.
Припомняйки си пирамидата на Маслоу за потребностите устано-
вяваме, че човек, израснал в гето, няма как да не мисли като маргинал.
Поради това училището само не може да се справи с предизвикател-
ствата, свързани с образованието и възпитанието на ромските деца,
а съществуващите до този момент проекти и програми, свързани с
ромската интеграция, са на „парче”. Интегрираните мерки, свързани с
решаването на ромската проблематика не включват само образование
и трудова заетост, а и здравеопазване, и жилищна политика, които за
съжаление не се прилагат все още. По този начин ромската общност
60
ще продължава да бъде изолирана и да се постигат минимални ефек-
тивни резултати. (Маслоу, 2001)
Анализирайки активността на ромските родители в подобна бъде-
ща инициатива на детската градина/училището установяваме, че едва
12% от родителите (15 родители) не биха се включили, за разлика от
останалите които са отговори положително – 54% (67 родители) и
34% (43 родители), които са заявили, че е възможно да се включат.
Това поставя предизвикателството пред детската градина/училището
- да създаде интерес и да бъде атрактивна не само у възпитаниците си,
но и да не „изтърве” родителите, които се колебаят от бъдещи участия.
Един интересен пример за покана за празник на детската градина/учи-
лището, която да се изработи съвместно с децата, е под формата на
парче торта от цветна хартия, украсена с дантела, като вътре в парчето
торта на отделен лист, прикрепен към индивидуално опакован бонбон,
се съдържа информацията за събитието - дата, час, ден. Такива пока-
ни - торти и пасти бяха изработени от специалистите и потребителите
на Дневен център за възрастни с ментални увреждания и хронични
психични проблеми “Св.св.Козма и Дамян“ в Стара Загора за десетго-
дишния им юбилей през януари, 2017г.
Не се констатира статистически значима разлика в отговорите на мъ-
жете и жените, както и между различните образователни нива. (Вж
диаграма 8.)
Диаграма 8.
Бихте ли участвали в подобна инициатива?

12%

да
може би
34% 54%
не

Предпочитанията на родителите за видовете инициативи, в които

да участват, се съдържат във въпрос № 9 от въпросника за родите-
ля, който предоставя възможност за повече от един отговор. Прави
впечатление, че благотворителните дейности, общественият съвет,

61
родителските комитети, екскурзиите и участието в училищно насто-
ятелство не са предпочитани от родителите. Над 96% от родителите
споделят желание за включване в събитията като дни на отворените
врати, дейности по благоустрояване, занимания на открито, спорт-
ни празници, тренинг за родители, празници на групата/класа. Прави
впечатление акцентът за участие в събития и инициативи, които не
изискват сериозни организаторски усилия и присъствие (от страна на
родителите). (Вж Диаграма 9.) Не се констатира статистически значи-
ма разлика в отговорите на мъжете и жените, както и между различни-
те образователни нива.
Диаграма 9.
В какви инициативи бихте участвали?
140 125 123 120 113
120 110 107
100
80
60
40
20 6 6 6 5 1
0

Дните на отворените врати са събитие, което е широко популярно.

Родителите го посещават с интерес, водени от любопиството за със-
тоянието на детската градина/училището като място, в което децата
им се обучават, давайки им „поглед отвътре”. Подобряването на ма-
териалната база чрез участие в дейности по благоустрояване е поро-
дена и от факта, че значителна част от ромските родители работят в
строителството. По този начин уменията на родителите се вписват в
потребностите на детската градина/учиището и не излизат извън ком-
фортната им зона.
Заниманията на открито и спортните празници освен полезни за де-
цата/учениците, възпитавайки спортен дух и конкуренция, се нравят
на родителите с емоциите и победите на децата им. Накарай родите-
лят да е горд с детето си и той ще бъде спечелен за образователна-
та кауза.

62
 Тренингът за родители предлага добра възможност за дългосрочно
въвличане на родителите в живота на детската градина и училището
и считам, че интересът на родителите е необходимо да се използва
ефективно, провеждайки се регулярно.
Празниците на групата/класа са също от типа дейности, които са
привлекателни за семейството на детето. Изявата на детето пред ос-
таналите повишава самочувствието не само на ученика, но и на ро-
дителя и могат да бъдат притегателни за активното им участие като
партньори на детската институция.
Преобладаващата част от родителите – 50% (62 родители) са на
мнение, че детската градина/учиището предоставят достатъчно въз-
можности за инициативи, в които те да се включат, 32% (40 роди-
тели) са категорични, че инициативите са недостатъчно и едва 18%
(23 родители) се двуомят. Инициативността за привличането на ро-
дителите и семействата на учениците от ромски произход е прех-
върлена на учителите и институцията, както последните години не
само образованието и възпитанието. Това предполага въвличането
на родителите и стимулирането на гражданско участие в така непо-
пулярните за тях родителски комитети, обществени съвети и настоя-
телства. (Вж Диаграма 10.) Не се констатира статистически значима
разлика в отговорите на мъжете и жените, както и между различните
образователни нива.
Славова, позовавайки се на The Impact of Parental Involvement on
Children’s Education в сборника „Да учим по европейски, сборник ста-
тии за учители и родители или какво можем да научим за приобща-
ването от британския опит”, обобщава ползите от приобщаването на
родителите по следния начин:
• Когнитивното развитие на децата и техните езикови и ма-
тематически умения съществено се влияе от родителското участие в
ранното детско развитие;
• Участието на родителите в образователния процес (живота
в детската градина/училището) при децата на възраст 7-16г. е от по-съ-
ществено значение от образователните нива на родителите и тяхното
социално-икономическо състояние;
• Постиженията на учениците се влияят от родителската
включеност;
• Когато липсва интерес на родителя към ученето, възмож-
ността за провал се увеличава.
• Съществено значение има заинтересоваността на бащата, в

63
частност към образователния процес и е пряко свързана с училищните
постижения на детето/ученика.
• Британските родители смятат, че отговорността за образо-
ванието на децата им е споделена с училището.
В град Стара Загора наскоро приключи проект, целящ насърчаване
на активното бащинство, изпълняван 25 месеца от неправителствена-
та организация „Самаряни” с ефектното име „Къде е бащата?”, фи-
нансирана по програма „Вяра в децата и семейството”, на Фондация
„Лале”. По време на реализацията му се проведоха професионални
дискусии, кампании, конференции и като резултат пробиран модел за
въвличане на бащите в живота на децата им, особено при самотни
майки. (https://www.samaritans.bg)
Това са първите стъпки в осъзнатото привличане на бащите и ан-
гажираността им в различни инициативи и форми (социални), които
биха могли да се ползват като научени уроци от детската градина/учи-
лището.
Диаграма 10.
Считате ли, че детската градина/училището
предоставят достатъчно възможности в подобни
инициативи?

32% да
50% може би
не
18%

Родителите обменят информация с други родители - 64% –(80 ро-

дители) и 36% (45 родители) не споделят такава. Статистически
значима разлика в отговорите на респондентите има при жените
спрямо мъжете, но такава не се установява на база образовател-
но ниво. Предполага се, че майките, прекарвайки повече време с
децата, при прибирането им от детската градина/училището, а и
на улицата, пред домовете си, коментират училищния живот. (Вж
Диаграма 11.)

64
 Диаграма 11.
Обменяте ли информация с родители на деца от
групата/класа?

36%
да
не
64%

Едва 13% (16 родители) от респондентите заявяват, че групата/класа

в детската градина/училището имат фейсбук група, за разлика от вну-
шаващите 87% (109 родители), които нямат. Не се констатира стати-
стически значима разлика в отговорите на мъжете и жените, както и
между различните образователни нива.
Стела Ангова посочва, че „технологичните и информационни инова-
ции радикално трансформират всички нива от обществената и частната
сфера. Повлияни са такива аспекти от живота като личните взаимоотно-
шения и комуникации, социалните връзки и поведение, развитието на
икономиката и на политиката, публичните комуникации.” (Ангова, 2011)
Динамично развиващата се информационна среда налага активното
й използване. В някои детски градини, които не са смесени, родите-
лите са се обединили и във Viber групи, в които тече непрекъсната
комуникация. По този признак детските градини и училища, в които
се обучават деца-билингви значително изостава. (Вж Диаграма 12.)
Янева, базирайки се на Томас и Георгиева, дава следните препоръки
за ефективно ползване на Facebook:
• да се публикува често;
• последователите да могат да бъдат провокирани чрез инте-
рактивността на страницата;
• ангажирайте се в разговора, независимо дали в коментари-
те има негативни въпроси;
• галериите и видеото са добри инструменти за онлайн-плат-
формата;
• благодарете на последователите и активните родители;
• не се ограничавайте само с ваши новини;
65
 • не публикувайте излишна информация (спам). (Янева, 2011)
Позовавайки се на Събева, че „от години хората прекарват голяма
част от времето си и осъществяват огромна част от интеракцията по-
между си във виртуалното пространство” можем категорично да зая-
вим, че е особено належащо използването му като средство за общу-
ване с родителите на децата и учениците от смесените детски градини
и училища. (Събева, 2011)
Иванова и Дамянова подчертават, че възможностите на онлайн-про-
странството биха могли да се използват и в представяне на портфоли-
ото на детската градина/училището. (Иванова, 2014)
Диаграма 12.
Имате ли група за комуникация в социалните мрежи
като facebook, viber и други?

13%

да
не

87%

Социално-демографската характеристика на респондентите посочва

следното:
• от анкетираните родители 78% (97 родители) са жени и 22%
(28 родители) са мъже. (Вж Диаграма 13.)
• 65% от родителите (82 родители) са на възраст 18-24г., 29%
(36 родители) са на възраст 25-35г., и 6% (7 родители) са на възраст
под 18г. (Вж Диаграма 14.)
• разпределението на образователни нива е следното (вж Ди-
аграма 15.):
- без образование 3% (4 родители)
- с начално образование 26% (32 родители)
- с основно образование 35% (44 родители)
- със средно образование 36% (45 родители)
- няма респонденти с висше образование.
• всички родители се самоопределят като роми;
66
 Диаграма 13.
Пол на респондентите

22%

жени
мъже

78%

Диаграма 14
Възраст на респондентите

6%

18-24
29%
25-35
под 18
65%

Диаграма 15
Образование на респондентите

3%

26%
36% без образование
начално
основно
средно

35%

67
 От приведените данни до тук става ясно, че на този етап въвлича-
нето на родителите в организацията на образователната система не е
съобразено със спецификата на ромската общност и има още какво да
се желае. Все още съществуват условия за депривация и фрустрация
на ромските деца, които попадат в училищна среда, без да са адекват-
но подготвени за нея.
Ромското дете встъпва в клас с недостатъчно владеене на езика, в
напълно нова и непозната за него среда, която се оказва стресираща.
Социалната бариера и неразбирането на другия като уникален допри-
насят за пропаст между него и детската институция.
Поради това от съществено значение е въвличането още от ранна
детска възраст в мултикултурно образование чрез интерактивните
технологии и учене чрез правене (съпреживяване) ще повиши инте-
реса към детската градина/училището, връщайки го отново в зоната
на комфорта.
Ето и един позитивен пример. Така например в СОУ „Васил
Левски” град Гълъбово една от класните стаи е по-различна. Това е
„приобщаващата класна стая”. Чиновете на децата са подредени в
полукръг, по средата на класната стая има маса, на която са офор-
мени три къта- на три етноса- български, турски, ромски. Стените
са боядисани в различен цвят, а на централната стена има нарису-
вано дърво, чиито листа са снимки на ученици, облечени в различ-
ни носии на различни етноси. По естествен начин тази атмосфера
възпитава в толерантност и учене да живеем заедно.
Можем да заключим, че образованието е и творческа дейност,
която се сблъсква с бит, култура, етнос или национална принад-
лежност и осъзнаването на различието като ценност е основни-
ят двигател за привличане, задържане на децата в детската гра-
дина/училището, допринасяща за развитие на потенциала им.

68
Глава трета. Практически идеи за работа с ром-
ското семейство

3.1. Органи на включване на родителите в живота

на детската градина и училището

3.1.1. Настоятелства

С цел подпомагане развитието и материалното осигуряване на учи-

лищата, детските градини и обслужващите звена Министерство на
образованието чрез Закона за народната просвета през 2002г. прави
допълнение с глава шеста, като регламентира създаването на настоя-
телствата. Възможността, която се предоставя, е настоятелствата да се
създадат като юридически лица с нестопанска цел за осъществяване
на обществено полезна дейност, имайки свой устав или учредителен
акт. (Приложение 3.)
Акцентът тук е върху изричното упоменаване за обществено полез-
ната дейност, тъй като член 2 от Закона за юридическите лица с несто-
панска цел ни посочва, че юридическите лица могат да се учредяват и
в частна полза.
С новите промени от 8 септември 2016 г., които влизат в сила на
1 януари 2018г., Агенцията по вписванията поема регистрацията на
юридическите лица с нестопанска цел. Необходимо е и прехвърлянето
от окръжните съдилища на вече регистрираните такива, което ще ста-
ва в период до три години и процедурата ще бъде безплатна. Предос-
тавя се възможност това да се случи и по електронен път с електронен
подпис. Агенцията ще разполага и със свой Регистър на юридически-
те лица с нестопанска цел.
Премахва се Централният регистър за юридическите лица с несто-
панска цел в обществена полза към Министерство на правосъдието,
респективно отпадат и изискванията за изготвяне на Правила за осъ-
ществяване на обществено полезната дейност. Продължава изисква-
нето за предоставянето на годишен доклад за дейността и финансов
отчет на настоятелството, но те ще се обявяват в Агенцията по вписва-
нията до 30 юни на годината, следваща годината, за която се отнасят.
Предвижда се и временно спиране на статута в обществена полза, ако
две поредни години настоятелството като юридическо лице в общест-
69
вена полза не подаде документи, като по партидата му се вписва слу-
жебно „с временно спрян статут в обществена полза”. (ЗИД ЗЮЛНЦ,
ЗЮЛНЦ).
Създадената през 2001г. Фондация Български център за нестопанско
право публикува на сайта си въпроси и отговори за правната рамка
на неправителствените организации (в това число и настоятелствата),
важна информация за юридическите лица с нестопанска цел, както и
Указания за изработване на правила и ред за извършване на обществе-
но-полезна дейност (раздел Полезни връзки) Вярна на мисията си,
фондацията предоставя безплатни услуги за нестопанските организа-
ции, които включват консултации и информационни услуги. В Българ-
ския център за нестопанско право могат да се получат и услуги, които
са платени - регистрации, пререгистрации и вписвания, изработване
на различни правни документи и други. (http://www.bcnl.org)
Независимо че Законът за предучилищното и училищното образо-
вание отменя Закона за народната просвета, настоятелствата продъ-
лжават да съществуват като форма на участие на родители и изявени
граждани в живота на училището и детската градина. (ЗПУО)
Първи стъпки на УС на УН от позицията на опита ми като учредител
и председател на управителния съвет на училищно настоятелство:
1. Информираност. Необходимо е да бъде информиран целият пе-
дагогически и непедагогически състав на училището (детската гра-
дина). Като всяко ново нещо хората се интересуват какво се случва в
тяхното училище/градина. За да се предотврати „счупеният телефон”,
обявяването на идеята за настоятелство е добре да се случи на педа-
гогически съвет. Желателно е класните ръководители да информират
от своя страна на родителска среща родителите и хората, полагащи
грижи за децата/учениците, и те от своя страна да номинират свои
представители в настоятелството. След като родителите излъчат свои
представители за настоятелството, е добре учителят да направи спи-
сък на тези родители с телефон за контакт. Отбелязвайки името и на
детето, много по-лесно бихте се сетили за родителя, както и ако коле-
гата, ангажиран със съответната група отсъства (в отпуск, болничен и
други причини).
След масовото разгласяване за идеята да се учреди настоятелство
е необходимо да се направи писмена покана, която да се постави на
входа на детската градина/училището. При наличие на уебсайт, фейс-
група или друго онлайн присъствие на детската градина/училището
поканата следва да бъде поместена и там. Информираността цели про-

70
зрачност и привличане на съмишленици за каузата ви и ще бъде нераз-
делна част от последващите ви действия за всяко едно от събитията,
реализирани чрез настоятелството.
2. Подготовка за провеждането на учредителното събрание. Пре-
ди да пристъпите към търсенето на правна помощ организирайте екип
от колегите ви в детската градина/училището, които ще са двигателят
на организационните дейности. Разпределете задачите, които няма да
са малко в съответствие с възможностите им. Не забравяйте, че кауза-
та е обща - развитие и подкрепа на детската градина/училището.
С юридическа помощ е необходимо да имате проект на учредител-
ния акт на настоятелството. При възможност предоставете проекта на
устав на настоятелството онлайн и на хартия, в няколко екземпляра - в
учителската стая или на друго място, където се събира екипът на дет-
ската градина/училището. Запознайте се детайлно със стъпките, които
ви предстоят след учредителното събрание - има законови срокове,
които е необходимо да се спазят.
Подбирането на мястото за учредяване е важен елемент от целия
процес на провеждането на събранието. Все по-често училищата раз-
полагат с актови зали. При детските градини материалната база е раз-
лична. Поради това най-голямото пространство, което може да събере
родители и учители, си остава физкултурният салон.
Прецизирайте внимателно деня и часа на учредяването на насто-
ятелството. Има някои специфични особености, с които, ако се
съобразите, ще гарантирате максимално присъствие на поканените
родители или хората, полагащи грижа за децата и учениците от общ-
ността:
- Сезонната работа. Често срещана сезонна работа са брането на
плодове, билки, гъби и други. Това предполага ранното ставане и къс-
ното прибиране на заетите в този сектор по време на трудовия им
ангажимент.
- Семейните обреди. Наличието на годеж, сватба, сюнет, погребение
или друго събитие, което е значимо за семейството, ще възпрепятстват
присъствието не само на един от родителите, а и на съседи, роднини,
ако те също имат деца от детската градина/училището. Породено е от
спецификата и задружността на ромското семейство, която се проявя-
ва както при веселби, така и при кризисни ситуации.
- Да не е паралелно с културни, спортни и други инициативи и съ-
бития на детската градина/училището. Не разчитайте на масовост от
родители по време на тези събития, за да прескочите някои от препо-

71
ръките. Провеждането успоредно на две неща ще «размие» чистотата
на идеята за настоятелство, а също така и родителите няма да се обър-
кат на какво точно са поканени.
3. Провеждане на учредителното събрание. Избрали сте място-
то, датата и часа, имате подготвен проектоустав на настоятелството,
организирали сте екип от колеги. Ако сте планирали учредяването в
есенно-зимния сезон, не забравяйте да намерите начин да затоплите
помещението, в което ще се проведе събранието. Подгответе залата/
физкултурния салон, като си осигурите работна масичка, на която да
поставите принтер, настолен компютър или лаптоп, работен стол. Те
ще са ви необходими за нанасяне на корекции и промени в проектоу-
става след прочитането му и обсъждането с всички, които присъстват
на учредителното събрание. Те се наричат «учредители» и на по-
следната страница от финалния вариант от устава се разписват сре-
щу трите си имена и ЕГН. Не можете да задържате прекалено много
родителите от общността. Те имат своите ценности, идеали и начини
за прекарване на свободното си време, затова не пилейте излишен вре-
меви ресурс, а си «пренесете офис”.
Не забравяйте, че имате срокове и институции, в които да подадете
заявления и документи, свързани с учредяването на настоятелството.
След получаване на съдебното решение имате също законоустанове-
ни срокове, които да спазите.
4. Популяризация на настоятелството. Живеем във век, в кой-
то социалните медии се превръщат в основния начин на изявление.
Най-популярният начин за присъствие в публичното пространство
е уебсайтът, както и профил в социалните мрежи. Saravanakumar и
SuganthaLakshmi посочват че в днешно време достъпът до Youtube,
Facebook, Twitter, Linkedln и други онлайн присъствия е максимално
улеснен. (М. Saravanakumar, T.SuganthaLakshmi, 2012)
Поради това детската градина и училището като базисни структури
могат да използват всички комуникационни канали, които съществу-
ват и са безплатни, за да могат да регистрират най-високо ниво на
прозрачност на създаденото настоятелство (и на тях като структури).
Това от своя страна може да доведе и до привличането на корпоратив-
ни дарители.
Според индийските автори Saravanakumar и SuganthaLakshmi соци-
алните медии могат да бъдат и изследователски такива - за по-добро
общуване с потребителите (в нашия случай родителите) и засилване
на връзката с тях, както и обмен на информация и общуване и между

72
самите потребители. По този начин настоятелството осъществява и
нов комуникационен канал, в съоветствие с изискванията на техноло-
гичния век, в който живеем. (М. Saravanakumar, T.SuganthaLakshmi,
2012)
За да можете да се ориентирате в полезността на интернет- простран-
ството, съществува една много лесна и достъпна възможност, предо-
ставена от Google- дигитален гараж. Виж сн. 1 (https://digitalengarazh.
withgoogle.com).
Снимка 1

Дигиталният гараж съдържа 23 онлайн уроци по различни теми, в

съответствие с индивидуалните ви очаквания. Всеки урок е предста-
вен в текстови и аудиовидео формат и завършва с кратък тест. При
завършване на модула отново се попълва анкета, която затвърждава
получените знания. По достъпен и лесен начин са обяснени възмож-
ностите онлайн - присъствието в мрежата, търсачките в мрежата, со-
циалните медии и как да бъдат използвани, как да бъдете намирани
онлайн в търсачките и други. (https://digitalengarazh.withgoogle.com).
Освен персоналния интернет-сайт на настоятелството можете да се
възползвате и от други опции, които се предоставят, като например
Информационен портал на неправителствените организации в Бълга-
рия не само за популяризиране на настоятелството, но и за търсене и
намиране на партньори, доброволци, финансиране, кампании и други.
Правейки си профил на сайта, вие ще можете и да публикувате новини
в календара на портала. (http://www.ngobg.info)
Освен фейсбук и Google + други социални мрежи, които може да
73
бъдат вашият партньор за популяризиране на живота в детската гра-
дина и училището, както и за привличане на заинтересовани страни,
дарения, общественост са:
Instagram. Освен стандартната функция за популяризиране на отдел-
ни снимки или колажи можете да ползвате и Instagram Stories. Сним-
ки през целия ден или видео се подреждат в слайдшоу, което в края
на деня изчезва. Разбира се, вие бихте могли и да го запазите, както
и ако решите да добавите историята в профила си. Тази функция на
Instagram напомня на Snapchat. Социалната мрежа предоставя брояч,
видим само за вас, чрез който можете да проследите популярността на
историята си. (Вж сн.2. ) (https://www.instagram.com)
Снимка 2.

Vkontakte. Това е най- голямата социална онлайн мрежа в Русия и

ако търсите партньор за детската градина, училището или настоятел-
ството именно от тази георграфска ширина, препоръчвам да си на-
правите профил и там. Има почти същите функции като Facebok, с
някои допълнения, като например слушане на музика от плейлиста.
Виж сн.3 (https://vk.com)
Twitter. Основана през 2006 г. на принцина на микроблог и в момен-
та набира популярност в България. Можете да споделяте линкове или
текст, но до 140 символа. Полезността на платформата детската гра-
дина и училището е в споделянето на мисли, бисери и идеи от вашите
деца и ученици, които да бъдат достъпни не само до позната аудито-
рия. Виж сн.4. (https://twitter.com/)
Pinterest. Има приятна визия и е структуриран като онлайн-дъски, в
74
които можете да закачате снимки и видео. Дъските (board) могат да са
тематични, имат описание, както и препратка към сайт, ако имате такъв.
Всички снимки, които ви харесат, или лични такива ги „заковавате” на
дъската си. Получавате известие за новите попълнения от снимки и ви-
деа от тематичните дъски, за които сте последвали. Така например по-
лезно би било абонирането за идеи тип ръчно изработени неща, които
да използвате в ежедневната си дейност с децата/учениците. Можете да
направите «дъски» на всяка от групите/класовете си, както и на събития
и инициативи на училището. Виж сн.5. (https://www.pinterest.com)
Снимка 3.

Снимка 4

75
 - Tumblr. Добре структурирана социална мрежа, в която може да се
публикуват разкази, снимки, клипове, песни от приложението Spotify,
линкове и други, организирана на принципа на блоговете. Закупена от
Yahoo, платформата се отличава с приятен дизайн и леснота за полз-
ване. Можете да последвате и да ви следват, да получавате съобщения,
да коментирате и да ви коментират. За разлика от Twitter тук можете да
публикувате дълги статии, например свързани с вътрешноучилищната
ви квалификация. Виж сн. 6. (https://www.tumblr.com/)
Снимка 5.

- Snapchat. Приложение на Google за андроид, който е особено попу-

лярен сред тийнейджърите, което го прави актуална форма за комуни-
кация в интерперсоналните системи учител-ученик, учител-родител.
Можете да изпращате снимки, видеа, съобщения, които се самоуни-
щожават след 24 часа, след като бъдат видени от получателя. Ако ре-
шите да запазите вашите снимки и/или история, Snapchat предоставя
тази възможност. Разполага с брояч, чрез който можете да придобиете
представа кой тип снимки и истории са най-разглеждани. Това е от
съществено значение, за да достигнете до по-голям брой потребители
и следващи ви в социалната мрежа. Виж сн. 7 (https://www.snapchat.
com)
- Myspace е другата социална мрежа, в която можете да споделяте
снимки, музика, видеа и блогове. Всяка снимка можете да я опишете
с до 1024 символа и имате хранилище с размер до 20 MB. Успоредно
с това можете и да слушате радио, както и да общувате с останалите
потребители на платформата. Виж сн. 8. (https://myspace.com/)
76
 Снимка 6.

Снимка 7.

- StumbleUpon като социална мрежа е идеалният начин да увеличите

трафика на вашия сайт, както и да идентифицирате уеб страници с
близки до водещите идеи на детската градина и/или училището. Ра-
боти добре с Firefox. В социалната мрежа може да споделяте сайтове,
да общувате с ваши колеги и съмишленици, да коментирате споделе-
ното. Платформата предлага възможност и с рекламните си функции.
Единственото предизвикателство е, че е англоезичен, но пък това го
превръща в лесен канал за намиране на партньор на детската гради-
на/училището извън границите на България. Виж сн. 9. ( htpp://www.
stumbleupon.com/)
77
 Снимка 8.

Снимка 9

- Reddit представя възможност да публикувате в общности, които сте

избрали- това действие и известно като subreddits. Останалите потре-
бители коментират и гласуват за тези постове, като по този начин се
печелят точки и публикацията става по-популярна, като е възможен и
обратният вариант. Виж сн. 10. (https://www.reddit.com/)
- Flickr. Вече не толкова популярен, поради простиращото се въз-
действие на Instagram, но въпреки това все още има своите последова-
тели. Възниква като идея за платформа за споделяне на истории чрез
снимки и видеоклипове. За да разгледате съществуващите в сайта,
достъпът е свободен, но за да публикувате своите е необходима регис-
78
трация и/или профил в Yahoo. Поддръжниците на определени теми
«качват» снимки, за да подкрепят тезите си. Това прави коментарите
в социалната мрежа ангажирана и ревностна за идеите. Можете да се
присъедините или да създадете своя група. Предимство е, че можете
да пишете и върху самата снимка, както да споделяте и линкове, като
например уебсайта на детската градина/училището. Вж сн. 11. (https://
www.flickr.com)
Снимка 10.

Снимка 11

Не е необходимо детската градина/училището да има профили във

всички социални мрежи. Подберете тази, с която ви е най-лесно да

79
работите, и едва след като споделянето на информация за събития и
инициативи, които организирате я актуализирате редовно, се заемете
с разширяването на онлайн присъствието ви. За да бъдете ефективни
и в мрежата, планирайте и реализирайте медийна стратегия. Не про-
пускайте да мотивирате минимум двама души от екипа ви, които да се
занимават допълнително със социалните мрежи. Онлайн присъствие-
то ви не цели само реклама на детската градина и училището, а е мост
към привличането на родители в обучението на децата им, в привли-
чането на бизнес, на партньори, на заинтересовани страни.

5. Финансиране и проектна дейност на настоятелството. От

съществено значение за устойчивостта на настоятелството е проект-
ната дейност – за привличане на допълнителни средства, извън ос-
новния бюджет на детската градина/училището. Чрез изпълнението
на проекти екипа на детската градина/училището би могла да:
- разшири и подобри материалната си база
- повиши качеството на човешкия си ресурс
- привлече допълнителни ресурси за деца, родители, учители
- реализира инициативи, кампании, дейности, обучения
- подобри организационния си капацитет
Преди да преминете към кандидатстване за получаване на безвъз-
мездна финансова помощ е препоръчително да преминат минимум 3-4
учители от детската градина/училището обучение за писане на проек-
ти. Всяка отворена конкурсна процедура има специфики, но общата
рамка за това как да бъдат идентифицирани целите на проекта (дъл-
госрочни, средносрочни, краткосрочни), как да се опишат дейностите,
резултатите и индикаторите следват една обща логическа рамка.
Една добра възможност за отворени конкурси за финансиране пред-
лага Фондация за реформа в местното самоуправление. На интер-
нет-сайта им при посочване на електронен адрес вие бихте могли да
се абонирате за електронния им ежеседмичник. Бюлетина съдържа
полезна информация както за добри практики на проекти, общини,
така и линкове към актуалните възможности за финансиране. Вж сн.
12 .(http://www.flgr.bg)

80
 Снимка 12.

В страницата на МОН има раздел програми и проекти, чрез които

можете да се ориентирате в отворените за кандидатстване такива,
но предимно по Национални програми и по Оперативни програми,
включително «Наука, образование и интелигентен растеж».Вж сн. 13.
(http://www.mon.bg/?go=page&pageId=13&subpageId=1375)
Снимка 13.

81
 За да можете обаче да кандидатствате по Оперативни програми на
настоятелството, е необходим профил в ИСУН- информационна систе-
ма за управление и наблюдение на одобрените оперативни програми.
Онлайн се попълва формуляр за кандидатстване и заедно с приложе-
нията участва в отворените процедури за получаване на безвъзмездна
финансова помощ. Създаването на профил е улеснено и описано де-
тайлно. Вж сн. 14. (https://eumis2020.government.bg/bg)
Снимка 14.

3.1.2.Обществен съвет

Съгласно Закона за предучилищното и училищно образование, вля-

зъл в сила от 01.08.2016 г., за по-голяма демократичност и подпомага-
не в детската градина и училището глава 14 регламентира създаването
и функционирането на обществени съвети. Състои се от нечетен брой
членове, като задължително най-малко трима представители на роди-
телите на деца и ученици от детската градина/училището. Ако учили-
щето предоставя придобиване на професионална квалификация, със-
тавът му е необходимо да съдържа и представител на работодателите,
определени от областния управител по предложение на представител-
ните организации на работодателите.
Събрание на родителите, свикано от директора на детската градина
или училището определя броя на представителите на родителите и из-
бира и резервни членове.
Членовете, присъствали на учредяването на обществения съвет, се
избират за срок от три години и определят и своя Председател. Регла-
82
ментирани са срещите на обществения съвет, които трябва да са мини-
мум 4 пъти в годината, но задължително едната от тях да е в началото
на учебната година.
Съвещателен глас в обществения съвет имат представители на уче-
ническото самоуправление и настоятелството. Общественият съвет
на своите заседания може да кани и представители на заинтересова-
ни лица. Директорът на съответната институция (детска градина или
училище) освен че има право да присъства, има право и да изразява
мнение по въпросите от заседанието и да предоставя всякаква инфор-
мация и документи, свързана с дейността му при поискване от об-
ществения съвет.
Общественият съвет има важни функции, свързани с одобряване и
прилагане на мерки и политики за подобряване развитието на детската
градина/училището, външното оценяване за училищата и инспектира-
нето на детската градина/училището, участва при избор на униформи
за учениците, мнение и коментари за разпределението на бюджета,
съгласувателни функции при избор на учебници и учебни комплекти,
участва в атестацията на директорите на съответната образователна
институция, както и при създаването и приемането на етичен кодекс.
Правилник за създаването, устройството и дейността на обществе-
ните съвети към детските градини и училищата регламентира детай-
лно условията и реда за функционирането му. (Правилник за създава-
нето, устройството и дейността на обществените съвети към детските
градини и училищата, Обн.ДВ, бр.75 от 27.09.2016 г.)
23 СУ „Фредерик Жолио-Кюри” с подкрепата на Проект „Модел на
обществен съвет в съвременното училище” по Програма Европа на
Столична община и Сдружение „Асоциация на доставчиците на соци-
ални услуги” и още две училища придобиват опит, който споделят и
с останалите по отношение на подготовката за създаване на общест-
вен съвет. На сайта на училището можете да се запознаете с примерна
покана за свикване на обществен съвет, Правилник за дейността му,
както и въвеждаща презентация за функциите на обществения съвет.
(http://23su.info/)
Христова посочва, че тепърва ще се изяснява дали родителите, на
които се възлагат надежди, ще успят да подкрепят детската градина
и училището като мотивирани техни партньори. Тя напомня също, че
цялата документация по отношение на обществения съвет е необходи-
мо да бъде съхранявана надлежно в съответната институция- градина
или училище. (Христова, 2006)

83
 3.1.3.Родители доброволци „Интрарей”
В нашето съвремие става все по-модерно да се прилагат различни мо-
дели за работа. Това, което предлагам в настоящия модел е синергията на
няколко критерия, на които той да отговаря.
Поради това образно ви го представям, сравявайки го с човешката ръка
- в дланта е самият модел, а пръстите са отделните критерии. (Виж Фиг.
2)
Критерии:
Футурологично ориентиран. Парадигмата е насочена към интелекту-
ална мобилизация на отделния човек, акцентирайки на ресурса и капаци-
тета, който има всеки.
Не води до зависимост и консуматорство. Считам, че последните ня-
колко години на пасивни политики спрямо ромската общност доведоха
до „закърняване” на гражданската позиция на общността и до абдикира-
нето й от всякакво участие в общественият живот.
Приложим във всяка една общност, включително маргинализира-
ни и с етническо многообразие, в частност ромската. Адаптивността
на модела е от съществено значение за пробирането и валидизирането му.
Иновативен. Когато чуете думата „иновация” каква е първата ви асо-
циация? Нещо ново, нещо непознато? С този модел ще ви изненадам.
Парадигмата за подобряване на образователното включване с активното
участие на родителите не е поредната програма за интеграция на ромите
в българското общество. Напротив, тя е фабрика за постижения.
Създава подходяща среда за личностно, социално развитие и об-
разователно включване. Целта на критерия е да е съобразен с всеки
участник, въвлечен в изпълнението според способностите и уменията,
които има, за да вдъхновява към ново начало и смисъл там, където детето,
ученикът, зрелият индивид е в неравностойно положение.
Фиг. 2.

84
 За да бъде ефективен и да води до резултати - краткосрочни, средно-
срочни и дългосрочни, Моделът за работа със семейството е необ-
ходимо и да има и общи ползи, които представляват пресечните точки
на очакванията на макрообществото (това, в което всички ние живе-
ем), очакванията на целевата група и екипа, който прилага модела.
(Вж Фиг. 3.)
Фиг. 3

Защо „Интрарей”? Етимологията на наименованието на модела

произтича от лат. език intra (отвътре) и от англ. език ray (лъч).
Родителите - доброволци, които са основната движеща сила и са из-
ходната парадигма на модела, със своето влияние, фасилитирани от
учителите осъществяват промяната в общността отвътре. Промяната
става с малки крачки, без активната съпротива на общността. Ще ви
дам следния пример. Представете си обикновена пластмасова чаша за
кафе от уличните автомати. Когато упражните натиск отвън на чаша-
та, по страничната й повърхност или дъното, забелязали ли сте как се
опитва да върне първоначалния си вид? Когато налеете нещо отвътре
формата на чашата се адаптира към течността. Ако течността е горе-
ща, измененията бързо се забелязват.
Механизмът на въздействие на модела е тип „водопад”. Той свързва
различни нива (образователни, социални, етнически) и комуникаци-
ята между всяко следващо ниво става все по-свободна и лесна. Голя-
мата енергия (промяната и образователното включване, което целим с
модела) „издълбава” общността със силата си на влияние.
Сегментирането на модела е силно изразено. Тук нарушаваме така
добре известният ни български принцип „майстор по всичко”. При-
85
ложено в наши условия, първо ниво това е обикновено директорът на
детската градина/училището. (Вж Фиг. 4.) Фиг. 4.

Директорът на детската градина/училището координира дейностите,

свързани с доброволците само и единствено с учителите (ръководител
екип) Те са междинното звено между учителите и доброволците- ро-
дители. Разбира се, второ ниво може да бъде и общностен сътрудник
(образователен медиатор, помощник на учителя). Колективната отго-
ворност води до безотговорност е един добре известен ни постулат.
Към модела „Интрарей” това е неприложимо, защото има ясно регла-
ментирани задължения и отделен екип от детската градина/училище-
то, който да работи пряко с доброволците- родители. Това е и второто
ниво на въздействие.
Третото ниво в модела са доброволците - родители от общността,
които са неформални лидери. Подборът им е необходимо да бъде осъ-
ществен от учителите. Лидерът е този, който има влияние. Същността
на силата да влияеш се състои в това, да накараш другите да участват.
Поради това и доказателството за лидерството е в последователите.
(Максуел, 2006) Хората не винаги слушат това, което им се говори,
заради истината или полезността на съдържанието, а поради уваже-
нието, което изпитват към говорителя. Това е и критерият, по който
учителите ще наблюдават общността и идентифицират неформалните
86
лидери. Това, което могат да постигнат лидерите от третото ниво, се
определя от способността на учителя да ги упълномощава. Това ние
наричаме Закон за упълномощаването. Ключът на упълномощаването
е вярата в способностите на другите. (Максуел, 2006)
Следващото, четвъртото ниво, наричам „редови лидери”. Това са
последователите на лидерите от третото ниво. Само лидер може да
издигне друг лидер. Не трябва да пропускаме факта, че лидерите ще
учат другите на това, което знаят и ще възпроизвеждат това, което са
те. За издигането на лидер е нужен друг лидер, както и последователи-
те не могат да изграждат лидери. Всеки има нужда от някой, който да
го познава, да му показва и да му помага да расте. Това е, което Мак-
суел нарича Закон за възпроизвеждането. Лидерите от третото ниво
ще подберат своите последователи и ще обсъждат с учителите своите
успехи и предизвикателства в пряката работа с тях.
Последното, петото ниво, е общността. Общността първо приема
лидера, а след това и неговите идеи. Това според Максуел е Законът
за приемането. Поради това е от изключително значение първо ли-
дерите да стигнат до идеята, а после и хората, тъй като хората първо
приемат лидера, а после идеята, като не забравяме, че всяко послание
се пречупва през този, който го носи.
Основна част от управлението във всяка детска градина/училище
е координирането на нейните дейности и насочването на усилия-
та на екипа й към постигане на целите й. Приложението на модела
предполага промяна на организационната структурата и отделяне на
ресурс (човешки и материален), който да работи с доброволците- ро-
дители. Това е първото предизвикателство, с което детската градина/
училището трябва да се справи. Второто е това, да успееш да се дове-
риш на другия, този, който е извън екипа ти, да не можеш да контроли-
раш действията и посланията, които доброволецът-родител отправя
от твое име, като посланик на добра воля.
Поради това директорът на детската градина/училището е необхо-
димо добре да мотивира учителите си и доброволците- родители. В
тази област може да се откроят няколко типични подхода или модели.
Мотивирането означава “мотивация за труд” или подтик за труд, който
може да бъде конкретен в определена организация/институция или за
постигане на добри резултати.
Incentive (англ. „стимул”) за доброволците-родители и какво измерение
ще има той отново е вътрешно решение на детската градина/училището.
Според теорията за потребностите на Дейвид Макклеланд, която е

87
валидна за работата с доброволците има три важни висши потребно-
сти. (Мескон, 1999) Това са потребностите от:
- постижения;
- принадлежност;
- власт.
Мотивацията на хората в доброволчеството се гради на основата на
тези три потребности. Потребността от постижения е потребност на
индивида да доведе нещата, с които се е захванал, до успешен край.
Потребността от принадлежност и обвързване е потребност за уста-
новяване и поддържане на благоприятни отношения и оказване на по-
мощ, както и съпричастие към определена група от хора. Потребност-
та от власт е потребност от оказване на влияние върху други хора с
цел постигане на определен резултат.
Как да окуражим доброволците? Препоръчвам немонетарните
стимули. Немонетарните стимули са онези стимули, чрез които една
организация/институция се стреми да повиши вътрешно присъщия
интерес на доброволеца към неговата работа. Такива могат да бъдат
устни и писмени похвали, организиране и провеждане на партита,
хепънинги, рекламни материали на организацията - тениска, шапка,
чанта, химикал, бележник и др., посещение на кино, обменно посе-
щение, участие в благотворителни кампании и други, предизвикващи
позитивни усещания и удовлетвореност у доброволеца-родител.
Разсъждавайки и обмисляйки иновативен модел на включване на
родителите като партньори на образователния процес анализирах до-
сегашните опити на неправителствени организации, обществени и дъ-
ржавни институции и правителството за интеграция на ромите в бъл-
гарското общество. Целта беше да открия нишката, която би свързала
всички вариации и проби на успешна и неуспешна на интеграция, но
същевременно и довеждаща до реални качествени резултати и да е
приложима както в ромска общност, така и във всяка общност на хора
в неравностойно положение в мултикултурна образователна среда.

3.1.4. Привличане и задържане на родителите

Приложеният модел е отговор на предизвикателството да представя

иновативен модел на привличане на родителите като партньори в му-
лтикултурна среда, съвкупност от експертния дългогодишен опит от
работата ми в ромска общност, уязвими общности, неправителствени
организации, социални предприятия, бизнес.
88
 Стъпка 1. Малки цели.

Всеки човек има някакви очаквания. Един от основните предизви-

кателства на работещите в образователната сфера по отношение на
групите в неравностойно положение е, че искаме да решим всички
проблеми, с които се сблъскваме в ежедневната си работа. Друго
предизвикателство е акцентирането съзнателно или несъзнателно на
принадлежността на доброволеца-родител към дадена общност- етни-
ческа, криминална и т.н. Така работата ни с доброволците-родители е
обременена от предразсъдъците и стереотипите, прехвърлени несъз-
нателно.
По този начин дори и ясно структурираните и планирани дейностти
за образователно включване и интеграция лесно биват размити, ха-
отични и, макар че могат да доведат до резултат, той обикновено се
разминава с очакванията ни.
Казано най-семпло : правете нещата с доброволците-родители стъп-
ка по стъпка. Не си поставяйте недостижими резултати. Същевремен-
но с това открийте и какви са очакванията на доброволеца-родител
- дали те съвпадат с вашите? Не тръгвайте да тичате, преди да сте се
научили да ходите.
Когато говорим за доброволчество, коя може да е първата ви цел?
Разбира се, доброволецът (и вие) да осъзнаете, че той не ви е платен
работник, той не ви е колега, не работи в детската градина, учили-
щето. Не обещавайте пари или работа, не давайте напразни надежди,
особено на хора, които към момента на включването си при вас са
безработни или пък такива, които смятат да сменят работата си.

Стъпка 2. Идентифициране на доброволеца-родител

С кого да работим, когато визираме доброволчеството? Как да под-

берем доброволеца-родител? Ще получите много отговори и всеки от
тях ще бъде правилен. Нашият отговор е обаче - работете с мотиви-
рания родител, този, който е готов да направи крачката към промяна.
Защо? Защото и работещите в образователната (както и в други) сфе-
ра/и е необходимо да бъдат съхранени и да бъдат мотивирани да бъдат
катализатор на промяната. Нека не забравяме, че именно поради това
и през последните години все по-актуална става т.нар. професионална
супервизия, като превенция на професионалното изгаряне.

89
 Друг важен момент при работа с мотивиран родител е, че така по-лес-
но ще достигате поставените си заедно малки цели. Покриването на
една малка цел ще отвори възможност да бъде поставена втора цел и
така цел след цел да бъде достигнато до крайната ни цел- родителят
като активен помощник и подкрепящ учителя/възпитателя в образова-
телния процес.
Важно е тук да отбележа и степента на удовлетвореност и на двете
страни в интерперсоналните системи учител-родител от видимите ре-
зултати, които са стимулатор за продължението на планираните съв-
местни дейности.

Стъпка 3. Създаване на доверителен контакт

Не смятаме, че тук няма да срещнем противоречия по отношение

на така важния принцип „създаване на доверие” у родителя. Замис-
ляли ли сте се обаче колко хора, колко от родителите на децата, които
обучавате, са разочаровани от държавата, политиките и администра-
тивните служби? Не смятате ли, че това се прехвърля към вас, като
представители на съответната служба/институция?
Какво можем да направим, какво можете вие да направите? Това е
най-трудното и едновременно и най-лесно – да подходим с доверие и
непредубеденост към родителя- доброволец. Успеем ли да го напра-
вим, доброволецът -родител ще бъде спечелен и ще има положителни
резултати при реализиране на дейностите в детската градина/учили-
щето.
Тук следва да си припомним някои от най-важните и съществени
принципи, които способстват за спечелването на доверието на роди-
теля:
™
™Невербалното поведение да води до споделяне, откритост и
да покрива думите ви.
™ не оценяме родителя и да го категоризираме вербално.
™Да
™
™Задачите, дейностите и целите, които си поставяме да не са
в конфликт с ценностната система и традиции на родителя.
™
™Учителят/възпитателят да развие у себе си умението „да
слуша” активно.
™ бъдем искрени и открити с родителите.
™Да

90
 Стъпка 4. Фабрика за мечти

На пръв поглед може да ви звучи и малко парадоксално- фабрика за

мечти. И какви мечти фабрикуваме у доброволците-родители?
Това е ключовият елемент от модела за образователното включване.
Ненатрапчивото представяне на възможностите, които стоят пред до-
броволеца-родител за неговото бъдеще, чрез включването в различни
по тип дейности и инициативи води до:
™
™Излизането от обичайното ежедневно състояние на до-
броволеца-родител и попадането му в друга среда, която по есте-
ствен начин ще стимулира мотивирането му за по-добър живот, за
просперитет във всяка една сфера. Тук като пример е ромската общ-
ност, която е мигрирала в чужбина. Разбира се, не бих могла да про-
пуснем и факторите, които благоприятстват просперитета- работа,
образование, здравеопазване. Това са все условия, които са налични и
тук, в нашата страна.
™
™Наличието на ролеви модел, с който доброволецът-роди-
тел да се идентифицира. Всеки от нас в определен етап от възрастта си
има кумир, идол. Желанието да бъдеш като съседа си, който има добра
кола и хубава къща повишава стремежа на хората за промяна и излизане
от статуквото. Това е най-неболезненият начин да предизвикаме про-
мяна за адекватно образователно и социално включване „отвътре”, без
излишен натиск и сблъскване на ценностната система. Това, разбира се,
може да проработи, особено ако в институцията (детска градина/учили-
ще) има служители от уязвимата общност- роми или други представи-
тели на групи в неравностойно положение, които да бъдат „ментори” на
доброволеца-родител. Така в реализирането на ежедневните дейности
активността на доброволеца-родител ще зависи от поведението и хариз-
мата на ментора в детската градина/училището.

Стъпка 5. Какво ще предложи детската градина/

училището

От съществено значение е конкретността на ангажиментите, които

ще бъдат отправени към доброволеца-родител. Ясното регламентира-
не на дейностите, часовата заетост, отговорностите и правата са рам-
ката на взаимоотношенията, отправени още при първата среща, преди
реалното включване в дейностите за подобряване на образователното
включване на децата им.
91
 Това, което препоръчвам, е официалното приветствие на доброволе-
ца-родител в детската градина/училището. Всеки човек изпитва жела-
ние да бъде важен за някого. Направете така, че доброволецът-родител
да е наясно, че се нуждаете от него, но без да предизвикате зависимост
към вниманието към него, както и да не вмените чувството за незаме-
нимост.
Един практичен съвет как това да се случи:
Иван е на 29г. и е доброволец в Междупоколенческата къща от око-
ло година. Всеки път той се опитва под различен предлог да увели-
чи регламентирания си престой в организацията, който е три пъти
седмично по 2 часа. И всеки път менторът му напомня за отговор-
ността, с договора и клетвата за доброволчество, който е сключил,
както и клаузата, че времето, което дарява с труда си, може да бъде
намалено, но не и увеличено.
Друг пример, който бих ви препоръчала, е т.нар. Полагане на клетва
на доброволеца-родител. Това е едно тържествено събитие, което ще
бъде запомнено от доброволеца-родител. Какви елементи да съдър-
жа Клетвата на доброволеца-родител решавате вие, поради факта, че
все още в България не е регламентирано правно статуквото на добро-
волеца-родител. Разбира се съветът ми е: „Не прекалявайте с отго-
ворностите на доброволеца-родител. Той не ви е подчинен, нито пък
щатен служител.”

Стъпка 6. Привличане в програмата за образователно

включване

Това е същинският етап от програмата за иновативно образователно

включване. Тук вие вече трябва да сте подготвени с няколко докумен-
та, които да предоставите на доброволеца-родител:
™
™Договор за доброволчество.
™
™Клетва на доброволеца-родител.
™
™Информирано съгласие за ползване на личните данни на
доброволеца-родител, съгласно Закона за защита на личните данни.
™
™Информирано съгласие за заснимане на снимки, видео и ау-
дио-записи, които съпътстват дейностите и инициативите, към които
ще бъде прикрепен доброволеца-родител. Може да бъде нотариално
заверено, но не е задължително. При нотариална заверка препоръчва-
ме таксата да бъде заплатена от съответната детска градина/училище.
™
™Дневник на доброволеца-родител. Може да имате общ
92
дневник на всички доброволци или индивидуален дневник. Това също
оставяме на ваша преценка. Опитът ми показва, че общият дневник
мотивира повече доброволците-родители, защото съм поставила гра-
фа „постижения/успехи”, в която окуражаваме доброволеца-родител
ежемесечно. От друга страна общият дневник е по-труден за обобща-
ване постиженията и успехите на всеки от доброволците-родители,
когато е необходимо да направите тяхна характеристика.
™
™Запознаване с вътрешните правила и кодекси за работа на
детската градина/училището. Такива са например: Вътрешен правил-
ник, Етичен кодекс и др., които имате изработени и ползвате във ва-
шата работа.
™
™Индивидуален план на доброволеца-родител. Индивидуал-
ният план съдържа в себе си краткосрочни цели и постижения и вре-
мето им за реализация под наставничеството на ментора. Необходимо
е да се изготви заедно с доброволеца-родител и да се съгласува с ръко-
водството на детската градина/училището.
Представянето и „напасването” между доброволеца-родител и мен-
тора е важен момент от продължителността на пребиваването на до-
броволеца-родител в детската градина/училището. Насрочете дата и
час, които са удобни и за двамата. Предварително се информирайте
за очакванията на доброволеца-родител какъв да бъде менторът му,
включително дали има предпочитания за пола на наставника си. Това
е ключов момент особено при включването на жени-доброволки от
ромски етнически произход.
Тук е важно да отбележа, че би било добре да се поемат транспортни
разходи на доброволеца-родител при финансова възможност на дет-
ската градина/училището, ако се пътува за изпълнение на дейности
в друго населено място и/или да се осигури транспорт. Не би било
редно да очакваме, че човекът, който ни дарява безвъзмездно труда
си, трябва да дарява и други средства за детската градина/училището.
Това, разбира се, би било възможно, но го регламентирайте и направе-
те така, че даряващият, освен труд и средствата си, да не постави оста-
налите доброволци-родители в неравностойно положение. Или казано
по друг начин „да бъде ухажван” повече от останалите. Ако правите
служебно парти, тайм билдинг- предвидете и доброволците-родители.
Декларирайте уважението си към тях и не пропускайте момент да ги
окуражите, без да преувеличавате това, което са направили. Това не е
ласкателство или комплимент, а израз на благодарност към даренията
за детската градина/училището безвъзмезден труд.

93
 Стъпка 7. Реализиране на програмата за образователно
включване

Реализирането или встъпването в длъжност на доброволеца-родител

е важен етап от мисията на менторство на наставника. Не трябва да
пропускаме факта, че от съществена необходимост е правилната пре-
ценка на ресурсите и капацитета, който доброволецът-родител има и
неговите индивидуални възможности.
Понякога ние забравяме, че доброволецът-родител е възможно да
няма нашия опит, или да реализира поставените задачи по начин, по
който дори не сме и предполагали и резултатът да е шокиращ - било
то положителен или отрицателен.
Поради това са важни точните и ясни инструкции и постоянната об-
ратна връзка за това, дали доброволецът-родител правилно е разбрал
поставените изисквания към него. В противен случай първите дейно-
сти могат да бъдат крах.
Много важно е да не пропускаме предишния опит на доброволе-
ца-родител като доброволец или трудещ се. Това определя и степента
на трудност на задачите, които ще поставяме към него. Ако не под-
берем уместно заданията, които да изпълнява доброволецът-родител,
съществува реалната възможност той да получи Синдрома на burnout
и поради него или да намали ефективността си, и/или да го загубим
както ние, така и други организации, институции, детски градини или
училища като доброволец.

Стъпка 8. Периодична оценка на постиженията

Периодичната оценка на постиженията на доброволеца-родител се

реализира на два етапа.
Първият етап е вербалната оценка от ментора, към който той е при-
крепен. Вторият етап е писмената оценка в дневника на доброволе-
ца-родител, съобразно изготвения предварително индивидуален план.
И двете са от съществено значение, тъй като първата дава „знак”
на доброволеца-родител, че е постъпил правилно при реализация на
поставените му задачи, а втората помага за изготвянето на адекватен
профил (характеристика) на доброволеца-родител с неговите умения
и възможности.

94
 Стъпка 9. Преодоляване на зависимост от програмата за
образователно включване

Както вече споменах, важен елемент преди встъпването в добровол-

чество е да конкретизираме времевия обхват на дарения ни безвъзмез-
ден труд. Дали ще бъде два или три пъти в седмицата по няколко часа,
или кампанийно, това зависи от организационна ви структура, обхвата
на дейностите, които изпълнявате, и капацитета на детската градина/
училището да поема доброволци.
Най- лесният начин за това е да го регламентирате в договора с до-
броволеца-родител, а в последствие да не променяте предварително
уговорените рамки, освен за понижаване на дарения ви труд.
С течение на времето между наставника и доброволеца-родител е
необходимо с цел превенция на зависимостта към програмата за об-
разователно включване да се поддържат единствено и само профе-
сионални отношения. Наличието на приятелство между наставник и
доброволец-родител ще постави останалите доброволци в неравно-
стойно положение, което е възможно да промени отношението към
детската градина/училището и ефективността на реализираните от
доброволеца-родител дейности.
Когато все пак е налице приятелство, препоръката е да се смени мен-
торът. Така детската градина/училището ще се предпази от конфликт
на интереси и ще може да продължи да модерира работата с дарения
труд. Разбира се, това може да доведе до отказ на доброволеца-роди-
тел от даряване на труда му. Въпреки това, направете го. Правилата
важат за всички. Отстъпите ли веднъж, винаги ще се намери някой,
който да ви го припомни.
Преодоляването на зависимостта от програмата не е лека задача. Тя
корелира с професионалните качества на ментора, с професионалната
супервизия, която менторът ще получи в резултат на работата с добро-
волеца-родител.
Бих могла категорично да заявя, че придържането към принципите
и правилата, поставени още от преди встъпване в програмата с добро-
волеца-родител, е от съществено значение за преодоляване на зависи-
мостта от програмата за образователно включване.

95
 Стъпка 10. Приключване на програмата за образователно
включване

Като всяка програма, така и тази си има своя край. Той може да на-
стъпи при следните обстоятелства:
™
™Отказ на доброволеца-родител. Отказът може да бъде депо-
зиран устно, но е необходимо да бъде документално оформен. Не за-
бравяйте, че ако иматепредварително направен график за дейностите
с доброволците-родители винаги е добре да имате резервен доброво-
лец-родител, който да поеме функциите на този, който липсва.
™
™Преместването му в друг град, държава. Обикновено това
се случва доста често в ромската общност- т.нар. икономическа мо-
билност. Това, което ви препоръчвам да направите, е да насочите
доброволеца-родител към друга подобна на вашата като структура
организация/институция, в която той да продължи да предоставя до-
броволно безвъзмезден труд.
™
™Настъпване на заболяване или смърт. Някои заболявания,
включително и тяхното хронифициране биха могли да доведат до про-
дължително отсъствие на доброволеца-родител от програмата и да
възпрепятстват реализирането на някои дейности.
™
™Завършване на цикъла на обучение на детето на добро-
волеца-родител. Това е най-благоприятният финал на програмата.
Амбициите ни са прилагайки модела да имате максимално повече
случаи в работата си с доброволци-родители, които да завършват ус-
пешно.
Както и приемането на доброволеца-родител във вашата детска
градина/училище го правите тържествено, така и приключването
нека бъде подобаващо за човека, дарил безвъзмездно труда си.
Можете да направите малко парти, да връчите сертификат и да на-
правите кратка мултимедийна презентация, в която да опишете по-
стиженията на доброволеца-родител. Подарете албум със снимки
или приз, каквото прецените, в зависимост от финансовия ресурс,
който може детската градина/училището да си позволи. Важно е да
не пропуснете да декларирате уважението си.
Мисията на представения иновативен модел за образовател-
но включване чрез прилагане на родителско доброволчество в об-
ластта на предоставянето на образователни услуги е да осигури
личностно и обществено развитие, да предостави възможност на
всеки да реализира интелектуалния си потенциал и способности,
96
да придобие увереност в себе си, да постига стремежите си, да
формира нагласи и умения за гъвкаво и адаптивно поведение и не-
прекъсната реорганизация на личното си време.
Разбира се, не всичко проработва. Поради това споделям мнението,
че трябва да се учим от нещата, които не проработват.
На пръв поглед представеният модел звучи невъзможно, но невъз-
можното може да стане възможно и възможното може да стане реал-
ност, както и самата реалност да стане невъзможното.
Можем да направим много, когато имаме фокус. Експертният ми
(може би един практически) съвет е: „Не тръгвай да тичаш, преди
да си се научил да ходиш.” Прави нещата стъпка по стъпка и за
да си сигурен, започни с нещо малко.
Концепцията да пробираме и валидизираме модел за привличане
на родителите като доброволци в образователния процес е, за да мо-
жем да направим по-голяма образователна и социална промяна на
уязмиви общности, с фокус ромската. Заедно.

3.2. Добри практики и подходи за привличане на родителите

в детската градина/училището

Редица общини и неправителствени организации през последните

години реализираха дейности, проекти и инициативи, насочени към
подобряване на образователната интеграция в мултикултурна среда и
привличането и задържането на родителите от общността. Без да пре-
тендирам за изчерпателност в предоставените в тази глава практики,
насочвам вниманието ви към две общини и три неправителствени ор-
ганизации, утвърдени на национално ниво, чийто опит познавам пря-
ко и косвено.

3.2.1.Опит на Община Стара Загора

Община Стара Загора е заложила в своите приоритетни дейности в

Програмата за закрила на детето и в Общинската програма за образо-
вателна интеграция на децата и учениците от ромски произход дейно-
сти за привличане на родителите в образователния процес.
Общината активно привлича европейски проекти за подобряване
благосъстоянието и образователното включване на децата и ученици-
те от етническите малцинства.
97
 Не прави изключение и настоящият проект „Вълшебна класна стая”,
финансиран по Оперативна програма „Наука и образование за инте-
лигентен растеж”. Партньори по проекта са пет детски градини, рабо-
тещи в мултикултурна среда и сдружение «Свят без граници». Целева
група по проекта са деца от ромски и турски етноси, от социално-сла-
би семейства, деца с нисък социален статус и с един родител.
Една от основните дейности е насърчаване участието на родители-
те във възпитателните процеси. Провеждат се информационни кам-
пании, насочени към отговорността на родителите и образователно-
то включване чрез дейности, свързани с благоустрояването, спортни
празници, културни събития.
В предишни проекти на Община Стара Загора с партньорството на
училищата Седмица на бащата беше една от инициативите, на която
се явиха най-много родители.
Съществени за привличането на родителите като партньори са ин-
дивидуалните и групови разговори с родителите за ползата от обра-
зование, която е друга добра практика на Община Стара Загора в из-
пълнение на заложените стратегически за интеграцията на децата и
учениците от етническите малцинства цели.
Практика в основните училища в града е на родителските срещи да
присъстват ученици и учители, представители на СОУ, профилирани
гимназии, професионални гимназии. Прекият контакт и разговорите
мотивират родителите на ученици от етническите малцинства да на-
сърчат децата си в избора на училище.
Има много примери от ежедневието за това как малките деца копи-
рат дословно изразни средства, действия, постъпки. Децата не се раж-
дат лоши. Те обаче могат да станат лоши в зависимост от средата, в
която живеят. Децата имитират родителите си. Примерът на етническа
непримиримост, отхвърляне и предразсъдъци към различните вкъщи
се повтаря буквално от подрастващите.
За преодоляване на негативните обществени нагласи, основани на
етнически произход и културна идентичност в родителите и ученици-
те, обучаващи се в интегрирани училища, учителите от детските гра-
дини и училища предпочитат провеждането на тренинги. Взаимното
обучение на родители и ученици подобрява приемането и разбирането
на хора от различни култури в проява на търпимост и уважение към
чуждо мнение, вярвания, поведение и интереси в пет последователни
сесии за родителите, основани на няколко модула.

98
 3.2.2.Опит на Община Тунджа, област Ямбол

Община „Тунджа” се стреми да насърчи и стимулира интеграцион-

ните процеси в училищните общности посредством ресурса на извън-
класните и извънучилищни форми на работа и въвеждането на настав-
ничество като форма на подкрепа на по-тясната интеграция на децата
от ромски произход.
В образователната си политика общината се стреми да осигури ус-
ловия за равен достъп до образование в т.ч. целодневна организация
на учебния процес, като се гарантира прякото участие на всички ком-
поненти на училищните общности в общинската образователна ин-
фраструктура - деца и ученици, педагогическите екипи на общински-
те детски градини и училища и родителските общности.
При реализацията на два проекта, финансирани от Центъра за об-
разователна интеграция на децата и учениците от етническите мал-
цинства, беше приложен интегриран подход с прякото участие на
училищните общности и привличане на родителите като партньори та
учебните заведения.
По проект „Училищните общности – модел на социализация и обра-
зователна интеграция в малките населени места”, след проведен под-
бор обучение, осем наставници от родителската общност се включиха
в работата на полуинтернатните групи за целодневна организация на
учебно-възпитателния процес и във формите за извънкласна и извъну-
чилищна дейност. Особено ценна се оказа тяхната дейност за постига-
не на целите на проекта. Те подпомагаха и насърчаваха учениците за
участие в интеграционните процеси. Използвайки инструментите на
неформалното лидерство, влиянието на авторитетни личности и фор-
мата на доброволчеството се постигна ефективно взаимодействие с
маргинализираните ромски общности.
Въвеждането на наставничеството в полуинтернатните групи позво-
ли по-бързото и цялостно интегриране на учениците от ромски етни-
чески произход. То се прояви и като мярка срещу отпадането на тези
деца от училище. Ролята на наставниците като общностни работници
бе ключова и съществена. Те бяха не само образователни ментори, но
и медиатори между училищните общности с принос за изграждане
на ефективни взаимодействия, отношения на доверие и толерантност.
Резултатите от техните усилия са реални и измерими. В отговор на
заявеното от учениците чрез родителите им желание бяха разкрити
допълнително 12 нови полуинтентернатни групи за целодневна ор-
99
ганизация на учебния ден в осемте общински средищни училища.
В тях бяха обхванати допълнително 244 ученици, в т.ч и ученици от
неромски произход. Така в общинските средищни училища броят на
сформираните ПИГ достигна 40, с 921 ученици в тях, спрямо 28 по-
луинтернатни групи и 677 ученици в тях към момента на стартиране
на проекта.
В процеса на неговото изпълнение бяха проведени и два обучителни
модула под надслов „Училище за родители”. Чрез тях родителските
общности пряко се приобщиха и ангажираха към училищния живот.
Инициативата „Училище за родители” даде възможност за ефекти-
вен, пълноценен и дългосрочен диалог с родителите, подчинен на пре-
венцията на отпадането на ученици от училище и за продължаване на
образованието на децата от ромски етнически произход.
В резултат на проектните дейности се формира устойчив ресурс в
общността, който е мотивиран и убеден да представя образованието
като ценност и възможност чрез него да се преодолява социалната не-
равнопоставеност.
Фокусът при изпълнението на дейностите по проект „Училищните
общности – модел на родителска активност в малките населени мес-
та” беше поставен конкретно върху работата с родителите и тяхното
привличане като партньори и участници в живата на учебните заведе-
ния.
Той надгради опита и добрите практики на местната власт и сре-
дищните училища в посока на реализиране на два от основните на-
ционални приоритети в образованието – целодневната организация на
образователния процес и интеграцията на децата от етническите мал-
цинства. Реализацията на дейностите генерира висока добавена стой-
ност към проект „Училищните общности – модел на социализация и
образователна интеграция в малките населени места”
По проекта бяха обучени медиатори за пряка работа с родителските
общности, които подпомагаха родителите за формиране на убеденост
и мотивация в необходимостта на образованието като ценност и бяха
живата връзка между тях и учебното заведение. Те извършваха инди-
видуална работа с родители на деца и ученици в риск от ранно напус-
кане на образователната система.
В изпълнение на дейностите по проекта във всяко средищно учили-
ще беше сформиран родителски клуб „Заедно”, което даде възмож-
ност за ефективен, пълноценен и дългосрочен диалог с родителската
общност. Родителските клубове работиха по приета програма, като

100
дейността им се организира от училищния медиатор.
Прилагането на интегриран комплексен подход насърчава комуни-
кацията и интеграцията в училищните общности, в които се обучават
деца от повече от едно населено място.

3.2.3.Опит на Център за междукултурен диалог и

сътрудничество „Амалипе”

Център за междуетнически диалог и толерантност "Амалипе"

е една от водещите ромски неправителствени организации, с водеща
роля в застъпнически дейности. Тя е първата организация, която въве-
жда интеркултурното образование и проекти за образователна инте-
грация. «Амалипе» членува в Обществения съвет към Министерство
на образованието и науката, Национална мрежа за децата, Национал-
ната пациентска организация, Европейско женско лоби и др. В Коми-
тета за наблюдение на Оперативна програма “Развитие на човешките
ресурси” – Колев, председателят на организацията, е избран за пред-
ставител на ромските НПО. (http://amalipe.com/)
На интернет-сайта си http://www.romaeducation.com/bg/ в раздел
„Работа с родители” детайлно са описани успехите на учителите, ра-
ботещи по проекти с Център „Амалипе”. „Повече заедно” предлага
описание с игри на родителска среща и начина на протичането й (като
вид наръчник за учителя).
„Амалипе” имат опит и в директната работа и организиране на роди-
телите чрез родителски клубове, комитети, използвайки освен лични-
те срещи и дигиталните възможности.

3.2.4. Опит на сдружение „Свят без граници”

Сдружение „Свят без граници” възниква като студентска инициати-

ва на група от 8 младежи през 1999 г. Официалната регистрация на
организацията в Старозагорски окръжен съд е през месец май 2000
година. Основна цел на неправителствената организация е формира-
не на общност от прогресивно мислещи млади хора, споделящи цен-
ностите на демокрацията и гражданското общество, реализация на
инициативи, кампании, проекти и програми за подобряване достъп до
различни услуги- здравни, социални и други. Една от инициативите
на сдружението е междупоколенческата къща.
Повечето ромски родители не знаят как да пазят децата си здрави,
101
осигуряват им нездравословна храна и нерационален хранителен ре-
жим, а физическите упражнения отсъстват от приоритетите за роди-
телстване. Екипът на организацията, наблюдавайки децата в ромската
махала, констатира как за „по-лесно” малкото дете се храни с кроасан,
суха паста или нещо друго, както и неглижирането на овладяването на
български език идентифицира приоритетни дейности в центъра си за
работа с деца и семейства в ромският квартал „Лозенец”, Стара Загора
(Междупоколенческа къща) със следните дейности:
™
™Провеждане на занимания по български език и за наваксва-
не на социалната изолация на 15 деца между 2,5-5г. възраст.
™
™Допълнително обучение по български език за 7 деца, чийто
майчин език не е български;
™
™Осигуряване на закуска за 15 деца ежедневно (от понедел-
ник до петък).
™
™Осигуряване на закуска за 7 деца от занималня в съботен
ден.
™
™Осигуряване на медикаменти, при необходимост при боле-
дуване на децата.
™
™Осигуряване на безплатен медицински преглед при аку-
шер-гинеколог на разширените семейства на децата, с които работим.
™
™Женска консултация на здравно неосигурени жени и млади
момичета, особено при първа бременност.
™
™Профилактични прегледи при акушер-гинеколог за подо-
бряване на майчиното здравеопазване.
™
™Провеждане на занималня в съботен ден за деца, които са
преминали през центъра.
™
™Провеждане на родителски информационни срещи и тре-
нинги за подобряване на родителството по отношение на физическото
и психическо здраве. (https://www.sviatbezgranici.org)

3.3. Тренинг за родители на деца в детска градина и

училище

Предлагам пробиран и валидизиран от мен тренинг за работа с ро-

дители от ромски етнически произход в продължение на две години
в Междупоколенческа къща „Свят без граници”, град Стара Загора.
Тренингът е разработен в съответствие с етнокултурните потребно-
сти на родителите и води до промяна на отношението към детето като
личност със съвкупност от физически, психически и емоционални
102
потребности. Тренингът е съставен от основни и поддържащи сесии,
всяка с продължителност около 75 минути.
Съвети към водещия:
Изведете основни правила за работа в малка група. Дискутирайте ги,
за да сте сигурни, че сте били разбрани. Запишете правилата на флип-
чарт хартия, бяла дъска или на слайд от Power Point, за да могат да се
виждат от всички и да допълвате, ако е необходимо. Уточнете рамката
на работата с родителите - броя срещи, времето за започване и при-
ключване на тренинга. Не прекалявайте с чуждото време. Нека една
сесия не бъде повече от 75 минути. Подберете внимателно думите, иг-
рите и подредбата им при представянето. Планирането е съществена
част от успеха на тренинга. Не забравяйте да не оценявате родителите
и да противопоставяте ценностите и традициите им. Не говорете нито
прекалено бързо, нито прекалено бавно. Включете игри тип „енерги-
затори”, както и такива за „стопяване на ледовете”. Бъдете добър пси-
холог и ако е необходимо намалете времетраенето на сесията. Не е
важно да предоставите на родителите всичко, което сте подготвили, а
да следвате „темпа” на групата.
За родители на деца от детската градина използвайте паралел с при-
казки и обяснявайте водещите елементи на работата с децата- сюжетно
ролеви игри и други, стимулирайте родителите да бъдат активни. Не
прекалявайте с взискателността си към тях, намерете златната среда,
защото те не са деца/ученици и учебната дисциплина е позабравена.
Възможно е част от родителите да не могат да се справят с писане
и четене. Поради това внимателно подберете и подредете груповите
задачи. Бъдете снизходителни, търпеливи, но и позитивни. Давайте
положителна обратна връзка и стимулирайте креативността на роди-
телите, като не предизвиквате разделение и ревност.
Винаги завършвайте сесията с ретроспекция на това какво сте си
говорили и какво ви предстои за следващия път. Информирайте се
за емоционалното състояние на всеки един от участниците при при-
ключване на сесията. Най-разпространеният начин е с вербална обра-
тна връзка и/или да посочат от 0-10 как се чувстват.
Основни сесии за родители на деца в детска градина:
• Сесия 1. Детето от 0 до 5 години.
• Сесия 2. Детската градина като център за развитие.
• Сесия 3. Как да се научим да говорим с детето си.
• Сесия 4. Толерантност, подкрепа, дискриминация.
• Сесия 5. Детската градина и бъдещето на детето ми.
103
 Поддържащи сесии:
• Какво означава общността и етноса ми за мен?
• Родителстването
• Конфликтите в детската градина
• В какво училище да учи детето ми

Примерна авторска приказка за дискусия:

Приказка за ползите от образованието

Исус беше на три години.

Не можеше да ходи и лекарите казваха, че ще си остане завинаги
на количка.
Агюл беше на четири години.
Не можеше да говори. Никога нямаше да може да каже „мама”.
Иса беше на три години и половина.
Не можеше да чува. Никога нямаше да може да чуе как баща му с
любов произнася името му.
Златка беше на шест години.
Искаше да стане лекарка. Нямаше как да сбъдне мечтата си. Не
разбираше нищо в училище. Все едно, че беше глуха. Не знаеше бъл-
гарски език. Все едно, че беше няма. Не разпознаваше буквите. Все
едно, че беше сляпа. Изоставаше от съучениците си. Все едно, че не
можеше да ходи. Златка не беше посещавала никога детска градина.
Основни сесии за родители на ученици в училище:
• Сесия 1. Детето от 0 до 18 години.
• Сесия 2. Училището като център за развитие.
• Сесия 3. Как да се научим да говорим с детето си.
• Сесия 4. Толерантност, подкрепа, дискриминация.
• Сесия 5. Училището и бъдещето на детето ми.
• Поддържащи сесии:
• Какво означава общността и етноса ми за мен?
• Родителстването
• Конфликтите в училището
• Мечтаем ли
Поддържащите сесии имат за цел плавното отдалечаване от групова-
та работа с родителите и преодоляване на „навика”, както и пробиране
на новите родителски умения, изградени в тях.
Могат да се диференцират следните ползи:

104
 • За учителите- мотивирани за въвличане в интеракцията
учител-родител могат да обсъждат проблемите за детското възпита-
ние и образование;
• Родителите се мотивират, за да придобият повече знания по
отношение на детската личност, развитие и потребности и да бъдат
горди родители, партньори в живота на детската градина и училище-
то.
Тренингът за родители набляга на социалната теория за взаимо-
действие, при което детето се възприема като бял лист и социумът
е този, който определя посоката и бъдещето на детето. Предложе-
ните теми не изчерпват напълно обхвата на потребностите на де-
цата и учениците, но водят до промяна в разбирането за родител-
ството като отговорност. (Вж Приложение 4.)

105
106
 Заключение

Отправните точки към изграждането на мултикултурална среда в

детската градина и училището е необходимо да съответстват на акту-
алните предизвикателства и потребности, съдържайки следните еле-
менти:
• Отвореност на детската градина, училището, учителите,
родителите и учениците към бързи и гъвкави промени;
• Включеност на родителите в живота на детската градина и
училището;
• Непрекъснато развитие на детето/ученика и разкриване на
творческия му потенциал, мислене и въображение;
• Умение за общуване в мултикултурно общество в интер-
персоналните системи родител-дете, родител-родител, родител-уче-
ник, родител-учител, учител-учител, учител-дете, учител-ученик;
• Отвореност на детската градина/училището към различни-
те социални институции, икономически корпорации и т.н. и привлича-
нето им като партньори.
При мултикултурното образование детето/ученикът (като носител
на етноспецифика) е в центъра на преподаване и учене и изисква от
персонала, отговорен за педагогическото въздействие и възпитание,
да е културно компетентен и във възможно най-голяма степен на расо-
во, културно и езиково многообразие.

107
108
 Литература:
1. Амонашвили, Ш., „Здравейте деца! Как сте, деца?”, София, 1989г.
2. Ангова, С „Трансформации на медийната среда”, сп. Риторика и
комуникации, СУ Св. Кл. Охридски, бр.1/2011г.
3. Бонева, Б., Ангелова, С.„Учителят и децата в детската градина”,
София, 1995г.
4. Величков, А „Психология на индивидуалното социално поведе-
ние”, София, 2006г.
5. Витанова, Н, Якова, М, „Играта на децата от предучилищна въз-
раст”, София, 1991г.
6. Вълканова, В., „Социализация на децата в технологична среда”,
София, 2006г.
7. Галчева, К., Галчев, Г.,Детето и светът на възрастните”, Пазар-
джик, 1995г.
8. Господинов, Б Научното педагогическо иззследване: методологи-
чески, технологични и методични аспекти, Университетско издател-
ство „Св. Кл. Охридски”, 2016г.
9. Гюрова, В., „Андрагогия. Изкуството да обучаваме възрастни”,
София, 1998г.
10. Дерменджиева, С „Как да работим с родители. Малки книжки в
помощ на учителя.”, София, Раабе, 2015г.
11. Динчийска, Ст. „Предизвикателства на различността”, Стара За-
гора, 2006г.
12. Евстатиев, С., и кол., „Отвъд различието към толерантност и диа-
лог между християнство и ислям в България”, София, 2004г.
13. Закон за народната просвета, Обн. ДВ. бр.86 от 18 Октомври
1991г., изм. и допълван до Октомври 2015г.
14. Закон за предучилищното и училищно образование, Обн., ДВ,
бр. 79 от 13.10.2015 г., в сила от 1.08.2016 г.
15. Закон за юридическите лица с нестопанска цел, Обн., ДВ, бр. 81
от 6.10.2000 г., в сила от 1.01.2001 г т. 12, р. 1, № 5, изм. и допълван до
Август 2016г.
16. Закон за изменение и допълнение на Закона за юридическите
лица с нестопанска цел, , обн., ДВ, бр. 74 от 20.09.2016г.
17. „Да учим по европейски, сборник статии за учители и родители
или какво можем да научим за приобщаването от британския опит”,
Българска асоциация на Чийвнинг стипендиантите, 2009г.
109
 18. Дейвис, М., „Антология на социалната работа”, София, 2008г.
19. Делор, Ж. “Образованието- скритото съкровище” Доклад на
Международната Комисия за образование на ХХІ век. ЮНЕСКО,
1996г.
20. Дюркем, Е „Да мислим възпитанието”Сонм, 2006г.
21. Иванов, И., „Интеркултурно образование”, „Проект „Да се учим
заедно”, Шумен, 2002г.
22. Иванов, И., „Интеркултурна педагогика- концепция и проблеми”,
„Образованието днес - образование за утре», Българо-италиански
симпозиум, С., 1999, 46-49.
23. Иванов, И., Някои въпроси на подготовката на специалисти за
образованието на ромските деца”, сб. „Образованието на ромската
общност в измеренията на мултикултурализма”, София, 2003г.
24. Иванова, Н, Дамянова, С, „Иновативна визия на детската градина
чрез електронни модели в глобалната мрежа”, Седма национална кон-
ференция «Водим бъдещето ръка за ръка», Сливен, 2014г.
25. Илиев, В., „Риск и общуване”, Леге Артис, 2004г.
26. Илиева, М Добротворството в социалната работа. International
scientific on-line journal "SCIENCE&TECHNOLOGIES", Volume VI,
Number 7, 2016
27. Илиева, М. „Интерактивни методи на обучение в ранна детска
възраст при деца- билингви.” Сборник доклади от научно-практиче-
ска конференция „Интеркултурното образование като средство за на-
маляване отпадането на ромските деца от училище” ЦМЕДТ „АМА-
ЛИПЕ”, Велико Търново, юни, 2013
28. Илиева, М „Междупоколенческата къща- възможности и пер-
спективи за образователни услуги на родители-роми. ” International
scientific on-line journal "SCIENCE&TECHNOLOGIES", Volume V,
Number 7, 2015
29. Илиева, М, Нископрагови образователни услуги за интеграция и
включване на ромите в българското общество. International scientific
on-line journal "SCIENCE&TECHNOLOGIES", Volume V, Number 7,
2015
30. Илиева, М. „Образователни интервенции при работа с родите-
ли-роми”, Национална научно – практическа конференция ,,Интер-
културното образование като средство за намаляване на отпадането на
ромските деца от училище”, ЦМЕДТ „АМАЛИПЕ”, 24-25 юни 2014г.,
Велико Търново
31. Илиева, М. „Образователни тенденции и предизвикателства в

110
предучилищното образование и ранната детска възраст на ромските
деца в България”, сб. „Съвременност и традиции в предучилищното
образование”, ЧСОУ „Делфините”, април 2012г., стр. 47-51
32. Илиева, М., Стойков, А, Социопедагогически параметри на ин-
теркултурното образование в контекста на бързоразвиващата се циви-
лизация. Сп. „Човешки ресурси”, ISSN 1312-319X, 2014
33. Илиева, М., „Съвременни образователни тенденции и предизви-
кателства в предучилищното образование и ранната детска възраст на
ромските деца в България”, ІІ Есенен научно-образователен форум
„Съвременни предизвикателства пред учителската професия”, СУ
„Св. Кл. Охридски”- ДИУУ, 24-25 ноември 2012г.
34. Илиева, М., Стойков, А. „Предизвикателствата пред образовател-
ната интеграция и включване на деца и ученици от ромски етнически
произход. ”, „Списание Известия, СУБ-Сливен, Том 22, с. 61-62, Изда-
телство ОБНОВА-БТ-СИЕ, 2013г., ISSN 1311-2864.
35. Илиева, М., Стойков, А. „Непрекъснатото образование и ромска-
та общност-утопия или реалност.” Списание „Известия”, СУБ-Сли-
вен, Том 22, с. 63-66, Издателство ОБНОВА-БТ-СИЕ, 2013г. ISSN
1311-2864.
36. Илиева, М., „Съвременни образователни тенденции и предизви-
кателства в предучилищното образование и ранната детска възраст на
ромските деца в България”, ІІ Есенен научно-образователен форум
„Съвременни предизвикателства пред учителската професия”, СУ
„Св. Кл. Охридски”- ДИУУ, 24-25 ноември 2012г.
37. Карагьозов, И., „Психологическа диагностика на отклоненията в
развитието и поведението на детето и юношата”, Благоевград, 1999г.
38. Каснакова- Иванова, Ц., и кол. „Интеркултурните взаимодейст-
вия в еропейската интеграция”, Стара Загора, 2005г.
39. Ковачева, Л., „Ромът знае пътя”, София, 2000г.
40. Конституция на Република България
41. Костова, С., „Интелект и възпитание”, София, 2001г.
42. Костова, С., „Съдържателни измерения на интеркултурната ком-
петентност”, учебно помагало „Педагогическа дейност в мултикул-
турна среда” по проект „Повишаване квалификацията на учители и
медиатори от община Пещера за педагогическа дейност в мултикул-
турна среда, Велико Търново, 2010г.
43. Костова, С., „Педагогика”, София, 2012г.
44. Кунчев, В и колектив, „Въпроси на културологията”, София,
2004г.

111
 45. Лиежоа, Ж, “Роми, цигани, чергари”, София, 1996г.
46. Марушиакова, Е., Попов, В., „Циганите в България”, София,
1993г.
47. Максуел, Д „21 неоспорими закона за лидерството”, София,
2006г.
48. Маслоу, Е., „Мотивация и личност”, Кибеа, 2001г.
49. Милков, Д. „Информатика и статистически методи в педагогика-
та”, София, 1996г.
50. Мирчева, К., „Как да избегнем войната с децата си”, Стара Заго-
ра, 2012г.
51. Национален план за действие по инициативата „Десетилетие на
ромското включване 2005 – 2015 г.”
52. Националната програма за развитие на училищното образование
и предучилищното възпитание и подготовка 2006-2015 г.
53. Национална програма ФАР за България, 1999г.
54. Националната стратегия на Република България за интегриране
на ромите 2012-2020г.
55. Нокс, Д., Леджит, К., „Как да запазим връзката с децата си”, Со-
фия, 2006г.
56. Оперативна програма „Наука и образование за интелигентен рас-
теж”, 2014-2020г.
57. Петров, П., Атанасова, М., „Образованието и обучението на въз-
растните. Актуални проблеми”, София, 1999г.
58. Постановление 4 на Министерски съвет от 11.01.2005г. на Мини-
стерски съвет
59. Правилник за създаването, устройството и дейността на обще-
ствените съвети към детските градини и училищата, Обн.ДВ, бр.75 от
27.09.2016г.
60. Преглед на публичните разходи: Образованието- състояние, про-
блеми и възможности, Министерство на финансите, 2014г.
61. Рамкова конвенция за защита на националните малцинства
62. Рамкова програма за интегриране на ромите в българското обще-
ство
63. Реза, Ж., „Философия на предразсъдъците”, София, 2000г.
64. Русинова, Е. и колектив, „Програма за възпитанието на детето от
две до седем годишна възраст”, София, 1993г.
65. Сотирова, М., „Многоезичие и интеркултурна комуникация в
образователното пространство”, сп. Риторика и комуникации, СУ Св.
Кл. Охридски, бр.1/2011г.

112
 66. Статистиката като наука и практика- електронен учебник на
УНСС, Свищов, Център за дистанционно обучение към проект
BG051РО001-4.3.04-0034 „Развитие на електронните форми на дис-
танционно обучение в УНСС – създаване на нови възможности за по-
вишаване на образованието и успешна професионална реализация“,
2014г.
67. Стратегия за образователна интеграция на децата и учениците
от етническите малцинства (2015-2020г.), одобрена от министъра на
образованието на 11.06.2004г.
68. Събева, Я. „Вербални и невербални техники за комуникация на
български предприемачи в сферата на високите технологии”, сп. Ри-
торика и комуникации, СУ Св. Кл. Охридски, бр.1/2011г.
69. Терзиев, В., Младенов, Ю., „Мотивация на персонала”, Ново зна-
ние, Русенски университет, ISSN 1314-5703, Година II, бр. 2, април
- юни 2013
70. Тилкеджиев, Н и колектив „Отпадащите роми”, ИОО, 2009
71. Тоцева, Я „Педагогическа риторика и педагогическа комуника-
ция”, сп. Риторика и комуникации, СУ Св. Кл. Охридски, бр.1/2011г.
72. Тофлър, А. „Шок от бъдещето”, София, 1992г.
73. Указание за интегриране на децата и учениците от малцинствата,
2002г.
74. Учебна програма по майчин ромски език, МОН
75. Хеенкамп, К., „Децата на новото хилядолетие”, София, 2003г.
76. Христова, Я., „Обществените съвети в детските градини и учи-
лищата- създаване, устройство и дейност”, Раабе, София, 2016г.
77. Цонева,В., “Глобална и национална специфика на целите на учи-
лището в началото на ХХ век”, сп.Педагогика, кн.2/19/2002г.
78. Янева, „Социалната платформа Facebook- съвременен метод за
убеждаване и влияние”, сп. Риторика и комуникации, СУ Св. Кл. Ох-
ридски, бр.1/2011г.
79. Мескон, М., М. Альберт и Ф. Хедоури. „Основы менеджмента”,
М., Изд. „Дело”, 1999, с. 514.
80. Ilieva, M., „Educational Paradigms in Early Childhood and Preschool
Education of Roma Children in Bulgaria. ” European Applied Sciences. №
4, 2013
81. Ilieva, M., „Educational beliefs and tendencies of the romani tinkers
inhabiting the Thracian region /roma subgroup/.” Journal of International
Scientific Publication: Educational Alternatives, Volume 11, Part 2, p. 24,
2013

113
 82. Ilieva, M., „The Intra-Ray model on the work with
vulnerable communities.”. International scientific on-line journal
"SCIENCE&TECHNOLOGIES", Volume VI, Number 7, 2016
83. Jackins, T. „How parents can counsel their children”, USA, 1988
84. М. Saravanakumar, T.SuganthaLakshmi. Social Media Marketing. Life
Science Journal 2012, 9. (ISSN: 1097-8135). http://www.lifesciencesite.
com.
85. http://amalipe.com/
86. http://www.bcnl.org
87. http://coiduem.mon.bg/
88. https://digitalengarazh.withgoogle.com
89. https://eumis2020.government.bg/bg
90. https://europa.eu/european-union/about-eu/institutions-bodies/
european-data-protection-supervisor_bg#как-функционира-енозд?
91. https://www.flickr.com
92. http://gretl.sourceforge.net/
93. https://www.instagram.com
94. https://www.minfin.bg/
95. https://myspace.com/
96. http://www.mon.bg/
97. http://ophrd.government.bg/view_doc.php/6946
98. http://www.romadecade.org/#
99. https://www.samaritans.bg/
100. https://www.snapchat.com
101. https://www.sviatbezgranici.org
102. http://www.starazagora.bg/
103. http://www.stumbleupon.com/
104. https://twitter.com
105. https://www.tumblr.com/
106. http://www.ngobg.info/
107. http://www.nsi.bg/
108. https://vk.com
109. http://23su.info/

114
 Речник на съкращенията

ЗИД ЗЮЛНЦ- Закона за изменение и допълнение на Закона за юри-

дическите лица с нестопанска цел

ЗПУО- Закон за предучилищното и училищно образование

ЗЮЛНЦ- Закон за юридическите лица с нестопанска цел

МОН- Министерстно на образованието и науката

ОПНОИР- Оперативна програма „Наука и образование за интели-

гентен растеж”, 2014-2020

ОПРЧР- Оперативна програма Развитие на човешките ресурси

ЦОИДУЕМ - Център за образователна интеграция на децата и уче-

ниците от етническите малцинства

115
 Полезни връзки:

Български център за нестопанско право- http://www.bcnl.org

Дигитален гараж- https://digitalengarazh.withgoogle.com
Информационна система за управление, изпълнение и одобрение на
одобрените Оперативни програми- https://eumis2020.government.bg/bg
Информационен портал на неправителствените организации в Бъл-
гария- http://www.ngobg.info/
Министерство на образованието и науката- http://www.mon.bg/
Сдружение „Свят без граници” https://www.sviatbezgranici.org
Фондация за реформа в местното самоуправление- http://www.flgr.bg
Център за междуетнически диалог и толеренатност „Амалипе”-
http://amalipe.com/

116
 Приложение 1
Въпросник за родители

1. Какво е според Вас състоянието на образователната система у

нас?
1. Много добро
2. Добро
3. Задоволително
4. Незадоволително
2. Считате ли, че образованието е водеща ценност при
съвременното семейство?
1. Да
2. Не
3. Имате ли дете/ученик, който посещава детска градина или
училище?
1. Да, детска градина
2. Да, училище
3. Не
4. Смятате ли, че у детето Ви има създаден интерес да посещава
редовно детската градина/училището?
1. Да
2. Не
3. Не съм сигурен/а
5. Считате ли, че съвременните родители отделят достатъчно
време за да общуват с децата си?
1. Да
2. Не
3. Може би
6. Смятате ли, че децата (учениците) споделят за преживяното в
детската градина/училището?
1. Често
2. По-рядко
117
 3. Не споделят
7. Участвали ли сте в инициатива на детската градина/училището,
което посещава Вашето дете?
1. Да
2. Не
8. Бихте ли участвали в подобна инициатива?
1. Да
2. Не
3. Може би
9. В какви инициативи бихте участвали? (възможен е повече от
един отговор)
1. Дни на отворените врати
2. Спортни празници
3. Празници на групата/класа
4. Дейности по благоустрояване
5. Благотворителни дейности
6. Тренинг за родители
7. Екскурзии и учебни посещения
8. Куклен театър
9. Занимания на открито
10. Училищно настоятелство
11. Обществен съвет
12. Родителски комитет
13. Под друга форма (моля посочете)
10. Считате ли, че детската градина/училището предоставят
достатъчно възможности в подобни инициативи?
1. Да
2. Не
3. Може би
11. Поддържате ли контакти с възпитател, учител, класен
ръководител и/или и директор в детската градина/училището?
1. Да
118
 2. Не
12. Обменяте ли информация с родители на деца от групата/класа?
1. Да
2. Не
13. Имате ли група за комуникация в социалните мрежи като
facebook, viber и други?
1. Да
2. Не
14. Вашият пол
1. Мъж
2. Жена
15. Вашата възраст
1. Под 18г.
2. 18-24г.
3. 25-35г.
4. 36-45г.
5. 46-55г.
6. 56-65г.
7. Над 65г.
16. Вашето образование
1. Без образование
2. Начално
3. Основно
4. Средно
5. Висше
17. Вашият етнос
1. Ромски
2. Турски
3. Български
4. Друго

119
120
 Приложение 2.

Примерен Устав на училищно настоятелство

УСТАВ
на СДРУЖЕНИЕ С НЕСТОПАНСКА ЦЕЛ
„......................................................................“
град СТАРА ЗАГОРА

І. ОБЩИ ПОЛОЖЕНИЯ
Чл. 1 (1) Сдружение с нестопанска цел „......................................
.............”, наричано по-долу за краткост “сдружението”, е юриди-
ческо лице с нестопанска цел, регистрирано съгласно разпоредби-
те на Закона за юридическите лица с нестопанска цел (ЗЮЛНЦ).
(2) Сдружение с нестопанска цел „............................................
.......”, е отделно от членовете си и отговаря за задълженията си със
своето имущество. Членовете на сдружението отговарят за неговите
задължения само до размера на предвидените в този Устав имущест-
вени вноски.

ІІ. НАИМЕНОВАНИЕ, СЕДАЛИЩЕ И АДРЕС

Чл. 2 (1) Сдружението ще осъществява дейността си под наименова-
нието Сдружение с нестопанска цел „...................................................”
(2) Всяко писмено изявление от името на сдружението трябва да съ-
държа неговото наименование, седалище, адрес, данни за регистраци-
ята и БУЛСТАТ .

Чл. 3 Седалището на Сдружение с нестопанска цел „.........................

..........................”, е гр Стара Загора, а адресът на неговото управление
е: ул. “..........................” №.....
ІІІ. СРОК
Чл. 4 Сдружението не е ограничено със срок или друго прекратител-
но условие.

121
 ІV. ЦЕЛИ и СРЕДСТВА ЗА ПОСТИГАНЕ НА ЦЕЛИТЕ
Чл. 5 Основни цели на сдружението са: осъществяване на програми
в областта на науката, изкуството, социалната дейност. Изграждането
на съвременна култура и идентичност и популяризацията й в света
като част от общия мирен процес на взаимно опознаване и сътрудни-
чество. Подпомагане развитието на обучението и възпитанието в „.....
..............................................”, град Стара Загора и съдействие за изди-
гане на социалния статус на преподаватели и възпитаници на учили-
щето, както и популяризиране на формите, методите и резултатите от
обучението в същото. Подпомагане създаването в Стара Загора на съ-
временна образователна структура за подготовка на високо квалифи-
цирани елитни кадри, адекватни на предизвикателството на ХХІ век.

Чл. 6 Средствата, с които сдружението ще постига своите цели са:

Обединение и мобилизация на усилията на родители, общественост,
държавни и общински институции, физически и юридически лица,
сдружения и други за подпомагане изпълнението на поставените цели.
Организиране на курсове, конференции, срещи на специалисти по
проблемите на учебното дело и възпитанието на подрастващите.
Подпомагане на организирането и участието в национални и меж-
дународни прояви на учениците.
Организиране на благотворителни концерти и други мероприятия с
участие на даровити деца от училището
Осъществяването на други дейности, в съответствие с устава и за-
коните, свързани с развитие и насърчаване на учебно-възпитателния
процес.

Чл. 7 Сдружение с нестопанска цел „...................................................”

, град Стара Загора, се създава като сдружение за осъществяване на
общополезна дейност.

V. ПРЕДМЕТ НА ДЕЙНОСТ

Чл. 8 Предметът на дейност на сдружението е набиране и разпрос-

транение на информация, провеждане на проучвания и научни изслед-
вания, участие в национални и международни програми, подпомагане
на правителствени и други неправителствени организации, работещи
по същите проблеми, изработване и защитаване на проекти в сферата
на образованието, културата и прочие.
122
 VІ. ЧЛЕНСТВО

Чл. 9 Членове на сдружението могат да бъдат дееспособни физи-

чески и юридически лица, които желаят да допринесат за постигане
целите на сдружението.

Придобиване на членство

Чл. 10 (1) Членството в сдружението е доброволно.

(2) Кандидатът подава писмена молба до управителния съвет,
в която декларира, че е запознат и приема разпоредбите на на-
стоящия Устав. Кандидатите – юридически лица представят с
молбата преписи от документите си за регистрация и от реше-
нието на управителните си органи за членство в сдружението.
(3) Управителният съвет внася молбата за гласуване задължително на
следващото заседание на общото събрание. Членството възниква от
датата на решението на общото събрание.

Права и задължения на членовете

Чл. 11 Всеки от членовете има право:

- да участва в управлението на сдружението;
- да бъде информирани за неговата дейност;
- да ползва имуществото на сдружението само доколкото това е свър-
зано с упражняване на дейности и функции в неговите управителни
органи или такива, възложени с решение на тези органи;
- да се ползва от резултатите от дейността на сдружението съгласно
разпоредбите на този Устав.

Чл. 12. Членовете на сдружението са длъжни:

- да спазват разпоредбите на този Устав и да изпълняват решенията
на ръководните органи на сдружението;
- да участват в дейността на сдружението и да работят за осъщест-
вяване на целите му;
- да издигат авторитета на сдружението, да спомагат за увеличаване
на неговото имущество и да не извършват действия и бездействия,
които противоречат на целите му и го злепоставят;

123
 - да внасят в срок предвидените в настоящия Устав имуществени
вноски.

Чл. 13. Членствените права и задължения, с изключение на неиму-

ществените, са непрехвърлими и не преминават върху други лица при
смърт, съответно при прекратяване.

Чл. 14. Членовете на сдружението имат право да овластят трето лице

да упражнява техните права и да изпълнява задълженията им, което се
извършва писмено и произвежда действие след писмено уведомяване
на управителния съвет. В тези случаи те носят отговорност за неиз-
пълнението на техните задължения от страна на овластеното лице.

Чл. 15. За задълженията на сдружението неговите членове носят от-

говорност само до размера на предвидените в настоящия устав иму-
ществени вноски и кредиторите нямат право да предявяват права към
личното им имущество над този размер.

Прекратяване на членство

Чл. 16. Членството в сдружението се прекратява:

- с едностранно писмено волеизявление, отправено до управителния
съвет на сдружението;
- със смъртта или поставяне под пълно запрещение, респективно
прекратяване юридическото лице;
- при изключване от Общото събрание;
- при прекратяване на сдружението;
- при неплащане на установените имуществени вноски или систем-
но неучастие в дейността на сдружението.

Чл. 17 (1) Член на сдружението може да бъде изключен с решение

на общото събрание по предложение на управителния съвет, когато:
- нарушава предвидените в чл. 12 задължения;
- извърши други действия, които правят по-нататъшното му член-
ство в сдружението несъвместимо.
(2) При маловажни случаи на нарушения по чл.12 управителния съ-
вет определя с решение срок за преустановяване на нарушението и за
отстраняване на неговите последици, при неспазване на който прави
124
предложението за изключение.

Чл. 18 (1) прекратяване на членството поради неплащане на иму-

ществени вноски става с решение на общото събрание, когато член
на сдружението:
1. Не е направил встъпителната си вноски по чл. 52 и/или чл.
54 в предвидения срок;
2. Не е внесъл или е просрочил определен от Общото събрание
брой последователни вноски по членския си внос;
3. Е преустановил участието си в дейността на сдруже-
нието, като не е присъствал на повече от определен от Общото съ-
брание брой последователни заседания на общото събрание и др.

(2) Горните обстоятелства се констатират от управителния съ-

вет по документите на сдружението, който докладва отпадането на об-
щото събрание и го отразява в документацията на сдружението.

Чл. 19 При прекратяване на членството сдружението не дължи връ-

щане на на-правените имуществени вноски. Прекратилият членството
си член на сдружението е длъжен да внесе просрочените имуществе-
ни вноски за периода на членството му.

VІІ. ОРГАНИ НА УПРАВЛЕНИЕ

Чл. 20 / Органи на сдружението са:

а. Общо събрание;
б. Управителен съвет;
в. Председател на УС.

ОБЩО СЪБРАНИЕ

Чл. 21 (1) Общото събрание се състои от всички членове на сдружението.

(2) Юридическите лица участват в събранието чрез лицата,
които ги представляват.
(3) Членовете на сдружението могат да упълномощят с изрично
писмено пълномощно физическо лице да ги представлява на едно или
неограничен брой заседания на общото събрание. Пълномощниците
нямат право да представляват повече от трима членове едновременно
125
и да преупълномощават с правата си трети лица.

Компетентност на общото събрание

Чл. 22 Общото събрание:

1. Изменя и допълва Устава;
2. Приема /правилник за дейността на управителния съвет, пра-
вилник за извършване и отчитане на стопанската дейност, декларации
и пр./;
3. Избира и освобождава членовете на управителния съвет и
определя възнаграждението им;
4. Приема и изключва членове;
5. Взема решение за откриване и закриване на клонове;
6. Взема решение за участие в други организации;
7. Взема решение за преобразуване или прекратяване на сдру-
жението;
8. Приема основните насоки и програма за дейността на сдру-
жението;
9. Приема бюджета на сдружението;
10. Взема решения относно дължимостта и размера на член-
ския внос или на имуществените вноски;
11. Приема отчета за дейността на управителния съвет;
12. Отменя решенията на другите органи на сдружението, кои-
то противоречат на закона, Устава или други вътрешни актове, регла-
ментиращи дейността на сдружението;
13. Взема решения по всички други въпроси, поставени в него-
ва компетентност от закона или настоящият Устав.

Свикване

Чл. 23 Общото събрание се свиква на заседание от управителния

съвет на сдружението. Заседанието следва да се проведе в подходящо
помещение в населеното място по седалището на сдружението.

Чл. 24. Инициатива за свикването му има управителния съвет. Една

трета от членовете на сдружението имат право да поискат управител-
ния съвет да свика общо събрание и ако той не отправи писмена по-
кана в месечен срок от датата на писменото поискване, събранието се
126
свиква от съда по седалището по писмено искане на заинтересуваните
членове или натоварено от тях лице.

Право на сведения

Чл. 25. Поканата следва да бъде писмена и да съдържа дневния ред,

датата, часа и мястото за провеждане на общото събрание, както и ука-
зание по чия инициатива същото се свиква. Поканата се публикува в
местна медия и се поставя на мястото за обявления на адреса на упра-
вление на сдружението най-малко две седмици преди насрочения ден.

Чл. 26. Към датата на обнародване на покана по предходния член

писмените материали, свързани с дневния ред на заседанието, трябва
да са на разположение на адреса на управление на сдружението и да
се предоставят на всеки член при поискване.

Кворум

Чл. 27 (1) Общото събрание е законно, ако присъстват пове-

че от половината от всички членове. При липса на кворум се от-
лага с един час по-късно на същото място и при същия дне-
вен ред и се счита за редовно, колкото и членове да се явят.
(2) Кворумът се установява от председателстващия събранието
по списък, в който се отразяват имената на присъстващите членове и
техните представители, подписва се от тях, заверява се от председа-
теля и секретаря на заседанието и се прилага към протокола за него.

Гласуване

Чл. 28 Член на сдружението няма право на глас при решаване на

въпроси, отнасящи се до:
1. него, негов съпруг или роднини по права ли-
ния – без ограничения, по съребрена линия – до четвър-
та степен, или по сватовство – до втора степен включително;
2. юридически лица, в които той е управител или може да нало-
жи или възпрепятства вземането на решения.

127
 Решения

Чл. 29. Решенията на общото събрание се вземат с обикновено мно-

зинство /50% плюс 1 гласа/ от присъстващите. Решенията по чл.22, т.
1 и 7 се вземат с квалифицирано мнозинство 2/3 от присъстващите.

Чл. 30. Общото събрание не може да взема решения, които не са

включени в обявения в поканата дневен ред на заседанието.

Протокол

Чл. 31. (1) За всяко заседание на общото събрание се води протокол,

който се заверява от председателстващия събранието и лицето, изгот-
вило протокола, които отговарят за верността на съдържанието му.
(2) Протоколът с прикрепени към него списък на при-
състващите и писмените материали по свикването и про-
веждането на общото събрание,се завежда в нарочна книга.
(3) Всеки член, присъствал на общото събрание, има право да
следи за точното отразяване на заседанието и взетите на него решения
в протокола.

Контрол

Чл. 32. Всеки член на сдружението, управителният съвет и проку-

рорът, могат да сезират съда по регистрацията на сдружението да се
произнесе относно законосъобразността на решение на общото съ-
брание или съответствието му с този Устав. Това следва да стане в
едномесечен срок от узнаване на решението, но не по-късно от една
година от датата на приемането му.

УПРАВИТЕЛЕН СЪВЕТ

Чл. 33. (1)Управителният съвет се състои от 7 лица, които са члено-

ве на сдружението, избрани от Общото събрание с явно гласуване за
срок от 5 години.
(2) Членовете на сдружението, които са юридически лица, мо-
гат да посочат за членове на управителния съвет лица, нечленуващи в
сдружението.
128
 Правомощия

Чл. 34. Управителният съвет:

1. Осигурява изпълнението на решенията на общото събрание
2. Разпорежда се с имуществото на сдружението при спазване
изискванията на този Устав;
3. Подготвя и внася в общото събрание проект за бюджет;
4. Подготвя и внася в общото събрание отчет за дейността на
сдружението;
5. Определя реда и организира извършването на дейността на
сдружението, включително тази в обща полза, и носи отговорност за
това;
6. Приема правила за работата си;
7. Взема решения по всички други въпроси, освен тези които са
от компетентността на общото събрание на сдружението.
8. Избира Председател измежду членовете си и взема решение
за прекратяване на мандата му.

Заседания

Чл. 35. Заседанията на управителния съвет се свиква от председа-

теля по негова инициатива, но не по-рядко от веднъж на три месеца,
както и по писмено искане на всеки от неговите членове. Свикването
се извършва с писмена покана, отправена до всеки член на УС, в която
се посочва датата, часа, мястото, където ще се проведе заседанието и
неговия ред.
(2)Ако председателят не свика заседание в седемдневен срок от
писменото поискване, такова се свиква от всеки от заинтересуваните
членове.

Чл. 36. (1) Заседанието е редовно, ако на него присъстват повече от по-
ловината от членовете на управителния съвет. За присъстващо се счита
лицето, с което има двустранна телефонна връзка, гарантираща устано-
вяването на самоличността му в обсъждането и вземането на решения,
което се удостоверява в протокола от председателстващия заседанието.
(2) Редовно решение може да бъде взето и без да се провеж-
да заседание, ако протоколът за това бъде подписан без забележ-
ки и възражения за това от всички членове на управителния съвет.

129
 3) Относно протоколите за заседанията на управителния съвет
се прилагат разпоредбите на чл.32.

Чл. 37 Заседанията се ръководят от председателя на управителния

съвет, а в негово отсъствие – от избран от управителния съвет негов
член.

Решения

Чл. 38. Управителният съвет взема решенията си с мнозинство от

присъстващите, а тези по чл.36, т.3 и 6 и чл. 14, ал. 2 ЗЮЛНЦ – с мно-
зинство от всички членове.

Контрол

Чл. 39. Всеки заинтересуван член на сдружението може да оспори

пред общото събрание решение на управителния съвет, което е взе-
то с противоречие със закона, този Устав или предходно решение на
общото събрание. Това следва да бъде направено в едномесечен срок
от узнаването, но не по-късно от една година от датата на вземане на
решението.

Отговорност на членовете на управителния съвет

Чл. 40. Членовете на управителния съвет носят солидарна отговор-

ност за действията си, увреждащи имуществото и интересите на сдру-
жението.

ПРЕДСЕДАТЕЛ НА УПРАВИТЕЛНИЯ СЪВЕТ

Чл. 41. Председателя на сдружението се избира за срок до пет годи-

ни от Общото събрание.
/2/ Председателя на сдружението:
а. ръководи цялостната дейност по изпълнението на решенията на
130
общото събрание на сдружението и УС;
б. подготвя и представя проект програма за дейността на сдружение-
то, която периодически се актуализира от УС;
в. най-малко два пъти годишно информира обществеността за рабо-
тата на сдружението чрез средствата за осведомяване;
г. свиква и ръководи заседанията на УС;
д. представлява изцяло сдружението пред всички учреждения, орга-
низации, банки, фирми и други, изцяло без ограничения, като за из-
вършените действия се отчита пред УС и общото събрание;
е. подготвя и внася в общото събрание доклад за дейността на сдру-
жението през отчетния период, който започва на 1 Януари и завършва
на 31 Декември съответната година.
ж. решава други въпроси, свързани с дейността на сдружението в съ-
ответствие с разпоредбите на Устава и решенията на общото събрание
на сдружението.

Чл. 42. Председателя може да делегира своите правомощия на свои

заместници или на други членове на УС.

ПРЕДСТАВИТЕЛСТВО

Чл. 43. Сдружението се представлява от Председателя на Сдруже-

нието

VІІІ. ИМУЩЕСТВО

Чл. 44 Имуществото на сдружението се състои от правото на собстве-

ност и други вещни права върху движимо и недвижимо имущество,
вземания, други права, регламентирани от закона.

Източници на средства

Чл. 45. Източници на средства на сдружението са имуществените

вноски на членовете, стопанската дейност, предвидена в настоящия
Устав, дарения от физически и юридически лица, спонсорство.

131
 Имуществени вноски на членовете

Чл. 46. Имуществените вноски на членовете се определят по вид и

размер от общото събрание, което посочва в решението си и начина на
внасянето им.

Чл. 47. Всички членове на сдружението дължат годишен членски

внос в размер на 10,00 лева - десет лв.

Чл. 48. При приключване на годишния баланс със загуба общото съ-
брание може да вземе решение за допълнителни вноски на членовете
за покриването й с квалифицирано мнозинство 2/3 от присъстващите.

Стопанска дейност

Чл. 49. (1) Сдружението няма да извършва допълнителна стопанска

дейност.
(2) Сдружението няма да извършва стопанска дейност, която не е
свързана с предмета на основна дейност, предвиден в настоящия Устав,
и ще ползва приходите от нея само за постигане целите на сдружението.
(3) Извършването на дейността по алинея първа се подчиня-
ва на условията и реда, определени със законите, които я регулират.
(4) Сдружението не разпределя печалба.

Разходване на имущество

Чл. 50 (1) Сдружението може безвъзмездно да разходва иму-

щество и да осъществява дейността, насочена за реализира-
не на целите, определени по реда на този Устав и ЗЮЛНЦ.
(2) За безвъзмездно разходване имуществото на сдружението в
полза на лицата по чл. 41, ал. 3 ЗЮЛНЦ общото събрание взема мотивира-
но решение с квалифицирано мнозинство 2/ 3 от всички негови членове.
(3) Сдружението подбира лицата и начина на тях-
ното подпомагане в зависимост от целите и финансови-
те си възможности съгласно обявения ред и правилата за
осъществяване на дейността. Информацията за реда, по който се из-
вършва подборът, е общодостъпна и се вписва в централния регистър.
(4) Сдружението не може да сключва сделки с лицата по чл. 41,
132
ал. 3 ЗЮЛНЦ, както и с юридически лица, в които посочените лица
са управители или могат да наложат или възпрепятстват вземането на
решения, освен ако сделките са в очевидна полза на сдружението или
са сключени при общи условия, публично обявени.

ІХ. ЕЖЕГОДЕН КОНТРОЛ

Чл. 51 (1) В срок до месец март на всяка година управителният съ-

вет съставя годишен счетоводен отчет и го предоставя за заверка на
лицензиран експерт-счетоводител, определен от общото събрание.
(2) В същия срок изготвя доклад за дейността на
сдружението със съдържанието по чл. 40, ал. 2 ЗЮЛНЦ.
(3) В срок до 31 май на всяка година управителният съвет за-
явява за вписване в централния регистър за вписване и представя за-
верен годишен счетоводен отчет, доклада си по предходната алинея и
другите предвидени в чл. 46, ал. 2 ЗЮЛНЦ документи.

Х. КНИГИ НА СДРУЖЕНИЕТО

Чл. 52. Общото събрание и управителният съвет на сдружението

водят книги за протоколите от всички проведени заседания. Предсе-
дателстващите заседания и лицата, изготвили протоколите, ги удосто-
веряват с подписите си и отговарят за верността на съдържанието им.

ХІ.ПРЕОБРАЗУВАНЕ

Чл. 53. Сдружението не може да се преобразува в юридическо лице

с нестопанска цел за осъществяване на дейност в частна полза.

ХІІ. ПРЕКРАТЯВАНЕ

Чл. 54. Сдружението се прекратява:

1. по решение на Общото събрание;
2. по решение на окръжния съд по седалището в случаите на
чл. 13, ал. 1, т. 3 ЗЮЛНЦ.

133
 ХІІІ. ЛИКВИДАЦИЯ

Чл. 55. (1) При прекратяване на сдружението се извършва лик-

видация, за която се прилагат разпоредбите на Търговския закон.
(2) Ликвидацията се извършва от управителния съ-
вет, а в случаите на чл. 13, ал. 4 и чл. 14, ал. 3 ЗЮЛНЦ лик-
видаторът се определя от окръжния съд по седалището.
(3) Ликвидаторът е длъжен да удовлетвори кредиторите на
сдружението от наличните парични средства, а ако това е невъзможно
– чрез осребряване първо на движимото и едва след това на недвижи-
мото имущество на сдружението. Той няма право по какъвто и да е
начин да прехвърля имуществото на лицата по чл. 43, ал. 2 ЗЮЛНЦ.

Имущество след ликвидация

Чл. 56. (1) Имущество, останало след удовлетворяване на кредито-

рите, се предоставя по решение на съда на юридическо лице с несто-
панска цел, определено да извършва общественополезна дейност със
същата или близка на сдружението нестопанска цел. Ако имущество-
то не бъде предоставено по този ред, то се предава на общината по
седалището на прекратеното сдружение.

ХV. ЗАКЛЮЧИТЕЛНИ РАЗПОРЕДБИ

За неуредените в този Устав случаи, както и относно тълкува-

нето и прилагането на неговите разпоредби се прилагат разпоредбите
на Закона за юридическите лица с нестопанска цел. Разпоредбите на
този Устав, в случай, че противоречат на закона, се заместват по право
от повелителните му правила.

Този Устав е приет на учредително събрание за създава-

не на „...................................................”проведено на ......................
..................година, като екземпляр от него, заедно с подписите на
учредителите се съхранява завинаги в архивите на сдружението

Списъкът на учредителите, подписали Устава да се счита не-

разделна част от този Устав.

134

УЧРЕДИТЕЛИ на сдружение с нестопанска цел

„...................................................”:

1. ................................................. ЕГН:......................Подпис: .............

2. ................................................. ЕГН:......................Подпис: .............

3. ................................................. ЕГН:......................Подпис: .............

4. ................................................. ЕГН:......................Подпис: .............

5. ................................................. ЕГН:......................Подпис: .............

6. ................................................. ЕГН:......................Подпис: .............

7. ................................................. ЕГН:......................Подпис: .............

8. ................................................. ЕГН:......................Подпис: .............

135
 Приложение 3.
УЧАЩИ И НАПУСНАЛИ ПО ПРИЧИНИ И СТЕПЕН НА ОБРАЗОВАНИЕ4
(Брой)
  2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15
Общо
Учащи 797036 781665 758962 751393 751001 749094
Напуснали 19583 18766 18450 17571 17794 21146
I - IV клас
Учащи 260340 255086 252372 253675 258840 261793
Напуснали 5928 5596 5678 5268 5418 6320
в това число:  
Поради нежелание 533 371 324 231 173 278
Поради семейни причини 2959 2658 2630 2491 2289 2098
Заминали в чужбина 2010 2237 2362 2206 2598 3386
V - VIII клас
Учащи 225055 219980 221274 221839 220934 217155
Напуснали 7578 6994 6749 6530 6679 8132
в това число:  
Поради нежелание 1412 1177 1018 839 889 1003
Поради семейни причини 3660 3418 3169 3188 2840 3008
Заминали в чужбина 1967 1939 2093 2050 2343 3264
ПУ с прием след VІІІ клас
Учащи 785 691 841 1011 831 988
Напуснали 48 50 38 47 56 45
в това число:  
Поради нежелание 13 28 20 2 25 14
Поради семейни причини 19 21 14 39 29 25
Заминали в чужбина - - 2 1 1 4
IX - XIIІ клас
Учащи 306140 302684 281671 272487 268395 267540
Напуснали 5987 6084 5978 5708 5587 6632
в това число:  
Поради нежелание 1638 1897 1641 1495 1424 1672
Поради семейни причини 3183 3026 3162 3040 2750 3148
Заминали в чужбина 825 876 910 965 1152 1335
Професионални колежи с прием след средно образование
Учащи 4716 3224 2804 2381 2001 1618
Напуснали 42 42 7 18 54 17
в това число:  
Поради нежелание 13 16 2 7 8 6
Поради семейни причини 24 17 3 11 16 5
Заминали в чужбина 5 7 2 - 30 3

4
Източник: НСИ
136
 Приложение 4.
5
Учащи и напуснали по причини и степен на образование
(Брой)
1999/2000 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11
Общо
Учащи 1095747 1074946 1046477 1043432 1021671 978693 938365 904911 860042 820210 797036 781665
Напуснали 28337 30690 28000 31006 31552 28897 27255 29348 23365 20055 19583 18766
I - IV клас
Учащи 392876 374361 349616 333016 314221 290017 273045 267584 262701 261007 260340 255086
Напуснали 9546 10117 8943 9061 9221 7433 7113 7822 6499 5801 5928 5596
в това число:
Поради нежелание 3184 3233 2846 2573 2061 1685 1584 1478 861 706 533 371
Поради семейни причини 3470 3773 3095 3487 4348 3680 3347 3736 3229 2966 2959 2658
Заминали в чужбина 866 1087 1201 1291 1227 1178 1379 1837 1842 1638 2010 2237
V - VIII клас
Учащи 367055 366047 358476 348317 330416 312480 295160 276057 256231 235022 225055 219980
Напуснали 9782 11396 10293 11161 11292 10859 10197 11557 9219 7776 7578 6994
в това число:
Поради нежелание 3096 3145 3063 3135 2816 3065 3325 3430 2276 1884 1412 1177
Поради семейни причини 3434 4511 3889 4589 5611 5017 4637 5287 4394 3808 3660 3418
Заминали в чужбина 863 1086 1259 1393 1268 1375 1345 1801 1882 1491 1967 1939
IX - XIIІ клас
Учащи 329018 329427 334813 358934 374262 373160 367350 357286 337090 319813 306925 303375
Напуснали 8468 8874 8600 10755 11010 10521 9873 9544 7571 6379 6035 6134
в това число:
Поради нежелание 3231 3056 2823 3362 3220 3231 3537 3431 2513 1940 1651 1925
Поради семейни причини 2460 2755 2757 3885 4330 4596 4830 4582 3773 3485 3202 3047
Заминали в чужбина 515 791 816 .. 918 835 836 918 857 640 825 876
Професионални колежи с прием след средно
образование
Учащи 6798 5111 3572 3165 2772 3036 2810 3984 4020 4368 4716 3224
Напуснали 541 303 164 29 29 84 72 425 76 99 42 42
в това число:
Поради нежелание 333 232 98 24 26 7 7 247 11 13 13 16
Поради семейни причини 151 64 51 4 - 76 33 90 53 77 24 17
Заминали в чужбина 5 3 5 .. - - - - 12 9 5 7

5
Източник: НСИ

137
 Приложение 5.
Работа с родители
Работа с родители в ДГ Славейче, с. Габарево, община Павел баня,
проект „Готови за училище 2014-2015г.” (02.10.2014г.)

Работа с родители в ДГ „Детелина”, с. Дъбово, община Мъглиж,

проект „Готови за училище 2014-2015г.” (08.04.2015г.)

138
Работа с родители в ДГ Лилия, с. Хрищени, община Стара Загора,
проект „Готови за училище 2014-2015г.” (02.10.2014г.)

Работа с родители в ДГ Златна рибка, с. Зимница, община Павел

баня, проект „Готови за училище 2014-2015г.” (31.08.2014г.)

139
 Работа с родители в ДГ Детелина, с. Дъбово, община Мъглиж,
проект „Готови за училище 2014-2015г.” (31.08.2014г.)

Работа с родители в ДГ Славейче, с. Габарево, община Павел баня,

проект „Готови за училище 2014-2015г.” (11.06.2015г.)

140

View publication stats