Untitled

Daha Derin Öğrenme için Öğretmeye Övgü
Jay McTighe ve Harvey Silver, öğretmenlerin derin öğrenmeyi ve aktarımı

etkilemelerine yardımcı olmak için güçlü düşünme becerileri, temel sorular ve
kavram tabanlı müfredat etrafında zengin bilgi ve fikirlerini bir araya getiriyor.
Daha fazla bilgi birikimini kolaylaştırmak için yedi ana düşünme becerisini
kullanmanın, derin öğrenmeyi yansıtan aktarılabilir, kavramsal anlayışlar olan
"büyük fikirlerin" oluşturulması için nasıl bir sıçrama tahtası haline gelebileceğini
görmek için içgörüye sahiptiler. Bu okunması kolay kitap, öğretmene anlam
oluşturmayı kolaylaştırmada rehberlik etmek için pratik araçlar, fikirler ve
örneklerle bölümden bölüme akar.
Eğitim, çok sayıda bireysel yenilik sunar, ancak müfredat ve öğretim liderleri
sadece üst düzey bir amaç yaratmak için değil, aynı zamanda bu amaç için açık bir
araç oluşturmak için en iyi fikirlerin gücünü birleştirebildiklerinde, o zaman alana
gerçekten önemli bir katkıda bulunmuşlardır. Bu kitap da bu katkılardan biri.
—Dr. H. Lynn Erickson, yazar ve sunucu
Bu, öğretim becerilerinizi genişletmek ve beynin en iyi nasıl öğrendiğini

desteklemek için strateji sırt çantanızı genişletmek isteyeceğiniz kitaptır.
Öğretmenler, öğrencilerin bilgiyi aktif olarak işlemelerine yardımcı olmak için
düşünme becerilerini kullanarak, öğrenci anlayışını derinleştirmek ve kalıcı
öğrenmeyi başarmak için beynin yürütücü işlevlerinden yararlanır.
Masamda sadece beş referans kitabı için yerim var ve Daha Derin Öğrenme için
Öğretme en üst sırayı devraldı.
—Judy Willis, MD, MEd,
Kurul sertifikalı nörolog, öğretmen, yazar ve danışman
Dünyadaki tüm bilgiler telefonda hemen hemen her öğrencinin cebinde olduğu
için, bir kişinin modern dünyada gelişme yeteneği, bilginin doğruluğunu analiz
etme, bağlamını ve algısını anlamlandırma, sonuçlar çıkarma, sorumlu eylemde
bulunma (genellikle başkalarıyla uyum içinde), bu eylemin etkisini değerlendirme
yeteneklerine dayanır. ve yeni bilgilere dayanarak yeniden değerlendirin. Daha
Derin Öğrenme için Öğretme, öğretmenlere öğrencileri bu kritik kapasitelerle
donatmak için araçlar sağlar.
—Michael R. Cornell, Müfettiş,
Hamburg Merkez Okul Bölgesi (New York)
ÖĞRETİM İÇİN
DERİN
ÖĞRENME
ASCD ÜYESİ KİTABI
Birçok ASCD üyesi bu kitabı bir

ilk serbest bırakıldıktan sonra üye yararı.
Daha fazla bilgi için: www.ascd.org/memberbooks
ÖĞRETİM İÇİN
DERİN
ÖĞRENME
Öğrencilerin Katılımını Sağlayacak
Araçlar
Anlam Yaratma
JAY MCTIGHE - Türkiye | HARVEY F. GÜMÜŞ

İskenderiye, Virginia Amerika Birleşik Devletleri
1703 N. Beauregard St. • İskenderiye, VA 22311-1714 ABD
Telefon: 800-933-2723 veya 703-578-9600 • Faks: 703-575-5400
Web sitesi: www.ascd.org • E-posta: member@ascd.org
Yazar yönergeleri: www.ascd.org/write
Ranjit Sidhu, İcra Direktörü ve CEO; Stefani Roth, Yayıncı; Genny Ostertag, İçerik Satın Almaları Direktörü;
Julie Houtz, Yönetmen, Kitap Düzenleme ve Prodüksiyon; Miriam Calderone, Editör; Judi Connelly, Kıdemli
Sanat Yönetmeni; Melissa Johnston, Grafik Tasarımcı; Cynthia Stock, Dizgileyici; Kelly Marshall, Geçici
Müdür, Üretim Hizmetleri; Trinay Blake, E-Yayıncılık Uzmanı; Tristan Coffelt, Kıdemli Üretim Uzmanı
Telif Hakkı © 2020 ASCD. Tüm hakları saklıdır. Yayıncının önceden yazılı izni olmaksızın, bu çalışmanın
kopyalarının basılı veya elektronik formatta (güvenli bir intranette görüntülenen veya kopyaların
alınabileceği veya görüntülenebileceği bir alma sisteminde veya başka bir elektronik depolama aygıtında
saklanan kopyalar dahil) çoğaltılması yasa dışıdır. Yalnızca yetkili elektronik veya basılı baskıları satın
alarak ve telif hakkıyla korunan materyallere katılmayarak veya korsanlığı teşvik ederek, yazarların ve
yayıncıların haklarını desteklersiniz . Bu çalışmanın alıntılarını basılı veya elektronik formatta çoğaltmak
veya yeniden yayınlamak isteyen okuyucular, 222 Rosewood
Dr., Danvers, MA 01923, ABD (
telefon: 978-750-8400; faks: 978-646-8600; web: www.copyright.com) ile
iletişime geçerek küçük bir ücret karşılığında bunu yapabilirler . Site lisanslama
seçenekleri veya başka herhangi bir yeniden kullanım hakkında bilgi almak için, www.ascd.org/ izinler veya
permissions@ascd.org ya da 703-575-5749 numaralı telefondan ASCD İzinleri'ne başvurun. ASCD e-
kitaplarını kurumlara lisanslamaya yetkili satıcıların listesi için bkz: www.ascd.org/epubs. Çeviriyle ilgili
sorularınızı translations@ascd.org'a gönderin.
ASCD® ve ASCD ÖĞRENİYOR. ÖĞRETMEK. LEAD.®, ASCD'nin tescilli ticari markalarıdır. Bu kitapta yer
alan diğer tüm ticari markalar, ilgili sahiplerinin mülkiyetindedir ve onlar tarafından rezerve edilmiştir
ve yalnızca editoryal ve bilgilendirme amacıyla kullanılmaktadır. Böyle bir kullanım, kitabın ilgili sahipler
tarafından desteklendiği veya onaylandığı anlamına gelecek şekilde yorumlanmamalıdır.
Bu kitaptaki tüm web bağlantıları aşağıdaki yayın tarihi itibariyle doğrudur, ancak o zamandan beri etkin
olmayabilir veya başka bir şekilde değiştirilmiş olabilir. Devre dışı bırakılmış veya değiştirilmiş bir bağlantı
fark ederseniz, lütfen books@ ascd.org konu satırında "Bağlantı Güncelleme" sözcükleriyle e-posta
gönderin. Mesajınızda lütfen web bağlantısını, kitap başlığını ve bağlantının göründüğü sayfa
numarasını belirtin.
KARTON KAPAKLI ISBN: 978-1-4166-2862-0CD ürün #120022
PDF E-KITAP ISBN: 978-1-4166-2864-4; Diğer biçimler için Basılı Kitaplar bölümüne bakın.
Miktar indirimleri mevcuttur: programteam@ascd.org e-posta gönderin veya 800-933-2723, dahili
5773 veya 703-575-5773 numaralı telefonları arayın. Masa kopyaları için www.ascd.org/deskcopy'a
gidin.
ASCD Üye Kitap No. FY20-4A (Ocak 2020 PSI+). ASCD Üye Kitapları Premium (P), Select (S) ve Institutional
Plus (I+) üyelerine bu programda posta gönderir: Ocak, PSI +; Şubat, P; Nisan, PSI +; Mayıs, P; Temmuz, PSI
+; Ağustos, P; Eylül, PSI +; Kasım, PSI+; Aralık, S. Üyelikle ilgili güncel ayrıntılar için
www.ascd.org/membership başlıklı makaleye bakın.
Kongre Kütüphanesi Yayın İçi Kataloglama Verileri

İsimler: McTighe, Jay, yazar. | Silver, Harvey F., yazar.
Başlık: Daha derin öğrenme için öğretim: öğrencileri ay McTighe, Harvey
F. Silver anlamında meşgul etmek için araçlar.
Aciklama: İskenderiye, VA : ASCD, 2020. | Bibliyografik Jay McTighe
ve Harvey Silver bir teklif içerir
okulda ve ötesinde başarı için tudents"—Tarafından sağlanan

.
Tanımlayıcılar: LCCN 2019040170 (yazdırma) | LCCN 2019040171 (e-kitap)
| ISBN 416628620 (karton kapaklı) | ISBN 9781416628644 (pdf)
Konular: LCSH: Kavramsal öğrenme. | Eleştirel düşünme - Çalışma ve öğretim.
eğitimde motivasyon.
Sınıflandırma: LCC LB1062. M388 2020 (yazdır) | LCC LB1062 (e-kitap) | DDC
70,15/23--dc23
LC kaydı https://lccn.loc.gov/2019040170'da mevcuttur
LC e-kitap kaydı https://lccn.loc.gov/2019040171'da mevcuttur
___________________________________________________________________
3029282726252423222120123456789101112
Sir Isaac Newton, şimdiye kadar gördüğü sebebin devlerin omuzlarında
durması olduğunu söyledi. Ayrıca iki devle çalıştık: Richard Strong
ve Grant Wiggins. Harika arkadaşlar, meslektaşlar ve eğitim düşünce
liderleriydiler. Artık bizimle olmasalar da, fikirleri alçakgönüllülükle onlara
adadığımız bu kitapta canlı.

ÖĞRETİM İÇİN
DEEPER LEARNING
Öğrencileri anlamlandırmaya teşvik etmek için araçlar
Teşekkür........................................................... xi Önsöz . xiii Giriş . 1 1. Büyük Fikirler Etrafında
Öğrenmeyi Çerçevelemek . 5 2. Kavramsallaştırma......................................................... . 13 3. Not
Yapma ve Özetleme . 28 4. Karşılaştırma............................................................... 43 5. Anlamak İçin
Okuma . 56 6. Tahmin ve Varsayımda Bulunma . . 67 7. Görselleştirme ve Grafik Gösterim . 82 8.
Perspektif Alma ve Empati Kurma . . 99 9. Hepsini Bir Araya Getirmek . . 112 Kaynaklar . . 122 Dizin .
125 Yazarlar Hakkında . 131

Teşekkür
Bu kitabı yazmak ikimiz için de bir sevgi emeğiydi. İki paralel kariyer boyunca
geliştirilen yaklaşık 100 yıllık kolektif çalışmadan fikirleri sentezlemek basit bir
iş değildir. Süreç boyunca, zengin karşıtlıklar yaşadık, sorular sorduk ve hatta
birkaç noktayı tartıştık, ancak sonunda, bu metnin Tasarım® Yoluyla Anlama ve
Düşünceli Sınıf™ fikirlerinin gerçekten işbirlikçi bir entegrasyonunu temsil
ettiğini düşünüyoruz.
Kitabımızın yayınlanması, muhteşem bir yazım ekibinin yardımı olmadan
mümkün olmazdı. Fikirlerimizin bir sentezini elde etmemize yardımcı olan
rehberliği ve yönlendirmesi esaslı olan usta bir zanaatkar ve kelime ustası olan
Matthew Perini'ye teşekkür etmek istiyoruz; Yazımızın açık olmasına,
araçlarımızın ve stratejilerimizin pratik ve kullanıcı dostu olmasına yardımcı
olan eleştirel bir arkadaş olan Abigail Boutz; Tüm detayların doğru olduğundan
ve yazının zamanında teslim edildiğinden emin olan iç editörümüz Justin
Gilbert; ve Kimberly Nunez, süreç boyunca atlama ve yardım etme istekliliği
bizi bir kereden fazla kurtardı.
ASCD'ye yıllar boyunca verdiği destek ve bize fikirlerimizi alanla paylaşma
fırsatı verdiği için de teşekkür ederiz. Özellikle, ASCD yayın ekibine, özellikle
Stefani Roth, Genny Ostertag ve yetenekli editörümüz Miriam Calderone'ye,
kitabın başlangıcından yayınlanmasına kadar verdikleri destek için teşekkür
ederiz.
Son olarak, uzun kariyerlerimiz boyunca birlikte çalıştığımız binlerce öğretmen
ve yöneticiye teşekkür ediyoruz. Sizden çok şey öğrendik ve kitabımızın mesleğe
bir şeyler kazandıracağını umuyoruz.
—Jay ve Harvey
Xı
Önsöz
Efsaneye göre, dünyaca ünlü mimar ve düşünür Buckminster Fuller bir

keresinde hevesli bir genç mimara harika bir tasarımın dört hedefe ulaşması
gerektiğini söyledi. Fuller bu hedefleri aşağıdaki dört basit soru olarak
çerçeveledi:
1. Tasarım amaçlanan amacını karşılıyor mu?
2. İşlevsel mi?
3. İnsanlar bundan hoşlanacak mı?
4. Güzel mi?
Bu dört soru bu kitabın tasarımına rehberlik etmiştir. İlk olarak, açık bir
amaçla yola çıktık : eğitimcilerin öğrencilere bilgi sağlamaktan (bir bilgi
tüketim modeli) öğrencileri derin bir anlayış arayan ve öğrenmelerini
aktarabilen aktif anlam oluşturucular haline getirmeleri için güçlendirmeye
kritik geçişi yapmalarına yardımcı olmak.
İkincisi, eğitimcilerin sınıf odalarında pratik ve uygulaması kolay kaynaklar
aradıkları deneyimimiz olduğu için, kitabımızı son derece işlevsel hale
getirmeye çalıştık ve fikirlerini hemen uygulamaya koymanıza yardımcı olacak
çok sayıda kullanıma hazır araç ve strateji sağladık.
İnsanlar bundan hoşlanacak mı? sorusunu ele almamıza yardımcı olmak

için, kitabın fikirlerini ve araçlarını atölyelerimizde, koçluk ortaklıklarımızda ve
okullardaki mesleki gelişim çalışmalarımızda test ettik ve geliştirdik.
Eğitimcilerden gelen geri bildirimlerin son derece olumlu ve hevesli olduğunu
söylemekten gurur duyuyoruz.
Xııı
xiv Daha Derin Öğrenme için Öğretim
Sonra son soru var, hepsinden daha öznel olanı: Güzel mi? Güzelliği
düşünmenin bir yolu, haiku gibi hem basit hem de derin bir şeydir - anlaşılması
kolay ama etkisinde derin. Sınıflarda ve okullarda derin bir değişim yaratmak
için tasarlanmış basit araçlarla dolu bir kitap yazarken, bu güzel basitlik ve
derinlik standardını karşıladığımızı içtenlikle umuyoruz. En önemlisi,
öğrettiklerinizdeki, nasıl öğrettiğinizdeki ve çalışmanızın öğrencilerin
gelecekleri üzerindeki etkisindeki güzelliği görmeniz için size ilham
vereceğimizi umuyoruz.
Giriş
Mitoza karşı mayoz, logaritmalar, Hastings Savaşı: Lise veya üniversitede bir
şeyi "öğrendiğiniz" ve üzerinde bir testi geçebildiğiniz, ancak çabucak
unuttuğunuz bir zamanı hatırlayabilir misiniz? Belki de bilgi sizin için önemli
değildi ya da belki de sadece ezbere öğrendiniz. Bilişsel psikologlar, bu tür
öğrenmeyi eylemsiz bilgi olarak nitelendirmişlerdir – yüzeysel olarak edinilen,
asla gerçekten anlaşılmayan ve derhal unutulan öğrenme (Ulusal Araştırma
Konseyi, 2000). Şimdi bu örnekleri gerçekten anladığınız bir şeyle karşılaştırın
- devam eden öğrenme. Onu öğrenmeye ve anlamaya nasıl geldiğiniz
arasındaki fark nedir? Bu anlayış sayesinde şimdi ne yapabilirsiniz?
Bu farklılıklar bize tanıdık geliyor ve bu kitabın başlıca hedeflerinden
birinin altını çiziyorlar: bilginin tutulmasını artıran, kavramsal anlayışa yol açan
ve öğrencileri öğrenmelerini yeni durumlara aktarabilmeleri için donatan derin
ve kalıcı öğrenmeyi teşvik etmek.
Ama bir şeyi derinlemesine öğrenmek ne anlama geliyor? Derin
öğrenmenin, önemli fikirlerin ve süreçlerin kalıcı olarak anlaşılmasıyla
sonuçlanmasını öneriyoruz. Bununla birlikte, anlayışın öğrenci tarafından
"kazanılması" gerektiğini de iddia ediyoruz. Başka bir deyişle, anlamak,
öğretmenlerin sadece anlatarak aktarabilecekleri bir şey değildir. Gerçekleri ve
prosedürleri doğrudan öğretebilmemize rağmen, kavramsal olarak daha büyük
fikirlerin ve soyut süreçlerin anlaşılması, öğrencinin zihninde inşa edilmelidir.
Öğrenciler, üst düzey aracılığıyla içeriğin aktif zihinsel manipülasyonu yoluyla
anlamayı kazanırlar.
1
2 Daha Derin Öğrenme için Öğretim
düşünme becerileri. Öğrenciler tarafından anlamın bu aktif inşasına anlam

yapma diyoruz.
Derin öğrenme ve anlayış hedefler olduğunda, öğretmenin rolü öncelikle
bir bilgi dağıtıcısı veya bir becerinin modelleyicisi (sahnedeki bilge) rolünden
anlam yaratma kolaylaştırıcısına (yandaki bir rehber) genişler. Daha spesifik
olarak, öğretmenler, öğrencilerin aktif anlam oluşturmaya dahil olan düşünme
becerilerini kullanarak bu içeriği işlemelerine yardımcı olarak sınıf içeriğinin
anlaşılmasını kolaylaştırır.
Bu kitapta, aşağıdaki yedi düşünme becerisini vurguluyoruz:
1. Kavramsallaştırma
2. Not oluşturma ve özetleme
3. Karşılaştırma
4. Anlamak için okuma
5. Tahmin etme ve hipotez oluşturma
6. Görselleştirme ve grafik gösterimi
7. Perspektif alma ve empati kurma
Bu yedi becerinin kullanılması, öğrencilerin daha fazla saklama ve geri alma

için bilgi edinimini kolaylaştırarak, "büyük fikirlerin" daha derin anlaşılmasına
yol açan aktif anlam oluşturmayı teşvik ederek ve öğrenmeyi hem okul içinde
hem de ötesinde yeni yerlere uygulama veya aktarma yeteneğini geliştirerek
derin ve kalıcı öğrenmeye ulaşmalarına yardımcı olur.
Neden Bu Beceriler?
Açıkçası, anlam çıkarmayı ve anlamayı geliştirebilecek çok sayıda düşünme
becerisi vardır. Öyleyse neden özellikle bu yedisini seçtik? Bu becerileri
aşağıdaki nedenlerden dolayı bu kitabın odak noktası haline getirdik:
• İyi düşünmenin temellerini somutlaştırırlar. İyi düşünürler bu becerileri
okulda, işte ve hayatta kullanırlar. Mevcut akademik standartlara ve
standartlaştırılmış testlere derinden gömülüdürler. Dahası, argüman,
sorgulama ve tasarım gibi daha karmaşık akıl yürütme biçimlerinin
temelleridir.
Giriş
• Yüksek başarı gösterenleri ortalama veya düşük performanslı

akranlarından ayırırlar. Okullarda uzun yıllar süren araştırma ve
çalışmalarımız sayesinde, başarılı öğrencilerin karmaşık çalışmaların ve titiz
içeriğin bilişsel taleplerini tam olarak ele alabildiklerini gördük, çünkü bu
becerileri onlara yardım etmek için kullanıyorlar. Karmaşıklık ve öğrenme
zorluklarıyla mücadele eden öğrenciler, bu düşünme becerilerinin çoğundan
yoksun olma eğilimindedir.
• Genellikle yetersiz öğretilirler. Bu becerilerin öğrencilerin öğrenmesi ve
akademik başarısı için ne kadar hayati olduğu göz önüne alındığında,
sınıflarımızda doğrudan ne kadar nadiren öğretildikleri dikkat çekicidir.
Aslında, bu becerileri bulmak bazen o kadar zordur ki, onlara "akademik
başarının gizli becerileri" diyebiliriz. Ancak, öğrencilerimizi titiz bilişsel ve içerik
zorluklarının taleplerini karşılamaya hazırlamaktan kendimizi sorumlu
tutacaksak, o zaman bu tür zorluklara daha iyi cevap verebilmelerine yardımcı
olmalıyız. Bu yedi beceriyi öğretmek ve güçlendirmek, bu tür "yanıt
yeteneğinin" nasıl geliştiği ve üniversite ve kariyer hazırlığının nasıl
gerçekleştirildiğidir.
• Tüm öğretmenlere başarıyı artırmak ve öğrenci başarısını artırmak için
yönetilebilir bir yol sunarlar. Kasıtlı olarak ilgi alanlarını ve sınıf seviyelerini
kesen becerileri seçtik. Notunuz veya konu uzmanlığınız ne olursa olsun, bu
becerileri göreceli olarak kolaylıkla öğretebilir, değerlendirebilir ve
karşılaştırabilirsiniz. Ayrıca, yedi, ustalaşmak için yönetilebilir bir beceri
sayısıdır - ve deneyimlerimizden yönetilebilirliğin başarılı sınıf uygulaması için
ne kadar önemli olduğunu biliyoruz.
Özetle, odaklanmayı seçtiğimiz düşünme becerileri ve araçlarının ikili bir

faydası vardır: (1) bir araç olarak, öğrenciler tarafından aktif anlam inşasını
destekler, bu da temel içeriğin daha derin bir şekilde anlaşılmasına yol açar; ve
(2) bir son olarak, doğal olarak değerli, aktarılabilir beceriler ve araçlar
sağlarlar. Bu nedenle, araçlar sizin için olduğu kadar öğrenciler için de
geçerlidir.
Kitap Nasıl Düzenlenir?

Bu kitabı bir araya getirmedeki birincil amacımız, eğitimcilere öğrencileri aktif
anlamlandırma ve derin öğrenmeye dahil etmek için somut beceriler ve
araçlar sağlamak olsa da, kitabın tamamlanmayacağını hissettik.
ne tür bir içeriğin anlam ifade etmeye değer olduğunu, öne çıkan becerilerin
ve araçların ders ve ünite tasarımına nasıl dahil edileceğini ve öğrencilerin
araçları bağımsız olarak kullanma kapasitelerinin nasıl oluşturulacağını da
tartışmadan. Bu nedenle, bu önemli unsurların her birini kitabın dokuz
bölümünde ele aldığımızdan emin olduk. Bilgilerin nasıl düzenlendiğine
bakalım.
Bölüm 1, öğrencilerin anlamalarına ve anlamlandırmalarına neyin
değeceğini tartışmaktadır. Öğretme ve öğrenmenin önemli ve aktarılabilir
fikirlere odaklanmasını sağlamak için kavramsal temelli bir müfredat
oluşturmanın önemini vurgular ve bunu yapmak için pratik araçlar ve
stratejiler sunar.
Bölüm 2-8, yedi anlam yaratma becerisini derinlemesine araştırır. Her
bölümün "nasıl" bölümü, sınıftaki beceriyi hedeflemek için pratik ve
kanıtlanmış araçlar ve stratejilerin yanı sıra, araçları ve stratejileri daha etkili
bir şekilde kullanmanıza yardımcı olabilecek açıklayıcı örnekler bulacağınız
yerdir.
Bölüm 9, kitabın stratejilerini repertuarınıza ve öğrencilerinizin
stratejilerine dahil etmenize yardımcı olacak özel fikirler sunar. Öğrencilere
araçları sarkıtmadan kullanmayı öğretmek için denenmiş ve doğru bir öğretim
süreci sunar, öğrencileri aktif anlam oluşturmaya dahil etmek için müfredat
birimlerindeki beceri ve araçların nasıl aşılanacağını gösterir ve büyük fikirlere
odaklandığınızdan emin olmak için bir yıl boyunca üniteleri haritalamak için bir
müfredat Haritalama Matrisi'ni nasıl kullanabileceğinizi gösterir.
Araçlar Bunu Mümkün Kılar

Tarih boyunca insanların işlerini daha kolay ve daha etkili hale getirmek için
tekerlek, astro-labe, mekanik pulluk ve bilgisayar gibi araçları kullandıkları gibi,
bu kitaptaki araçları bir eğitimci olarak çalışmanızı geliştirmek için
kullanabilirsiniz. Soyut, uygulanması zor fikirler yerine, bu araçlar derin ve aktif
öğrenmeyi teşvik etmek için somut ve basit yollar, soyut ve içsel düşünme
süreçlerini görünür kılmanın bir aracı ve hem sizin hem de öğrencilerinizin
zevk alacağı bir formatta sınıfınıza sağlam öğretim ilkelerini getirmek için bir
araç sağlar.
1
Öğrenmeyi Büyük Fikirler Etrafında
Çerçevelemek
Girişte, öğrencileri anlam oluşturmaya aktif olarak dahil etmenin önemini

tartıştık. Bölüm 2-8'de, öğrencilerin öğrettiğimiz içeriği anlamlandırmalarına
yardımcı olabilecek düşünme becerilerini ve araçlarını keşfedeceğiz. Ama ilk
etapta ne öğretmeliyiz? Öğrencilerin anlamasını ve anlamlandırmasını
sağlamaya değer olan nedir? Müfredatımızı derin öğrenmeyi ve aktarımı teşvik
edecek şekilde nasıl tasarlayabiliriz?
Bu soruları ele almak için, günümüz eğitimini etkileyen çeşitli faktörleri göz
önünde bulundurmamız gerekir. Dünyamızın temel bir özelliği, kolektif bilgi
tabanımızın hızla artmaya devam etmesi, on yıllar yerine aylar içinde ifade
edilen tahmini iki katına çıkma süreleriyle devam etmesidir. Aslında, bilgi onu
absorbe edebileceğimizden daha hızlı genişliyor. Ve buna eşlik eden sıradan
insanların artık bu bilginin çoğuna bir akıllı telefondan erişebildiği gerçeği,
çağdaş eğitimin artık tüm önemli bilgilerin ezberlenmesini gerektirmediği
anlamına geliyor.
İlgili bir eğilim, günümüz dünyasındaki değişikliklerin hızı ve ilgili

öngörülemezlik yeteneği ile ilgilidir. Teknolojik gelişmelerden (örneğin,
otomasyon ve yapay zeka) politik ve ekonomik dönüşümlere, küresel göç
modellerindeki değişimlere ve iklim değişikliğine kadar, artık istikrarlı ve
önceden belirlenebilir bir dünya için öğrencileri eğitmediğimizi söylemek
doğru olur.
5
Büyük Fikirlere Odaklanın

Açıkçası, dünyamız çarpıcı bir şekilde değişiyor - ve öğretimizin odağının yanıt
olarak değişmesi gerekiyor. Yukarıda açıklananlar gibi eğilimlere gösterilen
dikkat, önde gelen müfredat uzmanlarını yönlendirmiştir (Erickson, 2007,
2008; Wig-gins & McTighe, 2005, 2011, 2012) modern bir müfredatın
kavramsal olarak daha büyük, aktarılabilir daha az sayıda fikir etrafında
önceliklendirilmesini önermek. Bu öneriyi dört nedenden dolayı yapıyorlar:
1. Okulda hepsini kapsayabilmek için çok fazla bilgi var. Bilgi patlaması,
özellikle tarihte ve STEM konularında (bilim, teknoloji, mühendislik ve
matematik) olası tüm içeriğin yalnızca nispeten küçük bir miktarını ele
alabileceğimiz anlamına gelir. Bu, öğrencilerin anlaması ve buna göre öğretime
odaklanması için gerekli olan büyük fikirleri tanımlamayı zorunlu kılar.
2. Çok fazla içeriği kapsamaya çalışmak, yüzeysel ve ilgisiz öğrenmeye
neden olabilir. Buna karşılık, daha az ama daha büyük fikirlere ve aktarılabilir
becerilere odaklandığımızda, öğrencileri bu büyük fikirleri anlamlandırmaya
aktif olarak dahil etmek için daha fazla zamanımız olur. Dahası, öğrencilerin
öğrenmelerini otantik ve anlamlı yollarla uygulamalarını içeren performans
görevlerinin kullanımını genişletebilir, bu da daha derin öğrenme ve transfer
yeteneklerine yol açabilir.
3. Daha büyük fikirlere yapılan vurgu, knowl-edge'in saklama ve kullanım

için en iyi şekilde nasıl yapılandırıldığına dair anlayışımızı yansıtır. Uzmanların
bilgisinin acemilerinkine göre nasıl organize edildiğine dair araştırmalar,
"[uzmanların] bilgisinin sadece kendi alanlarıyla ilgili gerçeklerin ve formüllerin
bir listesi olmadığını; bunun yerine, bilgileri kendi alanları hakkındaki
düşüncelerine rehberlik eden temel kavramlar veya 'büyük fikirler' etrafında
düzenlenmiştir" (Ulusal Araştırma Konseyi, 2000, s. 36).
4. Modern dünyanın hızlı değişimleri ve öngörülemezliği, öğrenmelerini
aktarabilecek öğrencileri çağırmaktadır. Olgusal bilginin ezbere öğrenilmesi,
tek başına, öğrencileri yeni durumlara etkili bir şekilde uygulamak için
donatmayacaktır. Aktarım, daha geniş kavramların ve genellemelerin
anlaşılmasını gerektirdiğinden, aktarım için öğretim, kavramsal olarak daha
büyük fikirlere odaklanmayı gerektirir.
Çerçevelemek 7
Büyük fikirlere ve aktarılabilir süreçlere verdiğimiz önemin, temel

becerileri veya temel bilgileri öğretmenin önemini en aza indirmek
anlamına gelmediğini lütfen unutmayın. Biz sadece, temel gerçeklerin ve
becerilerin daha büyük amaçlara giden bir araç olarak ele alınması
gerektiğini öneriyoruz - başka bir deyişle, öğrencilerin uzaklaşmasını
istediğimiz daha büyük kavramsal anlayışları geliştirmek için hammadde
olarak. Amerika Birleşik Devletleri'ndeki en yeni nesil standartların -
Ortak Çekirdek Devlet Standartları, Sonraki Nesil Bilim Standartları ve
Sosyal Bilgiler için Kolej, Kariyer ve Sivil Yaşam (C3) Çerçevesi de dahil
olmak üzere - hepsinin yüzeysel olarak büyük miktarda bilgiyi
kapsamaktan ziyade daha büyük kavramların derinlemesine anlaşılması
için öğretimi vurgulaması dikkat çekicidir.
Konsept Tabanlı Müfredat Tasarımı

Potansiyel içeriğin büyük hacmi ve buna karşılık gelen "mil genişliğinde, inç
derinliğinde" müfredat sorunu, müfredat ekiplerinin ve bireysel öğretmenlerin
öncelik verebilmelerini, yani en önemli müfredat sonuçlarını ve mevcut
öğretim zamanının en iyi şekilde kullanılmasını belirlemelerini gerektirir.
Müfredatı kavramsal olarak önemli ve aktarılabilir fikirler etrafında
odaklayarak, öğretmenler sadece büyük hacimli ayrık gerçekleri örtmeye
çalışmak yerine, öğrencilerin ayakta durmalarını geliştirmek ve derinleştirmek
için daha derinlere inebilirler.
Bu bölümde, öğretmenlerin müfredatı ve öğretimi önemli fikirler etrafında
çerçevelemek için kullanabilecekleri üç yaklaşımı açıklıyoruz:
1. Bir Çalışma İçinde . . . . öğretmenleri ünitelerini sadece konular,
beceriler veya metinler yerine anlaşılması gereken temel kavramlara
odaklanacak şekilde planlamaya teşvik eder.
2. Concept Word Wall, öğretmenlere, öğrencilerin içerik hakkında derin
bir anlayış geliştirmelerine yardımcı olacak temel kavramları tanımlamalarını
ve bu kavramları sınıfta görünür kılmalarını hatırlatır.
3. Temel Sorular, öğretmenlere içeriklerini, öğrencilerin büyük fikirleri
anlamlandırmalarına ve "ortaya çıkarmalarına" yardımcı olan açık uçlu ve
düşündürücü sorular etrafında nasıl çerçeveleyeceklerini gösterir.
Bir Çalışma İçinde . . . .

Bir öğretim ünitesinin sadece konuları, temel becerileri veya aktivi-bağları
ele almak yerine kavramsal bir odağı korumasını sağlamanın basit ama etkili
bir yolu, onu daha büyük, aktarılabilir bir kavram veya temada "bir çalışma"
olarak çerçevelemektir (Sil-ver & Perini, 2010). Uygun bir kavram veya tema
seçin (olasılıkların listesi için Şekil 1.1'e bakın), birim başlığınıza ekleyin ve
seçilen kavramı ünite boyunca öğretime odaklanmak için kullanın. Aşağıda, bu
şekilde çerçevelenmiş birimlere bazı örnekler verilmiştir:
• Argüman Yazma: Zanaatkarlıkta Bir Çalışma
• Empresyonizm: Devrimde Bir Çalışma
• Dört Mevsim: Değişimde Bir Çalışma
• Pentagon Belgeleri: Aldatmaca İçinde Bir Çalışma
• Hitchcock'un Dört Filmi: Takıntı İçinde Bir Çalışma
• Ağırlık Antrenmanı: Uygun Teknikte Bir Çalışma
• Tam Sayılar: Kurallar ve İlişkiler Üzerine Bir Çalışma
• İspanyolca'da Resmi ve Resmi Olmayan Adres Biçimleri: Bir Çalışma
Saygı
Belirli bir birim için hangi konseptin seçileceğine karar verirken, "doğru"
bir seçim olmadığını unutmayın; Seçim, hedeflenen standartları desteklemeli
ve vurgulamak istediğiniz büyük fikri veya mesajı yansıtmalıdır. Örneğin, İngiliz
dili sanatları (ELA) öğretmenlerinden oluşan bir ekip, argüman yazma üzerine
bir üniteyi perspektifte bir çalışma, dengede bir çalışma veya ikna edici bir
çalışma olarak çerçevelemeyi düşündü - ancak sonuçta zanaatkarlıkta bir
çalışmaya karar verdiler çünkü bir argüman hazırlamanın özen ve beceri
gerektirdiği fikrini vurgulamak istediler. Bir sanat tarihi öğretmeni benzer
şekilde Empresyonizm üzerine bir üniteyi çerçevelemenin farklı yollarını
düşündü, ancak "Empresyonizm: Devrimde Bir Çalışma" ile gitti, çünkü
devrimin öğrencilerin anlamasını ve hatırlamasını istediği merkezi fikri en iyi
şekilde yakaladığını hissetti: Impres-sionistlerin yerleşik resim tarzını
"devirdikleri" ve yerine hem stil hem de konu açısından radikal olarak farklı
olanı.
Öğrenmeyi daha büyük kavramlar ve temalar etrafında çerçeveleme
fikrinin öğretmenlerle sınırlı kalmaması gerektiğini unutmayın. Bir sonraki
bölümde, size göstereceğiz
Çerçevelemek 9
ŞEKIL 1.1
Aktarılabilir Kavramlara ve Temalara Örnekler
bolluk/kıtlık tasarım Ruh hali

kabul/ret keşif hareket
adaptasyon Çeşitlilik ihtiyaçlar ve istekler
denge çevre sipariş
Bakım eşitlik/eşitsizlik organizasyon
neden ve sonuç denge parçalar ve bütünler
meydan okumak Denk -lik milliyetçilik
değişim/süreklilik etik Desen
karakter evrim azim
iletişim istismar Perspektif
topluluk keşif önyargı
rekabet adalet üretim/tüketim
kompozisyon özgürlük Ilişki
anlaşmazlık arkadaşlık yenileme
yakınsama ahenk tekrarlama
Işbirliği şeref temsil
bağıntı Etkileşim devrim
cesaret Dayanışma ritim
Işçi -lik Yorumu yapı ve işlev
yaratıcılık buluş arz ve talep
kültür adalet beka
Döngü özgürlük Symbiosis
savunma/koruma sadakat Sistemleri
demokrasi olgunluk zulüm
Öğrencileri sınıfta öğrendikleri olgusal bilgileri birleştiren kavramları ve

temaları tanımlamaya dahil etmek için bu aracın nasıl kullanılacağı.
Konsept Kelime Duvarı

Sınıf öğretimini büyük fikirlere odaklamanın bir başka basit yolu da bir
Kavram Kelime Duvarı oluşturmaktır. Bunu yapmak için, bir çalışma biriminin
odak noktası olacak kavramları, temaları veya süreçleri tanımlayın ve bunları
bir duvara veya bülten panosuna gönderin. Seçtiğiniz kelimeler o birime özgü
olabilir veya bir bütün olarak disiplininizle ilgili olabilir veya disiplinler arasında
ilgisi olan daha büyük kavramlar olabilir. İdeal olarak, duvarınız üçünün de bir
karışımını içerecektir. Örneğin, gıda ağlarındaki bir kelime duvarı, üreticiler ve
tüketiciler gibi birime özgü kavramları , eko-tem ve enerji gibi daha geniş
bilimle ilgili kavramları ve yenileme ve döngü gibi evrensel kavramları
içerebilir.
Temel kavramları kolayca görülebilen bir yere göndermek, öğretirken

onları zihninizde ön planda ve merkezde tutmaya yarar; aynı zamanda
öğrencilerin tanımlanması, dikkat edilmesi ve derinlemesine anlaşılması
gereken büyük fikirlerin farkında olmalarını sağlar. Kelimeler bittiğinde, onlara
düzenli olarak atıfta bulunun ve onlarla etkileşime geçin ve öğrencileri de
aynısını yapmaya teşvik edin. Öğrencilere duvardaki kelimelerin ünitedeki
gerçekleri ve ayrıntıları bir arada tutarak "kavramsal Velcro" olarak nasıl işlev
gördüğünü gösterin. Belirli ayrıntıları veya örnekleri daha büyük kavramlara
bağlamak, tanımlar eklemek ve kavramlar arasındaki bağlantıları belirlemek
için duvarı ziyaret edin (ve öğrencilerin ziyaret etmesini sağlayın). Duvarı bu
şekilde kullanmak, öğrencilerin hem bireysel kavramları hem de ünite
konusunu bir bütün olarak anlamalarını sağlamaya yardımcı olur.
Temel Sorular
Müfredatınızı önemli fikirler etrafında çerçevelemenin üçüncü bir yolu,
temel soruları (EQ'lar) kullanmaktır. Temel sorular, öğrencilerimizin anlamasını
istediğimiz büyük fikirleri yansıtan açık uçlu sorulardır. Tek veya nihai bir
"doğru" cevap vermek üzere tasarlanmak yerine, temel sorular düşünmeyi
teşvik etmek, tartışmayı ve tartışmayı tetiklemek ve daha fazla araştırma için
ek sorular ortaya koymak için tasarlanmıştır. Bu nedenle, modern bir eğitimin
temel hedeflerinden birini, yani "zihni 'stoklamak' veya 'eğitmek' değil,
uyandırmak" (Wiggins, 1989, s. 46) desteklemektedirler.
Aşağıdaki listede, farklı içerik alanlarındaki EQ örnekleri gösterilmektedir
(McTighe, 2016). Müfredatınızı bu gibi sorular etrafında düzenlemenin
öğrencileri izole edilmiş gerçekler ve detaylar yerine temel kavramları
keşfetmeye nasıl teşvik ettiğine ve öğretme ve öğrenmenin temel kavramlara
odaklanmasını nasıl sağladığına dikkat edin.
• Dans: Hareket hangi şekillerde duygu uyandırabilir?
• Coğrafya: Yaşadığımız yer nasıl yaşadığımızı nasıl etkiler?
• Hükümet: Bireylerin haklarını ortak iyilikle nasıl dengelemeliyiz?
• Sağlık / beslenme: Ne yemeliyiz?
• Tarihçe: Bu kimin "hikayesi"?
• Enstrümantal müzik: Eğer pratik mükemmelleştiriyorsa, "mükemmel"
pratiği ne yapar?
Çerçevelemek 11
• Edebiyat: Kurgu gerçeği ne ölçüde ortaya çıkarabilir?

• Matematik: " Doğru" cevap ne zaman en iyi çözüm değildir?
• Okuma/dil sanatları: Satır aralarını nasıl okuyorsunuz?
• Bilim: Bilim ve sağduyu arasında nasıl bir ilişki vardır?
• Görsel ve sahne sanatları: Sanat, kültürü nasıl yansıtır ve şekillendirir?
• Yazma: Etkili yazarlar okuyucularını nasıl bağlar ve tutarlar?
Temel sorular büyük fikirlerle bağlantılı olduğu için - soyut, aktarılabilir

kavramlar ve süreçler - zaman içinde keşfedilmeleri amaçlanmıştır. Öğrenciler
soruları göz önünde bulundurdukça, farklı "cevapları" tartıştıkça ve ilk
yanıtlarını yeniden düşündükçe, anlam oluşturur ve ilgili içeriği anlamalarını
derinleştirirler. Zamanla, anlayışları derinleştikçe, yanıtlarının daha sofistike ve
daha mantıklı olmasını bekliyoruz.
Temel soruları üretmek için birçok strateji vardır. En basitlerinden biri, stu-
dent'lerin geliştirmesini istediğiniz büyük bir fikir anlayışını tanımlamayı ve
daha sonra Şekil 1.2'de gösterildiği gibi bir veya daha fazla ilişkili EQ
oluşturmayı içerir.
ŞEKIL 1.2
Anlayış Örnekleri ve Tamamlayıcı Temel Sorular
Büyük Fikir Anlayışları Olası Temel Sorular
Gerçek dostluk zor zamanlarda ortaya çıkar, değil "Gerçek arkadaş" kimdir ve nasıl bileceksiniz?
mutlu zamanlar.
Tüm yelpazesi boyunca büzülen bir kas Olmadan nasıl daha büyük bir güçle vurabilirsiniz?
hareket daha büyük kuvvet üretir. kontrolü kaybetmek mi?
Takip doğruluğu artırır.
İstatistiksel analiz ve görüntüleme genellikle ortaya Gelecekte neler olacağını tahmin edebiliyor
çıkarır musunuz?
verilerdeki kalıplar, tahminlerde bulunmamızı sağlar Hangi güven seviyesiyle?
güven dereceleri ile.
Diğer yerlerden ve zamanlardan gelen hikayeler nasıl

Çeşitli kültürlerden ve zamandan büyük edebiyat olabilir?
dönemler kalıcı temaları araştırır ve ortaya çıkarır Hakkımızda?
insanlık durumunun tekrarlayan yönleri.
İnsanlar hem sözlü hem de sözsüz olarak işler Bir konuşmacıyı harika yapan nedir?
mesajları aynı anda kullanın. İletişim Harika bir konuşma nasıl "kelimelerden daha fazlası"
olabilir?
sözlü ve sözlü olduğunda daha etkili hale gelir ve
sözsüz mesajlar hizalanır.
EQ'ları repertuarınıza dahil etmeye başladığınızda, McTighe ve Wiggins'in

(2013) Essen-tial Soruları: Öğrenci Anlayışına Kapıları Açmak adlı kitabından
aşağıdaki ipuçlarını akılda tutmanıza yardımcı olabilir:
1. İçeriğe öncelik vermek için ünite başına iki ila dört temel soru kullanın
ve öğrencilerin birkaç büyük fikre odaklanmalarını sağlayın.
2. Temel sorularınızı, önemlerinin sürekli bir hatırlatıcısı olarak hizmet
etmek ve tekrar ziyaret etmeyi teşvik etmek için sınıfın etrafında belirgin bir
şekilde yayınlayın.
3. Soruları öğrenci dostu ve yaşa uygun lan-guage ile çerçeveleyerek

öğrencilerinizin sofistike seviyesi ve deneyimleri için mümkün olduğunca
erişilebilir, alakalı ve ilgi çekici hale getirin.
4. Öğrenci düşüncesini sürdürmek ve zorlamak için takip soruları sorun;
örneğin, Çünkü? Bunun için kanıtınız nedir? Kimin farklı bir fikri var? Aynı
fikirde olmayan birine ne söylerdiniz?
Son bir not: Temel sorular üretme uygulaması sadece öğretmenler için
değildir. Modern bir eğitim, öğrencileri anlamlandırmaya ve kendi kendini
yöneten öğrenenler geliştirmeye teşvik ettiğinden, öğrenciler kendi sorularını
geliştirmeye ve aktif sorgulama yoluyla cevapları takip etmeye teşvik
edilmelidir.
Özetlemek
Bu bölümde, modern bir müfredatın, öğrencilerin anlamasını istediğimiz
önemli kavramlar etrafında odaklanması gerektiğini belirttik. Ancak büyük
fikirler etrafında talimat tasarlamak sadece başlangıçtır. Amacımız bugünün
öğrencilerini hem sınıf içinde hem de dışında karşılaşacakları zorluklara
hazırlamaksa, sadece neyin öğretmeye değer olduğunu değil, aynı zamanda
öğrencilerin edindikleri çiftleşmeyi anlamalarına ve öğrenmelerini yeni
bağlamlara uygulamalarına nasıl yardımcı olabileceğimizi de düşünmeliyiz.
Öğrencilerin gerekli düşünme ve anlam yaratma becerilerini geliştirmelerine
yardımcı olmanın etkili bir yolu, bu becerileri günlük öğretim tasarımınıza dahil
etmektir. Bölüm 2'den 8'e kadar olan bölümlerdeki araçlar ve stratejiler ve
Bölüm 9'daki öğretim planlaması süreçleri tam da bunu yapmanızı
sağlayacaktır.
2
Kavramsallaştırma
Kavramsallaştırmanın Ne ve Neden
Bölüm 1'de, sizi "büyük düşünmeye" teşvik ettik - içeriğinizdeki büyük fikirleri
ve kavramsal anlayışları tanımlamak ve bu fikirler ve anlayışlar etrafında
talimatları çerçevelemek. Bu bölümün amacı, öğrencilerin de büyük
düşünmeye başlamasına yardımcı olmaktır. Öğrencilere büyük düşünmeyi
öğretmekten bahsettiğimizde, sadece sınıfta edindikleri olgusal bilgileri
birleştiren daha büyük kavramların ve anlayışların farkında olmalarını
sağlamak istemiyoruz; bu olgusal bilgiyi kendileri için daha büyük anlayışları
yapılandırmaları için "toplamalarına" yardımcı olmak istiyoruz. Bu beceri -
önemli kavramların ve kavramsal ilişkilerin anlaşılmasını sağlamak için
gerçekleri, örnekleri, gözlemleri ve deneyimleri kullanarak - kavramsallaştırma
ile kastettiğimiz şeydir.
Öğretimi temel kavramlar etrafında organize etmenin ve öğrencilerin

kendileri için anlam oluşturmayı öğrenmelerine yardımcı olmanın ikili bir
yararı vardır. İlk olarak, düşünme kavramsal olarak aktif anlam oluşturmayı
teşvik eder ve derin öğrenmeye yol açar; öğrencilerin sınıfta öğrendiklerinin
daha fazlasını anlamalarına ve korumalarına yardımcı olarak, aksi takdirde
rastgele bir gerçekler bütünü gibi görünen şeyleri daha büyük kavramsal
şemsiyeler altında birleştirmelerine izin verir. İkincisi, öğretmenler öğrencilerin
anlaması için neyin önemli olduğunu belirlemek ve vurgulamak için her zaman
orada olmayacaktır. Daha yüksek eğitim seviyelerinde ve "gerçek dünyada",
öğrenciler kendi başlarına önemli anlayışlar elde edebilmelidir ("Buradaki
büyük fikir nedir?") ve bu anlayışları bağımsız olarak yenilerine
aktarabilmelidir.
13
Bağlam. Öğrencilerin kavramsallaştırma becerilerini şimdi geliştirmelerine

yardımcı olarak, onları tam da bunu yapmaları için donatırız. Örneğin, bir
biyoloji dersinde canlıların hayatta kalmak için suya ihtiyaç duyduklarını
anlamaya başlayan bir öğrencinin, bu anlayışı çeşitli içerik alanlarında nasıl
uygulayabileceğini düşünün - inceleme için, kuraklıkların (ekoloji / sosyal
çalışmalar) ve su kirliliğinin (ekoloji / tarım / sosyal bilgiler) etkisinden yerleşim
ve göç kalıplarına (tarih / coğrafya) kadar her şeyi tahmin etmek için tarih
boyunca su kaynaklarını kontrol etmenin önemine kadar. (tarih/jeopolitik).
Kavramsallaştırma Nasıl
Gözlemlerden ve örneklerden kavramlar ve genellemeler oluşturma süreci,
insanlar için nefes almak kadar doğaldır. Zihinlerimizin çalışma şekli budur.
Çok küçük çocuklar bile doğal olarak kalıpları arar, kavramları formüle eder ve
çevrelerindeki dünyayı yorumlamalarına ve anlamlandırmalarına yardımcı
olacak genellemeler yaparlar. Yeni yürümeye başlayan bir çocuğun, bir
ebeveynin işaret ettiği kırmızı şeyler arasındaki ortaklıkları arayarak kırmızı
renk kavramının altında nasıl durduğunu hayal edin. Ya da biraz daha büyük
bir çocuğun örneklerden doğum günleri ile pasta, mum ve hediyeler arasında
bir ilişki olduğu sonucunu nasıl çıkardığı.
Kavramları indüklemeye yönelik bu doğal yeteneğe rağmen, öğretmenler

sınıfta kavram temelli bir yaklaşım uygulamaya çalıştıklarında öğrenciler
genellikle zorlanırlar. Örneklerden kavramlar oluşturma ve kavramları
genellemeler oluşturmaya bağlama süreçleri soyut ve çoğu zaman bilinçsiz
olduğundan, öğrencilerin talep üzerine nasıl yapılacağını bildikleri süreçler
değildir. Sorun, öğrencilerden genellikle okulda bu tür bir endüktif düşünme
yapmalarının istenmemesi gerçeğiyle birleşiyor; Geleneksel öğretim
modellerinde, öğretmenler tipik olarak öğrencilerden kavramsal tanımları ve
anlayışları ortaya çıkarmalarını istemek yerine kapsar.
İyi haber şu ki, kavramsal düşünmeyi teşvik eden dersler oluşturarak ve
öğretiminizi ilgili düşünme süreçlerini öğrenciler için daha açık ve yönetilebilir
hale getirecek şekilde yapılandırarak ve iskele ederek bu zorlukların
üstesinden gelebilirsiniz. Aşağıdaki beş öğretim aracı, bu hedeflere ulaşmanıza
yardımcı olmak için tasarlanmıştır:
Kavramsallaştır
ma
1. Kavram Kazanımı , öğrencileri kritik nitelikleri tanımlamak için

örnekleri ve örnek olmayanları karşılaştırarak kendileri için temel kavramları
tanımlamaya zorlar.
2. Kavram Tanımı Haritası , öğrencilerin kavramsal tanımları
oluşturmalarına ve ifade etmelerine yardımcı olmak için görsel bir düzenleyici
kullanır.
3. Bir Çalışma İçinde . . . . Öğrencileri, bir konudaki veya metindeki
gerçekleri büyük bir kavramsal şemsiye altında birleştirmelerini sağlayarak
olgusal bilgileri kavramsal düzeyde işlemeye teşvik eder.
4. Gerçekleri Toplamak, öğrencilere daha büyük anlayışlar ve
genellemeler elde etmek için ilgili gerçekleri ve ayrıntıları nasıl
kümeleyebileceklerini gösterir.
5. Kavramları Bağla, öğrencilere gerçekler ve örneklerle desteklenen
genellemeler oluşturmak için temel kavramları nasıl bağlayacaklarını öğretir.
Kavram Kazanımı
Öğretimi temel kavramlar etrafında organize etmenin ve öğrencilerin bu
kavramlar hakkında derin bir anlayış kazanmalarına yardımcı olmanın değeri
açıktır. Bazen daha az açık olan şey, öğrencilerin bu anlayış seviyesini
geliştirmelerine nasıl yardımcı olacağıdır. Öğretmenlerin doğal içgüdüsü –
"kelime kelimeleri gibi kavramları öğretmek, ders kitabı tanımları sunmak ve
daha sonra çocuklara bu tanımlar hakkında soru sormak" (Stern, Ferraro, &
Mohnkern, 2017, s. 53) – basitçe işe yaramaz, çünkü bir kavramı anlamak
basit, yüzey düzeyinde bir tanımı bilmekten çok daha fazlasını içerir.
Jerome Bruner'in (1973) çalışmaları üzerine inşa edilen Kavram Kazanımı,
öğrencilerin eleştirel kavramlar hakkında derin bir anlayış geliştirmelerine
yardımcı olmak için öğretmenleri farklı bir yaklaşım - endüktif bir yaklaşım -
kullanmaya teşvik eder. Öğrenciler için kavramlar tanımlamak yerine ,
öğretmenler öğrencileri kritik nitelikleri belirlemek için örnekleri ve örnek
olmayanları karşılaştırarak bu kavramları kendileri için tanımlamaya zorlarlar.
Örneklerden nitelikler çıkarma süreci öğrenciler için eğlencelidir çünkü
"dedektif oynamaya" benzer; aynı zamanda etkilidir, çünkü doğal olarak yeni
kavramları anlama ve tanımlama şeklimizi taklit eder.
Bir Kavram Kazanımı dersindeki adımlar, bir fen dersinden devam eden bir
sınavla birlikte, aşağıdaki gibidir.
1. Öğrencilerin derinlemesine anlamasını istediğiniz bir kavramı

tanımlayın. En az bir açık kritik özelliğe sahip olmalıdır. Kavramı dersin başında
adlandırabilir veya ortaya çıkarmak için sonuna kadar bekleyebilirsiniz.
Örnek: Bir fen bilgisi öğretmeni, stu-dents'in bir avcı hakkındaki anlayışını
geliştirmek için Kavram Edinimi'ni kullandı. Ancak öğrencilere hedef
kavramın yırtıcı olduğunu söylemek yerine, öğretmen "gizemli bir kavram"
ın özelliklerini tanımlamak için çalışacaklarını söyledi.
2. Kavramın evet ve hayır örneklerini geliştirin. Evet örnekleri, kavramın
tüm kritik özelliklerini içermeli ve öğrencilerin keşfetmesine yardımcı olmak
için tasarlanmalıdır. Hiçbir örnek, kritik niteliklerin bazılarını içeremez veya
hiçbirini içeremez.
Örnek: Öğrencilerin avcı kavramını kavramalarına yardımcı olmak için,
öğretmen çita, kaplan, katil balina ve kartal da dahil olmak üzere çeşitli
evet örneklerini geliştirdi. Hiçbir örnek tembel hayvan, koala, ve
brontosaurus'u içermiyordu.
3. Bazı örnekler sunun ve öğrencileri evet örneklerinin ortak noktalarının
neler olduğunu ve hayır örneklerinden nasıl farklı olduklarını anlamaya
zorlayın. Öğrencilerden, kavramın kritik niteliklerinin geçici bir listesini
geliştirmek için karşılaştırmalı analizlerini kullanmalarını isteyin.
Örnek: Evet örneklerinin hızlı et yiyiciler olduğunu, hayır örneklerinin ise
yavaş vejetaryenler olduğunu fark ettikten sonra, öğrenciler olası nitelikler
listesine "hızlı" ve "et yiyici" koydular.
4. Ek evet ve hayır örnekleri sunun. Öğrencilerin kritik nitelikler listesini
test etmek ve hassaslaştırmak için bu örnekleri kullanmalarını sağlayın.
Örnek: Öğretmen, evet örneklerine dua eden peygamber devesi ve Venüs
sinekliğini , hayır örneklerine tavşan ve akbabayı ekledi . Dua eden
peygamber devesi kelimesinin evet bir örnek olduğunu öğrenmek, "et
yeme" fikrini destekledi, ancak öğrencilerin "hızlı" yı nitelikler listesinden
çıkarmalarına neden oldu. Yeni akbaba örneği, öğrencilerin düşüncelerini
daha da geliştirmelerine yardımcı oldu ve nitelikleri listesine "zaten ölü
hayvanları tüketmek yerine, yediği hayvanları öldürür" eklediler.
5. Öğrencilerin tüm örnekleri gözden geçirmelerine ve kavramın kritik
özelliklerinin nihai ve güncel bir listesini geliştirmelerine yardımcı olun.
Ardından, öğrencilerin kavramları kendi kelimeleriyle tanımlamalarını, onlara
yardımcı olmak için dersten örnekler ve nitelikler kullanmalarını sağlayın.
Kavramsallaştır
ma
Örnek: Tüm örnekleri inceledikten ve öğrencilerin fikirlerini

geliştirmelerine yardımcı olduktan sonra, öğretmen öğrencilerin anlamaya
çalıştıkları kavramın yırtıcı olduğunu ortaya koydu. Öğrenciler daha sonra
avcıyı "diğer hayvanları öldüren ve yiyen bir organizma" olarak
tanımladılar.
6. Öğrencilerden kavramı anlamalarını ve test etmelerini isteyen bir görev
geliştirin.
Örnek: Öğrencilere farklı hayvanlar içeren yeni bir liste verildi ve
hangilerinin avcı olduğunu belirlemeleri istendi.
Concept Attainment, öğrencilerin çok çeşitli kavramları kavramalarına
yardımcı olmak için kullanılabilecek çok yönlü bir araçtır - ilkokul sınıfındaki
halk masallarından grafik tasarım sınıfındaki kontrasta ve kimyacılıkta
hidrofobikliğe kadar her şey . Ayrıca, evet ve hayır örneklerinin herhangi bir
formatta (resimler, metinler, nesneler vb.) alabilmesi açısından esnek bir
araçtır. Örneğin, bir ilkokul öğretmeni, öğrencilerin simetri anlayışı elde
etmelerine yardımcı olmak için Şekil 2.1'dekiler gibi evet ve hayır görüntü
çiftlerini kullandı.
ŞEKIL 2.1
Simetri için Kavram Kazanımı Örnekleri
Kaynak: İşe Yarayan Sınıf Öğretimi Araçlarından: Öğrenci Başarısını Artırmak için Kullanıma Hazır Teknikler
(s. 199), H. F. Silver, C. Abla, A. L. Boutz, and M. J. Perini, 2018, Franklin Lakes, NJ: Silver Strong & Associates/ Thoughtful Education
Press ve McREL International. © 2018 Silver Strong & Associates. İzinle kullanılır.
Bir ELA öğretmeni, öğrencilerin kişileştirme kavramını keşfetmelerine

yardımcı olmak için Şekil 2.2'deki (s. 18) gibi bir evet-hayır tablosu
kullanmıştır.
Zaman kazanmak için, sıfırdan örnekler oluşturmak yerine evet ve hayır
örnekleri olarak hizmet edebilecek mevcut metinleri veya materyalleri arayın .
Örneğin, bir tarih öğretmeni, çevrimiçi olarak bulunan belgeleri, öğrencilerin
birincil kaynak belge kavramını ikincil bir kaynaktan farklı olarak anlamalarına
yardımcı olmayı amaçlayan bir Kavram Kazanımı dersi için evet ve hayır
örnekleri olarak kullanabilir.
ŞEKIL 2.2
Kişileştirme için "Evet-Hayır" Kavramı Kazanım Tablosu
Evet (kavram örnekleri) Hayır (örnek olmayan)
Para konuşur. Para tüm farklı mezheplerde gelir.
Şehir yavaş yavaş uykusundan uyandı ve Şehirdeki nüfus neredeyse iki katına çıktı
gün için giyinmiş. son 20 yılda.
Köpek yalnızlıktan ağladı Köpek orijinalinde yeni bir sahibi oldu

sahibi öldü. sahibi öldü.
Telefon direkleri Telefon direkleri üzerinde bir leke vardı

uzun süre silahlanın. Yorgun olmalılar. aksi takdirde bozulmamış manzara.
Rüzgar acı çekiyormuş gibi inledi. Onun varlığı havalı bir şey kadar hoş karşılandı.
sıcak bir günde esinti.
Kavram Tanımı Haritası

Öğrenciler için kavramları tanımlamak, öğrencilerin kendileri için tanımlar
oluşturdukları zamanki gibi aynı seviyede ayakta durma seviyesine yol açmaz.
Beklenmedik bir şekilde, birçok öğrenci düşünceli ve kapsamlı kavramsal
tanımların nasıl yapılacağını bilmiyor. Kavram Tanımı Haritası (Schwartz &
Raphael, 1985'ten uyarlanmıştır), öğrencilerin bir kavramı iyi tanımlamak için
gereken bilgi türlerini (yani, kavramın ait olduğu daha büyük kategori,
kavramın örnekleri ve kavramın kritik niteliklerini, özellikle de onu aynı
kategorideki diğer kavramlardan ayıranlar) anlamalarına ve toplamalarına
yardımcı olmak için Şekil 2.3'teki gibi görsel bir düzenleyici kullanarak sorunu
düzeltir. Organizatörü tamamlamak, öğrencileri, Şekil 2.3'te görünen cesaret
tanımıyla örneklendiği gibi, hem ayrıntılı hem de kişisel olarak anlamlı olan
kendi kelimeleriyle tanımlar hazırlamaya hazırlar.
Kavram Tanımı Haritaları, öğrencilerin cesaret, savaş, kahraman veya
dostluk gibi tanıdık kavramları anlamalarını derinleştirmelerine yardımcı olmak
için kullanılabilir. Ayrıca, öğrencilerin kendileri için yeni olan disipline özgü
kavramları anlamalarına yardımcı olmak için de kullanılabilirler - örneğin,
memeli, masal, Romantizm, paralelkenar veya argüman yazma. Her iki
durumda da, bir başlangıç tanımını yapılandırmak uç nokta olmamalıdır.
Öğrenciler kavramsal tanımlarını zaman içinde gözden geçirmeye ve
iyileştirmeye teşvik edilmelidir.
Kavramsallaştır
ma
ŞEKIL 2.3
Cesaret için Kavram Tanımlama Haritası
Kaynak: Ortak Çekirdeği Fethetmek İçin Araçlardan: ELA / Okuryazarlık Standartlarını Hedeflemek için Sınıfa Hazır Teknikler (s.
117), H. F. Silver ve A. L. Boutz, 2015, Franklin Lakes, NJ: Silver Strong & Associates / Düşünceli Eğitim Yayınları. 2015 Silver Strong
& Associates. © İzinle kullanılır.
Karşılaştıkları yeni örneklerin ve bilgilerin ışığı ve gelecekteki öğrenmeyi

bilgilendirmek ve değerlendirmek için geliştirdikleri tanımları kullanmak
(örneğin; Cesaret sergilemek hakkında öğrendiğimiz bu yeni kişi mi?
İncelediğimiz bu çatışma aslında bir savaş mı? ). Öğrencilere ayrıca aracı
bağımsız olarak kullanmaları öğretilmelidir - en azından gerçek organizatör
olmasa da fikir. Bir Kavram Tanımı Haritasındaki tüm bileşenleri hesaba katan
bir tanım oluşturup oluşturamayacaklarını görerek yeni öğrenilen kavramları
anlamalarını geliştirmek veya test etmek için onları eğitin.
Bir Çalışma İçinde . . . .

Bölüm 1'de, A Study In ... öğretmenlerin öğretim birimlerini basit
konuların aksine daha büyük, daha evrensel kavramlar etrafında çerçevelemek
için kullanabilecekleri bir araç olarak. Aynı araç, öğrencilerin öğrendikleri
içeriği birleştirebilecek, odaklanabilecek ve aydınlatabilecek geniş kavramları
ve temaları belirlemelerine yardımcı olmak için de kullanılabilir. Araç,
öğrencileri gerçekleri daha büyük kavramlar açısından görmelerine yardımcı
olarak bu tür bir kavramsallaştırma yapmaları için eğitir.
Aracı bu şekilde kullanmak için, öğrencileri bir konu veya metin hakkında
öğrendiklerini gözden geçirmeye ve bilgileri birbirine bağlayabilecek daha
geniş bir kavram veya tema belirlemeye zorlayın. Aşağıdaki cümleyi
tamamlayarak öğrencileri düşüncelerini paylaşmaya davet edin:
(Konu/metin) (kavram) içinde bir çalışma olarak görüyorum.
Daha sonra öğrencilerin seçimlerini uygun gerçekleri ve örnekleri

kullanarak açıklamalarını ve haklı çıkarmalarını sağlayın. Öğrencileri, "bir
çalışma" ifadelerinin sonuna bir çünkü eklemeleri için eğitmek, bu ifadeleri
kanıtlarla desteklemeyi hatırlamalarını sağlamanın basit bir yoludur. Aşağıda
bazı örnekler verilmiştir:
• Su döngüsünü yenilenme çalışması olarak görüyorum çünkü...
• Hamlet'i kararsızlık içinde bir çalışma olarak görüyorum çünkü...
• Topluluğumuzu işbirliği içinde bir çalışma olarak görüyorum çünkü...
• Denklemleri dengede bir çalışma olarak görüyorum çünkü...
• Dolaşım sistemini ulaşımda bir çalışma olarak görüyorum çünkü...
Öğrencileri, daha büyük bir anlamı veya mesajı vurgulayan daha geniş,
daha evrensel kavramlar seçmeye teşvik edin, çünkü bunlar dar veya gerçek
olanlardan daha derin düşünme ve öğrenmeyi teşvik edecektir. Öğrencilerin
Titanik'in batışıyla ilgili bir dersten , buzdağlarındaki bir çalışmadan ziyade
kibirli bir çalışma olarak nitelendirerek ne kadar daha fazla anlam
çıkarabileceklerini düşünün! İçeriği daha büyük kavramlar açısından
çerçevelemek zor olabileceğinden, öğrencilerin tanıdık konular veya
metinlerle pratik yapmalarını sağlayarak başlamak isteyebilirsiniz. Bir yaz tatili
fırsat içinde bir çalışma olarak çerçevelenebilirken, Kurbağa ve Kurbağa
Birlikte arkadaşlık çalışması olarak nitelendirilebilir.
Öğrenciler "gerçek" içerikle çalışmaya başladıklarında, sıfırdan kavramlar
üretmelerini istemek yerine, onlara aralarından seçim yapabilecekleri ipuçları
vermeyi deneyin (olasılıkların bir listesi için bkz. Şekil 1.1, s. 9). Örneğin, ABD
sivil haklar hareketi üzerine bir ünitenin sonunda, öğrencilere aşağıdaki
seçeneği sunabilirsiniz: "Medeni haklar hareketini azim içinde bir çalışma,
değişim içinde bir çalışma, çatışma içinde bir çalışma veya farklı bir
kavramda bir çalışma olarak görüyor musunuz?" Öğrenci düşüncesini
tetiklemenin yanı sıra, öğrencilere aralarından seçim yapabilecekleri birden
fazla kavram vermek, bilgiyi bir birimden çerçevelemenin tek bir doğru yolu
olmadığı fikrini güçlendirir - desteklenebildiği sürece herhangi bir seçimin iyi
olduğu.
Kavramsallaştır
ma
Öğrencileri sınıf içeriğini daha büyük kavramlar açısından görüntülemeye

davet etmek, öğrencilerin yeni materyalleri derin ve kişisel bir şekilde
işlemelerini ve organize etmelerini gerektirerek anlama ve elde tutmayı teşvik
eder. Stu-dents'i gerçekleri ezberlemek yerine daha büyük anlamlar ve
mesajlar çıkarmaya teşvik eder. Ve bağlantı kurmayı ve aktarmayı kolaylaştırır.
Başka bir deyişle, öğrencilerin gerçeklerin ötesinde hem hatırlamalarına hem
de düşünmelerine yardımcı olur. Örneğin, sivil haklar hareketini azim üzerine
bir çalışma olarak nitelendirmek, öğrencilerin kilit oyuncuları ve olayları
hatırlamalarına kesinlikle yardımcı olacaktır. Ancak, öğrencilerin sebatın
kişisel veya kolektif olsun, herhangi bir mücadele için değerli olabileceği
aktarılabilir fikrini tanımalarına da yardımcı olabilir.
Gerçekleri Toplama
Öğrencilere daha kavramsal olarak düşünmeyi öğretmekten
bahsettiğimizde, onlara sınıfta edindikleri olgusal bilgiler hakkında düşünme
biçimlerini değiştirmeyi öğretmekten bahsediyoruz - gerçekleri ezberlenecek
içerik olarak değil, önemli anlayışların oluşturulmasında kullanılacak
hammadde olarak görmek. "Büyük düşünme" becerisi - daha büyük
kavramları, bağlantıları ve ilişkileri görmek için gerçekleri bir araya getirme - ilk
başta öğrenciler için zor olabileceğinden, uygulanması ve iskele edilmesi
gereken bir beceridir.
Gerçekleri Toplamak (McTighe, 1996a), öğrencileri dikkatle seçilmiş küçük
bir dizi gerçeği kullanarak bu tür anlayışları türetmeye davet ederek bu tür
iskele katlamayı sağlayan bir araçtır. Bu stratejiyi kullanmak için, önce
geliştirmeye değer bir anlayış belirleyin ("Öğrencilerin bunu anlamasını
istiyorum ___."). Ardından, öğrencilerin bu anlayışa kendi başlarına
gelmelerini sağlayacak az sayıda olgusal ifade üretin. İfadeleri öğrencilere
sunun ve onlara gerçekleri "toplayarak" ne çıkarabileceklerini veya
sonuçlandırabileceklerini sorun.
Şekil 2.4 (s. 22), bir sosyal bilgiler öğretmeninin, öğrencilerin batıya doğru
genişleme konusundaki bir birimin parçası olarak bir dizi basit olgudan daha
geniş bir kavramsal anlayış elde etmelerine yardımcı olmak için aracı nasıl
kullandığını göstermektedir.
Uygun olduğunda, öğrencilerin sonuçlarını, daha az bağlama özgü hale
getirmek için yeniden ifade ederek daha büyük aktarım değerine sahip
olanlara dönüştürmelerine yardımcı olun. Örneğin, Şekil 2.4'teki örnekte,
yeniden ifade edebiliriz.
ŞEKIL 2.4
Gerçeklerin Toplanması: Sosyal Bilgiler
Birçok öncü, özellikle de çocuklar, hastalıktan öldü.
Öncüler yiyeceklerini yetiştirmek ya da avlamak zorunda kaldılar. Çoğu zaman aç kaldılar.
Yeni topraklara yerleşmek için çok sıkı çalışmak gerekiyordu - tarlaları temizlemek, barınak inşa etmek vb.
+ Yerleşimciler, topraklarında seyahat ettikleri veya yerleştikleri Kızılderili kabilelerinin saldırılarıyla karşı
karşıya kaldılar.
Öncüler Batı'nın yerleşiminde birçok zorlukla karşılaştılar.
Öncüler olarak sonuç birçok zorluk ve zorlukla karşı karşıyadır. Bunu yapmak
bize Amerika'daki batıya doğru genişleme bağlamına özgü olmayan, ancak
diğer bağlamlarda test edilebilir (ve nihayetinde aktarılabilir) daha genel bir
ilişki ifadesi verir. Öğrenciler, örneğin, Amerikan Batısı dışındaki yerlerin
sömürgeleştirilmesi ve ayarlanması hakkında bilgi edinirken bu genellemenin
doğru olup olmadığını test edebilirler. Aynı genelleme, tamamen farklı
bağlamlarda veya içerik alanlarında içeriğin kilidini açmalarına da yardımcı
olabilir - örneğin, bilim, endüstri veya kadın hakları hareketindeki öncülerin
karşılaştığı zorlukları tahmin etmelerine ve takdir etmelerine yardımcı olmak
için.
Öğrencilerin topladığı gerçeklerin her zaman ifadeler veya cümleler
şeklinde olması gerekmediğini belirtmek gerekir; görüntüler, veri tabloları,
gözlemler ve alıntılar eşit derecede iyi çalışabilir. Dahası, gerçeklerin her
zaman sizin tarafınızdan üretilmesi gerekmez. Şekil 2.5'teki örnek, birincil
değerin ne kadar olduğunu göstermektedir
ŞEKIL 2.5
Gerçekleri Toplamak: Bilim
Ne gözlemledik?
• Kabindeki bitki öldü.
• Pencerenin yanındaki bitki gerçekten iyi büyüdü.
• Işığın altına koyduğumuz bitki büyüdü.
Bu gerçekleri toplayarak ne öğrendik?

• Bitkilerin büyümek için ışığa ihtiyacı vardır.
Kavramsallaştırma 23
Sınıf öğrencileri, bitki büyümesi üzerine bir deneyim yürüterek ve gözlemlerini

kaydederek kendileri için gerçekler ürettiler. Daha sonra gerçekleri toplamak
ve bitkilerin büyümek için ışığa ihtiyaç duyduğu anlayışına ulaşmak için bir sınıf
olarak çalıştılar.
Öğrencilerin gerçekleri bir araya getirme konusunda yardıma ihtiyaçları

varsa, onlara üretmelerini istediğiniz anlayışta görünen önemli kavram
kelimelerini (örneğin, Şekil 2.4'teki örnekteki öncüler ve zorluklar) verebilir
ve bu kelimeleri eklenti cümlelerine dahil etmelerini söyleyebilirsiniz. Başka bir
iskele hareketi "aleti baş aşağı çevirmeyi" içerir - başka bir deyişle, öğrencilere
büyük bir fikir vermek ve onlardan onu destekleyen gerçekleri toplamalarını
istemek. Şekil 2.6'daki gibi bir "Büyük T" organizatörü bu amaç için idealdir.
ŞEKIL 2.6
Büyük T Organizatörü
Kaynak: From Classroom Curriculum Design: How Strategic Units Improve Instruction and Engage Students in
Meaningful Learning (s. 32), H. F. Silver ve M. J. Perini, 2010, Franklin Lakes, NJ: Thoughtful Education Press.
2010 Thoughtful Education Press. İzin alınarak kullanılmıştır. ©
Kavramları Birbirine Bağlayın

Öğrencilerin müfredatınızın altında yatan bireysel kavramları anlamalarına
yardımcı olmak, öğrendiklerini organize etmeyi ve anlamlandırmayı öğretmek
için uzun bir yol kat edebilir. Ancak öğrencilerin kavramlar arasındaki ve
kavramlar arasındaki ilişkileri anlamalarına yardımcı olmak da çok önemlidir.
Connect-the-Concepts (Silver & Boutz [2015] tarafından yapılan

çalışmalardan uyarlanan ve Erickson, Lanning, & French [2017] ve Stern and
col-leagues [2017] tarafından bilgilendirilen), öğrencileri, öğrendiklerinden
gelen gerçeklerle desteklenen gen-eralizasyonlar oluşturmak için iki veya daha
fazla kavramı birbirine bağlamalarını sağlayarak bu tür ilişkileri anlamaya
teşvik eder. Örneğin, doğal seleksiyonla ilgili bir ünitenin sonunda, bir
öğretmen öğrencilerden öğrendiklerini aşağıdaki kavramlar arasındaki bir
bağlantıyı tanımlamalarına ve tanımlamalarına yardımcı olmak için
kullanmalarını isteyebilir: organizma, çevre, adaptasyon ve hayatta kalma. Ve
öğrenciler bu kavramları aşağıdaki genellemeyi oluşturmak için bağlayabilirler:
"Bir organizmanın çevresine adapte olma derecesi, hayatta kalmasını
etkiler."
Genellemeler yararlıdır, çünkü gerçekleri genellikle yeni bağlamlara

aktarılabilecek daha büyük alt sıralar altında birleştirirler. Yukarıdaki
genelleme mükemmel bir örnektir. Biyoloji, antropo-psikoloji, edebi veya
tarihi figürler veya iş dünyası hakkında konuşuyor olsanız da, çevre,
adaptasyon ve hayatta kalma arasındaki ilişkiyi anlamak yararlı olacaktır.
Biyoloji bağlamında, bu ilişkiyi anlamak, öğrencilerin çevredeki bir değişikliğin
bir organizmanın hayatta kalmasını nasıl etkileyebileceğini tahmin etmelerini
sağlayacaktır - örneğin, iklim değişikliğinin dünyanın kutup ayısı
popülasyonunu nasıl etkileyebileceğini. Biyolojinin dışında, aynı ilişkiyi
anlamak, öğrencilerin iOS ve Android işletim sistemlerinin yükselişine ve
müşterilerinin değişen beklentilerine uyum sağlayamayan bir zamanlar
müreffeh bir akıllı telefon şirketi olan BlackBerry'nin çöküşünü analiz
etmelerini ve açıklamalarını sağlayacaktır.
Kavramları Bağla aracını kullanmak beş adımdan oluşur:

1. Öğrencilerden bir konudan, metinden veya çalışma biriminden iki veya
daha fazla kavram arasındaki ilişki hakkında düşünmelerini isteyen bir soru
sorun.
Örnek: Bir Keşif Çağı birimi bağlamında, öğrencilere teknoloji ve keşif
arasında herhangi bir ilişki görüp görmediklerini sorabilirsiniz .
2. Öğrencilerin bu ilişkinin doğasını kendileri için gösterecek ve ortaya
çıkarmalarına izin verecek öğrenme deneyimleri ve materyalleri (örneğin,
dersler, metinler, demolar, uygulamalı etkinlikler) sağlayın.
Kavramsallaştır
ma
Örnek: Öğrencilerin teknoloji ve keşif arasındaki ilişkiyi keşfetmelerine

yardımcı olmak için, Keşif Çağı boyunca teknolojik yenilikler hakkında
okumalarını sağlayabilirsiniz.
3. Öğrencileri, kavramların nasıl ilişkili olduğunu açıklayan bir cümleyle
kavramları birbirine bağlamaya zorlayın. Şekil 2.7'deki gibi "bağlantı
kelimelerinin" bir listesini sağlamak (s. 26) yardımcı olabilir.
Örnek: "Deniz teknolojisindeki ilerlemeler yeni yerlerin keşfedilmesini
sağladı."
4. Öğrencilere, tanımladıkları ilişkiyi desteklemek veya daha fazla
açıklamak için öğrenmelerinden gerçekleri veya örnekleri kullanmalarını
sağlayın.
Örnek: "Harita yapımı, gemi yapımı ve navigasyon teknolojisi de dahil
olmak üzere çeşitli alanlardaki gelişmeler, kaşiflerin her zamankinden
daha uzağa seyahat etmelerini sağladı. Örneğin..."
5. Öğrencilere, hemen veya yıl boyunca, yeni örnekler ve con-text'ler
kullanarak bu ilişkiyi yeniden inceleme ve test etme fırsatları verin. Genelleme
daha geniş anlamda doğru mudur? Öğrencileri, öğrendiklerine dayanarak
ifadelerini gerektiği gibi gözden geçirmeye teşvik edin.
Örnek: Teknolojik gelişmelerin tarihin birçok noktasında (örneğin, Uzay
Yarışı sırasında) keşfi kolaylaştırdığını görmek, öğrencilerin tanımladıkları
ilişkinin deniz teknolojisi veya Keşif Çağı ile özel olmadığını anlamalarına
yardımcı oldu. Buna cevaben, orijinal ilişki ifadelerini daha geniş bir
genelleme ile değiştirdiler: "Teknolojideki ilerlemeler yeni sınırların
keşfedilmesini sağlıyor."
Öğrencilerin sınırlı sayıda örneğe dayanarak genellemeler yapmanın

risklerini ve birinin fikirlerine yönelik herhangi bir istisnayı veya sınırlamayı
tanımanın önemini anlamalarına yardımcı olun. Şekil 2.7'deki gibi bir
düzenleyici, öğrencilerin çalışırken fikirlerini ifade etmelerine yardımcı olabilir.
Bu özel orga-nizer, bir öğrencinin düşüncesini bilgilendirmek için belirli bir
roman kullanarak ortam, karakter ve arsa kavramlarını birbirine bağlaması
istendiğinde nasıl tepki verdiğini gösterir.
Bu aracı başarılı bir şekilde kullanmak için, öğrencilerin anlamasını
sağlamaya değer kavramsal bir ilişkiyle başlamak - ideal olarak, örnekler ve
bağlamlar arasında aktarılabilen bir ilişki - ve öğretim geliştirmek önemlidir.
ŞEKIL 2.7
Kavramları Birbirine Bağla Düzenleyicisi
Konu, Metin veya Birim: Gurur ve Önyargı

Soru: Bir hikayenin ORTAMI ile KARAKTERLERİ veya KONUSU arasında herhangi bir
ilişki var mı?
Yanıt/İlişki Bildirimi (bağlantı sözcüklerinin altını çizin):
Ortam, karakterlerin düşüncelerini ve eylemlerini / arsasını şekillendirir.
Açıklama (bağlantıyı veya ilişkiyi açıklamak veya daha fazla açıklamak için ayrıntıları kullanın):
Bayan Bennet, özellikle de evliliğe olan takıntısı, bir karakterin düşüncelerinin ve
eylemlerinin ortam tarafından nasıl şekillendirildiğine dair mükemmel bir örnek
sunuyor. Romanın geçtiği zaman ve yerde, Bayan Bennet'in kızları gibi bağımsız olarak
zengin olmayan kadınların, kendilerini iyi yapabilmek için iyi evlenmeleri gerekiyordu.
Bu yüzden Bayan Bennet'in sürekli olarak "aklında evlilik" vardır ve kızlarını
evlendirmek için tekrar tekrar adımlar atar.
Bağlantı Kelimeleri: Bu kelimeler bağlantıyı veya ilişkiyi tanımlamanıza yardımcı olursa, devam
edin ve bunları kullanın! Değilse, kendi kelimelerinizi kullanın.
Neden veya yol Ortaya Çıkarmaya Yerleştirm Açıklayın veya açıklığa kavuşturun
Provoke etme veya yardım etme veya ek Adres veya çözüm
tetikleme katkıda bulunma Ekspres Gereksinim veya bağımlı
Göster veya göster
Etki veya şekil Yansımak Işbirliği
Öner veya destekle
Değiştirme veya Dönüştürm Karakterize etmek
Meydan okuma veya
renk değiştirme ek Haberci veya tahmin
karşı çıkma Artırma
Etkinleştirme veya veya azaltma Belirlemek Temsil etme veya sembolize etme
izin verme Etkilemeyi veya teşvik Düzenleye
Önce veya Takip Et etme Etkileme veya n
Yapma veya rehberlik etme Açığa
oluşturma vurmak
O
Kaynak: Ortak Çekirdeği Fethetmek için Araçlar: ELA / Okuryazarlık Standartlarını Hedeflemek için Sınıfa Hazır Teknikler
(s. 20 ve 22), H. F. Silver ve A. L. Boutz, 2015, Franklin Lakes, NJ: Silver Strong & Associates / Düşünceli Eğitim Yayınları.
2015 Silver Strong & Associates. © İzinle kullanılır.
öğrencilerin bu ilişkiyi kendileri keşfetmelerini sağlayacak materyaller ve

deneyimler. Öğrenciler mücadele ederse, kavramların nasıl ilişkili olduğunu
söyleme cazibesine direnin. (Unutmayın, anlayış kazanılmalıdır!) Bunun yerine,
doğru yönde düşünmelerini sağlamak için yol gösterici sorular kullanın.
Örneğin, öğrencilerin keşiflerin genellikle sömürüye yol açtığını anlamalarına
yardımcı olmak için, bu ilişkiyi gösteren metinler ve resimler sunarak
başlayabilirsiniz. Daha sonra, öğrencilerin dikkatini ilgili materyale çekmek için
şu gibi sorular sorabilirsiniz: Bu durumda yerlilere nasıl davranıldı? Buraya ne
dersiniz? Bu görüntüde toprağa ne yapılıyor? Herhangi bir desen görüyor
musunuz?
Kavramsallaştırma
Öğrencileri, kendileri için kavramsal alt düzey geliştirmeleri için bir

aşamaya getirmek biraz çalışma gerektirecektir. Ortak "bağlantı kelimelerini"
tanıtarak (örnekler için Şekil 2.7'ye bakınız) ve öğrencilerin com-plex
kavramları yerine tanıdık öğeler arasında bağlantılar kurmalarını sağlayarak
beceriyi iskele edin. Mesela:
Shifu: Merdivenler ve yüksek yerler arasındaki ilişkiyi düşünebiliyor musunuz?
Öğrenci : Merdivenler insanların yüksek yerlere ulaşmasını sağlar.
Öğrenciler gerçek içerikle çalışmaya başladıktan sonra, onlara boşluk

doldurma ifadeleri verebilir ve sıfırdan ilişki ifadeleri oluşturmalarını sağlamak
yerine uygun bağlantı sözcükleri eklemelerini sağlayabilirsiniz. ("Teknolojideki
ilerlemeler yeni fron-tier'ların araştırılmasını mümkün kılıyor.") Ortak bağlantı
kelimelerinin bir listesini sağlamak, öğrencilerin beceri geliştirme aşamasında
olup olmadıklarına veya aracı yazıldığı gibi kullanıp kullanmadıklarına
bakılmaksızın yardımcı olabilir. Şekil 2.7'deki listeyi, öğrencilerinizin
gereksinimlerine ve tanımlamalarını istediğiniz bağlantı türlerine uyacak
şekilde gerektiği şekilde özelleştirin.
Özetlemek
Bir acemi ve bir uzman arasındaki farklardan biri, uzmanların kavramsal olarak
düşünebilmeleridir. Kavramsal olarak düşünmek, öğrencilerin genellikle
rastgele bir gerçekler ve detaylar bütünü gibi görünen şeyleri daha büyük bir
kavramsal-tual çerçeve altında birleştirmelerine yardımcı olur.
Kavramsallaştırma süreci doğal bir süreç olmasına rağmen, öğretmenler böyle
bir yaklaşımı uyguladıklarında birçok öğrenci mücadele eder. Bu bölümde
sunulan pratik öğretim araçları, öğretim görevlilerinin bu temel düşünme
sürecini daha açık ve yönetilebilir hale getirerek öğrencilerin
kavramsallaştırma yeteneklerini geliştirmelerini sağlayacaktır.
3
Not Oluşturma ve Özetleme
Not Oluşturma ve Özetlemenin Ne ve Neden

Basit bir düşünce deneyi ile başlayalım. Kendinizi aşağıdaki senaryolardan
herhangi birine koyun:
1. Üniversitede birinci sınıf öğrencisisin. Eylül ayındayız ve üniversitedeki
ilk dersinize katılıyorsunuz. Profesörünüzün konu hakkında tutkulu olduğunu
hemen görebilirsiniz, ancak oğlum, bir saat içinde çok fazla yer kaplıyor mu?
Tüm bu materyalleri öğrenemeyeceğiniz için paniğe kapılmaya başlarsınız.
2. Evinize bir katkı için müteahhitlerle görüşme sürecine başlıyorsunuz.
Bugün ilk adayla tanışıyorsunuz. Tasarım seçeneklerini açıklarken;
fiyatlandırma değişkenleri; tüm elektrik, sıhhi tesisat, HVAC, döşeme ve
dekoratif hususlar; ve bir kararın diğerlerini etkileme şekli, zihniniz sarsılmaya
başlar. Kendi eviniz hakkında karar vermenin bu kadar karmaşık olabileceğini
kim bilebilirdi ki? Tüm bunları iyi anladığınızdan emin olmalısınız. Sonuçta, bu
sizin paranız ve eviniz .
3. Bölgedeki iki eksik kayıtlı okulun olası kapatılmasıyla ilgili bir öneride
bulunmak için bir okul kurulu komitesinde görev yapmanız istendi. Komiteniz,
ebeveynler, öğrenciler, birkaç yerel işletme ve Endişeli Vergi Mükellefleri
grubunun temsilcileri de dahil olmak üzere ilgili tarafların ifadelerini dinlemek
için iki halka açık duruşma planlamıştır. Açıkçası, kurula düşünceli ve
savunulabilir bir öneri sunmak için ifade edilen çeşitli fikirleri ve endişeleri
dikkatlice dinlemeniz gerekecektir.
28
Not Oluşturma ve Özetleme 29
Bu senaryoların üçü de insanların okulda, işte ve hayatta karşılaştıkları

ortak zorlukları ortaya koyuyor. Ama onlar başa çıkamayacağınız hiçbir şey
değil, değil mi? Şimdi, iki yeteneğinizi sihirli bir şekilde elinizden alarak
düşünce deneyimimize devam edelim: iyi notlar alma yeteneği ve bilgiyi
toplama yeteneği. Şimdi başarı şansınız hakkında ne düşünüyorsunuz?
Bu basit senaryolar, not alma ve özetleme becerilerinin anlam ifade etmek
ve sağlam bir duruş geliştirmek için neden gerekli olduğunu göstermeye
yardımcı olur. (Daha yaygın not alma yerine kasıtlı olarak not alma terimini
kullandığımızı unutmayın, çünkü göstereceğimiz gibi, iyi notlar sadece
öğretmenden veya bir metinden alınmak veya kopyalanmak yerine öğrenci
tarafından yaratılır veya yapılır.) Not alma eylemi olmadan, bilgi muhtemelen
dağınık ve ezici olacaktır. Özetleme yeteneğini elinizden alırsanız, herhangi bir
şeyi kilitlemekte zorlanırsınız, bu da her küçük ayrıntının büyük fikirlerin en
büyüğü kadar kritik görünmesini sağlar.
Açıkçası, özetleme ve not alma, okulda ve yaşamda başarı için gerekli
öğrenme becerileridir. Her birinin amacı, büyük fikirleri ve önemli ayrıntıları
açıklığa kavuşturmak için önemli bilgileri yakalamak, düzenlemek ve
sentezlemektir. Genel olarak konuşursak, not verme, dinleme, okuma veya
görüntüleme yoluyla alınan girdileri yakalamaya ve düzenlemeye
odaklanırken, toplama marizing doğada daha özetleyicidir ve tipik olarak
partiküler bir içerik gövdesi alındıktan sonra kullanılır. Bununla birlikte, her iki
beceri de bilginin aktif olarak işlenmesini gerektirir ve bu da daha derin
öğrenci anlayışına yol açar.
Araştırmalar, hem özetlemenin hem de not tutmanın, özellikle bu
beceriler doğrudan öğretmenler tarafından öğretildiğinde, tüm sınıf
seviyelerinde ve içerik alanlarında öğrenci öğrenimi üzerinde olumlu etkileri
olduğunu göstermiştir (Beesley & Apthorp, 2010; Guido ve Colwell, 1987;
Rahmani & Sade-ghi, 2011). Hem not alma hem de özetleme, bilgiyi
hatırlamak ve hatırlamak, anlamak için okumak, yazmadan önce düşünceleri
netleştirmek, planlamak ve karar vermek, görevlerin taleplerini ve bunları
tamamlamaya nasıl devam edileceğini düşünmek ve öğrendikten sonra
anlamayı test etmek ve güçlendirmek de dahil olmak üzere çok çeşitli anlam
oluşturma faaliyetlerini destekler ve geliştirir. Ek olarak, hem not alma hem de
özetleme, etkili biçimlendirici değerlendirme olarak hizmet edebilir, çünkü
öğrencilerin içsel düşüncelerini hem öğrenciye hem de öğretmene açık hale
getirirler.
Not Oluşturma ve Özetleme Nasıl Yapılır

Bu bölümü açan üç senaryoya daha yakından bakarsanız, her birinin farklı bir
zorluk sunduğunu fark edebilirsiniz. Üniversite dersi, niceliğin veya aşırı bilgi
yükünün zorluğunu sunar. Evde yeniden alkışlama senaryosu karmaşıklığın
zorluğunu ortaya koymaktadır: projenin yönleri birbirine bağlı olduğundan,
herhangi bir yönü iyi anlamak için diğer tüm yönleriyle nasıl ilişkili olduğunu
anlamanız gerekir. Son olarak, halka açık duruşma ağırlıklı olarak bir sentez
zorluğudur. Olası okul kapanışları hakkında bir öneride bulunmak için, olgusal
çiftleşmeyi toplamaktan daha fazlasını yapmanız gerekir; çeşitli bileşenlerin
bakış açılarını dikkatlice düşünmeniz, konular hakkında nüanslı bir anlayış
geliştirmeniz ve ayrı bilgi parçalarını anlamlı bir bütün halinde bir araya
getirmeniz gerekir.
Bu bölümün geri kalanında, öğrencilerin bilgiyi kelimesi kelimesine
kopyalamaları, en önemli fikirlere odaklanamamaları ve bilgiyi pekiştirme ve
anlamlandırma konusundaki başarısızlıkları da dahil olmak üzere
öğretmenlerin yaşadığı ortak sorunları ele almaya yardımcı olan altı pratik ve
kanıtlanmış not alma ve özetleme aracı sunuyoruz. Bu araçların düzenli
kullanımı, öğrencilere büyük miktarda bilgi, çiftleşme karmaşıklığı veya bilgiyi
anlamlı bir bütün halinde sentezleme ihtiyacı ile karşı karşıya kaldıklarında
anlam inşa etmeyi öğreterek not alma ve özetleme ile öğrencilerin rahatlığını
ve yeterliliğini geliştiren bir sınıf kültürü oluşturmanıza yardımcı olabilir. Bu altı
araç aşağıda açıklanmıştır.
1. Pencere Notları, öğretmenlerin gerçekleri toplamanın yanı sıra sorular,
sonal tepkiler ve ilginç bağlantılar oluşturmalarını teşvik ederek öğrencileri
gerçek not alma yerine gerçek not alma sürecine dahil etmelerine yardımcı
olur.
2. Matematik Notları , öğrencilere karmaşık kelime problemlerini nasıl
analiz edeceklerini, planlayacaklarını ve çözeceklerini öğretir.
3. İnteraktif Not Oluşturma , öğrencilere okudukları ve öğrendiklerinden
en önemli bilgileri çıkarmaları için net bir süreç sağlar.
4. Webbing , öğrencilere anlam ifade etmek ve büyük fikirler ile içerikteki
destekleyici detaylar arasındaki ilişkileri görmek için doğrusal olmayan ve
görsel bir yol sunan bir not oluşturma formatıdır.
5. 4-2-1 Özetleme, öğrencilerin temel bilgileri nasıl tanımlayacaklarını,

ana bir fikir oluşturmayı ve kısa bir özet yazmayı öğrenmelerine yardımcı
olmak için işbirlikçi bir süreç kullanır.
6. AWESOME Özetler , öğrencilere özetlerinin açık ve doğru olmasını ve
en alakalı bilgileri içermesini sağlamak için kısaltma tabanlı bir kontrol listesi
sunar.
Pencere Notları
Tipik bir öğrenciye (veya yetişkine) not alma konusundaki deneyimlerini
sorun ve muhtemelen yanıt olarak bir titreme veya "Booooooring!" Ancak bu
yanıtların bir yanlış anlamaya dayandığını gördük - not almanın, sıkıcı olmanın
yanı sıra, öğrencileri anlam vermenin gerektirdiği aktif işleme türüne dahil
etmede başarısız olan bilgileri kopyalamak anlamına geldiğini. Sınıfların
çoğunluğu, notların öğretmenin notlarını kopyalama veya bir konuşmacının
veya metnin söylediklerini kelimesi kelimesine yakalama alıştırmaları olduğu
fikrini güçlendirirse, öğrencilerin çöpü çıkarmak veya odalarını temizlemekle
aynı kategoriye notlar koymaları şaşırtıcı olmamalıdır. Çok fazla öğrenci için,
notlar bir angaryadan başka bir şey değildir.
Pencere Notları (Silver ve ark., 2018), bu dinamiği değiştirmenize yardımcı
olabilecek bir araçtır. Pencere Notları, öğrencilere notları kopyalamak ve
aslında not almak arasında büyük bir fark olduğunu öğreterek öğrencilerin bir
notu neyin oluşturduğuna dair anlayışlarını genişletir . Özünde, bu araç aktif
olarak düşünmeye, merakı ifade etmeye (doğal bir motivasyon kaynağı) ve not
alma sürecinde anlam oluşturmaya yardımcı olmak için önceki bilgileri ve
kişisel duyguları kullanmaya bir davettir. Öğrenciler, dört farklı türde not
toplamalarını teşvik eden pencere şeklinde bir düzenleyici kullanır:
1. Gerçekler: Önemli gerçekler ve detaylar nelerdir?
2. Sorular: Akla hangi sorular geliyor? Neyi merak ediyorum?
3. Bağlantılar: Bunun deneyimlerimle veya öğrendiğim diğer şeylerle nasıl
bir ilişkisi var?
4. Duygular ve tepkiler: Öğrendiklerim hakkında nasıl hissediyorum?
Kasırgalarla ilgili bir video izledikten sonra 4. sınıf öğrencisi tarafından

yapılan Şekil 3.1'deki (s. 32) Pencere Notları'na bir göz atın.
ŞEKIL 3.1
Pencere Notları: Kasırgalar
Kaynak: İşe YarayanSınıf Öğretimi için T ools'tan: Öğrenci Başarısını Artırmak için Kullanıma Hazır Teknikler (s. 161), H. F. Silver, C. Abla, A. L.
Boutz, and M. J. Perini, 2018, Franklin Lakes, NJ: Silver Strong & Associates/Thoughtful Education Press ve McREL International. 2018 Silver
Strong & Associates. © İzinle kullanılır.
Pencere Notları'nı tanıtırken, öğrencilerin dört kategorinin her birinin

değerini takdir etmelerine yardımcı olun. Gerçekleri kaydetmenin öğrencilerin
temel bilgileri hatırlamalarına yardımcı olduğunu, sorular üretmenin
belirsizlikleri açıklığa kavuşturmalarını ve meraklarını kullanmalarını
sağladığını, duyguları ve tepkileri ifade etmenin öğrenmeyi kişisel hale
getirdiğini ve bağlantı kurmanın öğrencileri önceki bilgilerine dokunmaya
teşvik ettiğini açıklayın. Öğrencilerin farklı öğrencilerin farklı not alma
tercihlerine sahip olacağını bilmeleri de önemlidir. Bir tercihe sahip olmak iyi
olsa da, her not kategorisinin değeri olduğunu açıklayın. Öğrencileri, bazıları
diğerlerinden daha az doğal gelse bile, dört tür notun tümünü oluşturmaya
teşvik edin. Öğrencilere temellerin ötesinde ve özellikle sinsi not kopyalama
uygulamasının ötesinde düşünme alışkanlığı kazandırarak, onlara yeni
öğrenmeyi işlemek için daha fazla ve daha ilgi çekici yollar sunarak anlam
yaratma kapasitelerini geliştireceksiniz.
Matematik Notları
Pencere Notları'nda Matematik Notları adı verilen bir varyasyon (Silver,
Brunsting, Walsh, & Thomas, 2012), öğrencilerin
zorlu kelime problemlerini çözme becerisi. Kelime problemleri genellikle

öğrenciler için frus-trating çünkü okuma ve matematik becerilerini
birleştirirler. Çoğu zaman, öğrenciler ne yapmaları istendiğine odaklanmak
yerine bir çözüme atlamaya çalışırlar. Matematik Notları, öğrencileri
yavaşlatır, onlara karmaşık kelime problemlerini açıklığa kavuşturmak, analiz
etmek ve çözmek için matematiksel akıl yürütmenin temel bileşenlerini nasıl
kullanacaklarını öğretir. Özellikle, öğrenciler Matematik Notları
düzenleyicisinin dört bölmesini şu amaçlarla kullanır:
1. Çözmeleri gereken eksik bilgiler de dahil olmak üzere sorunun
gerçeklerini tanımlayın;
2. Sorunun sorduğu soruyu açıklığa kavuşturun ve sorunun ima ettiği
ancak doğrudan belirtmediği "gizli soruları" tanımlayın;
3. Sorunun görsel bir diyagramını oluşturun ; ve
4. Sorunu çözmek için gereken adımları düşünün.
Öğrenciler tüm bunları sorunu gerçekten çözmeden önce yaparlar,
anlayışlarını daha derin, planlarını daha net hale getirir ve çözümlerinin doğru
olma olasılığını artırırlar. Bir öğrencinin Matematik Notları, Şekil 3.2'de (s. 34)
görülmektedir. İşlemdeki her bölmenin sorunun daha derin bir şekilde
anlaşılmasına ve en iyi şekilde nasıl çözüleceğine dikkat edin.
İnteraktif Not Oluşturma

İnteraktif Not Oluşturma (Boutz, Silver, Jackson, & Perini, 2012), klasik
SQ3R (Anket, Soru, Okuma, Ezbere Okuma ve İnceleme) okuma stratejisine
dayanmaktadır (Robinson, 1946). Araç, öğrencilerin okudukları metinlerden
önemli bilgiler çıkarmasına ve derin bir anlayış geliştirmesine yardımcı olur.
Ayrıca, öğrencileri, metnin ne hakkında olacağına dair bir ön okuma duygusu
oluşturmak için önemli bilgiler için metinleri önizleme konusunda eğitir -
araştırmanın gösterdiği bir alışkanlık, genellikle yetkin okuyucuları ortalama
okuyuculardan ayırır (Pressley, 2006). Ancak faydalar burada bitmiyor: bu araç
aynı zamanda önemli çalışma ve kendi kendini izleme becerileri geliştiriyor. Bir
aracın bu güç merkezini kullanmak için şu adımları izleyin:
1. Öğrencilere, bölüm başlıklarını inceleyerek, okumakla yükümlü
oldukları bölümü veya bölümü aktif olarak nasıl önizleyeceklerini öğretin, açın
ve
ŞEKIL 3.2
Matematik Notları: Bir Kelime Problemini Analiz Etmek
Roosevelt İlköğretim Okulu'nda altı adet 4. sınıf vardır. 25 öğrencisi olan biri hariç tüm sınıflarda 24
öğrenci bulunmaktadır. Tüm 4. sınıf öğrencileri hayvanat bahçesine bir saha gezisine çıkıyor.
Minibüslerde 8 öğrenci ve otobüslerde 45 öğrenci varsa, tüm 4. sınıf öğrencilerini hayvanat
bahçesine taşımak için kaç otobüs ve kaç minibüse ihtiyaç duyulacağını belirleyin.
Kaynak: Not Almaktan Not Almaya: Not Alma ve Özetleme Öğrenci Öğrenmesini Nasıl Güçlendirir (s. 11),
Thoughtful Education Press, 2007, Ho-Ho-Kus, NJ: Yazar. 2007 Düşünceli Eğitim Yayınları. İzinle kullanılır. ©
paragrafları, konu cümlelerini, kalın yüz terimlerini, resimleri ve bölüm sonu

inceleme sorularını özetleme.
2. Öğrencilerden her bölüm başlığını veya alt başlığı bir soruya
dönüştürmelerini isteyin (veya onlarla birlikte çalışın). Öğrencilerin bu soruları
Sorular sütununa kaydetmelerini sağlayın (bkz. Şekil 3.3).
3. Öğrenciler bölümü okurken, onları bu soruları akılda tutmaya ve
soruları ele alan notlar toplamaya teşvik edin.
4. Öğrenciler okumayı ve not almayı bitirdiğinde, düzenleyiciyi katlayarak
materyali anlamalarını ve tutmalarını kontrol etmelerini söyleyin, böylece
sorular görünür olur, ancak notları örtülür. Öğrenciler notlarına göz atmadan
her soruya bir cevap vermelidir.
5. Öğrencilerden yanıtlarını notlarına karşı kontrol etmek için

düzenleyicilerini açmalarını isteyin. Öğrenciler aşağıdaki işaretlerden birini
yaparak anlayışlarını aktif olarak değerlendirmelidir:
✓ = Bunu biliyorum.
★ = Bunu gözden geçirmem gerekiyor.
? = Bununla ilgili bir sorum var (öğrenciler sorularını kaydetmeli).
Şekil 3.3, bir ortaokul öğrencisinin İnteraktiv Not Oluşturma tekniği

kullanılarak yapılan notlarını göstermektedir.
ŞEKIL 3.3
Etkileşimli Not Oluşturmayı Kullanarak Bir Öğrencinin Notları
Kaynak: Düşünceli Değerlendirme Araçlarından: Öğretme ve Öğrenmeyi İyileştirmek için Sınıfa Hazır Teknikler
(s. 110), A. L. Boutz, H. F. Silver, J. W. Jackson ve M. J. Perini, 2012, Franklin Lakes, NJ: Silver Strong &
Associates/Thoughtful Education Press. 2012 Silver Strong & Associates. © İzinle kullanılır.
İnteraktif Not Oluşturma'nın bu açıklamasında, dikkatimizi okumaya

odakladık, ancak bu araç sınıf ön lisansları, dersler ve videolar için eşit
derecede iyi çalışıyor. Bu uygulamalar için kullanmak için, stu-dents'e
dikkatlerini odaklamalarını istediğiniz temel soruları sağlayın ve daha sonra
ders sırasında ilgili bilgileri toplamak ve daha sonra anlayışlarını test etmek için
organizatörü kullanmalarını teşvik edin.
Dokuma
Webbing, öğrencilerin bir sunumdan veya metinden gelen önemli fikirleri
görsel olarak yeniden gönderebilecekleri bir not alma sürecidir. Birkaç
nedenden dolayı istisnai bir anlam arttırıcıdır. İlk olarak, ağlar doğrusal
değildir, öğrencilerin düşüncelerini özgürce yakalamalarına ve organize
etmelerine izin verir, böylece zihinlerinin dikkatini bilgiyi işleme ve yakalamaya
ve geleneksel taslakla ilişkili formata daha az bağlı kalmaya daha fazla
koyabilirler. İkincisi, webbing'in grafik formatı düşük seviyeli kopyalamayı
imkansız hale getirir. Bunun yerine, öğrenciler okudukları veya duydukları
şeylerin içeriğini görsel parçalara dönüştürerek, onları destekleyen ayrıntılarla
kelimenin tam anlamıyla bağlantılı önemli fikirlerle anlam ifade etmelidir. Bu
nedenle, ağlar, öğrencilerin gerçekler ve kavramlar arasındaki ilişkileri temsil
etmelerine yardımcı olmak için çok uygundur. Örneğin, Şekil 3.4'teki web, bir
öğrenci tarafından insan sinir sistemi hakkındaki bilim ders kitabından bir
bölüm okurken geliştirilmiştir.
Çocukların bilgiyi organize etmelerine ve anlamlandırmalarına yardımcı

olmanın yanı sıra, ağlar Şekil 3.5'te (s. 38) gösterildiği gibi, beyin fırtınası
fikirleri için de harika araçlardır. Bu ağı oluşturmak için, bir grup öğrenci bir
fizik yarışmasına yanıt olarak kolektif fikirlerini üretti (ve daha sonra test etti):
"Sadece alüminyum folyo kullanarak su üzerinde yüzmek için 30 kuruş nasıl
elde edebilirsiniz?"
Web'lerin bir başka kullanımı da inceleme ve çalışma yardımı olarak.
Web'leri bu şekilde kullanmak için, öğrencileri bir ders veya konu üzerinde
kendi kendine test olarak bir web oluşturmaya zorlayın. İçeriğin büyük
fikirlerini yakalayan bir web oluşturabilirler mi? Her büyük fikri destekleyen
temel ayrıntıları hatırlayabiliyorlar mı? Web'lerini notlarıyla veya ders
kitaplarıyla karşılaştırırken, içeriğin hangi bölümlerini iyi biliyorlar ve geri
dönüp daha fazla gözden geçirmek için neye ihtiyaçları olabilir?
ŞEKIL 3.4
Önemli Bilgileri Toplamak için Bir Web (Bir Okumadan)
Kaynak: Başarılı Öğrenenlerin On Niteliğinden: Öğrenme Araçlarına Hakim Olmak (s. 43), H. Silver, M. Perini,
ve J. Gilbert, 2008, Ho-Ho-Kus, NJ: Düşünceli Eğitim Yayınları. 2008 Düşünceli Eğitim Yayınları. İzinle kullanılmıştır. ©
ŞEKIL 3.5
Beyin Fırtınası için Bir Web
Dokumacılığı öğrencilere tanıtmak ve daha genç öğrenciler için kullanımını

iskele etmek için, Silver ve meslektaşları (2018) aşağıdaki önerileri sunar:
• İşlemi modelleyin. Öğrencilere farklı öğrenme zorluklarını çözmek için
bu çok yönlü aracı nasıl kullandığınızı gösterin (örneğin, beyin fırtınası yapmak,
bir metinden bilgi toplamak veya anlayışınızı gözden geçirmek ve test etmek
için). Web'inizi oluştururken yüksek sesle düşünün ve yüksek sesle düşünen
dilinizin içerik içindeki ilişkileri güçlendirdiğinden emin olun (örneğin, "Metnin
bu kısmı, az önce burada yazdığım alt konuyu destekleyen tüm ayrıntıları
içerir: Pyra-mids'in nasıl inşa edildiği. Bu yüzden onları web'imin bu bölümüne
ekleyeceğim, bunun gibi.").
• İlköğretim sınıfı öğrencilerinin alt konuları atlamasına izin verin. Onlara

tek bir merkezi konu verin ve bildikleri her şeyi kaydetmelerine veya merkezi
konu çemberi etrafında öğrenmelerine izin verin.
• Alt konuları sağlayın. Örneğin, öğrenciler sanatçı Georgia O'Keefe
hakkında bilgi ediniyorsa, Georgia O'Keefe ile onlar için bir başlangıç ağı
oluşturun
merkezde ve dallanan alt konularda. Her bir alt konuyu bir soruya
dönüştürmeyi düşünün (örneğin, Georgia O' Keefe'nin çocukluğu nasıldı?
Sanatçı olması için ona ilham veren şey neydi? Resimlerinde bu kadar ilginç
olan nedir? En ünlü resimlerinden bazıları nelerdir? ). Web'i tamamlamak için,
stu-dents her soruyu cevaplayan önemli ayrıntıları toplar.
4-2-1 Özet
Öğrencilerin bilgilendirmeyi özetlemede karşılaştıkları en büyük
zorluklardan biri, hangi bilgilerin bir özete dahil edilmesi gerektiğini ve hangi
bilgilerin dışarıda bırakılabileceğini belirlemektir. En önemli şey nedir? Büyük
fikirlerin en büyüğü nedir? Bu büyük fikirleri destekleyen ve hangileri önemsiz
veya ihmal edilebilir olan temel detaylardır?
4-2-1 Summarize (Boutz ve ark., 2012), öğrencilere gerekli olmayan infor-
mation'dan temel olanı nasıl ayıracaklarını, ana fikirleri nasıl oluşturacaklarını
ve yazılı olarak öğrendiklerini sentezleyip özetleyeceklerini öğretmek için
işbirlikçi bir öğrenme süreci kullanır. Bir metni okuduktan veya bir öğrenme
deneyimine katıldıktan sonra, öğrenciler metni veya dersi gözden geçirir ve
dört çok önemli fikir veya nokta olduğuna inandıklarına karar verirler. Bireysel
olarak çalışan öğrenciler, dört büyük fikirlerini bir organizatöre kaydederler
(bkz. Şekil 3.6, s. 40). Öğrencilerden dört önemli fikri seçmelerini istemenin,
öğrencilerin oraya ulaşmak için bir süreç olmadan yapmaları genellikle zor
olan ana fikri belirtmelerini istemekten farklı olduğunu unutmayın. Bu araçtaki
adımların geri kalanı bu işlemi sağlar.
Her öğrenci daha sonra fikirlerini paylaşmak ve karşılaştırmak için başka
bir öğrenciyle eşleşir. Her çift her iki öğrencinin fikirlerini tartışır ve en önemli
iki fikir üzerinde consen-sus'a ulaşmaya çalışır. Daha sonra, her öğrenci çifti
dört kişilik bir grup oluşturmak için başka bir çiftle takım oluşturur; Birlikte,
dört öğrenci fikirlerini paylaşır ve karşılaştırır ve daha sonra metindeki veya
öğrenme deneyimindeki en önemli fikri belirlemek için bir ekip olarak çalışır.
Bu süreç boyunca
(bireysel olarak üretilen dört fikir, öğrenci çiftleri içinde müzakere edilen iki
fikir, dört kişilik bir ekip arasında müzakere edilen büyük bir fikir), öğrenciler
öğrenmeleri temel bilgileri ve yalnızca temel bilgileri içerene kadar
düşüncelerini damıtırlar.
Bu süreç, öğrencileri işbirlikçi anlamlandırmaya dahil eder ve onları
metnin özlü bir özetini geliştirmeye hazırlar. Öğrencilerin en önemli fikri tipik
olarak bir konu cümlesi görevi görür ve süreç boyunca topladıkları ve rafine
ettikleri fikirler genellikle güçlü destekleyici detaylar sağlar. Şekil 3.6, sürecin
bir ortaokul sınıfında nasıl gerçekleştiğini göstermektedir. Fikirleri dörtten
ikiye düşürürken, bu öğrencinin ve eşinin orijinal fikirlerinden birini nasıl
tuttuğuna dikkat edin (Nüfus
ŞEKIL 3.6
4-2-1 Özet: Öğrenci Organizatörü ve Yazılı Özet
Altın olduğunda Nüfus Yeni şehirler, Altın madenciliği

keşfedildi,
DÖRT temel fikir insanlar büyür ve Işletme yok eder
çevresinden daha çeşitli— yollar ve çevre.
dünya acele ama yerli okullar
California. nüfus düşer. Geliştirilen.
Nüfus Arazi
büyür ve gelişmiş ama
En çok İKİ
daha çeşitli— ayrıca yok edildi.
önemli fikirler
ama yerli
nüfus düşer.
Altına Hücum
değiştirildi
En çok BİR
nüfus ve
önemli fikir peyzajı
California.
Özet Paragraf: Ne öğrendim?

Altına Hücum, Kaliforniya'nın hem nüfusunu hem de manzarasını değiştirdi. 1848'de Sutter's
Mill'de altın keşfedildiğinde, Amerika Birleşik Devletleri'nden ve dünyanın dört bir yanından
insanlar Kaliforniya'ya koştu. Genel nüfus daha büyük ve daha çeşitli hale geldi. Ancak yerli
nüfus düştü. 100.000'den fazla yerli öldürüldü ya da hastalık veya açlıktan öldü. Kaliforniya'ya
acele etmek sadece nüfusu değiştirmedi. Manzarayı da değiştirdi. Kasabalar, işletmeler, yollar
ve okullar her yere yayıldı. Ve madenciler çevreyi kirletti ve tahrip etti. Genel olarak, Altına
Hücum Kaliforniya'nın topraklarını, insanlarını ve gelişimini birçok farklı ve kalıcı şekilde
değiştirdi.
daha büyük ve daha çeşitli - ancak yerli nüfus düşer) ve daha büyük bir fikir
oluşturmak için diğer orijinal fikirlerin bazılarını birleştirdi (Toprak geliştirildi
ama aynı zamanda yok edildi). Daha sonra, dört kişilik bir ekip olarak,
öğrenciler tüm fikirlerin özünü yakalayan en önemli fikri inşa ettiler.
HARİKA Özetler
Özetleme, etkili bir anlam yaratma stratejisidir çünkü öğrencilerin bilgiyi
işlemesini ve sentezlemesini gerektirir. Ancak birçok öğrenci, yüksek kaliteli bir
özetin nasıl oluşturulacağını bilmiyor. AWESOME Sum-maries (Silver & Boutz,
2015), öğrencilere etkili bir özetin kritik niteliklerini tanımlayan hatırlanması
kolay bir kısaltma sağlayarak bu sorunu ele alır. Öğrenciler AWESOME
kısaltmasını özetlerini yazmadan önce bir kontrol listesi olarak kullanabilirler
(yani, planlamak için); yazma sürecinde (özetlerini geliştirmek için kılavuz
olarak); ve özetlerini yazdıktan sonra (çalışmalarını gözden geçirmek ve
hassaslaştırmak için):
A: Özetimdeki bilgiler doğru mu?
W: Orijinal malzemenin uzunluğu önemli ölçüde azaltıldı mı?
E: Kitabın özünü yakalamak için yeterli bilgiye yer verdim mi?
orijinal malzeme?
S: Özetimdeki bilgiler mantıksal olarak düzenlenmiş mi ve
Sıralı?
O: Orijinal materyalin objektif (kişisel görüşlerden arındırılmış) bir
özetini verdim mi?
M: Orijinal materyali kendi kelimelerimle özetledim mi?
E: Özetim sadece temel fikirleri mi içeriyor? Gereksiz ayrıntıları ortadan
kaldırdım mı?
Özetlemek
Hiç şüphe yok ki, not alma ve bilgileri toplama konusunda usta olan
öğrencilerin okulda ve ötesinde başarıya ulaşma konusunda çok daha iyi bir
şansları vardır. Not alma ve özetleme yoluyla, öğrenciler
yani bilgiyi yakalayarak, organize ederek ve sentezleyerek, böylece büyük

fikirler ve temel detaylar netleşir. Bu bölümün temel amacı, öğrencilerin bu
temel anlamlandırma becerilerinin her ikisinde de daha iyi olmalarına yardımcı
olacak basit araçlar sunmaktır. Bununla birlikte, ikinci bir amaç da olmuştur:
öğrencilerin zihniyetlerini değiştirmek ve not almanın ve özetlemenin sıkıcı
olduğu ortak algısının üstesinden gelmelerine yardımcı olmak ve bunun
yerine, her iki becerinin de güçlü ve kişisel olarak anlamlı öğrenme süreçleri
olduğunu görmelerine yardımcı olmak.
4
Karşılaştırma
Karşılaştırmanın Ne ve Neden
Şekil 4.1'deki iki resme bir göz atın.
Sağdaki gibi bir sınıf gördüğünüzde öğretmen beyninizde çalıyor olabilecek
alarm zillerini bir an için bir kenara bırakın. Burada özellikle ilgilendiğimiz şey,
tasvir edilen öğretmenlerin sınıf yönetimi veya pedagojik becerileri hakkındaki
görüşünüz değildir. İlgilendiğimiz şey sizin düşünme sürecinizdir. Zihninizde
neler oluyor? Bu iki fotoğrafı nasıl işliyorsunuz? Ne düşünüyorsun? Hangi
"anlamları" yaratıyorsunuz?
Bu iki görüntüyü yan yana getirerek, doğal bir insan kapasitesine
dokunuyoruz. İnsanlar karşılaştırmak için kablolanmıştır; Öğeleri yan yana
düşünme (fiziksel veya daha tipik olarak zihinsel olarak) ve bunları analiz etme
eylemi
ŞEKIL 4.1
İki Sınıfın Hikayesi
43
çünkü benzerlikler ve farklılıklar temel bir anlam çıkarma becerisidir. Her iki
görüntünün de sınıf olduğunu gösteren ortak özellikleri hızlı bir şekilde
tanımanızı ve aynı zamanda bariz farklılıkları doğrudan dikkatinizin ışınına
itmenizi sağlayan şey budur.
Karşılaştırma aynı zamanda, akademik olarak konuşursak, en yüksek etkili
becerilerden biridir. Meta-analitik çalışmalar (Dean, Hubbell, Pitler, & Stone,
2012; Mar-zano, Pickering, & Pollock, 2001), öğrencilere karşılaştırmayı ve
kontrastı öğretmenin başarıda önemli kazanımlara yol açtığını göstermiştir.
Hattie ve Donoghue (2016), "aktarımın öğrenmenin önemli bir sonucu
olduğunu ve öğrencilere öğrenmelerini yeni duruma aktarmaya çalışmadan
önce bir durum ile yeni bir durum arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları nasıl
tespit edecekleri öğretilirse gerçekleşme olasılığının daha yüksek olduğunu"
gözlemleyerek, karşılaştırmalı düşüncenin aktarımın geliştirilmesindeki kritik
rolüne dikkat çekmektedir (s. 4). Bu araştırmacıların önemli bir fikrine dikkat
edin - öğrencilere nasıl yapılacağını öğretmek. Karşılaştırma doğal bir beceri
olmasına rağmen, onu yüksek seviyede kullanmak tamamen başka bir şeydir.
Öğrencilerin karşılaştırmalı analiz becerisine hakim olmalarını ve onunla
birlikte gelebilecek akademik faydaları elde etmelerini beklersek,
"benzerliklerin ve farklılıkların tanımlanmasıyla ilişkili süreçlerin kullanımında
açık talimat" vermemiz gerekir (Dean ve ark., 2012, s. 121).
Öğrenciler amaçlı karşılaştırmaya girdiklerinde, öğrenme sürecinde anlam

inşa ediyor ve anlayışlarını geliştiriyorlar. Karşılaştırma, temel bir düşünme
becerisidir ve argümantasyon, karar verme ve problem çözme gibi daha
karmaşık süreçlere gerekli bir destektir. Örneğin, amacınız öğrencilere yüksek
kaliteli argümanların nasıl oluşturulacağını öğretmekse, öğrenme süreci
karşılaştırmayı içermelidir - öğrencilerin ortak noktalarını belirlemek için örnek
yazılı argümanları analiz etmelerini ve iddialarını, kanıtlarını ve nedenlerini
ayırt eden temel farklılıkları sıfırlamalarını sağlayın. Aynı şey hemen hemen
her üst düzey düşünme hedefi veya görevi için de geçerlidir. Öğrencilerin iyi
kararlar vermelerini istiyorsak, alternatifleri karşılaştırabilmeleri ve
karşılaştırabilmeleri gerekir. Bir soruşturma yürütmelerini veya bir sorunu
çözen bir ürün tasarlamalarını istiyorsak, rakip fikirlerin ve çoklu olasılıkların
yol boyunca kendilerini sunacağından emin olabiliriz; Bu nedenle,
karşılaştırmalı düşünme yeteneği, başarıları için gerekli olacaktır.
Karşılaştır
ma
Karşılaştırma Nasıl
Karşılaştırma ne kadar faydalı olursa olsun, birçok öğretmen bunu kullanarak
deneyimlerinin her zaman araştırmanın işaret ettiği öğrenme çıktılarını
üretmediğini bildirmektedir. Öğretmenlerin öğrencilerin düşünme becerilerini
geliştirmelerine yardımcı olduğumuz uzun yıllarda, öğrencilerden
karşılaştırmaları istendiğinde bazı yaygın ve tanımlanabilir tuzakların veya
uygulama sorunlarının ortaya çıkabileceğini bulduk. Bu bölümde tartışılan altı
araç, öğretmenlerin bu uygulama sorunlarının üstesinden gelmelerine
yardımcı olmak için özel olarak seçilmiştir (ve bazı durumlarda geliştirilmiştir).
Şekil 4.2, öğretmenlerin ve öğrencilerin karşılaştırmalar yaparken
karşılaştıkları en yaygın zorluklardan bazılarını tanımlar ve her bir aracın bu
sorunları nasıl ele alabileceğini özetler.
ŞEKIL 4.2
Yaygın Karşılaştırma Tuzakları ve Bunları Ele Alan Araçlar
Tuzak veya Uygulama Sorunu Tuzağa Düşen Araç(lar)
1. Önce Tanımlayın, İkincisini Karşılaştırın öğrencilere

Öğrenciler karşılaştırmaya acele etmeden öğretir
Oldukları eşyaların derin bir anlayışı aramadan önce her bir öğeyi iyice tanımlamak
göze çarpanı karşılaştırmak veya tanımlamak benzerlikler ve farklılıklar.
karşılaştırılacak boyutlar.
Öğrencilerin karşılaştırmaları önemsiz

konulara odaklanır 2. Anlamlı ve Yönetilebilir Kriterler öğretir
Öğrenciler dikkatlerini önemli konulara nasıl
incelenen maddelerin ayrıntıları. odaklayacaklarını
incelenen maddelerin yönleri.
Öğrencilerin etkili bir yolu yok 3. Top Hat Organizer ve Karşılaştırma Matrisi sağlar
düşünmeyi yönlendiren görsel düzenleyicileri olan
Bulgularını yürütürken organize etmek öğrenciler —
karşılaştırmaları. ve Venn diyagramından daha üstündür.
Öğrencilerin karşılaştırmaları hiçbir yere

gitmiyor; 4. Ne sonuca varabilirsiniz? öğrencileri zorlar
öğrenciler yapmadan uzaklaşırlar yaparak ve destekleyerek daha derin bir anlayış oluşturmak
herhangi bir sonuç veya genelleme karşılaştırdıkları öğelerle ilgili sonuçlar.
5. Karşılaştırma ve Sonuçlandırma Matrisi öğrencilere
karşılaştırmalarının sonucu. olanak sağlar
Karşılaştırmalı süreçlerini gözden geçirmek ve bir
Analizlerine dayanarak bir sonuca varmak veya karar
vermek.
Özellikle öğrencilerden istendiğinde yararlıdır.
ikiden fazla öğeyi karşılaştırın.
Öğrenciler anlayışlarını aktarmazlar 6. Community CIRCLE öğretmenleri teşvik eder ve

Karşılaştırmalı düşünmenin gücünü öğrencilere
Diğer bağlamlarla karşılaştırmalı düşünme uygulayabilme
(örneğin, sınıf içi tartışmalar). sınıf içi tartışmalar.
Önce Tanımla, İkincisini Karşılaştır

Etkili karşılaştırmanın önündeki en büyük engellerden biri, birçok
öğrencinin gerçekte neyi karşılaştırmalarının istendiğini ve hangi amaçla
istendiğini net bir şekilde anlamadan sürece acele etmeleridir. Önce Tanımla,
İkincisini Karşılaştır (Silver & Boutz, 2015), öğrencileri yavaşlatmak için
tasarlanmıştır ve benzerlikleri ve farklılıkları bulmak için acele etmek yerine
öğeleri yakından incelemelerini gerektirir. Aracın etkinliği çeşitli şekillerde
geliştirilmiştir. İlk olarak, öğrencilerin karşılaştırma yapma nedenini açıklığa
kavuşturmaları gerekir. Ardından, karşılaştırılacak öğelerin en göze çarpan
yönlerini veya boyutlarını tanımlar ve tanımlarlar. Bu aracı ilk kez kullanırken,
öğretmen öğrencileri karşılaştırmalı boyutlarla destekleyebilir; Öğrenciler
süreçte daha yetkin hale geldikçe, boyutları kendi başlarına tanımlamaları için
teşvik edilebilir ve teşvik edilmelidir.
İncelenen öğelerin açıkça tanımlanmış boyutları, karşılaştırmaya rehberlik
etmek için esastır; Onlar olmadan, öğrenciler genellikle çoğu ilgisiz veya
önemsiz olan her bir öğe hakkında bir bilgi torbası ile sonuçlanırlar (örneğin,
Abraham Lincoln çok uzundu ve sakalıydı). George Washington beyaz bir
peruk taktı ve bir kiraz ağacını kesti. Abraham Lincoln beş dolarlık banknotta.
George Washington bir dolarlık banknotta.) Ancak öğrenciler (1) her başkanın
önemli başarıları hakkında bilgi topladığında,
(2) her birinin karşılaştığı en büyük zorluk ve (3) her birinin nasıl başkan
olduğu, düşüncelerinin en önemli olana odaklanmasıdır.
Bu aracın yapısı, öğrencilerin her bir öğe hakkındaki ilgili bilgileri yan yana
hizalamasına olanak tanıyan basit, üç sütunlu bir açıklama düzenleyicisini
birleştirerek anlam oluşturmayı daha da geliştirir. Şekil 4.3, doğrusal
denklemleri ve ikinci dereceden denklemleri inceleyen bir öğrenci tarafından
tamamlanan bir Açıklama Düzenleyicisini göstermektedir.
Öğrencinin henüz herhangi bir benzerlik ve farklılık tespit etmediğine,
yalnızca her bir öğenin güçlü bir tanımını geliştirdiğine dikkat edin. Bu şekilde
iyice "önce tanımlanmış" olan öğrenci, öğeler arasındaki önemli benzerlikleri
ve farklılıkları seçmek için çok daha iyi bir konumdadır - "ikincisini
karşılaştırmak". Tabii ki, öğrencilerden bunları yapmalarını istemeden önce
hem tanımlama hem de karşılaştırma süreçlerini modellemek her zaman iyi bir
fikirdir. Kullanmayı deneyin
Karşılaştır
ma
ŞEKIL 4.3
Açıklama Düzenleyici: Doğrusal Denklemler ve Kuadratik Denklemler
Öğrencilerin bıçak ve çatal, sosisli sandviç ve hamburger, futbol ve hokey gibi

kolayca tanımlayabilecekleri ve karşılaştırabilecekleri ortak öğeler.
Zamanla, öğrenciler bu önemli "önce tanımla, sonra com-pare et"
alışkanlığını içselleştirecek ve böylece daha stratejik karşılaştırmalı düşünürler
olmalarına yardımcı olacak önemli ve aktarılabilir bir beceri kazanacaklardır.
Anlamlı ve Yönetilebilir Kriterler

Öğrenciler tanımlama ve karşılaştırma sürecinde daha rahat hale geldikçe,
karşılaştırılacak öğelerin önemli boyutlarını veya yönlerini tanımlamaları için
onlara meydan okuyabilirsiniz ve meydan okumalısınız. Başlangıç noktası
olarak, öğrencileri yapma amacını açıklığa kavuşturmaya teşvik etmek için
tanıdık öğeleri kullanın
bir karşılaştırma ve daha sonra dikkate alınması gereken kilit hususların

belirlenmesi. Örneğin, bir öğretmen şöyle diyebilir: "Ailenizin bir evcil hayvan
istediğini ve bir köpek veya kedi düşündüğünü hayal edin. Karar vermeye nasıl
devam edersiniz? Kedileri ve köpekleri karşılaştırmak için hangi kriterleri
kullanırsınız?" Sınıf, öğrencilerin fikirlerini toplayıp tartıştıktan sonra,
öğretmen şöyle der: "Tamam. Şimdiye kadar, bakımı kolay, ömrü ve oynaması
eğlenceli. Başka ne düşünebiliriz?" Bir öğrenci "Davranış" diyor. Öğretmen
cevap verir, "İlginç. Davranışın incelenmesi gereken önemli bir husus olduğunu
neden düşünüyorsunuz?" Bu şekilde, öğretmen sınıfa, karşılaştırma sürecine
rehberlik edecek bir dizi yönetilebilir ve anlamlı kriter üzerinde fikir birliğine
varmaya zorlar.
Öğrenciler karşılaştırmanın amacını açıklığa kavuşturmak ve dikkate
alınması gereken kriterleri belirlemek için bazı alıştırmalar yaptıktan sonra,
onları daha akademik karşılaştırmalara dahil edebilir ve karşılaştırmaya değer
olan şey hakkındaki düşüncelerini teşvik etmeye devam edebilirsiniz: "Bakteri
ve virüsleri incelerken odaklanmamız gereken bazı önemli hususlar nelerdir?
Neden? Bu yönleri impor-tant yapan nedir? İnceleyeceğimiz en önemli üç ya
da dört husus üzerinde sınıf olarak anlaşmaya varabilir miyiz?" Zamanla, bu
sorumluluğu tamamen öğrencilere aktarın: "Fotosentez ve hücresel res-
pirasyon karşılaştırmanızı yapmak için, karşılaştırmak için dört veya beş ortak
unsur seçeceksiniz. Ayrıca, yaptığınız unsurları neden seçtiğinizi açıklamanız
istenecek. "
Karşılaştırma kriterlerini açıklığa kavuşturma konusundaki bu az öğretilen
beceri, özellikle karşılaştırmalı okuma görevlerinin yaygın olduğu standart
testlerde, öğrencilerin akademik başarısı için çok önemli olabilir. Bazen, bu
karşılaştırmalı görevler, bu örnekte olduğu gibi, öğrencilerin odaklanması
gereken kriterleri sağlar veya önerir: "Okuduğunuz hayvanların çeşitli
habitatlarında hayatta kalmalarını sağlayan adaptasyon türlerini karşılaştırın.
Yiyecek bulmak, vücut ısısını düzenlemek veya avcılardan kaçınmak ile ilgili
uyarlamaları ele almak isteyebilirsiniz "(Silver & Boutz, 2015, s. 26).
Diğer zamanlarda, öğrenciler karşılaştırmalarını odaklayacakları kriterleri
seçme konusunda tamamen kendi başlarınadır. Öğrencileri bu tür test
öğelerinde başarıya hazırlamak için, onlara hem kriterli hem de kritersiz örnek
görevler verin. Görevler kriter sağladığında, öğrencilere bunları sıfırlamayı
öğretin. Ölçüt sağlamayan görevler için, öğrencilerin dikkate almak
isteyebilecekleri anlamlı öğeler üzerinde konuşun. Örneğin,
Karşılaştır
ma
Bir öğe öğrencilerden iki karakteri karşılaştırmalarını ister, öğrenciler

kişiliklerine, deneyimlerine veya diğer insanlarla etkileşimlerine odaklanmayı
seçebilirler. Fiziksel görünüm gibi bir kriter, aksine, tipik olarak bir karakterin
özelliklerini anlamakla daha az ilgilidir.
En İyi Şapka Organizatörü ve Karşılaştırma Matrisi

Öğretmenlerin öğrencilerin benzerlikleri ve farklılıkları belirlemelerine
yardımcı olmak için kullandıkları en yaygın düzenleyici Venn diyagramıdır.
Ancak, bunun yerine bir Top Hat düzenleyicisi kullanmanızı öneririz. Bir Venn
diyagramından farklı olarak, bir Top Hat, öğrencilere hem benzerlikleri hem de
farklılıkları kaydetmek için bol miktarda alan sunar. Dahası, bir Top Hat ile
öğrenciler önemli farklılıkları yan yana sıralayabilirler. Bu paralellik, ortası
farklılıkları ayıran bir Venn diyagramı ile mümkün değildir. Şekil 4.4, bir
öğrencinin iki edebi hareket olan Realizm ve Natüralizm arasındaki önemli
farklılıkları ve benzerlikleri tanımlamak için Top Hat'i nasıl kullandığını
göstermektedir.
ŞEKIL 4.4
En İyi Şapka Organizatörü: Realizm ve Natüralizm
Farklılık -lar
Gerçekçiliğe Özgü Natüralizme Özgü
• İnsanların seçim özgürlüğünün • Dış güçlerin insanı kontrol ettiği inancı

dış güçlerle sınırlı davranış; özgür irade yoktur
• Mücadelenin nasıl yürüdüğünü gösterme
• Hayatı sadakatle temsil etme girişimleri çabaları
Dış güçlere karşı hayatta kalmak
ve doğru kahramanlıktır
• Arsa lehine küçümseme eğilimindedir • Edebi karakterler yaratma eğilimindedir.
karakter okuyucu üzülür
Önemli yazarlar ve metinler: Önemli yazarlar ve metinler:
Henry James: Daisy Miller Stephen Crane: Maggie: Bir Kız
Sokak
• Mark Twain: Maceraları , "Açık Tekne"
Huckleberry Finn Frank Norris: "Ahtapot"
William Dean Howells: "Editha"
Benzerlik
• Her ikisi de sıradan sıradan insanlara odaklanma eğilimindedir.

• Her ikisi de dış güçlerin insanların nasıl davrandığını etkilediğine inanıyor.
• Her ikisi de bireyciliği ve özgür iradeyi kutlayan Romantizme karşı tepkilerdir.
Karşılaştırmalı analiz becerilerini geliştirmek için önerilen bir başka

organizatör de basit bir Karşılaştırma Matrisidir. Bu araç, karşılaştırılacak spe-
sifik boyutları tanımlamak için bir yer ekleyerek karşılaştırma sürecinin kritik
bir yönünü açıkça ortaya koyar, böylece öğrencilerin karşılaştırmalarının
alakasız yollarda dolaşmamasını sağlar. Top Hat gibi, fikirleri kaydetmek için
tipik olarak Venn diyagramında bulunandan daha fazla alan sağlar. Şekil 4.5'te
bir örnek gösterilmektedir.
ŞEKIL 4.5
Karşılaştırma Matrisi: Tundra ve Çöl
Boyutlar
Karşılaştırma:
İKLİM
TOPOGRAFİ
BİTKİ ÖRTÜSÜ
DOĞAL
KAYNAKLAR
NÜFUS
Tundra Çöl
Eşsiz Eşsiz
Her ikisine de benzer
Özellik -lerini Özellik -lerini
Soğuk sert
sıcak ve kuru
Sıcaklık Soğuk
Permafrost ağaçsız ova kum
en az
(hayatta kalamıyor)
yağ
Doğalgaz
az sayıda kalıcı
sakinleri, göçebeler
Ne sonuca varabilirsiniz?
Öğrencilerin karşılaştırmalar yaparken çok az anlam çıkarmalarının veya
yalnızca yüzeysel bir anlayış oluşturmalarının bir nedeni, öğretmenlerin
genellikle öğrencilerden benzerlikleri ve farklılıkları tanımlamalarını istedikten
hemen sonra devam etmeleridir. Derin düşünme için katalizör olması gereken
şey, kaybedilen bir fırsat haline gelir. Daha da kötüsü, öğrencilerimize
karşılaştırmanın sadece bir sayım alıştırması olduğu izlenimini bırakıyor -
benzerlikleri ve farklılıkları listelemede. Ne Yapabilirsin
Karşılaştır
ma
Bitirmek? öğrenciler karşılaştırma yaparken derin düşünmeyi sağlayan bir

tekniktir. Bu aracın kalbinde, öğrencileri karşılaştırdıkları öğelere bakmaya ve
bir genelleme yapmaya veya bir sonuç çıkarmaya zorlayan zengin bir soru
vardır. Bu tür soruların bazı örnekleri şunlardır:
• Örümcekler ve böcekler daha benzer mi yoksa daha farklı mı?
• Sizce okuduğumuz iki masal arasındaki en önemli fark nedir?
• Booker T. Washington ve W. E. B. Du Bois'in eğitim konusundaki
görüşlerini karşılaştırarak sizce bu argümanı kim daha ikna edici kılıyor?
• Neden bazı öğrencilerin kesirlerle çalışmayı tercih ettiğini ve
diğerlerinin ondalık sayılarla çalışmayı tercih ettiğini düşünüyorsunuz?
Hangisini tercih edersiniz?
Öğretim hedeflerinize bağlı olarak, öğrencilerin sonuçlarını yazılı olarak,

küçük grup sohbeti yoluyla, tüm sınıf tartışması yoluyla veya bu formatların bir
kombinasyonu yoluyla geliştirmelerini sağlayabilirsiniz. Format ne olursa
olsun, öğrencilere sonuçlarını çıkarmadan önce öğeler hakkında öğrendiklerini
gözden geçirmeleri gerektiğini hatırlatın. Amaç, araştırmacıların karşılaştırmalı
analiz süreci boyunca topladıkları spesifik infor-mation'a atıfta bulunarak
sonuçlarını açıklayabilmeleri ve haklı çıkarabilmeleridir.
Öğrencilerden öğrendiklerini uygulamalarını veya bir görev aracılığıyla
yeni bir duruma aktarmalarını isteyerek düşüncelerini daha da ileri
götürebilirsiniz. Çeşitli karşılaştırma derslerinden aşağıdaki görev fikirleri
Compare & Con-trast'tan uyarlanmıştır (Silver, 2010, pp. 47–48):
• Kurbağaların ve kurbağaların nasıl farklılaştığını gösteren bir "Flip Strip" oluşturun.
• Bu durumun lehine veya aleyhine tartışan basit bir tez makalesi yazın:
Uzun masallardaki kahramanlar bugünün süper kahramanları gibidir.
• İki bankanın mevduat sertifikalarının (CD'ler) oranlarını ve şartlarını
karşılaştırın - biri basit faiz ve diğeri bileşik faiz sunar. Hangi sonuçları
çıkarabilirsiniz? Hangisi daha iyi bir seçim?
• Hem aerobik hem de anaerobik aktiviteleri içeren bir egzersiz ve
kondisyon programı oluşturun.
• Bugünün adaletsiz bir durumu hakkında bir şiir yazın. İncelediğimiz
şiirlerden birinin üslubunu kullanın.
Matrisi Karşılaştırın ve Sonuçlandırın

Karşılaştırma ve Sonuç Matrisi, Karşılaştırma Matrisi'nin (bkz. Şekil 4.5) iki
kayda değer özellik eklenmiş bir modifikasyonudur: (1) ikiden fazla maddeyi
karşılaştırma kapasitesi ve (2) öğrencilerin bir sonuç çıkarmalarını veya
karşılaştırmalarına dayanarak bir karar vermelerini gerektiren bir alan.
Dört yaygın meyve kullanarak temel düzeyde bir örnek verelim: elma,
portakal, üzüm ve muz. İlk olarak, amaçla başlayacağız: batı Mary-land'de bir
meyve çiftliği kurma fırsatımız olduğunu ve toptan pazarda hangi meyvenin
yetiştirileceğine karar vermemiz gerektiğini hayal edin. Dört meyvemizi
amacımızla karşılaştırmak için temel kriterleri göz önünde bulundurmamız
gerekecek. Şekil 4.6, bu örnek için bir Karşılaştırma ve Sonuçlandırma
Matrisi'nin nasıl kullanılabileceğini göstermektedir. Matrisin, karşılaştırmanın
amacı ile ilişkili beş temel kriter içerdiğine dikkat edin (yani, bir karara varmak
için). Bu amaç göz önüne alındığında, öğrenciler bu değerlendirici kri-teriaları
kararlarına ulaşmalarına yardımcı olmak için çeşitli şekillerde kullanabilirler.
Örneğin, stu-dents, her meyve hakkında ilgili bilgileri toplamak için kriterleri
kullanabilir veya her meyveyi ne kadar iyi karşıladığına bağlı olarak sayısal
olarak derecelendirebilirler.
ŞEKIL 4.6
Karşılaştırma ve Sonuç Matrisi: Dört Meyve
Büyümenin
Kriter Uygunluk Tesis Maliyeti Maliyeti Maliyeti Toptan
(örneğin, Su, Hasat Piyasa Fiyatı
Bölgeye
Eşya Gübre)
Olmak
Ile karşılaştırı -
ldığında
ELMA
PORTAKAL
ÜZÜM
MUZ
Son
Karşılaştırma 53
her kriter (örneğin, beş puanlık bir ölçek kullanarak, 5'i en olumlu ve 1'i en az
olumlu). Aynı derecede önemli olan matris, öğrencilerin sonuçlara bakmalarını
ve karşılaştırmalı analizlerine dayanarak nihai bir karar vermelerini gerektirir.
Bu matrisi kullanarak, bir öğrenci grubu sonuç kutusuna şunları yazdı: "Dört
meyveyi kriterlere göre araştırmamızdan ve karşılaştırdıktan sonra, elmaların
batı Maryland'deki miras kalan topraklarımıza dikmek için en iyi meyve
olacağına karar verdik."
Öğrencilerin vardığı sonucun çeşitli biçimlerde olabileceğini unutmayın.
Örneğin, öğrenciler bir karara varmak için sonuç kutusunu kullanabilir
(yukarıdaki meyve çiftliği örneğinde olduğu gibi) veya bir genelleme
oluşturabilir (örneğin; "Üç ana karakterin hepsi utangaçtı, ancak cesurdu.").
Topluluk ÇEMBERİ
Karşılaştırma sadece belirli görevlere ve derslere uygulanacak bilişsel bir
beceri değildir; neredeyse her zaman daha derin bir anlayışa yol açan temel
bir düşünme biçimidir. Örnek olarak sınıf tartışmalarını ele alalım. İyi sınıf
tartışmaları sırasında, öğrenciler çok çeşitli yanıtlar üretirler. Bununla birlikte,
çoğu zaman, bu yanıtlar keşfedilmez ve dağınık fikirlerin bir yığını olarak kalır.
Karşılaştırmalı düşünceyi karışıma getirmek bunu değiştirebilir.
Community CIRCLE (Silver, Perini, & Boutz, 2016), öğrencileri kendi

deneyimlerinden yararlanmaya ve kendi görüşlerini ifade etmeye teşvik
ederek sınıf tartışmalarına katılımı artıran bir araçtır. Araştırmacılar bir fikir
havuzu oluşturduktan sonra, araç, öğrencilerin büyük fikirleri görmelerine,
genellemeler yapmalarına ve üretilen çok çeşitli yanıtlardan içgörüler elde
etmelerine yardımcı olmak için karşılaştırmanın gücünden yararlanır.
Öğretmenlerin sınıf odasında uygulamak için izledikleri adımları belirlemek için
CIRCLE kısaltmasını kullanır. Şekil 4.7 (s. 54) bu adımları özetler ve bir
öğretmenin bunları bir sınıf tartışmasına rehberlik etmek için nasıl kullandığını
gösterir.
İşte Community CIRCLE'dan en iyi şekilde yararlanmak için öneriler:
• Tartışmanızın somut bir amaca veya öğrenme hedefine bağlı
olduğundan emin olun ve istemi geliştirirken, görevi tasarlarken ve konuşmayı
yönlendirirken bu hedefi aklınızda bulundurun.
ŞEKIL 4.7
Bir Topluluk CIRCLE Dersi
Kaynak: Başarılı Bir Okul Yılı İçin Araçlardan (Birinci Günden Itibaren): Etkili Bir Sınıfın Dört Temel Taşını İnşa Etmek İçin Sınıfa Hazır
Teknikler ( s. 37), H. F. Silver, M. J. Perini ve A. L. Boutz, 2016, Franklin Lakes, NJ: Silver Strong & Associates / Thoughtful Education
Press. 2016 Silver Strong & Associates. © İzinle kullanılır.
• Bir Topluluk ÇEMBERİ yürütmeden önce, dikkatlice dinlemek, saygıyla

aynı fikirde olmamak ve sınıf arkadaşlarına isimleriyle hitap etmek gibi sürekli
tartışma davranışlarını öğretin veya güçlendirin.
• İstemi sunduğunuzda, öğrencileri düşüncelerini yavaşlatmaya, anılarını
derinlemesine araştırmaya ve tartışmaya katılmadan önce fikirlerini yazılı
olarak toplamaya teşvik edin.
• İstemlerinizi çeşitlendirin. Diğer seçeneklerin yanı sıra, öğrencilerin
kavramları keşfetmelerine yardımcı olacak istemler oluşturabilirsiniz ("Önyargı
sizin için ne anlama geliyor?"),
Karşılaştırma 55
Nedenleri veya etkileri analiz edin ("Bir hikayeyi ilgi çekici kılan nedir?" veya
"Ya kesirler ve ondalık sayılar olmasaydı ve yalnızca tam sayıları
kullanabilseydik? Hayatlarımız nasıl değişecek?") veya kararları değerlendirin
("Uzay mekiği programını emekli etmek doğru karar mıydı? Neden ya da
neden olmasın?").
Community CIRCLE'ı düzenli olarak kullanın, böylece - ve içerdiği düşünme

ve işbirlikçi davranışlar - sınıf kültürünüzün bir parçası haline gelir.
Özetlemek
Karşılaştırma, anlam ifade etmek için gerekli olan doğal bir insan düşünme
sürecidir. Ayrıca, öğrenci başarısını artırmak için en yüksek etkili becerilerden
biri olarak kabul edilmiştir. Bununla birlikte, birçok öğretmen, sınıfta
karşılaştırmalı parison kullanmanın araştırmada belirtilen sonuçlara yol
açmadığını bulmaktadır. Bu kopukluğun en büyük nedeninin, karşılaştırmanın
sınıfta tam potansiyeline ulaşmasını engelleyen yaygın ve tanımlanabilir
"uygulama sorunları" olduğunu bulduk. Bu bölümdeki araçlarla, öğretmenler
bu zorlukları doğrudan ele alabilir ve tüm öğrencilerin daha iyi öğrenenler ve
düşünürler olmalarına yardımcı olan bir anlam yaratma becerisi olarak
karşılaştırmanın büyük potansiyelini fark edebilirler.
5
Anlamak için Okumak
Anlamak için Okumanın Ne ve Neden

Anlamak için okuma yeteneğini düşündüğümüzde - metinlerden önemli
bilgiler çıkarmak ve yorumları metinsel kanıtlarla desteklemek - düşünmeyi
bırakamayacağımız kelime bu kelimedir. Bu kelimenin "kimin umurunda?"
anlamında değil, tam tersi.
Açıklamamıza izin verin. Tüm eğitimciler gibi, anlamak için okumayı çok
önemsiyoruz, çünkü öğrenme ve anlam yaratma için o kadar merkezidir ki,
önemi abartılamaz; çünkü anlama için okuma konusundaki araştırmalar o
kadar açıktır ki, bu konuda usta olan öğrenciler her zaman akranlarından daha
yüksek seviyelerde başaracaklardır; çünkü bu becerinin nasıl geliştirileceğini
öğretmek çok önemlidir. Sınıf seviyesi veya içerik alanı ne olursa olsun, her
öğretmenin bunu bir öncelik haline getirmesi önemlidir.
Öğrencilerin okuduğunu anlamalarını geliştirmeye adanmış çok sayıda
strateji ve hatta tüm pro-gramlar olmasına rağmen, tüm okuyucuların en
yetkin okuyanların okuduklarında anlam ifade etmek için kullandıkları
becerileri geliştirmelerine yardımcı olmak için belirli bir dizi pratik ve
kanıtlanmış araç ve stratejiye odaklanmayı seçtik. Yaklaşımın kalbinde, geniş
bir araştırma grubu tarafından doğrulanan, yetkin okumanın derin bir anlayışa
yol açan üç ayrı aşamayı içerdiği kabulü yatmaktadır. Okuma uzmanı Michael
Pressley (2006) bunu şu şekilde ifade eder: "Genel olarak, mükemmel okuma
olan bilinçli işlem okumadan önce başlar, okuma sırasında devam eder ve
okuma tamamlandıktan sonra da devam eder" (s. 57).
56
Anlamak için Okumak 57
Anlamak için Okuma Nasıl

Bu bölüm, öğrencilere metinden anlam çıkarmak için yetkin okumanın üç
aşamasını (okumadan önce, okuma sırasında ve okuduktan sonra) nasıl
kullanacaklarını öğretmeye odaklanmaktadır. Özellikle, öğretmenlerin yetkin
okumanın üç aşamasıyla ilişkili becerileri hedeflemek ve geliştirmek için
kullanabilecekleri beş araç ve strateji sunuyoruz:
1. Güç Önizlemesi, öğrencilere bir metnin içeriği ve yapısı hakkında bir ön
okuma duygusu oluşturmak için bir "güç kayması" yapmayı öğretir.
2. Scavenger Hunt , öğrencileri okudukları metinlerdeki önemli bilgiler
için aktif aramalara dahil etmek için tanınmış çöpçü avı oyun formatını
kullanır.
3. Tek Cümlelik Özetler , öğrencilere okuma sırasında düzenli olarak
durma ve anlayışı pekiştirmek için hızlı özetler oluşturma konusunda yetkin
okuyucu alışkanlığı kazandırır.
4. Okuma Duruşları , öğrencilerin metinleri birden fazla mercek veya
"duruş" yoluyla nasıl inceleyeceklerini ve yanıtlayacaklarını öğreterek derin
anlayış ve dinamik yorumlar oluşturmalarına yardımcı olur.
5. Anlam için Okumak, kapsamlı bir okuma stratejisidir.
Öğrencileri baştan sona aktif anlam inşasına dahil etmek için okumadan
önce, okuma sırasında ve sonrasında olmak üzere yetkin okumanın üç
aşamasını da içerir.
Güç Önizlemesi
Son derece yetkin okuyucular sadece metinleri açıp okumaya başlamazlar;
metinleri önizlerler ve kendilerini bu metinleri derinlemesine ve iyi okumaya
hazırlarlar. Power Previewing tüm öğrencileri bu yetkin okuyucu alışkanlığına
dahil eder, önceki bilgilerini etkinleştirmelerine, metnin ne hakkında olduğuna
dair bir ön okuma duygusu oluşturmalarına ve okuma yoluyla toplanan yeni
bilgilerin entegre edilebileceği kavramsal bir çerçeve oluşturmalarına yardımcı
olur.
Silver ve Boutz (2015), öğrencilerin bir Güç Önizlemesi yapmalarına
yardımcı olmak için basit, öğretilebilir bir dizi yetkin okuyucu davranışı
geliştirmiştir. Davranışları öğrenciler için daha akılda kalıcı hale getirmek için,
her biri Şekil 5.1'de (s. 58) gösterildiği gibi let-ter P ile başlar.
ŞEKIL 5.1
Beş P sGüç Önizlemesi
Kaynak: Silver Strong & Associates tarafından Power Previewing (Poster), 2018, Franklin Lakes, NJ: Yazar. 2018
Silver Strong & Associates. © İzinle kullanılır.
Bu aracı öğrencilere tanıtırken, öğrencilere önemli bilgiler ve dikkate

değer metin özellikleri için gözden geçirirken nelere dikkat etmeleri gerektiğini
öğrettiğinizden emin olarak, ipuçları için ilk P, Prowl'a özel dikkat gösterin.
Örneğin, kurgusal olmayan metinler için, öğrenciler tipik olarak önemli bilgileri
ileten aşağıdaki özellikleri aramak için eğitilmelidir:
• Başlıklar ve başlıklar
• Açılış paragrafları/girişler
• Özet paragraflar/kilit noktaların listeleri
• Kalın, italik, altı çizili veya vurgulanmış kelimeler ve ifadeler
• Görsel bilgiler (ör. grafikler, haritalar, tablolar, resimler)
• Başlık
• Bölüm başı ve bölüm sonu soruları
Tüm okuma stratejilerinde olduğu gibi, öğretmen modellemesi de

anahtardır. Araştırmacılara, Güç Önizlemesinin neden önemli olduğunu ve
bunun anlama ve etkileşimi geliştirmeye nasıl yardımcı olduğunu açıklayın.
Öğrencilere beş P s üzerinde nasıl çalıştığınızı göstermek için örnek metinleri
kullanın ve öğrencilere Ön Görünüm metinlerini güçlendirmeleri için
tekrarlanan fırsatlar verin - öğrencileri okuduktan sonra önizlemelerine geri
getirdiğinizden emin olun.
Çöpçü Avı
Scavenger Hunt (Silver & Boutz, 2015), öğrencilerin daha aktif ve amaçlı
okumalarına yardımcı olmak için oluşturulmuş bir öğretim aracıdır. Öğrenci
katılımını artırmak için araç, öğrencileri bir metni öğrencilerin bulması ve daha
sonra bulduklarını göstermesi gereken belirli öğeler, bilgiler veya özellikler için
bir arama olarak düşünmeye davet ederek bir oyun öğesi içerir. Scaven-ger
Hunt, öğretmenlerin farklı arama görevleri tasarlayarak belirli standartlara
dayalı okuma becerilerini hedeflemelerini sağlar. Şekil 5.2 (s. 60),
öğretmenlerin öğrencilerin tüm okuma standartlarının vurguladığı ortak
becerileri uygulamalarını gerektiren arama görevlerini nasıl
tasarlayabileceklerini göstermektedir.
Arama görevlerinizi belirli bir metin için tasarladıktan sonra, tüm
öğrencileri metin tabanlı bir Çöpçü Avı'na dahil etmek için şu adımları izleyin:
1. Öğrencilere metnin ve arama görevlerinin bir kopyasını sağlayın.
2. Öğrencilere nasıl çalışacaklarını (örneğin, kendi başlarına veya "arama
partilerinde") ve bulgularını nasıl işaretleyeceklerini veya kaydedeceklerini
(örneğin, metni işaretleyerek, yapışkan notlar kullanarak veya ilgili pasajları
tanımlamak için bir satır numaralandırma sistemi kullanarak) öğretin.
3. Odanın etrafında dolaşın, öğrenciler çalışırken bakın veya dinleyin ve
gerektiğinde destek verin.
4. Sınıf olarak öğrencilerin yanıtlarını inceleyin ve tartışın.
5. Öğrencileri yanıtlarını savunmaya veya tartışmaya teşvik edin ve uygun
olduğunda fikir birliği oluşturmak için çalışın. (Bazen bir yanıt metin tarafından
diğerlerinden daha iyi desteklenir; diğer zamanlarda, birden fazla rakip yanıtın
tümü eşit derecede geçerlidir. Her iki durumda da, öğrencilerin bunun neden
böyle olduğunu anladığından emin olun.)
6. Öğrencilerin belirli arama görevlerine verdikleri yanıtları kullanarak

öğrencilere en çok sorun çıkaran becerileri geliştirin.
ŞEKIL 5.2
Ortak Okuma Becerilerine Bağlı Çöpçü Avı Arama Görevleri
Okuma Becerisi Bu Beceriyi Oluşturan Örnek Arama Görevleri
Olgusal /açık olarak arama • Uzaylı, Alicia'ya kaybolduğunu nasıl iletti? Bulun
belirtilen bilgiler. bize anlatan cümle veya pasaj.
• Makalede bahsedilen iki adaptasyon örneğini bulun.
Metinsel kanıt kullanın • Şu sonuca varmamıza yol açabilecek iki kelime veya resim bulun:
çıkarımları desteklemek için/ Kurbağa korkuyor.
Sonuç. • Aşağıdaki pasajdan aşağıdakileri destekleyen üç cümle bulun
son....
Merkezi fikirleri tanımlayın ve • Bu pasajın ana fikrini en iyi yansıtan paragrafı bulun
Temalar. bir bütün olarak.
• Bu pasajın ana fikri _ ise,
metin en iyi şekilde destekliyor mu?
Ortaya çıkan ayrıntıları bulun • Anlatıcının naif olduğunu nasıl anlayabiliriz? Bazı kanıtlar bulun.
hakkında önemli bilgiler (veya • Hikayeden ortamını belirlemeye yardımcı olan üç ayrıntı bulun.
arasındaki ilişkiler)
Newton'un çalışmaları Einstein'ın keşiflerini nasıl etkiledi? Bulmak
karakterler, ayarlar, olaylar veya
bazı kanıtlar.
Birey -ler.
Yardımcı olacak metinsel ipuçları • Ortalamayı anlamamıza yardımcı olacak bazı ayrıntıları veya cümleleri
kullanın bulun.
kelimelerin anlamını ortaya Bu pasajda kullanıldığı şekliyle simbiyotik kelimesinin
çıkarmak kullanılması.
ve kullanılan ifadeler • Konuşma tonuna katkıda bulunan kelimeleri ve cümleleri bulun
metinde; nasıl olduğunu
anlamak Bu makalenin.
belirli kelimeler tonu
etkileyebilir.
Metni tanımlama veya

karşılaştırma • Bu pasajın kronolojik olarak yapılandırılmış kısmını bulun.
Yapı; nasıl olduğunu açıklayın • Bu makalede, yazar görünüşte uzlaşmaz görünen iki tane sunmaktadır.
bireysel unsurlar katkıda bulunur Pozisyon. Onların o kadar uzlaşmaz olmadıklarını nasıl gösteriyor?
daha büyük parçaya. Sonuç olarak? Bu mutabakatı sağlayan bölümü bulun.
Ortaya çıkan pasajları bulun • Yazarın amacını ortaya çıkarmaya yardımcı olan en az üç cümle bulun
yazarın bakış açısı veya görünüm.
amaç. • Yazar, ABD'nin askeri tırmanışına inanıyor mu?
Vietnam sırasında haklı mı yoksa bir hata mıydı? Desteklemek için kanıt
bulun-
konumunuzu taşıyın.
Sunulan içeriği değerlendirme • Aç tırtılın sonra nasıl hissettiğini gösteren bir resim bulun
diğer formatlar (ör. görsel
olarak, Cumartesi yemeği.
nicel olarak). • Sunulan bilgileri detaylandıran bir şekil bulun
paragraf 3 ve 4.
Elemanları tanımlamak, • Yazarın iddiasını destekleyen iki özel kanıt parçası bulun.
güçlü yönleri ve potansiyeli • Yazarın argümanının zayıf olduğunu düşündüğünüz unsurunu bulun-
bir argümanın zayıflıkları. est veya incelemeye dayanmayabilir.
İki veya daha fazla metni

karşılaştırma • Bu iki uzun masalı okuyun. Bazı ortak öğeleri bulun.
benzerlikleri tanımlayarak • İlk makalede bilgi ile tutarlı bilgiler bulun-
ve içerikteki farklılıklar, ikinci maddede yer almaktadır. Çakışan bilgileri bulun.
amaç ve stil.
Tek Cümlelik Özetler

Tek Cümlelik Özetler (Silver & Boutz, 2015), okumayı daha aktif ve yansıtıcı
hale getirmek için hem not alma hem de özetlemenin gücünü büyük harfle
ifade eden bir araçtır. Öğrencileri okurken not alma ile meşgul eder ve bu
notlar sık (tipik olarak her paragraf veya birkaç paragraf) ve kısa olan özetler
şeklinde gelir: her biri yalnızca bir cümle uzunluğundadır. Bu sıklık ve kısalık
kombinasyonu, öğrencilerde özetleme alışkanlığının oluşturulmasına yardımcı
olur; Zamanla, öğrencilerin okudukları gibi büyük fikri durdurmaları, işlemeleri
ve not almaları ikinci doğa haline gelecektir.
Öğrencilerin özet cümlelerinin metinden kopyalanmaması gerektiğini
vurgulamak önemlidir; özetler öğrencilerin kendi sözleriyle yazılmalı ve en
önemli olduğuna inandıkları şeyleri yakalamalıdır. Bu nedenle, öğrencilerden
bu aracı kullanmalarını istemeden önce, başarılı özet cümlelerin neye
benzediğini ve neye benzediğini anlamalarına yardımcı olun. Örneğin, bir
paragrafın tek cümlelik bir özetini oluştururken yüksek sesle düşünerek süreci
modelleyebilirsiniz. Öğrencilerden, az önce okudukları paragrafı yazan kişinin
yanlarında oturduğunu hayal etmelerini isteyebilirsiniz. Yazar, paragraf veya
bölüm için büyük fikrinin ne olduğunu söyleyebilirdi? Bu süreci öğretmenin
diğer yolları arasında, öğrencileri daha güçlü ve daha zayıf özet cümleleri
arasında ayrım yapmaya zorlamak, öğrencilerden özet cümlelerine dahil
edilmeleri gerektiğine inandıkları anahtar kelimelerin altını çizmelerini istemek
ve kendiniz bir dizi tek cümlelik özet oluşturmak ve stu-dents'in metni en iyi
özetlediğine inandıklarını seçmelerini (ve haklı çıkarmalarını) sağlamak
sayılabilir. Öğrencileri bu anlama geliştirici teknolojiyi kullanmaya daha fazla
alıştırmak için, okumaları, öğrencilerin her paragrafı özetlemeleri için sağ
taraftaki yazma alanını içerecek şekilde biçimlendirmeyi düşünün.
Okuma Duruşları
Bazen, öğrencilerin okudukları metinleri olgusal bir şekilde anlamalarını
sağlama çabalarımızda, anlamak için okumanın çok yönlü bir süreç olduğu
gerçeğini gözden kaçırıyoruz. Dahası, olgusal veya gerçek anlama üzerine aşırı
vurgu yapmak, öğrenci katılımı pahasına gelebilir: büyük motivasyonel güç,
tepkileri beslemede bulunur ve
öğrencilerin okurken geliştirdikleri tepkiler. Reading Stances (Langer'ın [1994]

çalışmalarına dayanarak), öğrencileri metinlerle etkileşime girerken ve
metinlere cevap verirken çeşitli "duruşlar" almaya davet ederek anlamak için
okumanın gerçek dinamizmini onurlandıran bir yaklaşımdır. Bu duruşlar
sayesinde öğrenciler derin ve kişisel anlam kazanırlar. İşte dört Okuma
Duruşunun bir özeti:
• Literal Duruş: Okuyucular metnin ilk izlenimini oluşturur. Kelimeleri
okurken, gerçek olana odaklanıyorlar: Bu ne hakkında? Seçimin konusu veya
özü nedir? Temel gerçekler nelerdir?
• Yorumlayıcı Duruş: Öğrenciler, gömülü kavramları ve temaları hakkında
daha derin anlamlar arayarak metnin yorumlarını geliştirirler. Yorumlamak,
çıkarımlar yapmak ve sonuç çıkarmak için "satır aralarını" okurlar: Bu
metinden ne çıkarabilirim veya sonuç çıkarabilirim? Anlamı nedir
_____? Örtük tema veya mesaj nedir? "Çizgiler arasında" ne anlama geliyor?
• Kişisel Duruş: Okuyucular kişisel deneyimlerini seçimle ilişkilendirir.
Metnin onlar için ne anlama geldiğini ve yaşamlarıyla nasıl ilişkili olduğunu
keşfetmek için "çizgilerin ötesinde" okuyorlar: Bu nasıl kendi deneyimlerimden
bir şey gibi? Bu konuyla nasıl ilişki kurabilirim? Bana ne diyor?
• Eleştirel Duruş: Öğrenciler analitik ve eleştirel okurlar. Yazarı ve metni
değerlendirerek sorgularlar. Kurgu okurken, "Yazar temaları, karakterleri ve
hikaye çizgisini ne kadar etkili bir şekilde aktardı?" diye sorabilirler. Kurgusal
olmayan kitaplar okurken şu soruyu sorabilirler: Bu bilgi ne kadar faydalıydı?
Bu hesap ne ölçüde doğru, eksiksiz ve tarafsızdır?
Öğrencilerin duruşların amacını ve değerini anlamalarına yardımcı olmak

için, dört duruşu açıkça tanıtın. Anlamı keşfetmek ve metne yanıt vermek için
her bir duruşu nasıl kullandığınızı modelleyin (örneğin, yüksek sesle
düşünerek). Öğrencileri önemli bilgileri toplamaya, metin hakkında çeşitli
şekillerde düşünmeye, fikirlerini ifade etmeye ve metinsel anlayışlarını
derinleştirmeye zorlayan okuma sonrası sorular oluşturmak için duruşları
kullanarak okuduğunu anlamanın okuduktan sonra gelişmeye devam etme
şeklini güçlendirin. Şekil 5.3, kurgusal ve kurgusal olmayan için dört duruşun
hepsinde örnek sorular sunmaktadır. Aynı soruların filmlere, televizyon
şovlarına, tiyatro etkinliklerine, siyasi konuşmalara ve diğer "metinlere"
uygulanabileceğini unutmayın.
ŞEKIL 5.3
Kurgusal ve Kurgusal Olmayan İçin Örnek Sorularla Dört Okuma Duruşu
DURUŞ KURGU KURGUSAL OLMAYAN
Literal • Bu nedir [roman, hikaye, şiir, • Konu veya bunun özü nedir
vb.] hakkında? [kitap, makale, deneme, blog yazısı,
vb.]?
• Ayar nerede?
• Temel gerçekler nelerdir?
• Bu parça ne zaman gerçekleşti?
• En önemlisi nedir
• Majör ve minör kimlerdir?
bilgi iletildi mi?
Karakter?
• Bundan ne öğrendiniz?
• Durum veya sorun nedir?
• En önemlileri nelerdir
Olay?
Yorumsal • _ ne anlama geliyor? • _ ne anlama geliyor?

• Örtük tema nedir veya • Hangi sonuçları çıkarabilirsiniz?
İleti? bu metinden?
• [Başlığın, • Nedir [tutum, felsefe,
bir olay, bir alıntı, yazarın kullanımı siyasi pozisyon vb.] 'nin
mecazi dil, vb.]? yaratıcı?
• Bu parça ile karşılaştırıldığında
• Ruh halini nasıl tanımlarsınız? nasıldır?
[bir veya daha fazla ilgili eser]?
• Karakterler hangi özelliklere sahiptir?
göstermek?
Kişisel • Bu nasıl bir şey gibi • Bu size ne düşündürdü?

senin hayatın?
• Yazarla aynı fikirde misiniz?
• Bu tema ile nasıl bir ilişkiniz var?
• İkna oldunuz mu? Ikna?
• Bu sizi ne düşündürdü veya
• Düşüncenizi nasıl etkiledi?
hissetmek?
• Ek bilgiler nelerdir?
• Olsaydın ne yapardın?
Gerekli?
karakter miydi? • Hangi soruları sormak istersiniz?
• Hangi soruları sormak istersiniz?
yazara sorun?
yazara/karakter(ler)e sorun?
Kritik • En güçlü yanları nelerdir • En güçlü yanları nelerdir

Bu parçanın? En büyüğü Bu parçanın? En büyüğü
Zayıf? Zayıf?
• Bir edebiyat eleştirmeni olduğunuzu
hayal edin. • Bu parça ne kadar açıktı? Nasıl
Yazar ne kadar etkili oldu doğru? Ne kadar eksiksiz? Nasıl
temayı iletmek? Açıklayın Tarafsız?
ayar? Karakterleri geliştirmek mi?
• Organizasyon ne kadar iyi çalışıyor
Ruh halini mi kuruyorsunuz? Açın
arsa? Doruk noktasına mı yapı çalışması?
ulaşacaksınız?
• Yazarın ne kadar etkili olduğu
• Yazarın ne kadar etkili kullandığı
amacına ulaşmak (örneğin;
[flashbacks, ironi, sembolizm,
bilgilendirmek veya ikna etmek için)?
vb.]?
• Bunu tavsiye eder misiniz?
Diğer?
Arnold Lobel'in klasik hikaye koleksiyonu Frog and Toad Are Friends'i
okuyan 1. sınıftan bir örneğe bakalım. Ünite, genel temel soruları kullanarak
ilişkilerin bir çalışması olarak çerçevelendi Gerçek arkadaşlarınız kimler?
Nereden bileceksiniz? İşte öğretmen tarafından sorulan duruş soruları:
• Literal: Bu hikayelerdeki ana karakterler kimlerdir? Hikayeler nerede
geçiyor?
• Yorumlayıcı: Hikayelerde bir karakterin diğerine gerçek bir arkadaş gibi
davrandığı zamanlar oldu mu? Hikayelerde bir karakterin gerçek bir arkadaş
gibi davranmadığı zamanlar var mıydı? Cevabınızı açıklamak ve desteklemek
için hikayeden örnekler (kanıtlar) verin.
• Kişisel: Bir arkadaş olarak ne tür bir insan istersiniz? Bu kişi nasıl biri?
Nitelikleri ve özellikleri nelerdir?
• Kritik: Yazar resimlere (illüstrasyonlara) yer verdi. Bunlar hikayeleri
daha iyi anlamanıza yardımcı oldu mu? Açıklamak. Daha fazla resim olmalı
mıydı? Eğer öyleyse, ne için? Daha az olmalı mıydı? Eğer öyleyse, hangilerini
kaldırırdınız? Neden?
Duruşla ilgili sorular sorduktan sonra, öğrencilerden fikirlerini
açıklamalarını isteyin. Öğrencilerin yanıtlarını desteklemek için metinden kanıt
göstermeyi alışkanlık haline getirmeleri gerektiği beklentisini oluşturun.
Öğrenci yanıtlarını araştırmak için sınıf tartışma zamanını kullanın ve
öğrencileri, fikirlerinin arkasındaki metinsel kanıtları veya akıl yürütmeyi, takip
soruları ve istemleri ile açıklamaya teşvik edin. . . . ? Sizi bu fikre / çıkarıma /
yoruma / sonuca götüren neydi? Metinden hangi kanıtlar bunu gösteriyor?
Başka bir yorum var mı? Yazarla aynı fikirde misiniz?
Son olarak, Okuma Duruşlarını sınıfta daha somut hale getirmek için iki
pratik öneri:
1. Kendinize ve öğrencilerinize bunları düzenli olarak kullanmalarını
hatırlatmak için bir sınıf bülten panosu veya dört duruşun posterini oluşturun
ve örnek sorular oluşturun. Küçük öğrenciler için, her bir duruşu temsil etmek
için semboller veya çizgi film karakterleri kullanabilirsiniz.
2. Öğrencileri okuduklarında dört duruşu benimsemeye teşvik etmek için
dört duruşu özetleyen bir bildiri veya basılı yer imi sağlayın (veya öğrencilerin
kendi yer imlerini oluşturmalarını sağlayın) ve örnek sorular verin.
Anlam için Okuma

Anlam için Okuma (Silver, Morris, & Klein, 2010; Silver, Strong, & Perini,
2007), öğrencilere üst düzey okumanın üç aşamasını da (okumadan önce,
okuma sırasında ve okuduktan sonra) uygulama ve ustalaşma şansı veren
kapsamlı bir okuma-öğretim stratejisidir. Özellikle kısa metinlerle (örneğin,
makaleler, şiirler, birincil belgeler, ders kitabı bölümleri ve roman bölümleri)
iyi çalışır. İşte nasıl çalıştığı.
Okumadan önce, öğrenciler metni önizler ve metin hakkında bir dizi
durumu inceler, bu da metnin içeriği ve temel fikirleri hakkında bir fikir
edinmelerine yardımcı olur. Öğretmen tarafından tasarlanan bu ifadeler
doğru, yanlış veya yoruma açık olabilir. Örneğin, Şekil 5.4'teki "İfadeler"
etiketli orta sütuna bir göz atın (s. 66). Bir ortaokul sosyal bilgiler sınıfında
Gettysburg Konuşması'nı okumadan önce, öğrenciler metnin ne içereceğine
dair önceden okunan bir his oluşturmalarına yardımcı olmak için bu beş ifadeyi
metnin kendisiyle birlikte önizlediler.
Okuma sırasında, öğrenciler ifadeleri önemli bilgi aramalarına aktif olarak
rehberlik etmek için kullanırlar. Metinde buldukları ve ifadelerden herhangi
birini destekleyen veya bunlara meydan okuyan her şeyi toplarlar. Şekil 5.4,
Gettysburg Konuşması'ndan bir öğrencinin kollektörlük yaptığına dair metinsel
kanıtları göstermektedir, soldaki belirli ifadeleri destekliyor gibi görünen
bilgileri ve sağdaki belirli ifadeleri çürütüyor gibi görünen bilgileri
kaydetmektedir. İlk ifade için, öğrencinin hem ifadenin lehine hem de aleyhine
kanıt topladığına dikkat edin, bu da iç tartışmanın ve aktif okumanın büyük bir
işaretidir.
Okuduktan sonra, öğrenciler temel fikirleri özetlemek ve ifadeleri,

tahminlerini ve topladıkları metinsel kanıtları gözden geçirmek için küçük
gruplar halinde çalışırlar. Gruplar her bir ifade üzerinde fikir birliğine varmaya
çalışırlar (örneğin; "Metindeki kanıtlar bu ifadeyi açıkça destekliyor veya
çürütüyor çünkü ... ."). Öğrencilerin üzerinde fikir birliğine varamadığı
herhangi bir ifade için, grubun ifadeyi yeniden yazması teşvik edilir, böylece
tüm öğrenciler metin tarafından tam olarak desteklendiği veya tamamen
çürütüldüğü konusunda hemfikir olabilirler.
ŞEKIL 5.4
Anlam Organizatörü için Okuma: Gettysburg Adres
Destekleyen Kanıtlar Ifa -de Çürüten Kanıtlar

"Bir kısmını ayırmaya geldik Birincil amacı "Bizim için yaşayan olmak, daha ziyade,
konuşma onurlandırmak
o alanda, son dinlenme olarak içindi burada bitmemiş olana adanmıştır
burada kendilerine yer verenler için
yer sahip olan askerler iş... büyük göreve
savaştı ve öldü.
o milletin yaşayabileceği hayatlar." önümüzde kaldı."
"Şimdi büyük bir sivil ile uğraşıyoruz. Lincoln inandı
savaş, o milletin olup olmadığını test
etmek, Amerika Birleşik Devletleri bir
ya da böyle düşünülmüş herhangi bir
ulus kavşak.
adanmış, uzun süre dayanabilir."
"Dünya ne çok az not alacak, ne de
Lincoln şuna inanıyordu: uzun sürecek
savaşın sonucu Burada söylediklerimizi hatırlayın, ama
burada yaptıklarını asla
sadece etkileri vardı unutamıyorum.
ABD için
. . . yeryüzünden yok olmayacak."
• "Dört puan ve yedi yıl önce" Lincoln alır

—geçmiş bir yolculukta okuyucu
• "Şimdi nişanlıyız"—mevcut zaman içinde.
• "Yeryüzünden yok olmayacak"
—gelecek
"Cesur adamlar... mücadele edenler Lincoln de aynı fikirde
burada, onu kutsadık, çok yukarıda eylemlerin konuştuğu
eklemek veya azaltmak için zayıf
gücümüz. kelimelerden daha yüksek.
Dünya yapacak... neyi asla unutma
burada yaptılar."
Özetlemek
Herhangi bir öğretmene anlamak için okumanın önemi hakkında soru sorun -
metinleri yakından okumak ve yorumları geliştirmek ve desteklemek için
metinsel kanıtlar kullanmak - ve muhtemelen evrensel bir cevap alacaksınız:
öğrencilerin başarısı kesinlikle buna bağlıdır. Tüm öğrencilerin bu temel anlam
yaratma becerisini geliştirmelerine yardımcı olmak için, en başarılı
okuyucuların okuma yoluyla anlayışlarını nasıl oluşturduklarına çok dikkat
ettik. Daha spesifik olarak, yetkin okuyucuların bir metne (okumadan önce)
nasıl yaklaştığına, aktif olarak ve amaçla (okuma sırasında) okuduğuna ve
öğrenmelerini (okuduktan sonra) sağlamlaştırdığına odaklandık. Bu bölümdeki
araçlar, öğrencilerin bu yetkin okuyucu yaklaşımını benimsemelerine yardımcı
olacak, böylece okudukları metinlerden sürekli olarak daha fazlasını elde
edeceklerdir.
6
Tahmin ve Hipotez Kurma
Tahmin ve Hipotez Kurmanın Ne ve Neden

Batır mı, yoksa yüzer mi? Birinci sınıf öğrencileri, öğretmenlerinin bir sonraki
nesneyi bir su küvetine yerleştirdiğini görmek için hevesle zorlanırlar. Her bir
öğeyi test etmeden önce, öğrenciler yeni bir tahminde bulunurlar: batacak mı
yoksa yüzecek mi? Sınıf, öğrenciler çeşitli nesnelerin bob veya drop'unu
izlerken gıcırtılara dönüşür.
Elle tutulur bir sessizlik, matematik öğretmenleri yerde büyük bir sıfırın
üzerinde dururken ve ay yürüyüşü yapmaya devam ederken 6. sınıf
öğrencileriyle dolu bir odayı sollar. "Şimdi 80'lerin dans hareketlerimle
kendimi utandırdığıma göre," diyor, "senin işin ay yürüyüşümün yaklaşmakta
olan birimimizle ne ilgisi olduğunu tahmin etmek." (Negatif sayılarda olduğu
ortaya çıkıyor.)
Lise sosyolojisi öğrencileri, sosyal medya kullanımının azaltılmasının
öğrencilerde daha düşük stres seviyelerine yol açtığı hipotezini test etmek için
topladıkları anket verilerinin etrafında toplanıyorlar. Verilerin ekiplerinin
hipotezini destekleyip desteklemediğini veya çürütüp çürütmediğini veya daha
fazla veriye ihtiyaç duyulup duyulmadığını şiddetle tartışıyorlar.
Tüm bu senaryolarda, öğrenciler tahminlerde bulunuyor veya hipotezler
üretiyor ve test ediyorlar. Bu senaryolardan, bu iki düşünme sürecinin yapısal
gücünü toplayabiliriz. Hem tahmin etmek hem de hipotez kurmak, öğrencileri
spekülatif düşünmelerini isteyerek ve daha sonra fikirlerinin gücünü ve
geçerliliğini sonuçlara veya yeni kanıtlara karşı test ederek aktif anlam inşasına
dahil eder.
Öyleyse, fikir üretme ve test etme süreci, tahmin etme ve hipotez
kurmanın ortak noktasıysa, onlar hakkında farklı olan nedir? Bu iki düşünme
sürecine daha yakından bakalım.
67
Tahmin etmek , bir sonucu gerçekleşmeden önce önceden bildirme

girişimidir. İnsanlar her gün düzinelerce tahminde bulunuyor. Önceki
deneyimlerimize dayanarak, bazıları neredeyse otomatiktir. Örneğin,
yağmurlu bir yoğun saatte günlük işe gidip gelmek için daha fazla zaman
planladığımızda, trafiğin daha yoğun olacağını ve seyahat süresinin güneşli
havalarda veya yoğun olmayan saatlerde olduğundan daha uzun olacağını
tahmin ediyoruz. Bazı tahminler hesaplanır: sık uçan yolcular olarak, bu kitabın
her iki yazarı da havaalanlarındaki TSA hatlarının ilerlemesini dikkatle izler ve
bebek arabaları ve matkabı bilmeyen daha az sıklıkta seyahat edenlerden
kaçınmaya çalışır. Bir tahmin, acemi bir kumarbazın Las Vegas'ta bir rulet
çarkına binmesi gibi vahşi bir tahminden başka bir şey olamaz. Belirsizlik
karşısında, bir eş almak veya yeni bir işi kabul etmek gibi yaşamı değiştiren bir
eylem planına karar vermemiz gerektiğinde olduğu gibi, daha kader tahminleri
üretilir. Bu gibi kararlar alırken, kararlarımızın sonuçlarını tahmin etmek için
kendi deneyimlerimizi ve bulabileceğimiz kanıtları kullanma eğilimindeyiz
(örneğin, evliliğin tatmin edici olacağı veya yeni işin heyecan verici bir zorluk,
daha iyi ücret ve daha fazla memnuniyet sunacağı).
Okulda ve yaşamda tahminin önemi söz konusu olduğunda, çok azı bunu
öğretmen olmak için 20 yıldan fazla bir süre sonra tıbbı bırakan kurul sertifikalı
bir nörolog olan Judy Willis'ten daha net bir şekilde söylemiştir. Willis'e göre,
Gözlemler, deneyimler ve geri bildirimler yoluyla, beyin dünya hakkında

giderek daha fazla şey öğrenir ve bir sonraki adımda ne olacağı ve yeni
bilgilere, sorunlara veya seçimlere nasıl cevap verileceği hakkında giderek
daha doğru ön diksiyonlar yapabilir. Örüntü tanıma ile yönlendirilen bu
tahmin yeteneği, başarılı okuryazarlık, aritmetik , sınava girme, uygun sosyal-
duygusal davranış ve anlayış için bir temeldir. Başarılı tahmin, beynin en iyi
problem çözme stratejilerinden biridir. (McTighe & Willis, 2019, s. 9)
Peki ya hipotez kurmak? Her ne kadar hipotez ve yüklem terimleri sıklıkla

birbirinin yerine kullanılsa da - muhtemelen hipotezler tahmin yapmamızı
sağladığı için - aynı şey değildir. Bir hipotez önerilen bir açıklamadır, bir tahmin
değil. Daha spesifik olarak, "genellikle geçici,
Tahmin ve Hipotez Kurma 69
Sınanabilir... bir şeyin neden olduğu gibi olduğuna veya olduğu gibi
gerçekleştiğine dair açıklama" (Flammer, Beard, Nelson, & Nickels, n.d.).
Hipotezler geçici olduğundan, araştırılmaları ve test edilmeleri gerekir. Ve
hipotezlerin geçerliliğini belirlemeye yarayan bu testlerin ve araştırmaların
sonuçlarıdır. (Bu sonuçlar hipotezimi destekliyor mu? Ya da çürütmek mi? )
Hipotez kurma ile ilgili bir başka yaygın yanlış anlama, bunun "sadece bilim
adamları için" olduğudur. Her ne kadar farklı alanlardaki insanlar hipotez
oluşturmayı biraz farklı tanımlayabilseler de, farklı hipotez türleri üretebilseler
ve bunları test etmek için farklı yöntemler kullanabilseler de - örneğin, bir
tarihçi birincil belgeleri inceleyerek bir hipotezi test edebilir, bir bilim adamı
bir deney yapabilir ve bir arkeolog eserleri arayabilir - olası açıklamaları
üretmenin ve test etmenin temel süreci hemen hemen tüm alanlarda ve
disiplinlerde ve her yaştan insan tarafından kullanılır.
Tarihçiler, bir şeyin neden bu şekilde hapsedildiğine dair eğitimli
tahminlerde bulunduklarında ve fikirlerini test etmek için araştırma
yaptıklarında, hipotezler üretiyor ve test ediyorlar. Bir reklam yöneticisi, bir
reklam kampanyasının neden başarısız olduğunu tahmin ettiğinde ve bu
olasılıkları araştırmaya başladığında, o yönetici hipotezler üretiyor ve test
ediyor. Meraklı bir çocuk, bir oyuncak arabanın diğerlerini her zaman bir
rampadan aşağı atmasının nedenini izole etmeye çalıştığında, o çocuk
hipotezler üretiyor ve test ediyor. Bu nedenle, açıklamaları üretme ve test
etme süreci hem evrensel olarak kullanılır hem de evrensel olarak değerlidir.
Bu gerçeklik, sadece üst düzey fen derslerinde değil, aynı zamanda tüm içerik
alanlarında ve sınıf seviyelerinde varsayım yapmayı öğretmenin önemini
vurgulamaktadır.
Öğretmenler, öğrencilere merak uyandıran ve bir açıklama dileyen bilgi,
gözlem veya fenomen sunarak hipotez kurmaya çalıştıklarında, birçok fayda
elde ederler. Sınıf hipotezi, öğrencilerin doğal merakını teşvik eder ve
öğrencilerin nedenini merak etmelerini sağlar. Derin bir anlayışa yol açan aktif
düşünme ve katılım türünü teşvik eder. Değerli ve aktarılabilir düşünme
becerileri geliştirir. Ve başarıyı artırmak için etkili bir stratejidir (Dean ve ark.,
2012).
Açıkçası, hem tahmin etmek hem de hipotez kurmak, sınıfta ve ötesinde
önemli becerilerdir. Ancak tüm tahminler ve hipotezler eşit yaratılmamıştır.
Gerekçeli tahminler ve sağlam hipotezler (vahşi olanın aksine)
tahminler ve düşüncesiz açıklamalar) örüntü tanıma ve nedensel akıl yürütme

ile bilgilendirilir. Önceki deneyimlere veya birikmiş verilere dayanan kalıpları
not ederek, gelecekte neler olabileceği hakkında bir tahminde bulunmak veya
bir olayın veya fenomenin nedeni hakkında bir teoriye girişmek için tahminde
bulunabiliriz .
Tahmin ve Hipotez Kurma

Hem tahmin etmek hem de hipotez kurmak, her sınıf seviyesinde ve tüm
konularda verimli bir şekilde uygulanabilir. Ve eğer öğretmenler öğrencileri bu
ilgili düşünme becerilerine dahil etmek için çalışırlarsa, aşağıdaki faydaları
tahmin ederiz:
• Öğretimin başlangıcında artan dikkat, odaklanma ve merak.
Öğrencilerin bir tahminde bulunmaları veya bir hipotez üretmeleri bir les-son
başlamadan önce entrika yaratır, öğrencilerin önceki bilgilerini ortaya
çıkarmalarına yardımcı olur ve zihinlerini yeni öğrenme için "hazırlar". Aynı
zamanda güçlü bir ön değerlendirme tekniği olarak da hizmet eder (örneğin,
öğrenci yanlış anlamalarını aydınlatarak).
• İnstruktif süreç boyunca daha aktif katılım ve daha derin düşünme.
Öğretim sırasında tahmin etme ve hipotez kurma becerilerini kullanarak,
öğretmenler örüntü tanıma ve nedensel akıl yürütmeyi teşvik edebilir,
öğrencileri kendi fikirlerini geliştirmeye ve değerlendirmeye teşvik edebilir,
öğrencileri daha fazla araştırma ve araştırma yapmaya teşvik edebilir ve derin
bir anlayışa yol açan anlamlandırma türünü teşvik edebilir.
Bu avantajlara ulaşmanıza yardımcı olmak için dört öğretim aracı sunuyoruz:
1. Tahmin ve Hipoteze Dayalı Kancalar , öğrencilerin dikkatini çekmek,

merakı teşvik etmek ve derslerin ve ünitelerin başlangıcında yeni öğrenmeyi
kurmak için çeşitli yollar sunar.
2. Endüktif Öğrenme , öğrencileri belirli bilgileri analiz etmeye, ortak
noktaları aramaya ve gelecek öğrenme hakkında bilinçli tahminlerde
bulunmaya zorlayarak örüntü tanıma ve tahmin etme konusunda meşgul eder.
3. Gizem , öğrencileri ipuçlarını bir araya getirmeye ve bu ipuçlarını
sağlam hipotezler geliştirmek ve desteklemek için kullanmaya zorlar.
4. If-Then , hipotezler üretmek, sonuçları önceden dikte etmek ve fikirleri
test etmek için basit bir süreç ortaya koyar.
Tahmin ve Hipoteze Dayalı Kancalar

Bir dersin başında iyi bir kanca, merakı teşvik edecek, öğrencileri önceki
bilgilerini gözden geçirmeye teşvik edecek ve öğrencilerin anlam
yapılandırmaya başlamalarını sağlayacaktır - hepsi ders başlamadan önce. İyi
kancalar tasarlamanın birçok yolu olsa da, çok azı tahminlerde bulunma veya
geçici hipotezler üretme konusunda stu-dents'i meşgul edenlerden daha
etkilidir, daha sonra ders veya ünite sırasında daha fazla şey öğrendikçe test
edebilirler. Aşağıdakiler, öğrencilerin ilgisini çekmek için en sevdiğimiz tahmin
ve hipoteze dayalı tekniklerden birkaçıdır.
Ya? Bir dersin başında ortaya atılan "Ya olursa?" soruları, öğrencileri
gelecek öğrenmeyi çerçevelemeye yardımcı olacak tahminler veya hipotezler
yapmak için mevcut bilgileri kullanmaya davet eder. Aşağıda bazı örnekler
verilmiştir:
• Ya hiç bitki olmasaydı? Hayatınızın nasıl farklı olacağı hakkında bazı
tahminlerde bulunun.
• Ya 200 yıl geleceğe yolculuk yaptıysanız ve ABD'nin artık dünyanın en
büyük gücü olmadığını keşfetseydiniz? Bu değişikliğe neyin neden olduğu
hakkında bazı hipotezler üretin. (Bu, Roma'nın düşüşünün nedenleri hakkında
bir ders vermek için kullanıldı.)
• Ya negatif sayılar olmasaydı?
• Ya davranışlarımızı etkileyecek kurallar veya yasalar olmasaydı? (Bu,
Sineklerin Tanrısı romanını tanıtmak için kullanıldı.)
• Ya ABD Anayasası'nın çerçeveleyicileri, tüm Amerikalılar için eşit haklar
sağlamak için yazmış olsaydı?
• Ya okullar yaratıcılığı teşvik etmeye daha fazla önem verirse?
Evet, ama neden? Bu sorgulama tekniği, öğrencilerin genellikle kabul

edilen veya öğrencilerin aşırı basitleştirme eğiliminde oldukları içeriğin önemli
yönlerinin ardındaki nedenler hakkında derinlemesine düşünmelerini
sağlayarak hipotez kurmaya davet eder. Örneğin, öğrencilere sıvının neden bir
samandan çıktığını sorarsanız, genellikle samanı emmenin sıvının ortaya
çıkmasını sağladığını söylerler. ("Evet, ama neden?", samanı emmenin, saman
içindeki sıvı üzerinde dışarıdan daha az hava basıncı yaratması ve bunun
sonucunda samana daha fazla sıvının zorlanmasına neden olan bir dengesizlik
ortaya çıkmasıdır.) Evet
Ama neden? öğrencilerin keşfetmeye başlamak üzere oldukları konularla ilgili

sorgulamalar yapmak için kullanılabilir. Aşağıda birkaç örnek verilmiştir:
• Evet, bazı hayvanlar kış uykusuna yatar, bazıları ise beklemez. Ama neden?
• Evet, sıfıra bölmek imkansızdır. Ama neden?
• Evet, Çavdardaki Yakalayıcı birçok okulda yasaklanmıştır. Ama neden?
• Evet, küçük tuşlarla yazılmış şarkılar genellikle üzücü geliyor. Ama neden?
Bulmaca Yapan Sorular; Alay Eden Veriler. Bir derse kafa karıştırıcı bir
soruyla veya şaşırtıcı, ilgi çekici veya sezgilere aykırı verilerle başlamak, merakı
arttırmanın ve öğrencileri tahmin etmeye veya hipotez kurmaya teşvik
etmenin doğal bir yoludur. Aşağıda bazı örnekler verilmiştir:
• Bir ortaokul fen bilgisi öğretmeni, öğrencilere bir eğrelti otu bitkisinin
fosilinin bir resmini ve benzer fosillerin bulunduğu tüm kıtalardaki yerleri
gösteren bir harita gösterir. Sonra öğretmen şu soruyu sorar: "Bu veriler,
Dünya kıtalarının bir zamanlar dev bir süper kıta olduğu iddiasını desteklemek
için nasıl kullanılabilir?"
• ABD'li bir tarih öğretmeni, öğrencilerden ABD'nin Vietnam'a
müdahalesine yönelik kamuoyu desteğinin neden sadece iki yıl içinde yaklaşık
yüzde 70'ten yüzde 40'ın altına düştüğüne dair bazı açıklamalar yapmalarını
istiyor.
• Bir 5. sınıf öğretmeni öğrencilerden Dünya atmosferinde yükseldikçe
sıcaklığa ne olacağını tahmin etmelerini istediğinde, çoğu sıcaklığın sürekli
arttığını tahmin eder ("çünkü güneşe yaklaşıyorsunuz"). Höyüklerde
soğuduğunu deneyimleyen diğerleri, bunun tam tersini tahmin ediyor - yani,
sıcaklıkların daha yüksek irtifalarda giderek daha düşük hale geldiğini. Bu
nedenle, öğretmenleri Dünya'nın atmo-küresinde daha yükseğe çıktıkça
sıcaklıkta ne sabit bir artış ne de sabit bir düşüş olmadığını gösteren bir veri
çizelgesi (bkz. Şekil 6.1) sunduğunda hepsi şaşırır. Bu varyasyonların neden
meydana geldiğini açıklayan bir video göstermeden önce, öğretmen
öğrencilerden bazı olası hipotezler üretmek için Dünya atmosferinin
katmanları hakkında öğrendiklerini kullanmalarını ister.
• Yatmadan önce bir üniteye başlayan bir ilkokul öğretmeni, öğrencilerin
ilgisini çekmek ve spesifik olarak düşünmelerini sağlamak için takip eden
soruları kullanır: "Neden yatma zamanlarına bile ihtiyacımız var? Çocukların
istedikleri kadar geç saatlere kadar ayakta kalmalarına izin verilirse ne
olabilir?"
ŞEKIL 6.1
Atmosferik Katmanlardaki Sıcaklıklar
90
80
TERMOSFER
70
60
Yükseklik (mil)
50
40 MEZOSPHERE
30
20 STRATOSFER
Maksimum Ozon
10
TROPOSFER
–140 –120 –100 –80 –60 –40 –20 0 20 40 60 80 100 120

32
Sıcaklık (Fahrenheit)
Tutarsız Olaylar. Beklenmedik sonuçlar ve anormal olaylar merak

uyandırır çünkü dünyayı ve işlerin nasıl yürüdüğünü anlamamıza meydan
okurlar. Daha da iyisi, öğretim açısından bakıldığında, öğrencileri neler olup
bittiği ve neden olduğu hakkında hipotezler üretmeye zorlarlar. Örneğin, bir
ortaokul fen bilgisi öğretmeni, bu eski olmayan fenomenle ilgili bir
soruşturmaya başlar: iki tam kutu sodayı bir su kabına yerleştirirken, her iki
kutunun da içinde aynı miktarda sıvı olmasına rağmen, biri batabilir ve diğeri
yüzer. Öğrenciler, öğretmenin tahtaya kaydettiği iki kutunun neden farklı
davrandığına dair hipotezler üretir ve paylaşır. Dersin geri kalanında
öğrencilerin görevi, çeşitli hipotezleri test etmek ve farklı sonuçlara neyin
neden olduğunu bulmaktır. (Ana nedeni şekerdir. Biri normal soda içerebilir ve
diğeri şekersiz soda içerir, bu da her bir kutunun yoğunluğunu (ancak hacmini
değil) etkiler.) Hedef
Öğrenmeyi genişletir, öğretmen öğrencileri farklı sonuçlara neden olabilecek

ek değişkenlerle denemeye zorlar. Öğrenciler tuzluluk (suya tuz ekleme), su
sıcaklığı ve kap tipi (örneğin, cam şişelere karşı metal kutular) gibi faktörlerle
deneyimler.
Kristal Top. Bu teknik, öğrencileri yaklaşan dersten veya üniteden belirli
gerçekleri veya ayrıntıları içeren bir "kristal küreye" bakarak ne
öğreneceklerini tahmin etmeye zorlar. Tahtaya bir ağlama topu başlatmak,
çizmek veya yansıtmak. Kristal kürenin içinde, yaklaşan dersle ilgili bir dizi
kelime, cümle veya resim ekleyin. Ağlama topunun içeriğini kullanarak,
öğrenciler dersin ne hakkında olacağını tahmin etmek zorundadır. Gerilimi
artırmak ve süreci daha etkileşimli hale getirmek için, kristal kürenin içeriğini
her seferinde bir öğe sunun ve öğrencilerden sunulan her öğeden sonra
tahminlerini iyileştirmelerini isteyin. Örneğin, hava durumu ile ilgili bir üniteye
başlamadan önce, 2. sınıf öğretmeni beyaz tahtaya kristal bir top yansıtır. Her
tıklamada, öğrencilerin ünitenin konusunu tahmin etmelerine yardımcı olacak
yeni bir resim kristal kürenin içinde ortaya çıkar. Resimler arasında ağır bir
kışlık ceket, yapraksız bir ağaç, şemsiye, güneş ve termometre bulunur. Bir lise
İngilizce öğretmeni, Macbeth'in II. Perdesinden , yansıtılan kristal küresinde
birer birer ortaya çıkan sekiz satır sunar. Bu satırlara dayanarak, öğrenciler
eylemde ne olacağını önceden belirlerler. Daha sonra, II. Yasayı okuduklarında,
öğrenciler tahminlerini desteklemek veya çürütmek için kanıt toplarlar.
Endüktif Öğrenme
Öğrencilerin öngörücü gücünü arttırmanın bir yolu, onlara endüktif olarak
nasıl düşünüleceğini öğretmektir. Öğrenciler bilgi parçalarını analiz
edebildiklerinde ve içlerindeki kalıpları tanımlayabildikleri zaman, sağlam, iyi
gerekçeli tahminlerde bulunma yetenekleri sırayla büyür. Endüktif Öğrenme,
Hilda Taba'nın öncü çalışmalarına dayanan bir öğretim stratejisidir (Taba,
Durkin, Fraenkel, & McNaugh-ton, 1971). Öğrencilerin büyük fikirleri
keşfetmek ve bilinçli tahminlerde bulunmak için indüksiyonun gücünü
kullanmayı öğrenmelerine yardımcı olmak için tasarlanmıştır. Bu aracın büyük
bir yararı, öğrencileri kendi başlarına öğrendikleri her şeyin kavramsal genel
bakışını oluşturmaya zorlamasıdır - bu da mümkün olan cesur bir öğretim
hareketidir.
öğrenci anlayışı üzerinde dramatik bir etkiye sahiptir. Endüktif Öğrenmeyi

sınıfınızda kullanmak için şu adımları izleyin:
1. Sunmak veya öğretmek üzere olduğunuz içerikteki büyük fikirleri
tanımlayın (ör. bir okuma, ders veya ünite).
2. Büyük fikirlerinizle alakalı 15-40 özel terim veya kelime öbeği seçin.
Tanıdık ve yabancı terimlerin bir karışımını hedefleyin.
3. Koşulları öğrencilere dağıtın. Öğrencilerin herhangi bir ailevi olmayan
terime bakmalarına izin verin.
4. Öğrencileri küçük gruplara yerleştirin ve onlardan terimleri analiz
etmelerini ve bilgilerin gruplandırılabileceği farklı yolları keşfetmelerini isteyin.
Öğrenciler süreçte yeniyse, süreci son derece ilişkilendirilebilir bir konu
(örneğin, bir marketteki öğeler) kullanarak modelleyin.
5. Öğrencileri tüm terimleri gruplar halinde düzenlemeye zorlayın.
(Öğrencilerin aynı terimi birden fazla gruba koyabileceğini unutmayın.)
Öğrencilerin oluşturduğu her grup için, gruplamanın büyük fikrini yakalayan
açıklayıcı bir etiket tasarlamaları gerekir. İpucu: Öğrencileri bariz olanın
ötesinde düşünmeye teşvik edin - ilginç ilişkiler ve ilk gruplarını daha büyük,
daha kapsayıcı gruplar halinde birleştirmenin yollarını aramak.
6. Öğrencilerden gruplarını ve etiketlerini gözden geçirmelerini isteyin ve
bunları gelecek öğrenme hakkında tahminlerde bulunmak için kullanın.
7. Öğrenme ilerledikçe, öğrencilerin her bir tahmini destekleyen veya
çürüten kanıtlar toplamalarını sağlayın. Öğrenciler yeni öğrenmenin ışığında
tahminlerini geliştirmelidir.
The Core Six'ten (Silver, Dewing, & Perini, 2012) bir senaryo, bir ortaokul
öğretmeninin, Mississippian Kızılderilileri hakkında bir ders tasarlamak için
Endüktif Öğrenme'yi kullandığını, bu da öğrencilerin içerik hakkında kendi
kavramsal anlayışlarını oluşturmalarına izin verdiğini gösterdi. Öğrencilere
dersin büyük fikirlerini destekleyen 25 özel terim sunarak başladı. Örneğin,
öğrencilerin Mississip-pian Kızılderilileri için tarımın önemini keşfetmelerine
yardımcı olmak için, kabak ve fasulye gibi ortak kelimelerin bir karışımını ve
mahsul rotasyonu ve kazma çubukları gibi yeni akademik terimler ekledi.
Küçük takımlarda çalışan öğrenciler, 25 dönemin tümünü analiz etti, yeni
terimler aradılar ve
ortak terimleri ortak özelliklere göre gruplandırdı. Öğrencilerin oluşturduğu

her grup için, gruptaki öğelerin ortak noktalarını klaritleyen açıklayıcı bir etiket
tasarladılar. Bir öğrenci ekibi, Şekil 6.2'de gösterilen grup ve etiket kümesini
oluşturdu.
ŞEKIL 6.2
Bir Öğrenci Takımının Grupları ve Etiketleri: Mississippian Kızılderilileri
Kaynak: The Core Six'ten: Ortak Çekirdek ile Mükemmelliğe Ulaşmak İçin Temel Stratejiler (s. 30), H. F.
Silver, R. T. Dewing ve M. J. Perini, 2012, İskenderiye, VA: ASCD. © 2012 ASCD.
Öğrenciler büyük fikir gruplarını geliştirdikten sonra, öğretmenleri onları

Mississippian Kızılderilileri hakkında üç tahminde bulunmak için bu grupları
kullanmaya zorladı. Şekil 6.2'de gösterilen etiketli grupları oluşturan öğrenci
ekibi aşağıdaki üç tahminde bulunmuştur:
1. Mississippian Kızılderilileri çiftçiydi.

2. Öğrendiğimiz önceki sömürge öncesi insanlardan daha ayrıntılı
kıyafetleri vardı.
3. Öbür dünyaya inanıyorlardı.
Öğrenciler Mississippian Kızılderilileri hakkında bilgi edinmeye devam

ettikçe, tahminlerini doğrulayan veya meydan okuyan kanıtlar topladılar ve
yeni öğrenmeye dayanarak düşüncelerini geliştirdiler.
Endüktif Öğrenme, önceki örnekte gösterildiği gibi, öğrencilerin bir ders
veya ünite başlamadan önce anlam ifade etmelerine ve tahminler
üretmelerine yardımcı olmanın harika bir yoludur. Ayrıca, aşağıdakiler de dahil
olmak üzere başka şekillerde kullanılabilecek çok yönlü bir stratejidir:
• Daha önce öğrenilmiş içeriği incelemek için. Öğrencilere ünitenin
sonuna doğru öğrendikleri terimleri verin ve ünitedeki büyük fikirleri ve her
büyük fikri destekleyen ayrıntıları anlamalarını ortaya koyan bir kavramsal
harita oluşturmaları için onlara meydan okuyun.
• Öğrencilerin sınıflandırma becerilerini geliştirmek. Örneğin, bir ilkokul
öğretmeni, öğrencilerin bulabildikleri tüm organizmaları veya organizma
belirtilerini aramaları için okulun etrafında bir saha gezisi düzenledi. Sınıf
odasına geri döndüklerinde, öğrenciler tüm bulgularını derlediler ve
tanımladıkları çeşitli organizmalar için bir sınıflandırma sistemi geliştirmek için
öğretmenleriyle birlikte çalıştılar.
• Öğrencilerin dilbilimsel olmayan bilgilerdeki kalıpları tanımalarına yardımcı olmak.
Öğrencilerin gruplandırması ve etiketlemesi için terimler sağlamak yerine, bir
sanat dersinde boyamalar, bir matematik dersinde denklemler, bir fen
dersinde çeşitli biyomların resimleri vb. Kullanmayı deneyin.
• Öğrencilerin ön yazma planlama becerilerini geliştirmek. Öğrencilere
yazmadan önce nasıl fikir üreteceklerini, fikirlerini gruplar halinde nasıl
düzenleyeceklerini ve her grubu bir paragrafın temeli haline getirmeyi öğretin.
Öğrencileri, paragrafın ne hakkında olacağını söyleyen her paragraf için bir
konu cümlesi oluşturmaya ve topladıkları fikirleri her paragrafta destekleyici
ayrıntılar olarak kullanmaya zorlayın.
Gizem
Gizem (Silver ve ark., 2007), hipotezleri üretme ve test etme sürecini,
öğrencilerin sunmak istedikleri bir süreç haline getirir .
İçerikle ilgili "gizemler" ve öğretmen tarafından sağlanan "ipuçlarını"

kullanarak olası açıklamalar geliştirmeleri ve test etmeleri için onlara meydan
okumak. İpuçları herhangi bir mat için alabilir (örneğin, veri tabloları, resimler,
cümle şeritleri) ve öğrencilerin araştırdığı fenomenler herhangi bir içerik
alanından gelebilir. Örneğin, bir fen bilgisi öğretmeni, dinozorların neden
disap-peared olduğu gizemini çözmek için öğrencilere meydan okuyabilirken,
bir sanat öğretmeni, öğrencilere tarihteki en ünlü sanatsal hareketlerden biri
olan Empresyonizm'in neden o zamanlar sanat eleştirmenleri tarafından
nefret edildiğini anlamaya zorlayabilir.
Bir Gizem dersinin genel yapısı ve prosedürleri, Endüktif Öğrenme
dersininkine benzer: öğrenciler bilgi bitlerini analiz eder, ilgili bitleri gruplar
halinde düzenler ve bu gruplara açıklayıcı etiketler verir. Bununla birlikte, bir
Gizem dersinde öğrenciler, terimler yerine ipuçlarını analiz eder ve
gruplandırır ve tahminler yerine hipotezler üretir. Öğretmenler ayrıca bir
Gizem dersini farklı bir şekilde başlatırlar - özellikle, bir olayı, bir phe-
nomenonu veya öğrencilerin gizem olarak anlamalarını istedikleri bir kavramı
çerçeveleyerek.
Örneğin, öğrencilerin Keşif Çağı'nı tetikleyen faktörlerin altında
durmalarını isteyen bir sosyal bilgiler öğretmeni, öğrencileri bu gizemi sunarak
bu faktörleri kendileri için keşfetmeye motive etti: "Avrupa tarihinin büyük bir
bölümünde, dünyayı deniz yoluyla keşfetmek için gerçek bir çaba sarf
edilmedi. Neden birdenbire, 15. yüzyılda bir 'keşif patlaması' oldu?"
Öğrencileri takımlar halinde organize ettikten ve geliştirdiği "ipuçlarını"

(keşif patlamasına katkıda bulunan çeşitli faktörler hakkında bilgi içeren kağıt
kaymaları) dağıttıktan sonra, öğretmen stu-dents'e ilgili ipuçlarını bir araya
getirmelerini ve bu gruplaşmaları 15. yüzyılda "zamanın neden doğru
olduğuna" dair geçici hipotezler üretmek için kullanmalarını söyledi. Şekil 6.3,
bir ekibin oluşturduğu ipucu grubunu ve öğrencilerin gelişmesine yol açtığı
hipoth-esis'i göstermektedir.
Öğrencilerin oluşturduğu diğer ipucu grupları, Hıristiyanlığı genişletme
arzusu, uluslar arasındaki rekabet ve kara yoluyla ticaret yollarının kaybı da
dahil olmak üzere ek faktörlerin de patlama rasyon patlamasına katkıda
bulunduğu hipotezlerine yol açtı. Hipotezlerini ve onları bir sınıf olarak
destekleyen "ipucu kanıtlarını" paylaştıktan sonra, öğrenciler hipotezlerini
kontrol etmek ve gözden geçirmek için Keşif Çağı üzerine bir ders kitabı pasajı
kullandılar.
ŞEKIL 6.3
Bir Öğrenci Takımının İpucu Grubu ve Hipotezi
İpucu 4: Harita yapımı bilimi, Kolomb'un zamanında sofistike ve giderek daha doğru hale
gelmişti.
İpucu 9: Astrolabe ve denizcinin pusulası gibi icatlar daha uzun ve daha zor yolculukları
mümkün kıldı.
İpucu 20: Karavel adı verilen yeni gemiler, daha önce herhangi bir gemiden daha hızlı ve daha kolay geziniyordu.
15. yüzyılda keşif için doğru zamanın geldiğini varsayıyoruz, çünkü teknoloji ve harita
yapımındaki ilerlemeler daha uzak, daha güvenli yolculukları mümkün kıldı.
Kaynak: Çalışan Sınıf Öğretimi için Araçlardan: Öğrenci Başarısını Artırmak için Kullanıma Hazır Teknikler
(s. 213), H. F. Silver, C. Abla, A. L. Boutz, and M. J. Perini, 2018, Franklin Lakes, NJ: Silver Strong &
Associates/Thoughtful Education Press ve McREL International. 2018 Silver Strong & Associates. © İzinle
kullanılır.
Eğer-O Zaman
Hipotez üretme ve test etme süreci, çeşitli alanlardaki uzmanların anlam
ifade ettiği ve fikirleri ilerlettiği en güçlü yollardan biridir. Ancak birçok öğrenci
hipotez terimini tahmine benzer bir şeyle eşitler. If-Then bir hipotezin
gerçekte ne olduğunu açıklığa kavuşturur ve hipotezler üretmek ve test etmek
için basit bir süreci ana hatlarıyla belirtir. Bu araç aynı zamanda tahmin etme
becerisinde de katlanır, çünkü öğrenciler hipotezlerinin test etmeden önce yol
açacağı sonuçları tahmin ederler.
If-Then komutunu sınıfta kullanmak için şu adımları izleyin:
1. Öğrencilerin dikkatini, bir dışlanmış ulus çağrısı yapan bir fenomene

odaklayın. (Bu fenomen, öğrencilerin doğrudan gözlemlediği veya başkalarının
gözlemlediği veya bildirdiği bir fenomen olabilir - örneğin, gıda alerjilerindeki
son artış.) Ardından, öğrencilerden bu fenomen için olası ve makul açıklamalar
üretmelerini isteyen bir soru sorun.
Örnek: Öğrencileri okul atıştırmalık standında kârlarını artırmaya
zorladıktan sonra, bir lise işletme öğretmeni, öğrencilerin dikkatini, en
düşük kar marjına sahip burgerin (Cran-dale Çizburger) menüdeki daha
karlı burgerlerden daha fazla sattığı gerçeğine çağırdı ve öğrencileri bunun
nedenini olası açıklamalar üretmeye zorladı.
2. Öğrencileri geliştirmeye davet edin ve ardından önerilen açıklamaları

sınıfla paylaşın. Öğrencilere önerilen bu açıklamaların çağrıldığını öğretin
hipotezler.
Örnek: Hipotez #1: Crandale Çizburger, menüde listelenen ilk burger

olduğu için diğer burgerlerden daha fazla satıyor.
Hipotez # 2: Crandale Çizburger, diğer burgerlerden daha düşük satıyor
çünkü en düşük fiyata sahip.
Hipotez # 3: Crandale Çizburger diğer burgerlerden daha fazla satıyor
çünkü renkli fotoğraflı tek burger.
3. Hipotezlerini test etmek için bir veya daha fazla yol oluşturun (veya
öğrencileri üretmeye zorlayın). Öğrencilere, bir hipotezi test etmenin,
deneyler yapmak, gözlemler yapmak, hesaplamalar yapmak veya mevcut
verileri analiz etmek de dahil olmak üzere farklı şekillerde yapılabileceğini
hatırlatın.
Örnek: Öğrenciler, burgerlerin menüdeki yerlerini değiştirerek, tüm
burgerleri aynı şekilde fiyatlandırarak veya diğer burgerlerin fotoğraflarını
ekleyerek oluşturdukları çeşitli hipotezleri test etmeyi önerebilirler.
4. Gerekirse, öğrencilerin önerilen deneylerinin veya testlerinin tasarımını
geliştirmelerine ve geliştirmelerine yardımcı olun.
5. Öğrencilerden, hipotezleri doğruysa, önerilen testlerinin veya
deneylerinin sonuçlarının ne olacağını tahmin etmelerini isteyin. Tahminler,
aşağıda gösterildiği gibi bir If-Then formatı kullanılarak çerçevelenmelidir.
Bir öğenin renkli bir resmini eklemenin satışlarını artırdığı doğruysa,
(hipotez)
o zaman daha yüksek kârlı burgerlerin resimlerini eklemeyi beklerdik.
(test)
yüksek kârlı burgerlerin satışlarında artışa yol açacaktır.
(öngörülen sonuç)
6. Öğrencilerin önerdikleri testleri veya deneyleri yapmalarını ve sonuçları

kaydetmelerini sağlayın. Öğrencilerin önerdiği deneyler kaynaklardaki, beceri
seviyesindeki veya başka herhangi bir faktördeki sınırlamalar nedeniyle
gerçekleştirilemiyorsa, öğrencilere Adım 7'yi tamamlamak için analiz
edebilecekleri ve kullanabilecekleri örnek veriler sağlayın.
7. Öğrencilere Adım 5'te yaptıkları tahminlerin korelasyon olup olmadığını

sorun. Eğer öyleyse, öğrenciler deneysel verilerinin hipotezlerini desteklediği
sonucuna varmalıdır. Aksi takdirde, öğrenciler sonuçları açıklamak için mevcut
hipotezlerini gözden geçirmeli veya tamamen yeni hipotezler üretmelidir.
Özetlemek
Tahmin etmek ve hipotez kurmak, biyolojik hayatta kalma ile bağlantılı temel
insan düşünme becerileridir. Bu bölümde sunulan araçları kullanarak,
öğretmenler öğrencileri tahminlerde bulunmaya ve savunmaya veya
hipotezler üretmeye ve test etmeye davet eder. Bunu yaparken, eşzamanlı
gözlem, nedensel akıl yürütme, endüktif düşünme, örüntü analizi ve
gerekçelendirme becerilerini kullanırken ilgi uyandırabilirler. Bu değerli
düşünme becerilerini uygulamak, daha derin öğrenmeye yol açar ve içeriğin
sınıfta canlanmasına yardımcı olur.
7
Görselleştirme ve Grafik Gösterimi
Görselleştirmenin Ne ve Neden
ve Grafik Gösterimi
Liseden bir anı alın.
Hayır, gerçekten. Lütfen, kibarca soruyoruz.
Yardımcı olursa gözlerinizi kapatın. Bu önemli. Bir bahis üzerine biner.
Peki bir anınız var mı? Güzel, şimdi bakalım bahsimizi kazanıp kazanmayacağız.
Biz kumarbaz değiliz, ama bu yapmaya istekli olduğumuz bir bahis: geri
aldığınız hafızanın bir görüntü şeklinde geldiğine bahse gireriz. Bu yüksek
oranlı bir bahistir, çünkü insanlar bu bilginin özünü yakalayan zihinsel modeller
oluşturarak önemli bilgileri anlar ve saklarlar. Bu yüzden görselleştirme sınıfta
bu kadar güçlüdür: beynin esrarengiz bir şekilde iyi yaptığı şeyden ve beynin
nasıl anlam kazandığından yararlanır. Beyin araştırmacısı John Medina'nın
(2008) çalışmalarına atıfta bulunan Classroom Instruction That Works'ün
yazarları, dilbilimsel olmayan stratejilerin "öğrencilerin görsel görüntü işleme
konusundaki doğal eğilimlerine dokundukları için güçlü olduklarını, bu da ilgili
içerik ve becerilerin anlamını oluşturmalarına ve daha sonra hatırlama
kapasitelerine sahip olmalarına yardımcı olduklarını" açıklamaktadır (Dean ve
ark., 2012, s. 64). Öyleyse, sınıfta dilbilimsel olmayan temsilin kullanımıyla
ilişkili araştırma çalışmalarının bir sentezinin, öğrenci başarısı üzerinde anlamlı
ve olumlu bir etki bulması şaşırtıcı olmamalıdır (Beesley & Apthorp, 2010;
Dean ve ark., 2012).
Görselleştirmenin öğrencilerin anlam yaratma kapasitesini geliştirmesinin
bir nedeni, çift kodlama adı verilen bir şeyle ilgilidir (Paivio, 1990). En iyi yol
82
Görselleştirme ve Grafik Gösterimi 83
İkili kodlamayı tanımlamak, eski "İki birden iyidir" özdeyişini ortadan

kaldırmaktır, ancak bu önemli eklemeyle: "... özellikle de ikisi bir olarak
çalıştığında." Çift kodlama işe yarar çünkü beynin bilgiyi işlemek için kullandığı
iki ayrı kanaldan yararlanır: görsel bir kanal ve sözlü veya dilsel bir kanal.
Birlikte çalışmak, her biri diğerinin gücünü arttırır ve çift kodlamayı
öğrencilerin öğrendiklerini anlamalarını ve tutmalarını geliştirmek için oldukça
etkili bir yol haline getirir.
Daha genel olarak, görselleştirmek anlam çıkarmayı kolaylaştırır, çünkü
bilgiyi görsel bir forma dönüştürme eylemi, öğrencinin aktif olarak işlenmesini
gerektiren dönüşümden biridir. Görselleştirmenin resim ve sembollerden daha
fazlası olduğunu unutmayın. Grafik düzenleyiciler, öğrenmeyi büyük ölçüde
geliştirebilecek başka bir dilbilimsel olmayan temsil aracı sunar. Bu bölümde,
görselleştirmenin görüntüleri ve görüntü oluşturma yoluyla kullanımının yanı
sıra dilbilimsel olmayan temsili destekleyen grafik düzenleyicileri araştırıyoruz.
Görselleştirme ve Grafik Gösterim Nasıl Yapılır

Görselleştirmek bu kadar güçlüyse, öğretmenler bu konuda ne yapmalı?
Öğrencilerin anlam yaratan kapasitif bağlarını geliştirmek için kullanmanın bazı
etkili yolları nelerdir? Öğretmenler görselleştirme ve grafik temsili mevcut
uygulamalarını yeniden icat etmeden günlük öğretime nasıl dahil edebilirler?
Bu soruları cevaplamaya yardımcı olmak için, aşağıdaki beş öğretim aracını
sunuyoruz. Bu araçların sınıfınızda kasıtlı olarak kullanılması, sizin ve
öğrencilerinizin görselleştirme ve grafik temsilin anlam yaratma gücünden
yararlanmanızı sağlayacaktır.
1. Sadece söylemeyin; Display İyi seçilmiş görüntülerin, özellikle bu

görüntüler sınıf sunumları ve konuşmaları sırasında açıklandığı ve tartışıldığı
zaman, öğrenci anlayışı üzerindeki etkisinin basit bir hatırlatıcısı olarak hizmet
eder.
2. Bölünmüş Ekran , öğrencileri görüntüler ve kelimeler aracılığıyla yeni
öğrenmeyi kolaylaştırmaya davet ederek çift kodlamayı sınıf odası
sunumlarına ve öğrenme deneyimlerine sorunsuz bir şekilde entegre etmenize
yardımcı olur.
3. Mind's Eye , öğrencilere okumadan önce zihinsel imgeler oluşturmayı
ve daha sonra bu görüntüleri metinle derinlemesine ilgilenmek için kullanmayı
öğreterek okuduğunu anlamayı geliştirir.
4. Kelime Dağarcığını Görselleştirmek , öğrencileri bilgilerini sembollere

veya simgelere dönüştürmeye zorlayarak ve daha sonra bu sembollerin
kavramla ilgili temel bilgileri nasıl temsil ettiğini açıklayarak temel kavramların
ve kelime terimlerinin derinlemesine anlaşılmasını teşvik eder.
5. Grafik Düzenleyiciler, bilgilerin görsel olarak nasıl düzenlenebileceğini
göstererek, öğrencilerin öğrendiklerinin büyük resmini ve önemli içerik
parçaları arasındaki ilişkileri görmelerine yardımcı olur.
Sadece söylemeyin; Görüntüle

Beyin araştırmacıları da dahil olmak üzere herkes bir resmin bin kelimeye
bedel olduğu sözünü bilir. Gerçekten de, John Medina'nın (2008) işaret ettiği
gibi, "Basitçe söylemek gerekirse, girdi ne kadar görsel olursa, tanınması ve
hatırlanması o kadar olasıdır" (s. 233). Sadece söylemeyin; Display It
öğretmenleri, ilgili görüntüleri sınıf sunumlarına dahil ederek ve seçilen
görüntülerin incelenen içerikle nasıl ilişkili olduğunu açıklayarak eski deyişi
kalbe almaya teşvik eder. Örneğin, karşılıklılığın kavramını öğretiyorsanız
(farklı türlerden iki organizma birlikte çalıştığında, her biri ilişkiden
yararlandığında), öğrencilerin Şekil 7.1'deki gibi bir resim göstererek ve
açıklayarak anlayışlarını somutlaştırmalarına yardımcı olabilirsiniz. Resim,
işyerinde karşılıklılığın soyut kavramını göstermektedir: kuş, gergedanın
postundan yiyecek alır, gergedan haşere kontrolünü alır - ve öğrenciler ciddi
bir anlayış artışı elde eder. Bu anlayış, öğrencilerden görüntünün açıklamayı
kendiniz sağlamak yerine neden karşılıklılığın iyi bir temsili olduğunu
açıklamalarını isterseniz, daha da derinleşecektir.
Öğrencilerin altını çizmelerini istediğiniz temel kavramları göstermek için
sınıf odası sunumlarınıza dahil edebileceğiniz görüntülere dikkat edin. Veya
öğrencileri aşağıdaki bölümde açıklandığı gibi görüntüleri kendi başlarına
oluşturmaya davet edin.
Bölünmüş Ekran
Öğrencilere kendi görüntülerini geliştirme ve bu görüntülerin anlayışlarını
nasıl temsil ettiğini açıklama sorumluluğu vererek görselleştirmenin faydalarını
artırabilirsiniz. Bölünmüş Ekran (Silver ve ark., 2018) bunu oluşturur
ŞEKIL 7.1
Karşılıkçılığın Görselleştirilmesi
Öğrencilerde önemli bir beceri, onlara yeni öğrenmeyi önce görüntülerle,

sonra dil yoluyla nasıl işleyeceklerini ve kodlayacaklarını öğretmek. Sınıf
derslerinin ve sunumlarının içeriğini öğrenciler için canlı ve anlamlı hale
getirmede özellikle yardımcı olur.
Bölünmüş Ekran aracını sınıfınızda kullanmak için şu temel adımları izleyin:
1. Sunacağınız bilgileri anlamlı parçalar halinde düzenleyin. Örneğin, Çin

Seddi ile ilgili bir sunum şu dört parçaya ayrılabilir: (1) Kim inşa etti? (2) Nasıl
inşa edildi? (3) Neden inşa edildi? (4) Bu konuda bu kadar şaşırtıcı olan nedir?
2. Tek bir içerik yığını sunun. Durun ve öğrencilere en önemli fikirleri ve
bunları görsel olarak nasıl temsil edebileceklerini düşünmelerini söyleyin.
Öğrencilere temsillerini bir Bölünmüş Ekran düzenleyicisinde çizmeleri için bir
veya iki dakika verin (bkz. Şekil 7.2, s. 86).
ŞEKIL 7.2
2. Sınıf Öğrencisinin Bölünmüş Ekran Notları: Snakeskin
(s. 136), H. F. Silver, C. Abla, A. L. Boutz, and M. J. Perini, 2018, Franklin Lakes, NJ: Silver Strong &
Associates/Thoughtful Education Press ve McREL International. 2018 Silver Strong & Associates. © İzinle
kullanılır.
3. Öğrenciler çizimlerini tamamladıktan sonra, görüntüleri karşılaştırmak,

birbirlerinin görüntülerinin neyi temsil ettiğini tahmin etmek ve eskizlerinde
yakalamaya çalıştıkları büyük fikirleri tartışmak için çiftler veya küçük gruplar
halinde buluşmalarına izin verin.
4. Öğrencilerden, düzenleyicinin sağ sütununda, görüntülerinin sunulan
içeriğin büyük fikirlerini ve ayrıntılarını nasıl özetlediğini açıklamalarını isteyin.
5. Tüm bilgi parçaları önceden gönderilip işlenene kadar 2-4 arasındaki
adımları yineleyin.
Bu tekniği tanıtırken, öğrencilere kelimeler yerine görüntüleri kullanarak

nasıl not alacaklarını öğretmek için zaman ayırın. Belirli bir içerik parçasının
büyük fikirlerini görsel biçimde nasıl yakalayacağınızı modelleyin. Kritik öneme
sahip olan şey, öğrencilerin görüntü oluşturmanın gerçek amacını
anlamalarıdır - her ayrıntıyı çizmek değil, önemli fikirleri yakalayan basit
görüntüler çizmek.
Şekil 7.2, 2. sınıf öğrencisinin Bölünmüş Ekran notlarını göstermektedir.
Stu-dent'in yılanların derilerini nasıl ve neden döktüğüne dair büyük fikirleri
nasıl çizdiğine ve ardından sağdaki her görüntüyü nasıl açıkladığına dikkat
edin. Açıkçası, bu öğrenci önemli bilgileri derinden anlıyor.
Zihnin Gözü
Okurken zihinsel resimler oluşturma yeteneği, okuduğunu anlama
üzerinde dramatik ve olumlu bir etkiye sahiptir (Wilhelm, 2012). Mind's Eye
(Silver ve ark., 2018; Brownlie & Silver [1995] ve Pressley [1979]'un
çalışmalarından uyarlanmıştır), öğrencilere okumadan önce zihinsel resimler
oluşturmayı öğreten ve daha sonra bu görüntüleri okuma sürecinde
anlamlandırmalarına yardımcı olmak için kullanan bir araçtır. Aynı zamanda
harika bir katılım arttırıcıdır, çünkü öğrencilerin okudukları metinlere olan
ilgisini artırabilir ve okumak için itici bir amaç yaratabilir. Mind's Eye, kısa ila
orta uzunluktaki kurgu eserleri (örneğin, kısa öyküler, masallar, roman
bölümleri) ve olay örgüsü odaklı kurgusal olmayan (örneğin, bir biyografiden,
bir otobiyografiden veya bir hatıradan alıntılar) ile en iyi şekilde çalışır.
Öğrencilerin okumasını sağlamadan önce, öğretmen metinden 10-20
anahtar kelime veya kelime öbeği seçer. Seçilen kelimeler ve ifadeler,
öğrencilerin metni zihinlerinde hayal etmelerine yardımcı olacak görsel veya
diğer duyusal bilgileri içermelidir. Kelimeler ayrıca metnin kilit yönleri
hakkında da bilgi vermelidir (örneğin, tropikal ada, yelkenli gemi ve
hindistancevizi gibi ayarla ilgili kelimeler ve ifadeler; yakışıklı giyinmiş, kibirli
ve böbürlenmiş, karakterle ilgili kelimeler ve ifadeler; ve çığlık atmak,
aldatmak ve hayatı için koşmak gibi eylemle ilgili kelimeler ve ifadeler).
Öğretmen her kelimeyi veya cümleyi yavaşça yüksek sesle okur, uygun
olduğunda vurgu, ses efektleri veya duygular ekler. Bu arada, öğrenciler
gözlerini kapatır ve hikayeyi zihinlerinde resmetmeye çalışırlar. Her kelimeyle,
öğrenciler zihinsel imajlarını ayarlarlar. Öğrenciler seçilen kelimelere
dayanarak metnin bir tür zihinsel "filmini" oluşturduktan sonra, aşağıdaki
listeden bir veya daha fazla etkinlik seçmeye davet edilirler:
1. Zihinsel filmlerinden bir sahne çizin.

2. Hikaye hakkında sahip oldukları soruları oluşturun.
3. Hikaye hakkında tahminlerde bulunun.
4. Görüntülerinin uyandırdığı duyguları veya kişisel bağlantıları tanımlayın.
Örneğin, 3. sınıf öğrencilerine Barbara Cooney'nin klas-sic çocuk kitabı

Bayan Rumphius'u okumadan önce, bir öğretmen metinden öğrencilere bir
dizi anahtar kelimeyi yüksek sesle okur. Öğrenciler bu kelimeleri zihinsel
filmlerini oluşturmak için kullanırlar ve daha sonra dört Zihin Gözü aktivitesini
tamamlarlar. Bir öğrencinin çalışması Şekil 7.3'te gösterilmiştir.
Şimdi aktif okuma için hazırlanan öğrenciler, metne amaç ile yaklaşıyorlar:
sorularına cevap aramak, resimlerinin ve tahminlerinin doğruluğunu
değerlendirmek ve hikaye hakkındaki duygularının nasıl değiştiğini düşünmek.
ŞEKIL 7.3
Bir Öğrencinin Zihninin Gözü Organizatörü: Bayan Rumphius
Kelime Dağarcığını Görselleştirme

Kelime edinimi üzerine yapılan araştırmalar, kelime dağarcığının
ezberlenecek kelimeler olarak değil, kavramlar olarak öğretilmesinin önemini
vurgulamaktadır (Marzano, 2009). Böyle bir yaklaşım, görselleştirme yoluyla
ve daha spesifik olarak, öğrencileri önemli kelime terimlerinin kavramsal
anlayışını temsil eden görüntüler oluşturmaya zorlayarak geliştirilebilir. Söz
konusu terimin kritik özellikleri nelerdir? Öğrenciler tanımlayıcı özelliklerinden
bir veya daha fazlasını en iyi nasıl temsil edebilir? Kelime Dağarcığını
Görselleştirmek (Silver ve ark., 2018), öğrencileri kavramları ve kelime
terimlerini öğrenirken üretken bir mücadeleye dahil eder - anlayışlarını
görüntülere veya sembollere dönüştürmek ve daha sonra görüntülerinin
neden öğrendikleri terimlerin iyi temsilleri olduğunu açıklamak için bir
mücadele. Araç aynı zamanda öğrenmeyi kişisel hale getirir, çünkü
öğrencilerin oluşturduğu görüntüler ders kitabının veya öğretmenin onlara
söylediklerinden ziyade kendi anlayışlarını temsil eder. Bu tür bir sonal anlam
oluşturma oluşturmak, öğrenciler yeni kelime terimleri öğrenirken özellikle
yararlı olabilir (Dean ve ark., 2012). Örneğin, bir ilkokul öğrencisi bu aracı,
özgürlük terimi hakkındaki kendi anlayışını görselleştirmek ve açıklamak için
kullandı (bkz. Şekil 7.4).
ŞEKIL 7.4
Bir İlköğretim Öğrencisi Özgürlüğü Görselleştirir ve Açıklar
(
Kaynak: Word Works: Cracking Vocabulary's CODE 2. Baskı) (s. 39), Thoughtful Education Press tarafından,
2008, Franklin Lakes, NJ: Yazar. © 2008 Düşünceli Eğitim Yayınları. İzinle kullanılmıştır.
Az sayıda kritik kavrama özel dikkat göstermek için Kelime Dağarcığını

Görselleştirme'yi kullanabilir veya öğrencilerin bir ünitede karşılaştıkları birden
fazla akademik terimi anlamlandırmalarına yardımcı olmanın bir yolu olarak
daha sistematik bir şekilde kullanabilirsiniz. Aracı tüm birimin akademik kelime
dağarcığıyla koordineli olarak kullanmak için şu adımları izleyin:
1. Ünitedeki en önemli kavramları ve terimleri tanımlayın. Dikkatinizi her
yeni dönem yerine kritik kavramlara ve akademik terimlere odaklayın.
2. Beş sütunlu bir sözlük sağlayın veya öğrencilerin oluşturmasını sağlayın
(bkz. Şekil 7.5). Terimleri tanıtın ve öğrencilerin her terimi ve ders kitabını veya
sözlük tanımını sözlüklerine yazmalarına izin verin.
3. Öğrenciler her terim hakkında daha fazla bilgi edindikçe, tanımı kendi
kelimeleriyle yeniden yazmalarını teşvik edin.
4. Öğrencilere, terim hakkında sağlam bir anlayışa sahip olduklarını
hissettiklerinde, terimi temsil eden bir görüntü veya sembol oluşturmaları ve
imajlarının neden terimin iyi bir temsili olduğunu açıklamaları gerektiğini
söyleyin.
5. Öğrencilerin resimlerini ve açıklamalarını küçük gruplar halinde veya
sınıf olarak paylaşmalarına izin verin ve öğrencilere seçtikleri takdirde
tanımlarını ve görüntülerini ekleme veya hassaslaştırma şansı verin.
6. Öğrencileri sözlüklerini çalışma kılavuzu olarak kullanmaya teşvik edin.
ŞEKIL 7.5
Bir Öğrencinin Kelime Dağarcığını Görselleştirme Sözlüğü: Filme Giriş (Alıntı)
Son olarak, görselleştirme dışındaki dilsel olmayan temsil biçimlerinin,

anahtar vokabu-larinin anlaşılmasını derinleştirmek için de kullanılabileceğini
unutmayın. Eğitim yazarı ve danışmanı Bj Stone'un (2016) bize hatırlattığı gibi,
öğrenciler terimleri temsil etmek için birden fazla dilbilimsel olmayan yol
kullandıklarında,
daha derin anlama ve daha uzun süre elde tutma olasılığı artar. Örneğin,
pencereden bir şey atmak anlamına gelen defenestrate kelimesini öğrenen
öğrenciler, kinestetik olarak kelimeyi şeytan tabakalarına yerleştirebilir ve
ardından defenestrate etmenin nasıl bir şey olduğunu çizebilirler.
Nihayetinde, öğrencilere bir nesneyi defenesting etmeye nasıl baktıklarına
dair zihinsel bir resim oluşturmaları için zaman verilmelidir. (para. 7)
Grafik Düzenleyiciler
Görüntü açısından zengin talimatlar gibi, grafik düzenleyiciler de
görselleştirmenin sunduğu doğal öğrenme desteğinden yararlanır. Ancak,
semboller, simgeler veya resimler aracılığıyla anlayışı geliştirmek yerine, bir
grafik düzenleyici, öğrencilere gerçeklerin, kavramların ve ilişkilerinin organize
bir çerçeve içinde görsel, bütünsel bir temsilini sağlayan, içeriğin bir haritası
gibi çalışır. Grafik düzenleyiciler çok çeşitli biçimlerde olabilirler ve bunlar çok
satiledir. Şunlar için kullanılabilirler:
• Soyut bilgileri daha somut bir biçimde temsil eder.
• Gerçekler ve kavramlar arasındaki ilişkileri tasvir edin.
• Yeni bilgileri önceki bilgilerle ilişkilendirin.
• Öğretme ve öğrenmeyi en önemli fikirlere odaklayın.
• Konuşma, yazma ve multimedya sunumları için fikirler üretin ve
düşünceleri düzenleyin.
Grafik düzenleyicilerin kullanımı, anlam oluşturmayı geliştirir ve kritik

içeriğin derinlemesine anlaşılmasını teşvik eder - özellikle sorgulama ve
özetleme yoluyla güçlendirildiğinde. Bu bölümde, dört farklı grafik düzenleyici
türüne daha yakından bakıyoruz: ileri düzey düzenleyiciler, hikaye haritaları,
sonuç haritaları ve öğrenci tarafından oluşturulan görsel düzenleyiciler.
(Dokuma olarak bilinen beşinci bir grafik düzenleme tekniği Bölüm 3'te
tartışılmaktadır.)
İleri düzey organizatörler, öğrencilere öğrencilerin öğrenecekleri ana
içerik parçalarını gösteren temel bir çerçeve sunar. Öğrenciler kullanır
Organizatör, yeni bilgileri daha geniş çerçeveye entegre etmek ve içerik

hakkındaki anlayışını geliştirmek. İşte gelişmiş bir organizatörün gücünü eve
götürmek için bir örnek. ABD Anayasası'nı nasıl öğrendiğinizi düşünün. Ne
hatırlıyorsunuz? Ya tarih öğretmeniniz sınıfınızın Anayasa ünitesine Şekil
7.6'daki basit orga-nizer'ı göstererek başlarsa?
ŞEKIL 7.6
ABD Anayasası'nın Bölümlerini Gösteren İleri Organizatör
Amerika Birleşik Devletleri Anayasası'nın bölümleri nelerdir?
ÖNSÖZ MAKALELER DEĞİŞİKLİK
Şimdi bu organizatörün, öğretimden önce, sırasında ve sonrasında

öğrenmenize rehberlik ettiğini hayal edin, böylece ...
• Herhangi bir girişten önce, öğretmen öğrenmek üzere olduğunuz
bilgilerin nasıl yapılandırıldığını görmenize yardımcı olmak için bu gelişmiş
düzenleyiciyi sundu.
• Öğretim sırasında, öğretmeniniz her bir bilgi birikiminden sonra durdu,
size uygun alanda bilgi toplama şansı verdi, notlarınızı gözden geçirmenizi ve
doğruluk veya yeni içgörüler için gözden geçirmenizi istedi ve yeni öğrenmeyi
derinlemesine işlemenize yardımcı olmak için her bir parça hakkında düşünceli
sorular sordu.
• Öğretimden sonra, öğretmeniniz öğrendiklerinizi gözden geçirmenizi ve
kendi kelimelerinizle özetlemenizi istedi.
İçeriği net parçalar halinde sunmanın bu yolu, anlam oluşturma sürecine
rehberlik etmek için devam eden biçimlendirici değerlendirme ile
birleştiğinde,
öğrenci anlayışı üzerinde dramatik bir etki (Schmoker, 2018). Bu sürecin

önemli bir kısmı, kullandığınız düzenleyiciyi içeriğin özellikleriyle
eşleştirmektir. Örneğin, öğrenciler böcekler ve örümcekler arasındaki temel
benzerlikleri ve farklılıkları öğreneceklerse, bir karşılaştırma düzenleyicisi
seçersiniz; doğrusal denklemleri çözmek için bir prosedür öğretecekseniz, bir
akış şeması veya dizi düzenleyicisi seçebilirsiniz. İyi haber şu ki, en yaygın
organizatörler çevrimiçi olarak bulunabilir. Örneğin, dünyanın önde gelen
eğitim araştırma kuruluşlarından biri olan McREL International,
http://www.ascd.org/ASCD/pdf/books/dean2012_downloads.pdf'da en
yaygın kullanılan organizatörlerden bazılarını topladı.
Hikaye haritaları, öğrencilere anlatı yapısını öğretmek için ideal olan başka
bir grafik düzenleyici türüdür (bkz. Şekil 7.7, s. 94); hikayeleri canlandıran uni-
versal tasarım öğelerini görünür kılarlar. Küçük öğrencilerin neredeyse tüm
hikayelerin ortak unsurlar içerdiğini anlamalarına yardımcı olmak için
kullanılabilir ve her yaştan öğrencinin hikayeleri her biçimde anlamalarına
yardımcı olabilirler: kitaplarda, başkaları tarafından anlatılan veya film, TV
veya cihaz ekranlarında izlenen. Hikaye haritaları, yazma becerilerini
geliştirmek, öğrencilere kendi kurgusal ve anlatı eserlerini planlarken ve
yaratırken rehberlik etmek için de kullanılabilir.
Hikaye haritaları, öğretim hedeflerinize ve öğrencilerinizin yaşına bağlı
olarak çeşitli şekillerde değiştirilebilir. Örneğin, tanıdığımız bir öğretmen,
öğrencilerinin dikkatini, önemli olayların sırasını ve etkilerini vurgulayan bir
hikaye haritasıyla arsa geliştirmeye odaklar. Hikaye haritasında, her biri
öğrencilerin tamamladığı bir başlangıç içeren sekiz kutu var. Sekiz başlangıç,
Birisi... Bir yerde... Aranan... Ama... Öyle... Sonra... Bu yüzden... Nihayet....
Üçüncü bir grafik düzenleyici türü olan kavram haritaları, öğrencilere
fikirleri nasıl organize edeceklerini ve yeni öğrenmeyi uzmanların yaptığı gibi
özümseyeceklerini öğretir: "kendi alanları hakkındaki düşüncelerine rehberlik
eden temel kavramlar veya 'büyük fikirler' etrafında" (Ulusal Araştırma
Konseyi, 2000, s. 36). Sonuç olarak, uzmanlar - ve buna bağlı olarak, uzmanlar
gibi düşünmeyi öğrenen öğrenciler - ilgili bilgileri daha iyi depolayabilir ve
çağırabilir, böylece bu bilgiyi ihtiyaç duyduklarında kullanmalarını ve farklı
bağlamlara aktarmalarını sağlayabilir.
Kavram haritaları, öğrencilerin karmaşık veya soyut materyallerle
karşılaştıklarında anlamlandırmalarına yardımcı olmada özellikle etkilidir.
Öğrencilere nasıl yapılacağını öğretmek
ŞEKIL 7.7
Bir Hikaye Haritası
Kaynak: Ortak Çekirdeği Fethetme Araçlarından: ELA'yı Hedeflemek için Sınıfa Hazır Teknikler /
Okuryazarlık Standartları (s. 73), H. F. Silver ve A. L. Boutz, 2015, Franklin Lakes, NJ: Silver Strong & Associates.
© 2015 Silver Strong & Associates. İzinle kullanılır.
kavram haritalarını kullanmak, onlara (1) genel (üst) bir kavramla başlamayı,
(2) alt kavramları genel kavram etrafında hiyerarşik olarak düzenlemeyi ve (3)
kavramlar arasındaki ve kavramlar arasındaki ilişkileri bağlantı çizgileri ve daha
da önemlisi her ilişkiyi açıklayan kelimelerle açıklığa kavuşturmayı öğretmek
anlamına gelir. Şekil 7.8, bir öğrencinin metrik ölçümü öğrenirken oluşturduğu
bir kavram haritası örneği sunmaktadır. Haritanın en üstte nasıl üst kavram
maddesine sahip olduğuna, alt kavramlara ve alt kavramlar arasında çizgilerle
görsel olarak gösterilen ve kelimelerle kısaca açıklanan ilişki-gemilere dikkat
edin.
Konsept haritaları çeşitli şekillerde kullanılabilir. Öğretmen tarafından

geliştirilebilir ve ileri organizatörler olarak kullanılabilir veya öğrenciler anlam
yaratmalarına, fikirlerini temsil etmelerine ve sentezlemelerine yardımcı
olmak için kendi haritalarını oluşturabilirler.
ŞEKIL 7.8
Metrik Ölçüm için Bir Kavram Haritası
onların öğrenimi. Öğrenci tarafından oluşturulan kavram haritaları,

öğrencilerin öğrenmelerinin doğruluğunu, eksiksizliğini ve kavramsal
tutarlılığını ortaya koyarak etkili değerlendirmeler olarak da hizmet eder.
Özünde, bir kavram haritası bir düşünme haritasıdır. Öğretmenler için
önceden tasarlanmış çeşitli düşünme haritaları vardır. Örneğin, görsel
öğrenme uzmanı David Hyerle (Hyerle & Yeager, 2017), öğrencilerin anlam
oluşturmak ve önemli fikirleri tasvir etmek için kullanabilecekleri farklı
düşünme süreçlerini temsil eden bir dizi düşünme haritası oluşturmuştur.
Öğrenci tarafından oluşturulan görsel düzenleyiciler, burada tartıştığımız
son grafik düzenleyici türüdür. Yerleşik grafik düzenleyiciler ve düşünme
haritaları, bilgi edinme ve düşünmenin alabileceği en yaygın biçimlerden
bazılarını temsil etse de, anlam yaratmanın son derece kişisel bir eylem
olduğunu ve ne kadar kişisel olursa, yapılan anlamın o kadar derin olduğunu
hatırlamak önemlidir. Öğrencilere, not verme, gözden geçirme ve sentezleme,
soyut kavramları sembolize etme ve fikir üretme gibi çeşitli amaçlar için kendi
organizatörlerini oluşturmaları için izin verilmeli ve teşvik edilmelidir. Bunu
yaparak, öğrenciler accor-dance'teki yeni materyalleri benzersiz zihinlerinin
işleyişiyle aktif olarak anlamlandırıyorlar.
Şekil 7.9, Haklar Bildirgesi'ni öğrenirken "aha" anı yaşayan bir öğrenci
tarafından geliştirilen bir organizatörü göstermektedir. Öğrenci, Haklar
Bildirgesi hakkındaki anlayışını hem kelimenin tam anlamıyla hem de yaratıcı
bir şekilde ortaya koyan bir "Haklar Bahçesi" inşa etmenin bir yolunu gördü.
Sınıfınızda kullandığınız grafik düzenleyici türlerinden bağımsız olarak,
öğrencilere bunları anlamlandırmak için araçlar olarak kendi başlarına nasıl
kullanacaklarını öğretmek önemlidir. Bu amaç göz önünde
bulundurulduğunda, işte adım adım bir öğretim yaklaşımı:
1. Öğrencileri, infor-mation'ın alabileceği en yaygın yapılar ve çeşitli içerik

yapılarına en uygun düzenleme çerçeveleri (örneğin, konu-alt konu
düzenleyicisi, dizi düzenleyicisi, neden-sonuç düzenleyicisi, kavram haritası) ile
tanıştırın.
2. Öğrencilere yeni materyaller (örneğin, bir okuma) sunun. İçeriği
önceden görüntülemelerini, düzenleme çerçeveleriyle karşılaştırmalarını ve
içeriğe en uygun kareye karar vermelerini isteyin.
ŞEKIL 7.9
Öğrenci Tarafından Oluşturulan Bir Görsel Organizatör: Haklar Bahçesi
Kaynak: So Each May Learn: Integrating Learning Styles and Multiple Intelligences (s. 36), H. F. Silver, R. W. Strong ve
M. J. Perini, 2000, İskenderiye, VA: ASCD. © 2000 Silver Strong & Associates. İzinle kullanılır.
3. Öğrencilerden seçimlerini paylaşmalarını ve açıklamalarını isteyin.

Seçimlerini haklı çıkarmak için belirli içeriklere atıfta bulunmalarını hatırlatın
(örneğin; "Bence bir karşılaştırma çerçevesi en iyi seçimdir çünkü metin
timsahların ve timsahların nasıl benzer ve farklı olduğunu açıklar.").
4. Önemli bilgileri toplamak için uygun grafik orga-nizer'ı kullanmak (veya
oluşturmak) için öğrencilerle birlikte çalışın. Onları sürekli olarak hangi
bilgilerin organizatörün neresine ait olduğunu kendilerine sormaya ve
organizatörün yeni bilgileri barındırmak için herhangi bir şekilde değiştirilmesi
gerekip gerekmediğini düşünmeye teşvik edin.
5. Öğrencileri, tamamlanmış organizatörlerini kendilerine sorarak gözden

geçirmeye zorlayın: Tüm gerekli bilgileri yakaladım mı? İçerik hakkında büyük
resim anlayışım var mı? Değilse, zihnimde hala titrek veya belirsiz olan nedir?
6. Bu süreci düzenli olarak kullanın, böylece öğrenciler bilginin nasıl
yapılandırıldığını belirleme ve anlam oluşturmak için düzenleyicileri kullanma
konusunda giderek daha ustalaşırlar.
Özetlemek
Bir resmin bin kelimeye bedel olduğuna dair eski bir deyiş kelimenin tam
anlamıyla doğru olmayabilir, ancak arkasındaki fikir kesinlikle şudur - yani,
beynimizin, özellikle de kendimiz yarattığımızda, görsel bilgiye çok fazla anlam
yükleyebileceğidir. Ancak görselleştirmek, zihinsel görüntüler oluşturmaktan
daha fazlasıdır. Aynı zamanda, bilgiyi organize etmenin ve temsil etmenin bir
yoludur, böylece bu bilgilerin içindeki ilişkiler açıktır. Öğretmenler,
öğrencilerin bu görselleştirme kapasitelerinin her ikisini de geliştirmelerine
yardımcı olmak için bu bölümdeki araçları kullanarak, karmaşık bilgileri
"görülebilir" ve dolayısıyla anlaşılması daha kolay hale getirmek için benzersiz
insan yeteneğinden yararlanabilirler.
8
Perspektif Alma ve Empati Kurma
Bakış Açısının Ne ve Neden

Almak ve empati kurmak
Charles Dickens klasiği A Christmas Carol'a aşina olan insanlar, ana karakter
Ebenezer Scrooge'u, hayata dair tüm bakış açısı bir gecede üç hayaletle
karşılaşmasıyla dönüşen sefil bir yanlış antrop olarak hatırlayacaktır. Dickens'ın
hayaletleri, Varyemez'in dünyaya ve onun içindeki yerine daha geniş bir bakış
açısı kazanmasına yardımcı olur ve daha iyi bir adam olma kararını ateşler.
Tüm bunları, iki benzersiz insan kapasitesinden yararlanarak başarırlar: bakış
açısı başına ve empati.
Hayaletler, Varyemez'in fikrini değiştirmek için perspektifi kullanır.
Hayaletler ona kendi geçmişinden bölümler göstererek, günümüzdeki çoğu
Londralı için hayatın nasıl bir şey olduğunu ortaya koyarak ve geleceğin ne
getireceğini tahmin ederek, Scrooge'u bencil zihniyetinden çıkmaya zorlar.
Aynı zamanda, hayaletler kalpte bir değişiklik sağlamak için empatinin gücüne
güvenirler. Scrooge için, tek aşkını kaybettiği anı yeniden yaşamak, mütevazı
bir aile yemeğinin sıcaklığına tanık olmak ve bir çocuğun ölümünün tarif
edilemez üzüntüsüne katlanmak, hepsi tekrar "hissetmesine" yardımcı olmak
için komplo kurar. Hayaletler Varyemez'e bu şeyleri gösterir çünkü onlar insan
olmanın diğer insanlarla empati kurabilmek olduğunu çok iyi bilirler – ya da
daha doğrusu Dickens çok iyi bilirler.
Hem perspektif hem de empati, insanın kendi benmerkezci çerçevemizden
çıkıp farklı bakış açılarını keşfetme kapasitesini içerir, ancak bunlar aynı
değildir. Perspektiften başlayarak sırayla her birini keşfedelim.
99
Çeşitli bakış açılarını göz önünde bulundurma yeteneği, eleştirel

düşünmeyi destekleyen analitik, değerlendirici bir kapasitedir. Bakış açısına
değer veren düşünürler, ilk tepkilerinin sınırlı bilgilendirme veya bilinçsiz
önyargılardan etkilenebileceğini kabul eder ve bu nedenle yargılamak için
acele etmezler. Bunun yerine, bir sonuca varmadan önce kasıtlı olarak farklı
bakış açılarını arar ve göz önünde bulundururlar. Wiggins ve McTighe (2005)
bu kapasiteyi ilişkili sorularla karakterize eder:
Perspektif, sorma disiplinini içerir: Başka bir bakış açısından nasıl görünüyor?
Örneğin, eleştirmenlerim olayları nasıl görürdü? Kimin bakış açısından? Hangi
bakış açısından? Açık hale getirilmesi ve dikkate alınması gereken ne
varsayılır? Haklı veya garantili olan nedir? Yeterli kanıt var mı? Makul mü?
Fikrin güçlü ve zayıf yönleri nelerdir? Makul mü? Sınırları nelerdir? Ne olmuş
yani? (s. 96)
Perspektif, açık fikirli olmamızı ve bizimkinden farklı olabilecek görüşleri

dikkatlice düşünmemizi gerektirir. Öğrenciler perspektife sahip olduklarında,
daha az dikkatli ve ihtiyatlı düşünürleri karakterize eden alışılmış inançlardan
ve diz çökmüş tepkilerden eleştirel bir mesafe alabilirler. Perspektifin önemini
neredeyse tüm çağdaş akademik standartlarda görebiliyoruz. Örneğin, Ulusal
Bilim Eğitimi Standartları (Ulusal Araştırma Konseyi, 1996) ve Yeni Nesil Bilim
Standartları (Ulusal Araştırma Konseyi, 2013) dahil olmak üzere çeşitli bilim
standartları setleri, öğrencilerin bilimi teknolojik ve mühendislik
perspektiflerinden görebilmelerinin yanı sıra bilimsel ilerlemelerin toplumsal
ve etik etkilerini göz önünde bulundurmalarını gerektirmektedir.
Perspektif eleştirel ve analitik olsa da ve olayları uzaktan tarafsız bir
şekilde görmeyi içerirken, empati daha kişisel, duygusal ve samimi. Empatik
anlayış, başkasının ayakkabılarında yürüyebilmek anlamına gelir; Bu nedenle,
empati kurduğumuzda, başkalarının duygularının, düşüncelerinin ve
deneyimlerinin derinden farkında ve duyarlı oluruz. Ancak empati sadece ham
duygularla ilgili değildir. Özünde, empati "öteki"ne, özellikle de yaşamları ve
dünya görüşleri bizimkinden farklı olan insanlara saygı duymayı gerektirir.
Empatinin bu yönü, mavi kurdele paneli olan Bradley Okullarda Tarih
Komisyonu'nun (1988) tavsiyelerine dahil edilmiştir.
Perspektif Alma ve Empati Kurma 101
tarih öğretimini geliştirmek için bir araya getirildi. Komisyonun raporu, tarihin
temel amacının, öğrencilerin farklı yerlerde ve zamanlarda yaşayan insanlar
için empati geliştirmek amacıyla etnosentrik ve şimdiki merkezli görüşlerinden
kaçmalarına yardımcı olmak olduğunu beyan ediyor. Benzer şekilde,
Akademik, Sosyal ve Duygusal Öğrenme için İşbirliği (CASEL), "farklı
geçmişlerden ve kültürlerden gelenler de dahil olmak üzere başkalarının bakış
açısını alma ve empati kurma yeteneğini" (2017, paragraf 4) beş temel
yetkinliğinden biri olarak tanımlamıştır.
Hem bakış açısı hem de empati, öğretmenlere öğretimi geliştirmek ve
öğrencilerin insanları ve fikirleri anlamalarını derinleştirmek için dinamik yollar
sunar. Her iki süreç de öğrencilerin aktif olarak daha derin anlamlar
oluşturmak için temel bilgi ve becerilerin ötesine geçmelerini gerektirir. Bakış
açısında büyümek, eleştirel düşünme yeteneğini geliştirmektir. Empati
sergilemek, sosyal-duygusal olgunluk göstermek ve temel insani bağlantılar
kurmaktır. Bu düşünme biçimleri, okul müfredatının birçok alanına verimli bir
şekilde uygulanabilir. Belki de en önemlisi, öğrencilerin yaşamları boyunca
kullanmaları gereken değerli anlam yaratma becerileridir.
Perspektif Alma ve Empati Kurma

Öğretmenler, öğrencilere çeşitli bakış açılarını, farklı fikirleri ve alternatif
yorumları ve sonuçları göz önünde bulundurmaları için açık fırsatlar sunarak
bakış açısı geliştirmelerine yardımcı olabilir. Örneğin, öğrencilerden bir
edebiyat eserindeki farklı karakterlerin bakış açılarını, özellikle de bakış açıları
anlatıda temsil edilmeyen karakterleri göz önünde bulundurmalarını
isteyebilirsiniz. John Scieszka'nın 3 Küçük Domuzun Gerçek Hikayesi gibi
tanınmış hikayelerin perspektif değiştiren yeniden anlatımlarını kullanmayı
düşünün! (A. Wolf tarafından), öğrencilerin hikayeyi başka bir şekilde
görmelerine yardımcı olmak için. Sağlık dersinde öğrencilerden "sağlıklı
beslenmenin" ne anlama geldiğine dair farklı bakış açılarını düşünmelerini
isteyebilirsiniz. Ve tarihteki en sevdiğimiz temel sorulardan biri - Bu kimin
"hikayesi" dir? - öğrencilere tarihin yorumlamayı içerdiğini ve farklı insanların
aynı olayı çok farklı şekilde görebileceğini gösterir. Başka bir deyişle, geçmişi
gerçekten anlamak için, öğrenciler kasıtlı olarak onun hikayesi, onun hikayesi
ve kendi hikayeleri de dahil olmak üzere farklı bakış açılarını göz önünde
bulundurmalıdır .
Sınıfta empati geliştirmek söz konusu olduğunda, neredeyse hemen bir

soruya geliyoruz: Bir başkasının, yaşamadan bir başkasının deneyimini
gerçekten nasıl anlayabilir? Örneğin, erkekler doğumun sevinçleri ve
ıstıraplarıyla empati kurabilir mi? Göreceli refah içinde doğan bir kişi,
yoksulluğun zorluklarını gerçekten anlayabilir mi? Muhtemelen, derin empati
paylaşılan deneyim yoluyla gelişir. Ve aslında, bazı öğrenciler, kendilerinden
çok farklı hayatlar yaşayan insanlarla yakın plan etkileşimler sunan sürükleyici
deneyimlere (örneğin, saha gezileri, topluluk ser-vice projeleri, akran
danışmanlığı, gönüllü programlar, okuyucu tiyatrosu ve bazı proje tabanlı
öğrenme türleri) sahip olabilirler. Bu tür doğrudan deneyimler öğrencilerin
empatik tepkiler geliştirmelerine yardımcı olsa da, takip etmek için her zaman
mevcut veya pratik değildir. İyi haber şu ki, öğretmenler empatiye kapı
açmanın bir aracı olarak açıklayıcı kitaplar veya filmler, rol yapma,
simülasyonlar ve dramatik eylemler de dahil olmak üzere dolaylı yöntemleri
de kullanabilirler.
Şekil 8.1, tüm sınıf seviyelerindeki ve içerik alanlarındaki öğretmenlerin

hem perspektifi hem de empatiyi sınıflarına nasıl dahil edebileceklerine dair
örnekleri listeler.
Bu genel önerileri yapmanın yanı sıra, öğrencilerin bakış açısı ve empati
yoluyla anlam kazanmalarına yardımcı olacak beş pratik araç ve strateji
sunuyoruz:
1. Sorgulama İstemleri, öğrencileri farklı bakış açılarını göz önünde
bulundurmaya ve empati kurmaya teşvik eden sorular geliştirmek için basit
ipuçlarıdır.
2. İçeriğe "Siz" ifadesini koyun, içeriğe kendi deneyimlerinin ve
değerlerinin merceğinden bakmalarını sağlayarak öğrencilerin perspektif ve
empati gelişimini geliştirir.
3. Perspektif Şeması , öğrencileri çalıştıkları içeriği çeşitli paydaşların
bakış açılarından görmeye teşvik eder.
4. Zihinlerin Buluşması ve Sahte Dava , öğrencileri fikirlerini tartışmak ve
tartışmak veya eylemlerini savunmak için tarihi figürlerin ve edebi
karakterlerin rollerini üstlenmeye davet ediyor.
5. Hayatta Bir Gün, öğrencilerin öğrendikleri insanlara, fikirlere ve şeylere
"olmalarını" ve deneyimi tanımlamak için yaratıcı ve kişisel yazı biçimlerini
kullanmalarını sağlayarak yeni anlayışlar geliştirmelerine yardımcı olur.
ŞEKIL 8.1
Müfredat Boyunca Perspektif ve Empati Kullanımı
İş • Ürün geliştirme ve pazarlamayı bir bakış açısıyla ele almak

üretici, küçük işletme sahibi, yatırımcı ve müşteri.
• Bunun sonucunda aldatıldığınızda nasıl hissedeceğinizi düşünün.
vicdansız iş uygulamaları. Adresi ele almak için ne yapabilirsiniz?
durum?
Edebiyat • Hikayeyi küçük bir karakterin bakış açısından düşünün. Bu nasıl olabilir
karakter durumu tarif ediyor mu?
• Hikaye veya karakterler nasıl değişebilir?
– Hikaye farklı bir ortamda mı yoksa zaman diliminde mi gerçekleşti?
– Yazar siz miydiniz?
Yazı • Çok farklı iki izleyici kitlesi için ikna edici bir makale yazın. Nasıl mı?
izleyiciyi değiştirmek argümanınızı, tonunuzu, kelime seçiminizi veya kullanımınızı
etkiler
örnekler arasında?
• Klasik bir peri masalı veya halk masalının modern bir versiyonunu yazın.
Sağlık • Orta yaşlı bir müşteri için kişisel bir fitness programı geliştirin
artritik dizleri olan sedanter ofis çalışanı. Programınız şunları içermelidir:
aerobik, anaerobik ve esneklik egzersizleri.
• Bir hayatınız olsaydı hayatınızın nasıl farklı olacağını hayal edin ve açıklayın.
Diyet kısıtlamaları gerektiren durum (örneğin, diyabet veya laktoz)
hoşgörüsüzlük).
Matematik • Farklı grafik ölçekleri kullanarak aynı verileri gösterin (örneğin, kesilmiş
genişletilmiş bir ölçeğe karşı ölçek). Çeşitli grafikler hangi gösterimleri yapar?
götürmek?
• Kesirleri olmayan bir dünya hayal edin. Günlük hayat nasıl daha zor olurdu?
Bilim ve • Bilimsel ve teknolojik gelişmelerin etiğini incelemek (örneğin, klonlama)

Teknoloji farklı bakış açılarından (örneğin, tıbbi, teorik, felsefi).
• Aristoteles mantığının Newton fiziğinden farkı nedir?
fiziksel fenomenlerin açıklaması?
• Nesli tükenmekte olan bir tür olduğunuzu hayal edin. Deneyimlerinizi anlatın,
düşünceler ve duygular.
Sosyal • Bir tarihin iki veya daha fazla önemli ölçüde farklı yorumunu tanımlayın
Çalışmaları veya geçerli olay. Bunları etkileyen farklı bakış açıları nelerdir?
Yorum?
• Amistad filmini yeni izledik. Taşınan bir köle olduğunuzu hayal edin
okyanusun öbür ucunda o gemide. Böyle bir deneyim yaşamak nasıl bir şey
olurdu?
Zulüm? Ne düşünüyor ve hissediyor olurdunuz?
Görsel ve • Aynı olayı farklı perspektiflerden mümkün olan şekillerde fotoğraflayın

insanların etkinliği nasıl gördüğünü önemli ölçüde değiştirir. Bakış açısının nasıl
Gerçekleştirme olduğunu açıklayın
Sanat insanların yarattığı anlamları etkiler.
• [Sanatçı / şarkıcı / söz yazarı] 'nın ne hissettiğini hayal ediyorsunuz?
bu [sanat eserini/şarkıyı] o besteledi mi?
Sorgulama İstemleri
Öğrencileri çeşitli bakış açılarını göz önünde bulundurmaya ve başkaları
için empati geliştirmeye teşvik etmenin doğal bir yolu, teşvik edici sorular
kullanmaktır. Aşağıdaki gibi sorular ve soru kökleri, öğrencilerin içeriğe daha
derinlemesine girmelerine, iddialar hakkında eleştirel düşünmelerine ve
empati uyandırmalarına yardımcı olmak için hedeflenen standartlar ve sınıf
etkinlikleriyle birlikte kullanılabilir:
• _
• Bu, _
• _
• Bu kimin "hikayesi"?
• Diğer tarafın pozisyonu nedir?
• [Başka bir kişi, farklı bir siyasi parti, farklı bir kültürden veya dönemden
bir kişi, alternatif bir bilimsel teori] bunu nasıl açıklar?
• Davanın diğer tarafını tartışacak olsaydınız, hangi noktaları yapardınız?

• _
• _
• _
• _
• [Sanatçı, yazar, müzisyen, film yönetmeni] bize hissettirmeye/görmeye
çalışan neydi?
İçeriğe "Siz" ifadesini yerleştirin

Öğrencilerin içeriği kendi deneyimlerinin ve değerlerinin merceğinden
keşfetmelerine izin vermek, yalnızca öğrencileri meşgul etmekle kalmaz, aynı
zamanda ortaklıklarını yeniden gözden geçirmelerine yardımcı olur, böylece
daha fazla bakış açısı ve empati için koşullar yaratır. Gerçekten de, hem
perspektif hem de empati, öğrencilerin kendilerinin dışına çıkmalarını
gerektirse de, her iki kapasitenin de benliğin daha derin anlaşılmasıyla
geliştirilebileceği de doğrudur.
İçeriğe "Siz" ifadesini koymak, öğrenmeyi öğrenciler için kişisel hale
getirmek için bir hatırlatıcıdır. Öğrencilerin deneyimlerini, hikayelerini ve
tepkilerini sınıfa davet etmek için kullanılabilecek bir dizi basit teknikten oluşur
ve
Bakış Açısı Alma ve Empati Kurma 105
Bu kişisel unsurları perspektif, empati ve daha derin anlayış geliştirmek için bir
sıçrama tahtası olarak kullanın.
Kişisel Hikaye Anlatımı. Belki de bu tekniklerin en basiti olan Per-sonal
Storytelling, öğrencileri kendilerinin hikayesini anlatmaya teşvik eder. Onları
bugün oldukları kişi haline getirmeye yardımcı olan bir olayı tarif edebilirler
mi? Düşüncelerini belirli bir şekilde şekillendiren bir akıl hocası, rol modeli
veya yol gösterici bir ses var mı? Kültürel geçmişleri, aileleri, yaşamlarında sig-
nificant bir dava ya da bu unsurların bir kombinasyonu yaşamlarına nasıl yön
ya da anlam kattı? Tüm bu sorular ve diğerleri, zengin kişisel hikayelerin
temelini oluşturabilir. Öğrencilerin hikayelerini paylaşmalarını sağlamayı da
unutmayın. Sonuçta, güçlü yönlerimizi, korkularımızı ve zorluklarımızı
paylaşarak ortaklığımızı anlamaya başlarız.
Siz oradasınız. Öğrenmeyi geliştirmek için benliği (bakış açısı ve empati ile
birlikte) kullanan bu teknik, 1950'lerin aynı adlı TV şovundan ilham aldı.
Efsanevi haber spikeri Walter Cronkite'nin ev sahipliği yaptığı şovda, ünlü
tarihi olayların yeniden canlandırılması, bir muhabirin etkinlik hakkında daha
fazla bilgi edinmek ve katılanların düşüncelerini ve duygularını keşfetmek için
sorular sormasıyla yer aldı. Tarihi ve edebiyatı hayata geçirmek için bu öncülü
sınıfınızda kolayca benimseyebilirsiniz. Öğrencilere, röportaj yapılacak tarihi
veya edebi karakterlerin rollerini üstlenerek veya etkinlikteki karakterlerle
(veya onları oynayan öğrencilerle) röportajlar yaparak "orada" olduklarını
hayal etmelerini sağlayın. Örneğin, Kral Tutankamon veya sömürge
Amerika'daki bir köle ile röportaj yaptığınızı hayal edin. Hangi soruları
sorardınız? Her biri yanıt olarak ne söyleyebilir?
Bir Zaman düşünün. Faye Brownlie, Susan Close ve Linda Wingren'in
(1990) çalışmalarından uyarlanan Think of a Time, öğrencilerin içeriği farklı
bakış açılarından görmelerine yardımcı olmak için tasarlanmıştır. Özellikle,
öğrencilerden bir konuyu üç bakış açısıyla incelemeleri istenir: katılımcı olarak,
gözlemci olarak ve destekçi olarak.
Bu sürecin sınıfta hayata geçirilmesini sağlamak için, her bakış açısını bir
tur olarak düşünün. Örneğin, öğrencilerin önyargı ve bunun insanları nasıl
etkilediği hakkında daha derin bir anlayış geliştirmelerini istediğinizi
varsayalım. Öğrencileri üçlü takımlar halinde gruplandırırsınız; Her gruptaki
öğrencileri Bir, İki ve Üç olarak numaralandırın; ve sonra üç tur boyunca
ilerleyin.
İlk Tur: Öğrenciler katılımcı oldukları bir zamanı düşünürler (örneğin,

kişisel olarak önyargıyla yüzleştiklerinde). Öğrenciler deneyimlerini yazılı
olarak kaydederler, deneyimlerini ekip üyelerininkilerle karşılaştırır ve
kolektif deneyimlerine dayanarak preju-zarın bazı ortak özelliklerini
belirlemeye çalışırlar. Üç takım üyesinin çeşitli bakış açılarını keşfettikten
sonra, tüm Bir Numaralı öğrenciler, orijinal ekiplerinin fikirlerini sırayla
paylaştıkları başka bir ekip oluştururlar. Yeni grubun üyeleri, orijinal
gruplarının sonuçlarını paylaşır ve karşılaştırır.
İkinci Tur: İşlem ikinci bakış açısıyla tekrarlanır. Stu-dents, gözlemci

oldukları bir zamanı düşünürler (örneğin, önyargı yaşayan birini
gözlemlediklerinde). Yine, öğrenci takımları deneyimlerini kaydeder ve
tartışır. Daha sonra tüm İki Numaralı öğrenciler yeni bir gruba geçer ve
fikirleri ilk turla aynı şekilde karşılaştırır.
Üçüncü Tur: Son olarak, öğrenciler konuyu destekçi perspektifinden ele
alırlar (örneğin, önyargı yaşayan birini desteklediklerinde nasıl bir şey
olduğu). Yine, öğrenciler deneyimlerini kaydeder ve tartışırlar. Daha sonra
Üç Numaralı öğrenciler yeni bir gruba geçer ve her üç turda da
öğrenmelerine dayanan son bir dizi nitelik veya önyargı unsuru geliştirir.
Süreç tipik olarak, öğrencilerin öğrenmelerini ve süreçlerini yansıttıkları tüm

sınıf tartışmasıyla sonuçlandırılır.
Perspektif Grafiği
Birçok genç insan (ve bazı yaşlılar) dünyayı kendi deneyimlerinin ve
kültürlerinin merceğinden görüyor. Per-spective Chart (McTighe, 1996b),
öğrencilere başkalarının belirli bir durumu veya sorunu görebileceği yolları
kasıtlı olarak düşünmelerini hatırlatan yararlı bir organizatör olduğunu
kanıtlamıştır. Bu araç, öğrencilerin bakış açılarını genişletmelerine ve bir fikri
daha iyi anlamalarına veya bir konunun karmaşıklığını takdir etmelerine
yardımcı olmak için kullanılabilir. Şekil 8.2 bir Perspektif örneği sunar
ŞEKIL 8.2
Perspektif Grafiği: Batıya Doğru Genişleme
Konu veya Sorun:
Öğrencilerin Amerikan Batısının yerleşiminin etkisini farklı bakış açılarından

düşünmelerine yardımcı olmak için bir sosyal bilgiler biriminde kullanılan
grafik.
Perspektif Grafiği, tarih de dahil olmak üzere (örneğin, geçmiş olayların
farklı yorumları) ilgili alanlara uygulanabilen çok yönlü bir araçtır; Güncel
olaylar (örneğin, farklı kurucu grupların tartışmalı bir şeyi nasıl gördükleri)
silah kontrolü gibi konular); İngiliz dili sanatları (örneğin, edebiyattaki farklı
hayır işleyicilerin aynı durumu nasıl algıladıkları); bilim (örneğin, yapay zeka
gibi bilimsel bir teknolojinin yararları, potansiyel uygulamaları ve riskleri
hakkında farklı bakış açıları); ve sanat (örneğin, performanslara ve sanat
eserlerine çeşitli estetik tepkiler). Kullanımı, bakış açılarını genişletmeye,
eleştirel analizi teşvik etmeye ve düşünceli yanıtları beslemeye hizmet eder.
Zihinlerin Buluşması ve Sahte Dava

Bu iki ilgili araç, öğrencileri nota-ble figürlerin veya karakterlerin rollerini
üstlenmeye ve figürlerin ilgili bakış açılarından fikirleri veya konuları
tartışmaya veya tartışmaya zorlar. Zihinlerin Buluşması ile amaç, fikir birliğine
varmak, genellemeler geliştirmek veya kritik farklılıkları vurgulamak için çeşitli
perspektifleri araştırmaktır. Mesela:
• Kurbağa ve Kurbağa, gerçek dostluğun niteliklerini tartışmak için
örümcek Charlotte ile tanışır.
• Mahatma Gandhi, İsa Mesih ve Hz. Muhammed, şiddet içeren dini
aşırıcılığa cevap vermenin en iyi yollarını tartışıyor.
• Edgar Allan Poe, Ray Bradbury ve Shirley Jackson, okuyucuları
koltuklarının kenarına oturtmanın en iyi yollarını araştırıyor.
Sahte Yargılama, aksine, tartışmayı ve tartışmayı teşvik etme eğilimindedir

ve tarihsel bir dönemi incelerken veya bir edebiyat eserini sınıf olarak okurken
tipik olarak kullanılır. Öğrenciler, dönemin veya hikayenin kilit yardım
görevlileri tarafından işlenen gerçek veya potansiyel "suçları" araştırırlar. İşte
sürecin genel bir açıklaması:
1. Öğretmen bir suç önerir veya öğrenciler tarihi bir duruma veya bir
edebiyat eserindeki olaylara veya karakterlere dayanarak olası bir suçu
tanımlarlar. Örneğin, bir İngilizce sınıfındaki öğrenciler Hamlet'i Polonius'un
öldürülmesinden yargılanabilirken, tarih dersindeki öğrenciler ünlü bir lideri
iktidarı kötüye kullanmaktan yargılayabilirler. Daha sonra sanığa karşı
suçlamalar getirilir.
2. Öğrenciler belirli rollere sahip gruplara ayrılır (örneğin, prosecu-tors ve
savunma avukatları) ve davalarını sanık lehine veya aleyhine hazırlamak için
zaman tanınır. Yetkili kanıtlara dayalı kanıtlar toplamalıdırlar.
Bakış Açısı Alma ve Empati Kurma 109
kaynaklar (örneğin, edebi metne dayanan veya tarihi bilgilere dayanan bilgiler)
ve davanın kendi tarafları için argüman geliştirir.
3. Duruşma, önceden gözden geçirilmesi gereken genel mahkeme salonu
prosedürlerini izleyerek yürütülür. Bir yargıç rolünü oynamayı, bir konuk
yargıcı davet etmeyi (örneğin, bir kütüphaneci veya müdür yardımcısı) veya bir
öğrencinin yargıç olarak görev yapmasını seçebilirsiniz. Daha otantik bir
"mahkeme salonu" oluşturmak için, odayı bir yargıç kürsüsü, bir tanık kürsüsü,
savcılık ve savunma ekipleri için bir alan ve bir jüri kutusu içerecek şekilde
yeniden düzenleyin. Hakimin mahkemede düzeni sağlamak için kullanması için
bir gavel bile sağlayabilirsiniz.
Etkili sınıf denemeleri yapmak için bazı ipuçları şunlardır:
• Sahte bir deneme sürümünün nasıl çalıştığını bilmeyen öğrenciler için

videolar süreci gösterebilir. YouTube, sahte bir davanın unsurlarını ve
prosedürlerini gösteren bir klip (Texas Youth & Gov-ernment Training Videos,
2014; www.youtube.com/watch?v =qtQDOQM4dM8 adresinde mevcuttur) ve
daha genç öğrenciler için Goldilocks ve Üç Ayı'nın sahte bir deneme olarak
oynanan hikayesi (SETV, 2011; www. youtube.com/watch?v=qw7Z4dLkPko
adresinde bulunabilir) dahil olmak üzere birçok yararlı klip sunmaktadır.
• Tüm öğrencilerin dahil olduğundan emin olmak için, her öğrencinin bir
duruşmada konuşma rolüne sahip olmasına ve diğer duruşmada jüri üyesi
olarak görev yapmasına izin vermek için iki deneme yürütebilirsiniz.
• Büyük sınıflarda, deneme sırasında not almak ve diğer öğrencilerin
rollerini nasıl oynadıkları hakkında geri bildirim sunmak üzere "süreç
gözlemcileri" olarak hizmet verecek birkaç öğrenci seçebilirsiniz.
Hayatta Bir Gün

Yaşamda Bir Gün, öğrencilerden hayatı ünlü bir figür veya hayırsever
olarak, hatta öğrendikleri bir kavram veya nesne olarak hayal etmelerini ister.
Öğrencilerin içeriğe yeni bakış açıları geliştirmelerine yardımcı olmanın yanı
sıra, bu araç yaratıcı düşünmeyi ve yazmayı teşvik eder ve incelenen içeriğe
empatik yanıtlar geliştirir.
Aracı öğrencilerin başka insanlar "olmalarına" yardımcı olmak için
kullanırken, öğrencilerden hayattaki günlük hikayelerini kişisel olarak
anlatmalarını istemek iyi bir fikirdir.
Evlat edindikleri figürün bakış açısını yakalayan yazı yazmak (örneğin, günlük
kayıtları veya bir arkadaşa mektup). Küçük öğrenciler için, ürün bir illüstrasyon
veya resimli kitap şeklinde olabilir. İşte iki örnek:
• I. Dünya Savaşı sırasında siper savaşını anlatan Siperlerdeki Yaşam
belgeselini izlediniz ve "Flanders Tarlalarında" şiirini okudunuz. Aşağıdaki
rollerden birini seçin: korkmuş yeni gelenler, askerin moralini yükseltmeye
çalışan bir subay veya bir sahra hastanesinde hemşire. Eve deneyimlerinizi
anlatan bir mektup yazın.
• Biyografi ünitemizi yeni tamamladık ve iyi bir biyografinin tanımlayıcı
özelliklerinden birinin, insanların zorlukların üstesinden nasıl geldiklerini
göstermek olduğunu öğrendik. Bu üniteden en çok beğendiğiniz biyografik
hikayeyi seçin. Figürün en büyük zorluğunu belirlemeye çalışın. O zaman o kişi
olun, bize ne düşündüğünüze ve zorluğunuzun üstesinden gelmek için ne
yapmaya karar verdiğinize dair fikir veren iki veya üç günlük girişi yazın.
Karakterler yerine nesneler veya kavramlarla kullanıldığında, Yaşamda Bir

Gün, öğrencileri hayal güçlerini daha da genişletmeye, tanıdık dünyalarının
ötesine geçmeye ve içeriğe yeni ve sıradışı bir bakış açısıyla bakmaya zorlar.
Aracı bu şekilde kullanmak için, öğrencilerin düşünme ve yazmalarının temeli
olarak öğrettiğiniz konuyla ilgili bir nesneyi veya kavramı tanımlayın.
Hedeflerinize bağlı olarak, öğrenci yanıtları kısa ve tatlı olabilir veya
genişletilmiş düşünme ve yazma için temel oluşturabilir. Her durumda,
öğrenciler birinci şahıs ("I") anlatımını kullanmalıdır. Aşağıda bazı örnekler
verilmiştir:
• Beyaz kan hücresi olduğunuzu hayal edin. Siz ve arkadaşlarınız, içinde
yaşadığınız vücudu istila eden yeni bir virüsle savaşmak için acele etmeniz için
acil bir 911 çağrısı aldınız. Düşman virüsünü bulma ve yok etme sürecinizi
açıklayın.
• Batı demokrasisinde sığınma talebinde bulunan bir göçmenin

başvurusu olduğunuzu hayal edin. Kendinizi göç yanlısı ve göçmen karşıtı
hizipler arasındaki bir savaş çekişmesinin içinde buluyorsunuz. Hikayenizin her
iki taraftaki argümanları ve geleceğinizin tartışmaya bağlı olduğuna dair kişisel
duygularınızı ortaya çıkardığından emin olun.
• Sen kelebek olmak için sabırsızlanan bir krizalisin. Dönüşümünüzü

beklerken hayatın sizin için nasıl bir şey olduğunu açıklayın. Kelebek olma
konusunda sizi en çok neyin heyecanlandırdığını bize söylediğinizden emin
olun.
Öğrenciler bu tekniği kavradıktan sonra, onları bir ders veya ünite içinde
seçtikleri içerikle ilgili kendi günlük yaşam anlatılarını oluşturmaya davet
edebilirsiniz. Çocukların yapabileceği benzersiz bağlantılardan bazılarıyla hoş
bir sürpriz yaşayacağınızı düşünüyoruz!
Özetlemek
Perspektif alma ve empati kurma, çevremizdeki dünyayı incelemenin iki farklı
ama birbiriyle ilişkili yoludur. Ancak aynı zamanda ideal anlam yaratma
becerileridir, çünkü onları sınıfta öğrenmeyi teşvik etmek için kullandığımızda,
öğrencileri anlayışlarını oluşturmak için hem zihinlerini hem de kalplerini
kullanmaya teşvik ediyoruz. Bu bölümdeki araçları kullanarak, öğretmenler
öğrencilerin öğrendiklerinde insan bileşenine bağlanmalarına yardımcı olabilir,
böylece öğrencileri kendilerini, başkalarını ve incelenen içeriği daha iyi
anlamalarına yardımcı olabilirler.
9
Hepsini Bir Araya Getirmek
Bu kitapta şimdiye kadar, sınıf içeriğini büyük fikirler etrafında çerçevelemenin

önemini tartıştık ve öğrencilerin bu içeriği anlamlandırmalarına yardımcı
olmak için kullanabileceğiniz çeşitli düşünme becerileri ve ilgili araçlar
koleksiyonu sunduk. Bu sonuç bölümünde, (1) öğrencilere düşünme
becerilerini ve araçlarını kendi başlarına nasıl uygulayacaklarını öğretmek için
denenmiş ve doğru bir protokol, (2) bireysel dersler ve birimler içinde hangi
beceri ve araçların uygulanacağına karar vermenize yardımcı olabilecek bir
öğretim tasarım çerçevesi ve (3) bir dizi beceri ve aracı kasıtlı olarak
müfredatınıza entegre etmek için bir haritalama süreci tanımlayarak hepsini
bir araya getirmenize yardımcı oluyoruz.
Öğrencilerin Becerilerini ve Araçlarını

Bağımsız Olarak Uygulama Kapasitelerini
Geliştirme
Öğretmenler, öğrencilerin öğrendiklerini anlamlandırmalarına ve kalıcı
anlayışlar geliştirmelerine yardımcı olmak için sunduğumuz öğretim araçlarını
kullanabilirler. Ancak, araçlar sadece öğretmenler için değildir. Aslında, nihai
hedef transferdir - yani, öğrencileri bu araçları (ve gömülü düşünme
becerilerini) gelecekteki öğrenme durumlarında bağımsız olarak
uygulayabilecekleri araçların yeterince yetkin kullanıcıları haline getirmelerini
sağlamaktır. Bu nedenle, öğrencilerin araçları repertuarlarına dahil etmelerine
yardımcı olmak, onları sizinkine yerleştirmeniz kadar önemlidir. Bunu
yapmanın en iyi yolunun araçları doğrudan öğretmek olduğunu bulduk. Şekil
9.1, öğrencilere bireysel araçları öğretmek için beş adımlı açık bir süreç
sunmaktadır.
112
Hepsini Bir Araya Getirmek 113
ŞEKIL 9.1
Bir Aracı Beş Adımda Öğretmek
Temel Adımlar Adımlar Nasıl Yürütülür
1. Öğrencileri hazırlayın • Öğretmeden önce, aracı dikkatlice gözden geçirin. Emin olun
yeni öğrenme için. dayanın.
• Aracın amacını öğrencilere açıklar.
2. Mevcut ve model • Aracı her seferinde bir adım sunun.

• Bireysel adımları açıklayın ve modelleyin. Modellik yaparken yüksek sesle
temel adımlar. düşünün.
• Öğrencilerin sizden rehberlik alarak aracı kullanarak pratik yapmalarını

3. Derinleştirin ve sağlayın.
öğrenciyi
güçlendirmek • Stu-
anlayış. ezikler aleti bağımsız olarak kullanmaya hazırdır.
• Gerektiğinde ek talimatlar verin.
Öğrencilere meydan
4. okuyun • Öğrencilerin aracı kullanmasını gerektiren basit bir görev atayın.
tıklayarak aracı • Öğrencilerin beceri düzeylerini değerlendirmek ve gerektiğinde koçluk
uygulayın. sağlamak.
• Öğrencilerin aracı kullanmalarını sağlamak için daha fazla fırsat arayın
daha sofistike yollar.
• Öğrencileri aracı yalnızca ne zaman değil, kendi başlarına kullanmaya
teşvik edin
onlara şunu söylersiniz (örneğin; "Sizden istendiğinde bu adımları
izleyin"
karşılaştırma yapmak için.").
Öğrencilere yardımcı • Öğrencilerin kullanımları hakkında düşünmelerine yardımcı olmak için

5. olun bu gibi sorular sormak
üzerinde düşünmek
ve Araç: Kolayca ne geldi? Zorlayıcı olan neydi? Nasıl kullanıldı
kullanımlarını
kutlamak araç düşüncenizi ve anlayışınızı geliştirir mi? Başka ne tür
Araçlar başa çıkmanıza yardımcı olabilir mi? Kendinizi nasıl
aracının. geliştirebilirsiniz?
bir dahaki sefere aletin kullanımı?
• Öğrencilerin aracı başarılı bir şekilde kullanmalarını kutlayın.
Öğretim Birimi Oluşturma

Şimdi dikkatimizi öğretim tasarımına çevirelim. Öğrenmenin en iyi yollarından
biri örnek olması nedeniyle, bir ortaokul öğretmeninin yağmur ormanlarında
düşünceli ve ilgi çekici bir ünite oluşturmak için bu kitaptaki stratejileri ve
araçları nasıl bir araya getirdiğini göstereceğiz. Bu ünite, Bölüm 1'de tavsiye
edildiği gibi büyük fikirlere odaklanmıştır, Bölüm 2-8'de tartışılan düşünme
becerilerini ve araçlarını içerir ve etkili öğretim tasarımının ilkelerini yansıtır.
Takip eden senaryo, bu öğretmenin kafasının içine girmenize izin verecektir,
böylece üniteyi yaptığı gibi tasarlamasına neden olan karar verme süreçlerini
ve motivasyonlarını anlayabilirsiniz. Ayrıca, kullanabileceğiniz bir ders / birim
tasarım çerçevesini (Silver Strong & Associates, 2013) tanıtacaktır.
Kendi derslerinizi ve birimlerinizi, derin ve kalıcı öğrenmeyi ve katılımı teşvik

edecek şekilde haritalandırın. Öğrencilerin nasıl derin bir anlayış geliştirdiğine
dair araştırmalara dayanan (Goodwin, Gibson, Lewis, & Rouleau, 2018), bu
çerçeve aynı zamanda en saygın öğretim modellerinden bazılarının tasarım
öğelerini de içermektedir (Dean ve ark., 2012; Avcı, 1984; Marzano, 2007;
Wig-gins & McTighe, 2005). Çerçeve, öğretmenleri öğretim tasarımı hakkında
her biri kendi amacı olan beş aşamadan veya "bölümden" oluşan bir dizi
olarak düşünmeye ve her bölümde kullanacakları öğretim araçlarını ve
etkinliklerini haritalandırmaya teşvik eder. Şekil 9.2 (s. 117), öğretmenin bu
çerçeveyi ünitesini büyük fikirler etrafında düzenlemek ve öğrencilerini ilgili
içeriği anlamlandırmaya teşvik etmek için nasıl kullandığını göstermektedir.
Yağmur ormanları üzerine bir ünite öğrettiğim ilk sefer değil. Ancak Jay
ve Harvey'in atölyelerinden birine katıldıktan sonra, yaklaşımımı
değiştirmek için motive oldum, çünkü ünitemi öğrencilerimin anlamasını
istediğim büyük fikirlerden ziyade etkinlikler etrafında tasarladığımı fark
ettim. Bu yüzden bu kez, kendime "Öğrencilerimin uzaklaşmasını
istediğim büyük fikirler nelerdir?" diye sorarak "aklımdaki sonla
başladım". Margaret Mead'den en sevdiğim alıntı düşüncelerime
rehberlik etti: "... Karadaki hayvanların, denizdeki balıkların, havadaki
kuşların, insanlığın, suyun, havanın ve toprağın varlığı arasındaki
Dünya'nın güzel denge sistemlerini tanımak ve saygı duymak. En
önemlisi, insanların bu değerli dengeyi bozabilecek eylemlerinin
farkındalığı her zaman olmalıdır" (Nath, 2009, s. 265).
Mead'in sözleri, bilim standartlarımızdaki kesişen kavramlardan
birini akla getirdi: sistemler. Öğrencilerimin yağmur ormanlarının,
sistemin bir bölümündeki herhangi bir değişikliğin sistemi bir bütün
olarak etkileyebileceği, uyumlu ve birbirine bağımlı bir sistemin bir
örneği olduğunu anlamalarını istediğimi fark ettim. Özellikle, bir
ekosistemdeki canlıların birbirine bağımlı olduğunu ve bir ekosistemin
hayatta kalmak ve gelişmek için dengelenmesi gerektiğini takdir
etmelerini istedim. Öğrencilerimin anlamasını istediğim bir diğer büyük
fikir, sadece yağmur ormanlarında değil, karşılıklı bağımlılık ve dengenin
de olduğudur .
ama yağmur ormanları ile dünyanın geri kalanı arasında - başka bir
deyişle, yağmur ormanlarının sağlığı ve varlığı, yağmur ormanlarının
dışındakilerin (öğrencilerim dahil!) sağlığını ve varlığını etkiler.
Öğrencileri, yağmur ormanlarının kendileri ve dünyanın geri kalanı için
önemi ve Mead'in bahsettiği doğa dengesini korumak için kendilerinin
ve başkalarının yapabileceği eylemler hakkında düşünmeye teşvik
ederek, üniteyi daha kişisel olarak alakalı ve ilgi çekici hale
getirebileceğimi hissettim.
Öğrencilerimin anlamasını istediğim büyük fikirleri düşünmek,

ünitemin gerçekten doğanın dengesi ve uyumunda bir çalışmayı temsil
ettiğini görmeme yardımcı oldu, bu yüzden ünitemi buna göre A Study
In kullanarak adlandırdım. . . . [s. 8]. Ünitemi "Yağmur Ormanları: Denge
ve Uyum İçinde Bir Çalışma" olarak sunmanın, öğrencilerimi ve beni
temel kavramlara odaklanmaya devam ettireceğine inanıyorum.
Öğretme ve öğrenmenin büyük fikirlere odaklanmasını sağlamak için,
öğrencilerin geliştirmesini istediğim temel fikirlerin ve anlayışların
araştırılmasını sağlayacak üç soru geliştirmek için Temel Sorular
yaklaşımını [s. 10] kullandım:
1. Bir sistemdeki küçük değişikliklerin tüm sistem üzerinde nasıl

dramatik bir etkisi olabilir?
2. Canlılar hayatta kalmak için birbirlerine nasıl bağımlıdırlar?
3. Neden uzaktaki insanları, yerleri ve sorunları önemsemeliyim?
Yağmur ormanı içeriğimi daha geniş, daha evrensel kavramlar ve

sorular etrafında çerçevelemek için çok çalıştım, böylece öğrencilerim
bu ünitede geliştirdikleri anlayışları diğer bağlamlara ve içerik alanlarına
aktarabilecekler.
Jay'in sesi kafamda, düşünceli ünite tasarımının sadece öğrencilerin
anlamasını istediğiniz şey hakkında değil, aynı zamanda bu anlayışları
"elde ettiklerini" nasıl belirleyeceğiniz konusunda da netlik kazanmayı
gerektirdiğini hatırlatırken, öğrencileri büyük fikirler ve sorular
hakkındaki anlayışlarını uygulamaya zorlayacak (ve değerlendirmeme
izin verecek) nihai bir değerlendirme görevi hakkında düşünmeye
başladım.
keşfediyor olmak. Öğrencilerin dünyanın yağmur ormanlarını tehdit

eden bir konuyu (örneğin, ormansızlaşma) seçmelerini ve
araştırmalarını, sorunun ne olduğunu ve yağmur ekosistemini veya
dünyayı nasıl olumsuz etkileyeceğini açıklamalarını ve seçtikleri soruna
finansman çözümleri için bir dava açmalarını sağlamaya karar verdim.
Görevi daha ilgi çekici, etkileşimli ve özgün hale getirmek için, onu
simüle edilmiş bir Birleşmiş Milletler Dünya Zirvesi olarak kurmaya karar
verdim.
Büyük fikirlerim, temel sorularım ve nihai değerlendirmem
konusunda net olduktan sonra, ünitemin haritasını çıkarmak ve
öğrencilerin ilgili içeriği anlamlandırmalarına yardımcı olmak için
kullanacağım belirli etkinlikleri ve araçları tanımlamak için Düşünceli
Sınıf Dersi / Ünite Tasarım Çerçevesi'nden [Silver Strong & Asso-ciates,
2013] beş bölüm kullandım. Ünite planım tamamlandıktan sonra,
planladığım faaliyetlerin başlangıçta tanımladığım büyük fikirler ve
temel sorularla uyumlu olup olmadığını, başka bir deyişle, sadece
bunları yapmak uğruna yapacağımız faaliyetler değil, amaçlı faaliyetler
olduğunu kontrol ettim.
Bu sefer üniteyi planlama şeklimin - etkinliklerden ziyade büyük

fikirlere odaklanmam ve öğrencileri içeriği aktif olarak işlemeye teşvik
edecek öğretim araçlarını dahil etmem - öğrenci öğreniminde büyük bir
fark yaratacağını düşünüyorum. Yaptığım iş konusunda hevesliyim ve
öğretmenlik yapmaktan heyecan duyuyorum! Öğrencilerimin de
öğrenmekten heyecan duyacaklarını düşünüyorum.
Tam Yıl Müfredatının Haritalandırılması

Bu bölümdeki nihai hedefimiz, sizi bireysel derslerin veya birimlerin ötesinde
düşünmeye teşvik etmek ve tüm okul yılını düşünmektir. İşte bir benzetme:
müfredatınızı patchwork yorgan olarak düşünün. Bireysel yamalar veya
kareler, iç içe geçmiş dersler içeren üniteler gibidir. Bireysel dersler iyi
hazırlanmış olabilir ve üniteler, öğrencileri içeriğin anlamını oluşturmaya teşvik
eden belirli düşünme becerilerini ve araçlarını aşılamak için düşünceli bir
şekilde oluşturulabilir (az önce incelediğimiz rainfor-est ünitesi gibi). Ama
bunları bireysel olarak yapın
ŞEKIL 9.2
Yağmur Ormanlarında Bir Birim Planlamak için Beş Bölümlü Çerçeveyi Kullanma
Öğretim Yağmur Ormanları: Denge ve Uyum Üzerine Bir Çalışma

Bölüm
Öğretim Sırası
1. Hazırlanıyor Temel kavram kelimelerini (örneğin, uyum, karşılıklı bağımlılık, denge, adapta-
tion) Concept Word Wall aracını kullanarak (s. 9). Öğrencilerin "deneyimlemelerine" ve
için öğrenciler başlamalarına yardımcı olun
Bazı kelimeleri, sınıflarıyla birlikte bir yağmur ormanı cep telefonu inşa etmelerini sağlayarak
yeni öğrenme anlayın.
parçaların dengelenmesini, uyumlu ve birbirine bağlı olarak çalışmasını gerektiren
montaj ilişkileri
akranlarıyla. Öğrencilerin ne yaptıklarını tanımlamak için temel kavram kelimelerini kullanmalarını
sağlayın
(örneğin; "Parçaları dengelemek için uyumlu bir şekilde çalışmak zorundaydık.").
K-W-L: Öğrencilere, yağmur ormanları hakkında bildikleri ve W karınca'nın şimdi K'larını
kaydetmelerini sağlayın.
Üniteyi Denge ve Uyum'da Bir Çalışma (s. 8) olarak sunun. Temel Soruları Tanıtın
(s. 10).
Yağmur ormanları ve dünya için önemi hakkında bir video gösterin. Reading'teki istemleri
2. Yeni sunum kullanma
öğrenme Öğrencilerin materyali işlemelerini ve tartışmalarını sağlamak için duruşlar (s. 61).
Öğrencilere yağmur ormanlarının katmanları ve bitki ve hayvanların nasıl olduğu hakkında bir makale
okumalarını sağlayın.
belirli katmanlara uyarlanmıştır. Daha yakından okumalarına yardımcı olması için Anlam için Okuma'yı (s.
65) kullanın ve
kritik kavramları keşfedin. Sentezlemek için bir Grafik Düzenleyici (s. 91) oluşturmalarını sağlayın
orada yaşayan katmanların ve organizmaların anlaşılması. Kavrama yeteneklerini geliştirin ve test edin
Evet, Ama Neden? (s. 71): Evet, her katmanda farklı şeyler yaşar. Ama neden?
Öğrencileri hayvanat bahçesindeki yağmur ormanı sergisine götürün. Gitmeden önce ilgi ve katılım
kıvılcımını kıvılcımlayın
Hayvanat bahçesinde neler öğrenebileceklerini tahmin etmelerini isteyen bir Tahmin Tabanlı Kanca (s.
71) ile
Okumadan veya videodan öğrenmediklerini (örneğin, bir yağmur ormanının nasıl koktuğunu veya nasıl
koktuğunu)
nem hissi verir). Pencereler sırasında gördükleri hakkında Pencere Notları (s. 31) yapmalarını sağlayın.
ziyaret. Tahminlerini gerçekte öğrendikleriyle karşılaştırmalarını isteyin.
Öğrencilerin araştırma yaparak ve sonra rol yaparak öğrenmelerini sentezlemelerini ve

3. Derinleşme ve kişiselleştirmelerini sağlayın
Takviye Belirli bir bitki ya da hayvan olmak ve o organizmanın Yaşamdaki Bir Günü'nü (s. 109) tanımlamak;
öğrenme nerede yaşadığı, ihtiyaçlarını nasıl karşıladığı, ne yediği (veya yendiği) vb. Teşvik edin
Zengin, duyusal dilin kullanımı öğrencilere örnekler vererek bu tür yazıları model olarak kullanmaları.
Öğrencilerin isteklerini, ihtiyaçlarını karşılaştırmak için Önce Tanımla, İkincisini Karşılaştır (s. 46)
kullanmalarını sağlayın,
ve seçtikleri hayvan veya bitkininkilerle etkileşimleri. Amaç, öğrencileri geliştirmektir.
Tüm canlıların diğerlerine bağımlı olduğunu görmelerine yardımcı olarak karşılıklı bağımlılığı anlamak
canlıların ve kaynakların temel ihtiyaçlarını karşılamaları.
Ne Olursa Kullan? (s. 71) Öğrencilerin karşılıklı bağımlılık kavramalarını geliştirmek ve test etmek
için sorular ve
Adaptasyon – örneğin, Ya bitkiniz veya hayvanınız var olmaktan çıkarsa? Ya yağmur ormanları olsaydı
Ormansızlaşmadan zarar görmüş – organizmanızın hayatta kalmasını nasıl etkiler?
Öğrencileri basit bir görüntü veya sembol oluşturmaya zorlamak için Kelime Dağarcığını Görselleştirme
(s. 89) kullanın
bu onların karşılıklı bağımlılık anlayışlarını yansıtır.
4. Başvuru ve Değerlendirme görevi: Öğrencilerin bir konuyu açıklayacağı bir model BM Dünya Zirvesi oluşturun
yağmur ormanlarını tehdit eden, yağmur ormanlarını veya dünyayı nasıl olumsuz etkilediğini
Gösteren açıklayan,
Konuyu ele almak için bir plan önerin ve planlarının neden finanse edilmeye değer olduğuna dair bir
öğrenme dava açın.
Üzerinde
5. düşünmek Öğrencilerin K-W-L çizelgelerinin "ne kazandığım" bölümünü tamamlamalarını sağlayın,
ve kutlamak Neye kafa yorduklarını öğrendiler ve daha fazla takip etmek için soruları belirlediler.
Bu ünite hakkındaki düşüncelerime odaklanmak için kullandığım Margaret Mead alıntısını sunun.
öğrenme Yansımak
anlamı ve öğrendiklerimize dayanarak Mead'in sözlerinin bizimle nasıl rezonansa girdiği üzerine bir sınıf
olarak.
yamalar genel mozaiğe katkıda bulunur ve koordineli bir yorgana dönüşür mü?
Bu soruyu ele almak için, tam bir yıllık müfredatı düzenlemek için bir planlama
aracı olarak bir Eşleme Matrisi kullanmanızı öneririz.
Haritalama Matrisi Nedir ve Neden Kullanılır?

Çoğu disiplindeki standartlar, içerik ve sürecin birleşimini içerir. Örneğin,
Matematik için Ortak Çekirdek Durum Standartları, hem matematiksel içeriği
belirten sınıf düzeyindeki standartları hem de süreç becerilerini tanımlayan
Matematiksel Uygulama Standartlarını içerir. Benzer şekilde, Yeni Nesil Bilim
Standartları, bilim ve mühendislik uygulamaları (süreç becerileri) ile birlikte
bilim içeriğini (disipliner temel fikirler ve kesişen kavramlar şeklinde) içerir.
Diğer disiplinlerden standartlar (örneğin, C3 Sosyal Bilgiler Standartları ve
Ulusal Temel Sanat Standartları) benzer şekilde oluşturulmuştur.
Bu standartların yapısı amaçlıdır - öğretmenlere çeşitli içerik konuları
hakkında sadece olgusal bilgi aktarmanın yetersiz olduğunu hatırlatmak için.
Bunun yerine, standartlar, öğretmenlerin öğrencileri içeriği öğrenirken
anahtar süreçleri (uygulamaları) uygulayarak konuyu "yapmaya" dahil
etmelerini amaçlamaktadır. Buna göre, bir matris, tüm okul yılı boyunca bir
müfredatı eşlemek için mükemmel bir araçtır, çünkü temel standartların ve
içerik konularının dikey eksende listelenmesine ve süreç becerilerinin
(uygulamaların) yatay eksende listelenmesine izin verir. Matrisin "hücreleri"
daha sonra içerik ve sürecin birleşimini planlamak ve görüntülemek için
kullanılabilir - tam olarak standartların beklediği şey!
Burada sunduğumuz Haritalama Matrisi aynı zamanda içerik ve sürecin
birleşimini de içeriyor, ancak bundan daha fazlasını yapmak için tasarlandı.
Özellikle, müfredatınızı haritalandırırken bu kitaptaki düşünme becerilerini ve
araçlarını dahil etmenize yardımcı olacaktır. Eşleme Matrisi'nin üç temel amacı
vardır:
1. Yıl boyunca tüm birimlerinizin aktarılabilir büyük fikirler ve temel
sorular etrafında çerçevelendiğinden emin olmak için. Kavramsal olarak büyük
fikirlere odaklanmadan, müfredatı konu listeleri ve ayrı gerçekler ve beceriler
etrafında haritalamak çok kolaydır. Böyle bir yaklaşım "kapsama" öğretimine
yol açabilir ve yüzeysel ve parçalanmış öğrenmeye neden olabilir.
2. Öğrencilerin içerikteki temel fikirlerin anlamını oluşturmada aktif

olarak meşgul olmalarının önemini hatırlatmak için. Öğretim birimlerinizdeki
belirlenmiş içeriği belirli düşünme becerileri ve ilgili araçlarla uyumlu hale
getirerek, öğrencilerin aktif olarak katılma ve daha derin, daha kalıcı
öğrenmeye ulaşma olasılığını artırırsınız.
3. Öğrencilere sistematik olarak tüm okul yılı boyunca anlam yaratma
becerilerini ve araçlarını uygulamak için birden fazla fırsat vermenize yardımcı
olmak. Herhangi bir beceri veya araca tek atışta maruz kalmanın yetkinlik
oluşturma olasılığı düşüktür. Bununla birlikte, öğrenciler çeşitli araçlar
kullanarak becerileri uygulamak için tekrarlanan fırsatlara sahip olduklarında,
hem becerilerin hem de araçların bağımsız kullanımında artan yeterlilik
geliştirirler.
Öğretmenler Haritalama Matrisini Nasıl Kullanabilir?

Haritalama Matrisimizi nasıl kullanacağınızı öngörmenize yardımcı olmak
için, Şekil 9.3'teki Amerikan Tarihi üzerine tam yıllık bir ders örneğine bir göz
atın (s. 120). Sol sütundaki sütun (dikey eksen), yılın birim konularını
tanımlayarak içeriğin haritasını çıkarmak için bir yer sunar. Üst sıra (yatay
eksen) süreç odaklıdır ve süreçle ilgili iki öğretim tasarımı sorusunu göz
önünde bulundurmanızı ister:
1. İçeriği büyük fikirler etrafında nasıl çerçeveleyeceğim? (Bu sorunun
altındaki iki sütunu, A Study In kullanarak kavramsal olarak büyük fikirler
etrafında birim konuları çerçevelemek için kullanın. . . . ve ilgili Temel Sorular.)
2. Öğrencilerin içeriği aktif olarak anlamlandırmalarını nasıl sağlayacağım?
(Öğrencilerin ünitenin içeriğini derinlemesine öğrenmelerine en iyi şekilde
yardımcı olacağını düşündüğünüz düşünme becerilerini ve ilişkili araçları
belirtmek için bu sorunun altındaki iki sütunu kullanın.)
Bu matrisin ele alınan tarih standartlarını içermediğini unutmayın, çünkü

yerel, eyalet, ulusal ve uluslararası standartlar farklılık gösterir. Bununla
birlikte, bir eşleme matrisinin içerik eksenine kolayca bir standartlar sütunu
eklenebilir.
Bu matris, konular, temel kavramlar ve temel sorular arasındaki uyumu
açıkça göstermektedir. Ayrıca, müfredat planlayıcılarının, ilgili tüm becerilerin
ele alınmasını sağlamak için hangi becerilerin ve araçların kullanılacağını
görmelerine yardımcı olur.
ŞEKIL 9.3
Bir Amerikan Tarihi Dersi için Müfredat Haritalama Matrisi (1890'dan Günümüze)
İŞLEM İçeriği büyük fikirler etrafında nasıl çerçeveleyeceğim? Bunu nasıl sağlayacağım?
öğrenciler aktif olarak
İÇERİK içeriğin anlamı?
Bir Çalışma
Ünite Konuları İçinde . . . . Temel Sorular Beceri* Araçları
• Gerçekten neyin olduğunu nasıl

Tarihsel Anlam yaratma bilebiliriz? √ CON • Konsept Edinme
Soruşturma ve geçmişte oldu mu? NMS • Anlam için Okuma

.COM
Tarih Yazımı • Bu kimin "hikayesi"?

√ RU • Endüktif Öğrenme
• Ne anlama geliyor? √ PH
• Eğer-O Zaman
cesaret
PTE
Sanayileşme Ayaklanma • "Kazananlar" kimlerdi ve √ CON • Çöpçü Avı
ve Sanayi Çağı'nda kaybedenler"? NMS • Gerçeklerin Toplanması

√ .COM
Göçmenlik • İnsanlar neden hareket eder? √ RU • Karşılaştırma ve

• Kültürler olduğunda ne olur? PH Sonuç Matrisi
cesaret
intermix? √ PTE • Hayatta Bir Gün
Amerikan Genleşme • Amerikan emperyalizmi: Bir güç √ CON • Pencere Notları
√
Emperyalizm kurtuluş için mi, baskı için mi? NMS • Konsept Tanımı
.COM
ve • " Büyük Savaş" kaçınılmaz mıydı? RU Harita
I. Dünya Savaşı PH • Perspektif Şeması

cesaret
√ PTE
Burası Reform • Hükümetin nedir √ CON • Konsept Tanımı
İlerici başarmada sorumluluk NMS Harita
√ .COM
Devir adil bir toplum mu? √ RU • Okuma Duruşları
PH • Perspektif Şeması
cesaret
√ PTE • Topluluk ÇEMBERİ
Büyük Açgözlülük • Neden oldu? CON • Okuma Duruşları
√
Depresyon • Tekrar olabilir mi? NMS • 4-2-1 Özet
.COM
√ RU • Sen Oradasın
PH
cesaret
√ PTE
II. Dünya Savaşı Karar • Ne zaman (eğer varsa) yapmalıyız √ CON • Gerçeklerin Toplanması
savaşa mı git? NMS • Zihin Gözü

.COM
• Savaş hiç adil midir? RU • "Siz" i yerleştirin

PH İçerik
√ cesaret
√ PTE • Zihinlerin Buluşması
Soğuk Savaş Rekabet • Hala soğuk bir savaşta mıyız? √ CON • Güç Önizleme
NMS
• Grafik Organizatörler
√ .COM • Kavramları Birbirine
√ RU Bağlayın
PH
• Karşılaştırma ve
√ cesaret
PTE Sonuç Matrisi
Çakışan
Siyaset görünümler • Liberalizmin idealleri nasıl? √ CON • Konsept Tanımı
Bölüm ve muhafazakârlık devreye giriyor NMS Harita
√ .COM
anlaşmazlık? √ RU • Okuma Duruşları
PH • Perspektif Şeması
cesaret
√ PTE • Topluluk ÇEMBERİ
*Düşünme becerilerinin anahtarı: CON = Kavramsallaştırma, NMS = Not Oluşturma ve Özetleme, COM = Karşılaştırma, RU = Anlama için Okuma, PH = Tahmin
Etme ve Hipotez Kurma, VGR = Görselleştirme ve Grafik Gösterimi, PTE = Perspektif Alma ve Empati Kurma
Kurs boyunca ve öğrencilerin becerileri kullanarak yeterli pratik yapmalarını,

böylece onları gelecekteki öğrenmeye uygulayabilmeleri (aktarabilmeleri).
Sonuç: Şimdi sıra sizde

Bu kitapta, derin öğrenmeyi teşvik etmek için öğrencileri aktif anlamlandırma
yapımına dahil etme gerekçesini ortaya koyduk. "Davayı açmaktan" "sınıfta
gerçeğe dönüştürmenize" yardımcı olmak için, anlamlandırma sürecinin
sınıflarda canlanmasını sağlamak için kullanıma hazır araçlarla birlikte yedi
düşünme becerisinden oluşan bir set sunduk; müfredatınızı büyük fikirler
etrafında nasıl çerçeveleyeceğiniz konusunda rehberlik sağladık; ve beceri ve
araçları derslerinize, ünitelerinize ve yıl boyu süren kurslarınıza nasıl entegre
edeceğinize dair önerilerde bulunduk. Peki geriye ne kaldı? Tek bir şey var ve
bu sizin sorumluluğunuz: öğrencilerin kendileri için anlam kazanmalarına
yardımcı olmak için temel çalışmaya başlamak, böylece okulda başarılı
olabilmek, kariyerlerinde başarılı olmak ve onları bekleyen dünyanın karmaşık
zorluklarına hazırlıklı olmak.
Başvuru
Beesley, A., & Apthorp, H. (Eds.). (2010). İşe yarayan sınıf eğitimi, ikinci baskı:
Araştırma raporu. Denver, CO: Eğitim ve Öğrenim için Orta Kıta Araştırması.
Boutz, A. L., Silver, H. F., Jackson, J. W., & Perini, M. J. (2012). Düşünceli değerlendirme araçları:
Öğretme ve öğrenmeyi geliştirmek için sınıfa hazır teknikler. Franklin Lakes, NJ: Silver Strong &
Associates / Düşünceli Eğitim Yayınları.
Boyle, J. (2013). Kapsayıcı ortaokul fen derslikleri için stratejik not alma. İyileştirici ve Özel Eğitim,
34(2), 78–90.
Bradley Okullarda Tarih Komisyonu. (1988). Tarih müfredatı oluşturma: Okullarda tarih öğretimi için
yönergeler. Westlake, OH: Ulusal Tarih Eğitimi Konseyi. https://www.nche.net/bradleyreport'dan
alındı
Brownlie, F., Close, S., & Wingren, L. (1990). Yarının sınıfları bugün: Yaratma stratejileri
aktif okuyucular, yazarlar ve düşünürler. Portsmouth, NH: Heinemann.
Brownlie, F., & Silver, H. F. (1995). Zihnin gözü. Çeşitlilik Mücadelesine Düşünceli Yanıt Verme
seminerinde sunulan bildiri, Delta, Kanada.
Bruner, J. (1973). Verilen bilgilerin ötesinde: Bilme psikolojisi üzerine çalışmalar. Oxford:
W. W. Norton.
Akademik, Sosyal ve Duygusal Öğrenme için İşbirlikçi (CASEL). (2017). Temel SEL
yetkinlikleri. https://casel.org/core-competencies'dan alındı
Dean, C. B., Hubbell, E. R., Pitler, H., & Stone, B. (2012). İşe yarayan sınıf eğitimi:
Öğrenci başarısını artırmak için araştırmaya dayalı stratejiler (2. baskı). İskenderiye, VA: ASCD.
Erickson, H. L. (2007). Düşünen sınıf için kavram temelli müfredat ve öğretim.
Bin Meşe, CA: Corwin.
Erickson, H. L. (2008). Kafayı, kalbi ve ruhu karıştırmak: Müfredatı, öğretimi ve öğretimi yeniden
tanımlamak
kavram temelli öğrenme (3. baskı). Bin Meşe, CA: Corwin.
Erickson, H. L., Lanning, L. A., & French, R. (2017). Düşünen sınıf için kavram temelli müfredat ve
öğretim (2. baskı). Bin Meşe, CA: Corwin.
Flammer, L., Sakal, J., Nelson, C. E., & Nikeller, M. (n.d.). İlkokul öğrencileri için fen hazırlığı.
http://www.indiana.edu/~ensiweb/Sci.Prep.Elem.School.pdf'dan alındı
Goodwin, B., Gibson, T., Lewis, D., & Rouleau, K. (2018). Unstuck: Nasıl merak, akran koçluğu,
ve takım olmak okulunuzu değiştirebilir. İskenderiye, VA: ASCD.
Guido, B., & Colwell, C. G. (1987). Açıklayıcı metin okumayı takiben özet yazmayı öğretmek için
doğrudan talimat için bir gerekçe. Okuma Araştırma ve Öğretim, 26, 89–98.
122
Referanslar 123
Hattie, J., & Donoghue, G. (2016). Öğrenme stratejileri: Bir sentez ve kavramsal model. npj Öğrenme
Bilimi, 1, 16013. https://www.nature.com/articles/npjscilearn201613.pdf Hunter, M. (1984)'den
alınmıştır. Bilmek, öğretmek ve denetlemek. P. Hosford (Ed.), Bildiklerimizi Kullanmak
öğretim hakkında (s. 169-192). İskenderiye, VA: ASCD.
Hyerle, D., & Yeager, C. (2017). Düşünme haritaları: Öğrenmek için bir dil (2. baskı). Cary, Kuzey Carolina:
Düşünme Haritaları.
Langer, JA (1994). Edebiyat okumak için yanıta dayalı bir yaklaşım. Dil Sanatları, 71(3), 203–211.
Marzano, R. J. (2007). Öğretim sanatı ve bilimi: Etkili olmak için kapsamlı bir çerçeve
talimat. İskenderiye, VA: ASCD.
Marzano, R. J. (2009). Öğretim sanatı ve bilimi: Daha iyi kelime öğretimi için altı adım.
Eğitimsel Liderlik, 67(1), 83–84.
Marzano, R. J., Pickering, D., & Pollock, J. (2001). İşe yarayan sınıf eğitimi: Araştırma-
öğrenci başarısını artırmaya yönelik stratejilere dayalı. İskenderiye, VA: ASCD.
McTighe, J. (1996a). Öğrencilerin düşünme becerilerini geliştirme [Atölye ödevi]. Kolombiya, MD:
McTighe & Associates.
McTighe, J. (1996b). Perspektif grafiği. In Öğrenci düşüncesinin kalitesini artırmak [Atölye
materyalleri]. Columbia, MD: McTighe & Associates.
McTighe, J. (2016). Temel sorular hızlı başvuru kılavuzu. İskenderiye, VA: ASCD.
McTighe, J., & Wiggins, G. (2013). Temel sorular: Öğrenci anlayışına kapılar açmak.
İskenderiye, VA: ASCD.
McTighe, J., & Willis, J. (2019). Öğretiminizi yükseltin: Tasarımla Anlamak buluşuyor
sinirbilim. İskenderiye, VA: ASCD.
Medine, J. (2008). Beyin kuralları. Seattle, WA: Armut Press.
Nath, B. (Ed.). (2009). Yaşam destek sistemleri ansiklopedisi: Çevre eğitimi ve
farkındalık. Oxford: Eolss.
Ulusal Araştırma Konseyi. (1996). Ulusal fen eğitimi standartları. Washington, DC:
Ulusal Akademiler Yayınları.
Ulusal Araştırma Konseyi. (2000). İnsanlar nasıl öğrenir: Beyin, zihin, deneyim ve okul
(Genişletilmiş ed.). Washington, DC: Ulusal Akademiler Yayınları.
Ulusal Araştırma Konseyi. (2013). Yeni nesil bilim standartları: Devletler için, devletler tarafından.
Washington, DC: Ulusal Akademiler Yayınları.
Paivio, A. (1990). Zihinsel temsiller: İkili kodlama yaklaşımı. New York: Oxford Üniversitesi
Yayınları.
Pressley, M. (1979). Zihnin gözü. Escondido, CA: Escondido Union Okul Bölgesi.
Pressley, M. (2006). İşe yarayan okuma öğretimi: Dengeli öğretim örneği (3. baskı). Yeni
York: Guilford Yayınları.
Rahmani, M., & Sadeghi, K. (2011). Not alma eğitiminin okuduğunu anlama ve hatırlama üzerine
etkileri. Okuma Matrisi, 11(2). http://www.readingmatrix.com/articles/
april_2011/rahmani_sadeghi.pdf'dan alındı
Robinson, F. P. (1946). Etkili çalışma. New York: Harper & Row.
Schmoker, M. (2018). Odak: Öğrenci öğrenimini radikal bir şekilde geliştirmek için temelleri yükseltmek (2.
ed.). İskenderiye, VA: ASCD.
Schwartz, R. M., & Raphael, T. E. (1985). Tanım kavramı: Öğrencilerin kelime dağarcığını
geliştirmenin anahtarı. Okuma Öğretmeni, 39(2), 198–205.
SETV (Saginaw County, Michigan, Devlet Okulları). (2011, 31 Ekim). "State v. Golden Locks" sahte
davası [Video]. https://www.youtube.com/watch?v=qw7Z4dLkPko Silver, H. F. (2010)'den
alınmıştır. Karşılaştırma ve karşıtlık: Öğrenciyi güçlendirmek için karşılaştırmalı düşünmeyi
öğretmek
öğrenme. İskenderiye, VA: ASCD.
Silver, H. F., Abla, C., Boutz, A. L., & Perini, M. J. (2018). İşe yarayan sınıf öğretimi araçları: Öğrenci
başarısını artırmak için kullanıma hazır teknikler. Franklin Lakes, NJ: Silver Strong & Associates /
Düşünceli Eğitim Basın ve McREL International.
Gümüş, H. F., & Boutz, A. L. (2015). Ortak Çekirdeği fethetmek için araçlar: ELA / okuryazarlık
standartlarını hedeflemek için sınıfa hazır teknikler. Franklin Lakes, NJ: Silver Strong &
Associates / Düşünceli Eğitim Yayınları.
Silver, H. F., Brunsting, J. R., Walsh, T., & Thomas, E. J. (2012). Matematik araçları, 3-12. sınıflar:
Matematiksel uygulamalar oluşturmanın, öğretimi farklılaştırmanın ve öğrenci katılımını
artırmanın 60'tan fazla yolu (2. baskı). . Bin Meşe, CA: Corwin.
Silver, H. F., Dewing, R. T., & Perini, M. J. (2012). Temel altı: Başarmak için temel stratejiler
Ortak Çekirdek ile mükemmellik. İskenderiye, VA: ASCD.
Silver, H. F., Morris, S. C., & Klein, V. (2010). Anlam için okumak: Öğrencilerin nasıl inşa edileceği
anlama, akıl yürütme ve problem çözme becerileri. İskenderiye, VA: ASCD.
Gümüş, H. F., & Perini, M. J. (2010). Sınıf müfredatı tasarımı: Stratejik birimler öğretimi nasıl
geliştirir ve öğrencileri anlamlı öğrenmeye nasıl dahil eder? Franklin Lakes, NJ: Düşünceli
Eğitim Yayınları.
Silver, H. F., Perini, M. J., & Boutz, A. L. (2016). Başarılı bir okul yılı için araçlar (ilk günden itibaren):
Etkili bir sınıfın dört temel taşını oluşturmak için sınıfa hazır teknikler. Franklin Lakes, NJ: Silver
Strong & Associates / Düşünceli Eğitim Yayınları.
Silver, H. F., Perini, M. J., & Gilbert, J. M. (2008). Başarılı öğrencilerin on özelliği:
Öğrenme araçlarına hakim olmak. Ho-Ho-Kus, NJ: Düşünceli Eğitim Yayınları.
Gümüş Güçlü ve Ortakları. (2013). Düşünceli sınıf öğretmeni etkinlik çerçevesi (Kaynak
kılavuzu). Ho-Ho-Kus, NJ: Yazar.
Gümüş Güçlü ve Ortakları. (2018). Güç önizleme (poster). Franklin Lakes, NJ: Yazar.
Silver, H. F., Strong, R. W., & Perini, M. J. (2000). Böylece her biri öğrenebilir: Öğrenme stillerini entegre
etmek
ve çoklu zeka. İskenderiye, VA: ASCD.
Gümüş, H. F., Güçlü, R. W., & Perini, M. J. (2007). Stratejik öğretmen: Doğru olanı seçmek
Her ders için araştırmaya dayalı strateji. İskenderiye, VA: ASCD.
Stern, J., Ferraro, K., & Mohnkern, J. (2017). Kavramsal anlayışı öğretmek için araçlar:
Derin öğrenme için dersler ve değerlendirmeler tasarlamak. Bin Meşe, CA: Corwin.
^ Stone, B. (2016, 1 Eylül). Dilbilimsel olmayan gösterimleri kullanmak için dört ipucu [Blog
gönderisi]. https://www.mcrel.org/four-tips-for-using-nonlinguistic-representations
adresinden alındı
Taba, H., Durkin, M. C., Fraenkel, J. R., & McNaughton, A. H. (1971). Bir öğretmenin ilköğretim
sosyal bilgiler el kitabı: Endüktif bir yaklaşım (2. baskı). Okuma, MA: Addison-Wesley.
Teksas Gençlik ve Hükümet Eğitim Videoları. (2014, Ekim 9). Örnek sahte deneme akışı [Video].
https://www.youtube.com/watch?v=qtQDOQM4dM8'dan alındı
Düşünceli Eğitim Yayınları. (2007). Not almaktan not almaya: Nasıl not alma ve
özetleme öğrenci öğrenimini güçlendirir. Franklin Lakes, NJ: Yazar.
Düşünceli Eğitim Yayınları. (2008). Kelime işleri: Kelime dağarcığının KODUNU kırmak (2. baskı).
Franklin Lakes, NJ: Yazar.
Wiggins, G. (1989). Önemli olan her şeyi öğretmeye çalışmanın boşunalığı. Eğitimsel
Liderlik, 47(3), 45–49.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Tasarımla Anlama (Genişletilmiş 2. baskı). İskenderiye, VA:
ASCD.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2011). Yüksek kaliteli birimler oluşturmak için Tasarıma Göre Anlama
kılavuzu. İskenderiye, VA: ASCD.
Wiggins, G., & McTighe, J. (2012). Tasarıma Göre Anlama, birimlerin oluşturulmasında ve gözden
geçirilmesinde ileri kavramlar için kılavuz. İskenderiye, VA: ASCD.
Wilhelm, J. D. (2012). Görselleştirme stratejileriyle anlamayı zenginleştirmek: Anlamayı
oluşturmak, yansıtıcı okumayı teşvik etmek ve anlayışı temsil etmek için metin öğeleri ve fikirleri
(Rev. ed.). New York: Skolastik.
Dizin
Not: Sayfa numaralarının ardından f ve b sırasıyla şekillere ve kutulara atıfta bulunur.
A Day in the Life stratejisi, 102, 109–111, 118f Büyük T Düzenleyici, 23, 23f
Gerçeklerin Toplanması stratejisi, 15, 21–23,
Boutz, A. L., 57–58
22t, 23t değerlendirme tasarımı, 115 b–116b A Bradley Okullarda Tarih Komisyonu, 100–101
Study in . . . . strateji beyin fırtınası, araç olarak dokuma, 36, 38f
müfredatı büyük fikirlere odaklamak
için, 7, 8–9, 9 f, 115, 117f Brownlie, Faye, 105 –106 Bruner,
kavramsallaştırmayı öğretmek için, 15, Jerome, 15
19–21 AWESOME Özetler stratejisi, 30, 41
CASEL (Akademik, Sosyal ve Duygusal
büyük fikirler
Öğrenme için İşbirlikçi), 101
müfredat tasarımında, 7–12 nedensel akıl yürütme, tahmin etme ve
Bir Çalışma . . . . strateji, 7, 8–9, 9 f, hipotez oluşturmada, 69-70
115, 117f sınıflandırma becerileri, Endüktif Öğrenme
Kavram Kelimesi Duvar stratejisi, 7, stratejisi ile geliştirme, 77
9–10, 117f sınıf içi tartışmalar, Community CIRCLE
etrafında birimlerin tasarımı, 114 yaklaşımı, 53–55, 54f
b–115 b, 116b İşe Yarayan Sınıf Öğretimi (Dekan vd.
Temel Sorular (EQ) stratejisi, 7, 10– al.), 82
12, 11 f, 115, 117f
Kapat, Susan, 105–106
Tüm yıl için Haritalama Matrisi ve,
Akademik, Sosyal ve Duygusal Öğrenme için
118, 119, 120f
İşbirlikçi (CASEL), 101
ve sonuçlara öncelik vermek,
Üniversite, Kariyer ve Sivil Yaşam (C3) Sosyal
7
Bilgiler için çerçeve çalışması
akademik standartlar, 7b kavram
ikili içerik ve süreç vurgusu, 118 Büyük
haritaları ve 93–96, 95f ve
fikirlerin bilgisine vurgu, 7b
Endüktif Öğrenme stratejisi,
Ortak Temel Standartlar
74–77, 76f
ikili içerik ve süreç vurgusu, 118 Büyük
Modern eğitimde 5–6, 12, 112, 113,
fikirlerin bilgisine vurgu, 7b
118
Community CIRCLE, 45 f, 53–55, 54 f
temel beceriler ve gerçekler için yapı
olarak, 7b Karşılaştırma ve Sonuç Matrisi, 45 f, 52–53, 52f
ve bilgiyi elde tutma ve karşılaştırma
kullanılabilirlik için
yapılandırma, 6 sık karşılaşılan sorunlar, 45f, 46
ve anlamlandırma zamanı, 6, 7
karşılaştırma için en göze tanımlanması, 46, 47–49, 52–53
çarpan özelliklerin
125
Kavram Tanımı Haritası, 15,
18–19, 19f Kavramları
Birbirine Bağlamak, 15, 23–
karşılaştırma (devam) 27,
Temel anlam çıkarma becerisi olarak 50– 26f
51, 52–53 maddelerinden sonuçlar ihtiyaç, 14, 21, 27
çıkarmak, ve kavramların zaman
43–44, 53, 55 içinde test edilmesi, 25
akademik başarının önemi, 44 kavramların
içgüdüsel etkinlik olarak, 43, 55 aktarılabilirliği,
yüksek dereceli düşünme için gerekli 13–14, 21–22
olduğu üzere, 44 açık öğretim ihtiyacı, 44, anlam oluşturma için
46, düşünme becerisi olarak, 2
48–49 aktarılabilir beceri olarak, 13–
karşılaştırma amacı, tanımlanması, 44, 46, 14, 21, 24
47–48, 52 Kavram Kelimesi Duvar stratejisi, 7, 9–
anlam oluşturma için düşünme becerisi 10, 117f
olarak, öğretmek için 2 araç, 45–55, 45f
Topluluk ÇEMBERİ, 45 f, 53–55, 54 f
Karşılaştırma ve Sonuçlandırma
Matrisi, 45f,
52–53, 52f
Karşılaştırma Matrisi, 45 f, 50, 50f
Önce Tanımla, İkincisini
Karşılaştır, 45 f, 46–47, 47 f,
117 f
Anlamlı ve Yönetilebilir Crite-ria,
45f, 47–49
Top Hat Organizer, 45 f, 49, 49f
Venn diyagramları, 49
Neyi Sonuçlandırabilirsiniz?, 45f, 50–
51 aktarılabilir beceri olarak, 44, 47
Karşılaştırma Matrisi, 45 f, 50, 50f
Kavram Kazanım stratejisi, 15–17, 17 f, 18 f
Kavram Tanımı Haritası stratejisi , 15, 18–19,
19 f kavram haritaları, 93–96, 95 f
kavramsallaştırma
faydaları, 13
ve daha derin öğrenme, 13
tanımı, 13
içgüdüsel insan faaliyeti olarak, 14
büyük fikirleri belirleme becerisi
olarak, 13 öğretme stratejisi, 14-27
Gerçekleri Toplamak, 15, 21–23,
22t, 23t
Bir Çalışma . ., 15, 19–21
Büyük T Düzenleyici, 23, 23f
Kavram Kazanımı, 15–17, 17 f, 18f
Dokuma, 30, 36–39, 37 f, 38f
Kavramları Bağlama stratejisi, 15, 23–27, 26f The Core Six

(Gümüş, Dewing, & Perini), 74–77,
76f
eleştirel kavramlar, odaklanma, görselleştirme ve
grafik gösterim, 90
Kristal Top tekniği, kanca olarak, 74 müfredat tasarımı.
Müfredatta büyük fikirleri görün
tasarım; birimler için öğretim tasarımı; Tüm yılın
müfredatı için Map-ping Matrisi
Hayatta Bir Gün stratejisi, 102, 109–111, 117f tanımları,

Kavram Tanımı Haritası stratejisi
için, 15, 18–19, 19f
Önce Tanımla, İkincisini Karşılaştır, 45 f, 46–47, 47 f,
117 f
Açıklama Düzenleyici, karşılaştırma için, 46, 47 f Dewing,
R. T., 74–77, 76f
tutarsızlıklar, ilgi yaratmak için kanca olarak, 73–74
Donoghue, G., 44
Sadece Söyleme, Görüntüle, 83, 84, 85f çift
kodlama, 82–83
eğitim, modern
ve modern ihtiyaçları karşılamak, 5–6
Büyük fikirlere odaklanma ihtiyacı, 5–6, 12, 112,
113, 118
empati. Ayrıca bakınız: perspektif alma ve empati
kurma
tanımı, 100
zorluğu, 102
100-101 angajman için gerekli olan "diğer" e saygı.
Bkz. öğrenci katılımı Temel Sorular (McTighe ve
Wiggins), 12 Temel Sorular (EQ'lar) stratejisi, 7, 10-12,
11f, 115, 117f
4-2-1 Özetle, 30, 39–41, 40f
Bireysel kavramlardan genelleme Kavramları Bağla

stratejisi
öğretim, 15, 23–27, 26f
Zaman içinde genellemelerin rafine edilmesi, 25
grafik düzenleyici, 84, 91–98, 117f
İleri organizatörler, 91–93, 92 f konsept
haritaları, 93–96, 95f
örnek ünite planında, 117 f doğru tipin
seçilmesi, 93, 97 katlı haritalar, 93, 94f
öğrencileri üretmek için eğitmek, 96–98, 97f
çok yönlü kullanımları, 91
Endeks 127
büyük fikirler, etrafında tasarım, 118, 119, 120f ikili
içerik ve süreç vurgusu,
118, 119, 120f
grafik gösterimi. Görselleştirme ve grafik örnek, 119, 120f
gösterimine bakın nasıl kullanılır, 119–121
ve anlam yaratma becerileri uygulamaları, 119
Hattie, J., 44
tarih, empatiyi hedef olarak geliştirme, 100–
101
kancalar, 67, 69, 70, 71–74, 117f olarak
tahmin etme ve varsayma
Hyerle, David, 96
Hipotez. Ayrıca bkz: tahmin etme ve
hipotez kurma
geniş kullanışlılık, 69
anlam ve kullanımlarının açıklığa
kavuşturulması, 79 tanımı, 68–69
üretme ve test etme, 79–81 test
gerekliliği, 69
Eğer-O Zaman Stratejisi, 70, 79-81

Endüktif Öğrenme stratejisi, 70, 74–77, 76f
Üniteler için öğretim tasarımı, 113–114. Ayrıca
bakınız
büyük fikirler, müfredat
tasarımında değerlendirme
tasarımıyla sonuçlandırılarak,
115 b–116b, 117f
Büyük fikirler etrafında tasarlamak, 114 b–115
b, 116 b
beş aşama, 114
Araştırma, 114
yağmur ormanları örnek ünitesi, 114 b–
116b, 117f yıl için öğretim tasarımı.
Haritalamaya Bakın
Tüm yılın müfredatı için matris
İnteraktif Not Oluşturma, 30, 33–36, 35f
bilgi, hareketsiz, 1
Langer, J. A., 62
öğrenme, derin
tanımı, 1
Öğrencinin gelişimi, anlam ifade etme
öğrenme, yüzeysel, 1
Tüm yılın müfredatı için Haritalama Matrisi,

118–121
ve öğrencilerin aktif katılımı,
kullanmanın 119 faydası, 118–119
anlam oluşturma için düşünme becerisi
olarak, 2 araç ve strateji, 30-41
HARİKA Özetler, 30, 41 4-2-1 Özet,
Tüm yılın müfredatı için 30, 39–41, 40f İnteraktif Not
Haritalama Matrisi (devam) Oluşturma, 30, 33–36,
standartlar sütununda, 119 35f
ve düşünme becerilerini öğretme Matematik Notları, 30, 32–33, 34 f
stratejileri, ön planlama, 119, Tek Cümlelik Özetler, 61 Dokuma,
120f 30, 36–39, 37 f, 38 f Pencere
üç amaç, 118–119 Notları, 30, 31–32, 32 f, 117 f
Matematik Notları, 30, 32–33, 34f
değeri, 28–29, 41–42
McTighe, J., 12, 100
Anlamlı ve Yönetilebilir Kriterler, 45f,
47–49 anlam çıkarma. Ayrıca bakınız:
düşünme becerileri
anlam çıkarma
işbirlikçi, 4-2-1 içinde Özet, 39–
41, 40f
tanımı, 1–2
Kişiselleştirmenin etkisi,
96 kez, büyük fikirlere
odaklanarak, 6
Medine, Yuhanna, 82, 84
Zihinlerin Buluşması, 102, 108
bellek
ve çift kodlama, 82–83
görüntü tabanlı olarak, 82, 84
Zihnin Gözü, 83, 87–88, 88f
Sahte Dava, 102, 108–109
Gizem stratejisi, 70, 77–78, 79f
Ulusal Temel Sanat Standartları,

ikili içerik ve süreç vurgusu, 118
Ulusal Fen Bilimleri Eğitim
Standartları, perspektif alma
üzerine, 100
Yeni Nesil Bilim Standartları
büyük fikirlerin bilgisine vurgu,
7b perspektif alma, 100
not alma ve özetleme,
30, 39
venot alma (sadece alma
değil), 29, 30 modelleme, 61
not alma, kullanım ve
hedefleri, 29 ve kendini
izleme, 33, 35, 36
özetleme, kullanımları ve
hedefleri, 29
Güçlü problem çözme stratejisi
olarak, 68 Tahmin ve Hipoteze Dayalı
Kancalar, 70,
örüntü tanıma, tahmin ve hipot-boyutlandırma, 71–74, 117f
69–70 Pressley, Michael, 56
Perini, M. J., 74–77, 76f ön yazma planlama becerileri,
Perspektif Grafiği, 102, 106–107, 107f Endüktif Öğrenme stratejisi ve, 77
perspektif alma ve empati kurma. Ayrıca "Sen"i Bağlam, 102, 104–106
bakınız bulmaca ve gizemlere, yaratılacak
kancalar olarak koyun
empati
çağdaş akademik standartlar, 100 ve daha faiz, 72, 77–78, 79 f, 117f
derin öğrenme, 101 insan olmanın bir
parçası olarak, 99
anlam yaratmada düşünme becerisi
olarak, 2, 111
öğretim araçları, 101–111
Hayatta Bir Gün, 102, 109–111, 117 f
Zihinlerin Buluşması, 102, 108
Sahte Yargılama, 102, 108–
109 Perspektif Şeması, 102,
106–107, 107f "Sen"i Bağlama
Oturtmak, 102,
104–106
Sorgulama İstemleri, 102, 104
Çeşitli alanlarda yararlılık, 101, 102,
103f, 107–108
eleştirel düşünme için değer, 100
Güç Önizleme, 57–59, 58f tahmin ve
hipotez kurma. Ayrıca bakınız
Hipotez
faydaları, 70
temel düşünme becerileri olarak, 81
ilgi yaratmak için kanca olarak, 67, 69, 70,
71
rafine, yeni öğrenmeden sonra, 77
öğretime entegre etme stratejileri,
70–81
Eğer-O Zaman, 70, 79–81
Endüktif Öğrenme, 70, 74–77
Gizem, 70, 77–78, 79f Tahmin ve
Hipoteze Dayalı
Kancalar, 70, 71–74, 117f
anlam oluşturma için düşünme becerisi
olarak, 2 aktarılabilir beceri olarak, 69
yararlı, örüntü tanıma ve nedensel akıl
yürütmenin temeli olarak, 69-70
tahmin
tanımı, 68
Soru
Temel Sorular (EQ) stratejisi, 7, 10–12, 11 f, 115,
117f
ilgi yaratmak için kancalar olarak, 71–74, 117f
Sorgulama İstemleri, 102, 104
Anlam stratejisi için okuma, 57, 65, 66 f, 117f

anlamak için okumak
zihinsel resimlerin inşası ve,
87–88, 88f
İçerikle ilgili ipuçlarını belirleme, 58
modelleme, önemi, 59 öğretim stratejisi, 57–
65
Güç Önizleme, 57–59, 58 f Anlam için
Okuma, 57, 65, 66f,
117f
Okuma Duruşları, 57, 61–64, 63 f, 117f
Çöpçü Avı, 57, 59, 60f Tek Cümlelik Özet, 57,
61
ve metinsel deliller, için açıklamalar oluşturan, 64
anlam oluşturma için düşünme becerisi olarak, 2 üç
aşama (öncesi, sırasında, sonrası), 56, 57
Her üç aşamanın önemi, her aşamaya hakim
olmak için 56 strateji,
65, 66f
öğrenme ve anlam yaratma için hayati bir beceri
olarak, 56, 66
Okuma Duruşları, 57, 61–64, 63 f, 117f
inceleme
Endüktif Öğrenme stratejisi, 77 organizatör
ve 92, 96, 98
anlama için okumada, 65 Dokuma, 36
Çöpçü Avı, 57, 59, 60f kendi kendini izleme, not alma ve
özetleme-
ing ve, 33, 35, 36
Silver, H. F., 38–39, 57–58, 74–77, 76f Tek Cümlelik
Özetler, 57, 61
Sosyal Bilgiler Koleji, Kariyer ve Sivil Yaşam (C3) Çerçevesi
Büyük fikirlerin bilgisine vurgu, 7b Bölünmüş
Ekran, 83, 84–87, 86f
SQ3R (Anket, Soru, Okuma, Ezbere Okuma ve Gözden
Geçirme) okuma stratejisi ve İnteraktif Not
Oluşturma, 33
Endeks
kurma; anlamak için okuma; görselleştirme ve grafik
temsili
ve çağdaş akademik standartlar, 118
standartlar, akademik
ikili içerik ve süreç vurgusu, 118 büyük
fikirlerin bilgisine odaklanma, 7b
müfredatta dahil olmak üzere Haritalama
Matrisi,
119
perspektif alma üzerine, 100
Taş, Bj, 90
hikaye haritaları, 93, 94f
öğrenci katılımı
tanıdık bir zeminden başlayarak ve 47-48
işbirlikçi anlam oluşturma ve 40, 44 büyük
fikirlere odaklanma ve 6, 24
öğrenci deneyimlerine odaklanma
ve, 104–105
ve akademik görevler için oyun formatları,
57, 59, 77–78
ve anlam oluşturma, 1-2
zihinsel görüntüleme ve, 83,
87, 89 modelleme ve 59
ve not alma (almaya karşı ), 31
öğrenci yanıtlarının beslenmesi ve
61–62
tahmin etme ve hipotez kurma ve, 67, 69,
70, 71–74, 117f
görselleştirme ve grafik gösterimi ve, 87
çalışma ve gözden geçirme.
Bkz. gözden geçirme A Study
in . . . strateji
müfredatı büyük fikirlere odaklamak
için, 7, 8–9, 9 f, 115, 117f
kavramsallaştırmayı öğretmek için, 15,
19–21 özetleme. Bkz . not oluşturma ve
Özetleme
Anket, Soru, Okuma, Ezbere Okuma ve
Gözden Geçirme (SQ3R) okuma stratejisi
ve İnteraktif Not Oluşturma, 33
Taba, Hilde, 74
öğretmenin rolü
derin öğrenmede, kolaylaştırıcı olarak
(yandaki rehber), 2
geleneksel, bilgi dağıtıcı olarak
(sahnede adaçayı), 2
anlam oluşturma için düşünme becerileri, 2.
Ayrıca karşılaştırma; kavramsallaştırma; not
oluşturma ve özetleme; perspektif alma ve
empati kurma; tahmin etme ve hipotez
ve okuduğunu anlama, 87–88, 88f
stratejileri, 83–98
Sadece Söyleme, Göster, 83, 84, 85f
anlam oluşturma için Grafik Düzenleyiciler, 84, 91–98, 117
düşünme becerileri f Zihin Gözü, 83, 87–88, 88f
(devamı) Bölünmüş Ekran, 83, 84–87, 86f
Kelime Dağarcığını Görselleştirme,
iyi düşünmenin esası olarak,
84, 89–91,
2 öğretim birimine dahil
etmek, 89f, 90 f, 117f
113–114, 114 b–116b anlam oluşturma için düşünme becerisi
başarıyı artırmanın yönetilebilir olarak, 2 aktarılabilir beceri olarak, 93
yolu olarak, 3, 4
sık sık öğretildiği gibi, 3
odaklanma nedenleri, 2–3
yüksek başarılıların beceri
karakteristiği olarak, 3 öğrenciye
başvurmayı öğretmek, 112, 113f
değerli, aktarılabilir beceriler
olarak, 3 Bir Zaman stratejisi
düşünün, 105–106 Düşünceli Sınıf
Dersi/Ünite Tasarımı
Çerçeve, 116b
Top Hat Organizer, 45 f, 49, 49f
aktarılabilir beceriler
olarak karşılaştırma, 44, 47
olarak kavramsallaştırma, 13–
14, 21, 24 olarak tahmin etme
ve hipotez kurma, 69 anlam
çıkarma için düşünme becerisi,
3
becerilerin aktarılması
becerilerin karşılaştırılması ve, 44
becerileri kavramsallaştırma ve, 13–14, 21–22
Büyük fikirlere odaklanma ve, 6, 7, 8
düşünme becerisinde ustalık ve, 2
öğrenci tesisi, önemi, 1, 6
öğrencilere öğretim, 112, 113f, 115 b, 118,
120–121
görselleştirme ve, 93
anlamak, öğrencinin gelişimi. Anlam

yaratmayı görün
Venn diyagramları, 49
görselleştirme ve grafik gösterim.
Ayrıca bakınız: grafik
düzenleyiciler
ve çift kodlama, 82–83
ve görüntü tabanlı olarak
hafıza, 82, 84, 98 öğrenciler
için modelleme, 87
130 Derin Öğrenme için Öğretim
Kelime Dağarcığını Görselleştirme, 84, 89–91, 89 f,

90 f, 117f Willis, Judy, 68
kelime bilgisi, görselleştirme yoluyla öğrenme ve Pencere Notları, 30, 31–32, 32f
grafik gösterim, 84, 89–91, 89 f, 90f, Wingren, Linda, 105–106
kelime problemleri, Matematik Notları çözme
117f stratejisi-
ing, 30, 32–33, 34f
Dokuma, 30, 36–39, 37 f, 38f
Evet, ama neden? soruları, oluşturmak için
Ne Sonuca Varabilirsiniz?, 45f, 50–51 kanca olarak
Ya? soruları, ilgi yaratmak için kanca olarak, faiz, 71–72, 117f
71, 117f Sen Varsın stratejisi, öğretim perspec-
Wiggins, G., 12, 100 Karşılıklı alma ve empati kurma, 105
Yazarlar Hakkında
Jay McTighe , eğitimde zengin ve çeşitli bir kariyer sırasında geliştirilen zengin
bir deneyim getiriyor. Okul ve bölge düzeyinde, sınıf öğretmeni, kaynak
uzmanı ve program koordinatörü olarak çalıştı. Eyalet düzeyinde Jay,
Maryland Eyaleti Eğitim Bakanlığı'nda Maryland'in standartlara dayalı
reformlarına öncülük etti ve öğretimle ilgili bir multimedya veritabanı olan
Öğretim Çerçevesi'nin geliştirilmesine öncülük etti. Ayrıca, biçimlendirici
performans değerlendirmelerini geliştirmek ve paylaşmak için birlikte çalışan
okul bölgelerinin eyalet işbirliği olan Maryland Değerlendirme
Konsorsiyumu'nun direktörü olarak görev yaptı.
Jay, Grant Wiggins ile ödüllü ve en çok satan Understanding by Design

serisi de dahil olmak üzere 17 kitabın ortak yazarıdır. Kitapları 14 dile çevrildi.
Jay ayrıca 36'dan fazla makale ve kitap bölümü yazdı ve Eğitim Liderliği ve
Eğitim Haftası da dahil olmak üzere önde gelen dergilerde yayınlandı .
Mesleki gelişim konusunda geniş bir geçmişe sahiptir ve ulusal ve uluslararası
konferans ve çalıştaylarda düzenli olarak konuşmacıdır. 47 ABD eyaletinde, 7
Kanada eyaletinde ve altı kıtada 38 ülkede uluslararası sunumlar yaptı.
Harvey F. Silver, EdD, Silver Strong & Associates ve Thoughtful Education

Press'in kurucu ortağı ve başkanıdır. Dinamik bir konuşmacı ve sınıf öğretimini
geliştirmek için pratik, araştırmaya dayalı tekniklerin kullanımı konusunda
öncü bir uzman olan Harvey, ulusal ve bölgesel olarak düzenli olarak sunum
yapmaktadır.
131
eğitim konferansları. Ayrıca, Amerika Birleşik Devletleri'ndeki okullar, bölgeler

ve eğitim kuruluşlarıyla doğrudan çalışmakta ve öğrenci katılımı,
farklılaştırılmış öğretim, düşünceli değerlendirme, öğretim liderliği ve stra-
tegic ders / ünite tasarımı dahil olmak üzere çok çeşitli konularda atölyeler
yürütmektedir.
Harvey, kariyeri boyunca öğretmenlerin ve öğrencilerin potansiyellerini
gerçekleştirmelerine yardımcı olmak için çalıştı. Merhum Richard W. Strong ile
birlikte, her öğrencinin başarılı olmasına yardımcı olmayı amaçlayan ulusal
olarak tanınmış profesyonel bir devel-opment girişimi olan The Thoughtful
Classroom'u geliştirdi. Daha yakın zamanlarda, Matthew J. Perini ile ülke
genelinde okul bölgelerinde uygulanmakta olan sınıf uygulamalarını
gözlemlemek, değerlendirmek ve rafine etmek için kapsamlı bir sistem olan
Düşünceli Sınıf Öğretmeni Etkinliği Çerçevesi'ni geliştirmek için işbirliği yaptı.
Harvey, ASCD'nin The Core Six ve The Strategic Teacher dahil olmak üzere bir
dizi eğitim en çok satanların yazarıdır. Ayrıca, öğretmenlere öğretme ve
öğrenmeyi geliştirmek için uygulaması kolay araçlar sağlayan ödüllü Tools for
Today's Educators kitap serisinin baş geliştiricisidir.
İlgili ASCD Kaynakları
Yayınlanma sırasında, aşağıdaki kaynaklar mevcuttu (ASCD stok numaraları parantez içinde
görünür).
Baskı Ürünleri
Karşılaştırma ve Kontrast: Öğrenci Öğrenimini Güçlendirmek için Karşılaştırmalı
Düşünmeyi Öğretmek (Stratejik Bir Öğretmen PLC Kılavuzu) Harvey F. Silver
(#110126)
K-12 Sınıflarında Merak Geliştirmek: Wendy L. Ostroff tarafından Derin Öğrenme Nasıl
Teşvik Edilir ve Sürdürülür (#116001)
Özgün Performans Görevleri ve Projeleri Tasarlamak: Jay McTighe, Kristina J. Doubet ve
Eric Carbaugh tarafından Anlamlı Öğrenme ve Değerlendirme Araçları (#119021)
Günlük Ders Planından Vazgeçin: Anlamlı öğrenci öğrenimi için nasıl plan yapabilirim? (ASCD Arias)
Michael Fisher tarafından (#SF116036)
Temel Sorular: Öğrenci Anlayışına Kapıları Açmak , Jay McTighe ve Grant Wiggins (#109004)
i5 Yaklaşımı: Düşünmeyi Öğreten ve İnovasyonu Teşvik Eden Ders Planlaması Jane E. Pollock
ve Susan Hensley (#117030)
Yapım Aşamasında Öğrenme: Güçlü Makerspace Dersleri Nasıl Planlanır, Yürütülür ve
Değerlendirilir - Jackie Gerstein (#119025)
Anlam için Okuma: Öğrencilerin Anlama, Akıl Yürütme ve Problem Çözme Becerileri Nasıl
Oluşturulur (Stratejik Bir Öğretmen PLC Kılavuzu) Harvey F. Silver, Susan C. Morris ve
Victor Klein (#110128)
İlgili Sınıf: Eric Hardie'nin Gerçek Dünyadaki Öğrenmeyi Teşvik Etmek İçin 6 Adım (#120003)
Grant Wiggins tarafından Yüksek Kaliteli Birimler Oluşturmak için Tasarım Kılavuzu ve
Jay McTighe (#109107)
Ya? Öğrencilerin Problem Çözme Becerilerini Karmaşık Zorluklarla Geliştirmek , Ronald
Beghetto (#118009)
ASCD kaynakları hakkında güncel bilgiler için www.ascd.org'a gidin. www.ascd.org/el'daki

Eğitim Liderliği arşivlerinin tamamını arayabilirsiniz.
DVD'ler
Temel Altı: Harvey Silver tarafından Sınıf DVD'si için Stratejiler
Jay McTighe ve Grant Wiggins'in Temel Sorular DVD'si (#614035)
ASCD myTeachSource®
http://myteachsource.ascd.org/'da sınıfınız için yüzlerce araştırmaya dayalı en iyi
uygulama ve araç içeren profesyonel bir öğrenme platformundan kaynakları indirin.
Daha fazla bilgi için member@ascd.org bir e-posta gönderin; 1-800-933-2723 veya 703-
578-9600 numaralı telefonu arayın; 703-575-5400 numaralı telefona faks göndermek;
veya Information Services, ASCD, 1703 N. Beauregard St., Alexandria, VA 22311-1714
USA adresine yazın.
BÜTÜN ÇOCUK
ILKELER
1 SAĞLIKLI
Her öğrenci okula sağlıklı girer ve
sağlıklı bir yaşam tarzı öğrenir ve
uygular.
2 KASA
Her öğrenci, öğrenciler ve
yetişkinler için fiziksel ve
duygusal olarak güvenli bir
ortamda öğrenir.
3 NİŞANLI
Her öğrenci aktif olarak
öğrenmeye katılır ve okula ve
daha geniş bir topluluğa
bağlıdır.
ASCD Bütün Çocuk yaklaşımı, dar tanımlı akademik başarıya
odaklanmaktan, tüm çocukların uzun vadeli gelişimini ve
başarısını teşvik eden bir yaklaşıma geçiş çabasıdır. Bu yaklaşımla 4 DESTEKLENEN
Her öğrencinin
ASCD, eğitimcileri, aileleri, topluluk üyelerini ve politika yapıcıları,
kişiselleştirilmiş öğrenmeye
tüm çocuğu eğitme vizyonundan sürdürülebilir, işbirlikçi erişimi vardır ve nitelikli,
eylemlere geçerken destekler. şefkatli yetişkinler tarafından
desteklenir.
Daha Derin Öğrenme için Öğretim, meşgul edilen,
desteklenen ve meydan okunan ilkelerle ilgilidir. ASCD 5 ZORLANDI

Her öğrenciye akademik olarak
Whole Child yaklaşımı hakkında daha fazla bilgi için
meydan okunur ve üniversitede
www.ascd.org/ wholechild adresini ziyaret edin. veya daha ileri çalışmalarda
başarı için ve küresel bir
Bugün ASCD üyesi olun! ortamda istihdam ve katılım
www.ascd.org/joinascd'a git için hazırlanır.
veya ücretsiz arayın: 800-933-ASCD (2723)
ASCD'NIN ÖDÜLLÜ DERGISININ TEK BIR SAYISINI BILE KAÇIRMAYIN,
EĞİTİM
LİDERLİK
Profesyonel Öğrenme Topluluğuna aitseniz, eğitimci
arkadaşlarınızın zihinlerini karmaşık bir konu etrafında
toplamanın bir yolunu arayabilirsiniz . Neden eğitimciler
tarafından eğitimciler için yazılan journ al olan Eğitim
Liderliği'nin ilgili bir tema konusuna girmiyorsunuz?
Şimdi abone olun veya ASCD'nin

amiral gemisi yayınının sayılarını
www.ascd.org/ELbackissues geri
satın alın.
Tek sayıların maliyeti 7 USD (Eylül 2006-

Mayıs 2013 tarihli sayılar için) veya 8,95 USD
(Eylül 2013 ve sonrası tarihli sayılar için).
Aynı sorundan 10 veya daha fazlasını satın
alın ve yüzde 10 tasarruf edin. Aynı
sorundan 50 veya daha fazlasını satın alın ve
yüzde 15 tasarruf edin. 200 veya daha fazla
kopya satın alımlarında indirim için
programteam@ascd.org iletişime geçin; 1-
800-933-2723, dahili 5773.
Eğitim Liderliğinin bu ve diğer popüler

konuları hakkında daha fazla ayrıntı
görmek için www.ascd.org/ELarchive
ziyaret edin.
1703 Kuzey Beauregard Caddesi
İskenderiye, VA 22311-1714 Amerika Birleşik
Devletleri
www.ascd.org/el
EĞİTİM
Çok sık, öğrencilerimiz onları okulda ve

ötesinde daha derin zorluklara hazırlamada
başarısız olan yüzeysel bir bilgi seviyesine
ulaşırlar. Teaching for Deeper Learning (Daha
Derin Öğrenme için Öğretim) adlı kitabında, ünlü
eğitimciler ve çok satan yazarlar Jay McTighe
ve Harvey F. Silver bir çözüm öneriyor:
öğrencilere kendileri için anlam ifade etmeyi
öğretmek.
Bu anlayış
• Öğrencilerin ne tür içerikler hakkında anlam
ifade etmeye değer olduğunu keşfedin.
• Öğretmenlerin sınıftaki yedi düşünme becerisinin
her birini hedeflemelerine yardımcı olacak pratik
araçlar ve stratejiler ve bunları eylemde gösteren
açıklayıcı örnekler sağlayın.
• Öğretmenlerin düşünme becerilerini ve araçlarını
ders ve ünite tasarımına nasıl dahil edebileceklerini
• Öğretmenlerin öğrencilerin stratejileri bağımsız
olarak kullanma kapasitelerini nasıl
Amacımız öğrencileri okul, kolej ve kariyerin zorlu

taleplerini karşılamaya hazırlamaksa, o zaman bu tür
zorluklara daha iyi cevap verebilmelerine yardımcı
olmalıyız. Bu kapsamlı ve pratik kılavuz, öğrencileri derin
ve kalıcı bir anlayışa götüren ve okul ve yaşam boyunca
kullanabilecekleri doğal olarak değerli, aktarılabilir
beceriler kazandıran öğrenme türüne dahil etmek için bir
araç sunmaktadır.
"kazanma" yeteneğinin, öğrencileri okulda, işte ve yaşamda
başarılı olmaları için donatacağını iddia eden yazarlar,
öğrencilerin daha fazla saklama, geri alma ve aktarma için bilgi
edinmelerini kolaylaştıran yedi üst düzey düşünme becerisini
vurgulamaktadır. İçerik alanlarını ve sınıf seviyelerini kesen ve
mevcut akademik standartlara derinlemesine yerleştirilmiş olan
bu beceriler, yüksek başarılıları düşük performanslı akranlarından
ayırır.
Derin araştırma ve deneyim kuyularından yararlanarak, "yazarlar
McTighe (müfredatta
anlam yaratmanın mimarı)
ve Silver (kaba öğretimin
mimarı), öğrencileri anlam
oluşturucular olarak
gösteren öğrenme
deneyimleri yaratmada
öğretmenlere (implemen-
tation mimarları) rehberlik
etmek için zengin
deneyimlerini harmanlıyor.
Kitap
öğrencilerinin sadece infor-
çiftleşme. Kitapta tanıtılan
bir stratejiden yararlanmak
için, Daha Derin Öğrenme
için Öğretmek bir çalışmadır.
sadelik, zarafet ve
pratiklikte.
—
CAROL
ANN
TOMLI
NSON
William Clay Parrish, Jr.
Profesör Emeritus Curry
Eğitim Fakültesi, Virginia
Üniversitesi

Untitled

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Untitled

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Daha Derin Öğrenme için Öğretmeye Övgü

Jay McTighe ve Harvey Silver, öğretmenlerin derin öğrenmeyi ve aktarımı

Bu, öğretim becerilerinizi genişletmek ve beynin en iyi nasıl öğrendiğini

Birçok ASCD üyesi bu kitabı bir

JAY MCTIGHE - Türkiye | HARVEY F. GÜMÜŞ

Kongre Kütüphanesi Yayın İçi Kataloglama Verileri

okulda ve ötesinde başarı için tudents"—Tarafından sağlanan

liderleriydiler. Artık bizimle olmasalar da, fikirleri alçakgönüllülükle onlara

adadığımız bu kitapta canlı.

Teşekkür........................................................... xi Önsöz . xiii Giriş . 1 1. Büyük Fikirler Etrafında

Öğrenmeyi Çerçevelemek . 5 2. Kavramsallaştırma......................................................... . 13 3. Not

Yapma ve Özetleme . 28 4. Karşılaştırma............................................................... 43 5. Anlamak İçin

Okuma . 56 6. Tahmin ve Varsayımda Bulunma . . 67 7. Görselleştirme ve Grafik Gösterim . 82 8.

125 Yazarlar Hakkında . 131

Efsaneye göre, dünyaca ünlü mimar ve düşünür Buckminster Fuller bir

İnsanlar bundan hoşlanacak mı? sorusunu ele almamıza yardımcı olmak

düşünme becerileri. Öğrenciler tarafından anlamın bu aktif inşasına anlam

Bu yedi becerinin kullanılması, öğrencilerin daha fazla saklama ve geri alma

• Yüksek başarı gösterenleri ortalama veya düşük performanslı

Özetle, odaklanmayı seçtiğimiz düşünme becerileri ve araçlarının ikili bir

Kitap Nasıl Düzenlenir?

Araçlar Bunu Mümkün Kılar

Girişte, öğrencileri anlam oluşturmaya aktif olarak dahil etmenin önemini

İlgili bir eğilim, günümüz dünyasındaki değişikliklerin hızı ve ilgili

Büyük Fikirlere Odaklanın

3. Daha büyük fikirlere yapılan vurgu, knowl-edge'in saklama ve kullanım

Büyük fikirlere ve aktarılabilir süreçlere verdiğimiz önemin, temel

Konsept Tabanlı Müfredat Tasarımı

Bir Çalışma İçinde . . . .

bolluk/kıtlık tasarım Ruh hali

Öğrencileri sınıfta öğrendikleri olgusal bilgileri birleştiren kavramları ve

Konsept Kelime Duvarı

Temel kavramları kolayca görülebilen bir yere göndermek, öğretirken

• Edebiyat: Kurgu gerçeği ne ölçüde ortaya çıkarabilir?

Temel sorular büyük fikirlerle bağlantılı olduğu için - soyut, aktarılabilir

Büyük Fikir Anlayışları Olası Temel Sorular

Diğer yerlerden ve zamanlardan gelen hikayeler nasıl

EQ'ları repertuarınıza dahil etmeye başladığınızda, McTighe ve Wiggins'in

3. Soruları öğrenci dostu ve yaşa uygun lan-guage ile çerçeveleyerek

Öğretimi temel kavramlar etrafında organize etmenin ve öğrencilerin

Bağlam. Öğrencilerin kavramsallaştırma becerilerini şimdi geliştirmelerine

Kavramları indüklemeye yönelik bu doğal yeteneğe rağmen, öğretmenler

1. Kavram Kazanımı , öğrencileri kritik nitelikleri tanımlamak için

1. Öğrencilerin derinlemesine anlamasını istediğiniz bir kavramı

Örnek: Tüm örnekleri inceledikten ve öğrencilerin fikirlerini

Bir ELA öğretmeni, öğrencilerin kişileştirme kavramını keşfetmelerine

Evet (kavram örnekleri) Hayır (örnek olmayan)

Para konuşur. Para tüm farklı mezheplerde gelir.

Köpek yalnızlıktan ağladı Köpek orijinalinde yeni bir sahibi oldu

Telefon direkleri Telefon direkleri üzerinde bir leke vardı

Kavram Tanımı Haritası

Karşılaştıkları yeni örneklerin ve bilgilerin ışığı ve gelecekteki öğrenmeyi

Bir Çalışma İçinde . . . .

(Konu/metin) (kavram) içinde bir çalışma olarak görüyorum.

Daha sonra öğrencilerin seçimlerini uygun gerçekleri ve örnekleri

Öğrencileri sınıf içeriğini daha büyük kavramlar açısından görüntülemeye

Birçok öncü, özellikle de çocuklar, hastalıktan öldü.

Öncüler yiyeceklerini yetiştirmek ya da avlamak zorunda kaldılar. Çoğu zaman aç kaldılar.

Öncüler Batı'nın yerleşiminde birçok zorlukla karşılaştılar.

Bu gerçekleri toplayarak ne öğrendik?

Sınıf öğrencileri, bitki büyümesi üzerine bir deneyim yürüterek ve gözlemlerini

Öğrencilerin gerçekleri bir araya getirme konusunda yardıma ihtiyaçları

Kavramları Birbirine Bağlayın

Connect-the-Concepts (Silver & Boutz [2015] tarafından yapılan