BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN MINH TRÍ

GDTH833095

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM LỊCH SỬ - CỤ THỂ

TRONG VIỆC SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT

DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC

Ở MÔN TIẾNG VIỆT LỚP BA

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN: TS. LÊ ĐỨC SƠN

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 02 tháng 01 năm 2023

 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM LỊCH SỬ - CỤ THỂ

TRONG VIỆC SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT

DẠY HỌC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC

Ở MÔN TIẾNG VIỆT LỚP BA

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 02 tháng 01 năm 2023

 1

MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH......................................................................................... 3
PHẦN MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 4
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................................... 4
2. Tình hình nghiên cứu có liên quan đến đề tài ................ Error! Bookmark not defined.
3. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................... 5
3.1. Mục tiêu .................................................................................................................... 5
3.2. Nhiệm vụ ................................................................................................................... 5
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 5
5. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................. 5
6. Ý nghĩa hiệu quả của đề tài .............................................................................................. 6
7. Kết cấu đề tài .................................................................................................................... 6

CHƯƠNG 1
QUAN ĐIỂM LỊCH SỬ CỤ THỂ VỚI VIỆC
DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP BA
1.1. Đặc điểm sinh lí lứa tuổi Tiểu học ................................................................................ 7
1.2. Quan điểm của triết học Mác - Lênin về quan điểm lịch sử - cụ thể ............................ 8
1.2.1. Những nội dung cơ bản của quan điểm lịch sử - cụ thể ......................................... 8
1.2.1.1. Nguyên lí về mối liên hệ ................................................................................. 8
1.2.1.2. Quan điểm lịch sử - cụ thể ............................................................................. 10
1.2.2. Vai trò của quan điểm lịch sử cụ thể trong hoạt động nhận thức và thực tiễn của
con người ............................................................................................................................ 10
1.3. Ý nghĩa của quan điểm lịch sử cụ thể trong việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy
học phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba ............................................ 11
1.3.1. Những đặc điểm, nội dung cơ bản trong môn Tiếng Việt lớp Ba theo định hướng
dạy học phát triển phẩm chất năng lực ............................................................................... 11
1.3.2. Tính cấp thiết của việc vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng các
phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba 12
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 ................................................................................................... 12

CHƯƠNG 2
 2

THỰC TRẠNG VÀ BÀI HỌC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM LỊCH SỬ - CỤ THỂ
TRONG VIỆC SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC PHÁT
TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC Ở
MÔN TIẾNG VIỆT LỚP BA

2.1. Thực trạng vận dụng vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng các phương
pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba ............... 14
2.1.1. Tình hình dạy học môn Tiếng Việt lớp Ba .......................................................... 14
2.1.2. Đánh giá và nêu nguyên nhân của mặt tích cực, hạn chế trong vận dụng quan điểm
lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất
năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba ..................................................................................... 15
2.2. Một số giải pháp trong vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng các
phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba . 16
2.2.1. Vận dụng trong việc lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất,
năng lực môn Tiếng Việt lớp Ba ........................................................................................ 16
2.2.2. Vận dụng trong việc xây dựng các chiến lược dạy học hiệu quả phù hợp với học
sinh lớp Ba trong môn Tiếng Việt ...................................................................................... 21
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2................................................................................................... 22
KẾT LUẬN CHUNG ....................................................................................................... 23
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................ 24
 3

DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH

Hình 2.1 Giáo viên đang hướng dẫn học sinh đọc và nghe – viết sao cho chính xác ........ 17
Hình 2.2 Bảng tuyên dương và thư khen khích lệ động viên các em học tập .................... 18
Hình 2.3 Hoạt động trò chơi “Ai nhanh - Ai đúng” ........................................................... 19
Hình 2.4 Các đồ dùng dạy học được sử dụng ở lớp học .................................................... 19
Hình 2.5 Giáo viên quan sát, hỗ trợ học sinh trong quá trình học tập theo nhóm.............. 21
 4

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đã từ lâu, triết học có vai trò quan trọng và có đóng góp không nhỏ trong sự phát
triển chung của toàn nhân loại. Đặc biệt, triết học có ảnh hưởng tích cực đến quá trình
nghiên cứu trong nhiều phương hiện hay trong các lĩnh vực như: khoa học, công nghệ, kinh
tế, văn hóa, giáo dục,… Trong số các nguyên lí của chủ nghĩa duy vật biện chứng, nguyên
lí về mối liên hệ phổ biến cùng quan đểm lịch sử - cụ thể cũng có đóng góp quan trọng
trong việc soi chiếu, đánh giá các sự vật, hiện tượng trong đời sống. Đồng thời, quan điểm
lịch sử, cụ thể cũng giúp chúng ta biết được khi ta xem xét các sự vật, hiện tượng, ta cần
đặt chúng trong từng thời gian, không gian cụ thể để đưa ra kết luận một cách phù hợp nhất.

Đặt vấn đề và xét về khía cạnh giáo dục, đặc biệt ở giáo dục tiểu học, cấp tiểu học
là cấp học mang ý nghĩa to lớn trong việc đặt nền móng và là cơ sở cho việc hình thành và
phát triển toàn diện nhân cách, tri thức của học sinh cho các cấp học tiếp theo. Chính vì lí
do này, ngày nay việc dạy học phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh là một xu hướng
phổ biến ở thế giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng. Chương trình Giáo dục phổ thông
2018 cũng nhấn mạnh điều này trong việc xây dựng chương trình các môn học. Trước đây,
giáo dục chỉ quan tâm học sinh biết được kiến thức gì, việc giáo dục chú trọng việc dạy
kiến thức là chủ yếu nhưng ngày nay giáo dục đặc biệt quan tâm đến việc người học sẽ có
phẩm chất gì, năng lực gì. Bên cạnh đó, để lựa chọn một cách có chọn lọc những phương
pháp, kĩ thuật ấy, giáo viên cần khéo léo vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể vào dạy học.

Tuy nhiên, chương trình ở cấp tiểu học nói chung và ở môn Tiếng Việt lớp Ba nói
riêng chưa thực sự đạt hiệu quả tối đa trong việc giáo dục học sinh theo hướng phát triển
phẩm chất, năng lực. Hiện nay Chương trình giáo dục phổ thông 2018 chỉ mới được áp
dụng nên giáo viên gặp nhiều bỡ ngỡ, thách thức là điều hoàn toàn dễ hiểu. Để các năm học
sắp tới đạt kết quả tốt hơn, tạo tiền đề cho việc dạy học môn Tiếng Việt ở cấp tiểu học có
định hướng, người viết nhận thấy đây là một vấn đề mang tính cấp thiết. Là một giáo viên
tiểu học đã từng dạy học lớp Ba trong giai đoạn này, đồng thời người viết đề tài hiện đang
là học viên cao học chuyên ngành Giáo dục Tiểu học của Trường Đại học Sư Phạm Thành
 5

phố Hồ Chí Minh, người viết có mong muốn được áp dụng những kiến thức quý báu đã
được học trong môn Triết học vào những vấn đề chuyên môn tại đơn vị để thấy được ý
nghĩa và tính quan trọng của triết học trong giáo dục nói chung và giảng dạy môn Tiếng
Việt lớp Ba nói riêng.

Vì những lí do và tính cấp thiết của đề tài, người viết nhận thấy việc“Vận dụng
quan điểm lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phát
triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba” là một đề tài thiết thực, có tính ứng
dụng cao trong thực tế dạy học môn Tiếng Việt lớp Ba hiện nay, đồng thời là một kênh
phản chiếu trong việc ứng dụng những điều đã học trong bộ môn Triết học.

2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục tiêu
Đề tài “Vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng các phương pháp,
kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba” được thực hiện
với mong muốn đưa ra những giải pháp cụ thể góp phần tháo gỡ khó khăn của giáo viên và
học sinh khi dạy học môn Tiếng Việt lớp Ba theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực cá
nhân của học sinh. Từ đó, nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt lớp Ba nói riêng
và dạy học môn Tiếng Việt ở Tiểu học nói chung.
2.2. Nhiệm vụ
- Tìm hiểu về cơ sở lí luận và thực tiễn của quan điểm lịch sử - cụ thể.

- Đề ra các lưu ý, bài học để vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể trong dạy học môn Tiếng
Việt lớp Ba có hiệu quả.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng các
phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba.
Phạm vi nghiên cứu: Phân môn Tiếng Việt lớp Ba.
4. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: thu thập thông tin thông qua đọc sách báo, tài
liệu liên quan tới đề tài để nắm được những cơ sở lí luận, hiểu rõ vấn đề nghiên cứu, hình
 6

thành giả thuyết khoa học, dự đoán về những thuộc tính của đối tượng nghiên cứu, xây
dựng những mô hình lý thuyết hay thử nghiệm ban đầu.

Phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh: phương pháp này được sử dụng để làm
rõ mức độ phù hợp trong tương quan so sánh giữa các phương pháp, kĩ thuật dạy học mục
tiêu phát triển phẩm chất, năng lực cho học sinh của chương trình mới với các phương pháp,
kĩ thuật trước đây.

Phương pháp lịch sử xã hội: đặt sự thay đổi phương pháp, kĩ thuật dạy học môn
Tiếng Việt trong bối cảnh văn hoá, lịch sử, xã hội trong giáo dục từ trước đến nay để nhìn
nhận mức độ phù hợp của các phương pháp, kĩ thuật dạy học này trong từng giai đoạn
học tập của học sinh.

5. Ý nghĩa hiệu quả của đề tài

Đề tài giúp người đọc có cái nhìn cụ thể hơn về việc vận dụng quan điểm lịch sử cụ
thể trong việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển năng lực, phẩm chất
của học sinh trong môn Tiếng Việt lớp Ba. Đồng thời có thêm lưu ý, bài học trong việc vận
dụng những quan điểm ấy trong quá trình giảng dạy môn Tiếng Việt lớp Ba.

6. Kết cấu đề tài

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung chính của đề tài gồm 2 chương:
Chương I: Quan điểm lịch sử cụ thể với việc dạy học môn Tiếng Việt lớp Ba.
Chương II: Thực trạng và bài học vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể trong việc
sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt
lớp Ba.
 7

CHƯƠNG I

QUAN ĐIỂM LỊCH SỬ CỤ THỂ VỚI VIỆC DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT LỚP BA

1.1. Đặc điểm sinh lí lứa tuổi Tiểu học

Học sinh tiểu học là những trẻ có độ tuổi từ 6 đến 11, 12 tuổi. Đây là lứa tuổi mà trẻ
được tiếp thu với một lượng kiến thức hoàn toàn mới so với ở cấp mầm non. Lúc này,
hoạt động chủ đạo ở trường của học sinh không còn là những hoạt động vui chơi mà chuyển
sang hoạt động học tập. Ở học sinh lớp Ba, đa số trẻ đã quen với việc chấp hành nền nếp,
tác phong học tập, cách tiếp cận tri thức cũng như các phương pháp, sự tổ chức học tập.
Đối với học sinh tiểu học, ghi nhớ không chủ định chiếm ưu thế hơn cả. Ghi nhớ có chủ
định chỉ bắt đầu xuất hiện vào những năm cuối cấp. Học sinh tiểu học có khả năng ghi nhớ
máy móc rất tốt. Sự ghi nhớ chủ yếu dựa vào việc học thuộc từng câu chữ trong các văn
bản, đặc biệt với học sinh lớp Ba.
Đối với học sinh tiểu học, chú ý không chủ định chiếm ưu thế và phát triển mạnh, chính vì
thế giáo viên cần phải tạo động cơ để thôi thúc sự chú ý chẳng hạn như: trò chơi thi đua
học tập, điểm thưởng, các phương pháp trực quan,… Sự chú ý của học sinh còn phụ thuộc
vào nhịp độ học tập. Giáo viên cần phải điều tiết nhịp độ học tập sao cho phù hợp.
Sự hình thành nhân cách của học sinh tiểu học sẽ là tiền đề phát triển nhân cách
thực sự của các em về sau. Chính vì vậy, giáo viên là một trong những tác nhân ảnh hưởng
trực tiếp đến sự hình thành nhân cách này.
Tính cách là một phong cách đặc thù của mỗi người, phản ánh lịch sử tác động của
những điều kiện sống và giáo dục biểu thị ở thái độ đặc thù của người đó với hiện thực
khách quan, ở cách xử sự, ở những đặc điểm trong hành vi xã hội của người đó.
(A.G.Covaliốp)[10]. Nét tính cách tốt bắt đầu được hình thành như: lòng vị tha, ham hiểu
biết, thích học hỏi, chân thật,… Tuy nhiên, bên cạnh những nét tính cách tốt thì ở trẻ vẫn
còn những nét tính cách chưa tốt như: hiếu động, bướng bỉnh, dễ xung đột, mâu thuẫn,…
Vì vậy, giáo viên cần phải kịp thời uốn nắn, điều chỉnh những nét tính cách này trong giai
đoạn trẻ định hình tính cách, để sau này trẻ trở thành người công dân tốt trong xã hội. Ở
học sinh tiểu học lớp Ba, các nét tính cách lúc này chưa ổn định, trong quá trình giáo dục,
 8

giáo cần phải linh hoạt trong việc nắm bắt các nét tính cách của trẻ để thuận tiện trong việc
tổ chức các hoạt động dạy học, quản lý lớp học. Đồng thời giáo viên cần điều chỉnh, hài
hòa các nét tính cách khác nhau của từng học sinh trong lớp để tiết học được diễn ra trôi
chảy, sinh động.
Nhìn chung, đặc điểm tình cảm – cảm xúc của học sinh tiểu học mang tính cụ thể
trực tiếp. Trẻ dễ xúc động và khó kiềm chế xúc cảm của mình. Đồng thời, trẻ chưa ý thức
đầy đủ tình cảm của mình và sự hiểu biết về những tình cảm của người khác còn hạn chế.
Tóm lại, từ những đặc điểm trên, người viết thấy rằng việc vận dụng quan điểm lịch
sử - cụ thể qua việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực,
phẩm chất ở học sinh là hết sức quan trọng. Đây là một yếu tố cần có để khuyến khích học
sinh hứng thú, tự giác học tập. Đồng thời, nhờ những quan điểm này, giáo viên sẽ dễ dàng
xây dựng những chiến lược, kế hoạch bài học dựa trên những đặc điểm nhận thức và tính
cách của học sinh.
1.2. Quan điểm của triết học Mác – Lênin về quan điểm lịch sử - cụ thể
1.2.1. Những nội dung cơ bản của quan điểm lịch sử - cụ thể
1.2.1.1. Nguyên lí về mối liên hệ
a) Khái niệm mối liên hệ
Mối liên hệ là sự tác động (ràng buộc, thâm nhập,…) lẫn nhau giữa các sự vật mà
trong đó, sự thay đổi của cái này sẽ tất yếu kéo theo sự thay đổi của cái kia[3]. Lịch sử
triết học ghi nhận, đã có nhiều quan niệm khác nhau được đặt ra về mối liên hệ giữa các sự
vật, hiện tượng. Quan điểm siêu hình cho rằng: các sự vật, hiện tượng tồn tại biệt lập, tách
rời nhau, cái này tồn tại bên cạnh cái kia. Chúng không có sự phụ thuộc, sự rằng buộc và
quy định lẫn nhau. Tuy nhiên, nếu giữa chúng có sự quy định lẫn nhau thì cũng chỉ là những
quy định bên ngoài, mang tính ngẫu nhiên. Đồng thời còn có ý kiến cho rằng các sự vật,
hiện tượng có mối liên hệ với nhau và mối liên hệ rất đa dạng, phong phú, song các hình
thức liên hệ khác nhau không có khả năng chuyển hóa lẫn nhau. Nhưng hiện nay, các quan
điểm này đều không phản ánh đúng về thế giới hiện thực.
Quan điểm biện chứng lại cho rằng các sự vật khác nhau vừa tồn tại độc lập, vừa
quy định, tác động qua lại, chuyển hóa lẫn nhau. Quan điểm duy vật biện chứng đã khẳng
 9

định các sự vật chỉ là những dạng khác nhau của một thế giới đồng nhất, duy nhất – thế giới
vật chất. Nhờ có tính thống nhất vật chất của thế giới mà các sự vật có mối liên hệ, tác động
qua lại, chuyển hóa lẫn nhau.
b) Tính chất của mối liên hệ
Theo quan điểm của phép duy vật biện chứng, mối liên hệ được chia làm ba tính
chất: tính khách quan, tính phổ biến và đa dạng.
Tính khách quan được hiểu rằng mọi sự vật đều tồn tại trong sự quy định, tác động
hoặc trong bản thân của chúng. Tính khách quan chính là cái vốn có của nó, tồn tại một
cách độc lập và không phụ thuộc vào ý thức con người. Đồng thời, con người chỉ có thể
nhận thức và vận dụng các mối liên hệ đó trong các hoạt động thực tiễn của mình.
Tính phổ biến của mối liên hệ được biểu hiện: bất cứ sự vật, hiện tượng nào cũng
không tồn tại một cách tuyệt đối hay biệt lập với các sự vật, hiện tượng khác. Mọi sự vật
đều là một hệ thống, hơn thế nữa nó còn hiểu là một hệ thống mở, tồn tại cùng với các hệ
thống – sự vật khác, chúng thông qua sự tương tác mà qui định, biến đổi lẫn nhau.
Tính đa dạng, phong phú của mỗi liên hệ biểu hiện: sự vật khác nhau, hiện tượng
khác nhau, không gian khác nhau, thời gian khác nhau thì các mối liên hệ biểu hiện khác
nhau. Có thể chia mối liên hệ thành nhiều loại khác nhau như: mối liên hệ bên trong - mối
liên hệ bên ngoài, mối liên hệ chủ yếu - mối liên hệ thứ yếu, mối liên hệ trong xã hội - mối
liên hệ trong tư duy,… Các mối liên hệ này có vị trí, vai trò khác nhau đối với sự tồn tại và
vận động của sự vật, hiện tượng. Tuy sự phân chia thành các mối liên hệ chỉ mang tính
tương đối, nhưng sự phân chia đó rất cần thiết, bởi vì mỗi loại mối liên hệ có vị trí và vai
trò xác định trong sự vận động và phát triển của sự vật.
c) Ý nghĩa phương pháp luận
Phép biện chứng duy vật nghiên cứu các mối liên hệ phổ biến chi phối sự vận động
và phát triển của sự vật, hiện tượng. Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến đòi hỏi trong nhận
thức và thực tiễn cần phải tuân theo quan điểm lịch sử - cụ thể. Có như thế, chúng ta mới
đưa ra được những nhận xét, đánh giá đúng đắn về vấn đề.
 10

1.2.1.2. Quan điểm lịch sử - cụ thể

Quan điểm lịch sử - cụ thể được xem là linh hồn của phương pháp luận duy vật biện
chứng. Nguyên tắc lịch sử - cụ thể tổng hợp trong mình nguyên tắc toàn diện, nguyên tắc
phát triển và nguyên tắc khách quan. Quan điểm lịch sử - cụ thể tổng hợp trong mình quan
điểm toàn diện, quan điểm phát triển và quan điểm khách quan.
Mỗi sự vật, hiện tượng tồn tại trong sự vận động của thế giới quan thì bao giờ cũng
đều là những sự vật, hiện tượng tồn tại một cách cụ thể trong không gian và thời gian.
Chúng được cấu thành từ những thành tố khác nhau, giữa chúng có muôn vàn sự tác động
qua lại lẫn nhau. Mọi sự vật, sự việc đều có nguồn gốc, bản chất và nguyên nhân sâu xa từ
vật chất. Vì vậy, muốn nhận thức đúng và đưa ra tác động hiệu quả đến sự vật ta cần phải
quán triệt và vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể.
Quan điểm lịch sử - cụ thể đặt ra một số yêu cầu cơ bản như sau:
Một là, trong hoạt động nhận thức, khi muốn hiểu đúng, hiểu rõ sự vật ta cần phải
tìm hiểu quá trình hình thành, tồn tại và phát triển cụ thể của những sự vật, hiện tượng trong
từng điều kiện, hoàn cảnh và mối quan hệ nhất định.
Hai là, trong hoạt động thực tiễn, để đạt được hiệu quả cao, ta cần phải đưa ra những
chiến lược, tìm kiếm những công cụ và biện pháp cụ thể nhằm tác động đúng lúc, đúng chỗ,
đúng mức độ vào từng giai đoạn cụ thể.
Ba là, cần xét đến tính chất đặc thù của đối tượng nhận thức và các tình huống khác
nhau phải giải quyết trong thực tiễn.
Bốn là, cần xem xét sự vật, hiện tượng trong sự vận động, phát triển ở từng giai đoạn
cụ thể nhất định, theo V. I. Lênin, “phân tích cụ thể mỗi tình hình cụ thể”, đó là “bản chất”
và “linh hồn sống” của chủ nghĩa Mác.
Năm là, cần thoát khỏi lối tư duy siêu hình, suy nghĩ trừu tượng, chiết trung, dông
dài, dàn trải,...
1.2.2. Vai trò của quan điểm lịch sử cụ thể trong hoạt động nhận thức và thực tiễn của
con người
Quan điểm lịch sử cụ thể có những tác động tích cực đến các hoạt động nhận thức
và thực tiễn của con người. Khi hiểu được rõ quan điểm này và biết áp dụng đúng vào hoạt
 11

động nhận thức và thực tiễn, điều đó sẽ giúp chúng ta đánh giá chính xác đặc điểm cũng
như những điểm mạnh, điểm yếu của sự vật đó. Từ đó, ta dễ dàng có phương hướng, hành
động đúng đem lại hiệu quả trong công việc. Đặc biệt, việc vận dụng quan điểm này còn
giúp con người tổng quát được các sự kiện xảy ra trong nghiên cứu khoa học hay các biến
cố xảy ra trong các tiến trình lịch sử nhân loại; nhận thức được tính muôn vẻ của tự nhiên,
tính phong phú của lịch sử trong sự thống nhất.
1.3. Ý nghĩa của quan điểm lịch sử cụ thể trong việc sử dụng các phương pháp, kĩ
thuật dạy học phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba
1.3.1. Những đặc điểm, nội dung cơ bản trong môn Tiếng Việt lớp Ba theo định hướng
dạy học phát triển phẩm chất năng lực
Theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, nội dung cơ bản của môn Tiếng Việt
lớp Ba có một số điểm mới so với chương trình hiện hành nhằm phát triển năng lực phẩm
chất cho người học.
a) Kỹ thuật đọc, kĩ thuật viết
- Trong kĩ thuật đọc, có thêm yêu cầu đọc văn bản dài, trả lời câu hỏi tìm hiểu bài.
- Về tập viết, không chỉ yêu cầu học sinh viết đúng cỡ chữ mà còn yêu cầu học sinh biết
viết chữ nghiêng.
- Chính tả: có thêm hình thức nghe - viết.
b) Đọc hiểu
- Chương trình 2006 chỉ chú trọng đọc hiểu nội dung văn bản; chương trình 2018 đưa ra
các yêu cầu đọc hiểu nội dung và đọc hiểu hình thức văn bản. Chú ý đến các yếu tố ngoài
văn bản, đưa ra yêu cầu đọc liên hệ, so sánh, kết nối.
- Ngoài văn bản văn học, chú trọng đọc văn bản thông tin.
- Về hình thức văn bản, chương trình chú ý đến văn bản đa phương thức.
c) Nói và nghe
Chú trọng sự tương tác qua lại, tính chủ động của học sinh khi nghe - nói. Đã chỉ
dẫn và đặt ra yêu cầu về thái độ và một vài quy tắc nghe, nói.
 12

1.3.2. Tính cấp thiết của việc vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng
các phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt
lớp Ba
Với xu hướng dạy học phát triển phẩm chất năng lực mới được áp dụng trong những
năm vừa qua, đây là một thách thức không hề nhỏ với các giáo viên. Đồng thời với khối
lớp Ba là khối lớp cần tiếp thu nhiều kiến thức, làm nền tảng cho các khối lớp sau thì điều
này càng đóng vai trò quan trọng hơn nữa. Bên cạnh những giáo viên có định hướng đúng
đắn trong việc vận dụng các phương pháp, kĩ thuật, một số giáo viên còn gặp lúng túng
hoặc thiểu số đi theo lối mòn với các phương pháp, kĩ thuật truyền thống, cố định không
vận dụng uyển chuyển, phù hợp với đối tượng hoặc hoạt động của tiết học. Để có thể sử
dụng một cách linh hoạt chúng, giáo viên không chỉ cần các kinh nghiệm, kiến thức sư
phạm mà họ cần có một cơ sở khoa học để soi chiếu họ trong quá trình vận dụng. Quan
điểm lịch sử cụ thể có ý nghĩa phương pháp luận rất cần thiết cho việc tiến hành vận dụng.
Bên cạnh đó, giáo viên cần có cái nhìn tổng thể, cần xem xét các hoạt động dạy học phải
gắn với không gian và thời gian, với hoàn cảnh tồn tại cụ thể của nó. Như vậy, với các lí do
trên việc vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật
dạy học phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba mang tính cấp thiết trong
quá trình dạy học.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Chương 1, người viết đã trình bày một số vấn đề về cơ sở lí luận của đề tài “Vận
dụng quan điểm lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phát
triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba”. Để áp dụng một cách có hiệu quả đề
tài, giáo viên phải có đầy đủ những cơ sở về nhận thức, tâm lý học sinh. Dựa trên cơ sở lí
luận đã đưa ra, giáo viên có thể hiểu đặc điểm tâm sinh lí của học sinh từ đó đưa ra những
phương pháp dạy học phù hợp với độ tuổi. Bên cạnh đó, giáo viên cũng cần phải nắm rõ
nguyên lí về mối liên hệ, cũng như cơ sở lí luận về quan điểm lịch sử - cụ thể để có cơ sở
khoa học, từ đó áp dụng một cách linh hoạt cho chính đối tượng học sinh của mình. Việc
giáo viên phối hợp các hình thức tổ chức dạy học và các phương pháp dạy học theo cơ sở
khoa học triết học sẽ tạo mọi điều kiện cho học sinh phát triển phẩm chất năng lực của
 13

mình, nhất là ở môn Tiếng Việt lớp Ba. Thực tế hiện nay, một số ít giáo viên vẫn chưa thực
sự linh hoạt vận dụng các phương pháp cũng như các kĩ thuật vì chưa biết cách vận dụng
đúng các cơ sở khoa học đã được nghiên cứu và áp dụng rộng rãi hoặc vận dụng một cách
cảm tính. Chính vì vậy, người viết sẽ tiến hành đi sâu vào tìm hiểu thực trạng và đưa ra một
số bài học vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng các phương pháp, kĩ
thuật dạy học phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba sao cho phù hợp với
thực tiễn. Qua đó, góp phần bồi dưỡng, phát triển năng lực, phẩm chất qua quá trình học
tập của học sinh. Những cơ sở lí luận trên đã giúp tôi vận dụng trong quá trình thực hiện
tiểu luận và là tiền đề cho những sự tìm hiểu tiếp theo ở chương 2.
 14

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG VÀ BÀI HỌC VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM LỊCH SỬ - CỤ THỂ
TRONG VIỆC SỬ DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP, KĨ THUẬT DẠY HỌC
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC Ở MÔN TIẾNG VIỆT LỚP BA
2.1. Thực trạng vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng các phương
pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba
2.1.1. Tình hình dạy học môn Tiếng Việt lớp Ba
a) Về phía giáo viên:
- Thuận lợi:
Các giáo viên hầu hết đã được tập huấn Chương trình Giáo dục phổ thông mới môn
Tiếng Việt theo kế hoạch của Phòng Giáo dục và đào tạo quận và những buổi tập huấn của
nhà trường nên đã tuân thủ việc dạy học theo yêu cầu cần đạt của chương trình. Đồng thời,
các giáo viên tham gia tập huấn đều được đảm bảo cần nắm chắc quy trình dạy học của
từng kiểu bài, dạng bài, dạy học bám sát mục tiêu của từng bài học, có ý thức tự học, tự bồi
dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ qua sự học hỏi từ đồng nghiệp, các phương
tiện truyền thông,… Giáo viên trong quá trình giảng dạy luôn đặt mục tiêu có ý thức vận
dụng đổi mới phương pháp trong dạy học, áp dụng các kĩ thuật dạy học tích cực một cách
linh hoạt, sáng tạo.
- Khó khăn:
Dù đã có kinh nghiệm dạy học lớp Ba với phần lớn các giáo viên, tuy nhiên vì đây
là những năm đầu giáo viên dạy học môn Tiếng Việt theo Chương trình giáo dục phổ thông
2018 nên đây vừa là trải nghiệm cũng vừa là thách thức mới cho ngành giáo dục nói chung
và các giáo viên nói riêng.
Việc linh hoạt vận dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học nhằm đáp ứng việc phát
triển phẩm chất, năng lực ở học sinh cũng đòi hỏi giáo viên dành nhiều thời gian nghiên
cứu để tìm ra phương hướng phù hợp. Nếu giáo viên không có một cơ sở khoa học để định
hướng thì việc nghiên cứu sẽ mất nhiều thời gian.
b) Về phía học sinh:
- Thuận lợi:
 15

Một số em đã biết tất cả các chữ cái khi vào đầu lớp Ba và tiếp thu bài rất nhanh. Đa
số các em đều ngoan, lễ phép và biết nghe lời. Phần lớn, học sinh được phụ huynh quan
tâm và có đầy đủ sách giáo khoa và đồ dùng học tập. Đặc biệt, phụ huynh học sinh ngày
nay dành nhiều sự quan tâm đến việc học của con em, hợp tác với giáo viên chủ nhiệm
trong việc giáo dục các em.
- Khó khăn:
Bên cạnh những học sinh có khả năng tiếp thu tốt thì vẫn có một số em còn mất tập
trung lúc học, học trước quên sau. Một số ít phụ huynh trong lớp có công việc nhiều, chưa
có đủ thời gian quan tâm đến việc học tập của con em mình, chưa tạo điều kiện tốt để kèm
cặp con em mình học bài, đọc bài ở nhà. Điều quan trọng hơn hết, với Chương trình Giáo
dục Phổ thông 2018, sách giáo khoa cũng có phần thay đổi, có nhiều bộ sách hơn, ít nhiều
khiến phụ huynh gặp nhiều bỡ ngỡ và gặp khó khăn trong việc kèm cặp con em.
2.1.2. Đánh giá và nêu nguyên nhân của mặt tích cực, hạn chế trong vận dụng quan
điểm lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển
phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba
a) Mặt tích cực:
Đối với quan điểm lịch sử - cụ thể, khi giáo viên nắm bắt được tốt quan điểm này,
họ sẽ nắm bắt được thông tin về quá trình học tập của học sinh từ đó có thể vạch định kế
hoạch, chiếc lược học tập dựa trên quan sát, ghi chép trong suốt quá trình học tập. Ngoài
ra, quan điểm lịch sử - cụ thể còn áp dụng trong tiến trình dạy học của một hoạt động dù
quá trình diễn ra khá ngắn. Vì vậy, nhờ đó mà ta có thể phản đoán được sự vận động lịch
sử phong phú và đa dạng của các hình thức biểu hiện cụ thể của sự vật, hiện tượng để qua
đó, nhận thức được bản chất của nó và vận dụng các các phương pháp, kĩ thuật dạy học
phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba. Nguyên nhân của mặt tích cực của
hai quan điểm trên chính là nhờ cơ sở lý luận của chúng được áp dụng vào thực tiễn, các
quan điểm này đã được các nhà Triết học dày công nghiên cứu và chúng ngày càng được
phổ biến hơn trong quá trình giảng dạy của giáo viên.
 16

b) Mặt hạn chế:

Quan điểm lịch sử - cụ thể đòi hỏi giáo viên mất nhiều thời gian để nắm rõ bản chất
và vận dụng sao cho linh hoạt và đúng cách. Bởi vì nếu giáo viên không thực sự hiểu rõ ý
nghĩa, cơ sở lý luận của hai phương pháp này mà áp dụng đại trà thì chúng sẽ gây nên tác
dụng ngược. Thông thường, nguyên nhân của những hạn chế này là do giáo viên tiểu học
thường đã mất nhiều thời gian cho việc soạn giảng, hoàn thành hồ sơ học vụ, chấm bài,…
nên ít có thời gian nghiên cứu hai quan điểm trên để áp dụng. Bên cạnh đó, hai quan điểm
này đưa ra một số các yêu cầu cụ thể để thực hiện, ngoài kinh nghiệm thực tiễn đứng lớp,
giáo viên cũng cần phải đảm bảo đạt được các yêu cầu ấy. Nếu giáo viên cứng nhắc thực
hiện mà không có chọn lọc, điều đó vô hình trung gây áp lực lên chính giáo viên.

2.2. Một số giải pháp trong vận dụng quan điểm lịch sử - cụ thể trong việc sử dụng các
phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất năng lực ở môn Tiếng Việt lớp Ba
2.2.1. Vận dụng trong việc lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm
chất, năng lực môn Tiếng Việt lớp Ba
Việc lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học tuân thủ theo lịch sử - cụ thể bên cạnh
các yêu cầu cụ thể thì giáo viên cũng cần đảm bảo một số vấn đề tiên quyết của bài học
như: mục tiêu, nội dung và phương tiện dạy học. Trong một tiết học, quá trình học tập có
diễn ra thành công hay không thì cần xem xét một cách thấu đáo tổng hòa các yếu tố trên.
Không chỉ vậy, cũng cần cân nhắc mối quan hệ giữa yếu tố chủ quan của giáo viên (trình
độ sư phạm, ưu điểm, khả năng linh hoạt khi sử dụng một số phương pháp, kĩ thuật dạy học
của giáo viên) và yếu tố khách quan (số lượng học sinh, không gian lớp học, điều kiện cơ
sở vật chất. cá tính học sinh, sự tác động của phụ huynh học sinh...). Đặc biệt cần chú ý hạn
chế lệ thuộc, máy móc trong việc ứng dụng một vài phương pháp, kĩ thuật dạy học nhất
định cho tất cả các bài học, với tất cả các đối tượng học sinh ở số ít giáo viên hiện nay.
Quan điểm lịch sử - cụ thể giúp chúng ta nhận ra rằng, không có một phương pháp,
kĩ thuật dạy học nào là tối ưu có thể dành cho mọi loại văn bản, mọi tình huống và mọi đối
tượng học sinh. Cũng như có quan niệm từng nói “Không có phương pháp, kĩ thuật nào là
chìa khóa vạn năng”. Mỗi phương pháp, kĩ thuật dạy học đều có những ưu và nhược điểm
nhất định. Vì vậy, giáo viên cần sử dụng đa dạng và linh hoạt các loại phương pháp, kĩ thuật
 17

dạy học để đáp ứng việc dạy đọc cho những đối tượng văn bản và học sinh khác nhau. Về
cơ bản, quá trình dạy nghe – nói – đọc – viết ở trường tiểu học có thể được thực hiện với
việc sử dụng kết hợp những phương pháp, kĩ thuật dạy học truyền thống lẫn hiện đại như:
làm mẫu, thảo luận nhóm, thuyết trình, hỏi đáp, khăn phủ bàn, mảnh ghép, trò chơi, sắm
vai,… Ngoài ra, giáo viên cũng có thể tổ chức dạy đọc kết hợp với một số hoạt động trải
nghiệm (một tiêu chí quen thuộc của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018) để tạo cơ hội
cho học sinh được làm việc trực tiếp nhiều hơn với các văn bản đọc và kể chuyện như sắm
vai, sân khấu hóa, vẽ tranh, kể chuyện sáng tạo, tổ chức hội thảo đọc, câu lạc bộ đọc sách,
sưu tầm tranh ảnh, tổ chức trò chơi/ cuộc thi,… Nhờ những hoạt động vui nhộn, “học mà
chơi, chơi mà học” như thế đã tạo hứng thú, động cơ học tập cho học sinh, khuyến khích
các em chủ động tập đọc trơn bài, tập kể chuyện ngay khi không ở trường. Đối với hình
thức dạy học, giáo viên cũng nên sử dụng và cần kết hợp đa dạng các hình thức như dạy
học cá nhân/ cặp đôi/ nhóm/ toàn lớp, dạy học trong và ngoài lớp.
Sau đây là một vài phương pháp, kĩ thuật dạy học sáng tạo trong quá trình vận dụng
quan điểm toàn diện mà người viết đã sử dụng linh hoạt, chọn lọc cho từng tiết học:
- Phương pháp trực quan: phương pháp này đòi hỏi học sinh được quan sát vật
thật, tranh ảnh tự nhiên hay việc làm mẫu của giáo viên như cho các em nghe giáo viên phát
âm mẫu, đọc mẫu. Chẳng hạn như, khi dạy học sinh luyện đọc hay dạy nghe – viết, giáo
viên phải đọc mẫu và cho học sinh quan sát khuôn miệng để các em “bắt chước” đặc biệt
là những âm/vần dễ lẫn như “s” hay “x”, “an” hay “ang”, “tr” hay “ch”…
- Phương pháp đàm thoại, vấn đáp: giáo viên đưa ra nhiều câu hỏi để học sinh
trả lời nhằm phát hiện sự hiểu biết của các em hoặc để gợi mở giúp các em phát hiện cách
đọc hoặc cách viết.

Hình 2.1 Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc và nghe – viết sao cho chính xác
 18

- Phương pháp quan sát, động viên khen thưởng học sinh: trong tiết dạy giáo
viên nên chú ý đến học sinh ít nói, thụ động, học sinh đọc chậm, đọc chưa tốt để gọi các
em thường xuyên đọc bài, phát biểu, trả lời câu hỏi. Đối với học sinh có kĩ năng đọc tốt
giáo viên thường khích lệ, khen ngợi để các em phấn khởi hơn. Khi các em có biểu hiện
tiến bộ giáo viên có thể khen thưởng các em bằng những điểm thưởng, stickers quy đổi
thành phần quà nhỏ như đồ dùng học tập, đồ chơi,… thư khen, hay góc học sinh được tuyên
dương của tháng… để các em thích thú và cố gắng hơn.

Hình 2. 2 Bảng tuyên dương và thư khen khích lệ động viên các em học tập

- Phương pháp học nhóm: ngay từ đầu năm học qua khảo sát chung tình hình lớp,
phân loại học sinh trong lớp giáo viên cần bố trí cho học sinh đọc, viết tốt kèm học sinh
đọc, viết chưa tốt, em đọc tốt ngồi gần em đọc chưa tốt để giúp bạn học tập, ưu tiên những
học sinh đọc chưa tốt được ngồi ở dãy bàn thứ nhất và thứ hai trong lớp. Có như vậy, giáo
viên mới kịp thời quản lí, theo sát học sinh.
- Phương pháp tổ chức các trò chơi: trong giờ phân môn đọc, giáo viên có thể lồng
ghép một số trò chơi để cả lớp cùng tham gia chẳng hạn như trò chơi “Đọc nhanh – Đọc
đúng”: Giáo viên ghi một số từ vào các tấm bìa và đưa ra cho học sinh đọc. Bạn nào đọc
nhanh, đọc đúng 3 từ liên tiếp sẽ được cả lớp tuyên dương. Giáo viên nên chọn các học sinh
đọc chưa tốt để đọc nhiều hơn nhằm giúp các em cố gắng đọc để thi đua và tạo cho các em
khả năng đọc nhanh, đọc đúng. Hay trò chơi “Ai nhanh – Ai đúng”, giáo viên tổ chức hoạt
động ghép hình ảnh (chứa các tiếng/từ đã học) vào cột chủ đề tương ứng để thi đua theo
hình thức hoạt động cả lớp. Trò chơi không những cho các em được vận động mà còn khiến
các em mở rộng vốn từ của mình. Ngoài ra, còn vô vàn các trò chơi khác mà giáo viên có
thể tổ chức cho lớp của mình tùy theo tình hình tại đơn vị.
 19

Hình 2. 3 Hoạt động trò chơi “Ai nhanh - Ai đúng”

- Sử dụng đồ dùng dạy học và tổ chức các hình thức dạy học sáng tạo: để học
sinh chú tâm vào bài học, việc sử dụng các đồ dùng dạy học tiện dụng và bắt mắt là một lợi
thế không nhỏ trong việc xây dựng một tiết học thành công. Chính vì vậy, giáo viên nếu có
khả năng thì nên đầu tư vào các đồ dùng dạy học của mình cho các tiết dạy với tiêu chí đồ
dùng sinh động, thực hiện được nhiều chức năng trong các môn học khác nhau và chi phí
thực hiện là ít tốn kém nhất.

Hình 2. 4 Các đồ dùng dạy học được sử dụng ở lớp học

Như vậy, với sự uyển chuyển, biến hóa đa dạng các phương pháp, hình thức, kĩ thuật
dạy học, lúc này học sinh đóng vai trò là trung tâm. Việc vận dụng quan điểm toàn diện có
tác động không nhỏ đến việc hình thành năng lực, phẩm chất của học sinh trong thời đại
mới. Bên cạnh đó, khi soi xét quan điểm lịch sử - cụ thể vào việc dạy học môn Tiếng Việt,
chúng ta cần lưu ý ở các phân môn như sau:
Ở kĩ năng nói hay đọc, dù là cả phần Luyện đọc hay Nghe - kể, giáo viên cần bám
theo các giai đoạn đọc của học sinh để hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động đọc
theo 3 bước: tìm hiểu trước khi đọc – thực hành luyện đọc – tổng kết sau khi đọc. Tùy tình
hình thực tế của đơn vị, tính đặc thù của môn học và khả năng tiếp thu của học sinh, giáo
viên sẽ có những phương pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp: Trước đây, phần lớn giáo viên
thường xem nhẹ những hoạt động tìm hiểu trước khi đọc vì cho rằng chúng mất thời gian
như liên hệ trải nghiệm thực tế của học sinh, dự đoán cách đọc/nội dung bài đọc. Tuy nhiên,
 20

theo định hướng dạy học theo tiến trình đọc văn bản, ở giai đoạn trước khi đọc, học sinh
cần được giáo viên tổ chức, hướng dẫn thực hiện các hoạt động chủ yếu sau: trải nghiệm
những tình huống có liên quan đến nội dung văn bản; quan sát tổng thể văn bản; dự đoán
về nội dung đọc thông qua hình ảnh/âm thanh;… Hiện nay, giáo viên có thể nhờ phụ huynh
hỗ trợ một số hoạt động của giai đoạn trước khi đọc (gọi là nhiệm vụ học tập cho học sinh
tại nhà), bằng cách xem trước bài đọc, dự đoán những yếu tố trong bài đọc.
Tiếp đến là giai đoạn thực hành luyện đọc, học sinh được tổ chức đọc trực tiếp văn
bản qua nhiều hình thức cá nhân – nhóm – đồng thanh. Việc đọc văn bản thường đi kèm
với việc tìm hiểu nghĩa của từ ngữ, nhận diện nhân vật/ giọng điệu chung của văn bản để
từ đó có những khái quát đầu tiên về văn bản. Ngoài ra, đây còn là giai đoạn giáo viên
hướng dẫn học sinh sử dụng thêm (đối với học sinh khá giỏi) các kĩ thuật đọc như đọc diễn
cảm, đóng vai nhân vật (nếu có). Tuy nhiên, một số giáo viên thường chỉ chú trọng học sinh
đọc tốt mà quên đi những học sinh đọc chưa tốt. Đây là đối tượng học sinh mà giáo viên
cần dành nhiều thời gian sâu sát hơn mỗi ngày.
Đến giai đoạn tổng kết sau khi đọc, học sinh sẽ chuyển từ việc nắm bắt các chi tiết
bài đọc chuyển sang nắm bắt toàn bộ nội dung bài đọc. Vì vậy, để tổng kết và khắc sâu kiến
thức, giáo viên có thể tổ chức cho học sinh thực hiện những hoạt động đọc như: tổ chức trò
chơi học tập, liên hệ thêm kiến thức thực tiễn hoặc những bài đọc có nội dung liên quan, tổ
chức các hoạt động nói theo chủ đề có liên quan đến bài đọc.
Ở kĩ năng viết chữ, giáo viên cũng cần áp dụng quan điểm lịch sử - cụ thể bằng cách
đi kĩ vào từng giai đoạn của quá trình dạy, từ đó giáo viên nắm được rõ những vấn đề mà
học sinh gặp phải và đưa ra các hoạt động rèn nét, rèn chữ viết hoặc giải phóng cơ tay sao
cho học sinh viết chữ đều, đẹp và rõ ràng hơn. Tóm lại, với quan điểm lịch sử cụ thể, giáo
viên sẽ có cái nhìn cục bộ hơn về tiến trình học tập cho học sinh. Từ đó, giáo viên đề ra
chiến lược phát triển năng lực, phẩm chất ở mỗi em.
 21

2.2.2. Vận dụng trong việc xây dựng các chiến lược dạy học hiệu quả phù hợp với
học sinh lớp Ba trong môn Tiếng Việt
Đối với những học sinh học chưa tốt môn Tiếng Việt lớp Ba về một trong các kĩ
năng nghe – nói – đọc – viết, giáo viên cũng cần soi xét quan điểm toàn diện trong việc
nghiên cứu khả năng học tập của học sinh, các em cũng cần có được sự quan tâm, giáo dục
hình thành các năng lực, phẩm chất như bao em học sinh khác.

Hình 2. 5 Giáo viên quan sát, hỗ trợ học sinh trong quá trình học tập theo nhóm

Khi muốn áp dụng một số phương pháp, kĩ thuật dạy học, giáo viên cần đặt học sinh
trong hoàn cảnh lịch sử - cụ thể, tức là cần xác định được khả năng học sinh học tập theo
các phương pháp, kĩ thuật ở từng thời điểm học, từ đó có chiến lược triển khai phù hợp.
Chẳng hạn, đầu năm học mới, giáo viên cần thăm dò, điều tra xem học sinh đã từng được
làm quen với những phương pháp, kĩ thuật nào ở khối lớp trước; mức độ tiếp nhận, xử lí
của học sinh khi thực hiện theo những phương pháp đó. Nếu học sinh chưa từng được học
theo những phương pháp, kĩ thuật mà giáo viên dự định sử dụng hoặc đã từng học nhưng ở
mức độ chưa cao thì giáo viên cần hướng dẫn học sinh học theo lộ trình. Giáo viên sẽ xác
định mục đích của từng buổi học, tiết học, sau đó lần lượt hướng dẫn học sinh ở mỗi giai
đoạn học. Những buổi đầu áp dụng phương pháp, kĩ thuật còn mới với học sinh, giáo viên
cần giải thích các bước thực hiện, tiến hành cùng thực hiện để học sinh hình dung. Các giai
đoạn sau đó, giáo viên rút dần việc làm mẫu, trao dần việc tự thực hành cho học sinh. Trong
tiến trình thực hiện chiến lược dạy học, dù ở giai đoạn nào, giáo viên cũng cần theo dõi tiến
độ thực hành của học sinh và hỗ trợ, điều chỉnh kịp thời. Cuối cùng, trong chiến lược dạy
học, cần xác định cách thức kiểm tra đánh giá học sinh để từ đó rút ra bài học kinh nghiệm
về mức độ hiệu quả của phương pháp, kĩ thuật dạy học đã áp dụng. Đồng thời, kết quả đánh
giá của học sinh sẽ là kênh thông tin phản hồi cho giáo viên điều chỉnh quá trình dạy học
 22

của mình. Những lời nhận xét chi tiết việc thực hiện các nhiệm vụ học tập, những điểm
cộng điểm điểm trừ khuyến khích thái độ học tập của học sinh… là những cơ sở để học
sinh xác định mục tiêu phương hướng học tập phấn đấu phù hợp. Đồng thời, giáo viên cũng
căn cứ vào đó để điều chỉnh phương pháp dạy học, đánh giá hiệu quả giờ học. Như vậy,
qua việc ứng dụng linh hoạt quan điểm lịch sử cụ thể trong giảng dạy môn Tiếng Việt lớp
Ba, giáo viên có thể dễ dàng hơn trong việc xây dựng các chiến lược dạy học hiệu quả phù
hợp với học sinh.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
Chương 2, người viết đã khái quát được thực trạng vận dụng quan điểm lịch sử - cụ
thể trong việc sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất năng lực ở
môn Tiếng Việt lớp Ba. Chúng ta cần nhìn rõ vào thực trạng để đưa ra những bài học, giải
pháp sao cho phù hợp và sát sao nhất. Những khó khăn của giáo viên và học sinh hiện nay
được nêu lên trong tiểu luận người viết tin rằng cũng là những thách thức chung của ngành
trên con đường thực hiện Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 những năm đầu tiên. Bên
cạnh đó, chương 2 cũng đưa ra được những đánh giá và nêu nguyên nhân của mặt tích cực,
hạn chế trong vận dụng quan điểm này trong quá trình dạy học. Từ đó, người viết đã đưa
ra các bài học, giải pháp và các chiến lược dạy học hiệu quả dựa trên sự vận dụng quan
điểm lịch sử - cụ thể để đi đến việc phát triển phẩm chất năng lực cho các em học sinh trong
thời đại mới. Đối với việc vận dụng quan điểm này trong dạy học, giáo viên cần nắm rõ
bản chất, ứng dụng linh hoạt và phối kết hợp chúng một cách hợp lí để đạt được hiệu quả
cao nhất.
 23

KẾT LUẬN CHUNG

Từ những vấn đề được nêu lên trong tiểu luận dưới góc nhìn của quan điểm lịch sử
- cụ thể trong Triết học, ta nhận thấy việc thay đổi các phương pháp, kĩ thuật dạy học là cần
thiết, phù hợp với nguyên lý về các mối liên hệ cũng như yêu cầu đổi mới giáo dục trong
thời đại ngày nay, thời đại mà giáo dục rất được quan tâm ở nước ta. Trong tiểu luận, người
viết đã chỉ ra rằng muốn đánh giá mức độ phù hợp của một phương pháp, kĩ thuật dạy học
nào đó, cần xem xét sự phù hợp của phương pháp, kĩ thuật dạy học đó trong cái nhìn bao
quát với các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương tiện dạy học, cơ sở vật chất,… đồng thời
cũng cần xem xét mối quan hệ giữa yếu tố chủ quan ở người giáo viên lẫn yếu tố khách
quan. Các phương pháp, kĩ thuật dạy học cần được sử dụng đa dạng, tránh lạm dụng, tuyệt
đối hóa một vài phương pháp bởi vì “không có một phương pháp nào là vạn năng”. Việc
dạy các kĩ năng nghe – nói – đọc – viết cần bám theo các giai đoạn của một quy trình cụ
thể. Ngoài ra, việc xây dựng chiến lược dạy học cho phương pháp, kĩ thuật nào đó cần triển
khai tuần tự theo các giai đoạn phù hợp với sự vận động, phát triển nhận thức, kỹ năng, thái
độ của học sinh. Để từ đó, giáo viên có cách thức đánh giá học sinh một cách toàn diện,
phù hợp, tránh cào bằng, phiến diện.
Trong giới hạn bài tiểu luận, người viết khó tránh khỏi một số hạn chế như chưa
đề xuất được một kế hoạch bài học chi tiết cho một bài học cụ thể nào để minh hoạ việc
lựa chọn phương pháp, kĩ thuật dạy học phát triển phẩm chất, năng lực môn Tiếng Việt
lớp Ba theo quan điểm lịch sử - cụ thể. Nếu thực hiện được điều đó, tiểu luận có khả năng
sẽ giúp phân tích và đánh giá rõ hơn về cách vận dụng thực tiễn, bài học kinh nghiệm khi
sử dụng những phương pháp, kĩ thuật dạy học dưới góc nhìn của hai quan điểm này. Đồng
thời, trong bài tiểu luận, một số những bài học, giải pháp và chiến lược đặt ra tuy mang lại
hiệu quả trong quá trình giảng dạy nhưng không có nghĩa là hoàn toàn phù hợp với toàn bộ
đơn vị giáo dục hay đầy đủ các giải pháp và chiến lược hay nhất. Người viết rất mong quý
thầy cô cùng chia sẻ, hoàn thiện để bài tiểu luận đạt được giá trị thực tiễn hơn nữa. Những
ý kiến phản hồi của quý thầy cô sẽ là những kinh nghiệm quý báu giúp người viết phát triển
các mảng đề tài cùng lĩnh vực ở tương lai.
 24

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009). Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng các
môn học ở Tiểu học lớp 1. NXB Giáo dục Việt Nam.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011). Giáo trình Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa
Mác - Lênin (Dành cho sinh viên đại học, cao đẳng khối không chuyên ngành Mác-Lênin,
tư tưởng Hồ Chí Minh). Hà Nội: NXB Chính trị Quốc gia.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2015). Giáo trình Triết học (Dùng trong đào tạo trình độ
thạc sĩ, tiến sĩ các ngành khoa học xã hội và nhân văn không chuyên ngành Triết học). Hà
Nội: NXB Đại học Sư phạm.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn
(Ban hành kèm Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26/12/2018). Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Ban
hành kèm Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26/12/2018). Hà Nội.
6. C. Mác và Ph Ăngghen. (1995). Toàn tập. Hà Nội: NXB Chính trị Quốc gia.
7. Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Dạy và học tích cực - Một số phương pháp và
kĩ thuật dạy học. NXB Đại học Sư Phạm.
8. Nguyễn Ngọc Khá (Chủ biên) cùng các tác giả khác. (2016). Giáo trình Lịch sử triết
học Mác Lênin. Hồ Chí Minh: NXB Đại học Sư phạm.
9. Nguyễn Ngọc Khá (đồng chủ biên). (2011). Hỏi và đáp môn Những nguyên lý cơ
bản của chủ nghĩa Mác – Lênin. Hồ Chí Minh: NXB Trẻ.
10. Nguyễn Thị Huê, Nguyễn Thị Hạnh Mai, Nguyễn Xuân Thúc (2003). Giáo trình
Tâm lý học Tiểu học. NXB Đại học Sư phạm.
11. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên), Nguyễn Văn Lũy, Đinh Văn Vang. Giáo trình tâm
lý học đại cương. Nhà xuất bản Đại học Sư Phạm.
12. V.I.Lênin. (2005). Toàn tập. T.23. Hà Nội: NXB Chính trị Quốc gia.
13. V.I.Lênin. (2005). Toàn tập. T.29. Hà Nội: NXB Chính trị Quốc gia.