Luận văn Nguyễn Thị Hạnh Duyên

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
NGUYỄN THỊ HẠNH DUYÊN
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 7

TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Tuấn Anh
2
Hà Nội – 2021
3
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
NGUYỄN THỊ HẠNH DUYÊN
TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 7

TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ TUẤN ANH
4
Hà Nội – 2021
5
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 7
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI 7
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 8
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 8
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU 9
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 9
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 9
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN 9
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 11
1.1. Một số khái niệm cơ bản 11
1.1.1. Trải nghiệm...............................................................................................11
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm..............................................................................11
1.1.3. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán......................................12
1.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán 12
1.2.1. Khái niệm..................................................................................................12
1.2.2. Mục tiêu.....................................................................................................13
1.2.3. Đặc điểm....................................................................................................13
1.2.4. Cách tiến hành...........................................................................................13
1.3. Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong môn Toán 15
1.3.1. Tổ chức trò chơi toán học.........................................................................15
1.3.2. Tổ chức câu lạc bộ, diễn đàn Toán học....................................................16
1.3.3. Tổ chức tham quan, dã ngoại....................................................................16
1.3.4. Tổ chức các hội thi, cuộc thi Toán học.....................................................17
1.3.5. Sân khấu tương tác....................................................................................17
1.4. Khái quát về nội dung của chương trình Toán 7 18
1.4.1. Phần đại số................................................................................................18
1.4.2. Phần hình học............................................................................................21
1.5. Đặc điểm phát triển nhận thức và tâm lý lứa tuổi của học sinh lớp 7 23
1.5.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 7..........................................................23
6
1.5.2. Đặc điểm của hoạt động học tập trong trường trung học cơ sở...............25
1.5.3. Đặc điểm sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học cơ sở....................27
1.6. Thực trạng của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán 7 32
1.6.1. Mục đích khảo sát......................................................................................32
1.6.2. Đối tượng khảo sát....................................................................................32
1.6.3. Nội dung khảo sát......................................................................................32
1.6.4. Phương pháp khảo sát...............................................................................33
1.6.5. Kết quả khảo sát........................................................................................33
1.7. Kết luận chương 1 37
CHƯƠNG 2. CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 7 39
2.1. Một số yêu cầu trong tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Toán 7 39
2.2. Thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán 7 40
2.2.1. Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong hình thành kiến thức mới cho học
sinh......................................................................................................................40
2.2.2. Thiết kế hoạt động trải nghiệm thông qua các trò chơi học tập...............52
2.2.3. Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong vận dụng kiến thức vào thực tiễn. .60
2.2.4. Thiết kế hoạt động trải nghiệm qua hình thức ngoại khóa Toán học.......71
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 78
3.1. Mục đích thực nghiệm 78
3.2. Nội dung thực nghiệm 78
3.3. Đối tượng thực nghiệm 78
3.4. Tổ chức thực nghiệm 78
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm...............................................................................79
3.4.2. Triển khai thực nghiệm.............................................................................94
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm 94
3.5.1 Phân tích định tính......................................................................................94
3.5.2. Phân tích định lượng.................................................................................95
7
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO 102
PHỤC LỤC 104
8
9
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Năm 1996, Ủy ban Văn hóa, Khoa học và Giáo dục của Liên Hiệp Quốc,
UNESCO đã xuất bản báo cáo nghiên cứu về các vấn đề giáo dục. Nghiên cứu
đã đề cập đến bốn trụ cột của giáo dục thế kỷ XXI bao gồm: “Học để biết, học
để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định mình”. Như vậy, mục đích học
tập là cần phải đáp ứng yêu cầu trang bị kiến thức và yêu cầu thực hành, vận
dụng kiến thức để từng bước hoàn thiện nhân cách.
Sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước trong giai đoạn hiện tại đòi hỏi
cấp bách nền giáo dục phải nâng cao chất lượng dạy học. Nền kinh tế nước ta
đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hóa tập trung sang cơ chế thị trường có sự
quản lí của nhà nước theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Công cuộc đổi mới này
đề ra những yêu cầu mới đối với hệ thống giáo dục, đòi hỏi chúng ta phải có sự
thay đổi về nội dung cũng như đổi mới căn bản về phương pháp dạy học. [10]
Theo nghị quyết 29-NQ/TW ngày 04 /11/ 2013 về đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục và đào tạo, Đảng và Thủ tướng Chính phủ đã quyết định đổi mới
chương trình giáo dục phổ thông xây dựng theo định hướng: “Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực
và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn, giáo
dục nhà trường gắn với giáo dục gia đình và xã hội”. [7]
Để đảm bảo được những yêu cầu đó, giáo dục nhất định phải chuyển từ
phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều sang phương pháp vận dụng
kiến thức, kĩ năng để hình thành năng lực và phẩm chất cho người học. Một
trong những phương pháp dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng
tạo của người học là học qua trải nghiệm. Nhiều triết gia, nhà khoa học đã có
những phát biểu về vai trò của học trải nghiệm. Aristotle ( 384−322 TCN) đã nói:
“For things we have to learn before we can do, we learn by doing” (Những điều
chúng ta phải học trước khi làm, chúng ta sẽ học thông qua thực hành). Albert
Einstein (1879−1955) thì cho rằng nguồn tri thức duy nhất đến từ sự trải nghiệm
10
(“The only source of knowledge is experience”). Ngày nay, học tập thông qua
trải nghiệm đã trở thành một trong những triết lý giáo dục điển hình của nước
Mỹ và nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.
Toán học là một trong những môn học có nhiều cơ hội để học sinh được
học tập thông qua các hoạt động trải nghiệm. Thông qua học trải nghiệm, học
sinh được đóng vai trò là người khám phá, phát hiện và tìm ra tri thức. Từ đó,
học sinh từng bước hình thành khả năng tư duy, lập luận và những kĩ năng,
phẩm chất cần có. Theo G.Polya: “Trong dạy học Toán, không có phương pháp
học tập nào tốt hơn là tạo cơ hội để học sinh tự mò mẫm, dự đoán và phát
hiện”.
Tuy nhiên, hiện nay phương pháp dạy học thông qua hoạt động trải
nghiệm chủ yếu được thực hiện theo hướng thực hành và tổ chức các hoạt động
thực tiễn. Các hoạt động đó còn do giáo viên tự thiết kế, chưa đi sâu nghiên cứu
hệ thống lý luận và cách thức tổ chức theo từng môn học. Thời gian qua đã có
một số công trình nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm và tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học Toán. Tuy nhiên, tới thời điểm hiện tại chưa có công trình
nào nghiên cứu cụ thể về tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Toán, một năm học quan trọng trong chương trình toán trung học cơ sở.
Chính vì những lý do trên mà tôi chọn đề tài “Tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh lớp 7 trong dạy học môn Toán” làm đề tài nghiên cứu
luận văn.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Mục đích của luận văn là nghiên cứu lý luận về tổ chức hoạt động trải
nghiệm và đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Toán 7 nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán ở
trường trung học cơ sở.
3.2. Đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 7
trong dạy học toán 7, từ đó minh họa tính hiệu quả của các biện pháp tổ chức.
11
3.3. Tiến hành tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của một số
biện pháp, điều chỉnh và rút ra kết luận.
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Đối tượng nghiên cứu: Cách tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Toán 7 và tác động của chúng đối với việc hình thành và phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh.
- Phạm vi nghiên cứu: Học sinh lớp 7.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Thông qua việc tổ chức các hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 7
trong dạy học môn Toán, học sinh không chỉ nắm vững tri thức mà còn biết xây
dựng và tìm ra tri thức đó; góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, kỹ năng
cho học sinh, nâng cao chất lượng dạy học.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu liên
quan đến hoạt động trải nghiệm, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Toán cho học sinh cấp trung học cơ sở.
6.2. Phương pháp điều tra quan sát: Dự giờ, quan sát, lập phiếu điều tra việc
dạy của giáo viên và việc học của học sinh trong quá trình tổ chức hoạt động trải
nghiệm.
6.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để
xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đưa ra.
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và phụ lục, Luận văn
gồm 3 chương.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chương 2: Một số biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Toán 7.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
12
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1. Trải nghiệm
Theo từ điển Tiếng Việt giải nghĩa, “Trải nghiệm là trải qua, kinh qua”
[17].
Theo từ điển Bách khoa Việt Nam, “trải nghiệm” [18] được hiểu theo
hai nghĩa. “Trải nghiệm” theo nghĩa chung nhất “là bất kỳ một trạng thái có
màu sắc, cảm xúc nào được chủ thể cảm nhận, trải qua, đọng lại thành bộ phận
(cùng với tri thức, ý thức...) trong đời sống tâm lý của từng người.” Theo nghĩa
hẹp hơn, chuyên biệt hơn của tâm lý học, “trải nghiệm là những tín hiệu bên
trong, nhờ đó các sự kiện diễn ra đối với cá nhân được ý thức chuyển thành ý
kiến cá nhân, góp phần lựa chọn tự giác các động cơ cần thiết, điều chỉnh hành
vi của cá nhân”.
Từ đó có thể rút ra, trải nghiệm là quá trình chủ thể tham gia trực tiếp vào
hoạt động và từ đó rút ra những kinh nghiệm cho bản thân mình.
1.1.2. Hoạt động trải nghiệm
Theo Phạm Quang Tiệp [13], “Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo
dục, trong đó học sinh dựa trên sự tổng hợp kiến thức của nhiều lĩnh vực giáo
dục và nhóm kỹ năng khác nhau để trải nghiệm thực tiễn đời sống nhà trường,
gia đình và tham gia hoạt động phục vụ cộng đồng dưới sự hướng dẫn và tổ
chức của nhà giáo dục, qua đó hình thành những phẩm chất chủ yếu, năng lực
chung và một số năng lực thành phần đặc thù của hoạt động này: năng lực thiết
kế và tổ chức hoạt động; năng lực thích ứng với sự biến động của nghề nghiệp
và cuộc sống”.
Có quan niệm cho rằng hoạt động trải nghiệm diễn ra dưới sự hướng dẫn
và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá nhân học sinh được trực tiếp hoạt động
thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội; qua đó phát triển tình cảm, đạo
đức, phẩm chất, các năng lực và tích lũy kinh nghiệm riêng và phát huy tiềm
năng sáng tạo của cá nhân. [6]
13
Từ đó có thể hiểu hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục, trong đó
chủ thể đóng vai trò là người trực tiếp tham gia vào quá trình phát hiện và tìm ra
tri thức. Thông qua hoạt động trải nghiệm, học sinh được hình thành những
phẩm chất, năng lực cần thiết cho cuộc sống.
1.1.3. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán
Theo tác giả Nguyễn Hữu Tuyến [14], hoạt động trải nghiệm trong dạy
học Toán là “quá trình học sinh tự mình và trực tiếp hoạt động với đối tượng
học tập; quan sát, phân tích, dự đoán trong môn học hoặc trong thực tiễn để
phát hiện các tri thức toán học mới và chuyển hoá kinh nghiệm học tập của bản
thân dưới sự định hướng của giáo viên”.
Hiểu một cách đơn giản, đây là quy trình học thông qua thực nghiệm, kết
hợp song song giữa hoạt động dạy học trong nhà trường và thực tiễn. Quy trình
này sẽ bắt đầu với việc thực hành, phân tích, suy ngẫm, phát hiện ra tri thức và
sau đó áp dụng tri thức đó vào thực tế cuộc sống.
Phương pháp dạy học trải nghiệm có nhiều điểm ưu việt so với phương
pháp giáo dục truyền thống - chủ yếu tập trung vào việc cung cấp, truyền thụ
kiến thức một cách thụ động.
1.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán
1.2.1. Khái niệm
Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán là quá trình giáo
viên lựa chọn và xây dựng nội dung học tập phù hợp với mục tiêu. Sau đó, giáo
viên thiết kế, tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong bối cảnh môn học hoặc
trong thực tiễn; từ đó, đánh giá hoạt động trải nghiệm theo định hướng hình
thành và phát triển năng lực toán học của học sinh. [14]
Đây là quá trình dạy học dựa trên mô hình gắn với lí thuyết học tập trải
nghiệm (Experiential Learning Theory) được đưa ra từ năm 1971 bởi David
Kolb. [4]
Theo lí thuyết này, tri thức được tạo ra thông qua sự biến đổi và chuyển
hóa kinh nghiệm. Vì vậy, thông qua các hành động (thực hành, làm việc), học
14
sinh dựa trên cơ sở trải nghiệm thực tế, đánh giá, phân tích những kinh nghiệm,
kiến thức sẵn có để hình thành và tạo ra tri thức mới.
1.2.2. Mục tiêu
Thông qua các hoạt động trải nghiệm toán học, học sinh không chỉ tiếp
thu kiến thức một cách dễ dàng và hiệu quả hơn, mà còn hiểu được ý nghĩa
những tri thức đó, mối liên hệ giữa tri thức môn Toán với những môn học khác
và biết cách ứng dụng vào thực tế cuộc sống. Quá trình này giúp học sinh được
phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của bản thân; để hình thành
những giá trị sống và những năng lực phẩm chất cần thiết.
1.2.3. Đặc điểm
Trong quá trình tổ chức các hoạt động trải nghiệm, học sinh liên tục hình
thành, sửa đổi kiến thức bởi chính những kinh nghiệm của mình. Khi chuyển từ
tình huống này sang tình huống khác, môi trường của học sinh được mở rộng và
thay đổi. Những kiến thức học sinh đã học được trong tình huống trước đó sẽ trở
thành công cụ và sự hiểu biết để cho phép họ xử lý hiệu quả trong các tình
huống tiếp theo.
Học sinh không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham
gia vào cả quá trình giải thích, trao đổi và đàm phán, đánh giá. [4]
1.2.4. Cách tiến hành
Vào những năm 1970, nhà tâm lý học người Mỹ David Kolb cùng với
Roger Fry đã phát triển mô hình Học tập qua trải nghiệm (Experiential Learning
Model - ELM); hay còn gọi là mô hình bốn giai đoạn học tập của David Kolb.
Hình 1.1: Chu trình học tập, trải nghiệm của Kolb
15
Bước 1: Trải nghiệm cụ thể: đây là giai đoạn người học tham gia vào một trải
nghiệm mới, kinh nghiệm có được trong giai đoạn này xuất phát từ hoạt động
trong hoàn cảnh cụ thể, nhất là những kinh nghiệm mà các giác quan có thể cảm
nhận rõ ràng được... Ví dụ như xem một video, đọc một tài liệu, nghe một câu
chuyện, nghe một bài hát, tham gia một trò chơi...
Bước 2: Quan sát – suy ngẫm: đây là giai đoạn học tập người học suy nghĩ lại,
xem xét kỹ lưỡng những kinh nghiệm đã trải qua, để phát hiện những đặc điểm
và ý nghĩa của nó. Trong giai đoạn này, người học cần phân tích, đánh giá các
sự kiện, kinh nghiệm bằng cách suy ngẫm về kinh nghiệm đó như: bản thân cảm
thấy thế nào? có hiểu hay không? có hợp lý không? có gì đó không ổn không?...
Bước 3: Khái quát hóa – trừu tượng hóa: đây là giai đoạn học tập nhờ vào sự
tư duy, bao gồm phân tích những gì quan sát được và giải thích được chúng để
tìm ra ý tưởng hoặc lí thuyết mới. Đây là bước ngoặt quan trọng để các “kinh
nghiệm” chuyển đổi thành “tri thức” và bắt đầu lưu giữ trong não bộ. Không có
bước này, các kinh nghiệm đó sẽ không được sử dụng mà chỉ là các trải nghiệm
thu được trong quá trình học tập.
Bước 4 : Thử nghiệm tích cực: là giai đoạn chuyển hóa nội dung học tập thành
kinh nghiệm của bản thân. Người học sẽ kiểm nghiệm các ý tưởng thông qua
thực hành và vận dụng kiến thức mới, kinh nghiệm mới để giải quyết những vấn
đề khác.
1.3. Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong môn Toán
Hoạt động trải nghiệm có thể tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau như
hoạt động câu lạc bộ, tổ chức trò chơi, diễn đàn, tham quan dã ngoại, các hội thi,
sinh hoạt tập thể, sân khấu hóa (kịch, thơ, hát, múa rối, tiểu phẩm, kịch tham
gia,...), thể dục thể thao, tổ chức các ngày hội,... [5] Mỗi hình thức, hoạt động
đều mang lại những khả năng giáo dục nhất định. Việc tổ chức đa dạng, phong
phú nhiều hoạt động khác nhau sẽ giúp cho quá trình lĩnh hội kiến thức diễn ra
tự nhiên, linh hoạt, không gò bò và cứng nhắc, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý
cũng như khả năng nhận thức lứa tuổi của học sinh.
16
Quy mô của hoạt động trải nghiệm có thể giới hạn cá nhân học sinh, theo
nhóm học sinh, giữa các khối lớp, hay mở rộng quy mô giữa các trường, giữa
các địa phương. Hoạt động trải nghiệm thu hút sự tham gia của những lực lượng
giáo dục trong và ngoài nhà trường, như: đội ngũ nhân viên nhà trường, giáo
viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, phụ huynh học sinh, những người lao động,
những người làm ngành nghề liên quan...
1.3.1. Tổ chức trò chơi toán học
Trò chơi học tập là hình thức kết hợp các hoạt động vui chơi với nội dung
học tập, với mục đích “chơi mà học, học mà chơi”.
Mục đích của trò chơi là nhằm lôi cuốn học sinh tham gia vào các hoạt
động giáo dục, tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên; giúp học sinh hình thành
tác phong nhanh nhẹn, phát huy tính sáng tạo cũng như tăng cường sự thân
thiện, hòa đồng giữa các học sinh, tạo hứng thú, xua tan căng thẳng mệt mỏi
trong quá trình học tập và giúp quá trình học tập được tiến hành một cách nhẹ
nhàng, sinh động, không khô khan nhàm chán [5].
Các trò chơi có thể được tổ chức trong nhiều tình huống khác nhau, như
khởi động, dẫn nhập vào nội dung bài học, cung cấp kiến thức, củng cố, đánh
giá kết quả…
Một số trò chơi có thể tổ chức cho học sinh trong dạy học môn Toán 7 như:
a) Trò chơi vận động: trò chơi tiếp sức, nhảy bao bố hoặc vượt chướng
ngại vật để trả lời câu hỏi...
b) Trò chơi học tập: trò chơi leo dốc, trò chơi với các que diêm; trò chơi
với các hình tam giác; lật miếng ghép...
c) Trò chơi khởi động: trò chơi domino để củng cố kiến thức buổi trước...
d) Trò chơi mô phỏng: mô phỏng gameshow Ai là triệu phú, Rung chuông
vàng, Nhanh như chớp…
1.3.2. Tổ chức câu lạc bộ, diễn đàn Toán học
Theo Lê Thị Cẩm Nhung [12], câu lạc bộ toán học là một hình thức sinh
hoạt ngoại khóa của những nhóm học sinh cùng sở thích học toán, có nhu cầu và
năng khiếu học tập môn Toán, dưới sự định hướng, dẫn dắt của nhà giáo dục (có
17
thể là nhà giáo dục, giáo viên, phụ huynh, hoặc một học sinh khác) nhằm tạo
môi trường học giao lưu thân thiện, tích cực.
Thông qua các hoạt động trong câu lạc bộ, học sinh được chia sẻ những
kiến thức và hiểu biết của mình về một lĩnh vực, vấn đề mà mình quan tâm.
Trong quá trình tham gia, học sinh được phát triển các kỹ năng như: kỹ năng
giao tiếp, kỹ năng thảo luận, kỹ năng lắng nghe và biểu đạt ý kiến, kĩ năng hợp
tác nhóm, kỹ năng ra quyết định và giải quyết vấn đề,... Hình thức sinh hoạt câu
lạc bộ có thể là thảo luận về một đề tài toán học, Rung chuông vàng, xem phim
có đề tài toán học, Giải ô chữ, Hái hoa dân chủ…
1.3.3. Tổ chức tham quan, dã ngoại
Tham quan, dã ngoại là một hình thức giáo dục thực tế hấp dẫn với học
sinh. Mục đích của hoạt động này là để các em được tham quan, tìm hiểu về
những công trình, di tích lịch sử, văn hóa, địa danh nổi tiếng... giúp các em có
những kinh nghiệm thực tế, những trải nghiệm mới mẻ, thú vị để áp dụng vào
thực tế cuộc sống và vào môn học.
Các chuyến tham quan dã ngoại là cơ hội để các em học sinh được giao
lưu, chia sẻ những kiến thức vốn có, tự khẳng định mình, thể hiện tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của bản thân. Đây cũng đồng thời là cơ hội để các em thực
hiện phương châm “học đi đôi với hành”, “lý luận gắn với thực tiễn”, “đi một
ngày đàng học một sàng khôn”.
Tổ chức hoạt động tham quan, dã ngoại trong dạy học không chỉ kết hợp
khi giảng dạy môn Toán mà có thể triển khai ở nhiều môn học, trong nhiều
phạm vi và kết hợp nhiều môn học với nhau.
1.3.4. Tổ chức các hội thi, cuộc thi Toán học
Hội thi, cuộc thi toán học là một hình thức tổ chức hấp dẫn, lôi cuốn học
sinh tham gia. Mỗi cuộc thi đều mang tính chất thi đua giữa các cá nhân, các tập
thể; nhằm mục đích khích lệ, cổ vũ tinh thần học hỏi, cạnh tranh lành mạnh và
không ngừng vươn lên.
Hội thi có thể tổ chức dưới nhiều cách thức khác nhau, kết hợp giữa nhiều
môn học, như: thi giải toán, sưu tầm các bài toán dân gian, vẽ tranh sử dụng các
18
hình khối, thi tính nhẩm, thi kể chuyện về các nhà toán học, thi sáng tác thơ, thi
giải ô chữ tên các nhà toán học,...
1.3.5. Sân khấu tương tác
Theo [5], sân khấu tương tác (hay sân khấu diễn đàn) là một hình thức
nghệ thuật tương tác dựa trên hoạt động diễn kịch, trong đó vở kịch chỉ có phần
mở đầu đưa ra tình huống, phần còn lại được tạo bởi người tham gia. Phần trình
diễn chính là một cuộc chia sẻ, thảo luận giữa những người thực hiện và khán
giả, trong đó đề cao tính tương tác hay sự tham gia của khán giả.
Mục đích của sân khấu tương tác là tăng cường nhận thức và khuyến
khích học sinh đưa ra những quan điểm, suy nghĩ và cách xử lý tình huống thực
tế gặp phải trong bất kỳ nội dung nào của cuộc sống. Thông qua những câu
chuyện đó, học sinh nhận biết được những tình huống thực tế và mối liên hệ
giữa tình huống đó và kiến thức được học. Điều này tạo cơ hội cho học sinh phát
triển những kỹ năng như kĩ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng phân tích, kỹ năng
quyết định,...
Giáo viên có thể tổ chức sân khấu tương tác thông qua những hoạt động
như tổ chức diễn kịch về lịch sử toán học, kể chuyện về những nhà toán học,
những bài toán nổi tiếng, đóng những vở kịch ngắn để dẫn dắt vào bài học…
1.4. So sánh chương trình giáo dục phổ thông môn Toán năm 2006 và 2018
Nội Khác nhau
Giống nhau
dung Chương trình 2006 Chương trình 2018
SỐ HỌC VÀ ĐẠI SỐ
Số hữu - Tập hợp Q các số - Vận dụng giải Giải quyết được một số
tỉ hữu tỉ, các phép được các bài tập vấn đề thực tiễn gắn với
tính trong tập hợp vận dụng quy tắc các phép tính về số hữu
số hữu tỉ. các phép tính tỉ. (Ví dụ: các bài toán
- Luỹ thừa của một trong Q . liên quan đến chuyển
số hữu tỉ. - Có phần giá trị động trong Vật lý, trong
- Vận dụng tính chất tuyệt đối của một đo đạc...)
giao hoán, kết hợp, số hữu tỉ.
19
phân phối của phép - Có phần cộng, trừ,
nhân đối với phép nhân, chia số thập
cộng, quy tắc dấu phân.
ngoặc với số hữu tỉ
trong tính toán (tính
viết và tính nhẩm,
tính nhanh một cách
hợp lý).
- Căn bậc hai số học - Có thêm phần tỉ số và tỉ
của một số không số phần trăm.
âm. - Tính được tỉ số và tỉ số
- Số vô tỉ và số thực. phần trăm của hai đại
Số thập phân hữu lượng; thực hiện các
hạn và số thập phân phép tính với tỉ số phần
vô hạn tuần hoàn. trăm bằng máy tính
- Thứ tự trong tập cầm tay. Vận dụng
hợp các số thực. được tỉ số và tỉ số phần
Số - Giá trị tuyệt đối của trăm giải các bài toán
thực một số thực. gắn với thực tiễn.
- Ước lượng và làm
tròn.
- Tỉ lệ thức và dãy tỉ
số bằng nhau.
- Bài toán về đại
lượng tỉ lệ thuận,
đại lượng tỉ lệ
nghịch.
Hàm Có đề cập khái niệm Chuyển đến lớp 9.

số và hàm số; đồ thị hàm
20
a
số y=ax ; y = x
đồ thị
với a ≠ 0.
- Biểu thức đại số - Chỉ có phép cộng, - Có phép chia trong tập
- Đa thức một biến trừ các đa thức hợp các đa thức một
- Bậc của đa thức đồng dạng; nhân biến.
một biến hai đa thức một - Chỉ dùng lại ở khái
Biểu
- Các phép toán về biến. niệm nghiệm của đa
thức
đa thức một biến - Biết tìm nghiệm thức một biến.
đại số
của một đa thức
một biến bậc
nhất.
THỐNG KÊ VÀ XÁC SUẤT

- Biết khái niệm, - Thu thập, phân loại và
xử lý các số liệu biểu diễn số liệu theo
(tính trung bình, tiêu chí cho trước.
tần số, tần suất, - Mô tả và biểu diễn số
mốt, trung vị). liệu trên các bảng,
Thống
- Biết cách thu thập biểu đồ.
kê
số liệu thống kê. - Hình thành và giải
quyết vấn đề đơn giản
xuất hiện trên các số
liệu và biểu đồ thống
kê.
Một số Không đề cập - Khái niệm mở đầu về
yếu tố biến cố ngẫu nhiên và
xác xác suất của biến cố
suất ngẫu nhiên trong ví dụ
đơn giản.
21
- Nhận biết được xác
suất của biến cố ngẫu
nhiên trong ví dụ đơn
giản.
- Thực hành bằng phần
mềm trong điều kiện
cho phép của nhà
trường.
HÌNH HỌC
Không đề cập - Các khối hình trong
thực tiễn: Hình hộp
chữ nhật và hình lập
phương; hình lăng trụ
Hình đứng tam giác và lăng
học trụ đứng tứ giác (từ
trực lớp 8).
quan - Thực hành trong
phòng máy tính với
phần mềm Toán học
(nếu nhà trường có
điều kiện).
Hình - Giữ nguyên các Khái niệm góc - Nhận biết và vẽ tia
học hình học cơ bản: nhọn, góc vuông, phân giác của một góc.
phẳng hai đường thẳng góc tù, hai đường - Giải bài toán có nội
song song, tiên đề thẳng vuông góc. dung hình học và vận
Euclid về đường dụng giải quyết vấn đề
thẳng song song. thực tiễn liên quan đến
- Khái niệm định lý, hình học.
chứng minh một - Thực hành trong
định lý. phòng máy tính với
22
- Tam giác, tam giác phần mềm toán học
bằng nhau, tam (nếu nhà trường có
giác cân. điều kiện thực hiện):
- Quan hệ giữa vẽ hình, thiết kế đồ
đường vuông góc họa.
và đường xuyên, - Không đề cập hai
các đường đồng đường thẳng vuông
quy của tam giác. góc, định lý Pytago.
HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH VÀ TRẢI NGHIỆM
Thực - Tìm hiểu một số kiến
hành thức về tài chính (kinh
và trải doanh, ngân hàng,
nghiệm thuế ...)
- Thực hành ứng dụng
các kiến thức toán học
vào thực tiễn và các
chủ đề liên môn (lịch
sử, địa lý...)
- Tổ chức các hoạt động
ngoài giờ chính khóa
như thực hành ngoài
lớp học, dự án học tập,
các trò chơi học toán,
cuộc thi về toán...
- Tổ chức giao lưu với
học sinh có khả năng
và yêu thích môn toán
trong trường và trường
bạn (nếu nhà trường có
23
điều kiện).
1.5. Đặc điểm phát triển nhận thức và tâm lý lứa tuổi của học sinh lớp 7
Học sinh trung học cơ sở nói chung (từ 11 đế 15 tuổi) và học sinh lớp 7 nói
riêng là lứa tuổi chuyển từ giai đoạn ngây thơ, hồn nhiên ở giai đoạn tiểu học
sang một giai đoạn dần trưởng thành và được phản ánh bằng những tên gọi khác
nhau như: “thời kỳ quá độ”, “tuổi khó bảo”, “tuổi khủng hoảng “... Đây còn
được gọi là giai đoạn chuyển từ “trẻ con” sang “vừa trẻ con, vừa người lớn”.
Giai đoạn này có một vị trí đặc biệt quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ.
1.5.1. Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 7
Tác giả Lê Văn Hồng [9] đã chỉ ra rằng sự chuyển tiếp từ tuổi thơ sang
tuổi trưởng thành của mỗi cá nhân thể hiện dưới nhiều khía cạnh: sự thay đổi về
cơ thể, biến đổi tâm lý, các mối quan hệ với người lớn và với bạn bè cùng trang
lứa, hoạt động học tập, hoạt động xã hội… đã làm xuất hiện những yếu tố mới
của sự trưởng thành.
Quá trình hình thành cái mới thường diễn ra không đồng đều giữa các
thiếu niên với nhau, giữa các mặt ở trong mỗi thiếu niên (trong thiếu niên tồn tại
song song cả “tính trẻ con” và “tính người lớn”). Điều đó xuất phát từ sự khác
nhau trong hoàn cảnh sống và hoạt động cá nhân của từng em. Một số yếu tố có
tác động kìm hãm tính người lớn (hầu hết các em chỉ tập trung vào việc học,
nhiều phụ huynh chăm sóc các em về mọi mặt, không để các em chăm lo đến
việc gia đình…); mặt khác lại bao hàm cả những việc thúc đẩy yếu tố tính người
lớn (sự phát triển mạnh mẽ về cơ thể, nguồn thông tin các em thu nhận được
bằng nhiều con đường khác nhau rất phong phú, một số cha mẹ quá bận rộn để
cho trẻ có tính tự lập sớm…) [9].
Những yếu tố phát triển “tính Những yếu tố kìm hãm “tính người
người lớn” lớn”
Sự phổng phao của tuổi dậy thì, sự Một số trẻ cao hơn hẳn giai đoạn
phát triển hệ xương và sự tăng cường trước đó và cao hơn hẳn các bạn cùng
24
hoạt động của tuyến yên, tuyến sinh lớp dẫn đến tâm lý tự ti và tự tách
dục, tuyến giáp, tuyến thượng thận tạo mình.
ra nhiều thay đổi trong cơ thể trẻ.
Sự phát triển cơ thể thiếu niên diễn ra Sự phát triển không cân đối về thể
không cân đối. Hệ xương (đặc biệt là chất dẫn đến sự vụng về, lóng ngóng
xương tay, chân) dài ra rất nhiều của hành vi, cảm thấy không tự tin,
nhưng lồng ngực lại phát triển chậm không thoải mái về cơ thể mình.
hơn.
Sự phát triển giữa bàn tay và các đốt

Trẻ cảm thấy mệt mỏi, nhức đầu,
ngón tay không đồng đều. Sự phát
chóng mặt, dễ xúc động, bực tức, tâm
triển hệ tim mạch không cân đối, thể
trạng thay đổi thất thường...
tích tim tăng nhanh nhưng đường kính
các mạch máu phát triển chậm, gây
rối loạn tuần hoàn máu.
Gia đình, thầy cô, bạn bè đặt yêu cầu Chính người lớn lại có lúc coi trẻ là
cao hơn với trẻ, coi trẻ đã lớn. Các em đứa trẻ chưa trưởng thành.
đã có những vai trò nhất định trong
gia đình, được thừa nhận là một thành
viên tích cực của gia đình, được cha
mẹ, anh chị giao cho những trọng
trách như: chăm sóc các em nhỏ, nấu
cơm, dọn dẹp nhà cửa...
Điều quan trọng và có ý nghĩa lớn đối

với trẻ là bố mẹ không còn coi các em
là bé nhỏ nữa, mà quan tâm đến ý
kiến của các em hơn, dành cho các em
những quyền sống độc lập hơn, đề ra
những yêu cầu cao hơn, các em được
25
tham gia bàn bạc một số công việc
của gia đình và đã biết quan tâm đến
việc xây dựng, bảo vệ uy tín của gia
đình. Những sự thay đổi đó đã làm
cho trẻ ý thức được vị thế của mình
trong gia đình và động viên, kích
thích các em hoạt động tích cực, độc
lập, tự chủ.
Cá nhân trẻ có nhu cầu khẳng định Trẻ còn sống phụ thuộc vào gia đình.
mình đã lớn.
1.5.2. Đặc điểm của hoạt động học tập trong trường trung học cơ sở
Khi bước vào giai đoạn trung học, trẻ phải đối mặt với những thay đổi
trong điều kiện sống và học tập. Ở tiểu học, trẻ được học tập một cách có hệ
thống về các sự vật, hiện tượng. Vì vậy, trẻ dễ dàng hiểu được những mối quan
hệ cụ thể, đơn giản giữa các sự kiện và hiện tượng đó. Ở trường trung học, việc
học tập trở nên phức tạp hơn. Học sinh được chuyển sang nghiên cứu có hệ
thống những cơ sở khoa học; được tiếp cận những nội dung học tập trừu tượng,
sâu sắc và phong phú hơn. Điều đó đòi hỏi các em phải có sự thay đổi về cách
học. Trẻ cần hình thành mức độ độc lập trong các hoạt động học tập, từ chỗ
chưa có kỹ năng để tổ chức việc học, qua những hình thức trung gian như độc
lập làm bài tập ở nhà… tới mức độ cao như độc lập tìm hiểu, nắm vững các tài
liệu mới.
Ở giai đoạn này, mối quan hệ giữa học sinh và giáo viên cũng có một số
thay đổi. Các môn do nhiều thầy cô giảng dạy. Mỗi giáo viên có cách trình bày,
có phương pháp giảng dạy độc đáo và yêu cầu của riêng mình. Vì vậy, mỗi môn
học cũng cần có những phương pháp học tập khác nhau. Ban đầu, sự thay đổi
này sẽ tạo ra những khó khăn nhất định cho các em (nhất là những em gặp khó
khăn trong học tập). Mặt khác, nó cũng tạo điều kiện để các em phát triển dần
phương thức nhận thức người khác [9].
26
Ở giai đoạn này, học sinh có thế mạnh là luôn sẵn sàng một cách có chọn
lựa những khía cạnh liên quan đến việc học tập nêu những việc đó thể hiện được
tính người lớn theo suy nghĩ của trẻ. Trẻ thường bị thu hút với việc tổ chức các
hoạt động của lớp, trường, đảm nhận những vai trò trong lớp; thu hút vào các tài
liệu phức tạp và có khả năng thiết kế những hoạt động vượt ra khỏi khuôn khổ
nhà trường.
Trẻ đã hình thành những động cơ học tập mang ý nghĩa xã hội lớn và có
cấu trúc phức tạp. Hầu hết các em đã nhận thức được khái niệm “học tập”, nhiều
khi việc thu nhận kiến thức của các em vượt ra ngoài giới hạn nhà trường và
chương trình học tập. Các em đã ý thức được sự cần thiết và vai trò của việc tiếp
thu tri thức đối với bản thân mình. Nhiều em đã có yếu tố tự học, hình thành nên
sự hứng thú, yêu thích đối với môn học; có em đã có biểu hiện say mê, tập trung
thời gian để suy nghĩ vào đối tượng gây hứng thú và ảnh hưởng đến những công
việc khác. Tuy nhiên, tính tò mò, ham hiểu biết có thể khiến cho sự hứng thú
của thiếu niên dễ phân tán và không bền vững; và có thể dẫn đến sự hình thành
thái độ dễ dãi, không nghiêm túc đối với các lĩnh vực khác trong cuộc sống.
Một trong những khó khăn về nhận thức của trẻ trong giai đoạn này là chưa làm
chủ được các phương pháp thực hiện và hình thức mới của hoạt động học tập,
dẫn đến tâm thế, sự sẵn sàng của các em không dễ được thực hiện hóa.
Vì vậy, giáo viên là người đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong việc giáo
dục, định hướng giúp học sinh hình thành những phẩm chất, năng lực cần thiết
trong quá trình học tập cũng như thực tế cuộc sống sau này.
1.5.3. Đặc điểm sự phát triển trí tuệ của học sinh trung học cơ sở
Theo tác giả Lê Văn Hồng cùng các cộng sự [9], sự phát triển trí tuệ của
tuổi thiếu niên thể hiện rất rõ sự chuyển tiếp từ tính chất không chủ định sang
tính chất có chủ định. Ở thiếu niên, tính chất không chủ định không giảm đi,
tính chất chủ định đang phát triển mạnh hơn nhưng cũng chưa hoàn toàn chiếm
ưu thế. Sự chuyển tiếp này thể hiện rõ ở tất cả các quá trình nhận thức:
a) Tri giác
27
Tri giác của thiếu niên có trình tự, có kế hoạch và hoàn thiện hơn. Các em đã có
khả năng phân tích và tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tượng.
b) Trí nhớ
Trí nhớ của thiếu niên dần dần mang tính chất của những quá trình có điều
khiển, điều chỉnh và có tổ chức.
Các em có tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu, từ ngữ, trừu tượng . Các em
có thể thiết lập những mối quan hệ phức tạp hơn giữa tài liệu mới và tài liệu cũ,
biết liên hệ tri thức giữa các môn học. Tiến bộ đáng kể nhất là các em có khả
năng ghi nhớ tri thức về sự vật, hiện tượng thông qua việc ghi nhớ ý nghĩa. Tùy
theo yêu cầu, nhiệm vụ của bài học, các em biết chọn cách ghi nhớ thích hợp.
Do vậy các em nhớ lâu hơn, đúng hơn.
Ví dụ 1.1. Để nắm vững kiến thức, các em đã biết đọc, hiểu rõ nội dung tri thức,
sau đó tổng hợp và trình bày bằng sơ đồ tư duy.
Hình 1.2: Sơ đồ tư duy ôn tập chương tam giác
28
Hình 1.3: Sơ đồ tư duy tổng hợp kiến thức số hữu tỉ
Việc áp dụng sơ đồ tư duy không chỉ trong môn Toán mà có thể triển khai
ở các nhiều môn học và nhiều kiến thức khác.
Tuy nhiên, sự ghi nhớ của các em cũng thể hiện tính chất mâu thuẫn. Mặc
dù có khả năng ghi nhớ ý nghĩa, nhưng các em vẫn còn tùy tiện trong việc ghi
nhớ: khi gặp khó khăn, các em dễ từ bỏ việc ghi nhớ có ý nghĩa. Ngoài ra, các
em dễ hiểu chưa đúng về việc ghi nhớ máy móc, coi đó là cách học vẹt, dẫn đến
coi thường việc ghi nhớ chính xác. Do vậy, không phải lúc nào các em cũng nhớ
đúng, chính xác những tài liệu cần nhớ. Vì vậy, giáo viên cần chú ý giúp các em
kết hợp cả hai cách ghi nhớ trong mỗi môn học cụ thể.
c) Sự phát triển chú ý của thiếu niên
Sự phát triển chú ý có chủ định phát triển rõ nét. Tuy nhiên, những ấn
tượng và rung động mạnh mẽ, phong phú của thiếu niên dẫn đến sự chú ý không
được bền vững.
Một tiến bộ của thiếu niên là sự chú ý của các em có tính lựa chọn rất rõ.
Sự lựa chọn đó lại phụ thuộc vào đối tượng tìm hiểu và hứng thú của các em đối
29
với nó. Các em sẽ tập trung và làm việc nghiêm chỉnh nếu cảm thấy vấn đề là
cần thiết và hứng thú.
Do vậy, một nhiệm vụ đặt ra đối với các giáo viên là cần thiết kế nội dung học
tập phù hợp với mục tiêu kiến thức nhưng cũng hấp dẫn, phù hợp với đối tượng
học sinh.
d) Hoạt động tư duy
Quá trình tư duy của học sinh chuyển từ tư duy cảm tính, mô tả các hiện
tượng và khái niệm toán học dần sang tư duy lý luận, óc phê phán độc lập, tư
duy hình thức. Học sinh bắt đầu có khả năng nhận xét, đánh giá về hệ thống giá
trị, chuẩn mực đạo đức nhưng còn chịu ảnh hưởng nhiều từ nhận xét bên ngoài
[15].
Hoạt động tư duy trong giai đoạn này thể hiện rõ nhất ở tư duy trừu tượng phát
triển mạnh. Những thành phần của tư duy trừu tượng – cụ thể vẫn tiếp tục được
phát triển, nó có vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy. Do vậy, các em vẫn
cần sự hỗ trợ của những hiện tượng trực quan về đối tượng tìm hiểu những dấu
hiệu bản chất, trừu tượng của đối tượng đó. [9]
Ví dụ 1.2. Khi dạy học chủ đề “Tỉ lệ nghịch”
Giáo viên lấy ví dụ về đại lượng tỉ lệ nghịch. Học sinh cần vận dụng tư duy trừu
tượng để tìm ra những ví dụ xuất phát từ thực tế:
- Nếu năng suất làm việc giống nhau, số người làm ăn tăng thêm bao
nhiêu lần thì số ngày để hoàn thành công việc đó sẽ giảm xuống bấy nhiêu lần.
- Chuyển động trên cùng một quãng đường, nếu vận tốc tăng thêm bao
nhiêu lần thì thời gian đi quãng đường đó sẽ giảm xuống bấy nhiêu lần.
- Trong các tam giác có cùng diện tích, số đo cạnh đáy và số đo chiều cao
là hai đại lượng tỉ lệ nghịch.
Tuy nhiên, mức độ tư duy và chất lượng tư duy trừu tượng giữa các thiếu niên
không giống nhau. Các em hiểu các dấu hiệu bản chất của đối tượng, nhưng
không phải lúc nào cũng phân biệt được dấu hiệu đó trong mọi trường hợp.
Ví dụ 1.3. Dạy học chủ đề “trường hợp bằng nhau của tam giác vuông”
30
Cho tam giác ABC và MNP vuông tại A và M . Cạnh AB và MP có chiều dài bằng
nhau. Số đo góc ^
ACB=^
PNM . Chứng minh tam giác ABC bằng tam giác MNP.
Hình 1.4
Ở đây học sinh đã học qua ba trường hợp bằng nhau của tam giác, gồm: cạnh –
cạnh- cạnh; cạnh – góc – cạnh và góc – cạnh – góc. Tuy nhiên, trường hợp bằng
nhau của tam giác vuông dưới đây không phải trường hợp nào trong ba trường
hợp kể trên.
Để giải quyết bài toán này, giáo viên cần khéo léo dẫn dắt đến định lý tổng ba
góc trong một tam giác, đưa về số đo của góc thứ ba. Sau đó, học sinh áp dụng
trường hợp bằng nhau cạnh góc vuông – góc nhọn kề để giải quyết.
Trong giai đoạn này, tính phê phán tư duy cũng được phát triển. Các em
biết lập luận, giải quyết vấn đề một cách có căn cứ. Các em không dễ tin như lúc
nhỏ mà nhiều khi cần đòi hỏi chứng minh có căn cứ rồi mới tiếp thu.
Ví dụ 1.4. Khi dạy học chủ đề “Tỉ lệ thức”
Giáo viên đưa ra tính chất:
a c
Nếu b = d thì ad=bc (với a , b , c , d là các số nguyên; b , d ≠ 0¿
Việc chứng minh đẳng thức này đơn giản nhưng rất quan trọng cho việc áp dụng
giải bài tập sau này.
a c ad cb
Từ b = d ta thực hiện phép quy đồng mẫu số: bd = db
Suy ra, ad=bc

Ví dụ 1.5. Khi dạy học chủ đề “Tam giác bằng nhau”.
31
Giáo viên cho học sinh quan sát hai hình tam giác bằng nhau. Sau đó học sinh
thực hiện chồng hai hình tam giác lên nhau và rút ra nhận xét.
- Hai tam giác trùng khít lên nhau nên ta kết luận hai tam giác bằng nhau.
- Các cạnh và các góc của hai hình tam giác trùng khít lên nhau, từ đó hai tam
giác bằng nhau có 3 cạnh bằng nhau.
Từ đó học sinh có thể dễ dàng đi đến kết luận hai tam giác bằng nhau thì có ba
cạnh bằng nhau và ba góc bằng nhau.
Từ những đặc điểm trên, giáo viên cần chú ý chú trọng phát triển tư duy
trừu tượng cho học sinh, làm cơ sở cho việc lĩnh hội tri thức trong quá trình học
tập.
Ngoài ra, giáo viên cần chỉ dẫn những biện pháp để rèn luyện kỹ năng suy
nghĩ có phê phán và độc lập, sử dụng những thông tin, tri thức... để giải quyết
những vấn đề mới trong tình huống mới.
1.6. Thực trạng của tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Toán 7
1.6.1. Mục đích khảo sát
Tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm môn Toán cho học
sinh lớp 7 làm cơ sở để thiết kế một số hoạt động trải nghiệm môn Toán. Từ đó,
khảo sát góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, giúp học sinh lĩnh hội kiến thức,
trải nghiệm việc vận dụng các kiến thức toán học vào giải quyết các tình huống
trong thực tiễn cuộc sống.
1.6.2. Đối tượng khảo sát
- Thực hiện điều tra khảo sát một số trường Trung học cơ sở và trung tâm
giáo dục trên địa bàn Hà Nội năm 2021. (Trường Liên cấp Tiểu học và Trung
học cơ sở Ngôi sao Hà Nội, Trường Trung học cơ sở Ngoại Ngữ, Trung tâm
giáo dục Titan Hà Nội và một số trường khác).
Đối tượng điều tra: 22 giáo viên dạy Toán và 70 học sinh lớp 7.
Cách thức điều tra khảo sát: Sử dụng phiếu thăm dò ý kiến giáo viên, học
sinh (Xem phụ lục 1 ,2 ).
1.6.3. Nội dung khảo sát
a) Phiếu khảo sát giáo viên
32
- Quan điểm của giáo viên về sự cần thiết tổ chức các hoạt động trải nghiệm
trong dạy học môn Toán cho học sinh trung học cơ sở nói chung và học sinh các
lớp 7 nói riêng.
- Mức độ và tần suất tổ chức hoạt động trải nghiệm toán học cho học sinh trong
dạy học môn Toán.
- Những khó khăn thường gặp phải trong thiết kế hoạt động trải nghiệm toán
học.
b) Phiếu khảo sát học sinh
- Thái độ, tình cảm của các em đối với môn Toán.
- Thái độ của các em đối với việc tiếp cận môn Toán thông qua các hoạt động
trải nghiệm.
1.6.4. Phương pháp khảo sát
- Sử dụng phương pháp đàm thoại, phương pháp điều tra.
- Sử dụng phương pháp quan sát, thu thập thông tin khi tham gia dự giờ giáo
viên khối 7.
1.6.5. Kết quả khảo sát
a) Về phía giáo viên
Sau khi thực hiện khảo sát với giáo viên thu được kết quả như sau:
1. Thầy (Cô) hiểu về việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Toán cho học sinh?
Chưa hiểu Có hiểu Hiểu rõ ràng
4 15 3
(18,2 %) (68,2 %) (13,6 %)
2. Thầy (Cô) đánh giá thế nào về mức độ cần thiết phải phát triển năng lực giải
quyết vấn đề toán học cho học sinh?
Không cần thiết Ít cần thiết Cần thiết Rất cần thiết
0 1 15 6
33
(0 % ) (4,5 %) (68,2 %) (27,3 %)
Bảng 1.1: Mức độ thường xuyên thực hiện hoạt động trải nghiệm toán học
Tần suất xuất hiện (%)
Khía cạnh đánh giá Không Hiếm Thỉnh Thường

khi thoảng xuyên
bao giờ
Thiết kế hoạt động học tập để học

2 5 11 4
sinh trải nghiệm, lĩnh hội kiến thức
(9,1 %) (22,7 % ) (50 %) (18,2 %)
mới.
Thiết kế và tổ chức các trò chơi 0 3 16 3
toán học. (13,6 %) (72,7 %) (13,6 %)

(0 % )
Thiết kế các hoạt động trải nghiệm

1 2 15 4
giúp học sinh thực hành, luyện tập
( 4,5 %) (9,1 %) (68,2 %) (18,2 %)
và củng cố kiến thức.
Thiết kế các hoạt động trải nghiệm

giúp học sinh vận dụng kiến thức 3 6 12 1
toán học vào giải quyết các tình (13,6 %) (27,3 %) (54,6 %) ( 4,5 %)
huống trong thực tiễn.
8. Những khó khăn Thầy (Cô) hay gặp khi tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học môn Toán cho học sinh.
Thời lượng cho một tiết học chưa đủ để triển khai hoạt động 7
trải nghiệm. (31,8 %)
Không gây được hứng thú của học sinh do chưa hiểu rõ tâm lý 4
học sinh. (18,2 %)
Chưa biết cách thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập một cách 7
hiệu quả.
34
(31,8 %)
2
Trình độ học sinh không đồng đều.
(9,1 %)
2
Khó khăn khác.
(9,1 %)
- Phần lớn giáo viên đều nhận thấy sự cần thiết của việc tổ chức hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh. Bởi lẽ thông qua các hoạt động,
học sinh tiếp thu kiến thức tốt hơn, làm chủ kiến thức và có khả năng áp dụng tri
thức đó vào thực tế cuộc sống.
- Khi được hỏi “Thầy (Cô) có thường xuyên tổ chức các hoạt động trải nghiệm
môn Toán” thì đa số các thầy cô đều xác nhận có, tuy nhiên chủ yếu các hoạt
động nằm ở giai đoạn hình thành kiến thức mới và thực hành, luyện tập củng cố
kiến thức; chưa chú trọng đến việc vận dụng các kiến thức vào giải quyết các
tình huống thực tiễn.
- Về hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán, giáo
viên đều đã quan tâm và sử dụng một số hình thức như thiết kế các trò chơi học
tập, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong hình thành kiến thức mới, câu lạc bộ
toán học, các cuộc thi, hội thi. Tuy nhiên nhiều giáo viên cũng gặp khó khăn về
mặt thời gian, cách thức tổ chức nên chưa chú tâm và có được những hoạt động
hiệu quả nhất. Quá trình trao đổi chúng tôi đề cập đến việc tổ chức các hoạt
động trải nghiệm trong dạy học là cần thiết và góp phần phát triển năng lực,
phẩm chất người học.
- Khi hỏi "Thầy (Cô) hiểu thế nào về hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Toán?" thì hầu hết được hỏi đều trả lời đó là hoạt động mà học sinh được tự
mình trải nghiệm, khám phá và lĩnh hội kiến thức; số còn lại thì cho rằng hoạt
động trải nghiệm chỉ là các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.
35
Tóm lại, từ kết quả điều tra, thấy rằng việc tổ chức hoạt động trải nghiệm
trong dạy học môn Toán ở các trường Trung học cơ sở vẫn còn những khó khăn.
Một phần nguyên nhân là do giáo viên chưa nhận thức rõ ràng, bị hạn chế thời
gian, chưa biết tổ chức và thiết kế các hoạt động học tập một cách hiệu quả.
b) Về phía học sinh
Dựa vào phiếu điều tra cho học sinh (xem phục lục 2) , chúng tôi đã tiến
hành điều tra 70 em học sinh lớp 7. Sau khi thực hiện khảo sát với học sinh thu
được kết quả như sau:
Kết quả thu được thể hiện qua bảng sau:
Bảng 1.2: Bảng thống kê về mức độ yêu thích môn Toán
Mức độ Tỉ lệ (% )
25
Rất yêu thích
(35,7 %)
28
Yêu thích
( 40 %)
14
Bình thường
(20 %)
3
Không yêu thích
( 4,3 %)
Bảng 1.3. Bảng thống kê về nhu cầu muốn tham gia vào các hoạt động
trải nghiệm môn Toán
Nhu cầu tham gia vào hoạt động
Tỉ lệ (% )
trải nghiệm môn Toán
58
Có
(82,9 %)
36
12
Không
(17,1 %)
- Có 75,7 % các em học sinh thích học Toán, đặc biệt trong đó có 35,7 % các em
học sinh coi môn Toán là môn học yêu thích của mình.
- Hầu hết các em đều thích thú, mong muốn tham gia vào các hoạt động trải
nghiệm trong dạy học môn Toán. (82,9 %học sinh muốn tham gia vào hoạt động
trải nghiệm môn Toán)
- Phương pháp dạy học của giáo viên cũng chưa hoàn toàn phù hợp với học sinh
(20 % học sinh cảm thấy phương pháp dạy học của thầy cô là bình thường với
mình). Do đó, các giáo viên cần phải cập nhật các biện pháp và tìm hiểu để có
được sự lựa chọn phù hợp.
Tóm lại, qua kết quả điều tra, đa số học sinh đều mong muốn được tham
gia vào các hoạt động trải nghiệm. Tuy nhiên, các em còn gặp khó khăn, hạn chế
trong việc áp dụng những kiến thức toán học vào thực tiễn.
1.7. Kết luận chương 1
Chương 1 của Luận văn đã hệ thống được một phần lý luận về hoạt động
trải nghiệm, một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm; phân tích thực
trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường trung học
nói chung và khối 7 nói riêng.
Những kết quả có được trên đây là cơ sở để chúng tôi thiết kế các hoạt
động trải nghiệm toán học cho học sinh lớp 7, sẽ được trình bày cụ thể trong
Chương 2. Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học và phát triển toàn diện
năng lực, phẩm chất cho học sinh
Trong dạy học môn Toán theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, học
sinh vừa nắm được tri thức mới lại vừa nắm được phương pháp tiếp cận, lĩnh hội
tri thức đó; giúp học sinh phát triển tư duy, tính tích cực, sáng tạo để có thể thích
ứng với đời sống xã hội, “làm chủ” cuộc sống sau này. Nói cách khác, tổ chức
37
hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán là hoàn toàn phù hợp với những
định hướng và giải pháp đổi mới trong dạy học hiện nay.
38
CHƯƠNG 2. CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN LỚP 7
2.1. Một số yêu cầu trong tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Toán 7
Các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán 7
cần đảm bảo các yêu cầu sau:
a) Phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 7
Những đặc điểm tâm lý lứa tuổi của học sinh trung học cơ sở nói chung
và học sinh lớp 7 nói riêng đã được trình bày chi tiết trong Chương 1. Tương tác
xã hội là điều kiện quan trọng để phát triển nhận thức. Ở giai đoạn này, học sinh
có nhu cầu tìm hiểu cái mới nhưng kinh nghiệm tích lũy của bản thân chưa đủ
để phát hiện cũng như đánh giá tri thức đó.
Theo nhà tâm lý học Xô Viết A.N. Leonchiev [11], động lực phát triển
tâm lý của trẻ nói chung là sự thay đổi vị trí của chúng trong hệ thống các quan
hệ xã hội. Tuy nhiên, cái khó của trẻ ở giai đoạn này là tâm thế, sự sẵn sàng của
chúng không dễ được thực hiện hóa do chưa làm chủ được các phương pháp
thực hiện và hình thức mới của hoạt động trải nghiệm. Vận dụng điểm này trong
quá trình tổ chức dạy học, vai trò của giáo viên cần được đặt đúng chỗ, đóng vai
trò là người tổ chức, dẫn dắt thông qua một chuỗi các hoạt động để giúp học
sinh phát triển nhận thức.
b) Bám sát mục tiêu bài học, không vượt quá chương trình
Mỗi bài học cụ thể đều có những mục tiêu nhất định. Mục tiêu của bài học
chính là “kim chỉ nam” cho hoạt động dạy học. Một trong những yêu cầu quan
trọng nhất trong quá trình dạy học là phải bám sát mục tiêu bài học, mục tiêu
môn học, mục tiêu cấp học và mục tiêu giáo dục. Từ đó, giáo viên các định cần
hình thành cho học sinh những kiến thức, kĩ năng, năng lực, phẩm chất nào.
Ngoài ra, hoạt động trải nghiệm cần huy động được các kiến thức trong
chương trình môn học để giải quyết các tình huống, các vấn đề thực tiễn; hoặc
kết hợp với vốn kiến thức để trải nghiệm, hình thành kiến thức mới.
39
c) Đảm bảo tính khả thi trong thực tiễn dạy học
Thiết kế hoạt động trải nghiệm toán học cần quan tâm đến tính khả thi
trong thực tiễn dạy học. Các hoạt động trải nghiệm phải đảm bảo phù hợp đặc
điểm nhận thức học sinh và tính khả thi trong triển khai. Học sinh thực hiện các
hoạt động trải nghiệm trong quá trình hình thành kiến thức, trong thực hành,
củng cố vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn.
2.2. Thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán 7
2.2.1. Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong hình thành kiến thức mới cho học
sinh
a) Mục đích
Thiết kế hoạt động trải nghiệm toán học trong hình thành kiến thức mới, giúp
học sinh:
- Tự kiến tạo tri thức cho bản thân. Học sinh được tham gia vào quá trình tìm tòi
tri thức, đóng vai trò là người khám phá, phát hiện và sử dụng tri thức đó.
- Huy động kiến thức, kinh nghiệm sống, vốn sống đã có để để trải nghiệm và
hình thành kiến thức mới.
- Phát triển các năng lực thành tố của năng lực toán học, bao gồm: năng lực tư
duy và lập luận toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực giao tiếp
toán học, năng lực mô hình hoá toán học, năng lực sử dụng công cụ và phương
tiện toán học.
b) Cách tiến hành
Khi thiết kế hoạt động trải nghiệm giúp học sinh tự kiến tạo kiến thức có thể
thực hiện theo các bước sau:
Bước 1. Lựa chọn nội dung và xác định mục tiêu cần đạt
Giáo viên lựa chọn nội dung để thiết kế hoạt động trải nghiệm. Khi lựa
chọn nội dung thì cần xác định được mục tiêu cần đạt được qua hoạt động trải
nghiệm về kiến thức, kĩ năng, năng lực cần hình thành, phát triển. Giáo viên nên
lựa chọn các nội dung, tình huống có vấn đề để thiết kế các hoạt động học tập,
giúp học sinh huy động các kiến thức sẵn có và trải nghiệm để giải quyết vấn đề
khi hình thành kiến thức mới.
40
Bước 2. Lựa chọn phương pháp dạy học và hình thức tổ chức
Giáo viên lựa chọn phương pháp dạy học và hình thức tổ chức hoạt động
trải nghiệm phù hợp với đối tượng học sinh nhằm đạt được mục tiêu đề ra.
Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức hoạt động phải phong phú, huy động
được tất cả các đối tượng học sinh tham gia vào quá trình tìm giải pháp và giải
quyết vấn đề.
Bước 3. Thiết kế hoạt động trải nghiệm hình thành kiến thức
Dựa vào nội dung đã lựa chọn, giáo viên thiết kế các hoạt động để học
sinh được học trong hoạt động, được tự kiến tạo kiến thức cho bản thân. Giáo
viên cần tạo ra nhiều cơ hội cho học sinh được huy động tối đa các kiến thức đã
có vào giải quyết vấn đề.
Khi thiết kế cần dự kiến được các tình huống, các giải pháp mà học sinh thực
hiện khi huy động kiến thức; các lỗi sai thường gặp của học sinh khi giải quyết
vấn đề và hình thành kiến thức mới.
Bước 4 . Tổng kết, đánh giá quá trình tham gia hoạt động của học sinh.
Giáo viên cần quan tâm đến hiệu quả của hoạt động trong việc đảm bảo
nội dung và mục tiêu cần đạt. Các hoạt động thiết kế đảm bảo tính vừa sức, khả
thi trong thực tiễn dạy học.
c) Một số lưu ý
- Hoạt động được thiết kế cần đảm bảo mục tiêu kiến thức của bài học và đảm
bảo tính khả thi trong quá trình thực hiện.
- Các chỉ dẫn hoạt động cần rõ ràng, tường minh để học sinh thực hiện được một
cách hiệu quả nhất.
d) Ví dụ minh họa
Ví dụ 2.1. Thiết kế hoạt động trải nghiệm toán học trong dạy học nội dung “Đại
lượng tỉ lệ nghịch”
Nội dung: Tỉ lệ nghịch
41
Mục tiêu cần đạt: Giúp học sinh nhận biết được các đại lượng tỉ lệ nghịch,
công thức biểu diễn đại lượng tỉ lệ nghịch góp phần phát triển năng lực giải
quyết vấn đề toán học.
Bước 2. Lựa chọn phương pháp và hình thức tổ chức
Phương pháp: Kết hợp linh hoạt các phương pháp dạy học như phương
pháp dạy học nhóm, phương pháp giải quyết vấn đề.
Hình thức tổ chức: Cá nhân, nhóm, toàn lớp
Thông qua kiến thức tỉ lệ thuận và tỉ lệ nghịch đã học ở tiểu học, học sinh
tham gia vào hai hoạt động sau.
Hoạt động 1. Trong các trường hợp sau, trường hợp nào là hai đại lượng tỉ
lệ thuận, trường hợp nào hai đại lượng tỉ lệ nghịch?
a) Số học sinh trong lớp và số suất ăn trưa.
b) Số công nhân và số ngày hoàn thành công việc (giả sử năng suất mỗi người
như nhau).
c) Vận tốc v(km/h) và thời gian t (giờ) ô tô chuyển động đều trên quãng đường
20 km .
d) Vận tốc v (km/h) và quãng đường s (km) ô tô đi trong 2 giờ.
e) Số người trong cuộc họp và số ghế ngồi.
f) Số bộ đội và số ngày ăn hết lương thực (giả sử sức ăn mỗi người như nhau).
g) Một số hữu tỉ x khác 0 và số đối của nó.
Hoạt động 2. Mẹ có một bao gạo 100 kg. Mẹ muốn đóng gạo vào các bao
nhỏ. Hãy hoàn thành bảng sau và rút ra nhận xét.
Số gạo trong mỗi bao 1 kg 2 kg 5 kg 10 kg 20 kg 50 kg
Số bao gạo
- Ở hoạt động 1, giáo viên cho học sinh thảo luận theo nhóm 2 người.
Nhận biết trường hợp nào là đại lượng tỉ lệ thuận, trường hợp nào là đại lượng tỉ
lệ nghịch.
42
Giáo viên nhắc lại kiến thức đã học ở tiểu học: “Hai đại lượng gọi là tỉ lệ nghịch
nếu đại lượng này tăng (hoặc giảm) bao nhiêu lần thì đại lượng kia giảm (hoặc
tăng) bấy nhiêu lần.”
- Ở hoạt động 2, học sinh nhận biết hai đại lượng ở đề bài là số bao gạo và
số gạo mỗi bao là hai đại lượng tỉ lệ nghịch.
- Giáo viên cử đại diện học sinh lên bảng tính, các học sinh còn lại thảo
luận, ghi vào vở.
- Giáo viên yêu cầu học sinh nhận xét về mối liên hệ công thức giữa số
bao gạo và số gạo mỗi bao: Đại lượng này bằng một hằng số chia cho đại lượng
kia.
- Giáo viên rút ra kết luận: “Nếu đại lượng y liên hệ với đại lượng x theo
a
công thức y= x hay xy=a (a là một hằng số khác 0) thì ta nói y tỉ lệ nghịch với x
theo hệ số tỉ lệ a .”
Thông qua hai hoạt động, học sinh nhận biết hai đại lượng tỉ lệ
nghịch và nắm được mối liên hệ về công thức giữa hai đại lượng. Ngoài ra, học
sinh đã huy động kiến thức đã có về tỉ lệ thuận, tỉ lệ nghịch đã học.
Ví dụ 2.2. Thiết kế hoạt động trải nghiệm toán học trong dạy học nội dung “Bất
đẳng thức tam giác”
Nội dung: bất đẳng thức trong tam giác
Mục tiêu cần đạt: Giúp học sinh kiến tạo tri thức về bất đẳng thức trong
tam giác và nhận biết được các bộ ba cạnh có thể tạo thành tam giác; góp phần
phát triển năng lực mô hình hóa, năng lực giao tiếp toán học và năng lực giải
quyết vấn đề toán học.
Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
Hình thức tổ chức: theo nhóm
43
Bài toán: Anh An dự định đi từ nhà (tại điểm A) đến trường học (tại điểm C).
Con đường thứ nhất là một đường thẳng, con đường thứ hai là một đường gấp
khúc. Hỏi con đường nào dài hơn?
Hình 2.1
(Cho biết tỉ lệ xích giữa hình vẽ và thực tế là 1 :100000)
- Giáo viên chia lớp thành 5 nhóm, phát cho mỗi nhóm một hình vẽ tam
giác khác nhau. Giáo viên đính một tam giác lên bảng.
- Học sinh đọc đề bài toán và trả lời câu hỏi: Bài toán cho biết gì? Bài
toán hỏi gì?
- Học sinh hoạt động nhóm phát hiện và thâm nhập vấn đề
Đã có: ba đoạn thẳng AB , BC , CA .
Vấn đề: So sánh độ dài đoạn thẳng AC với tổng độ dài hai đoạn thẳng AB và BC .
- Học sinh trao đổi, thảo luận để tìm cách giải quyết vấn đề: Để xác định
con đường nào ngắn hơn học sinh cần đo độ dài các đoạn AB , BC , CA.
- Giáo viên đề nghị các nhóm thực hiện thao tác đo độ dài các đoạn thẳng
(làm tròn đến chữ số thập phân thứ hai), sau đó quy đổi chiều dài ra đơn vị km.
- Học sinh so sánh độ dài quãng đường AC và tổng độ dài quãng đường
AB và BC .
- Các nhóm lần lượt cử đại diện lên bảng hoàn thành bảng sau:
Bảng 2.1
Nhóm AC AB BC Tổng AB và BC Con đường dài hơn?
Nhóm 1
Nhóm 2
Nhóm 3
44
Nhóm 4
Nhóm 5
- Giáo viên rút ra kết luận: “Trong một tam giác, tổng độ dài hai cạnh bất
kỳ bao giờ cũng dài hơn độ dài cạnh còn lại”.
Thông qua hoạt động, học sinh hoàn toàn có thể kiểm chứng bất đẳng
thức trong tam giác. Ngoài ra, học sinh đã huy động kiến thức đã có về tỉ lệ xích,
phép cộng số thập phân, phép làm tròn số thập phân.
Ví dụ 2.3. Thiết kế hoạt động trải nghiệm toán học trong dạy học nội dung “tính
chất ba đường trung tuyến của tam giác”.
Nội dung: Tính đồng quy của ba đường trung tuyến trong tam giác.
Mục tiêu cần đạt: Giúp học sinh kiến tạo tri thức cho bản thân thông qua
việc kiểm chứng tính đồng quy của ba đường trung tuyến trong tam giác; góp
phần phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học.
Phương pháp giảng dạy: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
Hình thức tổ chức: Hoạt động theo nhóm 3−4 học sinh.
Giáo viên đặt ra cho học sinh một số câu hỏi gợi mở như sau:
Câu 1. Điểm G là điểm nào trong tam giác thì miếng bìa hình tam giác thăng
bằng trên đầu ngón tay?
Hình 2.2
45
Câu 2. Để diều có thể cân thăng bằng và bay lên được người ta phải buộc dây
nối vào vị trí nào của diều?
Hình 2.3
Câu 3. Nghệ thuật xếp đá thăng bằng này xuất phát từ nguyên tắc nào?
Hình 2.4
Trên đây là hoạt động khởi động trước khi đi tìm hiểu bài học.
Giáo viên chia lớp thành các nhóm 3−4 học sinh. Giáo viên phát cho mỗi nhóm
một hình tam giác được cắt từ giấy bìa, yêu cầu học sinh đề xuất cách gấp
đường trung tuyến từ một đỉnh xuống cạnh đối diện (không sử dụng các dụng cụ
đo). Học sinh trao đổi, thảo luận tìm cách giải quyết vấn đề.
- Giải pháp: Để gấp đường trung tuyến từ một đỉnh xuống cạnh đối diện, ta
cần thực hiện qua hai bước: xác định trung điểm của cạnh và nối đỉnh đối
diện với trung điểm.
- Xác định trung điểm của cạnh: Gấp để hai đầu mút của cạnh và hai mép
giấy của trùng khít lên nhau, tạo ra một điểm là trung điểm của cạnh đó.
Đánh dấu trung điểm.
46
- Gấp đường trung tuyến: Gấp một đường nối từ trung điểm của cạnh đến
đỉnh đối diện, đường đó là đường trung tuyến trong tam giác.
Hình 2.5
- Học sinh thực hiện tương tự với hai đường trung tuyến còn lại trong tam
giác, sau đó rút ra nhận xét.
- Học sinh phát hiện ra ba đường trung tuyến trong tam giác gặp nhau tại
một điểm.
Giáo viên kết luận: “Ba đường trung tuyến trong tam giác cùng đi qua một
điểm”
Bằng cách thực hiện thao tác trên tam giác giấy, học sinh hoàn toàn có thể
kiểm chứng tính đồng quy của ba đường trung tuyến trong tam giác. Học sinh đã
huy động kiến thức đã có về tính chất trung điểm của một đoạn thẳng.
Trong dạy học Toán, việc nắm vững khái niệm toán là một yêu cầu rất quan
trọng. Các khái niệm Toán chỉ được hình thành vững chắc nếu học sinh tích cực,
chủ động tham gia vào quá trình hình thành chúng.
Tùy thuộc vào từng chủ đề cụ thể, giáo viên có thể sử dụng phương pháp
hợp lý. Dưới đây là một ví dụ về hình thành khái niệm cho học sinh trong dạy
học chủ đề thống kê.
Ví dụ 2.4. Thiết kế hoạt động trải nghiệm dạy học khái niệm “Thống kê”.
Nội dung: Thu thập số liệu thống kê, tần số.
Mục tiêu: Hình thành cho học sinh khái niệm thu thập số liệu, bảng thống
kê, tần số.
47
Phương pháp dạy học: Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, đàm thoại.
Hình thức tổ chức: Làm việc cá nhân, thảo luận nhóm
Hoạt động 1. (Diễn ra trước buổi học) Giáo viên chia lớp thành bốn nhóm. Giáo
viên phát cho mỗi nhóm một phiếu điều tra, đề nghị các học sinh điều tra về thể
thoại phim yêu thích của các bạn trong nhóm mình.
Bảng 2.2: Bảng điều tra thể loại phim yêu thích của học sinh
Thể loại phim Học sinh
Phim hoạt hình
Phim trinh thám
Phim hài
Phim tâm lý
Phim hành động
Thể loại khác
Các học sinh trong mỗi nhóm sẽ tiến hành phân công nhiệm vụ, thu thập
thông tin của các bạn trong nhóm mình. Sau đó, cả nhóm hệ thống thông tin vào
bảng. Mỗi dấu tick tương ứng với 1 học sinh.
Bước4 . Tổng kết, đánh giá quá trình tham gia hoạt động của học sinh.
Sau khi có được phiếu thống kê thể loại phim yêu thích của mỗi nhóm.
Giáo viên nhận xét: Việc làm của các em được gọi là thu thập số liệu về vấn đề
được quan tâm. Các số liệu được ghi lại trong bảng “số liệu thống kê.”
Hoạt động 2. Mô tả dấu hiệu, giá trị của dấu hiệu
Giáo viên đặt ra câu hỏi:
- Nội dung điều tra trong bảng 2.2 là gì?
- Bảng 2.2 có bao nhiêu đơn vị điều tra?
Học sinh trả lời:
- Nội dung điều tra trong bảng 2.2 là điều tra về thể loại phim yêu thích
của các thành viên trong lớp.
- Số đơn vị điều tra bằng số thành viên trong mỗi nhóm.
48
Giáo viên đi đến nhận xét:
- Trong trường hợp này, “thể loại phim yêu thích” chính là dấu hiệu. Vậy
dấu hiệu là gì?
Học sinh: Là vấn đề, hiện tượng mà người điều tra quan tâm.
Giáo viên: Ứng với mỗi đơn vị điều tra có một số liệu, số liệu đó gọi là một giá
trị của dấu hiệu. Số các giá trị của dấu hiệu đúng bằng số đơn vị điều tra (kí hiệu
N ).
Giáo viên đi đến khái niệm “giá trị của dấu hiệu”.
Hoạt động 3. Tần số của mỗi giá trị
Giáo viên yêu cầu các nhóm suy nghĩ, thảo luận và trả lời câu hỏi sau:
Câu 1. Có bao nhiêu thể loại phim khác nhau trong bảng 2.2?
Câu 2. Hãy kể tên các thể loại phim đó.
Câu 3. Có bao nhiêu bạn thích phim trinh thám?
Sau đó, giáo viên dẫn đến khái niệm “tần số của mỗi giá trị”.
Hoạt động 4 . Củng cố khái niệm thống kê
Bài toán: Bạn Hải đã điều tra về phương tiện đến trường của các bạn trong lớp
và ghi vào bảng 2.3 dưới đây:
Bảng 2.3: Bảng điều tra phương tiện đến trường của học sinh
Loại phương tiện Học sinh
Đi bộ
Xe máy
Ô tô
Xe bus
Phương tiện khác
a) Bạn Hải phải thực hiện thao tác gì để thu thập được số liệu ở bảng trên?
b) Dấu hiệu ở đây là gì?
c) Có bao nhiêu bạn tham gia trả lời?
d) Có bao nhiêu loại phương tiện để học sinh đi đến trường?
e) Có bao nhiêu bạn đến trường bằng xe đạp? (tần số)
49
Để hình thành khái niệm thống kê, giáo viên nên sử dụng các tình huống thực
tiễn, cho học sinh tham gia vào hoạt động, trải nghiệm, dẫn dắt các em đi đến
hình thành khái niệm một cách tự nhiên, không áp đặt. Điều này sẽ giúp cho các
em có sự hứng thú khi học thống kê, nhất là những khái niệm thường ít hấp dẫn
các em.
2.2.2. Thiết kế hoạt động trải nghiệm thông qua các trò chơi học tập
2.2.2.1 Các trò chơi tổ chức tại lớp
a) Mục đích:
- Giúp học sinh củng cố, vận dụng kiến thức Toán học vào giải quyết các
bài toán thực tiễn và các vấn đề cụ thể.
- Khơi gợi sự hứng thú của các em học sinh, giúp cho quá trình học tập
được tiến hành một cách nhẹ nhàng, sinh động và không nhàm chán.
- Hình thành cho học sinh tác phong nhanh nhẹn, phát huy tính sáng tạo
cũng như tăng cường sự thân thiện, hòa đồng giữa các học sinh.
b) Cách tiến hành:
Bước 1: Lập kế hoạch và mục tiêu cần đạt
Giáo viên cần căn cứ mục tiêu bài học để lên kế hoạch nội dung và hình
thức tổ chức trò chơi. Giáo viên nên coi trò chơi là một phương tiện giúp học
sinh trải nghiệm, củng cố kiến thức, phát triển phẩm chất, năng lực toán học.
Bước 2: Thiết kế trò chơi
Đề ra luật chơi, tìm hiểu phương tiện và địa điểm chơi, xác định đối tượng
chơi, quy mô trò chơi: xác định số lượng học sinh tham gia, có thể nhóm nhỏ (từ
2 đến 5 học sinh) hoặc nhóm lớn (từ 10 đến 15 học sinh), một lớp, khối lớp hoặc
toàn trường.
Giáo viên cần có một bộ sưu tập các trò chơi khác nhau để triển khai cho
từng nội dung cụ thể. Điều này có thể linh động thay đổi theo từng đối tượng
học sinh, từng thời điểm nhất định.
Bước 3: Triển khai trò chơi theo kế hoạch.
50
Trong quá trình tổ chức trò chơi, giáo viên cần linh động xử lý các tình
huống phát sinh, dẫn dắt, động viên học sinh hợp tác với nhau (trò chơi theo
nhóm) hoặc khuyến khích học sinh tự mình suy nghĩ (trò chơi cá nhân).
Học sinh sử dụng kinh nghiệm một cách linh hoạt, chủ động, sáng tạo để
hiểu luật chơi, hiểu cách chơi; biết sử dụng các kiến thức đã học để lựa chọn
chiến thuật hợp lý trong quá trình chơi.
Bước 4 : Tổng kết, đánh giá quá trình tham gia hoạt động của học sinh.
Sau khi tổ chức trò chơi, giáo viên cần tổng hợp những kiến thức đã triển
khai và đúc rút kinh nghiệm trong những lần tổ chức tiếp theo.
Việc tổ chức trò chơi cho học sinh trong nhà trường là một hình thức tổ chức
hoạt động trải nghiệm mang lại nhiều ý nghĩa tích cực.
c) Lưu ý khi thực hiện
Việc thiết kế các trò chơi phải dựa trên những tình huống, hoạt động thực
tiễn nhằm giúp học sinh được củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng giải quyết
tình huống và các hoạt động gắn với thực tiễn.
Ví dụ 2.5. Thiết kế trò chơi củng cố kiến thức “cộng, trừ số hữu tỉ”.
Mục tiêu: Giúp học sinh nắm vững công thức cộng, trừ số hữu tỉ và áp
dụng thành thạo vào giải quyết các bài tập, phát huy sự nhanh nhẹn, thông minh
của học sinh.
Nội dung: Phép tính cộng, trừ số hữu tỉ
Chuẩn bị: Bảng phụ, các que diêm.
Đối tượng chơi: Nhóm 5 học sinh
Hoạt động 1: Trò chơi leo dốc
Luật chơi: Các nhóm lần lượt thi đấu với nhau. Các phép tính được sắp
xếp thành hình con dốc. Lần lượt mỗi nhóm cử một thành viên lên chơi, thực
hiện một phép tính bên phía con dốc của mình. Sau khi xong một phép tính,
thành viên khác trong nhóm sẽ lên thực hiện tiếp phép tính tiếp theo. Nhóm nào
thành công leo lên đỉnh dốc trước sẽ chiến thắng và giành 5 điểm, đội thua cuộc
thực hiện được bao nhiêu phép tính đúng sẽ được tính bấy nhiêu điểm.
51
2
1−
4
3−
5
1 −2 1 −1
2 + 3 +
2 3 4 5
−8 3 −2 −1
− −
5 −4 7 4
1 −2 3 −3
1 − 1 −
4 5 5 4
3 1 1 −1
− +
4 2 2 3
Hình 2.6
Hoạt động 2: Trò chơi với các que diêm
Luật chơi: Các nhóm có 1 phút sắp xếp các que diêm theo phép tính đã
cho. Đội nào thao tác nhanh, chính xác nhất sẽ được cộng 1 điểm.
Sau khi hai đội đều sắp xếp xong các que diêm. Giáo viên đưa ra yêu cầu di
chuyển một que diêm để tạo thành phép tính đúng. Thời gian suy nghĩ cho mỗi
câu hỏi là 3 phút. Khi hết thời gian, mỗi câu trả lời đúng sẽ được 5 điểm. Nếu
chưa hết thời gian, đội nào có câu trả lời đúng sẽ được cộng 1 điểm.
Khi kết thúc trò chơi, giáo viên tổng kết điểm sau cả hai hoạt động. Đội nhiều
điểm hơn sẽ giành chiến thắng.
a)
52
b)
Hình 2.7
Ví dụ 2.6. Thiết kế trò chơi củng cố kiến thức chương “Số hữu tỉ, số thực”
Mục tiêu: Giúp học sinh củng cố, hệ thống các kiến thức trong chương
“Số hữu tỉ, số thực”, rèn luyện kĩ năng phân tích, tư duy chiến lược, tác phong
nhanh nhẹn cho học sinh.
Nội dung: Ôn tập các kiến thức chương “số hữu tỉ, số thực”, gồm số hữu
tỉ, các phép tính về số hữu tỉ, lũy thừa của một số hữu tỉ, tỉ lệ thức, số vô tỉ, số
thực.
Tên trò chơi: Hành trình của chú mèo đi hia (Board game)
Đối tượng chơi: Nhóm 3 – 4 học sinh.
Chuẩn bị: Board game do giáo viên tự thiết kế, các quân cờ trong bộ đồ
chơi cá ngựa, xúc xắc.
Luật chơi: Mỗi người chơi nhận một quân cờ khác màu trong bộ đồ chơi
cá ngựa. Từng người chơi tung xúc xắc, di chuyển theo số trên xúc xắc và trả lời
câu hỏi tại ô đó.
- Nếu trả lời sai, người chơi không thể di chuyển và đứng yên.
- Nếu tại ô đó có cả câu hỏi và hiệu lệnh (như nhảy 3 bước về phía trước),
người chơi phải trả lời đúng câu hỏi để thực hiện hiệu lệnh. Ngược lại, người
chơi phải đứng yên tại vị trí hiện tại. Nếu chỉ có hiệu lệnh, người chơi có thể
thực hiện nó ngay lập tức.
Khi người chơi còn cách vạch đích số bước không vượt quá 6, thì người chơi
cần tung được số ô nhỏ hơn hoặc bằng số bước mới được đi tiếp. (Ví dụ, khi
người chơi còn cách vạch đích hai ô, nếu tung được ô số 3 thì không được đi
tiếp). Người chơi nào về đích sớm nhất sẽ là người chiến thắng.
53
Hình 2.8
2.2.2.1 Các trò chơi sử dụng yếu tố công nghệ thông tin
a) Mục đích:
54
- Giúp học sinh củng cố, vận dụng kiến thức Toán học vào giải quyết các
bài toán thực tiễn và các vấn đề cụ thể.
- Khơi gợi sự hứng thú của các em học sinh, giúp cho quá trình học tập
được tiến hành một cách nhẹ nhàng, sinh động và không nhàm chán.
- Phù hợp với quá trình tổ chức dạy học trực tuyến hoặc các lớp học có
trang bị đủ âm thanh, máy chiếu.
b) Cách tiến hành:
Bước 1: Lập kế hoạch và mục tiêu cần đạt
Giáo viên cần căn cứ mục tiêu bài học để lên kế hoạch nội dung và hình
thức tổ chức trò chơi. Giáo viên nên coi trò chơi là một phương tiện giúp học
sinh trải nghiệm, củng cố kiến thức, phát triển phẩm chất, năng lực toán học.
Bước 2: Thiết kế trò chơi
Đề ra luật chơi, tìm hiểu phương tiện và địa điểm chơi, xác định đối tượng
chơi, quy mô trò chơi: xác định số lượng học sinh tham gia, có thể nhóm nhỏ (từ
2 đến 5 học sinh) hoặc nhóm lớn (từ 10 đến 15 học sinh), một lớp, khối lớp hoặc
toàn trường.
Giáo viên cần có một bộ sưu tập các trò chơi trên các nền tảng khác nhau
để triển khai cho từng nội dung cụ thể. Điều này có thể linh động thay đổi theo
từng đối tượng học sinh, từng thời điểm nhất định.
Bước 3: Triển khai trò chơi theo kế hoạch.
Trong quá trình tổ chức trò chơi, giáo viên cần linh động xử lý các tình
huống phát sinh, dẫn dắt, động viên học sinh hợp tác với nhau (trò chơi theo
nhóm) hoặc khuyến khích học sinh tự mình suy nghĩ (trò chơi cá nhân).
Bước 4 : Tổng kết, đánh giá quá trình tham gia hoạt động của học sinh.
Sau khi tổ chức trò chơi, giáo viên cần tổng hợp những kiến thức đã triển
khai và đúc rút kinh nghiệm trong những lần tổ chức tiếp theo.
Việc tổ chức trò chơi cho học sinh trong nhà trường là một hình thức tổ chức
hoạt động trải nghiệm mang lại nhiều ý nghĩa tích cực.
c) Lưu ý khi thực hiện
55
Việc thiết kế các trò chơi phải dựa trên những tình huống, hoạt động thực
tiễn nhằm giúp học sinh được củng cố kiến thức, rèn luyện kỹ năng giải quyết
tình huống và các hoạt động gắn với thực tiễn.
Ví dụ 2.7. Thiết kế trò chơi củng cố kiến thức bài “Định lý Pytago”
Mục tiêu: Giúp học sinh hiểu và biết áp dụng định lý Pytago, rèn luyện kĩ
năng phân tích, tư duy, tác phong nhanh nhẹn cho học sinh.
Nội dung: Định lý Pytago.
Tên trò chơi: Tìm hiểu định lý Pytago.
Đối tượng chơi: Chơi cá nhân.
Chuẩn bị: Các tấm thẻ bài (rô, cơ, chuồn, bích) hoặc điện thoại di động,
máy chiếu.
Có hai hình thức tổ chức trò chơi.
Trò chơi 1. (Đối với lớp nhỏ, các em không có sẵn điện thoại di động).
Luật chơi: Giáo viên phát cho mỗi học sinh 4 tấm thẻ bài gồm đầy đủ các chất
rô, cơ, chuồn, bích. Mỗi thẻ bài đại diện cho một đáp án. Giáo viên chiếu các
câu hỏi lên bảng. Nếu chọn đáp án nào, học sinh giơ các thẻ bài tương ứng với
đáp án đó lên. Mỗi câu trả lời đúng sẽ được 5 điểm. Kết thúc trò chơi, ai có
nhiều điểm hơn sẽ giành chiến thắng.
Trò chơi 2. (Đối với lớp có sĩ số đông. Các em có sẵn điện thoại di động,
có thể tổ chức trong quá trình dạy học trực tuyến).
Luật chơi: Giáo viên thiết kế câu hỏi trên http://www.kahoot.it
Mỗi câu hỏi có thể là dạng trắc nghiệm 4 đáp án, câu hỏi đúng – sai, câu trả lời
ngắn, đố vui,... Thời gian suy nghĩ cho mỗi câu hỏi là 20 giây.
Giáo viên sẽ cung cấp cho học sinh mã vào trò chơi. Để tham gia chơi, học sinh
không cần sử dụng phần mềm, mà truy cập vào http://www.kahoot.it bằng điện
thoại hoặc máy tính. Học sinh nhập mã trò chơi và tham gia. Giáo viên trình
chiếu câu hỏi. Học sinh sẽ đọc câu hỏi trên màn hình của giáo viên, sau đó chọn
các đáp án tương ứng trên điện thoại của mình. Sau khi trả lời, màn hình sẽ hiển
thị học sinh trả lời đúng hay sai.
56
Màn hình lựa
chọn của học Màn hình chính
sinh
Hình 2.9
Ngoài ra, giáo viên có thể tổ chức trò chơi trên các nền tảng Quizizz, Blooket...
Ví dụ 2.8. Thiết kế trò chơi củng cố kiến thức bài “mặt phẳng tọa độ”
Mục tiêu: Giúp học sinh biết cách xác định tọa độ của điểm hoặc của vật
trong mặt phẳng, từ đó áp dụng giải quyết các bài toán thực tiễn; phát triển năng
lực mô hình hóa, năng lực tư duy và giải quyết vấn đề toán học.
Nội dung: mặt phẳng tọa độ
Tên trò chơi: Truy tìm kho báu.
Đối tượng chơi: Chơi theo nhóm 4−5 học sinh.
57
Chuẩn bị: phiếu học tập, máy chiếu.
Luật chơi: giáo viên chia lớp thành các nhóm 4−5 học sinh. Cho thời gian
là 2phút. Các nhóm lần lượt xác định tọa độ của các nhân vật cướp biển trong
bức tranh. Nhóm nào làm nhanh, chính xác hơn sẽ giành chiến thắng.
Hình 2.10
2.2.3. Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong vận dụng kiến thức vào thực tiễn
a) Mục đích
Thiết kế hoạt động trải nghiệm toán học vận dụng kiến thức vào thực tiễn nhằm
giúp học sinh:
- Huy động, củng cố những kiến thức đã học.
- Tìm hiểu các bài toán thực tế, áp dụng vốn kiến thức, kinh nghiệm của mình để
giải quyết các bài toán đó.
- Phát triển năng lực mô hình hóa Toán học, năng lực tư duy và lập luận Toán
học.
Bước 1: Xác định nội dung kiến thức và mục tiêu cần đạt.
- Xác định nội dung kiến thức thực tiễn mà giáo viên muốn triển khai.
58
- Xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng học sinh sẽ đạt được sau khi tổ chức
hoạt động.
Bước 2: Lựa chọn nguồn thông tin thực tiễn.
Giáo viên cần lựa chọn những tình huống gần gũi với cuộc sống. Học sinh
được nghe, được đọc, được chứng kiến hoặc tham gia trong cuộc sống hàng
ngày.
Bước 3: Thiết kế hoạt động trải nghiệm vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Từ những thông tin và tình huống thực tiễn đã lựa chọn, thiết kế các hoạt
động phù hợp giúp học sinh trải nghiệm vận dụng kiến thức toán học để giải
quyết các tình huống thực tiễn.
c) Những lưu ý khi thực hiện
Việc tăng cường liên hệ với thực tiễn trong quá trình dạy học toán là thực hiện
nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn. Để thực hiện
nguyên tắc này, [16] đã đưa ra các chú ý:
- Đảm bảo cho học sinh nắm vững kiến thức toán học có thể vận dụng đúng vào
thực tiễn.
- Chú trọng nêu các ứng dụng của toán học vào thực tiễn.
- Chú trọng đến các kiến thức toán học có nhiều trong thực tiễn.
- Chú trọng rèn luyện cho học sinh những kĩ năng toán học vững chắc.
- Chú trọng công tác thực hành toán học trong nội khóa cũng như ngoại khóa.
Ví dụ 2.9. Thiết kế hoạt động trải nghiệm vận dụng nội dung “Tính chất dãy tỉ
số bằng nhau” vào giải quyết các tình huống thực tiễn.
Mục tiêu: Học sinh biết cách thiết lập dãy tỉ số bằng nhau, áp dụng công
thức tỉ lệ thức để giải các bài thực tế, từ đó giúp học sinh phát triển năng lực mô
hình hóa, năng lực tư duy và lập luận Toán học.
Nội dung: Tính chất dãy tỉ số bằng nhau.
59
Trung thu là một ngày lễ được rất nhiều bạn nhỏ yêu thích. Hằng năm cứ
vào Trung Thu, các bạn nhỏ lại háo hức chờ đến đêm trăng rằm để phá cỗ. Món
bánh không thể thiếu trong ngày lễ này là bánh nướng và bánh dẻo.
Hình 2.11
Nguyên liệu để làm bánh dẻo gồm có: bột nếp, đậu xanh, đường và một số phụ
gia khác. Biết với 2 kg bột nếp, 1kg đậu xanh và 2,5 kg đường sẽ làm ra được 40
cái bánh dẻo loại to. Hỏi với tất cả 165 kg nguyên liệu thì làm được bao nhiêu
chiếc bánh dẻo truyền thống?
Nhận xét:
Khi thực hiện hoạt động này học sinh cần vận dụng tính chất của dãy tỉ số bằng
nhau:
a c e a+c +e
= = =
b d f b+ d+ f
Trước hết, giáo viên có thể yêu cầu học sinh xác định ba đại lượng có tỉ lệ với
nhau, là bột nếp, đậu xanh và đường. Gọi bột nếp, đậu xanh và đường trong
165 kg nguyên liệu lần lượt là a , b , c (kg) .
Từ đó, học sinh phát hiện và thiết lập tỉ lệ.

a b c
= =
2 1 2,5
Đề bài cho biết tổng khối lượng các thành phần nguyên liệu là 165 kg, nên ta tiếp
tục biến đổi về:
a b c a+ b+c 165
= = = = =30
2 1 2,5 2+ 1+ 2,5 5,5
Đến đây, học sinh dễ dàng tìm được khối lượng các nguyên liệu tương ứng:
60
a=60 kg , b=30 kg , c=75 kg .
Học sinh cần vận dụng công thức tỉ lệ thuận để tìm được số bánh dẻo có thể làm
ra. Số bánh dẻo làm được là: 60 :2 . 40=120 (cái)
Trên đây là một bài toán thực tế rất gần gũi với đời sống. Giáo viên có thể
linh hoạt biến đổi bài toán, như nguyên liệu để làm bánh chưng, nguyên liệu làm
món chè trôi nước...
Ví dụ 2.10. Thiết kế hoạt động trải nghiệm vận dụng nội dung “Làm tròn số”
vào thực tiễn.
Hoạt động 1. Tìm hiểu sân bóng đá tiêu chuẩn FIFA
Mục tiêu: Giúp học sinh củng cố kiến thức, kĩ năng làm tròn số; nhận ra
tầm quan trọng và tính ứng dụng cao của việc làm tròn số trong đời sống hàng
ngày
Nội dung: Làm tròn số
Bóng đá là một môn thể thao đồng đội gồm hai đội chơi. Mỗi đội có 11
cầu thủ. Trò chơi này dùng một quả bóng và được chơi trên sân cỏ hình chữ nhật
với hai khung thành ở hai phía đầu sân. Mục tiêu của trò chơi là ghi điểm bằng
cách đưa bóng vào khung thành của đội đối phương. Ngoại trừ thủ môn, các cầu
thủ khác đều không được cố ý dùng tay hoặc cánh tay để chơi bóng (trừ trường
hợp ném biên). Đội chiến thắng là đội ghi được nhiều bàn thắng hơn khi kết thúc
trận đấu. Bóng đá được mệnh danh là "môn thể thao vua", là môn thể thao được
yêu thích, theo dõi, được nhiều người chơi nhất trên thế giới.
61
Hình 2.12
Một sân bóng đá tiêu chuẩn cho các trận đấu quốc tế có dạng hình chữ
nhật với chiều dài trong khoảng từ 90 đến 120 m(100−130 yard) và rộng từ 45 đến
90 m(50−100 yard ). Hai cạnh dài của sân bóng được gọi là hai đường biên dọc,
hai cạnh còn lại là hai đường biên ngang. Ở chính giữa hai đường biên ngang là
khung thành có dạng chữ nhật với dài 7,32 m và cao 2,44 m .
Tính giá trị gần đúng (đến chữ số thập phân thứ nhất) chiều dài của một sân
bóng đá theo tiêu chuẩn FIFA sau 6 lần đo là 121,26 m; 119,51 m; 121,45 m ;
120,787 m;121,15 m ;119,85 m .
Hoạt động 2: Sân bóng nào đạt chuẩn?
Giáo viên phát cho mỗi nhóm các hình ảnh sân bóng thu nhỏ, theo tỉ lệ
xích 1 :10000. Các học sinh trong nhóm đo đạc kích thước sân bóng, kiểm tra
xem những sân bóng nào đạt chuẩn FIFA, những sân bóng nào không đạt chuẩn
FIFA?
62
Ví dụ 2.11. Thu thập số liệu tính chỉ số BMI của học sinh trong lớp. Tìm chiều
cao trung bình của các học sinh trong lớp, đối chiếu với chiều cao chuẩn của học
sinh lớp 7.
Mục tiêu: Giúp học sinh tính được chỉ số BMI, lập bảng thống kê về tình
trạng dinh dưỡng của các bạn trong lớp; phát triển năng lực làm việc nhóm,
năng lực giao tiếp Toán học, năng lực tư duy và lập luận Toán học.
Nội dung: Các phép toán với số hữu tỉ, làm tròn số.
Đối tượng tham gia: Học sinh lớp 7.
Hình thức hoạt động: Theo nhóm 7−8 học sinh.
Chỉ số khối cơ thể, viết tắt là BMI theo tên tiếng Anh body mass index, là
phương pháp dựa và chỉ số để đánh giá cơ thể của một người là gầy hay béo.
Chỉ số này do nhà khoa học người Bỉ Adolphe Quetelet đưa ra năm 1832.
Chỉ số BMI của một người tính bằng trọng lượng (kg) chia cho bình
phương chiều cao (đo theo mét hoặc cm).
- Nguồn thông tin từ sách giáo khoa: Mỗi thành viên tự tìm hiểu trong sách giáo
khoa Toán lớp 7 tập hai các từ khóa: bảng số liệu, bảng phân bố tần số, biểu đồ,
mốt...
- Nguồn thông tin từ Internet: Các thành viên trong nhóm tìm kiếm thông tin về
từ khóa: chỉ số BMI là gì? Làm thế nào tính chỉ số BMI? Cách tính chỉ số BMI
cho học sinh...
- Các nhóm xử lý thông tin tìm kiếm được: Các thành viên trong nhóm thảo
luận, chọn lọc và kiểm chứng thông tin. Nhóm trưởng lựa chọn thông tin cuối
cùng để trình bày vào bản thu hoạch.
- Nhóm trưởng phân công cụ thể từng thành viên phụ trách đo chiều cao, cân
khối lượng và ghi số liệu chiều cao (m), cân nặng (kg) vào bảng thống kê cho
từng học sinh.
63
Bảng 2.4. Phiếu điều tra cân nặng, chiều cao của học sinh nam
STT Tên học sinh Cân nặng (kg) Chiều cao (m)
Bảng 2.5. Phiếu điều tra cân nặng, chiều cao của học sinh nữ
STT Tên học sinh Cân nặng (kg) Chiều cao (m)
- Nhóm trưởng phân công 2 thành viên, mỗi bạn tính chỉ số BMI của các học
sinh trong mỗi phiếu thống kê.
- Lập bảng phân bố tần số về chỉ số BMI theo giới tính.
Bảng 2.6
Giá trị BMI ( x) Tần số Giá trị BMI ( x) Tần số (n)
(n)
(Nam) (Nữ)
Dưới 15,5 Dưới 15,5
64
Từ 15,5 đến dưới 22,5 Từ 15,5 đến dưới 22,5
Từ 22,5 đến dưới 26,5 Từ 22,5 đến dưới 26,5
Từ 26,5 trở lên Từ 26,5 trở lên
N=… N=…
- Vẽ biểu đồ cột thể hiện tần số của chỉ số BMI.

- Xác định mốt của giá trị BMI.
- Dựa vào bảng các tần số và biểu đồ, học sinh đối chiếu chỉ số BMI của học
sinh lớp 7 với chỉ số BMI theo tiêu chuẩn giới tính, độ tuổi.
Hình 2.13
- Học sinh thống kê tình trạng dinh dưỡng của học sinh trong nhóm mình.
Bảng 2.7
Giới tính
Nam Nữ
Tình trạng
65
Thiếu cân
Bình thường
Thừa cân
Béo phì
2.2.4. Thiết kế hoạt động trải nghiệm qua hình thức ngoại khóa Toán học
a) Mục đích
Thiết kế hoạt động trải nghiệm qua hình thức ngoại khóa Toán học nhằm mục
đích:
- Tạo sân chơi lành mạnh, bổ ích để học sinh thể hiện tài năng, trí tuệ, sự sáng
tạo.
- Giúp học sinh củng cố kiến thức đã học, phát triển khả năng tư duy, giúp học
sinh vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề Toán học.
- Xác định nội dung, đối tượng, quy mô của hoạt động ngoại khóa mà giáo viên
muốn triển khai.
- Xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng học sinh sẽ đạt được sau khi tổ chức
hoạt động.
Bước 2: Lựa chọn hình thức ngoại khóa
Giáo viên cần lựa chọn hình thức, đối tượng tổ chức phù hợp cho học sinh
cũng như điều kiện cụ thể của trường, địa phương.
Bước 3: Thiết kế hoạt động ngoại khóa Toán học.
Giáo viên thiết kế các hoạt động phù hợp để tạo cho học sinh một sân
chơi lành mạnh, phát triển năng lực người học.
c) Ví dụ minh họa
66
Ví dụ 2.12. Thiết kế hoạt động ngoại khóa cho học sinh lớp 7 tham dự cuộc thi
“Rung chuông vàng”.
a) Đối tượng tham gia
- Người chơi: 100 học sinh khối 7.
- Khán giả: các thầy cô giáo, các em học sinh khác.
b) Cách thức chơi
Mỗi thí sinh sẽ phải trả lời 15 câu hỏi về kiến thức môn Toán đã được học.
Giáo viên chiếu các câu hỏi trên máy chiếu. Thí sinh có 20 giây suy nghĩ và ghi
đáp án lên bảng. Hết 20 giây, thí sinh giơ bảng của mình để giáo viên kiểm tra.
Các thí sinh trả lời sai sẽ bị loại khỏi lượt chơi.
1
Trong quá trình chơi, (đến khoảng 2 tổng số câu hỏi) nếu nhiều thí sinh bị
loại trên sàn đấu thì các thí sinh bị loại sẽ được cứu trợ bởi các thầy cô giáo
thông qua các trò chơi hấp dẫn. Số lượng thí sinh được cứu trợ quay trở lại sàn
đấu tùy thuộc vào kết quả trò chơi cứu trợ của giáo viên.
Khi trên sàn đấu còn lại dưới 5 thí sinh, các thí sinh có thêm một quyền
cứu trợ từ chính khán giả. Thí sinh giơ bảng cứu trợ, các khán khả sẽ viết đáp án
vào giấy và gấp thành máy bay ném vào chỗ thí sinh ngồi. Thí sinh hoặc nhóm
thí sinh còn lại cuối cùng trên sàn đấu sẽ giành chiến thắng và có cơ hội được
rung chuông vàng.
c) Các câu hỏi trong trò chơi
STT CÂU HỎI ĐÁP ÁN
Trong một tam giác cân, nếu số đo góc ở đỉnh là

1 67 °
46 . Tìm số đo góc ở đáy.
°
2 Tỉ số giữa số đo chiều cao và số đo vòng eo của Ông Bình

một người đàn ông (cùng đơn vị đo) cho biết sức
khỏe của người đó. Nếu người đàn ông có tỉ số
đó nhỏ hơn 2 là sức khỏe có vấn đề. Ông An cao
1,70 m, vòng eo 80 cm ; ông Bình cao 1,55 m, vòng
67
eo 70 cm. Hỏi sức khỏe của ai kém hơn?
Anh Dũng có 100 triệu đồng muốn gửi vào ngân

3 hàng, với lãi suất tiền gửi là 6 % mỗi năm. Hỏi 106 triệu đồng
sau một năm anh Dũng thu về bao nhiêu tiền?
Tại SEA Games 27 được tổ chức tại Myanmar

năm 2013 , vận động viên Nguyễn Thị Ánh Viên
đã về nhất nội dung 200 m bơi ngửa với thời gian
4 2 phút 14 giây 80 , giành huy chương vàng và trở 135 giây
thành vận động viên đầu tiên phá kỷ lục của SEA
Games 27. Hỏi thời gian gần đúng đến đơn vị
giây của Ánh Viên là bao nhiêu?
Ai là nhà toán học Hy-lạp, người đã phát minh ra

5 công thức liên hệ giữa ba cạnh trong một tam Pytago
giác vuông?
Tìm số nguyên tố a biết:

6 19
8 10 8
< <
17 a 14
“Qua một điểm nằm ngoài đường thẳng, chỉ có Tiên đề Ơ-clit về
7 một và chỉ một đường thẳng song song với đường đường thẳng song
thẳng đó” là nội dung của tiên đề nổi tiếng nào? song
Cho tam giác ABC và MNP có
8 ^
A= ^ ^ =^
M =74 ° ; B N =61 ° .Cạnh AB=MN . Hỏi tam Góc – cạnh - góc
giác ABC và MNP bằng nhau theo trường hợp gì?
9 Có một sợi dây dài 50 m, cần cắt thành 25 đoạn, 120
mỗi đoạn 2m . Hỏi nếu thời gian để cắt một đoạn

là 5 giây, thì cắt liên tục25 đoạn cần bao nhiêu
68
giây?
Cho tam giác ABC có số đo các góc

10 42 °
^ ^
A=82° , C=56 ° . Tính số đo góc B .
Kết luận nào SAI trong những kết luận sau:
A. Quãng đường tỉ lệ thuận với vận tốc nếu thời

gian không đổi
B. Nếu vận tốc không đổi thì quãng đường và

11 thời gian là hai đại lượng tỉ lệ thuận. C
C. Trên cùng một quãng đường, vận tốc và thời

gian là hai đại lượng tỉ lệ thuận.
D. Trên cùng quãng đường, vận tốc và thời gian

là hai đại lượng không tỉ lệ thuận.
Ai là nhà Toán học nổi tiếng với câu nói: “Trong

12 hình học không có con đường dành riêng cho vua Ơ-clit
chúa.”
Biết 10 con mèo bắt được 10 con chuột trong 10

13 phút. Hỏi cần bao nhiêu con mèo để bắt được 50 10
con chuột trong 50 phút?
Qua điểm A nằm ngoài đường thẳng d vẽ 2021

14 đường thẳng đôi một phân biệt. Hỏi có ít nhất 2020
bao nhiêu đường thẳng cắt đường thẳng d ?
15 Người ta viết các số hữu tỉ: −1

6
−1 −1 −1 −1
; ; ;…;
12 11 10 1
Trên một vòng tròn theo chiều kim đồng hồ. Sau
69
đó theo chiều kim đồng hồ, đầu tiên xóa số −1,
rồi bỏ qua một số xóa số tiếp theo. Cứ làm lần
lượt như thế đến khi chỉ còn lại một số. Hỏi số
còn lại là số nào?
Ví dụ 2.13. Thiết kế hoạt động trải nghiệm đóng kịch về Pytago.

a) Mục đích
- Học sinh được tìm hiểu về nhà Toán học Pytago, đóng góp và ảnh hưởng của
ông trong thời đại đó.
- Học sinh được kiểm chứng cách chứng minh định lý Pytago bằng cách cắt
ghép giấy.
b) Đối tượng tham gia
- Hai học sinh làm nhân vật chính: một người là Pytago; một học sinh là người
dẫn chuyện, một số nhân vật phụ xuất hiện trong thời gian ngắn như Thales, học
trò của Pytago...
- Các thành viên còn lại trong lớp đóng vai quần chúng, người tham gia.
c) Cách tiến hành
- Giáo viên chọn ra một học sinh trong lớp là người dẫn chuyện, một học sinh là
Pytago. Giáo viên thảo luận với hai nhân vật này về nội dung kịch bản, lên kế
hoạch cho trò chơi. Các học sinh còn lại trong lớp được chia thành nhóm 4−5
học sinh, đóng vai trò quần chúng, người tham gia vào các thử thách của Pytago.
(Các nhân vật phụ khác sau đó cũng trở thành người tham gia, quần chúng).
d) Kịch bản
Nhà toán học Pytago sinh ra ở phía đông đảo Aegean của Samos, Hy
Lạp vào khoảng những năm 570 TCN. Ông là con của Pythais (mẹ ông, người
gốc Samos) và Mnes Archus (cha ông, một thương gia từ Týros). Pytago đã
dành phần lớn thời gian thơ ấu của mình tại Samos. Đến tuổi thanh niên, ông đã
nổi tiếng với sự thông minh kiệt xuất của mình. Năm 16 tuổi, ông đã theo học
nhà toán học nổi tiếng Thales, và chính Thales cũng kinh ngạc về tài năng của
ông.
70
(Pytago ra sân khấu, phân cảnh có Pytago học tập dưới sự dìu dắt của Thales).
Khi trưởng thành, Pytago đã rời quê hương để đến các quốc gia như Ai
Cập, Babylon, Hy Lạp. Tại đây, Pytago đã trở thành một người có ảnh hưởng
trong vùng, và thậm chí đã tạo dựng được một nhóm những môn đồ ở Croton
(Hy Lạp).
(Phân cảnh Pytago và các môn đồ).
Pytago nổi tiếng nhất trong lĩnh vực hình học và đặc biệt nổi tiếng nhất bởi
công thức mang tên mình.
Pytago: Sau đây, tôi sẽ hướng dẫn các bạn kiểm chứng định lý này.
Cho tam giác ABC vuông tại A ,cạnh huyền BC=a và hai cạnh góc vuông
AB=c , AC =b .Dựng ba hình vuông có các cạnh lần lượt là a , b , c . Chứng minh
diện tích của hình vuông cạnh a bằng tổng diện tích của hình vuông cạnh b và
cạnh c .
Mỗi nhóm được phát các 3 hình vuông có cạnh tương ứng là a , b , c và một tam
giác vuông như đề bài. Mỗi hình vuông có một màu khác nhau. Học sinh tìm
cách vẽ và chia hình theo các đường như trên hình mẫu. Sau đó các thành viên
trong nhóm sẽ cắt hình vuông cạnh a và hình vuông cạnh b thành các phần nhỏ
để ghép thành hình vuông cạnh c . Nhóm nào thao tác nhanh hơn, chính xác hơn
sẽ dành chiến thắng.
Cách 1. Cách 2.
71
Sau vở kịch, nhân vật Pytago tổng kết lại định lý.
Chương 2 của luận văn đã trình bày bốn biện pháp thiết kế hoạt động trải
nghiệm môn Toán cho học sinh lớp 7 , bao gồm:
- Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong hình thành kiến thức mới.
- Thiết kế hoạt động trải nghiệm toán học vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Thiết kế hoạt động trải nghiệm toán học qua hình thức trò chơi học tập.
- Thiết kế hoạt động trải nghiệm qua hình thức ngoại khóa Toán học.
Để khẳng định tính khả thi của các biện pháp trong thực tiễn dạy học chúng tôi
tiến hành thực nghiệm sư phạm. Kết quả thực nghiệm sư phạm sẽ được phân
tích trong chương 3 của luận văn.
72
73
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
Việc tổ chức thực nghiệm sư phạm về nội dung “Tổ chức hoạt động trải
nghiệm cho học sinh lớp 7 trong dạy học môn Toán” nhằm các mục đích sau:
- Khẳng định tính đúng đắn của các giả thuyết khoa học, kiểm nghiệm tính khả
thi và tính hiệu quả của các hoạt động trải nghiệm đã đề xuất trong luận văn.
- Giúp giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc tổ chức các hoạt động
trải nghiệm trong dạy học môn Toán.
3.2. Nội dung thực nghiệm
Đối với lớp thực nghiệm, chúng tôi sẽ tổ chức hoạt động trải nghiệm theo
giáo án mà đã soạn sẵn. Sau đó, học sinh thực hiện bài kiểm tra cuối mỗi tiết để
phân tích ảnh hưởng của hoạt động trải nghiệm đến quá trình tiếp thu và vận
dụng kiến thức của học sinh như thế nào. Các lớp đối chứng được tiến hành dạy
học bình thường.
3.3. Đối tượng thực nghiệm
70 học sinh trường Liên cấp Tiểu học và Trung học cơ sở Ngôi Sao Hà Nội.
Tên lớp Sĩ số Giáo viên
Lớp thực nghiệm 7 A 01 33 Trương Trung Quyết
Lớp đối chứng 7B0 37 Hoàng Tú
Hai lớp đối chứng và thực nghiệm có sĩ số, trình độ học tập tương đương
nhau, quá trình thực nghiệm quan sát do giáo viên dạy lớp thực nghiệm và giáo
viên dạy lớp đối chứng thực hiện.
3.4. Tổ chức thực nghiệm
Quy trình thực nghiệm và đánh giá thực nghiệm được chia thành 3 giai đoạn:
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm
- Biên soạn tài liệu thực nghiệm, là các hoạt động trải nghiệm đã đề xuất ở
chương 2; thiết kế và sử dụng các phiếu học tập để bồi dưỡng, đánh giá năng lực
học sinh sau khi áp dụng biện pháp.
74
- Xây dựng kế hoạch tổ chức thực nghiệm.
- Trao đổi với giáo viên về kế hoạch thực nghiệm, kịch bản dạy học.
Giáo án chuẩn bị cho lớp đối chứng: Giáo viên sử dụng giáo án thông thường.
Giáo án chuẩn bị cho lớp thực nghiệm: Giáo viên sử dụng giáo án sau đây dạy
trong 2 tiết: tiết 1 lý thuyết, tiết 2 luyện tập.
TIẾT 1: QUAN HỆ GIỮA BA CẠNH CỦA MỘT TAM GIÁC
BẤT ĐẲNG THỨC TAM GIÁC
(1 tiết)
I. MỤC TIÊU:
1. Kiến thức:
- Học sinh hiểu được mối quan hệ giữa độ dài 3 cạnh của tam giác, từ đó nhận
biết được bộ ba số đo cạnh của một tam giác.
- Học sinh biết cách chứng minh định lí bất đẳng thức tam giác dựa trên quan hệ
cạnh và góc trong một tam giác.
2. Kĩ năng: Áp dụng thành thạo bất đẳng thức tam giác để giải bài tập.
3. Phát triển năng lực:
Qua hoạt động khám phá kiến thức, giải các bài tập học sinh phát triển năng lực
tư duy toán học, năng lực mô hình hóa và giải quyết vấn đề toán học.
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH:
1. Giáo viên: Bảng phụ ghi định lí, nhận xét, bất đẳng thức về quan hệ 3 cạnh
của tam giác và bài tập, thước thẳng, eke, compa, phấn màu, sách giáo khoa,
sách giáo viên.
2. Học sinh: Ôn quy tắc chuyển vế trong bất đẳng thức, thước thẳng, eke,
compa, phấn màu, sách giáo khoa.
III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
A. HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG
(1) Mục tiêu: Kích thích học sinh suy đoán, hướng vào bài mới.
(2) Phương pháp/Kĩ thuật dạy học: Phương pháp vấn đáp – gợi mở, phát
hiện và giải quyết vấn đề.
75
(3) Hình thức tổ chức hoạt động: cá nhân, toàn lớp.
(4) Phương tiện dạy học: Bảng, máy chiếu.
(5) Sản phẩm: Câu trả lời của học sinh.
Thời
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh
gian
Giáo viên cho học sinh quan sát - Quan sát hình ảnh và thảo
hai hình ảnh sau: luận.
Hình 3.1 3 phút
- Hình ảnh này cho ta thấy điều Học sinh: Hình ảnh này cho ta
gì? thấy các cột điện được xếp
- Em có nhận xét gì về vị trí của thẳng hàng với nhau.
những chiếc cột điện với nhau?
Em có thể giải thích vì sao không?
- Các em có bao giờ đặt câu hỏi:
Tại sao những chiếc cột điện lại
được mắc thẳng hàng không? Để
trả lời câu hỏi đó chúng ta cùng
tìm hiểu bài học ngày hôm nay.
B. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC
(1) Mục tiêu: Học sinh nhận biết được quan hệ giữa độ dài ba cạnh của một
tam giác.
76
(2) Phương pháp/Kĩ thuật dạy học: Tái hiện kiến thức, thu thập thông tin,
thuyết trình, vấn đáp/ kỹ thuật đặt câu hỏi, động não, thu nhận thông tin phản
hồi.
(3) Hình thức tổ chức hoạt động: Hoạt động cá nhân, nhóm, cả lớp
(4) Phương tiện dạy học: Bảng, phấn, sách giáo khoa, bảng phụ, dụng cụ học
tập.
(5) Sản phẩm: Lời giải bài toán ?1, ?2 và nội dung định lý.
Thời
gian
Hoạt động 1: Bất đẳng thức tam giác
Giáo viên đưa ra bài toán: 18 phút
“Anh An dự định đi từ nhà (tại

điểm A ) đến trường học (tại điểm
C ). Con đường thứ nhất là một
đường thẳng, con đường thứ hai là

một đường gấp khúc. Hỏi con
đường nào dài hơn?”
- Học sinh đọc đề bài toán và

Hình 3.2 trả lời câu hỏi: Bài toán cho
(Cho biết tỉ lệ xích giữa hình vẽ và biết gì? Bài toán hỏi gì?
thực tế là 1 :100000)
- Giáo viên chia lớp thành 5 nhóm, - Học sinh hoạt động nhóm
phát cho mỗi nhóm một hình vẽ phát hiện và thâm nhập vấn
tam giác khác nhau. Giáo viên đề
đính một tam giác lên bảng. Đã có: ba đoạn thẳng
- Giáo viên đề nghị các nhóm thực AB , BC , CA .
hiện thao tác đo độ dài các đoạn Vấn đề: So sánh độ dài đoạn
thẳng (làm tròn đến chữ số thập thẳng
AC với tổng độ dài hai
77
phân thứ hai), sau đó quy đổi chiều đoạn thẳng AB và BC .
dài ra đơn vị km. - Học sinh trao đổi, thảo luận
- Các nhóm lần lượt cử đại diện để tìm cách giải quyết vấn đề:
lên bảng hoàn thành Phiếu học tập Để xác định con đường nào
số 1. ngắn hơn học sinh cần đo độ
dài các đoạn AB , BC , CA.
- Học sinh so sánh độ dài
quãng đường AC và tổng độ
dài quãng đường AB và BC .
- Giáo viên rút ra kết luận: Tổng
độ dài ABvà BC lớn hơn độ dài AC .
- Yêu cầu học sinh làm - Học sinh thực hiện

- Giáo viên: Hãy thử vẽ tam giác - Học sinh cả lớp làm vào vở,
với các cạnh có độ dài: một bạn lên bảng thực hiện
a) 1 cm, 2 cm , 4 cm .
b) 1 cm, 3 cm , 4 cm .
1+2<4 ; 1+ 3=4
Em có nhận xét gì? Học sinh: Không vẽ được tam
giác có độ dài các cạnh như
vậy.
- Thông qua 2 hoạt động vừa rồi,
Học sinh: Tổng độ dài 2 đoạn
chúng ta rút ra kết luận: tổng độ
nhỏ, nhỏ hơn hoặc bằng độ
dài 2 cạnh nhỏ so với đoạn lớn
dài đoạn lớn nhất
nhất như thế nào?
- Như vậy, không phải 3 độ dài
nào cũng là độ dài 3 cạnh của 1
tam giác. Ta có định lí sau.
Học sinh: Đọc định lí
Định lý sách giáo khoa/ trang 61
78
- Yêu cầu học sinh nêu giả thiết,
kết luận của định lý. - Nêu giả thiết, kết luận.
GT Cho ∆ ABC
KL AB+ AC> BC
AB+ BC > AC
AC + BC > AB
Hình 3.3
- Ta sẽ chứng minh bất đẳng thức - Trên tia đối của tia AB lấy
đầu tiên. Làm thế nào để tạo ra 1 điểm D sao cho AD= AC .
tam giác có 1 cạnh là BC , một cạnh Nối CD , có BD=BA + AC .
bằng AB+ AC để so sánh chúng?
Giáo viên hướng dẫn học sinh Học sinh nghe giáo viên
phân tích. hướng dẫn học sinh phân tích:
- Làm thế nào để chứng minh - Muốn chứng minh BD> BC
BD> BC . ta cần có ^
BCD> ^
BDC .
- Tại sao ^
BCD> ^
BDC .
- Có A nằm giữa B và D nên
tia CA nằm giữa 2 tia CB và
CD nên ^
BCD> ^
ACD .
- Mà ∆ ACD cân vì AD= AC ,

Nên ^
ACD=^
ADC (¿ ^
BDC)
Vậy ^
BCD> ^
BDC .
- Các bất đẳng thức còn lại chứng Học sinh trình bày chứng
minh tương tự, ta có: minh vào vở.
AB+ BC > AC
AC+ BC> AB
Giáo viên giới thiệu các bất đẳng
thức ở phần kết luận của định lí
được gọi là bất đẳng thức tam
giác.
79
Hoạt động 2: Hệ quả của bất đẳng thức tam giác
- Em hãy nêu lại các bất đẳng thức - Trong ∆ ABC
tam giác. AB+ AC> BC
AB+ BC > AC
AC + BC> AB
- Em hãy phát biểu quy tắc chuyển Học sinh phát biểu quy tắc.
vế của bất đẳng thức. - Các hệ quả thu được là:
Giáo viên yêu cầu học sinh viết 3 AB> AC −BC
AB> BC− AC
bất đẳng thức tam giác, sau đó
AC > AB−BC
dùng quy tắc chuyển vế ta được hệ AC > BC− AB
quả. BC > AB− AC
BC > AC− AB
Học sinh phát biểu hệ quả này

- Em hãy phát biểu hệ quả này 10 phút
bằng lời.
bằng lời.
Hệ quả: sách giáo khoa/ trang 62
Kết hợp với các bất đẳng thức tam
giác, ta có:
BC− AC< AB< BC + AC
BC− AB< AC < BC + AB Học sinh phát biểu nhận xét
AC− AB< BC< AB+ AC trên bằng lời
- Em hãy phát biểu nhận xét trên
bằng lời. - Không có tam giác với 3
Nhận xét: sách giáo khoa/trang62 cạnh dài 1 cm, 2 cm , 4 cm vì
Giáo viên yêu cầu học sinh làm 1+2<4 .
Học sinh đọc phần lưu ý.
Cho học sinh đọc phần lưu ý.
C. HOẠT ĐỘNG CỦNG CỐ
(1) Mục tiêu: Củng cố kiến thức về bất đẳng thức tam giác. Học sinh vận
dụng để giải được các bài tập.
80
(2) Phương pháp/Kĩ thuật dạy học: Vấn đáp gợi mở, luyện tập thực hành,
trực quan/ kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật động não, kỹ thuật thu nhận thông tin
phản hồi.
(3) Hình thức tổ chức hoạt động: Hoạt động cá nhân, nhóm, cả lớp.
tập.
(5) Sản phẩm: Lời giải các bài tập 1, 2, 3.
Giáo viên chia lớp thành các nhóm Học sinh thảo luận nhóm làm 10 phút
5 bạn, yêu cầu học sinh làm bài tập bài.
trong phiếu học tập.

Bài 1. Hãy kiểm tra xem bộ ba số Bài 1.
nào trong những bộ ba đoạn thẳng a) Đây là bộ ba độ dài của một
có độ dài sau đây là ba cạnh của tam giác.
một tam giác. b) Đây không phải bộ ba độ
a) 3 cm , 4 cm , 6 cm. dài của một tam giác vì 2+3<6 .
b) 2 cm ,3 cm , 6 cm. c) Đây không phải bộ ba độ
c) 2 cm , 4 cm ,6 cm dài của một tam giác vì

2+ 4=6.
Bài 2. Bạn Dũng nói đúng vì
Bài 2. Bạn Dũng nói: “Muốn biết bạn đã vận dụng theo bất đẳng
độ dài ba đoạn thẳng nào đó có thức tam giác về hệ quả của
tương ứng là độ dài ba cạnh của nó.
một tam giác hay không, ta chỉ cần
so sánh độ dài lớn nhất với tổng hai
độ dài còn lại; hoặc so sánh độ dài
nhỏ nhất với hiệu hai độ còn lại.”
Theo em bạn Dũng nói đúng hay
không vì sao?
- Giáo viên đưa ra kết luận, để kiểm
tra bộ ba số có phải bộ ba cạnh của
81
tam giác không thì chỉ cần kiểm tra
một trong những hệ quả.
D. HOẠT ĐỘNG MỞ RỘNG
(1) Mục tiêu: Mở rộng kiến thức về ứng dụng của bất đẳng thức trong tam
giác vào thực tiễn.
(2) Phương pháp/Kĩ thuật dạy học: Vấn đáp gợi mở, luyện tập thực hành,
trực quan/ kỹ thuật đặt câu hỏi, kỹ thuật động não, kỹ thuật thu nhận thông tin
phản hồi.
(3) Hình thức tổ chức hoạt động: Hoạt động cá nhân, nhóm, cả lớp.
tập.
(5) Sản phẩm: Giải thích cho hoạt động mở đầu.
- Tại sao người ta lại cần xây các - Học sinh thảo luận tìm câu
cột điện thẳng hàng? trả lời.
- Giả sử cần kéo dây điện từ điểm
A đến điểm B . Nếu ta không đi theo
đoạn thẳng AB mà đi theo đường

vòng qua điểm C thì đường đi sẽ
dài hơn. Do đó, khi tải điện đi xa,
người ta cố gắng tìm các vị trí thích
hợp để lắp đặt các cột điện sao cho
4 phút
chúng thẳng hàng, tiết kiệm chi phí
về đường dây.
Hình 3.5
Giáo viên giao bài tập về nhà.
82
Phiếu học tập số 1
Nhóm AC AB BC Tổng AB và BC Con đường dài hơn?
Nhóm 1
Nhóm 2
Nhóm 3
Nhóm 4
Nhóm 5
83
TIẾT 2: LUYỆN TẬP
I. MỤC TIÊU:
1. Kiến thức: Củng cố cho học sinh về quan hệ giữa độ dài 3 cạnh của một tam
giác, biết vận dụng quan hệ này để xét xem 3 đoạn thẳng cho trước có thể là 3
cạnh của một tam giác hay không.
2. Kĩ năng: Rèn luyện kĩ năng vẽ hình theo đề bài, vận dụng quan hệ giữa 3
cạnh của một tam giác để chứng minh bài toán.
3. Phát triển năng lực
Qua hoạt động khám phá kiến thức, giải các bài tập học sinh phát triển năng lực
tư duy toán học, năng lực mô hình hóa và giải quyết vấn đề toán học.
II. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH:
1. Giáo viên: Phiếu học tập, thước thẳng, eke, compa, phấn màu, sách giáo
khoa, sách giáo viên.
2. Học sinh: Ôn quy tắc chuyển vế trong bất đẳng thức, thước thẳng, eke, sách
giáo khoa.
III. HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
1. Kiểm tra bài cũ.
- Giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại nhận xét về mối quan hệ giữa 3 cạnh trong
một tam giác.
2. Bài mới
Giáo viên đưa ra bài toán mở đầu: Học sinh thảo luận nhóm và trình bày.
Bài toán: Bạn Minh lập luận: Ba Học sinh thử vẽ hình, kiểm chứng.
đoạn thẳng a=10 cm ,b=4 cm và c=5 cm - Bạn Minh kết luận sai, vì các bất
thỏa mãn bất đẳng thức trong tam giác đẳng thức khác trong tam giác không
a+ b>c nên chúng có thể lập thành một thỏa mãn.
tam giác. Lập luận đó đúng hay sai? b+ c< a
Giáo viên cho học sinh thảo luận theo Vậy ba cạnh đó không thể lập thành
cặp đôi. một tam giác.
84
- Sai lầm này xuất phát từ đâu?
Giáo viên nhắc lại kết luận đã rút ra từ - Vì cạnh không phải là cạnh lớn
c
bài học trước. nhất trong tam giác.
Muốn biết độ dài ba đoạn thẳng nào

đó có tương ứng là độ dài ba cạnh của
một tam giác hay không, ta chỉ cần so
sánh độ dài lớn nhất với tổng hai độ
dài còn lại; hoặc so sánh độ dài nhỏ
nhất với hiệu hai độ còn lại
Giáo viên yêu cầu học sinh làm bài 18 Bài 18.
. a) Vì 4 <2+3 nên có thể vẽ được tam
Bài 18. Cho các bộ ba đoạn thẳng có giác.
độ dài như sau: b) Vì 3,5>2+1 nên không thể vẽ được
a) 2 cm;3 cm ; 4 cm. tam giác.
b) 1 cm; 2 cm ;3,5 cm . c) Vì 4,2=2,2+2 nên không thể vẽ
c) 2,2 cm; 2 cm ;4,2 cm. được tam giác.
Hãy vẽ các tam giác có độ dài ba cạnh
lần lượt là một trong các bộ ba ở trên Một học sinh đọc đề bài.
(nếu vẽ được). Trong trường hợp - Chu vi của tam giác bằng tổng độ
không vẽ được hãy giải thích. dài 3 cạnh.
Giáo viên yêu cầu học sinh làm bài
Bài 19.
19.
Trường hợp 1: Cạnh còn lại có độ
Bài 19. Tìm chu vi của một tam giác dài là 3,9 cm .
cân biết độ dài hai cạnh của nó là Áp dụng bất đẳng thức trong tam giác,
3,9 cm và 7,9 cm . ta có: 3,9+3,9>7,9 (vô lý)
- Chu vi của tam giác được tính như Trường hợp 2: Cạnh còn lại có độ dài
thế nào? là 7,9 cm .
Áp dụng bất đẳng thức trong tam giác,
ta có:
85
3,9+7,9>7,9
(thỏa mãn)
Vậy chu vi tam giác là:
3,9+7,9+7,9=19,7 cm
Giáo viên dùng kĩ thuật lât ngược vấn
đề, cho học sinh giải quyết bài toán
sau: Học sinh đọc đề bài, suy nghĩ, trả lời.
Bài toán: Cho tam giác cân ABC có
chu vi là 21,3 cm . Biết độ dài một cạnh
là 4,8 cm. Xác định độ dài hai cạnh còn
lại trong tam giác. Trường hợp 1: Tam giác có hai cạnh
có độ dài 4,8 cm.
- Bài toán có mấy trường hợp? Là
Độ dài cạnh còn lại là:
những trường hợp nào? 21,3−4,8−4,8=11,7 cm.
Thay vào bất đẳng thức tam giác, ta
được:
11,7−4,8< 4,8
(vô lý)
Trường hợp 2: Tam giác có một
cạnh có độ dài 4,8 cm.
Độ dài hai cạnh còn lại là:
( 21,3−4,8 ) :2=8,25 (cm)
Thay vào bất đẳng thức trong tam

giác, ta có:
8,25−8,25<4,8 <8,25+8,25 (thỏa mãn)
Vậy độ dài hai cạnh còn lại trong tam

giác là 8,25 cm .
Bài 22. Ba thành phố A , B , C là ba
đỉnh của một tam giác. Biết rằng:
AC=30 km , AB=90 km .
86
a) Nếu đặt ở C máy phát sóng truyền
thanh có bán kính hoạt động bằng
60 km thì thành phố B có nhận được tín
hiệu không? Vì sao?

b) Cũng câu hỏi như vậy với máy phát
a) Nếu đặt máy phát sóng truyền
sóng có bán kính hoạt động bằng
thanh có bán kính 60 km ở C thì ở B
120 km .
không nhận được tín hiệu.
Giáo viên cho các nhóm thảo luận với Vì áp dụng bất đẳng thức trong tam
nhau. giác ABC có:
BC > AB− AC=90−30=60 km
nên điểm B không nằm trong vùng
phát tín hiệu
b) Nếu đặt tại C máy phát sóng truyền
thanh có bán kính hoạt động bằng
120 km thì thành phố B nhận được tín
hiệu.
Vì
BC < AB+ AC =90+30=120 km
nên điểm B nằm trong vùng phát tín
hiệu.
3. Củng cố, dặn dò
- Làm các bài 21 trang 64 , sách giáo khoa Toán 7, Tập 2, Nhà xuất bản Giáo dục
Việt Nam, 2017.
- Làm các bài 27 , 28 , 29 ,3 0¿ trang 41 , sách bài tập Toán 7, Tập 2, Nhà xuất bản
Giáo dục Việt Nam, 2017.
3.4.2. Triển khai thực nghiệm
Thời gian thực nghiệm: Tiến hành từ ngày 19/1/2021 đến ngày 26/1/2021 tại
trường Liên cấp Tiểu học và Trung học cơ sở Ngôi Sao Hà Nội.
Lớp 7 B 0 tiến hành dạy và học theo phương pháp thông thường.
87
Lớp 7 A 01 tiến hành dạy và học theo phương pháp áp dụng một số biện pháp đã
đề xuất trong luận văn.
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm
Thực hiện tiến hành phân tích kết quả thực nghiệm dựa trên hai phương diện:
Phân tích định tính và phân tích định lượng.
3.5.1 Phân tích định tính
Sau khi quan sát quá trình thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy rằng:
- Học sinh cảm thấy hứng thú, chủ động tiếp thu kiến thức hơn thông qua các
hoạt động được đề xuất trong giáo án.
- Học sinh mạnh dạn, tự tin trình bày quan điểm, được phát huy tính tích cực,
sáng tạo và được tham gia làm việc nhóm. Đây là một cơ hội để các em phát
triển các năng lực của bản thân nhiều hơn.
- Qua các phiếu học tập, học sinh tự đánh giá được khả năng hiểu bài, vận dụng
kiến thức vào giải quyết bài tập.
- Học sinh được thảo luận, trao đổi nhiều hơn: giữa các học sinh với nhau, giữa
giáo viên và học sinh.
- Sau tiết học, học sinh hứng khởi trao đổi với nhau về nội dung bài, bên cạnh đó
các em còn đặt ra những câu hỏi xoay quanh bài như “hệ thống ống dẫn nước
tưới tiêu của các trang trại có phải cũng được lắp thẳng hàng vì tuân theo bất
đẳng thức trong tam giác không?” “Bây giờ em đã biết con đường nào gần nhất
đi từ trường về nhà”… Điều đó cho thấy các em đã phần nào có sự yêu thích,
niềm tin với môn Toán.
3.5.2. Phân tích định lượng
Thực hiện việc điều tra, phân tích kết quả của đề tài thông qua bài kiểm tra 45
phút với nội dung như sau:
ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT
Bài 1. Hãy kiểm tra xem bộ ba số nào trong những bộ ba đoạn thẳng có độ dài
sau đây là ba cạnh của một tam giác. Giải thích.
a) 2 cm ,5 cm , 6 cm .
88
b) 4 cm ,3 cm ,7 cm.
c) 5 cm ,6 cm, 12 cm.
Bài 2. Tính chu vi tam giác ABC cân biết:
a) AB=7 cm , AC =3 cm.
b) AB=9 cm , AC =4 cm.
Bài 3. Cho góc ^
xOy nhọn, trên tia Ox lấy hai điểm M và N (điểm M nằm giữa
hai điểm O và N ). Trên tia Oy lấy hai điểm E và F (điểm E nằm giữa hai điểm
O và F . Chứng minh rằng: MN + EF < MF + NE.
Bài 4. Cho góc ^

xOy nhọn. M là điểm thuộc miền trong của góc. Hãy xác định
điểm A trên Ox , điểm B trên Oy sao cho chu vi tam giác MAB nhỏ nhất.
ĐÁP ÁN
Bài 1. Nhận xét:
a) Bộ ba số này tạo thành một tam giác vì 2+5>6 và 2>6−5.
b) Bộ ba số này không tạo thành một tam giác vì 4 +3=7.
c) Bộ ba số này không tạo thành một tam giác vì 5+6< 12.
Bài 2. Gọi độ dài cạnh BC của tam giác là x (cm)
a) Theo bài ra ta có:
AB− AC < BC< AB+ AC
Nên, 7−3< BC <7+3
4 < BC <10. Suy ra, BC=7 cm.
b) Theo bài ra ta có:

AB− AC < BC< AB+ AC
Nên, 9−4 < BC <9+ 4
5< BC <13 . Suy ra, BC=9 cm.
Bài 3.
Gọi I là giao điểm của hai đoạn thẳng MF và NE .
Xét tam giác MIN có: MN < MI + ¿ (theo bất đẳng thức tam giác).
Xét tam giác EIF có: EF< IF + IE (theo bất đẳng thức tam giác).
Cộng vế theo vế, ta có:
MN + EF < MI +¿+ IF + IE
89
Suy ra, MN + EF < MF + NE .
Hình 3.6
Bài 4. Lấy điểm E và F sao cho Ox và Oy là đường trung trực của ME và MF .
Gọi giao điểm của đoạn thẳng EF và Ox , Oy theo thứ tự là A' và B' .
Điểm A ' và B' nằm trên đường trung trực của đoạn thẳng ME và MF , nên:
' ' '
A E= A M ; B F=B ' M
Chu vi tam giác M A ' B' là: M A ' + M B ' + A ' B' =A ' E+ B ' F+ A ' B' =EF .
Vậy, chu vi tam giác M A ' B' bằng EF .
Chứng minh tương tự, ta có: chu vi tam giác ABC là EA+ AB+ BF
Mặt khác, xét tam giác EAB ta có: EA+ AB> EB (1)
Xét tam giác EBF ta có: EB + BF > EF (2)
Thay (1) vào (2), ta có:
AE+ AB + BF> EF
Nói cách khác, chu vi tam giác MAB lớn hơn chu vi tam giác M A ' B' .
Để chu vi tam giác MAB nhỏ nhất thì A ≡ A ' , B ≡ B' .Tức là, A và B là giao điểm
của EF với Ox và Oy .
90
Hình 3.7
Kết quả thu được sau khi kết thúc thực nghiệm được thông qua bảng thống kê
sau:
Bảng 3.1. Bảng thống kê kết quả sau thực nghiệm của lớp 7 A 01 và 7 B 0
Điểm
Lớp Sĩ số Điểm 6 Điểm 7 Điểm 8 Điểm 9 Điểm 10 trung
bình
Thực
33 2 4 16 9 2 8,2
nghiệm
Đối
37 8 13 10 6 0 7,4
chứng
Biểu đồ biểu diễn kết quả điểm bài kiểm tra 45 phút của hai lớp 7 A 01 và
7 B 0.
91
18
16
14
12
10
0
Điểm 6 Điểm 7 Điểm 8 Điểm 9 Điểm 10
Lớp 7A01 Lớp 7B0
Hình 3.8
Bảng 3.2. Tỉ lệ phần trăm kết quả sau thực nghiệm của lớp 7 A 01 và 7 B 0
Lớp Điểm 6 Điểm 7 Điểm 8 Điểm 9 Điểm 10
Thực nghiệm 6,1 % 12,1 % 48,5 % 27,3 % 6%
Đối chứng 21,6 % 35,1 % 27,1 % 16,2 % 0%
Kết luận:
- Tỷ lệ học sinh lớp thực nghiệm đạt điểm 6 thấp hơn so với lớp đối chứng là
15,5 %.
- Tỷ lệ học sinh lớp thực nghiệm đạt điểm 7 thấp hơn so với lớp đối chứng là
23 % .
- Tỷ lệ học sinh lớp thực nghiệm đạt điểm 8 cao hơn so với lớp đối chứng là
21,4 % .
11,1 % .
6% .
- Điểm trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng là 0,8 . Điều này
bước đầu cho chúng ta kết luận về kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao hơn
lớp đối chứng.
92
Điều này bước đầu cho chúng ta kết luận về kết quả học tập của lớp thực nghiệm
cao hơn lớp đối chứng.
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm
Sau khi kết thúc thực nghiệm, thấy rằng điểm trung bình của lớp thực
nghiệm là cao hơn. Tuy nhiên, vì thời gian thực hiện thực nghiệm không nhiều
nên kích thước mẫu còn nhỏ. Do đó, sức thuyết phụ của kết quả là chưa cao.
Nhưng qua kết quả trên, việc vận dụng một số biện pháp để góp phần phát triển
năng lực giải quyết vấn đề toán học trong dạy học chương III (Hình học 7) đã
bước đầu có hiệu quả.
Trong chương 3, luận văn đã trình bày nội dung và cách tổ chức thực nghiệm để
kiểm chứng tính hiệu quả của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Toán 7. Quá trình thực nghiệm sư phạm cùng với những kết quả thu được
sau thực nghiệm đã cho thấy mục đích thực nghiệm đã hoàn thành, tính khả thi
và hiệu quả của các biện pháp đề xuất đã được khẳng định, giả thuyết khoa học
được kiểm nghiệm là đúng.
Qua quan sát, theo dõi giáo và học sinh, đồng thời dựa vào kết quả của bài kiểm
tra, chúng tôi thu được những kết luận như sau:
- Việc tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học sinh lớp 7 trong dạy học môn Toán
có tính khả thi và bước đầu mang lại hiệu quả tới giáo viên và các em. Thực hiện
các biện pháp đó trong quá trình dạy học sẽ góp phần tạo hứng thú học tập cho
học sinh, giúp học sinh tiếp thu kiến thức tốt hơn, đồng thời góp phần nâng cao
chất lượng học tập môn Toán.
- Việc vận dụng các biện pháp trên cần phải tiến hành thường xuyên mới có thể
đem đến kết quả như mong muốn.
93
KẾT LUẬN
Trong quá trình dạy học môn Toán ở trường trung học cơ sở nói chung và
ở lớp 7 nói riêng, việc thiết kế hoạt động trải nghiệm trong dạy học cần phải
được quan tâm thực hiện một cách thường xuyên.
- Luận văn đã đề xuất được các biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm cho học
sinh trong dạy học môn Toán 7. Kết quả thực nghiệm sư phạm bước đầu khẳng
định tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính khả thi của các biện pháp đã
đề xuất.
- Trong dạy học, giáo viên cần tạo ra cho học sinh nhiều cơ hội để học sinh được
hoạt động trải nghiệm trong học tập môn Toán, giúp học sinh hiểu rõ và nhớ lâu
hơn kiến thức. Qua đó, học sinh được vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết
các vấn đề thực tiễn.
- Trên cơ sở chương trình hiện hành, giáo viên cần chuyển dần từ dạy học tiếp
cận trang bị kiến thức sang dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh,
quan tâm đến việc tổ chức cho học sinh trải nghiệm hình thành kiến thức, trải
nghiệm vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Những biện pháp trên đã được kiểm chứng tính hiệu quả thông qua thực
nghiệm sư phạm, tuy nhiên vì thời gian hạn hẹp nên việc thực nghiệm chưa
được triển khai rộng rãi. Song kết quả cho thấy việc vận dụng các biện pháp nói
trên là hoàn toàn khả thi và đã đạt được những hiệu quả nhất định.
Các kết quả nghiên cứu của luận văn có thể dùng làm tài liệu tham khảo
cho giáo viên ở các trường Trung học cơ sở, giáo viên khối 7 và những người
quan tâm đến tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán.
94
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Sách giáo khoa Toán 7, tập một, tập hai, Nhà
xuất bản Giáo dục Việt Nam.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Sách giáo viên Toán 7, tập 1, tập 2, Nhà xuất
bản Giáo dục Việt Nam.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
4. Bộ giáo dục và đào tạo (2020), Tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng giáo viên phổ
thông cốt cán.
5. Bộ giáo dục và đào tạo, Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các
hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ
chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học, Nhà xuất bản
Đại học Sư phạm.
7. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013
Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản giáo dục và đào tạo.
8. Nguyễn Minh Hằng (2018). Thiết kế hoạt động trải nghiệm Toán học cho học
sinh các lớp cuối cấp Tiểu học, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, trường Đại
học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên.
9. Lê Văn Hồng (Chủ biên) - Lê Ngọc Lan- Nguyễn Văn Thành (1995), Tâm lý
học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm (Tài liệu dùng cho các trường Đại học sư
phạm và Cao đẳng sư phạm), Hà Nội, tr.27.
10. Nguyễn Bá Kim (2011), Phương pháp day học môn Toán, Nhà xuất bản Đại
học Sư phạm Hà Nội.
11. Phan Trọng Ngọ (Chủ biên), Nguyễn Đức Hưởng (2003), Các lý thuyết phát
triển tâm lý người, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
12. Lê Thị Cẩm Nhung (2004). Thiết kế và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong
dạy học Hình học ở Tiểu học. Tạp chí Giáo dục, Số 423 (Kì 1 - 2/2018), tr.39 –
43.
95
13. Phạm Quang Tiệp (2005), Thiết kế bài học tích hợp trong dạy học ở tiểu
học. Kỷ yếu Hội thảo Quốc gia về đào tạo và phát triển nguồn nhân lực giáo dục
tiểu học. NXB Hồng Đức, tr146 – 150.
14. Nguyễn Hữu Tuyến (2020). Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học
môn Toán ở trường Trung học cơ sở. Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, trường
Đại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên.
15. Nguyễn Hữu Tuyến (2018), “Những yếu tố ảnh hưởng tới việc thiết kế hoạt
động trải nghiệm trong dạy học môn Toán của học sinh trung học cơ sở”, Tạp
chí Giáo dục, số 434 (Kì 2 tháng 7/2018), tr. 49-63.
16. Lê Thị Xuân Liên (2009), Xây dựng hệ thống câu hỏi góp phần phát huy
tính tích cực học tập của học sinh trong dạy học môn Toán ở trường THCS,
Luận án tiến sĩ giáo dục học, viện khoa học giáo dục Việt Nam, tr.149 – 150.
17. Từ điển Tiếng Việt (2003) – NXB Đà Nẵng, tr.1020.
18. Từ điển bách khoa Việt Nam (2005) – Tập 4, NXB Từ điển Bách Khoa.
96
PHỤC LỤC
PHỤC LỤC 1. PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN VỀ TỔ CHỨC
HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC TOÁN
THCS
Hiện nay, chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu đề tài “Tổ chức hoạt động
trải nghiệm cho học sinh lớp 7 trong dạy học môn Toán”. Nhằm nâng cao chất
lượng giảng dạy môn Toán cho học sinh lớp 7, chúng tôi thực hiện khảo sát lấy
ý kiến từ các Thầy (Cô) về những vấn đề dưới đây. Xin chân thành cảm ơn sự
hợp tác của các Thầy (Cô).
NỘI DUNG CÂU HỎI
Thầy (Cô) vui lòng đánh dấu (X) vào ô thích hợp về các vấn đề sau đây:
1. Thầy (Cô) hiểu về tổ chức các hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Toán cho học sinh?
Chưa hiểu Có hiểu Hiểu rõ ràng
2. Thầy (Cô) đánh giá thế nào về mức độ cần thiết của việc tổ chức hoạt
động trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh?
Không cần thiết Ít cần thiết Cần thiết Rất cần thiết
Lý do: ……………………………………………………………….......………..
……………………………………………………………………….........………
3. Thầy (Cô) có quan tâm đến việc thiết kế và tổ chức các hoạt động trải
nghiệm toán học học sinh không?
Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên
4. Thầy (Cô) có thường xuyên khai thác vốn sống, kinh nghiệm sống của
học sinh trong dạy học hình thành kiến thức mới không?
97
5. Thầy (Cô) có thường xuyên tổ chức trò chơi học tập để học sinh có cơ hội
trải nghiệm, củng cố kiến thức trong dạy học Toán không?
6. Thầy (Cô) có tổ chức các hoạt động ngoại khóa toán học cho học sinh
không?
7. Thầy (Cô) có thiết kế các tình huống học tập để học sinh vận dụng kiến
thức toán học vào giải quyết các tình huống thực tiễn không?
8. Những khó khăn Thầy (Cô) hay gặp khi dạy học theo hướng phát triển
năng lực toán học cho học sinh:
Thời lượng cho một tiết học chưa đủ để triển khai hoạt động trải
nghiệm.
Không gây được hứng thú của học sinh do chưa hiểu rõ tâm lý học sinh.
Chưa biết cách thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập một cách hiệu
quả.
Trình độ học sinh không đồng đều.
Khó khăn khác: ……………………………......................................
9. Thầy (Cô) hiểu thế nào là hoạt động trải nghiệm Toán học?
............……………………………………………………………….......………..
……………………………………………………………………….........………
98
............……………………………………………………………….......………..
……………………………………………………………………….........………
Chân thành cảm ơn Thầy (Cô) đã trả lời các câu hỏi trong Phiếu khảo sát!
99
PHỤC LỤC 2
PHIẾU KHẢO SÁT SỰ QUAN TÂM CỦA HỌC SINH VỀ CÁC HOẠT
ĐỘNG TRẢI NGHIỆM MÔN TOÁN
Chúng tôi muốn tìm hiểu sự hiểu biết, quan tâm của học sinh bậc Trung
học cơ sở về quan điểm về các hoạt động trải nghiệm môn Toán. Xin các em trả
lời các câu hỏi sau đây:
Lớp:...................................................... Trường: ...................................................
Các em vui lòng đánh dấu (X) vào các câu trả lời sau:
1. Em có thích học toán không?

Rất yêu thích Yêu thích Bình thường Không yêu thích
2. Em có muốn được tham gia vào các hoạt động trải nghiệm khi học Toán
không?
Có Không
3. Phương pháp giảng dạy của các thầy cô ở lớp như thế nào với em?
Hấp dẫn Bình thường Khó hiểu
4. Theo em, những kiến thức Toán mà em đang học có ứng dụng vào thực
tế không?
Có Không
Cụ thể ở những mặt nào? Em hãy lấy một số ví dụ.

............……………………………………………………………….......………..
……………………………………………………………………….........………
............……………………………………………………………….......………..
……………………………………………………………………….........………
100
Chân thành cảm ơn em đã trả lời các câu hỏi trong Phiếu khảo sát!
101

Luận văn Nguyễn Thị Hạnh Duyên

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Luận văn Nguyễn Thị Hạnh Duyên

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HẠNH DUYÊN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 7

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Tuấn Anh

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ HẠNH DUYÊN

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM CHO HỌC SINH LỚP 7

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ TUẤN ANH

Hàm Có đề cập khái niệm Chuyển đến lớp 9.

THỐNG KÊ VÀ XÁC SUẤT

Sự phát triển giữa bàn tay và các đốt

Điều quan trọng và có ý nghĩa lớn đối

Hình 1.2: Sơ đồ tư duy ôn tập chương tam giác

Suy ra, ad=bc

(18,2 %) (68,2 %) (13,6 %)

Khía cạnh đánh giá Không Hiếm Thỉnh Thường

Thiết kế hoạt động học tập để học

Thiết kế và tổ chức các trò chơi 0 3 16 3

toán học. (13,6 %) (72,7 %) (13,6 %)

Thiết kế các hoạt động trải nghiệm

Thiết kế các hoạt động trải nghiệm

trải nghiệm. (31,8 %)

học sinh. (18,2 %)

Từ đó, học sinh phát hiện và thiết lập tỉ lệ.

Dưới 15,5 Dưới 15,5

Từ 22,5 đến dưới 26,5 Từ 22,5 đến dưới 26,5

Từ 26,5 trở lên Từ 26,5 trở lên

- Vẽ biểu đồ cột thể hiện tần số của chỉ số BMI.

Trong một tam giác cân, nếu số đo góc ở đỉnh là

2 Tỉ số giữa số đo chiều cao và số đo vòng eo của Ông Bình

Anh Dũng có 100 triệu đồng muốn gửi vào ngân

sau một năm anh Dũng thu về bao nhiêu tiền?

Tại SEA Games 27 được tổ chức tại Myanmar

Ai là nhà toán học Hy-lạp, người đã phát minh ra

Tìm số nguyên tố a biết:

Cho tam giác ABC và MNP có

9 Có một sợi dây dài 50 m, cần cắt thành 25 đoạn, 120

mỗi đoạn 2m . Hỏi nếu thời gian để cắt một đoạn

Cho tam giác ABC có số đo các góc

Kết luận nào SAI trong những kết luận sau:

A. Quãng đường tỉ lệ thuận với vận tốc nếu thời

B. Nếu vận tốc không đổi thì quãng đường và

C. Trên cùng một quãng đường, vận tốc và thời

D. Trên cùng quãng đường, vận tốc và thời gian

Ai là nhà Toán học nổi tiếng với câu nói: “Trong

Biết 10 con mèo bắt được 10 con chuột trong 10

con chuột trong 50 phút?

Qua điểm A nằm ngoài đường thẳng d vẽ 2021

bao nhiêu đường thẳng cắt đường thẳng d ?

15 Người ta viết các số hữu tỉ: −1

Ví dụ 2.13. Thiết kế hoạt động trải nghiệm đóng kịch về Pytago.

Tên lớp Sĩ số Giáo viên

Lớp thực nghiệm 7 A 01 33 Trương Trung Quyết

Lớp đối chứng 7B0 37 Hoàng Tú

Hình 3.1 3 phút

“Anh An dự định đi từ nhà (tại

đường thẳng, con đường thứ hai là

- Học sinh đọc đề bài toán và

- Yêu cầu học sinh làm - Học sinh thực hiện