Machine Translated by Google

Bu yayın için tartışmalara, istatistiklere ve yazar profillerine bakın: https://www.researchgate.net/publication/3844949

Öğrencilerin öğrenme stillerine göre öğretim: İşe yarayan yaklaşımlar

Konferans Bildirisi · Şubat 1999

DOI: 10.1109/FIE.1999.841622 · Kaynak: IEEE Xplore

ALINTILAR OKUMALAR

94 907

2 yazar:

Theresa L Larkin ve dostum

Amerikan Üniversitesi Washington DC Pittsburgh Üniversitesi

111 YAYIN 848 ALINTI 102 YAYIN 978 ALINTI

PROFİLİ GÖR PROFİLİ GÖR

Bu sayfayı takip eden tüm içerik Dan Budny tarafından yüklenmiştir. 31 Mayıs 2014 tarihinde.

Kullanıcı, indirilen dosyanın geliştirilmesini talep etti.

Machine Translated by Google
Öğrencilerin Öğrenme Stillerine Öğretme: İşe Yarayan Yaklaşımlar
Teresa L. Hein, Dan D. Budny
Fizik Bölümü/Birinci Sınıf Mühendisliği Bölümü Amerikan Üniversitesi/
Purdue Üniversitesi Washington, DC 20016/West
Lafayette, IN 47907
Özet - Bu yazıda, fizik ve mühendislik lisans öğrencilerine iki
bağımsız öğrenme stili modelinden geliştirilen stratejileri kullanarak
öğretime yönelik başarılı yaklaşımlar açıklanacaktır. Açıklanacak ilk
öğrenme stili modeli, Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modelidir.
Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli, Amerikan Üniversitesi'nde
fiziğe giriş bölümüne kayıtlı bilim dışı ana dallarda kullanılır.
Açıklanacak olan ikinci model Kolb Öğrenme Stili Modelidir. Kolb
Öğrenme Tarzı Modeli, Purdue Üniversitesi'ndeki birinci sınıf
mühendislik öğrencileri için Danışman Eğitimi (CT) kurslarının
tasarımına dahil edilmiştir. Bu iki öğrenme stili modelinin temel
unsurları karşılaştırılacak ve karşılaştırılacaktır. Öğrencilerin
öğrenme stili tercihlerine uygun öğretim yaklaşımları paylaşılacaktır.
Bu yaklaşımlar, sınıf içinde ve dışında kullanılabilecek öğretme ve
öğrenme tekniklerini içerir. Özellikle kalabalık sınıflarda öğrencilere
öğretimde etkili olan bu öğrenme stili modellerini kullanan
teknikler ana hatlarıyla belirtilecektir. Birbirinden tamamen farklı
iki öğrenci popülasyonunda başarılı olan fikir ve yaklaşımlar
paylaşılacaktır.
Bu yaklaşımlar, bilim, matematik, mühendislik ve teknoloji (SMET)
eğitiminin diğer dallarındaki eğitimciler tarafından kullanılmak
üzere kolayca uyarlanabilir.
Giriş
Yetişkin öğrenciler üzerinde giderek artan sayıda araştırma, öğretim
öğrencilerin öğrenme stilleri göz önünde bulundurularak tasarlandığında
artan öğrenme kazanımlarının elde edilebileceğini göstermektedir [1 – 6].
Ek olarak, fizik ve mühendislik eğitimi alanlarındaki birçok
uygulayıcı, öğrenme stilleri göz önünde bulundurularak öğretimin
önemine dikkat çekmiştir [7 – 14]. Ayrıca, öğrenme stillerine ve
öğrenen çeşitliliğine gösterilen ilginin öğrencilerin öğrenme
motivasyonunu artırdığı gösterilmiştir.
Bu makale, bir öğrenme stili yaklaşımının fizik ve mühendislik
eğitimi açısından oynayabileceği kritik rolü ele almaktadır. Yazarlar
tarafından kullanılan öğrenme stili modellerine genel bir bakış
sağlanacaktır. Amerikan Üniversitesi'ndeki fiziğe giriş öğrencilerine,
Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeline dayalı bir öğrenme stili
değerlendirmesi verilir. Purdue Üniversitesi'nde özel bir eğitim seti
0-7803-5643-8/99/$10.00 © 1999 IEEE
Frontiers in Education Konferansı 12c1-7
Oturum 12c1
mühendislik birinci sınıf öğrencilerine yönelik dersler, Kolb
Öğrenme Stili Modeline göre tasarlanmıştır.
Bu yazıda tartışmak üzere kasıtlı olarak iki farklı öğrenci
popülasyonu seçilmiştir: Amerikan Üniversitesi'nde fiziğe giriş
dersi alan bilim dışı ana dallar ve Purdue Üniversitesi'nde risk
altındaki birinci sınıf mühendislik öğrencileri. Bu belirgin şekilde
farklı öğrenci popülasyonları, diğer eğitimcilerle çok önemli bir
mesajı paylaşmamıza izin veriyor. Mesaj oldukça basit - bir öğrenme
stili yaklaşımı, HERHANGİ bir öğrenci popülasyonunda kullanılmak
üzere başarılı bir şekilde UYUMLANABİLİR.
Öğrenci Nüfusunun Tanımı
Amerikan Üniversitesi
Washington, DC'deki American University'deki fen bilimleri
dışındaki ana dallara giriş dersi bir dönemlik, cebire dayalı bir
derstir ve Modern Dünya için Fizik başlıklı bir derstir.
Kursta işlenen konular tipik olarak Kinematik, Newton Yasaları,
Momentum ve Enerjinin Korunumu, Dönme Hareketi, Akışkanlar
Mekaniği, Dalgalar ve Sesi içerir.
İçeriği geleneksel olmasına rağmen, ders “geleneksel anlatım
formatında” işlenmez. Öğrencilerin ihtiyaçlarına ve farklı öğrenme
tarzlarına uyum sağlayan çok sayıda öğretim stratejisi geliştirilmiştir
[15]. Buna ek olarak, ders hem güçlü kavramsal hem de problem
çözme bileşenlerini içerir.
Modern Dünya için Fizik 3 kredilik bir derstir ve bir ders ve bir
laboratuvar bileşeninden oluşur. Öğrenciler, 75 dakikalık sınıf
oturumları için haftada iki kez buluşurlar. Alternatif haftalarda
öğrenciler iki saatlik bir laboratuvar için buluşurlar. Her dönem iki
bölümde 60'ar öğrenci olmak üzere yaklaşık 120 öğrenci derse
kayıt yaptırmaktadır.
1999 baharında Modern Dünya için Fizik dersleri 24 eyalet ve 25
ülkeden öğrencileri içermektedir. Sınıfın yaklaşık %40'ı uluslararası
öğrencilerden oluşmaktadır.
Modern Dünya için Fizik'e kaydolan birçok öğrenci , liberal
sanatlar bölümleridir. Öğrenciler , Amerikan Üniversitesi'nde
mezuniyet için Doğa Bilimleri gerekliliğinin bir kısmını karşılamak
için Modern Dünya için Fizik'e kaydolurlar.
Öğrenciler bu gereksinimi genel bir Fizik, Kimya, Biyoloji veya
Psikoloji dersi ile karşılamayı seçebilirler.
10 - 13 Kasım 1999 San Juan, Porto Riko 29. ASEE/IEEE
Machine Translated by Google
Purdue Üniversitesi
Purdue Üniversitesi'ndeki ilgili nüfus, akademik olarak dezavantajlı
öğrencilere ek eğitim sağlamak için tasarlanmış isteğe bağlı
Danışman Eğitimi (CT) kurslarına kayıtlı öğrencileri içerir. BT
kursları, Birinci Sınıf Mühendislik Bölümü'nden bir eğitmenle ve
ayrıca haftada bir kez lisans öğretmenleri ile düzenlenen özel bire
bir özel ders oturumlarını içerir. Bu kurslar, kurs materyalini asgari
düzeyde anlayan ancak konuya henüz hakim olmayan kişiler için
uyarlanmıştır [16].
Bu yazıda daha sonra tartışılacak olan belirli BT kursuna
ENGR191M adı verilir. ENGR191M, MA151, Cebir ve Trigonometri'ye
kayıtlı öğrenciler için ek eğitim sağlar . MA151, cebir ve trigonometri
temelli bir ders olup, kalkülüs için yeterli hazırlığı olmayan
öğrenciler için tasarlanmıştır. 200'den fazla öğrenci genellikle her
yıl ENGR191M'ye kaydolur.
Tanımlanan ve Tanımlanan Öğrenme Stili
Öğrenme stili tam olarak nedir? Şu anda öğrenme stilinin çeşitli
tanımları mevcuttur. Keefe [17], öğrenme stilini, öğrenenlerin
öğrenme ortamını nasıl algıladıklarına, etkileşimde bulunduklarına
ve ona nasıl tepki verdiklerine ilişkin nispeten istikrarlı göstergeler
olarak hizmet eden bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik davranışların
özelliği olarak tanımlamıştır. Öğrenme stili ayrıca hem kalıtsal
özellikleri hem de çevresel etkileri temsil eder.
Dunn [18], öğrenme stilini “... her öğrencinin konsantre
olmaya, işlemeye ve yeni ve zor bilgileri akılda tutmaya başladığı
yol” olarak tanımlamıştır (s. 224). Bu etkileşimin herkes için farklı
şekilde gerçekleştiğini kaydetmiştir. Dunn ayrıca, "Bir kişinin
öğrenme stilini belirlemek ve değerlendirmek için, her bir
öğrencinin konsantrasyonunu en çok neyin tetikleyeceğini,
sürdüreceğini, doğal işleme stiline yanıt vereceğini ve uzun süre
neden olacağını belirlemek için her bireyin çok boyutlu özelliklerini
incelemek önemlidir. -dönem belleği” (s. 224).
Dunn [19], bireysel öğrenme stillerinin benzersizliğinin parmak
izi olarak düşünülebileceğini kaydetti. "Herkesin bir öğrenme stili
vardır, ancak her insanınki farklıdır - tıpkı her kişinin beş
parmağından çıkan ve birçok yönden birbirine benzeyen parmak
izlerimiz gibi" (s.
27). İlginç bir şekilde Sternburg [20], bir bireyin öğrenme stilinin
onun yeteneğiyle karşılaştırılabileceğini ve bu nedenle doğumda
taşa kazınmadığını belirtmiştir. Dunn [21] ayrıca, bir kişinin tarzının
olgunlaşmanın bir sonucu olarak zaman içinde değişebileceğini
kaydetti. Kolb [22], "Kalıtsal donanımımızın bir sonucu olarak,
çoğu insan bazı öğrenmeleri vurgulayan öğrenme stilleri geliştirir"
önermiştir.
0-7803-5643-8/99/$10.00 © 1999 IEEE
Eğitimde Sınırlar Konferansı 12c1-8
Oturum 12c1
diğerlerine göre yetenekler. Aile, okul ve işteki sosyalleşme
deneyimleriyle, aktif ve yansıtıcı olmak ile acil ve analitik olmak
arasındaki çatışmaları karakteristik şekillerde çözmeye başlarız,
böylece bilmenin dört temel biçiminden birine güvenmeyi ödünç
veririz” (s. 76). – 77). Kolb'a göre, bu bilme biçimleri şunları içerir:
ıraksama (niyet tarafından dönüştürülen kavrayışa güvenerek elde
edilir), özümseme (niyet tarafından dönüştürülen kavrayışla elde
edilir), yakınsama ( anlamanın kapsamlı dönüşümü yoluyla elde
edilir) ve uyum sağlama (anlamanın kapsamlı dönüşümü yoluyla
elde edilir) . endişe). Bu bilme biçimleri bu yazının ilerleyen
kısımlarında açıklanmaktadır.
Dunn, güçlü tercihlerin ancak uzun yıllar boyunca
değişebileceğini ve tercihlerin ancak yüksek düzeyde kişisel
motivasyonla alt edilebileceğini iddia etti. Dunn ayrıca,
öğretmenlerin uygun araçları kullanmadan öğrencilerin stillerini
belirleyemeyeceğini iddia etti. Bir kişinin benzersiz tarzını
değerlendirmek, öğretme/öğrenme süreci için hayati önem taşır.
Dunn ayrıca, bir öğrencinin stili ile bir öğretmenin stili arasındaki
eşleşmenin, öğrenci tutumlarının ve daha yüksek akademik
başarıya yol açacağını iddia etti. Amerikan Üniversitesindeki
öğrencilerle Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli, Purdue
Üniversitesindeki öğrencilerle ise Kolb Öğrenme Stili Modeli
kullanılmaktadır. Bu öğrenme stili modelleri aşağıdaki bölümlerde
açıklanmaktadır.
Dunn ve Dunn'ın açıklaması
Öğrenme Stili Modeli
Birçok farklı öğrenme stili değerlendirme modeli ve aracı mevcuttur.
De Bello [23], bazı modellerin çok boyutlu olduğunu, bilişsel,
duygusal ve psikolojik özellikleri kapsadığını ve diğerlerinin,
çoğunlukla bilişsel veya psikolojik alandan olmak üzere tek bir
değişkenle sınırlı olduğunu belirtmiştir. Bu bölüm, Dunn ve Dunn
tarafından geliştirilen öğrenme stili modeline ve Price, Dunn ve
Dunn [24] tarafından geliştirilen ilgili öğrenme stili değerlendirme
aracına odaklanacaktır.
Price, Dunn ve Dunn, üretkenlik stilinin, her bireyin benzersiz
olan biyolojik ve gelişimsel bir dizi öğrenme özelliğine sahip
olduğunu teorileştirdiğini öne sürdü. Ayrıca, üretkenlik ve
öğrenmedeki gelişmelerin, öğretim bir bireyin öğrenme güçlerinden
yararlanacak şekilde sağlandığında geleceğini öne sürdüler.
De Bello'nun belirttiği gibi, Dunns'ın modelinin temel ilkesi,
bireysel stillerin değerlendirilmesi gerektiği ve bir öğrencinin en
iyi öğrenme fırsatına sahip olması gerekiyorsa, her öğrencinin
stiliyle uyumlu öğretim tekniklerinin kullanılması gerektiğidir. Tüm
teorisyenler bu ilkeye katılmıyor
10 - 13 Kasım 1999 San Juan, Porto Riko 29. ASEE/IEEE
Machine Translated by Google
çünkü bunun aşırı olduğunu düşünüyorlar. Diğer teorisyenler, bir
bireyin güçlü yanlarını mı öğretmeliyiz yoksa zayıf yönlerini
geliştirmelerine mi yardım etmeliyiz sorusuyla boğuşurlar. En iyi
cevap ikisi de olabilir. Özellikle kalabalık sınıflarda öğrencilerin
bireysel olarak güçlü yönlerini öğretmenin en iyi yollarından biri,
çeşitli öğretim stilleri ve sunum biçimleri kullanmaktır.
Bu çalışma için seçilen öğrenme stili değerlendirme aracı,
Dunn, Dunn ve Price tarafından hazırlanan Üretkenlik Çevresel
Tercih Anketi'dir (PEPS). Bu araç, kapsamlı doğası ve öğrencileri
değerlendirmenin ve sonuçları yorumlamanın nispeten kolay
olması nedeniyle seçilmiştir. PEPS, Dunn ve Dunn Öğrenme Stili
Modelinden geliştirilmiştir ve aşağıdaki bölümde açıklanmıştır.
Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli, beş farklı kategoriye
dayanmaktadır: (1)
Çevresel, (2) Duygusal, (3) Sosyolojik, (4)
Fizyolojik ve (5) Psikolojik. Bu kategoriler, PEPS'e yönelik öğrenci
yanıtları puanlandıktan sonra elde edilen geri bildirim profilinde
görüntülenen öğeler için temel oluşturur.
Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli, yetişkin öğrenenler
arasında yaygın bir kullanıma sahiptir, ancak mühendislik ve fen
eğitiminde kullanımı oldukça sınırlıdır.
Baş yazar tarafından bugüne kadar yürütülen araştırma, bilim dışı
öğrencilerin üniversiteye giriş niteliğinde fizik dersleri aldığı Dunn
Modeli ile yayınlanan tek çalışmayı temsil ediyor. Bu, Dunn
Modeli'nin mühendislik ve bilim eğitiminde kullanımını çalışmayı
daha da ilginç hale getiriyor.
Verimlilik Çevresel
Tercih Anketi (PEPS)
PEPS, Likert ölçeğinde 100 sorudan oluşur. Bu araç, 20 ile 80
arasında değişen puanları içeren standart bir puanlama sistemi
kullanır. Ölçek ayrıca üç kategoriye ayrılmıştır. Bu kategoriler
burada Düşük, Orta ve Yüksek olarak anılır. Düşük kategori, 20 -
40 aralığındaki standart puanları temsil eder; Orta kategori
puanları 41 - 59 aralığında; ve Yüksek kategori puanları 60 - 80
aralığındadır. Belirli bir öğe için 40 ve altında veya 60 ve üzerinde
puan alanlar, çalışırken o değişkeni önemli bulmaktadırlar. Orta
kategoride puanları olan bireyler, tercihlerinin çalışılan belirli bir
konu alanındaki motivasyon ve ilgi gibi birçok faktöre bağlı
olabileceğini fark ederler.
Belirli bir örneğe bakıldığında, çevresel uyaranlar kategorisinde birine karşılık gelecek şekilde kullanılmıştır [29].
ses, ışık, sıcaklık ve tasarım (resmi ve gayri resmi) öğeleri yer alır.Kolb Öğrenme Stili Modelinde dört öğrenme modu tanımlanmıştır:
Bu kategorideki öğeler açıklayıcıdır. Bu
0-7803-5643-8/99/$10.00 © 1999 IEEE
Eğitimde Sınırlar Konferansı 12c1-9
Oturum 12c1
kategori, sınıfta yerleştirilmesi zor olan bir kategoridir. Ancak,
öğrenenler sınıf dışında çalışırken tercihlerini kolaylıkla tatmin
edebilirler. Örneğin, ses unsuru için 60 puan, bir kişinin yeni ve
zor bilgileri öğrenirken sesi tercih ettiği anlamına gelir. Bir kişi,
yumuşak müzik dinleyerek ses tercihlerini karşılayabilir. Ses
öğesindeki 40 puan, kişinin sesi tercih etmediğini ve bu nedenle
sessiz bir ortamda çalışması gerektiğini (gerekirse kulak tıkacı
kullanarak) ima eder. Orta kategorideki bir puan, bir kişinin sesi
bir anda tercih edip diğerinde tercih etmeyeceği anlamına gelir.
PEPS uygulandıktan sonra, öğrenciler mümkün olan en kısa
sürede bireysel bir geri bildirim profili almalıdır.
Öğrenciler, puanların üstünlüğü açısından bu ölçekte yüksek veya
düşük olmadığı konusunda derhal bilgilendirilmelidir.
Ayrıca, hiçbir puan kötü puan değildir - hepsi benzersizdir. Hiçbir
bilimsel kanıt, bir tür öğrenme stilinin akademik olarak diğerlerine
göre üstün olduğunu göstermez.
Çok sayıda araştırma çalışması [25] PEPS'nin güvenilirliğini ve
geçerliliğini belgelemiştir. Dunn ve Dunn [26], kendi modelleri
üzerine yapılan araştırmaların birçok eğitim konusu üzerine yapılan
araştırmalardan daha kapsamlı ve kapsamlı olduğunu öne sürmüştür.
1998 itibariyle, modellerini kullanan araştırma, 112'den fazla
yüksek öğretim kurumunda, K - kolejin tüm seviyelerinde ve üstün
zekalı, başarısız, risk altındaki, okulu bırakan, özel eğitim dahil
olmak üzere çoğu akademik yeterlilik
yürütülmüştür.
seviyesindeki
mesleki
öğrencilerle
veortalama,
endüstriyel sanat popülasyonları.
Dunn ve ark. [27], öğrenme stili tercihlerine ilişkin Dunn ve
Dunn modelinin bir meta-analizini gerçekleştirdi. 1989'dan 1990'a
kadar modelle yürütülen kırk iki farklı deneysel çalışmayı gözden
geçirdiler. Sonuçları, öğrenme stilleri eşleştirilen öğrencilerin
genel akademik başarılarının, öğrencilere göre standart sapmanın
yaklaşık dörtte üçünden daha yüksek olmasının beklenebileceğini
gösterdi. öğrenme stilleri uyumlaştırılmamış. Ayrıca, öğretim
öğrencilerin öğrenme stili tercihleriyle uyumlu olduğunda, genel
öğrenme süreci geliştirilir.
Kolb Öğrenme Stili Modelinin Tanımı
Bilişsel bir teorisyen olan David Kolb, 1976'da Öğrenme Stili
Envanteri'ni (LSI) geliştirdi [28]. LSI, kişinin stilini tanımlayan dört
kelimenin sıralı olarak sıralandığı 9 maddelik bir kişisel bildirim
anketiydi. Her maddede bir kelime, dört öğrenme modundan
(1) Somut Deneyim (CE), (2) Yansıtıcı
10 - 13 Kasım 1999 San Juan, Porto Riko 29. ASEE/IEEE
Machine Translated by Google
Gözlem (RO), (3) Soyut Kavramsallaştırma (AC) ve (4) Aktif Deney
(AE).
Somut Deneyim modu, düşündüklerinden daha fazlasını
hisseden insanları tanımlar. Bu moddaki bireyler, başkalarıyla ilişki
kurmada çok iyi olma eğilimindedirler ve sezgisel karar vericiler
olma eğilimindedirler. Yansıtıcı Gözlem modu, aktif katılımcılar
olmaktansa başkalarını izlemeyi ve gözlemlemeyi tercih eden
kişileri tanımlar. Bu moddaki bireyler, farklı bakış açılarına maruz
kalmayı takdir etme eğilimindedir. Soyut Kavramsallaştırma modu ,
hissettiklerinden daha fazlasını düşünen insanları tanımlar. Bu tür
insanlar, daha sanatsal bir yaklaşımın aksine, problem çözme
konusunda bilimsel bir yaklaşıma sahip olma eğilimindedir.
Son olarak, Aktif Deney
modu, durumları olduğu kadar başkalarını da etkilemede aktif rol
alan bireyleri tanımlar. Bu bireyler, gözlemlemek yerine aktif olarak
katılmanın yanı sıra, yansıtıcı anlayış yerine pratik uygulamaları
memnuniyetle karşılarlar.
Kolb, çalışmasında istatistiksel olarak yaygın olan dört
öğrenme stili tanımladı [30]. Bu stiller , Ayrıştırıcı , Özümseyen,
Dönüştürücü ve Yerleştiren olarak adlandırılır . Felder bu stilleri
sırasıyla Tip I, Tip II, Tip III ve Tip IV olarak tanımlar [31]. Şekil 1, bu
tarzların (veya türlerin) , x koordinatında yapma (aktif deney) ile
izleme (yansıtıcı gözlem) ve hissetme (somut deneyim) ile düşünme
(soyut kavramsallaştırma ) arasındaki iki kutuplu boyutları gösteren
koordineli bir ızgara üzerinde grafiklendirilebileceğini
göstermektedir. ) y koordinatında [32].
Şekil 1. Kolb'un Öğrenme Stili Modeli
Ayrıştırıcının (Tip I) baskın öğrenme yetenekleri Somut
Deneyim ve Yansıtıcı Gözlemdir . Bu öğrenciler yaratıcı hayal
güçlerini iyi bir şekilde kullanabilirler. Ayrıştırıcılar, somut durumları
çeşitli bakış açılarından görme ve ilişkileri anlamlı bir bütün halinde
birleştirme becerilerinde üstün olma eğilimindedir. Farklı kişiler,
yaratıcı ve duygusal olan "insanlardır".
Özümseyen kişinin (Tip II) baskın öğrenme yetenekleri, Soyut
Kavramsallaştırma ve Yansıtıcı Gözlemdir.
0-7803-5643-8/99/$10.00 © 1999 IEEE
Frontiers in Education Konferansı 12c1-10
Oturum 12c1
Asimilatörler insanlarla daha az ilgilenir ve soyut kavramlarla daha
çok ilgilenir. Özümleyiciler, farklı gözlemleri bütünleşik bir
açıklamada sentezlemede çok iyidirler. Bilgi ayrıntılı, mantıklı ve
düzenli olduğunda iyi çalışırlar.
Dönüştürücünün ( Tip III) baskın öğrenme yetenekleri Soyut
vardır Kavramsallaştırma ve Aktif
tek bir doğruDeney.
cevapBir soruna
olduğunda, veya iyisini
soruya
birleştiriciler en
yapıyor gibi görünüyor. Bu bireyler daha az duygusal olma
eğilimindedir ve zaman kaybetmekten hoşlanmazlar. Birleştiriciler,
insanlarla değil, şeylerle çalışmayı tercih ederler.
Uyum Sağlayanın (Tip IV) baskın öğrenme güçleri Somut
Deneyim ve Aktif
eğilimindedir.
Deneyimdir.
Uyum
Uzlaşmacı,
sağlayanlar
risk alan
sezgiseldir
biri olma
ve belirli
acil koşullara uyum sağlamayı gerektiren durumlarda başarılı olma
eğilimindedir. Bu kişiler, diğer insanlarla kolayca çalışma
eğilimindedir, ancak bazen sabırsız olarak görülebilirler.
Öğretme ve Öğrenme Yaklaşımları: Stratejiler
Amerika ve Purdue Üniversitelerinde Kullanılmaktadır
Amerikan Üniversitesi
Amerikan Üniversitesi'nde Modern Dünya için Fizik dersine kayıtlı
tüm öğrencilere dönem başında PEPS verilir. Öğrenciler bundan
yaklaşık iki hafta sonra kişiselleştirilmiş bir geri bildirim profili
alırlar. Profil, öğrencilerin güçlü tercihlere sahip olduğu kategorileri
(Dunn ve Dunn Modeline dayalı olarak) tanımlaması ve onlara bu
güçlü yönlerden en iyi şekilde nasıl yararlanabilecekleri konusunda
bilgi vermesi bakımından bir yönergeye benzer. Öğrencilere ayrıca,
öğrenme stili profilleriyle ilgili olarak eğitmenle bireysel olarak
ziyaret etmeleri için bir davetiye gönderilir.
Fizik dersinde kullanılan öğretim yaklaşımları, kısmen Dunn
ve Dunn Öğrenme Stili Modeli kullanılarak tasarlanmıştır. Şimdi iki
benzersiz öğretim yaklaşımı kısaca açıklanacaktır. Bir yaklaşım,
klasör etkinliği adı verilen benzersiz bir yazma etkinliği içerir. İkinci
bir yaklaşım, akran liderliğindeki ve eğitmen tarafından yönetilen
bir çevrimiçi tartışma grubunun kullanımını içerir.
Yaklaşım (1): Klasör Etkinliği
Açıklanacak ilk öğretim yaklaşımı dosya etkinliğidir. Klasör etkinliği,
öğrencilerin fizikteki kavram yanılgılarını tehdit edici olmayan bir
şekilde ortaya çıkarmalarına ve bunlarla yüzleşmelerine yardımcı
olmak için geliştirilmiştir [33]. Klasör etkinliği, bireysel öğrenciler
ve eğitmen arasında doğrudan geri bildirime izin verir.
10 - 13 Kasım 1999 San Juan, Porto Riko 29. ASEE/IEEE
Machine Translated by Google
Ek olarak, klasör etkinliği, öğrencilerin yaratıcı olmalarına ve benzersiz
öğrenme stili tercihlerini kullanmalarına olanak tanır.
Ev ödevlerinin bir parçası olarak, öğrencilerin iki cepli bir klasör
tutmaları gerekmektedir. Öğrenciler her dönem 5 - 10 yazı ödevi
alırlar. Klasörler toplandıktan sonra, bunları okumak ve her öğrenciye
yazılı geri bildirim sağlamak için bir blok zaman (yaklaşık 6 - 8 saat)
ayrılır. Bu yazılı geri bildirim kesinlikle gereklidir.
Öğrenciler yazıları ve eğitmenin yorumları üzerinde düşünmek için
zaman ayırdıklarında, dosya, öğrenme gerçekleşirken kavram
yanılgılarını ortaya çıkarmalarına ve bunlarla mücadele etmelerine
yardımcı olan oldukça etkili bir araç haline gelir.
Tipik klasör etkinliklerinin uzunluğu 1 - 4 sayfa arasındadır.
Yazma etkinliklerinin özel vurgusu, belirli bir konu veya içerik
alanı için amaç ve hedeflere bağlıdır. Örneğin, bazı etkinlikler için
öğrencilerden bir sınıf oturumunda vurgulanan veya tartışılan bir
sorunu veya kavramı açıklamaları istenir. Böylece, öğrenciler bu dosya
ödevini yazarken esasen problemin “cevabını” ellerinde tutmaktadır.
Bu tür etkinliklerin mantığı, öğrencilerin ayrıntılı yanıtları ve
açıklamaları aracılığıyla öğretmen rolünü üstlendiklerinde öğrenmenin
geliştirilebileceğidir.
Tipik bir klasör etkinliğine ek bir örnek, örnek sınav sorularının
oluşturulmasını içerir. Öğrenciler bir soru yazmaya ek olarak, hem
doğru yanıtın hem de yanlış seçeneklerin arkasındaki mantık da dahil
olmak üzere yanıt seçimlerini (yani çoktan seçmeli sorular için)
açıklamalıdır.
Öğrenciler, belirli bir konu veya kavramla ilgili anlayışlarını kendi
sözleriyle paylaşmaya teşvik edilir. Böylece öğrenciler, yazılarını
bilimsel jargona boğmak zorunda kalmazlar. Bu, öğrencilerin
düşüncelerine ve anlama düzeylerine ilişkin çok daha net bir pencere
sağlar.
Klasör etkinliklerinin önemli bir yönü, öğrencilerin istedikleri
kadar yaratıcı olmalarına izin verilmesidir. Cevaplarını, bireysel
öğrenme stillerinden yararlanmalarına izin verecek şekilde yazmaları
teşvik edilir. Örneğin, bazı öğrenciler manipülatifler ve sanatsal
çizimler kullanarak yazılarını geliştirmeyi severler. Diğer öğrenciler
yanıtlarını bir hikaye veya kısa bir oyun şeklinde yazmayı seçebilirler.
Öğrenciler, bu aktivite üzerinde tam kontrole sahip olduklarını ve
öğrenme stillerini iyi bir şekilde kullanmakta özgür olduklarını
biliyorlar!
Yaklaşım (2): Çevrimiçi Tartışma Grubu
Fiziğe giriş öğrencileri ile kullanılan ikinci öğretim yaklaşımı, çevrimiçi
bir tartışma grubunun kullanımını içerir. Çevrimiçi tartışma grubu,
eğitmen tarafından verilen geri bildirimden ziyade akran tarafından
verilen geri bildirime izin vermenin yararlı bir yoludur.
Çevrimiçi tartışma grubunun ayrıca öğrencilerin kavram yanılgılarını ortaya
çıkarmalarına ve bunlarla yüzleşmelerine yardımcı olduğu kanıtlanmıştır [34].
0-7803-5643-8/99/$10.00 © 1999 IEEE
Eğitimde Sınırlar Konferansı 12c1-11
Oturum 12c1
Fiziğe giriş öğrencileri ile kullanılan çevrimiçi tartışma grubu,
akran liderliğinde ve eğitmen tarafından yönetilir. Tartışma grubunun
öğrenciler tarafından en yaygın kullanımı, ev ödevi sorularının
tartışılması içindir. Bir öğrenci gruba belirli bir soru gönderebilir, kafa
karışıklığını açıklayabilir ve yardım isteyebilir. Sınıfın diğer üyeleri
daha sonra devreye girip öğrenciye yardım ve tavsiye sunmakta
özgürdür. Öğrenciler tartışmalarında dersten ayrılırsa, eğitmen biraz
rehberlik sunacak ve tartışmayı tekrar rayına oturtmaya çalışacak.
Tartışma grubunun diğer kullanımları, eğitmen tarafından duyuruların
ve genel tartışma sorularının yayınlanmasını içerir.
Çevrim içi bir tartışma grubunun kullanılması, öğrencinin
öğrenme sürecinde aktif rol alabileceği nispeten yeni bir yol sunar.
Ayrıca, çevrimiçi bir tartışma grubu, öğrencinin çalışılan içerikle
etkileşimli katılımını destekleyen bilgisayar destekli iletişimin bir
biçimidir. Buna ek olarak, çevrimiçi bir tartışma grubu, bazı öğrencilere
geleneksel büyük konferans sınıfından daha "rahat" bir etkileşim
ortamı sunabilir. Ek olarak, çevrimiçi bir tartışma grubu, farklı
öğrenme stillerine sahip öğrencilere hitap edebilir.
Purdue Üniversitesi
Purdue Üniversitesi'ndeki mühendislik öğrencileri için standart, birinci
dönem matematik dersi matematiktir.
Ancak, giren öğrencilerin yaklaşık %20'si kalkülüse hazır değildir ve
MA151, Cebir ve Trigonometri'de başlamak zorundadır. Bu öğrencilere
yardımcı olmak için, Mühendislik Okulları, akademik açıdan dezavantajlı
olanların kalkülüse hazır hale gelmelerine yardımcı olmak için
tasarlanmış, tamamlayıcı bir Öğretim Danışman Eğitimi (CT) kursu
olan ENGR191M sunmaktadır.
Çalışmalar [35 – 37], öğrencilerin MA151'de başarılı olmaları
durumunda, bu öğrenciler için tutma oranlarının, başlangıçta daha
iyi hazırlanan öğrencilerinkinden önemli ölçüde farklı olmadığını
göstermiştir. Ancak, ENGR191M kursundaki öğrencilere telafi öğrencisi
muamelesi yapılmaz.
Ayrıca, ENGR191M kursu, bireysel öğrenme stillerinin tanınması
yoluyla öğrenci çeşitliliğini kabul edecek şekilde düzenlenmiştir. Bunu
başarmak için ENGR191M kursu, Kolb Öğrenme Stili Modeli etrafında
tasarlanmıştır. Bu modelin özel uygulama örnekleri aşağıdaki
tartışmada verilmiştir.
Purdue'deki ENGR191M Kursu:
Kolb Modelinin Uygulamaları
Ayrıştırıcılar (Tip I), bilgiyi somut deneyim yoluyla algılayan, duygulara
güvenen, öğrenirken duygularını ifade etmeye ihtiyaç duyan,
öğrenirken kişisel anlam arayan ve çevreyle kişisel etkileşimi arzulayan
öğrencilerdir.
10 - 13 Kasım 1999 San Juan, Porto Riko 29. ASEE/IEEE
Machine Translated by Google
eğitmenler ve diğer öğrenciler. Tip I öğrencilerle etkili olmak için,
eğitmen bir motive edici işlevi görmelidir. Bu nedenle, eğitmen bu
öğrencileri motive etmenin yollarını geliştirmeli ve onlara ders
materyalinin büyük resme nasıl uyduğunu göstermelidir.
Tip I öğrenciler bireysel danışmanlıktan yararlanır. Bunu
başarmak için, ENGR191M kursu, her öğrencinin geçen haftaki
başarıları ve başarısızlıkları tartışmak üzere haftada bir kez bir
eğitmenle buluştuğu bire bir danışmanlık bileşenine sahiptir. Bu
süre zarfında, öğrenciye, bunun ve diğer ders çalışmalarının kendi
özel mühendislik alanlarıyla ilgili olduğu için büyük resme nasıl
uyduğu üzerinde düşünmesi için zaman verilir.
Özümseyen kişiler (Tip II), soyut kavramsallaştırma yoluyla
bilgiyi algılar ve yansıtıcı gözlem yoluyla materyali işler. Bu kişiler
bilgiyi sırf bilgi için sever, uzmanların ne düşündüğünü bilmek ister
ve ne öğrendiklerine dair kavramsal bir anlayış ararlar. Tip II
öğrenenler, geleneksel okul ortamlarında başarılı olurlar. Tip II
öğrenicilerde en etkili olmak için, eğitmen bir uzman olarak işlev
görmelidir. Bu nedenle, eğitmenin rolü bir otorite figürü ve bilgi
vericidir.
Asimilatörler dersleri dinlemeyi severler ve eğitmenin ders
materyalini düzenli ve doğru bir şekilde sunmasını tercih ederler. Bu
nedenle, bu öğrenciler için ENGR191M kursu, bir mühendislik
fakültesi üyesinin her hafta ders materyalini özetleyen haftalık bir
ders sunduğu bir ders bileşenine sahiptir.
Birleştiriciler (Tip III), bilgiyi soyut kavramsallaştırma yoluyla
algılar ve aktif olarak işler. Bu kişiler bilgileri test etmeyi, bir şeyleri
denemeyi, parçalarına ayırmayı, işlerin nasıl yürüdüğünü görmeyi
ve yaparak öğrenmeyi severler.
Tip III öğrenenler, karar vermek, tek bir doğru cevap aramak ve
eldeki konunun esaslarına hızla geçmek için bir araya gelme veya
hızlı hareket etme eğilimindedir. Etkili olmak için eğitmen, rehberli
uygulama ve geri bildirim sağlayan bir koç olarak işlev görmelidir.
Bu nedenle, bir eğitmenin daha az aktif olarak dahil olması ve
öğrencilerin öğrenme sürecinde daha aktif rol almalarına izin
vermesi gerekir.
ENGR191M dersinin bileşenlerinden biri, B notu veya altında
alınan MA151 dersinde öğrencinin girdiği herhangi bir sınavın veya
hazırladığı ödevin bir öğretmen yardımıyla tekrarlanması gerekliliğini
içerir. ENGR191M kurs tasarımının bu bileşeni, başarıyı deneyimleyen
bireyin basit bir check-in ile ödüllendirilmesine olanak tanırken, aynı
anda diğer öğrencilere geleneksel bir sınıf ortamında meydana
gelebilecek utançlara yol açmadan değerli bire bir ders verme
imkanı verir.
Ayrıca, ENGR191M kursunun bu bileşeni aslında Tip I öğrencilere
yardımcı olmak için tasarlanmıştır, ancak aynı zamanda
0-7803-5643-8/99/$10.00 © 1999 IEEE
Eğitimde Sınırlar Konferansı 12c1-12
Oturum 12c1
Eğitmen ve öğretmenlerle kişisel etkileşimden yararlanan Tip III
öğrenciler için bir motivasyon kaynağı olarak hareket etmek.
Uyumlular (Tip IV) bilgiyi somut deneyim yoluyla algılar ve aktif
deneyim yoluyla işler. Bu bireyler, grup etkinlikleri ve tartışma
yoluyla başkalarıyla etkileşim kurmaktan hoşlanırlar. Tip IV
öğrenenler problem çözen ve risk alan kişilerdir ve tipik olarak
hatalarından ders çıkarırlar. Bu bireyler, öğrendiklerini alıp kendi
kullanımları için uyarladıkları için uzlaşmacı olarak adlandırılabilir.
En etkili olmak için eğitmen, öğrencilerin kendileri için bir şeyler
keşfetme fırsatlarını en üst düzeye çıkarırken aynı zamanda yoldan
uzak durmalıdır. Bu nedenle, eğitmenin rolü bir değerlendirici ve
düzeltici olma eğilimindedir.
Tip IV öğrenenler, eğitmen kendini keşfetmeyi teşvik ettiğinde
başarılı olurlar. Bu yaklaşım, bu öğrencilere kendi kendilerine
öğretmeleri için gerekli bir fırsat sağlarken, yine de bir miktar
etkileşime ve eğitmenin asgari düzeyde gözetimine izin verir. Bu
öğrenci grubu için, ENGR191M kursunun, öğrencilerin MA151
sınıfındaki ilerlemesini (ev ödevi, sınavlar, testler) göstermek ve özel
bir ders üzerinde çalışmak için haftada bir lisans öğretmeniyle küçük
gruplar halinde buluşmalarına izin veren bir bileşeni vardır.
Öğretmenlerle BT sorunları.
Özetle, ENGR191M kursu, Kolb Öğrenme Stili Modeline uygun
olarak tasarlanmış çeşitli bileşenlere sahiptir. Bu benzersiz kurs
tasarımı, öğrencilere çok çeşitli öğrenme fırsatlarından yararlanmaları
için belirli öğrenme stili özelliklerine sahiptir.
Sonuçlar
Öğrencilerin bireysel öğrenme stillerinin kabulü, öğrenme sürecinde
kritik bir rol oynayabilir. Ayrıca, resmi öğrenme stili
değerlendirmelerinin kullanılması, eğitmen kadar öğrenciye de
fayda sağlayan yararlı bilgiler sağlayabilir. Kullanılan öğrenme stili
değerlendirme aracının, öğrenme stillerinin gerçek değerlendirmesi
kadar kritik olmadığına inanıyoruz. Bu yazıda açıklanan özel öğretme
ve öğrenme stratejileri aracılığıyla, sınıfta bir öğrenme stili yaklaşımı
benimsemenin değerini ve önemini gösterdik. Ek olarak, belirgin
şekilde farklı iki öğrenci popülasyonunda bir öğrenme stili
yaklaşımının değerine dair kanıtlar sağladık. Bireysel öğrenen
çeşitliliği ve öğrenme stilleri açısından her iki öğrenci popülasyonuna
gösterilen ilginin, bu öğretme ve öğrenme stratejilerinin başarısı için
kritik öneme sahip olduğuna inanıyoruz.
Devam eden araştırmamızın bir parçası olarak, öğrencilerin
öğrenme stillerinin değerlendirilmesini öğrenme kazanımlarıyla
resmi olarak ilişkilendirmek için çalışıyoruz. Devam eden çalışmalarımız
sayesinde, bir öğrenme stilinin etkinliğini daha fazla belirlemeyi planlıyoruz.
10 - 13 Kasım 1999 San Juan, Porto Riko 29. ASEE/IEEE
Machine Translated by Google
Fizik ve mühendislik eğitimi alanlarında öğrencilerin öğrenmesi
üzerindeki etkisi açısından sınıf içi ve sınıf dışı yaklaşım.
Referanslar
1. Dunn, R., Bruno, J., Sklar, RI ve Beaudry, J.
“Azınlık Gelişim Koleji Öğrencilerinin Yarıküresel Tercihlerinin
Matematik Puanları Üzerinde Eşleştirilmesinin ve
Uyuşmamasının Etkileri,” Eğitim Araştırmaları Dergisi, Cilt. 83,
No. 5, 1990, s. 283 – 288.
2. Gordon, RB “Öğrenci Cinsiyeti, Etnik Köken ve Öğrenme Tarzı
Tercihleri Göz Önüne Alındığında, Düşük Becerili ve
Ortalamanın Altında Yetenekli İkinci Sınıf Öğrencilerinin
Yazma Becerilerinin Geliştirilmesi ve Aktarılması Üzerinde
Bilgisayarlı Öğretimin Etkileri”
(Doktora tezi, LaVerne Üniversitesi).
Uluslararası Tez Özetleri, Cilt. 55, No. 1, 1993, s. 23.
3. Lenehan, MC, Dunn, R., Ingham, J., Murray, W., & Signer, B.
"Öğrenim Stili: Üniversitede Akademik Başarı için Gerekli
Teknik Bilgi", Journal of College Student Development, Cilt.
35, 1994, s. 461 – 466.
4. Nelson, B., Dunn, R., Griggs, S., Primavera, L.
Fitzpatrick, M. Bacilious, Z., & Miller, R. "Öğrenme Tarzı
Müdahalesinin Üniversite Öğrencilerinin Devamlılığı ve
Başarısı Üzerindeki Etkileri", Journal of College Student
Development, Cilt. 34, 1993, s. 364 – 369.
5. Ranne, TM “Hawthorne Uncapped: The
Relationship of Adult Learning Styles to the Academic
Achievement of Nursing Students,” (Doktora tezi, State
University of New York, Buffalo).
Uluslararası Tez Özetleri, Cilt. 57, No. 9, 1996, s. 3771.
6. Williams, HS "Afrikalı-Amerikalı Birinci Sınıf Üniversite Öğrenme
Stilleri Arasında Kümülatif Not Ortalamalarındaki Farklılıklar:
Bir Ön Araştırma"
Ulusal Uygulamalı Eğitim Araştırmaları Forumu Dergisi, Cilt.
8, No. 1, 1994, s. 36 – 40.
7. Agogino, AM, & His, S. 1995 Frontiers in Education Konferansı
Tutanakları, 1995.
8. Felder, RM, & Silverman, LK "Mühendislik Eğitiminde Öğrenme
ve Öğretme Tarzları"
Mühendislik Eğitimi, Cilt. 78, No.7, 1988, s. 674 – 681.
9. Felder, R. "Matters of Style", ASEE Prism, 1996, s.
18 – 23.
10. Hein, TL "Dijital Video, Öğrenme Stilleri ve Öğrencinin Kinematik
Grafikleri Anlaması"
(Doktora tezi, Kansas Eyalet Üniversitesi).
0-7803-5643-8/99/$10.00 © 1999 IEEE
Eğitimde Sınırlar Konferansı 12c1-13
Oturum 12c1
Uluslararası Tez Özetleri, Özet No.
DA9736737, 1997.
11. Hein, TL, & Zollman, DA "Etkileşimli Dijital Video Tekniklerinden
Yararlanan Öğretimi İzleyen Öğrencilerin Kinematik Grafikleri
Anlayışını ve Bu Süreçte Öğrenme Tarzının Oynadığı Rolü
Araştırmak," AAPT Spikeri, Cilt. 26, No. 4, 1997, Ek, s. 3.
12. Harb, JN, Olani Durrant, S., & Terry, RE “Mühendislik Eğitiminde
Kolb Öğrenme Döngüsü ve 4MAT Sisteminin Kullanımı,”
Mühendislik Eğitimi Dergisi, Cilt. 82, No.2, 1993, s. 70 – 77.
13. Sharp, JE, Harb, JN, & Terry, RE "Mühendislik Derslerinde
Öğrenmek için Kolb Öğrenme Stilleri ve Yazmayı Birleştirmek",
Journal of Engineering Education, Cilt. 86, No. 2, 1997, s. 93 –
101.
14. Herrick, B., Budny, D., & Samples, J. “Teaching to Your Kitle,”
Frontiers in Education Konferansı, Oturum T1H, 1998, Tempe,
AZ.
15. Hein, TL "Analiz Temelli Giriş Fiziğinde Öğrenme Stili Analizi" ,
American Society for Engineering Education Yıllık Konferansı,
1995, Anaheim, CA.
16. LeBold, W. K, Budny, DD ve Ward, SK
“Matematik ve Bilimi Anlamak: Öğrenci Değerlendirmeleri
için Verimli Modeller,” IEEE Transactions on Education, Cilt.
41, Sayı 1, 1998, s. 8 – 15.
17. Oregon Okul Konseyi Çalışma Bülteni, Cilt. 30, No. 9, 1987.
"Öğrenme Stilleri Üzerine Kuramlara ve Bulgulara Genel
Bakış." Eugene, OR: Oregon Okul Çalışma Konseyi.
18. Dunn, R. "Dunn ve Dunn Öğrenme Stilleri Modelini ve Bireysel
Teşhis ve Reçete İhtiyacını Anlamak," Reading, Writing and
Learning Disabilities, Cilt. 6, 1990, s. 223 – 247.
19. Dunn, R. “Öğrenme Tarzınızı Bilmek İster misiniz? - Ve Nasıl
Daha Fazlasını Öğrenebilir ve Her zamankinden Daha İyi
Hatırlayabilirsiniz? İlk Yıllar, Cilt. 13, No. 2, 1982, s. 27 – 30.
20. Sternburg, RJ "Düşünme Stilleri: Öğrenci Performansını
Anlamanın Anahtarları", Phi Delta Kappan, Cilt. 71, No. 5,
1990, s. 366 – 371.
21. Dunn, R. "Öğrenme Tarzları: Bireysel Farklılıklar ve Etkili
Öğretim Arasındaki Bağlantı", North Carolina Eğitim Liderliği,
Cilt. 2, No. 1, 1986, s. 4 – 22.
22. Kolb, DA Deneyimsel Öğrenme: Öğrenme ve Gelişim Kaynağı
Olarak Deneyim, 1984.
Englewood Kayalıkları: Prentice Salonu.
23. De Bello, TC “On Bir Temel Öğrenme Stili Modelinin
Karşılaştırılması: Değişkenler, Uygun Popülasyonlar,
Enstrümantasyonun Geçerliliği ve
10 - 13 Kasım 1999 San Juan, Porto Riko 29. ASEE/IEEE
Machine Translated by Google

Oturum 12c1

Arkasındaki Araştırma,” Okuma, Yazma ve Öğrenme

Bozuklukları, Cilt. 6, 1990, s. 203 – 222.
24. Price, B., Dunn, R., & Dunn, K. Verimlilik Çevresel Tercih Anketi:
Bir Çalışma veya Öğrenme Ortamında Bireysel Yetişkin
Tercihlerinin Belirlenmesi İçin Bir Envanter, 1990, Price
Systems, Inc., Lawrence, KS.

25. Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeline Dayalı Araştırma.

(Açıklamalı kaynakça). 1990. New York: St.
John Üniversitesi.
26. Dunn, R. & Dunn, K. Ortaöğretim Öğrencilerine Bireysel
Öğrenme Tarzları Yoluyla Öğretim, 1992.
Boston: Allyn ve Bacon.
27. Dunn, R., Griggs, SA, Olson, J., Beasley, M., & Gorman, BS "A
Meta-Analytic Validation of the Dunn and Dunn Model of
Learning-Style Preferences", The Journal of Educational
Research, cilt 88, No. 6, 1995, s. 353 – 362.

28. Tendy, SM & Geiser, WF "Tarz Arayışı: Her Şey Nereye

Baktığınıza Bağlıdır", National FORUM of Teacher Education
Journal, Cilt. 9, Sayı 1, 1998 – 1999, sayfa 3 – 15.

29. Ref. 22.

30. Kolb, DA "Öğrenme Stilleri ve Disiplin Farkları", A. Chickering
and Associates (Eds.), The Modern American College, 1981.
San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

31. Ref. 10.

32. Ref. 27.
33. Hein, TL "Fizikteki Öğrenci Yanılgılarıyla Yüzleşmek İçin Yazıyı
Kullanmak", European Journal of Physics, Cilt. 20, 1999, s. 1-5.

34. Hein, TL & Irvine, SE "On-line Tartışma Gruplarını Kullanan Sınıf

Değerlendirmesi", AAPT Spikeri, Cilt. 28, No.2, 1998, s. 82.

35. Budny, DD "Danışman Eğitim Programı (Yüksek Riskli Birinci

Sınıf Mühendislik Dersleri için İşbirlikli Öğrenme Programı),"
Journal of the Freshmen Year Experience, Cilt. 6, No. 1, 1994,
s. 29 - 52.

36. Budny, DD, LeBold, W. & Bjedov, G. "Birinci Sınıf Mühendislik

Derslerinin Etkisinin Değerlendirilmesi"
Mühendislik Eğitimi Dergisi, Cilt. 87, No. 4, 1998, s. 405 - 411.

37. Budny, DD "Matematik Köprü Programı"

Bildiriler Kitabı, ASEE-IEEE Eğitimde Sınırlar Konferansı, 1995,
s. 2a4.11 - 2a4.15.

0-7803-5643-8/99/$10.00 © 1999 IEEE 10 - 13 Kasım 1999 San Juan, Porto Riko 29. ASEE/IEEE
Eğitimde Sınırlar Konferansı 12c1-14

Yayın istatistiklerini görüntüle