Psicologia de l’educació

Bloc 1.

Introducció a la psicologia de
l’educació

1. Conceptuació i objectius

1.1 Concepte i objecte psicologia de l’educació

Què es?

-És un coneixement científic que té a veure amb l’aplicació dels principis i explicacions de la
psicologia a la teoria i la pràctica educatives

-Neix dels interessos de psicòlegs i pedagogs per oferir un marc teòric explicatiu dels
processos d’ensenyament-aprenentatge

-L’ubicació intermèdia entre psicologia i educació és la disciplina pont

Ensenyament ➡️ Aprenentatge
Aquest procés és un conjunt de canvis de conducta i pensament que fa un ser viu com a
conseqüència de l’experiència.
“Ensenyar és ajudar a aprendre”

Principis de la psicologia que s’apliquen a l’educació:

● Model classic:
aplicar els principis de la psicologia general al context educatiu. Memòria, cognició,
intel·ligència,...
● Model social:
 estudi de les relacions. Relacions docent-alumne, alumne-alumne, docent-grup…
● Model anàlisi experimental del comportament:
estudi de l’ensenyament i aprenentatge de noves conductes i canvi comportamental
● Model interaccionista:
interrelacions entre les variables de la instrucció. Agent que ensenya, agent que aprèn
i contingut que aprèn.
● Model cognitiu:
estudi dels processos i estratègies cognitives compromeses en l’adquisició de
coneixements. Què es el que pensa?, què és el que el motiva?
● Model ecològic:
recull elements de l’ambient físic i social. En quin ambient es mou l’alumne (casa,
família, entorn,...), factors externs que l’influeixen de manera positiva o negativa.

Quines són les funcions del psicòleg educatiu?

Infant Famílies Centre Altres

-Avaluar -Orientar -Adaptacions (a -Derivació

-Diagnosticar -Informar (va lligat a partir d’avaluacions) -Treball en xarxa
-Orientar la derivació) -Assessorament (fundacions,
-Suport -Terapia mestres i equip associacions,...)
-Ajuda -Pautes educatiu -Recursos
-Acompanyament -Escola per a pares -Orientar (pautes econòmics
-Escolta (com puc ajudar al concretes)
-Terapia meu fill?) -Formació
-Informes -Documents de
centre

Infants
➢ Avaluació psicològica per prevenir i diagnosticar
➢ Intervenció terapèutica, preventiva i de desenvolupament

Agents educatius
➢ Informació diagnòstica
➢ Assessorament i col.laboració
➢ Formació
➢ Investigació

Famílies
➢ Informació diagnòstica i assessorament
➢ Formació
➢ Intervenció
Agents externs
➢ Coordinació

1.2 Serveis d’orientació educativa

*22 de maig de 2019 es regula el funcionament del serveis d’orientació educativa, social i
professional de les Illes Balears (BOIB)

Concepte
L’orientació educativa, social i professional és un procés que contribueix al
desenvolupament integral i personal de l’alumne mitjançant un treball coordinat dels
professionals que hi intervenen i de les famílies mitjançant un conjunt integrat d’accions,
coneixements, tècniques i procediments específics. (BOIB,2019)

Àmbits d’intervenció
● Procés d’ensenyament-aprenentatge
● Acció tutorial
● Orientació acadèmica i professional per al desenvolupament personal de l’alumne
● Atenció a les famílies

Principis de l’orientació educativa, social i professional

● Principi de prevenció- caràcter proactiu
● Principi de desenvolupament- un procés que dura tota la vida
● Principi d’intervenció social- context i entorn com a element de referència
● Principi d’apoderament personal i social- control de les seves pròpies vides

Nivells d’intervenció:

1º NIVELL atenció a tots els alumnes i les famílies duta a terme pel professorat

2º NIVELL atenció a tots els alumnes i les famílies duta a terme pels serveis
d’orientació

3º NIVELL atenció a l’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu

(NESE) que requereixin alta intensitat de suport, desenvolupada per equips
especialitzats
 Funcions:
➔ Atenció i intervenció als centres i altres serveis
➔ Atenció i intervenció amb els alumnes
➔ Atenció i intervenció amb les famílies

Pel que fa a l’atenció i intervenció….

Als centres i altres serveis Amb els alumnes Amb les famílies

-Contribuir a la plena inclusió de -Avaluació i assessorament -Promoure la cooperació.

l’escola.
-Orientar en mesures d’atenció a la
diversitat, millora de la
convivència, innovació
educativa…
-Col·laborar amb l’elaboració,
desenvolupament i aplicació del
Pla d’Acció Tutorial (PAT), Pla
d’Atenció a la Diversitat (PAD),
Pla de convivència
psicopedagògic per donar resposta a les
necessitats educatives de tots els
alumnes
-Participar en el seguiment educatiu,
especialment en els canvis de
curs/cicle/etapa.
-Detecció precoç de NESE,
actualització, seguiment, intervenció… alumnes NESE.
-Identificar i interpretar el context
formatiu i professional per propiciar
inserció laboral.
-Afavorir acolliment
-Contribuir a la millora de
relacions i habilitats parentals.
Formació, orientació
-Informació, seguiment i
acompanyament famílies amb
*Importància del context i la
implicació familiar.

-Atendre a les demandes dels -Elaboració de proposta d’adaptacions

docents d’avaluació
psicopedagògica i informes
-Proporcionar programes de
desenvolupament personal, social i
d’aprenentatge
curriculars.
-Prevenir, detectar o intervenir en
situacions de risc social, familiar o
escolar
-Facilitar la planificació d’itineraris
acadèmics i professionals.
Estructura dels serveis d’orientació educativa:

Equips d’atenció primerenca (EAP)- 0-3 anys

Orientador/a

AL, PT

Psicopedagog

Unitat d’orientació educativa i psicopedagògica (UOEP)- centre CEIP

Equips d’orientació educativa i psicopedagògica (EOEP)

Departament d’orientació (DO) - centre ESO

Treballador/a social

Equips especialitzats (EE)

Logopeda

Psicòleg/a

Educador/a social

ATS (auxiliar tècnic educatiu)- vetllador/a

● Equips d’atenció primerenca (EAP)

-0-6 anys
-suport extern
-integrats per:
-orientador/a
-professors tècnics de formació professional de l’especialitat de serveis a la comunitat
(PTSC)
-mestres d’audició i llenguatge (AL)
-mestres de suport educatiu (PT)
-altres

● Unitats d’Orientació Educativa i Psicopedagògica (UOEP)

-3-12 anys
-suport del centre
-integrats per:
-Orientador/a (del centre o EOEP)
-PTSC de l’EOEP
- Mestres AL
- Mestres PT
-Altres: ATE, fisioterapeuta, intèrprets de llengua de signes (ILS)...
 ● Departament d’Orientació Educativa i Psicopedagògica (EOEP)
-3-12 anys
-suport extern
-integrats per:
-Orientadors/es
- PTSC
- Altres

● Departament d’orientació
-Ensenyament secundari i posterior: IES, CC, CIFP, CEPA…
-suport del centre
-integrats per:
-Orientadors/es
- PTSC
- Mestres AL
- Mestres PT
-Altres

● Equips especialitzats (EE)

-suport extern
-Equip d’Altes Capacitats Intel·lectuals (EACI)
- Equip per a l’Avaluació de les Dificultats Socials i la Comunicació (EADISOC)
-Equip d’Alteració del Comportament (EAC)
-Equip d’Atenció per a l’Alumnat amb Discapacitat Visual (EADIVI)
-Equip de Comunicació, Llenguatge i Aprenentatge (ECLA)
-integrats per:
-Orientadors/es
-PTSC
-Mestres AL i PT especialitzats
-Altres

Valoració i Atenció Primerenca (SVAP)

Quins serveis ofereixen?
-UDIAP—-- (Unitat de diagnòstic Infantil i Atenció Primerenca)
-SEDIAP—- (Servei de Desenvolupament Infantil i Atenció Primerenca)

*SEDIAP- centres concertats:

-Amadip Esment
-Aspace
-Mater
 2. Aprenentatge i desenvolupament

2.1 Concepte i objecte d’aprenentatge

L’aprenentatge és el conjunt de canvis de conducta i pensament que duu a terme un ser viu
com a conseqüència de l’experiència. L’aprenentatge consisteix en convertir la informació
present a l’ambient en coneixement. El coneixement permet descriure, precedir, explicar la
realitat, i per tant, redueix la incertesa de la realitat i ajuda a controlar-la.

❖ Procés d’ensenyar: afavorir l’aprenentatge (en-signare). Rol del docent.

❖ Procés d’aprendre: èmfasi en l’aprenentatge al llarg de la vida (apprehendere). Com
ensenyem els continguts per a facilitar un determinat aprenentatge? S’aprèn tot igual?
❖ Procés de transferència: generalització dels aprenentatges i la seva funcionalitat
❖ Procés d’avaluació del procés de E-A: avaluació formativa

-El procés de ensenyament-aprenentatge està sota revisió científica constant

-Res és efectiu sempre, ni per a tot l’alumnat, ni per a tots els objectius, ni en tots els contexts

2.2 Perspectives teòriques

2.2.1 Conductisme

● Condicionament clàssic (Pavlov, 1904)

-Apetitiu o Aversiu
-Moltes respostes emocionals negatives que pot desenvolupar l’alumnat en l’àmbit
escolar es produeixen mitjançant condicionament aversiu. Exemple: ansietat a l’hora
de sortir a la pissarra
 Fenòmens del condicionament clàssic:
➔ ADQUISICIÓ: fase d’associació, intensitat
➔ GENERALITZACIÓ: RC a altres E (condicionament semàntic)
➔ DISCRIMINACIÓ: oposat a la generalització
➔ EXTINCIÓ: gradual, desensibilització sistemàtica o contracondicionament
- La utilitat potencial més general és tractar d’associar els estímuls (en principi neutres)
amb experiències que produeixin sentiments agradables

● Condicionament operant (Skinner, 1938)

-Palanca→resposta
-Menjar→donar-li menjar, reforç positiu
-Llum o altaveu→estímuls discriminatius
-Zona electrificada→càstig positiu (canviar una cosa per l’altre), càstig negatiu
(llevar-li el menjar com a conseqüència)
 -exemples a l’àmbit educatiu

REFORÇ POSITIU REFORÇ NEGATIU CÀSTIG POSITIU CÀSTIG NEGATIU

-elogiar -llevar deures si fa la -bofetada -retirar una joguina

-expressió facial conducta que es demana -replegar el que ha tirat- -temps fora (time out)
-somriure -no menjar els ciurons conseqüències naturals -quedar-se sense pati
-quedar-se sense menjar
-premis no materials demà, si avui menja les -cridar
-no tv ni videojocs
(parc, excursió, llenties -copiar 100 vegades
-no jugar
permetre tirar un joc...) -no poses la taula si et -sortir fora de classe
-no excursió
-premis materials poses les sabates -escriure repetidament a
-no anar a ca un amic/
(segells, globus,...) -alliberar-se d'un càstig la pissarra.
amiga
-premis simbòlics si demana perdó. -sostenir un pes per un
(gomets de colors) -si han mantingut la temps extens.
-premis acadèmics (mig classe neta, no han de -renyar, cridar…
punt més)- cursos més quedar-se al final del dia -burlar-se, humiliar,
avançats a recollir-la. insultar…
-premis d’activitat: -realitzar una tasca en -tirar de l’orella,
sortir al pati, permetre classe de forma correcta empènyer, colpejar
triar un joc… eludeix l’examen. (bufetada, natjada,
-un progenitor insisteix capó)…
en que l'infant replegui -colpejar amb un objecte
les joguines. Al final (regla, cinturó,…)
l'infant, cansat de la
insistència del
progenitor, recull les
joguines.

Video de “supernanny americana”:

*pegatines: reforç positiu, canvi
*economia de fitxes: taula de pegatinas (les pegatines son les fitxes)
*extinció: ignorar plor
*reforçar conductess alternatives
*dedicació de temps de qualitat a una nina més que a l’altra- exclusivitat
*rutina a l’hora de dormir- sobrestimulació (TV, suc (amb sucre),...)
*poc entreteniment o jocs educatius
*activitats familiars d’adults: anar de compres en lloc d’anar al parc
*càstig positiu- llençar el coixí al cap de la nina
*a l’hora de triar roba es millor que triï entre dos i no entre moltes, ja que la nina el que vol és
únicament l’atenció de la mare i per això diu que no a tot
*visió negativa dels pares cap a la nina

Els reforçadors socials:

• No costen doblers.
• Mai s’acaben.
• Administració immediata.
• Es troben dins l'ambient de forma natural.
• No solen saciar.
• Tenen una duració llarga.

Tenir en compte:
• Equilibrat i ajustat a la realitat de l’alumnat.
• En algunes situacions pot ser vergonyós que t’alaben.
• En infants amb baixa autoestima: no creuen els elogis, necessiten veure l’èxit.

Individualitzar els reforçadors

• No tot l’alumnat valora els reforçadors de la mateixa manera.
¿Estás limpiando los borradores como castigo?
Yo lo estoy haciendo como recompensa

En conclusió…
• Evitar ser inconsistents.
• Reforçar conductes concretes.
• S’han d’aplicar de manera contingent.
• Seqüència en l’administració.

Aplicacions per a la gestió de la conducta a l’aula:

• Millora de la conducta.
• Desenvolupament de noves conductes.
• Gestionar conductes pertorbadores

Aplicacions centrades en l’administració de reforços (positius/negatius):

➢ Moldejament o aproximacions successives

• Desenvolupament de conductes noves
• Reforç sistemàtic de les diverses aproximacions, extingint les respostes incorrectes.
 ➢ Encadenament de conductes
• Una conducta complexa es divideix en passos més simples.
• Es reforça la consecució de diferents passes.
Ex: 1- abrir el grifo 2-coger el jabón 3-enjabonar 4-enjuagar
➢ Economia de fitxes
• Tècnica que serveix per establir hàbits.
• S’estableix un sistema de reforçament de determinades conductes mitjançant fitxes,
targetes o punts, que més tard es poden canviar, segons unes regles preestablertes, per
reforçadors socials, d’activitat, materials…
• Definir clarament què comportaments (concrets) rebran una fitxa.
• Negociar les recompenses.
• Fitxes immediates a la conducta.
• Valor del reforçador acord al “valor” de les fitxes
• Es pot introduir una multa o cost de la resposta: pèrdua de reforçadors positius
després d’una conducta que volem eliminar
• Inicialment hi ha que ser molt generós entregant fitxes i gradualment s’aniran
substituint per reforços socials. Sempre, segons acord previ (contracte).
• Les fitxes que s’utilitzen seran manejables, atractives.

*Dificultats
- A vegades ens oblidem de reforçar una conducta correcta.
- Pot crear competitivitat (recomanable que sigui individual).
- Triar conductes adequades.
- No en tots els infants funciona igual de bé (immediatesa). Major
utilitat a partir dels 7 anys

*Economia de fitxes a Ed. Infantil

• Hi ha discussió sobre si l’economia de fitxes ha de ser pública o no.
• En Educació Infantil només podem treballar de 2 a 3 conductes. Més pot ser
contraproduent, és massa informació.
• Las normes han de ser senzilles i clares.
• Serà necessari emprar molts reforços visuals (dibuixos…)

➢ Contracte conductual
• Estratègia per mantenir i enfortir respostes ja apreses on es regulen les conductes
que l’alumne/a realitza i les conseqüències que ha d’obtenir.
• Un contracte “obliga” al seu compliment.
• Aplicació individual o en grup.
• Més útil en infants de 12 anys cap endavant.
Aplicacions per la supressió o disminució de conductes no desitjades

EXTINCIÓ • Deixar de reforçar una conducta que prèviament ha estat

reforçada (generalment amb l’atenció).

• En un primer moment la conducta problema augmenta

d’intensitat, es fa més freqüent i intensa (efecte “rebot”, per tant,
no es pot utilitzar aquesta tècnica en casos d'autolesió o conductes
agressives)

SOBRECORRECCIÓ • Quan es realitza una conducta incorrecta obliga a la persona a

realitzar la conducta contraria, inclús després d’haver refet la
situació inicial.

SACIACIÓ • Per disminuir una conducta problema s’insisteix en que

l’alumne/a continuï fins que es cansi. Han de ser conductes
problema no perilloses o perjudicials per a la persona.

• IMPORTANT: no causar sacietat de conductes correctes com

“escriure 100 vegades: no tornaré a…”

TIME_OUT- TEMPS • Aïllament social durant un temps determinat.

FORA
• Retirar a l’alumne/a d’una situació en la qual pot obtenir
reforçadors amb l’objectiu de modificar o eliminar la conducta.

En relació a la cadira de pensar…

• Rubén, 5 anys, creia que la mestra era molt dolenta perquè era la
que tenia la cadira més gran.
• Carlota, de 4 anys, li va dir a la mestra: «Si en lloc de la cadireta
de pensar poséssiu unes joguines, pensaríem més contents» (no
sabia Carlota que l'objectiu no era pensar, sinó castigar, i per això
no es podia millorar el lloc).
• Ana li va preguntar a la seva mare si pensar era dolent: «És que
a classe tenim una cadireta de pensar coses dolentes» (clar, mai
manaven a ningú a pensar en coses bones!).

COST DE • Retirada de reforçadors positius de manera contingent a

RESPOSTA l’emissió d’una conducta. P. ex., una multa.

• Retirada de reforçadors que ja estan en possessió de l’alumne/a.

CÀSTIG • Administració d’una conseqüència negativa després de l’emissió

d’una conducta.

• Cal centrar-se en la conducta, no en l’alumne/a: “està molt

desordenat” vs “ets molt desordenat”.

• Breu i ajustat a la conducta. Congruent. Immediat.

 • Consistent: la conducta no desitjada s’ha de castigar sempre.

• No castigar amb tasques escolars/lectura…

Càstig: inconvenients associats.

1. Eficàcia dubtosa
- A curt termini, no és més eficaç que altres tècniques.
- A llarg termini, menys obediència futura, menys consciència de fer-ho
malament, o culpa.
- L’aprenentatge és més complex que E-R-C.
- La socialització requereix de la internalització de les raons per comportar-se
adequadament.
- Aprenentatge discriminatiu: només quan l’amenaça del càstig està present

2. Augment de l’agressivitat
- Els infants responen amb més agressivitat (teoria de l’aprenentatge social)
- S’ofereix un model d’interacció que ensenya als infants què és acceptable en
les relacions humanes

3. Sentiments que provoca

- Els infants senten por, frustració, ira, tristesa.
- És confús i terrorífic ser castigat per algú a qui ells/elles respecten i estimen.
- Disminueix la seva autoestima.

4. Comporta conseqüències negatives

- Problemes de salut mental
- Empitjorament de les relacions

5. Dubtosa legalitat
- Art. 15 de la CE (1978): “Todos tienen derecho a la vida y a la integridad
física y moral, sin que, en ningún caso, puedan ser sometidos a tortura ni a
penas o tratos inhumanos o degradantes […].”.
- Art 154 del Código civil (2007): “los padres/tutores ejercerán su cargo [...]
respetando su integridad física y psicológica”
- Ley orgánica 8/1985 reguladora del Derecho a la Educación. Art. 6.3: “se
reconocen a los alumnos los siguientes derechos básicos […] f) a la protección
contra toda agresión física o moral”.
- Real Decreto 732/1995, derechos y deberes de los alumnos y normas de
convivencia. Art. 17: “derecho a que se respete su integridad física y moral y
su dignidad personal, no pudiendo ser objeto, en ningún caso, de tratos
 vejatorios o degradantes”. Art. 43.2.b: “no podrán imponerse correcciones
contrarias a la integridad física y a la dignidad personal del alumno”.

Conclusions condicionament operant:

• “D’on vam treure la boja idea de que per a que un infant es porti bé primer hem de
fer-lo sentir malament” (Jane Nelsen).
• Per a que la supressió o disminució de conductes no desitjades sigui eficaç, és
important reforçar les conductes alternatives.
• Formació en disciplina positiva: límits raonables i firmes, respecte mutu,
comunicació afectiva,...

Crítiques el conductistme.
- Reduccionistes, no consideren processos interns que són la base de les
conductes perquè no són observables.
- Per exemple, la motivació, la sensibilitat al càstig/a la recompensa...
2.2.2 Cognitivisme

• Estudi dels processos interns que influeixen sobre la conducta.

• L’individu passa a considerar-se un subjecte actiu que interacciona amb el medi interpreta,
atribueix significat, processa la informació, l’emmagatzema en la memòria...

• Per tant, l’aprenentatge es veu influït pel que ja sabem (oposat al tabula rasa, Locke).

• L’aprenentatge es produeix per reorganitzacions successives del coneixements adquirits al

combinar-se amb coneixements nous.

Teoria social de l’aprenentatge

➔ Aplicacions:
- Aprenentatge de noves conductes
- Estimulació de conductes antigues.
- Influència sobre pors o inhibicions

★ Aprenentatge per descobriment

- L’aprenentatge és un procés inductiu (Bruner, 1960, 1966), dels coneixements més

específics als més generals.
- El contingut no es presenta en la seva forma acabada, sinó que ha de ser descobert
per l’alumne/a.
- El docent es limita a proveir a l’alumne/a amb informació inicial i dirigir-lo cap al
descobriment de noves relacions.

AVANTATGES DESAVANTATGES

•Ajuda a aprendre a aprendre • Difícil de desenvolupar en grups grans

•Automotivació • Procés lent
•Conforme a les seves capacitats
•Autoconcepte
•Visió escèptica davant les solucions
•Atribucions

★ Aprenentatge per recepció

- L’aprenentatge es produeix per recepció del nou material (Ausubel, 1968).

 - L’aprenentatge té lloc de forma deductiva, dels conceptes generals als específics.
- L’ensenyament és expositiu; els docents presenten el contingut en la seva forma
acabada.
- Es diferencia l’aprenentatge repetitiu o memorístic de l’aprenentatge significatiu el
contingut a aprendre es relaciona amb els coneixements previs de l’alumne/a;
l’alumne dota de significat propi als continguts que assimila.

Com s’aprèn millor? Per descobriment o per recepció?

Depèn…
• Més efectiu la instrucció directa, però menys motivació.
• La instrucció directa ha d’incloure treball d’elaboració.
• Instrucció directa més efectiva en estudiants novells/inexperts
• Descobriment guiat (Alfieri et al., 2011): l’estudiant ha de passar per experiències,
dissenyades per un docent, que condueixin a l’aprenentatge.

Teoria del processament de la informació

2.2.3 Constructivisme

• El coneixement es construeix.

• L’aprenentatge és un procés constructiu on les noves formes s’insereixen amb les anteriors.
Els infants creen de forma activa el seu propi coneixement del món a través de la interacció i
l’adaptació al medi.

• L’aprenentatge no es crea del no-res, es un procés de construcció sobre el desenvolupament

previ.

• Esta construcció exigeix la implicació de l’infant i de les persones que interactuen amb
ell/ella i es tracta de processos modulats pel context cultural en el que viu.

• Aprenem explorant els objectes i el context.

• L’aprenentatge té lloc de forma natural, en funció del que l’infant sap.

• Teories:
a) Teoria de l’aprenentatge significatiu (Ausubel)
b) Teoria genètica (Piaget)
c) Teoria sociocultural del desenvolupament (Vigotsky)

a) Teoria de l’aprenentatge significatiu (Ausubel)

- El contingut a aprendre es relaciona amb els coneixements previs de

l’alumne/a; l’alumne dota de significat propi als continguts que assimila.
- Condicions:
Les noves informacions han de ser significatives: relacionar-se amb
els coneixements previs.
L’estructura cognoscitiva prèvia ha de comptar amb idees rellevants.
L’individu ha de tindre certa disposició a l’aprenentatge.

b) Teoria genètica (Piaget)

- Un conflicte cognitiu (discrepància entre els seus coneixements i la informació

externa) produeix un canvi conceptual fins restablir l’equilibri cognitiu.
- Avaluacions piagetanes
➔ Seriació simple: ordenar barretes de menor a major
➔ Prova de conservació: hi ha la mateixa quantitat de fitxes?
- L’infant és actiu i curiós, experimenta i prova trencant l’equilibri (buscant
desequilibris) i tornant a restablir-lo.
- Per trencar l'equilibri és necessària una maduració del sistema nerviós,
experiències (viure les coses, manipular-les ...) i la transmissió social.
- Els errors son un estímul per a trobar la solució correcta.
- Els infants no poden aprendre si no han desenvolupat prèviament unes
característiques que es consideren imprescindibles.

- Les idees de Piaget i la seva repercussió a l’educació:

• Adaptar l'educació a las capacitats de l’infant per aprendre.
• Promoure experiències educatives moderadament noves que captin la
curiositat de l’infant, desafiant els coneixements actuals i re-avaluant allò que
ja saben. Si les experiències són massa complexes, l’alumnat no les podrà
assimilar.
• Atendre a les diferències individuals.
• Els infants no són simples "receptors passius". Aprenen millor quan són
actius en l’aprenentatge i quan busquen solucions per sí mateixos.
• Aprendre mitjançant l’exploració amb els objectes (aprenentatge empíric,
sobre tot en les primeres fases).
• Promoure una educació basada en el descobriment (no la simple imitació del
docent): usar varietat de materials educatius per analitzar, manipular,
reflexionar sobre ells.
• El docent ha de proporcionar l’escenari i els materials, ha de ser una guia per
a que els infants experimentin.
• Crear situacions de conflicte (“desequilibri intel·lectual”)
• Ensenyar d’allò més proper (allò més familiar per a l’infant) cap allò més
llunyà, d’allò concret a allò abstracte
c) Teoria sociocultural del desenvolupament (Vigotsky)

❖ Posa en relleu les relacions de l’individu amb la societat.

❖ No és possible entendre el desenvolupament de l’infant si no es coneix la
cultura on es cria.
❖ Els patrons de pensament de l’individu no es deuen a factors innats, sinó que
són producte de les institucions culturals i de les activitats socials.

❖ Aprendre en interacció amb els altres

❖ «En el desenvolupament cultural de l’infant, tota funció apareix dues vegades:
primer en l’àmbit social i més tard a escala individual; primer entre persones i
després a l’interior del propi infant» (Vigotsky)
❖ Dues persones, que difereixen en el seu nivell de competència inicial, treballen
col·laborativament per a trobar una comprensió compartida
❖ La zona de desenvolupament pròxim «és la distància entre en nivell real de
desenvolupament, determinat per la capacitat de resoldre autònomament un
problema, i el nivell de desenvolupament potencial, determinat a través de la
resolució d’un problema baix la guia d’un adult o en col·laboració amb un
company més capaç»

❖ Les idees de Vigotsky i la seva repercussió a l’educació:

• Hi hauria que ensenyar un poc per damunt de l’estat de maduració o
capacitat de l’infant. Si no únicament "acompanyaríem" en el
desenvolupament de l’infant però no “el faríem créixer".
• Per a que pugui donar-se el desenvolupament és necessari que abans es
produeixin una sèrie d’aprenentatges que, en certa mesura, són condició
prèvia.
 • Oferir el recolzament que necessitin els alumnes, especialment a l’inici dels
aprenentatges (models, frases d’inici...) i retirada gradual de l’ajuda a mesura
que vaja adquirint les destreses.
• Utilitzar companys/es més hàbils com “tutors/es". La maduració per sí sola
no és capaç de produir funcions psicològiques.
• No esperar a que l’infant maduri per introduir aprenentatges.
• Si li interessa aprendre hi ha que ajudar-li a desenvolupar capacitats que li
permetin entendre millor els aprenentatges.

Estratègies metodològiques.
- Treball per projectes
- Flipped classroom
- Tutoria entre iguals
- Grups cooperatius
- Contractes de conducta, reforçament, modelat…
- Aprenentatge-servei
- Treball per ambients i comunitat d’alumnes
- Aprenentatge fonamentat en problemes