‫الفصل األول االطار المنهجي‬

‫أوال‪ :‬مشكلة البحث‬

‫ثانيا‪ :‬أهمية البحث‬

‫ثالثا‪ :‬اهداف البحث‬

‫رابعا‪ :‬محددات الدراسة‬

‫‪1‬‬
 ‫الفصل األول االطار المنهجي‬

‫اوال‪ -:‬مشكلة البحث‬

‫تكونت مشكلة البحث من خالل مراجعة األدب النظري والدراسات السابقة التي تناولت‬
‫مفهوم المسؤولية التحصيلية وبالتحديد نظرية واينر‪ .‬إذ يعد هذا المفهوم من أهم المتغيرات‬
‫التي تؤثر في أداء الطلبة ودافعيتهم نحو التعلم‪.‬‬

‫ويمكن تلخيص مشكلة البحث باإلجابة عن األسئلة التالية‪:‬‬

‫السؤال األول‪ :‬ما توجهات المسؤولية التحصيلية لدى طلبة الكلية التربوية المفتوحة (داخلية‬
‫أم خارجية)؟‬

‫السؤال الثاني‪ :‬ما أثر البرنامج التعليمي ومستوى تحصيل الطلبة في تعديل توجهات‬
‫المسؤولية التحصيلية الخارجية إلى داخلية لدى طلبة الكلية التربوية المفتوحة ؟ (الزغلول‬
‫وآخرون‪)24 ،2010 ،‬‬

‫ثانيا‪ -:‬أهمية البحث‬

‫تظهر أهمية هذا البحث بتناوله إلمكانية تعديل توجهات المسؤولية التحصيلية‪ ،‬إذ يشير‬
‫االتجاه الحديث في هذا المجال إلى إمكانية تعديل توجهات الطلبة التحصيلية إلى داخلية‪،‬‬
‫من خالل تدريبهم على تغيير أنماط عزوهم بمساعدتهم على معرفة نواحي الضعف والقوة‬
‫لديهم ومساعدتهم على السيطرة على سلوكهم بالتركيز على أهمية الجهد‪ .‬إذ تسعى األنظمة‬
‫التربوية والتعليمية في العالم إلى تنشئة أبنائها على تحمل المسؤولية‪ .‬كما تبرز أهمية هذا‬
‫البحث من خالل إعداد برنامج تعليمي لتعديل توجهات المسؤولية التحصيلية وتناولها‬
‫لمستوى أو فئات التحصيل المختلفة؛ وذلك لزيادة فعالية هذا البرنامج‪ ،‬من حيث تحديد مدى‬
‫مناسبته إلى أي من هذه الفئات‪ .‬والقائها الضوء على أهمية تطوير أو وضع برامج تعليمية‬
‫أخرى تتناسب مع الفئات أو المستويات المختلفة للتحصيل‪ .‬مما يعني توفير الوقت والجهد‬
‫وزيادة التحصيل (الخولي‪.)67 ،2001 ،‬‬

‫‪2‬‬
 ‫ثالثا‪ -:‬اهداف البحث‬

‫سعى الباحث في تحقيق األهداف البحثية المتعلقة بالتعرف على مستوى ونوعية المسؤولية‬
‫التحصيلية وتاثيرها على توجهات طلبة الكلية التربوية المفتوحة‬

‫رابعا‪ -:‬محددات الدراسة‬

‫المحددات الموضوعية‪:‬‬

‫اقتصرت الدراسة على قياس المسؤولية التحصيلية في الكلية التربوية المفتوحة‪.‬‬

‫المحددات البشرية‪:‬‬

‫اقتصرت الدراسة في التطبيق على طلبة الكلية التربوية المفتوحة في محافظة كركوك‪.‬‬

‫المحددات المكانية والزمانية‪:‬‬

‫تم تطبيق الدراسة في محافظة كركوك ‪ ،‬الكلية التربوية المفتوحة العام الدراسي ‪-2021‬‬
‫‪2022‬‬

‫‪3‬‬
‫الفصل الثاني ‪ :‬االطار النظري والدراسات السابقة‬

‫أوال‪ :‬االطار النظري‬

‫ثانيا‪ :‬الدراسات السابقة‬

‫‪4‬‬
 ‫الفصل الثاني ‪ :‬االطار النظري والدراسات السابقة‬

‫اوال‪ -:‬االطار النظري‪:‬‬

‫أ‪ -‬المسؤولية التحصيلية‪:‬‬

‫هي األسباب التي يعزو إليها الطالب نجاحهم وفشلهم التحصيلي‪ ،‬وعرفها غباري‬
‫وأبوشندي‪ ،‬وأبوشعيرة‪ ،‬وجرادات(‪ )2012‬بأنها متغير وجهة الضبط وهو يقتصر على‬
‫قياس إدراك التالميذ لمسؤوليتهم عن التحصيل وما يرتبط به من مواقف دراستهم‪ ،‬وعن‬
‫أسباب الفشل والنجاح وهل هي داخلية وخارجية‪ ،‬مستقرة وغير مستقرة‪.‬‬

‫وتعرف المسؤولية التحصيلية إجرائيا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في المقياس‬
‫السببي متعدد العزو ومتعدد األبعاد لليفكورت وزمالئه المستخدم في هذه الدراسة‪.‬‬

‫نظرية دافعية تقرير الذات‪:‬‬

‫يعرفها (‪ ,Deci & Ryan‬ديسي وريان ) ‪ 1985‬بأنها النظرية اإلنسانية للدافعية وجودة‬
‫الحياة والتي تقوم على دوافع فطرية تدفع الفرد للقيام بسلوك معين؛ بحيث يكون الفرد‬
‫مقررا لنفسه ذاتيا‪ ،‬قادرا على اتخاذ قراراته بنفسه‪ ،‬أي أن األفراد يقومون بالسلوك لي‬
‫بغرض المكافأة أو التعزيز الخارجي وإنما نتيجة لحافز أو دافع داخلي‪.‬‬

‫يمكن تعريف دافعية تقرير الذات إجرائيا بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في مقياس‬

‫دافعية التعلم القائم على نظرية تقرير الذات إعداد‬

‫يعرفها الخزاعلة والحمدون (‪ ،2010‬ص‪ )382 .‬بأنها‪" :‬تفسير الطالب لنتيجة تحصيله‬
‫سواء أكان عاليا ً أم منخفضا ً أم نجاحا ً أم فشالً ‪ ،‬فإما أن يتحمل مسؤولية هذا األداء ويعزوه‬
‫إلى نفسه وأما أن يعزوه إلى عوامل أخرى خارجة عن ذاته"‪ .‬ووفق نظرية واينر (‪, p .2‬‬
‫‪ ) Weiner,2000‬تعرف على أنها األسباب التي يعزو إليها الطلبة نجاحهم أو فشلهم‬
‫التحصيلي بطريقتين‪:‬‬

‫‪5‬‬
‫‪ .1‬المسؤولية التحصيلية الداخلية وهي األسباب الداخلية التي يعزو إليها الطلبة نجاحهم أو‬
‫فشلهم التحصيلي‪ ،‬ومن أهمها القدرة والجهد ‪.‬‬

‫واألسرية‪ ،‬والعاطفية لدى الطلبة األميركيين‪ ،‬وتوصلت إلى أن عينة الدراسة كانوا أكثر‬
‫تفصيال‪ ،‬وتفاؤالً‪ ،‬وواقعية حول مستقبلهم المهني والعاطفي‪ ،‬واألسري‪ ،‬ولم تظهر فروق‬
‫ذات داللة إحصائية بين الجنسين في جميع مجاالت التوجه إلى المستقبل‪ .‬كما قام نبلت‬
‫وكورتينا (‪ )Neblett & Cortina, 2006‬بدراسة العالقة بين تصورات المراهقين‬
‫وإدراكهم لعمل أبائهم وبين توجهاتهم إلى المستقبل‪ ،‬وأشارت النتائج إلى أن إدراكات‬
‫المراهقين لعمل الوالدين تتنبأ سلبا ً أو إيجابا ً بتوجهاتهم للمستقبل‪ ،‬كما بينت النتائج أن‬

‫‪ . 2‬المسؤولية التحصيلية الخارجية وهي األسباب الخارجية التي يعزو إليها الطلبة نجاحهم‬
‫أو فشلهم التحصيلي‪ ،‬ومن أهمها الحظ وصعوبة المهمة أو سهولتها واتجاهات اآلخرين‪.‬‬
‫وقد وضح واينر ‪ Weiner‬بأن األسباب التي يعتقد الطلبة أنها مسؤولة عن نجاحهم أو‬
‫فشلهم هي ما يسمى العزو‪ ،‬مبينا ً أن هذه األسباب تتمايز في ثالثة أبعاد هي (في‪ :‬العتوم‬
‫وسليمان‪ ،2013 ،‬ص‪:)96 .‬‬

‫‪ .1‬موقع السبب ‪ Locus‬داخلي خارجي‪ :‬فقد يعزو بعض الطلبة أسباب نجاحهم أو فشلهم‬
‫إلى عوامل داخلية أي عوامل موجودة فيهم كالجهد والقدرة‪ ،‬بينما يعزوها بعضهم إلى‬
‫عوامل خارجية كالحظ‪.‬‬

‫‪ .2‬االستقرار ‪ Stability‬مستقر غير مستقر‪ :‬ويشير هذا البعد إلى كون السبب ثابتا ً أو‬
‫متغيراً‪ ،‬فقد يعتقد بعض الطلبة أن أسباب نجاحهم أو فشلهم ثابتة نسبيا؛ أي أنها لن تتغير‬
‫كثيرا ً في المستقبل القريب كالقدرة‪ ،‬بينما يعتقد البعض اآلخر أن عوامل نجاحهم أو فشلهم‬
‫متغيرة كالحظ والجهد‪.‬‬

‫‪ .3‬إمكانية التحكم ‪ Controllability‬يمكن التحكم به ‪ /‬ال يمكن التحكم به‪ :‬فقد يعزو بعض‬
‫الطلبة نجاحهم أو فشلهم إلى عوامل قابلة للسيطرة؛ أي يمكن التحكم بها وضبطها‪ ،‬كالجهد‪،‬‬
‫بينما يعتقد البعض اآلخر أن أسباب نجاحهم أو فشلهم غير قابلة للتحكم وال يسهل السيطرة‬

‫‪6‬‬
‫عليها مثل اتجاهات المعلم أو صعوبة المهمة‪ .‬ومن الدراسات التي تناولت المسؤولية‬
‫التحصيلية‪ ،‬دراسة الجبوري (‪ )2005‬والتي هدفت إلى التحقق من أثر برنامج تعليمي في‬
‫تعديل توجهات المسؤولية التحصيلية الخارجية إلى الداخلية لدى طلبة كلية التربية‬
‫األساسية‪ ،‬وقد توصلت الدراسة إلى فاعلية البرنامج التعليمي في تنمية المسؤولية‬
‫التحصيلية لدى عينة الدراسة‪ .‬كما أجرى الخزاعلة والحمدون (‪ )2010‬دراسة هدفت إلى‬
‫تحديد المسؤولية التحصيلية لدى طلبة الثانوية العامة في مدارس تربية المفرق‪ ،‬وأسفرت‬
‫النتائج الدراسة عن أن المسؤولية التحصيلية لدى عينة الدراسة كانت داخلية‪ ،‬كما لم تظهر‬
‫الدراسة وجود أثر ذي داللة إحصائية للجنس في تحديد مستوى المسؤولية التحصيلية‪ .‬فيما‬
‫سعت دراسة برادلي وجرين (‪ )Bradley, B & Greene, 2013‬إلى تحديد العالقة‬
‫بين سلوكيات الطالب المراهقين ومستوى المسؤولية التحصيلية لديهم‪ ،‬وقد بينت نتائج‬
‫الدراسة وجود عالقة طردية دالة إحصائيا ً بين السلوكيات غير الصحية لدى الطالب‬
‫المراهقين ومستوى المسؤولية التحصيلية المنخفض لديهم‪ .‬أما دراسة كورت وجينجور‬
‫وإيريكي (‪ )Kurt, H., Gungör, F & Ekici, 2014‬فقد هدفت لتحديد العالقة بين‬
‫فاعلية الذات للمعلمين ودرجة المسؤولية التحصيلية لطالبهم‪ ،‬وبينت النتائج أن فاعلية الذات‬
‫لدى المعلمين تعمل كمنيا بدرجة المسؤولية التحصيلية لدى طالبهم‪.‬‬

‫ب‪ -‬التوجه نحو المستقبل ‪:Future Orientation‬‬

‫عرفته الصقر (‪ ،2011‬ص‪ )9 .‬بأنه‪" :‬رؤية واستشراف الفرد للحياة المتوقعة في الفترة‬
‫القادمة من حياته بما فيها من إيجابيات‪ ،‬وسلبيات المبنية على أساس تحليل الحاضر‬
‫بإمكانياته واحتماالت المستقبل البعيد والقريب‪ ،‬ويتحدد توجه الفرد نحو المستقبل من خالل‬
‫معرفة اتجاهه عما سيحدث له في المستقبل سواء المستقبل األسري أو التعليمي أو المهني‬
‫أو اإلجتماعي وهل هذا اإلتجاه إيجابي أم سلبي‪ ،‬ويتسم بالتفاؤل أو بالتشاؤم"‪.‬‬

‫وتعرفه سيجينر (‪ ) Seginer,2009 , p .3‬على أنه الصور التي يتخيلها الفرد بشأن‬
‫مستقبله والصور التي يمثلها الوعي وصور التقرير الذاتي‪ ،‬وهي ترى أن هذا االتجاه ينبني‬
‫‪7‬‬
‫على فكرة أنه مثلما تعتبر السمات غير الموضوعية كاالمتداد إلى المستقبل‪ ،‬وميل‬
‫الشخصية للتفكير في المستقبل ذات أهمية‪ ،‬فإن األفكار الرئيسة للتفكير في المستقبل أو‬
‫محتوى هذا التفكير والطابع الغالب عليه هي جوانب جوهرية في التوجه نحو المستقبل‪.‬‬

‫وقد نظر عدد كبير من البحوث إلى المنظور الزمني المستقبلي أو التوجه نحو المستقبل‬
‫على أنه ليس ذا بعد واحد‪ ،‬ولكنه منظور متعدد األبعاد )‪Husman & 2008,p.169‬‬
‫‪ )Shell,‬وهذا ما أكدته نتائج إحدى الدراسات العالمية التي بينت أن التوجه نحو المستقبل‬
‫‪(Ellen‬‬ ‫ذو عوامل متعددة منها المهنة أو العمل واألسرة والتعليم والصحة والتدين‬
‫)‪ &Bbenedict,2008, p.183‬ومن أبعاده أيضا ً التي أشارت إليها الدراسات بعد‬
‫القيمة ‪ Value‬التي يقصد بها تقدير الفرد لقيمة المجال الذي يتوجه به نحو المستقبل‪،‬‬
‫كتقديره لقيمة مهنة ما يأملها مستقبال‪ ،‬وبعد الترابط الذي يقصد به القدرة على إيجاد ارتباط‬

‫بين األنشطة الحالية للفرد واألهداف المستقبلية له‪ ،‬وبعد االمتداد والذي يقصد به أبعد حدث‬
‫من بين األحداث األخرى التي يذكرها الفرد التي يحدد فيها زمنا أو وقتا ً معينا يحقق فيه‬
‫هدفا ً من أهدافه المستقبلية (‪)So, Voision, Bumside & Gaylord,2016 ,p. 16‬‬
‫لذا يرى الباحثون أن التوجه نحو المستقبل يتضمن عددا ً من المكونات والتي عليها يمكن‬
‫القول بأنه محصل لكل من السمات الشخصية للفرد وظروفه الحياتية ‪)Steinberg,‬‬

‫(‪Graham, O'Brien, Woolard, Cauffman & Banich, 2009 , p.29‬‬

‫وهي‪ :‬المكون المعرفي‪ :‬مثل التفكير بالمستقبل والتمثيل المعرفي‪ ،‬والمكون الموقفي‪ :‬مثل‬
‫تفضيل األهداف قصيرة المدى أو طويلة المدى‪ ،‬والمكون الدافعي‪ :‬مثل رسم الخطة‬
‫المناسبة لتحقيق األهداف‪ ،‬والمكون التقويمي‪ :‬مثل درجة التفاؤل أو التشاوم حول المستقبل‪.‬‬

‫ووفقا ً لألفكار األساسية في علم النفس المعرفي ونظرية الفعل‪ ،‬فإن التوجه نحو المستقبل‬
‫يوصف من خالل العمليات الثالثة التي أشار إليها نورمي (‪(Nurmi, 1995 , p.355‬‬
‫وهي‪ :‬ا لدافعية‪ ،‬والتخطيط‪ ،‬والتقويم‪ ،‬فتشير الدافعية إلى اهتمامات األفراد بمصالحهم في‬
‫المستقبل‪ ،‬أما التخطيط فيشير إلى الكيفية التي يخطط بها األفراد لتحقيق أهدافهم في‬
‫المستقبل‪ ،‬وأخيرا ً يشير التقييم إلى المدى الذي يمكن أن تتحقق ضمنه المصالح واألهداف ‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫وقد أكدت عديد من الدراسات السابقة أن التوجه نحو المستقبل من بين األمور المهمة التي‬
‫تشغل تفكير المراهقين في مرحلة المراهقة وتسبب لهم خوفا ً وقلقا من المستقبل‪ ،‬وفي هذا‬
‫الصدد أشار كل من‪ :‬بولي (‪) Poli,2015 , p.105‬؛ وشين وكروجر (‪, p. 123‬‬
‫‪ (Kruger, 2017‬إلى أن توجهات الفرد نحو المستقبل تحددها فنتان من العوامل وهما‪:‬‬
‫العوامل الذاتية الداخلية المتصلة بالفرد‪ :‬تعكس توجهات الفرد نحو المستقبل عددا ً من‬
‫خصال الفرد الشخصية مثل صورة الذات‪ ،‬ومستوى الطموح‪ ،‬ثم العوامل الخارجية‬
‫المتصلة بالسياق االجتماعي المحيط به‪ :‬يتأثر تصور الشباب للمستقبل لدرجة كبيرة بالبيئة‬
‫المحيطة به التي يوجد فيها ويتفاعل معها‪ ،‬وهي البيئة األسرية والتعليمية واالجتماعية‪،‬‬
‫‪....‬إلخ‪ ،‬ولذلك فإن أساليب التنشئة االجتماعية التي يمارسها الوالدان مع أبنائهم تعتبر أحد‬
‫القوى المؤثرة على تصور األبناء لمستقبلهم‪.‬‬

‫ج‪ -‬تعديل توجهات المسؤولية التحصيلية‪:‬‬

‫لقد تضمنت األدبيات والدراسات دعوة إلى إعادة تشكيل عزوات الطلبة‬
‫التحصيلية (مسؤولياتهم التحصيلية) من خارجية الى داخلية؛ لما في ذلك من‬
‫فوائد تعود على الطالب نفسه وعلى من حوله في العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬من‬
‫خالل برامج تعليمية وتربوية‪.‬‬

‫فقد أشارت العديد من الدراسات والبحوث التي أجراها الباحثون المختصون في‬
‫الدافعية‪ ،‬إلى أن برامج التدريب على إعادة توجه العزو ( تغيير أفكار الطلبة‬
‫حول أسباب نجاحهم وفشلهم( هي برامج عالجية هامة ومفيدة؛ فهي أحد‬
‫األساليب التي أثبتت فعاليتها وقدرتها على إعادة توجيه العزو السلبي وضعف‬
‫األداء والتحصيل‪ ،‬باتجاه عزو ايجابي ينهي شعور الطالب بعدم قدرته ويأسه‪،‬‬
‫إلى مشاعر ايجابية كالثقة بالقدرة وأسلوب الدراسة؛ مما يحسن أداءه وتحصيله‪.‬‬
‫كما أنها أسلوب في التدخل العالجي يمكن أن يحد من النتائج السلبية للفشل‪،‬‬

‫‪9‬‬
‫ويضمن سعي الطالب المستمر للنجاح‪ ،‬وذلك من خالل تغيير إدراكات الطالب‬
‫الخاطئة نحو النجاح والفشل التحصيلي (‪Hunter, 1996‬؛ ‪. )Hall,2002‬‬

‫وتحاول برامج تغيير األنماط العزوية تعزيز الدافعية‪ ،‬من خالل تغيير أنماط‬
‫العزو للنجاح والفشل لدى الطلبة‪ .‬إذ تقوم هذه البرامج على تدريب الطلبة على‬

‫عزو فشلهم إلى عوامل يمكنهم التحكم بها وضبطها مثل الجهد المنخفض وليس‬
‫القدرة المتدنية؛ العتقادهم بأنه إذا عزا الطلبة فشلهم للقدرة المتدنية‪ ،‬فإن ذلك‬

‫يقودهم إلى عدم بذل الجهد للوصول إلى النجاح‪ .‬أما إذا عزا الطلبة فشلهم لعامل‬
‫الجهد القابل للضبط والتحكم‪ ،‬فإن ذلك قد يجعلهم يبذلون جهدا أكبر مع التوقع بأن‬
‫هذا الجهد سيؤدي بهم إلى نتائج تحصيلية أفضل‪.‬‬

‫وقد تبين بأن تدريب الطلبة على عزو الفشل إلى عامل الجهد المنخفض يعزز‬
‫لديهم العزو الداخلي الخاص بالجهد‪ ،‬كما أن تزويدهم بتغذية راجعة عزوية‬

‫تشير إلى الجهد كعامل سببي لنجاحهم‪ ،‬يؤثر على توقعاتهم نحو النجاح‪ ،‬مما يؤثر‬
‫على سلوكهم التحصيلي (‪. )Chapin& Dyck,1976‬‬

‫إمكانية تعديل التفسيرات السببية للنجاح والفشل‪ ،‬من األسباب التي ال يمكن‬
‫ضبطها الى األسباب التي يمكن ضبطها‪ ،‬من خالل تدريب الطلبة على تحمل‬
‫مسؤولية تحصيلهم وتدريبهم على عزو الفشل إلى قلة الجهد كعامل متغير‪ ،‬بدال‬
‫من عزوه إلى القدرة كعامل ثابت‪.‬‬

‫د‪ -‬توجهات مسؤولية التحصيل‬

‫يعود التأصيل النظري لتوجهات مسؤولية التحصيل الى اسهامات هايدر ‪Heider 1968‬‬
‫فيما يسمى بنظرية العزو السببي والتي تنتمي الى االتجاه المعرفي في تفسيرات الدافعية‬

‫‪10‬‬
‫كونها تؤكد على ضرو رة فهم الدافعية المسهمه في تحقيق النجاح وتجنب الفشل ‪ ،‬اذ‬
‫اظهرت اهتمام للتساؤالت التي يطلقها الفرد عن مسببات نجاحه او اخفاقه مستندة الى‬
‫افتراض ان االفراد يسعون الى محاولة فهم بيئتهم وما مسببات حصول احداث معينة‬
‫(الضوى وحسانی ‪.) 2013‬‬

‫كما ال يخفى التأثير الكبير إلسهامات كل من روتر ( ‪ ) Rotter‬وفينر )‪ )Weiner‬في‬

‫القول ببعدين تمثال بالعزو السببي ومركز الضبط او السيطرة (الداخلي – الخارجي) وبعد‬
‫فينر من ابرز العلمان الذين جسدوا طروحاتهم النظرية في الحقل التربوي مؤكدا نزعة‬
‫االفراد لعزو نتائج سلوكهم سواء كانت في حالة الفشل واالخفاق او التميز والنجاح الى‬
‫جملة من العوامل هي (الجهد والقدرة ‪ ،‬الحظ والصدفة ‪،‬التفاعل مع اآلخرين وضوح‬
‫المهمة ) وجسد أهمية ذلك بوضعها في ابعاد ثالثة وكما يأتي‬

‫‪ -1‬موقع التحكم أو الضبط لدى االفراد ويتخذ نمطين (داخلي وخارجي ) ويضع‬
‫مجموعة من الصفات والخصائص التي تميز كل شكل من اشكال العزو اذا يتميز‬
‫االفراد من ذوي الضبط الخارجي بالقدرة على اتخاذ القرار والمواجه والثقة بالنفس‬
‫انهم أكثر فاعلية في معالجة المعلومات وتنظيمها واكثر تمكنا على حل المشكالت‬
‫بينما االفراد من ذوي الضبط الخارجي يعفون انفسهم من كل اشكال اإلخفاق أو‬
‫النجاح ويعزوها للصدفة وتعقد الحياة واآلخرين وهكذا ‪ .‬أما ذوو الضبط الخارجي‬
‫فإنهم يميلون إلى التصور بان عوامل السلوك خارجه عن التحكم أو السيطرة‬
‫واإلرادة وبشكل غير منتظم (سرحان‪) 1996 ،‬‬
‫‪ -2‬مجموعة العوامل الثابتة المستقرة والعوامل المتغيرة غير المستقرة ألسباب العزو‬
‫ومن االمثلة على هذه العوامل عندما يعزو طالب ما أسباب إخفاقه الى عوام متغيرة‬
‫كطريقته في الدراسة او التعلم فانه من المحتمل ان يتوقع النجاح مستقبال اذا ما غير‬
‫او تحكم بتلك العوامل اما اذا عزا االمر الى عوامل ثابته كقدراته فانه سيتوقع الفشل‬
‫مستقبال‬

‫‪11‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫أ‪ -‬الدراسات العربية‪-:‬‬

‫‪ -1‬دراسة نجاح بنت سالم السيابية‪ ،‬المسؤولية التحصيلية وعالقتها بدافعية تقرير الذات‬
‫لدى طلبة البرنامج التاسيسي بالكليات الخاصة‪ ،‬كلية مسقط‪ ،‬عمان‪-2015 ،‬‬
‫‪ .2016‬هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن العالقة بين المسؤولية التحصيلية‬
‫ودافعية تقرير الذات لدى طلبة البرنامج التأسيسي بالكليات الخاصة في محافظة‬
‫مسقط‪ ،‬والتعرف على الفروق في المسؤولية التحصيلية ودافعية تقرير الذات تبعا‬
‫للنوع‪ ،‬والمستوى الدراسي‪ .‬تألفت عينة الدراسة من (‪ )432‬طالبا وطالبة‪ .‬وأظهرت‬
‫الدراسة مجموعة من النتائج أبرزها‪ :‬عزو الطلبة نجاحهم وفشلهم للعوامل الداخلية‬
‫والعوامل غير المستقرة‪ .‬كما أظهرت النتائج ارتفاع مستوى دافعية تقرير الذات لدى‬
‫أفراد العينة‪ .‬كما أشارت النتائج أيضا إلى عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في‬
‫المسؤولية التحصيلية ودافعية تقرير الذات تعزى لمتغير النوع‪ .‬وبالنسبة للفروق في‬
‫متغير المسؤولية التحصيلية‪ ،‬فقد أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات داللة‬
‫إحصائية في العوامل الخارجية والعوامل غير المستقرة وفقا للمستوى الدراسي‬
‫لصالح المستويين الثاني والثالث‪ .‬أما بالنسبة لدافعية تقرير الذات فقد توصلت نتائج‬
‫الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية وفقا للمستوى الدراسي لصالح‬
‫المستويين الثاني والثالث في دافع التنظيم الخارجي‪ ،‬وغياب الدافعية‪ ،‬والمقياس‬
‫ككل‪ .‬كذلك أشارت نتائج الدراسة إلى أن بعد العوامل الخارجية هو البعد األكثر‬
‫قدرة على التنبؤ بدافعية تقرير الذات مقارنة باألبعاد األخرى يليه العوامل المستقرة‪،‬‬
‫ثم يأتي أخيرا العوامل الداخلية‪.‬‬
‫‪ -2‬دراسة جعفور‪ ,‬ربيعة & بحوص‪ ,‬بوسعيد‪ .)2019( .‬توجهات المسؤولية‬
‫التحصيلية لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪ .‬هدفت الدراسة الحالية إلى الكشف عن‬
‫توجهات المسؤولية التحصيلية لدى تالميذ المرحلة الثانوية والتعرف على الفروق‬
‫تبعا لمتغير الجنس وبعد التأكد من الدالالت السيكومترية للمقياس الخاص بهذا‬
‫الغرض طبق على عينة عشوائية بسيطة قدرها (‪ )96‬تلميذا وتلميذة من ثانوية علي‬
‫‪12‬‬
‫مالح ورقلة‪ ،‬وباستخدام المنهج الوصفي وقصد اإلجابة على تساؤالت الدراسة تم‬
‫استخراج المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية وكذا استخدام اختبار "ت"‬
‫لدراسة الفروق بين عينات المقارنة‪ ،‬وتوصلت الدراسة إلى أن مستوى توجهات‬
‫المسؤولية التحصيلية الداخلية(مرتفع) أما الخارجية فهو ( متوسط)‪ ،‬كما كشفت‬
‫النتائج عن عدم وجود فروق بين التالميذ والتلميذات في كل من المسؤولية الداخلية‬
‫والخارجية‪.‬‬
‫‪ -3‬دراسة الخزاعلة‪ ،‬محمد سلمان فياض وآخرون (المسؤولية التحصيلية لدى طلبة‬
‫الثانوية العامة في مدارس تربية قصبة المفرق) هدفت هذه الدراسة إلى معرفة‬
‫المسؤولية التحصيلية لدى طلبة الثانوية العامة (التوجيهي) في مدارس تربية قصبة‬
‫المفرق‪ ،‬وهل هي مسؤولية داخلية تعود على ذات الطالب أم خارجية تعود على‬
‫ظروف خارجة عن قدراته واستعداداته تعزى إلى الحظ والصدفة والقدر واآلخرين‬
‫وغيرها من األمور الخارجية‪ ،‬كما تهدف هذه الدراسة إلى التعرف على الفروق في‬
‫استجابات أفراد عينة الدراسة تبعا لمتغيرات الجنس (ذكور‪ ،‬إناث)‪ ،‬واستخدم‬
‫الباحثان المنهج الوصفي بالصورة المسحية على عينة بلغت (‪ )815‬طالبا وطالبة‬
‫شملت مدارس تربية قصبة المفرق‪ ،‬وفي المعالجة اإلحصائية استخدم الباحثان‬
‫المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واختبار(ت) للعينات المستقلة‪،‬‬
‫وأسفرت النتائج إلى أن المسؤولية التحصيلية لدى طلبة المرحلة الثانوية العامة تتجه‬
‫نحو المسؤولية الداخلية ولم تظهر فروق في االستجابات تبعا لمتغير الجنس (ذكور‪،‬‬
‫إناث)‪ ،‬وأوصت الدراسة بضرورة اإلعداد النفسي لدى الطلبة وإيالء موضوع‬
‫المسؤولية التحصيلية األهمية لدى المعلمين ومدراء المدارس واالهتمام بهذا‬
‫ا لموضوع باإلضافة إلى توصية إجراء مزيد من البحوث التي تتعلق بالمسؤولية‬
‫التحصيلية وزيادة عدد المتغيرات المتعلقة بذلك‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫ب‪ -‬الدراسات األجنبية‪-:‬‬
‫‪ -1‬دراسة هانتر (‪ )1996Hunter,‬في كندا هدف فيها إلى التعرف على‬
‫فعالية برنامج في التدريب على اعادة العزو وتحويله من خارجي الى‬
‫داخلي كأسلوب عالجي في معالجة حاالت الفشل األكاديمي لدى الطلبة‪.‬‬
‫تكونت عينة الدراسة من (‪)150‬طالبا من طالب الجامعات الكندية‪ ،‬تلقوا‬
‫تدريبا ً على إعادة العزو‪ .‬بينت نتائج االختبارات التي أجريت بعد‬
‫المحاضرات أن عالمات الطالب قد تحسنت على المدى البعيد‪ ،‬كما‬
‫تحسنت عالماتهم في مساق علم النفس في نهاية الفصل وتحسنت كذلك‬
‫دافعيتهم‪.‬‬
‫‪ -2‬دراسة ماكيب‪ ،‬وبارنيت (‪ )McCabe & Barnett، 2000‬والتي هدفت إلى‬
‫دراسة التوجهات المستقبلية المهنية‪ ،‬الدور الوسيط لألفكار الالعقالنية الدرجة‬
‫المرتفعة من الدعم الوالدي ترتبط بتوجهات إيجابية أكثر نحو المستقبل‪.‬‬
‫‪ -3‬دراسة فولير وآخرين (‪ )Fowler, et al., 2017‬إلى دراسة التكوين العاملي‬
‫لمتغير التوجه نحو المستقبل في ضوء متغيري األمل والتفاؤل‪ ،‬وتوصلت نتائجها‬
‫إلى أن التوجه نحو المستقبل هو متغير عاملي يتكون من مجموعة من العوامل وأن‬
‫األمل والتفاؤل هما أفضل تفسير للتوجه نحو المستقبل‪ ،‬كما بينت النتائج أن الطلبة‬
‫لديهم توجه إيجابي نحو المستقبل‪.‬‬

‫الفصل الثالث‪ :‬اجراءات البحث‬

‫‪14‬‬
 ‫‪ -‬إجراءات البحث‬

‫‪ -‬أدوات البحث‬

‫‪ -‬صدق المقياس‬

‫‪ -‬ثبات المقياس‬

‫‪ -‬متغيرات البحث‬

‫المنهج والتصميم‬ ‫‪-‬‬

‫‪15‬‬
 ‫الفصل الثالث‪ :‬اجراءات البحث‬

‫مجتمع البحث‪ :‬شمل مجتمع البحث طلبة الكلية التربوية المفتوحة البالغ عددهم ( ) للعام‬
‫الدراسي ( ‪)2022 – 2021‬‬

‫عينة البحث‪ :‬تكونت عينة البحث من ( ‪ ) 72‬طالب من طالب الكلية التربوية المفتوحة تم‬
‫اختيارهم بالطريقة العشوائية‪.‬‬

‫أدوات البحث‬

‫لقرض تحقيق اهداف البحث تبنى الباحث مقياس المسؤولية التحصيلية لدى طالب الكلية‬
‫التربوية المفتوحة لتحقيق أهداف البحث‪.)cvadaii, 1995( ،‬‬

‫ثبات المقياس‪:‬‬

‫المكونة من (‪ ) 15‬طالب‪ .‬حيث تم‬

‫ّ‬ ‫تم التحقق من ثبات المقياس بتطبيقه على عينة الصدق‬
‫اختبار الطالب واعادة اختبارهم بفارق زمني مقداره(‪ )14‬يوما‪ .‬وتم استخراج معامل‬
‫االرتباط بين التطبيق األول والتطبيق الثاني‪ ،‬عن طريق حساب معامل ارتباط بيرسون‬
‫(‪ )Pearson‬بين التطبيقين‪ ،‬فوجد أنه يساوي (‪ ، )0.87‬وهي قيمة مناسبة ألغراض هذه‬
‫الدراسة‪ .‬كما تم حساب معامل االتساق الداخلي باستخدام معادلة (كودر‪ -‬رتشادسون‪20،‬‬
‫‪ ،) KR‬وبلغت قيمته (‪ ،)0.97‬وهذا مؤشر مرتفع على ثبات المقياس‪.‬‬

‫إجراءات البحث‪ :‬بعد االنتهاء من إعداد البرنامج التعليمي بصورته النهائية واستخراج‬
‫دالالت صدق وثبات المقياس المستخدم في البحث‪ ،‬واختيار العينة وتوزيعها على‬
‫مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة)‪ ،‬تم القيام بما يلي‪:‬‬

‫‪ -‬تطبيق المقياس ( االختبار القبلي)‪ ،‬بعد قراءته وتوضيحه وتهيئة الجو المناسب للتطبيق‬
‫على مجموعتي البحث ( الضابطة والتجريبية)؛ للتأكد من تكافؤ المجموعتين‪.‬‬

‫‪ -‬تطبيق المقياس ( االختبار البعدي)‪ ،‬بعد قراءته وتوضيحه وتهيئة الجو المناسب للتطبيق‬
‫على مجموعتي البحث ( الضابطة والتجريبية)‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫الفصل الرابع ‪ :‬النتائج والتوصيات‬

‫أوال‪ :‬عرض النتائج‬

‫ثانيا‪ :‬مناقشة النتائج‬

‫ثالثا‪ :‬التوصيات‬

‫‪17‬‬
 ‫الفصل الرابع ‪ :‬النتائج والتوصيات‬

‫أوال‪ :‬النتائج‬

‫النتائج المتعلقة باإلجابة عن السؤال‪" :‬ما توجهات المسؤولية التحصيلية لدى طالب الكلية‬
‫التربوية المفتوحة‪( ،‬داخلية أم خارجية)"؟‬

‫لإلجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لجميع أفراد‬
‫عينة البحث والجدول (‪ )1‬يوضح ذلك‬

‫الجدول (‪)1‬‬

‫نتائج االختبار التائي لعينة واحدة ‪.‬‬

‫مستوى‬ ‫القيمة‬ ‫القيمة‬ ‫االنحراف درجة‬ ‫الوسط‬ ‫العدد الوسط‬

‫عند‬ ‫الداللة‬ ‫التائية‬ ‫الحسابي الفرضي المعياري الحرية التائية‬
‫(‪)0,05‬‬ ‫المجدولة‬ ‫المحسوبة‬
‫دال‬ ‫‪1,96‬‬ ‫‪11,15‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪77,5‬‬ ‫‪72‬‬

‫وقد بلغ المتوسط الحسابي الفراد العينة (‪ )77,5‬بينما بلغ الوسط الفرضي (‪ )64‬بانحراف‬
‫معياري (‪ )5‬وقد بلغت القيمة التائية المحسوبة (‪ )11,15‬والقيمة الجدولية (‪ )1,96‬بدرجة‬
‫حرية (‪ )71‬ومستوى داللة (‪.)0,05‬‬

‫وتشير النتيجة الى تمتع افراد العينة بمستوى جيد من المسؤولية التحصيلية ويمكن تغيير‬
‫ذ ل ك‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ثانيا‪ :‬التوصيات ‪:‬‬

‫‪ .1‬العمل على إجراء دراسات وبحوث تتعلق بالمسؤولية التحصيلية وإضافة متغيرات‬
‫أخرى ‪ ،‬وكذلك إيجاد العالقة بينها وبين مفاهيم أخرى‬
‫‪ .2‬قيام المعلمين بالتعرف على الكيفية التي يعزو بها الطلبة نجاحهم وفشلهم التحصيلي‪،‬‬
‫لمساعدة الطلبة من ذوي التوجهات الخارجية لكي يتجهوا نحو المسؤولية الداخلية‪،‬‬
‫مما يؤدي بهم إلى استغالل طاقتهم وبذلهم للجهود‪.‬‬
‫‪ .3‬التأكيد على التوجيه المستمر للطلبة من قبل المعلمين والمربين لترسيخ اعتقاداتهم‬
‫وايمانهم بما يمتلكون من قدرات وامكانات وأهمية بذلهم للجهد المستمر للوصول‬
‫إلى النجاح المستمر‪.‬‬
‫‪ .4‬تضمين المناهج بأنشطة تساعد الطلبة على االستبصار الذاتي للقدرات التي‬
‫يحملونها ومساعدتهم على تحمل المسؤولية‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫المالحق‬

‫ملحق (‪)1‬‬
‫االستبيان بصورته األولية‬
‫وزارة التربية‬
‫الكلية التربوية المفتوحة‬
‫مركز كركوك‬
‫قسم‪ /‬معلم الصفوف االولية‬
‫الموضوع‪ /‬استمارة استبيان رأي الخبراء والمختصين‬
‫األستاذ الفاضل ‪ . . . . . . .‬المحترم‬
‫تحية طيبة‪:‬‬
‫يقوم الباحث بدراسة (المسؤولية التحصيلية لدى طلبة الكلية التربوية المفتوحة ) استخدم‬

‫الباحث مقياس ) كارندال وآخرون‪ )2012 ،‬وقد عرفها (غباري وآخرون‪ )2012 ،‬بأنها‬

‫متغير وجهة الضبط وهو يقتصر على قياس إدراك التالميذ لمسؤوليتهم عن التحصيل وما‬

‫يرتبط به من مواقف دراستهم وبين أيديكم فقرات المقياس‪.‬‬

‫وبالنظر لما تتمتعون به من خبرة في هذا المجال يرجى إبداء رأيكم في صالحية هذه‬
‫القياسات أو إضافة أو حذف أي منهما لغرض البحث وبيان رأيكم في حالة عدم صالحية‬
‫أية فقرة‪ .‬علما ان بدائل المقياس هي (تنطبق دائما‪ ،‬تنطبق احيانا‪ ،‬ال تنطبق ابدا)‪.....‬‬
‫وتقبلوا فائق‪ ..............................‬الشكر والتقدير‬

‫‪20‬‬
 ‫الباحث‬ ‫المشرف‬
‫بسام خلف علي دخيل‬ ‫م‪ .‬م‪ .‬زياد خلف محمد‬

‫صالحة غير صالحة التعديالت‬ ‫الفقرات‬ ‫ت‬

‫استطيع التحكم بنتيجتي بالمواد في الكلية‬ ‫‪1‬‬
‫مهما بذلت من جهد في الدراسة فلن اغير شيئا من‬ ‫‪2‬‬
‫تحصيلي‬
‫قدراتي وامكاناتي هي التي تحدد درجتي في الدراسة‬ ‫‪3‬‬
‫اعتقد ان ما احصل عليه من نتائج في دراستي يعود‬ ‫‪4‬‬
‫للحظ‬
‫اعتقد ان مسار دراستي يعود لجهودي الشخصية وال‬ ‫‪5‬‬
‫دخل لألخرين فيه‬
‫من الصعب علي ان اتحكم بنتائجي في الدراسة‬ ‫‪6‬‬
‫بإمكاني الحد من اخطائي في الدراسة‬ ‫‪7‬‬
‫اؤمن بان ما انا عليه من مستوى في دراستي الحالية‬ ‫‪8‬‬
‫يعود للقدر‬
‫ارى ان نجاحي في دراستي يعتمد على ما ابذله من‬ ‫‪9‬‬
‫جهود‬
‫‪ 10‬اعتقد ان لتعقيدات الحياة تأثير كبير على نتائج‬
‫دراستي الحالية‬
‫‪ 11‬ال استطيع النجاح في دراستي اذا لم احظى بمساعده‬
‫‪ 12‬بإمكاني االجابة عن كل االسئلة في دراستي مهما كانت‬
‫صعوبتها‬
‫‪ 13‬اعتقد ال فائدة من بذل الجهد لتحقيق النجاح فاألمر‬

‫‪21‬‬
 ‫يعود لألساتذة‬
‫‪ 14‬يستحيل ان اعتقد ان للحظ والصدفة دور في نتائجي‬
‫الدراسية‬
‫‪ 15‬انا قلق على مستقبلي الدراسي لسوء الحظ‬
‫‪ 16‬ادرس كما اريد وليس كما يريد زمالئي‬
‫‪ 17‬من الصعب علي التحم بنتائجي وال يمكنني تجنب ما‬
‫احصل عليه من تقدير‬
‫‪ 18‬اجد ان الضمان الوحيد لنجاحي في مستقبل دراستي‬
‫هو بالتخطيط لذلك‬
‫‪ 19‬ال اتمكن من حل واجباتي الدراسية دون مساعدة‬
‫زمالئي‬
‫‪ 20‬استطيع ترتيب افكاري إليجاد حل لواجباتي الدراسية‬
‫‪ 21‬اعجز عن تصور ما يخبئه المستقبل لي‬
‫‪ 22‬بإمكاني النجاح في دراستي وان واجهتني بعض‬
‫الصعوبات‬
‫‪ 23‬استطيع التعامل مع الوقائع اليومية والسيطرة عليها‬
‫‪ 24‬ينتابني الخوف لمجرد تفكيري بما سأحصل عليه‬
‫‪ 25‬اسعى الن اكون مثابرا ال ان اكون محظوظا‬
‫‪ 26‬ال استطيع تغيير القناعات السلبية ألساتذتي عن‬
‫مستواي الدراسي‬
‫‪ 27‬ارى ان اكثر االخطاء التي واجهتني في التعلم هي‬
‫بسبب سوء تخطيطي لها‬
‫‪ 28‬اعتقد ان النجاح في دراستي ال يعني اعتمادي على‬
‫قدراتي وقابليتي‬
‫‪ 29‬عندما اخفق في امتحان اكرر المحاولة بجهد واصرار‬
‫‪ 30‬اعتمادي على مساعدة زمالئي شرط اساسي لنجاحي‬

‫‪22‬‬
 ‫عي دراستي‬
‫‪ 31‬ما انا عليه اليوم من مستوى دراسي يعود الى ما بذلته‬
‫من جهد‬
‫‪ 32‬انتظر مشورة اساتذتي وزمالئي باستمرار ألي خطوة‬

‫ملحق (‪)2‬‬
‫االستبيان بصورته النهائية‬
‫وزارة التربية‬
‫الكلية التربوية المفتوحة‬
‫مركز كركوك‬
‫قسم‪ /‬معلم الصفوف االولية‬

‫زمالئي الطلبة‪...‬‬
‫تحية طيبة‪....‬‬
‫بين يديك مجموعة من العبارات والفقرات التي تعبر عن ردود األفعال والمشاعر تجاه عدد‬
‫من المواقف المختلفة‪ ،‬المطلوب منك قراءة كل عبارة بدقة واالجابة عنها بوضع عالمة (√)‬
‫في المربع الذي ينطبق عليك‪ ،‬وبما يتفق مع تفكيرك في الورقة المخصصة لإلجابة وتحت‬
‫البديل المناسب‪ ،‬ويأمل الباحث بتعاونكم معه من خالل اإلجابة الصريحة والدقيقة على جميع‬
‫فقرات المقياس وسوف تكون اجابتك ذات فائدة وقيمة في خدمة البحث العلمي وستحاط‬
‫بالسرية التامة ولن يطلع عليها سوى الباحث‬

‫مثال توضيحي‪...........‬‬
‫علي ال تنطبق‬ ‫تنطبق علي تنطبق‬ ‫الفقرات‬
‫علي‬ ‫احيانا‬ ‫دائما‬
‫√‬ ‫استطيع التحكم بنتيجتي بالمواد في الكلية‬

‫‪23‬‬
 ‫وتقبلوا فائق‪ ..............................‬الشكر والتقدير‬
‫الباحث‬ ‫المشرف‬
‫بسام خلف علي دخيل‬ ‫م‪ .‬م‪ .‬زياد خلف محمد‬

‫تنطبق علي ال تنطبق‬ ‫تنطبق‬ ‫الفقرات‬ ‫ت‬

‫علي‬ ‫احيانا‬ ‫علي دائما‬
‫استطيع التحكم بنتيجتي بالمواد في الكلية‬ ‫‪1‬‬
‫مهما بذلت من جهد في الدراسة فلن اغير شيئا من‬ ‫‪2‬‬
‫تحصيلي‬
‫قدراتي وامكاناتي هي التي تحدد درجتي في الدراسة‬ ‫‪3‬‬
‫اعتقد ان ما احصل عليه من نتائج في دراستي يعود‬ ‫‪4‬‬
‫للحظ‬
‫اعتقد ان مسار دراستي يعود لجهودي الشخصية وال‬ ‫‪5‬‬
‫دخل لألخرين فيه‬
‫من الصعب علي ان اتحكم بنتائجي في الدراسة‬ ‫‪6‬‬
‫بإمكاني الحد من اخطائي في الدراسة‬ ‫‪7‬‬
‫اؤمن بان ما انا عليه من مستوى في دراستي الحالية‬ ‫‪8‬‬
‫يعود للقدر‬
‫ارى ان نجاحي في دراستي يعتمد على ما ابذله من‬ ‫‪9‬‬
‫جهود‬
‫‪ 10‬اعتقد ان لتعقيدات الحياة تأثير كبير على نتائج دراستي‬
‫الحالية‬
‫‪ 11‬ال استطيع النجاح في دراستي اذا لم احظى بمساعده‬
‫‪ 12‬بإمكاني االجابة عن كل االسئلة في دراستي مهما كانت‬
‫صعوبتها‬

‫‪24‬‬
‫‪ 13‬اعتقد ال فائدة من بذل الجهد لتحقيق النجاح فاألمر يعود‬
‫لألساتذة‬
‫‪ 14‬يستحيل ان اعتقد ان للحظ والصدفة دور في نتائجي‬
‫الدراسية‬
‫‪ 15‬انا قلق على مستقبلي الدراسي لسوء الحظ‬
‫‪ 16‬ادرس كما اريد وليس كما يريد زمالئي‬
‫‪ 17‬من الصعب علي التحم بنتائجي وال يمكنني تجنب ما‬
‫احصل عليه من تقدير‬
‫‪ 18‬اجد ان الضمان الوحيد لنجاحي في مستقبل دراستي هو‬
‫بالتخطيط لذلك‬
‫‪ 19‬ال اتمكن من حل واجباتي الدراسية دون مساعدة زمالئي‬
‫‪ 20‬استطيع ترتيب افكاري إليجاد حل لواجباتي الدراسية‬
‫‪ 21‬اعجز عن تصور ما يخبئه المستقبل لي‬
‫‪ 22‬بإمكاني النجاح في دراستي وان واجهتني بعض‬
‫الصعوبات‬
‫‪ 23‬استطيع التعامل مع الوقائع اليومية والسيطرة عليها‬
‫‪ 24‬ينتابني الخوف لمجرد تفكيري بما سأحصل عليه‬
‫‪ 25‬اسعى الن اكون مثابرا ال ان اكون محظوظا‬
‫‪ 26‬ال استطيع تغيير القناعات السلبية ألساتذتي عن مستواي‬
‫الدراسي‬
‫‪ 27‬ارى ان اكثر االخطاء التي واجهتني في التعلم هي بسبب‬
‫سوء تخطيطي لها‬
‫‪ 28‬اعتقد ان النجاح في دراستي ال يعني اعتمادي على‬
‫قدراتي وقابليتي‬
‫‪ 29‬عندما اخفق في امتحان اكرر المحاولة بجهد واصرار‬
‫‪ 30‬اعتمادي على مساعدة زمالئي شرط اساسي لنجاحي‬

‫‪25‬‬
 ‫عي دراستي‬
‫‪ 31‬ما انا عليه اليوم من مستوى دراسي يعود الى ما بذلته‬
‫من جهد‬
‫‪ 32‬انتظر مشورة اساتذتي وزمالئي باستمرار ألي خطوة‬

‫قائمة المحكمين‬
‫اللقب‬ ‫ت‬
‫مكان العمل‬ ‫االختصاص‬ ‫االسم‬ ‫العلمي‬
‫هاشم جميل إبراهيم االرشاد النفسي الكلية التربوية المفتوحة ‪ /‬مركز كركوك‬ ‫م‪.‬د‬ ‫‪1‬‬
‫طه عبدالحميد محمود علم نفس تربوي الكلية التربوية المفتوحة ‪ /‬مركز كركوك‬ ‫م‪.‬د‬ ‫‪2‬‬
‫طرائق تدريس الكلية التربوية المفتوحة ‪ /‬مركز كركوك‬ ‫زياد خلف إبراهيم‬ ‫م‪.‬د‬ ‫‪3‬‬
‫الكلية التربوية المفتوحة ‪ /‬مركز كركوك‬ ‫إدارة تربوية‬ ‫ياسر خلف محمود‬ ‫د‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫خليل إبراهيم حسين طرائق تدريس الكلية التربوية المفتوحة ‪ /‬مركز كركوك‬ ‫م‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫قحطان محمد عباس علم نفس تربوي الكلية التربوية المفتوحة ‪ /‬مركز كركوك‬ ‫م‪.‬م‬ ‫‪6‬‬
‫الكلية التربوية المفتوحة ‪ /‬مركز كركوك‬ ‫وسن عبدالكريم ثابت ارشاد تربوي‬ ‫م‪.‬م‬ ‫‪7‬‬

‫‪26‬‬
 ‫قائمة المصادر والمراجع‪:‬‬

‫المراجع العربية‪:‬‬

‫‪ .1‬أبو ناهية‪ ،‬صالح الدين (‪ .)1989‬العالقة بين الضبط الداخلي– الخارجي وبعض‬
‫أساليب المعاملة الوالدية في األسرة الفلسطينية بقطاع غزة‪ .‬مجلة علم النفس‪،‬‬
‫‪.73 – 59 ،)10(2‬‬
‫‪ .2‬ألن‪ ،‬بيم‪ .)2010( .‬نظريات الشخصية االرتقاء‪ -‬النمو‪ -‬التنوع‪ .‬ترجمة عالء الدين‬
‫كفافي و مايسه أحمد النيال وسهير محمد سالم‪ .‬عمان‪ :‬دار الفكر ناشرون‬
‫وموزعون‪.‬‬
‫‪ .3‬باهي‪ ،‬مصطفى؛ شلبي‪ ،‬أمينة‪ .)1999( .‬الدافعية‪ :‬نظريات وتطبيقات‪ .‬القاهرة‪:‬‬
‫مركز الكتاب‪.‬‬
‫‪ .4‬بن مانع‪ ،‬سعيد‪ .)1993( .‬مقياس المسؤولية التحصيلية لطالب المرحلتين الثانوية‬
‫والجامعية‪ .‬مركز البحوث التربوية‪-‬جامعة قطر‪.‬‬
‫‪ .5‬الخولي‪ ،‬هشام (‪ .)2001‬عالقة بعض جوانب الدافعية الدراسية بتفضيل المخاطرة‬
‫واتخاذ القرار لدى طالب الجامعة‪ .‬مجلة علم النفس‪.86 – 12 ،)59( 8 ،‬‬
‫‪ .6‬الزبون‪ ،‬فايزة‪ .)2010( .‬العالقة بين الذكاء االنفعالي والنمو الخلقي والعزو‬
‫األكاديمي لدى الطلبة المتفوقين والمنذرين أكاديميا في الجامعة الهاشمية‪ .‬رسالة‬
‫ماجستير غير منشورة‪ ،‬جامعة اليرموك‪ ،‬األردن‪.‬‬
‫‪ .7‬الزغول‪ ،‬عماد؛ الهنداوي‪ ،‬علي‪ .)2010( .‬مدخل إلى علم النفس‪ .‬اإلمارات العربية‬
‫المتحدة‪ ،‬العين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫‪ .8‬العتوم‪ ،‬عدنان؛ عالونة‪ ،‬شفيق؛ الجراح؛ عبد الناصر؛ أبو غزال‪ ،‬معاوية‪.‬‬
‫(‪ .)2005‬علم النفس التربوي بين النظرية والتطبيق‪ .‬عمان‪ :‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪.‬‬
‫‪ .9‬غيث‪ ،‬سعاد؛ طقش‪ ،‬حنان‪ .)2010( .‬فاعلية برنامج إرشاد جمعي في تحسين‬
‫الكفاءة المدركة ومسؤولية التحصيل المدرسي لدى طالبات الصف الخامس المساء‬
‫إليهن‪ .‬المجلة التربوية‪.201 – 169 ,)94(24 ,‬‬

‫المراجع األجنبية‬

‫‪10- Stuart , J & Kenneth , I )1988( , Attribution Dimensions‬‬

‫‪Conceptual clarification and Moderator Variables , International‬‬
‫‪Journal of sport psychology .‬‬
‫‪11- Wiener . B ) 1979( : A theory of motivation for some classroom‬‬
‫‪Experience , Journal of educational psychology , vol . 71 No 1 .‬‬

‫‪28‬‬