MÀSTER UNIVERSITARI DE

PSICOPEDAGOGIA

FITXA TÈCNICA

Codi assignatura: M1.850

Nom assignatura: m1.850 Fonaments de l´assessorament i la intervenció

psicopedagògica
Professor responsable Antoni Badia
assignatura:
Professors col·laboradors: María José Arroyo González, Anna Rigat Cererols, Gemma
Vallés Faraudo
Semestre i curs acadèmic: 2n semestre Curs 2019-2020

TIPUS I NÚMERO ACTIVITAT: PAC 1

“Principis i elements de la intervenció psicopedagògica”

1
 MÀSTER UNIVERSITARI DE
PSICOPEDAGOGIA

Presentació
L’objectiu de la PAC1 és que, després de l’estudi dels materials de consulta i a partir
dels coneixements que adquirireu sobre la complexitat de la funció assessora de
l’especialista en psicopedagogia, sigueu capaços d’identificar els elements que us
permetran actuar en contextos educatius, fonamentant-ho teòricament. Es tracta
doncs, d’anar construint la teoria a partir de la pràctica.

Competències
CB3 - Que els estudiants siguin capaços d'integrar coneixements i enfrontar-se a la
complexitat de formular judicis a partir d'una informació que, sent incompleta o
limitada, inclogui reflexions sobre les responsabilitats socials i ètiques vinculades a
l'aplicació dels seus coneixements i judicis.

Objectius
1. Dominar teòricament els principals conceptes relacionats amb la intervenció
psicopedagògica i l'assessorament en qualsevol dels àmbits en els quals el professional
de la psicopedagogia pugui exercir.
2. Identificar els elements que li permetran al professional exercir la pràctica
psicopedagògica en processos d'aprenentatge i de desenvolupament humans.

Activitat proposada
Aquesta activitat consistirà en l’elaboració, primerament, d’una pauta d’anàlisi d’un
context específic d’intervenció psicopedagògica. Aquesta pauta anirà acompanyada
d’una fonamentació teòrica que expliqui i justifiqui quins referents teòrics s’han tingut
en compte per elaborar-la.

Abans de la presentació definitiva de la pauta, s’establirà una fase de coavaluació per

parelles. A partir dels comentaris dels companys/es i les contribucions rebudes, es
refarà i millorarà el document final.

1
 MÀSTER UNIVERSITARI DE
PSICOPEDAGOGIA

A l’inici de cada fase de treball, rebreu les directrius de les professores col·laboradores
a l’àrea de debat creada per aquesta PAC1. Les fases quedarien concretades de la
següent manera:

Fase 1. INDIVIDUAL. Del 13 de març al 28 de març

Lectura i revisió del contingut dels documents de referència indicats a l’apartat de
“Material i recursos”.

Elaboració d’un document que contindrà dues parts diferenciades:

1. La pauta d’anàlisi de descripció d’una activitat formativa real.
Cada estudiant haurà de:
Triar l’àmbit formatiu (formal o no formal).
Descriure breument la demanda i/o problema objecte d’anàlisi. En aquest
apartat també cal incloure una breu descripció de la institució on s’emmarca la
demanda, quins professionals hi treballen, les seves funcions, el projecte
educatiu/institucional i les característiques més destacades del
alumnes/usuaris que ens ajudaran a poder entendre millor el context de la
demanada i així fer un anàlisi el més acurat possible.
Establir els elements descriptius propis de cada fase d’anàlisi (planificació,
execució i avaluació). En la tria dels elements descriptius, com a mínim caldrà
seleccionar i utilitzar els conceptes que apareixen en els continguts dels
documents de referència, a més d’altres continguts.
Elaborar unes breus conclusions.

L’extensió d’aquesta part serà entre 4 i 6 pàgines (lletra 12, times new roman o
semblant, interlineat 1,5).

2. La justificació teòrica de la pauta d’anàlisi. En aquesta part del document es pretén

que cada estudiant sigui capaç de:
Justificar la tria de l’àmbit i de la demanda/problema concret.

2
 MÀSTER UNIVERSITARI DE
PSICOPEDAGOGIA

Argumentar de manera teòrica el motiu pel qual s’han triat els elements
descriptius claus de la pauta d’anàlisi (actors, concepcions, continguts a
treballar,...).
Utilitzar correctament els principals termes de la fonamentació teòrica. Cal
acompanyar la justificació, per exemple, amb citacions del material de consulta
o complementari.
Reflexionar sobre el decurs del treball realitzat: quines dificultats han sorgit,
com s’han superat, com es valora l’ajut aportat per mitjà de la coavaluació,...
Elaborar unes breus conclusions sobre l’interès, la importància i la utilitat
d’aquest mètode d’anàlisi i del material de consulta en l’àmbit real
d’intervenció del psicopedagog.

L’extensió d’aquest document serà de 2 pàgines (lletra 12, times new roman o
semblant, interlineat 1,5). Cal que contingui un apartat de bibliografia, on
s’incloguin les referències bibliogràfiques (citades d’acord amb l’estil APA). Aquest
apartat de bibliografia no s’inclou en el total de l’extensió orientativa, ni tampoc té
un límit d’extensió. Aquesta justificació teòrica (2a part del document) no s'ha de
lliurar fins al final de la PAC (15 d’abril).

Fase 2. COAVALUACIÓ. Del 29 de març al 5 d’abril

Paral·lelament a la durada de la fase 1, les professores col·laboradores habilitaran els
espais necessaris de l’aula virtual per a poder portar a terme la coavaluació.
Cada estudiant publicarà la seva pauta d’anàlisi (1a part del document) i coavaluarà el
treball d’un company/a. Prèviament a l’inici d’aquesta fase, se us concretaran les
pautes de realització amb la publicació d’un document annex.

Fase 3. INDIVIDUAL. Del 6 d’abril al 15 d’abril

Reelaboració final del treball incorporant els comentaris i les contribucions extretes de
la coavaluació rebuda. Cal que reflexioneu sobre els motius que heu triat per

3
 MÀSTER UNIVERSITARI DE
PSICOPEDAGOGIA

incorporar les contribucions que us han fet els companys/es i ho justifiqueu amb els
materials de consulta.

Materials i Recursos
Lectura i aprofundiment del següent material:

Articles:

Badia, A., & Monereo, C. (2004). La construcción de conocimiento profesional docente.

Análisis de un curso de formación sobre la enseñanza estratégica. Anuario de
Psicología, 35, 47-70. Recuperat de:
https://www.researchgate.net/profile/Carles_Monereo/publication/39109351_La_construccion_de_co
nocimiento_profesional_docente_Analisis_de_un_curso_de_formacion_sobre_la_ensenanza_estrategi
ca/links/00b7d53295ce530df8000000/La-construccion-de-conocimiento-profesional-docente-Analisis-
de-un-curso-de-formacion-sobre-la-ensenanza-estrategica.pdf

Monereo, C. (2010). La formación del profesorado: Una pauta para el análisis e

intervención a través de incidentes críticos. Revista Iberoamericana de Educación,
52, 149-178. Recuperat de:
https://www.researchgate.net/profile/Carles_Monereo/publication/41923971_La_formacion_del_prof
esorado_una_pauta_para_el_analisis_e_intervencion_a_traves_de_incidentes_criticos/links/0c96052
55a816f3b38000000.pdf

Capítols 2 i 3 del material de l’assignatura dels dos àmbits formal i no formal:

Badia, A., & Mauri, T. (2006). Les pràctiques psicopedagògiques en contextos
d’educació no formal. A A. Badia, T. Mauri & C. Monereo (Coords.), La pràctica
psicopedagògica en educació no formal (volum II) (pp. 22-39). Barcelona: Fundació
per a la Universitat Oberta de Catalunya.
Mauri, T., & Badia, A. (2004). La pràctica psicopedagògica en contextos d’educació
formal. A T. Mauri, C. Monereo & A. Badia (Coords.), La pràctica psicopedagògica en
educació formal (volum I) (pp. 33-53). Barcelona: Fundació per a la Universitat
Oberta de Catalunya.
Monereo, C., & Castelló, M. (2004). Un model per a l’anàlisi de contextos
d’assessorament psicopedagògic en educació formal. A T. Mauri, C. Monereo & A.

4
 MÀSTER UNIVERSITARI DE
PSICOPEDAGOGIA

Badia (Coords.), La pràctica psicopedagògica en educació formal (volum I) (pp. 54-

74). Barcelona: Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya.
Monereo, C., & Castelló, M. (2006). Un model per a l’anàlisi de contextos
d’assessorament psicopedagògic en educació no formal. A A. Badia, T. Mauri & C.
Monereo (Coords.), La pràctica psicopedagògica en educació no formal (volum II)
(pp. 40-60). Barcelona: Fundació per a la Universitat Oberta de Catalunya.

Criteris d’avaluació i feedback

Es tindran en compte els següents criteris, en relació a:

1) El document individual: pauta d’anàlisi i fonamentació teòrica

La claredat en l’exposició dels plantejaments i la utilització d’una
terminologia adequada al context de treball i als mòduls d’estudi.
La selecció, la justificació i la coherència dels elements descriptius utilitzats,
tenint en compte els conceptes inclosos en els materials d’estudi.
La identificació dels elements que permeten actuar, des de la pràctica
psicopedagògica, en contextos educatius i processos d’aprenentatge,
específicament en l’activitat formativa adreçada a professionals.
L’aprofundiment, la justificació i l’anàlisi de les fonts aportades amb
referències i citacions dels materials d’estudi.
La capacitat de síntesi i de reelaboració de la pauta després de les
contribucions de la coavaluació rebuda.
L’aportació justificada de les conclusions.
Els aspectes formals de presentació i disposició de les informacions
recollides, així com la correcció ortogràfica.
La correcció en la bibliografia aportada, utilitzant normativa APA.

2) La tasca de coavaluació:
El seguiment adequat de les pautes del document de coavaluació (Annex 1).

5
 MÀSTER UNIVERSITARI DE
PSICOPEDAGOGIA

L’aportació d’elements nous per a la millora del treball avaluat.

La coherència, la fonamentació, l’aprofundiment i l’argumentació de les
opinions emeses.
La utilització d’un llenguatge precís i adequat a l’àmbit d’estudi.

Temporalització
Del 13 de març al 15 d’abril:

Fase 1 del 13 al 28 de març

Fase 2 del 29 de març al 5 d’abril
Fase 3 del 6 al 15 d’abril

Lliurament
Amb data màxima 15 d’abril, cada estudiant lliurarà al RAC de l’aula un únic
document pdf on hi constaran:
- la pauta d’anàlisi (reelaborada)
- la justificació teòrica individual i
- el document de coavaluació propi (coavaluació que s'ha fet al company/a)

Valor de l’activitat
Aquesta Prova d’Avaluació Continuada equival a un 33,33% de la nota final d’AC
(Avaluació Continuada).

La prova es divideix en dues parts:

- La part individual (elaboració de la pauta d’anàlisi + fonamentació teòrica de la
pauta d’anàlisi d’una activitat formativa + reelaboració amb els comentaris
rebuts) equival a un 70% de la nota final d’aquesta primera PAC.
- La coavaluació equival a un 30% de la nota final d’aquesta primera PAC.
Per superar la prova cal que ambdues parts estiguin aprovades.

6
 MÀSTER UNIVERSITARI DE
PSICOPEDAGOGIA

Només en aquesta PAC1, la UOC ofereix excepcionalment la possibilitat de

recuperació, en cas de quedar suspesa per motius de qualitat del contingut.

7
La construcción de conocimiento profesional docente.
Análisis de un curso de formación sobre la enseñanza estratégica

Antoni Badia
Universidad Oberta de Catalunya
Carles Monereo
Universidad Autónoma de Barcelona

La investigación que se presenta en este artículo tiene como principal finalidad el análisis de
algunas características del proceso de construcción del conocimiento profesional docente
sobre el tema de las estrategias de aprendizaje que se ha producido en el marco de un curso
prototípico de formación permanente del profesorado. Para ello, se han ido recogiendo varias
evidencias empíricas de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, que se inicia con el diseño
formativo del curso, prosigue con el desarrollo de la secuencia didáctica de la actividad
formativa y finaliza con la aplicación a la práctica docente, por parte de seis profesores, de los
conocimientos adquiridos. Los resultados obtenidos deben tomarse como un punto de partida
para la futura articulación de un modelo psicológico de formación del profesorado, coherente
con el escenario profesional, del cual se derivan las exigencias de una determinada
epistemología de construcción de conocimiento docente.

Palabras clave
Desarrollo profesional permanente, conocimiento profesional, conocimiento del profesor,
estrategias de aprendizaje, estrategias de enseñanza.

The principal aim of the investigation that is presented in this article is to analyse some
characteristics of the construction process of teachers’ professional knowledge of learning
strategies. For this reason, empirical information has been collected from the teaching and
learning process. This process starts with the design of a course of continual training for
teachers, followed by the development of a didactic sequence, and ending with the application
in the teaching practice of the knowledge acquired by six teachers. The results should be
interpreted as the beginning of a future articulation of a psychological model of teacher training
coherent with professional environment. From this model we can understand the
epistemological construction of professional knowledge.

Keywords
Continuing professional development, professional knowledge, teacher knowledge, learning
strategies, teaching strategies.

2
 La dificultad en dar respuestas teórica y empíricamente fundamentadas
a los interrogantes que se originan cuando se planifican y desarrollan procesos
formativos dirigidos a profesionales con experiencia, supone en la actualidad
un problema de primer orden para la psicología educativa. Dentro de este
campo dos de las cuestiones más relevantes que se plantean en la actualidad
son la naturaleza y la caracterización del conocimiento que deben poseer los
profesionales para responder adecuadamente a las demandas que se
producen en su lugar de trabajo, y la identificación de los procesos
sociocognitivos que expliquen su cambio o transformación (Cheetham y
Chivers, 2001).
En relación al primer punto, centrándolo en el conocimiento de los
profesores (Tillema, 1995; Putnam y Borko, 2000), en este trabajo definimos el
conocimiento profesional docente como un conjunto de representaciones
cognitivas orientadas a la práctica, que permiten al profesor la interpretación de
los problemas de enseñanza y aprendizaje a los que se enfrenta y determinan,
en gran medida, el enfoque de las actividades de enseñanza, aprendizaje y
evaluación que desarrolla en su práctica profesional. Queda por dilucidar cual
es la naturaleza de dicho conocimiento y la forma de acceder a él. Por un lado,
algunas perspectivas psicológicas consideran que dicho conocimiento se
compone de representaciones esquemáticas que son fácilmente accesibles y
explicitables por parte del profesor y, por lo tanto, se admite que una
declaración articulada del contenido de dicho conocimiento supone una
manifestación irrefutable de su saber profesional. Por el contrario, otras
posiciones psicológicas mantienen que el conocimiento del profesor, en la
mayoría de las ocasiones, no puede reducirse a aquello que es capaz de
declarar y, por lo tanto, sostienen la existencia de un conocimiento de
naturaleza implícita que únicamente se evidencia cuando es activado en el
desarrollo de su actividad docente en el aula (Bromme y Tillema, 1995; Putnam
y Borko, 2000). Pensamos que ambas formas de acceder a los conocimientos
de los profesores, más que contraponerse, pueden considerarse
complementarias aceptando, como hacen diversos autores (por ejemplo, Pozo,
2001) que la memoria puede ser entendida como la coordinación de diversos
sistemas de representación de la información.

3
 En relación al segundo punto, sobre la identificación de los factores y
procesos de naturaleza cognitiva y social que puedan explicar el cambio o
transformación del conocimiento docente, hasta la actualidad ha existido un
desarrollo teórico sobre este tema que se ha nutrido de aportaciones de una
gran variedad de disciplinas, que van desde las sociológicas, las pedagógicas o
las vinculadas a perspectivas educativas críticas, siendo un tema pendiente, a
nuestro entender, el desarrollo de una teoría estrictamente psicológica que
explique el cambio o transformación del conocimiento de los profesores.
En un intento de clarificar las contribuciones que hasta el momento se
han realizado en este campo desde perspectivas netamente psicológicas, la
revisión teórica realizada para esta investigación (Bromme y Tillema, 1995;
González, 1995; Angulo, 1999; Zeichner y Liston, 1999) nos ha permitido
identificar y distinguir entre dos tipos de enfoques psicológicos de formación
docente, que en el marco de este trabajo hemos denominado enfoque
preconstructivo y enfoque coconstructivo de formación docente. La tabla 1
ejemplifica las características sociocognitivas de cada uno de estos dos
enfoques.

Tabla 1: Criterios diferenciadores de los principales enfoques psicológicos de formación de docentes

En síntesis, el enfoque preconstructivo (Clark y Peterson, 1986;

Shulman, 1986) se caracteriza por el interés en clarificar y estructurar
previamente el contenido que se va a enseñar con el propósito de modificar las
representaciones cognitivas previas de los docentes, utilizando para ello
información que proviene preferentemente del ámbito académico y manejando
primordialmente métodos de enseñanza directa y formatos interactivos de
carácter informativo y básicamente asimétrico. Dicho de otro modo, el
contenido se halla preelaborado y preespecificado por el docente, dándo poco
márgen a la construcción del aprendiz que está delimitada por lindes bien
marcadas. En cambio, en el enfoque coconstructivo de formación docente
(Duffy, 1993; Gaskins et al., 1993) los contenidos no están tan acotados ni
tienen un origen mayoritariamente académico sino que recogen conocimientos
generados en la propia práctica educativa, los métodos de enseñanza se basan
en el diálogo y en el análisis y discusión metacognitivos, y el formador adopta

4
un rol cercano a la mediación dialógica. De acuerdo con la perspectiva
ausubeliana, ambos enfoques pueden producir aprendizaje significativo en los
docentes, si bien se parte de distintos supuestos explicativos. En el enfoque
preconstructivo se pone el énfasis en la interiorización personalizada del
esquema previo presentado por el docente, mientras que en el enfoque
coconstructivo la explicación del aprendizaje significativo se focaliza en la
apropiación negociada del significado de los contenidos tratados, con los
miembros del grupo de formación.
Aunque a efectos de clarificación conceptual pueda resultar útil esta
distinción entre ambos enfoques formativos, en ningún caso debe
presuponerse que en situaciones de formación real no puedan cohabitar y
complementarse. En el fondo se trata de dos concepciones epistemológicas
clásicas enraizadas, respectivamente, en el objetivismo y el relativismo, que se
traducen en el intento del docente, a menudo poco consciente, de garantizar un
contenido objetivo y poco negociable que debe aprender todo profesional o
unas formas de interpretar determinados fenómenos de la práctica profesional
que se comprenden en tanto en cuanto se comparten. En la práctica, sin
embargo, ambos suelen estar presentes en diferentes dosis (el docente puede
considerar que existen “verdades” a aprender y premisas a discutir) y
presumiblemente producen cambios a distintos niveles (en la represntación
mental, en el discurso y/o en la práctica profesional)
Así pues, más que ahondar en esta distinción en este trabajo pretendemos
poner el énfasis en el análisis de la actividad formativa propiamente dicha y,
por lo tanto, descartamos simplificar la investigación tratando de subrayar la
bondad de uno de los enfoques sobre el otro.
Por otra parte, pensamos que el contenido específico de la formación tiene una
influencia fundamental en el modo en cómo ésta se diseña y desarrolla. En la
investigación que presentamos, los procesos de cambio del conocimiento
profesional docente tienen como contenido la enseñanza de estrategias de
aprendizaje. En el ámbito específico de la psicología de la educación existe un
amplio consenso (ver por ejemplo la revisión de publicaciones sobre la temática
realizada en Monereo, 1999) en señalar la enorme importancia que tiene para
los estudiantes la utilización adecuada de estrategias de aprendizaje para
construir conocimientos versátiles, utilizables bajo distintas condiciones

5
contextuales, en lugar de conocimientos inertes, asociados a condiciones
restringidas, cuando no únicas.
Esto ha sido posible, en parte, gracias al relativo acuerdo al que se ha
llegado en la definición de estrategia de aprendizaje después de que las
características que precisan este término hayan ido cambiando paralelamente
a los paradigmas psicológicos predominantes en cada momento. En la década
de los 80, etapa en que las estrategias de aprendizaje se encuadraban en el
seno de las teorías cognitivas, era común considerarlas como un conjunto de
procesos mentales o de operaciones y procedimientos que facilitaban la
codificación, adquisición, retención y evocación de información (Danserau,
1985; Weinstein y Mayer, 1986). En la década de los 90 se produjo un cambio
importante en esta conceptualización gracias a la influencia que
progresivamente estaban ejerciendo las teorías psicológicas de naturaleza
sociocultural. Esta influencia supuso la incorporación de aspectos sociales y
culturales en su definición, que continúan teniendo vigencia actualmente.
Desde esta perspectiva se introduce en el centro de la escena la
intencionalidad que guía las acciones del aprendiz hacia el objetivo de
aprendizaje, y el necesario ajuste de sus decisiones a las condiciones
relevantes del contexto en el que se produce la actividad (Monereo, Pozo y
Castelló, 2001).
Las contribuciones que se han hecho al concepto de enseñanza
estratégica desde la psicología de la educación han seguido una trayectoria
similar. Si bien en un primer momento aparecieron metodologías próximas a las
teorías de la instrucción directa, centradas en la enseñanza de las estrategias
de aprendizaje en calidad de listas de operaciones cognitivas que debían
entrenarse y automatizarse (Duffy y Roehler, 1984; Winograd y Hare, 1988),
pronto tuvieron que competir con iniciativas metodológicas fundamentadas en
los principios psicológicos de las teorías socioculturales como, entre otros, el
principio de construcción conjunta de significados, de cesión progresiva del
control o de andamiaje (Coll, 1985; Rosenshine y Meister, 1992; Rogoff, 1993).
Algunos autores como, en nuestro país, Monereo y sus colaboradores (1994;
1996), aplicaron esos principios a la enseñanza de lo que denominaron: el uso
estratégico de un procedimiento

6
 Siguiendo los trabajos de este grupo de autores, aquí consideraremos la
enseñanza estratégica como un proceso de transferencia progresiva de los
interrogantes y decisiones que deberían generar los alumnos para lograr
autoregular su proceso de aprendizaje y ejecutar acciones más eficaces con el
fin de lograr la meta perseguida, siempre respetuosos con las condiciones
relevantes del contexto en el que se produzca. A efectos de su análisis y
programación, este traspaso gradual estaría constituido por tres fases. La
primera fase, de presentación de la estrategia, supone la explicitación de ese
conjunto de interrogantes y sus posibles decisiones (siempre sujetas a cambios
en el contexto inicial), con el fin de que el alumno parta de un modelo previo de
actuación estratégica en base al cual poder interiorizar esas cuestiones y
apropiarse de la misma. Métodos como el modelado, la entrevista
metacognitiva a un experto o el análisis de casos de pensamiento, entre otros,
han resultado útiles en este sentido. En un segundo momento, conocido como
práctica guiada, el alumno inicia un proceso de consolidación y personalización
de la estrategia a través de su práctica ante distintas demandas. Métodos como
las pautas de interrogación metacognitiva, las hojas de pensamiento, o algunas
técnicas basadas en el aprendizaje colaborativo (p.e. la tutoría entre iguales) y
cooperativo (p.e. la enseñanza recíproca) pueden contribuir a ello. Por último,
la secuencia desembocaría en un último estadio de práctica autónoma en la
que cabría esperar que el aprendiz demostrase un evidente dominio de la
estrategia desarrollada sin otro apoyo que algún sistema de autointerrogación
metacognitiva.
En cuanto a la formación de profesores en contenidos referidos a las
estrategias de aprendizaje y a la enseñanza estratégica, las primeras iniciativas
se remontan a la década de los 80, siendo posteriormente en la década de los
90 cuando se empezaron a realizar los primeros estudios empíricos sobre su
impacto. Los resultados de la revisión realizada de este conjunto de
investigaciones (Anders y Bos, 1992; Gaskins et. al., 1992; Gaskins et. al.,
1993; Pressley et. al., 1992; Brown y Coy-Ogan, 1993; El-Dinary y Schuder,
1993; Ferro-Almeida, 1993; Duffy, 1993; Monereo, 1993) ponen de manifiesto
la insuficiente utilización de modelos teóricos de formación docente para
promover la construcción de conocimiento práctico sobre la enseñanza de
estrategias de aprendizaje. En consecuencia, esta situación ha originado que

7
en la actualidad no exista un modelo psicológico que describa y explique cómo
los profesores consiguen aprender (cuando lo consiguen) los contenidos
representativos de una enseñanza estratégica y transferirla e "infusionarla" a
los contenidos curriculares propios de su disciplina.
La investigación que se presenta tiene como principal finalidad la
exploración e identificación de algunos factores que intervienen en el cambio
del conocimiento profesional docente sobre la enseñanza estratégica a través
de un curso real de formación permanente. En concreto, los objetivos que
guían este estudio han consistido, en primer lugar, en conocer mejor las
condiciones que intervienen en la dinámica de los procesos formativos y que,
en definitiva, caracterizan el propio escenario formativo profesional.. En
segundo lugar, nos hemos detenido en examinar la construcción de
conocimiento por parte de los docentes como consecuencia de su participación
en la actividad formativa. Ello se ha traducido en valorar su grado de
construcción de conocimiento sobre las estrategias de aprendizaje, tanto de
naturaleza explícita, mediante un cuestionario, como implícita, a través de su
transferencia a su propia práctica docente.

Método

La investigación tiene un carácter descriptivo y ha consistido en el

registro y análisis de una actividad formativa para profesores sobre la
enseñanza y el aprendizaje estratégicos, así como la valoración del
conocimiento docente que los participantes han construido como consecuencia
de la asistencia a la misma. Esto se ha llevado a cabo mediante el registro en
formato de vídeo y de audio de la secuencia didáctica de la actividad formativa,
la exploración del conocimiento explícito de los profesores sobre el contenido
del curso y, por último, el registro en formato de audio de seis secuencias
didácticas de enseñanza estratégica en las aulas de los propios profesores,
que ha sido útil para valorar su conocimiento implícito sobre la enseñanza
estratégica.

8
Sujetos

En el curso de formación participaron 20 profesores, de entre los cuales

se escogió con criterio homogenizador (en función del nivel educativo en el cual
impartían docencia) una muestra de 8 profesores. Todos ellos tenían amplia
experiencia docente (de 12 a 35 años), y estaban impartiendo sus clases en un
nivel preuniversitario (Bachillerato Unificado Polivalente, Bachillerato LOGSE y
Curso de Orientación Universitaria) en diversas áreas curriculares (lengua y
literatura catalana y castellana, historia, biología, tecnología, matemáticas y
tutoría). Seis de los profesores de la muestra intervinieron en la aplicación
docente, que se llevó a cabo en diversos centros de Catalunya, tanto de
titularidad pública como privada. En total participaron 127 estudiantes.

Procedimiento

El procedimiento seguido se organizó entorno a dos fases, la fase de

formación, propiamente dicha, y la fase de evaluación del conocimiento
docente, ambas expuestas en la figura 1.

Figura 1: Procedimiento seguido en la investigación: tipo y técnica de recogida de información

La primera fase de formación supuso el diseño y la realización de un

curso, a partir de una demanda real, de siete sesiones de aproximadamente
dos horas y cuarto cada una (quince horas y cuarenta y cinco minutos en total)
dirigidas a enseñar a los profesores los principios básicos del aprendizaje
estratégico, desde una óptica constructivista, y las fases fundamentales de una
secuencia instruccional de enseñanza estratégica aplicable, con las
adaptaciones oportunas, a sus prácticas de aula. Durante esta primera fase se
recogieron dos tipos de información: (1) relativa a la actividad formativa
interactiva entre formador y participantes, y de los participantes entre ellos, y
(2) relativa al conocimiento de los profesores sobre la actividad formativa
desarrollada. La información sobre la actividad formativa, que tuvo lugar en el
transcurso de las siete sesiones, se recogió mediante un registro en vídeo y
audio, en toda su extensión. La información sobre la valoración de la actividad

9
formativa se obtuvo a través de un cuestionario en el cual los profesores
caracterizaban su propia percepción de la actividad formativa que se estaba
llevando a cabo.
La segunda fase, de evaluación del conocimiento docente, supuso la
recogida de datos sobre los conocimientos explícitos e implícitos de los
profesores en relación a la temática del curso. Para estimar su conocimiento
explícito contestaron a una prueba con preguntas abiertas relativas a los temas
impartidos. Su conocimiento implícito se obtuvo por medio del registro en audio
de la aplicación de una secuencia de enseñanza estratégica en sus respectivas
aulas y su posterior análisis e interpretación. Asímismo, para complementar
estos datos se realizaron entrevistas a cada uno de los docentes, una vez
finalizada la aplicación, con el objeto de conocer qué decisiones habían tomado
y qué condiciones habían tenido en cuenta para el desarrollo de la secuencia
instruccional.

Unidades de análisis

En este estudio nos interesaba analizar, en primer lugar, la construcción

de conocimiento que se iba produciendo durante el curso de formación, con el
fin de poderlo relacionar, posteriormente, con la naturaleza y el grado de
conocimiento profesional docente finalmente construido. Para examinar el
primer aspecto utilizamos dos unidades de análisis: a) los segmentos de
actividad formativa y b) el conocimiento y valoración de la secuencia formativa
por parte de los docentes participantes. Para abordar el segundo aspecto
empleamos dos unidades de análisis más: c) el conocimiento docente explícito
y d) el conocimiento docente implícito. En esta cuarta unidad de análisis hemos
considerado cuatro dimensiones vinculadas con la aplicación de una secuencia
de enseñanza de estrategias de aprendizaje, que nos han permitido
caracterizar la aplicación de cada profesor, y que en este trabajo hemos
denominado: d1) la clase de conocimiento construido por los alumnos, d2) el
tipo de tarea escogida para la secuencia de enseñanza, d3) la calidad global de
la aplicación de la secuencia y, d4) las acciones docentes estratégicas
desarrolladas

10
 Para la identificación de las unidades a, b y d se analizaron todos los
registros de audio y video obtenidos tanto de la actividad formativa como de las
aplicaciones de la secuencia instruccional llevada a término por los profesores.
Esta identificación fue inducida mediante un proceso dialéctico que consistía en
la construcción progresiva de las categorizaciones a partir de varias revisiones
de los registros disponibles, que fue validada posteriormente por parte de tres
observadores externos, vinculados a la docencia.
Para constatar el grado de acuerdo entre los observadores con respecto
a las categorías obtenidas se utilizó el índice de Kappa de Cohen, que mide el
grado de concordancia entre las categorías identificadas por el investigador y
las categorías identificadas por los observadores. Los índices de fiabilidad
oscilaron entre 0.72 y 1.
Seguidamente caracterizamos cada una de las unidades de análisis
empleadas en la investigación.

a) Los segmentos de actividad formativa

Esta primera unidad de análisis nos ha permitido examinar las sucesivas
configuraciones que la actividad formativa conjunta ha ido tomando a lo largo
del desarrollo de la secuencia didáctica.
Cada segmento de actividad formativa identificado está constituido por
un fragmento temporal en el cual la actividad educativa compartida está
orientada a conseguir un objetivo por parte del formador que coordina y
gestiona la interacción. Relacionada con el segundo y tercer nivel de la teoría
de la actividad de Leontiev (1981), esta unidad de análisis agrupa un periodo
temporal y unitario de actividad formativa conjunta (a nivel de las acciones y
operaciones) en el cual los propósitos u objetivos de los participantes se
intentan conseguir utilizando un mismo tipo de acciones y procedimientos, tanto
instrumentales como psicológicos (Zinchenco, 1985; Kozulin, 1998). Aún
cuando nociones trata de una noción próxima a la de segmento de
interactividad (Coll et al., 1992: Mauri y Gómez, 1997), en este caso se focaliza
en mayor medida en la intención de quien coordina la interacción formativa y en
cómo estructura globalmente la actividad compartida para conseguir las
finalidades que se propone.

11
 Para identificar los distintos tipos de segmentos de actividad en primer
lugar hemos segmentado todos los datos registrados y, posteriormente, hemos
ido infiriendo la intencionalidad implícita que orientaba al formador en el
desarrollo de cada uno de estos segmentos paralelamente a su categorización.
Complementariamente, hemos utilizado otros datos disponibles relacionados
con esta unidad de análisis para ajustar mejor la categorización de los
segmentos, como por ejemplo la información obtenida de los profesores a partir
de su percepción y valoración de la actividad formativa. La identificación de
cada segmento de actividad no se produce de forma automática ni es impuesta
por el diseño. Como criterio principal de identificación, se reconoce el cambio
de un segmento a otro cuando cambian las intenciones y los instrumentos
utilizados por los participantes para llevar a cabo la interacción social, en
especial los referidos al formador.
La identificación de los diferentes tipos de segmentos de actividad nos
ha sido útil para reconocer qué finalidades intentaban conseguir los
participantes en la secuencia formativa analizada, así como para delimitar qué
procedimientos instruccionales han predominado durante el curso de
formación. Todo ello va a permitirnos poder valorar qué tipo de enfoque
constructivo ha predominado durante el curso de formación y en qué momentos
se ha potenciado un tipo u otro de construcción de conocimiento profesional
docente.

b) El conocimiento y valoración de la secuencia formativa

Esta segunda unidad de análisis se refiere a la percepción valorativa de
los profesores de algunos aspectos de la secuencia didáctica del curso de
formación. En concreto, siguiendo las propuestas que se efectúan en este
campo desde algunos estudios sobre formación del profesorado y la aceptación
de los profesores de las propuestas de enseñanza estratégica (Ferro-Almeida,
1993; El-Dinary y Schuder, 1993) nos hemos centrado en considerar dos
aspectos valorativos: el grado de relevancia de los temas tratados, y la
valoración de la actividad formativa realizada.
El grado de relevancia de los temas tratados se evaluó con una escala
0-5, en donde se asignó las siguientes equivalencias a los intervalos indicados.

12
Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto
3.00-3.25 3.25-3.75 3.75-4.25 4.25-4.75 4.75-5.00

La valoración de la actividad formativa realizada se estimó con una

escala 1-7, en donde se asignó las siguientes equivalencias a los intervalos
indicados.

Muy baja Baja Media Alta Muy alta

1 2-3 4 5-6 7

La obtención de datos sobre la valoración efectuada por los profesores

de estos dos aspectos nos ha sido útil para poder apreciar hasta qué punto han
considerado de interés los temas tratados, cuáles de ellos pueden ser de
mayor utilidad para su práctica educativa y qué apreciación hacen de la
actividad formativa desarrollada.

a) El conocimiento docente explícito

Para obtener información sobre esta tercera unidad de análisis los
profesores respondieron por escrito a una prueba abierta de evaluación de su
conocimiento. Aún cuando la adecuada evaluación del conocimiento adquirido,
a través de una única prueba escrita tiene evidentes limitaciones, tratamos
únicamente de comprobar la pertinencia de las respuestas de los participantes
con el campo semántico de las estrategias de aprendizaje, en la línea de las
propuestas de Anderson (1983) sobre memoria proposicional, valorando el
nivel de recuerdo de información relevante (número de proposiciones correctas
recordadas) y su grado de elaboración (número de intererrelaciones correctas
entre las proposiciones recordadas)

Las cinco categorías relacionadas con el grado de construcción de

conocimiento explícito fueron codificadas en función de las proposiciones que
se efectuaban con respecto a cada uno de los 25 temas desarrollados durante
la formación, tal como se indica seguidamente.
Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto
Menos de 7 De 8 a 12 De 13 a 17 Se 17 a 21 Más de 21
proposiciones proposiciones proposiciones proposiciones proposiciones

13
 También empleamos cinco categorías referidas a la calidad de la
elaboración en el momento de la explicitación del conocimiento, del modo
siguiente:
Muy bajo Bajo Medio Alto Muy alto
El conocimiento se El conocimiento se El conocimiento se El conocimiento se El conocimiento se
explicita con más explicita con explicita con explicita con explicita con
de un 75% de alrededor de un alrededor de un alrededor de un menos de un 25%
términos y menos 75% de términos y 50% de términos y 25% de términos y de términos y más
de un 25% de un 25% de un 50% de un 75% de de un 75% de
enunciados enunciados enunciados enunciados enunciados

b) El conocimiento docente implícito

Dada la naturaleza representacional del conocimiento implícito, poco
consciente y difícilmente verbalizable, que tiende a manifestarse en contextos
de práctica real, optamos por examinar el conocimiento que los participantes,
ahora en calidad de profesores, eran capaces de activar para orientar sus
actuaciones docentes en el momento de impartir una secuencia de enseñanza
estratégica en sus aulas. Para ello registramos en audio todas las sesiones
efectuadas por los seis profesores de la submuestra .
Para el análisis de los datos se procedió a identificar diversos
fragmentos temporales de la secuencia instruccional introducida del mismo
procedimiento de aprendizaje, previamente consensuado: el diagrama de
decisión, siguiendo las propuestas metodológicas de autores como Elshout-
Mohr, Van Hout-Wolters y Broekkamp (1999), quienes caracterizan
teóricamente nueve tipos de episodios instruccionales utilizando aspectos
derivados de la noción de estrategia de aprendizaje, como por ejemplo, entre
otros, si se favorece la construcción, o no, de conocimiento metacognitivo.
Cada uno de los procesos de identificación de los fragmentos
temporales se guiaba por dos tipos de características impuestas por el propio
contenido de la secuencia instruccional, y que servían para clasificar dichos
fragmentos. Los dos criterios que se aplicaron en cada proceso de
identificación eran:
1- La clase de conocimiento que sobre el diagrama de decisión se estaba
promoviendo entre los alumnos, distinguiendo entre el conocimiento
conceptual, el conocimiento procedimental y el conocimiento estratégico..
2- El tipo de tarea de enseñanza y aprendizaje que el profesor utilizaba,
diferenciando las tres fases que forman parte de la secuencia instruccional

14
 prototípica: la presentación de la estrategia, su práctica guiada y su práctica
autónoma.
Además de este primer análisis con la totalidad de profesores, se
escogió una muestra más reducida de tres profesores (los participantes 1, 5 y
6) que efectuaron aplicaciones diferenciadas de la secuencia instruccional. En
este segundo análisis, se estimaron dos criterios complementarios para valorar
su aplicación docente:
3- La calidad global de la aplicación de la secuencia instruccional.
4- El tipo de acción docente estratégica que el profesor ponía en
marcha para desarrollar, de forma efectiva, los procesos de
enseñanza y aprendizaje del uso estratégico del procedimiento (para
una exposición detallada de las acciones docentes estratégicas,
consultar Badia, 2000).
Cada uno de estos cuatro criterios nos ha proporcionado información
sobre aspectos diferentes del conocimiento del profesor. Los resultados del
primer aspecto nos han sido útiles para valorar hasta qué punto los profesores
comprendieron qué significa el aprendizaje de un procedimiento en calidad de
estrategia. Los resultados del segundo aspecto nos han permitido apreciar si
también entendieron los principios instruccionales que fundamentan la
secuencia instruccional, como por ejemplo la cesión del control de una
estrategia, o la adecuación del tipo de tareas escolares a los requerimientos de
la enseñanza estratégica. Los resultados del tercer aspecto nos han indicado la
calidad global de la aplicación de la secuencia instruccional efectuada por cada
profesor. Por último, los resultados del cuarto aspecto nos han permitido
verificar si los profesores eran capaces de desplegar acciones que, desde un
punto de vista teórico, puediesen considerarse típicas de una enseñanza
estratégica. Además, este análisis fue completado con datos extraídos de la
revisión del contenido de las programaciones de los profesores, de las
entrevistas efectuadas y del análisis de la documentación producida por los
alumnos.

15
Resultados2 y discusión

En relación al curso de formación

Primera unidad de análisis: los segmentos de actividad formativa

La identificación de los segmentos de actividad pone de manifiesto las
intencionalidades, las acciones y los instrumentos de enseñanza y aprendizaje
que se emplearon durante la secuencia formativa.

Tabla 2: Segmentos de actividad formativa

Tal como se muestra en la tabla 2, los segmentos de actividad que

predominaron de manera muy significativa fueron:
4. Explicación de un contenido específico con soporte de una
transparencia / Seguimiento (Probabilidad de aparición del 19,4%).
9. Responder a preguntas / Demanda de información (Probabilidad de
aparición del 25,1%).
11. Control y seguimiento de la ejecución de la tarea / Interacción entre
profesores (Probabilidad de aparición del 11%).
12. Control del resultado de una tarea / Interacción entre profesores
(Probabilidad de aparición del 8,12%).
14. Seguimiento / Exposición de conocimiento sobre un tema específico
(Probabilidad de aparición del 8,12%).
que suman un total del 71.74% de la probabilidad de aparición temporal del
total de la secuencia didáctica formativa.
De entre ellos, el análisis secuencial efectuado nos permite identificar
dos secuencias de segmentos de actividad (SA) temporalmente concurrentes
de forma significativa, que son:
- 4 y 9: con una probabilidad de aparición del 44,5% del tiempo total de
la secuencia didáctica formativa.

2
La presentación que se realiza en este apartado supone, por razones de espacio, una
aproximación global a los resultados de la investigación. El lector interesado puede encontrar
una exposición más detallada de los mismos en Badia (2000).

16
 - 11 y 12: con una probabilidad de aparición del 19,12% del tiempo
total de la secuencia didáctica formativa.
Se identifican dos funciones educativas principales de los segmentos de
actividad durante la etapa de formación, que denominamos Aportación de
Información (que agrupa los SA del 3 al 9, y que se despliega con una
dedicación temporal del 54,5%) y Actividad Práctica (que agruparía los SA del
10 al 13 y en la cual se dedica el 25,9% del tiempo total), lo que suma un total
del 80,4% del tiempo del curso de formación. Todos estos SA pueden ser
considerados por sus características como tipos preferentes de formatos
interactivos propios del enfoque formativo preconstructivo, caracterizado por
desplegar actividades informativas, y de práctica y aplicación preferentemente
del ámbito académico.
Por otra parte, solamente un 8,12% del tiempo total (el SA número 14)
se consagró a actividades formativas que pueden considerarse típicas del
enfoque formativo coconstructivo, las cuales fueron desarrolladas con un
formato similar a las actividades de análisis y reflexión de las prácticas
docentes.
Examinando de forma conjunta los resultados de las dos unidades de
análisis anteriores, los datos ponen de manifiesto que en el curso de formación
ha predominado un enfoque preconstructivo por lo que concierne al rol
predominante del formador, las finalidades que guiaban sus actuaciones y el
origen, selección y ordenación del contenido, presentado en forma de discurso
académico.

Segunda unidad de análisis: la valoración de la actividad formativa

Los profesores estimaron que determinados contenidos tuvieron una
utilidad menor (p.e. las teorías psicológicas que fundamentan el
constructivismo) mientras que otros contenidos tenían un alto interés para
transformar su práctica educativa (p.e. los relacionados con la
conceptualización de estrategia de aprendizaje y con la enseñanza
estratégica). Tal como se muestra en la tabla 3, los profesores valoraron las
tareas desarrolladas utilizando un criterio que podríamos denominar principio
de utilidad del contenido para resolver problemas de la práctica educativa, que

17
estimaríamos que es un criterio más propio de los enfoques formativos de
naturaleza coconstructivista.

Tabla 3: Valoración de la relevancia de los temas. Muestra de algunos ejemplos

Por otro lado, tal como muestra la figura 2, los profesores calificaron de
forma globalmente positiva la actividad formativa realizada, excepto en factores
referidos al ritmo del curso de formación (en un punto medio entre lento y largo,
y rápido y corto) o al enfoque que habían adoptado los contenidos (entre
teórico y difícil, y práctico y fácil).

Figura 2. Valoración general de la actividad realizada. Factores

Cada uno de los profesores valoraron la actividad formativa en base a

las dos dimensiones señaladas, el grado de relevancia otorgado a los temas
tratados durante el curso y la valoración de la actividad formativa. Los
resultados pueden revisarse en la tabla 4.

Tabla 4. Valoración diferencial de los profesores de la actividad formativa

Como se puede apreciar en dicha tabla, es posible agrupar a los

diferentes docentes en tres grupos. El primero estaría formado por los docentes
1, 2 y 6 (y, en cierta media, el docente 3) que tienen una apreciación alta o muy
alta de los aspectos valorados con respecto a la actividad formativa
desarrollada. En el segundo grupo situaríamos a los docentes 4 y 5, que los
valoran en un nivel medio. Finalmente, identificamos un tercer grupo, formado
por los docentes 7 y 8, con una tendencia clara a otorgar una valoración baja
de la actividad formativa en las dos dimensiones revisadas.

En relación a la construcción de conocimiento de los profesores

Tercera unidad de análisis: el conocimiento docente explícito

Tal como se puede apreciar en la tabla 5, todos los profesores

analizados, excepto los participantes 5 y 6, mostraron un nivel muy bajo o bajo

18
en el grado de construcción de conocimiento explicito. Además, para la
mayoría de los participantes (excepto el 6) el grado de elaboración de este
conocimiento fue bajo o muy bajo.

Tabla 5. Grado de construcción de conocimiento explícito por parte de los docentes

La interrelación de estos datos con la información obtenida en las tres

unidades de análisis anteriores nos permite afirmar que el curso formativo,
enfocado en gran medida bajo un enfoque preconstructivo ha ocasionado, con
la excepción del profesor 6, un nivel muy bajo o bajo de construcción de
conocimiento verbalizable.

Cuarta unidad de análisis: el conocimiento docente implícito

Los participantes 7 y 8 mostraron resistencias a llevar a cabo la

aplicación de la secuencia instruccional en sus propias aulas, por lo que no nos
ha sido posible valorar hasta qué punto construyeron conocimiento docente
implícito sobre la misma. Los principales motivos que alegaron para justificar
esta decisión hacían referencia a los contenidos del curso de formación, que no
habían respondido a sus expectativas, a una diferente conceptualización de la
noción de estrategia de aprendizaje de la que se planteó en el curso, a la
percepción de inutilidad de enseñar procedimientos y a sus creencias relativas
a cómo deben aprender los alumnos, alejadas de la idea de conocimiento
estratégico.
A continuación hacemos referencia al conocimiento implícito que
activaron y a las decisiones que tomaron, en relación a la enseñanza
estratégica de un mismo procedimiento de aprendizaje, el diagrama de
decisión, el resto de los seis docentes sobre los cuatro criterios indicados en la
caracterización de las unidades de análisis: la clase de conocimiento que se
pretende ayudar a construir, el tipo de tarea de enseñanza y aprendizaje
utilizado, la calidad global de la aplicación de la secuencia instruccional y la
modalidad de acción docente que pusieron en juego.
Teniendo en cuenta los resultados de la tabla 6 podemos destacar dos
perfiles de organización de tareas por parte de los docentes con respecto al

19
tipo de conocimiento que se intentaba favorecer. Un primer grupo incluye la
secuencia didáctica de los docentes 1, 2, 3 y 5, y el otro grupo abarca al resto
de docentes, el 4 y el 6. El primer grupo se caracteriza por la selección de una
mayoría de tareas centradas en la construcción de conocimiento conceptual y
procedimental, mientras que en el segundo grupo predomina claramente la
construcción de conocimiento estratégico, sobre todo en el caso del
participante 4.

Tabla 6. Tipo de conocimiento que se promovió en los alumnos con respecto al diagrama de decisión

Los resultados presentados en la tabla 7 evidencian que todos los

profesores organizaron la actividad docente teniendo presentes las fases y una
gran parte de las tareas de la secuencia instruccional, excepto la
correspondiente a la práctica autónoma, que no fue objeto de atención por
parte de ningún profesor tal como se concibe desde la teoría, transformándose
dicha tarea hacia lo que podríamos denominar una práctica independiente, que
no formaba parte de la secuencia.
Ahora bien, la aparición secuencial de las tareas varia en cada
aplicación, estableciéndose al menos tres formas de llevarse a cabo que
denotan un conocimiento diferencial de los principios psicológicos que
fundamentan la secuencia instruccional, menor en el primer caso y mayor en el
tercero. Los profesores 1 y 2 organizaron secuencialmente las tareas
incluyendo en primer lugar la presentación de la estrategia, siguiendo con
tareas de práctica independiente, para retomar posteriormente la actividad
revisando y corrigiendo las aplicaciones de los procedimientos por parte de los
estudiantes mediante nuevas presentaciones de la estrategia y más práctica
guiada. Los profesores 3 y 6 alternaron tareas de presentación de la estrategia
y práctica guiada, aplicando la secuencia bajo enfoques cercanos a lo que
podríamos denominar presupuestos preconstructivos, puesto que alternaban la
aportación de información con tareas de aplicación y práctica de dicha
información. Por último, los profesores 4 y 5 organizaron secuencialmente las
tareas tal como se estipula en la secuencia instruccional.

Tabla 7. Grado de utilización por parte de los profesores de las fases que forman parte de la secuencia
instruccional prototípica de enseñanza estratégica

20
 En la tabla 8 se presentan los resultados de las tareas instruccionales de
la secuencia instruccional usadas por los profesores. A primera vista, si
observamos la totalidad de tareas utilizadas por todos los profesores,
constatamos que todos conocen y han utilizado de 3 a 4 tareas instruccionales
características de la secuencia. Las más empleadas fueron la instrucción
directa, el modelado metacognitivo y el trabajo en grupos cooperativos. A pesar
de esto, también puede observarse que el grado de conocimiento que poseían
de estas metodologías, inferido a partir del porcentaje de tareas instruccionales
aplicadas adecuadamente, fue muy desigual, oscilando de un nivel bajo (como
puede ser el caso de los participantes 1, 2 y 4) a un nivel medio (participantes 3
y 5) e incluso un nivel muy alto (participante 6)
Igualmente se observa que todos los participantes sin excepción
incorporaron actividades docentes en su propia secuencia didáctica que no
formaban parte de la secuencia instruccional presentada durante el curso de
formación. La toma de decisiones subyacente a estas iniciativas indica que
únicamente el participante 6 (en el otro extremo de los participantes 1, 2 y 4)
tomó decisiones adecuadas en el momento de realizar una enseñanza
infusionada demostrando una iniciativa individual acertada.

Tabla 8. Grado de utilización por parte de los profesores de tareas o metodologías que forman parte de la
secuencia prototípica de enseñanza estratégica

Analizamos además las acciones instruccionales que desarrollaron una

muestra de tres de estos profesores. Los resultados, presentados en la tabla 9,
patentizan que el participante 6 fue con diferencia quién incorporó en su
aplicación un mayor número de acciones típicas de la secuencia instruccional
enseñada, haciéndolo además de una forma cualitativamente superior a los
demás, elicitando claramente en sus alumnos la reflexión sobre el propio
proceso de aprendizaje.

Tabla 9. Grado de utilización por parte de los profesores de las acciones instruccionales que forman parte de la
secuencia prototípica de enseñanza estratégica

21
 Los datos de esta unidad de análisis, examinados en su conjunto, nos
permiten realizar algunas afirmaciones con una cierta base empírica. Por
ejemplo, pensamos que a pesar del muy bajo o bajo conocimiento verbalizable
de cinco de los seis profesores, en cambio demostraron haber adquirido un
notable conocimiento implícito sobre ciertos aspectos de la enseñanza
estratégica. En este sentido, los cinco docentes fueron capaces de enseñar
algunos aspectos estratégicos del diagrama de decisión (no únicamente
procedimentales), de organizar la actividad utilizando tareas pertenecientes a
las tres fases de la secuencia instruccional y de desarrollar una aplicación no
rutinaria o repetitiva de lo que aprendieron, tomando en algunos casos
decisiones innovadoras y personales adecuadas en relación a soluciones no
tratadas directamente en el curso, como por ejemplo la incorporación de otras
tareas para la enseñanza del procedimiento.
Sin embargo, muchos de los aspectos clave de la enseñanza estratégica
únicamente fueron recogidas por el profesor 6: el equilibrio entre los distintos
tipos de conocimiento que se potencian, la integración ajustada de las tareas
de la secuencia con tareas instruccionales propias y el estricto cumplimiento de
los requisitos que reclama una enseñanza de esa naturaleza.
Los comentarios anteriores nos llevan a afirmar que los profesores
necesitan conocer muchos aspectos vinculados con el aprendizaje y la
enseñanza estratégicos para poder llegar a desarrollar, con garantías, una
aplicación bien enfocada de este tipo de instrucción, aspecto que ya había sido
manifestado en estudios anteriores como por ejemplo el de Duffy (1993).
Desde una reflexión más general, pensamos que estos resultados también
apuntan a considerar una relación directa entre el grado de construcción y
elaboración de conocimiento explícito con el grado de construcción y
elaboración de conocimiento implícito. Esto es especialmente argumentable
cuando observamos los diferentes grados de calidad de las aplicaciones de los
distintos profesores. El profesor 6, que es el que obtiene un nivel superior de
construcción de conocimiento explícito, es con diferencia quien demuestra
poseer un mayor conocimiento estratégico en sus aplicaciones (si exceptuamos
el profesor 4), incorpora adecuadamente tareas nuevas durante la aplicación,
dedica un tiempo más dilatado a tareas instruccionales apropiadas al objetivo y
consigue un mayor impacto en el aprendizaje estratégico de sus alumnos.

22
Conclusiones

Los resultados obtenidos en nuestra investigación proporcionan respaldo

empírico a algunas consideraciones referidas al cambio de conocimiento
profesional docente sobre el aprendizaje y enseñanza estratégicos acerca de
tres aspectos cruciales: la intencionalidad de los profesores en la construcción
de conocimiento, los contenidos académicos y su relación con el proceso
constructivo, y el efecto de los formatos de actividad empleados en la
secuencia formativa.
Respecto a la intencionalidad de los profesores durante el proceso de
construcción de conocimiento, los indicadores empíricos examinados muestran
de forma bastante clara que los docentes se guiaron por dos propósitos
prioritarios. En primer lugar, los docentes buscaron dentro de un contexto
formativo marcado por una secuencia eminentemente preconstructiva la
conexión del conocimiento académico sobre estrategias de aprendizaje con su
propio conocimiento previo del tema. En segundo lugar, los docentes también
se guiaron, desde una perspectiva funcional, por el propósito de construir
conocimiento que fuera útil y transferible a su práctica docente y que, además,
fuera suficientemente extenso y completo para infundirles confianza y
seguridad en el momento de aplicar la secuencia instruccional aprendida, a sus
clases. Ambos propósitos formarían parte de un catálogo más amplio de los
motivos y razones que guiarían la epistemología constructiva en el
conocimiento profesional docente. En nuestro caso, juzgamos que el
cumplimiento o no de estas dos expectativas condicionó en gran medida la
valoración que hicieron los docentes de los contenidos y las actividades de la
secuencia formativa y, además, determinó también la decisión última de
intentar aplicar o no el conocimiento adquirido (tal como sucedió con los
docentes 7 y 8, quienes decidieron no realizar la aplicación)
En relación al contenido tratado sobre estrategias de aprendizaje, los
indicadores empíricos identificados muestran de forma evidente que, si se
pretende transformar la práctica docente de la enseñanza estratégica, el
contenido teórico que proviene del ámbito académico debe pasar a formar

23
parte del conocimiento profesional del docente. Ahora bien, los resultados
obtenidos indican que únicamente determinados contenidos resultan relevantes
para los docentes. Los dos tipos de contenidos que los profesores han valorado
como más significados han sido la noción de estrategia de aprendizaje y la
secuencia instruccional, sus fases y sus tareas típicas. Asimismo, hemos
obtenido suficiente evidencia empírica para afirmar que, en nuestro caso, el
aumento del conocimiento explícito de los profesores en relación a esos
conocimientos relevantes mencionados tiene una relación directa con la calidad
de la aplicación de la secuencia instrucional en su práctica docente. Por otro
lado, los datos obtenidos parecen apoyar la idea de que el conocimiento de los
profesores no puede restringirse al conocimiento verbalizable. A pesar de que,
de manera mayoritaria, el conocimiento explícito mostrado por los profesores
ha sido bajo o muy bajo, la calidad de la aplicación fue notable, así como el
impacto producido en el aprendizaje estratégico de sus estudiantes.
Por lo que respecta a los formatos de actividad para propiciar el cambio
de esquemas de conocimiento, los mismos profesores, tomando la iniciativa en
determinados momentos, tanto con actividades de demanda de información,
como de exposición de conocimiento sobre temas específicos, pusieron de
relieve que para promover un cambio de conocimiento profesional docente
sobre estrategias de aprendizaje no era suficiente con la mera presentación de
información ni con la realización simulada de prácticas a partir de
conocimientos procedimentales. Todo parece indicar que los profesores
necesitan ayudas interactivas suplementarias para poder infusionar de manera
adecuada la enseñanza estratégica en sus clases además de las utilizadas en
esta secuencia formativa. Esos apoyos instruccionales, por lo que se deduce
de las necesidades manifestadas por los docentes, deberían orientarse a
facilitar la actividad de traslado del contenido académico a su aplicación en las
aulas, y deberían potenciar un asesoramiento directo en su actividad
profesional, para que el docente fuese paulatinamente refinando la aplicación
de la secuencia instruccional introducida.
Teniendo en cuenta las aportaciones teóricas que se han hecho en este
campo de conocimiento y las conclusiones a que llega esta investigación,
estamos en condiciones de empezar a articular un modelo de construcción de
conocimiento profesional docente que incluya aquellos aspectos relacionados

24
con las intencionalidades, los temas y los formatos de actividad que se
despliegan en la formación sobre las estrategias de aprendizaje. Partiendo de
la consideración del docente como un agente activo y propositivo que, a través
de la aplicación de su conocimiento profesional, pretende impulsar el
aprendizaje de sus estudiantes, apreciamos que este profesor, más que
introducir innovaciones diseñadas por expertos, necesita desarrollar sus
conocimientos previos apropiándose de contenidos relevantes, en paralelo a la
transformación de sus prácticas educativas, a través de la reflexión sobre su
práctica docente cotidiana, y la adquisición progresiva de un lenguaje
profesional que le permita al mismo tiempo interpretar esa práctica.

25
REFERENCIAS
Anders, P. L. y Bos, C. S. (1992). Dimensions of professional development: Weaving teacher
beliefs and strategic content. A M. Pressley, K. R. Harris y J. T. Guthrie (Eds.),
Promoting Academic Competence and Literacy in School (pp. 457-476). San Diego:
Academic Press.
Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge Mass.: Harvard University
Press.
Angulo, J. F. (1999). Entrenamiento y «coaching»: los peligros de una vía revitalizada. En A.
Pérez, J. Barquín y J. F. Angulo (Eds.), Desarrollo profesional del docente. Política,
investigación y práctica (pp. 467-505). Madrid: Akal.
Badia, A. (2000). La formació del professorat en l'ensenyament estratègic. Bellaterra:
Publicaciones de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Bomme, R. y Tillema, H. (1995) Fusing experience and theory: the structure of professional
knowledge. Learning and Instruction, 5, 261-267.
Brown, R. y Coy-Ogan, L. (1993). The evolution of transactional strategies instruction in one
teacher’s classroom. The Elementary School Journal, 94 (2), 221-233.
Clark, C. y Peterson, P. (1986). Teachers’ thought processes. A M. C. Wittrock (Ed.), Handbook
of Research on Teaching (pp. 255-297). New York: Macmillan.
Clift, R. et al., (1990). Exploring teachers' knowledge of strategic study activity. Journal of
Experimental Education, 58 (4), 253-263.
Coll, C. (1985) Acción, interacción y construcción del conocimiento en situaciones educativas.
Anuario de Psicología, 33, 59-70.
Coll, C.; Colomina, R.; Onrubia, J. y Rochera, M. J. (1992). Actividad conjunta y habla: una
aproximación al estudio de los mecanismos de influencia educativa. Infancia y
Aprendizaje, 59-60, 189-232.
Cheetham, G. y Chivers, G. (2001). How professionals learn in practice: an investigation on
informal learning amongst people working in professions. Journal of European Industrial
Training, 25, 2, 247-292.
Danserau, D. F. (1985). Learning strategies Research. A J. V. Segal et al., Thinking and
learning skills, (pp. 209-240). Vol. I, Hinsdale, New Jersey: LEA.
Duffy, G. G. (1993). Teachers’ progress toward becoming expert strategy teachers. The
Elementary School Journal, 94 (2), 109-120.
Duffy, G. G. y Roehler, L. R. (1984). Direct explanation of comprehension processes. En G. G.
Duffy, L. R. Roehler y J. Mason (Eds.), Comprehension instruction: Perspectives and
suggestions, (pp. 265-280). New York: Longman.
El-Dinary, P. B. y Schuder, T. (1993). Seven teachers acceptance of transactional strategies
instruction during their first year using it. The Elementary School Journal, 94 (2), 207-
219.
Elshout-Mohr, M., Van Hout-Wolters, B. y Broekkamp, H. (1999). Mapping situations in
classroom and research: eight types of instructional-learning episodes. Learning and
Instruction, 9, 57-75.
Ferro-Almeida, S. (1993). Teachers’ initial perceptions of transactional strategies instruction.
The Elementary School Journal, 94 (2), 201-205.
Freeman, D. (1993). Renaming experience/reconstructing practice: developing new
understanding of teaching. Teaching & Teacher Education, 9 (5-6), 485-497.
Gaskins, I. W., Anderson, R. C., Pressley, M., Cunicelli, E. A. y Satlow, E. (1993). Six teachers’
dialogue during cognitive process instruction. The Elementary School Journal, 93 (3),
277-304.
Gaskins, I.; Cunicelli, E. y Satlow, E. (1992). Implementing an across-the-curriculum strategies
program: Teachers’ reactions to change. A M. Pressley, K. R. Harris y J. T. Guthrie
(Eds.), Promoting Academic Competence and Literacy in School, (pp. 407-426). San
Diego: Academic Press.
González, M. (1995). Formación docente: perspectivas desde el desarrollo del conocimiento y
la socialización profesional. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias, S.
A.
Graver, K. (1996). Influencing students belief: The design of a high impact teacher education
program. Teaching & Teacher Education, 12 (5), 451-466.
Kozulin, A. (1998). Psychological tools. Cambridge: Harvard University Press.
Leontiev, A. N. (1981). The problem of activity in psychology. En J. V. Wertsch (Ed.), The
concept of Activity in Soviet Psychology,( pp. 37-71). Armonk, NY: Sharpe.

26
Mauri, T. y Gómez, I. (1997). Características del uso de materiales curriculares en la interacción
profesor-alumno. Infancia y Aprendizaje, 77, 97-111.
Monereo, C. (1993). Un estudio sobre la formación de profesores estratégicos: consecuencias
conceptuales, metodológicas e instruccionales. A C. Monereo (Comp.), Las Estrategias
de Aprendizaje: Procesos, Contenidos e Interacción, (pp. 149-168). Barcelona:
Domenech.
Monereo, C. (Coord.); Castelló, M.; Clariana, M.; Palma, M.; Pérez, M. L., (1994). Estrategias
de Enseñanza y Aprendizaje. Barcelona: Graó.
Monereo, C.; Barberà, E; Castelló, M. y Pérez, Mª LL. (1996). Orientación y tutoría educativas
en el ámbito de las estrategias de aprendizaje. Barcelona: Praxis.
Monereo, C. (Coord.). (1999) Enseñar y aprender estrategias. Barcelona: Praxis, Biblioteca
básica para el profesorado.
Monereo, C; Pozo, J. I. y Castelló, M. (2001) La enseñanza de estrategias de aprendizaje en el
contexto escolar. En Coll, C.; Palacios, J. y Marchesi, A. (coord.) Desarrollo psicológico
y educación. 2. Psicología de la educación escolar (pp. 235-258). Madrid: Alianza
Editorial.
Pozo, J. I. (2001). Humana mente. Madrid: Morata.
Pressley, M.; El-Dinary, P. B. et al. (1992). Beyond direct explanation: Transactional instruction
of reading comprehension strategies. The Elementary School Journal, 92 (5), 513-555.
Putnam, R. y Borko, H. (2000). El aprendizaje del profesor: implicaciones de las nuevas
perspectivas de la cognición. En B. J. Biddle, T. L. Goñi y I. F. Goodson, La enseñanza
y los profesores. La profesión de enseñar (pp. 219-309). Barcelona: Paidós.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós.
Rosenshine, B. y Meister, C. (1992) The use of scaffolds for teaching higher-level cognitive
strategies. Educational Leadership, april, 26-33.
Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching. A M. C.
Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching, (pp. 3-36). New York: Macmillan.
Tillema, H. (1995).Changing the professional knowledge and belief of teachers: a training study.
Learning and Instruction, 5, 291-318.
Veenman, S.; Van Tulder, M. y Voeten, M. (1994). The impact of inservice training on teacher
behaviour. Teaching & Teacher Education, 10 (3), 303-317.
Weinstein, C. y Mayer, R. (1986). The teaching of learning strategies. En M. Wittrock (Ed.),
Handbook of Research on Teaching (pp. 315-327). New York: Macmillan.
Winograd, P. y Hare, V. C. (1988). Direct instruction of reading comprehension strategies: the
nature of teacher explanation. En C. E. Weinstein, E. T. Goetz y P. A. Alexander (Eds.).
Learning and Study strategies, (pp. 121-140), San Diego: Academic Press.
Zeichner, K. y Liston, D. (1999). Enseñar a reflexionar a los futuros docentes. En A. Pérez, J.
Barquín y J. F. Angulo (Eds.), Desarrollo profesional del docente. Política, investigación
y práctica (pp. 506-532). Madrid: Akal.
Zinchenco, V. P. (1985). Vygotsky's ideas about units for analysis of mind. En J. V. Wertsch,
Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. New York: Cambridge
University Press.

27
Índice de tablas y figuras

Figura 1: Procedimiento seguido en la investigación: tipo y técnica de recogida de información

Primera fase: análisis y Segunda fase: evaluación del conocimiento

valoración del curso de docente
formación
Durante Antes Durante Después
Unidad Análisis: Unidad Análisis: Unidad Análisis: Unidad Análisis:
Actividad formativa Conocimiento Conocimiento Conocimiento
interactiva. explícito del implícito del explícito del
Instrumento registro: profesor sobre el profesor sobre el profesor de las
Grabación en audio y contenido contenido condiciones de
video Instrumento Instrumento aplicación de la
Unidad Análisis: registro: Prueba registro: secuencia
Conocimiento y valoración con preguntas Grabación en instruccional
de los profesores sobre la abiertas audio de la Instrumento
actividad formativa aplicación de la registro:
desarrollada. secuencia de Entrevista
Instrumento registro: enseñanza
Grabación en audio y
video y cuestionario.

Figura 2. Valoración general de la actividad realizada. Factores

Factores 1 2 3 4 5 6 7
Triste, aburrido Alegre, divertido
Desagradable Entretenido, agradable
Superficial, pesimista Profundo, optimista
Inútil, insignificante, malo Útil, valioso, bueno
Lento, largo Rápido, corto
Oscuro, insoportable, extraño Claro, soportable, conocido
Teórico, difícil Práctico, fàcil

Tabla 1: Criterios diferenciadores de los principales enfoques psicológicos de formación de

docentes

Criterios Enfoque preconstructivo Enfoque coconstructivo

diferenciadores
1. Roles de los actores Formador o asesor: Formador o asesor:
que participan en la Presentación selectiva de información y Proporcionar guías y ayudas que faciliten a
interacción control del conocimiento que construyen los los profesores la reflexión y/o investigación
profesores. sobre su propia práctica docente.
Profesores: Profesores:
Actividades típicas de aprendizaje basado en Actividades típicas de aprendizaje basado
el diseño instruccional y la pre-elaboración de en la negociación de conocimiento
los contenidos. compartido.
2. Finalidades que Cambio del conocimiento docente de los Cambio en la práctica docente para dar
orientan y dirigen sus profesores y, muy en segundo plano, cambio respuesta a problemas educativos
actos en la práctica educativa a partir de detectados en la práctica educativa.
información originada desde ámbitos teóricos
3. Contenido: origen, Origen: Información generada en el ámbito Origen: Información generada en la práctica
selección y ordenación académico. educativa.
Selección y ordenación: Según la lógica del Selección y ordenación: Según la lógica de
contenido académico. los problemas detectados en la práctica
educativa.
4. Tipos preferentes de Actividades informativas, de práctica y Actividades de análisis, reflexión,
formatos interactivos aplicación del conocimiento académico a planificación y puesta en práctica de
través de la instrucción directa. acciones docentes. Énfasis en la mediación
dialógica.
5. Mecanismo Construcción cognitiva de conocimiento a Construcción conjunta de significados
psicológico de través de recursos individuales elicitados. compartidos mediante la interacción social

28
construcción de
conocimiento
6. Unidad de análisis Esquemas de conocimiento, creencias, Práctica educativa, actividad docente,
para valorar el cambio teorías de los profesores formatos interactivos
7. Modalidad típica de Formación prediseñada por el formador con Formación continuamente ajustada a las
organización de las cambios mínimos necesidades, expectativas y prácticas de los
actividades formativas docentes

Tabla 2: Segmentos de actividad formativa

Tipos de segmentos de actividad Frecuencia Frecuencia Tiempo Probabilidad

relativa (%) (minutos y de aparición
segundos) (%)
1. Comunicación de información sobre aspectos 26 21,4 105' 11
de la actividad formativa / Seguimiento
2. Negociación conjunta sobre la actividad 1 0,8 5' 0,52
formativa a desarrollar
3. Explicación de un contenido específico sin 3 2,44 15' 1,57
material de soporte / Seguimiento
4. Explicación de un contenido específico con 21 17,1 185' 19,4
soporte de una transparencia / Seguimiento
5. Explicación de un contenido específico con 5 4,07 47' 30'' 4,97
soporte de un texto escrito / Seguimiento
6. Aportación de información mediante un texto 1 0,81 10' 1,05
escrito / Lectura
7. Control de la comprensión del conocimiento / 1 0,81 10' 1,05
Aportar información
8. Modelado de un procedimiento / Seguimiento 1 0,81 12' 30'' 1,31
9. Responder a preguntas / Demanda de 29 23,6 240' 25,1
información
10. Promover la intervención de los 6 4,88 27' 30'' 2,88
participantes / Aportaciones
11. Control y seguimiento de la ejecución de la 6 4,88 105' 11
tarea / Interacción entre profesores
12. Control del resultado de una tarea / 9 7,32 77' 30'' 8,12
Interacción entre profesores
13. Evaluación del resultado de una tarea / 7 5,69 37' 30'' 3,93
Seguimiento
14. Seguimiento / Exposición de conocimiento 7 5,69 77' 30'' 8,12
sobre un tema específico
Total 123 100 955' 100

Tabla 3: Valoración de la relevancia de los temas. Muestra de algunos ejemplos

Medio Bloque I: El constructivismo

- Teorías cognitivas de la enseñanza y el aprendizaje.
- La teoría de Piaget sobre la construcción de conocimiento.
- La teoría de Ausubel sobre la asimilación cognitiva.
- Teorías socioculturales de la enseñanza y el aprendizaje.
Bloque II: el aprendizaje estratégico
- Diferencias conceptuales entre nociones relacionadas con el aprendizaje.
- Taxonomía de procedimientos interdisciplinares.
Medio-alto Bloque III: La enseñanza estratégica
- Secuencia instruccional de la enseñanza estratégica.
- El modelado metacognitivo.
- Las hojas de pensamiento.
- El trabajo en grupos cooperativos.
- La evaluación de las estrategias de aprendizaje.
Bloque IV: Aplicación de la enseñanza estratégica en las aulas
- Análisis de un caso práctico: reflexión sobre una programación de un profesor.
- Qué es una tarea de enseñanza y aprendizaje.
Alto-muy Bloque II: el aprendizaje estratégico
alto - El uso estratégico de procedimientos.
- La definición de estrategia de aprendizaje.

29
Tabla 4. Valoración diferencial de los profesores de la actividad formativa

Participantes Grado medio de relevancia que otorga a Valoración de la actividad formativa

los temas realizada
Participante 1 Muy alto Alta
Participante 2 Alto Alta
Participante 3 Medio Alta
Participante 4 Medio Media
Participante 5 Medio Media
Participante 6 Muy alto Muy alta
Participante 7 Medio Baja
Participante 8 Muy bajo Muy baja

Tabla 5. Grado de construcción de conocimiento explícito por parte de los docentes

Grado de construcción Grado de elaboración del conocimiento

de conocimiento Muy bajo Bajo Muy alto
explícito
Muy bajo Participante 2
Participante 7
Participante 8
Bajo Participante 1
Participante 3
Participante 4
Medio Participante 5
Alto Participante 6

Tabla 6. Tipo de conocimiento que se promovió en los alumnos con respecto al diagrama de
decisión

MEDIA Participante Participante Participante Participante Participante Participante

(% tiempo) 1 2 3 4 5 6
(% tiempo) (% tiempo) (% tiempo) (% tiempo) (% tiempo) (% tiempo)
Organización y 7,9 6,25 4,8 6,14 8,33 14,7 7,19
control de la
actividad docente
Construcción de 13 16,7 5,6 19,3 11,8 20,2 4,32
conocimiento
conceptual
Construcción de 42,2 57,6 56 59,6 0 39,4 40,3
conocimiento
procedimental
Construcción de 37 19,4 33,6 14,9 79,9 25,7 48,2
conocimiento
estratégico
Total 100 100 100 100 100 100 100

Tabla 7. Grado de utilización por parte de los profesores de las fases que forman parte de la
secuencia instruccional prototípica de enseñanza estratégica y ordenación temporal de las
tareas

MEDIA (% Participante Participante Participante Participante Participante Participante

tiempo) 1 (% 2 (% 3 (% 4 (% 5 (% 6 (%
tiempo) tiempo) tiempo) tiempo) tiempo) tiempo)
Organización y 7,9 6,25 4,80 6,14 8,33 14,68 7,19
control de la
actividad docente
Presentación de la 37,2 26,39 24,00 48,25 34,72 58,72 30,94
estrategia (PE)
Práctica guiada (PG) 42,7 47,92 56,00 45,61 28,47 16,51 61,87
Aplicación o práctica 12,2 19,44 15,20 0,00 28,47 10,09 0,00
independiente del
procedimiento (PI)

30
 Total 100 100 100 100 100 100 100
Aparición secuencial PE, PI, PE, PE, PG, PI, PE, PG, PE, PG, PI PE, PG, PI PG, PE,
de las tareas PG PG PE, PG PG, PE, PG

Tabla 8. Grado de utilización por parte de los profesores de tareas o metodologías que forman
parte de la secuencia prototípica de enseñanza estratégica

Tareas instruccionales Participante Participante Participante Participante Participante Participante

1 2 3 4 5 6
Total tareas 8 6 6 7 5 7
De la secuencia 4 3 4 3 3 4
instruccional
Incorporadas 4 3 2 4 2 3
Adecuadas 1 0 1 1 0 3
Inadecuadas 3 3 1 3 2 0
Tiempo total de tareas 46.52% 48.8% 71.05% 59.02% 75.23% 91.38%
instruccionales adecuadas

Tabla 9. Grado de utilización por parte de los profesores de acciones instruccionales que
forman parte de la secuencia de enseñanza estratégica

Dimensiones valoradas Participante 1 Participante 5 Participante 6

Cantidad de acciones Presentación de la estrategia 3 8 12
instruccionales Práctica guiada 4 2 7
adecuadas Práctica independiente 1 0 0
Total 8 10 19
Número de aspectos Aplicación integrada 2 3 7
cualitativos que ha Aplicación reflexiva del profesor
cumplido cada Aplicación orientada a la autoregulación
aplicación de los estudiantes

31

View publication stats

 LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO:
UNA PAUTA PARA EL ANÁLISIS E INTERVENCIÓN
A TRAVÉS DE INCIDENTES CRÍTICOS
Carles Monereo *

SÍNTESIS: Este trabajo tiene por objetivo realizar una propuesta funda-
mentada para la formación inicial y permanente del profesorado a través
de una «pauta para el análisis de los incidentes críticos» que puedan
producirse en el aula, a la que, a lo largo del artículo, nos referiremos por
sus siglas: PANIC. Con el fin de justificar y argumentar dicha propuesta,
se revisan, en primer lugar, las ventajas e inconvenientes de los
principales modelos de formación de profesorado dominantes para, en un
segundo momento, defender una formación que promueva un cambio
más profundo, relativo a las concepciones, estrategias y sentimientos del
docente, es decir, un cambio que afecte a su identidad profesional. Una
modificación de esta naturaleza requiere identificar una unidad de
análisis e intervención compleja, contextualizada y en la que se entrecrucen
149
149
los distintos factores enunciados. Por su propia naturaleza, los incidentes
críticos contienen esas características y así lo han reconocido distintas
propuestas formativas centradas en ellos. Tras revisar y asimilar las
mismas a los modelos de formación examinados al inicio del artículo, se
concluye presentando una nueva propuesta formativa que trata de
compensar algunas carencias de las iniciativas anteriores.
Palabras clave: modelos de formación del profesorado; incidentes críti-
cos; identidad profesional docente.
A FORMAÇÃO DO PROFESSORADO: UMA PAUTA PARA A ANÁLISE E INTER-
VENÇÃO ATRAVÉS DE INCIDENTES CRÍTICOS
SÍNTESE: Este trabalho tem por objetivo realizar uma proposta funda-
mentada para a formação inicial e permanente do professorado através
de uma «pauta para a análise dos incidentes críticos» que possam se
produzir em sala de aula, que, ao longo do artigo, chamaremos por suas
siglas: PANIC. A fim de justificar e argumentar esta proposta, revisam-se,
em primeiro lugar, as vantagens e inconvenientes dos principais modelos
de formação do professorado dominantes, para, num segundo momento,
defender uma formação que promova uma mudança mais profunda,
relativa às concepções, estratégias e sentimentos do docente, isto é, uma

* Profesor titular en el Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la

Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, España.

Artículo recibido: 17/11/09; evaluado: 25/11/09 - 05/01/10; aceptado: 15/01/10

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178 (ISSN: 1022-6508)
 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

mudança que afete sua identidade profissional. Uma modificação desta

natureza requer identificar uma unidade de análise e intervenção
complexa, contextualizada e na qual se entrecruzem os diferentes fatores
enunciados. Por sua própria natureza, os incidentes críticos contêm essas
características e assim o reconheceram diferentes propostas formativas
centradas neles. Após revisá-las e assimilá-las aos modelos de formação
examinados no início do artigo, conclui-se, apresentando uma nova
proposta formativa que trata de compensar algumas carências das
iniciativas anteriores.
Palavras-chave: modelos de formação do professorado; incidentes críti-
cos; identidade profissional docente.
FACULTY TRAINING: A GUIDELINE FOR ANALYSIS AND INTERVENTION
THROUGH CRITICAL INCIDENTS
ABSTRACT: The goal of this paper is to present a grounded proposal for
initial and permanent faculty training through a "guideline for the analysis
of critical incidents" that can come up in the classroom. Throughout the
paper, we will refer to this guideline with its Spanish acronym: PANIC.
Aiming at justifying and supporting the before mentioned proposal, we will
firstly review the advantages and disadvantages of the most important
models of faculty training. Later, we will argue for an approach to training
that promotes a deeper change, directed to the conceptions, strategies
and feelings of the teacher, i.e.: a change that affects his professional
identity. This kind of change requires identifying a complex contextuali-
150
150 zed unit of analysis and intervention, in which all the before mentioned
elements are found interweaved. Because of its own nature, critical
incidents have these traits and that is how it has been acknowledged by
different training proposals focused on them. After reviewing them and
assimilating them to the training models examined at the beginning of the
article, we finish by presenting a new training proposal that tries to
compensate for some of the shortcomings of previous initiatives.
Keywords: faculty training models, critical incidents, professional identity
of teachers.

1. INTRODUCCIÓN

Parece poco discutible que los modelos formativos tradiciona-

les para la formación del profesorado, que de hecho continúan siendo
hegemónicos, no aporten los conocimientos y competencias exigibles
para afrontar los problemas más comunes en la práctica educativa. A
pesar de los múltiples esfuerzos que tanto administraciones públicas
como universidades dedican a la formación inicial y permanente de los
docentes en forma de nuevos planes de estudio, seminarios de actuali-
zación, cursos intensivos, jornadas de intercambio, etc., la transposición
de lo aprendido a las aulas a través de innovaciones metodológicas para

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

mejorar el clima educativo y el aprendizaje de los alumnos continúa

siendo una asignatura pendiente. J. M. Esteve (2004, p. 3), refiriéndose
a la formación inicial, lo expresa de forma taxativa:

[...] si revisamos los programas de formación de profesores

resulta difícil encontrar una formación específica para enseñar a
nuestros futuros profesores a enfrentar los conflictos habituales de
nuestras aulas, para enseñarles a desarrollar destrezas sociales
con las que mantener una mejor relación con sus alumnos, para
enseñarles a organizar a un grupo de alumnos con distintos niveles
de forma que consigan un trabajo más productivo. [...]

Y prosigue afirmando que se deben cambiar los programas de

formación:

[...] si no queremos seguir enviando a nuestro sistema educativo

a unos profesionales desorientados, con una identidad profesional
falsa, y que acaben aprendiendo a ser profesores por el costoso
método del ensayo y error.

En realidad, en todo el mundo la formación de profesores, tanto

inicial como permanente, sigue articulándose a partir de una doble vía
(Sutherland, Howard y Markauskaite, 2009): un currículo formalizado, 151
151
básicamente de naturaleza conceptual, y un conjunto de experiencias
prácticas más o menos supervisadas. En el primer caso se adquieren,
fuertemente descontextualizadas, formas de interpretar y actuar sobre la
realidad educativa, basadas como mucho en resolución de problemas y
simulaciones que suelen carecer de las características de un aprendizaje
efectivamente auténtico, es decir, de suficientes elementos realistas,
funcionales y socializantes. Durante las prácticas en instituciones edu-
cativas generalmente se elaboran teorías, concepciones y creencias de
carácter implícito y centradas en el «sentido común» (Cope y Stephen,
2001, pp. 913-924; Ebbutt, Robson y Worrall, 2000, pp. 31-37;
Mewborn y Stanulis, 2000, pp. 5-22) que, con frecuencia, permanecen
a un nivel poco consciente y son difíciles de reescribir para posibilitar una
toma de decisiones más estratégica. Desgraciadamente ambas vías no
llegan a integrarse de una manera productiva y eficaz (Rice, 2002, pp.
55-67; Sutherland, Scanlon y Sperring, 2005, pp. 79-92). En el
presente artículo pretendemos, en primer lugar, revisar las ventajas e
inconvenientes de los modelos de formación del profesorado, actual-
mente dominantes, para, posteriormente, argumentar a favor de una
propuesta de formación basada en algunos incidentes críticos que se
produzcan en el aula.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

2. MODELOS DE FORMACIÓN DE FORMADORES DOMINANTES

A partir de un trabajo previo sobre los distintos modos en que

puede construirse conocimiento con los docentes (Badia y Monereo,
2004, pp. 47-70)1, y tratando de ser sintéticos para una mejor compren-
sión del inmenso panorama que componen las múltiples formas de
enfocar la formación de docentes, pensamos que podemos clasificarlas
atendiendo a cuatro dimensiones relevantes: el nivel de definición del
programa de formación y el grado en que se consensúa este con los
profesores participantes; el significado y sentido que se da a la formación,
es decir, qué es y para qué se forma a esos profesores; el enfoque
instruccional que se adopta de manera preferente; y los métodos y
técnicas didácticas que, de forma consecuente al resto de dimensiones,
suelen emplearse.

TABLA 1
Comparación entre los enfoques
de formación del profesorado prevalecientes
Categorías
Enfoque
Programa Significado Método y
instruccional
formativo de formar técnicas usuales
152
152
Modalidades
preferido

Presentación de
Modelar para que Instrucción modelos y
Pre-definido y
Pre-constructiva pueda directa de exposición
cerrado.
reproducirse. operaciones. dialogada.

Análisis de
casos, uso de
Conflictuar para
Indefinido y Reflexión en y historias
Re-constructiva que se optimicen
abierto. sobre la acción. profesionales y
los procesos.
anecdotarios.

Pensamiento en
voz alta, análisis
Re-describir para Cesión del
de segmentos
Acotado y que se adopten control y
Co-constructiva interactivos,
negociado. decisiones regulación de las
situaciones de
autónomas. decisiones.
docencia
compartida.

1
Partimos de un enfoque eminentemente psicoeducativo en el que tratamos
de considerar a un mismo nivel los procesos psicológicos que determinan las decisiones
pedagógicas. Por otra parte, aunque el estudio se centró en la formación de docentes en
ejercicio, pensamos que las reflexiones y enfoques que desarrollamos son igualmente
aplicables a la formación inicial.

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

Como puede observarse en la tabla 1, la aplicación de estas

cuatro categorías da lugar a tres modalidades bien diferenciadas de
formación, a las que podemos denominar: pre-constructiva, re-construc-
tiva y co-constructiva.

2.1 MODALIDAD FORMATIVA PRE-CONSTRUCTIVA

La modalidad formativa pre-constructiva, que en Psicología de

la Educación hunde sus raíces en los trabajos de autores cognitivos como
Ausubel o Novak (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978), es, hoy por hoy, la
más común y frecuente. Desde esta perspectiva lo que debe construir el
aprendiz –en nuestro caso el docente– ya ha sido construido previamente
por el formador de manera bastante detallada y unilateral atendiendo,
por una parte, a la estructura lógica de la disciplina y, por otra, a la
estructura psicológica del aprendiz, sobre la que previamente se ha
indagado. Se trata de que el alumno construya, pero dentro de los límites
prefijados por el formador y basándose en un contenido «objetivo» (p. ej.:
un mapa de conceptos en el que faltan algunas relaciones).

El formador suele partir de un programa prácticamente cerra- 153

153
do, basado en los temas y actividades que van a desarrollarse en unos
espacios y tiempos bien determinados. La concepción de fondo que se
maneja es la de que formar a los profesores es «modelarlos» con el fin de que
sean capaces de transferir de manera fidedigna esos modelos de conduc-
ta a sus clases. Para lograrlo es imprescindible presentar y entrenar el
conjunto de operaciones que deberán ejecutarse, incluidas las operacio-
nes internas o mentales que será necesario pensar. Diagramas de flujo,
mapas de conceptos y otras representaciones gráficas pueden emplearse
como ayudas externas para mostrar las operaciones y fases a realizar,
apoyadas por el diálogo con los participantes para resolver dudas y
garantizar la comprensión de cada procedimiento. Suelen aportarse
ejemplos e incluso se favorece alguna actividad de simulación.

De hecho, se espera que sea el propio profesor quien realice los

ajustes indispensables, pero sin prever en ningún momento las condicio-
nes reales en que este proceso se llevará a cabo, esperanza vana en la
mayoría de ocasiones. El docente, que quizás ha podido demostrar cierta
habilidad durante el curso de formación con unos supuestos alumnos,
unos supuestos contenidos y unos supuestos recursos, difícilmente
transferirá, y aún menos será capaz de mantener, esas nuevas formas de
proceder en un contexto donde los alumnos, los contenidos y los recursos

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

tienen unos antecedentes, guardan unas relaciones de dependencia y

están inmersos en unas condiciones sociales que harán que la aplicación
no sea ni simple ni directa.

2.2 MODALIDAD FORMATIVA RE-CONSTRUCTIVA

Aunque todavía minoritaria pero de creciente implantación, la

modalidad formativa re-constructiva es una alternativa entre los
formadores más críticos y renovadores. Sus fundamentos beben de
distintas fuentes, si bien puede detectarse una triple influencia en sus
planteamientos: la idea piagetiana de cambio de los esquemas de acción
a través del desequilibrio que produce el conflicto y de un subsiguiente
proceso de re-equilibrio (Piaget, 1978); el movimiento de investigación/
acción, defendido entre otros por Carr y Kemmis (1986) o por Stenhouse
(1984); y las corrientes de reflexión en y sobre la acción impulsadas por
Schön (1992) y Zeichner (Liston y Zeichner, 1993). El principio común
de estas distintas perspectivas es el de mantener un continuo bucle entre
la indagación basada en la propia práctica, la reflexión sobre lo indagado
y una acción renovada que supere las carencias y errores detectados y
154
154 analizados. Formar tiene que ver con que el docente tome consciencia de
sus propias concepciones y prácticas, y sea el conflicto entre lo que piensa
y hace y lo que le gustaría pensar y hacer lo que promueva el cambio.

En lo metodológico e instrumental esta modalidad ha derivado

en un análisis sistemático de la propia práctica a través de distintos
sistemas de auto-observación, como la elaboración de diarios profesiona-
les, de historias de vida, de anecdotarios, de bitácoras, de portafolios
docentes o a través del análisis de casos.

El formador no parte de un programa previo, puesto que los

posibles temas y procedimientos a tratar aparecerán en el momento en
que los participantes reflexionen sobre sus problemas y prácticas docen-
tes; tampoco puede, en principio, delimitarse claramente un tiempo de
formación, dado que dependerá de los ritmos y profundidad en el análisis
de cada participante. El papel del formador es, precisamente, el de
fomentar la discusión basándose en los documentos elaborados y ayudar
a desentrañar los conflictos y dilemas que aparezcan.

El principal problema de este planteamiento es que la simple

toma de consciencia, sin otros referentes que marquen el horizonte del
cambio, puede devenir en un ejercicio de autocomplacencia o de

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

autoinculpación, pero sin que lleve a variar las prácticas que, por otra
parte, exigen algo más que una voluntad de mejora, requieren de
aprendizajes técnicos, procedimentales y estratégicos que no permiten
la improvisación. Es en este sentido en el que P. Burnard (2005), en un
interesante trabajo sobre las trayectorias de los docentes, se queja de
este tipo de formación prevaleciente en su país: «actualmente en el
Reino Unido se nos prepara a los profesores para reflexionar sobre
nuestra propia práctica, pero no para actuar» (p. 10).

Resulta bastante ingenuo considerar, en primer lugar, que uno

mismo sea capaz de identificar de manera completa y precisa sus propios
errores y carencias docentes, pero aún parece más improbable re-
construir esquemas conceptuales y procedimentales, en general fuerte-
mente arraigados y automatizados, a partir de la simple reflexión sobre
las propias contradicciones.

2.3 MODALIDAD FORMATIVA CO-CONSTRUCTIVA

Una tercera opción está constituida por la modalidad formativa

co-constructiva que aboga por una negociación del programa formativo 155
155
con los profesores, con el fin de ajustarlo a sus necesidades y contextos
de trabajo, aunque esa negociación estaría acotada a unos límites
marcados por el formador y relativos a aquellos temas y experiencias de
aprendizaje que este considere más apropiados para favorecer un cambio
real en las prácticas de los participantes. En este sentido, la construcción
es conjunta pero tiene un carácter asimétrico, el formador es quien guía
el proceso.

La influencia de autores que adhieren a la teoría socio-cultural

de Vigotsky, como Cole (1977), Rogoff (1993) o, en España, Coll
(1991), es notoria en este modelo formativo. Ideas relativas al andamia-
je, a la negociación de significados, a la apropiación progresiva de
procesos a través de la interacción educativa, al aprendizaje colaborativo,
constituyen la base de este enfoque. Aquí el formador es al mismo tiempo
un mediador y un gestor de recursos que va ofreciendo guías y ayudas de
manera gradual, en función de los avances y requerimientos de los
docentes en formación.

También en este caso se pretende que el profesor analice sus

prácticas y tome consciencia de sus acciones educativas, pero no solo
para que pueda distanciarse y analizar sus actuaciones desde fuera, sino

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

en especial para que sea capaz de re-describirlas a la luz de los

conocimientos y las experiencias que le propone el formador (o en su
nombre, otros participantes) y que suponen opciones claras de mejora,
especialmente seleccionadas para promover cambios significativos y
duraderos. Para hacerlo posible se adoptan métodos basados en la
«cesión del control» de las competencias a través, por ejemplo, del
pensamiento en voz alta (think aloud), del análisis de segmentos de
interacción profesor-alumnos, previamente grabados y transcritos, de los
informes retrospectivos de profesores participantes en situaciones de
docencia compartida, etc. Por otra parte, la formación suele plantearse
tomando como base un proyecto de innovación real que estén desarro-
llando los profesores en ese momento y, por consiguiente, las condiciones
de espacio y tiempo se resuelven en función del lugar de realización y de
la duración del proyecto en cuestión. Actuando de este modo formación
y aplicación, teoría de la práctica y práctica de la teoría, se entrecruzan
y solapan.

Aunque entendemos que este último modelo de aprendizaje

tiene ventajas respecto a los modelos anteriores, dado que la formación
gana en sentido y funcionalidad al ofrecer ayudas contextualizadas,
156
156 pensamos que con demasiada frecuencia se ha centrado en promover
cambios de carácter local, relativos a la situación, caso o proyecto
examinados, sin acceder a un cambio más profundo y permanente, un
cambio que afecte a la identidad profesional del docente en formación.

En el último lustro la investigación sobre preparación del

profesorado se ha centrado precisamente en la necesidad de que los
cambios que puedan inducirse en los profesores vayan más allá de una
simple modificación en algunos comportamientos, e incluso en algunas
estrategias de enseñanza. Esos cambios deberían afectar a estructuras
psicológicas más profundas que garanticen un posicionamiento distinto
frente a conflictos conocidos y nuevos, una forma diferente de concebir
y significar los procesos educativos que pueda sostenerse en el tiempo.
A continuación trataremos este aspecto.

3. PROFESORES, ¿CAMBIAR QUÉ?

Mucho se ha hablado de las resistencias que detentan los

profesores para cambiar su conducta docente. En una reciente revisión
de la literatura especializada que realizamos (Monereo, 2010), identifi-

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

camos tres fuentes que pueden explicar esa resistencia al cambio: los
sentimientos de incertidumbre, vulnerabilidad e inseguridad; las frági-
les e insuficientes competencias y estrategias personales que manejan
los profesores, y la propia cultura de las instituciones educativas,
desgraciadamente aún muy poco acostumbradas al trabajo colaborativo
entre sus distintos estamentos y con una actitud mayoritariamente
conservadora frente a las innovaciones.

Ante a esos focos, promotores del inmovilismo, se necesita una

formación que garantice cierta seguridad y cobertura emocional del
profesorado dispuesto a cambiar, una mayor autonomía con relación a las
decisiones que puede tomar y un mayor énfasis institucional en la
necesidad de trabajar en equipo e impulsar proyectos de innovación e
investigación didáctica que mantengan la ilusión y el compromiso entre
los componentes de la comunidad educativa.

Dicha formación debería aspirar a efectuar cambios mucho

más profundos que los habituales relativos al aprendizaje de algunos
métodos didácticos, más o menos aplicables a la realidad de los profe-
sores. Modificar lo que se hace en clase, las prácticas, siendo una
dimensión importante, con frecuencia olvidada u obviada por la forma- 157
157
ción al uso, no resulta suficiente para un cambio profundo y sostenible,
si dejamos intactas, por una parte, las concepciones, creencias, percep-
ciones y representaciones del docente sobre su rol, y el significado de
enseñar, aprender y evaluar su materia, y por otro las emociones y
sentimientos asociados a esas concepciones y a las estrategias que pone
en juego en el aula (Sockman y Sharma, 2008, pp. 1070-1082; Day y
otros, 2006, pp. 601-616; Enyedy, Goldberg y Welsh, 2006, pp. 68-93;
Monereo y otros, 2009, pp. 237-256; Roberts, 2007, pp. 447-461).

En realidad nos estamos refiriendo a un cambio en la identidad

profesional, entendida esta como el conjunto de representaciones rela-
cionadas con la docencia que un profesor tiene de sí mismo, y que son
bastante estables en el tiempo y bien delimitadas en cuanto a su
contenido (Beijaard, Verloop y Vermunt, 2000, pp. 749-764). Estas
auto-representaciones, como hemos anticipado, afectarían a tres aspec-
tos fundamentales (Bullough, Young y Draper, 2004, pp. 365-394;
Darby, 2008, pp. 1160-1172; Monereo y Badia, en prensa; Zembylas;
2005, pp. 935-948): el rol profesional; la enseñanza y el aprendizaje;
y los sentimientos asociados a la docencia. Nos vamos a detener en cada
una de ellas.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

3.1 REPRESENTACIONES SOBRE EL ROL PROFESIONAL

Se refieren a las funciones que el docente considera que debe
desempeñar y tienen un fuerte componente institucional. Por ejemplo,
en la enseñanza obligatoria (Putnam y Borko, 2000, pp. 219-309)
suelen adoptarse roles distintos según el docente se defina como «tutor»,
más preocupado por los procesos madurativos y socio-psicológicos del
alumno; como «educador» en un sentido amplio, interesado en una
formación completa del discente en calidad de ciudadano, o como
«químico» o «matemático», un especialista en un contenido específico
cuya labor debe consistir en transmitir ese corpus de conocimiento. Por
su parte, en la enseñanza post-obligatoria y universitaria a los anteriores
roles se suman al menos otros dos (Gewerc y Montero, 2000, pp. 371-
398; Nixon, 1996, pp. 5-16): el de «profesional», centrado en «mostrar»
las experiencias y formas de proceder en una profesión, y el de «investi-
gador», preocupado por exponer los datos que aporta la ciencia, usual-
mente a partir de estudios propios o de trabajos próximos a los enfoques
epistemológicos del docente.

3.2 REPRESENTACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

158
158
Este grupo de representaciones está referido al conjunto de
creencias y concepciones que poseen los docentes sobre qué significa
enseñar y aprender una materia, y especialmente qué significa enseñar
y aprender «su» materia. Se trata, pues, del conjunto de teorías y
principios que de forma más o menos consciente explican (y auto-
explican) las decisiones del profesor sobre cómo debe enseñar una
determinada asignatura para que los alumnos la aprendan del mejor
modo posible. Integra pues tanto el «qué» debe enseñarse (conocimiento
curricular) como el «dónde, cuándo y cómo» debe hacerse (conocimiento
didáctico) (Pozo y otros, 2006).

3.3 REPRESENTACIONES SOBRE LOS SENTIMIENTOS ASOCIADOS

A LA DOCENCIA
En este ámbito representacional se hallarían los distintos
procesos afectivos que impulsan y provocan las actuaciones docentes,
tanto de signo positivo (motivación) como negativo (inseguridad, vulne-
rabilidad), y que están vinculados al reconocimiento profesional, a la
auto-evaluación personal y a la evaluación institucional (Sutton y Wheatley,
2003).

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

Por consiguiente, a la pregunta ¿cambiar qué?, la respuesta

debería ser cambiar la identidad profesional que caracteriza a un
profesor en relación con su rol, sus concepciones, sus procedimientos y
estrategias y sus sentimientos de auto-eficacia y auto-concepto. ¿De qué
modo podríamos incidir en esas distintas competencias eficazmente, sin
que ello suponga una formación fragmentada y descontextualizada?
Seguidamente trataremos de responder a esta cuestión.

4. LA FORMACIÓN DE PROFESORES BASADA EN EL ANÁLISIS

DE INCIDENTES CRÍTICOS

Determinados eventos que pueden ocurrir en el transcurso de

una clase, pueden resultar especialmente favorecedores de cambios en
la identidad profesional del docente, ya sea por su poder emocionalmente
desestabilizador, por la dificultad de solventarlos con una respuesta
parcial e inmediata o por su capacidad para desafiar los roles y concep-
ciones actuales. Esos eventos han sido comúnmente denominados en la
literatura como incidentes críticos ( IC ), aunque la forma de
conceptualizarlos ha variado mucho (ver, por ejemplo, los trabajos
pioneros de Tripp [1993] o Woods [1997], o la revisión de Butterfield
159
159
y otros [2005, pp. 475-497]). En nuestro caso nos parece especialmen-
te apropiada la definición de Everly y Mitchell (1999), quienes conside-
ran que un incidente crítico es un suceso acotado en el tiempo y el
espacio que, al superar un determinado umbral emocional del profesor,
pone en crisis o desestabiliza su identidad-en-acción, de modo que para
recuperar el control de la situación no basta con aplicar una estrategia
local, sino que requiere cierta revisión de algunos aspectos de la
identidad profesional, es decir, de las concepciones, estrategias y
sentimientos del docente (Monereo y otros, 2009, pp. 237-256). Un
suceso de estas características, por consiguiente, pone en crisis la forma
de «ser» profesor, abriendo una fisura en sus representaciones y favore-
ciendo una oportunidad para el cambio. Precisamente, se distingue de
un segmento de interacción o de un evento por esa carga afectivo-
emocional que conlleva. En cualquier caso, para que un incidente crítico
tenga efecto debe ser percibido como tal.

Veamos un ejemplo. Imaginemos que unos alumnos expresan

abiertamente sus quejas al profesor porque no entienden sus explicacio-
nes. Posibles reacciones del docente ante este IC:

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

a) El docente puede justificar esa incomprensión arguyendo

que son los alumnos que no están preparados y que su
obligación es exigir un determinado «nivel». En este caso, su
concepción, prácticas y sentimientos pueden resultar cohe-
rentes y no favorecer cambio alguno. Aquí el incidente no
alcanza la categoría de crítico.

b) El docente puede sentirse injustamente tratado pues cree

considerar que prepara sus clases y se esfuerza por hacerse
comprender. Aquí el detonante son los sentimientos, sin que
necesariamente cambien las concepciones y prácticas, y la
respuesta puede consistir en protegerse de múltiples for-
mas: a través de argumentos de autoridad (soy el profesor y
esto es así); mediante un distanciamiento con los alumnos
(voy, doy mis clases y me olvido), etc. En este caso, aun si se
percibe el suceso como IC, la estrategia de resolución adop-
tada no es adecuada.

c) El docente puede pensar, por ejemplo, que la dificultad de

los discentes se debe a la rapidez en las explicaciones o a la
falta de una mayor estructuración de los temas, pero que el
160
160 temario es el que es y su nivel de dificultad no admite
rebajas. En este caso puede optar por poner en marcha
estrategias parciales relativas a iniciar las clases con un
índice de los puntos a tratar y exponer más despacio. El
docente ha detectado el incidente crítico y piensa que lo ha
resuelto satisfactoriamente. No obstante, si bien su respues-
ta podría solventar temporalmente el conflicto, a medio y
largo plazo la posibilidad de que la situación se reproduzca,
con este u otro grupo de alumnos, es elevada.

d) Finalmente, el docente podría considerar que los alumnos

no comprenden porque es él mismo quien no posee una
elaboración suficientemente clara de los conceptos que
expone y por ello le resulta difícil poner ejemplos
comprensibles que «lleguen» a sus alumnos. En este caso el
IC consigue que el docente recapacite, se auto-atribuya la
dificultad y abre la puerta a una re-conceptualización mayor
de sus concepciones, prácticas y sentimientos asociados.

Como hemos podido apreciar en el ejemplo, para que un

incidente crítico tenga lugar debe existir una situación que el profesor

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

perciba como conflictiva, conflicto que puede producirse con otros

actores educativos (p. ej. alumnos, colegas, dirección, inspección,
padres) pero también, y especialmente, consigo mismo: el texto a través
del cual el docente interpreta la situación muestra incoherencias con su
forma de enfrentarla, es decir, con las estrategias que pone en juego y con
sus sentimientos, en tanto en cuanto «siente» que su manera de situarse
frente al problema resulta inadecuada.

Una de las primeras condiciones para la formación será, pues,

que el docente admita que lo acontecido es un incidente que ha
aparecido en un contexto conflictivo y frente al cual no tiene una solución
eficaz. Dicha asunción no siempre resulta sencilla. Algunos profesores
veteranos tienen sus concepciones, estrategias y sentimientos tan
rutinizados que difícilmente admiten la posibilidad de incongruencia.
Entre los estudiantes de magisterio y los docentes noveles suele ser
característica también cierta ceguera ante determinados IC, fruto de una
falsa seguridad que proporciona la inexperiencia y de un falso optimismo
que trata de evitar cualquier tipo de duda (Settlage y otros, 2009, pp.
102-125; Wheatley, 2002, pp. 5-22; Woodbury y Gess-Newsome,
2002, pp. 763-782).
161
161
Otro requisito para una propuesta formativa es que el análisis
de esos incidentes críticos se realice junto con otros, en el seno de una
comunidad de profesionales, donde recíprocamente se ofrezcan ayudas
y soporte (Sutherland, Howard y Markauskaite, 2009).

La última condición remite a la necesidad de partir de algún

sistema o instrumento de representación externa del IC que favorezca la
explicitación de las circunstancias en las que este se produjo y la manera
en que reaccionaron y actuaron los implicados en el mismo. Concreta-
mente, que dé cuenta de las siguientes cuestiones (Thomas, 2004, pp.
101-115): ¿en qué consistió el IC? ¿Por qué es crítico y ha sido
seleccionado para su análisis? ¿A quién involucró? ¿Qué factores lo
ocasionaron? ¿Cómo se gestionó su solución? ¿Cómo podría haberse
gestionado de manera distinta? ¿Qué acciones deben ser tomadas como
consecuencia de ese IC? ¿Qué lecciones podemos aprender para el
futuro?

Existen distintas propuestas de formación del profesorado

basadas en incidentes críticos que cumplen buena parte de las tres
condiciones que hemos señalado más arriba. Básicamente se distinguen
por el origen o fuente del incidente.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

4.1 PRIMERA MODALIDAD

Un primer conjunto de propuestas (p. ej. Fernández, Elórtegui

y Medina (2003a, pp. 101-112; 2003b) en la formación de profesores
de Ciencias Naturales parte de incidentes críticos prototípicos, conver-
tidos en casos en los que se solicita una identificación inicial del
contexto, una descripción del problema en cuestión y una relación de las
posibles causas y soluciones del mismo que invitan a los participantes a
discutir y consensuar. En el cuadro 1 se muestra un ejemplo de análisis
de un incidente relativo a unas prácticas de laboratorio. El análisis que
nos proponen estos autores tiene, a nuestro modo de ver, dos limitaciones:

a) Pretende partir de casos reales (o al menos plausibles), pero

que no se relatan en primera persona, es decir, que no son
el o los protagonistas quienes los presentan. Ello permite
cierto distanciamiento en el análisis y, por consiguiente, un
tratamiento desde el «deber ser» que conlleva una implica-
ción emocional menor para los profesores comprometidos en
la formación.

b) No contempla los textos o interpretaciones del resto de los

162
162
actores copartícipes en el incidente, sus motivos y expecta-
tivas, con lo que el contexto analizado resulta parcial.
Responde en gran medida a un modelo de formación pre-
constructivo que, en cualquier caso, convenientemente com-
binado con otros métodos, puede resultar de utilidad.

CUADRO 1
Análisis de incidentes críticos*

MALA ORGANIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS

CONTEXTO
Sesión de prácticas de laboratorio de Ciencias de la Naturaleza con veinticinco
alumnos. Los grupos se organizan por mesas con un coordinador que se
encarga del material y de ordenar y limpiar la mesa de trabajo al finalizar la
práctica. A la sesión asisten varios profesores noveles en prácticas.
DESCRIPCIÓN / PROBLEMÁTICA
Un profesor titular y una profesora de apoyo les indican que van a observar
una muestra de mucosa bucal. No hay ningún tipo de explicación. Pasados
unos diez minutos la profesora de apoyo grita: «¡A ver los profesores noveles,
vengan a ver cómo se hace la nueva ciencia!». Todos se dirigen a una de las
mesas en la que tres alumnos, que se ruborizaron y bajaron la cabeza, habían

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

hecho una «preparación especial: tiñeron el palillo con el que tomaron la

muestra y lo colocaron en el microscopio». En el resto de los grupos había un
gran alboroto, probablemente porque los jóvenes no sabían interpretar las
imágenes que veían en el microscopio. Al final de la sesión el profesor titular,
que mientras tanto se había dedicado a pasar nombres de alumnos a las
fichas, les indica que dibujen todo lo observado para buscar información en
los libros (de la estantería del laboratorio) del tipo de células y tejido.

Posibles causas
• Las prácticas no se corresponden temporalmente con la teoría que se
explica y son las mismas para tres niveles diferentes, independientemente
del temario que se desarrolla en las clases teóricas.
• Los profesores no impartieron siquiera una pequeña introducción teórica
o informativa sobre la finalidad de lo que se iba a hacer. Solo comentaron
que había que obtener muestras de mucosa bucal (término desconocido
por los alumnos) y mostraron el colorante con el cual teñirlas.
• El coordinador de la mesa de prácticas es el mismo durante todo el curso,
y los demás alumnos saben que solo observarán, que no manipularán ni
harán nada.
• El profesor titular está al margen del desarrollo de la sesión.
• El profesor de apoyo se pasea sin detenerse en las mesas: no se interesa 163
163
por el trabajo de los alumnos.
• Los alumnos no saben manejar el microscopio, por tanto no ven nada, y
para ellos lo que no ven no existe.

Posibles soluciones
• Relacionar las prácticas con la teoría que se imparte.
• Hacer una introducción teórica e informativa de los procesos a tratar en
la práctica.
• Aprender a planificar las prácticas, por parte del profesorado.
• Establecer un sistema para alternar el coordinador de mesa, e incluso
variar sus funciones.
• Hacer ver a los profesores que su actitud promueve la falta de motivación
por parte de los alumnos por y para el laboratorio.
• Atender a las preguntas, sugerencias y necesidades de todos los alumnos,
guiando la búsqueda bibliográfica solicitada.
• Enseñar previamente la utilización del microscopio.
• Desarrollar contenidos durante las sesiones de prácticas que permitan al
alumnado comprender e interpretar aquello que observa.

* Fernández, Elórtegui y Medina (2003a, pp. 101-112).

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

4.2 SEGUNDA MODALIDAD

Una segunda modalidad formativa basada en incidentes críti-

cos centra el análisis en la narración del profesional implicado, a través
de un informe más o menos guiado en el que tratan de resaltarse tanto
elementos objetivables sobre lo ocurrido como las interpretaciones
subjetivas del docente (Gallego, 2008; Moyetta de Rinaudo, Valle de
Hamity y Jacob, 1999; Navarro, López Martínez y Barroso, 1998;
Tecnológico de Monterrey, 2009). Puede revisarse un ejemplo en el
cuadro 2, en el que un participante relata un IC en un foro de discusión
telemático. El paralelismo con modelos de formación re-constructivos
nos parece evidente; el motor de cambio es la reflexión sobre la propia
acción y aunque en los relatos o informes pueden aparecer otros actores
implicados, no se produce un contraste efectivo entre sus distintas
representaciones, ni existe un formador que sitúe algunos patrones
referenciales. De nuevo, este tipo de auto-análisis, que puede incluir la
discusión con otros colegas en forma de «caso clínico», puede resultar de
interés si se complementa con otras iniciativas formativas.

CUADRO 2
164
164
Guía de incidentes críticos*
INCIDENTE CRÍTICO
Viernes 13 de febrero. Entré al «foro de decisiones» a las ocho de la noche.
Este foro se estableció por una decisión del grupo de contar con un espacio
reservado para decidir cómo hacer los trabajos necesarios para resolver los
problemas del curso. Hasta el momento se ha usado en tres ocasiones; esta
es la cuarta. El foro se abrió el día anterior. Ya hay siete aportaciones: tres de
Laura, tres de José y una de Martha.

INTERPRETACIÓN DEL INCIDENTE CRÍTICO

Aunque parecía que la idea de Tobías de ayer sobre abrir un foro de decisiones
no iba a funcionar, parece que el grupo encontró, con algo tan sencillo, una
forma de tomar decisiones rápidamente. Es posible que el proceso por el cual
el grupo entienda la tarea, de la misma manera ejemplifica la visión
compartida señalada por Senge. No fue sino hasta que todos entendieron que
la idea funcionó, mientras que cuando Laura y Ezequiel trataban de
comunicarnos su visión sin dejar participar a los demás, el grupo se estancó.
¿Será cierto, entonces, que la función de Tobías es la de integrador? Sus
aportaciones en términos de contenido son muy pobres, pero sin él el grupo
se la pasaría discutiendo sobre el cómo y no sobre el qué. Trataré de poner
más atención a lo que hace Tobías y cómo afecta al grupo.

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

SITUACIÓN RELEVANTE
Viernes 13 de febrero. En el foro Laura sugiere que las lecturas en inglés se
manejen aparte ya que el grupo, en general, no cuenta con personas lo
suficientemente hábiles para traducir. José propone el uso de un traductor
que le ha funcionado bien, y pone un ejemplo de un artículo de la actividad
anterior que fue traducido usando este medio. Laura considera que al hacer
eso no se aprende, pero José indica que la idea es resolver el problema y no
aprender a leer en inglés. Martha interviene sugiriendo que se use el traductor
con un artículo que ya haya traducido el grupo para comparar resultados.
Laura está de acuerdo con esta propuesta y José indica que él hará ese trabajo
para que el grupo pueda comparar. Después de 24 horas aún no empiezan
a trabajar en el problema en sí.

INTERPRETACIÓN DE LA SITUACIÓN
Esta ya es la tercera discusión y, sin embargo, es un problema generalizado
que los grupos dedican casi el 85% del tiempo a organizarse y no a trabajar
en contenido. De nuevo Martha interviene cuando dos parecen no ponerse
de acuerdo. ¿Está haciendo la función de balanceador? Lo hace con todos
de hecho, lo cual parece ejemplificar uno de los elementos clave del
aprendizaje en equipo (ver p. 187 del libro de Senge La quinta disciplina).
Parece que se han saltado otra vez el paso de la visión compartida y se están
moviendo de la reflexión pública directo a la planeación. ¿Es esta una 165
165
limitación al modelo de adquirir el conocimiento o será que ya saben
claramente lo que quieren y por eso parece que obvian ese paso? Debería
preguntar a los alumnos sobre esto en alguna oportunidad. Será importante
revisar la lectura de la semana acerca de la función individual de cada
integrante del grupo. Fernando, alumno de otro grupo, me comentó que a
su equipo le sirvió mucho.

* Tecnológico de Monterrey (2009).

4.3 TERCERA MODALIDAD

Una tercera alternativa de formación a partir de incidentes

críticos se aproximaría a un enfoque más co-constructivo por cuanto, por
una parte, daría voz a los distintos actores cuyos textos o interpretaciones
sobre lo ocurrido, el IC, confluyen creando el auténtico «co-n-texto»
problemático que lo genera y, por otra, sugeriría cambios para resolver
futuros incidentes similares, en el sentido de qué pensar (concepción),
decir (discurso), hacer (estrategia) y sentir (sentimientos). Un preceden-

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

te en este modo de actuar lo sientan las «pautas para el análisis de

contextos de asesoramiento» (Monereo y Castelló, 2004, pp. 73-100)
que utilizamos en el pasado en la formación de asesores/as psicoeducativos,
a partir de las cuales hemos elaborado la «Pauta para el análisis de
incidentes críticos» (PANIC), orientada a la formación de profesores (ver
un ejemplo en el cuadro 3).

Pensamos que esta propuesta recoge, precisamente, la natura-

leza contextual compleja en que suele aparecer un IC, con la intervención
de distintos actores y sus respectivos textos o interpretaciones del
incidente que será preciso aproximar a través de algún tipo de interven-
ción intencional.

Su elaboración deberían realizarla conjuntamente, siempre

que ello sea posible, parte de los profesionales involucrados y el formador.
Constaría de tres apartados:

• Análisis del IC. Responde a la pregunta: ¿cuáles son las

interpretaciones y expectativas de los actores implicados?
Para responder a esta cuestión resulta imprescindible saber,
por un lado, cuáles son las metas del profesor, tanto en
166
166
relación con el contenido explicado como a sus objetivos
personales respecto a su rol profesional en ese contexto
concreto: institución en la que trabaja y grupo-clase al que
enseña. Pero también es importante conocer cuáles son los
conocimientos y expectativas de sus alumnos con relación a
la materia y a su profesor.

• Intervención sobre el IC. Responde al siguiente interrogante:

¿sobre qué concepciones, estrategias y emociones debe
actuarse? ¿Cómo, cuándo y dónde debe hacerse? Supone
priorizar los contenidos a cambiar y precisar los sistemas y
mecanismos que promoverán ese cambio.

• Seguimiento del IC. Responde a la cuestión siguiente: ¿los

cambios operados se producen en la dirección y con la
intensidad esperada? Requiere definir indicadores de cam-
bio para cada objetivo de intervención planeado de manera
que podamos saber si se producen progresos efectivos o es
conveniente modificar el sentido de las intervenciones.

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

4.3.1 Pauta para el análisis de incidentes críticos (PANIC)

Descripción del contexto en el que se sitúa el incidente crítico
1. Antecedentes
«Soy profesor del departamento de ciencias sociales de un
instituto de enseñanza secundaria y el pasado curso decidí contribuir a
promover la autonomía de aprendizaje de los alumnos de la ESO, en
especial de los de cuarto curso que saltarán a Bachillerato o a ciclos
formativos donde tendrán que ser más autónomos estudiando. Después
de revisar distintas estrategias de aprendizaje aplicables a una de las
materias que imparto, Historia, decidí introducir en algunas de mis
clases las líneas cronológicas (LC) como un medio para que los alumnos
aprendiesen a organizar sucesos y acontecimientos, en un primer mo-
mento históricos, pero también relativos a otras áreas curriculares, en
función del tiempo. Por otra parte, consideré que esa experiencia podía
servir de modelo y acicate para mis compañeros del departamento que
también imparten Historia, poco proclives a meterse en innovaciones.
Por ello decidí realizar tres sesiones sobre la unidad didáctica referida a
la Revolución Francesa, e introducir allí las LC2, y grabarlas en video para
poder analizarlas, posteriormente, con mis compañeros. De los dos
grupos a los que enseño la materia, elegí para realizar esa experiencia el
que tenía alumnos con mayor motivación y un mejor rendimiento, 167
167
convencido de que aceptarían de buen grado y con interés los cambios
que les proponía.»

2. Descripción del incidente crítico

«En realidad nada salió como había previsto. Por una parte, el
grupo-clase que elegí no colaboró como yo esperaba, se mostraron
reticentes y los pocos que llegaron a entender el sentido que tienen las
líneas cronológicas admitieron que no las habían utilizado en ninguna
otra asignatura. Por otro lado, mis compañeros de departamento, si bien
aceptaron dedicar una sesión de dos horas a revisar la primera sesión que
grabé, en la que introducía las líneas cronológicas, decidieron que por el
momento no podían secundarme en «el experimento», palabras textua-
les del coordinador de mi departamento, porque este curso ya estaba
programado, «quizás el próximo», me dijeron sin excesiva convicción.
Aquí incluyo la trascripción de la primera sesión en la que traté de
introducir las LC a través de un método de modelado metacognitivo.»
Ejemplo de fragmento:

2
Ver al respecto: <http://www.scribd.com/doc/13791480/Como-Hacer-Una-
Linea-de-Tiempo> o también: <http://www.xtimeline.com/timeline/CRONOLOGIA-DE-LA-
REVOLUCION-FRANCESA>.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

Hoy vamos a aprender una nueva forma de distribuir una serie de

sucesos en el tiempo. Para enseñároslo voy a hacerlo yo en la
pizarra basándome en el tema que trataremos: la Revolución
Francesa. Para hacerlo voy a seguir una serie de pasos que he
escrito en esta fotocopia para que la tengáis todos a mano (reparte
la fotocopia). Estos son los pasos:

a) Dibujar una línea en la pizarra entre las fechas de 1789 y 1799,

y dividirla en períodos de un año, y dentro de cada período, en
doce sub-períodos (meses).
b) Leer el capítulo del libro y situar cada suceso en la fecha
correspondiente de la línea que he trazado. Escribir el suceso
con una o dos palabras.
c) Trazar una línea paralela a esta primera y realizar la misma
operación pero con sucesos de orden mundial que se produje-
ron en la misma época y que ya hemos estudiado (p. ej. la
revolución por la independencia de Norteamérica)
d) Una vez situados todos los sucesos, hacerse algunas preguntas
del tipo: ¿cuál es el antecedente del acontecimiento «x»? ¿Qué
consecuencia tuvo el acontecimiento «y»? ¿Cuántos sucesos
de tipo «x» se produjeron? ¿El personaje «z» pudo influir en el
suceso «y»? ¿Qué revolución fue anterior, la francesa o la
168
168
norteamericana?, etcétera.
e) Contestar por escrito a cada pregunta mediante la LC creada.

¿Lo habéis entendido? Varios alumnos levantan la mano, interrum-

piendo al profesor:
¿Y esto para qué tenemos que hacerlo? ¿Esto entrará en el examen?
Veamos, sí entrará para el examen y el para qué ya lo he dicho, para
tener claro cuándo un suceso ocurrió antes que otro. Eso os puede
ser útil en Historia, pero también en ciencias o en Química…

«A continuación dibujé la línea cronológica. Termina la clase.»

«En la segunda sesión les mostré un software que les permitiría

trazar LC con facilidad3 y les invité a introducir nuevos sucesos en la LC
que había creado en la clase anterior: ¿dónde situaríais la publicación de
las obras El espíritu de las leyes de Montesquieu o El contrato social
de Rousseau? Utilicé el trabajo en grupos cooperativos; debían discutir

Ejemplo extraído de: <http://img.webme.com/pic/p/profesorfrancisco/

3

antiguo_regimen_.jpg>. Software gratuito: <http://www.mediawiki.org/wiki/MediaWiki>.

Software no gratuito: <http://www.timelinecreator.com>.

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

en grupo dónde colocarían cada suceso y explicar por qué se produjo, a

partir de sus antecedentes, y en qué influyó o qué consecuencias tuvo.»

169
169
«En la última sesión, con el fin de saber si dominaban la
estrategia, les coloqué la línea cronológica de la Revolución Francesa con
acontecimientos inventados y fechas erróneas, y debían reorganizar
correctamente la LC. Tras la actividad, les pregunté si les había gustado
trabajar con el sistema de líneas. La respuesta mayoritaria fue decepcio-
nante. Preferían las clases habituales a las que ya estaban acostumbra-
dos y que les daban menos trabajo y les provocaba menos ansiedad.»

«Cuando expliqué la unidad que había desarrollado a mis

compañeros de departamento, mostrando la grabación de la primera
clase y algunos materiales, no parecieron muy entusiasmados. Solo uno
de ellos me explicó que él hacía leer a los alumnos el capítulo del libro
Momentos estelares de la humanidad: doce miniaturas históricas de
Stefan Zweig, sobre la creación del himno de La Marsellesa. Explicó que
un tal Rouget de Lisle –quien se había salvado de la guillotina a la que fue
condenado por contrarrevolucionario durante el régimen del terror– la
había escrito en 1792, pero que un regimiento de soldados marselleses
la había popularizado. La verdad es que me pareció una actividad más
propia de Literatura que de Historia. Por otra parte, cuando les comenté
las valoraciones de los alumnos, ¡casi les dieron la razón!, argumentando

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

que con un grupo que funciona bien es preferible no realizar cambios. En

vistas del éxito con unos y otros, he decidido que el próximo año volveré
a las clases de siempre. ¡No vale la pena complicarse la vida!»

3. Actores que intervinieron en el incidente crítico

Actor 1: Profesor de Historia.
• Concepciones sobre el IC. Está convencido de que más que
enseñar muchos contenidos es importante enseñar a los
alumnos a aprender, porque como se suele decir «en lugar de
darles un pez, mejor enseñarles a pescar». Por ese motivo
piensa que es urgente enseñar a sus alumnos de historia a ser
autónomos y para ello empieza enseñándoles una técnica e
instándoles a que la empleen en otras materias.
Cree que el modelado puede ser un buen método para
empezar porque así ven cómo lo hace un experto y pueden
imitarle. Posteriormente deben practicar solos hasta que
aprendan a realizar una LC sobre cualquier conjunto de
sucesos acaecidos durante un período histórico, y para que
comprueben también que ese tipo de línea podrían usarlo
170
170 para representar y comparar la evolución en el tiempo de
varios seres vivos o la efectividad de dos equipos de fútbol
jugando un partido.

• Sentimientos asociados al IC. Siente que ha fracasado,

aunque él no es el principal culpable; tanto los alumnos
como sus compañeros de departamento son unos inmovilistas
que prefrieren la comodidad al cambio, lo malo conocido a
lo bueno por conocer. Por otro lado, ni unos ni otros valoran
la importancia de ser un aprendiz autónomo, capaz de
aprender a lo largo de toda la vida.

• Estrategias frente al IC. Piensa que no vale la pena seguir y

es preferible darse por vencido.

Actor 2: Compañeros del Departamento.

• Concepciones sobre el IC. Se consideran expertos en historia
y, por consiguiente, su prioridad es enseñar los temas de la
asignatura previstos en la programación (y probablemente
en el libro de texto). Las líneas cronológicas pueden ser un
soporte para dar una clase o para que los alumnos realicen
una actividad, pero no pueden ser directamente objeto de

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

enseñanza y evaluación. Uno de ellos, sin embargo, introdu-

ce una lectura histórica sobre el origen del himno La
Marsellesa, en la que se cuentan las peripecias de su autor,
con el fin de motivar a los alumnos sobre el tema.

• Sentimientos asociados al IC. Esta forma de trabajar, basán-

dose en el libro de texto, les garantiza orden y coherencia y,
sobre todo, les ofrece seguridad frente a «experimentos» de
dudosa utilidad.

• Estrategias frente al IC. Ante las resistencias de los alumnos

a la «innovación propuesta», consideran que existe el peligro
de estropear algo que ya funciona.

Actor 3: Grupo de alumnos escogido de 4º curso.

• Concepciones sobre el IC. Su objetivo central es aprobar y,
si es posible, sacar una buena calificación que mejore su
puntuación media. La Historia debe básicamente memori-
zarse y después reproducir parte de lo retenido en la hoja de
examen.

• Sentimientos asociados al IC. Sienten que aprender a elabo- 171

171
rar líneas cronológicas es una pérdida de tiempo, cuando
tendrían que estar avanzando en el programa de la asigna-
tura. Por otra parte, les preocupa el modo en que ese nuevo
contenido se va a evaluar. La mayoría está acostumbrada a
exámenes en los que tiene que recordar y escribir sobre
algún suceso o episodio histórico, y ahora los alumnos ven
peligrar ese dominio si al profesor se le ocurre pedir que
representen gráficamente y relacionen, mediante una o
varias líneas, algunos de esos sucesos. Finalmente no en-
tienden que este sistema pueda resultar de alguna utilidad
en otras asignaturas, como en algún momento ha afirmado
el profesor; en todo caso, nadie más les ha pedido que lo
empleen.

• Estrategias frente al IC. Cuando el profesor realizó el mode-

lado no entendían nada, ni si eso era importante ni si
entraría en el examen, de ahí que interrumpiesen al profesor
con sus preguntas. Decidieron mantener una cierta resisten-
cia a los intentos del profesor y al parecer, finalmente, han
tenido éxito.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

4. Fase de intervención y seguimiento

Cuadro 3
Pauta de análisis de incidentes críticos

Actor 1. Profesor
SOBRE QUÉ INTERVENIR
• Deja sin explicar a los alumnos el significado y sentido de las LC.
• Reduce una estrategia para la autonomía (uso condicional de las LC) a una
técnica a reproducir.
• Emplea instrucción directa más que realmente un modelado metacognitivo
como pretende.
• Impide la transferencia de las LC a otras materias.
• Desaprovecha la lectura que propone un compañero del departamento a
sus alumnos.
• Abandona ante el primer inconveniente.
CÓMO INTERVENIR
• Explicar su utilidad en temas académicos y de la vida cotidiana, con
ejemplos próximos a los alumnos. Mostrar su uso en Internet.
• Analizar las diferencias entre estrategia y técnica.
172
172
• Revisar el método de modelado y si la reflexión que se promueve es
realmente «metacognitiva».
• Poner ejemplos de otras materias. Buscar alianzas con otros profesores
para que introduzcan las LC en sus clases.
• Coordinar con el compañero alguna actividad a partir de esa lectura.
• Comprender que toda innovación encuentra resistencias y requiere cierta
persistencia y compromiso. Debería, además, tratar de comprometer a
otros actores institucionales: equipo directivo, coordinador pedagógico,
inspección, etcétera.
INDICADORES DE CAMBIO
• Preparación de una actividad introductoria para explicar su sentido y
significado.
• Demostrar que comprende la distinción entre uso técnico y estratégico de
un procedimiento (p. ej. las LC).
• Efectuar un modelado metacognitivo correctamente.
• Elaborar buenos ejemplos que sean retomados por otros profesores de
otras materias.
• Introducir la nueva actividad en una próxima unidad, compartida por
ambos.
• Aprender de los errores y realizar una nueva propuesta mejorada,
presentándola al resto de la comunidad educativa.

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

Actor 2. Colegas
SOBRE QUÉ INTERVENIR
• Tienen una visión transmisiva de la Historia.
• Dejan al actor 1 sin cobertura psicopedagógica o emocional.
CÓMO INTERVENIR
• Crear conflicto a partir de la percepción que los alumnos tienen de la
Historia y la utilidad que le conceden.
• Ejercer presión sobre otras instancias (inspección, dirección, coordina-
ción) para negociar la posible innovación que plantea el actor 1 y
comprometerse con ella.
INDICADORES DE CAMBIO
• Detectar cambios en los discursos, actitudes y actividades propuestas en
clase.
• Mostrar apoyo al actor 1, aunque sea negociando la innovación.

Actor 3. Alumnos
SOBRE QUÉ INTERVENIR
• La Historia debe también comprenderse para interpretar los aconteci-
mientos actuales.
• Las LC les pueden resultar útiles para estudiar muchas materias, en la 173
173
selectividad y en estudios superiores.
• Miedo a suspender.
CÓMO INTERVENIR
• Ejemplos de films, música, ropa, sucesos, etc., todo ello de actualidad,
que se basa en períodos y acontecimientos históricos.
• Exigencia de LC en otras materias por parte de sus correspondientes
profesores. Testimonio de estudiantes de ciclos superiores y profesionales
sobre su uso.
• Realizar una evaluación continua (p. ej. a través de portfolios) que
permita a los alumnos acostumbrarse al nuevo sistema y les dé seguridad.
INDICADORES DE CAMBIO
• Participación, discursos y actitudes demostrativos de interés por parte de
los alumnos.
• Uso de las LC en otras materias y en el ámbito extra-escolar.
• Comprobar que los alumnos aceptan esta forma de evaluación y la
perciben como justa y fiable.

En el ejemplo presentado puede observarse ese carácter de

«biopsia psicoeducativa» que posee un incidente crítico, en el que se
concentran y entrecruzan las distintas concepciones, estrategias y

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

sentimientos de los actores implicados, lo que posibilita un análisis de lo

sucedido ciertamente más complejo, pero también más completo y
auténtico, y que, por lo tanto, permite plantear intervenciones más
globales y sistémicas, que abarquen los diferentes vértices del conflicto.
La propuesta recoge ese proceso multifacético de construcción al que se
refieren Varelas, House y Wenzel (2005, pp. 492–516). De este modo el
foco de la formación-intervención se abre en una doble perspectiva:

• En un curso de formación «externa» permite compartir con

otros profesores situaciones que seguramente no les resul-
tan ajenas, pudiendo co-aprender a partir de las representa-
ciones y soluciones propuestas por otros, convenientemente
mediadas por el formador.

• En un curso de formación «interna», en el propio centro, o

de coaching personal, favorece una intervención más
institucional, apoyada por el formador y/o los servicios de
asesoramiento del centro.

174
174 5. CONCLUSIÓN

Para finalizar, hemos de decir que pensamos que la formación

del profesorado basada en incidentes críticos, a partir de pautas como la
propuesta en este trabajo, abren nuevas e interesantes vías de desarrollo
profesional. Ahora solo falta lo más difícil: administraciones e institucio-
nes educativas que avalen este tipo de formación –que no se resuelve con
los consabidos seminarios o talleres intensivos de pocas horas, en días
concentrados– y que apuesten por programas de formación extensivos en
el tiempo y orientados a prácticas y proyectos educativos reales, que
comprometan a los participantes y rentabilicen esfuerzos.

BIBLIOGRAFÍA
AUSUBEL, David P., NOVAK, Joseph D. y HANESIAN, Helen (1978). Educational Psychology:
A Cognitive View. Nueva York: Holt, Rinehart y Winston.

BADIA, Antoni Y MONEREO, Carles (2004). «La construcción de conocimiento profesional

docente. Análisis de un curso de formación sobre enseñanza estratégica», en
Anuario de Psicología, vol. 35, n.º 1.

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

BEIJAARD, Douwe; VERLOOP, Nico y VERMUNT, Jan D. (2000). «Teachers’ perceptions of

professional identity: An exploratory study from a personal knowledge
perspective», en Teaching and Teacher Education: An International Journal of
Research and Studies, vol. 16, n.º 7.

BULLOUGH, Robert V., Jr.; YOUNG, Janet y DRAPER, Roni Jo (2004). «One-Year Teaching
Internships and the Dimensions of Beginning Teacher Development», en
Teachers and Teaching: Theory and Practice, vol. 10, n.º 4. The journal of the
International Study Association for Teachers and Teaching (ISATT).

BURNARD, Pamela (2005). «El uso del mapa de incidentes críticos y la narración para
reflexionar sobre el aprendizaje musical», en Revista electrónica Complutense
de Investigación en la Educación Musical, vol. 2, n.º 2. Disponible en: <http:/
/www.ucm.es/info/reciem/v2n2.pdf>. [Consulta: enero de 2010].

BUTTERFIELD, Lee D. y OTROS (2005). «Fifty Years of the Critical Incident Technique:
1954-2004 and Beyond», en Qualitative Research, vol. 5, n.º 4.

CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen (1986). Becoming Critical. Education, Knowledge and
Action Research. Lewes: Falmer Press.

COLE, Michael (1977). Cultura y pensamiento. Relaciones de los procesos cognoscitivos

con la cultura. México: Limusa.

COLL, César (1991). Psicología y currículum: una aproximación psicopedagógica a la

elaboración del currículum escolar. Barcelona: Paidós.

COPE, Peter y STEPHEN, Christine (2001). «A Role for Practising Teachers in Initial Teacher 175
175
Education», en Teaching and Teacher Education: An International Journal of
Research and Studies, vol. 17, n.º 8.

DARBY, Alexa (2008). «Teachers’ Emotions in the Reconstruction of Professional Self-

Understanding». Teaching and Teacher Education: An International Journal of
Research and Studies, vol. 24, n.º 5.

DAY, Christopher y OTROS (2006): «The Personal and Professional Selves of Teachers:
Stable and Unstable Identities», en British Educational Research Journal, vol.
32, n.º 4.

EBBUTT, David; ROBSON, Rob y WORRALL, Non (2000). «Educational Research Partnership:
Differences and Tensions at the Interface between the Professional Cultures
of Practitioners in Schools and Researchers in Higher Education», en Teacher
Development, vol. 4 n.º 3.

ENYEDY, Noel; GOLDBERG, Jennifer y WELSH, Kate Muir (2006). «Complex Dilemmas of
Identity and Practice», en Science Education, vol. 90, n.º 1.

ESTEVE, José M. (2004). «La tercera revolución educativa. Una reflexión sobre nuestros
profesores y nuestro sistema educativo en los inicios del siglo XXI», en
Contextos de Educación, V. Disponible en: <http://www.unrc.edu.ar/publicar/
cde/05/Esteve.htm>. [Consulta: enero 2010].

EVERLY, George S. y MITCHELL, Jeffrey T. (1999). Critical Incident Stress Management:

a new era and Standard of care in crisis intervention. Ellicott City: Chevron.
Disponible en: <http://www.icisf.org/inew_era.htm>.

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

FERNÁNDEZ, José F.; ELÓRTEGUI, Nicolás y MEDINA, Mercedes (2003a). «Los incidentes
críticos en la formación y perfeccionamiento del profesorado de secundaria de
Ciencias de la Naturaleza», en Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, vol. 17, n.º 1. Disponible en: <http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/
pdf/274/27417107.pdf>.

— (2003b). «Enseñar a profesores de secundaria con situaciones problemáticas», en

Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, vol. 2, n.º 3. Disponible en:
<http://www.saum.uvigo.es/reec/volumenes/volumen2/Numero3/Art4.pdf>.
[Consulta: enero de 2010].

GALLEGO, María Jesús (2008). «Comunicación didáctica del docente universitario en

entornos presenciales y virtuales», en Revista Iberoamericana de Educación,
n.º 46/1. Disponible en: <http://www.rieoei.org/deloslectores/
2348Arrufatv2.pdf>. [Consulta: enero de 2010].

GEWERC, Adriana y MONTERO, María Lourdes (2000). «Víctor: ¿Profesor, médico o

científico? Un estudio de caso de catedráticos de la Universidad de Santiago
de Compostela», en Revista de Educación, n.º 321.

LISTON, Daniel P. y ZEICHNER, Kenneth (1993). Formación del profesorado y condiciones

sociales de la escolarización. Madrid: Morata.

MEWBORN, Denise S. y STANULIS, Randi N. (2000). «Making the Tacit Explicit: Teacher
Educators’ Values and Practices in a Co-Reform Teacher Education Program»,
en Teacher Education Quarterly, vol. 27, n.º 3.

176
176 MONEREO, Carles y CASTELLÓ, Monserrat (2004). «Un modelo para el análisis de contextos
de asesoramiento psicopedagógico en educación formal», en Antoni BADIA,
Teresa MAURI y Carles MONEREO (coords.), La práctica psicopedagógica en
educación formal. Barcelona: UOC.

MONEREO, Carles y OTROS (2009). «Ser un docente estratégico: cuando cambiar la

estrategia no basta», en Cultura y Educación, vol. 21, n.º 3.

MONEREO, Carles (2010). «¡Saquen el libro de texto! Resistencia, obstáculos y alternativas

en la formación de los docentes para el cambio educativo», en Revista de
Educación, n.º 352 (en prensa).

— y BADIA, Antoni «Los heterónimos del docente: identidad, selfs y enseñanza», en Carles
MONEREO y Juan Ignacio POZO, La identidad en Psicología de la Educación:
enfoques actuales, utilidad y límites. Barcelona: Edebé (en prensa).

MOYETTA DE RINAUDO, Liliana; VALLE DE HAMITY, Mónica y JACOB, Ivone (1999). «Incidentes
críticos en el aprendizaje de la práctica profesional psicopedagógica», en
Contextos de Educación, I (2). Disponible en: <http://www.unrc.edu.ar/publicar/
cde/2h7.html>. [Consulta: enero de 2010].

NAVARRO, Rosario, LÓPEZ MARTÍNEZ, Antonia y BARROSO, Purificación (1998). «El análisis
de incidentes críticos en la formación inicial de maestros», en. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, vol. 1, n.º 1.
Disponible en: <http://aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/
1224541140.pdf>. [Consulta: enero 2010].

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 C. MONEREO

NIXON, Jon (1996). «Professional Identity and the reestructuring of Higher Educaction»,
en Studies in Higher Education, vol. 21, n.º 1.

PIAGET, Jean (1978). La equilibración de las estructuras cognitivas: problema central del
desarrollo. Madrid: Siglo XXI.

POZO, Juan Ignacio y OTROS (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el

aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó.

PUTNAM, Ralph y BORKO, Hilda (2000). «El aprendizaje del profesor: implicaciones de las
nuevas perspectivas de la cognición», en Bruce J. BIDDLE, Thomas L. GOOD e
Ivor F. GOODSON (eds.), La enseñanza y los profesores. Vol. I. La profesión de
enseñar. Barcelona: Paidós.

RICE, Elisabeth H. (2002). «The Collaboration Process in Professional Development

Schools. Results of a Meta-Ethnography, 1990-1998», en Journal of Teacher
Education, vol. 53, nº 1.

ROBERTS, Amy (2007). «Exploring Connections between Identity and Learning», en

Cultura y Educación, vol. 19, n.º 4.

ROGOFF, Barbara (1993). Aprendices del pensamiento. Desarrollo cognitivo en el contexto

social. Madrid: Paidós.

SCHÖN, Donald (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona: Paidós.

SENGE, Peter M. (1994). La quinta disciplina. Buenos Aires: Granica.

SETTLAGE, John y OTROS (2009). «Constructing a Doubt-Free Teaching Self: Self-

177
177
Efficacy, Teacher Identity, and Science Instruction within Diverse Settings»,
en Journal of Research in Science Teaching, vol. 46, n.º 1.

SOCKMAN, Beth R. y SHARMA, Priya (2008). «Struggling toward a transformative model of

instruction: It’s not so easy!», en Teaching and Teacher Education: An
International Journal of Research and Studies, vol. 24 n.º 4.

STENHOUSE, Lawrence (1984). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.

SUTHERLAND, Louise M.; HOWARD, Sarah y MARKAUSKAITE, Lina (2009). «Professional

identity creation: Examining the development of beginning preservice teachers’
understanding of their work as teachers», en Teaching and Teacher Education:
An International Journal of Research and Studies.

SUTHERLAND, Louise M.; SCANLON, Lesley A. y SPERRING, Anthony (2005). «New

Directions in Preparing Professionals: Examining Issues in Engaging Students
in Communities of Practice through a School-University Partnership», en
Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and
Studies, vol. 21, n.º 1.

SUTTON, R. E. y WHEATLEY, K. F. (2003). «Teachers’ emotions and teaching: A review of

the literature and directions for future research», en Educational Psychology
Review, 15 (4), 327-358.

TECNOLÓGICO DE MONTERREY (2009). Instrucciones para documentar la Guía de Incidentes

Críticos. México: Dirección de desarrollo académico. Disponible en: <http://

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 52 (2010), pp. 149-178

 La formación del profesorado: una pauta para el análisis e intervención...

www.ccm.itesm.mx/dda/archivos/instrucciones_incidentescriticos.doc>.
[Consulta: enero de 2010].

THOMAS, Judith (2004). «Using “Critical Incident Analysis” to Promote Critical Reflection
and Holistic Assessment», en Nick GOULD y Mark BALDWIN, M (eds.), Social
Work, Critical Reflection and the Learning Organisation. Aldershot: Ashgate.

TRIPP, David (1993). Critical Incidents in Teaching: Developing Professional Judgement.

Londres: Routledge.

VARELAS, María, HOUSE, Roger y WENZEL, Stacy (2005). «Beginning Teachers Immersed
into Science: Scientist and Science Teacher Identities». Science Education,
vol. 89, n.º 3.

WHEATLEY, Karl F. (2002). «The Potential Benefits of Teacher Efficacy Doubts for
Educational Reform», en Teaching and Teacher Education: An International
Journal of Research and Studies, vol. 18, n.º 1.

WOODBURY, Sonia y GESS-NEWSOME, Julie (2002). «Overcoming the Paradox of Change

without Difference: A Model of Change in the Arena of Fundamental School
Reform», en Educational Policy, vol. 16, n.º 5.

WOODS, Peter (1997). Experiencias críticas en la enseñanza y el aprendizaje. Buenos Aires:

Paidós.

ZEMBYLAS, Michalinos (2005). «Discursive Practices, Genealogies, and Emotional

Rules: A Poststructuralist View on Emotion and Identity in Teaching», en
178
178 Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and
Studies, vol. 21, n.º 8.

REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAÇÃO. N.º 52 (2010), pp. 149-178

View publication stats

 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 33
Capítol 2. La pràctica psicopedagògica
en contextos d’educació formal
Teresa Mauri i Antoni Badia
Proposar-nos exposar a hores d’ara que els psicopedagogs desenvolupen una
pràctica professional complexa –que no es limita a la mediació estrictament
sinó que té molt a veure amb la gestió i la capacitat de comunicació i maneig
de les relacions humanes en diferents contextos– significa aventurar-se a sem-
blar poc originals, sobretot si ens centrem en els contextos d’educació formal,
que són els més coneguts i els que compten amb el major nombre de profes-
sionals en actiu. Tanmateix, encara que aquesta idea sigui coneguda, per això
no és menys vàlida, sobretot si del que es tracta és d’abordar l’estudi d’aquesta
pràctica, ja que no és possible fer-ho sense tenir en compte la complexitat de
la problemàtica que enclou. Així doncs, ens mantindrem en el nostre propò-
sit fins i tot a risc de semblar poc originals però, al mateix temps, donades les
limitacions que imposa al tractament del tema un escrit d’aquestes caracterís-
tiques, tractarem de desenvolupar aquest propòsit centrant-nos en els aspec-
tes fonamentals d’aquesta pràctica i en les relacions entre aquests aspectes
més rellevants. Estem convençuts que endinsar-nos en la complexitat a partir
de ressaltar les característiques essencials de la pràctica psicopedagògica ens
permetrà comprendre, millor que altres opcions, la tasca d’intervenció d’una
manera ajustada al que té d’essencial.
L’interès anunciat en línies anteriors es pot convertir en un repte encara més
gran si per a aconseguir-ho prenem en consideració els canvis esdevinguts en
múltiples nivells en els últims anys i que afecten els contextos educatius en
general, i els d’educació formal, en particular. L’economia actual és de natura-
lesa global, posseeix una forta base tecnològica –basada en el maneig de les
tecnologies de la informació i de la comunicació– i una clara base humana. Les
exigències que genera aquest canvi converteixen el coneixement de les perso-
nes en una de les matèries primeres més preades de la nova economia, en es-
pecial d’aquelles amb capacitat innovadora i amb talent per a tenir noves idees
i aplicar-les, i converteixen les oportunitats d’educació a diferents nivells i al
llarg de tota la vida en un dels elements de desenvolupament més importants.
A més, respecte d’altres èpoques, les necessitats educatives de la societat varien
també a causa dels canvis socials, polítics i culturals esdevinguts recentment i
que afecten els valors culturals i la rellevància atorgada a certs aspectes del co-
neixement i a la seva organització i difusió en l’àmbit mundial. Però el que en-
cara és més important, les demandes formatives s’han diversificat fins a límits
insospitats respecte al que havia passat en altres èpoques a causa de la creixent
heterogeneïtat de la població que vol accedir al coneixement i a l’educació, i
que pretén fer-ho durant un període de temps vital superior a l’edat escolar.
Per exemple, les demandes d’educació de la població emigrada, les que mos-
tren àmplies franges de població adulta que ha de respondre a les exigències
que li plantegen els nous canvis laborals i socials, les mateixes demandes que
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 33 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
Capítol 2. La pràctica psicopedagògica
en contextos d’educació formal
Teresa Mauri i Antoni Badia
Proposar-nos exposar a hores d’ara que els psicopedagogs desenvolupen una
pràctica professional complexa –que no es limita a la mediació estrictament
sinó que té molt a veure amb la gestió i la capacitat de comunicació i maneig
de les relacions humanes en diferents contextos– significa aventurar-se a sem-
blar poc originals, sobretot si ens centrem en els contextos d’educació formal,
que són els més coneguts i els que compten amb el major nombre de profes-
sionals en actiu. Tanmateix, encara que aquesta idea sigui coneguda, per això
no és menys vàlida, sobretot si del que es tracta és d’abordar l’estudi d’aquesta
pràctica, ja que no és possible fer-ho sense tenir en compte la complexitat de
la problemàtica que enclou. Així doncs, ens mantindrem en el nostre propò-
sit fins i tot a risc de semblar poc originals però, al mateix temps, donades les
limitacions que imposa al tractament del tema un escrit d’aquestes caracterís-
tiques, tractarem de desenvolupar aquest propòsit centrant-nos en els aspec-
tes fonamentals d’aquesta pràctica i en les relacions entre aquests aspectes
més rellevants. Estem convençuts que endinsar-nos en la complexitat a partir
de ressaltar les característiques essencials de la pràctica psicopedagògica ens
permetrà comprendre, millor que altres opcions, la tasca d’intervenció d’una
manera ajustada al que té d’essencial.
L’interès anunciat en línies anteriors es pot convertir en un repte encara més
gran si per a aconseguir-ho prenem en consideració els canvis esdevinguts en
múltiples nivells en els últims anys i que afecten els contextos educatius en
general, i els d’educació formal, en particular. L’economia actual és de natura-
lesa global, posseeix una forta base tecnològica –basada en el maneig de les
tecnologies de la informació i de la comunicació– i una clara base humana. Les
exigències que genera aquest canvi converteixen el coneixement de les perso-
nes en una de les matèries primeres més preades de la nova economia, en es-
pecial d’aquelles amb capacitat innovadora i amb talent per a tenir noves idees
i aplicar-les, i converteixen les oportunitats d’educació a diferents nivells i al
llarg de tota la vida en un dels elements de desenvolupament més importants.
A més, respecte d’altres èpoques, les necessitats educatives de la societat varien
també a causa dels canvis socials, polítics i culturals esdevinguts recentment i
que afecten els valors culturals i la rellevància atorgada a certs aspectes del co-
neixement i a la seva organització i difusió en l’àmbit mundial. Però el que en-
cara és més important, les demandes formatives s’han diversificat fins a límits
insospitats respecte al que havia passat en altres èpoques a causa de la creixent
heterogeneïtat de la població que vol accedir al coneixement i a l’educació, i
que pretén fer-ho durant un període de temps vital superior a l’edat escolar.
Per exemple, les demandes d’educació de la població emigrada, les que mos-
tren àmplies franges de població adulta que ha de respondre a les exigències
que li plantegen els nous canvis laborals i socials, les mateixes demandes que
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 34
la tercera edat genera per afrontar els reptes que li ofereix l’allargament de les
possibilitats de vida, etc. són una mostra dels canvis a què ens referíem a l’inici
d’aquest paràgraf. Des d’aquesta perspectiva, situant-se en els contextos d’edu-
cació formal, l’educació formal en general i, en particular, l’educació escolar
actual –que va sorgir en el marc de la revolució industrial i que la va definir tal
com la coneixem actualment i va contribuir a consolidar-la com un dels ins-
truments de socialització i inserció social més rellevants– han de ser reconsi-
derades de nou per conèixer el sentit i significat que adquireix en les noves
pràctiques que la societat actual genera. I en conseqüència amb tot això també
han de ser repensats els serveis educatius vinculats a aquesta, com la interven-
ció psicopedagògica, com tractarem de posar en relleu al llarg d’aquest capítol.
En definitiva, la pretensió d’aquest escrit de caracteritzar la pràctica de la inter-
venció psicopedagògica en contextos d’educació formal representa un repte
que, abordat en profunditat, supera en molt les seves possibilitats. Tanmateix,
per a poder aconseguir-ho en la mesura que sigui possible, és el nostre propòsit
desenvolupar el tema cenyint-nos al que considerem essencial de la pràctica
d’intervenció, que per a nosaltres, com posarem de manifest al llarg d’aquest
capítol, és la prestació d’ajuts professionals en contextos educatius o, tal com
l’hem denominat en aquest escrit, cenyint-nos al desenvolupament de la in-
tencionalitat educativa. Per a això, en primer lloc, definirem la naturalesa i
especificitat dels contextos educatius formals esmentats per conèixer les seves
implicacions per a la pràctica de la intervenció psicopedagògica i, en segon lloc,
ens detindrem a assenyalar la complexitat d’aquesta pràctica d’intervenció,
mostrant les seves qualitats rellevants i alguns dels criteris essencials a seguir en
el seu exercici. La caracterització dels elements essencials dels contextos d’edu-
cació formal i de la pràctica de la intervenció es durà a terme prenent com a
referent la influència en tots dos dels canvis socials i la seva repercussió sobre
l’educació. Finalment, ens referirem a les relacions entre contextos d’educació
formal i no formal com un continu del desenvolupament de la intencionalitat
educativa per respondre a les noves demandes socials que generen els canvis
actuals.
Naturalesa i característiques dels contextos d’educació formal:
implicacions per a la intervenció psicopedagògica
Els contextos d’educació formal es caracteritzen per la planificació i desenvo-
lupament sistemàtic i reglat d’un conjunt de pràctiques educatives específiques
per part de la societat amb la finalitat última de facilitar el desenvolupament
personal i la integració social d’aquells a qui intencionadament es dirigeix l’ac-
ció d’educar. A diferència d’altres contextos educatius (com poden ser, per
exemple, la família), un context d’educació formal, especialment el context es-
colar, es caracteritza per efectuar una determinada selecció i organització dels
sabers culturals que necessiten ser ensenyats i per disposar d’un educador ex-
pert, que exerceix específicament el rol de mitjancer entre aquests sabers i l’ac-
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 34 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
la tercera edat genera per afrontar els reptes que li ofereix l’allargament de les
possibilitats de vida, etc. són una mostra dels canvis a què ens referíem a l’inici
d’aquest paràgraf. Des d’aquesta perspectiva, situant-se en els contextos d’edu-
cació formal, l’educació formal en general i, en particular, l’educació escolar
actual –que va sorgir en el marc de la revolució industrial i que la va definir tal
com la coneixem actualment i va contribuir a consolidar-la com un dels ins-
truments de socialització i inserció social més rellevants– han de ser reconsi-
derades de nou per conèixer el sentit i significat que adquireix en les noves
pràctiques que la societat actual genera. I en conseqüència amb tot això també
han de ser repensats els serveis educatius vinculats a aquesta, com la interven-
ció psicopedagògica, com tractarem de posar en relleu al llarg d’aquest capítol.
En definitiva, la pretensió d’aquest escrit de caracteritzar la pràctica de la inter-
venció psicopedagògica en contextos d’educació formal representa un repte
que, abordat en profunditat, supera en molt les seves possibilitats. Tanmateix,
per a poder aconseguir-ho en la mesura que sigui possible, és el nostre propòsit
desenvolupar el tema cenyint-nos al que considerem essencial de la pràctica
d’intervenció, que per a nosaltres, com posarem de manifest al llarg d’aquest
capítol, és la prestació d’ajuts professionals en contextos educatius o, tal com
l’hem denominat en aquest escrit, cenyint-nos al desenvolupament de la in-
tencionalitat educativa. Per a això, en primer lloc, definirem la naturalesa i
especificitat dels contextos educatius formals esmentats per conèixer les seves
implicacions per a la pràctica de la intervenció psicopedagògica i, en segon lloc,
ens detindrem a assenyalar la complexitat d’aquesta pràctica d’intervenció,
mostrant les seves qualitats rellevants i alguns dels criteris essencials a seguir en
el seu exercici. La caracterització dels elements essencials dels contextos d’edu-
cació formal i de la pràctica de la intervenció es durà a terme prenent com a
referent la influència en tots dos dels canvis socials i la seva repercussió sobre
l’educació. Finalment, ens referirem a les relacions entre contextos d’educació
formal i no formal com un continu del desenvolupament de la intencionalitat
educativa per respondre a les noves demandes socials que generen els canvis
actuals.
Naturalesa i característiques dels contextos d’educació formal:
implicacions per a la intervenció psicopedagògica
Els contextos d’educació formal es caracteritzen per la planificació i desenvo-
lupament sistemàtic i reglat d’un conjunt de pràctiques educatives específiques
per part de la societat amb la finalitat última de facilitar el desenvolupament
personal i la integració social d’aquells a qui intencionadament es dirigeix l’ac-
ció d’educar. A diferència d’altres contextos educatius (com poden ser, per
exemple, la família), un context d’educació formal, especialment el context es-
colar, es caracteritza per efectuar una determinada selecció i organització dels
sabers culturals que necessiten ser ensenyats i per disposar d’un educador ex-
pert, que exerceix específicament el rol de mitjancer entre aquests sabers i l’ac-
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 35
tivitat de l’aprenent perquè aconsegueixi necessàriament apropiar-se’n. La
planificació i organització sistemàtica i reglada de les seves pràctiques educati-
ves i l’exigència de l’actuació mediadora del professor o educador per a aconse-
guir que s’assoleixin les intencions educatives de la societat envers els seus
membres més joves és característic dels contextos d’educació formal. En conse-
qüència, amb la intenció educativa de la societat envers els seus nous membres,
aquesta educació és objecte de control de l’èxit dels objectius educatius social-
ment elaborats, per valorar si es compleixen amb els mitjans destinats per as-
solir-los i decidir, si escau, els canvis necessaris per a assolir-los.
El context educatiu no s’ha de confondre ni amb un espai físic, el centre o l’au-
la, en què es desenvolupa l’activitat d’educació, ni ha de ser assimilat mecàni-
cament a totes aquelles situacions en les quals es troben professors implicats i
alumnes. La noció de context d’educació respon a la relació d’interactivitat
entre professor –alumne– continguts dirigida a promoure la construcció per-
sonal de sabers ja coneguts i de manera compartida per part de tots els impli-
cats en el procés de construcció. En contextos d’educació formal escolars,
l’activitat es desenvolupa habitualment a l’aula, però condicionada per una sè-
rie de decisions educatives l’origen de les quals se situa en altres nivells de la
pràctica educativa, com, per exemple, en el nivell del centre educatiu i fins i
tot, des d’una perspectiva més general, en els nivells més amplis del sistema
educatiu, de l’organització social o del desenvolupament econòmic i cultural.
D’entre tots els contextos d’educació formal podem diferenciar els orientats a
l’èxit d’una sèrie de finalitats educatives comunes i obligatòries a tots els jo-
ves d’una societat, dels contextos educatius formals orientats a l’assoliment
d’objectius educatius específics de caràcter prescriptiu per a un sector o un
grup determinat d’estudiants que volen obtenir un títol que els acrediti per
prosseguir estudis o integrar-se laboralment en la societat (per exemple, el bat-
xillerat, la formació professional, l’educació artística, etc.). El caràcter d’obli-
gatorietat de l’educació es justifica per la consegüent responsabilitat de la
societat en el desenvolupament personal de les capacitats dels seus membres,
capaç de contribuir a continuar donant resposta als problemes que la societat
té plantejats de manera crítica i creativa.
A títol d’exemple, si considerem l’escola que integra els alumnes en període
d’escolaritat obligatòria com a context d’educació formal, podem apreciar que
s’estructura prenent com a referent el sistema educatiu reglat (etapes, cicles i
nivells educatius) i respon a una sèrie de propietats determinades que definei-
xen una sèrie de restriccions (d’horari, de temps, de calendari, de nombre i ti-
pus d’àrees de coneixement) en el marc de les quals s’han de concretar les
seves pràctiques o activitats, perquè resultin tant institucionalment accepta-
bles com amb sentit i significat social i cultural. Les exigències del sistema es-
colar obliguen a tots els que s’hi integren, ja que han de seguir una sèrie de
costums, normes, procediments, llenguatges, instruccions, etc. de característi-
ques definides i precises i, en alguns casos, extremadament rígides. Les regula-
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 35 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
tivitat de l’aprenent perquè aconsegueixi necessàriament apropiar-se’n. La
planificació i organització sistemàtica i reglada de les seves pràctiques educati-
ves i l’exigència de l’actuació mediadora del professor o educador per a aconse-
guir que s’assoleixin les intencions educatives de la societat envers els seus
membres més joves és característic dels contextos d’educació formal. En conse-
qüència, amb la intenció educativa de la societat envers els seus nous membres,
aquesta educació és objecte de control de l’èxit dels objectius educatius social-
ment elaborats, per valorar si es compleixen amb els mitjans destinats per as-
solir-los i decidir, si escau, els canvis necessaris per a assolir-los.
El context educatiu no s’ha de confondre ni amb un espai físic, el centre o l’au-
la, en què es desenvolupa l’activitat d’educació, ni ha de ser assimilat mecàni-
cament a totes aquelles situacions en les quals es troben professors implicats i
alumnes. La noció de context d’educació respon a la relació d’interactivitat
entre professor –alumne– continguts dirigida a promoure la construcció per-
sonal de sabers ja coneguts i de manera compartida per part de tots els impli-
cats en el procés de construcció. En contextos d’educació formal escolars,
l’activitat es desenvolupa habitualment a l’aula, però condicionada per una sè-
rie de decisions educatives l’origen de les quals se situa en altres nivells de la
pràctica educativa, com, per exemple, en el nivell del centre educatiu i fins i
tot, des d’una perspectiva més general, en els nivells més amplis del sistema
educatiu, de l’organització social o del desenvolupament econòmic i cultural.
D’entre tots els contextos d’educació formal podem diferenciar els orientats a
l’èxit d’una sèrie de finalitats educatives comunes i obligatòries a tots els jo-
ves d’una societat, dels contextos educatius formals orientats a l’assoliment
d’objectius educatius específics de caràcter prescriptiu per a un sector o un
grup determinat d’estudiants que volen obtenir un títol que els acrediti per
prosseguir estudis o integrar-se laboralment en la societat (per exemple, el bat-
xillerat, la formació professional, l’educació artística, etc.). El caràcter d’obli-
gatorietat de l’educació es justifica per la consegüent responsabilitat de la
societat en el desenvolupament personal de les capacitats dels seus membres,
capaç de contribuir a continuar donant resposta als problemes que la societat
té plantejats de manera crítica i creativa.
A títol d’exemple, si considerem l’escola que integra els alumnes en període
d’escolaritat obligatòria com a context d’educació formal, podem apreciar que
s’estructura prenent com a referent el sistema educatiu reglat (etapes, cicles i
nivells educatius) i respon a una sèrie de propietats determinades que definei-
xen una sèrie de restriccions (d’horari, de temps, de calendari, de nombre i ti-
pus d’àrees de coneixement) en el marc de les quals s’han de concretar les
seves pràctiques o activitats, perquè resultin tant institucionalment accepta-
bles com amb sentit i significat social i cultural. Les exigències del sistema es-
colar obliguen a tots els que s’hi integren, ja que han de seguir una sèrie de
costums, normes, procediments, llenguatges, instruccions, etc. de característi-
ques definides i precises i, en alguns casos, extremadament rígides. Les regula-
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 36
cions formals generals es modifiquen al llarg de l’escolaritat, per adaptar-se a
cada un dels nivells o etapes del sistema educatiu en el seu conjunt.
Si bé la naturalesa i les característiques dels contextos d’educació formal coin-
cideixen amb les de l’educació no formal en la qual tots dos tenen intencions
educatives, les dels primers provenen de la cessió o traspàs de la intenció edu-
cativa de formar les noves generacions des de la societat a aquests escenaris.
Consegüentment, amb aquesta cessió es dóna l’obligació i la necessitat d’ava-
luació i control dels èxits educatius assolits i el compromís de revisar i regular
el procés d’educació si no s’assoleixen o per ajustar-lo convenientment quan
aquestes varien. En qualsevol cas es tractaria de salvaguardar el compliment
d’una sèrie d’objectius necessaris per a viure en societat.
No es pot oblidar que els fins educatius socialment definits emergeixen tenint
en compte les característiques de la societat i dels seus valors dominants, és a
dir, sorgeixen en el marc dels models de producció, de l’estructura de classes
socioculturals, del paper del coneixement i dels valors socials rellevants.
Aquestes intencions no solament estan sotmeses a canvi segons varien les ne-
cessitats de la societat, sinó que també han de ser compartides a diferents ni-
vells per tots els implicats en el seu desenvolupament en un determinat
context i per a un determinat grup d’alumnes. Així, per exemple, en l’àmbit
de la societat del coneixement i de la informació emergeixen una sèrie de ne-
cessitats de formació diferents de les que hi havia i que es concreten, entre al-
tres aspectes, en la sensibilitat dels joves per l’accés al coneixement i a la
cultura i en el domini de les tecnologies de la informació i de la comunicació.
Un dels èxits culturals i socials més importants ha estat el compromís de la so-
cietat en el desplegament d’una sèrie de pràctiques educatives específiques per
satisfer la noves necessitats educatives. Aquestes pràctiques continuen essent
un dels elements de futur més rellevants per als joves, ja que de la seva exis-
tència depèn que disposin de les oportunitats que necessiten per al desenvo-
lupament de capacitats personals. Els discursos actuals en alça a favor d’una
educació al llarg de la vida i en contextos diferents dels escolars, tot i ser molt
necessaris i rellevants, no ens han de fer perdre de vista el valor social de l’edu-
cació obligatòria, tant pública com privada, ni servir per a infravalorar la ne-
cessitat de salvaguardar-ne la qualitat.
A més dels elements comuns a tots els contextos educatius formals n’hi ha
d’altres que ens permeten diferenciar-los entre si com, per exemple, la concre-
ció pràctica que efectuen de la seva estructura, organització i funcionament es-
pecífics seguint els criteris de cada comunitat escolar o de l’equip docent
encarregat del seu desenvolupament. En general, les diferències d’aquest tipus
es dirigeixen a millorar les pràctiques educatives. Algunes de les més significa-
tives conformen, com assenyala C. Coll (2001), una opció alternativa als mo-
dels tradicionals de transmetre la construcció del coneixement en contextos
escolars, inspirant-se per a això en el que s’ha anomenat constructivisme social.
En conjunt, eviten dotar-se d’una organització tan fragmentària i acadèmica
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 36 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
cions formals generals es modifiquen al llarg de l’escolaritat, per adaptar-se a
cada un dels nivells o etapes del sistema educatiu en el seu conjunt.
Si bé la naturalesa i les característiques dels contextos d’educació formal coin-
cideixen amb les de l’educació no formal en la qual tots dos tenen intencions
educatives, les dels primers provenen de la cessió o traspàs de la intenció edu-
cativa de formar les noves generacions des de la societat a aquests escenaris.
Consegüentment, amb aquesta cessió es dóna l’obligació i la necessitat d’ava-
luació i control dels èxits educatius assolits i el compromís de revisar i regular
el procés d’educació si no s’assoleixen o per ajustar-lo convenientment quan
aquestes varien. En qualsevol cas es tractaria de salvaguardar el compliment
d’una sèrie d’objectius necessaris per a viure en societat.
No es pot oblidar que els fins educatius socialment definits emergeixen tenint
en compte les característiques de la societat i dels seus valors dominants, és a
dir, sorgeixen en el marc dels models de producció, de l’estructura de classes
socioculturals, del paper del coneixement i dels valors socials rellevants.
Aquestes intencions no solament estan sotmeses a canvi segons varien les ne-
cessitats de la societat, sinó que també han de ser compartides a diferents ni-
vells per tots els implicats en el seu desenvolupament en un determinat
context i per a un determinat grup d’alumnes. Així, per exemple, en l’àmbit
de la societat del coneixement i de la informació emergeixen una sèrie de ne-
cessitats de formació diferents de les que hi havia i que es concreten, entre al-
tres aspectes, en la sensibilitat dels joves per l’accés al coneixement i a la
cultura i en el domini de les tecnologies de la informació i de la comunicació.
Un dels èxits culturals i socials més importants ha estat el compromís de la so-
cietat en el desplegament d’una sèrie de pràctiques educatives específiques per
satisfer la noves necessitats educatives. Aquestes pràctiques continuen essent
un dels elements de futur més rellevants per als joves, ja que de la seva exis-
tència depèn que disposin de les oportunitats que necessiten per al desenvo-
lupament de capacitats personals. Els discursos actuals en alça a favor d’una
educació al llarg de la vida i en contextos diferents dels escolars, tot i ser molt
necessaris i rellevants, no ens han de fer perdre de vista el valor social de l’edu-
cació obligatòria, tant pública com privada, ni servir per a infravalorar la ne-
cessitat de salvaguardar-ne la qualitat.
A més dels elements comuns a tots els contextos educatius formals n’hi ha
d’altres que ens permeten diferenciar-los entre si com, per exemple, la concre-
ció pràctica que efectuen de la seva estructura, organització i funcionament es-
pecífics seguint els criteris de cada comunitat escolar o de l’equip docent
encarregat del seu desenvolupament. En general, les diferències d’aquest tipus
es dirigeixen a millorar les pràctiques educatives. Algunes de les més significa-
tives conformen, com assenyala C. Coll (2001), una opció alternativa als mo-
dels tradicionals de transmetre la construcció del coneixement en contextos
escolars, inspirant-se per a això en el que s’ha anomenat constructivisme social.
En conjunt, eviten dotar-se d’una organització tan fragmentària i acadèmica
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 37
formal i es vertebren entorn de projectes d’aprenentatge que exigeixen la par-
ticipació de tots en un esforç conjunt de construcció del coneixement col·lec-
tiu i les activitats dels quals se seleccionen perquè són culturalment rellevants
per als participants i la seva inserció social. Els coneixements nous es constru-
eixen mitjançant la col·laboració de tots en l’assoliment dels objectius,
d’acord amb els graus de coneixement i d’habilitat que personalment posseei-
xen, ja que el coneixement s’entén com una cosa socialment distribuïda, a la
qual és possible accedir per la col·laboració específica i conjunta de tots els im-
plicats. Aquesta manera de procedir a l’aula s’amplia també al nivell del centre
concretant-se en altres formes d’organització i agrupament de l’alumnat i de
treball dels membres de la institució, vertebrades entorn del treball en equip i
col·laboratiu del professorat i en altres formes d’organització i desenvolupa-
ment del currículum, dirigides majoritàriament a la inserció laboral i professio-
nal dels alumnes en les pràctiques dels llocs de treball i en l’ús de noves
metodologies d’ensenyament i d’aprenentatge (projectes, problemes, casos,
seminaris reduïts, treball en equip col·laboratiu, etc.). En la majoria dels casos
les relacions entre les maneres de funcionar del centre s’integren en la societat
i es vinculen directament a les seves necessitats contribuint a la solució dels
problemes comuns. Experiències com les anteriors ens permeten posar en re-
lleu, molt millor del que ens permetria fer-ho l’anàlisi d’altres pràctiques edu-
catives més tradicionals, que la formalitat i regulació pròpia dels contextos
d’educació formal s’ha de posar al servei del compliment de les finalitats edu-
catives i no a la inversa. Des d’aquesta perspectiva, hem d’evitar el reduccio-
nisme que representa assimilar el context d’educació formal exclusivament a
escenaris academicistes tradicionals i, per contra, fer el mateix amb el context
d’educació no formal, vinculant-lo en el seu cas únicament a la innovació o,
de vegades també probablement, a la improvisació, ja que tots els contextos,
formals o no, segueixen una sèrie de regulacions o regles, per assolir uns fins
o intencions educatives.
En resum, és el caràcter social i necessari de les intencions educatives i la re-
gulació formal de les pràctiques educatives que es planifiquen per assolir-les
el que caracteritza els contextos d’educació formal. Malgrat tenir molts ele-
ments comuns, aquestes pràctiques es concreten de manera molt diferent,
configurant un ventall ampli i variat. El que és essencial d’aquest context no
és únicament l’existència d’objectius educatius sinó l’activitat deliberada des-
plegada per aconseguir que els alumnes els assoleixin, desenvolupant els dis-
positius educatius o ajuts necessaris. Això ens porta a diferenciar entre
intencions educatives o objectius que es pretenen assolir, i que es defineixen
en relació amb les expectatives socials de formació de les noves generacions,
i intencionalitat educativa entesa com la determinació d’actuar educativa-
ment o desplegant els ajuts educatius (de diferents tipus i en diferents graus)
ajustats a cada alumne en diferents nivells de la pràctica educativa. Aquesta
activitat porta com a conseqüència una gran diversitat de formes d’organit-
zació, de funcionament dels centres escolars i de les aules, en definitiva, una
gran diversitat de pràctiques educatives. Des d’aquesta perspectiva, la forma-
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 37 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
formal i es vertebren entorn de projectes d’aprenentatge que exigeixen la par-
ticipació de tots en un esforç conjunt de construcció del coneixement col·lec-
tiu i les activitats dels quals se seleccionen perquè són culturalment rellevants
per als participants i la seva inserció social. Els coneixements nous es constru-
eixen mitjançant la col·laboració de tots en l’assoliment dels objectius,
d’acord amb els graus de coneixement i d’habilitat que personalment posseei-
xen, ja que el coneixement s’entén com una cosa socialment distribuïda, a la
qual és possible accedir per la col·laboració específica i conjunta de tots els im-
plicats. Aquesta manera de procedir a l’aula s’amplia també al nivell del centre
concretant-se en altres formes d’organització i agrupament de l’alumnat i de
treball dels membres de la institució, vertebrades entorn del treball en equip i
col·laboratiu del professorat i en altres formes d’organització i desenvolupa-
ment del currículum, dirigides majoritàriament a la inserció laboral i professio-
nal dels alumnes en les pràctiques dels llocs de treball i en l’ús de noves
metodologies d’ensenyament i d’aprenentatge (projectes, problemes, casos,
seminaris reduïts, treball en equip col·laboratiu, etc.). En la majoria dels casos
les relacions entre les maneres de funcionar del centre s’integren en la societat
i es vinculen directament a les seves necessitats contribuint a la solució dels
problemes comuns. Experiències com les anteriors ens permeten posar en re-
lleu, molt millor del que ens permetria fer-ho l’anàlisi d’altres pràctiques edu-
catives més tradicionals, que la formalitat i regulació pròpia dels contextos
d’educació formal s’ha de posar al servei del compliment de les finalitats edu-
catives i no a la inversa. Des d’aquesta perspectiva, hem d’evitar el reduccio-
nisme que representa assimilar el context d’educació formal exclusivament a
escenaris academicistes tradicionals i, per contra, fer el mateix amb el context
d’educació no formal, vinculant-lo en el seu cas únicament a la innovació o,
de vegades també probablement, a la improvisació, ja que tots els contextos,
formals o no, segueixen una sèrie de regulacions o regles, per assolir uns fins
o intencions educatives.
En resum, és el caràcter social i necessari de les intencions educatives i la re-
gulació formal de les pràctiques educatives que es planifiquen per assolir-les
el que caracteritza els contextos d’educació formal. Malgrat tenir molts ele-
ments comuns, aquestes pràctiques es concreten de manera molt diferent,
configurant un ventall ampli i variat. El que és essencial d’aquest context no
és únicament l’existència d’objectius educatius sinó l’activitat deliberada des-
plegada per aconseguir que els alumnes els assoleixin, desenvolupant els dis-
positius educatius o ajuts necessaris. Això ens porta a diferenciar entre
intencions educatives o objectius que es pretenen assolir, i que es defineixen
en relació amb les expectatives socials de formació de les noves generacions,
i intencionalitat educativa entesa com la determinació d’actuar educativa-
ment o desplegant els ajuts educatius (de diferents tipus i en diferents graus)
ajustats a cada alumne en diferents nivells de la pràctica educativa. Aquesta
activitat porta com a conseqüència una gran diversitat de formes d’organit-
zació, de funcionament dels centres escolars i de les aules, en definitiva, una
gran diversitat de pràctiques educatives. Des d’aquesta perspectiva, la forma-
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 38
litat del context s’entén al servei de la finalitat educativa i no a la inversa, el
que és important és decidir la que garanteix millor en cada cas l’èxit de l’em-
presa educativa en els seus diferents nivells (el nivell de cada alumne, d’aula
i de centre). Encara que un aspecte i l’altre estan relacionats, des del nostre
punt de vista i tenint en compte tot el que acabem d’exposar, és la intencio-
nalitat educativa la que dóna complexitat a la pràctica educativa, mentre la
dota de tot el seu significat.
En conseqüència amb la identificació que acabem de fer de la intencionalitat
educativa com un dels elements més rellevants de la pràctica educativa en
contextos formals i seguint amb el propòsit d’aquest apartat de delimitar les
seves implicacions per a la pràctica d’intervenció psicopedagògica, podem
afirmar que els psicopedagogs intervenen en aquest procés al servei de la se-
lecció, elaboració i desenvolupament dels ajuts educatius. En termes generals,
la seva funció consisteix a intervenir sobre l’activitat de construcció dels ajuts
educatius que els professors i altres membres de la comunitat educativa duen
a terme a diferents nivells perquè aquestes s’ajustin tant com sigui possible a
les necessitats dels alumnes i també, com en el cas de l’educació secundària en
què intervenen a més com a docents, la seva funció consisteix a prestar direc-
tament aquests ajuts als alumnes, emmarcats en un quadre general de mesures
educatives previstes en el centre i desenvolupats conjuntament amb altres
educadors.
Intencionalitat educativa i dimensions
de la intervenció psicopedagògica
Segons el que acabem d’exposar, la concreció i el desplegament de la intencio-
nalitat educativa és un procés complex que posseeix una clara dimensió con-
textual, social i col·laborativa, en conseqüència la intervenció psicopedagògica
s’haurà de desenvolupar d’acord amb aquestes característiques. Però això no és
tot, aquesta pràctica específica i peculiar de mediació no és possible sense,
d’una banda, arribar a comprendre en tota la seva extensió les dimensions ca-
racterístiques de la intencionalitat educativa, cosa que s’aconsegueix prepa-
rant-se especialment per dur a terme l’anàlisi de la pràctica educativa o, el que
és el mateix, per diferenciar el que és genuïnament educatiu del que no ho és.
I, d’altra banda, a més, sense tenir criteris per a valorar la qualitat educativa
d’aquests contextos. D’aquesta manera és possible intervenir amb criteri en
la concreció i regulació dels ajuts educatius i millorar la naturalesa i caracte-
rístiques educatives dels contextos educatius, col·laborant amb els altres
agents implicats.
Coneixement i anàlisi de la pràctica educativa
En relació amb el primer aspecte, com assenyala Coll (1994), la conceptualit-
zació i explicació dels processos educatius formals passa necessàriament per
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 38 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
litat del context s’entén al servei de la finalitat educativa i no a la inversa, el
que és important és decidir la que garanteix millor en cada cas l’èxit de l’em-
presa educativa en els seus diferents nivells (el nivell de cada alumne, d’aula
i de centre). Encara que un aspecte i l’altre estan relacionats, des del nostre
punt de vista i tenint en compte tot el que acabem d’exposar, és la intencio-
nalitat educativa la que dóna complexitat a la pràctica educativa, mentre la
dota de tot el seu significat.
En conseqüència amb la identificació que acabem de fer de la intencionalitat
educativa com un dels elements més rellevants de la pràctica educativa en
contextos formals i seguint amb el propòsit d’aquest apartat de delimitar les
seves implicacions per a la pràctica d’intervenció psicopedagògica, podem
afirmar que els psicopedagogs intervenen en aquest procés al servei de la se-
lecció, elaboració i desenvolupament dels ajuts educatius. En termes generals,
la seva funció consisteix a intervenir sobre l’activitat de construcció dels ajuts
educatius que els professors i altres membres de la comunitat educativa duen
a terme a diferents nivells perquè aquestes s’ajustin tant com sigui possible a
les necessitats dels alumnes i també, com en el cas de l’educació secundària en
què intervenen a més com a docents, la seva funció consisteix a prestar direc-
tament aquests ajuts als alumnes, emmarcats en un quadre general de mesures
educatives previstes en el centre i desenvolupats conjuntament amb altres
educadors.
Intencionalitat educativa i dimensions
de la intervenció psicopedagògica
Segons el que acabem d’exposar, la concreció i el desplegament de la intencio-
nalitat educativa és un procés complex que posseeix una clara dimensió con-
textual, social i col·laborativa, en conseqüència la intervenció psicopedagògica
s’haurà de desenvolupar d’acord amb aquestes característiques. Però això no és
tot, aquesta pràctica específica i peculiar de mediació no és possible sense,
d’una banda, arribar a comprendre en tota la seva extensió les dimensions ca-
racterístiques de la intencionalitat educativa, cosa que s’aconsegueix prepa-
rant-se especialment per dur a terme l’anàlisi de la pràctica educativa o, el que
és el mateix, per diferenciar el que és genuïnament educatiu del que no ho és.
I, d’altra banda, a més, sense tenir criteris per a valorar la qualitat educativa
d’aquests contextos. D’aquesta manera és possible intervenir amb criteri en
la concreció i regulació dels ajuts educatius i millorar la naturalesa i caracte-
rístiques educatives dels contextos educatius, col·laborant amb els altres
agents implicats.
Coneixement i anàlisi de la pràctica educativa
En relació amb el primer aspecte, com assenyala Coll (1994), la conceptualit-
zació i explicació dels processos educatius formals passa necessàriament per
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 39
l’anàlisi de la pràctica educativa, ja que constitueix una via privilegiada d’ac-
cés a la comprensió d’aquests. Des de la perspectiva de l’autor, una teoria de
la pràctica educativa inclou la conceptualització o representació dels processos
que expliquen l’aprenentatge que es completa d’una manera imprescindible
amb models teòrics de l’ensenyament. L’anàlisi de la pràctica educativa reque-
reix, a més, una aproximació a diferents nivells d’aquesta pràctica; en efecte,
la pràctica educativa pren forma definitivament en l’actuació del docent en el
nivell de l’aula, en el procés dinàmic en què intervenen també les característi-
ques de l’alumnat i el contingut d’aprenentatge, però la forma final de l’actu-
ació es va configurant en nivells de concreció de la pràctica educativa anteriors
que se situen en contextos més amplis, entre els quals hi ha el sistema educatiu
i el centre escolar.
Per a comprendre la intencionalitat educativa –les raons del comportament
dels agents educatius implicats, el pensament que els guia i la naturalesa,
avanç i desenvolupament que efectuen dels continguts i la concreció, avanç i
naturalesa dels ajuts educatius– és necessària una representació compartida
del canvi dels alumnes en contextos de la pràctica educativa i de les relacions
existents entre els processos que es generen en els diferents nivells enunciats,
que s’expressa amb diferents nivells d’amplitud i de profunditat. Donades l’ex-
tensió i l’objectiu d’aquest capítol, no descriurem la naturalesa del canvi en
tota la seva amplitud (per a una revisió d’aquest tema, podeu consultar Coll,
1990; 2001; Monereo, 2002; Monereo i Solé, 1996), sinó que, a tall de recor-
datori, únicament assenyalarem els seus aspectes rellevants per posar en relleu
el caràcter personalment, socialment i culturalment mediat del desenvolupa-
ment i de l’aprenentatge que es du a terme en el context de la interacció pro-
fessor-alumne a l’aula i en diferents nivells de la pràctica educativa. En aquest
marc, les dificultats de desenvolupament i aprenentatge es valoren en el marc
de la interacció, prenent en consideració tots els àmbits que intervenen en la
seva caracterització de manera global i conjunta.
Segons la concepció epistemològica defensada en aquest escrit, el canvi dels
alumnes és possible per la participació en pràctiques específiques que es gene-
ren en contextos educatius escolars. En aquestes pràctiques l’alumne desplega
una activitat mental constructiva dirigida a elaborar personalment els signifi-
cats de la cultura. Aquesta apropiació la du a terme comptant amb l’ajuda o
mediació del professor ajustada a l’activitat mental que personalment desple-
ga al llarg del procés d’apropiació dels sabers culturals. Alumne, professor i
continguts –les seves relacions mútues i necessàriament complexes– definei-
xen una unitat de pràctica educativa.
La qualitat de la relació de la interacció entre professor i alumne –o entre
alumne i els altres del grup classe més competents– és el que resulta més relle-
vant per a l’assoliment dels objectius educatius d’inserció social i cultural.
Aquesta consisteix en el desplegament per part del professor d’una sèrie de
mecanismes o dispositius d’ajuda educativa, de naturalesa molt variada i en
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 39 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
l’anàlisi de la pràctica educativa, ja que constitueix una via privilegiada d’ac-
cés a la comprensió d’aquests. Des de la perspectiva de l’autor, una teoria de
la pràctica educativa inclou la conceptualització o representació dels processos
que expliquen l’aprenentatge que es completa d’una manera imprescindible
amb models teòrics de l’ensenyament. L’anàlisi de la pràctica educativa reque-
reix, a més, una aproximació a diferents nivells d’aquesta pràctica; en efecte,
la pràctica educativa pren forma definitivament en l’actuació del docent en el
nivell de l’aula, en el procés dinàmic en què intervenen també les característi-
ques de l’alumnat i el contingut d’aprenentatge, però la forma final de l’actu-
ació es va configurant en nivells de concreció de la pràctica educativa anteriors
que se situen en contextos més amplis, entre els quals hi ha el sistema educatiu
i el centre escolar.
Per a comprendre la intencionalitat educativa –les raons del comportament
dels agents educatius implicats, el pensament que els guia i la naturalesa,
avanç i desenvolupament que efectuen dels continguts i la concreció, avanç i
naturalesa dels ajuts educatius– és necessària una representació compartida
del canvi dels alumnes en contextos de la pràctica educativa i de les relacions
existents entre els processos que es generen en els diferents nivells enunciats,
que s’expressa amb diferents nivells d’amplitud i de profunditat. Donades l’ex-
tensió i l’objectiu d’aquest capítol, no descriurem la naturalesa del canvi en
tota la seva amplitud (per a una revisió d’aquest tema, podeu consultar Coll,
1990; 2001; Monereo, 2002; Monereo i Solé, 1996), sinó que, a tall de recor-
datori, únicament assenyalarem els seus aspectes rellevants per posar en relleu
el caràcter personalment, socialment i culturalment mediat del desenvolupa-
ment i de l’aprenentatge que es du a terme en el context de la interacció pro-
fessor-alumne a l’aula i en diferents nivells de la pràctica educativa. En aquest
marc, les dificultats de desenvolupament i aprenentatge es valoren en el marc
de la interacció, prenent en consideració tots els àmbits que intervenen en la
seva caracterització de manera global i conjunta.
Segons la concepció epistemològica defensada en aquest escrit, el canvi dels
alumnes és possible per la participació en pràctiques específiques que es gene-
ren en contextos educatius escolars. En aquestes pràctiques l’alumne desplega
una activitat mental constructiva dirigida a elaborar personalment els signifi-
cats de la cultura. Aquesta apropiació la du a terme comptant amb l’ajuda o
mediació del professor ajustada a l’activitat mental que personalment desple-
ga al llarg del procés d’apropiació dels sabers culturals. Alumne, professor i
continguts –les seves relacions mútues i necessàriament complexes– definei-
xen una unitat de pràctica educativa.
La qualitat de la relació de la interacció entre professor i alumne –o entre
alumne i els altres del grup classe més competents– és el que resulta més relle-
vant per a l’assoliment dels objectius educatius d’inserció social i cultural.
Aquesta consisteix en el desplegament per part del professor d’una sèrie de
mecanismes o dispositius d’ajuda educativa, de naturalesa molt variada i en
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 40
grau molt diferent però ajustats al procés de construcció del coneixement. La
creació i desplegament dels ajuts, la seva organització, variació, sosteniment o
retirada, al llarg del procés és, com dèiem fa unes línies, el que plasma la in-
tencionalitat educativa d’assoliment dels objectius. Vigotsky entén aquesta in-
fluència educativa com a procés de construcció de zones de desenvolupament
pròxim, de característiques socials, interactives i culturals. La qualitat de la in-
teracció educativa depèn precisament de l’ajust dels ajuts al procés de cons-
trucció que desplega l’alumne i es concreta en el desplegament o modificació
d’aquests al llarg del procés d’ensenyament i d’aprenentatge i, com ja hem es-
mentat, en diferents nivells o àmbits de la pràctica educativa. L’èxit últim de
la construcció és l’increment de l’autonomia de l’alumne per al desenvolupa-
ment d’activitats o tasques en el propi context i en altres contextos, ja que re-
vela, en definitiva, la funcionalitat dels aprenentatges adquirits en altres
escenaris o contextos diferents als pròpiament escolars en exercitar-los de ma-
nera autònoma o sense ajuda.
En resum, la intencionalitat educativa es plasma, com ja vam dir, en el submi-
nistrament deliberat d’ajuts educatius al llarg del procés d’ensenyament i
d’aprenentatge per aconseguir els fins educatius. La seva concreció és el resul-
tat d’un procés d’interacció personal i d’actuació grupal i conjunta desenvolu-
pat per la implicació de tots els agents educatius que actuen en diferents
nivells i en diferents àmbits de la pràctica educativa i dirigits a l’assoliment
dels objectius educatius. En aquest procés, l’alumne actua per atribuir signifi-
cat als elements de la cultura objecte d’aprenentatge comptant amb els ajuts
educatius (personals, materials i tècnics) desplegats pels altres agents educa-
tius. La capacitat de generar ajuts d’acord amb el procés de construcció que
aquest segueix i ajustar-los a les seves necessitats és la clau d’una actuació edu-
cativa de qualitat. L’opció deliberada del professor i altres agents educatius per
actuar d’aquesta manera els predisposa adequadament, si es donen les condi-
cions oportunes, a conèixer l’alumne, el contingut d’aprenentatge i a interve-
nir en el procés desplegant mecanismes o dispositius d’ajuda educativa
ajustats a les necessitats del primer per a aconseguir desenvolupar les seves ca-
pacitats previstes en els objectius educatius.
El psicopedagog intervé en aquest procés construint contextos d’intervenció
que li permetin col·laborar amb el professor individualment, l’equip de pro-
fessors del centre, l’equip directiu, els altres agents o serveis educatius, els pa-
res i els alumnes a assolir les intencions educatives. Una intervenció
d’aquestes característiques es pot analitzar com un procés de construcció de
contextos d’intervenció col·laborativa específics (Monereo, 2002) o d’episodis
d’activitat conjunta de desenvolupament de la intencionalitat educativa entre
tots els agents responsables en un moment determinat de la pràctica de la in-
tervenció considerada globalment.
Una aproximació d’aquestes característiques permet des d’una perspectiva de
la intervenció considerada com un procés o estratègia d’intervenció: identifi-
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 40 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
grau molt diferent però ajustats al procés de construcció del coneixement. La
creació i desplegament dels ajuts, la seva organització, variació, sosteniment o
retirada, al llarg del procés és, com dèiem fa unes línies, el que plasma la in-
tencionalitat educativa d’assoliment dels objectius. Vigotsky entén aquesta in-
fluència educativa com a procés de construcció de zones de desenvolupament
pròxim, de característiques socials, interactives i culturals. La qualitat de la in-
teracció educativa depèn precisament de l’ajust dels ajuts al procés de cons-
trucció que desplega l’alumne i es concreta en el desplegament o modificació
d’aquests al llarg del procés d’ensenyament i d’aprenentatge i, com ja hem es-
mentat, en diferents nivells o àmbits de la pràctica educativa. L’èxit últim de
la construcció és l’increment de l’autonomia de l’alumne per al desenvolupa-
ment d’activitats o tasques en el propi context i en altres contextos, ja que re-
vela, en definitiva, la funcionalitat dels aprenentatges adquirits en altres
escenaris o contextos diferents als pròpiament escolars en exercitar-los de ma-
nera autònoma o sense ajuda.
En resum, la intencionalitat educativa es plasma, com ja vam dir, en el submi-
nistrament deliberat d’ajuts educatius al llarg del procés d’ensenyament i
d’aprenentatge per aconseguir els fins educatius. La seva concreció és el resul-
tat d’un procés d’interacció personal i d’actuació grupal i conjunta desenvolu-
pat per la implicació de tots els agents educatius que actuen en diferents
nivells i en diferents àmbits de la pràctica educativa i dirigits a l’assoliment
dels objectius educatius. En aquest procés, l’alumne actua per atribuir signifi-
cat als elements de la cultura objecte d’aprenentatge comptant amb els ajuts
educatius (personals, materials i tècnics) desplegats pels altres agents educa-
tius. La capacitat de generar ajuts d’acord amb el procés de construcció que
aquest segueix i ajustar-los a les seves necessitats és la clau d’una actuació edu-
cativa de qualitat. L’opció deliberada del professor i altres agents educatius per
actuar d’aquesta manera els predisposa adequadament, si es donen les condi-
cions oportunes, a conèixer l’alumne, el contingut d’aprenentatge i a interve-
nir en el procés desplegant mecanismes o dispositius d’ajuda educativa
ajustats a les necessitats del primer per a aconseguir desenvolupar les seves ca-
pacitats previstes en els objectius educatius.
El psicopedagog intervé en aquest procés construint contextos d’intervenció
que li permetin col·laborar amb el professor individualment, l’equip de pro-
fessors del centre, l’equip directiu, els altres agents o serveis educatius, els pa-
res i els alumnes a assolir les intencions educatives. Una intervenció
d’aquestes característiques es pot analitzar com un procés de construcció de
contextos d’intervenció col·laborativa específics (Monereo, 2002) o d’episodis
d’activitat conjunta de desenvolupament de la intencionalitat educativa entre
tots els agents responsables en un moment determinat de la pràctica de la in-
tervenció considerada globalment.
Una aproximació d’aquestes característiques permet des d’una perspectiva de
la intervenció considerada com un procés o estratègia d’intervenció: identifi-
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 41
car i delimitar clarament els diferents agents directament implicats; analitzar
els rols que compleixen en relació amb la problemàtica específica de la inter-
venció; conèixer i valorar les representacions personals i les expectatives indi-
viduals i de grup en relació amb el problema o temàtica objecte de la
intervenció; conèixer les representacions més o menys compartides del tema
o problema que es tracta i el text o discurs inicial compartit sobre aquest.
Aquest text o discurs inicial es pot ampliar progressivament, en contingut i en
significat, al llarg de la intervenció, generant-se un més gran coneixement
educatiu compartit entre tots els agents implicats gràcies a la seva participació
en el procés generat per la intervenció. En aquest marc, el psicopedagog com
a professional aporta el coneixement professional educatiu específic –concep-
tes i teories, competències, habilitats i actituds professionals– útil per a inter-
venir, des de la seva posició privilegiada, en el context i aconseguir que avanci
el desenvolupament de la intencionalitat educativa.
D’acord amb tot el que s’ha exposat al començament d’aquest apartat, el psi-
copedagog necessita dotar-se de criteris de qualitat del desenvolupament de la
intencionalitat educativa per a desenvolupar adequadament la seva professió,
és a dir, per a poder valorar la qualitat de la intencionalitat educativa en un
context formal concret en què la seva intervenció es du a terme i, en conse-
qüència, per decidir com es pot intervenir de manera encertada. Tot seguit ex-
posarem alguns dels criteris de qualitat rellevants i per a això partirem de les
aportacions realitzades en els últims anys per una sèrie de treballs que s’han
ocupat d’identificar-los en relació amb els contextos d’educació formal
(Marchesi i Martín, 2002; Martín i Mauri, 1998). En primer lloc, citarem una
selecció dels que resulten més rellevants d’analitzar el seu compliment en
l’àmbit de centre i, en segon lloc, els que resulten més rellevants en l’àmbit
d’aula.
Criteris de qualitat de la intencionalitat educativa
en contextos educatius formals en els àmbits de centre i d’aula
Situats en el pla de la pràctica educativa de centre, com a psicopedagogs po-
dem identificar un major o menor grau de qualitat de desenvolupament de la
intencionalitat educativa en el context global de centre d’acord amb el com-
pliment dels criteris que assenyalem a continuació, és a dir, quan els diferents
agents educatius mostren:
a) Una clara tendència a dotar de sentit educatiu la pràctica educativa indivi-
dual i conjunta. Els agents educatius (psicopedagogs, professors, pares i alum-
nes) desenvolupen la seva competència per articular un projecte educatiu
propi: coherent o capaç de dotar de propòsit i de consistència educativa la
pràctica que desenvolupa el sistema escolar en el seu conjunt i els diferents
subsistemes que el componen; ajustat o amb sentit i significat per al grup
d’alumnes; i viable per als professors a les aules i en el conjunt del centre, de
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 41 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
car i delimitar clarament els diferents agents directament implicats; analitzar
els rols que compleixen en relació amb la problemàtica específica de la inter-
venció; conèixer i valorar les representacions personals i les expectatives indi-
viduals i de grup en relació amb el problema o temàtica objecte de la
intervenció; conèixer les representacions més o menys compartides del tema
o problema que es tracta i el text o discurs inicial compartit sobre aquest.
Aquest text o discurs inicial es pot ampliar progressivament, en contingut i en
significat, al llarg de la intervenció, generant-se un més gran coneixement
educatiu compartit entre tots els agents implicats gràcies a la seva participació
en el procés generat per la intervenció. En aquest marc, el psicopedagog com
a professional aporta el coneixement professional educatiu específic –concep-
tes i teories, competències, habilitats i actituds professionals– útil per a inter-
venir, des de la seva posició privilegiada, en el context i aconseguir que avanci
el desenvolupament de la intencionalitat educativa.
D’acord amb tot el que s’ha exposat al començament d’aquest apartat, el psi-
copedagog necessita dotar-se de criteris de qualitat del desenvolupament de la
intencionalitat educativa per a desenvolupar adequadament la seva professió,
és a dir, per a poder valorar la qualitat de la intencionalitat educativa en un
context formal concret en què la seva intervenció es du a terme i, en conse-
qüència, per decidir com es pot intervenir de manera encertada. Tot seguit ex-
posarem alguns dels criteris de qualitat rellevants i per a això partirem de les
aportacions realitzades en els últims anys per una sèrie de treballs que s’han
ocupat d’identificar-los en relació amb els contextos d’educació formal
(Marchesi i Martín, 2002; Martín i Mauri, 1998). En primer lloc, citarem una
selecció dels que resulten més rellevants d’analitzar el seu compliment en
l’àmbit de centre i, en segon lloc, els que resulten més rellevants en l’àmbit
d’aula.
Criteris de qualitat de la intencionalitat educativa
en contextos educatius formals en els àmbits de centre i d’aula
Situats en el pla de la pràctica educativa de centre, com a psicopedagogs po-
dem identificar un major o menor grau de qualitat de desenvolupament de la
intencionalitat educativa en el context global de centre d’acord amb el com-
pliment dels criteris que assenyalem a continuació, és a dir, quan els diferents
agents educatius mostren:
a) Una clara tendència a dotar de sentit educatiu la pràctica educativa indivi-
dual i conjunta. Els agents educatius (psicopedagogs, professors, pares i alum-
nes) desenvolupen la seva competència per articular un projecte educatiu
propi: coherent o capaç de dotar de propòsit i de consistència educativa la
pràctica que desenvolupa el sistema escolar en el seu conjunt i els diferents
subsistemes que el componen; ajustat o amb sentit i significat per al grup
d’alumnes; i viable per als professors a les aules i en el conjunt del centre, de
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 42
manera que puguin posar en pràctica el que s’ha acordat segons les caracterís-
tiques del context i els recursos tècnics, materials i personals de què disposa.
b) Capacitat per a desenvolupar un context de participació que promogui la
col·laboració i el compromís amb l’assoliment de les intencions educatives.
Això passa necessàriament per: elaborar els objectius que es persegueixen amb
claredat; establir una estructura de participació adequada i desenvolupar
una organització i funcionament eficients. Si aquest context ha de ser capaç
d’integrar tota la comunitat escolar entesa en sentit ampli (pares, alumnes,
serveis educatius, altres escoles que comparteixen un mateix context, etc.), el
seu desenvolupament inclouria la creació d’instàncies de coordinació i de
participació adequades a aquesta finalitat. Les primeres serien aquelles on
s’integrarien els docents i els serveis educatius o psicopedagògics per elaborar
i gestionar el desenvolupament del projecte educatiu del centre i les segones
es referirien a aquelles en què participen professors i alumnes, i també profes-
sors, alumnes i pares d’alumnes (Martín i Mauri, 1998). La finalitat, en qual-
sevol cas, és l’elaboració de significats compartits respecte a la intencionalitat
educativa que presideix la pràctica docent conjunta; l’establiment de xarxes
eficaces de comunicació i de presa de decisions col·lectiva i responsable com-
promesa amb el compliment d’aquesta.
c) Tendència a desenvolupar la capacitat d’autonomia de cada un dels pro-
fessors per decidir la proposta educativa que millor convingui a l’assoliment
de les intencions educatives per part dels alumnes. D’aquesta manera, es de-
cideixen els ajuts més convenients, sense perdre la referència dels comuna-
ment establerts, dins dels marcs de significat atorgat pel projecte educatiu de
centre.
d) Establiment de mesures educatives de prevenció del fracàs escolar en dife-
rents nivells entre les quals es poden assenyalar –a més de les que hem exposat
abans sobre el projecte educatiu i l’organització i funcionament del centre– les
dirigides a adaptar la proposta educativa a les necessitats dels alumnes. Aques-
ta tendència s’emmarca en la sensibilitat per la diferència i la procedència
multicultural dels alumnes i es desenvolupa tenint en compte mesures com la
creació de recursos estructurals, el desenvolupament d’agrupaments d’alum-
nes, l’organització del temps i de l’espai en el centre, el desenvolupament de
graus d’interdisciplinarietat i de globalització de les matèries i de les àrees cur-
riculars segons criteris educatius, la presa de decisions que afavoreixin el tràn-
sit d’un curs a un altre i d’una etapa a altra de manera que es minimitzin els
riscos de fracàs o inadaptació personal, acadèmica i d’integració social, entre
moltes altres mesures de caràcter educatiu.
e) La intenció de mantenir i desenvolupar una proposta educativa equilibra-
da entre els diferents continguts de diferents tipus i una que inclogui una di-
versitat d’activitats àmplia i variada que serveixi per a desenvolupar les
diferents capacitats. Hi ha la intenció en el centre que tot això es desenvolupi
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 42 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
manera que puguin posar en pràctica el que s’ha acordat segons les caracterís-
tiques del context i els recursos tècnics, materials i personals de què disposa.
b) Capacitat per a desenvolupar un context de participació que promogui la
col·laboració i el compromís amb l’assoliment de les intencions educatives.
Això passa necessàriament per: elaborar els objectius que es persegueixen amb
claredat; establir una estructura de participació adequada i desenvolupar
una organització i funcionament eficients. Si aquest context ha de ser capaç
d’integrar tota la comunitat escolar entesa en sentit ampli (pares, alumnes,
serveis educatius, altres escoles que comparteixen un mateix context, etc.), el
seu desenvolupament inclouria la creació d’instàncies de coordinació i de
participació adequades a aquesta finalitat. Les primeres serien aquelles on
s’integrarien els docents i els serveis educatius o psicopedagògics per elaborar
i gestionar el desenvolupament del projecte educatiu del centre i les segones
es referirien a aquelles en què participen professors i alumnes, i també profes-
sors, alumnes i pares d’alumnes (Martín i Mauri, 1998). La finalitat, en qual-
sevol cas, és l’elaboració de significats compartits respecte a la intencionalitat
educativa que presideix la pràctica docent conjunta; l’establiment de xarxes
eficaces de comunicació i de presa de decisions col·lectiva i responsable com-
promesa amb el compliment d’aquesta.
c) Tendència a desenvolupar la capacitat d’autonomia de cada un dels pro-
fessors per decidir la proposta educativa que millor convingui a l’assoliment
de les intencions educatives per part dels alumnes. D’aquesta manera, es de-
cideixen els ajuts més convenients, sense perdre la referència dels comuna-
ment establerts, dins dels marcs de significat atorgat pel projecte educatiu de
centre.
d) Establiment de mesures educatives de prevenció del fracàs escolar en dife-
rents nivells entre les quals es poden assenyalar –a més de les que hem exposat
abans sobre el projecte educatiu i l’organització i funcionament del centre– les
dirigides a adaptar la proposta educativa a les necessitats dels alumnes. Aques-
ta tendència s’emmarca en la sensibilitat per la diferència i la procedència
multicultural dels alumnes i es desenvolupa tenint en compte mesures com la
creació de recursos estructurals, el desenvolupament d’agrupaments d’alum-
nes, l’organització del temps i de l’espai en el centre, el desenvolupament de
graus d’interdisciplinarietat i de globalització de les matèries i de les àrees cur-
riculars segons criteris educatius, la presa de decisions que afavoreixin el tràn-
sit d’un curs a un altre i d’una etapa a altra de manera que es minimitzin els
riscos de fracàs o inadaptació personal, acadèmica i d’integració social, entre
moltes altres mesures de caràcter educatiu.
e) La intenció de mantenir i desenvolupar una proposta educativa equilibra-
da entre els diferents continguts de diferents tipus i una que inclogui una di-
versitat d’activitats àmplia i variada que serveixi per a desenvolupar les
diferents capacitats. Hi ha la intenció en el centre que tot això es desenvolupi
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 43
respectant els coneixements previs i, en general, responent a la necessitat
d’adaptar i diversificar l’ensenyament.
f) La incorporació d’elements diversos que afavoreixin l’accés de l’alumnat a
la societat del coneixement i de la cultura, i que potenciïn l’accés a les tecno-
logies de la informació i de la comunicació com un mitjà necessari per a acon-
seguir-ho.
g) La capacitat d’innovació de l’equip del centre com a mitjà per a adaptar-se
a les noves necessitats educatives que es van generant mitjançant la creació de
projectes de canvi significatius i eficients. Aquests canvis es concreten en la
promoció de relacions entre subsistemes del centre, i entre el centre i altres
centres que tenen les mateixes inquietuds de manera que afavoreixen l’inter-
canvi de les idees i el desenvolupament de nous projectes. Aquesta capacitat
de canvi està relacionada amb la d’establir reptes equilibrats, capaços de co-
municar tots els que s’hi impliquen expectatives de millora assequibles, que
portin com a conseqüència l’increment de l’autoconcepte i de l’autoestima
positius i l’avenç en el desenvolupament de posicions de responsabilitat i con-
trol del propi treball.
h) Un compromís real amb l’avaluació (interna i/o externa) com a mitjà per a
assegurar el seguiment i el control del progrés i de l’èxit de la intencions edu-
catives i el foment d’una reacció activa i crítica de canvi basada en criteris es-
pecialment desenvolupats per a aquesta finalitat.
i) L’establiment d’un lideratge escolar amb capacitat de decisió –ferm i pro-
positiu– fonamentat en un enfocament participatiu de la presa de decisions.
Situats en el nivell de desenvolupament de la intencionalitat educativa d’aula,
esmentarem els criteris de valoració de la qualitat de la intencionalitat educa-
tiva a aquest nivell i que són els següents: tenir en compte totes les dimensions
del desenvolupament dels alumnes; planificar les activitats de l’aula d’acord
amb els objectius desitjats; partir dels coneixements previs; provocar la seva
implicació i participació activa; donar més responsabilitat progressiva a
l’alumne i al grup; promoure activitats de grup col·laboratiu; tenir en compte
els aspectes psicosocials; dur a terme una avaluació per individualitzar l’ense-
nyament i comunicar-la als alumnes perquè aconsegueixin ajustar la pròpia
activitat (Martín, 2002; Onrubia, 1998).
Els criteris de qualitat de la intencionalitat educativa desenvolupada en l’àm-
bit de centre i en l’àmbit d’aula que acabem d’esmentar ens serveixen per a va-
lorar la que es desplega en el context d’educació formal objecte d’intervenció.
Prenent-los com a referència per a l’acció d’intervenció, molt probablement,
contribuirem en el fet que el desplegament deliberat de mesures o ajuts edu-
catius contribueixi a l’assoliment de les intencions.
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 43 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
respectant els coneixements previs i, en general, responent a la necessitat
d’adaptar i diversificar l’ensenyament.
f) La incorporació d’elements diversos que afavoreixin l’accés de l’alumnat a
la societat del coneixement i de la cultura, i que potenciïn l’accés a les tecno-
logies de la informació i de la comunicació com un mitjà necessari per a acon-
seguir-ho.
g) La capacitat d’innovació de l’equip del centre com a mitjà per a adaptar-se
a les noves necessitats educatives que es van generant mitjançant la creació de
projectes de canvi significatius i eficients. Aquests canvis es concreten en la
promoció de relacions entre subsistemes del centre, i entre el centre i altres
centres que tenen les mateixes inquietuds de manera que afavoreixen l’inter-
canvi de les idees i el desenvolupament de nous projectes. Aquesta capacitat
de canvi està relacionada amb la d’establir reptes equilibrats, capaços de co-
municar tots els que s’hi impliquen expectatives de millora assequibles, que
portin com a conseqüència l’increment de l’autoconcepte i de l’autoestima
positius i l’avenç en el desenvolupament de posicions de responsabilitat i con-
trol del propi treball.
h) Un compromís real amb l’avaluació (interna i/o externa) com a mitjà per a
assegurar el seguiment i el control del progrés i de l’èxit de la intencions edu-
catives i el foment d’una reacció activa i crítica de canvi basada en criteris es-
pecialment desenvolupats per a aquesta finalitat.
i) L’establiment d’un lideratge escolar amb capacitat de decisió –ferm i pro-
positiu– fonamentat en un enfocament participatiu de la presa de decisions.
Situats en el nivell de desenvolupament de la intencionalitat educativa d’aula,
esmentarem els criteris de valoració de la qualitat de la intencionalitat educa-
tiva a aquest nivell i que són els següents: tenir en compte totes les dimensions
del desenvolupament dels alumnes; planificar les activitats de l’aula d’acord
amb els objectius desitjats; partir dels coneixements previs; provocar la seva
implicació i participació activa; donar més responsabilitat progressiva a
l’alumne i al grup; promoure activitats de grup col·laboratiu; tenir en compte
els aspectes psicosocials; dur a terme una avaluació per individualitzar l’ense-
nyament i comunicar-la als alumnes perquè aconsegueixin ajustar la pròpia
activitat (Martín, 2002; Onrubia, 1998).
Els criteris de qualitat de la intencionalitat educativa desenvolupada en l’àm-
bit de centre i en l’àmbit d’aula que acabem d’esmentar ens serveixen per a va-
lorar la que es desplega en el context d’educació formal objecte d’intervenció.
Prenent-los com a referència per a l’acció d’intervenció, molt probablement,
contribuirem en el fet que el desplegament deliberat de mesures o ajuts edu-
catius contribueixi a l’assoliment de les intencions.
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 44
Sens dubte es tracta, com ja anunciàvem al principi, d’una pràctica complexa.
La intencionalitat educativa, que la societat delega als contextos educatius for-
mals, en particular a l’escola obligatòria, és una responsabilitat socialment
compartida, d’una banda, perquè només és possible desenvolupar els mitjans
per individualitzar l’ensenyament comptant amb l’esforç conjunt de molts
professionals de procedència diversa. D’altra banda, perquè més enllà de la
complexitat de les relacions intracontext per a l’exercici de la intencionalitat
educativa es troben les relacions entre contextos. L’escola, en particular, i, en
general, els contextos d’educació formal no actuen de manera aïllada sinó vin-
culats a altres contextos educatius directament lligats als fins de l’educació for-
mal; com, per exemple, el familiar i d’altres que genera la societat actual, com
els lúdics o culturals, els d’integració social o laboral, entre d’altres (vegeu el
volum II).
Com es pot deduir de tot el que hem exposat abans, la intervenció psicope-
dagògica contribueix al disseny i desenvolupament dels ajuts educatius en
l’àmbit de centre i en l’àmbit d’aula, i s’implica en la valoració i millora de
les existents, i, conseqüentment amb això, es configura per si mateixa com
un element més de la qualitat educativa. La contribució del psicopedagog al
desenvolupament de la intencionalitat educativa defineix les dimensions de
la seva pràctica professional i confereix sentit i significat al seu desenvolupa-
ment en diferents contextos educatius formals i en diferents nivells de la pràc-
tica educativa que es du a terme en cada un d’aquests. Perquè això es doni, el
psicopedagog intervé construint contextos d’intervenció col·laborativa ade-
quats per a tractar cada tema, cas o problemàtica de la intervenció. Aquests
contextos col·laboratius li permeten exercir la seva intervenció de manera
ajustada a les necessitats dels agents educatius implicats, delimitar l’abast del
problema, compartir el llenguatge per referir-s’hi i crear coneixement educatiu
comú i compartit i fer-lo avançar a nivells cada vegada més amplis, relacionats
i significatius per a aquells que formen part de l’episodi d’intervenció. En qual-
sevol cas, no s’ha de perdre la referència que compon per a cada context el sis-
tema general o context global en el qual s’inscriu cada episodi d’intervenció,
ni tampoc la informació pertinent que aporta a la pràctica de la intervenció
l’anàlisi de la dimensió temporal del procés dut a terme i les seves conseqüèn-
cies per a tots els implicats.
Finalitats i condicions de la intervenció psicopedagògica
Arribats en aquest punt, aprofundirem en les dimensions de la intervenció psi-
copedagògica, estructurant el tractament del tema entorn de quatre qüestions
bàsiques que responguin a les que habitualment es plantegen els psicopeda-
gogs que s’inicien en la pràctica de la intervenció i que són les següents: per a
què s’ha d’intervenir?, quan s’ha d’intervenir psicopedagògicament?, on s’ha
d’intervenir?, i com s’ha d’intervenir?
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 44 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
Sens dubte es tracta, com ja anunciàvem al principi, d’una pràctica complexa.
La intencionalitat educativa, que la societat delega als contextos educatius for-
mals, en particular a l’escola obligatòria, és una responsabilitat socialment
compartida, d’una banda, perquè només és possible desenvolupar els mitjans
per individualitzar l’ensenyament comptant amb l’esforç conjunt de molts
professionals de procedència diversa. D’altra banda, perquè més enllà de la
complexitat de les relacions intracontext per a l’exercici de la intencionalitat
educativa es troben les relacions entre contextos. L’escola, en particular, i, en
general, els contextos d’educació formal no actuen de manera aïllada sinó vin-
culats a altres contextos educatius directament lligats als fins de l’educació for-
mal; com, per exemple, el familiar i d’altres que genera la societat actual, com
els lúdics o culturals, els d’integració social o laboral, entre d’altres (vegeu el
volum II).
Com es pot deduir de tot el que hem exposat abans, la intervenció psicope-
dagògica contribueix al disseny i desenvolupament dels ajuts educatius en
l’àmbit de centre i en l’àmbit d’aula, i s’implica en la valoració i millora de
les existents, i, conseqüentment amb això, es configura per si mateixa com
un element més de la qualitat educativa. La contribució del psicopedagog al
desenvolupament de la intencionalitat educativa defineix les dimensions de
la seva pràctica professional i confereix sentit i significat al seu desenvolupa-
ment en diferents contextos educatius formals i en diferents nivells de la pràc-
tica educativa que es du a terme en cada un d’aquests. Perquè això es doni, el
psicopedagog intervé construint contextos d’intervenció col·laborativa ade-
quats per a tractar cada tema, cas o problemàtica de la intervenció. Aquests
contextos col·laboratius li permeten exercir la seva intervenció de manera
ajustada a les necessitats dels agents educatius implicats, delimitar l’abast del
problema, compartir el llenguatge per referir-s’hi i crear coneixement educatiu
comú i compartit i fer-lo avançar a nivells cada vegada més amplis, relacionats
i significatius per a aquells que formen part de l’episodi d’intervenció. En qual-
sevol cas, no s’ha de perdre la referència que compon per a cada context el sis-
tema general o context global en el qual s’inscriu cada episodi d’intervenció,
ni tampoc la informació pertinent que aporta a la pràctica de la intervenció
l’anàlisi de la dimensió temporal del procés dut a terme i les seves conseqüèn-
cies per a tots els implicats.
Finalitats i condicions de la intervenció psicopedagògica
Arribats en aquest punt, aprofundirem en les dimensions de la intervenció psi-
copedagògica, estructurant el tractament del tema entorn de quatre qüestions
bàsiques que responguin a les que habitualment es plantegen els psicopeda-
gogs que s’inicien en la pràctica de la intervenció i que són les següents: per a
què s’ha d’intervenir?, quan s’ha d’intervenir psicopedagògicament?, on s’ha
d’intervenir?, i com s’ha d’intervenir?
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 45
Per a què s’ha d’intervenir psicopedagògicament?
Després del que acabem de relatar en els apartats anteriors, podem establir que
la finalitat de la intervenció és la de contribuir a fer que el context assoleixi els
objectius educatius socialment previstos o de desenvolupament de les capaci-
tats dels alumnes, ajudant al fet que es donin les condicions necessàries per a
assolir-los o de potenciació de la intencionalitat educativa.
Considerant la finalitat de la intervenció psicopedagògica des de la perspec-
tiva vigotskiana, diríem que aquesta tracta de contribuir a generar zones de
desenvolupament pròxim col·laborant conjuntament amb els professors en
la concreció dels ajuts educatius adaptats a les necessitats educatives d’alum-
nes concrets en l’àmbit de centre i en l’àmbit d’aula, i seguint els criteris de
qualitat explicats àmpliament en la primera part d’aquest escrit. És a dir, la
intervenció es desenvolupa, per exemple, en l’àmbit de centre, tenint en
compte el projecte educatiu i les seves formes organitzatives i de funciona-
ment; identificant els desajustos i/o problemes que impedeixen d’alguna ma-
nera l’assoliment dels objectius; optimitzant la qualitat educativa del context
i contribuint al desenvolupament de processos de millora, d’innovació i de
canvi, si és possible. Gràcies a la intervenció psicopedagògica, la institució
educativa podrà dissenyar projectes educatius progressivament més cohe-
rents, ajustats i viables i incrementar gradualment el grau d’autonomia dels
professors en la concreció i desenvolupament d’aquests adaptats a les neces-
sitats dels seus alumnes i, en definitiva, en l’èxit i el control de l’exercici de
la intencionalitat educativa.
Òbviament tot el que acabem d’establir confereix a la pràctica de la interven-
ció psicopedagògica un caràcter contextual, eminentment preventiu i priori-
tàriament optimitzador de la pràctica educativa.
On s’ha d’intervenir psicopedagògicament?
El caràcter contextual de la intervenció psicopedagògica requereix que aquesta
es desenvolupi tenint en compte l’estructura, el funcionament i l’organització
del sistema educatiu general, del centre i de l’aula. La intervenció en entitats
o sistemes és complexa i ha de ser abordada d’una manera global i integrada
alhora que relacionada i interdependent a causa de la seva naturalesa sistèmi-
ca i de les característiques de les relacions existents entre ambdós elements del
sistema, i entre un i un altre sistema.
En el cas del context educatiu escolar, per exemple, encara que en un moment
determinat la intervenció se situï en un o altre dels nivells de concreció de la
pràctica educativa –el centre, l’aula– no s’han de deixar de considerar tots els
altres nivells i les seves relacions mútues. Atès que la forma que adopta la re-
lació interactiva en un nivell del desenvolupament de la pràctica educativa es
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 45 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
Per a què s’ha d’intervenir psicopedagògicament?
Després del que acabem de relatar en els apartats anteriors, podem establir que
la finalitat de la intervenció és la de contribuir a fer que el context assoleixi els
objectius educatius socialment previstos o de desenvolupament de les capaci-
tats dels alumnes, ajudant al fet que es donin les condicions necessàries per a
assolir-los o de potenciació de la intencionalitat educativa.
Considerant la finalitat de la intervenció psicopedagògica des de la perspec-
tiva vigotskiana, diríem que aquesta tracta de contribuir a generar zones de
desenvolupament pròxim col·laborant conjuntament amb els professors en
la concreció dels ajuts educatius adaptats a les necessitats educatives d’alum-
nes concrets en l’àmbit de centre i en l’àmbit d’aula, i seguint els criteris de
qualitat explicats àmpliament en la primera part d’aquest escrit. És a dir, la
intervenció es desenvolupa, per exemple, en l’àmbit de centre, tenint en
compte el projecte educatiu i les seves formes organitzatives i de funciona-
ment; identificant els desajustos i/o problemes que impedeixen d’alguna ma-
nera l’assoliment dels objectius; optimitzant la qualitat educativa del context
i contribuint al desenvolupament de processos de millora, d’innovació i de
canvi, si és possible. Gràcies a la intervenció psicopedagògica, la institució
educativa podrà dissenyar projectes educatius progressivament més cohe-
rents, ajustats i viables i incrementar gradualment el grau d’autonomia dels
professors en la concreció i desenvolupament d’aquests adaptats a les neces-
sitats dels seus alumnes i, en definitiva, en l’èxit i el control de l’exercici de
la intencionalitat educativa.
Òbviament tot el que acabem d’establir confereix a la pràctica de la interven-
ció psicopedagògica un caràcter contextual, eminentment preventiu i priori-
tàriament optimitzador de la pràctica educativa.
On s’ha d’intervenir psicopedagògicament?
El caràcter contextual de la intervenció psicopedagògica requereix que aquesta
es desenvolupi tenint en compte l’estructura, el funcionament i l’organització
del sistema educatiu general, del centre i de l’aula. La intervenció en entitats
o sistemes és complexa i ha de ser abordada d’una manera global i integrada
alhora que relacionada i interdependent a causa de la seva naturalesa sistèmi-
ca i de les característiques de les relacions existents entre ambdós elements del
sistema, i entre un i un altre sistema.
En el cas del context educatiu escolar, per exemple, encara que en un moment
determinat la intervenció se situï en un o altre dels nivells de concreció de la
pràctica educativa –el centre, l’aula– no s’han de deixar de considerar tots els
altres nivells i les seves relacions mútues. Atès que la forma que adopta la re-
lació interactiva en un nivell del desenvolupament de la pràctica educativa es
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 46
veu afectada per altres decisions que es prenen en altres nivells, per exemple,
en el nivell de centre, la interacció entre el projecte educatiu, el professorat i
els alumnes que hi assisteixen donarà com a resultat una estructura, organit-
zació i funcionament que influirà en la manera en què es dugui a terme l’en-
senyament i l’aprenentatge a les aules. Una vegada més en aquest cas l’equip
de professors és el nucli estructurador d’aquesta relació i la intervenció psico-
pedagògica s’ha de donar en aquest element del context com a mitjà per a cre-
ar o oferir a cada alumne el currículum que necessita.
Així doncs, a priori no resulta tan important decidir on el psicopedagog s’ubi-
ca per intervenir sinó la seva capacitat per a dotar la intervenció d’un caràcter
global i sistèmic. Cosa que comporta necessàriament que, en qualsevol cas,
aquest tingui en compte els elements rellevants del sistema i les seves conne-
xions amb diferents nivells, de manera que la intervenció tendeixi a aconse-
guir, sempre que sigui possible, l’equilibri o la millora global del conjunt. En
efecte, pot passar que una o més de les dimensions o elements del sistema mi-
llori no per una intervenció directa en aquest sinó per les relacions que manté
amb altres elements d’aquest en els quals sí que s’ha intervingut directament
o, al contrari, precisament a causa d’aquestes relacions es poden generar fal-
ses compensacions o falsos reequilibris resultat de la reacció del sistema, que
aconsegueixin una modificació momentània però a la llarga insatisfactòria;
és a dir, sense significat educatiu o mancat de tot interès per a l’assoliment
dels objectius educatius o per a la millora global de la qualitat del sistema en
si mateix. En aquest cas, el psicopedagog no pot perdre de vista la finalitat de
la intervenció i, en cas de no assolir-la, està compromès a assenyalar la per-
manència del problema i el caràcter conjuntural de la solució trobada.
Donada la naturalesa sistèmica de la mediació i per a potenciar que els efectes
positius de la intervenció s’aprofitin al màxim, és necessari dotar la interven-
ció d’un caràcter col·laboratiu entre els agents educatius implicats en diferents
nivells de la pràctica educativa de manera que aconsegueixin compartir l’ob-
jectiu, el significat de la intervenció i el sentit d’aquesta. L’èxit progressiu de
l’autonomia de la institució en la presa de decisions educatives depèn, a més
d’altres aspectes, de les possibilitats de col·laboració en aquest sentit.
Quan s’ha d’intervenir psicopedagògicament?
Quan es genera una demanda o un problema i quan, des de la perspectiva de
l’actuació preventiva, cal respondre al que es considera un problema o al que
pot arribar a ser un problema. En qualsevol cas, el psicopedagog no ha d’inter-
venir necessàriament com a resposta a una demanda i amb caràcter puntual
sinó que, guiant-se per criteris preventius i/o contextuals o sistèmics, la seva
intervenció ha de tenir un caràcter continuat i desenvolupar, quan ho consi-
deri oportú, iniciatives d’intervenció.
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 46 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
veu afectada per altres decisions que es prenen en altres nivells, per exemple,
en el nivell de centre, la interacció entre el projecte educatiu, el professorat i
els alumnes que hi assisteixen donarà com a resultat una estructura, organit-
zació i funcionament que influirà en la manera en què es dugui a terme l’en-
senyament i l’aprenentatge a les aules. Una vegada més en aquest cas l’equip
de professors és el nucli estructurador d’aquesta relació i la intervenció psico-
pedagògica s’ha de donar en aquest element del context com a mitjà per a cre-
ar o oferir a cada alumne el currículum que necessita.
Així doncs, a priori no resulta tan important decidir on el psicopedagog s’ubi-
ca per intervenir sinó la seva capacitat per a dotar la intervenció d’un caràcter
global i sistèmic. Cosa que comporta necessàriament que, en qualsevol cas,
aquest tingui en compte els elements rellevants del sistema i les seves conne-
xions amb diferents nivells, de manera que la intervenció tendeixi a aconse-
guir, sempre que sigui possible, l’equilibri o la millora global del conjunt. En
efecte, pot passar que una o més de les dimensions o elements del sistema mi-
llori no per una intervenció directa en aquest sinó per les relacions que manté
amb altres elements d’aquest en els quals sí que s’ha intervingut directament
o, al contrari, precisament a causa d’aquestes relacions es poden generar fal-
ses compensacions o falsos reequilibris resultat de la reacció del sistema, que
aconsegueixin una modificació momentània però a la llarga insatisfactòria;
és a dir, sense significat educatiu o mancat de tot interès per a l’assoliment
dels objectius educatius o per a la millora global de la qualitat del sistema en
si mateix. En aquest cas, el psicopedagog no pot perdre de vista la finalitat de
la intervenció i, en cas de no assolir-la, està compromès a assenyalar la per-
manència del problema i el caràcter conjuntural de la solució trobada.
Donada la naturalesa sistèmica de la mediació i per a potenciar que els efectes
positius de la intervenció s’aprofitin al màxim, és necessari dotar la interven-
ció d’un caràcter col·laboratiu entre els agents educatius implicats en diferents
nivells de la pràctica educativa de manera que aconsegueixin compartir l’ob-
jectiu, el significat de la intervenció i el sentit d’aquesta. L’èxit progressiu de
l’autonomia de la institució en la presa de decisions educatives depèn, a més
d’altres aspectes, de les possibilitats de col·laboració en aquest sentit.
Quan s’ha d’intervenir psicopedagògicament?
Quan es genera una demanda o un problema i quan, des de la perspectiva de
l’actuació preventiva, cal respondre al que es considera un problema o al que
pot arribar a ser un problema. En qualsevol cas, el psicopedagog no ha d’inter-
venir necessàriament com a resposta a una demanda i amb caràcter puntual
sinó que, guiant-se per criteris preventius i/o contextuals o sistèmics, la seva
intervenció ha de tenir un caràcter continuat i desenvolupar, quan ho consi-
deri oportú, iniciatives d’intervenció.
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 47
Des d’aquesta perspectiva, els objectius, les tasques i les activitats d’interven-
ció variaran amb freqüència –a curt, mitjà i llarg termini–, i també ho faran els
límits de les intervencions, per la qual cosa tots s’han de negociar i consensuar
amb els agents educatius implicats en cada cas, aconseguint per aquest mitjà
no solament compartir el significat de les finalitats i dels objectius de la inter-
venció, sinó també la implicació responsable d’aquests agents en les actuaci-
ons que cal emprendre i en la seva avaluació.
Pot ser que les condicions laborals de l’assessor impedeixin el desenvolupa-
ment d’una intervenció d’aquestes característiques, arribant a plantejar-ne
una altra de caràcter puntual i molt més focalitzada en determinats problemes
el plantejament dels quals no és de naturalesa global. En aquest cas, es tracta
de prioritzar aquells aspectes que permetin avançar millor a la institució en
l’assoliment de la intencionalitat educativa per a aconseguir millorar la quali-
tat de la pràctica educativa dels contextos formals.
Com s’ha d’intervenir psicopedagògicament?
Fins ara hem caracteritzat la tasca del psicopedagog com una intervenció con-
textual, extensiva o sistèmica i procedimental per assegurar el canvi de la pro-
posta educativa i/o la qualitat d’aquesta. Tanmateix, a tot això hem d’afegir
una altra característica que es desprèn del fet que no sempre el psicopedagog
intervé directament amb els alumnes, sense passar pel professor o sense comp-
tar-hi. Per exemple, en els CEIP (centres d’educació infantil i primària) la seva
influència es dóna habitualment mediada per la tasca del professor o de l’equip
de professors i, de la mateixa manera a secundària, com a professor de psicolo-
gia i de psicopedagogia, el psicopedagog desenvolupa una ajuda educativa in-
dividualitzada per als alumnes que més ho necessiten decidint mesures
estructurals d’atenció a la diversitat i compartint amb altres professors el des-
envolupament d’aquestes mesures en la pràctica quotidiana institucional.
Tant en un cas com en l’altre, l’eix fonamental de la decisió i desenvolupa-
ment de mesures d’ajuda educativa o l’exercici de la intencionalitat es basa en
la capacitat d’establir contextos de col·laboració amb d’altres per al desenvo-
lupament d’una educació formal de qualitat.
La intervenció és una tasca col·laborativa i estratègica, de clara dimensió soci-
al, per mitjà de la qual és possible elaborar una representació conjunta de la
situació d’intervenció que es comparteix i aconseguir gradualment cotes d’au-
tonomia progressivament més altes en el desenvolupament de la tasca educa-
tiva dels professionals de l’educació. Això exigeix per part dels implicats
negociar conjuntament el paper de l’altre, en especial el del psicopedagog,
identificant-lo com un professional que aporta al disseny de la situació d’in-
tervenció i a la seva execució en la pràctica una sèrie de coneixements especí-
fics, de la mateixa manera que ho fan la resta dels professionals implicats com
a part del coneixement social distribuït i necessari per a aconseguir la solució
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 47 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
Des d’aquesta perspectiva, els objectius, les tasques i les activitats d’interven-
ció variaran amb freqüència –a curt, mitjà i llarg termini–, i també ho faran els
límits de les intervencions, per la qual cosa tots s’han de negociar i consensuar
amb els agents educatius implicats en cada cas, aconseguint per aquest mitjà
no solament compartir el significat de les finalitats i dels objectius de la inter-
venció, sinó també la implicació responsable d’aquests agents en les actuaci-
ons que cal emprendre i en la seva avaluació.
Pot ser que les condicions laborals de l’assessor impedeixin el desenvolupa-
ment d’una intervenció d’aquestes característiques, arribant a plantejar-ne
una altra de caràcter puntual i molt més focalitzada en determinats problemes
el plantejament dels quals no és de naturalesa global. En aquest cas, es tracta
de prioritzar aquells aspectes que permetin avançar millor a la institució en
l’assoliment de la intencionalitat educativa per a aconseguir millorar la quali-
tat de la pràctica educativa dels contextos formals.
Com s’ha d’intervenir psicopedagògicament?
Fins ara hem caracteritzat la tasca del psicopedagog com una intervenció con-
textual, extensiva o sistèmica i procedimental per assegurar el canvi de la pro-
posta educativa i/o la qualitat d’aquesta. Tanmateix, a tot això hem d’afegir
una altra característica que es desprèn del fet que no sempre el psicopedagog
intervé directament amb els alumnes, sense passar pel professor o sense comp-
tar-hi. Per exemple, en els CEIP (centres d’educació infantil i primària) la seva
influència es dóna habitualment mediada per la tasca del professor o de l’equip
de professors i, de la mateixa manera a secundària, com a professor de psicolo-
gia i de psicopedagogia, el psicopedagog desenvolupa una ajuda educativa in-
dividualitzada per als alumnes que més ho necessiten decidint mesures
estructurals d’atenció a la diversitat i compartint amb altres professors el des-
envolupament d’aquestes mesures en la pràctica quotidiana institucional.
Tant en un cas com en l’altre, l’eix fonamental de la decisió i desenvolupa-
ment de mesures d’ajuda educativa o l’exercici de la intencionalitat es basa en
la capacitat d’establir contextos de col·laboració amb d’altres per al desenvo-
lupament d’una educació formal de qualitat.
La intervenció és una tasca col·laborativa i estratègica, de clara dimensió soci-
al, per mitjà de la qual és possible elaborar una representació conjunta de la
situació d’intervenció que es comparteix i aconseguir gradualment cotes d’au-
tonomia progressivament més altes en el desenvolupament de la tasca educa-
tiva dels professionals de l’educació. Això exigeix per part dels implicats
negociar conjuntament el paper de l’altre, en especial el del psicopedagog,
identificant-lo com un professional que aporta al disseny de la situació d’in-
tervenció i a la seva execució en la pràctica una sèrie de coneixements especí-
fics, de la mateixa manera que ho fan la resta dels professionals implicats com
a part del coneixement social distribuït i necessari per a aconseguir la solució
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 48
del problema. Si es procedeix d’aquesta manera, s’evita la creació de situacions
de dependència professional, que són substituïdes per altres basades en la
col·laboració mútua, en les quals cada professional es responsabilitza de la con-
creció del problema o de la situació d’intervenció, de la concreció i desenvolu-
pament del pla d’acció o intervenció educativa i de l’avaluació del procés seguit
i dels resultats.
El psicopedagog, quan planifica i efectua la seva intervenció en el marc del
procés de col·laboració amb altres professionals, actua ajustant la seva acció de
manera que se’n compleixin els objectius. Aquest ajust implica que el psicope-
dagog hagi de plantejar la seva actuació seguint un enfocament estratègic,
com un procés de presa de decisions al servei de la consecució d’aquests objec-
tius de la intervenció. Molt probablement, el grau d’ajust de la seva interven-
ció serà més alt si les decisions les pren de manera conscient i autoregulada, i
si té considera i interpreta adequadament les condicions del desenvolupament
d’aquesta intervenció. En un context de col·laboració amb altres professio-
nals, els factors personals (per exemple, la seva motivació o implicació en la
intervenció, o també les seves creences respecte a la intervenció) dels altres
professionals implicats passen a ser un dels aspectes més rellevants a tenir en
compte a la presa de decisions del psicopedagog, encara que les altres condi-
cions, com, per exemple, les relatives a les característiques del grup de professors
o al dels alumnes, o les del mateix centre, no s’han d’excloure taxativament.
Així mateix, el psicopedagog no ha d’oblidar desplegar la seva activitat prenent
com a referent, entre molts d’altres, l’epistemologia constructiva pròpia de tot
escenari professional o el procés de construcció del coneixement professional
compartit amb altres professionals de l’educació (professors, altres serveis edu-
catius, etc.). En aquest procés de construcció ha de considerar com a mínim
els tres aspectes següents: la finalitat de la col·laboració entre els agents impli-
cats; el tipus de coneixement que s’ha de compartir, i els criteris de valoració
d’aquesta col·laboració. Respecte a la finalitat de la col·laboració, els professi-
onals guien les seves intervencions valent-se d’intencions de naturalesa apli-
cada, atenent problemes que s’han identificat en el procés educatiu en si
mateix i orientant-les a la resolució pràctica d’aquests problemes. Respecte al
segon aspecte o el tipus de coneixement que es comparteix, els coneixements
dels participants –i que es posen de manifest en forma de discursos dirigits
tant a la construcció del context col·laboratiu com al desenvolupament de la
tasca– tenen el seu origen no únicament en coneixements propis de la psico-
pedagogia, sinó també en les creences, conviccions o opinions dels professio-
nals (sovint implícits en les afirmacions que es fan i en els arguments que es
manegen) que es posen de manifest en el mateix procés de col·laboració.
Aquestes creences, basades en l’anomenat sentit comú, poden ser contràries als
principis que el psicopedagog maneja en el context de la col·laboració o inter-
venció, per la qual cosa poden dificultar-lo o arriben a impedir-ne el desenvo-
lupament. En relació amb el tercer aspecte o als criteris de valoració d’aquesta
col·laboració, es pot afirmar que els altres professionals implicats en la col·la-
boració valoraran els resultats i la utilitat d’aquesta col·laboració a partir de les
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 48 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
del problema. Si es procedeix d’aquesta manera, s’evita la creació de situacions
de dependència professional, que són substituïdes per altres basades en la
col·laboració mútua, en les quals cada professional es responsabilitza de la con-
creció del problema o de la situació d’intervenció, de la concreció i desenvolu-
pament del pla d’acció o intervenció educativa i de l’avaluació del procés seguit
i dels resultats.
El psicopedagog, quan planifica i efectua la seva intervenció en el marc del
procés de col·laboració amb altres professionals, actua ajustant la seva acció de
manera que se’n compleixin els objectius. Aquest ajust implica que el psicope-
dagog hagi de plantejar la seva actuació seguint un enfocament estratègic,
com un procés de presa de decisions al servei de la consecució d’aquests objec-
tius de la intervenció. Molt probablement, el grau d’ajust de la seva interven-
ció serà més alt si les decisions les pren de manera conscient i autoregulada, i
si té considera i interpreta adequadament les condicions del desenvolupament
d’aquesta intervenció. En un context de col·laboració amb altres professio-
nals, els factors personals (per exemple, la seva motivació o implicació en la
intervenció, o també les seves creences respecte a la intervenció) dels altres
professionals implicats passen a ser un dels aspectes més rellevants a tenir en
compte a la presa de decisions del psicopedagog, encara que les altres condi-
cions, com, per exemple, les relatives a les característiques del grup de professors
o al dels alumnes, o les del mateix centre, no s’han d’excloure taxativament.
Així mateix, el psicopedagog no ha d’oblidar desplegar la seva activitat prenent
com a referent, entre molts d’altres, l’epistemologia constructiva pròpia de tot
escenari professional o el procés de construcció del coneixement professional
compartit amb altres professionals de l’educació (professors, altres serveis edu-
catius, etc.). En aquest procés de construcció ha de considerar com a mínim
els tres aspectes següents: la finalitat de la col·laboració entre els agents impli-
cats; el tipus de coneixement que s’ha de compartir, i els criteris de valoració
d’aquesta col·laboració. Respecte a la finalitat de la col·laboració, els professi-
onals guien les seves intervencions valent-se d’intencions de naturalesa apli-
cada, atenent problemes que s’han identificat en el procés educatiu en si
mateix i orientant-les a la resolució pràctica d’aquests problemes. Respecte al
segon aspecte o el tipus de coneixement que es comparteix, els coneixements
dels participants –i que es posen de manifest en forma de discursos dirigits
tant a la construcció del context col·laboratiu com al desenvolupament de la
tasca– tenen el seu origen no únicament en coneixements propis de la psico-
pedagogia, sinó també en les creences, conviccions o opinions dels professio-
nals (sovint implícits en les afirmacions que es fan i en els arguments que es
manegen) que es posen de manifest en el mateix procés de col·laboració.
Aquestes creences, basades en l’anomenat sentit comú, poden ser contràries als
principis que el psicopedagog maneja en el context de la col·laboració o inter-
venció, per la qual cosa poden dificultar-lo o arriben a impedir-ne el desenvo-
lupament. En relació amb el tercer aspecte o als criteris de valoració d’aquesta
col·laboració, es pot afirmar que els altres professionals implicats en la col·la-
boració valoraran els resultats i la utilitat d’aquesta col·laboració a partir de les
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 49
seves pròpies creences sobre el tema abordat i del grau d’utilitat atribuït als co-
neixements que el psicopedagog ha aportat per a la resolució del problema
educatiu detectat.
En definitiva, la tasca del psicopedagog és doble, ja que, d’una banda, es diri-
geix a la tasca i, de l’altra, a crear el context de col·laboració que fa possible el
tractament real del problema en el context d’educació formal. El punt d’arren-
cada per a crear l’espai d’acció conjunta i complementària, que respongui a les
característiques al·ludides, és el nivell en què es comparteix en algun grau el
significat inicial del problema i els seus límits, i també el sentit que té per al
grup abordar-lo proposant un tipus d’intervenció determinada. El psicopeda-
gog ha de ser capaç de contribuir a crear una unitat de propòsit; un ambient
de treball atractiu; unes relacions de comunicació basades en el compliment
d’una sèrie d’expectatives positives respecte de les possibilitats d’abordar el
problema de manera eficient; un grau de disciplina de treball clara i unes con-
dicions de seguiment i de retroalimentació adequades. El resultat ha de gene-
rar un grau de satisfacció entre els professors que els torni la imatge de
capacitat i els procuri autoconfiança i autoestima per a abordar altres proble-
mes altres vegades. Sens dubte, perquè això sigui possible és necessari comptar
amb un clima positiu de centre que promogui la complicitat entre els impli-
cats per a aconseguir el que s’han proposat o per a revisar-ho i readaptar-ho si
escau.
D’una manera especial es pot assenyalar una altra vegada, per la seva impor-
tància en la tasca d’intervenció, el discurs educatiu propi dels contextos d’edu-
cació formal i les seves possibilitats d’ús per a enfrontar-se als problemes i
procedir, alhora, a generar cultura d’afrontament, desenvolupament i solució
dels problemes. El domini del llenguatge d’assessorament en contextos for-
mals no és únicament important perquè és un instrument de representació co-
muna i conjunta de la realitat educativa i d’intervenció, de comunicació i de
cultura del grup, sinó que també ho és com a objecte d’intervenció en si ma-
teix. Moltes vegades els agents educatius implicats, professors, pares, alumnes
i d’altres relacionats amb la tasca d’educar, s’apropen al problema amb “tex-
tos” molt diferents, al principi de vegades molt allunyats els uns dels altres,
però la reelaboració conjunta dels quals per construir un text comú i més com-
partit de la situació o problema que s’aborda pot constituir, en si mateix, un
instrument d’intervenció que permeti un enfocament compartit de les situa-
cions dels problemes i de les seves possibles solucions (Monereo, 2002).
Les tasques d’assessorament que el psicopedagog desenvolupa en contextos
d’educació formal se solen presentar en forma de plans, projectes, programes
i demandes.
Les característiques d’aquestes tasques s’estructuren entorn de dos eixos o cri-
teris: un primer eix es relaciona amb el grau més o menys gran de previsió o
de planificació prèvia de les tasques a causa del caràcter clarament institucio-
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 49 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
seves pròpies creences sobre el tema abordat i del grau d’utilitat atribuït als co-
neixements que el psicopedagog ha aportat per a la resolució del problema
educatiu detectat.
En definitiva, la tasca del psicopedagog és doble, ja que, d’una banda, es diri-
geix a la tasca i, de l’altra, a crear el context de col·laboració que fa possible el
tractament real del problema en el context d’educació formal. El punt d’arren-
cada per a crear l’espai d’acció conjunta i complementària, que respongui a les
característiques al·ludides, és el nivell en què es comparteix en algun grau el
significat inicial del problema i els seus límits, i també el sentit que té per al
grup abordar-lo proposant un tipus d’intervenció determinada. El psicopeda-
gog ha de ser capaç de contribuir a crear una unitat de propòsit; un ambient
de treball atractiu; unes relacions de comunicació basades en el compliment
d’una sèrie d’expectatives positives respecte de les possibilitats d’abordar el
problema de manera eficient; un grau de disciplina de treball clara i unes con-
dicions de seguiment i de retroalimentació adequades. El resultat ha de gene-
rar un grau de satisfacció entre els professors que els torni la imatge de
capacitat i els procuri autoconfiança i autoestima per a abordar altres proble-
mes altres vegades. Sens dubte, perquè això sigui possible és necessari comptar
amb un clima positiu de centre que promogui la complicitat entre els impli-
cats per a aconseguir el que s’han proposat o per a revisar-ho i readaptar-ho si
escau.
D’una manera especial es pot assenyalar una altra vegada, per la seva impor-
tància en la tasca d’intervenció, el discurs educatiu propi dels contextos d’edu-
cació formal i les seves possibilitats d’ús per a enfrontar-se als problemes i
procedir, alhora, a generar cultura d’afrontament, desenvolupament i solució
dels problemes. El domini del llenguatge d’assessorament en contextos for-
mals no és únicament important perquè és un instrument de representació co-
muna i conjunta de la realitat educativa i d’intervenció, de comunicació i de
cultura del grup, sinó que també ho és com a objecte d’intervenció en si ma-
teix. Moltes vegades els agents educatius implicats, professors, pares, alumnes
i d’altres relacionats amb la tasca d’educar, s’apropen al problema amb “tex-
tos” molt diferents, al principi de vegades molt allunyats els uns dels altres,
però la reelaboració conjunta dels quals per construir un text comú i més com-
partit de la situació o problema que s’aborda pot constituir, en si mateix, un
instrument d’intervenció que permeti un enfocament compartit de les situa-
cions dels problemes i de les seves possibles solucions (Monereo, 2002).
Les tasques d’assessorament que el psicopedagog desenvolupa en contextos
d’educació formal se solen presentar en forma de plans, projectes, programes
i demandes.
Les característiques d’aquestes tasques s’estructuren entorn de dos eixos o cri-
teris: un primer eix es relaciona amb el grau més o menys gran de previsió o
de planificació prèvia de les tasques a causa del caràcter clarament institucio-
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 50
nal que se’ls confereix en els nivell de la pràctica educativa o de sistema edu-
catiu i/o de centre. Un segon eix es refereix al grau d’estructuració més o
menys gran o planificació del seu desenvolupament en un context educatiu
concret, és a dir, al seu caràcter o naturalesa estratègica. Així els plans (per
exemple, el pla d’acollida dels alumnes nouvinguts; el pla d’atenció a la diver-
sitat, el pla d’acció tutorial) posseeixen un clar caràcter institucional en el pla
de sistema o de centre educatiu, ja que els seus desenvolupaments estan clara-
ment previstos per la institució educativa, i tenen una organització o desen-
volupament pautat o establert que en fa molt previsible el desenvolupament
i les necessitats materials, tècniques i personals que aquest genera.
Per la seva banda, els projectes tenen un origen clarament en l’àmbit de cen-
tre, ja que es generen en algun moment de la història de la institució i el seu
desenvolupament respon a alguna de les necessitats del centre de donar res-
posta educativa a problemes reconeguts institucionalment per una part signi-
ficativa de la institució o pel conjunt. Tanmateix, a diferència dels plans,
aquests no solen comptar amb experiències prèvies sobre la definició, la deli-
mitació, l’abast i les característiques de les necessitats que cal atendre i tampoc
sobre quina pot ser que sigui la repercussió del projecte, enfocat d’una manera
determinada, i els seus possibles resultats.
En relació amb els programes es pot dir que són propostes d’activitat preela-
borades i, en certa manera, molt pautades o clarament establertes que propi-
cien el desenvolupament o tractament d’algun tema, habilitat o problemàtica
de caràcter específic i/o puntual. La implementació d’aquests en els centres es
basa habitualment en materials ja dissenyats, especialment pensats per a la fi-
nalitat que es pretén, i que poden ser exportats o adaptats a les característiques
de cada centre sense gaires problemes. Aquests programes garanteixen les pos-
sibilitats de desenvolupament d’una temàtica en el centre (per exemple, un
programa informàtic, un tutorial d’escriptura de contes en grup col·laboratiu,
una pauta d’organització de dades meteorològiques, etc.).
Finalment, les demandes exigeixen que l’assessor desenvolupi tasques que no
han estat previstes abans, sinó que apareixen puntualment en un moment del
curs i que no compten amb una proposta de desenvolupament o d’implemen-
tació definida ni sobre la qual hi ha acords compartits per part dels implicats
en relació amb la manera d’abordar-los (un tutor preocupat pel seguiment
d’un alumne en relació amb determinats continguts; un coordinador de cicle
preocupat pel clima de treball creat en un grup; la demanda d’assessorament
d’un alumne que pretén deixar els seus estudis, etc.).
Les exigències que genera el desenvolupament de tasques d’un o altre tipus als
psicopedagogs són molt desiguals però, amb freqüència, el fet que puguem
identificar si es tracta d’un o altre ens serveix per a anticipar algunes de les
condicions i mesures –de definició de la tasca d’intervenció, de desenvolupa-
ment, de seguiment i avaluació i, si pot ser, de generalització o incardinació
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 50 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
nal que se’ls confereix en els nivell de la pràctica educativa o de sistema edu-
catiu i/o de centre. Un segon eix es refereix al grau d’estructuració més o
menys gran o planificació del seu desenvolupament en un context educatiu
concret, és a dir, al seu caràcter o naturalesa estratègica. Així els plans (per
exemple, el pla d’acollida dels alumnes nouvinguts; el pla d’atenció a la diver-
sitat, el pla d’acció tutorial) posseeixen un clar caràcter institucional en el pla
de sistema o de centre educatiu, ja que els seus desenvolupaments estan clara-
ment previstos per la institució educativa, i tenen una organització o desen-
volupament pautat o establert que en fa molt previsible el desenvolupament
i les necessitats materials, tècniques i personals que aquest genera.
Per la seva banda, els projectes tenen un origen clarament en l’àmbit de cen-
tre, ja que es generen en algun moment de la història de la institució i el seu
desenvolupament respon a alguna de les necessitats del centre de donar res-
posta educativa a problemes reconeguts institucionalment per una part signi-
ficativa de la institució o pel conjunt. Tanmateix, a diferència dels plans,
aquests no solen comptar amb experiències prèvies sobre la definició, la deli-
mitació, l’abast i les característiques de les necessitats que cal atendre i tampoc
sobre quina pot ser que sigui la repercussió del projecte, enfocat d’una manera
determinada, i els seus possibles resultats.
En relació amb els programes es pot dir que són propostes d’activitat preela-
borades i, en certa manera, molt pautades o clarament establertes que propi-
cien el desenvolupament o tractament d’algun tema, habilitat o problemàtica
de caràcter específic i/o puntual. La implementació d’aquests en els centres es
basa habitualment en materials ja dissenyats, especialment pensats per a la fi-
nalitat que es pretén, i que poden ser exportats o adaptats a les característiques
de cada centre sense gaires problemes. Aquests programes garanteixen les pos-
sibilitats de desenvolupament d’una temàtica en el centre (per exemple, un
programa informàtic, un tutorial d’escriptura de contes en grup col·laboratiu,
una pauta d’organització de dades meteorològiques, etc.).
Finalment, les demandes exigeixen que l’assessor desenvolupi tasques que no
han estat previstes abans, sinó que apareixen puntualment en un moment del
curs i que no compten amb una proposta de desenvolupament o d’implemen-
tació definida ni sobre la qual hi ha acords compartits per part dels implicats
en relació amb la manera d’abordar-los (un tutor preocupat pel seguiment
d’un alumne en relació amb determinats continguts; un coordinador de cicle
preocupat pel clima de treball creat en un grup; la demanda d’assessorament
d’un alumne que pretén deixar els seus estudis, etc.).
Les exigències que genera el desenvolupament de tasques d’un o altre tipus als
psicopedagogs són molt desiguals però, amb freqüència, el fet que puguem
identificar si es tracta d’un o altre ens serveix per a anticipar algunes de les
condicions i mesures –de definició de la tasca d’intervenció, de desenvolupa-
ment, de seguiment i avaluació i, si pot ser, de generalització o incardinació
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 51
en la cultura pedagògica comuna del centre– que ens prepari per atendre altres
demandes en altres moments del procés.
Tenint en compte tot el que s’ha exposat i amb la intenció d’acabar, confiem
haver establert però no esgotat, algunes de les característiques bàsiques de la in-
tervenció psicopedagògica en contextos d’educació formal que guiïn la pràctica
dels psicopedagogs en aquests contextos i en permetin valorar el desenvolupa-
ment segons el que s’ha establert i com a mitjà de millora, d’innovació i de can-
vi. En definitiva, com a mitjà de contribució al desenvolupament de la
intencionalitat educativa entesa com la dimensió essencial dels contextos edu-
catius formals.
Contextos formals i contextos no formals
i intencionalitat educativa
Els canvis socials actuals ens permeten veure que el desenvolupament de la in-
tencionalitat educativa no s’esgota en els contextos d’educació formal a què
ens acabem de referir en aquest capítol. En aquest sentit, es poden assenyalar
d’altres que es generen més enllà de l’escola. La nova societat de la informació
i del coneixement o aprenentatge ha portat canvis com la globalització de la
cultura, la política i l’economia –lligats a l’ús de les noves tecnologies de la co-
municació i de la informació, el llenguatge bàsic del qual és Internet– i l’allar-
gament de l’expectativa de vida. Tot això, com hem dit fa unes línies, ha situat
la necessitat d’aprenentatge i d’educació en el centre mateix de la vida de les
persones. En efecte, al llarg de la vida i, molt més actualment, a causa de les
novetats citades, caldrà el desenvolupament de projectes o programes educa-
tius dels tipus següents:
a) Inserció personal, que ens preparin per viure nous períodes vitals que com-
porten canvis globals, com per exemple, l’ingrés a la vellesa, presumiblement
molt més llargs del que era possible preveure fins ara: l’ingrés a l’escola mit-
jançant guarderia escolar.
b) Inserció laboral, que ens ajudin a adquirir noves competències laborals que
es generen a causa de canvis d’orientació de l’economia, la pròpia vida o, sen-
zillament, del canvi de les oportunitats laborals en la societat.
c) Inserció social, que ens preparin per desenvolupar nous projectes vitals o
reconduir els propis en una societat en canvi. Aquesta necessitat es pot generar
tant pel canvi dels grups que componen aquesta societat com pel fet d’ingres-
sar-hi procedent d’altres llocs, com en el cas de la immigració, o per haver-ne
estat apartat per diferents raons i haver-s’hi d’inserir una altra vegada passat
un període temporal més o menys ampli.
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 51 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
en la cultura pedagògica comuna del centre– que ens prepari per atendre altres
demandes en altres moments del procés.
Tenint en compte tot el que s’ha exposat i amb la intenció d’acabar, confiem
haver establert però no esgotat, algunes de les característiques bàsiques de la in-
tervenció psicopedagògica en contextos d’educació formal que guiïn la pràctica
dels psicopedagogs en aquests contextos i en permetin valorar el desenvolupa-
ment segons el que s’ha establert i com a mitjà de millora, d’innovació i de can-
vi. En definitiva, com a mitjà de contribució al desenvolupament de la
intencionalitat educativa entesa com la dimensió essencial dels contextos edu-
catius formals.
Contextos formals i contextos no formals
i intencionalitat educativa
Els canvis socials actuals ens permeten veure que el desenvolupament de la in-
tencionalitat educativa no s’esgota en els contextos d’educació formal a què
ens acabem de referir en aquest capítol. En aquest sentit, es poden assenyalar
d’altres que es generen més enllà de l’escola. La nova societat de la informació
i del coneixement o aprenentatge ha portat canvis com la globalització de la
cultura, la política i l’economia –lligats a l’ús de les noves tecnologies de la co-
municació i de la informació, el llenguatge bàsic del qual és Internet– i l’allar-
gament de l’expectativa de vida. Tot això, com hem dit fa unes línies, ha situat
la necessitat d’aprenentatge i d’educació en el centre mateix de la vida de les
persones. En efecte, al llarg de la vida i, molt més actualment, a causa de les
novetats citades, caldrà el desenvolupament de projectes o programes educa-
tius dels tipus següents:
a) Inserció personal, que ens preparin per viure nous períodes vitals que com-
porten canvis globals, com per exemple, l’ingrés a la vellesa, presumiblement
molt més llargs del que era possible preveure fins ara: l’ingrés a l’escola mit-
jançant guarderia escolar.
b) Inserció laboral, que ens ajudin a adquirir noves competències laborals que
es generen a causa de canvis d’orientació de l’economia, la pròpia vida o, sen-
zillament, del canvi de les oportunitats laborals en la societat.
c) Inserció social, que ens preparin per desenvolupar nous projectes vitals o
reconduir els propis en una societat en canvi. Aquesta necessitat es pot generar
tant pel canvi dels grups que componen aquesta societat com pel fet d’ingres-
sar-hi procedent d’altres llocs, com en el cas de la immigració, o per haver-ne
estat apartat per diferents raons i haver-s’hi d’inserir una altra vegada passat
un període temporal més o menys ampli.
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 52
Aquests projectes o programes es dirigeixen a col·lectius molt variats, que po-
den ser agrupats, segons la seva pertinença a períodes vitals diferents; grups so-
cials diferents; grups culturals diferents; grups de persones de diferent gènere.
Els contextos formals tenen la necessitat prioritària de definir les seves inten-
cions educatives i conseqüentment amb aquestes desenvolupar la intenciona-
litat educativa característica. Les intencions educatives dels contextos
d’educació no formal poden sorgir com a mitjà per a respondre a les seves fi-
nalitats específiques, per exemple, en el cas dels hospitals o dels centres
d’atenció primària la necessitat de respondre a problemes com el tabaquisme,
la sida, l’alcoholisme, etc. exigeix educar la població, per eliminar el fet que
sorgeixin problemes de salut, actuant de manera preventiva. L’educació es re-
velarà com un dels elements de prevenció més efectius i, en conseqüència,
com una de les intencions d’actuació dels agents implicats en el context. La
intencionalitat o la prestació d’ajuts educatius ajustats per aconseguir aquests
fins es pot exercir de maneres molt diferents. Per exemple, s’actua creant ser-
veis al marge dels ja establerts per al desenvolupament de tasques educatives
específiques (la de reeducar el fumador, el drogoaddicte, l’obès, l’ociós, etc.) o
bé es formen els professionals (metges, infermeres, psicòlegs, agents museís-
tics o d’empleats en els mitjans de comunicació, etc.) per integrar al seu treball
formes d’actuació o de pràctica educativa preventiva. Per exemple, la ràdio pot
crear programes educatius específics, però es pot plantejar ser educativa pro-
curant que els radiooients trobin significat al que escolten i li donin sentit. El
desenvolupament de la intencionalitat educativa es pot basar en l’ús d’un dis-
curs diferent i d’una manera de generar la informació també diferent. Els pro-
fessionals es veuran abocats al compliment de noves tasques, en aquest cas
educatives, i/o a la reorientació de les que ja duen a terme cap al compliment,
entre d’altres, de finalitats educatives.
De la mateixa manera, també assistirem a la creació d’altres contextos d’edu-
cació no formal com, per exemple, els que componen les comunitats educati-
ves basades en el territori o de les quals emergeixen gràcies a les oportunitats
que ens ofereixen les noves tecnologies (Coll, 2001). Mentre uns contextos
d’educació no formal aprofiten els recursos que posseeixen per al desenvolu-
pament de polítiques educatives més enllà de l’escola i en col·laboració amb
aquesta (per exemple, els ajuntaments amb el desenvolupament de projectes
d’integració social i professional dels joves, projectes educatius dirigits a
col·lectius socials emigrants, projectes educatius dirigits a atendre les necessi-
tats educatives dels més petits als quals no els comprèn l’escolaritat obligatò-
ria, de temps lliure o de les noves tecnologies, etc.), d’altres, com els que
constitueixen les comunitats d’aprenentatge virtual, donen a l’escola la pos-
sibilitat de sortir de les seves parets i transcendir el temps mitjançant l’esta-
bliment de relacions asíncrones i allunyades geogràficament. i d’ampliar el
llenguatge habitual que aquesta empra per a conèixer i informar-se. Els
nous llenguatges utilitzats, hipertextuals i multimèdia, exigeixen un alt grau
de formalització de les seves competències socials i acadèmiques i la revisió de
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 52 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
Aquests projectes o programes es dirigeixen a col·lectius molt variats, que po-
den ser agrupats, segons la seva pertinença a períodes vitals diferents; grups so-
cials diferents; grups culturals diferents; grups de persones de diferent gènere.
Els contextos formals tenen la necessitat prioritària de definir les seves inten-
cions educatives i conseqüentment amb aquestes desenvolupar la intenciona-
litat educativa característica. Les intencions educatives dels contextos
d’educació no formal poden sorgir com a mitjà per a respondre a les seves fi-
nalitats específiques, per exemple, en el cas dels hospitals o dels centres
d’atenció primària la necessitat de respondre a problemes com el tabaquisme,
la sida, l’alcoholisme, etc. exigeix educar la població, per eliminar el fet que
sorgeixin problemes de salut, actuant de manera preventiva. L’educació es re-
velarà com un dels elements de prevenció més efectius i, en conseqüència,
com una de les intencions d’actuació dels agents implicats en el context. La
intencionalitat o la prestació d’ajuts educatius ajustats per aconseguir aquests
fins es pot exercir de maneres molt diferents. Per exemple, s’actua creant ser-
veis al marge dels ja establerts per al desenvolupament de tasques educatives
específiques (la de reeducar el fumador, el drogoaddicte, l’obès, l’ociós, etc.) o
bé es formen els professionals (metges, infermeres, psicòlegs, agents museís-
tics o d’empleats en els mitjans de comunicació, etc.) per integrar al seu treball
formes d’actuació o de pràctica educativa preventiva. Per exemple, la ràdio pot
crear programes educatius específics, però es pot plantejar ser educativa pro-
curant que els radiooients trobin significat al que escolten i li donin sentit. El
desenvolupament de la intencionalitat educativa es pot basar en l’ús d’un dis-
curs diferent i d’una manera de generar la informació també diferent. Els pro-
fessionals es veuran abocats al compliment de noves tasques, en aquest cas
educatives, i/o a la reorientació de les que ja duen a terme cap al compliment,
entre d’altres, de finalitats educatives.
De la mateixa manera, també assistirem a la creació d’altres contextos d’edu-
cació no formal com, per exemple, els que componen les comunitats educati-
ves basades en el territori o de les quals emergeixen gràcies a les oportunitats
que ens ofereixen les noves tecnologies (Coll, 2001). Mentre uns contextos
d’educació no formal aprofiten els recursos que posseeixen per al desenvolu-
pament de polítiques educatives més enllà de l’escola i en col·laboració amb
aquesta (per exemple, els ajuntaments amb el desenvolupament de projectes
d’integració social i professional dels joves, projectes educatius dirigits a
col·lectius socials emigrants, projectes educatius dirigits a atendre les necessi-
tats educatives dels més petits als quals no els comprèn l’escolaritat obligatò-
ria, de temps lliure o de les noves tecnologies, etc.), d’altres, com els que
constitueixen les comunitats d’aprenentatge virtual, donen a l’escola la pos-
sibilitat de sortir de les seves parets i transcendir el temps mitjançant l’esta-
bliment de relacions asíncrones i allunyades geogràficament. i d’ampliar el
llenguatge habitual que aquesta empra per a conèixer i informar-se. Els
nous llenguatges utilitzats, hipertextuals i multimèdia, exigeixen un alt grau
de formalització de les seves competències socials i acadèmiques i la revisió de
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 53
l’assoliment de les capacitats previstes en els objectius anteriors a la revolució
tecnològica i comunicativa, però són molt eficaços per a integrar-se a la nova
societat i la nova economia.
Tant l’orientació de les finalitats i funcions de contextos ja existents a l’asso-
liment de finalitats d’educació no formal, com la creació de nous contextos en
aquest sentit contribuiran a redefinir les polítiques educatives que s’han donat
fins al moment i, com a conseqüència, modificarà el paper dels agents impli-
cats en aquestes i, molt probablement, el que desenvolupen els serveis d’inter-
venció psicopedagògica. També es modificarà el discurs propi del context per
la necessitat que aquest té de definir què és un problema educatiu i de crear
nous textos i llenguatges per parlar-ne des de rols professionals també dife-
rents als que són habituals en els contextos d’educació formal. En definitiva,
el desenvolupament dels contextos d’educació no formal crea, en definitiva,
la necessitat de concretar el caràcter de les intencions educatives en cada cas i
el de la intencionalitat educativa, definint tant el que és comú i compartit amb
altres contextos, com el que és específic i exclusiu d’un tipus de context edu-
catiu no formal: hospitals, ajuntaments, comunitats d’aprenentatge virtual,
museus, mitjans de comunicació, etc.
Per la seva banda, l’educació formal haurà de redimensionar el seu abast i li
serà exigit estar molt més oberta a les possibilitats educatives d’altres contex-
tos del que ha estat fins ara i ser-ho també en relació amb el desenvolupament
col·laboratiu dels fins educatius previstos en cada període de la vida de les per-
sones. Els psicopedagogs tenen l’oportunitat d’afegir-se a la creació de possibi-
litats d’optimització de la influència educativa i de creació de noves formes de
desenvolupament de la intencionalitat educativa en altres contextos diferents
dels de l’educació formal.
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 53 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
l’assoliment de les capacitats previstes en els objectius anteriors a la revolució
tecnològica i comunicativa, però són molt eficaços per a integrar-se a la nova
societat i la nova economia.
Tant l’orientació de les finalitats i funcions de contextos ja existents a l’asso-
liment de finalitats d’educació no formal, com la creació de nous contextos en
aquest sentit contribuiran a redefinir les polítiques educatives que s’han donat
fins al moment i, com a conseqüència, modificarà el paper dels agents impli-
cats en aquestes i, molt probablement, el que desenvolupen els serveis d’inter-
venció psicopedagògica. També es modificarà el discurs propi del context per
la necessitat que aquest té de definir què és un problema educatiu i de crear
nous textos i llenguatges per parlar-ne des de rols professionals també dife-
rents als que són habituals en els contextos d’educació formal. En definitiva,
el desenvolupament dels contextos d’educació no formal crea, en definitiva,
la necessitat de concretar el caràcter de les intencions educatives en cada cas i
el de la intencionalitat educativa, definint tant el que és comú i compartit amb
altres contextos, com el que és específic i exclusiu d’un tipus de context edu-
catiu no formal: hospitals, ajuntaments, comunitats d’aprenentatge virtual,
museus, mitjans de comunicació, etc.
Per la seva banda, l’educació formal haurà de redimensionar el seu abast i li
serà exigit estar molt més oberta a les possibilitats educatives d’altres contex-
tos del que ha estat fins ara i ser-ho també en relació amb el desenvolupament
col·laboratiu dels fins educatius previstos en cada període de la vida de les per-
sones. Els psicopedagogs tenen l’oportunitat d’afegir-se a la creació de possibi-
litats d’optimització de la influència educativa i de creació de noves formes de
desenvolupament de la intencionalitat educativa en altres contextos diferents
dels de l’educació formal.
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 54
Capítol 3. Un model per a l’anàlisi de contextos
d’assessorament psicopedagògic en educació formal1
Carles Monereo i Montserrat Castelló
1. Introducció: l’assessorament psicopedagògic com a procés
de representació conjunta de contextos problemàtics
Situació 1. El pròxim any s’incorporen al centre dos germans de dotze i setze
anys respectivament, provinents de l’antiga Unió Soviètica que no parlen ni
entenen res en castellà; l’associació de pares del centre considera que cal rebre
el suport permanent d’un mediador cultural, l’equip directiu creu que el me-
diador podria ser útil durant els dos primers mesos, però que després s’hauria
de pensar en algun sistema de tutoria entre iguals; l’inspector de la zona pensa
que no és necessari cap recurs extraordinari i que amb un bon pla d’acollida
n’hi haurà prou per a integrar-los d’una manera convenient.
Situació 2. Avui a la classe de ciències socials de 4t. curs d’ensenyament secun-
dari, un grup d’alumnes ha intentat agredir el professor després que, segons la
seva versió, aquest els insultés greument i repetidament. El professor afirma
que, una vegada més, ha estat aquest grupet el que ha començat a interrompre
la seva exposició i davant la simple amenaça d’expulsar-los, s’hi han abraonat
amb insults i cops. La tutora del grup comenta que des del començament del
curs aquest professor, nouvingut al centre, ha tingut problemes amb la gestió
del grup d’alumnes i els ha intentat resoldre amb mostres d’excessiva autoritat
i intolerància. Alguns alumnes, tanmateix, admeten, de manera confidencial,
que aquest grup d’alumnes és agressiu i indisciplinat, i obliga la resta de com-
panys a acatar una mena de “llei del silenci”.
Situació 3. Una vegada més el claustre, a petició d’un grup de docents, ha acor-
dat mantenir una actitud coherent davant de petites manques de conducta
com mastegar xiclet o menjar a classe, asseure’s a xerrar als passadissos, vestir-
se o maquillar-se de manera molt vistosa, portar piercings en llocs molt osten-
sibles, parlar contínuament i no fer atenció a les classes, etc., i una vegada més
els docents han interpretat aquest compromís de manera molt desigual. Men-
tre que uns quants passen revista als alumnes al començament de la classe, i els
obliguen a respectar les normes immediatament, d’altres es limiten a cridar-los
l’atenció d’una manera molt moderada i paternalista. Alguns estudiants s’han
queixat de la rigidesa d’alguns professors en relació amb altres que resulten més
pròxims i comprensius.
Situació 4. Després d’àrdues discussions, a l’última reunió de coordinadors de
primària s’ha valorat la necessitat que es treballi també la comprensió lectora
i composició escrita en les matèries de ciències naturals, ciències socials i ma-
1. Volem agrair explícitament a la Inspectoria de les escoles salesianes de Catalunya i als
seus assessors i assessores la seva contribució decisiva a les reflexions i propostes que es recu-
llen en aquestes pàgines.
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 54 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
Capítol 3. Un model per a l’anàlisi de contextos
d’assessorament psicopedagògic en educació formal1
Carles Monereo i Montserrat Castelló
1. Introducció: l’assessorament psicopedagògic com a procés
de representació conjunta de contextos problemàtics
Situació 1. El pròxim any s’incorporen al centre dos germans de dotze i setze
anys respectivament, provinents de l’antiga Unió Soviètica que no parlen ni
entenen res en castellà; l’associació de pares del centre considera que cal rebre
el suport permanent d’un mediador cultural, l’equip directiu creu que el me-
diador podria ser útil durant els dos primers mesos, però que després s’hauria
de pensar en algun sistema de tutoria entre iguals; l’inspector de la zona pensa
que no és necessari cap recurs extraordinari i que amb un bon pla d’acollida
n’hi haurà prou per a integrar-los d’una manera convenient.
Situació 2. Avui a la classe de ciències socials de 4t. curs d’ensenyament secun-
dari, un grup d’alumnes ha intentat agredir el professor després que, segons la
seva versió, aquest els insultés greument i repetidament. El professor afirma
que, una vegada més, ha estat aquest grupet el que ha començat a interrompre
la seva exposició i davant la simple amenaça d’expulsar-los, s’hi han abraonat
amb insults i cops. La tutora del grup comenta que des del començament del
curs aquest professor, nouvingut al centre, ha tingut problemes amb la gestió
del grup d’alumnes i els ha intentat resoldre amb mostres d’excessiva autoritat
i intolerància. Alguns alumnes, tanmateix, admeten, de manera confidencial,
que aquest grup d’alumnes és agressiu i indisciplinat, i obliga la resta de com-
panys a acatar una mena de “llei del silenci”.
Situació 3. Una vegada més el claustre, a petició d’un grup de docents, ha acor-
dat mantenir una actitud coherent davant de petites manques de conducta
com mastegar xiclet o menjar a classe, asseure’s a xerrar als passadissos, vestir-
se o maquillar-se de manera molt vistosa, portar piercings en llocs molt osten-
sibles, parlar contínuament i no fer atenció a les classes, etc., i una vegada més
els docents han interpretat aquest compromís de manera molt desigual. Men-
tre que uns quants passen revista als alumnes al començament de la classe, i els
obliguen a respectar les normes immediatament, d’altres es limiten a cridar-los
l’atenció d’una manera molt moderada i paternalista. Alguns estudiants s’han
queixat de la rigidesa d’alguns professors en relació amb altres que resulten més
pròxims i comprensius.
Situació 4. Després d’àrdues discussions, a l’última reunió de coordinadors de
primària s’ha valorat la necessitat que es treballi també la comprensió lectora
i composició escrita en les matèries de ciències naturals, ciències socials i ma-
1. Volem agrair explícitament a la Inspectoria de les escoles salesianes de Catalunya i als
seus assessors i assessores la seva contribució decisiva a les reflexions i propostes que es recu-
llen en aquestes pàgines.
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 55
temàtiques, a més de les activitats que ja es fan a llengua. Tanmateix, alguns
professors opinen que això és desdibuixar el contingut específic d’aquestes
matèries i que seria preferible establir grups de reforç de lectoescriptura en lloc
d’inserir aquests continguts en les matèries esmentades.
Podríem continuar enumerant centenars de situacions educatives, d’altra ban-
da freqüents en l’esdevenir quotidià dels centres, en les quals el denominador
comú és el conflicte que sorgeix entre les percepcions, intencions i expectatives
d’uns i altres. Entre l’equip directiu, els tutors, professors, especialistes, pares,
assessors psicopedagògics, alumnes, inspectors, i també en el mateix si de cada
un d’aquests col·lectius solen sorgir discrepàncies que de vegades resulten con-
ciliables, d’altres incompatibles i, en molts casos, es resolen per mitjà de “falsos
consensos”, en els quals el consentiment de les parts és només aparent, i les
maneres de pensar i els comportaments varien de manera insignificant.
Totes aquestes situacions es caracteritzen per la discrepància manifesta que hi
ha entre els diferents agents que estan involucrats directament (a partir d’ara
actors) i que, en estar obligats a interaccionar, entren en conflicte.
Nosaltres ens referirem a aquest tipus de situacions com a contextos proble-
màtics. Context en el sentit que li va donar Mijail Bajtin, un nou text nascut
de la confrontació i transformació d’altres textos, és a dir, de diferents repre-
sentacions i discursos elaborats sobre un mateix esdeveniment per diferents
actors. Aquest nou text pot integrar totalment, en el millor dels casos, els tex-
tos individuals i erigir-se com un context compartit o, en canvi, subsumir par-
cialment aquells textos i així crear-se un context problemàtic.
Per tant, quan qualifiquem un context de problemàtic, posem èmfasi en dues
característiques : 1) el text generat pels actors que incideixen i reconstrueixen
el conflicte, en major o menor mesura, no és compartit i 2) la situació de con-
flicte no es pot resoldre de manera ràpida i rutinària, sinó que requereix un
“enfocament estratègic” per a la seva resolució. És a dir, s’han de prendre de-
cisions conscients i propositives orientades a un objectiu clar i explícit, i ajus-
tades a les condicions que originen i/o mantenen aquest problema.
La dificultat de compartir un mateix text s’ha de buscar en les discrepàncies
que es produeixen en tres plans de l’acció humana, fortament relacionats, en-
cara que no necessàriament interdependents (els canvis en un poden no in-
fluir en la resta):
a) La representació del conflicte. La manera en què els actors conceben i in-
terpreten el conflicte pot variar segons algunes dimensions rellevants, entre
les quals destacarien les següents:
• La definició del conflicte. Considerar que som davant d’una situació pro-
blemàtica o, al contrari, davant d’una dificultat o un imprevist passatgers,
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 55 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
temàtiques, a més de les activitats que ja es fan a llengua. Tanmateix, alguns
professors opinen que això és desdibuixar el contingut específic d’aquestes
matèries i que seria preferible establir grups de reforç de lectoescriptura en lloc
d’inserir aquests continguts en les matèries esmentades.
Podríem continuar enumerant centenars de situacions educatives, d’altra ban-
da freqüents en l’esdevenir quotidià dels centres, en les quals el denominador
comú és el conflicte que sorgeix entre les percepcions, intencions i expectatives
d’uns i altres. Entre l’equip directiu, els tutors, professors, especialistes, pares,
assessors psicopedagògics, alumnes, inspectors, i també en el mateix si de cada
un d’aquests col·lectius solen sorgir discrepàncies que de vegades resulten con-
ciliables, d’altres incompatibles i, en molts casos, es resolen per mitjà de “falsos
consensos”, en els quals el consentiment de les parts és només aparent, i les
maneres de pensar i els comportaments varien de manera insignificant.
Totes aquestes situacions es caracteritzen per la discrepància manifesta que hi
ha entre els diferents agents que estan involucrats directament (a partir d’ara
actors) i que, en estar obligats a interaccionar, entren en conflicte.
Nosaltres ens referirem a aquest tipus de situacions com a contextos proble-
màtics. Context en el sentit que li va donar Mijail Bajtin, un nou text nascut
de la confrontació i transformació d’altres textos, és a dir, de diferents repre-
sentacions i discursos elaborats sobre un mateix esdeveniment per diferents
actors. Aquest nou text pot integrar totalment, en el millor dels casos, els tex-
tos individuals i erigir-se com un context compartit o, en canvi, subsumir par-
cialment aquells textos i així crear-se un context problemàtic.
Per tant, quan qualifiquem un context de problemàtic, posem èmfasi en dues
característiques : 1) el text generat pels actors que incideixen i reconstrueixen
el conflicte, en major o menor mesura, no és compartit i 2) la situació de con-
flicte no es pot resoldre de manera ràpida i rutinària, sinó que requereix un
“enfocament estratègic” per a la seva resolució. És a dir, s’han de prendre de-
cisions conscients i propositives orientades a un objectiu clar i explícit, i ajus-
tades a les condicions que originen i/o mantenen aquest problema.
La dificultat de compartir un mateix text s’ha de buscar en les discrepàncies
que es produeixen en tres plans de l’acció humana, fortament relacionats, en-
cara que no necessàriament interdependents (els canvis en un poden no in-
fluir en la resta):
a) La representació del conflicte. La manera en què els actors conceben i in-
terpreten el conflicte pot variar segons algunes dimensions rellevants, entre
les quals destacarien les següents:
• La definició del conflicte. Considerar que som davant d’una situació pro-
blemàtica o, al contrari, davant d’una dificultat o un imprevist passatgers,
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 56
té conseqüències molt diferents a fi d’enfrontar-ne la resolució. Des
d’aquesta última percepció, es pot considerar que la tornada a la “norma-
litat”, el pas del temps o la simple adopció d’alguna mesura rutinària seran
suficients per a disminuir, sinó eliminar, l’impacte del conflicte. Tanma-
teix, quan aquest es defineix com a problema, afrontar-lo requereix un en-
focament estratègic, és a dir, meditat i planificat, i freqüentment sol·licita
l’adopció d’accions inusuals, que obligaran a efectuar canvis en les activi-
tats habituals, en els recursos, en els espais físics i temporals, en definitiva,
en l’organització institucional, encara que sigui a petita escala, que dese-
quilibraran el sistema establert i demanaran la negociació i el consens entre
totes les parts implicades.
• L’atribució de la seva causa. Una altra variable clau en la representació serà
a qui o a què s’atribueix la causa del conflicte. Si s’atribueix a factors ex-
terns a la institució i poc controlables, com la patologia de l’alumne o un
entorn familiar amb extremes carències (per exemple, econòmiques, afec-
tives, culturals, higièniques), la representació conjunta es pot veure facili-
tada, i també l’adopció de solucions que pretenguin compensar els dèficits
identificats. Quan l’atribució es fa a factors externs però controlables des
de la institució (per exemple, la falta de preparació dels professors novells,
el retard en la recepció d’algun equipament), el conflicte pot aparèixer més
en relació amb la prioritat que se li assigna, que en la disparitat de repre-
sentacions sobre la qüestió. La discrepància, fins i tot l’antagonisme en la
representació d’una situació, se sol produir quan aquesta s’atribueix a fac-
tors relatius a la mateixa dinàmica institucional i, especialment, quan a
més s’imputa el seu origen i/o manteniment a algun dels actors que parti-
cipen directament en la seva possible resolució.
• Les expectatives sobre la resolució. Íntimament vinculat al punt anterior
sobre les atribucions, les expectatives sobre el desenllaç del conflicte for-
men part substancial de la representació que cada actor elabora d’aquest.
En tot cas hauríem de distingir entre el resultat esperat i el desitjat; proba-
blement, és aquest aspecte de la representació el que incideix de manera
més eloqüent sobre els altres dos plans de l’acció: el discurs sobre el con-
flicte i les opcions pràctiques que es perpetren sobre aquest.
• L’autoconsciència. Finalment, la representació mental que elabora cada ac-
tor es pot disposar en diferents nivells d’explicitació i autodescripció; quan
la representació és poc conscient i implícita, el subjecte no és capaç de ver-
balitzar-la ni descriure-la directament i es pot observar únicament per mit-
jà d’algunes accions, que guardin alguna consistència entre si. Entre
aquestes accions el discurs és una finestra privilegiada per a entreveure de-
terminades representacions implícites.
b) El discurs sobre el conflicte. La manera en què es parla del conflicte i el
contingut que es vehicula estan certament relacionats amb la representació
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 56 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
té conseqüències molt diferents a fi d’enfrontar-ne la resolució. Des
d’aquesta última percepció, es pot considerar que la tornada a la “norma-
litat”, el pas del temps o la simple adopció d’alguna mesura rutinària seran
suficients per a disminuir, sinó eliminar, l’impacte del conflicte. Tanma-
teix, quan aquest es defineix com a problema, afrontar-lo requereix un en-
focament estratègic, és a dir, meditat i planificat, i freqüentment sol·licita
l’adopció d’accions inusuals, que obligaran a efectuar canvis en les activi-
tats habituals, en els recursos, en els espais físics i temporals, en definitiva,
en l’organització institucional, encara que sigui a petita escala, que dese-
quilibraran el sistema establert i demanaran la negociació i el consens entre
totes les parts implicades.
• L’atribució de la seva causa. Una altra variable clau en la representació serà
a qui o a què s’atribueix la causa del conflicte. Si s’atribueix a factors ex-
terns a la institució i poc controlables, com la patologia de l’alumne o un
entorn familiar amb extremes carències (per exemple, econòmiques, afec-
tives, culturals, higièniques), la representació conjunta es pot veure facili-
tada, i també l’adopció de solucions que pretenguin compensar els dèficits
identificats. Quan l’atribució es fa a factors externs però controlables des
de la institució (per exemple, la falta de preparació dels professors novells,
el retard en la recepció d’algun equipament), el conflicte pot aparèixer més
en relació amb la prioritat que se li assigna, que en la disparitat de repre-
sentacions sobre la qüestió. La discrepància, fins i tot l’antagonisme en la
representació d’una situació, se sol produir quan aquesta s’atribueix a fac-
tors relatius a la mateixa dinàmica institucional i, especialment, quan a
més s’imputa el seu origen i/o manteniment a algun dels actors que parti-
cipen directament en la seva possible resolució.
• Les expectatives sobre la resolució. Íntimament vinculat al punt anterior
sobre les atribucions, les expectatives sobre el desenllaç del conflicte for-
men part substancial de la representació que cada actor elabora d’aquest.
En tot cas hauríem de distingir entre el resultat esperat i el desitjat; proba-
blement, és aquest aspecte de la representació el que incideix de manera
més eloqüent sobre els altres dos plans de l’acció: el discurs sobre el con-
flicte i les opcions pràctiques que es perpetren sobre aquest.
• L’autoconsciència. Finalment, la representació mental que elabora cada ac-
tor es pot disposar en diferents nivells d’explicitació i autodescripció; quan
la representació és poc conscient i implícita, el subjecte no és capaç de ver-
balitzar-la ni descriure-la directament i es pot observar únicament per mit-
jà d’algunes accions, que guardin alguna consistència entre si. Entre
aquestes accions el discurs és una finestra privilegiada per a entreveure de-
terminades representacions implícites.
b) El discurs sobre el conflicte. La manera en què es parla del conflicte i el
contingut que es vehicula estan certament relacionats amb la representació
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 57
que se n’ha construït, però no sempre resulten coincidents, ja que el discurs
es produeix en una esfera explícita i pública i, per tant, està determinat per les
interaccions que s’estableixen amb altres discursos. En tot cas, en tractar de
compartir un mateix discurs resulta factible que es manifestin incoherències
amb la mateixa representació del conflicte i/o amb les pràctiques que es posen
en joc per al seu tractament, la qual cosa és un primer pas per a “revelar” i “po-
sar sobre la taula” determinades estratègies inconfessables, i per a facilitar el
canvi representacional i la recerca conjunta de solucions. A continuació des-
tacarem alguns aspectes del discurs que poden aportar “pistes” sobre la repre-
sentació subjacent.
• El gènere discursiu dominant. En el moment d’analitzar el conflicte pot
prevaler un intent d’objectivar el problema per mitjà, per exemple, de la
descripció dels fets; en canvi, es pot assajar l’establiment de relacions tem-
porals, fins i tot causals, entre els fets, aportant una interpretació personal
del que ha ocorregut per mitjà d’una narració o es pot, per exemple, tractar
de jutjar directament els fets, comparant el que ha succeït amb esdeveni-
ments semblants, o emetent decididament arguments a favor d’una deter-
minada tesi sobre la responsabilitat del que ha ocorregut i/o les mesures
que cal adoptar. Lògicament, aquestes modalitats discursives (i d’altres
possibles) reflecteixen una presa de posició davant el conflicte i evidencien
també una determinada actitud col·laborativa. Els intents d’objectivació
conviden a una construcció dialogada del que ha succeït; es tracta d’acor-
dar els fets per a, posteriorment, tractar de consensuar-ne les causes, els
efectes i la manera d’aturar-los. Els discursos que ofereixen d’entrada inter-
pretacions personals o que inclouen des de l’inici la ferma defensa d’una
posició parcial, dificulten la participació col·laborativa en exigir adhesions
a posicions predefinides.
• L’estatus del parlant. Un altre factor no menys important és el de l’estatus que
s’atribueix a cada actor a la construcció i possible solució del conflicte. El po-
der de decisió, el nivell de responsabilitat, el grau de compromís, el nivell de
competència, tant el que els altres assignen a cada actor, com el que personal-
ment es percep, determinaran també les possibilitats de compartir el discurs
i de convenir acords. Des d’aquesta perspectiva, un discurs argumentatiu en
boca d’un parlant amb un estatus determinat pot promoure reaccions molt
diferents. Des de la completa acceptació de les raons adduïdes per un líder,
disposat a encapçalar la recerca de solucions, fins a l’absolut rebuig i mar-
ginació d’un actor sense cap estatus que s’obstina a defensar una posició
personal.
• L’emotivitat del discurs. Un últim aspecte, de nou molt vinculat als ante-
riors, és el grau de convicció, assertivitat, fins i tot d’agressivitat, amb què
s’emet el discurs. Un estatus baix, un discurs excloent o culpabilitzador,
acompanyat d’un to agressiu i desafiador, són sens dubte una mala com-
binació en l’intent d’establir marcs de col·laboració i consens; al contrari,
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 57 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
que se n’ha construït, però no sempre resulten coincidents, ja que el discurs
es produeix en una esfera explícita i pública i, per tant, està determinat per les
interaccions que s’estableixen amb altres discursos. En tot cas, en tractar de
compartir un mateix discurs resulta factible que es manifestin incoherències
amb la mateixa representació del conflicte i/o amb les pràctiques que es posen
en joc per al seu tractament, la qual cosa és un primer pas per a “revelar” i “po-
sar sobre la taula” determinades estratègies inconfessables, i per a facilitar el
canvi representacional i la recerca conjunta de solucions. A continuació des-
tacarem alguns aspectes del discurs que poden aportar “pistes” sobre la repre-
sentació subjacent.
• El gènere discursiu dominant. En el moment d’analitzar el conflicte pot
prevaler un intent d’objectivar el problema per mitjà, per exemple, de la
descripció dels fets; en canvi, es pot assajar l’establiment de relacions tem-
porals, fins i tot causals, entre els fets, aportant una interpretació personal
del que ha ocorregut per mitjà d’una narració o es pot, per exemple, tractar
de jutjar directament els fets, comparant el que ha succeït amb esdeveni-
ments semblants, o emetent decididament arguments a favor d’una deter-
minada tesi sobre la responsabilitat del que ha ocorregut i/o les mesures
que cal adoptar. Lògicament, aquestes modalitats discursives (i d’altres
possibles) reflecteixen una presa de posició davant el conflicte i evidencien
també una determinada actitud col·laborativa. Els intents d’objectivació
conviden a una construcció dialogada del que ha succeït; es tracta d’acor-
dar els fets per a, posteriorment, tractar de consensuar-ne les causes, els
efectes i la manera d’aturar-los. Els discursos que ofereixen d’entrada inter-
pretacions personals o que inclouen des de l’inici la ferma defensa d’una
posició parcial, dificulten la participació col·laborativa en exigir adhesions
a posicions predefinides.
• L’estatus del parlant. Un altre factor no menys important és el de l’estatus que
s’atribueix a cada actor a la construcció i possible solució del conflicte. El po-
der de decisió, el nivell de responsabilitat, el grau de compromís, el nivell de
competència, tant el que els altres assignen a cada actor, com el que personal-
ment es percep, determinaran també les possibilitats de compartir el discurs
i de convenir acords. Des d’aquesta perspectiva, un discurs argumentatiu en
boca d’un parlant amb un estatus determinat pot promoure reaccions molt
diferents. Des de la completa acceptació de les raons adduïdes per un líder,
disposat a encapçalar la recerca de solucions, fins a l’absolut rebuig i mar-
ginació d’un actor sense cap estatus que s’obstina a defensar una posició
personal.
• L’emotivitat del discurs. Un últim aspecte, de nou molt vinculat als ante-
riors, és el grau de convicció, assertivitat, fins i tot d’agressivitat, amb què
s’emet el discurs. Un estatus baix, un discurs excloent o culpabilitzador,
acompanyat d’un to agressiu i desafiador, són sens dubte una mala com-
binació en l’intent d’establir marcs de col·laboració i consens; al contrari,
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 58
els discursos reposats i contemporitzadors, tendents a objectivar el con-
flicte, emesos des de parlants amb un estatus alt optimitzaran les possibi-
litats d’arribar a un acord més ampli.
c) La pràctica d’intervenció sobre els conflictes: els mecanismes que es po-
sen en funcionament quan el conflicte apareix, fins i tot abans que s’hagi de-
finit col·lectivament com a tal, poden obeir a formes més o menys previstes
d’actuació institucional, o optar per un estat de laissez faire permanent. Així
mateix, aquesta pràctica pot activar algunes rutines establertes al centre, que
s’apliquen de manera gairebé automàtica o al contrari, pot consistir en un pro-
cés de presa de decisions que busqui el consens entre els membres de la comu-
nitat implicats. Analitzem aquestes alternatives amb més detall.
• La institucionalització de la intervenció. En alguns centres la intervenció
davant els conflictes pot estar fortament institucionalitzada. Per exemple,
davant d’una conducta provada d’agressió a un company o de furt, el cen-
tre pot tenir prevista una determinada sanció, expulsió durant un període
temporal, que s’aplica de manera automàtica sense que es pugui apel·lar a
circumstàncies atenuants. Al pol oposat, es pot deixar la intervenció a les
mans de cada professor i de les iniciatives de tipus individual que vulgui
adoptar; d’aquesta manera, un mateix comportament o esdeveniment pot
rebre respostes molt diferents, i desembocar fàcilment en greuges compa-
ratius.
Totes dues maneres de procedir s’han d’evitar per les nefastes conseqüències
que poden provocar. En el primer cas el fet d’obviar les circumstàncies parti-
culars que envolten cada situació pot culminar en l’adopció de solucions par-
cials, injustes i ineficaces, que amaguin o demorin el problema fins que torni
a aparèixer, probablement amb més virulència. En el segon, el fet que un o di-
versos professors actuïn aïlladament també pot comportar situacions d’injus-
tícia, d’abús de poder, de nepotisme, de maltractaments, etc., i a més deixar el
docent (o, si escau, l’assessor psicopedagògic) “sol davant del perill” si es deri-
ven queixes i demandes per part dels alumnes, dels pares o d’altres professors.
La conclusió és diàfana, les decisions d’intervenció han d’estar avalades per la
institució, però a l’hora d’adoptar-les s’han d’examinar les incidències parti-
culars que hi hagi en cada cas i que poden permetre una actuació més ajustada
i preventiva d’esdeveniments futurs.
En altres paraules, el que ha d’estar institucionalitzat és el procés de decisió, és
a dir, el procediment que s’haurà de seguir per convocar un “gabinet de crisi”
que abordi de manera immediata el conflicte creat, i per arribar a consensos
sobre la millor manera d’intervenir en l’assumpte.
Com advertíem, es tracta de tres dimensions connectades i mútuament in-
fluents però no necessàriament coincidents; no resulta estrany trobar docents
que, per exemple, tenen una representació transmissiva dels processos d’ense-
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 58 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
els discursos reposats i contemporitzadors, tendents a objectivar el con-
flicte, emesos des de parlants amb un estatus alt optimitzaran les possibi-
litats d’arribar a un acord més ampli.
c) La pràctica d’intervenció sobre els conflictes: els mecanismes que es po-
sen en funcionament quan el conflicte apareix, fins i tot abans que s’hagi de-
finit col·lectivament com a tal, poden obeir a formes més o menys previstes
d’actuació institucional, o optar per un estat de laissez faire permanent. Així
mateix, aquesta pràctica pot activar algunes rutines establertes al centre, que
s’apliquen de manera gairebé automàtica o al contrari, pot consistir en un pro-
cés de presa de decisions que busqui el consens entre els membres de la comu-
nitat implicats. Analitzem aquestes alternatives amb més detall.
• La institucionalització de la intervenció. En alguns centres la intervenció
davant els conflictes pot estar fortament institucionalitzada. Per exemple,
davant d’una conducta provada d’agressió a un company o de furt, el cen-
tre pot tenir prevista una determinada sanció, expulsió durant un període
temporal, que s’aplica de manera automàtica sense que es pugui apel·lar a
circumstàncies atenuants. Al pol oposat, es pot deixar la intervenció a les
mans de cada professor i de les iniciatives de tipus individual que vulgui
adoptar; d’aquesta manera, un mateix comportament o esdeveniment pot
rebre respostes molt diferents, i desembocar fàcilment en greuges compa-
ratius.
Totes dues maneres de procedir s’han d’evitar per les nefastes conseqüències
que poden provocar. En el primer cas el fet d’obviar les circumstàncies parti-
culars que envolten cada situació pot culminar en l’adopció de solucions par-
cials, injustes i ineficaces, que amaguin o demorin el problema fins que torni
a aparèixer, probablement amb més virulència. En el segon, el fet que un o di-
versos professors actuïn aïlladament també pot comportar situacions d’injus-
tícia, d’abús de poder, de nepotisme, de maltractaments, etc., i a més deixar el
docent (o, si escau, l’assessor psicopedagògic) “sol davant del perill” si es deri-
ven queixes i demandes per part dels alumnes, dels pares o d’altres professors.
La conclusió és diàfana, les decisions d’intervenció han d’estar avalades per la
institució, però a l’hora d’adoptar-les s’han d’examinar les incidències parti-
culars que hi hagi en cada cas i que poden permetre una actuació més ajustada
i preventiva d’esdeveniments futurs.
En altres paraules, el que ha d’estar institucionalitzat és el procés de decisió, és
a dir, el procediment que s’haurà de seguir per convocar un “gabinet de crisi”
que abordi de manera immediata el conflicte creat, i per arribar a consensos
sobre la millor manera d’intervenir en l’assumpte.
Com advertíem, es tracta de tres dimensions connectades i mútuament in-
fluents però no necessàriament coincidents; no resulta estrany trobar docents
que, per exemple, tenen una representació transmissiva dels processos d’ense-
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 59
nyament i aprenentatge (“he d’explicar molt clarament i amb molt de detall
el contingut perquè l’entenguin i aprenguin”), empren sovint un discurs cons-
tructivista (“hem d’aconseguir que l’alumne sigui actiu a classe, observant,
preguntant, indagant”) i tanmateix aposten per una pràctica metodològica
que s’aproxima al laisser faire (els alumnes decideixen a classe quin capítol del
llibre llegeixen, si ho faran sols o amb altres i al final el professor els posa un
control perquè comprovin ells mateixos quin “nivell” tenen).
El fet que aquestes mirades “contradictòries” sobre una mateixa realitat coha-
bitin en una mateixa persona, es pot explicar amb certa facilitat si atenem,
d’una banda, les restriccions que imposa la mateixa institució en forma de ru-
tines, canals i regles d’activitat i de relació entre les persones preestablertes,
que poden col·lidir, parcialment o totalment, amb les concepcions i convicci-
ons de cada actor. D’altra banda, el coneixement que s’utilitza per a interpretar
el que ha passat no sempre ha estat construït en contextos professionals de ca-
racterístiques semblants i amb freqüència s’apel·la a coneixements que perta-
nyen a altres contextos professionals educatius (per exemple, extrets
d’experiències formatives), no educatius (per exemple, extrets d’experiències
en l’àrea clínica) i fins i tot quotidians (per exemple, extrets d’experiències en
qualitat de pares).
Davant d’aquesta situació de desajust entre representació, discurs i pràctica, la
funció primordial de l’assessor, en especial quan s’ha d’enfrontar a tasques ti-
pus demanda (tal com les vam definir en el capítol anterior), hauria de ser la
de crear marcs de col·laboració que afavoreixin, precisament, l’ajust col·lectiu
i individual. Dit d’una altra manera, hauria de tractar de facilitar percepcions,
discursos i accions altament compartides del problema, entre les persones que
tenen una participació directa en la situació que es pretén esmenar.
Aquest capítol tracta d’establir alguns principis i instruments per a aconseguir
aquesta concordança i mutualitat en els textos i representacions que s’elabo-
rin, esperant que es tradueixin en pràctiques educatives complementàries.
Amb aquest objectiu descriurem, seguidament, algunes dimensions contextu-
als l’anàlisi de les quals pot afavorir l’aproximació de les representacions dels
actors implicats en una intervenció psicopedagògica.
2. Dimensions d’anàlisi per a una representació
conjunta de contextos problemàtics
La necessitat d’establir representacions conjuntes amb els assessorats, si efec-
tivament volem contribuir a produir canvis en la qualitat de la resposta edu-
cativa, sembla poc discutible. Tanmateix, la dificultat també ho és, ja que, com
hem vist, l’estratègia que cada actor està disposat a dur a terme (o està desen-
volupant ja) respondrà a la seva lectura, moltes vegades parcial i esbiaixada,
del problema.
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 59 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
nyament i aprenentatge (“he d’explicar molt clarament i amb molt de detall
el contingut perquè l’entenguin i aprenguin”), empren sovint un discurs cons-
tructivista (“hem d’aconseguir que l’alumne sigui actiu a classe, observant,
preguntant, indagant”) i tanmateix aposten per una pràctica metodològica
que s’aproxima al laisser faire (els alumnes decideixen a classe quin capítol del
llibre llegeixen, si ho faran sols o amb altres i al final el professor els posa un
control perquè comprovin ells mateixos quin “nivell” tenen).
El fet que aquestes mirades “contradictòries” sobre una mateixa realitat coha-
bitin en una mateixa persona, es pot explicar amb certa facilitat si atenem,
d’una banda, les restriccions que imposa la mateixa institució en forma de ru-
tines, canals i regles d’activitat i de relació entre les persones preestablertes,
que poden col·lidir, parcialment o totalment, amb les concepcions i convicci-
ons de cada actor. D’altra banda, el coneixement que s’utilitza per a interpretar
el que ha passat no sempre ha estat construït en contextos professionals de ca-
racterístiques semblants i amb freqüència s’apel·la a coneixements que perta-
nyen a altres contextos professionals educatius (per exemple, extrets
d’experiències formatives), no educatius (per exemple, extrets d’experiències
en l’àrea clínica) i fins i tot quotidians (per exemple, extrets d’experiències en
qualitat de pares).
Davant d’aquesta situació de desajust entre representació, discurs i pràctica, la
funció primordial de l’assessor, en especial quan s’ha d’enfrontar a tasques ti-
pus demanda (tal com les vam definir en el capítol anterior), hauria de ser la
de crear marcs de col·laboració que afavoreixin, precisament, l’ajust col·lectiu
i individual. Dit d’una altra manera, hauria de tractar de facilitar percepcions,
discursos i accions altament compartides del problema, entre les persones que
tenen una participació directa en la situació que es pretén esmenar.
Aquest capítol tracta d’establir alguns principis i instruments per a aconseguir
aquesta concordança i mutualitat en els textos i representacions que s’elabo-
rin, esperant que es tradueixin en pràctiques educatives complementàries.
Amb aquest objectiu descriurem, seguidament, algunes dimensions contextu-
als l’anàlisi de les quals pot afavorir l’aproximació de les representacions dels
actors implicats en una intervenció psicopedagògica.
2. Dimensions d’anàlisi per a una representació
conjunta de contextos problemàtics
La necessitat d’establir representacions conjuntes amb els assessorats, si efec-
tivament volem contribuir a produir canvis en la qualitat de la resposta edu-
cativa, sembla poc discutible. Tanmateix, la dificultat també ho és, ja que, com
hem vist, l’estratègia que cada actor està disposat a dur a terme (o està desen-
volupant ja) respondrà a la seva lectura, moltes vegades parcial i esbiaixada,
del problema.
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 60
Per a tractar d’aproximar posicions serà imprescindible apropar-nos als textos
que estan en conflicte i analitzar conjuntament les seves mútues implicacions.
En altres paraules, la nostra missió com a assessors psicopedagògics consistirà
en molts casos a ajudar els actors que conformen un context problemàtic a re-
descriure els seus textos (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2001), o dit d’una altra
manera, les seves representacions, discursos i pràctiques, intentant que pren-
guin consciència del desajust de la seva anàlisi (per parcial, errònia, estèril, ex-
cloent, etc.) i de la necessitat de descriure novament el problema per a
progressar en la seva resolució.
Per a afavorir aquesta redescripció podem dotar-nos d’algunes fases i dimen-
sions d’anàlisi que ajudin a “treure a la superfície” els diferents textos que
configuren el context problemàtic actual i permetin prendre decisions fona-
mentades sobre el sentit i naturalesa de la intervenció que s’ha de dur a terme,
tenint en compte els actors als quals es pot comprometre, i també els perills
que pot comportar una alternativa o l’altra.
Hi ha cert consens a identificar tres moments fonamentals en la construcció
conjunta del context d’assessorament (per exemple, Sánchez i Ochoa de Alda,
2
1995; Navarro i Sánchez, 1997; Sánchez, 2000; Rodrigo, 1997 ; Monereo,
2002); una primera fase de planificació en què, d’una banda, s’analitza la de-
manda o el conflicte objecte d’assessorament, es tracten d’interpretar les in-
tencions i expectatives dels actors que participen directament i activament en
la situació i s’estableixen uns continguts d’intervenció preliminars. Una sego-
na fase d’intervenció, pròpiament dita, en què s’intenta construir un tipus de
relació d’assessorament amb alguns dels actors involucrats (difícilment amb
tots) i en què es desenvolupen unes accions específiques en els temps i llocs
més apropiats. Finalment, hi ha una última fase d’avaluació mitjançant el
control i seguiment d’indicadors de diferent naturalesa que puguin donar
compte dels progressos assolits en la resolució del conflicte. Vegem amb més
deteniments aquestes tres fases i les dimensions d’anàlisi corresponents.
a) Fase de planificació de la intervenció
En aquesta primera fase, com hem enunciat, tractarem de caracteritzar els
principals actors que intervenen en el desenvolupament del problema, les fi-
nalitats que persegueixen i els continguts que, des del punt de vista de l’asses-
sor, s’han d’atacar de manera prioritària.
En el moment d’identificar quins són els principals actors que poden estar
implicats en qualsevol context d’assessorament que transcorri en una institu-
ció o centre dedicat a l’educació formal, podríem considerar: les autoritats
2. Encara que M. J. Rodrigo, en descriure dimensions com actor, objectius, continguts, for-
mat d’interacció, etc. es refereix al concepte d’escenari, nosaltres hem adaptat aquesta ter-
minologia per a analitzar contextos d’assessorament perquè la considerem fàcilment
extrapolable i summament aclaridora.
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 60 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
Per a tractar d’aproximar posicions serà imprescindible apropar-nos als textos
que estan en conflicte i analitzar conjuntament les seves mútues implicacions.
En altres paraules, la nostra missió com a assessors psicopedagògics consistirà
en molts casos a ajudar els actors que conformen un context problemàtic a re-
descriure els seus textos (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2001), o dit d’una altra
manera, les seves representacions, discursos i pràctiques, intentant que pren-
guin consciència del desajust de la seva anàlisi (per parcial, errònia, estèril, ex-
cloent, etc.) i de la necessitat de descriure novament el problema per a
progressar en la seva resolució.
Per a afavorir aquesta redescripció podem dotar-nos d’algunes fases i dimen-
sions d’anàlisi que ajudin a “treure a la superfície” els diferents textos que
configuren el context problemàtic actual i permetin prendre decisions fona-
mentades sobre el sentit i naturalesa de la intervenció que s’ha de dur a terme,
tenint en compte els actors als quals es pot comprometre, i també els perills
que pot comportar una alternativa o l’altra.
Hi ha cert consens a identificar tres moments fonamentals en la construcció
conjunta del context d’assessorament (per exemple, Sánchez i Ochoa de Alda,
1995; Navarro i Sánchez, 1997; Sánchez, 2000; Rodrigo, 19972; Monereo,
2002); una primera fase de planificació en què, d’una banda, s’analitza la de-
manda o el conflicte objecte d’assessorament, es tracten d’interpretar les in-
tencions i expectatives dels actors que participen directament i activament en
la situació i s’estableixen uns continguts d’intervenció preliminars. Una sego-
na fase d’intervenció, pròpiament dita, en què s’intenta construir un tipus de
relació d’assessorament amb alguns dels actors involucrats (difícilment amb
tots) i en què es desenvolupen unes accions específiques en els temps i llocs
més apropiats. Finalment, hi ha una última fase d’avaluació mitjançant el
control i seguiment d’indicadors de diferent naturalesa que puguin donar
compte dels progressos assolits en la resolució del conflicte. Vegem amb més
deteniments aquestes tres fases i les dimensions d’anàlisi corresponents.
a) Fase de planificació de la intervenció
En aquesta primera fase, com hem enunciat, tractarem de caracteritzar els
principals actors que intervenen en el desenvolupament del problema, les fi-
nalitats que persegueixen i els continguts que, des del punt de vista de l’asses-
sor, s’han d’atacar de manera prioritària.
En el moment d’identificar quins són els principals actors que poden estar
implicats en qualsevol context d’assessorament que transcorri en una institu-
ció o centre dedicat a l’educació formal, podríem considerar: les autoritats
2. Encara que M. J. Rodrigo, en descriure dimensions com actor, objectius, continguts, for-
mat d’interacció, etc. es refereix al concepte d’escenari, nosaltres hem adaptat aquesta ter-
minologia per a analitzar contextos d’assessorament perquè la considerem fàcilment
extrapolable i summament aclaridora.
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 61
institucionals, l’equip de professors, els alumnes, els pares i, lògicament, el
mateix assessor psicopedagògic en qualitat de supervisor de la intervenció.
1) Les autoritats institucionals com a actors
Generalment les autoritats institucionals tindran un paper central en la plani-
ficació de la intervenció quan el problema desencadenat afecti la institució
educativa en el seu conjunt, i el seu concurs resulti imprescindible per a tractar
de pal·liar-lo. Els actors implicats podrien ser: el titular del centre (i, si escau, la
fundació, patronat, empresari, etc.), l’equip directiu (generalment el director,
subdirector i secretari), la direcció d’estudis, l’equip de coordinació de l’etapa o
els caps de departament, sense oblidar la implicació, de vegades, de la inspecció
educativa o del servei educatiu territorial.
A partir d’una enquesta feta a un centenar d’assessors espanyols de centres
d’educació infantil, primària i secundària, els principals continguts que solen
implicar els equips de gestió i direcció dels centres i que amb més freqüència
es converteixen en demandes per a l’assessor són, per aquest ordre:
a) L’impuls de temes transversals relatius a la salut, l’afectivitat o la sexualitat.
b) L’establiment de criteris i mesures per a atendre els alumnes amb necessi-
tats educatives especials.
c) L’assessorament en el disseny i coordinació dels plans i projectes instituci-
onals: projecte educatiu, projecte curricular, projecte tutorial.
d) La promoció i orientació a la formació contínua del professorat i en els pro-
jectes d’innovació educativa.
e) L’assessorament dels processos d’avaluació d’ensenyament i aprenentatge,
d’acord amb els objectius: juntes d’avaluació, relacions educatives, etc.
f) La col·laboració amb l’Administració en l’avaluació externa.
g) La coordinació amb altres centres i serveis de la zona.
h) La selecció del professorat i seguiment en els processos de canvi en el rol
professional, ajudant a definir problemes i perfils.
La funció principal de l’assessor consistirà a ajudar la direcció a adoptar deci-
sions apropiades sobre aquests temes a partir del seu coneixement especialit-
zat sobre les característiques dels alumnes, professors i famílies que conformen
la comunitat educativa, del tipus d’interaccions que mantenen entre ells i, en
definitiva, de la cultura que predomina al centre. Sobre això és molt interes-
sant la classificació de centres que fan Huguet, Planas, Seguer i Vilella (2001)
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 61 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
institucionals, l’equip de professors, els alumnes, els pares i, lògicament, el
mateix assessor psicopedagògic en qualitat de supervisor de la intervenció.
1) Les autoritats institucionals com a actors
Generalment les autoritats institucionals tindran un paper central en la plani-
ficació de la intervenció quan el problema desencadenat afecti la institució
educativa en el seu conjunt, i el seu concurs resulti imprescindible per a tractar
de pal·liar-lo. Els actors implicats podrien ser: el titular del centre (i, si escau, la
fundació, patronat, empresari, etc.), l’equip directiu (generalment el director,
subdirector i secretari), la direcció d’estudis, l’equip de coordinació de l’etapa o
els caps de departament, sense oblidar la implicació, de vegades, de la inspecció
educativa o del servei educatiu territorial.
A partir d’una enquesta feta a un centenar d’assessors espanyols de centres
d’educació infantil, primària i secundària, els principals continguts que solen
implicar els equips de gestió i direcció dels centres i que amb més freqüència
es converteixen en demandes per a l’assessor són, per aquest ordre:
a) L’impuls de temes transversals relatius a la salut, l’afectivitat o la sexualitat.
b) L’establiment de criteris i mesures per a atendre els alumnes amb necessi-
tats educatives especials.
c) L’assessorament en el disseny i coordinació dels plans i projectes instituci-
onals: projecte educatiu, projecte curricular, projecte tutorial.
d) La promoció i orientació a la formació contínua del professorat i en els pro-
jectes d’innovació educativa.
e) L’assessorament dels processos d’avaluació d’ensenyament i aprenentatge,
d’acord amb els objectius: juntes d’avaluació, relacions educatives, etc.
f) La col·laboració amb l’Administració en l’avaluació externa.
g) La coordinació amb altres centres i serveis de la zona.
h) La selecció del professorat i seguiment en els processos de canvi en el rol
professional, ajudant a definir problemes i perfils.
La funció principal de l’assessor consistirà a ajudar la direcció a adoptar deci-
sions apropiades sobre aquests temes a partir del seu coneixement especialit-
zat sobre les característiques dels alumnes, professors i famílies que conformen
la comunitat educativa, del tipus d’interaccions que mantenen entre ells i, en
definitiva, de la cultura que predomina al centre. Sobre això és molt interes-
sant la classificació de centres que fan Huguet, Planas, Seguer i Vilella (2001)
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 62
i en la qual, emprant unes metàfores eloqüents, descriuen les seves formes
d’organització i gestió. Per exemple, segons aquests autors, els centres de tipus
“piràmide eficient”, concentren el poder en poques persones i, per tant, la ma-
niobrabilitat de l’assessor dependrà de la seva proximitat amb aquest grup; els
centres de tipus “melic”, en canvi, tenen una autoimatge idealitzada de la seva
qualitat, deguda al seu prestigiós passat, i s’han adormit sobre els seus llorers. En
aquest cas, la tasca de l’assessor serà difícil atès que es tracta d’organitzacions
i equips directius molt resistents al canvi. Contràriament, els centres de tipus
“iglú” tenen poca tradició pedagògica i poc reconeixement social. L’escassa
comunicació entre els docents, els rígids límits amb l’exterior i la falta de lide-
ratge també significaran seriosos obstacles per a la tasca assessora.
La publicació contínua amb els centres de tipus “trineu”, “padrí”, “club
d’amics”, “lament” o “formiguer”. En tot cas, i al marge de les tipologies que
s’estableixin, la comprensió de la cultura pròpia de la institució a la qual s’as-
sessora resulta nuclear.
2) L’equip docent com a actor
En aquest cas, el focus del conflicte o problema que requereix la intervenció
de l’assessor sol estar relacionat amb dificultats en la gestió del currículum,
tant si tenen l’origen en dificultats en el maneig dels mètodes i continguts, o
en el tipus de relacions interpersonals que tenen lloc entre professors i alum-
nes i/o entre els mateixos professors. Aquí els actors principals poden ser el
claustre de professors complet, l’equip de tutors, els diferents equips docents
o alguns professors, considerats individualment. Sense pretendre ser exhaus-
tius, les demandes que de manera preferent arriben a l’assessor, quan l’equip
docent està involucrat, són:
a) Assessorament a equips de tutors, en especial per a l’elaboració del pla d’ac-
ció tutorial (PAT) i l’establiment de mesures d’atenció a la diversitat.
b) Assessorament en la relació amb alumnes conflictius.
c) Detecció i avaluació de relacions educatives conflictives.
d) Orientació i assessorament en situacions d’ensenyament i aprenentatge.
e) Col·laboració en l’elaboració i selecció de materials didàctics.
f) Assessorament en l’orientació, seguiment, avaluació i promoció d’alumnes
amb problemes de comportament i/o aprenentatge.
De vegades, una demanda en relació amb un grup d’alumnes tracta d’emmas-
carar determinades dificultats del professor per a gestionar les seves classes;
d’altres, la impossibilitat de reconèixer les pròpies carències didàctiques es re-
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 62 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
i en la qual, emprant unes metàfores eloqüents, descriuen les seves formes
d’organització i gestió. Per exemple, segons aquests autors, els centres de tipus
“piràmide eficient”, concentren el poder en poques persones i, per tant, la ma-
niobrabilitat de l’assessor dependrà de la seva proximitat amb aquest grup; els
centres de tipus “melic”, en canvi, tenen una autoimatge idealitzada de la seva
qualitat, deguda al seu prestigiós passat, i s’han adormit sobre els seus llorers. En
aquest cas, la tasca de l’assessor serà difícil atès que es tracta d’organitzacions
i equips directius molt resistents al canvi. Contràriament, els centres de tipus
“iglú” tenen poca tradició pedagògica i poc reconeixement social. L’escassa
comunicació entre els docents, els rígids límits amb l’exterior i la falta de lide-
ratge també significaran seriosos obstacles per a la tasca assessora.
La publicació contínua amb els centres de tipus “trineu”, “padrí”, “club
d’amics”, “lament” o “formiguer”. En tot cas, i al marge de les tipologies que
s’estableixin, la comprensió de la cultura pròpia de la institució a la qual s’as-
sessora resulta nuclear.
2) L’equip docent com a actor
En aquest cas, el focus del conflicte o problema que requereix la intervenció
de l’assessor sol estar relacionat amb dificultats en la gestió del currículum,
tant si tenen l’origen en dificultats en el maneig dels mètodes i continguts, o
en el tipus de relacions interpersonals que tenen lloc entre professors i alum-
nes i/o entre els mateixos professors. Aquí els actors principals poden ser el
claustre de professors complet, l’equip de tutors, els diferents equips docents
o alguns professors, considerats individualment. Sense pretendre ser exhaus-
tius, les demandes que de manera preferent arriben a l’assessor, quan l’equip
docent està involucrat, són:
a) Assessorament a equips de tutors, en especial per a l’elaboració del pla d’ac-
ció tutorial (PAT) i l’establiment de mesures d’atenció a la diversitat.
b) Assessorament en la relació amb alumnes conflictius.
c) Detecció i avaluació de relacions educatives conflictives.
d) Orientació i assessorament en situacions d’ensenyament i aprenentatge.
e) Col·laboració en l’elaboració i selecció de materials didàctics.
f) Assessorament en l’orientació, seguiment, avaluació i promoció d’alumnes
amb problemes de comportament i/o aprenentatge.
De vegades, una demanda en relació amb un grup d’alumnes tracta d’emmas-
carar determinades dificultats del professor per a gestionar les seves classes;
d’altres, la impossibilitat de reconèixer les pròpies carències didàctiques es re-
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 63
vesteix d’exigència o, en l’altre extrem, d’una actitud de laxitud, sovint reco-
berta de progressisme. També resulta difícil que aflorin conflictes personals
entre professors de manera manifesta i de nou en poden aparèixer en els mo-
ments més inesperats en forma de picabaralles per nimietats com ara un petit
canvi d’horaris, la compra d’un material o les sancions que s’han d’arbitrar per
menjar en classe.
Més transcendents solen ser els conflictes que tenen el seu origen en l’estil de
gestió i comunicació de la direcció. En qualsevol cas no podem obviar que la
professió docent és una de les que té més riscos de patir trastorns psicològics,
com la famosa síndrome del cremat (burnout), causant de l’índex més alt de
baixes laborals entre el professorat. Els psicopedagogs treballem, doncs, amb
un “material molt sensible” i, per tant, el respecte i l’ajuda permanents han de
presidir les nostres accions (Bonals i De Diego, 2001).
3) L’alumnat en qualitat d’actor
Quan són els alumnes el centre de la demanda, els problemes més comuns es
refereixen a dificultats en l’aprenentatge o a la presència de conductes consi-
derades desajustades. Aquí l’actor pot ser tot un grup classe, un grup petit
d’alumnes (pertanyents a una mateixa classe, a una ètnia, amb un tipus d’han-
dicap similar, etc.) o un alumne individual.
Les temàtiques susceptibles de demanda que resulten més usuals són:
a) Coordinació de les accions que fan el professor, el tutor i l’especialista en
educació especial amb un alumne o un grup d’alumnes amb necessitats edu-
catives especials.
b) Avaluació individual o col·lectiva d’alumnes amb necessitats educatives es-
pecials, o amb situacions personals conflictives.
c) Orientació i assessorament en processos de canvi, tant en l’àmbit academi-
coescolar com en l’àmbit afectivosocial.
d) Elaboració d’activitats i tasques estructurades i seqüenciades d’acord amb
les seves necessitats i el seu nivell de competència.
e) Confecció de materials i recursos de suport per a desenvolupar habilitats
bàsiques relatives a la motivació, l’atenció, el raonament o les relacions inter-
personals.
És summament infreqüent que siguin els mateixos alumnes que requereixin
directament la intervenció de l’assessor, i quan ho fan sol ser per indicació ex-
pressa d’algun adult. L’assessor ha d’estar especialment atent a alguns signes
de desajust que poden manifestar aquells alumnes més introvertits, aparent-
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 63 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
vesteix d’exigència o, en l’altre extrem, d’una actitud de laxitud, sovint reco-
berta de progressisme. També resulta difícil que aflorin conflictes personals
entre professors de manera manifesta i de nou en poden aparèixer en els mo-
ments més inesperats en forma de picabaralles per nimietats com ara un petit
canvi d’horaris, la compra d’un material o les sancions que s’han d’arbitrar per
menjar en classe.
Més transcendents solen ser els conflictes que tenen el seu origen en l’estil de
gestió i comunicació de la direcció. En qualsevol cas no podem obviar que la
professió docent és una de les que té més riscos de patir trastorns psicològics,
com la famosa síndrome del cremat (burnout), causant de l’índex més alt de
baixes laborals entre el professorat. Els psicopedagogs treballem, doncs, amb
un “material molt sensible” i, per tant, el respecte i l’ajuda permanents han de
presidir les nostres accions (Bonals i De Diego, 2001).
3) L’alumnat en qualitat d’actor
Quan són els alumnes el centre de la demanda, els problemes més comuns es
refereixen a dificultats en l’aprenentatge o a la presència de conductes consi-
derades desajustades. Aquí l’actor pot ser tot un grup classe, un grup petit
d’alumnes (pertanyents a una mateixa classe, a una ètnia, amb un tipus d’han-
dicap similar, etc.) o un alumne individual.
Les temàtiques susceptibles de demanda que resulten més usuals són:
a) Coordinació de les accions que fan el professor, el tutor i l’especialista en
educació especial amb un alumne o un grup d’alumnes amb necessitats edu-
catives especials.
b) Avaluació individual o col·lectiva d’alumnes amb necessitats educatives es-
pecials, o amb situacions personals conflictives.
c) Orientació i assessorament en processos de canvi, tant en l’àmbit academi-
coescolar com en l’àmbit afectivosocial.
d) Elaboració d’activitats i tasques estructurades i seqüenciades d’acord amb
les seves necessitats i el seu nivell de competència.
e) Confecció de materials i recursos de suport per a desenvolupar habilitats
bàsiques relatives a la motivació, l’atenció, el raonament o les relacions inter-
personals.
És summament infreqüent que siguin els mateixos alumnes que requereixin
directament la intervenció de l’assessor, i quan ho fan sol ser per indicació ex-
pressa d’algun adult. L’assessor ha d’estar especialment atent a alguns signes
de desajust que poden manifestar aquells alumnes més introvertits, aparent-
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 64
ment menys conflictius, però que poden travessar períodes de gran ansietat i
inseguretat personals que en el moment menys esperat es manifestin per mitjà
d’actes molt disruptius o violents. Lògicament, les situacions de transició (no-
va incorporació, canvi de grup, canvis en l’entorn familiar, etc.) i especialment
el període de l’adolescència representen moments de risc elevat.
4) La família en situació d’actor
De vegades el nucli del problema està fora de les parets del centre educatiu, en
l’àmbit familiar, fins i tot quan repercuteixi de manera evident en els compor-
taments de l’alumne, en els processos educatius o en el clima institucional. La
intervenció, per tant, s’ha de dirigir a afavorir canvis en les representacions del
pare, la mare, o tots dos, el germà o els germans, altres familiars molt propers
(per exemple, un avi o una tia que visquin a casa) o, si escau, el tutor legal de
l’alumne. Les demandes en què els familiars tenen un paper destacat se solen
referir a temes com:
a) Assessorament en la definició del PAT en el que fa referència a la relació fa-
mília-escola, al seguiment de l’alumne i als canals de comunicació.
b) Assessorament, com a complement del seguiment fet pel tutor/a del grup,
en el pla personal, familiar i escolar.
c) Informació i orientació a les famílies per a la utilització dels recursos ex-
terns: socials, educatius i terapèutics.
d) Col·laboració amb el centre en les activitats de formació i informació a les
famílies sobre temes diversos (prevenció de drogues, sexualitat, consum, ús
d’Internet, tasques a casa, etc.).
e) Assessorament en relació amb el futur acadèmic i professional dels fills.
Com és sabut, la intervenció de l’assessor del centre en l’àmbit familiar es jus-
tifica sempre que la seva incidència en la relació de l’alumne amb la comunitat
i el currículum educatius sigui inqüestionable. En canvi, quan la problemàtica
familiar és aliena al centre educatiu (separació dels pares, dificultats econòmi-
ques, psicopatologies, etc.) s’ha de calibrar molt bé fins a quin punt la interven-
ció resulta legítima i necessària, o és preferible orientar la família cap a altres
serveis professionals (advocats, treballadors socials, psicòlegs clínics, etc.).
En la fase de planificació de la intervenció, i al marge de les demandes proto-
típiques que acabem de llistar, ens interessa conèixer de manera precisa què
pretén cada uns dels actors implicats en el problema o conflicte, i més especí-
ficament què espera de nosaltres; en segon lloc, quin serà el seu grau d’impli-
cació i en quina mesura estarà disposat a col·laborar; i finalment què esperem
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 64 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
ment menys conflictius, però que poden travessar períodes de gran ansietat i
inseguretat personals que en el moment menys esperat es manifestin per mitjà
d’actes molt disruptius o violents. Lògicament, les situacions de transició (no-
va incorporació, canvi de grup, canvis en l’entorn familiar, etc.) i especialment
el període de l’adolescència representen moments de risc elevat.
4) La família en situació d’actor
De vegades el nucli del problema està fora de les parets del centre educatiu, en
l’àmbit familiar, fins i tot quan repercuteixi de manera evident en els compor-
taments de l’alumne, en els processos educatius o en el clima institucional. La
intervenció, per tant, s’ha de dirigir a afavorir canvis en les representacions del
pare, la mare, o tots dos, el germà o els germans, altres familiars molt propers
(per exemple, un avi o una tia que visquin a casa) o, si escau, el tutor legal de
l’alumne. Les demandes en què els familiars tenen un paper destacat se solen
referir a temes com:
a) Assessorament en la definició del PAT en el que fa referència a la relació fa-
mília-escola, al seguiment de l’alumne i als canals de comunicació.
b) Assessorament, com a complement del seguiment fet pel tutor/a del grup,
en el pla personal, familiar i escolar.
c) Informació i orientació a les famílies per a la utilització dels recursos ex-
terns: socials, educatius i terapèutics.
d) Col·laboració amb el centre en les activitats de formació i informació a les
famílies sobre temes diversos (prevenció de drogues, sexualitat, consum, ús
d’Internet, tasques a casa, etc.).
e) Assessorament en relació amb el futur acadèmic i professional dels fills.
Com és sabut, la intervenció de l’assessor del centre en l’àmbit familiar es jus-
tifica sempre que la seva incidència en la relació de l’alumne amb la comunitat
i el currículum educatius sigui inqüestionable. En canvi, quan la problemàtica
familiar és aliena al centre educatiu (separació dels pares, dificultats econòmi-
ques, psicopatologies, etc.) s’ha de calibrar molt bé fins a quin punt la interven-
ció resulta legítima i necessària, o és preferible orientar la família cap a altres
serveis professionals (advocats, treballadors socials, psicòlegs clínics, etc.).
En la fase de planificació de la intervenció, i al marge de les demandes proto-
típiques que acabem de llistar, ens interessa conèixer de manera precisa què
pretén cada uns dels actors implicats en el problema o conflicte, i més especí-
ficament què espera de nosaltres; en segon lloc, quin serà el seu grau d’impli-
cació i en quina mesura estarà disposat a col·laborar; i finalment què esperem
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 65
aconseguir nosaltres com a assessors durant el procés d’assessorament que ini-
ciarem.
Alguns professionals de la pràctica assessora (Bonals et al., 1995) han assenya-
lat de manera eloqüent com certes demandes dels actors educatius, per la ma-
nera en què són formulades, s’han d’analitzar i interpretar curosament amb
vista que la possible intervenció que es planegi tingui alguna possibilitat
d’èxit. Per exemple, algunes demandes similars a aquestes: “a veure si et mires
en Jaume, que ja no sé què he de fer amb ell” o “escolta, com que la Maria és
cosa teva, te la portaré al despatx i ja me la tornaràs quan es pugui integrar a
la dinàmica de la classe” expressen un tipus d’exigència inesperada, en el pri-
mer cas, o una forma de delegació inadmissible, en el segon, que informen
d’una actitud poc responsable i col·laborativa, d’un desig de “passar la patata
calenta” i defugir qualsevol compromís. Però encara poden resultar més enve-
rinades sol·licituds com: “no sé com tractar aquest problema i he pensat en tu
que en saps tant, d’això”. Aquesta petició, especialment en boca d’un profes-
sor veterà i experimentat, pot constituir un esquer perquè acceptem una tasca
complexa o inabastable que probablement ens conduirà a un notori fracàs i a
la possibilitat que el nostre suposat assessorat publiqui als quatre vents la nos-
tra incompetència i la inutilitat del servei que prestem al centre.
Sens dubte pot ocórrer també que aquestes demandes siguin benintencionades
i que parlant amb el demandant establim un marc de col·laboració i distribució
de responsabilitats sense més problemes, però l’alerta resulta necessària. Aquest
tipus de sol·licituds no es poden acceptar sense més ni més; quan es produeixen
és aconsellable iniciar un procediment consistent en el següent: a) refusar que
la demanda es produeixi d’una manera informal i, gairebé sempre, per mitjà
d’una xerrada accelerada en un lloc públic; citar el sol·licitant en un lloc for-
mal, dins les franges horàries pensades per a aquesta finalitat; b) durant la reu-
nió, tractar d’aclarir com interpreta el problema, què espera de nosaltres i quin
tipus d’implicació assumirà per la seva banda; c) establir un contracte (encara
que sigui de viva veu) sobre els compromisos adquirits per totes dues parts i so-
bre la possibilitat de trencar-lo si una de les parts incompleix aquests acords.
En un altre ordre de coses, també haurem de distingir entre la finalitat i inten-
cions que persegueixen alguns dels principals actors implicats en el conflicte,
i aquelles que orienten la nostra acció assessora, que poden no ser coincidents.
Per exemple, imaginem que es pretén expulsar un alumne del centre perquè
ha insultat greument un professor. Algun dels actors pot pretendre que la san-
ció es compleixi al peu de la lletra perquè serveixi d’escarment a altres alumnes
i s’enforteixi el seu poder davant d’ells. Tanmateix, l’assessor pot tractar d’uti-
litzar l’esdeveniment perquè es discuteixin a fons unes normes de disciplina
caduques i, en alguns casos, contraproduents per al desenvolupament perso-
nal i educatiu de l’alumne.
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 65 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
aconseguir nosaltres com a assessors durant el procés d’assessorament que ini-
ciarem.
Alguns professionals de la pràctica assessora (Bonals et al., 1995) han assenya-
lat de manera eloqüent com certes demandes dels actors educatius, per la ma-
nera en què són formulades, s’han d’analitzar i interpretar curosament amb
vista que la possible intervenció que es planegi tingui alguna possibilitat
d’èxit. Per exemple, algunes demandes similars a aquestes: “a veure si et mires
en Jaume, que ja no sé què he de fer amb ell” o “escolta, com que la Maria és
cosa teva, te la portaré al despatx i ja me la tornaràs quan es pugui integrar a
la dinàmica de la classe” expressen un tipus d’exigència inesperada, en el pri-
mer cas, o una forma de delegació inadmissible, en el segon, que informen
d’una actitud poc responsable i col·laborativa, d’un desig de “passar la patata
calenta” i defugir qualsevol compromís. Però encara poden resultar més enve-
rinades sol·licituds com: “no sé com tractar aquest problema i he pensat en tu
que en saps tant, d’això”. Aquesta petició, especialment en boca d’un profes-
sor veterà i experimentat, pot constituir un esquer perquè acceptem una tasca
complexa o inabastable que probablement ens conduirà a un notori fracàs i a
la possibilitat que el nostre suposat assessorat publiqui als quatre vents la nos-
tra incompetència i la inutilitat del servei que prestem al centre.
Sens dubte pot ocórrer també que aquestes demandes siguin benintencionades
i que parlant amb el demandant establim un marc de col·laboració i distribució
de responsabilitats sense més problemes, però l’alerta resulta necessària. Aquest
tipus de sol·licituds no es poden acceptar sense més ni més; quan es produeixen
és aconsellable iniciar un procediment consistent en el següent: a) refusar que
la demanda es produeixi d’una manera informal i, gairebé sempre, per mitjà
d’una xerrada accelerada en un lloc públic; citar el sol·licitant en un lloc for-
mal, dins les franges horàries pensades per a aquesta finalitat; b) durant la reu-
nió, tractar d’aclarir com interpreta el problema, què espera de nosaltres i quin
tipus d’implicació assumirà per la seva banda; c) establir un contracte (encara
que sigui de viva veu) sobre els compromisos adquirits per totes dues parts i so-
bre la possibilitat de trencar-lo si una de les parts incompleix aquests acords.
En un altre ordre de coses, també haurem de distingir entre la finalitat i inten-
cions que persegueixen alguns dels principals actors implicats en el conflicte,
i aquelles que orienten la nostra acció assessora, que poden no ser coincidents.
Per exemple, imaginem que es pretén expulsar un alumne del centre perquè
ha insultat greument un professor. Algun dels actors pot pretendre que la san-
ció es compleixi al peu de la lletra perquè serveixi d’escarment a altres alumnes
i s’enforteixi el seu poder davant d’ells. Tanmateix, l’assessor pot tractar d’uti-
litzar l’esdeveniment perquè es discuteixin a fons unes normes de disciplina
caduques i, en alguns casos, contraproduents per al desenvolupament perso-
nal i educatiu de l’alumne.
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 66
Encara que resulta difícil determinar quan s’ha de prioritzar una intervenció i
en quin moment és preferible ajornar-la, hi ha alguns principis que poden aju-
dar-nos a adoptar aquesta decisió:
• Quan el problema en qüestió comporti un alt risc i les expectatives de re-
solució siguin elevades. Dit d’una altra manera, quan la no-resolució del
problema pugui tenir efectes irreversibles sobre algun actor o sobre la prò-
pia institució (maltractaments d’un alumne a un altre, possibles denúncies
d’alguns pares, enfrontament directe entre professors, etc.) i hi hagi un ele-
vat interès per part de la comunitat per col·laborar de manera decidida.
Si la situació és d’alt risc però les expectatives de solució i col·laboració són
baixes, serà preferible buscar en primer lloc respostes col·legiades o delegar
la intervenció en altres professionals que es trobin en millors condicions
per a donar una resposta satisfactòria al problema.
• Quan beneficiï directament el principal o principals actors que estan direc-
tament implicats en aquest context d’assessorament (alumne, professor/es,
família, equip directiu).
• Quan prevalguin aquelles finalitats i continguts objecte d’assessorament
que siguin respectuosos amb els principis expressats en els diferents docu-
ments institucionals (per exemple, el projecte educatiu del centre, el pro-
jecte d’acció tutorial, el reglament de règim intern, etc.).
• Quan repercuteixi positivament en altres contextos d’assessorament.
• Quan hi hagi elements que afavoreixin aquesta intervenció: tradició del
centre, competències professionals, recursos disponibles, actituds o expec-
tatives, etc.
Una possible pauta d’anàlisi en el seu apartat de planificació podria contenir
els elements següents. En un primer moment una breu descripció de la de-
manda i/o problema objecte d’anàlisi:
Anàlisi del context d’assessorament
Àmbit d’assessorament: nivell centre
Problema: reestructuració del Servei d’Assessorament Psicopedagògic del Centre (SAP)
Descripció del problema/demanda:
L’Anna s’incorpora al SAP per substituir una persona que havia canviat de feina (feia vint anys
que treballava a l’escola). La seva antecessora es dedicava, bàsicament, a l’atenció individual
dels alumnes. En el SAP hi ha un altre assessor, en Joan, que porta tres anys a l’escola i que
seguia el mateix model d’intervenció de la seva antiga companya. Tot i que hi ha un model
d’intervenció “teòric”, acceptat per l’Inspectoria, que segueix unes directrius constructivistes,
la major part dels professors no el coneixen i mai no s’ha dut a terme.
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 66 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
Encara que resulta difícil determinar quan s’ha de prioritzar una intervenció i
en quin moment és preferible ajornar-la, hi ha alguns principis que poden aju-
dar-nos a adoptar aquesta decisió:
• Quan el problema en qüestió comporti un alt risc i les expectatives de re-
solució siguin elevades. Dit d’una altra manera, quan la no-resolució del
problema pugui tenir efectes irreversibles sobre algun actor o sobre la prò-
pia institució (maltractaments d’un alumne a un altre, possibles denúncies
d’alguns pares, enfrontament directe entre professors, etc.) i hi hagi un ele-
vat interès per part de la comunitat per col·laborar de manera decidida.
Si la situació és d’alt risc però les expectatives de solució i col·laboració són
baixes, serà preferible buscar en primer lloc respostes col·legiades o delegar
la intervenció en altres professionals que es trobin en millors condicions
per a donar una resposta satisfactòria al problema.
• Quan beneficiï directament el principal o principals actors que estan direc-
tament implicats en aquest context d’assessorament (alumne, professor/es,
família, equip directiu).
• Quan prevalguin aquelles finalitats i continguts objecte d’assessorament
que siguin respectuosos amb els principis expressats en els diferents docu-
ments institucionals (per exemple, el projecte educatiu del centre, el pro-
jecte d’acció tutorial, el reglament de règim intern, etc.).
• Quan repercuteixi positivament en altres contextos d’assessorament.
• Quan hi hagi elements que afavoreixin aquesta intervenció: tradició del
centre, competències professionals, recursos disponibles, actituds o expec-
tatives, etc.
Una possible pauta d’anàlisi en el seu apartat de planificació podria contenir
els elements següents. En un primer moment una breu descripció de la de-
manda i/o problema objecte d’anàlisi:
Anàlisi del context d’assessorament
Àmbit d’assessorament: nivell centre
Problema: reestructuració del Servei d’Assessorament Psicopedagògic del Centre (SAP)
Descripció del problema/demanda:
L’Anna s’incorpora al SAP per substituir una persona que havia canviat de feina (feia vint anys
que treballava a l’escola). La seva antecessora es dedicava, bàsicament, a l’atenció individual
dels alumnes. En el SAP hi ha un altre assessor, en Joan, que porta tres anys a l’escola i que
seguia el mateix model d’intervenció de la seva antiga companya. Tot i que hi ha un model
d’intervenció “teòric”, acceptat per l’Inspectoria, que segueix unes directrius constructivistes,
la major part dels professors no el coneixen i mai no s’ha dut a terme.
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 67 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 67 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...

Anàlisi del context d’assessorament Anàlisi del context d’assessorament

Àmbit d’assessorament: nivell centre Àmbit d’assessorament: nivell centre

Problema: reestructuració del Servei d’Assessorament Psicopedagògic del Centre (SAP) Problema: reestructuració del Servei d’Assessorament Psicopedagògic del Centre (SAP)

El director, després d’encarregar a l’Anna el programa de formació i actualització del
professorat i el desenvolupament d’una “escola de pares”, la remet als caps d’estudi de
primària i de secundària obligatòria perquè li expliquin les seves funcions. El primer li demana
assessorament als tutors, la coordinació amb l’especialista d’educació especial, el seguiment
dels alumnes i la coordinació amb els serveis externs al centre. Per la seva banda el cap
d’estudis de secundària li proposa d’impartir unes assignatures de reforç i una tutoria d’un
professor que estarà de baixa el 2n. trimestre. A més insisteix que és molt important que
continuï amb la tasca de la seva antecessora, passant una sèrie de tests establerts.
L’Anna no ho veu clar; li sembla que és molta feina, dispersa i allunyada del que ella pensa
que haurien de ser les seves funcions al centre.
El director, després d’encarregar a l’Anna el programa de formació i actualització del
professorat i el desenvolupament d’una “escola de pares”, la remet als caps d’estudi de
primària i de secundària obligatòria perquè li expliquin les seves funcions. El primer li demana
assessorament als tutors, la coordinació amb l’especialista d’educació especial, el seguiment
dels alumnes i la coordinació amb els serveis externs al centre. Per la seva banda el cap
d’estudis de secundària li proposa d’impartir unes assignatures de reforç i una tutoria d’un
professor que estarà de baixa el 2n. trimestre. A més insisteix que és molt important que
continuï amb la tasca de la seva antecessora, passant una sèrie de tests establerts.
L’Anna no ho veu clar; li sembla que és molta feina, dispersa i allunyada del que ella pensa
que haurien de ser les seves funcions al centre.

Prenent com a referència els diferents plans, comentats en la introducció Prenent com a referència els diferents plans, comentats en la introducció
d’aquest capítol, que influeixen decisivament en la representació de tot con- d’aquest capítol, que influeixen decisivament en la representació de tot con-
text d’assessorament, ja podem observar en aquesta primera descripció del text d’assessorament, ja podem observar en aquesta primera descripció del
problema que les pràctiques d’intervenció no estan prou institucionalitzades problema que les pràctiques d’intervenció no estan prou institucionalitzades
i consensuades en aquest centre. Els continguts per al SAP consisteixen en i consensuades en aquest centre. Els continguts per al SAP consisteixen en
unes inèrcies heretades i unes necessitats a cobrir, sense un altre criteri de tipus unes inèrcies heretades i unes necessitats a cobrir, sense un altre criteri de tipus
teòric (model d’intervenció), organitzatiu (hores de dedicació, prioritats, su- teòric (model d’intervenció), organitzatiu (hores de dedicació, prioritats, su-
perposició d’actuacions) o funcional (distribució de tasques amb tutors, caps perposició d’actuacions) o funcional (distribució de tasques amb tutors, caps
d’estudi, especialistes d’educació especial, etc.). d’estudi, especialistes d’educació especial, etc.).

Per a aprofundir més en el problema, en un segon moment s’hauria d’identi- Per a aprofundir més en el problema, en un segon moment s’hauria d’identi-
ficar els actors que protagonitzen en aquest context, les seves finalitats i els ficar els actors que protagonitzen en aquest context, les seves finalitats i els
continguts sobre els quals estaria indicat actuar, sempre des de la perspectiva continguts sobre els quals estaria indicat actuar, sempre des de la perspectiva
de l’assessor. de l’assessor.

Continguts a treballar amb l’actor Continguts a treballar amb l’actor

Actors que intervenen Finalitats de l’actor Actors que intervenen Finalitats de l’actor
(conceptes, procediments i actituds (conceptes, procediments i actituds
(competències, coneixements, recursos) (concepcions, expectatives, objectius) (competències, coneixements, recursos) (concepcions, expectatives, objectius)
a desenvolupar amb l’actor) a desenvolupar amb l’actor)

Actor 1: director: Finalitats: Continguts: Actor 1: director: Finalitats: Continguts:

• Té cinquanta anys d’edat.
• Delega algunes tasques de direcció a
persones representatives i amb prestigi
dins del claustre.
• Té dificultats per a gestionar els recursos
humans del centre; sol evitar els
conflictes.
• Desconeix quines són les funcions del
SAP, però confia en el fet que estan
preparats per fer les tasques que els
encomani.
• Espera que amb la nova incorporació el
SAP podrà assumir altres tasques que a
ell li interessa potenciar.
• Confia en el fet que el SAP pugui
realitzar el pla de formació del
professorat i el desenvolupament de
l’“escola de pares”, a més d’ajudar-lo en
l’avaluació interna del centre.
1. Conèixer i entendre les funcions que
pot desenvolupar un servei
d’assessorament psicopedagògic, i
aquelles que escapen de la seva
competència. Recordar el model
d’intervenció ja existent.
2. Assumir la seva responsabilitat i les
tasques que li són pròpies o, si no se
sent capaç d’això, pensar a dimitir a
mitjà termini.
• Té cinquanta anys d’edat.
• Delega algunes tasques de direcció a
persones representatives i amb prestigi
dins del claustre.
• Té dificultats per a gestionar els recursos
humans del centre; sol evitar els
conflictes.
• Desconeix quines són les funcions del
SAP, però confia en el fet que estan
preparats per fer les tasques que els
encomani.
• Espera que amb la nova incorporació el
SAP podrà assumir altres tasques que a
ell li interessa potenciar.
• Confia en el fet que el SAP pugui
realitzar el pla de formació del
professorat i el desenvolupament de
l’“escola de pares”, a més d’ajudar-lo en
l’avaluació interna del centre.
1. Conèixer i entendre les funcions que
pot desenvolupar un servei
d’assessorament psicopedagògic, i
aquelles que escapen de la seva
competència. Recordar el model
d’intervenció ja existent.
2. Assumir la seva responsabilitat i les
tasques que li són pròpies o, si no se
sent capaç d’això, pensar a dimitir a
mitjà termini.

Actor 2: Finalitats: Continguts: Actor 2: Finalitats: Continguts:

Direcció d’estudis de primària:
• Té quaranta-cinc anys d’edat, porta deu
anys a l’escola. És una dona.
• Té bon criteri psicopedagògic i és molt
propera al professorat.
• Creu i confia en la competència del SAP.
• Dinamitzar el professorat, treballant
amb els assessors en temes d’innovació
educativa.
• Resoldre conflictes amb el professorat,
amb l’ajuda del SAP.
3. Comentar un possible pla d’actuació del
SAP per a apropar posicions.
4. Demanar-li informació sobre el
funcionament de l’etapa i del claustre
de professors.
Direcció d’estudis de primària:
• Té quaranta-cinc anys d’edat, porta deu
anys a l’escola. És una dona.
• Té bon criteri psicopedagògic i és molt
propera al professorat.
• Creu i confia en la competència del SAP.
• Dinamitzar el professorat, treballant
amb els assessors en temes d’innovació
educativa.
• Resoldre conflictes amb el professorat,
amb l’ajuda del SAP.
3. Comentar un possible pla d’actuació del
SAP per a apropar posicions.
4. Demanar-li informació sobre el
funcionament de l’etapa i del claustre
de professors.
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 68 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 68 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...

Continguts a treballar amb l’actor Continguts a treballar amb l’actor

Actors que intervenen Finalitats de l’actor Actors que intervenen Finalitats de l’actor
(conceptes, procediments i actituds (conceptes, procediments i actituds
(competències, coneixements, recursos) (concepcions, expectatives, objectius) (competències, coneixements, recursos) (concepcions, expectatives, objectius)
a desenvolupar amb l’actor) a desenvolupar amb l’actor)

Actor 3: Finalitats: Continguts: Actor 3: Finalitats: Continguts:

Direcció d’estudis de secundària:
• Té quaranta-sis anys i porta setze anys a
l’escola. És un home.
• Té una actitud positiva i una gran
dedicació a la feina.
• La seva vida és l’escola. Porta molts anys
amb càrrecs de responsabilitat.
• Li costa delegar. Pragmàtic i amb una
visió tradicional de l’ensenyament.
• Percep la figura de l’assessor com una
intrusió en la seva feina.
• És l’home de confiança del director.
• Descarregar els professors dels alumnes
que “trenquen la classe”, usant hores de
l’Anna per a desdoblaments.
• Estalviar-se la substitució del tutor per al
2n. trimestre i que ho faci l’Anna.
• Atendre els alumnes poc adaptats a la
institució escolar.
• Continuar amb la línia de màrqueting
dels tests col·lectius, amb vista a les
famílies.
5. Convèncer-lo que la clau resideix a
millorar les maneres en què s’organitzen
i desenvolupen les classes per part del
mateix professorat.
6. L’assessorament als tutors com a eina
per a obtenir el màxim rendiment.
Direcció d’estudis de secundària:
• Té quaranta-sis anys i porta setze anys a
l’escola. És un home.
• Té una actitud positiva i una gran
dedicació a la feina.
• La seva vida és l’escola. Porta molts anys
amb càrrecs de responsabilitat.
• Li costa delegar. Pragmàtic i amb una
visió tradicional de l’ensenyament.
• Percep la figura de l’assessor com una
intrusió en la seva feina.
• És l’home de confiança del director.
• Descarregar els professors dels alumnes
que “trenquen la classe”, usant hores de
l’Anna per a desdoblaments.
• Estalviar-se la substitució del tutor per al
2n. trimestre i que ho faci l’Anna.
• Atendre els alumnes poc adaptats a la
institució escolar.
• Continuar amb la línia de màrqueting
dels tests col·lectius, amb vista a les
famílies.
5. Convèncer-lo que la clau resideix a
millorar les maneres en què s’organitzen
i desenvolupen les classes per part del
mateix professorat.
6. L’assessorament als tutors com a eina
per a obtenir el màxim rendiment.

Actor 4: Juan: Finalitats: Continguts: Actor 4: Juan: Finalitats: Continguts:

• Té trenta-sis anys.
• És molt treballador i conformista, no
s’atreveix a nedar contra corrent, no va
amb el seu caràcter.
• Fa tres anys que treballa a l’escola i en el
SAP. Li agradaria donar un gir al Servei, i
ara està a l’expectativa de la nova
incorporació.
• És pedagog i professor de música en
l’ESO.
• Reorganitzar el SAP: aclarir hores i
funcions, la coordinació amb els tutors,
etc.
7. Acordar un horari, i un calendari de
reunions.
8. Definir les funcions de cada membre del
SAP. Revisar el model d’intervenció ja
existent.
9. Definir les tasques que cal fer
i temporalitzar-las.
• Té trenta-sis anys.
• És molt treballador i conformista, no
s’atreveix a nedar contra corrent, no va
amb el seu caràcter.
• Fa tres anys que treballa a l’escola i en el
SAP. Li agradaria donar un gir al Servei, i
ara està a l’expectativa de la nova
incorporació.
• És pedagog i professor de música en
l’ESO.
• Reorganitzar el SAP: aclarir hores i
funcions, la coordinació amb els tutors,
etc.
7. Acordar un horari, i un calendari de
reunions.
8. Definir les funcions de cada membre del
SAP. Revisar el model d’intervenció ja
existent.
9. Definir les tasques que cal fer
i temporalitzar-las.

Actor 5: Ana: Finalitats: Continguts: Actor 5: Ana: Finalitats: Continguts:

• Té trenta-un anys.
• Té ganes de treballar bé, ve d’una altra
escola.
• S’estima més treballar amb un model
constructivista d’assessorament
• Té clares les seves funcions, però està a
l’expectativa; encara s’ha de situar.
• Creu en el treball en equip.
• Posseeix un estil conciliador.
• Vol aclarir i redistribuir les seves funcions
i les del SAP a l’escola.
• No vol assumir tasques que no li
corresponguin.
• Vol conèixer els equips i deixar-se
conèixer abans de fer noves
aportacions.
• Vol aconseguir una bona coordinació
amb en Joan.
10. Aclarir amb Inspecció les funcions del
servei, a partir del model d’intervenció
existent i pactar estratègies per a
seguir.
11. Posar-se al corrent del funcionament
de l’escola i del professorat.
12. Reformular les demandes poc clares
que arriben al servei.
13. Guanyar-se la confiança del director
i dels caps d’estudi.
14. Iniciar una feina d’equip amb els
tutors.
15. Reflexionar amb en Joan sobre les
funcions del SAP, partint del model
d’intervenció, i pactar la seva possible
distribució.
• Té trenta-un anys.
• Té ganes de treballar bé, ve d’una altra
escola.
• S’estima més treballar amb un model
constructivista d’assessorament
• Té clares les seves funcions, però està a
l’expectativa; encara s’ha de situar.
• Creu en el treball en equip.
• Posseeix un estil conciliador.
• Vol aclarir i redistribuir les seves funcions
i les del SAP a l’escola.
• No vol assumir tasques que no li
corresponguin.
• Vol conèixer els equips i deixar-se
conèixer abans de fer noves
aportacions.
• Vol aconseguir una bona coordinació
amb en Joan.
10. Aclarir amb Inspecció les funcions del
servei, a partir del model d’intervenció
existent i pactar estratègies per a
seguir.
11. Posar-se al corrent del funcionament
de l’escola i del professorat.
12. Reformular les demandes poc clares
que arriben al servei.
13. Guanyar-se la confiança del director
i dels caps d’estudi.
14. Iniciar una feina d’equip amb els
tutors.
15. Reflexionar amb en Joan sobre les
funcions del SAP, partint del model
d’intervenció, i pactar la seva possible
distribució.

A partir d’aquesta anàlisi es poden inferir alguns aspectes rellevants de la re- A partir d’aquesta anàlisi es poden inferir alguns aspectes rellevants de la re-
presentació dels actors implicats. El director centra les seves expectatives en el presentació dels actors implicats. El director centra les seves expectatives en el
desig que el SAP assumeixi la seva falta de responsabilitat i compromís, demos- desig que el SAP assumeixi la seva falta de responsabilitat i compromís, demos-
trant un baix nivell d’autoconsciència en relació amb la manera en què el pot trant un baix nivell d’autoconsciència en relació amb la manera en què el pot
afectar a la seva imatge de líder i al seu estatus per si mateix debilitat. D’altra afectar a la seva imatge de líder i al seu estatus per si mateix debilitat. D’altra
banda, també mostra una gran malaptesa i manca de perspectiva en encoma- banda, també mostra una gran malaptesa i manca de perspectiva en encoma-
nar tasques complexes a un servei en crisi, amb persones que amb prou feines nar tasques complexes a un servei en crisi, amb persones que amb prou feines
s’han familiaritzat amb la situació. Probablement utilitza un discurs argumen- s’han familiaritzat amb la situació. Probablement utilitza un discurs argumen-
tatiu poc convincent que caldrà desarmar, per exemple, recordant-li que exis- tatiu poc convincent que caldrà desarmar, per exemple, recordant-li que exis-
teix un model d’intervenció definit i acceptat per Inspecció i que, això sí, teix un model d’intervenció definit i acceptat per Inspecció i que, això sí,
caldrà adaptar als nous temps. caldrà adaptar als nous temps.

El cap d’estudis de secundària, si bé comparteix amb el director el desig ego- El cap d’estudis de secundària, si bé comparteix amb el director el desig ego-
cèntric que el SAP resolgui part dels seus problemes, està legitimat pel seu fort cèntric que el SAP resolgui part dels seus problemes, està legitimat pel seu fort
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 69 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
compromís amb el centre, posseeix per tant un estatus més carismàtic i sòlid,
i segurament empra un discurs més causal i categòric que podríem expressar de
la manera següent: “bona part de les dificultats dels professors són els alumnes
als quals no els interessa estudiar o no s’adapten. Cal separar aquests alumnes i
que els atengui un especialista qualificat”. El fet que atribueixi els problemes a
una variable externa i controlable, els “mals alumnes”, i que consideri el SAP
com un recurs a la seva disposició, dificultarà enormement les possibilitats de
canviar la seva representació.
La cap d’estudis de primària i en Joan, l’altre membre del SAP, tenen en comú
unes expectatives positives i més realistes sobre les funcions que pot fer el ser-
vei. En Joan utilitza un discurs més descriptiu i objectivitzador en voler aclarir
horari, funcions, etc. La cap d’estudis hauria d’entrar en aquest discurs perquè
la seva percepció sobre “dinamitzar el professorat cap a la innovació” es pugui
operativitzar i compartir millor. Finalment, l’Anna, la nova assessora, ha de
millorar el seu nivell de consciència sobre les diferents maneres en què els ac-
tors es representen el seu rol i sobre quin és el seu poder efectiu. Al marge de
les seves aliances “naturals” (en Joan i la cap d’estudis de primària), ha de com-
prendre que el principal escull que ha de salvar és la representació del cap d’es-
tudis de secundària que parteix d’una concepció molt diferent a la seva i té
una posició institucional forta i, d’altra banda, merescuda.
L’examen, si és possible compartit, de les diferents finalitats i possibles contin-
guts objecte d’assessorament considerats, conduiran a una segona fase d’exe-
cució de la intervenció, pròpiament dita.
b) Fase d’execució de la intervenció
En aquesta fase executora, i a partir de l’aplicació d’alguns dels criteris de pri-
orització comentats, l’assessor ha de prendre decisions, si és possible, com re-
iterem, consensuades amb tots o alguns dels actors, sobre els continguts de
l’assessorament, les modalitats d’intervenció més adequades i sobre la manera
d’organitzar aquesta intervenció. Dit d’una altra manera, caldrà determinar
sobre què s’ha d’assessorar, com s’ha de fer, i on, quan i amb què s’ha de dur
a terme l’assessorament.
Continuant amb el context que ens serveix d’exemple, la fase d’execució po-
dria tenir aquest format:
Fase d’execució
Modalitat d’intervenció Organització de l’acció
Relació de continguts
(acció + objecte + tema) (espai + temporalització + materials)
Actor 1: director Acció 1 Espai: despatx del director.
Continguts 1 i 2 Reunió amb el director. Temporalització: una reunió inicial (noranta
minuts aproximadament)
Materials: model d’assessorament del SAP acceptat
per Inspecció.
Proposta de projecte de curs (consensuada amb
en Joan)
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 69 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
compromís amb el centre, posseeix per tant un estatus més carismàtic i sòlid,
i segurament empra un discurs més causal i categòric que podríem expressar de
la manera següent: “bona part de les dificultats dels professors són els alumnes
als quals no els interessa estudiar o no s’adapten. Cal separar aquests alumnes i
que els atengui un especialista qualificat”. El fet que atribueixi els problemes a
una variable externa i controlable, els “mals alumnes”, i que consideri el SAP
com un recurs a la seva disposició, dificultarà enormement les possibilitats de
canviar la seva representació.
La cap d’estudis de primària i en Joan, l’altre membre del SAP, tenen en comú
unes expectatives positives i més realistes sobre les funcions que pot fer el ser-
vei. En Joan utilitza un discurs més descriptiu i objectivitzador en voler aclarir
horari, funcions, etc. La cap d’estudis hauria d’entrar en aquest discurs perquè
la seva percepció sobre “dinamitzar el professorat cap a la innovació” es pugui
operativitzar i compartir millor. Finalment, l’Anna, la nova assessora, ha de
millorar el seu nivell de consciència sobre les diferents maneres en què els ac-
tors es representen el seu rol i sobre quin és el seu poder efectiu. Al marge de
les seves aliances “naturals” (en Joan i la cap d’estudis de primària), ha de com-
prendre que el principal escull que ha de salvar és la representació del cap d’es-
tudis de secundària que parteix d’una concepció molt diferent a la seva i té
una posició institucional forta i, d’altra banda, merescuda.
L’examen, si és possible compartit, de les diferents finalitats i possibles contin-
guts objecte d’assessorament considerats, conduiran a una segona fase d’exe-
cució de la intervenció, pròpiament dita.
b) Fase d’execució de la intervenció
En aquesta fase executora, i a partir de l’aplicació d’alguns dels criteris de pri-
orització comentats, l’assessor ha de prendre decisions, si és possible, com re-
iterem, consensuades amb tots o alguns dels actors, sobre els continguts de
l’assessorament, les modalitats d’intervenció més adequades i sobre la manera
d’organitzar aquesta intervenció. Dit d’una altra manera, caldrà determinar
sobre què s’ha d’assessorar, com s’ha de fer, i on, quan i amb què s’ha de dur
a terme l’assessorament.
Continuant amb el context que ens serveix d’exemple, la fase d’execució po-
dria tenir aquest format:
Fase d’execució
Modalitat d’intervenció Organització de l’acció
Relació de continguts
(acció + objecte + tema) (espai + temporalització + materials)
Actor 1: director Acció 1 Espai: despatx del director.
Continguts 1 i 2 Reunió amb el director. Temporalització: una reunió inicial (noranta
minuts aproximadament)
Materials: model d’assessorament del SAP acceptat
per Inspecció.
Proposta de projecte de curs (consensuada amb
en Joan)
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 70 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 70 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...

Modalitat d’intervenció Organització de l’acció Modalitat d’intervenció Organització de l’acció

Relació de continguts Relació de continguts
(acció + objecte + tema) (espai + temporalització + materials) (acció + objecte + tema) (espai + temporalització + materials)

Actor 3: direcció d’estudis Acció 2 Espai: despatx SAP Actor 3: direcció d’estudis Acció 2 Espai: despatx SAP
de secundària Establir un calendari de reunions periòdiques Temporalització: cada quinze dies (com a mínim). de secundària Establir un calendari de reunions periòdiques Temporalització: cada quinze dies (com a mínim).
Continguts 5 i 6 Materials: projecte de curs i document marc. Continguts 5 i 6 Materials: projecte de curs i document marc.

Actor 4: Joan Acció 3 Espai: despatx del SAP Actor 4: Joan Acció 3 Espai: despatx del SAP
Continguts 7, 8 i 9 Reunions amb en Joan a fi de consensuar una Temporalització: un parell de reunions inicials Continguts 7, 8 i 9 Reunions amb en Joan a fi de consensuar una Temporalització: un parell de reunions inicials
proposta de projecte del SAP per a aquest curs. (aproximadament de noranta minuts). proposta de projecte del SAP per a aquest curs. (aproximadament de noranta minuts).
Materials: model assessorament SAP Inspectoria. Materials: model assessorament SAP Inspectoria.
Memòries del SAP de l’escola dels últims anys. Memòries del SAP de l’escola dels últims anys.

Actor 5: Anna Acció 4
Contingut 10 Reunió amb la inspectora del centre per a
demanar confirmació sobre el model
d’assessorament psicopedagògic que s’ha
d’impulsar.
Continguts 11 i 12 Acció 5
Aprofitar espais i moments informals per conèixer
el claustre.
Demanar un espai de trobada amb cada tutor per
a presentar-se i detectar demandes.
Continguts 13 i 14 Acció 6
Anar elaborant un registre de les tasques que va
realitzant per a presentar-les periòdicament al
director i caps d’estudi.
Establir un calendari de reunions periòdiques amb
el director, caps d’estudi i tutors.
Espai: despatx d’Inspecció. Actor 5: Anna Acció 4 Espai: despatx d’Inspecció.
Temporalització: reunió d’una hora. Contingut 10 Reunió amb la inspectora del centre per a Temporalització: reunió d’una hora.
Materials: cap. demanar confirmació sobre el model Materials: cap.
d’assessorament psicopedagògic que s’ha
d’impulsar.
Espai: sala de professors, bar, pati, etc. Continguts 11 i 12 Acció 5 Espai: sala de professors, bar, pati, etc.
Temporalització: - Aprofitar espais i moments informals per conèixer Temporalització: -
Materials: cap. el claustre. Materials: cap.
Demanar un espai de trobada amb cada tutor per
a presentar-se i detectar demandes.
Espai: despatx direcció. Continguts 13 i 14 Acció 6 Espai: despatx direcció.
Temporalització: sessions entre quinzenals Anar elaborant un registre de les tasques que va Temporalització: sessions entre quinzenals
i mensuals. realitzant per a presentar-les periòdicament al i mensuals.
Materials: calendari i agenda professional. director i caps d’estudi. Materials: calendari i agenda professional.
Establir un calendari de reunions periòdiques amb
el director, caps d’estudi i tutors.

Com podem observar, s’han prioritzat únicament alguns dels continguts cor-
responents a quatre dels actors involucrats deixant de banda, de moment, la
intervenció amb la cap d’estudis de primària a la qual es considera una proba-
ble aliada. En aquest cas, les modalitats d’intervenció se centraran bàsicament
en reunions i entrevistes, en diferents llocs de diferent nivell de formalitat. En
termes generals, la finalitat d’aquestes trobades consistirà, com ja hem expli-
cat, a aproximar les diferents representacions dels implicats mitjançant un dis-
curs més descriptiu que tracti de millorar el nivell d’autoconsciència sobre les
condicions i possibilitats reals de treball en les quals es troba el SAP, que atri-
bueixi les possibles dificultats a causes internes (falta de coneixement sobre el
model d’intervenció, falta de coordinació, etc.) i controlables (possibilitat
d’adaptar el model existent “al paper”, que sigui un recurs eficaç i preventiu i
no solament un mitjà d’apedaçar estrips, etc.) i que, a llarg termini, tingui com
a meta la institucionalització d’un model d’intervenció del SAP més concorde
amb les seves possibilitats reals d’actuació des d’una òptica eminentment
col·laborativa i preventiva.
Com podem observar, s’han prioritzat únicament alguns dels continguts cor-
responents a quatre dels actors involucrats deixant de banda, de moment, la
intervenció amb la cap d’estudis de primària a la qual es considera una proba-
ble aliada. En aquest cas, les modalitats d’intervenció se centraran bàsicament
en reunions i entrevistes, en diferents llocs de diferent nivell de formalitat. En
termes generals, la finalitat d’aquestes trobades consistirà, com ja hem expli-
cat, a aproximar les diferents representacions dels implicats mitjançant un dis-
curs més descriptiu que tracti de millorar el nivell d’autoconsciència sobre les
condicions i possibilitats reals de treball en les quals es troba el SAP, que atri-
bueixi les possibles dificultats a causes internes (falta de coneixement sobre el
model d’intervenció, falta de coordinació, etc.) i controlables (possibilitat
d’adaptar el model existent “al paper”, que sigui un recurs eficaç i preventiu i
no solament un mitjà d’apedaçar estrips, etc.) i que, a llarg termini, tingui com
a meta la institucionalització d’un model d’intervenció del SAP més concorde
amb les seves possibilitats reals d’actuació des d’una òptica eminentment
col·laborativa i preventiva.

A fi d’establir indicadors de control i regulació de la bondat de la intervenció A fi d’establir indicadors de control i regulació de la bondat de la intervenció
desenvolupada resulta indispensable considerar una última fase de seguiment desenvolupada resulta indispensable considerar una última fase de seguiment
i avaluació. i avaluació.

c) Fase de seguiment i avaluació de la intervenció c) Fase de seguiment i avaluació de la intervenció

Aquesta última fase haurà de complir una doble finalitat, d’una banda proveir Aquesta última fase haurà de complir una doble finalitat, d’una banda proveir
d’indicadors de canvi, prou complets i fidedignes, que donin compte de l’estat d’indicadors de canvi, prou complets i fidedignes, que donin compte de l’estat
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 71 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 71 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...

en què es troba la intervenció amb vista a assolir els objectius perseguits. D’al- en què es troba la intervenció amb vista a assolir els objectius perseguits. D’al-
tra banda, seria desitjable que el mateix procés de seguiment i avaluació ens tra banda, seria desitjable que el mateix procés de seguiment i avaluació ens
proporcionés coneixement professional rellevant, és a dir, útil per a afrontar, proporcionés coneixement professional rellevant, és a dir, útil per a afrontar,
en un futur, situacions problemàtiques similars, amb més garanties d’èxit. en un futur, situacions problemàtiques similars, amb més garanties d’èxit.

Centrant-nos en la primera finalitat, caldrà definir tant els indicadors especí- Centrant-nos en la primera finalitat, caldrà definir tant els indicadors especí-
fics que, per a cada una de les accions puntualitzades en la fase d’intervenció, fics que, per a cada una de les accions puntualitzades en la fase d’intervenció,
ens informaran del sentit dels canvis que es vagin produint, com els instru- ens informaran del sentit dels canvis que es vagin produint, com els instru-
ments de registre i anàlisi que possibilitin recollir i valorar l’abast d’aquests ments de registre i anàlisi que possibilitin recollir i valorar l’abast d’aquests
canvis. Gràcies a aquesta valoració contínua dels canvis que tinguin lloc du- canvis. Gràcies a aquesta valoració contínua dels canvis que tinguin lloc du-
rant la intervenció podrem introduir modificacions per optimitzar-la i aproxi- rant la intervenció podrem introduir modificacions per optimitzar-la i aproxi-
mar-nos d’aquesta manera al resultat desitjat. mar-nos d’aquesta manera al resultat desitjat.

Continuant amb el nostre exemple, aquests podrien ser els indicadors i instru- Continuant amb el nostre exemple, aquests podrien ser els indicadors i instru-
ments emprats en aquest context d’assessorament: ments emprats en aquest context d’assessorament:

Fase de seguiment i avaluació Fase de seguiment i avaluació

Relació d’accions d’intervenció Indicadors de canvi Instrument de registre i anàlisi del canvi Relació d’accions d’intervenció Indicadors de canvi Instrument de registre i anàlisi del canvi

Actor 1: director Actor 1: director

Acció 1: reunió amb el director per a
aclarir les seves expectatives en relació
amb el SAP i pactar el projecte
d’assessorament.
1.1. Delimitar les funcions dels assessors a
partir del projecte.
1.1. Grau d’acceptació del projecte en els
termes esperats.
1.1. Quadre sinòptic format:
– Per un llistat dels aspectes conflictius.
– Pels arguments presentats per ambdues
parts.
– Pels pactes assolits finalment.
Acció 1: reunió amb el director per a
aclarir les seves expectatives en relació
amb el SAP i pactar el projecte
d’assessorament.
1.1. Delimitar les funcions dels assessors a 1.1. Grau d’acceptació del projecte en els 1.1. Quadre sinòptic format:
partir del projecte. termes esperats. – Per un llistat dels aspectes conflictius.
– Pels arguments presentats per ambdues
parts.
– Pels pactes assolits finalment.

Actor 3: cap d’estudis de secundària Actor 3: cap d’estudis de secundària

Acció 2: Modificar les seves concepcions
sobre el tipus d’intervenció que ha de fer
el SAP.
2.1. Propiciar una reunió amb el director
per a explicar el projecte del SAP i
demanar col·laboració.
2.2. Establir un calendari de reunions
periòdiques.
2.3. Mostrar la ineficàcia d’una intervenció
remeiadora, testològica i basada en
l’homogeneïtzació dels grups.
2.1. Nivell d’acceptació del projecte del
SAP.
2.2. Calendari de reunions que satisfaci
les expectatives de totes dues parts.
2.3. Canvi d’opinió/concepció en relació
amb aquests aspectes.
2.1. Aparició d’indicadors del tipus:
– Clima de diàleg.
– Acords assolits.
– Comentaris fora de la reunió (amb
l’assessor, amb altres...)
2.2. Informe de totes dues parts sobre
l’adequació i eficàcia de les reunions.
Contrast de la valoració.
2.3. Acceptació de sistemes alternatius de:
– Treball a classe: docència compartida,
tutoria entre iguals, programació
flexible, etc.
– Avaluació: sistemes d’avaluació
formativa i autèntica.
– Organització: mesures de naturalesa
preventiva.
Acció 2: Modificar les seves concepcions
sobre el tipus d’intervenció que ha de fer
el SAP.
2.1. Propiciar una reunió amb el director
per a explicar el projecte del SAP i
demanar col·laboració.
2.2. Establir un calendari de reunions
periòdiques.
2.3. Mostrar la ineficàcia d’una intervenció
remeiadora, testològica i basada en
l’homogeneïtzació dels grups.
2.1. Nivell d’acceptació del projecte del
SAP.
2.2. Calendari de reunions que satisfaci
les expectatives de totes dues parts.
2.3. Canvi d’opinió/concepció en relació
amb aquests aspectes.
2.1. Aparició d’indicadors del tipus:
– Clima de diàleg.
– Acords assolits.
– Comentaris fora de la reunió (amb
l’assessor, amb altres...)
2.2. Informe de totes dues parts sobre
l’adequació i eficàcia de les reunions.
Contrast de la valoració.
2.3. Acceptació de sistemes alternatius de:
– Treball a classe: docència compartida,
tutoria entre iguals, programació
flexible, etc.
– Avaluació: sistemes d’avaluació
formativa i autèntica.
– Organització: mesures de naturalesa
preventiva.

Actor 4: Joan Actor 4: Joan

Acció 3: Consens sobre el projecte del SAP:
3.1. Compartir significat i sentit funcions.
3.2. Distribució raonada de funcions.
3.1./3.2. Augment del nivell de consens
que es reflecteix mitjançant:
– Fluïdesa de les reunions (puntualitat,
aclariment de posicions, aproximació de
concepcions, absència de conflictes,
rendibilitat).
3.1./3.2. Registre de les reunions (si és
possible per mitjà d’enregistrament en
àudio). Anàlisi del discurs partint dels
indicadors de canvi.
Acció 3: Consens sobre el projecte del SAP:
3.1. Compartir significat i sentit funcions.
3.2. Distribució raonada de funcions.
3.1./3.2. Augment del nivell de consens
que es reflecteix mitjançant:
– Fluïdesa de les reunions (puntualitat,
aclariment de posicions, aproximació de
concepcions, absència de conflictes,
rendibilitat).
3.1./3.2. Registre de les reunions (si és
possible per mitjà d’enregistrament en
àudio). Anàlisi del discurs partint dels
indicadors de canvi.
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 72 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 72 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...

Relació d’accions d’intervenció Indicadors de canvi Instrument de registre i anàlisi del canvi Relació d’accions d’intervenció Indicadors de canvi Instrument de registre i anàlisi del canvi

– Apropiació mútua de conceptes, – Apropiació mútua de conceptes,

3.3. Horari calendari de reunions.
3.4. Posar-se al corrent del funcionament
del centre i dels professors.
procediments i valors/actituds.
– Negociació col·legiada de funcions.
– Senyals d’empatia personal
(comprensió, consideració, indulgència,
etc.).
– Altres indicis.
3.3. Establiment d’un calendari de
reunions, amb una clara especificació dels
horaris que sigui realista, equilibrat i
funcional.
3.4. Representació compartida de les
principals virtuts i debilitats del centre i el
seu equip docent.
3.3. Anàlisi del realisme, equilibri i
funcionalitat del calendari de reunions per
part de diferents actors (caps d’estudi,
mostra de tutors i coordinadora de la
Inspecció).
3.4. Diari anecdòtic individual sobre alguns
esdeveniments destacables en la vida del
centre i posterior contrast en la manera
d’interpretar-los.
3.3. Horari calendari de reunions.
3.4. Posar-se al corrent del funcionament
del centre i dels professors.
procediments i valors/actituds.
– Negociació col·legiada de funcions.
– Senyals d’empatia personal
(comprensió, consideració, indulgència,
etc.).
– Altres indicis.
3.3. Establiment d’un calendari de
reunions, amb una clara especificació dels
horaris que sigui realista, equilibrat i
funcional.
3.4. Representació compartida de les
principals virtuts i debilitats del centre i el
seu equip docent.
3.3. Anàlisi del realisme, equilibri i
funcionalitat del calendari de reunions per
part de diferents actors (caps d’estudi,
mostra de tutors i coordinadora de la
Inspecció).
3.4. Diari anecdòtic individual sobre alguns
esdeveniments destacables en la vida del
centre i posterior contrast en la manera
d’interpretar-los.

Actor 5: Anna Actor 5: Anna

Acció 4: Ratificació del model
d’assessorament per part d’Inspecció.
Acció 5: Aprofitar espais d’interacció
formals i informals per conèixer els
professors i donar-se a conèixer (crear una
imatge).
Acció 6: Mostrar a l’equip directiu
l’eficàcia i viabilitat del model
d’assessorament defensat.
4.1. Representació compartida de les
funcions preferencials de l’assessor
marcades per la prevenció, la col·laboració
i la intervenció col·legiada.
5.1. Creació d’empatia i establiment d’una
imatge professional determinada (per
exemple, col·laboració oberta amb
limitacions).
6.1. Canvis en el tipus i freqüència de les
demandes rebudes.
4.1. Quadre sinòptic format per:
– Funcions prescriptives. Arguments.
– Funcions negociables. Arguments.
– Funcions innegociables. Arguments.
5.1. Control i registre periòdic
d’interaccions que impliquin:
– Oferiment i intercanvi de
responsabilitats.
– Credibilitat, complicitat i suport
atorgats.
– Invitació a activitats no institucionals
(xerrada al bar, invitació a la casa,
proposta d’excursions, etc.).
– D’altres.
6.1. Registre mensual per a verificar si hi
ha un augment de demandes,
especialment del tipus: plans, projectes i
programes. També per a comprovar si les
demandes impliquen una petició de
col·laboració i tenen un sentit cada vegada
més preventiu (en lloc de demanar una
intervenció remeiadora, directa i urgent).
Acció 4: Ratificació del model
d’assessorament per part d’Inspecció.
Acció 5: Aprofitar espais d’interacció
formals i informals per conèixer els
professors i donar-se a conèixer (crear una
imatge).
Acció 6: Mostrar a l’equip directiu
l’eficàcia i viabilitat del model
d’assessorament defensat.
4.1. Representació compartida de les
funcions preferencials de l’assessor
marcades per la prevenció, la col·laboració
i la intervenció col·legiada.
5.1. Creació d’empatia i establiment d’una
imatge professional determinada (per
exemple, col·laboració oberta amb
limitacions).
6.1. Canvis en el tipus i freqüència de les
demandes rebudes.
4.1. Quadre sinòptic format per:
– Funcions prescriptives. Arguments.
– Funcions negociables. Arguments.
– Funcions innegociables. Arguments.
5.1. Control i registre periòdic
d’interaccions que impliquin:
– Oferiment i intercanvi de
responsabilitats.
– Credibilitat, complicitat i suport
atorgats.
– Invitació a activitats no institucionals
(xerrada al bar, invitació a la casa,
proposta d’excursions, etc.).
– D’altres.
6.1. Registre mensual per a verificar si hi
ha un augment de demandes,
especialment del tipus: plans, projectes i
programes. També per a comprovar si les
demandes impliquen una petició de
col·laboració i tenen un sentit cada vegada
més preventiu (en lloc de demanar una
intervenció remeiadora, directa i urgent).

Com queda de manifest en aquest exemple, cada indicador exigeix un tipus Com queda de manifest en aquest exemple, cada indicador exigeix un tipus
d’instrument que pot estar confeccionat ad hoc per a l’ocasió (per exemple, d’instrument que pot estar confeccionat ad hoc per a l’ocasió (per exemple,
pautes d’observació, informes, impressions, diaris i agendes professionals, etc.) pautes d’observació, informes, impressions, diaris i agendes professionals, etc.)
o estar disponible al mercat (tests, qüestionaris, proves estandarditzades, etc.). o estar disponible al mercat (tests, qüestionaris, proves estandarditzades, etc.).
Una vegada més, insistim que no importa tant conèixer un nombre creixent Una vegada més, insistim que no importa tant conèixer un nombre creixent
d’instruments d’avaluació com saber quan i per què serà més apropiada la seva d’instruments d’avaluació com saber quan i per què serà més apropiada la seva
aplicació en el sentit de més sensible per a detectar els canvis que busquem. aplicació en el sentit de més sensible per a detectar els canvis que busquem.

3. A tall de conclusió: utilitat d’un model 3. A tall de conclusió: utilitat d’un model
d’anàlisi de contextos d’assessorament d’anàlisi de contextos d’assessorament

Hem presentat algunes dimensions d’anàlisi que, al nostre entendre, definei- Hem presentat algunes dimensions d’anàlisi que, al nostre entendre, definei-
xen un model que pot resultar útil per a comprendre millor la complexitat de xen un model que pot resultar útil per a comprendre millor la complexitat de
variables que solen incidir en qualsevol context d’assessorament problemàtic. variables que solen incidir en qualsevol context d’assessorament problemàtic.
La consideració d’aquestes dimensions –actors, finalitats, continguts, indica- La consideració d’aquestes dimensions –actors, finalitats, continguts, indica-
dors de canvi, etc.– al llarg d’un procés d’assessorament i intervenció psicope- dors de canvi, etc.– al llarg d’un procés d’assessorament i intervenció psicope-
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 73
dagògica pot resultar un eficaç punt de partida per a prendre decisions més
conscients i més ajustades a les condicions específiques de cada context, al si
de cada centre educatiu, aproximant-nos al que hem denominat en altres llocs
una actuació estratègica (Pozo, Monereo i Castelló, 2001). En definitiva, pen-
sem que un assessor ha de ser, gairebé per definició, un professional estratègic
capaç de prendre decisions d’intervenció adequades en situacions, amb fre-
qüència, amb un alt grau d’incertesa. Sistemes d’anàlisi i reflexió com el que
hem plantejat poden ajudar-lo a disminuir aquesta incertesa i a poder justifi-
car i argumentar millor les opcions adoptades davant la comunitat educativa.
Resumint, un model d’anàlisi d’aquestes característiques pot resultar molt útil
en un triple sentit:
a) Com un sistema de regulació de la pràctica professional assessora.
• Com ja hem destacat, resulta molt aconsellable per a planificar interven-
cions que tinguin en compte tots els agents i variables implicades en un
problema donat i aprofitin el caràcter sistèmic de les seves interrelacions
per optimitzar-les.
• També per a examinar d’una manera molt més sistemàtica, rigorosa i com-
plexa intervencions que ja s’han dut a terme i el resultat de les quals no ha
estat l’esperat, amb la finalitat d’aprendre dels errors i optimitzar pròximes
intervencions en contextos similars.
b) Com un mitjà per a gestionar la comunicació i la formació.
• Un model d’anàlisi de contextos facilita enormement la reflexió i el diàleg
compartits entre els actors participants, i també la comunicació de les de-
cisions que s’adoptin a la resta de la comunitat.
• Així mateix, permet compartir i consensuar criteris d’actuació entre els di-
ferents professionals que poden estar implicats, afavorint la coordinació
d’accions i, per tant, la seva eficàcia.
• D’altra banda, en fer més transparents el procés de planificació, execució i
avaluació de la intervenció pot ajudar la formació d’altres col·lectius de
professionals o futurs professionals.
c) Com una eina d’investigació sobre la pràctica assessora.
Finalment, per mitjà de la reflexió sobre els diferents contextos d’assessora-
ment en què s’ha intervingut en un període llarg de temps, l’assessor pot ex-
treure importants conclusions sobre la pràctica assessora que realitza; per
exemple, en quins continguts se centra majoritàriament la seva feina, quin ti-
pus d’actors se’n solen beneficiar i quin no se’n beneficia, quines modalitats
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 73 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
dagògica pot resultar un eficaç punt de partida per a prendre decisions més
conscients i més ajustades a les condicions específiques de cada context, al si
de cada centre educatiu, aproximant-nos al que hem denominat en altres llocs
una actuació estratègica (Pozo, Monereo i Castelló, 2001). En definitiva, pen-
sem que un assessor ha de ser, gairebé per definició, un professional estratègic
capaç de prendre decisions d’intervenció adequades en situacions, amb fre-
qüència, amb un alt grau d’incertesa. Sistemes d’anàlisi i reflexió com el que
hem plantejat poden ajudar-lo a disminuir aquesta incertesa i a poder justifi-
car i argumentar millor les opcions adoptades davant la comunitat educativa.
Resumint, un model d’anàlisi d’aquestes característiques pot resultar molt útil
en un triple sentit:
a) Com un sistema de regulació de la pràctica professional assessora.
• Com ja hem destacat, resulta molt aconsellable per a planificar interven-
cions que tinguin en compte tots els agents i variables implicades en un
problema donat i aprofitin el caràcter sistèmic de les seves interrelacions
per optimitzar-les.
• També per a examinar d’una manera molt més sistemàtica, rigorosa i com-
plexa intervencions que ja s’han dut a terme i el resultat de les quals no ha
estat l’esperat, amb la finalitat d’aprendre dels errors i optimitzar pròximes
intervencions en contextos similars.
b) Com un mitjà per a gestionar la comunicació i la formació.
• Un model d’anàlisi de contextos facilita enormement la reflexió i el diàleg
compartits entre els actors participants, i també la comunicació de les de-
cisions que s’adoptin a la resta de la comunitat.
• Així mateix, permet compartir i consensuar criteris d’actuació entre els di-
ferents professionals que poden estar implicats, afavorint la coordinació
d’accions i, per tant, la seva eficàcia.
• D’altra banda, en fer més transparents el procés de planificació, execució i
avaluació de la intervenció pot ajudar la formació d’altres col·lectius de
professionals o futurs professionals.
c) Com una eina d’investigació sobre la pràctica assessora.
Finalment, per mitjà de la reflexió sobre els diferents contextos d’assessora-
ment en què s’ha intervingut en un període llarg de temps, l’assessor pot ex-
treure importants conclusions sobre la pràctica assessora que realitza; per
exemple, en quins continguts se centra majoritàriament la seva feina, quin ti-
pus d’actors se’n solen beneficiar i quin no se’n beneficia, quines modalitats
 Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 74
d’intervenció han resultat més resolutives, com es distribueixen les interven-
cions en el temps, quines problemàtiques sobre les quals es va intervenir han
reaparegut, potser emmascarades sota un altre tipus de demandes, i quines
van actuar preventivament davant nous conflictes, etc.
En alguns dels capítols d’aquesta obra es pot veure reflectit aquest model
d’anàlisi encara que els formats i pautes de presentació difereixin d’un capítol
a un altre atenent la particularitat de la temàtica tractada i les preferències dels
autors assessors que les exposen. En tot cas, gran part d’aquest llibre representa
una manifestació tangible del que hem defensat en aquest capítol: l’ús d’un
model explícit d’anàlisi de contextos d’assessorament problemàtics afavoreix
la construcció de coneixement professional en l’àmbit de l’assessorament i la
seva comunicació a altres professionals.
Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...  Universitat Oberta de Catalunya • UP03/02080/01442 74 Part I. Una teoria de la pràctica psicopedagògica...
d’intervenció han resultat més resolutives, com es distribueixen les interven-
cions en el temps, quines problemàtiques sobre les quals es va intervenir han
reaparegut, potser emmascarades sota un altre tipus de demandes, i quines
van actuar preventivament davant nous conflictes, etc.
En alguns dels capítols d’aquesta obra es pot veure reflectit aquest model
d’anàlisi encara que els formats i pautes de presentació difereixin d’un capítol
a un altre atenent la particularitat de la temàtica tractada i les preferències dels
autors assessors que les exposen. En tot cas, gran part d’aquest llibre representa
una manifestació tangible del que hem defensat en aquest capítol: l’ús d’un
model explícit d’anàlisi de contextos d’assessorament problemàtics afavoreix
la construcció de coneixement professional en l’àmbit de l’assessorament i la
seva comunicació a altres professionals.
© FUOC • UP06/02080/02098 22
Capítol 2. Les pràctiques psicopedagògiques
en contextos d’educació no formal
Antoni Badia i Teresa Mauri
1. Introducció: l’assessorament psicopedagògic en l’educació
no formal
A la primeria de la dècada dels anys noranta es van prendre tres decisions impor-
tants que han tingut una influència directa sobre la configuració actual de l’espai
professional de la psicopedagogia, com són l’aprovació de la LOGSE (Llei d’ordena-
ció general del sistema educatiu), la creació del títol oficial de llicenciat en Psicope-
dagogia pel Consell d’Universitats i la creació d’una nova especialitat “de psicologia
i pedagogia” dins del cos de professors d’educació secundària obligatòria. L’aplica-
ció d’aquestes tres decisions ha ocasionat que, entre d’altres efectes, en l’actualitat
la major part de la pràctica professional de l’assessorament psicopedagògic es pro-
dueixi dins de les institucions d’educació escolar.
Dins de l’educació escolar, les pràctiques psicopedagògiques s’han orientat, espe-
cialment, amb relació a uns temes determinats, com, entre d’altres, el desenvolu-
pament de plans i projectes educatius de centre, de projectes i programes
d’ensenyament i aprenentatge, de projectes d’atenció a alumnes amb necessitats
educatives especials o de programes d’atenció a les famílies (Monereo i Solé, 1996;
Badia, Mauri, i Monereo, 2004).
Si mirem més enllà d’aquesta realitat actual, creiem que res no ha d’impedir que la
pràctica de l’assessorament psicopedagògic s’ampliï fora de l’educació formal, en la
mateixa línia dels arguments que Coll (1996, pàg. 33) utilitzava fa una dècada: “El
espacio profesional de la psicopedagogía no está circunscrito a la escuela y a la edu-
cación escolar. […] Todos los procesos educativos, independientemente del contexto
institucional en el que tienen lugar –instituciones escolares, familias, empresas, cen-
tros de educación de adultos, centros de formación y capacitación, asociaciones la-
borales y comunitarias, centros recreativos, medios de comunicación– son en
principio susceptibles de formar parte del campo de actuación de los profesionales de
la psicopedagogía”.
Aquesta possibilitat d’ampliació del camp professional de l’assessorament psicopeda-
gògic a l’educació no formal és avui una realitat encara molt limitada, com s’ha posat
de manifest en algunes publicacions (per exemple: Filella, 1999; Del Rincón, 2001).
Una de les principals conseqüències del fet que l’assessorament psicopedagògic s’ha-
gi centrat en les institucions escolars ha estat que fins al moment s’han anat desple-
gant marcs conceptuals i metodològics sobre l’assessorament psicopedagògic molt
circumscrits a les característiques de l’educació formal.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 22 Part I
Capítol 2. Les pràctiques psicopedagògiques
en contextos d’educació no formal
Antoni Badia i Teresa Mauri
1. Introducció: l’assessorament psicopedagògic en l’educació
no formal
A la primeria de la dècada dels anys noranta es van prendre tres decisions impor-
tants que han tingut una influència directa sobre la configuració actual de l’espai
professional de la psicopedagogia, com són l’aprovació de la LOGSE (Llei d’ordena-
ció general del sistema educatiu), la creació del títol oficial de llicenciat en Psicope-
dagogia pel Consell d’Universitats i la creació d’una nova especialitat “de psicologia
i pedagogia” dins del cos de professors d’educació secundària obligatòria. L’aplica-
ció d’aquestes tres decisions ha ocasionat que, entre d’altres efectes, en l’actualitat
la major part de la pràctica professional de l’assessorament psicopedagògic es pro-
dueixi dins de les institucions d’educació escolar.
Dins de l’educació escolar, les pràctiques psicopedagògiques s’han orientat, espe-
cialment, amb relació a uns temes determinats, com, entre d’altres, el desenvolu-
pament de plans i projectes educatius de centre, de projectes i programes
d’ensenyament i aprenentatge, de projectes d’atenció a alumnes amb necessitats
educatives especials o de programes d’atenció a les famílies (Monereo i Solé, 1996;
Badia, Mauri, i Monereo, 2004).
Si mirem més enllà d’aquesta realitat actual, creiem que res no ha d’impedir que la
pràctica de l’assessorament psicopedagògic s’ampliï fora de l’educació formal, en la
mateixa línia dels arguments que Coll (1996, pàg. 33) utilitzava fa una dècada: “El
espacio profesional de la psicopedagogía no está circunscrito a la escuela y a la edu-
cación escolar. […] Todos los procesos educativos, independientemente del contexto
institucional en el que tienen lugar –instituciones escolares, familias, empresas, cen-
tros de educación de adultos, centros de formación y capacitación, asociaciones la-
borales y comunitarias, centros recreativos, medios de comunicación– son en
principio susceptibles de formar parte del campo de actuación de los profesionales de
la psicopedagogía”.
Aquesta possibilitat d’ampliació del camp professional de l’assessorament psicopeda-
gògic a l’educació no formal és avui una realitat encara molt limitada, com s’ha posat
de manifest en algunes publicacions (per exemple: Filella, 1999; Del Rincón, 2001).
Una de les principals conseqüències del fet que l’assessorament psicopedagògic s’ha-
gi centrat en les institucions escolars ha estat que fins al moment s’han anat desple-
gant marcs conceptuals i metodològics sobre l’assessorament psicopedagògic molt
circumscrits a les característiques de l’educació formal.
© FUOC • UP06/02080/02098 23
Creiem que gran part d’aquest coneixement teòric i aplicat disponible sobre l’asses-
sorament psicopedagògic per a l’educació formal escolar pot ser de gran valor per a
orientar les pràctiques psicopedagògiques aplicades als processos d’educació no for-
mal, basant-se en gran manera en la perspectiva professional, sistèmica i constructi-
vista (Monereo i Solé, 1996). Tanmateix, aquesta afirmació no implica que els
professionals de la psicopedagogia puguin traslladar irreflexivament els continguts
que fonamenten una intervenció psicopedagògica constructivista de les pràctiques
psicopedagògiques en contextos d’educació formal a altres d’educació no formal.
Creiem que abans s’han de plantejar i donar resposta a nombrosos interrogants que
sorgeixen de les característiques i condicions de desenvolupament pròpies que tenen
aquests contextos educatius, que en la majoria dels casos difereixen considerable-
ment de les pràctiques d’educació escolar.
Seguidament tractarem de plantejar algunes d’aquestes qüestions i d’aportar al-
gunes reflexions clau des del punt de vista del professional de la psicopedagogia
amb relació a la seva pràctica professional en contextos d’educació no formal.
Més que prendre’s com a propostes fonamentades i totalment articulades entre
elles, es presenten com un conjunt de qüestions sobre les quals un assessor psico-
pedagògic haurà de prendre decisions quan emprengui el disseny, l’aplicació i
l’avaluació d’una intervenció psicopedagògica en aquests àmbits d’educació no
formal.
2. Els contextos institucionals d’educació no formal
Es coneix quan va aparèixer la psicopedagogia a Espanya aplicada a l’educació es-
colar (Coll, 1996), i també quan es van caracteritzar els centres educatius com a
context per a la intervenció psicopedagògica (Antúnez, 1996). No obstant això, en
l’actualitat no es disposa d’un coneixement ampli i sistematitzat que reti compte
de l’aparició de l’assessorament psicopedagògic en les institucions educatives no
formals i la seva relació amb les pràctiques educatives que es duen a terme en aques-
tes institucions, activitat que requeriria un abordatge molt més ampli del que po-
dem fer aquí. En aquest apartat ens limitarem a reflexionar sobre el fenomen
educatiu en el marc d’una conceptualització de la societat actual, a evidenciar la in-
terrelació entre la dimensió cultural d’una societat i la creació i evolució de les seves
institucions socials, i a posar de manifest que en l’actualitat moltes institucions no
escolars utilitzen “el fet educatiu” com una via mitjançant la qual intenten aconse-
guir els seus objectius institucionals.
La societat occidental actual es descriu moltes vegades com la societat de la informa-
ció, la societat del coneixement o també com la societat de l’aprenentatge. Des del
punt de vista de l’educació i de l’assessorament psicoeducatiu, aquesta caracterització
té tres implicacions rellevants que esmentarem breument. En primer lloc, es tracta
d’una societat que produeix nova informació constantment per la qual cosa moltes
vegades deixa obsolets els coneixements dels seus membres que fins aquell moment
eren rellevants per a actuar amb competència en determinats contextos socials. En
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 23 Part I
Creiem que gran part d’aquest coneixement teòric i aplicat disponible sobre l’asses-
sorament psicopedagògic per a l’educació formal escolar pot ser de gran valor per a
orientar les pràctiques psicopedagògiques aplicades als processos d’educació no for-
mal, basant-se en gran manera en la perspectiva professional, sistèmica i constructi-
vista (Monereo i Solé, 1996). Tanmateix, aquesta afirmació no implica que els
professionals de la psicopedagogia puguin traslladar irreflexivament els continguts
que fonamenten una intervenció psicopedagògica constructivista de les pràctiques
psicopedagògiques en contextos d’educació formal a altres d’educació no formal.
Creiem que abans s’han de plantejar i donar resposta a nombrosos interrogants que
sorgeixen de les característiques i condicions de desenvolupament pròpies que tenen
aquests contextos educatius, que en la majoria dels casos difereixen considerable-
ment de les pràctiques d’educació escolar.
Seguidament tractarem de plantejar algunes d’aquestes qüestions i d’aportar al-
gunes reflexions clau des del punt de vista del professional de la psicopedagogia
amb relació a la seva pràctica professional en contextos d’educació no formal.
Més que prendre’s com a propostes fonamentades i totalment articulades entre
elles, es presenten com un conjunt de qüestions sobre les quals un assessor psico-
pedagògic haurà de prendre decisions quan emprengui el disseny, l’aplicació i
l’avaluació d’una intervenció psicopedagògica en aquests àmbits d’educació no
formal.
2. Els contextos institucionals d’educació no formal
Es coneix quan va aparèixer la psicopedagogia a Espanya aplicada a l’educació es-
colar (Coll, 1996), i també quan es van caracteritzar els centres educatius com a
context per a la intervenció psicopedagògica (Antúnez, 1996). No obstant això, en
l’actualitat no es disposa d’un coneixement ampli i sistematitzat que reti compte
de l’aparició de l’assessorament psicopedagògic en les institucions educatives no
formals i la seva relació amb les pràctiques educatives que es duen a terme en aques-
tes institucions, activitat que requeriria un abordatge molt més ampli del que po-
dem fer aquí. En aquest apartat ens limitarem a reflexionar sobre el fenomen
educatiu en el marc d’una conceptualització de la societat actual, a evidenciar la in-
terrelació entre la dimensió cultural d’una societat i la creació i evolució de les seves
institucions socials, i a posar de manifest que en l’actualitat moltes institucions no
escolars utilitzen “el fet educatiu” com una via mitjançant la qual intenten aconse-
guir els seus objectius institucionals.
La societat occidental actual es descriu moltes vegades com la societat de la informa-
ció, la societat del coneixement o també com la societat de l’aprenentatge. Des del
punt de vista de l’educació i de l’assessorament psicoeducatiu, aquesta caracterització
té tres implicacions rellevants que esmentarem breument. En primer lloc, es tracta
d’una societat que produeix nova informació constantment per la qual cosa moltes
vegades deixa obsolets els coneixements dels seus membres que fins aquell moment
eren rellevants per a actuar amb competència en determinats contextos socials. En
© FUOC • UP06/02080/02098 24
segon lloc, la transmissió i l’accés a la informació és més fàcil que mai, transmissió i
accés a la informació afavorits en gran manera, però no únicament, per l’existència
de les tecnologies de la informació i la comunicació, d’Internet i la generalització de
la connectivitat que s’ha produït en els últims cinc anys. En tercer lloc, en aquest ti-
pus de societat adquireixen una gran importància els processos que el mateix subjec-
te desplega per transformar aquesta informació en coneixement, processos que es
poden produir en diferents contextos educatius, i que li serveixen per a poder actuar
en situacions reals concretes de manera ajustada a les característiques d’aquesta so-
cietat en contínua transformació.
La combinació d’aquestes tres característiques produeix l’aparició de noves necessi-
tats educatives per als membres de la societat, no presents anteriorment en la societat
denominada industrial. De manera molt sintètica, aquestes necessitats educatives
consisteixen en el fet que qualsevol membre d’aquesta societat de la informació ne-
cessita disposar contínuament d’informació actualitzada i necessita constantment re-
aprendre coneixement nou en temes tan diversos com, entre molts altres exemples
possibles, l’alfabetització digital, l’aprenentatge d’idiomes, la medicina i la salut, l’ús
de la tecnologia, o el lleure i el temps lliure.
Per a poder respondre al repte educatiu de la formació al llarg de la vida, ja fa temps
que se sap que l’educació escolar, encara que sigui imprescindible, no pot satisfer ade-
quadament les necessitats educatives de tots els seus alumnes escolaritzats (hi conti-
nua havent abandonament o fracàs escolar) ni dels alumnes graduats que viuran en
aquesta societat de la informació. Així doncs, més enllà del període escolar, aquesta
actualització i formació al llarg de tota la vida l’efectua el mateix ciutadà que, de ma-
nera sovint difusa i asistemàtica, pren la iniciativa en la seva formació contínua i es
preocupa per “estar al dia”, com una espècie d’autodidacta, o bé per mitjà d’institu-
cions amb intencionalitats educatives que impulsen la participació de determinats
sectors de la societat en activitats que els provoquen canvis de coneixement com a
resultat de l’acció educativa.
Com ja hem comentat, no tenim constància que s’hagin fet estudis sistemàtics i ge-
nerals que descriguin la manera com han anat apareixent aquestes institucions amb
finalitats educatives. Malgrat aquesta limitació, coneixem alguns factors clau que po-
den tenir una incidència directa en l’emergència i configuració d’aquestes intencio-
nalitats educatives en institucions diferents de la institució escolar, factors que
influiran posteriorment de manera determinant en la configuració de les pràctiques
d’assessorament i intervenció psicopedagògica que s’hi puguin desenvolupar. Des
d’un punt de vista operatiu, pensem que diferenciar entre factors externs i factors in-
terns les mateixes institucions pot ser molt útil per a distingir els factors influents que
queden fora de la institució i aquells altres que els són propis, tant respecte al tipus
d’institució com als aspectes característics de la seva estructura i funcionament. Amb-
dós conjunts de factors s’hauran de considerar de manera interrelacionada i interde-
pendent amb relació a l’emergència i configuració de la mateixa pràctica
psicopedagògica professional de l’assessor.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 24 Part I
segon lloc, la transmissió i l’accés a la informació és més fàcil que mai, transmissió i
accés a la informació afavorits en gran manera, però no únicament, per l’existència
de les tecnologies de la informació i la comunicació, d’Internet i la generalització de
la connectivitat que s’ha produït en els últims cinc anys. En tercer lloc, en aquest ti-
pus de societat adquireixen una gran importància els processos que el mateix subjec-
te desplega per transformar aquesta informació en coneixement, processos que es
poden produir en diferents contextos educatius, i que li serveixen per a poder actuar
en situacions reals concretes de manera ajustada a les característiques d’aquesta so-
cietat en contínua transformació.
La combinació d’aquestes tres característiques produeix l’aparició de noves necessi-
tats educatives per als membres de la societat, no presents anteriorment en la societat
denominada industrial. De manera molt sintètica, aquestes necessitats educatives
consisteixen en el fet que qualsevol membre d’aquesta societat de la informació ne-
cessita disposar contínuament d’informació actualitzada i necessita constantment re-
aprendre coneixement nou en temes tan diversos com, entre molts altres exemples
possibles, l’alfabetització digital, l’aprenentatge d’idiomes, la medicina i la salut, l’ús
de la tecnologia, o el lleure i el temps lliure.
Per a poder respondre al repte educatiu de la formació al llarg de la vida, ja fa temps
que se sap que l’educació escolar, encara que sigui imprescindible, no pot satisfer ade-
quadament les necessitats educatives de tots els seus alumnes escolaritzats (hi conti-
nua havent abandonament o fracàs escolar) ni dels alumnes graduats que viuran en
aquesta societat de la informació. Així doncs, més enllà del període escolar, aquesta
actualització i formació al llarg de tota la vida l’efectua el mateix ciutadà que, de ma-
nera sovint difusa i asistemàtica, pren la iniciativa en la seva formació contínua i es
preocupa per “estar al dia”, com una espècie d’autodidacta, o bé per mitjà d’institu-
cions amb intencionalitats educatives que impulsen la participació de determinats
sectors de la societat en activitats que els provoquen canvis de coneixement com a
resultat de l’acció educativa.
Com ja hem comentat, no tenim constància que s’hagin fet estudis sistemàtics i ge-
nerals que descriguin la manera com han anat apareixent aquestes institucions amb
finalitats educatives. Malgrat aquesta limitació, coneixem alguns factors clau que po-
den tenir una incidència directa en l’emergència i configuració d’aquestes intencio-
nalitats educatives en institucions diferents de la institució escolar, factors que
influiran posteriorment de manera determinant en la configuració de les pràctiques
d’assessorament i intervenció psicopedagògica que s’hi puguin desenvolupar. Des
d’un punt de vista operatiu, pensem que diferenciar entre factors externs i factors in-
terns les mateixes institucions pot ser molt útil per a distingir els factors influents que
queden fora de la institució i aquells altres que els són propis, tant respecte al tipus
d’institució com als aspectes característics de la seva estructura i funcionament. Amb-
dós conjunts de factors s’hauran de considerar de manera interrelacionada i interde-
pendent amb relació a l’emergència i configuració de la mateixa pràctica
psicopedagògica professional de l’assessor.
© FUOC • UP06/02080/02098 25
Dins dels factors externs a la institució, hi incloem aquells aspectes de la societat
(per exemple, els valors i les creences culturals) que es configuren en una cons-
tel·lació de desitjos i aspiracions socials, els quals influiran de diferents maneres
en l’aparició o transformació d’institucions existents que tinguin com a finalitat
institucional donar resposta a les noves necessitats socials detectades. Aquest pro-
cés en l’àmbit macrosocial també pot tenir efectes sobre la transformació de les
diferents finalitats o funcions de les institucions, i també pot afectar la concreció
de l’organització interna de la institució, en especial respecte als mitjans amb els
quals es doten aquestes institucions per a aconseguir les seves finalitats. En la fi-
gura següent podem observar gràficament la relació entre els valors socials gene-
ralment compartits d’una societat, amb les finalitats i els mitjans propis de les
institucions que la caracteritzen.
Figura 1. Aparició de les intencionalitats educatives en institucions socials
Hi ha un fenomen contemporani que ha transformat una gran part de l’enfocament
de l’activitat d’algunes institucions socials. Aquests canvis de valors i creences de la
societat occidental han consistit a assenyalar l’educació, entesa en un sentit molt am-
pli, com un dels principals mitjans perquè aquestes institucions puguin assolir de
manera òptima els seus objectius. Un exemple ens ajudarà a comprendre una mica
més aquesta afirmació. Com que la salut, el benestar i la qualitat de vida són un dels
valors més rellevants de la societat actual, es legitima que aquesta societat desenvo-
lupi diferents línies d’activitat i intervenció social sobre la salut dels seus membres
(tradicionalment l’activitat assistencial) que contribueixin a aconseguir que aquest
valor s’aconsegueixi en un grau més elevat. Ara bé, en els últims temps s’ha genera-
litzat en aquest àmbit d’activitat una forma d’intervenció amb finalitats preventives,
que consisteix a influir en els coneixements i les pràctiques dels ciutadans perquè tin-
guin uns hàbits de vida concordants amb els principis que optimitzen la salut i el
benestar. En resum, les activitats tradicionals en l’àmbit de la salut basades en un en-
focament assistencial s’han ampliat en introduir la necessitat de desenvolupar polí-
tiques preventives, i per a potenciar-les s’ha introduït un enfocament educatiu en
l’àmbit de la salut. De resultes de tot això, en l’actualitat és necessari reflexionar sobre
el paper de l’assessorament psicoeducatiu amb relació a aquestes pràctiques educati-
ves en l’àmbit de la salut, el benestar i la qualitat de vida.
Com acabem d’exemplificar, el camp o “tema” social en el qual la institució des-
envolupa la seva activitat influirà en la configuració del seu enfocament educatiu
i de les pràctiques d’assessorament psicoeducatiu. Per exemple, des d’una pers-
pectiva psicoeducativa no és el mateix intervenir en el disseny i desenvolupa-
ment d’accions educatives per al lleure i la cultura que fer-ho per a promocionar
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 25 Part I
Dins dels factors externs a la institució, hi incloem aquells aspectes de la societat
(per exemple, els valors i les creences culturals) que es configuren en una cons-
tel·lació de desitjos i aspiracions socials, els quals influiran de diferents maneres
en l’aparició o transformació d’institucions existents que tinguin com a finalitat
institucional donar resposta a les noves necessitats socials detectades. Aquest pro-
cés en l’àmbit macrosocial també pot tenir efectes sobre la transformació de les
diferents finalitats o funcions de les institucions, i també pot afectar la concreció
de l’organització interna de la institució, en especial respecte als mitjans amb els
quals es doten aquestes institucions per a aconseguir les seves finalitats. En la fi-
gura següent podem observar gràficament la relació entre els valors socials gene-
ralment compartits d’una societat, amb les finalitats i els mitjans propis de les
institucions que la caracteritzen.
Figura 1. Aparició de les intencionalitats educatives en institucions socials
Hi ha un fenomen contemporani que ha transformat una gran part de l’enfocament
de l’activitat d’algunes institucions socials. Aquests canvis de valors i creences de la
societat occidental han consistit a assenyalar l’educació, entesa en un sentit molt am-
pli, com un dels principals mitjans perquè aquestes institucions puguin assolir de
manera òptima els seus objectius. Un exemple ens ajudarà a comprendre una mica
més aquesta afirmació. Com que la salut, el benestar i la qualitat de vida són un dels
valors més rellevants de la societat actual, es legitima que aquesta societat desenvo-
lupi diferents línies d’activitat i intervenció social sobre la salut dels seus membres
(tradicionalment l’activitat assistencial) que contribueixin a aconseguir que aquest
valor s’aconsegueixi en un grau més elevat. Ara bé, en els últims temps s’ha genera-
litzat en aquest àmbit d’activitat una forma d’intervenció amb finalitats preventives,
que consisteix a influir en els coneixements i les pràctiques dels ciutadans perquè tin-
guin uns hàbits de vida concordants amb els principis que optimitzen la salut i el
benestar. En resum, les activitats tradicionals en l’àmbit de la salut basades en un en-
focament assistencial s’han ampliat en introduir la necessitat de desenvolupar polí-
tiques preventives, i per a potenciar-les s’ha introduït un enfocament educatiu en
l’àmbit de la salut. De resultes de tot això, en l’actualitat és necessari reflexionar sobre
el paper de l’assessorament psicoeducatiu amb relació a aquestes pràctiques educati-
ves en l’àmbit de la salut, el benestar i la qualitat de vida.
Com acabem d’exemplificar, el camp o “tema” social en el qual la institució des-
envolupa la seva activitat influirà en la configuració del seu enfocament educatiu
i de les pràctiques d’assessorament psicoeducatiu. Per exemple, des d’una pers-
pectiva psicoeducativa no és el mateix intervenir en el disseny i desenvolupa-
ment d’accions educatives per al lleure i la cultura que fer-ho per a promocionar
© FUOC • UP06/02080/02098 26
la salut i la millora de la qualitat de vida, o per a afavorir la inserció social i pro-
fessional. En altres paraules, des d’una mateixa perspectiva educativa, el contin-
gut sobre el qual s’assessora i la finalitat de l’assessorament són factors distintius
de la configuració de diferents intervencions psicopedagògiques específiques en
contextos professionals concrets.
Aquest fenomen de col·locar l’educació en l’espai central de moltes organitzacions
socials s’ha produït en multitud d’institucions amb independència dels seus objec-
tius i mitjans: organismes oficials dependents de l’administració pública, entitats
privades amb vocació de servei social, entitats privades sense finalitat de lucre, orga-
nitzacions no governamentals (ONG) o empreses amb finalitats lucratives. Resulta
evident que cada un d’aquests tipus d’institucions té objectius, recursos, estructures
organitzatives i cultures diferents que poden afectar de manera directa l’activitat
educativa que puguin desenvolupar i, en conseqüència, l’activitat d’assessorament
psicoeducatiu que puguin requerir.
Amb relació al segon grup de factors, de caràcter intern a la institució, és inqües-
tionable que tant els aspectes d’estructura de la mateixa organització (organigra-
ma, jerarquies, perfils professionals i rols assignats) com els processos operatius
de funcionament (els processos de concreció operativa d’aquests objectius i la de-
tecció de necessitats, la fixació d’objectius que es converteixen en plans, projec-
tes, programes o accions, la designació de persones amb funcions i rols específics
a aquestes activitats, l’assignació de recursos, etc.) conferiran a cada institució
una cultura específica de gestió de finalitats i mitjans. Aquesta cultura organitza-
cional habitualment es plasmarà en un conjunt de principis d’actuació, normes
de funcionament o regles de relació entre els seus membres (explícites o implíci-
tes), que en el seu conjunt afectaran d’una manera indubtable i directa la possi-
bilitat de dur a terme un determinat tipus de pràctiques d’assessorament
psicopedagògic.
Els efectes d’aquests dos conjunts de factors institucionals (externs i interns) que
influeixen en la configuració de les activitats amb intencionalitat educativa pro-
voquen que les pràctiques psicopedagògiques en aquestes institucions arribin a
ser una realitat variable, complexa i multiforme, que es concreta en cada cas par-
ticularment segons les diverses maneres d’entendre les finalitats (la seva missió o
raó ser) de cada institució.
Malgrat aquestes diferències evidents entre els contextos institucionals d’educació
escolar i els contextos institucionals en els quals es dissenyen i desenvolupen pràc-
tiques educatives d’educació no formal, no hem d’oblidar que tots dos tenen un
conjunt de característiques comunes molt rellevants com, per exemple, que en tots
dos es desenvolupa la intencionalitat educativa (Mauri i Badia, 2004), que tots dos
tenen objectius educatius socialment definits, que en tots dos és necessari treba-
llar amb equips multiprofessionals, o també que en tots dos és necessari iniciar i
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 26 Part I
la salut i la millora de la qualitat de vida, o per a afavorir la inserció social i pro-
fessional. En altres paraules, des d’una mateixa perspectiva educativa, el contin-
gut sobre el qual s’assessora i la finalitat de l’assessorament són factors distintius
de la configuració de diferents intervencions psicopedagògiques específiques en
contextos professionals concrets.
Aquest fenomen de col·locar l’educació en l’espai central de moltes organitzacions
socials s’ha produït en multitud d’institucions amb independència dels seus objec-
tius i mitjans: organismes oficials dependents de l’administració pública, entitats
privades amb vocació de servei social, entitats privades sense finalitat de lucre, orga-
nitzacions no governamentals (ONG) o empreses amb finalitats lucratives. Resulta
evident que cada un d’aquests tipus d’institucions té objectius, recursos, estructures
organitzatives i cultures diferents que poden afectar de manera directa l’activitat
educativa que puguin desenvolupar i, en conseqüència, l’activitat d’assessorament
psicoeducatiu que puguin requerir.
Amb relació al segon grup de factors, de caràcter intern a la institució, és inqües-
tionable que tant els aspectes d’estructura de la mateixa organització (organigra-
ma, jerarquies, perfils professionals i rols assignats) com els processos operatius
de funcionament (els processos de concreció operativa d’aquests objectius i la de-
tecció de necessitats, la fixació d’objectius que es converteixen en plans, projec-
tes, programes o accions, la designació de persones amb funcions i rols específics
a aquestes activitats, l’assignació de recursos, etc.) conferiran a cada institució
una cultura específica de gestió de finalitats i mitjans. Aquesta cultura organitza-
cional habitualment es plasmarà en un conjunt de principis d’actuació, normes
de funcionament o regles de relació entre els seus membres (explícites o implíci-
tes), que en el seu conjunt afectaran d’una manera indubtable i directa la possi-
bilitat de dur a terme un determinat tipus de pràctiques d’assessorament
psicopedagògic.
Els efectes d’aquests dos conjunts de factors institucionals (externs i interns) que
influeixen en la configuració de les activitats amb intencionalitat educativa pro-
voquen que les pràctiques psicopedagògiques en aquestes institucions arribin a
ser una realitat variable, complexa i multiforme, que es concreta en cada cas par-
ticularment segons les diverses maneres d’entendre les finalitats (la seva missió o
raó ser) de cada institució.
Malgrat aquestes diferències evidents entre els contextos institucionals d’educació
escolar i els contextos institucionals en els quals es dissenyen i desenvolupen pràc-
tiques educatives d’educació no formal, no hem d’oblidar que tots dos tenen un
conjunt de característiques comunes molt rellevants com, per exemple, que en tots
dos es desenvolupa la intencionalitat educativa (Mauri i Badia, 2004), que tots dos
tenen objectius educatius socialment definits, que en tots dos és necessari treba-
llar amb equips multiprofessionals, o també que en tots dos és necessari iniciar i
© FUOC • UP06/02080/02098 27
que mantinguin un procés de construcció col·laborativa del mateix context
d’assessorament.
En aquest tipus de contextos institucionals d’educació no formal és on hem de
situar el conjunt de reflexions següent, que versaran sobre els àmbits d’interven-
ció psicopedagògica, la seva definició, emergència i concreció en institucions
d’educació no formal.
3. Els àmbits d’intervenció psicopedagògica en contextos
institucionals d’educació no formal
Com ja hem comentat, en l’actualitat hi ha un conjunt creixent d’institucions so-
cials no escolars que van incorporant a la seva activitat diverses formes d’inter-
venció educativa com, per exemple, entre moltes altres, les institucions
penitenciàries, les institucions de salut, les institucions culturals –com poden ser
els museus–, les institucions de lleure o també les institucions que promouen la
inserció social i professional. Paral·lelament a un creixent grau d’organització i ar-
ticulació de les accions educatives que es duen a terme en aquestes institucions,
va sorgint la necessitat d’anar configurant progressivament un espai professional
adequat per a la intervenció psicopedagògica.
Tanmateix, hem de tenir en compte que avui aquesta necessitat no constitueix un
fenomen generalitzat. En efecte, no en tots els àmbits en què es detecten necessitats
socials sorgeixen demandes d’intervenció educativa. Això pot ser degut, entre altres
raons, a la manera com es procedeixi per a identificar i caracteritzar els diferents
problemes existents en la societat; a la prioritat atorgada als diferents problemes per
part de cada una de les institucions; i al valor que cada institució doni a la interven-
ció educativa per a l’assoliment dels seus objectius. Des de la perspectiva de la relació
entre demanda social i resposta institucional pren tot el seu sentit l’afirmació se-
güent: “el asesoramiento psicopedagógico constituye un recurso de que dispone la
institución para satisfacer sus necesidades, para cumplir con los objetivos que so-
cialmente tiene encomendados” (Monereo i Solé, 1996, p. 16).
Un exemple ens pot servir per a il·lustrar aquesta afirmació. El significat que per a
una societat tingui l’acció de sancionar un delicte provocarà l’aparició d’un conjunt
de respostes institucionals diferencials com a resposta a aquest fet. En el cas de les
societats occidentals, la creació de les presons i la delimitació de les seves compe-
tències per a determinats fets delictius greus ens poden servir d’exemple del que
acabem d’afirmar. Una institució penitenciària pot organitzar tot tipus d’accions
–repressives, terapèutiques i/o educatives– per aconseguir la reinserció social
dels presos. En la mesura que la institució concebi aquestes accions educatives
com un mitjà adequat per a aconseguir-la, sorgeix la necessitat de dotar-les de ser-
veis d’intervenció educativa i, consegüentment, d’assessorament psicopedagògic.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 27 Part I
que mantinguin un procés de construcció col·laborativa del mateix context
d’assessorament.
En aquest tipus de contextos institucionals d’educació no formal és on hem de
situar el conjunt de reflexions següent, que versaran sobre els àmbits d’interven-
ció psicopedagògica, la seva definició, emergència i concreció en institucions
d’educació no formal.
3. Els àmbits d’intervenció psicopedagògica en contextos
institucionals d’educació no formal
Com ja hem comentat, en l’actualitat hi ha un conjunt creixent d’institucions so-
cials no escolars que van incorporant a la seva activitat diverses formes d’inter-
venció educativa com, per exemple, entre moltes altres, les institucions
penitenciàries, les institucions de salut, les institucions culturals –com poden ser
els museus–, les institucions de lleure o també les institucions que promouen la
inserció social i professional. Paral·lelament a un creixent grau d’organització i ar-
ticulació de les accions educatives que es duen a terme en aquestes institucions,
va sorgint la necessitat d’anar configurant progressivament un espai professional
adequat per a la intervenció psicopedagògica.
Tanmateix, hem de tenir en compte que avui aquesta necessitat no constitueix un
fenomen generalitzat. En efecte, no en tots els àmbits en què es detecten necessitats
socials sorgeixen demandes d’intervenció educativa. Això pot ser degut, entre altres
raons, a la manera com es procedeixi per a identificar i caracteritzar els diferents
problemes existents en la societat; a la prioritat atorgada als diferents problemes per
part de cada una de les institucions; i al valor que cada institució doni a la interven-
ció educativa per a l’assoliment dels seus objectius. Des de la perspectiva de la relació
entre demanda social i resposta institucional pren tot el seu sentit l’afirmació se-
güent: “el asesoramiento psicopedagógico constituye un recurso de que dispone la
institución para satisfacer sus necesidades, para cumplir con los objetivos que so-
cialmente tiene encomendados” (Monereo i Solé, 1996, p. 16).
Un exemple ens pot servir per a il·lustrar aquesta afirmació. El significat que per a
una societat tingui l’acció de sancionar un delicte provocarà l’aparició d’un conjunt
de respostes institucionals diferencials com a resposta a aquest fet. En el cas de les
societats occidentals, la creació de les presons i la delimitació de les seves compe-
tències per a determinats fets delictius greus ens poden servir d’exemple del que
acabem d’afirmar. Una institució penitenciària pot organitzar tot tipus d’accions
–repressives, terapèutiques i/o educatives– per aconseguir la reinserció social
dels presos. En la mesura que la institució concebi aquestes accions educatives
com un mitjà adequat per a aconseguir-la, sorgeix la necessitat de dotar-les de ser-
veis d’intervenció educativa i, consegüentment, d’assessorament psicopedagògic.
© FUOC • UP06/02080/02098 28
El fet que un determinat tipus d’institució social hagi desenvolupat una certa
tradició d’intervenció educativa al costat d’un conjunt de pràctiques d’inter-
venció psicoeducativa ens pot permetre afirmar que existeix aquest àmbit d’as-
sessorament psicopedagògic. Tanmateix, la creació i consolidació d’àmbits
d’assessorament psicopedagògic en l’educació no formal no resulta un procés
tan clarament delimitat com el de l’educació formal, com tractarem d’explicar
seguidament.
3.1. Diversitat d’àmbits de l’assessorament psicopedagògic
L’intent de delimitar a la pràctica diferents àmbits d’intervenció psicopedagògi-
ca en l’educació no formal amb criteris conceptuals pot donar com a resultat
classificacions sempre incompletes i transitòries. Això és degut, en gran manera,
al fet que la mateixa societat és un sistema en continu canvi, per la qual cosa la
identificació de les seves necessitats i les possibles respostes de les institucions
orientades envers la satisfacció d’aquestes necessitats també es modificaran al
llarg del temps. Tanmateix, pensem que és possible i desitjable identificar algu-
nes dimensions que poden ajudar a configurar diferents àmbits i camps d’actua-
ció professional psicopedagògica, si tenim la precaució de contrastar aquestes
categories en funció de com realment es configuren els àmbits d’actuació psico-
pedagògica en un moment donat i en una societat particular. De la interrelació
entre dos o més camps, en poden emergir àmbits delimitats de pràctiques psico-
pedagògiques, que al principi fins i tot poden aparèixer sense una assignació ins-
titucional clara. El quadre següent resumeix aquestes dimensions.
Quadre 1. Dimensions que defineixen una pràctica psicopedagògica col·laborativoconstructivista en
l’educació no formal
Segons les característiques generals de la intervenció
1. Segons el tipus d'institució que promou la intervenció: administra-
ció pública, entitats privades sense finalitat de lucre, organitzacions em-
presarials, etc.
2. Segons la finalitat educativa de la intervenció: educació per al lleure
i la cultura, educació per a la salut i la millora de la qualitat de vida, edu-
cació per a la inserció social, educació per a l'actualització laboral i pro-
fessional, educació per a l'elaboració de recursos educatius i programes
audiovisuals, etc.
3. Segons el tipus de contribució que realitzi el professional de la psico-
pedagogia:
a) Planificació i organització general de l'actuació educativa: plans,
programes, projectes.
b) Disseny específic de l'actuació educativa.
c) Actuació directa en l'acció educativa.
d) Avaluació d'actuacions educatives.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 28 Part I
El fet que un determinat tipus d’institució social hagi desenvolupat una certa
tradició d’intervenció educativa al costat d’un conjunt de pràctiques d’inter-
venció psicoeducativa ens pot permetre afirmar que existeix aquest àmbit d’as-
sessorament psicopedagògic. Tanmateix, la creació i consolidació d’àmbits
d’assessorament psicopedagògic en l’educació no formal no resulta un procés
tan clarament delimitat com el de l’educació formal, com tractarem d’explicar
seguidament.
3.1. Diversitat d’àmbits de l’assessorament psicopedagògic
L’intent de delimitar a la pràctica diferents àmbits d’intervenció psicopedagògi-
ca en l’educació no formal amb criteris conceptuals pot donar com a resultat
classificacions sempre incompletes i transitòries. Això és degut, en gran manera,
al fet que la mateixa societat és un sistema en continu canvi, per la qual cosa la
identificació de les seves necessitats i les possibles respostes de les institucions
orientades envers la satisfacció d’aquestes necessitats també es modificaran al
llarg del temps. Tanmateix, pensem que és possible i desitjable identificar algu-
nes dimensions que poden ajudar a configurar diferents àmbits i camps d’actua-
ció professional psicopedagògica, si tenim la precaució de contrastar aquestes
categories en funció de com realment es configuren els àmbits d’actuació psico-
pedagògica en un moment donat i en una societat particular. De la interrelació
entre dos o més camps, en poden emergir àmbits delimitats de pràctiques psico-
pedagògiques, que al principi fins i tot poden aparèixer sense una assignació ins-
titucional clara. El quadre següent resumeix aquestes dimensions.
Quadre 1. Dimensions que defineixen una pràctica psicopedagògica col·laborativoconstructivista en
l’educació no formal
Segons les característiques generals de la intervenció
1. Segons el tipus d'institució que promou la intervenció: administra-
ció pública, entitats privades sense finalitat de lucre, organitzacions em-
presarials, etc.
2. Segons la finalitat educativa de la intervenció: educació per al lleure
i la cultura, educació per a la salut i la millora de la qualitat de vida, edu-
cació per a la inserció social, educació per a l'actualització laboral i pro-
fessional, educació per a l'elaboració de recursos educatius i programes
audiovisuals, etc.
3. Segons el tipus de contribució que realitzi el professional de la psico-
pedagogia:
a) Planificació i organització general de l'actuació educativa: plans,
programes, projectes.
b) Disseny específic de l'actuació educativa.
c) Actuació directa en l'acció educativa.
d) Avaluació d'actuacions educatives.
© FUOC • UP06/02080/02098 29
Segons les característiques específiques de la intervenció
1. Segons els objectius específics que es pretenguin aconseguir.
2. Segons els continguts definits dins de la finalitat educativa de la in-
tervenció.
3. Segons les activitats educatives que es promoguin.
4. Segons els destinataris, definits pels criteris següents:
a) L'edat: infantil, adolescència, persones adultes, tercera edat.
b) La relació amb la institució: personal intern enfront d'usuaris,
clients o públic en general.
c) Membres d'una institució social: família, barri, centres socials, etc.
Prenent com a referent les dimensions del quadre anterior, a més d’altres dimen-
sions que s’haurien de considerar per a situacions socials específiques, pot sem-
blar extremadament complex caracteritzar un àmbit d’actuació psicopedagògica
determinat. Tanmateix, a la pràctica no resulta tan complex establir diferents àm-
bits específics d’actuació per a una situació donada i durant un període determi-
nat. Això és perquè algunes (poques) d’aquestes dimensions prenen suficient
rellevància per a, per si mateixes, poder caracteritzar un camp de pràctica psico-
pedagògica determinat.
Per exemple, un dels tipus d’intervenció social que en l’actualitat té més difusió en
determinades zones geogràfiques receptores d’immigració té com a finalitat “la in-
tegració (inclusió) a la societat d’acollida de persones procedents d’altres països o
cultures”. Si bé aquesta definició sembla en un primer moment conceptualment
ben delimitada, des d’un punt de vista de la intervenció psicopedagògica s’hauria
de poder concretar tenint en compte les dimensions que hem indicat. Seguidament
exemplifiquem la manera de fer-ho aplicant-la als tres tipus de característiques
generals de la intervenció que hem proposat.
• Quina institució promou la integració. Les mateixes característiques de la
institució poden condicionar molts aspectes de la intervenció psicopedagògi-
ca conduent a l’acollida de la població immigrant. Per exemple, els recursos
de què disposi finalment un projecte educatiu determinat poden ser molt di-
ferents segons si el que s’afavoreix és: obtenir un benefici econòmic tangible
(promoure la formació professional perquè els immigrants treballin a les fàbri-
ques) o proporcionar ajuda als usuaris (promoure la formació per a preparar-
los com a ciutadans responsables).
• Quina finalitat educativa explícita es vol aconseguir. En la situació asse-
nyalada, la manera com es caracteritzi la situació promourà unes o altres fina-
litats educatives, les quals influiran, al seu torn, en la manera de dissenyar i
desenvolupar la intervenció psicopedagògica. Per exemple, si el que es detecta
és un grau d’integració inicial molt baix, un mode d’intervenció podria ser el
foment d’activitats de lleure, obertes a tots durant el temps lliure, per a acon-
seguir que es donin situacions de coneixement mutu que promoguin la parti-
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 29 Part I
Segons les característiques específiques de la intervenció
1. Segons els objectius específics que es pretenguin aconseguir.
2. Segons els continguts definits dins de la finalitat educativa de la in-
tervenció.
3. Segons les activitats educatives que es promoguin.
4. Segons els destinataris, definits pels criteris següents:
a) L'edat: infantil, adolescència, persones adultes, tercera edat.
b) La relació amb la institució: personal intern enfront d'usuaris,
clients o públic en general.
c) Membres d'una institució social: família, barri, centres socials, etc.
Prenent com a referent les dimensions del quadre anterior, a més d’altres dimen-
sions que s’haurien de considerar per a situacions socials específiques, pot sem-
blar extremadament complex caracteritzar un àmbit d’actuació psicopedagògica
determinat. Tanmateix, a la pràctica no resulta tan complex establir diferents àm-
bits específics d’actuació per a una situació donada i durant un període determi-
nat. Això és perquè algunes (poques) d’aquestes dimensions prenen suficient
rellevància per a, per si mateixes, poder caracteritzar un camp de pràctica psico-
pedagògica determinat.
Per exemple, un dels tipus d’intervenció social que en l’actualitat té més difusió en
determinades zones geogràfiques receptores d’immigració té com a finalitat “la in-
tegració (inclusió) a la societat d’acollida de persones procedents d’altres països o
cultures”. Si bé aquesta definició sembla en un primer moment conceptualment
ben delimitada, des d’un punt de vista de la intervenció psicopedagògica s’hauria
de poder concretar tenint en compte les dimensions que hem indicat. Seguidament
exemplifiquem la manera de fer-ho aplicant-la als tres tipus de característiques
generals de la intervenció que hem proposat.
• Quina institució promou la integració. Les mateixes característiques de la
institució poden condicionar molts aspectes de la intervenció psicopedagògi-
ca conduent a l’acollida de la població immigrant. Per exemple, els recursos
de què disposi finalment un projecte educatiu determinat poden ser molt di-
ferents segons si el que s’afavoreix és: obtenir un benefici econòmic tangible
(promoure la formació professional perquè els immigrants treballin a les fàbri-
ques) o proporcionar ajuda als usuaris (promoure la formació per a preparar-
los com a ciutadans responsables).
• Quina finalitat educativa explícita es vol aconseguir. En la situació asse-
nyalada, la manera com es caracteritzi la situació promourà unes o altres fina-
litats educatives, les quals influiran, al seu torn, en la manera de dissenyar i
desenvolupar la intervenció psicopedagògica. Per exemple, si el que es detecta
és un grau d’integració inicial molt baix, un mode d’intervenció podria ser el
foment d’activitats de lleure, obertes a tots durant el temps lliure, per a acon-
seguir que es donin situacions de coneixement mutu que promoguin la parti-
© FUOC • UP06/02080/02098 30
cipació en situacions obertes i poc compromeses; si el que es percep és una
dificultat per a l’acceptació i inclusió social, la finalitat educativa estaria enca-
minada a promoure-la desenvolupant programes d’inserció per a col·lectius en
situacions de risc; finalment, si la situació de determinats col·lectius d’immi-
grants es concep com una qüestió d’incorporació al món del treball, podria ser
útil el desenvolupament d’un programa per a la formació i actualització pro-
fessional i inserció laboral destinat a aquest grup social.
• En quin nivell se situa la intervenció psicopedagògica. En l’exemple asse-
nyalat, resultarà molt diferent que la intervenció serveixi per a elaborar un pla
general amb diferents projectes educatius per a una zona geogràfica extensa,
que el fet que la intervenció psicopedagògica es limiti al disseny i l’aplicació
d’una acció educativa puntual (per exemple, un curs de formació) o que, final-
ment, la intervenció psicopedagògica consisteixi que el mateix professional de
la psicopedagogia es pugui convertir en formador d’aquest curs.
4. La consolidació de l’espai professional psicopedagògic
en contextos institucionals d’educació no formal
L’espai professional per a la pràctica psicopedagògica en l’educació formal està to-
talment consolidat al nostre país: es coneix bé el perfil dels professionals (psicòlegs,
psicopedagogs i pedagogs) que desenvolupen l’assessorament psicopedagògic en
l’educació escolar, s’han arribat a desenvolupar marcs legals sobre les seves funcions
i rols (Ordre de 9 de desembre de 1992 que regula l’estructura i les funcions dels
equips d’orientació educativa i psicopedagògica), i també s’han publicat obres exten-
ses sobre aquestes pràctiques (Monereo i Solé, 1996; Badia, Mauri, i Monereo,
2004) i fins i tot sobre investigació amb relació a aquestes pràctiques (Monereo i
Pozo, 2005).
Tanmateix, fins ara ha resultat summament difícil identificar amb certesa quin ti-
pus de professionals es dediquen en l’actualitat a intervenir amb una perspectiva
psicopedagògica en contextos institucionals d’educació no formal, igual com
comporta dificultats reconèixer i caracteritzar el conjunt de funcions que exercei-
xen aquests professionals. Aquesta dificultat es deriva en gran manera del caràcter
emergent d’aquestes pràctiques professionals en moltes institucions, la qual cosa
comporta que no existeixi, en sentit estricte, un espai professional psicoeducatiu
consolidat, sinó més aviat un conjunt incipient de pràctiques psicoeducatives
que influirà molt en el perfil inicial del professional que desenvolupa aquestes
pràctiques i en els rols i funcions que exercerirà.
A continuació caracteritzarem breument cinc tipus d’espais professionals de pràc-
tica psicopedagògica en contextos institucionals d’educació no formal. Hem uti-
litzat dos criteris per a definir cada un d’aquests espais. El primer criteri és el grau
d’existència i amplitud de la pràctica psicopedagògica que es duu a terme. El se-
gon criteri és el nivell d’especialització que té el professional que realitza aquest
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 30 Part I
cipació en situacions obertes i poc compromeses; si el que es percep és una
dificultat per a l’acceptació i inclusió social, la finalitat educativa estaria enca-
minada a promoure-la desenvolupant programes d’inserció per a col·lectius en
situacions de risc; finalment, si la situació de determinats col·lectius d’immi-
grants es concep com una qüestió d’incorporació al món del treball, podria ser
útil el desenvolupament d’un programa per a la formació i actualització pro-
fessional i inserció laboral destinat a aquest grup social.
• En quin nivell se situa la intervenció psicopedagògica. En l’exemple asse-
nyalat, resultarà molt diferent que la intervenció serveixi per a elaborar un pla
general amb diferents projectes educatius per a una zona geogràfica extensa,
que el fet que la intervenció psicopedagògica es limiti al disseny i l’aplicació
d’una acció educativa puntual (per exemple, un curs de formació) o que, final-
ment, la intervenció psicopedagògica consisteixi que el mateix professional de
la psicopedagogia es pugui convertir en formador d’aquest curs.
4. La consolidació de l’espai professional psicopedagògic
en contextos institucionals d’educació no formal
L’espai professional per a la pràctica psicopedagògica en l’educació formal està to-
talment consolidat al nostre país: es coneix bé el perfil dels professionals (psicòlegs,
psicopedagogs i pedagogs) que desenvolupen l’assessorament psicopedagògic en
l’educació escolar, s’han arribat a desenvolupar marcs legals sobre les seves funcions
i rols (Ordre de 9 de desembre de 1992 que regula l’estructura i les funcions dels
equips d’orientació educativa i psicopedagògica), i també s’han publicat obres exten-
ses sobre aquestes pràctiques (Monereo i Solé, 1996; Badia, Mauri, i Monereo,
2004) i fins i tot sobre investigació amb relació a aquestes pràctiques (Monereo i
Pozo, 2005).
Tanmateix, fins ara ha resultat summament difícil identificar amb certesa quin ti-
pus de professionals es dediquen en l’actualitat a intervenir amb una perspectiva
psicopedagògica en contextos institucionals d’educació no formal, igual com
comporta dificultats reconèixer i caracteritzar el conjunt de funcions que exercei-
xen aquests professionals. Aquesta dificultat es deriva en gran manera del caràcter
emergent d’aquestes pràctiques professionals en moltes institucions, la qual cosa
comporta que no existeixi, en sentit estricte, un espai professional psicoeducatiu
consolidat, sinó més aviat un conjunt incipient de pràctiques psicoeducatives
que influirà molt en el perfil inicial del professional que desenvolupa aquestes
pràctiques i en els rols i funcions que exercerirà.
A continuació caracteritzarem breument cinc tipus d’espais professionals de pràc-
tica psicopedagògica en contextos institucionals d’educació no formal. Hem uti-
litzat dos criteris per a definir cada un d’aquests espais. El primer criteri és el grau
d’existència i amplitud de la pràctica psicopedagògica que es duu a terme. El se-
gon criteri és el nivell d’especialització que té el professional que realitza aquest
© FUOC • UP06/02080/02098 31
tipus d’activitats psicoeducatives. Els cinc tipus d’espais professionals detectats
són progressivament inclusius i, com a tals, poden servir per a reconèixer el des-
envolupament i l’ancoratge institucional d’aquest tipus de pràctiques professio-
nals. Hem denominat i definit aquests tipus d’espais professionals de la manera
següent:
a) Pràctiques educatives puntuals sense assessorament psicopedagògic.
b) Pràctiques educatives generalitzades sense assessorament psicopedagògic.
c) Pràctiques psicopedagògiques mitjançant assessorament puntual.
d) Espai professional emergent.
e) Espai professional consolidat.
Sovint, en una institució en què es produeixi una necessitat creixent d’aquest ti-
pus d’intervenció professional, aquestes situacions se solen donar de manera suc-
cessiva en el temps.
La primera situació professional, de pràctiques educatives puntuals sense asses-
sorament psicopedagògic, està caracteritzada principalment per la detecció de
la necessitat d’introduir enfocaments educatius en determinades activitats de la
institució, però no se sap gaire bé com fer-ho. Fruit d’aquesta detecció de neces-
sitats, sovint sorgeix l’exigència de dotar-se de l’assessorament d’algun especialis-
ta procedent del camp educatiu. Ara bé, com que freqüentment aquesta detecció
la fan determinats professionals de la institució que no tenen formació especia-
litzada ni poder de decisió, el que succeeix sovint és que algun o alguns d’aquests
professionals comencen a dur a terme pràctiques professionals educatives molt
localitzades, fins i tot sense assessorament psicopedagògic. Un exemple típic
d’aquesta manera de procedir es produeix quan un professional determinat, o un
grup reduït d’ells, com per exemple un infermer o una infermera, decideixen in-
troduir enfocaments educatius en la seva tasca diària per desenvolupar activitats
de prevenció de la salut per als malalts residents en un hospital.
En la segona situació professional, que hem denominat pràctiques educatives
generalitzades sense assessorament psicopedagògic, es produeix una progres-
siva generalització de les pràctiques de caràcter educatiu a un mateix tipus de pro-
fessionals fins a arribar a existir un conjunt de pràctiques educatives distribuïdes
entre diferents tipus de professionals, que a vegades formen part d’una mateixa
funció educativa de caràcter general, i d’altres són funcions de suport especialitzat
a altres professionals. El més habitual és que cap d’ells no tingui un perfil pròxim a
la psicopedagogia. Un exemple d’aquesta situació se sol donar en el moment inicial
en què una institució determinada, davant de demandes internes o externes con-
cretes, decideix dissenyar i aplicar accions educatives sobre algú (per exemple,
sobre els seus membres, els seus usuaris o els seus clients). Són els mateixos pro-
fessionals de la institució que, en el seu conjunt o en part, amb independència
dels seus coneixements sobre educació, en un primer moment duen a terme el
disseny i el desenvolupament de les accions educatives que es decideixen. Con-
tinuant amb l’exemple anterior, en aquest cas l’activitat educativa s’hauria orga-
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 31 Part I
tipus d’activitats psicoeducatives. Els cinc tipus d’espais professionals detectats
són progressivament inclusius i, com a tals, poden servir per a reconèixer el des-
envolupament i l’ancoratge institucional d’aquest tipus de pràctiques professio-
nals. Hem denominat i definit aquests tipus d’espais professionals de la manera
següent:
a) Pràctiques educatives puntuals sense assessorament psicopedagògic.
b) Pràctiques educatives generalitzades sense assessorament psicopedagògic.
c) Pràctiques psicopedagògiques mitjançant assessorament puntual.
d) Espai professional emergent.
e) Espai professional consolidat.
Sovint, en una institució en què es produeixi una necessitat creixent d’aquest ti-
pus d’intervenció professional, aquestes situacions se solen donar de manera suc-
cessiva en el temps.
La primera situació professional, de pràctiques educatives puntuals sense asses-
sorament psicopedagògic, està caracteritzada principalment per la detecció de
la necessitat d’introduir enfocaments educatius en determinades activitats de la
institució, però no se sap gaire bé com fer-ho. Fruit d’aquesta detecció de neces-
sitats, sovint sorgeix l’exigència de dotar-se de l’assessorament d’algun especialis-
ta procedent del camp educatiu. Ara bé, com que freqüentment aquesta detecció
la fan determinats professionals de la institució que no tenen formació especia-
litzada ni poder de decisió, el que succeeix sovint és que algun o alguns d’aquests
professionals comencen a dur a terme pràctiques professionals educatives molt
localitzades, fins i tot sense assessorament psicopedagògic. Un exemple típic
d’aquesta manera de procedir es produeix quan un professional determinat, o un
grup reduït d’ells, com per exemple un infermer o una infermera, decideixen in-
troduir enfocaments educatius en la seva tasca diària per desenvolupar activitats
de prevenció de la salut per als malalts residents en un hospital.
En la segona situació professional, que hem denominat pràctiques educatives
generalitzades sense assessorament psicopedagògic, es produeix una progres-
siva generalització de les pràctiques de caràcter educatiu a un mateix tipus de pro-
fessionals fins a arribar a existir un conjunt de pràctiques educatives distribuïdes
entre diferents tipus de professionals, que a vegades formen part d’una mateixa
funció educativa de caràcter general, i d’altres són funcions de suport especialitzat
a altres professionals. El més habitual és que cap d’ells no tingui un perfil pròxim a
la psicopedagogia. Un exemple d’aquesta situació se sol donar en el moment inicial
en què una institució determinada, davant de demandes internes o externes con-
cretes, decideix dissenyar i aplicar accions educatives sobre algú (per exemple,
sobre els seus membres, els seus usuaris o els seus clients). Són els mateixos pro-
fessionals de la institució que, en el seu conjunt o en part, amb independència
dels seus coneixements sobre educació, en un primer moment duen a terme el
disseny i el desenvolupament de les accions educatives que es decideixen. Con-
tinuant amb l’exemple anterior, en aquest cas l’activitat educativa s’hauria orga-
© FUOC • UP06/02080/02098 32
nitzat i generalitzat en una part o la totalitat dels professionals d’infermeria de,
per exemple, una secció de la institució hospitalària.
En la tercera situació professional, que hem denominat pràctiques psicopedagò-
giques mitjançant assessorament puntual, és quan realment apareix per primera
vegada la figura d’un assessor psicoeducatiu pròpiament dit. La característica prin-
cipal d’aquest estadi és que algun responsable de la institució es planteja promoure
internament o contractar externament els serveis d’algun tipus de professional de
l’assessorament psicoeducatiu i atribuir-li funcions psicopedagògiques parcials. La
principal dificultat que apareix en aquest moment és la decisió sobre el tipus de per-
fil del professional al qual s’encomanarà aquest tipus d’assessorament, ja que ha de
tenir, simultàniament, coneixements de psicopedagogia i coneixements del camp
d’actuació dels professionals que assessorarà. Segurament l’opció més òptima és fer
l’encàrrec a un professional de la psicopedagogia amb coneixements amplis de la
institució i del camp professional. Aquest moment és crucial per al possible treball
futur del psicopedagog en aquesta institució, ja que el resultat d’aquesta presa de
decisions determinarà la configuració del seu espai professional amb l’establiment
de les funcions que li atorgarà la institució. En aquest tipus de situacions, les rela-
cions laborals del professional amb la institució a què presta els seus serveis sol ser:
o bé com un professional integrant de la institució amb una part de la seva activitat
professional dedicada a la pràctica psicopedagògica, o bé un psicopedagog contrac-
tat externament i de manera temporal. Un exemple típic d’aquest tipus d’actuacions
amb una petició delimitada seria un psicopedagog que hagi d’organitzar una activitat
formativa destinada als mateixos professionals d’infermeria de la institució hospita-
lària, i que tingui com a objectiu la generalització d’aquestes pràctiques educati-
ves dels professionals de la infermeria (que hem comentat anteriorment) que van
resultar eficaces per als seus pacients.
La quarta situació professional, que hem denominat l’espai professional emer-
gent, es defineix com un procés mitjançant el qual l’activitat del professional de
la psicopedagogia es va entreteixint progressivament amb una part de les activi-
tats de la institució. Si bé el moment inicial d’aquesta fase se sol correspondre
amb la contractació a temps parcial o a temps complet del professional, el mer
reconeixement de l’espai professional en l’àmbit institucional no garanteix el
desenvolupament amb plenes garanties de la feina del psicopedagog, i molt
menys un tipus de feina psicopedagògica enfocada des de la perspectiva profes-
sional i constructivista (Monereo i Solé, 1996). Al contrari, aquesta fase està ca-
racteritzada pel progressiu coneixement, comprensió i assumpció per part dels
membres de la institució de les funcions que són pròpies del treball psicopeda-
gògic fonamentat des d’un enfocament determinat. En aquest sentit, creiem que
les principals dificultats que segurament es produiran són el coneixement escàs
o nul, per part de la majoria dels professionals d’aquest tipus d’institucions, de
les funcions que pot exercir el psicopedagog en la seva institució, i una certa in-
comprensió de com aquest nou rol professional pot ajudar la mateixa institució
i els professionals que la formen en el terreny de les activitats educatives que es
desenvolupen.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 32 Part I
nitzat i generalitzat en una part o la totalitat dels professionals d’infermeria de,
per exemple, una secció de la institució hospitalària.
En la tercera situació professional, que hem denominat pràctiques psicopedagò-
giques mitjançant assessorament puntual, és quan realment apareix per primera
vegada la figura d’un assessor psicoeducatiu pròpiament dit. La característica prin-
cipal d’aquest estadi és que algun responsable de la institució es planteja promoure
internament o contractar externament els serveis d’algun tipus de professional de
l’assessorament psicoeducatiu i atribuir-li funcions psicopedagògiques parcials. La
principal dificultat que apareix en aquest moment és la decisió sobre el tipus de per-
fil del professional al qual s’encomanarà aquest tipus d’assessorament, ja que ha de
tenir, simultàniament, coneixements de psicopedagogia i coneixements del camp
d’actuació dels professionals que assessorarà. Segurament l’opció més òptima és fer
l’encàrrec a un professional de la psicopedagogia amb coneixements amplis de la
institució i del camp professional. Aquest moment és crucial per al possible treball
futur del psicopedagog en aquesta institució, ja que el resultat d’aquesta presa de
decisions determinarà la configuració del seu espai professional amb l’establiment
de les funcions que li atorgarà la institució. En aquest tipus de situacions, les rela-
cions laborals del professional amb la institució a què presta els seus serveis sol ser:
o bé com un professional integrant de la institució amb una part de la seva activitat
professional dedicada a la pràctica psicopedagògica, o bé un psicopedagog contrac-
tat externament i de manera temporal. Un exemple típic d’aquest tipus d’actuacions
amb una petició delimitada seria un psicopedagog que hagi d’organitzar una activitat
formativa destinada als mateixos professionals d’infermeria de la institució hospita-
lària, i que tingui com a objectiu la generalització d’aquestes pràctiques educati-
ves dels professionals de la infermeria (que hem comentat anteriorment) que van
resultar eficaces per als seus pacients.
La quarta situació professional, que hem denominat l’espai professional emer-
gent, es defineix com un procés mitjançant el qual l’activitat del professional de
la psicopedagogia es va entreteixint progressivament amb una part de les activi-
tats de la institució. Si bé el moment inicial d’aquesta fase se sol correspondre
amb la contractació a temps parcial o a temps complet del professional, el mer
reconeixement de l’espai professional en l’àmbit institucional no garanteix el
desenvolupament amb plenes garanties de la feina del psicopedagog, i molt
menys un tipus de feina psicopedagògica enfocada des de la perspectiva profes-
sional i constructivista (Monereo i Solé, 1996). Al contrari, aquesta fase està ca-
racteritzada pel progressiu coneixement, comprensió i assumpció per part dels
membres de la institució de les funcions que són pròpies del treball psicopeda-
gògic fonamentat des d’un enfocament determinat. En aquest sentit, creiem que
les principals dificultats que segurament es produiran són el coneixement escàs
o nul, per part de la majoria dels professionals d’aquest tipus d’institucions, de
les funcions que pot exercir el psicopedagog en la seva institució, i una certa in-
comprensió de com aquest nou rol professional pot ajudar la mateixa institució
i els professionals que la formen en el terreny de les activitats educatives que es
desenvolupen.
© FUOC • UP06/02080/02098 33
El cinquè i últim tipus d’espai professional l’hem definit com l’espai professional
consolidat. En la seva fase inicial resultarà difícil distingir entre aquest tipus d’espai
professional i l’anterior, ja que la quarta etapa inicia un període progressiu d’aferma-
ment de l’activitat professional. Una característica distintiva d’aquesta cinquena fase
respecte a l’anterior és que en la institució ja no es discuteix la necessitat o conve-
niència d’integrar psicopedagogs a l’organització, i per això la feina psicoeducativa
del professional es duu a terme sense les resistències que es poden donar en el quart
període. És en aquest moment quan es pot arribar a plantejar, si es considera ne-
cessari en la institució, qüestions com l’ampliació de l’equip de professionals
que es dediquen a l’assessorament psicoeducatiu.
Durant aquestes cinc fases que descriuen un possible procés progressiu d’aparició
de l’espai professional psicopedagògic en contextos institucionals d’educació no
formal, poden aparèixer en diferents moments del procés una infinitat d’obstacles,
disputes, acords, i de vegades èxits, tots ells conduïts per processos en els quals so-
vint el psicopedagog ha de superar molts obstacles provinents dels factors d’ordre
intern a la institució (que hem indicat en l’anterior apartat) relatius a, per exemple,
determinades cultures de certes institucions amb normes de funcionament que no
afavoreixen el canvi institucional, concepcions dels membres de la institució sobre
els objectius de la mateixa institució amb relació al seu propi treball que no deixen
espai a la col·laboració entre professionals, o també suposicions i prejudicis sobre
les funcions que ha de desenvolupar un psicopedagog que sovint el situen dins de
models psicopedagògics allunyats d’un enfocament constructivista, col·laboratiu i
sistèmic.
Naturalment, en tot aquest procés de progressiva configuració del seu espai professi-
onal, el psicopedagog s’ha de mostrar competent en la seva actuació professional. Per
a això necessita, entre altres requisits, tenir suficients coneixements sobre molts
aspectes de la seva actuació professional, a més de desenvolupar certes habilitats
d’autoregulació en les seves intervencions i de reflexió sobre la seva actuació pro-
fessional, sobre àmbits d’intervenció psicopedagògica de coneixement específic.
5. Els coneixements i les competències del professional
de la psicopedagogia en la seva pràctica professional
La generalització de la pràctica professional psicopedagògica a un conjunt d’esce-
naris diferent de l’escolar serà possible a condició que els professionals de la psi-
copedagogia demostrin una competència adequada en la seva intervenció en
cada un dels possibles àmbits assenyalats, a més d’altres de possibles que previsi-
blement poden emergir a mitjà termini.
Per a tractar de manera necessàriament resumida el tema de les competències pro-
fessionals dels psicopedagogs, ens centrarem seguidament en dos aspectes de la
competència professional que, segons el nostre parer, s’haurien de tenir en comp-
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 33 Part I
El cinquè i últim tipus d’espai professional l’hem definit com l’espai professional
consolidat. En la seva fase inicial resultarà difícil distingir entre aquest tipus d’espai
professional i l’anterior, ja que la quarta etapa inicia un període progressiu d’aferma-
ment de l’activitat professional. Una característica distintiva d’aquesta cinquena fase
respecte a l’anterior és que en la institució ja no es discuteix la necessitat o conve-
niència d’integrar psicopedagogs a l’organització, i per això la feina psicoeducativa
del professional es duu a terme sense les resistències que es poden donar en el quart
període. És en aquest moment quan es pot arribar a plantejar, si es considera ne-
cessari en la institució, qüestions com l’ampliació de l’equip de professionals
que es dediquen a l’assessorament psicoeducatiu.
Durant aquestes cinc fases que descriuen un possible procés progressiu d’aparició
de l’espai professional psicopedagògic en contextos institucionals d’educació no
formal, poden aparèixer en diferents moments del procés una infinitat d’obstacles,
disputes, acords, i de vegades èxits, tots ells conduïts per processos en els quals so-
vint el psicopedagog ha de superar molts obstacles provinents dels factors d’ordre
intern a la institució (que hem indicat en l’anterior apartat) relatius a, per exemple,
determinades cultures de certes institucions amb normes de funcionament que no
afavoreixen el canvi institucional, concepcions dels membres de la institució sobre
els objectius de la mateixa institució amb relació al seu propi treball que no deixen
espai a la col·laboració entre professionals, o també suposicions i prejudicis sobre
les funcions que ha de desenvolupar un psicopedagog que sovint el situen dins de
models psicopedagògics allunyats d’un enfocament constructivista, col·laboratiu i
sistèmic.
Naturalment, en tot aquest procés de progressiva configuració del seu espai professi-
onal, el psicopedagog s’ha de mostrar competent en la seva actuació professional. Per
a això necessita, entre altres requisits, tenir suficients coneixements sobre molts
aspectes de la seva actuació professional, a més de desenvolupar certes habilitats
d’autoregulació en les seves intervencions i de reflexió sobre la seva actuació pro-
fessional, sobre àmbits d’intervenció psicopedagògica de coneixement específic.
5. Els coneixements i les competències del professional
de la psicopedagogia en la seva pràctica professional
La generalització de la pràctica professional psicopedagògica a un conjunt d’esce-
naris diferent de l’escolar serà possible a condició que els professionals de la psi-
copedagogia demostrin una competència adequada en la seva intervenció en
cada un dels possibles àmbits assenyalats, a més d’altres de possibles que previsi-
blement poden emergir a mitjà termini.
Per a tractar de manera necessàriament resumida el tema de les competències pro-
fessionals dels psicopedagogs, ens centrarem seguidament en dos aspectes de la
competència professional que, segons el nostre parer, s’haurien de tenir en comp-
© FUOC • UP06/02080/02098 34
te especialment per a poder garantir una intervenció psicopedagògica de qualitat
en aquests contextos institucionals d’educació no formal. Aquestes dues caracte-
rístiques que tot psicopedagog ha de tenir es refereixen als coneixements comple-
mentaris a la formació inicial rebuda i a determinades habilitats imprescindibles
per a la pràctica psicopedagògica en els contextos d’educació no formal, que es
caracteritzen, al contrari dels contextos d’intervenció psicopedagògica en l’edu-
cació formal escolar, per la seva singularitat, indefinició i falta d’una tradició psi-
copedagògica establerta.
Amb relació als coneixements dels professionals de la psicopedagogia, partim de
la proposta que realitza Coll (1996). Segons l’aportació d’aquest autor, la formació
del psicopedagog hauria d’incorporar, com a mínim, tres tipus de nuclis de conei-
xement:
a) Coneixements bàsics sobre els processos psicoeducatius.
b) Coneixements específics sobre la cultura, el desenvolupament, l’educació, els
processos escolars d’ensenyament i aprenentatge entesos en un sentit molt ampli,
les necessitats educatives especials i els aspectes relatius a l’orientació escolar i
professional.
c) Coneixements sobre la intervenció psicopedagògica, en temes com ara els mo-
dels, els mètodes i les tècniques d’avaluació; el seguiment i la intervenció, i les es-
tratègies d’assessorament i col·laboració.
A més d’aquests coneixements generals, els professionals de la psicopedagogia ne-
cessiten tenir altres coneixements complementaris per a arribar a desenvolupar
intervencions psicopedagògiques de qualitat en contextos d’educació no formal.
En aquest apartat explicarem breument tres tipus de coneixements complemen-
taris, que són: els coneixements sobre els processos psicoeducatius en l’educació
no escolar, els coneixements sobre els continguts específics de l’àmbit educatiu
no formal i els coneixements sobre els factors que condicionen el desenvolupa-
ment dels contextos educatius no formals.
Les teories psicològiques i pedagògiques que fonamenten les explicacions con-
ceptuals sobre els processos educatius en contextos d’educació escolar poden re-
sultar incompletes quan pretenen retre compte de la manera com es produeix la
construcció del coneixement en contextos no escolars. Si bé es disposa d’un co-
neixement bastant complet sobre la manera de desenvolupar els processos d’en-
senyament i aprenentatge dels alumnes per a promoure un aprenentatge
significatiu dins d’una aula escolar o en un context familiar, el coneixement dis-
ponible és molt menor, per esmentar només alguns exemples, pel que fa als pro-
cessos de construcció de coneixement dels professionals en contextos laborals, de
com els pacients canvien les seves pràctiques quotidianes de salut sota la influèn-
cia d’un metge, o de com impacten les accions educatives per a la promoció d’un
temps lliure saludable.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 34 Part I
te especialment per a poder garantir una intervenció psicopedagògica de qualitat
en aquests contextos institucionals d’educació no formal. Aquestes dues caracte-
rístiques que tot psicopedagog ha de tenir es refereixen als coneixements comple-
mentaris a la formació inicial rebuda i a determinades habilitats imprescindibles
per a la pràctica psicopedagògica en els contextos d’educació no formal, que es
caracteritzen, al contrari dels contextos d’intervenció psicopedagògica en l’edu-
cació formal escolar, per la seva singularitat, indefinició i falta d’una tradició psi-
copedagògica establerta.
Amb relació als coneixements dels professionals de la psicopedagogia, partim de
la proposta que realitza Coll (1996). Segons l’aportació d’aquest autor, la formació
del psicopedagog hauria d’incorporar, com a mínim, tres tipus de nuclis de conei-
xement:
a) Coneixements bàsics sobre els processos psicoeducatius.
b) Coneixements específics sobre la cultura, el desenvolupament, l’educació, els
processos escolars d’ensenyament i aprenentatge entesos en un sentit molt ampli,
les necessitats educatives especials i els aspectes relatius a l’orientació escolar i
professional.
c) Coneixements sobre la intervenció psicopedagògica, en temes com ara els mo-
dels, els mètodes i les tècniques d’avaluació; el seguiment i la intervenció, i les es-
tratègies d’assessorament i col·laboració.
A més d’aquests coneixements generals, els professionals de la psicopedagogia ne-
cessiten tenir altres coneixements complementaris per a arribar a desenvolupar
intervencions psicopedagògiques de qualitat en contextos d’educació no formal.
En aquest apartat explicarem breument tres tipus de coneixements complemen-
taris, que són: els coneixements sobre els processos psicoeducatius en l’educació
no escolar, els coneixements sobre els continguts específics de l’àmbit educatiu
no formal i els coneixements sobre els factors que condicionen el desenvolupa-
ment dels contextos educatius no formals.
Les teories psicològiques i pedagògiques que fonamenten les explicacions con-
ceptuals sobre els processos educatius en contextos d’educació escolar poden re-
sultar incompletes quan pretenen retre compte de la manera com es produeix la
construcció del coneixement en contextos no escolars. Si bé es disposa d’un co-
neixement bastant complet sobre la manera de desenvolupar els processos d’en-
senyament i aprenentatge dels alumnes per a promoure un aprenentatge
significatiu dins d’una aula escolar o en un context familiar, el coneixement dis-
ponible és molt menor, per esmentar només alguns exemples, pel que fa als pro-
cessos de construcció de coneixement dels professionals en contextos laborals, de
com els pacients canvien les seves pràctiques quotidianes de salut sota la influèn-
cia d’un metge, o de com impacten les accions educatives per a la promoció d’un
temps lliure saludable.
© FUOC • UP06/02080/02098 35
Amb relació als coneixements sobre els continguts específics de l’àmbit educatiu
no formal, ningú no posa en dubte que els professionals de la psicopedagogia que
actuen en contextos escolars han de tenir coneixements suficients de cada àrea
del currículum escolar per a poder desenvolupar un conjunt de funcions impor-
tants de suport especialitzat als centres docents, com per exemple a “asesorar al
profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación, tanto
en los aprendizajes realizados por los alumnos como de los mismos procesos de
enseñanza” (Font: Ordre de 9 de desembre de 1992 en la qual el Ministeri d’Edu-
cació espanyol regula les funcions dels equips d’orientació educativa i psicopeda-
gògica; bloc B, apartat c). Llevat que es tracti de coneixements molt especialitzats
de nivells educatius superiors, la majoria dels continguts que formen part del cur-
rículum escolar són prou coneguts per part dels professionals de la psicopedago-
gia, per la qual cosa això no és un obstacle perquè puguin col·laborar amb mestres
i professors especialistes. El grau de coneixement que els professionals de la psi-
copedagogia puguin tenir de camps de coneixement tan diversos com la salut, el
consum, el medi ambient, els museus científics o els recursos educatius editorials,
serà, en general, molt menor que el coneixement del currículum escolar, per la
qual cosa serà necessari un alt grau de construcció de coneixement complemen-
tari en cada àmbit educatiu específic per a poder dissenyar i desenvolupar inter-
vencions de qualitat. La necessitat d’aquest coneixement complementari es fa
especialment patent quan, a la pràctica, es poden trobar molts exemples de pro-
fessionals que desenvolupen funcions pròpiament psicopedagògiques en aquests
àmbits, a més de moltes altres, i que provenen d’una formació inicial especialit-
zada en aquests camps de coneixement, com per exemple experts en biologia que
estan en departaments educatius de museus científics o periodistes que assessoren
en el disseny i desenvolupament de programes educatius de televisió per a nens.
Els professionals de la psicopedagogia també necessitaran construir coneixe-
ments nous sobre les característiques dels participants en els contextos educatius
no formals. És indubtable que la capacitat d’aprenentatge dels possibles destina-
taris d’aquestes accions difereix significativament dels alumnes típics de l’educa-
ció escolar, i també els seus coneixements previs, la seva orientació motivacional,
els seus afectes i emocions, o altres diferències individuals entre els participants.
I el mateix podem afirmar respecte al conjunt dels factors que afecten els proces-
sos d’influència educativa (el paper de l’expert, que ja no és necessàriament un
professor), o també altres factors vinculats amb l’organització de l’espai i el temps
educatius. Des del punt de vista de l’assessorament psicoeducatiu, i més enllà
d’aquestes diferències educatives evidents respecte del context escolar, creiem
que les dues principals característiques que defineixen aquest tipus de contextos
educatius són l’heterogeneïtat i la singularitat: són molt diferents entre elles i, en
gran manera, es tracta en la majoria d’ocasions de contextos únics i particulars
definits en la seva gran majoria per variables culturals, socials i institucionals.
Aquesta característica de singularitat del context educatiu no formal i, alhora, del
context d’intervenció psicopedagògica fa encara més rellevant si és possible, la
necessitat de tenir en compte les habilitats de tipus metacognitiu dels professio-
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 35 Part I
Amb relació als coneixements sobre els continguts específics de l’àmbit educatiu
no formal, ningú no posa en dubte que els professionals de la psicopedagogia que
actuen en contextos escolars han de tenir coneixements suficients de cada àrea
del currículum escolar per a poder desenvolupar un conjunt de funcions impor-
tants de suport especialitzat als centres docents, com per exemple a “asesorar al
profesorado en el diseño de procedimientos e instrumentos de evaluación, tanto
en los aprendizajes realizados por los alumnos como de los mismos procesos de
enseñanza” (Font: Ordre de 9 de desembre de 1992 en la qual el Ministeri d’Edu-
cació espanyol regula les funcions dels equips d’orientació educativa i psicopeda-
gògica; bloc B, apartat c). Llevat que es tracti de coneixements molt especialitzats
de nivells educatius superiors, la majoria dels continguts que formen part del cur-
rículum escolar són prou coneguts per part dels professionals de la psicopedago-
gia, per la qual cosa això no és un obstacle perquè puguin col·laborar amb mestres
i professors especialistes. El grau de coneixement que els professionals de la psi-
copedagogia puguin tenir de camps de coneixement tan diversos com la salut, el
consum, el medi ambient, els museus científics o els recursos educatius editorials,
serà, en general, molt menor que el coneixement del currículum escolar, per la
qual cosa serà necessari un alt grau de construcció de coneixement complemen-
tari en cada àmbit educatiu específic per a poder dissenyar i desenvolupar inter-
vencions de qualitat. La necessitat d’aquest coneixement complementari es fa
especialment patent quan, a la pràctica, es poden trobar molts exemples de pro-
fessionals que desenvolupen funcions pròpiament psicopedagògiques en aquests
àmbits, a més de moltes altres, i que provenen d’una formació inicial especialit-
zada en aquests camps de coneixement, com per exemple experts en biologia que
estan en departaments educatius de museus científics o periodistes que assessoren
en el disseny i desenvolupament de programes educatius de televisió per a nens.
Els professionals de la psicopedagogia també necessitaran construir coneixe-
ments nous sobre les característiques dels participants en els contextos educatius
no formals. És indubtable que la capacitat d’aprenentatge dels possibles destina-
taris d’aquestes accions difereix significativament dels alumnes típics de l’educa-
ció escolar, i també els seus coneixements previs, la seva orientació motivacional,
els seus afectes i emocions, o altres diferències individuals entre els participants.
I el mateix podem afirmar respecte al conjunt dels factors que afecten els proces-
sos d’influència educativa (el paper de l’expert, que ja no és necessàriament un
professor), o també altres factors vinculats amb l’organització de l’espai i el temps
educatius. Des del punt de vista de l’assessorament psicoeducatiu, i més enllà
d’aquestes diferències educatives evidents respecte del context escolar, creiem
que les dues principals característiques que defineixen aquest tipus de contextos
educatius són l’heterogeneïtat i la singularitat: són molt diferents entre elles i, en
gran manera, es tracta en la majoria d’ocasions de contextos únics i particulars
definits en la seva gran majoria per variables culturals, socials i institucionals.
Aquesta característica de singularitat del context educatiu no formal i, alhora, del
context d’intervenció psicopedagògica fa encara més rellevant si és possible, la
necessitat de tenir en compte les habilitats de tipus metacognitiu dels professio-
© FUOC • UP06/02080/02098 36
nals de la psicopedagogia. Encara que en els contextos escolars d’intervenció psi-
coeducativa és important el fet de conèixer i regular el teu propi coneixement, és
en els contextos d’educació no formal en els quals el psicopedagog necessita en-
cara més saber utilitzar molt estratègicament el seu coneixement per a aconseguir
els objectius que persegueix com a assessor. Sota una actuació estratègica de l’as-
sessor, s’ha de poder trobar una presa intencional de decisions respecte a quins
coneixements ha d’utilitzar en un determinat context d’intervenció psicoeduca-
tiva per a aconseguir els objectius psicoeducatius que es concretin.
Una actuació estratègica típica a la pràctica psicoeducativa és desenvolupada pel
professional corresponent mitjançant tres tipus de processos diferenciats: la pla-
nificació, l’aplicació i el seguiment, i la valoració d’una actuació determinada.
Amb relació als processos de planificació, els psicopedagogs s’han de mostrar ca-
paços de reconèixer les condicions més rellevants d’una situació d’intervenció
psicopedagògica determinada, d’identificar els objectius realistes en l’àmbit edu-
catiu que es poden aconseguir dins de situacions de pràctiques educatives com-
plexes, i de ser capaços d’establir planificacions raonables d’intervenció i
assessorament. Quant a l’aplicació, han de demostrar competència a prendre de-
cisions sobre la marxa reorientant la planificació prevista de la intervenció segons
com evolucionin les condicions del context d’assessorament, però sempre tenint
present els objectius inicials que havien pres. Quant a la valoració de la interven-
ció, han de ser capaços d’analitzar la seva pròpia pràctica amb rigor, sistematitza-
ció i objectivitat, i d’aprendre mitjançant la reflexió sobre la seva pràctica
professional amb l’objectiu que progressivament la seva pràctica psicopedagògica
sigui més fonamentada i rigorosa.
Aquesta definició inicial dels àmbits de la competència psicopedagògica que aca-
bem de desenvolupar necessita professionals que sàpiguen vincular de manera
necessàriament complementària tant els coneixements que provenen de l’àmbit
més acadèmic, que es caracteritzen pel seu rigor, profunditat i organització, amb
aquells altres de naturalesa professional que s’apliquen al context específic de la
seva pròpia pràctica, i que es desenvolupen precisament amb aquests processos
d’anàlisi i reflexió que acabem d’esmentar.
6. Els processos d’intervenció psicopedagògica en contextos
institucionals d’educació no formal
Davant dels diferents models d’intervenció i assessorament que s’han plantejat
fins al moment (per a una revisió, vegeu Solé, 1998), ens inclinem per una inter-
venció d’orientació professional i constructivista (Monereo i Solé, 1996) com a
marc global explicatiu dels processos de construcció d’un context de col·laboració
entre els professionals de la psicopedagogia i altres professionals que intervenen
en el procés de disseny i desenvolupament de les accions educatives en contextos
no formals.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 36 Part I
nals de la psicopedagogia. Encara que en els contextos escolars d’intervenció psi-
coeducativa és important el fet de conèixer i regular el teu propi coneixement, és
en els contextos d’educació no formal en els quals el psicopedagog necessita en-
cara més saber utilitzar molt estratègicament el seu coneixement per a aconseguir
els objectius que persegueix com a assessor. Sota una actuació estratègica de l’as-
sessor, s’ha de poder trobar una presa intencional de decisions respecte a quins
coneixements ha d’utilitzar en un determinat context d’intervenció psicoeduca-
tiva per a aconseguir els objectius psicoeducatius que es concretin.
Una actuació estratègica típica a la pràctica psicoeducativa és desenvolupada pel
professional corresponent mitjançant tres tipus de processos diferenciats: la pla-
nificació, l’aplicació i el seguiment, i la valoració d’una actuació determinada.
Amb relació als processos de planificació, els psicopedagogs s’han de mostrar ca-
paços de reconèixer les condicions més rellevants d’una situació d’intervenció
psicopedagògica determinada, d’identificar els objectius realistes en l’àmbit edu-
catiu que es poden aconseguir dins de situacions de pràctiques educatives com-
plexes, i de ser capaços d’establir planificacions raonables d’intervenció i
assessorament. Quant a l’aplicació, han de demostrar competència a prendre de-
cisions sobre la marxa reorientant la planificació prevista de la intervenció segons
com evolucionin les condicions del context d’assessorament, però sempre tenint
present els objectius inicials que havien pres. Quant a la valoració de la interven-
ció, han de ser capaços d’analitzar la seva pròpia pràctica amb rigor, sistematitza-
ció i objectivitat, i d’aprendre mitjançant la reflexió sobre la seva pràctica
professional amb l’objectiu que progressivament la seva pràctica psicopedagògica
sigui més fonamentada i rigorosa.
Aquesta definició inicial dels àmbits de la competència psicopedagògica que aca-
bem de desenvolupar necessita professionals que sàpiguen vincular de manera
necessàriament complementària tant els coneixements que provenen de l’àmbit
més acadèmic, que es caracteritzen pel seu rigor, profunditat i organització, amb
aquells altres de naturalesa professional que s’apliquen al context específic de la
seva pròpia pràctica, i que es desenvolupen precisament amb aquests processos
d’anàlisi i reflexió que acabem d’esmentar.
6. Els processos d’intervenció psicopedagògica en contextos
institucionals d’educació no formal
Davant dels diferents models d’intervenció i assessorament que s’han plantejat
fins al moment (per a una revisió, vegeu Solé, 1998), ens inclinem per una inter-
venció d’orientació professional i constructivista (Monereo i Solé, 1996) com a
marc global explicatiu dels processos de construcció d’un context de col·laboració
entre els professionals de la psicopedagogia i altres professionals que intervenen
en el procés de disseny i desenvolupament de les accions educatives en contextos
no formals.
© FUOC • UP06/02080/02098 37
Per a poder conèixer d’una manera àmplia els processos d’intervenció psicopeda-
gògica en contextos institucionals d’educació no formal des d’una orientació cons-
tructivista, hem de diferenciar entre dos nivells explicatius que s’han de tenir molt
en compte en la construcció del context col·laboratiu: el primer es refereix a la di-
mensió interpersonal i el segon, a la dimensió individual. Pel que fa al primer, in-
clou els processos de construcció d’una dinàmica d’interacció social amb la qual
s’afavoreix el desenvolupament del context col·laboratiu entre els professionals. Pel
que fa al segon, recull un conjunt de qüestions relacionades amb el coneixement
professional compartit que es va construint entre el psicopedagog i la resta de pro-
fessionals de la institució amb qui col·labora.
Amb relació al primer nivell explicatiu interpersonal, i des de la perspectiva que
adoptem fonamentada en la concepció constructivista com a marc global expli-
catiu i com a instrument per a establir el context de col·laboració necessari per a
la seva construcció, l’assessorament s’ha de considerar com un procés de cons-
trucció conjunta d’un context col·laboratiu que implica tots els professionals de
la institució que intervenen en la configuració de l’acció educativa. Cada un
d’aquests professionals ha de contribuir a la consecució de l’objectiu comú i com-
partit amb els seus coneixements, tant acadèmics com professionals i institucio-
nals. Tenint present aquestes consideracions, els professionals de la psicopedagogia
hauran de ser capaços d’impulsar la construcció adequada de contextos col·labora-
tius amb altres professionals de la institució, amb els quals es pot desenvolupar la
seva intervenció psicopedagògica. Evidentment, es tracta d’uns professionals amb
perfils molt diferents dels actors típics que intervenen en l’educació escolar, com
poden ser, per esmentar alguns dels molts exemples que hi ha, gerents de la insti-
tució, tècnics d’intermediació laboral, programadors informàtics, agents socials o
constructors de zones lúdiques per a nens.
Naturalment, la contribució del treball del professional de la psicopedagogia ha
d’estar “estrechamente vinculada con el análisis, la planificación, el desarrollo y
la modificación de los procesos educativos” (Coll, 1996, pàg. 33). En la construc-
ció d’aquests contextos col·laboratius s’han identificat un conjunt d’aspectes que
resulten clau per al desenvolupament adequat d’aquesta col·laboració. Seguida-
ment n’assenyalarem dos: les relacions de poder i els processos de negociació.
El primer aspecte es refereix a la relació de poder que s’estableix entre els profes-
sionals que col·laboren. Si bé en qualsevol context d’assessorament hi pot haver
una relació asimètrica, això no ha d’implicar que perquè el psicopedagog pugui
actuar en una institució amb finalitats educatives no escolars necessàriament
s’hagi de situar en una posició jeràrquica o de poder. De fet, la relació de col·la-
boració ha de comportar un treball complementari de tots els professionals invo-
lucrats per a la consecució d’un objectiu educatiu comú, cada un aportant els
coneixements propis de la seva formació específica, i implicant-se de manera di-
ferencial segons sigui el grau de responsabilitat que se li hagi assignat en la plani-
ficació, aplicació i valoració de l’activitat educativa i formativa.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 37 Part I
Per a poder conèixer d’una manera àmplia els processos d’intervenció psicopeda-
gògica en contextos institucionals d’educació no formal des d’una orientació cons-
tructivista, hem de diferenciar entre dos nivells explicatius que s’han de tenir molt
en compte en la construcció del context col·laboratiu: el primer es refereix a la di-
mensió interpersonal i el segon, a la dimensió individual. Pel que fa al primer, in-
clou els processos de construcció d’una dinàmica d’interacció social amb la qual
s’afavoreix el desenvolupament del context col·laboratiu entre els professionals. Pel
que fa al segon, recull un conjunt de qüestions relacionades amb el coneixement
professional compartit que es va construint entre el psicopedagog i la resta de pro-
fessionals de la institució amb qui col·labora.
Amb relació al primer nivell explicatiu interpersonal, i des de la perspectiva que
adoptem fonamentada en la concepció constructivista com a marc global expli-
catiu i com a instrument per a establir el context de col·laboració necessari per a
la seva construcció, l’assessorament s’ha de considerar com un procés de cons-
trucció conjunta d’un context col·laboratiu que implica tots els professionals de
la institució que intervenen en la configuració de l’acció educativa. Cada un
d’aquests professionals ha de contribuir a la consecució de l’objectiu comú i com-
partit amb els seus coneixements, tant acadèmics com professionals i institucio-
nals. Tenint present aquestes consideracions, els professionals de la psicopedagogia
hauran de ser capaços d’impulsar la construcció adequada de contextos col·labora-
tius amb altres professionals de la institució, amb els quals es pot desenvolupar la
seva intervenció psicopedagògica. Evidentment, es tracta d’uns professionals amb
perfils molt diferents dels actors típics que intervenen en l’educació escolar, com
poden ser, per esmentar alguns dels molts exemples que hi ha, gerents de la insti-
tució, tècnics d’intermediació laboral, programadors informàtics, agents socials o
constructors de zones lúdiques per a nens.
Naturalment, la contribució del treball del professional de la psicopedagogia ha
d’estar “estrechamente vinculada con el análisis, la planificación, el desarrollo y
la modificación de los procesos educativos” (Coll, 1996, pàg. 33). En la construc-
ció d’aquests contextos col·laboratius s’han identificat un conjunt d’aspectes que
resulten clau per al desenvolupament adequat d’aquesta col·laboració. Seguida-
ment n’assenyalarem dos: les relacions de poder i els processos de negociació.
El primer aspecte es refereix a la relació de poder que s’estableix entre els profes-
sionals que col·laboren. Si bé en qualsevol context d’assessorament hi pot haver
una relació asimètrica, això no ha d’implicar que perquè el psicopedagog pugui
actuar en una institució amb finalitats educatives no escolars necessàriament
s’hagi de situar en una posició jeràrquica o de poder. De fet, la relació de col·la-
boració ha de comportar un treball complementari de tots els professionals invo-
lucrats per a la consecució d’un objectiu educatiu comú, cada un aportant els
coneixements propis de la seva formació específica, i implicant-se de manera di-
ferencial segons sigui el grau de responsabilitat que se li hagi assignat en la plani-
ficació, aplicació i valoració de l’activitat educativa i formativa.
© FUOC • UP06/02080/02098 38
El segon aspecte està relacionat amb el procés de negociació que es desenvolupa
durant la construcció d’un context col·laboratiu. Com que el context de col·labo-
ració entre professionals es concep com un procés dinàmic que es va construint
progressivament, la negociació es definirà com un procés d’interacció social amb
el qual s’arribarà a compartir, entre els membres que col·laboren, un cert grau de
compromís sobre els objectius que s’han d’aconseguir, l’atribució de rols i respon-
sabilitats, i també la intencionalitat de construir significats compartits tant res-
pecte a l’acció educativa que es dissenya com sobre el contingut específic
d’aquesta acció.
Amb relació al segon nivell explicatiu individual, els professionals de la psicope-
dagogia han de tenir molt clar que la seva activitat es produeix en un escenari que
delimita el tipus de coneixement que es construeix, com es construeix, i per a què
es construeix, i que aquest procés constructiu amb una dimensió individual molt
important parteix de fonaments epistemològics diferents dels que poden explicar
la construcció de coneixement acadèmic (Badia i Monereo, 2004).
El primer d’aquests aspectes es refereix a quin tipus de coneixement es construeix.
Pensem que en l’escenari en el qual intervé el professional de la psicopedagogia
s’ha de construir un coneixement compartit de naturalesa professional. Definim
el coneixement professional psicopedagògic tenint en compte tres característi-
ques: a) es tracta d’un tipus específic de coneixement resultat de la transformació
del coneixement acadèmic i del coneixement “de sentit comú”; b) és un tipus de
coneixement situat, és a dir, que també té trets d’un altre tipus de coneixement
que podem denominar coneixement local, que es compon de coneixement sobre
un determinat context educatiu real, i c) es tracta d’un coneixement de naturalesa
aplicada, és a dir, que és útil al psicopedagog per a prendre decisions i orientar la
seva actuació durant tot el procés d’intervenció psicopedagògica.
El segon d’aquests aspectes es refereix a la manera en què es construeix el conei-
xement psicopedagògic compartit. Els professionals no solen recórrer a processos
científics per validar un coneixement suposadament objectiu i vertader. Més aviat
la construcció del seu coneixement professional es produeix mitjançant un procés
de planificació, aplicació i reflexió dirigit sempre pel grau de satisfacció i adequació
d’aquest coneixement al servei de la consecució de l’objectiu contextual de la ins-
titució en la qual es produeix una acció realitzada en col·laboració. Encara que en
aquest procés de col·laboració la relació amb altres professionals pugui ser asimè-
trica en alguns moments, aquesta asimetria en l’expertesa s’ha de poder intercan-
viar durant el procés de col·laboració perquè, en moments diferents, es puguin
donar situacions en les quals cada professional pugui aportar el seu coneixement
expert en el sentit que les contribucions siguin complementàries.
El tercer d’aquests aspectes es refereix al motiu pel qual s’ha de construir un co-
neixement compartit. En línies generals, llevat de situacions singulars, els profes-
sionals dirigeixen la seva atenció envers el desenvolupament de coneixement que
aporti les solucions més òptimes als reptes o problemes formatius que s’hagin de-
tectat en una determinada activitat educativa dins dels contextos propis de pràc-
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 38 Part I
El segon aspecte està relacionat amb el procés de negociació que es desenvolupa
durant la construcció d’un context col·laboratiu. Com que el context de col·labo-
ració entre professionals es concep com un procés dinàmic que es va construint
progressivament, la negociació es definirà com un procés d’interacció social amb
el qual s’arribarà a compartir, entre els membres que col·laboren, un cert grau de
compromís sobre els objectius que s’han d’aconseguir, l’atribució de rols i respon-
sabilitats, i també la intencionalitat de construir significats compartits tant res-
pecte a l’acció educativa que es dissenya com sobre el contingut específic
d’aquesta acció.
Amb relació al segon nivell explicatiu individual, els professionals de la psicope-
dagogia han de tenir molt clar que la seva activitat es produeix en un escenari que
delimita el tipus de coneixement que es construeix, com es construeix, i per a què
es construeix, i que aquest procés constructiu amb una dimensió individual molt
important parteix de fonaments epistemològics diferents dels que poden explicar
la construcció de coneixement acadèmic (Badia i Monereo, 2004).
El primer d’aquests aspectes es refereix a quin tipus de coneixement es construeix.
Pensem que en l’escenari en el qual intervé el professional de la psicopedagogia
s’ha de construir un coneixement compartit de naturalesa professional. Definim
el coneixement professional psicopedagògic tenint en compte tres característi-
ques: a) es tracta d’un tipus específic de coneixement resultat de la transformació
del coneixement acadèmic i del coneixement “de sentit comú”; b) és un tipus de
coneixement situat, és a dir, que també té trets d’un altre tipus de coneixement
que podem denominar coneixement local, que es compon de coneixement sobre
un determinat context educatiu real, i c) es tracta d’un coneixement de naturalesa
aplicada, és a dir, que és útil al psicopedagog per a prendre decisions i orientar la
seva actuació durant tot el procés d’intervenció psicopedagògica.
El segon d’aquests aspectes es refereix a la manera en què es construeix el conei-
xement psicopedagògic compartit. Els professionals no solen recórrer a processos
científics per validar un coneixement suposadament objectiu i vertader. Més aviat
la construcció del seu coneixement professional es produeix mitjançant un procés
de planificació, aplicació i reflexió dirigit sempre pel grau de satisfacció i adequació
d’aquest coneixement al servei de la consecució de l’objectiu contextual de la ins-
titució en la qual es produeix una acció realitzada en col·laboració. Encara que en
aquest procés de col·laboració la relació amb altres professionals pugui ser asimè-
trica en alguns moments, aquesta asimetria en l’expertesa s’ha de poder intercan-
viar durant el procés de col·laboració perquè, en moments diferents, es puguin
donar situacions en les quals cada professional pugui aportar el seu coneixement
expert en el sentit que les contribucions siguin complementàries.
El tercer d’aquests aspectes es refereix al motiu pel qual s’ha de construir un co-
neixement compartit. En línies generals, llevat de situacions singulars, els profes-
sionals dirigeixen la seva atenció envers el desenvolupament de coneixement que
aporti les solucions més òptimes als reptes o problemes formatius que s’hagin de-
tectat en una determinada activitat educativa dins dels contextos propis de pràc-
© FUOC • UP06/02080/02098 39
tica professional, tant en l’àmbit del disseny de l’acció docent com en el del seu
desenvolupament pràctic. Per tant, el procés pròpiament de construcció de conei-
xement queda en un segon pla, encobert en el que és pròpiament una orientació
pragmàtica de l’acció per a la resolució de problemes detectats.
7. Comentaris finals
En aquest capítol hem tractat de realitzar algunes reflexions i aportacions d’ordre
conceptual sobre les característiques que ha de tenir l’assessorament psicopeda-
gògic en l’educació no formal. Si bé pensem que no hi ha d’haver cap impedi-
ment d’entrada perquè un professional de la psicopedagogia realitzi aquest tipus
d’intervencions psicoeducatives, tanmateix creiem que és necessari que aquest
professional tingui en compte algunes consideracions que són pròpies d’aquest
tipus de contextos educatius.
La primera d’aquestes consideracions es refereix als factors culturals i socials que
afecten una determinada institució, i que influiran que en aquesta institució es
desenvolupi un determinat tipus d’actuació psicoeducativa. Es coneix bé la escola
i el paper que té en la societat, però molts professionals de la psicopedagogia no
coneixen bé el paper assignat a altres institucions amb possibilitats de desenvolu-
par intencionalitat educativa, com, per exemple, les presons, els museus o les or-
ganitzacions de lleure i promoció de la cultura.
La segona d’aquestes consideracions està relacionada amb els àmbits de la inter-
venció psicopedagògica. Si bé hi pot haver moltes diferències entre la varietat
d’institucions educatives escolars, l’homogeneïtat entre elles és molt més gran
que entre les institucions amb finalitats educatives no formals. Un psicopedagog
haurà de conèixer a fons les característiques de la institució on es desenvolupen
pràctiques d’educació no formal, i en la qual haurà d’intervenir avançant-se als
possibles obstacles de l’organització i a les resistències dels seus membres.
La tercera observació que hem comentat està relacionada amb el tipus d’espai
professional psicopedagògic en contextos institucionals d’educació no formal.
Hem caracteritzat cinc tipus o etapes de progressiva consolidació d’aquest espai
professional, però és molt probable que en la realitat se’n puguin donar variants
que provoquin que hi hagi encara més diversitat de rols i funcions que els que
hem apuntat breument.
Finalment, la quarta consideració que volem destacar és la necessitat que els psi-
copedagogs identifiquin els coneixements que li resultin més rellevants amb re-
lació a aquests tipus de contextos educatius no formals. Una part molt important
de la formació inicial de grau que actualment es desenvolupa en les institucions
d’educació superior està enfocada a la intervenció en contextos d’educació formal
escolar. És necessari també que des de la universitat es promogui el desenvolupa-
ment de nous coneixements i competències en aquests àmbits emergents d’inter-
venció psicopedagògica.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 39 Part I
tica professional, tant en l’àmbit del disseny de l’acció docent com en el del seu
desenvolupament pràctic. Per tant, el procés pròpiament de construcció de conei-
xement queda en un segon pla, encobert en el que és pròpiament una orientació
pragmàtica de l’acció per a la resolució de problemes detectats.
7. Comentaris finals
En aquest capítol hem tractat de realitzar algunes reflexions i aportacions d’ordre
conceptual sobre les característiques que ha de tenir l’assessorament psicopeda-
gògic en l’educació no formal. Si bé pensem que no hi ha d’haver cap impedi-
ment d’entrada perquè un professional de la psicopedagogia realitzi aquest tipus
d’intervencions psicoeducatives, tanmateix creiem que és necessari que aquest
professional tingui en compte algunes consideracions que són pròpies d’aquest
tipus de contextos educatius.
La primera d’aquestes consideracions es refereix als factors culturals i socials que
afecten una determinada institució, i que influiran que en aquesta institució es
desenvolupi un determinat tipus d’actuació psicoeducativa. Es coneix bé la escola
i el paper que té en la societat, però molts professionals de la psicopedagogia no
coneixen bé el paper assignat a altres institucions amb possibilitats de desenvolu-
par intencionalitat educativa, com, per exemple, les presons, els museus o les or-
ganitzacions de lleure i promoció de la cultura.
La segona d’aquestes consideracions està relacionada amb els àmbits de la inter-
venció psicopedagògica. Si bé hi pot haver moltes diferències entre la varietat
d’institucions educatives escolars, l’homogeneïtat entre elles és molt més gran
que entre les institucions amb finalitats educatives no formals. Un psicopedagog
haurà de conèixer a fons les característiques de la institució on es desenvolupen
pràctiques d’educació no formal, i en la qual haurà d’intervenir avançant-se als
possibles obstacles de l’organització i a les resistències dels seus membres.
La tercera observació que hem comentat està relacionada amb el tipus d’espai
professional psicopedagògic en contextos institucionals d’educació no formal.
Hem caracteritzat cinc tipus o etapes de progressiva consolidació d’aquest espai
professional, però és molt probable que en la realitat se’n puguin donar variants
que provoquin que hi hagi encara més diversitat de rols i funcions que els que
hem apuntat breument.
Finalment, la quarta consideració que volem destacar és la necessitat que els psi-
copedagogs identifiquin els coneixements que li resultin més rellevants amb re-
lació a aquests tipus de contextos educatius no formals. Una part molt important
de la formació inicial de grau que actualment es desenvolupa en les institucions
d’educació superior està enfocada a la intervenció en contextos d’educació formal
escolar. És necessari també que des de la universitat es promogui el desenvolupa-
ment de nous coneixements i competències en aquests àmbits emergents d’inter-
venció psicopedagògica.
© FUOC • UP06/02080/02098 40
Capítol 3. Un model per a l’anàlisi de contextos
d’assessorament psicopedagògic en educació no formal
Carles Monereo i Montserrat Castelló
1. Introducció: l’assessorament psicopedagògic com a procés
de representació conjunta de contextos problemàtics
Situació 1. L’augment de persones de la tercera edat amb afeccions cardiovascu-
lars que han ingressat en les últimes setmanes per un ús inadequat de determinats
fàrmacs ha activat el senyal d’alarma de la direcció de l’hospital provincial, que
ha decidit iniciar un projecte de formació per a l’automedicació responsable de
pacients amb determinades característiques (analfabetisme funcional, pèrdues de
memòria, solitud, etc.). El seu disseny, desenvolupament i avaluació ha estat as-
signat a l’assessor psicoeducatiu que dóna suport a determinades actuacions del
centre.
Situació 2. El Museu d’Art Contemporani, amb motiu de l’any en què es comme-
mora la mort del pintor Salvador Dalí, organitza una exposició no permanent so-
bre alguns esbossos, dibuixos i pintures de l’artista que representen l’inici de la
seva etapa hiperrealista. Un centre de secundària d’estudiants invidents ha dema-
nat al Museu la possibilitat de fer una visita guiada a l’exposició. L’assessor psico-
pedagògic del Museu, que en coordina el gabinet educatiu, ha preparat un
conjunt d’activitats per a respondre a aquesta sol·licitud, basades fonamental-
ment en l’exploració de l’obra del pintor a partir de sensacions corporals i tàctils,
d’informació auditiva i d’un fullet traduït al Braille. Per a dur a terme la proposta
ha coordinat la feina del grup de monitors del gabinet, que seran els encarregats
d’acompanyar els visitants durant l’exposició.
Situació 3. Després de tres anys de dur a terme un projecte de formació en com-
petències laborals per a joves expresidiaris, dirigits pel coordinador de programes
educatius i culturals de la presó, en el qual s’ensenyaven de manera destacada ha-
bilitats de recerca i manteniment d’ocupació, i a causa dels bons resultats aconse-
guits, amb un 70% de joves amb una feina estable i apropiada per a les seves
necessitats, la direcció de la penitenciaria decideix convertir-lo en un pla d’actuació
permanent i prioritari.
Situació 4. Davant d’alguns esdeveniments de naturalesa racista i per a afavorir el
desenvolupament de valors relatius a la solidaritat, la cooperació entre persones
i cultures, i el rebuig d’actituds xenòfobes entre els joves, el Ministeri d’Assumptes
Socials ha iniciat una campanya de sensibilització i educació amb diferents me-
sures, entre les quals s’inclou la distribució d’un programari gratuït a diferents
centres de lleure (pubs, cibercafès, locals de màquines recreatives, etc.). L’especi-
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 40 Part I
Capítol 3. Un model per a l’anàlisi de contextos
d’assessorament psicopedagògic en educació no formal
Carles Monereo i Montserrat Castelló
1. Introducció: l’assessorament psicopedagògic com a procés
de representació conjunta de contextos problemàtics
Situació 1. L’augment de persones de la tercera edat amb afeccions cardiovascu-
lars que han ingressat en les últimes setmanes per un ús inadequat de determinats
fàrmacs ha activat el senyal d’alarma de la direcció de l’hospital provincial, que
ha decidit iniciar un projecte de formació per a l’automedicació responsable de
pacients amb determinades característiques (analfabetisme funcional, pèrdues de
memòria, solitud, etc.). El seu disseny, desenvolupament i avaluació ha estat as-
signat a l’assessor psicoeducatiu que dóna suport a determinades actuacions del
centre.
Situació 2. El Museu d’Art Contemporani, amb motiu de l’any en què es comme-
mora la mort del pintor Salvador Dalí, organitza una exposició no permanent so-
bre alguns esbossos, dibuixos i pintures de l’artista que representen l’inici de la
seva etapa hiperrealista. Un centre de secundària d’estudiants invidents ha dema-
nat al Museu la possibilitat de fer una visita guiada a l’exposició. L’assessor psico-
pedagògic del Museu, que en coordina el gabinet educatiu, ha preparat un
conjunt d’activitats per a respondre a aquesta sol·licitud, basades fonamental-
ment en l’exploració de l’obra del pintor a partir de sensacions corporals i tàctils,
d’informació auditiva i d’un fullet traduït al Braille. Per a dur a terme la proposta
ha coordinat la feina del grup de monitors del gabinet, que seran els encarregats
d’acompanyar els visitants durant l’exposició.
Situació 3. Després de tres anys de dur a terme un projecte de formació en com-
petències laborals per a joves expresidiaris, dirigits pel coordinador de programes
educatius i culturals de la presó, en el qual s’ensenyaven de manera destacada ha-
bilitats de recerca i manteniment d’ocupació, i a causa dels bons resultats aconse-
guits, amb un 70% de joves amb una feina estable i apropiada per a les seves
necessitats, la direcció de la penitenciaria decideix convertir-lo en un pla d’actuació
permanent i prioritari.
Situació 4. Davant d’alguns esdeveniments de naturalesa racista i per a afavorir el
desenvolupament de valors relatius a la solidaritat, la cooperació entre persones
i cultures, i el rebuig d’actituds xenòfobes entre els joves, el Ministeri d’Assumptes
Socials ha iniciat una campanya de sensibilització i educació amb diferents me-
sures, entre les quals s’inclou la distribució d’un programari gratuït a diferents
centres de lleure (pubs, cibercafès, locals de màquines recreatives, etc.). L’especi-
© FUOC • UP06/02080/02098 41
alista en el disseny de continguts d’una empresa de programari de videojocs, for-
mat en psicologia de l’educació, proposa el desenvolupament d’un projecte
informàtic basat en un joc de rol en xarxa, en el qual els participants s’hagin d’aliar
amb persones d’altres races i cultures i demostrar determinades actituds de respecte
a les diferències i de solidaritat, per a progressar en les diferents aventures i superar
els múltiples desafiaments que plantejarà el joc.
Hospitals, presons, empreses tecnològiques, museus, constitueixen una petita mos-
tra dels escenaris en els quals els professionals de la psicologia educativa poden te-
nir una funció capital quan es tracta de planejar, dissenyar, desenvolupar,
supervisar i/o avaluar l’aplicació de programes, materials o activitats que preten-
guin produir un canvi substancial en els coneixements de pacients, usuaris, clients
o interns. Dit d’una altra manera, la participació d’un especialista en processos psi-
coeducatius resulta decisiva, i ens atreviríem a dir que insubstituïble, quan es tracta
de promoure l’aprenentatge de conceptes, procediments o actituds imprescindibles
per a la seva supervivència i/o desenvolupament personal, professional i social de
les persones.
En el volum I d’aquesta obra, dedicat a la pràctica psicopedagògica en contextos
d’educació formal, assenyalàvem la dificultat d’arribar a consensos. Amb relació
als contextos d’educació no formal, en els quals la formació, les expectatives i les
concepcions dels actors implicats és molt més variada, i en què, amb freqüència,
els objectius de caràcter educatiu ocupen un lloc secundari, auxiliar o col·lateral,
aquesta dificultat per al consens pot augmentar de manera exponencial.
Efectivament, en un centre de lleure on la meta principal és aconseguir que el cli-
ent es diverteixi i oblidi, durant unes quantes hores, les seves preocupacions, la
possibilitat que, a més, aprengui alguna cosa d’història, adquireixi algunes habi-
litats de treball en equip, o sàpiga regular el seu esforç físic ocuparan gairebé sem-
pre un segon pla quan es tracti d’invertir o d’efectuar canvis a les instal·lacions.
En un altre sentit, però de manera paral·lela, un assessor psicopedagògic trobarà se-
rioses dificultats (sempre, és clar, amb les excepcions de rigor) perquè els programes
educatius que proposa puguin competir amb les iniciatives rehabilitadores en me-
dis sanitaris, amb les mesures coercitives en entorns penitenciaris o els criteris
comercials en empreses privades, per continuar amb els mateixos exemples.
Atenuar aquestes discrepàncies i aproximar punts de vista per a compartir la re-
presentació dels problemes i, en conseqüència, les formes d’intervenció, és una
de les principals tasques que haurà d’emprendre el professional de l’assessora-
ment. El primer pas serà, doncs, delimitar què entenem per context i quan es pot
titllar de problemàtic i requerir una estratègia d’anàlisi conscient.
Nosaltres ens adscrivim a la noció de context que emprava Mikhaïl Bakhtin: con-
text és el nou text que s’origina de la confrontació i transformació d’altres textos,
és a dir, de diferents representacions i discursos elaborats sobre un mateix esde-
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 41 Part I
alista en el disseny de continguts d’una empresa de programari de videojocs, for-
mat en psicologia de l’educació, proposa el desenvolupament d’un projecte
informàtic basat en un joc de rol en xarxa, en el qual els participants s’hagin d’aliar
amb persones d’altres races i cultures i demostrar determinades actituds de respecte
a les diferències i de solidaritat, per a progressar en les diferents aventures i superar
els múltiples desafiaments que plantejarà el joc.
Hospitals, presons, empreses tecnològiques, museus, constitueixen una petita mos-
tra dels escenaris en els quals els professionals de la psicologia educativa poden te-
nir una funció capital quan es tracta de planejar, dissenyar, desenvolupar,
supervisar i/o avaluar l’aplicació de programes, materials o activitats que preten-
guin produir un canvi substancial en els coneixements de pacients, usuaris, clients
o interns. Dit d’una altra manera, la participació d’un especialista en processos psi-
coeducatius resulta decisiva, i ens atreviríem a dir que insubstituïble, quan es tracta
de promoure l’aprenentatge de conceptes, procediments o actituds imprescindibles
per a la seva supervivència i/o desenvolupament personal, professional i social de
les persones.
En el volum I d’aquesta obra, dedicat a la pràctica psicopedagògica en contextos
d’educació formal, assenyalàvem la dificultat d’arribar a consensos. Amb relació
als contextos d’educació no formal, en els quals la formació, les expectatives i les
concepcions dels actors implicats és molt més variada, i en què, amb freqüència,
els objectius de caràcter educatiu ocupen un lloc secundari, auxiliar o col·lateral,
aquesta dificultat per al consens pot augmentar de manera exponencial.
Efectivament, en un centre de lleure on la meta principal és aconseguir que el cli-
ent es diverteixi i oblidi, durant unes quantes hores, les seves preocupacions, la
possibilitat que, a més, aprengui alguna cosa d’història, adquireixi algunes habi-
litats de treball en equip, o sàpiga regular el seu esforç físic ocuparan gairebé sem-
pre un segon pla quan es tracti d’invertir o d’efectuar canvis a les instal·lacions.
En un altre sentit, però de manera paral·lela, un assessor psicopedagògic trobarà se-
rioses dificultats (sempre, és clar, amb les excepcions de rigor) perquè els programes
educatius que proposa puguin competir amb les iniciatives rehabilitadores en me-
dis sanitaris, amb les mesures coercitives en entorns penitenciaris o els criteris
comercials en empreses privades, per continuar amb els mateixos exemples.
Atenuar aquestes discrepàncies i aproximar punts de vista per a compartir la re-
presentació dels problemes i, en conseqüència, les formes d’intervenció, és una
de les principals tasques que haurà d’emprendre el professional de l’assessora-
ment. El primer pas serà, doncs, delimitar què entenem per context i quan es pot
titllar de problemàtic i requerir una estratègia d’anàlisi conscient.
Nosaltres ens adscrivim a la noció de context que emprava Mikhaïl Bakhtin: con-
text és el nou text que s’origina de la confrontació i transformació d’altres textos,
és a dir, de diferents representacions i discursos elaborats sobre un mateix esde-
© FUOC • UP06/02080/02098 42
veniment per diferents actors. Aquest text nou pot integrar totalment, en el mi-
llor dels casos, els textos individuals i erigir-se com un con-text compartit, o en
canvi subsumir parcialment aquests textos i, en conseqüència, crear un context
problemàtic.
Per tant, quan qualifiquem un context de problemàtic, posem l’accent en dues
característiques: 1) el text generat pels actors que incideixen i reconstrueixen el
conflicte, en major o menor mesura, no és compartit, i 2) la situació de conflicte
no es pot resoldre de manera ràpida i rutinària, sinó que requereix un “enfoca-
ment estratègic” per a això. És a dir, s’han de prendre decisions conscients i pro-
positives orientades a un objectiu clar i explícit, i ajustades a les condicions que
originen i/o mantenen aquest problema.
La dificultat de compartir un mateix text s’ha de buscar en les discrepàncies que es
produeixen en tres plans de l’acció humana, fortament relacionats, encara que no
necessàriament interdependents (els canvis en un poden no influir en la resta):
1.1. La representació del conflicte
La manera en la qual els actors conceben i interpreten el conflicte pot variar en fun-
ció d’algunes dimensions rellevants, entre les quals destacaríem les següents:
• La definició del conflicte. Considerar que ens trobem davant d’una situació
problemàtica o, al contrari, davant d’una dificultat o un imprevist passatgers té
conseqüències molt diferents amb vista a enfrontar-ne la resolució. Des d’aques-
ta última percepció, es pot considerar que la “tornada a la normalitat”, el pas del
temps o la simple adopció d’alguna mesura rutinària seran suficients per a dis-
minuir, o eliminar, l’impacte del conflicte. Tanmateix, quan aquest es defineix
com a problema, el seu afrontament requereix un enfocament estratègic –és a
dir, meditat i planificat–, i freqüentment sol·licita l’adopció d’accions inusuals,
que obligaran a efectuar canvis en les activitats habituals, en els recursos, en els
espais físics i temporals, en definitiva, en l’organització institucional, encara
que sigui a petita escala, que desequilibraran el sistema establert i demanaran la
negociació i el consens entre totes les parts implicades.
• L’atribució de la seva causa. Una altra variable clau en la representació serà a
qui o a què s’atribueix la causa del conflicte. Si s’atribueix a factors externs a la
institució i poc controlables, com, per exemple, a una agressió entre presos, a les
característiques psicopàtiques dels implicats o a l’antiga rivalitat entre bandes de
traficants, es pot facilitar la representació conjunta i l’adopció de solucions que
pretenguin compensar els problemes identificats. Quan l’atribució es fa a factors
externs però controlables des de la institució (per exemple, per a un ajunta-
ment, les conductes incíviques de destrucció del mobiliari urbà, o l’augment
d’infraccions de trànsit per falta d’un comportament viari adequat), el conflicte
pot aparèixer més en relació amb la prioritat que s’hi assigni, que en la disparitat
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 42 Part I
veniment per diferents actors. Aquest text nou pot integrar totalment, en el mi-
llor dels casos, els textos individuals i erigir-se com un con-text compartit, o en
canvi subsumir parcialment aquests textos i, en conseqüència, crear un context
problemàtic.
Per tant, quan qualifiquem un context de problemàtic, posem l’accent en dues
característiques: 1) el text generat pels actors que incideixen i reconstrueixen el
conflicte, en major o menor mesura, no és compartit, i 2) la situació de conflicte
no es pot resoldre de manera ràpida i rutinària, sinó que requereix un “enfoca-
ment estratègic” per a això. És a dir, s’han de prendre decisions conscients i pro-
positives orientades a un objectiu clar i explícit, i ajustades a les condicions que
originen i/o mantenen aquest problema.
La dificultat de compartir un mateix text s’ha de buscar en les discrepàncies que es
produeixen en tres plans de l’acció humana, fortament relacionats, encara que no
necessàriament interdependents (els canvis en un poden no influir en la resta):
1.1. La representació del conflicte
La manera en la qual els actors conceben i interpreten el conflicte pot variar en fun-
ció d’algunes dimensions rellevants, entre les quals destacaríem les següents:
• La definició del conflicte. Considerar que ens trobem davant d’una situació
problemàtica o, al contrari, davant d’una dificultat o un imprevist passatgers té
conseqüències molt diferents amb vista a enfrontar-ne la resolució. Des d’aques-
ta última percepció, es pot considerar que la “tornada a la normalitat”, el pas del
temps o la simple adopció d’alguna mesura rutinària seran suficients per a dis-
minuir, o eliminar, l’impacte del conflicte. Tanmateix, quan aquest es defineix
com a problema, el seu afrontament requereix un enfocament estratègic –és a
dir, meditat i planificat–, i freqüentment sol·licita l’adopció d’accions inusuals,
que obligaran a efectuar canvis en les activitats habituals, en els recursos, en els
espais físics i temporals, en definitiva, en l’organització institucional, encara
que sigui a petita escala, que desequilibraran el sistema establert i demanaran la
negociació i el consens entre totes les parts implicades.
• L’atribució de la seva causa. Una altra variable clau en la representació serà a
qui o a què s’atribueix la causa del conflicte. Si s’atribueix a factors externs a la
institució i poc controlables, com, per exemple, a una agressió entre presos, a les
característiques psicopàtiques dels implicats o a l’antiga rivalitat entre bandes de
traficants, es pot facilitar la representació conjunta i l’adopció de solucions que
pretenguin compensar els problemes identificats. Quan l’atribució es fa a factors
externs però controlables des de la institució (per exemple, per a un ajunta-
ment, les conductes incíviques de destrucció del mobiliari urbà, o l’augment
d’infraccions de trànsit per falta d’un comportament viari adequat), el conflicte
pot aparèixer més en relació amb la prioritat que s’hi assigni, que en la disparitat
© FUOC • UP06/02080/02098 43
de representacions sobre la qüestió. La discrepància, fins i tot l’antagonisme en
la representació d’una situació, se sol produir quan s’atribueix a factors relatius
a la mateixa dinàmica institucional i, especialment, quan a més se n’imputa
l’origen i/o manteniment a algun dels actors que participen directament en la
seva possible resolució. Tornant de nou als exemples esmentats, si la baralla en-
tre presos s’imputa a l’arbitrarietat dels funcionaris responsables en atorgar de-
terminats privilegis, o les infraccions dels conductors s’atribueix a la mala
senyalització dels carrers per part de l’organisme públic responsable.
• Les expectatives sobre la resolució. Íntimament vinculat al punt anterior so-
bre les atribucions, les expectatives sobre el desenllaç del conflicte formen part
substancial de la representació que cada actor n’elabora. En tot cas hauríem de
distingir entre el resultat esperat i el volgut; probablement, és aquest aspecte
de la representació el que incideix de manera més eloqüent sobre els altres dos
plans de l’acció que analitzarem: el discurs sobre el conflicte i les iniciatives
pràctiques que se susciten per a resoldre’l.
• L’autoconsciència. Finalment, la representació mental que elabora cada actor
es pot disposar en diferents nivells d’explicitació i autodescripció; quan la re-
presentació és poc conscient i implícita, el subjecte no és capaç de verbalitzar-
la ni de descriure-la, directament i únicament es pot observar per mitjà d’al-
gunes accions que tinguin alguna consistència entre elles. Entre aquestes acci-
ons el discurs és una finestra privilegiada per a entreveure determinades
representacions implícites.
1.2. El discurs sobre el conflicte
La manera com es parla del conflicte i el contingut que es vehicula està certament
relacionada amb la representació que se n’ha construït, però no sempre resulten
coincidents, ja que el discurs es produeix en una esfera explícita i pública i, per
tant, es troba determinat per les interaccions que s’estableixen amb altres discur-
sos. En tot cas, en tractar de compartir un mateix discurs, resulta factible que es
manifestin incoherències amb la mateixa representació del conflicte i/o amb les
pràctiques que es posen en joc per al seu tractament, cosa que és un primer pas
per a “destapar” i “posar sobre la taula” determinades estratègies inconfessables,
i per a facilitar el canvi representacional i la recerca conjunta de solucions. A con-
tinuació destacarem alguns aspectes del discurs que poden aportar “pistes” sobre
la representació subjacent.
• El gènere discursiu dominant. En el moment d’analitzar el conflicte pot pre-
valer un intent d’objectivar el problema per mitjà, per exemple, de la descrip-
ció dels fets; es pot assajar, en canvi, l’establiment de relacions temporals, fins
i tot causals, entre els fets, aportant una interpretació personal de l’ocorregut
per mitjà d’una narració, o es pot tractar, per exemple, de jutjar directament
els fets, comparant el que ha succeït amb esdeveniments semblants, o emetent
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 43 Part I
de representacions sobre la qüestió. La discrepància, fins i tot l’antagonisme en
la representació d’una situació, se sol produir quan s’atribueix a factors relatius
a la mateixa dinàmica institucional i, especialment, quan a més se n’imputa
l’origen i/o manteniment a algun dels actors que participen directament en la
seva possible resolució. Tornant de nou als exemples esmentats, si la baralla en-
tre presos s’imputa a l’arbitrarietat dels funcionaris responsables en atorgar de-
terminats privilegis, o les infraccions dels conductors s’atribueix a la mala
senyalització dels carrers per part de l’organisme públic responsable.
• Les expectatives sobre la resolució. Íntimament vinculat al punt anterior so-
bre les atribucions, les expectatives sobre el desenllaç del conflicte formen part
substancial de la representació que cada actor n’elabora. En tot cas hauríem de
distingir entre el resultat esperat i el volgut; probablement, és aquest aspecte
de la representació el que incideix de manera més eloqüent sobre els altres dos
plans de l’acció que analitzarem: el discurs sobre el conflicte i les iniciatives
pràctiques que se susciten per a resoldre’l.
• L’autoconsciència. Finalment, la representació mental que elabora cada actor
es pot disposar en diferents nivells d’explicitació i autodescripció; quan la re-
presentació és poc conscient i implícita, el subjecte no és capaç de verbalitzar-
la ni de descriure-la, directament i únicament es pot observar per mitjà d’al-
gunes accions que tinguin alguna consistència entre elles. Entre aquestes acci-
ons el discurs és una finestra privilegiada per a entreveure determinades
representacions implícites.
1.2. El discurs sobre el conflicte
La manera com es parla del conflicte i el contingut que es vehicula està certament
relacionada amb la representació que se n’ha construït, però no sempre resulten
coincidents, ja que el discurs es produeix en una esfera explícita i pública i, per
tant, es troba determinat per les interaccions que s’estableixen amb altres discur-
sos. En tot cas, en tractar de compartir un mateix discurs, resulta factible que es
manifestin incoherències amb la mateixa representació del conflicte i/o amb les
pràctiques que es posen en joc per al seu tractament, cosa que és un primer pas
per a “destapar” i “posar sobre la taula” determinades estratègies inconfessables,
i per a facilitar el canvi representacional i la recerca conjunta de solucions. A con-
tinuació destacarem alguns aspectes del discurs que poden aportar “pistes” sobre
la representació subjacent.
• El gènere discursiu dominant. En el moment d’analitzar el conflicte pot pre-
valer un intent d’objectivar el problema per mitjà, per exemple, de la descrip-
ció dels fets; es pot assajar, en canvi, l’establiment de relacions temporals, fins
i tot causals, entre els fets, aportant una interpretació personal de l’ocorregut
per mitjà d’una narració, o es pot tractar, per exemple, de jutjar directament
els fets, comparant el que ha succeït amb esdeveniments semblants, o emetent
© FUOC • UP06/02080/02098 44
decididament arguments a favor d’una determinada tesi sobre la responsabili-
tat del que ha ocorregut i/o les mesures que s’han d’adoptar. Lògicament,
aquestes modalitats discursives (i d’altres de possibles) reflecteixen una presa
d’actitud davant el conflicte i evidencien també una determinada actitud
col·laborativa. Els intents d’objectivació conviden a una construcció dialoga-
da del que ha succeït; es tracta d’acordar els fets per a, posteriorment, tractar
de consensuar-ne les causes, els efectes i la manera de fer-hi drecera. Els discur-
sos que ofereixen d’entrada interpretacions personals o que inclouen des de
l’inici la ferma defensa d’una posició parcial dificulten la participació col·labo-
rativa en exigir adhesions a actituds predefinides.
• L’estatus del parlant. Un altre factor no menys important és el de l’estatus que
s’atribueix a cada actor en la construcció i possible solució del conflicte. El poder
de decisió, el nivell de responsabilitat, el grau de compromís, el nivell de compe-
tència, tant el que els altres assignen a cada actor, com el que personalment es per-
cep, determinaran també les possibilitats de compartir el discurs i convenir
acords. Des d’aquesta perspectiva, un discurs argumentatiu en boca d’un parlant
amb un estatus determinat pot promoure reaccions molt diferents: des de la com-
pleta acceptació de les raons adduïdes per un líder, disposat a encapçalar la recerca
de solucions, fins a l’absolut rebuig i marginació d’un actor sense cap estatus que
s’obstina a defensar una posició personal.
• L’emotivitat del discurs. Un últim aspecte, de nou molt vinculat als anteri-
ors, és el grau de convicció, assertivitat, fins i tot d’agressivitat, amb què s’emet
el discurs. Un estatus baix, un discurs excloent o culpabilitzador, acompanyat
d’un to agressiu i desafiador, són sens dubte una mala combinació en l’intent
d’establir marcs de col·laboració i consens; al contrari, els discursos reposats i
contemporitzadors, tendents a objectivar el conflicte, emesos des de parlants
amb un estatus alt, optimitzaran les possibilitats d’arribar a un acord més ampli.
1.3. La pràctica d’intervenció sobre els conflictes
Els mecanismes que es posen en funcionament quan el conflicte apareix, fins i tot
abans que s’hagi definit col·lectivament com a tal, poden obeir a formes més o
menys previstes d’actuació institucional, o optar, en l’altre extrem, per un estat
de “laissez faire” permanent. Així mateix, aquesta pràctica pot activar algunes ru-
tines establertes en el centre, que s’apliquen de manera gairebé automàtica o, al
contrari, pot consistir en un procés de presa de decisions que busqui el consens
entre els membres de la comunitat implicats. Analitzem aquestes alternatives
amb més detall.
La institucionalització de la intervenció. En molts casos la intervenció davant
els conflictes pot estar fortament institucionalitzada. Reprenent els exemples de
l’inici, davant d’una conducta provada d’agressió entre presos, el centre pot tenir
prevista una sanció determinada, un període d’aïllament o una retirada de permi-
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 44 Part I
decididament arguments a favor d’una determinada tesi sobre la responsabili-
tat del que ha ocorregut i/o les mesures que s’han d’adoptar. Lògicament,
aquestes modalitats discursives (i d’altres de possibles) reflecteixen una presa
d’actitud davant el conflicte i evidencien també una determinada actitud
col·laborativa. Els intents d’objectivació conviden a una construcció dialoga-
da del que ha succeït; es tracta d’acordar els fets per a, posteriorment, tractar
de consensuar-ne les causes, els efectes i la manera de fer-hi drecera. Els discur-
sos que ofereixen d’entrada interpretacions personals o que inclouen des de
l’inici la ferma defensa d’una posició parcial dificulten la participació col·labo-
rativa en exigir adhesions a actituds predefinides.
• L’estatus del parlant. Un altre factor no menys important és el de l’estatus que
s’atribueix a cada actor en la construcció i possible solució del conflicte. El poder
de decisió, el nivell de responsabilitat, el grau de compromís, el nivell de compe-
tència, tant el que els altres assignen a cada actor, com el que personalment es per-
cep, determinaran també les possibilitats de compartir el discurs i convenir
acords. Des d’aquesta perspectiva, un discurs argumentatiu en boca d’un parlant
amb un estatus determinat pot promoure reaccions molt diferents: des de la com-
pleta acceptació de les raons adduïdes per un líder, disposat a encapçalar la recerca
de solucions, fins a l’absolut rebuig i marginació d’un actor sense cap estatus que
s’obstina a defensar una posició personal.
• L’emotivitat del discurs. Un últim aspecte, de nou molt vinculat als anteri-
ors, és el grau de convicció, assertivitat, fins i tot d’agressivitat, amb què s’emet
el discurs. Un estatus baix, un discurs excloent o culpabilitzador, acompanyat
d’un to agressiu i desafiador, són sens dubte una mala combinació en l’intent
d’establir marcs de col·laboració i consens; al contrari, els discursos reposats i
contemporitzadors, tendents a objectivar el conflicte, emesos des de parlants
amb un estatus alt, optimitzaran les possibilitats d’arribar a un acord més ampli.
1.3. La pràctica d’intervenció sobre els conflictes
Els mecanismes que es posen en funcionament quan el conflicte apareix, fins i tot
abans que s’hagi definit col·lectivament com a tal, poden obeir a formes més o
menys previstes d’actuació institucional, o optar, en l’altre extrem, per un estat
de “laissez faire” permanent. Així mateix, aquesta pràctica pot activar algunes ru-
tines establertes en el centre, que s’apliquen de manera gairebé automàtica o, al
contrari, pot consistir en un procés de presa de decisions que busqui el consens
entre els membres de la comunitat implicats. Analitzem aquestes alternatives
amb més detall.
La institucionalització de la intervenció. En molts casos la intervenció davant
els conflictes pot estar fortament institucionalitzada. Reprenent els exemples de
l’inici, davant d’una conducta provada d’agressió entre presos, el centre pot tenir
prevista una sanció determinada, un període d’aïllament o una retirada de permi-
© FUOC • UP06/02080/02098 45
sos o privilegis, que s’aplica, de manera automàtica, sense que es pugui apel·lar a
circumstàncies atenuants. En el pol oposat, es pot deixar la intervenció a les mans
dels funcionaris presents durant l’incident; d’aquesta manera, un mateix com-
portament o esdeveniment pot rebre respostes molt diferents i desembocar de ve-
gades en greuges comparatius.
L’una manera de procedir i l’altra s’han d’evitar per les nefastes conseqüències
que poden provocar. En el primer cas el fet d’obviar les circumstàncies particulars
que envolten cada situació pot culminar en l’adopció de solucions parcials, injus-
tes i ineficaces, que amaguin o demorin el problema fins que torni a aparèixer,
potser amb més virulència. En el segon, el fet que un o diversos funcionaris actuïn
per compte propi pot portar també situacions d’injustícia, d’abús de poder, de ne-
potisme, de maltractaments, etc. La conclusió ens sembla clara, les decisions d’in-
tervenció han d’estar avalades per la institució, però en la seva adopció s’han
d’examinar les incidències particulars que envoltin cada cas i que poden permetre
una actuació més ajustada i preventiva d’esdeveniments futurs.
En altres paraules, el que ha d’estar institucionalitzat és el procés de decisió; és a
dir, el procediment que s’haurà de seguir per a convocar un “gabinet de crisi” que
abordi de manera immediata el conflicte creat i per a arribar a consensos sobre la
millor manera d’intervenir en l’assumpte.
Com advertíem, es tracta de tres dimensions connectades i mútuament influents
però no necessàriament coincidents; no resulta estrany trobar tot tipus d’institu-
cions que tenen entre les seves metes una dimensió educativa, i que per boca dels
seus responsables diuen una cosa (per exemple, recalcar-ne el caràcter plural i de-
mocràtic), en pensen una altra (per exemple, evitar conflictes tractant d’atendre
únicament la població autòctona) i en fan una altra (per exemple, admetre per-
sones d’altres ètnies, ideologies o credos quan el seu nivell econòmic o la seva in-
fluència sigui elevada).
El fet que aquestes mirades “contradictòries” sobre una mateixa realitat cohabitin
en una mateixa institució, fins i tot en una persona, es pot explicar amb certa fa-
cilitat si atenem, d’una banda, les restriccions que imposa la mateixa institució
en forma de rutines, canals i regles d’activitat i de relació entre les persones pre-
establertes, que poden col·lidir, parcialment o totalment, amb les concepcions i
conviccions de cada actor. D’altra banda, com ja hem apuntat, el coneixement
que s’utilitza per a interpretar l’ocorregut en contextos educatius no formals sol
tenir el seu origen en contextos de formació i experiència molt diversos, que obe-
eixen a concepcions epistemològiques, ètiques i estètiques, en alguns casos, fins
i tot oposades.
Davant d’aquesta situació de desajust entre representació, discurs i pràctica, la
funció primordial de l’assessor, com ja hem apuntat, hauria de ser crear marcs de
col·laboració que afavoreixin, precisament, l’ajust col·lectiu i individual. Dit
d’una altra manera, hauria de tractar de facilitar percepcions, discursos i accions
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 45 Part I
sos o privilegis, que s’aplica, de manera automàtica, sense que es pugui apel·lar a
circumstàncies atenuants. En el pol oposat, es pot deixar la intervenció a les mans
dels funcionaris presents durant l’incident; d’aquesta manera, un mateix com-
portament o esdeveniment pot rebre respostes molt diferents i desembocar de ve-
gades en greuges comparatius.
L’una manera de procedir i l’altra s’han d’evitar per les nefastes conseqüències
que poden provocar. En el primer cas el fet d’obviar les circumstàncies particulars
que envolten cada situació pot culminar en l’adopció de solucions parcials, injus-
tes i ineficaces, que amaguin o demorin el problema fins que torni a aparèixer,
potser amb més virulència. En el segon, el fet que un o diversos funcionaris actuïn
per compte propi pot portar també situacions d’injustícia, d’abús de poder, de ne-
potisme, de maltractaments, etc. La conclusió ens sembla clara, les decisions d’in-
tervenció han d’estar avalades per la institució, però en la seva adopció s’han
d’examinar les incidències particulars que envoltin cada cas i que poden permetre
una actuació més ajustada i preventiva d’esdeveniments futurs.
En altres paraules, el que ha d’estar institucionalitzat és el procés de decisió; és a
dir, el procediment que s’haurà de seguir per a convocar un “gabinet de crisi” que
abordi de manera immediata el conflicte creat i per a arribar a consensos sobre la
millor manera d’intervenir en l’assumpte.
Com advertíem, es tracta de tres dimensions connectades i mútuament influents
però no necessàriament coincidents; no resulta estrany trobar tot tipus d’institu-
cions que tenen entre les seves metes una dimensió educativa, i que per boca dels
seus responsables diuen una cosa (per exemple, recalcar-ne el caràcter plural i de-
mocràtic), en pensen una altra (per exemple, evitar conflictes tractant d’atendre
únicament la població autòctona) i en fan una altra (per exemple, admetre per-
sones d’altres ètnies, ideologies o credos quan el seu nivell econòmic o la seva in-
fluència sigui elevada).
El fet que aquestes mirades “contradictòries” sobre una mateixa realitat cohabitin
en una mateixa institució, fins i tot en una persona, es pot explicar amb certa fa-
cilitat si atenem, d’una banda, les restriccions que imposa la mateixa institució
en forma de rutines, canals i regles d’activitat i de relació entre les persones pre-
establertes, que poden col·lidir, parcialment o totalment, amb les concepcions i
conviccions de cada actor. D’altra banda, com ja hem apuntat, el coneixement
que s’utilitza per a interpretar l’ocorregut en contextos educatius no formals sol
tenir el seu origen en contextos de formació i experiència molt diversos, que obe-
eixen a concepcions epistemològiques, ètiques i estètiques, en alguns casos, fins
i tot oposades.
Davant d’aquesta situació de desajust entre representació, discurs i pràctica, la
funció primordial de l’assessor, com ja hem apuntat, hauria de ser crear marcs de
col·laboració que afavoreixin, precisament, l’ajust col·lectiu i individual. Dit
d’una altra manera, hauria de tractar de facilitar percepcions, discursos i accions
© FUOC • UP06/02080/02098 46
altament compartides del problema entre les persones que tenen una participació
directa en la situació que es pretén solucionar.
Aquest capítol tracta d’establir alguns principis i instruments per a aconseguir
aquesta concordança i mutualitat en els textos i representacions que s’elaborin,
esperant que es tradueixin en pràctiques educatives complementàries. Amb
aquest objectiu descriurem, seguidament, algunes dimensions contextuals l’anà-
lisi de les quals pot afavorir l’aproximació de les representacions dels actors im-
plicats en una intervenció psicopedagògica.
2. Dimensions d’anàlisi per a una representació conjunta
de contextos problemàtics
La necessitat d’establir representacions conjuntes amb els assessorats, si efectiva-
ment volem contribuir a produir canvis en la qualitat de la resposta educativa,
sembla poc discutible. Tanmateix, també és difícil, ja que com hem vist l’estratè-
gia que cada actor està disposat a dur a terme (o ja desenvolupa) respondrà a la
seva lectura, moltes vegades parcial i esbiaixada, del problema.
Per a tractar d’aproximar posicions serà imprescindible apropar-nos als textos que
estan en conflicte i analitzar conjuntament les seves mútues implicacions. En al-
tres paraules, la nostra missió com a assessors psicopedagògics consistirà en molts
casos a ajudar els actors que conformen un context problemàtic a re-descriure els
seus textos (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2001), o dit d’una altra manera, les se-
ves representacions, discursos i pràctiques, per a intentar que prenguin conscièn-
cia del desajust de la seva anàlisi (per parcial, erroni, estèril, excloent, etc.) i de la
necessitat de descriure novament el problema per a progressar en la seva resolució.
Per a afavorir aquesta redescripció, ens podem dotar d’algunes fases i dimensions
d’anàlisi que ajudin a “treure a la superfície” els diferents textos que configuren el
context problemàtic actual i permetin prendre decisions fundades sobre el sentit i
la naturalesa de la intervenció que s’ha de dur a terme, tenint en compte els actors
que es poden comprometre i els perills que pot comportar una o altra alternativa.
Hi ha cert consens a l’hora d’identificar tres moments fonamentals en la cons-
trucció conjunta del context d’assessorament (per exemple, Sánchez i Ochoa de
1
Alda, 1995; Sánchez, 2000; A. Rodrigo, 1997; Monereo, 2002): una primera fase
de planificació en la qual, d’una banda, s’analitza la demanda o el conflicte
objecte d’assessorament, es tracta d’interpretar les intencions i expectatives dels
actors que participen directament i activament en la situació i s’estableixen uns
continguts d’intervenció preliminars. Una segona fase d’intervenció, pròpiament
dita, en la qual s’intenta construir un tipus de relació d’assessorament, amb
1. Encara que quan M. J. Rodrigo descriu dimensions com ara actor, objectius, continguts, for-
mat d’interacció, etc. es refereixi al concepte d’escenari, nosaltres hem adaptat aquesta termino-
logia per analitzar contextos d’assessorament, ja que la considerem fàcilment extrapolable i
summament aclaridora.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 46 Part I
altament compartides del problema entre les persones que tenen una participació
directa en la situació que es pretén solucionar.
Aquest capítol tracta d’establir alguns principis i instruments per a aconseguir
aquesta concordança i mutualitat en els textos i representacions que s’elaborin,
esperant que es tradueixin en pràctiques educatives complementàries. Amb
aquest objectiu descriurem, seguidament, algunes dimensions contextuals l’anà-
lisi de les quals pot afavorir l’aproximació de les representacions dels actors im-
plicats en una intervenció psicopedagògica.
2. Dimensions d’anàlisi per a una representació conjunta
de contextos problemàtics
La necessitat d’establir representacions conjuntes amb els assessorats, si efectiva-
ment volem contribuir a produir canvis en la qualitat de la resposta educativa,
sembla poc discutible. Tanmateix, també és difícil, ja que com hem vist l’estratè-
gia que cada actor està disposat a dur a terme (o ja desenvolupa) respondrà a la
seva lectura, moltes vegades parcial i esbiaixada, del problema.
Per a tractar d’aproximar posicions serà imprescindible apropar-nos als textos que
estan en conflicte i analitzar conjuntament les seves mútues implicacions. En al-
tres paraules, la nostra missió com a assessors psicopedagògics consistirà en molts
casos a ajudar els actors que conformen un context problemàtic a re-descriure els
seus textos (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2001), o dit d’una altra manera, les se-
ves representacions, discursos i pràctiques, per a intentar que prenguin conscièn-
cia del desajust de la seva anàlisi (per parcial, erroni, estèril, excloent, etc.) i de la
necessitat de descriure novament el problema per a progressar en la seva resolució.
Per a afavorir aquesta redescripció, ens podem dotar d’algunes fases i dimensions
d’anàlisi que ajudin a “treure a la superfície” els diferents textos que configuren el
context problemàtic actual i permetin prendre decisions fundades sobre el sentit i
la naturalesa de la intervenció que s’ha de dur a terme, tenint en compte els actors
que es poden comprometre i els perills que pot comportar una o altra alternativa.
Hi ha cert consens a l’hora d’identificar tres moments fonamentals en la cons-
trucció conjunta del context d’assessorament (per exemple, Sánchez i Ochoa de
Alda, 1995; Sánchez, 2000; A. Rodrigo, 1997;1 Monereo, 2002): una primera fase
de planificació en la qual, d’una banda, s’analitza la demanda o el conflicte
objecte d’assessorament, es tracta d’interpretar les intencions i expectatives dels
actors que participen directament i activament en la situació i s’estableixen uns
continguts d’intervenció preliminars. Una segona fase d’intervenció, pròpiament
dita, en la qual s’intenta construir un tipus de relació d’assessorament, amb
1. Encara que quan M. J. Rodrigo descriu dimensions com ara actor, objectius, continguts, for-
mat d’interacció, etc. es refereixi al concepte d’escenari, nosaltres hem adaptat aquesta termino-
logia per analitzar contextos d’assessorament, ja que la considerem fàcilment extrapolable i
summament aclaridora.
© FUOC • UP06/02080/02098 47
alguns dels actors involucrats (difícilment amb tots) i en què es desenvolupen
unes accions específiques en els temps i llocs més apropiats. Finalment, hi ha una
última fase d’avaluació mitjançant el control i seguiment d’indicadors de diferent
naturalesa que puguin donar compte dels progressos assolits en la resolució del
conflicte. Vegem amb més deteniments aquelles tres fases i les dimensions
d’anàlisi corresponents.
2.1. Fase de planificació de la intervenció
En aquesta primera fase, com hem enunciat, tractarem de caracteritzar els princi-
pals actors que intervenen en el desenvolupament del problema, les finalitats que
persegueixen i els continguts que, des del punt de vista de l’assessor, s’han d’ata-
car de manera prioritària.
En el moment d’identificar quins són els principals actors que poden estar im-
plicats en qualsevol context d’assessorament que transcorri en una institució o
centre dedicat, encara que sigui parcialment, a l’educació, hem de considerar: les
autoritats institucionals, l’equip de professionals, els usuaris (si escau clients, pa-
cients, interns, etc.), l’assessor psicopedagògic en qualitat de supervisor de la in-
tervenció, i en alguns casos familiars i amics.
2.1.1. Les autoritats institucionals com a actors
Generalment les autoritats institucionals tindran un paper central en la planifi-
cació de la intervenció quan el problema desencadenat afecti la institució con-
juntment, i el seu concurs resulti imprescindible per a tractar de pal·liar-lo.
En tot cas, la complexitat i verticalitat de l’organigrama de cada institució pot va-
riar enormement, i també la concentració de poder i la manera d’exercir l’autori-
tat. Es poden trobar encara avui institucions en les quals la direcció s’exerceixi de
manera personalista i autòcrata, i l’assessor hi tingui un paper marginal. Al con-
trari, hi ha altres institucions amb una direcció col·legiada, elegida democràtica-
ment, que atorguen a l’assessor un estatus d’autèntic consultor de l’equip directiu
i, fins i tot, li atribueixen funcions de control de la qualitat dels serveis oferts per
la institució.
En aquest sentit, l’assessor haurà d’ajudar la direcció a prendre decisions apropiades
proporcionant coneixement especialitzat relatiu, entre altres aspectes, al següent: les
característiques psicològiques dels usuaris (o clients, pacients, interns, etc.) en quali-
tat d’aprenents; la manera de buscar, seleccionar, estructurar i seqüenciar els contin-
guts objecte de comunicació; les millors modalitats d’ensenyament d’aquests
continguts, el que pot incloure dimensions tan diverses com el disseny de materials
en tot tipus de suports, l’elecció de mètodes comunicatius i formats d’interacció ajus-
tats o la formació del personal que impartirà aquest ensenyament (monitors, fun-
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 47 Part I
alguns dels actors involucrats (difícilment amb tots) i en què es desenvolupen
unes accions específiques en els temps i llocs més apropiats. Finalment, hi ha una
última fase d’avaluació mitjançant el control i seguiment d’indicadors de diferent
naturalesa que puguin donar compte dels progressos assolits en la resolució del
conflicte. Vegem amb més deteniments aquelles tres fases i les dimensions
d’anàlisi corresponents.
2.1. Fase de planificació de la intervenció
En aquesta primera fase, com hem enunciat, tractarem de caracteritzar els princi-
pals actors que intervenen en el desenvolupament del problema, les finalitats que
persegueixen i els continguts que, des del punt de vista de l’assessor, s’han d’ata-
car de manera prioritària.
En el moment d’identificar quins són els principals actors que poden estar im-
plicats en qualsevol context d’assessorament que transcorri en una institució o
centre dedicat, encara que sigui parcialment, a l’educació, hem de considerar: les
autoritats institucionals, l’equip de professionals, els usuaris (si escau clients, pa-
cients, interns, etc.), l’assessor psicopedagògic en qualitat de supervisor de la in-
tervenció, i en alguns casos familiars i amics.
2.1.1. Les autoritats institucionals com a actors
Generalment les autoritats institucionals tindran un paper central en la planifi-
cació de la intervenció quan el problema desencadenat afecti la institució con-
juntment, i el seu concurs resulti imprescindible per a tractar de pal·liar-lo.
En tot cas, la complexitat i verticalitat de l’organigrama de cada institució pot va-
riar enormement, i també la concentració de poder i la manera d’exercir l’autori-
tat. Es poden trobar encara avui institucions en les quals la direcció s’exerceixi de
manera personalista i autòcrata, i l’assessor hi tingui un paper marginal. Al con-
trari, hi ha altres institucions amb una direcció col·legiada, elegida democràtica-
ment, que atorguen a l’assessor un estatus d’autèntic consultor de l’equip directiu
i, fins i tot, li atribueixen funcions de control de la qualitat dels serveis oferts per
la institució.
En aquest sentit, l’assessor haurà d’ajudar la direcció a prendre decisions apropiades
proporcionant coneixement especialitzat relatiu, entre altres aspectes, al següent: les
característiques psicològiques dels usuaris (o clients, pacients, interns, etc.) en quali-
tat d’aprenents; la manera de buscar, seleccionar, estructurar i seqüenciar els contin-
guts objecte de comunicació; les millors modalitats d’ensenyament d’aquests
continguts, el que pot incloure dimensions tan diverses com el disseny de materials
en tot tipus de suports, l’elecció de mètodes comunicatius i formats d’interacció ajus-
tats o la formació del personal que impartirà aquest ensenyament (monitors, fun-
© FUOC • UP06/02080/02098 48
cionaris, caps de personal, personal de vendes, personal sanitari, etc.); les alternatives
més adequades d’avaluació inicial, formativa i sumativa dels aprenentatges que
s’intenten promoure; la dinamització i eficàcia de les reunions, els fòrums i altres
sistemes de presa de decisions col·legiades; etc.
Lògicament aquesta tasca de suport a les decisions de la direcció comporta un co-
neixement previ en profunditat de les característiques de la institució, de la seva
història passada i recent, dels seus condicionants, les seves limitacions i potenci-
alitats; en definitiva, un coneixement de la cultura institucional que garanteixi
una orientació i intervenció contextualitzada.
2.1.2. L’equip d’instructors com a actors
De nou parlem d’instructors en un sentit lax del terme, incloent-hi tots aquells
professionals que tenen, sigui com a missió central o com a funció complemen-
tària, la comesa de facilitar l’adquisició d’algun tipus de coneixement a les perso-
nes que atén la institució. Partint d’aquesta premissa, les casuístiques poden ser
molt variades. Podem trobar vertaders professionals de l’educació entre el perso-
nal que assisteix persones indigents o que coordina determinats projectes en una
ONG orientada a l’educació d’immigrants; però també és habitual treballar amb
altres especialistes que per la seva formació de base tinguin concepcions sobre el
que significa ensenyar i aprendre molt allunyades dels plantejaments que avala
actualment la psicologia de l’educació.
En aquest últim supòsit els conflictes o problemes que requeriran la intervenció de
l’assessor poden atendre un ampli mosaic de qüestions, des de les relatives a la ma-
nera de filtrar, organitzar i gestionar els continguts que s’han de comunicar, o les
relacionades amb les peculiaritats dels usuaris i les estratègies més adequades per a
donar-los determinades informacions, o per a agrupar-los i mobilitzar-los de mane-
ra que actuïn com esperem, o per a efectuar un seguiment de la seva evolució, etc.
Condicions com ara la relació de jerarquia i simetria amb els assessorats, l’estatus
laboral que tingui l’assessor, el suport relatiu de la direcció de la institució a les
seves iniciatives, o l’existència de recursos temporals i materials suficients per a
dur a terme el treball són algunes de les múltiples variables que poden resultar de-
terminants en la intervenció amb l’equip d’instructors (educadors, monitors, as-
sistents, auxiliars, infermers, etc.).
Si en contextos d’educació formal sovint determinades situacions de malestar o
tensió entre l’equip docent, suposadament degudes a la falta de sintonia amb
l’alumnat, les famílies o les diferents administracions, emmascaren dèficits impu-
tables a les exigües competències del personal i a les insuficiències del centre en la
gestió dels conflictes, en contextos d’educació no formal les situacions són molt
menys homogeneïtzables. Lògicament, podem trobar alguna institució que es com-
porti en un sentit semblant, però en general les relacions amb els usuaris són menys
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 48 Part I
cionaris, caps de personal, personal de vendes, personal sanitari, etc.); les alternatives
més adequades d’avaluació inicial, formativa i sumativa dels aprenentatges que
s’intenten promoure; la dinamització i eficàcia de les reunions, els fòrums i altres
sistemes de presa de decisions col·legiades; etc.
Lògicament aquesta tasca de suport a les decisions de la direcció comporta un co-
neixement previ en profunditat de les característiques de la institució, de la seva
història passada i recent, dels seus condicionants, les seves limitacions i potenci-
alitats; en definitiva, un coneixement de la cultura institucional que garanteixi
una orientació i intervenció contextualitzada.
2.1.2. L’equip d’instructors com a actors
De nou parlem d’instructors en un sentit lax del terme, incloent-hi tots aquells
professionals que tenen, sigui com a missió central o com a funció complemen-
tària, la comesa de facilitar l’adquisició d’algun tipus de coneixement a les perso-
nes que atén la institució. Partint d’aquesta premissa, les casuístiques poden ser
molt variades. Podem trobar vertaders professionals de l’educació entre el perso-
nal que assisteix persones indigents o que coordina determinats projectes en una
ONG orientada a l’educació d’immigrants; però també és habitual treballar amb
altres especialistes que per la seva formació de base tinguin concepcions sobre el
que significa ensenyar i aprendre molt allunyades dels plantejaments que avala
actualment la psicologia de l’educació.
En aquest últim supòsit els conflictes o problemes que requeriran la intervenció de
l’assessor poden atendre un ampli mosaic de qüestions, des de les relatives a la ma-
nera de filtrar, organitzar i gestionar els continguts que s’han de comunicar, o les
relacionades amb les peculiaritats dels usuaris i les estratègies més adequades per a
donar-los determinades informacions, o per a agrupar-los i mobilitzar-los de mane-
ra que actuïn com esperem, o per a efectuar un seguiment de la seva evolució, etc.
Condicions com ara la relació de jerarquia i simetria amb els assessorats, l’estatus
laboral que tingui l’assessor, el suport relatiu de la direcció de la institució a les
seves iniciatives, o l’existència de recursos temporals i materials suficients per a
dur a terme el treball són algunes de les múltiples variables que poden resultar de-
terminants en la intervenció amb l’equip d’instructors (educadors, monitors, as-
sistents, auxiliars, infermers, etc.).
Si en contextos d’educació formal sovint determinades situacions de malestar o
tensió entre l’equip docent, suposadament degudes a la falta de sintonia amb
l’alumnat, les famílies o les diferents administracions, emmascaren dèficits impu-
tables a les exigües competències del personal i a les insuficiències del centre en la
gestió dels conflictes, en contextos d’educació no formal les situacions són molt
menys homogeneïtzables. Lògicament, podem trobar alguna institució que es com-
porti en un sentit semblant, però en general les relacions amb els usuaris són menys
© FUOC • UP06/02080/02098 49
duradores en el temps (de vegades són molt breus i puntuals), solen implicar més
distància personal i emocional (encara que n’hi hagi excepcions evidents) i els ob-
jectius es plantegen a curt o a mitjà termini amb, sovint, criteris bastant objectiva-
bles (donar d’alta un pacient, aconseguir que trobi feina un expresidiari, aconseguir
una audiència suficient per a un programa educatiu en televisió, etc.). Sota aquesta
perspectiva, les relacions interpersonals no tenen un caràcter tan “paternalista” i,
efectivament, la màxima “el client sempre té raó” es troba a la base de les disposi-
cions i mesures que adopten la majoria d’aquestes institucions. Per aquesta raó els
conflictes a què al·ludim obeeixen més sovint a assumptes interns entre les dife-
rents seccions, departaments o unitats de la institució, i en especial entre el mateix
personal i els seus comandaments.
Davant d’aquest panorama, les estratègies relatives a millorar la socialització i en-
culturació institucional dels professionals, en tots els seus vessants (organitzatius,
comunicatius, afectius, etc.), adquireixen una importància especial.
2.1.3. Els usuaris en qualitat d’actors
A vegades l’assessor d’una institució o servei d’educació no formal pot treballar
directament amb els usuaris, encara que se sol tractar de situacions excepcionals
o conjunturals. Per exemple, quan és necessari exemplificar un tipus d’interven-
ció, intentant que modeli determinades conductes, o quan és necessari respondre
a una demanda que, per la seva transcendència o complexitat, requereix una
atenció personal i preferencial per part de l’assessor.
En tot cas hem de recordar que la seva principal preocupació i esforços han d’anar
encaminats a capacitar la institució i el seu personal perquè afrontin els problemes
i conflictes amb els seus propis recursos tècnics i humans. Sovint resoldre una difi-
cultat de manera directa comporta impedir que la institució tingui l’oportunitat
d’aprendre a gestionar aquest tipus de dificultats. Per tant, en l’agenda de l’assessor
han de prevaler el desenvolupament de plans, projectes i programes, davant de la
resposta a demandes específiques, excepte en casos singulars.
2.1.4. Persones pròximes a l’usuari en qualitat d’actors
Lògicament, moltes vegades, l’assessor haurà de preveure en la seva anàlisi la parti-
cipació directa d’altres actors, molt pròxims a l’usuari, sense la intervenció dels
quals les mesures que s’arbitrin resultaran poc eficaces. En alguns casos es tractarà
dels seus familiars directes (imaginem la importància crucial que els pares d’una
noia àrab col·laborin en un procés d’inserció laboral per mitjà d’una ONG), en d’al-
tres de la colla d’amics (per exemple, en un programa de prevenció de la drogoad-
dicció), en d’altres de determinades persones de gran influència dins d’un col·lectiu
específic (per exemple, la necessitat de tenir el suport del consell d’ancians quan es
treballa per a introduir un centre recreatiu en una comunitat gitana).
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 49 Part I
duradores en el temps (de vegades són molt breus i puntuals), solen implicar més
distància personal i emocional (encara que n’hi hagi excepcions evidents) i els ob-
jectius es plantegen a curt o a mitjà termini amb, sovint, criteris bastant objectiva-
bles (donar d’alta un pacient, aconseguir que trobi feina un expresidiari, aconseguir
una audiència suficient per a un programa educatiu en televisió, etc.). Sota aquesta
perspectiva, les relacions interpersonals no tenen un caràcter tan “paternalista” i,
efectivament, la màxima “el client sempre té raó” es troba a la base de les disposi-
cions i mesures que adopten la majoria d’aquestes institucions. Per aquesta raó els
conflictes a què al·ludim obeeixen més sovint a assumptes interns entre les dife-
rents seccions, departaments o unitats de la institució, i en especial entre el mateix
personal i els seus comandaments.
Davant d’aquest panorama, les estratègies relatives a millorar la socialització i en-
culturació institucional dels professionals, en tots els seus vessants (organitzatius,
comunicatius, afectius, etc.), adquireixen una importància especial.
2.1.3. Els usuaris en qualitat d’actors
A vegades l’assessor d’una institució o servei d’educació no formal pot treballar
directament amb els usuaris, encara que se sol tractar de situacions excepcionals
o conjunturals. Per exemple, quan és necessari exemplificar un tipus d’interven-
ció, intentant que modeli determinades conductes, o quan és necessari respondre
a una demanda que, per la seva transcendència o complexitat, requereix una
atenció personal i preferencial per part de l’assessor.
En tot cas hem de recordar que la seva principal preocupació i esforços han d’anar
encaminats a capacitar la institució i el seu personal perquè afrontin els problemes
i conflictes amb els seus propis recursos tècnics i humans. Sovint resoldre una difi-
cultat de manera directa comporta impedir que la institució tingui l’oportunitat
d’aprendre a gestionar aquest tipus de dificultats. Per tant, en l’agenda de l’assessor
han de prevaler el desenvolupament de plans, projectes i programes, davant de la
resposta a demandes específiques, excepte en casos singulars.
2.1.4. Persones pròximes a l’usuari en qualitat d’actors
Lògicament, moltes vegades, l’assessor haurà de preveure en la seva anàlisi la parti-
cipació directa d’altres actors, molt pròxims a l’usuari, sense la intervenció dels
quals les mesures que s’arbitrin resultaran poc eficaces. En alguns casos es tractarà
dels seus familiars directes (imaginem la importància crucial que els pares d’una
noia àrab col·laborin en un procés d’inserció laboral per mitjà d’una ONG), en d’al-
tres de la colla d’amics (per exemple, en un programa de prevenció de la drogoad-
dicció), en d’altres de determinades persones de gran influència dins d’un col·lectiu
específic (per exemple, la necessitat de tenir el suport del consell d’ancians quan es
treballa per a introduir un centre recreatiu en una comunitat gitana).
© FUOC • UP06/02080/02098 50
L’actuació de l’assessor s’haurà de dirigir, per tant, també a afavorir canvis en les
representacions d’aquestes persones sobre el problema en qüestió, i d’aquesta ma-
nera s’aconsegueix un nivell de col·laboració que asseguri les condicions indis-
pensables per a aconseguir un canvi positiu.
2.1.5. Altres professionals en qualitat d’actors
També en molts d’aquests contextos la participació d’altres professionals, a més
dels directament relacionats amb els processos de canvi educatiu, serà un requisit
sine qua non. Pensem en l’elaboració de materials multimèdia o de publicacions
editorials: seria ridícul prendre decisions de caràcter psicopedagògic sobre els con-
tinguts de què s’haurà de tractar sense tenir en compte la visió del departament
tècnic de maquetació o de tractament gràfic que haurà de donar un format a
aquests materials, fins i tot sense negociar-ho prèviament amb els departaments
de màrqueting i departament comercial de l’empresa per a la qual treballem.
Cada vegada més el desafiament d’una societat basada en la gestió de coneixe-
ments requerirà equips multidisciplinaris que augmentin la seva convergència en
les representacions, discursos i pràctiques dels serveis i activitats professionals
que desenvolupin, i en aquests equips l’assessor psicoeducatiu serà l’encarregat
d’afavorir aquesta convergència.
2.1.6. Altres institucions en qualitat d’actors
Finalment, no podem obviar que el fenomen de la globalització, amb els seus punts
foscos, avantatges i serveis, és ja un fet quotidià que augmenta la permeabilitat in-
terinstitucional de tal manera que les accions en institucions que tinguin finalitats
i destinataris similars, encara que estiguin allunyades en l’espai, es poden influir
mútuament en tant que formen part de xarxes d’intercanvi i comunicació sensi-
bles. D’aquesta manera, i cada vegada més, els agents de canvi institucional –fem
referència als assessors psicoeducatius– han de tractar de “visibilitzar” aquestes xar-
xes i tenir en compte els efectes d’influència recíproca que es puguin produir. Tenir
en compte, doncs, l’impacte de les pràctiques, els discursos i les representacions
d’altres institucions i, a llarg termini, anar teixint xarxes institucionals de suport
mutu constitueixen objectius crítics de la tasca assessora.
Prenent en consideració el que s’ha comentat, en la fase de planificació de la in-
tervenció, interessa saber de manera precisa què pretén cada un dels actors impli-
cats en el projecte que s’iniciarà, i més específicament què s’espera de nosaltres;
en segon lloc, quin serà el seu grau d’implicació i en quina mesura estaran dispo-
sats a col·laborar-hi; i finalment què esperem aconseguir nosaltres com a assessors
durant aquest procés d’assessorament.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 50 Part I
L’actuació de l’assessor s’haurà de dirigir, per tant, també a afavorir canvis en les
representacions d’aquestes persones sobre el problema en qüestió, i d’aquesta ma-
nera s’aconsegueix un nivell de col·laboració que asseguri les condicions indis-
pensables per a aconseguir un canvi positiu.
2.1.5. Altres professionals en qualitat d’actors
També en molts d’aquests contextos la participació d’altres professionals, a més
dels directament relacionats amb els processos de canvi educatiu, serà un requisit
sine qua non. Pensem en l’elaboració de materials multimèdia o de publicacions
editorials: seria ridícul prendre decisions de caràcter psicopedagògic sobre els con-
tinguts de què s’haurà de tractar sense tenir en compte la visió del departament
tècnic de maquetació o de tractament gràfic que haurà de donar un format a
aquests materials, fins i tot sense negociar-ho prèviament amb els departaments
de màrqueting i departament comercial de l’empresa per a la qual treballem.
Cada vegada més el desafiament d’una societat basada en la gestió de coneixe-
ments requerirà equips multidisciplinaris que augmentin la seva convergència en
les representacions, discursos i pràctiques dels serveis i activitats professionals
que desenvolupin, i en aquests equips l’assessor psicoeducatiu serà l’encarregat
d’afavorir aquesta convergència.
2.1.6. Altres institucions en qualitat d’actors
Finalment, no podem obviar que el fenomen de la globalització, amb els seus punts
foscos, avantatges i serveis, és ja un fet quotidià que augmenta la permeabilitat in-
terinstitucional de tal manera que les accions en institucions que tinguin finalitats
i destinataris similars, encara que estiguin allunyades en l’espai, es poden influir
mútuament en tant que formen part de xarxes d’intercanvi i comunicació sensi-
bles. D’aquesta manera, i cada vegada més, els agents de canvi institucional –fem
referència als assessors psicoeducatius– han de tractar de “visibilitzar” aquestes xar-
xes i tenir en compte els efectes d’influència recíproca que es puguin produir. Tenir
en compte, doncs, l’impacte de les pràctiques, els discursos i les representacions
d’altres institucions i, a llarg termini, anar teixint xarxes institucionals de suport
mutu constitueixen objectius crítics de la tasca assessora.
Prenent en consideració el que s’ha comentat, en la fase de planificació de la in-
tervenció, interessa saber de manera precisa què pretén cada un dels actors impli-
cats en el projecte que s’iniciarà, i més específicament què s’espera de nosaltres;
en segon lloc, quin serà el seu grau d’implicació i en quina mesura estaran dispo-
sats a col·laborar-hi; i finalment què esperem aconseguir nosaltres com a assessors
durant aquest procés d’assessorament.
© FUOC • UP06/02080/02098 51
Aquest últim aspecte és especialment rellevant. Haurem de distingir entre la fina-
litat i les intencions que persegueixen alguns dels principals actors implicats en
el projecte o en la resolució d’un conflicte, i les que orienten la nostra acció asses-
sora, que no sempre seran coincidents. Per exemple, imaginem que al parc zoo-
lògic en què treballem, dins del seu departament d’educació, s’ha produït un
incident. Un grup de centres educatius que visitaven el parc s’han queixat de les
conductes sexuals, i més específicament homosexuals, de què feien gala alguns
ximpanzés durant la visita. En la reunió d’urgència que convoca l’equip que ges-
tiona el parc es plantegen solucions molt diverses, que van des d’advertir els grups
escolars de la conducta d’aquests animals perquè decideixin lliurement si faran o
no la visita, fins a algunes veus més preocupades per les pèrdues econòmiques,
que recomanen tancar aquests animals durant aquest tipus de visites. En aquesta
conjuntura l’assessor planteja que podria ser una possibilitat molt interessant
abordar el tema de la sexualitat dels primats, que tantes coincidències, però tam-
bé diferències, té amb la sexualitat humana, i fer una campanya de divulgació
convidant els centres a preparar la visita al zoo amb materials elaborats pel depar-
tament d’educació.
En aquest cas, com podem advertir, l’assessor tracta de reconvertir un proble-
ma de “moralitat” mal entès en un projecte de divulgació científica que millo-
ri la formació dels escolars i, alhora, promogui la participació i el pes del
departament educatiu en la gestió de determinades crisis institucionals.
Encara que resulti difícil determinar quan s’ha de prioritzar una intervenció i en
quins moments és preferible ajornar-la, hi ha alguns principis que ens poden aju-
dar a adoptar aquest tipus de decisions:
• Quan el problema en qüestió comporti un alt risc i les expectatives de resolu-
ció siguin elevades. Dit d’una altra manera, quan el fet de no resoldre el pro-
blema pugui tenir efectes irreversibles sobre algun actor o sobre la mateixa
institució (possibles denúncies, enfrontament directe entre professionals,
maltractaments als interns, etc.) i hi hagi un elevat interès per part de la co-
munitat per col·laborar de manera decidida.
• Si la situació és d’alt risc però les expectatives de solució i col·laboració són bai-
xes, serà preferible buscar en primer lloc respostes col·legiades o delegar la in-
tervenció en altres professionals que es trobin en millors condicions per a
donar una resposta satisfactòria al problema.
• Quan beneficiï directament l’actor o els actors principals que estan directa-
ment implicats en aquest context d’assessorament (usuaris, professionals,
equip directiu, administració pública).
• Quan prevalguin aquelles finalitats i continguts objecte d’assessorament que
siguin respectuosos amb els principis expressats en els diferents documents
institucionals.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 51 Part I
Aquest últim aspecte és especialment rellevant. Haurem de distingir entre la fina-
litat i les intencions que persegueixen alguns dels principals actors implicats en
el projecte o en la resolució d’un conflicte, i les que orienten la nostra acció asses-
sora, que no sempre seran coincidents. Per exemple, imaginem que al parc zoo-
lògic en què treballem, dins del seu departament d’educació, s’ha produït un
incident. Un grup de centres educatius que visitaven el parc s’han queixat de les
conductes sexuals, i més específicament homosexuals, de què feien gala alguns
ximpanzés durant la visita. En la reunió d’urgència que convoca l’equip que ges-
tiona el parc es plantegen solucions molt diverses, que van des d’advertir els grups
escolars de la conducta d’aquests animals perquè decideixin lliurement si faran o
no la visita, fins a algunes veus més preocupades per les pèrdues econòmiques,
que recomanen tancar aquests animals durant aquest tipus de visites. En aquesta
conjuntura l’assessor planteja que podria ser una possibilitat molt interessant
abordar el tema de la sexualitat dels primats, que tantes coincidències, però tam-
bé diferències, té amb la sexualitat humana, i fer una campanya de divulgació
convidant els centres a preparar la visita al zoo amb materials elaborats pel depar-
tament d’educació.
En aquest cas, com podem advertir, l’assessor tracta de reconvertir un proble-
ma de “moralitat” mal entès en un projecte de divulgació científica que millo-
ri la formació dels escolars i, alhora, promogui la participació i el pes del
departament educatiu en la gestió de determinades crisis institucionals.
Encara que resulti difícil determinar quan s’ha de prioritzar una intervenció i en
quins moments és preferible ajornar-la, hi ha alguns principis que ens poden aju-
dar a adoptar aquest tipus de decisions:
• Quan el problema en qüestió comporti un alt risc i les expectatives de resolu-
ció siguin elevades. Dit d’una altra manera, quan el fet de no resoldre el pro-
blema pugui tenir efectes irreversibles sobre algun actor o sobre la mateixa
institució (possibles denúncies, enfrontament directe entre professionals,
maltractaments als interns, etc.) i hi hagi un elevat interès per part de la co-
munitat per col·laborar de manera decidida.
• Si la situació és d’alt risc però les expectatives de solució i col·laboració són bai-
xes, serà preferible buscar en primer lloc respostes col·legiades o delegar la in-
tervenció en altres professionals que es trobin en millors condicions per a
donar una resposta satisfactòria al problema.
• Quan beneficiï directament l’actor o els actors principals que estan directa-
ment implicats en aquest context d’assessorament (usuaris, professionals,
equip directiu, administració pública).
• Quan prevalguin aquelles finalitats i continguts objecte d’assessorament que
siguin respectuosos amb els principis expressats en els diferents documents
institucionals.
© FUOC • UP06/02080/02098 52
• Quan repercuteixi positivament en altres contextos d’assessorament.
• Quan hi hagi elements que afavoreixin aquesta intervenció: tradició de la ins-
titució, competències professionals, recursos disponibles, determinades acti-
tuds i expectatives, etc.
Una possible pauta d’anàlisi en el seu apartat de planificació podria contenir els
elements següents. En un primer moment una breu descripció de la demanda i/o
problema objecte d’anàlisi. Prendrem com a exemple l’organització d’unes colò-
nies estivals conflictives:
Anàlisi del context d’assessorament
Àmbit d’assessorament: centre dedicat al temps lliure
Problema: organització d’unes colònies d’estiu
Descripció del problema/demanda:
El centre de lleure i temps lliure municipal d’una petita població del sud d’Espanya es disposa a
planificar les colònies d’estiu que, des de fa quinze anys, organitza anualment per als nens i
adolescents del poble, de manera gratuïta. Tanmateix, aquest any han demanat l’assessorament
d’un psicòleg de l’Institut Municipal d’Educació que els orienti en els aspectes organitzatius i
s’evitin els problemes i queixes que va haver de suportar el centre després de les colònies de l’any
anterior.
Des que es van instal·lar els hivernacles als afores del poble, la necessitat de mà d’obra ha anat en
augment i la població resident al poble s’ha triplicat en, amb prou feines, cinc anys a causa de la
progressiva presència d’emigrants, especialment del nord d’Àfrica, que busquen feina.
Aquest fet ha repercutit en l’increment d’inscripcions a les colònies d’estiu d’un nombre més gran de
joves d’ambdós sexes que pertanyen a grups culturals i ètnics molt diferents. Això va ocasionar en la
passada edició alguns problemes que s’espera que no es tornin a reproduir aquest any:
a) Queixes d’alguns pares de religió islàmica sobre el tracte rebut pels seus fills, i en especial per
les seves filles, irrespectuós amb les seves creences i la seva moralitat.
b) Alt percentatge de conductes sexistes entre els joves, i no solament entre els de procedència
estrangera.
c) Algun brot xenòfob per part d’una minoria de joves d’imatge cap rapada.
Es demana la intervenció de l’assessor per a tractar d’evitar en la mesura que sigui possible aquests
fets i per a aconseguir que les colònies compleixin la seva finalitat de millorar la convivència entre
els joves, potenciar la integració social del col·lectiu immigrant i afavorir les relacions de respecte i
igualtat entre ambdós sexes.
Prenent com a referència els diferents plans, comentats en la introducció d’aquest
capítol, que influeixen decisivament en la representació de tot context d’assesso-
rament, ja podem observar en aquesta primera descripció del problema que els ac-
tors potencials presentaran discursos, pràctiques i representacions sobre el
problema molt dispars. Tant el significat i el sentit que tenen unes colònies esti-
vals per als joves, com les imprevisibles conseqüències que podria tenir per al po-
ble una altra convivència conflictiva, seran percebuts de manera molt diferent
entre els implicats.
Resulta imprescindible aprofundir més en aquestes divergències i tractar
d’identificar quines són les característiques dels actors involucrats, quines són
les seves finalitats més o menys explícites i quins continguts, des de la pers-
pectiva de l’assessor, seran susceptibles de ser abordats des de la intervenció
psicopedagògica.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 52 Part I
• Quan repercuteixi positivament en altres contextos d’assessorament.
• Quan hi hagi elements que afavoreixin aquesta intervenció: tradició de la ins-
titució, competències professionals, recursos disponibles, determinades acti-
tuds i expectatives, etc.
Una possible pauta d’anàlisi en el seu apartat de planificació podria contenir els
elements següents. En un primer moment una breu descripció de la demanda i/o
problema objecte d’anàlisi. Prendrem com a exemple l’organització d’unes colò-
nies estivals conflictives:
Anàlisi del context d’assessorament
Àmbit d’assessorament: centre dedicat al temps lliure
Problema: organització d’unes colònies d’estiu
Descripció del problema/demanda:
El centre de lleure i temps lliure municipal d’una petita població del sud d’Espanya es disposa a
planificar les colònies d’estiu que, des de fa quinze anys, organitza anualment per als nens i
adolescents del poble, de manera gratuïta. Tanmateix, aquest any han demanat l’assessorament
d’un psicòleg de l’Institut Municipal d’Educació que els orienti en els aspectes organitzatius i
s’evitin els problemes i queixes que va haver de suportar el centre després de les colònies de l’any
anterior.
Des que es van instal·lar els hivernacles als afores del poble, la necessitat de mà d’obra ha anat en
augment i la població resident al poble s’ha triplicat en, amb prou feines, cinc anys a causa de la
progressiva presència d’emigrants, especialment del nord d’Àfrica, que busquen feina.
Aquest fet ha repercutit en l’increment d’inscripcions a les colònies d’estiu d’un nombre més gran de
joves d’ambdós sexes que pertanyen a grups culturals i ètnics molt diferents. Això va ocasionar en la
passada edició alguns problemes que s’espera que no es tornin a reproduir aquest any:
a) Queixes d’alguns pares de religió islàmica sobre el tracte rebut pels seus fills, i en especial per
les seves filles, irrespectuós amb les seves creences i la seva moralitat.
b) Alt percentatge de conductes sexistes entre els joves, i no solament entre els de procedència
estrangera.
c) Algun brot xenòfob per part d’una minoria de joves d’imatge cap rapada.
Es demana la intervenció de l’assessor per a tractar d’evitar en la mesura que sigui possible aquests
fets i per a aconseguir que les colònies compleixin la seva finalitat de millorar la convivència entre
els joves, potenciar la integració social del col·lectiu immigrant i afavorir les relacions de respecte i
igualtat entre ambdós sexes.
Prenent com a referència els diferents plans, comentats en la introducció d’aquest
capítol, que influeixen decisivament en la representació de tot context d’assesso-
rament, ja podem observar en aquesta primera descripció del problema que els ac-
tors potencials presentaran discursos, pràctiques i representacions sobre el
problema molt dispars. Tant el significat i el sentit que tenen unes colònies esti-
vals per als joves, com les imprevisibles conseqüències que podria tenir per al po-
ble una altra convivència conflictiva, seran percebuts de manera molt diferent
entre els implicats.
Resulta imprescindible aprofundir més en aquestes divergències i tractar
d’identificar quines són les característiques dels actors involucrats, quines són
les seves finalitats més o menys explícites i quins continguts, des de la pers-
pectiva de l’assessor, seran susceptibles de ser abordats des de la intervenció
psicopedagògica.
© FUOC • UP06/02080/02098
Actors que hi intervenen
(competències, coneixements, recursos)
Actor 1: coordinador del centre de temps
lliure
• Té trenta-cinc anys d’edat i és treballador
social de professió.
• Fa solament tres anys que és al capdavant
del centre i fins ara ha dedicat poc temps
al seu desenvolupament.
• És una persona ambiciosa, vinculada a un
partit polític d’esquerres.
• És company d’estudis i amic de l’assessor
des de la infantesa.
Actor 2: equip de monitors
• Es tracta de sis noies i vuit nois d’edats
compreses entre els vint-i-dos i vint-i-sis
anys d’edat.
• Els seus interessos i expectatives són
diversos:
– Set d’ells realitzen o han finalitzat estudis
vinculats a l’educació en el temps lliure i
hi tenen un interès professional.
– Els set restants es plantegen l’experiència
com un mitjà de fer vacances i alhora
guanyar uns quants diners.
• Tots són veïns del poble i la majoria es
coneixen de tota la vida.
• Dos dels nois tenen una estètica de cap
rapats i actituds masclistes.
Actor 3: pares de religió musulmana
• Al poble hi ha algunes associacions de
religió musulmana que agrupen bona
part dels immigrants que practiquen
aquesta religió.
• Alguns pares, encara que valorin l’interès
de les colònies, han mostrat certs recels
sobre el respecte als seus costums i la
seva religió per part de la resta de joves,
tenint en compte el que va ocórrer en
l’anterior edició.
Actor 4: associacions de pares i mares
d’alumnes
• Les associacions de pares i mares
d’alumnes són molt variades i es poden
dividir en dos grans grups:
– El grup format per persones de
tendència conservadora que, sense
negar-se que joves d’altres cultures
vagin a les colònies, no comprenen
que s’hagin de preservar determinats
costums i valors que no siguin els
autòctons.
– El grup constituït per persones
progressistes que manifesten
el seu respecte als seus trets culturals
diferencials, perquè no admeten
que es doni a les noies el que ells
consideren un tracte discriminatori
amb relació a la vestimenta,
la conducta de submissió,
les prohibicions per raó de gènere
(per exemple, la pràctica
d’esports), etc.
53
Finalitats de l’actor
(concepcions, expectatives, objectius)
Finalitats
• Silenciar les protestes de l’any anterior.
• Demostrar que no solament pot
controlar la situació, sinó que pot
organitzar unes colònies exemplars,
sense marginar ningú.
• Guanyar “punts” per a les seves
aspiracions de promoció dins de
l’Ajuntament.
Finalitats
• Com un mitjà per a millorar la seva
experiència pràctica i aconseguir un
informe favorable sobre la seva feina.
• Com un mitjà per a passar-ho bé, lligar si
es presenta, i guanyar diners.
Finalitats
• Vetllar pels interessos dels membres de
la seva comunitat en el sentit de
preservar els seus costums i valors.
• Evitar la confrontació amb el poble que
els acull i aconseguir integrar-se
socialment, però en cap cas no capitular
dels seus valors culturals i religiosos.
• Aconseguir la integració social i el bon
desenvolupament dels seus fills i les
seves filles però conservant les seves
tradicions i costums.
Finalitats
• Evitar que es propaguin i difonguin
costums i valors diferents relatius a
l’alimentació, a la llengua, als valors
cristians, etc.
• Evitar el tracte discriminatori a les
dones, amb independència del seu
origen ètnic i cultural.
Part I
Continguts que s’han
de treballar amb l’actor
(conceptes, procediments i actituds
que s’han de desenvolupar amb l’actor)
Continguts
1. Comprendre que el tema és complex i
escapa de la intervenció que es pugui fer
únicament des del centre.
2. Entendre que és necessària una doble
acció: un diàleg obert amb els implicats i la
selecció i formació pertinent de l’equip de
monitors de les colònies.
3. Acceptar que s’hi ha d’implicar de forma
més decidida i assumir les seves
responsabilitats.
Continguts
4. Revisar les seves expectatives i
motivacions i mostrar més
professionalització i compromís.
5. Valorar la possibilitat d’incorporar-hi
algun monitor o monitora més, si és
possible pertanyent a la comunitat
d’immigrants del poble.
6. Participar en un període de formació previ
i de preparació de les colònies.
7. Sol·licitar la seva col·laboració per a, quan
sigui possible, fer d’intermediaris amb
determinats col·lectius de la comunitat
implicats en el tema (per exemple, joves
caps rapats que s’hi puguin inscriure).
8. Exigir una conducta irreprotxable amb
relació a actituds sexistes o xenòfobes sota
l’amenaça d’acomiadament.
Continguts
9. Oferir un diàleg obert i sense prejudicis
sobre la possibilitat que les seves filles, si elles
així ho volen, participin en les colònies sota
unes condicions consensuades que no
atemptin contra els seus costums i valors,
però que tampoc no siguin discriminatòries
per a la dona.
10. Respectar en qualsevol cas la seva
decisió, però informant dels aspectes
positius d’una situació de convivència com
la que permet unes colònies.
Continguts
11. Garantir que durant les colònies no es
realitzaran actes generals de proselitisme o
adoctrinament de cap tipus, respectant i
salvaguardant les formes de conducta
individual.
12. Oferir un diàleg obert amb tots els
pares per a consensuar unes condicions
que no vulnerin determinats costums i
valors culturals, però que tampoc no
siguin discriminatòries per a la dona.
© FUOC • UP06/02080/02098
Actors que hi intervenen
(competències, coneixements, recursos)
Actor 1: coordinador del centre de temps
lliure
• Té trenta-cinc anys d’edat i és treballador
social de professió.
• Fa solament tres anys que és al capdavant
del centre i fins ara ha dedicat poc temps
al seu desenvolupament.
• És una persona ambiciosa, vinculada a un
partit polític d’esquerres.
• És company d’estudis i amic de l’assessor
des de la infantesa.
Actor 2: equip de monitors
• Es tracta de sis noies i vuit nois d’edats
compreses entre els vint-i-dos i vint-i-sis
anys d’edat.
• Els seus interessos i expectatives són
diversos:
– Set d’ells realitzen o han finalitzat estudis
vinculats a l’educació en el temps lliure i
hi tenen un interès professional.
– Els set restants es plantegen l’experiència
com un mitjà de fer vacances i alhora
guanyar uns quants diners.
• Tots són veïns del poble i la majoria es
coneixen de tota la vida.
• Dos dels nois tenen una estètica de cap
rapats i actituds masclistes.
Actor 3: pares de religió musulmana
• Al poble hi ha algunes associacions de
religió musulmana que agrupen bona
part dels immigrants que practiquen
aquesta religió.
• Alguns pares, encara que valorin l’interès
de les colònies, han mostrat certs recels
sobre el respecte als seus costums i la
seva religió per part de la resta de joves,
tenint en compte el que va ocórrer en
l’anterior edició.
Actor 4: associacions de pares i mares
d’alumnes
• Les associacions de pares i mares
d’alumnes són molt variades i es poden
dividir en dos grans grups:
– El grup format per persones de
tendència conservadora que, sense
negar-se que joves d’altres cultures
vagin a les colònies, no comprenen
que s’hagin de preservar determinats
costums i valors que no siguin els
autòctons.
– El grup constituït per persones
progressistes que manifesten
el seu respecte als seus trets culturals
diferencials, perquè no admeten
que es doni a les noies el que ells
consideren un tracte discriminatori
amb relació a la vestimenta,
la conducta de submissió,
les prohibicions per raó de gènere
(per exemple, la pràctica
d’esports), etc.
53
Finalitats de l’actor
(concepcions, expectatives, objectius)
Finalitats
• Silenciar les protestes de l’any anterior.
• Demostrar que no solament pot
controlar la situació, sinó que pot
organitzar unes colònies exemplars,
sense marginar ningú.
• Guanyar “punts” per a les seves
aspiracions de promoció dins de
l’Ajuntament.
Finalitats
• Com un mitjà per a millorar la seva
experiència pràctica i aconseguir un
informe favorable sobre la seva feina.
• Com un mitjà per a passar-ho bé, lligar si
es presenta, i guanyar diners.
Finalitats
• Vetllar pels interessos dels membres de
la seva comunitat en el sentit de
preservar els seus costums i valors.
• Evitar la confrontació amb el poble que
els acull i aconseguir integrar-se
socialment, però en cap cas no capitular
dels seus valors culturals i religiosos.
• Aconseguir la integració social i el bon
desenvolupament dels seus fills i les
seves filles però conservant les seves
tradicions i costums.
Finalitats
• Evitar que es propaguin i difonguin
costums i valors diferents relatius a
l’alimentació, a la llengua, als valors
cristians, etc.
• Evitar el tracte discriminatori a les
dones, amb independència del seu
origen ètnic i cultural.
Part I
Continguts que s’han
de treballar amb l’actor
(conceptes, procediments i actituds
que s’han de desenvolupar amb l’actor)
Continguts
1. Comprendre que el tema és complex i
escapa de la intervenció que es pugui fer
únicament des del centre.
2. Entendre que és necessària una doble
acció: un diàleg obert amb els implicats i la
selecció i formació pertinent de l’equip de
monitors de les colònies.
3. Acceptar que s’hi ha d’implicar de forma
més decidida i assumir les seves
responsabilitats.
Continguts
4. Revisar les seves expectatives i
motivacions i mostrar més
professionalització i compromís.
5. Valorar la possibilitat d’incorporar-hi
algun monitor o monitora més, si és
possible pertanyent a la comunitat
d’immigrants del poble.
6. Participar en un període de formació previ
i de preparació de les colònies.
7. Sol·licitar la seva col·laboració per a, quan
sigui possible, fer d’intermediaris amb
determinats col·lectius de la comunitat
implicats en el tema (per exemple, joves
caps rapats que s’hi puguin inscriure).
8. Exigir una conducta irreprotxable amb
relació a actituds sexistes o xenòfobes sota
l’amenaça d’acomiadament.
Continguts
9. Oferir un diàleg obert i sense prejudicis
sobre la possibilitat que les seves filles, si elles
així ho volen, participin en les colònies sota
unes condicions consensuades que no
atemptin contra els seus costums i valors,
però que tampoc no siguin discriminatòries
per a la dona.
10. Respectar en qualsevol cas la seva
decisió, però informant dels aspectes
positius d’una situació de convivència com
la que permet unes colònies.
Continguts
11. Garantir que durant les colònies no es
realitzaran actes generals de proselitisme o
adoctrinament de cap tipus, respectant i
salvaguardant les formes de conducta
individual.
12. Oferir un diàleg obert amb tots els
pares per a consensuar unes condicions
que no vulnerin determinats costums i
valors culturals, però que tampoc no
siguin discriminatòries per a la dona.
© FUOC • UP06/02080/02098 54 Part I © FUOC • UP06/02080/02098 54 Part I

Continguts que s’han Continguts que s’han

Actors que hi intervenen Finalitats de l’actor de treballar amb l’actor Actors que hi intervenen Finalitats de l’actor de treballar amb l’actor
(competències, coneixements, recursos) (concepcions, expectatives, objectius) (conceptes, procediments i actituds (competències, coneixements, recursos) (concepcions, expectatives, objectius) (conceptes, procediments i actituds
que s’han de desenvolupar amb l’actor) que s’han de desenvolupar amb l’actor)

Actor 5: grups de joves de la localitat
• Hi ha algunes associacions de joves més
o menys formalitzades entorn
d’interessos esportius i de lleure.
• Entre aquests grups destaquen tres
col·lectius específics:
a) Una colla de caps rapats, formada
bàsicament per nois, que mantenen
actituds una mica racistes i sexistes.
b) Un grup mixt centrat en la música
heavy metal format per joves de diferent
origen social i cultural.
c) Unes penyes mixtes de la localitat
pertanyents a diferents confraries
d’inspiració religiosa que s’encarreguen de
preparar desfilades i processons en festes
assenyalades.
Finalitats
• No tenen objectius definits. Volen
passar-ho bé, lligar, beure. Poques
imposicions.
• Volen conèixer altres joves, escoltar la
seva música. Seguir les seves pròpies
regles.
• Volen conèixer altres joves, compartir
idees, passar-ho bé.
Continguts
13. Constituir una comissió de delegats,
elegits pels seus companys com a
representants i portaveus de les seves
inquietuds. Diverses funcions:
– Abans de les colònies: ajudar a
planificar-les amb el coordinador del
centre, l’equip de monitors i l’assessor.
– Durant les colònies: vetllar perquè es
compleixin els principis i acords
pactats.
– Després de les colònies: valorar
l’experiència i proposar canvis de
millora per a les pròximes edicions.
Actor 5: grups de joves de la localitat
• Hi ha algunes associacions de joves més
o menys formalitzades entorn
d’interessos esportius i de lleure.
• Entre aquests grups destaquen tres
col·lectius específics:
a) Una colla de caps rapats, formada
bàsicament per nois, que mantenen
actituds una mica racistes i sexistes.
b) Un grup mixt centrat en la música
heavy metal format per joves de diferent
origen social i cultural.
c) Unes penyes mixtes de la localitat
pertanyents a diferents confraries
d’inspiració religiosa que s’encarreguen de
preparar desfilades i processons en festes
assenyalades.
Finalitats
• No tenen objectius definits. Volen
passar-ho bé, lligar, beure. Poques
imposicions.
• Volen conèixer altres joves, escoltar la
seva música. Seguir les seves pròpies
regles.
• Volen conèixer altres joves, compartir
idees, passar-ho bé.
Continguts
13. Constituir una comissió de delegats,
elegits pels seus companys com a
representants i portaveus de les seves
inquietuds. Diverses funcions:
– Abans de les colònies: ajudar a
planificar-les amb el coordinador del
centre, l’equip de monitors i l’assessor.
– Durant les colònies: vetllar perquè es
compleixin els principis i acords
pactats.
– Després de les colònies: valorar
l’experiència i proposar canvis de
millora per a les pròximes edicions.

Actor 6: assessor de l’Institut Municipal
d’Educació
• És un conegut i respectat veí de la
localitat que coneix molt bé els
trencacolls del poble.
• Té trenta-quatre anys i una bona relació
amb les diferents penyes i grups de
joves de la localitat.
• Pertany a una confraria que organitza
processons a les festes patronals.
Finalitats
• Donar suport al seu amic, el
coordinador del centre de temps lliure,
i respondre a la confiança que diposita
en ell.
• Tractar de compartir la representació
del problema amb tots els implicats,
llimar aspreses i aconseguir que les
colònies no solament siguin un èxit,
sinó que promoguin la convivència
més enllà dels seus límits.
Continguts
14. Establir una plataforma en la qual
puguin dialogar els diferents actors
implicats i consensuar unes regles de
conducta acceptades per tots.
15. Garantir que les normes consensuades
es compliran amb diligència.
16. Aconseguir que aquesta plataforma
continuï funcionant més enllà del període
de colònies.
Actor 6: assessor de l’Institut Municipal
d’Educació
• És un conegut i respectat veí de la
localitat que coneix molt bé els
trencacolls del poble.
• Té trenta-quatre anys i una bona relació
amb les diferents penyes i grups de
joves de la localitat.
• Pertany a una confraria que organitza
processons a les festes patronals.
Finalitats
• Donar suport al seu amic, el
coordinador del centre de temps lliure,
i respondre a la confiança que diposita
en ell.
• Tractar de compartir la representació
del problema amb tots els implicats,
llimar aspreses i aconseguir que les
colònies no solament siguin un èxit,
sinó que promoguin la convivència
més enllà dels seus límits.
Continguts
14. Establir una plataforma en la qual
puguin dialogar els diferents actors
implicats i consensuar unes regles de
conducta acceptades per tots.
15. Garantir que les normes consensuades
es compliran amb diligència.
16. Aconseguir que aquesta plataforma
continuï funcionant més enllà del període
de colònies.

Com podem comprovar, aquesta anàlisi ens ofereix un mapa bastant complet Com podem comprovar, aquesta anàlisi ens ofereix un mapa bastant complet
de la representació del problema que mantenen els protagonistes i també ex- de la representació del problema que mantenen els protagonistes i també ex-
plica en part les seves decisions i el seu discurs públic sobre l’assumpte. plica en part les seves decisions i el seu discurs públic sobre l’assumpte.

D’una banda, el coordinador del centre de lleure i, al seu torn, de les colònies,
centra les seves expectatives en la voluntat de mostrar a la població, i de passada
als seus superiors, que pot controlar, fins i tot utilitzar, aquestes colònies per a mi-
llorar les relacions veïnals. Tanmateix, sembla poc disposat a implicar-s’hi de ma-
nera decidida i envia el problema al seu amic, l’assessor. Tal com s’especifica en
l’anàlisi, l’assumpció de la seva responsabilitat directa serà essencial per al possi-
ble èxit del projecte.
D’una banda, el coordinador del centre de lleure i, al seu torn, de les colònies,
centra les seves expectatives en la voluntat de mostrar a la població, i de passada
als seus superiors, que pot controlar, fins i tot utilitzar, aquestes colònies per a mi-
llorar les relacions veïnals. Tanmateix, sembla poc disposat a implicar-s’hi de ma-
nera decidida i envia el problema al seu amic, l’assessor. Tal com s’especifica en
l’anàlisi, l’assumpció de la seva responsabilitat directa serà essencial per al possi-
ble èxit del projecte.

Els pares formen part de dos col·lectius ben definits, nadius i immigrants, que al Els pares formen part de dos col·lectius ben definits, nadius i immigrants, que al
seu torn agrupen sensibilitats diferents. La llibertat d’expressió i decisió, la nego- seu torn agrupen sensibilitats diferents. La llibertat d’expressió i decisió, la nego-
ciació oberta i sense prejudicis, i l’establiment de pactes ferms i, si és possible, for- ciació oberta i sense prejudicis, i l’establiment de pactes ferms i, si és possible, for-
malitzats, semblen l’única via útil per a aproximar posicions i voluntats. malitzats, semblen l’única via útil per a aproximar posicions i voluntats.

Una cosa semblant, com no podia ser de cap altra manera, passa amb els joves,
futurs beneficiaris de les colònies; les seves expectatives i la seva disposició a con-
tribuir a un desenvolupament positiu de l’experiència són dispars. En aquest cas
possiblement no és possible una negociació oberta i pactada amb els seus pares i
els representants del centre. En primer lloc, perquè els seus pares no seran a les
colònies per a controlar la seva conducta i, a més, perquè en alguns casos o no
Una cosa semblant, com no podia ser de cap altra manera, passa amb els joves,
futurs beneficiaris de les colònies; les seves expectatives i la seva disposició a con-
tribuir a un desenvolupament positiu de l’experiència són dispars. En aquest cas
possiblement no és possible una negociació oberta i pactada amb els seus pares i
els representants del centre. En primer lloc, perquè els seus pares no seran a les
colònies per a controlar la seva conducta i, a més, perquè en alguns casos o no
© FUOC • UP06/02080/02098 55 Part I © FUOC • UP06/02080/02098 55 Part I

tenen un ascendent real sobre ells, o no es consideren mútuament interlocutors tenen un ascendent real sobre ells, o no es consideren mútuament interlocutors
vàlids amb qui negociar (per la mateixa situació asimètrica entre ells, relatius a la vàlids amb qui negociar (per la mateixa situació asimètrica entre ells, relatius a la
idea d’autoritat paterna, obediència deguda, etc.; per la incomprensió i el desco- idea d’autoritat paterna, obediència deguda, etc.; per la incomprensió i el desco-
neixement que els joves atribueixen als adults, etc.). neixement que els joves atribueixen als adults, etc.).

Finalment, el col·lectiu que formen el monitors és un dels principals actius per a
aconseguir que el projecte surti a la superfície; aconseguir que comprenguin el seu
grau de responsabilitat en el projecte i que participin en un programa de formació
per a prevenir i, si escau, afrontar situacions de conflicte i enfrontament hauria
de ser una de les prioritats de l’activitat assessora. La creació d’una plataforma de
diàleg i consens que pretén impulsar l’assessor va poder col·laborar fermament en
aquesta tenacitat.
Finalment, el col·lectiu que formen el monitors és un dels principals actius per a
aconseguir que el projecte surti a la superfície; aconseguir que comprenguin el seu
grau de responsabilitat en el projecte i que participin en un programa de formació
per a prevenir i, si escau, afrontar situacions de conflicte i enfrontament hauria
de ser una de les prioritats de l’activitat assessora. La creació d’una plataforma de
diàleg i consens que pretén impulsar l’assessor va poder col·laborar fermament en
aquesta tenacitat.

L’examen, si és possible compartit, de les diferents finalitats i els possibles contin- L’examen, si és possible compartit, de les diferents finalitats i els possibles contin-
guts objecte d’assessorament recollits conduirà a una segona fase d’execució de la guts objecte d’assessorament recollits conduirà a una segona fase d’execució de la
intervenció pròpiament dita. intervenció pròpiament dita.

2.2. Fase d’execució de la intervenció 2.2. Fase d’execució de la intervenció

En aquesta fase de la intervenció l’assessor haurà de prendre decisions, si és possible,
com hem reiterat, consensuades amb tots o alguns dels actors, sobre els continguts
de l’assessorament, les modalitats d’intervenció més adequades i sobre la manera
d’organitzar aquesta intervenció. Dit d’una altra manera, serà necessari determinar
quins aspectes s’han de prioritzar, com fer-ho, i on, quan i amb què dur-ho a terme.
En aquesta fase de la intervenció l’assessor haurà de prendre decisions, si és possible,
com hem reiterat, consensuades amb tots o alguns dels actors, sobre els continguts
de l’assessorament, les modalitats d’intervenció més adequades i sobre la manera
d’organitzar aquesta intervenció. Dit d’una altra manera, serà necessari determinar
quins aspectes s’han de prioritzar, com fer-ho, i on, quan i amb què dur-ho a terme.

Continuant amb el context que ens serveix d’exemple, la fase d’execució podria Continuant amb el context que ens serveix d’exemple, la fase d’execució podria
tenir aquest format: tenir aquest format:

Fase d’execució Fase d’execució

Modalitat d’intervenció Organització de l’acció Modalitat d’intervenció Organització de l’acció

Relació de continguts Relació de continguts
(acció + objecte + tema) (espai + temporització + materials) (acció + objecte + tema) (espai + temporització + materials)

Espai: despatx del coordinador. Espai: despatx del coordinador.

Temporització: una primera reunió
Actor 1: coordinador del centre de per a compartir criteris i objectius,
Acció 1
temps lliure i d’altres que s’han de pactar per a definir
Reunió amb el coordinador. el programa de formació de monitors.
Continguts 2 i 3.
Materials: pauta d’anàlisi del problema,
semblant a aquesta.
Temporització: una primera reunió
Actor 1: coordinador del centre de per a compartir criteris i objectius,
Acció 1
temps lliure i d’altres que s’han de pactar per a definir
Reunió amb el coordinador. el programa de formació de monitors.
Continguts 2 i 3.
Materials: pauta d’anàlisi del problema,
semblant a aquesta.

Espai: centre de temps lliure. Espai: centre de temps lliure.

Acció 2
Reunió amb els monitors que vulguin
participar en les colònies actuals.
Actor 2: equip de monitors Entrevista individual per a valorar les seves
expectatives, el seu compromís i la seva
Contingut 4
idoneïtat.
Contingut 6
Acció 3
Proposta d’un programa de formació
de caràcter setmanal centrat en la prevenció,
la mediació i el seguiment de conflictes.
Temporització: una reunió d’informació
general i entrevistes individuals de trenta
minuts.
Materials: entrevista semiestructurada.
Espai: centre de temps lliure.
Temporització: una tarda a la setmana.
Materials: dossier escrit, material per a
exposicions breus, anàlisi de casos en vídeo,
tècniques de dinàmica de grups i de regulació
emocional.
Acció 2
Reunió amb els monitors que vulguin
participar en les colònies actuals.
Actor 2: equip de monitors Entrevista individual per a valorar les seves
expectatives, el seu compromís i la seva
Contingut 4
idoneïtat.
Contingut 6
Acció 3
Proposta d’un programa de formació
de caràcter setmanal centrat en la prevenció,
la mediació i el seguiment de conflictes.
Temporització: una reunió d’informació
general i entrevistes individuals de trenta
minuts.
Materials: entrevista semiestructurada.
Espai: centre de temps lliure.
Temporització: una tarda a la setmana.
Materials: dossier escrit, material per a
exposicions breus, anàlisi de casos en vídeo,
tècniques de dinàmica de grups i de regulació
emocional.
© FUOC • UP06/02080/02098 56 Part I © FUOC • UP06/02080/02098 56 Part I

Modalitat d’intervenció Organització de l’acció Modalitat d’intervenció Organització de l’acció

Relació de continguts Relació de continguts
(acció + objecte + tema) (espai + temporització + materials) (acció + objecte + tema) (espai + temporització + materials)

Acció 4
Reunions preliminars i separades amb cada
un dels col·lectius per a conèixer les seves
pors, demandes, condicions i expectatives.
Actor 3 i 4: pares de joves interessats
Acció 5
Continguts 9, 10, 11 i 12
Reunió general amb tots els pares afectats en
la qual també participaran el coordinador del
centre, els monitors i es convidarà alguna
autoritat local (regidor, alcalde).
Espai: el que tinguin les associacions Espai: el que tinguin les associacions
respectives. respectives.
Temporització: una reunió intensiva amb Temporització: una reunió intensiva amb
cada col·lectiu. Acció 4 cada col·lectiu.
Materials: per a afavorir el diàleg Reunions preliminars i separades amb cada Materials: per a afavorir el diàleg
(documental, nota de premsa, narració, un dels col·lectius per a conèixer les seves (documental, nota de premsa, narració,
redaccions dels alumnes, relació pors, demandes, condicions i expectatives. redaccions dels alumnes, relació
Actor 3 i 4: pares de joves interessats
d’esdeveniments, etc.). Acció 5 d’esdeveniments, etc.).
Continguts 9, 10, 11 i 12
Espai: centre de temps lliure. Reunió general amb tots els pares afectats en Espai: centre de temps lliure.
Temporització: una reunió llarga i ben la qual també participaran el coordinador del Temporització: una reunió llarga i ben
preparada per a arribar a acords. centre, els monitors i es convidarà alguna preparada per a arribar a acords.
Materials: dossier de colònies, explicació de la autoritat local (regidor, alcalde). Materials: dossier de colònies, explicació de la
formació monitors, llista de normes, regles i formació monitors, llista de normes, regles i
principis que s’hauran de complir durant les principis que s’hauran de complir durant les
colònies, per a discutir i, si escau, modificar. colònies, per a discutir i, si escau, modificar.

Espai: centre de temps lliure. Espai: centre de temps lliure.

Acció 6
Animar els joves perquè elegeixin una
comissió de delegats que els representin.
Actor 5: joves candidats per inscriure’s
a colònies Acció 7
Contingut 13 Convocar la comissió de delegats per
a planificar el desenvolupament
de les colònies juntament amb els monitors
i el coordinador.
Temporització: reunió que s’ha de convenir
entre els joves.
Materials: conjunt de normes establertes en
l’acció 5 per al desenvolupament de les
colònies.
Relació de responsabilitats de la comissió
de delegats.
Espai: centre de temps lliure.
Temporització: una tarda a la setmana.
Materials: extrets de les sessions de formació
dels monitors (acció 3).
Acció 6
Animar els joves perquè elegeixin una
comissió de delegats que els representin.
Actor 5: joves candidats per inscriure’s
a colònies Acció 7
Contingut 13 Convocar la comissió de delegats per
a planificar el desenvolupament
de les colònies juntament amb els monitors
i el coordinador.
Temporització: reunió que s’ha de convenir
entre els joves.
Materials: conjunt de normes establertes en
l’acció 5 per al desenvolupament de les
colònies.
Relació de responsabilitats de la comissió
de delegats.
Espai: centre de temps lliure.
Temporització: una tarda a la setmana.
Materials: extrets de les sessions de formació
dels monitors (acció 3).

Acció 8
A partir de la reunió general (acció 5) es
Actor 6: assessor proposa la creació d’una plataforma, amb
Continguts 14 i 16 el suport de l’Ajuntament, en la qual es
pugui tractar de temes que afectin tota la
comunitat.
Espai: Ajuntament. Assumptes Socials.
Temporització: reunió que s’ha de convenir
amb representants de l’Ajuntament,
associacions de pares i de joves.
Materials:
Acció 8
A partir de la reunió general (acció 5) es
Actor 6: assessor proposa la creació d’una plataforma, amb
Continguts 14 i 16 el suport de l’Ajuntament, en la qual es
pugui tractar de temes que afectin tota la
comunitat.
Espai: Ajuntament. Assumptes Socials.
Temporització: reunió que s’ha de convenir
amb representants de l’Ajuntament,
associacions de pares i de joves.
Materials:

Com podem observar, únicament s’han prioritzat alguns dels continguts considerats Com podem observar, únicament s’han prioritzat alguns dels continguts considerats
preferents que el seu desenllaç positiu podria beneficiar altres continguts. preferents que el seu desenllaç positiu podria beneficiar altres continguts.

Les modalitats d’intervenció se centraran bàsicament en reunions i entrevis-
tes, i el lloc de trobada serà, com és lògic, les mateixes dependències del centre
de temps lliure. Hi ha dues excepcions importants: la reunió amb els diferents
col·lectius de pares –acció 4–, amb els quals es “jugarà al seu territori” perquè
es puguin expressar amb més comoditat i llibertat, i la reunió a l’Ajuntament
–acció 8–, per a promoure aquesta plataforma de diàleg intergeneracional i in-
terreligiós que té com a propòsit i projecció impulsar l’assessor, però escapa de
les seves possibilitats de difusió, desenvolupament i consolidació.
Les modalitats d’intervenció se centraran bàsicament en reunions i entrevis-
tes, i el lloc de trobada serà, com és lògic, les mateixes dependències del centre
de temps lliure. Hi ha dues excepcions importants: la reunió amb els diferents
col·lectius de pares –acció 4–, amb els quals es “jugarà al seu territori” perquè
es puguin expressar amb més comoditat i llibertat, i la reunió a l’Ajuntament
–acció 8–, per a promoure aquesta plataforma de diàleg intergeneracional i in-
terreligiós que té com a propòsit i projecció impulsar l’assessor, però escapa de
les seves possibilitats de difusió, desenvolupament i consolidació.

Un punt clau de la intervenció, com ja avancem, seran les sessions de formació
dels monitors –acció 3– i la planificació de les colònies amb la comissió delegada
de joves –acció 7. Durant aquestes actuacions l’assessor haurà d’estar molt atent
al nivell d’implicació, motivació, aprenentatge i compromís que s’assoleixi, i hau-
rà de ser capaç d’introduir canvis durant el procés quan alguna d’aquestes varia-
bles es trobi en suspens. L’elecció d’una metodologia de treball dinàmica,
funcional, amena i vivencial, a partir de l’anàlisi de casos, experiències, testimo-
nis reals, activitats d’impacte emocional, tasques cooperatives, etc., serà una de
les claus de l’èxit.
Un punt clau de la intervenció, com ja avancem, seran les sessions de formació
dels monitors –acció 3– i la planificació de les colònies amb la comissió delegada
de joves –acció 7. Durant aquestes actuacions l’assessor haurà d’estar molt atent
al nivell d’implicació, motivació, aprenentatge i compromís que s’assoleixi, i hau-
rà de ser capaç d’introduir canvis durant el procés quan alguna d’aquestes varia-
bles es trobi en suspens. L’elecció d’una metodologia de treball dinàmica,
funcional, amena i vivencial, a partir de l’anàlisi de casos, experiències, testimo-
nis reals, activitats d’impacte emocional, tasques cooperatives, etc., serà una de
les claus de l’èxit.
© FUOC • UP06/02080/02098 57 Part I © FUOC • UP06/02080/02098 57 Part I

Finalment, per a establir indicadors de control i regulació de la bondat de la in- Finalment, per a establir indicadors de control i regulació de la bondat de la in-
tervenció desenvolupada, resulta indispensable considerar una última fase de se- tervenció desenvolupada, resulta indispensable considerar una última fase de se-
guiment i avaluació. guiment i avaluació.

2.3. Fase de seguiment i avaluació de la intervenció 2.3. Fase de seguiment i avaluació de la intervenció

Aquesta última fase haurà de complir una doble finalitat: d’una banda, proveir
d’indicadors de canvi, prou complets i fidedignes, que donin compte de l’estat en
què es troba la intervenció amb vista a assolir els objectius perseguits; de l’altra,
seria desitjable que el mateix procés de seguiment i avaluació ens proporcionés
coneixement professional rellevant, és a dir, útil, per a enfrontar, en un futur, si-
tuacions problemàtiques similars, amb més garanties d’èxit.
Aquesta última fase haurà de complir una doble finalitat: d’una banda, proveir
d’indicadors de canvi, prou complets i fidedignes, que donin compte de l’estat en
què es troba la intervenció amb vista a assolir els objectius perseguits; de l’altra,
seria desitjable que el mateix procés de seguiment i avaluació ens proporcionés
coneixement professional rellevant, és a dir, útil, per a enfrontar, en un futur, si-
tuacions problemàtiques similars, amb més garanties d’èxit.

Centrant-nos en la primera finalitat, serà necessari definir tant els indicadors es-
pecífics que, per a cada una de les accions puntualitzades en la fase d’intervenció,
ens informaran del sentit dels canvis que es produeixin, com els instruments de
registre i anàlisi que possibilitin recollir i valorar l’abast d’aquests canvis. Gràcies
a aquesta valoració contínua dels canvis que tinguin lloc durant la intervenció,
podrem introduir modificacions per a optimitzar-la i aproximar-nos d’aquesta
manera al resultat volgut.
Centrant-nos en la primera finalitat, serà necessari definir tant els indicadors es-
pecífics que, per a cada una de les accions puntualitzades en la fase d’intervenció,
ens informaran del sentit dels canvis que es produeixin, com els instruments de
registre i anàlisi que possibilitin recollir i valorar l’abast d’aquests canvis. Gràcies
a aquesta valoració contínua dels canvis que tinguin lloc durant la intervenció,
podrem introduir modificacions per a optimitzar-la i aproximar-nos d’aquesta
manera al resultat volgut.

Continuant amb el nostre exemple, aquests podrien ser els indicadors i instru- Continuant amb el nostre exemple, aquests podrien ser els indicadors i instru-
ments emprats en aquest context d’assessorament: ments emprats en aquest context d’assessorament:

Fase de seguiment avaluació: Fase de seguiment avaluació:

Relació d’accions d’intervenció Indicadors de canvi Instrument de registre i anàlisi del canvi Relació d’accions d’intervenció Indicadors de canvi Instrument de registre i anàlisi del canvi

Actor 1: coordinador del centre de temps
lliure
Acció 1: reunió amb el coordinador
1.1. Compartir la necessitat de dialogar amb
els implicats i de triar i formar els monitors
de colònies.
1.1. Formalització escrita de l’acord amb
1.1. Acceptació del projecte en els termes
especificació dels espais, temps i recursos
esperats.
per a la seva concreció.
Actor 1: coordinador del centre de temps
lliure
1.1. Formalització escrita de l’acord amb
Acció 1: reunió amb el coordinador 1.1. Acceptació del projecte en els termes
especificació dels espais, temps i recursos
1.1. Compartir la necessitat de dialogar amb esperats.
per a la seva concreció.
els implicats i de triar i formar els monitors
de colònies.

2.1. Expectatives professionals 2.1. Expectatives professionals

Actor 2: equip de monitors
Acció 2: entrevistes individuals amb els
monitors.
2.1. Valoració de les seves expectatives,
compromís i idoneïtat amb relació al
projecte.
Acció 3: programa de formació
3.1. Prevenció, mediació i seguiment de
conflictes.
d’aprenentatge i millora. Compromís amb
el centre de temps lliure en el sentit de
representar i acatar les seves directrius i
normativa.
Idoneïtat en les habilitats d’interacció, en
l’actitud dialogant i de respecte i en el
coneixement dels problemes que es poden
produir durant les colònies.
3.1. Nivell de participació i implicació en el
disseny del programa de formació i la
metodologia que s’ha de seguir.
3.2. Immediatament després de la
formació, nivell d’adquisició d’habilitats de
prevenció, mediació i seguiment de
conflictes per mitjà de resolució de casos i
simulacions.
Actor 2: equip de monitors
Acció 2: entrevistes individuals amb els
2.1. Informe escrit de cada entrevista amb
monitors.
valoració dels indicadors esmentats.
2.1. Valoració de les seves expectatives,
3.1. Registre d’intervencions, comentaris i
compromís i idoneïtat amb relació al
iniciatives.
projecte.
3.2. Registre i valoració de les activitats de
Acció 3: programa de formació
resolució de casos.
3.1. Prevenció, mediació i seguiment de
conflictes.
d’aprenentatge i millora. Compromís amb
el centre de temps lliure en el sentit de
representar i acatar les seves directrius i
normativa.
Idoneïtat en les habilitats d’interacció, en
2.1. Informe escrit de cada entrevista amb
l’actitud dialogant i de respecte i en el
valoració dels indicadors esmentats.
coneixement dels problemes que es poden
produir durant les colònies. 3.1. Registre d’intervencions, comentaris i
iniciatives.
3.1. Nivell de participació i implicació en el
disseny del programa de formació i la 3.2. Registre i valoració de les activitats de
metodologia que s’ha de seguir. resolució de casos.
3.2. Immediatament després de la
formació, nivell d’adquisició d’habilitats de
prevenció, mediació i seguiment de
conflictes per mitjà de resolució de casos i
simulacions.
© FUOC • UP06/02080/02098 58 Part I © FUOC • UP06/02080/02098 58 Part I

Relació d’accions d’intervenció Indicadors de canvi Instrument de registre i anàlisi del canvi Relació d’accions d’intervenció Indicadors de canvi Instrument de registre i anàlisi del canvi

4.1. Grau d’obertura i sinceritat 4.1. Grau d’obertura i sinceritat

Actor 3 i 4: associacions de pares
Acció 4: reunions amb cada col·lectiu de
pares.
4.1. Conèixer les seves pors, demandes,
condicions i expectatives.
Acció 5: reunió general amb el coordinador,
els monitors i l’administració.
5.1. Acord sobre normes de conducta i
possibles sancions.
demostrats. Senyals d’empatia personal
(comprensió, consideració, indulgència,
etc.) i clima dialogant.
5.1. Alguns indicadors que s’han de tenir
en compte:
– Clima dialogant i tolerant, amb
presència majoritària d’arguments.
– Adopció d’acords sense arribar a les
votacions.
– D’altres: puntualitat, presència de tots
els implicats, tracte cordial i respectuós,
actitud constructiva, etc.
4.1. Informe sobre la reunió amb el registre
de comentaris i peticions rellevants, i amb la
valoració del tracte rebut i del clima creat.
5.1. Formalització escrita dels acords
adoptats.
Registre de l’evolució de la reunió amb
valoració dels indicadors esmentats.
Actor 3 i 4: associacions de pares
Acció 4: reunions amb cada col·lectiu de
pares.
4.1. Conèixer les seves pors, demandes,
condicions i expectatives.
Acció 5: reunió general amb el coordinador,
els monitors i l’administració.
5.1. Acord sobre normes de conducta i
possibles sancions.
demostrats. Senyals d’empatia personal
(comprensió, consideració, indulgència,
etc.) i clima dialogant. 4.1. Informe sobre la reunió amb el registre
5.1. Alguns indicadors que s’han de tenir de comentaris i peticions rellevants, i amb la
en compte: valoració del tracte rebut i del clima creat.
– Clima dialogant i tolerant, amb 5.1. Formalització escrita dels acords
presència majoritària d’arguments. adoptats.
– Adopció d’acords sense arribar a les Registre de l’evolució de la reunió amb
votacions. valoració dels indicadors esmentats.
– D’altres: puntualitat, presència de tots
els implicats, tracte cordial i respectuós,
actitud constructiva, etc.

Actor 5: grup de joves
Acció 6: elecció de la comissió de delegats.
6.1. Animar a la formació de la comissió.
Acció 7: planificació conjunta del
desenvolupament de les colònies.
7.1. Normes de conducta abans, durant i
després de les colònies.
6.1. Grau d’interès, implicació i presentació
de candidatures.
Nivell de reflexió sobre el paper i necessitat
d’aquesta comissió.
D’altres: puntualitat, presència majoritària
dels implicats, actitud constructiva i
col·laborativa, etc.
7.1. Grau d’acceptació dels acords sobre
les normes de comportament durant les
colònies.
Nivell de participació de tots els implicats a
l’hora de tractar de comprendre i assumir
aquestes normes i les possibles
conseqüències si s’arriben a incomplir.
6.1. Registre, si és possible, en àudio, per a
analitzar-lo i valorar-lo posteriorment.
7.1. Registre, si és possible, en àudio, per a
analitzar-lo i valorar-lo posteriorment.
7.2. Acceptació escrita i signada de les
normes per part de tots els que participaran
en les colònies.
Actor 5: grup de joves
Acció 6: elecció de la comissió de delegats.
6.1. Animar a la formació de la comissió.
Acció 7: planificació conjunta del
desenvolupament de les colònies.
7.1. Normes de conducta abans, durant i
després de les colònies.
6.1. Grau d’interès, implicació i presentació
de candidatures.
Nivell de reflexió sobre el paper i necessitat
d’aquesta comissió.
6.1. Registre, si és possible, en àudio, per a
D’altres: puntualitat, presència majoritària analitzar-lo i valorar-lo posteriorment.
dels implicats, actitud constructiva i
7.1. Registre, si és possible, en àudio, per a
col·laborativa, etc.
analitzar-lo i valorar-lo posteriorment.
7.1. Grau d’acceptació dels acords sobre
7.2. Acceptació escrita i signada de les
les normes de comportament durant les
normes per part de tots els que participaran
colònies.
en les colònies.
Nivell de participació de tots els implicats a
l’hora de tractar de comprendre i assumir
aquestes normes i les possibles
conseqüències si s’arriben a incomplir.

Actor 6: assessor Actor 6: assessor

Acció 8: creació d’una plataforma Acció 8: creació d’una plataforma
8.1. Nivell de suport a la proposta dels 8.1. Nivell de suport a la proposta dels
permanent de diàleg. 8.1. Formalització de la proposta per part de permanent de diàleg. 8.1. Formalització de la proposta per part de
diferents col·lectius implicats (associacions diferents col·lectius implicats (associacions
8.1. Presentar una iniciativa a l’Ajuntament l’Ajuntament mitjançant acord signat, 8.1. Presentar una iniciativa a l’Ajuntament l’Ajuntament mitjançant acord signat,
de pares, de joves, del personal del centre de pares, de joves, del personal del centre
de la població perquè lideri una plataforma disposició d’espais, temps, personal, de la població perquè lideri una plataforma disposició d’espais, temps, personal,
de temps lliure, d’altres serveis i centres de temps lliure, d’altres serveis i centres
ciutadana en la qual, de manera continuada, pressupost, etc. ciutadana en la qual, de manera continuada, pressupost, etc.
municipals, d’autoritats locals, etc.). municipals, d’autoritats locals, etc.).
es plantegin i resolguin possibles problemes es plantegin i resolguin possibles problemes
de convivència. de convivència.

Com queda de manifest en aquest exemple, cada indicador o grup d’indicadors
exigeix un tipus d’instrument que pot estar confeccionat ad hoc per a l’ocasió (per
exemple, registres, informes, entrevistes, enregistraments en àudio, acords escrits,
etc.) o, en altres casos, tenir un format estandarditzat i, fins i tot, comercialitzat
(tests, qüestionaris, proves, etc.). Una vegada més, insistim que no importa tant
conèixer un nombre creixent d’instruments d’avaluació com saber quan i per què
serà més apropiat aplicar-lo en el sentit que és més sensible per a detectar els can-
vis que la nostra intervenció produeix.
Com queda de manifest en aquest exemple, cada indicador o grup d’indicadors
exigeix un tipus d’instrument que pot estar confeccionat ad hoc per a l’ocasió (per
exemple, registres, informes, entrevistes, enregistraments en àudio, acords escrits,
etc.) o, en altres casos, tenir un format estandarditzat i, fins i tot, comercialitzat
(tests, qüestionaris, proves, etc.). Una vegada més, insistim que no importa tant
conèixer un nombre creixent d’instruments d’avaluació com saber quan i per què
serà més apropiat aplicar-lo en el sentit que és més sensible per a detectar els can-
vis que la nostra intervenció produeix.

3. A tall de conclusió: utilitat d’un model d’anàlisi de contextos 3. A tall de conclusió: utilitat d’un model d’anàlisi de contextos
d’assessorament d’assessorament

Hem presentat algunes dimensions d’anàlisi que, segons el nostre parer, defineixen
un model que pot resultar útil per a comprendre millor la complexitat de variables
que solen incidir en qualsevol context d’assessorament problemàtic. La consideració
d’aquestes dimensions –actors, finalitats, continguts, indicadors de canvi, etc.– al
llarg d’un procés d’assessorament i intervenció psicopedagògica pot resultar un punt
eficaç de partida per a prendre decisions més conscients i més ajustades a les condi-
Hem presentat algunes dimensions d’anàlisi que, segons el nostre parer, defineixen
un model que pot resultar útil per a comprendre millor la complexitat de variables
que solen incidir en qualsevol context d’assessorament problemàtic. La consideració
d’aquestes dimensions –actors, finalitats, continguts, indicadors de canvi, etc.– al
llarg d’un procés d’assessorament i intervenció psicopedagògica pot resultar un punt
eficaç de partida per a prendre decisions més conscients i més ajustades a les condi-
© FUOC • UP06/02080/02098 59
cions específiques de cada context, en el si de cada centre educatiu, aproximant-nos
a allò que hem denominat en altres llocs una actuació estratègica (Pozo, Monereo, i
Castelló, 2001). En definitiva, pensem que un assessor ha de ser, gairebé per definició,
un professional estratègic capaç de prendre decisions d’intervenció adequades en si-
tuacions, amb freqüència, amb un alt grau d’incertesa. Sistemes d’anàlisi i reflexió
com el que hem plantejat poden ajudar a disminuir aquesta incertesa i poder justifi-
car i argumentar millor les opcions adoptades davant de la comunitat educativa.
Resumint, un model d’anàlisi d’aquestes característiques pot resultar molt útil en
un triple sentit:
a) Com un sistema de regulació de la pràctica professional assessora
• Com ja hem destacat, resulta molt aconsellable per a planificar intervencions
que tinguin en compte tots els agents i variables implicades en un problema do-
nat i aprofitin el caràcter sistèmic de les seves interrelacions per a optimitzar-les.
• També per a examinar de manera molt més sistemàtica, rigorosa i complexa
intervencions que ja s’han dut a terme i el resultat de les quals no ha estat l’es-
perat, amb la finalitat d’aprendre dels errors i optimitzar pròximes intervenci-
ons en contextos similars.
b) Com un mitjà per a gestionar la comunicació i la formació
• Un model d’anàlisi de contextos facilita enormement la reflexió i el diàleg
compartits entre els actors participants, i la comunicació de les decisions que
s’adoptin a la resta de la comunitat.
• Així mateix, permet compartir i consensuar criteris d’actuació entre els dife-
rents professionals que hi poden estar implicats, amb la qual cosa s’afavoreix
la coordinació d’accions i, per tant, la seva eficàcia.
• D’altra banda, en fer més transparents el procés de planificació, execució i ava-
luació de la intervenció, pot ajudar a la formació d’altres col·lectius de profes-
sionals o futurs professionals.
c) Com una eina d’investigació sobre la mateixa pràctica assessora
Finalment, per mitjà de la reflexió sobre els diferents contextos d’assessorament en
els quals s’ha intervingut en un període llarg de temps, l’assessor pot extreure im-
portants conclusions sobre la pràctica assessora que realitza; per exemple, en quins
continguts se centra majoritàriament la seva feina, quin tipus d’actors se’n sol be-
neficiar i quins no, quines modalitats d’intervenció han resultat més resolutives,
com es distribueixen les intervencions en el temps, quines problemàtiques sobre les
quals es va intervenir han reaparegut, potser emmascarades sota un altre tipus de
demandes, i quines van actuar preventivament davant nous conflictes, etc.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 59 Part I
cions específiques de cada context, en el si de cada centre educatiu, aproximant-nos
a allò que hem denominat en altres llocs una actuació estratègica (Pozo, Monereo, i
Castelló, 2001). En definitiva, pensem que un assessor ha de ser, gairebé per definició,
un professional estratègic capaç de prendre decisions d’intervenció adequades en si-
tuacions, amb freqüència, amb un alt grau d’incertesa. Sistemes d’anàlisi i reflexió
com el que hem plantejat poden ajudar a disminuir aquesta incertesa i poder justifi-
car i argumentar millor les opcions adoptades davant de la comunitat educativa.
Resumint, un model d’anàlisi d’aquestes característiques pot resultar molt útil en
un triple sentit:
a) Com un sistema de regulació de la pràctica professional assessora
• Com ja hem destacat, resulta molt aconsellable per a planificar intervencions
que tinguin en compte tots els agents i variables implicades en un problema do-
nat i aprofitin el caràcter sistèmic de les seves interrelacions per a optimitzar-les.
• També per a examinar de manera molt més sistemàtica, rigorosa i complexa
intervencions que ja s’han dut a terme i el resultat de les quals no ha estat l’es-
perat, amb la finalitat d’aprendre dels errors i optimitzar pròximes intervenci-
ons en contextos similars.
b) Com un mitjà per a gestionar la comunicació i la formació
• Un model d’anàlisi de contextos facilita enormement la reflexió i el diàleg
compartits entre els actors participants, i la comunicació de les decisions que
s’adoptin a la resta de la comunitat.
• Així mateix, permet compartir i consensuar criteris d’actuació entre els dife-
rents professionals que hi poden estar implicats, amb la qual cosa s’afavoreix
la coordinació d’accions i, per tant, la seva eficàcia.
• D’altra banda, en fer més transparents el procés de planificació, execució i ava-
luació de la intervenció, pot ajudar a la formació d’altres col·lectius de profes-
sionals o futurs professionals.
c) Com una eina d’investigació sobre la mateixa pràctica assessora
Finalment, per mitjà de la reflexió sobre els diferents contextos d’assessorament en
els quals s’ha intervingut en un període llarg de temps, l’assessor pot extreure im-
portants conclusions sobre la pràctica assessora que realitza; per exemple, en quins
continguts se centra majoritàriament la seva feina, quin tipus d’actors se’n sol be-
neficiar i quins no, quines modalitats d’intervenció han resultat més resolutives,
com es distribueixen les intervencions en el temps, quines problemàtiques sobre les
quals es va intervenir han reaparegut, potser emmascarades sota un altre tipus de
demandes, i quines van actuar preventivament davant nous conflictes, etc.
© FUOC • UP06/02080/02098 60
En alguns dels capítols d’aquesta obra es pot veure reflectit aquest model d’anàli-
si, encara que els formats i les pautes de presentació difereixin d’un capítol a l’al-
tre atenent la particularitat de la temàtica tractada i les preferències dels autors
assessors que les exposen. En tot cas, gran part d’aquest llibre representa una ma-
nifestació tangible del que hem defensat en aquest capítol: l’ús d’un model explí-
cit d’anàlisi de contextos d’assessorament problemàtics afavoreix la construcció
de coneixement professional en l’àmbit de l’assessorament i la seva comunicació
a altres professionals.
Part I © FUOC • UP06/02080/02098 60 Part I
En alguns dels capítols d’aquesta obra es pot veure reflectit aquest model d’anàli-
si, encara que els formats i les pautes de presentació difereixin d’un capítol a l’al-
tre atenent la particularitat de la temàtica tractada i les preferències dels autors
assessors que les exposen. En tot cas, gran part d’aquest llibre representa una ma-
nifestació tangible del que hem defensat en aquest capítol: l’ús d’un model explí-
cit d’anàlisi de contextos d’assessorament problemàtics afavoreix la construcció
de coneixement professional en l’àmbit de l’assessorament i la seva comunicació
a altres professionals.