Untitled

Hakcipta © tesis ini adalah milik pengarang dan/atau pemilik hakcipta lain.
Salinan
boleh dimuat turun untuk kegunaan penyelidikan bukan komersil ataupun
pembelajaran individu tanpa kebenaran terlebih dahulu ataupun caj. Tesis ini tidak
boleh dihasilkan semula ataupun dipetik secara menyeluruh tanpa memperolehi
kebenaran bertulis daripada pemilik hakcipta. Kandungannya tidak boleh diubah
dalam format lain tanpa kebenaran rasmi pemilik hakcipta.
PENGARUH PEMBANGUNAN PROFESIONALISME
BERTERUSAN SEBAGAI MEDIATOR TERHADAP HUBUNGAN
ANTARA KOMPETENSI PROFESIONAL GURU DAN
KEMAHIRAN ABAD KE-21 GURU SEKOLAH MENENGAH
TS25
JAMILAH BINTI SULAIMAN
IJAZAH DOKTOR FALSAFAH

UNIVERSITI UTARA MALAYSIA
2022
ii
PERAKUAN
Saya akui karya ini adalah hasil kerja saya sendiri kecuali nukilan dan ringkasan yang
tiap-tiap satunya telah saya jelaskan sumbernya.
Tarikh: 27.10.2021 Tandatangan :

Nama : JAMILAH BINTI SULAIMAN
No. Matrik : 903218
i
Kebenaran Mengguna
Penyerahan desertasi ini adalah sebagai memenuhi sebahagian daripada syarat

Pengajian Ijazah Doktor Falsafah (Pendidikan) Universiti Utara Malaysia (UUM).
Saya bersetuju dan memberi keizinan kepada pihak Perpustakaan Sultanah Bahiyah
untuk menjadikan disertasi ini sebagai rujukan dan penyelidikan. Saya juga bersetuju
bahawa kebenaran membuat salinan keseluruhan atau sebahagian daripadanya untuk
tujuan akademik mestilah mendapat kebenaran daripada penyelia saya atau semasa
ketiadaan beliau, kebenaran tersebut boleh diperoleh daripada Dekan Awang Had
Salleh Graduate School. Sebarang penyalinan, penerbitan dan penggunaan ke atas
keseluruhan atau penggunaan ke atas sebahagian daripada disertasi ini tidak
dibenarkan tanpa kebenaran bertulis daripada saya. Di samping itu pengiktirafan
kepada saya dan UUM seharusnya diberikan dalam sebarang kegunaan bahan-bahan
yang terdapat dalam disertasi ini.
Permohonan untuk kebenaran membuat salinan atau kegunaan-kegunaan lain sama

ada secara keseluruhan atau sebahagiannya boleh dibuat dengan menulis kepada:
Dekan
Awang Had Salleh Graduate School,
UUM College of Arts and Sciences,
Universiti Utara Malaysia
06010 Sintok,
Kedah Darul Aman
ii
Abstrak
Matlamat pendidikan hari ini bertujuan melahirkan modal insan yang berwibawa,
berbakat, inovatif, kreatif, berupaya menyelesai masalah, dan berfikiran kritis bagi
memenuhi keperluan pasaran kerja masa hadapan. Gagasan Program Transformasi
Sekolah 2025 (TS25) diwujudkan bagi memacu aspirasi Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 – 2025 ke arah kecemerlangan pendidikan negara.
Namun begitu, sejauhmana para guru bersedia untuk memperkasakan kompetensi
profesional, memartabatkan pengetahuan dan kemahiran baharu bagi melahirkan
pelajar yang kompeten dan berdaya saing di pasaran global. Kajian ini bertujuan
mengenal pasti hubungan dan pengaruh kompetensi professional guru terhadap
pembangunan profesionalisme berterusan dan kemahiran abad ke-21. Peranan
pembangunan profesionalisme berterusan sebagai mediator turut dikaji. Seramai 242
orang guru sekolah menengah TS25 Kohort 1 Zon Utara Semenanjung Malaysia
dipilih sebagai responden kajian. Kaedah penyelidikan dilaksanakan menggunakan
kaedah tinjauan keratan rentas melalui pendekatan kuantitatif. Instrumen kajian
diadaptasi daripada Standard Guru Malaysia oleh Kementerian Pelajaran Malaysia
(2009), 21st Century Knowledge and Skills in Teacher Educator oleh Partnership For
21st Century Skills (2010) dan Teaching and Learning International Survey (TALIS)
(2013) oleh Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).
Data dianalisis menggunakan analisis deskriptif, ujian-t, ANOVA, korelasi Pearson
dan regresi berganda. Hasil kajian menunjukkan tahap kompetensi profesional dan
kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 kajian adalah
tinggi. Kajian juga mendapati, pembangunan profesionalisme berterusan berpengaruh
terhadap hubungan antara kompetensi professional guru dan kemahiran abad ke-21.
Seterusnya, pembangunan profesionalisme berterusan berfungsi sebagai mediator
separa terhadap hubungan antara kompetensi profesional guru dengan kemahiran abad
ke-21. Justeru, penghayatan dan pembudayaan konsep pembelajaran sepanjang hayat
penting bagi meningkatkan kompetensi profesional guru sebagai usaha
mengintergrasikan kemahiran abad ke-21 dalam pengajaran.
Kata kunci: Kompetensi, Pembangunan profesionalisme berterusan, Kemahiran abad

ke-21, Pembelajaran abad ke-21, Guru
iii
Abstract
The goal of education today is to produce human capital that is competent, talented,
innovative, creative, able to solve problems, and critical thinking to meet the needs of
the future job market. The School Transformation Program 2025 (TS25) was created
to meet this challenge in line with the Malaysian Education Development Plan (PPPM)
2013 - 2025 towards educational excellence. Nevertheless, the extent to which teachers
are prepared to empower professional competencies, is grounded in elements of 21st
century skills through the concept of lifelong learning. Therefore, this study aims to
identify the relationship and influence of teachers' professional competencies on the
development of continuous professionalism and 21st century skills. In addition, the
role of continuous professional development as a mediator is also studied. A total of
242 secondary school teachers of TS25 Cohort 1 Northern Zone of Peninsular
Malaysia were selected as study respondents. The research method was implemented
using cross -sectional survey method through quantitative approach. The research
instruments were adapted from the Malaysian Teacher Standard by the Ministry of
Education Malaysia (2009), 21st Century Knowledge and Skills in Teacher Educator
by Partnership For 21st Century Skills (2010) and Teaching and Learning International
Survey (TALIS) (2013) by Organization for Economic Co- operation and
Development (OECD). Data were analyzed using descriptive analysis, t-test, ANOVA,
Pearson correlation and multiple regression. The findings showed that the level of
professional competence and 21st century skills among the TS25 secondary school
teachers of the study is high. In addition, the study found that the development of
continuous professionalism has an influence on the relationship between teachers'
professional competencies and 21st century skills. In turn, the development of
continuous professionalism serves as a partial mediator of the relationship between
teachers ’professional competencies and 21st century skills. Thus, the appreciation and
cultivating of the concept of lifelong learning is important to enhance the professional
competencies of teachers in an effort to integrate 21st century skills in teaching.
Keywords: Competence, Continuous professional development, 21st century skills,

21st century learning, Teachers
iv
Penghargaan
Dengan nama Allah yang Maha Pemurah lagi Maha Penyayang. Setinggi-tinggi
kesyukuran dipanjatkan kerana dengan nikmat dan peluang yang diberikan dapat saya
menyiapkan disertasi ini dalam tempoh masa yang ditetapkan.
Jutaan terima kasih diucapkan kepada PM Dr. Siti Noor binti Ismail selaku penyelia
saya yang tidak jemu memberi tunjuk ajar dari awal kajian ini sehinggalah ianya dapat
disempurnakan dengan jayanya. Tidak lupa juga kepada semua pensyarah program
Ijazah Doktor Falsafah (Pendidikan) UUM yang telah mencurahkan ilmu kepada saya
semasa saya belajar di UUM dan sentiasa menjadi sumber inspirasi saya dalam
mengejar ilmu. Ucapan penghargaan dan terima kasih kepada warga Sekolah
Menengah Kebangsaan Jerai dan Sekolah Menengah Kebangsaan Kuala Pegang yang
sentiasa memberikan kerjasama dan sokongan sepanjang saya melanjutkan pengajian
ini.
Buat suami tersayang, Haji Mohd Sobri bin Mahmood, terima kasih atas sokongan,
bantuan dan doa yang tidak pernah putus untuk kejayaan ini. Buat anakanda tersayang
Muhammad Aiman Hafiz, Muhammad Luqman Hafiz, Muhammad Danial Hafiz dan
Muhammad Ilham Hafiz, terima kasih kerana memahami kesibukan ibu sepanjang
pengajian ini. Jadikan kejayaan ini sebagai asas perjuangan kalian memburu
kecemerlangan masa hadapan. Untuk ibu, Pn. Samiah binti Hj Abdul Karim, ibu
mertua dan semua adik-adik serta ahli keluarga lain terima kasih atas budi baik kalian
yang sentiasa memahami kesibukan ini.
Akhir kata kepada semua pihak dan rakan-rakan seperjuangan yang tidak dapat
dititipkan nama di sini yang telah banyak membantu saya, kepada Allah lah saya
memohon agar kalian mendapat ganjaran dan kebaikan di dunia dan akhirat.
Salam Hormat.
v
ISI KANDUNGAN
Kebenaran Mengguna…..……………………………………………………… ii
Abstrak…………………………………………………………………………. iii
Abstract……………………………………………………………………..…. iv
Penghargaan…………………………………………………………………… v
Isi Kandungan…………………………………………………………………. vi
Senarai Jadual …………………………………………………………………. xi
Senarai Rajah ……………………………………………………………….…. xiv
BAB SATU: PENGENALAN …………………………………………….…. 1
1.1 Pendahuluan ………………………………………………………….… 1
1.2 Latar Belakang ……………………………………………………..…... 3
1.3 Pernyataan Masalah ……………………………………………….….... 10
1.4 Objektif Kajian …………………………………………………………. 16
1.5 Persoalan Kajian……………………………………………………….... 17
1.6 Hipotesis Kajian …………………………………………………….….. 18
1.7 Kerangka Teoritikal Kajian…………………………………………..… 21
1.8 Kerangka Konseptual Kajian ….…………………………………….….. 25
1.9 Kepentingan Kajian ……………………………………………….….… 27
1.10 Batasan Kajian…….…………………………………………………...... 30
1.11 Definisi Operasional ……………………………………………………. 30
1.11.1 Kompetensi Profesional Guru…. …………………………...… 30
1.11.2 Pembangunan Profesionalisme Berterusan…………………..... 33
1.11.3 Kemahiran Abad Ke-21……………….……………………….. 33
1.11.4 Sekolah Menengah Transformasi ……………………………... 35
1.12 Rumusan ……………………………………………………………….. 35
BAB DUA: TINJAUAN LITERATUR ………………………………….….. 37
2.1 Pendahuluan …………………………………………………………..... 37
2.2 Konsep Kompetensi Profesional Guru……………………………….…. 37
2.3 Model Atau Teori Kompetensi Profesional Guru…………………….… 41
2.3.1 Model Iceberg (McBer, 1996) ………………………………… 41
2.3.2 Model Standard Guru Malaysia (2009) ……………………….. 46
2.3.3 Model National Competency-Based Teacher Standards 49
(NCBTS) (2006) ……………………………………………….
vi
2.4 Kajian Berkaitan Kompetensi Profesional Guru……………………..…. 52
2.5 Konsep Pembangunan Profesionalisme Berterusan…………………….. 55
2.6 Model Atau Teori Pembangunan Profesionalisme Berterusan…………. 65
2.6.1 Model Perubahan Guru Guskey (2002)………..……………… 65
2.7 Kajian Berkaitan Pembangunan Profesionalisme Berterusan…………... 71
2.8 Konsep Kemahiran Abad Ke-21………………………….………….…. 76
2.9 Model Atau Teori Kemahiran Abad Ke-21………………………….…. 77
2.9.1 Teori Pembelajaran Sosial Bandura (1977) …………………... 77
2.9.2 Model Partnership for 21st Century Skills (2010) ……….……. 80
2.10 Kajian Berkaitan Kemahiran Abad Ke-21…………………………….... 83
2.11 Kajian-Kajian Berkaitan Kompetensi Profesional Guru, Pembangunan 88
Profesionalisme Berterusan Dan Kemahiran Abad Ke-21………………
2.11.1 Hubungan Antara Kompetensi Profesional Guru Dengan 94
Kemahiran Abad Ke-21………………………………………..
2.11.2 Hubungan Antara Pembangunan Profesionalisme Berterusan 97
Dengan Kemahiran Abad Ke-21
2.12 Rumusan ……………………………………………………………..…. 99
BAB TIGA: METODOLOGI KAJIAN …………………………………..… 101
3.1 Pendahuluan …………………………………..………………………... 101
3.2 Reka Bentuk Kajian ……………………………………………………. 101
3.3 Populasi Dan Pensampelan ……………………………..…………….... 102
3.3.1 Teknik Persampelan…………………………………………… 104
3.3.1.1 Pemilihan Sekolah. …………..………………….….. 105
3.3.1.2 Pemilihan Responden………………………….….…. 105
3.4 Instrumen Kajian …………………………………………………….…. 111
3.4.1 Bahagian A- Demografi Guru…. ……………………………... 112
3.4.2 Bahagian B- Kompetensi Profesional Guru…..…………….…. 112
3.4.3 Bahagian C- Pembangunan Profesionalisme Berterusan……… 114
3.4.4 Bahagian D- Kemahiran Abad Ke-21…………………………. 115
3.5 Kajian Rintis ……………………………………………………….…... 116
3.5.1 Kesahan Instrumen Kajian…………………………………..… 117
3.5.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kajian………………………..… 120
3.5.3 Analisis Faktor Penerokaan (EFA)…………………………… 124
3.5.3.1 Analisis Faktor Kompetensi Profesional Guru…….... 126
vii
3.5.3.2 Analisis Faktor Pembangunan Profesionalisme 132
Berterusan …………………………………………...
3.5.3.3 Analisis Faktor Kemahiran Abad Ke-21 …………… 135
3.6 Prosedur Pengumpulan Data …………………………………………... 140
3.7 Prosedur Penyemakan Data ……………………………………………. 141
3.7.1 Pengkodan Data…………………………………………….… 142
3.7.2 Pembersihan Data…………………………………………….. 143
3.7.2.1 Analisis Missing Data ……………………………... 143
3.7.2.2 Outlier …………………………………………… 144
3.8 Prosedur Penganalisisan Data ……………………………..………… 145
3.8.1 Normality……………………………………………………... 145
3.8.2 Linearity………………………………………………….…... 149
3.8.3 Multicollinearity…………………………………….………... 152
3.8.4 Homoscedasticity …………………………………………….. 153
3.8.5 Kebebasan Pembakian …………………………………….…. 153
3.8.6 Statistik Deskriptif …………………………………………… 153
3.8.7 Statistik Inferensi …………………………………………….. 155
3.8.7.1 Analisis Ujian-T dan ANOVA ………………… 155
3.8.7.2 Analisis Ujian Korelasi Pearson ………………… 156
3.8.7.3 Analisis Ujian Regresi Berganda…………..…….. 156
3.9 Rumusan ……………………………………………………………….. 160
BAB EMPAT: DAPATAN KAJIAN………………………………………... 161
4.1 Pendahuluan……………………………………………………………. 161
4.2 Profil Responden……………………………………………………….. 161
4.3 Analisis Deskriptif ……………………………………………………... 163
4.3.1 Tahap Kompetensi Profesional Guru……………………….... 164
4.3.2 Tahap Pembangunan Profesionalisme Berterusan…………… 166
4.3.3 Tahap Kemahiran Abad Ke-21………………………….….… 166
4.4 Dapatan Perbezaan Pemboleh Ubah Berdasarkan Demografi ………… 167
4.4.1 Perbezaan Kompetensi Profesional Guru Berdasarkan Jantina 168
4.4.2 Perbezaan Kompetensi Profesional Guru Berdasarkan 170
Pengalaman Mengajar..……………………………………….
4.4.3 Perbezaan Pembangunan Profesionalisme Berterusan 172
Berdasarkan Jantina………..………………….………..……..
viii
Berdasarkan Pengalaman Mengajar..………….………….…..
4.4.5 Perbezaan Kemahiran Abad Ke21 Berdasarkan Jantina…..…. 175
4.4.6 Perbezaan Kemahiran Abad Ke21 Berdasarkan Pengalaman 176
Mengajar ..……………………………………………….……
4.5 Hubungan Antara Pemboleh Ubah …………………………………….. 178
4.5.1 Hubungan Kompetensi Profesional Guru Dengan 179
Pembangunan Profesionalisme Berterusan …………………..
4.5.2 Hubungan Kompetensi Profesional Guru Dengan Kemahiran 181
Abad Ke-21 ……………………………………......................
4.5.3 Hubungan Pembangunan Profesionalisme Berterusan Dengan 182
Kemahiran Abad ke-21 ..……………………………………..
4.6 Pengaruh Antara Pemboleh Ubah ……………………………………... 184
4.6.1 Dimensi Kompetensi Profesional Guru Sebagai Penyumbang 184
Kepada Pembangunan Profesionalisme Berterusan ………….
4.6.2 Dimensi Kompetensi Profesional Guru Sebagai Penyumbang 187
Kepada Kemahiran Abad Ke-21 .……………….…………...
4.6.3 Dimensi Pembangunan Profesionalisme Berterusan Sebagai 190
Penyumbang Kepada Kemahiran Abad Ke-21 .....…………...
4.7 Pembangunan Profesionalisme Berterusan Sebagai Mediator…………. 193
4.8 Kesimpulan Dapatan Kajian …………………………………………… 202
4.9 Rumusan ……………………………………………………………….. 205
BAB LIMA: PERBINCANGAN DAN CADANGAN KAJIAN…………... 206
5.1 Pendahuluan …………………………………………………………… 206
5.2 Ringkasan Kajian ……………………………………………………… 206
5.3 Perbincangan Dapatan Kajian …………………………………………. 207
5.3.1 Tahap Kompetensi Profesional Guru, Pembangunan 207
Profesionalisme Berterusan Dan Kemahiran Abad Ke-21……
5.3.1.1 Tahap Kompetensi Profesional Guru …………….. 207
5.3.1.2 Tahap Pembangunan Profesionalisme Berterusan .. 212
5.3.1.3 Tahap Kemahiran Abad Ke-21 …………………… 215
5.3.2 Perbezaan Kompetensi Profesional Guru Berdasarkan Jantina, 217
Dan Pengalaman Mengajar……………………………………
5.3.2.1 Perbezaan Kompetensi Profesional Guru 217
Berdasarkan Jantina .…………………………….
5.3.2.2 Perbezaan Kompetensi Profesional Guru 219
Berdasarkan Pengalaman Mengajar………………
ix
Berdasarkan Jantina, Kohort Umur Dan Pengalaman
Mengajar……………………………………………………….
5.3.3.1 Perbezaan Pembangunan Profesionalisme 221
Berterusan Berdasarkan Jantina…………………..
5.3.3.2 Perbezaan Pembangunan Profesionalisme 223
Berterusan Berdasarkan Pengalaman Mengajar….
5.3.4 Perbezaan Kemahiran Abad Ke-21 Berdasarkan Jantina, 224
Kohort Umur Dan Pengalaman Mengajar ……………………
5.3.4.1 Perbezaan Kemahiran Abad Ke-21 Berdasarkan 224
Jantina……………………………………………..
5.3.4.2 Perbezaan Kemahiran Abad Ke-21 Berdasarkan 226
Pengalaman Mengajar ……………………………
5.3.5 Hubungan Kompetensi Profesional Guru Dengan 227
Pembangunan Profesionalisme Berterusan …………………...
5.3.6 Hubungan Kompetensi Profesional Guru Dengan Kemahiran 231
Abad Ke-21 …………………………………………………...
5.3.7 Hubungan Pembangunan Profesionalisme Berterusan Dengan 238
Kemahiran Abad Ke-21 ……………………………………….
5.3.8 Pengaruh Kompetensi Profesional Guru Terhadap 240
Pembangunan Profesionalisme Berterusan ……………….….
5.3.9 Pengaruh Kompetensi Profesional Guru Terhadap Kemahiran 244
Abad Ke-21 …………………………………..………………
5.3.10 Pengaruh Pembangunan Profesionalisme Berterusan Terhadap 247
Kemahiran Abad Ke-21……………………………………….
5.3.11 Peranan Pembangunan Profesionalisme Berterusan Sebagai 248
Mediator Terhadap Hubungan Antara Kompetensi Profesional
Guru Dan Kemahiiran Abad Ke-21…………............................
5. 4 Rumusan Kajian ……………………………………………………….. 250
5. 5 Implikasi Dapatan Kajian………………………………………………. 251
5.5.1 Implikasi Ilmu Pengetahuan …………………………………. 251
5.5.2 Implikasi Teoritikal …………………………………….…….. 254
5.5.3 Implikasi Praktikal ……………………………………………. 255
5.6 Cadangan Kajian Akan Datang ………………………………………... 258
5.7 Kesimpulan …………………………………………………………….. 260
RUJUKAN ……………………………………………………………………. 264
BORANG SOAL SELIDIK …………….…………………………..……….. 309
LAMPIRAN.………………………………………………….………………. 316
x
SENARAI JADUAL
Jadual 3.1 Bilangan Sekolah Dan Guru Sekolah Menengah TS25 Kohort 103
1, Zon Utara Semenanjung Malaysia………………..
Jadual 3.2 Penentuan Nisbah dan Kaedah Pengiraan Jumlah Sampel 106
Guru Mengikut Sekolah Berdasarkan Jantina ……………….
Jadual 3.3 Jumlah Sampel Guru Sekolah Menengah TS25 Kohort 1 107
Berdasarkan Sekolah Mengikut Negeri di Zon Utara
Semenanjung Malaysia ……..……………………………….
Jadual 3.4 Bahagian, Instrumen Dan Bilangan Item Kajian …………… 112
Jadual 3.5 Nombor Dan Bilangan Item Instrumen Kompetensi 113
Profesional Guru Bagi Setiap Dimensi ……………………...
Jadual 3.6 Nombor Dan Bilangan Item Instrumen Pembangunan 114
Profesionalisme Guru oleh Teaching and Learning
International Survey (TALIS) Bagi Setiap Dimensi ………..
Jadual 3.7 Nombor Dan Bilangan Item Instrumen Kemahiran Abad Ke- 115
21 Bagi Setiap Dimensi ……………………………………..
Jadual 3.8 Maklum Balas Pakar Bagi Kesahan Kandungan……………. 119
Jadual 3.9 Item dan Nilai Alpha Cronbach Kompetensi Profesional 122
Guru Bagi Setiap Dimensi …………………………………..
Jadual 3.10 Item dan Nilai Alpha Cronbach Pembangunan 123
Profesionalisme Bagi Setiap Dimensi ………………….……
Jadual 3.11 Item dan Nilai Alpha Cronbach Kemahiran Abad Ke-21 124
Guru Bagi Setiap Dimensi …………………………………..
Jadual 3.12 Ujian KMO Dan Bartlett Bagi Kompetensi Profesional Guru 126
Jadual 3.13 Eigenvalue Bagi Setiap Faktor Kompetensi Profesional Guru 127
Jadual 3.14 Nilai Factor Loading, Eigenvalue Dan Variance Explained 130
Bagi Dimensi Kompetensi Profesional Guru ……………….
Jadual 3.15 Ujian KMO Dan Bartlett Bagi Pembangunan 132
Profesionalisme Berterusan …………………………………
Jadual 3.16 Eigenvalue Bagi Setiap Faktor Pembangunan 133
Profesonalisme Berterusan ………………………………….
Bagi Dimensi Pembangunan Profesionalisme ………………
Jadual 3.18 Ujian KMO Dan Bartlett Bagi Instrumen Kemahiran Abad 135
Ke-21 ………………………………………………………..
Jadual 3.19 Eigenvalue Bagi Setiap Faktor Kemahiran Abad Ke-21 …… 136
Bagi Dimensi Kemahiran Abad Ke-21 ……………………..
Jadual 3.21 Kaedah Pengkodan Ciri-Ciri Demografi …………………… 142
Jadual 3.22 Kaedah Pengkodan Instrumen Kompetensi Profesional Guru, 143
Pembangunan Profesionalisme Berterusan Dan Kemahiran
Abad Ke-21 ………………………………………………….
xi
Jadual 3.23 Nilai Ujian Skewness Dan Kurtosis Bagi Setiap Pemboleh 146
Ubah …………………………………………………………
Jadual 3.24 Ringkasan Model …………………………………………… 153
Jadual 3.25 Kaedah Analisis Persoalan Kajian ………………………….. 154
Jadual 3.26 Pengkelasan Dan Interprestasi Nilai Skor Min …….……….. 155
Jadual 3.27 Aras Kekuatan Nilai Pekali Korelasi Pearson ……………… 156
Jadual 3.28 Saiz Kesan Pemboleh Ubah Bebas Ke Atas Pemboleh Ubah 159
Bersandar ……………………………………………………
Jadual 3.29 Kaedah Analisis Persoalan Kajian ………………………….. 159
Jadual 4.1 Taburan Responden Berdasarkan Ciri-Ciri Demografi …….. 162
Jadual 4.2 Tahap Kompetensi Profesional Guru ...................................... 165
Jadual 4.3 Tahap Pembangunan Profesionalisme Berterusan ….…... 166
Jadual 4.4 Tahap Kemahiran Abad ke-21 ........................................... 167
Jadual 4.5 Analisis Ujian-T Sampel Bebas Kompetensi Profesional Guru 169
Berdasarkan Jantina .......................................................
Jadual 4.6 Analisis Ujian ANOVA Sehala Perbezaan Kompetensi 171
Profesional Guru Secara Keseluruhan Antara Pengalaman
Mengajar …………………………………………………….
Jadual 4.7 Analisis Ujian-T Sampel Bebas Pembangunan 173
Profesionalisme Berterusan Berdasarkan Jantina ...................
Jadual 4.8 Analisis Ujian ANOVA Sehala Perbezaan Pembangunan 174
Profesionalisme Berterusan Secara Keseluruhan Antara
Pengalaman Mengajar ………………………………………
Jadual 4.9 Analisis Ujian-T Sampel Bebas Perbezaan Kemahiran Abad 176
Ke-21 Berdasarkan Jantina .....................................................
Jadual 4.10 Analisis Ujian ANOVA Sehala Perbezaan Kemahiran Abad 178
Ke-21 Secara Keseluruhan Antara Pengalaman Mengajar…..
Jadual 4.11 Analisis Korelasi Pearson Antara Kompetensi Profesional 179
Guru Dengan Pembangunan Profesionalisme Berterusan.......
Jadual 4.12 Analisis Korelasi Pearson Antara Dimensi Kompetensi 180
Profesional Guru Dengan Pembangunan Profesionalisme
Berterusan ...............................................................................
Jadual 4.13 Analisis Korelasi Pearson Antara Kompetensi Profesional 181
Guru Dengan Kemahiran Abad Ke-21 ...................................
Jadual 4.14 Analisis Korelasi Pearson Antara Dimensi Kompetensi 182
Profesional Guru Dengan Kemahiran Abad Ke-21 ................
Jadual 4.15 Analisis Korelasi Pearson Antara Pembangunan 183
Profesionalisme Berterusan Dengan Kemahiran Abad Ke-21
Jadual 4.16 Analisis Korelasi Pearson Antara Dimensi Pembangunan 184
Profesionlaisme Berterusan Dengan Kemahiran Abad Ke-21
xii
Jadual 4.17 Analisis Regresi Kompetensi Profesional Guru Terhadap 185
Pembangunan Profesionalisme Berterusan .............................
Jadual 4.18 Analisis Regresi Berganda Dimensi Kompetensi Profesional 186
Guru Terhadap Pembangunan Profesionalisme Berterusan....
Jadual 4.19 Analisis Regresi Kompetensi Profesional Guru Terhadap 188
Kemahiran Abad Ke-21...........................................................
Jadual 4.20 Analisis Regresi Berganda Dimensi Kompetensi Profesional 189
Guru Terhadap Kemahiran Abad Ke-21..................................
Jadual 4.21 Analisis Regresi Pembangunan Profesionalisme Berterusan 191
Terhadap Kemahiran Abad Ke-21...........................................
Jadual 4.22 Analisis Regresi Berganda Dimensi Pembangunan 192
Profesionalisme Berterusan Terhadap Kemahiran Abad Ke-
21.............................................................................................
Jadual 4.23 Ujian Laluan c – Kompetensi Profesional Guru Terhadap 195
Kemahiran Abad Ke-21……………………………………
Jadual 4.24 Ujian Laluan a – Kompetensi Profesional Guru Terhadap 197
Pembangunan Profesionalisme Berterusan…………………..
Jadual 4.25 Ujian Laluan b – Pembangunan Profesionalisme Berterusan 198
Terhadap Kemahiran Abad Ke-21…………………………
Jadual 4.26 Ujian Laluan c’ – Kompetensi Profesional Guru Terhadap 199
Kemahiran Abad Ke-21 Apabila Mediator Dikawal………...
Jadual 4.27 Kesan Mediator Pembangunan Profesionalisme Berterusan 200
Terhadap Kompetensi Profesional Guru Dan Kemahiran
Abad Ke-21…………………………………………………..
Jadual 4.28 Keputusan Regresi Berganda Pengaruh Pembangunan 202
Profesionalisme Berterusan Sebagai Mediator Terhadap
Hubungan Antara Kompetensi Profesional Guru Dengan
Kemahiran Abad Ke-21……………………………………...
Jadual 4.29 Rumusan Keputusan Pengujian Hipotesis…………………... 204
xiii
SENARAI RAJAH
Rajah 1.1 Kitaran interaksi Bandura (1986).……………….…….……… 23

Rajah 1.2 Kerangka Teoritikal Kajian..…………………………….…..... 24
Rajah 1.3 Kerangka Konseptual Kajian.………………………………… 25
Rajah 1.4 Kerangka Kajian …………………………………….….……. 26
Rajah 2.1 Model Kompetensi Iceberg Hay McBer (1996)………………. 44
Rajah 2.2 Model Standard Guru Malaysia (2009) ………………………. 46
Rajah 2.3 Kerangka Standard Guru Malaysia 2.0 (2019)……………….. 48
Rajah 2.4 Model National Competency-Based Teacher Standards 50
(NCBTS), (2006) ……………………………………………..
Rajah 2.5 Aktiviti Pembangunan Profesionalisme Formal dan Tidak 61
Formal Berterusan, Wall & Ahmed, 2008 ……………………
Rajah 2.6 Kuadran Pembelajaran Guru, Fraser, Kennedy, Reid dan 62
McKinney (2007) ……………………………………………..
Rajah 2.7 Kitaran Pembangunan Profesionalisme Berterusan, KPM 65
(2017) …………………………………………………………
Rajah 2.8 Model Perubahan Guru Guskey (2002) ……………………… 66
Rajah 2.9 Pembangunan profesionalisme dan peningkatan pembelajaran 68
pelajar oleh Guskey & Kwang (2009)………………………..
Rajah 2.10 Kitaran Interaksi Bandura (1986) …………………………….. 79
Rajah 2.11 Model Partnership for 21st Century Skills (2010)……………. 81

Rajah 3.1 Plot Kebarangkalian Normal (Plot P-P) Kompetensi 147
Profesional Guru Dan Pembangunan Profesionalisme
Berterusan……………………………………………………...
Rajah 3.2 Plot Kebarangkalian Normal (Plot P-P) Kompetensi 148
Profesional Guru Dan Kemahiran Abad Ke-21……………….
Rajah 3.3 Plot Kebarangkalian Normal (Plot P-P) Pembangunan 149
Profesionalisme Berterusan Dan Kemahiran Abad Ke-21…….
Rajah 3.4 Plot Terserak Pemboleh Ubah Kompetensi Profesional Guru 150
Dan Pembangunan Profesionalisme Berterusan………………
Rajah 3.5 Plot Terserak Pemboleh Ubah Kompetensi Profesional Guru 151
Dan Kemahiran Abad Ke-21…………………………………..
Rajah 3.6 Plot Terserak Pemboleh Ubah Pembangunan Profesionalisme 152
Guru Dan Kemahiran Abad Ke-21…………………………….
Rajah 4.1 Model Mediator (Baron & Kenny, (1986) ..………………...... 194
Rajah 4.2 Laluan c – Kompetensi Profesional Guru Terhadap 195
Kemahiran Abad Ke-21……………………………………….
xiv
Rajah 4.3 Laluan a – Kompetensi Profesional Guru Terhadap 196
Pembangunan Profesionalisme Berterusan…………………..
Rajah 4.4 Laluan b – Pembangunan Profesionalisme Berterusan 197
Terhadap Kemahiran Abad Ke-21…………………………
Rajah 4.5 Laluan c’ – Kompetensi Profesional Guru Terhadap 199
Kemahiran Abad Ke-21 Apabila Mediator Dikawal………...
Rajah 5.1 Model Sekolah Cemerlang …………………………………… 262
xv
BAB SATU
PENGENALAN
1.1 Pendahuluan
Matlamat pendidikan adalah untuk mendidik murid memperoleh pengetahuan,
kemahiran, menghasilkan idea-idea baharu, membina perbezaan positif dalam
kehidupan di samping membina warga negara yang boleh hidup dan bekerja secara
produktif dalam masyarakat yang dinamik (KPM, 2013; Okoro, 2007; Fullan, 2001).
Oleh itu, transformasi dan reformasi dalam pendidikan sentiasa menjadi agenda utama
setiap negara di dunia. Barber dan Mourshed (2007) melalui laporannya di dalam How
the world’s best performing system come out on top telah mengkaji 25 sistem sekolah
di 25 buah negara termasuk 10 sistem sekolah yang terbaik di dunia. Hasil kajiannya
mendapati tiga elemen penting yang menjadi penentu kualiti sistem sekolah terbaik
dunia iaitu: 1) mendapatkan individu yang berwibawa untuk menjadi guru, 2)
membangunkan mereka menjadi pengajar yang efektif dan berkesan, dan 3)
memperkasakan sistem pendidikan agar dapat memberikan perkhidmatan terbaik dan
bermanfaat untuk setiap murid.
Guru memainkan peranan penting dalam mendidik, melatih, dan menyediakan
individu dengan pengetahuan yang dapat meningkatkan pencapaian pelajar (Darling-
Hammond, 2017; Schunk & DiBenedetto, 2016). Guru perlu memperkasa kemahiran
baharu dengan memantapkan kebolehan menyelesai masalah, kemahiran
interpersonal, kemahiran berkomunikasi, bekerjasama, dan keupayaan membuat
keputusan. Perkembangan teknologi maklumat dan komunikasi atau Information and
Communications Technology (ICT) telah berjaya membawa pelbagai perubahan
kepada guru khususnya dalam merangka strategi pengajaran ke dalam bilik darjah bagi
1
menyokong pelaksanaan kurikulum yang sedia ada (Khlaif, Gok, & Kouraichi, 2019;
Lawrence & Tar, 2018). Teknologi digital merupakan alat yang efektif untuk
membantu guru mewujudkan pembelajaran yang lebih menarik dan sekali gus dapat
meningkatkan kualiti pengajaran (Mohd Norakmar Omar, Siti Noor Ismail & Abdul
Latif Kassim, 2019b; Admiraal, Kester, Janssen, De Jonge, Louws, Post & Lockhorst,
2018).
Pengajaran berteraskan kemahiran abad ke-21 telah memberi peluang kepada guru
untuk mempelbagaikan kaedah pengajaran dan dalam masa yang sama memanfaatkan
kehadiran teknologi bagi mencorakkan suasana pengajaran yang lebih interaktif dan
bermakna. Situasi ini sekali gus dapat meningkatkan penglibatan pelajar dalam setiap
aktiviti yang dilaksanakan. Kecekapan guru yang tinggi dalam menerapkan
pengajaran berteraskan kemahiran abad ke-21 berupaya memberi ruang dan peluang
kepada guru untuk meneroka dan menghasilkan lebih banyak percambahan idea dalam
menterjemah hasil pembelajaran dengan lebih sempurna (AlTameemy, 2017; Leem &
Sung, 2018). Institusi pendidikan seperti sekolah adalah organisasi terbaik dalam
mengembangkan kemahiran baharu bagi pelajar untuk memenuhi permintaan pasaran
global. Oleh yang demikian, kecekapan guru sangat dititikberatkan dalam
menterjemah kemahiran abad ke-21 kepada pelajar melalui proses pengajaran yang
lebih sistematik (Jamilah Sulaiman & Siti Noor Ismail, 2020).
Kompetensi merupakan indikator terhadap produktiviti guru dalam melaksana peranan
dan tugas hakikinya (Omar Firdaus Mohd Said, Md Amin Md Taff, Ahmad Hashim,
Jaffry Zakaria, Mazuki Mohd Yasim, Mohd Shariman Shafie, & Nik Jazwiri Johanis,
2020; Khuzaimah Zaaim, Mohamed Yusoff Mohd Nor & Shahlan Surat, 2019;
2
Jamilah Sulaiman & Siti Noor Ismail, 2019; Seemiller, 2013). Latihan asas pra
perkhidmatan, kelayakan akademik dan pengalaman kerja sedia ada semata-mata tidak
mencukupi bagi meningkatkan kompetensi yang diperlukan selaras dengan perubahan
dan perkembangan pendidikan alaf baharu. Tahap kecekapan ini dinilai berdasarkan
pengetahuan, kemahiran, sikap dan keberkesanan peranan seseorang dalam sesebuah
organisasi dan ini hanya boleh dicapai melalui aktiviti pembangunan profesionalisme
(McMahon, 2003). Justeru, KPM telah memperkenalkan Pelan Pembangunan
Profesionalisme Berterusan (PPPB) pada tahun 2014 dengan tujuan untuk
memantapkan pengetahuan, kemahiran dan perubahan sikap para guru dan pemimpin
sekolah agar sentiasa berwibawa dan kompeten (KPM, 2014).
Kemahiran abad ke-21 dicirikan merangkumi penguasaan pemikiran kritis, keupayaan
menyelesaikan masalah, keupayaan berkomunikasi, kemampuan berkolaborasi,
penghasilan inovasi, dan kreativiti. Selain itu, ia juga melibatkan kemahiran hidup
dan kerjaya, penguasaan teknologi maklumat dan media, hala tuju dan inisiatif,
penghayatan kebudayaan, kepimpinan, akauntabiliti, produktiviti dan
kebertanggungjawaban (Partnership For 21st Century Skill, 2010). Di Malaysia,
KPM telah melaksanakan Program Transformasi Sekolah (PreSTasi) atau TS25
sebagai inisiatif pembelajaran abad ke-21 sebagai usaha penambahbaikan ke arah
peningkatan kualiti pendidikan (KPM, 2015).
1.2 Latar Belakang
Mesyuarat Majlis Ekonomi pada 19 Februari telah mencadangkan Program
Transformasi Sekolah (PreSTasi) kepada KPM sebagai satu langkah meningkatkan
kecemerlangan sekolah. Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) merupakan
3
antara usaha KPM untuk meningkatkan kemenjadian murid dan kualiti sekolah seiring
dengan aspirasi pendidikan semasa negara (Zubaidah Harun & Kamarul Arifin
Hamzah, 2018). Gagasan TS25 mendukung aspirasi Pelan Pembangunan Pendidikan
Malaysia (PPPM) 2013–2025 yang bertujuan bagi meningkatkan kecemerlangan
pendidikan negara. Berdasarkan unjuran oleh KPM, dianggarkan pada tahun 2019
sebanyak 600 buah sekolah lagi akan diletakkan di bawah program ini menjadikan
jumlah keseluruhan sekolah TS25 kepada 1200 buah sekolah. Keadaan ini
membolehkan berlakunya persaingan bagi meningkatkan prestasi secara sama rata
tanpa mengira perbezaan taraf ekonomi, sosial, dan latar belakang.
Kerajaan telah memperuntukan agihan perbelanjaan yang tinggi dalam belanjawan
tahunan untuk memperkasakan sistem pendidikan negara (KPM, 2013). Situasi ini
menunjukkan kesungguhan kerajaaan untuk melestarikan kualiti sistem pendidikan.
Pendidikan yang berkualiti penting bagi menghasilkan modal insan dan sumber
manusia yang berdaya saing. Negara memerlukan warga yang berilmu,
berkepimpinan, kritis dan kreatif, dan berkemampuan berkomunikasi di pelbagai
lapangan (Mohamad Sattar Rasul, Md Yusof Ismail, Napsiah Ismail, Rashid
Rajuddin, & Roseamnah Abd. Rauf, 2009; KPM, 2013).
Objektif TS25 bertujuan mengabungjalinkan amalan pengajaran dan pemudahcaraan
terbaik dengan memperkasakan kepakaran peringkat dalaman berdasarkan latihan
bersepadu dan berstruktur kepada pembimbing kepimpinan serta pembimbing
pedagogi. Strategi ini dilaksanakan dengan memberi latihan kepada sekolah TS25
dengan penglibatan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD), School Improvement Specialist
Coach+ (SISC+) dan School Improvement Partners+ (SIP+), pengetua dan guru besar
4
serta penolong kanan. Matlamat TS25 adalah untuk mewujudkan modal insan
berkualiti melalui transformasi lima teras utama iaitu: 1) mewujudkan persekitaran
pembelajaran yang menyeronokan, 2) penglibatan aktif murid dalam pembelajaran, 3)
kepimpinan sekolah berwawasan dan berkualiti, 4) guru yang beraspirasi dan
kompeten, dan 5) penglibatan komuniti yang berkesan (KPM 2017).
Modal insan berkualiti dapat dibina melalui guru yang kompeten (Juhri Abdul Muin,
Riyanto & Satriyo Budi Wibowo, 2020). Kompetensi guru melibatkan elemen kualiti
peribadi, pengetahuan, dan kemahiran (McBer, 1996; Sutton, 2004; Mohammed Sani
Ibrahim, 2007). Kompetensi yang dimiliki oleh seseorang akan menentukan tahap
kualiti pelaksanaan tugasnya (Buley-Meissner, 2000). Kompetensi profesional guru
yang tinggi dalam pengajaran berupaya memberi kepuasan yang tinggi kepada pelajar
dan ia merupakan elemen asas ke arah kecemerlangan (Opatha, 2020; Juhri Abdul
Muin et al., 2020; Xiao & Wilkins, 2015).
Selain itu, guru yang profesional sentiasa mengamalkan prinsip adil kepada semua
pelajar, mempunyai hubungan interpersonal yang positif dan berupaya memupuk
suasana pembelajaran yang menyeronokkan (Rohani Arbaa, Hazril Jamil, & Mohamad
Zohir Ahmad, 2017; Tyan, Fadzilah Abd Rahman, & Maryam Shafie Sarvestani,
2020). Kompetensi boleh digilap, dipupuk, dibina, dan disuburkan melalui latihan pra
perkhidmatan dan sepanjang kerjaya profesional melalui amalan pembangunan
profesionalisme berterusan (Silvia, 2014; KPM, 2017).
Menurut Omar Firdaus Mohd Said et al., (2020) kompetensi merujuk kepada
kemampuan dan kebolehan individu menyempurnakan tugas pekerjaannya dengan
5
baik. Kompetensi profesional dan kualiti guru dapat diperkasakan melalui penglibatan
aktif sama ada secara formal dan tidak formal melalui program pembangunan
profesionalisme berterusan. Kelayakan akademik, latihan pra perkhidmatan dan
pengalaman pekerjaan yang sedia ada sahaja sebenarnya masih tidak memadai untuk
menyediakan guru yang kompeten bagi menghadapi cabaran kehidupan abad ke-21.
Justeru, penekanan dan pemantapan terhadap aktiviti pembangunan profesionalisme
berterusan mampu meningkatkan kompetensi serta mewujudkan suasana kerjaya
perguruan yang semakin menarik (RMK-10, 2010). Keadaan ini sekali gus berjaya
mentransformasi profesion keguruan sebagai kerjaya pilihan (KPM, 2013) di samping
meningkatkan kualiti guru yang sangat signifikan terhadap keberhasilan murid
berkemahiran abad ke-21.
Dewasa ini, pencapaian akademik yang cemerlang semata-mata tidak menjamin
pekerjaan (Ishak Yusoff, Rahmah Ismail & Robiah Sidin, 2008; Career Services
Network, Michigan State University, 2010). Sebaliknya organisasi memerlukan pakej
pekerja yang versatile terhadap kemahiran-kemahiran abad ke-21 seperti kemahiran
berfikir, hubungan interpersonal, berkebolehan mengaplikasi sistem dan teknologi
terkini di samping memiliki kualiti personal (Mohamad Sattar Rasul, Md Yusof
Ismail, Napsiah Ismail, Rashid Rajuddin, & Roseamnah Abd. Rauf, 2009), bahkan
kebolehan bekerja secara kumpulan, beretika, mempunyai daya fleksibiliti, berinisiatif
dan bermotivasi (Rohani Arbaa, Hazri Jamil & Mohammad Zohir Ahmad, 2017).
Partnership for 21st Century Skills (2010) telah mengariskan empat teras utama
kemahiran abad ke-21 iaitu kemahiran belajar dan inovasi, kemahiran hidup dan
kerjaya, kemahiran maklumat, media dan teknologi dan kemahiran asas pelbagai
literasi.
6
Justeru, amalan pengajaran berasaskan elemen-elemen kemahiran abad ke-21 telah
mula diberi penekanan utama oleh institusi pendidikan bagi memenuhi keperluan
tenaga kerja di pasaran (Wats & Wats, 2009; Tewari, 2010; Pukelis & Pileicikiene,
2010). Keadaan ini wujud berikutan desakan dan rungutan organisasi perniagaan yang
mempersoalkan graduan yang dihasilkan oleh institusi pendidikan tidak mampu
berdaya saing di pasaran global sama ada dari aspek kemahiran teknikal mahupun
insaniah (ACT Inc, 2011).
Kajian lalu mendapati persekitaran pembelajaran yang direka bentuk dengan baik
mampu memotivasi murid, mewujudkan suasana pembelajaran kolaboratif, mengasah
bakat, menzahirkan pendapat, dan membina serta mengembangkan idea untuk
menyelesaikan masalah (Chiong & Jovanovic, 2012; Johnson & Johnson, 2008). Para
guru mampu menjana idea kreatif, memupuk minat serta memotivasikan pelajar untuk
belajar (Sharifah Nor Puteh, & Kamarul Azman Abd Salam, 2011; Ainun Rahmah
Iberahim, Zamri Mahamod, & Wan Muna Ruzanna, 2017). Selain itu, pengajaran
berteraskan elemen kemahiran abad ke-21 khasnya penggunaan teknologi mampu
merealisasikan pengajaran berpusatkan pelajar (Yu, Luo, Sun, & Strobel, 2012).
Keadaan ini penting bagi mendukung salah satu teras utama sekolah TS25 ke arah
mewujudkan modal insan berkualiti.
Selain itu, teknologi digital telah berjaya menggalakkan pemikiran kritis, berpotensi
mencetus, mempercepat, memperdalam dan memperkayakan pelbagai kemahiran,
membantu, dan memotivasi murid menghubungkan pengalaman di sekolah dengan
dunia sebenar serta mewujudkan daya saing. Pelajar pada hari ini hidup secara digital
setiap hari. Mereka menggunakan telefon pintar, komputer, internet, rangkaian media
7
sosial untuk mencari dan menyebarkan maklumat dengan sangat pantas. Penggunaan
ICT telah berjaya membina pembelajaran berbentuk interaktif yang lebih menarik dan
sekali gus meningkatkan kualiti pembelajaran pelajar (Cakiroglu, Gokoglu & Ozturk,
2017; Adov, Must, & Pedaste, 2017; Stojsic, Ivkov-Dzigurski, & Maricic, 2019).
Justeru, para guru dituntut untuk menguasai kemahiran ICT sebagai alat untuk
berhubung dan berinteraksi secara maya dengan pelajar.
Aliran ini menunjukkan kemahiran baharu abad ke-21 bukan lagi suatu kehendak,
bahkan suatu keperluan yang harus diperkukuh dan dimantapkan dalam kalangan guru.
Sejajar dengan perkembangan ini, proses pengajaran dan pembelajaran perlu disusun
semula agar berkeupayaan untuk mempromosikan pembelajaran yang berkesan serta
meningkatkan pengalaman pembelajaran murid sebagaimana digariskan dalam teras
utama TS25. Sehubungan itu, para guru perlu memperkasa penguasaan kemahiran-
kemahiran baharu tersebut melalui aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan.
Aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan mampu memantapkan tahap
kecekapan pengetahuan, kemahiran, sikap dan kompetensi seseorang (McMahon,
2003; Amin Senin, 2004; Liakopoulou, 2011; Mohd Ghazali Ab Rahman, 2013).
Pelaksanaannya perlu dijalankan secara berterusan dan sistematik bagi meningkatkan
kualiti pengajaran (Briggitte, 2009). Di samping itu, pembangunan profesionalisme
juga seharusnya menjadi asas kepada pemantapan kualiti sumber manusia yang
proaktif, cekap dan bermoral.
Menyedari tentang pentingnya program pembangunan profesionalisme berterusan ini,
KPM pada tahun 2014 telah memperkenalkan Pelan Pembangunan Profesionalisme
Berterusan (PPPB) bagi menggantikan Latihan Dalam Perkhidmatan (LADAP/LDP)
8
dan Latihan Pembangunan Staf (LPS). Pengenalan PPPB adalah antara usaha KPM
untuk memantapkan LADAP/LDP dan LPS. Ini merupakan usaha penting
kementerian untuk meningkatkan pembangunan profesionalisme dalam kalangan guru
dan kepimpinan sekolah. Pembentukan PPPB juga bertujuan untuk memperkasakan
amalan pembangunan profesionalisme berterusan bagi memantapkan kualiti
profesionalisme kepimpinan sekolah dan guru serta memperkasa profesion keguruan
(KPM, 2014). Melalui sistem latihan dalam perkhidmatan ini diharap dapat
menyediakan guru yang kompeten cara penyampaian pengajarannya dan sesuai
dengan perkembangan revolusi industri baharu (Spark, 2012; Guskey 2015).
Dalam usaha merealisasikan peluang pendidikan terbaik dan melahirkan warga
Malaysia berdaya saing di pasaran global, usaha-usaha perlu diperkukuh dalam
merekrut, melatih, dan melatih semula para guru. Guru hari ini bukan sahaja perlu
memastikan kecemerlangan akademik pelajar bahkan pada masa yang sama mereka
berperanan melahirkan sumber tenaga kerja dengan pelbagai kemahiran abad ke-21 di
samping mempunyai sahsiah yang holistik bagi menghadapai cabaran ekonomi abad
ke-21 (KPM, 2013). Hasrat ini telah digarap dengan jelas melalui PPPM 2013-2025
(KPM, 2013). Sehubungan itu, KPM telah menekankan pembelajaran berteraskan
elemen kemahiran abad ke-21 seawal pada tahun 2014 dan pelaksanaan sepenuhnya
pada tahun 2015 (PADU, 2015). KPM mensasarkan menjelang tahun 2025, semua
sekolah dapat meningkatkan kemenjadian pelajar dan melonjakkan kualiti sekolah
seperti yang diaspirasikan dalam PPPM 2013-2025.
9
1.3 Pernyataan Masalah
Pendidikan abad ke-21 bukan sahaja menekankan sumber manusia berpengetahuan,
dan berkemahiran dalam bidang teknologi, perindustrian, perdagangan, dan
pengurusan (Carreer Services Network, 2010), bahkan seimbang dari aspek sistem
nilai dan etika, serta bertanggungjawab sebagai warganegara agar mereka
berkeupayaan mengharungi dan mengatasi cabaran masa hadapan (KPM, 2013).
Sehubungan dengan itu, guru abad ke-21 seharusnya menguasai kandungan pelajaran,
berkemahiran mempelbagaikan strategi pengajaran, menyayangi para murid, memiliki
ilmu psikologi pendidikan, dan menguasai teknologi semasa (James Ang, 2017). Di
samping itu, guru juga seharusnya melaksanakan pembelajaran berorentasikan murid,
memanfaat teknologi moden dan inovasi bagi mengimbangi jurang teknologi antara
guru dengan murid melalui jaringan global seperti penggunaan blog, gajet, dan telefon
pintar (Palmer, 2015).
Perubahan dan perkembangan teknologi melalui revolusi industri 4.0 menyebabkan
sistem pendidikan dan keperluan masyarakat berubah. Literasi maklumat, media, dan
teknologi menjadi sangat penting kepada semua pihak. Namun begitu, guru didapati
masih kurang persiapan mengenai penggunaan komputer dan internet (Alsharari,
2010). Walaupun tahap pengaplikasian ICT dalam kalangan pensyarah Pendidikan
Islam didapati tinggi namun budaya e-learning masih rendah dalam kalangan penuntut
politeknik (Shah Rulbani Zakaria, Mohd Isa Hamzah & Khadijah Abdul Razak, 2017).
Kajian lain mendapati pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 telah berupaya
meningkatkan profesionalisme keguruan dan pembelajaran murid (Noormala Ali &
Muhamad Kasim Basir, 2018). Perubahan pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah
Menengah (KSSM) yang mengutamakan penerapan elemen pemikiran kritis Hayati
10
Eksplorasi Berfikir Aras Tinggi (HEBAT) telah mewujudkan keperluan untuk para
guru mengikuti latihan pembangunan profesionlaisme bagi meningkatkan keyakinan
terhadap kurikulum semasa (Norhana Mohamad Saad, Juliana Baharuddin, & Siti
Noor Ismail, 2016). Oleh itu, sebagai guru, mereka harus memiliki pengetahuan dan
kemahiran setara atau melebihi pengetahuan dan kemahiran pelajar khususnya
berkaitan teknologi terkini (Adolfsson, 2018). Namun persoalannya, bersediakah
guru sekolah menengah TS25 menggalas cabaran dan cakna terhadap perubahan
persekitaran ini sekali gus memperkasakan dimensi pengetahuan dan kemahiran-
kemahiran baharu bagi memastikan mereka relevan dan mengikuti peredaran semasa
(Mohammed Sani Ibrahim, 2007).
Umumnya, pencapaian Malaysia berdasarkan penandaarasan antarabangsa melalui
Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) 2019 adalah masih
rendah berbanding purata antarabangsa dan negara serantau Singapura. Walaupun
semakan semula dan penambahbaikan kurikulum telah dilaksanakan bagi mata
pelajaran Sains dan Matematik (KPM, 2019), namun pemahaman konsep yang
mendalam perlu dikuasai oleh murid melalui penerapan kaedah pengajaran
berteraskan elemen kemahiran abad ke-21 oleh para guru untuk memastikan murid
menguasai soalan kemahiran berfikir aras tinggi dengan lebih baik. Sementara itu,
laporan Programme for International Student Assessment (PISA) pada tahun 2018
juga mendapati berlaku kemerosotan pencapaian terhadap ketiga-tiga domain Literasi
Bacaan, Literasi Matematik dan Literasi Saintifik. Penurunan skor pencapaian ini
meletakkan Malaysia semakin menjauhi skor seperti yang diunjurkan oleh Pertubuhan
Kerjasama dan Pembangunan Ekonomi (OECD) dan masih terlalu rendah jika
dibandingkan dengan negara serantau Singapura (KPM, 2018).
11
Dapatan-dapatan berkaitan TIMSS dan PISA ini amat membimbangkan kerana
TIMSS dan PISA adalah instrumen penilaian kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT)
di samping menilai kebolehan murid untuk menyelesai masalah dalam kehidupan
sebenar; iaitu suatu kemahiran yang sangat diperlukan pada abad ke-21. Justeru, guru
seharusnya memantapkan pengetahuan dan kemahiran dengan memperkukuh dan
memperkayakan amalan pengajaran mereka untuk menjadi seorang guru yang
kompeten (Selvi, 2010) dengan memantapkan strategi pengajaran (PADU, 2015).
Sejauhmana teras pembentukan guru berkompetensi dan beraspirasi tinggi di sekolah
menengah TS25 sebagai salah langkah bagi melahirkan modal insan berkualiti berjaya
diterapkan jika masih terdapat ramai guru lebih memilih untuk mengamalkan kaedah
konvensional (Davidson, Lickona & Khmelkov, 2007; Witt & Orvis, 2010; Masyuniza
Yunos, 2015).
Seterusnya, penilaian kendiri amalan pengajaran dan pembelajaran berteraskan elemen
abad ke-21 di Institut Pendidikan Guru (IPG) juga menunjukkan tahap amalan
pedagogi berteraskan unsur KBAT didapati masih rendah (Badrul Hisham Alang
Osman & Mohd Nasruddin Basar, 2015). Senario ini menggambarkan para guru
seolah-olah masih belum bersedia menghadapi perubahan abad ke-21. Oleh itu, kajian
ini dijalankan bagi mengenal pasti sejauh mana para guru telah bersedia untuk
bergerak seiring dengan tuntutan perubahan kemahiran baharu ini? Berdasarkan
premis ini juga, maka pengkaji ingin mengenal pasti sejauh mana tahap penguasaan
kemahiran-kemahiran baharu ini dalam kalangan guru sekolah menengah TS25.
Sementara itu, laporan PPPM 2013-2025 jelas menyatakan terdapatnya perbezaan
dapatan antara Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK) dengan pihak sekolah
12
berkaitan prestasi kualiti pengajaran guru. JNJK mendapati bahawa hanya 13% sahaja
guru mempunyai tahap kualtiti pengajaran yang tinggi berbanding dapatan pihak
sekolah yang menyatakan 63%. Selain itu, kajian pada tahun 2011 oleh Akademik
Pengajian Tinggi (AKEPT) mendapati hanya 12% sahaja daripada pengajaran guru
telah disampaikan dengan standard yang tinggi, manakala 38% memuaskan dan 50%
lagi tidak memuaskan. Kajian ini telah dilaksanakan di 41 buah sekolah di Malaysia
dan melibatkan pemerhatian terhadap 125 pengajaran guru. Jurang dapatan antara
JNJK, sekolah dan AKEPT serta tinjauan literatur berkenaan kompetensi guru
menunjukkan bahawa tahap kompetensi guru masih rendah di Malaysia. Justeru,
melalui kajian ini pengkaji ingin meneliti kompetensi profesional guru yang perlu
diperkasakan agar kompetensi ini mampu dikuasai seiring perubahan teknologi.
Aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan (PPB) merupakan satu keperluan
yang semakin penting (Protheroe, Lewis & Paik, 2002; Mary, 2016) akibat perubahan
semasa terhadap keperluan masyarakat. Guru perlu menyuburkan pengetahuan, dan
kemahiran seiring anjakan dalam disiplin pendidikan menerusi latihan yang berkualiti.
Menurut laporan UNESCO (2008), PPB melalui latihan merupakan alat paling ampuh
untuk perkembangan pengetahuan, kemahiran, dan sikap guru. Selain itu, ia juga
menjadi kayu ukur terhadap tahap prestasi, dan peluang kenaikan pangkat para guru.
Hasil Kaji Selidik Antarabangsa Pengajaran dan Pembelajaran (TALIS) oleh
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) mendapati lebih
90% guru mengikuti aktiviti PPB selama 10 hari setahun. Sementara di Malaysia
berdasarkan Pekeliling Perkhidmatan KPM Bil. 4 Tahun 2016 mewajibkan setiap
anggota perkhidmatan awam wajib mengikuti dasar latihan sumber manusia selama
tujuh (7) hari setahun (KPM, 2016).
13
Hasil kajian luar negara menunjukkan program pembangunan profesionalisme adalah
instrumen penting dalam perkembangan dan perubahan sekolah cemerlang (Day,
2015). Bahkan ia memberi kesan yang signifikan terhadap perkembangan kurikulum,
pedagogi, komitmen guru, dan hubungannya dengan murid (Vasyagina &
Bratchikova, 2012). Tambahan pula, sekolah terdedah terhadap perubahan dan
cabaran yang rumit dan dinamik (Herrity & Morales, 2004; Roux & Ferreira, 2005;
Gillies, 2004). Sementara itu, kajian dalam negara menunjukkan siri-siri latihan
pembangunan profesionalisme telah berjaya meningkatkan tahap kefahaman dan
keperluan kemahiran abad ke-21 (Haslina Hanapi, Muhamad Sidek Said & Fauzi
Mohamad, 2018). Namun, terdapat kajian lain menunjukkan hubungan yang
sebaliknya iaitu pelaksanaan kemahiran abad ke-21 telah meningkatkan
profesionalisme guru melalui latihan (Noormala Ali & Muhamad Kasim Basir, 2018;
Norhana Mohamad Saad, Juliana Baharuddin, & Siti Noor Ismail, 2016)
Berdasarkan tinjauan literatur dalam dan luar negara secara konsisten menunjukkan
aktiviti pembangunan profesionalisme dapat meningkatkan kompetensi guru selaras
perubahan semasa. Laporan McKinsey (2007) menyatakan kualiti sistem sekolah
sebenarnya bergantung kepada kualiti gurunya (Barber & Mourshed, 2007; KPM,
2013). Berdasarkan bukti-bukti ini adalah wajar jumlah hari latihan ditingkatkan
namun sebaliknya pada 22 November 2017, panel pembangunan sumber manusia telah
mengambil langkah ke belakang dengan mensasarkan 75% warga KPM wajib
mengikuti lima (5) hari latihan dan tujuh (7) hari adalah digalakkan (KPM, 2018).
Justeru melalui kajian ini, pengkaji ingin mengkaji sejauh mana aktiviti PPB
dimanfaatkan secara optimum bagi meningkatkan tahap kompetensi guru, selain
14
sebagai usaha mengasah kemahiran dan ilmu baharu agar guru kekal relevan sepanjang
perkhidmatan.
Berdasarkan tinjauan literatur kajian lalu berkaitan kemahiran abad ke-21; antaranya
kajian Kivunja (2014) telah mengkaji berkaitan kemahiran berfikir sendiri, menyelesai
masalah, bekerja dalam pasukan dan menjadi pencetus kejayaan, manakala kajian oleh
Haslina et al., (2018) pula telah mengkaji dimensi kemahiran abad ke-21 berkaitan
inkuiri kendiri dan kajian tindakan. Kajian lain oleh Norhana et al., (2016) pula
menekankan aspek kemahiran kritis HEBAT. Badrul Hisham Alang Osman dan Mohd
Nasruddin (2015) mengkaji aspek KBAT, inovatif, keupayaan membuat keputusan
dan menyelesai masalah, manakala kajian oleh Amir Juhari dan Noor Zila Md Yusuf
(2018) memberi fokus kepada elemen komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis dan
kreativiti. Terdapat beberapa kajian lain pula memberi tumpuan kepada
peangaplikasian ICT (Noor Aini Ahmad, 2014; Uche, Kaegon & Okata, 2016). Ini
menjelaskan bahawa kajian-kajian yang mengenal pasti aspek kompetensi
professional guru terhadap kemahiran-kemahiran abad ke-21 seperti mana kerangka
yang dicadangkan adalah masih kurang.
Kajian-kajian lalu hanya memberi penekanan kepada bahagian-bahagian tertentu
sahaja berkaitan elemen kemahiran abad ke-21. Bagi mengisi kelompangan ini,
pengkaji berhasrat untuk mengenal pasti secara keseluruhan dimensi-dimensi
kemahiran abad ke-21 sepertimana digariskan oleh Partnership for 21st Century Skill.
Pengkaji ingin mengenal pasti bagaimana kompetensi professional guru berpengaruh
terhadap kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru. Pengkaji juga berharap kajian
ini mampu menyumbang data empirikal yang bermakna berkaitan kemahiran-
15
kemahiran abad ke-21 yang seharusnya dimiliki oleh guru dan hubungan antara
kompetensi profesional guru dan pembangunan profesionalisme berterusan dalam
usaha melahirkan generasi masa hadapan yang cemerlang, bersifat universal, dan
mampu bersaing khasnya di sekolah menengah TS25.
1.4 Objektif Kajian
Kajian dijalankan bagi menjelaskan hubungan antara pemboleh ubah kompetensi
profesional guru, pembangunan profesionalisme berterusan, dan kemahiran abad ke-
21 dalam kalangan guru. Selain itu, kajian juga bertujuan mengkaji pengaruh
kompetensi profesional guru terhadap pembangunan profesionalisme berterusan, dan
kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohot 1, Zon
Utara Semenanjung Malaysia.
Kajian ini secara terperincinya bermatlamat untuk:
1. Menentukan tahap kompetensi profesional guru, pembangunan profesionalisme
berterusan, dan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah
TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia.
2. Menentukan perbezaan kompetensi profesional guru, pembangunan
profesionalisme berterusan, dan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru
sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semennajung Malaysia berdasarkan
faktor demografi (jantina, dan pengalaman mengajar).
3. Mengenal pasti hubungan antara kompetensi profesional guru dengan
pembangunan profesionalisme berterusan.
4. Mengenal pasti hubungan antara kompetensi profesional guru dengan kemahiran
abad ke-21.
16
5. Mengenal pasti hubungan antara pembangunan profesionalisme guru dengan
kemahiran abad ke-21.
6. Mengenal pasti dimensi-dimensi kompetensi profesional guru yang menjadi
peramal kepada pembangunan profesionalisne berterusan.
7. Mengenal pasti dimensi-dimensi kompetensi profesional guru yang menjadi
peramal kepada kemahiran abad ke-21.
8. Mengenal pasti dimensi-dimensi pembangunan profesionalisme berterusan yang
menjadi peramal kepada kemahiran abad ke-21.
9. Mengenal pasti pengaruh pembangunan profesionalisme berterusan sebagai
mediator terhadap hubungan antara kompetensi profesional guru dengan
1.5 Persoalan Kajian
Kajian ini dilakukan bagi menjawab persoalan-persoalan berikut:
1. Apakah tahap kompetensi profesional guru, pembangunan profesionalisme
berterusan, dan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah
TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia?
2. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi profesional guru,
pembangunan profesionalisme berterusan, dan kemahiran abad ke-21 dalam
kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung
Malaysia berdasarkan faktor demografi (jantina, dan pengalaman mengajar)?
3. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara kompetensi profesional guru
dengan pembangunan profesionalisme berterusan?
4. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara kompetensi profesional guru
dengan kemahiran abad ke-21?
17
5. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara pembangunan profesionalisme
guru dengan kemahiran abad ke-21?
6. Adakah terdapat dimensi-dimensi kompetensi profesional guru yang menjadi
peramal kepada pembangunan profesionalisne berterusan?
7. Adakah terdapat dimensi-dimensi kompetensi profesional guru yang menjadi
peramal kepada kemahiran abad ke-21?
8. Adakah terdapat dimensi-dimensi pembangunan profesionalisme berterusan yang
menjadi peramal kepada kemahiran abad ke-21?
9. Adakah pembangunan profesionalisme berterusan berfungsi sebagai mediator
terhadap hubungan antara kompetensi profesional guru dengan kemahiran abad ke-
21?
1.6 Hipotesis Kajian
Berdasarkan objektif dan persoalan kajian, pengkaji telah membina hipotesis-hipotesis
alternatif untuk diuji. Pengkaji telah membahagikan hipotesis kajian ini kepada empat
bahagian.
1.6.1 Bahagian 1
1.6.1.1 Perbezaan kompetensi profesional guru berdasarkan faktor demografi
responden
Ha1 Terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi profesional dalam kalangan
guru sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia
berdasarkan jantina.
18
Ha2 Terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi profesional dalam kalangan
berdasarkan pengalaman mengajar.
1.6.1.2 Perbezaan pembangunan profesionalisme berterusan berdasarkan faktor
demografi responden
Ha3 Terdapat perbezaan yang signifikan pembangunan profesionalisme berterusan
dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara
Semenanjung Malaysia berdasarkan jantina.
Ha4 Terdapat perbezaan yang signifikan pembangunan profesionalisme berterusan
Semenanjung Malaysia berdasarkan pengalaman mengajar.
1.6.1.3 Perbezaan kemahiran abad ke-21 guru berdasarkan faktor demografi
responden
Ha5 Terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan
Ha6 Terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan
1.6.2 Bahagian 2
1.6.2.1 Hubungan antara kompetensi profesional guru, pembangunan
profesionalisme berterusan, dan kemahiran abad ke-21 guru
19
Ha7 Terdapat hubungan yang signifikan antara kompetensi profesional guru
dengan pembangunan profesionalisme berterusan.
Ha8 Terdapat hubungan yang signifikan antara kompetensi profesional guru
dengan kemahiran abad ke-21.
Ha9 Terdapat hubungan yang signifikan antara pembangunan profesionalisme
berterusan dengan kemahiran abad ke-21 guru.
1.6.3 Bahagian 3
1.6.3.1 Dimensi-dimensi kompetensi profesional guru menjadi peramal kepada
pembangunan profesionalisne berterusan, kemahiran abad ke-21 guru
Ha10 Dimensi-dimensi kompetensi profesional guru menjadi pemyumbang kepada
Ha11 Dimensi-dimensi kompetensi profesional guru menjadi pemyumbang kepada
Ha12 Dimensi-dimensi pembangunan profesionalisme berterusan menjadi
pemyumbang kepada kemahiran abad ke-21.
1.6.4 Bahagian 4
1.6.4.1 Pembangunan profesionalisme berterusan sebagai mediator terhadap
hubungan antara kompetensi profesional dengan kemahiran abad ke-21
guru
Ha13 Pembangunan profesionalisme berterusan berfungsi sebagai mediator
terhadap hubungan antara kompetensi profesional dengan kemahiran abad
ke-21 guru
20
1.7 Kerangka Teoritikal Kajian
Kerangka teori dan model mempunyai peranan yang penting dalam sesuatu kajian
kerana ia mampu berfungsi sebagai alat untuk meramal, menerangkan, serta sebagai
rujukan terhadap proses kajian (John & Stephen, 1996). Kompetansi merupakan satu
elemen kecemerlangan yang sangat penting kepada seorang guru (Juhri Abdul Muin
Riyanto & Satriyo Budi Wobowo, 2020; Caena, 2014; Chouhan & Srivastava, 2014;
Asariah Mior Shaharuddin, 2009). Ia sesuatu yang tersembunyi, perlu digilap dan
boleh dipelajari. Kompetensi membezakan antara pekerja yang cemerlang dengan
yang biasa (Putra Nurwan Shah Baharuddin & Hizatul Haliza Halim, 2004; Palan
2008).
Kerangka teori dibina bagi menunjukkan bagaimana kompetensi guru menghasilkan
tingkah laku dan keputusan yang memberi impak kepada tingkah laku pelajar.
Perubahan tingkah laku ini sangat berkait rapat terhadap desakan persekitaran yang
dinamik dalam dunia pendidikan. Sehubungan itu, kajian ini juga mempunyai
kerangka teori berkaitan yang memayungi konsep keseluruhan kajian. Setelah
diperhalusi, kerangka teori yang sepadan dengan kajian ini adalah Teori Pembelajaran
Sosial Bandura (1977) yang mana telah mengalami penambahbaikan dan dikenali
sebagai Teori Kognnitif Sosial (Bandura, 1986).
Teori ini diasaskan oleh Albert Bandura pada 1977 dan mengalami evolusi tentang
gambaran bagaimana seseorang belajar dari pengalaman sosialnya. Maka atas sebab
itu, Bandura mengubah teorinya pada tahun 1986 menamakan semula sebagai Teori
Kognitif Sosial. Teori ini berteraskan prinsip-prinsip tingkah laku pembelajaran yang
memberikan penekanan terhadap isyarat dan kesan perubahan perilaku dan
21
keterlibatan aspek kognitif. Menurut Bandura, manusia adalah makhluk berfikir dan
menyusun tingkah laku sendiri sehingga manusia boleh saling pengaruh
mempengaruhi lingkungannya. Langkah belajar yang paling berkesan adalah melalui
proses pemerhatian dan peniruan perilaku seseorang yang dianggap sebagai role
model. Bandura (1986) menekankan bahawa pembelajaran melalui pemerhatian jauh
lebih berkesan daripada pembelajaran dengan mengalami langsung. Melalui
pemerhatian, manusia mempelajari sesuatu berdasarkan peneguhan positif dan negatif.
Di sinilah berlakunya tingkah laku yang diikuti dan tidak diikuti.
TINGKAH LAKU
Tindakan Dan Keputusan
INDIVIDU PERSEKITARAN
Kecekapan Dalaman, Ruang Luaran, Peraturan,
Kognitif, Emosi Dan Fizikal Objek
Rajah 1.1: Kitaran Interaksi Oleh Bandura (1986)
Bandura (1986) melihat adanya faktor interaksi yang saling menentukan dan berkaitan
antara individu, tingkah laku, dan persekitaran. Posisi ini dikenali sebagai interaksi
timbal balik seperti dalam Rajah 1.1. Dalam konteks interaksi timbal balik ini,
perilaku manusia mempunyai kesinambungan antara kognitif, tingkah laku, dan
persekitarannya.
22
Berdasarkan teori ini, faktor kognitif (individu) memainkan peranan yang sangat
penting. Model ini memberi penekanan tentang bagaimana orang dewasa iaitu guru
menggunakan kognitif berdasarkan pengalaman sosial untuk mempengaruh tingkah
laku dan membuat keputusan iaitu meningkatkan kecekapan diri melalui program atau
aktiviti pembelajaran sepanjang hayat atau pembangunan profesionalisme berterusan.
Keupayaan kecekapan kognitif ini dikenali sebagai efikasi. Menurut Bandura (1977),
efikasi kendiri adalah kepercayaan terhadap kemampuan diri menghasilkan sesuatu
tugasan yang berkualiti dan sempurna. Individu yang tinggi efikasi kendirinya dilihat
lebih rajin dan bermotivasi untuk bekerja dalam jangka masa yang panjang (Bandura,
1991), mudah menghadapi halangan atau masalah dan mampu bangkit daripada
kegagalan (Bandura, 1994). Konsep efikasi ini berpadanan dengan kompetensi guru
dalam kajian ini.
Selain itu, teori kognitif sosial ini sangat berpengaruh terhadap penyelenggaraan
pembelajaran dalam dunia pendidikan. Teori ini memberi fokus terhadap tingkah laku
manusia yang dipengaruhi oleh faktor persekitaran melalui peniruan (observational
learning), dan peneguhan (reinforcement). Selain itu, faktor persekitaran memberi
desakan kepada para guru untuk berubah atau melakukan penyesuaian diri.
Penyesuaian diri ini merujuk kepada cara seseorang berfikir terhadap sesuatu
maklumat atau pengetahuan yang diperoleh dan cara seseroang bertindak balas
terhadap persekitaran. Keadaan ini berupaya mewujudkan peneguhan (reinforcement)
serta peluang untuk dilihat oleh orang lain (observational opportunity) melalui proses
peniruan. Proses peniruan dan pengamatan perlakuan orang lain adalah proses ke arah
pembentukan role model. Kesimpulannya, tingkah laku individu dalam kitaran
interaksi timbal balik ini saling berkait antara satu sama lain. Faktor persekitaran
23
memberi impak yang sangat signifikan terhadap pola pembelajaran seseorang untuk
bertindak dan membuat keputusan.
Berdasarkan teori yang diketengahkan dalam kajian ini, penyelidik mengutarakan
kerangka teoritikal kajian seperti dalam Rajah 1.2. Berdasarkan rajah tersebut,
pengkaji dapat mengenalpasti dan menganalisis hubungan dan pengaruh kompetensi
professional guru terhadap pembangunan profesionalisme berterusan bagi membina
dan meningkatkan berkemahiran abad ke-21 dalam guru sekolah menengah TS25
Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia. Kerangka teoritikal ini diharap dapat
menjadi landasan kepada penyelidik bagi menjelaskan, meramal dan dirujuk sebagai
panduan semasa proses kajian ini yang dilaksanakan.
KOMPETENSI PEMBANGUNAN KEMAHIRAN ABAD KE-

PROFESIONAL GURU PROFESIONALISME 21
BERTERUSAN • Pelbagai literasi
• Ciri peribadi asas
• Kurikulum • Pengetahuan • Pembelajaran
• Perancangan, • Kemahiran dan inovasi
penilaian & • Profesional • Maklumat,
pelaporan media dan
• Pedagogi teknologi
• Profesional • Kemahiran hidup
• Pengurusan dan dan kerjaya
pembangunan
sekolah
Rajah 1.2: Kerangka Teoritikal Kompetensi Guru, Pembangunan Profesionalisme

Berterusan, Dan Kemahiran Abad Ke-21 Guru Sekolah Menengah TS25
Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia (Berdasarkan McBer, 1996;
Guskey, 2002; Bandura, 1986).
24
1.8 Kerangka Konseptual Kajian
Kerangka konseptual dalam kajian ini dibangun berdasarkan kerangka teoritikal Baron
dan Kenny (1986). Perkaitan ini ditunjukkan dalam Rajah 1.3.
PEMBANGUNAN
PROFESIONALISME
BERTERUSAN
KOMPETENSI KEMAHIRAN
PROFESIONAL ABAD KE-21
GURU
Rajah 1.3: Kerangka Konseptual Kajian Berdasarkan Baron Dan Kenny (1986).
Kerangka kajian ini mengenengahkan tiga (3) pemboleh ubah iaitu pemboleh ubah
kompetensi profesional guru sebagai pemboleh ubah bebas, pembangunan
profesionalisme berterusan sebagai mediator, dan kemahiran abad ke-21 guru sebagai
pemboleh ubah bersandar. Kerangka teoritikal Baron dan Kenny (1986) adalah
dirujuk. Berdasarkan teori ini, pemboleh ubah bebas (kompetensi profesional guru)
mempunyai hubungan langsung dengan pemboleh ubah bersandar (kemahiran abad
ke-21 guru). Dengan menggunakan pemboleh ubah pembangunan profesionalisme
sebagai mediator, maka kompetensi profesional guru mempunyai hubungan langsung
kepada pembangunan profesinalisme (Heifez & Linsky, 2005; Herrity & Morales,
2004; Blandford, 2000) dan pembangunan profesionalisme mempunyai hubungan
langsung dengan kemahiran abad ke-21 (Haslina Hanapi et al., 2018; Norhana
Mohamad Saad et al., 2016). Wujud satu rangkaian pengaruh di mana kompetensi
profesional guru mempengaruhi pembangunan profesionalisme dan pembangunan
25
profesionalisme mempengaruhi kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah
menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia. Ini digambarkan oleh
Rajah 1.4.
PEMBANGUNAN
PROFESIONALISME
BERTERUSAN
• Pengetahuan
• Kemahiran
• Nilai profesional
KOMPETENSI PROFESIONAL GURU KEMAHIRAN ABAD KE-21

• Ciri peribadi • Pelbagai literasi asas
• Kurikulum • Pembelajaran dan inovasi
• Perancangan, penilaian & pelaporan • Maklumat, media dan
• Pedagogi teknologi
• Profesional • Kemahiran hidup dan
• Pengurusan dan pembangunan kerjaya
sekolah
Rajah 1.4: Kerangka Kajian
Rajah 1.4 menunjukkan semua pemboleh ubah dan dimensi-dimensi yang terlibat
dalam kajian ini. Terdapat enam (6) dimensi kompetensi profesional guru iaitu ciri-
ciri peribadi, kurikulum, perancangan, penilaian dan pelaporan, pedagogi, profesional,
dan pengurusan dan pembangunan sekolah. Pengkaji telah mencadangkan dan
mengklafikasikan enam dimensi kompetensi yang perlu ada pada seseorang guru
untuk terus kekal relevan dalam kerjaya keguruan.
Pemboleh ubah mediator yang dikaji adalah pembangunan profesionalisme berterusan.
Penyertaan guru dalam aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan berfungsi
sebagai mediator terhadap hubungan antara keberkesanan diri guru (Granziera dan
Perera 2019; Simbula, Guglielmi, & Schaufeli, 2011; Xanthopoulou, Bakker,
Demerouti, & Schaufeli, 2009) dan penyertaan dalam pembangunan profesionalisme

26
berterusan (Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke, & Baumert, 2011). Melalui kajian
ini, pemboleh ubah pembangunan profesionalisme berterusan diwakili oleh tiga (3)
dimensi utama iaitu 1) dimensi pengetahuan 2) dimensi kemahiran, dan 3) dimensi
nilai profesional.
Seterusnya pemboleh ubah bersandar bagi kajian ini adalah kemahiran abad ke-21.
Menurut Rohani Arbaa et al. (2017), guru yang kompeten tentang persekitaran,
konteks, dan pelajar mampu mengaplikasi pengajaran berteraskan kemahiran abad ke-
21. Seterusnya berjaya meningkatkan motivasi dan keterlibatan pelajar membina
kemahiran-kemahiran baharu dan akhirnya berjaya mendorong serta memberi impak
positif terhadap pencapaian pelajar. Pandangan ini disokong oleh kajian Tyan et al.,
(2020) yang menunjukkan guru-guru bahasa bersikap positif, profesional, dan sentiasa
bersedia terhadap pelaksanaan pengajaran berteraskan kemahiran abad ke-21. Dalam
kajian ini, pemboleh ubah kemahiran abad ke-21 guru ini dilihat berdasarkan empat
(4) dimensi iaitu 1) pelbagai literasi asas, 2) pembelajaran dan inovasi, 3) maklumat,
media dan teknologi dan 4) kemahiran hidup dan kerjaya.
1.9 Kepentingan Kajian
Kajian ini adalah berkaitan sekolah transformasi yang merupakan isu semasa dalam
perubahan pendidikan menuju pembelajaran abad ke-21. Justeru, amatlah wajar sekali
untuk dibuat kajian mengenainya bagi mengenal pasti pemboleh ubah yang terlibat
yang memberi sumbangan terhadap kemenjadian murid.
Secara amnya kajian ini dapat menyumbang data secara empirikal bagi membantu
usaha pihak sekolah, PPD, JPN, dan KPM dalam memantapkan program
27
pembangunan profesionalismen berterusan di sekolah menengah TS25 bagi membantu
para guru untuk meningkatkan tahap kompetensi dan kualiti diri agar seimbang dengan
tuntutan kemahiran abad ke-21 ke arah kemenjadian murid yang kompetitif di pasaran
kerja antarabangsa.
Seterusnya, kajian ini diharap dapat meningkatkan pemahaman tentang dimensi-
dimensi kompetensi profesional guru moden yang perlu ditanggapi dan dicakna oleh
semua guru secara bijak. Kajian ini berupaya menyumbang maklumat tentang
keperluan pengetahuan, kemahiran, dan amalan atau nilai yang mesti ada dalam diri
para guru untuk menjadikan mereka sentiasa relevan sepanjang kerjaya perkhidmatan.
Tambahan lagi, para guru dapat mengenal pasti kompetensi yang dapat meningkatkan
pengetahuan, kemahiran dan amalan profesional ke arah peningkatan kelayakan dan
kualiti bagi melaksanakan tugas dengan cemerlang sebagai pelaksana teras
transformasi di sekolah menengah TS25.
Selain itu, kajian ini juga boleh memantapkan tahap amalan, kefahaman, dan
pengetahuan berkaitan program pembangunan profesionalisme dalam kalangan
pengurusan di peringkat sekolah menengah TS25, PPD, dan JPN khasnya serta KPM
amnya. Berdasarkan kefahaman, pengetahuan dan amalan profesional yang jelas
tentang keperluan pembangunan profesionalisme berterusan ini, pihak yang
bertanggungjawab dapat mengendalikan program-program latihan dalam
perkhidmatan dengan lebih sistematik dan berkesan. Hal ini kerana program-program
PPB yang berkesan mampu meningkatkan kompetensi guru untuk menjadi pendidik
yang lebih profesional dalam melaksanakan tugas dengan lebih efisien.
28
Di samping itu, kajian ini dapat membekalkan input-input utama tentang kepentingan
PPB dalam kalangan guru. Secara tidak langsung ia dapat memupuk minat dan
mewujudkan peluang peningkatan nilai diri guru berdasarkan pembelajaran sepanjang
hayat. Kajian ini mencadangkan agar program PPB perlu dirancang sebagai satu
kaedah yang komprehensif bagi memenuhi keperluan latihan guru berdasarkan
pelbagai peringkat perjawatan sama ada dalam bidang kurikulum mahupun
kokurikulum. Pemahaman guru-guru terhadap PPB haruslah jelas dan seiring dengan
visi dan misi PPD, JPN, dan KPM. Tahap penerimaan dan pemindahan ilmu
pengetahuan serta penilaian program pembangunan profesionalisme yang
dilaksanakan wajar diberi keutamaan kerana ia merupakan penentu kepada
keberhasilan program yang dilaksanakan.
Kajian ini juga memberi sumbangan sebagai khazanah bidang tubuh ilmu pengetahuan
yang bersifat teoritikal. Hasil kajian boleh dijadikan rujukan oleh pihak PPD dan JPN
untuk meningkatkan kompetensi para guru sekolah menengah TS25 khasnya. Para
guru dapat meningkatkan keupayaan dan kemahiran melalui penambahbaikan
kefahaman, pengetahuan dan amalan serta menyokong pengaplikasian pengetahuan
dan kemahiran tambahan sama ada dalam bidang kurikulum mahupun kokurikulum.
Ini dapat dilakukan melalui pembelajaran sepanjang hayat sebagai mana yang
dicadangkan oleh UNESCO.
Seterusnya, kajian ini juga berpeluang menyediakan maklumat berkaitan kemahiran-
kemahiran abad ke-21 yang seharusnya dikuasai oleh guru bagi melahirkan sumber
manusia yang bersedia mengharungi gaya hidup masa hadapan. Selain itu, dapatan
kajian dapat membantu guru-guru sekolah menengah TS25, PPD, JPN, dan KPM
29
memahami kemahiran-kemahiran abad ke-21 seperti kemahiran, pengetahuan, dan
sikap yang diperlukan untuk menghasilkan tenaga kerja yang mampu berdaya saing di
peringkat antarabangsa.
1.10 Batasan Kajian
Kajian ini terhad dilaksanakan di sekolah menengah TS25 Kohort 1 Zon Utara
Semenanjung Malaysia sahaja dan tidak dilaksanakan di sekolah-sekolah transformasi
kohort yang lain. Oleh itu kajian ini hanya mengambil kira sampel dalam kalangan
sembilan (9) buah sekolah menengah TS25 Kohort 1 Zon Utara Semenanjung
Malaysia yang melibatkan seramai 638 orang guru sahaja.
Selain itu, penyelidikan ini hanya menggunakan kaedah kuantitatif. Atas faktor
kekangan masa dan batasan kewangan, pengkaji hanya menggunakan kaedah soal
selidik terpiawai bagi mendapatkan maklumat yang berkaitan bagi menjawab
persoalan kajian. Hasil dapatan kajian tidak dapat digeneralisasikan terhadap semua
guru di Malaysia kerana ia hanya melibatkan sumber manusia, sumber kewangan, dan
persekitaran serta latar belakang input yang berbeza. Justeru, ianya hanya boleh
dijadikan panduan kepada sekolah-sekolah yang mempunyai latar belakang yang sama
dengan sekolah yang terlibat dalam kajian ini sahaja.
1.11 Definisi Operasional
1.11.1 Kompetensi Profesional Guru
Kompetensi bermaksud segala bentuk kombinasi kemahiran, pengetahuan, dan ciri-
ciri keperibadian yang ada pada seseorang guru bagi membolehkannya menjalankan
sesuatu tugas dan tanggungjawab (KPM, 2009). Profesionalisme pula merujuk kepada
30
sifat-sifat (kemahiran, keupayaan, kaedah pelaksanaan sesuatu dan lain-lain) seperti
mana yang sewajarnya dilakukan atau terdapat pada seorang profesional atau
dikaitkan sebagai kepakaran khusus. Di dalam kajian ini pengkaji memberi fokus
kepada kompetensi profesional guru berdasarkan dimensi-dimensi; 1) ciri-ciri
peribadi, 2) kurikulum, 3) perancangan, penilaian dan pelaporan, 4) pedagogi, 5)
profesional, dan 6) pengurusan dan pembangunan sekolah.
1.11.1.1 Ciri Peribadi
Dimensi ciri peribadi merupakan pegangan nilai diri yang sedia ada dimiliki oleh
seseorang guru dan wajar digilap kerana ia mampu memberi pengaruh yang besar ke
arah mencapai matlamat pendidikan negara; contohnya kepercayaan kepada tuhan,
bersifat amanah, nilai kasih sayang, penyabar, adil, bertimbang rasa, berdaya saing,
berkemahiran interpersonal dan intrapersonal dan semangat suka rela (KPM, 2009).
Ciri keperibadian ini penting kepada seseorang kerana ia dapat; 1) memberi
perkhidmatan secara adil, 2) meningkatkan hubungan interpersonal dengan pelanggan,
dan 3) mengekalkan imej yang baik pada pandangan pelanggan. Dalam kajian ini, ciri
peribadi adalah merujuk kepada nilai atau sifat baik dan terpuji yang ada dalam diri
seorang guru yang membantu dalam melaksanakan tugasnya dengan berkesan.
1.11.1.2 Kurikulum
Dimensi ini merujuk kepada isi kandungan sesuatu subjek di sekolah. Elemen
kurikulum adalah merangkumi semua elemen unsur kebudayaan, pengetahuan,
kemahiran, kepercayaan, norma, dan nilai yang berupaya meningkatkan potensi murid
dari aspek jasmani, emosi, rohani dan intelektual (JERI) serta nilai moral (Akta
31
Pendidikan, 1996). Dalam kajian ini, kurikulum merujuk kepada pengetahuan dan
kemahiran isi kandungan sesuatu mata pelajaran.
1.11.1.3 Perancangan, Penilaian, dan Pelaporan
Perancangan merujuk kepada pemilihan isi kandungan, pemilihan strategi dan
penggabungjalinan antara mata pelajaran dan menyesuaikannya dengan kepelbagaian
murid. Penilaian merupakan satu kaedah mendapatkan maklum balas, dilakukan
secara berterusan agar penambahbaikan dapat dilakukan sama ada dalam bentuk
pengukuhan, pemulihan ataupun pengayaan. Pelaporan adalah merekod, mengulas
pencapaian murid (KPM, 2009). Dalam kajian ini, perancangan merujuk kepada
pemilihan bahan dan strategi, manakala penilaian adalah kaedah mendapat maklum
balas untuk penambahbaikan dan pelaporan sebagai rekod prestasi murid.
1.11.1.4 Pedagogi
Strategi dan kemahiran mengajar yang digunakan oleh guru untuk mengajar, dan
menguruskan bilik darjah menggunakan kaedah pengajaran yang bersesuaian. Dalam
kajian ini, pedagogi merujuk kepada strategi dan kemahiran pengajaran dan
pembelajaran.
1.11.1.5 Profesional
Dimensi yang merujuk kepada pegangan nilai dan amalan serta kecintaan terhadap
profesion secara telus oleh semua guru dalam menjalankan tugasnya sebagai guru
(KPM, 2009). Dalam kajian ini, profesional merujuk kepada standard kemahiran dan
keupayaan melaksanakan sesuatu tugas.
32
1.11.1.6 Pengurusan dan Pembangunan Sekolah
Pengurusan dan pembangunan sekolah merujuk kepada proses perancangan,
pengelolaan, kepimpinan, pengawalan daya usaha warga organisasi sekolah dan
penggunaan pelbagai sumber agar tercapai matlamat pendidikan (KPM, 2009). Dalam
kajian ini pengurusan dan pembangunan sekolah merujuk kepada bagaimana sumber-
sumber sekolah dari segi kewangan, sumber bahan pengajaran dan pembelajaran, dan
sumber manusia dimanfaatkan untuk kecemerlangan sekolah
1.11.2 Pembangunan Profesionalisme Berterusan (PPB)
Suatu program yang sistematik dan tersusun ke arah peningkatan profesionalisme,
kecemerlangan perkhidmatan, dan pembangunan kerjaya. PPB merupakan usaha bagi
memantapkan kualiti guru secara berterusan di samping memartabatkan profesion
keguruan melalui pembangunan profesionalisme yang sedia ada dan transformasi
amalan pembangunan profesionalisme (KPM, 2014). Dalam kajian ini pembangunan
profesionalisme berterusan merujuk kepada pembangunan dari segi profesional,
pengetahuan dan kemahiran.
1.11.3 Kemahiran Abad Ke-21
Pengajaran guru hari ini mesti melampaui penguasaan kandungan mata pelajaran
bahkan seharusnya melangkaui pengetahuan dan kemahiran abad ke-21 seperti
kemahiran berkomunikasi, pemikiran kritis, berkolaborasi, dan literasi teknologi
(AACTE, 2010). Kemahiran abad ke-21 dibahagi kepada empat (4) iaitu kemahiran
pelbagai literasi asas, pembelajaran dan inovasi, kemahiran maklumat, media dan ICT
dan kemahiran hidup dan kerjaya.
33
1.11.3.1 Pelbagai Literasi Asas
Pelbagai literasi asas merangkumi literasi kewangan, literasi ekonomi, perdagangan
dan keusahawanan, kesedaran isu global, kesedaran sivik, kesedaran persekitaran dan
kesedaran kesihatan (AACTE, 2010). Dalam kajian ini, pelbagai literasi asas merujuk
kepada kemahiran asas dan moral sebagai warga negara Malaysia
1.11.3.2 Kemahiran Pembelajaran Dan Inovasi
Kemahiran pembelajaran dan inovasi merangkumi kemahiran pemikiran kritis dan
penyelesaian masalah, kemahiran berkomunikasi, kemahiran bekerjasama, dan
kemahiran kreatif dan inovasi (AACTE, 2010). Dalam kajian ini, kemahiran
pembelajaran dan inovasi merujuk kepada 4K (komunikasi, kreatif, kritis, dan
kolaborasi.
1.11.3.3 Kemahiran Maklumat, Media, Dan Teknologi
Kemahiran maklumat, media, dan teknologi merujuk kepada kemahiran mengakses
dan menilai maklumat secara kritis dan cekap, memahami bagaimana dan mengapa
media dibina; dan kemahiran penggunaan teknologi bagi tujuan penyelidikan,
penyusunan, penilaian dan penyampaian maklumat (AACTE, 2010). Dalam kajian ini
kemahiran maklumat, media dan teknologi merujuk kepada kemahiran mengakses,
menilai, dan memanfaatkan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran.
1.11.3.4 Kemahiran Hidup Dan Kerjaya
Kemahiran hidup dan kerjaya merujuk kepada keupayaan untuk menavigasi
persekitaran hidup dan kerjaya dengan memberi perhatian terhadap keanjalan dan
kebolehsuaian, dorongan dan hala tuju, kemahiran sosial dan budaya, kepimpinan dan
34
tanggungjawab, dan produktiviti dan akauntabiliti (AACTE, 2010). Dalam kajian ini,
kemahiran hidup dan kerjaya merujuk kepada kebolehan mengurus hidup dan kerjaya
mengikut kesesuaian persekitaran kehidupan.
1.11.4 Sekolah Menengah Transformasi
Merupakan sekolah-sekolah terpilih mengikuti Program Transformasi Sekolah 2025
(TS25). Program TS25 adalah sebahagian langkah KPM bagi memantapkan
keberhasilan murid dan sekolah berkualiti. TS25 merupakan salah langkah bagi
melahirkan modal insan berkualiti melalui; 1) persekitaran pembelajaran yang
seronok, 2) penglibatan pembelajaran murid yang aktif lagi bermakna 3)
sokongan pemimpin yang berwawasan, dan berkualiti, 4) guru berkompetensi dan
beraspirasi tinggi, dan 5) komitmen komuniti yang utuh (KPM, 2017).
1.12 Rumusan
Gelombang perubahan yang pesat dalam dunia pendidikan akibat globalisasi dan
revolusi teknologi telah memaksa guru untuk bersedia dan melengkapkan diri dengan
kompetensi profesional baharu melalui peningkatan pengetahuan dan kemahiran.
Desakan dan rungutan organisasi perniagaan yang mempersoalkan graduan lepasan
universiti tidak mampu bersaing di pasaran global kerana kekurangan kemahiran
teknikal dan kemahiran insaniah (soft skill) (ACT Inc, 2011). Justeru, amalan
pengajaran berasaskan elemen-elemen kemahiran abad ke-21 telah diberi penekanan
utama oleh institusi pendidikan bagi memenuhi keperluan tenaga kerja di pasaran
(Hager, Holland, & Beckett, 2002; Wats & Wats, 2009; Tewari, 2010; Pukelis &
Pileicikiene, 2010; Chouhan dan Srivastava (2014). Proses meningkatkan kompetensi
profesional ini perlu dilakukan secara terancang dan sesuai dengan tuntutan kemahiran
35
abad ke-21 melalui aktiviti PPB. Pelaksanaan aktiviti pembangunan profesionalisme
melibatkan kos yang sangat tinggi. Oleh itu, ia perlu dirancang dan dilaksanakan
secara sistematik agar menepati hasrat yang ingin dicapai. Keberkesanan program
PPB bukan sahaja dapat memantapkan kecekapan profesional guru, bahkan juga dapat
meningkatkan kemenjadian murid. Aspirasi ini adalah selari dengan anjakan
kesepuluh PPPM 2013-2025 yang bermatlamat memaksimumkan keberhasilan murid
bagi setiap nilai ringgit yang dibelanjakan (KPM, 2013).
36
BAB DUA
TINJAUAN LITERATUR
2.1 Pendahuluan
Bab ini menerangkan berkaitan tinjauan literatur yang memberi tumpuan utama
terhadap pemboleh ubah kajian iaitu kompetensi profesional guru, PPB, dan
kemahiran abad ke-21. Perbincangan berkaitan teori, hasil karya, dan sorotan kajian-
kajian berkaitan dibincangkan bagi mengukuhkan pemahaman keseluruhan topik
kajian ini. Perbincangan setiap subtopik dalam kajian ini disusun berdasarkan takrifan
definisi dan konsep, isu-isu berkaitan pembolehubah, kaedah pengukuran
pembolehubah serta perkaitan antara pembolehubah sama ada menyokong atau
menolak hipotesis-hipotesis kajian yang telah dibina. Secara keseluruhannya, topik-
topik kecil dalam bab ini bertujuan memberi pemahaman yang lebih jelas tentang
pengaruh kompetensi profesional guru, pembangunan profesionalisme berterusan, dan
kemahiran abad 21 guru sekolah menengah TS25 Kohort 1 Zon Utara Semenanjung
Malaysia.
2.2 Konsep Kompetensi Profesional Guru
Di Malaysia, standard kompetensi profesional yang perlu dicapai oleh seorang
pendidik telah dijajarkan berdasarkan dokumen SGM. Berdasarkan dokumen ini,
kompetensi profesional guru merujuk kepada kebolehan guru dalam menguasai
amalan nilai profesionalisme, kemahiran, dan pengetahuan dalam pengajaran dan
pembelajaran (KPM, 2009). Guru yang kompeten adalah agen peningkatan
instruksional berkualiti, berkeupayaan memenuhi keperluan pelajar, mempromosikan
pendidikan positif, membantu pembangunan sekolah, dan mengalakkan inovasi
pedagogi (Pantic, 2015). Kompetensi guru sering difahami sebagai konstruk integratif
37
dan kompleks, termasuk pengetahuan, kemahiran, dan kecenderungan untuk bertindak
dalam situasi profesional. Seringkali kompetensi juga dikaitkan sebagai ciri-ciri
peribadi, pengetahuan, dan kemahiran yang seharusnya ada pada seseorang untuk
menjalankan tugas dengan berkesan (Caena, 2014).
Selain itu, Agus Dharma (2003), Katane dan Selvi (2006) dan Nijveldt, Beijaard,
Brekelmans, Verloop dan Wubbels (2005) telah mentakrif kompetensi sebagai
kebolehan atau kemahiran yang dizahirkan semasa melaksanakan sesuatu tugasan.
Sementara itu, Daud Ibrahim (2003) pula mendefinisikannya sebagai competence,
skillful, skill and proficiency. Kompetensi adalah keupayaan untuk belajar atau
kebolehan menyelesaikan masalah dalam pelbagai perspektif persekitaran dan etika
kerja (Van Loo & Semeijn; 2004).
Selain itu, satu pendapat lain mengatakan kompetensi adalah kemahiran, pengetahuan,
dan sikap yang wujud hasil motivasi dalaman diri seseorang untuk menguasai situasi
tertentu (Pantic, 2015; Klieme, Hartig, & Rauch, 2008). Mengikut pandangan ini,
pengetahuan, kemahiran, sikap, dan motivasi boleh dipelajari dan digilap serta
dipupuk bukanlah unsur semulajadi. Kesimpulannya, kompetensi merupakan
kebolehan seseorang untuk mencapai hasil yang telah dipersetujui berdasarkan
pengukuran atau standard yang telah ditetapkan.
Saedah Siraj dan Mohamad Sani Ibrahim (2012) telah merumuskan kompetensi
sebagai seorang guru merujuk kepada hal-hal berkaitan personal, sosial, dan
profesional seperti kepakaran dalam mata pelajaran atau subjek pengajaran, kepakaran
secara teori berkaitan pengajaran dan pembelajaran, adaptasi dalam komuniti,
38
menguruskan proses pembelajaran, dan personaliti. Guru yang kompeten dan
profesional sentiasa mempamerkan kredibiliti dan berintegriti (Asariah Mior
Shaharuddin, 2009). Justeru, kompetensi profesional guru perlu sentiasa
ditambahbaik melalui aktiviti PPB atau pembelajaran sepanjang hayat (Priestley,
Biesta & Robinson, 2015; Toom, Pyhalto, Pietarinen & Soini 2021).
Dalam perspektif pendidikan, kompetensi digambarkan sebagai himpunan kearifan
yang diperoleh melalui pengalaman, dan kefahaman guru terhadap amalan pengajaran
(Rohani Arbaa et al., 2017). Selain itu, kompetensi adalah kumpulan tingkah laku
yang berperanan menghasilkan pencapaian atau outcome yang diinginkan (Bartram,
Robertson & Callinan, 2002). Sementara itu, Chouhan dan Srivastava (2014)
menjelaskan kompetensi adalah usaha yang kompleks, namun pengembangan dan
penerapan model kompetensi adalah pelaburan ke atas sumber manusia terbukti
berjaya menghasilkan tenaga kerja yang efektif dan produktif.
Guru merupakan individu piliihan yang mencapai standard kualitit tertentu, dan
memiliki latihan ikhtisas di bawah institusi lantikan KPM. Guru adalah perantara
antara ilmu yang ingin disampaikan dengan penerima ilmu iaitu pelajar. Oleh itu guru
perlu memiliki kompetensi profesional dan berkemahiran agar ilmu yang ada dapat
diterjemahkan kepada pelajar. Dalam kajian ini, kompetensi dikaitkan dengan
standard profesionalisme perguruan sebagai kriteria minima bagi seseorang guru
melaksanakan bidang tugas hakikinya.
Kajian-kajian terdahulu memberi gambaran positif ke arah pembinaan kompetensi
bagi menghasilkan golongan pendidik profesional dan berkualiti (Kunter, Klusmann,
39
Baumert, Richter, Voss, & Hachfeld, 2013). Keupayaan guru menterjemahkan
strategi, mengintegrasi pengetahuan dan kemahiran melalui amalan refleksi telah
menjadi titik tolak utama kejayaan penerapan amalan kemahiran abad ke-21 (Rohani
Arbaa et al., (2017). Dapatan lain menyatakan guru yang kompeten adalah orang yang
memberi manfaat kepada pelajarnya (Juhri Abdul Muin, Riyanto, & Satriyo Budi
Wibowo, 2020). Pandangan ini menyokong kajian oleh Haslinda Hussain, Siti Noriam
Yaakob dan Mohd Radzani Abd Razak (2017) yang mendapati kompetensi guru tinggi
tidak hanya di dalam bilik darjah bahkan mencakupi dalam pelaksanaan aktiviti
kokurikulum. Selain itu, kajian dalam kalangan pensyarah Pendidikan Islam
mendapati kompetensi pensyarah yang tinggi terhadap ICT berjaya membantu
meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran pelajar walaupun kebolehan
mewujudkan budaya e-learning masih rendah (Shah Rulbani Zakaria et al., 2017).
Justeru, tidak keterlaluan dikatakan bahawa kefahaman tentang kompetensi dapat
membantu seseorang memahami, melaksanakan sesuatu tugas atau pekerjaan dan
seterusnya menterjemahkan strategi terhadap kemahiran-kemahiran yang berkaitan
tugasan dengan berkesan. Seseorang dapat mengenal pasti kekuatan dan kelemahan
kompetensi masing-masing, mengurus pekerjaan atau kerjaya masa hadapan,
menavigasi laluan kerjaya sedia ada, atau mencari peluang kerjaya baharu dengan
mengambil kira keperluan kompetensi yang berkaitan. Atas kekuatan inilah elemen
kompetensi sangat berpengaruh dan mampu memberi impak yang besar terhadap
kebolehlaksanaan penerapan kemahiran abad ke-21 dalam dunia pendidikan.
40
2.3 Model Atau Teori Kompetensi Profesional Guru
Terdapat beberapa model kompetensi profesional yang digunakan dalam kajian ini
sebagai tunjang kepada pelaksanaan kajian. Setiap model mempunyai kelebihan
tersendiri dalam menjelaskan konsep dan kerangka asas kompetensi yang perlu ada
pada seseorang guru dalam melaksanakan tugasnya dengan berkesan. Antara model
yang dibincangkan ialah Model Iceberg (McBer, 1996), Model Standard Guru
Malaysia (KPM, 2009; KPM, 2019), dan Model National Competency-Based Teacher
Standards (NCBTS) (NCBTS, 2006).
2.3.1 Model Iceberg (McBer, 1996)
Kajian ini telah berpegang kepada Model Iceberg oleh McBer (1996) bagi
menjelaskan pemboleh ubah kompetensi profesional guru. Interkasi antara ciri
peribadi seseorang dan situasi yang dihadapi mendorong kepada pembentukan sesuatu
tingkah laku. Pengetahuan dan kemahiran seseorang terhadap sesuatu perkara atau
persekitaran akan memberi penjelasan terhadap apa, mengapa dan bagaimana sesuatu
tingkah laku terhasil. Inilah dimensi-dimensi asas model kompetensi yang meliputi
kualiti peribadi atau sikap, kemahiran, dan pengetahuan (McBer, 1996). Terdapat
banyak elemen ciri peribadi yang mempengaruhi sesuatu tindakan atau tingkah laku
yang dilakukan seperti kemahiran, pengetahuan, peranan sosial, imej diri, sifat, dan
motif.
Secara umumnya, model kompetensi ini merujuk kepada eleman pengetahuan,
kemahiran, dan tingkah laku yang didasari oleh ciri-ciri peribadi seseorang. Elemen-
elemen ini menjadi kuasa penentu yang membezakan tahap prestasi dan kebolehan
yang dikaitkan sebagai kompetensi. Perbezaan ciri-ciri peribadi seseorang akan
41
menatijahkan kesan yang berbeza berkaitan tahap prestasi seseorang terhadap tugasan
dan peranan yang dilaksanakan. Kompetensi inilah yang akan membezakan
pencapaian antara pekerja biasa dengan pekerja yang cemerlang dalam sesebuah
institusi (Ahmad Shukri, 2002: Putra Nurwan Shah Baharuddin & Hizatul Haliza
Hashim, 2004; Palan, 2008). Oleh itu, kompetensi adalah adalah ciri asas yang perlu
ada pada seseorang yang membolehkannya menyampaikan atau melaksanakan
prestasi yang unggul terhadap tanggungjawab tugasan dan peranan pekerjaannya
(KPM, 2016).
Dimensi kompetensi yang terletak di dasar (di bawah sedar) seperti sikap, sifat, dan
pola pemikiran mempengaruhi penggunaan pengetahuan dan kemahiran untuk
menyelesaikan masalah dalam sesuatu tugas atau tanggungjawab dengan efektif.
Menurut Spencer dan Spencer (1993) dalam bukunya berjudul Competancy at work:
Models for superior performance menjelaskan kompetensi adalah ciri-ciri asas
individu yang berkaitan dengan kriteria rujukan yang unggul atau efektif dalam
menghadapi sesuatu situasi atau melaksanakan sesuatu pekerjaan. Kompetensi
merupakan gabung jalin aspek pengetahuan, kemahiran, keterampilan, nilai, peranan
sosial, sifat, dan motif yang diterjemahkan dalam cara berfikir dan bertindak.
Berdasarkan model Iceberg ini kompetensi mengandungi 2 bahagian utama dengan 7
dimensi iaitu:
i) Kompetensi pengetahuan dan kemahiran
Elemen ini digambarkan oleh model Iceberg sebagai ciri yang mudah
dikenal pasti dan dibangunkan yang terdiri daripada; 1) pengetahuan,
dan 2) kemahiran.
42
ii) Kompetensi Tingkah Laku
Elemen ini ditunjukkan dalam model Iceberg sebagai elemen yang
sukar dikenal pasti dan dibangunkan yang mendorong kepada tingkah
laku terdiri daripada; 1) nilai, 2) peranan sosial, 3) imej diri, 4) sifat dan
5) motif atau tujuan.
Nilai merupakan ciri-ciri yang didokong oleh seseorang terbina hasil interaksi
seseorang dengan persekitaran lingkungan kehidupannya. Sementara itu peranan
sosial merujuk kepada bagaimana seseorang meletakkan kepentingan kedudukan dan
keberadaannya dalam masyarakat. Ini memberi kesan kepada cara seseorang berfikir,
berperanan dan bertindak balas melalui tingkah laku terhadap sesuatu keadaan. Imej
diri seseorang mengandungi unsur-unsur positif dan negatif. Unsur-unsur imej diri
dibentuk pada zaman kanak-kanak berdasarkan lingkungan kehidupan dan
pengalaman yang diserap daripada persekitaran. Begitu juga ciri-ciri fizikal, kognitif
dan sifat antara yang menjadi asas kejayaan atau kegagalan dalam hidup. Motif juga
menjadi ciri yang tanpa sedar sebenarnya banyak mempengaruhi tingkah laku
seseorang. Dimensi-dimensi ini berbeza bagi stiap individu kerana ia terbentuk
berdasarkan lingkungan kehidupan.
Kesemua elemen kompetensi tingkah laku ini sangat penting, saling berkaitan,
berinteraksi dan berbeza bagi setiap seseorang disebabkan perbezaan latar belakang,
pengalaman, ruang lingkup budaya dan agama serta pendidikan. Sungguhpun pada
dasarnya prinsip kompetensi terbahagi kepada pengetahuan, kemahiran dan tingkah
laku tetapi berdasarkan kajian sarjana menunjukkan kompetensi tingkah laku
merupakan faktor penentu yang membezakan tahap kecemerlangan seseorang
43
melaksanakan tanggungjawab pekerjaannya. Namun begitu, kebanyakan organisasi
sehingga hari ini memberi fokus kepada aspek pengetahuan dan kemahiran kerana ia
lebih mudah diukur dan ditunjukkan prestasinya berdasarkan bukti seperti sijil dan
rekod kerja.
Ciri-ciri setiap individu wujud pada tahap kesedaran yang berbeza. Ciri-ciri ini
digambarkan oleh bongkah ais atau dikenali sebagai tahap iceberg, seperti
digambarkan oleh Rajah 2.1. Ciri-ciri yang paling disedari adalah air di permukaan
atas yang kelihatan, manakala ciri-ciri yang kurang sedar atau di bawah sedar berada
di bawah permukaan air. Berdasarkan model iceberg ini, hanya 20 peratus daripada
jumlah jisim di atas air yang mewakili pengetahuan dan kemahiran manakala 80
peratus di bawah air pula mewakili nilai, imej diri, sifat, peranan sosial dan motif; yang
merupakan faktor penentu kepada tingkah laku dan keupayaan sebenar seseorang.
Terdapat tiga (3) dimensi kompetensi utama individu iaitu: 1) pengetahuan, 2)
kemahiran dan, 3) nilai-nilai peribadi dan tingkah laku. Dimensi-dimensi kompetensi
ini digambarkan oleh McBer (1996) seperti ilustrasi pada Rajah 2.1.
Kemahiran dan Perlu tetapi

pengetahuan tidak
- Mudah untuk memadai
dikenal pasti
dibangunkan
Tingkah laku
Membezakan
- Lebih sukar
yang cemerlang
untuk
dari yang
dibangunkan dan
memuaskan
dikenal pasti
Rajah 2.1: Model Kompetensi Iceberg Hay McBer (1996)
44
Dimensi pertama adalah pengetahuan yang merujuk kepada kebolehan guru bagi
memperbaiki dan meningkatkan prestasi serta menjadi berkesan dalam melaksanakan
tugasnya melalui peningkatan pengetahuan secara berterusan. Pengetahuan adalah
kefahaman seseorang terhadap sesuatu, dan diperoleh secara sedar dan tersusun.
Umumnya, pengetahuan boleh dimanfaatkan untuk kebaikan manusia sejagat. Hal ini
menggambarkan bahawa pengetahuan itu tidak bersifat statik sebaliknya ia boleh
dibangunkan dan diberi nilai tambah melalui proses pembelajaran.
Dimensi kedua adalah kemahiran yang merupakan kebolehan guru memanfaatkan
pengetahuan dan kemahiran, serta mengaplikasikannya dengan sistematik dan
berkesan bagi mencapai matlamat organisasi. Dimensi ini juga merupakan kemahiran
yang sistematik dan boleh dipertingkatkan melalui latihan dan proses pembelajaran.
Sebagai guru, proses pembelajaran boleh berlaku secara terancang melalui latihan
sebelum perkhidmatan, dan latihan sepanjang perkhidmatan.
Dimensi ketiga pula iaitu tingkah laku dan nilai-nilai peribadi yang perlu diamalkan
sebagai pengawai perkhidmatan pendidikan. Dimensi ini secara khususnya terdiri
daripada nilai, peranan sosial, imej diri dan sifat peribadi seseorang. Dimensi ini
berbeza bagi setiap individu kerana ia terbentuk berdasarkan lingkungan kehidupan.
Namun apabila memasuki alam keguruan, individu perlu mendokong dan
mengamalkan nilai-nilai dan etika yang terkandung dalam profesion keguruan.
Kesimpulannya, prinsip asas kompetensi profesional guru menjelaskan bahawa
seseorang boleh dan berupaya meningkatkan pengetahuan dan kemahiran bagi
melaksanakan tugas dan tanggungjawab terhadap pekerjaan profesionalnya.
45
Kebolehan guru melaksanakan tugasan dengan berkesan memberi implikasi terhadap
pencapaian dan prestasinya.
2.3.2 Model Standard Guru Malaysia (2009)
Dokumen SGM (KPM, 2009) telah direka bentuk dan digubal oleh KPM sebagai garis
panduan rujukan penanda aras standard asas guru di Malaysia. SGM telah
membahagikan kompetensi profesional asas guru mencakupi tiga (3) standard utama
iaitu 1) aspek pengetahuan dan kefahaman, 2) kemahiran pengajaran dan pembelajaran
dan 3) amalan nilai profesionalisme seperti digambarkan oleh Rajah 2.2.
Rajah 2.2: Model Standard Guru Malaysia (KPM, 2009)
Aspek amalan nilai profesionalisme keguruan dibentuk berdasarkan budaya institut
pendidikan guru, etika kerja KPM, tatasusila profesiona keguruan, nilai murni
46
merentas kurikulum, nilai utama perkhidmatan awam dan tonggak 12. Aspek ini
merangkuni tiga elemen utama iaitu domain diri, domain profesion, dan domain sosial.
Aspek pengetahuan dan kefahaman merujuk kepada pengetahuan tentang falsafah
pendidikan negara, pengetahuan ikhtisas profesion keguruan, kurikulum, kaedah
pentaksiran dan penilaian, potensi pelajar, aplikasi pelbagai media, dan pelbagai
strategi pengajaran bagi membina persekitaran pembelajaran yang kondusif (Abd
Khalil Adnan, 2017). Aspek kemahiran pengajaran dan pembelajaran memberi
tumpuan kepada keupayaan guru sebagai perancang, pelaksana, pentaksir dan penilai
pengajaran dan pembelajaran. Selain mengurus bilik darjah dan kokurikulum, guru
juga terlibat mengurus sumber pengajaran, kewangan dan kecemerlangan sekolah
(KPM, 2009). Natijahnya, melalui penguasaan pengetahuan dan kemahiran
perofesional para guru dapat memantapkan penguasaan ilmu, dan pelaksanaan tugas
dengan lebih berkesan, kreatif dan inovatif di samping meningkatkan keberkesanan
pengajaran.
SGM satu dokumen yang dinamik dan terus mengalami evolusi ke arah
penambahbaikan sejajar keperluan. SGM 2.0 (KPM, 2019) diperkenalkan dengan
kerangka yang lebih komprehensif digambarkan seperti pada Rajah 2.3. SGM 2.0
adalah dokumen rujukan berkaitan dengan kecekapan yang perlu dicapai dan etika
yang perlu disemai, diamalkan dan ditunjukkan oleh guru. Sehubungan itu, SGM 2.0
berbeza dari segi komponen berbanding SGM 1.0. SGM 2.0 terdiri daripada
komponen kompetensi dan etika pengajaran.
47
Komponen kompetensi memerihalkan tentang kecekapan yang diperlukan oleh guru
mempunyai pelbagai tahap pengembangan profesional untuk melaksanakan
pembelajaran dan pengajaran dengan lebih efektif. Kompetensi etika latihan guru pula
merupakan prinsip dan nilai moral yang harus difahami dan diamalkan oleh guru di
Malaysia untuk memastikan profesion keguruan sebagai kerjaya profesional dan
terpuji dalam masyarakat. Guru di Malaysia semestinya meneroka dan
mengembangkan pengetahuan mereka tentang pembelajaran dan pengajaran agar lebih
berkesan. Tambahan pula, guru perlu mendokong falsafah, dasar, kurikulum dan trend
terkini pendidikan.
Rajah 2.3: Kerangka Standard Guru Malaysia 2.0 (KPM, 2019)
48
Kedua-dua kerangka ini berkaitan dengan pembangunan modal insan merangkumi
identiti, kemahiran, keperibadian mulia, pengetahuan, dan cabaran globalisasi,
liberalisasi, pengantarabangsaan dan pembangunan ICT dalam mempromosikan
sistem pendidikan bertaraf dunia mengikut sistem pendidikan di Malaysia. Selain
memerlukan tahap profesionalisme guru yang tinggi, para guru juga perlukan
pengetahuan, pemahaman, dan kemahiran pengajaran dan pemudahcaraan yang tinggi
untuk membolehkan mereka berfungsi sebagai profesional dengan berkesan. Selain
itu, SGM juga digunakan untuk mengenal pasti tahap profesional dan kecekapan guru
dalam aspek kompetensi pengetahuan, profesionalisme, nilai dan etika.
SGM 2.0 telah memberi penekanan kepada kompetensi generik guru selain
kompetensi fungsional yang sedia ada dalam SGM versi awal terus diberi pengukuhan.
Melalui SGM 2.0 juga guru-guru dinilai tahap kompetensinya berdasarkan deskriptor
perlakuan profesional yang boleh diukur bagi mencerminkan tahap kompetensi yang
dimiliki melalui tiga fasa iaitu fasa permulaan, fasa kompeten dan fasa berpengalaman.
2.3.3 Model National Competency-Based Teacher Standards (NCBTS) (2006)
National Competency-Based Teacher Standards (NCBTS) (2006) merupakan
kerangka teoritkal bersepadu berkaitan dimensi pengajaran yang berkesan dan dapat
membantu semua jenis pelajar mempelajari matlamat pembelajaran yang berbeza
dalam kurikulum di Filipina. Dalam NCBTS, asas kompetensi merujuk kepada
piawaian atau kriteria yang mencirikan pengajaran yang baik dari segi amalan-amalan
yang membantu pelajar belajar dengan lebih baik. NCBTS telah membahagikan
kompetensi profesional guru kepada tujuh (7) dimensi iaitu; 1) pembelajaran sosial, 2)
persekitaran pembelajaran, 3) kepelbagaian pembelajaran, 4) kurikulum, 5)
49
perancangan, penilaian dan pelaporan, 6) hubungan kemasyarakatan dan 7)
perkembangan peribadi dan professional seperti pada Rajah 2.4
Rajah 2.4: Model National Competency-Based Teacher Standards (NCBTS, 2006)
Rajah 2.4 menerangkan hubungan antara dimensi persekitaran pembelajaran (dimensi
2) dan dimensi hubungan kemasyarakatan atau jalinan komuniti (dimensi 6). Kedua-
dua dimensi ini merujuk kepada amalan pengajaran yang cuba menempatkan atau
sekurang-kurangnya mengaitkan proses pengajaran dan pembelajaran dengan konteks
yang sesuai meliputi konteks fizikal, psikologi, dan sosial di dalam kelas, dan sosio-
budaya, ekonomi, politik, dan yang lebih besar konteks sejarah masyarakat. Dengan
kata lain, dimensi 2 dan dimensi 6 menyediakan konteks untuk dimensi 3, 4, dan 5.
Dimensi 2 dan 6 mampu mengekang atau mengembangkan pilihan untuk dimensi 3,
4, dan 5. Bersama-sama dimensi 2, 3, 4, 5, dan 6 mewakili pelbagai amalan guru yang
berkaitan dengan memudahkan pembelajaran.
50
Sebaliknya, dua dimensi terluar iaitu dimensi 1 dan dimensi 7 mewakili amalan
penting guru yang berkaitan dengan guru sebagai pelajar. Dimensi 1 mewakili cita-
cita yang digunakan oleh guru sebagai model tentang nilai positif yang berkaitan
dengan pembelajaran, dan dimensi 7 mewakili tingkah laku yang menunjukkan
aspirasi sebenar guru untuk terus belajar sebagai guru profesional. Kedua-dua
dimensi ini tidak berbeza dan terpisah dari lima dimensi yang berkaitan dengan
pembelajaran. Justeru, demonstrasi peribadi guru mengenai nilai dan aktiviti
pembelajaran menjadikan guru lebih mudah dan berkesan sebagai fasilitator
pembelajaran dalam diri pelajar. Sesungguhnya, dimensi 1 dan 7 boleh menjadi
dimensi yang mendorong dan memacu perkembangan guru di lima dimensi yang lain.
Berdasarkan tinjauan literatur berkaitan standard kompetensi profesional guru, maka
pengkaji telah membahagikan enam dimensi utama yang perlu dimiliki oleh guru
untuk menjadi kompeten di dalam kajian ini. Dimensi-dimensi tersebut ialah; 1) ciri
profesional, 6) pengurusan dan pembangunan sekolah.
Kesimpulannya, guru yang kompeten tidak hanya perlu menguasai pengetahuan,
kemahiran dan memiliki ciri-ciri peribadi terpuji untuk mengamalkan pengajaran yang
efektif semata-mata, bahkan perlu bermotivasi untuk meningkatkan kemenjadian
pelajar. Di samping itu, guru yang kompeten juga sentiasa memajukan diri dari segi
pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai baharu sejajar perubahan zaman. Dalam erti
kata lain prinsip pembelajaran sepanjang hayat perlu diamalkan sebagai budaya
pembelajaran berterusan.
51
2.4 Kajian-kajian Berkaitan Kompetensi Profesional Guru
Kajian Haslinda Hussain et al., (2017) mendapati kompetensi guru dalam pelaksanaan
aktiviti kokurikulum di Selangor melibatkan 373 orang guru pada tahap tinggi. Kajian
ini berjaya menunjukkan aktiviti pembangunan profesionalisme berkaitan aspek
kemahiran dan kepakaran untuk menjalankan aktiviti kokurikulum dapat
memantapkan kompetensi guru. Selain itu, hasil kajian juga memberi maklumat
kepada pentadbir sekolah membuat pembahagian tugasan guru. Dengan itu, guru yang
kompeten dalam bidangnya dapat ditempatkan diposisi yang tepat (Haslinda Hussain
et. al, 2017).
Mahamad Amran Kamsi (2013) mengakui bahawa kekurangan kemahiran asas dalam
kalangan guru antara faktor yang menyumbang kepada kelemahan perlaksanaan
aktiviti kokurikulum di sekolah. Keadaan ini menyebabkan pelajar bosan, kurang
penglibatan dan gagal hadir dalam aktiviti kokurikulum di sekolah. Guru gagal
menjadi role model yang terbaik kepada pelajar dan kesannya, pencapaian
kokurikulum juga rendah (Mohd Nor Jaafar & Teik Seng, 2012).
Selain berkemahiran mengendalikan aktiviti kokurikulum, guru juga dituntut
berkemahiran menggunakan ICT dalam pengajaran. ICT berperanan penting dalam
pendidikan abad ke-21. Ledakan ICT ini telah memberi impak yang luas dalam bidang
pendidikan terutamanya dalam pembelajaran dan pengajaran (Rogayah Mohd Zain &
Mohd Aderi Che Noh, 2016). Peranan ICT dalam pendidikan telah dinyatakan dengan
melalui anjakan ketujuh di dalam PPPM iaitu pemanfaatan ICT bertujuan
meningkatkan kualiti pembelajaran. Seiring dengan hasrat ini, berdasarkan kajian
yang dijalankan oleh Shah Rulbani Zakaria et al., (2017) juga mendapati pensyarah
52
Pendidikan Islam mempunyai tahap penggunaan ICT yang tinggi. Sampel kajian ini
melibatkan enam puluh sembilan (69) orang pensyarah Pendidikan Islam di tujuh (7)
buah politeknik zon selatan. Walaupun hasil kajian menunjukkan tahap pengaplikasian
ICT dalam kalangan pensyarah Pendidikan Islam adalah tinggi namun penglibatan
penuntut politeknik ke arah mewujudkan budaya e-learning masih rendah. (Shah
Rulbani Zakaria et al., 2017). Berbeza dengan hasil kajian oleh Sugunah (2014) yang
mendapati tahap kemahiran ICT adalah tinggi dalam kalangan dua puluh tujuh (27)
pelajar di Institut Pendidikan Guru Kampus (IPGK) Temenggong Ibrahim Johor. Hal
ini disebabkan mereka kerap melaksanakan pengoperasian dan penggunaan aplikasi
berasaskan ICT.
Seterusnya, Anuar Ahmad dan Nelson Jinggan (2015) pula telah mengkaji kesan
kompetensi guru dalam pengajaran subjek Sejarah. Kajian ini telah dilaksanakan di
daerah Samarahan, Sarawak yang melibatkan enam puluh (60) orang pelajar sekolah
menengah. Penyelidikan ini berfokus kepada tiga (3) aspek kompetensi guru Sejarah
iaitu 1) kemahiran mengaplikasikan pelbagai strategi pengajaran, 2) kemahiran
membuat penilaian pengajaran dan 3) kemahiran menggunaan teknologi maklumat.
Analisis korelasi Pearson yang dijalankan menunjukkan tiada hubungan yang
signifikan antara kemahiran mengaplikasikan pelbagai strategi pengajaran, kemahiran
membuat penilaian pengajaran kecuali kemahiran menggunaan teknologi maklumat
terhadap pencapaian pelajar. Kesimpulannya, tindakan perlu diambil untuk
memantapkan pengetahuan dan kemahiran mempelbagaikan strategi pengajaran dan
kemahiran membuat penilaian agar pengajaran guru Sejarah menjadi lebih berkesan.
Penguasaan terhadap kemahiran-kemahiran tersebut berupaya meningkatkan kualiti
pengajaran guru Sejarah bagi mencapai matlamat kurikulum pendidikan Sejarah.
53
Kajian Kunter et al., (2013) terhadap 194 orang pelajar Matematik sekolah menengah
di Jerman mendapati tahap kompetensi guru memberi impak kepada kualiti pengajaran
guru dan pencapaian pelajar. Kajian tersebut telah memberi penekanan terhadap aspek
nilai profesional, motivasi, pengawalan diri dan pengetahuan kandungan pedagogi.
Selain itu, kajian ini juga mendapati wujud kesan positif antara nilai profesional,
motivasi, pengawalan diri dan pengetahuan kandungan pedagogi terhadap pencapaian
pelajar dan kualiti pengajaran guru. Sementara itu, Seferoglu (2005) telah melakukan
kajian bagi menyiasat sejauh mana calon guru percaya bahawa mereka memiliki
kompetensi guru yang ditetapkan oleh kementerian pendidikan di Turki. Penyelidikan
ini telah dilakukan terhadap pelajar-pelajar senior (calon guru) dari beberapa jabatan
termasuk Jabatan Pendidikan Teknologi Komputer, Jabatan Pendidikan Awal Kanak-
Kanak, Pendidikan Asas, Jabatan Pendidikan Sains, dan Jabatan Pendidikan
Matematik, di Fakulti Pendidikan Universiti Hacettepe, Ankara, Turki. Data
dikumpulkan melalui instrumen yang dibangunkan oleh Mahiroglu. Penemuan kajian
menunjukkan bahawa dalam kebanyakan bidang kompetensi yang diuji, terdapat
perbezaan yang signifikan tahap kompetensi antara calon guru berdasarkan jantina dan
jabatan.
Kajian-kajian terdahulu telah memberi gambaran positif ke arah pembinaan
kompetensi bagi menghasilkan golongan pendidik profesional dan berkualiti (Kunter,
et al., 2013). Guru yang profesional berkeupayaan menterjemahkan strategi
pengajaran, mengintegrasi pengetahuan dan kemahiran, beradaptasi dengan
kandungan kurikulum semasa sebagai titik tolak utama kejayaan pencapaian pelajar.
Sementara itu dapatan kajian oleh Opatha (2020) mendapati kompetensi profesional
guru adalah tinggi dalam pengajaran dan situasi ini berjaya memberi kepuasan yang
54
tinggi kepada pelajarnya. Keadaan ini penting kerana ukuran kejayaan sesebuah
institusi pendidikan sering kali dikaitkan dengan tahap kepuasan pelanggannya (Xiao
& Wilkins, 2015).
Begitu juga kajian Juhri Abdul Muin et al., (2020) juga telah menunjukkan guru
mempunyai kompetensi yang baik mampu menangani pelajar disleksia, dan membantu
pelajar disleksia mengembangkan pengalaman langsung melalui aktiviti
pembelajaran. Sementara itu, kajian oleh Abdul Razif Zaini, Noor Shamshinar
Zakaria, Mohd Rofian Ismail, Mohd Redzauddin Ghazali dan Hasmadi Hamdan
(2020) terhadap 557 orang guru Bahasa Arab sekolah rendah di Malaysia menjelaskan
tahap kompetensi profesional guru berada pada tahap sederhana, dan para guru
didapati kurang kompeten dalam aspek bahasa, kurikulum, dan penilaian.
Penemuan kajian-kajian ini sangat penting bagi membantu dan membimbing pelbagai
institusi pendidikan dalam menstruktur semula program transformasi pendidikan
negara khasnya berkaitan dengan kompetensi guru dalam pengajaran. Selain itu,
penyelidikan ini juga dapat menjadi panduan kepada pereka aktiviti latihan dalam
perkhidmatan yang melibatkan program pembangunan profesionalisme berterusan
yang ditawarkan agar sepadan dengan tuntuan keperluan kompetensi guru masa
hadapan.
2.5 Konsep Pembangunan Profesionalisne Berterusan (PPB)
Pembangunan atau perkembangan profesionalisme berterusan merupakan program
jangka pendek dan jangka panjang bagi memantapkan kompetensi staf atau ahli
organisasi (McGhee & Thayer, 2011). Progran ini amat penting untuk memastikan
55
ahli orgnisasi mempunyai kemahiran relevan sepannjang perkhidmatannya.
Sementara itu Flippo (2013) menjelaskan perkembangan profesional merujuk kepada
program secara formal yang dilaksanakan di luar mahupun dalam organisasi.
Pelaksanaan program bertujuan untuk membantu ahli organisasi membangun jati diri,
bertanggungjawab, perkukuhkan kompetensi pengetahuan dan kemahiran bersesuaian
keperluan masa hadapan. Kesimpulannya, pembangunan profesionalisme ini
merupakan aktiviti atau program jangka pendek dan jangka panjang yang dilaksanakan
secara sistematik dan berterusan untuk meningkatkan prestasi organisasi di masa
hadapan.
Istilah pembangunan guru sering diguna pakai secara bersilih ganti dengan istilah
pembangunan profesional, pembangunan staf, dan PPB. Blackburn (2000)
menjelaskan bahawa tiada satu pun definisi khusus yang dipersetujui mengenainya.
Walau bagaimanapun Evans (2002) akur tentang kepentingan pembangunan guru agar
langkah-langkah pembangunan profesionalisme guru dapat diklasifikasikan
berdasarkan kriteria yang tepat. Berdasarkan tinjauan literatur, pembangunan
profesionalisme dikategorikan berdasarkan tiga pandangan. Pandangan pertama
mengelaskan pembangunan profesinalisme guru sebagai suatu proses; manakala
pandangan kedua menjelaskannya sebagai produk dan pandangan ketiga
mengkategorikannya sebagai gabungan antara proses dan produk.
Zaidatul Akmaliah Lope Pihie dan Fooi (2003) mentakrifkan pembangunan
profesionalisme sebagai suatu set aktiviti yang diolah dan disusun oleh organisasi
secara sistematik bertujuan memberi peluang dan ruang kepada ahli organisasi bagi
memperoleh pengetahuan, kemahiran, dan kompetensi yang diperlukan bagi
56
melaksanakan tanggungjawab tugasannya pada masa kini dan masa hadapan. Prinsip
asasnya adalah proses pembelajaran ini berlaku secara berterusan sehingga ahli
organisasi menamatkan perkhidmatannya. Justeru, aktiviti pembangunan
profesionalisme yang dilaksanakan hendaklah sentiasa responsif terhadap keperluan
perubahan dalam dunia pendidikan selaras dengan teknik mahupun kaedah sesuatu
tugas itu dilaksanakan.
Craft (2000) pula menjelaskan pembangunan profesional guru adalah segala jenis
pembelajaran profesional yang dilalui oleh semua guru sebaik sahaja selepas mereka
menjalani latihan pra perkhidmatan. Ini selari dengan pandangan Guskey dan Spark
(1991) telah mentakrifkan pembangunan profesional sebagai suatu proses latihan sama
ada latihan persediaan, amalan dan bimbingan, dan tindakan susulan serta sokongan.
Pembangunan profesionalisme merupakan satu proses pembelajaran berterusan yang
melibatkan tahap pemahaman dan kesedaran terhadap amalan, matlamat, serta
tindakan penambahbaikan (Toh, 2005; Minor, Desimone, Lee & Hochberg, 2016).
Proses ini berlaku secara berterusan melalui aktiviti-aktivitinya dan selari dengan
keperluan pembangunan pendidikan (Minor et al., 2016; Loughran, 2014; Khalid
Johari, Dewi Isma Madzlan, Shukri Zain, & Mohd Khairuddin Abdullah, 2011).
Namun pandangan kedua telah mentafsir pembangunan profesional guru sebagai satu
produk. Pandangan ini pula melihatnya dalam bentuk kesan secara langsung dan kesan
secara tidak langsung yang berpengaruh dalam menentukan keberkesanan
pembangunan profesional guru. Pihak sekolah melaksanakan pembangunan
profesional bermatlamat untuk membangun dan meningkatkan pengetahuan, dan
kemahiran baharu dalam kalangan staf atau guru sekolah dengan mengutamakan
57
kesediaan keperluan, perancangan, latihan dalaman, pelaksanaan dan penambahbaikan
(KPM, 2014). Dalam konteks yang lebih luas sebagaimana yang dinyatakan oleh
Bradley (1987), kesan secara langsung didefinisi sebagai aktiviti pembangunan
profesional guru yang membawa kepada; 1) peningkatan prestasi melaksanakan tugas
berdasarkan idea baharu, menyelesai masalah, dan mengatasi kesukaran pekerjaan
untuk kepuasan diri, 2) peningkatan kerjaya, dan 3) membantu memperkasakan
prestasi para guru menghadapi cabaran masa hadapan (Matish & Mykhailenko, 2020;
Amin Senin, 2008). Kesan tidak langsung pula adalah merujuk kepada impak
pembangunan profesional guru terhadap pencapaian murid.
Seterusnya pendapat ketiga yang menyatakan pembangunan profesional guru sebagai
proses dan produk sepertimana yang digambarkan oleh takrifan yang dibawa oleh
Guskey. Menurut Guskey (2000) pembangunan profesional guru didefinisikan
sebagai satu kegiatan yang disusun bagi memperkasakan sikap, pengetahuan dan
kemahiran profesional yang berupaya memantapkan pembelajaran para pelajar
(Darling-Hammond, 1994; Evans, 2002; Loughran, 2014; Haslina Hanapi et al., 2018).
Pembangunan profesionalisme sebagai kombinasi antara proses dan produk (Yew,
2009). Ia merangkumi proses persediaan, pelaksanaan dan tindakan susulan untuk
penambahbaikan, manakala produk pula dilihat berdasarkan output yang memberi
impak langung dan tidak langsung ke atas sumber manusia atau personel. Seterusnya
pembangunan diri seseorang guru hanya berlaku apabila guru berjaya memantapkan
ilmu dan pengetahuan dan kemahiran secara profesional di samping berkebolehan
melaksana penilaian kendiri (Ganser, 2000; Yew, 2009; Matish & Mykhailenko, 2020;
Julia, Supriyadi & Iswara, 2020). Dalam kajian ini, pengkaji mengaplikasikan takrif
58
pembangunan profesional berorentasikan proses dan produk yang mana pembangunan
profesional guru sebagai segala aktiviti pembelajaran profesional selepas mereka
mengikuti latihan pra perkhidmatan yang dilalui oleh guru bermatlamat meningkatkan
kualiti pengajaran guru di samping meningkatkan pencapaian pelajar.
Terdahulu, aktiviti pembangunan profesional yang dilaksanakan adalah bersifat
memenuhi keperluan jangka pendek dan kurang memberi penekanan terhadap kerjaya
di dalam bilik darjah. Namun kini ia lebih bersifat jangka panjang sesuai dengan
kepentingannya sebagai pembaharuan terhadap pembangunan latihan dalam
perkhidmatan (Cochran-Smith & Lytle, 2001; Wailing & Lewis, 2000; KPM, 2014)
dan dilaksanakan secara berterusan (Watters, 2002). Aktiviti pembangunan
profesionlisme guru hari ini bukan lagi berbentuk program jangka pendek. Sebaliknya
ia merupakan program intervensi jangka panjang yang menyediakan latihan dalam
perkhidmatan kepada para guru di tempat kerja (Feiman-Nemser, 2001; Putnam &
Borko, 2000).
Pandangan ini diakui oleh Cochran-Smith dan Lytle (2001) yang menyatakan bahawa
program pembangunan profesional kini lebih berbentuk jangka panjang. Hal ini
kerana proses pembelajaran memerlukan masa yang panjang untuk dirasai kesannya
dan saling berkaitan antara satu sama lain. Justeru, kebolehan mengintegrasi
pengetahuan baharu yang diperoleh dan disepadankan dengan pengetahuan sedia ada
memerlukan masa yang lebih panjang (Loughran, 2014; Dudzinski, Roszmann-
Millican & Shank, 2000). Selain itu, ia juga melibatkan perubahan secara berterusan
(Watters, 2002). Ini merupakan satu anjakan paradigma ke arah membentuk aktiviti
latihan dalam perkhidmatan yang berkesan.
59
Selain itu, aktiviti pembangunan profesional juga boleh berlaku melalui pembelajaran
secara formal ataupun tidak formal. Kandungan utama setiap aktiviti yang
dilaksanakan berbentuk refleksi yang direka untuk meningkatkan pengetahuan,
pemahaman, kemahiran dan perubahan sikap seseorang (TDA, 2007). Aktiviti
pembangunan profesionalisme berterusan merujuk kepada aktiviti yang meningkatkan
pengetahuan dan pengalaman pembelajaran secara kendiri dan kolektif agar memberi
nilai tambah kepada guru dan kepimpinan sekolah.
Antara program pembangunan profesionalisme berterusan yang boleh dilakukan
adalah seperti wacana ilmu, kursus, penulisan dan pengkaryaaan, bengkel, ulasan
buku, lawatan penanda aras, coaching and mentoring, inovasi, penyelidikan,
Professional Learning Community (PLC), portal e-guru, dan peningkatan akademik.
(KPM, 2014). Aktiviti pembangunan profesional merupakan peralihan pengetahuan,
pengalaman dan kemahiran yang berlaku secara formal dan tidak formal yang
merangkumi perkara teknikal dan bukan teknikal (Wall & Ahmed, 2008). Hal ini
digambarkan melalui Rajah 2.5.
60
Pembangunan Profesionalisme Berterusan
FORMAL TIDAK FORMAL
Kursus Terbahagi kepada 4 kategori
Teknikal Kontekstual Berdasarkan Berdasarkan Amalan Interpersonal

Sumber Amalan Berkaitan
Meningkatkan Memperkayakan Majalah, Pembelajaran Pengetahuan Melibatkan

pengetahuan kebolehan jurnal, melalui praktikal rangkaian
dan profesional atau penerbitan pemerhatian berkaitan jaringan,
kemahiran yang berkaitan yang dan merangkumi perkongsian
profesional bagi meningkatkan pembelajaran aktiviti pengetahuan
menyelesaikan pengetahuan berkaitan seperti dalam
sesuatu isu dan dalam bidang dengan tugas memberi kalangan
pengkhususan berkaitan kuliah, pengamal
mengajar, profesional
menulis
artikel dan
sebagainya
Rajah 2.5 Aktiviti Pembangunan Profesionalisme Formal Dan Tidak Formal

Berterusan (Wall & Ahmed, 2008)
Pembangunan profesional guru merupakan elemen yang dinamik terhadap perubahan
berterusan. Fraser, Kennedy, Reid dan McKinney (2007) menjelaskan bahawa
pembelajaran profesional guru adalah proses yang menghasilkan perubahan khusus
dalam pengetahuan profesional, kemahiran, sikap, keyakinan atau tindakan guru.
Berdasarkan kuadran Reid (Fraser et al., 2007), peluang pembelajaran profesional guru
terdiri daripada dua dimensi iaitu formal-informal dan dirancang-tidak dirancang.
Peluang pembelajaran formal berlaku apabila aktiviti pembangunan profesionalisme
yang dirancang dan dikendalikan oleh pakar atau individu atau agensi selain daripada
61
guru, seperti tenaga pengajar kursus; manakala peluang informal berlaku apabila
wujud interaksi sesama guru tanpa dirancang. Pada paksi yang lain, peluang yang
dirancang mungkin bersifat formal atau tidak formal, tetapi secara tersusun, contohnya
perancangan kerjasama. Peluang sampingan atau tidak dirancang pula ia berlaku
secara spontan dan tidak dapat ditentukan, misalnya, pertukaran idea atau
perbincangan guru sambil minum kopi. Situasi tersebut mewakili kedudukan
terpolarisasi yang merangkumi pelbagai peluang pembelajaran yang dihadapi dan
dialami oleh guru. Kuadran ditunjukkan dalam Rajah 2.6.
Formal
Modul guru Perkongsian pengalaman

Kursus wajib profesional
Kajian tindakan Perbincangan tidak formal
Latihan dalam di platform digital
perkhidmatan
Tidak
Dirancang
Dirancang
Perancangan Perbincangan antara

strategik staf secara santai
Rangkaian jaringan Perbincangan sambil
internet/web minum kopi
Tidak Formal
Rajah 2.6: Kuadran Pembelajaran Guru (Fraser, Kennedy, Reid & McKinney,
2007)
Seiring dengan keperluan dan kepentingan PPB dalam sisitem pendidikan di Malaysia,
satu platform digital berkait dengan PPB dibangunkan yang dikenali sebagai e-SPLG
KPM. Sistem ini merupakan satu sistem online yang dibangunkan bertujuan untuk
merekod segala aktiviti PPB yang dilaksanakan oleh guru, pihak sekolah, JPN dan
62
KPM. Melaluinya segala pelaporan berkait PPB kendalian guru, pihak sekolah, dan
JPN dilaporkan terus kepada KPM. Di peringkat sekolah ia ditadbir oleh setiausaha
LADAP, manakala di peringkat JPN dan KPM terdapat pegawai meja yang
menguruskannya. Data-data daripada sistem diekstrak, dianalisa dan dinilai untuk
tujuan penambahbaikan yang dilakukan berdasarkan kitaran PPB.
PPB adalah suatu proses kitaran yang melibatkan pengenalpastian keperluan latihan
semasa, pelaksanaan aktiviti, penilaian terhadap aktiviti yang dilaksanakan,
perkongsian, dan refleksi. Keadaan ini digambarkan dalam Rajah 2.7 (KPM, 2014).
Proses ini bermatlamat menggalakkan pemimpin sekolah dan guru melakukan refleksi
kendiri. Kegiatan ini melibatkan penilaian kendiri dan keberkesanan amalan PPB
masing-masing. PPB boleh dijalankan dalam beberapa kitaran dan setiap kitaran
mempunyai enam peringkat yang utama. Namun dalam kajian ini pengkaji hanya
menerangkan empat elemen utama sahaja iaitu refleksi, analisis keperluan latihan,
perancangan PPB, dan penilaian dan perkongsian.
i) Peringkat Refleksi
Di peringkat ini, guru dan pemimpin sekolah perlu menilai semua pengetahuan dan
kemahiran kendiri agar dapat diaplikasikan bagi meningkatkan prestasi dan kualiti
perkhidmatan. Isu-isu yang sering diketengahkan di peringkat ini seperti membuat
refleksi tentang kefahaman terhadap tugas dan tanggungjawab, kemahiran dan
pengetahuan yang menyumbang kepada pembelajaran murid, di samping
memantapkan persekitaran emosi dan fizikal agar memperkasa pengalaman
pembelajaran para peserta, memberi kekuatan dalam melaksanakan tugas.
63
ii) Peringkat Analisis Keperluan Latihan
Pada peringkat ini analisis dibuat bagi menentukan kecekapan yang harus diberikan
kepada guru dan pemimpin sekolah. Setiap tahun guru perlu melengkapkan soal
selidik analisis keperluan latihan. Data analisis keperluan latihan diguna untuk
melengkapkan kitaran ketiga.
iii) Peringkat Perancangan PPB
Perancangan aktiviti PPB dilakukan setelah refleksi dibuat, atau mendapat maklum
balas daripada para guru dan pemimpin sekolah serta analisis keperluan latihan. Input
ini digunakan bagi merancang latihan agar kemahiran dapat ditingkatkan. Aktiviti
perancangan PPB meliputi penetapan matlamat pembelajaran, kemahiran profesional
pengajaran dan pembelajaran atau bidang yang perlu dibangunkan, aktiviti PPB, dan
sumber/sokongan yang diperlukan, serta masa yang sesuai laksanakan.
iv) Peringkat Penilaian dan Perkongsian
Di peringkat ini guru menilai kesan dan berkongsi kegiatan PPB yang dihadiri. Peserta
atau guru menilai sama ada aktiviti PPB tersebut memenuhi objektif pembelajaran
yang diperlukan dan mencapai matlamat pembangunan profesional yang diharapkan.
Selain itu peserta PPB juga berkongsi untuk mengaplikasi pembelajaran pengetahuan
dan kemahiran baharu yang diperolehi dengan rakan sejawat.
64
Refleksi
Analisis
Keperluan
Latihan
Portfolio
PPB
Rancang
PPB
Penilaian
dan
Perkongsian Mengikuti
PPB
Rajah 2.7: Kitaran Pembangunan Profesionalisme Berterusan, KPM (2017)
Kesimpulannya, kompetensi asas yang diberi fokus dalam PPB adalah pengetahuan,
kemahiran, dan nilai profesionalisme (KPM, 2014).
2.6 Model Atau Teori Pembangunan Profesionalisme Berterusan
Terdapat beberapa model pembangunan profesionalisme berterusan yang boleh
digunakan sebagai tunjang kepada pelaksanaan kajian, antaranya Model Perubahan
Guru Guskey (2002),
2.6.1 Model Perubahan Guru Guskey (2002)
Tiga fokus utama aktiviti PPB adalah perubahan amalan, perubahan terhadap sikap
dan kepercayaan guru, dan perubahan dalam hasil pembelajaran pelajar. Hubungan
antara hasil pembelajaran pelajar terhadap proses perubahan adalah sangat rumit, dan
65
dipengaruhi oleh banyak faktor (Fullan, 2001; Guskey & Sparks, 1996). Namun,
program pembangunan profesional adalah kunci utama proses perubahan ke arah
penambahbaikan (Griffin, 1983). Walaupun hubungan antara hasil yang diinginkan
dan usaha menggerakkan perubahan sangat penting, namun apa yang paling kritikal
ialah pertimbangan menghasilkan perubahan yang diinginkan dan ketekalan
perubahan tersebut (Guskey, 2000).
Perubahan
Amalan Perubahan
Perubahan
Dalam Bilik Terhadap
Pembangunan Kepercayaan
Darjah/ Hasil
Profesionalisme dan Sikap
Persekitaran Pembelajaran
Guru
Pembelajaran Pelajar
Rajah 2.8: Model Perubahan Guru Guskey (2002)
Model Perubahan Guru yang ditunjukkan dalam Rajah 2.8 mencadangkan urutan di
antara tiga hasil utama pembangunan profesional guru. Berdasarkan model ini,
perubahan yang signifikan terhadap kepercayaan dan sikap guru-guru apabila mereka
mendapati bahawa berlakunya peningkatan dalam proses pembelajaran pelajar akibat
perubahan sesuatu amalan. Situasi ini berlaku disebabkan oleh amalan dan perubahan
yang dipraktikkan oleh guru. Perubahan atau pembaharuan yang dilakukan
merangkumi pendekatan pengajaran baharu, amalan di dalam bilik darjah, penggunaan
bahan pengajaran, dan pengamalan kurikulum baharu, (Guskey, 2002).
Perkara yang paling penting bukanlah pembangunan profesional semata-mata, tetapi
lebih kepada pengalaman pelaksanaan yang berjaya mengubah sikap dan kepercayaan
guru. Para guru percaya ia berfungsi kerana mereka telah melihatnya membuahkan
66
hasil seperti yang dijangka, dan pengalaman itu membentuk sikap dan kepercayaan
baharu. Oleh itu, mengikut model, indikator utama perubahan yang signifikan dalam
sikap dan kepercayaan para guru adalah dibuktikan melalui peningkatan hasil
pembelajaran pelajar (Guskey, 1996; Avalos, 2011; Loughran 2014).
Prinsip asas model perubahan ini adalah perubahan yang terhasil akibat daripada
proses pembelajaran berasaskan pengalaman para guru itu sendiri. Amalan-amalan
yang sama dilaksana secara berulang-ulang semasa menjalankan tugasan sangat
berguna dalam membantu pelajar mencapai hasil pembelajaran yang dikehendaki
(Matish & Mykhailenko, 2020). Amalan yang dilihat tidak menunjukkan hasil yang
diharapkan akan ditinggalkan. Keadaan ini memberi gambaran bahawa keberhasilan
pembelajaran pelajar sebagai kunci utama kepada ketekalan apa sahaja perubahan
dalam amalan pengajaran (Li, Liu, Chen & Yao, 2019).
Sikap dan kepercayaan para guru mengenai keberkesanan pengajaran didapati melalui
pengalaman pengajaran di dalam bilik darjah. Para guru yang secara tekal gagal
membantu pelajar yang rendah tahap prestasinya percaya bahawa pelajar ini tidak
mampu meningkatkan tahap pencapaian akademiknya. Walau bagaimanapun, jika
guru tersebut melaksanakan strategi pengajaran baharu dan strategi tersebut berjaya
membantu pelajar untuk belajar, sikap dan kepercayaan mereka akan berubah. Bukti
penambahbaikan dan perubahan positif terhadap output pembelajaran pelajar pada
umumnya mendahului, dan mungkin merupakan prasyarat untuk mengubah sikap dan
kepercayaan kebanyakan guru.
67
Berdasarkan model tersebut, keberhasilan pembelajaran pelajar bukan sahaja dinilai
berdasarkan indeks kognitif dan pencapaian secara umum, tetapi ia juga merangkumi
perubahan sikap dan tingkah laku pelajar. Keberhasilan tersebut bukan sahaja diukur
berdasarkan skor kuiz, peperiksaan, penilaian standard, dan ujian pencapaian
akademik semata-mata bahkan, ia juga merangkumi kehadiran, penglibatan pelajar
dalam sesi pembelajaran, perubahan tingkah laku di dalam bilik darjah, tahap motivasi
belajar, dan sikap serta pandangan terhadap diri sendiri. Hasil pembelajaran adalah
apa sahaja evidens yang digunakan oleh guru untuk menilai keberkesanan pengajaran
mereka. Situasi ini dapat digambarkan oleh Rajah 2.9.
Ciri-ciri
Kandungan
Kualiti Peningkatan
Pemboleh
Ubah Pembangunan Pembelajaran
Proses Profesionalisme Murid
ee
Ciri-ciri
Konteks
Rajah 2.9: Pembangunan Profesionalisme Dan Peningkatan Pembelajaran Pelajar

Oleh Guskey & Kwang (2009)
Perubahan persekitaran hari ini telah mewujudkan tekanan terhadap peningkatan
keperluan pembangunan profesionalisme guru dalam usaha untuk meningkatkan
pencapaian pelajar. Sekolah perlahan-lahan mula beralih dari apa yang harus diajar
oleh guru kepada apa yang pelajar perlu belajar (Killion, 2002). Piawaian akademik
68
menekankan apa yang pelajar tahu dan mampu lakukan dan tidak lagi tertumpu kepada
skop dan urutan kurikulum semata-mata. Piawaian kurikulum baharu ini memerlukan
guru untuk membuat perubahan besar terhadap apa dan bagaimana mereka mengajar
dan persepsi mereka tentang peranan mereka di bilik darjah dan sekolah (Killion,
2002).
Pada masa kini, guru lebih dilihat berperanan sebagai seorang fasilitator dan bukannya
sumber eksklusif pengetahuan semata-mata (Lindquist, Dossey, & Mullis, 1995).
Keadaan ini tidak bermakna peranan para guru berkurangan; sebaliknya, mereka
menjadi lebih penting daripada sebelumnya (Porter, Garet, Desimone, Yoon &
Birman, 2000). Wujud pandangan yang menyatakan bahawa pelajar tidak dapat
mempelajari pengetahuan dan kemahiran berdasarkan piawaian kandungan yang
ditetapkan jika guru tidak mempunyai pengetahuan dan kemahiran untuk mengajar
(Guskey, 2000; Fahainis Mohd. Yusof, Fuziah Shaffie & Ruzlan Md-Ali, 2021).
Justeru, keberkesanan aktiviti pembangunan profesional dan kajian penyelidikan
dalam kerangka yang baharu terhadap pencapaian pelajar perlu dilakukan selaras
dengan perubahan peranan para guru hari ini (Guskey, 2002a; Killion, 2002; Marzano,
2003;
Justeru, latihan pembangunan profesionalisme perlu dirancang dengan teliti agar dapat
menarik minat para guru untuk menyertainya. Sehubungan itu, aktiviti pembangunan
profesionalisme yang dirancang haruslah mampu mengembangkan pengetahuan,
kemahiran, pembangunan kerjaya dan meningkatkan keberkesanan mereka terhadap
pencapaian murid. Ironinya, ramai pemimpin pendidikan mengkritik aktiviti
pembangunan profesional sebagai tidak berkesan dan membazir masa dan wang,
69
namun semua kajian yang dilakukan menunjukkan hubungan positif antara
perkembangan profesional dan penambahbaikan dalam pembelajaran murid (Guskey
& Kwang, 2009; Rutherford, Long, & Farkas, 2017).
Selain itu, aktiviti pembangunan profesional yang dilaksanakan hendaklah memberi
tumpuan kepada pelaksanaan amalan pengajaran berasaskan penyelidikan, melibatkan
pengalaman pembelajaran aktif untuk peserta, dan menyediakan peluang kepada guru
menyesuaikan amalan ke dalam situasi sebenar persekitaran pembelajaran. Ini kerana
pembangunan profesionalisme guru melalui latihan merupakan alat ampuh bagi
perkembangan pengetahuan, kemahiran, dan sifat peribadi guru (UNESCO, 2008).
Aktiviti pengajaran merupakan aktiviti intelek yang bertujuan menghasilkan
perubahan dari aspek nilai dan makna, kepercayaan, perasaan, pemikiran, dan
penilaian berkaitan kurikulum (Brown & Rutherford, 1998) dan kokurikulum di dalam
dan luar bilik darjah. Kegagalan guru mempamerkan kecekapan dalam
menterjemahkan kandungan kurikulum dan kokurikulum akan menatijahkan
wujudnya persepsi negatif dalam kalangan murid (Adey, 2000; Wan Roslina Wan
Ismail, 2011). Para guru memikul tanggungjawab yang besar menyampaikan ilmu
dan mendidik murid.
Aktiviti pembangunan profesionalisme yang berkualiti sentiasa menjadi cadangan
utama untuk meningkatkan mutu pendidikan. Walaupun program-program
pembangunan profesional yang dilaksanakan berbeza-beza dari segi kandungan dan
format, namun matlamatnya tetap sama iaitu untuk mengubah amalan profesional,
kepercayaan, pemahaman, pengetahuan, dan kemahiran yang terkini.
70
2.7 Kajian-kajian Berkaitan Pembangunan Profesionalisme Berterusan
Kajian antarabangsa secara konsisten menunjukkan bahawa pembangunan
profesionalisme merupakan komponen penting di dalam perubahan dan
perkembangan sekolah yang berjaya (Day 1999; Hargreaves, 1994). Perkembangan
profesional boleh memberi kesan positif terhadap kurikulum, pedagogi, komitmen
guru dan hubungannya dengan pelajar (Evens, Elen, Larmuseau & Depaepe, 2018).
Selain itu, pembangunan profesionalisme adalah teras peningkatan sesebuah sekolah
(Murphy, 2000).
Heifetz dan Linsky (2005) menekankan bahawa terdapat bukti yang menunjukkan
bahawa ahli organisasi yang menghadiri program pembangunan profesionalisme dapat
membina pengajaran kolaboratif dan membantu memenuhi keperluan pelajar. Selain
itu, program pembangunan profesional perlu dilaksanakan dalam kalangan guru yang
sedang berkhidmat kerana guru didapati tidak sepenuhnya atau benar-benar dilatih
semasa di kolej perguruan (Seferoglu, 1996), tambahan pula sekolah sering terdedah
terhadap perubahan dan cabaran yang rumit dan dinamik (Herrity & Morales, 2004).
Sementara itu, pembangunan profesional berterusan adalah penting untuk kehidupan
peribadi, pembangunan kerjaya, dan membantu memupuk kecekapan dalam kalangan
guru terhadap penyesuaian perubahan yang dinamik dalam pendidikan (Blandford,
2000). Guru memainkan peranan utama dan terlibat secara langsung dalam proses
perubahan samada di sekolah mahupun di dalam bilik darjah. Oleh itu, mereka harus
mengambil bahagian dalam program latihan dan pembangunan agar bersedia
menerima perubahan dan melaksanakan kaedah yang sesuai di dalam bilik darjah
(Angelides, 2002; Gillies, 2004; Roux & Ferreira, 2005).
71
Guru berperanan meningkatkan kualiti pendidikan (Haslina Hanapi, Muhamad Sidek
Said & Fauzi Mohamad, 2018). Usaha melabur dalam pembangunan guru mempunyai
lebih banyak manfaat berbanding melabur dalam sumber fizikal lain (Steyn, 2010).
Sementara itu, Fullan (2001) menyatakan bahawa pembangunan berterusan untuk
semua guru adalah asas untuk penambahbaikan, dan pembaharuan yang lebih
bermakna. Beliau menyatakan bahawa pembangunan profesional dan pembangunan
sekolah saling berkait antara satu sama lain. Pembangunan profesioanlisme
berterusan merupakan strategi terbaik yang menyumbang kepada peningkatan
sesebuah sekolah. Haslina Hanapi et al., (2018) menjelaskan bahawa kualiti
pengajaran yang lebih baik hanya boleh dicapai melalui pembangunan profesional
berterusan. Program pembangunan berterusan ini memberi kesan bukan sahaja kepada
guru-guru bahkan ia memberi impak terhadap para pelajar, institusi dan seterusnya
masyarakat secara keseluruhan.
Kajian di Malaysia menunjukkan keselarian dengan dapatan di luar negara. Kajian
oleh Noor Lela Ahmad, Hariyaty Ab Wahid, Hazianti Abdul Halim, Zuraidah Ismail
dan Normala Abd Rani (2016) terhadap 182 orang guru sekolah menengah di daerah
Manjung Perak telah menunjukkan wujudnya hubungan yang signifikan pelaksanaan
aktiviti pembangunan profesional berterusan terhadap kearifan profesional guru.
Situasi yang sama dengan kajian oleh Haslina Hanapi et al., (2018) yang mendapati
beberapa siri kursus pembangunan profesional telah berjaya meningkatkan tahap
kefahaman dan keperluan pembelajaran abad ke-21 diaplikasikan di sekolah TS25 di
Terengganu. Siri kursus yang dimaksudkan terdiri daripada Kursus Kecerdasan
Pelbagai, Kursus Program i-Think, Kursus Pembinaan Item KBAT, Bengkel
Kefahaman Melalui Reka Bentuk dan Kursus Pembelajaran Koperatif. Selepas
72
mengikuti siri pembangunan profesional ini, guru-guru lebih memahami mengenainya
dan kesannya di dalam bilik darjah dan proses pembelajaran para pelajar mengikut
keperluan pembelajaran abad ke-21 dapat dilaksanakan. Keadaan ini menunjukkan
bahawa aktiviti pembangunan profesionalisme terbukti mampu meningkatkan
kompetensi guru.
Selain itu, kajian oleh Adi Wijaya dan Sumarno (2017) telah mendapati guru kurang
terlibat dalam aktiviti penerbitan ilmiah dengan alasan keterbatasan masa, tiada
tawaran dan tiada maklumat. Namun menurut Syed dan Ashar (2020), latihan
berbentuk penerbitan kajian, bengkel dan seminar harus digalakkan kerana ia sangat
membantu evolusi aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan. Prinsip terkini
pembelajaran orang dewasa seperti penulisan artikel, menyampaikan syarahan, dan
menjadi pemeriksa harus dilaksanakan kerana ia merupakan room for improvement
bagi organisasi.
Selari dengan pandangan Lieberman (2013) yang menunjukkan bahawa proses
pembangunan profesionalisme guru sangat berkait rapat dengan usaha
penambahbaikan sekolah. Aktiviti ini mampu mewujudkan budaya keilmuan
berbanding mengikut arahan dan peraturan yang mewajibkan guru menghadiri latihan
seperti yang terkandung dalam Pekeliling Perkhidmatan Awam Bilangan 6 Tahun
2005 – Dasar Latihan Sumber Manusia Sektor Awam (KPM, 2016). Berdasarkan
pekeliling ini, para guru dan anggota perkhidmatan awam wajib mengikuti kursus
minima tujuh hari setahun, namun telah dikurangkan menjadi lima hari wajib dipenuhi
dan jika lebih adalah digalakkan.
73
Satu kajian lain oleh Matish dan Mykhailenko (2020) menyatakan bahawa penyertaan
guru Matematik dalam siri-siri pertandingan dengan rakan sekerja dapat
mempengaruhi pembentukan dan perkembangan kompetensi dalam mengajar
Matematik secara positif. Perkongsian guru Matematik dalam penyusunan dan
pengendalian pertandingan memberi motivasi dan manfaat kepada guru yang
mengambil bahagian dalam pengendalian pertandingan tersebut. Keadaan ini
menunjukkan bahawa pengulangan aktiviti secara tanpa sedar berjaya membantu guru-
guru mencipta dan meningkatkan kompetensi pengetahuan dan kemahiran baharu.
Pengetahuan dan kemahiran baharu ini mampu mewujudkan persekitaran yang
menyokong dan memberi hubungan yang bermakna dengan murid (Loughran, 2014).
Menurut Julia, Supriyadi dan Iswara (2020) hasil latihan menunjukkan guru bukan
opsyen muzik dapat mengembangkan pengetahuan teori asas muzik, pengetahuan
tentang beberapa aplikasi yang menyokong pengajaran muzik, dan dapat
meningkatkan kemahiran mereka dalam mengajar muzik. Latihan berjaya mendorong
guru mengubah cara penggunaan media pengajaran dari penggunaan alat audio-visual
hingga kepada penggunaan aplikasi muzik berasaskan android. Latihan berjaya
meningkatkan kompetensi guru bukan opsyen muzik. Kesimpulannya, pembangunan
profesional berterusan guru merupakan suatu proses yang dinamik dalam jangka
panjang kerana ianya memerlukan perubahan dalam pemikiran, tindakan, dan
pelaksanaan pendidikan guru.
Sementara itu, hasil kajian Li, Liu, Chen dan Yao (2019) menunjukkan wujudnya
hubungan positif antara penglibatan dan penyertaan dalam pembangunan
profesionalisme berterusan serta sumbangan positif pembangunan profesionalisme
74
berterusan terhadap keberkesanan diri kepada guru Bahasa Cina. Ketika guru terlibat
dalam tugas mengajar, mereka mempunyai lebih banyak peluang untuk menguasai
kemahiran mengajar dan mengalami emosi positif seperti keseronokan (Bandura 1997;
Granziera dan Perera 2019; Lent and Brown 2006). Oleh itu, pengembangan
kemahiran dan pengalaman emosi positif dapat menyumbang kepada keberkesanan
diri (Grigg, Perera, McIlveen, & Svetle, 2018). Penemuan dalam kajian ini
menunjukkan bahawa guru yang terlibat mengambil bahagian dalam aktiviti harian,
refleksi, dan kolaboratif serta penyertaan yang lebih banyak dalam aktiviti berkaitan
pembangunan profesional ini berjaya meningkatkan keberkesanan diri. Dapatan juga
menekankan pentingnya mendorong guru untuk tidak hanya mengambil bahagian
dalam program pembangunan profesionalisme berterusan tetapi juga dalam aktiviti
pembangunan profesionalisme berterusan harian. Guru percaya bahawa penyertaan
dalam PPB berguna untuk pembangunan kerjaya dan menyumbang kepada
keberkesanan diri mereka (Rutherford, Long, & Farkas, 2017).
Hakikatnya, pembangunan profesionalisme berterusan merupakan satu alat
pembelajaran guru yang sangat efektif. Guru berpengetahuan memainkan peranan
penting terhadap perkembangan pembelajaran murid. Oleh itu, guru mesti
berkeupayaan mengamalkan ilmu pengetahuan yang dimiliki dalam amalan
pengajaran (Evens, Elen, Larmuseau & Depaepe, 2018). Situasi ini menuntut
keterlibatan, keupayaan, dan kesediaan para guru untuk mengenal pasti identiti,
keyakinan, dan kepercayaan terhadap diri sendiri (Avalos, 2011; Loughran, 2014).
Justeru, bagi memastikan kejayaan program pembangunan profesionalisme ini, guru
seharusnya berperanan sebagai subjek dan objek dalam proses pembangunan
profesionalisme berterusan (Muhammad Faizal A. Ghani, Abdul Khalil Adnan,
75
Zaharah Hussin, Norfariza Mohd Radzi, Ainoor Mahfuzah Ahmad & Faisol Elham,
2016).
Kesimpulannya, pembangunan profesionalisme berterusan merupakan satu kemestian
yang tidak dapat dielak atau dinafikan kepentingannya. Kewujudannya penting bagi
menjamin guru kekal relevan dan mampu melaksanakan peranannya sebagai penentu
kualiti pendidikan yang berpengaruh terhadap masa hadapan bangsa dan negara.
Hakikat ini bersandarkan alasan bahawa guru adalah seorang yang profesional.
Perkembangan keilmuan dan teknologi berlaku sangat pantas dan drastik, maka guru
perlu sentiasa belajar melalui siri-siri latihan yang berkaitan. Aktiviti pembangunan
profesionalisme berterusan perlu diterapkan sebagai budaya pembelajaran cemerlang
dan menjadi sebahagian daripada dasar pendidkan negara. Keadaan ini penting kerana
hanya guru yang kompeten dan mempunyai pelbagai kemahiran baharu mampu
menterjemahkan dan mentransformasi kualiti pendidikan negara seperti yang
digagaskan melalui sebelas anjakan PPPM 2013 – 2025.
2.8 Konsep Kemahiran Abad Ke-21
Organisasi dan pemimpin pendidikan telah berusaha untuk menyediakan graduan pada
masa kini yang lebih berwibawa dalam aspek penguasaan dan kemahiran pemikiran
kritis, komunikasi, literasi, teknologi, dan berkolaboratif. Kemahiran ini sebenarnya
adalah penting untuk bersaing di pasaran global pada masa kini.
Trilling dan Fadel (2009) di dalam 21st Century Skills Learning for Life in Our Times
menjelaskan asas kemahiran abad ke-21 adalah berkait dengan pembelajaran dan
pekerjaan. Kemahiran abad ke-21 merupakan keperluan golongan muda untuk
berjaya sebagai individu, warganegara dan pekerja. Setiap orang yang berpendidikan
76
harus mempunyai kemahiran teras dalam literasi dan numerasi (membaca, menulis dan
mengira) di samping kemahiran lain yang membolehkannya berfikir secara logik dan
menyelesaikan masalah dengan berkesan dan bebas. Oleh itu, Trilling dan Fadel
(2009) telah membahagikan dimensi kemahiran abad ke-21 kepada empat (4) domain
utama iaitu 1) kemahiran dan subjek asas, 2) kemahiran pembelajaran dan inovasi, 3)
kemahiran hidup dan kerjaya, dan 4) kemahiran literasi digital. Bagi domain
kemahiran dan subjek asas merangkumi kemahiran membaca menulis, numerasi,
manakala bagi domain kemahiran hidup dan kerjaya terdiri daripada pemikiran kritis,
menyelesai masalah, komunikasi dan kreativiti dan inovasi. Bagi domain kemahiran
hidup dan kerjaya ia melibatkan kemahiran kolaborasi dan kerjasama, kepimpinan dan
tanggungjawab, inisiatif dan hala tuju kendiri, fleksibiliti dan penyesuaian, interaksi
sosial dan silang budaya, serta kerjaya dan berdikari. Domain kemahiran literasi
digital pula merangkumi literasi komputer, literasi maklumat, literasi ICT dan literasi
media. Kemahiran ini penting dalam pembelajaran dan bidang pekerjaan abad ke-21.
2.9 Model Atau Teori Kemahiran Abad Ke-21
Terdapat beberapa model kemahiran abad ke-21 yang digunakan dalam kajian ini
sebagai tunjang kepada pelaksanaan kajian. Antaranya Model Partnership for 21st
Century Skills (2010) dan Teori Pembelajaran Sosial Bandura, (1986).
2.9.1 Teori Pembelajaran Sosial Bandura (1977)
Teori pembelajaran sosial merupakan pengembangan teori tingkah laku yang
dikemukakan oleh Bandura (1977). Teori ini telah berkembang dan kini dikenali
sebagai teori kognitif sosial Bandura (1986). Teori ini menyediakan kerangka untuk
memahami, meramal dan mengubah tingkah laku manusia. Ia juga menjelaskan cara
77
belajar secara alamiah. Persekitaran memberi peluang dan kesempatan yang luas
kepada seseorang untuk memperoleh ketrampilan dan kemampuan yang kompleks
melalui pengamatan terhadap tingkah laku model dan kesan-kesannya (Gredler, 1991).
Bandura yang terkenal dengan teori pembelajaran sosial memberi penekanan terhadap
komponen kognitif dari pemikiran, pemahaman, dan penilaian.
Menurut Bandura (2009), teori ini menjelaskan bahawa faktor sosial, kognitif dan
pelaku memainkan peranan utama dalam pembelajaran. Faktor kognitif merujuk
kepada penerimaan pelajar untuk meraih kejayaan, manakala faktor sosial melibatkan
pemerhatian individu terhadap model yang dicontohi seperti anak meniru perlakuan
ibu bapa. Bandura menjelaskan semasa seseorang belajar, ia mentransformasi
pengalaman yang diperoleh secara kognitif. Prinsip asas teori ini menyatakan terdapat
tiga faktor utama yang saling berinterksi dalam proses pembelajaran iaitu persekitaran,
tingkah laku dan individu. Faktor persekitaran akan mempengaruhi tingkah laku,
manakala tingkah laku pula akan mempengaruhi persekitaran. Faktor kognitif
(individu) dikatakan mempengaruhi tingkah laku. Faktor kognitif mencakupi
jangkaan, keyakinan, strategi pemikiran, dan kecerdasan. Interaksi ini digambarkan
melalui Rajah 2.10.
78
TINGKAH LAKU
Tindakan Dan Keputusan
INDIVIDU PERSEKITARAN
Kecekapan Dalaman, Kognitif, Ruang Luaran, Peraturan,
Emosi Dan Fizikal Objek
Rajah 2.10: Kitaran Interaksi Bandura (1986)
Berdasarkan model pembelajaran Bandura ini, faktor kognitif (individu) memainkan
peranan yang sangat penting. Model ini memberi penekanan tentang bagaimana
kanak-kanak dan orang dewasa menggunakan kognitif berdasarkan pengalaman sosial
untuk mempengaruhi tingkah laku mereka. Keupayaan kecekapan kognitif ini dikenali
sebagai efikasi kendiri. Menurut Bandura (1977), efikasi kendiri adalah kepercayaan
terhadap kemampuan diri, mampu menghasilkan sesuatu tugasan yang berkualiti dan
sempurna. Individu yang tinggi efikasi kendirinya dilihat lebih rajin dan bermotivasi
untuk bekerja dalam jangka masa yang panjang (Bandura, 1991), mudah menghadapi
halangan atau masalah dan mampu bangkit daripada kegagalan (Bandura, 1994).
Konsep utama teori kognitif sosial ini sangat berpengaruh terhadap penyelenggaraan
pembelajaran dalam dunia pendidikan. Konsep utama teori ini menekankan tingkah
laku manusia yang dipengaruhi oleh faktor persekitaran melalui peniruan
(observational learning), dan peneguhan (reinforcement). Selain itu, ia juga merujuk
79
kepada cara seseorang berfikir terhadap sesuatu maklumat atau pengetahuan yang
diperoleh dan cara bertingkah laku akan mempengaruhi persekitaran dan mewujudkan
peneguhan (reinforcement) serta peluang untuk dilihat oleh orang lain (observational
opportunity). Proses peniruan dan pengamatan perlakuan orang lain adalah proses ke
arah pembentukan role model. Kesimpulannya, tingkah laku individu dalam kitaran
interaksi timbal balik ini saling berkait antara satu sama lain. Faktor persekitaran
memberi impak yang sangat signifikan terhadap pola pembelajaran seseorang.
2.9.2 Model Partnership for 21st Century Skills (2010)
Partnership for 21st Century Skills (2010) telah membangunkan satu rangka kerja
kemahiran abad ke-21. Rangka kerja ini menerangkan tentang pengetahuan,
kemahiran, dan kepakaran yang mesti dikuasai oleh pelajar untuk berjaya dalam
kerjaya dan kehidupan. Kerangka ini terdiri daripada gabungjalin antara kandungan
pengetahuan, kemahiran khusus, kepakaran dan literasi. Setiap perlaksanaan
kemahiran abad ke-21 memerlukan pembangunan pengetahuan dan kemahiran serta
pemahaman terhadap mata pelajaran teras dalam kalangan semua pelajar. Pelajar
boleh berfikir secara kritikal dan berkomunikasi dengan berkesan.
Berdasarkan kerangka oleh Partnership for 21st Century Skills (2010) terdapat empat
(4) dimensi utama komponen pengetahuan dan kemahiran teras yang perlu dikuasai
oleh guru. Dimensi-dimensi tersebut ialah 1) pelbagai literasi asas tema abad ke-21,
2) kemahiran pembelajaran dan inovasi, 3) kemahiran maklumat, media dan teknologi,
dan 4) kemahiran hidup dan kerjaya. Dimensi pelbagai literasi asas tema abad ke-21
merangkumi mata pelajaran bahasa (pelbagai bahasa), sastera, matematik, sains,
geografi, sejarah, ekonomi, sistem kerajaan dan sivik. Tema abad ke-21 pula
80
merupakan elemen-elemen yang perlu digarapkan dalam pelbagai subjek adalah
berbentuk kesedaran global, literasi kewangan, ekonomi, perniagaan dan
keusahawanan, literasi kesihatan, literasi sivik, dan literasi persekitaran. Dimensi
kemahiran pembelajaran dan inovasi merangkumi kemahiran kreatif dan kritis,
menyelesai masalah, komunikasi berkesan, dan berkolaborasi. Dimensi kemahiran
maklumat, media dan teknologi terdiri daripada kemahiran literasi maklumat, media
dan teknologi maklumat didorong olen penggunaan peralatan digital. Dimensi
kemahiran hidup dan kerjaya pula merangkumi kemahiran fleksibiliti, penyesuaian,
bermatlamat, kemahiran sosial dan silang budaya, tanggungjawab dan kepimpinan.
Kesemua kandungan kerangka ini dapat ditunjukkan oleh Rajah 2.11.
Pembelajaran dan inovasi
Pelbagai literasi asas

Maklumat, media
dan teknologi
Kemahiran abad
ke-21
Rajah 2.11: Adaptasi Daripada Partnership For 21st Century Skills (2010)
Guru adalah peneraju utama terhadap pembangunan ekonomi dan kelestarian
pendidikan berteraskan kemahiran abad ke-21 (Friedman, 2007). Namun ia bukanlah
81
satu usaha yang mudah. Kajian menunjukkan Singapura juga berhadapan cabaran
dalam usaha membangunkan model guru berkemahiran abad ke-21 (Lee, 2012).
Guru mesti menguasai kurikulum, strategi pengajaran, bersifat empati, dan menguasai
teknologi (James, Samsiah Si-Rajab, Lim, Chai, Quah, & Muhamad Sauki Razali,
2017). Tambah Palmer (2015) pengajaran guru hendaklah berpusatkan pelajar di
samping pengintergrasian ICT. Tidak dapat dinafikan, kualiti sistem pendidikan
bergantung pada kualiti guru yang mengurusnya (Rathi, 2015). Pernyataan ini
menunjukkan bahawa guru berperanan besar dalam menjayakan sebarang program
pendidikan. Pandangan ini disokong oleh Wright, Horn dan Sanders (1997) yang telah
mendokumentasikan bahawa faktor terpenting yang mempengaruhi pembelajaran
pelajar adalah guru.
Kajian literatur sistematik oleh Van Laar, Van Deursen, Van Dijk, dan De Haan (2017)
mensintesis hubungan antara kemahiran abad ke-21 dan kemahiran digital,
menunjukkan bahawa kemahiran abad ke-21 lebih luas daripada kemahiran digital. Ia
merangkumi kemahiran teknikal, komunikasi, pengurusan maklumat, kolaborasi,
penyelesaian masalah, kreativiti, dan pemikiran kritis di samping kemahiran kesedaran
etika, kesedaran budaya, fleksibiliti, pengarahan diri dan pembelajaran sepanjang
hayat. Kesemua keperluan kemahiran ini menjurus kepada satu matlamat utama iaitu
untuk mempersiapkan tenaga manusia masa hadapan yang berdaya saing di pasaran
global. Justeru, para guru mesti memiliki kemahiran-kemahiran abad ke-21 ini iaitu
1) kemahiran pelbagai literasi asas, 2) kemahiran pembelajaran dan inovasi, 3)
kemahiran maklumat, media dan 4) teknologi serta kemahiran hidup dan kerjaya
sepertimana digariskan oleh Partnership for 21st Century Skills.
82
2.10 Kajian-kajian Berkaitan Kemahiran Abad Ke-21
Kajian-kajian di negara luar mendapati bahawa penerapan dan amalan pengajaran
kemahiran abad ke-21 telah diberi penekanan yang utama oleh institusi pendidikan
bagi mengisi tuntutan dan permintaan sumber tenaga kerja (Hager, Holland, &
Beckett, 2002; Wats & Wats, 2009; Tewari, 2010; Pukelis & Pileicikiene, 2010).
Keadaan ini berikutan kritikan oleh organisasi perniagaan dan pemegang saham yang
mempertikaikan bahawa kemahiran graduan yang dihasilkan tidak dapat memenuhi
keperluan pasaran pekerjaan global bukan sahaja dari aspek teknikal malah aspek
kemahiran insaniah (ACT Inc, 2011).
Kajian-kajian di dalam negara juga menggambarkan terdapat keperluan yang tinggi
terhadap kemahiran abad ke-21 (Ishak Yusoff et al., 2008; Mohamad Sattar Rasul et
al., 2009) oleh pemain industri seperti kemahiran berfikir, hubungan interpersonal,
pengaplikasian sistem dan teknologi terkini dan kualiti personal (Mohamad Sattar
Rasul et al, 2009). Pencapaian yang baik dalam akademik atau segulung ijazah kini
bukan lagi satu jaminan untuk seseorang graduan mendapat pekerjaan (Ishak Yusoff
et al., 2008; Career Services Network, Michigan State University, 2010). Penyelidikan
yang telah dilaksanakan oleh Ishak Yusoff et. al (2008) terhadap graduan Universiti
Kebangsaan Malaya (UKM) menunjukkan graduan yang mempunyai pencapaian
akademik yang baik sahaja tidak memadai.
Pasaran kerja global hari ini amat memerlukan kemahiran abad ke-21 (Tewari, 2010;
Pukelis & Pileicikiene, 2010; Wats & Wats, 2009; Ishak Yusoff et al, 2008). Majikan
menuntut tenaga kerja yang mahir dalam aspek berbahasa, bersifat kritis dan kreatif,
menguasai ICT, cintakan pekerjaan, bersifat futuristic, dan mempunyai pengetahuan
83
am yang tinggi. Sehubungan itu, seseorang pendidik harus menguasai pelbagai bidang
ilmu, mengikuti isu dan perkembangan pendidikan, pakar dalam pedagogi,
menerapkan nilai-nilai murni dan mengaplikasikan teknologi terkini bagi melahirkan
pekerja berpengetahuan. Pekerja berpengetahuan (k-worker) adalah individu yang
memiliki kemahiran seperti kemahiran membuat keputusan, menyelesai masalah,
kemahiran berkomunikasi, kemahiran berfikir secara kritikal, kepimpinan kumpulan
dan individu, pengurusan masa yang baik, kebolehan bekerja secara berkumpulan,
beretika, mempunyai daya fleksibiliti, berinisaitif dan bermotivasi sangat diperlukan
hari ini (Rohani Arbaa et al., 2017).
Kajian lain telah mencadangkan agar kemahiran abad ke-21 ini hendaklah diaplikasi
di dalam pelbagai keadaan dan situasi; sekolah adalah wadah paling berkesan bagi
mempraktiskan program pembangunan kemahiran ini (Hii, 2007). Di Malaysia,
penerapan unsur-unsur kemahiran abad ke-21 ini dlihat dalam Standard Kualiti
Pendidikan Malaysia Gelombang 2 (SKPMg2) melalui Standard 4 (SKPMg2, 2017).
Melalui standard ini, guru dinilai sebagai perancang, pengawal, pembimbing,
pendorong dan penilai terhadap pembelajaran aktif berpusatkan pelajar. Guru perlu
berkreativiti melalui lima peranan utama tersebut bagi mencungkil bakat, menjana
idea, berkomunikasi dengan berkesan, berkolaborasi dan menggalakkan pemikiran
kritis. Penerapan peranan tersebut melalui aktiviti pengajaran yang terancang
akhirnya dapat membantu pelajar mencungkil dan menggilap potensi diri mereka yang
sebenar.
Berdasarkan kajian Noor Aini Ahmad (2014) mendapati pengaplikasian ICT boleh
merangsang serta mendorong golongan kanak-kanak untuk memperoleh pengetahuan
84
dan pengalaman dengan lebih efektif melalui penggunaan visual dan bunyi. Kanak-
kanak yang berinteraksi dengan permainan berunsurkan teknologi mempunyai
keinginan untuk menguji, memanipulasi dan meneroka objek di persekitarannya.
Pendekatan belajar sambil bermain ini membantu menarik minat kanak-kanak untuk
mempelajari bahasa. Dapatan ini selari dengan kajian Masyuniza Yunos (2015)
terhadap 280 orang pelajar tingkatan empat (4) di Segamat, Johor tentang sikap pelajar
terhadap pembelajaran Bahasa Melayu dengan kemahiran abad ke-21 adalah tinggi.
Namun persepsi murid terhadap proses pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu
adalah sederhana tinggi sahaja. Situasi ini menunjukkan bahawa kemahiran abad ke-
21 masih kurang diamalkan oleh guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Selain itu, kajian Badrul Hisham Alang Osman dan Mohd Nasruddin Basar (2015)
pula mendapati amalan pedagogi berasaskan projek adalah tinggi tetapi pengaplikasian
amalan KBAT menunjukkan sebaliknya. Keadaan ini menunjukkan amalan pedagogi
KBAT hendaklah dipertingkatkan dari masa ke semasa. Selain itu kajian tersebut juga
mendapati penilaian kendiri amalan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 dalam
kalangan pensyarah Institut Pendidikan Guru menunjukkan tahap praktis pedagogi
menggunakan kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) didapati masih rendah. Oleh
itu, semua guru harus berubah cara bekerja dan berfikir. Guru perlu kreatif, inovatif,
berfikiran kritikal, menyelesaikan masalah dan mampu membuat keputusan bagi
membudayakan amalan pedagogi abad ke-21. Selain itu, guru seharusnya mahir
berkomunikasi, berkolaboratif, berilmu dan celik ICT. Kemahiran-kemahiran tersebut
sangat membantu guru menjadi lebih kompeten dan dinamik.
85
Seterusnya kajian oleh Amir Juhari dan Noor Zila Md Yusuf (2018) mendapati guru-
guru pelatih berkebolehan mengadaptasi elemen 4C dan 1M (Communication,
Colaborative, Creative Thinking, dan Creativity dan Moral) dalam subjek Bahasa
Melayu di daerah Kubang Pasu, Kedah. Keadaan ini menghasilkan persekitaran yang
selesa dan seronok, serta menggalakkan penglibatan aktif pelajar dalam pembelajaran.
Hasil kajian menunjukkan penerapan unsur 4C 1M berjaya mengalakkan elemen
KBAT dan pengajaran berorentasikan pelajar.
Kajian Norhana Mohamad Saad et al., (2016) terhadap kompetensi fungsional guru
sekolah menengah di negeri Kelantan juga menunjukkan aliran yang sama. Berikutan
perubahan daripada Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) kepada
pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) yang mengutamakan
penerapan elemen dan amalan pemikiran kritis Hayati Eksplorasi Berfikir Aras Tinggi
(HEBAT) maka wujud keperluan bagi para guru untuk mengikuti latihan
pembangunan profesionalisme untuk memperoleh pengetahuan baharu seiring dengan
keperluan kurikulum baharu dengan lebih yakin (Norhana Mohamad Saad et al.,
2016).
Berdasarkan kajian-kajian di dalam negara, didapati kemahiran abad ke-21
berpengaruh dan memberi impak yang positif terhadap motivasi dan pencapaian
pelajar (Ainun Rahmah Iberahim et al., 2017). Situasi ini menyokong kajian-kajian
lalu yang mendapati penerapan strategi dan kemahiran berfikir dalam pengajaran guru
berada pada tahap sederhana (Norabeerah Saforrudin, Halimah Badioze Zaman &
Azlina Ahmad, 2012; Nor Hasmaliza Hasan & Zamri Mahamod, 2016). Selain
pengajaran berasaskan pemikiran, penggunaan ICT juga merupakan salah satu
86
daripada strategi pengajaran berasaskan kemahiran abad ke-21. Pandangan ini
disokong oleh dapatan kajian Maimon Aqsha Lubis, Nurul Syuhada dan Mohd Isa
Hamzah (2017) yang mendapati guru amat bersedia menerapkan pengajaran
berteraskan kemahiran abad ke-21 di samping kemahiran ICT dalam pengajaran.
Dapatan ini sejajar dengan kajian oleh Suzlina Hilwani Baharuddin, dan Jamaludin
Badusah (2016) berkaitan penggunaan Web 2.0 dalam kalangan guru Bahasa Melayu.
Secara khususnya, aplikasi ICT telah berjaya memudahkan guru menterjemahkan
kandungan subjek Matematik yang lebih sukar kepada pelajar (Rabail Tahir & Fahim
Arif, 2016). Selain itu, aplikasi permainan digital dipraktikkan untuk melatih pelajar
perubatan dalam simulasi pembedahan (Guze, 2015). Kekuatan teknologi telah
membantu kewujudan makmal maya bagi memudahkan pengajaran sains teknologi
dan kejuruteraan (Potkonjak, Gardner, Callaghan, Mattila, Guetl, Petrovic, &
Jovanovic, 2016). Namun perlu disedari bahawa kemahiran ICT hanya sebahagian
daripada kemahiran abad ke-21.
Menurut Van Laar et al., (2017) kemahiran abad ke-21 masih boleh diterapkan dengan
baik walapun tanpa ICT. Rungutan berkaitan kelemahan prasarana dan capaian akses
internet sedikit sebanyak telah mempengaruhi tahap keyakinan penggunaan ICT
(Khlaif, Gok, & Kouraichi, 2019). Justeru, Tilton dan Hartnett (2016) mencadangkan
latihan dan pengurusan ICT perlu dilaksanakan bagi meningkatkan tahap kompetensi
guru. Para guru percaya penggunaan ICT dapat mengupayakan tindakan dalam
menghasilkan pembelajaran yang lebih interaktif dan akhirnya dapat meningkatkan
kualiti pengajaran (Mohd Norakmar Omar, Siti Noor Ismail, & Abd Latif Kasim,
87
2019b; Admiral, Kester, Janssen, De Jonge, Louws, Post & Lockhorst, 2018;
Cakiroglu, Gokoglu & Ozturk, 2017, Adov, Must, & Pedaste, 2017).
Justeru, kajian-kajian ini memberi gambaran terhadap keyakinan dan keupayaan
pelaksana pendidikan berinteraksi dan mengadaptasikan pelbagai kemahiran abad ke-
21 dalam meningkatkan kualiti pengajaran.
2.11 Kajian-kajian Berkaitan Kompetensi Profesional Guru, Pembangunan
Profesionalisme Berterusan, dan Kemahiran Abad Ke-21
Kajian di Jordan mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi
strategi pengajaran guru berdasarkan jantina (Hamzeh. 2014). Selain itu, kajian-kajian
lain oleh Jaggil Apak dan Muhamad Suhaimi Taat (2018), Hondzel (2013), Chan dan
Yuen (2014b), dan Ozkal (2014) telah menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan kompetensi tingkah laku pemupukan kreativiti guru berdasarkan faktor
jantina. Sementara itu, hasil kajian Elli dan Ricafort (2020), dan Araiz (2018) juga
mendapati faktor jantina didapati tidak signifikan terhadap kompetensi pengajaran
para guru. Para guru tanpa mengira jantina mempunyai tahap kompetensi yang sama
kerana mereka memperoleh pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan dalam
mengajar subjek masing-masing melalui peluang yang sama yang diberikan oleh
sekolah melalui latihan pembangunan profesional.
Berbeza dengan kajian Noornajihan Jaafar dan Ab Halim Tamuri (2015), Mohamad
Zarkhuan Zainol, Azmil Hashim dan Mohamad Marzuqi Abdul Rahim (2019)
menunjukkan faktor jantina mewujudkan perbezaan yang signifikan antara
kompetensi guru lelaki Pendidikan Islam berbanding guru perempuan. Signifikan
88
perbezaan ini dilihat berdasarkan ciri-ciri maskulin bagi guru lelaki dan sifat feminin
dalam kalangan guru perempuan. Sifat maskulin guru lelaki membantu mereka
mengurus pengurusan kelas, mengendalikan dan mengawal aktiviti samada di sekolah
mahupun dalam komuniti dengan lebih baik.
Selain itu, kajian Hung (2016) pula mendapati guru lelaki lebih kompeten berbanding
guru perempuan dalam penggunaan ICT dalam pengajaran. Tahap kesediaan guru
lelaki lebih tinggi berbanding guru perempuan dalam pengaplikasi penggunaan ICT
dan guru lelaki lebih cenderung terhadap sumber pembelajaran secara atas talian.
Baturay, Gokcearslan dan Ke (2017) dan Kim, Pyon, dan Yoo (2017) melalui
kajiannya pula menambah bahawa guru lelaki lebih mudah menerima kehadiran
kemudahan aplikasi mudah alih dan sumber pembelajaran berasaskan komputer
berbanding guru perempuan. Begitu juga kajian Khlaif (2018), Walker, Kho, Tan dan
Lim (2019) telah mendapati walaupun mempunyai kelemahan terhadap pendekatan
pedagogi berasaskan ICT dan menghadapi capaian internet yang rendah, guru lelaki
lebih signifikan dalam mengintergrasikan ICT berbanding guru perempuan. Namun
ada kajian lain yang mendapati tidak wujud perbezaan yang signifikan antara guru
lelaki dan guru perempuan dalam penggunaan bahan bantu mengajar berasaskan
komputer. Kebanyakan guru tertarik menggunakan bahan bantu mengajar berasaskan
komputer tetapi bilangan makmal yang terhad, kekangan masa dan gangguan teknikal
telah menghalang penggunaannya (Jeffery Tikok, 2018).
Kajian Bledsoe (2018) mendapati wujud perbezaan yang signifikan kompetensi
pengajaran guru berteraskan elemen abad ke-21 berdasarkan generasi. Generasi Y
lebih kompeten berbanding generasi X dan baby boom terhadap pengajaran
89
berteraskan ICT. Generasi Y juga dikenalpasti sebagai generasi yang berkeyakinan
tinggi untuk melaksanakan pengajaran berteraskan elemen ICT berbanding generasi X
dan baby boom. Penekanan dan peluang pembelajaran berterusan serta pembangunan
kerjaya yang bertepatan, bukan sahaja mampu membangunkan kecekapan profesional
tetapi juga berupaya meningkatkan tahap kecekapan peribadi dan sosial mereka, di
samping mewujudkan tautan emosi antara pekerja dan organisasi bagi generasi ini
(DelCampo, Haggerty, Haney, & Knippel, 2011; Lub, Bijvank, Matthijs Blomme, &
Schalk, 2012; dan Twenge 2010.
Keadaan ini secara tidak langsung memupuk dan meningkatkan hubungan kontrak
psikologi dengan bakat (Festing & Schafer, 2014). Pembangunan bakat yang dicapai
melalui pembangunan kompetensi mampu memenuhi psikologi kontrak adalah lebih
tinggi untuk pekerja generasi Y berbanding pekerja yang lebih tua (Accenture, 2010).
Tambahan lagi jika generasi Y diberi peluang dan penekanan tentang pembelajaran
berterusan serta pembangunan kerjaya yang bertepatan, ia bukan sahaja mampu
membangunkan tahap kecekapan peribadi dan sosial malahan berupaya meningkatkan
kecekapan profesional mereka (Twenge, 2010; DelCampo et al., 2011; Lub et al.,
2012). Berbeza dengan kajian oleh McKim, Sorensen, Velez, dan Henderson (2017)
yang menunjukkan bahawa ketiga-tiga kelompok umur menunjukkan tahap
kompetensi pedagogi yang serupa. Situasi ini berlaku disebabkan oleh faktor
perkembangan pedagogi seiring dengan perkembangan kerjaya.
Faktor pengalaman juga merupakan faktor penentu terhadap kompetensi guru
(Yanova, 2012; Razuvaeva, 2012; Kalayci & Humiston, 2015). Namun hasil kajian
yang dijalankan oleh Norfariza Mohd Radzi dan Nur Fadhillah Muzammil (2018) pula
90
mendapati tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara kompetensi guru dalam
pelaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi dengan pengalaman mengajar. Selain itu,
tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara kompetensi guru mengajar subjek
Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris terhadap pengalaman mengajar (Azizi
Yahaya, Shahrin Hashim & Fadhlina Mohd Azizuddin, 2010).
Seterusnya, kajian oleh Hamzeh (2014) mendapati dimensi strategi pengajaran efektif
menunjukkan perbezaan yang signifikan terhadap pengalaman mengajar, manakala
hasil kajian Shukla dan Dungsungneon (2016) pula menunjukkan terdapat perbezaan
yang signifikan kompetensi guru melaksanakan kemahiran berfikir aras tinggi
berdasarkan pengalaman mengajar. Begitu juga kajian oleh Jarwan dan Al-Frehat
(2020) menunjukkan wujud perbezaan yang signifikan kompetensi guru kaunselor
berdasarkan pengalaman mengajar kategori umur 10 hingga 19 tahun perkhidmatan.
Hal ini berbeza dengan dapatan kajian oleh McKim et al., (2017) yang mendapati
kompetensi pedagogi guru adalah sama pada ketiga-ketiga fasa kerjaya.
Kajian di Arab Saudi telah menunjukkan bahawa terdapat persamaan persepsi antara
guru lelaki dan perempuan mengenai aktiviti pembangunan profesionalisme
berterusan (Sywelem & Witte, 2013). Begitu juga dengan hasil kajian oleh Dilshad,
Hussain, dan Batool, 2019) yang dijalankan di universiti awam Pakistan mendapati
tidak wujud perbezaan yang signifikan antara guru lelaki dan perempuan mengenai
penglibatan mereka dalam aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan. Namun
jika dibandingkan berdasarkan disiplin ilmu, guru disiplin sains lebih banyak
melibatkan diri dalam aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan berbanding
guru sains sosial (Dilshad, Hussain, dan Batool, 2019).
91
Sementara itu, guru berpengalaman mendapati tahap keyakinan dan kompetensi yang
lebih tinggi serta berkeupayaan mengatasi cabaran asas, seperti pengurusan bilik
darjah (Eros 2011; Louws, Meirink, Van Veen, & Van Driel, 2017). Namun, mereka
merasa memperoleh manfaat dan kesan yang kecil hasil daripada penyertaan dalam
aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan berbanding guru muda (Li et al.,
2019; Perera et al., 2019; Bandura 1997). Selain itu, kajian lain menunjukkan aktiviti
pembangunan profesionalisme berterusan yang disertai oleh guru-guru muda bukan
sahaja meningkatkan efikasi kendiri guru bahkan menghasilkan guru yang berkesan
dan berprestasi tinggi (Goldhaber, Gross & Player, 2011; Li et al., 2019).
Kajian oleh Sywelem dan Witte (2013) di Arab Saudi menunjukkan bahawa terdapat
persamaan persepsi antara guru yang kurang berpengalaman dan lebih berpengalaman
mengenai aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan. Namun, kajian Li, et al.,
(2019) pula menyatakan bahawa guru yang berpengalaman berpendapat mereka
mendapat manfaat yang kecil kesan penyertaan dalam aktiviti pembangunan
profesionalisme berterusan. Natijahnya, mereka kurang berminat menyertai aktiviti
pembangunan profesionalisme berterusan (Lee, Su, Tsai, Lu, & Dong 2016).
Walaupun guru yang berpengalaman ini terus melibatkan diri dalam kegiatan pelbagai
aktiviti pembangunan profesional berterusan, mereka mungkin gagal menerapkan
pengetahuan baharu yang diperoleh dalam pengajaran kerana mereka kurang
bermotivasi (Lee et al.,2016).
Sebenarnya, apabila seseorang guru mengamalkan ilmu yang dipelajari daripada
aktiviti latihan pembangunan profesionalisme secara tidak langsung sebenarnya
mereka secara perlahan-lahan berjaya meningkatkan kompetensi diri (Perera et al.,
92
2019; Ross dan Bruce 2007). Justeru guru muda adalah kelompok yang mendapat
manfaat yang lebih besar kesan daripada menyertai aktiviti atau program
pembangunan profesionalisme terhadap peningkatan kompetensi diri khasnya dalam
amalan pengurusan bilik darjah (deVries, Jansen, & van de Grift, 2013; Grangeat &
Gray 2007).
Kajian Shah Rulbani et al., (2017), Alzahrani (2019) dan Mohammad Azri Amatan
dan Han (2020) mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan elemen kemahiran
abad ke-21 dengan usia guru berdasarkan pengalaman mengajar. Hal ini kerana
menurut Hatlevik (2016) kebolehsuaian guru menyerap elemen-elemen kemahiran
abad ke-21 dalam pengajaran adalah bergantung kepada tahap efikasinya bukan faktor
pengalaman mengajar.
Menurut Joseph Coughlin, pengarah AgeLab di Massachusetts Institute of Technology
mendapati teknologi bukanlah sesuatu yang asing bagi generasi baby boom. Generasi
boomers berkeupayaan menyesuaikan teknologi dalam kehidupan digital. Selain itu,
kajian yang dilakukan oleh Pew Research Center mendapati boomers berusia 51
hingga 69 tahun mempunyai aset teknologi yang agak besar, dan kelompok umur ini
sentiasa berpandangan positif terhadap kelebihan platform dalam talian (Gilmartin,
2015).
Kajian oleh Mohammad Azri Amatan dan Han (2020), Ritter dan Hancock (2007),
Ahmad Jawahir Tugimin (2000), Shah Rulbani et al., (2017), dan Pa-alisbo (2017)
telah menyatakan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan amalan pengajaran
kemahiran abad ke-21 berdasarkan pengalaman mengajar. Penemuan kajian lain
93
menunjukkan pengajaran guru mempunyai perkaitan rapat dengan usia terutamanya
terhadap usaha guru untuk meningkatkan ilmu secara berterusan (Vacc & Bright,
1999). Kajian oleh Pa-alisbo (2017) juga mendapati terdapat perbezaan tahap
kompetensi ICT guru-guru baharu dan guru-guru berpengalaman. Guru-guru muda
didapati lebih cenderung terhadap ICT. Hal ini kerana kompetensi ICT merupakan
elemen asas yang telah dikembangkan melalui latihan pra perkhidmatan terhadap guru
muda manakala guru berpengalaman diasah dan ditingkatkan sepanjang usia
perkhidmatan.
2.11.1 Hubungan Antara Kompetensi Profesional Guru Dengan Kemahiran
Abad Ke-21
Kivunja (2014) melalui kajiannya berkaitan tahap kesediaan pelajar terhadap
keperluan kemahiran pekerjaan abad ke-21 telah mencadangkan agar para guru
melakukan anjakan paradigma berkaitan pedagogi. Antara usaha bagi memenuhi
tujuan ini ialah dengan menyediakan latihan kepada pelajar bagi mendapatkan
penguasaan bukan hanya berkaitan kemahiran asas membaca, menulis dan numerasi
bahkan dalam domain yang melibatkan kemahiran dalam kreativiti dan inovasi,
pemikiran kritis, kemahiran hidup dan kerjaya, penyelesaian masalah, dan kemahiran
literasi digital. Elemen-elemen ini sangat penting bagi melahirkan pekerja yang
berjaya dalam knowledge economy. Untuk menjadi guru yang kompeten pada abad
ke-21, anjakan paradigma pedagogi diperlukan dengan mengubah cara mengajar agar
dapat menyiapkan pelajar bukan hanya untuk menghafal kandungan dan mengikut
arahan yang diberikan oleh orang lain, tetapi untuk membangunkan kemahiran yang
diperlukan di tempat kerja abad ke-21; dapat berfikir sendiri, menyelesaikan masalah,
bekerja dalam pasukan, dan menjadi pencetus kejayaan.
94
Selain itu, hasil kajian Norhana Mohamad Saad et.al (2016) terhadap kompetensi
fungsional guru sekolah menengah di negeri Kelantan menunjukkan corak keperluan
yang sama. Berikutan perubahan daripada Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
(KBSM) kepada pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) yang
mengutamakan penerapan elemen amalan pemikiran kritis Hayati Eksplorasi Berfikir
Aras Tinggi (HEBAT) maka wujud keperluan bagi para guru untuk mengikuti latihan
pembangunan profesionalisme bagi memperoleh pengetahuan baharu seiring dengan
keperluan kurikulum baharu dengan lebih jitu.
Penemuan kajian di Nigeria yang dilakukan oleh Uche et al., (2016) menunjukkan
bahawa tahap kesedaran para guru terhadap penggunaan kemahiran abad ke-21 hanya
sederhana dan tidak menggalakkan. Guru kurang menggunakan instrumen-instrumen
kemahiran abad ke-21 seperti teknologi dalam pengajaran di bilik darjah sebagai
sumber atau bahan pengajaran, strategi pengajaran dan lain-lain. Berdasarkan
penemuan ini, adalah disyorkan agar guru membentuk kumpulan pembangunan diri
secara kolaboratif yang melibatkan rakan sejawat yang lebih kompeten dari aspek
kemahiran teknologi. Program pembangunan profesional yang dianjurkan oleh pihak
kerajaan untuk para guru mestilah berdasarkan kandungan yang lebih strategik dan
transformatif ke arah yang lebih berfokus terhadap kemahiran abad ke-21 dan strategi
pengajaran dan pembelajaran berteraskan ICT.
Selain pengajaran berasaskan pemikiran, penggunaan media dan teknologi juga
merupakan salah satu daripada strategi pengajaran berasaskan kemahiran abad ke-21.
Menurut Maimon Aqsha Lubis et al., (2017) kesediaan guru menggunakan multimedia
dalam pengajaran berada pada tahap tinggi. Dapatan ini selari dengan kajian oleh
95
Suzlina Hilwani Baharuddin dan Jamaluddin Badusah (2016) berkaitan penggunaan
Web 2.0 dalam kalangan guru Bahasa Melayu.
Di Arab Saudi, kerajaan telah memperkenalkan penggunaan teknologi di sekolah dan
universiti. Walau bagaimanapun, kajian mendapati masih ramai guru kurang
berkemahiran terhadap penggunaan komputer dan internet (Alsharari, 2010). Pada
tahun 2007, Raja Abdullah bin Abdul Aziz mengumumkan Projek Pembangunan
Pendidikan Awam King Abdullah bin Abdul Aziz (Tatweer), yang telah dilaksanakan
pada tahun 2008. Tatweer bertujuan untuk meningkatkan kualiti pendidikan di Arab
Saudi dengan meningkatkan input. Rangka kerja standard awal guru menjadi
sebahagian daripada projek ini. Namun rungutan tentang kelemahan prasarana dan
capaian akses internet yang lemah sedikit sebanyak telah mempengaruh tahap
keyakinan penggunaan media dan teknologi (Khlaif et al., 2019). Justeru, Tilton dan
Hartnett (2016) mencadangkan latihan dan pengurusan kompetensi ICT dilaksanakan
bagi meningkatkan tahap kompetensi guru. Para guru percaya penggunaan media dan
teknologi dapat mengupayakan tindakan dalam menghasilkan pembelajaran interaktif
dan akhirnya dapat meningkatkan kualiti pengajaran (Mohd Norakmar Omar et al.,
2019b; Admiral et al., 2018; Cakiroglu et al., 2017, Adov et al., 2017). Kajian-kajian
ini memberi gambaran keyakinan dan kejayaan pihak pelaksana pendidikan
berinterkasi dan mengadaptasikan pelbagai kemahiran abad ke-21 dalam
meningkatkan kualiti pengajaran. Guru merupakan input yang sangat bernilai. Justeru,
hanya individu yang kompeten sahaja dipilih menyertai profesion pendidikan
(Australian Council for Education Research, 2011).
96
2.11.2 Hubungan Antara Pembangunan Profesionaliame Berterusan Dengan
Kemahiran Abad Ke-21
Kajian Haslina Hanapi et al., (2018) di sekolah TS25 di Terengganu mendapati
beberapa siri kursus perkembangan profesional telah meningkatkan proses
pembelajaran para guru. Antara siri kursus yang dilaksanakan ialah Kursus
Kecerdasan Pelbagai, Kursus Program i-Think, Kursus Pembinaan Item KBAT. Siri-
siri program ini telah berjaya meningkatkan tahap kefahaman guru terhadap semua
item PLC.
PLC merupakan salah satu daripada 13 aktiviti di bawah Pelan Pembangunan
Profesionalisme Berterusan (KPM, 2014). Pelaksanaan PLC melalui strategi Lesson
Study adalah platform untuk para guru berkolaboratif dan berkongsi amalan
pembelajaran dan pengajaran terbaik di samping membuat post moterm pengajaran
yang lemah agar penambahbaikan dapat dilakukan demi menggalakkan pemikiran dan
pembelajaran yang lebih berkesan untuk para pelajar. Program PLC sangat berkesan
bagi guru yang komited terhadap inkuiri kendiri dan berkolaboratif serta
melaksanakan kajian tindakan bagi meningkatkan prestasi keberhasilan murid
(DuFour, DuFour, Eaker, & Many, 2006).
Pelaksanaan PLC memberi fokus kepada empat konstruk utama iaitu 1) guru dan
pelajar, 2) membina persekitaran yang positif, 3) membina persekitaran emosi yang
positif dan 4) pembelajaran koperatif. Hasil kefahaman mengenai PLC melalui
kursus yang dijalankan telah berjaya meningkatkan pengamalan proses pembelajaran
dan pengajaran dan pengurusan bilik darjah yang mengikut keperluan pembelajaran
97
abad ke-21. PLC merupakan elemen yang wajib dilaksanakan di sekolah TS25
berdasarkan Surat Siaran KPM: Pelaksanaan PLC bertarikh 3 Disember 2015.
Di Arab Saudi kajian menunjukkan lebih banyak penekanan terhadap penambahbaikan
khususnya tentang kaedah pengajaran, kandungan kurikulum, program latihan guru
dalam perkhidmatan dan menggunakan teknologi dalam bilik darjah berbanding
dengan negara-negara lain (Al-Jarf, 2005). Borko dan Putnam (1995) berpendapat
bahawa pembaharuan pendidikan semasa mengesyorkan anjakan paradigma ke arah
pengajaran berpusatkan pelajar. Hal ini memerlukan perubahan yang cukup besar
dalam pendekatan guru, dan perpindahan pengetahuan tradisional kepada pengetahuan
kognitif dan sosial. Semua perubahan ini hanya boleh dicapai melalui aktiviti
pembangunan profesionalisme.
Aktiviti pembangunan profesional juga boleh mempengaruhi kepuasan guru dan
rancangan seterusnya untuk kekal dalam bidang pengajaran. Selain itu, aktiviti
pembangunan profesional diakui sebagai penting dalam mengekalkan dan
memantapkan mutu pengajaran dan pembelajaran di sekolah-sekolah (Briggitte,
2009). Selain itu, ia membantu guru menjadi lebih yakin, bermampuan dan memenuhi
fungsi tugasan hakikinya (Darling-Hammond & Baratz-Snowden, 2005; Norhana
Mohamad Saad et al., 2016). Proses latihan memainkan peranan yang lebih besar
dalam amalan pengajaran guru (Vasyagina & Bratchikova, 2012).
Salah satu objektif latihan mengajar adalah untuk mewujudkan pengalaman
pelaksanaan aktiviti pedagogi. Pengurusan pelajar yang teratur, pelbagai amalan
latihan kepada bakal guru merupakan penentu yang paling penting terhadap
98
keberkesanan pembentukan kemahiran, kebolehan dan sikap. Selanjutnya, dapatan
lain menunjukkan semakin tinggi latihan berkaitan ICT bererti semakin tinggi tahap
keupayaan guru-guru menggunakan ICT dalam pengajaran. Hasil kajian ini selari
dengan kajian Shah Rulbani et al., (2017) yang menunjukkan siri-siri latihan dan
kursus yang dijalankan berkaitan ICT berjaya meningkatkan minat, motivasi, dan
tahap keyakinan guru mengaplikasikan ICT dalam aktiviti pengajaran dan
pembelajaran tanpa mengira usia.
2.6 Rumusan
Bab ini menjelaskan tentang konsep kompetensi profesional guru, pembangunan
profesionalisme berterusan dan kemahiran abad ke-21. Berdasarkan tinjauan literatur,
kompetensi profesional guru merupakan elemen yang sangat penting untuk
dibangunkan melalui aktiviti atau program latihan dalam perkhidmatan atau
pembangunan profesionalisme berterusan. Peningkatan prestasi pelajar dapat
ditingkatkan sekiranya organisasi berjaya merancang, menyusun dan melaksanakan
aktiviti pembangunan profesionalisme yang berkesan berdasarkan keperluan semasa.
Kualiti pelajar ditentukan oleh kualiti gurunya. Oleh itu membangunkan kompetensi
profesional guru melalui pembangunan pengetahuan dan pembangunan kemahiran
serta nilai profesionalisme adalah amalan terbaik untuk menangapi perubahan
ekonomi, teknologi, dan persekitaran.
Tidak disangsikan lagi bahawa kompetensi guru mempunyai pengaruh yang sangat
besar dalam mempromosi amalan kemahiran abad ke-21 untuk dilaksanakan dengan
jayanya dalam organisasi pendidikan. Sehubungan itu, kemahiran baharu abad ke-21
yang sering dicanang oleh warga pendidikan dapat direalisasikan melalui pendekatan
99
yang lebih inklusif dan real di lapangan oleh guru yang kompeten dan beraspirasi
tinggi. Justeru, cita-cita ini boleh direalisasikan melalui pembangunan
profesionalisme berterusan dalam kalangan guru sebagai budaya kecemerlangan
pembelajaran.
100
BAB TIGA
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pendahuluan
Bahagian ini membincang tentang urutan tatacara bagi melaksanakan kajian.
Perbincangan meliputi reka bentuk dan kaedah kajian, persampelan dan populasi.
Selain itu, bab ini memberi fokus kepada menghuraikan pelaksanaan kajian rintis,
analisis faktor dan kebolehpercaayaan instrumen. Pada akhir bab, perbincangan
tentang prosedur pengumpulan dan penganalisisan data kajian serta prosedur
penyemakan data kajian sebenar dilaksanakan. Semua prosedur kajian ini dilakukan
secara berperingkat langkah demi langkah secara sistematik.
3.2 Reka Bentuk Kajian
Reka bentuk kajian adalah satu pelan tindakan yang disusun secara terancang tentang
bagaimana sesuatu kajian itu akan dilaksanakan (Sabitha, 2006; Kultar Singh, 2007).
Reka bentuk kajian ini digarap bagi membantu pengkaji untuk melaksanakan kajian
secara terancang, dan tersusun serta sistematik bagi memperoleh maklumat dan
informasi yang diinginkan (Mohd Majid Konting, 2005) dan merupakan strategi yang
bertujuan mengumpul dan menganalisis data bagi mewujudkan penyelesaian terhadap
permasalahan kajian yang dijalankan (Salkind, 2012; Rugg, & Petre, 2007).
Bagi kajian ini pengkaji berhasrat untuk mengkaji sejauhmana kompetensi profesional
guru, dan pembangunan profesionalisme berterusan memberi pengaruh terhadap
kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon
Utara Semenanjung Malaysia. Kajian ini berbentuk deskriptif yang melibatkan
pengumpulan data aspek-aspek kompetensi profesional guru dan hubungannya dengan
101
pembangunan profesionalisme berterusan dan kemahiran guru abad ke-21. Selain itu,
ia juga bertujuan untuk menguji hipotesis yang dibina dan menjawab persoalan kajian
berhubung situasi semasa sampel kajian, mengenal pasti pengaruh antara pemboleh
ubah kajian dan dimensi yang memberi kesan kepada pemboleh ubah kajian.
Kajian dilaksanakan dengan menggunakan reka bentuk tinjauan keratan rentas yang
menganalisis persepsi dalam kalangan guru terhadap pemboleh ubah kajian melalui
soal selidik terpiawai. Sejumlah responden yang ramai telah terlibat dalam kajian ini,
maka kaedah kuantitatif sangat sesuai dijalankan (Cohen, Gottlieb & Underwood,
2000). Kaedah tinjauan keratan rentas telah dipilih kerana ia bertujuan untuk meneliti
sama ada wujudnya sesuatu situasi, isu atau sikap tertentu dalam kalangan populasi
yang ingin dikaji (Sekaran, 2006). Tambahan lagi, maklumat dapat dikumpul
sekaligus daripada sampel yang telah ditentukan dan dilaksanakan dalam tempoh yang
ditetapkan (Noraini Idris, 2013). Kelebihan kaedah ini membolehkan banyak data
dan maklumat dikumpul dalam satu masa, mudah diurus, melibatkan kos yang agak
rendah dan mengambil masa yang lebih cepat. Selain itu, kaedah ini juga dapat
merendahkan risiko keciciran pemulangan soal selidik kerana kebarangkalian untuk
responden berpindah dalam masa yang singkat adalah rendah (Salkind, 2012).
3.3 Populasi dan Persampelan
Populasi merupakan satu kumpulan yang menarik perhatian pengkaji yang
membenarkan pengkaji membuat generalisasi terhadap dapatan kajian yang dilakukan
(Noraini Idris, 2013). Populasi ini mempunyai ciri-ciri khusus yang ditetapkan oleh
pengkaji. Ciri-ciri khusus ini sangat penting untuk membantu pengkaji membuat
keputusan terhadap dapatan kajian. Populasi kajian ini terdiri daripada kalangan guru
102
sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia yang terdiri
daripada guru-guru di negeri Perlis, Kedah, Pulau Pinang, dan Perak. Data mengenai
populasi ini telah diperoleh dari Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) Kedah, Pulau Pinang
dan Perak. Data bagi negeri Perlis tidak berkaitan kerana pada tahun 2016 di Perlis
tiada sekolah menengah yang diberi penarafan sebagai sekolah menengah TS25.
Berdasarkan etika penyelidikan, sekolah-sekolah yang terlibat dengan kajian ini tidak
dinamakan secara spesifik. Keseluruhannya terdapat 9 buah sekolah menengah TS25
Kohort 1, Zon Utara Semennajung Malaysia yang terlibat di dalam kajian ini iaitu 3
buah sekolah di Kedah, 2 buah sekolah di Pulau Pinang, dan 4 buah sekolah di Perak.
Secara keseluruhannya daripada 9 buah sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara
Semenanjung Malaysia terdapat seramai 638 orang guru yang terdiri daripada 164
orang guru lelaki dan 474 orang guru perempuan yang terlibat sebagai populasi kajian.
Data ini ditunjukkan dalam Jadual 3.1.
Jadual 3.1
Bilangan Sekolah Dan Guru Sekolah Menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara
Semenanjung Malaysia.
Bil Negeri Bilangan Sekolah Sekolah Bil Guru Bil Guru Jumlah
Menengah Perempuan Lelaki Guru
1. Kedah 3 01 41 17 58
02 60 21 81
03 23 15 38
2. P. Pinang 2 04 69 16 85
05 88 20 108
3. Perak 4 06 76 20 96
07 46 21 67
08 44 20 64
09 27 14 41
JUMLAH 9 474 164 638
(Sumber: Kementerian Pendidikan Malaysia, 2016; JPN, 2018)
103
Persampelan pula adalah satu cara memilih sebilangan individu daripada sesuatu
kelompok populasi untuk dijadikan subjek kajian (Chua, 2014) dan ia mewakili
populasi penyelidikan (Noraini Idris, 2013). Penetapan kriteria pemilihan sampel
merupakan satu proses yang sangat kritikal kerana kesilapan menentukan sampel akan
merendahkan tahap kesahan dan kebolehpercayaan kajian serta kualiti penyelidikan
boleh dipersoalkan. Justeru, perancangan persampelan yang sistematik membantu
memudahkan pengkaji mengumpul data dan maklumat di samping berupaya
meminimakan ralat pengukuran, menjimatkan masa, dan kos.
Berdasarkan jadual Krejie dan Morgan (1970), maka seramai 242 orang dipilih sebagai
sampel penyelidikan. Pengiraan sampel bagi setiap sekolah menengah TS25 Kohort
1, Zon Utara Semenanjung Malaysia adalah berdasarkan populasi guru di setiap
sekolah. Jumlah sampel ini adalah memadai bagi mewakili populasi yang diwakilinya
berdasarkan jadual Krejie dan Morgan (1970) yang masih diguna pakai oleh
penyelidik-penyelidik sehingga kini (Noraini Idris, 2013).
3.3.1 Teknik Persampelan
Teknik persampelan ini melibatkan pemilihan sekolah dan pemilihan responden kajian
berdasarkan objektif kajian yang telah ditetapkan. Teknik persampelan yang telah
digunakan di dalam kajian ini ialah teknik persampelan rawak berstrata. Teknik ini
adalah paling sesuai untuk meningkatkan sifat representatif sampel terhadap populasi
dan praktikal (Creswell 2018). Dalam kajian ini sampel dipilih berdasarkan kategori
sekolah, pemilihan guru berdasarkan jantina dan pengalaman mengajar seperti mana
diterangkan di bahagian pemilihan sekolah dan responden.
104
3.3.1.1 Pemilihan Sekolah
Bagi pemilihan sekolah, pengkaji telah memperoleh senarai sekolah menengah TS25
Kohort 1 yang terdapat di Zon Utara Semenanjung Malaysia melalui JPN Perlis,
Kedah, Pulau Pinang dan Perak. Berdasarkan maklumat daripada JPN, hanya terdapat
9 buah sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia.
Sekolah-sekolah yang terlibat ialah 3 buah sekolah menengah di Kedah, 2 buah
sekolah menengah di Pulau Pinang dan 4 buah sekolah menengah di Perak dan tiada
sekolah menengah terlibat di Perlis. Pengkaji telah melabelkan nombor 01 hingga 03
bagi sekolah menengah TS25 di Kedah, sekolah menengah TS25 di Pulau Pinang
dilabelkan dengan nombor 04 hingga 05 dan sekolah menengah TS25 di Perak pula
dilabel dengan nombor 06 hingga 09.
3.3.1.2 Pemilihan Responden
Bagi memilih responden, pengkaji menggunakan persampelan rawak berstrata
berkadar. Responden kajian ini hanya terdiri dalam kalangan guru-guru sekolah
menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia sahaja. Kajian ini hanya
melibatkan guru-guru sahaja, tidak melibatkan pengetua, penolong-penolong kanan
dan guru-guru kanan sebagai responden kajian.
Seterusnya, pensampelan berstrata digunakan bagi menentukan agihan jumlah sampel
mengikut 9 sekolah yang telah dipilih. Pendekatan ini sangat sesuai bagi menentukan
saiz sampel mengikut perkadaran yang lebih tepat (Fuad Mohamed Berawi, 2017).
Kaedah ini dipilih kerana ahli populasi tidak homogen dan terdapat subkumpulan yang
ketara (Noraini Idris, 2013) antara guru lelaki dengan guru perempuan.
105
Seterusnya pengkaji telah memilih responden lelaki dan perempuan secara rawak
mudah berdasarkan nisbah antara guru lelaki dan perempuan bagi setiap sekolah.
Pemilihan kriteria sampel yang dipertimbangkan dalam kajian ini adalah i) sampel
mesti terdiri daripada guru terlatih sahaja, ii) sampel berkhidmat sekurang-kurangnya
bagi tempoh enam bulan, dan iii) sampel tidak berada dalam cuti bersalin, cuti belajar
sepenuh masa, cuti mengerjakan haji atau berada dalam kumpulan pool. Penentuan
nisbah dijelaskan melalui Jadual 3.2.
Jadual 3.2
Penentuan Nisbah dan Kaedah Pengiraan Jumlah Sampel Guru Mengikut Sekolah
Berdasarkan Jantina
Jantina Penentuan Bilangan Sampel
Sek Bil
Nisbah Jumlah Sampel
Guru L P Lelaki Perempuan
Sampel Dalam %
= (41/58) x 22
= (58/638) x 100 = (9/100) x 242 = (17/58) x 22
01 58 17 41 = 15.5 @
= 9.09% @ = 21.78 @ = 6.44 @
16 orang
9% 22 orang 6 orang
Sementara itu, penambahan sampel (oversampling) sebanyak 20% telah dibuat bagi
setiap sekolah yang terpilih. Perkara ini dilakukan memandangkan peratus kadar
pemulangan borang soal selidik adalah sekitar 60% sahaja (McMillan, 2012). Sampel
harus ditambah sekurang-kurangnya 20% bagi mengelakkan berlakunya situasi seperti
soal selidik gagal dikembalikan, tercicir atau tidak lengkap (Hair, Gabriel, da Silva, &
Braga, 2019). Justeru, jumlah keseluruhan sampel kajian ini adalah seramai 291 orang.
Data keseluruhan sampel mengikut sekolah berdasarkan jantina ditunjukkan oleh
Jadual 3.3.
106
Jadual 3.3
Jumlah Sampel Guru Sekolah Menengah TS25 Kohort 1 Berdasarkan Sekolah Mengikut Negeri di Zon Utara Semenanjung Malaysia
Bilangan Guru Nisbah Sampel Bilangan Sampel Borang

Jumlah Sampel Sampel Selepas Over Jumlah Bil Borang Tidak Borang
Negeri Sekolah Guru Perempuan Lelaki Dalam % Terpilih Sampling 20% Perempuan Lelaki Sampel Dikembali Lengkap Lengkap
Kedah 1 58 41 17 9 22 26 19 8 26 24 4 20
2 81 60 21 13 31 37 27 10 37 35 5 30
3 38 23 15 6 14 17 10 7 17 17 3 14
Pulau
4 85 69 16 13 32 39 31 7 39
Pinang 38 3 35
5 108 88 20 17 41 49 40 9 49 45 4 41
Perak 6 96 76 20 15 36 44 35 9 44 43 4 39
7 67 46 21 11 25 31 21 10 31 30 1 29
8 64 44 20 10 24 29 20 9 29 28 3 25
9 41 27 14 6 16 19 12 6 19 18 2 16
JUMLAH 638 474 164 242 291 216 75 291 278 29 249
107
3.4 Instrumen Kajian
Instrumen adalah penting sebagai alat ukur untuk mengumpul dan mendapatkan
maklumat mengenai konsep dan gagasan kajian (Mohd Majid Konting, 2005). Dalam
kajian ini pengkaji telah menggunakan soal selidik terpiawai sebagai alat ukur untuk
mengumpul maklumat yang berkaitan. Soal selidik terpiawai digunakan kerana ia
mampu mencapai sampel yang luas dan berselerak dalam masa yang singkat di
samping menjimatkan kos pengendaliannya (Sekaran, 2006). Kaedah ini berupaya
mengumpul data dan maklumat secara tersusun, terperinci, terpiawai, dan mudah
diurus tadbir (Hoyle, Harris & Judd, 2002). Instrumen penyelidikan diperlukan untuk
menjawab persoalan kajian dan menguji hipotesis yang diutarakan. Oleh itu, pengkaji
sewajarnya mempunyai instrumen yang sah, dan mempunyai kebolehpercayaan yang
baik (Noraini Idris, 2013).
Instrumen kajian yang digunakan terbahagi kepada 4 bahagian. Maklumat ini
dijelaskan melalui Jadual 3.4. Bahagian A iaitu Demografi Guru merujuk kepada
kategori sekolah, jantina, umur, bangsa, pengalaman mengajar, dan kelayakan
akademik. Bahagian B pula merujuk kepada Kompetensi Profesional Guru dengan
enam (6) dimensi yang digunakan untuk mengukur tahap kompetensi profesional guru
melalui 42 item. Instrumen Bahagian C pula digunakan adalah untuk mengukur tahap
pembangunan profesionalisme guru yang mengandungi 23 item pengujian dengan tiga
(3) dimensi. Bahagian D iaitu instrumen Kemahiran Abad Ke-21 diguna pakai bagi
mengukur tahap amalan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru yang
mengandungi empat (4) dimensi dengan 32 item pengujian.
111
Jadual 3.4
Bahagian, Instrumen Dan Bilangan Item Kajian

Bilangan
Bahagian Instrumen Sumber
Item
A Demografi guru
B Kompetensi Soal selidik Standard Guru Malaysia 42
Profesional Guru (SGM) (KPM, 2009) yang diubah suai
C Pembangunan Soal selidik Teaching and Learning 23
Profesionalisme International Survey (TALIS) (2013) oleh
Guru Organisation for Economic Co-operation
and Development (OECD)
D Kemahiran Abad 21st Century Knowledge and Skills in 32
Ke-21 Educator Preparation (2010) oleh
Partnership For 21st Century Skills
Jumlah item 97
3.4.1 Bahagian A - Demografi Guru
Bahagian ini mengandungi maklumat responden berkaitan dengan kategori sekolah
sama ada bandar atau luar bandar, jantina, umur, bangsa, pengalaman mengajar
sebagai guru dan kelayakan akademik. Responden dikehendaki menanda √ pada kotak
jawapan yang disediakan dengan menanda satu sahaja jawapan daripada beberapa
pilihan yang disediakan. Bagi umur pula, responden dikehendaki menyatakan umur
dalam bentuk tahun dan bulan di ruangan yang disediakan.
3.4.2 Bahagian B - Kompetensi Profesional Guru
Instrumen yang digunakan adalah berdasarkan Standard Guru Malaysia (SGM) (KPM,
2009) yang diubah suai. Bahagian B ini mengandungi 42 item yang diguna pakai
untuk mengenal pasti tahap kompetensi guru melalui enam (6) dimensi iaitu 1) ciri
peribadi guru, 2) kurikulum, 3) perancangan, penilaian dan pelaporan, 4) pedagogi, 5)
profesional, dan 6) pengurusan dan pembangunan sekolah. Enam (6) elemen
112
kompetensi dalam kajian ini adalah sejajar dengan tahap minimum yang seharusnya
dicapai oleh para guru selaras dengan SGM oleh KPM. Jadual 3.5 menunjukkan
taburan nombor dan bilangan item instrumen kompetensi profesional guru kajian ini.
Jadual 3.5
Nombor Dan Bilangan Item Instrumen Kompetensi Profesional Guru Bagi Setiap
Dimensi
Dimensi Kompetensi Profesional Guru Nombor Item Bilangan Item
Ciri Peribadi 1 hingga 10 10
Kurikulum 11 hingga 15 5
Perancangan, Penilaian dan Pelaporan 16 hingga 20 5
Pedagogi 21 hingga 30 10
Profesional 31 hingga 36 6
Pengurusan dan Pembangunan Sekolah 37 hingga 42 6
Jumlah item 42
Di bahagian B ini, responden diminta menanda √ berdasarkan tahap kompetensi
profesional profesional guru pada kotak yang disediakan di dalam soal selidik. Ukuran
bagi setiap variabel menggunakan skala likert 5 mata. Skala ini digunakan bertujuan
mengukur tahap kompetensi profesional dalam kalangan guru bermula dengan skala 1
sehingga skala 5 mata sebagaimana berikut:
Skala 1 - Tidak Pernah

Skala 2 - Jarang
Skala 3 - Kadang-Kadang
Skala 4 - Kerap
Skala 5 - Sangat Kerap
113
3.4.3 Bahagian C – Pembangunan Profesionalisme Guru
Bahagian C ialah instrumen yang diguna untuk mengukur pembangunan
profesionalisme guru. Instrumen pembangunan profesionalisme guru oleh Teaching
and Learning International Survey (TALIS, 2013) telah dibangunkan oleh
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). Instrumen ini
telah diklasifikasikan kepada tiga (3) dimensi iaitu profesional, pengetahuan dan
kemahiran yang mengandungi 23 item. Jadual 3.6 menunjukkan taburan nombor dan
bilangan item instrumen pembangunan profesionalisme guru kajian ini.
Jadual 3.6
Nombor Dan Bilangan Item Instrumen Pembangunan Profesionalisme Guru oleh

Teaching and Learning International Survey (TALIS) Bagi Setiap Dimensi
Dimensi Pembangunan Profesionalisme Nombor Item Bilangan Item
Profesional 1 hingga 5 5
Pengetahuan 6 hingga 12 7
Kemahiran 13 hingga 23 11
Jumlah item 23
Di bahagian C ini, responden seharusnya menanda √ mengikut tahap pembangunan
profesionalisme guru pada kotak yang disediakan di dalam soal selidik. Ukuran bagi
setiap variabel menggunakan skala likert 5 mata. Skala ini digunakan untuk mengukur
tahap pembangunan profesionalisme guru bermula dengan skala 1 sehingga skala 5
mata sebagaimana berikut:

Skala 2 - Jarang
Skala 4 - Kerap
114
3.4.4 Bahagian D – Kemahiran Abad Ke-21 Guru
Bahagian D ialah instrumen untuk mengukur kemahiran abad ke-21 dalam kalangan
guru. Instrumen ini diubahsuai berdasarkan 21st Century Knowledge and Skills in
Educator Preparation (2010) oleh Partnership For 21st Century Skills. Instrumen ini
dibahagikan kepada empat (4) dimensi iaitu 1) pelbagai literasi asas, 2) pembelajaran
dan inovasi, 3) maklumat, media dan teknologi, dan 4) kemahiran hidup dan kerjaya.
Keseluruhan bilangan item yang diuji ialah 32 item. Jadual 3.7 menunjukkan taburan
nombor dan bilangan item kemahiran abad ke-21 guru dalam kajian ini.
Jadual 3.7
Nombor Dan Bilangan Item Instrumen Kemahiran Abad Ke-21 Bagi Setiap Dimensi
Dimensi Kemahiran Abad Ke-21 Nombor item Bilangan item
Pelbagai Literasi Asas 1 hingga 5 5
Pembelajaran Dan Inovasi 6 hingga 13 8
Maklumat, Media Dan Teknologi 14 hingga 23 10
Kemahiran Hidup Dan Kerjaya 24 hingga 32 9
Jumlah item 32
Di bahagian D ini, responden dikehendaki menanda √ mengikut tahap kemahiran abad
ke-21 guru pada ruang yang disediakan di dalam soal selidik. Ukuran bagi setiap
variabel menggunakan skala likert 5 mata. Skala ini digunakan untuk mengukur tahap
kemahiran abad ke-21 guru bermula dengan skala 1 sehingga skala 5 mata
sebagaimana berikut:

Skala 2 - Jarang
Skala 4 - Kerap
115
3.5 Kajian Rintis
Kajian rintis dilaksanakan bertujuan mendapatkan maklum balas mengenai ketepatan
dan kejelasan laras bahasa instrumen yang digunakan. Sebelum sesuatu kajian
sebenar dilaksanakan di lapangan sebenar yang lebih luas, satu kajian rintis perlu
dilaksanakan terlebih dahulu. Kajian rintis adalah bahagian yang sangat penting bagi
menghasilkan sesebuah penyelidikan yang baik. Ia dilaksanakan bagi membantu
pengkaji mengenal pasti dan menilai tahap kebolehlaksanaan dan kemunasabahan
sesuatu penyelidikan. Selain itu, ia juga dapat membantu pengkaji untuk mengukur
tahap kebolehpercayaan instrumen atau alat ukur untuk meningkatkan kesahan
dalaman sesuatu instrumen (Chua, 2014; Merriam, 2001) dalam penyelidikan yang
dijalankan.
Kajian rintis dijalankan terhadap satu kumpulan kecil responden yang dapat mewakili
responden sebenar kajian (Mohd Majid Konting, 2005). Berdasarkan kajian ini,
pengkaji telah memilih 130 orang guru sebagai responden kajian rintis di sekolah
menengah TS25 Kohort 1 yang setara dengan responden kajian sebenar. Kajian rintis
ini dibuat untuk melihat dan mengenal pasti sama ada semua arahan bagi setiap item
mudah difahami, butiran soal selidik bersifat homogenus, ringkas, tepat, dan jelas bagi
memastikan responden memahami objektif kajian (Mohd Majid Konting, 2005; Azizi
Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusuf Boon & Abdul Rahim Hamdan,
2007).
Melalui kajian rintis, pengkaji dapat mengukur masa sebenar yang diperlukan oleh
responden bagi melengkapkan borang soal selidik. Selain itu, pengkaji juga dapat
memastikan kandungan soal selidik jelas, difahami, dan tidak menganggu hal-hal
116
sensitiviti mana-mana pihak. Seterusnya, pengkaji juga dapat berbincang bersama-
sama responden kajian rintis ini bagi memperbaiki kesalahan bahasa, ejaan, ketepatan
penggunaan perkataan dan struktur ayat bagi tujuan pemurnian instrumen sebelum
kajian sebenar dilaksanakan.
Sehubungan itu, kajian rintis kajian ini telah dijalankan terhadap 135 orang guru di
tiga buah sekolah menengah TS25 Kohort 1 dalam Negeri Kedah. Sebanyak 130 soal
selidik telah dipulangkan dan berjaya dianalisis menggunakan perisian SPSS versi
24.0. Pada dasarnya, had minimum sampel kajian rintis yang diperlukan sekitar 30
orang sahaja (Chua, 2012; Ghazali Darusalam & Sufean Hussin, 2018) namun,
responden sampel melebihi 100 orang adalah lebih baik dan dapat diselarikan dengan
ujian analisis faktor (Hair et al., 2014). Sampel yang telah terlibat dalam kajian rintis
ini, dikecualikan daripada menjadi sampel pada kajian sebenar. Ini adalah bagi
mengatasi masalah pencemaran instrumen dan keberkesanan data.
3.5.1 Kesahan Instrumen Kajian
Instrumen seharusnya mempunyai kesahan untuk tujuan dan kumpulan tertentu.
Kebolehan instrumen kajian mengukur dengan tepat apa yang sepatutnya diukur
memiliki kesahan yang tinggi dan mampu memberi justifikasi yang tepat berdasarkan
dapatan yang diperoleh, dan seterusnya berupaya membenarkan interpretasi skor yang
tepat berkenaan ciri yang dikaji (Noraini Idris, 2013). Kesahan alat ukur kajian
merujuk kepada ketekalan sesuatu alat ukur yang dibina dan diguna (Hardy & Bryman,
2004). Akhirnya paparan nilai kesahan konstruk dapat mengukuhkan lagi instrumen
yang dibentuk (Noraini Idris, 2013).
117
Instrumen Teaching and Learning International Survey (TALIS) oleh Organisation for
Economic Co-operation and Development (OECD) dan 21st Century Knowledge and
Skills In Educator Preparation oleh Partnership For 21st Century Skills (2010) adalah
instrumen berbahasa Inggeris. Oleh itu, instrumen-instrumen yang diguna pakai
dalam kajian ini telah diterjemah menggunakan kaedah terjemahan semula atau back
translation (Brislin, 1970). Terdapat tiga langkah perlu dipatuhi dalam melaksanakan
back translation iaitu: (1) terjemahan instrumen asal ke bahasa kedua, (2) terjemahan
kembali instrumen bahasa kedua ke bahasa asal, dan (3) instrumen asal dan instrumen
terjemahan perlu dibuat perbandingan (Brislin, 1970). Kaedah terjemahan semula ini
sangat penting kerana ia mampu mengurangkan kekeliruan dalam perkataan dan
format yang digunakan (Sekaran, 2006). Justeru, ujian kesahan item ini telah
dijalankan terlebih dahulu bagi mengurangkan masalah silang budaya.
Proses terjemahan ini berlaku secara dua peringkat iaitu bermula dengan terjemahan
daripada Bahasa Inggeris ke Bahasa Melayu oleh seorang Guru Kanan Bahasa (GKB)
yang berpengalaman mengajar melebihi 20 tahun. Kemudian diterjemahkan semula
ke Bahasa Inggeris oleh seorang guru Malaysian Universiti English Test (MUET) yang
mempunyai pengalaman sebagai pemeriksa kertas peperiksaan awam. Seterusnya,
perbandingan antara instrumen asal dan instrumen terjemahan dilaksanakan oleh
seorang lagi GKB yang mempunyai kemahiran mengajar dalam kedua-dua bahasa
melebihi 20 tahun. Akhirnya khidmat dua orang pensyarah Universiti Utara Malaysia
(UUM) sebagai pakar bidang kajian digunakan bagi membuat semakan berkaitan
kesahan muka, kesahan kandungan dan penggunaan bahasa. Jadual 3.8 berikut
menunjukkan komen-komen pakar berkaitan dengan item-item kajian.
118
Jadual 3.8
Maklum Balas Pakar Bagi Kesahan Kandungan

No Bahagian
Item Maklum balas Pakar
Kompetensi Profesional Guru
4 Saya mampu mengawal emosi Perlu penambahan ayat (Pakar 1)
Penambahan ayat…. emosi diri sendiri (Pakar 2)
5 Saya mengambil berat tentang orang Perlu khusus tentang apa? (Pakar 1) dan (Pakar 2)
lain
6 Saya boleh menyesuaikan diri dalam Tambahan perkataan kerja (Pakar 1)
pelbagai keadaan Tambahan perkataan situasi/persekitaran (Pakar
2)
8 Saya berpengetahuan untuk Menguasai pengetahuan tentang bidang tugas
melaksanakan tugas (Pakar 2)
10 Saya bertoleransi terhadap perbezaan Toleransi terhadap perrbezaan pandangan (Pakar
1)
19 Saya menggunakan maklumat Penambahbaikan strategi pengajaran (Pakar 1).
pentaksiran dan penilaian untuk tujuan Ada item dan. Double barrel (Pakar 2).
penambahbaikan
22 Saya berkemampuan membimbing Maklumat pembelajaran (Pakar 1)

pelajar untuk menginterprestasi
maklumat
23 Saya membimbing pelajar Pelbagai persekitaran pembelajaran (Pakar 1)
berkomunikasi dengan berkesan dalam
pelbagai persekitaran
1 Saya menunjukkan perlakuan yang Malaysia (Pakar 1)
baik sebagai warganegara
15 Saya mengikuti kursus yang dapat Tukar pengetahuan kepada kemahiran (Pakar 2)
meningkatkan pengetahuan tentang
tingkah laku pelajar
pengurusan bilik darjah
pengurusan dan pentadbiran sekolah
30 Saya dapat mengimbangi antara rakan Tukar matlamat kepada visi atau misi (Pakar 1)
sekerja untuk mencapai matlamat yang
sama
Berdasarkan Jadual 3.8, pakar-pakar telah mengemukakan maklum balas tentang item-
item dalam semua pemboleh ubah. Sementara itu, Pakar 1 dan Pakar 2 memaklumkan
penggunaan ayat “dan” menunjukkan dua soalan yang berbeza. Oleh yang demikian,
119
item tersebut perlu dipecahkan kepada dua sekiranya perlu. Penambahbaikan
dilaksakanakan terhadap item-item yang berkaitan sebelum kajian rintis dilaksanakan.
3.5.2 Kebolehpercayaan Instrumen Kajian
Kebolehpercayaan dalam kajian kuantitatif bermaksud ketekalan sesuatu ukuran;
walaupun ia diulang beberapa kali, dan wujud kestabilan ukuran tersebut pada setiap
masa (Noraini Idris, 2013; Chua, 2012). Kebolehpercayaan adalah alat ukur yang
dapat mengenal pasti dan mengesahkan kajian terdahulu telah berjaya merekodkan
hasil yang sama dan sesuai diaplikasi pada masa dan tempat yang berbeza. Analisis
kebolehpercayaan setiap instrumen kajian diuji bagi memastikan ketekalan dan
kesahan alat ukur penyelidikan sama ada ia boleh menjawab persoalan kajian yang
dibina sebelum sesuatu kajian sebenar dijalankan (Hardy & Bryman, 2004) selain
benar-benar tepat, konsisten dan dipercayai (Fauzi Hussin, Jamal Ali, & Mohd Saifoul
Zamzuri Noor, 2016). Justeru, bagi memastikan item berada dalam konstruk yang
sama maka analisis faktor dijalankan (Field, 2013; Pallant, 2013).
Dalam kajian ini, kebolehpercayaan bagi setiap item, dimensi dan pemboleh ubah
ditentukan berdasarkan pekali nilai alpha Cronbach dan korelasi antara item dengan
jumlah skor yang diperoleh. Melalui kaedah ini konsistensi dalaman untuk menilai
sejauhmana ketekalan sesuatu item soal selidik dapat diukur (Arsaythamby &
Arumugam, 2013). Nilai kebolehpercayaan alat ukur kajian bermula dengan nilai
0.00 sehingga 1.00, namun nilai kebolehpercayaan terendah yang boleh diterima pakai
ialah 0.65 (Chua, 2014). Jika item yang diuji mempunyai nilai alpha Cronbach kurang
daripada 0.60, maka item tersebut perlu diperbaiki atau disingkirkan daripada set soal
selidik agar nilai kebolehpercayaan alat ukur kajian dapat ditingkatkan. Item yang
120
mempunyai nilai alpha Cronbach melebihi 0.65 hingga 0.95 adalah memuaskan (Chua,
2012) dan 0.92 adalah baik dan nilai alpha yang ideal mesti melebihi 0.70
(Arsaythamby & Arumugam, 2013). Berdasarkan analisis kebolehpercayaan maka
semua item kajian ini mempunyai nilai alpha Cronbach yang baik dan ideal iaitu
melebihi 0.7.
Dalam kajian ini analisis kebolehpercayaan adalah merujuk kepada ketiga-tiga
dimensi pemboleh ubah iaitu kompetensi profesional guru, pembangunan
profesionalisme dan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru. Kesemua item
yang telah digunakan menunjukkan prestasi nilai alpha Cronbach yang baik. Bagi
pemboleh ubah kompetensi profesional guru yang telah dibina berdasarkan ubah suai
SGM, ia mempunyai nilai alpha Cronbach yang tinggi iaitu 𝛼 =0.96. Nilai alpha bagi
dimensi-dimensi tersebut ialah dimensi ciri peribadi ialah 𝛼 =0.90, dimensi
kurikulum ialah 𝛼 =0.85, dimensi perancangan, penilaian dan pelaporan ialah
𝛼 =0.86, pedagogi ialah 𝛼 =0.91, dimensi profesional ialah 𝛼 =0.91, dimensi ICT
ialah 𝛼 =0.88 dan pembangunan dan pengurusan sekolah ialah 𝛼 =0.91. Data ini
ditunjukkan dalam Jadual 3.9.
121
Jadual 3.9
Item dan Nilai Alpha Cronbach Kompetensi Profesional Guru Bagi Setiap Dimensi
Nilai
Analisis Nombor Bilangan
Dimensi Kompetensi Profesional Guru Alpha
Faktor Item Item
(𝛼)
Sebelum Ciri Peribadi 1 hingga 10 10 0.89
Kurikulum 11 hingga 15 5 0.83
Perancangan, Penilaian dan Pelaporan 16 hingga 20 5 0.86
Pedagogi 21 hingga 30 10 0.90
Profesional 31 hingga 36 6 0.91
Pengurusan dan Pembangunan Sekolah 37 hingga 42 6 0.91
Keseluruhan 42 0.96
Selepas Ciri Peribadi 1 hingga 10 10 0.90
Kurikulum 11 hingga 14 4 0.85
Perancangan, Penilaian dan Pelaporan 15 hingga 19 5 0.86
Pedagogi 20 hingga 25 6 0.91
Profesional 26 hingga 31 6 0.91
ICT 32 hingga 36 5 0.88
Pengurusan dan Pembangunan Sekolah 37 hingga 42 6 0.91
Keseluruhan 42 0.96
Bagi mengukur pemboleh ubah pembangunan profesionalisme guru, instrumen
Teaching and Learning International Survey (TALIS) (2013) oleh Organisation for
Economic Co-operation and Development (OECD) pula digunakan. Secara
keseluruhannya instrumen ini mempunyai nilai alpha 𝛼 =0.96. Setiap dimensi yang
dikaji juga menunjukkan ia boleh diterima pakai. Nilai alpha Cronbach bagi dimensi
pembangunan profesional ialah 𝛼 =0.87, dimensi pembangunan pengetahuan ialah
𝛼 =0.89 dan dimensi pembangunan kemahiran ialah 𝛼 =0.96 seperti ditunjukkan
dalam Jadual 3.10.
122
Jadual 3.10
Item dan Nilai Alpha Cronbach Pembangunan Profesionalisme Bagi Setiap Dimensi
Analisis Dimensi Pembangunan Bilangan Nilai
Nombor Item
Faktor Profesionalisme Item Alpha (𝛼)
Sebelum Profesional 1 hingga 5 5 0.87
Pengetahuan 6 hingga 12 7 0.89
Kemahiran 13 hingga 23 11 0.96
Keseluruhan 23 0.96
Selepas Profesional 1 hingga 5 5 0.87
Pengetahuan 6 hingga 12 7 0.89
Kemahiran 13 hingga 23 11 0.96
Keseluruhan 23 0.96
Pemboleh ubah ketiga ialah kemahiran abad ke-21 guru yang diukur menggunakan
instrumen 21st Century Knowledge and Skills In Educator Preparation oleh
Partnership For 21st Century Skills (2010) juga menunjukkan bahawa instrumen ini
boleh diterima pakai dengan nilai kebolehpercayaan ialah 𝛼 =0.97. Kesemua dimensi
bagi instrumen ini juga menunjukkan nilai alpha Cronbach yang baik bagi setiap
dimensi yang dikaji iaitu dimensi pelbagai literasi asas dengan nilai alpha
ialah 𝛼 =0.94, dimensi pembelajaran dan inovasi ialah 𝛼 =0.92, dimensi maklumat,
media dan teknologi ialah 𝛼 =0.96 dan dimensi kemahiran hidup dan kerjaya pula
𝛼 =0.94 seperti yang ditunjukkan oleh Rajah 3.11.
123
Jadual 3.11
Item dan Nilai Alpha Cronbach Kemahiran Abad Ke-21 Guru Bagi Setiap Dimensi
Nilai
Analisis Dimensi Kemahiran Abad Bilangan
Nombor Item Alpha
Faktor Ke-21 Item
(𝛼)
Sebelum Pelbagai Literasi Asas 1 hingga 5 5 0.84
Pembelajaran Dan Inovasi 6 hingga 13 8 0.93
Maklumat, Media Dan
14 hingga 23 10 0.96
Teknologi
Kemahiran Hidup Dan Kerjaya 24 hingga 32 9 0.94
Keseluruhan 32 0.97
Selepas Pelbagai Literasi Asas 1 hingga 4 4 0.94
Pembelajaran Dan Inovasi 5 hingga 13 9 0.92
Maklumat, Media Dan
14 hingga 23 10 0.96
Teknologi
Kemahiran Hidup Dan Kerjaya 24 hingga 32 9 0.94
Keseluruhan 32 0.97
3.5.3 Analisis Faktor Penerokaan (EFA)
Penjanaan faktor merupakan kaedah paling penting yang digunakan untuk pembinaan,
pembaikan dan penilaian sesuatu ujian, skala dan langkah pengukuran (Williams,
Brown & Onsmon, 2010). Objektif utama analisis faktor adalah untuk mengasingkan
item-item dalam setiap pemboleh ubah kepada pecahan dimensi kecil yang dikenali
sebagai faktor (Fauzi Hussin et al., 2016). Berdasarkan prosedur ini, item-item dapat
disusun dan diagihkan mengikut kumpulan ciri-ciri yang hampir sama. Selain itu,
teknik ini juga membantu pengkaji menyisih set data yang besar bagi menyusun set
pemboleh ubah yang dikenalpasti sebagai faktor (Fauzi et al., 2016).
Analisis faktor turut berperanan dalam mencadangkan item-item yang perlu dibuat
penambahbaikan sebelum diuji dalam kajian sebenar. Item-item mempunyai factor
loading (muatan faktor) yang rendah dan berlakunya cross loading (muatan silang)
124
dicadangkan untuk dibuat penambahbaikan ataupun digugurkan (Zainuddin Awang,
Hui, & Nur Fairuza Syahira Zainuddin, 2018).
Hair et al. (2014), mencadangkan nilai factor loading yang paling minimum adalah
sekitar 0.30 dengan syarat jumlah sampel adalah 350 orang. Nilai ini turut dipersetujui
oleh Yong dan Pearce (2013). Bagi melaksanakan EFA, bilangan sampel yang
diperlukan ialah sekitar 100 orang ataupun lebih (Chua, 2014; Hair et al., 2014).
Dalam kajian ini, penjanaan EFA telah menggunakan 130 sampel. Oleh itu, nilai
minimum factor loading yang dirujuk adalah sekurang-kurangnya 0.50 sebagaimana
yang dicadangkan oleh Hair et al. (2014). Pembentukan setiap faktor dalam EFA pula
merujuk kepada eigenvalue yang harus melebihi nilai 1.0 (Hair et al., 2014).
Eigenvalue digunakan untuk menentukan bilangan faktor yang wujud dalam sesuatu
pemboleh ubah. Dalam sesetengah kes, bilangan faktor boleh ditetapkan berpandukan
kepada teori yang dikemukakan dalam sorotan kajian (Fauzi Hussin et al., 2014).
Sungguhpun begitu, kajian ini merujuk kepada eigenvalue melebihi nilai 1.0 bagi
memastikan serakan item adalah lebih tekal.
Seterusnya, nilai Kaiser-Mayer-Olkin of Samping Adequacy (KMO) harus mencapai
nilai sekurang-kurangnya 0.60 merupakan hal yang penting dalam EFA. Keadaan ini
bagi memastikan jumlah sampel yang digunakan untuk menjana EFA adalah
mencukupi (Hair et al., 2019). Selain itu, sesuatu data dalam EFA dapat dijelaskan
apabila nilai Total Variance Explained (TVE) turut melebihi 0.60 (Hair et al., 2014,
2019). Kajian ini menggunakan analisis faktor prinsipal komponen (Principal
Component Analysis (PCA)) dengan merujuk kepada initial eigenvalue yang
seharusnya mematuhi nilai sekurang-kurangnya 1.0. Dalam kajian ini, prosedur bagi
125
EFA telah melibatkan tiga (3) tahap iaitu: 1) mengenal pasti korelasi antara faktor, 2)
mengekstrak faktor, dan 3) memutar faktor (Chua, 2009).
3.5.3.1 Analisis Faktor Kompetensi Profesional Guru
Penjanaan faktor penerokaan (EFA) menggunakan cabutan Principal Component
Analysis (PCA) dengan putaran Varimax telah digunakan ke atas item-item
kompetensi professional guru. Melalui kaedah ini dapatan dapat dipaparkan dengan
jelas (Hair et al., 2019). Jadual 3.12 menunjukkan ujian Kaiser-Mayer-Olkin (KMO)
dan ujian Bartlett bagi kompetensi profesional guru. Nilai KMO adalah 0.92
menunjukkan sampel kajian adalah mencukupi (Pallant, 2016), serta mengandaikan
bahawa ujian EFA boleh dijana. Selain itu ujian Bartlett menunjukkan nilai signifikan
(p=0.00) di mana nilai approximate chi-square = 6720.90 dan darjah kebebasan (df) =
861.
Jadual 3.12
Ujian KMO Dan Bartlett Bagi Kompetensi Profesional Guru
Ujian Nilai
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO) 0.92
Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square 6720.90
Df 861
Sig. .00
Berdasarkan nilai pengekstrakan dalam communalities, kesemua item adalah melebihi
nilai 0.50. Ia bermaksud item-item ini adalah sesuai bagi menentukan sesuatu faktor,
dan tiada item perlu digugurkan (Pallant, 2016). Menerusi putaran Varimax, didapati
126
bahawa tujuh faktor terbentuk dalam Total Variance Explained (TVE). Faktor ini
dikenal pasti melalui eigenvalue yang melebihi 1.0 (Chua, 2014; Pallant, 2016).
Eigenvalue bagi faktor pertama adalah 16.68, dan diakhiri dengan faktor kelima iaitu
1.24. Sementara itu, peratusan varians bagi faktor pertama menyumbang adalah
sebanyak 39.70%, faktor kedua (7.54%), faktor ketiga (2.27%), faktor keempat
(1.91%). faktor kelima (1.64%), faktor keenam (1.62%) dan faktor ketujuh (1.24%)
Keseluruhannya, jumlah TVE bagi kompetensi profesional guru adalah sebanyak
67.90%. Justeru, eigenvalue dan TVE bagi kompetensi profesional guru dipaparkan
sebagaimana Jadual 3.13 di bawah.
Jadual 3.13
Eigenvalue Bagi Setiap Faktor Kompetensi Profesional Guru

% of Total Cumulative
Faktor Eigenvalue Cumulative %
Variance Eigenvalue
Faktor 1 16.68 39.70 16.68 39.70
Faktor 2 3.17 7.54 19.85 47.24
Faktor 3 2.27 5.41 22.12 52.65
Faktor 4 1.91 4.56 24.03 57.20
Faktor 5 1.64 3.90 25.67 61.10
Faktor 6 1.62 3.85 27.29 64.95
Faktor 7 1.24 2.95 28.53 67.90
Melalui teknik putaran varimax ini, terdapat tujuh faktor berjaya diekstrak iaitu 1) ciri
peribadi (A1 hingga A10, 2) pedagogi (D1 hingga D6), 3) pengurusan dan
pembangunan sekolah (G1 hingga G6), 4) professional (E1 hingga E6), 5) teknologi
maklumat dan komunikasi (B4, D7 hingga D10), 6) kurikulum (B1 hingga B4 dan B6)
dan 7) perancangan, penilaian dan pelaporan (C1 hingga C5).
127
Hasil analisis faktor menunjukkan satu faktor atau dimensi baharu telah terbina iaitu
faktor atau komponen kelima yang wujud akibat pecahan item daripada faktor kedua
dan keeenam. Komponen baharu ini dinamakan teknologi maklumat dan komunikasi
(ICT). Satu daripada item di dalam komponen keenam iaitu B4 telah berpindah masuk
ke faktor kelima (ICT), manakala empat item lagi daripada faktor kedua iaitu D7, D8,
D9 dan D10. Akhirnya menjadikan komponen baharu (faktor kelima - ICT) terdiri
daripada dimensi yang diwakili oleh lima (5) item iaitu B4, D7, D8, D9 dan D10.
Dimensi baharu iaitu ICT diterima sebagai dimensi kompetensi profesional guru atas
beberapa justifikasi antaranya; teknologi mudah alih kini telah menjadi trend serta
rutin penggunaan bagi masyarakat moden termasuklah guru. Kelebihan teknologi
digital dapat dimanfaatkan bagi melaksanakan PdPc yang lebih bermakna (Khlaif,
2018; Moodley et al., 2020). Tambahan lagi, penerimaan teknologi digital yang tinggi
menunjukkan guru bersedia merangka strategi pengajaran yang berkualiti (Osakwe,
Ujakpa, Iyawa, & Florich, 2019). Kompetensi ICT menjadi senjata utama bagi
membangkitkan keselesaan guru untuk menggunakan teknologi mudah alih (El-Masri
dan Tarhini, 2017). Paparannya yang interaktif, penggunaan bahasa yang mudah dan
mesra pengguna menjadikan guru lebih serasi untuk menggunakan teknologi digital
dalam melaksanakan tugas seharian.
Selain itu, motivasi dalaman guru juga meyakini bahawa peranti ini mampu
mempertingkatkan kualiti pengajaran (Kwon et al., 2019; Leem & Sung, 2019;
Perienen (2020). Sebagai contoh, kejayaan para guru mencipta kandungan PdPc
menerusi platform YouTube berupaya mencetus tabiat yang sangat signifikan dengan
pembinaan PdPc yang menarik (Christensen dan Knezek, 2017). Tambahan lagi
128
menurut Stojsic et al., (2019) guru memerlukan teknologi digital bagi memaparkan
kandungan yang sukar diterjemahkan antaranya melalui tayangan video. Justeru
dimensi ini diterima sebagai salah satu dimensi asas kompetensi profesional guru
terutamanya di era pembelajaran maya akibat pandemik Covid-19 hari ini.
Merujuk kepada Rotated Component Matrix, setiap item menunjukkan nilai factor
loading melebihi 0.50. Sungguhpun begitu, kajian ini menetapkan nilai factor loading
serendah 0.5 berdasarkan jumlah sampel dicadangkan oleh Hair et al. (2014). Justeru,
tiada satu item pun perlu digugurkan kerana kesemuanya telah mencapai nilai factor
loading yang diperlukan. Jadual 3.14 menunjukkan hasil melalui Rotated Component
Matrix. Faktor pertama yang terbentuk adalah dimensi ciri peribadi dengan item A4
mencatatkan factor loading tertinggi iaitu 0.72. Selain itu, factor loading yang
terendah direkodkan pada item G1 iaitu dalam faktor kelima (ICT) dan item C4 dalam
faktor ketujuh (perancangan, penilaian dan pelaporan) dengan nilai 0.55. Secara
rumusannya, sebanyak 42 item telah diputarkan dalam ujian ini dan tiada pengguguran
item dilakukan.
129
Jadual 3.14
Nilai Factor Loading, Eigenvalue Dan Variance Explained Bagi Dimensi Kompetensi Profesional Guru
Factor Loading
Item 1 2 3 4 5 6 7
Dimensi Ciri Peribadi
A1 Saya mempamerkan imej diri yang boleh dicontohi .57
A2 Saya menjalankan tugas dengan penuh tanggungjawab .67
A3 Saya prihatin dalam menyelesaikan masalah pelajar .60
A4 Saya mampu mengawal emosi diri sendiri .72
A5 Saya mengambil berat tentang kebajikan orang lain .71
A6 Saya boleh menyesuaikan diri dalam pelbagai persekitaran kerja .68
A7 Saya memberi layanan secara saksama kepada semua pelajar .62
A8 Saya menguasai pengetahuan tentang bidang tugas .65
A9 Saya positif terhadap kerja-kerja pemuafakatan .68
A10 Saya bertoleransi terhadap perbezaan pandangan .58
Dimensi Pedagogi
D1 Saya mengamalkan aktiviti pembelajaran berpusatkan pelajar .70
D2 Saya berkemampuan membimbing pelajar untuk mengintepretasi maklumat pembelajaran .62
D3 Saya membimbing pelajar berkomunikasi dengan berkesan dalam pelbagai persekitaran .74
pembelajaran
D4 Saya membimbing pelajar bertanggungjawab untuk berkolaboratif .83
D5 Saya membimbing pelajar menghargai sumbangan setiap ahli kumpulan .74
D6 Saya membimbing pelajar menggunakan pelbagai teknik untuk menjana melaksanakan idea .68
Dimensi Pengurusan Dan Pembangunan Sekolah

G1 Saya boleh mengurus sumber-sumber pengajaran .55
G2 Saya boleh mengurus sumber kewangan untuk kecemerlangan pelajar melalui aktiviti kurikulum .70
dan kokurikulum
G3 Saya boleh menggembleng kekuatan rakan sepasukan untuk mencapai misi dan visi sekolah .73
G4 Saya membantu meningkatkan pencapaian sekolah .77
G5 Saya memberi sumbangan idea/ tenaga/ kewangan untuk meningkatkan kecemerlangan sekolah .81
G6 Saya melibatkan diri secara aktif untuk penambahbaikan sekolah .73
130
Sambungan Jadual 3.14
Dimensi Profesional
E1 Saya memahami falsafah pendidikan di Malaysia .68
E2 Saya akur terhadap nilai-nilai Tatasusila Profesion Keguruan .67
E3 Saya menjadikan profesion keguruan sebagai hala tuju kehidupan .75
E4 Saya mewujudkan persekitaran pembelajaran yang selesa untuk belajar .54
E5 Saya mengamalkan prinsip yang adil kepada pelajar .74
E6 Saya mewujudkan hubungan interpersonal yang positif .57
Dimensi Teknologi Maklumat & Komunikasi

B4 Saya menggunakan bahan dan sumber pengajaran berasaskan ICT .75
D7 Saya menggunakan teknologi dalam mempelbagaikan strategi pengajaran .65
D8 Saya membantu pelajar memanfaatkan ICT .65
D9 Saya menggunakan kemahiran ICT dalam pengajaran dan pembelajaran .82
D10 Saya membudayakan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran .81
Dimensi Kurikulum
B1 Saya boleh menetapkan objektif pembelajaran yang sesuai .72
B2 Saya memahami hubungan antara objektif pembelajaran, kandungan subjek, strategi pengajaran dan .73
pengukuran hasil pembelajaran
B3 Saya merancang pelajaran dengan mengambil kira pelajar, subjek, bahan dan masa .67
B5 Saya mengaitkan isi pelajaran dengan mata pelajaran lain .65
Dimensi Perancangan, Penilaian & Pelaporan

C1 Saya boleh membina ujian diagnostik, formatif dan sumatif yang boleh dipercayai .70
C2 Saya melaksanakan penilaian secara berterusan .63
C3 Saya menggunakan maklumat penilaian untuk melaksanakan pengukuhan, pemulihan dan .63
pengkayaan
C4 Saya menggunakan maklumat penilaian untuk tujuan penambahbaikan strategi pengajaran .55
C5 Saya melaporkan kemajuan pelajar kepada ibu bapa dan pihak berkepentingan .57
Eigenvalue 16.68 3.17 2.27 1.91 1.64 1.62 1.24

Variance Explained 39.70 7.54 5.41 4.56 3.90 3.85 2.95
Total Variance Expalined 67.89%
131
3.5.3.2 Analisis Faktor Pembangunan Profesionalisme Berterusan
Penjanaan EFA bagi pembangunan profesionalisme berterusan juga merujuk kaedah
PCA serta putaran Varimax. Ia merupakan pendekatan analisis faktor yang sama
sebagaimana pemboleh ubah sebelum ini. Ujian KMO merekodkan nilai 0.93, lebih
besar daripada nilai minimum yang diperlukan. Nilai tersebut menunjukkan analisis
EFA boleh diteruskan dan faktor penggunaan sampel adalah mencukupi (Pallant,
2016). Berdasarkan ujian Bartlett, adalah signifikan (p=0.00), di samping nilai
approximate chi-square = 4320.59 dan darjah kebebasan (df) = 253. Jadual 3.15
berikut adalah rumusan daripada ujian KMO dan ujian Bartlett.
Jadual 3.15
Ujian KMO Dan Bartlett Bagi Pembangunan Profesionalisme Berterusan
Ujian Nilai

Df 253
Sig. .00
bahawa tiga faktor terbentuk dalam Total Variance Explained (TVE). Faktor ini
Eigenvalue bagi faktor pertama adalah 12.66, faktor kedua adalah 1.83, dan diakhiri
dengan faktor ketiga iaitu 1.36. Sementara itu, peratusan varians bagi faktor pertama
132
menyumbang adalah sebanyak 55.05%, faktor kedua (7.97%), dan faktor ketiga
(5.93%). Keseluruhannya, jumlah TVE bagi pembangunan profesionalisme berterusan
adalah sebanyak 68.95%. Justeru, eigenvalue dan TVE bagi pembangunan
profesionalisme berterusan dipaparkan sebagaimana Jadual 3.16 di bawah.
Jadual 3.16
Eigenvalue Bagi Setiap Faktor Pembangunan Profesonalisme Berterusan

% Of Total Cumulative
Eigenvalue Cumulative %
Variance Eigenvalue
Faktor 1 12.66 55.05 12.66 55.05
Faktor 2 1.83 7.97 14.49 63.02
Faktor 3 1.36 5.93 15.85 68.95
loading melebihi 0.50 sebagaimana yang telah ditetapkan dalam kajian ini dengan nilai
factor loading serendah 0.5 berdasarkan jumlah sampel dicadangkan oleh Hair et al.
(2014). Justeru, tiada satu item pun perlu digugurkan kerana kesemuanya telah
mencapai nilai factor loading yang diperlukan. Jadual 3.17 menunjukkan hasil melalui
Rotated Component Matrix. Faktor pertama yang terbentuk adalah dimensi kemahiran
dengan item C10 mencatatkan factor loading tertinggi iaitu 0.81. Selain itu, factor
loading yang terendah direkodkan pada item A1 iaitu dalam faktor ketiga (profesional)
dengan nilai 0.51. Secara rumusannya, sebanyak 23 item telah diputarkan dalam ujian
ini dan tiada pengguguran item dilakukan.
133
Jadual 3.17
Nilai Factor Loading, Eigenvalue Dan Variance Explained Bagi Dimensi Pembangunan Profesionalisme
Factor Loading
Item
1 2 3
Dimensi Kemahiran
C1 Saya mempunyai masa untuk mengikuti aktiviti pembangunan/latihan profesionalisme 0.53
C2 Saya mengikuti kursus yang berkaitan dengan teknologi baru dalam Pendidikan 0.67
C3 Saya mengikuti kursus yang dapat meningkatkan pengetahuan tentang tingkah laku pelajar 0.80
C4 Saya mengikuti kursus yang dapat meningkatkan pengetahuan tentang pengurusan bilik darjah 0.77
C5 Saya mengikuti kursus yang dapat meningkatkan pengetahuan tentang pengurusan dan pentadbiran sekolah 0.78
C6 Saya mengikuti kursus yang dapat meningkatkan kecekapan pedagogi dalam mengajar subjek diajar 0.68
C7 Saya mengikuti kursus yang dapat meningkatkan kemahiran pentaksiran dan penilaian terhadap pelajar 0.70
C8 Saya mengikuti kursus yang dapat meningkatkan kemahiran ICT dalam pengajaran 0.67
C9 Saya mengikuti kursus yang dapat meningkatkan kemahiran mengajar merentas kurikulum 0.79
C10 Saya mengikuti kursus yang menggunakan kaedah pembelajaran aktif (bukan hanya mendengar syarahan) 0.81
C11 Saya mengikuti kursus yang melibatkan aktiviti penyelidikan bersama guru lain 0.67
Dimensi Pengetahuan
B1 Saya mengikuti kursus anjuran Kementerian Pendidikan Malaysia 0.78
B2 Saya terlibat dalam aktiviti pementoran di sekolah 0.70
B3 Saya mengikuti kursus berkaitan dengan subjek diajar 0.80
B4 Saya menggunakan teknologi terkini untuk menyampaikan pengajaran 0.61
B5 Pementoran dan bimbingan rakan sebaya merupakan sebahagian daripada budaya sekolah 0.59
B6 Saya mengikuti kursus yang dapat meningkatkan pengetahuan dan pemahaman tentang subjek diajar 0.69
B7 Saya mengikuti kursus yang dapat meningkatkan pengetahuan tentang kurikulum 0.62
Dimensi Profesional
A1 Saya mengikuti seminar pendidikan (membentangkan hasil kajian berkaitan isu pendidikan) 0.51
A2 Saya melakukan lawatan penanda aras ke sekolah lain 0.85
A3 Saya melakukan lawatan penanda aras ke agensi lain 0.89
A4 Saya menyertai organisasi khusus untuk meningkatkan profesionalisme diri 0.70
A5 Saya melakukan kajian tindakan berkaitan subjek diajar 0.63
Eigenvalue 12.66 1.83 1.36

Variance Explained 55.05 7.97 5.93
Total Variance Explained 68.95
134
3.5.3.3 Analisis Faktor Kemahiran Abad Ke-21
Penjanaan EFA bagi kemahiran abad ke-21 juga merujuk kaedah PCA serta putaran
Varimax. Ia merupakan pendekatan analisis faktor yang sama sebagaimana pemboleh
ubah sebelum ini. Ujian KMO merekodkan nilai 0.93, lebih besar daripada nilai
minimum yang diperlukan. Nilai tersebut menunjukkan analisis EFA boleh diteruskan
dan faktor penggunaan sampel adalah mencukupi (Pallant, 2016). Berdasarkan ujian
Bartlett, adalah signifikan (p=0.00), di samping nilai approximate chi-square =
7044.18 dan darjah kebebasan (df) = 496. Jadual 3.18 berikut adalah rumusan daripada
ujian KMO dan ujian Bartlett.
Jadual 3.18
Ujian KMO Dan Bartlett Bagi Instrumen Kemahiran Abad Ke-21

Ujian Nilai

Df 496
Sig. .00
bahawa empat faktor terbentuk dalam Total Variance Explained (TVE). Faktor ini
Eigenvalue bagi faktor pertama adalah 16.64, faktor kedua adalah 2.58, faktor ketiga
adalah 2.07 dan diakhiri dengan faktor keempat iaitu 1.83. Sementara itu, peratusan
varians bagi faktor pertama menyumbang adalah sebanyak 51.99%, faktor kedua
135
(8.07%), faktor ketiga (6.46%) dan faktor keempat (5.72%). Keseluruhannya, jumlah
TVE bagi pembangunan profesionalisme berterusan adalah sebanyak 72.23%. Justeru,
eigenvalue dan TVE bagi kemahiran abad ke-21 dipaparkan sebagaimana Jadual 3.19
di bawah.
Jadual 3.19
Eigenvalue Bagi Setiap Faktor Kemahiran Abad Ke-21

% Of Total Cumulative
Eigenvalue Cumulative %
Variance Eigenvalue
Faktor 1 16.64 51.99 16.64 51.99
Faktor 2 2.58 8.07 19.22 60.06
Faktor 3 2.07 6.46 21.29 66.54
Faktor 4 1.83 5.72 23.12 72.23
loading melebihi 0.50 sebagaimana yang telah ditetapkan dalam kajian ini dengan nilai
factor loading serendah 0.5 berdasarkan jumlah sampel dicadangkan oleh Hair et al.,
2014). Justeru, tiada satu item pun perlu digugurkan kerana kesemuanya telah
mencapai nilai factor loading yang diperlukan. Jadual 3.20 menunjukkan hasil melalui
Rotated Component Matrix. Faktor pertama yang terbentuk adalah dimensi maklumat,
media dan teknologi dengan item A2, A3, A4, dan A5 mencatatkan factor loading
tertinggi iaitu 0.81. Selain itu, factor loading yang terendah direkodkan pada item A1
iaitu dalam faktor ketiga (pembelajaran dan inovasi) dengan nilai 0.51. Secara
rumusannya, sebanyak 32 item telah diputarkan dalam ujian ini dan tiada pengguguran
item dilakukan.
136
Hasil analisis faktor menunjukkan terdapat satu daripada item faktor keempat iaitu A1
telah berpindah masuk ke faktor ketiga menjadikan jumlah item faktor ketiga
bertambah menjadi sembilan (9) manakala faktor keempat berkurang kepada empat
item sahaja. Sementara itu item-item yang lain kekal berada mengikut sepertimana
yang diklasifikasikan oleh pakar.
137
Jadual 3.20
Nilai Factor Loading, Eigenvalue Dan Variance Explained Bagi Dimensi Kemahiran Abad Ke-21
Factor Loading
Item 1 2 3 4
Dimensi Maklumat, Media Dan Teknologi
C1 Saya boleh mengakses maklumat dengan cekap (dari segi masa) .79
C2 Saya boleh mengakses maklumat dengan berkesan (dari segi sumber) .77
C3 Saya boleh menilai maklumat secara kritis .75
C4 Saya boleh memanipulasi maklumat secara kritis .75
C5 Saya menggunakan maklumat untuk mengatasi isu yang dihadapi .72
C6 Saya mendapatkan maklumat daripada pelbagai sumber .76
C7 Saya memahami etika yang berkaitan dengan penggunaan media dan teknologi .73
C8 Saya menggunakan media dan teknologi yang bersesuaian .78
C9 Saya menggunakan teknologi sebagai alat untuk menyelidik, menyusun, menilai dan menyampai maklumat .79
C10 Saya menggunakan teknologi digital (komputer, GPS, pemain media, PDA), alat komunikasi dan rangkaian sosial .72
yang sesuai untuk mengakses, mengurus, dan mengintegrasi maklumat menjadi lebih bernilai dari segi ekonomi
Dimensi Kemahiran Hidup Dan Kerjaya

D1 Saya boleh menyesuaikan diri dengan peranan, tugas dan tanggungjawab yang berbeza-beza .63
D2 Saya boleh mengimbangi pelbagai pandangan untuk mencapai persetujuan bersama .67
D3 Saya tahu bila masa untuk mendengar .77
D4 Saya tahu bila masa untuk bercakap .78
D5 Saya menetapkan matlamat untuk dicapai walaupun menyedari terdapat persaingan .65
D6 Saya menggunakan kemahiran interpersonal membimbing orang lain untuk mencapai matlamat .67
D7 Saya dapat mengimbangi kekuatan antara rakan sekeraja untuk mencapai matlamat yang sama .73
D8 Saya menunjukkan intergriti dan tingkah laku beretika dalam menggunakan kuasa dan pengaruh .80
D9 Saya sentiasa mengutamakan kepentingan masyarakat .78
Dimensi Pembelajaran Dan Inovasi

A1 Saya menggunakan kemahiran keusahawan untuk meningkatkan produktiviti kerja .51
B1 Saya menggunakan pelbagai teknik percambahan idea (brainstorming) dalam pengajaran .56
B2 Saya merealisaikan idea baru sebagai inovasi dalam pengajaran .61
B3 Saya menggalakkan pelajar berhujah dengan berkesan dalam pembelajaran .78
B4 Saya membimbing pelajar menganalisis maklumat untuk mendapatkan hasil terbaik .71
B5 Saya membimbing pelajar berfikir secara kritis untuk mengaitkan pengalaman dengan proses pembelajaran .75
B6 Saya mengajukan soalan yang menjelaskan pelbagai pandangan dan menjurus kepada keputusan yang lebih baik .73
138
B7 Saya membimbing pelajar meluahkan idea secara berkesan dengan menggunakan kemahiran komunikasi secara lisan .68
B8 Saya menggunakan pelbagai media dan teknologi untuk menilai keberhasilan pelajar .56
Dimensi Pelbagai Literasi Asas

A2 Saya menunjukkan perlakuan yang baik sebagai warga negara Malaysia .81
A3 Saya mengambil berat isu berkaitan kesihatan awam .81
A4 Saya mengambil berat isu berkaitan keselamatan awam .81
A5 Saya mengambil berat isu berkaitan penjagaan alam sekitar .81
Eigenvalue 16.64 2.58 2.07 1.83

Variance Explained 51.99 8.07 6.46 5.72
Total Variance Explained 72.23
139
3.6 Prosedur Pengumpulan Data
Pengkaji memohon kelulusan daripada Bahagian Perancangan Dan Penyelidikan
Dasar Pendidikan (BPPDP) terlebih dahulu dalam usaha untuk mengumpul data
berkaitan kajian yang dilakukan. Setelah kebenaran BPPDP diperoleh, pengkaji
memohon kebenaran daripada Jabatan Pendidikan Negeri (JPN) Kedah, Pulau Pinang
dan Perak. Seterusnya pengkaji memohon kebenaran daripada pengetua sekolah
kajian. Setelah kebenaran daripada JPN dan sekolah diperolehi, pengkaji telah
menghubungi sekolah-sekolah terlibat sebagai makluman awal berkaitan tujuan
kajian. Proses ini sangat penting agar pihak pentadbir sekolah berkenaan mengetahui
bahawa organisasi mereka terpilih bagi melaksanakan kajian. Seterusnya, satu siri
lawatan dijalankan ke setiap sekolah terpilih bagi mengadakan perbincangan dan
persetujuan susulan. Hal ini bagi memastikan kelancaran proses pengedaran dan
kutipan borang soal selidik.
Sebelum itu, borang soal selidik telah diasingkan mengikut sekolah dengan ditanda
mengikut kod sekolah. Kaedah ini bertujuan memudahkan edaran dan pengumpulan
semula borang soal selidik. Pihak sekolah telah memberikan kerjasama dengan
melantik seorang wakil (dalam kalangan pembantu pejabat) bagi membantu pengkaji
dalam memastikan proses pengedaran dan kutipan borang lebih sistematik. Pihak
sekolah melalui wakilnya telah bersetuju untuk menyerahkan kembali borang soal
selidik kepada pengkaji dalam tempoh masa dua minggu. Tempoh masa tersebut
sangat relevan memandangkan pihak sekolah dan responden mempunyai banyak
komitmen lain. Sehubungan itu, pihak sekolah dihubungi melalui panggilan telefon
selepas lima hari penyerahan borang soal selidik bagi mengetahui perkembangan
pelaksanaan kajian.
140
Pengkaji menghubungi semula wakil pihak sekolah pada hari kesepuluh bagi
mendapatkan maklum balas berkaitan jumlah borang soal selidik telah dijawab oleh
responden dan dikumpul oleh wakil sekolah. Maklum balas sangat dititikberatkan bagi
memastikan responden peka terhadap soal selidik yang diberikan (Creswell, 2018).
Hal yang paling membimbangkan adalah berkaitan dengan kadar pulangan borang soal
selidik yang dikemukakan kepada responden. Menurut McMillan (2012), kadar
pulangan soal selidik biasanya sekitar 60% sahaja. Justeru pengkaji sangat
menitikberatkan fasa pengumpulan data ini agar kadar pulangan yang tinggi dapat
diperoleh. Setelah cukup tempoh empat belas hari, wakil sekolah telah memasukkan
kesemua borang soal selidik yang telah lengkap ke dalam sampul yang disediakan.
Seterusnya pengkaji hadir ke sekolah terlibat bagi mengutip semula borang soal selidik
berdasarkan temu janji yang telah dibuat lebih awal bersama wakil sekolah.
3.7 Prosedur Penyemakan Data
Sebelum data dianalisis, pengkaji terlebih dahulu menyemak data yang diperoleh bagi
mengesan dan mengenal pasti jika terdapat sebarang kesilapan yang mungkin wujud.
Semakan data kajian ini sangat penting bagi analisis multivariat (Hair, Hult, Ringle &
Sarstedt, 2013). Kepentingan melakukan semakan awal ini turut ditegaskan oleh
Creswell (2014). Oleh kerana bilangan data yang banyak, wujud kesukaran untuk
pengkaji melakukan semakan secara terperinci. Sehubungan itu, bagi meminimakan
kesilapan yang sukar dikenal pasti, pengkaji menyemak pola serakan data yang tidak
lengkap atau hilang (missing data), mengenal pasti outlier, pematuhan kepada andaian
statistik dan semakan terhadap skewness dan kurtosis.
141
3.7.1 Pengkodan Data
Seterusnya borang soal selidik yang mengandungi Bahagian A, B, C dan D telah
dikodkan bagi membantu memudahkan pengkaji untuk memproses data. Jadual 3.21
menunjukkan kaedah pengkodan yang digunakan bagi memudahkan prosedur analisis
data dilakukan. Di Bahagian A, ciri demografi umur telah dikelompokkan mengikut
tiga (3) kategori iaitu 1) umur 40 tahun dan ke bawah, 2) umur 41 hingga 50 tahun,
dan 3) umur 51 hingga 60 tahun. Pengkelasan ini dapat memberi gambaran yang lebih
bermakna terhadap pemboleh ubah kajian.
Jadual 3.21
Kaedah Pengkodan Ciri-Ciri Demografi

Ciri-Ciri Demografi Kategori Kod
Kategori Sekolah Bandar 1
Luar Bandar 2
Jantina Lelaki 1
Perempuan 2
Umur 40 tahun dan ke bawah 1
41 - 50 tahun 2
51 – 60 tahun 3
Bangsa Melayu 1
Cina 2
India 3
Lain-lain 4
Pengalaman Mengajar 10 tahun dan ke bawah 1
11 - 20 tahun 2
21 - 30 tahun 3
31 tahun dan ke atas 4
Kelayakan Akademik Sijil Perguruan 1
Diploma Perguruan 2
Ijazah Sarjana Muda 3
Ijazah Sarjana 4
Doktor Falsafah 5
142
Bahagian B ialah instrumen Kompetensi Profesional Guru, Bahagian C merupakan
instrumen Pembangunan Profesionalisme Berterusan dan Bahagian D pula ialah
instrumen Kemahiran Abad Ke-21. Bahagian B, C dan D telah menggunakan skala
likert 5 mata. Jadual 3.22 menunjukkan kod skala likert 5 mata yang digunakan.
Jadual 3.22
Kaedah Pengkodan Instrumen Kompetensi Profesional Guru, Pembangunan

Profesionalisme Berterusan Dan Kemahiran Abad Ke-21
Kod Tafsiran
1 Tidak Pernah
2 Jarang
3 Kadang-Kadang
4 Kerap
5 Sangat Kerap
3.7.2 Pembersihan Data
Setelah borang soal selidik diperoleh, proses pembersihan data dilakukan. Melalui
proses ini data disemak terlebih dahulu agar tiada kecacatan data, data yang tidak
memenuhi piawai diasingkan. Proses ini penting dilakukan bagi memastikan hanya
data berkualiti dan memenuhi kriteria andaian asas kajian sahaja digunakan dan
diproses untuk kajian lanjutan (Field, 2013). Justeru, beberapa kaedah analisis
digunakan untuk memenuhi tujuan tersebut iaitu analisis missing data dan outlier.
3.7.2.1 Analisis Missing Data
Dalam penyelidikan ini, borang soal selidik yang diedar mengandungi 4 bahagian iaitu
Bahagian A berkait dengan Demografi Responden, Bahagian B mengenai Kompetensi
Profesional Guru, Bahagian C tentang Pembangunan Profesionalisme Berterusan
143
manakala Bahagian D pula mengenai Kemahiran Abad Ke-21. Soal selidik ini
mengandungi 97 item. Missing data berlaku apabila maklumat yang diminta di dalam
borang soal selidik tidak diisi, ini menyebabkan kehendak soal selidik tersebut tidak
dipenuhi (Hair, Black, Anderson & Tatham, 2006). Keadaan ini memberi kesan
terhadap kejituan dapatan kajian, maka keadaan atau masalah ini perlu diatasi
(Sekaran, 2006). Beberapaa kaedah boleh digunakan untuk mengatasi masalah ini
iaitu dengan menggantikan nilai atau maklumat yang hilang atau menggantikan min
sementara dalam SPSS atau kaedah penghapusan (Hair et al., 2006). Menurut
Nakagawa dan Freckleton (2008) kaedah yang seringkali diguna pakai untuk
mengatasi masalah ini ialah dengan memisahkan atau singkirkan data tersebut. Oleh
itu adalah sangat penting bagi pengkaji memastikan semua data yang dikumpul
disemak untuk memastikan maklumat yang lengkap diperoleh. Hal ini penting agar
data yang dianalisis dapat benar-benar menyumbang kepada persoalan kajian sebelum
dimasukkan ke dalam SPSS.
3.7.2.2 Outlier
Tapisan data seterusnya adalah menganalisis data-data terpencil berkaitan
kemungkinan wujud data-data yang ekstrem di dalam kajian ini atau outlier. Menurut
Hair et al. (2006) outlier adalah satu situasi yang mana nilai tersebar jauh daripada
kumpulan yang sepatutnya (Hair et al., 2006). Analisis terhadap nilai ekstrem ini
perlu, agar analisis faktor yang dilaksanakan dapat memberikan dapatan yang lebih
tepat dan berkualiti (Punch, 2005). Outlier muncul disebabkan oleh beberapa perkara
antaranya kesilapan responden mengisi soal selidik, dan kecuaian semasa proses
memasukkan data. Terdapat beberapa cara untuk menguji kewujudan data outlier bagi
144
setiap item. Ujian outlier dapat dilakukan dengan meneliti boxplot, histogram,
scatterplot atau jadual descriptives.
3.8 Prosedur Penganalisisan Data
Setelah data diperoleh berdasarkan borang soal selidik, beberapa prosedur
menganalisis data dilakukan. Hanya data berkualiti dan memenuhi andaian asas sahaja
dianalisa untuk kajian lanjutan (Field, 2013). Justeru, analisis kenormalan dan analisis
kelinearan dilakukan bagi menyaring dan menyemak kesemua item data kuantitatif
bagi mencapai objektif kajian. Seterusnya analisis statistik deskriptif dan analisis
statistik inferensi dilaksanakan bagi mendapatkan maklumat yang dikaji serta
pengujian hipotesis. Data telah dianalisis menggunakan aplikasi SPSS versi 24.0.
3.8.1 Normaliti
Andaian asas analisis multivariat ialah normaliti data. Antara kaedah yang digunakan
untuk menilai andaian kenormalan data di dalam kajian ini termasuklah ujian
Kolmogorov-Smirnov dan Shapiro-Wilk, histogram, dan plot kebarangkalian normal
(plot P-P) serta ujian skewness dan kurtosis.
Berdasarkan ujian skewness dan kurtosis, kenormalan taburan data diukur berdasarkan
nilai kepencongan (skewness) dan kurtosis. Data adalah bertaburan normal apabila
nilai skewness dan kurtosis pada aras signifikan 0.05 terletak di antara nilai -2 hingga
+2 (Hair et al., 2013; Pallant, 2013). Hasil keputusan ujian skewness dan kurtosis di
dalam kajian ini menunjukkan pemboleh ubah bebas kompetensi profesional guru,
pemboleh ubah mediator pembangunan profesionalisme berterusan dan pemboleh
145
ubah bersandar kemahiran abad ke-21 berjaya memenuhi dan mematuhi jangkaan
kenormalan sepertimana ditunjukkan oleh Jadual 3.23.
Jadual 3.23
Nilai Ujian Skewness Dan Kurtosis Bagi Setiap Pemboleh Ubah

Pemboleh Ubah Dimensi Skewness Kurtosis
Kompetensi Ciri Peribadi .178 -.233
Profesional Guru Kurikulum -.009 -.250
Perancangan, Penilaian &
-.196 .987
Pelaporan
Pedagogi -.008 .296
Profesional .217 -.709
Teknologi Maklumat &
-.740 .689
Komunikasi
Pengurusan & Pembangunan
-.172 .784
Sekolah
Pembangunan Profesional -.077 -.819

Profesionalisme Pengetahuan -.251 .182
Berterusan Kemahiran -.375 -.387
Kemahiran Abad ke-21 Pelbagai Literasi Asas -.311 -.086

Pembelajaran & Inovasi -.225 -.158
Maklumat Media & Teknologi -.260 .090
Kemahiran Hidup & Kerjaya -.086 .693
Selain itu, ujian kenormalan juga boleh diperoleh melalui plot kebarangkalian normal
(Hair et al., 2010). Analisis kenormalan menunjukkan plot kebarangkalian normal
bagi pemboleh ubah kompetensi profesional guru, pembangunan profesionalisme
berterusan dan kemahiran abad ke-21 diwakili oleh garisan pepenjuru lurus dari kiri
ke kanan. Plot-plot didapati berada pada garis lurus atau menghampiri (bawah atau
atas) garis tersebut menunjukkan nilai residual yang dikaji. Hasil kajian mendapati
bahawa wujud hubungan yang rapat antara garisan bertaburan normal dan nilai-nilai
146
titik bagi data setiap responden kajian. Keadaan ini menggambarkan bahawa data
kajian telah memenuhi andaian kenormalan.
Rajah 3.1: Plot Kebarangkalian Normal (Plot P-P) Kompetensi Profesional Guru
Dan Pembangunan Profesionalisme Berterusan
Rajah 3.1 menunjukkan wujud hubungan yang rapat antara garisan bertaburan normal
dan nilai-nilai titik bagi data setiap responden kajian. Keadaan ini menggambarkan
bahawa data kajian telah memenuhi andaian normality.
147
Rajah 3.2: Plot Kebarangkalian Normal (Plot P-P) Kompetensi Profesional Guru
Dan Kemahiran Abad Ke-21
dan nilai-nilai titik data bagi setiap responden kajian. Keadaan ini mengambarkan
148
Rajah 3.3: Plot Kebarangkalian Normal (Plot P-P) Pembangunan Profesionalisme
Berterusan Dan Kemahiran Abad Ke-21
dan nilai-nilai titik data bagi setiap responden kajian. Keadaan ini mengambarkan
3.8.2 Linearity
Kelinearan merujuk kepada kadar perubahan antara skor dua pemboleh ubah adalah
malar bagi keseluruhan julat skor pemboleh ubah. Linearity boleh diukur berdasarkan
scatter plots bivariat (Tabachnick & Fidell, 2007; Coakes, Steed & Dzidic, 2006).
Dapatan ujian analisis regresi berganda di dalam kajian ini menunjukkan bahawa data
kajian bertaburan secara normal dan semua pemboleh ubah bebas berhubungan secara
linear terhadap pemboleh ubah bersandar. Plot-plot terserak dan sebahagian besar
149
tertumpu di sekitar atau di sepanjang garisan sifar dan berbentuk bujur, maka andaian
linearity berjaya dipenuhi (Tabachnick & Fidell, 2007).
Rajah 3.4: Plot Terserak Pemboleh Ubah Kompetensi Profesional Guru Dan
Rajah 3.4 menunjukkan bahawa data kajian bertaburan secara normal dan pemboleh
ubah bebas kompetensi profesional guru berkorelasi secara linear terhadap pemboleh
ubah pembangunan profesionalisme berterusan.
150
Rajah 3.5: Plot Terserak Pemboleh Ubah Kompetensi Profesional Guru Dan
Kemahiran Abad Ke-21.
ubah bebas kompetensi profesional guru berkorelasi secara linear terhadap pemboleh
ubah bersandar kemahiiran abad ke-21.
151
Rajah 3.6: Plot Terserak Pemboleh Ubah Pembangunan Profesionalisme Guru
Dan Kemahiran Abad Ke-21
ubah pembangunan profesionalisme berterusan berkorelasi secara linear terhadap
pemboleh ubah kemahiran abad ke-21.
3.8.3 Multicollinearity
Multicollinearity dapat ditentukan berdasarkan nilai Variance Inflation Factor (VIF)
dan nilai Tolerance. Nilai VIF antara 1 hingga 10 menunjukkan tiada masalah
multicollinearity, sebaliknya jika nilai VIF lebih kecil daripada 1 dan lebih besar
daripada 10 (VIF < 1.0, atau > 10), maka wujud masalah multicollinearity (Fauzi
Hussin et al., 2016). Nilai Tolerence (1-R2) melebihi 0.1 menunjukkan tiada masalah
multicollinearity.
152
3.8.4 Homoscedasticity
Homoscedasticity ialah keadaan di mana kebolehan skor sesuatu pemboleh ubah itu
lebih kurang sama pada setiap satu nilai pemboleh ubah yang lain (Coakes et al., 2006).
Berdasarkan Rajah 3.4, Rajah 3.5 dan Rajah 3.6 mendapati plot berselerak dan
menggambarkan tiada corak yang tersusun samada secara menaik atau menurun
pembakian terhadap nilai ramalan. Maka andaian homoscedasticity dipenuhi.
3.8.5 Kebebasan Pembakian
Ujian statistik Durbin-Watson (D-W) dilakukan untuk menentukan andaian kebebasan
pembakian dipatuhi (Coakes et al., 2006). Nilai D-W mesti berada pada julat 1.5
hingga 2.5 (1.5 < d < 2.5), maka andaian regresi berganda dipenuhi. Ujian statistik D-
W dalam kajian ini menunjukkan berada pada julat yang boleh diterima iaitu 1.74
seperti pasa Jadual 3.24. Keadaan ini menunjukkan tidak wujud masalah autokorelasi.
Jadual 3.24
Ringkasan Model
Standard Error of
R R2 Adjusted R2 Durbin-Watson
Estimate
.54 .30 .29 .54 1.74
3.8.6 Statistik Deskriptif
Kajian ini telah menjana analisis deskriptif bagi menjelaskan tentang demografi
responden kajian. Bagi menghurai atau melakukan ringkasan yang diperoleh daripada
kuantiti sampel yang besar, analisis statistik deskriptif digunakan dalam kajian ini
(Azizi Yahya et al., 2007). Maklumat-maklumat berkaitan frekuensi dan peratusan
153
didapati berdasarkan pemboleh ubah nominal seperti kategori sekolah, jantina, umur,
bangsa, pengalaman mengajar, dan kelayakan akademik.
Melalui analisis deskriptif, nilai min dan sisihan piawai diperoleh. Analisis statistik
deskriptif min digunakan bagi menjawab persoalan kajian pertama iaitu mengenal
pasti tahap kompetensi guru, tahap pembangunan profesional berterusan, dan tahap
kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon
Utara Semenanjung Malaysia, sebagaimana ditunjukkan oleh Jadual 3.25.
Jadual 3.25
Kaedah Analisis Persoalan Kajian
Kaedah
Bil Soalan Kajian
Analisis
1. Apakah tahap kompetensi profesional guru, tahap Deskriptif
pembangunan profesionalisme berterusan, dan tahap Min
kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah
TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia?
Jadual 3.26 menunjukkan pengkelasan min berdasarkan skala tiga (3) mata untuk
mentafsir tahap skor bagi pemboleh ubah-pemboleh ubah kajian. Berdasarkan jadual
tersebut, interpretasi nilai min bagi pemboleh ubah kompetensi profesional guru,
pembangunan profesionalisme berterusan dan kemahiran abad ke-21 adalah dirujuk.
154
Jadual 3.26
Pengkelasan Dan Interprestasi Nilai Skor Min
Pengkelasan Min Tafsiran

1.00 – 2.33 Rendah
2.34 – 3.67 Sederhana
3.68 – 5.00 Tinggi
(Sumber: Ghazali Darusalam & Sufean Hussin, 2018
3.8.7 Statistik Inferensi
Statistik inferensi digunakan untuk menganalisis, mentafsir, dan membuat generalisasi
tentang populasi berdasarkan sampel. Kaedah ini merangkumi korelasi, regresi, dan
ujian-t sampel bebas serta ujian ANOVA sehala. Analisis inferensi digunakan untuk
menguji hipotesis kajian yang telah dibina.
3.8.7.1 Analisis Ujian-T Dan ANOVA
Persoalan kajian kedua bahagian pertama pula dianalisa menggunakan ujian-t sampel
bebas untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan min yang signifikan tahap
kompetensi profesional guru, tahap pembangunan profesionalisme berterusan, dan
tahap kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru berdasarkan jantina.
Seterusnya persoalan kajian kedua bahagian selanjutnya dianalisa menggunakan ujian
ANOVA sehala untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan kompetensi
profesional guru, pembangunan profesionalisme berterusan, dan kemahiran abad ke-
21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1 Zon Utara Semenanjung
Malaysia berdasarkan pengalaman mengajar.
155
3.8.7.2 Analisis Ujian Korelasi Pearson
Pengkaji telah menganalisis persoalan kajian ketiga, keempat, dan kelima iaitu untuk
menguji kekuatan hubungan antara kompetensi profesional guru dengan pembangunan
profesionalisme berterusan, mengkaji hubungan antara kompetensi profesional guru
dengan kemahiran abad ke-21 dan mengkaji kekuatan hubungan antara pembangunan
profesionalisme berterusan dengan kemahiran abad ke-21, menggunakan pekali
korelasi (r). Bagi menjawab persoalan kajian yang melibatkan analisis korelasi
Pearson ini, maka kekuatan hubungan berdasarkan Jadual 3.27 adalah dirujuk.
Jadual 3.27
Aras Kekuatan Nilai Pekali Korelasi Pearson

Pekali Korelasi Interprestasi Nilai Skor Min
1.00 Sempurna
0.80 – 0.99 Sangat Kuat
0.60 – 0.79 Kuat
0.40 – 0.59 Sederhana
0.20 – 0.39 Lemah
0.01 – 0.19 Sangat Lemah
0.00 Tiada Hubungan
(Sumber: Fauzi Hussin, Jamal Ali & Mohd Saifoul Zamzuri Noor, 2014)
3.8.7.3 Analisis Ujian Regresi Berganda
Persoalan kajian keenam, ketujuh, kelapan, dan kesembilan iaitu mengenal pasti
dimensi kompetensi profesional guru yang menjadi peramal kepada pembangunan
profesionalisme berterusan, mengenal pasti dimensi kompetensi profesional guru yang
menjadi peramal kepada kemahiran abad ke-21, dan mengenal pasti dimensi
pembangunan profesionlaisme berterusan yang menjadi peramal kepada kemahiran
abad ke-21, serta mengenal pasti pembangunan profesionalisme berterusan sebagai
156
pemboleh ubah mediator terhadap kompetensi profesional guru dan kemahiran abad
ke-21, telah menggunakan ujian regresi berganda kaedah Enter. Berdasarkan kaedah
ini, semua pemboleh ubah sama ada signifikan atau tidak signifikan dimasukkan dalam
satu model (Fauzi Hussin et al., 2014).
Seterusnya, bagi analisis mediator, prinsip yang diketengahkan oleh Baron dan Kenny
(1986) adalah dirujuk. Prinsip ini menyatakan bahawa mediator adalah pemboleh
ubah perantara yang dapat mempengaruhi pembolehubah bersandar. Analisis yang
sesuai untuk menguji mediator adalah menggunakan regresi berganda kaedah Enter.
Analisis ini melibatkan tiga regresi yang dijalankan untuk menguji kesan mediator
(pembangunan profesionalisme berterusan) ke atas pemboleh ubah bebas (kompetensi
profesional guru) dan pemboleh ubah bersandar (kemahiran abad ke-21).
Regresi pertama ialah regresi kompetensi profesional guru terhadap kemahiran abad
ke-21. Regresi kedua ialah regresi pemboleh ubah bebas (kompetensi profesional
guru) terhadap pemboleh ubah mediator (pembangunan profesional) untuk tujuan
mengkaji sama ada terdapat pengaruh yang signifikan. Analisis regresi ketiga
dilakukan untuk tujuan mengesan pengaruh regresi pemboleh ubah mediator
(pembangunan profesionalisme berterusan) terhadap variabel bersandar (kemahiran
abad ke-21). Hasil dari semua analisis regresi berganda yang dijalankan adalah untuk
meneliti fungsi pembangunan profesionalisme berterusan sebagai mediator terhadap
kompetensi profesional dan kemahiran abad ke-21.
Ketiga-tiga syarat berikut perlu dipatuhi bagi menunjukkan bahawa pembangunan
profesionalisme berterusan sebagai mediator berpengaruh terhadap kompetensi
157
profesional guru dan kemahiran abad ke-21 iaitu; 1) pemboleh ubah bebas (kompetensi
profesional guru) dengan ketara mempengaruhi pemboleh ubah bersandar (kemahiran
abad ke-21), 2) pemboleh ubah bebas (kompetensi profesional guru) ditunjukkan
dengan ketara mempengaruhi pemboleh ubah mediator (pembangunan
profesionalisme berterusan), dan 3) pemboleh ubah mediator (pembangunan
profesionalisme berterusan) mempengaruhi pemboleh ubah bersandar (kemahiran
abad ke-21).
Seterusnya, perbandingan kesan kompetensi profesionali guru (pemboleh ubah bebas)
kepada kemahiran abad ke-21 (pemboleh ubah bersandar) dengan kehadiran atau
ketiadaan pemboleh ubah mediator (pembangunan profesionalisme berterusan)
dilakukan. Jika ketiga-tiga syarat yang dinyatakan di atas adalah dalam keadaan
positif atau negatif seperti yang ditentukan, kesan pemboleh ubah bebas (kompetensi
profesional guru) tanpa mediator dan dengan mediator adalah signifikan dan nilai beta
pekali (β) berkurangan maka mediator separa terhasil. Ini memberi impak langsung
terhadap kesan mediator. Sebaliknya, jika pembolehubah bebas (kompetensi
profesional guru) tanpa mediator (pembangunan profesionalisme berterusan) adalah
signifikan dan jika mediator tidak signifikan dan pekali beta (β) berkurang, maka
mediator penuh berlaku. Ini menunjukkan bahawa tidak wujud kesan apabila mediator
diperkenalkan dalam model. Saiz kesan ini ditunjukkan oleh Jadual 3.28.
158
Jadual 3.28
Saiz Kesan Pemboleh Ubah Bebas Ke Atas Pemboleh Ubah Bersandar

Pekali Nilai Saiz Kesan
𝛽 Di bawah .05 Sangat kecil dan tidak bermakna
.05 hingga .30 Kecil
.31 hingga .50 Sederhana
Melebihi .50 Besar
R² Di bawah .02 Sangat kecil dan tidak bermakna
.02 hingga .15 Kecil
.16 hingga .30 Sederhana
Melebihi .30 Besar
(Sumber: Cohen, 1988)
Kesimpulannya, Jadual 3.29 menunjukkan persoalan kajian dan kaedah pengujian
yang digunakan oleh pengkaji untuk menjawab soalan kajian yang dibina.
Jadual 3.29
Kaedah Analisis Persoalan Kajian

Kaedah
Bil Soalan Kajian
Analisis
2 Adakah terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi Ujian-t
profesional guru, pembangunan profesionalisme berterusan, sampel
dan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah bebas
menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia
berdasarkan faktor demografi (jantina)
Adakah terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi Ujian
profesional guru, pembangunan profesionalisme berterusan, ANOVA
dan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah sehala
menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia
berdasarkan faktor demografi (pengalaman mengajar)?
3 Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara kompetensi Korelasi
profesional guru dengan pembangunan profesionalisme Pearson
berterusan?
4 Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara kompetensi Korelasi
profesional guru dengan kemahiran abad ke-21? Pearson
159
5 Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara Korelasi

pembangunan profesionalisme berterusan dengan kemahiran Pearson
abad ke-21?
6 Adakah terdapat dimensi-dimensi kompetensi profesional Regresi
guru yang menjadi penyumbang kepada pembangunan Berganda
profesionalisme berterusan?
7 Adakah terdapat dimensi-dimensi kompetensi profesional Regresi
guru yang menjadi penyumbang kepada kemahiran abad ke- Berganda
21?
8 Adakah terdapat dimensi-dimensi pembangunan Regresi
profesionalisme berterusan yang menjadi penyumbang Berganda
kepada kemahiran abad ke-21?
9 Adakah pembangunan profesionalisme berterusan Regresi
berpengaruh sebagai mediator terhadap hubungan antara Berganda
kompetensi profesional guru dengan kemahiran abad ke-21?
3.9 Rumusan
Bab ini menerangkan secara terperinci reka bentuk kajian, persampelan dan populasi,
instrumen kajian yang diguna pakai, kajian rintis dan prosedur pengumpulan data serta
pemprosesan data secara sistematik. Kajian ini mengaplikasikan kaedah kuantitatif
melalui soal selidik sebagai sumber data primer. Data kajian telah diuji menggunakan
perisian Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 24.0 bagi
mendapatkan gambaran tentang kompetensi profesional guru, pembangunan
profesionalisme berterusan dan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah
menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia.
160
BAB EMPAT
DAPATAN KAJIAN
4.1 Pendahuluan
Bahagian ini memerihalkan secara terperinci berkaitan dapatan kajian. Hasil kajian
disorot berdasarkan persoalan dan hipotesis kajian. Perincian didahulukan dengan
faktor demografi yang merangkumi jantina, umur, bangsa, pengalaman mengajar dan
kelulusan akademik. Kemudian diikuti dengan memerihalkan dapatan skor min bagi
setiap dimensi dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1 di Zon Utara,
Semenanjung Malaysia. Seterusnya, bab ini juga menerangkan ujian-ujian hipotesis
melalui analisis ujian-t, analisis ANOVA sehala, korelasi Pearson, dan analisis regresi
berganda bagi menguji pengaruh kompetensi profesional guru terhadap pembangunan
profesionalisme berterusan dan kemahiran abad ke-21. Akhir sekali, melalui ujian
regresi berganda juga dapat dikenal pasti peranan atau fungsi pembangunan
profesionalisme sebagai mediator di dalam kajian ini.
4.2 Profil Responden
Responden kajian adalah terdiri daripada guru-guru sekolah menengah TS25 Kohort
1, Zon Utara Semenanjung Malaysia. Sebanyak 291 soal selidik telah diedarkan ke
sembilan buah sekolah TS25 Kohort 1 berdasarkan Jadual 3.3. Walau bagaimanapun
sebanyak 278 soal selidik (95.5%) telah berjaya dipulangkan semula. Berdasarkan
Cohen dan Manion (1994) kadar pulangan 70 hingga 80% soal selidik adalah memadai
untuk membolehkan data dianalisis dan disimpulkan sebagai dapatan kajian. Setelah
menjalani pembersihan data, sebanyak 242 data sesuai dianalisis sebagaimana yang
telah ditetapkan dalam sampel kajian seperti Jadual 3.3.
161
Berdasarkan Jadual 4.1, taburan responden mengikut jantina adalah 25.6% guru lelaki
(N=62) manakala 74.4% terdiri daripada guru perempuan (N=180). Responden
kajian ini melibatkan guru-guru yang berumur dalam lingkungan 40 dan ke bawah
seramai 139 orang (57.0%), manakala guru-guru berumur 41 tahun sehingga 50 tahun
berjumlah 77 orang atau 32.0% dan kumpulan guru-guru berumur 51 tahun sehingga
60 tahun pula seramai 26 orang responden sahaja atau 11.0%.
Jadual 4.1
Taburan Responden Berdasarkan Ciri-Ciri Demografi (N = 242)

Ciri Demografi Kumpulan Bilangan Peratus (%)
Jantina Lelaki 62 25.6
Perempuan 180 74.4
Umur 40 tahun dan ke bawah 139 57.0

41 hingga 50 tahun 77 32.0
Bangsa Melayu 213 88.0

Cina 15 6.2
India 11 4.5
Lain-lain 3 1.2
Pengalaman Mengajar 10 tahun dan ke bawah 72 29.8

31 tahun dan ke atas 5 2.1
Kelayakan Akademik Sijil Perguruan 0 0

Diploma Perguruan 1 0.4
Ijazah Sarjana Muda 214 88.4
Ijazah Sarjana 27 11.2
Doktor Falsafah 0 0
162
Analisis mengikut bangsa mendapati responden kajian terdiri daripada pelbagai
bangsa iaitu Melayu, Cina, India, dan lain-lain. Di dalam kajian ini bangsa lain-lain
adalah mewakili bangsa Siam. Pecahan responden kajian mengikut bangsa adalah
Melayu seramai 213 orang (88.0%), Cina seramai 15 orang (6.2%), India pula 11 orang
(4.5%) dan lain-lain paling sedikit iaitu 3 orang atau 1.2%.
Taburan responden kajian berdasarkan pengalaman mengajar adalah seperti pecahan
berikut; pengalaman 10 tahun dan kurang seramai 72 orang (29.8%), pengalaman 11
hingga 20 tahun sejumlah 97 orang atau 40.1%, manakala pengalaman 21 hingga 30
tahun pula seramai 68 orang (28.1%) dan pengalaman mengajar 31 tahun dan ke atas
berjumlah hanya 5 orang (2.1%) sahaja.
Ciri demografi seterusnya ialah kelayakan akademik. Kelayakan akademik paling
sedikit dalam kalangan responden kajian ialah pemegang Diploma Perguruan iaitu
hanya seorang sahaja (4%), manakala pemegang Ijazah Sarjana Muda adalah paling
ramai iaitu 214 orang responden mewakili 88.4% daripada keseluruhan responden
kajian. Responden kajian yang memiliki Ijazah Sarjana pula adalah seramai 27 orang
atau 11.2%. Tiada dalam kalangan responden kajian yang memiliki kelayakan
akademik Sijil Perguruan dan Doktor Falsafah.
4.3 Analisis Deskriptif
Bahagian ini menjelaskan tentang dapatan deskriptif kajian. Analisis ini melibatkan
dua bahagian iaitu demografi dan skor min. Huraian bagi ciri-ciri demografi terpilih
seperti jantina, dan pengalaman mengajar dikupas secara terperinci melalui analisis
skor min ke atas ketiga-tiga pemboleh ubah kajian. Skor min merupakan nilai yang
163
seringkali dirujuk untuk menggambarkan kecenderungan memusat bagi sesuatu set
data terkumpul. Di samping skor min, nilai sisihan piawai juga turut diperbincangkan.
Sisihan piawai adalah nilai yang lebih tepat untuk menunjukkan serakan data dan titik
data tersebar. Jika nilai sisihan piawai yang rendah menunjukkan wujud titik data
berpusat dan sebaliknya.
Bagi membincangkan dapatan kajian yang diperoleh, pengkaji membentangkan
dapatan kajian berdasarkan urutan soalan kajian yang telah dibina.
Soalan Kajian 1: Apakah tahap kompetensi profesional guru, tahap
pembangunan profesionalisme berterusan, dan tahap kemahiran abad ke-21
Semenanjung Malaysia?
Bahagian ini menjawab soalan kajian berkaitan tahap kompetensi profesional guru,
tahap pembangunan profesionalisme berterusan dan tahap kemahiran abad ke-21
dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung
Malaysia. Berpandukan jadual interpretasi nilai skor min cadangan Ghazali
Darusalam dan Sufean Hussin (2018) di Bab 3, maka dapatan nilai skor min bagi setiap
pemboleh ubah yang dikaji dapat ditafsir dengan jelas.
4.3.1 Tahap Kompetensi Profesional Guru
Kajian ini dilakukan bagi mengenal pasti tahap kompetensi profesional dalam
kalangan guru-guru sekolah menengah TS25 Kohort 1 Zon Utara Semenanjung
Malaysia. Kajian ini telah mengemukakan tujuh dimensi kompetensi profesional guru
164
sebagai pemboleh ubah bebas iaitu 1) ciri peribadi, 2) kurikulum, 3) perancangan,
penilaian dan pelaporan, 4) pedagogi, 5) profesional, 6) ICT dan 7) pengurusan dan
pembangunan sekolah.
Hasil kajian mendapati tahap kompetensi profesional guru adalah tinggi (M=4.07,
SP=0.38). Namun begitu, nilai skor min dimensi-dimensi kompetensi profesional guru
adalah berbeza-beza. Ketujuh-tujuh dimensi kompetensi profesional guru
menunjukkan tahap skor min yang tinggi, didahului dengan dimensi profesional
(M=4.28, SP=0.45), diikuti oleh dimensi ciri peribadi (M=4.19, SP=0.41), seterusnya
dimensi kurikulum (M=4.18, SP=0.48), dimensi pedagogi (M=4.06, SP=0.47),
dimensi pengurusan dan pembangunan sekolah (M=3.98, SP=0.51), diikuti oleh
dimensi perancangan, penilaian dan pelaporan (M=3.97, SP=0.47), dan dimensi ICT
(M=3.80, SP=0.60). Kesimpulannya, tahap kompetensi profesional guru di sekolah
menengah TS25 Kohort 1 Zon Utara Semenanjung Malaysia adalah tinggi. Keadaan
ini ditunjukkan oleh Jadual 4.2.
Jadual 4.2
Tahap Kompetensi Profesional Guru

Dimensi M SP Tahap
Kompetensi Profesional Guru 4.07 0.38 Tinggi
Ciri peribadi 4.19 0.41 Tinggi
Kurikulum 4.18 0.48 Tinggi
Perancangan, Penilaian & Pelaporan 3.97 0.47 Tinggi
Pedagogi 4.06 0.47 Tinggi
Profesional 4.28 0.45 Tinggi
ICT 3.80 0.60 Tinggi
Pengurusan & Pembangunan Sekolah 3.98 0.51 Tinggi
165
4.3.2 Tahap Pembangunan Profesionalisme Berterusan
Keseluruhan skor min tahap pembangunan profesionalisme berterusan dalam kalangan
guru adalah sederhana (M=3.28, SP=0.64). Dimensi pembangunan profesionalisme
berterusan menunjukkan skor min berada pada tahap sederhana bagi dimensi
pembangunan pengetahuan (M=3.75, SP=0.55), diikuti dimensi pembangunan
kemahiran (M=3.35, SP=0.75), dan dimensi pembangunan profesional (M=2.73,
SP=0.89). Kesimpulannya, tahap pembangunan profesionalisme dalam kalangan guru
sekolah menengah TS25 Kohort 1 Zon Utara Semenanjung Malaysia adalah
sederhana. Keadaan ini digambarkan oleh Jadual 4.3.
Jadual 4.3
Tahap Pembangunan Profesionalisme Berterusan

Dimensi M SP Tahap
Pembangunan Profesionalisme Berterusan 3.28 0.64 Sederhana
Profesional 2.73 0.89 Sederhana
Pengetahuan 3.75 0.55 Sederhana
Kemahiran 3.35 0.75 Sederhana
4.3.3 Tahap Kemahiran Abad Ke-21
Keseluruhan skor min kemahiran abad ke-21 berada pada tahap tinggi (M=3.97,
SP=0.45). Dimensi-dimensi kemahiran abad ke-21 mempunyai nilai skor min
berbeza-beza. Skor min dimensi pelbagai literasi asas adalah paling tinggi bagi
pemboleh ubah kemahiran abad ke-21 dengan nilai skor min berada pada tahap tinggi
(M=4.22, SP=0.59), diikuti dimensi kemahiran hidup dan kerjaya (M=4.08, SP=0.47),
seterusnya dimensi maklumat, media dan teknologi (M=3.80, SP=0.56) dan akhirnya
dimensi pembelajaran dan inovasi (M=3.79, SP=0.54). Kesimpulannya, tahap
166
kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1 Zon
Utara Semenanjung Malaysia adalah tinggi. Keadaan ini digambarkan oleh Jadual 4.4.
Jadual 4.4
Tahap Kemahiran Abad ke-21

Dimensi M SP Tahap
Kemahiran Abad Ke-21 3.97 0.45 Tinggi
Pelbagai Literasi Asas 4.22 0.59 Tinggi
Pembelajaran & Inovasi 3.79 0.54 Tinggi
Maklumat, Media & Teknologi 3.80 0.56 Tinggi
Kemahiran Hidup & Kerjaya 4.08 0.47 Tinggi
4.4 Analisis Perbezaan Min Pemboleh Ubah Berdasarkan Demografi
Bahagian ini menjelaskan analisis perbezaan pemboleh ubah kompetensi profesional
guru, pembangunan profesionalisme berterusan, dan kemahiran abad ke-21
berdasarkan faktor demografi iaitu jantina, dan pengalaman mengajar. Analisis
menggunakan ujian-t sampel bebas dan ujian ANOVA sehala.
167
Soalan Kajian 2: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi
profesional guru, pembangunan profesionalisme berterusan, dan kemahiran
abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara
Semenanjung Malaysia berdasarkan demografi (jantina, dan pengalaman
mengajar)?
4.4.1 Perbezaan Kompetensi Profesional Guru Berdasarkan Jantina
Pengujian Ha1
Terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi profesional dalam kalangan guru
sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia berdasarkan
jantina.
Berdasarkan ujian Levene, didapati nilai p=0.82 (p>0.05). Ini bererti, kedua-dua
kumpulan jantina ini adalah bebas antara satu sama lain. Hal ini juga mengandaikan
bahawa kehomogenan varians adalah dipatuhi. Hasil ujian-t mendapati tidak terdapat
perbezaan yang signifikan antara jantina lelaki dengan perempuan bagi pemboleh ubah
kompetensi profesional guru (t=1.13, df=240, p=0.26). Namun nilai skor min antara
guru lelaki agak berbeza, apabila min guru lelaki (M=4.11, SP=0.38) tinggi sedikit
mengatasi guru perempuan (M=4.05, SP=0.38). Kesimpulannya, dapatan ini
menunjukkan hipotesis alternatif (Ha1) adalah gagal diterima setelah nilai p>0.05.
168
Jadual 4.5
Analisis Ujian-t Sampel Bebas Kompetensi Profesional Guru Berdasarkan Jantina

Dimensi Jantina N M SP t df p
Kompetensi Lelaki 62 4.11 0.38 1.13 240 0.26
Profesional Guru Perempuan 180 4.05 0.38
Ciri Peribadi Lelaki 62 4.18 0.41 -0.32 240 0.75
Perempuan 180 4.20 0.41
Kurikulum Lelaki 62 4.19 0.45 0.01 240 0.99
Perempuan 180 4.18 0.49
Perancangan, Penilaian Lelaki 62 4.05 0.47 1.67 240 0.09
& Pelaporan Perempuan 180 3.94 0.47
Pedagogi Lelaki 62 4.01 0.41 -0.80 240 0.42
Perempuan 180 4.07 0.49
Profesional Lelaki 62 4.30 0.48 0.30 240 0.76
Perempuan 180 4.28 0.43
ICT Lelaki 62 3.93 0.58 1.99 240 0.04
Perempuan 180 3.76 0.60
Pengurusan & Lelaki 62 4.13 0.50 2.76 240 0.01
Pembangunan sekolah Perempuan 180 3.93 0.51
Jadual 4.5 adalah rumusan analisis kompetensi profesional guru berdasarkan jantina.
Hasil dapatan mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi dimensi ciri
peribadi (t=-0.32; df=240; p=0.75), kurikulum (t=0.01; df=240; p=0.99), perancangan,
penilaian dan pelaporan (t=1.67; df =240; p=0.09), pedagogi (t=-0.80; df =240;
p=0.42) dan profesional (t=0.30; df =240; p=0.76). Namun terdapat dua dimensi yang
menunjukkan perbezaan yang signifikan iaitu dimensi teknologi maklumat dan
komunikasi (t=1.99; df=240; p=0.04) dan pengurusan dan pembangunan sekolah
(t=2.76; df =240; p=0.01).
169
4.4.2 Perbezaan Kompetensi Profesional Guru Berdasarkan Pengalaman
Mengajar
Pengujian Ha2
Terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi profesional guru dalam kalangan guru
faktor pengalaman mengajar.
Berdasarkan ujian Levene, didapati nilai p=0.41 (p>0.05) mengandaikan keempat-
empat kumpulan pengalaman mengajar adalah bebas antara satu sama lain dan
kehomogenan varians adalah dipatuhi. Menerusi ujian ANOVA menunjukkan tidak
terdapat perbezaan yang signifikan antara kompetensi profesional guru berdasarkan
pengalaman mengajar dengan nilai F(3,238)=2.51, p=0.06 (p>0.05). Skor min dan
sisihan piawai bagi setiap kategori juga hampir sama setara di mana pengalaman
mengajar 10 tahun dan ke bawah (M=4.01, SP=0.35), 11 hingga 20 tahun (M=4.03,
SP=0.38), 21 hingga 30 tahun (M=4.15, SP=0.40), dan 31 tahun dan ke atas (M=4.26,
SP=0.42). Kesimpulannya, dapatan ini menunjukkan hipotesis alternatif (Ha2) adalah
gagal diterima setelah nilai p>0.05.
170
Jadual 4.6
Analisis Ujian ANOVA Sehala Perbezaan Kompetensi Profesional Guru Secara

Keseluruhan Antara Pengalaman Mengajar
Dimensi Pengalaman Mengajar N M SP df F p

Kompetensi 10 tahun dan ke bawah 72 4.01 0.35 3,238 2.51 0.06
Profesional 11 hingga 20 tahun 97 4.03 0.38
Guru 21 hingga 30 tahun 68 4.15 0.40
31 tahun dan ke atas 5 4.26 0.42
Ciri Peribadi 10 tahun dan ke bawah 72 4.12 0.42 3,238 2.19 0.09
11 hingga 20 tahun 97 4.18 0.39
21 hingga 30 tahun 68 4.29 0.40
Kurikulum 10 tahun dan ke bawah 72 4.11 0.44 3,238 2.26 0.08
11 hingga 20 tahun 97 4.15 0.49
21 hingga 30 tahun 68 4.31 0.48
Perancangan 10 tahun dan ke bawah 72 3.90 0.44 3,238 2.25 0.08
Penilaian & 11 hingga 20 tahun 97 3.94 0.47
Pelaporan 21 hingga 30 tahun 68 4.06 0.50
Pedagogi 10 tahun dan ke bawah 72 3.99 0.42 3,238 2.69 0.04
11 hingga 20 tahun 97 4.02 0.49
21 hingga 30 tahun 68 4.16 0.48
Profesional 10 tahun dan ke bawah 72 4.22 0.42 3,238 1.50 0.21
11 hingga 20 tahun 97 4.26 0.46
21 hingga 30 tahun 68 4.37 0.43
ICT 10 tahun dan ke bawah 72 3.80 0.58 3,238 0.29 0.83
11 hingga 20 tahun 97 3.76 0.63
21 hingga 30 tahun 68 3.85 0.59
Pengurusan & 10 tahun dan ke bawah 72 3.95 0.54 3,238 2.14 0.09
Pembangunan 11 hingga 20 tahun 97 3.92 0.52
Sekolah 21 hingga 30 tahun 68 4.07 0.46
171
Jadual 4.6 menunjukkan analisis kompetensi profesional guru berdasarkan faktor
pengalaman mengajar. Dapatan ujian ANOVA mendapati enam dimensi tidak
mempunyai perbezaan yang signifikan berdasarkan pengalaman mengajar, dengan
nilai p>0.05. Enam dimensi itu adalah ciri peribadi dengan nilai F(3,238)=2.19,
p=0.09 (p>0.05), kurikulum ialah F(3,238)=2.26, p=0.08 (p>0.05), perancangan,
penilaian dan pelaporan ialah F(3,238)=2.25, p=0.08 (p>0.05), profesional ialah
F(3,238)=1.50, p=0.21 (p>0.05), teknologi maklumat dan komunikasi ialah
F(3,238)=0.29, p=0.83 (p>0.05) dan pengurusan dan pembangunan sekolah ialah
F(3,238)=2.14, p=0.09 (p>0.05). Sungguhpun begitu, terdapat satu dimensi
mencatatkan perbezaan yang signifikan dengan pengalaman mengajar iaitu pedagogi,
apabila nilai F(3,238)=2.69, p=0.04 (p<0.05). Kesimpulannya, tempoh perkhidmatan
bukanlah satu faktor bagi menentukan kompetensi profesional para guru.
4.4.3 Perbezaan Pembangunan Profesionalisme Berterusan Berdasarkan
Jantina
Pengujian Ha3
Terdapat perbezaan yang signifikan pembangunan profesionalisme berterusan dalam
kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia
Berdasarkan ujian Levene, didapati p=0.74 (p>0.05) menunjukkan bahawa kedua-dua
kumpulan jantina ini adalah bebas antara satu sma lain. Ia turut mengandaikan
kehomogenan varians adalah dipatuhi. Ujian-t mendapati terdapat perbezaan yang
signifikan bagi pemboleh ubah pembangunan profesionalisme berterusan berdasarkan
172
jantina (t=3.15, df=240, p=0.02). Kesimpulannya, dapatan ini menunjukkan hipotesis
alternatif (Ha3) adalah berjaya diterima setelah nilai p<0.05.
Jadual 4.7
Analisis Ujian-t Sampel Bebas Pembangunan Profesionalisme Berterusan

Berdasarkan Jantina
Pembangunan Lelaki 62 3.49 0.64 3.15 240 0.02
Profesionalisme Berterusan Perempuan 180 3.20 0.62
Profesional Lelaki 62 3.08 0.92 3.64 240 0.00
Perempuan 180 2.61 0.85
Pengetahuan Lelaki 62 3.85 0.54 1.63 240 0.10
Perempuan 180 3.72 0.56
Kemahiran Lelaki 62 3.55 0.72 2.52 240 0.01
Perempuan 180 3.28 0.75
Jadual 4.7 adalah rumusan analisis pembangunan profesionalisme berterusan
berdasarkan jantina. Hasil dapatan mendapati terdapat perbezaan yang signifikan bagi
dimensi profesional (t=3.64; df=240; p=0.00), dan kemahiran (t=2.52; df=240;
p=0.01). Namun dimensi pengetahuan menunjukkan perbezaan yang tidak signifikan
(t=1.63; df=240; p=0.10).
Pengalaman Mengajar
Pengujian Ha4
Terdapat perbezaan yang signifikan pembangunan profesionalisme berterusan dalam
kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia
berdasarkan faktor pengalaman mengajar.
173
Berdasarkan ujian Levene pula, didapati nilai p=0.81 (p>0.05) mengandaikan bahawa
kesemua kategori pengalaman mengajar guru adalah bebas antara satu sama lain dan
kehomogenan varians adalah dipatuhi. Berdasarkan ujian ANOVA sehala
menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara pemboleh ubah
pembangunan profesionalisme berterusan berdasarkan pengalaman mengajar dengan
nilai F (3,238) = 0.24, p>0.05). Skor min dan sisihan piawai bagi setiap kategori
hampir setara di mana pengalaman 10 tahun dan ke bawah (M=3.26, SP=0.65), 11
hingga 20 tahun (M=3.28, SP=0.64), 21 hingga 30 tahun (M=3.28, SP=0.65) dan 31
tahun dan ke atas (M=3.51, SP=0.49). Kesimpulannya, hipotesis alternatif (Ha4) gagal
diterima setelah nilai p>0.05.
Jadual 4.8
Analisis Ujian ANOVA Sehala Perbezaan Pembangunan Profesionalisme Berterusan

Secara Keseluruhan Antara Pengalaman Mengajar
Dimensi N M SP df F p
Pembangunan 10 tahun dan ke bawah 72 3.26 0.65 3,238 0.24 0.87
Profesionalisme 11 hingga 20 tahun 97 3.28 0.64
Berterusan 21 hingga 30 tahun 68 3.28 0.65
Profesional 10 tahun dan ke bawah 72 2.63 0.91 3,238 0.62 0.60
11 hingga 20 tahun 97 2.76 0.89
21 hingga 30 tahun 68 2.79 0.89
Pengetahuan 10 tahun dan ke bawah 72 3.78 0.55 3,238 0.27 0.84
11 hingga 20 tahun 97 3.72 0.58
21 hingga 30 tahun 68 3.76 0.55
Kemahiran 10 tahun dan ke bawah 72 3.37 0.76 3,238 0.36 0.78
11 hingga 20 tahun 97 3.35 0.73
21 hingga 30 tahun 68 3.29 0.78
174
Jadual 4.8 menunjukkan analisis pembangunan profesionalisme berterusan
berdasarkan pengalaman mengajar. Dapatan ujian ANOVA mendapati ketiga-tiga
dimensi tidak mempunyai perbezaan yang signifikan berdasarkan pengalaman
mengajar, dengan nilai p>0.05. Ketiga-tiga dimensi itu adalah profesional dengan
nilai F(3,238)=0.62, p=0.60 (p>0.05), pengetahuan ialah F(3,238)=0.27, p=0.84
(p>0.05) dan dimensi kemahiran F(3,238)=0.36, p=0.78 (p>0.05).
4.4.5 Perbezaan Kemahiran Abad Ke-21 Berdasarkan Jantina
Pengujian Ha5
Terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru
jantina.
Berdasarkan ujian Levene, didapati nilai p=0.78 (p>0.05) menunjukkan kumpulan
jantina ini adalah bebas antara satu lain dan andaian kehomogenan varians adalah
dipatuhi. Analisis ujian-t sampel bebas menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara pemboleh ubah kemahiran abad ke-21 berdasarkan jantina (t=1.50,
df= 240, p=0.14). Perbezaan skor min bagi kedua-dua kumpulan adalah sangat kecil
apabila guru lelaki (M=4.05, SP=0.45) manakala guru perempuan (M=3.95, SP=0.45).
Kesimpulannya hipotesis alternatif (Ha5) gagal diterima setelah p>0.05.
175
Jadual 4.9
Analisis Ujian-t Sampel Bebas Perbezaan Kemahiran Abad Ke-21 Berdasarkan

Jantina
Kemahiran Abad Ke-21 Lelaki 62 4.05 0.45 1.50 240 0.14
Perempuan 180 3.95 0.45
Pelbagai Literasi Asas Lelaki 62 4.31 0.57 1.40 240 0.16
Perempuan 180 4.18 0.59
Pembelajaran & Inovasi Lelaki 62 3.84 0.56 0.88 240 0.38
Perempuan 180 3.77 0.54
Maklumat, Media & Lelaki 62 3.94 0.55 2.30 240 0.02
Teknologi Perempuan 180 3.75 0.56
Kemahiran Hidup & Lelaki 62 4.10 0.48 0.28 240 0.78
Kerjaya Perempuan 180 4.08 0.47
Jadual 4.9 adalah rumusan analisis bagi kemahiran abad ke-21 berdasarkan jantina.
Dapatan menunjukkan tidak terdapat perbezaan secara signifikan bagi tiga dimensi, di
mana pelbagai literasi asas (t=1.40; df=240; p=0.16), pembelajaran dan inovasi
(t=0.88; df=240; p=0.38) dan kemahiran hidup dan kerjaya (t=0.28; df=240; p=0.78).
Sungguhpun begitu, dimensi maklumat, media dan teknologi mempunyai perbezaan
yang signifikan berdasarkan jantina (t=2.30; df=240; p=0.02).
4.4.6 Perbezaan Kemahiran Abad Ke-21 Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Pengujian Ha6
Terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru
pengalaman mengajar.
176
Berdasarkan Ujian Levene, didapati nilai p=0.99 (p>0.05) mengandaikan bahawa
keempat-empat kumpulan pengalaman mengajar mempunyai guru adalah bebas antara
satu sama lain dan andaian kehomogenan varians adalah dipatuhi. Hasil ujian
ANOVA sehala menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
pemboleh ubah kemahiran abad ke-21 berdasarkan pengalaman mengajar dengan nilai
F(3,238)=1.132, p=0.34 (p>0.05). Skor min dan sisihan bagi setiap kategori
pengalaman mengajar adalah pengalaman mengajar 10 tahun dan ke bawah (M=3.93,
SP=0.45), 11 hingga 20 tahun (M=3.97, SP=0.47), 21 hingga 30 tahun (M=3.99,
SP=0.44) dan 31 tahun dan ke atas (M=4.30, SP= 0,44). Sehubungan itu, hipotesis
alternatif (Ha6) gagal diterima setelah nilai p>0.05.
Jadual 4,10 menunjukkan analisis kemahiran abad ke-21 berdasarkan faktor
pengalaman mengajar. Dapatan ujian ANOVA mendapati keempat-empat dimensi
tidak mempunyai perbezaan yang signifikan berdasarkan pengalaman mengajar,
dengan nilai p>0.05. Empat dimensi itu adalah pelbagai literasi asas dengan nilai F(3,
238)=1.60, p=0.19 (p>0.05), pembelajaran dan inovasi ialah F(3, 238)=1.51, p=0.21
(p>0.05), maklumat, media dan teknologi ialah F(3, 238)= 1.16, p=0.33 (p>0.05) dan
kemahiran hidup dan kerjaya ialah F(3, 238)=1.31, p=0.27 (p>0.05). Kesimpulannya,
tempoh pengalaman mengajar guru bukanlah faktor yang menentukan kemahiran abad
ke-21.
177
Jadual 4.10
Analisis Ujian ANOVA Sehala Perbezaan Kemahiran Abad Ke-21 Secara

Keseluruhan Antara Pengalaman Mengajar
Dimensi Umur N M SP df F p
Kemahiran Abad 10 tahun dan ke 72 3.93 0.45 3, 238 1.13 0.34
Ke-21 bawah
11 hingga 20 tahun 97 3.97 0.47
21 hingga 30 tahun 68 3.99 0.44
Pelbagai Literasi 10 tahun dan ke 72 4.12 0.59 3, 238 1.60 0.19
Asas bawah
11 hingga 20 tahun 97 4.22 0.65
21 hingga 30 tahun 68 4.28 0.49
Pembelajaran & 10 tahun dan ke 72 3.77 0.53 3, 238 1.51 0.21
Inovasi bawah
11 hingga 20 tahun 97 3.73 0.56
21 hingga 30 tahun 68 3.85 0.53
Maklumat, Media & 10 tahun dan ke 72 3.81 0.54 3, 238 1.16 0.33
Teknologi bawah
11 hingga 20 tahun 97 3.84 0.57
21 hingga 30 tahun 68 3.71 0.55
Kemahiran Hidup & 10 tahun dan ke 72 4.01 0.48 3, 238 1.31 0.27
Kerjaya bawah
11 hingga 20 tahun 97 4.09 0.47
21 hingga 30 tahun 68 4.13 0.47
4.5 Hubungan Antara Pemboleh Ubah
Bahagian ini menerangkan tentang hubungan dan kekuatan hubungan linear antara
semua pemboleh ubah, termasuk hubungan di antara dimensi-dimensi setiap pemboleh
ubah yang dikaji. Korelasi dianalisis untuk mengenal pasti hubungan dan kekuatan
hubungan antara pemboleh ubah kompetensi profesional guru dengan pembangunan
profesionalisme berterusan; kompetensi profesional guru dengan kemahiran abad ke-
178
21; dan pembangunan profesionalisme berterusan dengan kemahiran abad ke-21
dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung
Malaysia. Kekuatan hubungan antara pemboleh ubah dan dimensi kajian merujuk
kepada kekuatan pekali korelasi dan interpretasi daripada Fauzi Hussin et al., (2016).
Soalan Kajian 3: Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara kompetensi
profesional guru dengan pembangunan profesionalisme berterusan?
4.5.1 Hubungan Antara Kompetensi Profesional Guru Dengan Pembangunan
Profesionalisme Berterusan
Pengujian Ha7
Terdapat hubungan yang signifikan antara kompetensi profesional guru dengan
Ujian korelasi Pearson menunjukkan wujudnya hubungan positif yang sederhana kuat
dan signifikan antara kompetensi profesional guru dengan pembangunan
profesionalisme berterusan setelah nilai r=0.54, p=0.00 (p<0.01). Hal ini
mengambarkan hipotesis alternatif (Ha7) berjaya diterima. Justeru, rumusan ujian
korelasi Pearson diterangkan sebagaimana Jadual 4.11.
Jadual 4.11
Analisis Korelasi Pearson Antara Kompetensi Profesional Guru Dengan

Pemboleh Ubah M SP 1 2
1. Kompetensi Profesional Guru 4.07 0.38 1.00 0.54**
Pembangunan Profesionalisme
2. 3.28 0.64 1.00
Berterusan
**p<0.01 (2-ekor)
179
Jadual 4.12 menunjukkan wujudnya hubungan positif yang signifikan (p<0.01) antara
ketujuh-tujuh dimensi kompetensi profesional guru dengan pembangunan
profesionalisme berterusan. Nilai pekali korelasi r bagi lima dimensi menunjukkan
hubungan positif sederhana kuat manakala dua dimensi lagi menunjukkan hubungan
positif yang lemah terhadap pemboleh ubah pembangunan profesionalisme berterusan.
Urutan dimensi berdasarkan nilai r didahului dengan dimensi teknologi maklumat dan
komunikasi (r=0.56, p<0.01), pengurusan dan pembangunan sekolah (r=0.54,
p<0.01), pedagogi (r=0.46, p<0.01), perancangan penilaian dan pelaporan (r=0.43,
p<0.01), profesional (r=0.40, p<0.01), ciri peribadi (r=0.33, p<0.01), dan kurikulum
(r=0.23, p<0.01).
Jadual 4.12
Analisis Korelasi Pearson Antara Dimensi Kompetensi Profesional Guru Dengan

Pemboleh Ubah M SP 1 2 3 4 5 6 7 8
** ** ** ** ** **
1. Ciri Peribadi 4.19 .41 1.00 .50 .58 .60 .68 .38 .50 .33**
2. Kurikulum 4.18 .48 1.00 .72** .62** .58** .41** .43** .23**
3. Perancangan, Penilaian &
3.97 .47 1.00 .67** .62** .50** .59** .43**
Pelaporan
4. Pedagogi 4.06 .47 1.00 .70** .51** .58** .46**
5. Profesional 4.28 .45 1.00 .51** .54** .40**
6. Teknologi Maklumat &
3.80 .60 1.00 .45** .56**
Komunikasi
7. Pengurusan &
3.98 .51 1.00 .54**
Pembangunan Sekolah
8. Pembangunan
Profesionalisme 2.73 .89 1.00
Berterusan
**p<0.01(2-ekor)
180
Soalan Kajian 4: Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara kompetensi
profesional guru dengan kemahiran abad ke-21?
4.5.2 Hubungan Kompetensi Profesional Guru Dengan Kemahiran Abad Ke-
21
Pengujian Ha8
Terdapat hubungan yang signifikan antara kompetensi profesional guru dengan
Ujian korelasi Pearson menunjukkan wujudnya hubungan positif yang kuat dan
signifikan antara kompetensi profesional guru dan kemahiran abad ke-21 dengan nilai
r=0.77, p=0.01 (p<0.01). Hal ini mengambarkan hipotesis alternatif (Ha8) berjaya
diterima. Justeru, rumusan ujian korelasi dipaparkan sebagaimana Jadual 4.13 berikut.
Jadual 4.13
Analisis Korelasi Pearson Antara Kompetensi Profesional Guru Dengan Kemahiran

Abad Ke-21
Pemboleh Ubah M SP 1 2
1. Kompetensi Profesional Guru 4.07 0.39 1.00 0.77**
2. Kemahiran Abad Ke-21 3.97 0.45 1.00
**p<0.01 (2-ekor)
Berdasarkan Jadual 4.14, dapatan ujian korelasi Pearson menunjukkan wujudnya
hubungan positif yang signifikan (p < 0.01) antara ketujuh-tujuh dimensi kompetensi
profesional guru dengan kemahiran abad ke-21. Nilai pekali korelasi r bagi tiga
dimensi menunjukkan hubungan positif yang kuat manakala empat dimensi lagi
menunjukkan hubungan positif yang sederhana kuat terhadap pemboleh ubah
181
kemahiran abad ke-21. Urutan dimensi berdasarkan nilai r didahului dengan dimensi
pengurusan dan pembangunan sekolah (r=0.67, p<0.01), profesional (r=0.66, p<0.01)
, pedagogi (r=0.65, p<0.01), ciri peribadi (r=0.59, p<0.01), perancangan, penilaian dan
pelaporan (r= 0.59, p<0.01), teknologi maklumat dan komunikasi (r=0.57, p<0.01),
dan kurikulum (r=0.50, p<0.01).
Jadual 4.14
Analisis Korelasi Pearson Antara Dimensi Kompetensi Profesional Guru Dengan

Pemboleh Ubah M SP 1 2 3 4 5 6 7 8
1. Ciri Peribadi 4.19 .41 1.00 .50** .58** .60** .68** .38** .50** .59**
2. Kurikulum 4.18 .48 1.00 .72** .62** .58** .41** .43** .50**
3. Perancangan, Penilaian &
3.97 .47 1.00 .70** .62** .50** .59** .59**
Pelaporan
4. Pedagogi 4.06 .47 1.00 .70** .51** .58** .65**
5. Profesional 4.28 .45 1.00 .51** .54** .66**
6. Teknologi Maklumat &
3.80 .60 1.00 .45** .57**
Komunikasi
7. Pengurusan &
3.98 .51 1.00 .67**
Pembangunan Sekolah
8 Kemahiran Abad Ke-21 3.97 .45 1.00
**p<0.01 (2-ekor)
Soalan Kajian 5: Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara
pembangunan profesionalisme berterusan dengan kemahiran abad ke-21?
4.5.3 Hubungan Pembangunan Profesionalisme Berterusan Dengan
Pengujian Ha9
Terdapat hubungan yang signifikan antara pembangunan profesionalisme berterusan
dengan kemahiran abad ke-21.
182
Ujian korelasi Pearson menunjukkan wujudnya hubungan positif yang sederhana kuat
dan signifikan antara pembangunan profesionalisme berterusan dengan kemahiran
abad ke-21 dengan nilai r=0.58, p=0.00 (p<0.01). Hal ini mengambarkan hipotesis
alternatif (Ha9) berjaya diterima. Jadual 4.15 memaparkan analisis hubungan antara
kedua-dua pemboleh ubah.
Jadual 4.15
Analisis Korelasi Pearson Antara Pembangunan Profesionalisme Dengan Kemahiran

Abad Ke-21
Pemboleh Ubah Min SP 1 2
1. Pembangunan Profesionalisme 3.29 0.64 1.00 0.58**
2. Kemahiran Abad Ke-21 3.97 0.45 1.00
**p<0.01 (2-ekor)
Jadual 4.16 menunjukkan wujudnya hubungan positif yang signifikan (p<0.01) antara
ketiga-tiga dimensi pembangunan profesionalisme dengan kemahiran abad ke-21
dengan kekuatan yang berbeza-beza. Nilai pekali korelasi r menunjukkan hubungan
positif yang kuat bagi dimensi pembangunan pengetahuan, manakala sederhana bagi
dimensi pembangunan kemahiran, dan lemah bagi dimensi pembangunan profesional
terhadap pemboleh ubah kemahiran abad ke-21. Urutan dimensi berdasarkan nilai r
didahului dengan dimensi pembangunan pengetahuan (r=0.69, p<0.01),
pembangunan kemahiran (r=0.56, p<0.01), dan pembangunan profesional (r=0.34,
p<0.01).
183
Jadual 4.16
Analisis Korelasi Pearson Antara Dimensi Pembangunan Profesionlaisme Berterusan

Dengan Kemahiran Abad Ke-21
Pemboleh Ubah M SP 1 2 3 4
** **
1. Pembangun an Profesional 2.73 .89 1.00 .49 .69 .34**
2. Pembangunan Pengetahuan 3.75 .55 1.00 .74** .69**
3. Pembangunan Kemahiran 3.35 .75 1.00 .56**
4. Kemahiran Abad Ke-21 3.97 .45 1.00
**p<0.01 (2-ekor)
4.6 Pengaruh Antara Pemboleh Ubah
Analisis regresi berganda digunakan bagi mengenal pasti dimensi-dimensi kompetensi
profesional guru yang menjadi penyumbang atau berpengaruh terhadap pembangunan
profesionalisme berterusan dan kemahiran abad ke-21. Ujian ini menentukan dimensi
yang memberi kesan yang paling besar dan sebaliknya. Nilai signifikan ujian ini
merujuk nilai p yang kurang dari 0.05 (p<0.05). Penjelasan nilai pekali beta (𝛽) dan
R² merujuk kepada Cohen (1988).
Soalan Kajian 6: Adakah dimensi kompetensi profesional guru menjadi
penyumbang kepada pembangunan profesionalisme berterusan?
4.6.1 Dimensi Kompetensi Profesional Guru Sebagai Penyumbang Kepada
Pengujian Ha10
Terdapat dimensi kompetensi profesional guru menjadi penyumbang kepada
184
Analisis regresi berganda menunjukkan secara signifikan variabel peramal iaitu
kompetensi profesional guru dimasukkan ke dalam model regresi pada p<0.05.
Dapatan menunjukkan kompetensi profesional guru merupakan faktor peramal kepada
pembangunan profesionalisme berterusan dengan nilai R2=0.44 bermaksud pemboleh
ubah peramal kompetensi profesional guru memberi kesan sederhana yang signifikan
terhadap pembangunan profesionalisme berterusan iaitu sebanyak 44% seperti
ditunjukkan dalam Jadual 4.17. Kesimpulannya, kompetensi profesional guru
merupakan salah satu faktor yang menyumbang kepada pembangunan profesionalisme
berterusan dengan sumbangan sebanyak 44% terhadap perubahan varians dalam
pembangunan profesionalisme berterusan [F (7,234)=26.33, p<0.05], kesimpulannya,
hipotesis alternatif (Ha10) berjaya diterima.
Jadual 4.17
Analisis Regresi Kompetensi Profesional Guru Terhadap Pembangunan

Adj. Ralat
Pemboleh Ubah R R² df F p
R² Piawai
Kompetensi Profesional
0.66 0.44 0.42 0.49 7, 234 26.33 0.00
Guru
Seterusnya Jadual 4.18 menunjukkan dimensi pemboleh ubah kompetensi profesional
guru menjadi penyumbang kepada pembangunan profesionalisme berterusan.
185
Jadual 4.18
Analisis Regresi Berganda Dimensi Kompetensi Profesional Guru Terhadap

Pemboleh Ubah B 𝛽 Nilai t Sig.
Pemalar 0.11 0.31 0.76
Kurikulum -0.31 -0.23 -3.12 0.00
Pedagogi 0.23 0.17 2.08 0.04
ICT 0.41 0.38 6.26 0.00
Pengurusan & Pembangunan Sekolah 0.39 0.31 4.78 0.00
Bagi dimensi-dimensi kompetensi profesional guru pula, keputusan analisis data
menunjukkan secara signifikan hanya empat (4) daripada tujuh (7) dimensi yang
menjadi penyumbng atau memberi pengaruh terhadap pemboleh ubah pembangunan
profesionalisme berterusan iaitu dimensi kurikulum (𝛽= -0.23, p<0.05), dimensi
pedagogi (𝛽=0.17, p<0.05), dimensi teknologi maklumat dan komunikasi (𝛽=0.38,
p<0.05) dan dimensi pengurusan dan pembangunan sekolah (𝛽=0.31, p<0.05)
dimasukkan dalam model regresi pada p < 0.05. Ini bermakna hanya empat dimensi
sahaja yang menjadi faktor penyumbang atau berpengaruh terhadap pemboleh ubah
pembangunan profesionalisme berterusan [F(7,234) = 26.33, p<0.05].
Dapatan kajian mendapati dimensi kurikulum mempunyai pengaruh yang kecil tetapi
signifikan (𝛽= -0.23, p<0.05), begitu juga bagi dimensi pedagogi (𝛽=0.17, p<0.05).
Berbeza halnya dengan dimensi teknologi maklumat dan komunikasi (𝛽=0.38, p<0.05)
dan dimensi pengurusan dan pembangunan sekolah (𝛽=0.31, p<0.05) yang memberi
kesan atau pengaruh sederhana dan signifikan.
186
Sebaliknya dimensi ciri peribadi (𝛽=-0.18, p>0.05), dimensi kurikulum dan
perancangan, penilaian dan pelaporan (𝛽=0.14, p>0.05) bukan faktor peramal kepada
Persamaan regresi yang terlibat adalah seperti berikut:
Y= 0.11 - *0.23Xa + *0.17Xb + *0.38Xc + *0.31Xd
Pembangunan Profesionalisme = 0.11 – 0.23 x (kurikulum) + 0.17 x (pedagogi)

Berterusan + 0.38 x (teknologi maklumat dan
komunikasi) + 0.31 x (pengurusan dan
pembangunan sekolah)
Soalan Kajian 7: Adakah dimensi kompetensi profesional guru menjadi
penyumbang kepada kemahiran abad ke-21?
4.6.2 Dimensi Kompetensi Profesional Guru Sebagai Penyumbang Kepada
Kemahiran Abad Ke-21.
Pengujian Ha11
Terdapat dimensi kompetensi profesional guru yang menjadi penyumbang kepada
Jadual 4.19 menunjukkan pemboleh ubah kompetensi profesional guru menjadi
penyumbang kepada kemahiran abad ke-21.
187
Jadual 4.19
Analisis Regresi Kompetensi Profesional Guru Terhadap Kemahiran Abad Ke-21

Adj. Ralat
Pemboleh Ubah R R² df F p
R² Piawai
Kompetensi Profesional Guru .78 .64 .62 0.28 7,243 58.13 .000
Keputusan analisis regresi berganda menunjukkan secara signifikan variabel peramal
iaitu kompetensi profesional guru dimasukkan ke dalam model regresi pada p < 0.05.
Hal ini menunjukkan kompetensi profesional guru merupakan faktor peramal kepada
kemahiran abad ke-21. Nilai R² pada 0.64 menunjukkan pemboleh ubah bebas iaitu
kompetensi profesional guru memberi kesan yang besar kepada kemahiran abad ke-21
iaitu sebanyak 64% seperti ditunjukkan dalam Jadual 4.19. Kesimpulannya,
kompetensi profesional guru merupakan salah satu faktor penyumbang kepada
kemahiran abad ke-21 iaitu sebanyak 64% terhadap varians perubahan dalam
kemahiran abad ke-21 [F (7,234)= 58.13, p < 0.05], kesimpulannya hipotesis alternatif
(Ha11) berjaya diterima.
Seterusnya Jadual 4.20 menunjukkan dimensi pemboleh ubah kompetensi profesional
guru menjadi penyumbang kepada kemahiran abad ke-21.
188
Jadual 4.20
Analisis Regresi Berganda Dimensi Kompetensi Profesional Guru Terhadap

Pemboleh Ubah B 𝛽 Nilai t Sig.
Pemalar 0.19 0.92 0.34
Ciri Peribadi 0.16 0.14 2.47 0.01
Pedagogi 0.14 0.15 2.28 0.02
Profesional 0.18 0.17 2.66 0.01
Teknologi Maklumat & Komunikasi 0.15 0.20 4.04 0.00
Pengurusan & Pembangunan Sekolah 0.29 0.33 6.24 0.00
Keputusan analisis regresi berganda menjelaskan secara signifikan hanya lima (5)
daripada tujuh (7) dimensi menjadi penyumbang yang berpengaruh terhadap pemboleh
ubah kemahiran abad ke-21 iaitu dimensi ciri peribadi (𝛽= 0.14, p<0.05) dimensi
pedagogi (𝛽= 0.15, p<0.05), dimensi profesional (𝛽=0.17, p<0.05), dimensi teknologi
maklumat dan komunikasi (𝛽=0.20, p<0.05) dan dimensi pengurusan dan
pembangunan sekolah (𝛽=0.33, p<0.05) dimasukkan dalam model regresi pada
p<0.05. Keadaan ini menunjukkan hanya lima dimensi sahaja sebagai faktor peramal
berpengaruh terhadap pemboleh ubah pembangunan profesionalisme berterusan
[F(7,234) = 58.134, p<0.05].
Walau bagaimanapun, hanya dimensi pengurusan dan pembangunan sekolah sahaja
memberi pengaruh positif yang sederhana dan signifikan (𝛽=0.33, p<0.05), manakala
empat dimensi lagi memberi pengaruh positif yang kecil tetapi signifikan iaitu dimensi
ciri peribadi (𝛽= 0.14, p<0.05) dimensi pedagogi (𝛽= 0.15, p<0.05), dimensi
profesional (𝛽=0.17, p<0.05), dan dimensi teknologi maklumat dan komunikasi
(𝛽=0.20, p<0.05)
189
Sebaliknya dimensi kurikulum (𝛽=0.02, p>0.05) dan perancangan, penilaian dan
pelaporan (𝛽=-0.01, p>0.05) tidak menjadi penyumbang kepada kemahiran abad ke-
21.
Y= 0.19 (pemalar) +* 0.14Xa + *0.15Xb + *0.17Xc + *0.20Xd + *0.33Xe
Kemahiran Abad Ke- = 0.19 + 0.14 x (ciri peribadi) + 0.15 x (pedagogi) +

21 0.17 x (profesional) + 0.20 x (teknologi maklumat
dan komunikasi) + 0.33 x (pengurusan dan
pembangunan sekolah)
Soalan Kajian 8: Adakah dimensi pembangunan profesionalisme berterusan
menjadi penyumbang kepada kemahiran abad ke-21?
4.6.3 Dimensi Pembangunan Profesionalisme Berterusan Sebagai Penyumbang
Kepada Kemahiran Abad Ke-21.
Pengujian Ha12
Terdapat dimensi pembangunan profesionalisme berterusan yang menjadi
Jadual 4.21 menunjukkan pemboleh ubah pembangunan profesionalisme berterusan
menjadi penyumbang kepada kemahiran abad ke-21.
190
Jadual 4.21
Analisis Regresi Pembangunan Profesionalisme Berterusan Terhadap Kemahiran

Abad Ke-21
Pemboleh Ubah R R² Adj. Ralat df F p
R² Piawai
Pembangunan
0.70 0.48 0.47 0.33 3,238 74.05 .00
Keputusan analisis regresi berganda menunjukkan secara signifikan bahawa variabel
peramal iaitu kompetensi profesional guru dimasukkan ke dalam model regresi pada
p<0.05. Ini menunjukkan pembangunan profesionalisme berterusan merupakan faktor
penyumbang kepada kemahiran abad ke-21. Nilai R² pada 0.48 menunjukkan bahawa
pemboleh ubah bebas iaitu kompetensi profesional guru memberi kesan yang besar
kepada pembangunan profesionalisme berterusan iaitu sebanyak 48% seperti
ditunjukkan dalam Jadual 4.21. Kesimpulannya, pembangunan profesionalisme
berterusan merupakan salah satu faktor penyumbang kepada kemahiran abad ke-21
iaitu sebanyak 48% terhadap varians perubahan dalam kemahiran abad ke-21 [F
(3,238) = 74.05, p < 0.05], kesimpulannya, hipotesis alternatif (Ha12) berjaya
diterima.
Seterusnya Jadual 4.22 menunjukkan dimensi pemboleh ubah pembangunan
profesionalisme berterusan menjadi penyumbang kepada kemahiran abad ke-21.
191
Jadual 4.22
Analisis Regresi Berganda Dimensi Pembangunan Profesionalisme Berterusan

Terhadap Kemahiran Abad Ke-21
Pemboleh Ubah B 𝛽 Nilai t p
Pemalar .19 12.90 0.00
Pengetahuan .49 0.60 8.59 0.00
Kemahiran .10 0.17 2.01 0.05
Keputusan analisis regresi berganda menunjukkan secara signifikan hanya dua (2)
daripada tiga (3) dimensi yang menjadi peramal dan berpengaruh terhadap pemboleh
kemahiran abad ke-21 iaitu dimensi pembangunan pengetahuan (𝛽= 0.60, p<0.05) dan
dimensi pembangunan kemahiran (𝛽= -0.17, p<0.05), dimasukkan dalam model
regresi pada p < 0.05. Situasi ini bermakna hanya dua dimensi sahaja yang menjadi
faktor peramal yang berpengaruh terhadap pemboleh ubah pembangunan
profesionalisme berterusan [F(3, 238) = 74.05, p<0.05].
Dimensi pembangunan pengetahuan memberi pengaruh besar yang positif dan
signifikan (𝛽=0.60, p<0.05), manakala dimensi pembangunan kemahiran (𝛽= 0.17,
p<0.05) menunjukkan pengaruh kecil yang positif dan signifikan. Sebaliknya dimensi
pembangunan profesional (𝛽=-0.70, p>0.05), tidak menyumbang sebagai faktor
peramal kepada kemahiran abad ke-21.
Y= 0.19 + *0.60Xa + *0.17Xb
Pembangunan Profesionalisme = 0.19 + 0.60 x (pembangunan pengetahuan) +

Berterusan 0.17 x (pembangunan kemahiran)
192
Soalan Kajian 9: Adakah pembangunan profesionalisme berterusan
merupakan mediator terhadap hubungan antara kompetensi profesional guru
dengan kemahiran abad ke-21?
4.7 Pembangunan Profesionalisme Berterusan Sebagai Mediator
Kajian ini turut mengkaji pengaruh pemboleh ubah pembangunan profesionalisme
berterusan sebagai pemboleh ubah mediator terhadap hubungan antara kompetensi
profesional guru dan kemahiran aba ke-21. Analisis regresi berganda diaplikasi
dengan merujuk nilai pekali 𝛽 dan R2 oleh Cohen (1988).
Pengujian Ha13
Pembangunan profesionalisme berterusan merupakan mediator terhadap hubungan
antara kompetensi profesional guru dengan kemahiran abad ke-21.
Pembangunan profesionalisme berterusan sebagai mediator terhadap hubungan antara
kompetensi profesional guru dengan kemahiran abad ke-21 dapat diterangkan
berasaskan panduan yang diutarakan oleh Baron dan Kenny (1986) yang menyatakan
bahawa mediator diuji berdasarkan empat model regresi iaitu:
a) Regresi pertama - pemboleh ubah bebas iaitu kompetensi profesional guru
menjadi peramal kepada pemboleh ubah bersandar iaitu kemahiran abad ke-
21.
b) Regresi kedua - pemboleh ubah bebas iaitu kompetensi profesional guru
menjadi peramal kepada mediator iaitu pembangunan profesionalisme
berterusan.
c) Regresi ketiga - pemboleh ubah bebas iaitu kompetensi profesional guru dan
mediator iaitu pemboleh ubah pembangunan profesionalisme berterusan
193
menjadi peramal kepada pemboleh ubah bersandar iaitu kemahiran abad ke-
21.
d) Regresi keempat - pemboleh ubah bebas iaitu kompetensi profesional guru
menjadi peramal kepada pemboleh ubah bersandar (kemahiran abad ke-21)
apabila mediator (pemboleh ubah pembangunan profesionalisme berterusan)
dikawal.
Keempat-empat model regresi diuji bersandarkan syarat-syarat yang menyokong
pengujian mediator berdasarkan model mediator Baron dan Kenny (1986).
Berterusan
a b
Kompetensi Profesional Guru c Kemahiran Abad Ke-21

c’
Rajah 4.1: Model Mediator (Baron & Kenny, 1986)
Analisis ini melibatkan empat ujian regresi untuk menguji kesan mediator
pembangunan profesionalisme berterusan ke atas pemboleh ubah kompetensi
profesional guru dan kemahiran abad ke-21 seperti di Rajah 4.1.
Model regresi pertama ialah regresi pemboleh ubah bebas kompetensi profesional guru
menjadi peramal kepada pemboleh ubah bersandar kemahiran abad ke-21 yang
ditunjukkan oleh laluan c di Rajah 4.2.
194
Kompetensi Profesional Guru 0.77 Kemahiran Abad Ke-21
7
Rajah 4.2: Ujian Laluan c – Kompetensi Profesional Guru Terhadap Kemahiran Abad
Ke-21
Keputusan regresi pertama mendapati kompetensi profesional guru memberi pengaruh
yang besar dan signifikan terhadap kemahiran abad ke-21 dengan nilai 𝛽 = 0.77,
p<0.05 dan memenuhi syarat mediator model pertama. Keadaan ini bermakna
kompetensi profesional guru adalah peramal yang signifikan terhadap kemahiran abad
ke-21. Nilai 𝛽 = 0.77 menggambarkan apabila kompetensi profesional guru
meningkat satu unit standard maka kemahiran abad ke-21 guru juga meningkat 0.77
unit standard. Dapatan ini dapat ditunjukkan oleh Jadual 4.23.
Jadual 4.23
Ujian Laluan c – Kompetensi Profesional Guru Terhadap Kemahiran Abad Ke-21
Pemboleh Ubah B 𝛽 t p
Pemalar 0.21 1.04 .30
Kompetensi Profesional Guru 0.93 0.77 18.82 .00
R: 0.77
R²: 0.60
R² Terlaras: 0.60
Ralat Piawai: 0.29
Pemboleh Ubah Bersandar: Kemahiran Abad Ke-21
195
Model regresi kedua adalah regresi pemboleh ubah bebas (kompetensi profesional
guru) menjadi peramal kepada mediator (pembangunan profesionalisme berterusan)
ditunjukkan oleh laluan a seperti pada Rajah 4.3.
Berterusan
0.54
Rajah 4.3: Ujian Laluan a – Kompetensi Profesional Guru Terhadap Pembangunan

Hasil regresi mendapati kompetensi profesional guru memberi pengaruh yang besar
dan signifikan terhadap pembangunan profesionalisme berterusan dengan nilai 𝛽 =
0.54, p<0.05. Nilai 𝛽 = 0.54 menggambarkan peningkatan satu unit standard
kompetensi profesional guru menyebabkan peningkatan 0.54 unit standard
pembangunan profesionalisme berterusan. Hal ini ditunjukkan oleh Jadual 4.24.
Keputusan analisis regresi kedua menunjukkan kompetensi profesional guru
berpengaruh terhadap pembangunan profesional guru (laluan a), adalah signifikan dan
memenuhi syarat mediator yang kedua.
196
Jadual 4.24
Ujian Laluan a – Kompetensi Profesional Guru Terhadap Pembangunan

Pemalar -0.46 -1.23 .22
R: 0.54
R²: 0.30
R² Terlaras: 0.30
Ralat Piawai: 0.54
Pemboleh Ubah Bersandar: Pembangunan Profesionalisme Berterusan
Model regresi ketiga untuk mengenal pasti laluan b iaitu pemboleh ubah mediator
(pembangunan profesionalisme berterusan) menjadi peramal kepada pemboleh ubah
bersandar (kemahiran abad ke-21) seperti pada Rajah 4.4.
Berterusan
0.54 0.58
Rajah 4.4: Ujian Laluan b –Pembangunan Profesionalisme Berterusan Terhadap

Dapatan regresi menunjukkan kompetensi profesional guru memberi pengaruh yang
besar dan signifikan (𝛽 = 0.58, p < 0.05) terhadap pembangunan profesionalisme
berterusan. Nilai 𝛽=0.58 menggambarkan peningkatan satu unit standard
197
pembangunan profesionalisme berterusan menyebabkan peningkatan 0.58 unit
standard dalam kemahiran abad ke-21. Hal ini ditunjukkan oleh Jadual 4.25.
Keputusan analisis regresi ketiga menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan
antara pembangunan profesionalismen berterusan dengan kemahiran abad ke-21,
maka syarat mediator berjaya dipenuhi.
Jadual 4.25
Ujian Laluan b – Pembangunan Profesionalisme Berterusan Terhadap Kemahiran

Abad Ke-21
Pemalar 2.63 21.05 .00
Pembangunan Profesionalisme Berterusan 0.41 0.58 10.93 .00
R: 0.58
R²: 0.33
R² Terlaras: 0.33
Ralat Piawai: 0.37
Seterusnya model regresi keempat atau laluan c’ antara pemboleh ubah bebas
kompetensi profesional guru dengan pemboleh ubah bersandar kemahiran abad ke-21
apabila pemboleh ubah mediator (pembangunan profesionalisme berterusan) dikawal
seperti pada Rajah 4.5.
198
Berterusan
0.54 0.58

0.65
Rajah 4.5: Ujian Laluan c’ – Kompetensi Profesional Guru Terhadap Kemahiran

Abad Ke-21 Apabila Mediator Dikawal
Keputusan analisis regresi laluan c’ menunjukkan kompetensi profesional guru
berpengaruh yang besar dan signifikan terhadap kemahiran abad ke-21 apabila
pemboleh ubah mediator dikawal dengan nilai 𝛽 =0.65 dan p < 0.05. Keadaan ini
seperti ditunjukkan oleh Jadual 4.26.
Jadual 4.26
Ujian Laluan c’ –Kompetensi Profesional Guru Terhadap Kemahiran Abad Ke-21

Apabila Mediator Dikawal
Pemalar 0.28 1.45 .15
Pembangunan Profesionalisme Berterusan 0.16 0.22 4.75 .00
R: 0.80
R²: 0.63
R² Terlaras: 0.63
Ralat Piawai: 0.28
Kesimpulannya, Jadual 4.27 menunjukkan kesan signifikan pemboleh ubah bebas
kompetensi profesional guru tanpa kehadiran mediator pembangunan profesionalisme
199
berterusan (𝛽 = 0.77, p<0.05) dan juga signifikan dengan kehadiran mediator
pembangunan professionalisme berterusan (𝛽 =0.65 dengan p< 0.05) tetapi nilai pekali
beta (𝛽) berkurang (𝛽= 0.77 kepada 𝛽 = 0.65). Oleh itu pemboleh ubah pembangunan
profesionalisme berterusan ditunjukkan berperanan sebagai mediator separa terhadap
hubungan antara kompetensi profesional guru dan kemahiran abad ke-21, maka
hipotesis alternatif (Ha13) diterima.
Jadual 4.27
Kesan Mediator Pembangunan Profesionalisme Berterusan Terhadap Kompetensi

Profesional Guru Dan Kemahiran Abad Ke-21
Regresi Berganda B Ralat Piawai B 𝛽 95% CI t p
Laluan c 0.93 0.20 0.77 (0.83,1.02) 18.82 .00
Laluan a 0.92 0.37 0.54 (0.74,1.01) 10.04 .00
Laluan b 0.41 0.13 0.58 (0.34,0.48) 10.93 .00
Laluan c’ 0.78 0.19 0.65 (0.67,0.89) 13.90 .00
Terdapat empat langkah pra syarat pengujian mediator yang telah dipenuhi. Langkah
pertama, pemboleh ubah bebas (kompetensi profesional guru) mesti berpengaruh
terhadap pemboleh ubah bersandar (kemahiran abad ke-21) dalam regresi pertama.
Langkah kedua, pemboleh ubah bebas (kompetensi profesional guru) mesti
berpengaruh terhadap mediator (pembangunan profesionalisme berterusan) dalam
regresi kedua. Langkah ketiga, pemboleh ubah bebas (kompetensi profesional guru)
dan mediator (pembangunan profesionalisme berterusan) mesti berpengaruh terhadap
pemboleh ubah bersandar (kemahiran abad ke-21) dalam regresi ketiga.
Langkah keempat, membandingkan kesan kompetensi profesional guru (pemboleh
ubah bebas) kepada kemahiran abad ke-21 (pemboleh ubah bersandar) dengan
200
kehadiran atau ketiadaan pemboleh ubah mediator (pembangunan profesionalisme
berterusan). Sekiranya ketiga-tiga syarat di atas berada dalam keadaan positif atau
negatif seperti yang ditentukan, kesan pembolehubah bebas (kompetensi profesional
guru) tanpa mediator dan dengan mediator (pembangunan profesionalisme berterusan)
adalah signifikan dan nilai beta pekali (β) berkurangan, maka mediator separa terhasil.
Keadaan ini menunjukkan impak langsung bersama kesan mediator. Sebaliknya, jika
pemboleh ubah bebas (kompetensi profesional guru) signifikan tanpa mediator
(pembangunan profesionalisme berterusan) tetapi tidak signifikan bersama mediator
dan pekali beta (β) berkurang, maka mediator penuh berlaku. Keadaan ini
menunjukkan kesan langsung yang wujud tidak akan berlaku apabila mediator
dimasukkan ke dalam model tersebut. Menurut Mathieu dan Taylor (2006), jika
pemboleh ubah bebas dengan mediator dan tanpa mediator adalah signifikan tetapi
nilai beta pekali (β) meningkat, maka mediator tidak wujud.
Kesimpulannya, pembangunan profesionalisme berterusan adalah mediator separa
kepada kompetensi profesional guru dan kemahiran abad ke-21, seperti syarat yang
diberikan oleh Baron dan Kenny (1986). Hal ini kerana ketiga-tiga syarat yang
dinyatakan di atas adalah dalam keadaan positif seperti yang ditentukan dan kesan
pembolehubah bebas (kompetensi profesional guru) tanpa kehadiran mediator dan
dengan kehadiran mediator (pembangunan profesionalisme berterusan) adalah
signifikan dan nilai pekali beta (β) berkurangan. Oleh itu, ia mempunyai kesan
langsung terhadap mediator. Keadaan ini dapat dijelaskan oleh Jadual 4.28.
201
Jadual 4.28
Keputusan Regresi Berganda Pengaruh Pembangunan Profesionalisme Berterusan

Sebagai Mediator Terhadap Hubungan Antara Kompetensi Profesional Guru Dengan
Pemboleh Ubah Bersandar
Kemahiran Abad Kemahiran
Ke-21 Abad
Pemboleh Ubah Kemahiran (Tanpa Pemboleh Ke-21
Abad Ke-21 Ubah Mediator) (Bersama
Pemboleh Ubah
Mediator)
Pemboleh Ubah Bebas
Kompetensi Profesional Guru 0.77** 0.65**
Pemboleh Ubah Mediator
0.58** 0.22**
Berterusan
Nilai R² 0.33 0.60 0.63
Nilai R² Terlaras 0.33 0.60 0.63
Nilai F 119.43 354.06 204.17
Berdasarkan keputusan analisis regresi berganda dalam Jadual 4.39, maka dapatlah
dirumuskan model regresi adalah seperti berikut:
Model Regresi
Kemahiran Abad Ke-21 = 0.65*Kompetensi Profesional Guru
+ 0.22*Pembangunan Profesionalisme Berterusan
4.8 Kesimpulan Dapatan Kajian
Dapatan kajian mendapati tahap kompetensi profesional guru sekolah menengah TS25
Kohort 1 Zon Utara Semenanjung Malaysia berada pada tahap tinggi, manakala tahap
amalan pembangunan profesionalisme berterusan dan kemahiran abad ke-21 berada
pada tahap sederhana. Seterusnya, analisis ujian-t menunjukkan terdapat perbezaan
202
yang signifikan kompetensi profesional guru berdasarkan jantina. Selain itu, analisis
ANOVA mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi profesional
guru, pembangunan profesionalisme berterusan dan kemahiran abad ke-21
berdasarkan faktor jantina dan pengalaman mengajar dalam kalangan guru sekolah
menengah TS25.
Analisis hubungan mendapati kompetensi profesional guru mempunyai hubungan
positif yang sederhana kuat terhadap pembangunan profesionalisme berterusan,
namun menunjukkan hubungan positif yang kuat dengan pemboleh ubah kemahiran
abad ke-21. Pembangunan profesionalisme berterusan didapati menunjukkan
hubungan positif sederhana kuat terhadap pemboleh ubah kemahiran abad ke-21.
Analisis regresi berganda mendapati wujud kesan yang besar kompetensi profesional
guru terhadap kemahiran abad ke-21 dan pembangunan profesionalisme berterusan
Pemboleh ubah bebas kompetesi profesional guru berjaya memberi pengaruh dan
menjadi faktor peramal terhadap pembangunan profesionalisme dan kemahiran abad
ke-21 dalam kalangan guru. Dapatan kajian juga menunjukkan dimensi kurikulum,
pedagogi, teknologi maklumat dan komunikasi serta pengurusan dan pembangunan
sekolah sebagai faktor peramal kepada pembangunan profesionlisme berterusan.
Dimensi ciri peribadi, kurikulum, pedagogi, teknologi maklumat dan komunikasi serta
pengurusan dan pembangunan sekolah adalah faktor yang berpengaruh terhadap
pelaksanaan kemahiran abad ke-21.
Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa pemboleh ubah pembangunan
profesionalisme berterusan berperanan sebagai mediator separa terhadap hubungan
203
antara kompetensi profesional guru dengan kemahiran abad ke-21 berjaya
ditunjukkan. Sebagai rumusannya, Jadual 4.29 memerihalkan kesimpulan dapatan
kajian hasil pengujian hipotesis secara keseluruhan bagi kesemua hipotesis yang diuji
dalam kajian ini.
Jadual 4.29
Rumusan Keputusan Pengujian Hipotesis
Diterima
No
Hipotesis Kajian Atau Gagal
Hipotesis
Diterima
Ha1 Terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi Gagal
profesional guru dalam kalangan guru sekolah Diterima
menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung
Malaysia berdasarkan jantina.
Ha2 Terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi Gagal
profesional guru dalam kalangan guru sekolah Diterima
menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara Semenanjung
Malaysia berdasarkan pengalaman mengajar.
Ha3 Terdapat perbezaan yang signifikan pembangunan Diterima
profesionalisme berterusan dalam kalangan guru
sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara
Semenanjung Malaysia berdasarkan jantina.
Ha4 Terdapat perbezaan yang signifikan pembangunan Gagal
profesionalisme berterusan dalam kalangan guru Diterima
sekolah menengah TS25 Kohort 1, Zon Utara
Semenanjung Malaysia berdasarkan pengalaman
mengajar.
Ha5 Terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran abad Gagal
ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Diterima
Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia
Ha6 Terdapat perbezaan yang signifikan kemahiran abad Gagal
ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Diterima
Kohort 1, Zon Utara Semenanjung Malaysia
Ha7 Terdapat hubungan yang signifikan antara Diterima
kompetensi profesional guru dengan pembangunan
profesionalisme berterusan.
204

kompetensi profesional guru dengan kemahiran
abad ke-21.
pembangunan profesionalisme berterusan dengan
Ha10 Dimensi kompetensi profesional guru menjadi Diterima
penyumbang kepada pembangunan profesionalisme
berterusan.
Ha11 Dimensi kompetensi profesional guru menjadi Diterima
Ha12 Dimensi pembangunan profesionalisme berterusan Diterima

menjadi penyumbang kepada kemahiran abad ke-21
Ha13 Pembangunan profesionalisme berterusan Diterima

merupakan mediator terhadap hubungan antara
kompetensi profesional guru dengan kemahiran
abad ke-21.
4.9 Rumusan
Bab ini membincangkan dapatan kajian berkaitan pembangunan profesionalisme
berterusan dalam meningkatkan kompetensi profesional guru dan kemahiran abad ke-
21 di sekolah menengah TS25 Kohort 1 Zon Utara Semenanjung Malaysia.
Kepentingannya dapat dikenal pasti melalui hubungannya dengan kompetensi
profesional guru dan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah.
Selain itu, terdapat perbezaan berdasarkan faktor kohort umur terhadap kompetensi
profesional guru dan faktor jantina terhadap pembangunan profesionalisme berterusan.
Hasil analisis juga dapat diketahui dimensi-dimensi berpengaruh yang perlu dimiliki
oleh seseorang guru untuk terus kompeten dan relevan dalam melaksanakan tugas dan
bertanggungjawab sebagai pendidik selari dengan keperluan kemahiran abad ke-21.
205
BAB LIMA
PERBINCANGAN DAN RUMUSAN
5.1 Pendahuluan
Bab ini memerihalkan secara hasil kajian seperti telah dijelaskan dalam Bab 4.
Perbincangan berfokus kepada lima bahagian iaitu ringkasan kajian, perbincangan
dapatan kajian, impak dapatan kajian, dan cadangan kajian lanjutan masa hadapan
serta kesimpulan.
5.2 Ringkasan Kajian
Kajian ini bertujuan mengenal pasti hubungan antara amalan kompetensi profesional
guru dengan kemahiran abad ke-21 serta pengaruh pembangunan profesionalisme
berterusan sebagai mediator terhadap hubungan antara kompetensi profesional guru
dengan kemahiran abad ke-21. Bagi tujuan tersebut, pengkaji memberikan fokus
kepada tujuh (7) dimensi yang terdapat dalam pemboleh ubah kompetensi profesional
guru, empat (4) dimensi dalam pemboleh ubah kemahiran abad ke-21 dan tiga (3)
dimensi bagi pemboleh ubah pembangunan profesionalisme berterusan. Selain itu,
kajian ini telah menganalisis wujudnya perbezaan kompetensi profesionalisme guru,
pembangunan profesionalisme berterusan dan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan
guru sekolah menengah TS25 berdasarkan faktor demografi. Seramai 242 orang guru
terlibat dalam menjawab soalan soal selidik. Sampel kajian ini ditentukan berdasarkan
kaedah sampel rawak berstrata berkadar. Kajian ini hanya melibatkan guru terlatih
sahaja dan tidak melibatkan kategori pengurusan.
Dapatan kajian ini menunjukkan kompetensi profesional guru mempunyai hubungan
positif yang sederhana kuat dengan pembangunan profesionalisme berterusan, namun
206
menunjukkan hubungan positif yang kuat dengan pemboleh ubah kemahiran abad ke-
21. Selain itu, kajian juga menunjukkan kompetensi profesional guru, pembangunan
profesionalisme berterusan menyumbang pengaruh terhadap kemahiran abad ke-21.
Seterusnya pembangunan profesionalisme berterusan berfungsi sebagai mediator
separa terhadap hubungan antara kompetensi professional guru dan kemahiran abad
ke-21. Akhir sekali pengkaji mengetengahkan suatu model yang menunjukkan
perkaitan dan pengaruh antara ketiga-tiga pemboleh ubah terlibat ke arah pelaksanaan
pengajaran abad ke-21 di sekolah menengah TS25.
5.3 Perbincangan Dapatan Kajian
Huraian berikutnya adalah berkaitan perbincangan hasil kajian berdasarkan hierarki
soalan kajian yang telah ditetapkan.
5.3.1 Tahap Kompetensi Profesional Guru, Pembangunan Profesionalisme
Berterusan Dan Kemahiran Abad Ke-21
5.3.1.1 Tahap Kompetensi Profesional Guru
Hasil kajian ini mendapati tahap kompetensi profesional guru adalah tinggi. Hasil
kajian ini sepadan dengan pandangan McBer (2000) yang menyatakan guru yang
berkesan adalah guru yang mahir mengajar dan memiliki ciri profesional. Syarat
utama seseorang guru untuk mengajar dengan berkesan adalah penguasaan terhadap
pengetahuan kandungan sesuatu subjek. Guru mesti mahir dan sentiasa peka terhadap
perubahan kandungan kurikulum. Selaras dengan PPPM 2013-2025 (KPM, 2013),
sistem kurikulum sekolah menengah di Malaysia hari ini telah berubah dari Kurikulum
Bersepadu Sekolah Menengah (KBSM) kepada Kurikulum Standard Sekolah
Menengah (KSSM). Perubahan ini sesuai dengan keperluan pengetahuan dan
207
kemahiran yang memberi penekanan terhadap penguasaan pengetahuan dan
kemahiran abad ke-21 seperti pemikiran kritis, kreativiti dan inovatif, dan penyelesian
masalah, serta kepimpinan dan berketerampilan bagi membina generasi berdaya saing
di peringkat antarabangsa.
KPM telah mengerakkan inisiatif pembelajaran abad ke-21 sepenuhnya pada tahun
2015 (PADU, 2015). Sehubungan dengan itu, para guru mahu atau tidak terpaksa
menyesuaikan pedagogi pengajaran selaras dengan kandungan kurikulum terkini bagi
meningkatkan pembelajaran dan pencapaian pelajar. Kajian menunjukkan guru yang
kompeten adalah orang yang memberi manfaat kepada pelajarnya (Juhri Abdul Muin,
Riyanto, & Satriyo Budi Wibowo, 2020). Pandangan ini selari dengan Ferguson dan
Womack (1993) yang mendapati kompetensi kandungan subjek atau kurikulum adalah
faktor utama yang menyumbang kepada kejayaan guru melaksanakan tugasnya.
Reynolds dan Muijs (1999) bersetuju bahawa guru yang menguasai subjek yang diajar
mampu bertindak balas kepada persoalan pelajar dengan lebih yakin. Sebenarnya,
pelajar mengharapkan seorang guru yang berpengetahuan (Voss & Gruber, 2006).
Namun bukanlah sesuatu yang mudah untuk para guru kekal releven dari aspek
pengetahuan dan kemahiran dalam dunia pendidikan yang dinamik. Guru perlu
memiliki ciri-ciri profesional dan berdedikasi terhadap tugasnya sebagai pendidik.
Walaupun kemahiran pedagogi dan kurikulum mudah dikenal pasti dan boleh
dipelajari, namun mengekalkan tingkah laku ini sepanjang perkhidmatan adalah
bergantung kepada sejauh mana seseorang guru itu memiliki ciri-ciri profesional
terhadap profesionnya (McBer, 2000). Sementara itu, kajian oleh Abdul Razif Zaini
208
et al., (2020) telah mendapati tahap kompetensi guru adalah sederhana namun guru
kurang kompeten dalam aspek kurikulum, penilaian dan bahasa.
Kajian-kajian terdahulu memberi gambaran positif ke arah pembinaan kompetensi
bagi menghasilkan golongan pendidik profesional dan berkualiti (Kunter et al., 2013).
Guru yang profesional berkeupayaan menterjemahkan strategi pengajaran,
mengintegrasi pengetahuan dan kemahiran, beradaptasi dengan kandungan kurikulum
semasa sebagai titik tolak utama kejayaan pencapaian pelajar. Hasil kajian ini juga
menyokong kajian Opatha (2020) yang mendapati kompetensi profesional guru adalah
tinggi dalam pengajaran dan berupaya memberi kepuasan yang tinggi kepada
pelajarnya. Keadaan ini penting kerana ukuran kejayaan sesebuah institusi pendidikan
sering kali dikaitkan dengan tahap kepuasan pelangganya (Xiao & Wilkins, 2015).
Begitu juga kajian Juhri Abdul Muin et al., (2020) yang menunjukkan guru
mempunyai kompetensi yang baik mampu menangani pelajar disleksia, dan membantu
pelajar disleksia mengembangkan pengalaman langsung melalui aktiviti
pembelajaran.
Seterusnya, kajian ini menunjukkan bahawa ciri peribadi merupakan salah satu
dimensi yang berperanan menentukan tahap kompetensi guru. Skor min dimensi ini
berada pada tahap tinggi. Keadaan ini menunjukkan dimensi ciri peribadi amat
mempengaruhi tahap kompetensi seseorang guru terhadap tugasnya. Semakin baik
ciri peribadi seseorang guru, semakin tinggi keupayaannya melaksanakan tugas dan
tanggungjawab terhadap tugas hakikinya. Walau bagaimanapun, ciri peribadi ini
agak sukar untuk dikenal pasti namun dimensi ini berupaya membezakan guru yang
cemerlang. Kajian ini selari dengan pandangan Amstrong (2001) dan Oser (2013)
209
yang menyatakan kompetensi guru tidak hanya tertumpu kepada pengetahuan, dan
kemahiran sahaja bahkan yang paling penting adalah ciri peribadi.
Dimensi ciri peribadi sangat signifikan terhadap keupayaan dan keberkesanan
seseorang melaksanakan tugas atau mencapai matlamat peranannya dengan baik
(Spenser & Spencer, 1993; Jinga & Istrate, 2001; Tigelaar, Dolmans, Wolfhagen, &
Vleuten, 2004; Supian Hashim & Khadijah Daud, 2014; Blomeke, Gustafsson, &
Shavelson, 2015). Dimensi inilah digambarkan oleh model kompetensi Iceberg
McBer (1996) sebagai nilai, imej diri, sifat dan motif yang sukar untuk dikenal pasti
atau dibangunkan tetapi mampu membezakan guru yang cemerlang daripada yang
biasa.
Selain itu, kompetensi guru juga dinilai dari aspek keupayaannya mengaplikasikan
ICT dalam meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran pelajar. Sehubungan
itu, kajian ini menunjukkan tahap kompetensi ICT guru dalam pengajaran berada pada
tahap tinggi. Hasil kajian ini berbeza dengan kajian Suzlina Hilwani Baharuddin dan
Jamaluddin Badushah (2016). Keadaan ini disebabkan kemudahan prasarana ICT di
kebanyakan sekolah di Malaysia masih rendah dengan capaian internet yang terhad
terutamanya di kawasan luar bandar. Sebaliknya kajian Shah Rulbani Zakaria et al.,
(2017) menunjukkan bahawa terdapat berkeupayaan yang tinggi mengaplikasi ICT
dalam pengajaran namun kewujudan budaya e-learning masih berada pada tahap yang
rendah.
Sehubungan itu, sering kali kedengaran rungutan para guru tentang kelemahan
prasarana dan capaian akses internet yang lemah, keadaan ini sedikit sebanyak telah
210
mempengaruhi tahap keyakinan penggunaan ICT (Khlaif et al., 2019). Justeru Tilton
dan Hartnett (2016) mencadangkan latihan dan pengurusan kompetensi ICT
dilaksanakan bagi meningkatkan tahap keyakinan guru. Para guru percaya penggunaan
ICT dapat mengupayakan tindakan dalam menghasilkan pembelajaran interaktif dan
akhirnya dapat meningkatkan kualiti pengajaran (Mohd Norakmar Omar et al., 2019b;
Admiraal et al., 2018; Cakiroglu et al., 2017, Adov et al., 2017).
Selain aspek ICT, guru juga dinilai tahap kompetensi pengurusan dan pembangunan
sekolah bagi meningkatkan kualiti pengajaran guru dan pembelajaran pelajar.
Sehubungan itu, kajian ini menunjukkan pengurusan dan pembangunan guru sekolah
menengah TS25 berada pada tahap tinggi. Dapatan ini selari dengan kajian McBer
(2000) yang mendapati guru yang efektif mampu menguruskan masa dan sumber
dengan bijak. Sehubungan itu, dapatan ini memberi petunjuk positif bahawa guru
sekolah TS25 berupaya mengurus sumber sama ada sumber kewangan dan sumber
bahan bantu mengajar ke arah pembangunan sekolah terutama berkaitan kemenjadian
pelajar dengan baik. Elemen kecekapan ini selari seperti yang dihasratkan oleh KPM
melalui PPPM 2013-2025 (KPM, 2013) iaitu untuk memastikan pulangan yang
maksimum bagi setiap nilai ringgit yang dibelanjakan melalui keberhasilan murid.
Seterusnya, kajian ini mendapati dimensi perancangan, penilaian dan pelaporan juga
berperanan terhadap kompetensi profesional guru. Dapatan kajian menunjukkan
dimensi perancangan, penilaian dan pelaporan guru sekolah menengah TS25 berada
di tahap tinggi. Keadaan ini menunjukkan guru sentiasa melaksanakan perancangan,
penilaian, dan pelaporan pencapaian pelajar secara berterusan dan dijadikan sebagai
maklum balas kepada penambahbaikan dalam pengajaran. Hal ini bertepatan dengan
211
kenyataan oleh McBer (2000) yang berhujah bahawa guru yang berkesan
menggunakan pelbagai kaedah dan teknik penilaian untuk memantau pemahaman
murid tentang pelajaran dan tugasan yang diberi sama ada dalam bentuk ujian,
pertandingan, soal jawab dan penandaan karya bertulis. Justeru, guru yang kompeten
sentiasa mencari peluang penambahbaikan, merapatkan jurang pengetahuan murid,
mendorong murid untuk menilai kejayaan sendiri, menetapkan sasaran untuk
peningkatan dan sentiasa memberikan maklum balas kritis kepada para pelajar bagi
mewujudkan pembelajaran yang bermakna.
Kesimpulannya, dapatan kajian ini dapat dijadikan kayu ukur terhadap kejayaan
pelaksanaan TS25 dengan mendukung teras keempatnya iaitu melahirkan guru yang
kompeten dan beraspirasi tinggi. Hanya guru yang berkualiti sahaja mampu
menggalas aspirasi ke arah kecemerlangan pendidikan negara (KPM, 2013). Guru
yang kompeten dan berkesan mampu menyerap serta menyesuai diri terhadap
perubahan-perubahan dengan jayanya untuk terus kekal di dalam sistem pendidikan
yang dinamik. Dalam kata lain, kompetensi guru adalah pemboleh ubah penting untuk
kejayaan dan pengekalan guru dalam profesion perguruan (Knobloch & Whittington,
2003; Swan, 2005; Wheeler & Knobloch, 2006; Blackburn & Robinson, 2008; McKim
& Velez, 2015).
5.3.1.2 Tahap Pembangunan Profesionalisme Berterusan
Keseluruhan skor min tahap pembangunan profesionalisme berterusan dalam kalangan
guru adalah sederhana. Dapatan kajian ini mendapati pembangunan profesionalisme
berterusan dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1 Zon Utara berada
212
pada tahap sederhana. Keadaan ini menunjukkan guru mengamalkan aktiviti
pembangunan profesionalisme berterusan dengan baik.
Secara perbandingan didapati dimensi profesional paling rendah tahap amalannya
dalam kalangan guru-guru di sekolah menengah TS25. Kajian ini mendapati guru-
guru kurang melibatkan diri dalam aktiviti berkaitan penerbitan ilmiah, kurang
melakukan lawatan penanda aras ke sekolah atau agensi lain dan kurang melakukan
kajian tindakan terhadap mata pelajaran diajar. Dapatan ini berjaya menyokong kajian
Adi Wijaya dan Sumarno (2017) yang juga telah mendapati guru menyatakan mereka
kurang terlibat dalam penerbitan ilmiah kerana keterbatasan masa, tiada tawaran dan
tiada maklumat sedangkan menurut Syed dan Ashar (2020), latihan berbentuk
penerbitan kajian, bengkel, dan seminar harus digalakkan kerana ia merupakan room
for improvement bagi organisasi.
Selain itu, para guru juga kurang memanfaatkan pengalaman kejayaan dan pencapaian
agensi-agensi luar atau sekolah-sekolah lain melalui lawatan penanda aras ke arah
membina pengalaman pembelajaran baharu. Keadaan ini menunjukkan perkongsian
amalan terbaik sesebuah sekolah atau agensi terpilih masih rendah dan kurang
dikongsi dan dimanfaatkan dalam kalangan sekolah-sekolah menengah TS25 bagi
kajian ini. Situasi ini amat merugikan kerana kelompangan ini harus ditanggapi
dengan bijak bagi meningkatkan kompetensi profesional para guru.
Sebaliknya, penglibatan guru terhadap elemen berkaitan dimensi pengetahuan dan
dimensi kemahiran adalah memuaskan. Melalui dimensi pengetahuan, guru-guru
sering terlibat dalam aktiviti pementoran dan bimbingan rakan sekerja, mengikuti
213
kursus berkaitan subjek diajar dan latihan berkaitan perubahan kandungan kurikulum.
Sementara itu, melalui dimensi kemahiran pula, guru-guru telah mengikuti siri-siri
latihan berkaitan pengembangan kemahiran generik seperti pengurusan tingkah laku
pelajar, pengurusan bilik darjah dan pengurusan dan pentadbiran sekolah. Para guru
juga didapati melibatkan diri dalam meningkatkan kemahiran fungsional seperti
kemahiran pedagogi, kemahiran pentaksiran, kemahiran penggunaan ICT dalam
pengajaran, kemahiran mengajar merentas kurikulum, dan kemahiran penyelidikan
atau kajian tindakan berdasarkan subjek yang diajar.
Selain itu, dapatan kajian ini memberi petunjuk positif bahawa amalan pembangunan
profesionalisme berterusan dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 berjaya
menggalakkan praktis pengajaran berteraskan kemahiran abad ke-21. Selain
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran serta profesionalisme mereka terhadap
kerjaya sebagai guru, penyertaan para guru dalam pembangunan profesionalisme
berterusan berhasil menjadikan guru-guru lebih yakin dan bermotivasi, meningkatkan
efikasi kendiri, terbuka terhadap idea-idea baharu dan bersedia menerima perubahan
dalam dunia pendidikan yang dinamik. Situasi ini menggambarkan kejayaan dan
kelestarian seseorang guru terhadap kerjayanya sangat bergantung kepada sejauhmana
mereka sanggup mendepani cabaran dan menyesuaikan diri dengan beradaptasi
terhadap perubahan semasa. Pertumbuhan profesional guru secara tidak langsung
dibangunkan selari dengan pertambahan usia perkhidmatannnya. Selain
meningkatkan pengetahuan, kemahiran, dan amalan terbaik, pembangunan
profesionalisme berterusan juga menyumbang kepada pertumbuhan profesional para
guru (Minor, Desimone, Lee, & Hochberg, 2016).
214
Aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan memberi peluang dan ruang kepada
para guru untuk terus belajar, berkarya, menyuntik semula minat dalam profesion,
mengembangkan cara fikir yang berbeza, mendorong peningkatan intelektual dan
pendekatan praktik yang lebih kritikal (Burchell, Dyson, & Rees, 2002; Lyle, 2003;
McAteer, Foster, Groves, Hallet, Jones, & Rutter, 2005). Atas alasan ini, maka guru
perlu bersedia mengamalkan pembelajaran sepanjang hayat kerana kejayaan sesebuah
organisasi amat bergantung kepada kesediaan sesebuah organisasi mengamalkan
budaya pembelajaran ke arah penghayatan organisasi pembelajaran (Marinah Awang,
Omar Abdull Kareem, & Khuan Wai Bing, 2004).
Kesimpulannya, prinsip pembelajaran sepanjang hayat perlu dijadikan amalan dan
budaya dalam kalangan guru-guru di Malaysia. Prinsip ini perlu diterap dan
dilaksanakan melalui aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan. Globalisasi,
perkembangan revolusi industri 4.0 dan kecanggihan teknologi yang berubah sangat
pantas telah memberi tekanan kepada para guru untuk melakukan transformasi dan
menjadi lebih fleksible bagi menyerap perubahan ini. Pembudayaan amalan
pembangunan profesionalisme berterusan dapat membantu guru merubah cara
berfikir, menyuntik kemahiran baharu, mendorong peningkatan intelektual seiring
kecanggihan teknologi agar mereka kekal kompeten dan relevan dalam perkhidmatan.
5.3.1.3 Tahap Kemahiran Abad Ke-21
Tahap kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1
Zon Utara Semenanjung Malaysia adalah tinggi. Seperti yang diramal, dapatan kajian
ini menunjukkan tahap kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah
TS25 berada pada tahap yang tinggi. Kajian ini mengatasi dapatan kajian lalu yang
215
mendapati penerapan strategi dan kemahiran berfikir dalam pengajaran berada pada
tahap sederhana (Norabeerah Saforrudin et al., 2012; Nor Hasmaliza Hasan & Zamri
Mahamod, 2016).
Walau bagaimanapun, terdapat beberapa kajian lain yang menunjukkan dapatan yang
berbeza. Kajian Jaggil Apak dan Muhamad Suhaimi Taat (2018) di Sabah mendapati
pemupukan kreativiti guru dan pengurusan bilik darjah sebagai amalan pengajaran
abad ke-21 berada pada tahap tinggi. Kajian tersebut menyamai kajian oleh Cheung
(2012) dan konsisten dengan kajian Chan dan Yuen (2015) yang mendapati bahawa
rata-rata guru berkeyakinan, menghargai dan memberi penekanan yang tinggi terhadap
aspek kreativiti di dalam bilik darjah.
Selain pengajaran berasaskan pemikiran, penggunaan media dan teknologi juga
merupakan salah satu daripada strategi pengajaran berasaskan kemahiran abad ke-21.
Menurut Maimun Aqsha Lubis et al., (2017) kesediaan guru menggunakan multimedia
dalam pengajaran berada pada tahap yang tinggi. Dapatan ini sejajar dengan kajian
oleh Suzlina Hilwani Baharuddin dan Jamaludin Badusah (2016) berkaitan
penggunaan Web 2.0 dalam kalangan guru Bahasa Melayu. Namun rungutan tentang
kelemahan prasarana dan capaian akses internet yang lemah sedikit sebanyak telah
mempengaruhi tahap keyakinan penggunaan media dan teknologi (Khlaif et al., 2019).
Justeru, Tilton dan Hartnett (2016) mencadangkan latihan dan pengurusan kompetensi
ICT dilaksanakan bagi meningkatkan tahap keyakinan guru. Para guru percaya
penggunaan media dan teknologi dapat mengupayakan tindakan dalam menghasilkan
pembelajaran interaktif dan akhirnya dapat meningkatkan kualiti pengajaran (Mohd
216
Norakmar Omar et al., 2019b; Admiral et al., 2018; Cakiroglu et al., 2017, Adov et al.,
2017). Kajian-kajian ini memberi gambaran keyakinan dan kejayaan pihak pelaksana
pendidikan berinterkasi dan mengadaptasikan dengan pelbagai kemahiran abad ke-21
dalam membantu melancarkan proses pengajaran.
5.3.2 Perbezaan Kompetensi Profesional Guru Berdasarkan Aspek Jantina,
Dan Pengalaman Mengajar.
5.3.2.1 Perbezaan Kompetensi Profesional Guru Berdasarkan Jantina.
Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan
kompetensi profesional guru berdasarkan aspek jantina dalam kalangan guru sekolah
menengah TS25. Dapatan ini diasaskan kepada hampir 90% responden sama ada guru
lelaki mahu pun perempuan mempunyai latar belakang pendidikan yang sama. Dalam
erti kata lain, guru dipilih menyertai bidang perguruan berdasarkan kelayakan
akademik yang hampir sama dan mendapat latihan pra perkhidmatan yang sama.
Sehubungan itu, dapatan yang menunjukkan tidak wujud perbezaan kompetensi
profesional antara kedua-dua jantina adalah wajar sekali. Tambahan lagi, latihan pra
perkhidmatan menyediakan platform asas yang kukuh kepada para guru untuk
berkhidmat dengan berkesan pada hari pertama perkhidmatan (KPM, 2013).
Dapatan kajian ini juga berjaya menyokong kajian Hamzeh (2014) di Jordan yang
mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi strategi pengajaran
guru berdasarkan jantina. Selain itu, terdapat beberapa kajian lain menunjukkan
bahawa tidak wujud perbezaan yang signifikan kompetensi tingkah laku pemupukan
kreativiti guru berdasarkan faktor jantina (Jaggil Apak & Muhamad Suhaimi Taat,
2018; Hondzel, 2013; Chan & Yuen, 2014b; Ozkal, 2014). Dapatan ini selari dengan
217
hasil kajian Elli dan Ricafort (2020), dan Araiz (2018) yang juga menunjukkan bahawa
faktor jantina didapati tidak signifikan terhadap kompetensi pengajaran para guru.
Para guru tanpa mengira jantina mempunyai tahap kompetensi yang sama kerana
mereka memperoleh pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan dalam mengajar
subjek masing-masing melalui peluang yang sama yang diberikan oleh sekolah
melalui latihan pembangunan profesional.
Sebaliknya, kajian Noornajihan Jaafar dan Ab Halim Tamuri (2015) dan Mohamad
Zarkhuan Zainol, Azmil Hashim dan Mohamad Marzuqi Abdul Rahim (2019)
mendapati wujud perbezaan yang signifikan kualiti guru Pendidikan Islam lelaki
berbanding guru perempuan. Perbezaan ini berkaitan dengan ciri-ciri maskulin bagi
guru lelaki dan sifat feminin dalam kalangan guru perempuan. Sifat maskulin guru
lelaki amat signifikan dalam aspek pengurusan kelas, mengendalikan dan mengawal
aktiviti samada di sekolah mahupun dalam komuniti.
Walau bagaimanapun, kajian ini menjelaskan wujud perbezaan yang signifikan
dimensi teknologi maklumat dan komunikasi berdasarkan jantina. Dapatan kajian
menunjukkan guru lelaki lebih kompeten berbanding guru perempuan dalam
penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT) dalam pengajaran. Dapatan ini
menyokong kajian Hung (2016), yang mendapati guru lelaki memiliki tahap kesediaan
yang tinggi terhadap penggunaan ICT dan lebih cenderung terhadap sumber
pembelajaran atas talian. Selain itu, guru lelaki lebih mudah menerima kehadiran
kemudahan aplikasi mudah alih dan sumber pembelajaran berasaskan komputer
berbanding guru perempuan (Baturay, Gokcearslan & Ke, 2017; Kim, Pyon, & Yoo,
2017). Dapatan kajian ini selari dengan hasil kajian Khlaif (2018), Walker, Kho, Tan
218
dan Lim (2019) yang menunjukkan bahawa guru lelaki lebih signifikan dalam
mengintergrasikan ICT berbanding guru perempuan walaupun mempunyai kelemahan
terhadap pendekatan pedagogi berasaskan ICT dan menghadapi kelemahan capaian
internet.
Namun dapatan kajian ini bertentangan dengan kajian Jeffery Tikok (2018) yang
mendapati tidak wujud perbezaan yang signifikan antara guru lelaki dan guru
perempuan dalam penggunaan bahan bantu mengajar berasaskan komputer.
Kebanyakan responden mengakui berminat menggunakan bahan bantu mengajar
berasaskan ICT tetapi gangguan teknikal, kekangan masa dan makmal komputer yang
terhad menghadkan penggunaannya.
Selanjutnya, kajian ini menunjukkan wujud perbezaan yang signifikan dimensi
pengurusan dan pembangunan sekolah berdasarkan jantina. Dapatan kajian ini
mendapati guru lelaki lebih kompeten berbanding guru perempuan dalam pengurusan
dan pembangunan sekolah. Guru lelaki didapati lebih bijak mengurus sumber
kewangan, sumber bahan pengajaran, memberi sumbangan idea dan tenaga serta
melibakan diri secara aktif dalam penambahbaikan sekolah.
5.3.2.2 Perbezaan Kompetensi Profesional Guru Berdasarkan Pengalaman
Mengajar
Hasil kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara
kompetensi profesional guru dengan pengalaman mengajar. Dalam erti kata lain, tidak
terdapat perbezaan yang signifikan kompetensi professional guru bagi keempat-empat
219
kategori pengalaman mengajar guru (pengalaman mengajar 10 tahun dan kurang, 11
hingga 20 tahun, 21 hingga 30 tahun dan 31 tahun dan ke atas).
Dapatan kajian ini bercanggah dengan pandangan sejumlah penyelidik (Yanova, 2012;
Ekinci, 2012; Razuvaeva, 2012; Kalayci & Humiston, 2015) yang membincangkan
bahawa pengalaman diperlukan dalam menentukan kompetensi guru. Namun terdapat
sejumlah pakar-pakar mempunyai kompetensi dari segi pengetahuan, kemahiran dan
keinginan untuk bekerja walaupun tidak mempunyai pengalaman. Dapatan kajian ini
didapati selari dengan hasil kajian yang dijalankan Norfariza Mohd Radzi dan Nur
Fadhillah Muzammil (2018) yang mendapati bahawa tidak terdapat hubungan yang
signifikan di antara kompetensi guru dalam pelaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi
dengan pengalaman mengajar. Kajian Azizi Yahaya, Shahrin Hashim dan Fadhlina
Mohd Azizuddin (2010) turut mendapati bahawa tidak terdapat perbezaan yang
signifikan antara kompetensi guru mengajar subjek Sains dan Matematik dalam
Bahasa Inggeris terhadap pengalaman mengajar. Dapatan kajian terdahulu telah
menunjukkan hasil yang selari dengan kajian ini.
Seterusnya, kajian oleh Hamzeh (2014) yang mendapati tidak terdapat perbezaan yang
signifikan kompetensi strategi pengajaran guru Matematik di Jordan berdasarkan
pengalaman mengajar. Walau bagaimanapun, di dalam kajiannya mendapati dimensi
strategi pengajaran efektif menunjukkan perbezaan yang signifikan terhadap
pengalaman mengajar. Selain itu, kajian ini juga berkontradik dengan hasil kajian
oleh Shukla dan Dungsungneon (2016) yang menunjukkan terdapat perbezaan yang
signifikan kompetensi guru melaksanakan kemahiran berfikir aras tinggi berdasarkan
pengalaman mengajar. Selain itu, kajian Jarwan dan Al-Frehat (2020) menunjukkan
220
wujud perbezaan yang signifikan kompetensi guru kaunselor berdasarkan pengalaman
mengajar kategori umur 10 hingga 19 tahun perkhidmatan.
Seterusnya, dapatan kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan di antara
dimensi pedagogi dengan pengalaman mengajar. Keadaan ini bermaksud semakin
tinggi pengalaman mengajar seseorang guru bererti semakin tinggi kemahiran dan
penguasaan pedagoginya. Hal ini bertepatan dengan pandangan Coonrod, McGregor,
dan Bellah (2009) dan McGregor, Bellah, dan Coonrod (2008) namun berbeza dengan
dapatan kajian oleh McKim et al., (2017) yang mendapati kompetensi pedagogi adalah
serupa pada ketiga-ketiga fasa kerjaya. Berdasarkan kajian ini, pengkaji mendapati
kestabilan kompetensi pedagogi guru wujud kerana pertumbuhan pedagogi
berkembang selari dengan kematangan guru dalam kerjaya mereka. Kajian ini
menunjukkan bahawa guru yang terlibat dalam perkembangan profesional pedagogi
yang intensif dan berterusan dapat merasakan pertumbuhan yang cukup besar dalam
kompetensi pedagogi mereka. Oleh itu, adalah disarankan agar para guru diberi
peluang seluas-luasnya melalui pelbagai platform pembelajaran untuk meneroka dan
mendorong pertumbuhan pedagogi sepanjang karier mereka melalui aktiviti
Aspek Jantina, Dan Pengalaman Mengajar.
5.3.3.1 Perbezaan Pembangunan Profesionalisme Berterusan Berdasarkan
Aspek Jantina.
Kajian ini mendapati terdapat perbezaan yang signifikan amalan pembangunan
profesionalisme berterusan berdasarkan jantina dalam kalangan guru sekolah
221
menengah TS25 kajian. Perbezaan ini wujud berdasarkan dimensi pembangunan
profesional dan dimensi kemahiran. Guru lelaki didapati lebih banyak mengikuti
aktiviti latihan berasaskan dimensi profesional dan dimensi kemahiran berbanding
guru perempuan. Namun kajian oleh Sywelem dan Witte (2013) di Arab Saudi telah
menunjukkan bahawa terdapat persamaan antara persepsi guru lelaki dan perempuan
mengenai aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan. Sebagai sistem
pendidikan berpusat, aktiviti dan program pembangunan profesionalisme berterusan
di Arab Saudi adalah direka secara nasional dan top-down. Menurut Robson (2006),
pembangunan profesionalisme berterusan yang dilaksanakan secara top-down lebih
banyak menimbulkan perasaan negatif terhadap pembangunan profesionalisme
berterusan dalam kalangan guru.
Berbeza dengan hasil kajian oleh Dilshad, Hussain, dan Batool, (2019) yang dijalankan
di universiti awam Pakistan mendapati tidak wujud perbezaan yang signifikan antara
guru lelaki dan perempuan mengenai penglibatan mereka dalam aktiviti pembangunan
profesionalisme berterusan. Namun jika dibandingkan dengan guru sains sosial, guru
disiplin sains lebih banyak terlibat dalam aktiviti pembangunan profesionalisme
berterusan. Responden menjelaskan kemahiran komunikasi, kemahiran pengurusan,
dan kemahiran penyelidikan penting untuk dimasukkan dalam latihan masa depan
mereka dan aktiviti ini perlu dilaksanakan secara berterusan sebagai usaha untuk
membantu guru meningkatkan kompetensi profesional mereka. Justeru, memahami
persepsi dan pandangan guru terhadap pembangunan profesionalisme berterusan amat
berguna untuk memudahkan dan meningkatkan keberkesanan proses pembangunan
profesionalisme berterusan untuk guru samada di luar negara mahupun di Malaysia.
222
5.3.3.2 Perbezaan Pembangunan Profesionalisme Berterusan Berdasarkan
Pengalaman Mengajar.
Kajian mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara keempat-empat
kumpulan pengalaman mengajar (pengalaman 10 tahun dan ke bawah, pengalaman 11
hingga 20 tahun, pengalaman 21 hingga 30 tahun dan 31 tahun dan ke atas) terhadap
pembangunan profesionalisme berterusan dalam kalangan guru sekolah menengah
TS25 kajian. Dapatan ini berkontradiksi dengan pandangan Sorokina (2002) yang
berpendapat bahawa kompetensi profesional guru bergantung kepada kematangan
seseorang guru. Seterusnya kajian di Arab Saudi oleh Sywelem dan Witte (2013) telah
mendapati bahawa terdapat persamaan persepsi antara guru yang kurang
berpengalaman dan lebih berpengalaman mengenai aktiviti continuous professional
development (CPD). Di Arab Saudi, aktiviti dan program CPD telah direka secara
nasional dan secara top-down dengan tidak mengambil kira pengalaman dan keperluan
guru. Robson (2006) mendedahkan bahawa CPD top-down menimbulkan perasaan
negatif terhadap CPD dalam kalangan guru.
Sebaliknya, kajian Li, Liu, Chen & Yao (2019) mendapati guru yang berpengalaman
merasakan mereka mendapat manfaat yang kecil kesan penyertaan dalam aktiviti
pembangunan profesionalisme berterusan. Hasilnya, mereka kurang berminat
menyertai aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan (Lee, Su, Tsai, Lu, &
Dong 2016). Walaupun guru yang berpengalaman terus terlibat dalam kegiatan
pembangunan profesional, namun mereka mungkin gagal menerapkan pengetahuan
baharu yang diperoleh melalui aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan
dalam pengajaran kerana mereka kurang bermotivasi (Lee et al.,2016). Sebenarnya,
apabila guru menguasai dan melaksanakan pengetahuan yang dipelajari daripada
223
aktiviti latihan pembangunan profesionalisme maka keberkesanan diri mereka
meningkat (Perera et al., 2019; Ross dan Bruce 2007). Selain itu, guru muda lebih
cenderung mendapat lebih banyak manfaat daripada aktiviti pembangunan
profesionalisme dari segi kompetensi diri. Penyertaan dalam pembangunan
profesionalisme dapat memenuhi tuntutan guru muda untuk meningkatkan amalan
pengurusan bilik darjah (deVries, Jansen, & van de Grift, 2013; Grangeat & Gray
2007).
Justeru, memahami persepsi dan pandangan guru terhadap CPD amat berguna untuk
memudahkan dan meningkatkan proses CPD untuk guru sama ada di luar negara
mahupun dalam negara. Sebagai perancang aktiviti pembangunan profesionalisme
berterusan pihak pentadbir atau pemimpin sekolah perlu mengambil kira faktor
pengalaman mengajar dalam merancang aktiviti pembangunan profesionalisme
berterusan sebagi usaha untuk memperbaharui pengetahuan, refleksi kendiri dan
aktiviti kolaboratif (Muijs & Lindsay, 2008). Hal ini kerana struktur kecekapan dan
kemahiran para guru perlu berubah selaras keperluan kompetensi semasa dan masa
hadapan melalui prosedur latihan yang berkembang secara dinamik.
5.3.4 Perbezaan Kemahiran Abad Ke-21 Berdasarkan Aspek Jantina, Dan
Pengalaman Mengajar.
5.3.4.1 Perbezaan Kemahiran Abad Ke-21 Berdasarkan Aspek Jantina
Dapatan kajian ini menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan amalan
pengajaran berteraskan kemahiran abad ke-21 antara guru lelaki dengan guru
perempuan di sekolah menengah TS25. Dapatan kajian ini selari dengan kajian
Mohammad Azri Amatan, dan Han (2020) yang mendapati faktor jantina guru tidak
224
menjadi penentu terhadap amalan pengajaran kemahiran abad ke-21. Selain itu, kajian
Jeffrey Tikok (2018) juga menunjukkan dapatan yang selari dengan kajian ini. Namun
begitu, jika diteliti berdasarkan nilai min, didapati tahap min kemahiran abad ke-21
guru lelaki lebih tinggi berbanding guru perempuan. Keadaan ini memberi gambaran
bahawa guru lelaki lebih mudah menggunakan elemen kemahiran abad ke-21 dalam
pengajaran berbanding guru perempuan.
Penguasaan kemahiran maklumat, media dan teknologi serta memanfaatkannya untuk
meningkatkan kualiti pendidikan di dalam bilik darjah adalah salah satu ciri guru abad
ke-21 (KPM, 2014). Hasil dapatan kajian ini bertepatan dengan pandangan tersebut.
Penelitian berdasarkan dimensi mendapati wujud perbezaan yang signifikan antara
dimensi maklumat, media dan teknologi terhadap jantina. Guru lelaki dikatakan lebih
mudah mengintegrasikan maklumat, media dan teknologi sebagai alat bantu mengajar
dalam proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Dapatan ini menyokong
kajian Hung (2016) yang mendapati guru lelaki juga didapati lebih cenderung dan
mempunyai tahap kesediaan yang tinggi untuk menggunakan teknologi terkini serta
sumber-sumber pembelajaran secara dalam talian.
Dapatan ini juga selari dengan kajian oleh Kim et al., (2017), dan Baturay et al., (2017)
yang mendapati guru lelaki lebih suka meneroka, mendalami dan mudah menerima
pembaharuan berbanding guru perempuan khususnya dalam penggunaan maklumat,
media dan teknologi. Kajian lain juga menunjukkan guru lelaki mempunyai
kesungguhan yang tinggi menggunakan maklumat, media dan teknologi walaupun
menghadapi kelemahan dari segi akses internet dan kekurangan kemahiran pedagogi
berasaskan teknologi (Khlaif, 2018; Walker et al., 2019).
225
5.3.4.2 Perbezaan Kemahiran Abad Ke-21 Berdasarkan Pengalaman Mengajar.
Selain faktor jantina, pengalaman mengajar juga sering dikaitkan sebagai faktor
kejayaan terhadap pelaksanaan sesuatu program atau dasar. Hasil kajian ini mendapati
tidak terdapat perbezaan yang signifikan amalan pengajaran berteraskan elemen
kemahiran abad ke-21 berdasarkan faktor pengalaman mengajar. Kajian ini selari
dengan kajian yang dijalankan oleh Mohammad Azri Amatan dan Han (2020) dan
Ritter dan Hancock (2007) yang menyatakan tidak terdapat perbezaan yang signifikan
amalan pengajaran kemahiran abad ke-21 berdasarkan pengalaman mengajar.
Dapatan ini disokong oleh kajian Ahmad Jawahir Tugimin (2000), Shah Rulbani et al.,
(2017), dan Pa-alisbo (2017) yang turut sama mendapati tidak terdapat perbezaan yang
signifikan amalan pengajaran berteraskan elemen kemahiran abad ke-21 berdasarkan
faktor pengalaman mengajar.
Walau bagaimanapun, tahap amalan kemahiran abad ke-21 adalah berbeza mengikut
kategori pengalaman mengajar. Guru yang lebih berpengalaman menunjukkan
kecenderungan dalam menerapkan elemen-eleman pengajaran berasaskan kemahiran
abad ke-21. Faktor ini disumbangkan oleh siri-siri kursus dan latihan yang diadakan
oleh pihak sekolah, pejabat pendidikan daerah dan jabatan pendidikan negeri serta
kementerian pendidikan sebagai usaha meningkatkan kompetensi guru, di samping
menjadikan guru sentiasa relevan di lapangan. Pandangan ini menyokong penemuan
kajian lain yang mendapati pengajaran guru mempunyai perkaitan rapat dengan usia
terutamanya terhadap usaha guru untuk meningkatkan ilmu secara berterusan (Vacc &
Bright, 1999). Dapatan kajian ini juga menyokong dapatan kajian oleh Pa-alisbo
(2017) yang mendapati terdapat perbezaan tahap kompetensi ICT guru-guru baharu
dan guru-guru berpengalaman. Guru-guru muda didapati lebih berminat terhadap
226
teknologi. Kompetensi ICT guru muda dikembangkan melalui latihan pra
perkhidmatan manakala guru berpengalaman diasah dan ditingkatkan sepanjang tahun
perkhidmatan.
5.3.5 Hubungan Kompetensi Profesional Guru Dengan Pembangunan
Dapatan kajian ini menunjukkan wujudnya hubungan positif yang signifikan antara
kompetensi profesional guru dengan pembangunan profesionalisme berterusan.
Keadaan ini menunjukkan semakin tinggi amalan pembangunan profesionalisme
berterusan, semakin tinggi tahap kompetensi profesional seseorang guru. Dapatan ini
selari dengan pandangan Sorokina (2002) yang berpendapat bahawa kompetensi
profesional guru bergantung kepada kematangan seseorang guru. Struktur kompetensi
ini berubah bagi memenuhi keperluan kompetensi masa hadapan melalui prosedur
latihan yang berkembang secara dinamik. Vasyagina dan Bratchikova (2012) pula
berpendapat bahawa proses latihan memainkan peranan yang lebih besar dalam
amalan pengajaran guru. Salah satu objektif latihan mengajar adalah untuk
mewujudkan pengalaman pelaksanaan aktiviti pedagogi. Pengurusan pelajar yang
teratur, pelbagai amalan latihan kepada bakal guru merupakan penentu yang paling
penting terhadap keberkesanan pembentukan kemahiran, kebolehan dan sikap.
Selanjutnya, dapatan kajian ini mengambarkan hubungan positif yang sederhana kuat
antara dimensi teknologi maklumat dan komunikasi dengan pembangunan
profesionalisme berterusan. Keadaan ini menjelaskan semakin tinggi latihan
berkaitan ICT bererti semakin tinggi tahap keupayaan guru-guru menggunakan ICT
dalam pengajaran. Dapatan ini menyokong kajian Shah Rulbani et al., (2017) yang
227
mendapati siri-siri latihan dan kursus yang dijalankan berkaitan ICT berjaya
meningkatkan minat, motivasi, dan tahap keyakinan pensyarah Pendidikan Islam
menggunakan ICT dalam proses pengajaran dan pembelajaran tanpa mengira usia.
Seterusnya, kajian ini juga mendapati wujud hubungan positif yang sederhana kuat
antara dimensi pengurusan dan pembangunan sekolah dengan pembangunan
profesionalisme berterusan. Berdasarkan dimensi ini guru-guru didapati mampu
mengurus sumber bahan pengajaran, kewangan, mampu berkolaboratif dengan rakan
setugas, memberi sumbangan idea, tenaga dan wang ringgit serta terlibat secara aktif
bagi membina kecemerlangan murid. Dapatan ini menjelaskan keperluan proses
latihan melalui pengendalian sesuatu tugas atau aktiviti yang berkaitan secara
berulangkali samada secara formal mahupun tidak formal berupaya meningkatkan
tahap kecekapan para guru. Kajian oleh Matish dan Mykhailenko (2020) menjelaskan
bahawa penyertaan guru dalam siri-siri pertandingan atau latihan dengan rakan sekerja
dapat mempengaruhi pembentukan dan perkembangan kompetensi secara positif.
Selanjutnya, dapatan kajian ini mendapati wujud hubungan positif yang sederhana
kuat antara dimensi profesional dengan pembangunan profesionalisme berterusan
tetapi hubungannya agak lemah terhadap dimensi ciri peribadi. Dapatan kajian ini
selari dengan hasil kajian Zakirova (2016) yang mendapati elemen asas dalam struktur
kompetensi profesional guru adalah komponen profesional dan peribadi. Wujud
perkaitan atau hubungan yang signifikan antara kompetensi ciri peribadi dan
profesional terhadap pembangunan profesionalisme berterusan guru. Dapatan kajian
ini juga menunjukkan kepentingan proses latihan yang strategik terhadap
pembangunan pengetahunan, kemahiran dan pengurusan profesional seseorang guru
228
sebagai persediaan untuk kekal relavan terhadap tugasnya pada masa kini dan pada
masa hadapan. Guru yang mengamalkan budaya profesionalisme cemerlang memiliki
tahap kompetensi yang tinggi dalam bidang yang diminati (Kamarul Azmi Jasmi &
Ab Halim Tamuri, 2015). Hanya melalui latihan yang terancang dan berfokus,
perbezaan kekuatan ciri peribadi yang dimiliki oleh setiap guru dapat digilap sehingga
mencapai satu tahap yang profesional dalam kelasnya yang tersendiri.
Mutakhir ini, terdapat minat yang semakin meningkat dalam isu perkembangan
profesional guru (Loughran, 2014). Perkembangan guru ditakrifkan sebagai
pembinaan kompetensi pengajaran guru dari segi pengetahuan profesional mereka.
Kedua-duanya saling berinterkasi dan mewujudkan hubungan yang bermakna.
Perkembangan profesional guru melibatkan kompetensi kandungan pembelajaran,
pedagogi, pengembangan kurikulum, penilaian, tujuan pengajaran, penyelidikan
(Evens et al., 2018). Pandangan ini selari dengan dapatan kajian ini yang
menunjukkan wujudnya hubungan positif yang signifikan kompetensi kurikulum,
pedagogi, dan perancangan, penilaian dan pelaporan terhadap pembangunan
profesionalisme berterusan para guru. Dalam kajian berasingan, Matish dan
Mykhailenko (2020) pula menyatakan bahawa penyertaan guru Matematik dalam siri-
siri pertandingan dengan rakan sekerja dapat mempengaruhi pembentukan dan
perkembangan kompetensi dalam mengajar Matematik secara positif. Perkongsian
guru Matematik dalam penyusunan dan pengendalian pertandingan memberi motivasi
dan bermanfaat kepada guru yang mengambil bahagian dalam pengendalian
pertandingan tersebut.
229
Situasi ini menunjukkan bahawa pengulangan aktiviti secara tanpa sedar berjaya
membantu guru-guru mencipta dan meningkatkan kompetensi pengetahuan dan
kemahiran baharu. Pengetahuan dan kemahiran baharu ini mampu mewujudkan
persekitaran yang menyokong dan memberi hubungan yang bermakna dengan murid
(Loughran, 2014). Guru berpengetahuan memainkan peranan penting terhadap
perkembangan pembelajaran murid. Justeru, guru mesti berkeupayaan mengamalkan
ilmu pengetahuan yang dimiliki dalam amalan pengajaran (Evens et al., 2018). Situasi
ini menuntut keterlibatan, keupayaan dan kesediaan para guru untuk mengenal pasti
identiti, keyakinan, dan kepercayaan terhadap diri sendiri (Avalos, 2011; Loughran,
2014).
Menurut Julia et al., (2020) hasil latihan menunjukkan guru bukan opsyen muzik dapat
mengembangkan pengetahuan teori asas muzik, pengetahuan tentang beberapa
aplikasi yang menyokong pengajaran muzik, dan dapat meningkatkan kemahiran
mereka dalam mengajar muzik. Latihan berjaya mendorong guru mengubah cara
penggunaan media pengajaran dari penggunaan alat audio-visual hingga kepada
penggunaan aplikasi muzik berasaskan android. Oleh itu, latihan berjaya
meningkatkan kompetensi guru bukan opsyen muzik. Kesimpulannya, pembangunan
profesional berterusan guru merupakan suatu proses yang dinamik kerana ianya
memerlukan perubahan dalam pemikiran, tindakan dan pelaksanaan pendidikan guru
jangka panjang.
Selain itu, hasil kajian ini memberi kesan yang signifikan terhadap aktiviti
pembangunan guru pada masa hadapan. Kajian ini membuka peluang kepada
pembina-pembina program pembangunan pendidikan guru beralih fokus ke arah
230
mengenal pasti pembangunan kompetensi guru berorientasikan keperluan masa
hadapan yang diperlukan dalam profesion perguruan di Malaysia. Langkah ini
penting untuk menyusun semula struktur latihan dalam perkhidmatan bagi membantu
guru meningkatkan pemahaman mengenai cabaran globalisasi pendidikan dalam era
digital.
5.3.6 Hubungan Kompetensi Profesional Guru Dengan Kemahiran Abad Ke-
21
Hasil kajian menunjukkan tentang kepentingan kompetensi profesional guru dalam
mempengaruhi amalan kemahiran abad ke-21. Dapatan kajian menjelaskan wujudnya
hubungan positif yang kuat dan signifikan antara kompetensi guru dan kemahiran abad
ke-21. Keadaan ini menggambarkan semakin tinggi tahap kompetensi profesional
guru, semakin tinggi tahap kebolehupayaan guru sekolah menengah TS25 Kohort 1
Zon Utara Semenanjung Malaysia mempraktiskan kemahiran abad ke-21 dalam
pengajaran. Justeru, dapatan ini berjaya memberi petunjuk yang positif terhadap
keupayaan guru-guru khasnya para guru di sekolah menengah TS25 dalam
menerapkan amalan kemahiran abad ke-21 sebagai usaha ke arah penambahbaikan
kualiti pendidikan negara. Hasil kajian ini didapati seiring dengan hasrat PPPM 2013-
2025 yang memberi penekanan serius terhadap transformasi pendidikan berasaskan
kemahiran-kemahiran baharu abad ke-21 untuk melahirkan modal insan unggul
berjaya digarap dengan baik.
Hasil dapatan kajian ini menunjukkan terdapat hubungan positif yang kuat dan
signifikan bagi dimensi pengurusan dan pembangunan sekolah terhadap kemahiran
abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25. Kajian ini berjaya
231
menyokong kajian terdahulu oleh McBer (2000) yang mendapati guru yang berkesan
berupaya mengurus masa dan sumber dengan cekap. Keadaan ini memberi gambaran
bahawa para guru secara efektif dan bertanggungjawab dalam pengurusan sumber-
sumber sekolah seperti sumber kewangan dan sumber bahan bantu mengajar untuk
kecemerlangan murid sama ada dari segi kurikulum mahupun kokurikulum.
Penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) merupakan salah satu wahana untuk
menjadikan sesi pengajaran dan pemudahcaraan menjadi lebih aktif dan berkesan
(Jeffery Tikok, 2018). Selain mempelbagaikan penggunaan BBM, pengajaran
berasaskan teknologi maklumat perlu diberi penekanan yang serius terutamanya
selepas dunia dilanda wabak Covid-19 menyebabkan pembelajaran terpaksa dilakukan
secara online walaupun dalam keadaan serba kekurangan dari segi capaian internet dan
peralatan.
Tambahan lagi, guru-guru juga sentiasa bersedia melibatkan diri secara aktif untuk
penambahbaikan sekolah dengan memberi sumbangan idea dan tenaga malah wang
ringgit sebagai usaha membantu meningkatkan pencapaian murid dan kemajuan
sekolah. Keadaan ini mampu mendorong mewujudkan suasana pembelajaran
berorentasikan kemahiran berfikir aras tinggi. Keadaan ini selari dengan apa yang
dihasratkan oleh KPM dalam PPPM 2013-2025 melalui anjakan kesepuluh iaitu
memaksimumkan keberhasilan murid bagi setiap ringgit yang dibelanjakan (KPM,
2013) dapat dicapai dengan jayanya.
Selain itu, kajian ini juga menunjukkan dimensi profesional guru mempunyai
hubungan positif yang kuat terhadap amalan pengajaran berteraskan kemahiran abad
ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25. Dapatan ini berjaya menyokong
232
pandangan yang diutarakan oleh Rohani Arbaa et al., (2017) yang menyatakan guru
adalah profesional yang arif tentang persekitaran, konteks dan murid. Antara ciri
profesional yang diutarakan dalam kajian ini ialah prinsip yang adil terhadap semua
pelajar, hubungan interpersonal yang positif dengan pelajar dan mewujudkan
persekitaran pembelajaran yang selesa. Atas dasar kearifan profesional inilah guru
mampu mempraktiskan pengajaran berteraskan kemahiran abad ke-21 sekali gus
berjaya memotivasi keterlibatan murid dalam membina kemahiran baharu tersebut.
Akhirnya, ciri profesional ini berjaya mendorong dan memberi impak positif terhadap
pencapaian dan kcemerlangan murid. Hal ini diakui oleh Tyan et al., 2020) dalam
kajiannya yang mendapati guru bahasa sentiasa bersikap positif, profesional dan
bersedia terhadap pelaksanaan pengajaran berteraskan kemahiran abad ke-21.
Seterusnya, dapatan kajian ini juga mendapati dimensi pedagogi mempunyai
hubungan yang kuat dan signifikan terhadap amalan kemahiran abad ke-21 dalam
kalangan guru sekolah menengah. Melalui dimensi ini kompetensi guru diukur
berdasarkan kebolehan para guru membimbing murid menginterpretasi maklumat,
berkomunikasi, berkolaboratif dan mengamalkan pembelajaran berpusatkan murid.
Menurut Badrul Hisham Alang Osman dan Mohd Nasruddin Basar (2015), Amir
Juhari dan Noor Zila Md Yusof (2018) para guru perlu menjadi lebih kreatif dan
inovatif bagi mempertingkatkan kemahiran tersebut serta celik ICT untuk menjayakan
pengaplikasian kemahiran abad ke-21 dalam pengajaran. Dapatan ini menjelaskan
penerapan elemen-elemen yang terkandung di dalam dimensi pedagogi ini memberi
petunjuk positif ke arah kejayaan pelaksanaan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan
guru sekolah menengah TS25.
233
Dapatan kajian ini telah berjaya mendukung hasrat KPM melalui anjakan ketujuh
dalam PPPM 2013-2025 (KPM, 2013) iaitu memanfaatkan ICT bagi meningkatkan
kualiti pembelajaran di Malaysia. Berdasarkan kajian ini dimensi ICT menunjukkan
hubungan positif yang sederhana kuat terhadap kemahiran abad ke-21 dalam kalangan
guru sekolah menengah TS25. Namun begitu ia bukan semudah itu, terdapat kajian
lain menunjukkan dapatan yang berbeza. Guru perlu mempertingkatkan kemahiran
komunikasi, berkolaborasi, menjadi lebih kreatif dan inovatif serta celik ICT untuk
menjayakan pengaplikasian kemahiran abad ke-21 dalam pengajaran (Badrul Hisham
Alang Osman, & Mohd Nasruddin Basar, 2015; Amir Juhari, & Noor Zila Md Yusof,
2018). Selain itu, pada masa kini ICT telah berjaya mengubah rutin harian guru dalam
merangka strategi pengajaran di dalam bilik darjah bagi menyokong pelaksanaan
kurikulum yang sedia ada (Khlaif et al., 2019). Terbukti dimensi ICT berupaya
membantu guru mengaplikasi teknologi dan sumber pendidikan bagi membina strategi
pengajaran lebih bermakna.
Walau bagaimanapun, kompetensi terhadap ICT sahaja tidak memadai dalam
pelaksanaan pengajaran berteraskan kemahiran abad ke-21, para guru hendaklah
memanfaatkan kemahiran tersebut secara maksimum dalam meningkatkan
keberkesanan pengajaran guru. Selain itu, capaian internet juga perlu dipertingkatkan
sebagaimana yang dicanang oleh KPM melalui anjakan ketujuh tersebut. Pelaksanaan
e-learning sepanjang tempoh Perintah Kawalan Pergerakan (PKP) akibat pendemik
Covid-19 telah memberi persepsi yang kurang baik terhadap imej KPM dalam
penyediaan capaian internet terutamanya di kawasan luar bandar.
234
Selain itu, dapatan kajian ini juga mendapati bahawa dimensi ciri peribadi mempunyai
hubungan yang sederhana dan signifikan terhadap amalan kemahiran abad ke-21
dalam kalangan guru sekolah menengah. Guru yang bertanggungjawab, prihatin
terhadap pelajar, berpengetahuan, adil, bertoleransi, dan mempamerkan imej yang
boleh dicontohi juga memberi kesan terhadap penerapan elemen kemahiran abad ke-
21. Kajian oleh Long, Ibrahim dan Kowang (2014) dan Opatha (2020) menunjukkan
secara empirikal bahawa pelajar yang berpuas hati terhadap tingkah laku guru semasa
pengajaran cenderung memperoleh keputusan akademik yang lebih tinggi. Tambahan
lagi menurut Wilkins dan Balakrishnan (2013) kualiti pensyarah termasuk ciri peribadi
dan sikap, kualiti dan ketersediaan sumber, dan penggunaan teknologi yang berkesan
sangat berpengaruh terhadap kualiti sesebuah institusi.
Dimensi ciri peribadi sangat signifikan terhadap keupayaan dan keberkesanan
seseorang melaksanakan tugas atau mencapai matlamat peranannya dengan baik
(Spenser & Spencer, 1993; Jinga & Istrate, 2001; Tigelaar et al., 2004; Blomeke et al.,
2015; Supian Hashim & Khadijah Daud, 2014). Walaupun dimensi ini sukar
dikenalpasti tetapi ia mampu membezakan guru yang cemerlang. Guru yang
cemerlang sentiasa menerapkan elemen-elemen kemahiran abad ke-21 dengan
membudayakan pengajaran berinovasi (Ab Halim Tamuri, Adnan Yusopp, Kamisah
Osman, Shahrin Awaluddin, Zamri Abdul Rahim & Khadijah Abdul Razak, 2004),
budaya berkompetensi tinggi (Mohamad Shyhmy Shuib, 2006), budaya sosial yang
versatile (Siti Salwa Zaid & Kamarul Azmi Jasni, 2012) dan budaya keilmuan yang
mampan (Kamarul Azmi Jasmi, & Ab Halim Tamuri., 2007c).
235
Dapatan kajian ini juga mendapati dimensi perancangan, penilaian dan pelaporan
mempunyai hubungan yang sederhana dan signifikan terhadap amalan kemahiran abad
ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah. Guru yang kompeten seringkali
merancang dan menilai pentaksiran secara berterusan. McBer (2000) menyatakan
bahawa guru yang kompeten menggunakan pelbagai kaedah dan teknik penilaian
untuk memantau pemahaman murid tentang pelajaran dan tugasan sama ada dalam
bentuk ujian, pertandingan, soal jawab dan penandaan karya bertulis. Tujuan
penilaian dilaksanakan sebagai muhasabah diri untuk meneliti dan menilai sejauhmana
pengajaran dilaksanakan dengan berkesan. Post moterm dilakukan agar aktiviti
pengukuhan, pemulihan dan pengayaan dapat dilaksanakan dan akhirnya
penambahbaikan secara berterusan dapat dilakukan secara bersasar. Akhirnya
pelaporan dibuat kepada pihak-pihak berkepentingan iaitu ibu bapa, PPD, JPN dan
KPM sebagai evidens.
Justeru, guru yang kompeten sentiasa mencari peluang penambahbaikan, merapatkan
jurang pengetahuan murid, mendorong murid untuk menilai kejayaan sendiri,
menetapkan sasaran untuk peningkatan dan sentiasa memberikan maklum balas kritis
kepada para pelajar bagi mewujudkan pembelajaran yang bermakna (McBer, 2000).
Guru dan pelajar yang sering terdedah kepada suasana pembelajaran secara kreatif dan
kritis mempunyai peluang yang lebih besar untuk menguasai kemahiran-kemahiran
baharu abad ke-21. Laporan TIMSS 2019 menunjukkan buat pertama kalinya murid
Malaysia mencapai 700 mata subjek Matematik Aras Tertinggi yang melibatkan
soalan berbentuk kemahiran berfikir aras tinggi (KPM, 2019).
236
Melalui dapatan kajian ini, dimensi kurikulum menunjukkan hubungan yang
sederhana kuat dan signifikan terhadap amalan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan
guru sekolah menengah TS25. Melalui aspek ini penekanan diberi terhadap objektif
pembelajaran, kandungan subjek, strategi pengajaran dan gabung jalin merentas
kurikulum. Guru yang kompeten adalah guru yang menguasai kandungan subjek atau
kurikulum adalah faktor utama yang menyumbang kepada kejayaan guru
melaksanakan tugasnya (Ferguson & Womack, 1993). Dengan itu guru mampu
bertindak balas kepada persoalan pelajar dengan lebih yakin (Reynolds & Muijs,
1999). Hal ini kerana pelajar sentiasa mengharapkan seorang guru yang
berpengetahuan (Voss & Gruber, 2006). Menurut Copriady (2014) guru Kimia yang
berkeupayaan dan berkompetensi tinggi dalam kurikulum mampu mengurus arahan di
makmal, merancang pelajaran, menyiap dan mendokumentasi peralatan makmal,
melaksanakan dan menterjemahkan proses dalam bentuk penilaian berterusan
sepanjang pengajaran dilaksanakan di makmal. Hasilnya, pelajar bersikap positif,
bermotivasi untuk belajar, berani meneroka melalui eksperimen dan mampu
memberikan maklum balas yang sesuai dan kritis terhadap pelajaran serta mengikuti
aktiviti pembelajaran dengan berkesan.
Kesimpulannya, prinsip pembelajaran sepanjang hayat perlu menjadi budaya dalam
kalangan guru yang bergelar profesional. Berdasarkan kajian ini dan kajian-kajian
terdahulu telah terbukti untuk menjadi kompeten dan kekal relevan dalam dunia
pendidikan yang dinamik, para guru hendaklah sentiasa up-to-date dari aspek dimensi
pengurusan dan pembangunan sekolah, dimensi profesional, dimensi pedagogi,
dimensi teknologi maklumat, dimensi ciri peribadi, dimensi perancangan, penilaian
dan pelaporan dan dimensi kurikulum. Namun apa yang paling penting berdasarkan
237
situasi semasa hari ini, para guru perlu membangunkan kompetensi tersebut seiring
dengan kemahiran ICT sebagai kompetensi asas kepada dimensi-dimensi yang lain.
5.3.7 Hubungan Pembangunan Profesionalisme Berterusan Dengan
Dapatan kajian menunjukkan wujudnya hubungan positif yang sederhana dan
signifikan antara pembangunan profesionalisme berterusan dengan kemahiran abad
ke-21. Dapatan ini menunjukkan semakin tinggi pembangunan profesionalisme
berterusan, semakin tinggi tahap kemahiran abad ke-21 guru. Hasil kajian ini
menunjukkan dimensi pengetahuan mempunyai hubungan positif yang kuat terhadap
elemen kemahiran abad ke-21 manakala dimensi kemahiran hanya menunjukkan
hubungan positif sederhana kuat terhadap elemen kemahiran abad ke-21. Sebaliknya
dimensi ketiga iaitu dimensi profesional pula hanya menunjukkan hubungan positif
yang lemah terhadap pemboleh ubah kemahiran abad ke-21.
Dapatan kajian ini telah menyokong hasil kajian oleh Minor et al., (2016) yang
mendapati bahawa aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan dan perkongsian
amalan terbaik menyumbang kepada pertumbuhan profesional guru selain
meningkatkan pengetahuan, dan kemahiran. Hasil kajian ini selari dengan dapatan
kajian oleh Noor Lela Ahmad et al., (2014) yang mendapati wujudnya hubungan
positif yang kuat antara aktiviti pembangunan profesionalisme guru dengan
pembelajaran guru. Situasi ini memberi gambaran bahawa semakin kerap latihan
diberi kepada para guru semakin meningkat tahap pengetahuannya. Guru
berpengetahuan berperanan penting terhadap perkembangan pembelajaran murid.
238
Justeru, guru mesti berkeupayaan mengamalkan ilmu pengetahuan yang dimiliki
dalam amalan pengajaran (Evens et al., 2018).
Selain itu, kajian Matish dan Mykhailenko (2020) menyimpulkan bahawa wujud
hubungan positif antara penyertaan guru Matematik dalam siri-siri pertandingan
dengan rakan sekerja telah berjaya mempengaruhi pembentukan dan perkembangan
kompetensi dalam mengajar Matematik secara positif. Pengulangan aktiviti secara
tanpa sedar berjaya membantu guru-guru mencipta dan meningkatkan kompetensi
pengetahuan dan kemahiran baharu. Pengetahuan dan kemahiran baharu ini mampu
mewujudkan persekitaran yang menyokong dan memberi hubungan yang bermakna
dengan murid (Loughran, 2014).
Sementara itu, menurut Julia et al., (2020), hasil latihan menunjukkan guru bukan
opsyen muzik dapat mengembangkan pengetahuan teori asas muzik, pengetahuan
tentang beberapa aplikasi yang menyokong pengajaran muzik, dan dapat
meningkatkan kemahiran mereka dalam mengajar muzik. Latihan berjaya mendorong
guru mengubah cara penggunaan media pengajaran dari penggunaan alat audio-visual
hingga kepada penggunaan aplikasi muzik berasaskan android. Kajian lain di Malaysia
menunjukkan keselarian dengan dapatan di luar negara. Kajian oleh Noor Lela Ahmad
et al., (2016) terhadap 182 orang guru sekolah menengah di daerah Manjung Perak
telah menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan terhadap pelaksanaan
pembangunan profesional berterusan dengan pembangunan profesional guru. Oleh
itu, latihan berjaya meningkatkan kompetensi guru bukan opsyen muzik.
Kesimpulannya, pembangunan profesional berterusan guru merupakan suatu proses
239
yang dinamik kerana ianya memerlukan perubahan dalam pemikiran, tindakan dan
pelaksanaan.
Pandangan ini disokong oleh dapatan kajian Haslina Hanapi et al., (2018) yang
mendapati beberapa siri kursus pembangunan profesional berterusan telah berjaya
meningkatkan tahap kefahaman dan keperluan pembelajaran abad ke-21 diaplikasikan
di sekolah TS25 di Terengganu. Siri kursus yang dimaksudkan terdiri daripada
Kursus Kecerdasan Pelbagai, Kursus Program i-Think, Kursus Pembelajaran
Koperatif, Bengkel Kefahaman Melalui Reka Bentuk dan Kursus Pembinaan Item
KBAT. Selepas mengikuti siri-siri kursus ini, guru-guru lebih memahami
mengenainya dan kesannya bilik darjah dan proses pembelajaran para pelajar
mengikut keperluan pembelajaran abad ke-21 dapat dilaksanakan. Ini menunjukkan
bahawa aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan mampu memperbaiki kualiti
sistem sekolah.
Kesimpulnnya, aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan telah menunjukkan
hubungan yang positif terhadap elemen-elemen kemahiran abad ke-21 melalui cara
berfikir yang berbeza, peningkatan tahap intelektual, pendekatan praktikal pengajaran
yang lebih kritis dan kreatif serta penggunaan media ICT.
5.3.8 Pengaruh Kompetensi Profesional Guru Terhadap Pembangunan
Kompetensi profesional guru merupakan salah satu faktor yang menyumbang kepada
pembangunan profesionalisme berterusan. Sumbangan ini terhasil melalui empat (4)
dimensinya iaitu kurikulum, pedagogi, ICT dan pengurusan dan pembangunan sekolah
240
dengan kesan yang berbeza-beza terhadap pembangunan profesionalisme berterusan.
Dapatan kajian ini menunjukkan dimensi kurikulum mempunyai pengaruh yang kecil
tetapi signifikan terhadap pembangunan profesionalisme berterusan. Dapatan ini
menyokong hasil kajian Haslina Hanapi et al., (2018) yang mendapati bahawa aktiviti
pembangunan profesionalisme berterusan telah berjaya meningkatkan proses
pembelajaran guru.
Selain itu, melalui siri-siri latihan yang terancang, pelbagai ilmu-ilmu baharu dan
terkini selari dengan perubahan kurikulum semasa dapat dibekalkan dan keadaan ini
menjadikan guru lebih yakin dalam melaksanakan pengajaran (Norhana Mohamad
Saad et al., 2016). Pelbagai aktiviti yang dilaksanakan antaranya Kursus Kecerdasan
Pelbagai, i-Think, Pembelajaran Koperatif, Bengkel Kefahaman Reka Bentuk, dan
Pembinaan Item KBAT. Terbukti siri-siri kursus ini juga telah berjaya meningkatkan
pemahaman para guru terhadap elemen Professional Learning Community (PLC).
Peningkatan pemahaman terhadap aktiviti PLC merupakan salah satu indikator
terhadap peningkatan kompetensi profesinal guru. PLC mempunyai hubungan dan
pengaruh yang signifikan terhadap guru yang komited, berkolaborasi, melakukan
inkuiri kendiri dan kajian tindakan bagi meningkatkan prestasi pelajar (Dufour,
DuFour, Eaker & Many, 2006).
Seterusnya, dapatan kajian ini mendapati dimensi pedagogi memberi pengaruh
walaupun kecil tetapi signifikan terhadap pembangunan profesionalisme berterusan
para guru. Keupayaan guru mempelbagaikan strategi pengajaran dan pembelajaran
mampu membantu melibatkan pembelajaran aktif dalam kalangan pelajar di samping
mendorong pengembangan pemikiran kritis, penyelesaian masalah, dan meningkatkan
241
keupayaan prestasi. Keadaan ini selari dengan pandangan Kan-Kalik dan Nikandrov
(1990) yang mendapati bahawa komponen penting lain untuk guru yang kompeten
adalah pengalaman pedagogi. Pengalaman pedagogi dapat dipindah dan disampaikan
kepada orang lain, serta direproduksi dalam teknik dan kaedah latihan agar dapat
digunakan oleh rakan guru, memberikan hasil yang tinggi tanpa tambahan masa dan
perbelanjaan. Jika diteliti dengan lebih terperinci, adalah menarik untuk diperhatikan
bahawa kompetensi pedagogi adalah hampir serupa merentasi fasa kerjaya seseorang
guru. Penguasaan dan kestabilan kompetensi pedagogi berkembang dari masa ke masa
selari dengan kematangan dalam kerjaya mereka (McKim et al., 2017).
Hasil kajian Persidangan Delta mengakui bahawa guru-guru yang terlibat dalam
pembangunan profesional pedagogi yang mampan dan intensif dilihat mempunyai
pertumbuhan kecekapan pedagogi yang bersesuaian (Coonrod et al., 2009; McGregor
et al., 2008). Tambahan pula, inovasi ICT dalam pedagogi pendidikan secara asasnya
telah mengubah pengalaman pedagogi guru. Selain meningkatkan motivasi dalam
aktiviti pengajaran dan pendidikan, inovasi ICT dalam pedagogi mampu
meningkatkan jumlah bahan pengajaran, latihan dapat dipercepat, dan pengurusan
masa menjadi lebih berkesan. Justeru, apa yang penting bukanlah program
pembangunan profesionalisme itu sendiri sebaliknya pengalaman pelaksanaan latihan
yang berjaya membawa perubahan yang signifikan terhadap sikap dan kepercayaan
guru.
Dimensi ICT memberi pengaruh yang sederhana dan signifikan terhadap
pembangunan profesionalisme berterusan dibuktikan melalui kajian ini. Bersesuaian
dengan perubahan zaman, ICT digunakan secara meluas dalam pendidikan dan sangat
242
berpengaruh dalam meningkatkan kualiti pengajaran guru dan pembelajaran pelajar
(Zhai, Zhang, Li, & Zhang, 2018; Cakiroglu et al., 2017). Menurut Guze (2015)
aplikasi permainan digital dipraktikkan untuk melatih pelajar perubatan dalam
simulasi pembedahan manakala penggunaan teknologi augmented reality telah
membantu guru meningkatkan keberkesanan pengajaran dan menyampaikan ilmu
Geografi yang sukar digambarkan melalui kaedah konvensional (Stojsic, Ivkov-
Dzigurski, & Maricic, 2019). Bukan itu sahaja, berbantukan teknologi ICT berupaya
membantu guru menterjemah kandungan Matematik yang lebih sukar (Rabail Tahir &
Fahim Arif, 2016).
Selain itu, kekuatan teknologi telah membantu kewujudan makmal maya bagi
memudahkan pengajaran sains teknologi dan kejuruteaan (Potkonjak et al., 2016).
Terbukti dimensi ICT berupaya membantu guru mengaplikasi teknologi dan sumber
pendidikan bagi membina strategi pengajaran lebih bermakna. Walau bagaimanapun
untuk menjayakan teknologi tersebut latihan berkaitan ICT sangat penting bagi
meningkatkan tahap keupayaan guru-guru menggunakan ICT dalam pengajaran.
Dapatan ini menyokong kajian Shah Rulbani et al., (2017) yang mendapati siri-siri
latihan dan kursus yang dijalankan berkaitan ICT berjaya meningkatkan minat,
motivasi dan tahap keyakinan guru menggunakan ICT dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Melalui aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan para guru
berpeluang dan sentiasa diberi ruang untuk terus belajar, berkarya, menyuntik semula
minat dalam profesion, mengembangkan cara berfikir yang berbeza, mendorong
peningkatan intelektual dan pendekatan praktik yang lebih kritikal (Burchell et al.,
2002; Lyle, 2003; McAteer et al., 2005).
243
Dapatan kajian mendapati dimensi pengurusan dan pembangunan sekolah
menyumbang kesan atau pengaruh yang sederhana dan signifikan terhadap
pembangunan profesionalisme berterusan. Hasil kajian ini menyokong kajian McBer
(2000) yang mendapati guru yang efektif mampu menguruskan masa dan sumber
dengan bijak. Keadaan ini memberi gambaran bahawa para guru secara efektif dan
bertanggungjawab dalam mengurus sumber-sumber sekolah seperti sumber kewangan
dan sumber bahan bantu mengajar untuk kecemerlangan murid sama ada dari aspek
kurikulum mahupun kokurikulum. Penggunaan bahan bantu mengajar (BBM)
merupakan salah satu wahana untuk menjadikan sesi pengajaran dan pemudahcaraan
menjadi lebih aktif dan berkesan (Jeffery Tikok, 2018). Sehubungan itu, dapatan ini
memberi petunjuk positif bahawa guru sekolah TS25 berupaya mengurus sumber sama
ada sumber kewangan dan sumber bahan bantu mengajar ke arah pembangunan
sekolah terutama berkaitan kemenjadian pelajar dengan baik. Elemen kecekapan ini
selari seperti yang dihasratkan oleh KPM melalui PPPM 2013-2025 (PPPM, 2013)
iaitu untuk memastikan pulangan dalam bentuk keberhasilan murid dimaksimumkan
untuk setiap nilai ringgit yang dibelanjakan.
5.3.9 Pengaruh Kompetensi Profesional Guru Terhadap Kemahiran Abad Ke-
21
Dapatan kajian ini mendapati lima dimensi iaitu ciri peribadi, pedagogi, professional,
teknologi maklumat dan komunikasi dan pengurusan dan pembangunan sekolah
menyumbang pengaruh terhadap kemahiran abad-21 dalam kalangan guru sekolah
menengah TS25 Kohort 1 Zon Utara Semenanjung Malaysia.
244
Kajian-kajian sebelum ini menunjukkan dimensi pengurusan dan pembangunan
sekolah sangat berpengaruh terhadap kejayaan amalan kemahiran abad ke-21. Kajian
Alsammarry, Sirisuthi dan Duangchartho (2016) mengakui kerjasama pengurusan dan
pembangunan sekolah sangat signifikan terhadap kemahiran abad ke-21 dalam
kalangan para guru sekali gus berupaya meningkatkan kualiti pelajar. Sejajar dengan
itu, pengurusan sekolah bertanggungjawab memupuk dan merealisasikan pengajaran
berteraskan elemen-elemen kemahiran abad ke-21 dan pembelajaran berpusatkan
pelajar di samping penggunaan teknologi yang berkesan (Yu, Luo, Sun, & Strobel,
2012). Justeru, pemimpin dan guru yang kompeten diperlukan untuk membangun
sekolah secara efektif (Gentry, Eckert, Munusamy, Stawiski, & Martin, 2013;
Boyatzis, 2011; Rothwel, 2010; Bass & Bass, 2008; Hollenback, McCall, & Silzer,
2006).
Mutakhir ini ICT dalam pendidikan telah diguna secara meluas dan berpengaruh bagi
meningkatkan kualiti pengajaran guru dan pembelajaran pelajar (Cakiroglu et al.,
2017; Zhai et al., 2018). Penggunaan immersive technology seperti augmented and
virtual reality telah membantu guru meningkatkan keberkesanan pengajaran dan
menyampaikan ilmu Geografi yang sukar digambarkan dengan kaedah tradisional
(Stojsic et al., 2019). Selain itu kemahiran ICT telah berupaya membantu guru
menterjemah kandungan Matematik yang lebih sukar (Rabail Tahir & Fahim Arif,
2016). Aplikasi permainan digital dipraktikkan untuk melatih pelajar perubatan dalam
simulasi pembedahan (Guze, 2015). Kekuatan teknologi telah membantu kewujudan
makmal maya bagi memudahkan pengajaran sains teknologi dan kejuruteraan
(Potkonjak et al., 2016). Terbukti bahawa dimensi ICT berupaya membantu guru
mengaplikasi teknologi dan sumber pendidikan bagi membina strategi pengajaran
245
lebih bermakna. Walau bagaimanapun Utama, Sajidan, Nurkamto, dan Wiranto
(2020) menjelaskan kompetensi terhadap ICT sahaja tidak memadai dan lebih malang
lagi apabila kemahiran tersebut tidak dimanfaatkan secara maksimum fungsinya dalam
meningkatkan keberkesanan pengajaran guru.
Selain itu, kajian ini juga menunjukkan dimensi profesional berpengaruh terhadap
kejayaan pengajaran kemahiran abad ke-21. Dapatan ini menyokong pandangan yang
menyatakan guru profesional amat arif tentang persekitaran, konteks, dan pelajar
(Rohani Arbaa et al., 2017). Tambahan lagi, kearifan profesional guru mengaplikasi
pengajaran berteraskan kemahiran abad ke-21 berjaya meningkatkan motivasi dan
keterlibatan pelajar membina kemahiran-kemahiran baharu ini. Akhirnya sikap
profesional ini berjaya mendorong dan memberi impak positif terhadap pencapaian
pelajar. Pandangan ini disokong oleh kajian Tyan et al., (2020) yang telah
menunjukkan guru-guru bahasa bersikap positif, profesional, dan sentiasa bersedia
terhadap pelaksanaan pengajaran berteraskan kemahiran abad ke-21.
Sementara itu, dimensi pedagogi juga berpengaruh terhadap kemahiran abad ke-21.
Dapatan ini selari dengan saranan oleh Trilling dan Fadel (2009) agar anjakan
pedagogi ke arah menekankan kemahiran pemikiran kritis dengan mendorong mereka
menggunakan penaakulan induktif dan deduktif, menganalisis menilai,
menginterpretasi, refleksi dan penilaian. Tambahan pula pembelajaran dan diskripsi
pekerjaan abad ke-21 tidak hanya berkaitan dengan penerapan teknologi semata-mata.
Apa yang lebih penting adalah kemampuan untuk terlibat dalam pemikiran kritis yang
bebas, dan tahap penyelesaian masalah yang tinggi dalam pedagogi seiring
penggunaan teknologi. Sehubungan itu, kepimpinan sekolah perlu mendorong guru
246
menghasilkan pedagogi yang berimpak tinggi dengan bantuan teknologi (Wong &
Khadijah Daud, 2017).
Selanjutnya, ciri peribadi atau tingkah laku guru juga menunjukkan pengaruh terhadap
kemahiran abad ke-21 dan pencapaian pelajar. Kemenjadian pelajar sering dijadikan
kayu ukur terhadap kualiti sesebuah institusi. Tambahan lagi menurut Wilkins dan
Balakrishnan (2013) bahawa kualiti pensyarah termasuk ciri peribadi dan sikap, kualiti
dan ketersediaan sumber, dan penggunaan teknologi yang berkesan sangat
berpengaruh terhadap kualiti sesebuah institusi. Kajian-kajian lalu menunjukkan
secara empirikal bahawa pelajar yang berpuas hati terhadap tingkah laku guru semasa
pengajaran cenderung memperoleh keputusan akademik yang lebih tinggi (Long et al.,
2014; Opatha, 2020).
5.3.10 Pengaruh Pembangunan Profesionalisme Berterusan Terhadap
Dapatan kajian ini menunjukkan pembangunan profesionalisme berterusan merupakan
faktor penyumbang kepada kemahiran abad ke-21. Dapatan kajian ini mendapati
dimensi pembangunan pengetahuan memberi pengaruh besar yang positif manakala
dimensi pembangunan kemahiran menunjukkan pengaruh terhadap kemahhiran abad
ke-21. Dapatan ini berjaya menyokong pandangan yang menyatakan pembangunan
profesional berterusan adalah aktiviti atau rangkaian interaksi yang bertujuan untuk
meningkatkan pengetahuan dan kemahiran individu, meningkatkan amalan, dan
menyumbang kepada pertumbuhan profesional mereka (Minor et al., 2016). Dengan
mengambil bahagian dalam aktiviti pengembangan profesional, para guru belajar
mengenai penyelidikan baharu dan amalan terbaik yang terhasil daripada latihan yang
247
berterusan (Mizell, 2010). Penyertaan dalam pengembangan profesional boleh berlaku
dalam pelbagai bentuk. Perkembangan profesional formal atau tersusun mungkin
termasuk menghadiri persidangan dan bengkel, menyelesaikan kursus pendidikan
berterusan, atau memperoleh sijil khusus. Perkembangan profesional tidak formal
mungkin termasuk membaca buku, mengambil bahagian dalam webinar, atau bekerja
sama dengan rakan sekerja.
Dalam kalangan pendidik, pengembangan profesional yang berkesan mestilah
berupaya: (1) meningkatkan pengetahuan dan kemahiran pengamal dan mengubah
sikap dan kepercayaan mereka; (2) membawa kepada penggunaan pengetahuan,
kemahiran, sikap, dan kepercayaan baharu untuk meningkatkan pengajaran dan
pendekatan untuk pedagogi; dan (3) menghasilkan peningkatan hasil pembelajaran
bagi pelajar mereka (Desimione, 2011). Ada yang menyatakan bahawa tidak ada satu
pun senarai amalan terbaik yang pasti untuk pembangunan profesional (Guskey,
2009). Walau bagaimanapun, program pengembangan profesional yang terpecah-
pecah atau yang membahaskan pelbagai topik yang tidak berkaitan cenderung kurang
memberi kesan pada amalan profesional (Korthagen, 2004).
5.3.11 Peranan Pembangunan Profesionalisme Berterusan Sebagai Mediator
Terhadap Hubungan Antara Kompetensi Profesional Guru Dan
Kepentingan pengaruh pembangunan profesionalisme berterusan turut diperkukuhkan
lagi melalui hasil kajian ini. Kajian ini menunjukkan bahawa pemboleh ubah
pembangunan profesionalisme berterusan berjaya menyumbang pengaruh kepada
kompetensi profesional guru dalam hubungannya terhadap amalan kemahiran abad ke-
248
21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25. Dapatan kajian telah menunjukkan
kepentingan pemboleh ubah pembangunan profesionalisme berterusan berperanan
sebagai mediator separa melalui kesan langsung kompetensi profesional guru terhadap
kemahiran abad ke-21 didapati masih signifikan selepas pembangunan
profesionalisme berterusan dimasukkan dalam analisis regresi.
Keputusan ini menunjukkan bahawa pemboleh ubah pembangunan profesionalisme
berterusan dapat menerangkan secara signifikan dan positif wujudnya hubungan antara
kompetensi profesional dengan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru. Hasil
kajian juga mendapati pembangunan profesionalisme berterusan berperanan selaku
mediator terhadap hubungan antara kompetensi professional guru dengan kemahiran
abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25. Dapatan ini selari dengan
hasil kajian Li et al., (2019) yang mendapati wujud hubungan positif antara
penglibatan dan penyertaan dalam pembangunan professionalisme berterusan serta
sumbangan positif pembangunan profesionalisme berterusan terhadap keberkesanan
diri guru-guru Bahasa Cina. Keadaan ini menunjukkan bahawa penyertaan dalam
pembangunan profesionalisme berterusan adalah penting kerana ia berfungsi sebagai
mediator terhadap hubungan antara keberkesanan diri guru (Granziera dan Perera
2019; Simbula, Guglielmi, & Schaufeli, 2011; Xanthopoulou, Bakker, Demerouti, &
Schaufeli, 2009) dan penyertaan dalam CPD (Richter, Kunter, Klusmann, Lüdtke, &
Baumert, 2011).
Penemuan kajian ini menunjukkan bahawa guru yang terlibat mengambil bahagian
dalam aktiviti refleksi, dan kolaboratif yang lebih banyak; dan penyertaan dalam
aktiviti berkaitan pembangunan profesional berterusan mampu meningkatkan lagi
249
keberkesanan diri mereka. Hasil kajian ini juga merumuskan bahawa penyertaan
dalam aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan sangat berguna untuk
pembangunan kerjaya dan keberkesanan diri (Rutherford et al., 2017; Lee et al., 2016).
Justeru, penekanan terhadap keterlibatan para guru dalam program dan aktiviti
berkaitan pembangunan profesionalisme berterusan merupakan elemen penting
sebagai usaha meningkatkan kompetensi profesional, pembangunan kerjaya di
samping membantu mereka untuk kekal relevan dalam dunia pendidikan yang
dinamik.
Sementara itu, dalam kajian lain yang menggunakan pemboleh ubah pembangunan
profesionalisme sebagai mediator, kompetensi profesional guru mempunyai hubungan
langsung kepada pembangunan profesinalisme (Heifez & Linsky, 2005; Herrity &
Morales, 2004; Blandford, 2000; Seferoglu, 1996) dan pembangunan profesionalisme
mempunyai hubungan langsung dengan kemahiran abad ke-21 (Haslina Hanapi et al.,
2018; Norhana Mohamad Saad et al., 2016). Kesimpulannya, wujud satu rangkaian
pengaruh apabila kompetensi profesional guru mempengaruhi pembangunan
profesionalisme dan pembangunan profesionalisme mempengaruhi kemahiran abad
ke-21 dalam kalangan guru.
5. 4 Rumusan Dapatan Kajian
Kajian ini melibatkan 242 orang guru sekolah menengah TS25 yang mengamalkan
elemen kemahiran abad ke-21 dalam pengajaran di sekolah TS25 Kohort 1 Zon Utara
Semenanjung Malaysia (Kedah, Perak dan Pulau Pinang). Kajian ini telah berjaya
dilaksanakan dan hasil kajian memberi memberi sumbangan yang bermakna kepada
guru, pemimpin sekolah, PPD, JPN, dan KPM terhadap program transformasi
250
pendidikan negara khasnya melibatkan sekolah menengah TS25. Kajian ini
menunjukkan dapatan empirikal tahap kompetensi profesional guru, pembangunan
profesionalisme berterusan dan amalan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru
sekolah menengah TS25. Maklumat saintifik menjelaskan bahawa wujud hubungan
dan pengaruh antara kompetensi professional terhadap kemahiran abad ke-21 dan
pembangunan profesionalisme berterusan. Di samping itu, kajian juga mendapati
wujudnya hubungan dan pengaruh antara pembangunan profesionalisme berterusan
terhadap kemahiran abad ke-21. Selain itu, kajian ini juga menunjukkan bahawa
terdapat pengaruh antara pembangunan profesionalisme berterusan dan kompetensi
profesionali guru dalam menentukan amalan kemahiran abad ke-21 guru sekolah
menengah TS25.
5.5 Implikasi Dapatan Kajian
Perbincangan seterusnya adalah berkaitan implikasi kajian dan bagaimana dapatan
kajian ini telah memberi sumbangan kepada empat (4) bidang utama iaitu bidang ilmu
pengetahuan, teoritikal, dan praktikal.
5.5.1 Implikasi Ilmu Pengetahuan
Antara cabaran utama sistem pendidikan negara adalah untuk melahirkan rakyat
Malaysia berkemahiran tinggi dalam pelbagai bidang melalui ruang pembelajaran
yang dinamik (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015). Konsep kemahiran abad ke-
21 merupakan suatu bidang ilmu pengetahuan yang masih baharu pelaksanaannya di
sekolah-sekolah di Malaysia. Sehubungan itu, Partnership for 21st Century telah
merangka P21 Framework Definition (2015) sebagai usaha untuk membantu para guru
mengintergrasikan kemahiran abad ke-21 dalam pengajaran. Dimensi-dimensi utama
251
kemahiran abad ke-21 tersebut adalah 1) pelbagai literasi asas 2) pembelajaran dan
inovasi, 3) maklumat, media dan teknologi, dan 4) kemahiran hidup dan kerjaya.
Kemahiran abad ke-21 melibatkan penguasaan pelbagai literasi asas seperti membaca,
mengira dan menulis, pemikiran kritis, keupayaan menyelesaikan masalah, keupayaan
berkomunikasi, kemampuan berkolaborasi, penghasilan inovasi, dan kreativiti. Selain
itu, ia juga melibatkan teknologi maklumat dan media, dan kemahiran hidup dan
kerjaya,
Kebanyakan kajian terdahulu (Kivunja, 2014; Noor Aini Ahmad, 2014; Badrul
Hisham Alang Osman & Mohd Nasruddin Basar, 2015; Uche, Kaegon & Okata, 2016;
Norhana et al., 2016; Haslina et al., 2018; Amir Juhari dan Noor Zila Md Yusuf, 2018)
hanya memberi fokus kepada sebahagian sahaja daripada kerangka kemahiran abad
ke-21. Elemen-elemen kemahiran abad ke-21 yang telah dikaji antaranya berkaitan
kemahiran berfikir sendiri, menyelesai masalah, bekerja dalam pasukan dan menjadi
pencetus kejayaan, inkuiri kendiri, kajian tindakan, kemahiran kritis, HEBAT, KBAT,
inovatif, keupayaan membuat keputusan dan menyelesai masalah, komunikasi,
kolaboratif, pemikiran kritis dan kreativiti serta pengaplikasian ICT. Namun kajian
ini telah dilakukan mengikut kerangka yang dicadangkan oleh Partnership for 21st
Century. Kajian ini telah berjaya memberi suatu sumbangan yang sangat berharga
kepada khazanah ilmu yang berkaitan dengan sejauhmana kejayaan pelaksanaan
kemahiran abad ke-21 dalam pendidikan khasnya di sekolah menengah TS25.
Walaupun kejayaan pelaksanaan amalan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru
masih di tahap sederhana namun ia memberi petunjuk bahawa budaya pembelajaran
252
abad ke-21 telah diamalkan di sekolah-sekolah menengah TS25 di Zon utara
Semananjung Malaysia khasnya dan Malaysia amnya.
Selain itu, kajian ini telah menggunakan Standard Guru Malaysia (2009) yang
diubahsuai sebagai instrumen kajian. Secara amnya dokumen SGM telah direka
bentuk dan digubal oleh KPM sebagai garis panduan rujukan penanda aras standard
guru di Malaysia. SGM telah mengenegahkan kompetensi profesional yang perlu ada
pada guru mencakupi tiga (3) standard utama iaitu 1) aspek pengetahuan profesional,
2) kemahiran profesional dan 3) nilai profesional keguruan.
Berdasarkan tinjauan literatur berkaitan standard kompetensi profesional guru, maka
pengkaji telah membahagikan enam dimensi utama yang perlu dimiliki oleh guru
untuk menjadi kompeten di dalam kajian ini. Dimensi-dimensi tersebut ialah; 1) ciri
profesional, 6) pengurusan dan pembangunan sekolah. Namun apabila data diekstrak
mengguna SPSS 24.0 maka terbina dimensi baharu iaitu ICT. Justeru, kajian ini telah
memberi sumbangan baharu kepada khazanah ilmu yang berkaitan kompetensi
professional guru. Melalui kajian ini didapati kompetensi ICT merupakan dimensi
yang sangat penting dan tidak boleh dikesampingkan dalam dunia pendidikan hari ini.
Selain enam dimensi sedia ada, kompetensi dimensi ICT perlu dikuasai oleh para
pendidik hari ini seiring dengan dimensi yang lain. Apa lagi setelah dunia dilanda
pandemik Covid-19, keperluan terhadap kompetensi ICT menjadi sangat penting bagi
membolehkan pembelajaran dari rumah secara online dapat dilaksanakan dengan
berkesan.
253
5.5.2 Implikasi Teoritikal
Teori yang menjadi dasar kajian ini ialah teori pembelajaran sosial Bandura (1986).
Menerusi teori ini, manusia adalah individu atau makhluk berfikir yang mampu
menyusun tingkah laku sendiri sehingga saling pengaruh dan mempengaruhi
lingkungannya seperti digambarkan melalui kitaran interksi timbal balik antara
kognitif, tingkah laku dan persekitaran. Berdasarkan teori ini terdapat tujuh (7)
dimensi yang menyumbang kepada kompetensi profesional guru iaitu ciri peribadi,
kurikulum, perancangan, penilaian dan pelaporan, pedagogi, professional, teknologi,
maklumat dan komunikasi dan pengurusan dan pembangunan sekolah manakala bagi
membentuk kemahiran abad ke-21 yang berkesan pula, dimensi kemahiran pelbagai
literasi asas, dimensi pembelajaran dan inovasi, dimensi maklumat, media dan
teknologi dan dimensi kemahiran hidup dan kerjaya perlu diberi keutamaan agar
sumber manusia yang berdaya saing dan sepadan dengan keperluan masa hadapan
terhasil.
Interaksi timbal balik dimensi-dimensi kompetensi profesional guru dan elemen-
elemen kemahiran abad ke-21 melalui aktiviti pembangunan profesionalisme
berterusan menghasilkan model sekolah cemerlang. Model sekolah cemerlang ini
diharap berupaya melahirkan sumber manusia berkemahiran abad ke-21 yang
dilahirkan berteraskan prinsip pembelajaran sepanjang hayat melalui aktiviti
pembangunan profesionalisme berterusan dalam kalangan guru sebagai satu budaya
profesional.
Justeru, tujuh teras kompetensi profesional guru perlu dibangunkan secara berterusan
melalui program pembangunan profesionalisme berterusan berasaskan prinsip budaya
254
pembelajaran sepanjang hayat. Berdasarkan prinsip ini, kandungan aktiviti
pembangunan profesionalisme berterusan mesti merangkumi empat fokus utama
kemahiran abad ke-21 iaitu pelbagai literasi asas, pembelajaran dan inovasi,
maklumat, media dan teknologi dan kemahiran hidup dan kerjaya. Latihan
meningkatkan kompetensi ini perlu dilaksanakan secara holistik dan inklusif yang
berteraskan ICT. Penguasaan para guru dalam ICT penting dalam usaha untuk
menyerap dan menyesuaikan diri terhadap ledakan revolusi industri 4.0 dan
globalisasi. Tambahan lagi situasi dunia pada hari ini yang dilanda Covid-19, tuntutan
terhadap kemahiran ICT sangat penting untuk pendidik berhubung dengan murid
secara online untuk melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran. Penguasaan
para guru dalam ICT penting dalam usaha untuk menyerap dan menyesuaikan diri
terhadap ledakan revolusi industri 4.0 dan globalisasi.
5.5.3 Implikasi Praktikal
Kajian ini memberi implikasi secara praktikal terhadap aspek kompetensi profesional
guru, pembangunan profesionalisme berterusan dan kemahiran abad ke-21. Maklumat
yang diperoleh dapat dijadikan panduan untuk mengukur tahap penguasaan kemahiran
abad ke-21 di sekolah menengah TS25 ke arah melahirkan warga yang berilmu,
berkepimpinan, kritis dan kreatif, dan mampu berkomunikasi seperti yang digarap
dalam PPPM.
Kajian ini juga mengetengahkan kerangka kemahiran abad ke-21 dengan elemen yang
lebih komprehensif dan terperinci dalam menilai kompetensi profesional para guru.
Adalah disarankan agar kerangka kemahiran abad ke-21 ini digunakan sebagai alat
penilaian kendiri untuk menilai dan memantau tahap kompetensi mereka. Hal ini
255
kerana pembelajaran abad ke-21 mengandungi kecekapan atau kemahiran yang
merangkumi cara berfikir, cara bekerja, alat bekerja dan hidup di dunia. Justeru,
kemahiran berfikir secara kritis melalui HOTS perlu ada dan dilazimi pelaksanaannya
dan dilatih sebagai persediaan menghadapi masa depan dan tuntutan pembelajaran
abad ke-21.
Dapatan kajian ini dapat dijadikan panduan kepada pihak pengurusan atasan sekolah,
khasnya pengetua dan pentadbir sekolah ke arah memperkukuhkan kompetensi
profesional guru. Sebagai usaha menerapkan kompetensi guru yang berkesan dan
mantap maka pelbagai program-program atau aktiviti-aktiviti berbentuk latihan perlu
disusun dan dilaksanakan secara sistematik. Hal ini penting agar mereka memahami
dengan jelas matlamat program pembangunan profesionalisme berterusan sebagai
usaha pembentukan budaya pendidikan berteraskan kemahiran abad ke-21 yang
cemerlang.
Pihak pengurusan sekolah mesti merancang latihan dan bengkel intensif untuk
meningkatkan kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru terutamanya kemahiran
maklumat, media dan teknologi. Pembangunan kurikulum harus menumpukan
perhatian pada program perkembangan guru dari aspek integrasi teknologi dalam
pengajaran. Oleh kerana tuntutan untuk pembelajaran pelajar lebih mendalam dan
kompleks, maka para guru, penyelidik, dan penggubal dasar perlu berfikir secara lebih
sistematik tentang bagaimana untuk meningkatkan pembelajaran guru bermula dari
pengambilan guru, latihan pra perkhidmatan, sokongan, bimbingan dan membina daya
kepimpinan. Bentuk-bentuk pengajaran yang canggih diperlukan untuk
mengembangkan kompetensi abad ke-21 dalam kalangan guru seperti penguasaan
256
mendalam terhadap kandungan yang mencabar, pemikiran kritis, penyelesaian
masalah yang kompleks, komunikasi dan kolaborasi yang berkesan, dan pengarahan
kendiri (Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017).
Berdasarkan dapatan kajian, KPM disarankan agar menyediakan peruntukan khusus
yang wajar dan mencukupi bagi membolehkan pihak sekolah mengadakan kursus-
kursus berkaitan kemahiran abad ke-21 dan kompetensi profesional di sekolah atau
organisasi. Dana yang mencukupi dan berterusan ini penting bagi memberi peluang
pembelajaran yang merangkumi penglibatan berterusan dalam kolaborasi, mentoring,
bimbingan, dan bengkel, serta seminar.
Selain itu, penggubal dasar dapat mengadaptasi standard untuk aktiviti pembangunan
profesionalisme berterusan bagi membimbing, mereka bentuk, menilai, dan
membiayai latihan pembelajaran profesional yang diberikan kepada pendidik.
Piawaian ini dapat menggambarkan ciri-ciri pembelajaran profesional yang berkesan
seperti yang digariskan dalam PPPB (KPM, 2014). Di samping itu, pengubal dasar
dan pentadbir diharap dapat menilai dan merancang semula penggunaan masa dan
jadual pengajaran di sekolah agar memberi peluang untuk pembelajaran dan
kolaborasi profesional, termasuk penyertaan dalam komuniti pembelajaran
profesional, bimbingan rakan sebaya dan pemerhatian di seluruh bilik darjah, dan
perancangan kolaboratif dapat ditingkatkan pelaksanaannya di sekolah.
Seterusnya pemantauan oleh JPN dan KPM juga diperlukan untuk memastikan semua
budaya kerja berkualiti sentiasa diberi fokus agar kecemerlangan sekolah dapat
ditingkatkan. Pihak KPM, JPN, dan sekolah dapat melakukan penilaian keperluan
257
secara berkala dengan menggunakan data dari tinjauan kakitangan untuk mengenal
pasti bidang pembelajaran profesional yang paling diperlukan dan diinginkan oleh
pendidik. Tambahan lagi pihak KPM, JPN, dan PPD mempunyai akses untuk
mengenal pasti dan mengupayakan guru pakar sebagai pembimbing dan jurulatih
untuk menyokong pembelajaran dalam bidang kepakaran mereka kepada pendidik
lain.
5.6 Cadangan Kajian Akan Datang
Dapatan kajian ini telah berjaya menjawab beberapa persoalan kajian mengenai tahap
kompetensi profesional guru, tahap pembangunan profesionalisme berterusan, dan
tahap kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru sekolah menengah TS25. Kajian
ini juga telah berjaya mengetengahkan peramal yang menyumbang terhadap
kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru di sekolah. Namun demikian, banyak lagi
persoalan yang perlu dikaji dan diteroka dalam aspek kajian ini. Justeru, beberapa
kajian lain perlu dilakukan dan diketengahkan untuk membantu mengkaji aspek-aspek
kajian yang kurang diberi tumpuan dalam kajian ini. Berikut diperihalkan beberapa
cadangan yang diharap dapat memberi sumbangan yang bermakna untuk diteruskan
sebagai kajian lanjutan dalam bidang ini:
1. Kajian ini terhad kepada sekolah menengah TS25 Kohort 1 Zon Utara
Semenanjung Malaysia sahaja. Adalah dicadangkan sebagai kajian lanjutan
dengan melibatkan semua sekolah menengah TS25 di seluruh Malaysia agar
maklumat yang menyeluruh berkaitan amalan pembangunan profesionalisme
berterusan dan hubungannya dengan kompetensi profesional guru dan kemahiran
abad ke-21 dalam kalangan guru dapat digambarkan secara komprehensif. Hasil
kajian ini nanti dapat memberi gambaran yang lebih meluas terhadap keberkesanan
258
program-program pembangunan profesionalisme berterusan guru yang
menyumbang dan memberi pengaruh kepada peningkatan kompetensi para guru
dalam merealisasikan amalan pengajaran berasaskan kemahiran abad ke-21.
2. TS25 merupakan antara usaha KPM ke arah merealisasikan kecemerlangan
sekolah. Adalah dicadangkan kajian akan datang hendaklah memberi fokus
kepada perbandingan antara sekolah menengah TS25 dengan kategori sekolah
yang setara di bawah KPM. Keadaan ini penting bagi mengenal pasti dimensi
yang benar-benar menyumbang kepada jawapan persoalan yang dibina. Justeru,
pengkaji-pengkaji akan datang dapat membuat perbandingan tentang program
pembangunan profesionalisme berterusan dan hubungannya terhadap kompetensi
profesional guru dan penghayatan pelaksanaan kemahiran abad ke-21 dalam
kalangan guru di kedua-dua situasi sekolah tersebut bagi memperkukuhkan lagi
dapatan kajian ini.
3. Kajian ini hanya menggunakan kaedah kuantitatif yang melibatkan proses
pengumpulana data berasaskan borang soal selidik sahaja. Sebagai kajian lanjutan
adalah dicadangkan agar kajian akan datang menggunakan gabungan kaedah
kuantitatif dan kualitatif. Kepelbagaian kaedah pengumpulan data memberi
peluang kepada penyelidik akan datang menghasilkan kepelbagaian dapatan
kajian. Seterusnya, dapatan kualitatif yang diperoleh membantu menyokong
dapatan kuantitatif, memberi maklumat tambahan yang lebih terperinci dan kukuh
serta merangkumi skop yang lebih meluas. Memandangkan di Malaysia kajian
berkaitan amalan kemahiran abad ke-21 secara menyeluruh adalah masih kurang,
dicadangkan kajian akan datang menggunakan instrumen yang sama seperti di
259
dalam kajian ini. Ini bertujuan untuk menilai sejauhmana tahap penerapan
kemahiran abad ke-21 dalam kalangan guru-guru di Malaysia.
Cadangan kajian seterusnya dikemukakan agar pengkaji lain melengkapkan maklumat
kajian yang sedia ada. Selain itu, ianya dapat dijadikan sumber rujukan dan maklumat
kepada penyelidik dalam bidang pengurusan pendidikan pada masa akan datang.
5.7 Kesimpulan
Keseluruhannya bab ini telah berjaya menjelaskan berkaitan rumusan dapatan kajian,
perbincangan, implikasi daripada dapatan-dapatan berkenaan, rumusan cadangan
kajian, dan cadangan kajian masa akan datang. Hasil kajian ini adalah releven, sesuai
dan penting selari dengan persekitaran dan keperluan institusi pendidikan pada hari
ini. Semua pihak dari KPM, JPN, PPD hingga ke peringkat sekolah bahkan para guru
hendaklah menyedari kepentingan pelaksanaan pembangunan profesionalisme
berterusan demi pemantapan dan peningkatan kualiti pendidikan ke arah
merealisasikan kecemerlangan organisasi pendidikan. Justeru, diharapkan dapatan
kajian ini menjadi panduan dan turut menyumbang kepada penambahbaikan kualiti
pendidikan.
Dapatan kajian ini mengambarkan guru-guru sekolah menengah TS25 mempunyai
tahap kompetensi profesional guru yang tinggi dalam membudayakan kaedah
pengajaran berasaskan kemahiran abad ke-21. Keadaan ini menunjukkan bahawa teori
yang menyatakan kompetensi guru menyumbang kepada kemahiran abad ke-21 dan
kemahiran abad ke-21 menyumbang kepada pencapaian akademik murid tidak boleh
disangkal lagi. Justeru, adalah diharapkan dapatan kajian mampu memberi
260
sumbangan ilmu yang baharu yang lebih bermakna dan ampuh bagi memantapkan
kualiti sekolah.
Justeru, pihak KPM dan Institut Aminuddin Baki selaku institusi latihan bagi KPM
adalah diharapkan dapat menyediakan modul lengkap tentang konsep dan cara
pelaksanaan pembangunan profesionalisme berterusan yang efektif dan berkesan di
sekolah bagi meningkatkan kompetensi guru dan penguasaan kemahiran abad ke-21
dalam kalangan guru. Dengan adanya panduan ini, pihak pengurusan dan para guru
di sekolah dapat menggerakkan budaya pembangunan profesionalisme berterusan
yang berkualiti dengan lebih jelas dan berfokus bagi memenuhi hasrat transformasi
pendidikan negara seperti mana digariskan dalam PPPM 2023 – 2025.
Impak daripada kajian ini, pengkaji menghasilkan sebuah Model Sekolah Cemerlang
Dan Sumber Manusia Abad Ke-21 seperti pada Rajah 5.1. Model ini diharap dapat
dijadikan panduan kepada pengetua atau pihak pengurusan atasan sekolah dalam
memimpin dan mentadbir sekolah ke arah menggerakkan budaya pembelajaran
sepanjang hayat dan merealisasikan kecemerlangan di sekolah. Terdapat tujuh elemen
kompetensi professional guru perlu dibangunkan secara berterusan bertunjangkan
prinsip pembelajaran sepanjang hayat iaitu ciri peribadi, kurikulum, perancangan,
penilaian dan pelaporan, pedagogi, profesional, ICT, dan pengurusan dan
pembangunan sekolah.
261
Rajah 5.1: Model Sekolah Cemerlang Dan Sumber Manusia Abad Ke-21
Kesemua dimensi ini hendaklah dikembangkan dan bergerak seiring keperluan sumber
manusia masa hadapan dengan kemahiran abad ke-21. Semuanya ini hanya dapat
dilaksanakan melalui aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan. Berdasarkan
prinsip ini, kandungan aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan mesti
merangkumi empat asas utama kemahiran abad ke-21 iaitu pelbagai literasi asas,
pembelajaran dan inovasi, maklumat, media dan teknologi dan kemahiran hidup dan
kerjaya dengan mengambilkira faktor demografi para guru. Usaha-usaha bagi
meningkatkan kompetensi ini perlu dilaksanakan secara holistik dan inklusif yang
berteraskan ICT. Penguasaan para guru dalam ICT penting dalam usaha untuk
menyerap dan menyesuaikan diri terhadap ledakan revolusi industri 4.0. Tambahan
262
lagi situasi dunia yang dilanda pandemik Covid-19, tuntutan terhadap kemahiran
mengintergrasi ICT sangat penting untuk pendidik berhubung secara maya dengan
pelajar untuk melaksanakan aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Selain itu model berbentuk bulat menerangkan konsep cabaran yang ditimbulkan oleh
dunia volatility, uncertainty, complexity, ambiguity (VUCA) dalam kehidupan hari ini
dan masa hadapan. Cabaran globalisasi dan kemajuan teknologi industri 4.0 telah
menimbulkan pelbagai ketidaktentuan. Semua pihak samada pemimpin sekolah
mahupun guru-guru perlu menyesuaikan diri dengan perubahan melalui pelbagai
strategi pembelajaran. Tingkah laku manusia dan kebolehan membuat keputusan
dalam situasi VUCA sangat bergantung kepada tahap kompetensi seseorang. Minda
dan otak manusia bertindak balas dalam situasi yang tidak dapat diramalkan. Kajian
ini memberikan cadangan mengenai bagaimana guru mempersiapkan kompetensi diri
untuk berhadapan dengan cabaran dunia yang semakin dinamik. Situasi ini hanya
dapat dicapai melalui aktiviti pembangunan profesionalisme berterusan. Cabaran
mengupayakan kompetensi guru terhadap dimensi-dimensi yang dicadangkan melalui
kajian ini sangat penting bagi membentuk sumber manusia masa hadapan yang
versatile mengikut keperluan masa akan datang. Dilema utama dunia VUCA adalah
untuk mengambil dan mengubah ancaman menjadi peluang. Justeru, kajian ini
menyediakan kaedah yang dapat ditindaklanjut oleh pelaksana pendidikan untuk
menjadi kuat dan dapat menyesuaikan diri dan menjadikan ketidakpastian sebagai
peluang untuk belajar dan meningkatkan kompetensi diri.
263
RUJUKAN
Ab Halim Tamuri, Adnan Yusopp, Kamisah Osman, Shahrin Awaluddin, Zamri Abdul
Rahim & Khadijah Abdul Razak. (2004). Keberkesanan kaedah pdp
Pendidikan Islam ke atas pembangunan diri pelajar. Selangor: Bangi,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Abd Khalil Adnan. (2017). Reka bentuk model program perkembangan
profesionalisme guru Malaysia. Tesis PhD Universiti Malaya, Kuala Lumpur.
Abdul Aziz, N. A., Abdul Hamid, M.Z., Baharin, N., Sliyan, I. (2011).
Profesionalisme pendidik: Ke arah membentuk pendidik yang unggul.
Prosiding Seminar Majlis Dekan-Dekan Pendidikan IPTA.
Abdul Razif Zaini, Noor Shamshinar Zakaria, Mohd Rofian Ismail, Mohd Redzauddin
Ghazali, & Hasmadi Hamdan (2020). Kompetensi guru Bahasa Arab sekolah
rendah Di Malaysia. Jurnal Sultan Alauddin Sulaiman Shah, 7(1).
Accenture. (2010). How effective are Talent Management Practices, Talent
Management Research Tilburg University in Cooperation with Accenture.
Accenture Talent and Organisation Performance, New York, NY, available
at:www.accenture.com/nl-en/Documents/
PDF/Accenture_TMreport_A4_Brochure.pdf (accessed 10 August 2016).
ACT Inc. (2011). A better measure of skills gaps. Retrieved from:
http//www.act/research/policymakers/pdf/abettermeasure.pdf.
Adey, K. (2000). Professional development priorities: The view of middle managersin
secondary school. Educational Management and Administration, 28(4), 419-
423.
264
Adi Wijaya & Sumarno. (2017). Evaluasi dampak ccenture dan pelatihan
pengembangan keprofesian berlanjutan guru Matematika di PPPPTK
Matematika di Yogyakarta. Jurnal Penelitian dan Evaluasi Pendidikan, 21(2),
127-141.
Admiraal, W., Kester, L., Janssen, C., De Jonge, M., Louws, M., Post, L., & Lockhorst,
D. (2018). Personalizing learning with mobile technology in secondary
education. In 14th International Conference Mobile Learning, pp. 62–69.
Adolfsson, C. H. (2018). Upgraded curriculum? An analysis of knowledge boundaries
in teaching under the Swedish subject-based curriculum. Curriculum Journal,
29(1)17.
Adov, L., Must, O., & Pedaste, M. (2017). Attitudes towards mobile devices in
Estonian basic education: Using the framework of the UTAUT model. In P.
Zaphiris & A. Ioannou (Eds.), Learning and Collaboration Technologies.
Technology in Education, pp. 319–329. Cham: Springer International
Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-58515-4
Agus Dharma. (2003). Manajemen supervisi. Cetakan Kelima. Jakarta: Raja Grafindo
Persada,
Ahmad Jawahir Tugimin (2000). Perkaitan persepsi terhadap organisasi dengan
kepuasan kerja di kalangan guru-guru penolong kanan sekolah menengah
Negeri Melaka.
Ahmad Shukri Mohd Nain. (2002). Tingkah laku organisasi: Pengenalan tingkah laku
individu. Skudai, Johor: Universiti Teknologi Malaysia.
265
Ainun Rahmah Iberahim, Zamri Mahamod, & Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad.
(2017). Pembelajaran abad ke-21 dan pengaruhnya terhadap sikap, motivasi
dan pencapaian Bahasa Melayu pelajar sekolah. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu. 7(2), 77-88.
Al-Jarf R. (2005). Connecting students across universities in Saudi Arabia. In the 4th
Asia CALL Conference, Sorabol College, Geongju, South Korea.
Alsammarry, Y., Sirisuthi, C & Duangchartho, S. (2016). Development of educational
management system in small primary school. International Education Studies,
9(12).
Alsharari, J. (2010). The perceived training needs of female head teachers compared
with the training needs of male head teachers in the government public schools
in Saudi Arabia. PhD Thesis, Durham University, available online at:
http://etheses.dur.ac.uk/540/.
AlTameemy, F. (2017). Mobile phones for teaching and learning. Journal of
Educational Technology Systems, 45(3), 436–451.
https://doi.org/10.1177/0047239516659754
Alzahrani, A. M. (2019). Factors that influence secondary school teachers’ acceptance
of e-learning technologies in teaching in the Kingdom of Saudi Arabia. Journal
of Research in Curriculum, Instruction and Educational Technology, 5(2),
175–196.
American Association of Colleges of Teacher Education (AACTE). (2010)
Amin Senin. (2004). Hubungan pengurusan pembangunan profesional sekolah
dengan model pembangunan profesionalisme guru serta pengaruh terhadap
pengajaran guru di sekolah-sekolah menengah negeri Sabah. Thesis PhD.
Universiti Malaysia Sabah.
266
Amin Senin. (2008). Pembangunan profesional guru. Kuala Lumpur: Utusan
Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Amir Juhari & Noor Zila Md Yusuf. (2018). Pengaplikasian 4C 1M dalam
pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu abad 21. Seminar Kebangsan
PdPc Abad Ke-21.
Amstrong, M. (2001). A handbook of a human resourse management practice. Kogan
Page, London.
Angelides, P. (2002). Understanding the role of reflection in critical incidents: A
strategy to develop more inclusive practice. Journal of the International
Association of Special Education, 4(3), 343–353
Anuar Ahmad & Nelson Jinggan. (2015). Pengaruh kompetensi kemahiran guru
dalam pengajaran terhadap pencapaian akademik pelajar dalam mata pelajaran
Sejarah. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 3(2).
Araiz, J. (2018). Profile and level of competence of information and communications
technology (ICT) coordinators among secondary schools in the Division of
Davao del Sur. JPAIR Multidisciplinary Research, 32(1), 124- 148.
Arsaythamby Veloo, & Arumugam Raman. (2013). Kaedah analisis interpretasi data.
UUM Press.
Asariah Mior Shaharuddin. (2009). Standard Guru Malaysia. Putrajaya, Malaysia:
Kementerian Pendidikan Malaysia
Australian Council for Educational Research (ACER). (2011). Beginning teacher
standards in Saudi Arabia. International Update, Vol. 2, available online at:
http://www.acer.edu.au/documents/IU_November_2011.pdf.
Avalos, B. (2011). Teacher professional development in teaching and teacher
education over ten years. Teaching and Teacher Education, 27(1), 10-20.
267
Azizi Yahaya, Shahrin Hashim dan Fadhlina Mohd Azizuddin (2010). Tahap
kompetensi guru sekolah rendah terhadap pengajaran Sains Dan Matematik
dalam Bahasa Inggeris. Universiti Teknologi Malaysia.
Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon & Abdul Rahim
Hamdan. (2007). Menguasai penyelidikan dalam pendidikan: Teori analisis &
interpretasi data. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.
Badrul Hisham Alang Osman & Mohd Nasruddin Basar. (2015). Penilaian kendiri
amalan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21 Pensyarah Institut
Pendidikan Guru Kampus Ipoh. Seminar Penyelidikan Zon Sabah
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215
Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitif theory.
Englewood Clift, NJ: Prentice Hall
Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational
Behavior and Human Decision Processes, 50, 248-287. doi:10.1016/0749-
5978(91)90022-L
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of
human behaviour (pp. 71-81). New York: Academic Press.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman
and Company,
Bandura, A. (2009). Social cognitive theory and mass communication. In J. Bryant &
M.B. Oliver (Eds.) Media Effects: Advancesin theory and research. (2nd Ed.).
Mahwah, NJ: Lawrwnce Erlbaum.
Barber, M. & Mourshed, M. (2007). How the world’s best performing school systems
come out on top. London: Mckinsey & Company.
268
Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in
social psychological research: Conceptual, strategic, and statistical
considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 1173-1182
Bartram, D., Robertson, I. T., & Callinan, M. (2002). Introduction: A framework for
examining organizational effectiveness. In I. T. Robertson, M. Callinan, & D.
Bartram (Eds.), Organizational effectiveness: The role of psychology (pp. 1–
10). Chichester, UK: Wiley.
Bass, B. M. & Bass, R. (2008). The bass handbook of leadership: Theory, research
and managerial applications. (4th Edition). New York: Free Press
Baturay, M. H., Gokcearslan, S., & Ke, F. (2017). The relationship among pre-service
teachers computer competence, attitude towards computer-assisted education,
and intention of technology acceptance. International Journal of Technology
Enhanced Learning, 9(1), 1–13.
https://doi.org/10.1504/IJTEL.2017.10003119
Blackburn, B. R. (2000). Barriers and facilitators to effective staff development:
Perceptions from award-winning practioners. Unpublished PhD thesis. The
University of North California, Greensboro.
Blackburn, J. J., & Robinson, J. S. (2008). Assessing teacher self-efficacy and job
satisfaction of early-career agriculture teachers in Kentucky. Journal of
Agricultural Education, 49(3), 1-11. Doi: 10.5032/jae.2008.03001.
Blandford, S. (2000). Managing professional development in schools. Education
Management Series, London: Routledge.
Bledsoe, K. S. (2018). The generational differences in teachers’ implementation and
use of 21st century technology in the elemenatary classroom. ProQuest LLC.
269
Blomeke, S., Gustafsson, J.E. & Shavelson, R.J. (2015). Beyond dichotomies:
Competence viewed as a continuum. Zeitschrift für Psychologie, 223(1), 3-13.
Borko, H. & Putnam R. T. (1995). Expanding a teacher’s knowledge base: A cognitive
psychological perspective on professional development. In T. R. Guskey & M.
Huberman (Eds.). Professional development in education: New paradigms and
designs. New York: Teachers College Press, pp. 35–65.
Boyatzis, R.E. (2011). Managerial and leadership competencies: A behavioral
approach to emotional, social and cognitive intelligence. Vision: The Journal
of Business Perspective, 15(2): 91-100.
Brigitte, M. (2009). Towards a new professionalisme: Enhancing personal and
professional development in teacher educations. Journal Of Education For
Teaching: International Research And Pedagogy, 35(1), 77-91
Brislin, R.W. (1970). Back translation for cross culture research. Journal of Cross
Cultural Psychology: 185-216.
Brown, M., & Rutherford, D. (1998). Changing roles and rising standards: New
challenges for head of department. School Leadership and Management, 18
(1), 75-78.
Buley-Meissner, M. (2000). The academy and the possibility of belief. Cresskill
Hampton Press, Inc.
Burchell, H., Dyson, J. & Rees, M. (2002). Making a difference: A study of the impact
of continuing professional development on professional practice. Journal of
In-Service Education, 28(2), 219 – 229.
270
Cakiroglu, U., Gokoglu, S., & Ozturk, M. (2017). Pre-service computer teachers’
tendencies towards the use of mobile technologies: A technology acceptance
model perspective. European Journal of Open, Distance and E-Learning,
20(1), 176–191. https://doi.org/10.1515/eurodl-2017-0011
Caena, F. (2014). Teacher Competence Frameworks in Europe: Policy-as-Discourse
and Policy-as-Practice. Eur. J. Educ., 49, 311–331.
Campbell, J. P., McCloy, R. A., Oppler, S. H., & Sager, C. E. (1993). A theory of
performance. In N. Schmitt & W. C. Borman (Eds.). Personnel selection in
organizations, pp. 35–70. San Francisco: Jossey-Bass
Career Services Network. (2010). Michigan State University
Chan, S., & Yuen, M. (2014b). Personal and environmental factors affecting teachers’
creativity fostering practices in Hong Kong. Thinking Skills and Creativity, 12,
69–77.
Chan, S., & Yuen, M. (2015). Teachers’ beliefs and practices for nurturing creativity
in students: Perspectives from teachers of gifted students in Hong Kong. Gifted
Education International, 31(3), 200-213.
Cheung, R. H. P. (2012). Teaching for creativity: Examining the beliefs of early
childhood teachers and their influence on teaching practices. Australasian
Journal of Early Childhood, 37(3), 43– 51.
Chiong, R. & Jovanovic, J. (2012). Collaborative learning in online study groups: an
evolutionary game theory perspective. Journal of Information Technology
Education, 11, 81-101.
Chouhan, V.S, & Srivastava, S. (2014). Understanding competencies and competency
modeling - A literature survey. Journal of Business and Management, 16(1),
14 - 22
271
Christensen, R., & Knezek, G. (2017). Readiness for integrating mobile learning in the
classroom: Challenges, preferences and possibilities. Computers in Human
Behavior, 76(11), 112–121. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.07.014Chua
Yan Piaw. (2009). Statistik penyelidikan lanjutan: Kaedah dan statistik
penyelidikan. Buku 5. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill.
Chua Yan Piaw. (2012). Kaedah dan statistik penyelidikan: Asas statistik penyelidikan
Buku 2. (Edisi Kedua) Kuala Lumpur: McGraw Hill.
Chua Yan Piaw. (2014). Kaedah dan statistik penyelidikan Buku 1: Kaedah
penyelidikan (Edisi Ketiga). Selangor: Mc Graw Hill (Malaysia) Sdn Bhd.
Coakes, S.J., Steed, L., & Dzidic, P. (2006). SPSS version 13 for Windows. Analysis
without anguish. Australia: John Wiley and Sons
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. L. (2001). Beyond certainty: Taking an inquiry stance
on practice. In: Lieberman, A., Miller, L. (Eds.), Teachers caught in the action:
Professional development that matters. New York: Teachers College Press.
Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. (2nd Ed).
Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Cohen, L., & Manion, L. (1994). Research Methods in Education. (4th Edition).
London: Routledge
Cohen, S., Gottlieb, B., & Underwood, L. (2000). Social relationship and health. In
Cohen, S., Underwood, L & Gottlieb, B. (Eds). Measuring and interviewing in
social support. New York: Oxford University Press.
Coonrod, V., McGregor, K. W., & Bellah, K. A. (2009). The effects of Delta
Conference participation on agricultural educator lesson design and student
learning. Paper presented at the American Association for Agricultural
Education Research Conference, Louisville, KY.
272
Copriady, J. (2014). Teachers competency in the teaching and learning of chemistry
practical. Mediterranean Journal of Social Sciences, 5(8). DOI:
10.5901/mjss.2014.v5n8p312
Craft, A. (2000). Continuing professional development: A practical guide for teachers
and schools. 2nd Edition. London: Routledge Falmer.
Creswell, J. W. (2018). Research design : Qualitative, quantitative, and mixed
methods approaches. (5th Edition.). Thousand Oaks, California: SAGE
Publications, Inc.
Creswell, J.W. (2014). Educational research: Planning, conducting and evaluating
quantitative and qualitative research. Essex: Pearson Education
Darling-Hammond, L, Hyler, M. E. & Gardner, M. (2017). Effective teacher
professional development. Learning Policy Institute.
Darling-Hammond. (2017). Teacher education around the world: What can we learn
from international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3),
291-309. https://doi.org/10.1080/02619768.2017.1315399
Darling-Hammond, L. & Baratz-Snowden J. (Eds.). (2005). A good teacher in every
classroom: Preparing the highly qualified teachers our children deserve. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
Darling-Hammond, L. (1994). Developing professional development schools: Early
lessons, challenge, and promise. In L. Darling-Hammond. Professional
development school: School for developing a profession. New York: Teacher
College Press.
Daud Ibrahim (2003). Mengenalpasti masalah-masalah dalam melaksanakan
Standard ISO 9000. Tesis Sarjana. Bangi: UKM
273
Davidson, M., Lickona, T., & Khmelkov, V. (2007). Smart and good schools: A
paradigm shift for character education. Education Week, 27 (12), 32-40
Day, C. (1999). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. London:
Falmer Press
Day, C. (2015). Developing teachers: The challenges of lifelong learning. Routledge
Teachers College Press: Bristol, CT, USA.
DelCampo, R.G., Haggerty, L.A., Haney, M.J. & Knippel, L.A. (2011). Managing the
multi-generational workforce. Gower, Surrey and Burlington, VT.
Desimione, L.M. (2011). A primer on effective professional development. The Phi
Delta Kappan, 92(6), 68-71.
deVries, S., Jansen, E. P. W. A., & van de Grift, W. J. C. M. (2013). Profiling teachers’
continuing professional development and the relation with their beliefs about
learning and teaching. Teaching & Teacher Education, 33(20), 78–89.
https://doi.org/10.1016/j.tate. 2013.02.006.
Dilshad, M., Hussain, B., and Batool, H. (2019). Continuous professional development
of teachers: A case of public universities in Pakistan. Bulletin of Education
and Research, 41(3) pp. 119-130
Dudzinski, M., Roszmann-Millican, M., Shank, K. (2000). Continuing professional
development for special educators: Reforms and implications for university
programs. Teacher Educational and Special Education, 20(3), 54–55
DuFour, R., DuFour R., Eaker, R., & Many, T. (2006). Learning by doing: A handbook
for professional learning communities at work. Bloomington IN: Solution
Tree.
274
Elli, Maria Cristina A.; Ricafort, Jhonner D. (2020). Competencies of grade VI
teachers in technology and livelihood education (TLE). International Journal
of Engineering, Science and Computing, 10 (4).
El-Masri, M., & Tarhini, A. (2017). Factors affecting the adoption of e-learning
systems in Qatar and USA: Extending the Unified Theory of Acceptance and
Use of Technology 2 (UTAUT2). Educational Technology Research and
Development, 65(3), 743–763. https://doi.org/10.1007/s11423-016-9508-8
Eros, J. (2011). The career cycle and the second stage of teaching: Implications for
policy and professional development. Arts Education Policy Review, 112, 65–
70. https://doi.org/10.1080/10632913.2011.546683
Evans, L. (2002). What a teacher development? Oxford Review of Education, 28 (1),
123-137.
Evens, M., Elen, J., Larmuseau, Ch. & Depaepe, F. (2018). Promoting the
development of teacher professional knowledge: Integrating content and
pedagogy in teacher education. Teaching and Teacher Education, 75, 244-258.
Fahainis Mohd. Yusof, Fuziah Shaffie & Ruzlan Md-Ali (2021). Soft skills for
teachers: Accepting Standard Guru Malaysia 2.0 (SGM) and SSB4K theory in
future teaching practices. International Journal of Education, Psychology and
Counselling, 6 (42) 40-52. DOI 10.35631/IJEPC.642004
Fauzi Hussin, Jamal Ali, & Mohd Saifoul Zamzuri Noor. (2016). Kaedah penyelidikan
& analisis data SPSS. (Edisi Ke-4). UUM Sintok, Kedah: UUM Press.
Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to
strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103, 1055–1113.
Ferguson, P., & Womack, S.T. (1993). The impact of subject matter and on teaching
performance. Journal of Teacher Education, 44 (1), 55-67.
275
Festing, M. & Schäfer, L. (2014). Generational challenges to talent management: A
framework for talent retention based on the psychological-contract perspective.
Journal of World Business, 49(2), 262-271.
Field, A. (2013). Discovering statistic using IBM SPSS statistics. (4th Ed). London:
Sage.
Flippo, B. E. (2013). Principle of managment. New Delhi: Mc Grow Hill Company
Fraser, C., Kennedy A., Reid L. & Mckinney S. (2007). Teacher’s continuing
professional development: Contested concepts, understandings and models.
Journal of In-Service Education, 33 (2), 153–169.
Friedman, T. L. T. (2007). The world is ﬂat: A brief history of the twenty-ﬁrst century.
New York: Farrar, Straus and Giroux. https://doi.org/10.1021/nn403389h
Fuad Mohamed Berawi. (2017). Metodologi Penyelidikan. Sintok, Kedah: UUM
Press.
Fullan, M. (2001). The new meaning of educational change. New York: Teachers
College Press.
Ganser, T. (2000). Professional development for web-based teaching: Overcoming
incense and resistence. New Direction for Adult and Continuing Education, 88,
69-78.
Gentry, W.A., Eckert, R.H., Munusamy, V.P., Stawiski, S.A. & Martin, J.L. (2013).
The needs of participants in leadership development programs: a qualitative
and quantitative cross-country investigation. Journal of Leadership &
Organizational Studies, 21(1), 83-101.
Ghazali Darusalam, & Sufean Hussin. (2018). Metodologi penyelidikan dalam
pendidikan: Amalan dan analisis kajian. (2nd ed.). Kuala Lumpur: Penerbitan
Universiti Malaya.
276
Gillies, R. (2004). The effects of cooperative learning on junior high school students
during small group learning. Learning and Instruction, 14, 197-213.
http://dx.doi.org/10.1016/S0959-4752(03)00068-9
Gilmartin, J. (2015). Boomers are not a generation new to technology.
https://www.mediapost.com/publications/article/250994
Goldhaber, D., Gross, B., & Player, D. (2011). Teacher career paths, teacher quality,
and persistence in the classroom: Are public schools keeping their
best? Journal of Policy Analysis and Management, 30, 57–87.
Grangeat, M., & Gray, P. (2007). Factors influencing teachers’ professional
competence development. Journal of Vocational Education and Training, 59,
485–501. https://doi.org/10.1080/ 13636820701650943
Granziera, H., & Perera, H. N. (2019). Relations among teachers’ selfefficacy beliefs,
engagement, and work satisfaction: A social cognitive view. Contemporary
Educational Psychology, 58, 75–84.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.02.003.
Gredler Bell, M.E. (1991). Learning and instruction theory into practice (Terjemahan
oleh Munandir). Jakarta: CV. Radjawali.
Griffin, G. A. (1983). Introduction: The work of staff development. In: Griffin, G. A.
(Ed.) Staff Development, Eighty-Second Yearbook of the National Society for
the study of education. Chicago, IL: University of Chicago Press.
Grigg, S., Perera, H. N., McIlveen, P., & Svetle, Z. (2018). Relations among math self-
efficacy, interest, intentions, and achievement: A social cognitive
perspective. Contemporary Educational Psychology, 53, 73–86.
Gupta, K. (1999). A practical guide for need assessment. San Francisco: John Wiley
& Sons. Inc.
277
Guskey, T. (2015). Evaluating professional development. Thousand Oaks, CA:
Corwin Press.
Guskey, T. R. (2000). Evaluating professional development. California: Thousand
Oaks, CA, Corwin Press.
Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change. Teacher and
Teaching Theory and Practice, 8(3/4). Available from:
https://www.researchgate.net/publication/254934696_Professional_Develop
ment_and_Teacher_Change
Guskey, T. R. (2009). Closing the knowledge gap on effective professional
development. Educational Horizons, 87(4), 224-233.
https://www.researchgate.net/publication/234761826_Closing_the_Knowledg
e_Gap_on_Effective_Professional_Development
Guskey, T.R. & Sparks, D. (1996). Exploring the relationship between staff
development and improvements in student learning. Journal of Staff
Development, 17(4), 34-38.
Guskey, T.R. (2002a). Does it make a difference? Redesigning professional
development. Educational Leadership, 59(6), 45-51.
Guskey, T.R., & Kwang Suk Yoon (2009). What works in professional development?
Phi Detla Kappan, 90 (07), 495-500
Guskey, T.R., & Spark, D. (1991). What no consider when evaluating staff
development. Educational Leadership, 49(3), 73-76.
Guze, P. A. (2015). Using technology to meet the challenges of medical education.
Transactions of the American Clinical and Climatological Association, 126,
260-270
278
Hager, P., Holland, S & Beckett, D. (2002). Enhamcing the learning and
employability of graduate: The role of generic skills. Business / Higher
Education Round Table, 9.
Hair, J. J. F., Gabriel, M. L. D. S., da Silva, D., & Braga, J. S. (2019). Development
and validation of attitudes measurement scales: Fundamental and practical
aspects. RAUSP Management Journal, 54(4), 490–507.
https://doi.org/10.1108/RAUSP-05- 2019-0098
Hair, J. J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2014). Multivariate data
analysis. (7th ed.). Essex: Pearson Education Limited.
Hair, J.F., Black, W.C., Anderson, R.E., & Tatham, R.L. (2006). Multivariate data
analysis. (6th Ed). New Jersey: Prentice Hall, Englewood Cliffs
Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B.J. & Anderson, R.E. (2010). Multivariate data
analysis. (7th Ed). Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey.
Hair, J.F., Hult, G.T., Ringle, C.M., & Sarstedt, M. (2013). A primer on partial least
squares structural equation modelling (PLS-SEM). Sage Publication, London.
Hammer, D.P. (2000). Professional attitudes and behaviors: The “A’s and B’s” of
professionalism. American Journal of Pharmaceutical Education, 64.
Hamzeh, M. A. H. (2014). Teaching strategies used by Mathematics teachers in the
Jordan Public Schools and their relationship with some variables. American
Journal of Educational Research, 2(6), 331-340.
Hardy, M & Bryman, A. (2004). Handbook of data analysis.
DOI: https://dx.doi.org/10.4135/9781848608184
Hargreaves A. (1994). Changing teachers, changing times: Teacher’s work and
culture in the postmodern age. London: Cassell.
279
Haslina Hanapi, Muhamad Sidek Said & Fauzi Mohamad. (2018). Kajian
pelaksanaan Professional Learnig Community (PLC) di sekolah menengah
transformasi (TS25) Negeri Terengganu. Seminar Kebangsaan PdPc Abad Ke-
21, 23-25.
Haslinda Hussain, Siti Noriam Yaakob & Mohd Radzani Abd Razak. (2017).
Kompetensi guru dan hubungannya dengan pencapaian kokurikulum murid di
sekolah menengah. Simposium Pendidikan diPeribadikan: Perspektif Risalah
An-Nur (SPRiN2017.)
Hatlevik, O. E. (2016). Examining the relationship between teachers’ self-efficacy,
their digital competence, strategies to evaluate information, and use of ICT at
school. Scandinavian Journal of Educational Research, 61(5), 555–567.
https://doi.org/10.1080/00313831.2016.1172501
Heifetz R. A. and Linsky M. (2005). When leadership spells danger: Leading
meaningful change in education takes courage, commitment, and political
savvy. Educational Leadership, 61(7).
Herrity V. A. and Morales P. (2004). Creating meaningful opportunities for
collaboration. In: J. H. Chrispeels (Ed.). Learning To Lead Together: The
Promise and Challenge of Sharing Leadership. London: Sage.
Hii, D.C. (2007). Soft skills essential for success in today’s work place. The Star
Hobart, B. (2014). Understanding generation Y. New Jersey: PricetonOne, Skillman.
Hollenbeck, G.P., McCall, W.M. Jr. & Silzer, R.F. (2006). Leadership competency
models. The Leadership Quarterly, 17(4).
Hondzel, C. M. D. (2013). Fostering creativity: Ontario teachers’ perceptions,
strategies, and experiences. Doctoral Dissertation. Ontario, Canada: The
University of Western Ontario.
280
Hoyle, R. H., Harris, M. J., & Judd, C. M. (2002). Research methods in social
relations. Belmont Drive, CA: Wadsworth Cengage Learning
http://www.utusan.com.my/berita/nasional/6-700-sekolah-dapat-capaian-internet-
sehingga-10mbps-1.491835#ixzz5MBcIC6m7.© Utusan Melayu (M) Bhd
Hung, M.L. (2016). Teacher readiness for online learning: Scale development and
teacher perceptions. Computers & Education, 94, 120–133.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.11.012
Ishak Yusoff, Rahmah Ismail & Robiah Sidin. (2008). Graduan dan alam pekerjaan:
Kes siswazah UKM. Akademika, 72, 3-24.
Jabatan Pendidikan Negeri Kedah. (2018). Data guru sekolah TS25 Zon Utara
Semenanjung Malaysia..
Jaggil Apak & Muhamad Suhaimi Taat. (2018). Hubungan tingkah laku pemupukan
kreativiti guru dengan pengurusan bilik darjah abad ke-21. Malaysian Journal
of Social Sciences and Humanities, 3(3), 64-79.
James Ang Jit Eng. (2017). Panduan pelaksanaan pendidikan abad ke-21. Institut
Aminuddin Baki.
James Ang Jit Eng, Samsiah Si-Rajab, Lim Siew Ngen, Chai Sai Hon, Quah Cheng
Sim & Muhamad Sauki Razali. (2017). Panduan pelaksanaan pendidikan abad
ke -21. Jurnal Pendidikan Pendidikan Bahasa Melayu.
Jamilah Sulaiman & Siti Noor Ismail. (2020). Teacher competence and 21st century
skills in transformation schools 2025 (TS25). Universal Journal of Educational
Research 8(8): 3536-3544. http://www.hrpub.org DOI:
10.13189/ujer.2020.080829
281
Jamilah Sulaiman & Siti Noor Ismail. 2019. Pengaruh kompetensi Profesional dan
pembangunan profesionalisme berterusan. International Journal of Education,
Islamic Studies and Social Sciences Research, 4(1).
Jarwan, A.S., & Al-Frehat, B.M. (2020). Educational counselors’ self- efficacy and
professional competence. Universal Journal of Educational Research 8(1),
169-177.
Jeffery Tikok. (2018). Sikap dan jantina guru Bahasa Melayu sekolah rendah daerah
Serian terhadap pemilihan bahan bantu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 8
(1), 13-21.
Jinga, I. & Istrate, E. (2001). Pedagogy. ALL Publishing House, Bucuresti.
John, L., & Stephen, W. (1996). Theories of human communication. America:
Wadsworth.
Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (2008). Cooperation and the use of technology. In D.
Jonassen, M. J. Spector, M. Driscoll, D. Merrill, & J. van Merrienboer (Eds.),
Handbook of Research on Educational Communications and Technology: A
Project of the Association for Educational Communications and Technology.
New York: Taylor & Francis.
Juhri Abdul Muin, Riyanto, & Satriyo Budi Wibowo. (2020). Teacher competencies
for dyslexia students. Universal Journal of Educational Research, 8(3), 904-
908. http://www.hrpub.org. DOI:10.13189/ujer.2020.080322
Julia, J., Supriyadi, T & Iswara, P.D. (2020). Training the non-specialist music teacher:
Insights from an Indonesian action research study. Universal Journal of
Educational Research, 8(2), 547-558. DOI:10.13189/ujer.2020.080226
Kaiser, H.F. (1974). An index of factorial simplicity. Psyhometrika, 39 (1).
282
Kalayci, S., & Humiston, K. R. (2015). Students’ attitudes towards collaborative tools
in a virtual learning environment. Educational Process: International Journal,
4(1-2), 71-86.
Kamarul Azmi Jasmi & Ab Halim Tamuri. (2015). Membudayakan profesionalisme
guru Pendidikan Islam yang cemerlang. Dalam Pemerkasaan Pendidikan Islam
dalam cabaran zaman. Bangi, Selangor: Persatuan Intelek Muslim Malaysia.
Kamarul Azmi Jasmi, & Ab Halim Tamuri. (2007c). Pengayaan buku hadis turath
serta kepentingannya dalam pembangunan dan perkembangan Pendidikan
Islam di Malaysia. Paper presented at the Seminar Warisan Nabawi (SWAN
2007)
Kane, M. T. (1992). The assessment of professional competence. Evaluation & the
Health Professions, 15, 163–182. doi:10.1177/ 016327879201500203
Kan-Kalik V.A., & Nikandrov N.D. (1990). Teacher creativity. M.: Pedagogika, 140.
ISBN 5-7155-0293-4.
Katane, I., & Selvi, K. (2006). Teacher competence and further education as priorities
for sustainable development of rural school in Latvia. Journal of teacher
education and Training, 6(2006), 41-59.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Pekeliling Perkhidmatan Kementerian
Pelajaran Malaysia, Bil. 4 Tahun 2016.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2019). Standard Guru Malaysia 2.0. Putrajaya,
Malaysia
Kementerian Pelajaran Malaysia. (2009). Standard Guru Malaysia. Putrajaya,
Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Pelan Pembangunan Profesionalisme
Berterusan.
283
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
(PPPM) 2013-2025. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Kurikulum abad ke-21. Putrajaya:
Bahagaian Pembangunan Kurikulum.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Laporan Kebangsaan Trends in
International Mathematics and Science Study (TIMSS).
ttps://www.moe.gov.my/index.php/
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Senarai nama sekolah program
transformasi. https://www.data.gov.my/data/dataset/209a1f38-ea83-47a4-
ab3e-e75bf23130ee/resource/ccae45b9-4651-44fa-a5f3-
f463964ac0a6/download/1.senarai-nama-sekolah-ts25-new.xlsx
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Panduan pelaksanaan pendidikan abad
ke-21. Institut Aminuddin Baki.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2017). Program Transformasi Sekolah 2025.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Pencapaian Malaysia dalam PISA 2018.
https://www.moe.gov.my/
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2019). Laporan Kebangsaan Trends in
International Mathematics and Science Study (TIMSS)
https://www.moe.gov.my/en/pemberitahuan/announcement/buku-laporan-
kebangsaan-timss-2019
Khalid Johari, Dewi Isma Madzlan, Shukri Zain, & Mohd Khairuddin Abdullah.
(2011). Perkaitan antara kekerapan menghadiri program pembangunan
profesionalisme mengikut bidang kurikulum dengan efikasi kolektif guru
sekolah menengah di Sabah. Universiti Malaysia Sabah.
284
Khlaif, Z. (2018). Teachers’ perceptions of factors affecting their adoption and
acceptance of mobile technology in K-12 settings. Computers in the Schools,
35(1), 49–67. https://doi.org/10.1080/07380569.2018.1428001.
Khlaif, Z., Gok, F., & Kouraichi, B. (2019). How teachers in middle schools design
technology integration activities. Teaching and Teacher Education, 78, 141–
150. https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.11.014
Khuzaimah Zaaim, Mohamed Yusoff Mohd Nor & Shahlan Surat. 2019. Tahap
kompetensi guru (PdPc) SKPMg2 dan tahap kemenjadian murid. International
Journal of Education, Psychology and Counseling, 4(27), pp.51-62
Killion, J. (2002). Assessing impact: Evaluating staff development. Oxford, OH:
National Staff Development Council.
Kim, S., Pyon, T., & Yoo, S. J. (2017). Does gender still matter?: The usage and
acceptance of smartphones for learning in higher education. Korean
Association For Learner-Centered Curriculum And Instruction, 17(20), 665–
687. https://doi.org/10.22251/jlcci.2017.17.20.665
Kivunja, C. (2014). Do you want your students to be job-ready with 21st century
skills? Change pedagogies: A pedagogical paradigm shift from Vygotskyian
social constructivism to critical thinking, problem solving and siemens’ digital
connectivism. International Journal of Higher Education, 3(3).
Klieme, E., Hartig, J., & Rauch, D. (2008). The concept of competence in educational
contexts. In J. Hartig, E. Klieme, & D. Leutner (Eds.), Assessment of
competencies in educational contexts, pp. 3–22. Göttingen, Germany: Hogrefe
& Huber.
285
Knobloch, N. A., & Whittington, M. S. (2003a). Differences in teacher efficacy related
to career commitment of novice agriculture teachers. Journal of Career and
Technical Education, 20(1), 1-11.
Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more
holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education,
20(1), 77–97.
Krejie, R. V., & Morgan, D, W. (1970). Determining sample size for research.
Education and psychological measurement, 30, 607 – 610
Kultar Singh. (2007). Quantitative social research methods. Social Science. SAGE
Publications.
Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013).
Professional Competence of Teachers: Effects on Instructional Quality and
Student Development. Journal of Educational Psychology, 105, 805-
820. https://doi.org/10.1037/a0032583
Kwon, K., Leftwich, A. T. O., Sari, A. R., Khlaif, Z., Zhu, M., Nadir, H., & Gok, F.
(2019). Teachers’ self-efficacy matters: exploring the integration of mobile
computing device in middle schools. TechTrends, 63(6), 682–692.
https://doi.org/10.1007/s11528-019- 00402-5
Lawrence, J. E., & Tar, U. A. (2018). Factors that influence teachers’ adoption and
integration of ICT in teaching/learning process. Educational Media
International, 55(1), 79–105. https://doi.org/10.1080/09523987.2018.1439712
Lee, S. C., Su, J. M., Tsai, S. B., Lu, T. L., & Dong, W. (2016). A comprehensive
survey of government auditors’ self-efficacy and professional development for
improving audit quality. SpringerPlus, 5, 1263.
https://doi.org/10.1186/s40064-016-2903-0.
286
Lee, S.K. (2012). Preparing 21st century teachers: Singapore’s approach. New York,
NY: International Summit on The Teaching Proffsion.
Leem, J., & Sung, E. (2018). Teachers’ beliefs and technology acceptance concerning
smart mobile devices for SMART education in South Korea. British Journal
of Educational Technology, 0(0), 601–613. https://doi.org/10.1111/bjet.12612
Leem, J., & Sung, E. (2019). Teachers’ beliefs and technology acceptance concerning
smart mobile devices for SMART education in South Korea. British Journal
of Educational Technology, 50(2), 601–613.
https://doi.org/10.1111/bjet.12612
Lent, R. W., & Brown, S. D. (2006). Integrating person and situation perspectives on
work satisfaction: A social–cognitive view. Journal of Vocational Behavior,
69, 236–247. https://doi.org/10. 1016/j.jvb.2006.02.006.
Liakopoulou, M. (2011). The professional competenceof teachers: Which qualities.
Attitudes, skills, and knowledge contribute to a teacher’s effectiveness?
Eduction Juornal, 1 (21), 66-78.
Li, R., Liu, H., Chen, Y., & Yao, M. (2019). Teacher engagement and self-efficacy:
The mediating role of continuing professional development and moderating
role of teaching experience. Springer Science+Business Media, LLC.
https://doi.org/10.1007/s12144-019-00575-5
Lieberman, D. E. (2013). The story of the human body: Evolution, health and disease.
New York: Pantheon Press.
Lindquist, M., Dossey, J., & Mullis, I. (1995). Reaching standards: A progress report
on mathematics. Princeton, NJ: Educational Testing Service, Policy
Information Center.
287
Long, C.S., Zaiton Ibrahim & Kowang, T.O. (2014). An Analysis on the Relationship
between Lecturers’ Competencies and Students’ Satisfaction. International
Education Studies, 7(1)
Loughran, J. (2014). Professionally developing as a teacher educator. Journal of
Teacher Education, 65(4), pp. 271-283.
Louws, M. L., Meirink, J. A., van Veen, K., & van Driel, J. H. (2017). Teachers’ self-
directed learning and teaching experience: What, how, and why teachers want
to learn. Teaching and Teacher Education, 66, 171–183.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.04.004.
Lub, X., Nije Bijvank, M., Matthijs Bal, P., Blomme, R. & Schalk, R. (2012). Different
or alike? Exploring the psychological contract and commitment of different
generations of hospitality workers. International Journal of Contemporary
Hospitality Management, 24(4), pp. 553-573.
Lyle, S. (2003). An investigation into the impact of a continuing professional
development programme designed to support the development of teaches as
researchers in South Wales. Journal of In-Service Education, 29 (2), 195 – 313.
Mahamad Amran Kamsi. (2013). Melindungi masa instruksional dalam kegiatan
kokurikulum di sekolah: Isu dan cadangan penyelesaian. Bahagian
Kokurikulum dan Kesenian.
Maimun Aqsha Lubis, Wan Nurul Syuhada’ Wan Hassan & Mohd Isa Hamzah.
(2017). Tahap pengetahuan dan kesediaan guru-guru Pendidikan Islam sekolah
menengah di selangor terhadap penggunaan multimedia dalam pengajaran
Pendidikan Islam. ASEAN Comparative Education Research Journal on Islam
and Civilization (ACER-J). Vol. 1, No.1, Januari 2017, 1-13.
288
Marinah Awang, Omar Abdull Kareem, & Khuan Wai Bing. (2004). School as a
learning organization: A reality or merely myth? Kertas kerja The 3rd Asian
Conference of the Academy of HRD, Korea Academy of Human Resource
Development, Seoul, Korea.
Mary, M. K. (2016). How does profesional development improve teaching? Review
of Educational Research, 20(10). Doi:10.3102/0034654315626800
Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Masyuniza Yunos. (2015). Hubungan sikap dan persepsi murid terhadap pembelajaran
Bahasa Melayu dengan kemahiran abad ke-21. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu, 5(2), 22-30.
Mathieu, J. E., & Taylor, S. R. (2006). Clarifying conditions and decision points for
mediational type inferences in organizational behavior. Journal of
Organizational Behavior, 27(8), 1031–1056. https://doi.org/10.1002/job.406
Matiash, O & Mykhailenko, L. (2020). Opportunities for method competence
development of Mathematics teachers: The role of participation in
competitions with colleagues. Universal Journal of Educational Research
8(3):747-754 DOI:10.13189/ujer.2020.080303.
McAteer, M., Foster, R., Groves, J., Hallet, F., Jones, M. & Rutter, T. (2005)
Continuing professional development: Exploring the impact on teachers’
professional practice and pupil learning. Paper presented at BERA Annual
Conference, University of Glamorgan.
McBer, H. (1996). Scaled competency dictionary. Boston: Hay McBer
McBer, H. (2000). Research into teacher effectiveness: A model of teacher
effectiveness. Department for Education and Employment.
289
McGhee, W., & Thayer, P. W. (2011). Training in business and industry. New York:
John Wiley and Sons.
McGregor, K. W., Bellah, K. A., & Coonrod, V. (2008). The Delta Conference –
Participant perceptions of learned instructional strategies and techniques.
Paper presented at the Western Region American Association for Agricultural
Education Research Conference, Park City, UT.
McKim, A. J., & Velez, J. J. (2015). Exploring the relationship between self-efficacy
and career commitment among early-career agriculture teachers. Journal of
Agricultural Education, 56(1), 127-140. Doi: 10.5032/jae.2015.01127
McKim, A.J., Sorensen, T. J., Velez, J.J., & Henderson, T. M. (2017). Analyzing the
relationship between four teacher competence areas and commitment to
teaching. Journal of Agricultural Education, 58(4), 1-14
https://doi.org/10.5032/jae.2017.04001
McMahon, A. (2003). Continuing professional development for: Handbook of
educational leadership and management. London: Pearson Education.
McMillan, J. H. (2012). Educational research: Fundamentals for the consumer. (6th
ed.). Bostan, MA: Pearson.
Merriam, S.B. (2001). Qualitative research & case study application in education.
San Francisco: Jossey-Bass Publication.
Minor, E. C., Desimone, L., Lee, J. C., & Hochberg, E. D. (2016). Insights on how to
shape teacher learning policy: The role of teacher content knowledge in
explaining differential effects of professional development. Education Policy
Analysis Archives (EPAA), 24(61), 61. Doi:10.14507/ epaa.24.2365
Mizell, H. (2010). Why professional development matters. Oxford, OH: Leaning
Forward.
290
Mohamad Sattar Rasul, Md Yusof Ismail, Napsiah Ismail, Rashid
Rajuddin, & Roseamnah Abd. Rauf. (2009). Aspek kemahiran ‘employability’
yang dikehendaki majikan industri pembuatan masa kini. Jurnal Pendidikan
Malaysia, 34(2), 67-79.
Mohamad Shyhmy Shuib. (2006). Pengurusan Waktu. Kuala Lumpur: PTS Millennia
Sdn. Bhd.
Mohamad Zarkhuan Zainol, Azmil Hashim & Mohamad Marzuqi Abdul Rahim
(2019). Perbezaan kualiti modal insan guru Pendidikan Islam menurut Ibnu
Khaldun berdasarkan jantina, tempat pengajian dan pencapaian akademik.
Tinta Artikulasi Membina Ummah, 5(2), 2019 42-56.
Mohammad Azri Amatan & Han. (2020). Perbezaan faktor demografi dalam efikasi
kendiri guru dan amalan pengajaran dan pembelajaran abad ke-21. Journal of
Advanced Research in Social and Behavioural Sciences, 18 (1).
Mohammed Sani Ibrahim. (2007). Strategi menginstitusikan program mentoran ke
arah perkembangan kerjaya guru-guru novis di Malaysia. In Seminar Nasional
Pengurusan dan Kepimpinan Pendidikan ke 14, Institut Aminuddin Baki.
Mohd Ghazali Ab Rahman. (2013). Kerangka pembangunan profesionalisme guru
Malaysia. Paper presented at the Seminar Kebangsaan Kompetensi Dan
Indikator Prestasi Guru Malaysia, dikelolakan oleh Unit Perundingan
Universiti Malaya & Kementerian Pendidikan Malaysia, Palm Garden Hotel,
Putrajaya, Kuala Lumpur, Malaysia, 27-28.
Mohd Majid Konting. (2005). Kaedah penyelidikan pendidikan. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
291
Mohd Norakmar Omar, Siti Noor Ismail, & Abd Latif Kasim. (2019b). The influence
of mobile technology adoption among secondary school teachers using the
UTAUT2 model. International Journal of Recent Technology and
Engineering, 8(4), 3827–3831. https://doi.org/10.35940/ijrte.D8204.118419
Mohd Nor Jaafar, & Kung Teik Seng. (2012). Pengurusan kokurikulum dan
hubungannya dengan tahap penglibatan pelajar dalam aktiviti kokurikulum.
Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan IPTA, 1–11.
Moodley, K., Callaghan, P., Fraser, W., & Graham, M. (2020). Factors enhancing
mobile technology acceptance: A case study of 15 teachers in a Pretoria
secondary school. South African Journal of Education, 40(2), 1–16.
https://doi.org/10.15700/saje.v40ns2a1791
Muhammad Faizal A. Ghani, Abdul Khalil Adnan, Zaharah Hussin, Norfariza Mohd
Radzi, Ainoor Mahfuzah Ahmad & Faisol Elham. (2016). Program
pembangunan profesionalisme guru sekolah menengah berprestasi tinggi.
Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 3(3).
Muijs, D., & Lindsay, G. (2008). Where are we at? An empirical study of levels and
methods of evaluating continuing professional development. British
Educational Research Journal, 34, 195–211. https://
doi.org/10.1080/01411920701532194
Murphy M. (2000). Designing staff development with the system in mind. Dallas, TX:
Learning Forward/National Staff Development Council.
Nakagawa, S. & Freckleton, R.P. (2008). Missing in action: The danger of ignoring
missing data. Trends in Ecology & Evolution, 11, 592-596.
National Competency Base National Competency-Based Teacher Standards (NCBTS).
(2006). Republic of the Philippines Department of Education.
292
Nijveldt, M., Beijaard, D., Brekelmans, M., Verloop, N., & Wubbels, T. (2005).
Assessing the interpersonal competence of beginning teachers: the quality of
the judgment process. International Journal of Educational Research, 43, 89–
102.
Noor Aini Ahmad. (2014). Mengintergrasikan teknologi komunikasi dan maklumat
sebagai media pengajaran bahasa dalam kalangan kanak-kanak awal umur.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 4(2).
Noornajihan Jaafar & Ab. Halim Tamuri. (2015). Perbezaan kualiti guru Pendidikan
Islam sekolah menengah kebangsaan berdasarkan jantina, lokasi sekolah dan
kekerapan menyertai latihan dalam perkhidmatan. The Online Journal of
Islamic Education, 3(2).
Nor Hasmaliza Hasan & Zamri Mahamod. (2016). Persepsi guru Bahasa Melayu
sekolah menengah terhadap kemahiran berfikir aras tinggi. Jurnal Pendidikan
Bahasa Melayu, 6 (2), 78-90.
Norabeerah Saforrudin, Halimah Badioze Zaman & Azlina Ahmad. (2012).
Pengajaran masa depan menggunakan teknologi augmented reality dalam
Pendidikan Bahasa Melayu: Tahap kesedaran guru. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu, 2(2), 1-10.
Noraini Idris. (2013). Penyelidikan dalam pendidikan. (Edisi Kedua). Kuala Lumpur:
Mc Graw Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Norfariza Mohd Radzi & Nur Fadhillah Muzammil. (2018). Tahap kompetensi guru
dalam pelaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi di sekolah kebangsaan
daerah Sepang, Selangor. Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 6(4).
293
Norhana Mohamad Saad, Juliana Baharuddin, & Siti Noor Ismai. (2016). Hubungan
antara tahap kompetensi fungsional guru dengan pencapaian akademik
pelajar di sekolah menengah di negeri Kelantan. International Seminar on
Generating Knowledge Through Research, UUM-UMSIDA.
Noor Lela Ahmad, Hariyaty Ab Wahid, Hazianti Abdul Halim, Zuraidah Ismail &
Normala Abd Rani. (2014). Amalan pembangunan profesional (LDP) dalam
kalangan guru sekolah menengah daerah Manjung. Asia Pacific Conference
on Educational Management and Leadership (APCEMAL).
Noormala Ali & Muhamad Kasim Basir. (2018). Persepsi guru terhadap kesan
pelaksanaan PAK21 ke atas pembangunan profesionalisme keguruan dan
pembelajaran murid. Prosiding Seminar Kebangsaan PdPc Abad, 276-280.
Nunnaly, J. C., & Bernstein. (1994). Psychometric theory. (3rd Ed). New York: Mc
Graw Hill.
Okoro, I. F. (2007). Effective curriculum content implementation. A case study of
AlCE staff primary school, Owerri. Nigerian Journal of Curriculum Studies,
14(2), 91-100.
Omar Firdaus Mohd Said, Md Amin Md Taff, Jaffry Zakaria, Mazuki Mohd Yasim,
Mohd Shariman Shafie, Nik Jazwiri Johanis, (2020). Validity and reliability of
model competency instrument of outdoor education co-curriculum center in
Malaysia. International Journal of Academic Research in Business and Social
Science, 10(5), 33–49
Opatha, H.H.D.N.P. (2020). Influence of lecturers' competence on students'
satisfaction of lecturing: Evidence for mediating role of lecturing behaviour.
Universal Journal of Educational Research, 8(4), 1167-1179.
http://www.hrpub.org DOI:10.13189/ujer.2020.080406
294
Organization for Economic Cooperation and Development. (2013). Teaching and
Learning International Survey (TALIS 2013) Conceptual Framework. Paris:
OECD.
Osakwe, J. O., Ujakpa, M., Iyawa, G., & Florich, K. (2019). Enabling quality
education in Namibia through mobile learning technologies. The high school
teachers’ perspective. In IST-Africa Week Conference (IST-Africa) (pp. 1–9).
Nairobi, Kenya: IEEE. https://doi.org/10.23919/ISTAFRICA.2019.8764843
Oser, F. (2013). I know how to do it, but I can’t do it: modeling competence profiles
for future teachers and trainers. In Blömeke,S., Zlatkin-Troitschanskaia, O.,
Kuhn, Ch. & Fege,J. (Eds). Modeling and measuring competencies in higher
education: tasks and challenges. Sense Publishers, Rotterdam, pp. 45-60.
Ozkal, N. (2014). Relationships between teachers’ creativity fostering behaviors and
their selfefficacy beliefs. Educational Research and Reviews, 9(18), 724-733.
Pa-alisbo M.A.C. (2017). The 21st Century Skills and Job Performance of Teachers.
Journal of Education and Practice, 8(32). www.iiste.org
Paige, J. (2009). The 21st century skills movement. Educational Leadership, 67(1),
11.
Palan, R. (2008). Competency management: A practitioner's guide. Kuala Lumpur,
Malaysia: SMR Group
Pallant, J. (2013). SPSS survival manual: A step by step guide to data analysis using
IBM SPSS. (4th Ed.). Crows Nest, NSW: Allen & Unwin.
Pallant, J. (2016). SPSS survival manual. (6th ed.). New York, USA: McGraw-Hill
Education.
Palmer, T. (2015). 15 characteristics of a 21st-century teacher. Edutopia, (Online),
Retrieved 20 April 2020 from https://www.edutopia.org
295
Pantic, N.; Florian, L. Developing Teachers as Agents of Inclusion and Social Justice.
Educ. Inq. 2015, 6, 333–351.
Partnership for 21st Century Learning. (2015). Framework for 21st century learning.
http://www.p21.org/our-work/p21-framework.
Partnership for 21st century skills (2010). Framework for 21st century learning.
http://www.p21.org/
Perera, H. N., Calkins, C., & Part, R. (2019). Teacher self-efficacy profiles:
Determinants, outcomes, and generalizability across teaching level.
Contemporary Educational Psychology, 58, 186–203. https://
doi.org/10.1016/j.cedpsych.2019.02.006.
Perienen, A. (2020). Frameworks for ICT integration in Mathematics education - A
teacher’s perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Science and
Technology Education, 16(6), 1–12. https://doi.org/10.29333/ejmste/7803
Porter, A., Garet, M. S., Desimone, L., Yoon, K. S., & Birman, B. F. (2000). Does
professional development change teaching practice? Results from a three-year
study. Washington, DC: U.S. Department of Education.
Potkonjak, V., Gardner, M., Callaghan, V., Mattila, P., Guetl, C, Petrović, V. M.,
Jovanović, K. (2016). Virtual laboratories for education in science, technology,
and engineering: A review. Computer & Education, 95, 309-327.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.02.002
Priestley, M.; Biesta, G.J.J.; Robinson, S. (2015). Teacher Agency: An Ecological
Approach. Bloomsbury Academic: London, UK.
Protheroe, N., Lewis, A., & Paik, S. (2002). Promoting quality teaching. ERS
Spectrum (Winter)
296
Pukelis, K., & Pileicikiene, N. (2010). Improvement of generic skills development in
study programmes of higher education: The graduates’viewpoint. Quality of
Higher Education, 7, 108-131.
Punch, K, F. (2005). Introduction to Social Research–Quantitative & Qualitative
Approaches. London: Sage
Putnam, R.T, & Borko, H. (2000). What do new views of knowledge and thinking
have to say about research on teacher learning? Journal Educational
Researcher, 29(4), 4–15. doi:10.3102/0013189X029001004
Putra Nurwan Shah Baharuddin, & Hizatul Haliza Hashim. (2004). Model kompetensi
perkhidmatan awam Malaysia. Jurnal Pengurusan Awam 3(1), 79-96
Rancangan Malaysia Kesepuluh (RMK-10). (2010). Unit Perancang Ekonomi, Jabatan
Perdana Menteri, Putrajaya.
Rabail Tahir, & Fahim Arif. (2016). Technology in primary schools: Teachers’
perspective towards the use of mobile technology in children education. In L.
Chen, S. Kapoor, & R. Bhatia (Eds.), Emerging Trends and Advanced
Technologies for Computational Intelligence (Vol. 647, pp. 103–129). Cham:
Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-33353-
3_6
Rathi, R. (2015). A study of attitudes of prospective teachers towards teaching in
relation to their gender, subject, stream, locality and self-esteem. Upstream
Research International Journal (URIJ),111(IV). Retrieved from
http://ravinderrathee.blogspot.com.ng/2015_11_01_archive.html Accessed
10/10/2016
Razuvaeva, A. T. (2012). The competence model of education: A brief analysis of key
concepts and implementation issues. Penza: Izvestiya, 28, 986-989.
297
Revolusi Industri 4.0. Available from:
https://www.researchgate.net/publication/324220813_REVOLUSI_INDUST
RI 4.0 [accessed Jul 24 2018].
Reynolds, D., & Muijs. D. (1999). The effective teaching of Mathematics: A review
of research. Journal School Leadership and Management, 19(3), 273-288.
Richter, D., Kunter, M., Klusmann, U., Ludtke, O., & Baumert, J. (2011). Professional
development across the teaching career: Teachers’ uptake of formal and
informal learning opportunities. Teaching and Teacher Education, 27, 116–
126. https://doi.org/10.1016/j.tate. 2010.07.008.
Ritter, J. T., & Hancock, D. R. (2007). Exploring the relationship between certification
sources, experience levels, and classroom management orientations of
classroom teachers. Teaching and Teacher Education.
https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.04.013
Robson S. (2006). Supporting children’s thinking in the foundation stage:
Practitioners’ views on the role of initial training and continuing professional
development. Professional Development in Education, 32(3), pp. 341–357.
Rogayah Mohd Zain & Mohd Aderi Che Noh. (2016). Kesan globalisasi ke atas
Pendidikan Islam kini. Prosiding Wacana Pendidikan Islam Siri ke-11
(WPI11), 35-42.
Rohani Arbaa, Hazri Jamil & Mohamad Zohir Ahmad. (2017). Model bersepadu
penerapan kemahiran abad ke-21 dalam pengajaran dan pembelajaran. Jurnal
Pendidikan Malaysia, 42(1), 1-11.
Ross, J. A., & Bruce, C. (2007). Professional development effects on teacher efficacy:
Results of randomized field trial. The Journal of Educational Research, 101,
50–60. https://doi.org/10.3200/JOER. 101.1.50-60
298
Rothwell, W.J. (2010). Effective succession planning: Ensuring leadership continuity
and building talent from within. (Edisi ke-4). New York: American
Management Association
Roux, C.L & Ferreira, J.G. (2005). Enhancing environmental education teaching skills
through in‐service education and training. Journal of Education for
Teaching, 31(1). https://doi.org/10.1080/02607470500043516
Rugg, G., Petre, M. (2007). A gentle guide to research methods. McGraw-Hill
International. Education.
Rutherford, T., Long, J. J., & Farkas, G. (2017). Teacher value for professional
development, self-efficacy, and student outcomes within a digital mathematics
intervention. Contemporary Educational Psychology, 51, 22–36.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017. 05.005
Sabitha, M. (2006). Persepsi murid institut pengajian tinggi terhadap tingkah laku
devian di tempat kerja. Jurnal Pemikir, Julai/September, 43-58.
Saedah Siraj, & Mohammed Sani Ibrahim. (2012). Standard kompetensi guru
Malaysia.
http://www.fp.utm.my/ePusatSumber/listseminar/medc2012/pdf/159.pdf
Salkind, N. J. (2012). Exploring research. (8th ed.). Boston: Prentice Hall.
Schunk, D. H., & Dibenedetto, M. K. (2016). Self-efficacy theory in education. In
Wentzel. K. R., Miele. D. B (Eds.), Handbook of motivation at school (2nd
Ed., pp. 34-54). New York, London: Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781315773384.ch3
Seemiller, C. (2013). The student leadership competencies guidebook. San Francisco,
CA: Jossey-Bass.
299
Seferoglu S.S. (1996). Elementary school teacher development: A study of
professional development opportunities in Turkish schools. PhD Dissertation,
Teachers College, Columbia University.
Seferoglu, G. (2005). Improving students’ pronunciation through accent reduction
software. British Journal of Educational Technology, 36(2), 303–316. doi:
10.1111/j.1467-8535.2005.00459.x
Sekaran, U. (2006). Research methods for business: A skill building approach. John
Wiley & Sons.
Selvi, K. (2010). Teachers’ competencies. International Journal of Philosophy of
Culture and Axiology, 7(1):167-175. DOI: 10.5840/cultura20107133
Shah Rulbani Zakaria, Mohd Isa Hamzah & Khadijah Abdul Razak. (2017).
Penggunaan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran pensyarah Pendidikan
Islam di Politeknik Zon Selatan. Tinta Artikulasi Membina Ummah, 3(1).
Sharifah Nor Puteh, and Kamarul Azman Abd Salam. (2011). Tahap kesediaan
penggunaan ICT dalam pengajaran dan kesannya terhadap hasil kerja dan
tingkah laku murid prasekolah (Level of readiness in using ICT for teaching
and its effect on the work and behaviour of preschool pupils). Jurnal
Pendidikan Malaysia, 36(1). pp. 25-34.
Shukla, D., & Dungsungnoen, A. P. (2016). Student’s perceived level and teachers’
teaching strategies of higher order thinking skills: A study on higher
educational institutions in Thailand. Journal of Education and Practice, 7(12),
211-219.
300
Silvia, C.A. (2014). Assessment of assessment of competency level of pre-service
teachers based on National Competency- Based Teacher Standards (NCBTS)
in public school in the national capital region. Full Paper Proceeding ETAR,
1, 14-34.
Simbula, S., Guglielmi, D., & Schaufeli, W. B. (2011). A three-wave study of job
resources, self-efficacy, and work engagement among Italian schoolteachers.
European Journal of Work and Organizational Psychology, 20, 285–304.
https://doi.org/10.1080/ 13594320903513916.
Siti Salwa Zaid & Kamarul Azmi Jasmi. (2012). Pendidikan sosial menurut Imam Al-
Nawawi: satu kajian teks terhadap kitab Riyad al-Salihin. (Bechelor's),
Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor. Retrieved from
http://merr.utm.my/7266/
Sorokina, T. M. (2002). The development of professional competence of future primary
school teachers: Monograph. Nizhny Novgorod: Nizhny Novgorod State
Pedagogical University.
Sparks, D. (2012). Designing powerful professional development for teachers and
principles. Oxford, OH: National Staff Development Council.
Spencer L. & Spencer S. (1993). Competence at Work: Model for Superior
Performance. John Wiley & Sons, New York.
Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Gelombang 2 (SKPMg2). (2017). Jemaah Nazir
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Stojsic, I., Ivkov-Dzigurski, A., & Maricic, O. (2019). The readiness of geography
teachers to use mobile devices in the context of immersive technologies
integration into the teaching process. Geographica Pannonica, 23(2), 122–134.
https://doi.org/10.5937/gp23-20762
301
Steyn T. (2010). “The perceptions of teaching staff from Nigerian independent schools
of a South African professional development workshop”. South African
Journal of Education, 30, pp. 539–553.
Sugunah, S. (2014). Tahap kemahiran ICT dan pengurusan pengetahuan ahli-ahli
jawatankuasa perwakilan pelajar di Institusi Pendidikan Guru Kampus
Temenggong Ibrahim, Johor.
Supian Hashim & Khadijah Daud. (2014). Amalan kepimpinan lestari dan
hubungannya dengan prestasi kerja guru sekolah rendah yang menerima
awaran baru di daerah Segamat. Sains Humanika, 2(4), 197-208.
Sutton, F. (2004). Employer assessment of work-related competencies and workplace
adaption of recent cooperative education engineering graduates. University of
Louisville.
Suzlina Hilwani Baharuddin & Jamaludin Badusah. (2016). Tahap pengetahuan,
kemahiran dan sikap guru sekolah menengah terhadap penggunaan Web 2.0
dalam pengajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 6(2),
33-43.
Swan, B. G. (2005). The relationship between the 2004 Ohio State University
Agricultural Education student teachers’ learning style, teacher heart, and
teacher sense of efficacy. (Unpublished doctoral dissertation). The Ohio State
University, Columbus.
Syed, I.B, & Ashar, A. (2020). A query about continuous professional development
from dental teachers. Pak Armed Forces Med J, 70(2), 548-554.
Sywelem, M.G, & Witte, J.E. (2013). Continuing professional development:
Perceptions of elementary school teachers in Saudi Arabia. Journal of Modern
Education Review, 3(12).
302
Tabachnick, B. G, & Fidell, L.S. (2007). Using multivariate statistics. (5th Edition).
Boston: Allyn and Bacon.
Talbert J. E. and McLaughlin M. (1994). Teacher professionalism in local school
contexts. American Journal of Education, 102(2), pp. 123–153.
TDA- Training and Development Agency for Schools (2007). What is effective CPD?
London: TDA
Tewari, R. (2010). Training students in soft skills for the liberalization, privatization
and globalization. ELTWeekly. Retrieved from: www:eltweekly.com/elt..68.
Tigelaar, D.E.H., Dolmans, H.J.M., Wolfhagen, I.H.A.P. & van der Vleuten, C.P.M.
(2004). The development and validation of a framework for teaching
competencies in higher education. Higher Education, 48(2), pp. 253-268.
Tilton, J., & Hartnett, M. (2016). What are the influences on teacher mobile technology
self-efficacy in secondary school classrooms? Journal of Open, Flexible and
Distance Learning, 20(2), 79–93.
Tingen, J., Philbeck, L., & Holcomb, L. B. (2011). Developing classroom web sites
for 21st century learning. Kappa Delta Pi Record, 47(2), 88-90.
http://dx.doi.org/10.1080/00228958.2011.10516569
Toh, W.S. (2005). Perkembangan profesionalisme ke arah pengamalan reflektif dan
penambahbaikan sekolah. Prosiding Seminar Penyelidikan Tindakan 2005,
Sarawak, 103-107.
Toom, A.; Pyhalto, K.; Pietarinen, J.; Soini, T. (2021). Professional Agency for
Learning as a Key for Developing Teachers’ Competencies? Educ. Sci., 11,
324. https:// doi.org/10.3390/educsci11070324
Trilling, B., & Fadel, C. (2009). 21st century learning skills. San Francisco, CA: John
Wiley & Sons.
303
Twenge, J.M. (2010). A review of the empirical evidence on generational differences
in work attitudes. Journal of Business and Psychology. June 2010 DOI:
10.1007/s10869-010-9165-6
Tyan. P. H., Fadzilah Abd Rahman, & Maryam Shafie Sarvestani. (2020). Teachers'
readiness in implementing and facilitating 21st century learning. Universal
Journal of Educational Research 8(1A): 24-29.
Uche, C.M., Kaegon, L.E.S. P., & Okata, F. C. (2016). Teachers’ level of awareness
of 21st century occupational roles in rivers state secondary schools. Journal of
Education and Training Studies, 4(8).
UNESCO. (2008). Teacher professional learning and development: The international
academy of education. Geneva: International Bureau of Education.
Unit Pelaksanaan dan Prestasi Pendidikan (PADU). (2015). Buletin Anjakan, 5.
Utama, C., Sajidan, S., Nurkamto, J., & Wiranto, W. (2020). Digital literacy as a daily
activity: Preferences of the main functions of technology. Universal Journal of
Educational Research, 8(3D):39-46. DOI:10.13189/ujer.2020.081706
Vacc, N. N. & Bright, W. B. (1999). Elementary preservice teachers: Changing beliefs
and instructional use of children’s Mathematics thinking. Journal For
Research In Mathematics Education, 29(1), 89– 110.
Van Laar, E., Van Deursen, A. J. A. M., Van Dijk, J. A. G. M., & De Haan, J. (2017).
The relation between 21st-century skills and digital skills: A systematic
literature review. Computers in Human Behavior.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.03.010
Van Loo, J., Semeijn, J. (2004). Defining and measuring competences: An application
to graduate surveys. Quality & Quantity 38, 331–349
https://doi.org/10.1023/B:QUQU.0000031320.86112.88
304
Vasyagina N. N. & Bratchikova, Y. V. (2012). Formation process management of
professional competences of the psychologist (from the experience of the
Institute of psychology, Ural State Pedagogical University): conference
material. Ekaterinburg: Ural State Pedagogical University.
Voss, R., & Gruber, T. (2006). The desired teaching qualities of lecturers in higher
education: A means end analysis. Quality Assurance in Education, 14(3), 217-
242.
Wailing, B., & Lewis, M. (2000). Development of professional identity among
professional development school pre-service teachers: Longgitudinal and
comparative analysis. Action in Teacher Education, 22(2A), 63-72.
Walker, Z., Kho, H. H., Tan, D., & Lim, N. (2019). Practicum teachers’ use of mobile
technology as measured by the technology acceptance model. Asia Pacific
Journal of Education, 00(00), 1–17.
Wall, J & Ahmed, V. (2008). Lessons learned from a case study in deploying blended
learning continuing professional development. Engineering, Construction and
Architectural Management, 15 (2) 185 - 202
Wan Roslina Wan Ismail. (2011). Korelasi amalan kepimpinan pengajaran pemimpin
pertengahan dengan iklim sekolah, sikap kerja guru dan komitmen organisasi
di sekolah meengah kebangsaan. Universiti Utara Malaysia: Tesis Phd.
Wats, M, & Wats, R.K. (2009). Developing soft skills in students. International
Journal of Learning, 15(12).
Watters, M. (2002). Building teachers: Professsional development that work. School
Community, 89(1), 8-11. Dicapai pada 12 April 2014, daripada
http://www.indiana.edu/~istdept/R795/keller_dissertation_proposal.pdf.
305
Weinert, F. E. (2001). A concept of competence: A conceptual clarification. In D. S.
Rychen & L. H. Salganik (Eds.). Defining and selecting key competencies (pp.
45–65). Seattle, WA: Hogrefe & Huber.
Wheeler, J., & Knobloch, N. A. (2006). Relationship of teacher and program variables
to beginning agriculture teachers’ sense of efficacy. Proceedings of the
National Agricultural Education Research Conference, Charlotte, NC, 33, 590-
600.
Wilkins, S., & Balakrishnan, M.S. (2013). Assessing student satisfaction in
transnational higher education. International Journal of Education
Management, 27 (2), 143-156,
Williams, B. T., Brown, T., & Onsmon, A. (2010). Exploratory factor analysis: A
five-step guide for novices. Australian Journal of Paramedicine, 8(3).
Witt, R, & Orvis, J. (2010). A guide to becoming a school of the future. National
Association of Independent school. http://www.nais
org/articles/documents/naiscoaschools.pdf
Wong, A. Y., & Khadijah Daud. (2017). Technology leadership in Malaysia’s high
performance school. Journal of Education and E-Learning Research, 4(1), 8–
14. https://doi.org/10.20448/journal.509/2017.4.1/509.1.8.14
Wright, S. P., Horn, S. P., & Sanders, W. L. (1997). Teacher and classroom context
effects on student achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of
Personnel Evaluation in Education, 11(1), 57–
67. https://doi.org/10.1023/A:1007999204543
306
Xanthopoulou, D., Bakker, A. B., Demerouti, E., & Schaufeli, W. B. (2009).
Reciprocal relationships between job resources, personal resources, and work
engagement. Journal of Vocational Behavior, 74, 235–244.
https://doi.org/10.1016/j.jvb.2008.11.003.
Xiao, J., & Wilkins, S. (2015). The effects of lecturer commitment on student
perceptions of teaching quality and student satisfaction in Chinese higher
education. Journal of Higher Education Policy and Management, 37(1), 98-
110
Yanova, M. G. (2012). The structure of the professional competence of the teacher.
Pedagogical Journal, 2, 63-73.
Yew, S.W. (2009). Pengurusan program pembangunan profesionalisme kolej swasta
di Kuala Lumpur. Tesis sarjana yang tidak diterbitkan, Universiti Malaya,
Kuala Lumpur
Yong, A. G., & Pearce, S. (2013). A Beginner’s guide to factor analysis: Focusing on
exploratory factor analysis. Tutorials in Quantitative Methods for Psychology,
9(2), 79–94. https://doi.org/10.20982/tqmp.09.2.p079
Yu, J., Luo, Y., Sun, Y., & Strobel, J. (2012). A conceptual K-6 teacher competency
model for teaching engineering. Procedia – Social and Behavioral Sciences,
56 (LCTLHE), 243-252.
Yusuf, M.O. (2005). Information and communication education: Analysing the
Nigerian National Policy for Information Technology. International Education
Journal, 6(3), 316-321.
Zaidatol Akmaliah Lope Pihie & Foo Say Fooi. (2003). Pengurusan dan kepimpinan
pendidikan: Satu langkah ke hadapan. Serdang: Universiti Putra Malaysia.
307
Zainuddin Awang, Hui, L. S., & Nur Fairuza Syahira Zainuddin. (2018). Pendekatan
mudah SEM: Structural equation modelling. Bandar Baru Bangi: MPWS Rich
Resources Sdn Bhd.
Zakirova, R, R. (2016). The structure of primary school teachers’ professional
competence. International Journal of Environmental & Science Education,
11(6), 1167-1173
Zhai, X., Zhang, M., Li, M., & Zhang, X. (2018). Understanding the relationship
between levels of mobile technology use in high school physics classrooms and
the learning outcome. British Journal of Educational Technology, 50(2), 750–
766. https://doi.org/10.1111/bjet.12700
308
SINTOK, KEDAH
BORANG SOAL SELIDIK
TAJUK KAJIAN
PENGARUH KOMPETENSI PROFESIONAL GURU DAN PEMBANGUNAN

PROFESIONALISME TERHADAP KEMAHIRAN ABAD KE-21 GURU
SEKOLAH MENENGAH TS25
Kajian ini adalah sebahagian daripada syarat penganugerahan Ijazah Kedoktoran

(Pendidikan) Universiti Utara Malaysia. Oleh itu, besarlah harapan saya agar pihak
tuan/puan dapat memberikan komitmen yang baik bagi menjawab soal selidik ini.
Ketepatan penyelidikan ini bergantung kepada keikhlasan dan kejujuran maklumat

yang diberi. Pohon kerjasama tuan/puan untuk mengisi soal selidik ini dengan penuh
keikhlasan. Segala maklumat yang diberikan adalah rahsia, dan hanya digunakan
untuk penyelidikan akademik semata-mata.
Kerjasama tuan/puan amat dihargai dan didahului dengan ucapan terima kasih.
Oleh:
Jamilah Binti Sulaiman
UUM College of Arts and Sciences
309
SOAL SELIDIK
BAHAGIAN A
MAKLUMAT DEMOGRAFI
Sila beri maklumat yang berkaitan dengan meletakkan tanda (√ ) pada ruang yang disediakan.
1. Kategori sekolah Bandar

Luar Bandar
2. Jantina Lelaki
Perempuan
3. Umur pada 1 Jan 2019 Tahun Bulan
4. Bangsa Melayu
Cina
India
Lain-lain
Nyatakan: _______________________
5. Pengalaman mengajar sebagai guru Tahun
6. Kelayakan akademik Sijil Perguruan

Diploma Perguruan
Ijazah Sarjana Muda
Ijazah Sarjana
Doktor Falsafah
310
BAHAGIAN B
KOMPETENSI PROFESIONALISME GURU
Berdasarkan pengetahuan dan pengalaman anda di tempat kerja, sila jawab soalan di bawah
dan tandakan √ berdasarkan skala yang diberi sebagaimana berikut:
1 - Tidak Pernah 4 - Kerap
2 - Jarang-Jarang 5 - Sangat Kerap
3 - Kadang-Kadang
Skala
No Item
1 2 3 4 5
A CIRI PERIBADI
1 Saya mempamerkan imej diri yang boleh dicontohi
2 Saya menjalankan tugas dengan penuh tanggungjawab
3 Saya prihatin dalam menyelesaikan masalah pelajar
4 Saya mampu mengawal emosi diri sendiri
5 Saya mengambil berat tentang kebajikan orang lain
6 Saya boleh menyesuaikan diri dalam pelbagai persekitaran
kerja
7 Saya memberi layanan secara saksama kepada semua pelajar
8 Saya menguasai pengetahuan tentang tugas
9 Saya positif terhadap kerja-kerja pemuafakatan
10 Saya bertoleransi terhadap perbezaan pandangan
B KURIKULUM
11 Saya boleh menetapkan objektif pembelajaran yang sesuai
Saya memahami hubungan antara objektif pembelajaran,
12 kandungan subjek, strategi pengajaran dan pengukuran hasil
pembelajaran
Saya merancang pelajaran dengan mengambil kira pelajar,
13
subjek, bahan dan masa
Saya menggunakan bahan dan sumber pengajaran
14
berasaskan ICT
15 Saya mengaitkan isi pelajaran dengan mata pelajaran lain
C PERANCANGAN, PENILAIAN DAN PELAPORAN
Saya boleh membina ujian diagnostik, formatif dan sumatif
16
yang boleh dipercayai
17 Saya melaksanakan penilaian secara berterusan
Saya menggunakan maklumat penilaian untuk melaksanakan
18
pengukuhan, pemulihan dan pengkayaan
Saya menggunakan maklumat penilaian untuk tujuan
19
penambahbaikan strategi pengajaran
Saya melaporkan kemajuan pelajar kepada ibu bapa dan
20
pihak berkepentingan
311
3 - Kadang-Kadang
Skala
No Item
1 2 3 4 5
D PEDAGOGI
Saya menggunakan teknologi dalam mempelbagaikan strategi
21
pengajaran
22 Saya membantu pelajar memanfaatkan ICT
Saya menggunakan kemahiran ICT dalam pengajaran dan
23
pembelajaran
24 Saya membudayakan ICT dalam pengajaran dan pembelajaran
25 Saya mengamalkan aktiviti pembelajaran berpusatkan pelajar
Saya berkemampuan membimbing pelajar untuk
26
mengintepretasi maklumat pembelajaran
Saya membimbing pelajar berkomunikasi dengan berkesan
27
dalam pelbagai persekitaran pembelajaran
Saya membimbing pelajar bertanggungjawab untuk
28
berkolaboratif
Saya membimbing pelajar menghargai sumbangan setiap ahli
29
kumpulan
Saya membimbing pelajar menggunakan pelbagai teknik untuk
30
menjana, menyampaikan dan melaksanakan idea
E PROFESIONAL
31 Saya memahami falsafah pendidikan di Malaysia
32 Saya akur terhadap nilai-nilai Tatasusila Profesion Keguruan
Saya menjadikan profesion keguruan sebagai hala tuju
33
kehidupan
Saya mewujudkan persekitaran pembelajaran yang selesa untuk
34
belajar
35 Saya mengamalkan prinsip yang adil kepada pelajar
36 Saya mewujudkan hubungan interpersonal yang positif
F PENGURUSAN DAN PEMBANGUNAN SEKOLAH
37 Saya boleh mengurus sumber-sumber pengajaran
Saya boleh mengurus sumber kewangan untuk kecemerlangan
38
pelajar melalui aktiviti kurikulum dan kokurikulum
Saya boleh menggembleng kekuatan rakan sepasukan untuk
39
mencapai misi dan visi sekolah
40 Saya membantu meningkatkan pencapaian sekolah
Saya memberi sumbangan idea/ tenaga/ kewangan untuk
41
meningkatkan kecemerlangan sekolah
Saya melibatkan diri secara aktif untuk penambahbaikan
42
sekolah
312
BAHAGIAN C
PEMBANGUNAN PROFESIONALISME GURU
dan tandakan √ berdasarkan skala yang diberi sebagaimana berikut:

3 - Kadang-Kadang
Skala
No. Item
1 2 3 4 5
A PEMBANGUNAN PROFESIONAL
Saya mengikuti seminar pendidikan (membentangkan hasil
1
kajian berkaitan isu pendidikan)
2 Saya melakukan lawatan penanda aras ke sekolah lain
3 Saya melakukan lawatan penanda aras ke agensi lain
Saya menyertai organisasi khusus untuk meningkatkan
4
profesionalisme diri
5 Saya melakukan kajian tindakan berkaitan subjek diajar
B PEMBANGUNAN PENGETAHUAN
Saya mengikuti kursus anjuran Kementerian Pendidikan
6
Malaysia
7 Saya terlibat dalam aktiviti pementoran di sekolah
8 Saya mengikuti kursus berkaitan dengan subjek diajar
Saya menggunakan teknologi terkini untuk menyampaikan
9
pengajaran
Pementoran dan bimbingan rakan sebaya merupakan
10 sebahagian daripada budaya sekolah
Saya mengikuti kursus yang dapat meningkatkan
11
pengetahuan dan pemahaman tentang subjek diajar
12
pengetahuan tentang kurikulum
C PEMBANGUNAN KEMAHIRAN
Saya mempunyai masa untuk mengikuti aktiviti
13
pembangunan/latihan profesionalisme
Saya mengikuti kursus yang berkaitan dengan teknologi
14
baru dalam pendidikan
15
pengetahuan tentang tingkah laku pelajar
16
pengetahuan tentang pengurusan bilik darjah
17
pengetahuan tentang pengurusan dan pentadbiran sekolah
Saya mengikuti kursus yang dapat meningkatkan kecekapan
18
pedagogi dalam mengajar subjek diajar
Saya mengikuti kursus yang dapat meningkatkan kemahiran
19
pentaksiran dan penilaian terhadap pelajar
Saya mengikuti kursus yang dapat meningkatkan kemahiran
20
ICT dalam pengajaran
313
3 - Kadang-Kadang
Skala
No Item
1 2 3 4 5
21
kemahiran mengajar merentas kurikulum
Saya mengikuti kursus yang menggunakan kaedah
22
pembelajaran aktif (bukan hanya mendengar syarahan)
Saya mengikuti kursus yang melibatkan aktiviti
24
penyelidikan bersama guru lain
BAHAGIAN D
KEMAHIRAN ABAD KE-21
dan tandakan √ berdasarkan skala yng diberi sebagaimana berikut:

3 - Kadang-Kadang
Skala
No. Item
1 2 3 4 5
A PELBAGAI LITERASI ASAS
Saya menggunakan kemahiran keusahawan untuk
1
meningkatkan produktiviti kerja
Saya menunjukkan perlakuan yang baik sebagai warga negara
2
Malaysia.
3 Saya mengambil berat isu berkaitan kesihatan awam
4 Saya mengambil berat isu berkaitan keselamatan awam
5 Saya mengambil berat isu berkaitan penjagaan alam sekitar
B PEMBELAJARAN DAN INOVASI
Saya menggunakan pelbagai teknik percambahan idea
6
(brainstorming) dalam pengajaran
Saya merealisaikan idea baru sebagai inovasi dalam
7
pengajaran
Saya menggalakkan pelajar berhujah dengan berkesan dalam
8
pembelajaran
Saya membimbing pelajar menganalisis maklumat untuk
9
mendapatkan hasil terbaik
Saya membimbing pelajar berfikir secara kritis untuk
10
mengaitkan pengalaman dengan proses pembelajaran
Saya mengajukan soalan yang menjelaskan pelbagai
11
pandangan dan menjurus kepada keputusan yang lebih baik
314
3 - Kadang-Kadang
Skala
No. Item
1 2 3 4 5
Saya membimbing pelajar meluahkan idea secara berkesan
12
dengan menggunakan kemahiran komunikasi secara lisan
Saya menggunakan pelbagai media dan teknologi untuk
13
menilai keberhasilan pelajar
C MAKLUMAT, MEDIA DAN TEKNOLOGI
Saya boleh mengakses maklumat dengan cekap (dari segi
14
masa)
Saya boleh mengakses maklumat dengan berkesan (dari segi
15
sumber)
16 Saya boleh menilai maklumat secara kritis
17 Saya boleh memanipulasi maklumat secara kritis
Saya menggunakan maklumat untuk mengatasi isu yang
18
dihadapi
19 Saya mendapatkan maklumat daripada pelbagai sumber
Saya memahami etika yang berkaitan dengan penggunaan
20 media dan teknologi
21 Saya menggunakan media dan teknologi yang bersesuaian
Saya menggunakan teknologi sebagai alat untuk menyelidik,
22
menyusun, menilai dan menyampai maklumat
Saya menggunakan teknologi digital (komputer, GPS, pemain
media, PDA), alat komunikasi dan rangkaian sosial yang
23
sesuai untuk mengakses, mengurus, dan mengintegrasi
maklumat menjadi lebih bernilai dari segi ekonomi
D KEMAHIRAN HIDUP DAN KERJAYA
Saya boleh menyesuaikan diri dengan peranan, tugas dan
24
tanggungjawab yang berbeza-beza
Saya boleh mengimbangi pelbagai pandangan untuk
25
mencapai persetujuan bersama
26 Saya tahu bila masa untuk mendengar
27 Saya tahu bila masa untuk bercakap

Saya menetapkan matlamat untuk dicapai walaupun
28
menyedari terdapat persaingan
Saya menggunakan kemahiran interpersonal membimbing
29
orang lain untuk mencapai matlamat
Saya dapat mengimbangi kekuatan antara rakan sekeraja
30
untuk mencapai visi dan misi yang sama
Saya menunjukkan intergriti dan tingkah laku beretika dalam
31
menggunakan kuasa dan pengaruh
32 Saya sentiasa mengutamakan kepentingan masyarakat
SEKIAN.
TERIMA KASIH ATAS KERJASAMA ANDA
315
LAMPIRAN
316
317
318
319
320
321
322

Untitled

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Untitled

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Untitled

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Hakcipta © tesis ini adalah milik pengarang dan/atau pemilik hakcipta lain.

JAMILAH BINTI SULAIMAN

IJAZAH DOKTOR FALSAFAH

Tarikh: 27.10.2021 Tandatangan :

Penyerahan desertasi ini adalah sebagai memenuhi sebahagian daripada syarat

Permohonan untuk kebenaran membuat salinan atau kegunaan-kegunaan lain sama

Kata kunci: Kompetensi, Pembangunan profesionalisme berterusan, Kemahiran abad

Keywords: Competence, Continuous professional development, 21st century skills,

Rajah 1.1 Kitaran interaksi Bandura (1986).……………….…….……… 23

Rajah 2.11 Model Partnership for 21st Century Skills (2010)……………. 81

Matlamat pendidikan adalah untuk mendidik murid memperoleh pengetahuan,

kemahiran, menghasilkan idea-idea baharu, membina perbezaan positif dalam

dunia iaitu: 1) mendapatkan individu yang berwibawa untuk menjadi guru, 2)

membangunkan mereka menjadi pengajar yang efektif dan berkesan, dan 3)

memperkasakan sistem pendidikan agar dapat memberikan perkhidmatan terbaik dan

bermanfaat untuk setiap murid.

Guru memainkan peranan penting dalam mendidik, melatih, dan menyediakan

individu dengan pengetahuan yang dapat meningkatkan pencapaian pelajar (Darling-

baharu dengan memantapkan kebolehan menyelesai masalah, kemahiran

interpersonal, kemahiran berkomunikasi, bekerjasama, dan keupayaan membuat

keputusan. Perkembangan teknologi maklumat dan komunikasi atau Information and

Communications Technology (ICT) telah berjaya membawa pelbagai perubahan

aktiviti yang dilaksanakan. Kecekapan guru yang tinggi dalam menerapkan

mengembangkan kemahiran baharu bagi pelajar untuk memenuhi permintaan pasaran

global. Oleh yang demikian, kecekapan guru sangat dititikberatkan dalam

lebih sistematik (Jamilah Sulaiman & Siti Noor Ismail, 2020).

Kompetensi merupakan indikator terhadap produktiviti guru dalam melaksana peranan

mencukupi bagi meningkatkan kompetensi yang diperlukan selaras dengan perubahan

pengetahuan, kemahiran, sikap dan keberkesanan peranan seseorang dalam sesebuah

(McMahon, 2003). Justeru, KPM telah memperkenalkan Pelan Pembangunan

Profesionalisme Berterusan (PPPB) pada tahun 2014 dengan tujuan untuk

sekolah agar sentiasa berwibawa dan kompeten (KPM, 2014).

Kemahiran abad ke-21 dicirikan merangkumi penguasaan pemikiran kritis, keupayaan

menyelesaikan masalah, keupayaan berkomunikasi, kemampuan berkolaborasi,

penghayatan kebudayaan, kepimpinan, akauntabiliti, produktiviti dan

kebertanggungjawaban (Partnership For 21st Century Skill, 2010). Di Malaysia,

KPM telah melaksanakan Program Transformasi Sekolah (PreSTasi) atau TS25

sebagai inisiatif pembelajaran abad ke-21 sebagai usaha penambahbaikan ke arah

peningkatan kualiti pendidikan (KPM, 2015).

1.2 Latar Belakang

Mesyuarat Majlis Ekonomi pada 19 Februari telah mencadangkan Program

Transformasi Sekolah (PreSTasi) kepada KPM sebagai satu langkah meningkatkan

kecemerlangan sekolah. Program Transformasi Sekolah 2025 (TS25) merupakan

Hamzah, 2018). Gagasan TS25 mendukung aspirasi Pelan Pembangunan Pendidikan

Malaysia (PPPM) 2013–2025 yang bertujuan bagi meningkatkan kecemerlangan

membolehkan berlakunya persaingan bagi meningkatkan prestasi secara sama rata

tanpa mengira perbezaan taraf ekonomi, sosial, dan latar belakang.

Kerajaan telah memperuntukan agihan perbelanjaan yang tinggi dalam belanjawan

menunjukkan kesungguhan kerajaaan untuk melestarikan kualiti sistem pendidikan.

manusia yang berdaya saing. Negara memerlukan warga yang berilmu,

berkepimpinan, kritis dan kreatif, dan berkemampuan berkomunikasi di pelbagai

lapangan (Mohamad Sattar Rasul, Md Yusof Ismail, Napsiah Ismail, Rashid

Rajuddin, & Roseamnah Abd. Rauf, 2009; KPM, 2013).

Objektif TS25 bertujuan mengabungjalinkan amalan pengajaran dan pemudahcaraan

terbaik dengan memperkasakan kepakaran peringkat dalaman berdasarkan latihan

bersepadu dan berstruktur kepada pembimbing kepimpinan serta pembimbing

dengan penglibatan Pejabat Pendidikan Daerah (PPD), School Improvement Specialist

berkualiti melalui transformasi lima teras utama iaitu: 1) mewujudkan persekitaran

pembelajaran yang menyeronokan, 2) penglibatan aktif murid dalam pembelajaran, 3)