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Procedia - Social and Behavioral Sciences 196 (2015) 226 – 232

International Conference on University Teaching and Innovation, CIDUI 2014, 2-4 July 2014,
Tarragona, Spain

La evaluación de competencias del alumnado en las Prácticas

Externas. La perspectiva de todos los agentes implicados en las
Prácticas Externas del grado de Pedagogía de la Universidad de
Barcelona
Ruth Vilàª*, Assumpta Aneasª, Núria Rajadellª
ª University of Barcelona, Pg. Vall Hebron, 171 Barcelona 08035 Spain

Abstract

This article faced with the challenge of assessing the competences of the External Practices of Education degree from the
University of Barcelona, from the perspective of three agents (students, university tutors and organizational practices tutors). For
this, three questionnaires comprising the 28 competencies of the degree of Pedagogy are developed, including transversal and
specific competences of the degree. The results encourage us to continue to improve the evaluation of the perception of the
students about their own abilities. Other results are the synthesis of the high number of competences in six main blocks.

©©2015
2015The
TheAuthors.
Authors. Published
Published by by Elsevier
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This is an open access article under the CC BY-NC-ND license
Peer-review under responsibility of the Scientific Committee of CIDUI Congrés Internacional de Docència Universitària i
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Innovació. under responsibility of the Scientific Committee of CIDUI Congrés Internacional de Docència Universitària i Innovació.
Peer-review

Keywords: competences; education; external practices; assessment; higher education.

Resumen

En este artículo se afronta el reto de evaluar las competencias del plan docente de las Prácticas Externas del grado de Pedagogía
de la Universidad de Barcelona, desde la perspectiva de los tres agentes implicados (alumnado, tutores de la Universidad y
tutores de las organizaciones de prácticas). Para ello, se elaboraron tres cuestionarios que comprendían las 28 competencias del

* Corresponding author.
E-mail address: ruth_vila@ub.edu

1877-0428 © 2015 The Authors. Published by Elsevier Ltd. This is an open access article under the CC BY-NC-ND license
(http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/).
Peer-review under responsibility of the Scientific Committee of CIDUI Congrés Internacional de Docència Universitària i Innovació.
doi:10.1016/j.sbspro.2015.07.034
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grado de Pedagogía, incluyendo las competencias transversales y específicas de la titulación. Los resultados nos alientan a seguir
mejorando en la evaluación de la percepción que los estudiantes tienen sobre sus capacidades. Uno de los resultados destacables
del trabajo es la síntesis del gran número de competencias del grado de Pedagogía en 6 grandes grupos competenciales.

Palabras clave: competencias; pedagogía; Prácticas Externas; evaluación; educación superior.

1. Introducción

Gibbons, Limoges, Nowotny, Schwartzman, Scott y Trow (1994) advierten sobre la necesaria e inseparable
conectividad entre los mundos de la educación, trabajo y la vida en general. Ante un conocimiento amplio formal e
informal, las competencias reconocen y legitiman los saberes informalmente aprendidos a lo largo de la vida;
tomando carta de naturaleza en su contextualización en responder adaptativamente a los diversos requerimientos del
escenario en el que se han de aplicar.
Por otra parte, el mundo reclama la construcción colectiva de nuevas formas de sentir, valorar, pensar y actuar
que posibiliten alcanzar una vida digna en un entorno sostenible a toda la ciudadanía del planeta. Los sistemas
educativos no deben permanecer ajenos a estos retos (Aneas, 2013). Los sistemas educativos se enfrentan al reto de
preparar a su alumnado para un mundo complejo (Stacey, 2000), llegando a ser una persona capaz de evaluar
apreciativamente los requerimientos de cada contexto, de cada función, de cada situación para dar una respuesta
adecuada en la que se concilien demandas, recursos y el propio sentido personal: Conciencia y eficacia adaptativa
serán los elementos clave en el devenir personal y profesional. Las competencias pueden aportar ambas cosas.
Finalmente, los procesos de convergencia como el de Bolonia han potenciado no sólo una concepción de la
educación superior sino también tradiciones culturales e ideológicas diferentes respecto al sentido y naturaleza de la
educación, promoviendo una nueva concepción para una nueva era, un concepto que ya existía en contextos
profesionales, pero que se transfirió a todo el sistema: Las competencias.
Un programa educativo que pretenda el desarrollo de competencias supone un programa estructurado y coherente
a lo largo de todo un plan de estudios que considere su aplicación en un contexto (Drummond, Nixon y Wiltshire,
1998). Pues el desarrollo efectivo de las competencias depende de las oportunidades para ponerlas en práctica.
Pese a ello, tal y como Clanchy y Ballard (1995) argumentan, es poco realista que las universidades, sólo en el
contexto de las aulas y por sí mismas, puedan garantizar que sus estudiantes se gradúen en posesión de todas las
competencias y otros atributos deseables enunciados en los planes docentes. Por ello, la importancia del Practicum
como inmersión en una organización que permite desarrollar competencias y aplicarlas ha sido destacada
extensamente (Ventura, 2005; Zabalza, 1998). Así, el desarrollo de competencias en un contexto universitario
supone el desarrollo de un modelo de enseñanza centrado en el estudiante que garantice las oportunidades para
adquirir las competencias. Lo cual es un desafío que llega a la dimensión de un cambio conceptual y metodológico
(Berdrow y Evers, 2009; Crebert, 2002; Díaz Barriga, 2006; González Bernal, 2006 y 2008; González Sanmamed,
2005; Sumsion y Goodfellow, 2004). En este sentido se enmarcan los diseños de los planes de las asignaturas de
Prácticas Externas los nuevos grados de la Universidad de Barcelona. Estos planes han intentado recoger, desde
diversas aproximaciones curriculares y realidades organizativas y profesionales, estos cambios.
Hay un amplísimo muestrario de definiciones del concepto de competencias a partir de los primeros estudios en el
ámbito lingüístico de Chomsky (1965) y del de la psicología (Mc Cleland, 1973). Berdrow y Evers (2009) señalan
que la evaluación por competencias se integra en tres niveles: Nivel institucional, nivel de programas y nivel de
cursos. En el tercer nivel sería donde se ubicaría la presente propuesta: La asignatura de Prácticas Externas de grado.
En esta evaluación se pretende valorar el grado de aplicación de las competencias planificadas al currículo entorno a
las prácticas externas.

2. Finalidad

Así pues, nos encontramos con el reto de evaluar el grado de aplicación de las competencias planificadas en el
plan docente del Practicum, para recoger evidencias que aporten una retroalimentación formativa a los estudiantes
así como a los docentes de la universidad. La finalidad de esta comunicación es presentar algunos resultados
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obtenidos en la evaluación de dichas competencias desde la perspectiva de los tres agentes implicados en las
Prácticas Externas del alumnado del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona (alumnado, tutores de
universidad y tutores de las organizaciones). Los objetivos específicos a los que damos respuesta desde este trabajo
responden a las siguientes cuestiones:
x Evaluar el grado de autonomía de las competencias del grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona
aplicadas en las organizaciones de prácticas.
x Valorar la consistencia de los juicios emitidos por los tres agentes implicados en las prácticas.
x Identificar, qué competencias aplicadas han sido tratadas en la asignatura de manera formal y cuáles lo han sido
de manera informal.
x Sintetizar, para mejorar su operatividad, el catálogo de dichas competencias.

3. Contextualización

El diseño metodológico de las prácticas externas en el grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona opta,
por una parte, por la inmersión del alumnado en una organización, momento en el que el alumnado puede aplicar sus
conocimientos, habilidades y actitudes convenientemente integrados y respondiendo a requerimientos específicos de
cada contexto. Esta inmersión se plantea desde una perspectiva sistémica, que considera las organizaciones como
sistemas complejos, y holística porque conduce a la integración y aplicación unitaria y globalizadora de todos los
conocimientos de la persona (Vilà et al, 2014). Por otra parte, se opta por una actividad colaborativa desarrollada a
lo largo de la asignatura en la que un grupo de estudiantes se reúne periódicamente para debatir, analizar y construir
conocimiento sobre la experiencia, aplicando la práctica reflexiva (Domingo y Gómez, 2014). Esta actividad,
desarrollada en la universidad y moderada por el tutor de la universidad es la que ha de permitir la transferencia de
conocimiento así como la reflexión en torno a la relación existente entre el saber teórico y el saber experiencial en la
vida profesional.
En el curso 2012-2013, 198 alumnos del Grado de Pedagogía participaron en la asignatura de las Prácticas
Externas (Coordinación del Practicum, 2013), siendo la población de este estudio. Tal como se resume en la Tabla 1.

Tabla 1. Población y muestra.

Alumnado Alumnado
tutorizado por el tutorizado por
Total alumnado Profesorado UB profesorado UB Tutores centros los centros
Población 198 18 198 137 198
Muestra 125 15 125 45 51

Se elaboraron tres cuestionarios electrónicos que comprendían las 28 competencias del grado de Pedagogía,
incluyendo las competencias transversales y específicas de la titulación. Estos cuestionarios fueron aplicados a los
tres agentes implicados en las prácticas: Alumnado, profesorado de la Universidad tutores y tutores de los centros de
prácticas. Como categorías se tomó la relación de indicadores de los 3 niveles superiores de cualificación del Marco
Europeo de las Cualificaciones (Comunidades Europeas, 2009), pues se pretendía relacionar los desempeños
profesionales del alumnado con su nivel de cualificación. Dichos indicadores consideraban la autonomía, el grado de
complejidad y formalización de la tarea, entre otros elementos. También consideraban el grado de integración y
aplicación de los conocimientos teórico-prácticos requeridos para su resolución. De tal modo se pretendía obtener
información sobre si el grado de competencia aplicada por el alumnado en sus prácticas externas correspondía al
nivel de grado, post grado o pregrado universitario.
A continuación, se presentan algunos de los resultados obtenidos del análisis de la visión del alumnado, del tutor
de la universidad y del tutor de la organización de prácticas sobre el grado de aplicación, tanto en las organizaciones
de prácticas. Se ha efectuado un análisis descriptivo con algunos contrastes de medias en datos independientes (t de
Student).
Finalmente, presentamos una primera propuesta de bloques competenciales que surgen del análisis de la
perspectiva del tutor de la Universidad (dado su mayor conocimiento de las competencias implicadas en el grado de
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Pedagogía), según el análisis factorial efectuado en sus respuestas en cuanto a la evaluación de las competencias del
alumnado al finalizar las prácticas durante el curso 2012-2013.

4. Principales resultados

La mayoría de competencias transversales se han aplicado con un alto nivel de autonomía, aunque la opinión del
tutor de centro es un poco más baja. Con bastante frecuencia estas competencias se han trabajado de forma explícita,
y se han podido constatar mayoritariamente a través del seminario de práctica reflexiva y del portafolios. La
competencia transversal con menores niveles de aplicabilidad percibida es la sostenibilidad. Alumnado y tutores
coinciden en señalar la poca autonomía del alumnado en esta competencia.
En cuanto a las competencias específicas, al igual que las transversales, se trabajan explícitamente y se evidencian
en su mayoría a través del portafolio y las sesiones de práctica reflexiva. A diferencia de las transversales, estas
competencias son percibidas con un menor grado de autonomía por parte de los tutores de los centros de prácticas y
de la universidad. El alumnado percibe su desempeño más autónomamente que la de sus tutores
Una de las valoraciones del proceso evaluativo aplicado fue una queja debido al excesivo número de
competencias que comprende el Plan Docente del Grado de Pedagogía y que hacía difícil su evaluación . Por ello se
consideró el interés de intentar reducir dicho número. Aplicando los pertinentes análisis de reducción de datos, el
análisis factorial identificó 6 factores competenciales que explicaban el 71.912% de la varianza. Estos 6 factores
aglutinan el conjunto de las 27 competencias de las Prácticas Externas del grado de Pedagogía de la UB (13
competencias transversales y 14 específicas). La composición de competencias se resume en la tabla 2.

Tabla 2. Matriz de componentes rotados con Varimax de los 6 factores.

Componentes
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6
CompTrans1 ,786
CompTrans2 ,771
CompTrans3 ,734
CompTrans4 ,682
CompTrans5 ,438
CompTrans6 ,700
CompTrans7 ,676
CompTrans8 ,419
CompTrans9 ,366
CompTrans10 ,730
CompTrans11 ,551
CompTrans12 ,818
CompTrans13 ,722
CompEsp1 ,549
CompEsp2 ,762
CompEsp3 ,585
CompEsp4 ,421
CompEsp5 ,679
CompEsp6 ,702
CompEsp7 ,839
CompEsp8 ,665
CompEsp9 ,549
CompEsp10 ,727
CompEsp11 ,413
CompEsp12 ,673
CompEsp13 ,638
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CompEsp14 ,553

Los 6 factores identificados se definen de la siguiente manera:

x Factor 1: Competencias técnicas o específicas de la profesión. Por ejemplo: Capacidad de diseñar, implementar,
evaluar y desarrollar acciones, programas y recursos educativos.
x Factor 2: Competencias requeridas para trabajar con otros profesionales, entornos y culturas. Por ejemplo:
Capacidad para trabajar eficientemente con profesionales de diversas disciplinas y campos profesionales, de
diversas culturas y en diferentes entornos.
x Factor 3: Valores actuales: compromiso ético, emprendimiento e innovación. Por ejemplo: Capacidad de actuar
éticamente y con una actitud emprendedora e innovadora.
x Factor 4: Competencias para la sociedad del conocimiento. Por ejemplo: Capacidad de adaptación al cambio en la
sociedad del conocimiento y acceder, gestionar y crear recursos y tecnologías de la información.
x Factor 5: Autorregulación en diferentes entornos y sistemas. Por ejemplo: Capacidad de comunicarse según los
entornos e interlocutores por diversos medios.
x Factor 6: Desarrollo individual y colectivo. Por ejemplo: Capacidad de auto conocimiento para un desarrollo
personal y profesional colaborando activamente en la sociedad.
Esta agrupación en 6 bloques competenciales (según los 6 factores identificados en la tabla 1) tiene una fiabilidad
considerablemente alta (D = 0,779). Cada uno de los tres cuestionarios tienen una fiabilidad bastante alta por parte
del alumnado (D = 0,709), el profesorado (D = 0. 915) y los tutores / as (D = 0,777).
Llegar a estos bloques competenciales es de gran importancia, a fin de organizar las competencias del grado en
una estructura que puede ayudar a los alumnos a tomar conciencia y poder así profundizar en sus prácticas. Al
mismo, tiempo, también favorece que el alumnado pueda realizar una evaluación por competencias más sostenible y
viable, así como organizar sus evidencias en portafolios según los diferentes bloques competenciales.
Los tres colectivos implicados tienen visiones propias sobre el desarrollo competencial del alumnado, tal y como
se representa en la figura 1. Concretamente, el alumnado y los tutores/as de la Universidad (TUB) son bastante
coincidentes, y los tutores/as de las organizaciones de prácticas (TUC) en cambio, valoran más alto el grado de
autonomía del alumnado en cuanto a competencias específicas, competencias para trabajar con otros profesionales y
en cuanto a competencias para la sociedad del conocimiento (factor 1, factor 2, y factor 4). Que son las que dan
diferencias estadísticamente significativas.

Fig. 1. Puntuaciones medias que los tres colectivos implicados identifica respecto a los 6 factores competenciales.

Concretamente en cuanto al factor 1, no hay diferencias estadísticamente significativas entre las respuestas
medias del alumnado y el profesorado de la Universidad. En cambio, sí que son significativas las diferencias entre el
alumnado y el tutor de la organización de prácticas (t = 15.396, p < 0.000), y entre el tutor UB y los tutores de
organizaciones (t = 11.460, p < 0.000), mostrando que los tutores de las organizaciones de prácticas valoran más alto
que el resto el grado de autonomía del alumnado en aquellas competencias específicas del grado de Pedagogía.
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En cuanto al factor 2, no hay diferencias estadísticamente significativas entre las respuestas medias del alumnado
y el profesorado. Sí que son significativas las diferencias entre el alumnado y los tutores (t = 6.330, p < 0.000), y
entre el profesorado y tutores de las organizaciones (t = 7.177, p < 0.000), mostrando que los tutores de centro
valoran más alto que el resto el grado de autonomía que tiene el alumnado al finalizar sus prácticas en cuanto a
competencias requeridas para trabajar con otros profesionales, entornos y culturas.
Finamente, en cuanto al factor 4 no hay diferencias estadísticamente significativas entre las respuestas medias del
alumnado y el profesorado de la UB. Nuevamente, son significativas las diferencias entre el alumnado y los tutores
(t = 4.292, p < 0.000), y entre éstos y el profesorado (t = 3.626, p = 0.001), mostrando nuevamente, que los tutores
de las organizaciones ven mucho más autónomo al alumnado en aquellas competencias para la sociedad del
conocimiento.
Entendemos que la visión del tutor de la organización de prácticas es privilegiada durante el proceso de prácticas
del alumnado finalizando el grado de Pedagogía. Por este motivo, es especialmente relevante que puntúe de forma
más elevada en las competencias técnicas, de trabajo en equipos diversos y aquellas competencias de la sociedad del
conocimiento. Recordando el concepto de que las competencias profesionales sólo se manifiestan en la acción. Es en
el centro de prácticas donde el estudiante puede aplicar las competencias del grado y es el responsable de esta
realización profesional (el tutor de la organización de prácticas) que puede valorar el grado de aplicación según los
criterios de realización específicos de cada centro y puesto de trabajo (Aneas, A., Vilà. R., Rajadell, N.; 2013).
Concluimos que la estructura factorial identificada en 6 grupos competenciales supone una importante reducción
de número de competencias lo que merma el nivel de complejidad que supone para la evaluación del desarrollo
competencial del alumnado al finalizar las prácticas externas, especialmente considerando que hay tres colectivos
diferentes que están implicados en estas prácticas. Esta agrupación en 6 grupos competenciales se fundamenta en el
análisis factorial, pero también en la alta fiabilidad de las tres escalas (alumnado, profesorado y tutores) distribuidas
en los 6 factores. También queda fundamentada considerando la alta consistencia entre las visiones de los tres
colectivos.

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