Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

İlköğretim Anabilim Dalı

Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı

OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİN İLKÖĞRETİM BİRİNCİ SINIF

ÖĞRENCİLERİNİN OKULA UYUM VE TÜRKÇE DİL

BECERİLERİNE ETKİSİ

Zeynep TOPCU

Yüksek Lisans Tezi

Ankara, 2012
OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİNİN İLKÖĞRETİM BİRİNCİ SINIF

ÖĞRENCİLERİNİN OKULA UYUM VE TÜRKÇE DİL

BECERİLERİNE ETKİSİ

Zeynep TOPCU

Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü

İlköğretim Anabilim Dalı

Okul Öncesi Eğitimi Bilim Dalı

Yüksek Lisans Tezi

Ankara, 2012
i
ii
 iii

TEŞEKKÜR

Araştırmanın tüm aşamalarında büyük bir sabır ve özveriyle, bana moral, akademik
yardım ve destek sağlayan danışmanım sayın Doç. Dr. Semra ERKAN’a içten
teşekkürlerimi ve sonsuz saygılarımı sunuyorum.

Yüksek lisans öğrenimim boyunca yardımlarını esirgemeyen Sayın Arş. Gör. Menekşe
BOZ ve tezimin hazırlanmasında gösterdikleri destek ve verdikleri moral için Sayın
Yrd. Doç. Dr. Ayla Keçeçi ve Öğr. Gör. Zeynep Seda Çavuş’a teşekkür ediyorum.

Araştırmanın veri toplama aşamasında yardımlarını esirgemeyen Diyarbakır Kocaköy

İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’ne ve araştırmaya dahil olan tüm okulların idarecileri ve
öğretmenlerine gösterdikleri özen ve destek için içten teşekkürlerimi sunuyorum.

Çalışmalarımda her zaman yanımda olan, moralimi yüksek tutan bana neşe veren canım
arkadaşlarım Ertül YAMAN, Fatma Çek, Özlem Serim, Fatma Nazlı Sarı, Betül Bilir ve
Hamdi Çömez’e, öğretmen olarak çalıştığım, düzenli ulaşımı olmayan köyümden
kmlerce yol gelip beni alan ve derslere gidip gelmemi sağlayan Sayın Tuna Çakmak ve
Sayın Erol Yaman’a minnettarlarımı ve teşekkürlerimi sunuyorum.

Benden sevgisini, şefkatini hiçbir zaman esirgemeyen, her zaman yanımda olduklarını
bildiğim, çalışmalarım sebebiyle kimi zaman çok ihmal etmeme rağmen anlayışlarını ve
desteklerini esirgemeyen, tüm başarılarımı onlara adadığım canım anneme, babama,
kardeşlerime ve Serkan Bilir’e sonsuz sevgilerimi ve teşekkürlerimi sunuyorum.
 iv

ÖZET

Zeynep TOPCU. Okul Öncesi Eğitimin İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Okula
Uyum ve Türkçe Dil Becerilerine Etkisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Ankara,
2012.

Bu araştırma, okul öncesi eğitiminin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula uyum
ve Türkçe dil becerileri üzerindeki etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır.

Araştırmanın örneklem grubunu, 2010-2011 Eğitim-Öğretim yılında Diyarbakır İli

Kocaköy ilçesinde, bünyesinde anasınıfı ve bağımsız birinci sınıfı olan (birleştirilmiş
sınıf uygulaması olmayan), ilköğretim okullarının birinci sınıflarına devam eden 109’u
kız, 96’sı erkek toplam 205 öğrenci oluşturmaktadır.

Araştırmada, Ladd, Kochenfender ve Coleman tarafından 1996 yılında geliştirilen,

“Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği” ile, Obalar (2010) tarafından
geliştirilen “Okuma Yazma Becerileri Ölçeği” veri toplama amacı olarak kullanılmıştır.

Araştırmada elde edilen verilerin analizinde SPSS 17. 0 paket programı kullanılmıştır.
Çalışma verileri değerlendirilirken tanımlayıcı istatistiksel metodları, normal dağılımın
incelenmesi Kolmogorov - Smirnov Dağılım Testi kullanılmıştır. Normal dağılım
göstermeyen parametrelerin gruplar arası karşılaştırmaları Kruskal Wallis Testi ve
Mann Whitney U -Testi kullanılarak değerlendirilmiştir.

Araştırmanın sonuçları şu şekilde özetlenebilir:

Okul öncesi eğitimi alan ilköğretim birinci sınıf çocuklarının, okula uyum düzeylerinin,
okul öncesi eğitimi almayan çocuklara göre, Okula Uyum Öğretmen Değerlendirmesi
Ölçeği’nin “İşbirlikli Katılım” ve “Kendi Kendini Yönetme” alt ölçeklerinde ve
toplamda daha iyi olduğu saptanmıştır.

Çocukların cinsiyetlerinin “Okula Uyum Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği”nin tüm alt

ölçeklerinde ve toplam puanında anlamlı bir fark oluşturmadığı görülmüştür.
 v

Anne öğrenim durumunun Okula Uyum Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği puanlarına

göre çocukların okula uyum düzeylerinde etkili olmadığı, sadece “Okuldan Kaçınma”
alt ölçeğinde anne öğrenim durumunun etkili olduğu görülmüştür. Baba öğrenim
durumunun ise; çocukların okula uyum düzeylerinde etkili olmadığı tespit edilmiştir.
Sahip olunan kardeş sayısının Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği
puanlarına göre çocukların ilköğretimdeki okula uyum düzeyleri üzerinde etkili
olmadığı görülmüştür.

Okul öncesi eğitimi alan çocukların, dinleme, konuşma, okuma, dikte ve yazma
becerilerinin Okuma Yazma Becerisi Ölçek puanlarına göre, okul öncesi eğitimi
almayan çocuklardan daha yüksek olduğu tespit edilmiştir.

Cinsiyet değişkeninin ilköğretim birinci sınıftaki çocukların okuma yazma becerisi

ölçeğinin alt ölçeklerini oluşturan dinleme, konuşma, okuma ve dikte ve yazma
becerileri üzerinde etkili bir faktör olmadığı görülmüştür.

Çocukların sahip oldukları kardeş sayılarının onların ilköğretimdeki Türkçe dil

becerilerini oluşturan dinleme, konuşma okuma dikte ve yazma becerileri üzerinde etkili
olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Çocuğun anne öğrenim durumunun dinleme becerisi alt ölçeği dışında; konuşma,
okuma, dikte ve yazma alt ölçeklerinde etkili olduğu saptanmıştır. Baba öğrenim
durumunun ise çocukların tüm Türkçe dil becerilerinin gelişimi üzerinde etkili bir faktör
olduğu saptanmıştır.

Anahtar kelimeler

Okul öncesi eğitimi, ilköğretim, okula uyum, Türkçe dil becerisi.

 vi

ABSTRACT

Zeynep TOPCU. An Evaluation of the Effect of Pre-School Education on the School

Adjustment and Turkish Language Skills of Elementary School First Grade Students,
Master’s Thesis, Ankara, 2012.

This study was conducted in order to determine of the effect of pre-school education on
the school adjustment and Turkish language skills of elementary school first grade
students.

The study population consisted of a total of 205 first grade students, 109 girls and 96
boys, who attended the primary schools with a nursery class and single-grade classes
(comprised of one grade of students) of the first grade in 2010-2011 school year in
Kocaköy, Diyarbakır, Turkey.

The research data was collected through “The Teacher Rating Scale of School
Adjustment” developed by Ladd, Kochenfender and Coleman in 1996 and “A scale of
Reading-Writing Skills” developed by Obalar (2010).

Statistical analyzes for the research data were carried out with SPSS 17.0 software
package. Descriptive statistical methods were also used; normal distribution was
examined by the Kolmogorov - Smirnov Distribution Test while the comparisons of
not-normally-distributed parameters between the groups were carried out using the
Kruskal-Wallis test and Mann-Whitney U-test.

According to the results in this study:

It was found that, in comparison with those children who did not receive pre-school
education, elementary school first grade students who received pre-school education
had higher levels of school adjustment in “Cooperative Participation” and “Self-
directiveness” sub-scales of “The Teacher Rating Scale of School Adjustment” and in
total.
 vii

It was determined that gender of the children did not make a significant difference in all
of the sub-scales of “The Teacher Rating Scale of School Adjustment” and in total
score.

The educational status of the mother was not found to be effective in the children’s
school adjustment levels according to The Teacher Rating Scale of School Adjustment
but to be effective only in “School Avoidance” sub-scale. On the other hand, it was
determined that the educational status of the father did not affect the children’s school
adjustment levels. The number of siblings did not affect the children’s school
adjustment in elementary school levels according to The Teacher Rating Scale of
School Adjustment, either.

This study determined that the children who received pre-school education had higher
levels of listening, speaking, reading, dictation and writing than the children who did
not receive pre-school education according to The Teacher Rating Scale of School
Adjustment scores.

Gender variable was not found to be an effective factor on the listening, speaking,
reading, dictation and writing sub-scales of the scale of reading-writing skills for
elementary school first grade children.

This study also showed that the number of siblings of the children did not have an affect
on their listening, speaking, reading, dictation and writing skills, which make up their
Turkish language skills in elementary school.

Finally, it was found that the educational status of the mother was effective in speaking,
reading, dictation and writing sub-scales but not in listening skill sub-scale whereas the
educational status of the father was an effective factor on the development of the
children’s all Turkish language skills.

Keywords:

Pre-school education, elementary school, school adjustment, Turkish language skill.

 viii

İÇİNDEKİLER

KABUL VE ONAY...........................................................................................................i

BİLDİRİM.........................................................................................................................ii

TEŞEKKÜR.....................................................................................................................iii

ÖZET ...............................................................................................................................iv

ABSTRACT.....................................................................................................................vi

İÇİNDEKİLER ....................................................................................................….......vii

SİMGELER VE KISALTMALAR .................................................................................xi

TABLOLAR LİSTESİ....................................................................................................xii

BÖLÜM 1.........................................................................................................................1

GİRİŞ ................................................................................................................................1

1. 1. Problem ............................................................................................……........4

1. 1. 1. Alt Problemler ......................................................................…….......4

1. 2. Sınırlılıklar .......................................................................................................5

1. 3. Sayıltılar ...........................................................................................................5

1. 4. Araştırmanın Gerekçesi ve Önemi ....................................................…..........5

BÖLÜM 2........................................................................................................................8

GENEL BİLGİLER...........................................................................................................8

2. 1. Okul Öncesi Eğitim .........................................................................................8

2. 1. 1. Okul Öncesi Eğitimin Tanımı.............................................................8

2. 1. 2. Okul Öncesi Eğitimin Amaç ve ilkeleri .............................................9

2. 1. 3. Okul Öncesi Eğitimin Önemi…........................................................11

2. 2. Okul Öncesi Eğitimin Tarihsel Gelişimi.......................................................15

2. 2. 1. Okul Öncesi Eğitimin Dünyadaki Tarihsel Gelişimi .....................15

2. 2. 2. Okul Öncesi Eğitiminin Türkiye’deki Tarihsel Gelişimi ...............19

2. 3. Okul öncesi Eğitim İlköğretim İlişkisi .........................................................22

 ix

2. 3. 1.Okul Öncesinde İlköğretime Geçiş...................................................22

2. 3. 2. İlköğretime Hazır oluş .....................................................................23

2. 3. 3. İlköğretime Hazır oluşu Etkileyen Etmenler ...................................27

2. 3. 4. Okul Öncesi Programı.....................................................................29

2. 3. 5. İlköğretim Programı.........................................................................31

2. 3. 6. Okul Öncesi ve İlköğretim Programlarının Karşılaştırılması...........32

2. 4. İlköğretime Uyum Süreci...............................................................................33

2. 5. İlköğretimde Türkçe Dil Becerisi...................................................................36

2. 5. 1.Dinleme Becerisi.................................................................................37

2. 5. 2. Konuşma Becerisi..............................................................................39

2. 5. 3 .Okuma Becerisi..................................................................................40

2. 5. 4. Yazma Becerisi...................................................................................42

2. 5. 5. Türkçe Dil Becerilerinin Gelişimine Okul Öncesi Eğitiminin Etkisi 43

2. 5. 6. Türkçe Dil Becerilerinin Gelişimine Ailenin Etkisi……………......47

2. 5. 7. Türkçe Dil Becerilerinin Gelişimine Cinsiyetin Etkisi………..........49

2. 6. Konu İle İlgili Araştırmalar………………………………………...............49

BÖLÜM 3.......................................................................................................................61

YÖNTEM .......................................................................................................................61

3. 1. Evren ve Örneklem ........................................................................................61

3. 2. Örneklem Grubunun Seçilmesinde İzlenen Yollar........................................65

3. 3. Veri Toplama Aracı ......................................................................................65

3. 4. Veri Toplama Yöntemi ..................................................................................67

3. 5.Verilerin Analiz Yöntemleri……………………………...............................68

BÖLÜM 4……………………………………………………………..........................71

BULGULAR VE YORUM…………………………………………............................71

BÖLÜM 5……………………………………………………….................................94
 x

TARTIŞMA…………………………….........................................................................94

BÖLÜM 6……………………………………………………….................................114

SONUÇLAR…………………………………………..................................................114

BÖLÜM 7…………………………………………………….....................................121

ÖNERİLER…………………………………………………………………………...121

KAYNAKÇA……………………………………………………………………........125

EKLER..........................................................................................................................141

EK 1.................................................................................................................141
 xi

SİMGELER VE KISALTMALAR

n : Denek Sayısı

p : Anlamlılık Düzeyi

Mw : Mann Whitney

Kw : Kruskal Wallish

U : Mann Whitney Değeri

Ss : Standart Sapma

% : Yüzde

x : Aritmetik Ortalama

İ.Ö.O : İlköğretim Okulu

 xii

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 3. 1. 1. Örneklem Grubunu Oluşturan Çocukların, Devam Ettikleri Okullara,

Okul öncesi Eğitimi Alma Durumlarına Göre Dağılımı…………………………....…62

Tablo 3. 1. 2. Örneklem Grubunu Oluşturan Çocukların, Cinsiyet ve Okul öncesi

Eğitimi Alma Durumlarına Göre Dağılımı…………………………………….....…..63

Tablo 3. 1. 3. Örneklem Grubunu Oluşturan Çocukların, Ailelerinin Demografik

Özelliklerine Göre Dağılımı…………………………………………………….……64

Tablo 3. 5. 1. Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nin Puanlarına İlişkin

Normal Dağılım İncelenmesi İçin Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları………...…69

Tablo 3. 5. 2. Okuma Yazma Becerisi Ölçekleri’nin Puanlarına İlişkin Normal Dağılım

İncelenmesi İçin Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları………………………......…70

Tablo 4. 1. Araştırmaya Katılan Çocukların Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi

Ölçeği Puanlarının, Okul öncesi Eğitimi Alıp Almama Durumuna Göre, Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Mann Whitney U- Testi
Sonuçları……...............................................................................................................71

Tablo 4. 2. Araştırmaya Katılan Çocukların Okula Uyum Düzeylerinin, Cinsiyet

değişkenine göre, Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Mann
Whitney U-Testi Sonuçları……………………………………………………...……73

Tablo 4. 3. Araştırmaya Katılan Çocukların Okula Uyum Düzeylerinin, Kardeş Sayısına

Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Kruskal Wallis H
Testi Sonuçları…………………………………………………………………………74

Tablo 4. 4. Çocukların Okul Uyumu Düzeylerinin, Anne Öğrenim Düzeyine Göre

Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Kruskal Wallis Testi
Sonuçları…………………………………………………………………………..….75
 xiii

Tablo 4. 5 Çocukların Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeğinden Aldıkları

Puanların Anne Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Mann Whitney U-Testi
Sonuçları..........................................................................................................................76

Tablo 4. 6. Araştırmaya Katılan Çocukların Okula Uyum Düzeylerinin, Baba Öğrenim

Düzeyine Göre, Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Kruskal
Wallis H Testi Sonuçları………………………………….............................................77

Tablo 4. 7. Araştırmaya Katılan Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden

Aldıkları Puanların Okul öncesi Eğitimi Alma Durumuna Göre Mann Whitney U - Testi
Sonuçları………………………………………………………………………………78

Tablo 4. 8. Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden Aldıkları Puanların

Cinsiyete Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Mann
Whitney U- Testi Sonuçları……………………………………………………...…....81

Tablo 4. 9. Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden Aldıkları Puanların

Kardeş Sayısına Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla
Yapılan Kruskal Wallis H Testi Sonuçları……………………………........................82

Tablo 4. 10. Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden Aldıkları Puanların

Anne Öğrenim Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla
Yapılan Kruskal Wallis H Testi Sonuçları…………………………...........................84

Tablo 4.11. Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden Aldıkları Puanların

Anne Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Mann Whitney U- Testi Sonuçları…….…85

Tablo 4. 12. Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden Aldıkları Puanların

Baba Öğrenim Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla
Yapılan Kruskal Wallis Testi Sonuçları……………………………............................88

Tablo 4. 13. Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden Aldıkları Puanların

Baba Öğrenim Durumuna Değişkenine Göre Mann Whitney U- Testi Sonuçları……..89
 1

BÖLÜM 1

GİRİŞ

Çocuğun çeşitli özellikleri, yetenekleri, ilgileri, kişiliğinin çizgileri daha okula

başlamadan önceki 0-6 yaşlar arasında belirmeye başlar. Bu nedenle çocuk gelişiminin
en kritik, en ilginç ve en çok dikkat isteyen dönemi bu yaşlardadır. Okul öncesi dönem
olarak adlandırılan bu süreç içinde ele alınacak eğitim; ilkokul çağına kadar olan
çocukların zihin, beden, dil, sosyal, duygusal ve kişilik gelişimlerini sistemli bir ortam
içinde özel olarak yetiştirilmiş eğitimciler aracılığı ile daha iyi sağlayan, onlara iyi
alışkanlıklar ve davranışlar kazandıran, yeteneklerinin gelişmesine yardım eden,
ilkokula hazırlayan ve ilköğretim bütünlüğü içinde yer alan eğitim dönemidir (Bilir,
2005).

Okul öncesi eğitim kurumlarının temel hedeflerinden biri çocukların bireysel olarak
gelişimlerini desteklemek olduğu için çocuklara yönelik eğitim programlarının başlıca
amacı onların hazır bulunuşluk düzeylerini arttırmaktır (Mağden ve Şahin, 2002). Okul
öncesi eğitim kurumlarının bu özelliği onun önemini bir kez daha ortaya koymaktadır.
Çocuğun ilköğretime başladığında başarılı olmasını sağlayan husus okul öncesi eğitim
kurumlarında edindiği bilgiler değildir. Bu kurumlarda elde edeceği toplumsal
yaşantılar ve tutumlar çocuğun yeni eğitim düzeyine çok çabuk uyum sağlamasını
kolaylaştırması bakımından da çok önemlidir (Yeşil, 2008).

İlköğretime başlamak, çocuğun yaşamındaki en önemli dönüm noktalarından biridir.

İlköğretim, evden ilk kez ayrılan çocuğun, günün büyük bir bölümünü yeni arkadaş ve
yeni yetişkinlerle geçirdiği evden farklı bir ortamdır. Çocuk ilk kez programlı öğretimin
gerektirdiği etkinliklere katılmak, belirli bir disiplin dahilinde kurallara uymak,
öğretmenin talimatını yerine getirmek ve daha da önemlisi okuma yazma, aritmetik vb
konuları öğrenmek gibi görevlerle karşı karşıyadır (Kırca, 2007).

İlköğretim birinci sınıfın en önemli görevi okuma, yazma ve temel aritmetik becerileri
öğrenebilmek olarak görülmektedir. Çocukların formal okuma yazma programının
 2

uygulandığı okullara başlamadan önce okuma ve yazmayla ilgili deneyim yaşayıp

yaşamamalarının onların okuma yazma gelişimlerini ve okul başarılarını etkilediği
bilinmektedir. Okul öncesi eğitim alan bir çocuk gelecekteki öğrenme yaşantısı içinde
birçok deneyim kazanmakta ve bu kazanımlar ilköğretimdeki okul uyumu ve başarısını
olumlu yönde etkilemektedir (Güler, 2010).

Çevresel uyaranların yetersiz olduğu koşullarda büyüyen çocukların, sosyal ve özellikle

dil gelişimlerinin sınırlı olması zihinsel etkinliklerini sınırlamakta, bu durum okul
yıllarında çocuklarda uyum ve başarı farklılığına yol açmaktadır (Üstünoğlu, 1991).

Okula uyum, öğretim programının unsurları ile çocuk arasında en üst düzeyde kurulan
olumlu ilişkilerdir. Çocukların okula uyumları ile ilgili yapılan araştırmalar, bu dönemin
başarı ile tamamlanmasının ilerleyen dönemlerdeki sosyal-duygusal uyum ve akademik
başarılara etki ettiğini göstermektedir. Çocuğun okula uyum sağlamasını gerektiren ilk
aşama, aile ortamından ayrılarak okul öncesi eğitim kurumuna başladığı dönemdir
(Önder ve Gülay, 2010; Güler, 2010).

İyi bir okulöncesi eğitim hayatıyla ilköğretimdeki uyum ve başarı arasında, sıkı bir ilişki
olduğu sanılmaktadır. Bu sürece dahil olan çocuğun olmayan çocuğa göre, okulun
isteklerine daha iyi yanıt verebileceği görüşü günümüzde pek çok eğitimci tarafından
benimsenmektedir. Yapılan araştırmalar okul öncesi dönemde okul uyumunun, ileriki
yıllardaki okul uyumu ve başarısı açısından önem taşıdığını ve öğretmen- çocuk
ilişkisinin de okul uyumunu etkileyebilecek unsurlar arasında önemli bir yere sahip
olduğunu göstermektedir. Bu sebeple çocukların okula uyum düzeylerinin belirlenmesi,
çocukların katılımlarını arttıracak düzenlemelerin yapılması açısından da önem
taşımaktadır. Bu düzenlemelerin yapılabilmesi okula uyumun ölçülmesini gerekli
kılmaktadır (Önder ve Gülay, 2010).

Dil, çocukların kendilerini ifade etme, sosyal ve kültürel değerlerini kazanma, sosyal
iletişim ihtiyaçlarını gidermede işlevsel bir göreve sahiptir. Çocuk dili kullanarak
çevrenin yapısını keşfetmekte ve kendini ifade edebilmektedir. Ayrıca dil, çocuğun
bilişsel gelişiminde ve kavrama yeteneğinin gelişmesinde de önemli bir rol oynar.
Düşüncelerin hızlı bir şekilde ifade edilmesinde dil uygun bir araçtır. Çocuklar, dili
öğrenmek için gerekli ilkeleri, bilgileri, sözcükleri ve kalıpları erken çocukluk
 3

döneminde kazanmaktadır. Dilin kazanımı kelimelerin, sayıların, sembollerin

kazanılması, saklanması ve dil kurallarına uygun olarak kullanılmasının gelişimi
şeklinde tanımlanmaktadır (Başaran, 1994).

İnsanoğlunun sahip olduğu dil becerisi genel bir sınıflamayla "anlama" ve "anlatma"
olarak karşımıza çıkar. "Anlama" kendi içinde okuma ve dinleme; "anlatma" ise
konuşma ve yazma başlıkları altında ele alınmaktadır. Okuma, dinleme, konuşma ve
yazma, dört temel dil becerisi olarak kabul edilir (Özbay, 2005; Obalar, 2009).

Türk Milli Eğitimin genel amaç ve ilkelerine uygun olarak, okulöncesi eğitimin genel
amaçlarından biri çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır. Okul
öncesi eğitimin ilkelerinden biri de çocukların kendilerini ifade ederken; Türkçeyi doğru
ve güzel konuşmalarına öncelikle önem verilmesidir (MEB, 2006c).

Örgün eğitimin kapsamında öğrenmenin ön şartı iyi okuma, okuduğunu anlama ve

anlatabilmedir. Ancak kişinin bilgi edinmesinin tek yolu okuma değildir. Çoğunlukla
okuma ve dinleme yoluyla edinilen bilgilerin, yazma veya konuşma yoluyla başkalarına
aktarıldığı dikkate alındığında, bilginin öğrenilmesi ve aktarılmasında dil öğreniminin
önemi, daha belirgin şekilde görülecektir. Bu bakımdan okuma, dinleme, yazma,
konuşma etkinliklerinin, diğer bütün derslerde öğrencilerin başarısı ya da
başarısızlıkları ile çok yakından ilgisi bulunmaktadır. Okuduğunu, dinlediğini veya
izlediğini, çabuk ve doğru anlama gücü geliştirilmiş, anladıklarını ve düşündüklerini
düzgün bir ifadeyle anlaşılır biçimde dile getirme becerisini gösteren bir öğrencinin
başarısız olması çok zayıf bir ihtimaldir (Obalar, 2009).

Okumaya hazırlık için en önemli beceri sözel dil becerisidir. Çocuklar okuma yazmaya
başlamadan önce dinlemeyi ve konuşmayı öğrenmektedirler. İfade edici dili geliştirmek
için çocuğun diğer çocuklarla iletişime geçebileceği, kendi duygu ve düşüncelerini ifade
edebileceği, deneyimleri ve izlenimlerini paylaşabileceği uygun ortamlar
hazırlanmalıdır. Okul öncesi eğitim programında yer alan etkinlikler çocuklara, okuma
becerilerinin gelişimi için fırsatlar sunmaktadır (Yazıcı, 2002).

Okul öncesi eğitim programlarında yer alan etkinlikler, özellikle çocuğun bilişsel ve
dilsel becerilerini geliştirmek, onu okuma yazma öğrenmeye hazırlamak üzerine
yoğunlaşmaktadır. Ailede veya okul öncesinde hikâye okuma çalışmalarına katılan
 4

çocuklar, ilköğretime yazı dilinin biçimsel özelliklerini bilerek başlamaktadır. Bu

çocuklar, bir kitaptaki yazıların kitabın birinci sayfasından başlayarak satırların soldan
sağa doğru ve daha sonra yukarıdan aşağıya doğru olmak üzere okunduğunu, harflerin
ve sözcüklerin belli kalıplar içinde anlamlı bir şekilde bir araya getirildiğini, yazılı
sözcüklerle konuşulan sözcükler arasında bir bağ olduğunu daha okula gelmeden
öğrenmiş olarak ilköğretime başlamakta ve bu sayede okuma yazmayı çözümlemede
zorluk çekmemektedirler ( Duran ve Akyol, 2010).

Okul öncesi dönemde çocuklara verilen eğitim onların ilköğretime hazırlanmalarını

sağladığı gibi dil gelişimlerine de katkı sağlar. Çocuğun ilköğretimde başarılı
olabilmesinin önkoşulu, dilinin soyut kavramları açıklayacak biçimde gelişmesi ve
karmaşık durumları anlayabilme becerisi kazanması ile mümkündür. Bu nedenle
okulöncesi eğitim alan çocuklar zorunlu eğitime başlarken hem ciddi bir sorun
yaşamazlar hem de diğerlerine göre daha başarılı olurlar. Çocukların ilköğretimde
ortaya koydukları başarı farklılıkları büyük ölçüde okulöncesi eğitim alıp almadıklarıyla
ilgilidir.

1. 1. PROBLEM

Okul öncesi eğitimin ilköğretim birinci sınıf çocuklarının okula uyum ve Türkçe dil
becerilerinin gelişimini etkisi var mıdır?

1. 1. 1. Alt problemler

 İlköğretim birinci sınıfa başlayan çocukların okula uyumlarında ve Türkçe dil

yeterliliklerinde;

- Okul öncesi eğitimi almanın,

- Cinsiyetin,
- Anne öğrenim durumunun
- Baba öğrenim durumunun,
- Kardeş sayısının etkisi var mıdır?
 5

1. 2. SINIRLILIKLAR

Bu araştırma; Diyarbakır ili Kocaköy ilçesinde, bünyesinde anasınıfı ve bağımsız birinci

sınıfı olan (birleştirilmiş sınıf uygulaması olmayan), ilköğretim okullarının birinci
sınıflarına devam eden çocuklar ile sınırlıdır.

1. 3. SAYILTILAR

Veri toplama aşamasında çocukların, okula uyum düzeylerinin ve Türkçe dil

yeterliliklerini ölçebilmek için uygun koşullar sağlanmaya çalışılmış, ölçekleri dolduran
öğretmenler ölçek sorularına içtenlikle cevap vermişlerdir.

1. 4. ARAŞTIRMANIN GEREKÇESİ VE ÖNEMİ

Öğrenmenin doğumla başladığı ve erken yaşlardaki öğrenmenin sonraki yaşlardaki

öğrenmeye temel oluşturduğu gerçeğinden yola çıkıldığında, temel eğitimin de doğumla
başlaması gerektiği çok açık ve yadsınamayacak bir sonuçtur. Çocuk ilköğretime
başladığında gelişiminin büyük bir kısmını tamamlamaktadır. Örgün eğitim yaşı
çocuğun öğrenme gereksinimlerine eğilmek için çok geç olduğundan yaşam boyu
sürecek olan öğrenmenin temeli okul öncesi dönemde atılmalıdır (Kılıç, 2008).

Aile çevresindeki koşulları ne denli iyi ve elverişli olursa olsun, çocuğu yaşıtlarıyla
birlikte uygun bir ortamda ve uzman eğitimcilerin gözetiminde temel öğrenim olan
ilkokula hazırlamak, daha olumlu sonuçlar vermektedir. Kaldı ki ülkemizin ekonomik
ve toplumsal yapısı sonucu, aileler, çocuklarının maddi ve manevi gereksinimlerini
yeterince karşılayamamakta ve çocukların eğitim ve öğretiminde devletin desteğine
ihtiyaç duymaktadırlar (Yavuzer, 2011). Bu amaçla erken çocukluk gelişimi ve eğitimi
programları “risk altındaki” çocuk sayısının fazla olduğu ülkelerde giderek önem
kazanmaya başlamıştır. Gelişim ve eğitim programları yoluyla; sosyoekonomik ve
 6

cinsiyete bağlı eşitsizlikleri gidermek, çocukları yaşatmak ve gelişim için gerekli olan
en iyi koşulları sağlamak mümkün olabilmektedir (Myers, 1996).

Çocuk Hakları Evrensel Bildirgesi’nde Dünyaya gelen tüm çocukların, eşit hak ve
fırsatlarla yaşamlarını sürdürme haklarının bulunduğu açıkça ifade edilmektedir.
Ancak; günümüzde pek çok çocuk eşit olmayan koşullarla yaşama başlamakta ve
yaşamlarını bu şekilde sürdürmektedir. Sosyoekonomik düzeyi düşük ve daha elverişsiz
çevrelerde büyüyen çocukların erken yaşlarda eğitilip, uyarılmalarının onların ilerideki
başarılarında destekleyici olmaktadır. Bunun için çocuğun çevresinin desteklenmesi ve
uyaran bakımından zenginleştirilmesi çok önemlidir. Koşullardaki bu eşitsizlikler okul
öncesi eğitimini gerekli kılan toplumsal bir olgudur. Okul öncesi eğitime yapılan
yatırımlar yoksulluk, sosyal eşitsizlik gibi diğer çocuklardan dezavantajlı sayılan
çocuklara iyi bir başlangıç vererek bu eşitsizliğin giderilmesine yardımcı olmaktadır
(Taner ve Başal, 2005).

Türkiye’de risk altında olan okul öncesi dönem çocuklarının eğitim ihtiyacını
karşılamak amacıyla anaokulu ve anasınıflarının sayıları hızla arttırılmaktadır. Mili
Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü’nün 2002 -2007 yılları
arasında yaptığı çalışmalar sonucunda okul öncesi eğitimde okullaşma oranında
%131’lik bir artış sağlamıştır. Ancak, okul öncesi eğitimdeki okullaşma oranı Avrupa
Birliği ve OECD ülkelerindeki oranlara ulaşamamıştır.

Türkiye’de isteğe bağlı eğitim kapsamında okul öncesi eğitimden yararlanamayan her
çocuğa kısa vadede okul öncesi eğitim sağlanamayacağı göz önüne alınarak, Okul
Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü, 17. Milli Eğitim Şurası’nın “ Okul öncesi eğitimin
60-72 aylık çocukları kapsayan bölümü zorunlu hale getirilmelidir ” kararı
doğrultusunda yasal düzenlemeler başta olmak üzere çalışmalara başlamıştır (MEB,
2007). 2009-2010 eğitim-öğretim yılında (60-72 ay) 5 yaş grubu okul öncesi dönem
çocuklarının çok yönlü gelişimlerini desteklemek ve onları bir sonraki eğitim devresi
olan ilköğretime hazırlamak amacıyla anasınıfları 32 ilde pilot uygulama olarak zorunlu
eğitim kapsamına alınmıştır. 2010-2011 yılında 25 il daha bu uygulamaya dahil edilerek
pilot zorunlu okul öncesi eğitimi yapılan il sayısı 57’ye ulaşmıştır. 2011-2012 eğitim-
öğretim yılında 14 ilin, 2012-2013 eğitim-öğretim yılında da 10 ilde zorunlu okul öncesi
eğitiminin başlatılması planlanmaktadır. Böylece 2012-2013 eğitim-öğretim yılı
 7

itibariyle 81 ilde 5 yaş grubu (60-/72 ay) çocukları için okul öncesi eğitiminin zorunlu
hale getirilmesi planlanmıştır.

Okul öncesi eğitiminin zorunlu hale gelmesiyle ilköğretime başlamadan önce okul
öncesi eğitim alan çocukların sayısında artış olmuştur. Elde edilen son verilere göre 3-6
yaşlar arasındaki okullaşma oranı %39 iken, 5-6 yaşlarda %61.01’dir (Güler, 2010).

Dünyanın çeşitli ülkelerinde yapılan araştırmalarda da sosyoekonomik ve kültürel

açıdan elverişsiz koşullarda yetişen çocukların okul öncesi eğitim hizmetleri ve erken
çocukluk programları ile gerekli önlemler alındığında daha iyi koşullarda yetişen
yaşıtları kadar başarılı olabildikleri ya da onlara yakın bir düzeye ulaşabildikleri ortaya
konulmuştur (Bekman ve ark.,2004; Kırca, 2007).

Bu araştırmanın amacı Diyarbakır ili Kocaköy ilçesinde okul öncesi eğitiminin;

ilköğretim birinci sınıf çocuklarının okula uyum ve Türkçe dil yeterliliklerine olan
etkisini incelemektir. Yapılan literatür taramalarında okul öncesi dönem çocukların
okula uyumları ile ilgili yapılan araştırmalara ulaşılmıştır. Fakat Türkçe dil becerisinin
içerdiği dinleme, konuşma, yazma ve okuma becerilerinin tümüne okul öncesi
eğitiminin etkisinin incelendiği çok az çalışma olduğu görülmüştür. Ayrıca bu konuda
Güneydoğu Anadolu bölgesinde yapılmış bir çalışmaya rastlanmamıştır. Araştırmanın
bu açıdan önem taşıdığı ve alanda bu konularda bundan sonra yapılacak araştırmalara
ışık tutacağı düşünülmektedir.
 8

BÖLÜM 2

GENEL BİLGİLER

2. 1. OKUL ÖNCESİ EĞİTİM

2. 1. 1. Okul Öncesi Eğitimin Tanımı

Okul öncesi eğitim; 0-6 yaş çocukların bireysel özelliklerine ve gelişim düzeylerine
uygun, zengin uyarıcı ve çevre imkanlarını sağlayan; onların bedensel, zihinsel,
duygusal ve sosyal yönden gelişimlerini, toplumun kültürel değerleri ve özellikleri
doğrultusunda en iyi biçimde yönlendiren, bilinçli ve sistemli bir eğitimdir (MEB,
1998).

Ülkemizde okul öncesi eğitim, Milli Eğitim Temel Kanunu ile tanımlanmıştır. Buna
göre okul öncesi eğitim: “Mecburi öğrenim çağına gelmemiş çocukların eğitimini ihtiva
eden, bu yaş grubundaki çocukların beden, zihin ve duygu gelişmesini ve iyi
alışkanlıklar kazanmasını sağlamak, onları ilköğretime hazırlamak, şartları elverişsiz
çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak, sistemli ve elverişli bir yetişme
ortamı sağlamak, kabiliyetlerinin gelişmesine yardım etmek amaçlarına yönelik,
ilköğretim bütünlüğü içinde yer alan bir eğitim devresidir” (Çetinkaya, 2006).

Çocuğun doğumdan ilköğretime başlayıncaya kadar olan tüm yaşantılarını içeren okul
öncesi eğitim, insan yaşamının temelini oluşturmaktadır. Bu dönemdeki yaşantılar
çocuğun gelecekte nasıl biri olacağı konusunda büyük ölçüde belirleyicidir. Çünkü okul
öncesi dönem, çocuğun gelişmesinin en hızlı ve öğrenme kapasitesinin en yüksek
olduğu dönemlerden biridir (Oktay, 2005).

Ülkemizde okul öncesi eğitimi farklı yaş gruplarında çeşitli kurumlar aracılığıyla
yürütülmektedir. Bu kuruluşlar bazı kamu kurumlarına, bakanlıklara, özel kuruluşlara,
yerel yönetimlere, vakıf ve üniversitelere bağlı olarak görevlerini sürdürmektedirler.
Okul öncesi eğitiminin verildiği kuruluşlar şu şekildedir:
 9

Kreşler: 0-2 yaş arası çocukların daha çok bakım, beslenme ve korunmasına yönelik
hizmetler veren kuruluşlardır.

Yuvalar: 2-4 yaş arası çocukların bakım ve eğitimlerini sağlayan kuruluşlardır.

Anaokulları: 3-6 yaş arası çocukların bakım ve eğitimlerini sağlayan kuruluşlardır.

Ana sınıfları: İlköğretime bağlı olarak açılan, özellikle olumsuz sosyo ekonomik
koşullardan gelen çocukları desteklemek ve ilköğretime hazırlamak amacı olan
sınıflardır.

Kreş ve Gündüz Bakım Evleri: Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme

Kurumuna bağlı olarak açılan ve 0-6 yaş arasını kapsayan, daha çok çocukların sağlıklı
büyüme ve bakımını amaçlayan kurumlardır. Ayrıca özel kişi ve kuruluşlar tarafından İl
Sosyal Hizmet Müdürlüğü’nden izin alınarak açılan özel kreş ve gündüz bakım evleri de
bulunmaktadır (Başal, 2005).

2. 1. 2. Okul Öncesi Eğitimin Amaç ve İlkeleri

Okul öncesi eğitimin amacı; çocuğa, yaşadığı toplum yapısında alacağı yeri ve
yükleneceği sorumlulukları öğretmek; kendisi ve çevresi ile barışık, mutlu, kendi
yeteneklerinin farkına varan, üretici, öz güvenini kazanmış bireyler yetiştirmek ile
birlikte çocuğu, bilinçli olarak belli bir program çerçevesinde kişiliğini zedeleyecek
davranışlardan uzaklaştırmaktır (Korkmaz,1998; Zembat, 2005).

1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ve 222 sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu’nda
Okul öncesi eğitimin amaç ve görevleri şu şekilde belirtilmektedir:

Milli Eğitim’in genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak;

a) Çocukların bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal yönden gelişmelerini, temel

alışkanlıklar kazanmalarını sağlamak (gelişimsel amacı)
b) Her fırsattan faydalanarak çocukların milli, manevi, ahlaki, kültürel ve insani
değerlere bağlılığının gelişmesine yardımcı olmak (eğitici ve toplumsal amacı),
c) Atatürk, millet, vatan ve bayrak sevgisini kazandırmak (toplumsal amacı),
 10

d) Çocukların sorumluluk yüklenmelerini, dürüst, saygılı, nazik ve düzenli

olmalarını sağlamak ( eğitici amacı),
e) Çocuğun benlik kavramının gelişmesine, kendini ifade etmesine, bağımsızlığını
kazanmasına ve öz denetimini sağlamasına imkan tanımak (gelişimsel ve
eğitimci amacı) olarak belirlenmiştir (Yeşil, 2008).

Bu amaçlar doğrultusunda okul öncesi eğitimin temel ilkeleri şu şekilde

sıralanmaktadır:

 Eğitimde çocuğun etkin katılımı önemlidir.

 Çocuğa verilen eğitim, onun gereksinimlerine uygun olmalıdır.
 Çocukların gereksinimlerini karşılamak için uygun eğitim ortamı
hazırlanmalıdır.
 Etkinlikler düzenlenirken çocukların ilgi ve ihtiyaçlarının yanı sıra, okulun ve
çevrenin olanakları da göz önünde bulundurulmalıdır.
 Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarına gereken önem verilmelidir.
 Eğitim çocuğun bildiklerinden başlamalı ve deneyerek öğrenmesine olanak
tanımalıdır.
 Çocuklar için en uygun öğrenme yöntemi oyundur.
 Eğitimde çocuğun, öz denetim geliştirmesine olanak sağlanmalıdır. Çocukla
iletişimde onun kişiliğini zedeleyici şekilde davranmamalı, baskı ve
kısıtlamalara yer verilmemelidir.
 Okul öncesi eğitim, çocukların sevgi, saygı, işbirliği, sorumluluk, yardımlaşma
ve paylaşma duygularını geliştirmelidir.
 Çocuğun bağımsızlığı desteklenmelidir. Yardıma gereksinim duyduğunda,
yetişkin desteği, rehberliği ve güven verici yakınlığı sağlanmalıdır.
 Çocuğun kendisinin ve başkalarının duygularını fark etmesi desteklenmelidir.
 Okul öncesi eğitim çocuklarda yaratıcılığı geliştirmelidir.
 Okul öncesi eğitimde çocuğun gelişimi ve program düzenli olarak
değerlendirilmelidir.
 Eğitime ailenin etkin katılımı sağlanmalıdır (Çoban ve Nacar, 2006).
 11

2. 1. 3 Okul Öncesi Eğitimin Önemi

Sağlıklı ve istenilen davranışlara sahip çocuklar yetiştirmek için onların gelişim

özellikleri ve bu özellikler doğrultusunda ihtiyaçlarının neler olduğu bilinmelidir.
Çocukların özellikleri bilinmeden verilen eğitim, güç olmanın yanında tamamen
tesadüflere kaldığı için hata yapılmasına, istemeyerek de olsa çocukların zarar
görmesine yol açabilmektedir. Özellikle çocukların, temel eğitimine başlayıncaya kadar
geçirdikleri birçok kritik dönemi içine alan ve gelişim hızlarının çok yüksek olduğu
okul öncesi dönem, bu bakımdan daha da önem taşımaktadır ( Çoban ve Nacar, 2006).

Öğrenmenin doğumla başladığı ve erken yaşlardaki öğrenmenin sonraki yaşlardaki

öğrenmeye temel oluşturduğu gerçeğinden yola çıkıldığında, temel eğitimin de doğumla
başlaması gerektiği çok açık ve yadsınamayacak bir sonuçtur. Beyinle ilgili
araştırmalardaki en son gelişmeler, doğumda en az olgunlaşmış organ olan beynin,
yaşamın ilk yılında büyümeye ve gelişmeye nasıl devam ettiğini anlamamıza olanak
sağlamıştır. Araştırmalar ve gelişen beyin için diğer kişiler ve nesnelerle etkileşimde
bulunmanın da aynı proteinler, yağlar ve vitaminler gibi yaşamsal bir besin öğesi
olduğunu ve yaşantılardaki farklılığın, beynin farklı yollarla gelişmesine neden
olabileceğini göstermiştir. Beyin hücrelerine eşlik eden sinir bağlantıları, özel durumlar
dışında altı yaşına kadar gerçekleşmektedir. Bu nedenle erken yaşlarda sağlanan
olanakların beyin gelişimi üzerinde etkisi uzun sürelidir. Çocuk ilköğretime
başladığında gelişiminin büyük bir kısmını tamamlamaktadır. Örgün eğitim yaşı
çocuğun öğrenme gereksinimlerine eğilmek için çok geç olduğundan yaşam boyu
sürecek olan öğrenmenin temeli okul öncesi dönemde atılmalıdır (Kılıç, 2008).

Çocuk Hakları Evrensel Bildirgesi’nde Dünyaya gelen tüm çocukların, eşit hak ve
fırsatlarla yaşamlarını sürdürme haklarının bulunduğu açıkça ifade edilmektedir.
Ancak; günümüzde pek çok çocuk eşit olmayan koşullarla yaşama başlamakta ve
yaşamlarını bu şekilde sürdürmektedir. Sosyoekonomik düzeyi düşük ve daha elverişsiz
çevrelerde büyüyen çocukların erken yaşlarda eğitilip, uyarılmalarının onların ilerideki
başarılarında destekleyici olmaktadır. Bunun için çocuğun çevresinin desteklenmesi ve
uyaran bakımından zenginleştirilmesi çok önemlidir. Koşullardaki bu eşitsizlikler okul
öncesi eğitimini gerekli kılan toplumsal bir olgudur. Okul öncesi eğitime yapılan
yatırımlar yoksulluk, sosyal eşitsizlik gibi diğer çocuklardan dezavantajlı sayılan
 12

çocuklara iyi bir başlangıç vererek bu eşitsizliğin giderilmesine yardımcı olmaktadır

(Taner ve Başal, 2005).

Driessen’e (2000) göre; okul öncesi eğitim sayesinde sosyoekonomik açıdan

dezavantajlı çocuğun sosyal-psikolojik, bilişsel gelişimindeki gecikmeler önlenmekte
böylelikle dezavantajlı çocuklar da ilköğretime diğer çocuklarla eşit koşullarda
başlamaktadırlar (Erbay, 2008).

Türkiye’de de okul öncesi eğitimin amaçlarından biri, yetersiz ev şartları olan çocuklara
destek vermek, diğeri ise onları ilkokula hazırlamaktır. Bütün bunlar dikkate alındığında
okul öncesi kurumlar yetersiz şartları bulunan çocukları kurtarmak için son derece
önemlidir (Oktay, 1999).

Okul öncesi eğitim kurumları, çocuğun sağlıklı gelişimi için gerekli olan fiziki ve sosyal
çevreyi sağlar. Burada çocuklar, akran grupları içerisinde kendini tanımayı, kendini
kabul ettirecek güç ve becerileri geliştirmeyi ve birlikte yaşama kurallarını öğrenirler.
Grup, çocuğun yaşantısını doldurur ve doyumunu sağlar. Bu imkanlar çocuğun bedeni
kullanma, oyun oynama, merakını giderme, hayalini açığa vurma ve bağımsızlığını
kazanma gibi temel gereksinimlerini de karşılamaktadır (Kırca, 2007).

Okul öncesi eğitim kurumlarında çocuk, daha okula başlamadan renkleri ayırt etmeyi,
büyüklük-küçüklük, uzunluk-kısalık, nitelik ve nicelik kavramlarını yaş düzeylerine
uygun olarak öğrenmektedir. Öğretmenin anlattıklarını, okuduklarını dinlemeyi ve
dinlediklerini anlatabilme yeteneğini geliştirmektedir. Ayrıca, doğa olaylarını
gözlemlemeyi, bir konuda karara varmayı, şarkı söylemeyi, resim yapmayı
öğrenmektedir. Bütün bu etkinlikler çocuğun ilköğretim eğitiminin temelini
oluşturmaktadır (Taner ve Başal, 2005).

Çocuk, bir okul öncesi eğitimi kurumunda yaşıtlarıyla ilişkiye girerek birlikte yaşamayı,
yemek yemeyi, uyumayı ve birlikte oynamayı öğrenmektedir. Dolayısıyla, başkalarının
özgürlüğünden haberdar olmaktadır. ”Ben” ve “Başkası” kavramlarının bilincine
vararak yardımlaşma ve işbirliği duygusunu geliştirmektedir (Başal, 2005).

Okul öncesi kurumları, çocuğa bilgi aktarmaktan çok, çocuğun içinde var olan
yeteneklerin serpilip gelişmesine yardımcı olmaktadır. Çocuk bu kurumlarda en iyi
 13

oyun ortamını bulur, işbirliğini geliştirir, yaşıtlarıyla ilişkiye girerek birlikte yaşamayı
öğrenir. Anasınıfları ya da diğer okul öncesi eğitim kurumları aynı zamanda kuralları en
etkili bir biçimde öğretebilen bir kurumdur. Çocuk burada kendi hakkını korurken,
paylaşmayı ve başkalarının özgürlüğünü zedelememeyi öğrenir. Araştırmalar, okul
öncesi kurumda eğitim görerek ilkokula başlayan çocukların, bu eğitimi göremeyenlere
oranla daha katılımcı, girişken, uyumlu olduğunu göstermektedir. Böylelikle okulöncesi
eğitiminin önemi katkısı özellikle çocuk ilköğretime başladığı zaman kendini
göstermektedir (Yavuzer, 2009).

0-6 yaşlarda verilen eğitimin, çocuğun yeteneklerinin gelişmesinde de çok önemli payı
bulunmaktadır. “Okul öncesindeki dil gelişimi, çocuğun çevresiyle olan iletişim ve
etkileşiminden büyük ölçüde etkilenmekte ve onun gelişmesinin, kavrayışının ve zihin
kapasitesinin sınırını da belirlemektedir. Çoğunlukla ilk yıllardaki sosyo-ekonomik
çevre ve yaşam ayrıcalıkları, ileri yıllarda zeka ve gelişme ayrıcalıkları olarak ortaya
çıkmaktadır. Bu yönden, sosyo-ekonomik ve kültür seviyeleri farklı ailelerde büyüyen
çocuklar arasında meydana gelen eğitim ayrıcalıklarını asgari düzeye indirmek ve
toplumumuzun her kesimindeki çocuklara daha iyi gelişim ve yeteneklerini en üst
düzeyde geliştirme olanakları yaratmak okul öncesi eğitiminin önemini artırmaktadır
(Kılıç, 2008).

Okul öncesi eğitiminin bireylerin gelecek yaşantısını olumlu yönde etkilediği

araştırmalarla kanıtlandıkça tüm dünyada okul öncesi eğitim kurumları önem
kazanmaya başlamıştır. Ülkeden ülkeye toplumsal ve kültürel nedenlerden dolayı okul
öncesi eğitime duyulan gereksinim farklılık gösterse de, tüm ülkeler için geçerli birçok
ortak neden bulunmaktadır. Bu nedenler şu şekilde sıralanmaktadır;

 Geniş aileden, çekirdek aileye dönüşen aile yapısı

 Köyden kente gelişle birlikte akraba ve yakınlarının çocuk bakımı ile
ilgili desteğinin azalması
 Kadınların artan eğitim düzeyi ve bununla birlikte evin dışında çalışma
fırsatlarının artması
 Kültürel eşitsizliklerin, eğitimde fırsat eşitliğini engelleyici yönünün
dengelenmesi
 14

 Özellikle şehirleşme ile birlikte artan sınırlı mekanlara sahip apartman

tipi yaşama geçilmesi, böylece çocukların yaşıtları ile birlikte
bulunmalarının ve hareket imkanlarının büyük ölçüde sınırlanması.
 Ailelerin, çocuklarının eğitiminde bazı yetersizliklerinin bulunduğunu
fark etmeleri.
 Çocuk psikologlarının araştırmalarından ortaya çıkan sağlık ve büyüme
ile ilgili bilgi ve fikirler (Oktay, 1999).

Erken çocukluk çağındaki okul öncesi eğitimin hedefleri çocukların gelişim

alanlarından kaynaklanmaktadır. Dört gelişim alanı okul öncesi eğitimde üzerinde
önemle durulması gereken alanlardır.

Gelişim Alanları:
• Psiko-motor gelişim alanı
• Sosyo-duygusal gelişim alanı
• Bilişsel gelişim alan
• Dil gelişim alanı

Okul öncesi eğitim, bu gelişim alanları ile ilgili hedefleri belirlemek ve uygulamaya
koymakla yükümlüdür.

Psiko-motor gelişim İle ilgili Okul öncesi eğitim hedefleri; Çocukların değişik
fiziksel olgunluk derecelerine göre, kas koordinasyonunu geliştirmeye yönelik eğitim
hedefleridir. Çocuğun fiziksel olduğu kadar psikolojik sağlığını da etkiler.

Sosyo-duygusal gelişimle ilgili okul öncesi eğitim hedefleri; Üç tür etkileşim alanında
yer alır. Bunlar öğretmen-çocuk, çocuk-çocuk ve çocuk-faaliyet ilişkisi alanlarıdır. Bu
hedefler, çocuğun başkalarıyla ve kendisiyle anlamlı, doyurucu ve olumlu ilişkiler
kurabilmesi ve çevresine olumlu bir şekilde katkıda bulunmasıyla ilgilidir.

Bilişsel gelişimle ilgili okulöncesi eğitim hedefleri; Çocuğun bilgi edinebilmesi ve bu

bilgiyi etkin bir şekilde kullanılmasıyla ilişkilidir. Piaget’e göre; bu bilgiyi fiziksel bilgi,
sosyal bilgi, mantıksal bilgi ve simgeleme yeteneği olarak sınıflandırılır. Çocuk fiziksel
 15

bilgiyi çevresindeki objelerden, sosyal bilgiyi ise kişilerden aldığı dönütlerle elde eder.
Çocuk bundan sonra bu edindiği bilgileri zihninde organize eder. Mantıksal bilgi ise
matematiksel, mantık ve yer ilişkileri bilgisini içerir. Son olarak da simgeleme gücü, dil
gelişiminde olduğu gibi sembollerin kullanımıyla ilgili bilgidir. Çocuk bilişsel yapısını
bütün bu bilgileri kullanarak geliştirir.

Dil gelişimi ile ilgili okulöncesi eğitim hedefleri; Dilin bilişsel öğrenme hedefleri ve
dilin duygusal öğrenme hedefleri olarak sınıflandırılabilir. Cazden, Bloom ve
arkadaşları (1973) dil gelişiminin bilişsel hedeflerinin işlevinin, çocuğun konuşma
yeteneğini arttırmak olduğunu belirtmektedir. “Dil gelişiminin duygusal hedefleri ise
dili zevkle sık-sık ve etkin bir biçimde kullanma yeteneğini arttırmaktır” (Başal, 1998).

2. 2. OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİN TARİHSEL GELİŞİMİ

2. 2. 1. Okul Öncesi Eğitimin Dünyadaki Tarihsel Gelişimi

Okul öncesi eğitimi ve anaokulu konusuna ilk kez Eflatun “Protogoras” adlı eserinde
değinmiştir. M.Ö. 400 yıllarında yazılmış olan bu eser çocuğun yetişkinlik devri
yaşantısını kolaylaştırmak için küçük yaşlarda eğitilmesi gereğini belirtmektedir
(Aydın, 1998).

Seneca (M.Ö. 4- M. S. 65 ), zihinsel eğitime çok erken yaşlarda başlanmasını, bu

sayede zihnin ne paslanacağını, ne de aşırı çalışmaktan doğacak şekilde aşınmış
olacağını savunmaktadır. M. F. Quintilianus (M.S: 35-96) Marcus, Fabius Quintilianus
entellektüel eğitime önem verişinden dolayı eğitimin 7 yaşından önce verilmesini uygun
görür ve eğitimin, çocuğun gelişim tarzına uygun olarak oyun içinde, oyun şeklinde
verilmesini savunmaktadır (Poyraz ve Dere, 2003; Pehlivan, 2006).

Eğitim teorisinin en önde gelen iki isimleri olan ilk çağın iki ünlü düşünürü Plato ve
Aristo, çocuğun gelişim özellikleri ve bu özelliklere uygun eğitim arama çabaları ile
erken çocukluk eğitimine ilişkin ilk teorik yaklaşımın öncüleri olmuşlardır. Plato;
eğitimin olabildiğince erken, evin dışında ve devlet okullarında öncelikle devletin
çıkarlarını gözetecek bireyler yetiştirecek şekilde verilmesini önerirken; öğrencisi
 16

Aristo; çocukların 7 yaşına kadar anneleri ile birlikte kalmalarını ve bireysel özellikleri
de dikkate alınarak eğitilmeleri gerektiğini belirtir. Her iki filozofta çocuğun ilk
eğitiminin önemli olduğu görüşündedirler ( Oktay, 1999).

Çağdaş eğitim düşüncesi 16.yy da ortaya çıkmış 20.yy’ a kadar sistemli olarak
gelişmeye devam etmiştir.

Martin Luther çocuklara okuma yazma öğretme işinde düzenli okullaşmanın üzerinde
duran reformcuların öncüsüdür. 17.ve 18. yüzyıllarda Luther’in başlattığı yolda
ilerleyen Comenıus, Locke, Rousseau ve diğerleri çocuk eğitiminde bugün gelinen
çocuğa saygılı, onun özelliklerine uygun eğitim anlayışının öncüleri sayılmaktadırlar.
17.yy’ da ünlü bir Çek eğitimci olan Comenius (1592-1670) ise; çocukların altı yaşına
kadar olan dönemde aileleri tarafından eğitildiğini ve altı yaşından sonra başlayan bir
okullaşma sistemini önermekle birlikte, çocukların eğitiminde en etkin yöntemin
duyular yoluyla eğitim olduğunu ve eğitimin çocuğun doğasına uygun bir şekilde
verilmesi gerektiğini savunmuştur (Oktay, 1999).

John Locke (1632-1704), eğitimin çocuklara ilk yaşta oyun biçiminde verilmesi
taraftarıdır (Poyraz ve Dere, 2003). Locke’n eğitim ile ilgili temel görüşü “Boş Levha”
teorisidir. Bu teoriye göre; insan zihni dünyaya geldiğinde boş bir levha gibidir. Locke
eğitimin amacının çocuğa iyi bir çevre hazırlamak ve onun iyi tecrübeler edinmesini
sağlamak olması gerektiğini belirtmektedir ( Oktay, 1999).

Yaşamın ilk birkaç yılını, bireyin gelişimine etki eden kritik bir dönem olarak gören
Jean Jacques Rousseau (1712-1778), çocuğa sunulan fiziksel etkinliklerde özgürlüğü
savunmakla birlikte, çeşitli araç ve gereçler aracılığıyla yaparak-yaşayarak öğrenme
yönteminin, eğitimin en temel fonksiyonu olduğunu ileri sürmüştür. 1762 yılında
yayınladığı “Emile” adlı yapıtında; çocukluğun insan yaşamının kendine özgü tipik bir
dönemi olduğunu, yetişkinlikten ayrı düşünülmemesi gerektiğini, çocuğun eğitiminde
kullanılacak eğitim yöntemlerinin, çocuğun gelişimindeki doğal aşamalara uygun
olması gerektiğini belirtmiştir (Başal, 2005).

Rousseau’dan etkilenen Pestalozzi’nin 1774 yılında kendi çocuğu üzerindeki

gözlemlerine dayanarak yaptığı çalışma, çocuk gelişimi ile ilgili ilk bilimsel kayıt
olarak kabul edilmektedir (Yavuzer, 2010). J.H. Pestallozi (1746-1827) ’ye göre
 17

çocukluktaki yaratıcılık gücü çok önemlidir. Çocuğun çok iyi tanınması gerektiğini
belirten Pestallozi; genel ve şematik bir eğitim değil, ferdi ve somut bir eğitimin daha
değerli olduğunu belirtmiştir (Poyraz ve Dere, 2003; Pehlivan, 2006).

Friedrich W. A. Frobel, okul öncesi eğitimin gerekliliğine inanarak ilk anaokulunu açan
Alman eğitimcidir. Frobel (1782-1852), J.J.Rousseau’dan etkilenmiş, bir süre
Pestalozzi ile birlikte çalışmış ve onun eğitim görüş ve uygulamalarından etkilenmiştir.
Freidrich Wilhelm Froebel; okul öncesi yaştaki çocukların eğitimleri ile yakından
ilgilenmiş, çocuklar için anaokullarında kullanılacak oyuncaklar geliştirmiştir. Bu
oyuncaklar onların duyusal, duygusal, zihinsel fonksiyonlarını geliştirecek şekildedir
(Poyraz ve Dere, 2003). 28 Haziran 1840 tarihinde Almanya’da “Kindergarten” (Çocuk
Bahçesi) adını verdiği ilk anaokulunu açmıştır. Froebel’in öğrencisi olan Carl Schurz
ise 1855 yılında Amerika’da ilk anaokulunu açmıştır (Başal, 2005).

John Dewey’nin (1859-1952), ilerlemecilik (progressivizm) olarak adlandırılan eğitim

görüşü; konulardan çok çocuğun ilgisini esas alan, çocuk merkezli bir program ve çocuk
merkezli bir okul fikrini içermektedir. Bu görüşe göre, okul çocukları belirsiz bir
geleceğe hazırlamak yerine bugünün gereklerine göre hazırlamalıdır (Oktay, 1999).
Dewey’e göre eğitimcinin temel amacı; çocukların çevrelerindeki dünya ile
ilgilenmelerini sağlayarak sosyal ve zihinsel becerilerinin birlikte gelişmesine yardımcı
olmaktır (Doğan, 2010).

İtalya’nın ilk kadın doktoru olma ünvanına sahip olan Maria Montessori ( 1870-1952);
1907 yılında Roma’da 4-7 yaş arası çocuklara yönelik Casa Dei Bambini (Çocuk Evi)
çalışmasına başlamıştır (Doğan, 2010). Montessori; çocukluğun yetişkinliğe gidişte
geçici bir yol olmadığını, insanlığın bir başka kutbu olduğunu, eğitimin amacının
çocuğun keşfedilmesi ve özgürleştirilmesi bu süreçte ona yardım edilmesi gerektiği
olduğunu belirtmiştir.

Jean Piaget’e (1896-1980) göre ise; çocukların zihinsel süreçleri yetişkinlerinkinden çok
farklıdır (Doğan, 2010). Çocukların tamamen kendilerine has zihinsel işlevleri ve bakış
açıları olduğunu, onların kesinlikle yetişkinlerin minyatürleri olmadıklarını savunana,
bilişsel gelişimle ilgili çalışan ve bu gün bile geçerliliğini koruyan bilişsel gelişim
 18

teorisini geliştiren Piaget, çocukların birbirini izleyen ve etkileyen dört dönemden

geçtiklerini belirtmiştir (Oktay, 1999).

Jean Piaget’in zihinsel gelişim dönemleri şu şekildedir:

 Duyu- motor dönem ( 0-2 yaş)

 İşlem öncesi dönem (2-7 yaş)
 Somut işlemler dönemi ( 7-11 yaş)
 Soyut işlemler dönemi ( 11 yaş ve üzeri) (Bayhan ve Artan, 2007)

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934); çocukların kendi anlayışlarını

yapılandırdıklarını ve kendilerine sunulan şeyleri pasif bir şekilde yeniden ürettiklerini
savunmuştur. Vygotsky yaklaşımı çocuğun gerçekte neyi ve nasıl düşündüğünün
belirlenmesinin önemini vurgulamaktadır. Çocuğun hem zihinsel hem de sosyal
becerilerinin gelişimi desteklediğini kabul eden Vygotsky’ın gelişim kuramının altında
yatan temel ilkeler şu şekildedir:

 Çocuklar bilgiyi yapılandırırlar

 Gelişim sosyal bağlamından ayrılamaz
 Öğrenme gelişime yol açabilir
 Zihin gelişiminde dil temel bir rol oynar (Doğan, 2010).

Viyanalı psikolog Sigmund Freud ve Erikson ise; çocukluk yıllarındaki duygusal ve

sosyal zedelenmelerin ileriki yaşlarda kişilik bozukluklarına yol açabileceğini
savunmuşlardır. İsveçli Elen Key (1849-1926) ise 20. yüzyılın çocuğun yüzyılı
olduğunu belirtmiştir. Gerçekten de yaşadığımız yüzyıl adım adım çocuğa gittikçe
önemi artan bir değer vermiş ve Çocuk Hakları İlanı (20 Kasım 1959) gibi büyük bir
onura sahip olmuştur (Kılıç, 2008).
 19

2. 2. 2. Okul Öncesi Eğitimin Türkiye’deki Tarihsel Gelişimi

Okul öncesi eğitim kurumlarının ülkemizdeki ilk yapılanması Osmanlı Devleti

dönemindeki Sıbyan Mektepleri’ne dayanmaktadır. Ülkemizde ilk özel anaokulları II.
Meşrutiyetin ilanından (1908) sonra açılmaya başlamıştır. 6 Ekim 1913 tarihinde
çıkarılan “Tedrisatı İptidaiye Kanunu Muvakkati (İlköğretim Geçici Kanunu)” 3,4 ve 5.
maddeleri ile anaokulları, ilkokullarının bir basamağı sayılmış ve bu okulların yurdun
her yerinde açılması hükmü getirilmiştir. Bu kanunun 3. maddesinde anaokulları ve
Sıbyan sınıfları şöyle tanımlanmıştır: “Çocukların yaşlarına uygun olarak oyunlar,
geziler, el işleri, ilahiler, yurtseverlik şiirleri, tabiat bilgisine ilişkin konuşmalar ile
onların ruhi ve bedeni gelişmelerine hizmet eden kurumlardır.” ( Deretarla Gül, 2010).

Cumhuriyetin ilan edildiği tarihte 80 anaokulunda 5.580 çocuk ve 136 öğretmenin

mevcut olduğu bilinmektedir (Şahin, 2005). Türkiye’de okul öncesi eğitim ile ilgili
önemli gelişmeler 1960 yılından sonra dikkat çekmekte ve kurumsal eğitim bakımından
yavaş da olsa, kademe kademe önemli hareketlerin başladığı görülmektedir.
Uygulamada istenilen seviyeye ulaşılmamış olmakla birlikte, çocuğun korunmasını ve
halkın eğitimini zorunlu kılan 1961 anayasasını takip eden devrede, okul öncesi eğitimi
konusunda çeşitli çalışmalar yapılmış, konu çeşitli beş yıllık kalkınma planlarında ele
alınmış, fakat istenilen hedeflere tam olarak ulaşılamamıştır (Derman ve Başal, 2010).

VII. ve VIII. Milli Eğitim Şuraları’nda (1957 ve 1962) okul öncesi eğitime ilköğretim
bünyesinde isteğe bağlı okullar olarak değinilirken, 1974’teki IX. Milli Eğitim Şurası,
okul öncesi eğitimin amaç ve görevlerini yeniden düzenlenmiştir. Milli Eğitimin genel
amaç ve temel ilkelerine uygun olarak,

a) Çocukların beden, zihin ve duygu gelişimin ve iyi alışkanlıklar kazanmasını

sağlamak,
b) Onları temel eğitime hazırlamak
c) Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetişme
ortamı yaratmak,
d) Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamak şeklinde
belirlenmiştir.
 20

Bununla birlikte okul öncesi eğitim kurumlarının bağımsız anaokulları olarak

kurulabileceği gibi, gerekli görülen yerlerdeki temel eğitim kurumlarının birinci
kademesine bağlı veya ilgili diğer öğretim kurumlarına bağlı uygulama sınıfları olarak
da açılabileceği belirtilmiştir (Deretarla Gül, 2010).

1981 yılında gerçekleştirilen X. Milli Eğitim Şurası’nda Türk Milli Eğitimi bütünlüğü
olan bir program modeli olarak ele alınmış ve okul öncesi programları, okul öncesinin
amaçları, okul öncesinde muhteva ve faaliyet kategorileri başlıkları altında ayrıntılı
olarak değerlendirilmiştir (Deretarla Gül, 2010). 1992 yılında okul öncesi eğitimine
verilen önem sebebiyle 3797 sayılı kanunla Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü
kurulmuştur (Derman ve Başal, 2010).

1993 yılında yapılan Milli Eğitim Şurası, diğer şuralardan farklı olarak 2 temel gündem
konusundan birini okul öncesi eğitime ayırmıştır. Okul öncesi eğitim, okul öncesi
eğitimin önemi, okul öncesi eğitimin tanımı ve kapsamı, okul öncesi eğitimin
yaygınlaştırılması ile ilgili sorunlar için “Okul Öncesi Eğitim Ana Komisyonu”; okul
öncesi eğitimin önemi ve yaygınlaştırılması, okul öncesi eğitim için kaynak temini ve
kullanımı, okul öncesi eğitim programları ve eğitim araçları, okul öncesi eğitimde
koordinasyon ve işbirliği, okul öncesi eğitim mevzuatı, okul öncesi eğitim alanına
öğretmen yetiştirme ve istihdam, okul öncesi eğitim modelleri içinde alt komisyonlar
oluşturularak çalışmalar yapılmış ve kararlar alınmıştır (MEB, 1993; Deretarla Gül,
2010).

XV. Milli Eğitim Şurası (1996), özellikle zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılması
konusuna yer verirken, okul öncesi eğitimin de gelecek yıllarda zorunlu eğitime dahil
edilmesi konusunda da önemli kararlar almıştır. Yine bu şurada aile katılım programları
ve ana baba okullarının yaygınlaştırılması konusunda da kararlar alınmıştır (MEB,
1996).

1999-2000 eğitim-öğretim yılı içinde Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde okul öncesi
eğitim kurumu olarak 506 anaokulu, 7.717 okul öncesi, 348 uygulama sınıfı, 923 tane
Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’na bağlı kurum ile 388 adet
657-191. maddeye göre açılan kurum bulunmakta iken, Milli Eğitim Bakanlığı
 21

bünyesinde 2000 yılı içinde okul öncesi eğitim kurumu olarak 68 anaokulu, 533 okul
öncesi ile 5 çocuk kulübü ve 2 uygulama okul öncesi açılmıştır (MEB, 2000).

XVII. Milli Eğitim Şurası’nda (2006), 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’ndaki
gerekli düzenlemeler yapılarak “Okul Öncesi Eğitim Kanunu” çıkarılmasına, okul
öncesi eğitimin zorunlu hale getirilmesi ve genel bütçeden okul öncesi eğitime ayrılan
payın arttırılmasına ilişkin karar verilmiştir (Deretarla Gül, 2010).

IX. Kalkınma Planında 2013 yılı için 3-5 (36-72 ay) yaş grubunda %50, 5 yaşında (60-
72 ay) ise %100 okullaşma hedefi konulmuştur. Bu hedefler doğrultusunda okul öncesi
eğitim, 2009- 2010 eğitim öğretim yılında otuz iki ilde başlatılan pilot uygulama ile
zorunlu olmuştur.

Milli Eğitim Bakanlığı, 2011-2012 eğitim öğretim yılında 14 ilde, 2012-2013 eğitim
öğretim yılında ise 10 ilde daha okul öncesi eğitimi zorunlu hale getirmeyi
planlamaktadır. Böylece, 2012-2013 eğitim öğretim yılında 5 yaş grubunun tamamının
Türkiye genelinde kademeli olarak okul öncesinde zorunlu eğitime başlaması
sağlanacaktır.

Milli Eğitim Bakanlığının verilerine göre, 2010-2011 eğitim öğretim yılında yirmi beş
ilinde bu uygulamaya dahil edilmesiyle elde edilen verilere göre Türkiye geneli 3-6
yaşlar arasındaki okullaşma oranı %39 iken, 5-6 yaşlarda % 61.01’ e ulaşmıştır (Güler,
2010).

Okul Öncesi Genel Müdürlüğü tarafından yayınlanan genelgeye göre, 5 yaş grubunun
2011-2012 eğitim öğretim yılında 14 ilin (İzmir, Tekirdağ, Ordu, Konya, Erzurum,
Iğdır, Zonguldak, Kastamonu, Kayseri, Ankara, Diyarbakır, Bursa, Kahramanmaraş,
Adana), 2012-2013 eğitim öğretim yılında 10 ilin ( Van, Kars, Adıyaman, Batman,
Mardin, Şırnak, İstanbul, Gaziantep, Ağrı, Hakkari) pilot il kapsamına alınması
planlanmıştır (MEB, 2011).
 22

2. 3. OKUL ÖNCESİ EĞİTİM İLKÖĞRETİM İLİŞKİSİ

2. 3. 1. Okul Öncesi Eğitimden İlköğretime Geçiş

İlköğretim, yetişkin olduğumuzda alacağımız görevler için hazırlanmamıza temel

oluşturan bir kurumdur. Bu kurumda kazanılan bilgiler, daha sonraki öğrenim
yaşantısındaki başarılarda da büyük ölçüde etkilidir.

İlköğretime başlamak, çocuğun yaşamındaki en önemli dönüm noktalarından biridir.

İlköğretim, evden ilk kez ayrılan çocuğun, günün büyük bir bölümünü yeni arkadaş ve
yeni yetişkinlerle geçirdiği farklı bir ortamdır. Çocuk ilk kez programlı öğretimin
gerektirdiği etkinliklere katılmak, belirli bir disiplin dahilinde kurallara uymak,
öğretmenin talimatını yerine getirmek ve daha da önemlisi okuma yazma, aritmetik vb
konuları öğrenmek gibi görevlerle karşı karşıya kalmaktadır (Kırca, 2007; Oktay, 2010).
Bu bakımdan ilköğretim birinci sınıf, yaşam boyunca kullanılacak okuma-yazma,
aritmetik gibi temel becerileri kazandırmak ve gelecekte okumaya karşı tutumu
yönlendirmek açısından en önemli basamaklardan biridir (MEB, 2006b).

“Bu gün artık sayısız denilebilecek kadar çok bilgi kaynağından gelen bilgilerin tasnifi,
değerlendirilmesi, bunların arasından birey ve toplum için en geçerli olanların
ayıklanması işlemi okullarda yapılmaktadır. Çağdaş toplumlarda eğitimciler,
öğretmenler ve anne, babalar sürekli olarak çocukların daha başarılı olmaları için çareler
aramaktadırlar. Toplumsal uyum yalnızca zihinsel işlevlerle sınırlı olan bir süreç
değildir. Bireyin sözel olarak iletişim becerileri, çevresindeki insanlarla gerçekleştirmiş
olduğu deneyimler, duygularını tanıma ve onları uygun şekilde kontrol altına alabilme,
bedenini kullanmada gösterdiği yeterlilikler de en az zihinsel fonksiyonlar kadar
önemlidir. Bütün bunlar göz önünde bulundurulduğunda, ilk düzenli eğitim-öğretim
aşaması olan ilköğretimin, kişinin geleceğini yönlendirmek açısından ne denli önemli
olduğu açıkça görülmektedir. Araştırmacılar, ilköğretimin daha sonraki eğitim
dönemlerinin temelini oluşturmadaki önemli rolüne değinirken, ilköğretimin özellikle
ilk yıllardaki yaşantının başarılı ve mutlu ya da tam tersi oluşunun da okul öncesi
dönemdeki yaşantılardan büyük ölçüde etkilendiğini belirtmektedir.” (Bilgili ve Yurtal,
2009).
 23

Çocuk doğar doğmaz kendisini bir aile ve ev ortamı içinde bulmaktadır. Başlangıçta
dünyasındaki en önemli kişi annesi iken daha sonra giderek baba ve diğer aile bireyleri
de önem kazanmaya başlar. “Üç-dört yaşlarında artık aile bireylerinin yanı sıra,
arkadaşlara da ilgisi artan çocuk, günün büyük bir bölümünde kendi yaşıtları ile çeşitli
oyun faaliyetlerine katılır. Altı-yedi yaşlarına gelen bir çocuk, yaşamının büyük bir
bölümünü geçireceği yeni bir ortam olan ilköğretim kurumlarına uyum sağlama görevi
ile karşı karşıya kalmaktadır. İlköğretime başlamak çocuk için yeni bir deneyimdir.
Okul, çocuk için daha önce deneyim geçirmediği, düzenli, sistemli farklı bir yerdir.
Burada daha önce tanımadığı bir kişinin yani öğretmenin kontrolüne girer. Sıralar,
kitaplar, yazı tahtası gibi farklı öğretim materyallerinin bulunduğu sınıf ortamı ile
karşılaşır ve haftanın her günü uzun bir süre burada kalır (Bilgili ve Yurtal, 2009).

Çeşitli araştırmacı ve yazarlar, ilköğretimin programlı öğretim kademesine geçmenin

çocuklar için belirli koşulları gerektiren bir durum olduğu görüşündedirler. Bazı
çocuklar bu geçişi kolayca başarırken, bazılarının başarmak için daha fazla desteğe
ihtiyaçları olduğu görülebilmektedir (Oktay, 1999; Kılıç, 2008).

Okul öncesi eğitim alarak ilköğretime başlayan çocukların, bu eğitimi alamayanlara

göre daha katılımcı, girişken ve uyumlu olduklarını gösteren çeşitli araştırmalar
yapılmıştır. Araştırmalardan elde edilen bilgiler doğrultusunda anaokuluna giden
çocukların ilköğretim başlangıcında, okuma yazmada, matematik becerilerinden, dil
gelişiminde, sanatsal yaratıcılık alanında, el göz koordinasyonu ve öz bakım
becerilerinde anaokuluna gitmeyen çocuklara göre daha başarılı oldukları bilinmektedir
(Güler, 2010).

2. 3. 2. İlköğretime Hazır Oluş

Hazır oluş ve veya hazır bulunuşluk, çocuğun herhangi bir duygusal karışıklığa
uğramadan kolayca ve yeterli olarak öğrenebilmesidir. Çocuk bu hazırlık için yeni
öğrenme görevlerine temel olabilecek ön öğrenmeyi, “okul öncesi dönemde
öğrendiklerini” tamamlayarak ulaşabilmektedir. Başka bir deyişle ilköğretime hazırlık,
ilköğretime başlamadan bir dönem önce, matematik ve çizgi çalışmalarının yapılması
 24

değil, 6 yaş grubu çocuklarının bütünsel gelişimlerinin desteklenerek ilköğretim için

gerekli becerilerin kazandırıldığı sistemli çalışmalar bütünüdür (MEB, 2006b).

Hazır bulunuşluk olarak ifade edilen hazırlıklı olma kavramı, olgunlaşmadan daha
geniş bir kavramdır. “Bireyin bir işi yapabilmesi için belirli bir olgunlaşmaya
erişmesinin yanı sıra, bu iş için gerekli ön bilgi, beceri ve tutumu da kazanmış olması
gerekir. Hazır bulunuşluk, böylece hem olgunlaşma kavramını, hem de bir iş için
gerekli ön yeterliliği kapsamaktadır” (Oktay, 1999).

Hazırlıkla ilgili akılda tutulması gereken diğer konular şunlardır:

• Hazırlık sona eren ya da yalnızca okul öncesi ile sınırlı bir süreç değildir. Bu nedenle
hazırlığı çocuğun sahip olduğu veya olmadığı bir şey olarak değil, hayat boyunca
sürekli devam eden bir durum olarak görülmelidir.

• Çocuklar her zaman bir şeyler öğrenmek için hazırdırlar. Çocukların okullaşma süreci
içinde öğrenmeleri daima desteklenmeli ve bir sonraki aşama için hazır olmalarını
sağlayacak deneyimlere ihtiyaçları olduğu unutulmamalıdır.

• Asıl olan çocuğun okula hazırlıklı olması değil, okul ve öğretmenlerin çocuk için hazır
olmasıdır. Çocuklar önceden belirlenmiş programlara ve öğrenme kavramlarına
hazırlamaya çalışmak yerine, okulların çocuklar için olduğu fikri benimsenmelidir
(Oktay,1999, Kılıç, 2008).

İlköğretime başlayacak çocukların sahip olması gereken yeterlilikler şunlardır:

 Dikkatlerinin uzun süre yoğunlaştırmaları (ders süresi 40 dakika)

 Kendi kendine giyinme becerisini kazanmış olmak (fermuarını çekme,
düğmesini ilikleme, ayakkabı bağlama vb.)
 Sırada dik ve belli bir mesafede oturmaları
 Tuvalet kontrolünü kazanmaları
 Kendi temizliklerini yapabilmeleri
 Tenefüslerde kendilerini korumaları, dengeli hareket etmeleri
 Kendi sorumluluklarının farkında olmaları ve bunları yerine getirmeleri
 Anneden ve evden kolay ayrılabilmeleri
 Anneden ayrı oldukları için üzüntü duymamaları
 25

 Öğretmen ile iletişim kurabilmeleri

 Öğretmenin verdiği yönergelere uymaları
 Diğer çocukların varlığına katlanabilme ve onlarla baş edebilmeleri
 Kendilerini ifade etmeleri
 Arkadaşlık ilişkileri ve iletişim kurma becerilerine sahip olmaları (MEB, 2006b).

Çocuğun ilköğretimin gerektirdiği programlı etkinliklere katılmak, öğretmenin

talimatını yerine getirmek ve okuma yazma, aritmetik gibi görevleri yerine getirmedeki
başarısı; Bain’in ileri sürdüğü gibi “çocuk okula başladığı zaman ya yaşamın ilk altı
yılındaki başarılı ve sosyal etkileşimin ürünlerini toplar ya da başarısız ilişkilerden
dolayı güçlüğe uğrar” ifadesiyle açıklanabilmektedir. Bu konuda çocuğun okula hazır
oluşunu sağlamak için okul öncesi eğitim kurumları aileden sonra önemli fırsatlar sunan
yerlerdir (Kırca, 2007). Okul öncesi eğitim sürecinde öğretmenler, ilköğretim birinci
sınıfa başlayacak çocukların sahip olmaları gereken yeterliliklere göre çeşitli etkinlikler
düzenlemektedirler. Bu etkinlikler tüm eğitim öğretim yılını kapsayacak şekilde
planlanmaktadır. Böylece çocukların ilköğretime geçişte yeterli okul olgunluğuna
ulaşmaları sağlanmaktadır (Güler, 2010).

İlköğretim başlamak için gerekli yeterlilikleri kazandırabilmek için okul öncesi

öğretmenleri sene başında yıllık program yaparken ilköğretime hazırlık çalışmalarını şu
boyutlarda planlamalıdır:

 Öz bakım becerileri ile ilgili çalışmalar

 Kendi işini yardımsız olarak yapma
 Tuvalet ve el-yüz temizliğini yardımsız yapma
 Giysilerini yardımsız giyip çıkarma
 Eşyalarını toplama
 Kendi sorumluluğunu üstlenme
 Duygusal çalışmalar
 Kendi duygularını tanıma ve ifade etme
 Başkalarının duygularını anlama
 Empati kurma
 Duygusal tepkilerinin kontrol etme
 26

 Sosyal çalışmalar
 Başkalarıyla iletişim kurma
 Toplumsal kurallara uyma
 Yeni bir gruba adapte olma, bir grubun üyesi olma
 Paylaşma, yardımlaşma, işbirliği
 Sorumluluk alma, aldığı sorumluluğu yerine getirme
 Sırasını bekleme, izin isteme
 Fiziksel çalışmalar
 Beden dengesini sağlama, dengeli yürüme, koşma, farklı hareketler
yaparak dengede yürüme
 Koordineli hareket etme, vücut organları arasında koordinasyonu
sağlama, engellerle karşılaştığında seri ve çabuk hareketler yapma
 Nesneleri manipule etme (makas tutma, kaptan kaba boşaltma vb.)
 Çizgileri birleştirme, çizgileri kopya etme
 Zihinsel çalışmalar
 Dikkat ve hafıza becerileri
 Matematik becerileri (nesne sayma, rakam tanıma, artırma eksiltme
yapma, renkleri tanıma)
 Bilimsel düşünme becerileri (gözlem yapma, problem çözme, neden
sonuç ilişkisi kurma, tüme varım tümden gelimsel düşünme)
 Dil çalışmaları
 Sözcük dağarcığını zenginleştirme
 Türkçeyi düzgün kullanma
 Kelimeleri doğru telaffuz etme
 Sesinin tonunu ve hızını doğru ayarlama
 Aynı sesle başlayan kelimeler üretme
 Kafiyeli kelimeler üretme
 Anlatma ve ifade etme becerilerine yönelik çalışmalar (MEB, 2006a)
 27

2. 3. 3. İlköğretime hazır oluşu etkileyen etmenler

Çocuğun ilköğretimin isteklerini karşılayabilmesi, bireysel olduğu kadar, çevrenin

çocuğa sağladığı olanaklarla da yakından ilgilidir. Okula hazırlıklı olmada çocuğun,
hem genel bireysel gelişmesi, yetenekleri hem de önceden öğrenmiş olduklarının büyük
etkisi vardır. Hazır oluşla ilgili çeşitli araştırmalar çok sayıda etmen sıralasa da, ortak
olarak ele alınan bazı temel faktörlerden söz etmek mümkündür. “Bu faktörler şöyle
sıralanabilir:

1. Fizyolojik faktörler

2. Zeka faktörü

3. Çevresel faktörler

4. Duygusal faktörler

Bu faktörlerin sırası araştırmacılara göre değişiklik göstermektedir. Bir kısım

araştırmacılar için zeka faktörü en önemli faktör sayılırken, bir kısım da çevresel faktör
veya duygusal faktöre daha çok önem vermektedir. Burada kesin olarak üzerinde
durulması gerekli nokta, hiçbir etkenin son derece karmaşık olan okulun beklediği
görevlere hazırlamada ve okuma yazmanın öğretilmesinde tek başına etkili
olabileceğinin düşünülmemesidir. Bazen bir faktör diğerinden daha önemli gibi
görülebilir, ama bu diğerlerinin hiç göz önüne bulundurulmaması anlamına
gelmemektedir (Oktay, 1999, Kılıç, 2008).

1. Fizyolojik faktörler: Bugün ülkemizde de, dünyanın pek çok ülkesinde olduğu gibi
kronolojik yaş, ilköğretime başlamak için temel ölçüdür. Yürürlükteki ilköğretim
yönetmeliğine göre, okulların başladığı tarihte 6 yaşını doldurmuş olan çocuklar
ilköğretime kabul edilmektedir. Çocuğun yaşı ile birlikte; ağırlığı, büyük ve küçük kas
gelişimi, görsel ve işitsel algısı, el- göz koordinasyonu gibi özelliklerinin normal ve
sağlıklı bir gelişim göstermesi okula başlamaya uygunluk için önemli kriterlerdir
(Güler, 2010).

Fizyolojik faktörler içinde yer alan görme, işitme ve konuşma bozukluklarının, görme
ve işitme keskinliğinin de okuma olgunluğunun geç kazanılmasında rol oynadığı pek
 28

çok araştırmacı tarafından belirtilmekle birlikte, yapılan çalışmalarda bunların hiç

birinin ana etken olduğunu kanıtlayacak sonuçlar elde edilmemiştir. Ancak görme ve
işitme kusurlarının çocuğun öğrenmesini etkilediği göz önünde bulundurulursa okulun
kurallarının ve okumanın öğrenilmesinde ortaya çıkan bazı güçlüklerin bu kusurlardan
doğabileceği de düşünülememektedir. Bazı araştırmacılar cinsiyetinde okul
başarısındaki etkisi üzerinde durmuşlar, sonuçta başarının cinsiyetten çok toplumdan
topluma değişen bir faktör olduğuna dikkat çekmişlerdir (Oktay, 1999).

2. Zihinsel faktörler: Çocuğun okumayı öğrenmesinde yardımcı olabilecek becerilerin

önceden kazanılmış olması önem taşımaktadır. Ancak bu becerilerin yanı sıra, hatta
becerilerin kazanılmasını etkileyen bir faktör olarak zeka faktörünün de üzerinde
önemle durulması gerekir. Zeka, çocuğun anne-babadan almış olduğu önemli kalıtımsal
özelliklerden biridir (MEB, 2006a). Zeka ile okuma arasındaki ilişkiyi araştıran
araştırmacılar, açık nedensel ilişki olarak görülebilen zeka seviyesi, okuma kabiliyeti
seviyesini sınırlar görüşünü ileri sürmüşlerdir. Genel zeka ve okuma arasındaki ilişkinin
önemine değinen Schonell’e göre, “genel zeka düzeyi, okumada başarıyı şartlandıran
faktörlerden biridir ve anlayış, yorumlama, kavram öğrenme problem çözme ve
muhakeme gibi okuma yeteneğinin tüm yüzlerini içerir. O’na göre; zeka yaşı, çocuğun
kelimeleri tanıma ve anlama yeteneğinin düzeyini ve doğruluk derecesini belirleyen
etmenlerden biri iken, zeka bölümü kendisinden beklenilen okuma hızını
göstermektedir (Oktay, 1999; Deretarla Gül, 2004). Türkçe okuyup yazma ile ilgili
kesin bulgular olmamakla birlikte, normal bir zeka düzeyine sahip 6 yaş çocuklarının
uygun şartlarda okuma-yazmayı kısa zamanda öğrendikleri gözlenmektedir (MEB,
2006b).

3. Çevresel faktörler: Toplumsal çevre koşullarının da çocuğun gelişiminde önemli

rolü olduğunu vurgulayan ve özellikle yaşamın ilk yıllarında içinde yaşadığı aile ve
yakın çevrenin sağladığı olanakların çocuğun duygusal, toplumsal ve zihinsel
gelişimindeki rolüne değinen görüşler giderek ön plana çıkmıştır. Yeterli bilişsel
gelişme çocuğun gerçekleştirebileceği uygun yaşantıların fazlalığına bağlıdır. Eğer
çocuğun bakacağı çok az uyarıcı varsa veya oynayabileceği hiç oyuncağı
bulunmuyorsa, pek büyük bir olasılıkla çevresini anlatmakta ve kelime hazinesini
genişletmekte çok sınırlı bir gelişme gösterecektir (Kılıç, 2008; Oktay, 1999).
 29

Yapılan birçok araştırmadan alınan sonuçlar, sosyo- ekonomik ve kültürel etkenin

okuma hazırlığı ile sıkı ilişkisini vurgulamakla birlikte, bu bilgi bir sebep sonuç ilişkisi
görülmemektedir. Fakir ve elverişsiz çevrelerden gelen tüm çocukların okula gitmeye
ve okumaya hazırlıklı olmadıkları söylemek mümkün değildir. Yalnızca bu çocukların
okuma hazırlığı için gerekli deneyimleri kazanmalarının daha zor olduğu söylenebilir.
Çocukların özellikle dil yönünden deneyimlere ihtiyaçları vardır. Çocukla konuşularak
geçirilen zamanın süresi, kitabın içeriğinin paylaşılması, çocukların okuma öğrenmeye
hazır olmalarında önemli bir etkendir (Oktay, 1999).

4. Duygusal Faktörler: Okulun öğrenciden beklediği yeterlilikleri karşılamada başarılı

olabilmek için, beden sağlığı kadar önemli olan bir başka nokta da duygusal olarak
sağlıklı ve dengeli bir kişilik yapısına sahip olmaktır (MEB, 2006a). Çocuk ilk
toplumsal ilişkilerini çevresiyle duygusal etkileşimine bağlı olarak kurar. Anneden ve
öteki insanlardan aldığı etkilere göre olumlu ve ya olumsuz duygusal davranış modelleri
ve bunlara uygun kişilik yapısı geliştirir. Çocuğun duygusal sorunlarının ve kişilik
özelliklerinin onun için yepyeni bir ortam olan okulun özellikle ilk günlerinde etkili
olduğu şüphesizdir (Oktay, 1999).

2. 3. 4. Okul Öncesi Programı

Tuğrul (2007), etkili okul öncesi programının özelliklerini belirten çalışmasında

programın tanımını; çocukların öğrenmesi gereken konuları, belirlenen hedeflere
ulaştırmak için işleyen süreci, öğretmenlerin bu hedeflere ulaşılmasındaki rollerini,
eğitimin ve öğretimin oluştuğu koşulları belirten düzenli ve sistematik taslak olarak
tanımlamıştır. Bir eğitim kurumundaki öğrencilerin yaşantıları eğitim programları ile
düzenlenmektedir. Okul öncesi eğitim program ve öğretmen kılavuzu 1989 yılında
hazırlanmış ve okul öncesi eğitim kurumlarında 1994 yılına kadar uygulanmıştır. 1994
yılında yenilenen program 2002 yılına kadar kullanılmıştır. 2002 yılında programda
değişiklikler yapılarak kullanılmaya devam edilmiştir.

2005-2006 yılında ilköğretim programında bazı değişikliklerin yapılması ve yeniliklerin

uygulanmaya başlaması okul öncesi eğitimi programını da geliştirme ihtiyacını ortaya
çıkarmıştır. 2005 yılında geliştirilmeye başlanan okul öncesi programı 2006 yılında son
 30

halini almıştır. Geliştirilen 2006 programı 2006-2007 eğitim öğretim yılından itibaren
tüm okullarda uygulanmaya devam etmektedir (Gürkan, 2007; Oktay,2010).

Okul öncesi eğitim programı, “0-72 aylık çocukların kurumlarda okul öncesi eğitimin
amaçlarını gerçekleştirmek üzere, belirlenen kazanımlara istenen hedef davranışlara
uygun planlı ve sistemli eğitim yaşantıları düzenleyerek, sonuçta hedeflere ne ölçüde
ulaştığını gösteren değerlendirmeyi de içine alan çalışmalar bütünüdür (Kılıç, 2008).

Uygulanmakta olan bu program, “Okul öncesi eğitim kurumlarına devam eden 36-72
aylık çocukların psiko motor, sosyal-duygusal, dil ve bilişsel gelişimlerinin
desteklenmesini, öz bakım becerilerinin kazandırılmasını ve ilköğretime hazır
bulunuşluklarının sağlanmasını amaçlamaktadır. Program “Gelişimsel” bir program
olmakla birlikte tüm gelişim alanlarının geliştirilmesini esas almaktadır. Program
anlayışı olarak “Bütüncül”, program yaklaşımı olarak “Sarmal” bir programdır (MEB,
2006a).

2006 okul öncesi programı 36-72 aylık çocuklara yöneliktir. Bu yaş grubundaki tüm
çocuklar için tek program uygulanmakta fakat öğretmenler kendi öğrencilerinin
ihtiyaçları doğrultusunda farklı amaçlar seçebilmektedirler. Program çocuk merkezlidir.
İçerisinde yer alan tüm amaçlar çocukların gelişim özellikleri, ihtiyaçları, bireysel
farklıları göz önüne alınarak hazırlanmıştır. 2002 programında olduğu gibi 2006
programında da üniteler yer almamaktadır. Ünitelerin yerine programda ulaşılması
istenen amaç ve kazanımlar bulunmaktadır. Esnek bir yapıya sahip olan program,
öğretmenlere özgürlükler tanırken, öğretmenlerin ve çocukların yaratıcılığını ön planda
tutmaktadır. Programda yer alan etkinliklerin problem çözme becerilerini geliştiren
oyun temelli etkinlikleri içermesi, bunun içinde günlük yaşanmış deneyimlerden ve
yakın çevre imkanlarından yaralanılması belirtilmiştir. Programın amacına ulaşması için
öğretmenlerin planlı çalışmalarının, değerlendirmelerini çok yönlü yapmalarının ve aile
katılımını sağlamalarının üzerinde de durulmaktadır (Gürkan, 2007).
 31

2. 3. 5. İlköğretim Programı

İlköğretim; çocuğun yeteneklerini keşfettiği, yeterliliklerinin ve yetersizliklerinin

farkına vararak doğru bir kendilik algısı oluşturduğu, temel bilgi ve becerileri kazanarak
hayata hazırlandığı ilk ciddi eğitim dönemidir.

İlköğretim programının esaslarını, öğretmen merkezli eğitimden öğrenen merkezli

eğitime geçilmesi, öğrenmede bireysel farklılıkların dikkate alınması, öğrenmeler
arasında ilişki kurulması, aktif öğrenmenin temel alınması, ezbercilikten uzak bir
eğitimin verilmesi ve eğitimin çevreyle bütünleştirilmesi oluşturmaktadır (Kılıç, 2008).

Yeni ilköğretim programları şu öğelere göre geliştirilmiştir:

 Türkçeyi doğru ve etkin kullanma

 Kültürel değerlere ve sanata önem verme
 Okumaktan ve öğrenmekten zevk alma
 Duygu ve düşüncelerini rahatlıkla ifade etme
 Ailenin eğitim-öğretime katılımı destekleme
 En az bir yabancı dili etkin bir şekilde kullanma
 Bilişim teknolojilerini amacı doğrultusunda etkin ve verimli bir şekilde kullanma
 Birlikte çalışma ve iletişim kurma
 Çevresinde oluşan değişimlerin farkında olma ve her türlü değişime uyum
gösterme
 Bireyin görev ve sorumluluklarını, bireyin kendisinin belirlemesi gerektiğinin
bilincinde olma
 Yakın çevrede ve farklı ülkelerde fırsatlar bulmaya istekli olma ve bulunan
fırsatları değerlendirmek için bilinçli çaba gösterme

Bu öğeler etrafında geliştirilen ilköğretim programı ilköğretim çağındaki çocuklarda

geliştirilmesi gereken temel becerileri de şu şekilde açıklanmaktadır:

 Eleştirel düşünme becerisi

 Yaratıcı düşünme becerisi
 İletişim becerisi
 Araştırma-sorgulama becerisi
 32

 Problem çözme becerisi

 Bilgi teknolojilerini kullanma becerisi
 Girişimcilik becerisi
 Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma becerisi

2. 3. 6. Okul Öncesi ve İlköğretim Programlarının Karşılaştırılması

Okul öncesi eğitimin amaçlarından biri çocuğun, ilköğretimde başarılı olabilmesi için
gerekli davranışları, okuma yazma öğrenmesine yardımcı olacak kavramları ve
becerileri kazandırmaktır. Ancak geçmişte okul öncesinde artan okullaşma oranı ile
birlikte, okul öncesi eğitim kurumundan ilköğretim okuluna giden bazı öğrencilerin
uyum sorunları yaşadıkları gözlenmiştir. Bunun başlıca nedenlerinden biri olarak her iki
eğitim kademesinin farklı oluşu gösterilebilmektedir. Bu özellikler dikkate alınarak
çağdaş eğitim programları doğrusunda ilköğretim programlarının, yeniden
düzenlenmesi ve 2005-2006 yılında uygulamaya konulmasıyla her iki program birbirine
oldukça yaklaşmıştır. 2006 yılında yeni geliştirilen ilköğretim programı dikkate
alınarak yeniden düzenlenen okul öncesi eğitim programının uygulamaya konulmasıyla
yeni ilköğretim programlarıyla okul öncesi eğitim programlarının temel felsefeleri ve
genel özellikleri bakımından her iki program birbiriyle uyumlu hale gelmiştir (Kılıç,
2008).
 33

2. 4. İLKÖĞRETİME UYUM SÜRECİ

Uyum; “Bireyin sahip olduğu özelliklerinin, kendi benliği ve içinde yaşadığı çevre ile
dengeli bir ilişki kurabilmesi ve bu ilişki yaşam boyu devam ettirebilmesidir”
(Yeşilyaprak,1989).

Her çocuk, doğduğu andan itibaren yaşama uyum gösterme çabası göstermektedir.
Öncelikle geldiği bu dünyaya, çevresine ve anne babasına alışmaya çalışır. Büyümeğe
başladıktan sonra içinde bulunduğu çevrenin ve toplumun kurallarına uyum göstermeye
çalışır. Çocuğun gereken uyumu sağlayabilmesi toplumsallaşabilmesi ile doğru
orantılıdır (Yeşilyaprak, 1989; Yörükoğlu, 1992).Bu doğrultuda ilk toplumsallaştırma
kurumu olan okul, eğitim öğretim sürecinde iki temel işleve sahiptir. Bunlardan biri
uyum diğeri bilgilendirmedir. Yapılan bir araştırmada, öğrencilerin okulla ilgili algıları
incelendiğinde, okulla ilgili en sık dile getirdikleri işlevin “bilgi sağlayıcılık” işlevi
olduğu saptanmıştır. Oysa okulun sosyal bir çevre olarak toplumsallaştırma işlevi,
çocuğun sınıf içi ve sınıf dışı etkinliklere uyumu, bilgilendirme işlevine kıyasla çok
daha önemlidir (Yavuzer, 2000).

Çocuk, okula başlama ve uyum sürecinin merkezinde yer alan temel niteliğindedir.
Hangi eğitim kademesinde olursa olsun okula başlama farklı ve yeni deneyimler
içermesi bakımından heyecan verici bir süreçtir. Bu sebeple her çocuk okula başlama
sürecinde bir uyum dönemine ihtiyaç duyabilmektedir. Çocuğun okula hazır olması ile
ilgili genel olarak başlıca alanlar vardır. Bunlar motor, sosyal ve duygusal gelişimin
yeterli düzeyde olması, öğrenmeye karşı yaklaşım, dili kullanış yeterliliği, bilişsel ve
genel bilgi düzeyidir. Okula uyum, her çocuğun bireysel olarak okul ortamının belirli
sosyal ve akademik beceriler ile başa çıkabilme yeterliliğine sahip olmasıyla ilgilidir
(İnal, 2010).

Okula uyum, okul kültürünün ya da öğrenme ortamlarının gerektirdiği çok yönlü

özelliklerle öğrencilerin sahip olduğu özelliklerin üst düzeyde öğrenme için uyumlu bir
şekilde bir araya gelme derecesini ifade etmektedir. Okula uyum, öğretim programının
unsurları ile çocuk arasında en üst düzeyde kurulan olumlu ilişkilerdir. Çocukların
okula uyumları ile ilgili yapılan araştırmalar, bu dönemin başarı ile tamamlanmasının
 34

ilerleyen dönemlerdeki sosyal-duygusal uyum ve akademik başarılara etki ettiğini

göstermektedir (Ladd, Birch, & Buhs, 1999; Önder ve Gülay, 2010)

Okula başlamak, çocuk için çok yeni ve farklı bir durum oluşturmaktadır. Ne kadar iyi
hazırlanmış olursa olsun, okulun açıldığı ilk günlerde çocuk bocalayabilir; uyum
güçlüğü çekebilir. O güne kadar ailesinin gözbebeği, odak noktası olan çocuktan, anne
ve babasından koparak günün büyük bir bölümünde tanımadığı insanlarla birlikte
olması beklenir. Ancak, okula uyum sağlama konusunda, her çocuk aynı beceriye sahip
değildir. Eğer çocuk, okul öncesi eğitim kurumuna gitmişse, okula daha kısa sürede
uyum sağlayacaktır. Ama yinede okula başlamak, yeni bir ortama uyum sağlamak
demek olacaktır (Bilgili, 2007).

Toplumsal uyum yalnızca zihinsel işlevlerle sınırlı olan bir süreç değildir. Bireyin sözel
iletişim becerileri, çevresindeki insanlarla gerçekleştirmiş olduğu deneyimler, duygular,
bedenini kullanmada gösterdiği yeteneklerde en az zihinsel fonksiyonları kadar
önemlidir. Tüm bunlar göz önünde bulundurulduğunda, ilköğretimin kişinin geleceğini
yönlendirmek açısından ne denli önemli olduğu görülmektedir (Oktay, 1999).

Okula uyumun önemli göstergeleri olarak; çocuğun rahat oluşu, katılım düzeyi,
akademik başarısı, okula devam düzeyi, akran ilişkileri, sosyal beceriler, öz-güven,
çocuk-anne-baba ilişkileri, öğretmen-çocuk ilişkisi, sosyo-ekonomik düzey ve kültür
gösterilebilir. Okula uyum sağlayan çocuklar, dikkatlidirler, etkinliklerde katılımcı,
aktiftirler, bağımsız çalışabilirler ve akademik başarıları yüksektir. Ayrıca bu çocuklar
akranları ve öğretmenleriyle yakın ve güvene dayalı ilişkiler kurarlar. Okula uyum
sağlayan çocukların sosyal etkileşimlerinin daha iyi olduğu, sosyal becerileri sıklıkla
kullandıkları ve akranları tarafından sevildikleri, kabul edildikleri görülmektedir (Gülay,
2011)

Buna karşın bazı çocuklar sınıfa girmekte, sınıfta söyleneni yerine getirmekte, arkadaş
ve öğretmenlerine uyum sağlamakta zorluk çeken çekebilmektedirler. Bu çocukların
okul ve sınıf ortamına uyum sağlayabilmeleri için diğerlerinden daha fazla zamana,
daha fazla anlayış ve yardıma gereksinimleri bulunabilmektedir (Kandır ve ark., 2010).
 35

Şenol (2005) okula başlangıcı; “Yeni doğan bir bebek için, yepyeni bir dünyaya adım
atmak, yaşamını sürdürmek ne kadar güç ise okul çağındaki bir çocuk için de okula
başlamak en az o kadar güçtür. Okula başlama çocukları ve aileleri bekleyen önemli
adımlardandır. Daha önceden anaokulu gibi okul öncesi kurumlara gitmeyen çocuklarda
bu adım daha da zor olabilmektedir. Yeni bir ortam, bilinmedik birçok kural ve bunlara
alışmak, bu ilk adıma ilişkin sorunlar okulun başladığı ilk haftalarda ortaya çıkmaktadır.
Okul korkusu ya da anne babadan ayrılma zorluğu olarak tanımlayabileceğimiz bu
durum ders başarısını ve okula uyumu etkileyen ilk sorunlardandır. Öğrenci, anne baba
ve öğretmenin birlikte çalışması ile bu sorun giderek azalmakta, çocuk ya da genç
yaşıtları gibi uyum sağlayabilmektedir” şeklinde açıklamıştır.

Aileler, çocuğun okula başlama ve okula uyumu sürecinde kritik bir rol oynamaktadır.
Aile, sadece çocuğu okulun sosyal, duygusal, akademik ve fiziksel beklentileri
açısından temel yaşamsal deneyimleri edinmesinde etkili değildir, aynı zamanda aile,
çocuk ve okul yaşantısı ile ilgili kendi beklentileri, okula karşı kendi deneyimleri
neticesinde takındığı tutum, kişilik özellikleri ve aile içi iletişim açısından da çocuğun
okula uyumunu kolaylaştırmakta veya zorlaştırmaktadır. Aşırı koruyucu ve denetleyici
bir tutum sergilenmesi, hem çocuğun aileye hem de ailenin çocuğa aşırı bağımlı hale
geldiği durumlarda da çocuğun okula uyumu zorlaşabilmektedir (İnal, 2010).

İlkokula başlamadan önce yeterli sosyal etkileşim deneyimi olmamış, aileye (özellikle
anneye) aşırı bağımlı yetiştirilmiş çocukların ilkokula uyum dönemini sağlıklı bir
şekilde aşamadıkları bilinmektedir (Çelenk, 2006). Kendisi ve dünyayla barışık,
çevresiyle uyumlu mutlu bir birey olabilme yolunda önemli katkısı vardır ( Taşkın,
2005)

Yaşadığı ortama uyum sağlayabilmek, insanın temel işlevlerinden biridir ve bu uyumun

sağlanabilmesi yüksek düzeyde bir zihni faaliyeti gerektirmektedir. İnsan zihninin
gelişmesinde en önemli etken, onun sürekli olarak yeni bilgilere açık ve karmaşık
problemleri çözmeye hazır bir işlerlik içinde tutulmasıdır. Böylelikle bireyler doğuştan
sahip oldukları potansiyel zeka ve yeteneklerini erişebileceği en yükse düzeye ulaştırma
imkanı bulabilmektedirler (Oktay, 1999).
 36

Okula geçişte uyum problemleri gösteren öğrencilere yardımcı olmak uluslar arası
literatürde büyük önem taşımaktadır. Bir çok öğrenci için okula geçişin manası, evden
veya küçük ana okul gruplarından; yeni, daha büyük, daha açık, rekabetçi ilköğretim
çevresine geçişte yönlendirilmiş ekolojik değişimdir. Bu dönemde çocukların daha
sonraki akademik başarılarının temellerinin atıldığı göz önüne alındığında uyum
sürecinin önemi açıkça görülebilmektedir (Bilgili, 2007). Son yıllarda ülkemizde de
küçük çocukların okula uyum sağlamalarına yönelik çalışmalar dikkat çekmektedir.
Örnek olarak, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı okullarda son yıllarda anasınıfları ve
ilköğretim birinci sınıflar, diğer eğitim kademelerine göre bir hafta önce okula
başlamaktadırlar. Uyum eğitimi adı verilen bu süreçte amaçlanan küçük çocukların
okula uyum sorunlarını en aza indirgemektir (Gülay, 2010).

2. 5. İLKÖĞRETİMDE TÜRKÇE DİL BECERİSİ

Dil çocuğun tüm gelişiminin bir parçasıdır. Fiziksel büyümede olduğu gibi çocuğun dili
kullanması, gelişimini tamamlayıcı özelliklerden biridir (Pınarcık, 2005).

Çocuğun çevresiyle etkin bir iletişim sağlayabilmesi, dili kullanmadaki becerisine

bağlıdır ve dili daha etkili bir şekilde kullanmasını sağlayacak ortamlar, düşünme ve
iletişim kurabilme yeteneklerinin gelişmesini sağlamaktadır (Çubukçu,1991).

Dil denilince akla bireyin içinde doğup büyüdüğü aile ve toplumsal çevrede edindiği dil
gelmektedir. Buna “Ana dil” denilmektedir (Şimşek, 2009). Anadili edinimi dört temel
dil becerisinden oluşmaktadır ve çok yönlü, girişik becerileri içermektedir. Bu beceriler;
okuma, yazma, dinleme ve konuşmadır. Konuşma ve yazma, anlatma; dinleme ve
okuma, anlama becerisidir. Bireyin anadiliyle doğru, açık ve etkili bir iletişim
gerçekleştirmesi bu dört becerinin bütünsellik içinde gelişmesine bağlıdır (Sever 1997;
Mercan, 2007).

Belirtilen dört beceri arasında sıkı bir ilişki mevcuttur. Özellikle okuma ile dinleme,
konuşma ile yazma ile bir bütünlük oluşturmaktadır. Dil bu dört becerinin –dinleme,
okuma, yazma, konuşma- gerçekleşmesini sağlayan araçtır. Türkçeyi öğrenmek bu dört
eylemde yetkinlik kazanmak demektir. Bu sebeple uygulanacak okuma yazma
 37

programları çocuğun dil gelişimine paralel olarak, dilin temel becerilerinin kalıcı bir
şeklide kazanılmasını da sağlamalıdır.

Dilin etkili bir şekilde kullanımı, dinleme, konuşma, okuma ve yazma olarak dört temel
becerinin geliştirilmesine bağlı olması nedeniyle ana dil dersi bilgi aktarımı dersinden
çok, beceri kazandırma dersi olarak görülmelidir ( Şimşek, 2009). Anlama
becerilerinden dinleme, anlatma becerilerinden ise konuşma diğer dil becerilerinden
önce kazanılmaktadır. Diğer bir ifadeyle çocuk, okula başlamadan dinleme ve konuşma
becerilerini belirli oranda edinmektedir (Doğan, 2009).

2. 5. 1 Dinleme Becerisi

Dinleme; öğrenmenin en iyi yollarından biridir; ancak çocuğa bir amaca uygun olarak
ve doğru cevap verecek şekilde dinlemenin öğretilmesi gerekmektedir. Çocuğun,
anlatılanı anlaması, tartışmalara katılabilmesi ve anlatılan düşünceleri
değerlendirilebilmesi için iyi bir dinleyici olması gerekmektedir. Dilin kullanılmasıyla,
çocuk ben merkezlilikten çıkıp, sosyal bir birey olmakta ve bulunduğu grubun sosyal
yaşantısını paylaşmaktadır ( Gönen, 2008).

Dinleme, hayatın her döneminde hatta günün her dakikasında gerçekleştirilen bir
etkinliktir. Konuşma, yazma, okuma ve dinleme etkinliklerinde ilk sırayı "dinleme"
almaktadır. Birey, elde ettiği bilgilerin yüzde seksenini dinleme yolu ile kazanmakta
okul öncesine ait bütün bilgi, duygu ve düşünce evrenini dinleme yolu ile
oluşturmaktadır. Bu dönemde edinilen bilgilerin ne derece kalıcı ve etkili olduğu
düşünüldüğünde, dinlemenin insan hayatındaki önemi daha iyi anlaşılmaktadır ( Sever,
2000; Obalar, 2009). Dinleyen ve anlayan kişiler çevresiyle uyumlu ve dengeli ilişkiler
kurabilmektedirler (Çelenk, 2003).

Coşkun (2007) dil eğitiminin temellerinin dinleme etkinliği ile atılmaya başlamadığını,
dinlemenin çevreyle başarılı bir iletişim kurmada temel dil becerisi olduğunu ve
kazanılan ilk dil becerisi olduğunu belirtmiştir.

Çocuklar, işittikleri seslerin bazı anlamları olduğunu fark ederek dinleme eğitimine
adım atarlar. Dinleme ile öğrenilen sesler taklit yoluyla tekrar edilerek konuşma
 38

becerisinin ilk ürünlerine dönüşür. Dinleme süreci; algılama, dikkati yoğunlaştırma ve

anlamlandırma şeklinde birbirini tamamlayan üç aşamadan oluşmaktadır (Obalar,
2009). Dinleme, diğer dil becerilerinin geliştirilmesinde de önemli bir unsurdur (Keskin
kılıç, 2005).

Dinleme ve konuşma becerilerinin ortak özelliği formal bir eğitim almadan kazanılmış
olmasıdır. Formel eğitim içinde, öğrencinin doğal ortamda edindiği dinleme ve
konuşma becerilerinin bir takım yöntem, ilke ve kurallarla geliştirilmesi amaçlanır
(Coşkun, 2007).

İlköğretim çağındaki çocuklar, aynı süre içerisinde konuştukları kelime sayılarının daha
fazlasını dinleyebilmektedir. Böylece öğrenciler çevrelerinden çeşitli bilgiler edinmekte
ve zihinsel yapılarını geliştirmektedirler. Dinleyerek öğrenen öğrenciler, bu becerilerini
bir öğrenme aracı olarak hayatları boyunca kullanmaktadırlar. Bu bilgiler ışığında
dinleme becerisinin erken yaşlarda geliştirilmesi gerektiği söylenebilmektedir (Obalar,
2009; MEB, 2006b).

Bir bireyin başarılı olabilmesi için sadece zeki olmasını yeterli değildir, bunun yanında
dinleme becerisini en iyi şekilde kullanması da gerekmektedir. Ortalama zekaya sahip
öğrenciler arasında, öğrencinin dinleme yeteneğiyle başarı derecesi arasındaki ilişki, bir
kişinin zeka düzeyiyle o kişinin başarı derecesi arasındaki ilişkiden daha yüksektir
(Özbay, 2005).

Yapılan çalışmalar dinleme becerisinin, öğrenilebilir ve öğretilebilir bir dil becerisi

olduğunu göstermektedir. Taylor, dinleme eğitimi sonunda, dinleme ve buna bağlı olan
konuşma, okuma ve yazma becerilerinde de önemli gelişmelerin sağlandığını
belirtmektedir (Çelenk, 2003a).

Çocuklar konuşmayı ve yürümeyi kendiliğinden öğrendikleri gibi dinlemeyi de doğal

olarak kendiliğinden öğrenirler. Ama kendinden öğreniş onları dinlediklerini anlayan,
ayıran, değerlendiren kişiler haline getirmemektedir. Öğrencileri dinlediklerini
anlamaya, ayırmaya, eleştirip değerlendirmeye götürecek alışkanlıkları kazandırma
anadili öğretimin sorumlulukları arasında yer almaktadır.
 39

2005 İlköğretim Programı’nda öğrencilerin dinleme becerilerini geliştirmek amacıyla

önce dinleme kuralları üzerinde durulmaktadır. Bu çerçevede dinlemeye hazırlık,
dinleme amacını belirleme, amaca uygun yöntem seçme, dikkatini yoğunlaştırma ve
görgü kurallarına uygun dinleme ile ilgili kazanımlar yer almaktadır. Ardından
öğrencilerin dinlediklerini anlama ve anlamlandırma becerilerine ağırlık verilmektedir.
Bu amaçla ön bilgilerini kullanma, görsellerden yararlanma, zihninde canlandırma,
karşılaştırma yapma, sebep-sonuç ilişkisi kurma, sınıflama, değerlendirme, özetleme
gibi çeşitli zihinsel becerileri geliştirmeye dönük kazanımlar sıralanmaktadır. Ayrıca
bilgi edinme ve eğlenme amaçlı dinleme, seçici dinleme, sorgulayıcı dinleme, not alarak
dinleme gibi tür, yöntem ve teknikleri içeren kazanımlara da değinilmektedir (MEB,
2006b).

2. 5. 2. Konuşma Becerisi

Konuşma, dil aracılığıyla gözlemleri, düşünceleri, duyguları ve bilgileri anlatma

işlemidir. Konuşma; evde, okulda ve sosyal ilişkilerde kullanılan temel bir beceridir. Bu
beceriyle duygu ve düşünceler aktarılmakta, bilgi ve deneyimler paylaşılmaktadır
(MEB, 2006b).

Konuşma, sadece basit bir iletişim kurma eylemi değildir. Konuşma düşünme, bilgi ve
becerileri kapsamaktadır (Mercan, 2007).

İnsan yaşamının temel yetilerinden biri dili kullanabilme ve konuşabilmedir (Çakır,

2004). Konuşma becerisi, insanın, öteki insanlarla ilişkilerini sürdürebilmesi için, en
çok gereksinim duyduğu ve yararlandığı önemli bir dil etkinliğidir. İnsanlar arasındaki
iletişim, özellikle günümüzde büyük oranda, konuşma aracılığıyla gerçekleşmektedir
(Gündüz, 2006). Çocuklar önce yakın çevrelerindeki kişilerin konuşmalarını taklit
ederler. Daha sonra hem bireysel hem de toplumsal deneyimleriyle konuşma
becerilerini geliştirirler (MEB, 2006b).

“Çocukların konuşma ve dinleme becerilerini kazanmış olarak okula geldiklerini

varsayan öğretmenler, bu becerilerin üzerinde durulmasına gerek olmadığı düşüncesine
kapılabilmektedirler. Oysa araştırmalar, okulda konuşma etkinlikleri düzenlenmesinin
 40

ve bu etkinliklerde çocukların aktif şekilde yer almasının yararlı olduğunu ortaya

koymaktadır” (Akyol, 2008).

Konuşma becerisinin okuma ve yazma gibi dil becerilerinin çıkış noktası olması
nedeniyle bu becerinin, öğretiminin diğer dil becerileriyle (dinleme, okuma, yazma)
bütünlük içinde geliştirilmesi gerekmektedir (Ünalan, 2006).

Konuşma, bir dili tam olarak biliyor olmanın önemli göstergelerinden ve aynı zamanda
çocuklar için okulda başarıya ulaşmadaki en temel şartlardan biridir (Doğan, 2009).
İlköğretim düzeyinde öğrencilerin konulara ve durumlara uygun açık, etkili ve güzel
konuşma becerilerini edinmiş gerekmektedir. Öğrenciler kendilerini ifade etmek,
iletişim kurmak, öğrenmek ve zihinsel yapılarını geliştirmek amacıyla konuşma
becerilerinden yararlanmaktadırlar (Obalar, 2009).

Konuşma becerisinin üstlendiği görevler İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim

Programı’nda da şu şekilde belirtilmektedir:

“Konuşma becerisi, öğrencilerin Türkçenin estetik zevkine vararak ve zengin söz

varlığından faydalanarak kendilerini doğru ve rahat ifade edebilmeleri; sosyal hayatta
karşılaşacakları sorunları konuşarak çözebilmeleri, yorumlayıp değerlendirebilmeleri,
çevreleriyle iletişim kurup iş birliği yapmaları ve ortak karar vermeleri açılarından
önemlidir” (MEB, 2006b).

2. 5. 3 Okuma Becerisi

Okuma, zihnin gelişimine en büyük katkıyı sağlayan öğrenme alanıdır. Okuma

sürecinde yazılanlar zihinsel kavramlara çevrilmekte, anlamlandırılmakta ve beyinde
yapılandırılmaktadır (MEB, 2006b).

“Okuma, başka bir ifadeyle basılı ya da yazılı işaretleri yorumlama ve anlamlandırma

amacı ile zihnimizin göz ve ses organlarımızla birlikte ortaklaşa yaptığı bir etkinliktir”
(Özdemir, 1987).

Okuma sadece altı ya da yedi yaşında öğrenilen ve daha sonra istenilen ve gerekli
durumlarda kullanılan bir eylem değil bir süreçtir. Bireyin yaşamı boyunca sürdürdüğü
 41

ve sürdürmesi gereken temel dil becerilerinden biridir. Okuma, öğrencinin çevresindeki

yazıları görmesi, algılaması, zihinsel işlemlere tâbi tutarak anlamlandırması ve anlaması
etkinliği olarak tanımlanabilmektedir (Güleryüz, 2004).

“Sözcüklerin, resimlerin, grafiklerin, duyu organları yoluyla algılanıp

anlamlandırılması, kavranması, yorumlanması ve yeniden yapılandırılmasına dayanan
zihinsel bir etkinlik olan okumada; anlam kurmak önemlidir ve bireyin önceki
bilgilerine dayanarak anlam kurması ve bunları birleştirerek yeni bir düşünceye
ulaşması beklenir. Bu süreçte ilk aşamada anlamlandırılan sözcük ve tümceler kısa
süreli belleğe yerleştirilmekte ve okuyucunun ön bilgileri doğrultusunda bütünün anlamı
bulunmaya çalışılmaktadır. Daha sonra elde edilen anlam uzun süreli belleğe
yönlendirilmekte, okuma ve anlama gerçekleşmektedir. Karmaşık bir süreç olan okuma,
bilisel, duyusal, devinişsel davranışların etkin bir şekilde kullanılmasını gerektirir”
(Sever, 2000).

Öğrencilerin okuma becerilerini geliştirmeleri ve okuma alışkanlığı kazanmaları

özellikle ilköğretim düzeyinde şekillenmektedir. İlköğretim düzeyinde öğrencilerin
okuma becerilerini geliştirerek düşünen, anlayan, eleştiren, tartışan, ön bilgileriyle
okudukları arasında ilişkiler kuran ve yeni anlamlara ulaşan okuyucular olmaları
amaçlanmaktadır (Obalar, 2009).

Leseman ve Van Tuijl (2006) öğrenme isteği olmasına karşın, birçok çocuğun okuma
becerilerini edinmekte güçlükler yaşadığını, ayrıca pek çok ülkede okumaya başlama
yaşının ilkokulun ilk sınıflarında 6-7 yaşlarında başlamasının bir rastlantı değil,
çocuğun bilgi ve beceri düzeyi bakımından okuma becerisini edinmeye hazır
olmasından kaynaklandığını belirtmektedir (Akt. Kartal ve Özteke, 2010). Okuma
becerisinin gelişimi, öğrencinin kişiliğini geliştirmesi ve yaşadığı toplumla sağlıklı
ilişkiler kurması açısından da önemlidir. Öğrencilerin okula başlar başlamaz okuma
becerilerini kazanmalarına gereken önem verilmelidir. Okuma yazma öğretiminin ilk
basamağı olan okuma işlemi bir bilgi değil, beceriler toplamı olduğu, becerilerin de
uygulayarak edinildiği unutulmamalıdır (Obalar, 2009).
 42

2. 5. 4. Yazma Becerisi

Yazma, beyinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi işlemidir. Bunun için

öğrencilerin dinledikleriyle okuduklarını iyi anlamaları ve beyinde yapılandırmaları
gerekmektedir. Bilgilerin doğru olarak yazılması, düşünme ve zihinsel becerilerin
gelişimiyle de ilişkilidir. Yazma becerisi özellikle okuma becerisiyle doğrudan
ilişkilidir. Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmeleri sürekli okumalarına,
yazmalarına, yazdıklarını incelemelerine, tartışmalarına ve beğendikleri anlatımları
bularak kullanmalarına bağlıdır (MEB, 2006b).

“Yazma, duyguları, düşünceleri, tasarımları yazı ile anlatmaktır. Yazı insanoğlunun

iletişimde kullandığı en kalıcı araçtır. Bireyin çevresinden bilgi toplaması ve bu
bilgilerden anlamlı bütünler oluşturması, yazmanın bilişsel boyutunu; anlatımda
yalınlık, akıcılık, yazının sürükleyici ve ilgi uyandırıcı olması, yazmanın duyuşsal
boyutunu; kalemi tutma, yazarken sırada oturuş, defteri, kitabı tutuş ise yazmanın
devinişsel boyutunu oluşturmaktadır” (Güler yüz, 2002).

Okumada olduğu gibi yazmanın da insan yaşamında önemli bir yeri bulunmaktadır.
İlköğretim birinci sınıftan itibaren yazma öğretimi kalem tutma, çizgi çizme, düzgün ve
okunaklı yazı yazma becerilerini kazandırmaya dönük çalışmaları içermelidir (Güneş,
2000).

Öğrencilerin ilk okuma yazma becerilerini istenen nitelikte kazanabilmeleri, ilk okuma
yazmayı öğrenmeye hazır oluş düzeylerine de bağlıdır. İlk okuma yazmanın yazma
boyutundan bakıldığında öğrencilerin yazmaya hazır duruma gelmeleri için şu
özelliklere sahip olmaları gerekmektedir:

Parmak kaslarının yeterince gelişmiş olması, sinir-kas ve el-göz uyumunun yeterince

sağlanabilmesi, yazma için gerekli olan kalem, defter vb. araç ve gereçleri doğru
kullanabilme; satır, çizgi, yazı, sağ, sol, yukarı, aşağı, dik, yatık, eğri, iç, dış, alt, üst vb.
kavramları bilme; yazmanın yönünün soldan sağa ve yukarıdan aşağı doğru olduğunu
bilme; özellikle alfabedeki harflerin şekillerini oluşturan çizgileri doğru yönde ve
düzgün çizebilme; yazmaya istekli olma (Yangın, 2007; Obalar, 2009).
 43

Okuma yazma becerisi, gerek ilköğretim okulunda, gerekse bütün öğrenim hayatı
boyunca, öğrencilerin, yalnız Türkçe dersinde değil, diğer derslerinde de başarılarını
önemli ölçüde etkilemektedir. Doğru ve süratli okuyabilen, okuduğunu iyi anlayabilen,
sözcük dağarcığı geniş, Türkçeyi sözlü ve yazılı olarak iyi kullanabilen öğrencilerin,
bütün derslerde başarı gösterme olasılığı yüksektir (Obalar, 2009).

Yazma becerisi özellikle okuma becerisiyle doğrudan ilişkilidir. Öğrencilerin yazma

becerilerini geliştirmeleri sürekli okumalarına, yazmalarına, yazdıklarını incelemelerine,
tartışmalarına ve beğendikleri anlatımları bularak kullanmalarına bağlıdır (MEB,
2006b).

2. 5. 5. Türkçe Dil Becerilerini Gelişimine Okul Öncesi Eğitimin Etkisi

Okul öncesi eğitim kurumları, çocuğun ailesinde başlayan dil edinimi sürecinin devam
ettirildiği ve planlı ve programlı ana dil eğitiminin verildiği yerlerdir. Bu eğitim içinde,
etkinlikler aracılığıyla dil öğretimi yapılır (Aşıcı, 2010).

Dil bütün eğitim ve öğretimin başlıca aracıdır. Çocuğun bütün hayatı boyunca başarılı
olması verilen dil eğitimine bağlıdır. Dil eğitimi, örgün ve yaygın eğitim kurumlarında
verilen bütün derslerde başarının sağlanmasında birinci derecede etkilidir. Dil, insanın
kendisini fikren yetiştirmesinde ve çevresiyle sosyal ilişkiler kurmasında aracılık eder.
Bu sebeple çocukların yetişme çağında dil eğitimi üzerinde durulmaktadır (Karakuş,
2000; Zembat ve Yurtsever 2002). Anaokulu ortamında yapılan tüm etkinlikler
süresince çocuklar yeni sözcükler kazanmakta, sözcük dağarcığı gelişimi desteklenme
ve dilini dilbilgisi kurallarına uygun bir şekilde kullanmayı öğrenmektedir (Bilir ve Bal,
1989).

Okul öncesinde dilin nasıl geliştirileceği en önemli konulardandır. Okul Öncesi Eğitim
Programı’nda çocuğun dil gelişimi için neler yapabileceği belirlenmiştir. “Dil
Etkinlikleri” başlığı altında hangi dil becerisinin ne amaçla geliştirileceği belirtilmiştir.
Okul öncesi eğitim kurumlarında günlük program uygulamaları içerisinde yer verilen
etkinliklerden bir bölümünü Türkçe dil etkinlikleri oluşturmaktadır. Bu etkinlikler
çocukların yeni kelimeler öğrenerek kelime dağarcıklarını genişletebilmelerine,
 44

kelimeleri doğru ve yerinde kullanabilmelerine, düşüncelerini dil aracılığı ile ifade

edebilmelerine yardım etmektedir (Karakuş, 2000). Çocukların okuma yazma bilmiyor
olmaları dil becerilerini geliştirmek için engel değildir. Okul Öncesi Eğitim
Programı’nın amaçlar kısmında “Çocukların Türkçeyi doğru ve güzel konuşmalarını
sağlayacaktır.” Cümlesi ile bu gelişimin çocuğun konuşma becerisini geliştirerek
yapıldığı belirtilmiştir (Aşıcı, 2010).

Basit olarak dil etkinlikleri (Language Arts): dinleme, konuşma, okuma, yazma,
düşünme yani gözle görülür biçimde ifade etme etkinlikleridir ( Cox, 2005).

Türkçe dil etkinliklerinde uygulanan günlük hayattaki nesne ve olaylar hakkındaki

sohbetler, kelime oyunları, çeşitli öyküler, tekerlemeler, şiirler, bilmeceler, parmak
oyunları, hikâye kitabının okunuşunu izleme, kitabı sağdan sola çevirme gibi etkinlikler,
görsel okumanın gelişmesi, renkleri ayırt edebilme, görsel-işitsel hafızanın gelişmesi,
el-göz koordinasyonu gibi okuma öncesinde gerekli olan becerilerin gelişmesinde
önemli rol oynamaktadır (MEB, 2006b).

Okul öncesi dönemde yapılan çalışmalar okuma yazmaya temel oluşturmaktadır. Küçük
bir çocuğun resim yapması ve dramatik oyunda sembolik etkinlikler sunması tam
anlamıyla yazma olmasa da önemli bir aşama olarak görülmektedir (Fisher, 1991).

Çocuklar Türkçe dil etkinlikleri ile bellek ve hatırlama gücü, olaylar arasında neden
sonuç ilişkisi kurabilme, alıcı ve ifade edici dil becerileri, işitsel ve görsel algı, kelime
haznesinin gelişimi, gramer kurallarına uygun olarak konuşma, dinlediğini anlayabilme
gibi okuma olgunluğunda önemli becerilere ve ilköğretimin ilk aşamasındaki okuma
yazmasını kolaylaştıracak olan, harflere göz aşinalığı ve okuma kavramları bilgisine
sahip olmaktadırlar (Şimşek, 2009).

Çocuğun dil gelişiminde etkili olan bir başka etkinlik oyundur. Dil gelişiminde
çevreden gelen uyarıcıların önemi göz önünde bulundurulduğunda, çocuğa zengin
uyarıcılarla desteklenen bir sosyal çevre yani oyun ortamı sağlamak onun dil gelişimini
büyük ölçüde etkileyecektir. Okul öncesi eğitim kurumlarında yapılan planlı ve düzenli
oyun etkinlikleri, çocuğa rahat konuşma ve kendini ifade etme alışkanlığı kazandırdığı
gibi çocuğun kelime hazinesini de geliştirmektedir (Özen, 2008).
 45

Çocukların sosyal ve duygusal gelişimleri Türkçe dil etkinliklerinden olumlu olarak

etkilenmektedir. Çocuklar birbirlerinin konuşmalarını dinleyerek, başkalarının haklarına
saygı duymayı, sırasını beklemeyi, kendi düşüncelerini aktarmayı, kendilerini ifade
etmeyi öğrenirler. Grup içinde konuşma cesareti kazanarak kendilerine olan güvenleri
gelişir. Duygu ve düşüncelerini toplumca kabul edilen yollarla aktarmayı öğrenirler.
Okul öncesi eğitim kurumunda Türkçe dil etkinlikleri ile akıcı ve dil kurallarına uygun
olarak konuşmayı öğrenen çocuk, diğer çocuklarla ve yetişkinlerle olumlu ilişkiler kurar
(MEB, 2009).

Okul öncesi dönemdeki çocuklar Türkçe dil etkinlikleri ile bellek ve hatırlama gücü,
olaylar arasında neden sonuç ilişkisi kurabilme, alıcı ve ifade edici dil becerileri, işitsel
ve görsel algı, kelime haznesinin gelişimi, gramer kurallarına uygun olarak konuşma,
dinlediğini anlayabilme gibi okuma olgunluğunda önemli becerilere ve ilköğretimin ilk
aşamasındaki okuma yazmasını kolaylaştıracak olan, harflere göz aşinalığı ve okuma
kavramları bilgisine sahip olmaktadırlar (Şimşek, 2009).

Çocuğun kitaplara duyduğu ilgi okul öncesi dönemde dil ağırlıklı etkinliklere yer
verilerek zenginleştirilmiş deneyimlerle yaşamın ilk yıllarında başlar. Ona okunan
öyküler, söylenen şarkılar, mırıldanan çocuk şiirleri/melodilerin tümü çocuğun konuşma
ve yazma diline duyduğu ilginin gelişmesine yardımcı olur. Bu tür etkinlikler de ileriki
okuma becerisinin temellerinin oluşturur (Yavuzer, 2000; Polat, 2010). Okul öncesi
dönemde düzgün kalem tutma ve doğru şekilde yapılan çizgi çalışmaları yazma
becerisinin gelişiminde çok önemli temeller oluşturmaktadır (Polat, 2010).

Okul öncesi eğitim kurumunda konuşma becerileri geliştirmek için; grup tartışmaları,
görüşme yapma, birlikte oyun oynama, yaratıcı drama, günlük olay ve bilim ile ilgili
olayların hayli canlandırmaları, kukla oynatma, bir hikâyenin dramatizasyonun
yapılması, öyküleştirilmiş tiyatrolar, yapılandırılmış drama, şarkı söyleme ve bir şeyler
hakkında sohbet etme gibi etkinlikler yapılmalıdır (Jalongo Renck, 2007)

Dinleme ilk öğrenilen dil becerilerinden biridir ve çocuk konuştukça gelişmektedir.

Çoğu çocuk okul öncesi yılları boyunca diğerlerini dinleyerek bu becerilerini
geliştirmektedir (Machado, 2003). Dinleme okuma yazma becerisi için gerekli bir
beceridir (Jenkins, 2003).
 46

MEB okul öncesi eğitim programında yer alan dil gelişimi ile ilgili amaç ve kazanımlar:

A1. Sesleri ayırt edebilme

K1. Sesin kaynağını soyler.
K2. Sesin geldiği yönü belirler.
K3. Sesin özelliğini söyler.
K4. Verilen sese benzer sesler çıkarır.

A2. Konuşurken sesini doğru kullanabilme

K1. Nefesini doğru kullanır.
K2. Kelimeleri doğru telaffuz eder.
K3. Konuşurken sesinin tonunu işitilebilir biçimde ayarlar.
K4. Konuşurken sesinin hızını ayarlar.

A3. Türkceyi doğru kullanabilme

K1. Konuşmalarında söz dizimi kurallarını doğru olarak kullanır.
K2. Konuşmalarında temel dil bilgisi kurallarına uygun konuşur.

A4. Kendini sözel olarak ifade edebilme

K1. Dinlerken / konuşurken göz teması kurar.
K2. Sohbete katılır.
K3. Belli bir konuda konuşmayı başlatır.
K4. Belli bir konuda konuşmayı sürdürür.
K5. Söz almak icin sırasını bekler.
K6. Duygu, düşünce ve hayallerini söyler.
K7. Duygu, düşünce ve hayallerini yaratıcı yollarla açıklar.
K8. Üstlendiği role uygun konuşur.

A5. Dinlediklerini çeşitli yollarla ifade edebilme

K1. Dinlediklerini başkalarına anlatır.
K2. Dinlediklerine ilişkin sorular sorar.
K3. Dinlediklerine ilişkin sorulara cevap verir.
K4. Dinlediklerini özetler.
K5. Dinlediklerini resim, muzik, drama, şiir, öykü vb. yollarla sergiler.

A6. Sözcük dağarcığını geliştirebilme

K1. Dinlediklerinde yeni olan sözcükleri fark eder.
K2. Yeni sözcüklerin anlamlarını sorar.
K3. Verilen sözcüğün anlamını açıklar.
K4. Yeni öğrendiği sözcükleri anlamlarına uygun olarak kullanır.
K5. Zıt anlamlı sözcüklere örnek verir.

A7. Ses bilgisinin farkında olabilme

K1. Sözcüklerin başlangıç seslerini söyler.
K2. Aynı sesle başlayan sözcükler söyler.
K3. Kafiyeli sözcükler söyler.

A8. Görsel materyalleri okuyabilme

K1. Görsel materyalleri inceler.
K2. Görsel materyallerle ilgili sorular sorar.
K3. Görsel materyallerle ilgili sorulara cevap verir.
K4. Görsel materyalleri açıklar.
 47

K5. Görsel materyalleri kullanarak olay, öykü gibi kompozisyonlar oluşturur.

K6. Görsel materyalleri özenle kullanır(MEB,2006c.)

2. 5. 6. Türkçe Dil Becerisinin Gelişimine Ailenin Etkisi

Çocuklar konuşmayı, yaşamın ilk yıllarından başlayarak aile ortamında

öğrenmektedirler. Anne-baba çocuğun duygusal ve fiziksel ihtiyaçlarını karşılarken, bir
taraftan da çocuğun konuşma eğitimini de doğal bir şekilde devam ettirmektedirler.
Anne-babanın çocuğa karşı ilgisi, dil gelişimini etkileyen en önemli faktörlerden biridir.
İletişim kurmak isteyen veya ilgi bekleyen bir çocuğa ailenin olumlu yanıt vermesi
çocuğun dil gelişimini etkilemektedir. Çünkü bebeklerin gülümsemelerine,
davranışlarına karşılık vermek onlara güven aşılamakta, onlara dili öğrenmeleri için
heyecan vermektedir. Çocuklarla çok basit de olsa yapılmaya çalışılan iletişim
girişimleri yalnız dil gelişimlerini değil, onların bilişsel becerilerinin gelişimini de
etkilemektedir (Oçak, 2007).

Ülkemizdeki aile yapısına baktığımızda çocukla yapılan konuşmaların niteliği ve

miktarı çok farklı değildir. Özellikle alt sosyo-ekonomik kültüre sahip ailelerde,
çocuklarla yapılan konuşmalar kısa ve otoriter niteliktedir. Bazı ailelerde ise anne baba,
çocukların sorularına mantıklı cevaplar vermemektedir. Bu durumda olan çocuktan
merak etmesini ve olaylar arasındaki sebep-sonuç ilişkisini kurmasını beklemek yanlış
olur. Bundan dolayı çocukların dil ve bilişsel becerileri yavaş ilerlemektedir
(Kulaksızoğlu, 2003).

Çocuk, genellikle altı yedi yaşına kadar sadece ailesi içinde kaldığı için dil gelişimi
sınırlı ve belli olanaklar içinde olur. Ailenin ekonomik durumu, öğrenim durumu,
yaşadığı çevre, çocuk sayısı gibi etmenler de çocuğun dil gelişimini önemli ölçüde
etkilemektedir. Örneğin anaokuluna giden bir çocukla gitmeyen bir çocuğun; ailenin tek
çocuğu olanla çok çocuktan birinin olması; ailesi tarafından oyuncak, gezme görme
olanağına sahip olanla olmayan çocuğun, ailesi şehir merkezinde yaşayanla köyde
yaşayan bir çocuğun dil gelişimi eşit olamaz. Yukarıda sayılan bu gibi nedenlerden
dolayı okul çağındaki çocuklar aynı dil seviyesine sahip değillerdir (Yıldız ve ark.,
2008).
 48

Çocuğun "Okuma Yazma Öğrenme" ye karşı istek ve ilgi duymasından, en yakın

çevresini oluşturan ailesi büyük ölçüde sorumludur İlgisiz aileler, ilginin düzeyini
abartan aileler, ayrı yaşayan aileler, çok ailenin bir arada yaşadığı aileler, anası olmayan
aileler, babası olmayan aileler, içki ve kumar gibi alışkanlığı bulunan aileler gibi
öğrencilerin başarısızlığına neden olabilecek bütün özellikleri üzerinde bulunduran
ailelerin çocuklarında büyük bir olasılıkla başarısızlık yaşanabilmektedir (Keskinkılıç,
2005). Bu sebeple aileler her gün çocuklarıyla yakın ilişkiler içinde bulunmalı,
çocukları ile konuştukları zaman çocuklarının cümlelerinin bitmesini beklemeli,
konuşurken kendilerini özgür hissedebilecekleri ortamlar yaratmalıdırlar. Çocuklar
kendileri, ilgileri ve hissettikleri hakkında konuşmaktan hoşlanırlar. Eğer aileler
çocukların önem verdikleri konularda onlarla konuşurlarsa, çocuklar konuşma
konusunda daha istekli olacaklardır ve konuşma becerileri gelişecektir. aileler çocuklara
yönelttikleri sorular ve onları dinlediklerini belirten geri dönütler ile konuşmaya devam
etmeleri konusunda çocukları cesaretlendirmelidirler (Epstein, 2002).

Okul öncesi eğitim kurumuna devam edemeyen çocuklar, ilk okuma yazma
deneyimlerini ev ortamında edinmektedirler. Çocukların okuma yazma deneyimlerinin
şekillenmesinde, ebeveynlerin ve kardeşlerin önemli yeri bulunmaktadır. Çocuğun
çevresinde yer alan zengin uyarıcılar, onun okuma yazmaya karşı isteğinin artmasını
sağlamaktadır. Çocukların okul öncesi dönemde edindiği okul öncesi okuma yazma
deneyimleri, okumaya başlangıçta karşılaştıkları materyalleri tanıma, anlama ve
yorumlama becerilerinin gelişimini desteklemektedir. Aile ortamı ve sosyal çevre, zeka
gelişiminde, zekaya bağlı olarak etkilenen öğrenme yeteneğinin gelişiminde, dolayısıyla
okumaya hazırlıklı olma da yani okuma olgunluğunda son derece önemlidir (Oktay ve
Unutkan, 2003). Yapılan bir araştırmada, ailelere verilen kısa süreli okuma yazma
eğitiminin, okul öncesi çocukların kelime bilgisini artırdığı sonucu bulunmuştur (
Şimşek, 2009).
 49

2. 5. 7. Türkçe Dil Becerisinin Gelişimine Cinsiyetin Etkisi

Okul öncesi çocukların okuma olgunluğu düzeyini etkileyen demografik etkenler

arasında cinsiyet etmeni de yer almaktadır. Ancak kızların mı ya da erkeklerin mi daha
başarılı olduğu konusunun toplumdan topluma değişiklik gösteren bir faktör olduğu
dikkati çekmektedir (Oktay, 2000). Yapılan çalışmalar erkek çocuklarının dil
bozuklukları, okuma heceleme zorlukları, sözel dil problemleri, dikkat eksikliği, yön
bulma eksikliği ve yön şaşırma problemleri ile karşılaşma oranları kızlardan daha fazla
olabileceğini göstermektedir.

Arıkök (2001) örneklemini 94 çocuğun oluşturduğu çalışmasında, beş altı yaşındaki

çocukların okuma olgunluğu düzeyinde cinsiyetin önemli bir farklılığa neden
olmadığını saptamıştır.Yapılan araştırmalarda, kız ve erkeklerin okuma olgunluğunda
ve okuma becerilerinin gelişiminde birbirinden farklı sonuçlar bulunmuştur. Çocukların
cinsiyet farkından kaynaklanan ilgi ve ihtiyaç farklılıkları görülebilmektedir.

Cinsiyet farkı çocuklara sağlanan fiziksel ve duygusal olanakları da

farklılaştırabilmektedir. Cinsiyet farkının okuma olgunluğu üzerindeki etkisi
incelenirken, toplumdan topluma değişen bu özelliklerin göz önüne alınması
gerekmektedir (Şimşek, 2009).

2. 6. KONU İLE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Uğur (1998), okul öncesi eğitimin sosyalleşme üzerindeki etkisini ortaya koymak
amacıyla yaptığı çalışmasında, özel ve resmi okul öncesi eğitim kurumlarında okul
öncesi eğitim almış ve okul öncesi eğitim almamış iki grupla çalışmıştır. Araştırmada
ölçme aracı olarak sosyometri tekniği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, okul öncesi
eğitim alan çocukların, almayanlara göre sosyalleşmede daha başarılı oldukları ve
sosyalleşmede özel okulların resmi okullarına göre daha başarılı oldukları sonucu ortaya
çıkmıştır.

Jewett ve arkadaşları (1998) yaptıkları çalışmada dört deneyimli anaokulu ve sınıf

öğretmeni tarafından anaokulu eğitimi sürecinden ilkokul eğitimine geçiş sürecini
 50

açıklayan bir rapor hazırlamışlardır. Bu raporlar geçiş sürecindeki öğrencilere yardımcı

olmak için günlük olarak hazırlanmıştır. Araştırma kapsamında ilgili kişilerle
konuşularak konu ile ilgili problemlerini sınıflandırabilmek için veriler günlük olarak
toplanmıştır. Görüşmelerden elde edilen veriler bir araya getirilerek bir rapor
hazırlanmıştır. Hazırlanan raporda öğretmenler geçişte öğretmenlerin görevlerini şu
şekilde sıralamışlardır: Okuldaki olumsuzluklar karşısında öğrencileri koruyan
düzenlemeleri ve kuralları anlamak ve karşılaşılan sorunlarda kullanmak, öğrenci ve
velilerin genel ve özel bilgilerine sahip olmak, ilköğretime uyumlu bir geçiş için öğrenci
ve veliyi hazırlamak, uyumlu geçişi sağlayan faktörler (aile, öğretmen, öğrenci)
arasında bağlantı sağlamak olduğu sonucuna varılmıştır.

Balkaya ve Tuğrul (1998) anaokuluna yeni başlayan çocukların okula uyum süreçlerini
etkileyen faktörleri incelediği araştırmalarında ; anne baba tutumunun ve aile içi
iletişiminin çocukların okula uyum ve kaygı düzeyleri üzerinde etkili olduğu sonucuna
ulaşmışlardır.

Çoban tarafından 1999 yılında yapılan” Anaokullarına Giden ve Gitmeyen Çocukların

Sosyalleşme Düzeyleri” konulu araştırmada okulöncesi dönemde sosyalleşme
problemlerinin ortaya konulması ve okulöncesi dönem çocuğunun sosyal gelişim süreci
çerçevesinde incelenmesi amaçlanmıştır. Araştırmada anaokulu eğitimi aldıktan sonra
ilkokula başlamış ve anaokulu eğitimi almadan ilkokula başlamış çocuklar
karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda anaokulu eğitimi alıp ilkokul birinci sınıfa
başlayan çocukların sosyalleşme düzeyi daha yüksek bulunmuştur.

Özbek (2003), okul öncesi eğitim alan ve almayan çocukların ilköğretim birinci
sınıftaki sosyal gelişim düzeylerini öğretmen görüsüne dayalı olarak ortaya koymayı
amaçladığı çalışmasında, 95 ilköğretim okulunda, 194 birinci sınıf öğretmeninden bilgi
toplamıştır. Araştırma sonucunda; öğretmenlere göre, okul öncesi eğitim alan
öğrencilerin “ilişkiyi başlatma ve sürdürme becerileri”, “grupla is yapabilme becerileri”,
“duygulara yönelik beceriler”, “stres durumuyla basa çıkma becerileri”, “plan yapma ve
problem çözme becerileri” ve “özdenetimini koruma becerileri” okul öncesi eğitim
almayan çocuklara göre daha fazla gelişmiş olduğu ortaya çıkmıştır.
 51

Orçan ve Deniz tarafından 2004 yılında “Anaokuluna Devam Eden 6 Yaş Çocuklarının
Sosyal Uyumlarının İncelenmesi” konulu bir araştırma yapılmıştır. Bu çalışma,
anaokuluna devam eden 6 yaş grubu çocuklarının sosyal uyum düzeylerinin bazı
değişkenlere göre (cinsiyet, annenin eğitim durumu, doğum sırası, kardeş sayısı,
annenin çalışma durumu) farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırma genel tarama modelindedir. Araştırmanın örneklemi, Konya İl Milli Eğitim
Müdürlüğü’ne bağlı anaokullarına devam eden öğrenciler arasından random yoluyla
seçilen toplam 120 öğrenciden oluşmaktadır. Anne eğitim durumu değişkenine göre,
annesi lise mezunu olan okul öncesi eğitime devam eden çocukların sosyal uyum puan
ortalamaları, annesi okuryazar ve ilkokul mezunu olan çocuklardan anlamlı düzeyde
yüksek bulunmuştur. Annesi yüksekokul mezunu olan okul öncesi eğitime devam eden
çocukların sosyal uyum puan ortalamaları, annesi okuryazar ve ilkokul mezunu olan
çocuklardan anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur. Yapılan diğer karşılaştırmalarda ise
farklılaşma olmadığı görülmüştür.

Turaşlı (2006) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, okul öncesi dönemde duygusal-

sosyal ve zihinsel yönden verilen desteğin ilkokul hazırlığı üzerindeki etkisi, çocukların
benlik algıları ve özgüvenleri bakımından incelenmiştir. Araştırma sonucunda, özel
olarak hazırlanmış bir ilköğretim hazırlık programına devam eden ve benlik algıları
desteklenen okul öncesi çocuklarının ilkokula zihinsel bakımından hazır
bulunuşluklarının arttığı, aynı zamanda bu durumun sosyal duygusal uyum düzeylerini
de artırdığı saptanmıştır.

Işık (2006) ailenin örgütsel ve yapısal niteliğinin 60-72 aylık çocukların sosyal-
duygusal uyum düzeyine etkisini belirlemek amacıyla yapmış olduğu araştırmasında;
ailelerin örgütsel ve yapısal niteliği ile 60-72 aylık çocuklarının sosyal-duygusal uyum
düzeyi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ve negatif yönde bir ilişki bulmuştur.
Ailelerin işlevleri sağlıksızlaştıkça, çocuklarının sosyal-duygusal uyum düzeyi de
anlamlı bir şekilde azalmaktadır.

Yeşil (2008), “Okul öncesi Eğitim Almış ve Almamış Öğrencilerin Okula Uyumlarının
Karşılaştırılması” başlıklı araştırmasının sonucunda okul öncesi eğitim almış olan
öğrencilerin okula uyumları okul öncesi eğitim almamış olan öğrencilere göre anlamlı
 52

düzeyde daha yüksek bulunmuştur ve okul öncesi eğitimin öğrencileri ilköğretim

hayatına hazırlamasının, hem akademik hem de bireysel kazanımlar sağlamasında etkili
olduğu göstermiştir.

Zupancic ve Kavcic (2011) Örneklemini 366 okul öncesi öğrencisinin oluşturduğu

araştırmalarında çocukların karakterlerinin, ailelerinin ve okul öncesi kurumlarının
onların okula uyumları üzerinde etkili faktörler olup olmadıklarını incelemişlerdir.
Araştırmaları sonunda çocukların kişilik özelliklerinin okula uyumda etkili bir faktör
olduğu görülürken, aile yapılarının özelliklerinin okul yıllarının ilk yıllarında çocukların
okula uyumları üzerinde diğer faktörlere göre daha az etkili olduğu ortaya
koymaktadırlar. Buna karşın ailelerinin çocuklarına karşı olan baskıcı ya da özgür
tutumlarının çocukların davranışları ve çevreye uyumları üzerinde etkili olabildiğini
belirtmişlerdir. Okul öncesi eğitimin okula uyum üzerindeki etkisi incelendiğinde, okul
öncesi eğitimi alan çocukların bir sonraki eğitim kademesinde daha az problem
davranışları gösterdikleri okul öncesi eğitimin tampon özelliği taşıdığını belirtmişlerdir.

O’Neil, M.T. (1990) tarafından yapılan, birinci sınıftaki öğrencilerin okuma yazma
becerilerini geliştirme ile ilgili araştırmada, on haftalık bir zaman dilimini aşkın bir
sürede 10 tane birinci sınıf öğrencisinden oluşan bir hedef grup içinde okuma yazma
becerilerini geliştirmek için yoğun bir yazı müfredat programı oluşturulmuştur.
Başlangıç becerilerini geliştirmek için sayısız stratejilerin olduğu program: somut
nesneler için sınıflandırma kullanımı, ard arda resimlendirme için komik parçalar
kullanımı, yazının kağıda yerleşimi ve doğru duruş için günlük alıştırma, harflerin
alfabetik sırası ve bireysel yazı görüşmeleri içermiştir. Bu projenin amacı umulan
beceriler ve okuma yazmaya başlangıç becerilerini, gösterilen öğrenciler arasında en aza
indirmektir. Birinci sınıf öğrencileri için başarı, karşıt yakın sonuçlar ölçeği tarafından
ölçülmüştür. Kullanılan stratejiler açıkça göstermiştir ki öğrenciler gösterilen 6 nesnede
en az %80 başarılı olmuşlardır.

De Temple ve Beals (1991) yaptıkları araştırmaları sonucunda ev ortamının niteliğinin

iyi olmasının (anne-çocuk etkileşimi, çocukla konuşma, kitap okuma...) çocuğun dil ve
okuma-yazabilme becerisinin gelişmesini olumlu yönde etkilediğini ortaya
çıkarmışlardır.
 53

Hampson ve Nelson (1993) tarafından yapılan araştırmada, anne ile erken yaştaki
çocuğun dili arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın örneklemine orta ve üst sosyo-
ekonomik düzeyden 45 anne ve çocukları katılmıştır. Çocukların 24'ü kız, 21'i erkektir.
Çocuklar evde anneleri ile birlikteyken serbest oyun ve yemek sırasında videoya
kaydedilmiştir. Oyun sırasında çeşitli oyuncak ve kitaplar kullanılmıştır. Ev
ziyaretlerinde gözlemlere ek olarak annelere çocuklarının sözcük ve kavram gelişmeleri
ile ilgili anket uygulanmıştır. Sonuçta, annelerin çocuklara verdikleri sözel yanıtlar
çocukların dil yetenekleri üzerinde olumlu etkiler yarattığı ve annelerden destek
almayan çocuklarda dil kazanımının daha yavaş gerçekleştiği bulunmuştur.

Öztürk (1995) tarafından okul öncesi eğitim kurumlarına giden ve gitmeyen ilköğretim
birinci sınıf öğrencilerinin alıcı ve ifade edici dil düzeylerinin karşılaştırıldığı
araştırmada; okul öncesi eğitim kurumlarına giden öğrenciler lehine anlamlı bir fark
bulunmuştur. Okul öncesi eğitim kurumuna giden öğrencilerin sözcük dağarcıkları, dili
anlama ve kullanma düzeyleri okul öncesi kurumlarına gitmeyen öğrencilerden daha
yüksek düzeyde olduğu ve ilköğretime başlamak için daha hazır oldukları saptanmıştır.

Bilecen (1995), ilkokul birinci sınıflarındaki anasınıfına giden ve gitmeyen çocukların

ilköğretimin amaçlarına göre öğretmenlerin gözlemlerine göre karşılaştırdığı
çalışmasında anasınıfı eğitiminden geçmiş olan çocukların zihinsel fiziksel sosyal ve
duygusal gelişim alanlarında ve ders başarısı açısından daha başarılı olduğunu
saptamıştır.

Smith, Simmons ve Kameenui (1995), okul öncesi dönemde çocukların yazı harflerini
seslere dönüştürmeleri için, okumaya başlangıçta kelimenin ses yapısıyla ilgili bilinçli
bir farkındalık ve kelimelerin seslerini manipule etme becerisi gerektiğini
belirtmişlerdir. Yaptıkları araştırmada fonolojik farkındalık bakımından zengin okul
öncesi deneyimlere sahip çocukların buna sahip olmadan başlayanlara göre daha başarılı
okuyucular olduklarını bulmuşlardır (Akt. Kırca, 2007).

Başer (1996) tarafından yapılan “Okul öncesi Eğitimi Alan ve Almayan İlköğretim
Birinci Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarının Karşılaştırılması” başlıklı araştırma
sonucunda okul öncesi eğitimi alan öğrencilerin akademik başarılarının, okul öncesi
 54

eğitimi almayan öğrencilerin akademik başarılarına oranla daha yüksek olduğu

saptamıştır.

Cunnigham ve Stavonich (1997), çocuklara okul öncesi dönemde kazandırılan harf

tanıma, sesleri fark etme ve dil gelişimiyle ilgili becerilerin ilerideki okuma yazma
gelişimini etkilediğini ve anaokulu ve birinci sınıfta sahip olunan okuma yazma ve
konuşma becerilerinin okul başarılarının habercisi olduğunu saptamışlardır (Akt. Kırca,
2007).

Erduran’nın (1999) yaptığı araştırmada, okul öncesi eğitimde okumaya yazmaya

hazırlık programlarının ile bilişsel yetenek özelliklerinin, okuma sürecine etkisini
incelemiştir. Araştırmaya, İstanbul’da bulunan 62 birinci sınıf öğrencisi katılmıştır. Bu
öğrencilerin, 31’i deney 31’i ise kontrol grubunu oluşturmuştur. Deney ve kontrol
grupları, yaş, cinsiyet, aile bütünlüğü, kardeş sayısı, anne baba eğitimi, sosyo ekonomik
durum ve okul öncesi eğitim alıp almama durumuna göre eşleştirilerek oluşturulmuştur.
Çocukların devam ettiği 25 anaokuluna gidilerek, okuma yazmaya hazırlık çalışmalarını
değerlendirmek için, “Okumaya Hazırlık Formu” uygulanmıştır. Çocukların bilişsel
özeliklerini belirlemek için, “WSC-R Zekâ Testi” uygulanmış, sınıf öğretmenlerinin
çocuğun okuma yazma davranışlarını değerlendirmesi için, “Öğrenci Bilgi Formu”,
ailelerin çocuğun okuma yazma davranışlarını değerlendirmesi için, “Kişisel Bilgi
Formu” uygulanmıştır. Ailelerin ve öğretmenlerin değerlendirmeleri ile çocukların
okuma davranışları arasında olumlu korelasyon bulunmuştur. Araştırmada, çocukların
devam ettikleri anaokullarında uygulanan okuma yazmaya hazırlık çalışmaları, çocuğun
okuma davranışını doğrudan olumlu yönde etkilediği sonucuna ulaşılmıştır.

Evans, Shaw ve Bell’in (2000) erken okuma becerilerine evdeki okuma aktivitelerinin
etkisi konulu araştırmasında, 66 çocuk ve bu çocukların ev çevreleri incelenmiş,
çocukların okul öncesi dönemde aileleri ile birlikte okuma aktivitesi yapmalarının,
kelime adlarını ve seslerini tanımada, fonolojik duyarlılığa sahip olmalarında ve ilerdeki
yaşlarında okuma becerilerinin gelişmesinde önemli etkileri olduğu belirlenmiştir.

Wasic ve Bond (2001), okul öncesi sınıflarda etkin kitap okuma ve çocukta dil gelişimi
üzerine yaptıkları araştırmalarında; etkin olarak okumaya katılan ve duydukları
 55

kelimeleri uygulayan çocukların sayfalarca kitap dinleyen çocuklar ile aralarında dil
gelişimi bakımından anlamlı bir fark olduğunu bulmuşlardır.

Joyse (2001), Educational Leadership Dergisinde yayınlanan makalesinde okuma

becerileri gelişmemiş öğrencilere uygulanan “İkinci Şans” adlı bir projeden
bahsedilmektedir. Bu proje Kanada’daki bir okulda uygulanmaktadır. Bu projeye göre
resimli kelimeler, bu kelimeleri tümevarımsal bir tarzla cümleden paragrafa dönüştürme
ve yazma gibi teknikler uygulanmaktadır. Okumayı sevmeyen ve okuma becerisi
gelişmemiş kesim için uygulanan bu programın sonucunda yapılan gelişim testine göre,
öğrencilerin bu projeye katılmadan önceki puanları arasında hem kelime bilgisi hem de
okuma becerisi açısından %100 gelişme görülmüştür.

Kerem (2001) tarafından yapılan araştırmada, okul öncesi dönem çocuklarında okuma
gelişimine okumaya yazmaya hazırlık programının etkisini incelenmiştir. Araştırmanın
örneklemini 5-6 yaşındaki 26 çocuk oluşturmuştur (13 çocuk deney, 13 çocuk kontrol
grubuna alınmıştır). Araştırmacı tarafından hazırlanan, “Okumaya Hazırlık
Program”ının etkisini ölçmek amacıyla, “Fonolojik Duyarlılık Testi”, “Okuma
Olgunlugu Testi”, “Ritm Tekrarı Testi”, “Peabody Resim Kelime Testi” ön ve son test
olarak kullanılmıştır. Araştırma sonucunda “Okumaya Hazırlık Programının”
çocukların okuma gelişimlerini desteklediği belirlenmiştir.

Ekinci (2001), okul öncesi eğitimin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin başarıları
üzerine etkisini incelemiş ve okul öncesinde kazanılan davranış ve becerilerin
ilköğretim birinci sınıf amaçlarına ulaşmada temel oluşturduğunu gözlemiştir. Okul
öncesi eğitim almış olan öğrencilerle okul öncesi eğitim almamış öğrenciler arasında
bilişsel gelişim olarak bir farklılık bulunduğunu ve okul öncesi eğitim almış olan
öğrencilerin bilişsel gelişimle ilgili davranışları gerçekleştirme konusunda daha başarılı
olduklarını araştırma sonuçları ortaya koymaktadır. Araştırma sonuçları, okul öncesi
eğitimden geçmiş olan öğrencilerle, bu eğitimden geçmemiş öğrencilerin, sosyal,
duygusal gelişim düzeyleri yönünden farklılık gösterdiklerini ve okul öncesi eğitimden
geçen öğrencilerin duygusal ve sosyal gelişimle ilgili davranışları gerçekleştirme
konusunda daha başarılı olduklarını göstermiştir.
 56

Sonnenschein ve Munsterman (2002), araştırmalarında, 5 yaşındaki çocukların ev

ortamında, okuma etkileşimlerinin okuma motivasyonlarına etkisini ve ilk yıllardaki
okuryazarlık gelişimini incelemişlerdir. Araştırmada gelir düzeyi düşük 30 aile ile
çalışılmış, ailelerden her gün çocuklarına kitap okumaları istenmiş, ebeveynlerin bu
sırada çocuklarla kurdukları etkileşim, eve yerleştirilen bir kamera ile kaydedilmiş ve
sonra incelenmiştir. Aynı çocukların, okul öncesinin ikinci döneminde, fonolojik
duyarlılıkları, yayınlara olan yönelimleri ve hikâyeyi kavrayış şekilleri incelenmiş,
ilkokul birinci sınıfının başlangıç döneminde ise, çocukların okumaya olan ilgileri ve
motivasyonları değerlendirilmiştir. Araştırma sonucunda, okuma etkileşiminin, hikâye
kitaplarının içeriği doğrultusunda olduğu ve okuma yeteneğini etkileyen en önemli
olgunun ise okuma sıklığı olduğu saptanmıştır.

Yazıcı (2002) tarafından “Okul Öncesi Eğitimin Okul Olgunluğu Üzerine Etkisi”nin
incelendiği araştırmada okul öncesi eğitimi alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf
öğrencilerinin okul olgunluğu düzeyleri karşılaştırılmıştır. Araştırma sonucunda okul
öncesi eğitimi alan öğrencilerin okul olgunluğu puanlarının, okul öncesi eğitimi
almayan öğrencilerin okul olgunluğu puanlarından daha yüksek olduğu saptanmıştır.

Temiz (2002), okul öncesi eğitimin, çocuğun dil gelişimine olan etkisini incelemiştir.
Bu araştırmaya göre, okul öncesi eğitim alan çocukların dil gelişimleri ortalamaları,
okul öncesi eğitim almayan çocukların dil gelişimi ortalamalarından yüksektir. Okul
öncesi eğitim almayan kontrol grubu çocuklarının Peabody Resim Kelime Testi son-test
puan ortalamaları, ön-test puan ortalamalarından yüksek bulunmuştur.

Koç, Taylan ve Bekman (2002), İstanbul, Van ve Diyarbakır’da yaptıkları

araştırmalarında bulgulardan biri, okul öncesine gitmiş çocukların, öğretmen
görüşlerine göre, diğer çocuklardan daha çabuk öğrendiği, el becerilerinin daha gelişmiş
olduğu ve okul ortamına daha alışkın olduğudur.

Bedel (2003), 1.sınıf çocuklarının okuma yazma etkinliklerinde akranlarından geri

kalmalarına neden olan etkenleri incelediği niteliksel araştırmasında yarı yapılandırılmış
görüşme tekniğini kullanmıştır ve görüşmeler öğretmenlerle yapılmıştır. Araştırmaya
katılan öğretmenlerin tamamı bazı çocukların okuma yazma etkinliklerinde geri
 57

kalmasının ailenin ekonomik durumu, aile çevresi ve kendi içerisindeki iletişim gibi
ailevi nedenlerden kaynaklandığını belirtmişlerdir.

Ergün (2003), okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf çocuklarının
matematik yetenek ve başarılarını karşılaştırmıştır. Araştırma İstanbul’da resmi
ilköğretim okullarına giden 300 birinci sınıf çocuğu üzerinde yapılmış ve Erken
Matematik Testi-2 kullanılmıştır. Sonuçta okul öncesi eğitim alan çocukların bu
eğitimden yararlanmayan akranlarına göre daha başarılı olduğunu saptanmıştır.

Sharif ve arkadaşlarının (2003) yaptığı araştırmada, ailelere verilen kısa süre okuma
yazma seminerlerinin, çocukların kelime dağarcığına etkisi araştırılmıştır. Bu etkinin
ailenin eğitim düzeyine göre değişip değişmediğine de bakılmıştır. Araştırmaya,
yüksekokul eğitimi almış ya da bir süre yüksekokul eğitimine devam etmiş 28 aile ile
yüksekokul eğitimi almamış 21 aile katılmıştır. Çocuklara kitap okumanın önemi,
gelişim düzeyine uygun kitabın seçilmesi, çocuklara kitap okuma yöntemleri, çocuk
gelişimi ve bakımı konularını içeren dört seminer sonunda, çocukların kelime
dağarcığı, “Resimli Kelime Testi (PPVT-R)” kullanılarak ölçülmüştür. Yapılan test ve
incelemeler sonucunda, kısa süreli okuma yazma seminerlerinin, yüksek okul eğitimi
almış olan ailelerin çocukları başta olmak üzere çocukların kelime dağarcığında önemli
artış olduğu görülmüştür.

Taner’in (2003), “Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan Farklı Sosyoekonomik

Düzeylerdeki İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Dil Gelişimlerinin
Karşılaştırılması” başlıklı araştırması; okul öncesi eğitimi alan ilköğretim birinci sınıf
öğrencilerinin, okul öncesi eğitimi almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine göre
Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları gelişim puanları ortalamaları daha yüksek
bulunmuştur.

Çelenk (2003)’in “İlk okuma yazma öğretimin kuluçka dönemi” adlı araştırmasında
öykü, masal dinleyen, görsel ve dilsel algıyı geliştirici resim çizme etkinliklerinde
bulunan çocukların ilk okuma yazma konusunda daha başarılı oldukları görülmüştür.

Bekman, Koç ve Taylan (2004), tarafından Güneydoğu Anadolu bölgesinde AÇEV’in

anaokulunda erken müdahale programı uygulanmıştır. Denekler düşük sosyo-ekonomik
 58

çevrelerden gelen, okulöncesi eğitim kurumlarına ulaşma olanağı çok az veya hiç
olmayan çok çocuklu ailelerin yaşadığı mahallelerde bulunmaktadır. Programlara 360
çocuk ve 320 anne katılmıştır ve on hafta boyunca uygulanmıştır. Sonuçlar, Okulöncesi
Eğitimi Programı’nın çocukların bilişsel ve dil becerileri üstünde etkili olduğunu
göstermiştir.

Dearing, McCartney, Weiss ve Kreider (2004), düşük sosyo- ekonomik seviyede olan
167 ailenin eğitime verdiği desteğin, anaokulu dönemindeki çocuklarının okur yazarlığa
olan ilgileri ve bu konudaki başarılarına etkileri ile ilgili araştırma yapmışlardır. Bu
araştırmaya göre, annenin eğitime destek vermesinin çocukların okuma başarılarında
olumlu etkileri olduğu gözlenmiştir. Okur- yazarlık başarısı ile ailenin bu eğitime
anaokulu döneminde destek vermesi arasında ilişki saptanmıştır.

Taylor ve Pearson (2004) “Okulda, Evde ve Toplumda Okumanın Öğrenilmesi Üzerine

Araştırma” başlıklı makalelerinde, öğrencilerin okuma başarılarındaki ev, toplum ve
öğretmen etkileri tekrar gözden geçirilmiştir. Bu araştırmada, en çok altı çizilecek
bölümün okul ve ailenin olumlu bir iletişim halinde olmasının olduğu vurgulanmıştır.
Liderlik eden, işbirliği yapan ve kişisel gelişim çabaları olan öğretmenlerle okumanın
daha ilgi çekici olduğu anlatılmaktadır.

İstanbul’da 1982-1986 yılları arasında yapılan uzun soluklu çalışmada Kağıtçıbaşı ve

ark. (2005), okul öncesi kurumlardan yararlanan ve yaralanmayan çocuklar
karşılaştırılmıştır. Dördüncü yılın sonunda hem anne eğitimi hem de kurumsal okul
öncesi eğitim alan çocukların zeka gelişimi ve okul başarısının her hangi bir okul öncesi
eğitim almayanlara göre çok ileri olduğu saptanmıştır. 1992 yapılan takip çalışmasında
bu durumun devam ettiği görülmüştür. 2004’te aynı deneklere ulaşıldığında okul öncesi
eğitim alan çocukların almayanlara kıyasla daha uzun süre okuduğu, daha fazlasının
üniversiteye gittiği ve daha yüksek statülü işlerde çalıştığı bulgulanmıştır.

Kaytaz (2005), okul öncesi eğitimin fayda maliyet analizi çalışmasında erken çocukluk
eğitimine yapılan bir birimlik yatırımın 6.37 birime kadar getiri sağladığını saptamıştır.
Bu durum erken çocukluktaki kaliteli müdahale çalışmalarının çocuğa, aileye, topluma,
ekonomiye yüksek getiriler sağlayan fakat küçük çaplı yatırımlar olduğunu
göstermektedir.
 59

Pehlivan (2006) okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf
öğrencilerinin, ilk okuma yazmaya geçiş sürecini, öğretmen ve öğrenci görüşleri
doğrultusunda değerlendirmek amacıyla yapmış olduğu araştırmasının sonuçlarına göre:
Anne babaların eğitim düzeyi arttıkça, öğrencinin okul öncesi eğitim kurumuna gitme
oranı artmaktadır. Araştırmaya dahil olan öğrencilerin ailelerinin aylık geliri arttıkça,
okul öncesi eğitim kurumuna giden öğrenci sayısı da artmaktadır. Okul öncesi eğitim
alan ve almayan öğrencilerin büyük çoğunluğu bitişik eğik yazıyı güçlük çekmeden
yazabilmektedir. Okul öncesi eğitim alan öğrenciler, okul öncesi eğitim almayan
öğrencilere göre okula daha donanımlı gelmektedir. Okul öncesi eğitim kurumları,
çocukları, okula ve okul kurallarına hazırlamaktadır.

Görmez (2007) tarafından yapılan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okul olgunluğu
ve matematik hazır bulunuşluk düzeylerini tespit etmek amacıyla yapılan araştırmada
şehir ilköğretim okullarında öğrenim gören öğrencilerin okul olgunluğu testinden
aldıkları puanların köy ilköğretim okullarında öğrenim gören öğrencilerin puanlarından
daha yüksek olduğu görülmektedir.

Şimşek (2007) tarafından “Okul öncesine Devam Eden Çocukların Okuma Olgunluğu
Düzeyine Türkçe Dil Etkinlik Programı”nın etkisinin incelenmesi” amacıyla yapılan
araştırmada 30 deney 30 kontrol grubunda olmak üzere toplam 60 çocuk üzerinde
yürütülmüştür. Deney grubuna 6 hafta boyunca birer gün ara ile haftada 3 kez “Türkçe
Dil Etkinlik Programı” uygulanmıştır. Kontrol grubundaki çocuklar bu süre içinde,
normal eğitim programına devam etmişlerdir. Araştırma sonunda “Türkçe Dil Etkinlik
Programı”nın okuma olgunluğu düzeyini arttırdığı sonucuna ulaşılmıştır.

Kılıç (2008), ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre okul öncesi
eğitim alan ve almayan öğrencilerin gelişim becerilerinin karşılaştırdığı araştırmasında
ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinden, okul öncesi eğitim alanların almayanlara
kıyasla; okuma yazma, matematik ve öz bakım becerileri, motor, sosyal, duygusal, dil
gelişimleri açısından daha farklı oldukları ve bu farklılıkların okul öncesi eğitim alan
öğrencilerin lehine olduğu sonucu tespit edilmiştir.

Dockrell, Stuart ve King (2010), dil becerileri düşük okulöncesi çocuklarına “konuşma
zamanı” tasarlayarak, ana dil eğitimi için teorik ihtiyaçlarının ne olduğunu saptamayı
 60

amaçladıkları yarı deneysel görüşmenin yapıldığı araştırmada, Londra’da sosyo-

ekonomik seviyesi düşük dört yaşında 142 çocuk ile çalışmışlardır. Çalışmada amaçlı
ve amaçsız dil ve bilişsel beceriler ölçülmüştür. Sonuçta çocuklarla yapılan amaçlı
görüşmelerin hikaye becerileri dışında onların kelime haznesi, sözlü anlatım ve cümle
tekrarı becerilerinde önemli etkileri olduğu bulunmuştur.

Demir, Camuzcu ve Yiğit (2011)’in yaptığı “İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin

çoklu zeka profilleri ile okuma becerileri arasındaki ilişki” başlıklı araştırma sonucunda
dilsel zekası baskın olan öğrencilerin daha erken okumaya başladıkları, görsel zeka
düzeyi yüksek olan öğrencilerin ise daha az sayıda yanlış okudukları bulunmuştur.

Erkan (2011) tarafından farklı sosyo ekonomik düzeydeki ilköğretim birinci sınıf
öğrencilerinin okula hazır bulunuşluklarının incelenmesi amacıyla yapılan araştırmada
üst sosyo-ekonomik gruptaki çocukların okula hazır bulunuşluk düzeylerinin, alt sosyo-
ekonomik gruptaki çocuklara göre daha yüksek olduğu bulunmuştur. Bu sonuç ailenin
sosyo ekonomik koşulların çocuğun okula hazır bulunuşluğu üzerindeki etkisini açıkça
göstermektedir. Alt ve üst sosyo-ekonomik gruptaki çocukların cinsiyete göre hazır
bulunuşluk düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Annesi lise ve yüksek
öğrenimli olan çocukların okula hazır bulunuşluk düzeyleri, annesi düşük öğrenimli
olanlara göre daha yüksek bulunmuştur. Baba öğrenim durumuna göre okula hazır
bulunuşluk düzeyi arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
 61

BÖLÜM 3

YÖNTEM

Bu bölümde araştırmanın yöntemi, evreni ve örneklemi, veri toplama yöntemi, veri

toplama araçları ve elde edilen verilerin istatistiksel analizine yönelik bilgiler
sunulmuştur.

3.1. EVREN VE ÖRNEKLEM

Araştırmanın evrenini, 2010-2011 Eğitim-Öğretim yılında Diyarbakır İli Kocaköy

ilçesinde, bünyesinde anasınıfı ve bağımsız birinci sınıfı olan (birleştirilmiş sınıf
uygulaması olmayan), ilköğretim okullarının birinci sınıflarına devam eden çocuklar
oluşturmaktadır.

Araştırmanın örneklem grubuna, okul öncesi eğitimi alan 134 çocuğun tamamı ve okul
öncesi eğitimi almayan, bağımsız birinci sınıfa devam eden 71 çocuğun tamamı dahil
edilmiştir. Örneklem grubunda yer alan ilköğretim okullarının birinci sınıflarına yeni
başlayan 68 ana sınıfı eğitimi almış olan (%33,2) ve 41 anasınıfı eğitimi almamış olan
(%20) toplam 109’u kız (%53,2) ve anasınıfı eğitimi almış olan 66 erkek (%32,2) ile
30 anasınıfı eğitimi almamış olan (%14,6) toplam 96 erkek (%46,8) olmak üzere
toplam 205 çocuk çalışma grubunu oluşturmaktadır.
 62

Tablo 3. 1. 1. Örneklem Grubunu Oluşturan Çocukların, Devam Ettikleri Okullara, Okul

öncesi Eğitimi Alma Durumlarına Göre Dağılımı

Okul Adı Okul öncesi n Okul İçindeki % Örneklem

Eğitimi İçindeki %

Hüseyin Aladağ Alan 32 53,3 15,6

İ.Ö.O
Almayan 28 46,7 13,7

TOPLAM 60 100,0 29,3

Kokulu pınar Alan 10 83,3 4,9

İ.Ö.O
Almayan 2 16,7 1,0

TOPLAM 12 100,0 5,9

Şaklat İ.Ö.O Alan 16 72,7 7,8

Almayan 6 27,3 2,9

Toplam 22 100,0 10,7

Kocaköy İ.Ö.O Alan 16 53,3 7,8

Almayan 14 46,7 6,8

Toplam 30 100,0 14,6

Yazı İ.Ö.O Alan 27 84,4 13,2

Almayan 5 15,6 2,4

Toplam 32 100,0 15,6

Atatürk İ.Ö.O Alan 33 67,3 16,1

Almayan 16 32,7 7,8

Toplam 49 100,0 23,9

GENEL 205 100,0 100,0

TOPLAM

Tablo 3. 1. 1’de örneklem grubunu oluşturan çocukların devam ettikleri ilköğretim

okullarına ve okul öncesi eğitimi alma durumuna göre dağılımları verilmiştir. Tablo
 63

incelendiğinde, örneklem grubundaki en fazla çocuğun Hüseyin Aladağ İlköğretim

Okulu’na devam eden, en az çocuğun ise Kokulupınar İlköğretim Okulu’na devam eden
çocuklar olduğu görülmektedir. Okul öncesi eğitimi alma durumuna bakıldığında
örneklemdeki çocuklardan okul öncesi eğitimi alanların çoğunluğu Hüseyin Aladağ
İlköğretim Okulu ve Atatürk İlköğretim Okulu öğrencileridir. Okul öncesi eğitimi
almayan çocukların sayılarına bakıldığında, bu grubu en fazla Hüseyin Aladağ
İlköğretim Okulu’na devam eden çocukların oluşturduğu görülmektedir.

Tablo 3. 1. 2. Örneklem Grubunu Oluşturan Çocukların, Cinsiyet ve Okul öncesi Eğitimi

Alma Durumlarına Göre Dağılımı

Okul öncesi Cinsiyet n %

eğitimi
Kız 68 33,2
Alan Erkek 66 32,2
Toplam 134 65,4
Almayan Kız 41 20,0
Erkek 30 14,6
Toplam 71 34,6
GENEL 205 100,0
TOPLAM

Tablo 3. 1. 2.’de örneklem grubunu oluşturan çocukların, cinsiyet ve okul öncesi eğitimi
alma durumlarına göre dağılımları verilmiştir. Tablo incelendiğinde hem okul öncesi
eğitimi alan grupta hem de okul öncesi eğitimi almayan gruptaki çocukların
çoğunluğunu kızların oluşturduğu görülmektedir.
 64

Tablo 3.1.3. Örneklem Grubunu Oluşturan Çocukların, Ailelerinin Demografik

Özelliklerine Göre Dağılımı

Demografik Özellikler Okul öncesi Eğitimi Okul öncesi Eğitimi

Alan Almayan

n % n %

Okuryazar 87 42,4 54 26,3

değil
Anne Okuryazar 17 8,3 8 3,9
Öğrenim İlköğretim 24 11,7 9 4,4
Düzeyi Lise ve üstü 6 2,9 - -
Toplam 134 65,3 71 34,6

Okuryazar 12 5,9 29 14,1

değil
Baba Okuryazar 19 9,3 5 2,4
Öğrenim İlköğretim 82 40,0 37 18,0
Düzeyi Lise ve üstü 21 10,2 - -
Toplam 134 65,4 71 34,5

0 0 0,0 3 4,2
1-2 28 20,9 7 9,9
Ailedeki 3-4 53 39,6 25 35,2
Çocuk 5-6 34 25,4 22 31,0
Sayısı
7 ve üstü 19 14,2 14 19,7
Toplam 134 100.0 71 100,0

Tablo 3. 1. 3. de okul öncesi eğitim alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf

çocuklarının ailelerinin demografik özelliklerine göre dağılımları verilmiştir. Anne ve
baba öğrenim düzeyi dağılımları analiz için uygun olmadığından ilkokul ve ortaokul
öğrenimi ilköğretim olarak, lise ve üniversite öğrenimi ise lise ve üzeri olarak
gruplandırılmış ve bu şekilde analiz edilmiştir. Tablo 3. 1. 3. de sunulan anne ve baba
öğrenim düzeyleri incelendiğinde; her iki grupta da okuryazar olmayan annelerin
çoğunlukta olduğu; baba öğrenim düzeyleri incelendiğinde ise; ilköğretim mezunu olan
babaların çoğunlukta olduğu görülmektedir.

Örneklem grubunu oluşturan çocukların ailelerindeki çocuk sayısı de Tablo 3. 1. 3.’de

verilmektedir. Tablo incelendiğinde her iki grupta da 3-4 kardeşe sahip çocuk sayısının
çoğunlukta olduğu görülmektedir.
 65

3. 2. ÖRNEKLEM GRUBUNUN SEÇİLMESİNDE İZLENİLEN YOLLAR

Araştırmanın evrenini, 2010-2011 Eğitim Öğretim yılında Diyarbakır ili Kocaköy

ilçesine bağlı ilköğretim okullarının birinci sınıflarına devam eden öğrenciler ve onların
aileleri oluşturmaktadır. Kocaköy ilçesinde 22 ilköğretim okulu mevcuttur. Bu
okullardan altısında anasınıfı bulunmaktadır. Diğer 16 okulda anasınıfı ve bağımsız
birinci sınıf yoktur. Bu nedenle bu okullar çalışmaya dahil edilmemiştir. Kitledeki
çocuk sayısı 375’tir. Bunlardan 150’si okul öncesi eğitimi almış, 225’i okul öncesi
eğitimi almamıştır.

Kocaköy ilçesinde bünyesinde anasınıfı ve bağımsız birinci sınıfı mevcut olan okulların
birinci sınıflarına devam etmekte olan, okul öncesi eğitimi alan 134 çocuk ve okul
öncesi eğitimi almayan çocuklar 71 çocuk araştırmaya dahil edilmiştir.

3. 3. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI

Araştırmada Ladd, Kochenfender ve Coleman tarafından 1996 yılında geliştirilen “Okul

Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği”nin (The Teacher Rating Scale of School
Adjustment) ilköğretim öğrencileri için hazırlanan ölçeği ve Obalar tarafından 2009
yılında geliştirilen “Okuma Yazma Becerisi Ölçekleri” veri toplama aracı olarak
kullanılmıştır.

Araştırmada ayrıca, çocukların ve ailelerinin demografik özellikleri hakkında bilgi

edinebilmek amacıyla araştırmacı tarafından oluşturulan ve altı sorudan oluşan “Kişisel
Bilgi Formu” kullanılmıştır.

Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği: Okul Uyumu Öğretmen

Değerlendirmesi Ölçeği, 1996’ da Ladd, Kochenfender ve Coleman tarafından
geliştirilmiştir. Orijinal ölçek, 27 maddeden ve 4 alt ölçekten oluşmaktadır. “Okulu
sevme alt ölçeği”, 5 maddeden oluşmakta ve öğretmenin çocuğun okulu ne kadar
sevdiği hakkındaki algısını ölçmektedir.” İşbirlikli katılım alt ölçeği”, 8 maddeden
oluşmakta, çocuğun öğretmenin otoritesini, sınıf kurallarını ve sorumluluklarını kabul
derecesini ölçmektedir. Beş maddeden oluşan “Okuldan kaçınma alt ölçeği”, çocuğun
sınıf ortamından kaçınma eğilimiyle ilgili öğretmen algısını belirlemektedir. “Kendi
 66

kendini yönetme” alt ölçeğinde 9 madde bulunmaktadır ve ölçek, çocuğun sınıf içindeki
bağımsız ve benmerkezci davranışlarını ölçmektedir. Ölçekteki her madde “Uygun
Değil”, “Uygun” ve “Tamamen Uygun” ifadeleriyle değerlendirilmektedir (Akt. Önder,
Gülay, 2010). Ölçek Önder ve Gülay (2010) tarafından Türkçeye çevrilmiş ve geçerlik
ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Yapısal geçerliği madde analizi yapılarak
belirlenmiş ve ölçeğin yapısına uymayan maddeler ölçekten çıkarılarak, ölçeğin son hali
oluşturulmuştur. Ölçeğin Türkçeye uyarlanan formu 24 maddeden oluşmaktadır. Okulu
sevme alt ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı .81, işbirlikli katılım alt ölçeğinin iç tutarlılık
katsayısı .84, okuldan kaçınma alt ölçeğinin .73, Kendi kendini yönetme alt ölçeğinin iç
tutarlılık katsayısı.67 olarak belirlenmiştir (Önder ve Gülay, 2010). Okula uyum
düzeyleri puanları hesaplanırken 2, 6, 9, 11, 12, 15, 20, 22 numaralı maddeler tersine
çevrilerek hesaplanmaktadır. Tüm öğrencilerin toplam puanlarının ortalaması kıstas
alınarak ortalama üzeri puanlar yüksek uyum, ortalama altı puanlar düşük uyum olarak
değerlendirilmektedir.

Okuma Yazma Becerileri Ölçekleri: Okuma Yazma Becerileri Ölçekleri ilköğretim

birinci sınıf öğrencilerin okuma yazma becerilerini ölçmek amacıyla Obalar (2009)
tarafından geliştirilmiştir. Ölçek; “Dinleme Becerisi Ölçeği”, “Konuşma Becerisi
Ölçeği”, “Okuma Becerisi Ölçeği”, “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği”, “Okuduğunu
Anlama (Ses) Ölçeği”, “Okuduğunu Anlama (Hece) Ölçeği”, “Okuduğunu Anlama
(Kelime) Ölçeği”, “Okuduğunu Anlama (Cümle) Ölçeği”, “Okuduğunu Anlama (Metin-
Paragraf) Ölçeği”, “Yazım Kuralları Ölçeği”, ve “Görsel Okuma Ölçeği” olmak üzere
toplam 11 ölçekten oluşmaktadır (Obalar 2009). Bu çalışma için öğretmen görüşüne
dayalı olarak hazırlanan dört ölçek kullanılmıştır. Araştırmada Okuma Yazma Becerileri
Ölçeklerinden “Dinleme Becerisi Ölçeği”, “Konuşma Becerisi Ölçeği”, “Okuma
Becerisi Ölçeği” ve “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği” kullanılmıştır.

Dinleme Becerisi Ölçeği: Öğrencilerin dinleme becerilerini ölçmek amacıyla 2005

İlköğretim Programı’nda yer alan ilköğretim birinci sınıf dinleme kazanımları
kullanılarak hazırlanan bu ölçek beşli likert şeklinde olup üç ana başlıktan oluşmaktadır.
Bunlar “Dinleme Kurallarını Uygulama” (3 madde), “Dinlediklerini Anlama” (16
madde) ve “Tür Yöntem ve Tekniklere uygun Dinleme” (3 madde) başlıklarıdır.
Dinleme Becerisi Ölçeği toplam 22 maddeden oluşmaktadır. Ölçekten alınan puan
 67

arttıkça dinleme becerisi yükselmektedir. "Dinleme Becerisi Ölçeği"nin Cronbach

Alpha değeri .993 olarak bulunmuştur.

Konuşma Becerisi Ölçeği: Öğrencilerin konuşma becerilerini ölçmek amacıyla 2005

İlköğretim Programı’nda yer alan ilköğretim birinci sınıf konuşma kazanımları
kullanılarak hazırlanmıştır. Ölçek 5'li likert şeklinde olup üç ana başlıktan oluşmaktadır.
Bunlar “Konuşma Kurallarını Uygulama” (10 madde), “Kendini Sözlü Olarak İfade
Etme” (12 madde) ve “Tür Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” (8 madde)
başlıklarıdır. Konuşma Becerisi Ölçeği toplam 30 maddeden oluşmaktadır. Ölçekten
alınan puan arttıkça konuşma becerisi yükselmektedir. "Konuşma Becerisi Ölçeği"nin
Cronbach Alpha değeri .995 olarak bulunmuştur.

Okuma Becerisi Ölçeği: Öğrencilerin okuma becerilerini ölçmek amacıyla 2005

İlköğretim Programı’nda yer alan ilköğretim birinci sınıf okuma kazanımları dikkate
alınarak hazırlanmıştır. Ölçek 5'li likert şeklinde olup tek ana başlıktan ve toplam 18
maddeden oluşmaktadır. Ölçekten alınan puan arttıkça okuma becerisi yükselmektedir.
Ölçeğin hesaplanan Cronbach Alpha değeri ise .968’dir.

Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği: Öğrencilerin dikte ve yazma becerilerini ölçmek

amacıyla 2005 İlköğretim Programı’nda yer alan ilköğretim birinci sınıf yazma
kazanımları dikkate alınarak hazırlanmıştır. Ölçek 5'li likert şeklinde olup tek ana
başlıktan ve 21 maddeden oluşmaktadır. Ölçekten alınan puan arttıkça dikte ve yazma
becerisi yükselmektedir. Ölçeğin hesaplanan Cronbach Alpha değeri . 956’dir.

3. 4. VERİ TOPLAMA YÖNTEMİ

Araştırma ile ilgili veri toplama işlemi çocukların okula başladıkları 2010-2011 Eğitim-
Öğretim yılının Ekim ayında yapılmıştır. Araştırmanın verilerinin toplanabilmesi için İl
Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izin alınmıştır. Okul Uyumu Öğretmen
Değerlendirmesi Ölçeği araştırma kapsamındaki okulların birinci sınıf öğretmenleri
tarafından doldurulmuştur. 2010-2011 Eğitim Öğretim yılı ilk dönemi sonunda
uygulanmak istenen Okuma Yazma Becerileri Ölçekleri İl Milli Eğitimin
Müdürlüğü’nün dönem sonunda uygulama izni vermemesi nedeniyle ikinci yarıyılın ilk
 68

haftasında uygulanmıştır. Okuma Yazma Becerileri Ölçekleri öğretmenlerin

değerlendirmesine yönelik hazırlandığından öğretmenler her çocuk için ayrı ayrı ölçek
doldurmuştur. Kişisel bilgi formları öğrenci dosyalarındaki bilgilerden yararlanılarak
araştırmacı tarafından doldurulmuştur. Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği
ve Okuma Yazma Becerileri Ölçekleri’nin bir çocuk için uygulanması her çocuk için
ortalama olarak on beş dakika sürmüştür. Öğretmenlerin dikkatlerini daha kolay
toplayıp ölçekte bulunan sorulara yoğunlaşabilmeleri için, ölçekler okul saatinde
doldurulmamış, öğretmenlere verilerek evlerinde doldurmaları istenmiştir. Doldurulmuş
formlar bir hafta sonra öğretmenlerden geri alınmıştır.

3. 5. VERİLERİN ANALİZ YÖNTEMLERİ

Çalışmadan elde edilen verilerin analizinde SPSS 17. 0 Paket programı kullanılmıştır.
Çalışma verileri değerlendirilirken tanımlayıcı istatistiksel metotları (Frekans, Yüzde,
Ortalama, Standart sapma) kullanılmıştır. Normal dağılımın incelenmesi için
Kolmogorov - Smirnov Dağılım Testi kullanılmıştır.

Niceliksel verilerin karşılaştırılmasında iki grup durumunda, normal dağılım

göstermeyen parametrelerin gruplar arası karşılaştırmalarında Kruskal Wallis Testi ve
Mann Whitney U -Testi kullanılmıştır. Mann Whitney U- Testi, Bağımsız örneklem t
testinin parametrik olmayan alternatifidir. Mann Whitney U- Testi, iki bağımsız
örneklemden elde edilen test puanlarının birbirlerinden anlamlı bir şekilde farklılık
gösterip göstermediğini test eder. Kruskal Wallis H testi, ilişkisiz iki ya da daha çok
örneklem ortalamasının birbirlerinden anlamlı farklılık gösterip göstermediğini test
eder. Analiz, “puanların grup değişkenine göre oluşturulan her bir alt grupta
(örneklemde) normal dağılım ve varyansların eşitliği” varsayımlarını gerektirmediği
için tek yönlü varyans analizine (One-Way ANOVA) alternatif bir tekniktir
(Büyüköztürk, 2005).

Sonuçlar % 95 güven aralığında, anlamlılık p<0,05 düzeyinde çift yönlü olarak

değerlendirilmiştir.
 69

Tablo 3. 5. 1. Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nin Puanlarına İlişkin

Normal Dağılım İncelenmesi İçin Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları

Normal Parametreler
OKUL UYUMU ÖĞRETMEN Kolmogorov-
n p
DEĞERLENDİRMESİ ÖLÇEĞİ Smirnov Z
x Ss

İşbirlikli Katılım 205 12,33 3,96 2,726 0,000

Okuldan Kaçınma 205 6,55 1,63 3,123 0,000

Okulu Sevme 205 5,65 0,88 3,970 0,000

Kendi Kendini Yönetme 205 6,07 1,46 2,332 0,000

Okula Uyum Toplam Puanı 205 30,60 6,12 2,072 0,000

p<0,05 anlamlı

Tablo 3.5.1 de Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği puanlarının normal

dağılıma sahip olup olmadığını değerlendirmek için yapılan Kolmogorov-Smirnov Testi
sonuçları verilmiştir. Tablo 3.5.1. den de görülebileceği gibi, Okul uyumu öğretmen
değerlendirmesi ölçeğinin hiçbir alt ölçeğinin puanları normal dağılım
göstermemektedir (p<0.05).
 70

Tablo 3. 5. 2. Okuma Yazma Becerisi Ölçekleri’nin Puanlarına İlişkin Normal Dağılım

İncelenmesi İçin Kolmogorov-Smirnov Testi Sonuçları

Normal Parametreler
OKUMA YAZMA BECERİSİ Kolmogorov-
n p
ÖLÇEKLERİ Smirnov Z
x Ss

DİNLEME BECERİSİ ÖLÇEĞİ

Dinleme kurallarını uygulama 205 9,98 3,39 1,724 0,005

Dinlediklerini anlama 205 51,37 18,34 1,582 0,013

Tür, yöntem ve tekniklere uygun dinleme 205 9,52 3,63 1,840 0,002

KONUŞMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ

Konuşma kurallarını uygulama 205 31,96 11,02 1,139 0,149

Kendini sözlü olarak ifade etme 205 37,96 13,42 1,168 0,131

Tür, yöntem ve tekniklere uygun konuşma 205 25,17 9,30 1,796 0,003

OKUMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ 205 55,90 21,52 1,287 0,073

DİKTE ve YAZMA BECERİSİ

205 67,24 24,88 1,261 0,083
ÖLÇEĞİ

p<0,05 anlamlı

Tablo 3.5.2’nin incelenmesinden de anlaşılacağı gibi, Okuma Yazma Becerileri

Ölçeklerinden Konuşma Becerisi Ölçeğinin “Konuşma Kurallarını Uygulama” ve
“Kendini Sözlü Olarak İfade Etme” ana başlıkları ile “Okuma Becerisi Ölçeği” ve
“Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği” puanlarının normal dağılım gösterdikleri (p>0.05),
fakat “Dinleme Becerisi Ölçeği” nin hiçbir ana başlığının ve “Konuşma Becerisi
Ölçeği” nin “Tür Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” ana başlığının puanlarının
normal dağılım göstermediği tespit edilmiştir (p<0.05). Bu çerçevede; normal dağılım
göstermeyen ölçek puanlarına parametrik olmayan yöntemlerin kullanılması tavsiye
edilmektedir.
 71

BÖLÜM 4

BULGULAR VE YORUM

Araştırmada ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula uyum düzeylerine ve okuma

yazma becerilerine okul öncesi eğitiminin, cinsiyetin, anne öğrenim durumunun, baba
öğrenim durumunun ve ailedeki çocuk sayısının etkisinin olup olmadığı incelenmiştir.

Elde edilen bulguları temsil eden tablolar bu bölümde sunulmuştur.

Tablo 4. 1. Araştırmaya Katılan Çocukların Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi

Ölçeği Puanlarının, Okul öncesi Eğitimi Alıp Almama Durumuna Göre, Farklılaşıp
Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Mann Whitney U- Testi Sonuçları

OKUL UYUMU Okul Öncesi n x Ss MW p

ÖĞRETMEN Eğitim
DEĞERLENDİRMESİ Durumu
ÖLÇEĞİ
Alan 134 13,00 3,63
İşbirlikli Katılım 3361,0 0,000
Almayan 71 11,05 4,25

Alan 134 6,65 1,59

Okuldan Kaçınma 4171,5 0,134
Almayan 71 6,35 1,68
Alan 134 5,62 0,82
Okulu Sevme 4687,0 0,850
Almayan 71 5,70 0,97

Alan 134 6,32 1,39

Kendi Kendini Yönetme 3399,5 0,001
Almayan 71 5,59 1,460
Alan 134 31,61 5,78
Okul Uyumu Toplam
3442,5 0,001
Puanı Almayan 71 28,70 6,31

p<0.05 anlamlı

Tablo 4. 1.’de araştırmaya katılan çocukların “Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi

Ölçeği” alt ölçeklerinden aldıkları puan ortalamalarının okul öncesi eğitimi alma
 72

değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla

yapılan Mann Whitney-U Testi sonucu gösterilmektedir. Tabloya göre okul öncesi
eğitimi alan ve almayan çocukların “İşbirlikli Katılım” alt ölçek puan ortalamaları
arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (U=3361,0; p<0,05). Okul
öncesi eğitimi alan çocukların “İşbirlikli Katılım” puan ortalamalarının ( x =13,00), okul
öncesi eğitimi almayan çocukların puan ortalamalarından ( x =11,05) daha yüksek
olduğu görülmektedir.

Araştırmaya katılan çocukların “Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği”nin

“Okuldan Kaçınma” ve “ Okulu Sevme” alt ölçek puan ortalamaları arasında okul
öncesi eğitimi alma değişkenine göre istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır.

Mann Whitney U-Testi sonuçları, okul öncesi eğitimi alan ve almayan çocukların
“Kendi Kendini Yönetme” alt ölçek puan ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel
açıdan anlamlı olduğunu göstermiştir (U=3399,5; p<0,05). Tablo 4. 1. ‘den de
görülebileceği gibi okul öncesi eğitimi alan çocukların “Kendi Kendini Yönetme” Puan
ortalamaları ( x =6,32), okul öncesi eğitimi almayan çocukların “Kendi Kendini
Yönetme” puan ortalamalarından ( x =5,59) daha yüksektir.

“Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği” toplam puanlarına bakıldığında, okul

öncesi eğitimi alan ve almayan çocukların toplam puan ortalamaları arasındaki fark
istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur (U=3442,5; p<0,05). Okul öncesi eğitimi alan
çocukların “Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği” toplam puan ortalamaları
( x =31,61), okul öncesi eğitimi almayan çocukların toplam puan ortalamalarından
( x =28,70) daha yüksektir.
 73

Tablo 4. 2. Araştırmaya Katılan Çocukların Okula Uyum Düzeylerinin, Cinsiyet

değişkenine göre, Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Mann
Whitney U -Testi Sonuçları

OKUL UYUMU ÖĞRETMEN Cinsiyet n x Ss MW p

DEĞERLENDİRMESİ ÖLÇEĞİ

Kız 109 12,45 3,47

İşbirlikli katılım 5072,00 0,702
Erkek 96 12,17 4,46
Kız 109 6,48 1,58
Okuldan kaçınma 5151,50 0,894
Erkek 96 6,62 1,68
Kız 109 5,72 0,88
Okulu sevme 5072,50 0,710
Erkek 96 5,57 0,88
Kız 109 6,06 1,34
Kendi kendini yönetme 5061,50 0,681
Erkek 96 6,08 1,58
Kız 109 30,73 5,61
Okul uyumu toplam puanı 5204,00 0,947
Erkek 96 30,45 6,66
p<0,05 anlamlı

Tablo 4. 2’ de araştırmaya katılan çocukların okula uyum düzeylerinin cinsiyet

değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmek için yapılan
Mann Whitney U -Testi sonuçları gösterilmektedir. Tabloya göre; Okul Uyumu
Öğretmenden Değerlendirmesi Ölçeği’nin alt ölçeklerinden hiç birinde okul öncesi
eğitimi alan ve almayan çocukların puan ortalamaları arasında cinsiyete göre
istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.
 74

Tablo 4. 3. Araştırmaya Katılan Çocukların Okula Uyum Düzeylerinin, Kardeş Sayısına

Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Kruskal Wallis H Testi
Sonuçları

OKUL UYUMU
ÖĞRETMEN Kardeş n x Ss KW p
DEĞERLENDİRMES sayısı
İ ÖLÇEĞİ
1-2 35 12,82 3,24
3-4 78 11,89 4,14
İşbirlikli Katılım 1,15 0,763
5-6 56 12,66 3,78
7 ve üstü 33 12,24 4,59
1-2 35 6,37 1,45
3-4 78 6,46 1,66
Okuldan Kaçınma 5,79 0,122
5-6 56 6,44 1,67
7 ve üstü 33 7,09 1,64
1-2 35 5,68 0,83
3-4 78 5,60 0,90
Okulu Sevme 0,64 0,886
5-6 56 5,67 0,85
7 ve üstü 33 5,69 0,98
1-2 35 6,40 1,41
Kendi Kendini 3-4 78 5,94 1,39
4,83 0,185
Yönetme 5-6 56 5,96 1,30
7 ve üstü 33 6,21 1,86
1-2 35 31,28 5,08
Okul Uyumu Toplam 3-4 78 29,91 6,40
2,12 0,546
Puanı 5-6 56 30,75 5,61
7 ve üstü 33 31,24 7,37
p<0.05 anlamlı

Tablo 4. 3’de araştırmaya katılan çocukların okula uyum düzeylerinin kardeş sayısı
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için yapılan
Kruskal Wallis H Testi sonuçları gösterilmektedir. Tablodan da görülebileceği gibi,
Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirme Ölçeğinin alt ölçeklerinden hiç birinde puan
ortalamaları arasında kardeş sayısına göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır.
 75

Tablo 4. 4. Çocukların Okul Uyumu Düzeylerinin, Anne Öğrenim Durumuna Göre

Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Kruskal Wallis Testi
Sonuçları

OKUL UYUMU ÖĞRETMEN Anne Öğrenim n x Ss KW p

DEĞERLENDİRMESİ ÖLÇEĞİ Durumu

Okuryazar değil 141 12,45 3,91

Okuryazar 25 10,84 4,54
İşbirlikli Katılım 5,72 0,126
İlköğretim 33 12,63 3,27
Lise ve üzeri 6 13,83 5,45
Okuryazar değil 141 6,75 1,58
Okuryazar 25 5,96 1,92
Okuldan Kaçınma 9,95 0,019
İlköğretim 33 6,09 1,42
Lise ve üzeri 6 6,66 1,75
Okuryazar değil 141 5,67 0,84
Okuryazar 25 5,56 1,08
Okulu Sevme 2,49 0,475
İlköğretim 33 5,57 0,86
Lise ve üzeri 6 6,00 1,09
Okuryazar değil 141 6,15 1,41
Okuryazar 25 5,40 1,55
Kendi Kendini Yönetme 5,54 0,136
İlköğretim 33 6,15 1,48
Lise ve üzeri 6 6,50 1,37
Okuryazar değil 141 31,04 6,06
Okuryazar 25 27,76 6,23

Okul Uyumu Toplam Puanı İlköğretim 33 30,45 5,56 7,72 0,052

Lise ve üzeri 6 33,00 7,74

p<0.05 anlamlı

Tablo 4. 4’te araştırmaya katılan çocukların okula uyum düzeylerinin anne öğrenim
durumu değişkeni açısından farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesi için yapılan
Kruskal Wallis H Testi sonuçları yer almaktadır.

Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre; araştırmaya katılan çocukların okul uyumu
öğretmen değerlendirmesi ölçeğinin sadece okuldan kaçınma alt ölçek puan
ortalamalarının anne öğrenim durumuna göre anlamlı bir farklılık gösterdiği tespit
edilmiştir (KW=9,95; p<0,05)
 76

Araştırmaya katılan çocukların “Okuldan Kaçınma” puanı ortalamalarının anne öğrenim

durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek
amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasındaki
fark anlamlı bulunmuştur (KW=9,950; p=<0,05). Farklılığın hangi gruptan
kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney -U Testi uygulanmıştır.

Tablo 4. 5 Çocukların Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeğinden Aldıkları

Puanların Anne Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Mann Whitney U-Testi Sonuçları

OKUL UYUM ÖĞRETMEN Anne Öğrenim Durumu Mw p

DEĞERLENDİRMESİ ÖLÇEĞİ Karşılaştırmaları

Okuryazar değil-okuryazar 1283,00 0,024

Okuldan Kaçınma
Okuryazar değil ilköğretim 1683,00 0,010

p<0.05 anlamlı

Tabloya göre; anne öğrenim durumu okuryazar olmayan çocukların “Okuldan

Kaçınma” puanı ( x =6,75), anne öğrenim durumu okuryazar olan çocukların “Okuldan
Kaçınma” puanından ( x =5.96) yüksek bulunmuştur. (U=1283,000; p<0,05). Anne
öğrenim durumu okuryazar olmayan çocukların “Okuldan Kaçınma” puanı ( x =6,75),
anne öğrenim durumu ilköğretim olan çocukların “Okuldan Kaçınma” puanından
( x =6,09) yüksek bulunmuştur. (U=1683,000; p<0,05).

Araştırmaya katılan çocukların “Okul Uyumu Toplam Puanı” ortalamalarının anne

öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları
arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır.
 77

Tablo 4. 6. Araştırmaya Katılan Çocukların Okula Uyum Düzeylerinin, Baba Öğrenim

Durumuna Göre, Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Kruskal
Wallis H Testi Sonuçları

OKUL UYUMU Baba Öğrenim n x Ss KW p

ÖĞRETMEN Durumu
DEĞERLENDİRMESİ
ÖLÇEĞİ
Okuryazar değil 41 11,68 3,85
Okuryazar 24 11,91 3,95
İşbirlikli Katılım 3,966 0,265
İlköğretim 119 12,51 3,97
Lise ve üzeri 21 13,00 4,20
Okuryazar değil 41 6,61 1,53
Okuryazar 24 6,75 1,93
Okuldan Kaçınma 1,193 0,755
İlköğretim 119 6,50 1,62
Lise ve üzeri 21 6,47 1,53
Okuryazar değil 41 5,75 0,96
Okuryazar 24 5,70 0,90
Okulu Sevme 2,107 0,550
İlköğretim 119 5,65 0,84
Lise ve üzeri 21 5,38 0,86
Okuryazar değil 41 5,80 1,34
Okuryazar 24 5,50 1,58
Kendi Kendini Yönetme 7,094 0,069
İlköğretim 119 6,24 1,39
Lise ve üzeri 21 6,28 1,67
Okuryazar değil 41 29,85 6,25
Okula Uyum Toplam Okuryazar 24 29,87 5,90
1,899 0,594
Puanı İlköğretim 119 30,91 6,02
Lise ve üzeri 21 31,14 6,81
p<0,05 anlamlı

Tablo 4. 6’de Araştırmaya katılan çocukların “Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi

Ölçeği” puan ortalamalarının baba öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı bir
farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi
sonuçları gösterilmektedir. Tablodan da görülebileceği gibi okul uyumu öğretmen
değerlendirmesi ölçeğinin alt ölçeklerinden hiç birinde puan ortalamaları arasında baba
öğrenim durumuna göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Araştırmaya katılan çocukların “Okul Uyumu Toplam Puanı” ortalamalarının baba

öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
 78

belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları
arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır.

Tablo 4. 7. Araştırmaya Katılan Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden

Aldıkları Puanların Okul öncesi Eğitimi Alma Durumuna Göre Mann Whitney U - Testi
Sonuçları

Okul Öncesi
OKUMA YAZMA BECERİLERİ
Eğitim n x Ss MW p
ÖLÇEKLERİ
Durumu

DİNLEME BECERİSİ ÖLÇEĞİ

Alan 134 10,74 3,24

Dinleme Kurallarını Uygulama 2961,5 0,000
Almayan 71 8,52 3,20
Alan 134 56,22 17,10
Dinlediklerini Anlama 2646,0 0,000
Almayan 71 42,21 17,15
Tür, Yöntem Ve Tekniklere Uygun Alan 134 10,38 3,45
2849,5 0,000
Dinleme Almayan 71 7,88 3,39

KONUŞMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ

Alan 134 34,74 10,26

Konuşma Kurallarını Uygulama 2743,5 0,000
Almayan 71 26,69 10,50
Alan 134 41,40 12,59
Kendini Sözlü Olarak İfade Etme 2691,0 0,000
Almayan 71 31,45 12,57
Tür, Yöntem Ve Tekniklere Uygun Alan 134 27,55 8,69
2747,0 0,000
Konuşma Almayan 71 20,66 8,79
Alan 134 60,31 20,44
OKUMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ 3132,5 0,000
Almayan 71 47,56 21,16
Alan 134 72,94 23,69
DİKTE VE YAZMA BECERİSİ
Almayan 71 56,47 23,59 2891,5 0,000
ÖLÇEĞİ
p<0.05 anlamlı

Tablo 4. 7. ’de ilköğretim birinci sınıf çocuklarının okuma yazma becerileri

ölçeklerinden aldıkları puan ortalamalarının okul öncesi eğitimi alma değişkenine göre
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney
U- Testi sonuçları gösterilmiştir.

Tablo 4. 7.’ye göre okul öncesi eğitimi alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf
çocuklarının “Dinleme Becerisi Ölçeği”nin “Dinleme Kurallarını Uygulama” ana başlık
puan ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (U=2961,5;
 79

p<0,05). Okul öncesi eğitimi alan çocukların “Dinleme Kurallarını Uygulama” puan
ortalamaları ( x =10,74), okul öncesi eğitimi almayan çocukların puan ortalamalarından
( x =8,52) daha yüksektir.

“Dinlediklerini Anlama” ana başlık puan ortalamalarının okul öncesi eğitimi alma
değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğine bakıldığında, Mann
Whitney U- Testi sonuçları grup ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel açıdan
anlamlı olduğunu göstermiştir (U=2646,0; p=<0,05). Okul öncesi eğitimi alan
çocukların “Dinlediklerini Anlama” puan ortalamaları (x=56,22), okul öncesi eğitimi
almayan çocukların puan ortalamalarından ( x =42,21) daha yüksek bulunmuştur.

“Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Dinleme” puan ortalamaları okul öncesi eğitimi
alma değişkenine göre Mann Whitney-U Testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki
fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (U=2849,5; p<0,05). Bu sonuçlar okul
öncesi eğitimi alan çocukların “Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Dinleme”
puanlarının ( x =10,38), okul öncesi eğitimi almayan çocukların “Tür, Yöntem ve
Tekniklere Uygun Dinleme” puanlarından ( x =7,88) yüksek olduğunu göstermektedir.

Tablo 4. 7’ de araştırmaya katılan çocukların Konuşma Becerisi düzeylerinin okul

öncesi eğitimi alma değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U- Testi sonucu da gösterilmektedir.
“Konuşma Becerisi Ölçeği”nin “Konuşma Kurallarını Uygulama” puanları
ortalamalarının grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı
bulunmuştur (U=2743,5; p<0,05). Okul öncesi eğitimi alan çocukların “Konuşma
Kurallarını Uygulama” puanlarının ( x =34,74), okul öncesi eğitimi almayan çocukların
puan ortalamalarından ( x =26,69) yüksek olduğu görülmektedir.

Örneklemde yer alan çocukların “Kendini Sözlü Olarak İfade Etme” puanları
ortalamalarının okul öncesi eğitimi alma değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U- Testi sonucunda grup
ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamlı olduğu görülmektedir
(U=2691,00; p<0,05). Okul öncesi eğitimi alan çocukların “Kendini Sözlü Olarak İfade
Etme” puanlar ortalamaları ( x =41,40), okul öncesi eğitimi almayan çocukların
 80

“Kendini Sözlü Olarak İfade Etme” puan ortalamalarından ( x =31,45) yüksek

bulunmuştur.

“Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” puan ortalamalarının da Mann Whitney-

U Testi sonucunda grup ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamlı
bulunduğu görülmektedir (U=2747,0; p<0,05). Okul öncesi eğitimi alan çocukların
“Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” puan ortalamaları ( x =27,55), okul
öncesi eğitimi almayan çocukların puan ortalamalarından ( x =20,66) yüksek
bulunmuştur.

Araştırmaya katılan çocukların “Okuma Becerisi Ölçeği” puan ortalamalarının okul

öncesi eğitimi alma değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U- Testi sonucu da Tablo 4. 7’ de yer
almaktadır. Tablo 4. 7’e göre; grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan
anlamlı bulunmuştur (U=3132,5; p<0,05). Okul öncesi eğitimi alan çocukların “Okuma
Becerisi Ölçeği” puan ortalamaları ( x =60,31), okul öncesi eğitimi almayan çocukların
puan ortalamalarından ( x =47,56) daha yüksektir.

Araştırmaya katılan çocukların “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği” puanları

ortalamalarının okul öncesi eğitimi alma değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U -Testi sonuçları grup
ortalamaları arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamlı olduğunu göstermiştir
(U=2891,5; p<0,05). Okul öncesi eğitimi alan çocukların “Dikte ve Yazma Becerisi
Ölçeği” puan ortalamaları ( x =72,94), okul öncesi eğitimi almayan çocukların puan
ortalamalarından ( x =56,47) daha yüksektir.
 81

Tablo 4. 8. Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden Aldıkları Puanların

Cinsiyete Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla Yapılan Mann
Whitney U- Testi Sonuçları

OKUMA YAZMA BECERİLERİ

Cinsiyet n x Ss MW p
ÖLÇEKLERİ
DİNLEME BECERİSİ ÖLÇEĞİ
Kız 109 9,95 3,38
Dinleme Kurallarını Uygulama 5181,500 0,904
Erkek 96 10,00 3,42
Kız 109 51,28 18,13
Dinlediklerini Anlama 5189,000 0,919
Erkek 96 51,46 18,67
Kız 109 9,55 3,6
Tür, Yöntem Ve Tekniklere Uygun Dinleme 5192,000 0,924
Erkek 96 9,49 3,64
KONUŞMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ
Kız 109 31,77 10,68
Konuşma Kurallarını Uygulama 5119,500 0,790
Erkek 96 32,16 11,43
Kız 109 37,87 12,98
Kendini Sözlü Olarak İfade Etme 5210,000 0,959
Erkek 96 38,05 13,97
Tür, Yöntem Ve Tekniklere Uygun Kız 109 25,38 9,09
5082,500 0,723
Konuşma Erkek 96 24,91 9,57
Kız 109 55,05 20,93
OKUMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ 4977,000 0,547
Erkek 96 56,85 22,24
DİKTE VE YAZMA BECERİSİ Kız 109 67,70 23,77
5141,000 0,830
ÖLÇEĞİ Erkek 96 66,70 26,18
p<0,05 anlamlı

Tablo 4. 8’ de araştırmaya katılan çocukların “Dinleme Becerisi Ölçeği” puan

ortalamalarının cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U- Testi sonuçları gösterilmektedir.

Yapılan Mann Whitney U- Testi sonuçları cinsiyete göre Dinleme Becerisi Ölçeği ve
Konuşma Becerisi Ölçeğinin hiçbir ana başlık puan ortalamaları arasında istatistiksel
olarak anlamlı bir fark bulunmadığını göstermiştir. Benzer şekilde, cinsiyete göre
Okuma Becerisi Ölçeği ve Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği puan ortalamaları arasında
da istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.
 82

Tablo 4. 9. Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden Aldıkları Puanların

Kardeş Sayısına Değişkenine Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla
Yapılan Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

OKUMA YAZMA Kardeş n x Ss KW p

BECERİLERİ sayısı
ÖLÇEKLERİ
DİNLEME BECERİSİ ÖLÇEĞİ
1-2 35 10,54 3,02
Dinleme Kurallarını 3-4 78 9,73 3,47
1,290 0,731
Uygulama 5-6 56 10,00 3,15
7 ve üstü 33 10,06 4,06
1-2 35 55,37 16,58
3-4 78 50,19 18,85
Dinlediklerini Anlama 1,841 0,606
5-6 56 51,17 17,63
7 ve üstü 33 51,57 20,43
1-2 35 10,22 3,56
Tür, Yöntem Ve 3-4 78 9,28 3,72
Tekniklere Uygun 1,799 0,615
Dinleme 5-6 56 9,51 3,34
7 ve üstü 33 9,57 4,02
KONUŞMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ
1-2 35 34,60 9,96
Konuşma Kurallarını 3-4 78 31,14 11,27
2,259 0,520
Uygulama 5-6 56 32,39 10,98
7 ve üstü 33 31,15 11,44
1-2 35 40,82 13,07
Kendini Sözlü Olarak 3-4 78 36,97 13,52
2,060 0,560
İfade Etme 5-6 56 37,89 13,64
7 ve üstü 33 38,24 13,54
1-2 35 26,91 9,04
Tür, Yöntem Ve 3-4 78 24,69 9,29
Tekniklere Uygun 1,809 0,613
Konuşma 5-6 56 24,76 9,43
7 ve üstü 33 25,75 9,65
1-2 35 61,28 19,13
OKUMA BECERİSİ 3-4 78 53,91 21,31
2,987 0,394
ÖLÇEĞİ 5-6 56 55,66 21,23
7 ve üstü 33 56,06 25,36
1-2 35 75,40 20,75
DİKTE VE YAZMA 3-4 78 63,85 25,58
4,823 0,185
BECERİSİ ÖLÇEĞİ 5-6 56 67,16 24,09
7 ve üstü 33 67,97 28,08
p<0,05 anlamlı
 83

Tablo 4. 9 incelendiğinde araştırmaya katılan çocukların “Dinleme Kurallarını

Uygulama” puanı ortalamalarının kardeş sayısı değişkeni açısından anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçları
gösterilmektedir.

Yapılan Kruskal Wallis H- Testi sonuçları kardeş sayısına göre “Dinleme Becerisi
Ölçeği” ve “Konuşma Becerisi Ölçeği”nin hiçbir ana başlık puan ortalamaları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmadığını göstermiştir. Aynı şekilde, kardeş
sayısına göre “Okuma Becerisi Ölçeği” ve “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği” puan
ortalamaları arasında da istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmamıştır.
 84

Tablo 4. 10. Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden Aldıkları Puanların

Anne Öğrenim Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla
Yapılan Kruskal Wallis H Testi Sonuçları

OKUMA YAZMA Anne Öğrenim n x Ss KW p

BECERİLERİ ÖLÇEKLERİ durumu

DİNLEME BECERİSİ ÖLÇEĞİ

Okuryazar değil 141 9,85 3,29

Okuryazar 25 8,92 3,25
Dinleme Kurallarını Uygulama 7,623 0,054
İlköğretim 33 10,93 3,65
Lise ve üzeri 6 12,00 3,46
Okuryazar değil 141 50,72 18,05
Okuryazar 25 45,48 15,88
Dinlediklerini Anlama 7,749 0,051
İlköğretim 33 56,45 19,43
Lise ve üzeri 6 63,16 21,18
Okuryazar değil 141 9,36 3,51
Tür, Yöntem Ve Tekniklere Okuryazar 25 8,60 3,00
6,660 0,084
Uygun Dinleme İlköğretim 33 10,51 4,12
Lise ve üzeri 6 11,50 4,80
KONUŞMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ
Okuryazar değil 141 31,52 11,16
Okuryazar 25 28,60 9,35
Konuşma Kurallarını Uygulama 8,146 0,043
İlköğretim 33 35,18 10,17
Lise ve üzeri 6 38,33 14,10
Okuryazar değil 141 37,45 13,49
Okuryazar 25 33,80 10,54
Kendini Sözlü Olarak İfade Etme 8,460 0,037
İlköğretim 33 41,57 13,63
Lise ve üzeri 6 47,16 15,85
Okuryazar değil 141 24,70 9,17
Tür, Yöntem Ve Tekniklere Okuryazar 25 22,56 7,64
8,107 0,044
Uygun Konuşma İlköğretim 33 28,00 10,00
Lise ve üzeri 6 31,16 10,81
Okuryazar değil 141 54,62 21,78
Okuryazar 25 50,20 19,42
OKUMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ 9,441 0,024
İlköğretim 33 62,81 19,58
Lise ve üzeri 6 71,50 23,08
Okuryazar değil 141 66,41 24,95
DİKTE VE YAZMA Okuryazar 25 56,60 22,73
12,682 0,005
BECERİSİ ÖLÇEĞİ İlköğretim 33 75,69 21,23
Lise ve üzeri 6 84,33 32,23
p<0.05 anlamlı
 85

Tablo 4. 10.’da örneklemi oluşturan ilköğretim birinci sınıf çocuklarının okuma yazma
becerileri ölçeklerinden aldıkları puanların anne öğrenim durumuna göre farklılaşıp
farklılaşmadığı belirlemek için yapılan Kruskal Wallis H Testi sonuçları
gösterilmektedir. Analiz sonuçları anne öğrenim durumuna göre Dinleme Becerisi
Ölçeğinin hiçbir ana başlık puan ortalamaları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
fark olmadığını göstermiştir. Konuşma becerisi, Okuma becerisi, Dikte ve yazma
becerilerinde görülen farklılığının kaynağını tespit etmek için Mann Whitney U- Testi
yapılmıştır.

Tablo 4. 11. Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden Aldıkları Puanların

Anne Öğrenim Durumuna Değişkenine Göre Mann Whitney U- Testi Sonuçları

OKUMA YAZMA BECERİSİ Anne Öğrenim Durumu

ÖLÇEKLERİ karşılaştırmaları MW p
KONUŞMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ
Konuşma Kurallarını
Uygulama Okuryazar-ilköğretim 243,50 0,008
Kendini Sözlü Olarak İfade
Etme Okuryazar-ilköğretim 249,00 0,010
Tür, Yöntem Ve Tekniklere
Okuryazar-ilköğretim
Uygun Konuşma 1818,50 0,020
Okuryazar değil-ilköğretim 1787,50 0,038
OKUMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ Okuryazar-ilköğretim 249,00 0,010
Okuryazar-lise ve üzeri 32,00 0,031
Okuryazar değil-ilköğretim 1787,50 0,038
DİKTE VE YAZMA BECERİSİ
Okuryazar-ilköğretim 213,50 0,002
ÖLÇEĞİ
Okuryazar-lise ve üzeri 31,00 0,028
p<0.05

Araştırmaya katılan çocukların “Konuşma Becerisi Ölçeği”nin“Konuşma Kurallarını

Uygulama” ana başlık puan ortalamalarının anne öğrenim durumu değişkeni açısından
anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis
H-Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur
(KW=8,146; p<0,05). Farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann
Whitney U- Testi uygulanmıştır. Buna göre; anneleri İlköğretim mezunu olan
 86

çocukların “Konuşma Kurallarını Uygulama” puanı, anneleri okuryazar olan çocukların

puan ortalamalarından yüksek bulunmuştur (U=243,500; p<0,05).

Araştırmaya katılan çocukların “Kendini Sözlü Olarak İfade Etme” puanı

ortalamalarının anne öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre;
grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=8,460; p<0,05). Farklılığın
hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U- Testi uygulanmıştır.
Buna göre; anne eğitim durumu İlköğretim olan çocukların “Kendini Sözlü Olarak İfade
Etme” puanı, anne eğitim durumu okuryazar olan çocukların “Kendini Sözlü Olarak
İfade Etme” puanından yüksek bulunmuştur. (U=249,000; p<0,05).

Araştırmaya katılan çocukların “Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” puanı

ortalamalarının anne öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre;
grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=8,107; p<0,05). Farklılığın
hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U-Testi uygulanmıştır.
Buna göre; anne öğrenim durumu İlköğretim olan çocukların “Tür, Yöntem ve
Tekniklere Uygun Konuşma” puanı, anneleri okuryazar olmayan çocukların “Tür,
Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” puanından yüksek bulunmuştur.
(U=1818,500; p<0,05). Anne öğrenim durumu İlköğretim olan çocukların “Tür, Yöntem
ve Tekniklere Uygun Konuşma Puanı”, anne öğrenim durumu Okuryazar olan
çocukların “Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” puanından yüksek
bulunmuştur (U=265,000; p0,05).

Araştırmaya katılan çocukların “Okuma Becerisi Ölçeği” puanı ortalamalarının anne

öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları
arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=9,441; p<0,05). Farklılığın hangi gruptan
kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U-Testi uygulanmıştır. Buna göre;
anne öğrenim durumu ilköğretim olan çocukların “Okuma Becerisi Ölçeği” puanı, anne
öğrenim durumu okuryazar olmayan çocukların “Okuma Becerisi Ölçeği” puanından
yüksek bulunmuştur. (U=1787,500; p<0,05). Anne öğrenim durumu ilköğretim olan
çocukların “Okuma Becerisi Ölçeği”nden aldıkları puan, anne öğrenim durumu
 87

okuryazar olan çocukların “Okuma Becerisi Ölçeği” puanından yüksek bulunmuştur.

(U=249,000; p<0,05). Anne öğrenim durumu lise ve üzeri olan çocukların “Okuma
Becerisi Ölçeği”nden aldıkları puan, anne öğrenim durumu okuryazar olan çocukların
“Okuma Becerisi Ölçeği” puanından yüksek bulunmuştur (U=32,000; p<0,05).

Araştırmaya katılan çocukların “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği” puanı ortalamalarının

anne öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları
arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=12,682; p<0,05). Farklılığın hangi gruptan
kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U-Testi uygulanmıştır. Buna göre;
anne öğrenim durumu ilköğretim olan çocukların “Dikte ve Yazma Ölçeği”nden elde
edilen puanı, anne öğrenim durumu okuryazar olmayan çocukların “Dikte ve Yazma
Becerisi Ölçeği” puanından yüksek bulunmuştur (U=1787,500; p<0,05). Anne öğrenim
durumu ilköğretim olan çocukların “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği” puanı, anne
öğrenim durumu okuryazar olan çocukların “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği”
puanından yüksek bulunmuştur. (U=213,500; p<0,05). Anne öğrenim durumu lise ve
üzeri olan çocukların “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği” puanı, anne öğrenim durumu
okuryazar olan çocukların “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği” puanından yüksek
bulunmuştur (U=31,000; p<0,05)
 88

Tablo 4. 12. Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden Aldıkları Puanların

Baba Öğrenim Durumuna Göre Farklılaşıp Farklılaşmadığını Belirlemek Amacıyla
Yapılan Kruskal Wallis Testi Sonuçları

OKUMA YAZMA Baba Öğrenim n x Ss KW p

BECERİLERİ Durumu
ÖLÇEKLERİ
DİNLEME BECERİSİ ÖLÇEĞİ
Okuryazar değil 41 8,56 3,23
Dinleme Kurallarını Okuryazar 24 9,16 3,04
13,010 0,005
Uygulama İlköğretim 119 10,38 3,40
Lise ve üzeri 21 11,33 3,15
Okuryazar değil 41 42,97 17,86
Okuryazar 24 48,95 16,03
Dinlediklerini Anlama 14,713 0,002
İlköğretim 119 53,25 18,29
Lise ve üzeri 21 59,85 16,59
Okuryazar değil 41 7,87 3,62
Tür, Yöntem Ve Okuryazar 24 8,91 2,96
Tekniklere Uygun 14,631 0,002
Dinleme İlköğretim 119 9,91 3,57
Lise ve üzeri 21 11,19 3,51
KONUŞMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ
Okuryazar değil 41 27,65 11,02
Konuşma Kurallarını Okuryazar 24 31,08 9,49
12,418 0,006
Uygulama İlköğretim 119 32,65 10,95
Lise ve üzeri 21 37,38 10,48
Okuryazar değil 41 32,78 14,02
Kendini Sözlü Olarak Okuryazar 24 35,91 11,36
13,176 0,004
İfade Etme İlköğretim 119 38,97 13,20
Lise ve üzeri 21 44,61 12,44
Okuryazar değil 41 21,61 9,72
Tür, Yöntem Ve Okuryazar 24 23,83 7,51
Tekniklere Uygun 11,683 0,009
Konuşma İlköğretim 119 25,95 9,26
Lise ve üzeri 21 29,14 8,63
Okuryazar değil 41 47,65 22,67
OKUMA BECERİSİ Okuryazar 24 50,79 22,10
14,507 0,002
ÖLÇEĞİ İlköğretim 119 57,64 20,17
Lise ve üzeri 21 67,90 19,82
Okuryazar değil 41 59,04 25,60
DİKTE VE YAZMA Okuryazar 24 61,79 23,80
10,226 0,017
BECERİSİ ÖLÇEĞİ İlköğretim 119 69,38 24,31
Lise ve üzeri 21 77,28 23,52
p<0.05 anlamlı
 89

Tablo 4. 12’de ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin Okuma Yazma Becerisi

Ölçekleri’nden aldıkları puanların baba öğrenim durumuna göre farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H Testi sonuçları
gösterilmektedir. Analiz sonuçları; grup ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olduğunu
göstermiştir (KW=13,010; p<0,05). Farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını
belirlemek üzere Mann Whitney U-Testi uygulanmıştır.

Tablo 4. 13. Çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinden Aldıkları Puanların

Baba Öğrenim Durumuna Değişkenine Göre Mann Whitney U- Testi Sonuçları

OKUMA YAZMA BECERİSİ

MW p
ÖLÇEKLERİ Baba Öğrenim Durumu Karşılaştırmaları
DİNLEME BECERİSİ ÖLÇEĞİ

okuryazar değil-ilköğretim 1699,00 0,003

Dinleme Kurallarını Uygulama okuryazar değil- lise ve üzeri 237,00 0,004

okuryazar-lise ve üzeri 156,00 0,026

okuryazar değil-ilköğretim 1669,50 0,003

Dinlediklerini Anlama
okuryazar değil- lise ve üzeri 216,00 0,001

okuryazar değil-ilköğretim 1666,00 0,002

Tür Yöntem Ve Tekniklere
okuryazar değil- lise ve üzeri 223,00 0,002
Uygun Dinleme
okuryazar-lise ve üzeri 150,50 0,019
KONUŞMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ

okur yazar değil-ilköğretim 1777,50 0,010

Konuşma Kurallarını Uygulama okur yazar değil- lise ve üzeri 227,00 0,002

okur yazar-lise ve üzeri 156,50 0,029

okur yazar değil-ilköğretim 1751,50 0,007

Kendini Sözlü Olarak İfade Etme okur yazar değil- lise ve üzeri 241,00 0,005

okur yazar-lise ve üzeri 141,00 0,011

okur yazar değil-ilköğretim 1804,50 0,012

Tür Yöntem Ve Tekniklere
okur yazar değil- lise ve üzeri 245,50 0,05
Uygun Konuşma
okur yazar-lise ve üzeri 146,00 0,015

okur yazar değil-ilköğretim 1772,50 0,009

okur yazar değil- lise ve üzeri 222,50 0,002

OKUMA BECERİSİ ÖLÇEĞİ
okur yazar-lise ve üzeri 138,50 0,010

ilköğretim-lise ve üzeri 872,50 0,028

DİKTE VE YAZMA okur yazar değil-ilköğretim 256,50 0,010

BECERİSİ ÖLÇEĞİ 143,00 0,013
okur yazar-lise ve üzeri

p<0.05 anlamlı
 90

Tablo 4. 12 ve 4. 13’e göre; baba öğrenim durumu ilköğretim olan çocukların “Dinleme
Kurallarını Uygulama” puanı, baba öğrenim durumu okuryazar olmayan çocukların
“Dinleme Kurallarını Uygulama” puanından yüksek bulunmuştur. (U=1699,000;
p<0,05).

Baba öğrenim durumu lise ve üzeri olan çocukların “Dinleme Kurallarını Uygulama”
puanı, baba öğrenim durumu okuryazar olmayan çocukların “Dinleme Kurallarını
Uygulama” puanından yüksek bulunmuştur (U=237,000; p<0,05). Baba öğrenim
durumu lise ve üzeri olan çocukların “Dinleme Kurallarını Uygulama” puanı, baba
öğrenim durumu okuryazar olan çocukların “Dinleme Kurallarını Uygulama” puanından
yüksek bulunmuştur (U=156,000; p<0,05).

Araştırmaya katılan çocukların “Dinlediklerini Anlama” puan ortalamalarının baba

öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları
arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=14,713; p<0,05). Farklılığın hangi gruptan
kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U-Testi uygulanmıştır. Buna göre;
baba öğrenim durumu ilköğretim olan çocukların “Dinlediklerini Anlama” puanı, baba
öğrenim durumu okuryazar olmayan çocukların “Dinlediklerini Anlama” puanından
yüksek bulunmuştur (U=1669,500; p<0,05). Baba öğrenim durumu lise ve üzeri olan
çocukların “Dinlediklerini Anlama” alt ölçek puanı, baba öğrenim durumu okuryazar
olmayan çocukların “Dinlediklerini Anlama” puanından yüksek bulunmuştur
(U=216,000; p<0,05). Baba öğrenim durumu lise ve üzeri olan çocukların
“Dinlediklerini Anlama” puanı, baba öğrenim durumu okuryazar olan çocukların
“Dinlediklerini Anlama” puanından yüksek bulunmuştur (U=143,000; p<0,05).

Araştırmaya katılan çocukların “Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Dinleme” puanı

ortalamalarının baba öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre;
grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=14,631; p<0,05).
Farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U-Testi
uygulanmıştır. Buna göre; baba öğrenim durumu ilköğretim olan çocukların “Tür,
Yöntem ve Tekniklere Uygun Dinleme” puanı, baba öğrenim durumu okuryazar
olmayan çocukların “Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Dinleme” puanından yüksek
 91

bulunmuştur (U=1666,000; p<0,05). Baba öğrenim durumu lise ve üzeri olan çocukların
“Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Dinleme” puanı, baba öğrenim durumu okuryazar
olmayan çocukların “Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Dinleme” puanından yüksek
bulunmuştur (U=223,000; p<0,05). Baba öğrenim durumu lise ve üzeri olan çocukların
“Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Dinleme” puanı, baba öğrenim durumu okuryazar
olan çocukların “Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Dinleme” puanından yüksek
bulunmuştur (U=150,500; p<0,05).

Araştırmaya katılan çocukların “Konuşma Becerisi Ölçeği” kurallarını uygulama puanı

ortalamalarının baba öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre;
grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=12,418; p<0,05).
Farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U-Testi
uygulanmıştır. Buna göre; baba öğrenim durumu ilköğretim olan çocukların “Konuşma
Kurallarını Uygulama” alt ölçek puanı, baba öğrenim durumu okuryazar olmayan
çocukların “Konuşma Kurallarını Uygulama” puanından yüksek bulunmuştur
(U=1777,500; p<0,05). Baba öğrenim durumu lise ve üzeri olan çocukların “Konuşma
Kurallarını Uygulama” puanı ise, baba öğrenim durumu okuryazar olmayan çocukların
“Konuşma Kurallarını Uygulama” puanından yüksek bulunmuştur (U=227,000;
p<0,05). Baba öğrenim durumu lise ve üzeri olan çocukların “Konuşma Kurallarını
Uygulama” puanı, baba öğrenim durumu okuryazar olan çocukların “Konuşma
Kurallarını Uygulama” puanından yüksek bulunmuştur (U=156,500; p<0,05).

Araştırmaya katılan çocukların “Kendini Sözlü Olarak İfade Etme” puanı

ortalamalarının baba öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre;
grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=13,176; p<0,05).
Farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U -Testi
uygulanmıştır. Buna göre; baba öğrenim durumu ilköğretim olan çocukların “Kendini
Sözlü Olarak İfade Etme” puanı, baba öğrenim durumu okuryazar olmayan çocukların
“Kendini Sözlü Olarak İfade Etme” puanından yüksek bulunmuştur (U=1751,500;
p<0,05). Baba öğrenim durumu lise ve üzeri olan çocukların “Kendini Sözlü Olarak
İfade Etme” puanı, baba öğrenim durumu okuryazar olmayan çocukların “Kendini
 92

Sözlü Olarak İfade Etme” puanından yüksek bulunmuştur (U=241,000; p<0,05). Baba
öğrenim durumu lise ve üzeri olan çocukların “Kendini Sözlü Olarak İfade Etme”
puanı, baba eğitim durumu okuryazar olan çocukların “Kendini Sözlü Olarak İfade
Etme” puanından yüksek bulunmuştur (U=141,000; p<0,05).

Araştırmaya katılan çocukların “Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” puanı

ortalamalarının baba öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip
göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre;
grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=11,683; p<0,05).
Farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U-Testi
uygulanmıştır. Buna göre; baba öğrenim durumu ilköğretim olan çocukların “Tür,
Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” puanı, baba öğrenim durumu okuryazar
olmayan çocukların “Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” puanından yüksek
bulunmuştur (U=1804,500; p<0,05). Baba öğrenim durumu lise ve üzeri olan çocukların
“Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” puanı, baba öğrenim durumu okuryazar
olmayan çocukların “Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” puanından yüksek
bulunmuştur (U=245,500; p<0,05). Baba öğrenim durumu lise ve üzeri olan çocukların
“Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” puanı, baba öğrenim durumu okuryazar
olan çocukların “Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” puanından yüksek
bulunmuştur (U=146,000; p<0,05).

Araştırmaya katılan çocukların “Okuma Becerisi Ölçeği” puanı ortalamalarının baba

öğrenim durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları
arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=14,507; p<0,05). Farklılığın hangi gruptan
kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney U-Testi uygulanmıştır. Buna göre;
baba öğrenim durumu ilköğretim olan çocukların “Okuma Becerisi Ölçeği” puanı, baba
öğrenim durumu okuryazar olmayan çocukların Okuma Becerisi Ölçeği” puanından
yüksek bulunmuştur. (U=1772,500; p<0,05). Baba öğrenim durumu lise ve üzeri olan
çocukların “Okuma Becerisi Ölçeği” puanı, baba öğrenim durumu okuryazar olmayan
çocukların “Okuma Becerisi Ölçeği” puanından yüksek bulunmuştur (U=222,500;
p<0,05). Baba öğrenim durumu lise ve üzeri olan çocukların Okuma Becerisi Ölçek
puanı, baba öğrenim durumu okuryazar olan çocukların Okuma Becerisi Ölçeği
 93

puanından yüksek bulunmuştur (U=138,500; p<0,05). Baba öğrenim durumu lise ve

üzeri olan çocukların “Okuma Becerisi Ölçeği” puanı, baba öğrenim durumu ilköğretim
olan çocukların “Okuma Becerisi Ölçeği” puanından yüksek bulunmuştur (U=872,500;
p<0,05).

Araştırmaya katılan çocukların “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği” puan ortalamalarının

baba eğitim durumu değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları
arasındaki fark anlamlı bulunmuştur (KW=10,226; p<0,05). Farklılığın hangi gruptan
kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney- U Testi uygulanmıştır. Buna göre;
baba eğitim durumu ilköğretim olan çocukların “ Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği”
puanı, baba eğitim durumu okuryazar olmayan çocukların “ Dikte ve Yazma Becerisi
Ölçeği” puanından yüksek bulunmuştur (U=1860,000; p<0,05). Baba eğitim durumu
lise ve üzeri olan çocukların “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği” puanı, baba eğitim
durumu okuryazar olmayan çocukların “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği” puanından
yüksek bulunmuştur (U=256,500; p<0,05). Baba eğitim durumu lise ve üzeri olan
çocukların “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği” puanı, baba eğitim durumu okuryazar
olan çocukların “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği” puanından yüksek bulunmuştur
(U=143,000; p<0,05).
 94

BÖLÜM 5

TARTIŞMA

Bu araştırma, okul öncesi eğitiminin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula uyum
ve Türkçe dil becerileri üzerindeki etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. İlköğretim
birinci sınıf çocuklarının, okula uyum düzeyleri ve Türkçe dil becerilerine okul öncesi
eğitimin, cinsiyetin, kardeş sayısının, anne öğrenim düzeyinin ve baba öğrenim
düzeyinin etkisi, Mann Whitney U Testi, Kruskal Wallis H Testi ve normal dağılımın
incelenmesi için Kolmogorov-Smirnov Dağılım Testi kullanılarak istatistiksel yönden
incelenmiştir. Çocukların okula uyum düzeyleri ve Türkçe dil becerilerine etki eden
faktörlere ilişkin bulgular tablolarda gösterilmiştir.

Tablo 4. 1. Çocukların Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği puanlarının,

okul öncesi eğitimi durumuna göre, farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla
yapılan Mann Whitney U-Testi sonuçları, puan ortalamaları ve standart sapmaları
gösterilmiştir. Tablo’ya göre, okul öncesi eğitimi alan ve almayan öğrencilerin
“Okuldan Kaçınma” ve “Okulu Sevme” alt başlıklarından aldıkları puan ortalamaları
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark elde edilmemiştir. Bu sonuca karşın; okul
öncesi eğitimi alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin Okul Uyumu
Öğretmen Değerlendirme Ölçeği’nin alt ölçeklerinden olan “İşbirlikli Katılım”
(p=0.000) ve “Kendi Kendini Yönetme” puanları (p=0,001) arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir fark olduğu sonucuna ulaşılmıştır (p<0.05).

Okula Uyum Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği “Okula Uyum Toplam Puanı”

incelendiğinde okul öncesi eğitimi alan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula
uyum toplam puanlarının ( x =31,61), okul öncesi eğitimi almayan öğrencilerin okula
uyum toplam puanından ( x =28,70) yüksek olduğu sonucu elde edilmiştir.

Bu sonucun ortaya çıkmasında 36-72 aylık çocukların okul öncesi eğitim programında
(MEB, 2002) yer alan “Başkalarıyla İlişkilerini Yönetebilme” amacının “Grup
Etkinliklerine Kendiliğinden Katılma”, “Kendiliğinden İletişimi Başlatma” kazanımları,
 95

”Kendi Kendini Güdüleyebilme” amacının “Kendiliğinden Bir İşe Başlama”, “Başladığı

İşi Bitirme Çabası Gösterme” kazanımları, “Kendini Tanıyabilme” amacı ve
“Duygularını Kontrol Edebilme” amacının “Olumlu / Olumsuz Duygu Ve
Düşüncelerini Uygun Şekilde Ortaya Koyma”, “Yetişkin Denetiminin Olmadığı
Durumlarda Gerektiği Gibi Davranma”, “Yeni ve Alışılmamış Durumlara Uyum
Sağlama” kazanımlarına yönelik hazırlanan etkinliklerin yanı sıra okul, sınıf, öğretmen
kavramlarıyla tanışmış olarak ilköğretime başlamalarının etkili olduğu
düşünülmektedir. Belirtilen amaçlara yönelik hazırlanan okul öncesi günlük planda yer
alan etkinliklerin okul öncesi eğitimi alan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula
uyumlarında, grup etkinliklerinde ve kendilerini yönetme davranışlarında onlara avantaj
sağladığı düşünülmektedir.

Okul öncesi kurumları, çocuğun diğer çocuklarla beraber olma ihtiyacını karşılarken,
çocuğu grup oyunlarına katılarak benlik kavramının gelişmesini desteklemektedir. Bir
arkadaş grubuna üye olan çocuk kendi hakkında bilmediği özelliklerini öğrenerek, aile
içindeki yerinden başka, yaşıtlarıyla birlikte olduğunda kendi benliği hakkında daha
gerçekçi bir yapının farkında olmaktadır. Yeteneklerini keşfetme, gruba ne gibi katkıları
olduğunu sosyal ortam içerinde görmekte, güçlü ve zayıf yanlarını keşfederek, kabul
görme veya dışlanma gibi sosyal deneyimlerle karşı karşıya kalmaktadır (Akduman,
2010).

Okul öncesi eğitim görerek ilkokula başlayan çocukların, bu eğitimi görmeyenlere

oranla eğitime daha yatkın, daha katılımcı, girişken ve uyumlu oldukları, daha sonraki
eğitim basamaklarında temelden aldıkları bu kazanımlar nedeniyle okula, çevreye daha
uyumlu ve akademik başarıları daha yüksek çocuklar oldukları birçok araştırma ile
ortaya konmuştur (Oktay, 2010). Bu bilgiler çerçevesinde, araştırmada elde edilen
bulgular da konuyla ilgili yapılmış diğer araştırma bulgularını ve alanda ileri sürülmüş
yargıları destekler niteliktedir.

Aydagül (2007) AÇEV için hazırladığı “Ekonomik ve Toplumsal Kalkınma İçin Erken
Çocukluk Eğitimi” başlıklı çalışmasında OECD tarafından gerçekleştirilen Uluslar
Arası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) 2003 sonuçlarına yer vermiştir. Buna
sonuçlara göre; Türkiye’de erken çocukluk eğitimi alan ve almayan öğrenciler arasında
yaklaşık olarak iki okul yılına denk başarı farkı olduğu tespit edilmiştir.
 96

Koç, Taylan ve Bekman’ın (2002), İstanbul, Van ve Diyarbakır’da yaptıkları

araştırmalarındaki bulgulardan biri ise, okul öncesine gitmiş çocukların, öğretmen
görüşlerine göre, diğer çocuklardan daha çabuk öğrendiği, el becerilerinin daha gelişmiş
olduğu ve okul ortamına daha alışkın olduğudur.

Günindi (2008)’in “Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Altı Yaş
Çocuklarının Sosyal Uyum Becerileri İle Anne-Babalarının Empatik Becerileri
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” başlıklı araştırmasında, okul öncesi eğitim kurumuna
uzun süre devam eden çocukların sosyal uyum alt faktör puanları anlamlı derecede
yüksek çıkmıştır.

Pehlivan (2006) ise okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin ilk okuma
yazmaya geçiş süreçlerini öğretmen ve öğrenci görüşleri doğrultusunda
değerlendirmiştir. Araştırma sonunda çalışmaya katılan tüm öğretmenler okul öncesi
eğitimin gerekli olduğunu belirtirken; okul öncesi eğitimi alan çocukların diğerlerine
göre daha katılımcı ve kuralları çabuk algılayan öğrenciler olduklarını eklemişlerdir.

Tuğrul (1992), anaokulu eğitimi alan ve almayan çocukların ilkokul birinci sınıftaki
akademik başarı ve ruhsal uyum davranışlarını üzerine çalışma yapmıştır. Araştırma
sonucunda, anaokuluna devam etme süresi uzadıkça ruhsal uyum problemlerinin
görülme oranının azaldığı sosyal yönden olumlu davranışların arttığı ortaya çıkmıştır.

Yeşil (2008)’in okul öncesi eğitim almış ve almamış öğrencilerin okula uyumlarının
karşılaştırılması başlıklı araştırmasında okul öncesi eğitim almış olan öğrencilerin okula
uyumları, okul öncesi eğitim almamış olan öğrencilere göre anlamlı düzeyde daha
yüksek bulunmuştur.

Turaşlı (2006) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, okul öncesi dönemde duygusal-

sosyal ve zihinsel yönden verilen desteğin ilkokul hazırlığı üzerindeki etkisi, çocukların
benlik algıları ve özgüvenleri bakımından incelenmiş, araştırma sonucunda, özel olarak
hazırlanmış bir ilköğretime hazırlık programına devam eden ve benlik algıları
desteklenen okul öncesi çocuklarının ilkokula zihinsel bakımından hazır
bulunuşluklarının arttığı, aynı zamanda bu durumun sosyal duygusal uyum düzeylerini
de artırdığı saptanmıştır.
 97

Zupancic ve Kavcic (2011) Örneklemini 366 okul öncesi öğrencisinin oluşturduğu

araştırmalarında çocukların karakterlerinin, ailelerinin ve okul öncesi kurumlarının
onların okula uyumları üzerinde etkili faktörler olup olmadıklarını incelemişlerdir.
Araştırmaları sonucunda Okul öncesi eğitimin okula uyum üzerindeki etkisi
incelendiğinde, okul öncesi eğitimi alan çocukların bir sonraki eğitim kademesinde daha
az problem davranışları gösterdikleri sonucunu elde etmiş ve okul öncesi eğitimin
tampon özelliği taşıdığını belirtmişlerdir.

Burgess ve Ladd (2001) örneklem grubunu okul öncesindan ilköğretim 5. sınıfa kadar
izledikleri araştırmalarında okul öncesi dönemdeki okul uyumsuzluğunun ilköğretim
yıllarındaki akademik başarıyı, yalnızlığı ve akranlar tarafından dışlanmayı beraberinde
getirdiğini ifade ederken, Özbek (2003) okul öncesi eğitimi alan ve almayan çocukların
ilköğretim birinci sınıftaki sosyal gelişim düzeylerini öğretmen görüşüne dayalı olarak
incelemiş ve araştırma sonunda okulöncesi eğitimi alan öğrencilerin “İlişkiyi Başlatma
ve Sürdürme” becerilerinin, “Grupla İş Yapabilme” ve “Özdenetimini Koruma”
becerilerinin okulöncesi eğitimi almayan çocuklardan daha yüksek olduğunu tespit
etmiştir.

Tüm bu araştırma sonuçları okul öncesi eğitiminin öğrencilerin okula uyum düzeylerine
önemli katkılar sağladıklarını göstermektedir.

Örnekleme alınan çocukların, cinsiyet değişkenine göre Okul Uyumu Öğretmen

Değerlendirmesi Ölçeği’nin alt ölçek puanlarına ilişkin puan ortalamaları, standart
sapma ve Mann Whitney U-Testi analiz sonuçları Tablo 4. 2’de gösterilmektedir. Tablo
incelendiğinden Okul Uyum Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nin alt başlıklarının
hiçbirinde cinsiyet değişkeni bakımından istatistiksel açıdan anlamlı bir fark
bulunmadığı görülmektedir. Bu sonucun elde edilmesinde örneklem grubunu oluşturan
bölgenin sosyal ve kültürel özelliklerinin etkili olduğu düşünülmektedir. Örneklemi
oluşturan bölge sosyo kültürel yönden elverişsiz köylerden oluşmaktadır ve ailelerin
maddi yetersizliklerinden ötürü kız ve erkek çocuklar ayın şartlarda büyümenin yanında
aynı koşullarda küçük yaşlardan itibaren aile geçimine destek olan işlerde
çalışmaktadırlar. (tarlada çalışmak, mevsimlik işçi olarak çalışmak vb.) Eşit koşullarda
büyümenin ve aynı imkanlara sahip olmanın elde edilen bulgunun ortaya çıkmasında
etkili olabileceği söylenebilir.
 98

Elde edilen bulgu Kurt (2007)’un yaptığı çalışmanın bulgularını da destekler

niteliktedir. Kurt (2007)’un, “Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Beş-Altı
Yaş Çocuklarının Sosyal Uyum Ve Becerilerine Proje Yaklaşımlı Eğitim
Programlarının Etkisi”ni incelediği araştırma bulgularına bakıldığında; çocukların
cinsiyetlerine göre sosyal uyum becerileri arasında da anlamlı bir ilişki bulunmadığı
görülmektedir. Yine aynı şekilde Erkan (2011) tarafından farklı sosyo ekonomik
düzeydeki ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula hazır bulunuşluklarının
incelenmesi amacıyla yapılan araştırmada Alt ve üst sosyo-ekonomik gruptaki
çocukların cinsiyete göre hazır bulunuşluk düzeyleri arasında anlamlı bir fark
bulunmamıştır.

Buna karşın, Günindi (2008) “Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Altı Yaş
Çocuklarının Sosyal Uyum Becerileri İle Anne-Babalarının Empatik Becerileri
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” başlıklı araştırmasında çocukların cinsiyetlerine göre
“Sosyal Uyum”, “Sosyal Uyumsuzluk” ve” Sınırlı Sosyal İlişki” alt faktör puanları ile
toplam puanlar açısından istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık elde etmiştir.

Tablo 4. 3 ilköğretim birinci sınıf çocuklarının okula uyum düzeylerinin sahip oldukları
kardeş sayısı değişkenine göre Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nden
aldıkları puan ortalamaları, standart sapma ve Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarını
göstermektedir. Bu tabloya göre Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nin alt
ölçeklerinin hiç birinde ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula uyum düzeyleri ile
kardeş sayısı değişkeni arasında istatistiksel bir fark bulunmamıştır. Buna göre,
örneklem grubundaki çocukların okula uyum düzeylerinde kardeş sayısının etkili
olmadığı söylenebilir.

Unutkan’a (2007) göre; kardeşler arasındaki ilişkiler, yeni deneyimlerin, paylaşımların

yaşandığı, problem çözümlerinin öğrenildiği ilişkilerdir. Doğum sırası, ağabey- abla –
kardeş ilişkileri çocukların kişiliğini ve okul hayatlarındaki başarılarını
etkileyebilmektedir. Okula başlamadan önce çocuklar büyük zamanlarını kardeşleriyle
çeşitli etkileşimlerde bulunarak geçirmektedirler bu sebeple kardeş ilişkilerin çocukların
okula hazır bulunuşlukları ve okula uyumları üzerinde etkili olabileceğini
düşünülmektedir.
 99

Bomb tarafından 2004 yılında “Kardeşlerin Prososyal Beceriler Üzerindeki Etkisi”

konulu araştırmasında örneklem olarak okulöncesi dönem çocukları alınmıştır.
Ebeveynler ve öğretmenlere çocukların kardeşleriyle ve akranlarıyla olan ilişkilerine
dair detaylı bilgiler veren anketler doldurulmuş, çocukların sosyal becerileri üzerine
yapılan analizler kardeşi olan ve olmayan gruplar arasında agresif, asosyal ve prososyal
yönlü davranışlar açısından farklılık olmadığını göstermiştir. Bunlara ek olarak,
çocukların kardeşleriyle olan ilişkilerindeki samimiyet ve çatışmanın onların sosyal
becerileriyle alakalı olmadığı saptanmıştır. Balkaya ve Tuğrul (1998) da anaokuluna
yeni başlayan çocukların okula uyum süreçlerini etkileyen faktörleri inceledikleri
araştırmaları sonucunda, çocukların sahip oldukları kardeş sayılarının, okul başladıkları
dönemde oluşan kaygıları üzerinde etkili bir faktör olmadığı sonucuna ulaşmışlardır.

Schneyer tarafından 2007 yılında yapılan “Sosyal Becerilerinin Gelişiminde Kardeş

İlişkilerinin Rolü” konulu araştırmada, sosyal becerileri ölçmek amacıyla 20 kız ve 29
erkek toplam 49 üniversite öğrencisine bir anket uygulanmıştır. Bu araştırmanın
sonucuna göre kardeşleriyle yakın ilişkileri olan katılımcıların arkadaşlarıyla da yakın
ilişkiler kurdukları, kardeş ilişkilerinin sosyal becerilerin gelişimi açısından önemli
olduğu, kardeş ilişkilerinin aynı zamanda hayattan hoşnut olma konusunda oldukça
yardımcı olduğu görülmüştür.

Araştırma sonucunda kardeş sayısının çocukların okula uyum düzeyinde etkili olmadığı
sonucunun elde edilmesi çocukların uyum düzeylerinde az ya da çok kardeşe sahip
olmaktan çok, kardeşlerle olan ilişkinin niteliğinin daha etkili olabileceğini
düşündürmektedir.

Tablo 4. 4’de örneklemdeki çocukların okula uyum düzeylerinin anne öğrenim düzeyi
değişkenine göre Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nden aldıkları puan
ortalamaları, standart sapmaları ve Kruskal Wallis H-Testi sonuçları gösterilmektedir.
Tablo incelendiğinde, Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nin sadece
“Okuldan Kaçınma” alt boyutunda çocukların okula uyum düzeyleri ile anne öğrenim
düzeyi değişkeni arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (p<0.05).
Farklılığın kaynağının tespit edilmesi için yapılan Mann Whitney U-Testi sonucunda,
anne öğrenim düzeyi okuryazar olmayan çocukların “Okuldan Kaçınma” puanlarının
( x =6.75), anne öğrenim düzeyi okuryazar olan çocukların puanlarından ( x =5.96)
 100

daha yüksek bulunmuştur. Aynı şekilde anne öğrenim düzeyi okuryazar olmayan
çocukların “Okuldan Kaçınma” puanı ( x =6.75), anne öğrenim düzeyi ilköğretim olan
çocukların “Okuldan Kaçınma” puanlarından ( x =6.09) daha yüksek bulunmuştur.
Diğer alt boyutlardan elde edilen puan ortalamaları ve Kruskal Wallis H- Testi
sonuçlarına göre çocukların okula uyum düzeyleri ve anne öğrenim düzeyi değişkeni
arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Çocukta sosyal ilişkilerin gelişmesinde anne çocuk diyalogunun önemli bir rolünün
olduğu bilinen bir gerçektir. Doğduğu andan itibaren çocuk en çok anne ile birlikte
olmaktadır. Bu sebeple çocuğun kişiliğinin, ilgi ve yeteneklerinin oluşmasında anne ile
olan ilişkisi önemli yer tutmaktadır. Anne ile çocuk arasında kurulan sağlıklı iletişim,
çocuğun sağlıklı bir kişilik geliştirmesini de sağlarken, başkaları ile olumlu ilişkiler
kurmasına için de temel oluşturacaktır. Bu sebeple ailenin eğitim seviyesinin düşük
olması, aile içi ilişkilerin istenilen nitelikte olmaması, çocuğun eğitiminde eksik ve
yanlış uygulamalara neden olabilmektedir (Işık, 2007). Öğrenim durumları annelerin
kendi sosyal duygusal gelişimleri üzerinde etkili olduğu kadar çocuklarını yetiştirme
tutumlarında da etkili olmaktadır. Öğrenim düzeyi yüksek olan anneler çocuklarıyla
daha olumlu ilişkiler kurmakta ve onları eğitime daha çok yönlendirmektedir. Fakat
araştırma sonucunda anne öğrenim durumu ile çocukların okula uyumları arasında
anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.

Elde edilen bu sonuçlar Günindi (2008) ve Sarı (2007), Orçan ve Deniz (2004)
tarafından yapılan araştırma sonuçlarıyla çelişmektedir.

Günindi (2008)’ “Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Altı Yaş Çocuklarının
Sosyal Uyum Becerileri İle Anne-Babalarının Empatik Becerileri Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi” başlıklı araştırmasında, annesi ilkokul mezunu, lise mezunu, üniversite
mezunu olan çocuklar arasında Sosyal Uyum ve Beceri ölçeğindeki Sosyal Uyum
boyutuna verilen cevaplar bakımından anlamlı farkın olduğunu, annelerin öğrenim
düzeyi yükseldikçe, çocukların sosyal uyum ve becerilerinin de yükseldiği belirtirken;
Sarı (2007), okul öncesine devam eden beş-altı yaş grubu çocukların, annelerinin çocuk
yetiştirme tutumlarının, çocuğun sosyal uyum ve becerilerine etkisini incelemiş,
araştırma sonucunda, annelerin öğrenim düzeyinin artması ile birlikte çocukların sosyal
uyumlarının arttığı, düşmesi ile birlikte sınırlı sosyal uyumun görüldüğünü belirtmiştir.
 101

Orçan ve Deniz tarafından 2004 yılında “Anaokuluna Devam Eden 6 Yaş Çocuklarının
Sosyal Uyumlarının İncelenmesi” konulu bir araştırma yapılmıştır. Bu çalışma,
anaokuluna devam eden 6 yaş grubu çocuklarının sosyal uyum düzeylerinin bazı
değişkenlere göre (cinsiyet, annenin öğrenim durumu, doğum sırası, kardeş sayısı,
annenin çalışma durumu) farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırma sonunda anne öğrenim durumu değişkenine göre, annesi lise mezunu olan
okul öncesi eğitime devam eden çocukların sosyal uyum puan ortalamaları, annesi
okuryazar ve ilkokul mezunu olan çocuklardan anlamlı düzeyde yüksek bulunmuştur.
Annesi yüksekokul mezunu olan okul öncesi eğitime devam eden çocukların sosyal
uyum puan ortalamaları, annesi okuryazar ve ilkokul mezunu olan çocuklardan anlamlı
düzeyde yüksek bulunmuştur

Anne öğrenim durumu ile okula uyum arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark
bulunmasa da, alt ölçeklerden olan “Okuldan Kaçınma” puan ortalaması arasında
anlamlı bir fark elde edilmiştir. Anne öğrenim durumu okuryazar olmayan çocukların
okuldan kaçınma puan ortalamaları daha yüksektir. Bu sonucun elde edilmesinde
öğrenim durumu yüksek olan annelerin çocuklarını okula daha çok hazırladıkları ve
eğitim-öğretimin önemini çocuklarına daha iyi benimsettikleri, örgün öğrenime devam
etmemiş annelerin ise çocuklarına okulu sevme, okulu benimseme ve okula devamın
önemini yeteri kadar vurgulayamadıkları için, çocukların okuldan kaçınma eğilimi
göstermiş olabilecekleri düşünülmektedir.

Tablo 4. 6.’da çocukların okula uyum düzeylerinin baba öğrenim durumu değişkenine
göre Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nden aldıkları puan ortalamaları,
standart sapmaları ve Kruskal Wallis H-Testi sonuçları gösterilmektedir. Tablo
incelendiğinde Okula Uyum Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nin alt ölçek puan
ortalamalarının hiç biri ile baba öğrenim düzeyi değişkeni arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Sonuçlar örneklemi oluşturan çocukların okula
uyum düzeylerinde babaların öğrenim durumlarının etkili olmadığını göstermektedir.
Bu bulgu Işık’ın (2006) araştırma sonucuna ters düşmektedir.

Işık (2006) ailenin örgütsel ve yapısal niteliğinin 60-72 aylık çocukların sosyal-
duygusal uyum düzeyine etkisini belirlemek amacıyla yapmış olduğu araştırmasında
ise; ailelerin örgütsel ve yapısal niteliği ile 60-72 aylık çocuklarının sosyal-duygusal
 102

uyum düzeyi arasında istatistiksel açıdan anlamlı ve negatif yönde bir ilişki bulmuştur.
Ailelerin işlevleri sağlıksızlaştıkça, çocuklarının sosyal-duygusal uyum düzeyi de
anlamlı bir şekilde azalmaktadır

Özkardeş (2010) çocuğun okula uyumu ve okul başarısında bağımsızlığının

desteklenmesinin etkili olduğunu, çeşitli araştırmaların babaların çocuğun
bağımsızlığının desteklenmesinde annelere oranla daha tutarlı davrandıklarını
belirtmiştir.

Bu bilgiler ışığında babaların çocuklarıyla olan ilişkileri ve çocuklarıyla geçirdikleri

zamanın çocukların sosyal duygusal alanlarında etkili olduğu söylenebilir. Örneklemi
oluşturan gruptaki babaların büyük bir kısmı çevre imkanlarının yetersizliği nedeniyle
başka şehirlere mevsimlik işçi olarak gitmekte ve çocuklarından uzun süre uzak
kalmaktadırlar. Öğrenim düzeyi yüksek meslek sahibi olan ve ailesiyle birlikte olan
babalar ise bulundukları bölgenin kültürü nedeniyle çocuklarıyla yakın ilişki içinde
olamamaktadır. Babalar ve çocuklar arasındaki iletişim kültürleri çerçevesinde
şekillenmektedir. Belirtilen tüm durumların çocukların okula uyum düzeylerinde baba
öğrenim durumlarının etkili olmamasına neden olabileceği düşünülmektedir.

Tablo 4. 7.’de okul öncesi eğimi alan ve almayan birinci sınıf çocuklarının Okuma
Yazma Becerileri Ölçekleri’nden aldıkları puanların ortalamaları, standart sapmaları ve
Mann Whitney U-Testi sonuçları gösterilmektedir. Tablo ya göre, okul öncesi eğimi
alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf çocuklarının Dinleme Becerisi Ölçeği’nin tüm
alt ölçek puanlar ortalamalarında gruplar arası farkın anlamlı olduğu görülmüştür
(p<0,05). Tablodan da anlaşılabileceği gibi okul öncesi eğitimi alan çocukların Dinleme
Becerisi Ölçeği puan ortalamaları okul öncesi eğitimi almayan çocuklardan daha yüksek
bulunmuştur.

Okul öncesi eğitimi alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf çocuklarının Konuşma
Becerisi Ölçeği puan ortalamaları ve Mann Whitney U-Testi sonuçları incelendiğinde
Konuşma Becerisi tüm alt ölçeklerinden aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel
açıdan anlamlı bir fark olduğu (p<0,05), okul öncesi eğitimi alan çocukların puan
ortalamalarının almayan çocukların puan ortalamalarından daha yüksek olduğu
görülmektedir.
 103

İlköğretim birinci sınıf çocuklarının okul öncesi değişkeni açından Okuma Becerisi
Ölçeği’nden aldıkları puan ortalamaları incelendiğinde, okul öncesi eğitimi alan ve
almayan çocukların Okuma Becerisi Ölçeği’nden aldıkları puanlarda gruplar arası
farkın anlamlı olduğu görülmektedir (p<0.05). Okul öncesi eğitimi alan ilköğretim
birinci sınıf çocuklarının Konuşma Becerisi Ölçeği’nden aldıkları puan ortalamaları
(x=60,31), okul öncesi eğitimi almayanlardan (x=47,56) daha yüksek bulunmuştur.

İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği’nden okul öncesi
değişkeni açısından aldıkları puan ortalamaları, standart sapmaları ve Mann Whitney U-
Testi sonuçları incelendiğinde gruplar arası farkın anlamlı olduğu görülmektedir
(p<0.05). Tabloya göre, okul öncesi eğitimi alan çocukların Dikte ve Yazma Becerisi
Ölçeğinden aldıkları puan ortalamaları (x=72,94), okul öncesi eğitimi almayan
çocukların puan ortalamalarından (x=56,47) daha yüksektir.

Okuma Yazma Becerileri Ölçeklerinin tümü incelendiğinde okul öncesi eğitiminin

ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin dinleme becerisi, konuşma becerisi, okuma
becerisi ile dikte ve yazma becerisi üzerinde istatistiksel olarak anlamlı bir etkisinin
olduğu tespit edilmiştir.

Bu sonuçların elde edilmesinde okul öncesi eğitim kurumlarında gün içinde uygulanan
“Türkçe Dil Etkinlikleri” ve “Okuma Yazmaya Hazırlık” etkinliklerinin etkisi
bulunmaktadır.

MEB 2006 okul öncesi eğitim programında okuma yazmaya hazırlık etkinliklerinin;
görsel algılama çalışmaları (el-göz koordinasyonu, şekil-zemin ayrımı, mekansal
ilişkiler vb); işitsel algı çalışmaları (dinleme, konuşma, sesleri ayrıt etme, seslerle
nesneleri eşleştirme) ve dikkat ve bellek çalışmaları, el becerisi çalışmalarını kapsadığı
belirtilmektedir. Okul öncesi kurumlarında her gün uygulanması gereken grup
etkinliklerinden biri olan Türkçe dil etkinlikleri; tekerlemeler, bilmeceler, parmak
oyunları, şiir, sohbet, öykü, masal, dramatizasyon, pandomim ve rol oynama türlerini
içermektedir. Başer’ e göre (1996), ana sınıfı eğitimi, ilköğretimin birinci sınıflarına
giden çocukların akademik başarılarını olumlu yönde etkilemektedir. Okul öncesi
eğitim kurumuna giden çocuklar, orada ilköğretim için donanımlı hale geldiğinden,
birinci sınıfta, kendisinden istenenleri daha rahat yapabildikleri söylenebilir. Bu
 104

nedenle, okul öncesi eğitimi alan çocukların, almayan çocuklara göre, bileklerini
dairesel hareketlerde daha iyi çevirebildikleri söylenebilmektedir. Tüm bu etkinlikler
çocukların sözcükleri doğru ve akıcı söylemelerini sağlarken, dili kullanma becerilerini,
dinleme becerilerini, kendilerini ifade etme becerilerini ve el göz koordinasyonlarını
geliştirmekte; okuma yazmaya hazırlık etkinliklerinden olan çizgi tamamlama,
eşleştirme çalışmaları ise onları okuma ve yazma becerilerine hazırlamaktadır. Okul
öncesi eğitimi alan çocukların Türkçe dil becerilerinin okul öncesi eğitimi almayan
çocuklardan daha yüksek olmasında okul öncesi eğitimi ürecinde elde ettikleri bu
deneyimlerin etkisinin olduğu söylenebilir.

Clark ve Kragler (2005) Düşük gelirli ailelerden gelen çocukların okuma yazma
becerilerinin gelişiminde akranlarının yaklaşık 2 yıl gerisinden geldiklerini bu sebeple
yüksek kaliteli okul öncesi programlarının çocukların gelişimleri ve öğrenme düzeyleri
üzerinde oldukça önemli yer tuttuğunu belirtmişlerdir. Okul öncesi oyun ortamlarında
okuma yazma ile ilgili materyallerin bulunması çocukların okuma ve yazma becerilerini
desteklemekte, harflerle ilgili puzzle, kitap, boya ve kağıt ile oynayan, karalama
çalışmaları yapan, kitapların resimlerini inceleyen çocukların dil becerileri en eğlenceli
şekilde desteklenmiş olmaktadır.

AÇEV tarafından 2002 yılında yayınlanan “Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimi: Hizmete
Duyulan İhtiyaçların Saptanması ve Çocuğun Dil Yetisi Düzeyinin Değerlendirilmesi
Araştırma Raporu” Van, Diyarbakır ve İstanbul’da yapılan çalışmanın sonuçlarına yer
vermiştir. İstanbul’daki örneklemi grubunu oluşturan ilköğretim ikinci sınıf
çocuklarının sınıf öğretmenlerine okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin
farkları sorulmuş, öğretmenler okul öncesi eğitimi alan öğrencilerin okula uyumlarının
ve el becerilerinin daha gelişmiş olduğunu belirtmiştir. Diyarbakır ve Van örneklemini
oluşturan çocukların öğretmenleri ise, okul öncesi eğitimi almış çocukların daha kolay
okuma yazma öğrendiklerini, okula daha kolay uyum sağladıklarını, dil gelişimlerinin
daha iyi düzeyde olduğunu dile getirmişlerdir. Tüm illerde öğretmenler Türkçe
kullanımı açısından okul öncesi kurumlarına giden çocukların daha düzgün ve kurallı
konuşabildiklerini ve daha iyi anlatım gücüne sahip olduklarını belirtmişleridir.
Diyarbakır Van’daki birinci sınıf öğretmenleri çocuklar Türkçeyi kullanma becerisi
açısından yetersizlikler karşılaştıklarını, öğrencilerin okuma yazmayı geç öğrendiklerini
 105

belirtmiş bu durumun nedeni olarak ailelerin eğitimsiz ve ilgisiz olmalarını

göstermişlerdir.

AÇEV tarafından yürütülen bu çalışma ile araştırmanın örneklem grubunun benzerlik

göstermesi ve iki çalışmanın sonuçların örtüşmesi Güneydoğu ana dolu bölgesinde okul
öncesi eğitiminin önemini ve gerekliliğini ortaya koymuştur. AÇEV ‘in araştırma
bulguları araştırmayı destekler niteliktedir.

Özkesemen (2008)’in ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin akademik başarılarını

incelediği araştırma sonucunda okul öncesi eğitim alan öğrencilerin kendini ifade etme
ve dili kullanma becerisi bakımından okul öncesi eğitimi almayanlardan daha başarılı
oldukları ortaya çıkmıştır.

Erkan(1988) tarafından yapılan araştırmada, çocukların konuşma yeteneklerinin

gelişimine okulun etkisi incelenmiştir. Araştırmanın örneklemine Altındağ ve Mamak
ilçelerinin gecekondu mahalleleri ile bu ilçelere bağlı köy ilkokullarının birinci sınıfına
devam eden 120 çocuk alınmıştır. Araştırma sonuçları, birinci sınıfta verilen eğitimin
elverişsiz sosyoekonomik ve kültürel çevrelerden gelen köy çocuklarının konuşma
yeteneği gelişiminin, şehrin gecekondu bölgelerinde yaşayan yaşıtlarının birinci sınıfa
başladığı zamanki düzeyine dahi ulaşamadıklarını göstermiştir

Obalar (2009)’un, ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilk okuma yazma becerileri ile
sosyal duygusal uyum ve zekâ düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmasında
öğrencilerin, dinleme becerisi, konuşma becerisi, okuma becerisi, dikte ve yazma
becerisi, okuduğunu anlama (ses), okuduğunu anlama (hece), okuduğunu anlama
(kelime), okuduğunu anlama (cümle), okuduğunu anlama (metin-paragraf) ve görsel
okuma ölçeklerinden aldıkları puanlar okul öncesi eğitim alanların lehine anlamlı bir
fark gösterirken sadece yazım kuralları ölçeğinden aldıkları puanlar anlamlı bir farklılık
göstermemektedir

Öztürk (1995) yaptığı araştırmasında, okul öncesi eğitim kurumlarına giden ve

gitmeyen ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin alıcı ve ifade edici dil düzeyleri
karşılaştırmıştır. Araştırma sonucunda, okul öncesi eğitim kurumuna giden ve gitmeyen
öğrencilerin alıcı ve ifade edici dil düzeyleri arasında anlamlı fark bulunmuştur. Okul
öncesi eğitim kurumuna giden öğrencilerin sözcük dağarcıklarının, dili anlama ve
 106

kullanma düzeylerinin okul öncesi eğitim kurumlarına gitmeyen öğrencilerden daha

yüksek olduğu ve ilköğretime başlamak için daha hazır oldukları bulunmuştur.

Temiz (2002)’de okul öncesi eğitimin dil gelişimine olan etkisini belirlemek amacıyla
yaptığı çalışmada, okul öncesi eğitim kurumlarında verilen eğitimin çocukların dil
gelişimlerini desteklediğini ifade etmiştir.

Kılıç (2008)’in ilköğretim birinci sınıf öğretmenlerinin görüşlerine göre okul öncesi
eğitim alan ve almayan öğrencilerin gelişim becerilerinin karşılaştırıldığı araştırma
sonucu, ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinden, okul öncesi eğitim alanların
almayanlara kıyasla; okuma yazma, matematik ve öz bakım becerileri, motor, sosyal,
duygusal, dil gelişimleri açısından daha farklı oldukları ve bu farklılıkların okul öncesi
eğitim alan öğrencilerin lehine olduğu ortaya çıkarmıştır.

Başal ve Taner (2005) ‘in farklı sosyo ekonomik düzeylerde okul öncesi eğitimi alan ve
almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin dil gelişimlerin cinsiyete göre
karşılaştırdıkları araştırmalarında; okul öncesi eğitimi alan ilköğretim birinci sınıf
öğrencilerinin okul öncesi eğitimi almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerine göre
Peabody Resim-Kelime Testinden aldıkları dil gelişim puanları ortalamalarının daha
yüksek olduğu görülmüştür. Araştırmaları sonucunda okul öncesi eğitimi almanın dil
gelişimini olumlu yönde etkilediğini belirtmişlerdir.

Oktay ve Kerem’in (2004) okul öncesi dönem çocuklarına yönelik okumaya hazırlık
programlarının etkisini inceledikleri bir çalışma gerçekleştirmişlerdir. Çok sayıda
etkinlikten oluşan program haftada 4 gün, günlük ortalama 60-90 dakika olmak üzere
toplam 6 hafta sürmüştür. Araştırma sonucunda okul öncesi dönemde bulunan 5-6 yaş
çocuklara uygulanan “Okumaya Hazırlık Programı” nın çocukların okuma gelişimlerini
desteklediğini ortaya koymuştur. Deney grubunun, eğitimim programının
uygulanmasının ardından beş farklı test ölçümü sonucunda elde edilen puanlar kontrol
grubu ile karşılaştırıldığında, anlamlı şekilde yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Zembat ve Yurtsever (2002) beş altı yaş çocukların kelime dağarcığı gelişimine ana dil
eğitim programının etkisini incelemişlerdir. Çocukların kelime hazinelerini geliştirmek
amacıyla hazırlanan ana dil programı kontrol ve deney gruplarına 6 hafta boyunca
uygulanmıştır. Araştırma sonucunda kontrol grubunun ön test son test puanları arasında
 107

anlamlı fark görülmezken, deney grubunun ön test son test puanları arasında anlamlı
fark bulunmuştur. Okul öncesi kurumlarında kelime hazinelerinin gelişimine yönelik
hazırlanan ana dil programlarının çocukların kelime hazinelerinin gelişiminde etkili
olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Belirtilen tüm araştırma sonuçları ilköğretim öğrencilerinin Türkçe dil becerilerine

(dinleme-konuşma-okuma-dikte ve yazma) okul öncesi eğitiminin önemli katkıları
olduğunu ortaya koymaktadır.

Tablo 4. 8’de örnekleme alınan ilköğretim birinci sınıf çocuklarının Okuma Yazma
Becerisi Ölçekleri’nden cinsiyet değişkeni açısından aldıkları puan ortalamaları,
standart sapmaları ve Mann Whitney U-Testi sonuçları gösterilmektedir. Okuma
Yazma Becerisi Ölçekleri’nin alt ölçeklerinin hiçbirinde gruplar arası farkın istatistiksel
açıdan anlamlı olmadığı görülmektedir. Araştırma sonucu cinsiyet faktörünün dinleme,
konuşma, okuma ve dikte ve yazma becerileri üzerinde anlamlı olarak
nitelendirilebilecek boyutta etkisinin olmadığını göstermektedir.

Erdoğan ve arkadaşları yaptıkları “Alt Sosyoekonomik Bölgelerde Okul öncesina

Devam Eden 5-6 Yaş Grubundaki Çocukların Dil Gelişim Düzeylerine Bazı Faktörlerin
Etkisinin İncelenmesi” başlıklı araştırmaları sonucunda alt sosyoekonomik çevreden
gelen okul öncesi çocuklarının Descordes’in Lügatçe Testi, Peabody Resim-Kelime
Testi ve Lügatçe ve Dil Testi puanlarının ortalamaları cinsiyete göre karşılaştırılmış ve
cinsiyete göre dil gelişimi puanları arasındaki farkın istatistiksel olarak önemli olmadığı
görülmüştür (p>0.05).

Arıkök (2001) örneklemini 94 çocuğun oluşturduğu çalışmasında, beş altı yaşındaki

çocukların okuma olgunluğu düzeyinde cinsiyetin önemli bir farklılığa neden
olmadığını saptamıştır.

Dereli (2003) yapmış olduğu çalışmada, okul öncesi eğitime devam eden çocukların
ifade edici dil düzeylerini incelemiştir. Araştırma sonucunda anaokuluna ve okul
öncesine devam eden çocukların dil gelişim düzeylerinde cinsiyetin önemli bir farklılığa
neden olmağı sonucuna ulaşmıştır. Bu iki bulgular araştırmanın sonucunu
desteklemektedir. Elde edilen benzer bulgulara karşın cinsiyet faktörünün anlamlı
etkisinin tespit edildiği araştırmalarda mevcuttur.
 108

Başal ve Taner (2005) ‘in farklı sosyo ekonomik düzeylerde okul öncesi eğitimi alan ve
almayan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin dil gelişimlerini cinsiyete göre
karşılaştırdıkları araştırmalarında cinsiyete göre kız ve erkek öğrenciler lehine anlamlı
bir fark olduğunu saptamışlar ve birinci sınıf öğrencilerinin dil gelişim puanları arasında
erkekler lehine anlamlı bir fark olduğunu belirtmişlerdir.

Aydoğan ve Koçak (2006), okul öncesi çocukların dil gelişimlerine etki eden faktörleri
incelemişlerdir. Örneklemi Konya Büyükşehir Belediyesi sınırları içinde bulunan resmi
ve özel okul öncesi eğitim kurumlarından rastgele küme örnekleme tekniği ile seçilen
204 çocuktan oluşmuştur. Araştırma bulgularına göre; kızlar lehine anlamlı sonuçlar
çıktığı görülmüştür.

Akkaya’nın (2003) okul öncesine giden ve gitmeyen ilköğretim birinci sınıf

öğrencilerinin dil gelişimlerini karşılaştırdığı araştırmasında okul öncesine giden ve
gitmeyenler içinde erkek öğrencilerin dil gelişimlerinin kız öğrencilere göre daha iyi
düzeyde olduğu görülmüştür.

Taner (2003) okul öncesi eğitimi alan ve almayan farklı sosyo-ekonomik düzeylerdeki
ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin dil gelişimlerini karşılaştırmıştır. Veri toplama
aracı olarak Peabody Resim-Kelime Testi’ni kullanmıştır. Araştırmanın örneklemine
alt, orta ve üst sosyoekonomik düzeyden 80’er olmak üzere toplam 240 ilköğretim
birinci sınıf öğrencisi alınmıştır. Araştırma sonucuna göre, üst sosyoekonomik
düzeydeki öğrencilerin dil gelişim puanları diğer gruplardan fazla çıkmıştır. Ayrıca
okulöncesi eğitimi alan grup testte de daha başarılı olmuşlardır. Cinsiyete göre ise,
kızlar lehine anlamlı sonuçlar çıkmıştır.

Yukarıda sunulduğu gibi, cinsiyet faktörünün okuma yazma becerisi üzerindeki

etkilerinin incelendiği pek çok araştırma yapılmıştır. Bu araştırmalarında bazılarında
cinsiyet ile okuma yazma becerileri arasında anlamlı bir ilişki bulunmuş, bazı
araştırmalarda ise anlamlı bir ilişki bulunmadığı gözlenmiştir. Yapılan çalışmada,
cinsiyetin okuma yazma becerilerinde anlamlı bir rolünün bulunmaması örneklemi
oluşturan grubun sosyo ekonomik ve kültürel yönden elverişsiz bir bölgede yaşaması,
kız ve erkek çocukların cinsiyet ayrımı gözetmeksizin ailenin geçimine katkı sağlamak
 109

üzere çalışmak zorunda olmalarının ( hayvan gütmek, tarlada çalışmak, mevsimlik işçi
olarak çalışmak. vb.) bu sonucu ortaya çıkardığı düşünülmektedir.

Tablo 4. 9’de örneklemi oluşturan ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin Okuma Yazma
Becerisi Ölçekleri’nden kardeş sayısı değişkeni açısından elde ettikleri puan
ortalamaları, standart sapmaları ve Kruskal Wallis H Testi sonuçları gösterilmektedir.

Tablo incelendiğinde tüm alt ölçeklerden elde edilen puan ortalamaları ile kardeş sayısı
değişkeni arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç
Şimşek’in (2009) araştırma sonucuyla paralellik göstermektedir. Şimşek (2009)
tarafından yapılan araştırmada “Türkçe Dil Etkinlik Programı”nın okuma olgunluğuna
etkisinin çocukların kardeş sayılarına göre anlamlı farklılık (p>0.05) göstermediği
saptanmıştır. Benzer şekilde Aydoğan ve Koçak (2006), okul öncesi çocukların dil
gelişimlerine etki eden faktörleri incelemişler ve araştırmaları sonucunda kardeş
sayılarının dil gelişim puanları üzerinde etkili olmadığını saptamışlardır.

Kardeş sayısının çocukların dil becerileri üzerinde etkili olmadığı sonucuna ulaşan
araştırmaların yanında kardeş sayısı ile dil becerisi arasında anlamlı ilişkinin bulunduğu
sonucuna ulaşılan araştırmalarda mevcuttur. Akkaya (2003) okul öncesine giden ve
gitmeyen ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin dil gelişimlerini karşılaştırmış, araştırma
sonucunda kardeş sayısı arttıkça okul öncesine giden ve gitmeyen öğrencilerin dil
gelişim seviyelerinin azaldığı sonucuna ulaşılmıştır.

Tek çocuk olmak ile birçok kardeşe sahip olmanın çocukların dinleme, konuşma, dikte
ve yazma becerileri üzerinde farklılığa neden olmaması, çocukların kardeşleriyle olan
iletişimlerinin niteliğinin boyutuna dikkat çekmektedir. Elde edilen sonuç, kardeşlerin
birbiriyle ile sağlıklı iletişim, ve paylaşım içinde olmadıklarını düşündürmektedir.

Tablo 4. 10’da ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin anne öğrenim durumu değişkenine
göre Okuma Yazma Becerisi Ölçekleri’nden aldıkları puan ortalamaları, standart
sapmaları ve Kruskal Wallis H Testi sonuçları yer almaktadır.

İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin Dinleme Becerisi Ölçeği’nden anne öğrenim

değişkeni açısından elde ettikleri puan ortalamaları incelendiğinde Dinleme becerisi
ölçeğinin alt ölçeklerinin hiçbirinden elde edilen puan ortalamaları ile anne öğrenim
 110

düzeyi arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark elde edilmemiştir. Buna karşın
“Konuşma Becerisi Ölçeği”, “Okuma Becerisi Ölçeği” ve “Dikte ve Yazma Becerisi
Ölçeği”nden elde edilen puan ortalamalarının anne öğrenim değişkeni açısından anlamlı
bir fark oluşturduğu görülmektedir (p<0.05). Farklılıkların hangi gruplar arasında
olduğunu tespit etmek için Mann Whitney U-Testi yapılmıştır.

Tablo 4. 11. ‘e göre, Bu farklılıklar en çok anne öğrenim düzeyi okuryazar olan ve anne
öğrenim düzeyi lise ve üzeri olan çocuklar arasında görülmektedir.

Konuşma Becerisi Ölçeği incelendiğinde anne öğrenim düzeyi lise ve üzeri olan
çocukların “Konuşma Kurallarını Uygulama” alt ölçek puanları ( x =38,33) daha
yüksektir. Buna karşın en düşük ortalama anne öğrenim düzeyi okuryazar olan
çocuklarda görülmektedir ( x =28,60). “Kendini Sözlü Olarak İfade Etme” alt
ölçeğindeki en büyük farklılık anne öğrenim düzeyi okuryazar olan annelerin puan
ortalamaları ( x =33,80) ile anne öğrenim düzeyi lise ve üzeri olan ( x =47,16)
çocuklarda görülürken, bu fark anne öğrenim düzeyi lise ve üzeri olan çocuklar
lehinedir (p<0.05)

Okuma Becerisi Ölçeği’nden elde edilen puanlar anne öğrenim düzeyi değişkeni
açısından incelendiğinde gruplar arasındaki farkın anlamlı (p<0.05) ve anne öğrenim
düzeyi lise ve üzeri olan çocuklar lehine olduğu görülmektedir ( x =71,50).

İlköğretim birinci sınıf öğrencilerinin Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği’nden anne

öğrenim düzeyi açısından elde ettikleri gruplar arası farkın istatistiksel açıdan anlamlı
olduğu görülmektedir (p<0.05). Gruplar arası farkın en çok anne öğrenim düzeyi
okuryazar olan ( x =56,60) ile anne öğrenim düzeyi lise ve üzeri olan ( x =84,33)
çocuklar arasında olduğu ve anne öğrenim düzeyi lise ve üzeri olan çocuklar lehine
olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Tablo 4. 10 incelendiğinde Dinleme Becerisi Ölçeği dışında ilköğretim birinci sınıf

öğrencilerinin anne öğrenim düzeyi değişkeni açısından Okuma Yazma Becerisi
Ölçeklerinden aldıkları puan ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılığın
olduğu görülmüştür (p<0.05).
 111

Çocuklar dili doğdukları andan itibaren içinde bulundukları aile ve çevreden öğrenirler.
Bu sebeple çocuğun Türkçe dil becerilerinin gelişimde onunla ilgilenen anne ve
babaların tutumları ve sahip oldukları yetiler de önemlidir. Okuma ve yazma becerileri
en son kazanılan ve akademik çalışma ile okulda kazanılan becerilerdir. Konuşma ve
özellikle dinleme becerisi içinde bulunulan şartlarla gelişen ve kazanılan becerilerdir.
Annelerinin öğrenim düzeyi ile çocukların Türkçe dil becerilerinin gelişimi arasındaki
ilişki anne çocuk iletişiminin ve eğitimli annelerinin önemi ortaya koymuştur. Öğrenim
düzeyi yüksek olan anneler kendilerini daha iyi ifade eden, konuşma becerisi yüksek,
okuma yazmayı bilen ve çocuklarına derslerinde yardımcı olabilecek düzeyde kişilerdir.
Bu yetilere sahip annelerle büyüyen çocuklar okula ve eğitime karşı daha istekli,
öğrenme arzusu taşıyan ve annesini model alan çocuklar olacaktır.

Dinleme becerisi iletişim süresinde ve yaşantımızda en önemli becerilerden biri olsa da

eğitimi ve geliştirilmesi göz ardı edilmektedir. Günümüzde hangi öğrenim durumuna
sahip olursa olsun dinleme becerisini kazanamamış ve etkin dinleme becerilerine sahip
olmayan bireyler bulunmaktadır. Araştırmada annelerin öğrenim durumlarıyla
çocuklardaki dinleme becerisi arasında anlamlı bir ilişkinin elde edilmemesi annelerin
çocuklarıyla olan iletişimleri boyutunda dinleme süreçlerinin etkili olmadığını ve
çocuklarına da bu beceriyi yeteri ölçüde kazandıramadıklarını düşündürmektedir.

Obalar (2009)’ın ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin ilk okuma yazma becerileri ile
sosyal duygusal uyum ve zekâ düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelediği araştırmasında,
öğrencilerin okuma yazma becerileri anne eğitim düzeyine göre, dinleme becerisi,
konuşma becerisi, okuma becerisi, dikte ve yazma becerisi ölçeklerinin tamamında
anlamlı bir farklılık göstermektedir. Anne öğrenim düzeyi yükseldikçe öğrencilerin
okuma yazma becerileri ölçeklerinin tümünden aldıkların puanlar da yükselmiştir.

Dereli (2003) yapmış olduğu çalışmasında, anne öğrenim durumları ile çocukların dil
gelişim düzeyleri arasında önemli fark olduğunu bulmuştur. Anneleri üniversite ve lise
mezunu olan çocukların dil gelişim düzeylerinin, anneleri ilk-ortaokul mezunlarına göre
daha yüksek olduğu sonucuna ulaşmıştır.

AÇEV tarafından gerçekleştirilen Anne Destek Programı (2008) kapsamında düşük

sosyoekonomik çevreden gelen annelere eğitim verilmiş ve belirli aralıklara verilen
 112

eğitimin kazanımları takip edilmiştir. Takip araştırması sonunda anne eğitiminin

sağladığı kazanımların sürdüğü, programın annenin kendinde ,çocuğuyla olan
ilişkisinde olumlu bir değişime katkıda bulunduğu görüşmüştür. Aynı araştırmada
çocuklara kelime bilgisi testi uygulanmış anneleri eğitim programına katılan çocukların,
annesi eğitim programına katılmayan çocuklardan daha yüksek performans gösterdikleri
görülmüştür. Bu bulgu anne eğitiminin çocukları büyürken onların dil gelişimlerine
katkı sağladığını göstermiştir. Bu bulgular araştırmayı destekler niteliktedir.

Tablo 4. 12’de ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin baba öğrenim düzeyi değişkeni
açısından Okuma Yazma Becerisi Ölçeklerinden aldıkları puan ortalamaları, standart
sapmaları ve Kruskal Wallis H Testi sonuçları gösterilmektedir. Okuma yazma becerisi
ölçeklerinin tüm alt ölçeklerinde baba öğrenim düzeyi değişkenine göre anlamlı fark
elde edilmiştir. Farklılıkların kaynağını belirlemek için yapılan Mann Whitney U-Testi
sonuçları Tablo 4.13’te gösterilmiştir. Farklılıkların en çok okuryazar olmayan babalar
ile ilköğretim ve lise mezunu babalar arasında olduğu görülmektedir. Bu bulgu
babaların çocukların gelişimleri ve eğitimleri üzerinde ne kadar önemli yer edindiğini
ortaya koymaktadır.

Obaların (2009) yaptığı araştırmada öğrencilerin okuma yazma becerileri baba eğitim
düzeyine göre, dinleme becerisi, konuşma becerisi, okuma becerisi, dikte ve yazma
becerisi ölçeklerinde anlamlı bir farklılık gösterirken sadece yazım kuralları ölçeğinde
anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Baba eğitim düzeyi yükseldikçe öğrencilerin
okuma yazma becerileri ölçeklerinden aldıkları puanların yükseldiği gözlenmiştir.

Babanın çocukla ilgilenme derecesi, çocuklarıyla zaman geçirmesi de çocuk gelişimi

üstünde etkilidir. Radin (1973) tarafından yapılan bir araştırmada baba davranışları ile
çocukların bilişsel yetkinliği arasındaki ilişki incelemiştir. Sonuçlar, babaların erkek
çocuklarına yönelik davranışlarının kalitesinin erkek çocuklarının zeka testlerindeki
performansı üzerinde büyük etkisi olduğuna işaret etmiştir. Easterbrooks ve
Goldberg’ün (1984) araştırması da benzer bulgular sağlamış, babanın çocuk bakımına
katılımının, çocukların bilişsel gelişimiyle ve problem çözme becerileriyle pozitif
korelasyon gösterdiği bulunmuştur (Aydagül,2004)
 113

AÇEV (2004) tarafından gerçekleştirilen, çocuk bakımındaki önemi konusunda

babalarda bilinç yaratmayı ve onlara çocuk gelişimi hakkında bilgi ve destek sağlamayı
amaçlayan Baba Destek Programı sonunda babalar, çocuklarına yönelik davranışlarının
değiştiğini, çocuklarını anlatmaya, onlarla konuşmaya ve onları dinlemeye
başladıklarını, çocuklarıyla daha fazla vakit geçirdiklerini, daha fazla sevgi
gösterdiklerini ifade etmiş, bu değişimin çocuklarındaki olumlu yansımalarını
görebildiklerini belirtmişlerdir. Babalar ayrıca ceza ve/veya dayak yerine alternatif
disiplin yöntemleri kullandıklarını bildirmişlerdir. Babadaki bu değişiklikler babanın
çocuğuyla ilişkisine olumlu yansımış, baba ile çocuk yakınlaşmıştır. Bu çalışmanın
sonucu gerek akademik eğitiminin gerekse de çocuk gelişimi ile ilgili eğitimlerin
babaların çocukların gelişimlerindeki katkılarını artıracağını ortaya koymuştur.

Toplumumuzda babalar, çalışan evi geçindirmek için para kazanan anneler ise çocuklar
ile ilgilenen kişiler olarak algılanmaktadır. Babalar, babalık olgusunun çocuklara iyi
yaşam sağlayabilecek parayı kazanmak göreviyle bağdaştırsa da, çocukların temel
becerilerinin gelişimde babalarıyla olan yaşantılarının ve babalarının gösterdiği rol
modelin çok daha kritik bir önem taşımaktadır.
 114

BÖLÜM 6

SONUÇLAR

Bu araştırma okul öncesi eğitimin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula uyum
düzeyleri ve Türkçe dil yeterlilikleri üzerindeki etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır.

Okul öncesi eğitimi alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf çocuklarının, okula uyum
düzeylerine ve Türkçe dil becerilerine okul öncesi eğitiminin, cinsiyetin, kardeş
sayısının, anne öğrenim düzeyinin ve baba öğrenim düzeyinin etkisi, Mann Whitney U
Testi, Kruskal Wallis H Testi ve normal dağılımın incelenmesi için Kolmogorov-
Smirnov Dağılım Testi istatistiksel yöntemlerine göre incelenmiştir.

Elde edilen sonuçlar şu şekildedir:

Tablo 4. 1’ de okul öncesi eğitimi alan ve almayan çocukların Okula Uyum Öğretmen
Değerlendirmesi Ölçeği’nden elde ettikleri puanlara göre yapılan Mann Whitney-U
Testi sonuçları gösterilmiştir. Tablo incelendiğinde okul öncesi eğitimi alan ve almayan
öğrencilerin, “İşbirlikli Katılım”, “Kendi Kendini Yönetme” alt ölçek ortalamalarında
gruplar arası farkın anlamlı olduğu görülmüştür (p<0.05). Tablo ya göre okul öncesi
eğitimi alan çocukların okula uyum toplam puan ortalamaları ( x =31,612) okul öncesi
eğitimi almayan çocukların okula uyum toplam puan ortalamalarından ( x =28,704)
daha yüksektir.

Tablo 4. 2’de örnekleme alınan çocukların, cinsiyet değişkenine göre Okul Uyumu
Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nin alt test puanlarına ilişkin puan ortalamaları,
standart sapma ve Mann Whitney U Testi analiz sonuçları gösterilmektedir. Tablo
incelendiğinden Okul Uyum Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nin alt ölçeklerinin
tümünde cinsiyet değişkeni bakımından istatistiksel açıdan anlamlı bir fark
bulunmamıştır.

Tablo 4. 3’de ilköğretim birinci sınıf çocuklarının okula uyum düzeylerinin sahip
oldukları kardeş sayısı değişkenine göre Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi
Ölçeği’nden aldıkları puan ortalamaları, standart sapma ve Kruskal Wallis H-Testi
 115

sonuçları gösterilmiştir. Bu tabloya göre Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi

Ölçeği’nin alt ölçeklerinin hiç birinde kardeş sayısı değişkeni bakımından istatistiksel
bir fark bulunmamıştır.

Tablo 4. 4’de örneklemdeki çocukların okula uyum düzeylerinin anne öğrenim düzeyi
değişkenine göre Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nden aldıkları puan
ortalamaları, standart sapmaları ve Kruskal Wallis H-testi sonuçları gösterilmektedir.
Tablo incelendiğinde, Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nin sadece
“Okuldan Kaçınma” alt boyutunda çocukların okula uyum düzeylerin ile anne öğrenim
düzeyi değişkeni arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur (p<0.05).
Farklılığın kaynağının tespit edilmesi için yapılan Mann Whitney U Testi sonucunda,
anne öğrenim düzeyi okuryazar olmayan çocukların “Okuldan Kaçınma” puanlarının
( x =6.759), anne öğrenim düzeyi okuryazar olan çocukların puanlarından ( x =5.960)
daha yüksek bulunmuştur. Aynı şekilde anne öğrenim düzeyi okuryazar olmayan
çocukların “Okuldan Kaçınma” puanı ( x =6.759), anne öğrenim düzeyi ilköğretim olan
çocukların “Okuldan Kaçınma” puanlarından ( x =6.091) daha yüksek bulunmuştur.
Tablo 4. 5 ‘te gösterilmiştir. Tüm alt ölçeklerden elde edilen puan ortalamaları ve
Kruskal Wallis H- Testi sonuçlarına göre çocukların okula uyum düzeyleri ve anne
öğrenim düzeyi değişkeni arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır.

Tablo 4. 6.’de çocukların okula uyum düzeylerinin baba öğrenim düzeyi değişkenine
göre Okul Uyumu Öğretmen Değerlendirmesi Ölçeği’nden aldıkları puan ortalamaları,
standart sapmaları ve Kruskal Wallis H-Testi sonuçları gösterilmektedir. Tablo
incelendiğinde “İşbirlikli Katılım”, “Okuldan Kaçınma”, “Okulu Sevme”, “Kendi
Kendini Yönetme” puan ortalamalarının baba öğrenim düzeyi değişkeni arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.

Tablo 4. 7.’de ilköğretim birinci sınıf çocuklarından okul öncesi eğimi alan ve almayan
çocukların Okuma Yazma Becerileri Ölçekleri’nden aldıkları puanların ortalamaları,
standart sapmaları ve Mann Whitney U- Testi sonuçları gösterilmektedir. Tablo ya göre,
okul öncesi eğimi alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf çocuklarının Dinleme
Becerisi Ölçeği’nin “Dinleme Kurallarını Uygulama”,”Dinlediklerini Anlama”, “Tür
Yöntem ve Tekniklere Uygun Dinleme” puanları ortalamalarında gruplar arası farkın
 116

anlamlı olduğu görülmüştür (p<0,05). Tablodan da anlaşılabileceği gibi okul öncesi

eğitimi alan çocukların Dinleme Becerisi Ölçeği’nin tüm alt testlerinden aldıkları puan
ortalamaları ( x =77,34) okul öncesi eğitimi almayan çocukların puan ortalamalarından
( x =58,59) daha yüksektir.

Okul öncesi eğitimi alan ve almayan ilköğretim birinci sınıf çocuklarının Konuşma
Becerisi Ölçeği puan ortalamaları ve Mann Whitney U Testi sonuçları incelendiğinde
Konuşma Becerisi Ölçeği’nin “Konuşma Kurallarını Uygulama”, “Kendinin Sözel
Olarak İfade Etme”, “Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” puan
ortalamalarında gruplar arası farkın anlamlı olduğu görülmektedir (p<0.05). Okul öncesi
eğitimi alan çocukların Konuşma Becerisi Ölçeği tüm alt başlıklarından aldıkları puan
ortalamaları okul öncesi eğitimi almayan çocukların puan ortalamalarından daha
yüksektir.

Tablo 4. 7’da ilköğretim birinci sınıf çocuklarının okul öncesi değişkeni açından Okuma
Becerisi Ölçeği’nden aldıkları puan ortalamaları da ver almaktadır. Tabloya göre okul
öncesi eğitimi alan ve almayan çocukların Okuma Becerisi Ölçeği’nden aldıkları
puanlarda gruplar arası farkın anlamlı olduğu görülmektedir (p<0.05). Okul öncesi
eğitimi alan ilköğretim birinci sınıf çocuklarının Konuşma Becerisi Ölçeği’nden
aldıkları puan ortalamaları okul öncesi eğitimi almayanlardan daha yüksektir.

İlköğretim birinci sınıf çocuklarının Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği’nden okul öncesi
değişkeni açısından aldıkları puan ortalamaları, standart sapmaları ve Mann Whitney U
Testi sonuçları incelendiğinde gruplar arası farkın anlamlı olduğu görülmektedir
(p<0.05). Tabloya göre, okul öncesi eğitimi alan çocukların Dikte ve Yazma Becerisi
Ölçeğinden aldıkları puan ortalamaları ( x =72,940), okul öncesi eğitimi almayan
çocukların puan ortalamalarından ( x =56,479) daha yüksektir.

Tablo 4. 8’de örnekleme alınan ilköğretim birinci sınıf çocuklarının Okuma Yazma
Becerisi Ölçekleri’nden cinsiyet değişkeni açısından aldıkları puan ortalamaları,
standart sapmaları ve Mann Whitney U- Testi sonuçları gösterilmektedir. Okuma
Yazma Becerisi Ölçekleri’nden “Dinleme Becerisi Ölçeği” incelendiğinde tüm alt
ölçeklerde gruplar arası farkın istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı görülmektedir.
 117

Örneklemdeki kız ve erkek çocukların Dinleme Becerisi Ölçekleri’nden aldıkları puan

ortalamaları arasında anlamlı farklılık bulunmamaktadır.

Cinsiyet değişkeni açısından Konuşma Becerisi Ölçeği’nden elde edilen puan

ortalamaları incelendiğinde, ilköğretim birinci sınıf kız ve erkek öğrencilerin Konuşma
Becerisi Ölçeği’nin tüm alt ölçeklerinden elde ettikleri puan ortalamaları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık elde edilmemiştir.

Okuma Becerisi Ölçeği’nden elde edilen puan ortalamaları cinsiyet değişkeni açısından
ele alındığında, ilköğretim birinci sınıf kız ve erkek grupları puan ortalamaları arasında
istatistiksel açıdan anlamlı farklılığın olmadığı görülmektedir.

İlköğretim birinci sınıf kız ve erkek çocuklarının Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği’nden
elde ettikleri puan ortalamaları incelendiğinde gruplar arası farklılığın istatistiksel
açıdan anlamlı olmadığı belirlenmiştir.

Tablo tümüyle ele alındığında ilköğretim birinci sınıf kız ve erkek öğrencilerin Okuma
Yazma Becerisi Ölçekleri’nden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılığa
ulaşılmamıştır.

Tablo 4. 9’da örneklemi oluşturan ilköğretim birinci sınıf çocuklarının Okuma Yazma
Becerisi Ölçekleri’nden kardeş sayısı değişkeni açısından elde ettikleri puan
ortalamaları, standart sapmaları ve Kruskal Wallis H Testi sonuçları gösterilmektedir.
Dinleme Becerisi Ölçeği’nin alt boyutlarını oluşturan “Dinleme Kurallarını Uygulama”,
“Dinlediklerini Anlama” ve “Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Dinleme” puan
ortalamaları kardeş sayısı değişkeni açısından incelendiğinde gruplar arası farkın
belirtilen tüm alt ölçeklerde istatistiksel açıdan anlamlı olmadığı görülmektedir.

Konuşma Becerisi Ölçeği’ni oluşturan “Konuşma Kurallarını Uygulama”, “Kendini

Sözlü Olarak İfade Etme”, “Tür Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma” alt ölçeklerde
kardeş sayısı değişkeni açısından elde edilen puan ortalamalarında da gruplar arasındaki
fark anlamlı bulunmamıştır.

İlköğretim birinci sınıf çocuklarının Tablo 4.10’da yer alan Okuma Yazma Becerisi
Ölçekleri’nden “Okuma Becerisi Ölçeği” ve “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçekleri”nden
kardeş sayısı değişkeni açısından elde ettikleri puan ortalamaları, standart sapmaları ve
 118

Kruskal Wallis H-Testi sonuçları da bulunmaktadır. Tabloya göre, “Okuma Becerisi

Ölçeği” ve “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği”nde grup ortalamaları arasında fark
istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır.

Tablo genel olarak incelendiğinde tüm ölçeklerden elde edilen puan ortalamaları ile
kardeş sayısı değişkeni arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Tablo 4. 10’da ilköğretim birinci sınıf çocuklarının anne öğrenim durumu değişkenine
göre Okuma Yazma Becerisi Ölçekleri’nden aldıkları puan ortalamaları, standart
sapmaları ve Kruskal Wallis H Testi sonuçları yer almaktadır.

İlköğretim birinci sınıf çocuklarının Dinleme Becerisi Ölçeği’nden anne öğrenim

değişkeni açısından elde ettikleri puan ortalamaları incelendiğinde “Dinleme Kurallarını
Uygulama”, “Dinlediklerini Anlama”, “Tür Yöntem ve Tekniklere Uygun Dinleme” alt
boyutlarının tümünden elde edilen puan ortalamaları ile anne öğrenim düzeyi arasında
istatistiksel açıdan anlamlı bir fark elde edilmemiştir. Buna karşın “Konuşma Becerisi
Ölçeği”, “Okuma Becerisi Ölçeği” ve “Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği”nden elde
edilen puan ortalamalarının anne öğrenim değişkeni açısından anlamlı bir fark
oluşturduğu görülmektedir (p<0.05). Farklılıkların hangi gruplar arasında olduğu Tablo
4.11’de gösterilmiştir. Bu farklılıklar en çok anne öğrenim düzeyi okuryazar olan ve
anne öğrenim düzeyi lise ve üzeri olan çocuklarda görülmektedir.

Konuşma Becerisi Ölçeği incelendiğinde anne öğrenim düzeyi lise ve üzeri ( x =38,333)
olan çocukların “Konuşma Kurallarını Uygulama” alt ölçeği puanları daha yüksektir.
Buna karşın en düşük ortalama anne öğrenim düzeyi okuryazar olan çocuklarda
görülmektedir ( x =28,600). “Kendini Sözlü Olarak İfade Etme” alt ölçeğindeki en
büyük farklılık anne öğrenim düzeyi okuryazar olan ( x =33,800) ile anne öğrenim
düzeyi lise ve üzeri olan ( x =47,167) çocuklarda iken, bu fark anne öğrenim düzeyi
lise ve üzeri olan çocuklar lehinedir (p<0.05)

Okuma Becerisi Ölçeği’nden elde edilen puanlar anne öğrenim düzeyi değişkeni
açısından incelendiğinde gruplar arasındaki farkın anlamlı (p<0.05) ve anne öğrenim
düzeyi lise ve üzeri olan çocuklar lehine olduğu görülmektedir ( x =71,500).
 119

İlköğretim birinci sınıf çocuklarının Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği’nden anne

öğrenim düzeyi açısından elde ettikleri gruplar arası farkın istatistiksel açıdan anlamlı
olduğu görülmektedir (p<0.05). Gruplar arası farkın en çok anne öğrenim düzeyi
okuryazar olan ( x =56,600) ile anne öğrenim düzeyi lise ve üzeri olan (x=84,333)
çocuklar arasında olduğu ve anne öğrenim düzeyi lise ve üzeri olan çocuklar lehine
olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

Dinleme Becerisi Ölçeği dışında ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin anne öğrenim
düzeyi değişkeni açısından Okuma Yazma Becerisi Ölçeklerinden aldıkları puan
ortalamaları arasında istatistiksel açıdan anlamlı farklılığın olduğu görülmüştür (p<0.05)

Tablo 4. 12’de ilköğretim birinci sınıf çocuklarının baba öğrenim düzeyi değişkeni
açısından Okuma Yazma Becerisi Ölçeklerinden aldıkları puan ortalamaları, standart
sapmaları ve Kruskal Wallis H Testi sonuçları , Tablo 4. 13’te elde edilen farklılıkların
hangi gruplar arasında olduğunu gösteren Mann Whitney U-Testi sonuçları
gösterilmektedir. Dinleme Becerisi Ölçeği’nden elde edilen sonuçlar incelendiğinde
baba öğrenim düzeyi değişkenine göre “Dinleme Kurallarını Uygulama” (p<0.05),
“Dinlediklerini Anlama” (p<0.05), “Tür Yöntem ve Tekniklere Uygun
Dinleme”(p<0.05) alt ölçeklerinde istatistiksel açıdan anlamlı bir fark bulunmuştur. Bu
fark öğrenim düzeyi lise ve üzeri olan babalara sahip çocuklar lehinedir.

Konuşma Becerisi Ölçeği’nden elde edilen sonuçlara bakıldığında “Konuşma

Kurallarını Uygulama” (p<0.05), “Kendini Sözel Olarak İfade Etme” (p<0.05), “Tür
Yöntem Ve Tekniklere Uygun Konuşma” (p<.0.05) alt testlerinde istatistiksel açıdan
anlamlı bir fark bulunmuştur. Baba öğrenim düzeyi lise ve üzeri olan çocukların
Konuşma Becerisi Ölçekleri’nden elde ettikleri puan ortalamaları daha yüksektir.

Örneklemdeki çocukların baba öğrenim düzeyi değişkeni açısından Okuma Becerisi

Ölçeği’nden elde ettikleri puan ortalamalarının istatistiksel açıdan anlamlı olduğu
sonucuna ulaşılmıştır (p<0.05). Gruplar arası fark incelendiğinde farklılığın baba
öğrenim düzeyi lise ve üzeri olan ( x =67,905) çocuklar lehine olduğu görülmektedir.

Dikte ve Yazma Becerisi Ölçeği’nden elde edilen puanların gruplar arası farkı
incelendiğinde, gruplar arasındaki farkın istatistiksel açıdan anlamlı (p<0.05) ve yine
 120

baba öğrenim düzeyi lise ve üzeri olan çocuklar lehine olduğu görülmektedir
( x =77,286)
 121

BÖLÜM 7

ÖNERİLER

Bu araştırma okul öncesi eğitiminin ilköğretim birinci sınıf öğrencilerinin okula uyum
ve Türkçe dil becerileri üzerindeki etkisini incelemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma
sonunda elde edilen bilgiler doğrultusunda çeşitli önerilerde bulunulmuştur.

Okul öncesi dönem insan hayatının temelini oluşturan bir dönemdir. Bu dönemde elde
edilen bilgi ve beceriler diğer eğitim ve öğretim yıllarında ve sosyal hayat üzerinde
etkili olmaktadır. Araştırma sonunda okul öncesi eğitimden faydalan çocukların
ilköğretime uyum düzeylerinin, okul öncesi eğitimden faydalanmayan çocuklardan daha
yüksek olduğu ortaya konmuştur. Bu bilgiler ışığında ilköğretim öncesinde tüm
çocukların okul öncesi eğitimden faydalanmalarının sağlanmasıyla çocukların okula
uyumlarının ve paralelinde okul başarılarının arttırabileceği söylenebilir.

Çocukların okula uyumlarını kolaylaştırmada anne ve babalarının önemli rolleri

bulunmaktadır. Öğrenim durumu yüksek anne ve babalar çocuklarını okul hayatına daha
iyi hazırlayabilmektedirler. Bu sebeple başta öğrenim durumu düşük anne ve babalar
olmak üzere tüm anne ve babalar eğitilebilir.

Aileler çocuklarının okula uyumlarını kolaylaştırabilmek için, okullar açılmadan önce

çocuklarına başlayacakları okullarını ve sınıflarını gezdirebilir ve çocukların okul
ihtiyaçlarını birlikte tamamlayabilirler.

Çocukların okula uyum düzeyleri ilköğretim birinci sınıfa başladıkları dönem başında
incelenerek, uyum sorunu yaşayan çocuklar tespit edilebilir, sorunun giderilmesi için
gerekli çalışmalar yapılabilir.

Sınıf öğretmenleri okul başlangıcında çocukları iyi gözlemleyerek, aileleri ve rehberlik

uzmanı ile iletişime geçerek uyum sorunu yaşayan çocuklara yardımcı olabilirler.
Okulların açıldığı ilk haftalarda yapacakları veli toplantıları ile çocukların okula uyum
süreçlerinde ailelere yol gösterici bilgiler sunmaları sağlanabilir.
 122

Cinsiyet ayrımı yapılmadan tüm çocukların okul öncesi eğitim kurumlarından

faydalanmaları sağlanarak ilköğretime uyumları için desteklenebilirler.

Dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinden oluşan Türkçe dil becerileri

insanların tüm yaşamları boyunca kullandıkları en önemli becerilerdendir. Tüm eğitim
kademelerinin özellikle ilköğretiminin amaçları bu becerileri çocuklara kazandırmaktır.
Okul öncesi kurumlarında okuma ve yazma becerileri öğretilmese de okuma ve
yazmaya hazırlık etkinlikleri ile çocuklara ön beceriler kazandırılmaya çalışılmakta
Türkçe dil etkinlikleri ile sözel dil becerileri desteklenmektedir. Dolayısıyla okul öncesi
eğitimi alan çocukların ilköğretimdeki Türkçe dil becerilerinin gelişimi daha hızlı ve
daha iyi düzeyde olmaktadır. Bu bilgiler doğrultusunda, okul öncesi öğretmelerine
çocukların Türkçe dil becerilerini destekleyen çalışmalara daha fazla yer vermeleri ve
onları ilköğretime hazırlamaları konusunda rehberlik edilmesi sağlanabilir.

Çocuklarına okuma becerileri kazandırabilmek için aileler; çocuklarıyla günlük

konuşmalar yapabilir, evlerinde boyama ve yazma için materyaller bulundurabilir,
çocukların okuma ve yazma çalışmaları yapmaları için evlerinde onlara yer ayırabilir,
onları okuma konusunda cesaretlendirebilirler

Aileler, kız ve erkek çocuk ayrımı yapmadan tüm çocuklarının okul öncesi eğitimden
başlayarak eğitim ve öğretim görme hakkından yararlandırılmaları konusunda
desteklenebilir. Özellikle sosyo ekonomik düzeyi düşük ailelerin kız ve erkek
çocuklarının okula devam durumları takip edilerek, devam etmeyen çocukların tekrar
okula kazandırılmaları konusunda çalışmalar yapılabilir.

Anne ve baba öğrenim durumları çocukların konuşma, dinleme, okuma ve yazma

becerileri üzerinde oldukça etkili olmaktadır. Öğrenim durumu yüksek aileler bu
becerilerin gelişimi için evde çocuklarına yardımcı olabilmektedirler. Fakat öğrenim
durumu düşük ailelerin çocuklarına çalışmalarında yardımcı olamadıkları gibi aile içi
iletişimlerinde de onlara rol model olamadıkları bilinmektedir. Bu sebeple yetişkin
okuma yazma oranının düşük olduğu bölgelerde ailelerin okuma yazma becerilerini
geliştiren eğitimler düzenlenebilir bu konuda çalışmalar yapan sivil toplum kuruluşları
ile iş birliğine gidilebilir. Ayrıca ülke genelinde ailelere anne babalık ve çocuk gelişimi
 123

ile ilgili eğitimler düzenlenerek çocuk yetiştirme konusunda tüm ailelerin

bilinçlendirilmesi ve bilgilenmesi sağlanabilir.

Sosyo ekonomik açıdan gelişmekte olan bölgelerde kütüphaneler kurularak yetişkinlerin

kitaplarla buluşmaları sağlanabilir. Okullardaki kitap köşeleri ve kütüphaneler güncel
tutulabilir ve yetersiz olanların yenilenmesi sağlanarak çocukların ilgileri kütüphane ve
kitaplara çekilebilir.

Ülke genelinde, anne baba eğitim seviyesinin yükseltilmesi daha kapsamlı ve uzun
vadeli bir çaba gerektirdiği için, eğitim seviyesi düşük olan anne ve babalara ilk okuma
yazma sürecinde çocuklarına nasıl yardım edecekleri konusunda bilgiler verilebilir ve
eğitimler düzenlenebilir.

Bundan sonra yapılacak anasınıfı eğitimi alan ve almayan çocukların karşılaştırıldığı

çalışmalarda, çocukların okul öncesi kurumlarına devam süreleri ve hangi okul öncesi
kurumlarına gittikleri de ( anaokulu, ilköğretime bağlı anasınıfı vb.) incelemeye alınarak
daha geniş bir araştırma yapılabilir.

Ülkemizde 2006- 2007 eğitim öğretim yılından itibaren uygulanmakta olan okula uyum
haftasının etkililiği ve yeterliliği yapılacak çalışmalarla ortaya konulabilir.

İlköğretime başlayan çocukların okula uyumları incelenirken sınıf öğretmenleri ve ana

sınıfı öğretmenleri de çalışmaya dahil edilerek, mezun oldukları okulların, öğrenim
düzeylerinin ve meslekteki çalışma sürelerinin çocukların okula uyumları üzerindeki
etkileri incelenebilir.

Çocuğun; doğuştan getirdiği kişilik özellikleri de okula uyumları üzerinde etkili

olabilmektedir. Yapılacak çalışmalarda çocukların kişilik özelliklerinin okula uyumları
üzerindeki etkisi incelenebilir.

İlköğretim sınıf öğretmenlerinin çocuklara Türkçe dil becerilerini kazandırmak için

kullandıkları yöntem ve teknikler incelenerek, sınıf öğretmenlerinin bu becerilerin
kazanımı üzerindeki etkileri araştırılabilir.
 124

Kardeşlerin birbirlerinin gelişimine olan etkileri araştırılırken, kardeş sayılarının

yanında kardeşlerin cinsiyetleri ve öğrenim durumları, doğum sıraları çalışmalara
incelenerek birbirleri üzerindeki etkileri çok boyutlu olarak ortaya konulabilir.

Bu araştırma Diyarbakır ili Kocaköy ilçesinde yapılmıştır. Dolayısıyla araştırmada elde

edilen sonuçlar sadece bu bölgeyi temsi etmektedir. Çalışma alanına farklı bölgelerde
dahil edilerek araştırmanın kapsamı genişletilebilir.
 125

KAYNAKÇA

AKDUMAN, G. (2010). Okul Öncesi Eğitimin Tanımı ve Önemi. G. Balat (Ed).

Okul Öncesi Eğitme Giriş. Ankara: Pegem Akademi.

AKKAYA, D. (2003). Okul öncesine Giden Ve Gitmeyen İlköğretim Birinci Sınıf

Öğrencilerinin Dil Gelişimlerinin Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Afyon
Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyon.

AÇEV (2002). “Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimi: Hizmete Duyulan İhtiyaçların

Saptanması ve Çocuğun Dil Yetisi Düzeyinin Değerlendirilmesi Araştırma
Raporu. İstanbul.

AÇEV (2008). Güney Doğu Anadolu Anne Destek Program Değerlendirme

Araştırması Raporu. İstanbul.

AÇEV (2008). Anne Destek Programı. İstanbul.

AŞICI, M. (2010). Okul Öncesinde Dil ve Okuryazarlık Eğitimi. A. Oktay (Ed).

İlköğretime Hazırlık ve İlköğretim Programları. Ankara: Pegem Akademi.

AYDOĞAN, Y. ve KOÇAK, N. (2003). Okul Öncesi Çocukların Dil Gelişimlerine

Etki Eden Faktörlerin İncelenmesi. Milli Eğitim Dergisi. 159

AYDAGÜL, B. (2009). Türkiye’de Erken Çocukluk Eğitimi: Erişim, Eşitlik Ve

Kalite. AÇEV. İstanbul.

ARIKÖK, İ. (2001). Beş-Altı Yaş Çocuklarında Görsel Algı Eğitiminin Okuma

Olgunluğuna Olan Etkisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

AKYOL, H. (2008). Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri (2.bs.).

Ankara: Kök Yayıncılık.

BALKAYA, İ. ve TUĞRUL, B. (1998). Anaokuluna Yeni Başlayan Çocukların

Okula Uyum Süreçlerinin Etkileyen Faktörlerin İncelenmesi. Hacettepe
 126

Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksek Okulu Yayınları. No:2 Araştırma Serisi:2,

ANKARA.

BAŞAL, H. (1998). Okul Öncesi Eğitime Giriş. Bursa: Morpa Yayınevi

BAŞAL, H. ( 2005). Okul Öncesi Eğitim. İstanbul: Morpa Yayınevi.

BAŞER, M. G. (1996). Anasınıfı Eğitimi Alan Ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf

Öğrencilerinin Akademik Başarılarının Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi,
Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

BAŞARAN, İ. E. (1994). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.

BEDEL, A. (2003). İlköğretim Birinci Devre Programlarındaki Okuma Yazma

Etkinliklerinde Akranlarından Geri Kalan Çocukların Geri Kalmalarına Neden
Olan Faktörler Ve Bunu Önlemede Stratejik Yaklaşımlar. Yüksek Lisans Tezi,
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

BİLECEN, N. (1995). Birinci Sınıfın Amaçlarına Ulaşmada Anasınıfına Devam

Etme Ve Ya Etmemenin Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Balıkesir Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Balıkesir.

BOMB, P. (2005) .Master of Science Early Childhood Development Social Skills

and Siblings in India Advisor: Dr. Jean Ispa and Dr. Duane Rudy Graduation
Term: Fall

BEKMAN, S., KOÇ, A. A. ve TAYLAN, E. E. (2004). Güneydoğu Anadolu

Bölgesinde Bir Erken Müdahale Modeli: Yaz Anaokulu Pilot Uygulaması.
AÇEV. İstanbul.

BİLGİLİ, F. (2007). İlköğretim 1.Sınıfa Yeni Başlayan Öğrencilere Uygulanan

Eğitim Öğretime Hazırlık Çalışmalarının Öğrenci, Öğretmen ve Veli
Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova
Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
 127

BİLGİLİ, F. ve YURTAL, F. (2009). İlköğretim Birinci Sınıflara Uygulanan Eğitim-

Öğretime Hazırlık Çalışmalarının Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi Kış
2009, 181.

BAYHAN, P. ve ARTAN, İ. (2007). Çocuk Gelişimi ve Eğitimi. İstanbul: Morpa

Yayınevi.

BİLİR, Ş. ve BAL, S. (1989). Kütahya İl Merkezinde Anaokuluna Giden ve

Gitmeyen 4-6 Yaşlar Arasındaki Çocukların Kullandıkları İfadelerin Sözdizimi
Yönünden İncelenmesi. 6. Okul Öncesi Eğitimi Yaygınlaştırma Semineri:
İstanbul Yapa 56-57.

BİLİR, A. (2005). İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Özellikleri Ve İlk Okuma

Yazma Öğretimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 1, 87-
100.

BÜYÜKÖZTÜRK, Ş. (2005). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabi: Istatistik,

Araştirma Deseni, SPSS Uygulamalari ve Yorum. (5. bs). Ankara: Pegem
Akademi.

CLARK, P. & KRAGLER, S. (2005). The İmpact Of İncluding Writing Materials

İn Early Childhood Classrooms On The Early Literacy Development Of
Children From Low-İncome Families. Early Child Development And Care. Vol.
175, no.4, may s. 285-301

ÇAKIR, T. (2004). Çocukta dil gelişimi ve kuramsal yaklaşımlar. Sakarya

Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7.

ÇELENK, S. (2006). Etkinlik Temelli İlk Okuma ve Yazma Öğretimi. İstanbul:

Morpa Yayınevi.

ÇELENK, S. (2003a). İlk Okuma Yazma Programı ve Öğretimi. Ankara: Anı

Yayıncılık.

ÇELENK, S. (2003b). Okul Başarısının Ön Koşulu: Okul Aile Dayanışması.

İlköğretim-Online 2 (2), 2003, 28-34.
 128

ÇETİNKAYA, Ç. (2006). Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Tarihsel Gelişimi Ve

Bugünkü Durumu. Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.

ÇOBAN, M. (1999). Anaokuluna Giden Ve Gitmeyen Çocukların Sosyalleşme

Düzeyleri. Yüksek lisans tezi, Sakarya üniversitesi, Sakarya.

ÇOBAN, B. ve NACAR, E. (2006). Okul Öncesi Eğitimde Eğitsel Oyunlar. Ankara:

Nobel Yayınevi.

COX, C. (2005). Teaching Language Arts. Boston: Pearson Education Inc.

ÇUBUKÇU, Z. (1991). Okul Öncesi Eğitimde Öğretmen Davranışlarının Çocuk

Gelişimine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara.

DAVASLIGİL, Ü. (1985). Farklı Sosyo-Ekonomik ve Kültürel Çevreden Gelen

Birinci Sınıf Çocuklarının Dil Gelişiminde Okulun Etkisi. İstanbul: Edebiyat
Fakültesi Basımevi.

DERELİ, E. (2003). Okul Öncesi Eğitime Devam Eden 4-6 Yaş Arasındaki
Çocukların İfade Edici Dil Düzeylerinin İncelenmesi (Konya İli Örneği).
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Konya.

DERETARLA, G. E. (2004). Okul öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık

Çalışmalarına İlişkin Bakış Açıları, Sınıf İçin Kullanılan Materyal Ve Etkinlikler
İle Çocukların Okuma Yazmaya İlişkilerinin İncelenmesi. Doktora Tezi,
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

DE TEMPLE, J. M. & BEALS D.E.. (1991). Family Talk: Sources of Support For
The Development of Decantextualized Language Skills. Journal of Research in
Childhood Education,.
 129

DEARİNG, E., MCCARTNEY, K., HEATHER. W, & KREİDER, H.. (2004). The
Promotive Effects of Family Educational İnvolment for Low- İncome Children
Literacy. Jornal of School Psychology, Nov.

DOCKRELL, J., STUART, M. & KİNG, D. (2010). Supporting Early Oral

Language Skills For English Language Learners In Inner City Preschool
Provision. British Journal of Educational Psychology 80, 497-515.

DOĞAN, Y. (2009). Konuşma Becerisinin Geliştirilmesine Yönelik Etkinlik

Örnekleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. Kış, 2009 7(1) 185-204.

DOĞAN, Y. (2010). Dinleme Becerisini Geliştirmede Etkinliklerden Yararlanma.

TÜBAR-XXVII/2010 Bahar 263-273.

DERMAN, T. ve BAŞAL, H. (2010). Cumhuriyetin İlanından Günümüze

Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim Ve İlköğretimde Niceliksel Ve Niteliksel
Gelişmeler. Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. Bahar 2010 3/11.

DERETARLAGÜL, E. (2010). Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim. G. Haktanır (Ed.).

Okul Öncesine Giriş. Ankara: Pegem Akademi.

DEMİR, S., CAMUZCU S. ve YİĞİT, C. (2011). İlköğretim Birinci Sınıf

Öğrencilerinin Çoklu Zekâ Profilleri İle Okuma Becerileri Arasındaki İlişki.
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Haziran 2011 2, 92-
109.

DURAN, E. ve AKYOL, H. (2010). Bitişik Eğik Yazı Öğretimi Çalışmalarının

Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 8, 4.

EPSTEİN S., A. (2002). Helping Preschool Children Become Readers:Tips For

Parents. Early Childhood Education. 25.edition. 04/05 s196-197

ERBAY, E. (2008). Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf
Öğrencilerinin Sosyal Becerilere Sahip Olma Düzeyleri. Yüksek Lisans Tezi,
Pamukkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Denizli.
 130

ERDURAN, E. (1999). Okul Öncesi Eğitimde Okuma Yazmaya Hazırlık

Programları Ve Bilişsel Yetenek Özelliklerinin Okuma Sürecine Etkileri. Yüksek
Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

ERDOĞAN, S., ŞİMŞEK BEKİR, H. ve ERDOĞAN ARAS, S. (2005). Alt Sosyo

Ekonomik Bölgelerde Okul Öncesine Devam Eden 5-6 Yaş Grubundaki
Çocukların Dil Gelişim Düzeylerine Bazı Faktörlerin Etkisinin İncelenmesi.
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi / e- dergi ISSN: 1304-
8899 cilt 14/ 1.

ERGÜN, S. (2003). Okul Öncesi Eğitim Alan ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf
Öğrencilerinin Matematik Yetenek ve Başarılarının Karşılaştırılmalı Olarak
İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi,
İstanbul.

ERKAN, S. (1988). Ankara İli Altındağ Ve Mamak İlçeleri İle Köylerinde İlkokul
Birinci Sınıf Çocuklarının Konuşma Yeteneklerinin Gelişimine Okulun Etkisi.
Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

EKİNCİ, O. (2001). Okul Öncesi Eğitimin İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin

Başarısı Üzerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Antep Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Gazi Antep.

EVANS, M., DEBORAH, S.& BELL, M.. (2000). Home Literacy Activities and
Their İnfluence on Early Literacy Skills. Canadian of Experimental Psiychology,
54:2.

FİSHER, B. (1991). Reading and writing in a kindergarten classroom. İndiana.

GÜLAY, H. (2011). 5-6 Yaş Grubu Çocuklarda Okula Uyum ve Akran İlişkileri.
Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. Bahar-2011 10-36, (001-010).

GÖNEN, M. (2008). Okul Öncesi Dönemde Dil Eğitimi. Uluslar Arası Çocuk Aile
ve Okul Bağlamında Okul Öncesi Eğitim Kongresi. Trabzon: Trabzon Valiliği
Kültür Yayınları.
 131

GÖRMEZ, E. (2007). İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Okul Olgunluğu Ve

Matematik Hazır Bulunuşluk Düzeyleri. Yüksek Lisans Tezi, Osmangazi
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.

GÜLER, T. (2010). Okul Öncesi Eğitiminden İlköğretime Geçiş. İ., Diken, (Ed.).
Erken Çocukluk Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi.

GÜNEŞ, F. (2000). Uygulamalı Okuma Yazma Öğretimi. Ankara: Ocak Yayınları.

GÜNİNDİ, N. (2008.) Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Altı Yaş
Çocuklarının Sosyal Uyum Becerileri İle Anne-Babalarının Empatik Becerileri
Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

GÜLERYÜZ, H. (2002). Türkçe İlk Okuma Yazma Öğretimi Kuram ve

Uygulamaları. Ankara: Pegem Akademi.

GÜLERYÜZ, H. (2004). Türkçe İlk Okuma Yazma Öğretimi Kuram ve

Uygulamaları (7.bs). Ankara: Pegem Akademi.

GÜNDÜZ, Y. (2006). Çözümleme (Cümle) Yöntemi İle Ses Temelli Cümle

Yönteminin Karşılaştırılması. Çağdaş Eğitim Dergisi, 333, 40-45.

GÜLAY, H. (2010). Okul Öncesi Dönemde Akran İlişkileri. Ankara: Pegem

Akademi.

GÜRKAN, T. (2007). Okul Öncesi Eğitim Programının Temel Özellikleri. Okul

Öncesi Eğitimi Sempozyumu: Antalya.

HAMPSON, J. & NELSON, K. (1993). The Relation of Maternal Language to

Variation in Rate and Style of Language Acquisition. Child Language.
Cambridge University Pres,.

IŞIK, M. (2007). Okul Öncesine Devam Eden Beş-Altı Yaş Çocuklarına Sosyal Uyum
Ve Beceri Ölçeğinin Uyarlanması ve Uygulanması. Yüksek Lisans Tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
 132

IŞIK, B. (2006). Ailenin Örgütsel Ve Yapısal Niteliğinin 60-72 Aylık Çocukların

Sosyal Duygusal Uyum Düzeyine Etkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İstanbul.

İNAL, G. (2010). Okula Başlama Ve Okula Uyum. F. Alisinanoğlu (Ed.).

İlköğretime Hazırlık ve İlköğretim Programları. İstanbul: Fastbook.

JALONGO RENCK, M. (2007). Early childhood language arts (Fourth edition).

Newyork: Pearson.

JENKİNS, L. (2003). A practical guide to early childhood cirriculum. Ohio: Merril

Prentice Hall.

JEWETT, J. ; TERTELL, L.; KİNG-TAYLOR, M. ; PARKER, D. & ORR, M.

(1998). Four Early Childhood Teachers Reflect On Helping Children With
Special Needs Make The Transition To Kindergarten. Elementary School
Journal, 98(4), ss. 234-278.

JOYCE, B. (2001). A Second Change For Struggling Read. Educational Leadership.

March

KARAKUŞ, İ. (2000). Türkçe Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi. Ankara: Sistem Ofset
Yayınları.

KARTAL, E. ve ÖZTEKE, H. (2010). Determination Of Primary School Students

Reading Comprehension And Expression Levels. The Joural Of International
Social Research. Spring 2010 3/11.

KANDIR, A., ŞAHİN, T. F., DİLMAÇ, B. ve YAZICI, E. (2010). İlköğretime

Geçiş Sürecinde Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmaları. 9. Sınıf Öğretmenliği
Eğitimi Sempozyumu: Elazığ 20-22 Mayıs 2010-, 207-210.

KAĞITÇIBAŞI, Ç.; SUNAR, D., BEKMAN, S. ve CEMALCILAR, Z. (2005).

Erken Müdahalenin Erişkinlikte Süren Etkileri Nisan 2005: AÇEV. İstanbul.

KAYTAZ, M. (2005). Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin Fayda-Maliyet Analizi.

AÇEV. İstanbul.
 133

KEREM, A., E. (2001). Okul Öncesi Dönem Çocuklarında Okuma Gelişimi Ve

Okumaya Hazırlık Programının Etkisinin Değerlendirilmesi. Doktora Tezi,
Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, İstanbul.

KESKİNKILIÇ, K. (2005). İlk Okuma Yazma Öğretimi (3.bs). Ankara: Nobel

Yayın.

KILIÇ, Z. (2008). İlköğretim Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Görüşlerine Göre Okul

Öncesi Eğitimi Alan Ve Almayan Öğrencilerin Gelişim Becerilerinin
Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi. Beykent Üniversitesi, İstanbul.

KIRCA, A. (2007). Okul Öncesi Eğitimin İlköğretim Birinci Sınıf Çocuklarının

Okula Hazır Bulunuşluklarına Etkisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi.
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

KOÇ, A. A., TAYLAN, E. E. ve BEKMAN, S. (2002). Türkiye’de Okul Öncesi

Eğitimi: Hizmete Duyulan İhtiyaçların Saptanması ve Çocuğun Dil Yetisi
Düzeyinin Değerlendirilmesi Araştırma Raporu. AÇEV. İstanbul.

KOÇAK, A. (2004). Baba Destek Programı Değerlendirme Raporu. AÇEV.

İstanbul.

KORKMAZ, P. (1998). Okul Öncesi Eğitimde Program Geliştirme. İstanbul: Esin

yayınevi.

KURT, F. (2007). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarına Devam Eden Beş-Altı Yaş
Çocuklarının Sosyal Uyum ve Becerilerine Proje Yaklaşımlı Eğitim
Programlarının Etkisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

LADD, G. W., & BURGESS, K. B. (2001). Do Relational Risks And Protective

Factors Moderate The Linkages Between Childhood Aggression And Early
Psychological And School Adjustment. Child Development, 72(5), 1579-1601.

MACHADO, J. M. (2003). Early Childhood Experiences İn Language Arts (Seventh

edition). Canada: Thomson.
 134

MERCAN, E. (2007). Okul Öncesi Çocuklarında Konuşma Temel Dil Becerisinin

Üstlendiği İşlevler. Yüksek Lisans Tezi, On Dokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Samsun.

Milli Eğitim Bakanlığı (1993). XIV Milli Eğitim Şurası Okul Öncesi Eğitim
Komisyon Raporu. İstanbul: MEB Yayınları.

Milli Eğitim Bakanlığı (1996). XV Milli Eğitim Şurası Okul Öncesi Eğitim Komisyon
Raporu. İstanbul: MEB Yayınları.

Milli Eğitim Bakanlığı (1998). Milli Eğitim İle İlgili Bilgiler. Ankara: MEB
Yayınları.

Milli Eğitim Bakanlığı (2000). 2001 Yılı Başında Milli Eğitim. Ankara: Milli Eğitim
Bakanlığı.

Milli Eğitim Bakanlığı (2006a). 36-72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim
Programı. Ankara: Eğiten Kitap.

Milli Eğitim Bakanlığı (2006b). İlköğretim Türkçe Dersi (6-7-8 Sınıfları) Öğretim
Programı Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü. Ankara.

Milli Eğitim Bakanlığı (2006c). “Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği.”

Ankara,.

Milli Eğitim Bakanlığı (2007). Türkiye Eğitim İstatistikleri 2005–2006. Milli Eğitim
Bakanlığı Yayınları, Ankara.

MYERS, R. (1996). Hayatta Kalan 12: Erken Çocukluk Gelişimi Programlarının

Güçlendirilmesi. AÇEV. İstanbul.

OBALAR, S. (2009). İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin İlk Okuma Yazma

Becerileri İle Sosyal Duygusal Uyum Ve Zekâ Düzeyleri Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi. Doktora Tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
İstanbul.
 135

OCAK, S. (2007). İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Dil Gelişim Düzeyleri İle
Okuma Başarısı Arasındaki Etki. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

OKTAY, A. (1983). Okulöncesi Eğitim Ve Okula Hazırlıklı Olmak. Aile Ve Çocuk

Dergisi,1982-1983 Seminer Konferansları,1983 s.126-139.

OKTAY, A. (1999). Yaşamın Sihirli Yılları. İstanbul: Epsilon Yayınevi.

OKTAY, A. (2000). Okul Öncesi Eğitimine Öğretmen Yetiştirme. Ş. Yaşar (Ed.).

Okul Öncesi Eğitiminin İlke Ve Yöntemleri (s.120-132). Eskişehir. Anadolu
Üniversitesi Yayınları.

OKTAY, A. (2005). Okul Öncesi Eğitimin Önemi ve Yaygınlaştırılması. A. Oktay,

Ö., Polat (Ed.). Okul Öncesinde Güncel Konular. İstanbul: Morpa Yayınevi.

OKTAY, A. (2010). Okul Öncesi Eğitim Ve İlköğretimin Çocuğun Yaşamındaki

Yeri ve Önemi. A. Oktay (Ed.). İlköğretime Hazırlık Ve İlköğretim Programları.
Ankara: Pegem Akademi.

OKTAY, A. ve AKTAN K., E. (2004). Okul Öncesi Dönem (5-6yaş) Çocuklarına

Yönelik Okumaya Hazırlık Programı. Sabancı Üniversitesi Eğitimde İyi
Örnekler Konferansı: İstanbul.

OKTAY, A., UNUTKAN, Özgül P. (2003). İlköğretime Hazır Oluş ve Okulöncesi

Eğitimle İlköğretimin Karşılaştırılması. Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar.
M. Sevinç (Ed.). İstanbul: Morpa Yayınevi.

O’NEİL, M. T. (1990). Improving Reading/Writing Skills Of First Grade Students. (

Eric) ED323562.

ORÇAN, M. ve DENİZ, E. (2004). Anaokuluna Devam Eden Altı Yaş Çocuklarının

Sosyal Uyumlarının İncelenmesi. Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitimi
Fakültesi I. Uluslar arası Okul Öncesi Eğitimi Kongresi. Bildiri Kitabı. (2006) 2,
310-321.
 136

ÖNDER, A. ve GÜLAY, H. (2010). Reliability and Validity of the Teacher Rating

Scale of School Adjustment for 5-6 Years of Children. International Online
Journal of Educational Sciences, 2010, 2 (1), 204-224.

ÖZBAY, M. (2005). Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme Eğitimi. Ankara: Akçağ
Yayınları.

ÖZDEMİR, E. (1987). Türkçe Öğretimi Kılavuzu (3.bs.). Ankara: İnkılâp Yayınevi.

ÖZEN, Ş. (2008). Okul Öncesi Eğitim Ve Aile: Anne Ve Babaların Okul Öncesi
Eğitimden Beklentileri (Kars İli Örneği). Yüksek Lisans Tezi, Kafkas
Üniversitesi, Kars.

ÖZKARDEŞ, G., O. (1999). Baba-Çocuk İlişkisi (8.bs.). İstanbul: Remzi Kitap Evi.

ÖZKESEMEN, A. (2008). Okul Öncesi Eğitim Alan Ve Almayan 1. Sınıf

Öğrencilerinin Akademik Başarılarının Yeni Müfredat Programına Göre
Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Kafkas Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Kars.

ÖZTÜRK, H. (1995). Okulöncesi Eğitim Kurumlarına Giden ve Gitmeyen İlkokul

Birinci Sınıf Öğrencilerinin Alıcı ve İfade Edici Dil Düzeyleri. Yüksek Lisans
Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Ankara.

PEHLİVAN, D. (2006). Okul Öncesi Eğitimi Alan ve Almayan Öğrencilerin İlk

Okuma Yazmaya Geçiş Sürecinin, Öğretmen ve Öğrenci Görüşleri
Doğrultusunda Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.

PINARCIK, Ö. (2005). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Ana Dil Öğretiminde

Kullanılan Yöntemlerin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

POLAT, Ö. (2010). İlköğretime Geçişte Okul, Öğretmen ve Anne Babalara Düşen

Görevler. A. Oktay (Ed.). İlköğretime Hazırlık ve İlköğretim Programları.
Ankara: Pegem Akademi.
 137

POYRAZ, H. ve DERE, H. (2003). Okul Öncesi Eğitimin İlke Ve Yöntemleri.

Ankara: Anı Yayıncılık.

SARI, E. (2007). Okul Öncesine Devam Eden Beş-Altı Yaş Grubu Çocukların,
Annelerinin Çocuk Yetiştirme Tutumlarının, Çocuğun Sosyal Uyum ve
Becerilerine Etkisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

SCHNEYER, J. (2007). The Role of Sibling Relationships in the Development of

Social Abilities Clemson University - Psychology September 5th,

SEVER, S. (1997). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı yayıncılık.

SEVER, S. (2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.

ŞAHİN, E. (2005). Okul Öncesi Eğitimi Öğretmen Adayları ve Öğretmenleri İçin

Uygulama Kılavuzu. Ankara: Anı Yayıncılık.

SHARİF, I.. OZUAH. P. DİNKEVİCH., MULVİHİLL, M. (2003). Impac of Brief

Literacy Intervetion on Urban Preschool. Early Childhood Education
Journal..Vol: 30 No:3: 177-180.

ŞİMŞEK, Ö. (2007). Okul Öncesine Devam Eden Çocukların Okuma Olgunluğu

Düzeyine Türkçe Dil Etkinlik Programının Etkisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans
Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

SONNENSCHEIN, S. & MUNSTERMAN, K. (2002). The Influence Of Home-

Based Reading Intraction On 5- Year Old’ Reading Motivation And Early
Literacy Development. Early Childhood Research Quarterly 17, 318-337.

TANER, M. (2003).Okul Öncesi Eğitimi Alan Ve Almayan Farklı Sosyoekonomik

Düzeylerdeki İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Dil Gelişimlerinin
Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Bursa.

TANER M. ve BAŞAL, H. (2005). Farklı Sosyoekonomik Düzeylerde Okul Öncesi

Eğitimi Alan Ve Almayan İlköğretim Birinci Sınıf Öğrencilerinin Dil
 138

Gelişimlerinin Cinsiyete Göre Karşılaştırılması. Uludağ Üniversitesi Eğitim

Fakültesi Dergisi XVIII (2), 395-420.

TAYLOR, B. & PEARSON, D. (2004). Research On Learning To Read At

School, At Home And İn The Cominity . Elementary , November.

TEMİZ, G. (2002). Okulöncesi Eğitimin Çocuğun Dil Gelişimine Olan Etkisi.

Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.

TAŞKIN, N. (2005). Babalara Verilen Eğitimin Babaların 2-9 Yaş Çocuklarıyla

İlgilenme Düzeylerine Etkisinin İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.

TUĞRUL, B. (1992). Anaokulu Eğitimi Alan Ve Almayan Çocukların İlkokul Birinci

Sınıftaki Akademik Başarı Ve Ruhsal Uyum Davranışlarının Karşılaştırmalı
Olarak İncelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Ankara.

TUĞRUL, B. (2007). Etkili Okul Öncesi Programının Özellikleri. Okul Öncesi

Eğitimi Sempozyumu: 3 Şubat- Antalya.

TURAŞLI, N. (2006). 6 Yaş Grubu Çocuklarda Benlik Algısını Desteklemeye

Yönelik Sosyal-Duygusal Hazırlık Programının Etkisinin İncelenmesi. Doktora
tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.

UĞUR, H. (1998). Anasınıfı Eğitiminin Sosyalleşmedeki Rolü ve Öğrencileri

Sosyalleştirme Açısından Özel ve Devlet Anasınıflarının Karşılaştırılması.
Yüksek Lisans Tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.

UNUTKAN, P. (2007). Okul Öncesi Çocuklarının Matematik Becerileri Açısından

İlköğretime Hazır bulunuşluğunun İncelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi 32 (2007) 243-254.

ÜSTÜNOĞLU, Ü. (1991). Aile Eğitiminde Farklı Yaklaşımlar. Ankara: Aile

Eğitimi. T.C. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Yayınları, 80-89.

ÜNALAN, Ş. (2006). Türkçe Öğretim (3.bs.) Ankara: Nobel Yayın.

 139

WASİC, B. & BOND, M. A. (2001). Beyond The Pages Of A Book. İnteractive

Book
Reading And Language Development İn Preschool Classroom.” Journal Of
Educational Psychology , 93: 2.

YANGIN, B. (2007). Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında 6 Yaş Çocuklarının

Yazmayı Öğrenmeye Hazır Bulunuşluk Durumları. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi 32, 294-3005.

YAVUZER, H. (2000). Okul Çağı Çocuğu. (13. bs). İstanbul: Remzi Kitapevi.

YAVUZER, H. (2009). Çocuk Eğitimi El Kitabı. (24.bs.). İstanbul: Remzi Kitapevi.

YAVUZER, H. (2011). Ana Baba ve Çocuk. (22.bs.). İstanbul: Remzi Kitapevi.

YAZICI, Z. (2002). Okul Öncesi Eğitiminin Okul Olgunluğu Üzerine Etkisinin

İncelenmesi. Milli Eğitim Dergisi Güz 2002, 155-156.

YEŞİL, D. (2008). Okul Öncesi Eğitimi Almış ve Almamış Öğrencilerin Okula

Uyumlarının Karşılaştırılması. Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

YEŞİLYAPRAK, B. (1989). Anne Baba Tutumlarının Kişilik Gelişimi Üzerindeki

Etkisine İlişkin Bir Araştırma. Ya-Pa Okul Öncesi Eğitimi Yaygınlaştırma
Semineri, İstanbul.

YILDIZ, C. , OKUR, A., ARI, G., ve YILMAZ, Y. (2008). Yeni Öğretim

Programına Göre Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi. (2.bs.). Ankara:
Pegem Akademi

YÖRÜKOĞLU, A. (1992). Çocuk Ruh Sağlığı. (17.bs.). İstanbul: Özgür yayın-

dağıtımı.

ZEMBAT, R. ve YURTSEVER, M. (2002). Beş Altı Yaş Çocukların Kelime

Dağarcığı Gelişimine Ana Dil Eğitim Programının Etkisi. Erken Çocukluk
Gelişimi Ve Eğitimi Sempozyumu. Ankara: Kök yayıncılık 122-129.
 140

ZEMBAT, R. (2005). Okul Öncesinde Nitelik. A. OKTAY, Ö. POLAT. (Ed.) Okul

Öncesinde Güncel Konular. İstanbul: Morpa Yayınevi.

ZUPANCİC, M. & KAVCİC, T. (2011). Factorc Of Social Adjustment To School:

Child’s Personality, Family And Pre-School. Early Child Development And
Care. vol.181, no.4 may 2011, s.493-504
 141

EK 1