Untitled

До: Наставно научниот совет на постдипломски студии
при
Педагошки факултет – Битола
Студиска програма : Менаџмент во образование
Предмет:
ПРИЈАВА НА ТЕМА ЗА ИЗРАБОТКА НА МАГИСТЕРСКИ ТРУД
Од Арсоска Слаѓана, студент на втор циклус на студии на групата Менаџмент во

образование со досие број 463.
Според Правилникот за организирање на постдипломски и докторски студии и

стекнување со докторат на науки на Педагошкиот факултет – Битола ги исполнувам
предвидените услови и пријавувам тема за изработка на магистерски труд:
ВЛИЈАНИЕТО НА ПАНДЕМИЈАТА ВРЗ ФУНКЦИОНАЛНОСТА НА
ВОСПИТНО ОБРАЗОВНИОТ ПРОЦЕС
УНИВЕРЗИТЕТ „СВ.КЛИМЕНТ ОХРИДСКИ“- БИТОЛА

ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ
МАГИСТЕРСКИ ТРУД

КАНДИДАТ МЕНТОР
Име и презиме проф. д-р Име и презиме
Битола, Април 2023 година
2 Магистерски
труд
УНИВЕРЗИТЕТ „СВ.КЛИМЕНТ ОХРИДСКИ“- БИТОЛА

ПЕДАГОШКИ ФАКУЛТЕТ
МАГИСТЕРСКИ ТРУД

Членови на комисија
1. проф. д-р Име и презиме

2. проф. д-р Име и презиме
ИЗЈАВА
Изјавувам дека при изработката на дипломскиот проект ги почитував позитивните
законски прописи од областа на заштитата на интелектуалната соспственост и не користев
реченици или делови од трудови на други автори без да ги почитувам методолошките
стандарди. Изјавата ја давам под полна материјална и кривична одговорност
Изјавил: Име и презиме
труд
Апстракт
Пандемијата KОВИД-19 драстично го промени работниот век на наставниците кога

училиштата ширум светот беа затворени. Бидејќи веќе е познато дека наставата е
професија која бара многу, имав за цел да проучуваме како наставниците се справуваат со
наставата за време на пандемијата и какви барања и ресурси за работа се релевантни за
различни наставници. Спроведов вкрстена студија со мешан метод (прашалник и интервју.
Кластерските анализи открија три типа на наставници: „опуштени“, „загрижени и под
стрес“ и „среќна работа“ наставници.
Во пролетта 2020 година, училиштата ширум светот ги затворија своите врати

речиси преку ноќ поради пандемијата со КОВИД-19. Овие мерки, без преседан во
поновата историја на толку глобално ниво, значеа ненадејна промена од учење и
предавање лице-в-лице до она што сега се нарекува „итна настава од далечина“
(ИНД). Вообичаено, наставата и учењето се вградени во реалните животни општествени
интеракции, усвоени во материјалната реалност на училницата. Овие значајни социјални
интеракции, кои се расплетуваат во „овде-и-сега“ на училницата, се градежни блокови за
учење и развој на долгорочни општествени односи во училиштето (меѓу наставникот и
учениците, но и помеѓу учениците како врсници и помеѓу наставниците и нивните
колеги). Формирањето социјални односи во училиштето е камен-темелник на растот и
благосостојбата и на учениците и на наставниците. Сепак, во услови на пандемија, овие
реални социјални интеракции меѓу наставниците и учениците станаа невозможни, што
можеби имаше значителни последици за наставниците и учениците.
Иако има се поголем број докази кои укажуваат дека првото заклучување и период
на ИНД доведоа до значителни загуби во учењето и намалена благосостојба за учениците,
наставниците можеби доживеале негативни ефекти од периодот на ИНД. Првите
резултати навистина укажуваат дека наставниците искусиле високи нивоа на емоционална
исцрпеност, стрес и двосмисленост на работата. Надолжните испитувања покажаа дека
симптомите на исцрпеност кај наставниците се зголемиле во текот на пандемијата и дека
труд
чувството за професионална благосостојба на наставниците се намалило како последица

на заклучувањето. Од друга страна, наставниците можеби искусиле предности од
затворањето на училиштата, како што се заштеда на време при патување и пофлексибилно
користење на нивното време. По првичното прилагодување, наставниците исто така
пријавија зголемено чувство на ефикасност и достигнување во однос на нивните онлајн
наставни практики. Додека овие истражување известува за општ тренд кон зголемување
на стресот за наставниците како последица на пандемијата, од друга страна се
забележуваат и значителни меѓуиндивидуални разлики во искуствата на наставниците за
стрес и благосостојба.
Во тековниот труд користев два комбинирани теоретски модели (моделот на

барања за работа-ресурси и теорија на самоопределување) за да ни помогне да разбереме
зошто некои наставници се борат со последиците од заклучувањето на училиштата, додека
други сè уште доживуваат задоволство во нивната работа. Првиот, моделот барања за
работа-ресурси (БР-Р), објаснува како стресот и благосостојбата на работното место се
јавуваат преку два паралелни, но сепак интерактивни процеси. Енергетскиот процес
објаснува како барањата за работа, како што се работниот притисок и емоционално или
физички оданочувањето на работните услови, може да доведат до стрес, кој на крајот
може да се акумулира до негативни долгорочни исходи како што се намалени работни
перформанси и поголеми шанси за синдромот на прегорување. Иако високите барања за
работа не секогаш водат до стрес, ова може да биде случај кога барањата за работа се
постојано високи. Најважните познати барања за работа за наставниците се големиот обем
на работа, справувањето со нарушувачкото однесување на учениците и лошите физички
работни услови. Последиците од мерките за КОВИД-19 може да доведат до зголемени
барања за работа поврзани, на пример, со зголемен обем на работа поради потребата од
целосно редизајнирање на рутините на часовите и содржината за учење.
Мотивациониот процес во моделот БР-Р објаснува како работните ресурси како

што се поддршката од колегите или претпоставениот, просторот за автономија во работата
и конструктивниот фидбек може да доведат до внатрешна мотивација и благосостојба на
труд
работа, што на крајот резултира со позитивни резултати како што се долгорочно

задоволство од работата и добри перформанси на работа. Важни работни ресурси за
наставниците се позитивниот однос со нивните ученици и колеги, кохезивен тим,
поддршка од нивниот претпоставен и поддржувачка и инспиративна училишна клима.
Овој мотивациски процес во моделот БР-Р покажува преклопување со другите

добро познати теории за мотивација, особено теоријата на самоопределување. Иако
моделот БР-Р објаснува каков тип на работни ресурси може да придонесат за
професионален ангажман и мотивација, психолошките процеси кои играат улога во оваа
врска помеѓу околината и мотивацијата не се експлицитни. Оваа специфична врска е
поконкретна со интегрирање на теоријата за самоопределување во концептуалната
рамка. Во рамките на теоријата на самоопределување, основните предуслови за внатрешна
мотивација се личното чувство на автономија (т.е. способност да се направи релевантен
избор, чувството на агенција во работата и учењето), компетентност (т.е. способност да се
исполнат лично релевантните цели) и поврзаност (т.е. чувство на блискост со луѓето околу
вас). Личниот контекст игра важна улога во исполнувањето на овие основни психолошки
потреби како поддршка за автономија, структура. Интересно е што мотивацискиот процес
не само што ги поврзува работните ресурси со мотивацијата, туку претпоставува и
„заштитен ефект“ на работните ресурси врз врската помеѓу барањата за работа и
стресот. Односно, високите барања за работа не мора да водат до стрес ако има и вредни
работни ресурси.
труд
СОДРЖИНА
Апстракт.........................................................................................................................................4
I.ТЕОРИСКИ ПРИСТАП..............................................................................................................9
1. Вовед...........................................................................................................................................9
2. Опис на истражуваната појава...............................................................................................10
2.1 Пандемијата-глобален предизвик................................................................................15
2.2 Пад на резултатите од учењето и благосостојбата....................................................16
2.2.1 Преземени иницијативи..............................................................................................17
2.3 Интеграциjа на онлаjн учење.......................................................................................18
2.4 Иднина................................................................................................................................19
2.5 Улогата на наставниците...................................................................................................21
II. МЕТОДОЛОШКА РАМКА...................................................................................................22
3. Идентификуван проблем кој ќе се истражува...................................................................22
3.1 Предмет на истражувањето...........................................................................................22
3.2 Цел на истражувањето...................................................................................................23
3.3 Мотив за истражувањето...............................................................................................24
3.4 Оправданост на истражувањето....................................................................................24
3.5 Вид на истражување, истражувачка парадигма и дизајн...........................................25
3.6 Тези ( општа теза и посебни тези ) на истражувањето...............................................26
3.7 Истражувачки прашања.................................................................................................27
3.8 Методи, постапки и инструменти користени во истражувањето..............................28
3.9 Популација и примерок на истражување.....................................................................29
труд
3.10 Инструменти................................................................................................................29
3.11 Етика во истражувањето..............................................................................................32
III. АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА РЕЗУЛТАТИТЕ.................................................33
4. Анализи.................................................................................................................................33
5. Резултати...............................................................................................................................35
5.1 . Описни анализи............................................................................................................35
5.2 . Профили на наставници...............................................................................................37
5.3. Три студии на случај: наставни практики, стрес и благосостојба за време на

заклучувањето.......................................................................................................................40
6. Дискусија...........................................................................................................................51
6.1 . Стресот и благосостојбата на наставниците, барањата за работа и ресурсите......51
6.2 Ограничувања и препораки за идни истражувања.....................................................54
IV. ЗАКЛУЧОК И ИМПЛИКАЦИИ ЗА ПРАКСА..................................................................55
V. КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА...............................................................................................58
Прилог – мерни инструменти.....................................................................................................64
Прилог - одговори.......................................................................................................................70
Прилог – табели...........................................................................................................................76
труд
I.ТЕОРИСКИ ПРИСТАП
1. Вовед
Правото на образование е едно од човековите права. Правото на образование како

човеково право за прв пат го сретнуваме во Универзалната деларација за човекови права
од 1948 година.1 Во нашето законодавство, правото на образование е уредено во член 44
од Уставот кој предвидува дека секој има право на образование кое е достапно на секого
под еднакви услови, додека пак посебните закони ги уредуваат условите и реализацијата
во основното,средното и високото образование.2
Од меѓународен аспект, Универзалната декларација за човекови права во член 26

предвидува дека секој има право на образование, додека пак Европската конвенција за
човекови права во член 2 од Протоколот 1 предвидува дека на никого не може да му се
одземе правото на образование. Понатаму, ова универзално право е предвидено и во
Конвенцијата за правата на детото, УНЕСКО Конвенцијата против дискриминација во
образованието, Меѓународниот пак за економски, социјални и културни права како и во
други меѓународни инструменти.3
Според сето ова може да заклучиме дека секое дете има право на еднакви
можности на образование, на функционален воспитно образовен систем без никаква
дискриминација.
Во текот на определувањето на темата и во нејзино теориско и методолошко поставување

се консултирав со проф. д-р. Добри Петровски.
1
UN, United Declaration of Human Rights 1948, https://www.un.org/en/about-us/universal-declaration-of-human-
rights
2
Устав на Република Македонија, „Службен весник на РМ“ број 52/1991 година
3
Образование за време на пандемија,истражување, достапно на:
http://www.merc.org.mk/Files/Write/Documents/04859/mk/Obrazovanieto-vo-vreme-na-pandemija.pdf
труд
2. Опис на истражуваната појава
Образованието е неизбежен дел од животниот циклус на секој човек , затоа

квалитетот на образованието има огромно влијание врз континуираниот развој на
личноста.
Системот на воспитанието и образованието претставува една сложена целина или

множество, сочинето од од многубројни еднородни и разновидни елементи кои прават
една структурна и функционална целост со безброј меѓусебни интеракции, но и со
интеракции со своето опкружување.4
Постојат многу фактори кои влијаат врз функционалноста на воспитно образовниот

систем. Најважните од нив се образовните политики за кои одлучуваат надлежните,
опременоста на училиштата, обученоста на наставниот кадар, способностите и вештините
на менаџерите на училиштата, бројот на ученици во една паралелка, стручната служба и
многу други фактори.
Нашиот воспитно образовен систем секогаш бил кревок, под влијание на

политички притисоци, во некои средини недоволно опремени училишта.
Во март 2020 , светот се најде пред еден огромен предизвик, а тоа беше прогласување на
глобалната пандемија предизвикана од вирусот Ковид-19 од страна на Светската
здравствена организација.
На 11 март 2020 година беше прогласена глобална пандемија од страна на

Светската здравствена организација ,предизвикана од вирусот Ковид 19. Со цел да се
намали ширењето на болеста како и да се заштити населението, настанаа многу промени
кои го променија начинот на живеење и функционирање. Беа ограничени многу од
човековите права. Како што вирусот Ковид-19 ги напаѓаше човековите организми, така
почна да се шири и во системите и клетките на општеството и неговите системи.Бевме
4
Образовен менаџмент, Трајан Гоцевски, Филозофски факултет Скопје, 2007,стр: 51
труд
сведоци на многу ограничувања, многу промени и многу предизвици. Секако дека покрај
другите системи,пандемијата не го одмина ни системот за образование , кој може да се
каже дека и пред пандемијата беше прилично на кревки нозе и не многу стабилен.Правото
на образование, односно образовниот процес претрпе огромни промени како реултат на се
она што го донесе пандемијата. Сето тоа суштински влијаеше на спроведување на
образовниот процес, во однос на неговото реализирање од страна на наставниците, но и од
аспект на проактивност на учениците и нивната заинтересираност во следење на наставата
на далечина.
Промените предизвикани од глобалната пандемија не ја одминаа ни РСМ. На 10

март Владата донесе одлука за прекин на наставата во детските градинки, во основните, во
средните училишта како и во високото образование. На 18 август истата година, Владата
донесе одлука според која наставата во основите и средните училишта, за учебната
2020/2021 година, ќе се одвива на далечина, со исклучок на учениците од прво до трето
одделение за кои се дозволи да посетуваат настава со физичко присуство во
училница,согласно со капацитетите на училиштата за спроведување на планот и
протоколите на Министерството за образование и наука и со одобрување од родителите.
Одеднаш, се се промени. Затворените училишта и засегнати, всушност,целииот

воспитно образовен процес кој се закочи ги засегна сите: наставниците, родителите и
многу јасно најмногу од сите учениците. Надлежните правеа се што е во нивна можност
наставата да продолжи и во такви услови, па по прогласувањето на вонредната состојба во
нашата држава беа спроведени некои идеи за учење од дома, настава на телевизија, видео
платформи, онлајн часови, итн.
Веќе на 16 март, на првиот канал на МРТВ почна емитувањето на едукативна

програма наречена „ТВ-училница. Тоа беа први активности за повторно започнување со
одреден тип едукација, зад кои застанаа Министерството за образование и наука (МОН) и
Бирото за развој на образованието (БРО), во соработка со Канцеларијата на УНИЦЕФ. На
Националниот ТВ-сервис се емитуваа содржини по предметите кои учениците ги
труд
изучуваат на училиште.Наставници ги предаваа лекциите кои во тој период требаше да

бидат совладани согласно наставните планови и програми, додека за децата од
предучилишна возраст се емитуваа едукативни емисии и приказни.5
Со цел да се избегнат долгорочните последици од целосен прекин на

образованието:
МОН, БРО и Министерството за труд и социјална политика (МТСП), со поддршка на
УНИЦЕФ, изработија национална платформа за поддршка на далечинско учење
(www.eduino.gov.mk), која беше официјално пуштена во употреба на 24 март 2020 година.
На платформата, освен видео-лекции се објавуваа игри и други материјали и активности
наменети за деца од предучилишна и училишна возраст. Платформата сè уште е
функционална.6
Токму тогаш, се покажа дека нивото на дигитализација во државата е пречка и е

далеку од завидно за остварување на настава на далечина. Учениците кои доаѓаа од
социјално –ранливи категори имаа многу потешкотии како немање на интернет врска како
и уреди накои би ја следеле наставата. Но, и многу од училиштата особено во рурални
средини се соочија со слични проблеми. Се појавија и проблеми во домовите на
учениците, каде што некои мораа да бидат оставени сами на себе, особено оние од
пониските одделенија кои на почетокот не можеа да ја сфатат сериозноста на онлајн
наставата, па се им беше како некоја игра, правеа проблеми на часовите, не се вклучуваа
на време, не ја следеа како што треба насатава, немаше соодветна повратна информација.
Наставата во основните и среднитеучилишта се организираше преку различни алатки,
како: Zoom, Microsoft Teams, Google classroom,Edmodo, Viber, Google drive, WhatsАpp,
согласно насоките дадени од Министерството, а секое училиште одлучуваше која алатка
сака да ја користи.
5
Предизвици, списание за општествени прашања, Образование со ковид и за иднина, ФРИДРИХ ЕБЕРТ
ФОНДАЦИЈА – СКОПЈЕ, стр: 7, достапно на: http://library.fes.de/pdf-files/bueros/skopje/15369/08-2020-12.pdf
6
Предизвици, списание за општествени прашања, Образование со ковид и за иднина, ФРИДРИХ ЕБЕРТ
ФОНДАЦИЈА – СКОПЈЕ, стр: 7, достапно на: http://library.fes.de/pdf-files/bueros/skopje/15369/08-2020-12.pdf
труд
Крајот на учебната 2019/2020 заврши онлајн. Меѓутоа , бидејќи пандемијата

започна во март, а тоа беше некаде пред крајот на нејзиното последно тримесечие, секој се
снајде како можеше. Тогаш сеуште немаше изготвен унифициран план за работа на
училиштата, па наставниците и учениците се снаоѓаа со разни вибер групи, часови на
платформата Zoom, испраќање на домашни работи и тестови на маил и слично.
Наредната учебна година 2021/2022 започна со задоцнување од еден месец. Планот

за започнување на учебната година беше изработка на Единствена национална платформа
за учење на далечина која би им овозможила на сите да учествуваат во учењето на
далечина, како и да има двонасочна комуникација за сите.
Од аспект на денешна гледна точка кога се навраќаме назад низ поминатите две
години со настава на далечина може да заклучиме дека врз функционалноста на воспитно
– образовниот процес за време на пандемијата имаа важна улога и родителите.
Родителите како дел од триаголникот наставник – дете – родител во образовниот

процес,овој пат беа многу директно инволвирани во воспитно образовниот процес на
нивните деца. Покрај грижата за здравјето на своите деца и секако своето здравје, тие беа
ставени пред еден предизвик пред кој дотогаш не биле. Наеднаш, училиштето на нивното
дете влезе во нивниот дом. Покрај стравот, паниката и грижата која кај секој поединец ја
предизвикуваше пандемијата, родителите беа соочени лице во лице со наставата.
Најпрво,се соочија со дополнителни трошоци , затоа што мораа да обезбедат уреди како и
добра и стабилна интернет конекција за нивното дете да нема прекини во наставата.
Потоа, со оглед на огромната стапка на сиромаштија во нашата земја, многу семејства се
соочија со потреба од загревање на дополнителна просторија се со цел да не се нарушува
приватноста на нивното дете, но и на наставникот и часот. Затоа што, сепак она што се
случува на наставен час треба да е помеѓу ученикот и наставникот. Некои родители се
соочија и со проблеми на работните места затоа што мораа да земаат одмори и
боледувања, доколку на нивните деца им требало техничка помош, особено кај учениците
труд
од пониските одделенија кои сеуште немаа совладано некои компјутерски вештини и

техники, или пак родители кои имаа две или повеќе деца на онлајн настава. Сето ова,
резултираше со постојан притисок и постојана грижа на совест кај родителите, дека ако го
остават детето сосема само нема да ја следи наставата како што треба, затоа што бевме и
сведоци на исклучување на микрофони, на исклучени камери, на разно разни
изговоридека снемува интернет или електрична енергија од страна на учениците особено
ако имаа проверки или тестови. Од друга страна пак, родителите се чуствуваа како
“ приврзок “ доколку беа присутни на некој час, што понекогаш навистина не можеше да
се избегне, сепак се нарушуваше приватноста на секој од нив и на наставникот, и на
детето но и на родителот.
Факт е дека наставата со физичко присуство не може да ја замени онлајн наставата.

Меѓутоа, секогаш треба да постои прашањето дали и колку нашиот воспитно образовен
процес е подготвен да се соочи повторно со тој предизвик. После многуте обуки кои ги
поминаа наставниците, после двегодишното учење на далечина, сепак влијанието на
пандемијата врз воспитно образовниот процес има и многу позитивни придобивки. Тоа го
видовме кога во учебната 2020/2021 имавме заболени наставници и ученици или пак цели
одделенија во изолација кои ја следеа наставата без никаков прекин и проблем. Она што
некогаш го слушавме за во далечни земји каде се учи и студира на далечина, се полагаат
испити и се добиваат дипломи, дојде и кај нас. Можеби бевме неподготвени, но малку по
малку ги сфативме сите предизвици кои застанаа пред нас, наставниците и учениците
заедно надминаа многу тешкотии.
Влијанието на пандемијата врз воспитно образовниот процес беше и сеуште е

огромно. Кога се мисли на функционалноста, тоа се однесува и на непреченото одвивање
на наставата, но и на оценувањето на учениците, на квалитетот на предавање на
материјалот, на опременоста на училиштата. Влијанието на пандемијата врз воспитно
образовниот процес може да се види и како некои наставници кои пред тоа беа прилично
“тешко достапни“ сега мораа да се “ отворат за комуникација со своите ученици, поради
непречено одвивање на наставата и секако добивање на повратна информација.
труд
2.1 Пандемијата-глобален предизвик
Пандемијата предизвика училиштата да ја променат испораката на образование од

традиционален метод лице в лице во онлајн режим. Сепак, дел од населението немаше
средства за пристап до овие онлајн часови. Над 80 отсто од родителите изјавиле дека
образованието не било спроведено за време на периодот на пандемијата. Ова може да се
припише или на недостатокот на свест кај родителите за алтернативните начини на
спроведување на образованието или на недостигот на пристап до дигитални уреди за
пристап до овие часови. Се проценува дека околу 84 отсто од домаќинствата претрпеле
загуба во приходот за време на периодот на пандемијата.7
Влијанието на пандемијата се влошило за маргинализираните делови.

Дополнително, се очекува влијанието да биде засилено за децата на работниците мигранти
кои се очекува да ги напуштат училиштата за да обезбедат финансиска поддршка на
нивните семества. За време на првиот бран на пандемијата, приближно 18 отсто од децата
мигранти ги придружувале своите родители на работното место, додека процентот се
зголемил поблиску до 100 отсто за време на вториот бран. Континуитетот на
образованието за децата кои изгубиле еден или двајцата родители поради пандемијата е
исто така причина за загриженост.
7
A. Purwanto, M. Asbari, M. Fahlevi, A. Mufid, E. Agistiawati, Y. Cahyono, P. Suryani Impact of Work from Home
(WFH) on Indonesian teachers performance during the Covid-19 pandemic: An exploratory studyInternational
Journal of Advanced Science and Technology, 29 (5) (2020), pp. 6235-6244
труд
2.2 Пад на резултатите од учењето и благосостојбата
Додека сите нивоа на образование се погодени од затворањето на училиштата,

некои студии покажуваат дека ефектот врз образованието во раното детство ќе биде
значаен. Истражувањето спроведено заедно од УНЕСКО, УНИЦЕФ, Светската банка и
Организациjата за економска соработка и развој (ОЕЦД) во 2021 година обави дека
употребата на дополнителна настава е најниска на предучилишно ниво. Регресијата ќе
доведе до кумулативна загуба на учење со текот на годините, а со тоа ќе влиае на
сегашните и идните академски перформанси на студентите. Ова, исто така, може да
доведе до исклучување во понатамошните процеси на учење, врсници и школување, а до
крајот и до напуштање.8
Покрај намалувањето на академското учење, психолошката благосостојба и

развојот на децата исто така ќе бидат засегнати поради ограничениот пристап до
социјализација, игра и физички контакт. Несомнено, за време на затворањето на
училиштето, учениците доживеале страв, вознемиреност, лутина и тага. Оддалеченоста и
исклучувањето од врсниците и прилагодувањето на новите методи на учење ги направија
поранливи. Ова има импликации врз менталната благосостојба на учениците - аспект што
треба да се грижи за итни случаи преку наставни програми и педагошки промени.
Претходните искуства во итни случаи во јавното здравство исто така укажуваат на

голема веројатност за насилство врз децата, особено во ранливите семејства.
Така, пандемијата КОВИД-19 исто така има огромно влијание врз

социоемоционалниот развој на децата.
8
C. Hodges, S. Moore, B. Lockee, T. Trust, A. Bond The difference between emergency remote teaching and online
learning Educause Review, 27 (2020)
труд
2.2.1 Преземени иницијативи
За време на пандемијата се користеа алтернативни средства за спроведување на

образованието за да се обезбеди континуитет на образованието со цел да се ублажат
загубите во учењето.
Многу државни влади експериментираа со технолошки алатки за да обезбедат

учење и проценки за време на периодот на затворање на училиштата. Некои од овие
иницијативи беа во партнерство со други играчи на екосистемот, како што се технолошки
фирми и граѓански организации. Покрај премостувањето на академското учење, некои
држави се фокусираа и на социо-емоционалната благосостоба на децата. Беа истражени
гемификацијата и учењето засновано на активности за да се осигура дека учениците се
мотивирани и ангажирани. Владите, исто така, ја сфатија важноста на формативните
проценки за да се идентификуваат празнините во учењето пред повторно отварање на
училиштата.9
9
J. Jansen in de Wal, A. Van den Beemt, R.L. Martens, P.J. Den Brok The relationship between job demands, job
resources and teachers' professional learning: Is it explained by self-determination theory? Studies in Continuing
Education, 42 (1) (2020), pp. 17-39, 10.1080/0158037X.2018.1520697
труд
2.3 Интеграциjа на онлаjн учење
Преминот кон испорака на онлајн образование по пандемијата донесе свои

предизвици. Многу ученици, особено од маргинализираните делови, немаа пристап до
дигитални уреди за да присуствуваат на овие онлајн часови.
Математиката и приородните науки беа идентификувани како најтешки за учење

преку онлајн медиум. Само дел од учениците беа задоволни со онлајн оценувањето.
Наставниците се соочиле со предизвици додека го спроведувале образованието дигитално,
при што пристапот до уреди и интернет биле клучна грижа.
На новиот начин на дигитално учење му недостасува интеракција меѓу врсници и

социјално учење. Учениците немаат пријатели со кои би разговарале, а градењето нови
пријателства се чини дека е тешко во дигиталните училници. Утврдено е дека патеката за
дигитално учење усвоена од училишното образование покренува такви прашања за социо-
емоционалниот развој. Освен проблемите со менталното здраве, овој нов начин на учење
ги зголеми и физичките здравствени проблеми. Зголемените проблеми со видот, честите
главоболки и нарушувањата на спиењето се некои од главните физички здравствени
проблеми поврзани со изложеноста на продолжено време на екранот.
Владата, граѓанското општество и организациите на заедницата, социјалните

претпријатија и филантропските субјекти треба да се здружат за да го решат проблемот со
дигиталниот јаз преку обезбедување пристап до дигитални уреди, особено за студентите
од маргинализираните делови. Исто така, важно е да се истражат евтини технолошки
решенија за испорака на образование, така што тие се достапни за сите делови од
општеството. Училниците во иднината можеби ќе треба да прифатат „дигитален“ или
труд
комбиниран пристап за учење комбинираќи ги придобивките од традиционалната настава

во училницата со технологијата.10
2.4 Иднина
Пандемијата ја зголеми стапката на дигитално усвојување во училишните

училници. Технологијата има моќ да игра клучна улога во премостувањето на празнините
во учењето.
Оттука, политиката препорачува соодветна интеграција на технологијата во сите

нивоа на образование. Технологијата има моќ да ги подобри процесите во училницата, да
го поддржува професионалниот развој на наставниците, да го подобри образовниот
пристап за обесправените групи и да го рационализира образовното планирање,
администрација и управување. Ова може да вклучи стандардизација и систематска
интеграција во формалното образование на таков начин што ќе има правична и квалитетна
испорака на образованието преку технологијата.
Препорака: Треба да се истражат иновативни финансиски механизми и партнерства за

да се премости пристапот до дигиталната инфраструктура.
 Дефиницијата за право на образование мора да се прошири за да се посвети

значително внимание на интеграцијата на технологијата за да се обезбеди
континуитет на учење. Дигиталните решенија мора да предвидат еднаквост и
вклучување во испораката на образованието. Отворените дигитални ресурси и
отворениот дигитален се клучот за обезбедување на правично, инклузивно,
достапно и квалитетно образование за сите.
 Финансирање од повеќе засегнати страни кои вклучуваат јавни, приватни и

цивилни засегнати страни на општеството да го премостат дигиталниот јаз: Треба
да се прошири пристапот до уреди. Ова може да се направи во партнерство со
организации од заедницата, невладини организации и филантропски организации.
10
труд
Потребно е да се истражат иновативни опции за финансирање, како што се набавка

на луѓе, обврзници за дигитално вклучување и микро заеми од групата за
самопомош за да се финансираат таквите иницијативи.
Препорака: Подобрување на практиките во училницата преку помошни, хибридни,

дигитално потпомогнати програми за учење насочени кон истражување на учење и
футуристичко учење.
 Хибридниот модел на учење е иднината: Зајакнување на основното учење на

учениците преку планови за дигитална трансформација, кои вклучуваат
компоненти и на инфраструктурата и на технологијата, може поефикасно да ги
подготви учениците за идната дигитална настава. Напорите треба да се насочат кон
обезбедување на истото, користејќи хибриден модел на учење. Се верува дека
технологијата нуди нелинеарно истражување на знаењето додека училницата е
понефлексибилна и линеарна, што го прави хибридниот модел на учење, едно од
најефикасните решениа за футуристичко учење. Технологијата исто така може да
помогне во зголемувањето на испораката на образование преку претходно снимени
лекции, учење на далечина или дистрибуција на хардвер со претходно вчитана
содржина. Технологијата исто така може да помогне во персонализирањето на
образованието преку адаптивна технологија или туторство во живо од
висококвалитетни наставници.
 Покрај зајакнување на поправното учење за прикривање на ограничувањата

наметнати од пандемиата, подеднакво е важно да се подготват учениците за
претстојните барања и предизвици. Од суштинско значење е училиштата да ја
опремат сегашната генерација со потребните вештини на 21 век кои поттикнуваат
учење меѓу студентите.
 Учењето и оценувањето базирано на игра треба да се вклучат во наставата во

училница: технологијата исто така игра клучна улога во проценките и аналитиката.
труд
Софтверот базиран на вештачка интелигенција може да ги процени нивоата на

учење на децата и да дизајнира приспособени патеки за учење за нив.
2.5 Улогата на наставниците
Имаше транзиција од учење лице в лице кон дигитален начин на учење, создаваќи
поинакво искуство за повеќе од 9,6 милиони наставници. Оваа транзиција беше
придружена со загриженост дека онлајн учењето може да не делува како добра замена за
учењето лице-в-лице поради недостаток на пристап до инфраструктура (хардвер и
софтвер) за наставниците.
Загриженоста е повеќе изразена со намалениот капацитет на наставниците да се

справат со уникатните барања на процесот на учење преку интернет. Проблемот беше
нагласен со кратење на платите и проблеми со менталното здравје на наставниците.
Ситуацијата без преседан ја истакна потребата за поддршка на наставниците за

користење на дигиталните ресурси за конструктивистичка педагогија и промовирање на
наставните практики за обезбедување еднаков пристап до образованието за сите.
КОВИД-19 ги промени нормите за наставникот да го гледа знаењето како

содржина на знаење како процес. Наместо бихевиористичката педагогија, фокусот сега е
повеќе на експериментално учење, креативност, тимска работа и решавање проблеми.
Наставникот сега треба да го префрли својот фокус од „како учениците учат или што учат
учениците“, туку од „зошто учат учениците“ .
труд
II. МЕТОДОЛОШКА РАМКА
3. Идентификуван проблем кој ќе се истражува
Влијанието кое го имаше пандемијата врз воспитно образовниот процес беше и се

уште е огромно. Може да се каже дека се уште ги чувствуваме промените и последиците
кои ги предизвика сето она кое влијаеше врз воспитно образовниот процес. Влијанието на
пандемијата го почувствуваа сите кои беа засегнати на било каков начин во воспитно
образовниот процес. Најмногу беа вработените, односно , наставниците, учениците. Но,
исто така беа засегнати и родителите. Дали пандемијата имаше позитивно или негативно
влијание врз функционалноста на воспитно образовниот процес? Се појавија многу
предизвици и проблеми, меѓутоа влијанието на пандемијата врз воспитно образоввниот
процес ќе остави далекусежни последици врз него. Токму тие прашања, кое е и какво е
влијанието на пандемијата врз воспитно образовниот процес ќе бидат тема на
истражување во овој труд.
3.1 Предмет на истражувањето
Предмет на истражување е влијанието на пандемијата врз функционалноста на

воспитно образовниот процес.
Кое е и какво е влијанието на пандемијата врз воспитно образовниот процес ?
Треба да се одговори на прашањата кое беше влијанието кај:
 носителите на воспитно образовниот процес, наставниците,

 учениците
 родителите
труд
 дали училиштата беа соодветно материјално технички и просторно

опремени и како тоа влијаеше врз функционалноста на воспитно образовниот процес.
Одговорот на овие прашања ќе го истражувам преку анкетни прашалници на вработените

(наставниците).
3.2 Цел на истражувањето

.
Со затворањето на училиштата за да се соочат со пандемијата на коронавирус,

дневните работни места на наставниците драстично се променија. Наместо да работат по
цели денови во училиште кое секогаш врие од активности и преполно со ученици,
родители и колеги, наставниците главно работеа од дома зад нивниот лаптоп или
подготвуваа други форми на итна настава од далечина, понекогаш сами, понекогаш
додека истовремено жонглираат со преземање грижа за домот и семејството. Додека некои
аспекти на професијата наставник останаа слични, имаме причина да претпоставиме дека
новата ситуација на ИНД донесе нови барања за работа. Работата од дома, било како
нсатавник или друга професија, може да го отежне одржувањето на здрава рамнотежа
помеѓу работата и животот, особено кога работата треба да се комбинира со грижата за
децата и школувањето дома. Од друга страна, добро познатите барања на професијата
наставник, како што е да се справи со однесувањето на учениците и управувањето со
училницата, може да бидат помалку присутни во ситуацијата на далечинско
учење. Ресурсите кои вообичаено ја поттикнуваат благосостојбата на наставниците на
работа, како позитивниот контакт со учениците и колегите, може да бидат загрозени
поради намалените можности за спонтан контакт.
Целта на овој труд е да се испита кое и какво е влијанието на пандемијата врз

функционалноста на воспитно образовниот процес. Да се утврди со што се соочија
наставниците, учениците и родителите за време на учењето на далечина за време на
труд
пандемија.11 Да се види дали влијанието беше и сеуште е позитивно или негативно и колку
сето она што се случуваше ќе влијае во иднината на воспитно образовниот процес
3.3 Мотив за истражувањето
Главен мотив е да се испита дали и колку пандемијата имаше влијание врз

функционалноста на воспитно образовниот процес и кои беа најважните фактори. Може
да се каже дека функционалноста на воспитно образовниот процес најмногу зависи од
квалитетно обучен наставен кадар, соодветно материјално технички и просторно
опремени училишта, но и оспособеноста на родителите и учениците за учењето на
далечина.
3.4 Оправданост на истражувањето
Оправданоста на истражувањето пред се се однесува на следниве димензии:

 општествена
 институционална
 индивидуална
Општествената оправданост се однесува на новите теориски и емпириски сознанија

кои се однесуваат на влијанието на пандемијата врз функционалноста на целиот воспитно
образовен процес.
Институционалната оправданост се однесува на тоа како влијаеше пандемијата врз

вработените, наставниците и учениците.
11
M. Tadić, A.B. Bakker, W.G. Oerlemans Challenge versus hindrance job demands and well-being: A diary study
on the moderating role of job resources Journal of Occupational and Organizational Psychology, 88 (4) (2015),
pp. 702-725, 10.1111/joop.12094
труд
Индивидуалната димензија на истражувањето го актуелизира нивото на влијание

на пандемијата врз наставниците, учениците и родителите.
3.5 Вид на истражување, истражувачка парадигма и дизајн
 Ова истражување ќе ги следи и квантитативната и квалитативната истражувачка

парадигма.
 Според критериумот лонгитудинални и трансферзални истражувања ова истражување

спаѓа во трансферзални истражувања кои истражуваат пресек на појавата во одреден
временски рок ( сегашност )
 Според содржината, истражувањето е емпириско бидејќи се истражува влијанието на

пандемијата врз функционалноста на воспитно образовниот процес, односно сите
оние состојби и промени кои беа фактори за тоа.
 Овој труд има дескриптивен дизајн, истражувањето е насочено кон опишување на

функционалноста на воспитно образовниот систем и влијанието на пандемијата врз
него, како и да се подигне свеста кои фактори се од најважно значење за
функционалноста на воспитно образовниот систем , на што најмногу треба да се обрне
внимание доколку воспитно образовниот систем повторно се соочи со слична
ситуација.
Заклучувајќи, новите докази покажуваат дека наставниците можеби доживеале

зголемен стрес како последица на мерките за КОВИД-19 и ИНД. Сепак, разликите меѓу
наставниците во начинот на кој тие доживуваат стрес и благосостојба во нивната работа за
време на периодот на ИНД остануваат главно необјаснети. Анализите ориентирани кон
личности добиваат импулс во областа на образовната психологија. Пристапот ориентиран
кон личност е „особено вреден кога главната теоретска и аналитичка единица е модел на
труд
фактори, наместо поединечни варијабли“. Овие модели на фактори може да се

анализираат на групно ниво, со разликување на различни модели на фактори кои се
однесуваат на различни групи на поединци (со помош на техники за групирање и анализи
на латентна класа). Друг пристап кон истражувањето ориентирано кон личноста е да се
откријат каузалните механизми помеѓу овие фактори на ниво на поединец, односно со
длабински студии на случај. И двата пристапи ќе бидат комбинирани во овој труд, со што
ќе се обезбеди продлабочен приказ за тоа како се формираат искуствата од стрес и
благосостојба на наставниците во периодот на ИНД за време на првото затворање на
училиштата во 2020 година.12
3.6 Тези ( општа теза и посебни тези ) на истражувањето
Истражувачкото прашање на кое се обидува да одговори оваа теза е:

Кое е влијанието на пандемијата врз функционалноста на воспитно образовниот
процес?
Главна хипотеза:
Пандемијата влијае врз функционалноста на воспитно образовниот процес
Помошни хипотези:
1. Оспособеноста на родителите влијае врз функционалноста на воспитно

образовниот процес за време на пандемија
2. Обученоста на наставниците влијае врз функционалноста на воспитно

образовнииот процес за време на пандемија
12
E. Van der Boom, M. Stuivenberg Teaching and learning international survey (talis). Nationaal rapport
Nederland Ministerie van OCW (2013)
труд
3. Подготвеноста и соработката на учениците за учење на далечина влијае врз

функионалноста на воспитно образовниот процес
4. Материјално техничката и просторна опременост на училиштата влијае врз

функционалноста на воспитно образовниот процес
3.7 Истражувачки прашања
1. Кои профили може да се разликуваат во однос на нивото на стрес на

наставниците, благосостојбата, основните психолошки потреби и барањата
и ресурсите за работа?
2. До кој степен овие профили се поврзани со фактори на позадина како што се

типот на училишните наставници во кои работат, нивната возраст или
нивното искуство во наставата?
Различните профили воспоставени во истражувањето прашање 1 нудат единствена

шанса да се стекне личност-ориентирана и подлабоко разбирање на факторите кои
придонесуваат за искусен стрес и благосостојба на поединечните наставници 13. Ова води
до последното истражувачко прашање:
3. Кои механизми го објаснуваат стресот и благосостојбата на индивидуалните

наставници кои претставуваат различни профили на наставници?
13
Cutri RM, Mena J, Whiting EF. Faculty readiness for online crisis teaching: transitioning to online teaching during
the COVID-19 pandemic. Eur J Teach Educ. 2020;43(4):523–541. doi:10.1080/02619768.2020.1815702
труд
3.8 Методи, постапки и инструменти користени во истражувањето
Спроведов вкрстена студија со мешан метод, која се состоеше од две фази: беше
спроведен онлајн прашалник за сите учесници (фаза 1), проследено со длабинско интервју
со тројца наставници како студии на случај (фаза 2).
 Дескриптивен
 Компаративен
 Аналитички и синтетички метод
Истражувањето ќе го реализирам индиректно како родител инволвиран во

воспитно образовниот процес. Постапки кои ќе ги користам се: анкетирање и
набљудување. Добиените резултати ќе се прикажат со помош на графикони. Истите се
сумираат врз основа на повратните одговори. Прашањата кои се користени во
прашалникот се од типот понудени одговори, од отворен тип, каде е нагласено дека
анкетирањето е анонимно.
 Користам инструменти електронска анкета преку Google forms, анкетен

прашалник структуриран од 20 прашања со понудени одговори.
 Прашалникот, кој се состои од затворени, отворени прашања и прашања

со оценка, траеше околу 15-20 минути за да се пополни и беше достапен
до февруари 2023 година. На крајот од прашалникот, ги прашав
испитаниците дали би биле подготвени да учествуваат во дополнително
интервју. По завршувањето на кластерската анализа на податоците од
прашалникот, ги избрав учесниците за интервјуто (1) чии резултати на
прашалникот беа најрепрезентативни за секој од кластерите и (2) кои се
согласија да учествуваат во следење проучување. Овие наставници
добија и потпишаа посебни формулари за информирана согласност пред
студијата за интервју.
труд
3.9 Популација и примерок на истражување
Популација на истражување: Популацијата ја сочинуваат централните и подрачни

училишта во Кичево.
Примерок на истражување : Примерокот го сочинуваат 40 наставници, 20

родители и 10 ученици. Примерокот е намерен и целен, односно училиштата се избрани со
конкретна цел. Исто така овој примерок е и стратификуван, одредени се стратуми (пол,
возраст, образование). Наставничките беа презастапени (86%). Возраста на наставниците
(мерена со редна скала со 5 интервали од десет години) беше приближно нормално
распределена, при што повеќето наставници беа на возраст меѓу 30 и 39 години. Тројца
наставници (сите женски) учествуваа во втората фаза од истражувањето (т.е.
последователни интервјуа).
Сумираните податоци ќе се обработат со групирање, табелирање, анализирање,

пресметување и ќе служат за потврдување на поставената главна хипотеза и помошните
хипотези.
3.10 Инструменти
Во Табела 1 се наведени варијаблите вклучени во истражувањето. Вклучив

варијабли кои се однесуваат на енергетскиот процес (стрес, сооднос на прекумерна
работа, грижа за сопственото здравје) и на мотивациониот процес (задоволство од
работата, рамнотежа помеѓу работата и животот, автономијата која поддржува работна
клима, контакт со колегите) на БР- Р модел, и ги вклучи искусните основни психолошки
потреби (автономија, компетентност и поврзаност) од теоријата на
самоопределување. Сите овие променливи беа измерени со неколку ставки од 5-точка
Ликертова скала по променлива (1 = целосно не се согласувам до 5 = целосно се
согласувам). Внатрешната конзистентност на варијаблите вклучени во нашата студија
труд
може да се смета за добра, бидејќи Кронбаховите алфи се движат од 0,75 до 0,90

(вредностите од > 0,70 може да се сметаат за прифатливи и над 0,80 како добри), а
композитните оценки за доверливост се движат од 0,87 до 0,96. Променливата „сооднос на
прекумерна работа“ е еднаква на пријавениот број на одработени часови за време на ИНД
поделен со работните часови според договорот.
За следното интервју, развив полуструктурирана шема за интервју составена од 14

главни прашања. Во шемата за интервју беа наведени и примери на можни
последователни прашања. За време на интервјуто беа обработени две главни теми: (а)
стратегиите на наставниците за настава во периодот на ИНД (т.е. како предаваа во првите
недели по почетокот на заклучувањето, како изгледаше еден типичен работен ден за нив,
дали направиле некакви промени во нивните наставни практики за време на периодот на
итна настава од далечина) и (б) процесите на наставниците водени од енергија и
мотивација кои се во игра за време на периодот на ИНД. Прашавме за конкретни ситуации
во кои наставникот доживеал високи нивоа на стрес, или високо ниво на задоволство од
својата работа, начините на кои се справувале со стресот.14
14
J.J. Hakanen, A.B. Bakker, W.B. Schaufeli Burnout and work engagement among teachers Journal of School
Psychology, 43 (2006), pp. 495-513, 10.1016/j.jsp.2005.11.001
труд
Табела 1 . Опис на мерките што се користат во онлајн прашалникот.
Променлива Број на Кронбахова Композитна сигурност

артикли алфа (Извлечена просечна
варијанса)
Стресот 9 .90 .92 (.57)

Задоволство од 5 .78 .89 (.57)
работата
Рамнотежа помеѓу 6 .85 .89 (.57)
работата и животот
Грижа за здравјето 4 .82 .89 (.66)
Сооднос прекумерна 1 na
работа
Работна клима која 7 .95 .96 (.76)
поддржува автономија
Контакт со колегите 2 .75 ,89 (,80)

Автономија 3 .78 .87 (.70)
Компетентност 4 .85 .90 (.92)
Поврзаност 4 .87 .91 (.97)
труд
3.11 Етика во истражувањето
Ова истражување не ги загрозува правата на учесниците во истото. Правото на

приватност на сите субјекти во истражувањето е целосно заштитено. Исто така и нивното
учество во истражувањето е доброволно и претходно, т.е. навремено се информирани за
правилата и процедурите кои ќе се користат во истражувањето.
труд
III. АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА РЕЗУЛТАТИТЕ
4. Анализи
Со цел да одговориме на првото истражувачко прашање (т.е., до кој степен можеме

да разликуваме значајни профили на наставници во однос на нивните нивоа на стрес,
благосостојба, барања за работа и ресурси?), спроведов кластерска анализа за сите
варијабли. Кластерирањето на податоците е во согласност со првата цел која е да опише
различни профили на наставници, врз основа на концептите централни во нашата
теоретска рамка.
Првиот чекор е да се истражуваат податоците пред да се групираат. Бидејќи

променливите се мерат на различни скали, се советува да се стандардизираат
оценките. Затоа го пресметав z-оценките за сите променливи и ги користев како влез за
кластерирањето. Бидејќи податоците се метрички, Евкледовото растојание е
најсоодветното мерило за сличност на објектот.
Вториот чекор е проверка на претпоставките за кластерска анализа:

репрезентативен примерок и мултиколинеарност. Претпоставката на репрезентативниот
примерок можеби е прекршена, бидејќи може да се очекува одредена пристрасност за
избор/трошење во онлајн прашалникот за оваа тема. Претпоставката за
мултиколинеарност веројатно нема да биде прекршена: би-делумните корелации помеѓу
променливите се движеа помеѓу -.46 и .48 и, според тоа, не се доволно силни за да се
сомневаме во мултиколинеарност.
Третиот и последен чекор е изборот на методот на кластерирање. Хиерархиските

методи на кластерирање се претпочитаат во однос на нехиерархиските методи кога
големината на примерокот е под 400 и кога бројот на кластери сè уште не е познат, па
затоа е неопходно испитување на повеќе опции. Ова е случај во податоците кои ги добив,
труд
и затоа најсоодветно би било хиерархиското кластерирање. За да се оцени степенот до кој

наставниците во секој кластер значително се разликуваат едни од други во однос на
вклучените варијабли, ги споредив оценките на учесниците во секој кластер со
мултиваријатна анализа на варијанса. За понатамошно истражување на податоците, исто
така извршив кластерирање K -средство за да оцениме дали тоа ќе резултира со слични
кластери на податоци.
За да се одговори на второто истражувачко прашање (т.е., до кој степен овие

профили се поврзани со позадинските фактори како што се типот на училишните
наставници во кои работат, нивната возраст или искуството во наставата?), беа користени
Chi-square тестови за да се оцени врската помеѓу профилот. членство и категорични
индивидуални карактеристики; анализа на варијанса за тестирање на разлики помеѓу
различните кластери во однос на долгогодишното наставно искуство.
Последно, за третото истражувачко прашање (т.е. Кои механизми го објаснуваат

стресот и благосостојбата на поединечните наставници кои претставуваат различни
профили на наставници?), квалитативно истражив до кој степен искуствата на
наставниците се разликуваат за членовите на секоја од трите кластери. За таа цел, ги
анализирав интервјуата користејќи приод на основана теорија. Прво ги отворив
одговорите на интервјуата, потоа групирав слични одговори и како последен чекор,
анализирав како шифрите се поврзани со основните конструкции во теоретските модели
(т.е. стрес, благосостојба, барања за работа и ресурси, и основни психолошки потреби).
труд
5. Резултати
5.1 . Описни анализи
Од 125 учесници, 119 ги завршија сите ставки релевантни за вклучување во

анализата на кластерот. Врз основа на симулациски студии со различни методи на
кластерирање, се препорачува минимална проценета големина на примерокот од 20-35
учесници во секој кластер со цел да се обезбеди доволна моќ на анализата. За кластерско
решение со 3 или 4 кластери, тоа значи дека имаме повеќе од доволно учесници за да
откриеме значајни разлики помеѓу кластерите. Табела 2 ги сумира податоците за овие 119
учесници. Кога се гледаат распределбите на варијаблите, вреди да се забележи дека
повеќето варијабли кои се однесуваат на работните ресурси, основните психолошки
потреби и благосостојбата (најзначајно задоволството од работата) се барем до одреден
степен лево искривени, при што повисоките резултати се пријавени повеќе често отколку
пониски резултати. Распределбата на стресот е надесно искривена, додека односот на
прекумерна работа и рамнотежата помеѓу работата и животот се приближно нормално
распределени.
труд
Табела 2 . Описна статистика на променливите вклучени во кластерската анализа.
Променлива Опсег Средно Стандардна девијација
Стресот 9–35 20.49 8.29
Задоволство од работата 8–25 20,67 3,77
Рамнотежа помеѓу работата и животот 6–30 20.48 5.53
Грижа за здравјето 4–20 10.35 3,97
Сооднос прекумерна работа 0-3,13 1.22 0,39
Работна клима која поддржува автономија 7–35 25,94 7.54
Контакт со колегите 3–10 8.46 1.60
Автономија 3–15 11.21 2.69
Компетентност 7–20 15,89 3.23
Поврзаност 4–20 16.87 3.02
Забелешка. N = 119.
труд
5.2 . Профили на наставници
Ги трансформирав оценките за сите променливи во z-оценки и ги користев како

влез за хиерархиската кластерска анализа. Како најдобро соодветно решение за
податоците беше предложена поделба во три кластери (помеѓу SS-однос= 0,28).
Првиот кластер на наставници ( n = 24) го означив како „загрижени и под стрес“

профил. Одговорите на наставниците во овој кластер укажуваат на релативно високи
нивоа на стрес и грижа за нивното здравје или за здравјето на луѓето блиски до нив.
Во споредба со другите кластери, просечните резултати за рамнотежа помеѓу

работата и животот, основните психолошки потреби (автономија, компетентност и
поврзаност), задоволството од работата и поддршката за автономија на работното место се
релативно ниски.
Вториот кластер на наставници ( n = 39) беше означен како „опуштени“.

Одговорите на наставниците доделени на овој профил покажаа нешто подобра рамнотежа
помеѓу работата и животот од наставниците во другите два кластери. Покрај тоа,
најкарактеристични за овој кластер се релативно ниските нивоа на пријавена загриженост
и прекумерна работа, како и пониските нивоа на стрес.
Последно, одговорите на 56 наставници се групирани во трет профил, кој го

означивме како „среќни со работата“ профил. Иако наставниците од овој профил во
просек пријавиле највисоко ниво на прекумерна работа како (иако маргинално повисоко
во споредба со наставниците распределени на профилот на загрижен и стрес), тие
доживеале релативно ниски нивоа на стрес. Интересно, наставниците во овој кластер
може да се карактеризираат со релативно високи нивоа на исполнување на сите основни
труд
психолошки потреби, високо задоволство од работата и работна клима која ја поддржува

автономијата. 15
15
M. Zee, P.F. De Jong, H.M. Koomen From externalizing student behavior to student-specific teacher self-efficacy:
The role of teacher-perceived conflict and closeness in the student–teacher relationship Contemporary Educational
Psychology, 51 (2017), pp. 37-50, 10.1016/j.cedpsych.2017.06.009
труд
Табела 3 . Резултати од анализите на варијанса за средни оценки на сите променливи по

кластер.
Кластер 1 Кластер 2 Кластер 3 F

„Загрижен и „Опуштени“ „Среќни со (2.283)
под стрес“ работата“
Стресот 28.49 18.32 16.28 93,94

Задоволство од работата 17,76 20.11 23.21 81.17
Рамнотежа помеѓу 16,76 21.76 22.23 33.28

работата и животот
Грижа за здравјето 12.48 9.16 9,70 19.84
Сооднос прекумерна 1.30 1.00 1.33 23.35

работа
Работна клима која 20.37 24,64 30,99 76,66

поддржува автономија
Контакт со колегите 7.32 8.37 9.37 54,51

Автономија 8.54 11.38 13.03 130,26
Компетентност 13.29 15,83 15,89 72,74
Поврзаност 14.69 16.18 16.87 81,70
труд
5.3. Три студии на случај: наставни практики, стрес и благосостојба за време

на заклучувањето
Со цел да се добие увид во механизмите на стресот и благосостојбата на

наставниците додека предаваат за време на пандемијата, одржав детално интервју со еден
наставник од секој кластер. Крајниот резултат може да се сумира во три „идиографски
теории“ специфични за наставниците со кои имаме за цел да ја илустрираме интеракцијата
помеѓу барањата за работа, ресурсите, благосостојбата, стресот и практиките на ИНД за
време на првото национално заклучување.
3.4.1 . Случај 1 (извлечен од кластерот „ Загрижени и под стрес“ )
Контекст
Оваа наставничка е релативно нова во оваа област, бидејќи штотуку започнала да

предава. Таа живее со нејзиниот партнер и нивните две мали деца. Во однос на ОНР
(образовно ниво на родителите), ученичката популација е доста измешана. Наставничката
вели дека во ова училиште се чувствува многу како дома, и покрај тоа што работи таму
само пет години, вели: „Се надевам дека никогаш нема да го напуштам ова училиште“.
Стратегии за итна далечинска настава
Врз основа на нејзините искуства со наставата за време на пандемијата, станува

очигледно дека оваа наставничка ги приспособила своите стратегии за онлајн настава во
текот на периодот на затворање на училиштата, бидејќи научила кои стратегии
функционирале и кои не функционирале. Првично, таа започнала со само а-синхроно
учење: таа претходно снимала аудио инструкции интегрирани во презентација на
PowerPoint и ги поставувала овие видеа заедно со задачите на онлајн
труд
платформа. Користејќи го истиот формат на лекција за презентација, таа се надевала дека

ќе обезбеди препознатлива структура на часови за нејзините ученици. Од нејзините
ученици се очекувало да ги прикачат своите завршени задачи на истата платформа, но
брзо се покажа дека има големи разлики меѓу студентите во степенот до кој тие всушност
го правеле тоа. Имено, во првите недели од затворањето на училиштата, сите наставници
работеа самостојно и користеа различни начини на комуникација со учениците (преку
пошта, различни онлајн платформи итн.). По неколку недели забележала дека ваквиот
начин на работа е збунувачки за учениците (кои имаат контакт со многу различни
наставници) и дека контактот наставник-ученик во живо би бил многу попожелен за
учениците. Ова доведе до поинаква стратегија на ниво на училиште. Сите наставници
добија инструкции да ја користат истата онлајн платформа за дистрибуирање и примање
задачи. Забележала дека ваквиот начин на работа е збунувачки за учениците (кои имаат
контакт со многу различни наставници) и дека контактот наставник-ученик во живо би
бил многу попожелен за учениците. Ова доведе до поинаква стратегија на ниво на
училиште. Сите наставници добија инструкции од одборот да ја користат истата онлајн
платформа за дистрибуирање и примање задачи и да имаат по една онлајн средба во живо
со секој час секоја недела. Овие сесии во живо беа задолжителни за
учениците. Забележала дека ваквиот начин на работа е збунувачки за учениците (кои
имаат контакт со многу различни наставници) и дека контактот наставник-ученик во живо
би бил многу попожелен за учениците. Ова доведе до поинаква стратегија на ниво на
училиште. Сите наставници добија инструкции од одборот да ја користат истата онлајн
платформа за дистрибуирање и примање задачи и да имаат по една онлајн средба во живо
со секој час секоја недела.
Работа/лични барања и стрес
Особено во првите недели, наставничката доживеа дека е многу под стрес и

тотално преоптоварена со новата реалност да предава од дома и да ги комбинира своите
наставни задачи со грижата за децата:
труд
„Значи, одеднаш го имате вашето дете дома со настинка, и има работа постојано да
разговара со вас. Постојано добивате меилови од секакви компании со новите мерки за
корона. И сите само сакаат нешто од тебе. И тогаш имате и дете на кое треба да
внимавате. Особено онаа постојана престимулација што ја доживеав во првите две недели,
тоа беше она што најмногу влијаеше на мене. […] Имате чувство на немоќ“.
Постојат неколку фактори кои се чини дека придонесуваат за искуствата на овој

наставник од стрес. Прво, границите помеѓу домот и работата брзо се менуваат. Нејзиниот
работен и личен живот, особено нејзините деца, бараат внимание истовремено. Таа
опишува ситуации каде што треба да го подели своето внимание истовремено: „Значи, би
била овде на масата во кујната со бебе кое ползи наоколу, со половина око на моето дете
и половина око на мојот компјутер“. Второ, имаше зголемени барања за работа кои се
однесуваа на прилагодување на работата на новата ситуација. На пример, овој наставник
доживеа зголемување на времето поминато за комуникација, бидејќи сите дискусии со
колегите сега се одвиваа преку е-пошта. Исто така, подготовката на часовите преку
Интернет траеше многу повеќе време од вообичаеното, што резултираше со прекумерна
работа. Трето, уште една зголемена побарувачка за работа беше обидот да се задржи
контакт со сите ученици, од кои некои беа тешко достапни. Таа се чувствуваше како да
губи контрола врз некои од нејзините ученици, што предизвика загриженост.
Работни ресурси, основни психолошки потреби и благосостојба
Повторлива тема е дека некои од работите кои вообичаено се важни позитивни

ресурси за наставничката, имено (неформалниот) контакт со учениците и со нејзините
колеги, отпаднале за време на заклучувањето. Нејзе и недостигаа разговорите и шегите од
учениците и забавата што ја правеше со колегите за време на состаноците. Освен
неформалниот контакт, наставничката истакна дека во нејзиниот предмет, интеракцијата и
дискусијата меѓу учениците во училницата е важна карактеристика што е речиси
невозможно да се совпадне во онлајн амбиент:„И секако, мојот предмет е навистина
интерактивен предмет. Каде што имате разговори еден со друг. Затоа ми се допаѓа
труд
толку многу. И тоа едноставно повеќе го нема. Интеракцијата исчезна. Сега се состои

само од прашања. Тоа е тоа." Севкупно, овој недостаток на контакт - кој вообичаено е
важен ресурс за работа - ѝ одзеде голем дел од радоста што ја доби од нејзината
работа. „Да знаете, ова дигитално учење е затоа што нема друг начин, затоа што
морате. Но, ни малку не ми се допаѓа“.
Со оглед на поддршката што ја доби од нејзиниот претпоставен и одборот на

училиштето, станува јасно дека требаше некое време пред да се пренесе јасна стратегија за
тоа како да се работи и да се предава за време на пандемијата. Дури по првите недели
одборот постави структура од која треба да работат наставниците. Во врска со контактот
со нејзиниот директен претпоставен, наставничката посочи дека ја цени можноста за
кратки онлајн состаноци, на кои може да зборува за тоа како и оди, како и за конкретни
прашања поврзани со работата. Овие состаноци го потврдија нејзиното чувство пред
затворањето на училиштата дека е ценета и згрижена во организацијата. Таа конкретно
побара потврда за одлуките што ги донела при прилагодувањето на часовите и за тоа како
предава онлајн.„Да, понекогаш многу се плашам дека правам нешто погрешно со овие
тестови и дека инспекторатот ќе ми се налути или нешто слично, знаете. Така, со
вакви работи сакам да добијам поддршка од мојот претпоставен ако правам нешто на
одреден начин“.
Гледајќи конкретно на основните психолошки потреби, првата тема што се

појавува е севкупното ограничено чувство на агенција и автономија на наставникот за
време на периодот на итна настава од далечина. Таа буквално го опишува чувството на
немоќ, и кога се однесува на зголемените барања за грижа дома, како и во врска со
нејзината работа, на пример, кога ги опишува ограничените можности за ангажирање на
учениците во часовите. Иако првично доби голема слобода од нејзините претпоставени да
го дизајнира нејзиното образование на далечина како што изгледаше соодветно,
првичниот недостаток на јасност и визија од менаџментот, исто така, можеше да
придонесе да се чувствува преоптоварено, што на крајот беше контрапродуктивно за
нејзиното чувство за автономија. Бидејќи интеракцијата со нејзините ученици е
труд
суштински дел од нејзиниот предмет, ова директно влијае и на нејзиното чувство за

компетентност како наставник. Мораме да ги забележиме разликите меѓу студентите овде,
кои значително се зголемија во периодот на ИНД. Со некои од учениците, наставничката
постигнала подобри резултати отколку што првично се надевала, додека со другите
ученици целосно го изгубила контактот и покрај неколкуте обиди да ги
ангажира. Поврзаноста со учениците и наставниците се намали, како што беше објаснето
претходно, поради недостаток на контакт во живо на лице место.
3.4.2 . Случај 2 (извлечено од кластерот „опуштени“)
Контекст
Втората наставничка е почетен наставник во основно училиште кој започна да

предава пред една година. За време на периодот на ИНД, таа работеше со скратено
работно време во мало училиште во рурална област каде што предавала во градинка. Кога
ја прашале да го опише своето училиште, оваа наставничка ја забележува и блискоста на
тимот од колеги, но и големата вклученост од родителите. Повторлива лична вредност е
професионалниот развој преку и веднаш до наставата. Иако е среќна што работи во ова
училиште, таа не се стреми кон редовен работен однос затоа што се стреми да оствари и
други улоги во кариерата покрај наставата.
Заедно со нејзините колеги од делот за градинка, воспоставена е комбинација на

онлајн, асинхрона настава и обезбедување на учениците (преку родителите) со „офлајн“
наставни материјали. Оваа стратегија беше воспоставена брзо и се одржуваше за време на
пандемијата. Еден ден во неделата колегите од градинката се собираа во училиштето за да
состават пакети со офлајн наставни материјали за секој ученик што може да ги подигнат
родителите и да подготват онлајн содржини во форма на видеа. Наставниците ја поставија
труд
содржината на лекцијата што може да ја видат учениците и родителите дома, а за возврат

можеа да испратат пораки до наставникот, да споделуваат слики или видеа од завршената
работа итн., на што наставникот потоа може да одговори. Намерата беше на учениците да
им се даваат некои задачи секој ден, но и да се ограничат барањата од родителите:„[…]
само за да ја преземат работата на родителите колку што е можно повеќе што тие
треба да ги надгледуваат [нивните деца]. Затоа што ги правевме и видеата. Така, во
основа, им олеснивме на родителите децата да можат да направат нешто
самостојно. Но, да, тие се уште се четиригодишни, така што…“.
Работа/лични барања и стрес
Што се однесува до процесите водени од енергијата (барања за работа и лични

барања кои потенцијално водат до стрес), повторлива тема е дека оваа наставничка не се
чувствувала особено под стрес за време на затворањето на училиштата: „Но, генерално, во
текот на целиот тој период на корона, јас бев само навистина поопуштена. Бидејќи сите
општествени работи исто така отпаднаа, немаше спорт или што и да е“.
Наставничката работеше неколку часа помалку во споредба со нејзиниот редовен
распоред и посочи дека понекогаш се чувствува виновна поради тоа. И намалувањето на
работните часови и помалку зафатениот социјален живот укажуваат на ниски барања од
нејзината работа, како и од нејзиниот личен живот. Што се однесува до барањата за
интеракција со нејзините ученици, оваа наставничка ги доживеа и предностите и
недостатоците од овој период. На крајот на заклучувањето, училиштето повторно се
отвори прво со мали паралелки, што му овозможи на наставникот да обезбеди многу
повеќе индивидуално внимание на учениците. Поради а-синхроната настава и возраста на
учениците, наставниците беа целосно зависни од родителите за да одржуваат контакт, и
тоа доведе до тоа некои родители и ученици да имаат многу мал контакт со
наставникот. Затоа, наставничката се чувствуваше како да губи контрола врз некои од
учениците.
труд
Во врска со работните ресурси, една преовладувачка тема во податоците е дека

наставничката чувствувала дека дури и во овие необични околности, работите се движеле
непречено и брзо во нејзиното училиште, како од училишниот одбор и директорот, така и
во нејзиниот тим со нејзините колеги. . „[Членовите на одборот] навистина очекуваа
дека училиштата ќе се затворат и затоа се грижеше многу. [...] Сè средивме доста
брзо“. Од една страна, одборот ја пренесе општа рамка за тоа како да се работи (сите
наставници во училиштето ја користеле истата апликација за онлајн часови и за
комуникација со родителите). Од друга страна, наставниците имаа слобода во оваа рамка
да дизајнираат своја содржина на часот и стратегија за настава. Односно, одборот
обезбеди структура за наставниците, а во исто време ја поддржуваше автономијата. Ова се
однесува на тоа што наставникот се чувствува автономно, како и чувство на
компетенција. Друга доминантна тема за оваа наставничка беше нејзиното чувство на
поврзаност со нејзините колеги. Имено, таа често користеше „ние“ за разлика од „јас“ кога
требаше да ги опише нејзините искуства. Од нејзините описи на типичен работен ден за
време на заклучувањето,„И бевме со четворица колеги. […]. И, се разбира, тогаш
имавме одредена тема. Така, сите ќе баравме задачи [за да одиме со таа тема] и еден
од нас ќе најде материјали за едната задача, а една за другата задача. И ние
помисливме, треба да имаме и видео со упатства за да се справиме со ова. Така, еден од
нас би го направил видеото за задачата или би прочитал приказна. Некој друг го направи
тоа“.
Оваа наставничка укажа дека периодот на итна настава од далечина и блиската

соработка што ја следела, всушност и помогнале да го најде своето место во тимот на
колеги. Од овие блиски соработки, и нејзиното укажување дека сè поминало без
проблеми, произлезе чувство на гордост : „Сега, ако имаме состанок, гледаме наназад
горди на она што го постигнавме сите заедно“. Она што исто така помогна за ова
чувство на постигнување е тоа што тимот доби позитивен фидбек за нивната работа и од
родителите на учениците и од училишниот одбор.
труд
Главната слика што произлегува од овој случај е онаа на наставничка која

доживеала релативно мал стрес во својата работа и одлично чувство на благосостојба и
достигнување. Од една страна, ограничените барања за работа (на некој начин ограничени
од самото заклучување) предизвикуваат мал стрес; од друга страна, неколку силни
показатели за работните ресурси (организирана, поддржувачка работна клима во сите
слоеви на организацијата) придонесоа и за „заштита“ на овој наставник од ефектите на
барањата за работа врз стресот, а исто така директно влијаеја врз исполнувањето на
наставникот. на основните психолошки потреби за автономија, компетентност и
поврзаност (најчесто со колегите, во помала мера со родителите и учениците) и со тоа да
доведе до позитивно чувство на благосостојба.
3.4.3 . Случај 3 (од кластерот „среќни со работата“ )
Контекст
Третата наставничка е образовен професионалец со повеќе од 30 години работно

искуство која имала различни улоги во текот на нејзината кариера. Таа започна како
наставник во редовното образование, беше образовен советник и, откако започна во
нејзиното сегашно училиште, ја комбинира оваа улога со тоа што беше ИТ координатор на
училиштето. Иако таа моментално не предава, заради доследност сепак ќе ја нарекуваме
„Наставничка 3“.
Наставничката ја опишува студентската популација како мешана. Важна тема што беше
водечка во текот на нејзината кариера беше дека постојаното барање нови предизвици е
она што го прави нејзиниот работен живот значаен.
труд
Иако наставничката всушност и самата не ги подучуваше учениците во овој

период, поради нејзината улога како ИТ координатор таа стана централна фигура во
обликувањето на образованието на далечина во ова училиште за време на
заклучувањето. Наскоро сфатила дека сите дојдоа кај неа со прашања: и наставниците и
раководството на училиштето. Овие прашања се движеа од практични работи (на пример,
работа со нови онлајн алатки и уредување лаптопи или други уреди за студенти кои немаа
пристап до нив дома) до воспоставување стратегија за ИНД погодна за ова училиште и
избор на онлајн платформи и алатки кои наставниците можеа да користат. Наставниците,
исто така, би излегле со свои иницијативи кои таа, доколку се процени дека се успешни,
би им ги соопштила на остатокот од тимот. Во формалната стратегија, што таа го
формулираше заедно со училишниот одбор и во соработка со наставниците водеа два
принципа. Прво, имајќи ја предвид ранливата студентска популација, апсолутен
приоритет беше да се одржува контакт со сите студенти. Најранливите ученици сè уште
можеа физички да одат на училиште. По потреба, наставниците одеа во домовите на
учениците за да ги посетат лично (имајќи ги предвид мерките за социјално
дистанцирање). Второ, во однос на содржината, сите наставници би се стремеле кон
повторување на претходно научените содржини и консолидација на претходно научените
вештини наместо да понудат нова содржина. Повторно, овој избор е направен имајќи ја
предвид специфичната ученичка популација и со цел да се спречи зголемување на
разликите меѓу учениците. Со цел ова да биде интересно за учениците, им беше понудена
варијација во офлајн и онлајн задачи.
Работа/Лични барања и стрес
Нејзината улога на ИТ-координатор донесе неколку нови работни барања во

периодот на ИНД. Тема која се повторуваше за време на интервјуто беше дека оваа нова
улога доаѓа со поголеми одговорности, особено во однос на дизајнирањето и
комуникацијата на стратегијата за ИНД на ниво на училиште. Таа беше добро свесна за
ефектите што ќе ги има заклучувањето врз учениците (слично како и кај другите двајца
наставници, таа исто така доживеа разлики меѓу учениците во степенот до кој може да
труд
дојде до нив). Понатаму, иако стратегијата „повторување и консолидација на вештини

наместо да се нуди нова содржина“ беше намерно избрана и беше поддржана од целиот
тим, таа може да се грижи за долгорочните ефекти од овој избор, како што е доцнењето
што го доживеаја учениците:„Што ме чинеше многу енергија? Па, надевајќи се дека ја
правите вистинската работа. Да [се стремиме кон] консолидација на вештините и да
не одиме понатаму со содржината. Затоа што, не можете да го достигнете ова
одложување. Вие работите со вистински деца […] Тоа е избор што го направивте и […]
тоа е нешто за што се загрижив. Сè уште правам малку. Значи, тоа значи дека оваа
група ученици, навистина до крајот на школскиот период, секогаш ќе задржува одредено
доцнење. Затоа што никогаш не можете да ги достигнете овие недели. [...] И се
надевам, ве молам, дека инспекторатот нема да не суди за ова. Не очекувам дека тоа го
прават, но сепак“.
Додека работеше од дома наместо од училиште, наставничката 3 исто така

чувствуваше дека во периодот на ИНД бледнеат границите меѓу нејзиниот приватен
живот и работата. Не оддалечена од грижата за обврските дома, таа се нашла себеси како
работи долги денови зад компјутерот. Работела повеќе часови од вообичаено и често
продолжувала да работи навечер. „Никогаш немаш момент [каде да кажеш]: за некое
време, во 5 часот, ќе ја затворам мојата канцеларија и ќе си одам дома со мојот
велосипед. Вдишете свеж воздух“.Особено во првите недели, таа беше преплавена од
барања од колеги. Сепак, таа нашла начин да се справи со тоа така што го организирала
своето сандаче прво нешто наутро, што ги направила работите податливи. И покрај
прекумерната работа, таа ги согледа и предностите од работењето од дома. На овој начин
таа би можела да избегне близок контакт и со тоа да ги намали шансите да биде заразена
од вирусот.
И покрај големите барања за работа, наставничката 3 може да опише и извори на

енергија за време на нејзината работа. Повторлива тема беше работата заедно како тим, и
труд
со наставниците и со раководството на училиштето. Нејзината улога како клучна фигура

во обликувањето на образованието на далечина во ова училиште доведе до чести контакти
меѓу неа и нејзините колеги, не само по пошта, туку и преку телефон или на видео
состаноци. Што се однесува до раководството, таа се чувствува поддржана да преземе
иницијатива во обликувањето на стратегијата за образование на далечина на
училиштето. Во однос на нејзиното чувство за компетентност и автономија, важна тема
беше дека преземањето иницијатива, справувањето со сложени нови предизвици и
изнаоѓањето решенија и за секојдневните и за сложените проблеми се покажаа како
одличен извор на енергија во периодот на ИНД. Овој напор не остана незабележан од
нејзините колеги:„Затоа, јас и мојот колега го ставивме целиот овој предлог на хартија
зошто избравме консолидација на вештините и да не одиме понатаму [со нова
содржина]. И добивме многу комплименти за тоа како го ставивме тоа во писмена
форма и како се консултиравме со сите“. Блискиот контакт што го имаше со колегите го
поттикна нејзиното чувство за поврзаност со тимот, што се состоеше не само од блиска
соработка, туку и од заедничка забава.
Сепак, она што се чини дека ѝ помогна на оваа наставничка беше внатрешната
радост што таа ќе ја извлече од решавањето на проблемите, што ги натера работата да
бара предизвици со кои таа можеше да се справи наместо тоа и да доживее чувство на
ориентација, наместо надворешни околности за кои малку можеше да направи. Исто така,
таа опиша важни работни ресурси и чувство дека и двајцата се поддржани и тесно
соработуваат со колеги од различни нивоа на организацијата.
труд
6. Дискусија
Целта на овој труд беше да се види како наставниците се справуваа со итна настава
од далечина за време на пандемијата КОВИД-19, уникатен период во поновата образовна
историја, информиран од теориите во организациската и образовната психологија. Со
пристап ориентиран кон личност, можевме да разликуваме групи наставници кои имаа
различни искуства за време на пандемијата. Добивме и подетален увид во механизмите на
индивидуално ниво што може да објасни зошто одредени наставници доживеале поголем
стрес и пониски нивоа на благосостојба од другите.
6.1 . Стресот и благосостојбата на наставниците, барањата за работа и

ресурсите
Генерално, податоците покажуваат дека просечните нивоа на стрес на

наставниците не се исклучително високи. Ова беше донекаде неочекувано, со оглед на
фактот дека наставата веќе е познато дека е професија која бара многу и првите извештаи
за ефектите од заклучувањето на КОВИД-19 врз благосостојбата и стресот на наставникот
укажаа на покачена нивоа на стрес. Она што може да одигра улога овде е тоа што оваа
студија се одржа релативно рано во пандемијата КОВИД-19. Работниот притисок и
заморот се зголемуваат со текот на времето и можно е наставниците да доживеале
поголем стрес како што напредувала кризата.
Иако просечните нивоа на стрес на наставниците во нашиот примерок не беа

значително покачени, постојат значителни разлики во нивните искуства. Една подгрупа на
наставници („загрижени и под стрес“) се карактеризираше со високи нивоа на стрес,
високи барања за работа, но ниски ресурси за работа и мало исполнување на основните
психолошки потреби. Втората група на наставници („опуштени“ ) се состоеше од
наставници кои доживеале релативно ниски нивоа на стрес, биле задоволни со своите
работни места и имале средни нивоа на работни ресурси во комбинација со нешто помали
труд
барања за работа. И трето, најголемата група наставници („среќни со

работата“ )пријавиле и високи барања за работа и високи работни ресурси, доживеале
релативно мал стрес и високо задоволство од работата. Иако не ги тестирав односите
помеѓу посебните променливи, овие резултати се во согласност со моделот барања за
работа-ресурси комбинацијата на високи барања за работа од една страна и ниски ресурси
за работа од друга се се очекува да доведе до стрес. Искусувањето на пониско ниво на
стрес може да се должи на ниските барања за работа (како што гледаме во втората група),
но исто така може да биде последица на комбинацијата на високи работни барања и
високи работни ресурси, како што е очигледно во третата група.
Различните профили на наставници немаат никаква врска со видот на образование

во кој работат наставниците, ниту со нивното ниво на наставно искуство.
За време на пандемијата, со тоа што луѓето беа врзани за своите домови, границите помеѓу
работата и приватниот живот целосно се заматија. Во однос на работниот стрес, ова може
да биде особено проблематично за родителите на мали деца кои мораа да ја комбинираат
својата работа со грижата за и домашното школување на сопствените деца. Во
комбинација со веќе напорната наставна работа, оваа комбинација на зголемени обврски
дома и на работа може да претставува сериозен ризик за исцрпување на оваа специфична
(возрасна) група наставници.
Од студиите на случај, дознав кои механизми би можеле да играат улога во

објаснувањето на стресот и благосостојбата на поединечните наставници. Некои од овие
механизми ги потврдуваат очекувањата засновани на литература. На пример, еден важен
ресурс за работа за време на пандемијата се покажа како училишна средина која
обезбедува структура (на пример, со пропишување на контурите на стратегијата за ИНД,
обезбедување на наставниците со онлајн алатки за користење, давање конструктивна
повратна информација) додека истовремено им дозволува на наставниците да развиваат
сопствени иницијативи и на тој начин создаваат чувство на „сопственост“. Оваа
рамнотежа помеѓу обезбедување структура и поддршка на автономијата на вработените е
труд
камен-темелник на доброто управување воопшто и се чинеше дека играше слична улога во

училиштата за време на пандемијата.
Во исто време, во резултатите гледаме дека некои барања и ресурси за работа се

изменети во периодот на ИНД. Клучни фактори за добросостојбата на наставниците се
вообичаено значајните социјални интеракции што ги имаат и со нивните ученици и со
нивните колеги. Важен механизам за наставничката во кластерот „загрижени и под стрес“
беше навистина недостатокот на исполнување што го доби од онлајн часовите во кои
интеракциите меѓу неа и учениците беа многу пропуштени. Сите наставници пријавиле
грижи за учениците со кои имале ограничен или никаков контакт. Во двата случаи кога
наставниците пријавија високо ниво на благосостојба, беше изразено чувството на
справување со предизвиците од периодот на ИНД заедно со колегите, тимски, поддржани
од раководството на училиштето. Ова искуство на (понекогаш зголемено) тимска работа
доведе до искуство на исполнување во работата на наставниците во овие вонредни
околности. Овие резултати се во согласност и со теоријата на самоопределување, каде
поврзаноста со колегите се смета за важен предуслов за работен ангажман.
Друго откритие што може да се толкува во светлината на теоријата за

самоопределување е дека искуствата на наставниците за автономија се разликуваат помеѓу
трите описи на случаи. Бидејќи пандемијата со КОВИД-19 побара преку ноќ нови
образовни иницијативи и иновации во начинот на кој наставниците се справуваат со
својата работа, важно прашање е како иновациите и иницијативите на наставниците беа
поддржани од раководството на училиштето. Наставничката во загрижениот и стресен
кластер првично имаше целосна слобода во начинот на кој го организираше своето учење,
но подоцна се покажа дека овој недостаток на граници создава несигурност и кај
наставниците и кај учениците. Наставниците во другите два кластери имаа одбори кои од
една страна поставуваа јасни насоки и се погрижија иновациите да бидат усвоени на ниво
на училиште, а од друга страна ги поддржа и ценеше сопствените иницијативи на
наставниците. Како што беше откриено претходно во истражувањето за креативноста и
труд
иновативноста во образованието, средина која обезбедува комбинација од структура и

поддршка за автономија е предуслов за продуктивни иновации и решавање проблеми.
6.2 Ограничувања и препораки за идни истражувања
Тековниот труд дава длабинска слика за благосостојбата и стресот на наставниците

во релативниот почеток на пандемијата „КОВИД-19“. Нејзината навременост е сила, но и
ограничување. Поради брзиот развој и затворање на училиштата во текот на изминатите
години, нивото на стрес може да биде повисоко неколку месеци по првичното
затворање. Од друга страна, стратегиите за далечинска настава може да бидат поцврсто
имплементирани.
Пристрасноста на изборот и трошењето, исто така, може да игра улога во некои од

резултатите што ги најдовме во првата фаза од собирањето податоци. Со оглед на фактот
дека користев онлајн анкета која траеше околу 30 мин. Затоа, шпекулираме дека
распространетоста на профилот на наставник „загрижен и под стрес“ може да биде
пропорционално повисока отколку што е наведено во податоците. Сепак, наодите во
втората фаза од нашето истражување укажуваат на три многу различни квалитативни
искуства, за кои верувам дека се валиден и репрезентативен поглед за тоа како
наставниците различно се справиле со заклучувањето во различни работни
околности. Понатаму, изведувањето втора кластерска анализа со различна техника на
кластерирање се чини дека сугерира дека точните групи пронајдени во податоците зависат
до одреден степен од точниот метод на кластерирање што се користи.
Иако најдовме индикации за каузални механизми во согласност со БР-Р моделот на ниво
на студии на случај, не ги тестирав истите овие механизми на ниво на
група. Формирањето „идеографски теории“ на индивидуално ниво е значаен начин да се
започне бидејќи механизмите на ниво на група може да не се генерализираат за
поединци. Во иднина, овие каузални механизми треба дополнително да се потврдат со
предвидливи (статистички) модели на ниво на група.
труд
IV. ЗАКЛУЧОК И ИМПЛИКАЦИИ ЗА ПРАКСА
Резултатите добиени од ова истражување имаат неколку релевантни импликации за

образованието, не само за време на можни идни затворања на училиштата, туку секако и
надвор од тоа. Прво, иако просечното ниво на стрес на наставниците за време на периодот
на ИНД не беше особено високо, се чини дека има поранлива група наставници кои
доживуваат високи нивоа на стрес и ниски ресурси во нивната работа.
Менаџментот на училиштето треба да биде внимателен кон овие наставници кои би

можеле да бидат поподложни на долгорочни неповолни исходи како што е феноменот на
прегорување. Оваа ранливост може да се должи на лични околности како што се
одговорности за грижа или ранливости во способноста да се справите со неочекувани
стресни фактори. Иако „загрижените и под стрес“ наставници беа малцинство во овој
труд, може да биде дека хроничниот стрес од продолжената пандемија на коронавирус ги
прави повеќе наставници подложни на замор и стрес. Важно е за сите наставници, но
особено за оваа група, супервизорите да создадат средина која ги поддржува наставниците
нудејќи заедничка структура и стратегии за ИНД, а истовремено поддржувајќи ја
автономијата и индивидуалните иницијативи.
Исто така, овој труд ја нагласува важноста на работата како тим, иако работата од
дома може да создаде некои предизвици во однос на неформалниот контакт меѓу
колегите. Надзорниците можат да играат улога и во одржувањето контакт со поединечни
наставници и во создавањето можности во училиштето за наставниците да комуницираат.
Дека супервизорите создаваат средина која ги поддржува наставниците нудејќи заедничка
структура и стратегии за ИНД, а во исто време поддржувајќи ја автономијата и
индивидуалните иницијативи.
труд
Друга точка релевантна за практиката е одговорноста за резултатите на учениците

за време на пандемијата. Интервјуата истакнаа дека наставниците би можеле да се грижат
за загубите во учењето со кои се соочуваат учениците како последица на
заклучувањето. Овие грижи, за жал, изгледаат оправдани, особено за студентите од
неповолни средини. Меѓутоа, во интервјуата, наставниците ја изразија и својата
загриженост дека за овие доцнења одговараат од страна на просветниот инспекторат. И за
наставниците и за учениците, би било силно препорачливо доколку инспекторатот заземе
конструктивен став кој има за цел да ги поддржи училиштата каде што доцнењата
изгледаат најистакнати наместо да се фокусира на одговорноста во овој исклучителен
период.
Истражувањето дава слика од искуствата и перспективите на наставниците од

основните училишта во Кичево во екот на пандемијата со коронавирус.
Собраните податоци идентификуваат широк опсег фактори кои влијаат на

наставата и учењето, вклучувајќи, но не ограничувајќи се на, промени во режимите на
работа што резултираат со онлајн и офлајн настава од далечина.
Забележани се промени во ангажманот на учениците каде што во некои случаи

учениците станале пофокусирани, додека ризичните и ранливите ученици биле заведени
како исклучени од образованието. Податоците ја истакнаа способноста на наставниците
брзо да ја префрлат својата настава на платформи за учење од далечина, при што
многумина значително го подобруваат нивното дигитално владеење и соработката со
колегите од персоналот. Далечинското предавање и учење, исто така, го ставија во
центарот на вниманието важноста на позитивните партнерства дома-училиште.
Наставниците пријавија зголемување на комуникацијата и поддршката од родителите и
старателите што резултираше со подобрување на ангажираноста на учениците. Покрај ова,
се покрена загриженост за недостаток на комуникација и благосостојба на студентите,
особено за оние студенти кои живеат во предизвикувачки околности.
труд
Влијанието на пандемијата КОВИД-19 врз образованието ќе има далекусежни

последици. Подоброто разбирање на искуствата на наставниците и учениците низ целата
нација е од суштинско значење за информирањето каква поддршка и прилагодувања се
потребни сега и во иднина.
труд
V. КОРИСТЕНА ЛИТЕРАТУРА
1. Cutri RM, Mena J, Whiting EF. Faculty readiness for online crisis teaching: transitioning
to online teaching during the COVID-19 pandemic. Eur J Teach Educ. 2020;43(4):523–
541. doi:10.1080/02619768.2020.1815702
2. Gay GH. An assessment of online instructor e-learning readiness before, during, and after
course delivery. J Comp High Educ. 2016;28(2):199–220. doi:10.1007/s12528-016-9115-
z
3. Muthuprasad T, Aiswarya S, Aditya KS, Jha GK. Students’ perception and preference for
online education in India during COVID-19 pandemic. Soc Sci Hum Open.
2021;3(1):100101.
4. Hung ML. Teacher readiness for online learning: scale development and teacher
perceptions. Comp Educ. 2016;94:120–133. doi:10.1016/j.compedu.2015.11.012
5. Eslaminejad T, Masood M, Ngah NA. Assessment of instructors’ readiness for

implementing e-learning in continuing medical education in Iran. Med Teach.
2010;32(10):e407–412. doi:10.3109/0142159X.2010.496006
6. Bawane J, Spector JM. Prioritization of online instructor roles: implications for

competency‐based teacher education programs. Distance Educ. 2009;30(3):383–397.
doi:10.1080/01587910903236536
7. Wray M, Lowenthal PR, Bates B, Stevens E. Investigating perceptions of teaching online

& f2f. Acad Exchange Quart. 2008;12(4):243–248.
труд
8. Ko S, Rossen S. Teaching Online: A Practical Guide. Taylor & Francis; 2017.
9. Martin F, Budhrani K, Wang C. Examining faculty perception of their readiness to teach

online. Online Learn. 2019;23(3):97–119. doi:10.24059/olj.v23i3.1555
10. Downing JJ, Dyment JE. Teacher educators’ readiness, preparation, and perceptions of
preparing preservice teachers in a fully online environment: an exploratory study. Teach
Educ. 2013;48(2):96–109. doi:10.1080/08878730.2012.760023
11. Northcote M, Gosselin KP, Reynaud D, Kilgour P, Anderson M. Navigating learning

journeys of online teachers: threshold concepts and self-efficacy. Issues Educ Res.
2015;25(3):319–344.
12. Carrillo C, Flores MA. COVID-19 and teacher education: a literature review of online
teaching and learning practices. Eur J Teach Educ. 2020;43(4):466–487.
doi:10.1080/02619768.2020.1821184
13. Kaiser HF. The application of electronic computers to factor analysis. Educ Psychol
Measure. 1960;20(1):141–151. doi:10.1177/001316446002000116
14. Cattell RB. The scree test for the number of factors. Multivariate Behav Res.
1966;1(2):245–276. doi:10.1207/s15327906mbr0102_10
15. Pett MA, Lackey NR, Sullivan JJ. Making Sense of Factor Analysis: The Use of Factor
Analysis for Instrument Development in Health Care Research. Sage; 2003.
труд
16. Lee N, Saunders J, Saunders J, Lee N. The evolution of “classical mythology” within
marketing measure development. Eur J Market. 2005;39(3/4):365–385.
doi:10.1108/03090560510581827
17. Hashim H, Tasir Z. E-learning readiness: a literature review. In: 2014 International

Conference on Teaching and Learning in Computing and Engineering. IEEE; 2014:267–
271.
18. Keramati A, Afshari-Mofrad M, Kamrani A. The role of readiness factors in E-learning

outcomes: an empirical study. Comp Educ. 2011;57(3):1919–1929.
doi:10.1016/j.compedu.2011.04.005
19. Motaghian H, Hassanzadeh A, Moghadam DK. Factors affecting university instructors’

adoption of web-based learning systems: case study of Iran. Comp Educ. 2013;61:158–
167. doi:10.1016/j.compedu.2012.09.016
20. Tavakol M, Dennick R. Making sense of Cronbach’s alpha. Int J Med Educ. 2011;2:53–
55. doi:10.5116/ijme.4dfb.8dfd
21. Wasilik O, Bolliger DU. Faculty satisfaction in the online environment: an institutional
study. Internet Higher Educ. 2009;12(3–4):173–178. doi:10.1016/j.iheduc.2009.05.001
22. Pillay H, Irving K, Tones M. Validation of the diagnostic tool for assessing Tertiary
students’ readiness for online learning. High Educ Res Dev. 2007;26(2):217–234.
doi:10.1080/07294360701310821
труд
23. Agboola AK. Assessing the awareness and perceptions of academic staff in using e-
learning tools for instructional delivery in a post-secondary institution: a case
study. Innov J. 2006;11(3):1–2.
24. Schreurs J, Ehlers UD, Sammour G. E-learning Readiness Analysis (ERA): an e-health
case study of e-learning readiness. Int J Know Learn. 2008;4(5):496–508.
doi:10.1504/IJKL.2008.022066
25. Saekow A, Samson D. E-learning readiness of Thailand’s universities comparing to the

USA’s cases. Int J e-Educ e-Business e-Manage e-Learn. 2011;1(2):126.
26. Nunally J, Bernstein L. Psychometric Theory. New York: McGraw-Hill Higher; 1994.
27. Schifter CC. Faculty participation in asynchronous learning networks: a case study of
motivating and inhibiting factors. J Asynchron Learn Netw. 2000;4(1):15–22.
28. Panda S, Mishra S. E‐learning in a mega open university: faculty attitude, barriers and
motivators. Educ Media Int. 2007;44(4):323–338. doi:10.1080/09523980701680854
29. Lee JA, Busch PE. Factors related to instructors’ willingness to participate in distance
education. J Educ Res. 2005;99(2):109–115. doi:10.3200/JOER.99.2.109-115
30. Naidu S. Trends in faculty use and perceptions of e-learning. Asian J Distance Educ.
2004;2(2).
31. Parlakkiliç A. E-learning readiness in medicine: Turkish Family Medicine (FM)

physicians case. Turkish Online J Educ Technol. 2015;14(2):59–62.
труд
32. Mantilla G, Lewis KO. Determining faculty and student readiness for an online medical
curriculum. Med Sci Educ. 2012;22(4):228–243. doi:10.1007/BF03341791
33. Darab B, Montazer GA. An eclectic model for assessing e-learning readiness in the
Iranian universities. Comp Educ. 2011;56(3):900–910.
doi:10.1016/j.compedu.2010.11.002
34. Holsapple CW, Lee-Post A. Defining, assessing, and promoting E-learning success: an
information systems perspective. Decis Sci J Innov Educ. 2006;4(1):67–85.
doi:10.1111/j.1540-4609.2006.00102.x
35. Jamlan M. Faculty opinions towards introducing e-learning at the University of

Bahrain. Int Rev Res Open Distrib Learn. 2004;5(2). doi:10.19173/irrodl.v5i2.185
36. McGill T, Klobas J, Renzi S. LMS use and instructor performance: the role of task-
technology fit. Int J E-Learn. 2011;10(1):43–62.
37. Liaw S, Huang H, Chen G. Surveying instructor and learner attitudes toward e-
learning. Comp Educ. 2007;49(4):1066–1080. doi:10.1016/j.compedu.2006.01.001
38. Adeyinka T, Mutula S. A proposed model for evaluating the success of WebCT course
content management system. Comp Human Behav. 2010;26(6):1795–1805.
doi:10.1016/j.chb.2010.07.007
39. Lloyd SA, Byrne MM, McCoy TS. Faculty-perceived barriers of online education. J
Online Learn Teach. 2012;8(1).
40. Larbi-Apau JA, Moseley JL. Computer attitude of teaching faculty: implications for
technology-based performance in higher education. J Info Technol Educ Res.
2012;11(1):221–233.
труд
41. Watkins R, Leigh D, Triner D. Assessing readiness for E‐learning. Perform Improv
Quart. 2004;17(4):66–79. doi:10.1111/j.1937-8327.2004.tb00321.x
42. El Turk S, Cherney ID. Perceived online education barriers of administrators and faculty
at a US university in Lebanon. Creighton J Interdisciplin Leadersh. 2016;2(1):15–31.
doi:10.17062/cjil.v2i1.30
43. Mandernach BJ, Mason T, Forrest KD, Hackathorn J. Faculty views on the
appropriateness of teaching undergraduate psychology courses online. Teach Psychol.
2012;39(3):203–208. doi:10.1177/0098628312450437
44. Emelyanova N, Voronina E. Introducing a learning management system at a Russian

university: students’ and teachers’ perceptions. Int Rev Res Open Distance Learn.
2014;15(1):272–289. doi:10.19173/irrodl.v15i1.1701
45. Yengin I, Karahoca A, Karahoca D. E-learning success model for instructors’

satisfactions in perspective of interaction and usability outcomes. Procedia Comp Sci.
2011;3:1396–1403. doi:10.1016/j.procs.2011.01.021
46. Kim K, Kang Y, Kim G. The gap between medical faculty’s perceptions and use of e-
learning resources. Med Educ Online. 2017;22(1):1338504.
doi:10.1080/10872981.2017.1338504
47. Eom S, Ashill NJ, Arbaugh JB, Stapleton JL. The role of information technology in e-
learning systems success. Hum Sys Manag. 2012;31:147–163.
труд
Прилог – мерни инструменти
Почитуван/а, Пред Вас се наоѓа прашалник од 3 дела кои се однесуваат на вашата

работа и на организацијата во која што работите. Ве молам пополнети ги, согласно со
упатствата дадени пред секој прашалник. При тоа имајте предвид дека не станува збор за
точни и неточни одговори и дека не треба да бидете „експерт“ за пополнување на
прашалниците. Само треба да бидете искрени и да го забележите оној одговор што
најдобро кореспондира со степенот на вашето согласување или несогласување со
дадениот исказ. Сумарните резултати од ова истражување ќе се искористат за изработка
на магистерски труд при што вашиот личен идентитет нема да биде откриен. Податоците
од овој тест ќе бидат искористени само за ова истражување. Времето потребно за
пополнување на прашалниците е 30 минути. Ви благодарам однапред што учествувате во
ова истражување и што го пополнивте прашалникот.
Дадени се неколку прашања од кои се добива целокупна слика за испитаникот. Ве

молам имајте предвид дека сите податоци ќе останат анонимни.
Прашалник за наставниците
1 дел:
1.Изберете во кое одделение предавате:
претшколско образование
1-5 одделение
6-9 одделение
труд
2.Ве молиме наведете колку долго предавате во училиштето.
1-3 години
3-6 години
6+ години
2 дел:
Прашања со понудени одговори

Ве молиме пополнете ги следните 9 ставки. Ова се ставки со понуден избор, така што
можете да изберете само еден одговор. Ве молиме не прескокнувајте ставки. Одговорите
се анонимни и ќе бидат искористени за истражување за магистерки труд.
3.Јас сум компетентен во однос на техничките аспекти на онлајн наставата.
Воопшто не се согласувам
Не се согласувам
Неутрален
Се согласувам
Потполно се согласувам
4. Немав дополнителни работни обврски за време на КОВИД-19 пандемијата.
труд
Неутрален
5. Нашето училиште ефикасно се справи со наставата за време на КОВИД-19

пандемијата.
Неутрален
6. Нашето училиште го задржа чувството на заедница за време на КОВИД-

19 пандемијата.
Неутрален
7. Онлајн наставата е со споредлив квалитет со наставата со физичко присуство.
Неутрален
труд
8. Моите ученици беа успешни со онлајн школувањето.
Неутрален
9. Успешно балансирам меѓу семејните обврски и предавањето од дома.
Неутрален
10. Не бев загрижен/а за моето работно место за време на кризата со КОВИД-19.
Неутрален
труд
11. Најверојатно ќе се вратам на моето работно место следната есен.
Неутрален
3 дел:
Прашања со детален опис

Ве молиме одговорете детално на следните ставки со детален опис. Како клучен чинител,
вашите сознанија се вредни. Одговорите се анонимни и ќе бидат искористени за
истражување за магистерки труд.
12. Кој беше најтешкиот дел при преместувањето на предавањата онлајн?
13. Како мислите дека вашите ученици се адаптираа?
14. На што се гордеете?
15. Дали беше тешка транзицијата на онлајн настава?
16. Што ви недостигаше во онлајн наставата од предавањето со физичко присуство?
труд
17. Што ве мотивираше да продолжите со работата?
18. Зошто сакате да предавате?
19.Која беше вашата мотивација за да станете наставник/наставничка?
20. Опишете ги најчестите предизвици со кои се соочувате подучувајќи од дома
труд
Прилог - одговори
1 дел:
1.Изберете во кое одделение предавате:
2.Ве молиме наведете колку долго предавате во училиштето.
труд
2 дел:
Прашања со понудени одговори

Ве молиме пополнете ги следните 9 ставки. Ова се ставки со понуден избор, така што
можете да изберете само еден одговор. Ве молиме не прескокнувајте ставки. Одговорите
се анонимни и ќе бидат искористени за истражување за магистерки труд.
3.Јас сум компетентен во однос на техничките аспекти на онлајн наставата.
4. Немав дополнителни работни обврски за време на КОВИД-19 пандемијата.
труд
5. Нашето училиште ефикасно се справи со наставата за време на КОВИД-19

пандемијата.
6. Нашето училиште го задржа чувството на заедница за време на КОВИД-

19 пандемијата.
труд
7. Онлајн наставата е со споредлив квалитет со наставата со физичко присуство.
8. Моите ученици беа успешни со онлајн школувањето.
труд
9. Успешно балансирам меѓу семејните обврски и предавањето од дома.
10. Не бев загрижен/а за моето работно место за време на кризата со КОВИД-19.
труд
11. Најверојатно ќе се вратам на моето работно место следната есен.
труд
Прилог – табели
Табели
Табела 1. Опис на мерките што се користат во онлајн прашалникот .................................. 31
Табела 2. Описна статистика на променливите вклучени во кластерската анализа ......... 36
Табела 3. Резултати од анализите на варијанса за средни оценки на сите променливи по

кластер ........................................................................................................................................ 39
труд

Untitled

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Untitled

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Untitled

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

До: Наставно научниот совет на постдипломски студии

Педагошки факултет – Битола

Студиска програма : Менаџмент во образование

ПРИЈАВА НА ТЕМА ЗА ИЗРАБОТКА НА МАГИСТЕРСКИ ТРУД

Од Арсоска Слаѓана, студент на втор циклус на студии на групата Менаџмент во

Според Правилникот за организирање на постдипломски и докторски студии и

УНИВЕРЗИТЕТ „СВ.КЛИМЕНТ ОХРИДСКИ“- БИТОЛА

ВЛИЈАНИЕТО НА ПАНДЕМИЈАТА ВРЗ ФУНКЦИОНАЛНОСТА НА

Битола, Април 2023 година

УНИВЕРЗИТЕТ „СВ.КЛИМЕНТ ОХРИДСКИ“- БИТОЛА

ВЛИЈАНИЕТО НА ПАНДЕМИЈАТА ВРЗ ФУНКЦИОНАЛНОСТА НА

1. проф. д-р Име и презиме

Изјавил: Име и презиме

Пандемијата KОВИД-19 драстично го промени работниот век на наставниците кога

Во пролетта 2020 година, училиштата ширум светот ги затворија своите врати

чувството за професионална благосостојба на наставниците се намалило како последица

Во тековниот труд користев два комбинирани теоретски модели (моделот на

Мотивациониот процес во моделот БР-Р објаснува како работните ресурси како

работа, што на крајот резултира со позитивни резултати како што се долгорочно

Овој мотивациски процес во моделот БР-Р покажува преклопување со другите

2. Опис на истражуваната појава...............................................................................................10

2.1 Пандемијата-глобален предизвик................................................................................15

2.2 Пад на резултатите од учењето и благосостојбата....................................................16

2.2.1 Преземени иницијативи..............................................................................................17

2.3 Интеграциjа на онлаjн учење.......................................................................................18

2.5 Улогата на наставниците...................................................................................................21

II. МЕТОДОЛОШКА РАМКА...................................................................................................22

3. Идентификуван проблем кој ќе се истражува...................................................................22

3.1 Предмет на истражувањето...........................................................................................22

3.2 Цел на истражувањето...................................................................................................23

3.3 Мотив за истражувањето...............................................................................................24

3.4 Оправданост на истражувањето....................................................................................24

3.5 Вид на истражување, истражувачка парадигма и дизајн...........................................25

3.6 Тези ( општа теза и посебни тези ) на истражувањето...............................................26

3.7 Истражувачки прашања.................................................................................................27

3.8 Методи, постапки и инструменти користени во истражувањето..............................28

3.9 Популација и примерок на истражување.....................................................................29

3.11 Етика во истражувањето..............................................................................................32

III. АНАЛИЗА И ИНТЕРПРЕТАЦИЈА НА РЕЗУЛТАТИТЕ.................................................33

5.3. Три студии на случај: наставни практики, стрес и благосостојба за време на

6.1 . Стресот и благосостојбата на наставниците, барањата за работа и ресурсите......51

6.2 Ограничувања и препораки за идни истражувања.....................................................54

IV. ЗАКЛУЧОК И ИМПЛИКАЦИИ ЗА ПРАКСА..................................................................55

Прилог – мерни инструменти.....................................................................................................64

Правото на образование е едно од човековите права. Правото на образование како

Од меѓународен аспект, Универзалната декларација за човекови права во член 26

Во текот на определувањето на темата и во нејзино теориско и методолошко поставување

2. Опис на истражуваната појава

Образованието е неизбежен дел од животниот циклус на секој човек , затоа

Системот на воспитанието и образованието претставува една сложена целина или

Постојат многу фактори кои влијаат врз функционалноста на воспитно образовниот

Нашиот воспитно образовен систем секогаш бил кревок, под влијание на

На 11 март 2020 година беше прогласена глобална пандемија од страна на

Промените предизвикани од глобалната пандемија не ја одминаа ни РСМ. На 10

Одеднаш, се се промени. Затворените училишта и засегнати, всушност,целииот

Веќе на 16 март, на првиот канал на МРТВ почна емитувањето на едукативна

изучуваат на училиште.Наставници ги предаваа лекциите кои во тој период требаше да

Со цел да се избегнат долгорочните последици од целосен прекин на

Токму тогаш, се покажа дека нивото на дигитализација во државата е пречка и е