Psicologia de l’educació i de la instrucció

CONTEXT FAMILIAR

LA TEORIA ECOLÒGICA DE BRONFENBRENNER:

Bonfenbrenner (1987) sosté que el desenvolupament de l’infant es produeix a través de
les diferents institucions o instàncies en les quals es mou (família, escola, grup d’amics,
etc.)  les anomena àmbits.

En aquests àmbits el nen s’iniciarà en activitats típiques, establirà relacions

intrapersonals, etc.

Per tant, el desenvolupament de l’infant consistirà en la integració de les experiències

de cada àmbit al llarg de la seva vida.

Els diferents àmbits que concep l’autor s’organitzen en diversos nivells, on cadascun
d’aquests conté a l’altre:

 MICROSISTEMA: Relació entre la persona i l’ambient més pròxim. La família

inclou subsistemes (pares, fills, germans)
 MESOSISTEMA: Interconnexions i influències recíproques entre microsistemes.
Interrelació entre els contextos en què es participen en un moment donat.
 EXOSISTEMA: Estructures socials formals i informals que encara que no
contenen a la persona influeixen sobre el que té lloc en el seu ambientt més
pròxim i el delimiten.
 MACROSISTEMA: Valors culturals, creences, circumstàncies socials i
històriques que incideixen en la vida d’una comunitat.

ESTILS EDUCATIUS FAMILIARS (MORENO I CUBERO, 1990)

Les experiències educatives que els pares ofereixen als seus fills difereixen d’una família
a una altra amb relació a unes determinades DIMENSIONS:

 Grau de control: Que els pares exerceixen sobre el comportament dels fills. Per
aprendre autocontrol, regular la conducta de forma autònoma. Pot ser:
 Control amb fermesa i raonament: Els pares competents en aquest
àmbit poden acceptar i reconèixer que els nens necessiten explorar i
provar, que s’han d’afirmar ells mateixos i que això els conduirà a oferir
resistències i a ser contestataris. Són pares que mantenen normes clares
i explícites i que poden posar límits; consideren que l’ús de la força o dels
càstigs punitius és menys eficaç que la disciplina basada en les
explicacions, l’aprovació i la desaprovació.
 Control amb comunicació: Els pares competents en aquesta dimensió
mostren interès pel món dels seus fills i poden compartir amb ells el seu
propi món; mostren la seva receptibilitat i accepten també les fases
d’incomunicació i d’hostilitat que en el curs del creixement es poden
establir
 Control amb afecte: Els pares competents mostren als fills la seva
estimació i ho poden fer de diverses formes en el curs del creixement –

1
 Psicologia de l’educació i de la instrucció

amanyagant-los i omplint-los de petons quan són petits; podent acceptar

la distància que el noi gran marca davant dels altres i la seva necessitat
de carícies quan aquests han desaparegut; modificant les manifestacions
d’estimació, etcètera.

 Ambient comunicatiu: Possibilitat de crear una dinàmica en la qual és possible

explicar, de manera raonada, les normes i les decisions, tenint en compte el punt
de vista dels altres; permet compartir problemes, conflictes, dubtes, ansietats,
expectatives, satisfaccions. Manifestar sentiments.

 Grau de maduresa: que exigeixen dels seus fills. Sense caure en expectatives
excessivament elevades que poden provocar ansietat en els fills, els pares que
posseeixen expectatives optimistes, contribueixen d’una manera molt activa al
seu desenvolupament.

 Afecte: Grau de calidesa i d’afecte; seguretat i estimació que els diferents

membres de la família es professen, i la possibilitat de manifestar-ho.

POSSIBLES COMBINACIONS DE LES DIMENSIONS, 3 ESTILS PARENTALS:

1. Autoritari: Pràctiques educatives en què s’exerceix un notable control sobre la

conducta dels fills, en què hi ha una forta exigència de maduresa, en un ambient
poc comunicatiu i en què l’afecte es manifesta poc. Tendeixen a fomentar en els
fills una baixa autoestima i una dependència excessiva, acompanyada sovint de
sentiments de tristesa i d’infelicitat.

2. Permissiu: Pràctiques educatives en què s’exerceix poc control i hi ha escassa

exigència de maduresa, acompanyades d’un ambient comunicatiu i amb
elevades manifestacions d’afecte. Els fills acostumen a tenir una baixa
autoestima i poc control sobre ells mateixos, a més d’una certa immaduresa.

3. Democràtic: Pràctiques educatives en què es combina un elevat grau de control

i d’exigència de maduresa amb un ambient força comunicatiu i afectuós.
Afavoreixen l’autoestima dels fills i contribueixen a l’assoliment de l’autoregulació
responsable.

2
 Psicologia de l’educació i de la instrucció

ES POT APRENDRE A MIRAR LA TV?

LA TELEVISIÓ COM A AGENT EDUCATIU:

Premisses:

 La televisió, el seu llenguatge i, especialment, els continguts que sovint transmet

presenten riscos potencials (confusions, credulitat, estereotips socials...).
 Els riscos no es poden eliminar suprimint el mitjà: cal disposar de criteris que
permetin fer-ne un ús responsable.
 La televisió posseeix, si se sap utilitzar, un notable potencial d’aprenentatge.

EL CODI DE LA TELEVISIÓ (FERRÉS, 1994):

Peculiaritats de la televisió que tenen efectes educatius:

 El seu caràcter unidireccional.

 L’hegemonia de la imatge.
 La submissió de la producció als criteris d’audiència.

Tot això no evita el risc de la seva credibilitat i la confusió entre tv i realitat. Els
espectadors han d’aprendre a diferenciar el món de la imatge de la realitat.

Així com per a llegir necessitem dominar un codi que ens permet accedir a les idees i
als sentiments de l’autor, també per a comprendre les imatges de la televisió necessitem
aprendre’n el codi:

Aquests elements contribueixen de manera decisiva a interpretar i a anticipar que fem

respecte del que veiem.

3
 Psicologia de l’educació i de la instrucció

ELS CONTINGUTS DE LA TELEVISIÓ:

 PRESSIÓ ECONÒMICA I SOCIAL: Sotmesa a l’audiència, aquesta determina
els continguts que transmet i la manera de tractar-los.
 ESTEREOTIPS SOCIALS: La publicitat en especial presenta rols sexuals
femenins i masculins summament estereotipats  homes més forts i
intel·ligents, independents, decidits, més experts i més autoritat que les dones.
Les dones són més dependents, consumidores, poc intel·ligents i el seu lloc ideal
és la llar.
 VIOLÈNCIA: Sembla raonable la hipòtesi que el fet de veure escenes violentes
amb freqüència pot provocar un aprenentatge, que a la llarga pot repercutir en el
tipus de resposta emocional –inhibint-la més o menys–.
 MODELS A SEGUIR: La televisió té efectes acumulatius. La visió repetida de
programes en què els protagonistes tenen unes característiques determinades
reforça uns models als quals els nens es volen acostar.

Aquest sexisme s’estén també a la producció dirigida a nenes i nens; Els dirigits a nens
tenen més acció, talls freqüents, efectes sonors i musicals estridents. En canvi, per a les
nenes es preparen espais més suaus.

Els estereotips també estan en relació amb els grups racials minoritaris, sovint
presentats com a més conflictius, pobres i menys poderosos que la majoria blanca

AVANTATGES I INCONVENIENTS D’UTILITZAR LA TV A L’ESCOLA:

AVANTATGES:
 Forma part de la vida de l’infant.
 Possibilita l’establiment de ponts entre
la família i l’escola.
 La facilitat amb què es domina el codi
televisiu i el seu caràcter atractiu i
vistós pot estimular l’interès i l’atenció
dels alumnes; i per tant, incrementar la
motivació per treballar els continguts
del currículum escolar.
 La televisió és un recurs que
possibilita l’aprenentatge de valors i
el foment de la capacitat crítica, quan
es fa un visionat compartit i guiat entre
un adult (o una persona més
experta/capaç) i l’infant.
 Permet l’ús del canal audiovisual,
sovint més directe, per a  Existeix el risc que s’incrementi el
l’aprenentatge, facilitant a la vegada el
treball al voltant del llenguatge oral.
 Proporciona informació d’actualitat per
al coneixement del món, de la
societat de la qual es forma part i
d’altres societats i cultures.
INCONVENIENTS
 La televisió no substitueix la funció
educativa del professor o adult (o una
persona més experta/capaç) en el
procés d’ensenyament i aprenentatge.
 La velocitat en què la informació es
presenta i es transforma a la televisió,
dificultant que hi hagi temps suficient
per reflexionar al respecte.
 Això provoca que la informació que es
presenta a la televisió es presti a una
interpretació superficial que pot
conduir a certs graus i tipus
d’analfabetisme, així com a una
manca de capacitat crítica i/o de
mirada àmplia, diversa i enriquida
sobre un mateix fet, situació o realitat.
pensament impulsiu, la falta de
persistència en les tasques
intel·lectuals, la poca capacitat per
acceptar la demora i l’actitud
neguitosa

4
 Psicologia de l’educació i de la instrucció

L’APRENENTATGE INFLUEIX EN EL
DESENVOLUPAMENT HUMÀ?

CONDICIONS PER A L’APRENENTATGE SIGNIFICATIU:

Ausubel i els seus col·laboradors (Ausubel, Novak i Hanesian, 1983) assenyalen tres
condicions per a l’aprenentatge significatiu:

 La potencialitat lògica del contingut: El nou material a aprendre ha de ser lògic i

ha de tenir una especial importància.

 La potencialitat psicològica del mateix contingut: L’alumne ha de disposar d’uns

coneixements previs que facilitin l’assimilació del nou coneixement.

 La disposició favorable de l’alumne per a aprendre significativament: L’alumne

ha de disposar de voluntarietat conscient i esforç personal per poder adquirir els
nous coneixements.

5
 Psicologia de l’educació i de la instrucció

CONDICIONS PER A L’ATRIBUCIÓ DE SENTIT :

Cal que es donin tres condicions per a fer possible l’atribució del sentit (Miras, 2001;
Solé, 1993):

 L’alumne ha de conèixer què s’ha de fer, com i per què.

 La tasca i el contingut a aprendre han de ser els idonis per generar un interès en
l’alumne.

 Cal que l’alumne es senti competent i que confiï en les seves capacitats, així com
també que confiï en els recursos i les ajudes que pot oferir-li el seu entorn
(companys, professors, familiars, etc).

L’APRENENTATGE EN EL CONTEXT ESCOLAR

LA INTERACCIÓ PROFESSOR - ALUMNES I LA CONSTRUCCIÓ DEL

CONEIXEMENT A L’AULA:
Interacció professor-alumnes des de la perspectiva procés-producte: S’assumeix
que hi ha l’existència d’una relació directa entre el comportament del professor i allò que
aconsegueix l’alumne. Els comportaments del professor constitueixen les variables de
procés i els nivells de rendiment acadèmic dels alumnes, les variables de producte que
s’intenten mesurar i posar en relació.

EL COMPORTAMENT INSTRUCTIU DEL PROFESSOR I L’ENSENYAMENT

EFICAÇ:
Les investigacions procés-producte van detectar un conjunt de pautes de comportament
dels professors que correlacionaven amb un rendiment elevat dels alumnes.

Les descobertes de Medley, agrupades entorn de tres factors:

1. Els professors eficaços fan més elogis i menys crítiques= motivació.

2. Els professors eficaços posen activitats en grups grans per davant de grups
petits o individualment.
3. Els professors eficaços formulen preguntes de baix nivell i no amplien les
discussions dels alumnes, deixen treballar als alumnes de forma autònoma, no
hi intervenen, però els supervisen, els alumnes no pregunten gaire a classe.

Si ens centrem en comportaments específics dels professors que es correlacionen

amb els resultats acadèmics dels alumnes, tenim:

 Els alumnes han de conèixer les regles i procediments d’ensenyança des de bon
principi, adaptant el grau de dificultat, seguint el treball independent. Els alumnes
han de sentir que poden obtenir l’ajuda que necessiten.
 És millor l’ensenyança al grup classe que de forma individual i sense supervisió.
També és millor grups grans que grups petits.

6
 Psicologia de l’educació i de la instrucció

 Són més eficaços els professors que expliquen amb claredat i són actius. Els
continguts han de ser clars, seqüencials, començant per conceptes generals i
acabant amb conceptes més específics i un resum final.
 Plantejar preguntes adequades pel que fa al seu grau de dificultat, de manera
que se’n pugui obtenir alguna resposta; la capacitat de promoure la participació
de tots els alumnes i la de tractar-ne les idees amb respecte i interès són aquí
els factors que marquen la diferència.
 Pel que fa a les tasques independents –dins de l’aula o com a deures per a fer a
casa–, el seu èxit depèn de l’explicació prèvia i de la pràctica demostrada pels
professors abans que els alumnes es disposin a abordar la tasca pel seu compte.

LA INTERACTIVITAT I ELS MECANISMES D’INFLUÈNCIA EDUCATIVA:

L’aprenentatge prové de factors cognitius, situacionals i contextuals, i això supera els
plantejaments conductistes de procés-producte. L’ensenyament no és un procés de
transmissió de coneixements d’un professor a un alumne, sinó d’un procés més complex
en el que el professor guia i orienta a l’alumne. Es proposa, per tant, des d’aquesta
perspectiva, desplaçar l’anàlisi de la interacció professor/alumne a l’anàlisi de la
interactivitat.

 MECANISMES D’INFLUÈNCIA EDUCATIVA ENTRE PROFESSORS I

ALUMNES:

 La cessió i el traspàs progressiu del control i de la responsabilitat

del professor cap a l’alumne:
El traspàs progressiu del control és un procés mitjançant el qual els
suports i les ajudes que el company més expert proporciona a l’aprenent
o aprenents evolucionen i es modifiquen en la línia de promoure en
aquests una actuació progressivament més autònoma i autoregulada.

Metàfora de la bastida:
 Facilitar des de l’inici la participació activa de l’aprenent en la
realització de la tasca fent que assumeixi algun tipus de
responsabilitat.
 Oferir un conjunt d’ajudes contingents o ajustades al nivell de
competència de l’aprenent.
 Retirar les ajudes de manera progressiva a mesura que l’aprenent
demostri assumir quotes més elevades d’autonomia.

Processos de participació guiada (Rogoff):

Rogoff, considera els processos educatius com a processos de
participació guiada que és similar al bastida ja que tots dos destaquen la
importància de la transmissió de responsabilitat, destacant el paper actiu
de l'aprenent i deixant clar que el traspàs de control i de responsabilitats
no és un procés unidireccional , sinó bidireccional i dinàmic construït a
partir de les aportacions dels participants.

7
 Psicologia de l’educació i de la instrucció

 La construcció progressiva de sistemes de significats compartits

entre professor i alumnes:
A través del llenguatge professor i alumnes fan públiques les
representacions que tenen sobre una determinada parcel·la de la realitat,
les contrasten, elaboren i reelaboren i les modifiquen. D’aquesta manera,
s’assegura la construcció de versions compartides progressives sobre la
tasca i/o els continguts entorn dels quals s’articula l’activitat conjunta.
Quan s’incorporen coneixements nous a l’aula, el més probable és que
les representacions inicials sobre aquest coneixement no siguin
compartides per professor i alumne. Per tal d’avançar en l’activitat
conjunta, s’haurà de negociar fins arribar a una representació més
adequada segons els continguts curriculars i la cultura en que estan
immersos per acabar compartint un sistema de significats més ric i
complex a l’inicial.

 MECANISMES D’INFLUÈNCIA EDUCATIVA ENTRE IGUALS

La concepció constructivista assenyala tres processos clau:

1. Conflicte entre punts de vista moderadament divergents: fa referència a

la revisió i modificació que poden realitzar els alumnes sobre els propis
esquemes de coneixement quan hi ha divergència en la interpretació d’un
contingut, situació o tasca. Aquest sentiment d’incertesa, els porta a buscar
nova informació i/o revisar-la per tal d’arribar a un consens, facilitant així la
reestructuració cognitiva dels significats inicials.

2. Regulació mútua a través del llenguatge. El llenguatge pot ser un

instrument per a ensenyar i aprendre a través de:

 La formulació del punt de vista propi, el que permet prendre

consciència del coneixement propi com a mitjà per a proporcionar
ajuda a una altra persona en el propi procés d’aprenentatge.

 L’obtenció d’ajudes ajustades. L’efectivitat de l’ajuda que un alumne

rep de l’altre resideix en el grau que aquesta s’ajusta a les necessitats
de l’alumne que la sol·licita.

 La coconstrucció d’idees, la coordinació de rols i el control mutu de

treball que sorgeix durant el treball en consens i l’elaboració de
solucions conjuntes.

3. Suport a l’atribució de sentit a l’aprenentatge. Les situacions de

cooperació desencadenen oportunitats d’incrementar els processos afectius,
relacionals i motivacionals responsables de l’atribució de sentit a
l’aprenentatge.

ESTRATÈGIA D’ADAPTACIÓ DE LES FORMES I ELS MÈTODES

D’ENSENYAMENT:
Per promoure l’adaptació de les formes i els mètodes d’ensenyament s’ha d’adoptar
la idea que no és pot generar una acció educativa que sigui perfecte per tot l’alumnat,
sinó que ha de ser aquesta la que s’adapti a les característiques individuals dels

8
 Psicologia de l’educació i de la instrucció

alumnes. Per tant, ha de contemplar un ensenyament adaptatiu on es responguin a les

diferències individuals dels alumnes cercant el màxim grau d’ajustament entre les
característiques individuals i les formes i els mètodes d’ensenyament.

Segons Corno i Snow (1986) cal, per una banda, aplicar aquesta adaptació al disseny
dels processos educatius (macroadaptació). En la planificació del projecte s’han de
preveure diversos mètodes i estratègies d’instrucció per tal que aquest s’adeqüi a les
idiosincràsies de cada alumne. Per aquest motiu, és imprescindible anticipar-se a les
possibilitats d’adaptació que pot tenir una tasca i que el temps que es disposa per
realitzar-la és flexible. Per altra banda, cal aplicar aquesta adaptació al
desenvolupament dels processos educatius (microadaptació). És a dir, de manera
continuada durant el desenvolupament de les tasques que es produeixin a l’aula del
futur, el professor ha d’adaptar el transcurs de l’activitat a les característiques individuals
de l’alumne i al seu procés d’aprenentatge. Per tenir èxit en aquesta empresa, el
professor haurà de tenir unes habilitats específiques per avaluar in situ la dinàmica de
la situació i el rendiment de l’alumne, així com tenir habilitats creatives per adaptar al
moment aquella tasca.

Amb tot i això, s’ha de tenir en compte que la relació entre les característiques individuals
i les propostes educatives no són quelcom rígid i estàtic, sinó que es troben en constant
interacció i adaptació.

L’APRENENTATGE I LES TIC

CARACTERÍSTIQUES DE LES TIC COM A ENTORN SIMBÒLIC I LES SEVES

POTENCIALITATS PER A L’APRENENTATGE:
 FORMALISME
Remet a l’exigència de seguir una sèrie d’instruccions seqüencials definides,
precises, i a vegades extremadament rígides, que els usuaris de les TIC sovint
es veuen obligats a respectar per a accedir a la informació, processar-la i
transmetre-la.
Implica previsió i planificació de les accions. Afavoreix la presa de consciència i
l’autoregulació.

 INTERACTIVITAT
Possibilitats que ofereixen les TIC que l’usuari estableixi una relació contingent i
immediata entre la informació i les seves accions de recerca d’aquesta
informació.
Augmenta la motivació i l’autoestima dels alumnes perquè permet que hi hagi
una relació de contingència i immediatesa entre la informació i les accions de
cerca i processament d’aquesta. Es porten a terme una sèrie d’accions (per
exemple, buscar a través de google) produint-se uns resultats de forma
immediata que es valoren, i si no estan conforme, reescriuen la cerca fins a trobar
el resultat.

9
 Psicologia de l’educació i de la instrucció

 DINAMISME
Els entorns basats en les TIC permeten representar i transmetre informacions
dinàmiques en diferents formats: ràdio, cinema, vídeos. Això el converteix en
especialment apropiat per a realitzar simulacions la comprensió de forma verbal,
oral o escrita és més difícil per a l'alumne.
Representen l’entorn simbòlic de manera rica i variada.
Ajuda a treballar amb simulacions de situacions reals. Permet interactuar amb
realitats virtuals.

 MULTIMÈDIA
Permet la integració, la complementarietat i el trànsit entre diferents sistemes i
formats de representació. Facilita la generalització de l’aprenentatge.
S’entén com el conjunt d’informació que inclou text, imatges, vídeos, so, etc. Les
TIC utilitzades permeten fer ús dels sistemes simbòlics i de transitar entre ells
d’una manera ràpida, fàcil i eficient. D’aquesta manera, utilitzar diferents
estructures multimèdia permet un enteniment més clar dels conceptes per part
dels alumnes, a la vegada que resulta interactiu i dinàmic, i això indiscutiblement
facilita l’aprenentatge.

 HIPERMÈDIA
Comporta la possibilitat d’establir formes diverses i flexibles d’organització de les
informacions, establint relacions múltiples i diverses entre sí.
L’hipertext presenta la informació per “paquets”. No tots els paquets han
d’interessar de la mateixa manera tots els lectors, i estableix múltiples vincles o
connexions –enllaços– entre els paquets d’informació que faciliten així la
possibilitat de “navegar” entre ells, seguint rutes o circuits distints, d’acord amb
els interessos particulars del lector. Les TIC ofereixen facilitats per a organitzar
“paquets d’informació” i “navegar” entre mig d’aquests paquets. Les TIC
ofereixen a més la possibilitat de navegar entre informacions que utilitzen
diferents media i diferents sistemes i formats de representació –textos, però
també imatges fixes i en moviment, so, llenguatge oral, música, llenguatge
matemàtic, gràfics, etc.
Aquesta manera de presentar la informació dóna protagonisme a l’aprenent i
posa al seu abast les possibilitats d’indagació i exploració autònoma.

 CONNECTIVITAT
Les TIC ofereixen la possibilitat d’establir xarxes d’informació i comunicació amb
múltiples punts d’accés.
Permet el treball en xarxa dels agents educatius i aprenents. Obre noves
possibilitats al treball grupal i col·laboració. Facilita la diversificació, en quantitat
i qualitat, de les ajudes que els agents educatius ofereixen als aprenents.

10