INTRODUKTION

Projektledningens område kan idag betraktas som en mogen akademisk disciplin av viss mångfald
och komplexitet, "bestående av många olika inbördes relaterade delar" (Baccarini, 1996, s. 202) och
innehållande olika perspektiv eller skolor (Anbari, 1985; Bredillet, 2010; Söderlund, 2002); till
exempel optimering, modellering, styrning, beteende, process, beredskap, framgång, beslut och
marknadsföringsskolor. Forskning visar att det finns en växande acceptans av det "mjuka
paradigmet" idag, med betoning på lärande och delaktighet, i jämförelse med det "hårda
paradigmet", som fokuserar på effektiv, expertledd leverans och kontroll mot förutbestämda mål
(Pollack, 2007). Trots den "mjuka paradigmets" ökade betydelse menar Blomquist, Hällgren, Nilsson
och Söderholm (2010) att projektledning fortfarande har ett övervägande rationellt fokus och att det
finns brister i många av de olika projektledningsmodellerna. Dessutom uppger flera forskare (jfr L.
Crawford, Pollack, & England, 2006; Kwak & Anbari, 2009; Söderlund, 2004a) att det finns ett behov
av att ändra och bredda projektledningens omfattning; till exempel att se bortom ett enda
projektperspektiv (Cicmil, Williams, Thomas, & Hodgson, 2006; Söderlund, 2004a, 2004b).

Idag kan många företag ses som projektbaserade organisationer; med andra ord en organisation där
majoriteten av produkterna eller tjänsterna produceras genom projekt för antingen interna eller
externa kunder (Turner & Keegan, 2000). I dessa organisationer blir lärande genom och från projekt
allt viktigare för att uppnå konkurrenskraftig framgång (Brady & Davies, 2004; Koskinen, 2012;
Williams, 2003; Yeo, 1993). Olika forskningsinitiativ (t.ex. Kotnour, 2000; Swan, Scarbrough, &
Newell, 2010) inser också vikten av att hantera lärande, både inom projekt och mellan projekt, för att
hela organisationen ska dra nytta av de lärdomar (Torres & Gati, 2011; Weldy & Gillis, 2010). Därför
betonas att effektivt lärande av projektupplevelser är en av framgångsfaktorerna när det gäller
projektledning (t.ex. Cooke-Davies, 2002; Schindler & Eppler, 2003; Williams, 2003, 2004) och det är
viktigt att organisationer , och i projektsammanhang i synnerhet, hitta medel för att hantera och
stödja projektinlärning (Adjaye, 1994; Julian, 2008; Newell, Bresnen, Edelman, Scarbrough, & Swan,
2006; Swan et al., 2010). Bowen, Clark, Holloway och Wheelwright (1994) föreslår att målet för varje
projekt bör vara tvåfaldigt: framgångsrik utveckling av leverans och förbättrat organisatoriskt
lärande, även om flera svårigheter har erkänts för att uppnå lärande i projektbaserade organisationer
(Ajmal & Koskinen, 2008; Sense, 2004). Dessa svårigheter beror överlag på projektens tillfälliga
karaktär och komplexitet (Bourne & Walker, 2004; Keegan & Turner, 2001; Williams, 2003). Till
exempel finns det ofta svårigheter att fånga eller översätta lärande till nya rutiner och metoder så att
organisationen kan dra nytta av lärandet (Swan et al., 2010). Detta beror huvudsakligen på bristande
förutsättningar för systematiskt projektinlärning, med andra ord sådana som disciplin, motivation
och debriefingskunskaper och know-how så att lärdomar kan dras (Julian, 2008; Schindler & Eppler,
2003). En studie baserad på 44 intervjuer av 19 projektbaserade organisationer inom en rad olika
branscher, Keegan och Turner (2001, s. 89), fann att alla organisationer "utan undantag" hade inlärda
policyer för att fånga lära av projekt när de är slutförda; men även med etablerad politik har
lärdomar sällan skett. Så varför händer inte inlärning? Baserat på en undersökning där
respondenterna uppmanades att uttrycka sin egen åsikt om till exempel ett klimatstödjande för
lärande, verktyg för lärande och kunskapsutbyte, påpekade Gieskes och ten Broeke (2000) att verktyg
för projektledning inte är utnyttjas i sin fulla utsträckning för att gynna inlärning. Empiriskt arbete
med lärande inom projektledningforskning indikerar ett behov av inlärning mellan projekt (Julian,
2008) eller projekt-till-projekt-lärande (Goffin et al., 2010; Koners & Goffin, 2007). Detta indikerar ett
behov av att ha ett holistiskt och mer systematiskt perspektiv som stöder lärande (dvs. utveckling av
en organisationsomfattande projektinlärningsprocess). Hanteringen av projekt i en projektbaserad
organisation kan ses som en process som innehåller olika delprocesser och som består av dess
erfarenheter, som består av ett "oändligt" antal processer som påverkar dess lärande (Koskinen,
2012). För att stödja och få effektivt lärande behövs det inte bara ett systematiskt och strateginriktat
tillvägagångssätt (Davidson & Rowe, 2009; Görög, 2011), det finns också ett behov av mekanismer
och incitament som knyter individer till organisatoriska liksom projektmål (Swan et al., 2010) och
stödsystem (Martinsuo, 2013; Newell & Edelman, 2008). Flera forskare anser också att det finns ett
behov av att förvärva nya projektledningskapacitet och hög kompetens, till exempel systemtänkande,
vilket gör att projektbaserade organisationer bättre kan hantera dynamisk komplexitet inom
organisationen (Staadt, 2012; Yeo , 1993).

I den här artikeln föreslår vi att ett sätt att förstå hur lärande erhålls i en projektbaserad organisation
och ett sätt att stödja inlärningsprocesser inom och mellan projekt är att se projekt och deras
hantering i ett större sammanhang som ett system för repetitiva processer och aktiviteter, snarare än
oberoende (enskilda) projekt. Denna processvy kommer att innebära ett perspektiv på en
organisation som ett system av sammanlänkade processer (Benner & Tushman, 2003), där handlingar
är länkade i en mycket längre kedja av händelser och korsar traditionella funktionella hinder
(Armistead & Machin, 1997; Hellström & Eriksson, 2008; Palmberg, 2009). Detta systematiska
tillvägagångssätt bidrar också till att övervinna de bitvis förbättringar i isolerade delar av ett företag
som ofta resulterar i suboptimala lösningar (Hung, 2006).

Syftet med denna studie är därför att (1) utforska hur projektbaserade organisationer stöder
inlärningsaktiviteter och om dessa kan ses som en del av en organisationsövergripande
projektinlärningsprocess som främjar inlärning och interprojektinlärning; och (2) utforska framtida
forskningsinriktningar inom projektledningens forskningsområde, vilket kommer att stödja
utvecklingen av ett sådant projektinlärningsprocess, och därmed få ett mer systematiskt
tillvägagångssätt i projektbaserade organisationer.

Lärande i projektbaserade organisationer

Litteratur betonar inlärning i projektledningsteorin som ett sätt att behålla och förbättra
konkurrenskraften (Koskinen, 2012) och i den kunskapsbaserade teorin, vilket tyder på att ett
företags förmågor är lärande baserade (Prencipe & Tell, 2001). Dessa förmågor är centrala i så
kallade lärande organisationer (Goh, 2003), och lärande av projekt är ett viktigt krav för en
projektorienterad organisation (Williams, 2003).

Lärande organisation

En lärande organisation kan definieras som "en organisation som är skicklig på att skapa, förvärva och
överföra kunskap och att ändra sitt beteende för att återspegla ny kunskap och insikter" (Garvin,
1993, s. 80). När det gäller att bli en lärande organisation säger Marsick och Watkins (1999) att två
kriterier måste uppfyllas: (1) individer tar sitt lärande "tillbaka till systemet" och (2) systemet har
justerat "strukturer, processer och en kultur på plats för att bädda in och stödja organisatoriskt
lärande "(se även Julian, 2008). Organisationen behöver också verktyg, metoder och tekniker som
stöder inlärningsprocesserna och för att ha mekanismer på plats för att underlätta och främja denna
typ av lärande och stödja överföringen av individuellt lärande till organisatoriskt lärande (Gieskes &
ten Broeke, 2000). Dessa lärande organisationer bör upprätta ett system där individuellt lärande kan
delas mellan medlemmarna (Liao, Fei, & Liu, 2008).

I litteraturen kan lärande också kallas "organisatoriskt lärande", som kort kan sammanfattas som
(Liao et al., 2008): (1) exploaterande lärande, kontinuerligt förbättra nuvarande praxis och kortsiktig
effektivitet inom befintliga förståelser ( beskrivs ofta som "enkelslinga", "operativ", "reaktiv" och
"inkrementell"), och (2) utforskande lärande, viktigt för långsiktig innovation och ny kunskap att
komma fram från nuvarande förståelser (kallas ofta " dubbel loop, "" strategisk "," proaktiv "och"
radikal "). Men för att projektorganisationen ska lära sig måste organisationsmedlemmarna
tillsammans skapa, dela och tillämpa kunskap (Sense, 2004); därför presenterar mycket av
litteraturen om organisatoriskt lärande som en cykel som involverar en kombination av explicit och
tyst (eller implicit) kunskap (Swan et al., 2010). I korthet är explicit kunskap en påtaglig tillgång som
är kodifierad (som kan uttryckas eller skrivas ned), och tyst kunskap innebär information som är svår
att uttrycka, formalisera och dela; till exempel de personliga färdigheter som krävs för att utföra
komplexa uppgifter. Därför bör identifiering av inlärningsprocesser vara av betydelse i en
projektbaserad organisation eftersom de är direkt inriktade på att öka kunskapen inom en
organisation, både processer för kunskapsinhämtning (intern och extern, överföring, identifiering och
dokumentation av skapad kunskap och kunskap delning) och processerna för att identifiera
nödvändig kunskap och skapa den (Gasik, 2011).

Inlärning i projekt

Inlärning uppnås också i projekt, och enligt Kotnour (2000) kan projektinlärning delas in i: (1)
inlärning inom projektet som sker under en projektstödjande leverans av ett framgångsrikt projekt,
och (2) inlärning mellan projektkombination och delning av lärdomar från projekt. Forskare har också
identifierat att i projektledning krävs ett bredare tillvägagångssätt som kan identifiera kopplingarna
mellan inlärning inom projektet och överföring av lärande till den bredare organisationen (Hartmann
& Dorée, 2015; Scarbrough et al., 2004). Även om Koskinen (2012) drar slutsatsen att
interaktionsprocesser är nödvändiga sätt att förbättra och underlätta organisatoriskt lärande i
projektbaserade företag.

Även om en organisationsförmåga att lära måste börja på individnivå, räcker det inte med individuellt
lärande i sig; med andra ord bör det betonas att inlärningen sker inom team (Barker & Neailey, 1999).
Teaminlärning diskuteras av Senge (2006) som en process för att anpassa och utveckla teamets
förmåga så att de önskade resultaten skapas. I inlärningsprocesserna (till exempel
återkopplingsslingor) kan olika prestationsrekord vara en källa från vilken man kan dra lärdomar
(Wong, Cheung och Fan, 2009); Därför är det vanliga sättet att identifiera lektioner bara i slutet av ett
projekt otillräckligt. Lektioner måste beaktas under projektet, och när projektet är komplett måste
interpersonliga strukturer (som stödjer till exempel interaktion och kommunikation) finnas på plats
för att distribuera detta lärande i organisationen (Williams, 2003). Även om det mest är genom
projekt som kunskap kan genereras i organisationer; Men kunskap som skapas inom ett projekt
sprids inte alltid, och lärdomar kan inte delas mellan projekt (Keegan & Turner, 2001).

Det finns dock liten mening med att arbeta med (projekt) lärande om inte ledningen anpassar sitt
beteende i enlighet därmed (Williams, 2003); Därför spelar högre chefer i sin roll som mellanhänder
en viktig roll när det gäller att ansluta projektmedlemmar i försök att underlätta
projektöverskridande lärande (Julian, 2008). Högre chefer bör också använda sig av den information
som tillhandahålls av projektledningsmiljön och hitta sätt att använda denna information för att
förbättra organisatoriska prestanda så att lärdomar kan användas (K. Crawford, 2006). För att få en
inlärningskultur i en organisation måste dessutom alla organisatoriska nivåer vara involverade i
kontinuerligt lärande för att underlätta tillgång och delning av information (Weldy & Gillis, 2010);
därför visar forskning att stöd för ledande befattningshavare är avgörande för lärande i projekt
(Islam, Dishi, Mahtab och Ahmad, 2009) och är signifikant korrelerat med projektsuccé (Zwikael,
2008).

Projektledning och systemtänkande

I allmänhet omfattar en organisation ett lager av kunskap om erfarenhet som finns i sina anställdas
"huvuden", men för att generera värde från dessa "huvuden" behöver organisationen stöd i form av
människor såväl som en systeminfrastruktur (Walker, Cicmil, Thomas, Anbari, & Bredillet, 2008). Att
vara en lärande organisation är således ett sätt för organisationer att förbättra sitt processtänkande
och erhålla hållbart lärande (Williams, 2003; Koskinen, 2012), med andra ord, stödja
kommunikationsprocesser bland sina medlemmar, och därmed processer för interaktion och
planering, vilket är nödvändiga sätt att förbättra och underlätta organisatoriskt lärande i
projektbaserade organisationer. Forskningslitteraturen föreslår också att man introducerar
tillämpningen av det systemteoretiska tillvägagångssättet som berikar kunskapsgenerering genom ett
projekt (Davidson & Rowe, 2009) och vikten av ett strateginriktat tillvägagångssätt som översätter
kunskap om projektledning till kunskap om programledning (Görög, 2011 ), med andra ord, den
samordnade förvaltningen av projekt som är beroende av varandra med liknande mål. Ett
tillvägagångssätt som antar en helhetssyn, och därmed stöder inlärning, är det systemdynamiska
tillvägagångssättet som fokuserar på samband mellan projekt och deras relation till chefsstrategier
(Rodrigues & Bowers, 1996). I samband med projektledning är begreppet systemtänkande mer än att
tänka på system, prata om system och erkänna att system är viktiga (Forrester, 1994). Genom att
ställa frågorna varför och hur menade Lyneis och Ford (2007) att vi kan öka tillämpningen av
systemdynamik för projektledning. De fann att modellering av systemdynamik kan komplettera
traditionella projekthanteringsverktyg genom att lägga till ett strategiskt och taktiskt perspektiv som
kan ge mervärde i kombination med traditionella verktyg.

När det gäller att få ett systemtänkande i en organisation har många artiklar (jfr Ajmal & Koskinen,
2008; Bredillet, 2010; Keegan & Turner, 2001) hänvisat till Peter Senge och hans fem discipliner:
personlig behärskning, mentala modeller, delade vision, teaminlärning och systemtänkande (Senge,
2006). Systemtänkandedisciplinen ses av Senge som den viktigaste, eftersom alla i organisationen
behöver förstå de system han eller hon verkar i. Senge utvecklade också begreppet organisatoriskt
lärande och betonade vikten av hur de fem disciplinerna alla ska bidra till målet för alla som arbetar
för att främja organisationens vision och strategier som det naturliga sättet att uppnå medarbetares
lycka och företagets framgång (Cardwell, 2010 ). Om organisationer ska överleva på lång sikt måste
deras processer vara lyhörda och anpassningsbara (Senge, 2006).

En introduktion till processhantering

För att utveckla ett systematiskt tillvägagångssätt inom projektledning kan kunskap inom
processhantering vara till hjälp. Processhantering främjar ett holistiskt och systematiskt
tillvägagångssätt för att hantera och förbättra processer (Elzinga, Horak, Lee, & Bruner, 1995) ur ett
enda och ett systemperspektiv (Palmberg, 2009). Enligt Hung (2006) bör processhantering inkludera
processjustering, med andra ord för att ordna de olika delarna av företaget att fungera i harmoni i
strävan efter gemensamma organisatoriska mål (Hung, 2006). Om team består av individer som är i
linje med varandra och organisationens mål kan full potential utnyttjas, vilket möjliggör maximal
effektivitet för att uppnå önskade resultat (Box & Platts, 2005). Därför främjar processhantering
också avlägsnande av hinder mellan funktionella grupper och knyter ihop organisationen (Armistead
& Machin, 1997; Palmberg, 2009) och förbättrar kvaliteten på det kollektiva lärandet inom
organisationen och mellan organisationen och dess miljö (Bawden & Zuber-Skerritt, 2002).

Palmberg (2009) identifierade sex komponenter som kännetecknar en process, nämligen: (1) en
input som initierar processen och en output, som är resultatet av processen; (2) relaterade
aktiviteter; (3) en horisontell och tvärfunktionell vy; (4) kund- och intressentfokus; (5) användning av
resurser och information. och (6) repeterbara åtgärder. Enligt Garvin (1993) har processorientering
dessutom gett ett kraftfullt svar på många av de upplevda problemen som funktionella och
produktorienterade strukturerade organisationer står inför.
Det finns olika typer av processer i en organisation som kan bidra till ett systematiskt hanteringssätt.
Dessa processer kan kategoriseras efter deras (1) övergripande syfte, med andra ord strategiska,
operativa och stödjande; och (2) placera i organisationshierarkin, med andra ord, huvudprocesser,
delprocesser, aktiviteter eller uppgifter (Palmberg, 2009). Att införa ett processbaserat arbetssätt
innebär också att nya roller måste utses i organisationen. Den mest framträdande rollen är
processägarens, i syfte att till exempel leda processförbättringar, säkerställa integration, ansvara för
att optimera effektivitet och effektivitet, se till att externa kunders krav uppfylls och övervaka
prestationskontroll (DeToro & McCabe, 1997; Hellström & Eriksson, 2008). En annan framträdande
roll är det tvärfunktionella processlagets (DeToro & McCabe, 1997; Lee & Dale, 1998)
. Deras roll är, till exempel, enligt DeToro och McCabe (1997) att kartlägga processen, bedöma
prestanda, analysera brister, välja en förbättringsstrategi, föreslå och genomföra designändringar och
utvärdera resultat.

En inlärningsprocess för organisationsomfattande projekt: en konceptuell modell

Projekt följer i allmänhet samma livscykel, särskilt inom ett specifikt tillämpningsområde (t.ex.
konstruktion, produktutveckling och militär upphandling). Därför kan projektledning ses som en
operativ process (Orwig & Brennan, 2000), till exempel beskriver A Guide to the Project Management
Body of Knowledge (PMBOK® Guide) (Project Management Institute, 2013) en typisk projektmodell
med många processer (initiera, planera, utföra, övervaka och kontrollera och stänga processgrupper).
Detta resonemang delas också av Qureshi, Warraich och Hijazi (2009) som säger att allt arbete inom
projekt utförs som en uppsättning planerade och sammanlänkade processer (jfr Zika-Viktorsson,
Sundström, & Engwall, 2006). Detta tillvägagångssätt kan vara en fördelaktig möjlighet för
projektledaren att hantera varje process och samordna dem för att undvika bördan att hantera
komplexiteten i hela projektet som en enda enhet. Ett sådant tillvägagångssätt kan också dra nytta av
etablerade tekniker, såsom processkontroll, processförmågestudier och processoptimering (Laszlo,
1999). Laszlo (1999) hävdar dock vidare att det är viktigt att projektledaren tänker på att även om
processer bör kontrolleras måste människor hanteras, vilket gör att de kan styra processerna. Således
verkar projektledning vara i konflikt med principen om processledning och följaktligen kontinuerlig
förbättring, eftersom projekt är tillfälliga och deras resultat är unika. Enligt Orwig och Brennan (2000)
är det bara när hanteringen av projekt betraktas som en pågående process i en organisation som det
blir uppenbart att kontinuerliga förbättringar av processer inte bara är möjliga, utan rekommenderas
starkt.

I en projektbaserad organisation hanteras projekt ofta oberoende av andra projekt. Även om de är

arrangerade i program, projekt och delprojekt, liknar strukturen organisatoriska funktioner på olika
nivåer och saknar tvärfunktionella aktiviteter. Att använda en processhanteringsmetod inom en
projektbaserad organisation betonar en mer helhetssyn och ett systematiskt tillvägagångssätt, vilket
innebär att lärande kan ses som en organisationsövergripande projektinlärningsprocess inklusive
både interna och inter-projektinlärning (figur 1).

Vi hävdar att en systematisk processinlärningsprocess, en organisationsövergripande

projektinlärningsprocess kan stödja inlärning och erfarenhetsåterkoppling, inte bara när projekt
avslutas utan också stödja inlärning mellan olika projektfaser. För att möjliggöra detta måste vi
introducera rollen som processägare, ansvarig för processförbättringar och utveckling. En
processägare bör utses för var och en av de olika faserna i ett projekts livscykel (t.ex.
genomförbarhetsstudie, planering, realisering och stängning). Strukturen och namngivningen av de
olika processerna bör baseras på den specifika projektmodellstruktur som används av varje
projektbaserad organisation. Projektgrupperna bör också utses till rollen som
processförbättringsteam, med andra ord, individer i den projektbaserade organisationen ska ha två
roller: projektteammedlem (med fokus på att hantera/genomföra det enda projektet) och
processlagmedlem (med fokus på att förbättra den organisatoriska projektinlärningsprocessen). För
att operationalisera en sådan processvy bör mekanismer utvecklas så att intra- och interlärning kan
ske. Till exempel tillämpar förbättringsteamen plan-Do-Check-Act-cykeln (PDCA) (Deming, 1994),
vilket innefattar utvärdering och lärande som grundläggande delar för att få förbättringar i
arbetssätten. Dessutom krävs en övergripande hanteringsprocess för att kontrollera och stödja
inlärningsaktiviteter inom den projektbaserade organisationen, medan stödprocesser och system
främst syftar till att underlätta informationshantering. Även om det inte diskuteras noggrant måste
ett systematiskt tillvägagångssätt anpassas till en inlärningskultur och överväga den specifika
projektmiljön/kontexten för den projektbaserade organisationen.

Forskningsinställningar och metoder

Studien som presenteras i denna artikel utforskar hur lärande i en projektmiljö bedrivs i
projektbaserade organisationer, med fokus på svenska ingenjörs- och byggprojekt. Den empiriska
studien omfattade ett urval av tre organisationer från gruv-, vattenkraft- och anläggningsindustrin,
alla involverade i teknik- och byggprojekt. Projekt som utförs i denna typ av organisationer har ofta
likheter i resultat (t.ex. att bygga vägar, järnvägar och olika typer av konstruktion) och bör främja en
processyn i projektledning, vilket gör dem lämpliga att studera. Valet av organisationer bibehåller
också konsekvens i insamlingen och analysen av empiriska fynd; därför är analysenheten
projektavdelningen/projektorganisationen i de projektbaserade organisationerna.

Proven kan ses som en multipelfallstudie i syfte att göra bokstavliga repliker; med andra ord,
förutsäga liknande resultat (Yin, 2003) där vi analyserade data från tre olika organisationer med
liknande kontextfaktorer (som projekttyp, storlek och volym, projekttid, etc.) och jämförde
resultaten. Den liknande projektsammanhang, inom vilken de olika organisationerna agerade,
möjliggjorde jämförelse av resultaten. Denna fallstudiemetodik är att föredra när fokus ligger på
processen snarare än på resultatet, och på upptäckter snarare än att bevisa orsakssamband
(Eisenhardt, 1989; Merriam, 1988). I denna studie har analysenheten inte varit specifika projekt;
snarare har den projektbaserade organisationen varit i fokus (dvs. den organisationsenhet som
ansvarar för projektens genomförande inom ett företag). Genom att bara välja svenska
organisationer skulle kulturskillnader som annars skulle kunna störa analysen i viss mån undvikas. För
att utforska hur inlärning hanteras i projektbaserade organisationer genomfördes inledningsvis en
litteraturöversyn. Nyckelorden som används för litteratursökningen var: projektledning, projekt,
lärande, kunskap, projektsuccé och kontinuerlig förbättring.

Kriteriet för att välja de tre organisationerna var att de alla utförde flera stora konstruktions- och
byggprojekt. Två av organisationerna hade specifika projektavdelningar (det vill säga ansvariga för
organisationens huvudprojekt), och en organisation kan beskrivas som en projektbaserad
organisation (dvs. att genomföra projekt som en viktig aspekt av deras dagliga arbete). Ett annat
kriterium var företagets storlek, genom att de kunde kategoriseras som stora (dvs. bestående av mer
än 250 anställda enligt Europeiska unionens [EU] definition; se Europeiska kommissionen, 2005)
(tabell 1).

Urvalet av respondenterna baserades på deras erfarenhet av att hantera projekt i denna typ av
sammanhang, ha roller som projektledare eller ledande projektledare (dvs. chef för flera
projektledare) eller projektavdelningschefer. Projektavdelningscheferna i varje företag identifierades
och valdes ut för intervjuer. I ett andra steg valde dessa chefer ut en projektledare och en ledande
projektledare i sina företag för att vara tillgängliga för intervju. Totalt nio respondenter intervjuades,
inklusive de roller som beskrivits tidigare. Intervjuerna varade cirka 1,5 till 2 timmar. Eftersom
avsikten med studien var att utforska och få en indikation på hur hanteringen av lärande uppnås i
projektbaserade organisationer ansågs antalet respondenter vara tillräckligt. Alla respondenterna
hade en fördjupad insikt om projektledning inom konstruktions- och byggprojekt och hade arbetat
med projekt i flera år.

Studien baserades på halvstrukturerade intervjuer, med öppna frågor baserade på en intervjuguide,

bestående av två delar. Den första delen fokuserade på företagets och respondenternas bakgrund
och på företagets övergripande användning av projektledningsmodeller och processer. Den andra
delen strukturerades efter olika beståndsdelar inom den lärande organisationen och ständiga
förbättringar, med frågor relaterade till exempelvis processflöden, flexibilitet i projektmodeller,
avvikelseshantering, standardiserade arbetsprocesser, klientdeltagande i projektarbete och syn på
lärande i projektarbete. Intervjuerna spelades in och avskrifter skickades till respondenterna för
verifiering. Texterna kodades sedan i kategorier och organiserades i en trädstruktur med den
kvalitativa forskningsprogramvaran NVivo (QSR International, 2015). Den kvalitativa
forskningsprogramvaran underlättade klassificering och arrangemang av informationen och
strukturen för analysen. För att analysera empiriska data har den teoretiska ramen använts; med
andra ord lärande i ett projektledningskontext.

Ontologiskt gäller denna studie ett mer analytiskt perspektiv, förutsatt att lärande i ett
projektledningskontext är ett system som kan förstås och förklaras genom dess aktörer och
processer; med andra ord genom de åtgärder som vidtas av dem som är involverade i de studerade
projekten. Epistemologiskt härrör våra antaganden från befintlig forskning inom projektledning, FoU
-projekt och litteratur om kvalitetsledning. Vi utforskade empiriskt lärande i en projektmiljö för att
uppnå förståelse för hur lärande kan bli en naturlig del av en projektbaserad organisation.

Hantering av lärande i tre projektbaserade organisationer

Detta avsnitt rapporterar från intervjufynden om tre projektbaserade organisationers arbete med
lärande och frågor som kan förbättras för att utveckla ett mer systematiskt lärande i den
projektbaserade organisationen. Specifikt undersöktes följande områden relaterade till lärande i
projektbaserade organisationer: (1) inlärning inom projektet, (2) lärande mellan projekt och (3)
process- och systematiskt perspektiv. Resultaten från de tre fallbolagen: ett gruvföretag, ett
infrastrukturföretag och ett vattenföretag var i stor utsträckning i överensstämmelse och
presenterades därför tillsammans. Särskilda skillnader mellan företagen och specifika synpunkter
från respondenterna lyfts dock fram.

Lärande i de projektbaserade organisationerna

Alla tre organisationer i studien tillämpade olika typer av projektmodeller, inklusive rutiner och
riktlinjer, för att främja standardiserade sätt att arbeta med projektledning. Flera svarande i
vattenföretaget och gruvföretaget hävdade dock att riktlinjerna många gånger inte följdes i praktiken
på grund av tidsbrist och föredragna sätt att arbeta i enlighet med tidigare erfarenhet. Förutom de
formella projektmodeller som används i de specifika projekten hanterade ingen av de
projektbaserade organisationerna som studerades sina projekt enligt en holistisk och systematisk
processmetod med fokus på organisatoriskt lärande. Vissa hade specifika programchefer eller lokala
projektkontor, vilket främjade en övergripande syn på hanteringen av projekt i den projektbaserade
organisationen; Därför var det mer fokus på enstaka projekt och inneboende projektprocesser (dvs
interprojektprocesser enligt deras projektmodeller). Men behovet av att hantera projekt i enlighet
med ett systematiskt processupplägg betonades av respondenterna i alla tre organisationerna. Till
exempel upplevde respondenterna problem i de olika projektfaserna, som inträffade ofta. En
projektledare på infrastrukturföretaget bekräftade att "Projekt ses i allmänhet inom ett
processperspektiv, men huvudsakligen baserat på den tillämpade projektledningsmodellen."

Inlärning inom projektet:

När det gäller inlärning inom projektet uppnåddes det främst i företagen genom delning av
information, såsom erfarenhetsåterkoppling under formella projektmöten och uppföljning av
avvikelser under utvärderingar i projektets avslutningsfas. Alla respondenter ansåg
erfarenhetsåterkoppling som en viktig aktivitet inom lärande. De flesta av de tillfrågade upplevde
dock också stora svårigheter att få lärande att fungera inom sin projektbaserade organisation. En
projektledare inom infrastrukturen uppgav: "Det är en ständig kamp för att hantera
erfarenhetsåterkoppling och förbättra projektets prestanda." Han tillade också: "Vi har en lång väg
att gå innan vi lär oss av misstag på ett systematiskt och pågående sätt." Även projektledare på
gruvföretaget ansåg att "Det finns rapporter skrivna men det finns osäkerhet om hur de ska
användas", vilket gjorde dem mindre motiverade att anstränga sig för att skriva
nedläggningsrapporter.

Ett vanligt sätt att dela erfarenheter inom projekten var olika mötesformer. Till exempel hade en
projektledare (från gruvföretaget) möten var tredje månad, med information om de pågående
projekten relaterade till status och specifika frågor. Även om en annan projektledare (från
vattenbolaget) uttryckte: "Liten mening väcks vid dessa tillfällen." På vattenföretaget fick en
projektledare också en överblick över hur den projektbaserade organisationen skulle kunna arbeta
med erfarenhetsöverföring i projekt. Han identifierade olika målgrupper och deras behov av
information. Specifikt belystes behovet av möten, men han konstaterade att ingen extra tid gavs för
erfarenhetsutbyte i projekten.

Ett annat problem relaterat till inlärning var att projektledarna (från vattenföretaget och
infrastrukturföretaget) kände stort tryck för att engagera sig i nya projekt så tidigt som möjligt och
kände att många projekt stängdes för tidigt. En effekt var att det ägnades för lite tid åt att lära av
erfarenheter och reflektera över det. Till exempel sänktes ofta tidsramar i projekt och
kundrepresentanter insisterade ofta på att projekt startade tidigare än ursprungligen planerat
(gruvbolag).

Lärande mellan projekt:

Ett sätt att dela erfarenheter i projekt och inom projekt var att kommunicera avvikelser i olika typer
av möten och i projektens rapporter. "(T.ex. månadsvis eller kvartalsvis, vanligtvis enligt specifika
mallar) Enligt en projektledare på gruvbolaget, "Projekt handlar om att hantera avvikelser" och stora
kommande frågor rapporterades vanligtvis direkt till ledningen, men ett problem som alla svarande
upplevde var att möjligheten att distribuera informationen vidare i organisationen, som riktlinjer eller
att sprida informationen i allmänhet , var otillräcklig (till exempel uppgav en programchef i
gruvföretaget att "I en stor organisation är det svårt att sprida information till andra projekt som
ligger på andra enheter." Både projektledare och projektledare (i vattenbolaget) och gruvföretaget)
var av den uppfattningen att olika stödsystem (t.ex. informations- och kommunikationsteknik-IKT) för
att hantera avvikelser s var dåliga och inte tillräckligt användarvänliga. Dessutom fanns det sällan
tillräckligt med tid för att utvärdera genomförda projekt tillräckligt; med andra ord att följa upp och
reflektera över projektresan och samla erfarenheter. Enligt en projektledare (i gruvföretaget) var det
i allmänhet acceptabelt att göra misstag om de erbjöd någon läxa; alltså, som en projektledare (i
infrastrukturföretaget) framhöll: "Inlärning av misstag tillämpas inte formellt." Men som en
projektledare (gruvföretag) påstår: "Det är en lång väg att gå innan vi faktiskt kan kalla oss en lärande
organisation."

Alla respondenter i studien ansåg dock att avvikelsehantering var en viktig funktion i projektledning,
vilket underlättar registrering och informationsdelning om förekommande hinder. Mycket av
avvikelseshanteringen var kopplad till olika typer av kvalitetsledningssystem, inklusive instruktioner
och riktlinjer; både programledare och projektledare upplevde dock svårigheter att hantera
avvikelser effektivt och tillräckligt; på grund av till exempel brist på användarvänliga supportsystem
och lite tid tilldelad denna aktivitet. Det betonades också av en projektledare (i gruvföretaget) att
målet och vikten av avvikelsehantering måste klargöras av ledningen för alla som är involverade i
projektet, särskilt för de olika entreprenörerna. Dessutom framhölls en brist att avvikelsehantering
främst fokuserade på kortsiktig problemlösning, med andra ord, avvikelser användes sällan som
inlärningsaktivitet och delades inom projektet eller med andra projekt, enligt en projektledare på
infrastrukturföretaget.

Vissa respondenter upplevde dock vissa framsteg och förändringar mot att hantera lärande inom sina
respektive organisationer. Till exempel, i vattenföretaget, utvecklades en organisatorisk enhet med
ansvar för att arbeta med frågor som rör delning av erfarenhetsåterkoppling mellan projektledarna
på ett mer systematiskt sätt. Enligt en projektledare i samma projektbaserade organisation var dock
framstegen i allmänhet begränsade på grund av frånvaron av ett systematiskt och strukturerat
tillvägagångssätt. Förbättringarna var främst riktade mot tekniska och finansiella aspekter; till
exempel designförbättringar och kostnadseffektivitet, utan att fokusera på projektledningspraxis i sig.
Därför, som en av projektledarna (i vattenbolaget) sade: "Mycket lite information överförs mellan
projekten." Enligt projektledare inom gruvföretaget och vattenbolaget ansågs bristen på tid och
resurser vara de främsta orsakerna till att det var svårt att få lärande i praktiken; projektledarna på
vattenföretaget hade dock regelbundna telefonmöten där de kunde dela med sig av sina
erfarenheter om frågor i sina projekt. En allmän syn på projektutvärdering och reflektion var att
dessa aktiviteter måste vara mer strukturerade, med tydligare krav på hur man kontinuerligt ska
hantera och följa upp aktiviteter i praktiken. Projektledare i gruvföretaget hade erfarenheter av
frekventa utvärderingar av entreprenörer och konsulter, baserade på både konkreta (t.ex.
utvärderingar av kostnad och tid) och immateriella kriterier (t.ex. uppnådda samarbeten).
Entreprenörerna och konsulterna förväntades dock också ge feedback på projektet, vilket inte alltid
uppnåddes.

Dessutom hade alla organisationer vissa typer av IKT-system för att stödja projektledning; Således
upplevde majoriteten av de tillfrågade bristen på användarvänlighet och att systemen var mer en
stressfaktor än ett stöd, som en projektledare (gruvföretag) betonade: "IT-systemen är totalt
värdelösa för projektledning." Till exempel uppgav både projektledaren och projektledarna
(hydroföretag) att det var svårt att veta vilken information och dokument som man ska söka efter och
var man ska söka efter dem på grund av att det finns många olika delsystem. Dessutom var IKT -
systemen relaterade till projektledning många gånger inte tillräckligt uppdaterade, enligt en
projektledare (gruvföretag), på grund av element som information som samlats in i olika inneboende
system (inte integrerade delsystem). En programchef (gruvföretag) tyckte att en följd av dåligt IKT -
stöd var att projektteammedlemmar ofta inte lade ner nödvändig information i systemen, vilket
sedan ledde till svårigheter att följa projektets framsteg och status. Till exempel uttalade en
projektledare (i infrastrukturföretaget): "Vi drunknar i alla dessa olika system, som ofta inte utvecklas
utifrån relevanta krav från användarna"; detta var också överens med en projektledare i gruvbolaget.
En projektledare (i infrastrukturföretaget) uttryckte en önskan om att minska mängden system så
mycket som möjligt och hitta en balans mellan styrning och stödjande aktiviteter. Vissa projektledare
(i gruvföretaget och hydroföretaget) önskade också en typ av erfarenhetsåterkopplingssystem, med
andra ord någon typ av databas som kan jämföras med dokumenthanteringssystem. En projektledare
(i infrastrukturföretaget) och projektledare (i gruvbolaget) framhöll också vikten av att aktivt träffa
människor från andra projekt för att kunna lära sig och förbättra sig; (dvs inser att väl fungerande IKT-
system för projektledning ensam inte var tillräckliga).

Ett annat vanligt problem var utvärdering och stöd för att dela erfarenheter; till exempel, en
projektledare (i vattenföretaget) ansåg att det saknades incitament och styrdokument och krav på
hur man delar erfarenheter inom den projektbaserade organisationen. Projektledare i alla tre
projektbaserade organisationer ansåg att styrdokument som stöd för hantering av
erfarenhetsåterkoppling fanns tillgängliga inom projektmodellen, men de var oklara om var och hur
de skulle lokaliseras. Som en projektledare angav: "Protokoll sparas på olika platser ... det finns ett
behov av att ha en enda plats för projektmaterial" (i gruvbolaget). Ofta var den enda anledningen till
att dela erfarenhetsåterkoppling att sammanställa en slutrapport i slutet av projektet. En källa till
svårigheter med erfarenhetsåterkoppling, enligt en respondent, var önskan om personligt
erkännande och uppskattning bland projektledarna; med andra ord att hålla goda projektledningssätt
för sig själv (i vattenbolaget).

Process och systematiskt perspektiv:

Som nämnts ovan framhölls behovet av möten specifikt av företagen som ett sätt att dela
erfarenheter, men i praktiken fanns det ingen tid i projekt för erfarenhetsutbyte. Men ett sätt att
säkra processen i exekveringsfasen och ge den en mening, enligt en programchef (i gruvföretaget), är
att utföra riskhantering, eftersom resultatet av genomförandefasen beror mycket på förstudien (t.ex.
enligt en projektledare [i vattenbolaget], "Många gånger uppstår misslyckanden på grund av att
förstudien inte är fullständig.")

Under flera år hade vattenföretaget sysselsatt sig med att implementera en gemensam
processstruktur, men den hade inte fullt ut realiserats i praktiken (dvs hanterats som en process). Till
exempel betraktades hanteringen av projekt som en delprocess, men det specificerades inte i detalj
och användes därför inte i praktiken. Infrastrukturföretaget var helt projektorienterat; med andra
ord, gruvbolaget och vattenföretaget hade projektbaserade avdelningar inom sina organisationer,
där flera affärsaktiviteter utfördes i traditionella linjeorganisationer. Men enligt en projektledare på
infrastrukturföretaget sågs hanteringen av projekt inte som en kärnverksamhet trots att deras
huvudsakliga verksamhet var att hantera och genomföra projekt.

Vikten av att ha ett projektledningslivscykelperspektiv för att få en systematisk processvy i

projektledning och för att kunna hantera erfarenhetsåterkoppling på ett effektivt och effektivt sätt,
betonades också av en programchef (i infrastrukturföretaget). Generellt efterlystes en väletablerad
process för att hantera erfarenheter, men detta saknades mest i projekten enligt alla respondenter.

En fråga som diskuterades som ett sätt att uppnå lärande var behovet av projektledare att fritt dela
och diskutera projektupplevelser. En projektledare i infrastrukturföretaget ansåg dock att det kan
vara svårt att få projektledare att dela erfarenheter och "att öppna sig"; Att dela dåliga erfarenheter
av projektledning kan särskilt vara en obekväm uppgift, som ansågs relaterad till den rådande
företagskulturen. Enligt en projektledare i infrastrukturföretaget sågs "mun-till-mun-metoden" som
det bästa sättet att dela erfarenheter. Till exempel kan nyanställda som ska ha rollen som
projektledare inledningsvis placeras som administrativa assistenter i en styrgrupp, i syfte att bättre
förstå och lära sig om styrfunktionen i ett projekt. Men incitamenten för att dela feedback från
projektupplevelser saknades, och erfarenhetsdelning initierades huvudsakligen av de enskilda
projektledarna; Därför betonades möjligheten att hitta och dela information om tidigare projekt och
behovet av att ha ett väl fungerande kontaktnät av flera respondenter.

Projektmiljön befanns generellt sett vara stressande, med upp- och nedgångar när det gäller
projektbelastning. Det var en vanlig praxis för projektledare att klara ett högt tempo och hantera
flera projekt samtidigt. Den allmänna erfarenheten av respondenterna i alla tre organisationer var
dock att otillräcklig tid och resurser som skapats genererade för mycket fokus på kortsiktiga beslut
om projektledning och perspektiv.

En projektledare (i infrastrukturföretaget) ansåg att styrgruppsrepresentanterna inte hade fått

tillräckligt med utbildning när det gäller deras projektroller i att hantera projekt eller i sitt ansvar, och
därför saknade kompetens i projektledningsplanering. Projektledarna i vattenföretaget upplevde
otillräckligt stöd från ledande befattningshavare i pågående projekt, och att cheferna huvudsakligen
engagerade sig om några större problem uppstod. Implementeringen och tillämpningen av
projektmodellerna och projektledningens IKT -system i de tre organisationerna ansågs vara en viktig
uppgift för ledningen. De hade ett stort inflytande på hur projektmedlemmarna blev engagerade och
involverade i att arbeta mot samma modell och engagemang för att arbeta mot samma modell och
uppdrag med projektledning. Denna typ av stöd saknades generellt i organisationerna och vanliga
sätt att arbeta med projektledning var mer eller mindre otillräcklig

Analys

Enligt Julian (2008) och Marsick och Watkins (1999) kräver en lärande organisation att individer "tar
tillbaka sitt lärande till systemet", och systemet måste ha strukturer, processer och en kultur på plats
för att stödja inlärning. De projektbaserade organisationerna i denna studie saknade dock ett
systematiskt tillvägagångssätt, med andra ord, specifika medel och aktiviteter för inlärning inom och
mellan projekt. Alla respondenter i studien visade stort personligt intresse för inlärningsmöjligheter,
vilket indikerar gynnsamma förutsättningar för att uppnå en inlärningsprojektbaserad organisation.
Studierna avslöjade också många olika synpunkter och aktiviteter som främjar inlärning inom och
mellan projekt; Därför diskuterar följande avsnitt resultat från de tre fallen enligt den konceptuella
modellen, inklusive (1) struktur och processer, (2) ledningsstöd och (3) stödsystem.

Struktur och processer

Resultaten analyserades ur perspektivet på hur man utvecklar en organisationsomfattande

projektinlärningsprocess som stöder lärande inom och mellan projekt i en projektbaserad
organisation. Ett behov av att systematiskt utvärdera och lära av projektupplevelser betonades av
alla respondenter, men var också svårt i praktiken. Dessa erfarenheter bekräftas till viss del av
resultat från andra studier (t.ex. Bourne & Walker, 2004; Keegan & Turner, 2001; Williams, 2003;
Julian, 2008; Schindler & Eppler, 2003). Därför visar de empiriska fynden att trots tidigare
forskningsdirektiv om ett behov av att bredda projektledningsområdet (Bredillet, 2010; Cicmil et al.,
2006; Söderlund, 2004b) verkar det fortfarande vara ett problem för projekt- baserade
organisationer. De studerade organisationerna hade alla projektmodeller, inklusive faser, riktlinjer
och rutiner, men fungerade inte i enlighet med dessa som en del av en systematisk process och
därmed en organisationsomfattande inlärningsprocess. Till exempel fanns det riktlinjer för hur man
hanterar inlärningsaktiviteter i avslutningsfasen, men de följdes ofta inte, och många projekt
stängdes också för tidigt (dvs det gick inte att lägga tillräckligt med tid på att lära av erfarenheter).
Det saknades också feedback från externa partners och en brist på systematisk utvärdering och
reflektion under projektavslutningen. I projektbaserade organisationer är det ofta fokus på
problemlösning och mindre på lärande, vilket indikerar brist på systematiskt förbättringsfokus, där
lärdomar kan delas med och användas av andra organisationsmedlemmar (jfr K. Crawford, 2006).
Olika typer av processer i en organisation kan bidra till ett mer systematiskt inlärningssätt, till
exempel beskrivet som en huvudprocess med delprocesser, aktiviteter och uppgifter (Palmberg,
2009). Nya roller måste också introduceras, till exempel "processägare", ansvarig för
processförbättringar och utveckling, med andra ord i enlighet med de olika projektfaserna, vanliga i
de flesta projektmodeller, som kan ses som delprocesser. Den organisationsomfattande
inlärningsprocessen innebär också att medarbetarna innehar två roller: projektteammedlem och
förbättringsteammedlem, med tanke på både projekt- och organisatoriska processnivåer. En
processägare bör därför utses för var och en av de olika faserna i ett projekts livscykel (t.ex. förstudie,
planering, realisering och nedläggning) och ansvara för inlärnings- och förbättringsaktiviteter. Till
exempel samlar en processägare för förstudiefasen (i en projektbaserad organisation) lärdomar från
medlemmar i olika projekt. I ett nästa steg prioriterar och initierar processägaren förbättringar som
ska göras, giltiga för alla projekt i förstudiefasen. Därför lär projektmedlemmar i den projektbaserade
organisationen av erfarenheter från andra projekt. På liknande sätt kan frågor i ett projekts
genomförandefas spåras tillbaka till förstudien och initiera förbättringar av den processen.
Strukturen och namngivningen av de olika processerna bör helst baseras på den specifika
projektmodellstruktur som används av varje projektbaserad organisation.

Förvaltningsstöd

För att uppnå lärande i projektledning spelar ledning och högre chefer en viktig roll (Julian, 2008) för
att underlätta användningen av information som tillhandahålls i projekten (jfr K. Crawford, 2006;
Islam et al., 2009; Zwikael, 2008). Emellertid betonar frågor som lyfts fram av vissa respondenter
otillräckligt ledningsstöd-och även i den omgivande kulturen-när det gäller inlärningsmöjligheter. Till
exempel saknade formella förvaltningsprinciper policyer och principer för hur förstudier eller
nedläggningar ska hanteras. Projektledarna upplevde också otillräckligt stöd från projektägare och
styrgruppsrepresentanter. De ansågs inte vara tillräckligt involverade i förstudierna och
planeringsfaserna. Som en konsekvens var för lite tid och resurser tillgängliga och ingen extra tid
tilldelades för att arbeta med erfarenhetsöverföring i projekt, även om behovet lyftes fram.
Projektledare upplevde också brist på tid och resurser för lärande aktiviteter; till exempel en allmän
hög arbetsbelastning och för många projekt per projektledare. En annan fråga var pressen att starta
nya projekt innan de föregående projekten avslutades, vilket begränsar tiden för reflektion och
utvärdering och för att använda tidigare erfarenheter i förstudier och planeringsfaser. Flera
respondenter kände sig också obekväma med att dela dåliga erfarenheter av projektledning, vilket
tyder på en kultur som inte är tolerant för misstag.

Support system

Ett vanligt sätt att dela erfarenheter inom projekt var i olika former av möten, men inte alltid
värdefullt. Det är dock inte enbart i möten som lärande sker; system som stöder interaktion och
kommunikation bör finnas för att sprida lärande i organisationerna (Williams, 2003). Eftersom knappt
någon information överfördes mellan projekten i de projektbaserade organisationerna kunde IKT: s
roll stärkas i projektledning. En annan fråga var att befintliga projekthanteringsverktyg, metoder och
tekniker (t.ex. projektplaner, milstolpschecklistor och Gantt-diagram) inte användes i sin fulla
omfattning för att vara till nytta för lärande i den projektbaserade organisationen, vilket innebär att
riktlinjer följdes inte och lärdomar fångades inte på organisatorisk nivå (jfr Gieskes & ten Broeke,
2000). De empiriska fynden understryker också behovet av specifika stödsystem; flera svarande
hävdade dock att många stödsystem försvårade inlärning, till exempel defekta
avvikelseshanteringssystem och otillräckliga riktlinjer och rutiner som begränsade standardiserade
processer.
Slutsats

Den genomförda studien är av explorativ natur, med fokus på hanteringen av lärande i

projektbaserade organisationer, vilket särskilt belyser behovet av en systematisk inlärningsprocess.
Genom att titta på litteraturen är en lärande organisation ett sätt för organisationer att förbättra sitt
process -tänkande för att uppnå hållbart lärande (Williams, 2003). Litteraturöversikten avslöjar också
att lärande i projektbaserade organisationer är av yttersta vikt (t.ex. Koskinen, 2012; Weldy & Gillis,
2010; Williams, 2003), men svårt i praktiken. Det kan konstateras att ingen av de studerade
projektbaserade organisationerna hanterade sina projekt enligt en organisationsomfattande
inlärningsprocess, men studien indikerar att det finns individuella försök till lärande och att det finns
ett behov av nya processer som lyfts fram i vår konceptuella modell. Eftersom en typisk
projektmodell har många faser (t.ex. initiering, planering, genomförande, övervakning och kontroll
och stängning), och aktiviteter utförs som en uppsättning planerade och sammanlänkade processer
(Qureshi et al., 2009), bör process tänkande vara naturlig i projektledningsmiljön. Orwig och Brennan
(2000) hävdar till och med att projekt ska ses som en pågående process. Vi håller med Julian (2008)
och Koskinen (2012), därför att någon typ av "process-tänkande" stödjande inlärnings- och
erfarenhetsåterkoppling bör integreras med "projekttänkandet" i projektledning. Det är författarnas
uppfattning att en sådan processyn bör vara giltig inte bara för att stödja inlärning vid nedläggning av
projekt utan mellan olika projektfaser. För att få ett livscykelperspektiv och en systematisk syn i en
projektbaserad organisation bör processledning genomföras för att ta bort olika organisatoriska
hinder (Armistead & Machin, 1997; Palmberg, 2009) och stödja kvaliteten på det kollektiva lärandet
inom organisationen (Bawden & Zuber-Skerritt, 2002). Genom att betrakta organisationen som
länkade kedjor av aktiviteter som skär över avdelningar, hävdar vi att processorientering kan ge stöd
för att uppnå ett "process-tänkande" i projektledning genom att implementera två nya roller:
processägare och processförbättringsmedlem. För att göra den inlärningsprocess som omfattar hela
organisationen operationaliserad bör mekanismer utvecklas för att stödja de olika delprocesserna så
att intra- och interinlärning kan ske. Det behövs också en hanteringsprocess för att styra och stödja
inlärningsaktiviteter inom de projektbaserade organisationerna, medan syftena med stödprocesser
och system främst är att underlätta informationshantering. Även om den inte granskas i den här
studien, måste en organisationsövergripande projektinlärningsprocess anpassas till en
inlärningskultur inklusive exempelvis värderingar och normer som stöder ett inlärningsklimat.

Förslag till forskningsdirektiv

Den konceptuella modellen som föreslås och diskuteras kan ses som ett första forskningsinitiativ för
vidare studier, med avsikt att främja lärande i projektbaserade organisationer. Modellen kan ses som
en organisationsövergripande projektinlärningsprocess, inklusive stödprocesser som ledningsstöd
och systemstöd. Därför föreslår vi följande riktningar för vidare forskning:

Det finns ett behov av ett systematiskt inriktat tillvägagångssätt inom projektledning. Alternativa
modeller måste utvecklas som förbättrar processer som stöder intra- och interlärning på ledningsnivå
och stödsystemnivå, eftersom lärande är en komplex process (jfr Lyneis & Ford, 2007). En
systemdynamikmodellering i projektledning som kan komplettera traditionella
projekthanteringsverktyg genom att lägga till ett strategiskt och taktiskt perspektiv kan ge mervärde i
kombination med traditionella verktyg. Forskningen behöver fokusera på hur man kan
operationalisera inlärningsprocesser och hur man stödjer lärande över projekt, med andra ord, skapa
en lektionscykel som till exempel samlar in och distribuerar erfarenheter från intressenter och
därmed bidrar till en systematisk utvärdering och reflektion under nedläggning av projektet.
Ett annat forskningsdirektiv riktar sig mot rollen som ledningsstöd relaterat till lärande och
nödvändiga mekanismer och processer som kan stärkas så att erfarenheter är inbäddade i
organisationen. Frågor som kan vara av intresse att undersöka är: Vilka typer av roller behövs? Hur
kommer olika processer att interagera? Vilka kontextuella och kulturella faktorer måste beaktas när
man utformar sätt att lära sig?

Ett tredje forskningsområde är att utveckla mer stödjande system som är användarvänliga och
lämpliga för både en projekt- och processförbättringsmedlem, till exempel stöd för att upptäcka och
analysera avvikelser, och inte bara ett sätt att lagra information.

Studiens omfattning har hittills varit relativt begränsad; Därför skulle mer omfattande och fördjupade
fallstudier vara värdefulla för att få ökad kunskap om operativa processer och mekanismer. Som ett
nästa steg, baserat på mer ingående kunskap, skulle undersökningar vara genomförbara och göra det
möjligt att generalisera resultaten från studien. Med hjälp av undersökningsmetodik skulle det också
vara av intresse att göra jämförelser mellan projektbaserade organisationer i olika sammanhang, till
exempel ingenjörs- och produktutvecklingsprojekt, och även visa på påverkan av kulturella skillnader,
till exempel mellan olika länder och företag. Att utveckla och testa en inlärningsprocess för
organisatoriska projekt skulle också vara av intresse när det gäller att utvärdera hur lärande kan
integreras i projektledning och effekterna av förbättringsinitiativ relaterade till lärande.