Κινητική Αγωγή Και Μάθηση Χαρίλαος Ζάραγκας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Χαρίλαος K.
Ζάραγκας
Ακαδ. Έτος 2014 – 2015
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ
Τι είναι Κινητική Αγωγή

Η ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
1) Ενθαρρύνει τη μοναδικότητα του ατόμου και βασίζεται στη
θεωρία ότι, μολονότι η κινητική ανάπτυξη σχετίζεται με την
ηλικία, δεν στηρίζεται στην ηλικία.
2) Ως αποτέλεσμα σι αποφάσεις των νηπιαγωγών στο τι θα

διδάξουν, πότε θα το διδάξουν και πώς θα το διδάξουν
εξαρτώνται πρωτίστως από την καταλληλότητα της
δραστηριότητας για το άτομο και κατά δεύτερον από την
ηλικία της συγκεκριμένης ομάδας.
2
ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
 Καθοδηγούμενες επιβλεπόμενες, τακτικές ώρες
κίνησης (ώρα γυμναστικής)που προγραμματίζονται
από τις/τους παιδαγωγούς, παραμένουν όμως
ανοικτές στις ιδέες και τα ενδιαφέροντα των
παιδιών (Zimmer, 2007, 137).
ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ
ΤΗΣ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
 ΚΑΤΑΛΛΗΛΟΤΗΤΑ ΓΙΑ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ
 ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ
 ΑΥΤΟΒΟΥΛΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ
 ΒΙΩΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ
 ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΑ ΛΗΨΗΣ ΑΠΟΦΑΣΕΩΝ
 ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ
4
ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ;
Μια ομάδα διαδικασιών που σχετίζονται με την
πρακτική ή την εμπειρία και που οδηγούν σε σχετικά
μόνιμες αλλαγές της ικανότητας για δεξιοτεχνική
απόδοση.
Η κινητική μάθηση ως αποτέλεσμα εξάσκησης ή της

εμπειρίας
Η κινητική Μάθηση δεν είναι απευθείας

παρατηρήσιμη αλλά είναι όμως τα προϊόντα της
Σχετικά μόνιμες αλλαγές στην Κινητική Δεξιότητα
δείχνουν Μάθηση (Schmidt, 2009, 29)
5
Κινητική ανάπτυξη
(Gallahue, 2002, 7)
Κινητική ανάπτυξη είναι η βαθμιαία προοδευτική αλλαγή

της κινητικής συμπεριφοράς του ατόμου που προκαλείται
από την αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον και
με το κινητικό έργο.
Με άλλα λόγια, η μοναδική κληρονομική ιδιοσυγκρασία του

ατόμου συνδυασμένη με ειδικές περιβαλλοντικές
καταστάσεις (π.χ. ευκαιρίες για εξάσκηση, ενθάρρυνση και
διδασκαλία) και οι απαιτήσεις της κινητικής αγωγής
καθορίζουν τον ρυθμό και την έκταση της απόκτησης
κινητικών δεξιοτήτων, καθώς και τη βελτίωση της φυσικής
κατάστασης του ατόμου.
6
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
1) Παιδική ηλικία σήμερα – αλλαγές στην παιδική ηλικία - αλλαγές στο
παιχνίδι
2) Η σημασία των σωματικών και κινητικών εμπειριών για την παιδική
ανάπτυξη
3) Αρχές της κινητικής αγωγής με βάση την εξελικτική ψυχολογία
4) Φορείς αγωγής – υποστήριξη και προώθηση της παιδικής ανάπτυξης
5) Το παιδαγωγικό υπόβαθρο της κινητικής αγωγής
6) Ψυχοκινητική Αγωγή
7) Χώροι και όργανα για κινητικές δραστηριότητες
8) Επίβλεψη κινητικών δραστηριοτήτων
9) Ποιοτική και ποσοτική αξιολόγηση εκτέλεσης κινητικών
δραστηριοτήτων
10) Μεθοδολογία έρευνα στην κινητική αγωγή
Παιδική ηλικία σήμερα

Παιχνίδι και κίνηση στοιχειώδεις
μορφές δράσης και έκφρασης του
παιδιού
Αλλαγές στην παιδική ηλικία –
αλλαγές στο παιχνίδι
Συνέπειες στη διαπαιδαγώγηση των
παιδιών
8
Η σημασία των σωματικών και κινητικών
εμπειριών για την παιδική ανάπτυξη
Η ανάπτυξη του εαυτού
Κοινωνική ανάπτυξη
Γνωστική ανάπτυξη
Υγεία και καλή φυσική κατάσταση
Αρχές της κινητικής αγωγής με

βάση την εξελικτική ψυχολογία
Η ανάπτυξη και η σημασία της αντίληψης
1) Εισαγωγή στη Δομή και Λειτουργία του Κεντρικού Νευρικού
Συστήματος
2) Εισαγωγή στην Κίνηση
3) Εκούσιος (κεντρικός) έλεγχος της κίνησης
4) Περιφερειακός (αντανακλαστικός) έλεγχος της κίνησης
5) Μάθηση και Μνήμη
6) Θεωρίες Μάθησης των Κινητικών Δεξιοτήτων
7) Οι Διαφορές των Έμπειρων και Αρχάριων
8) Ανατροφοδότηση. Η συμβολή της στη μάθηση των κινητικών
δεξιοτήτων
9) Οργάνωση της Εξάσκησης για Αποτελεσματική Μάθηση
Γλώσσα και κίνηση
Εξέλιξη και σημασία του παιχνιδιού
Πώς μαθαίνουν τα παιδιά
Η ανάπτυξη και η σημασία του κινήτρου 10
Φορείς αγωγής – υποστήριξη και
προώθηση της παιδικής ανάπτυξης
Η οικογένεια
Ομάδες γονιών – παιδιών και ομάδες
παιχνιδιού
Ο βρεφονηπιακός σταθμός
Το νηπιαγωγείο
Ο εξωσχολικός χρόνος και η εξωσχολική
φροντίδα
Μεικτές ηλικιακές ομάδες
11
Το παιδαγωγικό υπόβαθρο
της κινητικής αγωγής
Στόχοι
Περιεχόμενα
Μοντέλα
Μέθοδοι
Σχεδιασμός και διεξαγωγή
Σχετικά με τη συμπεριφορά του /της
παιδαγωγού στην κινητική αγωγή
12
Ψυχοκινητική Αγωγή
Ψυχοκινητική ενίσχυση της ανάπτυξης
μέσω της αντίληψης και της κίνησης
Οι βιωματικές εμπειρίες είναι εμπειρίες με
ουσία και νόημα
Όργανα ψυχοκινητικής
Ψυχοπαιδαγωγικό υπόβαθρο Ψυχοκινητικής
Αγωγής
13
Χώροι και όργανα

για κινητικές δραστηριότητες
Υλικοτεχνική υποδομή και εξοπλισμός
Ασφάλεια χώρου
Παιχνίδι σε εξωτερικούς/ εσωτερικούς
χώρους
Επίβλεψη κινητικών δραστηριοτήτων
14
ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΠΟΔΟΣΗΣ
Ποιοτική και ποσοτική
αξιολόγηση εκτέλεσης
κινητικών δραστηριοτήτων
15
Μεθοδολογία έρευνα
στην κινητική αγωγή
Μελέτη της κινητικής απόδοσης. Μετρώντας και αξιολογώντας την
κινητική απόδοση. Δοκιμασίες κινητικής απόδοσης. Παρουσίαση
δοκιμασιών που μετρούν και αξιολογούν τις θεμελιώδεις κινητικές
δεξιότητες. Παρουσίαση δοκιμασιών αξιολόγησης ψυχοκινητικών
ικανοτήτων
 Παρουσίαση δοκιμασιών της μέτρησης και αξιολόγησης της
βάδισης και της στάσης του σώματος
 Παρουσίαση δοκιμασιών αξιολόγησης και μέτρησης της
κοινωνικής επάρκειας, κατά τη διαδικασία εκτέλεσης κινητικών
δραστηριοτήτων (ομαδικό – κινητικό παιχνίδι)
 Παραδείγματα σύνταξης γραπτής αναφοράς για την αξιολόγηση
της κινητικής απόδοσης, παιδιών πρώιμης παιδικής ηλικίας
16
Σκοπός/ στόχοι του μαθήματος
Οι φοιτητές και φοιτήτριες:
Να γνωρίσουν και να κατανοήσουν βασικές έννοιες της Κινητικής
Αγωγής και Μάθησης και να προσεγγίσουν μεθοδικά -
συστηματικά το επιστημονικό πεδίο.
Να γνωρίσουν όλες τις κατηγορίες κινητικών δράσεων στο
νηπιαγωγείο.
Να κάνουν πράξη τη διάθεση και ικανότητα για εφαρμογή
δραστηριοτήτων Κινητικής Αγωγής στο Νηπιαγωγείο.
Να εξασκηθούν στο σχεδιασμό και υλοποίηση δραστηριοτήτων
Κινητικής Αγωγής.
Να προσεγγίζουν με κριτική διάθεση το Α.Π.Σ. – Π.Σ. (Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών – Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγράμματος Σπουδών) του Ελληνικού Νηπιαγωγείου.
17
Σκοπός/ στόχοι του μαθήματος

Οι φοιτητές και φοιτήτριες:
Να κάνουν πράξη τη διάθεση και ικανότητα
για εφαρμογή τεχνικών δοκιμασιών για τη
μέτρηση και αξιολόγηση της σωματικής και
κινητικής απόδοσης στο νηπιαγωγείο.
Να μάθουν να συντάσσουν πρωτόκολλα

αναφοράς της κινητικής συμπεριφοράς των
παιδιών
18
Μαθησιακά Αποτελέσματα
Oι φοιτήτριες και οι φοιτητές:
Να ευαισθητοποιούνται τόσο για τις αρχές της Κινητικής
Αγωγής και Μάθησης στο Νηπιαγωγείο όσο και την διά βίου
άσκηση και υγεία.
Την ανάπτυξη δεξιοτήτων συστηματικής και κριτικής
θεώρησης του επιστημονικού πεδίου της Κινητικής Αγωγής
και Μάθησης.
Την ικανότητα για τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη
δραστηριοτήτων Κινητικής Αγωγής.
Τη γνώση εναλλακτικών τρόπων χειρισμού δραστηριοτήτων
κινητικής αγωγής.
 Την ανάπτυξη δεξιοτήτων συστηματικής και κριτικής
θεώρησης του αποτελέσματος των κινητικών δραστηριοτήτων.
20
ΑΝΙΧΝΕΥΣΗ ΔΙΑΧΥΤΩΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΩΝ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΤΗΣ

ΝΕΥΡΟΜΥΪΚΗΣ ΣΥΝΑΡΜΟΓΗΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ
ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ
1Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2o ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΔΕΙΓΜΑ ΑΠΟΤΕΛΕ- Συμπεράσματα
ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ Εισαγωγή ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΣΜΑΤΑ Συζήτηση
Εισαγωγή Σκοπός ΕΡΕΥΝΑΣ Αποτελέσματα Προτάσεις
Θεωρίες Υποθέσεις Εισαγωγή Έλεγχος των
σχετικές με το Όρια Δείγμα υποθέσεων
υπό εξέταση Εννοιολογικοί Μέθοδος
θέμα ορισμοί Στατιστική
Ερευνητική Σημασία της ανάλυση
αρθρογραφία έρευνας Πρωτόκολλο
Ελληνική & καταγραφής,
ξενόγλωσση πίνακες
κατανομής
συχνοτήτων και
24
ποσοστών
Βιβλιογραφία
•Zimmer R., (2007). Εγχειρίδιο
κινητικής αγωγής από τη θεωρία στην
πράξη. (Επιμ. Α. Καμπάς) Αθήνα:
Αθλότυπο.
•ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ
ΕΓΚΥΚΛΟΠΑΙΔΕΙΑ ΛΕΞΙΚΟ, (1990).
Εκδ.: ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ, Αθήνα
•Σημειώσεις μαθήματος
25
Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΣΠΟΥΔΑΙΟΤΗΤΑ

ΤΩΝ ΣΩΜΑΤΙΚΩΝ & ΚΙΝΗΤΙΚΩΝ
ΕΜΠΕΙΡΙΩΝ
ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ
ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ
Η πραγματικότητα στο Νηπιαγωγείο
ΠΑΙΔΕΙΑ
Φροντίδα των Ποιότητα
παιδιών παρεχόμενης
εκπαίδευσης
Πριν από μερικά χρόνια η φροντίδα των παιδιών είχε

τον κύριο ρόλο στο Νηπιαγωγείο, τώρα γίνεται λόγος
για ποιότητα παρεχόμενης εκπαίδευσης.
Ζάραγκας Χ. (2010). Κινητική Αγωγή και Μάθηση στην Προσχολική Ηλικία. Πρακτικά 2ου
Διεθνούς Συνεδρίου Προσχολικής Αγωγής «ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ
ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥ 21ΟΥ ΑΙΩΝΑ», Τόμος Β’, σελ.: 224 -246.
Ζάραγκας Χ. (2010). Κινητική Αγωγή και Μάθηση στην Προσχολική Ηλικία. Πρακτικά 2ου
Διεθνούς Συνεδρίου Προσχολικής Αγωγής «ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΣΤΗΝ
ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΟΥ 21ΟΥ ΑΙΩΝΑ», Τόμος Β’, σελ.: 224 -246.
ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ
ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ
ΜΕ ΤΟ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ
ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΚΑΙ
ΕΥΚΑΙΡΙΩΝ ΠΑΙΔΕΙΑ ΤΑ ΕΡΕΘΙΣΜΑΤΑ
ΜΑΘΗΣΗΣ
ΠΟΥ ΠΗΓΑΖΟΥΝ
ΑΠΌ ΑΥΤΟ
ΑΝΑΠΤΥΞΗ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ
Παιδεία: θεωρείται μια διαδικασία, κατά την οποία πρέπει να

ενεργοποιηθούν όλες οι ανθρώπινες δυνατότητες, έτσι ώστε να
μπορέσουν να αναπτυχθούν ομαλά καθώς το παιδί κατακτά τον
κόσμο.
ΠΑΙΔΕΙΑ = ΑΥΤΟΠΑΙΔΕΙΑ = διαδικασία ενεργής
κατάκτησης του κόσμου μέσα από το παιγνίδι.
Πολλοί θεωρούν την Παιδεία στο Νηπιαγωγείο σαν ένα

πρόγραμμα μια διαδικασία που εφαρμόζεται για να
προετοιμάσει το παιδί για το σχολείο.
Η Παιδεία εξαρτάται από την Αυτενέργεια του Παιδιού,

Αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και τα ερεθίσματα που
πηγάζουν από αυτό.
ΑΥΘΟΡΜΗ- ΔΗΜΙΟΥΡΓΙ-
ΑΥΤΕΝΕΡΓΕΙΑ ΤΙΣΜΟΣ ΚΟΤΗΤΑ
Η παιδεία σημαίνει πολλά περισσότερα

από την απόκτηση γνώσεων, καθώς
συμπεριλαμβάνει:
αισθητηριακές,
κοινωνικές,
συναισθηματικές ικανότητες.
Hentig 1996, Fthenakis 2003
Το παιδί παρουσιάζεται ως «ενεργός
μαθητευόμενος» και το χρέος του
παιδαγωγού, σύμφωνα με αυτή την
άποψη, είναι να δημιουργεί ευκαιρίες
μάθησης και να υποστηρίζει τις
μαθησιακές ανάγκες.
Hentig 1996, Fthenakis 2003
Η μάθηση στα πρώτα χρόνια της ζωής είναι

μάθηση που προέρχεται από την αντίληψη και την
κίνηση, τη στοχευμένη δράση και την
ενεργοποίηση όλων των αισθήσεων.
Όταν τα παιδιά αντιλαμβάνονται το

περιβάλλον τους με όλες τις αισθήσεις τους, τότε
μπορούν να ξεχωρίσουν τι υπάρχει γύρω τους, να
καταλάβουν τη δομή του και να αναμορφώσουν το
περιβάλλον που επιθυμούν.
ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΕΜΠΕΙΡΙΩΝ
ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ
Τα σημερινά παιδιά είναι ακίνητα
1) Ζούνε μέσα στο αυτοκίνητο
2) Η οθόνη μαγνητίζει
3) Παγιδευμένα στο σπίτι
4) Ανύπαρκτες κοινωνικές παροχές ενίσχυσης της κίνησης
5) Σύγχρονος τρόπος διατροφής
6) Σύγχρονος τρόπος ζωής
7) Λιγότερη κίνηση από όσο θα έπρεπε
8) Η/Υ, τηλεόραση
9) Η παχυσαρκία στα όρια της επιδημίας
Υπέρβαρα και παχύσαρκα παιδιά
1990: 4,2 % του παγκόσμιου πληθυσμού
ΤΕΣΣΕΡΙΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ

ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ
ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ (Grupe, 1982 ; Zimmer, 2007)
•Η σημασία της κίνησης ως μέσου

•Η Αντιληπτική – Πληροφοριακή σημασία της
κίνησης
•Η Κοινωνική σημασία
•Η Προσωπική σημασία
Η προσχολική αγωγή είναι
«
πρώτα απ’ όλα αισθητηριακή

παιδεία.
Η προσχολική αγωγή εξαρτάται

από την αντίληψη του
παιδιού».
«Τα μικρά παιδιά πρέπει να μάθουν να

χρησιμοποιούν και να διαφοροποιούν τις
αντιληπτικές τους ικανότητες, όπως επίσης
να οργανώνουν την αντίληψη και τις
εμπειρίες τους, καθώς έτσι θα μπορέσουν
να μάθουν», θεωρώντας έτσι τις εμπειρίες
που αποκτώνται μέσω των αισθήσεων, ως
προϋπόθεση για διερευνητική μάθηση.
ΓΛΩΣΣΑ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ
ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΗ ΤΟΜΕΑΣ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ
ΑΔΡΗ ΚΙΝΗΣΗ
ΚΙΝΗΣΗ ΛΕΠΤΗ ΚΙΝΗΣΗ
ΑΝΤΙΛΗΨΗ Οπτικοκινητικός
Συντονισμός
ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΟΣ
ΓΝΩΣΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ
ΤΟΜΕΑΣ
ΑΝΤΙΛΗΠΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ
Εντοπισμός πληροφοριών
Απόκτηση πληροφοριών
Μεταφορά πληροφοριών
Οργάνωση πληροφοριών
Κατάταξη πληροφοριών
Ανάκληση πληροφοριών
ΑΝΤΙΛΗΨΗ
Το να συλλαμβάνει κάποιος με τις αισθήσεις και με το
νου, μέρος από το οποίο κάποιος πιάνει κάτι ή από όπου
πιάνεται, λαβή αφορμή για επίκριση.
ΠΑΠΥΡΟΣ ΛΕΞΙΚΟ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, 2007, Τ. Α, 649.
Κάθε παιδί έχει τη δυνατότητα να πάρει
ανατροφοδότηση από τις κινήσεις του, πράγμα
που είναι πολύ σημαντικό για την αυτοεκτίμηση
του (το παιδί, μέσω των αισθήσεών του, παίρνει
μια αισθητηριακή ανατροφοδότηση).
Φθενάκης, 2003, 28
Ο «εαυτός» βιώνεται έτσι, ως δημιουργός

πράξεων και αποτελεσμάτων. Στο προσκήνιο των
νέων αναλυτικών προγραμμάτων δεν βρίσκεται
πλέον η μετάδοση γνώσεων, αλλά η ικανότητα
μάθησης.
Φθενάκης, 2003, 28
ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ
ΕΝΣΤΑΛΛΑΞΗ ΕΛΠΙΔΑΣ
ΓΕΝΝΗΣΗ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΠΡΑΞΕΩΝ
ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΟΣ
(μετά) ΠΑΙΔΙ -
ΣΥΣΧΕΤΙΖΕΙΝ
ΕΑΥΤΟΣ (επικοινωνία –συνεργασία)
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ ΠΡΑΞΗΣ
(μετά)
ΒΙΩΜΑ ΕΜΠΕΙΡΙΑ
δοκιμή & πείραμα
ΓΕΝΝΗΣΗ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΟΣ (πριν –κατά )
(πριν –κατά)
ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΠΟΔΟΣΗ
Το σημαντικό είναι να μάθει κανείς,
πώς να μαθαίνει και πώς να
οργανώνει τη γνώση του, για να
μπορεί να λύσει προβληματικές
καταστάσεις και μάλιστα με
κοινωνικά υπεύθυνο τρόπο».
Ένα δεύτερο σημαντικό σημείο είναι το

να ισχυροποιεί κανείς από νωρίς τις
ατομικές ικανότητες, την αυτενέργεια,
την αυτοπεποίθηση και την
αυτοεκτίμηση.
«Τόσο οι βασικές όσο κι οι γνωστικές και
γλωσσικές ικανότητες αναπτύσσονται στην
προσχολική ηλικία, κυρίως μέσω της κίνησης.
Μέσω της κινητικής δραστηριότητας τα παιδιά
μαθαίνουν τον εαυτό τους, το περιβάλλον και τα
κοντινά τους πρόσωπα. Μέσω της κίνησης
μαθαίνουν να δρουν και παίρνουν
ανατροφοδότηση γι’ αυτό που μπορούν, για την
επιτυχία και την αποτυχία. Με τη δράση και την
κίνηση μαθαίνουν να μαθαίνουν».
Wehrmann, 2003, 301 & Zimmer, 2007, 16
Η παιδεία, λοιπόν, είναι στενά συνδεδεμένη με την

αυτενέργεια του παιδιού.
Το παιδί είναι δημιουργός του κόσμου του και του εαυτού
του.
Παράλληλα όμως, χρειάζεται ερεθίσματα και καθοδήγηση.
Απαραίτητες προϋποθέσεις για την παιδεία είναι οι

κοινωνικές σχέσεις, η αντιπαράθεση με τους άλλους και η
παρακίνηση από τους ενήλικες.
Υποχρέωση των ενηλίκων είναι να παρέχουν στα
παιδιά ένα περιβάλλον, στο οποίο μπορούν να
αναπτυχθούν τα δυνατά τους σημεία και να
ενεργοποιηθούν οι δυνάμεις τους.
Η κατάκτηση όμως ανήκει στο παιδί.
Η προσωπική δράση, η πράξη, η αντιπαράθεσή του,

μέσω των αισθήσεων, με το περιβάλλον δημιουργούν
τις προϋποθέσεις γι αυτό το ερέθισμα.
Η παιδική ηλικία είναι μια πλούσια

κινητικά περίοδος. Σε καμία άλλη ηλικία
η κίνηση δεν παίζει τόσο μεγάλο ρόλο,
όσο στην παιδική.
Τα έξι πρώτα χρόνια της ζωής ενός
ανθρώπου μπορούν να χαρακτηριστούν
ως εποχή τεράστιας ανάγκης για
ενεργητικότητα και κίνηση, ασταμάτητων
ανακαλύψεων και διαρκούς δοκιμής και
πειραματισμού.
Το παιδί ανακαλύπτει τον εαυτό του και

τον κόσμο μέσω της κίνησης και κατακτά
το περιβάλλον του μέσω του σώματος
του και των αισθήσεων του.
Ανακάλυψη μέσα από την προσωπική δράση
Βήμα - βήμα, το παιδί γίνεται κύριος του εαυτού του.
Καθημερινά δέχεται νέες προκλήσεις, ασχολίες και
πράγματα που αξίζει να ανακαλύψει: να ανεβαίνει
σκάλες, να σκαρφαλώνει σε μάντρες, να πηδάει πάνω
από φράχτες και λακκούβες με νερό, να τρέχει, να
κάνει φασαρία, να παίζει.
Ανακάλυψη μέσα από την προσωπική δράση
Το παιδί ανακαλύπτει τον κόσμο με τη δράση του.

Όμως για να μπορέσει να ικανοποιήσει αυτές τις
Βασικές του ανάγκες, τόσο στην καθημερινή ζωή του,
όσο και σε κάθε μορφή θεσμοθετημένης αγωγής κι
εκπαίδευσης, χρειάζεται επαρκείς ευκαιρίες.
Υπάρχει ειδοποιός διαφορά ανάμεσα στην
αντιμετώπιση του παιδιού ως εξαρτώμενο ον
που χρειάζεται την βοήθειά μας και του οποίου
την ανάπτυξη πρέπει κανείς να καθοδηγεί και να
επηρεάζει και στην αντιμετώπιση του ως
περίεργο, ενεργό, ανεξάρτητο άτομο, το οποίο
αντιμετωπίζει τις δυσκολίες μέσω των δικών του
εμπειριών κι ενεργειών κι αναπτύσσει
ανεξαρτησία κι αυτοδυναμία.
ΕΜΠΕΙΡΙΑ
ΠΑΙΧΝΙΔΙ
&
ΚΙΝΗΣΗ
ΔΡΑΣΗ ΕΚΦΡΑΣΗ
Η κίνηση είναι πρωτογενές φαινόμενο της ζωής, καθώς ο άνθρωπος

έχει από τη φύση του την ανάγκη να κινηθεί. Η κίνηση ξεκινά να
αναπτύσσεται από την κοιλιά της μητέρας και μόνο μετά το θάνατο
σταματάει να υπάρχει.
Ο όρος «κίνηση» περιλαμβάνει πολύ διαφορετικές εκφάνσεις,
όπως το να τρέχουμε, να τρώμε, να παίζουμε πιάνο, να
ζωγραφίζουμε και να παίζουμε ποδόσφαιρο.
Ακόμα και τα συναισθήματα μπορεί κανείς να τα χαρακτηρίσει
ως μια «εσωτερική κίνηση».
Η κίνηση δεν περιορίζεται σε καμία περίπτωση μόνο στην

αθλητική δραστηριότητα και δεν αναφέρεται αποκλειστικά στη
μετακίνηση.
Ακόμα και σε κατάσταση απόλυτης ακινησίας, βρισκόμαστε σε

κίνηση: η καρδιά χτυπάει, το αίμα κυλάει στο σώμα μας, οι
πνεύμονες αναπνέουν κλπ.
Κατά τη διάρκεια της ζωής η αξία που δίνει ο άνθρωπος στην

κίνηση αλλάζει: έτσι, οι ηλικιωμένοι μπορούν να κάθονται
χαλαροί για πολλή ώρα στην πολυθρόνα τους και να
απολαμβάνουν την απραξία, ενώ για τα παιδιά το να κάθονται
ήσυχα και να μην κάνουν τίποτα αποτελεί, τις περισσότερες
φορές, μεγάλη τιμωρία και ταλαιπωρία.
Το να μπορούμε με τις κινήσεις μας να πετύχουμε κάτι, να
προκαλέσουμε, να εκφράσουμε, να παρουσιάσουμε ή να
επιβάλλουμε, αλλά ακόμα και να πληροφορηθούμε, να
δοκιμάσουμε ή να αλλάξουμε κάτι.
Η κίνηση χρησιμοποιείται ως όργανο στην

καθημερινότητα, στον αθλητισμό, στη δουλειά, στις
κοινωνικές συναναστροφές, ως ένα είδος «εργαλείου», για
να πετύχουμε, να επιβάλλουμε, να παράγουμε κάτι: να
κάνουμε ποδήλατο, να πάμε στο τραμ, να χορέψουμε, να
παίξουμε πιάνο. Όλα αυτά εμπερικλείουν συνήθως έναν
εντυπωσιακό αριθμό κινήσεων.
Μόνο όταν κουραστούμε πολύ ή εξαντληθούμε

«νιώθουμε» το σώμα μας.
Η αντιληπτική-πληροφοριακή
σημασία
Το να παίρνουμε μέσω της κίνησής μας

πληροφορίες σχετικά με το σώμα μας, την υλική
υπόσταση των πραγμάτων ή τα άτομα που είναι
γύρω μας. Αυτά μπορεί να συμβεί είτε μέσω
στοχευμένης κίνησης είτε τυχαία και
συμπτωματικά.
Η κοινωνική σημασία
Το να συνάπτουμε μέσω της κίνησης επαφές με
άλλους ανθρώπους (να επικοινωνούμε) ή να
εκφράζουμε κάτι (να γνέφουμε σε κάποιον, να τον
αγκαλιάζουμε, κλπ). Τα φιλιά χαιρετισμών π.χ.,
ανήκουν στις κινήσεις, οι οποίες παίρνουν το
χαρακτήρα μηνύματος και μετατρέπονται συχνά σε
καθημερινές εκφράσεις. Την κοινωνική σημασία της
κίνησης πρέπει κανείς πρώτα να τη μάθει, ακριβώς
όπως και τους κανόνες ενός παιχνιδιού, οι οποίοι
εξαρτώνται από μια κοινωνική συμφωνία και πρέπει
να τους καταλαβαίνουν και να τους χρησιμοποιούν
όλοι οι παίκτες με τον ίδιο τρόπο.
Η προσωπική σημασία
Το να βιώνουμε και να γνωρίζουμε τον

εαυτό μας με την κίνησή μας και μέσω
αυτής, αλλά και να μπορούμε να
αλλάζουμε και να αυτοεκπληρωνόμαστε.
Προσωπική Λειτουργία: να γνωρίσουμε το σώμα μας και κατά επέκταση εμάς τους
ίδιους, να γνωρίσουμε τις σωματικές μας ικανότητες και να σχηματίσουμε μια εικόνα
του εαυτού μας.
Κοινωνική Λειτουργία: να κάνουμε μαζί με άλλους κάτι από κοινού, να συζητήσουμε,
να υποχωρήσουμε και να επιβληθούμε.
Παραγωγική Λειτουργία: να δημιουργήσουμε κάτι, να παράγουμε, να καταφέρουμε
κάτι με το σώμα μας (π,χ. να κάνουμε κατακόρυφο ή να πετύχουμε με τη μπάλα ένα
συγκεκριμένο στόχο.
Εκφραστική Λειτουργία: να εκφράσουμε με την κίνηση συναισθήματα, να τα
εκτονώσουμε σωματικά και να τα επεξεργαστούμε.
Αισθαντική Λειτουργία: να νιώθουμε, μέσω της κίνησης, συναισθήματα όπως κέφι,
χαρά, εξουθένωση κι ενέργεια.
Εξερευνητική Λειτουργία: να γνωρίζουμε τα αντικείμενα και τους χώρους στο
περιβάλλον μας, να τα αντιμετωπίζουμε και να ενημερωνόμαστε για τις ιδιότητες
τους. Να προσαρμοζόμαστε στις απαιτήσεις του περιβάλλοντος ή σε μία κατάσταση.
Συγκριτική Λειτουργία: να συγκρινόμαστε με άλλους, να αναμετριόμαστε μαζί τους,
να ανταγωνιζόμαστε και να μαθαίνουμε τόσο το να επεξεργαζόμαστε τη νίκη όσο και
το να αντέχουμε την ήττα.
Προσαρμοστική Λειτουργία: να αντέχουμε την κόπωση, να γνωρίζουμε τα σωματικά
μας όρια και να αυξάνουμε την ικανότητα απόδοσης. Να προσαρμοζόμαστε σε
απαιτήσεις που θέτουμε εμείς ή τίθενται από τους άλλους.
Σε αυτή την απαρίθμηση λειτουργιών, που μπορεί

να έχει η κίνηση στο πλαίσιο της παιδικής
ανάπτυξης, πρέπει να προσέξει κανείς, ότι εδώ
πρόκειται για διαφορετική οπτική γωνία του ίδιου
θέματος, η οποία διαφοροποιείται μόνο για λόγους
ανάλυσης.
Οι λειτουργίες εν μέρει αλληλοσυμπληρώνονται,

μπορεί να υπερκαλύπτονται και συχνά πολλές
λειτουργίες συνδέονται ταυτόχρονα με μία
δραστηριότητα.
Η κινητική αγωγή των παιδιών μπορεί (ανάλογα
με τους παιδαγωγικούς στόχους) να φέρει στο
προσκήνιο διαφορετικές από τις
προαναφερθείσες λειτουργίες.
Αυτό έχει συνέπειες τόσο στη μεθοδολογία όσο

και στην επιλογή των περιεχομένων: όταν θέλουμε
να τονίσουμε την εξερευνητική - πληροφοριακή
λειτουργία, προτιμώνται κυρίως ανοιχτές κινητικές
ασκήσεις, στις οποίες τα παιδιά δοκιμάζουν μόνα
τους υλικά και μπορούν να ανακαλύψουν τη
χρησιμότητά τους.
Το παιχνίδι κι η κίνηση καθιστούν δυνατή

την αυτενέργεια και την ενεργή δράση
Οι εμπειρίες που αποκτούν τα παιδιά με το

παιχνίδι και την κίνηση, είναι πρωτογενείς
εμπειρίες. Κερδίζονται άμεσα κι ευθέως, μέσω
της προσωπικής πράξης κι ενέργειας, μέσω του
σώματος και των αισθήσεων, μέσω της δοκιμής
και του πειραματισμού. Τα παιδιά μπορούν έτσι
να φτάσουν, σε αυτό που χαρακτηρίζεται ως
αυτενέργεια και που θεωρείται ως η πιο έντονη
μορφή κατάκτησης εμπειριών (Roll/ Zimmermann
2001).
Η αυτενέργεια αποτελεί μια σημαντική
προϋπόθεση για την παιδική ανάπτυξη. Το παιδί
έχει ανάγκη από την κατάκτηση του
περιβάλλοντος, μέσω της αυτενέργειας.
Μέσω της αυτενέργειας και των αποτελεσμάτων

της δράσης του, το παιδί μπορεί να βρει μόνο του
την ταυτότητά του. Σε ένα πλαίσιο «ενεργούς
αγωγής» το παιδί θεωρείται όχι ως αντικείμενο
των παιδαγωγικών προσπαθειών, αλλά ως
«υποκείμενο της ανάπτυξής του» (Kautter 1998).
Το παιδί πρέπει να έχει ευκαιρίες, να αντιμετωπίσει ανεξάρτητο

το περιβάλλον του και να μπορέσει να δράσει αυτόβουλα σε
όσον το δυνατό περισσότερες καταστάσεις.
Για αυτό, χρειάζεται κυρίως ένα περιβάλλον που επιτρέπει την

ανάπτυξή του με αυτενέργεια. Αυτή την κινητική - παιδαγωγική
θεωρία τη χρωστάμε στις θεμελιώδεις αρχές του Piaget και της
Montessori, οι οποίοι θεωρούν την αυθόρμητη, αυτόβουλη
πράξη του παιδιού ως πρωταρχικό στοιχείο της ανάπτυξής του.
Η κίνηση και το παιχνίδι καθιστούν δυνατή την
αυτόβουλη ενεργοποίηση του παιδιού.
Η/ο παιδαγωγός έχει κυρίως το χρέος να

δημιουργήσει ένα περιβάλλον που προωθεί την
ανάπτυξη και να διαμορφώσει έτσι τις συνθήκες της
αγωγής, ώστε το παιδί να μπορέσει να χτίσει τις
δυνάμεις και τις ικανότητές του.
Ένα τέτοιο «προετοιμασμένο περιβάλλον»

(Monterssori 2002) είναι ιδιαίτερα σημαντικό, όταν
το φυσικό περιβάλλον του παιδιού δεν προσφέρει
επαρκείς δυνατότητες για αυθόρμητη, αυτόβουλη
πράξη.
Η δημιουργία του
σωματικού –κινητικού εαυτού
Διαφοροποίηση ανάμεσα στο σώμα μας και τα άλλα αντικείμενα
ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ
ΠΡΩΤΕΣ ΕΒΔΟΜΑΔΕΣ ΠΡΩΤΟ ΕΠΙΠΕΔΟ
ΜΕΣΩ ΤΩΝ
ΖΩΗΣ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
ΑΙΣΘΗΣΕΩΝ
ΣΩΜΑΤΙΚΟΥ ΕΑΥΤΟΥ
ΣΩΜΑΤΙΚΟΣ ΕΑΥΤΟΣ
Γενικευμένη εικόνα που δημιουργεί το
παιδί για:
1. Σωματική διάπλαση
2. Σωματικά όρια και θέση στο χώρο
3. Φωνή
Αποτελεί βάση για τη συνειδητοποίηση
του ως άτομο
Η δημιουργία του
σωματικού –κινητικού εαυτού
Διαχωρισμός ανάμεσα στον εαυτό και το περιβάλλον.
Εαυτός
(ΕΣΩΤΕΡΙΚΟΣ ΚΟΣΜΟΣ)
Ανάπτυξη αντίληψης για
ΣΩΜΑ τον εαυτό
Κοινωνική κατάταξη σε
σωματική διάπλαση, ομάδες
σωματική γραμμή, Εδραίωση παιδική
σωματικά –κινητικά όρια, ταυτότητας
φωνή,
σωματική δύναμη
Περιβάλλον
(ΕΞΩΤΕΡΙΚΟΣ ΚΟΣΜΟΣ)
Τα αποτελέσματα της
σωματικής –κινητικής συμπεριφοράς
Το παιδί παίζει δρα Το παιδί
Φτιάχνει -γκρεμίζει Το παιδί βάζει τα
επαναλαμβάνει
Δοκιμάζει δυνατά του
την πράξη
Πειραματίζεται ξεδιπλώνει τις
αποδεικνύοντας
Ασχολείται με δυνατότητές του
ότι έχει τον έλεγχο
κάποιο αντικείμενο της κατάστασης
Στην ουσία
Γεννάται η
ΔΟΜΗΣΗ δημιουργεί κάτι
αντίληψη στο
ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ Δημιουργός
παιδί ότι μπορώ
ΑΥΤΟΠΕΠΟΙΘΗΣΗΣ πράξης
να κάνω κάτι
ΣΤΟ ΠΑΙΔΙ
Η αντίληψη των ικανοτήτων δεν αντικατοπτρίζει πάντα τις

πραγματικές ικανότητες ενός παιδιού.
ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΙ ΑΛΛΟΙ Σύγκριση με συνομηλίκους
Οικογένεια Αργό/γρήγορο
Νηπιαγωγείο Αδύνατο /δυνατό
Τα καταφέρνει /δεν τα καταφέρνει
Αξιολογούν και εκτιμούν τις
ικανότητες του παιδιού Το παιδί βλέπει τον εαυτό του
μέσα από τον καθρέπτη των
ΚΑΘΡΕΠΤΙΣΜΑ άλλων
Η αντίληψη που έχει κανείς γα το
άτομό του είναι πολύ σημαντική για
την ανάπτυξη του εαυτού. Καθοριστικής σημασία έχει για την
Η αντίληψη αυτή σχηματίζεται από ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης και
την εμπειρία και την επεξεργασία της αυτοπεποίθησης του παιδιού η
εκτίμησης των άλλων εικόνα που σχηματίζουν οι άλλοι
για αυτό
Το παιδί μπορεί να εξάγει συμπεράσματα για την σωματική -
κινητική του συμπεριφορά από:
1. Αυτοπαρατήρηση αποτελεσμάτων της συμπεριφοράς του

2. Αξιολόγηση της συμπεριφοράς μέσω των σημαντικών
άλλων (καθρέπτισμα)
Δεν καθορίζουν μόνο οι αντικειμενικές επιδόσεις και οι

σωματικές ικανότητες την παιδική συμπεριφορά, αλλά και το
πώς οι άλλοι εκτιμούν αυτή τη συμπεριφορά.
Το παιδί παίζει, δρα ΣΗΜΑ-
Φτιάχνει -γκρεμίζει
ΝΤΙΚΟΙ
Δοκιμάζει
Πειραματίζεται ΑΛΛΟΙ
Ασχολείται με
κάποιο αντικείμενο
Το παιδί
επαναλαμβάνει την
πράξη
αποδεικνύοντας ότι ΑΥΤΟ
έχει τον έλεγχο της
κατάστασης
ΕΚΤΙΜΗΣΗ
ΦΟΒΟΣ
Ξεδιπλώνει τις ΑΝΑΣΦΑΛΕΙΑ
δυνατότητές του ΕΜΠΕΙΡΙΑ
ΣΩΜΑΤΙΚΗΣ ΣΩΜΑΤΙΚΗ
ΚΑΤΩΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ΕΠΙΔΟΣΗ
ΑΥΤΟΕΚΠΛΗΡΟΥΜΕΝΗ 1. ΚΙΝΗΤΙΚΟ ΦΑΥΛΟΣ

ΠΡΟΦΗΤΕΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ ΚΥΚΛΟΣ
2. ΘΕΑΣΗ ΕΠΙ-
ΔΕΞΙΟΤΗΤΑΣ
10. ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ
ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ
ΚΑΤΩΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ΜΕ
ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ
3. ΕΚΤΙΜΑ ΤΙΣ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ
ΤΟΥ
9. ΑΠΟΦΥΓΗ ΚΙΝΗΤΙΚΩΝ
ΠΡΟΚΛΗΣΕΩΝ ΤΟ
ΠΑΙΔΙ
ΠΑΙΖΕΙ
4. ΑΝΤΙΛΗΨΗ
ΤΗΣ ΕΚΤΙΜΗΣΗΣ
8. ΑΠΟΣΥΡΣΗ
/ΑΠΡΕΠΗ ΤΩΝ ΑΛΛΩΝ
ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ
5. ΑΡΝΗΤΙΚΗ
7. ΑΙΣΘΗΣΗ ΕΚΤΙΜΗΣΗ
ΑΝΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΓΚΑΦΑΤΖΗΣ
6. ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΗΣ /ΑΔΕΞΙΟΣ
ΣΩΜΑΤΙΚΗΣ
ΚΑΤΩΤΕΡΟΤΗΤΑΣ
&ΤΟΥ ΦΟΒΟΥ
Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΣΗΜΑΣΙΑ
Κοινωνική ευαισθησία
1. Να αντιλαμβανόμαστε τα
συναισθήματα των άλλων
2. Να Βάζουμε τον εαυτό μας στη θέση
του άλλου
3. Να αναγνωρίζουμε τις ανάγκες των
άλλων και με την συμπεριφορά μας,
να τους λαμβάνουμε υπόψη μας
4. Να αναγνωρίζουμε τις επιθυμίες των
άλλων
Κατανόηση των κανόνων
1. Να παίζουμε ομαδικά παιχνίδια με απλούς

κανόνες
2. Να κατανοούμε το νόημα των κανόνων
3. Να θέτουμε οι ίδιοι απλούς κανόνες για ένα
παιχνίδι
4. Να είμαστε ευέλικτοι με τους κανόνες και να
προσαρμοζόμαστε στην κάθε κατάσταση
Ικανότητα επαφής και συνεργασίας
1. Στο παιχνίδι, να συνάπτουμε επαφές με άλλους

2. Να αναγνωρίζουμε τους άλλους ως συμπαίκτες
3. Να δεχόμαστε και να ζητάμε Βοήθεια
4. Να παίζουμε με τους άλλους
5. Να διεκπεραιώνουμε τις εργασίες από κοινού
6. Να βοηθάμε τους άλλους
7. Να εκφράζουμε και να μοιραζόμαστε τα
συναισθήματα μας, με άλλους
8. Να αντιμετωπίζουμε τους άλλους λεκτικά
Ανεκτικότητα στην απογοήτευση
1. Να αναστέλλουμε ή να αναβάλλουμε τις

ανάγκες μας για χάρη άλλων αξιών
2. Να μην επιζητούμε να βρισκόμαστε πάντα στο
επίκεντρο
3. Να μάθουμε να αντιμετωπίζουμε την αποτυχία
4. Να μπορούμε να ενταχθούμε σε μία ομάδα
 Κατανόηση της θέσης των άλλων

 εγωκεντρισμός
ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
Κατά τη μάθηση, συμμετέχουν πάντα η αντίληψη και
η αίσθηση, το συναίσθημα και η σκέψη, η δράση και
η σκέψη. Όσο περισσότερες από τις παραπάνω
παραμέτρους λαμβάνονται υπόψη κατά τη
μαθησιακή διαδικασία, τόσο βαθύτερα και
μακροπρόθεσμα κατακτάται η γνώση (Zimmer, 2007, 43).
ΣΥΝΔΕΣΗ ΕΓΚΕΦΑΛΙΚΩΝ ΚΥΤΤΑΡΩΝ
ΣΥΝΔΕΣΗ ΕΓΚΕΦΑΛΙΚΩΝ ΚΥΤΤΑΡΩΝ

ΣΥΝΑΨΕΙΣ
ΕΝΕΡΓΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΕΓΚΕΦΑΛΟΥ ΜΕΣΑ ΑΠΌ
ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΑ ΕΡΕΘΙΣΜΑΤΑ
ΤΟ ΝΕΥΡΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΕΚΤΕΛΕΣΗ
ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΚΙΝΗΣΗΣ
ΘΕΜΑΤΙΚΟΙ ΑΞΟΝΕΣ
ΤΟ ΝΕΥΡΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΚΑΙ ΟΙ ΒΑΣΙΚΕΣ ΥΠΟΔΙΑΙΡΕΣΕΙΣ ΤΟΥ
ΚΥΤΤΑΡΑ ΣΤΟ ΝΕΥΡΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ
Ο ΝΕΥΡΩΝΑΣ
Ο ΝΕΥΡΑΞΟΝΑΣ ΚΑΙ Η ΜΥΕΛΙΝΩΣΗ
ΕΙΔΗ ΝΕΥΡΩΝΩΝ
ΝΕΥΡΟΓΛΟΙΑΚΑ ΚΥΤΤΑΡΑ
ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΝΕΥΡΩΝΩΝ – ΤΟ ΗΛΕΚΤΡΙΚΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ
ΝΕΥΡΟΔΙΑΒΙΒΑΣΗ ΚΑΙ ΝΕΥΡΟΔΙΑΒΙΒΑΣΤΕΣ
ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ
ΝΕΥΡΟ – ΚΙΝΗΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΑΝΑΛΥΣΗΣ
ΜΕΤΑΙΧΜΙΑΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ
ΣΥΝΕΙΡΜΙΚΟΣ ΦΛΟΙΟΣ
ΠΡΟΒΟΛΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ
ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΟΔΟΙ ΧΑΡΙΛΑΟΣ Κ. ΖΑΡΑΓΚΑΣ
2
ΜΥΪΚΗ ΣΥΣΤΟΛΗ ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ
ΚΥΡΙΑ ΒΟΗΘΗΜΑΤΑ
Gazzaniga, M.S., Ivry, R.B., & Mangun, G.R. (2002). Cognitive neuroscience: the biology
of the mind (2nd ed.). New York: W.W. Norton.
Martin, N. (2011). Νευροψυχολογία, Εγκέφαλος και Συμπεριφορά. Αθήνα: Εκδ. ΙΩΝ.
Kandel E.R., Schwartz J.H., & Jessell T.M. (2000). Principles of neural science (4th ed.).
New York: McGraw-Hill.
Κλεισούρας, Β. (1991). Εργοφυσιολογία, Φυσιολογική Βάση της Μυϊκής
προσπάθειας. Αθήνα: Εκδ. Παρισιάνος.
Magill, R. A. (1998b). Motor learning: Concepts and applications (5th eds.), W.C.B:
McGraw-Hill, Macison.
Pinel, J. (2011). Βιοψυχολογία. Επ.: Στ. Γιακουμάκη, Αν. Κωστελλάκης, Δ. Τατά, Εκδ.
ΙΩΝ, Αθήνα.
Rose, D.J. (1998). Κινητική Μάθηση και Κινητικός Έλεγχος – Μια πολυδιάστατη
προσέγγιση. Επιμ.: Ε. Κιουμουρτζόγλου, University Studio Press, Θεσσαλονίκη.
Schmidt, R.A. (1999). Motor Control and Learning: A Behavioral Empahsis. Champaign,
ILL: Human Kinetics Publishers
Schmidt, Richard A.; Young, Douglas E.; Swinnen, Stephan; Shapiro, Diane C. (1989).
Summary knowledge of results for skill acquisition: Support for the guidance
hypothesis. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition,
15(2), 352-359.
Sherrrington, C.S. (1947). Integrative action of the nervous system. 2nd ed. New
ΧΑΡΙΛΑΟΣ Κ. ΖΑΡΑΓΚΑΣ
Haven, Conn: Yale UniversityΚΙΝΗΤΙΚΗ
Press. ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ 3
Εγκέφαλος
Κ.Ν.Σ.
Νωτιαίος μυελός
ΝΕΥΡΙΚΟ Αισθητήρια νεύρα από

το δέρμα και τους μυς
ΣΥΣΤΗΜΑ
Νεύρα αισθητηρίων
οργάνων,
Π.Ν.Σ. κρανιακά, νωτιαία
ΑΥΤΟΝΟΜΟ ΣΥΜΠΑΘΗΤΙΚΟ
ΝΕΥΡΙΚΟ ΠΑΡΑ-
ΣΥΣΤΗΜΑ ΣΥΜΠΑΘΗΤΙΚΟ
ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ 4
7
Κύτταρα στο νευρικό σύστημα
1.000.000.000.000 νευρικά κύτταρα
13. 000.000.000.000 νευρικές συνδέσεις
 Νευρικά κύτταρα, επικοινωνούν μεταξύ τους μέσω
ηλεκτρικών σημάτων
 Νευρογλοία (κύτταρα υποστήριξης / κόλλα) παρέχουν
φυσική και πρακτική υποστήριξη στη λειτουργία των
νευρώνων. Διορθώνουν νευρωνικές βλάβες,
διαμορφώνουν νευρώνες και ελέγχουν την ανάπτυξή
τους.
 Γάγγλια είναι ομάδες νευρικών κυττάρων που
βρίσκονται εκτός κεντρικού νευρικού συστήματος.
Παίζουν σημαντικό ρόλο στην αξιολόγηση
εξειδικευμένων κινητικών παραμέτρων
Ο νευρώνας
Τα νευρικά κύτταρα (ή νευρώνες)
είναι οι ανατομικές και
λειτουργικές μονάδες του
νευρικού συστήματος και
επιτελούν την κύρια νευρική
λειτουργία που είναι:
η παραγωγή,
η αγωγή,
η μεταβίβαση,
η ταξινόμηση και η
αποθήκευση των νευρικών
διεγέρσεων.
Τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα των νευρικών
κυττάρων είναι η μεγάλη εξειδίκευση και η
αδυναμία τους για πολλαπλασιασμό ή
αναπαραγωγή μετά από τον 7ο μήνα της
ενδομήτριας ζωής. Ο αριθμός τους
υπολογίζεται μεταξύ 1010 και 1011. Από
αυτούς το 70% βρίσκεται στον εγκεφαλικό
φλοιό.
Ο ΝΕΥΡΑΞΟΝΑΣ ΚΑΙ Η ΜΥΕΛΙΝΩΣΗ
14
Στο ΚΝΣ, η μυέλινη αποτελείται από ένα είδος γλοιακού
κυττάρου, που ονομάζεται ολιγοδενδροκύτταρον (ή
ολιγοδενδρογλοία). Στο ΠΝΣ, η μυελίνη παράγεται από τα κύτταρα
Schwann.
Η μυελίνωση είναι πολύ σημαντική διαδικασία για το ΝΣ,
δεδομένου ότι συνδέεται άμεσα με τη λειτουργική ωρίμανσή του.
Αρχίζει πριν από τη γέννηση και συνεχίζεται ως τα δύο χρόνια,
τελειώνοντας στην εφηβεία ή στα πρώτα χρόνια της ενηλικίωσης.
Τρόποι διέγερσης των νευρικών κυττάρων
Τα νευρικά κύτταρα διεγείρονται:

α) με τη βούληση (αν θελήσουμε να κινήσουμε ένα μυ, τότε,
κατά τρόπο άγνωστο μέχρι σήμερα διεγείρονται ομάδες
νευρικών κινητικών κυττάρων του φλοιού, οι ίνες των οποίων
φθάνουν στο μυ και προκαλούν τη σύσπασή του),
β) Από την κατάσταση του αίματος και του υγρού των ιστών
(π.χ., CO2 pH). (Είναι η αποκαλούμενη αυτόματη ή αυτόχθονη
διέγερση), και
γ) με τη διέγερση που φθάνει από άλλα νευρικά κύτταρα ή από

αισθητικούς και αισθητήριους υποδοχείς ερεθισμάτων
(ελεύθερες νευρικές απολήξεις και εξειδικευμένες υποδεκτικές
συσκευές).
ΤΑ ΝΕΥΡΟΓΛΟΙΑ
Τα νευρογλοιακά κύτταρα (ή γλοιακά ή νευρογλοία ή κύτταρα
της γλοίας ή δορυφόρα κύτταρα), τα οποία είναι περίπου δέκα
φορές περισσότερα από τα νευρικά κύτταρα. Συμβάλλουν στη
στήριξη και θρέψη των νευρικών κυττάρων και στην
απομόνωση των νευρικών ώσεων.
Στο κεντρικό νευρικό σύστημα υπάρχουν τρία είδη

νευρογλοιακών κυττάρων:
α) τα αστροκύτταρα που
β) τα ολιγόδεντρα κύτταρα,
γ) τα μικρονευρογλοιακά κύτταρα,
Στο περιφερικό νευρικό σύστημα νευρογλοιακά είναι τα έλυτρα
(ή κύτταρα) του Schwann.
17
ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗ
ΑΣΤΡΟΚΥΤΤΑΡΑ ‘Η ΑΣΤΡΟΓΛΟΙΑ
Έχουν αστεροειδές σχήμα με αποφυάδες και παίζουν ρόλο

στηρικτικό.
Είναι υπεύθυνα για τη φαγοκύτωση (νεκρά νευρικά κύτταρα
καταβροχθίζονται από τα αστρογλοία).
Απομακρύνουν και αποσυνθέτουν τους νευροδιαβιβαστές
εμποδίζοντας την υπερβολική τους συγκέντρωση στο
εξωκυτταρικό υγρό.
Παράγουν ουλώδη ιστό σε περίπτωση τραυματισμού του
κεντρικού νευρικού συστήματος.
Βοηθούν στην απομάκρυνση του καλίου σερ περίπτωση
υπερδιέγερσης.
ΟΛΙΓΟΔΕΝΔΡΟΓΛΟΙΑ &
ΜΙΚΡΟΓΛΟΙΑΚΑ ΚΥΤΤΑΡΑ
τα ολιγόδεντρα κύτταρα, που σχηματίζουν το

μυελώδες έλυτρο και
τα μικρονευρογλοιακά κύτταρα, που θεωρούνται

μακροφάγα και εισέρχονται στο νευρικό σύστημα
από τα τριχοειδή αγγεία
Τα
αστροκύτταρα
είναι το πιο
συνηθισμένο
είδος
νευρογλοιακών
κυττάρων και
συνάμα τα πιο
συνηθισμένα
εγκεφαλικά
κύτταρα.
Γάγγλια
Ομάδες νευρικών κυττάρων που βρίσκονται εκτός κεντρικού
νευρικού συστήματος ονομάζονται γάγγλια. Παίζουν
σημαντικό ρόλο στην αξιολόγηση εξειδικευμένων παραμέτρων
της κίνησης όπως (ταχύτητα, κατεύθυνση και πλάτος της
κίνησης).
Διακρίνονται σε:
1. εγκεφαλικά γάγγλια, αποτελούνται από μονόπολα
κύτταρα,
2. νωτιαία γάγγλια, αποτελούνται από μονόπολα κύτταρα,
3. γάγγλια του αυτόνομου νευρικού συστήματος, που
αποτελούνται από πολύπολα κύτταρα.
Πώς επικοινωνούν οι νευρώνες:

το ηλεκτρικό δυναμικό
Το νευρικό κύτταρο σε κατάσταση ηρεμίας, όταν δεν επιδρά
πάνω του κανένα ερέθισμα, εμφανίζει διαφορά δυναμικού
(δυναμικό ηρεμίας 70χ10-3Volt) μεταξύ επίσης εξωτερικής και
εσωτερικής του μεμβράνης (ουδός, εκπόλωση, αναπόλωση)
Όταν επιδράσει κάποιο ερέθισμα (χημικό, ηλεκτρικό, μηχανικό κ.λ.π.) στην εξωτερική
μεμβράνη επίσης νευρικού κυττάρου, αυξάνεται στο σημείο εκείνο η διαπερατότητα
επίσης μεμβράνης για τα ιόντα Να+. Έτσι ιόντα Να+, λόγω επίσης μεγαλύτερης
συγκέντρωσης επίσης στον εξωκυτταρικό χώρο, εισέρχονται στο εσωτερικό του
κυττάρου και αυξάνεται αιφνίδια στο σημείο αυτό, για βραχύ χρονικό διάστημα, το
θετικό φορτίο επίσης εσωτερικής επιφάνειας επίσης κυτταρικής μεμβράνης
(δυναμικό πυροδότησης ή ουδός). Αυτό έχει σαν συνέπεια να γίνει η εσωτερική
μεμβράνη κατά 50 mV, περίπου, ηλεκτροθετικότερη επίσης εξωτερικής (υπέρβαση)
και να αναστραφεί, έτσι, το δυναμικό (δυναμικό ενέργειας). Το φαινόμενο αυτό
ονομάζεται εκπόλωση.
Με την εκπόλωση ελαττώνεται η διαπερατότητα επίσης κυτταρικής

μεμβράνης για τα ιόντα Να+ και αυξάνεται για τα ιόντα Κ+. Έτσι, ιόντα
Κ+ διαχέονται ταχύτατα επίσης την εξωτερική επιφάνεια επίσης
κυτταρικής μεμβράνης, με αποτέλεσμα να αποκαθίσταται πάλι το
αρχικό δυναμικό ηρεμίας. Tο φαινόμενο αυτό ονομάζεται αναπόλωση.
Η μετάδοση του δυναμικού ενέργειας κατά μήκος επίσης νευρικής ίνας
και η αποκατάσταση του δυναμικού ηρεμίας αποτελεί τη νευρική ώση.
ΠΩΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΟΥΝ ΟΙ ΝΕΥΡΩΝΕΣ: ΝΕΥΡΟΔΙΑΒΙΒΑΣΗ
ΠΩΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΟΥΝ ΟΙ ΝΕΥΡΩΝΕΣ:

ΝΕΥΡΟΔΙΑΒΙΒΑΣΗ
26
ΝΕΥΡΟΔΙΑΒΙΒΑΣΤΗΣ
Μόρια, χημικές ουσίες που ελευθερώνονται από τα
προσυναπτικά κομβία στην σύναψη και επιδρούν
(ανασταλτικά ή διεγερτικά) στην ενεργοποίηση των
μετασυναπτικών νευρώνων.
Αποτελούνται από μικρά ή μεγάλα μόρια πρωτεΐνης
(νευροπεπτίδια), υπάρχουν 30 – 40 είδη.
ΑΚΕΤΥΛΟΧΟΛΙΝΗ (νευροκινητικό σύστημα)
ΜΟΝΟΑΜΙΝΕΣ (αδρεναλίνη, νοραδρεναλίνη,
σεροτονίνη, ντοπαμίνη / κίνηση, διάθεση, αντίληψη)
ΓΛΟΥΤΑΜΙΝΙΚΟ ΟΞΥ (διεγερτική δράση)
γ-Αμινοβουτυρικό οξύ GABA (ανασταλτική δράση)
Γλυκίνη (ανασταλτική δράση)
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΕΚΤΕΛΕΣΗ ΕΝΟΣ

ΣΧΕΔΙΟΥ ΚΙΝΗΣΗΣ
Ο κινητικός έλεγχος δεν περιορίζεται μόνο στον
εγκέφαλο αλλά κατανέμεται σε ολόκληρο το Κ.Ν.Σ.
Η διαδικασία σχεδιασμού μιας κίνησης ξεκινά με την

απόφαση ή την πρόθεση για κίνηση.
Η ποιότητα του σχεδίου κίνησης επηρεάζεται από

την προηγούμενη εμπειρία του ατόμου καθώς και
από το πόσο καλά αξιολογήθηκε αρχικά η κινητική
κατάσταση.
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΕΚΤΕΛΕΣΗ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΚΙΝΗΣΗΣ
1) ΛΗΨΗ ΑΠΟΦΑΣΗΣ ΓΙΑ ΚΙΝΗΣΗ: υπεύθυνο είναι το

2) ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΝΟΣ ΓΕΝΙΚΕΥΜΕΝΟΥ ΣΧΕΔΙΟΥ:

υπεύθυνες είναι οι ευρέως κατανεμημένες
συνειρμικές περιοχές του φλοιού του εγκεφάλου
3) ΠΡΟΣΘΕΣΗ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΩΝ ΛΕΠΤΟΜΕΡΕΙΩΝ:

υπεύθυνο είναι το προβολικό σύστημα
4) ΕΚΤΕΛΕΣΗ ΚΑΙ ΤΡΟΠΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ:

υπεύθυνο είναι το νωτιαίο σύστημα
μας βοηθάει να
εκπληρώσουμε την επιθυμία
μας για κίνηση
ΑΜΥΓΔΑΛΗ: κέντρο έκλυσης

συναγερμού για φυσικό κίνδυνο,
κέντρο της αντίδρασης μάχης –
φυγής, κέντρο του εξαρτημένου
φόβου του Pavlof και της άρρητης
μνήμης.
ΙΠΠΟΚΑΜΠΟΣ: κέντρο
μακρόχρονης και βραχύχρονης
μνήμης καθώς και της
κατάσβεσης της μνήμης
ΜΑΣΤΙΑ
ΥΠΟΘΑΛΑΜΟΣ: ρύθμιση
απελευθέρωσης ορμονών
ΨΑΛΙΔΑ
ΣΥΝΕΙΡΜΙΚΟΣ
ΦΛΟΙΟΣ
ΜΕΤΩΠΙΑΙΟΣ ΛΟΒΟΣ
ΚΡΟΤΑΦΙΚΟΣ ΛΟΒΟΣ
ΒΡΕΓΜΑΤΙΚΟΣ ΛΟΒΟΣ
Αναγνώριση, επιλογή
και ενσωμάτωση των
σχετικών
αισθητηριακών
πληροφοριών που
φτάνουν στα
υψηλότερα επίπεδα
του φλοιού
ΣΥΝΕΙΡΜΙΚΟΣ ΦΛΟΙΟΣ
Κατέχει
πληροφορίες
σχετικά με τις
ανάγκες του
ατόμου αλλά και
με την κατάσταση
του
περιβάλλοντος
στο οποίο θα
εκτελεστεί η
κίνηση.
ΠΡΟΒΟΛΙΚΟ
ΣΥΣΤΗΜΑ
προσδιορισμός εκτέλεσης της
κίνησης προσθέτοντας
απαιτούμενες λεπτομέρειες
ΠΑΡΕΓΚΕΦΑΛΙΔΑ: ικανότητα ελέγχου
των κινήσεων και της ισορροπίας.
Σημαντική αισθητικοκινητική δομή.
Έλεγχος και ακρίβεια της κίνησης σε
μεταβαλλόμενες συνθήκες.
Τραυματισμός στην παρεγκεφαλίδα
παρουσιάζουν γνωστικές ελλείψεις.
ΒΑΣΙΚΑ ΓΑΓΓΛΙΑ: παίζουν σημαντικό
ρόλο στην ταξινόμηση εξειδικευμένων
κινητικών παραμέτρων (ταχύτητα,
κατεύθυνση, πλάτος της κίνησης).
ΚΙΝΗΤΙΚΟΣ ΦΛΟΙΟΣ: παραγωγή
λεπτών κινήσεων, ρύθμιση μυϊκής
δύναμης.
ΠΡΟΒΟΛΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ
ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΟΔΟΙ:
Πυραμιδική οδός (πρόσθιο και οπίσθιο
φλοιονωτιαίο δεμάτιο), βοηθάει στον έλεγχο των
κινήσεων που απαιτούν ταχύτητα και ακρίβεια,
Εξωπυραμιδικό σύστημα (μεταφέρει πληροφορίες

με μικρότερες ταχύτητες)
Α – κινητικός νευρώνας (τελική οδός σύνδεσης

του Κ.Ν.Σ. με το μύο-σκελετικό σύστημα
35
Η κινητική συμπεριφορά είναι το

αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των
υποσυστημάτων του Κ.Ν.Σ.
Κανένα υποσύστημα δεν είναι
λιγότερο απαραίτητο σε σχέση με
κάποιο άλλο.
Νωτιαίο σύστημα
Το νωτιαίο σύστημα ρυθμίζει απευθείας τον συγχρονισμό της
ενεργοποίησης των συνεργιών μυϊκών απαντήσεων που είναι
υπεύθυνες για την εκτέλεση της κίνησης.
Α- κινητικός νευρώνας: η τελική οδός, ενώνει το Κ.Ν.Σ. με το μύο-
σκελετικό σύστημα
Γ- κινητικός νευρώνας: μεταφέρουν τα μηνύματα στη μυϊκή άτρακτο,
που είναι εξειδικευμένοι υποδοχείς βαθιά μέσα στο μυ.
Διάμεσοι νευρώνες: η συντονισμένη κίνηση επιτυγχάνεται μέσω της
ταυτόχρονης αναστολής και διέγερσης ομάδων κινητικών νευρώνων
που εξυπηρετούν διαφορετικές μυϊκές ομάδες
Κινητική μονάδα: η σύνδεση ενός Α-κινητικού νευρώνα και των
εξωκαψικών μυϊκών ινών που νευρώνονται από αυτόν. Ένας Α-
κινητικός νευρώνας μπορεί να νευρώσει και 2000 μυϊκές ίνες (πόδι), 10
με 15 μυϊκές ίνες (μάτι, δάκτυλα)
41
ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΒΑΣΕΙΣ
ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΒΑΣΕΙΣ
I. ΟΛΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΑΓΩΓΗ
II. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ
III. ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΣΗ ΩΣ ΒΑΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΔΡΑΣΗΣ
IV. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΩΣ ΣΥΝΕΠΕΙΑ ΚΙΝΗΤΙΚΩΝ
ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ
V. ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΤΗΣ ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΗΣ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗΣ
VI. ΑΛΛΑΓΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗΣ
VII. ΨΥΧΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ
VIII. ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΤΙΚΗ – ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ
ΘΕΩΡΙΑ
IX. Η ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ
X. ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΚΙΝΗΣΗ
XI. ΕΞΕΛΙΞΗ ΚΑΙ ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ
XII. ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ
XIII. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΚΙΝΗΤΡΟΥ
Ι. ΟΛΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΑΓΩΓΗ

Ανάπτυξη ολόκληρης της προσωπικότητας του παιδιού.
Ενίσχυση στην ανάπτυξη:
Ατομικών δυνατοτήτων δράσης
Ικανοτήτων επίλυσης κοινωνικών – διαπροσωπικών προβλημάτων
Συμπερασματικά το παιδί χρειάζεται ενίσχυση μέσω

δραστηριοτήτων (ατομικών- ομαδικών κινητικών παιχνιδιών)
στους τομείς:
αντιληπτικό, κινητικό, συναισθηματικό, κοινωνικό, γνωστικό,
βουλητικό
Ενίσχυση: αντιληπτικών διαδικασιών, οπτικό–ακουστικό-κινητικός

συντονισμός, κινητικός έλεγχος, επιδεξιότητα, εκφραστική
ικανότητα, κοινωνική-διαπροσωπική ικανότητα.
Ι. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ
•Υπάρχουν διαφορές στα πρότυπα ανάπτυξης

•Όσα περισσότερα γνωρίζουμε για την ανάπτυξη, τόσο
καλύτερα θα μπορέσουμε να προσαρμόσουμε τις
μεθόδους και την ύλη στις ατομικές ανάγκες του κάθε
παιδιού.
Η ανάπτυξη ερμηνεύεται μέσα από διάφορες θεωρίες:

Ωρίμανσης (φάσεις & στάδια)
Κληρονομικότητας
Περιβαλλοντικών επιρροών
Αλληλεπίδρασης ή Βιο-ψυχο-κοινωνικό μοντέλο
Ι. Θεωρία Αλληλεπίδρασης
ή Βιο-ψυχο-κοινωνικό Μοντέλο
•Βιολογικά στοιχεία: κυμαίνονται από το ρόλο που παίζουν τα

γονίδιά μας έως τα θέματα υγείας κατά την ενήλικη ζωή.
•Ψυχολογικά στοιχεία: περιλαμβάνουν όλες τις πτυχές της

γνωστικής ανάπτυξης και της ανάπτυξης της προσωπικότητας
•Κοινωνικά στοιχεία: αναφέρονται σε επιδράσεις όπως η

οικογένεια, οι δάσκαλοι, το σχολείο και οι συνομήλικοι.
Η ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΩΝ ΤΡΙΩΝ ΠΑΡΑΓΟΝΤΩΝ ΕΠΗΡΕΑΖΕΙ

ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΜΑΘΗΣΗ
1.α ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
Ο άνθρωπος από την γέννησή του είναι εξοπλισμένος με μια
σειρά αντανακλαστικών, τα οποία αρκούν για την επιβίωσή του
ΑΝΤΑΝΑΚΛΑΣΤΙΚΑ ΕΠΙΒΙΩΣΗΣ
• Αναζήτησης (στροφή κεφαλής αυχένα). Η
ύπαρξη του μετά τον 12ο μήνα σηματοδοτεί
συνήθως αισθητηριακή δυσλειτουργία.
• Θηλασμού - κατάποσης
πτυξης:
προς τα
ρο
Ι. β. 1 ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
Σύμφωνα με τη θεωρία γνωστικής ανάπτυξης του Piaget , προκειμένου να
κατανοήσουμε τον κόσμο χρησιμοποιούμε κάποιους μηχανισμούς την
ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗ και την ΟΡΓΑΝΩΣΗ
Ο αντιληπτικός μηχανισμός της Προσαρμογής αναφέρεται στην Αφομοίωση

και τη Συμμόρφωση
Όταν αφομοιώνουμε κάτι το ενσωματώνουμε, δηλαδή το προσλαμβάνουμε.

Τοποθετούμε αντικείμενα , έννοιες και γεγονότα στο μυαλό μας.
•Τα ενσωματώνουμε στις νοητικές μας δομές, αλλάζοντάς τα για να ταιριάζουν
στις δομές αυτές.
Αλλάζουμε όμως και εξαιτίας της αφομοίωσης, δηλαδή συμμορφωνόμαστε σε

αυτό που έχουμε προσλάβει.
•Τα ερεθίσματα που ενσωματώνουμε στο νου μας προκαλούν νοητικές
αλλαγές.
•Αλλάζουμε λοιπόν αυτό που προσλαμβάνουμε, αλλά και αυτό μας αλλάζει
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ ; ……..
Το σημείο αναφοράς στη θεωρία Γνωστικής Ανάπτυξης του Piaget αποτελεί η
διεργασία της προσαρμογής:
1) Ξεκινούμε να ταιριάξουμε το νέο υλικό στις υπάρχουσες γνωστικές δομές
2) Αφομοιώνουμε το νέο υλικό σε μια διαδικασία που ονομάζεται

εξισορρόπηση
3) Προσπαθούμε να βρούμε μια ισορροπία μεταξύ της αφομοίωσης και της

συμμόρφωσης
4) Θα κάνουμε λάθη, αλλά αλληλεπιδρώντας διαρκώς με το περιβάλλον,

διορθώνουμε τα λάθη μας και μεταβάλλουμε τις γνωστικές μας δομές
(έχουμε συμμορφωθεί).
Η νοητική μας ζωή, όμως, δεν αποτελείται

από τυχαίες δραστηριότητες,
είναι οργανωμένη
Οι γνωστικές δομές που σχηματίζουμε

μας δίνουν τη δυνατότητα να ασχοληθούμε
με ακόμη πιο περίπλοκη σκέψη
ΣΧΗΜΑΤΑ
Είναι οργανωμένα πρότυπα σκέψης και πράξης,

δηλαδή γνωστικές δομές και συμπεριφορά που
συνιστούν μια οργανωμένη μονάδα.
•Τα σχήματα μας βοηθούν να προσαρμοστούμε στο

περιβάλλον και είναι ορθότερο να τα θεωρούμε ως
εσωτερική αναπαράσταση των δραστηριοτήτων
και των εμπειριών μας
ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ;
Πως λειτουργούν αυτές οι έννοιες στη θεωρία του Piaget;
1) Ερεθίσματα από το περιβάλλον

2) Φιλτράρονται μέσω των Λειτουργικών σταθερών (της
προσαρμογής και της οργάνωσης)
3) Οι λειτουργικές σταθερές χρησιμοποιούν τα ερεθίσματα για

να σχηματίσουν Νέες γνωστικές δομές, ή να μεταβάλλουν
τις προηγούμενες που συνδυάζονται με τη συμπεριφορά και
δημιουργούν
4) Σχήματα
Το περιεχόμενο ή η συμπεριφορά μεταβάλλεται λόγω των

αλλαγών στις γνωστικές δομές
Η γνωστική ανάπτυξη στη Θεωρία Γνωστικής

Ανάπτυξης του Piaget έχει τέσσερα στάδια, το καθένα
εκ των οποίων οικοδομείται πάνω στο προηγούμενο:
1. Αισθησιοκινητικό (από τη γέννηση ως 18-24 μήνες)

2. Προλογικό (2-7 ετών)
3. Συγκεκριμένο λογικό στάδιο (7-11 ετών)
4. Τυπικό λογικό (>11 ετών)
Βασικό χαρακτηριστικό των σταδίων:
•Η ηλικία στην οποία το κάθε παιδί φτάνει στο κάθε στάδιο

ποικίλλει, αλλά η διαδοχή των σταδίων είναι πάντα η ίδια.
•Υπάρχουν τέσσερις αλληλενεργούσες επιδράσεις, που

διευκολύνουν το πέρασμα του παιδιού από τα στάδια
1. Ωρίμανση
2. Εμπειρία
3. Κοινωνικές αλληλεπιδράσεις
4. Εξισορρόπηση
1. Ωρίμανση: η φυσική ανάπτυξη των συστημάτων του ατόμου
2. Εμπειρία:
•Αφορά την ενέργεια πάνω σε αντικείμενα ώστε να μάθεις κάτι
γι’ αυτά (π.χ. σηκώνεις δυο στεφάνια για να τα συγκρίνεις ποιο
είναι μεγαλύτερο)
•Αναφέρεται σε ότι μαθαίνουμε από τη χρήση των αντικειμένων
(π.χ. όπως και να τοποθετήσει ένα παιδί πέντε στεφάνια, σε ευθεία
γραμμή ή σταυρωτά, τα στεφάνια δεν παύουν να είναι πέντε)
3. Κοινωνικές αλληλεπιδράσεις: τα παιδιά μέσα στο πολιτισμικό

τους πλαίσιο αποκτούν γνώση από τους άλλους
4. Εξισορρόπηση: αναφέρεται σε μια διεργασία αυτό-ρύθμισης,

στην οποία υπάρχει μια συνεχής αλληλεπίδραση μεταξύ
αφομοίωσης και συμμόρφωσης
ΤΑ ΣΤΑΔΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ
Αισθησιοκινητική περίοδος (γέννηση ως 18-24 μήνες)
•Το βρέφος είναι εγωκεντρικό, επικεντρωμένο πλήρως

στον εαυτό του.
•Δεν έχει κοινωνικό προσανατολισμό
•Αρχικά δεν έχει την αίσθηση της μονιμότητας του
αντικειμένου.
•Αναπτύσσει σιγά-σιγά τις έννοιες του χώρου και του
χρόνου
•Καθώς μεγαλώνει διακρίνεται από αιτιότητα-διακρίνει
δηλαδή τις δικές του πράξεις ως αιτίες.
Τα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης
Προλογική περίοδος (2-7 ετών)
Ρεαλισμός: αναφέρεται στην ικανότητα του παιδιού να

διακρίνει σταδιακά και να αποδέχεται έναν πραγματικό κόσμο,
ταυτοποιώντας έτσι τόσο τον εξωτερικό, όσο και τον εσωτερικό
κόσμο.
Ανιμισμός: αναφέρεται στην τάση του παιδιού να θεωρεί ότι

πολλά αντικείμενα
είναι ζωντανά και έχουν συνείδηση, αντικείμενα που οι
ενήλικες θεωρούν αδρανή.
Τεχνητοποίηση: αναφέρεται στην υπόθεση ότι όλα είναι

προϊόντα της ανθρώπινης δημιουργίας. Καθώς μειώνεται ο
εγωκεντρισμός, τα μικρά παιδιά γίνονται πιο αντικειμενικά
και αφομοιώνουν σταθερά την αντικειμενική πραγματικότητα
στις γνωστικές τους δομές.
Μεταγωγικός συλλογισμός: αναφέρεται στο συλλογισμό

που δεν είναι ούτε παραγωγικός, ούτε επαγωγικός, αλλά
κινείται από το ειδικό στο ειδικό (π.χ. «ο
ήλιος δε θα πέσει επειδή είναι ζεστός»).
ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ
 Επικέντρωση: αναφέρεται στην εστίαση μόνο σε μέρος ενός

αντικειμένου ή μιας δραστηριότητας. Τα παιδιά αγνοούν τις σχέσεις
μεταξύ διαφόρων μερών.
 Ο εγωκεντρισμός: για τα παιδιά της προλογικής περιόδου τα

πράγματα είναι ότι τα ίδια θέλουν να είναι-οι γνώμες των άλλων δεν
έχουν σημασία
 Η μη αντιστρεψιμότητα: δεν μπορούν να επιστρέψουν στην αρχική

βάση του συλλογισμού (π.χ. γνωρίζουν ότι 2+2=4, αλλά δεν μπορούν
ακόμη να συλλάβουν ότι 4-2=2)
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΣΥΝΕΠΕΙΕΣ
Τα παιδιά της περιόδου αυτής χρειάζονται περισσότερο πρακτικές εμπειρίες.
Επίσης τους αρέσει να αναπαριστούν τα πράγματα εσωτερικά (μίμηση, παιχνίδι
προσποίησης)
1. Αναβληθείσα μίμηση: μπορούν να μιμηθούν κάποιο αντικείμενο ή

δραστηριότητα που μόλις έχουν δει.
2. Συμβολικό παιχνίδι: απολαμβάνουν να παριστάνουν ότι κοιμούνται ή ότι είναι
κάποιος άλλος ή κάτι άλλο
3. Ζωγραφική: προβάλλουν τις νοητικές αναπαραστάσεις τους στα σχέδιά τους.
4. Νοερές εικόνες: μπορούν να αναπαραστήσουν αντικείμενα και γεγονότα, αλλά
δεν μπορούν να προβλέψουν αλλαγές στη σκέψη τους.
5. Γλώσσα: η γλώσσα γίνεται φορέας της σκέψης. Οι γονείς και οι δάσκαλοι θα
πρέπει να παρέχουν πολλές ευκαιρίες στα παιδιά να μιλούν με ενηλίκους και με
άλλα παιδιά.
Η περίοδος της συγκεκριμένης λογικής σκέψης (7-11 ετών)
•Τα παιδιά υπερνικούν τους περιορισμούς της προλογικής σκέψης

•Επιτυγχάνουν πραγματικές νοητικές λειτουργίες
•Μπορούν να αντιστρέψουν τη σκέψη τους και να ομαδοποιήσουν
αντικείμενα σε τάξεις
•Διατήρηση: είναι η συνειδητοποίηση ότι η ουσία ενός πράγματος παραμένει

σταθερή αν και μπορούν να αλλάξουν τα επιφανειακά χαρακτηριστικά (π.χ.
πείραμα με τα δυο δοχεία με το νερό)
•Σειροθέτηση: η ικανότητα του παιδιού να τακτοποιεί αντικείμενα με

αυξανόμενο ή μειούμενο μέγεθος
•Ταξινόμηση: η ικανότητα ομαδοποίησης αντικειμένων με κάποιες

ομοιότητες μέσα σε μια μεγαλύτερη κατηγορία (π.χ. πείραμα με καφέ και
άσπρες χάντρες)
Η περίοδος της συγκεκριμένης λογικής σκέψης (7-11 ετών)
•Τα παιδιά μπορούν να αφομοιώσουν και να συμμορφωθούν στο

υλικό που συναντούν, αλλά μόνο στο δικό τους επίπεδο.
•Μέχρι την ηλικία των 10-11 ετών είναι ικανά για
αναπαρασταστική σκέψη, αλλά μόνο με τα συγκεκριμένα και τα
απτά. Δεν περιμένουμε να κατανοούν αφηρημένες έννοιες.
Η περίοδος της τυπικής λογικής σκέψης (11 ετών και άνω)
 Παρουσιάζονται οι απαρχές της λογικής, αφηρημένης σκέψης.

 Αναπτύσσεται η ικανότητα να σκέφτονται ρεαλιστικά
 Αναζητούν σχέσεις, διαχωρίζουν το πραγματικό από το πιθανό (ο έφηβος
προσπαθεί να διακρίνει όλες τις πιθανές σχέσεις σε οποιαδήποτε κατάσταση ή
πρόβλημα και μετά, με νοερό πειραματισμό και λογική ανάλυση, προσπαθεί να
ανακαλύψει ποιες είναι οι πραγματικές.
 Χαρακτηριστικό η εφηβική εγωκεντρική σκέψη (φανταστικό ακροατήριο)
 Οι έφηβοι χειρίζονται το όποιο πρόβλημα συγκεντρώνοντας όσο το δυνατόν
περισσότερες πληροφορίες και μετά, κάνοντας όλους τους δυνατούς συνδυασμούς
μεταβλητών που μπορούν.
1. Οργανώνουν τα δεδομένα (ταξινόμηση, σειροθέτηση)
2. Χρησιμοποιούν τα αποτελέσματα των τεχνικών συγκεκριμένης λογικής
σκέψης για να σχηματίσουν δηλώσεις ή προτάσεις
3. Συνδυάζουν όσο το δυνατόν περισσότερες από αυτές τις προτάσεις
4. Ελέγχουν για να καθορίσουν ποιοι συνδυασμοί είναι πραγματικοί.
Η περίοδος της τυπικής λογικής σκέψης (11 ετών και άνω)
•Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να προσέχουν να μην υπερβάλλουν ως προς τις

ικανότητες των μαθητών.
•Προσπαθήστε να ανακαλύψετε πως οι μαθητές σειροθετούν τα υλικά και τις
δραστηριότητες, έτσι ώστε να ανταποκριθείτε στο αναπτυξιακό τους επίπεδο.
•Οι δραστηριότητες θα πρέπει να αποτελούν πρόκληση για τη σκέψη των μαθητών.
•Οι δραστηριότητες δε θα πρέπει να είναι τόσο δύσκολες ώστε να προκαλέσουν
ματαίωση και να γίνουν αίτια αποτυχίας.
•Οι μαθητές θα πρέπει να επικεντρώνονται στις δραστηριότητες και όχι στον
εκπαιδευτικό, παρέχοντας έτσι περισσότερο χρόνο στον εκπαιδευτικό να παρατηρεί
και να καθοδηγεί.
•Θα πρέπει πρώτα να διαπιστωθεί ότι οι μαθητές κατανοούν τα γεγονότα και τις
αιτίες τους και μετά να καθοδηγηθούν να εξάγουν συμπεράσματα από τα δεδομένα.
Κεντρικό σημείο της θεωρίας του Vygotsky για τη

γνωστική ανάπτυξη:
είναι αποτέλεσμα των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων,

στις οποίες το παιδί μαθαίνει με καθοδήγηση,
καθώς εργάζεται με τους μέντορές του για την επίλυση
προβλημάτων.
…δίνει έμφαση στην κοινωνική πλευρά της ανάπτυξης

και της μάθησης
Παιδί:
•Μαθητευόμενο
•Διδάσκεται γνωστικές στρατηγικές και άλλες δεξιότητες από
ενήλικες και συνομηλίκους.
•Επιδεικνύουν νέους τρόπους επίλυσης προβλημάτων

•Προσφέρουν βοήθεια, οδηγίες και κίνητρα.
Γνωστική ανάπτυξη (ΔΙΑΦΕΡΕΙ) Δεν εστιάζεται στην ατομική

επίδοση του παιδιού (Piaget)
Κοινωνικός και πολιτισμικός περίγυρος, ως πηγή της

γνωστικής
ανάπτυξης
Piaget Vygotsky
Παρατηρούσε τα Έβλεπε μαθητευόμενους να

αναπτυσσόμενα παιδιά και διδάσκονται από έμπειρους
έβλεπε μικρούς επιστήμονες δασκάλους τις δεξιότητες που
να εργάζονται ανεξάρτητα θεωρούνται σημαντικές στον
για να επιτύχουν μια πολιτισμικό περίγυρο του
προσωπική αντίληψη του παιδιού.
κόσμου
Η γνωστική ανάπτυξη
εξαρτάται από
τη συναναστροφή του
παιδιού με τους άλλους
Οι απόψεις του Vygotsky
για τη γνωστική ανάπτυξη
Ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης

και παροχή στήριξης
(Zone of proximal Development)
Το επίπεδο στο οποίο το παιδί μπορεί

σχεδόν, αλλά όχι εντελώς, να εκτελέσει
ένα έργο ανεξάρτητα, αλλά που
μπορεί να το διεκπεραιώσει με τη
βοήθεια κάποιου, περισσότερο ικανού.
Οι απόψεις του Vygotsky
για τη γνωστική ανάπτυξη

(Zone of proximal
Development)
Όταν προσφερθεί η κατάλληλη

καθοδήγηση, μέσα στη ζώνη
εγγύτερης ανάπτυξης, το παιδί
μπορεί να κατανοήσει
και να λύσει
περισσότερα προβλήματα.
Οι απόψεις του Vygotsky για τη γνωστική ανάπτυξη

Η βοήθεια ή οι οδηγίες που προσφέρονται από τους άλλους έχει

ονομαστεί «παροχή στήριξης» (scaffolding).
Παροχή στήριξης: είναι η υποστήριξη για μάθηση και επίλυση

προβλημάτων, που ενθαρρύνει την ανεξαρτησία και την ανάπτυξη
Η βοήθεια ή οι οδηγίες που προσφέρονται από τους άλλους έχει
ονομαστεί «παροχή στήριξης» (scaffolding).
Παροχή στήριξης: είναι η υποστήριξη για μάθηση και επίλυση

προβλημάτων, που ενθαρρύνει την ανεξαρτησία και την ανάπτυξη
Η διαδικασία παροχής στήριξης:
Οικογένεια:
•Βοηθά το παιδί να επιλύει προβλήματα
•Ενισχύει τη συνολική γνωστική του ανάπτυξη
Σχολείο:
•Η παροχή στήριξης συνιστά τη βοήθεια που προσφέρουν οι
εκπαιδευτικοί στα παιδιά, για να σκεφτούν και να διαμορφώσουν
το πλαίσιο ενός έργου με τον κατάλληλο τρόπο.
Οι απόψεις του Vygotsky για τη γνωστική ανάπτυξη
Ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης και παροχή στήριξης

Ορίζεται ως η απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό

επίπεδο του παιδιού, όπως ορίζεται από την ανεξάρτητη επίλυση
προβλημάτων, και το υψηλότερο επίπεδο της εν δυνάμει ανάπτυξης,
όπως ορίζεται από την επίλυση προβλημάτων με την
καθοδήγηση ενηλίκων ή σε συνεργασία με πιο ικανούς συνομηλίκους.
Είναι η διαφορά σε αυτά που τα παιδιά μπορούν να κάνουν μόνα τους

και σε αυτά που μπορούν να κάνουν με βοήθεια.
Ι. γ ΔΟΜΗΣΗ ΘΕΤΙΚΗΣ
ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ
Ι. γ Τι είναι αυτοεκτίμηση;
Η εκτίμηση που τρέφει κανείς για τον

εαυτό του
Η αξιολόγηση που κάνει κανείς για τον

εαυτό του
ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΗΣ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ
ΕΙΚΟΝΑ ΓΙΑ ΤΟΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑ

ΕΑΥΤΟ ΑΥΤΑΞΙΑΣ
Γνώση σχετικά: (αξιολόγηση
• με την εμφάνισή εαυτού)
του, • Συναίσθημα
• τις ικανότητές του, ικανοποίησης με τα
χαρακτηριστικά, που
• τα δυνατά και αντιλαμβάνομαι ότι
αδύνατα σημεία του έχω
Στην ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ επιδρά:
τόσο η ΕΡΜΗΝΕΙΑ που δίνει κάποιος στα

χαρακτηριστικά του
όσο και η ΚΡΙΤΙΚΗ που δέχεται από το

περιβάλλον του
ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ
ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ & ΠΕΠΟΙΘΗΣΕΙΣ
ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟΝ ΕΑΥΤΟ
ΕΙΚΟΝΑ ΤΟΥ ΕΑΥΤΟΥ ΑΥΤΑΞΙΑ

Αξιολόγηση των
Ουδέτερα χαρακτηριστικά χαρακτηριστικών,
της προσωπικότητας ικανοποίηση με τις
(ικανότητες, εμφάνιση, κλπ.) ικανότητες κλπ.
ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ / ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ ΠΡΟΑΓΩΓΗ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ

• (εικόνα του εαυτού • Στηρίζεται στην επεξεργασία
σύνθετων πληροφοριών
και αυταξία) σχετικά με τον εαυτό μας
• Γνωστική • Καταδεικνύει το
αναπαράσταση του προηγούμενο σχήμα
εαυτού μας • Επηρεάζεται από τη
• Σύνολο εμπειριών συναισθηματική αντίληψη
του ατόμου
σχετικά με το άτομό
• Επηρεάζεται από τις
μας κοινωνικές εμπειρίες του
ατόμου
ΠΗΓΕΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗ

ΔΟΜΗΣΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ
Πληροφορίες από τα αισθητηριακά συστήματα,
αισθητηριακός εαυτός, σωματικός εαυτός
Εμπειρίες αποτελεσματικότητας της συμπεριφοράς
Συμπεράσματα από την αυτοαξιολόγηση

Σύγκριση με τους άλλους
Εκτίμηση των ικανοτήτων μας από τους άλλους
ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ
(Sader, 1996)
Με βάση τη Θεωρία της Προσωπικότητας
Η ΑΝΤΙΛΗΨΗ (αναφέρεται στη στιγμιαία εικόνα του

εαυτού μας),
Η ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΚΑΙ
Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΤΟΥ ΕΑΥΤΟΥ ΜΑΣ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΖΟΥΝ ΜΙΑ ΕΙΚΟΝΑ
ΤΟΣΟ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

ΟΣΟ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΜΑΣ ΕΜΠΕΙΡΙΩΝ
ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗ / ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΚΙΝΗΤΙΚΟ ΣΥΜΒΑΝ: ΣΚΑΡΦΑΛΩΜΑ ΣΕ ΠΟΛΥΖΥΓΟ (ΤΑΡΖΑΝ)

συνδέεται με τις γνώσεις που ήδη διαθέτουμε για τον εαυτό μας
1. Φοβάμαι να ανέβω στη σκάλα, είναι ψηλά.

2. Τι κάνουν τα άλλα παιδιά στο σκαρφάλωμα;
3. Φοβάμαι περισσότερο από τα άλλα παιδιά στο σκαρφάλωμα;
4. Δεν πρέπει να φοβάμαι τόσο, αφού είμαι καλός.
ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΚΑΤΑΤΑΣΣΕΙ ΤΗ ΣΚΕΨΗ ΤΟΥ ΣΕ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ
ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΩΝ ΑΞΙΩΝ
1. ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΑΤΟΜΙΚΗ
2. ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ
3. ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΑΤΟΜΙΚΗ / ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ
4. ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΞΙΩΝ, ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΕΠΙΘΥΜΙΑ
ΣΩΜΑΤΙΚH – ΚΙΝΗΤΙΚH
AΠOΔΟΣH ΚΑΙ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ
Απαραίτητη βάση για την ανάπτυξη της ταυτότητας του
παιδιού (ΕΞΑΡΤΗΣΗ ΤΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΑΠΟ ΤΙΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ κατά
Hausser, 1997, 127)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ & ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ

(γνωστικός τομέας)
ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ &
ΑΥΤΟΠΕΠΟΙΘΗΣΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ & ΕΛΕΓΧΟΣ
(συναισθηματικός τομέας) (κίνητρα)
ΣΚΑΡΦΑΛΩΜΑ ΣΕ ΠΟΛΥΖΥΓΟ (ΤΑΡΖΑΝ)

ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗΝ ΘΕΩΡΙΑ ΕΞΑΡΤΗΣΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΑΠΟ ΤΙΣ
ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ ΤΟΥ Hausser (1997, 127)
ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΟ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ (ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ &

ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ) ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΘΑ ΡΩΤΟΥΣΕ:
Πόσο καλός είμαι στο σκαρφάλωμα;
ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΟ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ (ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ &
ΑΥΤΟΠΕΠΟΙΘΗΣΗ) ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΘΑ ΡΩΤΟΥΣΕ:
Πώς μου φαίνεται που δεν τα καταφέρνω; Που δεν είμαι καλός στο
σκαρφάλωμα;
ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ (ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ &
ΕΛΕΓΧΟΣ) ΤΟ ΠΑΙΔΙ ΘΑ ΡΩΤΟΥΣΕ:
Μπορώ να το κάνω; Ή δεν με πειράζει που δεν θα το καταφέρω
Η ΤΕΛΕΥΤΑΙΑ ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΣΥΝΔΕΕΤΑΙ ΜΕ ΤΗ ΘΕΛΗΣΗ ΤΟΥ
ΠΑΙΔΙΟΥ ΝΑ ΑΛΛΑΞΕΙ ΤΗΝ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ. ΑΠΟΦΑΣΙΣΤΙΚΗ ΕΡΩΤΗΣΗ ΓΙΑΤΙ
ΕΠΗΡΕΑΖΕΙ ΤΗ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΗ ΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ.
Ι. γ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
Πώς βιώνεται μια δύσκολη κατάσταση;
ΩΣ ΑΝΥΠΕΡΒΛΗΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ
Ή
ΩΣ ΜΙΑ ΙΔΙΑΙΤΕΡΗ ΑΠΑΙΤΗΣΗ
Πώς εκτιμώνται οι ατομικές δυνατότητες επίλυσης

προβλημάτων και πώς οι ατομικές ικανότητες;
•ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΙΚΕΣ ΕΡΜΗΝΕΙΕΣ •ΣΦΑΙΡΙΚΗ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ
•ΑΥΤΟΕΚΠΛΗΡΟΥΜΕΝΗ ΠΡΟΦΗΤΕΙΑ •ΣΤΑΘΕΡΟΤΗΤΑ ΤΗΣ
•ΦΟΒΟΣ ΑΠΟΤΥΧΙΑΣ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗΣ
•ΦΑΥΛΟΣ ΚΥΚΛΟΣ •ΠΡΟΣΔΟΚΙΕΣ ΕΠΙΤΥΧΙΑΣ
Ι. γ ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ
ΚΑΙ ΔΟΜΗΣΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ
ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ
• Εμπειρίες Ψυχολογικό δημιούργημα
• Γνώσεις που προκύπτει μέσα από
• Πληροφορίες την επεξεργασία
εμπειριών, που αποκτά
συμβάλλουν στη
το άτομό σχετικά με τον
διαμόρφωση
πεποιθήσεων και εαυτό του, με την
αντιλήψεων σχετικά ενασχόληση με το υλικό
με το άτομό μας (Zimmer, και κοινωνικό περιβάλλον
2007, 49 ; Zinnecker, Silbereisen, του (Zimmer, 2007, 49).
1996, 291)
Ποιος είμαι συγκριτικά με τους άλλους

Τα παιδιά:
Γνωρίζουν τον εαυτό
τους.
Επιβεβαιώνουν όσα
μπορούν να
καταφέρουν.
ΣΩΜΑ Βιώνουν την επιτυχία
ή την αποτυχία και
γνωρίζουν ότι φέρουν
την ευθύνη για αυτήν.
ΚΙΝΗΣΗ Βιώνουν επίσης ότι οι
άλλοι τα θεωρούν
ικανά.
ΕΑΥΤΟΣ Βιώνουν επίσης ότι οι
άλλοι τα εμπιστεύονται.
Βιώνουν επίσης ότι οι
άλλοι τα εκτιμάνε
θετικά.
Το παιδί μπορεί να παρουσιάσει Σε αυτή την εικόνα

συμπεριφορά στο παιχνίδι: αντικατοπτρίζονται οι
Εμπιστοσύνη στις δυνάμεις του
ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ του παιδιού
Δεν υπολογίζει σωστά τις
δυνατότητές του που έχουν αποκτηθεί
(υποτίμηση/υπερτίμηση) από το υλικό και το
Ενεργητική, συμμετοχική κοινωνικό περιβάλλον
Παθητική απέναντι στους άλλους αλλά και οι
Εγκαταλείπει πολύ εύκολα την ΑΠΑΙΤΗΣΕΙΣ που
προσπάθεια στις δυσκολίες του
μεταφέρονται από το
παιχνιδιού,
Του αρέσουν και τον προκαλούν τα υλικό και κοινωνικό
δύσκολα περιβάλλον στο παιδί
ΠΟΙΟΣ ΕΙΜΑΙ;
Όλες οι παραπάνω συμπεριφορές εξαρτώνται από την
εικόνα που έχει διαμορφώσει το παιδί για τον εαυτό του
ΙΙ. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ
Μεγάλη σημασία στην Κινητική Αγωγή έχει να
εκφραστούν:
1) Η ανεξαρτησία,
2) Η αυτενέργεια,
3) Ο αυθορμητισμός,
4) Η δημιουργικότητα
5) Αυτόβουλη συμμετοχή
6) Της εγγύτητας στη ζωή
7) Της εποπτείας
Συμπερασματικά χρειάζονται δραστηριότητες με

πλούσιο περιεχόμενο σε φαντασία και κίνηση.
ΙΙΙ. ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΣΗ ΩΣ ΒΑΣΗ
ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΔΡΑΣΗΣ
Η κινητική ανάπτυξη του ανθρώπου αποτελεί μια ενταξιακή διαδικασία του
ανθρώπινου οργανισμού στις συνθήκες του περιβάλλοντος.
Η ανάπτυξη καθορίζεται από:

α) ωρίμανση,
β) μαθησιακές διαδικασίες,
γ) εξωγενείς παράγοντες
Στόχος του ατόμου είναι να κατακτήσει μέσω της κινητικής του συμπεριφοράς το
περιβάλλον, το χώρο, τις περιβαλλοντικές συνθήκες (χωρική ανεξαρτησία). Η
διεξαγωγή της προσπάθειας για την κατάκτηση του χώρου κατευθύνεται προς τις
απαιτήσεις του περιβάλλοντος χώρου.
Έτσι λοιπόν, η κινητική ανάπτυξη χρειάζεται ένα μεγάλο αριθμό κινητικών
ερεθισμάτων, τα οποία ως τώρα δεν είχαν σημαντική θέση στην αγωγή των μικρών
παιδιών.
ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ ΕΞΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΣΗ

IV. ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΩΣ
ΣΥΝΕΠΕΙΑ ΚΙΝΗΤΙΚΩΝ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ
Τα προβλήματα συμπεριφοράς ερμηνεύονται ως συνέπεια κινητικών διαταραχών, ως
ελλιπής ικανότητα προσαρμογής στο περιβάλλον ή καλύτερα στις απαιτήσεις του
περιβάλλοντος (χωροταξικό, κοινωνικό).
Απομάκρυνση από Μειωμένη ικανότητα

Αποτυχημένη
κινητικές προσαρμογής στο
εκτέλεση ή
δραστηριότητες και περιβάλλον
ανάπτυξη
το ομαδικό παιχνίδι ελλειμματική
κινητικής
κινητική ανάπτυξη
συμπεριφοράς
Αυξημένες απαιτήσεις χωροταξικού και
Προβλήματα κοινωνικού περιβάλλοντος
συμπεριφοράς,
ιδιαιτερότητες, Ανάπτυξη ισχυρών αμυντικών μηχανισμών,
απομόνωση απόσυρσης, απόρριψης, επιθετικότητας
1. Ποικιλία ερεθισμάτων
2. Αυτενέργεια/ αυθορμητισμός
3. Βίωμα επιτυχίας μέσα από την εστίαση στα δυνατά σημεία
του παιδιού και όχι στα αδύνατα
V. ΘΕΡΑΠΕΙΑ
ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΗΣ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗΣ
Η κινητική απόδοση του παιδιού επηρεάζεται από την αντιληπτική
διαδικασία
1) Συμπεριφορικές ιδιαιτερότητες οφείλονται σε ανεπάρκεια
2) Μαθησιακές δυσκολίες της επεξεργασίας των
3) Αναπτυξιακά προβλήματα αισθητηριακών
εντυπώσεων στον
εγκέφαλο (Ayres, 1984, 83).
ΣΩΜΑΤΙΚΕΣ ΑΙΣΘΗΣΕΙΣ
Σύστημα ισορροπίας (βάρος, Καθορίζουν τη
ισορροπία, κίνηση) σχέση του
Κιναίσθηση ανθρώπου με τη
Μυϊκό σύστημα (μύες, αρθρώσεις) βαρύτητα και το
Αφή (απτικό σύστημα) φυσικό περιβάλλον
V. ΘΕΡΑΠΕΙΑ ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΑΚΗΣ ΕΝΣΩΜΑΤΩΣΗΣ
Η αισθητηριακή ενσωμάτωση ως αρχή λειτουργίας του
εγκεφάλου είναι διαδικασία ταξινόμησης, κατηγοριοποίησης, και
επεξεργασίας των αισθητηριακών εντυπώσεων, έτσι ώστε η
συμπεριφορά ενός ανθρώπου να μπορέσει να είναι λογική και να έχει
σημασία για αυτόν (Kesper, Hottinger, 2002, 42).
Η ενσωμάτωση των αισθητηριακών εντυπώσεων προκύπτει

πολύ πιο γρήγορα, αν το παιδί επιλέγει μόνο του ένα ερέθισμα και αν
διεξάγει μια δραστηριότητα, μέσω της οποίας μπορεί να αισθανθεί τις
επιθυμητές επιδράσεις της (Αυτενέργεια, αυθορμητισμός, Ayres, 1984, 196).
ΑΥΤΟΕΚΤΙΜΗΣΗ ΕΠΙΤΥΧΙΑ Συνέπεια της ΑΠΟΤΥΧΙΑ Γλωσσικές

Εικόνα εαυτού Αισθητηριακής δυσχέρειες
Αυταξία Ενσωμάτωσης Φόβος
ΑΥΤΟΠΕΠΟΙΘΗΣΗ Μαθησιακές
ΚΙΝΗΤΡΑ δυσκολίες
VI. ΑΛΛΑΓΗ ΤΗΣ ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗΣ
Η ψυχοκινητική παρέμβαση αντιμετωπίζεται ως βοήθεια για
αυτοβοήθεια.
Τα παιδιά μέσα από το παιχνίδι πρέπει να αποκτούν μια θετική

εκτίμηση για το άτομό τους.
Ο παιδαγωγός κατευθύνει την αγωγή προς τη συναισθηματική

ενίσχυση.
Οι σωματικές-κινητικές εμπειρίες αποτελούν τα απαραίτητα μέσα

κατάκτησης της πραγματικότητας για ο παιδί, αλλά θεωρούνται
βάση της ανάπτυξης της ταυτότητάς του.
VII. ΨΥΧΑΝΑΛΥΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ
ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΜΕΤΑΒΙΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΕΝΑ

ΦΑΝΤΑΣΙΑΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΤΟ ΑΛΛΟ
ΣΥΜΒΟΛΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ
Προφανώς αρέσει πολύ περισσότερο στα παιδιά να παίζουν μια

ιστορία από ότι να εξασκούν κάτι πολύ στεγνά. Αυτό που κάνουν
(συν)καθορίζεται από τα παιδιά και κατά συνέπεια τα αφορά (Seewald,
1992, 209).
Κίνητρα σεναρίων για παιχνίδι από τα παιδιά μπορεί να είναι:

1) Ανάκληση παλιότερης ευχάριστης εμπειρίας
2) Ελπίδες, επιθυμίες, φόβοι, συγκρούσεις
3) Εικόνες που κατακλύζουν τα παιδιά από τα Μ.Μ.Ε. Και την
καθημερινότητά τους.
Ενοχλητική συμπεριφορά = τρόπος έκφρασης προβλημάτων

VIII. ΣΥΣΤΗΜΙΚΗ ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΤΙΚΗ –
ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ
H ψυχοκινητική παρέμβαση αποτελεί μια κινητική –

επικοινωνιακή διαδικασία ανάμεσα σε αυτόνομους,
ανεξάρτητους, ισότιμους ανθρώπους (παιδί, βοηθός). Ο
παιδαγωγός = βοηθός = θεραπευτής προσφέρει τις
υπηρεσίες του, γνώσεις, εμπειρίες του, ικανότητές του,
για να υποστηρίξει το παιδί στην προσπάθεια του να βρει
και να δοκιμάσει παραλλαγές με μια συντροφική,
επικοινωνιακή συνεργασία (Balgo, 1998, 247).
VIII. ΚΟΝΣΤΡΟΥΚΤΙΒΙΣΜΟΣ
•Οι μαθητές κατασκευάζουν τη δική τους κατανόηση

του κόσμου
•Αφορά στον τρόπο που σκέφτονται, στην απόκτηση
της γνώσης και στην αξιολόγηση αυτής της γνώσης
Τι συνέπειες έχει αυτό για το

ρόλο της /του νηπιαγωγού;
«Τα παιδί δεν καταγράφει ή θυμάται απλώς το υλικό που πρέπει
να μάθει. Αντίθετα, κατασκευάζει μια μοναδική νοητική
αναπαράσταση του υλικού που πρέπει να μάθει και της δουλειάς
που πρέπει να εκτελέσει, επιλέγει πληροφορίες που
αντιλαμβάνεται ότι είναι σχετικές και ερμηνεύει αυτές τις
πληροφορίες βάση της υπάρχουσας γνώσης και των υπαρχουσών
αναγκών του. Σε αυτή τη διαδικασία, το παιδί προσθέτει
πληροφορίες που δεν παρέχονται ξεκάθαρα από την νηπιαγωγό,
οποτεδήποτε τέτοιες πληροφορίες είναι αναγκαίες για την
κατανόηση του υλικού που μελετά. Η συγκεκριμένη διαδικασία
είναι ενεργή και το παιδί πρέπει να εκτελέσει διάφορες
λειτουργίες σε σχέση με τα νέα υλικά προκειμένου να τα
αφομοιώσει με τρόπο που να έχει νόημα για αυτόν» (Shuell, 1996, σελ.
743)
Ερώτημα:
Γιατί όταν βρίσκεστε σε μια τάξη με πολλούς άλλους όμοιούς
σας και υποβάλλεστε όλοι στο ίδιο μάθημα, διάλεξη, ή
αναγνωστικό υλικό, οι απαντήσεις σας στις ερωτήσεις μπορεί να
διαφέρουν σε μεγάλο βαθμό;
Απάντηση:
Υπάρχουν διαφορές στις στάσεις, στα κίνητρα, στην προσοχή
Οι διαφορές οφείλονται στον τρόπο με τον οποίο εσείς, με
την
εξειδικευμένη γνώση σας, ερμηνεύσατε το υλικό.
Προσλάβατε το υλικό μέσα από το προσωπικό σας φίλτρο
εμπειριών και κατασκευάσατε την κατανόησή σας για αυτό με
βάση το αποκλειστικό σας δίκτυο γνώσης. Εντυπώσατε το δικό
σας νόημα στο υλικό.
Ατομικός κονστρουκτιβισμός
Το άτομο (παιδί - μαθητής) από μόνο του
κατασκευάζει Νόημα
Κοινωνικός κονστρουκτιβισμός
Τα άτομα (παιδιά - μαθητές) σε μια κοινωνική
κατάσταση- κάθε παιδί στο χώρο του
νηπιαγωγείου του επηρεασμένος από τους
συνομήλικους, την οικογένειά του, τη / το
νηπιαγωγό – κατασκευάζει νόημα
Οι νηπιαγωγοί που ακολουθούν μια κονστρουκτιβιστική πορεία
κάνουν συνήθως τα ακόλουθα:
Τυλίγουν τη διδασκαλία τους σε ένα μανδύα προβλημάτων για

τα παιδιά, προβλήματα που είναι πραγματικά, ουσιώδη και
κατάλληλα για την ηλικία τους.
Χρησιμοποιούν την οπτική των παιδιών για να ερμηνεύσουν
τις αντιδράσεις και τις λύσεις τους. Λαμβάνουν δηλ. υπόψη τους
ιδιαίτερα σημαντικές μεταβλητές, όπως είναι το γνωστικό
επίπεδο, οι εμπειρίες στο σπίτι και τα κίνητρα.
Γνωρίζουν ότι οι αντιδράσεις των παιδιών αντανακλούν το
τρέχον επίπεδο κατανόησής τους.
Αποδέχονται τις συγκρούσεις και τη σύγχυση που συνοδεύουν
αρχικά την αναζήτηση νοήματος.
ΙΧ. Η ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ
Διαφορετικότητα στο νηπιαγωγείο (τομείς):
•Ικανότητα
•Φυλή
•Εθνικότητα
•Τοπική καταγωγή
•Σύνθεση οικογένειας
•Φύλο
Ερμηνεία για τη διαφορετικότητα:

στηρίζεται στο «αναπτυξιακό πλαίσιο αναφοράς»
σε σχέση με τον πολιτισμικό κονστρουκτιβισμό
(τα παιδιά χρησιμοποιούν το συγκεκριμένο περιβάλλον γύρω
τους για να κατασκευάσουν τη δική τους άποψη για τον κόσμο)
Αναπτυξιακό πλαίσιο αναφοράς:
Η ανάλυση και η κατανόηση της ανάπτυξης εν όψει των
πολλαπλών επιπέδων αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα άτομα και
στο περιβάλλον τους.
Απεικονίζει την πολυπλοκότητα των αλληλεπιδράσεων των
μαθητών μέσα σε τέσσερα πλαίσια:
Επομένως το κρίσιμο στοιχείο στη μάθηση και

την ανάπτυξη είναι η μεταβαλλόμενη σχέση
ανάμεσα στην πολυπλοκότητα που φέρνουν
οι μαθητές στην τάξη και σε ένα πολυεπίπεδο
πλαίσιο αναφοράς (σχολείο, σπίτι
συνομήλικοι).
Εξωσχολικές επιδράσεις
Χ. ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΚΙΝΗΣΗ

Με τη βοήθεια της γλώσσας, οι κινητικές εμπειρίες μετατρέπονται
σε όρους, έννοιες, λέξεις.
Οι όροι αυτοί δίνουν τη δυνατότητα στο παιδί να διαμορφώσει

μια εσωτερική εικόνα του κόσμου.
Η γλώσσα καθιστά τα φαινόμενα του περιβάλλοντος διαθέσιμα,

τα αντικείμενα αποκτούν όνομα και οι όροι περιγράφουν τα
φαινόμενα και τις διαδικασίες του περιβάλλοντος.
Η γλώσσα αποτελεί μέσο έκφρασης (συναίσθημα, επιθυμία,

ανάγκη) αλλά και ένα σημαντικό όργανο για την κατάκτηση του
κόσμου.
Η δράση και η πράξη δομούν τη βάση για την ομιλία και τη σκέψη.
Χ. ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΚΙΝΗΣΗ
Ο ρόλος της μίμησης ήχων (μηχανών, ζώων) που
πλησιάζουν τη λεκτική μορφή της γλώσσας των ενηλίκων.
Αφορμές για γλωσσικά και κινητικά παιχνίδια που

συνεισφέρουν στην ανάδειξη της γλώσσας:
1. Οι ρίμες
2. Τα στιχάκια
3. Τα τραγούδια
4. Οι αστείοι διάλογοι
5. Μικρές παραστάσεις, δραματοποιημένες κινητικές ιστορίες
( ένα παιδί που υποδύεται το φάντασμα και κυνηγά τα
υπόλοιπα παιδιά και παράγει διάφορους ήχους με τη φωνή
του.
ΧΙ. ΕΞΕΛΙΞΗ ΚΑΙ ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ
ΜΟΡΦΕΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙΩΝ
ΗΛΙΚΙΑ ΕΙΔΟΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ
ΓΕΝΝΗΣΗ – 2 ΧΡΟΝΙΑ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟ
ΚΑΤΑΣΚΕΥΑΣΤΙΚΟ
2 – 4 ΧΡΟΝΙΑ ΦΑΝΤΑΣΙΑΣ
ΡΟΛΩΝ
4 – 6 ΧΡΟΝΙΑ ΚΑΝΟΝΕΣ
ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΜΟΥ
ΧΙ. ΕΞΕΛΙΞΗ ΚΑΙ ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ
Τα παιχνίδια με ανταγωνιστικό χαρακτήρα πρέπει να

αποφεύγονται στο νηπιαγωγείο. Κυρίως παιχνίδια, των
οποίων οι κανόνες προβλέπουν την οριστική
αποχώρηση του παιδιού από το παιχνίδι.
ΧΙΙ. ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ

Ως μάθηση ορίζεται η διαρκής αλλαγή της συμπεριφοράς, η οποία προκύπτει μέσα
από την εμπειρία, παρατήρηση αι εξάσκηση, αλλά όχι μέσα από ωρίμανση ή
σύμπτωση (Oerter, 1973).
1. ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΕΡΕΘΙΣΜΑΤΟΣ – ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ (Ε – Α) STIMULLUS – RESPONSE

2. ΜΑΘΗΣΗ ΕΡΕΘΙΣΜΑΤΟΣ – ΑΝΤΙΔΡΑΣΗΣ (ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΚΑΙ ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΕΝΙΣΧΥΣΗ)
3. ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΩ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ ΕΝΌΣ ΠΡΟΤΥΠΟΥ
Εστίαση προσοχής
Ανάκληση
Αναπαραγωγή
Ανατροφοδότηση
Παρώθηση
4. ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΌ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ ΚΑΙ ΑΝΑΚΑΛΥΨΗ
Το πρόβλημα οριοθετείται
Η λύση του προβλήματος εμφανίζεται ξαφνικά
Το παιδί φτάνει στο στόχο του μετά από πολλές δοκιμές
Οι τρόποι αντιμετώπισης του προβλήματος είναι καινούριοι
ΧΙΙ. ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ
Το να βοηθάμε τα παιδιά, αμέσως μόλις αντιμετωπίσουν
δυσκολίες σε μια κινητική δραστηριότητα ή σε ένα πρόβλημα,
δεν έχει πάντα θετική επίδραση στην ανάπτυξή τους.
Τα παιδιά χρειάζονται χρόνο για να τα καταφέρουν μόνα τους.
Όταν λύνουμε αμέσως όλα τα προβλήματά τους 9τα κρατάμε

για να ανέβουν ένα εμπόδιο) τους στερούμε τη δυνατότητα να
μάθουν πώς μπορούν να βοηθήσουν μόνα τους τον εαυτό τους.
ΧΙΙΙ. Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ

ΤΟΥ ΚΙΝΗΤΡΟΥ
Στα κίνητρα που επηρεάζουν την συμπεριφορά των παιδιών,
ανήκουν:
Η περιέργεια
Η ανάγκη για κίνηση
Η ανάγκη για ανακάλυψη
Η ανάγκη για αναγνώριση
Η ανάγκη για ανακάλυψη του καινούργιου
Η χαρά της κίνησης
Η ανάγκη για επίδοση
ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΡΥΘΜΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
ΜΟΥΣΙΚΗ – ΚΙΝΗΣΗ - ΛΟΓΟΣ
ΣΥΝΔΥΑΣΜΟΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ (ΗΧΟΣ - ΛΟΓΟΣ) ΚΑΙ

ΣΩΜΑΤΙΚΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ
ΑΠΕΥΘΥΝΕΤΑΙ ΣΤΟΝ ΑΝΘΡΩΠΟ ΣΑΝ ΣΥΝΟΛΟ
ΣΩΜΑΤΙΚΟ – ΨΥΧΙΚΟ – ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΟ
ΠΡΟΣΠΑΘΕΙΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΣΤΙΚΗΣ

(ΨΥΧΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ) ΙΚΑΝΟΤΗΤΑΣ ΤΟΥ ΡΥΘΜΟΥ
Παράδειγμα: πιάσιμο τραπεζιού και εφαρμογή πίεσης

ΡΥΘΜΟΣ
ΡΥΘΜΟΣ: ρέω, συνεχόμενη κίνηση, ροή. Επανάληψη, περιοδικότητα,
χρόνος.
Διευθύνουσα αρχή του σύμπαντος (αρχαίοι Έλληνες )
Εναλλαγή κινήσεων σε καθορισμένο χρονικό διάστημα και με
ορισμένη τάξη.
Περιοδική κίνηση που εμφανίζουν τα φυσικά φαινόμενα.
Η ταχύτητα με την οποία μεταβάλλεται μια διαδικασία, ένα μέγεθος.
Η κατανομή μουσικών φθόγγων μέσα σε ορισμένο χρόνο με την
εναλλαγή δυνατών και χαμηλών μουσικών φθόγγων, που δίνουν στο
μουσικό κομμάτι τη χαρακτηριστική του ταχύτητα.
Η αρμονική κίνηση του ποιητικού λόγου σύμφωνα με την επανάληψη,
την εναλλαγή τονικών -άτονων συλλαβών, την κατανομή ισχυρών
χρόνων και παύσεων που διακρίνουν μορφολογικά την ποίηση από τον
πεζό λόγο.
Ιδιαίτερος χαρακτήρας ή τεχνοτροπία ενός καλλιτεχνικού ρεύματος.
(Μπαμπινιώτης, 1998, 1575).
Η αγωγή του ρυθμικού αισθήματος είναι

Βασικό μέρος της γενικής αγωγής του
παιδιού.
Πρέπει να αρχίζει από την πολύ μικρή

ηλικία που η ανάγκη της κίνησης είναι ζωή
και τροφή των παιδιών, και στο εύπλαστο
κορμί δουλεύονται οι αισθητικές αντιδράσεις.
Περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη αγωγή
είναι για το παιδί ο παράγων της ισορροπίας του
κεντρικού νευρικού συστήματος.
Τότε υπάρχουν οι ιδεώδεις συνθήκες να

ριζώσουν στα φυσιολογικά και ψυχολογικά
πλαίσια όλες οι σωστές αρχές της μετέπειτα
συμμετοχής του ατόμου στην κοινωνική ζωή ή
σαν καλλιεργημένο άτομο ή σαν ευαίσθητο
καλλιτέχνη.
Η παραμικρή κίνηση, όταν υποτάσσεται σε ένα

ρυθμό, έχει σαν αποτέλεσμα ένα σύνολο από
ελεγχόμενες ενέργειες. Βάζει σε μηχανισμό όλο το
νευρικό σύστημα. Τα όργανα των αισθήσεων μεταδίδουν
στον εγκέφαλο την αρχική δόνηση, ο εγκέφαλος
κατεργάζεται αυτή τη λήψη, την συνειδητοποιεί, την
καταγράφει στη μνήμη και δίνει στους μυς την εντολή
κατά την οποία η κίνηση θα πραγματοποιηθεί μέσα στο
χώρο και το χρόνο.
Η συνειδητοποίηση του ρυθμού στην κίνηση είναι ο
παράγοντας που συνδυάζει όλη την αλληλουχία και
τη συμπύκνωση των τακτών χωρισμάτων του
χρόνου σε όλες τις φάσεις της ταχύτητας και που
αποκτιέται από τις επαναλαμβανόμενες εμπειρίες
της μυϊκής ενέργειας.
Χάρη στις κινήσεις ολόκληρου του

σώματος μπορούμε να συλλάβουμε και να
κατανοήσουμε το ρυθμό.
Το ότι ο ρυθμός υπάρχει και έχει την

κινητήρια δύναμή του και το ξεκίνημά του στο
ίδιο μας το σώμα, κανείς δεν αμφιβάλλει.
Ο ρυθμός είναι η βάση σε όλες τις

εκδηλώσεις της ζωής, της επιστήμης και της
τέχνης. Είναι και η τάξη και το μέτρο στην
κίνηση και ο προσωπικός τρόπος της εκτέλεσής
της.
Στη ζωντανή υλη ο ρυθμός είναι ενέργεια, είναι
κίνηση. Είναι η επαναφορά ενός ίδιου φυσιολογικού
φαινόμενου σε διαστήματα βιολογικά ισόρροπα.
Στη φύση είναι μια ορισμένη τάξη πραγμάτων,

φαινόμενων και νόμων που επαναλαμβάνονται σε
περιοδικά διαστήματα μέσα στο χρόνο και το χώρο
χωρίς όμως ποτέ αυτά να είναι ακριβώς τα ίδια.
Ο ρυθμός είναι η ζωή και η αρμονική της

ισορροπία. Το μικρό παιδί έχει το δικό του
φυσιολογικό ρυθμό. Υπάρχει μέσα του το ρυθμικό
αισθητήριο που η μελέτη μπορεί να το αφυπνίσει και
να το εξελίξει.
Η υπόθεση του σωστού ρυθμού πρέπει να

είναι αρμονικά και σωματικά ισορροπημένη και
η φυσική χάρη δεν κατακτιέται ούτε
αναπτύσσεται στα παιδιά παρά παράλληλα με
το ένστικτο του ρυθμού.
Η αρρυθμία είναι μια κατάσταση που

προέρχεται συχνά από την αδεξιότητα του
ατόμου να ελέγξει τον εαυτό του και την
κυριαρχία των εγκεφαλικών λειτουργιών πάνω
στις νευρικές αντιδράσεις.
Η συμβολή της ρυθμικής στη
συνολική ανάπτυξη του ατόμου είναι
και καθοριστική και πολύπλευρη.
Βοηθάει τα υγιή παιδιά να

εξελιχθούν ομαλά και απρόσκοπτα όπως
βοηθάει και τα νευρωτικά παιδιά, τα
βραδύγλωσσα, τα κωφάλαλα, τα
σπαστικά και τα πνευματικά
καθυστερημένα να αυξήσουν και να
ισορροπήσουν τις μειωμένες ικανότητές
τους.
ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΡΥΘΜΟΥ

ΧΡΟΝΟΣ: η διάρκεια των ήχων που είναι και
η πρωταρχική ύλη της μουσικής
ΔΥΝΑΜΗ: η ενέργεια (πολλή ή λίγη), την
οποία καταβάλλουμε, χρησιμοποιούμε για να
κάνουμε οτιδήποτε
ΦΟΡΜΑ: η έννοια του σχήματος, της δομής
της κατασκευής. Η φόρμα – μορφή
δημιουργείται μέσα από τη συνύπαρξη της
δύναμης, του χρόνου και του χώρου
ΧΩΡΟΣ: οτιδήποτε μας περιβάλλει
ΜΟΥΣΙΚΗ ΚΙΝΗΣΗ
 ΧΡΟΙΑ: ποιότητα του  ΧΡΟΙΑ: ποιότητα, είδος
κίνησης
ήχου
 ΒΑΡΟΣ: αλλαγή στη δύναμη
 ΕΝΤΑΣΗ: αλλαγή στην που χρησιμοποιείται για την
ένταση του ήχου κίνηση
 ΧΡΟΝΟΣ: γρήγορο-αργό.
 ΧΡΟΝΟΣ: αλλαγή στην Αλλαγή στην ταχύτητα της
ταχύτητα της μουσικής μουσικής κίνησης
 ΤΟΝΙΚΟΤΗΤΑ: αλλαγή στο  ΕΠΙΠΕΔΟ ΚΙΝΗΣΗΣ: αλλαγές
ύψος του ήχου στα επίπεδα κίνησης, χαμηλό,
μεσαίο, υψηλό.
ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΡΥΘΜΟΥ
Τα παιδιά πρέπει να μπορούν να ακούν και να διακρίνουν ακουστικά ερεθίσματα

και να δίνουν νόημα σε αυτά. Η ακουστική αντίληψη βελτιώνεται όταν τα παιδιά
μεταφράζουν τη μουσική σε κίνηση και ερμηνεύουν την αίσθηση διαφόρων ήχων
μέσα από αυτή.
ΜΟΥΣΙΚΕΣ
ΕΝΝΟΙΕΣ
ΡΥΘΜΟΣ
ΕΚΦΡΑΣΗ ΨΥΧΟ-
ΜΕΣΩ ΚΙΝΗΤΙΚΗ
ΚΙΝΗΣΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
ΚΙΝΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΑΚΟΥΣΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ
 Κιναίσθηση είναι η αίσθηση  Είναι η ικανότητα μέσω της
της κίνησης και σημαίνει τη οποίας προσλαμβάνουμε
συλλογή των αισθητήριων μηνύματα και επικοινωνούμε.
πληροφοριών για τη θέση και Δίνει επίσης τη δυνατότητα
κίνηση των αρθρώσεων, για στο σώμα να αντιδρά
τις μυϊκές τάσεις και τον κινητικά στους ήχους ή στους
προσανατολισμό στο χώρο. ρυθμούς. Ένας ρυθμός
μπορεί να ανακαλέσει στη
μνήμη μια συγκεκριμένη
κινητική αντίδραση, ενώ ο
ήχος είναι το γενεσιουργό
αίτιο του ακουστικού
αισθήματος και τα κύρια
χαρακτηριστικά του είναι η
ένταση, το ύψος και η χροιά.
ΑΚΟΥΣΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ
Ακουστική οξύτητα: η ευαισθησία της ακοής. Χρησιμοποιείται

για τον εντοπισμό του κατώτατου ορίου επισήμανσης των
ήχων διάφορων συχνοτήτων. Χρησιμοποιείται για τα λεπτή
διάκριση μεταξύ ακουστικών ερεθισμάτων. Το παιδί με
ακουστική οξύτητα έχει την ικανότητα να αναγνωρίζει ήχους
διαφόρων ηχογόνων εκπομπών (ήχους από διάφορα
κατοικίδια, από διάφορα μουσικά όργανα).
Ακουστικός εντοπισμός: η ικανότητα του παιδιού να

αντιλαμβάνεται από ποια κατεύθυνση προέρχεται ένα ήχος
και να μπορεί να τον ακολουθεί.
Ακουστική μνήμη: η ικανότητα του παιδιού να αναγνωρίζει και

να αναπαραγάγει από μνήμης ένα μουσικό ρυθμό.
ΑΚΟΥΣΤΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ
Ακουστική διαφοροποίηση μορφής φόντου: η ικανότητα

του παιδιού να επιλέγει το κυρίαρχο ηχητικό -μουσικό στοιχείο
από τον περιβάλλοντα ακουστικό χώρο. Το παιδί ξεχωρίζει
μέσα στους ήχους των διαφορετικών οργάνων το συγκεκριμένο
μουσικό όργανο και εκτελεί τις αντίστοιχες κινήσεις.
ΑΚΟΥΣΤΙΚΟ – ΚΙΝΗΤΙΚΟΣ ΣΥΝΤΟΝΙΣΜΟΣ: συσχετίζεται

με την ικανότητα του παιδιού να ακούει τα ηχητικά – μουσικά
ερεθίσματα και να εκτελεί (συντονίζει = καθορίζει και
συνδυάζει) κινήσεις των μελών του σώματός του σε σχέση με
αυτά τα ακούσματα, επιδιώκοντας συγκεκριμένο αποτέλεσμα.
Σώμα:
εκτελεί κινήσεις,
ΕΞΩΤΕΡΙΚΕΣ στέλνει πληροφορίες
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ
Αυτί: προσλαμβάνει
τα ακουστικά
ερεθίσματα
ΝΕΥΡΙΚΟ
ΣΥΣΤΗΜΑ:
Αμφίδρομος
ΕΣΩΤΕΡΙΚΕΣ Εγκέφαλος: δέχεται φορέας
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ερεθίσματα, θυμάται, πληροφοριών
κρίνει, επεξεργάζεται,
προγραμματίζει,
διορθώνει, ταξινομεί,
διατάζει, φαντάζεται
ΤΑ ΜΕΣΑ Ο ΤΡΟΠΟΣ
 Οι ασκήσεις της
 Τα μέσα που μουσικοκινητικής αγωγής
μεταχειριζόμαστε είναι το είναι άρρηκτα συνδεδεμένες
σώμα και η μουσική μεταξύ τους και δύσκολα
(ήχος, λόγος, χορός, μπορούν να εξεταστούν
γλυπτική, ζωγραφική, απομονωμένες και
λογοτεχνία, Παιδαγωγική) ανεξάρτητες. Κατατάσσονται
σε κατηγορίες ανάλογα με το
θέμα που εξυπηρετούν
(κίνηση, μουσική, αισθήσεις
χώρος, όργανα,
αυτοσχεδιασμός, γραφική
παράσταση)
ΤΡΟΠΟΣ ΚΑΙ ΜΕΣΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
ΤΡΟΠΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
ΚΙΝΗΣΗ
1. Βάδισμα, τρέξιμο, άλμα, χαλάρωμα
2. Κίνηση σε συνδυασμό με αναπνοές
3. Κίνηση ατομική ή ομαδική, ακολουθώντας τη μουσική
4. Επίδραση του ήχου στην κίνηση ή και αντίστροφα
ΜΟΥΣΙΚΗ
1. Ακροαστικές ασκήσεις
2. Κτύποι: χέρια – πόδια – όργανα – και σε συνδυασμούς
3. Γραφική παράσταση μουσικού ρυθμού – μελωδίας (σχεδιάζουμε)
4. Ζωγραφική το μουσικό ρυθμό τα μελωδία (ζωγραφίζουμε)
5. Τραγούδι με ή χωρίς συνοδεία μουσικού οργάνου
6. Επίδραση μουσική φόρμα και ύφους (στυλ) στην κίνηση
7. Χορογραφικές προεκτάσεις (αυτοσχεδιασμός, φόρμες, μικρές
χορογραφίες)
ΌΛΑ ΠΗΓΑΖΟΥΝ ΑΠΌ ΜΕΣΑ ΜΑΣ. ΌΛΑ ΕΊΝΑΙ ΣΩΣΤΑ. ΔΕΝ ΥΠΑΡΧΟΥΝ ΛΑΘΗ & ΣΩΣΤΑ
ΑΙΣΘΗΣΕΙΣ
1. ΓΝΩΡΙΜΊΑ ΜΕ ΤΟ ΣΩΜΑ ΜΑΣ,
2. ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΗ ΜΟΥΣΙΚΗ,
3. ΓΝΩΡΙΜΙΑ ΜΕ ΤΑ ΕΙΔΗ ΜΕΤΑΚΙΝΗΣΗΣ
4. ΚΙΝΗΣΗ ΑΝΑΜΕΣΑ ΑΠΌ ΕΜΠΟΔΙΑ
5. ΚΙΝΗΣΗ ΜΕ ΚΛΕΙΣΤΑ ΜΑΤΙΑ
6. ΕΛΕΥΘΕΡΗ ΜΕΤΑΚΙΝΗΣΗ ΣΤΟ ΧΩΡΟ
ΠΡΟΣΕΧΟΝΤΑΣ ΤΙΣ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ ΜΕ ΤΑ ΑΛΛΑ
ΜΕΛΗ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ
ΧΩΡΟΣ
1.ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ ΜΕ ΑΤΟΜΙΚΗ Η
ΟΜΑΔΙΚΗ ΚΙΝΗΣΗ
2.ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ ΜΕ ΑΤΟΜΙΚΗ Η
ΟΜΑΔΙΚΗ ΚΙΝΗΣΗ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΗ ΜΟΥΣΙΚΗ
3.ΣΧΗΜΑΤΑ ΣΤΟ ΧΩΡΟ: ΖΕΥΓΑΡΙΑ – ΟΜΑΔΕΣ
ΧΟΡΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΟ
ΥΦΟΣ (ΣΤΥΛ) ΚΑΙ ΤΗ ΔΟΜΗ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ
ΟΡΓΑΝΑ
1. ΧΕΡΙΑ, ΠΟΔΙΑ, ΟΛΟΚΛΗΡΟ ΤΟ ΣΩΜΑ,
ΠΑΛΑΜΑΚΙΑ
2. ΟΡΓΑΝΑ, ΤΑΜΠΟΥΡΙΝΟ, ΜΑΡΑΚΕΣ, ΝΤΕΦΙ,
ΞΥΛΑΚΙΑ
ΓΡΑΦΙΚΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΗ
1.ΑΝΑΠΝΟΗ
2.ΕΛΕΥΘΕΡΟ ΣΧΕΔΙΟ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΟΝ ΗΧΟ
Ζωγραφίζουμε ενώ ακούμε μουσική
ΑΥΤΟΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ
1. ΟΙ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΑΥΤΟΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΕΊΝΑΙ
ΑΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΤΕΣ ΚΑΙ ΓΙΝΟΝΤΑΙ ΜΣΑ ΣΤΗΝ ΤΑΞΞΗ
ΑΤΟΜΙΚΑ Ή ΟΜΑΔΙΚΑ. ΤΙΣ ΟΔΗΓΙΕΣ (ΕΝΤΟΛΕΣ) ΤΙΣ
ΔΙΝΕΙ Ο ΗΧΟΣ (ΜΟΥΣΙΚΗ) Ή ΚΑΙ ΑΝΤΙΘΕΤΑ.
2. ΕΠΗΡΕΑΖΕΤΑΙ ΑΠΌ ΤΗΝ ΑΤΟΜΙΚΗ ΚΊΝΗΣΗ ΤΟΥ

ΔΙΕΥΘΥΝΟΝΤΟΣ ΤΗΝ ΑΣΚΗΣΗ (ΜΙΜΗΤΙΚΗ).
3. Η ΠΡΟΣΟΧΗ ΜΑΣ ΌΜΩΣ ΕΣΤΙΑΖΕΤΑΙ ΣΤΗΝ ΑΠΟΛΥΤΗ

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΔΥΟ ΣΤΟΙΧΕΙΩΝ ΜΟΥΣΙΙΚΗΣ ΚΑΙ
ΚΙΝΗΣΗΣ, ΧΩΡΙΣ ΠΡΟΣΥΝΕΝΝΟΗΣΗ, ΑΥΘΟΡΜΗΤΑ.
ΣΤΟΧΟΙ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ – ΡΥΘΜΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Απόκτηση Ρυθμικής συνείδησης από τα παιδιά, δηλαδή το παιδί

μαθαίνει να ακούει το ρυθμό της μουσικής και κινείται πάνω σε αυτόν.
Να γνωρίσει το παιδί το σώμα του, τις κινητικές του δυνατότητες, τη

σωστή στάση σώματος, τη σωστή αναπνοή.
Να καλλιεργήσει το παιδί τη φαντασία και την έκφραση, με τον

αυτοσχεδιασμό σε ατομική ή ομαδική προσπάθεια.
Να καλλιεργήσει τον αυθορμητισμό, την συνεργασία, την πρωτοβουλία,

την αυτοσυγκέντρωση.
Να προσφέρει ευφορία, χαρά και ηρεμία μέσα από τη μουσική, τα

τραγούδια, την κίνηση, τα παιχνίδια.
ΡΥΘΜΙΚΗ ΓΥΜΝΑΣΤΙΚΗ
Πλιέ (θέση 1,2,3,4) •Μπάλα

Ημιπλιέ •Κορδέλα
Γκραντ πλιέ •Στεφάνι
Σασέ
Σπαγγάτ
Αγγλέ
Ισορροπίες μπροστά, πλάι, πίσω
Κυβίστηση, ανακυβίστηση,
Τάση για κατακόρυφο
Στροφές, πιρουέτα
Κεράκι
Άλματα, ζετέ, ελαφίνα
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Londston, B., Alleman, L., Straits, S., Belka, D., & Clark, D. (1997).
Physical Education Unit Plans for Preschool – Kindergarten –
Learning Experiences in Games, Gymnastics, and Dance. Human
Kinetic, U.S.A.
Παυλίδη, Ε. (2012). Κινητική και Ρυθμική Αγωγή στην Προσχολική

Εκπαίδευση από τη Θεωρία στην Πράξη. Εκδ.: ΖΥΓΟΣ,
Θεσσαλονίκη.
Υπ. Εθν.Παιδείας & Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

(1995). Βιβλίο Δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο, Βιβλίο
Νηπιαγωγού, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα.
Νικολάου – Κουρκάκη, Ε. (1996). Ημερήσιες Προγραμματισμένες

Δραστηριότητες για το Νηπιαγωγείο. Εκδ.:Gutenberg, Αθήνα.
Μεθοδολογία έρευνας στην

κινητική αγωγή και μάθηση
ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΚΙΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ
ΠΡΩΙΜΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ
Μεταβλητές: Ηλικία, επίπεδο κινητικών δεξιοτήτων
1η Υπόθεση: Υπάρχει διαφορά στο γένος σχετικά με το επίπεδο
κινητικών δεξιοτήτων
1ο Υπόθεση: Δεν υπάρχει διαφορά στο γένος σχετικά με το
επίπεδο κινητικών δεξιοτήτων
2η Υπόθεση: Υπάρχει διαφορά στο επίπεδο κινητικών δεξιοτήτων
σχετικά με την ηλικία. Δηλαδή, τα μεγαλύτερα ηλικιακά παιδιά τα
καταφέρνουν καλύτερα
2ο Υπόθεση: Δεν υπάρχει διαφορά στο επίπεδο κινητικών
δεξιοτήτων σχετικά με την ηλικία. Δηλαδή, τα μεγαλύτερα
ηλικιακά παιδιά δεν τα καταφέρνουν καλύτερα
Σκοπός: ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΚΙΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ

ΠΡΩΙΜΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ
Σημασία της έρευνας:

1Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2o ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5Ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΔΕΙΓΜΑ ΑΠΟΤΕΛΕ- Συμπεράσματα
ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ Εισαγωγή ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΣΜΑΤΑ Συζήτηση
Εισαγωγή Σκοπός ΕΡΕΥΝΑΣ Αποτελέσματα Προτάσεις
Θεωρίες Υποθέσεις Εισαγωγή Έλεγχος των
σχετικές με το Όρια Δείγμα υποθέσεων
υπό εξέταση Εννοιολογικοί Μέθοδος
θέμα ορισμοί Στατιστική
Ερευνητική Σημασία της ανάλυση
αρθρογραφία έρευνας Πρωτόκολλο
Ελληνική & καταγραφής,
ξενόγλωσση πίνακες
κατανομής
συχνοτήτων και
ποσοστών
παιχνίδι ακρίβεια Χρόνος Οικονομία σιγουριά Εγκατά-

Δυνάμεων λειψη
ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΝΑΙ ΟΧΙ

ΕΤΣΙ
ΕΤΣΙ
ΝΑΙ
ΟΧΙ
&
f % f % f %f %f %f % f % f % f % f % f %
1ο
2ο
3ο
….
18ο
ΣΥΝΟΛΟ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Robson C. (2007). ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11, ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ, στο Η
Έρευνα του πραγματικού Κόσμου. Εκδ.: Gutenberg, Αθήνα.
Cheffers, J., Mancini, V., & Martinek, T. (1982). Συστήματα

Παρατήρησης στην Τάξη – Ανάλυση Αλληλεπίδρασης. Μετ. –
Επικμ.: Γιάννης Ζέρβας, Αθήνα.
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ

ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ
Zimmer, R. (2007). Εγχειρίδιο Κινητικής Αγωγής - Από τη θεωρία στην πράξη.
Επιστ. Επιμ.: Α. Καμπάς, Εκδ.: ΑΘΛΟΤΥΠΟ, Αθήνα.
Ζαχοπούλου, Ε. (2011). Η φυσική Αγωγή στην αρχή του 21ου Αιώνα Σκοποί - Στόχοι
– Επιδιώξεις. Εκδ.: Χριστοδουλίδη, Θεσσαλονίκη.
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ, ΣΧΟΛΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ,

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ, (1995). ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ «ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ
ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ – Προτάσεις για την εισαγωγή δραστηριοτήτων κατά τομέα και
διδακτικό στόχο». Επ.: Κ. Χρυσαφίδης. Ιωάννινα.
Νικολάου – Κουρκάκη, Ε. (1997). Ημερήσιες Προγραμματισμένες Δραστηριότητες

για το Νηπιαγωγείο. Εκδ.: GUTENBERG, Αθήνα.
Κυριαζοπούλου – Βαλληνάκη, Π. (1977). ΝΗΠΙΑΓΩΓΙΚΗ. Εκδ: ΒΛΑΣΣΗ, Αθήνα.
Η κινητική αγωγή στο νηπιαγωγείο δεν

εξυπηρετεί την πρώιμη προετοιμασία
για αθλητικές δραστηριότητες.
Αποτελεί πολύ περισσότερο ένα
αναπόσπαστο κομμάτι της προσχολικής
αγωγής, της οποίας στόχος είναι η
υγιής κι αρμονική διαμόρφωση της
προσωπικότητας του παιδιού.
Οι κινητικές κι αντιληπτικές εμπειρίες πρέπει
να αποτελούν τη βάση για την προσχολική
αγωγή και να λαμβάνονται υπόψη κάθε στιγμή
στην καθημερινή ζωή του νηπιαγωγείου.
Τα παιδιά πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να
χρησιμοποιούν τόσο το σώμα και τις αισθήσεις
τους, όσο και τις πνευματικές και δημιουργικές
τους δυνάμεις.
Η ανάγκη, να συνδεθεί η κινητική

δραστηριότητα στο νηπιαγωγείο, μ’ ένα
γενικό παιδαγωγικό μοντέλο
της Βασικής Αγωγής,
αποτέλεσε την αφορμή για την
αναδιάρθρωση του πλαισίου της
«κινητικής αγωγής στο νηπιαγωγείο».
ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ ΤΗΣ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ
Η διδακτική ασχολείται με τα περιεχόμενα και τους

στόχους της κινητικής αγωγής και προκαλεί συνεχώς
νέα ερωτήματα;
1. με ποιο τρόπο πρέπει να μάθουν τα παιδιά την
κίνηση; και
2. ποιες μέθοδοι είναι κατάλληλες για αυτό το
σκοπό;
Η εξάσκηση κινητικών δεξιοτήτων απαιτεί διαφορετική

διδακτική διαδικασία από ότι η αυτόνομη επίλυση ενός
κινητικού προβλήματος.
Στόχοι όπως η ενίσχυση της δημιουργικότητας και της

φαντασίας δεν αντιμετωπίζονται με τον ίδιο τρόπο,
όπως η βελτίωση της σωματικής απόδοσης κι αντοχής.
Ένας σχετικά ανοιχτός παιδαγωγικός
σχεδιασμός, κατά τον οποίο στο επίκεντρο της
παιδαγωγικής δουλειάς βρίσκονται οι ανάγκες
των παιδιών κι οι συνθήκες ζωής τους,
προσφέρει στην κίνηση μια διαφορετική αξία
από αυτή που θα είχε σε ένα σχεδιασμό, που
στοχεύει μόνο στη διδασκαλία ικανοτήτων και
δεξιοτήτων στην πρώιμη παιδική ηλικία.
Κινητική αγωγή
Καθοδηγούμενες, επιβλεπόμενες, τακτικές ώρες

κίνησης («ώρα γυμναστικής») που
προγραμματίζονται από τις/τους παιδαγωγούς,
παραμένουν όμως ανοιχτές στις ιδέες και τα
ενδιαφέροντα των παιδιών.
Κινητικές δραστηριότητες
Κινητικές δυνατότητες, οι οποίες προετοιμάζονται μεν
από την/τον παιδαγωγό ανάλογα με τις προϋποθέσεις
του χώρου και τα όργανα που υπάρχουν, αλλά
επιλέγονται (ή δεν επιλέγονται) από τα παιδιά ανάλογα
με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες τους.
Πρόκειται λοιπόν για ανοιχτές κινητικές

δραστηριότητες, στις οποίες οι παιδαγωγοί είναι μεν
παρόντες, όμως τα παιδιά μπορούν να μην τους
εμπερικλείουν στο παιχνίδι τους (αυτή η μορφή
κινητικών δραστηριοτήτων μπορεί να χαρακτηριστεί ως
ελεύθερο παιχνίδι σε προετοιμασμένο περιβάλλον).
Κινητικά παιχνίδια
Περιστασιακές κινητικές δραστηριότητες των
παιδιών, που προκύπτουν από διαφορετικά
παιχνίδια και που τις περισσότερες φορές
καθορίζονται από τα ίδια τα παιδιά (κυνηγητό,
αλογάκια, ένα στρώμα που γίνεται τραμπολίνο
κ.α.)
Παιδαγωγικές θεωρίες της
Εκπαίδευσης στο Νηπιαγωγείο
i. ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΣΤΙΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ

ii. ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ
iii. ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΣΤΙΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ
iv. ΑΥΤΟΚΑΘΟΡΙΣΜΕΝΗ ΜΑΘΗΣΗ
ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΣΤΙΣ
ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ
Ενίσχυση ιδιαίτερων λειτουργιών:
-Γλώσσα
-Ευφυΐα
-Αντίληψη
Κάθε άνθρωπος έχει συγκεκριμένες ικανότητες ή «λειτουργίες» - ανεξάρτητα

από την καταγωγή και τον πολιτισμό του - οι οποίες, κυρίως στα παιδιά, πρέπει
να ενισχύονται. Σε αυτές ανήκουν π.χ. η αντίληψη, η κινητικότητα (κυρίως η
λεπτή), η γλώσσα κι η ευφυΐα.
Το πρόγραμμα σπουδών, που βασιζόταν στις «Βασικές λειτουργίες»,

περιοριζόταν στην εξάσκηση των ικανοτήτων, ενώ η αναφορά στις παιδικές
ανάγκες και τις ατομικές συνθήκες ζωής του κάθε παιδιού έμενε σε μεγάλο
Βαθμό στο περιθώριο.
ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ
Αναπτύχθηκαν προγράμματα, κυρίως με βάση τη διδασκαλία κάθε
μαθήματος. Εναρκτήριο σημείο αποτέλεσαν οι επιστήμες κι η κατανομή
τους σε μαθησιακούς τομείς. Τα παραδοσιακά μαθήματα του σχολείου
γίνονταν αντιληπτά ως μαθησιακοί τομείς. Έτσι το «πρόγραμμα
σπουδών- υλικά για την προσχολική ηλικία» περιέχει π.χ. τα ακόλουθα
«πεδία μάθησης και δραστηριότητας»:
Φύση και Τεχνολογία
Μαθηματική Σκέψη
Αισθητική Αγωγή
Μουσική
Κινητικό Παιχνίδι και Αθλητισμός
Αρνητικά σημεία: δεν υπάρχει σύνδεση με την καθημερινή ζωή στο

νηπιαγωγείο και τα περιστασιακά γεγονότα. Οι λειτουργίες κι οι
ικανότητες ενισχύονταν μεμονωμένα και το κοινωνικό περιεχόμενο της
δράσης έμενε στο περιθώριο.
ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΣΤΙΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ

Τον προσανατολισμό στις καταστάσεις χαρακτήριζε ο στόχος της
προετοιμασίας των παιδιών για τις καταστάσεις της ζωής τους. Τα
παιδιά έπρεπε να αποκτήσουν την ικανότητα, να καθορίζουν μόνα τους
τις καταστάσεις της παρούσας και της μελλοντικής ζωής τους και να
δρουν αυτόνομα.
Αυτές οι διδακτικές ενότητες δεν ήταν όμως μαθησιακά

προγράμματα, που θα έπρεπε να «αντιμετωπιστούν» σε συγκεκριμένο
χρόνο στο νηπιαγωγείο. Η μάθηση έπρεπε να διεξάγεται περισσότερο
με βάση τα βιώματα των παιδιών τα παιχνίδια κι οι μαθησιακές
δραστηριότητες δεν πήγαζαν από τους μαθησιακούς στόχους, αλλά
από τις συνθήκες ζωής
ΝΕΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΝΟΙΧΤΗΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΑΥΤΟΚΑΘΟΡΙΣΜΕΝΗ ΜΑΘΗΣΗ
ΜΟΝΤΕΛΑ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
ΑΘΛΗΤΙΚΕΣ ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ
Προσανατολισμός στην ανάπτυξη βασικών
κινήσεων, ικανοτήτων και αθλητικών – κινητικών
δεξιοτήτων
ΕΛΕΙΨΗ ΚΙΝΗΣΗΣ
Προσανατολισμός σε αντισταθμιστικούς
παράγοντες
ΚΙΝΗΣΗ ΩΣ ΕΚΦΡΑΣΗ ΖΩΗΣ ΚΑΙ ΧΑΡΑΣ

Προσανατολισμός στην ανθρωπολογική διάσταση
ΑΝΑΛΟΓΑ ΜΕ ΤΙΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΕΙΣ

Αν θέλουμε η παιδαγωγική δουλειά στο νηπιαγωγείο
να σχετίζεται μι την πραγματική ζωή των παιδιών, τότε
απαιτείται μια διεξοδική ανάλυση των συνθηκών ζωής
των παιδιών.
Αυτή η ανάλυση προσφέρει σημαντικές πληροφορίες
για το περιεχόμενο της πρακτικής δουλειάς του
νηπιαγωγείου και κυρίως της κινητικής αγωγής. Δεν
υπάρχουν όμως πάντα επίκαιρα δείγματα για την
ανάλυση.
Συχνά απαιτείται μια μακροχρόνια παρατήρηση των
παιδιών, για να αντιληφθούμε πού βρίσκονται οι
ανάγκες κι οι ελλείψεις τους σε εμπειρίες.
Σχετικά με την παρούσα κατάσταση
ζωής των παιδιών
Αυξανόμενη στέρηση των δυνατοτήτων για ικανοποίηση των κινητικών τους
αναγκών.
Κατάκτηση του κόσμου, περισσότερο μέσω των δευτερογενών εμπειριών που
τους παρέχουν τα μέσα και λιγότερο μέσω του παιχνιδιού, της κίνησης και των
δικών τους ενεργειών.
Παραμερισμό της σωματικής εμπειρίας εξαιτίας της τεχνολογίας και της
υπερβολικής χρήσης των τεχνολογικών μέσων. Τα παιδιά δεν λειτουργούν
πλέον ως ενεργά όντα, που μπορούν μόνα τους να πετύχουν κάτι.
Περιορισμό των παιδιών σε κλειστούς χώρους, τόσο στο σπίτι τους όσο και
στο νηπιαγωγείο και μείωση του παιχνιδιού σε εξωτερικούς χώρους.
Κατακλυσμός των παιδιών με πλήθος οπτικών κι ακουστικών ερεθισμάτων,
που όμως δεν έχουν τη δυνατότητα να επεξεργαστούν.
Συνεχώς μικρότερη χρήση, αισθήσεων όπως η αφή κι η όσφρηση, γεγονός
που συνεπάγεται απώλεια άμεσων σωματικών κι αισθητηριακών δυνατοτήτων
κατάκτησης του περιβάλλοντος.
Τα παιδιά, σήμερα, συσσωρεύουν ποικίλες

ανεπεξέργαστες αισθητηριακές εντυπώσεις. Το
νηπιαγωγείο πρέπει να προσφέρει λοιπόν στα παιδιά
βοήθεια για να επεξεργαστούν τις πολυάριθμες
αισθητηριακές εντυπώσεις τους, έτσι ώστε να
αποκτήσουν την ικανότητα, να αντιλαμβάνονται και να
κατανοούν το περιβάλλον τους. Αυτό είναι δυνατόν,
μόνο όταν τα παιδιά μπορούν να είναι αυτόνομα, όταν
μπορούν να επιδράσουν ενεργά και να επιφέρουν
αλλαγές στο περιβάλλον τους.
Καταστάσεις κι αφορμές για κίνηση
Τα επίκαιρα περιστατικά του περιβάλλοντος των

παιδιών μπορούν να αποτελέσουν αφορμή, για τον
προγραμματισμό μιας πιο μακροχρόνιας εργασίας με τα παιδιά.
Η σύντομη επίσκεψη ενός τσίρκου στην πόλη μπορεί να δώσει
το έναυσμα για μια εργασία με θέμα το τσίρκο. Με αφορμή μια
πολυήμερη βροχή μπορεί να διαμορφωθεί στην είσοδο του
νηπιαγωγείου «μια παιδική χαρά εσωτερικού χώρου», που
μπορεί να χρησιμοποιηθεί για μεγάλο χρονικό διάστημα, για
ελεύθερο παιχνίδι.
Καταστάσεις κι αφορμές για κίνηση
Κατά την επιλογή των καταστάσεων, μπορεί να γίνει διαχωρισμός

των θεμάτων, με βάση το «υποκειμενικό ενδιαφέρον» - όταν δηλαδή τα
ίδια τα παιδιά δείχνουν ενδιαφέρον για κάτι (π.χ. για άδεια μπουκάλια και
κιβώτια, με τα οποία μπορούν να φτιάξουν δρόμους ή πύργους) ή το
«αντικειμενικό ενδιαφέρον». Η/ο παιδαγωγός διαπιστώνει μια κατάσταση
που ενδιαφέρει μερικά παιδιά ή ολόκληρη την ομάδα και που μπορεί να
αξιοποιηθεί για ομαδικές δραστηριότητες (π.χ. κινητική ανησυχία το πρωί
της Δευτέρας ή αύξηση της ανταγωνιστικότητας στο παιχνίδι ανάμεσα σε
μεγαλύτερα παιδιά)
Σχεδιασμός δραστηριοτήτων
κινητικής αγωγής
Σχεδιασμός σημαίνει, να προσφέρουμε στα παιδιά

δραστηριότητες που βασίζονται στις ήδη υπάρχουσες γνώσεις
τους για την παρούσα κατάσταση, ανταποκρίνονται στις
αντιλήψεις τους και διευρύνουν την ικανότητα δράσης τους.
Επίσης, μπορεί να είναι σημαντικό να προγραμματιστούν π.χ.
σταθερές ώρες κίνησης κάθε Δευτέρα πρωί, επειδή ή/ο
παιδαγωγός έχει παρατηρήσει, ότι ειδικά τη Δευτέρα το πρωί τα
παιδιά είναι πολύ επιθετικά κι ανήσυχα κι ότι χρειάζονται
ιδιαίτερα παιχνίδια.
Ο σχεδιασμός κι η ελευθερία δεν πρέπει λοιπόν να
συγκρούονται, αλλά να αλληλοσυμπληρώνονται.
Η μεταφορά των βασικών αρχών της

προσανατολισμένης στις καταστάσεις δουλειάς,
στην κινητική αγωγή, σημαίνει π.χ. ότι:
Η κίνηση αποτελεί ένα σημαντικό μέσο έκφρασης κι εμπειρίας του

παιδιού και γι’ αυτό συμπεριλαμβάνεται σε όλες τις δραστηριότητες.
Η ζωή στο νηπιαγωγείο διαμορφώνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε εκτός

των καθορισμένων, καθοδηγούμενων «συνεδριών κίνησης» υπάρχουν
και ποικίλες κινητικές δυνατότητες, τις οποίες το παιδί μπορεί
καθημερινά να αξιοποιήσει ελεύθερα.
Οι χώροι μπορούν να χρησιμοποιηθούν ανεξάρτητα από την

προβλεπόμενη λειτουργία τους: μια σκάλα για άλματα, ένας διάδρομος
για «πατινάζ», δέντρα για σκαρφάλωμα κ.λπ.
Δίνεται η δυνατότητα, μέσω εξατομικευμένων δραστηριοτήτων και
μετατροπών στη διαρρύθμιση του χώρου, να πλησιάσουμε κάθε παιδί
ανάλογα με τις ιδιαιτερότητές του (ακόμα και τα συγκρατημένα παιδιά
πρέπει να έχουν την ευκαιρία, να συμμετάσχουν σε κινητικές
δραστηριότητες σε μικρές, ελεγχόμενες ομάδες).
Η μάθηση είναι εφικτή, όταν τα παιδιά μπορούν να αναπτύσσουν ιδέες

για παιχνίδια, στα οποία δίνουν το δικό τους νόημα και τα οποία
μπορούν να υιοθετούνται από την/τον παιδαγωγό.
Οι καταστάσεις της καθημερινότητας του νηπιαγωγείου μπορούν να

δώσουν αφορμή για ένα κινητικό παιχνίδι.

Το νηπιαγωγείο είναι ανοιχτό στην κοινωνία (συνεργασία με

διάφορους ομίλους, εξερεύνηση του εξωτερικού χώρου, που
περιβάλλει το νηπιαγωγείο: π.χ. δάσος, λιβάδια ή γειτονικές
παιδικές χαρές).
Οι γονείς συμμετέχουν ενεργά στην παιδαγωγική δουλειά του

νηπιαγωγείου (π.χ. διοργάνωση μιας συνάντησης γονέων με
θέμα «παιχνίδι και κίνηση», σχεδιασμός ενός απογεύματος
κίνησης για γονείς και παιδιά).
Στόχοι
Η κινητική αγωγή στοχεύει στο να καταστήσει τα παιδιά ικανά, να αντιπαρατεθούν
μέσω της κίνησης:
με τον εαυτό τους,
με τους συνανθρώπους τους,
με το χωροταξικό κι υλικό περιβάλλον τους.
Η ικανοποίηση της ανάγκης των παιδιών για κίνηση, κινητικές
δραστηριότητες.
Παροχή στα παιδιά της δυνατότητας να γνωρίσουν το σώμα και τον εαυτό
•Η ικανοποίηση της ανάγκης των παιδιών για κίνηση, κινητικές δραστηριότητες και κατάλληλα παιχνίδια.
τους.
Παρακίνηση της αντιπαράθεσης των παιδιών με το χωροταξικό κι υλικό τους
περιβάλλον.
Διεύρυνση και βελτίωση των κινητικών ικανοτήτων και δεξιοτήτων των
παιδιών.
Διευκόλυνση του κοινού παιχνιδιού μεταξύ αδύναμων κι ισχυρών παιδιών.
Δημιουργία ευκαιριών για ολόπλευρη, σωματική κι αισθητηριακή κατάκτηση
του κόσμου,
Συμβολή στην απόκτηση χαράς για την κίνηση, περιέργειας κι ετοιμότητας για
δράση.
Εμπιστοσύνη στις κινητικές ικανότητες των παιδιών και παροχή της
δυνατότητας να εκτιμήσουν ρεαλιστικά τον εαυτό τους.
Διδακτικές αρχές της κινητικής αγωγής
1) Καταλληλότητα για τα παιδιά

2) Ελευθερία
3) Αυτόβουλη συμμετοχή
4) Βιωματικός προσανατολισμός
5) Δυνατότητα λήψης αποφάσεων
6) Αυτενέργεια
Ποιος / ποια μπορεί
Vs
Πώς μπορεί κανείς
Συνέπειες για τη διαμόρφωση της

κινητικής αγωγής
Εμπλουτισμός των κινητικών δραστηριοτήτων
Πρόκληση διαδικασιών προσαρμογής
Μεταβολή των ερεθισμάτων - Διαφοροποίηση

του βαθμού δυσκολίας
Εκμετάλλευση ευνοϊκών προϋποθέσεων

Περιεχόμενο κινητικής αγωγής
ΑΝΑΚΑΛΥΨΗ ΚΑΙ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ
Το γνωστικό σχήμα του σώματος
Η αμφιπλευρικότητα
Η λεπτή κινητικότητα
ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
Η αντίληψη του χώρου
Η αντίληψη του χρόνου και του ρυθμού
ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ- ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
ΤΟΥ ΝΗΠΙΟΥ
Ψυχοκινητικότητα και κοινωνική ζωή
ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΝΗΠΙΟΥ
Φυσική αγωγή του νηπίου
ΚΙΝΗΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΝΗΠΙΟΥ
Δημιουργικότητα και ψυχοκινητική ανάπτυξη του νηπίου σε ατομικό και
συλλογικό επίπεδο
TO ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΣΧΗΜΑ TOY ΣΩΜΑΤΟΣ
To γνωστικό σχήμα του σώματος είναι η νοητική εικόνα που
δημιουργεί το άτομο για το ίδιο του το σώμα και ταυτόχρονα η
συνειδητοποίηση της ύπαρξης του σώματός του σε σχέση πάντοτε με
το περιβάλλον.
Αποτελεί το κέντρο οργάνωσης, συντονισμού και εκτέλεσης
όλων των κινήσεων και όλων των μορφών συμπεριφοράς.
Το γνωστικό σχήμα του σώματος είναι μια σύνθετη γνωστική
δομή, το κέντρο ποικίλων σχέσεων ανάμεσα στο άτομο και το
περιβάλλον του, και εξελίσσεται πάνω σε έναν άξονα συγχρόνως
εκφραστικό και νοητικώς ενεργητικό.
Αποτελεί την αφετηρία για όλες τις σχέσεις του δικού του
σώματος με τον περιβάλλοντα κόσμο, έμψυχο και άψυχο. Οι σχέσεις
αυτές είναι δυναμικές και οικοδομούνται προοδευτικά με βάση τις
δραστηριότητες του νηπίου, που έχουν πάντα ως σημείο αναφοράς το
σώμα του και γενικότερα τον εαυτό του. Οι δραστηριότητες αυτές
εξελίσσονται στο χώρο και το χρόνο και βοηθούν το παιδί να αποκτήσει
συνείδηση του εαυτού του.
Σημασία του γνωστικού σχήματος του σώματος

Το γνωστικό σχήμα του σώματος έχει μεγάλη σημασία για την
ατομική και ψυχοκινητική ανάπτυξη του νηπίου και τη
συγκρότηση της προσωπικότητάς του. Ειδικότερα το βοηθά στην
προσπάθειά του να επιτύχει:
1. Αντίληψη και οργάνωση του χώρου και του χρόνου.
2. Συντονισμό και αρμονία στις κινήσεις του.
3. Αναπτυγμένη κινητικότητα, που του επιτρέπει την καλύτερη
γνωριμία του κόσμου μέσα στον οποίο ζει.
4. Ορθή πρόβλεψη και εκτίμηση του αποτελέσματος των
ενεργειών του.
5. Καλύτερη επικοινωνία και συνεργασία με τα πρόσωπα του
στενού του περιβάλλοντος.
6. Αυτοέλεγχο, αυτοκυριαρχία και αυτοπεποίθηση.
Η οικοδόμηση του γνωστικού σχήματος του
σώματος μέσα από τις δραστηριότητες του
νηπιαγωγείου
Α. Η βίωση του σώματος μέσω:

α) της ελεύθερης και οργανωμένης
κίνησης στο χώρο
β) της απευθείας και της εκ των
υστέρων μίμησης
Β. Προσωπική διερεύνηση και
δημιουργικότητα
Απευθείας μίμηση
Στη φάση αυτή τα νήπια οικοδομούν το γνωστικό σχήμα
του σώματός τους μέσα από την απευθείας μίμηση των κινήσεων
και στάσεων ενός προτύπου.
Οι κινήσεις και οι στάσεις αυτές του προτύπου (π.χ. η

νηπιαγωγός, ένα παιδί, μια εικόνα, μια κούκλα κτλ.), γίνονται
πιο ζωντανές και πιο ελκυστικές για το νήπιο, αν συνοδεύονται
από μουσική, τραγούδι ή διήγηση.
Έτσι π.χ. η νηπιαγωγός κάνει το τρένο, το μύλο, το πουλί, το

λίκνισμα των δέντρων όταν φυσά άνεμος σιγανός ή δυνατός και
τα νήπια που παρακολουθούν τη μιμούνται, εκτελώντας
συγχρόνως με αυτήν.
Εκ των υστέρων μίμηση
Στη φάση αυτή τα νήπια αναπαριστούν βιωμένες
καταστάσεις χωρίς την άμεση παρουσία προτύπου.
Παρακινούνται να κάμουν από μνήμης κινήσεις ή να
πάρουν στάσεις προτύπων που έχουν ήδη γνωρίσει.
Π.χ. να διανύσουν μια απόσταση μιμούμενα την κίνηση
του τρένου ή να σταθούν όπως ο πελαργός.
Προσωπική διερεύνηση και δημιουργικότητα

Προσφέρουμε στα νήπια το κατάλληλο υλικό για να μπορέσουν να
δραστηριοποιηθούν ατομικά ή συλλογικά. Με την κατάλληλη συμπεριφορά
μας τα ενθαρρύνουμε να αναπτύξουν πρωτοβουλία και επινοητικότητα. Με
την άσκηση και την ενθάρρυνση τα νήπια περνούν σταδιακά, από τη φάση
της μίμησης στη φάση της προσωπικής διερεύνησης και της
δημιουργικότητας.
Τα νήπια καλούνται π.χ. να βρουν όσους τρόπους μπορούν, για να κρατήσουν

ένα στεφάνι περπατώντας.
Έτσι είναι πιθανόν να το κρατήσουν: με τα δυο χέρια τεντωμένα μπροστά,
ψηλά, χαμηλά, περασμένο στη μέση τους, να το κυλήσουν στο πλάι καθώς
περπατούν κτλ.
Στην παρότρυνση ακόμα να γίνουν το καθένα ένα μπαλόνι, τα νήπια επινοούν

διάφορους τρόπους: κουλουριάζονται σε σχήμα σφαίρας, χοροπηδούν σαν
μπαλόνι, κυλιούνται κάτω σαν μπάλα κτλ.
Δραστηριότητες
Μετατοπίσεις
Οι μετατοπίσεις στο χώρο, όπως βάδισμα, τρέξιμο, πήδημα καθώς και οι
κινήσεις ορισμένων μελών ή ολόκληρου του σώματος των νηπίων, μπορούν να
γίνουν με πολλούς και ποικίλους τρόπους:
•ελεύθερα (αυτοσχεδιασμός) ή οργανωμένα (με κανόνες),

•μεμονωμένα, σε ζευγάρια, σε μικρές ή μεγάλες ομάδες,
•γρήγορα, αργά, διακεκομμένα, με αυξομειώσεις της ταχύτητας της κίνησης
(από αργά, σε πιο γρήγορα ή αντίστροφα),
•δυνατά, απαλά, με αυξομειώσεις της έντασης της κίνησης (από δυνατά σε πιο
απαλά ή αντίστροφα),
•ανακατωμένα στο χώρο ή σε σχηματισμούς (σε μια ή περισσότερες ευθείες,
σε ένα ή περισσότερους κύκλους — ομόκεντρους ή όχι — σε διάφορα σχήματα
κτλ.),
Μετατοπίσεις
•προς διάφορες κατευθύνσεις (μπρος, πίσω, πλάγια, πάνω, κάτω κτλ.),
•σε διάφορους τύπους επιφανειών: επίπεδες, με κλίση, λείες ή ανώμαλες,
σκληρές ή μαλακές, π.χ. σε άμμο, σε χωματόδρομο, σε χορτάρι, σε
στρώμα γυμναστικής, σε κυματιστή λαμαρίνα, στο πάτωμα κτλ.
•Οι παραπάνω μετατοπίσεις μπορούν να γίνουν με ηχητική υπόκρουση ή
χωρίς ηχητική συνοδεία, με τη χρήση υλικού (κορδέλες, στεφάνια, ξύλινα
τούβλα, χαρτόνια, σχοινιά, σακουλάκια με σπόρους), ή και χωρίς υλικό.
Οι ποικίλοι συνδυασμοί, που μπορούν να γίνουν, προσφέρουν ένα μεγάλο
αριθμό ψυχοκινητικών δραστηριοτήτων.
Κάθε νηπιαγωγός μπορεί να επωφεληθεί ανάλογα, έχοντας όμως κατά

νου, ότι στην αρχή οι δραστηριότητες πρέπει να είναι απλές και χωρίς
ιδιαίτερη δυσκολία για τα νήπια, ενώ στη συνέχεια ο βαθμός
συνθετότητας και δυσκολίας θα αυξάνεται βαθμιαία.
Βαδίσματα
•Βάδισμα ελεύθερο σε όλο το χώρο της αυλής και της αίθουσας με συνοδεία
ρυθμού ή μουσικής, χωρίς το ένα νήπιο να ακουμπά το άλλο. Κάθε φορά που ο
ρυθμός ή η μουσική σταματά, τα νήπια μένουν ακίνητα ή κάθονται στο πάτωμα.
Μόλις ξαναρχίσει η μουσική τα νήπια βαδίζουν πάλι.
•Βάδισμα σε ένα επικλινές επίπεδο, ανεβαίνοντας και κατεβαίνοντας.
•Βάδισμα ανάμεσα στα σκαλοπάτια μιας σκάλας που έχει τοποθετηθεί οριζόντια
στο έδαφος ή βάδισμα απάνω στα σκαλοπάτια.
•Βάδισμα με διάφορους τρόπους, πάνω σε μια γραμμή που έχουμε χαράξει στο
έδαφος:
•ακουμπώντας το τακούνι του ενός παπουτσιού στη μύτη του άλλου παπουτσιού,
•κρατώντας στο χέρι ένα κύπελλο με νερό, ένα κουταλάκι με όσπρια κ.λπ.
•τοποθετώντας ένα σακουλάκι στο κεφάλι.
•Βάδισμα από χαρτόνι σε χαρτόνι, που έχουμε τοποθετήσει καταγής σε κανονικά
διαστήματα. Αυξομειώνοντας τις αποστάσεις των χαρτονιών, τα νήπια βαδίζουν με
ανάλογα βήματα.
•Βάδισμα με σταυρωτά βήματα προς διάφορες κατευθύνσεις.
Βάδισμα σε διάφορους σχηματισμούς:

Τα νήπια σχηματίζουν «αλυσίδα» (πιασμένα από το χέρι ή το ένα δίπλα στο
άλλο ή το ένα πίσω από το άλλο) και βαδίζουν ακολουθώντας την ανάλογη κάθε
φορά διαδρομή.
Τα νήπια σχηματίζουν ένα μεγάλο κύκλο κρατώντας μεταξύ τους τα χέρια. Στη
συνέχεια η νηπιαγωγός ή ένα παιδί αγγίζει ορισμένα από τα παιδιά του κύκλου.
Τότε τα νήπια αυτά προχωρούν προς το κέντρο του κύκλου και σχηματίζουν έναν
άλλο μικρότερο.
Τα νήπια είναι καθισμένα σε σχήμα κύκλου. Η «μάνα» του παιχνιδιού, από το

κέντρο του κύκλου πετά στον αέρα ένα μπαλόνι και συγχρόνως φωνάζει το
όνομα ενός παιδιού. Το παιδί αυτό παίρνει τη θέση της μάνας, όταν προλάβει να
πιάσει το μπαλόνι, πριν πέσει στο πάτωμα. Το παιχνίδι συνεχίζεται μέχρι να
ακουστούν τα ονόματα όλων των παιδιών του κύκλου.
Στο έδαφος έχουμε χαράξει μια ευθεία γραμμή, μια καμπύλη και
έναν κύκλο. Τα νήπια είναι χωρισμένα σε τρεις ομάδες. Κάθε
ομάδα διαλέγει έναν τύπο γραμμής και με το ξεκίνημα της
μουσικής βαδίζει κατά μήκος της. Στο σταμάτημα της μουσικής τα
νήπια αναπαριστούν τον τύπο της γραμμής που βάδισαν:
1. την ευθεία γραμμή, σηκώνοντας ένα χέρι τους τεντωμένο,
2. την καμπύλη, με το ένα χέρι στο πλάι να σχηματίζει το χερούλι
ενός καλαθιού
3. και τον κύκλο με τα δύο χέρια να σχηματίζουν κύκλο πάνω από
το κεφάλι.
Άλματα
Πήδημα με ενωμένα ή ανοιχτά πόδια κατά μήκος ενός σχοινιού που είναι
τεντωμένο πάνω στο έδαφος.
Πήδημα πάνω από χαμηλά εμπόδια, που προοδευτικά γίνονται ψηλότερα, π.χ.
ραβδάκια στο έδαφος, ξυλότουβλα, δοχεία γεμάτα νερό, βουναλάκια από
εφημερίδες, κ.ά.
Με γραμμές στο έδαφος ορίζουμε κανονικά διαστήματα. Δύο μικρά, ένα μεγάλο
διάστημα, δύο μικρά, ένα μεγάλο διάστημα... Πρώτη η νηπιαγωγός ξεκινά το παιχνίδι.
Μέσα στα χέρια της κρατά χρωματιστά ραβδάκια, π.χ. κόκκινα στο ένα, μπλε στο
άλλο. Λέει ρυθμικά «πηδώ-πηδώ- σταματώ» και εκτελεί συγχρόνως με ενωμένα
πόδια. Κάνει δύο πηδήματα μέσα στα μικρά διαστήματα και σταματά στο
μεγαλύτερο. Σκύβει κάτω, αφήνει από ένα ραβδάκι στη μια και στην άλλη πλευρά της
γραμμής και συνεχίζει.
Μίμηση
•Η νηπιαγωγός ή ένα νήπιο απέναντι από μια ομάδα νηπίων
παίρνει μια στάση απλή. Τα νήπια παρατηρούν και στη συνέχεια,
ένα ένα ή όλα μαζί, μιμούνται τη στάση του σώματός της.
•Τα νήπια παρατηρούν τη στάση του σώματος του «προτύπου»
(νηπιαγωγός ή νήπιο). Στη συνέχεια το πρότυπο εγκαταλείπει «τη
σκηνή», και τα νήπια προσπαθούν να μιμηθούν τη στάση που
είχαν δει προηγουμένως.
•Τα νήπια σε ζευγάρια. Το ένα νήπιο παίρνει μια στάση και το
άλλο μιμείται (παιχνίδι του καθρέφτη).
•Η νηπιαγωγός έχει στερεώσει στο φελοπίνακα ένα χαρτονένιο
αρθρωτό ανθρωπάκο. Τα νήπια τον παρατηρούν και μιμούνται με
το σώμα τους τις διάφορες στάσεις του. Μπορούμε να
χρησιμοποιούμε κουκλάκια, ζωάκια παιχνίδια (αθύρματα) με
ευλύγιστες αρθρώσεις.
•Η νηπιαγωγός στερεώνει στο φελοπίνακα τον αρθρωτό ανθρωπάκο.
Κάθε νήπιο (ή ομάδα νηπίων) έχει επίσης έναν αρθρωτό ανθρωπάκο
μικρότερο σε μέγεθος, πάνω στο τραπέζι και προσπαθεί να κάνει στον
ανθρωπάκο του τις κινήσεις που κάνει ο ανθρωπάκος της νηπιαγωγού
στο φελοπίνακα. Μπορεί να ακολουθήσει μίμηση των κινήσεων του
ανθρωπάκου, που είδαν προηγουμένως, με το ίδιο το σώμα των
νηπίων.
•Τα νήπια απέναντι από τη νηπιαγωγό τραγουδούν μαζί της ένα

τραγούδι, που αναφέρεται διαδοχικά στα διάφορα μέρη του σώματός
τους, ενώ συγχρόνως μιμούνται τις διάφορες κινήσεις της, π.χ. «το δεξί
χεράκι πάνω», κ.ά.
•Τα νήπια με την ενθάρρυνση της νηπιαγωγού μιμούνται διάφορα ζώα,

προσπαθώντας να διατηρήσουν, στη στάση και την κίνησή τους, τα
βασικά χαρακτηριστικά των ζώων αυτών. Έτσι μιμούνται: το άλογο, τη
χελώνα, τον ελέφαντα, το πιθηκάκι, το φίδι, κ.τλ.
Το τσίρκο
Τα νήπια χωρίζονται σε μικρές ομάδες. Κάθε ομάδα παίρνει το ρόλο της:
«ελέφαντες», «άλογα», «πίθηκοι», «κλόουν», «χορεύτριες», «θεατές»,
«μουσικοί», κτλ.
Ενώ οι «μουσικοί» παίζουν την ανάλογη μουσική, οι ομάδες παρουσιάζονται
μπροστά σε παιδιά - θεατές. Οι ελέφαντες περπατούν αργά και βαριά, τα άλογα
τρέχουν, οι πίθηκοι χοροπηδούν, οι χορεύτριες χορεύουν και τραγουδούν κτλ.
Αντικείμενο μιμήσεων μπορούν να γίνουν επίσης διάφορες καταστάσεις,

φαινόμενα, μηχανές, ήχοι κτλ.
Οι μιμήσεις αποτελούν άριστο μέσο εκφραστικής κίνησης των νηπίων ιδιαίτερα

όταν η νηπιαγωγός δεν έχει δώσει πρότυπο στάσης ή κίνησης στο περιεχόμενο
των μιμήσεων αυτών. Έτσι τα νήπια καλούνται να μιμηθούν κατά τη διάρκεια
μιας κατάστασης διερεύνησης διάφορες μηχανές, π.χ. το τρένο το αεροπλάνο, το
πλοίο, τη ραπτομηχανή, κ.ά.
Στο τέλος συμφωνούν σε ένα συγκεκριμένο τρόπο μίμησης κάθε μηχανής και την
επαναλαμβάνουν όλα μαζί.
Παιχνίδι με φιγούρες
Τα νήπια παρατηρούν και αναπαράγουν στάσεις προσώπων
(φιγούρες τους επιδεικνύονται από περιοδικά, βιβλία,
εφημερίδες, αγάλματα κ.α. Παρατηρούν τις διάφορες
φιγούρες και κάνουν ότι βλέπουν.
Η αναπαράσταση μπορεί να γίνει με ομαδική μίμηση.
Το καθένα μιμείται τη στάση φιγούρας της εικόνας και έτσι
σχηματίζεται μια σύνθετη εικόνα. Στην αναπαραγωγή της
εικόνας μερικά νήπια, που μένουν έξω ως παρατηρητές,
βοηθοί διορθώνουν με υποδείξεις τους.
Η μίμηση της εικόνας στην αρχή είναι γενική και
αργότερα γίνεται πιο λεπτομερής. Πρώτα δηλαδή τα νήπια
μιμούνται στάσεις όλου του σώματος, των βραχιόνων, των
δαχτύλων, της έκφρασης του προσώπου κτλ., φτάνοντας ως
τις λεπτομέρειες.
Δραστηριότητες ανάπτυξης του μυϊκού τόνου, αναπνοής,
χαλάρωσης και καλής στάσης του σώματος
•Τα νήπια είναι ξαπλωμένα στο πάτωμα. Βάζουν τα χέρια πάνω στην κοιλιά τους και
αντιλαμβάνονται τις κινήσεις της αναπνοής. Στη συνέχεια τοποθετούν στο στομάχι
τους ένα ελαφρύ αντικείμενο και αναπνέοντας το παρατηρούν να ανεβοκατεβαίνει.
•Τα νήπια φυσούν προς τα πάνω ένα κομμάτι λεπτό χαρτί, σφυρίζουν, φουσκώνουν
μπαλόνια, πίνουν με καλαμάκι, κάνουν σαπουνόφουσκες.
•Πάνω σε ένα φύλλο χαρτί τοποθετούμε μια σταγόνα χρωματιστού vερού. Το νήπιο
φυσά από διαφορετικές θέσεις με το καλαμάκι τη σταγόνα, μέχρι να την κάνει να
απλωθεί πάνω στο χαρτί. Προσθέτουμε στη συνέχεια και άλλες σταγόνες με
διαφορετικά χρώματα και έτσι δημιουργείται ένα πολύχρωμο διακοσμητικό σχέδιο.
•Τα νήπια προσποιούνται ότι κρατούν στο χέρι τους ένα κεράκι και φυσούν
(εκπνέουν) για να το σβήσουν ή ότι κρατούν ένα λουλούδι και το μυρίζουν
(εισπνέουν).
•Τα νήπια κάθονται στο έδαφος με τα πόδια ανοιχτά και τεντωμένα και τα χέρια
στηριγμένα πίσω. Από τη θέση αυτή μαζεύουν τα πόδια, βάζουν τα χέρια στα γόνατα
και γέρνουν το κορμί τους μπροστά, έτσι ώστε η ράχη τους να στρογγυλέψει.
Ισιώνουν στη συνέχεια την πλάτη, κρατούν το κεφάλι ψηλά, το λαιμό τεντωμένο και
το σαγόνι προς τα μέσα.
•Τα νήπια ξαπλώνουν με την πλάτη στο έδαφος ή

γυρισμένα στο πλάι. Στη συνέχεια μαζεύουν και
απλώνουν το κορμί τους.
•Κάνουν συσπειρώσεις και χαλαρώσεις: όλου του
σώματος, των δύο ποδιών, του ενός ποδιού, των δύο
χεριών, του ενός χεριού κτλ.
•Τα νήπια σε ακροστασία και με ανάταση των χεριών
τεντώνονται προς τα πάνω. Βλέπουν τον ήλιο και του
λένε: «Καλημέρα ήλιε». Αμέσως μετά χαλαρώνουν
χέρια και πόδια, μαζεύονται «σαν μια χρυσαλίδα στο
κουκούλι» και κάθονται κάτω διπλωμένα, για να
ξεκουραστούν λίγο.
•Τα νήπια χαλαρώνοντας μιμούνται το χιονάνθρωπο,
που λιώνει σιγά σιγά κάτω από τον ήλιο.
•Μιμούνται το λουλούδι, που μαραίνεται στο δυνατό
ήλιο και ξαναζωντανεύει με το πότισμα του
κηπουρού.
•Φουσκώνουν σαν μπαλόνι σιγά σιγά. Μετά
ξεφουσκώνουν πάλι αργά. Όταν πούμε: «τώρα το
μπαλόνι σπάει», τα νήπια ξεφουσκώνουν απότομα.
Μηχανική κούκλα
Τα νήπια έχουν τα μέλη του σώματός τους λυγισμένα-
χαλαρωμένα. Η νηπιαγωγός «κουρντίζει το ελατήριο κρικ-κρακ».
Τότε τα νήπια, που παριστάνουν τις μηχανικές κούκλες, αρχίζουν
ν’ ανυψώνονται, βάζοντας διαδοχικά σε λειτουργία τα μέλη του
σώματός τους: Τεντώνουν τα πόδια, κουνούν σπασμωδικά το
ένα και ύστερα το άλλο χέρι, στρίβουν το κεφάλι αριστερά -
δεξιά, τεντώνουν τη ράχη, γυρνούν τέλος σαν τη μηχανική
κούκλα γύρω από τον εαυτό τους. Στο σύνθημα: «χοπ», τα
ελατήρια αρχίζουν να χαλαρώνουν και οι κούκλες σωριάζονται
μονομιάς.
Δραστηριότητες διαφοροποίησης και συντονισμού

των κινήσεων των μελών του σώματος
Τα νήπια στην αίθουσα ή την αυλή:
•Βαδίζουν ελεύθερα, κρατώντας στα τεντωμένα χέρια τους μια μπάλα.
•Περπατούν ανασηκώνοντας πότε τον ένα και πότε τον άλλο ώμο τους.
•Παριστάνουν τα έμβολα του τρένου με τα χέρια τους, ενώ έχουν ακίνητα τα πόδια
τους. Συγχρόνως τραγουδούν: «το τρένο περνά»...
•Σπρώχνουν πότε με το ένα και πότε με το άλλο πόδι ένα σακουλάκι με σπόρους
γύρω από το άλλο πόδι, που μένει ακίνητο.
•Περπατούν προς τα πίσω, σέρνοντας ένα σχοινί που το κρατούν από τις δύο άκρες.
Μέσα στο σχοινί «αιχμαλωτίζουν» ένα ξυλότουβλο και το σέρνουν.
Δραστηριότητες διαφοροποίησης και συντονισμού των
κινήσεων των μελών του σώματος
•Κάθονται στο έδαφος σε ζευγάρια, το ένα απέναντι από το άλλο, με τα πόδια γυμνά
και τεντωμένα. Στον κενό χώρο ανάμεσα στα πόδια τους τοποθετούμε μια εφημερίδα.
Τα νήπια σπρώχνουν την εφημερίδα, το ένα προς το μέρος του άλλου. Στη συνέχεια
προσπαθούν να σηκώσουν την εφημερίδα, πρώτα με το ένα και ύστερα με το άλλο
πόδι και να τη δώσουν στον άλλο. Τέλος προσπαθούν να τη σκίσουν με τα δάχτυλα
των ποδιών τους και να δώσουν τα κομμάτια στο συμπαίχτη τους ή να τα βάλουν
μέσα σε ένα καλάθι.
•Με τα μάτια κλειστά, ονομάζουν τα διάφορα μέρη του σώματός τους, τα οποία
αγγίζει η νηπιαγωγός με ένα πινέλο.
•Ακίνητα και με τα μάτια κλειστά, παριστάνουν μια άψυχη μαριονέτα και αρχίζει σιγά
σιγά να παίρνει ζωή. Κινούν διαδοχικά το κεφάλι, τα χέρια, τα πόδια, ανοίγουν τα
μάτια, γελούν, παίρνουν ύφος λυπημένο, μένουν έκπληκτα...
•Βαδίζουν ελεύθερα στο ρυθμό της μουσικής ή στο ρυθμικό χτύπημα του
ταμπουρίνου, έχοντας το καθένα ένα σακουλάκι πάνω στο κεφάλι.
Όταν η μουσική σταματά, μένουν ακίνητα και ακουμπούν το σακουλάκι: στον ένα
ώμο, ύστερα στον άλλο, στο στήθος, στη ράχη της παλάμης, στην κοιλιά, ανάμεσα στα
πόδια, πάνω στο μηρό κτλ., σύμφωνα με το παράγγελμα της νηπιαγωγού.
Δραστηριότητες διαφοροποίησης και συντονισμού

των κινήσεων των μελών του σώματος
Περπατούν ελεύθερα κρατώντας το καθένα από ένα μπαλόνι δεμένο στον
καρπό του χεριού τους. Στο παράγγελμα της νηπιαγωγού, κάθε παιδί χτυπά ή αγγίζει
το μπαλόνι με τη μύτη, το μέτωπο, τους γοφούς, τον αγκώνα, το γόνατο κτλ., ενώ
συγχρόνως λέει αυτό που κάνει.
Βαδίζουν ελεύθερα, στο ρυθμό της μουσικής, κρατώντας ένα στεφάνι, που
έχουν περάσει γύρω από τη μέση τους. Στο σταμάτημα της μουσικής κάθονται μέσα
στο στεφάνι τους. Στη συνέχεια βάζουν μέσα στο στεφάνι διαδοχικά τη φτέρνα, το
γόνατο, τους ώμους, τη ράχη κτλ. Πηδούν με ενωμένα πόδια μέσα στο στεφάνι,
κάθονται μαζεμένα κάτω και ξαφνικά στο παράγγελμα: «χοπ, το ελατήριο πετιέται
πάνω!», σηκώνονται όρθια με μια απότομη κίνηση. Μπορούμε να τους πούμε να
αναπηδήσουν σαν «το νερό που ξεπηδά από το σιντριβάνι··.
Τοποθετούνται σε ζευγάρια. Το ένα από αυτά κρατά το στεφάνι σε όποια

θέση θέλει: οριζόντια, κάθετα, γερμένο, πιο ψηλά, πιο χαμηλά κτλ. Το άλλο νήπιο
περνά μέσα από αυτό, από κάτω ή όπως αλλιώς θέλει, χωρίς όμως να το αγγίζει
•Σε ζευγάρια διασταυρώνουν τα στεφάνια τους, έτσι
ώστε από την κοινή τομή να περνά το τρίτο νήπιο.
•Προσπαθούν να περάσουν μέσα από ένα στεφάνι,
που το κυλά αργά η νηπιαγωγός ή ένα νήπιο, χωρίς
να το αγγίξουν.
2η επιμέρους ενότητα:
Η προσωπική διερεύνηση και η δημιουργικότητα
Δραστηριότητες διερεύνησης και δημιουργικότητας
Οι περισσότερες από τις δραστηριότητες του παιδιού στο νηπιαγωγείο

πρέπει να έχουν τη σφραγίδα της δημιουργικότητας και να αποτελούν γι’ αυτό
ευκαιρία επινόησης και ελεύθερης έκφρασης. Το μεγαλύτερο μέρος των
ψυχοκινητικών εμπειριών που αποκτούν τα νήπια, πρέπει να έχουν στόχο την
αφύπνιση όλων των δυνατοτήτων τους για δημιουργική έκφραση.
Σε όλες τις δημιουργικές δραστηριότητες των νηπίων είναι απαραίτητη η
διακριτική παρουσία της νηπιαγωγού, η οποία τα ενθαρρύνει και τα καθοδηγεί, χωρίς
όμως να τους περιορίζει την πρωτοβουλία, την αυτενέργεια, την πρωτοτυπία και την
ελεύθερη έκφραση.
Θέτουμε στη διάθεση των νηπίων ποικίλο υλικό, όπως κορδέλες, σχοινάκια,
κορδόνια, στεφάνια, μαντίλια χρωματιστά, οικοδομικό υλικό κτλ. Τα ενθαρρύνουμε
στη συνέχεια να το χρησιμοποιήσουν με ένα δικό τους προσωπικό και πρωτότυπο
τρόπο.
Για την επίτευξη του στόχου αυτού δημιουργούμε σχετικές καταστάσεις
προβληματισμού:
«Πώς μπορούμε να παίξουμε με τα σχοινάκια; τις μπάλες; τα στεφάνια; κ.λπ.»
Πώς μπορούμε να παίξουμε με τα σχοινάκια;
•Μερικά από τα νήπια πιθανόν να συλλάβουν την ιδέα να κάνουν με το σχοινάκι τους
την κίνηση του φιδιού και να παροτρύνουν τα άλλα να πηδούν από πάνω του χωρίς
να το πατούν.
•Άλλα τοποθετούν το σχοινάκι στο έδαφος και του δίνουν το σχήμα του φιδιού.
Λυγίζοντας στη συνέχεια το σώμα τους αριστερά - δεξιά, μιμούνται την κίνησή του και
σφυρίζουν συγχρόνως όπως αυτό.
Στα παιχνίδια αυτά τα νήπια επικοινωνούν μεταξύ τους και γλωσσικά, καθώς
αναφωνούν «πήδησα το φίδι», «δεν το πάτησα··, «κάνε το φίδι να περπατά πιο
γρήγορα» κτλ.
Άλλα νήπια τεντώνουν στο έδαφος σχοινιά παράλληλα, σχηματίζοντας ένα
«ποταμάκι». Βαδίζουν μετά κατά μήκος του με διάφορους τρόπους: περπατούν
κανονικά, με πηδήματα, με τα τέσσερα. Κάνουν πως κολυμπούν μέσα στο ποτάμι,
φορώντας το στεφάνι για σωσίβιο. Κάνουν μια γέφυρα με ένα σανίδι πάνω στο
ποταμάκι και περνούν ισορροπώντας.
Μερικά νήπια κάθονται στην όχθη και κάνουν τους ψαράδες που ψαρεύουν.
Ξετυλίγουν την πετονιά, βάζουν στο αγκίστρι το δόλωμα και μετά την πετούν στο
νερό. Πότε πότε τραβούν την πετονιά, βγάζουν από το αγκίστρι το ψάρι και το πετούν
στο καλαθάκι τους.
Μερικά νήπια απλώνουν στο πάτωμα ένα σχοινί ή ένα κορδόνι και περπατούν πάνω
του με μικρά βήματα, κάνοντας τον ισορροπιστή – σχοινοβάτη.
Πώς μπορούμε να παίξουμε με τα στεφάνια;»

«
•Τα στεφάνια που είναι στη διάθεση των νηπίων

πιθανόν να χρησιμοποιηθούν από τα νήπια σαν
αεροπλάνα, βαγόνια τρένου, τούνελ, σπιτάκια κτλ.
•Μπορούν ακόμη να τα περάσουν στο σώμα τους και
περπατώντας αργά, με τα τέσσερα, να κάνουν τις
χελώνες.
•Να βάλουν μπροστά στο πρόσωπό τους το στεφάνι σαν
κάδρο και να πάρουν διάφορες εκφράσεις: λύπης,
χαράς, έκπληξης, θυμού κτλ.
Πώς μπορούμε να παίξουμε με τα μαντίλια;
Άλλα νήπια παίρνουν από το καλαθάκι χρωματιστά
μαντίλια και τα χρησιμοποιούν με ένα δικό τους πρωτότυπο τρόπο:
τα φορούν π.χ. στη μέση σαν ποδίτσα και κάνουν δουλειές του
σπιτιού ή στο κεφάλι σαν τη γιαγιά και περπατούν αργά αργά. Τα
κάνουν κουβάρι, τα πετούν στον αέρα και τα ξαναπιάνουν. Τα
κρατούν στον αέρα ανοιγμένα σαν πανιά και καθισμένα δυο - δυο
κάνουν τις βαρκούλες που αρμενίζουν.
Στο τέλος κάθε διερεύνησης τα νήπια και η νηπιαγωγός
συζητούν για ότι έκανε ο καθένας, με το υλικό που είχε στη
διάθεσή του και αποφασίζουν να επαναλάβουν όλοι μαζί ότι τους
άρεσε περισσότερο.
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ

ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ
Zimmer, R. (2007). Εγχειρίδιο Κινητικής Αγωγής - Από τη θεωρία στην πράξη.
Επιστ. Επιμ.: Α. Καμπάς, Εκδ.: ΑΘΛΟΤΥΠΟ, Αθήνα.
Ζαχοπούλου, Ε. (2011). Η φυσική Αγωγή στην αρχή του 21ου Αιώνα Σκοποί -
Στόχοι – Επιδιώξεις. Εκδ.: Χριστοδουλίδη, Θεσσαλονίκη.
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ, ΣΧΟΛΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ,

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ, (1995). ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΓΙΑ «ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΣΤΟ
ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ – Προτάσεις για την εισαγωγή δραστηριοτήτων κατά τομέα και
διδακτικό στόχο». Επ.: Κ. Χρυσαφίδης. Ιωάννινα.
Νικολάου – Κουρκάκη, Ε. (1997). Ημερήσιες Προγραμματισμένες

Δραστηριότητες για το Νηπιαγωγείο. Εκδ.: GUTENBERG, Αθήνα.
Κυριαζοπούλου – Βαλληνάκη, Π. (1977). ΝΗΠΙΑΓΩΓΙΚΗ. Εκδ: ΒΛΑΣΣΗ,

Αθήνα.
ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ ΤΗΣ ΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ
Η διδακτική ασχολείται με τα περιεχόμενα και τους
στόχους της κινητικής αγωγής και προκαλεί συνεχώς
νέα ερωτήματα;
1. με ποιο τρόπο πρέπει να μάθουν τα παιδιά την
κίνηση; και
2. ποιες μέθοδοι είναι κατάλληλες για αυτό το σκοπό;
ΔΕΔΟΜΕΝΑ
ΑΦΕΤΗΡΙΑΣ
ΣΤΟΧΟΣ
ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟ-

ΥΛΗ ΜΟΡΦΕΣ ΤΗΤΕΣ
ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΜΕΣΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΗΣ
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
ΜΟΝΤΕΛΟ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΤΟΥ LEON VAN GELDER
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ
ΔΙΔΑΚΤΕΑ
ΔΙΑΔΙΚΑ- ΣΤΟΧΟΣ
ΥΛΗ
ΣΙΑ
ΤΙ ΠΩΣ ΓΙΑΤΙ
ΜΕ ΤΙ
ΠΟΙΟΝ ΠΟΥ
ΜΕΣΟ
ΨΥΧΟΛΟ- ΚΟΙΝΩΝΙΟ-
ΓΙΚΗ ΛΟΓΙΚΗ ΔΟΜΗ
ΜΕΣΑ
ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
ΜΑΘΗΤΗ ΜΑΘΗΤΗ
ΜΟΝΤΕΛΟ ΜΕ ΕΞΙ ΜΕΤΑΒΛΗΤΕΣ ΤΟΥ H. FRANK

Α. ΑΝΑΚΑΛΥΨΗ ΚΑΙ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ
1. Γνωστικό σχήμα του σώματος
2. Αμφιπλευρικότητα
3. Λεπτή κινητικότητα
Β. ΚΙΝΗΣΗ ΚΑΙ ΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

1. Η αντίληψη του χώρου
2. Η αντίληψη του χρόνου και του ρυθμού
Γ. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΝΗΠΙΟΥ

Κινητική αγωγή και κοινωνική ζωή
Δ. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ
Δημιουργικότητα και κινητική ανάπτυξη νηπίου σε ατομικό
και συλλογικό επίπεδο
Α. ΑΝΑΚΑΛΥΨΗ ΚΑΙ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ

1. Γνωστικό σχήμα του σώματος
2. Αμφιπλευρικότητα
3. Λεπτή κινητικότητα
Η οικοδόμηση του γνωστικού σχήματος του σώματος μέσα

από τις δραστηριότητες του νηπιαγωγείου
Α. Η βίωση του σώματος μέσω:

α) της ελεύθερης και οργανωμένης
κίνησης στο χώρο
β) της απευθείας και της εκ των
υστέρων μίμησης
Β. Προσωπική διερεύνηση και
δημιουργικότητα
Α. ΑΝΑΚΑΛΥΨΗ ΚΑΙ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΗ
ΤΟΥ ΣΩΜΑΤΟΣ
Αμφιπλευρικότητα
«Αμφιπλευρικότητα» είναι η ικανότητα του ατόμου να
προκαλεί αυτόματα την ενεργοποίηση των δύο πλευρών του
σώματός του, με δυνατότητα επιλογής της μιας ή της άλλης
πλευράς (αριστερό ή δεξί χέρι, πόδι, μάτι), γεγονός που του
επιτρέπει να επιτυγχάνει καλύτερες επιδόσεις, ανάλογα με τις
ψυχοκινητικές του δυνατότητες.
Η αμφιπλευρικότητα συμβάλλει σημαντικά στην ομαλή

ανάπτυξη του ατόμου, γιατί το υποβοηθά να συντονίζει τις κινήσεις
του, να οργανώνει τη δραστηριότητά του στο χώρο και στο χρόνο
και γενικά να ζει και με τις δύο του πλευρές.
Αμφιπλευρικότητα
Η αμφιπλευρικότητα συντελείται τόσο πάνω στο ίδιο του το
σώμα όσο και έξω από αυτό, σε σχέση με τα πρόσωπα και τα
αντικείμενα.
Με τις κατάλληλες δραστηριότητες το νηπιαγωγείο οφείλει
να βοηθήσει τα νήπια να διαχωρίσουν τις πλευρές του σώματός
τους σε δεξιά και αριστερή, να ανακαλύψουν και να
συνειδητοποιήσουν την επικρατέστερη και να τις ασκήσουν
ισόρροπα.
Στην αρχή τα νήπια μαθαίνουν να διαχωρίζουν και να
κατονομάζουν τη μια πλευρά του σώματός τους από την άλλη (π.χ.
«το ένα μου πόδι — το άλλο μου πόδι», «το ένα μου χέρι — το
άλλο μου χέρι») και αργότερα να κατονομάζουν «το δεξί μου χέρι
— το αριστερό μου χέρι» κ.τ.λ.
ΑΜΦΙΠΛΕΥΡΙΚΟΤΗΤΑ
(με τη συμβολή της γλώσσας ως περιγραφή των
δραστηριοτήτων αμφιπλευρικότητας)
ΕΠΙΔΙΩΞΗ: η γνώση της ύπαρξης των δύο πλευρών του

σώματος και η συνειδητοποίηση της επικρατέστερης
ΣΤΟΧΟΙ
Απόκτηση αισθήματος συμμετρίας των δύο πλευρών,
σε σχέση με το σώμα τους
Ανακάλυψη και συνειδητοποίηση της επικρατέστερης
πλευράς
Να προσανατολίζονται στο χώρο με σημείο αναφοράς
την πλευρά και το σώμα τους
ΑΜΦΙΠΛΕΥΡΙΚΟΤΗΤΑ
(με τη συμβολή της γλώσσας ως περιγραφή των δραστηριοτήτων
αμφιπλευρικότητας)
ΕΝΟΤΗΤΕΣ
1. οι δύο πλευρές του σώματος σε σχέση με ολόκληρο το σώμα
2. Οι δύο πλευρές του σώματος σε σχέση με τα πρόσωπα και τα
αντικείμενα
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
1. Δραστηριότητες διαχωρισμού των δύο πλευρών
2. Δραστηριότητες ισόρροπης ανάπτυξης των δύο πλευρών
3. Δραστηριότητες συνειδητοποίησης των εννοιών δεξί – αριστερό
4. Δραστηριότητες προσανατολισμού στο χώρο, με σημείο
αναφοράς την πλευρά και το σώμα τους
Δραστηριότητες διαχωρισμού των
δύο πλευρών
Να κόψουν με το ένα χέρι και με το άλλο χέρι να χαϊδέψουν ένα
λουλούδι.
Να κυλήσουν την μπάλα με το ένα χέρι και στη συνέχεια να τη
χτυπήσουν με το άλλο στο έδαφος.
Να κόψουν με το ένα χέρι ένα «αχλάδι» από το δέντρο και με το
άλλο μια «φράουλα» από το έδαφος.
Να σπρώξουν ένα χάρτινο κουτί με το ένα πόδι και ένα
σακουλάκι με σπόρους με το άλλο πόδι.
Να ισορροπήσουν σαν τον πελαργό στο ένα πόδι και στη
συνέχεια στο άλλο.
Με όρθιο τον κορμό να κάνουν αιωρήσεις, πρώτα του ενός και
ύστερα του άλλου χεριού.

Πηδώ στο ένα και στο άλλο πόδι

Τεντώνοντας δύο σχοινιά παράλληλα ή χαράσσοντας δύο γραμμές
ορίζουμε στο έδαφος ένα δρόμο ίσιο. Τα νήπια κάνουν μια
διαδρομή μέσα σ’ αυτόν με μικρά πηδήματα στο ένα πόδι και
επιστρέφουν πάλι με τον ίδιο τρόπο στο άλλο πόδι.
Περπατώ και κρατώ

Η νηπιαγωγός χτυπά ρυθμικά το ταμπουρίνο και τα νήπια βαδίζουν
ελεύθερα στην αίθουσα ή στην αυλή. Στο ένα χέρι τους, που είναι
τεντωμένο μπροστά, κρατούν ένα σακουλάκι με σπόρους. Στο
σταμάτημα του ταμπουρίνου τα νήπια σταματούν και παίρνουν το
σακουλάκι με το άλλο χέρι. Τα ρυθμικά χτυπήματα στο ταμπουρίνο
ξαναρχίζουν και τα παιδιά συνεχίζουν το βάδισμα.
Πηδώ γύρω από το σακουλάκι μου
Καθώς τα νήπια βαδίζουν, η νηπιαγωγός τούς δίνει το «σύνθημα»
να ρίξουν κάτω τα σακουλάκια τους και να κάνουν πηδηματάκια
γύρω απ’ αυτά, πρώτα με το ένα και ύστερα με το άλλο πόδι.
Αλλάζοντας πόδι, αλλάζουν και τη φορά της κίνησης γύρω από το
σακουλάκι.
Περπατώ στις φτέρνες

Τα νήπια τοποθετούν πάνω στο ένα πόδι τους το σακουλάκι με
τους σπόρους και αρχίζουν να περπατούν πάνω στη φτέρνα
προσέχοντας να μην τους πέσει το σακουλάκι. Επαναλαμβάνουν
το ίδιο αλλάζοντας πόδι
Δραστηριότητες ισόρροπης
ανάπτυξης των δύο πλευρών
Ρίχνω και πηδώ
Τοποθετούμε στο έδαφος τα στεφάνια (σε ζυγό αριθμό 2, 4 κτλ.) σε
ευθεία γραμμή. Το παιδί πετά το σακουλάκι του μέσα στο πρώτο
στεφάνι. Πηδά με το ένα πόδι μέσα σ’ αυτό, πιάνει το σακουλάκι και το
πετά στο δεύτερο στεφάνι. Πηδά τώρα με το άλλο πόδι μέσα στο
δεύτερο στεφάνι, πιάνει το σακουλάκι και το πετά στο τρίτο στεφάνι
κοκ. Έτσι πηδά διαδοχικά σε όλα τα στεφάνια αλλάζοντας κάθε φορά
πόδι. Όταν βρεθεί έξω από το τελευταίο στεφάνι, επιστρέφει στην
αφετηρία βαδίζοντας κανονικά, με το σακουλάκι πάνω στο κεφάλι και
έχοντας τα χέρια στη μέση ή ανοιχτά στο πλάι.
Επειδή το νήπιο χρησιμοποιεί κατά κανόνα το κυρίαρχο χέρι του, για να
πιάσει κάθε φορά το σακουλάκι, θα πρέπει να επαναλάβουμε τη
δραστηριότητα λέγοντάς του όμως τώρα, να κρύψει πίσω του το χέρι
που χρησιμοποίησε προηγουμένως και να δουλέψει με το άλλο.
Δραστηριότητες ισόρροπης
ανάπτυξης των δύο πλευρών
Ρίχνω και πηδώ
Πηδήματα στο ένα και στο άλλο πόδι

Υλικό: σχοινί, καστανιέτες, σείστρα.
Ορίζουμε στο έδαφος μια ευθεία γραμμή με κιμωλία ή σχοινί.
Το νήπιο ακολουθεί την παραπάνω πορεία κάνοντας δύο
πηδήματα με το ένα πόδι και δύο πηδήματα με το άλλο, στη μια
και στην άλλη πλευρά της γραμμής. Η νηπιαγωγός μπορεί να δίνει
το ρυθμό, χτυπώντας ένα σείστρο όταν το νήπιο πηδά από τη μια
πλευρά και τις καστανιέτες όταν πηδά απ’ την άλλη.
Παιχνίδια με την μπάλα
Τα νήπια μπαίνουν σε γραμμή το ένα πίσω από το άλλο με τα πόδια
ανοιχτά. Η νηπιαγωγός, δίνοντας στο πρώτο παιδί μια μπάλα, λέει:
«Βάλτε το ένα χέρι πίσω στη μέση σας και με το άλλο σπρώξτε την
μπάλα κάτω από τα ανοιχτά πόδια σας σ’ αυτόν που βρίσκεται πίσω,
όταν έρθει η σειρά σας. Όταν η μπάλα φτάσει στον τελευταίο, θα
αλλάξετε χέρια και θα στείλετε την μπάλα αντίθετα».
Τα νήπια μπαίνουν σε γραμμή το ένα δίπλα στο άλλο. Η νηπιαγωγός

που είναι απέναντί τους, τους δίνει μια μπάλα και λέει: «Βάλτε το ένα
χέρι πίσω στη μέση σας και με το άλλο σπρώξτε, όταν έρθει η σειρά
σας, την μπάλα στο διπλανό σας. Όταν η μπάλα φτάσει στον τελευταίο,
θα αλλάξετε χέρι και θα στείλετε την μπάλα αντίθετα».
Σημείωση: Αργότερα οι δραστηριότητες αυτές θα εξυπηρετήσουν και το
στόχο της συνειδητοποίησης των εννοιών δεξί - αριστερό.
Δραστηριότητες συνειδητοποίησης
των εννοιών δεξί ■ αριστερό
Με ποιο χέρι ζωγραφίζεις;
Με ποιο χέρι κρατάς το ψαλιδάκι σου και κόβεις;
Το νήπιο σηκώνει συνήθως το επικρατέστερο χέρι του και η
νηπιαγωγός επισημαίνει:
«Αυτό είναι το αριστερό, αυτό είναι το δεξί σου χέρι. Όλοι έχουμε
δυο χέρια, το αριστερό και το δεξί».
Στη συνέχεια παροτρύνει τα νήπια να σηκώσουν μια το αριστερό
και μια το δεξί χέρι τους, να δείξουν το αριστερό και ύστερα το δεξί
τους πόδι, αυτί, μάγουλο κτλ. Τους εξηγεί πάλι ότι έχουμε δυο
πόδια, αριστερό και δεξί, δυο αυτιά κτλ.
Μπορούν επίσης να μπουν σε γραμμή και να σηκώνουν με το
παράγγελμα της νηπιαγωγού, πότε το αριστερό και πότε το δεξί χέρι
ή να δείχνουν το αριστερό και το δεξί τους πόδι, αυτί, μάγουλο κτλ.
Δραστηριότητες συνειδητοποίησης
των εννοιών δεξί ■ αριστερό
Παιχνίδι με λαστιχάκια
Η νηπιαγωγός ή ένα νήπιο μοιράζει από ένα λαστιχάκι σε κάθε παιδί. Στη
συνέχεια παρακινεί τα νήπια να το περάσουν στο αριστερό τους χέρι. Τα νήπια και η
νηπιαγωγός παρατηρούν και διαπιστώνουν αν πράγματι το λαστιχάκι είναι στο
αριστερό χέρι και γίνονται οι απαραίτητες διορθώσεις.
Έπειτα τα νήπια σχηματίζουν ζευγάρια στο πάτωμα ή στα τραπεζάκια, το ένα
απέναντι στο άλλο. Παρατηρούμε ότι μερικά από αυτά, βλέποντας το λαστιχάκι στο
«αντίθετο» χέρι του συμμαθητή τους που κάθεται απέναντι, αρχίζουν να
προβληματίζονται και ν’ αναρωτιούνται αν έβαλαν το δικό τους στο σωστό χέρι,
δηλαδή το αριστερό. Είναι μάλιστα πιθανόν να προσπαθήσουν να το περάσουν στο
άλλο χέρι τους.
Όταν η νηπιαγωγός αντιληφθεί τις αμφιταλαντεύσεις αυτές των νηπίων, που
είναι φυσικές για την ηλικία τους, τα βοηθά να καταλάβουν το λάθος τους.
Τα καλεί ένα ένα κοντά της, τους λέει να κλείσουν τα μάτια τους και να σηκώσουν το
αριστερό και μετά το δεξί χέρι. Στη συνέχεια να βάλουν το λαστιχάκι πότε στο
αριστερό και πότε στο δεξί χέρι, ενώ συγχρόνως να λέει τι κάνουν. Να καθίσουν δίπλα
στο συμμαθητή τους και όχι απέναντί του, να περάσουν τα λαστιχάκια στο αριστερό
χέρι τους και έτσι τα βοηθά να συνειδητοποιήσουν τις έννοιες δεξί - αριστερό.
Τα νήπια καθισμένα σε κύκλο, ανταλλάσσουν μια

μπάλα. Κάθε παιδί που πιάνει την μπάλα, καλείται να πει
ποιο παιδί κάθεται δεξιά του και ποιο αριστερά του.
Όλες οι δραστηριότητες για την ισόρροπη ανάπτυξη των

δύο πλευρών, εξυπηρετούν και το στόχο της
συνειδητοποίησης των εννοιών δεξί - αριστερό.
Δραστηριότητες προσανατολισμού
στο χώρο
Παιχνίδι του κρυμμένου θησαυρού
Υλικό: Ένα μεγάλο τετράγωνο από
πλαστικοποιημένο ύφασμα, χωρισμένο
σε 16 τετράγωνα (25x25 εκατοστά).
Ένα ελκυστικό για τα νήπια
αντικείμενο. Στην αρχή του παιχνιδιού
ορίζεται το σημείο εκκίνησης καθώς
και το τετράγωνο που θα τοποθετηθεί
ο θησαυρός. Τα νήπια ακολουθούν
συγκεκριμένα παραγγέλματα όπως:
δυο βήματα μπροστά, ένα βήμα δεξιά,
ένα βήμα πίσω, κτλ. και οδηγούνται
στον κρυμμένο θησαυρό.
Παιχνίδια με στεφάνια
Υλικό: στεφάνια και ραβδάκια.
Τοποθετούμε στο έδαφος μερικά στεφάνια. Σε κάθε στεφάνι
βάζουμε δύο ραβδάκια σε σχήμα V, για να δείχνουν την «είσοδο»
στο στεφάνι, και ένα τρίτο ραβδάκι, τοποθετημένο σε άλλο σημείο
του στεφανιού, για να δείχνει την «έξοδο».
Το νήπιο μπαίνει στο στεφάνι από την «είσοδο» και

προσανατολίζεται, ώστε να βγει από αυτό περπατώντας στην
πορεία που δείχνει το ραβδάκι της «εξόδου». Στη συνέχεια
βρίσκει την «είσοδο» του διπλανού στεφανιού, μπαίνει μέσα σ’
αυτό και η δραστηριότητα συνεχίζεται μέχρι να βγει και από το
τελευταίο στεφάνι.
Τα στεφάνια είναι τοποθετημένα όπως και στο προηγούμενο
παιχνίδι, με τη διαφορά ότι έχουμε βγάλει το ραβδάκι της εξόδου
από κάθε στεφάνι.
Η νηπιαγωγός λέει σ’ ένα νήπιο: «Μπες μέσα στο πιο κοντινό

σου στεφάνι από την είσοδό του. Κλείσε τα μάτια και τέντωσε τα
χέρια σου μπροστά. Πήγαινε το δεξί σου χέρι, τεντωμένο, στο πλάι.
Στρίψε το σώμα σου δεξιά και το αριστερό χέρι σου να πάει να βρει
το δεξί. Τώρα άνοιξε τα μάτια και προχώρησε για να βγεις από το
στεφάνι, προς την κατεύθυνση που δείχνουν τα χέρια σου».
Το παιχνίδι συνεχίζεται ως τη στιγμή που το παιδί περάσει απ’ όλα
τα στεφάνια, χρησιμοποιώντας μια το δεξί και μια το αριστερό του
χέρι.
ΛΕΠΤΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
Το χέρι παίζει σπουδαίο ρόλο στην ανάπτυξη του νηπίου καθώς και στην
ανακάλυψη και γνωριμία του κόσμου που το περιβάλλει.
Στην ηλικία των τεσσάρων χρόνων το νήπιο δεν είναι ακόμη ικανό για λεπτές
κινήσεις, καλά διαφοροποιημένες και απαλλαγμένες από άλλες ταυτόχρονες και
ακούσιες κινήσεις οργάνων του σώματος. Δεν εξουσιάζει αρκετά τα χέρια του και δεν
έχει ακόμη σχηματίσει τη νοητική παράστασή τους, που σημαίνει την αληθινή ένταξή
τους στο γνωστικό σχήμα του σώματος.
Το νηπιαγωγείο πρέπει να παρέχει στα νήπια πολλές ευκαιρίες για άσκηση

της λεπτής κινητικότητας (πιάσιμο, συγκράτηση, άσκηση της παλάμης και των
δακτύλων, συντονισμό ματιού-χεριού, συντονισμό των δυο χεριών κτλ.), φροντίζοντας
πάντα να ασκούνται και τα δυο χέρια.
Η άσκηση της λεπτής κινητικότητας γίνεται με δραστηριότητες που

επαναλαμβάνονται πολλές φορές και με τη χρήση απλού και ποικίλου υλικού.
Η άσκηση της λεπτής κινητικότητας θα ευνοήσει ιδιαίτερα τη γραφή που θα
έρθει αργότερα.
ΛΕΠΤΗ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ
Τα νήπια με διάφορες ασκήσεις-παιχνίδια ασκούν τις παλάμες,

τα δάχτυλα και τους καρπούς, ενώ συγχρόνως λένε αυτό που
κάνουν:
Ενώνω τα χέρια μου ακουμπώντας τα δάχτυλα, ... τις παλάμες,
.... τους καρπούς και τις ράχες τους.
Κρύβω τον αντίχειρα μέσα στις χούφτες.
Κρατώ ανοιχτή την παλάμη. Διπλώνω τα δάχτυλα ένα ένα, για
να σχηματίσω γροθιά.
Ακουμπώ το ένα χέρι πάνω στο τραπέζι Το άλλο χέρι έρχεται
και κάνει πάνω του διάφορες κινήσεις: χτυπάει, γρατζουνάει,
γαργαλάει, τσιμπάει, χορεύει, χαιρετάει κ.τ.λ.
Ανοιγοκλείνω τα δυο δάχτυλα (δείχτη και μεσαίο), σαν να κόβω με το
ψαλίδι.
Μιμούμαι το στίψιμο βρεγμένων ρούχων, το τίναγμα στον αέρα και
το άπλωμά τους στο σχοινί, πιάνοντάς τα με μανταλάκια.
Μιμούμαι το τύλιγμα της κλωστής στο κουβάρι, το τσαλάκωμα και το
ξετσαλάκωμα του χαρτιού, το κόψιμό τους σε λουρίδες ή μικρά
κομμάτια, το τύλιγμα μικρών αντικειμένων σε χαρτί.
Σημείωση: Καλό θα είναι οι μιμήσεις που περιγράφονται παραπάνω, να

ακολουθούν αντίστοιχες δραστηριότητες που έχουν γίνει με
πραγματικά αντικείμενα (τύλιγμα κλωστής σε πραγματικό κουβάρι
κ.τ.λ.).
Τα νήπια ακουμπούν τις παλάμες τους με τεντωμένα δάχτυλα στο

τραπέζι. Από τη θέση αυτή σηκώνουν τα δάχτυλα ένα - ένα, αρχίζοντας
από το δείχτη. Πριν σηκωθεί το επόμενο, το προηγούμενο επιστρέφει
στη θέση του. Η δραστηριότητα επαναλαμβάνεται με κλειστά μάτια και
το νήπιο ονομάζει κάθε φορά το δάχτυλο που σηκώνει.
Καλημέρα μικρέ
Η μια παλάμη απέναντι στην άλλη, με ανοιχτά τα δάχτυλα. Κάνοντας
αρχή από τα μικρά, χτυπάμε διαδοχικά δυο δυο τα αντίστοιχα δάχτυλα,
ενώ συγχρόνως τα ονομάζουμε: «καλημέρα, μικρέ - καλημέρα,
παράμεσε κτλ.»
Τα πέντε δάχτυλα
Κρατώ το ένα χέρι κλειστό, ενώ με το δείχτη του άλλου ανασηκώνω το
ένα μετά το άλλο, όλα τα δάχτυλα. Κάνω το ίδιο και με το άλλο χέρι,
ενώ συγχρόνως ονομάζω το κάθε δάχτυλο: αντίχειρας, δείχτης,
μεσαίος, παράμεσος, μικρός.
Με την άσκηση αυτή τα νήπια μπορούν να τραγουδήσουν και το
γνωστό τραγουδάκι:
«ένα ο αντίχειρας
δύο ο δειχτικός
τρία ο μεσαίος
τέσσερα ο παράμεσος
και πέντε ο μικρός».
Τα νήπια:
Ψηλαφίζουν διάφορα μικροαντικείμενα που βρίσκονται σε ένα
σακουλάκι. Η δραστηριότητα είναι ευκολότερη όταν τα νήπια έχουν δει
προηγουμένως τα αντικείμενα.
Πιάνουν με δυο δάχτυλα, π.χ. με τον αντίχειρα και το δείχτη,
αντικείμενα ολοένα και πιο λεπτά, όπως κέρματα, χάντρες, μικρά
κουμπάκια, σπιρτόξυλα, οδοντογλυφίδες, καρφάκια, καρφίτσες κ.ά.
Σηκώνουν μικρά αντικείμενα, πιάνοντάς τα ανάμεσα στον

αντίχειρα και τα άλλα δάχτυλα ενωμένα. Μεταφέρουν π.χ. 2-3 πιατάκια
του γλυκού το ένα πάνω στο άλλο.
Περνούν μια κλωστή σε ένα κουμπί. Με τα δυο χέρια στις άκρες της,
τεντώνουν την κλωστή με μια γρήγορη κίνηση, κάνοντας έτσι να γυρίζει
το κουμπί.
Περνούν χάντρες διάφορων μεγεθών σε κορδόνι, σπάγκο, πλαστική
κλωστή κτλ.
Ζωγραφίζουν (ξεπατικώνουν) διάφορα σχήματα, χύνουν νερό στο
έδαφος ή το μεταγγίζουν από ποτήρι σε ποτήρι, κοσκινίζουν άμμο κτλ.
Παιχνίδια σκιών
Με ανάλογες θέσεις και κινήσεις παλάμης και δάχτυλων
μπροστά από μια φωτεινή δέσμη, παριστάνουν στον
τοίχο διάφορα ζώα, π.χ. λαγό, σκίουρο, γάιδαρο κτλ.
Δραστηριότητες από την καθημερινή ζωή

Κούμπωμα, ξεκούμπωμα, κρέμασμα, ξεκρέμασμα,
ντύσιμο, ξεντύσιμο, αρμάθιασμα, δέσιμο-λύσιμο
κορδονιών κτλ.
Ποικίλες κατασκευές
Όλες οι κατασκευές των νηπίων που περιλαμβάνουν:
κτίσιμο με οικοδομικό υλικό και συναρμολογήσεις με

διάφορα υλικά
πλαστικές εργασίες με πηλό, ζυμάρι, πλαστελίνη,
χαρτοπολτό
χειρισμοί διάφορων εργαλείων, κόψιμο με ψαλίδι,
κάρφωμα, βίδωμα κ.ά., εξυπηρετούν την άσκηση της
λεπτής κινητικότητας.
Διάφοροι γραφισμοί
Πάνω σε μεγάλα χαρτιά ή στον πίνακα κάνουμε με τελίτσες
ή με μικρές αυτοκόλλητες ταινίες, διάφορες διαδρομές.
Τα νήπια θα τις ακολουθήσουν με το δάχτυλο, με ένα ξυλάκι ή με
την κιμωλία ή θα «περπατήσουν» πάνω τους ένα μικρό
αντικείμενο. Επιδιώκουμε να ακολουθείται κάθε φορά
διαφορετική κατεύθυνση. Τέλος, ζητούμε από τα νήπια να
ξανακάνουν από μνήμης, τις διαδρομές αυτές.
Όλοι οι απλοί ελεύθεροι γραφισμοί που συμβαίνουν κατά

τη διάρκεια των εικαστικών δραστηριοτήτων (ιχνογράφημα,
ζωγραφική κ.ά.), καθώς και αυτοί που αναφέρονται στο
προγραφικό στάδιο, συνεξυπηρετούν και την άσκηση της λεπτής
κινητικότητας
Η αντίληψη του χώρου
Το παιδί σχηματίζει την έννοια του χώρου αργά, με τη βοήθεια
των σταθερών σημείων αναφοράς που διακρίνει μέσα στο περιβάλλον
του.
Από πολύ μικρό αναπτύσσει χωρικές σχέσεις ανάμεσα στο σώμα του
και τα γύρω έμψυχα και άψυχα όντα. Με βάση τις σχέσεις αυτές αλλά
και εκείνες που παρατηρεί ανάμεσα στα ίδια τα πράγματα —
αποστάσεις, διάφοροι χωρικοί προσανατολισμοί κτλ. — οικοδομεί και
οργανώνει μέσα του την έννοια του χώρου. Αντιλαμβάνεται δηλαδή
βασικές έννοιες του χώρου όπως:
μπρος, πίσω, γύρω, μέσα, κάτω, πλάι κτλ.
Απαραίτητη προϋπόθεση στη δημιουργία των χωρικών σχέσεων του
νηπίου είναι η κινητική του δραστηριότητα. Έτσι το βλέπουμε να
κινείται αδιάκοπα μέσα στο χώρο. Χειρίζεται αντικείμενα, τα
ψηλαφίζει, τα μετατοπίζει, προσδιορίζει τις θέσεις τους σε σχέση με το
σώμα του, κάνει σκοπεύσεις και προσανατολίζεται.

ΕΠΙΔΙΩΞΗ
Η αντίληψη και η οργάνωση του χώρου
ΣΤΟΧΟΙ
(Τα νήπια με τη συμβολή της γλώσσας υποβοηθούνται για την
οικοδόμηση των χωρικών σχέσεων)
1. Να προσανατολίζονται στο χώρο ανακαλύπτοντας και
δημιουργώντας σχέσεις ανάμεσα στις προσωπικές τους κινήσεις και
το άμεσο περιβάλλον
2. Να γνωρίσουν τις βασικές έννοιες του χώρου, μέσα από την
προσωπική τους κίνηση και να τις εκφράζουν με λέξεις, όπως:
μπροστά, πίσω, πλάι, πάνω, κάτω μέσα, έξω, ανατολή, βοράς,
νότος, δύση κ.τ.λ.
3. Να αποκτήσουν σαφέστερη συνείδηση των χωρικών σχέσεων,
αναδομώντας τις ήδη γνωστές τους σχέσεις μέσα σε αυτόν.
ΕΝΟΤΗΤΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ
1. Οι σχέσεις στο χώρο που δημιουργεί το νήπιο ανάμεσα στο σώμα του και τα
αντικείμενα
2. Η οργάνωση του χώρου που αποτελεί πλαίσιο της δράσης του νηπίου με σημείο
αναφοράς το σώμα του
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ
Δραστηριότητες αυθόρμητες και προγραμματισμένες
1. Μετακινήσεις τω νηπίων στο χώρο σε διάφορους σχηματισμούς (κύκλους,
ευθείες…)
2. Διαδρομές με αλλαγή κατεύθυνσης
3. Διαδρομές ανάμεσα σε δύο σημεία αναφοράς στο χώρο (εκκίνησης, άφιξης)
4. Δραστηριότητες προσδιορισμού της θέσης του σώματος στο χώρο, σε σχέση με
δοσμένα σημεία αναφοράς
5. Δραστηριότητες προσδιορισμού της θέσης των αντικειμένων στο χώρο σε σχέση
με το σώμα
Μετακινήσεις και διαδρομές στο χώρο σε

διάφορους σχηματισμούς, με αλλαγή κατεύθυνσης
και ανάμεσα σε δυο σημεία αναφοράς
Τα νήπια ξαπλωμένα με την κοιλιά στο έδαφος και με τεντωμένα προς
τα πίσω χέρια και πόδια, κάνουν προσπάθειες να ανασηκώσουν το
κεφάλι και τα πόδια. Στη συνέχεια κάνουν κινήσεις χεριών, ποδιών, σαν
να βρίσκονται στη θάλασσα και κολυμπούν ή σέρνονται στο έδαφος με
την κοιλιά και ύστερα με την πλάτη ή κυλούν το σώμα τους πλάγια σαν
βαρελάκι.
Τα νήπια σε ζευγάρια. Το ένα είναι ξαπλωμένο κάτω με την κοιλιά και

το άλλο το κυλά με τα χέρια, σαν να ήταν τυλιγμένο χαλί.
Τα νήπια προσπαθούν να ανακαλύψουν διάφορους τρόπους
(διαδρομές) για να διανύσουν μια απόσταση που τα χωρίζει: από τη
νηπιαγωγό, ένα συμμαθητή τους, ένα αντικείμενο σταθερό, ή ένα άλλο
καθορισμένο σημείο.
Τα νήπια βαδίζουν στην αίθουσα κατά μήκος του μεγάλου τοίχου
και ύστερα κατά μήκος του μικρού. Μαζεύονται στις γωνίες της
αίθουσας, απλώνονται σε όλο το χώρο, έρχονται στο κέντρο της
αίθουσας. Τους λέμε να γίνουν πολύ μικροί, μετά πολύ μεγάλοι
(μάζεμα και άπλωμα των μελών του σώματος).
Η νηπιαγωγός στέκεται διαδοχικά σε διαφορετικά σημεία της

αίθουσας και με την προτροπή της τα νήπια μαζεύονται γύρω της.
Τα νήπια μπαίνουν σε γραμμή το ένα πίσω από το άλλο.

Ακουμπούν τα χέρια τους στους ώμους του μπροστινού τους,
σχηματίζοντας έτσι ένα φανταστικό τρένο. Στη συνέχεια βαδίζουν
ρυθμικά, και κάνουν διάφορους ελιγμούς στο χώρο.
Τα νήπια τοποθετούνται σε σχέση με την καρέκλα τους: πάνω,

κάτω, δίπλα, μπροστά, πίσω από αυτήν.
Ένα νήπιο που κάνει τον «οδηγό» βαδίζει στο χώρο, σέρνοντας πίσω
του ένα σχοινί. Τα υπόλοιπα νήπια ακολουθούν ομαδικά το δρόμο
που διαγράφει το σχοινί, καθώς σέρνεται στο έδαφος.
Χαράζουμε μια γραμμή στο έδαφος. Ένα παιδί στέκεται πάνω

σ' αυτήν. Η νηπιαγωγός λέει: «Ας πάμε όλοι να σταθούμε πίσω του,
μπροστά του αριστερά, δεξιά του κτλ.».
Τα μισά νήπια μπαίνουν σε γραμμή το ένα πίσω από το άλλο.

Καλούμε τα υπόλοιπα να τα παραστήσουν και να πουν: «Ποιος είναι
πρώτος, ποιος τελευταίος, ποιος είναι μπροστά από το Γιάννη, ποιος
πίσω του» κτλ. Στη συνέχεια οι δυο ομάδες αλλάζουν ρόλο.
Τα νήπια είναι μέσα στα στεφάνια τους, που τα κρατούν στο ύψος της μέσης.
Περπατούν στο ρυθμό της μουσικής και, όταν αυτή σταματήσει, ακινητοποιούνται.
Από τη θέση αυτή, μετακινούν το στεφάνι πάνω, κάτω, πίσω, μπροστά, πλάι τους.
Ανάμεσα σε δυο καρέκλες τοποθετούμε οριζόντια ένα στεφάνι. Τα νήπια

περνούν κάτω από το στεφάνι περπατώντας με τα τέσσερα. Στη συνέχεια
χρησιμοποιούμε καρέκλες πιο χαμηλές. Τα νήπια προσπαθούν να περάσουν κάτω
από το στεφάνι χωρίς να το αγγίξουν, γλιστρώντας με τη ράχη. Τέλος, στερεώνοντας
το στεφάνι κατακόρυφα, ανάμεσα σε δυο καρέκλες, τα νήπια προσπαθούν να
περάσουν μέσα από αυτό χωρίς να το αγγίξουν.
Τα νήπια είναι στο βάθος της αίθουσας. Η νηπιαγωγός σε

απόσταση από αυτά, τους γυρίζει την πλάτη. Τα νήπια τότε
περπατώντας στις μύτες των ποδιών προχωρούν για να τη
φτάσουν. Μόλις όμως αυτή γυρίσει προς το μέρος τους,
σταματούν το περπάτημα. Η νηπιαγωγός γυρνά πάλι μπροστά και
τα νήπια ξαναρχίζουν να περπατούν. Αυτό γίνεται ώσπου να
φτάσουν κοντά της.
Τα νήπια καθισμένα σε μια άκρη της αίθουσας ακούν τη
νηπιαγωγό που τους λέει: «Θα περπατώ στην αίθουσα, αλλά
όχι πάντοτε προς το ίδιο μέρος. Κάθε φορά που θα αλλάζω
κατεύθυνση, θα χτυπάτε τα χέρια σας». Η νηπιαγωγός
προχωρεί με αργά βήματα και με τα χέρια τεντωμένα μπροστά.
Σταματά λίγο και συνεχίζει πάλι, αλλάζοντας όμως κάθε φορά
κατεύθυνση. Τα νήπια σε κάθε αλλαγή χτυπούν τα χέρια. Οι
αλλαγές κατεύθυνσης, συνήθως 90° ή 180°, πρέπει να είναι
ευδιάκριτες, για να κατανοούνται εύκολα από τα νήπια. Για να
ελέγξει αυτό η νηπιαγωγός, δοκιμάζει να τα ξεγελάσει,
σταματώντας το βάδισμά της και ξεκινώντας πάλι προς την ίδια
κατεύθυνση. Κανονικά τα νήπια δε θα πρέπει τώρα να
χτυπήσουν τα χέρια. Το ρόλο της νηπιαγωγού μπορούν να
παίξουν στη συνέχεια και τα νήπια.
Οι λύκοι και τα αρνάκια
Τα νήπια χωρίζονται σε δύο ομάδες, τους «λύκους» και τ*

«αρνάκια».
Οι λύκοι κοιμούνται σε μια γωνιά της αίθουσας, ενώ τα αρνάκια
περπατούν και χοροπηδούν εδώ κι εκεί, ανάμεσα στα στεφάνια,
που έχουμε τοποθετήσει στο έδαφος.
Όταν οι λύκοι ξυπνούν, κυνηγούν τ’ αρνάκια που τρέχουν να
κρυφτούν στις φωλιές τους (μέσα στα στεφάνια).
Όταν πιαστούν όλα τα αρνάκια, αλλάζουν οι ρόλοι των ομάδων.
Η οργάνωση του χώρου, που αποτελεί
πλαίσιο της δράσης του νηπίου, με σημείο
αναφοράς το σώμα του
Δραστηριότητες προσδιορισμού της θέσης των αντικειμένων στο
χώρο σε σχέση με το σώμα
Οι λαγοί στο δάσος

Τα νήπια είναι χωρισμένα σε δυο ομάδες: «δέντρα» και «λαγοί».
Τα δέντρα είναι ακίνητα σε μια ορισμένη θέση και κάθε λαγός κρύβεται
πίσω από ένα δέντρο. Όταν ακούγεται μουσική, οι λαγοί κάνουν
περίπατο στο δάσος. Όταν σταματά η μουσική, οι λαγοί, ανάλογα με το
παράγγελμα της νηπιαγωγού, στέκονται μπροστά, πίσω, πλάι από το
δέντρο τους. Τέλος, οι ρόλοι των νηπίων αντιστρέφονται και τα δέντρα
γίνονται λαγοί.
Δραστηριότητες προσδιορισμού της θέσης των

αντικειμένων στο χώρο σε σχέση με το σώμα
Το μαντιλάκι
Τα νήπια σε κύκλο, καθισμένα οκλαδόν, ένα απ’ αυτά, η μάνα του
παιχνιδιού, έξω από τον κύκλο κρατά ένα μαντιλάκι, ενώ τα υπόλοιπα
τραγουδούν
«το μαντιλάκι πέρασε κι η κόρη το γυρεύει».
Η μάνα γυρίζει γύρω από τον κύκλο και αφήνει το μαντιλάκι στη ράχη
ενός παιδιού. Αυτό σηκώνεται, πιάνει το μαντιλάκι και κυνηγά τη μάνα,
προσπαθώντας να τη χτυπήσει μ’ αυτό ελαφρά στη ράχη. Η μάνα τρέχει
μέχρι να βρει την κενή θέση στον κύκλο και κάθεται σ’ αυτήν. Το άλλο
παιδί γίνεται μάνα και το παιχνίδι συνεχίζεται.
Παρόμοιο παιχνίδι είναι το πολύ γνωστό παραδοσιακό παιχνίδι «Αλάτι
ψιλό, αλάτι χοντρό».
Βρες τη φωλιά σου
Τα νήπια χωρίζονται σε δυο ομάδες. Η μια ομάδα παριστάνει τα
«πουλιά» και τα παιδιά της άλλης ομάδας σε ζευγάρια και πιασμένα
από τα χέρια, σχηματίζουν τις «φωλιές». Κάθε πουλί μπαίνει στη φωλιά
του. Η νηπιαγωγός ή ένα παιδί χτυπά στο ταμπουρίνο το σύνθημα και
τα πουλιά πρέπει να βγουν από τις φωλιές τους, να τρέξουν στην αυλή
και με δεύτερο σύνθημα στο ταμπουρίνο να ψάξουν να βρουν μια
φωλιά και να μπουν μέσα.
Όλα τα νήπια έχουν φωλιές εκτός από ένα. Με το σύνθημα βγαίνουν

από τις φωλιές τους, διασκορπίζονται και μετά καλούνται να μπουν σε
άλλη φωλιά. Το παιδί που θα καθυστερήσει, θα μείνει χωρίς φωλιά.
Παιχνίδια με στεφάνια και σακουλάκια
Τα νήπια σε γραμμή κρατούν το σακουλάκι τους, ενώ μπροστά στο

καθένα τοποθετείται ένα στεφάνι. Όταν χτυπάμε στο ταμπουρίνο
γρήγορο ρυθμό, πετούν to σακουλάκι τους-έξω και απέναντι από το
στεφάνι. Το ταμπουρίνο σταματά. Τα νήπια πηγαίνουν, παίρνουν το
σακουλάκι τους από κάτω και επιστρέφουν στη θέση τους.
Όταν η νηπιαγωγός χτυπήσει αργό ρυθμό, πετούν το σακουλάκι μέσα

στο στεφάνι τους. Στη συνέχεια πηδούν μέσα σ’ αυτό, παίρνουν το
σακουλάκι και επιστρέφουν στη θέση τους.
Τα νήπια μπαίνουν το ένα απέναντι στο άλλο. Το ένα κρατά το στεφάνι
στο πλάι του, κατακόρυφα στο έδαφος και απέναντι από το άλλο παιδί,
που κρατά το σακουλάκι του. Χτυπώντας σιγανό τόνο στο ταμπουρίνο,
το κάθε νήπιο πετά το σακουλάκι πάνω από το στεφάνι και πηγαίνοντας
έξω από αυτό, το παίρνει και επιστρέφει στη θέση του.
Στο χτύπημα δυνατού τόνου, τα νήπια πετούν τα σακουλάκια μέσα από
τα στεφάνια, περνούν στη συνέχεια μέσα από αυτά, παίρνουν τα
σακουλάκια και επιστρέφουν στη θέση τους.
Τα νήπια είναι καθισμένα κάτω, με τεντωμένα και ενωμένα πόδια.
Η ράχη τους είναι όρθια και τα χέρια ακουμπούν πίσω.
Τοποθετούμε στην άκρη των ποδιών τους ένα σακουλάκι με
σπόρους. Τα νήπια προσπαθούν με μια απότομη κίνηση να
πετάξουν προς τα πίσω, πάνω από το κεφάλι τους, τα σακουλάκια.
Η ΑΝΤΙΛΗΨΗ ΤΟΥ ΧΡΟΝΟΥ

ΚΑΙ ΤΟΥ ΡΥΘΜΟΥ
Σε στενή συνάρτηση με την έννοια του χώρου βρίσκεται η έννοια του
χρόνου. Μπορούμε να πούμε ότι είναι αλληλένδετες και ότι η κατάκτηση της μιας
γίνεται παράλληλα με την κατάκτηση της άλλης.
Η χρονική δόμηση στη συνείδηση του παιδιού γίνεται με την αντίληψη
εννοιών όπως: διαδοχή γεγονότων (τώρα, πριν, μετά, συγχρόνως κτλ.), διάρκεια
γεγονότων (χρόνος μακρύς, σύντομος), κυκλική επανάληψη ορισμένων χρονικών
περιόδων (μέρες της εβδομάδας, μήνες, εποχές), το ανεπίστρεπτο του χρόνου κτλ.
Οι χρονικές έννοιες είναι αφηρημένες και για το λόγο αυτό δύσκολες να
κατανοηθούν από το νήπιο. Αν και από τη γέννησή του ζει μέσα στο χρόνο, μόνο από
την ηλικία των τεσσάρων περίπου χρόνων κατορθώνει να δομεί τα γεγονότα με τη
χρονολογική τους σειρά.
Στην καλύτερη αντίληψη και δόμηση του χρόνου βοηθά και η ανακάλυψη του ρυθμού
από το παιδί. Ο ρυθμός περιλαμβάνει τις έννοιες: α) της ακολουθίας, β) της διαδοχής,
γ) της διάρκειας, δ) της εναλλαγής, ε) της αρμονίας, στ) της μεταβατικότητας και της ζ)
επανάληψης.
Δραστηριότητες οικοδόμησης
βασικών χρονικών σχέσεων
Τα νήπια όρθια σε κύκλο παρατηρούν τη νηπιαγωγό ή ένα
νήπιο, που κρατά ένα στεφάνι κατακόρυφα προς το έδαφος και το
κάνει να περιστρέφεται σαν σβούρα. Μόλις το στεφάνι σταματήσει να
κινείται, τα νήπια κάθονται κάτω, σύμφωνα με το παράγγελμα:
«Προσέξτε το στεφάνι που γυρίζει και καθίστε κάτω μόλις αυτό
σταματήσει να κινείται».
Τα νήπια κάνουν τα στεφάνια τους να γυρίζουν και πριν αυτά

σταματήσουν να κινούνται εντελώς πηδούν μέσα.
Η νηπιαγωγός τοποθετεί μια μπάλα σε μια γωνιά της αίθουσας.

Ένα νήπιο, σε μικρή απόσταση από την μπάλα, γυρίζει το στεφάνι του
σαν σβούρα, τρέχει να πάρει την μπάλα και να επιστρέφει στη θέση
του, πριν σταματήσει να κινείται το στεφάνι
Σύνθετες ψυχοκινητικές δραστηριότητες μέσα από

τις οποίες τα νήπια αντιλαμβάνονται τη χρονική
ακολουθία, τη διάρκεια και τη χρονική σύμπτωση
αυτών των δραστηριοτήτων
Ο γίγαντας και ο Κοντορεβυθούλης

Τεντώνουμε παράλληλα στο έδαφος σχοινιά του ίδιου μήκους και σε
απόσταση ενός περίπου μέτρου το ένα από το άλλο. Δυο νήπια
βαδίζουν κατά μήκος των σχοινιών. Το ένα κάνει βήματα μεγάλα σαν
του γίγαντα και το άλλο βήματα μικρά σαν του Κοντορεβυθούλη. Όπως
είναι φυσικό, ο γίγαντας με τα μεγάλα βήματα φτάνει πρώτος, διανύει
δηλαδή την απόσταση πιο γρήγορα. Έτσι τα νήπια υποβοηθούνται να
επισημάνουν, ότι χρειαζόμαστε λιγότερο χρόνο για να διανύσουμε μια
απόσταση, κάνοντας μεγάλα βήματα και περισσότερο χρόνο κάνοντας
μικρά βήματα.
Η νηπιαγωγός ζητά από κάθε νήπιο να διανύσει
μια απόσταση συγκεκριμένη, π.χ. μια γραμμή
στο έδαφος ή την απόσταση από την πόρτα στο
παράθυρο:
•με μικρά ή μεγάλα βήματα
•αργά ή γρήγορα
•με τους συνδυασμούς των παραπάνω
Δραστηριότητες επισήμανσης του ρυθμού στη

ζωή και τη φύση και αναπαραγωγή του από τα
νήπια
Τα νήπια καθισμένα καταγής σε ημικύκλιο, με χαλαρωμένο σώμα και
κλειστά μάτια, ακούν σιωπηλά και στη συνέχεια αναπαράγουν: το
φύσημα του αέρα, τις φωνές των ανθρώπων, το θόρυβο των
αυτοκινήτων, το θόρυβο της βροχής, τη βρύση που στάζει, το σκάσιμο
των κυμάτων, το χτύπημα του κουδουνιού, το ρυθμικό θόρυβο της
γραφομηχανής, το τρίξιμο της πόρτας, τον καλπασμό του αλόγου, το
τικ-τακ του ρολογιού κτλ.
Τα νήπια ακουμπούν τις παλάμες των χεριών στο λαιμό, στους

κροτάφους, στον καρπό ή στο μέρος της καρδιάς. Αισθάνονται έτσι το
σφυγμό τους που τον εκφράζουν με το «τικ-τακ».
Ρυθμικές μετακινήσεις στο χώρο,
σύμφωνα με δεδομένους ρυθμούς
Ρυθμός είναι το μοίρασμα του χρόνου σε ίσα διαστήματα, είναι το παιχνίδι των ήχων
και των παύσεων. Για να μοιράσουμε κάτι χρησιμοποιούμε πάντα ένα μέτρο. Στην
περίπτωσή μας το μέτρο είναι το τέταρτο (●I), που ανταποκρίνεται στο κανονικό
βάδισμα των νηπίων και αποτελεί τη σταθερά (παλμό).
Αξίες χρόνου ή ρυθμικές ή μουσικές αξίες είναι το μισό (d), το τέταρτο (●I), τα όγδοα
(♫) και οι παύσεις.
Τις ρυθμικές αξίες τις χτυπάμε με τα χέρια, με τα πόδια, στο ταμπουρίνο, κάνοντας
διάφορους σχηματισμούς (γραμμή, κύκλο, ζευγάρια) και χρησιμοποιώντας ένα
λεκτικό κώδικα, όπως:
ΜΙΣΟ ΤΕΤΑΡΤΟ ΔΥΟ ΟΓΔΟΑ
d ●I ♫ ♫
Άνθρωπος, σκύλος,
Ελέφαντας, Λαγός,
περπάτημα
χελώνα καγκουρώ
Τά – τα Τά Τά – τά Γρήγορο βήμα
Στέ-κω κιάλ -λο βήμα Τρέχω – τρέχω άλμα - χόπλα
Τα νήπια τραγουδούν οποιοδήποτε τραγούδι και χτυπούν με τα

χέρια τους τέταρτα.
Τα νήπια εξοικειώνονται με τις παρακάτω ρυθμικές αξίες:
Το μισό, βαδίζοντας αργά.
Το τέταρτο, βαδίζοντας κανονικά. Ο ρυθμός αυτός είναι ο πιο
εύκολος για τα παιδιά του νηπιαγωγείου.
Το όγδοο, τρέχοντας.
Το δέκατο έκτο (όγδοο παρεστιγμένο Β), κάνοντας πηδήματα και
καλπασμούς.
Η νηπιαγωγός χτυπά μια μουσική αξία με τα χέρια της ή στο

ταμπουρίνο. Τα νήπια την επαναλαμβάνουν χτυπώντας τα χέρια,
τα πόδια ή διάφορα κρουστά όργανα, όπως κουδουνάκια,
μουσικά ξυλάκια, μαράκες, καστανιέτες, σείστρα κτλ. Ακόμη τα
νήπια μπορούν να βαδίσουν με τη μουσική αξία που τους
δίνουμε.
Τα νήπια είναι χωρισμένα σε δυο ομάδες. Η μια ομάδα με τη
νηπιαγωγό χτυπά κανονικό βάδισμα. Η άλλη περπατά στο ρυθμό
αυτό.
Τα νήπια σε ζευγάρια, το ένα απέναντι από το άλλο. Η νηπιαγωγός
χτυπά μια μουσική αξία στο ταμπουρίνο και τα νήπια την
επαναλαμβάνουν, χτυπώντας το ένα τις παλάμες του άλλου.
Η νηπιαγωγός χτυπά στο ταμπουρίνο όγδοα. Τα νήπια απλώνονται
τρέχοντας στο χώρο. Στο σταμάτημα του ταμπουρίνου σταματούν το
τρέξιμο και χτυπούν την ίδια αξία με τα χέρια τους.
Τα νήπια χτυπούν όλα μαζί τα χέρια, σύμφωνα με τα παραγγέλματα:

Χτυπήστε τα χέρια σας γρήγορα, πιο γρήγορα.
Χτυπήστε τα αργά, πιο αργά.
Χτυπήστε τα γρήγορα - αργά.
Χτυπήστε τα χέρια σας στο έδαφος, ψηλά, πάνω από το κεφάλι, πάνω
στο τραπέζι κτλ.
Το μεγάλο και το μικρό ρολόι
Το μεγάλο χτυπά μισό (d), το μικρό τέταρτα (●I).

Η νηπιαγωγός χτυπά στο ταμπουρίνο τέταρτα και τα νήπια
βαδίζουν κρατώντας τα στεφάνια τους στο ύψος της μέσης. Στη
συνέχεια η νηπιαγωγός χτυπά όγδοα και τα νήπια αφήνουν κάτω τα
στεφάνια και τρέχουν γύρω απ’ αυτά. Όταν ξαναχτυπήσει τέταρτα, τα
νήπια πιάνουν τα στεφάνια και ξαναρχίζουν να περπατούν κανονικά.
Τοποθετούμε κυκλικά στο έδαφος και σε μικρή απόσταση

μεταξύ τους τόσα στεφάνια όσα και τα παιδιά. Γύρω από τον κύκλο των
στεφανιών τα νήπια σχηματίζουν έναν κύκλο. Η νηπιαγωγός χτυπά στο
ταμπουρίνο τέταρτα και τα νήπια βαδίζουν γύρω από τον κύκλο που
σχηματίζουν τα στεφάνια. Στο σταμάτημα του ρυθμικού χτύπου κάθε
νήπιο σταματά μπροστά σε ένα στεφάνι. Στη συνέχεια η νηπιαγωγός
χτυπά όγδοα και τα νήπια τρέχουν το καθένα γύρω από το στεφάνι του.
Τα νήπια το ένα δίπλα στο άλλο, σε γραμμή, κρατούν στο χέρι
τους ένα σακουλάκι και μπροστά στο καθένα είναι
τοποθετημένο ένα στεφάνι.
Όταν η νηπιαγωγός χτυπά στο ταμπουρίνο όγδοα, πετούν το
σακουλάκι τους έξω και απέναντι από το στεφάνι. Στη συνέχεια
τρέχουν, παίρνουν το σακουλάκι τους από κάτω και
επιστρέφουν στη θέση τους.
Όταν η νηπιαγωγός χτυπήσει στο ταμπουρίνο μισά, τα νήπια
πετούν το σακουλάκι μέσα στο στεφάνι τους. Με αργό
περπάτημα μπαίνουν μέσα σ’ αυτό, παίρνουν το σακουλάκι και
επιστρέφουν στη θέση τους.
Τα νήπια σε ζευγάρια, το ένα απέναντι στο άλλο. Το ένα κρατά ένα

στεφάνι στο πλάι του, κατακόρυφα στο έδαφος και απέναντι του
το άλλο παιδί πετά ένα σακουλάκι πάνω από το στεφάνι, βαδίζει
έξω από αυτό, το παίρνει και επιστρέφει στη θέση του.
Όταν η νηπιαγωγός χτυπήσει δυνατά, τέταρτα, τα νήπια πετούν τα
σακουλάκια μέσα από τα στεφάνια, περνούν στη συνέχεια μέσα
απ’ αυτά, παίρνουν τα σακουλάκια και επιστρέφουν στη θέση
τους.
Σημείωση: Η ίδια δραστηριότητα μπορεί να γίνει με εναλλαγές στις
χρονικές αξίες π.χ. όγδοα, τέταρτα.
Τα νήπια κάθονται στο πάτωμα αντικριστά δυο δυο πιασμένα
από τα χέρια. Είναι «βάρκες» που ταλαντεύονται αργά, γρήγορα, πιο
γρήγορα, ανάλογα με το ρυθμικό χτύπημα της νηπιαγωγού στο
ταμπουρίνο.
Τα νήπια σχηματίζουν δυο ομόκεντρους κύκλους. Η νηπιαγωγός
χτυπά στο ταμπουρίνο τέταρτα. Τα παιδιά του μικρού κύκλου χτυπούν
με τα χέρια τη χρονική αυτή αξία ενώ συγχρόνως τα παιδιά του
μεγάλου κύκλου περπατούν.
Στη συνέχεια η νηπιαγωγός χτυπά όγδοα, και αντιστρέφονται οι
ρόλοι. Τα παιδιά του μεγάλου κύκλου χτυπούν με τα χέρια τη χρονική
αξία και τα παιδιά του μικρού τρέχουν στον κύκλο.
Τα νήπια σχηματίζουν έναν κύκλο χωρίς να δίνουν τα χέρια και
χαμηλώνουν σε βαθύ κάθισμα. Είναι «αστέρια». Η νηπιαγωγός χτυπά
στο ταμπουρίνο τέταρτα. Σε κάθε χτύπημα σηκώνεται ένα ένα νήπιο με
τα χέρια ψηλά και «φέγγει». Όταν όλα τα νήπια σηκωθούν, η
νηπιαγωγός χτυπά στο ταμπουρίνο μισά και τα νήπια, βαδίζοντας αργά,
απλώνονται στον «ουρανό». Με ένα ξαφνικό δυνατό χτύπημα, τα
«αστέρια» ξαπλώνουν κάτω και «σβήνουν».
Τα νήπια διασκορπισμένα στο χώρο παριστάνουν τα

«σύννεφα». Η νηπιαγωγός είναι ο «άνεμος». Τα «σύννεφα» θα
κινηθούν διαδοχικά με διάφορες αξίες που η νηπιαγωγός χτυπά
στο ταμπουρίνο.
•Ο άνεμος φυσά απαλά» και τα «σύννεφα» κινούνται αργά
•Ο άνεμος φυσά πιο δυνατά» και τα «σύννεφα» κινούνται πιο
γρήγορα
•Ο άνεμος φυσά πολύ δυνατά» και τα «σύννεφα» κινούνται πολύ
γρήγορα
Τα νήπια ανά δυο, το ένα πίσω από το άλλο, παριστάνουν τις
«άμαξες». Κρατούν από τις άκρες δυο τεντωμένα (παράλληλα) σχοινιά,
ένα από κάθε πλευρά τους. Σε κάθε «άμαξα» μπαίνει ένα παιδί. Είναι ο
«επιβάτης» της. Η νηπιαγωγός χτυπά στο ταμπουρίνο χρονικές αξίες
γνωστές στα νήπια. Οι «άμαξες» ξεκινούν αργά, προχωρούν κανονικά ,
τρέχουν γρήγορα , κόβουν ταχύτητα στην «ανηφόρα», προχωρούν αργά
στην «κατηφόρα»... Σε ένα απότομο χτύπημα της νηπιαγωγού, τα
άλογα σταματούν, και οι επιβάτες κατεβαίνουν από τις άμαξες.
Περπατούν να ξεμουδιάσουν, μαζεύουν λουλούδια, χαιρετιούνται
σύμφωνα με τα ρυθμικά χτυπήματα της νηπιαγωγού, στο ταμπουρίνο.
Στη συνέχεια με νέο απότομο χτύπημα, οι επιβάτες γυρνούν στις
άμαξες και ο περίπατος συνεχίζεται. Τέλος τα νήπια αλλάζουν ρόλους.
Η νηπιαγωγός δείχνει στα νήπια καρτελάκια που

απεικονίζουν τα σύμβολα των αξιών που έχουν συμφωνηθεί και
συγχρόνως χτυπά τις ανάλογες αξίες στο ταμπουρίνο της. Στη
συνέχεια επαναλαμβάνεται η δραστηριότητα, αλλά τώρα τα νήπια
χτυπούν τη χρονική αξία με τα χέρια τους, αμέσως μετά το
χτύπημα της νηπιαγωγού στο ταμπουρίνο.
Αργότερα η νηπιαγωγός τους δείχνει μόνο τα σύμβολα των
αξιών και τα νήπια προσπαθούν να τους αναπαραγάγουν με τα
χέρια τους ή με τη βοήθεια απλών κρουστών οργάνων.
Τα νήπια σχηματίζουν τέσσερις κύκλους και κάθονται καταγής. Στο
κέντρο κάθε κύκλου τοποθετούμε καρτέλες με το σύμβολο
καθεμιάς από τις τέσσερις μετρικές αξίες.
Έχουμε έτσι τον κύκλο του μισού, τον κύκλο του τετάρτου, του
όγδοου και του όγδοου παρεστιγμένου.
Η νηπιαγωγός χτυπά στο ταμπουρίνο μισό. Ο αντίστοιχος κύκλος

των παιδιών σηκώνεται και βαδίζει γύρω γύρω στην αντίστοιχη
αξία. Στο σταμάτημα του ταμπουρίνου τα νήπια σταματούν να
γυρίζουν και κάθονται πάλι κάτω. Η δραστηριότητα θα
επαναληφτεί, κάνοντας το ίδιο με όλους τους κύκλους.
Η νηπιαγωγός δείχνει στα νήπια καρτέλες με διάφορους

συνδυασμούς μουσικών συμβόλων. Τα νήπια χτυπούν με τα χέρια
διαδοχικά τα μοτίβα που βλέπουν. Αργότερα η δραστηριότητα
αυτή μπορεί να επαναληφθεί με κινήσεις των νηπίων στο ρυθμό
των μοτίβων.
Δυο νήπια αντικριστά. Το ένα χτυπά στους ώμους του άλλου
τέταρτα (J), ενώ αυτό χτυπά στη μέση του πρώτου όγδοα
Το ίδιο παιδί βαδίζει επιτόπου με χρονική αξία τέταρτα (J), ενώ

χτυπά με τα χέρια του όγδοα
Γ. ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΝΗΠΙΟΥ
Κινητική αγωγή και κοινωνική ζωή
Το νήπιο, με τη βοήθεια της ψυχοκινητικής του δραστηριότητας, κατακτά το
γνωστικό σχήμα του σώματος, το χώρο, το χρόνο και το ρυθμό, επιτεύξεις που
συμβάλλουν στην εξέλιξη της κοινωνικότητάς του. Με το σώμα του το παιδί έρχεται
σε επαφή με τον κόσμο, τον διερευνά και τον γνωρίζει.
Ο εγωκεντρισμός του, σύμφωνα με μια επιστημονική αντίληψη, παίζει ακόμη

σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της συμπεριφοράς του. Σιγά σιγά όμως, περνά από
ένα υποκειμενικό «συγκεντρωτισμό» σε μια «αποκέντρωση» συγχρόνως κινητική,
νοητική και ηθική, βάζοντας έτσι τα θεμέλια της κοινωνικότητάς του. Ενώ δηλαδή
μέχρι τώρα η νοημοσύνη του ήταν συγκεντρωμένη συστηματικά πάνω στην ατομική
του δραστηριότητα, στο στάδιο αυτό της ανάπτυξής του αρχίζει να
«αποκεντρώνεται». Αυτό γίνεται εύκολα αντιληπτό τόσο στο παιχνίδι όσο και στις
άλλες του δραστηριότητες, που του επιτρέπουν να διαφοροποιηθεί και να
ανακαλύψει τους άλλους.
Γύρω στα τέσσερα χρόνια του το παιδί χρησιμοποιεί το σώμα του ως το καλύτερο
μέσο για δράση, έκφραση και επικοινωνία.
Παιχνίδια γνωριμίας
Η νηπιαγωγός και τα νήπια κάθονται σε κύκλο. Η νηπιαγωγός,
κυλώντας μια μπάλα, την κατευθύνει σε ένα παιδί και του λέει:
«Εμένα με λένε (π.χ. Μαρία), εσένα πώς σε λένε;»
Το παιδί πιάνει την μπάλα και λέει το όνομά του. Στη συνέχεια τη
στέλνει κυλώντας την, σε άλλο παιδί λέγοντας: «Εμένα με λένε Γιώργο,
εσένα πώς σε λένε;»
Τα νήπια σε κύκλο. Η νηπιαγωγός στέλνει την μπάλα σε ένα
παιδί και το ρωτά: «Ελένη, πες μας, ποια παιδιά κάθονται ακριβώς πλάι
σου;» Η Ελένη απαντά: «Ο .Γιάννης και η Χρυσούλα».
Τα νήπια είναι όρθια σε κύκλο. Η νηπιαγωγός πετά ένα μαντίλι
στον αέρα και φωνάζει το όνομα ενός παιδιού. Το παιδί που ακούει το
όνομά του, τρέχει, αρπάζει το μαντίλι και με τη σειρά του το πετά στον
αέρα, φωνάζοντας το όνομα ενός άλλου παιδιού. Το παιχνίδι
συνεχίζεται μέχρι να ακούσουν όλα το όνομά τους.
Τα νήπια είναι καθισμένα σε κύκλο. Καθένα λέει το όνομά του
και τα υπόλοιπα το χαιρετούν λέγοντας: «Γεια σου...», ακολουθώντας
μια απλή μελωδία που έχει προτείνει η νηπιαγωγός.
Παιχνίδια σε ζευγάρια
Τα νήπια κινούνται ελεύθερα στο χώρο ακολουθώντας το ρυθμό
μιας μελωδίας. Μόλις σταματήσει η μουσική βρίσκουν ένα σύντροφο
και πιάνονται χέρι χέρι. Η μουσική ξαναρχίζει και τα ζευγάρια
περπατούν πάλι ελεύθερα.
Όταν η μουσική ξανασταματήσει, η νηπιαγωγός τους προτείνει
διάφορους τρόπους για να επικοινωνήσουν και να γνωριστούν
καλύτερα:
Χαιρετήστε το σύντροφό σας δίνοντάς του το χέρι σας.
Ακουμπήστε με το δάχτυλό σας ο ένας τη μύτη του άλλου και μετά τα
κεφάλια σας.
Χαιρετήστε τους φίλους σας ακουμπώντας τους ώμους, την πλάτη, τα
γόνατα, τις μύτες των παιδιών σας κτλ.
Τα νήπια περπατούν ελεύθερα στο χώρο με το ρυθμό μιας

μουσικής ή του ταμπουρίνου, κρατώντας από ένα αντικείμενο (μια
μπαλίτσα, έγα ξυλάκι, μια κορδέλα, ένα κουδουνάκι κτλ.). Στο
σταμάτημα της μουσικής ανταλλάσσουν τα αντικείμενα και το παιχνίδι
συνεχίζεται.
Τα νήπια σε ζευγάρια. Τεντώνουν τα χέρια και ενώνουν τις

παλάμες τους (το αριστερό χέρι του ενός πάνω στο δεξί του άλλου και
αντίθετα). Πάνω στις ενωμένες παλάμες τους τοποθετούν από ένα
μικρό αντικείμενο και αρχίζουν να κινούνται ελεύθερα στο χώρο,
προσέχοντας να μη τους πέσει.
Τα νήπια σε ζευγάρια. Κάθε ζευγάρι κρατά ένα δίσκο (και τα δυο

νήπια μαζί). Πάνω στο δίσκο τοποθετούμε μια μπάλα. Τα νήπια
βαδίζουν προσεκτικά για να μην τους πέσει η μπάλα.
Τα νήπια σε ζευγάρια, το ένα απέναντι στο άλλο. Με τεντωμένα

τα χέρια πιάνονται από τις παλάμες και στη συνέχεια ο καθένας, που
ορίζεται με τη σειρά του «οδηγός», κατευθύνει τον άλλο, που αφήνεται
να οδηγηθεί πρώτα με ανοιχτά και ύστερα με κλειστά μάτια.
Τα νήπια σε ζευγάρια. Το νήπιο «οδηγός» τοποθετείται
πίσω από το σύντροφό του και ακουμπά τα χέρια στους ώμους
του. Στη συνέχεια τον οδηγεί με ελαφρές ωθήσεις προς διάφορες
κατευθύνσεις. Το νήπιο που οδηγείται, έχει κλειστά τα μάτια.
Τα νήπια είναι σε ζευγάρια, καθισμένα στο έδαφος πλάτη

με πλάτη. Το ένα κάνει επίκυψη προσπαθώντας με τα χέρια να
πιάσει τις μύτες των ποδιών του. Το άλλο προσπαθεί να σηκωθεί
ακουμπώντας στην πλάτη του συντρόφου του.
Ομαδικά παιχνίδια
Τα νήπια ανά τρία ή τέσσερα σχηματίζουν ομάδες. Τα
μέλη της κάθε ομάδας προσπαθούν όλα μαζί να
σηκώσουν από το έδαφος και σε διάφορα ύψη, ένα
στεφάνι. Χρησιμοποιούν για το σκοπό αυτό τις παλάμες
τους (από τη μια και ύστερα από την άλλη πλευρά), τον
καρπό, το βραχίονα.
Τα νήπια σε ομάδες προσπαθούν να σηκώσουν, χωρίς να

χαλάσει το σχήμα του, ένα σχοινί που έχει τοποθετηθεί
στο πάτωμα σε σχήμα κύκλου.
Τα νήπια σχηματίζουν μικρές ομάδες. Τα μέλη κάθε

ομάδας κρατούν από τις άκρες ένα πανί με διάμετρο
1,50 μ. τεντωμένο. Πάνω στο πανί τοποθετούμε μια
μπάλα. Με κατάλληλους χειρισμούς τα νήπια την
κάνουν να κινείται πάνω στο πανί χωρίς να πέφτει.
Σαρανταποδαρούσα
Τα νήπια είναι καθισμένα στη γη, το ένα πίσω από το

άλλο. Έχουν πόδια λυγισμένα και περασμένα από τη
μια και από την άλλη πλευρά της έδρας του παιδιού,
που βρίσκεται μπροστά. Αυτό πάλι κρατά τους
αστραγάλους του παιδιού, που βρίσκεται πίσω του.
Προχωρούν όλα μαζί συντονίζοντας τις κινήσεις τους.
Είναι καλύτερα να ξεκινάμε με 2 νήπια, οπότε ο
συντονισμός είναι πιο εύκολος και στη συνέχεια
επαναλαμβάνουμε τη δραστηριότητα με περισσότερα.
Ο περιστερώνας
Τα νήπια είναι χωρισμένα σε δυο ομάδες. Η μια σχηματίζει
κύκλο, που είναι ο «περιστερώνας», και η άλλη, που είναι τα
«περιστέρια», μπαίνει μέσα στον κύκλο. Τα νήπια του κύκλου με τα
χέρια ενωμένα μαζεύονται κοντά στα περιστέρια και τα
προστατεύουν. Από τη θέση αυτή προχωρούν προς τα πίσω και
τραγουδούν το παρακάτω τραγούδι, κάνοντας συγχρόνως τις
ανάλογες κινήσεις
«Ανοίγω το σπιτάκι το ξύλινο σπιτάκι και τα περιστεράκια πετούν
μακριά πετούν μακριά...»
«Και όταν επιστρέφουν το κλείνω, το κλείνω και πάλι...»
Ο κύκλος, με βήματα προς τα πίσω και με τα χέρια ελαφρά
σηκωμένα, ανοίγει και τα περιστέρια φεύγουν κάτω από τα χέρια και
πετούν στο χώρο, έξω από τον κύκλο. Ο κύκλος, με βήματα αργά
αρχίζει να κλείνει, ενώ τα περιστέρια ξαναγυρίζουν μέσα στον κύκλο.
Παιχνίδι με κορδέλες
Τα νήπια σχηματίζουν κύκλο γύρω από ένα καλάθι, όπου η νηπιαγωγός έχει
βάλει τόσες κορδέλες όσα είναι και τα νήπια, σε διαφορετικά χρώματα, αλλά όμοιες
ανά δύο. Δυο κίτρινες, δυο πράσινες κτλ. Ένα παιδί στο κέντρο του κύκλου ψάχνει στο
καλάθι να βρει μια κορδέλα, που του αρέσει, τραγουδώντας:
«Ποια κορδέλα να διαλέξω τραλαλά τραλαλά, ποια κορδέλα να φορέσω λαλα,
τραλαλά»
Τα υπόλοιπα νήπια απαντούν:
«τί θα κάνεις την κορδέλα τραλαλά τραλαλά, τι θα κάνεις την κορδέλα, τραλαλά,
λαλά».
Ο κύκλος γυρίζει και το νήπιο με την κορδέλα βρίσκει ένα φίλο και του τη χαρίζει,
τραγουδώντας.
«θα τη δώσω σ’ ένα φίλο τραλαλά τραλαλά θα τη δώσω σ' ένα φίλο τραλαλά λαλά»
Ο κύκλος σταματά να γυρίζει. Το νήπιο που χάρισε την κορδέλα επιστρέφει
στη θέση του. Ο φίλος του βάζει την κορδέλα στο λαιμό του και μπαίνει στο κέντρο
του κύκλου, για να διαλέξει μια καινούρια κορδέλα, που θα τη χαρίσει με τη σειρά
του σ’ έναν άλλο φίλο.
Όταν όλα τα νήπια έχουν μια κορδέλα γύρω από το λαιμό, αφήνουν τα χέρια
και ψάχνουν να βρουν το ταίρι τους, με βάση τα χρώματα της κορδέλας που φορούν
στο λαιμό τους. Όταν το βρουν, δίνουν τα χέρια και χορεύουν.
Αυτοκίνητα και τροχονόμοι

Χαράζουμε στο έδαφος με κιμωλία ή με σχοινιά ένα μεγάλο δρόμο διπλής
κατεύθυνσης.
Δυο παιδιά στέκονται σε δυο αντίθετα σημεία του δρόμου, κρατώντας στα χέρια τους
δυο κομμάτια ύφασμα, κόκκινο στο ένα χέρι, πράσινο στο άλλο. Είναι τα «φανάρια».
Μια μικρή ομάδα νηπίων είναι τα «αυτοκίνητα». Όταν τα φανάρια δείχνουν πράσινο
ή κόκκινο τα αυτοκίνητα κινούνται ανάλογα στο δρόμο.
Μπορούμε να εμπλουτίσουμε τη δραστηριότητα και με άλλα σήματα
κυκλοφορίας, δρόμους, πεζούς, τροχονόμους κτλ.
Ακόμη η νηπιαγωγός μπορεί να δημιουργήσει καταστάσεις προβληματισμού
με σχετικές ερωτήσεις, όπως «τι θα συνέβαινε αν κάποιο αυτοκίνητο περνούσε με
κόκκινο;».
Παίζουμε το παιχνίδι και βλέπουμε τα αποτελέσματα.
Δραστηριότητες που υποβοηθούν τα νήπια να
υιοθετήσουν σταδιακά συνήθειες και στάσεις,
που συμβάλλουν στη διατήρηση και
προαγωγή της υγείας τους
Καταστάσεις προβληματισμού, που δημιουργεί η

νηπιαγωγός και οδηγούν σε συζητήσεις και ενέργειες με
στόχο τη διατήρηση και προαγωγή της υγείας των νηπίων,
π.χ. τι νομίζετε ότι συμβαίνει, όταν δεν πλένουμε το σώμα
μας, τα χέρια μας, τα δόντια μας, δεν ασκούμαστε, δε
χαλαρώνουμε, δεν προσέχουμε τη διατροφή μας ή τον ύπνο
μας;
Διήγηση ιστοριών με θέματα υγιεινής του παιδιού και με
χρήση εικόνων.
Επεξηγήσεις εικόνων, που παρουσιάζουν σωστή ή

λανθασμένη συμπεριφορά σε θέματα υγιεινής του
παιδιού (σώματος, διατροφής, χώρων).
Προβολή φιλμ με σχετικά θέματα — Συζήτηση.
Ανάλυση διαφημίσεων από την τηλεόραση, έντυπα κτλ.,
με σχετικά θέματα και προτάσεις για υγιεινό τρόπο ζωής.
Αινίγματα που σχετίζονται με διάφορες τροφές.
Συζητήσεις για την επίλυση προβλημάτων υγείας, που
τυχόν παρουσιάζονται στο νηπιαγωγείο ή στην
κοινότητα.
Δραστηριότητες για τη βελτίωση του περιβάλλοντος, όπως
δημιουργία χώρων πράσινου στο νηπιαγωγείο, αλλά και στην
κοινότητα, καθαριότητα κοινόχρηστων χώρων από υπεύθυνες
ομάδες, εξοπλισμός των χώρων αυτών με τα απαραίτητα μέσα
καθαριότητας και υγιεινής (σαπούνι, πετσέτες, χαρτιά, καλάθια
κτλ.).
Εκθέσεις έργων νηπίων με σχετικά θέματα (ζωγραφική, κολάζ,
κατασκευές).
Δραματοποίηση καταστάσεων, που εκφράζουν θετικές ή
αρνητικές στάσεις των νηπίων σε θέματα υγιεινής (παιδιά
«μικρόβια», υγιεινές και βλαβερές τροφές, οδοντόβουρτσα,
οδοντόπαστα, σαπούνι, σφουγγάρι, φάρμακα, νερό, ήλιος κ.ά.)

Κινητική Αγωγή Και Μάθηση Χαρίλαος Ζάραγκας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Κινητική Αγωγή Και Μάθηση Χαρίλαος Ζάραγκας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Κινητική Αγωγή Και Μάθηση Χαρίλαος Ζάραγκας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Χαρίλαος K.

Ακαδ. Έτος 2014 – 2015

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

Τι είναι Κινητική Αγωγή

2) Ως αποτέλεσμα σι αποφάσεις των νηπιαγωγών στο τι θα

Η κινητική μάθηση ως αποτέλεσμα εξάσκησης ή της

Η κινητική Μάθηση δεν είναι απευθείας

Κινητική ανάπτυξη είναι η βαθμιαία προοδευτική αλλαγή

Με άλλα λόγια, η μοναδική κληρονομική ιδιοσυγκρασία του

Παιδική ηλικία σήμερα

Υγεία και καλή φυσική κατάσταση

Αρχές της κινητικής αγωγής με

Χώροι και όργανα

Σκοπός/ στόχοι του μαθήματος

Να μάθουν να συντάσσουν πρωτόκολλα

ΑΝΙΧΝΕΥΣΗ ΔΙΑΧΥΤΩΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΩΝ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΤΗΣ

Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΣΠΟΥΔΑΙΟΤΗΤΑ

Πριν από μερικά χρόνια η φροντίδα των παιδιών είχε

Παιδεία: θεωρείται μια διαδικασία, κατά την οποία πρέπει να

Πολλοί θεωρούν την Παιδεία στο Νηπιαγωγείο σαν ένα

Η Παιδεία εξαρτάται από την Αυτενέργεια του Παιδιού,

Η παιδεία σημαίνει πολλά περισσότερα

Η μάθηση στα πρώτα χρόνια της ζωής είναι

Όταν τα παιδιά αντιλαμβάνονται το

ΤΕΣΣΕΡΙΣ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΕΣ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΚΙΝΗΣΗΣ

•Η σημασία της κίνησης ως μέσου

πρώτα απ’ όλα αισθητηριακή

Η προσχολική αγωγή εξαρτάται

«Τα μικρά παιδιά πρέπει να μάθουν να

Ο «εαυτός» βιώνεται έτσι, ως δημιουργός

Ένα δεύτερο σημαντικό σημείο είναι το

Η παιδεία, λοιπόν, είναι στενά συνδεδεμένη με την

Παράλληλα όμως, χρειάζεται ερεθίσματα και καθοδήγηση.

Απαραίτητες προϋποθέσεις για την παιδεία είναι οι

Η κατάκτηση όμως ανήκει στο παιδί.

Η προσωπική δράση, η πράξη, η αντιπαράθεσή του,

Η παιδική ηλικία είναι μια πλούσια

Το παιδί ανακαλύπτει τον εαυτό του και

Ανακάλυψη μέσα από την προσωπική δράση

Το παιδί ανακαλύπτει τον κόσμο με τη δράση του.

Η κίνηση είναι πρωτογενές φαινόμενο της ζωής, καθώς ο άνθρωπος

Η κίνηση δεν περιορίζεται σε καμία περίπτωση μόνο στην

Ακόμα και σε κατάσταση απόλυτης ακινησίας, βρισκόμαστε σε

Κατά τη διάρκεια της ζωής η αξία που δίνει ο άνθρωπος στην

Η κίνηση χρησιμοποιείται ως όργανο στην

Μόνο όταν κουραστούμε πολύ ή εξαντληθούμε

Το να παίρνουμε μέσω της κίνησής μας

Το να βιώνουμε και να γνωρίζουμε τον

Σε αυτή την απαρίθμηση λειτουργιών, που μπορεί

Οι λειτουργίες εν μέρει αλληλοσυμπληρώνονται,

Αυτό έχει συνέπειες τόσο στη μεθοδολογία όσο

Το παιχνίδι κι η κίνηση καθιστούν δυνατή

Οι εμπειρίες που αποκτούν τα παιδιά με το

Μέσω της αυτενέργειας και των αποτελεσμάτων

Το παιδί πρέπει να έχει ευκαιρίες, να αντιμετωπίσει ανεξάρτητο

Για αυτό, χρειάζεται κυρίως ένα περιβάλλον που επιτρέπει την

Η/ο παιδαγωγός έχει κυρίως το χρέος να

Ένα τέτοιο «προετοιμασμένο περιβάλλον»

Η αντίληψη των ικανοτήτων δεν αντικατοπτρίζει πάντα τις