‫اختصاصي التأهيل الرياضي العاملين مع االطفال ذوي اضطراب طيف التوحد المتعلقة بدعم السلوك االيجابي‬

‫ّ‬ ‫مدى كفايات ومعتقدات‬

‫نوف الجيوسي‬

‫الدكتورة ايمان الزبون‬

‫الجامعة الهاشمية‬

‫الملخص‪:‬‬

‫اختصاصي‪ ‬التأهيل الرياضي الع‪-‬املين م‪-‬ع االطف‪-‬ال ذوي اض‪-‬طراب طي‪-‬ف‪ ‬التوح‪-‬د‪ ‬في مراك‪-‬ز التربي‪-‬ة‪ ‬الخاص‪-‬ة ‪ ‬والمتعلق‪-‬ة‬
‫ّ‬ ‫تهدف‪ ‬الدراسة‪ ‬الى‪ ‬تعرف‪ ‬كفايات ومعتقدات‬

‫‪-‬ي‪ ‬التأهي ‪--‬ل‪ ‬الرياض ‪--‬ي‪ ‬ت ‪--‬تراوح أعم ‪--‬ارهم م ‪--‬ا بين (‪)٥٠-٢٤‬‬

‫باس ‪--‬تخدام‪  ‬دعم الس ‪--‬لوك‪ ‬االيج ‪--‬ابي‪ .‬وتك ‪--‬ونت عين ‪--‬ه‪ ‬الدراس ‪--‬ة القص ‪--‬دية‪ ‬من‪ ‬خمس ‪--‬ة‪ ‬مش ‪--‬اركين من‪ ‬اختصاص ‪ّ -‬‬

‫عاماً‪ ‬في محافظة‪ ‬عمان‪ ،‬االردن‪ .‬ولجمــع البيانــات‪ ،‬اســتخدمت الباحثــتين المنهجيــة النوعيــة باســتخدام المقابلــة شــبه المقننــة‪ ،‬ثـ َـم أجــري‪ ‬تحليل النتائج باستخدام أس‪--‬لوب‬

‫التحلي‪-- -‬ل‪ ‬الموض‪-- -‬وعي‪ .‬وأشارت النتائج إلى قدرة اختصاصيّ التأهيل الرياضي على استخدام بعض اساليب دعم السلوك االيجابي واعتب اره ج زء ال يتج زأ من جلس ه‬

‫التأهيل الرياضي‪ ،‬وان من اكثر االساليب التي يستخدمها اختصاصيّ التأهيل الرياضي استبدال السلوك غير المرغوب به بالسلوك المرغوب ب ه ‪ ،‬والتعزي ز االيج ابي‬

‫للسلوك‪ ،‬كما واظهرت النتائج وجود عدم الدقة في استخدام بعض مصطلحات اساليب دعم السلوك االيجابي ناتج عن عدة معيقات ومنها قل ة ع دد ال دورات التدريبي ة‬

‫التي تخص دعم السلوك االيجابي وعدم استمراريتها ‪ ،‬كما واشارت النتائج إلى عدة احتياجات الستخدام اختصاص يّ التأهي ل الرياض ي دعم الس لوك االيج ابي ومنه ا‬

‫الحاجه الى وجود خطة دعم سلوك ايجابي واضحه ومعتم دة رس م ًّيا في قس م التأهي ل الرياض ي مبني ه على اس س علمي ة وت دريبهم على ذل ك وبالتنس يق بين االقس ام‬

‫المساندة في المركز وقسم التأهيل الرياضي‪ .‬وقــد أوصــت الدراســة بعــدد مــن التوصــيات البحثية والعملية بنــاءًا علــى نتــائج الدراســة‪.‬‬

‫الكلمات المفتاحية‪:‬‬

‫اختصاصي التأهيل الرياضي‪ ،‬األطفال ذوي إضطراب طيف التوحد‪ ،‬دعم السلوك اإليجابي‪ ،‬التربية الرياضية المعدلة‪ ،‬المهارات الحركية‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪The extent of competencies and beliefs of sports rehabilitation specialists working with children with autism‬‬

‫)‪spectrum disorder regarding Positive Behavior Support (PBS‬‬

‫‪Noof Aljaiuossi‬‬

‫‪Dr. Eman Al-zboon‬‬

‫‪Abstract‬‬
The study aims to investigate the level of the competencies, and beliefs of sports rehabilitation specialists working with

children with autism spectrum disorder in special education centers related to the use of Positive Behavior Support (PBS).

The purposive sample of the study consisted of five participants from sports rehabilitation specialists, whose ages ranged

between (24-50) years, in Amman Governorate-Jordan. To collect the data, the researchers used the qualitative method by

.using the semi-structured interview, then the results were analyzed using the thematic analysis method

The results indicated the ability of the sports rehabilitation specialist to use some strategies of PBS and consider it as an

integral part of the sports rehabilitation session, and that one of the most common strategies used by the sports rehabilitation

specialist is replacement of unwanted behavior with desired behavior, and positive reinforcement of behavior. Furthermore,

the results showed that there is a confusion in using some terminology of PBS strategies because of several obstacles,

including the lack of training courses related to PBS and continuity of these courses. The results also indicated several needs

for the use of PBS by sports rehabilitation specialists , including the need for a clear and officially approved PBS plan in the

sports rehabilitation department based on scientific foundations and training them in that and in coordination between the

support departments in the center and the sports rehabilitation. The study recommended a number of research and practical

.recommendations based on the results of the study

:Keywords

Sports rehabilitation specialists, children with autism spectrum disorder, positive behavior support, adapted physical

.education, Motor Skills

‫اختصاصي التأهيل الرياضي العاملين مع االطفال ذوي اضطراب‬

ّ ‫مدى كفايات ومعتقدات‬

‫طيف التوحد المتعلقة بدعم السلوك االيجابي‬

:‫المقدمة‬
‫مهم‪--‬ا من الص ‪--‬حة العام ‪--‬ة لألطف ‪--‬ال ونم ‪--‬وهم‪ -‬وتط ‪--‬ورهم( ‪U.S.‬‬
‫‪-‬زءا ً‬
‫يع ‪--‬د النش ‪--‬اط الب ‪--‬دني ج ‪ً -‬‬
‫‪ ،)Department of Health and Human Services, 2018‬ومن الفوائ ‪-- -‬د الص ‪-- -‬حية‬
‫المرتبط ‪---‬ة للمش ‪---‬اركة في النش ‪---‬اط‪ -‬الب ‪---‬دني لألطف ‪---‬ال تقلي ‪---‬ل عوام‪-- -‬ل الخط‪-- -‬ر االص‪-- -‬ابة ب‪-- -‬األمراض‬
‫المزمنة‪ ،‬وتحسين اللياق‪-‬ة القلبي‪-‬ة التنفس‪--‬ية والعض‪--‬لية‪ ،‬وتحس‪-‬ين ص‪-‬حة العظ‪-‬ام‪ ،‬وانخف‪--‬اض ال‪-‬دهون‬
‫في الجس ‪--‬م‪ ،‬وتقلي ‪--‬ل مع ‪--‬دالت القلق (‪ .)Healthy People, 2020‬ويع ‪--‬د النش ‪--‬اط الب ‪--‬دني عام ‪--‬ل‬
‫رئيس ‪-‬ي‪ -‬في تعزي‪--‬ز الص‪--‬حة بين األطف‪--‬ال ذوي االض‪--‬طرابات الس‪--‬لوكية والعاطفي‪--‬ة واالجتماعي‪--‬ة‪،‬‬
‫بم‪---‬ا في ذل‪---‬ك االطف‪---‬ال ذوي اض‪---‬طراب طي‪---‬ف التوح‪---‬د ( ‪ ،) Healy, 2018‬وال ‪--‬ذي‪ -‬ع ‪--‬ده ال‪---‬دليل‬
‫التشخيص‪-‬ي )‪Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5‬‬
‫حال ‪--‬ة نمائي ‪--‬ة مرتبط ‪--‬ة بص ‪--‬عوبات‪ -‬في التفاع ‪--‬ل االجتم ‪--‬اعي والتواص ‪--‬ل والس ‪--‬لوكيات المتك ‪--‬ررة أو‬
‫النمطي‪--‬ة وال‪--‬تي تظه‪--‬ر أعراض‪--‬ها في مرحل‪--‬ة الطفول‪--‬ة المبك‪--‬رة ح‪--‬تى ثماني‪--‬ة س‪--‬نوات ( ‪DSM-5,‬‬
‫‪ .)2013‬وأظه ‪-- -‬رت العدي ‪-- -‬د من الدراس ‪-- -‬ات تحس ‪-- -‬نا كب ‪-- -‬يرا في مه ‪-- -‬ارات المه ‪-- -‬ارات االس ‪-- -‬تقاللية‪،‬‬
‫والق‪---‬درة على التواص‪---‬ل‪ ،‬واألداء التنفي‪---‬ذي‪ ،‬والمه‪---‬ارات الحركي ‪--‬ة‪ ،‬ومه ‪--‬ارات‪ -‬المعالج ‪--‬ة الحس‪---‬ية‪،‬‬
‫والمشاركة األكاديمية لدى األطفال ذوي اض‪-‬طراب‪ -‬طي‪-‬ف التوح‪-‬د ال‪-‬ذين يش‪-‬اركون في األنش‪-‬طة‬
‫البدني‪-- -‬ة (‪ .)Sefen,2020‬وايض ‪- -‬اً أش‪-- -‬ارت دراس‪-- -‬ة اتبعت مراجع‪-- -‬ة منهجي‪-- -‬ة لألدب الس‪-- -‬ابق إلى‬
‫تحس‪--‬ن مه‪--‬ارات االتص‪--‬ال ل‪--‬دى األطف‪--‬ال ذوي إض‪--‬طراب طي‪--‬ف التوح‪--‬د ال‪--‬ذين أظه‪--‬روا‪ -‬مس‪--‬تويات‬
‫أعلى في النش‪-- -‬اط الب‪-- -‬دني (‪ .)Alhowikan,2016‬ويمكن مالحظ‪-- -‬ة بعض الت‪-- -‬أثيرات اإليجابي‪-- -‬ة‬
‫المختلفة لدى األطفال من ذوي التوحد‪ -‬الذين انضموا‪ -‬لبرامج رياض‪--‬ية (‪ .) Healy,2018‬ولكن‬
‫من المؤس‪--‬ف انه‪--‬ا وج‪--‬دت العدي‪--‬د من الدراس‪--‬ات أن الش‪--‬باب واالطف‪--‬ال من ذوي اض‪--‬طراب طي‪--‬ف‬
‫بدنيا من أقرانهم‪ -‬من غير ذوي االعاقة ( ‪ ,٢٠١٤‬وآخرون‪ .)Tyler ،‬وانه‬
‫طا ً‬ ‫التوحد هم أقل نشا ً‬
‫تم تحدي‪--‬د أن ع‪--‬دم المش‪--‬اركة في النش‪--‬اط الب‪--‬دني كعام ‪--‬ل خط‪--‬ر رئيس ‪-‬ي‪ -‬للوفي ‪--‬ات العالمي ‪--‬ة بحس ‪--‬ب‬
‫(منظمة الصحة العالمية [‪.)2020 ، ]WHO‬‬

‫وع‪--‬اداً م‪--‬ا تظه‪--‬ر س‪--‬لوكيات‪ -‬غ‪--‬ير المرغوب‪--‬ة ومن أهم وأخط ‪-‬ر‪ -‬المش‪--‬كالت الس‪--‬لوكية ل‪--‬دى‬
‫األطف‪--‬ال ذوي اض‪--‬طراب طي‪--‬ف التوح‪--‬د وال‪--‬تي تظه‪--‬ر بك‪--‬ثرة نوب‪--‬ات الغض‪--‬ب أو العـدوان أو إي‪--‬ذاء‬
‫ال‪--‬ذات أو س‪--‬لوك نمطـي أو تخريبـي وق‪--‬د تس‪--‬هم المش‪--‬كالت الس‪--‬لوكية في ص‪--‬عوبة ض‪--‬بط االطف‪--‬ال‬
‫من ذوي اض‪--‬طراب‪ -‬طي‪--‬ف التوحـد‪ -‬والـتـي يمكن أن تختل‪--‬ط م‪--‬ع الس‪--‬مات األساس‪--‬ية للتوحـد ليص‪--‬بح‬
‫االضطراب أكثر تعقيدا‪ ،‬وقد‪ -‬أشارت الدراسات المسحية إلى ارتف‪--‬اع مع‪-‬دالت انتش‪--‬ار المش‪--‬كالت‬
‫السلوكية بين األطفال ذوي اإلعاقات النمائي‪--‬ة‪ ،‬وأن نس‪-‬بة انتش‪-‬ارها‪ -‬بين األطف‪-‬ال ذوي اض‪--‬طراب‬
‫طي ‪--‬ف التوح ‪--‬د تف ‪--‬وق نس ‪--‬بتها ل ‪--‬دى األطف ‪--‬ال من غ‪--‬ير ذوي اإلعاق ‪--‬ة‪ ،‬وع ‪--‬ادة م ‪--‬ا تظه ‪--‬ر المش ‪--‬كالت‬
‫الس ‪--‬لوكية في س ‪--‬ن مبك ‪--‬رة‪ ،‬وإ ذا لم يتم الت ‪--‬دخل المبك ‪--‬ر المناس ‪--‬ب‪ ،‬ق ‪--‬د تس ‪--‬تمر م ‪--‬دى الحي ‪--‬اة(غبلاير‪،‬‬
‫‪.)2017‬‬

‫ويعتبر‪ -‬دعم السلوك اإليجابي أحد تطبيق‪-‬ات تحلي‪--‬ل الس‪--‬لوك التط‪--‬بيقي‪ ،‬ال‪-‬تي ثبتت فاعليت‪--‬ه‬
‫في الت‪-- - - -‬دخل العالجي المبك ‪-- - - -‬ر للمش‪-- - - -‬كالت الس ‪-- - - -‬لوكية ل ‪-- - - -‬دى األف‪-- - - -‬راد ذوي اض ‪-- - - -‬طراب طي ‪-- - - -‬ف‬
‫التوحد(غبلاير‪ ،)2017،‬ويعتمد تنفيذ دعم السلوك اإليجابي بشكل كبير على الع‪--‬املين بالم‪--‬دارس‪،‬‬
‫حيث ذكــر فـوربـن وشين (‪ )Feuerborn & Chinn, 2012‬المشار إليه في دراسة (ال داود‪،‬‬
‫والحسين‪ ،)٢٠١٨ ،‬أنه يجب أن يكون ل‪--‬دى ‪ 80%‬من الع‪--‬املين بالمدرس‪--‬ة او المرك‪-‬ز‪ -‬االس‪--‬تعداد‬
‫وال ‪--‬وعي الك ‪--‬افي ب ‪--‬دعم الس ‪--‬لوك اإليج ‪--‬ابي لض ‪--‬مان تطبيق ‪--‬ه بش ‪--‬كل مناس ‪--‬ب؛ مم ‪--‬ا يش ‪--‬ير إلى أهمي ‪--‬ة‬
‫النظ‪--‬ر في العوام‪--‬ل ال‪--‬تي ق‪--‬د ت‪--‬ؤثر على تطبيق‪--‬ه كاتجاه‪--‬ات الع‪--‬املين نح‪--‬و دعم الس‪--‬لوك اإليج‪--‬ابي‪،‬‬
‫كم‪--‬ا أن معرف‪--‬ة معيق‪--‬ات تط‪--‬بيق دعم الس‪--‬لوك اإليج‪--‬ابي ق‪--‬د تعكس ص‪--‬عوبات او تح‪--‬ديات محتمل‪--‬ة‬
‫تح‪--‬ول دون تنفي‪--‬ذ الع‪--‬املين بالم‪--‬دارس ل‪--‬دعم الس‪--‬لوك اإليج‪--‬ابي‪ ،‬كنقص المعرف‪--‬ة ل‪--‬دى الع‪--‬املين إلى‬
‫جانب نقص الدعم اإلداري والمادي( ال داود‪ -‬الحسين‪.)٢٠١٨،‬‬

‫ويعتبر‪ -‬النشاط البدني مكمل للتدخالت األخرى لتحسين المهارات االجتماعية والسلوكية‬
‫واألكاديمية لدى األطفال والشباب من ذوي اضطراب‪ -‬طيف التوحد ( ;‪Arnell et al., 2020‬‬
‫‪ .)Tiner et al., 2021‬وم‪--‬ع زي‪--‬ادة التع‪--‬رف على احتياج‪--‬ات االش‪--‬خاص من ذوي اض‪--‬طراب‪-‬‬
‫‪-‬ي تأهي ‪--‬ل رياض‪- -‬ي‪ -‬وم ‪--‬دربين للحص ‪--‬ول على مجموع ‪--‬ة‬ ‫طي ‪--‬ف التوح ‪--‬د‪ ،‬هن ‪--‬اك الحاج ‪--‬ة الختصاص ‪-ّ -‬‬
‫أدوات من االس‪-- - - - - - -‬تراتيجيات‪ -‬الفعال‪-- - - - - - -‬ة لتس‪-- - - - - - -‬هيل األنش‪-- - - - - - -‬طة البدني‪-- - - - - - -‬ة لطالبهم من ذوي التوحد‬
‫‪ ،))Kraft,2019‬خاص‪--‬ه لم‪--‬ا تم ذك‪--‬ره من اهمي‪--‬ه للنش‪--‬اط الب‪--‬دني لالش‪--‬خاص من ذوي اض‪--‬طراب‬
‫طيف التوحد ولما يمكن ان تواجههم‪ -‬من بعض السلوكيات غ‪--‬ير المرغوب‪--‬ة وكيفي‪--‬ه التعام‪--‬ل معه‪--‬ا‬
‫خالل جلس ‪-- - -‬ات التأهي ‪-- - -‬ل الرياض‪- - - -‬ي‪ -‬او النش ‪-- - -‬اط الب ‪-- - -‬دني‪ .‬كم ‪-- - -‬ا والح‪- - - -‬ظ‪ -‬الب ‪-- - -‬احثون ‪., -- )2015‬‬
‫‪ )Pinkelman, et al‬أن الممارس‪---‬ات‪ -‬المس‪---‬تخدمة حالي‪---‬ا بالمي ‪--‬دان تظه ‪--‬ر أن أس ‪--‬اليب مواجه‪---‬ة‬
‫المش‪---‬كالت الس‪---‬لوكية من قب‪---‬ل الع‪---‬املين بالم‪---‬دارس يغلب عليه ‪--‬ا العش ‪--‬وائية‪ ،‬وليس ‪--‬ت متس‪---‬قة م‪---‬ع‬
‫الممارسات المبنية على األدلة التي أوصت بها التشريعات والقوانين ذات العالقة بتربية األفراد‬
‫ذوي اإلعاق ‪--‬ات وتعليمهم‪ .‬ومن هن ‪--‬ا تبل ‪--‬ورت مش ‪--‬كله الدراس ‪--‬ة في معرف ‪--‬ة معتق ‪--‬دات وممارس ‪--‬ات‬
‫‪-‬ي التأهي ‪--‬ل الرياض‪- -‬ي‪ -‬في المراك ‪--‬ز نح ‪--‬و اس ‪--‬تخدام دعم الس ‪--‬لوك االيج ‪--‬ابي في جلس ‪--‬اتهم‬
‫اختصاص ‪ّ -‬‬
‫بالتعامل مع ذوي اضطراب طي‪-‬ف التوح‪-‬د‪ ،‬ومعوق‪-‬ات تط‪-‬بيق دعم الس‪-‬لوك اإليج‪-‬ابي‪ -‬واحتياج‪-‬ات‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي لزي‪--‬اده فاعلي‪--‬ه دعم الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي في المراك‪--‬ز في التعام‪--‬ل م‪--‬ع‬
‫اختصاص‪-ّ -‬‬
‫ذوي اضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫ولم‪-- -‬ا تم ذك‪-- -‬ره ان‪-- -‬ه يجب ان يك‪-- -‬ون ل‪-- -‬دى الع‪-- -‬املين في المراك‪-- -‬ز والم‪-- -‬دارس‪ -‬ذوي االعاق‪-- -‬ه‬
‫الدراية والوعي الجيد بدعم السلوك االيجابي‪ ،‬اي ان‪-‬ه يجب ان يك‪--‬ون ط‪-‬اقم الفري‪-‬ق ال‪-‬ذي يتعام‪--‬ل‬
‫م‪--‬ع االطف‪--‬ال ذوي اض‪--‬طراب طي‪--‬ف التوح‪--‬د بم‪--‬ا فيهم اختصاص‪--‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪-‬ي‪ -‬على معرف‪--‬ه‬
‫بأس‪---‬اليب دعم الس‪---‬لوك االيج‪---‬ابي واس‪---‬تخدامها‪ -‬في جلس‪---‬ات التأهي ‪--‬ل الرياض‪- -‬ي‪ -‬واألنش ‪--‬طة البدني‪---‬ه‬
‫تحدي‪--‬داً الن االش‪--‬خاص ذوي اض‪--‬طراب طي‪--‬ف التوح‪--‬د يظه‪--‬رون ت‪--‬أخيرات في التط‪--‬ور الح‪--‬ركي‬
‫باإلض‪-- - - - - - - -‬افة لعج‪-- - - - - - - -‬ز في المه‪-- - - - - - - -‬ارات الحركي‪-- - - - - - - -‬ة ونقص المش‪-- - - - - - - -‬اركة في األنش‪-- - - - - - - -‬طة اليومية‬
‫‪ ،) )Stanish,2017‬باإلضافة إلى ما نصت عليه األبحاث الحديث‪--‬ة أن النش‪--‬اط الب‪--‬دني يمكن أن‬
‫مفيدا للعجز الموج‪-‬ود ل‪-‬ذوي اض‪-‬طراب طي‪-‬ف التوح‪-‬د وزي‪-‬ادة الس‪-‬لوكيات المرغوب‪-‬ة وتقلي‪-‬ل‬
‫يكون ً‬
‫الس‪-- - -‬لوكيات الس‪-- - -‬لبية مث‪-- - -‬ل العدواني‪-- - -‬ة والس‪-- - -‬لوكيات النمطي‪-- - -‬ة ذك‪-- - -‬ر ‪ McCoy,2020‬عن ‪Sowa‬‬
‫‪-‬ي التأهي‪-- -‬ل الرياض ‪- -‬ي‪ -‬ب‪-- -‬وفره في مراك‪-- -‬ز ذوي‬
‫‪ ،))M,2012‬ل‪-- -‬ذلك نث‪-- -‬ني على وج‪-- -‬ود اختصاص‪-ّ - -‬‬
‫االعاق ‪--‬ة بش ‪--‬كل ع ‪--‬ام وذوي‪ -‬التوح ‪--‬د بش ‪--‬كل خ ‪--‬اص‪ ،‬حيث أن النش ‪--‬اط الب ‪--‬دني المنتظم يس ‪--‬اعد على‬
‫الوقاي‪--‬ة من األم‪--‬راض غ‪--‬ير الس‪--‬ارية‪ ،‬وللحف‪--‬اظ على ال‪--‬وزن ويمكن أيض‪--‬ا تحس‪--‬ين الص‪--‬حة العقلي‪--‬ة‬
‫ونوعي‪--‬ة الحي‪--‬اة والرفاهي‪--‬ة ‪.))World Health Organization 'Physical activity,2022‬‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي‬
‫لذلك سوف نقوم بهذه الدراسة بتسليط الضوء على مدى استخدام اختصاص‪ّ -‬‬
‫اساليب دعم السلوك االيج‪-‬ابي م‪-‬ع االطف‪-‬ال ذوي اض‪-‬طراب في التوح‪-‬د لم‪-‬ا ل‪-‬ه من دور‪ -‬فع‪-‬ال في‬
‫التعامل معهم‪.‬‬

‫وفي الرج‪--‬وع الى الدراس‪--‬ات الس‪--‬ابقة اش‪--‬ارت دراس‪--‬ة (ع‪--‬امر‪ )2016،‬إلى فاعلي‪--‬ة برن‪--‬امج‬
‫تدريبي مستند إلى الدعم السلوكي اإليجابي في خفض الس‪--‬لوكيات غ‪--‬ير المرغوب‪--‬ة ل‪-‬دى عين‪-‬ة من‬
‫األطفال ذوي اضطراب طيف التوحد في األردن‪.‬‬
‫وأش‪--‬ار( ‪ )KAI LO,2018‬الى ان دعم الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي ك‪--‬ان ل‪--‬ه ت‪--‬أثير ايج‪--‬ابي واض‪--‬ح‬
‫على اس ‪--‬تبدال الس ‪--‬لوك الغ ‪--‬ير مناس ‪--‬ب الى س ‪--‬لوك مرغ ‪--‬وب في ‪--‬ه لألطف ‪--‬ال ذوي‪ -‬اض ‪--‬طراب‪ -‬طي ‪--‬ف‬
‫التوح‪--‬د‪ ،‬كم‪--‬ا تش‪--‬ير النت‪--‬ائج الى ان‪-‬ه دعم الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي ه‪--‬و ت‪--‬دخل ونهج واع‪--‬د لتعزي‪--‬ز الس‪--‬لوك‬
‫المناس‪-- - - - - -‬ب لألطف‪-- - - - - -‬ال من ذوي اض‪-- - - - - -‬طراب طي‪-- - - - - -‬ف التوح‪-- - - - - -‬د‪ .‬واش‪-- - - - - -‬ارت‪ -‬دراس‪-- - - - - -‬ة م‪-- - - - - -‬االكو‬
‫‪ ))Malaco,2020‬الى فاعلي‪--‬ة التعزي‪--‬ز االيج‪--‬ابي في تنمي‪--‬ة المه‪--‬ارات االجتماعي‪--‬ة لألطف‪--‬ال من‬
‫ذوي اضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫وفي‪ -‬دراس ‪--‬ة أجراه ‪--‬ا كزالكاي‪--‬ا‪ )Kizilkaya,2021( -‬توص ‪--‬لت الى فاعلي ‪--‬ة برن ‪--‬امج يعتم ‪--‬د‬
‫على استراتيجية التعزي‪-‬ز الفع‪-‬ال لبرن‪-‬امج تعليم الوال‪-‬دين ال‪--‬ذي تم تط‪--‬ويره لإلب‪-‬اء واالمه‪-‬ات ال‪-‬ذين‬
‫ل‪--‬ديهم اطف‪--‬ال من ذوي اض‪--‬طراب‪ -‬طي‪--‬ف التوح‪--‬د‪ ،‬واظه‪--‬رت نت‪--‬ائج م‪--‬ا بع‪--‬د االختب‪--‬ار من البرن‪--‬امج‬
‫الى زيادة السلوكيات‪ -‬اإليجابية لألطفال ذوي اضطراب طيف التوحد‪.‬‬

‫وأش‪-- - -‬ار‪ -‬روت‪-- - -‬ا ‪ ))Rotta,2023‬في دراس‪-- - -‬ته ان العدي‪-- - -‬د من االش‪-- - -‬خاص ذوي االعاق‪-- - -‬ات‬
‫النمائي‪--‬ة يمتنع‪--‬ون عن ممارس‪--‬ه الرياض‪--‬ة بانتظ‪--‬ام‪ -‬ب‪--‬الرغم من الفوائ‪--‬د العدي‪--‬دة للنش‪--‬اط الب‪--‬دني‪ ،‬وتم‬
‫مراجع‪--‬ه ‪ 19‬دراس‪--‬ة‪ ،‬حيث ظه‪--‬ر ان التعزي‪--‬ز الرم‪--‬زي ه‪--‬و اس‪--‬تراتيجية الت‪--‬دخل االك‪--‬ثر ش‪--‬يوعا‪،‬‬
‫وظه‪--‬ر‪ -‬ذل ‪--‬ك في تس ‪--‬ع دراس ‪--‬ات‪ ،‬وتض ‪--‬منت‪ -‬االس ‪--‬تراتيجيات االخ ‪--‬رى التعزي ‪-‬ز‪ -‬اللفظي والبص ‪--‬ري‬
‫والس ‪--‬معي‪ -‬والمع ‪--‬ززات القابل ‪--‬ة لألك ‪--‬ل‪ ،‬وتض ‪--‬منت األنش ‪--‬طة البدني ‪--‬ه رك ‪--‬وب ال ‪--‬دراجات والمش‪- -‬ي‪-‬‬
‫والجري والتمارين الهوائية وتمارين القوه والتزلج‪.‬‬

‫وأش‪--‬ار( ‪ )Hampton,2022‬ان‪--‬ه غالب‪--‬ا م‪--‬ا يتلق‪--‬وا اب‪--‬اء االطف‪--‬ال ذوي اض‪--‬طراب طي‪--‬ف‬
‫التوح‪--‬د ال‪--‬ذين س‪--‬جلوا ابن‪--‬ائهم في برن‪--‬امج للت‪--‬دخل المبك‪--‬ر ت‪--‬دريبا‪ -‬لمواجه‪--‬ة المش‪--‬كالت ال‪--‬تي تتعل‪--‬ق‬
‫بالتفاع‪--‬ل االجتم‪--‬اعي والس‪--‬لوك‪ -‬التخري‪--‬بي‪ -‬عن‪--‬د اطف‪--‬الهم‪ .‬وغالب‪--‬ا م‪--‬ا يوص ‪-‬ى‪ -‬بتنفي‪--‬ذ تقني‪--‬ات للت‪--‬دخل‬
‫له ‪--‬ذه المش ‪--‬كالت عن طري ‪--‬ق ال ‪--‬روتين الي ‪--‬ومي‪ ،‬واتب ‪--‬اع نهج تسلس ‪--‬لي‪ ،‬وتق ‪--‬ديم بعض اإلرش ‪--‬ادات‬
‫لألباء وهذا قد يؤدي الى تقليل العبء وزياده االلتزام‪.‬‬

‫المنهجية‪:‬‬

‫يس ‪--‬تخدم‪ -‬البحث الح ‪--‬الي المنهجي ‪--‬ة النوعي ‪--‬ة وتم اختي ‪--‬اره ألن يك ‪--‬ون االفض ‪--‬ل لإلجاب ‪--‬ة عن‬
‫أس‪-- -‬ئلة البحث ولجم‪-- -‬ع وجه‪-- -‬ات نظ‪-- -‬ر المش‪-- -‬اركين بطريق‪-- -‬ة معمق‪-- -‬ة ح‪-- -‬ول معرف‪-- -‬ة م‪-- -‬دى كفاي‪-- -‬ات‬
‫‪-‬ي التأهي ‪--‬ل الرياض ‪-‬ي‪ -‬الع ‪--‬املين م ‪--‬ع االطف ‪--‬ال ذوي اض ‪--‬طراب طي ‪--‬ف التوح ‪--‬د‬
‫ومعتق ‪--‬دات اختصاص ‪-ّ -‬‬
‫المتعلقة بدعم السلوك االيجابي‬

‫افراد الدراسة‪:‬‬

‫تم اختي‪---‬ار أف‪---‬راد الدراس‪---‬ة من مراك‪---‬ز التربي‪---‬ة الخاص ‪--‬ة في عم ‪--‬ان وال ‪--‬تي تق ‪--‬دم خ‪---‬دمات‬
‫لألطفال ذوي االعاقه ومن بينهم أطفال ذوو اضطراب طي‪--‬ف التوح‪--‬د‪ ،‬وتم اختي‪--‬ار المراك‪--‬ز بن‪--‬اء‬
‫‪-‬ي التأهي ‪-- -‬ل الرياض‪- - -‬ي‪ -‬في المرك ‪-- -‬ز وتعامل ‪-- -‬ه م ‪-- -‬ع ذوي اض ‪-- -‬طراب طي ‪-- -‬ف‬
‫على وج ‪-- -‬ود‪ -‬اختصاص ‪-ّ - -‬‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي وع‪--‬ددهم ‪ 5‬مم‪--‬ا‬ ‫التوحد‪ ،‬حيث اشتملت عينة الدراسة الحالية على اختصاص‪ّ -‬‬
‫يعمل ‪--‬ون في مراك ‪--‬ز التربي ‪--‬ة الخاص ‪--‬ة ال ‪--‬تي يوج ‪--‬د به ‪--‬ا االطف ‪--‬ال ذوي اض ‪--‬طراب‪ -‬طي ‪--‬ف التوح ‪--‬د‪،‬‬
‫وبحسب اقتراح )‪ Polkinghorne (1989‬بأن إج‪--‬راء مق‪--‬ابالت ض‪--‬من المنهجي‪--‬ة النوعي‪--‬ة م‪--‬ع ‪5‬‬
‫إلى ‪ 25‬شخص‪--‬ا ممن يمتلك ‪--‬ون معرف ‪--‬ة وخ ‪--‬برة في مج ‪--‬ال معين ام ‪--‬ر ك ‪ٍ -‬‬
‫‪-‬اف‪ ،‬ويوض ‪--‬ح الج ‪--‬دول (‬ ‫ً‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض ‪-‬ي‪ -‬المش‪--‬اركين في‬
‫‪ )١.١‬المتغ‪--‬يرات الديموغرافي‪--‬ة ألف‪--‬راد العين‪--‬ة من اختصاص‪ّ -‬‬
‫الدراسة‪:‬‬

‫س‪-- - - - - -‬نوات ع‪-- - - - - - - - - - -‬دد ت‪-- - - - - - - - - - - -‬اريخ مك‪-- - - - - - - - - -‬ان‬ ‫المس‪--‬تو الجامع‪ - - -‬التخ‬ ‫العم‪ - - - -‬جهة العمل‬ ‫الجنس‬ ‫االسم‬
‫المقابلة‬ ‫صص الخ ‪-- - - - - - -‬برة ال‪--‬دورات المقابلة‬ ‫ة‬ ‫ى‬ ‫ر‬
‫م ‪-- - - -‬ع ذوو ال‪-- - - - - - - - - - -‬تي‬ ‫التعليم‬
‫اض‪-- - - - -‬طرا حص‪-- - - - - -‬ل‬ ‫ي‬
‫ب طي ‪-- -‬ف عليه‪-- - - - - - - -‬ا‬
‫في ه‪-- - - -‬ذا‬ ‫التوحد‬
‫المجال‬
‫‪ ٢/١/٢٠٢‬في‬ ‫‪١‬‬ ‫مرك ‪-- - - - -‬ز تربي ‪-- - - - -‬ة بك‪--‬الور الهاشمي التأهي‪ - - - -‬سنه‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫انثى‬ ‫حبيبة‬ ‫‪١‬‬
‫العمل‬ ‫‪٣‬‬ ‫ل‬ ‫ة‬ ‫يوس‬ ‫خاصة‬
‫الريا‬
‫ضي‬
‫‪ ٣١/٢١/٢‬ع‪-- - - - - - - - - - - -‬بر‬ ‫مرك ‪-- - - - -‬ز تربي ‪-- - - - -‬ة بك‪--‬الور الهاشمي التأهي‪ - - - -‬س ‪-- - - - - - - - - - - - -‬نه ‪١‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ذكر‬ ‫سراج‬ ‫‪٢‬‬
 ‫الهاتف‬ ‫‪٠٢٢‬‬ ‫ونصف‬ ‫ل‬ ‫ة‬ ‫يوس‬ ‫خاصة‬
‫الريا‬
‫ضي‬
‫‪ ٢٣/١/٢٠‬ع‪-- - - - - - - - - - - -‬بر‬ ‫مرك ‪-- - - - -‬ز تربي ‪-- - - - -‬ة بك‪--‬الور الهاشمي التأهي‪ - - - -‬س‪-- - - - - - - - -‬نتين ‪٢‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫ذكر‬ ‫فرات‬ ‫‪٣‬‬
‫الهاتف‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫ونصف‬ ‫ل‬ ‫ة‬ ‫يوس‬ ‫خاصة‬
‫الريا‬
‫ضي‬
‫‪ ١٦/١/٢٠‬في‬ ‫‪٢‬‬ ‫كلي‪-- - - - - - - -‬ة التربية ‪10‬‬ ‫مرك ‪-- - - - -‬ز تربي ‪-- - - - -‬ة دبلوم‬ ‫‪٥٠‬‬ ‫ذكر‬ ‫محمد‬ ‫‪٤‬‬
‫العمل‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫سنوات‬ ‫الريا‬ ‫ناعور‬ ‫خاصة‬
‫ضية‬
‫‪ ٤/١/٢٠٢‬في‬ ‫مرك ‪-- - - - -‬ز تربي ‪-- - - - -‬ة بك‪--‬الور األردني‪ - -‬التربية س‪-- - - - - - - - -‬نتين ‪1‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫ذكر‬ ‫ميالد‬ ‫‪٥‬‬
‫العمل‬ ‫‪٣‬‬ ‫ونصف‬ ‫الريا‬ ‫ة‬ ‫يوس‬ ‫خاصة‬
‫ضية‬

‫الجدول (‪ )١.١‬المتغيرات الديموغرافية ألفراد العينة المشاركين في الدراسة‬

‫‪-‬اءا على مع‪--‬ايير‬

‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪-‬ي‪ -‬بن‪ً -‬‬
‫وتم اختي‪--‬ار اف‪--‬راد عين‪--‬ه الدراس‪--‬ة من اختصاص‪-ّ -‬‬
‫منه‪--‬ا‪ :‬ان يك‪--‬ون ق‪--‬د تعام‪--‬ل م‪--‬ع االطف‪--‬ال ذو اض‪--‬طراب طي‪--‬ف التوح‪--‬د بخ‪--‬بره ال تق‪--‬ل عن س‪--‬نه في‬
‫مراك‪--‬ز التربي‪--‬ة الخاص‪--‬ة كاختصاص‪--‬ي تأهي‪--‬ل رياض‪--‬ي‪ -،‬وان يك‪--‬ون المؤه‪--‬ل العلمي ال‪--‬دبلوم‪ -‬كح‪--‬د‬
‫ادنى‪ ،‬بتخص‪--‬ص التأهي‪--‬ل الرياض‪-‬ي‪ -‬او التربي‪--‬ة الرياض‪--‬ية‪ .‬واحت‪--‬وت‪ -‬العين‪--‬ة على اربع‪--‬ه اش‪--‬خاص‬
‫من ال‪-- -‬ذكور وواح‪-- -‬دة من اإلن‪-- -‬اث‪ ،‬وت‪-- -‬راوحت اعم‪-- -‬ار العين‪-- -‬ة م‪-- -‬ا بين ‪ 50 -٢٤‬ع‪-- -‬ام وت‪-- -‬راوحت‪-‬‬
‫س‪-- -‬نوات خ‪-- -‬برتهم م‪-- -‬ا بين الع ‪---‬ام (‪ )١٠( -)١‬اع ‪---‬وام‪ ،‬وك‪-- -‬ان المؤه‪-- -‬ل العلمي ألغلب المش‪-- -‬اركين‬
‫البك‪-- -‬الوريوس وع‪-- -‬ددهم اربع‪-- -‬ه ثالث‪-- -‬ة منهم بك‪-- -‬الوريوس تأهي‪-- -‬ل رياض‪-- -‬ي من الجامع‪-- -‬ة الهاش‪-- -‬مية‬
‫واالخ‪--‬ر بك‪--‬الوريوس‪ -‬في التربي‪--‬ة الرياض‪--‬ية من الجامع‪--‬ة األردني‪--‬ة وك‪--‬ان الش‪--‬خص الخ‪--‬امس لدي‪--‬ه‬
‫مؤه ‪--‬ل ال ‪--‬دبلوم في التربي ‪--‬ة الرياض ‪--‬ية من كلي ‪--‬ة ن ‪--‬اعور‪ .‬وت ‪--‬راوحت ع ‪--‬دد ال ‪--‬دورات ال ‪--‬تي حص ‪--‬لوا‬
‫عليها في هذا المجال ما بين الدورة والدورتين‪ .‬وتم ايضاً تغيير االسماء لالحتفاظ بعدم الكش‪--‬ف‬
‫عن هويتهم‪.‬‬
 ‫جمع البيانات‪:‬‬

‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي عن طري‪-‬ق‪ -‬المقابل‪--‬ة‬

‫تم اج‪--‬راء المق‪--‬ابالت ش‪--‬به المنظم‪--‬ة م‪--‬ع اختصاص‪-ّ -‬‬
‫حيث ص‪--‬رح )‪ Creswell (2009‬أن المقابل‪--‬ة هي طريق‪--‬ة‬ ‫الشخص‪--‬ية واج‪--‬راء مق‪--‬ابالت هاتفي‪--‬ه‪ُ ،‬‬
‫حيوية لجمع البيانات للبحث الن‪--‬وعي؛ ألنه‪--‬ا تس‪--‬اعد على فهم آراء المش‪--‬اركين وتص‪--‬وراتهم ح‪--‬ول‬
‫الظ‪---‬اهرة قي‪---‬د التحقي‪---‬ق‪ .‬ووض‪---‬عت الباحث‪---‬ة مجموع‪---‬ه من األس ‪--‬ئلة وع ‪--‬ددهم ‪ ١٣‬تم طرحه‪---‬ا على‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي تكش‪--‬ف وجه‪--‬ات نظ‪--‬رهم ح‪--‬ول اس‪--‬تخدامهم‪ -‬ألس‪--‬اليب دعم الس‪--‬لوك‬
‫اختصاص‪-ّ -‬‬
‫االيجابي مع االطفال من ذوي اضطراب‪ -‬طيف التوحد‪ .‬وت‪--‬روحت م‪--‬ده المقابل‪--‬ة م‪--‬ا بين ال ‪-20‬‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض ‪-‬ي‪-‬‬
‫‪ 35‬دقيق‪--‬ة‪ .‬وتم الحص‪--‬ول على موافق‪--‬ه مراك‪--‬ز التربي‪--‬ة الخاص‪--‬ة واختصاص‪ّ -‬‬
‫في إج‪--‬راء مق‪--‬ابالت مس‪--‬جله ع‪--‬بر اله‪--‬اتف وتم توثي ‪-‬ق‪ -‬المالحظ‪--‬ات والتعليق‪--‬ات ذات الص‪--‬لة ط‪--‬وال‬
‫فتره المقابلة‪.‬‬

‫تحليل البيانات‬

‫تم نس‪-- - -‬خ المق‪-- - -‬ابالت حرفي‪-- - -‬ا لتحلي‪-- - -‬ل مس‪-- - -‬وده البيان‪-- - -‬ات وتم اعتم‪-- - -‬اد التحلي‪-- - -‬ل الموض‪-- - -‬عي‬
‫‪ Thematic analysis‬باتب‪--‬اع نظ‪--‬ام الترم‪--‬يز النص‪--‬وص كم‪--‬ا وص ‪-‬ف‪ -‬هول‪--‬واي واي وت‪--‬ودريس(‪-‬‬
‫‪ ،)2006‬وتم تصنيف‪ -‬الموضوعات‪ -‬المحددة ‪/‬الثيمات واالقتباس‪-‬ات‪ -‬التوض‪--‬يحية ال‪--‬تي تمثله‪-‬ا على‬
‫أفض‪--‬ل وج‪--‬ه‪ .‬حيث ان‪--‬ه تم تك‪--‬رار ه‪--‬ذا االج‪--‬راء ح‪--‬تى تمت ق‪--‬راءه جمي‪--‬ع المق‪--‬ابالت وايض‪-‬ا‪ -‬بش‪--‬كل‬
‫متك‪--‬رر‪ -‬والتوص‪--‬ل إلى تواف‪--‬ق في اآلراء بين الب‪--‬احثين بش‪--‬أن قائم‪--‬ة المواض‪--‬يع‪/‬الثيم‪--‬ات‪ -‬الرئيس‪--‬ية‪،‬‬
‫وتم جمع قوائم االقتباسات الداعمة لكل موضوع من المقابالت‪.‬‬

‫نتائج الدراسة ومناقشتها‪:‬‬

‫‪-‬ي التأهي ‪-- -‬ل الرياض‪- - -‬ي‪ -‬في‬

‫ق ‪-- -‬دمت المق ‪-- -‬ابالت المفتوح ‪-- -‬ة م ‪-- -‬ع المش ‪-- -‬اركين من اختصاص ‪ِّ - -‬‬
‫المراك‪--‬ز التربي‪--‬ة الخاص‪--‬ة فرص‪--‬ة للحص‪--‬ول على معلوم‪--‬ات أك‪--‬ثر عمق ‪-‬اً ح‪--‬ول كفاي‪--‬ات ومعتق‪--‬دات‬
‫اختصاصي التأهيل الرياضي العاملين مع االطف‪--‬ال ذوي اض‪--‬طراب‪ -‬طي‪--‬ف التوح‪-‬د‪ -‬المتعلق‪--‬ة ب‪--‬دعم‬ ‫ّ‪-‬‬
‫الس‪-- -‬لوك االيج‪-- -‬ابي‪ ،‬فبع‪-- -‬د تحلي‪-- -‬ل المق‪-- -‬ابالت وفق ‪- -‬اً لمنهجي‪-- -‬ة ‪ ،.......‬كش‪-- -‬فت تج‪-- -‬ارب وح‪-- -‬وارات‬
‫‪-‬ي التأهي‪-‬ل الرياض‪--‬ي في مي‪-‬دان‬
‫المشاركين أن كفاي‪--‬ات ومعتق‪--‬دات األب‪--‬رز ال‪--‬ذي يوجهه‪-‬ا‪ -‬اختصاص‪ّ -‬‬
‫اختصاصي التأهي‪--‬ل الرياض‪-‬ي‪-‬‬
‫ّ‪-‬‬ ‫التربية الخاصة في االردن يتمثل في مفهوم معتقدات وممارسات‪-‬‬
‫اختصاصي التأهيل الرياض‪--‬ي‬
‫ّ‬ ‫حول استخدام دعم السلوك االيجابي‪ -‬ومعرفه معوقات واحتياجات‪-‬‬
‫‪-‬اءا على‬
‫في مراك ‪--‬ز التربي ‪--‬ة الخاص ‪--‬ة‪ ،‬وس ‪--‬يتم فيم ‪--‬ا يلي تق ‪--‬ديم النت ‪--‬ائج المتعلق ‪--‬ة به ‪--‬ذه الدراس ‪--‬ة بن ‪ً -‬‬
‫اإلجابة على التساؤالت التالية‪:‬‬

‫السؤال األول؛‬

‫اختصاصي التأهيل الرياضي في المراكز نح‪--‬و اس‪--‬تخدام دعم الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي في‬
‫ّ‪-‬‬ ‫ما معتقدات‬
‫جلساتهم بالتعامل مع ذوي‪ -‬اضطراب طيف التوحد؟‬

‫‪-‬ي التأهي‪-- -‬ل الرياض ‪- -‬ي‪ -‬في المراك ‪- -‬ز‪ -‬نح‪-- -‬و‬
‫أش‪-- -‬ارت النت‪-- -‬ائج المتعلق‪-- -‬ة بمعتق‪-- -‬دات اختصاص‪-ّ - -‬‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪-‬ي‪-‬‬ ‫اس‪--‬تخدام‪ -‬دعم الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي الى ق‪--‬دره المش‪--‬اركين الخمس من اختصاص‪ّ -‬‬
‫بالتعام ‪-- - -‬ل م ‪-- - -‬ع االطف ‪-- - -‬ال ذوي اض ‪-- - -‬طراب طي ‪-- - -‬ف التوح ‪-- - -‬د بش ‪-- - -‬تى المس ‪-- - -‬تويات‪ ،‬وتح ‪-- - -‬دث أح ‪-- - -‬د‬
‫المش ‪--‬اركين( ف ‪--‬رات) إلى ان ‪--‬ه دائم ‪--‬ا م ‪--‬ا يتطل ‪--‬ع لمواكب ‪--‬ه الحداث ‪--‬ة والتط ‪--‬ور‪ -‬المه ‪--‬ني ورف ‪-‬ع‪ -‬مس ‪--‬توى‬
‫الكف‪--‬اءة المعرفي‪--‬ة‪ .‬ويمكن تفس‪--‬ير ه‪--‬ذه النتيج‪--‬ة ان الخ‪--‬برة العملي‪--‬ة وك‪--‬ثره التعام‪--‬ل م‪--‬ع اطف‪--‬ال ذوي‬
‫‪-‬ي التأهي ‪--‬ل الرياض‪--‬ي‪-‬‬
‫اض ‪--‬طراب طي ‪--‬ف التوح ‪--‬د والتع ‪--‬اون م ‪--‬ع االقس ‪--‬ام‪ -‬المس ‪--‬اندة جعلت اختصاص ‪-ّ -‬‬
‫قادرون على التعامل مع االطفال ذو اضطراب طي‪--‬ف التوح‪--‬د وتع‪--‬د ه‪--‬ذه النتيج‪-‬ة متوقع‪-‬ة‪ ،‬وتتف‪--‬ق‬

‫هذه النتيجة مع دراسة ‪ ))malaco,2020‬حينم‪--‬ا ذك‪--‬رت أن توص‪--‬يات‪ -‬المعلمين والمس‪--‬ؤولين ي‪--‬داً‬

‫اختصاصي التأهي‪--‬ل‬
‫ّ‪-‬‬ ‫بيد تساعد األطفال لتحسينهم بشكل افضل‪ .‬كما واشارت‪ -‬النتائج الى استفادة‬
‫الرياضي وعددهم أربعة مشاركين من دورة تحليل السلوك التط‪-‬بيقي ال‪-‬تي ق‪--‬دمها المرك‪--‬ز ل‪-‬ه في‬
‫بداي‪--‬ة ت‪--‬وظيفهم‪ .‬ويمكن ع‪--‬زو ذل‪--‬ك الى ان التعام‪--‬ل م‪--‬ع ذو اض‪--‬طراب طي‪--‬ف التوح‪--‬د الوص‪--‬ول ل‪--‬ه‬
‫‪-‬ي تأهي ‪--‬ل الرياض ‪--‬ي ل ‪--‬ديهم حب وداف ‪--‬ع في التعلم‬
‫ليس بس ‪--‬هوله المطلق ‪--‬ة ب ‪--‬ل يحت ‪--‬اج الى اختصاص ‪ّ -‬‬
‫وكانت دور تحلي‪-‬ل الس‪-‬لوك التط‪-‬بيقي هي الم‪-‬دخل وتع‪-‬د ه‪-‬ذه النتيج‪-‬ة منطقي‪-‬ه‪ ،‬وتتف‪-‬ق ه‪-‬ذه النتيج‪-‬ة‬
‫م‪--‬ع م‪--‬ا ذك‪--‬ره (غبلاير‪ )2017،‬أن دعم الس‪--‬لوك اإليج‪--‬ابي‪ -‬أح‪--‬د تطبيق‪--‬ات تحلي‪--‬ل الس‪--‬لوك التط‪--‬بيقي‪،‬‬
‫التي ثبتت فاعليته في التدخل العالجي المبك‪-‬ر للمش‪-‬كالت الس‪-‬لوكية ل‪-‬دى األف‪-‬راد ذوي‪ -‬اض‪-‬طراب‬
‫طيف التوحد‪.‬‬

‫‪-‬ي التأهي‪-- -‬ل الرياض‪-- -‬ي أن الت‪-- -‬دخل من ج‪-- -‬انب‬‫وي‪-- -‬رى ثالث‪-- -‬ة من المش‪-- -‬اركين من اختصاص‪ّ - -‬‬
‫التأهي‪-- - -‬ل الرياض‪-- - -‬ي واألنش‪-- - -‬طة البدني‪-- - -‬ه اس‪-- - -‬رع من ب‪-- - -‬اقي الت‪-- - -‬دخالت االخ‪-- - -‬رى في دعم الس‪-- - -‬لوك‬
‫االيج‪--‬ابي‪ ،‬وي‪--‬رى المش‪--‬اركان اآلخ‪--‬ران (س‪--‬راج‪ ،‬وحبيب‪--‬ة) عكس ذل‪--‬ك؛ ق‪--‬الوا أن نس‪--‬به عالي‪--‬ة من‬
‫االطف ‪--‬ال ذوي اض ‪--‬طراب غ ‪--‬ير نش ‪--‬يطين ب ‪--‬دنيا‪ ،‬وان ه ‪--‬ذا يعتم ‪--‬د ذل ‪--‬ك على الطف ‪--‬ل نفس ‪--‬ه‪ .‬ويمكن‬
‫تفسير هذه النتيجة الى ان التدخل من جانب التأهيل الرياضي‪ -‬واألنشطة البدني‪--‬ه اس‪--‬رع من ب‪--‬اقي‬
‫‪-‬ي تأهي‪--‬ل‬
‫الت‪--‬دخالت االخ‪--‬رى لم‪--‬ا في‪--‬ه من مرون‪--‬ة واس‪--‬عة ولكن يتحتم على ذل‪--‬ك وج‪--‬ود اختصاص‪ّ -‬‬
‫رياضي محترفين خاصه وان نسبه عالية من االطفال ذو اضطراب طيف التوحد غير نش‪-‬يطين‬
‫وتع‪-- -‬د ه‪-- -‬ذه النتيج‪-- -‬ة متوقع‪-- -‬ة‪ ،‬وتتف‪-- -‬ق ه‪-- -‬ذه النتيج‪-- -‬ة م‪-- -‬ع دراس‪-- -‬ة ‪ ))Rotta,2023‬ان العدي‪-- -‬د من‬
‫االش‪--‬خاص ذوي االعاق‪--‬ات النمائي‪--‬ة يمتنع‪--‬ون عن ممارس‪--‬ه الرياض‪--‬ة بانتظ‪--‬ام ب‪--‬الرغم من الفوائ‪--‬د‬
‫العديدة للنشاط البدني‪.‬‬

‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي ان دعم الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي‬

‫وأش‪--‬ار الخمس مش‪--‬اركين من اختصاص‪-ّ -‬‬
‫جزء ال يتج‪--‬زأ من الجلس‪--‬ة؛ وتح‪-‬دث ( ف‪-‬رات) ان لس‪-‬ير الحص‪-‬ه بش ٍ‬
‫‪-‬كل مناس‪--‬ب وتحقي‪-‬ق‪ -‬االه‪--‬داف‬
‫يجب اس ‪-- -‬تخدام‪ -‬اس ‪-- -‬اليب دعم الس ‪-- -‬لوك االيج ‪-- -‬ابي في الجلس ‪-- -‬ة‪ ،‬وأش ‪-- -‬اروا‪ -‬ايض‪- - -‬اً ان دعم الس ‪-- -‬لوك‬
‫االيج‪-- -‬ابي عملي‪-- -‬ه انتقالي‪-- -‬ه وق‪-- -‬ال (س‪-- -‬راج) يع‪-- -‬ود الس‪-- -‬بب في ه‪-- -‬ذا إلى تع‪-- -‬ويض الس‪-- -‬لوكيات‪ -‬غ‪-- -‬ير‬
‫المرغ ‪--‬وب فيه ‪--‬ا لس ‪--‬لوكيات مرغ ‪--‬وب فيه ‪--‬ا حيث يق ‪--‬وم بتوظي ‪--‬ف الس ‪--‬لوكيات ال ‪--‬تي تش ‪--‬بع حاج ‪--‬ات‬
‫الطف ‪--‬ل الحس ‪--‬يه والحركي ‪--‬ة‪ .‬واعت ‪--‬بروا أن األنش ‪--‬طة البدني ‪--‬ه والتأهيلي ‪--‬ة م ‪--‬دخل م ‪--‬رن ل ‪--‬دعم الس ‪--‬لوك‬
‫االيج‪--‬ابي ألنه‪--‬ا بيئ‪--‬ة مع‪--‬ززه للطف‪--‬ل ح‪--‬تى ولم ي‪--‬رغب بالحرك‪--‬ة بش‪--‬كل كب‪--‬ير وأنه‪--‬ا منف‪--‬ذ ومتفس‪--‬ح‬
‫للطف‪--‬ل‪ ،‬وأش‪--‬ار(ميالد) إلى ان بيئ‪--‬ة األنش‪--‬طة الرياض‪--‬ية والتأهيلي‪--‬ة بيئ‪--‬ة مع‪--‬ززه للطف‪--‬ل وع‪--‬ادة م‪--‬ا‬
‫تك ‪--‬ون متج ‪--‬دده وغ ‪--‬ير روتيني ‪--‬ة بأدواته‪- -‬ا‪ -‬ومع ‪--‬داتها‪ -‬وط ‪--‬رق‪ -‬عمله ‪--‬ا ويمكن اس ‪--‬تغالل ه ‪--‬ذا في دعم‬
‫الس ‪--‬لوك االيج ‪--‬ابي‪ .‬ويمكن ع ‪--‬زو ذل ‪--‬ك الى األهمي ‪--‬ة الكب ‪--‬يرة ال ‪--‬تي يحققه ‪--‬ا اس ‪--‬تخدام دعم الس ‪--‬لوك‬
‫االيجابي واثره على سير جلسة التأهيل الرياضي‪ -‬كم‪--‬ا واثنت الباحث‪--‬ة ايض‪--‬ا الى ان دعم الس‪--‬لوك‬
‫االيج‪--‬ابي عملي‪--‬ه انتقالي‪--‬ه وتح‪--‬دثت ان اس‪--‬تخدام األنش‪--‬طة الرياض‪--‬ية والبدني‪--‬ة واس‪--‬تغاللها‪ -‬في دعم‬
‫الس‪---‬لوك االيج‪---‬ابي تنق‪---‬ل الطف‪---‬ل من الس‪---‬لوكيات‪ -‬غ‪---‬ير المرغوب ‪--‬ة الى س ‪--‬لوكيات مرغوب ‪--‬ه وتؤك‪---‬د‬
‫الباحث‪---‬ة ان األنش‪---‬طة البدني‪---‬ه والتأهيلي‪---‬ة م‪---‬دخل م‪---‬رن ل‪---‬دعم الس ‪--‬لوك االيج ‪--‬ابي ألنه ‪--‬ا بيئ‪---‬ة مليئ‪---‬ة‬
‫ب ‪-- -‬المعززات‪ -‬ومث ‪-- -‬يره للطف ‪-- -‬ل وتع ‪-- -‬د ه ‪-- -‬ذه النتيج ‪-- -‬ة متوقع ‪-- -‬ه‪ ،‬وتختل ‪-- -‬ف ه ‪-- -‬ذه النتيج ‪-- -‬ة م ‪-- -‬ع دراس ‪-- -‬ة‬
‫‪ ))malaco,2020‬حينم ‪--‬ا تح ‪--‬دث ان ‪--‬ه ال ت ‪--‬زال مه ‪--‬ارات اللعب واالنتظ ‪--‬ار تظه ‪--‬ر تحس ‪--‬نا ولكنه ‪--‬ا‬
‫ليس‪-- - - - -‬ت كب‪-- - - - -‬يره مقارن‪-- - - - -‬ه بمه‪-- - - - -‬ارات التواص‪-- - - - -‬ل‪ ،‬في حين اتفقت ه‪-- - - - -‬ذه النتيج‪-- - - - -‬ة م‪-- - - - -‬ع دراس‪-- - - - -‬ة‬
‫حيث استجاب اكثر من ‪ %91‬منهم بشكل ايجابي للت‪--‬دخالت العالجي‪-‬ة المتعلق‪-‬ة‬
‫‪ُ ))Rotta,2023‬‬
‫بالنشاط البدني‪.‬‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪-‬ي‪-‬‬
‫واش‪--‬ارت النت‪--‬ائج أيض‪-‬اً إلى أن ثالث‪--‬ة من المش‪--‬اركين من اختصاص‪-ّ -‬‬
‫يعت‪--‬بروا‪ -‬أنفس‪--‬هم مس‪--‬اعدين في خط‪--‬ة دعم الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي‪ -‬اثن‪--‬ان منهم عملهم بش‪--‬كل غ‪--‬ير معتم‪--‬د‬
‫رس‪-- - -‬مياً وواح ‪- - -‬د‪ -‬من المش‪-- - -‬اركين ك‪-- - -‬ان عمل‪-- - -‬ه معتم‪-- - -‬د بش‪-- - -‬كل رس‪-- - -‬مي‪ ،‬في حين ع‪-- - -‬بر اثن‪-- - -‬ان من‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي(محم‪-‬د‪ -‬وحبيب‪--‬ة) الى ان وج‪--‬ود خط‪--‬ه دعم س‪--‬لوك ايجابي‪--‬ه ل‪--‬ديهم في‬
‫اختصاص‪-ّ -‬‬
‫القس ‪--‬م ليس ‪--‬ت من مس ‪--‬ؤولياتهم‪ -‬ب ‪--‬ل من مس ‪--‬ؤوليات معلم التربي ‪--‬ة الخاص ‪--‬ة ومس ‪--‬ؤوليته فق ‪--‬ط تخص‬
‫االمور الرياضية واه‪-‬دافها‪ -.‬ويمكن تفس‪-‬ير ه‪-‬ذه النتيج‪--‬ة بع‪--‬دم الفهم الكام‪-‬ل للواجب‪--‬ات ال‪--‬تي تتطلب‬
‫‪-‬ي‬
‫من ك‪--‬ل من يتعام‪--‬ل م‪--‬ع االطف‪--‬ال ذوي اض‪--‬طراب طي‪--‬ف التوح‪--‬د من اقس‪--‬ام‪ -‬مس‪--‬انده واختصاص‪ّ -‬‬
‫التأهي ‪-- -‬ل رياض ‪-- -‬ي ويجب ان يك ‪-- -‬ون في ك ‪-- -‬ل قس ‪-- -‬م خط ‪-- -‬ه دعم س ‪-- -‬لوك ايج ‪-- -‬ابي معتم ‪-- -‬دة رس ‪-- -‬مياً‬
‫ومشاركه هذا مع باقي االقسام‪ -‬المساندة في المركز‪ -‬لزياده فائدة المرجوة الس‪-‬تخدام‪ -‬دعم الس‪-‬لوك‬
‫االيج‪-‬ابي وتعت‪-‬بر‪ -‬ه‪--‬ذه النتيج‪--‬ة غ‪-‬ير متوقع‪--‬ه‪ ،‬وتتف‪-‬ق ه‪-‬ذه النتيج‪--‬ة م‪--‬ع دراس‪-‬ة(‪)Hampton,2022‬‬
‫أنه يوصى بتنفيذ تقنيات التدخل عن طريق الروتين اليومي‪ ،‬واتباع‪ -‬نهج تسلسلي‪.‬‬

‫السؤال الثاني‪:‬‬

‫اختصاصي التأهيل الرياضي‪ -‬في المراكز نحو اس‪-‬تخدام‪ -‬دعم الس‪-‬لوك االيج‪-‬ابي في‬
‫ّ‬ ‫ما ممارسات‬
‫جلساتهم بالتعامل مع ذوي‪ -‬اضطراب طيف التوحد؟‬

‫‪-‬ي التأهي ‪--‬ل الرياض ‪--‬ي أن م ‪--‬ا تم اخ ‪--‬ذه من دورات التدريبي ‪--‬ة‬
‫أش ‪--‬ار أربع ‪--‬ة من اختصاص‪ّ --‬‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي يس‪--‬تخدموا بعض من اس‪--‬تراتيجيات دعم الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي‪،‬‬ ‫جعلت اختصاص‪ّ -‬‬
‫‪-‬ي التأهي‪-‬ل الرياض‪-‬ي‪ -‬توظي‪--‬ف الم‪-‬ادة النظري‪-‬ة ال‪-‬تي‬ ‫وتحدث( فرات) انه غالباً ما يح‪-‬اول اختصاص‪ّ -‬‬
‫تلقاه ‪--‬ا من خالل ال ‪--‬دورات التدريبي ‪--‬ة في جلس ‪--‬ات التأهي ‪--‬ل الرياض ‪--‬ي لدي ‪--‬ه‪ .‬ويع ‪--‬زى ذل ‪--‬ك الى ان‬
‫‪-‬ي التأهي ‪--‬ل الرياض ‪--‬ي ينظ ‪--‬ر للم ‪--‬ادة النظري ‪--‬ة ال ‪--‬تي تعطى في ال ‪--‬دورات التدريبي ‪--‬ة ش ‪--‬يء‬
‫اختصاص ‪-ّ -‬‬
‫جدي‪--‬د وخاص‪--‬ة في بداي‪--‬ة تعامل‪--‬ه م‪--‬ع االطف‪--‬ال ذوي اض‪--‬طراب طي‪--‬ف التوح‪--‬د وي‪--‬رغب في محاول‪--‬ه‬
‫تط ‪--‬بيق الم ‪--‬ادة النظري ‪--‬ة على ارض الواق ‪--‬ع ليستكش ‪--‬ف ك ‪--‬ل م ‪--‬ا ه ‪--‬و جدي ‪--‬د في التعام ‪--‬ل م ‪--‬ع ه ‪--‬ؤالء‬
‫حيث‬
‫االطف‪--‬ال وتعت‪--‬بر ه‪--‬ذه النتيج‪--‬ة منطقي‪--‬ه‪ ،‬وتتف‪--‬ق ه‪--‬ذه النتيج‪--‬ة م‪--‬ع دراس‪--‬ة( ‪ُ )KAI LO,2018‬‬
‫تح‪--‬دث فيه‪--‬ا عن الحاج‪--‬ه الى اج‪--‬راءات تج‪--‬ارب س‪--‬ريريه لألطف‪--‬ال ذوي اض‪--‬طراب طي‪--‬ف التوح‪--‬د‬
‫بشكل واسع من اجل تقييم اكثر قوه لفعاليتها‪.‬‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي يس‪--‬تخدمون العدي‪--‬د‬‫وأش‪--‬ار أربع‪--‬ة من المش‪--‬اركين إلى أن اختصاص‪ّ -‬‬
‫من اس ‪--‬اليب دعم الس ‪--‬لوك االيج ‪--‬ابي في جلس ‪--‬اتهم‪ ،‬وتح ‪--‬دث( محم ‪--‬د وحبيب ‪--‬ة) عن ع ‪--‬دم الدق ‪--‬ة في‬
‫استخدام بعض مصطلحات اساليب دعم السلوك االيجابي‪ .‬ويمكن تفسير هذه النتيجة على االث‪--‬ر‬
‫الذي يترك‪-‬ه دعم الس‪-‬لوك االيج‪-‬ابي وطريق‪-‬ه اس‪--‬تخدام أس‪-‬اليبه بالش‪-‬كل الص‪--‬حيح واالث‪-‬ر‪ -‬الفع‪-‬ال في‬
‫استخدامه اثناء جلسات التأهيل الرياضي‪ -‬وتعتبر‪ -‬هذه النتيجة متوقعه‪.‬‬

‫واشارت النت‪--‬ائج الى ان من اك‪--‬ثر االس‪-‬اليب ال‪-‬تي اس‪-‬تخدمها‪ -‬المش‪--‬اركين وع‪--‬ددهم خمس‪--‬ة‬
‫‪-‬ي التأهي‪-‬ل الرياض‪-‬ي‪ -‬اس‪-‬تبدال الس‪-‬لوك الغ‪-‬ير مرغ‪-‬وب بالس‪-‬لوك مرغ‪-‬وب في‪-‬ه؛ مث‪-‬ال‬ ‫من اختصاص ّ‪-‬‬
‫‪-‬ي‬
‫طرح‪-- -‬ه المش‪-- -‬ارك ( س‪-- -‬راج) طف‪-- -‬ل يحب ان يش‪-- -‬وط‪ -‬الك‪-- -‬ره بش‪-- -‬كل عش‪-- -‬وائي ي‪-- -‬درب اختصاص‪-ّ - -‬‬
‫التأهي‪---‬ل الرياض‪---‬ي الطف‪---‬ل على ان يش‪---‬وط‪ -‬الك‪---‬رة بتس‪---‬ديد‪ ،‬والتعزي ‪--‬ز االيج ‪--‬ابي‪ -‬للس ‪--‬لوك وخاص ‪--‬اً‪-‬‬
‫التعزي‪--‬ز اللفظي‪ .‬ويمكن ع‪--‬زو ذل‪--‬ك الى ان ليس من الغ‪--‬ريب ان تك‪--‬ون اك‪--‬ثر االس‪--‬اليب يس‪--‬تخدمها‬
‫المش‪---‬اركين اس‪---‬تبدال الس‪---‬لوك الغ‪---‬ير مرغ‪---‬وب في‪---‬ه بالس‪---‬لوك المرغ ‪--‬وب في ‪--‬ه والتعزي‪- -‬ز‪ -‬االيج‪---‬ابي‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪-‬ي‪ -‬اس‪--‬تبدال الس‪-‬لوك الغ‪-‬ير مرغ‪-‬وب في‪-‬ه بس‪--‬لوك‬ ‫للسلوك ألنه يس‪--‬تطيع اختصاص ّ‪-‬‬
‫مرغ‪--‬وب في عن طري‪--‬ق االلع‪--‬اب واألنش‪--‬طة البدني‪--‬ه‪ ،‬ام‪--‬ا بالنس‪--‬بة الس‪--‬تخدام التعزي‪--‬ز اللفظي ع‪--‬اده‬
‫م ‪--‬ا يالقي الطف ‪--‬ل من اختصاص ‪--‬ي التأهي ‪--‬ل الرياض‪- -‬ي‪ -‬المزي ‪--‬د من التش ‪--‬جيع والتعزي ‪--‬ز اثن ‪--‬اء تأدي ‪--‬ة‬
‫التم‪--‬رين او اثن‪--‬اء اداء مهم‪--‬ه معين‪--‬ه وتعت‪--‬بر‪ -‬ه‪--‬ذه النتيج‪--‬ة متوقع‪--‬ه‪ ،‬وتتف‪--‬ق ه‪--‬ذه الدراس‪--‬ة م‪--‬ع نتيج‪--‬ة(‬
‫‪ )KAI LO,2018‬الى ان دعم الس ‪--‬لوك االيج ‪--‬ابي ك ‪--‬ان ل ‪--‬ه ت ‪--‬أثير‪ -‬ايج ‪--‬ابي واض ‪--‬ح على اس ‪--‬تبدال‬
‫الس ‪--‬لوك الغ ‪--‬ير مناس ‪--‬ب الى س ‪--‬لوك مرغ ‪--‬وب في ‪--‬ه لألطف ‪--‬ال ذوي اض ‪--‬طراب‪ -‬طي ‪--‬ف التوح ‪--‬د‪ ،‬كم ‪--‬ا‬
‫)حيث ظه‪-‬ر ان التعزي‪-‬ز الرم‪-‬زي ه‪-‬و اس‪-‬تراتيجية‬
‫ُ‬ ‫وتتفق هذه النتيجة م‪-‬ع دراس‪-‬ة ‪)Rotta,2023‬‬
‫التدخل االكثر شيوعا‪.‬‬

‫‪-‬ي التأهي‪-‬ل الرياض‪-‬ي لدي‪-‬ه‬

‫كما واشارت النتائج الى ان واحد من المشاركين من اختصاص ّ‪-‬‬
‫خط‪-- -‬ة ورقي‪-- -‬ة ل‪-- -‬دعم س‪-- -‬لوك ايج‪-- -‬ابي في قس ‪- -‬م‪ -‬التأهي ‪---‬ل الرياض‪-- -‬ي للتعام‪-- -‬ل م‪-- -‬ع االش‪-- -‬خاص ذوي‬
‫اض‪-- -‬طراب طي‪-- -‬ف وتح‪-- -‬دث (ميالد) أيض ‪- -‬اً أن‪-- -‬ه لدي‪-- -‬ه خط‪-- -‬ه تعاوني‪-- -‬ه ورقي‪-- -‬ه واض‪-- -‬حه تخص دعم‬
‫الس ‪--‬لوك االيج ‪--‬ابي بين قس ‪--‬م التأهي ‪--‬ل الرياض ‪--‬ي واالقس ‪--‬ام‪ -‬المس ‪--‬اندة االخ ‪--‬رى في المرك ‪--‬ز‪ .‬ويمكن‬
‫تفس‪--‬ير ه‪--‬ذه النتيج‪--‬ة الى ع‪--‬دم ت‪--‬دريب الع‪--‬املين م‪--‬ع االطف‪--‬ال ذوي‪ -‬اض‪--‬طراب‪ -‬طي‪--‬ف التوح ‪-‬د‪ -‬ومن‬
‫‪-‬ي التأهي‪-- -‬ل الرياض‪-- -‬ي على عم‪-- -‬ل خط‪-- -‬ه دعم س‪-- -‬لوك ايجابي‪-- -‬ه لألطف‪-- -‬ال خالل‬
‫ض‪-- -‬منهم اختصاص‪ّ - -‬‬
‫جلس‪--‬ات التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي وتع‪--‬د ه‪--‬ذه النتيج‪--‬ة متوقع‪--‬ه‪ ،‬وتتف‪--‬ق ه‪--‬ذه النتيج‪--‬ة م‪--‬ع دراسة ‪.,)2015‬‬
‫‪) Pinkelman, et al‬أن الممارس‪---‬ات‪ -‬المس‪---‬تخدمة حالي‪---‬ا بالمي ‪--‬دان تظه ‪--‬ر أن أس ‪--‬اليب مواجه‪---‬ة‬
‫المش‪---‬كالت الس‪---‬لوكية من قب‪---‬ل الع‪---‬املين بالم‪---‬دارس يغلب عليه ‪--‬ا العش ‪--‬وائية‪ ،‬وليس ‪--‬ت متس‪---‬قة م‪---‬ع‬
‫الممارسات المبنية على األدلة‪.‬‬

‫السؤال الثالث‪:‬‬

‫م‪--‬ا معوق‪--‬ات تط‪--‬بيق دعم الس‪--‬لوك اإليج‪--‬ابي والمعوق‪--‬ات ال‪--‬تي تح‪--‬ول دون تطبيق‪--‬ه من وجه‪--‬ة نظ‪--‬ر‬
‫اختصاصي التأهيل الرياضي في التعام‪-‬ل اثن‪-‬اء جلس‪-‬اتهم م‪-‬ع االطف‪-‬ال من ذوي اض‪-‬طراب طي‪-‬ف‬
‫ّ‪-‬‬
‫التوحد؟‬

‫تنقس‪--‬م المعوق‪--‬ات في ه‪--‬ذه الدراس‪--‬ة إلى معوق‪--‬ات معرفي‪--‬ة‪ ،‬معوق‪--‬ات مهاري‪--‬ة‪ /‬عملي‪--‬ة ومعوق‪--‬ات‬
‫تتعلق ببيئة العمل وسيتم‪ -‬وضع النتائج على التوالي فيما يلي‪:‬‬

‫‪-‬ي التأهي ‪---‬ل‬

‫اش ‪---‬ارات نت‪-- -‬ائج المعوق ‪---‬ات المعرفي ‪---‬ة أن خمس ‪---‬ة من المش‪-- -‬اركين من اختصاص‪-ّ - -‬‬
‫الرياض ‪- -‬ي‪ -‬عن ع‪-- -‬دم اس‪-- -‬تمراريه ال ‪---‬دورات التدريبي‪-- -‬ة ال‪-- -‬تي تخص دعم الس‪-- -‬لوك االيج‪-- -‬ابي وقل ‪---‬ه‬
‫طرحه ‪- -‬ا‪ -‬في مراك ‪---‬ز التربي ‪---‬ة الخاص‪-- -‬ة ال‪-- -‬تي يعمل ‪---‬ون به‪-- -‬ا‪ ،‬ق‪-- -‬ال ( ف‪-- -‬رات وس‪-- -‬راج) إن اقتص‪-- -‬ار‬
‫‪-‬ي‬
‫معلوم ‪--‬ات دعم الس ‪--‬لوك االيج ‪--‬ابي على ال ‪--‬دورات الخارجي ‪--‬ة؛ أدت إلى ع ‪--‬دم خ ‪--‬وض اختصاص ‪-ّ -‬‬
‫التأهي‪---‬ل الرياض‪---‬ي بتفاص‪---‬يل اس‪---‬اليب دعم الس‪---‬لوك االيج‪---‬ابي مم ‪--‬ا ادى الى وج ‪--‬ود تض ‪--‬ارب بين‬
‫االدراك‪--‬ات والممارس‪--‬ات العملي‪--‬ة المتعلق‪--‬ة ب‪--‬دعم الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي‪ .‬كم‪--‬ا وإ ش‪--‬ارات النت‪--‬ائج الى ان‬
‫‪-‬ي التأهي‪-- - -‬ل الرياض ‪- - -‬ي‪ -‬على أن قل‪-- - -‬ه الم‪-- - -‬واد الجامعي‪-- - -‬ة ال‪-- - -‬تي يخض‪-- - -‬ع له‪-- - -‬ا‬
‫ثالث‪-- - -‬ة من اختصاص‪ّ - - -‬‬
‫حيث تح ‪--‬دث (ف ‪--‬رات) أنه ‪--‬ا من أح ‪--‬د‬ ‫‪-‬ي التأهي ‪--‬ل الرياض ‪--‬ي في دعم الس ‪--‬لوك االيج ‪--‬ابي؛ ُ‬ ‫اختصاص ‪-ّ -‬‬
‫المعيق ‪--‬ات المعرفي ‪--‬ة ال ‪--‬تي تواجه ‪--‬ه وتح ‪--‬ول دون اس ‪--‬تخدامه بش ‪--‬كل المناس ‪--‬ب‪ .‬ويمكن تفس ‪--‬ير ه ‪--‬ذه‬
‫النتيج ‪-- -‬ة الى ان ‪-- -‬ه اختصاص ‪-- -‬ي التأهي ‪-- -‬ل الرياض‪- - -‬ي‪ -‬يتلقى القلي ‪-- -‬ل من اساس ‪-- -‬يات ال ‪-- -‬تي تخص دعم‬
‫الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي وي‪--‬أتي ه‪--‬ذا من العدي‪--‬د من العوام‪--‬ل كم‪--‬ا ذكره‪--‬ا المش‪--‬اركين مم‪--‬ا ق‪--‬د ي‪--‬ؤدي الى‬
‫وج ‪--‬ود بعض اللبس في االس ‪--‬تخدام الص ‪--‬حيح ألس ‪--‬اليب دعم الس ‪--‬لوك االيج ‪--‬ابي وتع ‪--‬د ه ‪--‬ذه النتيج ‪--‬ة‬
‫متوقعه‪.‬‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪-‬ي‪-‬‬
‫واش‪--‬ارت‪ -‬نت‪--‬ائج المعوق‪--‬ات المهاري‪--‬ة‪ /‬العملي‪--‬ة أن اربع‪--‬ه من اختصاص‪ّ -‬‬
‫ال يوج‪--‬د ل‪--‬ديهم خط‪--‬ه دعم س‪--‬لوك ايج‪--‬ابي معتم‪--‬دة رس‪--‬مياً‪ -‬في قس‪--‬م التأهي‪--‬ل الرياض‪-‬ي‪ -‬للتعام‪--‬ل م‪--‬ع‬
‫االش ‪--‬خاص ذوي اض ‪--‬طراب طي ‪--‬ف التوح ‪--‬د بس ‪--‬بب ع ‪--‬دم التط ‪--‬بيق العملي لكيفي ‪--‬ة عم ‪--‬ل خط ‪--‬ة دعم‬
‫السلوك االيجابي بشكل الصحيح اثناء انعقاد الدورات التدريبية‪.‬‬

‫واش ‪-- - -‬ارات‪ -‬النت ‪-- - -‬ائج المتعلق ‪-- - -‬ة بمعوق ‪-- - -‬ات بيئ ‪-- - -‬ة العم ‪-- - -‬ل الى ان أربع ‪-- - -‬ة من المش ‪-- - -‬اركين من‬

‫اختصاصي التأهيل الرياض‪-‬ي‪ -‬على ع‪-‬دم وج‪-‬ود‪ -‬خط‪--‬ه دعم س‪-‬لوك ايج‪-‬ابي تعاوني‪-‬ه معتم‪--‬دة رس‪-‬مياً‬ ‫ّ‪-‬‬
‫ل‪--‬دى فري‪--‬ق االقس‪--‬ام المس‪--‬اندة والتأهي‪--‬ل الرياض ‪-‬ي‪ -‬في مراك‪--‬ز التربي‪--‬ة الخاص‪--‬ة‪ ،‬وتح‪--‬دثت (حبيب‪--‬ة)‬
‫عن ع ‪--‬دم وج ‪--‬ود خط ‪--‬ه دعم س ‪--‬لوك ايج ‪--‬ابي ل ‪--‬ديهم في المرك ‪--‬ز ول ‪--‬ديهم فق ‪--‬ط خط ‪--‬ه تخص االم ‪--‬ور‪-‬‬
‫الرياضية واهدافها‪.‬‬

‫‪-‬ي التأهي ‪--‬ل الرياض ‪--‬ي الى أن ع ‪--‬دم وج ‪--‬ود‬

‫كم ‪--‬ا وأش ‪--‬ار‪ -‬ثالث ‪--‬ة من المش ‪--‬اركين من اختصاص ‪ّ -‬‬
‫جمعي‪-‬ه خاص‪-‬ه تهتم ب‪--‬الجوانب الحركي‪--‬ة والرياض‪--‬ية ألطف‪-‬ال ذوي اض‪-‬طراب طي‪-‬ف التوح‪-‬د بش‪-‬كل‬
‫خ ‪--‬اص وقيامه ‪--‬ا في زي ‪--‬اده نش ‪--‬ر ال ‪--‬وعي بأهمي ‪--‬ة التأهي ‪--‬ل الرياض‪- -‬ي‪ -‬لالش ‪--‬خاص ذوي التوح ‪--‬د من‬
‫المعيقات التي تواجههم‪ -‬بصورة كبيرة؛ وتحدث (سراج) انه ادى هذا لعدم الوصول بشكل كامل‬
‫لأليم‪--‬ان باختصاص‪-‬ي‪ -‬التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي بالتعام‪--‬ل م‪--‬ع ذو اض‪--‬طراب طي‪--‬ف التوح‪--‬د‪ .‬ويمكن ع‪--‬زو‬
‫ذل ‪-- -‬ك النتيج ‪-- -‬ة على اهمي ‪-- -‬ه وج ‪-- -‬ود جمعي ‪-- -‬ه تهتم ب ‪-- -‬الجوانب الرياض ‪-- -‬ية والحركي ‪-- -‬ة لألطف ‪-- -‬ال ذوي‬
‫‪-‬ي التأهي‪-- -‬ل الرياض ‪- -‬ي‪-‬‬
‫اض‪-- -‬طراب التوح‪-- -‬د الن ذل‪-- -‬ك يقل‪-- -‬ل من التح‪-- -‬ديات ال‪-- -‬تي يوجهه ‪- -‬ا‪ -‬اختصاص‪-ّ - -‬‬
‫وتعتبر هذه النتيجة منطقية‪.‬‬

‫السؤال الرابع‪:‬‬

‫اختصاصي التأهيل الرياضي لزياده فاعليه دعم الس‪-‬لوك االيج‪-‬ابي في المراك‪-‬ز‪ -‬في‬
‫ّ‪-‬‬ ‫ما احتياجات‬
‫التعامل مع ذوي اضطراب طيف التوحد خالل الجلسات؟‬

‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي المعرفي‪--‬ة‪ ،‬المهاري‪--‬ه‪ /‬العملي‪--‬ة‬

‫سيتم عرض النتائج احتياجات اختصاص‪-ّ -‬‬
‫واالحتياجات المتعلقة ببيئة العمل على التوالي‪:‬‬

‫‪-‬ي‬
‫اش ‪--‬ار خمس ‪--‬ه من المش ‪--‬اركين إلى بعض االحتياج ‪--‬ات المعرفي ‪--‬ة ومنه ‪--‬ا؛ حاج ‪--‬ة اختصاص ‪-ّ -‬‬
‫التأهيل الرياضي الى المزيد من الدورات التدريبية ال‪--‬تي تخص دعم الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي‪ .‬وتح‪--‬دث‬
‫(سراج وحبيبه) عن حاجتهم الى الخوض والتبحر بأساليب دعم سلوك االيجابي‪ ،‬والفهم العمي‪--‬ق‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض ‪-‬ي‪-‬‬
‫لمف‪--‬ردات اس‪--‬اليب دعم الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي‪ .‬كم‪--‬ا وأش‪--‬ار ثالث‪--‬ة من اختصاص‪-ّ -‬‬
‫للحاجة لنشر الوعي وزياده االيمان الكامل بين االهالي بأهمية التأهيل الرياضي‪ .‬باإلض‪--‬افة إلى‬
‫أنه ذكر ثالثة أيضاً لحاجتهم الى طرح مواد جامعيه تخص دعم السلوك االيجابي في تخص‪--‬ص‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي لل‪--‬دورات‬
‫التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي‪ .‬ويمكن تفس‪--‬ير ه‪--‬ذه النتيج‪--‬ة لقل‪--‬ه تلقي اختصاص‪ّ -‬‬
‫التدريبية التي تخص دعم السلوك االيجابي‪ -‬وقلة طرح المواد الجامعية التي تخص دعم الس‪--‬لوك‬
‫‪-‬ي التأهي ‪--‬ل الرياض ‪--‬ي‬
‫االيج ‪--‬ابي في تخص ‪--‬ص التأهي ‪--‬ل الرياض ‪--‬ي‪ ،‬وع ‪--‬دم تخوي ‪--‬ل بعض اختصاص ‪ّ -‬‬
‫بالتواصل مع اهالي االشخاص ذوي اضطراب طيف التوحد في المراكز؛ وهذا يؤدي إلى ع‪--‬دم‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪-‬ي‪ -‬بوض‪--‬ع األه‪--‬داف وتعميمه‪-‬ا‪ -‬في الم‪--‬نزل وتع‪--‬د‬ ‫مش‪--‬اركة األه‪--‬ل م‪--‬ع اختصاص‪-ّ -‬‬
‫ه‪-- -‬ذه النتيج‪-- -‬ة متوقع‪-- -‬ه‪ ،‬ففي دراس‪-- -‬ة ‪ ) )Kizilkaya2021‬ت‪-- -‬بين أن ك‪-- -‬ان اآلب‪-- -‬اء في المجموع‪-- -‬ة‬
‫نجاحا من المجموعة الضابطة في استخدام‪ -‬التعزيز الفعال‪.‬‬
‫ً‬ ‫التجريبية أكثر‬

‫كما واشارت النتائج الى بعض االحتياجات المهاريه‪ /‬العملية ايضا حيث ذكر خمسة من‬
‫‪-‬ي التأهي‪-‬ل الرياض‪-‬ي‪ -‬عن ح‪-‬اجتهم‪ -‬لتط‪--‬بيق المكث‪--‬ف لل‪--‬دورات التدريبي‪--‬ة ال‪-‬تي تخص دعم‬
‫اختصاص‪ّ -‬‬
‫السلوك االيجابي‪ .‬كم‪--‬ا وذك‪-‬ر‪ -‬أربع‪--‬ة من المش‪--‬اركين للحاج‪--‬ة الى وج‪--‬ود خط‪--‬ه دعم س‪-‬لوك ايج‪-‬ابي‬
‫معتم‪--‬دة رس‪--‬مياً في قس‪--‬م التأهي‪--‬ل الرياض‪-‬ي‪ -‬وذك‪--‬ر (س‪--‬راج) انه‪--‬ا يجب ان تك‪--‬ون مبني‪--‬ه على اس‪--‬س‬
‫علميه رصينة وتدريبهم‪ -‬على ذلك‪.‬‬

‫وأظه ‪-- - -‬رت‪ -‬النت ‪-- - -‬ائج المتعلق‪-- - -‬ة باحتياج ‪-- - -‬ات ببيئ ‪-- - -‬ة العم ‪-- - -‬ل ب ‪-- - -‬أن ثالث ‪-- - -‬ة من المش ‪-- - -‬اركين من‬
‫اختصاصي التأهيل الرياضي الى وجود الحاج‪-‬ة لمنظم‪-‬ة او جمعي‪-‬ه تهتم برياض‪-‬ه االش‪-‬خاص ذو‬ ‫ً‪-‬‬
‫اض‪--‬طراب طي‪--‬ف التوح‪--‬د ونش ‪-‬ر‪ -‬ال‪--‬وعي وال‪--‬دعم وق‪--‬ال (س‪--‬راج) ان ه‪--‬ذا يخف‪--‬ف عبء كب‪--‬ير على‬
‫‪-‬ي التأهي‪-- -‬ل‬
‫‪-‬ي التأهي‪-- -‬ل الرياض‪-- -‬ي‪ -.‬واخ‪-- -‬يرا اش‪-- -‬ار ثالث‪-- -‬ة من المش‪-- -‬اركين من اختصاص‪ّ - -‬‬
‫اختصاص‪ّ - -‬‬
‫‪-‬ي التأهي ‪--‬ل الرياض ‪--‬ي في مراك ‪--‬ز التربي ‪--‬ة‬
‫الرياض ‪--‬ي الى ح ‪--‬اجتهم لتوظي‪- -‬ف‪ -‬المزي ‪--‬د من اختصاص ‪-ّ -‬‬
‫حيث تح‪--‬دث (محم‪--‬د وحبيب‪--‬ة) إن زي‪--‬ادة نص‪--‬اب جلس‪--‬ات التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي في المراك‪--‬ز‬
‫الخاص‪--‬ة؛ ُ‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض‪--‬ي يخص‪--‬ص وقت مناس‪--‬ب لتوثي‪--‬ق خط‪--‬ط واض‪--‬حه في المرك‪--‬ز‬
‫تجع‪--‬ل اختصاص‪ّ -‬‬
‫حول دعم السلوك االيج‪-‬ابي‪ .‬ويمكن ع‪-‬زو ذل‪-‬ك الى قل‪-‬ه وعي أو امكاني‪-‬ات بعض مراك‪-‬ز‪ -‬التربي‪-‬ة‬
‫‪-‬ي التأهي‪-‬ل الرياض‪--‬ي يتناس‪-‬ب م‪--‬ع اع‪--‬داد االطف‪-‬ال‬
‫الخاصة في توظي‪-‬ف‪ -‬ع‪--‬دد مناس‪--‬ب من اختصاص‪ّ -‬‬
‫في المراك‪--‬ز مم‪--‬ا يح‪--‬ول دون االس‪--‬تخدام‪ -‬بالش‪--‬كل الص‪--‬حيح ألس‪--‬اليب دعم الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي وتع‪--‬د‬
‫ه‪---‬ذه النتيج‪---‬ة متوقع‪---‬ه‪ ،‬وتتف‪---‬ق ه‪---‬ذه النتيج‪---‬ة م‪---‬ع دراس‪---‬ة (ال داود‪ -‬الحس ‪--‬ين‪ )٢٠١٨ ،‬ان معرف‪---‬ة‬
‫معيق‪-‬ات تط‪-‬بيق‪ -‬دعم الس‪-‬لوك اإليج‪-‬ابي ق‪-‬د تعكس ص‪--‬عوبات او تح‪-‬ديات محتمل‪--‬ة تح‪--‬ول دون تنفي‪-‬ذ‬
‫العاملين بالمدارس‪ -‬لدعم السلوك اإليجابي‪ ،‬كنقص المعرفة لدى العاملين إلى ج‪--‬انب نقص ال‪--‬دعم‬
‫اإلداري والمادي‪.‬‬

‫االستنتاجات‪:‬‬

‫اختصاصي التأهيل الرياضي‪ -‬التعامل مع االشخاص ذوي اضطراب طي‪--‬ف‬

‫ّ‪-‬‬ ‫قدره غالبيه‬ ‫‪-1‬‬
‫التوحد واستخدامهم لبعض من اساليب دعم السلوك االيجابي‪.‬‬
‫التضارب بين االدراكات‪ ‬والممارسات العملية المتعلقة ب دعم الس لوك االيج ابي ‪ ،‬العائ‪---‬د‬ ‫‪-2‬‬
‫على قل ‪--‬ه ال ‪--‬دورات التدريبي ‪--‬ة ال ‪--‬تي تق ‪--‬دمها مراك ‪--‬ز التربي ‪--‬ة الخاص ‪--‬ة وقل ‪--‬ه ط ‪--‬رح الم ‪--‬واد‬
‫الجامعية في تخصص التأهيل الرياضي ألساليب دعم السلوك االيجابي‪.‬‬
‫عدم وجود‪ -‬منظم‪--‬ه تختص وت‪--‬دعم رياض‪-‬ه االش‪-‬خاص ذوي اض‪-‬طراب طي‪-‬ف التوح‪-‬د في‬ ‫‪-3‬‬
‫‪-‬ي التأهي‪-- - - -‬ل الرياض‪-- - - -‬ي‪ -،‬وقل‪-- - - -‬ه توظي‪- - - - -‬ف‪-‬‬
‫االردن تس‪-- - - -‬بب عبء كب‪-- - - -‬ير على اختصاص‪ّ - - - -‬‬
‫اختصاصي التأهيل الرياضي في مراكز التربية الخاصة‪.‬‬ ‫ّ‪-‬‬
‫اختصاصي التأهيل الرياضي‪ -‬واجباتهم فقط على االمور التي تخص‬ ‫ّ‪-‬‬ ‫اقتصار‪ -‬بعض من‬ ‫‪-4‬‬
‫االهداف الرياضية واألنشطة البدني‪--‬ه مم‪--‬ا ادى الى ع‪--‬دم وج‪--‬ود خط‪--‬ه دعم س‪--‬لوك ايج‪--‬ابي‬
‫في القسم ومشاركه ذلك مع االقسام‪ -‬المساندة في المركز‪.‬‬

‫التوصيات‪:‬‬

‫‪-‬ي التأهي ‪--‬ل الرياض‪- -‬ي‪-‬‬

‫‪-1‬إج ‪--‬راء مزي ‪--‬د من الدراس ‪--‬ات ال ‪--‬تي تتن ‪--‬اول كفاي ‪--‬ات ومعتق ‪--‬دات اختصاص ‪-ّ -‬‬
‫العاملين مع االطفال ذوي اضطراب‪ -‬طيف التوحد المتعلق‪--‬ة ب‪--‬دعم الس‪--‬لوك االيج‪--‬ابي والتوس‪-‬ع‪ -‬في‬
‫البحث على مستوى االردن وتسليط الضوء على االعاقات االخرى‪.‬‬

‫‪-2‬تأس‪-- -‬يس منظم‪-- -‬ه او جمعي‪-- -‬ه تهتم برياض‪-- -‬ه االش‪-- -‬خاص ذو اض‪-- -‬طراب طي‪-- -‬ف التوح‪-- -‬د(‪)ASD‬‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض ‪-‬ي‪ -‬ورف‪--‬ع كفايات‪--‬ه في التعام‪--‬ل م‪--‬ع االطف‪--‬ال ذوي التوح ‪-‬د‪ -‬ومن‬
‫ودعم اختصاص‪-ّ -‬‬
‫بينها توفير‪ -‬دورات متخصصة بتحليل السلوك التطبيقي‪ ،‬ودعم السلوك االيجابي(‪.)PBS‬‬
‫‪-‬ي التأهي‪--‬ل الرياض ‪-‬ي‪ -‬في‬
‫‪-3‬ال‪--‬زام ال‪--‬وزارات والمؤسس‪--‬ات المعني‪--‬ة توظي‪--‬ف المزي‪--‬د من اختصاص‪-ّ -‬‬
‫مراك‪--‬ز التربي‪--‬ة الخاص‪--‬ة اذ واجهت الباحث‪--‬ة اثن‪--‬اء تط‪--‬بيق الدراس‪--‬ة الحالي‪--‬ة معيق‪--‬ات كث‪--‬يرة تتعل‪--‬ق‬
‫اختصاصي التأهيل الرياضي العاملين في مراكز‪ -‬التربية الخاصة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بالوصول‪ -‬لعدد اكبر من‬

‫‪- 4‬ط ‪-- -‬رح م‪-- -‬واد جامعي‪-- -‬ه تطبيقي‪-- -‬ة تخص دعم الس ‪-- -‬لوك االيج ‪-- -‬ابي(‪ )PBS‬وكيفي ‪-- -‬ه التعام‪-- -‬ل م ‪-- -‬ع‬
‫االطفال من ذوي اضطراب طيف التوحد(‪ )ASD‬في تخصص التأهيل الرياضي‪.‬‬

‫‪ -5‬إج‪-- - -‬راء مزي‪-- - -‬د من الدراس‪-- - -‬ات ذات المنحى الن‪-- - -‬وعي وال‪-- - -‬تي تتض‪-- - -‬من إج‪-- - -‬راء مق‪-- - -‬ابالت م‪-- - -‬ع‬
‫األشخاص القائمين على تعليم وتدريب هذه الفئة من األطفال‪.‬‬

‫المصادر والمراجع‪:‬‬

‫آل داود‪ ،‬حن‪-- - -‬ان عب‪-- - -‬د العزي ‪- - -‬ز‪ -‬والحس‪-- - -‬ين‪ ،‬عب‪-- - -‬د الك‪-- - -‬ريم حس‪-- - -‬ين‪ .2018 .‬اتجاه‪-- - -‬ات الع‪-- - -‬املين‬
‫بالم ‪--‬دارس نح ‪--‬و اس ‪--‬تخدام دعم الس ‪--‬لوك اإليج ‪--‬ابي و معوق ‪--‬ات تطبيق ‪--‬ه‪ .‬المجل ‪--‬ة الس ‪--‬عودية للتربي ‪--‬ة‬
‫الخاصة مج‪ ،2018 .‬ع‪ ،8 .‬ص ص‪.105-81 .‬‬

‫س‪--‬مير غبلاير‪ ,‬ا‪ & ,.‬ايري‪--‬نى‪ .)2017( .‬فعالي‪--‬ة برن‪--‬امج ل‪--‬دعم الس‪--‬لوک اإليج‪--‬ابى لخفض مس‪--‬توى‬
‫سلوکيات التحدى لدى الطف‪-‬ل التوح‪-‬دى‪ -‬والمع‪-‬اق ذهني‪-‬ا‪ :‬دراس‪-‬ة حال‪-‬ة‪ .‬دراس‪-‬ات نفس‪-‬ية‪(27 ,‬الع‪-‬دد‬
‫الثالث)‪.505-467 ,‬‬

‫ع ‪--‬امر‪ ،‬أنس عب ‪--‬دالفتاح‪ ،‬و الس ‪--‬رور‪ ،‬نادي ‪--‬ا هاي ‪--‬ل‪ .)2016( .‬فاعلي ‪--‬ة برن ‪--‬امج ت ‪--‬دريبي‪ -‬مس ‪--‬تند إلى‬
‫ال‪---‬دعم الس‪---‬لوكي‪ -‬اإليج‪---‬ابي في خفض الس‪---‬لوكيات غ ‪--‬ير المرغوب ‪--‬ة ل ‪--‬دى عين ‪--‬ة من األطف‪---‬ال ذوي‬
‫اضطراب طيف التوحد في األردن (رسالة دكتوراه غير منشورة)‪ .‬الجامعة االردنية‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪Alhowikan, A. (2016). Benefits of physical activity for autism spectrum‬‬

‫‪disorders: A systematic review. Saudi Journal of Sports Medicine, 16(3),‬‬
‫‪.163–167‬‬

‫‪American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical‬‬

‫)‪.manual of mental disorders (5th ed‬‬
Arnell, S., Jerlinder, K., & Lundqvist, L. O. (2020). Parents’ perceptions
and concerns about physical activity participation among adolescents
.with autism spectrum disorder. Autism, 24(8), 2243-2255

Billing, E., Belpaeme, T., Cai, H., Cao, H. L., Ciocan, A., Costescu, C.,
… & Ziemke, T. (2020). The DREAM Dataset: Supporting a data-driven
study of autism spectrum disorder and robot enhanced therapy. PloS
.one, 15(8), e0236939

Bull, F. C., Al-Ansari, S. S., Biddle, S., Borodulin, K., Buman, M. P.,
Cardon, G., … & Willumsen, J. F. (2020). World Health Organization
2020 guidelines on physical activity and sedentary behaviour. British
.journal of sports medicine, 54(24), 1451-1462

Creswell, J. W. (2009). Research designs: Qualitative, quantitative, and

.mixed methods approaches. Callifornia: Sage

Feuerborn, L., & Chinn, D. (2012). Teacher perceptions of student

needs and implications for positive behavior supports. Behavioral
.Disorders, 37(4), 219-231

Hampton, L. H., Stern, Y. S., Fipp-Rosenfield, H., Bearss, K., & .

Roberts, M. Y. (2022). Parent-Implemented Positive Behavior Support
Strategies for Young Children on the Autism Spectrum: A Pilot
Investigation. Journal of Speech, Language, and Hearing Research
.(JSLHR), 65(5), 1921–1938

Healy, S., Nacario, A., Braithwaite, R. E., & Hopper, C. (2018). The
effect of physical activity interventions on youth with autism spectrum
.disorder: A meta‐analysis. Autism Research, 11(6), 818-833
Holloway, I. & Todres, L. (2003). The status of method: flexibility,
.consistency and coherence. Qualitative Research, 3(3), 345-357

KAI LO, S. (2018). Positive Behaviour Support To Manage

Challenging Behaviour Of Children On Autism Spectrum.[on-
line]. The European Proceedings of Social & Behavioural
.Sciences, 875-887

Kizilkaya, A. E., & Sari, H. (2021). Effectiveness of the Reinforcement

Parent Education Program Designed for Parents of Children with Autism
Spectrum Disorder on Supporting Positive Behaviours. Asian Journal of
.Education and Training, 7(2), 103-114

Kraft, E., Leblanc, R., & Culver, D. M. (2019). Strategies for Teaching
Children with Autism Spectrum Disorder in Recreational Aquatics
Programs. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 90(1),
.24–29

Malaco, A. C., Onia, M., Aguilar, R. D., Ancheta, H. B., De Guzman, .

A. K., Malaluan, L. S., Ontanillas, R. Q (2020). Role of positive
reinforcement to the social skills of children with autism spectrum
.disorder

McCoy, S. M., & Morgan, K. (2020). Obesity, physical activity, and

sedentary behaviors In adolescents with autism spectrum disorder
.compared with typically developing peers. Autism, 24(2), 387-399

Polkinghorne, D. E. (1989). Phenomenological research methods.

Existential-phenomenological perspectives in psychology: Exploring the
.breadth of human experience, 41-60
Pinkelman, S. E., McIntosh, K., Rasplica, C. K., Berg, T., & Strickland-
Cohen, M. K. (2015). Perceived Enablers and Barriers Related to
Sustainability of School-Wide Positive Behavioral Interventions and
Supports. Behavioral Disorders, 40(3), 171–183.
https://doi.org/10.17988/0198-7429-40.3.171

Rotta, K., Raaymakers, A., & Poling, A. (2023). Using Positive

Reinforcement to Increase the Physical Activity of Individuals with
Developmental Disabilities: A Review. Journal of Developmental and
.Physical Disabilities, Preprints, 1–25

Sefen, J. A. N., Al-Salmi, S., Shaikh, Z., AlMulhem, J. T., Rajab, E., &
Fredericks, S. (2020). Beneficial use and potential effectiveness of
physical activity in managing autism spectrum disorder. Frontiers in
.behavioral neuroscience, 14, 587560

Stanish, H. I., Curtin, C., Must, A., Phillips, S., Maslin, M., & Bandini, L.
G. (2017). Physical activity levels, frequency, and type among
adolescents with and without autism spectrum disorder. Journal of
.autism and developmental disorders, 47(3), 785-794

Sowa, M., & Meulenbroek, R. (2012). Effects of physical exercise on

autism spectrum disorders: A meta-analysis. Research in autism
.spectrum disorders, 6(1), 46-57

Tiner, S., Cunningham, G. B., & Pittman, A. (2021). “Physical activity Is

beneficial to anyone, including those with ASD”: Antecedents of nurses
recommending physical activity for people with autism spectrum
.disorder. Autism, 25(2), 576-587
Tyler, K., MacDonald, M., and Menear, K. (2014). Physical activity and
physical fitness of school-aged children and youth with autism spectrum
disorders. Autism Res. Treat. 2014:31216. Doi: 10.1155/2014/312163

U.S. Department of Health and Human Services. (2018). Physical

activity guidelines for Americans (2nd ed.). U.S. Department of Health
.and Human Services