ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LLENGÜES I LECTO-ESCRIPTURA II

La complexitat de l'ensenyament
inicial de l'escriptura
De Montserrat Fons

Andrea Reguera (andrea.reguera@estudiants.urv..cat)

i Dúnia Esplugas(dunia.esplugas@estudiants.urv.cat)
Anna Torres
Universitat Rovira i Virgili. Curs 2020/2021

[1]
 ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LLENGÜES I LECTO-ESCRIPTURA II

ÍNDEX

Introducció ........................................................................................................................ 3
Valoració crítica de l’article ............................................................................................. 4
Relació teoria-article......................................................................................................... 6
Conclusió .......................................................................................................................... 8
Bibliografia ....................................................................................................................... 9

[2]
 ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LLENGÜES I LECTO-ESCRIPTURA II

INTRODUCCIÓ

En l'article de Montserrat Fons (2006) anomenat: "La complexitat de l'ensenyament

inicial de l'escriptura" tracta de buscar com podem aconseguir un ensenyament millor del
text escrit en el primer aprenentatge de la lectoescriptura. Així doncs, l'article ens dona
diferents ajudes i recomanacions amb la finalitat de poder-les aplicar en un futur docent
dins les nostres aules. Aquesta autora visualitza el procés d'escriure com una activitat
complexa en la qual intervenen diferents processos cognitius que s'ha de tenir present per
intervenir en qualsevol aprenentatge.

En primer lloc, l'autora, a través d'una cita de la Laura, mestra d'una aula de P5, destaca
que els docents utilitzen una gran varietat d'activitats, ja que tenen inquietuds per trobar
les millors activitats per tal que els infants aprenguin l'escriptura. Per tant, argumenta que
cal aconseguir un ensenyament millor del text escrit.

A continuació, narra sobre els elements que es combinen a l'hora d'ensenyar a escriure
on, d'aquesta manera, ens adonem que intervenen diversos elements que a simple vista
potser no els observem o som inconscients de què s'estan fent servir.

En segon lloc, considera que la llengua escrita té un origen social i dona èmfasi a la
necessitat d'utilitzar-la com a éssers humans per comunicar-nos de forma diferida, convé
ressaltar l'ús dels gèneres discursius en aquest procés d'aprenentatge.

En tercer lloc, a partir de les investigacions fetes per Ferreiro i Teberosky (1979), remarca
la importància de conèixer els nivells de desenvolupament dels infants referits a
l'escriptura. Seguidament, extret dels estudis de Camps (1994) parla sobre els
subprocessos del procés de composició del text, afegint quina actuació ha de realitzar el
docent en aquest context.

Finalment, partint dels arguments de Cassany i altres autors (1994), exposen els aspectes
emocionals que intervenen en aquest procediment inserint en la motivació de l'infant
respecte a l'escriptura.

[3]
 ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LLENGÜES I LECTO-ESCRIPTURA II

VALORACIÓ CRÍTICA DE L’ARTICLE

L'article reivindica la importància d'adquirir un bon aprenentatge de l'escriptura, que ho

podem enllaçar amb el fet que és una activitat que es fa servir diàriament.
Tradicionalment, tant el fet d'ensenyar a llegir com a escriure s'han associat a
l'ensenyament directe de les lletres i els seus sons i requereix un grau elevat d'aprenentatge
que, per aquest motiu, moltes persones no havien adquirit aquesta capacitat lingüística.
Per sort, actualment la majoria de les persones són alfabetes i l'ensenyament ha millorat
en gran mesura. Tot i això, hi ha una "inquietud de molts mestres per trobar les millors
activitats perquè tots els nens i les nenes aprenguin a escriure." (Fons, 2006, p.11). A més
a més, "el mestre d'educació infantil i primers cursos de primària està immers en aquesta
complexitat a l'hora de plantejar les activitats que aproparan els infants al coneixement
del text escrit." (Fons, 2006, p.12) Com es pot visualitzar amb aquestes cites, els docents
encara estan en aquest procés de millora constant per obtenir resultats positius i a la
vegada adaptar-se a tots els infants.

En aquest aspecte, les aportacions de Ferreiro i Teberosky (1979) en aquest article, ens
permet adonar que, al principi, els infants no tenen cap connexió amb les característiques
sonores de les paraules i que a mesura que tenen contacte amb les lletres, van trobant el
funcionament del codi escrit, a força de formular-se una gran varietat de qüestions.
Aquestes autores, expliquen el procediment d'apropiar-se en l'adquisició de l'escriptura a
partir de cinc nivells diferents on impliquen fer un gir a la programació d'activitats per
ensenyar la lectoescriptura. Fons (2006) ho remarca: "Conèixer el nivell de
desenvolupament en què es troba cada escolar serveix als mestres per interpretar les
produccions escrites dels infants quan participen en actes d'escriptura i per poder
reconèixer allò que saben fer." Per això, és fonamental per conèixer que saben fer i així
les correccions i intervencions del docent seran més adients. Així mateix, creiem que cal
tenir-ho en compte en el dia a dia d'una aula per oferir activitats que estiguin dins del seu
nivell de desenvolupament pròxim i potencial i d'aquesta manera aconseguir un bon
progrés.

Uns altres elements a destacar de l'article són els subprocessos implicats en el procés de
composició del text extret d'estudis de Camps (1994) basats en Hayes i Flower, i són els
següents: planificar, redactar i revisar, on:

Conèixer aquest model ajuda el mestre que ensenya a escriure a poder fer transparents els
processos que ell mateix segueix quan escriu davant dels nens i les nenes, i serveix per
guiar millor els processos que condueixen a escriure un text. (Fons, 2006, p.16).

D'aquesta forma, el mestre o la mestra actua com a model i dinamitzador pels infants,
aspectes molt imprescindibles de la tasca de l'educador, ja que som en gran part del dia,
els seus referents i per tant ells i elles es fixen en qualsevol detall que fem.

Amb referència al que afirma Fons (2006): "Ensenyar a escriure no va deslligat dels altres
aprenentatges que l'escola es planteja i, per tant, ha d'anar en consonància amb la teoria
d'aprenentatge adoptada en general.". Ho enllacem amb la globalització de l'ensenyament
i la transversalitat dels continguts curriculars. Respecte a l'anterior punt, és essencial

[4]
 ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LLENGÜES I LECTO-ESCRIPTURA II

entendre que s'aprèn per poder viure en societat, i l'escola hauria de ser un reflex del
nostre entorn. Nosaltres creiem que en la vida real, no trobem diferenciats els àmbits o
matèries d'aprenentatge i per tant, a l'escola tampoc s'haurien de diferenciar. Algunes
metodologies com el treball per projectes, ho implementen d'aquesta manera, que la
considerem bastant encertada.

"Destaquem la importància de no intervenir-hi precipitadament, ja que, molt sovint, les

presses ens porten a fer-ne interpretacions errònies."(Fons 2006, p.18). En relació amb la
cita anterior, l'autora recalca que cal dedicar-hi temps i com a mestres no avançar-nos al
que ens diran els alumnes, cal escoltar-los.

Per finalitzar aquest apartat, la motivació té un paper fonamental en l'aprenentatge de

l'escriptura i, a més a més, els primers contactes amb l'escriptura han de ser positius,
afrontant sense por els errors i utilitzar-ho com una font d'aprenentatge per obtenir bons
resultats, creant un clima de seguretat afectiva dins l'aula. Així doncs, Fons (2006) ho
enllesteix remarcant que: "La mestra, amb mitjans tan subtils com la mirada, el gest o el
to de veu, assegura que cap escrit tingui la possibilitat de ser posat en ridícul i que tots
serveixin, sempre, per aprendre.". Volem afegir, que la part afectiva i emocional, molts
cops no es treballa, pensem que això és un error, ja que l'infant és un tot i mentre aprèn a
escriure o qualsevol altre aprenentatge, no deixa de banda les emocions o sentiments que
tingui. Per tant, no s'han d'oblidar perquè influencien en l'adquisició de coneixements.

[5]
 ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LLENGÜES I LECTO-ESCRIPTURA II

RELACIÓ TEORIA-ARTICLE

L'escriptura és un mitjà de comunicació que avui dia porta profit en diversos àmbits de la
vida diària a través de l'objecte social per parlar amb altres per necessitats concretes. Per
treballar l'escriptura cal proposar activitats per ensenyar a escriure on hi hagi una clara
necessitat de comunicació. Amb referència a la teoria donada, ho relacionem amb oferir
als infants diverses situacions que es necessiti la utilització social del text, per tal que es
puguin apropiar de l'escriptura d'una forma més vivencial. I és així com en tot aquest
procediment d'aprenentatge s'ha de dialogar sobre les experiències personals de tot
l'alumnat que participa en la interacció i es discuteix sobre allò que cal tenir present en
l'activitat amb la finalitat de crear un aprenentatge significatiu.

Arran al paràgraf anterior, ho podem enllaçar amb el fet que s'esmenta en l'article de
l'activitat social de l'escriptura, la importància de saber els coneixements previs dels
infants, afegint el treball cooperatiu i col·laboratiu i el fet de respectar els diferents ritmes
d'aprenentatge relacionant-ho amb el plantejament constructivista de la teoria donada.

Al llarg de l'article s'esmenten maneres d'actuar dels docents i aquestes estan dirigides
amb un model d'aprenentatge significatiu. Algunes de les actuacions que hi trobem són
les següents: ha de ser un model pels infants, dinamitzador d'activitats, ha de tenir
sensibilitat per captar qualsevol moment d'aprenentatge, també ha de saber interpretar les
produccions escrites dels infants i fer una actuació ajustada a cada nivell d'aprenentatge,
una altra aspecte que afegeix és tenir en compte l'ambient de l'aula per tal que els infants
se sentin segurs i lliures de prejudicis, veure l'error com a font d'aprenentatge, tenir en
compte la part emocional, les relacions entre els infants...
Nosaltres fem referència al model d'aprenentatge significatiu perquè pensem que està
molt ben connectat amb el paper del mestre que s'exposa en l'article. A continuació,
exposem algunes característiques principals d'aquest model per visualitzar-ho.
− Té en compte la motivació i interès de l'alumnat.
− Té en compte la zona de desenvolupament proper i relaciona el que sap amb el
nou contingut.
− Facilita la interacció i l'intercanvi d'informació entre l'alumnat.
− Aprofita l'error.
− Planteja activitats àmplies i diverses on tothom participi.
− El més important és l'alumnat.
− L'adult és un guia facilitador del procés de construcció de coneixements.

Si ens quedem amb el punt de la sensibilitat del mestre per saber trobar múltiples
situacions d'ús del llenguatge escrit, també ho podem relacionar amb la teoria, ja que és
una de les implicacions didàctiques, on és l'adult el responsable d'oferir als infants
diferents oportunitats d'interacció amb el text escrit.

Pel que fa a l'enfocament de com s'ensenya l'escriptura hi ha tres subprocessos que

componen el text: planificar, redactar i revisar. Aquests tres subprocessos a més de trobar-
los explicats en l'article també són mencionats a la teoria i s'esmenta en els estudis de
Hayes i Flower (1980). Actualment aquests conceptes, tal com apunta el temari, es pretén

[6]
 ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LLENGÜES I LECTO-ESCRIPTURA II

que sigui capaç de representar-se, triant les paraules adequades i saber-les ordenar de
forma clara i coherent a la norma escrita. Per aquest motiu, l'infant ha de tenir iniciativa
i, mitjançant el joc i materials didàctics, adquirirà i desenvoluparà recursos que li facilitarà
la comprensió de la lectoescriptura de forma progressiva. Aquests són alguns exemplars
d'activitats d'aprenentatge que les podem localitzar en l'article.

Per acompanyar aquest procés de textualització, el mestre recorre a diferents estratègies,

com ara: escriure textos coneguts o memoritzats (rodolins, historietes), a fi de poder-ne
atendre els aspectes formals, perquè el text ja és conegut; escriure textos amb sentit curts
i verbalitzats prèviament (frases, síntesis, títols, llistes, sol·licituds, etc.).
(Montserrat, 2006, p. 17).

Segons els subprocessos que hem parlat anteriorment, en acabar la planificació passem a
la redacció.

Tot seguit, comença el procés d'escriure linealment sobre el paper allò que s'ha planificat,
en aquest moment, entren en funcionament una gran quantitat de coneixements, alguns
dels quals són qualificats de baix nivell, com ara compondre paraules, dominar
l'instrument, etc., i uns altres, d'alt nivell, com els components lèxics, sintàctics i de
cohesió textual. (Fons, 2006, p.16)

Connectant aquesta frase amb la teoria, ho podem relacionar amb "els nivells de
desenvolupament potencial" que consisteixen en allò que l'infant és capaç d'aconseguir
aprendre. Aquests nivells es diferencien entre el nivell de desenvolupament real, pròxim
i el potencial, determinat segons la resolució de problemes de forma autònoma o amb
ajuda.

En el procés d'aprenentatge de l'escriptura, trobem un seguit d'etapes que han estat

estudiades i dissenyades per Emilia Ferreiro i Ana Teberosky. D'una banda, en l'article
no es mencionen directament però, a la vegada, li donen una certa importància per tal que
el docent en tingui consciència. D'altra banda, en la teoria hi ha una explicació extensa
d'aquestes etapes, incorporant exemples.

Per finalitzar, considerem que, tal com diu Dewey en el temari, l'aprenentatge d'aquesta
matèria ha de ser activa per construir el coneixement i és necessari l'educació
experimental i tal com hem esmentat en paràgrafs anteriors, l'aprenentatge significatiu.

[7]
 ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LLENGÜES I LECTO-ESCRIPTURA II

CONCLUSIÓ

Per concloure, la lectura i l'anàlisi d'aquest article ens ha enriquit de coneixements que es
complementen molt bé amb gran part de la teoria donada al llarg de l'assignatura i ens ha
ajudat a lligar i connectar tots els coneixements.

Considerem que la complexitat dels coneixements implicats en l'ensenyament i

l'aprenentatge de l'escriptura genera que els docents estiguin en constant recerca
d'activitats per millorar la seva tasca i facilitant l'adquisició de coneixements per part dels
infants, per això nosaltres també continuarem aquesta cerca en el nostre futur
professional.

Pel que fa a el nostre paper com a mestres, tenim present que hi ha nombrosos mètodes
per abordar el procés de l'escriptura. Cadascun d'ells tenen les seves particularitats i hem
de conèixer-los tots per poder-los aplicar segons les característiques del nostre alumnat i
adequar-nos al seu aprenentatge.

Així mateix, considerem que aquest article està molt ben estructurat i facilita la seva
comprensió, on, a més a més, ens ha donat una gran varietat d'exemples que, com a futures
mestres, ens serviran en el nostre dia a dia per aplicar-los i obtenir grans resultats, ja que
compartim les idees principals del text.

Ens ha fet entendre que l'escriptura no només és un ensenyament on cal crear-ho d'una
manera significativa, sinó que a més de tot això és un aprenentatge molt valuós que
l'utilitzem cada dia per la necessitat que tenim els humans de comunicar-nos entre les
persones. Tot i que, avui dia ens sembla molt evident que escriure va més enllà de posar
signes i lletres sobre un paper i sabem que aquest procediment comporta un significat
global i específic, moltes vegades no té la importància que es mereix.

Finalment, volem concloure amb aquesta cita, ja que trobem imprescindible aquest
aspecte en qualsevol àmbit d'aprenentatge:

(...) l'ensenyant ha de confiar absolutament en les capacitats de l'escolar i acollir totes les
seves produccions com el millor que li ha pogut passar aquell dia. Confiança en els
infants, més que no pas confiança en les activitats o en el mètode d'ensenyar a escriure,
és el que es necessita. (Fons, 2006, p.18-19)

[8]
 ENSENYAMENT I APRENENTATGE DE LLENGÜES I LECTO-ESCRIPTURA II

BIBLIOGRAFIA

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los Sistemas de escritura en el desarrollo del niño.
México: Siglo XXI.

Fons, M. (2006). La complexitat de l'ensenyament inicial de l'escriptura. Articles: Revista

de didàctica de la llengua i de la literatura, (40), 11-19.

Torres, A. (2020). Tema 1. La bona pràctica educativa i el constructivisme. Ensenyament

i aprenentatge de llengües i lecto-escriptura II (11274105) Universitat Rovira i Virgili.

Torres, A. (2020). Tema 2. L’escriptura. Ensenyament i aprenentatge de llengües i lecto-

escriptura II (11274105) Universitat Rovira i Virgili.

Torres, A. (2020).Tema 4. Usos de la llengua:pràctic, científic i literari.Ensenyament i

aprenentatge de llengües i lecto-escriptura II (11274105) Universitat Rovira i Virgili.

Torres, A. (2020). Tema 7. Mètodes clàssics d’ensenyament de la lectoescriptura (part 1

i 2). Ensenyament i aprenentatge de llengües i lecto-escriptura II (11274105) Universitat
Rovira i Virgili.

[9]