KÉZIKÖNYV

A BIOLÓGIATANÍTÁS
MÓDSZERTANÁHOZ
Szerkesztette
BODZSÁR ÉVA

Békefi Irén. Heszlényi Judit. Karkus Zsolt,

Kriska György. Kropog Erzsébet, Mándics Dezső,
Revákné Markóczi Ibolya, Schróth Ágnes

Trefort Kiadó, Budapest, 2005

 TARTALOM

BEVEZETÉS Bodzsár Éva 9

1. A BIOLÓGIATANÍTÁS MÓDSZERTANÁNAK TÁRGYA, FELADATAI ES
TUDOMÁNYKÖZI KAPCSOLATAI Békefi Irén.........................................................11
1. l. Mit nevezünk tantárgyi módszertannak?................................................................................... 11
1.2. Mivel foglalkozik a biológiatanítás módszertana?................................................................ 11
1.3. A BIOLÓGIATANÍTÁS MÓDSZERTANÁNAK KAPCSOLATA MÁS TUDOMÁNYOKKAL.. 1 2
1.4. A BIOLÓGIA, MINT TUDOMÁNY, ÉS MINT TANTÁRGY.......................................................... 14

2. A BIOLÓGIA TANÍTÁSÁNAK TÖRTÉNETE A TUDOMÁNY

FEJLŐDÉSÉNEK TÜKRÉBEN Békefi Irén................................................................. 15
3. MOTIVÁCIÓ A BIOLÓGIATANÍTÁSBAN Revákné Markóczi Ibolya................... 28
3.1. A MOTIVÁCIÓ MINT MŰKÖDÉS.................................................................................................... 28
3.2. Az ISKOLAI MOTIVÁCIÓ................................................................................................................. 29
3.3. Motívumok és biológiatanítás...................................................................................................... 31

4. A TANTÁRGY TERVEZÉSE Karkus Zsolt..............................................................38

4.1. Történeti előzmények......................................................................................................................38
4.2. A TANTERVEK FOGALMA, FAJTÁI...............................................................................................39
4.3. A Nemzeti alaptanterv....................................................................................................................41
4.4. A KERETTANTERVEK......................................................................................................................45
4.5. AZ ISKOLAI TERVEZŐ MUNKA SZINTJEI................................................................................... 47
4.6. AZ ÉRETTSÉGI KÖVETELMÉNYEK.............................................................................................. 48
4.7. A PEDAGÓGIAI PROGRAM............................................................................................................. 5 I
4.7.1. A pedagógiai program fogalma, szerkezete................................................... 51
4.7.2. A helyi tantervek jellemzői és készítése....................................................................... 53
4.8. A TANMENET ÉS A TÉMATERVEZÉS............................................................................................54

5. A TANÍTÁSI ÓRA Borhidi Attiláné és Karkus Zsolt.................................................57 '

5.1. A TANÍTÁSI ÓRA TERVEZÉSE; AZ ÓRATERVEZET..................................................57
5.2. ÓRAJELLEGEK, ÓRATÍPUSOK..................................................................................64
5.2.1. Új ismereteket feldolgozó órák.................................................................... 64
5.2.1.1. Bevezető, témanyitó óra....................................................................... 64
5.2.1.2. Új ismereteket feldolgozó „homogén" óra.............................................66
5.2.1.3. Új ismereteket feldolgozó „vegyes" óra.................................................68
5.2.2. Gyakorló-alkalmazó (készségképzö) óra..................................................... 70
5.2.3. Ismétlő-rendszerezö (összefoglaló) óra....................................................... 71
5.2.4. Ellenőrző, értékelő óra.................................................................................71
5.3. A TANÓRA ÉS A NEVELÉS......................................................................................73
6

5.4. Szervezeti formák................................................................................................................... ..73

5.4.1. A frontális osztálymunka....................................................................... ,.74
5.4.1.1. A frontális munka fogalma és története................................... ..74
5.4.1.2. A frontális munka típusai és alkalmazási lehetőségei a biológiaoktatásban ..74
5.4.2. Az egyéni munka................................................................................... ..82
5.4.2.1. Frontális egyéni munka............................................................ ..82
5.4.2.2. Differenciált egyéni munka...................................................... ..83
5.4.3. A páros munka....................................................................................... ..84
5.4.4. A csoportmunka..................................................................................... ..85
5.4.4.1. A csoportmunka fogalma és szerepe a biológiaoktatásban...... ..85
5.4.4.2. A csoportmunka előkészítése.................................................. ..86
5.4.4.3. A csoportmunka lebonyolítása................................................ .. 88
5.4.4A A csoportmunka összefoglalása, értékelése.................................... ..89
6. TEVÉKENYSÉGEK A TANÍTÁSI ÓRÁN Kropog Erzsébet......................... ..90
6.1. A SZEMLÉLTETÉS................................................................................................................ ..90
6.1.1. A szemléltetés jelentősége és formái.................................................. ..90
6.1.2. A szemléltetés szervezeti keretei, a figyelem felkeltése és irányítása. ..92
6.1.2.1. A frontális szemléltetés......................................................... ..93
6.1.2.2. Az egyéni, páros és csoportos szemléltetés, a munka szervezése.....95
6.1.3. Szemléltető eszközök és használatuk................................................. ..98
6.1.3.1. Szemléltetés élő anyagokkal, preparátumokkal és könyvekkel........ 99
6.1.3.2. Szemléltetés modellekkel és makettekkel............................. 100
6.1.3.3. Szemléltetés írásvetítő transzparensekkel és táblai magyarázó rajzokkal 100
6.1.3.4. Szemléltetés diapozitívok segítségével................................. 102
6.1.3.5. Szemléltetés videofilmek segítségével................................. 103
6.1.3.6. Szemléltetés számítógépes programok segítségével............. 105
6.2. AZ ÓRAI MUNKA RÖGZÍTÉSE....................................................................... 105
6.2.1. A táblavázlat....................................................................................... 105
6.2.2. A táblai rajzok, grafikonok, táblázatok............................................... 107
6.3. Tanulókísérletek, tanulói vizsgálatok.......................................................... 108
6.3.1. Laboratóriumi kísérletek..................................................................... 109
6.3.1.1. Az óra előkészítése............................................................... 109
6.3.1.2. Az óra lebonyolítása.............................................................. 110
6.3.2. Boncolási gyakorlat............................................................................ 113
6.3.3. Mikroszkópos gyakorlatok................................................................. 1 14
6.3.4. Növényhatározási és ál lat felismerési gyakorlatok............................ 1 15
6.4. A SZÁMÍTÓGÉP ALKALMAZÁSA.................................................................. 1 17

7. TANÓRÁN KÍVÜLI TANULÁS LEHETŐSÉGEI Heszlényi Judit 121

7.1. Szakkörök............................................................................ 121
7.1.1. Felkészítő szakkörök.................................. 127
7.2. Versenyek -Tehetséggondozás........................................ 129
7.3. Tanulmányi séták, iskolán kívüli órák. kirándulások.
TEREPGYAKORLATOK 138
7.3.1. Tanulmányi séta................................................................. 138
7.3.2. Iskolán kívüli órák (nem tanórai keretben szervezett órák) 139
7.3.3. Kirándulás, terepgyakorlat................................................. 141
7.3.4. Állat- és növény kerti órák, múzeumok............................. 141
 //

8. A KÖRNYEZETI NEVELÉS ÉS A BIOLÓGIA TANÍTÁSA Schróth Ágnes... 145

8.1. A KÖRNYEZETI NEVELÉS FŐBB CÉLKITŰZÉSEI................................................................... 147
8.2. A KÖRNYEZETI NEVELÉS SZÍNTEREI...................................................................................... 148
8.3. A KÖRNYEZETI NEVELÉS MÓDSZEREI.................................................................................... 149
9. A TANULÁS ESZKÖZEI Karkus Zsolt................................................................... 157
9.1. A TANKÖNYV......................................................................................................157
9.1.1. Rövid történeti visszatekintés.................................................................... 157
9.1.2. A tankönyvek fogalma, fajtái.....................................................................159
9.1.3. A tankönyvválasztásról általában...............................................................163
9.1.4. A biológiatanár tankönyvválasztásáról. Tankönyvelemzési szempontok ... 165
9.1.5. A tankönyvek használata............................................................................ ^68
9.1.5.1. A tankönyvhasználat indokai....................................................... 168
9.1.5.2. A tankönyvhasználat hibái............................................................169
9.1.5.3. Tankönyvhasználati módszerek....................................................170
9.2. A TANKÖNYVSZATELLITEK.................................................................................172
9.2.1. A tankönyszatellitek fogalma, fajtái...........................................................172
9.2.2. A tankönyvszatellitck használata................................................................ 173
9.3. A SZAKIRODALOM......................................................................................... Cl.7jS>
9.3.1. A szakirodalom fogalma, fajtái.................................................................. 176
9.3.2. A szakirodalom kiválasztása, használata, a tanári és a tanulói könyvtár
összeállításának szempontjai...................................................................... 176
9.4. A MUNKALAPOK ÉS FELADATLAPOK...................................................................178
9.4.1. A munkalapok és feladatlapok fogalma, fajtái...........................................178
9.4.2. A munkalapok és feladatlapok használata..................................................179
10. A VILÁGHÁLÓ ALKALMAZASANAK LEHETŐSÉGEI A BIOLÓGIA
TANÍTÁSÁBAN ÉS TANULÁSÁBAN Kriska György.......................................... 181
10.1. A Világháló lehetőségei a tanításban és a tanulásban.............................................. 182
10.1.1. Információ........................................................................................... 182
10.1.2. Kapcsolatok kialakítása....................... 186
10.1.3. Publikálási lehetőség............................ 187
10.2.A Világháló-alapú tanulás módszerei 188
10.2.1. Web-utalás............................................ 190
10.2.2. Web-tanulmány és web-fel fedezés..... 191
10.2.2.1. A projekt vezérlésének módja.. 191
10.2.2.2. E-mail projekt.......................... 192
10.2.2.3. Kollaboratórium....................... 192
10.2.3. A jövő irányvonalai............................... 193
10.3. Sulinet Expressz Program....................................... 194
10.3.1. LCMS keretrendszer 195

II. A TANÍTÁS EREDMÉNYEINEK MEGÁLLAPÍTÁSA; SZAKTÁRGYI

ÉRTÉKELÉS Mándics Dezső...................................................... 197
1 1.1. AZ ÉRTÉKELÉSRŐL ÁLTALÁBAN.................................................. 197
1 1.1.1. Az értékelés típusai................................................ 197
11.1.2. Dicséret és elmarasztalás........................................ 200
1 1.1.3. Mérésmetodikai alapelvek alkalmazása................. 201
8

11.1.4. A tanulók szaktárgyi tudásának szintjei.................................................... 205

11.1.5. A szaktárgyi értékelés elvei.......................................................................206
1 1.2. A TUDÁS ÉRTÉKELÉSÉNEK MÓDSZEREI.............................................................207
I 1.2.1. Frontális beszélgetés............................................................................... 209
11.2.2. Kérdezéstechnika..................................................................................... 212
11.2.3. Szóbeli feleltetés...................................................................................... 213
11.2.3.1. A feleltetés módszerei..................................................................214
11.2.3.2. A felelés értékelése...................................................................... 216
11.2.4. írásbeli feladattípusok.............................................................................. 218
11.2.4.1. Nyílt végű feladatok...................................................................... 218
11.2.4.2. Zárt végű feladatok...................................................................... 220
11.2.5. Témazáró dolgozat.................................................................................. 232
11.2.5.1. A dolgozat összeállítása.................................................................... 233
11. 2.5.2. A dolgozat megíratása.....................................................................237
11.2.5.3.A dolgozatok kijavítása, érdemjegyek megállapítása.........................238
11.2.5.4.A dolgozatok kiosztása..................................................................... 240
11.2.6. írásbeli felelet, röpdolgozat..................................................................... 241
1 1.2.7. Szimultán értékelés................................................................................. 242
1 1.2.8. Félévi és év végi osztályozás.................................................................. 242

FELHASZNÁLT ÉS AJÁNLOTT IRODALOM......................................................... 245

 BEVEZETÉS

Minden tanár a maga tapasztalataiból, próbálkozásaiból tanul a legtöbbet, tanítani

a tanítás közben lehet igazán megtanulni. Ugyanakkor a kezdő tanár sok sikerte­
lenségtől megkímélhető és tanítása eredményesebbé tehető, ha felhívják a fi­
gyelmét arra, hogy mit tegyen, ill. mit ne tegyen, mire vigyázzon a tanítás során
és, hogy milyen szempontok alapján értékelheti alkalmazott módszerei hatékony­
ságát.
A tanítás megtanulásához a legtöbb segítséget a gyakorlóiskolában eltöltött
szakmai gyakorlat adhatja, hiszen a tanítási gyakorlat alatt nemcsak a tanórákra
való felkészüléséhez kap segítséget, de lehetősége van megfigyelni mások pró­
bálkozásait is, a saját és tanulótársai munkáját segítő bírálatok és tanácsok révén
pedig javíthatja hibáit, és hatékony módszereket sajátíthat el. Ahhoz viszont,
hogy a tanítási gyakorlatok eredményesek legyenek nem mindegy, hogy milyen
szakmai és módszertani ismeretekkel felvértezve, milyen látókörrel kezdik el a
tanárjelöltek a tanítási gyakorlatokat.
A szaktárgyi, pedagógiai és pszichológia ismereteken kívül meg kell ismerni­
ük a biológia tanításában idők során kialakult tapasztalati tényeket és általános
alapelveket, módszereket. Ismerniük kell a biológia tanításának időbeli és térbeli
változásával felmerülő problémaköröket. A biológia tanítása gyors változás idő­
szakában van, a biológiatudomány gyorsan fejlődik, és ismeretanyagának alkal­
mazási területei is rohamosan bővülnek. Az ismereteket ma már nemcsak az írott,
de az elektronikus média is közvetíti. Mindez új igényeket vet fel a biológia tan­
anyagával és tanítási módszereivel szemben. Az új igényeknek megfelelő bioló­
giatanítási módszerek még csak kialakulóban vannak, az új adekvát módszerek
kidolgozása viszont elképzelhetetlen az időtálló elvek és hagyományos módszer­
tani eljárások ismerete nélkül.
Ez a tankönyv a biológia szakos tanárjelölt hallgatóknak készült azzal a céllal,
hogy a tanítási gyakorlatukat a biológiatanítás legfontosabb elméleti és gyakorlati
ismereteivel felvértezve kezdhessék meg.
A könyv első része egy rövid áttekintést ad a biológiatanítás céljáról, tartal­
mának és módszereinek időbeli változásáról, valamint a pedagógusok eszközei­
ről, amellyel hatékonyan motiválhatják a biológia tanulását.
A továbbiakban áttekintjük a tantárgy oktatását szabályozó formai és tartalmi
kereteket és a tanítás-tanulás eredményességét biztosító eszközöket.
Bemutatjuk a tantárgy tartalmi és formai kidolgozásának egymással szorosan
kapcsolódó, egymástól függő szintjeit. Ismertetjük a tantárgy tervezését, szerve­
zését meghatározó tantervek típusait, szerkezetét, a jelenleg hatályos tantervek­
10

ben megfogalmazott értékrendet, követelményrendszert és a műveltségi tartalma­

kat; továbbá elemezzük az iskola oktatási-nevelési feladatainak megvalósulását
biztosító, ill. szabályozó helyi tantervek és tanmenetek tervezésekor figyelembe
veendő szempontokat.
Összefoglaljuk a tanítás elsődleges színterének, a tanóra megtervezésének és
megvalósításának módszereit, az ismeretek elsajátítását segítő különböző óratí­
pusok jellemzőit.
Példákkal illusztrálva bemutatjuk a biológia órákon leggyakrabban előforduló
tevékenységeket, a szemléltetés különféle lehetőségeit, a tanulókísérletek és tanu­
lói vizsgálódások, valamint a számítógéppel segített tanítás és tanulás alapjait.
A tanórán és az iskolán kívüli tanulás különböző lehetséges színtereit és e ke­
retek között megvalósítható tanítási-tanulási tevékenységeket példák segítségével
mutatjuk be.
A biológia oktatás nagymértékben hozzájárulhat a felnövekvő generációk
környezettudatos gondolkodásának alakításához. Ezt segítendő a nyolcadik feje­
zetben ajánlások találthatók az olyan környezeti tartalmakra, amelyek beépíthe­
tők a biológia tantárgy kerettantervi anyagába.
Foglalkozunk a biológia tanításában és tanulásában nélkülözhetetlen tanköny­
vek. tankönyvszatellitek, munka- és feladatlapok típusaival és használatuk mód­
szereivel, valamint az Internet alkalmazásának lehetőségeivel.
Végül a tanítás eredményességének tesztelésére, az elsajátított ismeretek érté­
kelésére alkalmazható módszereket mutatjuk be gyakorlati példákon keresztül.
Az ismeretanyag elsajátítását és a tanulás megkönnyítését szolgálja a
tankönyv végén található irodalomjegyzék.
H helyen is szeretném megköszönni tanártársaimnak, dr. Borhidi Attikínénak,
az ELTE Apáczai János Gyakorlóiskola, Kropog Erzsébetnek és Mándics Dezső­
nek, az ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskola valamint Heszlényi Juditnak és dr.
Schroth Ágnesnek, az ELTE Trefort Ágoston Gyakorlóiskola vezetőtanárainak,
valamint Békefi Irénnek, a Pécsi Tudományegyetem, Revákné Markóczi Ibolyá­
nak, a Debreceni Egyetem, Karkus Zsoltnak és dr. Kriska Györgynek, az ELTE
biológia szakmódszertannal foglalkozó tanárainak, hogy vállalták a tankönyv
fejezeteinek megírását.

Budapest, 2005. január

*

Dr. Bocizs ár Evei

szerkesztő
 1. A BIOLOGIATANITAS MÓDSZERTANÁNAK
TÁRGYA, FELADATAI ÉS TUDOMÁNYKÖZI
KAPCSOLATAI

1.1. Mit nevezünk tantárgyi módszertannak?

A pedagógia tudománya a társadalomtudományok körébe tartozik. A pe­
dagógia résztudományai az általános pedagógia, a didaktika, és a nevelés-
elmélet. A didaktika vagy oktatáselmélet foglalja magába a tantárgyi mód­
szertanokat, így a biológiatanítás módszertanát is.
A tantárgyi módszertan tartalmi jegyeit jelenti az, hogy vizsgálja az
egyes tantárgyak tananyagának iskolai feldolgozásban történő módszereit,
eszközeit, szervezeti formáit, valamint ezzel összefüggésben az emberne­
velésnek, a teljes világképhez való hozzájárulásnak az adott tantárgy nyúj­
totta lehetőségeit, feltételeit és módjait.
Az utóbbi évtizedekben a tantárgyak
✓
tanításának módszertanát a szak-
irodalomban több névvel illették. így nevezték szakdidaktikának, alkalma­
zott didaktikának, tantárgyi módszertannak és tantárgy-pedagógiának. A
névválasztástól függetlenül e tárgy tanításának célja, hogy megmutassa a
biológia tantárgy oktatásának módszereit és az oktatás folyamatán keresz­
tül megvalósítható személyiségfejlesztési lehetőségeket.

1.2. Mivel foglalkozik a biológiatanítás módszertana?

A biológiatanítás módszertana — mint egyetemi tantárgy —, rövid átte­
kintést ad a biológia tanításának történetéről, a 12-18 éves korosztály
számára elsajátítandó biológiai ismeretanyagról, a tantárgy tanításának
tervezéséről, a biológiaórákon használható órajellegekről, szervezési for­
mákról, módszerekről, eszközökről. Bemutatja a biológiaórák sajátos ne­
velési lehetőségeit, valamint a biológia szakos tanárok tanórán kívüli fel­
adatait, tevékenységeit. Vagyis a biológia tanításának módszertana a bio­
lógiai ismeretek oktatásának és az általa megvalósítható nevelésnek az
elmélete.
Fontos feladata e tárgynak, hogy bevezesse a tanárszakos hallgatókat, a
biológia tantárgyat illetően, a korszerű metodikai és pedagógiai eljárások,
12

módszerek, eszközök, szervezeti forrnák használatába, népszerűsítésébe,

sőt még a kutatásába is. Megtanítsa a tanárjelölteket arra, hogy a bioló­
giai szaktudományokban szerzett magas szintű ismereteiket hogyan al­
kalmazzák az általános, illetve a középiskolai biológia oktatásában. Ho­
gyan készüljenek fel egy tanév, illetve egy tanóra didaktikai és nevelési
célkitűzéseinek megvalósítására. Bemutatja, hogy tanórán kívül, mely
szervezeti formákban lehet még szaktárgyi ismereteket nyújtani a tanulók­
nak.
Mindezen feladatokon túlmenően e tárgy művelője tanulmányozza a
kooperáló tudományok fejlődését, azok újabb eredményeit, ugyanis ezek
tartalmukban, módszereikben, vagy szemléletükben befolyásolhatják a
biológiai tudományoknak megfelelő iskolai tantárgy oktató-nevelő tevé­
kenységét.
A tantárgyi módszertan feladatai közé tartozhat még a biológiai isme­
retanyag oktatási segédeszközökben való feldolgozása is, így pl. tanköny­
vek, kézikönyvek, segédkönyvek, munkafüzetek, feladatlapok stb. kidol­
gozása, továbbfejlesztése.
A szakmódszertan oktatásának legfontosabb feladata, hogy az általános
és középiskolai biológiatanítás számára a lehető legjobb személyi feltéte­
leket, jó felkészültségű (szaktárgyi, metodikai, pedagógiai, logikai, pszi­
chológiai) szaktanárokat képezzen, ugyanis az elkövetkezendő 30-40 év­
ben ezek a pedagógusok fogják oktatni, nevelni hazánk ifjúságát, tehát
nem mindegy, hogy milyen szaktudással és milyen felelősségérzettel ke­
rülnek ki a fiatal tanárok az egyetem falai közül.

1.3. A biológiatanítás módszertanának kapcsolata

más tudományokkal
A biológiatanítás módszertanával kapcsolatban álló tudományokat a kö­
vetkezőképen csoportosíthatjuk:
a) A biológiai tudományok, az anyag élő állapotának sajátos, magas
szintű mozgástörvényeit kutatják. A módszertan ezeknek a kutatási ered­
ményeknek a közvetítésére, átadására, felfedeztetésére, a tudományos vi­
lágképbe való illesztésére hivatott és arra vállalkozik.
b) Egy másik csoportba sorolhatjuk a természettudományok valamennyi
szaktárgyát, így a fizika, kémia, földrajz tudományait, amelyek nélkül a
biológia sajátos törvényei nem is érthetők, de nem is magyarázhatók.
c) Mivel az oktatási, nevelési folyamatnak alanya maga az ember, mint
társadalmi lény, - de a folyamat közege és célrendszere is társadalmi -, a
 13

metodikának
✓ csaknem minden társadalomtudományi ágra is szüksége van.
így kapcsolatban áll a pedagógiával (neveléselmélet, didaktika, életkor­
pedagógiák), a pszichológiával (általános, fejlődés-, oktatás-neveléslé­
lektan), a szociológiával (általános-, és pedagógiai szociológia), a filozó­
fiával (ismeretelmélet, logika, esztétika, etika), sőt a vezetéselmélettel is.
A pedagógiai tudományok közül az oktatást illetően a didaktikáival van
a legközelebbi kapcsolata, mert a didaktika tárgya az oktatás, amely a ta­
nár közvetítő és a tanuló elsajátító tevékenységének általános törvény­
szerűségeit elemzi és tárja fel. A biológiatanítás módszertana pedig azt
kutatja és magyarázza, ami a biológia tantárgyban és fel fedeztetésében
sajátos. Az általános jellegű didaktika és a szakmódszertan filozófiai érte­
lemben nem a „fölé- és alárendeltség”, hanem az általános és a különös
viszonyában vannak egymással.
Mint a pedagógiának általában, így a szaktárgyi módszertannak is
egyik legfontosabb segédtudománya a pszichológia. A nevelőtevékenység
ugyanis mindig a nevelt lelki funkcióira, állapotára gyakorolt hatást is
jelenti. Ezért sem a pedagógiai kutatómunka, sem a gyakorlati ncvelőtevé-
kenység nem képzelhető el pszichológiai felkészültség nélkül. Elsősorban
az általános, majd a fejlődés- és a neveléslélektanra kell gondolnunk.
A tanulóink fejlődésére gyakorolt konkrét társadalmi hatásrendszert,
közvetlen környezetük kapcsolatait, a pedagógiai szociológia segítségével
deríthetjük ki. Az egyes tanulók vonatkozásában a szaktanár nem képes
megtalálni a leghelyesebb nevelési és oktatási módszereket, ha nem ismeri
az általa oktatott tanulóknak az iskolán kívüli, otthoni körülményeit, az
emberekhez és a kortársakhoz való viszonyait. Mindezekről, valamint a
tanulókat döntően befolyásoló, a közvetlen környezetükből származó pozi­
tív vagy negatív hatásokról használható információkat a szociológia segít­
ségével lehet összegyűjteni.
A formális logika a gondolkodás tudománya. A biológiai ismeretekre,
azok elsajátítására is érvényes mindaz, amit ez a tudomány állít a fogalom
mibenlétéről, tartalmáról és terjedelméről, valamint felosztásáról. Nem
mellőzhetők az ítéletalkotás, de a következtetés szabályai sem. A bizonyí­
tás és cáfolat pedig állandóan használt eleme az oktató-nevelő tevékeny­
ségünknek. A módszertan továbbá jelentős támaszt vár és kap még néhány
tudományágtól, így az ismeretelmélettől, az etikái tói és az esztétikától.
Mindezek alapján láthatjuk, hogy a biológia szakmódszertan vagy
tantárgypedagógia helye a tudományok rendszerében többféleképpen is
megítélhető. A biológiaoktatás sajátos törvényszerűségeinek vizsgálata
miatt a tantárgyi módszertan önálló tudománynak is tekinthető. Határ­
!4

tudományként is értékelhetjük a módszertant, mert a biológia szaktudo­

mányból vett ismeretanyagot a pedagógiai módszerek révén teszi tanításra,
tanulásra alkalmassá. Komplex tudományként is felfogható, mivel a meto­
dikában többféle tudomány eredményei ötvöződnek. Erre mutatnak a fent
felsorolt interdiszciplinális (tudományközi) kapcsolatai is.

1.4. A biológia mint tudomány és mint tantárgy

A biológiai tudományok a természettudományok közé tartoznak. A termé­
szettudományok a mozgó anyag, a különböző mozgásformák, ezek struk­
túrájának, kölcsönös kapcsolatának, törvényszerűségeinek, egymássá való
alakulásának és fejlődésének tanulmányozását végzik.
A biológia, azaz az élettudomány az élő anyag mozgásformáinak, tör­
vényszerűségeinek feltárásával foglalkozik. A biológiai tudományok köre
az objektív valóság élő részére vonatkozó igazolt és igazolatlan (hipoteti­
kus) ismeretek rendszere.
A biológia tantárgy a biológiai tudományok alapismereteiből didakti­
kai, metodikai, pszichológiai szempontok alapján szerveződött, a tanulók
életkori sajátosságaihoz és előismereteihez nagymértékben alkalmazkodó,
de a mindenkori társadalom igényeit figyelembevevő, iskolai tananyag. E
tananyag a tanulók fejlettségéhez alkalmazkodik, és ezért nem mintázza a
biológiai tudományok rendszerét. Olyan ismereteket, összefüggéseket,
folyamatokat tár fel, amelyek az általános műveltség nélkülözhetetlen ré­
szei, és amelyek megismerésén keresztül alakul, formálódik a tanulók
természettudományos világképe.
A tantárgy anyagának szerkesztésében és közvetítésében meg kell
oldani az adott korú tanulók számára való beláthatóság és áttekinthetőség
metodikai követelményeit. Az általános iskolai tananyag alapozó jellegű,
felkészít a továbbtanulásra. A középiskolai tananyag pedig a mai kor em­
berének általános műveltségéhez szükséges ismereteket közvetíti, de
ugyanakkor biztosítja a szakirányban továbbtanulni szándékozó tanulók
számára azokat az alapismereteket, amelyekre a felsőfokú oktatási intéz­
ményekben a szaktudományok rendszerét lehet majd építeni.
 15

2. A BIOLÓGIA TANITASANAK TÖRTÉNETE

A TUDOMÁNY FEJLŐDÉSÉNEK TÜKRÉBEN

A tantárgyak tanításának célját és tartalmát, valamint ezek elérésének

módszereit a hagyományok, az adott kor és ország társadalmi-gazdasági
igénye, illetve az ország egyes társadalmi csoportjainak elvárása szabja és
határozza meg. A mindenkori társadalom igényeinek függvénye, hogy -
jelen esetben a biológiát - milyen mélységben és szélességben milyen
világnézeti szempontok szerint oktatják egy ország iskoláiban.
Ha a különböző korokban vizsgáljuk tárgyunk tanításának célját és tar­
talmát, hü képet kapunk a biológia tudományának fejlődéséről, illetve an­
nak legfontosabb állomásairól, hiszen a tanítás történetét mindig meg kel­
lett hogy előzze a tudomány fejlődésének története. Ugyanakkor gyakran
előfordult az is, hogy a biológiai tudományok fejlődését a biológiai tan­
anyag nem megfelelő módon tükrözte. Ez azt bizonyítja, hogy a gazdasá­
gi-társadalmi igények vagy igénytelenségek milyen döntően határozhatják
meg az oktatás-nevelés célját, eszközeit egy adott ország társadalmi rend­
szerén belül.
A történeti őskorban az emberek élete a szabad természetben folyt. A
természettől függött a megélhetésük is. Voltak ugyan már természeti isme­
reteik, de ezek nem voltak tudatosak. Ezen ismeretekre a fiatalabb generá­
ciót is megtanították, mert ezekkel is a javukat akarták szolgálni. így az
ismeretek - mivel még az írást sem „találták fel” - szájhagyomány útján
terjedtek és az idők folyamán újabb tapasztalatokkal bővültek. Ebben az
időben a természetismeret rendszeres és intézményes tanításával még nem
találkozhatunk.
A történeti ókorban, a kezdetleges rabszolgatartó társadalom idején
alakultak ki az emberi tudás rendszereződéséből az egyes tudományágak.
A kor gazdasági és társadalmi fejlettsége, a földművelés, az állattenyész­
tés, a közlekedés (hajózás, karavánutak, népvándorlások), a hadviselés,
elsősorban a matematika és a csillagászat tudományának kialakulását kí­
vánta meg. Ennek érdekében jött létre az írásbeliség is, vagyis a fogalmak
rögzítésének egyik - máig is alkalmazott - módja.
A természettudományok
00 első jelentősebb művelői és tanítói az ókorban
a görögök voltak. Ok már megpróbálták a természetet nemcsak megfi­
16

gyelni, hanem a jelenségekre is igyekeztek magyarázatot adni. Vizsgálták

például a kor egyik fő kérdését, az élet eredetét. Erre vonatkozóan külön­
böző elméleteket állítottak fel:
Anaximandrosz1 (i.e. 610-547) görög bölcselő az egész állatvilágot a
tenger iszapjából származtatta, az organikust az anorganikusból vezette le,
tehát az ősnemzés gondolatának volt az úttörője.
Empedoklész (i.e. 484-424) görög filozófus az életet 4 elemből - föld.
víz, levegő, tűz - keletkeztette és szerinte az élet nem egyéb, mint ezen
anyagoknak a keveredése, illetve szétválása.
Demokritosz (i.e. 460-370) a keletkezést és az elmúlást a nem terem- ti

tett, hanem öröktől fogva létező atomok mozgásával magyarázta. O volt az

első, aki először próbálkozott mechanikai természetmagyarázattal. Az
élőlényeket a nedvesség felmelegedéséből származtatta, amelyeket eleinte
lágy hártya vett körül „A felmelegedés következtében ezek a könnyű bur­
kok felrepedtek, s különféle élőlények bújtak ki belőlük.” Ez az evolúciós
jellegű szemlélet - erős áttételekkel ugyan - a darwini fejlődésgondolat
egyik ihletöjévé vált.
Hippokratész (i.e. 480-377) „az orvostudomány atyja”. E nagy görög
orvos leírja az évenként megjelenő járványokat, különböző sebészeti, or­
topédiai sérüléseket s ezek gyógyításával kapcsolatos eljárásokat. Ezek a
leírások viszonylag jó bonctani ismeretekre vallanak. Tudományának leg­
főbb értéke az a szemlélet volt, mellyel „az ember és a kozmosz összefüg­
géseit reálisan és sokoldalúan vizsgálta”. Tőle származik a híres hippokra-
tészi eskü is, amely ma is az orvosi eskü alapja.
A későbbi biológiai tudományok értékes művelői voltak a szofisták
[szofista (gör.-lat.) = mai jelentése: álbölcselkedő, agyafúrt ember]. Foko­
zott jelentőséget tulajdonítottak az embert érintő kérdéseknek. Vezetőjük
Protagorász (i.e. 480-410) volt, aki azt hangoztatta, hogy „minden dolog
mértéke az ember”. Minden jelenséget az emberhez való viszonyulásban
értelmezett. A megismeréssel kapcsolatban hirdette a gyakorlat fontossá­
gát. Oktatásában jelentős helyet kapott a vita.
Szókratész (i.e. 469-399) abból a tételből indult ki, mint a szofisták, de
azt így módosította: „Az ember, mint gondolkodó lény, mértéke minden
dolognak.” A természet megismerésének azonban nem tulajdonított jelen­
tőséget.

1 Álló, vastag betűvel vannak nyomva azok a nevek, akik a biológiát, mint tudományt
művelték.
 17

Arisztotelész (i.e. 384-322) a biológiai tudományok kezdeteinek fé­

nyes határkövét jelenti. Az élet megismerésére vonatkozó, eddig szétszórt
megfigyeléseket ö foglalta először rendszerbe, és az életjelenségek válto­
zatos sokaságában ő látta meg először a nagy összefüggéseket. Megállapí­
tásaiban kitűnő megfigyelőképességről és kritikai látásról tesz
tanúbizonyságot.
Dioscoridész (i. u. I. sz.) alexandriai orvost, azzal, hogy 579 gyógynö­
vényről ad pontos leírást és azok gyógyító hatását fejtegeti, a florisztika és
a farmakológia atyjának kell tekintenünk.
E korból még a nagy római enciklopédistát Pliniuszt (i.u. 23-79) kell
megemlíteni, aki kora természettudományos eredményeit 37 kötetben
gyűjtötte össze.
Pedagógiai szempontból Quintilianus2 (42-118) nevét érdemes ki­
emelni, mert ő volt az első, aki a szemléltető eszközök jelentőségét han­
goztatta. Az írás tanításakor elefántcsontból kifaragott betűket adott a gye­
rekek kezébe, sőt ezt játéknak is ajánlotta. Ezután egészen a 17. századig a
biológiai tudományok fejlődésmenetében nem volt jelentős változás, vagy
előrehaladás.
A középkor a maga befelé forduló életszemléletével távol állott attól,
hogy az őt körülvevő természettel, mint önálló objektummal foglalkozzék.
Az arisztotelészi és a klasszikus természettudományi iratokat latin nyelvre
ültetik át és megtűzdelik keresztény szimbolikával. Az emberek figyelmét
szinte teljes egészében a túlvilág kötötte le, így a valós élettől távol állot­
tak. Alsó és középfokon természettudományokat nem tanítottak. A felső­
fokú iskolákban a tanítás módszerére jellemző volt a hallott tananyag
passzív besulykolása. Ez abból állott, hogy a tanító felolvasta az anyagot
és a tanítványok azt az emlékezetükbe vésték, bemagolták. Ez volt az ún.
skolasztikus módszer.
Arisztotelészt ezekben a századokban szinte egyáltalán nem ismerték és
az araboké volt az érdem, hogy a nagy görög munkásságát átmentették az
európai kultúra számára. Legfontosabb volt ezen a téren Ibn Sina (980-
1037) munkája, aki Arisztotelész iratait 20 hatalmas kötetben magyarázta.
Ezt az átmentett örökséget fejlesztette tovább Roger Bacon (1214-1294).
aki már hirdette a természettudományok jelentőségét és a merev skolaszti­
kus módszer helyett a tanulók öntevékenységét tartotta fontosnak.

2 Döntött, vastag betűvel vannak jelölve azok a nevek, ill. életkori adatok, akik pedagó­
gusként, a biológia tantárgy kialakulásához járultak hozzá.
18

A természettudományok kibontakozásának korszaka 16. századtól

kezdve érzékelhető. A mindinkább uralkodóvá váló manufaktúrák, majd
ennek következményeként létrejött tőkefelhalmozódás, a kor városi pol­
gárságának kialakulásához vezetett. Az emberek figyelme egyre inkább a
földi valóságra fordult és környezetüket kezdték tanulmányozni. A föld­
rajzi felfedezések nagymértékben tágították az emberek látókörét, sok
különböző növény- és állatfajt gyűjtöttek és ismertek meg. A fellendülés­
nek másik fontos oka volt a könyvnyomtatás, illetőleg a fa- és rézmetsze­
tek feltalálása. Ennek nemcsak abban volt óriási jelentősége, hogy most
már lehetségessé vált a tudományos munkák olcsó sokszorosítása, hanem
abban is, hogy az illusztrációk segítségével könnyebbé lett a fajleírás és a
fajok meghatározása. Ekkor kezdődött az egyes területek florisztikai és
faunisztikai feltárása, s megindult az önálló gyökerű európai természettu­
dományi kultúra.
Nagy magángyűjtemények segítették elő az enciklopédikus ismeretek
gyarapodását. Pl.: Ulysses Aldrovandi hatalmas gyűjteményét említhet­
jük. vagy Dalechamps-ot, aki 1586-ban már 3000 növényfajt sorolt fel
munkájában
Mérföldkövet jelentett az 1543-as esztendő, ugyanis ebben az évben
jelent meg Kopernikusz könyve a naprendszerről és Vesaliusznak a
munkája „Az emberi test szerkezetéiről.
Ennek a kornak a természettudományos ismereteit, eredményeit, szel­
lemét, módszereit vitte be az iskolába Comenius, Johannes Amos (1592-
1670) cseh származású tudós, professzor. Nála találjuk meg először azt a
pedagógiai gondolatot, amely a könyvből való tanulás helyett az élő ter­
mészettel való foglalkozást ajánlja, amikor azt mondja: „Miért nem akar­
juk a holt könyvek helyett a természet élő könyvét felütni, melyben sokkal
többet láthatunk, mint amennyit valaki nekünk elmondhatna és a nézés
több örömet és több eredményt is okoz.” E híres megállapítását „Didactica
Magna” c. munkájában fektette le 1657-ben. Nem kisebb jelentőségű a két
évszázadon át használatban maradt tankönyve az „Orbis pictus” (1650-
1657). Különösen magyar szempontból lehetünk erre büszkék, mert sáros­
pataki működése alatt írta ezt a müvét. Módszertani szempontból igen
lényeges, hogy a szemléltetést didaktikai egységként vitte be a tanításba.
Azt mondja: „a tanítóknak aranyszabályuk legyen az, hogy amennyire
lehetséges tárjanak mindent az érzékek elé. A látható dolgokat a látás, a
hallhatókat a hallás, a szagolhatókat a szaglás, a foghatókat a tapintás elé,
és ha egyszerre több érzékszerv is felfogja őket, akkor egyszerre több elé
is. Ugyanis semmi sincs az értelemben, ami nem volt meg előbb az érzé-
 19

kekben”. Comenius elévülhetetlen érdeme, hogy általános, anyanyelvű

népoktatást követelt. Sajnos a konzervativizmus visszahúzó ereje erősebb
volt, mint a haladó polgárság követelése, hiszen még egy jó évszázadig az
iskolákban majdnem kizárólag a latin nyelv tanításával foglalkoztak.
A haladás erőit azonban nem lehetett megállítani. Comenius magyar
kortársa Apáczai Csere János (1625-1659) a gyulafehérvári kollégiumban
nevelkedett, ahova már eljutott a feltörekvő polgárság szellemi hatása.
Irodalmi munkásságából a „Magyar Enciklopédiá”-t említjük meg, mely­
ben a magyar tanügy elmaradott helyzetét „a megbízható (hozzáértő) és
lelkes pedagógusok hiányában, a rossz módszerekben és a magyar nyelven
megjelenő szakkönyvek hiányában” látta.
A hallei iskolában August Hermáim Francke (1663-1727) már külön
tárgyként tanította a botanikát és külön a zoológiát. Tanulóit szombaton és
vasárnap kirándulni vitte, iskolakertet létesített és szertárat épített. Főként
gyógynövényeket, és haszonállatokat tanított, mert az volt a célja, hogy
tanulói „néhány természeti objektumot felismerjenek, és ezek hasznát is­
merjék”.
Tudományos vonalon Leeuwenhoek (1632-1723) holland természet-
tudós a mikroszkóp felfedezésével új lehetőségeket nyitott meg a biológiai
kutatások számára. Hooke angol természettudós 1665-ben maga szerkesz­
tette mikroszkópon felfedezte a növények sejtes szerkezetét.
A tudományos ismeretek halmazában Carolus Linné (1707-1778)
rendszerezése és nomenklatúrája teremtett rendet. Az ö működésével a
leírás és osztályozás kora, a morfológia elsődlegességének kora kezdődött
el. Ekkor a biológiai tudományokat „leíró természettudományoknak” ne­
vezték, szemben a kémiával és fizikával, melyeket „exakt természettudo­
mányoknak” hívtak. Linné munkássága nyomán az iskolai oktatás tenge­
lyében a morfológia és rendszerzés állt, több mint egy évszázadon keresz­
tül.
A linnéi irányt Christian Gottlieb Salzinann (1774-181 1) vitte be az
iskolába. Legfőbb érdeme az volt, hogy elismertette a természetrajzi okta­
tás nevelőértékét. Mai szemmel viszont túlzásnak tűnik, hogy fél év alatt
2000 növénynevet taníttatott meg a növendékeivel.
A 18. század második felében uralkodó Mária Terézia felismerte e ha­
ladó törekvések jelentőségét. Kimondta: hogy „Az iskola politikus és az is
marad”. 1777-ben adták ki a (Kollár Ádám, Terstyányszky Dániel és
Ürmény József által összeállított) Ratio Educationis-t (Nevelési Szabály­
zatot), mely számunkra azért nevezetes, mert ez tette Európában először
kötelező tárggyá a „természetrajzot” a középfokú oktatásban. A „Ratio”
20

hétéves középiskolai tanulmányi időt írt elő, ezt 3 éves grammatikai, 2

éves gimnáziumi és 2 éves filozófiai✓ szakaszra osztotta be. Ez utóbbin
természetrajzot nem tanítottak. Óraszám szempontjából a következőként
alakult a természetrajz tanítása: az alsó három osztályban heti 2-2 órában
először állattant, majd növénytant és végül ásványtant tanítottak. A gim­
názium 2. évfolyamában az első év második felében az ásványtan, a má­
sodik év első felében növénytan és a második felében az állattan szerepelt
heti 2-2 órában.
E korban még egy történeti jelentőségű dokumentum látott napvilágot,
mégpedig az első magyar nyelven írt természetrajz tankönyv, melynek
címe: „A természet vizsgálatára és helyes ismerésére vezérlés”. E könyv
módszere az ún. katekizáló (kérdés-felelet) módszer volt.
Hatvani István (1718-1786) a debreceni kollégiumban tanított, s fő­
ként a botanika oktatásával tűnt ki. Természettudományos képzettségű
tanítványok egész sora került ki a keze alól, közöttük Tessedik Sámuel.
Tessedik Sámuel (1742-1820) szarvasi evangélikus lelkész volt, aki a
parasztság felemelkedésének lehetőségét a természettudományos művelt­
ségben és a földhöz juttatásban látta. Szerinte az iskolában össze kell kap­
csolni a tanítást a munkára neveléssel, a termelőmunkával. Szarvason min­
tagazdaságot alapított, ahol az iskolában elsajátított elméleti anyagot,
nemcsak bemutatták, hanem a tanulók a gyakorlatban, az iskola földjén azt
el is végezték.
Tessedik oktatási elveit a következőkben foglalhatjuk össze:
- Hasznossági szempontból kiválasztott típusegyedeken kell megtaní­
tani a szükséges ismereteket.
- A természetben, környezetében kell szemléltetni, tanulmányozni az
élőlényeket.
- Az oktatás anyagának össze válogatásában alkalmazkodni kell az év­
szakok adta lehetőségekhez.
- Önálló megfigyelésre, vizsgálódásra kell nevelni.
- Kísérleteket kell alkalmazni.
- Az egyszerűtől kell haladni a bonyolult felé.
- Az induktív ismeretfeltárást, az egyesből az általános felé való hala­
dást célszerű alkalmazni.
Tessedik intézete ország-világ előtt híressé vált és iskolája európai pe­
dagógiai központtá kezdett alakulni, amikor a bécsi udvar anyagi támoga­
tásának megvonása miatt, az iskolát 15 évi működés után be kellett zárni.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) svájci pedagógus is hasonló
elveket vallott, és igyekezett a tanulók kezébe adni a szemléltető anyagot.
 21

Fontosnak tartotta a fokozatosság elvének szem előtt tartását, valamint a

tanulók aktív részvételét a tanítási órán.
August Lüben (1804-1873) Németországban működő pedagógus
ugyanazon forrásokra támaszkodva, mint Tessedik, hasonló didaktikai és
metodikai elveket fogalmazott meg, 1855-ben. Ezek a következők:
- A hazai táj oktatásával kell kezdeni a tanítást és a távoli földrészek
élővilágával kell befejezni.
- Az élőlények közül azokat válasszuk ki, amelyek típusként kiemelked­
nek, valamint hasznuk vagy káruk révén jelentősek az ember számára.
- A gyermekhez közelebb álló dolgokkal alapozzuk meg az oktatást.
- A tanítás anyagát úgy válogassuk össze, hogy a tanulók tanévenként egy
kerek egészet kapjanak. A következő években ezeket fejlesszük tovább.
- A megszerzett ismereteket gyakran ismételjük.
- Szoktassuk rá a gyermekeket a természet önálló megfigyelésére.
- Tanítsuk meg a megfigyeltek leírását, rendszerezését.
1831-től kezdődően egy fél évszázadig Lüben volt a természetrajzi ok­
tatás mestere.
Közben a szaktudományok óriási mértékben fejlődtek, de az iskola még
sokáig nem követte ezt a fejlődést. A is ebben az időben veszi kezdetét.
Lamarck használta először 1803-ban, az élőlényekkel foglalkozó tudo­
mányok jelöléseként a „biológiá”-t.
Kitaibel Pál (1757— 1817) a hazai flóra megismeréséhez, eredménye­
sebb tanításához járult hozzá. O az első magyar kutató, aki gyűjtő és ta­
nulmányútjain tervszerűen, tudományosan tárta fel növényvilágunkat ter­
mészetes környezetében.
Charles Darwin (1809-1882) a korszerű evolúciós szemlélet megte­
remtője volt. Kutatásainak publikációja („A fajok keletkezése” 1859) je­
lentős mérföldköve a biológiai tudományok fejlődéstörténetének. Művével
sok vonatkozásban a biológia alaptételeit rakta le. Ilyen, pl.: a fajok és a
nemek szelekciója, a természetes kiválasztódás, a szervek használata és
fejlettsége közötti összefüggés, az átalakult tulajdonságok öröklődése, stb.
Tulajdonképpen vele kezd az addig leíró, enciklopédikus, külső alaktani
bélyegekkel dolgozó természettudomány az élet tudományává, valódi
biológiává alakulni.
Hazánkban a nemzeti nyelvű népoktatás követelése és megvalósítása
mellett mind határozottabban hódított teret a biológia oktatásának igénye
az elemi népoktatásban is. Az 1868. évi 38. törvénycikk jogilag megoldot­
ta a népoktatás általános problémáját, s az elemi iskolában külön tantárgy­
ként vezette be a természetrajzot. A biológia középfokú oktatásának beve­
22

zetése után csaknem száz év kellett ahhoz, hogy alsó fokon is törvényes
jogot kapjon az élő természet alapismereteinek oktatása.
Fridrich Junge (1830-1906) német tanító munkássága révén a bioló­
giaoktatás módszertana újabb, jelentős felismerésekkel, törvényszerűsé­
gekkel gyarapodott. 1885-ben jelent meg „A falusi tó, mint életközösség”
c. munkája, mely teljesen újszerű volt a biológiaoktatás berkeiben. Hatá­
rozottan fellépett a Lüben-féle leíró, rendszerező szemlélettel szemben.
Junge az élőlények és a környezetük közötti összefüggések tudatosítását
az életközösségek bemutatását tartotta ésszerűnek. E gondolattal felfrissí­
tette az iskola szaktárgyi ismeret-állományát és szellemét. Maga a cöno­
lógia inkább csak eszköz volt Junge kezében ahhoz, hogy az iskolát a mor-
fológiai-szisztematikai módszertől megszabadítsa.
A fejlődő tudománnyal a tantervek is igyekeztek lépést tartani. Az első,
vaíóban hazai, magyar szempontokat, valamint haladó tudományos ered­
ményeket és módszereket is szem előtt tartó tantervet 1879-ben adták ki. E
tanterv figyelembe vette a tanulók életkori sajátosságait és a természetrajz
oktatásában előírta a közvetlen érzékeltetést. A század vége felé több
jelentős, a hazai természetrajz oktatással foglalkozó mű jelent meg. Ki­
emelkednek: Borbás Vince. „A természetrajz metodikus oktatása”,
Szterényi Hugó: „Mit figyeljen meg a tanuló a természetben?” Wagner
János: „A természetrajz tanításának módja és eszközei” című munkák.
Hermán Ottó (1835-1914) magyar polihisztor, a hazai biológia műve­
lője és népszerűsítője a századforduló egyik legkiemelkedőbb egyénisége.
Gyönyörű stílusú, természetrajzi leírásai, könyvei ma is kedvelt olvasmá­
nyai az ifjúságnak.
Nemzetközi viszonylatban is kiemelkedő jelentőségű Roux, W. (1885—
1924) tanítása, aki a kísérletező oktatást ajánlja az eddigi leíró, megfigyelő
módszer helyett. Véleménye szerint a kísérlet a megfigyelések eredménye­
ire alapuló probléma kiderítéséhez kell. Sajnos ez a gondolat a hazai gya­
korlatban nem terjedt el széles körben, mert itt inkább még a leíró­
magyarázó módszert használták.
A 19. században különböző reformpedagógiai irányzatok bontakoztak
ki. Mind megegyezett abban, hogy olyan nevelési-oktatási eljárásokat kí­
vántak alkalmazni, amelyek fokozott mértékben veszik figyelembe a
gyermeklélektan megállapításait. Ezeket az új pedagógiai irányzatokat a
„cselekvő' iskola” pedagógiájának gyűjtőneve alatt foglalhatjuk össze.
Kerschensteiner (1854-1932) a tanulók önálló munkáját alkalmazta a
fogalmak kialakításában úgy, hogy az egyszerű megfigyelés lépésről lé­
pésre átmegy a kísérletezésbe. így megkövetelte, hogy az ismereteket a
 23

tanuló maga dolgozza fel. ne készen kapja. Olyan tapasztalati tudásra tö­
rekedett, amelyet a tanuló később fel tud használni a gyakorlati problémák
megoldásában.
Wagner János neves botanikus és Tanítóképző intézeti tanár ugyan­
csak korszerű gondolatokat fejtegetett az 1908-ban megjelent „A termé­
szetrajz tanításának módja” c. munkájában.
Nagy László (1857-1931) pszichológiai kutatásai közvetve ugyancsak
jelentős elméleti bázist jelentettek a haladó módszertani irányzat kibonta­
kozásához. Ő az induktív ismeretszerzést tartotta fontosnak, az élő, termé­
szeti valóság érzékelését, megfigyelését szorgalmazta. A tanulók aktivizá­
lására törekedett. Gondolkodtató kérdéseivel az oksági összefüggések
megláttatását, a lényeges jegyek kiemelését gyakoroltatta. Fontos módsze­
re volt a tanulók rajzoltatása, mellyel a szerzett ismeretek rögzítését
biztosította.
A cselekvő biológiatanítás másik hazai képviselője Jeges Sándor
(1896-?) volt, aki a tanítás legfontosabb céljának a tanulók öntevékenysé­
géből fakadó szellemi munkát tekintette. Meglévő ismeretekre, képessé­
gekre épített, azt bővítette, erősítette. Fontos alapelve, hogy csak a tanuló
munkájával, erőfeszítésével és gyakorlásával szerzett tudás lesz a tanuló
birtokává, s neveli őt önállóságra. Könyveiben széleskörűen foglalkozott a
tanári bemutató kísérletekkel, valamint a tanulók által elvégezhető kísérle­
tekkel, ezek metodikai-didaktikai elméletével és gyakorlati megvalósítá­
sával, az oktatási-nevelési folyamatba való helyes beillesztésükkel. Tár­
gyunk szempontjából legnevezetesebb munkái: „A biológia tanításának
vezérkönyve” (Szeged, 1933), „Vázlatok a természetrajz tanításához”
(Szeged, 1934), „Természetrajz: gyakorlati tanítások” I—II. (Szeged.
1938-39).
Greguss Pál (1889-1984) az elemi iskolai tanítótól a gyakorló polgár-
iskolái tanáron, a polgáriskolai tanárképzésen át az egyetemi tanszék veze­
téséig széles skálán és termékenyen fejtette ki munkásságát. A legkülön­
bözőbb iskolatípusok számára többféle tankönyvet írt. Tankönyveinek
száma eléri a huszonötöt. A biológia szakos tanárjelöltek képzésében el­
évülhetetlen érdemei vannak. Bemutatta a hallgatóknak a cselekvő oktatás
didaktikai szerepét, eredményeit. Szerinte a tanárképzésben nem az apró­
lékos, részletekbe menő, elmélyült tudományos munka szükséges, hanem
sokkal inkább az összefoglaló jellegű: világképet formáló, a mindennapi
élet gazdasági szükségleteire rámutató, a nemzet boldogulását előmozdító
hasznos ismeretek közlése, de főként a pedagógusmunka megszerettetése.
24

„Csak aki szereti szaktárgyát, képes arra. hogy másokkal is megszerettes­

se”.
Uherkovich Gábor (1912-2002) volt Tanítóképző intézeti tanár, majd a
Pécsi Pedagógiai Főiskola Növénytan Tanszékének vezetője; tollából is
jelentek meg módszertani jellegű munkák, bár nemzetközi hírnevét, elis­
mertségét az algák kutatásának köszönheti. „A korszerű biológia oktatás
kialakulása és főbb tartalmi vonatkozásai” című 1940-ben megjelent mü­
ve, történeti áttekintést ad a biológia tanításának fejlődéséről, módszerei­
ről.
Hazánkban 1945 után a társadalmi rendszer megváltozása alapjaiban
változtatta meg az iskolarendszert is. Az első jelentős tanügyi intézkedés
volt 1946-ban az általános iskolák létrehozása. Ennek felső tagozatában
önálló tantárgyként szerepelt a természetrajz, azaz a növény- és állattan
(az 5-6. osztályban) és az ember élete (a 7-8. osztályban).
1948-ban megtörtént az iskolák államosítása. 1949-ben új tankönyveket
adtak ki, de tanterv és módszeres útmutatás nélkül. A ’’Természetrajz"
tantárgy helyébe „Természetismeret” lépett, és „Az ember élete” c. tárgy­
tól különválasztották az egészségtant. E tantárgyaknak nagy hibája volt,
hogy a természetrajz elemi ismereteinek helyébe, minden előkészítés nél­
kül, a szaktudomány logikájára épített kicsinyített egyetemi tananyagot
iktattak be. 1950-ben új tantervet adtak ki. Ennek legfontosabb célja a
szocialista termeléshez szükséges alapismeretek elsajátíttatása volt. Osztá­
lyonként a következő elnevezéssel és heti óraszámmal tanították a biológi­
át: *
5. osztály: Élettelen természet (3 óra)
6. osztály: Növénytan
✓ (3óra)
7. osztály: Állattan (3 óra)
8. osztály: Az ember élettana és egészségtan (3 óra)
A gimnáziumi biológiaoktatás az általános iskola biológiaoktatására
koncentrikusan épült. A növény- és állattant fejlődéstani szemlélettel taní­
tották. amelyben az ökológiai és környezettani hatótényezők nagy szerepet
játszottak. Hangsúlyt kapott az ember természetátalakító tevékenysége is.
Az 1958-as tanterv azt a feladatot igyekezett megoldani, hogy a tudo­
mányosság követelményének feladása nélkül érvényesítse a nevelés lélek­
tani követelményeket is. Kiküszöbölte azokat a hibákat, és pótolta azokat a
hiányosságokat, amelyek a tudomány metodikai feldolgozása terén mutat­
koztak az előző tantervben. Itt már élettelen természetet (kőzettan, ásvány­
tan) nem tanultak, hanem az 5-7. osztályban növény- és állattant, a 8. osz­
tályban pedig egészségtant tanítottak. Ez a tanterv koncepciójában, felfo­
 25

gásában felhasználta a még az 1945 előtt működött ún. „cselekvő-iskolák”

haladó és bevált elképzeléseit, a „munkaiskola” irányzatának eredményeit.
Ilyen volt, pl.: az életközösségi szemlélet, a tanulók tevékenykedtetése, az
öntevékenység alakítása stb.
1962-ben az általános iskolában új tanterv lépett életbe. Ettől az évtől
X S

kapta tantárgyunk az „Élővilág” nevet. Uj tankönyvek és velük szervesen

összeépülő munkafüzetek jelentek meg, amelyek használatának célja a
program szerinti oktatás és az objektív teljesítményértékelés volt. A mun­
kafüzetek végső szerkezetüket az 1968-1972-es tankönyvi átdolgozások­
kal párhuzamosan érték el. Szaktárgyunk szempontjából e kor kiemelkedő
pedagógusa Stolmár ImszIó (1894— 1976A aki minden „Élővilág” tan­
könyv és munkafüzet szerzője volt. Kiváló tantárgypedagógus, aki a bio­
lógia oktatási módszereinek kimunkálásával,✓ terjesztésével, népszerüsíté-
scvcl elévülhetetlen érdemeket szerzett. Általános nevelői ars poetica kent
is elfogadható az a hitvallása, amelyet 80. születésnapja alkalmából a Köz­
nevelésben megjelent cikkben is olvashatunk: „Csak az menjen pedagó­
gusnak, aki belső indíttatásból megy erre a pályára. Ezen a pályán nem
lehet kényszermunkát végezni.”
E kor másik jelentős tantárgypedagógusa Dobó Géza (1921-1984) volt,
aki a Pécsi Tanárképző Főiskola Növénytan Tanszékén, melodikusként
működött. Fő munkájának tekinthető az általános iskolai Élővilág tantárgy
tankönyveihez kidolgozott „Standardizált témazáró tesztek” című négy
kötetes munkája, mely elsősorban a szaktanároknak nyújtott segítséget a
tanulók teljesítményének objektív értékelésében. Ugyancsak ő írta „A bio­
lógia tanítása” és „A✓ biológia tantárgypedagógiája” című főiskolai jegyze-
teket. Az előbbi az Élővilág tanítására, az utóbbi pedig az 1979-ben induló
Környezetismeret és Biológia c. tárgyak tanítására készítette fel a tanárje­
lölteket.
Kelemen ImszIó (1919-1984) nyomán a pedagógusképzésben a szak-
módszertan integráló tényezővé, transzmissziós rendszerré vált. A szak­
módszertant összekapcsolta az ideológiai, a szakmai, a pedagógiai, a pszi­
chológiai oktatással és közvetlenül szembesítette azt a nevelés és oktatás
gyakorlatával. Azokat az elméleti és gyakorlati megoldásokat kereste (a
pszichológia és a pedagógia eredményeire építve), amelyek segítségével a
szaktárgy a megfelelő iskolai fokon optimális hatékonysággal oktatható.
Kontra György (1925-) az Országos Pedagógiai Intézet főiskolai tanára
foglalkozott még ebben az időszakban metodikai kutatásokkal. Számos
általános- középiskolai és felsőoktatási tankönyv szerzője. Jelentősebb
munkája a „Biológia és kommunikáció” c. 1972-ben megjelent könyve.
 1978-ban ismét új tanterv lépett életbe, mely meghatározta az általános
iskola célját, szerepét, feladatait, valamint a pedagógiai tevékenység álta­
lános elveit. Szaktárgyunk szempontjából újszerű volt, hogy a biológiai
alapismereteket már az alsó tagozat 1-5. osztályában „Környezetismeret”
tantárgy keretében integráltan tanította a földrajzi, fizikai, kémiai ismere­
tekkel. A Biológia tantárgy tanítása a 6. osztályban kezdődött, ahol „A
tájak és életközösségek”, „Az életközösségek általános jellemzői” és „Az
élőlények rendszerezése” című fejezetek, a 7. osztályban: „Az élőlények
szerveződése”, „Az anyagcsere és a mozgás”, valamint „A szaporodás és
egyedfejlődés”, a 8. osztályban: „Szabályozás”, „Az öröklődés”, „Az evo­
lúció” és „Az ember és környezete” c. témakörök kerültek feldolgozásra.
Az ugyancsak 1978-ban megjelenő középiskolai biológia tantervek
kidolgozásában elévülhetetlen érdemei vannak Fazekas György és Lénárd
Gábor tanároknak, akik a szaktudományok fejlődését figyelembe véve,
emelték a molekuláris szinten végbemenő folyamatokat tárgyaló tananyag
arányát és csökkentették a szerv-, a szervrendszer-, és a szervezet törvény­
szerűségeit bemutató tananyag mennyiségét. Növekedett viszont a populá­
ciók tanítására fordított idő és szinte teljesen újként került be a
cönózisokról szóló rész. A rendszertani ismeretek az 1965-ös gimnáziumi
tantervben nagyobb, az 1973-as tantervben viszont kisebb arányban szere­
peltek mint 1979-ben. Az újbóli emelkedés oka az, hogy egy év kiesése
után (gimnáziumban az I. évben nincs biológiaoktatás), szükség van egy
rövid rendszertani áttekintésre, mielőtt a molekuláris szintű ismereteket
tanítani kezdenék.
Az Eötvös Loránd Tudományegyetem kiváló tantárgypedagógusa volt
Perendy Mária, (1923-) aki sok éves középiskolai tanítási gyakorlatának
tapasztalatait adta át az egyetemi hallgatóknak. Nyomtatásban megjelent
munkái: „A biológiai önképző” (1974) „Genetikai példatár” (1983) a kö­
zépiskolások továbbtanulási lehetőségeit, az egyetemi felvételire való fel­
készítést segíti. „A biológiai gyakorlatok kézikönyve” (1980) és a „Bioló­
giai vizsgálatok” (1996) c. munkái pedig a középiskolai tanároknak és a
szakkörök tanulóinak adnak hasznos útmutatást a különböző biológiai
kísérletek elvégzéséhez.
Kacsur István (1928-) a debreceni Kossuth Lajos Tudományegyetem
docense, „Az ismeretrendszerek és módszerek a biológia tanításában”
(1980), „Az ismeretrendszerek és módszerek az ökológia - környezetvé­
delem tanításában” (1984), és a „Biológia tanítása” (1987) c. könyveiben
ad korunk szakmódszertanának hasznos javaslatokat és mutat be korszerű
 27

feldolgozási módokat az egyes tanítási egységek oktatási és nevelési célki­

tűzéseinek megvalósításához.
Az 1989-ben bekövetkezett politikai rendszerváltás eredményeként, a
különböző iskolatípusok létrejöttével (4+8, 6+6, 8+4,) valamint a külön­
böző iskolafenntartók belépésével (önkormányzati, egyházi, magán isko­
lák) szükségesnek látszott egy ún. Nemzeti alaptanterv (NAT) létrehozása,
amely dokumentum tartalmazza mindazokat a szaktárgyi, erkölcsi, eszté­
tikai értékeket, melyeket az egyes iskolatípusok tanárainak a saját tan­
tervűk elkészítéséhez fel kell használni. Ezt a Nemzeti alaptantervet 1995
október 5-én fogadta el az országgyűlés. Ettől az időponttól számított há­
rom éven belül kellett kimunkálni minden iskolában a helyi sajátságoknak,
társadalmi igényeknek, az iskolatípusnak legjobban megfelelő ún. helyi
tantervet, melyet 1998 szeptemberétől vezettek be. Mivel az első három
évben megmutatkozott, hogy ez a szinte teljesen liberalizált tanterv rend­
kívül differenciált és ennek eredményeként a továbbtanulni szándékozók
felvételét megnehezíti, az Oktatási Minisztérium 2000-ben kiadott egy ún.
„kerettantervet”, melyet a helyi viszonyokhoz adaptálva, minden iskolá­
ban 2001. szeptemberétől kellett beindítani (lásd még 4. fejezet). Ez a
változás óriási felelősséget hárít a szaktanárokra, mert végső soron rajtuk
múlik az, hogy mit, milyen mélységgel és mely módszerekkel tanítanak
meg azokban az iskolákban, ahol már az ezredforduló után, a
2000-es években felnövekvő tanulók alapműveltségét határozzák meg és
alakítják ki.
 3. MOTIVÁCIÓ A BIOLÓGIATANÍTÁSBAN

A motiváció fogalmának és szintjeinek érzékeltetése során gyakran hivat­

kozunk (helytelenül) az egyes tantárgyak iránti attitűd mértékére, mely
alapján következtetést vonhatunk le arra vonatkozóan, hogy az adott tu­
domány ismeretanyagának elsajátításakor tanulóink milyen mértékben
motiváltak.
A 20. század fordulóján közismert tény tanulóink elfordulása a termé­
szettudományok tanulásától, melyet több hazai attitüdvizsgálat is bizo­
nyít. Ezek alapján a kémia és fizika a tantárgyak kedveltségi sorában az
utolsók között foglal helyet minden vizsgált életkorban, míg a biológia
bár az alsóbb évfolyamokon még a rangsor elején található, később ez is
jelentős presztízsveszteséget szenved (Takács, 2001). Napjaink oktatásá­
nak fontos törekvésévé vált tehát a természettudományok méltó helyének
visszanyerése és megerősítése. Ez a feladat azonban összetettebb annál,
mintsem hogy érzékeltessük a gyerekkel a megszerzett ismeretek gyakor­
lati hasznát, kihasználjuk a vizualitásukból adódó érdekes szemléltetési
lehetőségeket. Sokkal inkább egy komplex, az egész személyiségre ható
pedagógiai folyamatról van szó, melyet átfogó jelleggel valamennyi tan­
tárgy tanítása során alkalmazni kell, illetve az adott tantárgy kapcsán ki
kell használni a specialitásokat.

3.1. A motiváció mint működés

A motiváció fogalmát mind etológiái, mind pszichológiai oldalról
megközelíthetjük. Egy vonatkozásban azonban mindkét tudomány azonos
álláspontot vall, miszerint a motiváció egy belső indítékból fakadó vágy,
amely kifelé valamire, valaminek a megismerésére irányul.
A motivációnak, mint működésnek négy fázisát különítjük el (Nagy,
2000):
I. Motivator: érdekértékelésre és érdekeltségi döntésre késztetés, külső,
vagy belső inger (pl. társadalmi szükséglet, ösztönös elsajátítási vágy,
stb.);
 29

II. Motívum: érdekértékelés és érdekeltségi döntés, mely lehet szociá­

lis, személyes és kognitív motívumok rendszere (pl. érdeklődés, kíván­
csiság, stb.);
III. Emóció: érdekeltségi jelzés (a döntést kísérő érzelmi reakció);
IV. Aktiváció: aktivitásra késztetés (a cselekvést közvetlenül megelőző
készenléti állapot).
A pedagógia és pszichológia tudományában ma egy integrációs, a mo­
tívumok különböző típusait rendszerbe foglaló törekvés terjedt el. Az is­
kolában folyó oktató-nevelő munka szempontjából az ismeretelsajátítás
folyamatában a kognitív motívumok rendszerének dominanciája jellemző,
melyet Nagy József (2000) négy fő csoportba sorolt:
Kommunikációs motívumok (nagyrészt feltáratlanok);
Gondolkodási motívumok: egységfelismerő, egyedfelismerő, halmaz­
képző, viszonyító stb.;
Tudásszerző motívumok: kíváncsiság, érdeklődés, megoldási késztetés,
elvárási, tudásfeltáró motívumok, alkotásvágy, játékszeretet stb.;
Tanulási motívumok: elsajátítási motívum (mastery motive), tanulási
sikervágy és kudarcfélelem, kötődés, tanulási igényszint, tanulási am­
bíció, a tanulás gyakorlati értéke, továbbtanulási szándék, önfejlesztési
igény stb.

3.2. Az iskolai motiváció

A biológiaórán a pedagógus akkor motivál hatékonyan, ha a szaktárgyból
adódó lehetőségeken túl figyelembe veszi a tanuló személyiségéből adódó
pszichológiai tényezőket is. A biológiatanár feladatai azonban e téren
sokkal inkább konkretizálhatok a Kozéki-Entwistle-fé\e (1986) motivációs
rendszer alapján, mely a fentebb említett tanulási, tudásszerzési és
komunikációs motívumokat három dimenzióba, azon belül tíz skálába
osztja:
I. Követő (affektív) dimenzió:
- melegség: a gondoskodás, az érzelmi melegség szükséglete;
- identifikáció: elfogadottság szükséglete, főleg a nevelők részéről;
- affiliáció: az odatartozás szükséglete, főleg az egykorűakhoz;
✓
II. Érdeklődő (kognitív) dimenzió:
- independencia: a saját út követésének szükséglete;
- kompetencia: a tudásszerzés szükséglete;
-érdeklődés: a kellemes közös aktivitás szükséglete;
зо

III.
Teljesítő (morális) dimenzió:
-
lelkiismeret: bizalom, értékelés szükséglete, önérték;
-
rendszükséglet: az értékek követésének szükséglete;
-
felelősség: önintegráció, morális személyiség és magatartás szük­
séglete.
Dimenzión kivid:
- presszióérzés: annak érzése, hogy a nevelők megértés nélkül és
teljesíthetetlenül sokat követelnek (ez az érzés nem motiváló jel­
legű) (Revákné, 2001; Dávid, 1999).
Párhuzamot vonva a fent említett kognitív motívumok és a Kozéki-
Entwistle-féle iskolai motiváció tartalma között belátható, hogy az utóbbi
egy olyan szélesebb körű, az iskola egészéhez történő viszonyulást kifeje­
ző rendszer, mely kognitív dimenziója elsősorban a gondolkodási és tu-
dásszerző motívumokat, míg az affektív és morális dimenzió a tanulási
motívumok többségét hordozza magában.
Az iskolai motiváció szintjének megállapítására több vizsgálatot is vé­
geztek, melyek közül itt csak kettőt kiragadva (3.1. táblázat) egyértel­
műen kiderül, hogy a tanulási motívumok sorában legerősebb tényező a
tanulás iránti vágy felkeltésében a nevelők részéről érkező gondoskodás,
érzelmi melegség szükséglete.

táblázat. A tanulási motiváció egyes motívumainak sorrendje

a Kozéki-Entwistle teszt (1986) alapján.*

Helyezés 1998 1997--1998

15 évesek 12 évesek 14 évesek

1. Melegség Melegség Melegség

2. Lcki ismeret Lel ki ismeret Affiliáció
3. Affiliáció Felelősség Felelősség
4. Felelősség Rendszükséglet Lelkiismerct
5. Rendszükséglet Affiliáció Independencia
6. Independencia Identifikáció Rendszükséglet
7. Kompetencia Kompetencia Kompetencia
8. Érdeklődés Érdeklődés Érdeklődés
9. Identifikáció Independencia Identifikáció
10. Presszióérzés Presszióérzés Presszióérzés

* Dávid, 1999; Revákné. 2001

 31

Elgondolkodtató azonban, hogy az érdeklődés, ami ez esetben a cso­

portos tanulásra, az ismeretszerzést jelentő kellemes közös aktivitásra
utal, életkortól függetlenül az utolsó előtti helyen áll. Ez pedig azért fon­
tos, mert ez a motívum az eddigi vizsgálatok értelmében a problémameg­
oldó gondolkodás fejlesztésében (mely ma a természettudományok okta­
tásának központi kérdése) az egyik leghatékonyabb tényező (Revákné,
2001). Nagyon fontos ugyanakkor, hogy a nevelők ne legyenek maxima­
listák a teljesítés határait illetően, ellenkező esetben a gyerek végképp
elfordul a tanulástól (presszióérzés stabil utolsó helye a rangsorban, lásd
3.1. táblázat).
A tanulók motívumrendszerének mozgósítása egy bonyolult, sokténye­
zős folyamat, melyek közül néhány tényezőt szemléltet az alábbi össze­
függésrendszer.

3.3. Motívumok és biológiatanítás

A melegség, mint motívum az érzelmi kötődés, törődés és empátia igé­
nyét jelenti a tanuló iránt. A biológiaórán is fontos, hogy tisztában le­
gyünk tanulóink fizikai és szellemi teljesítőképességével, lelki problémái­
val és ennek tudatában járjunk el, amikor egy-egy konkrét feladatot hatá­
rozunk meg számukra. Tudnunk kell együtt örülni a gyerekkel a sikerek
kapcsán, míg megértőnek kell lennünk a kudarcok bekövetkeztekor. Az
érzelmi kötődés tanulók részéről történő érzékelése tovább erősíthető, ha
megtanítjuk tanulóinkat örülni, illetve szeretni. Ennek egyik szaktár­
gyunkból adódó lehetősége, hogy kirándulások alkalmával, természeti
tárgyak bemutatásakor, szemléltetéskor hívjuk fel tanulóink figyelmét a
természet szépségeire, amiről mi magunk is szeretettel, rajongással beszé­
lünk. Irányítsuk a figyelmet az élőlények biológiai egyensúlyban betöltött
szerepére, hasznára, és állítsuk azzal mindjárt párhuzamba az emberi tu­
datlanságból eredő pusztítást, gonoszságot. Ez lehetővé teszi, hogy az ok­
okozati összefüggések feltárása révén fejlesszük a gyerek empátiás kész­
ségét, mely ugyanakkor növeli érzékenységét az érzelmi reakciók adaptá­
ciójában és kinyilvánításában egyaránt.
Az identifikáció a tanulók személyiségének tiszteletben tartását, elfo­
gadását jelenti javító, nevelő szándékkal, mely egyúttal a képességbeli
különbségek tolerálását és annak kamatoztatását szabja feladatul a bioló­
giatanár számára is. Mindezt figyelembe kell venni az új ismeretet közlő
órákon, de még inkább a feladatmegoldó, illetve gyakorló órákon, ahol az
egyéni munka különböző variációit alkalmazhatjuk e cél érdekében. Ez a
probléma egy képességek szempontjából viszonylag homogén osztály ese­
tében (mely meglehetősen ritka, pl. tehetséges tanulók osztálya) kezelhető
leginkább, ahol minden tanulónak ugyanazt a feladatot kell önállóan
megoldania. A rétegmunka esetében képességek szerinti csoportokat ké­
pezhetünk, melynek során az egyes csoportok tudás- és gondolkodásszint-
jével ekvivalens feladatok segítségével történik a munkavégzés. A telje­
sen egyénre szabott tevékenységrendszer során a feladatmeghatározás a
tanulók előzetes tudása, feladatmegoldó szintje és egyéni tanulási motivá­
ciós képessége alapján történhet. Ez utóbbi munkaforma a differenciálás
másik végletét képezi, mely természetesen szintén ritkán valósítható meg,
azonban kisebb létszámú osztályok esetében alkalmazása bizonyos időn­
ként feltétlenül eredményes lehet. Bármelyik variációt is választjuk, min­
dig szem előtt kell tartani, hogy fejlődés csak akkor lehetséges, ha a gye­
rek minden adandó alkalommal a korábbihoz képest magasabb, vagy
szükség esetén alacsonyabb képességbeli szintet képviselő feladatokat old
meg.
Az affiliáció és érdeklődés motívumok lényege Kozéki és Entwistle
(1986) rendszerében a társak véleményének meghatározó szerepe, a kel­
lemes közös aktivitás szükséglete, melynek kamatoztatási területe a cso­
portmunka a tanítási órán és azon kívül. Az együtt végzett tevékenység az
egyik leghatékonyabb módja a kognitív képességek fejlesztésének, melyre
a biológia tanításában szintén több lehetőség adódik.
A csoportmunkának több variációját ismerjük, melyeket általában gya­
korlásra, az ismeretek alkalmazására, esetleg az új anyag feldolgozó órán
egy-egy részismeret megszerzése céljából alkalmazunk. Egy jól elhatárol­
ható logikai egységekből felépülő, könnyen érthető összefüggéseket tar­
talmazó tananyag esetében azonban akár egész órát kitöltő csoportos te­
vékenységet is szervezhetünk, melynek célja egyben a tanulók önálló is­
meretszerzési folyamatának erősítése is. Egy ilyen lehetőség a puzzle­
módszer alkalmazása (Roeders, 1997) a növények egyedfejlődése, illetve
a csírázás feltételeinek és folyamatának középiskolai tanításában. A tan­
anyagot résztémákra osztjuk:
1. A mag felépítése.
11. A csírázás feltételei.
III. A csírázás folyamata.
IV. A fiatal növény növekedése.
 33

Ezt követően egy, valamennyi résztémához tartozó részfeladatot tar

talmazó rejtvény feladatlapot készítünk:

I. Miben különbözik a kifejlődött és a magban található csíranövény fel

építése?

II. Miért nem csírázik ki a mag az alma termésében?

III. Mi a jelentősége annak, hogy a csírázás során először a gyököcske

bújik ki?

IV. Mi a jelentősége a növényi szervek kialakulásának?

Az osztályt tanulócsoportra és rejtvénycsoportra osztjuk. A rejtvény­

csoportba a négy részfeladatnak megfelelően négy tanuló kerül, akik
mindegyikének más kérdésre kell majd válaszolnia. így az egész feladat­
lap megoldásához valamennyi tanuló aktív közreműködése szükséges. A
rejtvény fel adatok száma az adott részfeladaton belül természetesen vál­
toztatható, amit az osztálylétszám is meghatároz. Egy csoporton belül
azonban mindig annyi gyerek dolgozzon, ahány kérdés a feladatlapon
szerepel.
A tanulók elsőként azt az utasítást kapják, hogy olvassák el a részfel­
adatukat, majd akik a különböző csoportokban ugyanazt a feladatot kap­
ták tanulócsoportokká szerveződnek és a megoldáshoz szükséges részté­
mákat megbeszélik úgy, hogy azt társaiknak továbbítani tudják a rejt­
vénycsoportba. Miután visszaalakultak rejtvénycsoportokká, minden ta­
nuló ismerteti a neki jutott anyagrészt. Eközben a csoport minden egyes
tagjának meg kell győződnie arról, vita és interaktív kérdések segítségé­
vel, hogy a többiek valóban értik, amit közvetít. A végső lépés a részin­
formációk integrálása.
Az independencia, mint motívum az önfejlesztés igényéből adódóan
az önálló ismeretszerzés, illetve aktív órai tevékenység biztosítását igényli
a biológiaórán is, mely egybeesik tanterveink fő céljaival is. Ennek egyik
példája lehet a fotoszintézist bevezető óra, melyen a tanulók párokban
34

dolgoznak. A feladat a fotoszintézishez szükséges anyagok, elsősorban a

pigmentek megismerése. Az órát problémafelvetéssel indítjuk a követke­
ző kérdések segítségével:
I. Miért fontosak a zöld növények?
II. Mi okozza a növények zöld színét?
III. Miért frissebb a levegő tavasszal, lombfakadás után?
IV. Mi lehetett a növények szerepe a légkör kialakításában?
V. Miért veszélyes az életre az esőerdők kiirtása?

Ezen kérdések megválaszolására igazából a bevezető órát követő órán

kerül majd sor a fényszakasz tanulmányozása után. A tanulók az órán
tankönyvet, segédkönyveket, színspektrumot használhatnak és meg is
beszélhetik egymás között a problémáikat. Elsőként el kell végezniük
egy, a színanyagok szétválasztására vonatkozó klasszikus, szűrőpapírral
végzett egyszerűsített kísérletet (Müllner, 1998). (Az egyszerűsítés lénye­
ge, hogy kiküszöbölhető a benzol-petroléter használata oly módon, hogy a
törzsoldatot alkohollal készítjük, amit vízfürdőben melegítünk, majd re­
dős szűrőn átszűrünk. Ebbe a szűrletbe helyezzük bele a szűrőpapír csí­
kot, melyen ugyanúgy szétválnak a színanyagok, mint a benzol-petroléter
oldószerkeverék alkalmazása mellett.) Amíg a színanyagok szétválnak,
beállítják a fotoszintézis során képződő szerves anyag kimutatását célzó
kísérletet (levélrészletek lefedése alufóliával), amit a következő órán érté­
kelnek majd a fényszakasz tárgyalásakor. A színanyagok szétválasztására
vonatkozó vizsgálathoz a következő kérdéseket kapják:
- Mi az oka a sárga, illetve a narancssárga színű vegyületek megjelenésé­
nek?

- Azonosítsd a tankönyv segítségével a különféle színanyagokat!

- A tankönyv idevonatkozó grafikonjával és a színskála segítségével

próbáld megmagyarázni a növények zöld színét!

Végezetül a tankönyv segítségével le kell írniuk a pigmentek fogalmát,

azok kémiai természetét, funkcióját, a pigmentrendszerek vázlatát. A
fény-és sötétszakasz tárgyalása már komolyabb tanári magyarázatot igé­
 35

nyel, így azok önálló tanulói munkával történő feldolgozása merészebb

feladat.
A kompetencia, a tudásszerzés vágya is különböző az egyes tanulók­
nál. Ezen a téren a tehetséggondozás, a felzárkóztatás, a versenyekre való
felkészítés érdemel említést. Az utóbbi kettő esetében jól bevált módsze­
reink vannak, így az igazi kihívást a tehetségekkel való foglalkozás jelen­
ti. Léteznek ma már Magyarországon olyan általános- és középiskolák,
melyek fő célul tűzték ki a tehetségek szervezett keretek között történő
foglalkoztatását mind a tanítási órákon, mind délutáni
✓
külön foglalkozá-
sokon (pl. Bethlen Gábor Református Tagozatos Általános és Szakiskola,
Kollégium. Törökszentmiklós; Balassi Bálint Nyolcévfolyamos Gimnázi­
um, Budapest stb). Valamennyi program közös vonása, hogy a tehetséges
gyerekeket egy idő után (általában a 4. osztály után) a megfelelő eszkö­
zökkel kiválasztják és egy osztályba gyűjtik, ahol vagy a tananyag dúsítá­
sával (egy téma ismeretanyagának bővítése), vagy gazdagítással (új tu­
dományterületek, tevékenységformák bevezetése), esetleges gyorsítással
(pl. négy év tananyagának két év alatt történő elvégzésével) oldják meg a
tanulók képességeihez és érdeklődéséhez történő igazodást. Ami megol­
datlannak látszik e téren, azon módszerek kifejlesztése és alkalmazása,
mely a megszokottól szintén eltérő módon sokkal inkább idomul a tehet­
ségek hatékony foglalkoztatásához. A biológia tanításában legkézenfek­
vőbb módszereink e vonatkozásban a problémacentrikus, önálló tevé­
kenységet igénylő, a kreativitásra és alkotóképességre épülő tevékenység-
formák alkalmazása.
A tanulók lelkiismereti motívumának fejlődése szükségessé teszi az
állandó értékelést, visszajelzést a nevelők részéről szóban és írásban, a
dicséretet és elmarasztalást minden lehetséges esetben csakúgy, mint a
következetesség betartását.
Az erkölcsi példamutatás, az értékek szerepének hangsúlyozása, azok
reális megítélése az alapja a rendszükséglet és felelősség kialakításának.
A példamutatás elsődleges tényezője a tanár kifogástalan szakmai felké­
szültsége, mely önmagában is motiváló hatású. Mindezt fokozza a követ­
kezetesség, a rendszeresség, az elméleti és gyakorlati oktatómunkánkban
mutatott precizitás és átláthatóság. Nem szabad azonban, hogy mindez a
maximalizmus azon tévútjára vezéreljen bennünket, mely révén nem is­
merjük fel tanulóink teljesítőképességét, és ily módon irreális követel­
ményrendszert állítunk fel velük szemben, mely presszióérzést válthat ki
bennük és végleg elveszi kedvüket a tanulástól. A felelősségérzet kialakí­
tásának fontos színtere tantárgyunkban a természet ismeretén keresztül
36

annak tisztelete, szeretete és védelme, a környezettudatos magatartás ki­

alakítása, mely magában foglalja a globális problémák ismeretét, azok
felismerésének és megoldásának képességét. Ennek érdekében minden
lehetséges esetben ki kell térnünk az aktuális ismeretanyag természet- és
környezetvédelmi összefüggéseire, az ember környezetalakító tevékeny­
ségére, azok következményeire, mely előrevetíti felelősségünket Földünk
jövője tekintetében. Mindez akkor válik tudatossá, ha az életkornak meg­
felelő módszerekkel, konkrét példák szemléltetésével, a meggyőzés erejé­
vel élünk.
Kreatív tanulóink alkotásvágyának, innovatív képességeinek kibonta­
koztatása és azok érvényre juttatása szintén fontos feladatunk, mely meg­
felelő jutalmazással, reális értékeléssel tovább fokozható. Mai világunk
számtalan aktualitást hordoz e téren. Miért ne szervezhetnének gyereke­
ink egy-egy kiállítást védett növényeink és állataink fotóiból, állíthatná­
nak össze minél kisebb anyag és eszközigényű kísérleteket, ötletes model­
leket, készíthetnének a tankönyv különböző fejezeteihez számítógépes
programokat? Az utóbbi időben nem fordítunk elég figyelmet e korábban
rangos versenynek számító innovatív tevékenységre. Megérné, mert sok
rejtett tehetség bukkanna fel és sok gyerek érdeklődését kelthetnénk fel
tantárgyunk
✓
iránt.
Életkortól függően a játékszeretet motívumának kiaknázása is lehető­
ség a biológia tanításának módszereiben. A játék az ismeretszerzés, gya­
korlás és alkalmazás folyamatában egyaránt alkalmazható. Különböző
szimulációs- és szerepjátékok léteznek az ökológia, etológia de még a
biokémia tanításában is, melyek a tanulók aktív részvételével biztosítják a
tananyag jobb megértését. Az alábbi szerepjáték szép példája annak, ho­
gyan lehet egy egész osztályt bevonni az új ismeretek aktív elsajátításába,
mely a cselekvésen túl a csoportmunka adta lehetőségeket is kihasználja a
motiválás folyamatában.
Az osztályban a diákok között kiosztunk több növényi fajhoz tartozó
szervet, vagy annak részletét (pl. lucfenyő tűlevele, lucfenyő toboza: sár­
garépa karógyökere, sárgarépa levele; almamag, almafa levele; juharfa
levele, juharfa termése), amely alapján meg kell találni az összetartozó
párokat. Ha a párok megtalálták egymást, elkiáltják magukat: pl. én va­
gyok a meggyfa. Ezt követően ismertetőt, képeket kapnak az adott nö­
vényről, melyei tanulmányoznak, majd miután mindenki egymásra talált,
bemutatják azt az osztálynak úgy, hogy a legfontosabb ismertetőjegyek
mindenki füzetébe bekerüljenek. Ez a játék új ismeretek szerzésére a 15-
16 éveseknél már hatékonyan alkalmazható, míg az alsóbb éveseknél csak
 37

a párok egymásratalálásával sokkal inkább gyakorlás és az életkornak

megfelelő játékszeretet eszköze lehet.
További motiváló tényezők a tanulásban a sikervágy és kudarcféle­
lem, a pályaorientáció és a tanulás gyakorlati értéke. Mindennek eleget
tehetünk, ha tanulóinkat minél több sikerhez juttatjuk, ha figyelembe
vesszük továbbtanulási szándékaikat és keressük a megszerzett ismeretek
gyakorlati vonatkozásait, kapcsolatát mindennapi életünkkel, rámutatunk
azok egészséges életmódban és a környezet megóvásában betöltött szere­
pére.
Biztos, hogy tovább is lehetne sorolni a motívumokat és az ehhez kap­
csolódó feladatokat (Réthy, 2003). E tevékenységsorból azonban egyér­
telműen kiderül, hogy ne várjon tartós sikert az a biológia tanár a tanítási
órán, aki a motivációt csupán mint néhány érdekes és izgalmas modell,
esetleg videofilm, CD, kísérlet, egy-egy boncolás, stb. bemutatását értel­
mezi. Ennél sokkal összetettebb, nem egy évre szóló, átfogó jellegű,
szakmai, pedagógiai és pszichológiai folyamatról van szó, melynek kö­
vetkezetes és tudatos betartása hozhat enyhülést az e téren mutatkozó
problémákra.
38

4. A TANTÁRGY TERVEZESE

4.1. Történeti előzmények

Az iskolai oktatás kezdeteitől egészen a felvilágosodás koráig lényegében
kizárólag maguk az oktatási intézmények határozhatták meg. hogy mit,
hogyan, milyen elrendezésben tanítanak. Ezt ugyan nagymértékben befo­
lyásolhatta egyes nagyhírű iskolák és neves pedagógusok gyakorlata, il­
letve az egyházak oktatási szabályzata, mégis, a helyi, iskolai szintű tar­
talmi szabályozás volt a jellemző. A 18. századtól kezdve azonban - az
abszolutizmussal összefüggésben - erősödni kezdett az állami befolyás
(gondoljunk csak a Ratio Educationis részletes tartalmi előírásaira), de
ezzel párhuzamosan mindvégig fennmaradt a helyi szabályozás gyakorla­
ta is: a „végső szó”, a ténylegesen megvalósuló tanterv még a legszigo­
rúbban központosított rendszer idején is a pedagógusok kezében maradt.
A központi és a helyi tartalmi szabályozásnak ez a kettőssége a 20.
század második felében két, centralizáltnak illetve decentralizáltnak ne­
vezhető modell kikristályosodását eredményezte, s egy ideig egyik vagy
másik típus különböző országokban meghatározóvá vált. így például a
volt „szocialista” országokban a központi, ideologikus megfogalmazású, a
tananyagot utasításokban előíró tanterv volt az uralkodó, míg az angol­
szász országokban ezzel szemben az „ahány iskola, annyi tanterv” gya­
korlata terjedt el.
Az 1970-es évek végére egyre világosabbá vált mindkét szélsőséges
modell tarthatatlansága: előbbi túlzott merevsége, differenciálatlansága,
utóbbi pedig éppen az egységesség, a közös nemzeti műveltség hiánya
miatt gátolta a nevelés-oktatás eredményességét.
Angliában az 1980-as években határoztak arról, hogy az addig csak kimeneti úton (a
vizsgakövetelmények által) szabályozott közoktatást egy, továbbra is nagyfokú intézmé­
nyi autonómiát biztosító, de mégis bizonyos közös követelményeket támasztó folyamat-
szabályozással (National Curriculum) is kiegészítik. Ez a keretjellegű tanterv később
mintaként szolgált a magyarországi Nemzeti alaptantervhez is (Ballér, 1996).
Hazánkban a máig is „78-as tantervként” emlegetett tantervi reform
tette meg az első lépést a monolit struktúra lebontásának irányába, a fa­
kultációs órakeretek bevezetése által. A decentralizációs folyamat betető­
zését végül az eredményezte, hogy a rendszerváltozást követő években
 39

felbomlott a közoktatás struktúrájának korábbi egysége, s ezzel párhuza­

mosan megnövekedett az iskolák tartalmi újításainak, helyi kísérleteinek a
száma. Ezek a változások szükségessé (egyben lehetségessé) tették, hogy
ebben a már-már széthulló rendszerben új típusú tartalmi szabályozás
alakuljon ki, amely a teljesen liberális angolszász modell reformjaihoz
képest ellentétes irányból indult ugyan, de végül ugyanarra, ún. kétpólusú
szisztéma irányába fejlődött.
Mára az európai oktatási rendszerekben általánosan elfogadottá vált
eme kétpólusú (tehát központi és decentralizált, helyi elemeket egyaránt
tartalmazó) szabályozásnak a szükségessége. Ez a rendszer úgy segíti elő
a közoktatás nélkülözhetetlen tartalmi egységét (nemzeti, illetve regioná­
lis alaptantervek megfogalmazásával), hogy egyben lehetővé teszi, sőt
erősíti az oktatás sokszínűségét, a differenciálást, a helyi igényekhez, fel­
tételekhez alkalmazkodó iskolai tervezést a helyi tanterveken keresztül.

4.2. A tantervek fogalma, fajtái

A tanterv - általános megfogalmazásban - az a pedagógiai dokumentum,
amely szükebb vagy tágabb közmegegyezés alapján az iskolai tanítást-
tanulást meghatározó értékrendet, cél- és követelményrendszert, művelt­
ségi tartalmakat, s azok elrendezését írja elő. Ennek keretében hagyomá­
nyosan meghatározza a tanítandó tantárgyakat, azok követelményrendsze­
rét, óraszámait, évfolyamok közötti elrendezését iskolatípusok szerint
(Kotschy, 1998).
A tantervek tipizálása több megközelítésben lehetséges: a már említett
hatókör szerinti csoportosításban beszélhetünk egységes, központi (ezen
belül állami, egyházi, nemzetiségi) és rugalmasabban alakítható, helyi
(iskolai) tantervekről.
Szerkezetét tekintve a tanterv lehet koncentrikus, lineáris és spirális. A
koncentrikus tantervekben - iskolafokonként magasabb szinten, bővebb
tartalommal, új hangsúlyokkal - megismétlődik a tematika. Biológiából
ilyen volt az 1978-as tanterv, de a jelenlegi kerettantervnek is van kon­
centrikus eleme: az ember szervezete és egészsége a 8. évfolyamon, és
később, a 11. évfolyamon is tárgyalásra kerül. A lineáris tananyag-
elrendezésben az egyes témakörökre csak egyszer kerül sor, a tanuló min­
dig új és új ismeretekhez jut. Az újratanítás kikerülése révén ebben a
szisztémában idő nyerhető, s ez mélyebb, képességfejlesztés-centrikusabb
elsajátítást tehet lehetővé. Ugyanakkor kétséges, hogy bizonyos témák
egyszeri, alsóbb évfolyamokon történő tárgyalása mennyire hatékony a
40

későbbi szemléletformálás és ismeretszintézis szempontjából. A biológia

tananyagát lineárisan tárgyalta az 1995-ös NAT, de a jelenlegi kerettan-
tervekben is lineáris szemléletű az ember szervezete és egészsége című
fejezetet kivéve valamennyi témakör.
A spirális tananyag-elrendezés megkísérli feloldani az előbbiek el­
lentmondásait: bizonyos főbb szegmenseket, kulcsfogalmakat jelöl meg,
amelyek bár minden témaegységnél újból és újból visszatérnek, nem egy­
szerűen ismétlődnek, hanem minden esetben más aspektusból jelenítik
meg lényeges vonásaikat. Biológiából jellemzően ilyenek lehetnek
✓
az
egészségnevelés és a környezeti nevelés szempontjai. (így például, ha az
elhízás jelenségét választjuk kulcsfogalomnak, akkor azt különböző
szempontokból elemezhetjük nemcsak a kézenfekvő táplálkozás témakör­
ben, hanem a biokémia, a sejtbiológia, a szabályozás, az etológia vagy
akár az evolúció fejezeteiben is.)
A tantervek műfaji szempontból adagoló illetve keretjellegű csopor­
tokba sorolhatók. Az adagoló tantervek részletes tartalmi szabályozással
és pontos időbeli ütemezéssel készülnek, míg a keretjellegű tantervek a
tanítandó tartalmakat csak főbb vonalakban adják meg, elvégzésük sor­
rendjét kevésbé kötik, és bennük az ütemezés is nagyobb időegységekre
(nem tanévekre, hanem inkább 2-4 éves szakaszokra) tagolódik.
Az adagoló tantervek hazánkban régi hagyományokkal rendelkeznek, s
múltjuk során jellegzetes, az oktatás, nevelés és képzés társadalmi jelen­
tőségének változásait is tükröző fejlődési folyamatokon mentek keresztül.
1777 és 1905 között lényegében csak a tanítandó tantárgyak rendszerét és
azok tananyagát határozták meg; ezt a válfajt tananyagtervnek (más né­
ven sillabusznak) nevezzük. Az 1905-ös népiskolai tanterv mindezeken
túl már nevelési, oktatási célokkal, feladatokkal, követelményekkel is
kiegészült, s ezekhez terjedelmes módszertani utasításokat is fűzött. Ez a
nevelési-oktatási tervnek nevezhető típus volt jellemző - 1950-től szélső­
ségesen központosított, átideologizált formában - egészen 1978-ig. Az
ekkor megvalósított reform során elmozdulás történt az ún. folyamatterv
(latin eredetű kifejezéssel curriculum) irányába. A curriculum (amely
egyébként a német közoktatás hagyományosan jellemző műfaja) olyan
adagoló tanterv, amelyben - a nevelési-oktatási tervekben szereplő témá­
kon túl - szó esik a tanári és tanulói tevékenységformákról (a tanórán
kívülieket is beleértve), valamint a tanítás (szemléltetés), az ellenőrzés és
értékelés eszközeiről, lehetőségeiről is. Utóbbiaknak nemcsak felsorolá­
sát, hanem hatékonyságuk vizsgálatát is tartalmazza (Ballér, 1981). Az
 41

adagoló tantervek egységessé, könnyen átjárhatóvá teszik az iskolarend­

szert, ugyanakkor erősen uniformizálnak is.
A keretjellegű tantervek, amelyeket alaptantervnek, kerettantervnek,
magtantervnek (angol nyelvterületen core curriculum, nem keverendő
össze az előző bekezdésben szereplő curriculummal) is neveznek, beval­
lottan alsóbb szintű (helyi) tantervek, választható tankönyvek és egyéb
taneszközök alapjául szolgálnak, vázlatosabb szerkezetüket, képességfej-
lesztés-centrikusságukat ez indokolja. Alkalmazásuk az iskolarendszer
sokszínűségét segíti elő, ezzel együtt azonban nehezítik az iskolák közötti
átjárhatóságot. Megjegyzendő, hogy a Magyarországon 2001-ben beveze­
tett Kerettanterv - nevével ellentétben, szakmailag meghökkentő módon -
sokkal inkább adagoló, mint keretjellegű tanterv.

4.3. A Nemzeti alaptanterv

A magyar oktatásügyben a Nemzeti alaptanterv (NAT) a tartalmi-tantervi
szabályozás legmagasabb szintű dokumentuma. Fő funkciója - saját meg­
fogalmazása szerint - „a közoktatás nélkülözhetetlen elvi, szemléleti
megalapozása úgy, hogy egyben biztosítsa az iskolák tartalmi önállóságát.
Meghatározza a közoktatás országosan érvényes általános céljait, a köz­
vetítendő műveltség fő területeit, a közoktatás tartalmi szakaszolását és az
egyes tartalmi szakaszokban érvényesülő fejlesztési feladatokat. A NAT
az iskolában elsajátítandó műveltség alapjait foglalja össze, és ezzel biz­
tosítja a közoktatás egységességét és koherenciáját.”
A NAT első jogszabályi változata az 1990-es évek közepén született (a 130/1995.
Kormányrendelet tartalmazza), és az eredeti tervek szerint 1998-tól kellett volna „beve­
zetni” felmenő rendszerben az 1. és 7. évfolyamokon. Az idézőjelet az indokolja, hogy
NAT - keretjellegénél fogva - nem határoz meg kötelező tantárgyakat és óraszámokat,
következésképpen formálisan nem is vezethető be.
Az 1995-ös NAT mint alaptanterv
műveltségi területeket definiál (pl. Ember és természet); ezeket az
iskola vagy ebben a formában, integrálva taníthatja, vagy tantárgyak­
ra bonthatja;
követelményrendszere a tanítandó ismeretanyag átlagosan 50-70 %-
át tartalmazza, a többi meghatározását az iskola döntésére bízza;
csak a műveltségi területek javasolt időarányait adja meg (az összes
óra százalékában) - ezen belül kezdetben helyi alkuk dönthették el az
egyes tárgyak óraszámait, később pedig a kerettanterv;
42

eredetileg csak a 4., 6., 8. és 10. évfolyam végére elérendő teljesít­

ményeket rögzítette, a 11-12. évfolyamon zajló oktatást pedig az
érettségi követelményrendszerével szabályozta volna, később ezt a
kerettantcrv megváltoztatta (ld. később);
és mindezeket az iskolarendszer egészére vonatkozóan írja elő.
A NAT a műveltségi területekre vonatkozóan általános, az egyes tan­
tárgyakra pedig részletes követelményeket fogalmaz meg. A részletes kö­
vetelményeken belül kitér a tananyaghoz tartozó fejlesztési követelmé­
nyekre és az elvárt minimális teljesítményekre. A Biológia és egészségtan
részmüveltségi területen például a 10. évfolyam végére vonatkozó előírá­
sok egy részlete a 4.1. táblázatban olvasható.
(Az 1995-ös NAT teljes anyaga hozzáférhető a könyvtárakban és az
Oktatási Minisztérium honlapján - www.om.hu -, a „jogszabályok” fül
alatt.)
Annak idején a NAT sikeres implementációjának kulcsfeltétele az volt,
hogy az iskolák képesek lesznek-e azt valóban alapként használva, a tan­
anyag-központúság helyett inkább annak fejlesztés-centrikusságát elfo­
gadva helyi tanterveket, saját tantárgyi programokat készíteni, adaptálni
az 1998-as tanévkezdésig. Utólag megállapítható, hogy erre nem voltak
maradéktalanul képesek, s ezért - az időközben bekövetkezett kormány-
váltással is összefüggésben - a NAT alapján készült helyi tantervek al­
kalmazása félbeszakadt.
Az új oktatásirányítási koncepció szerint a NAT és a helyi tantervek
közé be kellett iktatni egy közbülső, központilag meghatározott elemet, az
ún. Kerettantervit, amely a NAT tartalmi részét nem negligálta ugyan, de
annál sokkal konkrétabb volt. Iskolatípusonként meghatározta - némi
mozgásteret azért meghagyva, lásd a 4.4. fejezetben - a tanítandó tantár­
gyakat, tartalmakat, azok sorrendjét és óraszámait is, méghozzá ismét a
12. évfolyam végéig kiterjesztve.
A központi Kerettanterv alapján újra átdolgozott helyi tanterveket
2001 szeptemberétől kellett alkalmazni az 1,5. és 9. évfolyamokon, de a
2002-ben bekövetkezett kormányváltás ezúttal is koncepciómódosulást
eredményezett. A Kerettantervben előírt tananyag - kismértékű csökken­
tés után - érvényben maradt, de annak ütemezése, tantárgyi szerkezete,
óraszámai szabadon módosíthatóvá váltak. Ráadásul a központi Kerettan­
terv elveszítette monopóliumát: ma már bármely szakmai műhely vállal­
kozhat - a NAT-ot alapul véve - saját kerettanterv készítésére; megfelelő
akkreditációs eljárás után ez közkinccsé tehető.
 43

4.1. táblázat: Rés zlet a NAT részletes követelményrendszeréből

RÉSZLETES IKÖVETELMÉNYEK A 1». ÉVFOLYAM VÉGÉN
Tananyag
Az állatok testében lévő kü­
lönféle szövetek és sejtek.
A különféle kültakarók (sejt­
hártya, hám, kitincs, el szaru -
és a kültakaró kettős
sodó)
működése.
A különféle mozgások (izmok
nélkül, izmokkal).
A heterotróf felépítő anyag­
csere.
A különféle táplálékfclvételi
módok (bekebelezés, testfelü­
leten át, szájszervekkel).
A különféle légzőszervek
(kopoltyú, tüdő, légcső) és
működésűk.
Az állati anyagszállítás külön­ se i nek össze hason 1 ítása
féle módjai (keringési rend­
szer nélkül, nyílt, ill. zárt
keringési rendszerben).
A különböző szaporodási
formák (ivaros-, ivartalan
szaporodás, külső,
belső megtermékenyítés).
A zigóta barázdálódása, a
differenciálódás, az embrió
fejlődése.
A posztembrionális fejlődés
különféle for­
mái (átalakulásos, átalakulás
nélküli).
(A példákat dőlt betűvel szedtük)
Fejlesztési követelmények
M i n i mál i s te 1 jcsít mény
(kompetenciák, képességek)
AZÁ LLA TO K TESTE ÉS ÉLETMŰKÖDÉSE
Egy-cgy példa a különféle
állati szövetekre. Az állati
sejt részei.
Egy-cgy példa a különféle
Legyen képes a különféle
kültakarójú állatokra.
állatok életműködéseinek a
lényegét kiemelni
és röviden megfogalmazni. Egy-cgy példa a különféle
1.1 A; I.2A.D mozgású állatokra.
Egy-cgy példa a különféle
Ismerje fel, hogy ugyanazt az táplálkozása állatokra. A
életműködést többféle test­ heterotróf felépítő anyag­
felépítés is produkálhatja. csere lényege.
I.2D
Az ember és a különféle
állatok testének, életműködé­ Egy-cgy példa a különféle
légzésit állatokra.
során lássa be. hogy - bioló­
giai Egy-egy példa a különféle
nézőpontból - az ember csak anyagszá 11 ítású áHatokra.
egy az élőlények közül. 1.1 B;
Egy-egy példa a különféle
szaporodású állatokra. Az
embrió
kialakulásának főbb állo­
Az állatok testfelépítésének, másai.
életműködésének megisme­
résében jelentős eredménye­
ket elért kutatók (Malpighi, Egy-cgy példa az átalaku­
Leeuwenhoek. Herman Ottó) lás nélküli
munkássága. és a különféle átalakulásos
fejlődésre.

Az ivadékgondozás különféle Egy-egy példa az i vadék-

formái (fészeklakó, fészekha- gondozás különféle for-
gyó madarak).___________________ máira.
(A kód jellegű megjegyzések - pl. 1.1 A - az Ember és természet műveltségi terület álta­
lános követelményeire vonatkozó utalások).
44

Ebben az új felfogásban tehát a NAT elsősorban a kerettanterveknek,

és nem pedig a helyi tantervek készítésének képezi alapját, ezért - mivel a
kerettan tervek inkább hivatottak a tananyag tartalmi részletezésére - fe­
leslegessé vált, hogy a NAT a továbbiakban is taxatíve meghatározzon
megtanítandó ismeretanyagokat. Ezért a NAT 2003-ban elfogadott, és
2004-től felmenő rendszerben bevezetendő új változata az alapelvek és
célok meghatározása mellet már csak fejlesztési feladatokkal foglalkozik.
Továbbra is megtartja a műveltségi területek rendszerét, de ezúttal a 12.
évfolyamig kiterjedően.
Az új NAT „Ember a természetben” műveltségi területén belül a fej­
lesztési feladatok tematikus szerkezete a következő:
1. Tájékozódás a tudomány-technika-társadalom kölcsönhatásairól, a
természettudományról, a tudomány és a tudományos megismerés ter­
mészetéről
2. Természettudományos megismerés
3. Tájékozódás az élő és élettelen természetről
- Anyag
- Energia
- Információ
- A tér
- Idő és mozgás
- A lakóhely, Magyarország, a Föld és az Univerzum
- Rendszer
- Az élet
A biológiatanításhoz szorosabban kötődő fejlesztési feladatok a 3.
pontban szerepelnek, ezek súlypontjai:
- az evolúciós szemlélet kialakítása valamennyi biológiai anyagrész
elsajátítása során,
- az ego-, illetve antropocentrikus felfogás felváltása ökologikus
szemléletmóddal, környezettudatos magatartással,
- aktív és tudatos egészségvédelem, az egészségkárosító hatások
megismerése.
A NAT 2003-as változata is tanulmányozható az interneten
(www.om.hu. közoktatás, tantervek), de tudnunk kell, hogy bevezetése
2004-ben, az 1. évfolyamon indul, felmenő rendszerben, ezért a felsőbb
évfolyamokon még több évig az 1995-ös Nemzeti alaptanterv marad ér­
vényben!
 45

4.4. A kerettantervek
Ahogyan arról az előzőekben szó esett, a kerettantervek a NAT és az is­
kolák helyi tantervei közé ékelt szabályozók. Létezik egy központi (az
Oktatási Minisztérium által kiadott) kerettanterv, és 2004-től akkreditál­
hatok alternatív kerettantervek is.
A központi kerettanterv felépítése mindegyik iskolatípusban (általános
iskolai, gimnáziumi, szakközépiskolai, szakiskolai oktatás) a következő:
1. Az iskolatípusra vonatkozó általános célok és feladatok
2. Az iskolatípusban javasolt tantárgyak, tantárgyi modulok neve, évi
javasolt óraszáma
Már a kerettanterv első változatát is jellemezte az ún. tantárgyi modu­
lok bevezetése. Ezeket lehetséges önálló tantárgyként tanítani, de integ­
rálhatók valamely tantárgy ismeretanyagába is (ez esetben a befogadó
tárgy megkaphatja a modul óraszámát is). A jelenlegi kerettantervben a
biológia tantárgy számára a 8. évfolyamon adódik erre lehetőség, ahol az
egészségtan modul heti 0,5 óráját (és ismeretanyagát) integrálhatja.
A kerettantervek bevezetésének fő kárvallottjai - ami az óraszámokat
illeti - egyértelműen a természettudományos tantárgyak, bár közülük a
biológia szenvedte el a relatíve legcsekélyebb veszteségeket. A jelenlegi
központi (minisztériumi) kerettanterv több változatot is kínál a tantárgyak
közötti óraszám-elosztásra. A biológia tantárggyal kapcsolatban ezt a 4.2.
táblázat mutatja.

4.2. táblázat: A biológia tantárgy kerettantervben ajánlott óraszámai

---------------------------7--------------------------------------------------------------------------------------------

Általános iskola Gimnázium

évfolyam 7. 9. 8. 10. 11. 12.
heti óra,
1. változat 1,5 1,5 + 0,5* 1 2 2
2. változat 1,5 1,5 + 0,5* — 1,5 2 2
* az egészségtan modul integrálható óraszáma

A szakközépiskolákban pozitív fejlemény, hogy mindegyik szakirány

esetén kell biológiát tanulni a diákoknak, méghozzá a 9-10. évfolyamon
összesen legalább 74 órában. Ez vagy legalább heti 2 órát jelent egy éven
át, vagy heti 1-1 órát két éven keresztül. A 11-12. évfolyamokon a szak-
középiskola eldöntheti, hogy a fizika, kémia, biológia, földrajz vagy in­
formatika tárgyak melyikét tanítja tovább, a többi nem kötelező.
46

A szakiskolákban - az iskola profiljának megfelelően - vagy a „termé­

szetismeret és egészségtan” nevű integrált tantárgyat tanítják a 9-10. év­
folyamon heti 3-3 órában, vagy választhatják a különálló tantárgyak rend­
szerét. Ez utóbbi esetben a „biológia és egészségtan” a 9. évfolyamon
másfél, a 10. évfolyamon pedig egy órát kap hetente (amennyiben egyen­
lő arányban osztják szét a természettudományos órák között a rendelke­
zésre álló időkeretet).
3. Célok és feladatok
Ez a pont fogalmazza meg a tantárgy sajátos szerepét a tanulók nevelésé­
ben. képzésében. Összegzi a tantárgy főbb feladatait a képességfejlesztés­
ben és a tantárgy képzési tartalmából következő műveltség közvetítésé­
ben, illetve annak továbbépítésében. (Pl. „Mutasson rá a biológia etikai és
társadalmi kérdésekkel való kapcsolatára.”)
4. Fejlesztési követelmények
E kerettantervi egység a Nemzeti alaptanterv vonatkozó fejezeteire épül.
A tantárgyi sajátosságokat és az általánosabb képességfejlesztési területe­
ket ötvözve itt fogalmazódnak meg a tantárgy képzési ciklusának egészé­
re érvényes fejlesztési követelmények. E követelmények tehát a célokból
és a feladatokból levezetve konkrétan közük az adott tantárgyra háruló,
abban megvalósítható képességfejlesztés iskolai teendőit. (Pl. „Töreked­
jünk arra, hogy a tanuló fizikai és pszichés egészségének megőrzését te­
kintse értéknek.”)
5. Belépő tevékenységformák
Mind a képességfejlesztésben, mind a tantárgy tartalmainak elsajátításá­
ban meghatározó évfolyamonként belépő gondolati műveleteket, infor­
mációszerző és -feldolgozó eljárásokat, szóbeli, írásbeli, rajzi-manuális,
mozgásos stb. tevékenységeket tartalmazza e tantervi egység. (Pl. „Fény­
mikroszkóp használata, a látómezőben lévő kép leírása, értelmezése tanári
segítséggel.”)
6. Témakörök, tartalmak
E kerettantervi egység közli a tantárgy képzési tartalmait. Témaköröket,
altémákat, esetenként tevékenységköröket nevez meg, majd ezek tartal­
mait közli tömör, címszószerű megfogalmazásban. A kerettanterv beveze­
tő részében azt is leszögezi, hogy a benne közölt tantárgyi tartalmak a
ténylegesen tanítandó ismeretek kb. 80 %-át fedik le, az iskola mozgáste­
re tehát még további 20 %.
A biológia tantárgy vonatkozásában fontos momentum, hogy a téma­
körök elrendezése felülírja az 1995-ös NAT azon eredeti elképzelését,
amely szerint a biológia tanítása a 10. évfolyamon befejeződött volna, és
 47

mindegyik témakör tárgyalására csak egyszer került volna sor. A kerettan­

tervi szabályozás szerint (4.3. táblázat) egyes témák tárgyalása koncentri­
kus (tehát ugyanaz az ismeretanyag később ismét előkerül, csak magasabb
szinten), mint például az ember szervezete a gimnazistáknál, másoké to­
vábbra is lineáris (pl. a rendszertani ismereteké).

4.3. táblázat: A biológia tantárgy témaköreinek elrendezése

a kerettantervi ajánlás szerint
A

Évfolyam Témakör
7. Tájak cs életközösségek
Az élőlények rendszerezése
8. Az emberi szervezet felépítése és működése
Gimnáziumi 10. Az élőlények testfelépítése és életműködései
Gimnáziumi 11. A sejtek felépítése és anyagcseréje
Az ember életműködései és ezek szabályozása
Általános egészségtan
Gimnáziumi 12. Az öröklődés
A populációk és életközösségek
Az élővilág evolúciója

7. A továbbhaladás feltételei
E tantervi javaslat többféle szerepet tölt be. A továbbhaladás feltételei
összefüggnek mind a belépő tevékenységformákkal, mind a témakörök
tartalmaival. Magukban foglalják az ismeretek alkalmazását bizonyító
tanulói tevékenységeket is. Szempontokat adhatnak a tanulók tényleges
tudásának és képességeinek differenciált fejlesztéséhez, tehát az eredmé­
nyes tanítási
✓ folyamatban nélkülözhetetlen fejlesztő értékelést szolgálják.
(Pl. „Értse meg, hogy a fotoszintézis folyamata miért alapvető fontosságú
a földi élővilág számára.”)
A részletes kerettantervi követelmények a www.om.hu honlapon, a
közoktatás, tantervek fül alatt olvashatók.

4.5. Az iskolai tervező munka szintjei

Ahhoz, hogy egy tanórát meg tudjunk tervezni, nem elég a NAT és a ke-
rettantervek követelményeit ismerni. Középiskolában ehhez a két orszá­
gos (állami) szintű folyamatszabályozóhoz szervesen kapcsolódik egy
harmadik, kimeneti jellegű központi szabályozó, az érettségi vizsgák kö­
vetelményrendszere. Mindegyik iskolatípusban figyelembe veendő még
egy további, szintén államilag kontrollált elem is, a felhasználni kívánt
48

tankönyvek, taneszközök ismeretrendszere, amelyek a tantervek és a vizs­

gakövetelmények alapján készülnek, mégis egyedi módon, az előbbiektől
függetlenül gyakorolnak hatást a tervező munkára.
Az iskolarendszer szabályozásának már említett két pólusa (a köz­
ponti és a decentralizált szabályozók rendszere) a gyakorlatban három
szinten működik. Az első szint az országos (állami), egyben a központi
szabályozórendszert jelenti. Ennek elemei a NAT, a kerettantervek. az
érettségi követelmények és az államilag jóváhagyott tankönyvek.
A decentralizált szabályozási pólust a helyi (intézményi, iskolai)
szint, valamint az egyéni (tanári) tervezés szintje képviseli.
Az intézményi tervezés legfontosabb eleme az országos szintű szabá­
lyozók alapján készített, de a helyi sajátosságokat és elvárásokat is magá­
ba építő pedagógiai program (illetve az annak részét képező nevelési
program és a helyi tanterv). Az egyéni tervezés két fő eleme pedig az
adott osztály tanításához készített tanmenet és az egy-egy órát algoritmi­
záló óratervezet.
Viszonyrendszerüket, egymásra utaltságukat a 4.1. ábra szemlélteti.

Országos szint NAT

^-----
ÉRETTSÉGI KERÉ*lTANTERVEK TAN­
KÖVETELMÉNYEK KÖNYVEK

Helyi szint PEDAGÓGIAI PROGRAM

Nevelési program Helyi tanterv
¥
Egyéni szint Tanmenet
f
Oratervezet
4.1. ábra: A tanítás tervezésének szintjei

4.6. Az érettségi követelmények

Az érettségi vizsgákról általában
Már az 1995-ös NAT-koncepció megalkotásakor felmerült, hogy az 1998-
ban tanulmányait a NAT szerint kezdő, 7. osztályos tanulók érettségi
vizsgája (2003-ban) az addig szokásostól eltérő rendszer szerint történjen.
 49

Az új - végül is csak 2005-ben megvalósuló - szabályozás lényege a két­

szintű vizsgarendszer bevezetése a hazai gyakorlatba.
A kétszintűség ez esetben azt jelenti, hogy a vizsgázó eldöntheti, hogy
az 5 kötelező érettségi tárgy (magyar nyelv és irodalom, történelem, ma­
tematika, egy idegen nyelv és egy szabadon választott tárgy) közül me­
lyekből kíván egyszerűbb (középszintű) vagy nehezebb (emelt szintű)
vizsgát tenni.
Az emelt szintű érettségi bevezetése az eredeti tervek szerint a felsőok­
tatási felvételi vizsgák kiváltását szolgálta volna, abból a megfontolásból,
hogy egységesítsék és az egyetemektől függetlenítsék a bejutás feltételeit
(az emelt szintű vizsgákat ugyanis független vizsgaközpontokban kell
letenni, központilag kidolgozott követelmények alapján). A nyelvtanáro­
kat képző intézmények kivételével azonban valamennyi felsőoktatási in­
tézmény úgy döntött, hogy 2005-ben nem írja elő az emelt szintű vizsgát
a felvételhez, kizárólag a középszintű érettségi eredmények alapján válo­
gat (ugyanis ettől az évtől kezdve már nem szervezhető tantárgyi felvételi
vizsga, kizárólag az érettségi eredmény dönt). Ennek ellenére a jelentke­
zőknek mégis célszerű lehet az emelt szintű vizsga melletti döntés: leg­
alább közepes érdemjegyű eredmény elérése esetén ugyanis automatiku­
san 7 felvételi többletpont jár minden vizsgázónak.

A biológia érettségi vizsga

A biológia továbbra is csupán választható érettségi tantárgy (korábban
voltak olyan elképzelések, hogy az ötödik érettségi tárgy kötelezően ter­
mészettudomány legyen, de ez végül nem valósult meg).
Az új érettségi követelményrendszer (részletesen lásd a www.om.hu
weboldalon, a közoktatás, érettségi fülek alatt) épít a hazai biológiaokta­
tás hagyományaira, de több ponton módosítja is azt. A hangsúlyeltolódá­
sok főbb irányai:
hangsúlyozottan szerepel benne a mindennapi élettel összefüggő, al­
kalmazható tudás feltárása, mérése,
a követelményrendszerben megjelenő tudománykép a pusztán empiri­
kus-leíró és statikus jelleg felől közelít a kognitív, több szempontú és di­
namikus látásmód felé,
a pusztán elméleteket közlő megközelítés felől a gyakorlatban is hasz­
nálható ismeretek felé,
az értékmentes tudomány absztrakt feltevése felől a megalapozott vé­
leménynyilvánítás lehetősége és igénye felé.
50

Jellemző tartalmi változás, liogy a korábbi követelményekkel szemben

jóval nagyobb hangsúlyt kapnak benne az ember szervezetével és egész­
ségével, valamint a környezetvédelemmel kapcsolatos ismeretek.
Mindezeknek megfelelően módosultak a vizsgaformák és jelentősen
megváltozott az értékelés is:
A középszintű vizsga írásbeli és szóbeli részből áll, mindkettőt az isko­
la szervezi. Az írásbeli 120 perces, központilag összeállított kérdéssort és
javítási útmutatót tartalmaz. Az útmutató alapján a felkészítő tanár érté­
kel, az írásbelivel maximum 100 pont érhető el. A szóbeli vizsga - 30
perces felkészülési idő után - 15 perces feleletből áll. A szóbeli tételsort a
megadott szempontok alapján a felkészítő tanár, ill. iskolai szakmai mun­
kaközösség állítja össze. A témakörök nyilvánosak, a konkrét kérdések
nem.
A vizsga két altételből áll.
Gyakorlati rész: célja a jelölt laboratóriumi vizsgálatokban és/vagy te­
repmunkában való jártasságának bemutatása. Két lehetőség nyílik:
Ha a jelölt önálló terepmunkát végzett, és erről projektmunkát (jegy­
zőkönyvet, szakdolgozatot) készített, vállalkozhat ennek bemutatására. Ez
fakultatív lehetőség, melyről a diák a vizsgára jelentkezés időpontjáig
dönt.
Ha a jelölt úgy dönt, hogy az A) altételt húzni fogja, feladata vagy la­
boratóriumi vizsgálat elvégzése, vagy növényfaj meghatározása és ökoló­
giai igényeinek jellemzése a Növényismeret könyv segítségével vagy
nemzeti park, természetvédelmi terület, ill. az iskolához közeli életközös­
ség élővilágának jellemzése segédanyag (képanyag - videó, dia, fénykép)
alapján.
Elméleti rész: A jelölt véleményalkotásának, önálló előadásmódjának
próbája egy egészségtani vagy környezetvédelmi problémáról.
A két altételre 25-25 pont adható. A 25 ponton belül 5 pontot tesz ki a
felelet felépítése, a nyelvi kifejezőkészség. A szóbeli vizsgán elérhető
maximális pontszám így 50.
Tehát írásbeli vizsgán 100, a szóbelin 50 pont szerezhető. A két pont­
szám összeadódik. A vizsgaeredményt az összesített pontszám alapján az
általános vizsgaszabályzatban rögzítettnek megfelelően kell megadni,
azaz ki kell számítani a százalékos teljesítményt és azt érdemjegyre válta­
ni az alábbiak szerint:
80-100%: jeles, 60-79 %: jó,
40 - 59 %: közepes, 20 - 39 %: elégséges,
0- 19 %: elégtelen.
 51

Az emelt szintű vizsga is írásbeli és szóbeli részből áll. Mindkettőre

központilag kijelölt helyen kerül sor. Az írásbelire 100 pont adható és 240
perc áll hozzá rendelkezésre.
A feladatsort és a javítási útmutatót is központilag állítják össze és ja­
vítása is központilag történik. A feladatlapon az egyes feladatok pontszá­
mait föl kell tüntetni. A szóbeli vizsgabizottság előtt történik, témakörei
nyilvánosak, a tételek nem. A szóbeli - 30 perces felkészülési idő után -
20 perces feleletből áll A szóbelin 50 pont szerezhető, a két pontszám
összeadódik, így emelt szinten is összesen 150 pont szerezhető, de az ér­
demjegyekre történő átváltás itt „enyhébb”:
60-100% jeles,
47 - 59 % jo,
33 - 46 % közepes,
20 - 32 % elégséges,
0- 19% elégtelen.
Fontos tartalmi különbség még, hogy emelt szinten a szóbeli vizsga
célja, hogy a felsőoktatásban (is) szükséges készségek, képességek meg­
létét bizonyítsa, elősegítse a lényegretörő, pontos fogalmazást. Mindezek
érdekében a vizsgázónak egy elméleti tétel kifejtése után valamilyen bio­
lógiai vonatkozású szöveget, szövegrészletet, illetve grafikon vagy táblá­
zat adatait kell elemeznie.
A 2005-ös érettségi újítása az is, hogy lehetőség lesz integrált „termé­
szettudomány” vizsga letételére. Ennek részletes követelmény-rendszere
szintén a már említett weboldalon olvasható.

4.7. A pedagógiai program

4.7.1. A pedagógiai program fogalma, szerkezete

A tartalmi-tantervi szabályozás második (helyi) szintjét az iskolák pe­
dagógiai programjai képezik. A pedagógiai program megalkotása a tan­
testületek közös munkája, elfogadása is a nevelőtestület hatásköre.
Az iskola pedagógiai programja a közoktatási törvényben rögzítettek
szerint meghatározza:
a) az iskola nevelési programját, ennek keretén belül
-az iskolában folyó nevelő-oktató munka pedagógiai alapelveit;
céljait, feladatait, eszközeit, eljárásait;
- a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatokat;
52

- a közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokat;

- a beilleszkedési, magatartási nehézségekkel összefüggő pedagógiai
tevékenységet;
- a tehetség, képesség kibontakoztatását segítő tevékenységet;
- a gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatokat;
- a tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő
programot;
- a szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységet;
- a pedagógiai program végrehajtásához szükséges nevelő-oktató
munkát segítő eszközök és felszerelések jegyzékét;
- a szülő, tanuló, iskolai és kollégiumi pedagógus
együttműködésének formáit, továbbfejlesztésének lehetőségeit.
A biológiát tanítókat közvetlenül is érinti, hogy 2004-től az iskola nevelési program­
jának részeként cl kell készíteni az intézmény egészségnevelési és környezeti nevelési
programját is. Az iskolai egészségnevelési programnak tartalmaznia kell az egészségfej­
lesztéssel összefüggő teendőket, beleértve a mindennapi testedzés feladatainak végrehaj­
tását szolgáló programot is. Az iskolai egészségnevelési program elkészítéséhez be kell
szerezni az iskolaegészségügyi szolgálat véleményét.

b) az iskola helyi tantervét, ennek keretén belül

- az iskola egyes évfolyamain tanított tantárgyakat, a kötelező és
választható tanórai foglalkozásokat és azok óraszámait, az előírt
tananyagot és követelményeit;
- az alkalmazható tankönyvek, tanulmányi segédletek és
taneszközök kiválasztásának elveit;
- az iskola magasabb évfolyamára lépés feltételeit;
- az iskolai beszámoltatás, az ismeretek számonkérésének
követelményeit és formáit, a tanuló magatartása, szorgalma
értékelésének és minősítésének követelményeit, továbbá -
jogszabály keretei között - a tanuló teljesítménye, magatartása és
szorgalma értékelésének, minősítésének formáját;
- moduláris oktatás esetén az egyes modulok értékelését és
minősítését, valamint beszámítását az iskolai évfolyam sikeres
befejezésébe;
- a középszintű érettségi vizsga témaköreit;
- a tanulók fizikai állapotának méréséhez szükséges módszereket;
- az iskolai írásbeli beszámoltatások formáit, rendjét, korlátáit, a
tanulók tudásának értékelésében betöltött szerepét, súlyát;
 53

- az otthoni (napközis és tanulószobai) felkészüléshez előírt írásbeli

és szóbeli feladatok meghatározásának elveit és korlátáit; valamint
- a nemzeti, etnikai kisebbségi iskolai nevelés és oktatás sajátos
szabályait.

4.7.2. A helyi tantervek jellemzői és készítése

A helyi tantervekkel szemben támasztott alapvető követelmény (egyben
engedélyezésük kritériuma is), hogy megfeleljenek a NAT előírásainak.
Ugyanakkor szerepük már nem az, hogy általános, egységes alapokat ne­
vezzenek meg, hanem hogy egy-egy iskola oktatási folyamatának konkrét
szabályozó alapdokumentumai legyenek.
Az iskolák pedagógustestületei háromféle módon készíthetik el helyi
tanterveiket:
(a) az iskola átvesz egy kész kerettantervet;
(b) az iskola a NAT és a kerettantervek, a hozzáférhető oktatási prog­
ramok, programcsomagok kínálata alapján, azok elemeiből állítja
össze helyi tantervét;
(c) új, egyedileg kidolgozatt helyi tantervet készít.
A helyi körülményekhez történő legnagyobb mértékű alkalmazkodást a
harmadik variáns teszi lehetővé, de a másik kettő választása esetén is ren­
delkezik az iskola önálló mozgástérrel.
Amennyiben az iskola maga készíti el helyi tantervét, a felsőbb tanter­
vi szabályozókat tovább kell fejlesztenie, a helyi viszonyokhoz kell igazí­
tania. E munka legfontosabb elemei - a törvényben megszabott, fentebb
felsorolt elemek meghatározásán túl - a konkretizálás, a tantárgy belső
struktúrájának és tárgyközi kapcsolatainak kialakítása, valamint az érték-
választás.
A konkretizálás (pontosítás) legfőbb ismérve a precíz megfogalmazá­
sok alkalmazása: az országos szintű szabályozókban szereplő „ismerni”,
„érteni”, „alkalmazni” kifejezések túlságosan tágak és általánosak. A pon­
tosítás során ezeket konkrét tevékenységekként határozzuk meg, pl. „leír­
ni”, „felsorolni”, „megkülönböztetni”. Akkor járunk el helyesen, ha a
tevékenységek mellé feltételeket és szinteket is meghatározunk, pl. „A
tanuló legyen képes 30 perc alatt, tanári segítség nélkül a megadott növé­
nyek közül legalább kettőt meghatározni a Növényismeret című könyv
segítségével.”
A saját helyi tanterv megalkotása során a másik igen felelősségteljes
feladat a tantárgy belső struktúrájának és tantárgyközi kapcsolatainak
54

kialakítása. Ennek során határozzák meg az iskolai munkaközösségek, a

többi tantárgyat tanítókkal együttműködve, hogy az egyes témaköröket
mely évfolyamokon, milyen sorrendben tanítják. A biológia szempontjá­
ból kulcsfontosságú a kémiával történő összehangolás (a biokémia alapo­
zása érdekében), de nem lényegtelen a földrajzot és a fizikát tanítókkal
történő egyeztetés sem (a biomok, illetve pl. a szem működésének tárgya­
lását könnyíthetjük meg ezzel). Döntés születhet bizonyos anyagrészek
(például a rendszertan és az evolúció) közös tárgyalásáról, de akár egész
tantárgyak integrált tanításáról is.
A tervezési folyamat során értékelöntéseket is hozni kell: bizonyos is­
kolákban (főként az ún. elitintézményekben) a tudomány-, tanár- és
eredmény központú megközelítést részesítik előnyben; ennek ismérvei az
egzaktság, az akadémikus tartalomválasztás, a „tudós ember” karakterje­
gyeinek kialakítása, hangsúlyosan a tanár érték- és ismeretnyújtó tevé­
kenységén keresztül. Ezzel gyakran együtt jár az eredményorientáltság is
(például intenzív versenyeztetés formájában).
A másik fajta, a fentiekkel ellentétes megközelítés lényege a társada­
lom-, diák- és folyamatközpontúság. E koncepció az aktuális társadalmi
igényekhez igyekszik igazodni, célja, hogy a tanítás anyaga minél inkább
életközeli legyen. A tanár tevékenységével szemben sokkal fontosabbnak
tartja a tanulók önformálását, a csúcseredményekre törekvés helyett pedig
inkább a hozzáadott értékek növelését tűzi ki célul.
A fentiek természetesen ideáltípusok, elemeik a gyakorlatban sokszor
keverednek az adott intézmény sajátos helyzetének, igényeinek függvé­
nyében.

4.8. A tanmenet és a tématervezés

Míg a helyi tanterv az iskolai képzés egészére tervezi meg az oktatási
folyamat tartalmát és kereteit, addig a tanmenet az egyes pedagógusok
adott osztályokra konkretizált terve. A tanmenet a helyi tanterv és a vá­
lasztott tankönyv felhasználásával készül, de figyelembe veszi az adott
tanár és az adott tanulócsoport sajátos jellemzőit is. A helyi tantervvel
ellentétben tanmenetet készíteni törvényileg nem kötelező, de helyi szabá­
lyozás előírhatja a tanárok számára.
A tanmenet általában egy tanévre szól, de átfoghat hosszabb időszakot
is (ha a tárgy többéves anyagát nem célszerű felbontani). A tantárgyi tar­
talmakat témákra, azon belül tanórákra osztja fel, megtervezi azok sor­
rendjét, ütemezését, az ellenőrzések számát, helyét. Tartalmazhat az al­
 55

kalmazott módszerekre, szemléltető eszközökre vonatkozó utalásokat is.

Formátuma nem kötött, a 4.4. táblázatban bemutatott, a gimnázium 11.
évfolyamának biológiatanításához készült tanmenetrészlet csak a lehetsé­
ges megoldások egyike.
A tanmenet készítése során az első teendő a rendelkezésre álló időkeret
meghatározása: tudnunk kell, hogy hány tanórával gazdálkodhatunk. A
gyakorlatban ez az elvileg rendelkezésre álló éves órakeret (37x a heti
óraszám) kb. 90%-a.
Ezt követően el kell döntenünk, hogy zárt vagy nyílt módon folytatjuk-
e a tervezést. Zárt tervezés esetén kizárólag mi magunk döntünk a témák
sorrendjéről, ütemezéséről, az alkalmazandó módszerekről, a nyílt terve­
zés lényege pedig az, hogy figyelembe vesszük a tanulók javaslatait, ötle­
teit is (ez projektoktatás esetén egyenesen elengedhetetlen).

4.4. táblázat: A tanmenet készítésének egy lehetséges formája

Óraszám, Témakor * Oratípus, Elérendő célok Szemléltetés.
dátum módszerek taneszközök
26. óra Az emberi szív Új ismeretet A szívbillentyűk Makett, video­
(XII. 4.) feldolgozó működésének meg­ film, számító-
óra, értése, a szív beteg­ gépes animáció
frontális ségeinek ismerete,
magyarázat megelőzése

27. óra Az emberi vér Vegyes óra, A vér összetevőinek Táblavázlat,

(XII. 7.) frontális cs és funkcióinak is­ mikroszkóp
csoportmunka merete, a vércso­
portok jelentősége

Mindkét esetben törekedni kell a megfelelő arányokra: az összóraszám

kb. 60-70 %-át célszerű új anyag feldolgozására szánni, és kb. 30—40%
maradjon gyakorlásra, ismétlésre, rendszerezésre, ellenőrzésre. Mérlege­
lendő az egyes témakörök közötti súlypontozás, a szemléltetés, a gyakor­
lati órák időigényessége.
Sajátos tervezési feladatot jelent bizonyos iskolatípusokban az ún.
epochális tervezés. Ebben a szisztémában hosszabb időn keresztül (rend­
szerint több héten át) egy bizonyos kiemelt tantárggyal foglalkozunk, ami
jobban lehetővé teszi az elmélyedést, az összefüggések feltárását, a napi
munka kevésbé forgácsolódik szét. Ennek tervezésekor azonban az átla­
gosnál nagyobb figyelmet kell szentelni a telítődést elkerülendő motivá­
56

lásra, a szakaszt lezáró ellenőrzésre, majd a következő epocha elején a

korábbi tudás felelevenítésére.
Nem epochális tanítási rend esetén is hasznos lehet, ha egy-egy tan­
könyvi fejezetet, témakört (pl. ökológia, genetika stb.) önálló egységként
is átgondolunk, és részletesebben, nem csak címszószerűen megterve­
zünk. Ez az ún. tematikus tervezés részletezettségében a tanmenetek és
óratervezetek közötti átmenetet képviseli; előnye - az epochális tervezés­
hez hasonlóan - mindenekelőtt abban rejlik, hogy készítőjét egyéni kon­
cepció kidolgozására, majd annak átgondolására készteti. Mindez garan­
tálhatja, hogy a tananyag belső összefüggéseinek és külső kapcsolódási
pontjainak felismerése (és felismertetése) nem marad el. (Egyébként sem
a tanmenetek vázlatossága, sem az óratervezetek aprólékossága nem ked-
*

vez ennek a folyamatnak.) Éppen ezért sajnálatos, hogy a tematikus terve­

zés méltatlanul elhanyagolt módszer az iskolai gyakorlatban; sem az isko­
lavezetőségek, sem maguk a pedagógusok nem fordítanak rá kellő fi­
gyelmet.
 57

5. A TANÍTÁSI ÓRA

Az oktatás alapvető, de nem kizárólagos formája a tanítási óra. Időtarta­

ma korábban 90 és 120 perc között mozgott, de egy 1911 -ben hozott po­
rosz rendeletet mintául véve hazánkban is a 45 perces tanóra vált általá­
nossá.
A reformpedagógiai iskolák képviselői azonban a kezdetektől támad­
ták a tanítási órák rendszerét, rámutatva annak gyermekidegen voltára.
Ennek a felfogásnak megfelelően náluk - s még néhány általános iskola
alsó tagozatán is - a tanítási alapegységek hossza általában továbbra is
90-120 perc.
Megállapítható, hogy minél nagyobb szerepe van az iskolai munkában
az önálló (egyéni és csoportos) tanulásnak, minél kevésbé elvárt egy okta­
tási időszak szoros tanári irányítása, annál szabadabban alakulnak az okta­
tási időkeretek. Ez a törvényszerűség érvényesül például akkor is, amikor
egy „hagyományos” iskolában tanulókísérleti foglalkozás céljából „dupla
órát”,
✓
azaz 90 perces tanítási időt alakítunk ki.
Am bármely időkeretben dolgozunk is, megkerülhetetlen feladatunk
lesz a tanóra önálló erőfeszítés révén történő megtervezése. Kész sémákat
nem vehetünk át, ilyeneket e könyv sem tud és nem is szándékszik nyúj­
tani, néhány irányadó támpontot azonban érdemes áttekintenünk.

5.1. A tanítási óra tervezése; az óratervezet

Az óratervezet az egyes tanórák konkrét feladatterve. Hagyományosan
óravázlatnak is hívják, de ez a megnevezés félrevezető, mert azt sugallja,
mintha csak az óra vázlatos leírásáról lenne szó.
Az óratervezet a tervezési folyamat záró láncszeme, ezáltal egyben a
legnagyobb jelentőségű az óra eredményessége szempontjából. Színvona­
lán, felépítettségén, hatékonyságán múlhat gyakran egész munkánk sikere
vagy kudarca. Az órai munka szervezése, irányítása véletlenszerű ötletek­
kel hosszabb távon nem lehet igazán hatékony, ezért az óratervezet általá­
ban még rutinos tanároknál sem mellőzhető (noha készítésére semmilyen
írott szabály nem kötelez).
58

Ugyanakkor törekedni kell arra, hogy ezt a tervezést ne szorítsuk be

merev formai előírásokba, kategóriákba. A tanítási folyamatban helye,
értéke lehet adott esetekben a tervektől való eltérésnek, a tanári képessé­
geket és készségeket fejlesztő rögtönzésnek is!
Az óratervezet keretében tervezzük meg, hogy egy adott tanórán me­
lyik tananyagrészt dolgozzuk fel, milyen ütemezéssel, mely módszerek és
eljárások alkalmazásával. Ehhez természetszerűleg felhasználjuk a válasz­
tott tankönyvünket, de a munkánk lényege nem a tankönyv kijegyzetelé­
se.

Felkészülés a tanórára
A tervezés alkotófolyamat, melynek bevezető lépése célszerűen az el­
méleti alapozás: mindenekelőtt fel kell frissítenünk az órán feldolgozni
kívánt tananyaggal kapcsolatos ismereteinket. Ehhez segítségül hívhatunk
szakkönyveket, bátran elővehetjük egyetemi jegyzeteinket, publikációkat
gyűjthetünk a témával kapcsolatban. Lényeges, hogy kellő rálátásunk
legyen az elméleti anyagra, s erre vonatkozó igényünket az évek során se
veszítsük el. Ellenkező esetben fennáll a veszély, hogy idővel már csak a
tankönyvi mélységben ismerjük a tananyagot; nem igényel hosszas ma­
gyarázatot, hogy ez milyen hatással lehet a tanári munka színvonalára.
Az elméleti felkészülés során természetesen meg kell ismerkednünk a
tankönyv vonatkozó fejezetével is, össze kell vetni ismereteinkkel, eldön­
teni, mit, mennyit és hogyan fogunk belőle felhasználni. Nem szükséges a
tankönyvben szereplő összes információt, kérdést, felvetést a tanóra kere­
tében megbeszélni! A tanár feladata meghatározni, mit fog a tanítási idő­
ben részletezni, s mi az, amit a diákok otthon, önállóan sajátítanak majd
cl. Mindezt megkönnyíti, ha átgondoljuk azokat a fogalmakat (az átismét-
lendőeket, a kibővítendőeket és az újakat egyaránt), amelyeket az óra so­
rán érinteni fogunk, összegyűjtjük a témával kapcsolatos tantervi és érett­
ségi követelményeket, s szem előtt tartjuk az elérendő (esetleg már a tan­
menetben is megfogalmazott) legfontosabb céljainkat.
A tanórák azonban nem csak ismeretnyújtást biztosítanak. E keretek
közt kell fejlesztenünk a gyerekek problémamegoldó képességét, fel kell
készíteni őket az önálló ismeretszerzésre, rendszerező és elemző gondol­
kodásra. Az órán egy-egy részismeretet úgy kell feldolgozni, hogy az ön­
magában kerek egészet alkosson, ugyanakkor kapcsolható legyen a meg­
előző és következő órák anyagához.
Mindezek figyelembe vételével kerülhet sor az óra menetének megter­
vezésére, ennek keretében a követendő gondolatmenet felépítésére, az
 59

alkalmazandó tanári és tanulói tevékenységformáknak, valamint azok

időarányainak megválasztására, a felhasználni kívánt szemléltetés átgon­
dolására.

Az óratervezet elkészítése
Mivel a tanmenetben - tanárjelölteknél az ütemtervben - csak az óra
címe szerepel, első feladat eldönteni, hogy milyen tartalmat szánunk az
adott órán elsajátíttatni. Ennek alapján dönthetjük el, hogy milyen óratí-
pusban akarunk dolgozni (tehát, hogy új ismereteket feldolgozó, gyakor­
ló-alkalmazó, ellenőrző stb. óráról van-e szó, lásd a következő alfejezet-
ben), milyen módszert, milyen eszközrendszert kívánunk alkalmazni, mi­
lyen időbeosztással. Azt, hogy milyen mélységben világítsuk meg a té­
mát, azt a mindenkori országos és helyi követelményrendszerek határoz­
zák meg.
Iskolán belül természetesen figyelembe kell venni a tanulócsoport
adottságait, érdeklődését, pályaelképzelését. Kár lenne egy jó képességű
társaság tehetségét nem kihasználni, de visszaélni sem szabad vele. Biz­
tosra vehető az is, hogy a tartalmas, izgalmas órák visszahatnak az érdek­
lődésre, alakítják és segítik a gyerekek pályaválasztását.
A tanári gyakorlatban leggyakrabban előforduló, ún. vegyes típusú (új
ismereteket feldolgozó, de tudásellenőrzést is magában foglaló) tanórának
a tartalmi és időbeosztása 45 percre például a következő lehet:
Szer ve zc s, ad m i ni s z t rác i ó 1 perc
Tanulói kérdések és problémák megbeszélése 3 perc
Ellenőrzés 10-13 perc
Motiváció 1 perc
*

Uj ismeretek feldolgozása 25-28 perc

Összefoglalás, otthoni feladatok kijelölése 2 perc

Természetesen az egyes egységek sorrendje eltérhet a fentiektől, így

például az ellenőrzés beépíthető az új anyag feldolgozási menetébe, vagy
akár történhet az óra végén is, ha a téma vagy a tanulócsoport jellege úgy
kívánja.
Ha a tanóra időrendjében nem is az első mozzanat, a tervezést érdemes
mégis az ellenőrzés átgondolásával kezdeni, mert ez segíthet abban, hogy
áttekinthessük, mely ismeretekre van szükségünk az új és az előző órai
anyag logikai összekapcsolásához (az ún. belső koncentrációhoz). A kö­
vetkező lépésben meg kell választanunk az alkalmazott ellenőrzési mód­
szert (egyéni, csoportos, frontális stb.); ennek során figyelemmel kell len­
60

nünk arra, hogy ezek kellően változatosak legyenek (ne minden órán
ugyanaz, s ne mindig ugyanúgy történjen), és az osztálynak is minél több
tagját foglalkoztassuk. A feltenni kívánt kérdéseinket mindenképpen rög­
zítsük (a rögtönzésnek az ellenőrzés során van a legkisebb létjogosultsá­
ga)!
Fontos, hogy mielőtt elkezdjük az ellenőrzést, feltétlenül lehetőséget
kell adnunk, hogy a tanulók feltehessék a tanulás során felmerült kérdése­
iket, problémáikat. A válaszkeresés izgalmas közös munka is lehet. A
gyakorlatban előfordulhat, hogy minderre nem elegendő 3 perc; ez eset­
ben az óra egyéb részeinek ritmusán vagy egyes elemein kell módosíta­
nunk. Elhagyni, kihagyni e fórumokat nem szabad, mert ezzel értékes
visszacsatolási lehetőséget veszítenénk el! Ha volt, itt, az óra elején kell
sort kerítenünk a házi feladatok megbeszélésére is.
A motivációs rész, bár töredéke a tanórának, jelentőségében nem lebe­
csülendő. A tanulás-tanítás ugyanis interaktív tevékenység, a tanár és a
diák együttes munkája. Nem elég a mi lelkesedésünk, amellyel meg sze­
retnénk tanítani a diákoknak az általunk csodálatosnak és érdekesnek tar­
tott anyagot, nekik is törekedniük kell az új ismeretek megszerzésére.
Ehhez motiválni kell a gyerekeket.
Különálló órai elemként nem mindenki alkalmazza a motivációt, pe­
dig ebben a formában hatékonyabban biztosíthatja, hogy felkeltsük a ta­
nulók érdeklődését a folytatás iránt, érzékeltessük a tananyag kapcsolatát
a mindennapi élettel, ösztönözzünk a megismerésre. Módszereink ebben
is változatosak lehetnek: egy könyvábra, videórészlet, újsághír, TV-ben
látott információ felidézése, kísérlet bemutatása, sőt még egy feladatlap
megoldása is eredményes lehet. Az sem „szentségtörés”, ha irodalmi mű­
ből választunk részletet, a lényeg, hogy megragadjuk a tanulók figyelmét
(azokét is, akik egyébként tárgyunktól „távolságot tartanak”).
Motivációt jelenthet az is, ha mi magunk foglaljuk össze néhány mon­
datban az előzményeket, s ezzel indítjuk az órát. Feltehetünk „provoka­
tív” kérdéseket is (biológiából ilyen lehet a klónozás, a környezetszeny-
nyezés problémája, vagy bármely más aktuális vitaanyag, ami az adott
témához kapcsolódik).
Az új ismeretek feldolgozásának tervezése során először gondoljuk
végig, és alakítsuk ki az ismeretanyag logikai vázlatát: melyek azok a
fogalmak, melyek egymásutánjából kialakítható a jelenség, folyamat,
struktúra egysége. Emeljük ki magunknak a megismertetendő új fogalma­
kat, és azokat a régebbről már ismerteket is, amelyekre építeni akarjuk az
 61

újat. Ezek adják az óra „gerincét”. Ezt egészítjük ki, bővítjük a kevéssé
fontos, de a megértést segítő, a szemléletet bővítő részletekkel.
Ezt követően lépésről lépésre tervezzük meg, hogy az óra során kinek
mi lesz a feladata, mi hárul a tanárra, és melyek lesznek a diákok teendői,
részletesen megfogalmazva a kérdéseket, utasításokat, az alkalmazott
módszereket és eszközöket. A szemléltetéshez használt kellékeket ponto­
san nevezzük meg, mert egy év múlva már nem biztos, hogy emlékezni
fogunk arra, hogy mit is takar például a „dia” bejegyzésünk. Amennyiben
szándékunkban áll táblavázlat vagy táblai rajz készítése is, részletesen le
kell rajzolnunk azokat (terjedelmük miatt ajánlott külön lapon, nem a
gondolatmenetbe ágyazva).
Célszerű kombinálni a módszereket és a szemléltetés típusait. Ha kü­
lönböző csatornákon - auditív, vizuális - nyújtjuk az információt, segítjük
a megértést és az elsődleges memorizálást. Vigyázzunk, ne váljon zsúfolt­
tá az óra.
Fontos a tervezésnél a tematikus egység kisebb, gondolati részekre va­
ló tagolása. E részegységeknél nyílik alkalom arra, hogy meggyőződjünk,
tudnak-e követni tanulóink, értik-e az eddigieket, van-e kérdésük, kiegé­
szítésük. A tervezésnél figyelembe kell venni a gyermekek életkorát is;
mennyi ideig képesek figyelni, koncentrálni. Az óra 45 percében sajátos
figyelemgörbe tapasztalható. Ha kellően motiváltuk tanulóinkat, a közép-
iskolások tudnak akár 30-35 percig is kitartóan figyelni (kisebbeknél ez
az időtartam csak 20 perc körüli), ezt követően összpontosító képességük
lankad, de rövid „lazítás” után ismét helyreáll. Úgy tervezzünk tehát,
hogy ne erre a holtidőre jusson a legnehezebb fogalom. Az óra eredmé­
nyességét sokszor még az is befolyásolja, hogy a nap hányadik órájában,
vagy a hét melyik napján van.
Az összefoglalás szerepe a kiemelés, a tanultak szintézise, a tematikus
látásmód kialakítása, annak tudatosítása, hogy az óra végi csengetés nem
lezárás, hanem csupán rövid megállás a tanítási-tanulási folyamatban.
Történhet kérdésekkel, feladatokkal, képességfejlesztő játékokkal, vázlat­
készítéssel.
Kezdetben, amíg az időbeosztás terén még nem rendelkezünk elegendő
gyakorlattal, előfordulhat, hogy korábban vagy éppen később végzünk
(végeznénk) a megvalósítással, mint terveztük. Az előbbi esetben semmi­
képpen sem fejezhetjük be az órát! A hátralévő időt töltsük ki összefogla­
lással, vagy legyen olyan maximális tervünk (például időigényesebb
szemléltetés), amit ilyen esetben alkalmazhatunk. Ha ellenkezőleg, kifu­
tottunk az időből, egy kellő módon megválasztott fordulattal mielőbb le
62

kell zárnunk az órát, nincs jogunk a diákok szünetét saját ügyetlenségünk

miatt megkurtítani!
Az óratervezet formátuma nem kötött, ajánlatos azonban, hogy átte­
kinthető és a későbbiekben bővíthető legyen. Egy lehetséges váza az 5. /.
táblázatban tanulmányozható. Ez a minta a 3.8. fejezetben szereplő tan­
menet 27. órájához készült. Az „idő” rovat az adott egység befejezéséig
eltelt perceket jelöli.

5.1. táblázat: Óratervezel minta

Az óra menete Tevékenység, Szemléltetés, Idő

módszer eszközök

I. Szervezés, adminisztráció 2'

II. Tanulói kérdések megbeszélése 4'

II. Ellenőrzés
Ellenőrzés az
a) Tanári bevezető kérdések: egész osztály­
- Hány üregü az ember szíve? ban (nem jegy­
- Mely üregekben halad oxigéndús vér? re)
- Miért vastagabb a bal kamra fala,
mint a jobb kamráé?
- Honnan indul ki a tüdőartéria és milyen 6'
vér halad benne?
b) Egyéni felelő (1 fő): Egyéni felelés
Először egy szívmakett részeit (erek, üregek, (érdemjegyre) Szívmakett
billentyűk) kell kikérdeznie az osztály tagjai­
tól és értékelni az elhangzó válaszokat. Ezt
követően önálló előadásban kell kifejtenie a 14'
szívbillentyűk működését.
III. Motiváció
Filmvetítés Videofilm
A Vészhelyzet című sorozat egyik részlete,
amelyben sürgősségi esethez „0, negatív” 15'
vérre van szükség
*

IV. Uj ismeretek feldolgozása

Frontális ma­ A tk. 109. olda­
a) Az emberi vér összetevői: a vérplazma és gyarázat lán lévő ábra
az alakos elemek fogalma, elkülönítésük
centrifugálással. 17'
 63

5.1. táblázat folytatása.

Az óra menete Tevékenység, Szemléltetés, Idő

módszer eszközök

b) A vérplazma összetétele és funkciói

90% víz Táblavázlat
10% oldott anyag:
- gázok
- tápanyagok (ionok és szerves molekulák)
- kiválasztási termékek (karbamid, hűgysav)
- vérplazma fehérjék
- hormonok 21'

c) Az alakos elemek típusai, számuk,

szerepük Egyéni munka lan könyv, 110.
A tanulók a tankönyv szövege alapján oldal
önállóan kitöltenek egy üres táblázatot,
amelynek fejlécei: az alakos elem neve,
száma 1 mm1 vérben, termelödési helye,
felépítése szövegesen és rajzzal (utóbbinak
egyelőre csak helyet kell kihagyni),
valamint funkciója. 30'

d) Vérkenet vizsgálata Csoportmunka Mikroszkóp,

Előre elkészített emberi vérkenetcl kell kész vérkenetek
megvizsgálni mikroszkóppal, és a látott (vagy: vér ke­
sejteket az előbbi táblázatba berajzolni. netről készült
(Ha nincs elég idő, mikrofolót vetítünk ki) dia) 36'

c)A vércsoportok elve

Az ABO vércsoportrendszer lényege a Frontális Táblai rajz
vörösvérsejteken található antigéntípusok magyarázat 44'
bemutatásán keresztül

V. Összefoglalás, feladatkijelölés
Kérdés-felelet
Mi lehet az oka, hogy 0-s vért kértek a film­
ben a sürgősségi esethez?
Otthoni feladat: az Rh-vércsoportrcndszer
önálló megértése a tankönyv alapján 45'
64

5.2. Orajellegek, óratípusok

A tanórák tipizálása szakmódszertani szempontból hagyományosan az✓
órán domináns szerepet betöltő didaktikai feladat alapján történik. így -
még az 1950-es években rögzült terminológia szerint - beszélhetünk új
ismereteket feldolgozó, gyakorló, ismétlő-rendszerező és ellenőrző órák­
ról. Az oktatástan újabb irányzatai (Nagy, 1986) azonban már mesterkélt­
nek tekintik, s ezért vitatják a didaktikai feladatok ily mérvű előtérbe he­
lyezését az óra tervezése során, ezért óratípusok helyett a pedagógiai
szemléletű óramodell fogalmát vezetik be. Az óramodellekben nem a
didaktikai feladatok szerepelnek hangsúlyos elemként, hanem például
hogy miként nyerhetjük el és tarthatjuk fönn a tanulók figyelmét, mely
módszerekkel és eszközökkel segíthetjük leghatékonyabban a megértést
stb. A szemléletváltás fő indoka, hogy mindezek - és velük az óra ered­
ményessége - nem attól függenek elsősorban, hogy éppen magyarázunk,
ismétlőnk, vagy gyakorlunk-e, hanem sokkal inkább az adott osztály és
benne az egyes tanulók sajátosságaitól. Tehát a tanóra tervezésekor nem a
didaktikai cél kitűzése a leglényegesebb feladat, hanem a megfelelő esz­
közrendszer megválasztása a körülmények függvényében.
Ma azonban, a pedagógiai pluralizmus körülményei között, amikor
különböző pedagógiai irányzatok tanulással kapcsolatos eltérő nézetei
élnek elfogadottan egymás mellett, már óramodellek adása sem igazán
lehetséges, és nem is indokolt (M. Nádasi, 2003). Ezért, megjegyezve,
hogy a jelzett didaktikai feladatoknak a megismerési folyamatban betöl­
tött szerepe a megértéssel, az elsajátítással, az alkotóképességgel kapcso­
latos tanári attitűdöktől, a tanulócsoportok sajátosságaitól, valamint a ta­
nulók előzetes ismereteitől függően valóban változhat, a tanórák típusait
továbbra is a hagyományos, didaktikai megközelítésben ismertetjük.

✓
5.2.1. Uj ismereteket feldolgozó órák

5.2.1.1. Bevezető, témanyitó óra

A tanulás-tanítás folyamatának eredményességéhez mindenekelőtt meg
kell ismerni a tanulókat. A gyerekcsoportok összetétele, előzetes tudása
azonos korosztályon belül is rendkívül eltérő lehet. Az általános pedagó­
giai-didaktikai elvek megtartása mellett ezt is figyelembe kell venni a
konkrét módszerek megválasztásakor.
 65

Egy új osztályban az első néhány bevezető óra az ismerkedésé. Fel­

mérjük a gyerekek képességeit, pszichológiai tulajdonságait, neveltségü-
ket, viselkedésüket. A fokozatosság elve alapján alakítjuk mindezeket,
elvárásainknak megfelelően. Felmérjük tudásszintjüket: mire emlékeznek
az előző évek anyagából, mennyire kreatívak, tudják-e alkalmazni ismere­
teiket. Jellemző-e, és mennyire a gondolkodási és magatartási fegyelem.
Zárt tanítási rendszer esetén kizárólag a tanár határozza meg a munka
kereteit, fogalmazza meg elvárásait, míg nyílt oktatásban a tanulók bevo­
násával történik mindez. Mindkét esetben fontos, hogy a pedagógus a
kimunkált szabályok betartatásában legyen következetes. Ez nem csak
oktatási, hanem elsősorban nevelési feladat, amely egyrészt biztosítéka
lehet a több évig tartó sikeres munkának, valamint meghatározza a tan­
órák munkahangulatát, az optimális tanár-diák kapcsolatot, segít biztosí­
tani az adekvát pedagógiai környezetet.
Egy új témakör megkezdésekor is indokolt lehet a téma felvezetése­
ként témanyitó órát tartani. Célja kettős: egyrészt a lezárt fejezetekkel, az
előzetes ismeretekkel való kapcsolat megteremtése, másrészt motiváció az
elkövetkezőkhöz. Létjogosultsága különösen megalapozott a biológiaok­
tatásban, ahol - más tantárgyakra kevésbé jellemző módon - az egyes
témakörök mind tartalmukban, mind a feldolgozásukhoz igényelt tanulói
készségek és képességek terén jelentősen eltérhetnek egymástól (gondol­
junk például az ökológia és a genetika fejezeteire!).
A témanyitó óra tartalmi szerkezete - az evolúció témakörét például
véve - sokféle lehet:
(a) rövid történeti áttekintés az adott fejezet kutatásáról, így például az
evolúciós gondolat születése és kibontakozása;
(b) kapcsolatteremtés más természettudományokkal, esetleg társada­
lomtudományokkal - az evolúció általános értelmezése;
(c) a kutatás módszerei, például geológiai kormeghatározások;
(d) az eddig tanultakból azoknak a fogalmaknak a kigyűjtése, melyek
szükségesek a továbblépéshez, pl. populáció, szaporodóképesség, egyedi
változatosság okai, környezeti tényezők rövid és hosszú távú változásai.
Az alkalmazott módszerek és eszközök is igen változatosak lehetnek.
Függenek az iskola felszereltségétől, a tanulók aktivitásától, a rendelke­
zésre álló időtől. Amennyiben ez utóbbi szűkre szabott, és nincs rá mód,
hogy egy teljes órát szánjunk a bevezetésre, az első új ismereteket feldol­
gozó órából kerítsünk rá időt.
A témanyitó óra alkalmas lehet a tanulók előzetes tudásának felméré­
sére is. A biológia egyes témaköreinek tanításakor (így például a sejtbio­
66

lógiában és az ember szervezetének tárgyalása során) különösen sok za­

vart okozhatnak a diákok előzetes tudásanyagában meglévő hibás konst­
rukciók. Ezek feltárása és korrigálása nélkül a tanítás-tanulás eredmé­
nyessége jelentősen csökkenhet.
✓
5.2.1.2. Uj ismereteket feldolgozó „homogén ” óra
A témanyitó órán is történhet új ismeretek átadása, de léteznek olyan -
szűkebb értelemben vett - új ismereteket feldolgozó órák is, amelyekben
a rendelkezésre álló idő teljes egésze valamilyen új tananyagrész feldol­
gozásával telik, ismétlés, gyakorlás vagy ellenőrzés nincs, vagy csak né­
hány percre szorítkozik.
Nem helyes, ha a tanmenetben nagy számban tervezünk ilyen órákat,
hiszen ez egyhangúvá és hiányossá teszi munkánkat, még akkor is, ha az
új ismeretek átadása során változatos tevékenységformákat alkalmazunk.
Csak az esetben igazán indokolt effajta, kizárólag új tananyag feldolgozá­
sára szorítkozó órát tartani, ha időzavarba kerültünk, és már nem látunk
más lehetőséget a tantervi követelmények megvalósítására (mert például
nem tartanánk helyesnek, hogy az adott ismeretanyagot tanári segítség
nélkül sajátítsák el tanulóink).
Az új ismereteket feldolgozó órákon a tanár több logikai lépést alkal­
mazva, analitikus, elemző módszerrel, a részleteket szintetizálva adja át a
diákoknak az új ismereteket, illetve nyújt segítséget, hogy azokat önálló
munkával megszerezhessék. Az ilyen típusú órákon különösen fontos,
hogy kerüljük a kizárólag a tanár prelegálásán alapuló módszereket!
Nem szorul hosszas magyarázatra, hogy az új ismereteket feldolgozó
órákon nagy gondot kell fordítani a tanulók figyelmének állandó ébren
tartására. A figyelem elterelödésének lehetnek külső és belső okai. Belső
oknak tekinthető, ha a tanuló azért nem figyel tovább, mert valamely ala­
pozó fogalom nem ismerése miatt „elveszti a fonalat”, s ezzel a további
érdeklődést. Mindezt megelőzhetjük azzal, ha a szükséges előismereteket
az óra elején felelevenítjük, vagy még az előző órán ismétlésként felad­
juk. A másik belső ok az lehet, ha a diák számára fölösleges ismeretnek
tűnik mindaz, amivel foglalkozunk. E probléma megoldására alkalmas
eszköz a motiváció.
A külső okok között szerepelhetnek a tanár személyétől független
események, az osztályközösségben lezajló illetve a külvilágból beszűrődő
történések. Ezeket röviden és határozottan, túlreagálás nélkül kell kezelni;
mindez pedagógiai kérdés. Módszertani szempontból érdekesebbek a ta­
 67

nár hibáiból eredő külső okok. Ilyen lehet például a monoton óravezetés,
a túlságosan gyors vagy éppen túl lassú tempó, a nem kellően felépített,
nehezen követhető gondolatmenet.
Az egyhangúságot már azzal is jelentősen csökkenthetjük, ha mi is
írunk, vázlatot készítünk a táblára (s nem csupán szóban magyarázunk,
esetleg vetítünk), de természetesen - különösen a biológia oktatása során
igaz ez - számtalan egyéb szemléltető eszköz és élő anyag bemutatása is
segítségül hívható. A szervezeti formák (frontális, egyéni, csoportos) ve­
gyes alkalmazása szintén ellene hat a folyamatnak. Sok múlik még kom­
munikációnk jellegén, például hogy hogyan élünk a humor eszközével,
mennyire vagyunk oldottak, vagy hogy fáradtságunk ellenére tudunk-e
még szuggesztívek maradni.
A nem megfelelő haladási sebességgel, vagy a nem érthető gondolat­
menettel kapcsolatos nehézségeket pedig úgy előzhetjük meg, ha már az
első órákon hozzászoktatjuk tanulóinkat, hogy ilyen esetekben a rákérde­
zés, közbeszólás nem csak megengedett, hanem kifejezetten elvárt visel­
kedés.
A biológia tanítása során - a tantárgy jellegéből adódóan - sajátos
szempont a feldolgozandó új tananyag mélységének és benne a lexikális
ismeretek arányának helyes megválasztása is. Segítségünkre lehet ebben,
hogy a biológia talán a legkomplexebb természettudomány. Integrálja a
fizikában, kémiában, földrajzban tanult törvényszerűségeket. A biológiai
folyamatok értelmezéséhez ezekre szükségünk van, hogy valós képet ala­
kítsunk ki. A struktúra-funkció, a környezet-működés, a stabilitás­
változás ellentéte és egysége az élet. Az ismeretek kialakításában ennek
megláttatására kell törekednünk. Ezek birtokában a gyerekek képesek
lesznek a konkrétból általánosítani, egy tapasztalt jelenséget értelmezni, a
természet egységére következtetni, másrészt önmaguk életvitelét formál­
ni, a természeti környezet iránti felelősségüket tudatosítani. Ha ezt elfo­
gadjuk, nem a részletek lexikális sokaságát építjük be az óravázlatunkba.
A biológiában azonban az általános törvények alól szinte mindig van­
nak kivételek. Ezért az egyre növekvő adathalmaz helyett helyesebb a
logikai képességek fejlesztése, terhelése. Ezt pedig úgy érjük el, hogy a
miértekre keressük a választ, feltárjuk az okokat, összefüggéseket, követ­
keztetünk, megtanítjuk az azonosságok, különbségek, az általános és
egyedi felismerését. Megláttatjuk, hogy a biológiai egyensúly a sejttől az
ökoszisztémáig fontos az optimális működéshez, de igen könnyen felbo­
rul, s ennek az egyed és az élővilág szempontjából is sokszor helyrehoz­
hatatlan következményei vannak.
68

✓
5.2.1.3. Uj ismereteket feldolgozó „vegyes” óra
A leggyakrabban alkalmazott óratípus, melynek során ellenőrzés, vala­
mint új ismeret feldolgozása egyaránt történik. Időbeosztására általában
egyharmad-kétharmad arány jellemző (lásd az 5.1. fejezetben). Előfordul­
hat, hogy nem ellenőrzés, hanem gyakorlás, vagy ismétlés-rendszerezés
kerül az új anyag feldolgozása mellé. Ez esetben sokkal nehezebb általá­
nos megállapítást tenni az időarányok tekintetében.
Mind az ellenőrzést („számonkérést”), mind az új ismeretek feldolgo­
zását igen különböző módszerekkel végezhetjük. (Mivel a számonkérés
kifejezés egy kissé riasztó, érdemesebb tudásfelmérésnek, ellenőrzésnek
nevezni, hiszen arra vagyunk kíváncsiak, mit sikerült a tanulónak elsajátí­
tania.)
Az órának ezt a részét is úgy kell szervezni, hogy az ne csak a tanár és
felelő párbeszéde legyen. Ennek egyik gyakran alkalmazott módszere az
ún. frontális felelés. Ebben az esetben kisebb kérdésekre bontjuk a megta­
nult anyagot, és részben a jelentkező, részben az általunk tervezett tanu­
lóktól várjuk a választ. Ilyenkor az a célunk, hogy sok diáknak adjunk
lehetőséget tudása, gondolkodóképessége bizonyítására. Érdemjegyet
azok kapnak, akiket tervezetten sokat mozgatunk.
Más lehetőség az ún. tematikus felelés. Ilyenkor a diáknak egy komp­
lex. gondolkodtató kérdésre kell összefüggő választ adnia. Ebben az eset­
ben értékeljük a téma kifejtésének felépítettségét, összefogottságát is.
Adhatunk felkészülési időt is. A többi tanulót ugyancsak bevonhatjuk a
munkába. Kérdéseket tehetnek fel a felelőnek, és az adott választ a kérde­
zőnek kell értékelnie, vagy kiegészítenie. A kérdezésre eleinte nem szíve­
sen vállalkoznak, mert úgy vélik, hogy rontják vele a felelő érdemjegyét,
de ha tudatosítjuk, hogy ez nem befolyásolja az osztályzatot, felbátorod­
nak.
A tanuló teljesítményét mindig értékeljük. Emeljük ki, hogy mi volt
benne a jó, melyek a hiányosságai, hibái, és az értékelés eredményeként
adjuk az érdemjegyet. Fontos célunk legyen, hogy a gyerekekben meg­
erősítsük a pozitívumokat, segítsük őket hiányosságaik javításában, he­
lyes önértékelésük kialakításában.
Az ellenőrzés gyakori módja a röpdolgozat. Ezt általában nem szoktuk
előre bejelenteni. Lehet olyan rendszert kialakítani, hogy minden órán
írnak - egy rövid fogalom-meghatározás, grafikon vagy táblázat elemzés,
rajz számonkérése lehet a téma. Ez rendszeres tanulásra serkent és bizto­
 69

sítja az órai munka intenzitását is. Mivel így a gyerekeknek sok érdem­
jegyük van, reálisabban alakul ki a félévi-tanév végi osztályzatuk is.
Akár szóban, akár írásban ellenőrizzük az ismereteket, olyan kérdéssel,
feladattal tegyük, amely nemcsak a verbális tudásról informál, hanem a
gondolkodást, kreativitást is méri. Célunk az alkotó, alkalmazóképes, tu­
dás megszerzése, amely később önálló munkával fejleszthető.
Tudásfelmérés nem csak az óra elejére tervezhető. Jól hasznosítható
óra közben is, ha az új ismeret megszerzése ezt indokolja, vagy az óra
végén, mintegy az új és a régi kapcsolására.
Az új anyagot feldolgozó rész tervezésekor a „mit” és a „hogyan"
összhangját kell biztosítani. A mit a tartalmat, a hogyan a módszereket és
a hozzá szükséges eszközöket jelenti.
A tartalom meghatározásáról már szó esett, részben a lehetséges mód­
szerekről is. Utóbbiakkal külön fejezet is foglalkozik, itt csak néhány fon­
tosabbat emelünk ki:
Önálló tanulói munka: lehet szövegelemzés, -értelmezés, kísérlet, ada­
tok kigyűjtése, táblázatba, grafikonba rendezése. Ügyeljünk arra, hogy
megfigyelési szempontokat adjunk a tanulóknak!
Tanári irányítású közös munka: A feldolgozandó anyag kisebb egysé­
geinek módszere lehet: tanári közlés, bemutató kísérlet, dia, film, videó,
vagy egyéb vetítés. Ennek vázlatba foglalása önálló tanulói tevékenység.
Tanulókísérlet, amelynek célja lehet:
(a) elméleti ismeret igazolása;
(b) törvényszerűségek felismerése a kísérlet alapján;
(c) megfigyelés és magyarázata.
Tanulókísérlethez készítsünk a munka menetét, a megfigyelési szem­
pontokat rögzítő munkalapot. Kérjük a megfigyelés pontos leírását és a
magyarázatot is. Tanulókísérlet történhet önálló óra keretében is.
Fontos, hogy a fentebb ismertetett módszereket változatosan alkal­
mazzuk, és figyelmet fordítsunk az elhangzottak rögzítésére is. A tanári
közlést követheti a táblavázlat - ez egyúttal ismétlése is az elhangzottak­
nak. Hasznos, ha a vázlat együtt készül a magyarázattal, közös munkával,
mert így folyamatosan munkáltatjuk a tanulókat, ébren tartjuk figyelmü­
ket. Az óra végére kialakul az egységes kép az elvégzett anyagról. A ma­
gyarázathoz alkalmazhatunk fóliát, számítógépes prezentációt. Ilyenkor
célszerű egy kis időt hagyni a füzetbe való rögzítéshez. Használhatjuk és
elemezhetjük a tankönyvi ábrákat is. Ha tanári kísérlettel segítjük a meg­
ismerést, tervezhetjük úgy, hogy a kísérlet alapján alakítjuk ki a törvény-
szerűséget (induktív módszer), de fordítva is eredményes - ha kísérlet
70

bizonyítja azt (dedukció). A tanári közlést oldhatja a tanulók kiselőadása,

beszámolója. Végül izgalmas órát tervezhetünk, algoritmusok alkalmazá­
sával.
Hogy a sok lehetőség közül melyiket válasszuk, lényegében az óra
anyaga határozza meg - s az eredményesség fogja igazolni, hogy adekvát
módon döntöttünk-e.

5.2.2. Gyakorló-alkalmazó (készségképzo) óra

Az oktatási folyamatban ideális esetben nem válik szét élesen az ismeret-
szerzés és az alkalmazás, hanem természetes egységet alkot. A iskolai
tevékenységek tanórákon alapuló rendszerében azonban előfordul, hogy
külön órát kell szentelnünk a korábban tanult ismeretek alkalmazásához,
elmélyítéséhez.
A biológia oktatása során ilyen anyagrész lehet a genetika, hiszen ah­
hoz, hogy az absztrakt genetikai törvényszerűségekből kiindulva eljuthas­
sunk a konkrét ismeretek szintjére, feladatok megoldása szükségeltetik. A
biokémiai, élettani, ökológiai számítási feladatok alkalmazása hasonló
deduktív menetet feltételez. De emellett természetesen minden anyag­
résznél szükség van gyakorlásra, feladatmegoldásra a témazáró dolgoza­
tokra történő felkészüléshez is. Kisebbeknél (általános iskolában) ajánla­
tos erre egy teljes tanórát tervezni, nagyobbaknál - több önálló munkát
feltételezve - egy-egy órarészlet is elegendő lehet. A középiskolában az
érettségin előforduló feladattípusok gyakorlására is figyelmet kell szen­
telnünk.
A gyakorló óra lehet egyben gyakorlati (tanulókísérleti) óra is, amennyiben a/, elmé­
letben már tanullak megfigyeltetése a célunk. (Természetesen az is járható út. ha előbb
kísérletezünk és megfigyelünk, s így jutunk az el az elméleti megállapításokhoz, de ez az
induktív ismeretszerzési mód értelem szerint nem a gyakorló, hanem az új ismereteket
feldolgozó órákon alkalmazható inkább.) A tanulókísérleti órák előnye, hogy nemcsak
értelmi, hanem szenzoros és manuális készségeket is fejlesztenek. Jelentőségük miatt
külön fejezetben foglakozunk velük.
Helyes, ha a gyakorló órán - a szükséges alapismeretek felidézése, is­
métlése után - először közösen oldunk meg néhány mintafeladatot, s az
önálló munka csak ezt követően kezdődik. Az önálló feladatmegoldás
történhet csoportosan; ilyenkor 2-3 diák old meg egy problémát. Ennek
előnye, hogy segíthetik egymást, ami csökkenti a szorongást, ezáltal önbi­
zalom-erősítő hatású.
Szükség van azonban egyéni feladatmegoldásra is. Ha a tanulócsoport
tagjai hasonló képességűek, akkor mindenki ugyanazt a feladatsort kap­
hatja, ám a feladatokat ne egyszerre, hanem külön-külön adjuk föl, de egy
 71

időben foglalkozzanak velük. Ügyeljünk arra. hogy a példasor fokozato­

san nehezedjen. A megoldásokat közösen beszéljük meg.
Jelentősen eltérő képességű diákok esetén differenciálnunk kell. ami
jelentheti eltérő, esetleg személyre szabott feladatsorok alkalmazását, de
megoldható úgy is, hogy mindenki azonos feladatsort kap, viszont nem
mindenkinek kell belőle mindent megoldani.
Az önálló munka során körbejárva figyeljük a haladást, és segítünk az
elakadóknak. Ha azt észleljük, hogy többeknek is ugyanazon ponton van­
nak nehézségeik, a táblánál közös segítséget nyújthatunk. Ha mindenki
elkészült, együtt értékeljük a munkát. Hosszabb feladatsorok esetén rész­
értékelést is beiktathatunk bizonyos számú példa megoldása után.

5.2.3. Ismétlö-rendszerezö (összefoglaló) óra

Egy-egy tematikus egység lezárásakor összefoglaló órát tartunk. Az ösz-
szefoglaló óra célja, hogy egységbe kovácsolja, de egyben új megvilágí­
tásba is helyezze mindazt, amit a tanulók több órán át részleteiben hallot­
tak. Pontosan ezért soha ne abból álljon ez az óra, hogy ugyanolyan sor­
rendben, csak éppen gyorsabb tempóban „végigrohanunk” a korábbi tan­
órák anyagán. Ehelyett adjunk alkalmat integrálásra, szemléletalakításra,
a lényeges összefüggések kiemelésére, az alkalmazási készség fejlesztésé­
re, az elmélet és gyakorlat kapcsolatának kialakítására. Helyes, ha a ko­
rábbi anyagrészekkel való érintkezési pontokra is rá tudunk mutatni.
Módszere lehet egy konkrét példa elemzése, táblázatkészítés, feladat­
lap szerkesztése, összefoglaló folyamatábra megalkotása. Lezárhatjuk az
anyagrészt megfelelően előkészített, megfigyelési szempontokkal kísért,
közösen elemzett videó- vagy filmvetítéssel, de tág tere nyílik ezeken a
tanórákon a különféle, nem frontális óraszervezési módoknak, projektek­
nek is.
Az összefoglaló óra akkor eredményes, ha az összefoglalt ismeret­
anyaggal kapcsolatos fogalmak tisztán és egyértelműen rögzülnek.

5.2.4. Ellenőrző', értékelő óra

Az ellenőrző óra tartalmilag általában témazáró dolgozat megírását jelen­
ti. Szóbeli feleltetést ne végezzünk az egész óra időtartamában, mert ezzel
indokolatlan stressznek tesszük ki a tanulókat, s az idővel sem gazdálko-
A

dunk helyesen. Általános iskolás korosztálynál a témazáró dolgozat se

legyen egész órás, elegendő egy 30 perces feladatsor.
72

A témazáró feladatlapot úgy kell megszerkeszteni, hogy a kevéssé fel­

készült, vagy „gyengébb képességű” tanulók is tudjanak vele dolgozni, s a
kiszabott időtartam alatt be is tudják fejezni. Természetesen nehezebb
feladatokat is tartalmazzon, hogy megfelelően differenciálni tudjuk a je­
gyeket, s a „jobb tanulók” se „unatkozzanak”. Helyes, ha ahhoz szoktat­
juk a tanulóinkat, hogy csak a rendelkezésre idővel gazdálkodhatnak, hi­
szen majdan a vizsgaszituációkban sem kérhetnek „hosszabbítást”. Ezért
a tanár komoly felelőssége, hogy olyan feladatsort állítson össze, amely a
kicsöngetésig rendelkezésre álló időtartam alatt bizonyosan megoldható.
Ami a témazáró feladattípusait illeti, zárt (pl. tesztjellegű) és nyílt (pl.
esszékérdés) is ajánlott, egyrészt azért, mert vannak tanulók, akik teszt­
megoldásban gyengébbek és fordítva, másrészt pedig azért, mert a bioló­
gia érettségi írásbeli részén mindkét feladattípus előfordul. Jó, ha a bioló­
gia témazárókból nem maradnak ki a struktúra és a funkció egységét
szemléltető ábrás feladatok sem. Mindezekről bővebben szólunk az érté­
keléssel foglalkozó fejezetben.
Az osztályterem lehetőségeinek függvényében általában két. de lehet,
hogy három feladatlap-variációt is készítenünk kell. Tovább nőhet ez a
szám, ha párhuzamos osztályokban tanítunk, de arra is gondoljunk, hogy
az esetleges hiányzók számára is újabb változatot szükséges összeállítani.
A feladatlapok kiosztásánál ügyeljünk arra, hogy mindenki időben
megkapja azokat. Legkésőbb ekkor közölnünk kell a rendelkezésre álló
időt is.
A dolgozat íratása alatt folyamatosan, helyünket gyakran változtatva
ellenőrizzük a körülményeket, s meg nem engedett segédeszköz használa­
ta, valamint együttműködés esetén határozottan alkalmazzuk az előre
megbeszélt szankciókat. Alapszabály azonban, hogy magatartási vétséget
nem törvényes és pedagógiai szempontból sem helyes tantárgyi jeggyel
büntetni. Nem indokolt az sem, ha megtiltjuk a tanulóknak, hogy munka
közben technikai jellegű, vagy értelmezési kérdéseket tegyenek fel; ilyen­
kor figyelemmegosztó képességünkre kell hagyatkoznunk. Ugyanígy kü­
lönös odafigyelésre van szükség a feladatlapok beszedésekor is.
A dolgozat értékelésének rendjét állandó jelleggel alakítsuk ki, s azt
következetesen tartsuk is be. Hasznos lehet, ha a témazáró feladatainak
megoldásait, az elkövetett hibákat, s azok tanulságait külön értékelő órán
beszéljük meg. Ha nincs rá ennyi időnk, legalább egy órarészlctet fordít­
sunk e célra, semmiképp nem elég önmagában ajegyek ismertetése! Min­
den tanuló számára világosnak kell lennie, hogy a dolgozatában hol köve­
tett el hibákat, s azok milyen súlyúak voltak. Ennek érdekében akkor já­
 73

runk el helyesen, ha a témazárókhoz részletesen kidolgozott megoldó­

kulcsot és pontozási útmutatót is készítünk.

5.3. A tanóra és a nevelés

Az iskolának az oktatás mellett nevelő funkciója is van. Az órák a nevelés
keretei is. Minden óratervezésünkben az oktatási cél mellett átgondoljuk,
s feltüntetjük a nevelési célt is. Elsősorban az általános erkölcsi normák
megszilárdítására, a magatartás, a személyiségjegyek, a viselkedés társa­
dalmilag elismert formáinak kialakítására kell törekedni. A pontosság, a
rendszeretet, egymás megbecsülése és tisztelete, az őszinteség, segítő­
készség is mind-mind ebbe a kategóriába tartozik. Az óra szinte vala­
mennyi perce lehetőséget ad megvalósításukra. A pontos órakezdés, az
órai fegyelem biztosítása, az órai munkahangulat, a taneszközök kezelése,
a terem rendje, a szemléltető eszközök állapota egyaránt nevelő hatású.
Nevelési feladatnak tekinthetjük az órai magatartási követelmények elfo­
gadását is. Lényeges még, hogy az órán követett nevelési program az
iskola nevelési feladatával szinkronban legyen.
A leírtak is bizonyítják, hogy a tanóra az iskolai munka legfontosabb
kerete, lehető legeredményesebb megvalósítása a tanári munka egyik leg-
felelősségteljesebb része.

5.4. Szervezeti formák

Az oktatás megszervezésének egymástól jól elkülöníthető változatait
mind a nemzetközi, mind a hazai didaktikai szakirodalom többféle elne­
vezéssel illeti. Míg külföldön szociális formákról (Sozicilfonn) illetve
módszerekről beszélnek, addig idehaza a szervezeti formák, szervezési
módok vagy a munkaformák megnevezés használatos (M. Nádasi, 2001).
Könyvünkben a frontális, csoportos, páros illetve egyéni tanítási-tanulási
módozatokat szervezeti formáknak tekintjük, megjegyezve, hogy termé­
szetesen a pedagógus tevékenysége felől nézve ezek inkább szervezési
módok, míg a tanulók oldaláról tekintve munkaformák.
74

5.4.1. A frontális osztálymunka

5.4.1.1. A frontális munka fogalma és története

A frontális munka - hagyományos értelmezés szerint - az a szervezési
mód, amelynek során valamennyi tanuló ugyanazt a tevékenységet végzi,
ugyanolyan ütemben, ugyanolyan követelmények alapján, a tanár direkt
irányítása alatt. A lényeg a tevékenységek párhuzamosságán és egységes­
ségén van, ezért régebben az „együttes tanítás” elnevezést is használták
erre a munkaformára.
Története a 18. század végére, a porosz tanításegységesítő törekvések
időszakára nyúlik vissza. Ezt követően gyorsan elterjedt, s a közoktatás­
ban szinte egyeduralkodóvá vált. Ennek nyomán alakult ki a jól ismert
osztálytermi elrendezés, amelyben a párhuzamos padsorokba ültetett tanu­
lók az elöl (gyakran katedrán) „szereplő” tanárra tekintenek. Társaikat
nem látják, mert - legálisan - nem is lehet dolguk egymással.
Annak ellenére, hogy a különféle pedagógiai irányzatok részéről több
támadás érte, s a változó társadalmi viszonyokhoz alkalmazkodva maga is
átalakult, a frontális módszer mind a mai napig - a biológiát tanítók köré­
ben is - az oktatásszervezés domináns módja maradt. Ez nemcsak arra
vezethető vissza, hogy kiválóan leképezi és kiszolgálja a mélyen meg­
gyökeresedett szemléletet, amelyben a tanár a tudás forrása, a diák pedig
a közvetített ismeretek engedelmes befogadója, hanem bizonyos gyakor­
latias szempontok is szerepet játszottak a fennmaradásában. A tömegokta­
tás keretei között a nagy osztálylétszámok, a tantárgy csekély s ráadásul
egyre csökkenő heti időkerete, emellett a pedagógusok magas kötelező
óraszáma szinte törvényszerűen az olcsó és időtakarékos frontális megol­
dások felé terelték a módszertani gyakorlatot.

5.4.1.2. A frontális munka típusai és alkalmazási lehetőségei a biológia-

oktatásban
Noha a frontális szervezés hagyományosan a tanári tevékenység központi
szerepét feltételezi, ma már nem jelenti, s nem is jelentheti a pedagógus
egyoldalú kommunikációját. Egyre elterjedtebbek a frontális módszerek
azon válfajai is (például a szituációs játékok), amelyekben a hagyomá­
nyos értelmezés keretében megadott jellemzők közül már csak a feldolgo­
zott tananyag és a rendelkezésre álló időtartam maradtak azonosak; a ta­
nulók tevékenységei és azok ütemezése differenciáltak. E változatokban
 75

természetessé válik a kölcsönösség, a közös gondolkodás, sőt a vita is - a

tanárral, társakkal egyaránt.
Érthető, hogy a hagyományos frontális módszerek kritikáját az egyé­
nek különbözőségét hangsúlyozó reformpedagógiai irányzatok már igen
korán megfogalmazták, elvetve az „együttes tanítás” egységesítő szemlé­
letét. Napjaink konstruktivista pedagógiája pedig általában azért nem tart­
ja hatékonynak a frontális eljárásokat, mert eltérő előzetes tudással ren­
delkező tanulók esetén az egységes módszerek nemhogy csökkentik, ha­
nem inkább tovább növelhetik a meglévő különbségeket.
Mégsem jelenthető ki, hogy a frontális munka alkalmazása módszerta­
ni hiba lenne, még az olyan experimentális tantárgyak esetén sem, mint a
biológia. Sőt, bizonyos témakörök tanításakor, meghatározott didaktikai
célok megvalósításához adekvát, szinte mással nem is helyettesíthető
módszer lehet a frontális szervezés, ahogyan erre számos példát látunk
majd. Helytelenül járunk el azonban, ha huzamos ideig, kizárólagos mó­
don alkalmazzuk e szervezeti formákat, vagy ha egyhangúan, csupán né­
hány közkeletű típusukra szorítkozunk (egyik órán előadunk, a másikon
magyarázunk, aztán újra előadás következik és így tovább).
E hibákat megelőzendő, tekintsük át a frontális módszerek típusait a
hagyományosabb formák felől a nyíltabbak (kommunikatívabbak) felé
haladva, részletezve alkalmazásuk szakmódszertani vonatkozásait is!

Előadás, magyarázat, kiselőadás, fórum

Az előadás és a magyarázat a pedagógusi munka legrégebben alkalma­
zott és széles körben elterjedt módszerei. Mindkettő során az előadó isme­
retközlése az uralkodó elem; ha a tanulók szóban is bekapcsolódnak a
gondolatmenet kifejtésébe, a módszer neve megbeszélés (lásd a következő
alfejezetben). Az előadás során a tények ismertetésén van a hangsúly,
ezzel szemben a magyarázat elsősorban a szabályszerűségek, összefüggé­
sek megértetésére irányul. A két módszer között azonban nincs éles határ,
hiszen előadás alkalmával is gyakran alkalmazunk magyarázó-elemző
részeket, s a magyarázatokat is gazdagíthatjuk leíró elemekkel.
Az előadás és a magyarázat esetén is alapkövetelmény a jól felépített
szerkezet, az életkori sajátosságok figyelembe vételével megválasztott
stílus és tempó. Törekedjünk arra, hogy a nagy figyelmet igénylő részek
közé könnyedebb egységek is iktatódjanak, és mindig különüljenek el
mondandónkban a lényeges és a kevésbé fontos elemek. Lehetőleg min­
den általános ismeretre hozzunk példát, esetleg ellenpéldát is.
76

Nem elegendő például, ha megelégszünk az ozmózisnak a legtöbb tankönyvben sze­

replő „celofánzsákos” esetének ismertetésével. Számtalan jelenség hozható példaként a
mindennapi életből is, a sózott zöldségek viselkedésétől a tejcukor-érzékenységen alapu­
ló hasmenésen át a vesecsatornácskák működéséig.

Kerüljük az egyszerű tényközlést: már néhány jól megválasztott „köl­

tői kérdés”, problémafelvetés is hozzájárulhat ahhoz, hogy a tanulók fi­
gyelme ne kalandozzék el, s maguk is keressék a megoldást. Nem tör­
vényszerű a gyakran alkalmazott vád, mely szerint az előadás és a magya­
rázat eleve passzivitásra kárhoztatná a hallgatóságot, hiszen a tanári isme­
retközlés befogadása, feldolgozása, a meglévő tudással történő összeveté­
se már önmagában is igen intenzív gondolati tevékenységet feltételez!
(Beke, 1988) A humor oldó hatásának segítségével, az élményszerű, szub­
jektív hangvétellel, valamint a minél többféle és minél változatosabb
szemléltetési módokkal tovább mérsékelhető a prelegáló módszerek egy­
hangúsága.
Nagy jelentősége van annak, hogy megfelelő helyen, s a megfelelő
időtartamban alkalmazzuk az előadás és magyarázat módszerét: a biológia
oktatása során elsősorban akkor indokolt a használatuk, ha önálló tanulás­
sal nehezen elsajátítható, absztrakciókat igénylő, illetve paradigmaváltás­
sal járó témaköröket tanítunk, mint például a biokémia és a sejtbiológia
egyes fejezetei, az immunológia, az idegrendszer, a genetika elméleti ré­
szei, a populációgenetika és az evolúciós mechanizmusok. Kevésbé indo­
koltak a frontális szervezési módok a nem túlságosan elvont, szemléleti-
leg lényegesen új szempontokat nem igénylő anyagrészeknél, mint ami­
lyen a rendszertan legnagyobb része, a szövettan, a biomok témaköre, és
az etológia bizonyos fejezetei. A gyakorló-alkalmazó és az ismétlő­
rendszerező órákon is helyesebb, ha inkább nem-frontális módszereket
választunk.
Kiselőadás esetén az előadó, s ezáltal a frontális tevékenység irányító­
ja az osztály valamely, esetleg néhány tanulója. E tevékenységforma al­
kalmazása esetén különösen nagy a pedagógus felelőssége az előadó
munkájának irányítása, segítése terén. Az ezzel kapcsolatos módszertani
eljárásokról a szakkönyvek használatával foglalkozó fejezetben szólunk
részletesebben.
A fórum a közéletben is gyakran alkalmazott, s az iskolai munka során
✓
is jól hasznosítható, szemléletformáló és egyben motiváló eljárás. Általá­
ban egy meghívott vendég, szakértő előadásához, élménybeszámolójához
kapcsolódik. Lényege, hogy az adott témában járatos vendéghez kérdések
intézhetők általában, vagy valamilyen konkrét probléma megválaszolása
 77

érdekében. Biológiaórákon leginkább akkor érdemes fórumot szervezni,

ha összetett, társadalmi vonatkozású kérdésekhez kapcsolódó, de biológi­
ai ismereteket is érintő téma kerül napirendre.
A lehetséges meghívottak köre igen szeles: az igazságügyi orvostan DNS laborjában
dolgozó szakértőtől kezdve, a drogtól megszabadult volt szenvedélybetegen át a környe­
zetvédő aktivistáig sok jó ötlet elképzelhető. Mindenképpen kockázatot vállalunk azon­
ban, ha személyesen nem ismerjük a vendéget, hiszen a felnőtt előadó instruálására csak
korlátozottak a lehetőségeink.

A rendezvény sikere azonban nemcsak a meghívott előadón, hanem

legalább annyira a kérdező közönségen, illetve a fórumot vezető szemé­
lyén is múlik. Az is fontos tehát, hogy a gyerekek felkészüljenek a kérde­
zésre, ne legyenek teljesen tájékozatlanok a fórum témájával kapcsolat­
ban.
Az előadás és a magyarázat eredményességének, alkalmazhatóságának
legfőbb korlátja - amint azt a konstruktivista alapokon nyugvó
tantárgypedagógiák is megállapítják (Wagner, 2002) -, hogy bármilyen
jól építjük fel előadásunkat, s bármily szabatosan fogalmazva magyará­
zunk is, az eredmény gyakran mégis az, hogy a gyerekek különbözőkép­
pen építik be tudásrendszerükbe, amit elmondtunk. Szinte mindig lesznek
olyanok, akikben nem az elképzelésünknek megfelelő értelmezések szü­
letnek. Ha vannak olyan tanulók, akik gyakran esnek ebbe a csoportba,
őket végleg el is veszíthetjük a biológia érdemi megtanulása szempontjá­
ból. Számukra nem marad más, mint a tananyag rövidtávra szóló bemago-
lása, ami természetesen nem teszi lehetővé a tanultak alkalmazását sem.
Az évek során, az iskolai hatások elmúltával a soha meg nem értett isme­
retelemek is elhalványulnak, majd végleg eltűnnek. Mindezt elkerülhet­
jük, ha nyitunk más szervezési módok felé is!

Frontális beszélgetés, kérdve kifejtés, megbeszélés, vita

A frontális beszélgetést „osztályfeleltetésnek” is szokták nevezni, ugyan­
is keretében az osztály tanulói - a pedagógus törekvése szerint lehetőleg
minél többen - egymást követő tanári kérdésekre válaszolnak. A módszer
elsősorban ellenőrzésre, vagy az új anyagrészek tárgyalásához szükséges
alapismeretek felidézésére (a tanár szemszögéből egyúttal az előismere­
tekkel kapcsolatos tájékozódásra) alkalmas.
A tanultak átismétlésére illetve a legfontosabb ismeretek rögzítése ér­
dekében is használható, de figyelembe kell venni, hogy e didaktikai fel­
adatokra korlátozottadban alkalmas. Ennek oka elsősorban a módszer
78

során fellépő pszichikai feszültségben rejlik: a felszólított tanuló válaszára

a többiek legtöbbször csak felületesen figyelnek, ugyanis megkönnyeb­
bülve, hogy néni ők szerepelnek, lazítanak, vagy már azon gondolkodnak,
mi lehet a következő kérdés. A módszer a választ adó tanuló számára is
csak akkor lesz hatékony, ha az általa elmondottakat megfelelő módon
értékeljük: dicsérünk, vagy adott esetben korrigálunk.
Az említett nehézségeken úgy segíthetünk, ha az ismétlő-rendszerezö
célú frontális beszélgetést nem az óra elején, önálló elemként, hanem ke­
vésbé teátrálisan, a tanári magyarázat arra alkalmas elemei közé iktatjuk
be, egyszersmind enyhítve annak monologikus jellegén is.
Míg a frontális megbeszélésre általában a tanítási órának csupán né­
hány percét fordítjuk, a kérdve kifejtés lényege tanári kérdéseken alapuló
frontális óravezetés kiterjesztése a tanóra akár teljes időtartamára, az új
ismereteket feldolgozó részekre is. Alkalmazása során úgy halad előre a
tanár, hogy az általa feltett kérdésekre érkező helyes válaszok megerősíté­
sével lényegében a gyerekekkel „mondatja” el a tananyagot.
A kérdve kifejtés módszertani megítélése igen vegyes: vannak - első­
sorban a humán tantárgyak oktatói között -, akik egyenesen elfogadhatat­
lannak tartják (Katona és Sallai, 2002), mivel vitatják, hogy az új anyag
feldolgozása során a tanulók elégséges tény- és fogalmi ismeretekkel ren­
delkeznének a kérdések megválaszolásához. Mások (Wagner, 2002) vi­
szont konstruktivista alapokon éppen azt emelik ki, hogy talán e módszer
az egyik legalkalmasabb eljárás ahhoz, hogy elmondassuk a gyermekek­
kel belső képeiket, segítsünk nekik elméleteik megfogalmazásában.
Úgy véljük, a kérdve kifejtés módszerének helye, szerepe lehet a bio­
lógia oktatásában, azonban az alkalmazási szituációt - a lehetséges bukta­
tókra tekintettel - alaposan meg kell fontolni. Az egyik igen fontos szem­
pont, hogy valóban csak a szükséges alapfogalmak megtárgyalását köve­
tően érdemes e tanulásszervezési mód alapján felépíteni az órát, különben
a „felfedeztetés” nem sikerül, s végül maga a tanár lesz kénytelen megvá­
laszolni saját kérdéseit.
Például, miután az emberi szív és a vérkörök anatómiáját már megbeszéltük - de
csakis ezt követően -, sor kerülhet arra, hogy a működéssel kapcsolatos főbb törvénysze­
rűségeket egy jól megtervezett, egymásra épülő kérdéssor segítségével maguk a tanulók
fogalmazzák meg: Merre továbbítja a vért a jobb és a bal kamra? Mi az oka annak, hogy
a bal kamra fala vastagabb, mint a jobb kamráé? Miért vékonyabb a pitvarok fala, mint a
kamráké? Mivel áll összeköttetésben a vitorlás billentyűk hegye? Miért nem kerül vér a
pitvarokba, amikor a kamrák összehúzódnak? Hogyan változik a vénás rendszerben a
vérnyomás, ha a jobb oldali vitorlás billentyűk nem jól záródnak? Miért dagad be estére
a lába annak, akinél a jobb oldali vitorlás billentyűk nem jól záródnak? és így tovább.
 79

A másik meggondolandó szempont: elsősorban olyan osztályokban,

tanulócsoportokban érdemes kísérletezni a módszerrel, amelyek zömmel a
tantárgy iránt érdeklődő, s az új ismeretek megfogalmazásától már való­
ban csak néhány lépésnyire álló tanulókból állnak. Ellenkező esetben a
tananyag feldolgozása a tanár és néhány, a biológiához közel álló diák
„belügyévé” válhat.
A megbeszélés leginkább abban különbözik a kérdve kifejtés módsze­
rétől, hogy kevésbé megtervezett, hiszen e módszer keretében nem csak a
tanár kérdez, hanem a tanulóknak is lehetnek önálló megnyilvánulásaik,
kérdéseik,
✓
amelyek előre nem látható utakra terelhetik a gondolatmenetet.
Általában nem terjed ki a tanóra teljes időtartamára, hanem más módsze­
rekkel kombinálódik, variálódik. Leggyakrabban tanári ismeretnyújtást
követően kerül rá sor, az elhangzottak belső összefüggéseinek feltárása,
és az ismeretek rendezése érdekében. Ugyancsak megbeszélést alkalma­
zunk nem frontális órák, órarészletek (például a csoportmunkák) előkészí­
tése során is. A szóhasználat utal rá, hogy ezzel a módszerrel történik a
házi feladatok és dolgozatok megbeszélése is.
A megbeszélés hasznos eljárás lehet a bevezető, témanyitó órák lebonyolítása során
is, hiszen segítségével képet kaphatunk tanulóink előzetes ismereteiről, saját elméleteik­
ről. Tanulságos lehet, ha a hormonális szabályozás bevezető óráján elbeszélgetünk pél­
dául arról, hogy ki mit gondol, miért metsszük a gyümölcsfákat? Az evolúció témanyitó
óráján pedig megkérdezhetjük, vajon hogyan lehetséges, hogy az apró ölebek és a ber­
náthegyi kutyák olyannyira eltérő méretűek? Meg fogunk lepődni, hogy a kapott vála­
szok alapján milyen különös elképzelések, naiv hitek kerülnek napvilágra!

Vitáról akkor beszélünk, ha a megbeszélés, beszélgetés során nem

csupán tényfeltárás történik, hanem ellentétes vélemények és érvek ütköz­
tetésére is sor kerül. Vitára nem csak tanár és diák között kerülhet sor,
hanem mindez a diákok egymás közötti interakcióiban is megengedett.
Jellemzően ilyenkor a pedagógus irányító szerepe sem annyira közvetlen
és szoros, sokkal inkább indirekt, moderátori. Feladata elsősorban a vita
előkészítése, majd mederben tartása, végül lezárása.
A biológia ismeretanyaga meglehetősen sok lehetséges vitatémát rejt.
Ezek kiaknázása, oktatásba történő beépítése - akkor is, ha meglehetősen
időigényes módszerről van szó - a tanulóknak a több szempontú megkö­
zelítési módokhoz történő hozzászoktatása, az árnyaltabb megfogalmazá­
sokra való törekvés kialakítása, az ellentétes vélemények elfogadásának
fejlesztése miatt különösen fontos. A 2005-ben bevezetett biológia érett­
ségi vizsgaleírás is felhívja a figyelmet arra, hogy a tételeket úgy kell ősz-
80

szeállítani, hogy azoknak középszinten lehetőleg képezze részét egyéni

véleményalkotás is.
A vita módszerének alkalmazásakor fontos, hogy a probléma a diákokat érdekelje,
hozzájuk közel álljon. Szinte biztosra vehetjük, hogy a géntechnológia, a klónozás és a
biológiai fegyverek kérdése ilyen témák lehetnek, de legtöbb tanuló szívesen bekapcso­
lódik a visszaváltható és újratölthető palackok környezetvédelmi dilemmájáról vagy a
globális felmelegedés ökológiai vonatkozásairól szóló disputába is. Szervezhetünk vitát
„tisztán" biológiai problémákról is; különösen alkalmasak lehetnek erre a tudománytör­
téneti témák. Lamarck és Darwin zsiráfokkal kapcsolatos „vitájának" felelevenítése
különösen kisebbeknél biztos sikerre számíthat.

A vita előkészítése során tisztázzuk a legfontosabb alapfogalmakat,

hogy azokon mindenki ugyanazt értse, különben elbeszélünk egymás mel­
lett. Nem árt, ha kisebb retorikai bevezetőt is tartunk a vitatkozás szabá­
lyairól, fogásairól: ha hozzá szeretnénk szólni, előbb szót kell kérnünk, s
csak az beszélhet, aki szót kapott; mindig az érvet, nem pedig az azt kép­
viselő személyt illetjük kritikával stb.

Ötletroham, elöntésfa, drámátizálás

Az ötletroham (közkeletű angol elnevezéssel: a hrain-stonning) során a
gyerekek ötleteket vetnek fel az adott kérdéssel kapcsolatban, s miközben
sorra veszik a lehetséges alternatívákat, s egyre közelebb kerülnek a he­
lyes megoldáshoz, alkalmazás szinten elevenítik fel biológiai ismeretei­
ket.
Kézenfekvő az ötletroham alkalmazása a bonyolultabb biológiai problémák (például
az aminosav-kódszótár használatával kapcsolatos feladatok, genetika, populációgenetika
példák) megoldásakor, de szinte bármely témakör tanításakor, valamint az egyes témák
szintetizálása érdekében is segítségül hívható. Ha például azt a problémát vetjük fel.
hogy a lepcllcvclck bckenésétől eltekintve vajon hogyan állítható elö legegyszerűbben
fekete tulipán, tanulóinknak végig kell gondolni, hogy mutáns példány beltenyésztése és
genetikai manipulációk alkalmazása mellett a fehér tulipán szárának fekete tintába törté­
nő állítása is célravezető lehet.

Az ötletroham szabályait sokféleképpen meg lehet határozni. Leghe­

lyesebben akkor járunk el, ha elfogadtatjuk, hogy először, a „roham" so­
rán még nem szabad kritizálni a mások által felvetett ötleteket, s hogy
ebben a fázisban a kifogások, ellenérvek keresése helyett a többiek gon­
dolatainak továbbfejlesztése a cél. Az ötletvihar „lecsengése" után jöhet a
feldolgozás, amely során ki lehet szűrni a teljesen irreális felvetéseket,
átfogalmazásokat lehet javasolni, s végül közös megbeszélés során kiala­
kulhat a megoldáshoz vezető alternatívák rendszere.
 81

A döntésfa módszer lényege nem valamely probléma megoldásának

keresése, hanem a választott megoldás (döntés) lehetséges következmé­
nyeinek közös végiggondolása.
A döntésfa módszerével olyan sokrétű ökológiai problémák elemzése oldható meg és
tehető szemléletessé, mint az esőerdők kiirtásának következményei, a Balaton vízpótlá­
sából vagy éppen a vízszint csökkenéséből eredő ökológiai jelenségek, vagy például a
vadászat esetleges felfüggesztésének sokfelé ágazó hatása egy hazai erdőben.

A döntési folyamat végigkövetését kisebb gyerekek számára még átél-

hetőbbé tehetjük, ha a lehetséges következményeket ténylegesen egy stili­
zált fával ábrázoljuk: a törzsére kerül a döntés témája, az ágak pedig a
felmerülő kihatásokat szemléltetik.
A dramatizálás (szerepjáték, szituációs játék) során érvényesülnek a
legkevésbé a frontális szervezési módok ismérvei, hiszen előkészítése
során egyéni és csoportos megoldások is érvényre jutnak, s a tanári aktivi­
tás sem dominál. Ugyanakkor a tényleges megvalósítás során a tevékeny­
ségek tantárgyi tartalma már ugyanaz, és egységes időkeretben zajlanak.
Szervezése általában komoly előkészületeket, lebonyolítása pedig sok
időt igényel, de kárpótlásul olyan eszközhöz jutunk, amely lényegében
egyesíti a megbeszélés, vita és döntésfa módszerek előnyeit, s az azokban
rejlő készség- és képességfejlesztési lehetőségeket. Tanórán kívüli prog­
ramokban már régóta meghonosodott, de érdemes néhány tanítási órát
feláldozni érdekében, ha azt szeretnénk, hogy diákjaink olyan tudást sze­
rezzenek az iskolában, amelyet majd állampolgárként is hasznosítani tud­
nak.
Előkészítése során mindenekelőtt biztosítanunk kell a szerepek elosz­
tását, s meg kell értetnünk a gyerekekkel, hogy miután belehelyezkedtek
szerepükbe, annak megfelelően kell viselkedniük végig. Erre készülniük
kell, a tárgyalt témával és a speciális szereppel kapcsolatosan előzetesen
adatokat kell gyüjteniük. Szükség lehet arra, hogy ilyenkor a tanár segéd­
letekkel. tanácsokkal lássa el a tanulókat, hiszen a felkészülés adott eset­
ben a diákok számára átláthatatlanul sokrétű lehet. A pedagógus is vállal­
hat a játék során szerepet, de az sem baj, ha teljesen kívülre helyezi ma­
gát, s csak a háttérből felügyel.
Bevált szituációs játék a biológia tanítása során a „bíróság”. Ennek során a tanulók
közül kijelölünk (vagy önkéntes jelentkezés alapján kiválasztunk) vádlókat és védőket,
akik egy adott biológiai vonatkozású „ügyet” illetve az azzal ellentétes érdekeket képvi­
selik. Ha például a „per” témája a dohányzás, akkor a vádlók feladata érveket gyűjteni,
amelyekkel bizonyíthatják annak káros mivoltát, a védők pedig egy dohánygyár képvise­
82

lőinek bőrébe bújva próbálják alátámasztani álláspontjukat. A védők és a vádlók is fel­

kérhetnek tanulótársaik közül nyomozókat (akik a játék előkészületi fázisában adatokat
gyűjtenek), s megint másokat, akik mint szakértők megidézhetök a tárgyalásra. Az utób­
bi tanulóknak alaposan fel kell készülniük valamilyen részterületből, mint például a
légeső szöveti szerkezete, a nikotin idegrendszeri hatásai, a tüdőrák kialakulása stb.
Kezdetben a pedagógus segíthet a gyerekeknek abban, hogy mindkét oldalnak súg
egy kiesit, tippeket ad. A visszahúzódóbb tanulók is rávehetök rövid szerepekre: lehet­
nek például tanúk, akik feladata csupán annyi, hogy elmondják néhány tapasztalatukat,
például hogy hol láttak dohányreklámot, és az milyen hatással volt rájuk, vagy hogy
dohányzó vonatkocsiban kényszerültek utazni a legutóbb stb. Úgy tudunk mindenkit
bevonni a tevékenységbe, ha angolszász mintára az osztály nem szereplő „maradéka”
mint esküdtszék funkcionál, s a döntést végül nekik kell meghozni. Bíróként egy szoci­
ometriái szempontból központi helyen álló tanulót válasszunk, akinek a feladata a tár­
gyalás levezénylése lesz.

A szituációs játékok legfőbb előnye, hogy a tanult ismeretek hasznos­

ságának felismertetésén túl hozzásegítenek a megértéshez, elsajátításhoz,
az érvelési és vitakészséghez, a többoldalú megközelítési módok alkalma­
zásához - úgy, hogy mindeközben a gyermeki tudásrendszerek legmé­
lyebb rétegei kerülnek mozgósításra.

5.4.2. Az egyéni munka

Az egyéni munka során az egyes tanulók önállóan, egyénileg megoldandó
feladatokat kapnak. Ez a szervezési forma új ismeretek szerzése, a koráb­
ban tanultak rendszerezése, értékelése érdekében egyaránt használható.
Megvalósítása több módon történhet:

5.4.2.1. Frontális egyéni munka

A frontális egyéni munka sajátosan hibrid szervezeti forma: a tanulók
egyedül, önállóan dolgoznak ugyan, de mindenki ugyanazt a feladatot
végzi (oldja meg), azonos rendelkezésre álló időtartam alatt. Általában
akkor építjük be az órába, ha már a már tanult ismereteket, összefüggése­
ket akarjuk gyakoroltatni, de ennek a folyamatnak még csak az elején
tartunk. Ez utóbbi azért lényeges, mert a frontális egyéni munka - a fron­
tális eljárások legtöbbjéhez hasonlatosan - kevéssé alkalmas differenciá­
lásra. Ez a hátránya azonban előnnyé is válhat, ha történetesen az a cé­
lunk, hogy kiderítsük, melyek azok a tanulók, akik nem értik az alapvető
összefüggéseket: az azonos feladatsorral végzett munka során hamar kitű­
nik, kiknek vannak nehézségeik. Velük később visszatérhetünk az ala­
pokhoz.
 83

A módszer használatával kapcsolatos eljárásokat a gyakorló-alkalmazó

órákkal foglalkozó fejezetben tárgyaltuk részletesebben.

5.4.2.2. Differenciált egyéni munka

A differenciált egyéni munka során a tanulók egyénre szabott mennyiségű
és nehézségű feladatot kapnak, s az elvégzésükhöz (megoldásukhoz) ki­
szabott idő is eltérő lehet. Ezzel az a célunk, hogy mindenki a saját fejlő­
dését optimálisan előmozdító terhelést kapjon. Ehhez persze ideális eset­
ben valamennyi tanuló egyéni szintjét, problémáit ismerni kellene, ami a
gyakorlatban legtöbbször kivitelezhetetlen. A rendelkezésre álló tanesz­
közök sem segítik e téren a pedagógus munkáját: a feladatgyűjtemények­
ből, példatárakból a tanárnak kell válogatnia, a feladatokat csoportosíta­
nia. Sokszor saját magunknak kell elkészítenünk ezeket az egyénre sza­
bott feladatsorokat.
Teljesen egyénre szabott munka (tehát amikor minden egyes tanuló
más feladatot kap) összeállítása csak kisebb csoportok tanítása során old­
ható meg reálisan. A részben egyénre szabott munka (amikor hasonló
szintű tanulók számára adunk azonos feladatot) megvalósítása viszont
lényegesen könnyebb. Utóbbi esetben kerüljük az ún. rétegmunkát,
amelynek alkalmazói az egyes szinteket ültetéssel látványosan ki is hang­
súlyozzák (bal oldali padsor: gyengék, középső: közepesek, jobb oldal:
jók stb.). Ezt a tanulók többsége skatulyázásnak éli meg, s a tapasztalatok
szerint az effajta besorolás valóban az adott szinthez történő idomulást
eredményezhet.
A valóságban az is nehezen értelmezhető, hogy ki a jó és ki a közepes,
hiszen ez az adott feladattól is erősen függhet. Nem biztos, hogy ugyanaz
a tanuló lesz például a legjobb genetikafeladat-megoldó, aki szépen tud
esszét írni, s nem törvényszerű, hogy aki kiváló az élettani számításokban,
az jól tud ábrát elemezni. A differenciálás tehát ne jelentsen merev beso­
rolást !
Fontos szabály, hogy a differenciált egyéni munkát mindig értékeljük,
de lehetőleg ne osztályozzuk! Ha ugyanis mindenki arra a feladatra kap jó
jegyet, amit megoldott, az a követelmények teljes relativizálódását fogja
eredményezni a gyerekek szemében, hiszen az egyes feladatsorok külön­
böző nehézségűek voltak. Ha viszont valamilyen egységes követelmény-
rendszerhez viszonyítunk, előfordulhat, hogy a legkönnyebb feladatsort
tökéletesen megoldó tanulónak kénytelenek leszünk azt mondani, hogy
„jól dolgoztál: kettes”, lerombolva ezzel a jó teljesítmény értékét. Éhe-
84

lyett inkább a szöveges, egyénre szabott értékelés tanácsolható, s mellette

hasznos, ha önellenőrzésre is lehetőséget adunk olyan feladatlapok alkal­
mazásával, amelyekhez javítókulcs is készült.
Az értékeléssel kapcsolatos nehézségek megoldhatók számítógépes ta­
nulás segítségével is, itt ugyanis maga a program értékel, legtöbbször
százalékos teljesítmény megállapításával, amely kevésbé frusztráló a gye­
rekek számára. Tudni kell azonban, hogy a számítógéppel segített egyéni
tanulás újabb problémákat vet fel, ezért alaposan meg kell vizsgálnunk az
alkalmazni kívánt program szerkezetét, hogy dönteni tudjunk az alkalma­
zása mellett vagy ellene. A legtöbbször ugyanis ezek a programok olyan
algoritmusokat tartalmaznak, melyek a gondolkodást nem, vagy alig fej­
lesztik, inkább az emlékezetre építenek.
Új anyag feldolgozásához végzett használatuk esetén a programok za­
varó hiányossága lehet, hogy a tananyagot apró lépésekre bontva ismerte­
tik, az ismeretkört egészében nem láttatják, s a visszalapozás sem mindig
megoldható. Kétséges az is, hogy egy labirintusszerű program alkalmas-e
egyáltalán az összefüggések fel fedeztetésére.
A természettudományos tantárgyak, így a biológia tanítása során fel­
használható egyéni munkaforma lehet még esettanulmány készítése önál­
ló megfigyelés, kísérlet alapján. A tanár ilyenkor témavezetőként segít a
kísérlet megtervezésében, a hipotézis megfogalmazásában. A megfigye­
lést és a tapasztalatok elemzését, valamint ezek rögzítését a tanuló már
maga végzi. Fontos, hogy az elkészített, jól sikerült munkákat mutassuk
be az osztály vagy az iskola közössége előtt is.
Az elvégezhető feladatokhoz a pedagógus is adhat témajegyzéket, de
önálló ötleteket is elfogadhat. Lényeges, hogy a választás
✓
önkéntes alapon
történjen, ne erőltessünk rá senkire vizsgálatot. Általános iskolás gyere­
kek szinte mindig szívesen készítenek esettanulmányokat, a középiskolás
korosztályt azonban egyre jobban szerteágazó érdeklődésük miatt már
erősebben kell motiválni. Ehhez jelenthet segítséget, hogy 2005-től a kö­
zépszintű biológia érettségi vizsga gyakorlati része kiváltható egy önálló
vizsgálaton alapuló projektmunkával is.

5.4.3. A páros munka

A párban folyó tanulás során két tanuló működik együtt valamely tanul­
mányi feladat megoldása érdekében. A pedagógiai szakirodalom ennek
keretében megkülönbözteti a páros munkát, amelyben hasonló szinten
lévő tanulók közösen, gondolatcserében oldanak meg feladatokat, vala­
 85

mint a tanulópárt, amelyben különböző szinten lévő tanulók tanulmányi

kapcsolata jön létre annak érdekében, hogy a jobb szinten lévő segítsen
társának (M. Nádasi, 2003).
A továbbiakban a páros munkával foglalkozunk, mivel a gyakorlatban,
a tanítási órákon ez a munkaforma működik hatékonyabban, a tanulópár
jellemzően tanórán kívüli kapcsolat. A tapasztalatok szerint az órákon a
párban folyó tanulás akkor lesz mindkét fél számára fejlesztő, ha tanul­
mányi tekintetben a párok tagjai közötti különbség csekély, s ha szerve­
ződésük rokonszenvi alapon történik.
A páros munka szolgálhatja a differenciált fejlesztést (ilyenkor az
egyes párok más-más feladatot kapnak) de egyszerűen az oktatás változa­
tosabbá tétele érdekében is alkalmazhatjuk (ilyenkor minden pár ugyan­
olyan, vagy eltérő, de azonos nehézségű feladatot old meg).
A biológia oktatásában két jellegzetes tevékenység van, amely szinte
csak páros munkában szervezhető meg jól: a növényhatározás és a az
egész osztályban végzett mikroszkópos vizsgálat. Növényhatározásnál a
másik jelenléte biztonságot ad, egyedül ez a feladat túlságosan nehéz,
amíg nincs benne gyakorlata a tanulónak. Többen viszont nem tudják jól
megfigyelni a növényt. Egyetlen mikroszkópot szintén legfeljebb ketten
tudnak kényelmesen használni. Igaz ugyan, hogy ideálisabb lenne, ha
mindenki saját műszert használhatna, ez azonban teljes létszámú osztá­
lyok esetén a legtöbb iskolában megoldhatatlan.
A páros munka során a pedagógus új oldalukról ismerheti meg tanítvá­
nyait: míg a frontális óravezetés során a diákoknak a tanárhoz fűződő, az
egyéni munka keretében pedig inkább a feladathoz való viszonya észlel­
hető, addig a páros munka a kortárs kapcsolatokban „mutatja meg” őket.
A páros munka fontos lépcsőfokot jelent a gyerekek számára ahhoz, hogy
az együttműködésben tapasztalatot szerezzenek, s alkalmasak legyenek a
csoportmunkára.

5.4.4. A csoportmunka

5.4.4.1. A csoportmunka fogalma és szerepe a biológiaoktatásban

Csoportmunkáról akkor beszélünk, ha kettőnél több (ideális esetben 3-6)
tanuló tevékenykedik közös munkában valamely tanulmányi feladat meg­
oldása érdekében. Vannak, akik a páros munkát is a csoportmunka egyik
86

speciális esetének tekintik, de ez a vélemény pedagógiai-pszichológiai és

módszertani szempontból is vitatható.
A csoportmunkában rejlő motiváló és aktivizáló hatást a reformpeda­
gógiai irányzatok hamar felismerték, legtöbbjük módszertanában domi­
náns óraszervezési móddá lépett elő, mintegy szembehelyezkedve a „ha­
gyományos” iskolák frontális gyakorlatával. A konstruktivista pedagógia
pedig azért tartja kiemelkedően hasznosnak a csoportos módszereket,
mert úgy véli, hogy a frontális formáknál lényegesen kedvezőbb kereteket
biztosítanak a gyermekek számára gondolataik megfogalmazására, elkép­
zeléseik kifejtésére, a pedagógus számára pedig mindezek megismerésére.
Mindezek ellenére a csoportmunka elterjedése a mai pedagógiai gya­
korlatban - így a biológiatanításban is - meglehetősen szűk körű. Alkal­
mazása tantárgyunkban, jobb esetben a tanulókísérleti órákra és időnként
az összefoglaló-gyakorló órákra korlátozódik. Új anyag feldolgozása so­
rán a legtöbben idegenkednek tőle, mert legalább kétszer időigényesebb,
mintha a tanár magyarázná meg ugyanazt. Ráadásul nem nyújtja azt a
frontális munkában megszokott illúziót, hogy mindenki előrehaladását és
gondolatait uraljuk, mindenki a mi szavainkon „csüng”.
A csoportmunkában a közös megbeszélés alapzajjal, időnként helyvál­
toztatással is jár, a csoportok tevékenysége, előrehaladása nincs szinkron­
ban; mindez a tanár részéről nagy rugalmasságot és állóképességet feltéte­
lez. Ha azonban a pedagógus „megtanulja” alkalmazni a módszert, érté­
kes eszközt nyer a tanulók jobb megismeréséhez, együttműködési készsé­
geik fejlesztéséhez. Segítségével diákjaink gyakorlatot szerezhetnek a
munkamegosztásban, az idővel való gazdálkodásban és értékes tapasztala­
tokat, ötleteket gyűjthetnek mások tanulási stratégiáival kapcsolatban is.
A csoportmunka azonban nem csodaszer, mint ahogyan egyik módszer
sem az. Sőt. ha nem a megfelelő módon szervezzük, alkalmazzuk, még a
frontális óravezetés során tapasztalhatónál is kedvezőbb feltételek alakul­
hatnak ki a különféle tanulói melléktevékenységek számára, és bár a tanu­
lók rendkívül jól érzik magukat az órán, nem jegyeznek meg semmi lé­
nyegeset mindabból, amivel foglalkoztak.

5.4.4.2. A csoportmunka előkészítése

Először ki kell választanunk, mely anyagrész tanításánál kívánunk cso­
portmunkát alkalmazni. A biológia tantárgyban ehhez az összefoglaló,
gyakorló valamint a tanulókísérleti órák mellett az elvi újdonságot nem
tartalmazó anyagrészek (amelyeknek alapjait korábban már feldolgoztuk)
86

speciális esetének tekintik, de ez a vélemény pedagógiai-pszichológiai és

módszertani szempontból is vitatható.
A csoportmunkában rejlő motiváló és aktivizáló hatást a reformpeda­
gógiai irányzatok hamar felismerték, legtöbbjük módszertanában domi­
náns óraszervezési móddá lépett elő, mintegy szembehelyezkedve a „ha­
gyományos" iskolák frontális gyakorlatával. A konstruktivista pedagógia
pedig azért tartja kiemelkedően hasznosnak a csoportos módszereket,
mert úgy véli, hogy a frontális formáknál lényegesen kedvezőbb kereteket
biztosítanak a gyermekek számára gondolataik megfogalmazására, elkép­
zeléseik kifejtésére, a pedagógus számára pedig mindezek megismerésére.
Mindezek ellenére a csoportmunka elterjedése a mai pedagógiai gya­
korlatban - így a biológiatanításban is - meglehetősen szűk körű. Alkal­
mazása tantárgyunkban, jobb esetben a tanulókísérleti órákra és időnként
az összefoglaló-gyakorló órákra korlátozódik. Új anyag feldolgozása so­
rán a legtöbben idegenkednek tőle, mert legalább kétszer időigényesebb,
mintha a tanár magyarázná meg ugyanazt. Ráadásul nem nyújtja azt a
frontális munkában megszokott illúziót, hogy mindenki előrehaladását és
gondolatait uraljuk, mindenki a mi szavainkon „csüng".
A csoportmunkában a közös megbeszélés alapzajjal, időnként helyvál­
toztatással is jár, a csoportok tevékenysége, előrehaladása nincs szinkron­
ban; mindez a tanár részéről nagy rugalmasságot és állóképességet feltéte­
lez. Ha azonban a pedagógus „megtanulja" alkalmazni a módszert, érté­
kes eszközt nyer a tanulók jobb megismeréséhez, együttműködési készsé­
geik fejlesztéséhez. Segítségével diákjaink gyakorlatot szerezhetnek a
munkamegosztásban, az idővel való gazdálkodásban és értékes tapasztala­
tokat, ötleteket gyűjthetnek mások tanulási stratégiáival kapcsolatban is.
A csoportmunka azonban nem csodaszer, mint ahogyan egyik módszer
sem az. Sőt, ha nem a megfelelő módon szervezzük, alkalmazzuk, még a
frontális óravezetés során tapasztalhatónál is kedvezőbb feltételek alakul­
hatnak ki a különféle tanulói melléktevékenységek számára, és bár a tanu­
lók rendkívül jól érzik magukat az órán, nem jegyeznek meg semmi lé­
nyegeset mindabból, amivel foglalkoztak.

5A.4.2. A csoportmunka előkészítése

Először ki kell választanunk, mely anyagrész tanításánál kívánunk cso­
portmunkát alkalmazni. A biológia tantárgyban ehhez az összefoglaló,
gyakorló valamint a tanulókísérleti órák mellett az elvi újdonságot nem
tartalmazó anyagrészek (amelyeknek alapjait korábban már feldolgoztuk)
 87

is ideálisak lehetnek. így például az öröklött és a tanult magatartásformák

frontális tárgyalása után csoportmunkában kerülhet sor a létfenntartási
viselkedések feldolgozására.
Ezt követően meg kell tervezni, hány csoport részére készítünk felada­
tokat, s ezek a feladatok egyformák, vagy eltérőek legyenek-e. Vegyük
számításba, hogy reálisan 5-6, de legfeljebb 8 csoport munkáját tudjuk
egyszerre figyelemmel kísérni, ennél többel semmiképpen ne kalkulál­
junk. A kiosztott feladatok értelem szerint eltérőek lesznek akkor, ha
nincs mindenki számára elegendő anyag vagy eszköz a megoldáshoz
(például nincs minden csoport számára ugyanabból a mikroszkópi met­
szetből). Eleve különböző feladatokat tervezzünk abban az esetben, ha
tudjuk, hogy a csoportok tanulmányi szintje, esetleg érdeklődési területe
egymáshoz képest nagyon eltérő lesz.
Felmerülhet a kérdés, hogy van-e értelme annak, ha a csoportok
ugyanazt a✓ feladatot kapják, s ez esetben csoportmunkáról van-e szó egy-
általán? Úgy véljük, a csoportmunka szervezése már önmagában is
differenciálás, így még azonos feladatok megoldatása esetén is hasznos
eljárás. Meg kell jegyezni azonban, hogy csak körülbelül azonos szintű és
munkafegyelmű csoportok esetén célravezető így szervezni a munkát.
Kifejezetten ajánlatos ugyanakkor egyforma feladatsort adni minden­
kinek, ha továbbhaladás szempontjából kiemelten fontos kérdéseket
tárgyalunk, hiszen azokat lehetőleg minden tanulónak meg kell értenie,
fel kell dolgoznia.
Akár egységes, akár differenciált feladatokat határozunk meg, szüksé­
ges azokat a csoport munkáját irányító munkalapok formájában kidolgoz­
ni. Ezek a munkalapok ne csak az elvégzendő tevékenységeket, megfi­
gyelési szempontokat rögzítsék, hanem motiváljanak is, kitöltésük ne
unalmas, mechanikus tevékenység legyen. Ez azonban ne járjon együtt
megfogalmazásuk felületességével, feladat-meghatározásuk legyen telje­
sen egyértelmű, ugyanúgy, ahogyan az a dolgozatok feladatlapjai eseté­
ben megszokott. Törekedjünk arra, hogy feldolgozásuk igényeljen valódi
gondolatcserét a csoporton belül, és a tervezett idő alatt megoldhatók le­
gyenek. Lényeges az is, hogy a csoportban mindenki saját munkalapot
kapjon, ne közösen töltögessék ugyanazt!
88

5.4.4.3. A csoportmunka lebonyolítása

A csoportmunkát magába foglaló órát is rövid frontális eligazítással kezd­
jük: megbeszéljük a korábban tanult alapozó ismereteket, kijelöljük a fel­
dolgozásra szánt anyagrészt és a munkára szánt időt, felajánljuk folyama­
tos segítségünket.
Ezt követően kerülhet sor a csoportok kialakítására. Ennek több lehet­
séges módja van, ezek között csak a konkrét osztályközösség ismeretében
lehet jól dönteni. A csoportalakítás történhet például kijelöléssel: ülés­
rend, érdeklődési kör vagy tanulmányi szint alapján (utóbbi esetben is
kétféleképpen: egyforma szintű tanulókat egy csoportba sorolva, azaz
homogén, vagy különbözőeket egymás mellé rendelve, azaz heterogén
módon). A tapasztalatok szerint azonban eredményesebben működnek
azok a csoportok, amelyek önkéntes alapon, rokonszenvi, baráti kapcsola­
tok mentén szerveződnek. Az összetétel korrekciójára csak akkor van
szükség, ha az valamilyen pedagógiai szempontból (például konfliktusok
fellépése miatt) indokolt.
A másik dilemma hogy állandó, vagy szándékosan mindig más cso-
portösszetételben dolgozzunk-e. Mindkettőnek van előnye, de talán az
állandó csoportoknál, a tartós együttműködés során a csoportmunka fej­
lesztő hatásai hosszabb távon kedvezőbben érvényesülhetnek.
Pedagógiai nézőpontból vitatott kérdés, hogy legyen-e kijelölt vagy
akár választott csoportvezető. Kutatások azt erősítik meg, hogy ha speciá­
lis szempontok nem indokolják, nem szükséges csoportvezető kijelölése
(M. Nádasi, 2001). Ilyenkor a vezető magától „kitermelődik”, s kifejezet­
ten hasznos, hogy személye a szituációtól és az adott feladattól függően -
a tagok kompetenciájával összefüggésben - időnként változik. Ez garan­
tálhatja, hogy a csoport önirányítási folyamatában mindenki részt vegyen,
s a munka előmozdításában is valamennyi csoporttag érdekelt legyen.
Ügyelnünk kell arra is, hogy homogén csoportok esetén a „jobbak”
csoportjában gőg, míg a „gyengébbek” esetén kisebbrendűségi érzés,
majd érdektelenség alakulhat ki. Ezt kellően differenciált feladatokkal
előzhetjük meg. Heterogén csoportoknál viszont az a veszély állhat fönn,
hogy mindent a „jó” tanuló old meg, a többiek jobb esetben csak bemá­
solják az ő gondolatait, vagy egészen egyszerűen szabotálják a munkát.
Ennek kivédéséhez folyamatos, de nem rátelepedő tanári jelenlét szüksé­
geltetik.
 89

A munka során folyamatosan körbejárunk, ellenőrizzük az előrehala­

dást. A technikai problémákban segítséget nyújtunk, de nem adjuk meg a
megoldást. Az elakadókat átlendítjük a nehézségeken, a jól teljesítőket
menet közben is megdicsérjük. A szóbeli értékelés fontosságát nem lehet
eléggé hangsúlyozni, hiszen az osztályozás a csoport szintjén nem értel­
mezhető.

5.4.4.4. A csoportmunka összefoglalása, értékelése

A csoportok által elvégzett munka frontális tartalmi összefoglalása min­
den esetben szükséges. Történhet még az adott óra végén, vagy ha erre
már nincs idő, a következő óra elején is.
Ha a csoportok különböző feladatot végeztek, valamennyi csoport
számoljon be elvégzett munkájának eredményeiről, lehetőleg úgy, hogy
minden egyes csoporttag szót kapjon. Tudnunk kell azonban, hogy a töb­
biek, akik nem tagjai az adott csoportnak, ilyenkor sokkal felszínesebben
tájékozódnak, mintha a tanár mondaná el ugyanezt. A leglényegesebb
tudnivalók táblára rögzítése - mégpedig lehetőleg a pedagógus által - a
legtöbb esetben nem hagyható el.
Amennyiben mindenki azonos munkalappal dolgozott, az egyes fel­
adatok megoldását más-más csoport ismertesse, úgy, hogy minél többen
jussanak szóhoz. A végén a tanár ez esetben is foglalja össze és emelje ki
a lényeget.
Zárásképpen értékelnünk kell a csoportok munkáját, mégpedig nem
csak az elért eredményekre, teljesítményekre, hanem a csoport tagjainak
együttműködésére vonatkozóan is. Ennek adekvát formája a csoport egé­
szére, esetleg külön-külön az egyénekre is irányuló szóbeli szöveges érté­
kelés lehet. Hibák említése esetén mindenképpen fel kell hívnunk a fi­
gyelmet azok kijavításának, elkerülésének lehetséges módozataira is.
 6. TEVÉKENYSÉGEK A TANÍTÁSI ÓRÁN

A tanár nagyon sok szempontot vesz figyelembe a tanítási óra tervezése

során. Megtervezi, hogy a tanítandó anyagot milyen egységekbe szervezi,
kiemeli a lényeges fogalmakat és összefüggéseket, meghatározza a taní­
tandó anyag sorrendjét. Ezzel együtt megtervezi azt is, hogyan adja át a
tudást, hogyan hozza közelebb a tanulókhoz az ismereteket, hogyan teszi
élvezetessé a tanulást. Mindezekhez megtervezi, hogy az órát vagy az óra
egyes részeit milyen szervezési formában valósítja meg. Láthatjuk, hogy a
tanítási óra rendkívül sokrétű tervezési folyamat végeredményeként való­
sul meg.
Nem adhatunk receptet arra, hogyan folyjék egy 45 perces óra. A he­
lyes tanári gyakorlatban még ugyanannak a témának a tanítása is mindig
egy kicsit másképp történik. Az óra megvalósítása számos tényezőtől
függ: a tanulócsoport összetételétől, érdeklődésétől, képzettségétől és elő­
zetes ismereteitől, a tanár felkészültségétől és a rendelkezésre álló eszkö­
zöktől, a szertár felszereltségétől.
Ebben a fejezetben azokat a tevékenységeket tekintjük át, amelyek a
biológia órákon a leggyakrabban előfordulnak. Ezek a szemléltetés külön­
féle lehetőségei, az órai munka rögzítése, a tanulókísérletek és tanulói
vizsgálódások valamint a számítógéppel segített tanulás alapjai.

6.1. A szemléltetés

6.1.1. A szemléltetés jelentősége és formái

A biológia órák elengedhetetlenül fontos, jellemző, maradandó élményt
adó része a szemléltetés. Nem múlik el óra diaképek, filmrészletek, élő és
preparált anyag, képek, grafikonok vagy csak egy táblai szemléltető vázlat
bemutatása nélkül. A szemléltetés akkor hatékony, ha az oktatási tevé­
kenység szerves része, ha a tanár tudatosan, a tanítási folyamat tervezése
során beépíti az óra menetébe. Helyes alkalmazása nemcsak a tananyag
elsajátítását segíti, hanem érzelmi, esztétikai és szellemi élménnyel gazda­
gítja az órát. A tanár személtetéssel a nehezen emészthető, száraz tananya­
 91

got könnyebben fogyaszthatóvá teszi, miközben tananyag jobb megértését,

a szemléletformálást, sőt a tanult anyag rögzítését is segíti. Már itt, a feje­
zet elején nyomatékosan hangsúlyozni kell, hogy a szemléltetés a tanítási
folyamat része. Nem jutalom a jó magaviseletért, amelyet megvonhatunk,
ha a diákok rosszalkodnak, és nem is a tanítási folyamatot megtörő kikap­
csolódás. Ne vetítsünk filmrészletet csupán az óra színesebbé tétele végett,
vagy azért, hogy a tanár és a diákok lazíthassanak, kikapcsolódhassanak.
A szemléltetés a legegyszerűbb esetben valóban pusztán illusztráció,
amely felkelti a tanulók érdeklődését és színesíti az órát. Bemutatjuk az
élőlények jellemző vonásait, testszerveződési viszonyait, egyes szervek,
anatómiai felépítését. A leíró tananyagrészek mellett kémiai és biokémiai
reakciókat, élettani jelenségeket, vagy az ökoszisztémákban lejátszódó
folyamatokat is bemutathatunk vagy modellezhetünk. A szemléltetés során
kiemeljük a vizsgált objektum vagy folyamat lényeges elemeit, csoporto­
sítjuk és általánosítjuk a konkrét megfigyeléseket, tapasztalatokat. A
szemléltetéssel ekkor már nemcsak illusztrálunk, hanem tanítunk is.
A szemléltetés során a tanulók közvetlen vagy közvetett tapasztalatokat
szereznek.
A tárgyak, jelenségek, folyamatok élőben történő bemutatása a közvet­
len személtetés. A legegyszerűbb esetben növényeket, állatokat, növényi
és állati preparátumokat mutatunk be vagy osztunk szét megfigyelésre.
Ebbe a körbe tartozik pl. a termések vizsgálata friss és szárított anyagon, a
földigiliszta mozgásának megfigyelése, munka a herbáriumok és rovar­
gyűjtemények preparátumaival, nedves vagy műgyantába ágyazott prepa­
rátumok, mikroszkópos metszetek vizsgálata. A tanulmányi séták, kirán­
dulások szintén a közvetlen szemléltetés színterei, amikor a tanulók meg­
tekinthetik és a maguk közvetlen valóságában, megvizsgálhatják a bioló­
giai objektumokat. A tanári bemutató kísérletek, a tanulókísérletek és
egyéb vizsgálatok, megfigyelések ugyancsak a közvetlen szemléltetés le­
hetőségét nyújtják.
A közvetett szemléltetés alkalmával képeket, rajzokat, maketteket, mo­
delleket, térképeket alkalmazunk. Ide tartozik az egyszerű táblai rajz, a
könyvekben található ábrák, fotók bemutatása, a faliképek és a térképek
használata, az emberi torzó vagy a különböző növényi és állati szervek
makettjeinek bemutatása.
A közvetett szemléltetés legtöbbször oktatási segédeszközöket igényel:
írásvetítőt, diavetítőt, magnót, videót vagy számítógépet.
A szemléltetés közvetlen és közvetett módjai és eszközei kiegészítik és
felerősítik egymás hatását, de nem helyettesítik egymást. Minden szemlél­
92

tető eszközt és eljárást a maga helyén, tudatos didaktikai megfontolás

alapján alkalmazzunk! Főképp ne tekintsük a korszerű pedagógia ismér­
vének az audiovizuális eszközök korlátlan használatát. Ha az iskola kert­
jében vagy a közeli parkban élőben bemutathatunk egy növényt, lehetőleg
ne preparátumot, diaképet vagy egy CD képét használjunk szemléltető
eszközként, hanem sétáljunk ki tanítványainkkal a szabadba, és ott végez­
zük el a szükséges megfigyeléseket.
Vigyázzunk arra, hogy a szemléltetés ne váljon egyoldalúvá, mert az
órák unalmasak, egysíkúak lesznek. Mindig vannak módszertani divatok.
Egy időben a diavetítő, később az írásvetítő használata, ezt követően a
videofilmek alkalmazása („mozizás”) vált szinte egyeduralkodóvá, és tette
egyben szegényessé a tanárok módszertani eszköztárát. Fontos, hogy a
tanár kellő fantáziával, a tanulók igényeinek, korának és a tananyag lehe­
tőségeinek figyelembevételével alakítsa ki minden egyes óra szemlélteté­
sét. Az önkorlátozás ugyanolyan fontos, mint a módszertani szabadság
kiélése. Ne a tanár kedvenc hobbija, hanem a tananyag belső logikája
szabja meg a szemléltetés módját.

6.1.2. A szemléltetés szervezeti keretei, a figyelem felkeltése és irányítása

A helyesen alkalmazott szemléltetés a tanulói érdeklődés felkeltésének és
fenntartásának nagy lehetőségeit rejti magában. Amellett, hogy mozgósítja
a tanulók korábbi ismereteit, tapasztalatait, aktív órai részvételre készteti a
gyerekeket, mivel a legtöbbjének van észrevétele, mondanivalója a bemu­
tatott anyaggal kapcsolatban.
A hatékony szemléltetés feltétele a tudatos tervezés. A tervezés terjed­
jen ki a szemléltetés előkészítésére, a szemléltetés levezetésére a tanár
aktív irányításával, végül a megbeszélésre és a következtetések levonásá­
ra.
A tervezés első lépése a szemléltetés módjának és eszközeinek megvá­
lasztása. Először azt kell eldöntenünk, hogy frontális vagy egyé-
ni/csoportos szemléltetési eljárást választunk-e. Ehhez a pedagógiai szitu­
ációt és a lehetőségeket egyaránt figyelembe kell vennünk. Tekintsünk egy
szemléltetési helyzetet! Hogyan mutathatjuk be a papucsállatka mozgását?
Választhatunk a közvetlen mikroszkópos megfigyelés és egy filmrészlet
bemutatása között vagy alkalmazhatjuk a kettő kombinációját. Először a
lehetőségeket gondoljuk végig! Ha van a tanulócsoport létszámához ele­
gendő számú, jó minőségű mikroszkóp az iskolában, választhatjuk a köz­
 93

vetlen tanulói megfigyelést. Ha azonban csak egy-két mikroszkópunk van,

jobb, ha filmrészletet mutatunk be.
A következő lépés az óra időbeosztásának mérlegelése. Akkor választ­
hatjuk az egyéni vagy páros megfigyelést, ha az idő nem korlátozza a gya­
korlatot. A tanulókísérletek, megfigyelések mindig sokkal hosszabb időt
vesznek igénybe, mint a tanári bemutatások, viszont sokkal nagyobb él­
ményt nyújtanak. Nem érdemes a tanulókat sürgetni, a megfigyeléseket
felében-harmadában elvégezni, hagyjuk a gyerekeket élvezni a kísérletet,
hadd jusson el mindenki önállóan a kívánt tapasztalatokhoz. Kiegészíthet­
jük a tanulókísérletet a közös megbeszéléshez kapcsolódó filmrészlettel és
ezzel egyben a tananyag rögzítését is szolgálhatjuk. Abban az esetben, ha
az idő erősen korlátozó tényező, válasszunk frontális szemléltetési megol­
dást, a tanulókísérlethez pedig találjunk más keretben lehetőséget, pl.
szakkörön.

6.1.2.1, A frontális szemléltetés

A szemléltetésnél be kell tartanunk néhány szabályt (ezeket leginkább
pedagógiai közhelyeknek nevezhetnénk):
- A tanulókra a szemléltetett objektum legfontosabb tulajdonságai, is­
mertetőjegyei gyakorolják a legnagyobb hatást, ne vonják el fölösle­
ges dolgok a figyelmüket.
- Biztosítsuk a megfelelő körülményeket a bemutatáshoz.
- Mindenki jól lássa, amit be szeretnénk mutatni, még a tanterem leg­
távolabbi pontján is.
A szemléltetés előtt fel kell hívni a tanulók figyelmét a bekövetkező
eseményekre. A figyelem irányítása a következő felszólításokkal történ­
het:
- Nézzük meg a következő filmrészletet!
- Figyeljük meg a következő diaképet!
- Tekintsük meg a folyamat lényegét írásvetítő transzparensen!
- Most bemutatom a következő tanulókísérletet.
Ezután adjunk szempontokat a megfigyeléshez, vezessük le a személte-
tést, majd beszéljük meg a látottakat.
A módszertani megoldás megválasztása a szemléltetés eszközétől is
függ. Egy filmrészlet bemutatása és egy diakép megtekintése eltér egy­
mástól. A filmrészlet megfigyeléséhez tegyünk fel előzetesen kérdéseket
vagy készítsünk a megfigyeléshez munkalapot, de közben lehetőleg ne
beszéljünk bele. A film megtekintése után a kérdések vagy a munkalap
94

alapján beszéljük meg a látottakat, esetleg nézzük meg újra a vitás részle­
teket, és a tanulók segítségével foglaljuk össze a tapasztalatokat.

Példa: oktatófilm-részlet frontális bemutatása

✓
Oktatófilm-részlet: David Attenborough: Elet a Földön; 9. rész: Szénre
lépnek az emlősök; A vörös óriáskenguru szaporodása és ivadékgon­
dozása.
Tanári közlés: A következő pár percben megtekintünk egy filmrészletet,
amely a vörös óriáskenguru szaporodásáról szól. A film megtekintése után
adjunk választ a következő kérdésekre!
(A kérdések írásvetítő transzparensen mindvégig a tanulók előtt vannak)
A transzparens:
— A következő számok a vörös óriáskenguru szaporodásával
kapcsolatosak. Mire vonatkoznak a számok?
1
33
235
— Mi jellemző a kenguruk méhen belüli fejlődésére?
— Hogyan fejlődnek a kenguruk a születés után?
— Hatékonynak tekinthető-e a kenguruk szaporodási rendszere?

A film megtekintése után a kérdésekre adott válaszokat beszéljük meg.

Az első, a három számra vonatkozó kérdés igazából csak a figyelem fenn­
tartását szolgálja (Az adatokat — hogy pl. a kenguru 235 napig fejlődik az
erszényben — nem kell megtanulni). A második és a harmadik kérdésre a
filmrészlet alapján tényszerű választ kell adni, míg a harmadik kérdés vé­
leményt, a látottak értékelését kéri. A negyedik kérdés kapcsáin a tanuló-
csoportban vita is kialakulhat.
A diakép vagy az írásvetítő transzparens bemutatása közben folyama­
tosan irányíthatjuk a figyelmet és adhatunk feladatokat, (figyeld meg; gye­
re ki, mutasd meg; hasonlítsd össze, stb.) Ezzel lehetőségünk nyílik arra,
hogy folyamatosan figyelemmel kísérjük, milyen képzetek alakulnak ki a
gyerekek fejében a bemutatott tárggyal, folyamattal, jelenséggel kapcso­
latban. Ebben az esetben a megbeszélés és a következtetések levonása
nem válik olyan élesen külön a bemutatási folyamattól, mint a film bemu­
tatásakor.
 95

Példa: Szövettani diapozitív bemutatása tanári vezetéssel

Dia: liliom hajtás bőrszövete
Tanár: A kép mikroszkópos felvétel a liliom levelének bőrszövetéről.
Figyeljétek meg a sejtek alakját! Válassz ki egy sejtet és húzd meg a
körvonalait!
Diák: A vetítővászonhoz megy és megmutat egy hosszú, keskeny bőrszö­
veti sejtet.
Tanár: Keress más sejteket is a képen!
Diák: Ugyancsak megmutat egy gömbölyded gázcserenyílást
Tanár: Igazából hány sejtet láttunk?
Diák: Kettőt, mert lehetett látni köztük a sejtfalat
Tanár: Hányféle sejtet láttatok a bőrszövet képén?
Diák: Kétfélét: Nagy, hosszúkás és kis, gömbölyű sejteket.
Tanár: Miben látunk különbséget a kétféle sejt között?
Diák:A sejtek alakjában, méretében és felépítésében, nyilván a funkció­
jukban is különbség van.
Tanár: Milyen különbséget vettél észre a kétféle sejt felépítése között?
Diák: A kisebb sejt plazmája pöttyös.
Tanár: A pöttyök zöld színtestek. A bőrszövetben csak ezek a sejtek tar­
talmaznak színtesteket. A két gömbölyded sejt, köztük egy réssel a
gázcserenyílás.
Az óra ettől kezdve táblai rajzzal kísért magyarázattal majd bőrszövet
nyúzat készítésével folytatódott.

6.1.2.2. Az egyéni, páros és csoportos szemléltetés, a munka szervezése

Egyre gyakoribb, hogy nemcsak a tanár mutat be biológiai objektumokat,
könyvrészieteket, kísérleteket, hanem a tanulók önállóan is hozzáférhetnek
a szemléltető anyagokhoz. Az önálló tanulói munka szervezhető egyéni­
leg, párban vagy kisebb csoportokban. A szervezés módját a szemléltetés
tárgya, illetve a lehetőségek és a körülmények szabják meg.
Az egyéni munka előnye, hogy minden tanuló a saját ritmusában ha­
ladhat, és jól begyakorolhatja az eszközök használatát. Előny továbbá,
hogy a tanuló gyakorolja az önálló ismeretszerzést és információfeldolgo­
zást. Az önálló munka kétségtelen hátránya viszont, hogy ez a leginkább
anyag és eszközigényes megoldás. Az is gondot okozhat, hogy nagyon
kell figyelni azokra a tanítványainkra, akik elakadnak az önálló feladattal
vagy segítségre szorulnak a feladat végrehajtása közben. Mindezeket fi­
gyelembe véve az egyéni munka csak akkor alkalmazható, ha a szemlélte­
96

tő anyag bőségesen rendelkezésre áll, tanulóink eléggé motiváltak a fel­

adat elvégzésére és kellőképpen jártasak a feladatok gyakorlati megvalósí­
tásában.
A kiscsoportos
✓ munka egyik alapkérdése, hogy hányán alkossák a cső-
portot. Általánosságban azt lehet mondani, hogy a csoport három-négy
főnél nagyobb ne legyen, mert akkor már nem jut mindenkinek munka. A
feladat nélküli tanuló fölöslegesnek érzi magát, és igyekszik valamivel
(rendszerint nem az óra menetéhez tartozó dologgal) elfoglalni magát. A
másik alapkérdés, hogy kik legyenek egy csoportban, hogyan szerveződ­
jék a csoport. Az egyik lehetőség (lehetőleg ne éljünk vele) hogy a tanár
jelöli ki az egy csoportba tartozókat valamilyen általa választott szempont
alapján. Alakíthatunk csoportot olyan módon, hogy kiosztjuk a szerepeket:
legyen a csoportban egyaránt okos, jó szervező, és ügyes, végrehajtó, eset­
leg ügyetlenke is. A szerepek tanár által történő leosztása azért nem sze­
rencsés, mert nem biztos, hogy az egy csoportba kényszerülő gyerekek
tudnak és akarnak együttműködni. Egy másik megoldás a spontán szerve­
ződés, amikor a tanulók szimpátia alapján, maguk állnak össze csoportok­
ba. A harmadik lehetőség a véletlen szerinti szerveződés. A véletlen szer­
veződést játékossá alakíthatjuk: húzhatunk kártyát, színes korongot stb.

Példa: a véletlenen alapuló szervezésre

Vigyünk be az osztályba különféle leveleket, és kérjük meg, hogy min­
denki válasszon egyet. Ezután szervezzük a csoportot a következők sze­
rint:
1. csoport: akik összetett levelet választottak
2. csoport: akik épszélű, egyszerű levelet választottak
3. csoport: akik fürészes szélű, egyszerű levelet választottak
4. csoport: akik karéjos szélű, egyszerű levelet választottak
Annál jobb, minél inkább kapcsolódik a csoportalakítás szempontja az
óra témájához.
Osztálykeretek között csoportalakítás második és harmadik megoldása
fordul elő leggyakrabban. Általában egyszerűen az ülésrend alapján oszt­
juk ki a megfigyelésre szánt anyagokat. Az ülésrend sokszor véletlenszerű,
de ritkán ülnek egymás mellé olyanok, akik képtelenek együttműködni.
A tanulók önálló munkája leggyakrabban páros formában történik. A
párok szerveződése az ülésrend alapján szokott megtörténni. A páros
munka előnye, hogy két gyerek még képes nagyjából egy ütemben haladni
a munkával és segítik is egymást. További előnye a páros munkaszerve­
zésnek, hogy ebben az esetben nem érzik magukat a gyerekek teljesen
 97

magukra hagyatva a feladattal, van kivel megbeszélni a megfigyeléseket,

és könnyű megosztaniuk a munkát. Gyakran rugalmasan kell kezelnünk az
egyéni/páros/ hármas szervezési felállást. Ha van olyan tanulónk, aki csak
egyedül akar tevékenykedni, ne erőltessük, majd csak kedvet kap a közös
munkához. Ugyancsak ne csináljunk ügyet abból, ha egy-egy páros há­
romtagú. Persze csak abban az esetben megengedett, ha minden tanuló
dolgozik, a feladatával foglalkozik, és egyébként egyedül maradna olyan
tanuló, aki együtt szeretne működni a társaival.
A szervezési forma eldöntése után az előkészítés következik. A szem­
léltető anyagot be kell szerezni, a tanulókísérletet össze kell állítani, mind­
ezeket könnyen kezelhető, egyben esztétikus formában elő kell készíteni.
Ugyancsak meg kell tervezni, elkészíteni és sokszorosítani a megfigyelést
illetve a rögzítést segítő munkalapokat a tanulócsoport létszámának meg­
felelően. Bármilyen szervezési formát választunk, munkalapot minden
tanuló egyénileg kapjon!
A szemléltetés levezetése, irányítása mindig a tanár feladata marad. Az
egyik helytelen eljárás, hogy a tanár teljesen magukra hagyja a gyerekeket
a feladattal, és csak a végén ellenőrizni a végzett munkát. A másik véglet
sem jó, amikor a tanár mintegy rátelepszik az osztályra és folytonos bele­
szólással, instruálással zavarja az önálló megfigyelést.
Lássuk, mi a helyes eljárás!
Az önálló tanulói megfigyelések levezetésének első lépése a célmegje­
lölés. Világosan meg kell mondanunk, hogy mi a feladat és erre mennyi
idő áll rendelkezésre. Ekkor ismertetjük azt is, milyen kérdésekre kívá­
nunk választ kapni. A célmegjelölést a feladat végrehajtása követi. Ennek
során a tanár figyeli a tanulócsoport munkáját, kérdésekkel, tanácsokkal
segíti az egyes csoportokat, párokat vagy egyéneket. Alapos munkára
buzdítja a túl gyorsan, de felületesen dolgozókat, nagyobb tempóra ser­
kenti a lemaradókat. Ezzel szinkronizálja a tanulócsoport munkáját, ellen­
őrzi a tevékenységét, és időben kiigazítja a hibákat. A tanár ügyel arra,
hogy lehetőleg minden tanuló sikeresen végezze el a feladatát. A feladat
elvégzését közös megbeszélés és rögzítés követi.

Példa: Madarak testalkatának és életmódjának összehasonlítása (kitömött

példányokon)
Tanári közlés: Az a feladat, hogy hasonlítsátok össze a gólya és a tőkésré­
ce testfelépítését és életmódját! A munkalap kérdései segítségetekre lesz­
nek.
98

Munkaláp:
Gólya:
1. Milyen a gólya testalakja?
2. Milyen hosszú a lába a testéhez képest?
3. Hogyan mozog a parti sekély vízben?
Hogyan alkalmazkodott ehhez a láb felépítése?
4. Mivel táplálkozik a gólya? Hogyan alkalmazkodott a csőr a táplálék-
szerzéshez?
/ okesrece:
1. Hogyan mozog a tőkésréce a vízben?
Hogyan alkalmazkodott ehhez a láb felépítése?
2. Hogyan alkalmazkodott ehhez a mozgáshoz a tőkésréce testalakja?
3. Figyeld meg a madár csőrét! Húzd végig az ujjad a csőr szélén!
4. Hogyan szerzi a madár a táplálékát?

6.1.3. Szemlélteti) eszközök és használatuk

A közvetlen szemléltetés eszközei:
*

Elő anyag:
növény vagy része (termések, levelek),
élő állat (papucsállatka tenyészet, földigiliszta, akváriumi hal stb.),
frissen begyűjtött gomba.
Ősmaradvány;
Preparátumok:
herbáriumi növények,
kitömött madarak és emlősök,
rovar, kagylóhéj, csigaház,
szövettani metszetek,
csontvázak, fogak,
nedves preparátumok,
beágyazott, műgyantás készítmények.
A közvetett szemléltetés eszközei:
Modellek, makettek - torzó, szerv stb.
Állóképek:
faliképek,
térképek,
diapozitívok,
táblai rajzok,
 99

írásvetítő transzparensek,
könyvek ábrái.
Videofilmek;
Számítógépes programok, multimédiás CD-k.
A szemléltető eszközök egy része kifejezetten egyéni/csoportos tanulói
munkára, más része frontális szemléltetésre alkalmas. Az élő anyaggal, a
preparátumokkal vagy könyvekkel végzett szemléltetés az egyéni munkát
igényli, míg a diaképek, faliképek, írásvetítő transzparensek bemutatása a
frontális megoldásokat teszi szükségessé. Vannak természetesen olyan
eszközök is, amelyekkel mindkét megoldás elképzelhető.

6.1.3.1. Szemléltetés éléi anyagokkal, preparátumokkal és könyvekkel

Az élő anyagot vagy a preparátumokat, könyveket lehetőség szerint adjuk
kézbe. A megfigyelést kérdésekkel, egyéni segítséggel irányítsuk, hogy
megbizonyosodjunk arról, valóban azt nézik, illetve látják-e, amit kell. Ha
a feladat és az időbeosztás megengedi, egyszerű rajzot is készíttethetünk,
amelynek megtekintésével azonnal látjuk, hogy elértiik-e az általunk kí­
vánt célt.
Adódhat olyan eset, amikor a szemléltető anyagot körbe kell adnunk.
Ez akkor fordul elő, ha az adott objektumból csak egy darab áll rendelke­
zésre. Számítsunk arra, hogy a figyelem megoszlik, a tanulók nehezebben
fogják a tanárt követni. Nyugtassuk meg a tanulókat, hogy mindenki kézbe
kaphatja a tárgyat, figyeljen az óra menetére. Ügyeljünk rá, hogy ne akad­
jon el a bemutatott anyag és hívjuk fel a figyelmet, hogy aki szeretné, óra
után hosszabb ideig tanulmányozhatja a jelenlétünkben.
Egyetlen könyv demonstrálása nehezebb feladat, csak végszükség ese­
tében alkalmazzuk. Ekkor ne adjuk körbe, mert az végképp elvonja a fi­
gyelmet (menthetetlenül lapozni kezdik, nézegetik, és nem figyelnek),
hanem magunk vigyük körbe, és igyekezzünk aktív, irányító kérdésekkel
és utasításokkal fenntartani azok figyelmét is, akik éppen nem látják a
képet. Ha csak egyetlen könyv áll rendelkezésünkre, másoljuk írásvetítő
fóliára a képet, készítsünk róla diapozitívot vagy vetítsük ki epidiaszkóp­
pal, tehát alakítsuk a szemléltetést frontálissá.
A könyvekkel lehetőleg akkor szemléltessünk, ha annyi példány áll
rendelkezésünkre, hogy legalább kettesével-hármasával
✓
jut belőle. Lég-
gyakrabban a Kis növényhatározót és az Allatismeretet használjuk.
100

6.1.3.2. Szemléltetés modellekkel és makettekkel

A modellek és a makettek elsősorban a frontális szemléltetés eszközei.
Egy típusból szinte minden esetben csak egy vagy kettő van a szertárban.
A frontális bemutatás eleve meghatározza, milyen makettet használhatunk.
Mivel a tanár rendszerint kézben tartva mutatja be a makettet és nem viszi
körbe, legyen a makett olyan nagy és olyan élénk színre festett, hogy az
osztályban jól látható legyen. A másik szempont, hogy a makett illetve
modell bonyolultsága megfeleljen a tanított korosztály és a tananyag igé­
nyeinek. Ha sokkal bonyolultabb és részletgazdagabb, mint amilyen a cél­
nak megfelel, a gyerekek figyelmét könnyen elvonják a részletek a makett
lényeges elemeiről. Végül még egy praktikus szempont a makett illetve
modell kiválasztásához: szétszedése és összerakása legyen egyszerű, ne
igényeljen sok időt. A tanítási órából értékes perceket vesz el, és eltereli a
tanított témáról a figyelmet, ha a tanár (esetleg néhány tanuló segítségé­
vel) a makett szerelésével tölti az időt.

6.1.3.3. Szemléltetés írásvetítő transzparensekkel és táblai magyarázó

rajzokkal
A táblai rajz a tanórai szemléltetés egyik legrégibb módja. A tananyagot
egyszerű, könnyen reprodukálható vonalas rajzok segítségével teszi köny-
nyebben érthetővé. Legtöbbször a táblavázlat készítése közben kerül rá
sor, ezért részletesen ott ismertetjük.
Az írásvetítő transzparensek segítségével általában szintén egyszerű,
vonalas ábrákat vetítünk ki. Az írásvetítő használata rendkívül elterjedt.
Sok tanár annyira rákapott, hogy szinte nem is használ más szemléltető
eszközt. El kell ismerni, hogy az írásvetítő hasznos oktatási segédeszköz.
Előnye, hogy az írásvetítő transzparensek (fóliák) házilag is elkészíthetők,
kis helyen, jól csoportosítva könnyen tárolhatók, az eszköz használata
egyszerű és nem kell hozzá elsötétíthető terem. Legtöbbször a táblai raj­
zok helyett alkalmazzák, sőt a táblavázlatot is felírják írásvetítő transzpa­
rensre, onnan kell a füzetbe másolni. Ezekben az esetekben egyszerűen a
táblát és a krétát helyettesíti.
Önként adódik az összevetés lehetősége: miben hasonlít és miben tér el
a két szemléltetési mód. A következőkben ezért két szemléltetési módot
párhuzamosan, egymással folyamatosan összevetve tárgyaljuk. A táblai
rajz és az írásvetítő transzparens egyaránt egyszerű, vonalas ábrák, vázla­
tok bemutatására alkalmas. Lehetőleg kevés színt alkalmazzunk, hogy a
 101

figyelmet a lényegre tudjuk irányítani és törekedjünk a színek következe­

tes alkalmazására. Egy folyamatábra esetén vagy összehasonlító anatómiai
bemutatásoknál ugyanazon részleteket mindig ugyanazzal a színnel jelöl­
jük.
Ha azt szeretnénk, hogy az ábra a füzetbe is bekerüljön, inkább táblai
rajzot készítsünk. Kevésbé lesz szép, viszont a tanulók számára jobban
követhető. Ugyancsak táblai rajzot készítsünk akkor is, ha valamely nehe­
zen követhető folyamatot lépésről lépésre szeretnénk követni és elemezni.
Amennyiben a bemutatott anatómiai vázlatot, folyamatábrát, grafikont
nem kell a füzetbe rajzolni, jobb írásvetítő transzparensen bemutatni.
Több tankönyvhöz készül készen vásárolható transzparens sorozat, de
magunk is készíthetünk ízlésünknek és főképp oktatási és pedagógiai cél­
jainknak megfelelő fóliákat. Az írásvetítő transzparensek elkészítéséhez
nem kell különleges rajzkészség. A megfelelő ábrákat fénymásolóval ki
lehet másolni könyvekből, kedvünkre módosíthatjuk, egyes részleteit el­
tüntethetjük, feliratozhatjuk, az ábra méretét megváltoztathatjuk és a kész
ábrát fénymásolóval fóliára másolhatjuk. Ugyanez a procedúra számítógép
segítségével még professzionálisabb kivitelű írásvetítő transzparensek
előállítását teszi lehetővé. Az írásvető transzparensek házilagos előállítása
során gondoljunk arra, hogy a rajzot, amiről a transzparenst másoltuk, ne
dobjuk el az első használat előtt, mert csak a kipróbálás után derül ki,
hogy mit és hogyan kell módosítanunk.
A házilag készült transzparensek egyéni ízlést tükröznek és leggyak­
rabban csak a készítőjük tudja igazán jól felhasználni.
Milyen témákat dolgozzunk fel írásvetítő transzparensre? Csak olyan
ábrát válasszunk, amelyet nem kell lerajzolni a füzetbe. Ha egy tankönyvi
ábrát szeretnénk frontálisan megbeszélni, értelmezni, készítsük el a
transzparenst és vetítsük ki.
Grafikonokat, statisztikai táblázatokat is feldolgozhatunk írásvetítő
transzparensre, amelyeket frontális formában akarunk feldolgozni vagy
elegendő megfigyelni és a jelenséget értelmezni.
Bármilyen pedagógiai szituációban alkalmazzuk az írásvetítőt, haszná­
latának van néhány kézenfekvő, de gyakran figyelmen kívül hagyott sza­
bálya:
- Az írásvetítőt úgy helyezzük el, hogy a kivetített kép a tanterem min­
den pontjáról jól látható legyen, de a teremben való mozgás közben
sem mi, sem a gyerekek ne akadjunk bele az elektromos vezetékbe.
102

- Ne takarjuk a képet! A tanár állhat az írásvetítő mellett vagy a kivetí­

tett kép mellett, de semmiképp ne látszódjon az árnyképe, ne takarja
el a kép egy részét.
- Lehetőleg forduljunk szembe az osztállyal és úgy magyarázzunk, ne a
hátunkat lássák a tanulók.
- Ha mutatni kívánunk egy részletet, azt vagy a fólián vagy a kivetített
képen tegyük. A transzparensen történő mutatáskor ügyeljünk arra,
hogy ne takarjuk kézzel az ábra fontos részeit.
- A mutogatáshoz használjunk segédeszközt. Ha az írásvetítőn muta­
tunk, kiválóan megfelel egy vékony toll vagy ceruza, a kivetített kép
esetében alkalmazhatjuk ugyanezt a megoldást, vagy mutatópálcát
esetleg lézeres mutatóeszközt.
- A bemutatásnál hívjuk fel a figyelmet arra, hogy mit milyen színnel
jelöltünk, irányítsuk a tanulók figyelmét és győződjünk meg kérdé
sek és feladatok segítségével arról, hogy valóban követik a szemlél­
tetést.
Végül néhány szót a transzparensek helytelen használatáról. Az írásve­
títő transzparenseket csak végszükség eseten alkalmazzuk diapozitívok és
könyvek képeinek bemutatása helyett. A technikai lehetőségek lehetővé
teszik, hogy fotókat is felmásoljunk, de ezek minősége alatta marad a dia­
képekének. Az sem utolsó szempont, hogy változatosságot jelent az esz­
közök váltogatása a tanítási órán.
Ne készítsünk túlságosan zsúfolt ábrákat! A sok részlet a tanulók figyel­
mét elvonja a lényegről. Figyeljünk a transzparens és főképp a feliratok
méretére! Az ábra minden részletének jól kell látszódnia a tanterem legtá­
volibb pontján is.

6.1.3.4. Szemléltetés diapozitívok segítségével

A diapozitívok fotók frontális bemutatására alkalmasak. Kaphatók egyes
könyvekhez illetve tantervekhez készült diasorozatok, amelyek vonalas
ábrákat és rajzokat is tartalmaznak, de ezek helyét átvette az írásvetítő
transzparens. A gyakran alkalmazott diaképek között növények és állatok,
társulások képeit, szövettani és sejttani metszetek fotóit és bonyolult ana­
tómiai képletek fotóit találjuk. A diapozitívokkal történő szemléltetés
alapszabályai lényegében azonosak az írásvetítő transzparensek alkalma­
zásánál leírtakkal. A diavetítőt és az írásvetítőt gyakran ugyanazon az
állványon, egy optikai tengelyben helyezzük el, mivel általában ugyanarra
a vászonra vagy fehér falfelületre vetítünk.
 103

A diaképekkel való szemléltetés kétségtelen előnye a könnyű kezelhe­

tőség, szükség esetén sorozatokat is vetíthetünk, a diapozitívokat egysze­
rűen válthatjuk előre és hátra. A diasorozatokat egyszerű tárolni, és ha
kellően gondosak vagyunk és a diatárat rendben tartjuk, gyorsan elő lehet
készíteni.
A diapozitívokkal történő szemléltetés hátránya viszont, hogy csak el­
sötétíthető teremben lehet alkalmazni. A tanárnak - főleg hosszabb ideig
tartó szemléltetés alatt - fokozott figyelmet kell fordítania a tanulók érdek­
lődésének és aktivitásának fenntartására.
Ugyancsak hátrány, hogy a dián bemutatott objektum méreteiről és ará­
nyairól csak hozzávetőleges képet kaphatnak a tanulók. A valódi méret­
arányok szemléltetésére a kitömött állat vagy az állaltról készült filmrész­
let alkalmas kiegészítő. Gondot okoz a méretek érzékeltetése a kisebb mé­
rettartományokban is: a szövettani és a sejttani metszetek eltérő nagyítású
képeit egymás után vetítve hamis képzetek alakulnak ki a tanulókban az
egyes objektumok méretéről. A helyes kép kialakítása érdekében szervez­
zünk mikroszkópos gyakorlatot, amelynek során minden tanulónk saját
tapasztalatokat szerez a nagyítás változtatásával kialakuló mérettorzulá­
sokról.

6.1.3.5. Szemléltetés videofilmek segítségével

A videofilmekkel történő szemléltetés nem tekint vissza hosszú múltra az
oktatásban, de módszertana a legkidolgozottabbak közé tartozik. A video­
filmeket általában frontális szemléltetésre használjuk, egyéni vagy csopor-
✓
tos munkára csak ritkán, különleges esetekben alkalmazzuk. Általában
természetfilmek részleteit vagy nehezebben érthető folyamatok, élettani
jelenségek, bonyolult vagy veszélyes, szaktanteremben sem kivitelezhető
kísérletek, tudománytörténeti kitekintések bemutatására használjuk. Elő­
nye, hogy rövid filmrészlet a megfelelő kockánál leállítható, a kimerevítetl
kép is megtekinthető és a filmrészlet tetszés szerinti ismétlésben vissza­
játszható. Az órába a 2-5 perces részlet illeszthető be könnyűszerrel. A
filmrészlet ennél csak kivételes esetben lehet hosszabb és semmiképp se
váljon a videofilm megtekintése mozizássá!
A film jellegét, időtartamát és a bemutatás módját a közvetített tartalom
S

határozza meg. Általános szabályként elfogadható, hogy a filmrészletet

előre ki kell választani és lehetőleg többször is megnézni, hogy teljes átte­
kintésünk legyen róla. Tervezzük meg előre, milyen kérdéseket, feladato­
kat adunk a megfigyeléshez, esetleg állítsunk össze rövid munkalapot. A
 104

film megtekintése után először ellenőrizzük a tanulók megfigyeléseit,

majd beszéljük meg és, ha a téma úgy kívánja, általánosítsuk a megfigyelt
jelenségeket. Bemutathatunk filmrészletet a téma iránti érdeklődés felkel­
tésére. Ebben az esetben látványos, de könnyen érthető részletet válasz-
szunk. Gyakran alkalmazzuk a filmet az új anyag feldolgozásánál. Ha
hosszabb, összefüggő részletet mutatunk be, a filmet szakaszonként vetít­
sük és minden szakasz után beszéljük meg a látottakat, a végén pedig fog­
laljuk össze. Jól használható a videofilm a már feldolgozott tananyag új
összefüggésekbe helyezésére, a megtanult anyag alkalmazására is.

Példa: Videofilm részlet feldolgozása munkalappal

Munkaláp az Egyensúly a természetben c. film 4. részéhez
I. A felsorolt élőlények a filmrészletben látható táplálékláncokból hiányoznak. Helyezd
el az élőlényeket a táplálékláncokban! Vigyázz, a táplálékláncokat nem az elhangzás
sorrendjében olvashatod!
*

Élőlények:
Apácalepke hernyója, nyúl, sáska, bükkfalevél, boglárka, kígyó, menyét, sas

Táplálékláncok:

.................................................. nagy fakopáncs törpesas

fü féle ................................. gyík ..................................
................ Légy béka ..........................................................
Bükköny .................................... Róka

Melyek elsődleges fogyasztók a táplálékláncokban?

Melyek csúcsragadozók a táplálékláncokban?

Л következő állításokról döntsd el. Hogy igazak vagy hamisak!

1. A növényevés gazdaságtalan.
2. A tápláléklánc első tagja növényevő
3. A Biikkbcn a tápláléklánc záró tagja ölyv, sas, róka, vagy farkas lehet.
4. A növényevők közé rovarok, madarak és emlősök is tartozhatnak.

A hamis állításokat javítsd ki!

Tanári közlés: a következőkben egy filmrészletet nézünk meg a Blikk-

hegységben előforduló táplálékláncokról. A filmrészlet megtekintéséhez
munkalapot készítettem. Először olvassuk el a munkalapot, utána nézzük
 105

meg együtt a filmet. A film után töltsétek ki a munkalapot, de készíthettek

a film közben is feljegyzéseket.

6.1.3.6. Szemléltetés számítógépes programok segítségével

A számítógépes programok általában egyéni vagy kiscsoportos szemlélte­
tést tesznek lehetővé. Frontálissá projektor segítségével alakítható a szem­
léltetés, de ebben az esetben módszertana nem sokban különbözik a ha­
gyományos szemléltető eszközökétől. A számítógép alkalmazásáról a ké­
sőbbiekben több szó esik (lásd 6.4. és a 10. fejezetet)

6.2. Az órai munka rögzítése

6.2.1. A táblavázlat
Az audiovizuális eszközök és a számítógép korában még mindig elenged­
hetetlenül fontos eszközünk az iskolai tábla. Hagyományosan krétát hasz­
nálunk, fehéret és lehetőleg sok színes krétát, de használhatjuk a speciális
filctollat igénylő „whiteboard”-ot is.
A táblavázlat az óra gondolatmenetének rögzítését szolgálja. A táblára
a tananyag leglényegesebb összefüggései, fogalmai és az egyszerű, vona­
las rajzok kerülnek. Ezekkel a tananyag könnyebb elsajátítását, lényeges
elemeinek kiemelését szolgáljuk.
A táblaképet a tanítási óra vázlatával együtt kell megtervezni. Ne eset­
legesen, a pedagógiai helyzet szülte pillanat hatása alatt kerüljön fel a táb­
lára egy-egy mondat vagy rajz, hanem előre tervezzük meg a táblaképet. A
tábla legyen könnyen áttekinthető, tükrözze a tananyag belső logikáját. A
tervezésnél tartsuk szem előtt, hogy a gyerekek a tábláról másolják a füze­
tükbe a vázlatot. Amit a táblára írunk vagy rajzolunk, az a füzetekbe is
bekerül, ráadásul szinte azonos formában, elrendezésben és színekkel. A
táblára lehetőleg úgy írjunk, vagy rajzoljunk, ahogy a tanuló a füzetet
használja. Ha a táblai kép nehezen áttekinthető, a tanulók nem tudják majd
követni az óra menetét. Ebben az esetben a füzetbe leírt vázlat nem segíti
az otthoni felkészülést, mivel a tanuló nem tudja a vázlat alapján felidézni
az órán tanultakat. A rossz táblavázlat nem az otthoni felkészülés segítsé­
ge, hanem az órát kitöltő, időrabló és felesleges tevékenység.
A gyerekek számára rendkívül zavaró az a - látszólag könnyed és
nagyvonalú - tanári szokás, hogy a vázlatba vagy a vázlatrajzba beletöröl­
106

nek, egyes részleteit módosítják és így készítik el a folyamatábra követke­

ző képét. A tanárok ezt a rossz szokást azzal szokták indokolni, hogy így
időt takarítanak meg. Valójában nem jelent időbeli megtakarítást, mert a
tanulók a füzetükben nem követhetik a fent említett módszert. Nekik újra
le kell másolniuk a rajzot, miközben a magyarázat már rég túlhaladta a
táblaképet.
A helytelen eljárások közé tartozik, hogy egyes tanárok előre elkészí­
tett, írásvetítő transzparensre felírt táblavázlatot használnak. A táblavázlat
másolása és a magyarázat rendszerint nincs szinkronban, a rajzok lemáso­
lása pedig esetlegessé válik, gyakran lényeges vonások maradnak le.
Ennyi rossz példa után tekintsük át, hogyan tudunk jó táblavázlatot ké­
szíteni!
- Mindig legyen az órának címe, amely egész órán maradjon a táblán.
- Az alacsonyabb korosztály számára részéletes vázlatot kell írnunk,
hiszen még nem képes magától kiegészíteni a vázlatpontokat. A táb­
lára kerülő szöveg a gyerekek fejlődésével és a tananyagban való
előrehaladásával fokozatosan csökken. A 16-18 éveseknél csak a
fontos fogalmakat, idegen szavakat és a rajzokat írjuk a táblára.
- A rövidítéseket, ha lehetséges mellőzzük! Lehet, hogy az órán még
logikusnak tűnő rövidítések az otthoni tanulás során már értelmezhe­
tetlen titkosírássá változtatják a füzetbeli vázlatot.
- Amikor a táblára írunk, vagy rajzolunk, mondjuk is hangosan, mit
írunk, vagy rajzolunk. Ezzel megkönnyítjük a táblai szöveg olvasá­
sát, és segítjük a fontos fogalmak rögzítését.
- Ne minősítsük a saját munkánkat! Ne mondjuk azt, hogy csúnyán
írunk, és nem tudunk rajzolni. Ez egyrészt látszik, a tanítványunk
magától is észreveszi, másrészt inkább törekedjünk olvasható és esz­
tétikailag elfogadható munkára (a tanulóktól is ezt várjuk el, ugye?).
- A vázlatot tagoljuk, szedjük pontokba, vagy más módon tagoljuk, a
főbb vázlatpontokat húzzuk alá (akár színessel is).
- Hagyjunk időt a táblai szöveg és a rajz lemásolására. Törekedjünk ar­
ra, hogy tanulóink velünk egy ütemben haladjanak, de mindig ellen­
őrizzük, hogy valójában hol tartanak. Ne feledjük, hogy a gyerekek
csak akkor használják a füzetüket otthoni tanulásnál, ha annak értel­
mét
 107

Példa: Táblavázlat
Emésztés az ember tápcsatornájában
/.Emésztés az előbélben
A. Száj üreg:
A nyálmirigyek nyálat termelnek, kémhatása semleges
i
Amiláz: keményítő hidrolízise
B. Gyomor:
A gyomor nyálkahártya mirigyei gyomorncdvcl termelnek
1
Sósav —► savas kémhatást biztosít
Pepszin: fehérjék hidrolízise
2. Emésztés a középbélben:
A. Patkóbél: Az emésztés fö helye
A hasnyálmirigy a hasnválat termeli, kémhatása lúgos
1
Amiláz: keményítő hidrolízise
Lipáz: zsírok hidrolízise
Tripszin: fehérjék hidrolízise
A mái énét termek kémhatása lúgos
i
Enzimet nem tartalmaz, a zsírokat kolloid állapotban tartja
B. Vékonybél:
A vékonybél nyálkahártya mirigyei a vékonvhélnedvet termelik, kémhatása lúgos
Minden tápanyag hidrolízisére tartalmaz enzimet.

6.2.2. A táblai rajzok, grafikonok, táblázatok

A táblai rajzok jellegzetességeiről és alkalmazásáról a szemléltetésnél már
foglalkoztunk.
A tanulókat fel kell készíteni a táblai rajz vagy táblázat elkészítésére.
Előre mondjuk meg, körülbelül mekkora lesz, hogyan tartsák a füzetet.
Különösen fontos a pontos instrukció a táblázatok esetében. A táblázatok
nagyon hasznosak összehasonlításra, csoportosításra, a tananyag ésszerű
rendezésére, ezért gyakran alkalmazzuk összefoglaló órákon. A tábláza­
tok, vagy az óravázlat egészének táblázatos formában való elkészítése
precíz tervezést és fegyelmezett órai munkát követel tanártól és diáktól
egyaránt. Csak az vállalkozzék rá, aki biztosan képes egy előre megterve­
zett utat bejárni. Ugyanis menet közben, ötletszerűen akkor sem változtat­
hatunk az előre tervezett meneten, ha sokkal jobb megoldás jutott az
108

eszünkbe. Majd a következő, hasonló témát feldolgozó órán kipróbálhat­

juk az ötleteinket.
A táblázat megrajzolása előtt előre közölni kell, hány hasábból és hány
sorból fog állni, álló vagy fekvő füzetlapot használjanak, egy oldalra kifér,
vagy dupla oldalt kell hozzá igénybe venni. Hasznos segítség, ha a táblai
tervezésnél még szünetben bejelöljük a tábla szélén, hová kerüljenek a
sorok és az oszlopok határvonalai.
A táblai rajzok és a grafikonok elkészítésénél ügyeljünk arra, hogy a
leghátsó sorban is jól láthatók és a feliratok jól olvashatók legyenek. A
gyerekek szeretik a színes rajzokat, még a nagyobbak is szívesen használ­
nak színes tollakat, filctollakat. Törekedjünk mi is a színes kréta használa­
tára, ami nemcsak esztétikai szempontból fontos, hanem a lényeg megra­
gadását, a fontos részletek kiemelését és a rajz egyes részeinek egymástól
való megkülönböztetését is szolgálja. Fontos, hogy betartsuk a színkódot,
vagyis ugyanazt a részletet következetesen mindig ugyanazzal a színnel
rajzoljuk. A táblán használható színes kréták színei és a füzetben használ­
ható színes ceruzák, filctollak színei között eltérés van. A táblán például
jól mulat a citromsárga, a világoskék vagy a halvány rózsaszín, ugyanez a
füzetben egyáltalán nem látszik. A füzetben használható sötét színek vi­
szont a táblán nem használhatóak. Az órán megbeszélhetjük, mindenki
egyéni színkódot használhat, de tartsa magát a tanári utasításokhoz, és
következetesen helyettesítse a táblai rajz színeit.
A feliratokat készíthetjük ugyanazzal a színes krétával, amellyel a rajz
részletét, de írhatunk fehérrel is, ebben az esetben húzzuk alá a megfelelő
színű krétával. A megoldást ízlésünknek és az olvashatóság követelmé­
nyének figyelembevételével válasszuk meg.

6.3. Tanulókísérletek, tanulói vizsgálatok

A biológia oktatása elképzelhetetlen tanulókísérletek, vizsgálatok, megfi­
gyelések, növény és állathatározás, boncolási gyakorlatok, egyszóval gya­
korlati óra nélkül. A gyakorlati órák a képzés nélkülözhetetlen elemei,
szerepük óriási a természettudományos szemléletmód kialakításában.
Amellett, hogy a kutató módszerek elsajátítását, az önálló ismeretszerzést
szolgálják, a tanulók számára a környező világ felfedezésének örömét
nyújtják. A gyakorlati órákon könnyedén és természetes módon integrál-
hatók a többi természettudományos tárgyban és a matematikában szerzett
ismeretek, sőt felhasználhatjuk a rajz, a technika és az informatika kereté­
ben elsajátított tudást, a megszerzett készségeket és jártasságokat.
 109

A tanulókísérletek legegyszerűbb változata, amikor a diákok egyéni

vagy csoportos munkában megismétlik, reprodukálják a tanár által már
korábban bemutatott kísérletet. Ekkor önállóságuk minimális, alkotó mun­
kát, önálló gondolkodást nem várunk, viszont a feladat nagyon alkalmas a
manuális készségek fejlesztésére és a tananyag ismétlésére, rögzítésére.
Akkor alkalmazzuk, ha a tevékenység egyszerű, de pontos reprodukciója
önmagában is fontos, például mérési eljárások megtanulása során.
A gyakorlati munka bonyolultságát tekintve a következő fokozat a már
elméletben tanult ismeretek igazolása, amely a korábban megtanult mérési
és kísérleti, határozási eljárások alkalmazását igényli. Leggyakrabban ez­
zel a fokozattal találkozunk. Ebbe a csoportba tartoznak azok a tanulókí­
sérletek, amelyek korábban tanult ismeretekre és kísérleti eljárásokra tá­
maszkodnak. Például a hasnyál szénhidrát emésztő hatását vizsgáló kísér­
let, amely a keményítő és a redukáló szénhidrátok kimutatásának ismeretét
igényli. A boncolási és növényhatározási gyakorlatok ugyancsak ebbe a
fokozatba sorolhatók.
A gyakorlati óra kutató változatát új ismeretek feldolgozására alkal­
mazzuk. Meglehetősen időigényes, ezért az órákon kisebb, rövidebb kísér­
letek, megfigyelésekre kerülhet sor. Az óra általában előzetes megbeszé­
léssel kezdődik, amelyet a kísérlet elvégzése követ, végül a megfigyelések
összegyűjtése és a közös elemzés zárja az órát.

6.3.1. Laboratóriumi kísérletek

Biokémiai, élettani kísérletek és anatómiai megfigyelések, mikroszkópos
vizsgálatok és boncolási gyakorlatok tartoznak ebbe a témakörbe. Gyakran
csak egyszerű megfigyeléseket végzünk, például a biológiailag fontos
szerves vegyületek kimutatását, növény- és állatszövettani vizsgálatokat,
boncolási gyakorlatokat.

6.3.1.1. Az. óra előkészítése

Az óraterv elkészítése előtt gondoljuk végig, hogy a meglévő eszközökkel,
az adott időkeretben az osztály előzetes ismereteivel, készségeivel és jár­
tasságaival elvégezhető-e a tervezett feladat. Mivel a tanulók lassan dol­
goznak, gyakran bizonytalankodnak a tanórai fegyelem is lazább, a labora­
tóriumi gyakorlat hosszabb időt vesz igénybe, mintha magunk végeznénk
el a kísérletet. A hosszabb kísérletek elvégzésére óracserével szervezhe­
tünk dupla órát is, de gondoljuk meg, hogy megéri-e a nagy szervezés és
energia befektetés. Lehet, hogy tanítványaink nem is képesek másfél órán
110

keresztül odafigyelni, és komoly munkát végezni. A következő szempont,

hogy milyen óraszervezési formát választunk: egyénileg, párban vagy
csoportosan végeztetjük-e a gyakorlatokat. A leggyakrabban pármunkát
vagy 3-4 főből állócsoportokat szervezünk. Az egyéni munka ritka. A
tanulót nagyon igénybe veszi, mert még abban az esetben is magára hagy­
va dolgozik, ha számíthat a tanár segítségére. A legtöbb gyakorlat elvég­
zésre a pármunka a legalkalmasabb. A pár mindkét tagja hozzáfér az esz­
közökhöz, jól meg tudja figyelni a jelenségeket, a pár tagjai megbeszélhe­
tik a megfigyeléseket, elemezhetik a kísérletet, és természetes módon se­
gíthetik egymást.
Miután a szervezeti kereteket illetően döntésre jutottunk, meg kell ter­
vezni magát a munkát és elkészíteni a munkalapokat. A munkalapok tar­
talmazzák a kísérlet menetét a tevékenység pontosan végrehajtható leírá­
sával együtt, a megfigyelési szempontokat és a rögzítés módját. A munka­
lap tanári példányára írjuk fel a csoportonként szükséges anyagokat és
eszközöket. Ez nagymértékben megkönnyíti majd az előkészítést. A mun­
kalap első változata alapján végezzük el a kísérletet, és a tapasztalatok
alapján módosítsuk a munkalap szövegét, az anyag és az eszközjegyzéket.
A munkalapot a tanulócsoport létszámának megfelelően sokszorosítsuk.
Legyen néhány tartalék példányunk is baleset, rontás stb. esetére.
Ezt követően készítsük össze csoportonként a kísérleti eszközöket.
Praktikus megoldás, ha az előkészítéshez saválló műanyag tálcákat hasz­
nálunk. Egy-egy tálcára készítsük össze az egyes csoportok munkájához
szükséges anyagokat és eszközöket, így könnyebb szállítani, a tanulói asz­
talokra kirakni, majd az óra végén összegyűjteni. Készítsünk össze egy
tanári tálcát is, amelyen a tartalék eszközöket és anyagokat tartjuk.
Az előkészítéshez tartozik az a gyakorlatias kérdés is. hogy ki végezze.
Nagy segítséget nyújthat egy tapasztalt laboráns, de ha magunkra vagyunk
utalva, lelkes tanítványaink segítségére is számíthatunk.
Az utolsó simításokat az óra előtti szünetben végezzük el. A szertáros
diákok segítségével bevisszük a tálcákat és kirakjuk a tanulóasztalokra.
Kikészítjük a még hiányzó eszközöket (pl. a mikroszkópokat), valamint az
elpakoláshoz, mosogatáshoz szükséges dolgokat.

6.3.1.2. Az óra lebonyolítása

A tanítási óra bevezető részében ismételjük át azokat az elméleti alapisme­
reteket, amelyek a tanulókísérlet végrehajtásához nélkülözhetetlenek. Ne
merüljünk bele az elméleti anyag tárgyalásába, hanem kizárólag a valóban
fontos ismereteket elevenítsük fel.
Ez után osszuk ki a munkalapokat, és a kérjük meg a tanulókat, hogy
olvassák el figyelmesen a feladatot. A figyelmes olvasás gyakran elma­
radna a gyerekek türelmetlensége miatt, mivel szeretnének minél előbb a
kísérletezéshez fogni. Ilyen esetekben folyamodjunk kisebb trükkökhöz.
Ne azt kérjük, hogy olvassák el figyelmesen a feladatot, hanem azt, hogy
ellenőrizzék a receptura alapján, hogy minden eszköz és anyag rendelke­
zésükre áll-e. Ilyenkor hívhatjuk fel a figyelmet arra, hogy egyes eszközök
vagy veszélyes vegyszerek nem a tálcákon, hanem a tanári asztalon talál­
hatók, különös felügyelet alatt. Ugyancsak ez az ideje a balesetvédelmi
szabályok ismertetésének és az egyes gyakorlatok kényes pontjainak, buk­
tatóinak megbeszélésére.
Ha egy alkalommal több gyakorlatot hajtunk végre, eljárhatunk úgy,
hogy az összes gyakorlatot egyszerre tekintjük át vagy úgy, hogy egyen­
ként, ütemezve, gyakorlatonként. Mindkét megoldásnak van előnye és
hátránya. Amennyiben a tanulócsoport gyakorlatlan a kísérletezésben,
válasszuk az ütemezett módszert. Ekkor a tanár osztja be a rendelkezésre
álló időt, szinkronizálja a tanulók tevékenységét, és erősen kontroll alatt
tartja az órát. Ha a tanulócsoport gyakorlatot szerzett már a kísérleti mun­
kában, szabadabbra engedhetjük őket. Beszéljük meg a teljes gyakorlatsort
az óra elején, majd hagyjuk a csoportokat a saját munkaszervezésük alap­
ján, a saját sebességükkel haladni. A tanár feladata ekkor már nehezebb,
mert más-más fázisnál tartó csoportok munkáját kell áttekintenie és segí­
tenie.
Ezt követően a tanulók a munkalap alapján elvégzik a gyakorlatot,
megfigyelik a jelenségeket és rögzítik a tapasztalatokat. A tanulók a mun­
kalapokat be is ragaszthatják a füzetbe, így biztosabban megmaradnak. A
rögzítés nem feltétlenül szöveges formában történik, lehet rajzban, egy
táblázat kitöltésével vagy egy grafikon megrajzolásával is elvégezni.
A csoportmunka után a frontális megbeszélés következik. Az eredmé­
nyeket egyeztetjük, megbeszéljük és értelmezzük. Az értelmezés és a ma­
gyarázat ezek után kerülhet be a munkalapokba, illetve a füzetekbe.
A tanulókísérleti óra akkor ér véget, amikor a „romokat” eltakarítottuk.
Az órát úgy kell terveznünk, hogy abba a mosogatásnak és a terem rend­
betételének, az esetleges víztócsák feltörlésének is bele kell férnie.
112

Példa: Élelmiszerek C-vitamin tartalmának kimutatása:

Munkalap, anyag és eszköz jegyzék az élelmiszerek C-vitamin tartalmának
összehasonlító vizsgálatához
Tanári közlés: a következő gyakorlatban meghatározzuk a tálcán látható
gyümölcsök és a savanyúkáposzta-konzerv C-vitamin tartalmát. Páronként
fogjátok a mérést elvégezni. Kérem, hogy minden páros két élelmiszer C-
vitamin tartalmának mérését végezze el!
Munkalap:
Végezz összehasonlító mérést C-vitamin pezsgőtabletta felhasználásával!
I. Oldj fel egy tablettát 200 cm* vízben, majd végezd el a mérést a követke­
ző módon:
1. Fecskendő segítségével tölts a kémcsőbe 2 cnr-t a vizsgált oldatból
és adj hozzá 0,5 cm3 keményítő oldatot!
2. A kémcső tartalmához cseppenként adagolj lugol-oldatot. A kémcső
tartalmát miden csepp után rázd össze!
3. A lugol adagolását addig folytasd, míg az oldat a lugol becseppenté-
se után lila (szürkéslila) lesz és a szín összerázás után sem tűnik el!
4. A mérési eredményt jegyezd be a táblázatba!
II. Határozd meg különböző élelmiszerek C-vitamin tártaiméit!
1. Mérj le kb. 3 g-ot a vizsgálandó élelmiszerből!
2. Tedd dörzsmozsárba és dörzsöld el, majd adj hozzá kevés vizet és
folytasd a dörzsölést, hogy a C-vitamin minél tökéletesebben kiol­
dódjon !
3. A keveréket szűrd le redős szűrő segítségével!
4. Mérd meg az átszűrt oldat térfogatát kis mérőhengerrel!
5. Határozd meg az oldat C-vitamin tartalmát az I. pontban leírt mód­
szerrel !
6. A mérési adatokat jegyezd a táblázatba!
7. Számold ki, melyik élelmiszer hány mg C-vitamint tartalmaz!
8. A mérési eredményeket foglald össze a következő táblázatban:
 A vizsgálati A kioldott és A meghatározás­ A vizsgálati anyag
anyag tömege leszűrt anyag kor fogyott lugol C-vitamin tartalma
térfogata cseppek száma
C-vitamin 3g 200 cm3 60 mg/3 g
pezsgőtabletta
citrom
narancs
kivi
banán
savanyúkáposzta
-konzerv

A laboratóriumi gyakorlat végrehajtásához szükséges anyagok és esz­

közök jegyzéke:
Anyagok Eszközök
C-vitamin tabletta 2 db óraüveg
keményítő oldat kés
lugol-oldat mozsár
citrom törő
narancs főzőpohár víznek
kivi tölcsér
banán szűrőpapír
savanyúkáposzta-konzerv mérleg
üvegbot
kis mérőhenger
5 db kémcső
3 db fecskendő
2 db cseppentő

6.3.2. Boncolási gyakorlat

Boncolási gyakorlatokon állat (pl. hal), testrész (pl. csirke szárny és láb)
vagy szerv (pl. marhaszem, szív) boncolása történhet. Az állatboncoláso­
kat inkább szakkörre tartogassuk, az órákon a szervboncolások inkább
ajánlhatók. Mielőtt a gyakorlatot előkészítenénk, kérdezzük meg a tanuló-
csoportot, szeretnék-e. Sok gyerek viszolyog a boncolási gyakorlatoktól,
semmiképp se kényszerítsük őket. Az órán is figyeljük a gyerekeket és
engedjük, ha abba akarják hagyni a boncolási gyakorlatot. A részvételt ne
tegyük kötelezővé. Azoknak a gyerekeknek, akik nem vesznek részt a
gyakorlaton, adjunk olyan feladatot, amellyel a szaktantermen kívül elfog­
114

lalhatják magukat, pl. könyvtári, vagy számítógéppel végezhető kutató­

munkát.
A gyakorlatot a tanulókísérleti óránál leírtak szerint készítjük elő. Meg­
tervezzük a szervezései kereteket, elkészítjük a munkalapot, a bonceszkö­
zöket kikészítjük. A boncoláshoz lehetőleg használjunk gumikesztyűt, a
terembe mindenképp készítsünk be a kézmosáshoz szappant és törölközőt.
Az órát megelőzően lehetőleg elvégezzük a gyakorlatot. Amennyiben elő­
ször boncolunk egy állatot vagy szervet, mindenképpen végezzük el a
gyakorlatot, és alaposan tanulmányozzunk minden részletet, mert diákja­
ink meglepő és könnyen zavarba hozó kérdéseket tudnak feltenni.
Az órán mutassuk be a boncolás menetét, technikáját, csak ez után en­
gedjük a tanulókat dolgozni. Ha a boncolási gyakorlat több részre osztha­
tó, minden szakasz előtt végezzünk előboncolást. A gyakorlat közben a
tanár körbejár, és tanácsokkal valamint gyakorlati segítséggel látja el a
tanulókat. Komoly veszély, hogy segítségkérés címén a tanulók elvégezte­
tik a munkát a tanárral. Soha ne egy teljes preparálást végezzünk, csak
indítsuk el a vágást, mutassuk meg a csipesz és az olló tartását és ellen­
őrizzük, hogy a tanulók jól csinálják-e.
A rögzítés történhet úgy, hogy a tanulók készítenek rajzokat, de az is
járható út, hogy a munkalapon előre elkészített rajzokat feliratozzák.
Az összefoglalás és a megbeszélés frontális formában történik. Annak
érdekében, hogy mindenki jól tudja követni a megbeszélést, készítsünk
írásvetítő transzparenst, lehetőleg ugyanazzal az ábrával, amely a munka­
lapon is szerepel.
Az óra befejezése előtt összegyűjtjük a boncolási maradékot, leöblíttet-
jük az eszközöket, és ellenőrizzük, hogy mindenki kezet mosott-e.

6.3.3. Mikroszkópos gyakorlatok

A mikroszkóp még a mai, audiovizuális eszközök, számítógépes csudajá­
tékok korában is nagy vonzerő. A mikroszkopikus méretű lények nyomába
eredni, bepillantani a növényi és az állati test belsejébe, mindig izgalmas
kaland. A mikroszkóp használatának megtanulása sok gyakorlást igényel a
tanulótól és sok türelmet és segítségnyújtást a tanártól.
A növényi és az állati metszetek vizsgálata más-más problémát vet fel.
A növényi metszeteket általában a tanulók készítik el. A gyakorlat elején
részletesen el kell magyarázni és meg kell mutatni a preparátum elkészíté­
sének menetét a metszetkészítéstől a lefedésig. Az állati szövetek vizsgála­
ta kész, festett metszetről történik. A kép felismerése sok gyakorlatot ki­
van. A mikroszkópos gyakorlat előtt diapozitív segítségével be kell mutat­
nunk a vizsgálat tárgyát, a jellegzetes részleteket, egyébként tanítványaink
csak vonalak és foltok áttekinthetetlen kombinációit látják.
Az első alkalommal osszuk ki páronként a mikroszkópokat, mutassuk
meg a részeit és magyarázzuk el a működését. Ezt követően próbáltassuk
meg a gyerekkel a mikroszkóp beállítását. Vizsgálati célra valami egysze­
rű tárgyat válasszunk, hajszálat, papírzsebkendő darabkát vagy néhány
vattaszálat. A következő alkalommal újra ismételjük át a tanultakat, majd
válasszunk valami bonyolultabb vizsgálati anyagot. A természetes vízből
származó fonalas zöldmoszat kiváló vizsgálati anyag, mivel könnyű beál­
lítani és tájékozódni a testfelépítése felől. Nagy örömöt okoz, ha a moszat-
szálak között állati egysejtüeket és más mikroszkopikus méretű állatokat is
felfedezhetünk.
A mikroszkopizálás megkezdése előtt ismertessük a témát, beszéljük
meg a feladatot és a rajzos rögzítés módját. A gyakorlat közben kísérjük
folyamatosan figyelemmel a munkát, tekintsünk bele a mikroszkópokba és
győződjünk meg róla, hogy valóban a megfelelő képet látják-e. Járjuk
körbe a tanulócsoportot, segítsünk a műszer beállításánál és javítsuk a
rajzokat.
A gyakorlat végén frontális formában foglaljuk össze a tapasztalatokat.
Diakép, írásvetítő transzparens vagy táblai rajz segítségével beszéljük meg
az újonnan szerzett ismereteket.

6.3.4. Növényhatározási és állatfelismerési gyakorlatok

A növényhatározási gyakorlatok hasznos részei a biológiai gyakorlatok­
nak, a fajismeret bővítésén kívül jól szolgálják a makroszkópos növény-
anatómiai fogalmak elsajátítását és begyakorlását. A gyakorlatok közben a
hasonlóságok és a különbségek felismerésére, csoportosításra, a lényeges
és a kevésbé fontos bélyegek elkülönítésére van szükség, tehát alapvető
készségek fejlesztése is megtörténik. Mindez nem feledtetheti azonban,
hogy a növényhatározás nem cél, hanem eszköz. Nem önmagában a gya­
korlat elvégzése érdekében kell alkalmaznunk, hanem valamilyen cél ér­
dekében szeretnénk a növényeket meghatározni, azonosítani. Az önmagá­
ért való növényhatározás csak addig alkalmazandó, míg a technikát meg­
tanítjuk.
✓
Általános és középiskolás korú tanulókkal a Kis Növényhatározó vagy
a Növényismeret használatát sajátíttassuk el. Inkább középiskolás korú
tanulókkal végezzünk növényhatározási gyakorlatot. A fiatalabbaknak
nincs elegendő alaktani ismeretük és türelmük a határozókulcsokon való
szisztematikus végighaladáshoz. Az általános iskola felső tagozatában
inkább csak képek alapján növényfelismerést, a növényfaj azonosítását
végezzük. Természetesen előfordulhat, hogy 7-8. évfolyamon, a növé­
nyek iránt érdeklődő tanulókkal, szakkörön növényhatározási gyakorlatot
tudunk végezni.
Az első növényhatározási gyakorlatot inkább szaktanteremben hajtsuk
végre, mint terepen. Az alaktani fogalmak frontális formában való átismét­
lése (esetleg táblai rajzok segítségével) valamint a tanulók tevékenységé­
nek szinkronizálása az első határozásnál könnyebben megoldható szaktan-
teremben. Ne azt kérjük, hogy a tanulók hozzanak be határozásra növé­
nyeket vagy csak hajtásrészeket, hanem magunk gyüjtsünk be olyan növé­
nyeket, amelyeknek a határozása nem okoz majd különösebb nehézséget.
A későbbi gyakorlatokat lehetőség szerint terepen végezzük, telepedjünk a
növény mellé és ott végezzük el a gyakorlatot a növény sértése nélkül.
Hívjuk fel a tanulók figyelmét is arra, hogy szinte mindig elvégezhető a
határozási gyakorlat anélkül, hogy a növény levelét, virágját leszakíta­
nánk.
A határozás menetét írassuk le a füzetbe, így könnyen vissza lehet ke­
resni, hol történt a tévedés. A növényhatározás nem könnyű feladat, sok
gyakorlatot kíván, a gyakori tévedések és kudarcok miatt a gyerekek
könnyen elbizonytalanodnak. A tanulókat segítsük türelemmel és biztas­
suk kitartó munkára.
Az állatfelismerési gyakorlatok levezetése sokkal könnyebb, mivel csak
képek alapján kell a preparált állatokat azonosítani. Feladatunk az, hogy a
megfelelő preparátumokat válogassuk ki és segítsük a tanulókat a megkü­
lönböztető jegyek felismerésben. Az állatfajok jellemzését a füzetben rög-
zíttessük.
✓
Példa: Allatfelimerési gyakorlat
Hazánkban élő csigafajok házának felismerése az Állatismeret c. kézikönyv
segítségéve!
Tanári közlés: a mai órán hazai csigafajok házaival ismerkedünk meg. A
tálcán 5 csigafajhoz tartozó héjakat látsz. Feladataid a kővetkezők:
✓
1. Azonosítsd a csigákat az Allatismeret segítségével!
2. Készíts rövid leírást és rajzot minden csiga házáról, jegyezd fel, mi­
lyen társulásban fordul elő!
3. Válaszolj az írásvetítő transzparensen látható kérdésekre!
 117

Kérdések az írásvetítő transzparensen:

1. Mely csigafajok fordulnak elő azonos élőhelyen?

2. Melyek mészkedvelők?
3. Melyik csiga inaktív szárazság esetén?
4. Melyiket találjuk egy tó iszapjában?
5. Melyik csigának van kopoltyúja?

6.4. A számítógép alkalmazása

A számítógép használata újdonságnak számít a biológia oktatásában, és
(mint minden új eszköz bevezetésekor) gyakori a szakszerűtlen, a didakti­
kai céloktól független illetve öncélú használat. Mint ahogy a kezdeti idők­
ben a videofilmek használata a „mozizást” jelentette, manapság a „gépe­
zés” lépett ennek helyére.
A számítógépes programok használata hasznos segédeszköz lehet, fő­
képp az önálló ismeretszerzés és információfeldolgozás megtanulása so­
rán.
Ha projektorunk is van, a számítógépet felhasználhatjuk frontális mun­
kában diavetítő és írásvetítő, sőt videó helyett egyetlen multifunkcionális
eszközként. Bemutatathatunk előre összeállított diasorozatot, egyszerű
vonalas magyarázó ábrákat, grafikonokat, animációkat és filmrészleteket,
illetve ezek kombinációit. Ebben az esetben a tanórai szemléltetés, az óra
metodikailag helyes megvalósítása nem különbözik a frontális szemlélte­
tés és óravezetés módszertanától. Ez azt jelenti, hogy gondoskodnunk kell
arról, hogy a tanulók ne passzív szemlélői legyenek az órának, hogy min­
denki részt tudjon, és részt akarjon venni a közös gondolkodásban, előre­
haladásban. A tanórai anyag rögzítése ugyanúgy történik, mint a korábban.
Lássuk be, hogy módszertanilag a modern eszköz ilyetén használata nem
hoz újdonságot. A számítógép megjelenése a hagyományosan frontális
tanórán a tanár számára jelenthet újdonságot, könnyebbséget, illetve kihí­
vást. El kell sajátítania a megfelelő programok használatát, előre összeál­
líthatja, tárolhatja és bármikor módosíthatja a szemléltető anyagot. Ne
feledjük azonban, hogy a számítógépes illusztráció nem helyettesítheti a
közvetlen megfigyelést, a tanulókísérletet, sőt a maketteken és modelleken
való szemléltetést sem.
I 18

Ha a szaktanteremben több számítógép áll rendelkezésre, felhasználhat­

juk csoport, pár, illetve egyéni munkára. Ekkor a megfelelő programok
segítségével mindazon feladatok megoldhatók számítógép segítségével,
amelyek csoportmunkában feldolgozhatok.
Alkalmazhatjuk a számítógépet egy témakör önálló feldolgozására,
gyakorlásra, jelenségek modellezésére és azok megfigyelésére. Ezekben
az esetekben a módszertan a csoportmunkánál leírtakkal egyezik. A prog­
ram tartalmát és kezelését a tanárnak alaposan ismernie kell, hogy segíteni
tudjon a tanulóknak. Ez természetesen azt jelenti, hogy az óra tervezése
előtt ki kell próbálni a programot, és legalább azokkal a részeivel mélyeb­
ben megismerkedni, amelyek a feldolgozott témákkal közvetlen kapcso­
latban állnak. Az óra elején adjunk pontos utasítást arról, hogyan juthatunk
el a szükséges információkhoz és határozzuk meg, mennyi időt fordíthat­
nak a feladat elvégzésére. Az elérési utat (milyen ikonokra milyen sor­
rendben kell kattintani) írjuk a munkalapra, de felírhatjuk a táblára is. Lé­
nyeg. hogy végig a tanulók előtt legyen. A tananyag feldolgozását munka­
lapokkal kell irányítani. A munkalapok lehetőleg változatos feladatokat
tartalmazzanak az egyszerű felismeréstől az ismeretek alkalmazásáig. Az
összefoglalást frontálisan végezzük, hogy mindenki számára nyilvánvaló
legyen a munka végeredménye.

Példa: a számítógép alkalmazása egyéni vagy pármunkában

Munkaláp „A csodálatos emberi test” c. CD kiválasztás fejezetének fel­
dolgozásához
AZ EMBER KIVÁLASZTÓ MŰKÖDÉSE
1. Ismerd fel a kiválasztó szervrendszer részeit!
A. Vágd ki a neveket a MUNKALAP ALJÁRÓL és ragaszd a megfe­
lelő szerv rajza mellé!
B. Illeszd a nevek mellé a szerv működésének leírását!
2. Mi a nefron? Hogyan működik? Egészítsd ki a mondatokat! A
mondatok kiegészítésére a lapon olvasható szavakat, kifejezéseket
használd!
A vese működési egységei a ____________________ . A nefron apró
____________bál és a hozzá csatlakozó ___________________bed áll. A
_______________ anyagok ____________ ki a csatornába. A kiszűrő-
dönt anyagok nagy része ____a visszaszívódik a
a maradék alkotja a
 csatornából szűrődnek
csatornák vérbe
hajszálérgomolyag vérből
nefronok vizeletet

Itt vágd el
Vese
A vizeletet a veséből a
húgyhólyagba vezeti.

Húgyvezeték
✓

Húgyhólyag Átszűri a vért, eltávolítja

belőle a víz egy részét és
a fölösleges, káros
anyagokat.
Húgycső
Amennyi­
ben nincs annyi számítógép, hogy a tanulók párosával, legfeljebb hárma­
sával dolgozhassanak, a tanórát forgószínpadszerüen szervezzük. Vagyis
többféle feladat van, ezeket megfelelő időkeretben el kell végezni, majd a
csoport továbblép a következő feladathoz. A feladatok legyenek függetle­
nek egymástól, azaz ugyanannak a témának más-más aspektusát világítsák
meg. Csak ebben az esetben nem okoz gondot, hogy melyik csoport mikor
120

melyik csoport mikor jut valamelyik feladathoz. Ügyeljünk arra. hogy a

feladatok nagyjából hasonló idöigényüek legyenek, különben nem tudjuk
a forgószínpadot megszervezni.
Felmerülhet még az a kérdés is, hogy mennyi időt szánjunk a számító-
gépes gyakorlatra. Legtöbbször nincs elég időnk, hogy egy teljes tanítási
órát számítógéppel oldjunk meg, és a legtöbb tananyagrész esetében fölös­
leges is a 45 perces munkaidő. Általánosságban azt lehet mondani, hogy
általában 15-30 perc jut rá az órából. 15 percnél kevesebbet nem lehet és
nem érdemes rászánni, mivel kell idő arra, hogy a feladatot (még ha na­
gyon egyszerű is) kényelmes tempóban végre lehessen hajtani. A 30 perc a
maximális időkeret, mivel időt kell hagyni az előzetes megbeszélésre, az
utasításokra és a végzett munka eredményének összefoglalásra is.
A számítógép egyéni tanulásra is nagyszerűen felhasználható. Iskolai
körülmények között alkalmazhatjuk növény- és állatfajok felismerésének
gyakorlására, tesztsorozatok megoldására, ezek kapcsán a tanult anyag
rögzítésére. Pl. növényfelismerési gyakorlathoz a tanár összeállítja a dia­
sorozatot, vagy a tesztsorozatot, amelyet a számítógép tetszőleges sor­
rendben képes vetíteni, és a helyes válaszokat regisztrálja. Ez elsősorban
egyéni tanulást, gyakorlást tesz lehetővé.
Felhasználható a számítógép tanulói kiselőadások illusztrációjára, pl.
diavetítőként. Újdonság ebben a műfajban a számítógépes prezentáció
készítése és bemutatása. A multimédiás anyagok elkészítésére a gimnazis­
ta korosztály az informatika tantárgyban szerzett ismeretei alapján képes.
Számítógépes prezentációra komplex témák feldolgozását érdemes ajánla­
ni, pl. egy biom vagy egy társulás bemutatása, egészséges táplálkozás, a
városi környezet ártalmai stb. Gyakran szükség van az informatikus kollé­
gával való együttműködésre is.
A számítógép alkalmas arra is, hogy a tanulók meghatározott témában
információkat gyűjtsenek össze az internet segítségével, de ez időigényes­
sége miatt nem tartozik a tanórán megvalósítható dolgok közé. Ugyanak­
kor beilleszthetjük az órába egy-egy előre kijelölt és beállított internetes
hely meglátogatását. Ebben az esetben a módszertani megoldást a websitc
felépítése és a használat módja dönti el.
 7. TANÓRÁN KÍVÜLI TANULÁS LEHETŐSÉGEI

7.1. Szakkörök
A szakkörök változatos szerkezetű és tartalmú ismeretszerző foglalkozá­
sok. A résztvevők önkéntes alapon szerveződnek. Koruk tetszőleges: lehet
azonos korú diákokból és lehet különböző korúakból álló csoport. A közös
elem, az azonos érdeklődés, amely mindenekelőtt a tantárgy vagy annak
egy szelete iránti megkülönböztetett figyelmet, érdeklődést jelenti.
A szakkörök a környezeti nevelés fontos színterei (Szerényi, 1994). Itt
lehetőség van a problémák integrált megközelítésére. Szakkörön elhagy­
hatjuk a tantárgyi kereteket és a választott témát diszciplinárisán (tan-
tárgyközpontúan), multidiszciplinárisan (különböző tudomány-területek
között kapcsolatot teremtve), interdiszciplinárisán (a különböző tudo­
mányterületek határait elmosva), vagy transzdiszciplinárisan (a feldolgo­
záskor nemcsak a tudományterületek határait elmosva, de a munka során
az egyes területeket is összeolvasztva) közelíthetjük meg.
A szakkörök témája változatos. Meghirdetés előtt el kell dönteni, hogy
mivel akarunk foglalkozni. A témaválasztást több tényező befolyásolja:
korosztály, érdeklődés, lehetőségek. Ezeket sokszor nehéz egységesíteni.
Sikeres lehet egy szakkör, ha egy kisebb témát választunk,
✓
az apróbb
összetevőket a gyerekekkel közösen dolgozzuk ki. így a felelősségüket
hangsúlyozzuk, ami a lelkesedésüket, munkakedvüket fokozhatja. Fontos,
hogy legyenek tapasztalatok, következtetések, eredmények, amelyeken
keresztül az elvégzett munkát értékeljük. Az egészséges kritikai vizsgálat
sokat segíthet a diákok egyéniségének, személyiségének alakulásában is.
A munkára év végén tekintsünk vissza! Az értékelést mindig a jó, megva­
lósított dolgok, tények számbavételével kell kezdeni és csak végezetül kell
kitérni a hibákra. Mindig javasoljunk megoldásokat a hibákra. így kevésbé
marad a kritika után rossz szájíze a résztvevőknek.
Választhatunk szakköri témának nagyobb területet. Ilyenkor fontos,
hogy a szakkörnek íve legyen. Tudjuk, hogy honnan indulunk és hová
jutunk cl; mit, miért teszünk. A kitűzött célt nem szabad elfelejteni, vi­
gyázni kell arra, hogy ne essen szét a szakköri tematika.
122

A foglalkozásokon alkalmazott módszereket az életkori sajátosságok

figyelembevételével határozzuk meg. Fiatalabb tanulóknál a megfigyelés,
leírás, egyszerű kísérletek, kiselőadások, az élővilág megismerése, séták,
kirándulások lehetnek eredményesek. Idősebb diákok komolyabb kísérle­
teket, felméréseket, környezetvizsgálatokat végezhetnek. Meghívhatunk
szakembereket előadni. A gimnazista korú diákok már ügyesen állítanak
össze kérdőíveket, azok feldolgozását is rájuk bízhatjuk. Kedvelik a szitu­
ációs játékokat, a vitafórumokat. Tudnak újságot szerkeszteni, filmet ké­
szíteni. Érzékenyek a környezeti problémák iránt, alkalmasak hivatalos
szervekkel felvenni a kapcsolatot, részt vállalnak szívesen a lakosság tájé­
koztatásában, felvilágosításában.
A szakköri munka szempontjából nagyon fontos a nyilvános megjele­
nés az egész iskolai közösség előtt. Rövid tájékoztató, filmbemutató, kiál­
lítás bármelyike alkalmas a bemutatkozásra. Ez a mozzanat hangsúlyozza
az elvégzett munka fontosságát, értelmet ad az éves tevékenységnek.
Az alábbiakban néhány konkrét szakköri példát ismertetünk. Az ötlete­
ket gondolatébresztőnek szánjuk, nem minden esetben közlünk teljes
munkatervet. Az alábbi ötletek mindegyikét kipróbáltuk már iskolánkban,
az ELTE Trefort Ágoston Gyakotlóiskolában, tehát azok nem elméletiek.

/. A szakkör témája: A városi ökoszisztéma.

A szakkört 11. évfolyamos diákoknak tartottuk. Az izgalmas az volt, hogy
igen különböző érdeklődésű gyerekek verbuválódtak össze. Volt aki köz­
gazdásznak, volt aki jogásznak és természetesen volt aki biológusnak vagy
orvosnak készült. Ez az összetétel alapja volt annak, hogy igen változatos
témákat tudtunk feldolgozni az év során. A szakköri program tervét ame­
rikai és magyar tanárok együtt dolgoztuk ki és mindkét ország gyerekeivel
kipróbáltuk.
A tervezés során a transzdiszciplináris tantervi modellt alkalmaztuk,
amelynek középpontjában egy nagyobb téma állt (városi ökoszisztéma).
Szeptember-október: A környezetünkben fellelhető vizek.
- A Duna természetes szűrőjének hatásfoka - mikrobiológiai mérés;
- vizsgáltuk a különböző, forgalomban lévő ásványvizek összetételét,
ezek egészségre gyakorolt hatását - felmérés, értékelés;
- felkutattuk a budapesti termálvizekkel működő gyógyfürdőket - épí­
tészet, művészet, orvostudomány, élettan;
- Budapest környékén kisvizek összetételét vizsgáltuk mikrobiológiai
és kémiai szempontból.
 123

November-december: A levegő, ami körülvesz minket.

- Az iskola környékén forgalomszámlálással kezdtük a vizsgálódást.
Térképet készítettünk, az eredményeket grafikusan ábrázoltuk.
- A levegőben az ülepedő por mennyiségét mértük, a számlálást mikro­
szkóppal végeztük.
- Az iskola levegőjét különböző helyeken mértük. Ezekről a vizsgála­
tokról poszteren számolunk be.
Január-február: Az iskolai környezet és az iskola környezete.
- Megvizsgáltuk, hogy iskolánk mennyire felel meg az általános, or­
szágos előírásoknak. Ezek felmérések voltak, amiket posztereken
dolgoztunk fel.
- Vizsgáltuk az épületet, a berendezést, a tornatermet, a világítást és
persze
/
néhány dologban a diákok véleményét is megkérdeztük.
- Érdeklődtünk arról is, hogy a diákok mennyire vannak megelégedve
az iskolával. Ezzel kapcsolatban kérdőíven érdeklődtünk például ar­
ról. hogy mennyire tartják jónak az osztályzási rendszerünket? Erről
az amerikai gyerekek véleményét is megkérdeztük. Az eredményeket
grafikusan
✓
értékeltük.
- Érdekelt minket az is, hogy milyenek az olvasási szokások. Itt is a
kérdőíves formát választottuk.
*

Március: Ételeink.
- Foglalkoztunk az ételek összetételével.
- Tanulmányoztuk az E-számokat és ezek egészségre gyakorolt hatását.
Figyelemfelkeltő plakátokat készítettünk. A diákok véleményét kér­
dőív segítségével megkérdeztük az E-számokról. Célunk az volt.
hogy ráirányítsuk figyelmüket a mindennapi káros anyagokra.
- Tanulmányoztuk a reklámokat, az alkalmazott reklámfogásokat, kár­
✓
tékony és előnyös hatásaikat.
Április: A környezetünk hatása ránk.
- Egy orvostanhallgató a drogról, annak hatásairól tartott foglalkozást.
Beszéltünk a károsodásokról, a hozzászokás veszélyeiről. Természe­
tesen a központi kérdés az volt, hogy hogyan lehet segíteni a kábító­
szer rabjain, és mit lehet tenni a megelőzés szintjén.
- Érdekes előadást hallottunk környezetetikáról. Egy valóságos esetet
ismertetett az előadó vitaindítóként, amit vita követett.
124

Május-június: A kapcsolataink.
- Egy drámapedagógust hívtunk meg, aki sok új és érdekes játékra taní­
tott minket. Ezek önismereti, társkereső, személyiségfejlesztő, egy­
másra figyelést fejlesztő játékok voltak.
- Felmérést készítettünk a diákok életstílusáról, kapcsolataikról. Az
eredményeket, válaszokat összehasonlítottuk az amerikai diákok vá­
laszaival, ezeket grafikusan ábrázoltuk. Az elemzést közösen végez­
tük el.
A 7.1. táblázat mutatja, hogy mit tartottunk előnyöknek és mi okozott
gondot az év során.

7.1. táblázat: A szakköri munka értékelése

POZITÍVUMOK NEGATÍVUMOK

lelkes munka túl sok munka

új információk gyűjtése időhiány
új módszerek elsajátítása időnkénti zaklatottság
eredmények rendszeres feldolgozása változó tanulói összetétel

Összegezve:
Nagy értéknek gondoljuk, hogy sok érdekes dolgot tudtunk meg az ameri­
kai gyerekek gondolkodásáról, és volt mód összehasonlítani ezeket a ma­
gyar diákokéval. A legeredményesebbnek a kérdőíves módszer bizonyult.
Az év során többször értékeltük a munkát szóban és írásban. A hibákat
közösen korrigáltuk.
A szakköri anyagban természetesen felhasználtuk a különböző termé­
szettudományos tantárgyban tanultakat, a foglalkozásokon azonban a ta­
nultaktól eltérő megközelítésből vizsgáltuk a környezetünket. Sok új isme­
rettel gazdagodtunk, úgy a diákok, mind jómagam. Kiléphettünk a tantár­
gyi keretekből, a munka során megszűntek, összeolvadtak a tudományte­
rületek határai. Ez a modell lehetőséget nyújtott a tanulóknak arra, hogy
vizsgálódjanak, kutassanak az adott témával kapcsolatban. Kellően dina­
mikus volt, a változtatás nem bolygatta meg az egész rendszert.
A kommunikáció módja:
Az év során heti rendszerességgel váltottunk levelet, mi tanárok. A
munkánkról több alkalommal számoltunk be egymásnak e-mailen keresz­
tül vagy hosszabb összefoglalókban. A gyerekek közötti tapasztalatcsere
nem vált sajnos élővé.
 125

A kommunikációhoz tartozik az is, hogy a diákok a munkájukról be­

számolhattak a tantestület előtt, ezen kívül az iskolában a többi tanulónak
folyamatos kiállításon mutatták be a munkájukat.
Az alkalmazott módszerek:
S

Eves munkánk során a következő módszereket használtuk:

Irodalmi feldolgozás: adatgyűjtés, új ismeretek szerzése, történelmi vo­
natkozások.
Kirándulás: a víz vizsgálata, játékok a természetben.
Beszélgetés: egy-egy probléma feldolgozásánál, vita.
Előadás: több témában, felnőttek és diákok tolmácsolásában.
Poszter készítés: a munka eredményeinek bemutatása.
Kísérlet: a víz és a levegő vizsgálata.
Jegyzőkönyv készítése: a tapasztalatok, megfigyelések, mérések eredmé­
nyeinek rögzítése.
Játék: az emberi kapcsolatok kialakítása, a megismerés lehetőségei.
Az eredmények feldolgozásának lehetőségei: a számítógépes adatfeldolgo­
zás, grafikonok szerkesztése.
2. A szakkör témája: Hol tanulhatsz a körülötted lévő élőlényekről, hol
láthatod ezeket?
A szakkört felső tagozatos (10-14 éves) diákoknak tartottam. Célom az
volt, hogy elvigyem őket olyan helyekre, ahol biológiával, élőlényekkel
kapcsolatos élmények érik őket. Minden helyszínhez kötődött valamilyen
feladat. Vizsgálódás, térképkészítés, fajlista készítése, etológiái megfigye­
lés. A komoly munkán kívül hagytunk időt a játékos természet-vizsgálatra.
Bekötött szemmel favizsgálat, bekötött szemmel szag alapján növényhatá­
rozás, rajzok készítése. A foglalkozások alatt vetítettünk filmet, amit aztán
megbeszéltünk. Olvastunk természetről szóló mesét, verseket. Végigjártuk
a Pál utcai fiúk játszóhelyeit stb.
A foglalkozások rendszerét csupán az adta, hogy az iskolából indulva
egyre messzebbre merészkedtünk. Tágult a kör, bővültek az ismeretek.
A módszerek között szerepelt:
Térképkészítés: parkokról, Füvészkertről.
Megfigyelés: egy-egy élőlény megfigyelése, a jellegzetességek megfogal­
mazása.
Leírás: egy-egy élőlény pontos jellemzésének elkészítése.
Beszélgetés: az élőlények és élőhelyek kapcsolatának fel fedeztetése.
Felolvasás, mese: az élőlényekről szóló művek ismertetése.
126

Rajzolás: az élőlények, parkok rajza.

A filmek elemzése: a megnézett filmekről beszélgetés.
Idegenvezetés: a Füvészkert megtekintése diákvezetéssel.
További szakköri ötletek címszavakban
a) A levegő:
A levegő minőségének alakulása hazánkban (kén-dioxid, nitrogén-oxidok,
szén-monoxid kibocsátása Budapesten és a vidéki nagyvárosokban). Lég­
úti betegségek gyakorisága ugyanezeken a területeken.
Globálisan gondolkodni, lokálisan cselekedni.
Mihez kell a levegő? (Légzés, mozgás, megporzás stb.)
Légszennyező források, légszennyező anyagok.
Az üvegházhatás és modellezése.
A légszennyező anyagok kimutatása.
A légszennyező anyagok hatása az emberi szervezetre.
A légszennyezés mezőgazdasági következményei.
A légszennyezés hatása az épített környezetre.
A légszennyezés elleni védekezési lehetőségek, tennivalók.
A levegő összetételének évszakos változása.
A nyári és a téli szmog.
Játékok a levegővel.
A levegő a művészetben.
A levegő az irodalomban.
A levegő a közmondásokban.
A fenti témák feldolgozásának mélységét az életkorhoz kell igazítani.
Ugyanez határozza meg az alkalmazott módszereket. Az eddigiekben fel­
soroltakon kívül még a következő módszerek használhatók: múzeumláto­
gatás, mérés, kísérlet, elemzés, játék, könyvtári munka, fotózás, videofilm
készítése, grafikonelemzés, modell készítés.
b) A biológia története
A tanítás során kevés idő jut arra, hogy a biológia
✓
nagy alakjait, azok éle-
tét tanulmányozzuk. Ez történhet szakkörön. Életrajzi regények feldolgo­
zásával. korabeli kosztümös filmek megtekintésével, kiselőadások, felol­
vasások segítségével.
ej Különböző projektek megvalósítása
A projekt-módszer lépései szerint egy választott téma feldolgozása. Pl.:
,,Az erdőből jöttünk”, Vízivilág, Portrék, A Nemzeti Parkok itthon és kül­
földön stb.
 127

A jól szervezett szakkörök az oktatás fontos terepei. Az érdeklődés

fenntartásában, az ismeretszerzésben nélkülözhetetlenek. *

Elkészített, kidolgozott szakköri tematikákat találhatunk: RECE-

FÜZETEK 3. Szerényi G (szerkesztő): Környezeti nevelés a szakkörökön.
Alapítvány a Magyarországi Környezeti Nevelésért. Budapest, 1994.

7.1.1. Felkészítő szakkörök

A felkészítő szakkörök megkülönböztetett jelentőségűek. Valamely ver­
senyre, nagyobb megmérettetésre készítenek elő célirányosan. A foglalko­
zásokon gyakorlással sajátítják el a diákok a feladatmegoldások techniká­
ját. mélyítik tudásukat. Törekszünk arra, hogy minél többféle feladattípus
előkerüljön. A feladatokat a forgalomban lévő problémafeladatokat össze­
gyűjtő könyvekből
✓ vesszük. Néhány ezek közül: Berend M., Berendné
Németh E., Kiss J., Szerényi G.: Biológiai feladatsorok felvételizőknek.
Akadémiai Kiadó, Budapest, 1996; Berend M., Berendné Németh E., Ko­
vács O.: Biológiai feladatgyűjtemény középiskolásoknak. Nemzeti Tan-
könyvkiadó, Budapest, 1998; Both M., Csorba F. L.: Ökológiai példatár
/-///. Fazekas Gy., Szerényi G.: Problémafeladatok biológiából. SCOLAR
Kiadó, 1998; Fazekas Gy.: Biológiai feladatbank. SCOLAR, Budapest,
1999; Gál B.: Gondolkodtató biológia. Problémafeladatok felvételizőknek.
Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1999; Villányi A.: Biológiai feladatgyűj­
temény 15-18 éveseknek. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 1999.
A felsoroltak mindegyike alkalmas a mélyebb, problémamegoldó gon­
dolkodás fejlesztésére. A megtanult ismereteket nem reproduktívan kéri
számon, hanem konstruktívan. Fejleszti a logikai készségeket. A tananyag
gyakorlati alkalmazását célozza.
A foglalkozások tematikáját érdemes előre elkészíteni. Ennek tervezé­
sét a verseny típusa határozza meg. Néhány konkrét példa az általunk al­
kalmazott tematikára.

Felkészítés a Hermán Ottó és Kitaibel Pál versenyek

A felkészítés kétirányú. Egyrészt cikkfeldolgozás, másrészt
y
a fajismeret
bővítése. A versenyekre a TermészetBúvár és az Elet és Tudomány folyó­
iratok kijelölt cikkeit kell a diákoknak feldolgozniuk. Az írások fénymáso­
latait megkapják a gyerekek, és hetente megbeszélik ezeket a szakköri
időben. így lehetőség van arra, hogy a cikkhez kapcsolódó információkat,
128

új ismereteket, új fogalmakat, a tananyag kereteit meghaladó ismereteket,

a tanárral együtt beszéljék meg.
A fajokról filmet, videót, diát és CD-t vetítenek több alkalommal.
A döntő forduló előtt a meghatározott témában kiselőadások készítése és
gyakorlása a feladat.

Felkészítés a Bugát Pcil Verseny

Ez a verseny igen sokrétű természettudományos ismeretet igényel. Célsze­
rű a felkészítést team-munkában végezni, így minden szakterületen (bio­
lógia, fizika, kémia, földrajz) alaposan felkészíthetek a diákok.

Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny

A verseny mindhárom fordulója más irányú felkészítést igényel. Az első
fordulóra két feladatgyűjtemény anyagával érdemes foglalkozni: Fazekas
Gy., Szerényi G.: Problémafeladatok biológiából. SCOLAR Kiadó, 1998;
Fazekas Gy.: Biológiai feladatbank. SCOLAR.✓ Budapest, 1999.
A második forduló anyaga változatos. Újszerű problémafeladatokat
tartalmaz az egész biológia tananyagból. A készülésnél a feladatok gya­
korlásán kívül érdemes szervezettan, élettan gyakorlati könyveket forgat­
ni, ugyanis az ezekben bemutatott kísérletek szolgálnak alapul a verseny­
ben szereplő problémákhoz. A példák megoldása már többféle készséget
feltételez. A fejlett asszociációs készség, a kombinálni tudás képessége, a
kreativitás segít az eredményes munkában.
A döntő gyakorlati forduló. A növényhatározást főleg terepen lehet
megtanulni. A kísérleteket el kell végezni, ehhez a forgalomban lévő labo­
ratóriumi könyvek jelentenek segítséget; Lénáid G.: Biológiai laboratóri­
umi gyakorlatok. Tankönyvkiadó, Budapest, 1987; Müllner E.: Biológiai
gyakorlatok. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged, 1998: Perendy M.: Biológi­
ai vizsgálatok. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996; Szerényi G.:
Biológiai terepgyakorlatok. Tankönyvkiadó, Budapest, 1982.
Szerepelnek a versenyen vetített képek, amelyeken sejtalkotókat, növé­
nyi és állati szöveteket, társulásokat kell azonosítani meglehetősen gyor­
san. Az ebben való a jártasságot sok gyakorlással lehet megszerezni. Nagy
segítséget jelentenek a különböző oktató CD-k, amelyek nemcsak vizuáli­
san jelentenek segítséget, hanem játékosan ellenőrzésre is alkalmasak.
Önállóan is használhatók, az otthoni felkészülést is lehetővé teszik.
 129

Látható tehát, hogy az eredményes munkához sokrétű tudás kell, amit

szorgalommal, komoly, megtervezett munkával lehet csak megszerezni. A
módszerek között az önálló munkára épülők kapnak kiemelt helyet. Gya­
korlásra, gyakoroltatásra játékosabb módszerek is használhatók: verseny,
memóriajátékok, kérdezz-felelek, tabu stb.

Felkészítés ci kétszintű érettségire

A kétszintű érettségi vizsga használhatóbb ismereteket kíván nyújtani a
diákságnak. Világunkban a gyors változások életünk minden területét érin­
tik. Nem maradhat ki semmi, így az oktatás sem. A társadalmi változások
hatnak az iskolára és ezt minden tantárgy tartalmának,
✓
módszereinek, kö-
vetelményrendszerének alakulása követi. így van ez a biológiában is.
Az új érettségi egészen más gondolkodásmódot, készségeket igényel,
mint a korábbiak. A tananyagban nincs olyan nagy változás, mint annak
feldolgozásában, szemléletében, a számonkérés módjában. Az erre való
eredményes felkészülés csupán tanórán nem oldható meg. Sok a hétköz­
napi élettel való gyakorlati tudnivaló. Ezért szükséges, hogy tanórán kívül
is segítsük a tanulók felkészülését.

7.2. Versenyek -Tehetséggondozás

A versenyek az elsajátított és alkalmazott tudásszint mérésére szolgálnak.
A 14-18 éves korosztály különösen szívesen méri össze másokkal a ko­
rábban felhalmozott
✓
tudását. A versenyek fontos katalizátorai a hatékony
tanulásnak. Ébren tartják az egészséges becsvágyat a diákokban, ezért a
tehetséggondozás lényeges kellékei. A versenyeken a kiválók között is
teremtődnek különbségek, ez további motiváló tényezővé válik a tanulás­
ban.
A felkészülési időszakban a szaktanár is fontos tényező, hiszen tanítvá­
nyát ismerve, annak képességeit felmérve, újabb ismeretekhez juttatja,
anyaggal látja el a diákját, segít a tanulás minden fázisát elmélyíteni. Je­
lentős módszer a gyakoroltatás, ismétlés, hiszen ez rögzíti a memóriában a
megtanultakat. Fontos, hogy az ismeretanyag bármikor, sokféle kapcsolat­
rendszerben felidézhető legyen. Lényeges, hogy a diák asszociációs kész­
sége fejlődjön. Több országos szintű versenyen lényeges a kreativitás a
gyakorlati fordulókban. Ezt a jártasságot laboratóriumban lehet megsze­
rezni.
130

A felkészülést, felkészítést alapvetően meghatározza, hogy milyen típu­

sú a verseny.
Mindenek előtt lehet egyéni vagy csapatverseny. Mind a két formának
van vonzereje. Az egyik olyanok számára kedvező, akik szívesen dolgoz­
nak egyedül, fontos számukra az egyéni teljesítmény. A másik az érdeklő­
dő. de talán kicsit félénk diákok számára vonzó. A csapatverseny olyan
diákoknak ajánlható, akik cgy-egy részterületen rendelkeznek többlet-
tudással. Ezek a részek összeadódva eredményes szerepléshez vezethet­
nek.
A versenyek különböznek abban is, hogy milyen terjedelmű anyagot
kérnek számon. Lehetnek: házi versenyek, regionális versenyek, országos
versenyek. Fontos, hogy ezek kiírásait ismerje a tanár. Az internet sokat
segít ebben is. A hivatalos, országos versenyek az Oktatási Közlönyben
jelennek meg, pontos időpontokkal, a teendők ismertetésével. Néhány
ismertebb versenyről az alábbiakban szólunk, röviden összefoglaljuk a
tudnivalókat:
Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny - Biológia
(I 1. és 12. évfolyamon tanulók számára)
A versenyt két kategóriában, három fordulóban rendezik meg.
I. kategória: szakközépiskolai tanulók és a biológiát alaptanterv szerint
tanuló gimnazisták.
II. kategória: a biológiát fakultációban tanuló gimnazisták, továbbá az
egyedi tantervű biofizikai, biokémiai és komplex természettudományos
osztályok tanulói versenyezhetnek.
A verseny anyaga: a felkészüléshez javasolják az országos használatra
jelenleg engedélyezett középiskolai tankönyveket és feladatgyűjteménye­
ket.
A verseny rendszere:
Első forduló: november vége 100-150 feleletválasztós feladat megoldása.
A verseny időtartama: 300 perc
A versenyzőnek a következő négy témakör közül kell bármelyik hármat
kiválasztania és megoldania: rendszertan, ökológia (etológia nélkül), sejt-
biológia, önfenntartás. A megoldáshoz semmilyen segédeszköz nem hasz­
nálható.
Második forduló: február vége
60-100 feleletválasztós feladat megoldása a teljes középiskolai tananyag­
ból. A verseny időtartama: 300 perc. A feladatok megoldásához csak zseb-
számológép használható. Az elért pontszámot a versenyző viszi a döntő
fordulóba.
Harmadik forduló: ápri 1 is
Laboratóriumi feladatok megoldása a teljes tananyagból (gyakorlat), nö­
vényhatározás, képismeret (faj-, társulás-, sejtalkotó- és szövetfelismerés).
A verseny időtartama: 120 perc. Elérhető pontszám: 60-80 pont. A megol­
dáshoz semmilyen segédeszköz nem használható.
További információk: OKÉV, KÁOKSZI, http://www.okszi.hu/

húgát Pál Országos Középiskolai Természetismereti Vetélkedő

A vetélkedő célja:
A modern természettudományos világkép és az egységes természetszem­
lélet kialakítása és megerősítése a középiskolás diákokban; a tanulók ér­
deklődésének felkeltése a természet jelenségei iránt, a nem tantárgyi, ha­
nem a komplex természettudományos gondolkodás megalapozásával: az
egyéni versengés helyett csapatmunka kialakítása, a diák-kutatómunka
összehangolása az iskolai oktató-nevelő tevékenységgel; a környezettu­
datos szemléletformálás és magatartás kialakításának és erősítésének se­
gítése.
Az évek során a vetélkedő sok pártfogóra talált. A komplex vetélkedő
témaköre minden évben más és más. 2003-ban a Föld volt. A kiírt témát
sokoldalúan kell ismerni. Nem tantárgyhoz kötött vetélkedő. A kijelölt
irodalom feldolgozása alapján lehet a versenyre készülni. 3 fős csapatok
mérik össze tudásukat. A verseny két fordulóban zajlik. Középiskolás csa­
patok versenyezhetnek. Iskolánként több csapat is indulhat.
A verseny rendszere:
Első forduló: a tavaszi szünetben
Második forduló: augusztusban kerül megrendezésre.
Jelentkezési határidő: február közepe
További információ: http://www.tit.hu/, info@tit.hu

Kitaibel Pál Biológiai és Környezetvédelmi Verseny

(9. és 10. évfolyamon tanulók számára)
A verseny célja:
Közel 30 évvel ezelőtt a Győr-Moson-Sopron megyei kezdeményezők a
biológiai tárgyú tehetségkutató tanulmányi versenyt Kitaibel Pál nevében
hirdették meg. A mostoha körülmények között dolgozó polihisztor tenné-
132

szetkutató a Kárpát-medence természeti értékeit, sokirányú kultúráját tárta

fel, sikeresen igyekezett annak megismertetését, megbecsülését európai
rangra emelni. A Kitaibel Pál nevét viselő középiskolai biológiai verseny
20 éve kibővült a környezet- és természetvédelem feladatkörével. Kiemel­
kedő érdeme, hogy a tanulók és tanárok közös tevékenységét - az önálló
megfigyelés igényével - széleskörű kapcsolatokra, folyamatos olvasásra,
tájékozódásra építi, a szomszédos országok magyar anyanyelvű középis­
kolásainak bekapcsolásával.
A versenyen a hazai gimnáziumok, szakközépiskolák, technikumok el­
ső és második osztályos (a 14. életév feletti évfolyam) tanulói, valamint a
hazánkkal szomszédos országok magyar tannyelvű, azonos iskolatípusú és
évfolyamú (életkorú) tanulói vehetnek részt. Utóbbiak bekapcsolódását,
versenyfeltételeik biztosítását, országonként külön megállapodás rögzíti,
versenyfelelőseik megnevezésével.
A verseny ismeretanyaga és felkészülési feladatai:
Az iskolai, a megyei (fővárosi, külföldi)✓ selejtezők és a szóbeli döntő kér-
déseit, a TermészetBúvár valamint az Elet és Tudomány lapoknak, a tanév
során megjelenő biológiai, egészségügyi, környezet-, és természetvédelmi
tárgyú közleményeiből kell összeállítani. Mindkét lap a tanév kezdetén
felhívást közöl és folyamatosan megjelöli a versenyen számításba jövő
cikkeket. Valamennyi forduló kérdései között szerepelhetnek a verseny
névadójának - Kitaibel Pál - tevékenységére, a szóbeli döntőben pedig a
természeti folyamatokra, értékekre, a természetvédelemre (kiemelten ha­
zánk, illetve a részt vevők országaira vonatkozó védett területek és fajok)
vonatkozó kérdések.
A verseny tartalma:
Az iskolai fordulóig a jelentkezőknek vázlatot kell bemutatniuk szaktaná­
ruknak, az alábbi két feladatkör egyikében tervezett vizsgálódásukról:
- Lakóhelyem, iskolám vagy annak közelében lévő terület természet-
védelmi értékeinek bemutatása
- Lakóhelyem, iskolám, vagy annak közelében lévő terület környezetvé­
delmi gondjai, megoldási lehetőségei.
A mosonmagyaróvári országos döntőbe jutó tanulók a kidolgozott
megoldásokról, megfigyeléseikről - maximális 5 perces időtartamú - kis­
előadásban számolnak be. Az előadás értékelési szempontjai: témaválasz­
tás, tartalom - egyéni munka, teljesség, szerkesztő és kifejezőkészség,
szemléltetés. Diaképek, kazettán lévő videó felvételek és írásvetítő fóliák
bemutatására van lehetőség. A döntőben minden tanulónak meg kell olda­
 133

nia fajismereti - diaképes feladatokat is. A versenybizottság minden évben

meghirdeti a kiselőadást bemutató poszterek versenyét, jutalmazva a leg­
jobbakat. Ez azonban független a verseny pontozási menetétől.
A verseny ismeretanyaga:
A kiselőadásokra való felkészüléshez a szaktanárokon kívül a környezet-,
és a természetvédelem munkatársai, valamint különböző intézmények (pl.
múzeumok, állat- és növénykertek, kutatóintézetek) szakemberei is adhat­
nak segítséget. Jól hasznosíthatók a meghirdető lapok korábbi írásai, a
környezet-, és természetvédelem alapfogalmait és országos gondjait bemu­
tató szakkönyvek.
Az iskolai selejtezőt a szaktanár (vagy megállapodás alapján, közös
összeállítású), a megyei (fővárosi, külföldi) fordulót pedig, központilag
készített és eljuttatott feladatsor alapján kell lebonyolítani. A selejtezők
eredményei alapján a megyei pedagógiai intézetek (a szomszédos orszá­
gokban a versenyfelelősök) jelölik ki a döntőbejutó tanulókat.
A szóbeli döntőben 8-8 gimnáziumi, és 5-5 szakközépiskolai tanuló
szerepelhet, de a versenybizottság a külföldiek ettől eltérő elbírálásról is
dönthet. A verseny e szakaszának ✓
színhelye a Nyugat-Magyarországi
Egyetem Mezőgazdaság és Elelmiszertudományi Kara Mosonmagyaróvá­
ron.
A verseny rendszere:
Iskolai jelentkezési határidő: november eleje.
Első forduló (iskolai selejtezők) január.
Második forduló (budapesti) március.
Harmadik forduló (nemzetközi döntő) április vége.
Információk (a verseny részletes leírása, ismeretanyaga, aktuális informá­
ciók, fajlista, Kitaibel Pál élete): www.sopron.hu/kitaibel.

Hermán Ottó Országos Biológiai Verseny

(7. és 8. évfolyamon tanulók számára, a két korosztály együtt versenyez,
azonos ismeretanyagból)
A verseny ismeretanyaga:
Hermán Ottó élete és munkássága (A felkészülést segítő azonos című ki­
advány levélben megrendelhető a Magyar Természettudományi Társaság
ügyvezető igazgatójánál (1088 Budapest, Bródy S. u. 16. tel ./fax: 338-
4993).
134

Csapody Vera élete és munkássága (A felkészülést segítő azonos című

kiadvány levélben megrendelhető a Magyar Természettudományi Társa­
ság ügyvezető igazgatójánál.)
A Természet Búvár című lapban az őszi számtól májusig megjelenő posz­
terek és a Szerkesztőség által kijelölt cikkek. ✓
Simon-Seregélyes: Növényismeret és Varga Zoltán: Allatismeret legújabb
kiadásában szereplő legjellemzőbb védett fajok ismerete (felismerés).
Az 1978-as tantervben szereplő fajok és ökológiai ismeretek.
Hazánk legjellemzőbb életközösségei (erdők, vizek, rétek).
Hazánk nemzeti parkjainak alapvető ismerete.
A verseny rendszere:
Iskolai fordulók: január - február
Kerületi forduló: február (továbbjuthat 100 fő)
II. budapesti forduló: április (továbbjuthat: 25 fő)
I I I . országos döntő: május vége. A döntőt Kisújszálláson rendezik meg. A
döntő írásbeliből, terepgyakorlatból és 5 perces kiselőadásokból áll. Az
előadás témája: egy természetvédelmi terület bemutatása szemléltető esz­
közök felhasználásával. Ez lehet poszter, dia, videó, vagy írásvetítő.
Irodalom a felkészüléshez: http://www.termeszetbuvar.hu/rooldal/tb4.html
Információ: a kerületi tantárgygondozók, munkaközösség-vezetők,és a
Magyar Természettudományi Társaság ügyvezető igazgatója.

Kaán Károly Természet- és környezetismereti Verseny

(5. és 6. évfolyamon tanulók számára)
A verseny célja:
A különböző iskolatípusban tanuló 11-12 éves gyerekeknek lehetőséget
biztosítani környezetük önálló megfigyelésére, a terepmunka gyakorlására,
a kutató módszerek alkalmazására, kiselőadásukban mondanivalójuk kul­
túrált kifejtésére.
A verseny tartalma:
A 4., 5. és 6. évfolyamon feldolgozott tananyaghoz kapcsolódik a verseny,
természetismereti, környezetismereti, biológiai, földrajzi és fizikai alapis­
meretek, vizsgálatok, kibővítve a lakóhelyi környezet és élővilág bemuta­
tásával, és az ott végzett megfigyelésekkel, a verseny keretében szervezett
terepgyakorlat tapasztalataival, a kijelölt nemzeti park alapvető ismereté­
vel kell rendelkeznie a diákoknak.
 135

A verseny alapirodalma:
A tankönyvjegyzékben található könyvek természetismerethez, kör­
nyezetismerethez kapcsolódó tartalma,
Kaán Károly élete és munkássága,
a TennészetBúvár aktuális 4.,5.,6. és a következő év 1., 2., 3. számaiban
lévő poszterek, virágkalendárium, útravaló, valamint a megjelölt írások.
Iskolai fordulók: január-február.
I. kerületi forduló: február (továbbjuthat 100 fő).
II. budapesti forduló: április (továbbjuthat: 25 fő).
I I I . országos döntő: május vége. A döntőt Kisújszálláson rendezik meg.
A döntő írásbeliből, terepgyakorlatból és 5 perces kiselőadásokból áll
Az előadás témája: egy természetvédelmi terület bemutatása szemlélte­
tőeszközök felhasználásával. Ez lehet poszter, dia, videó, vagy írásvetí­
tő.
Irodalom a felkészüléshez: http://www.termeszetbuvar.hu/fooldal/th4.html
Információ: a kerületi tantárgygondozók, munkaközösség-vezetők, a Ma­
gyar Természettudományi Társaság ügyvezető igazgatója

Mérei Ferenc Budapesti Biológia Verseny - Az emberről az emberért

(7. és 8. évfolyamon tanulók számára)
A verseny célja:
A versenyt
✓
első alkalommal 1995-ben rendezte a XI. kerületi Mérei Fe-
renc Általános Iskola, fennállásának 40. évfordulója és Mérei Ferenc ne­
vének felvétele alkalmából. Az 1998/99-es tanévtől a Fővárosi Pedagógiai
Intézet vette át a verseny szervezését és rendezését az iskola további
együttműködésével.
A verseny mottója: „Elmondani a világot, melyben élek, azoknak, akiket
szeretek, ez volt a célom." (Mérei Ferenc)
A verseny ismeretanyaga:
Az ember szervezetének felépítése, működése, egészségtana, egészséges
életmód, egészségvédelem, Mérei Ferenc élete és munkássága (különös
tekintettel a gyermekekkel kapcsolatos tevékenységére)
A verseny alapirodalma:
Sárvári G.-né: Egészségvédelem 10-12 éveseknek; Réthy E.-né: Önismere­
ti alapok - Emberismeret 13 éveseknek; Asztalos Gy.-né-Franyó In: Az
ember teste és egészsége; (Mindhárom könyv a Nemzeti Tankönyvkiadó­
nál jelent meg.) Mérei Ferenc élete és munkássága (Összeállította: Sárvári
Gáborné biológia szaktanácsadó).
136

A verseny rendszere:
I. kerületi forduló: április eleje
II. budapesti döntő: május közepe
A versenyre jelentkezni a kerületi biológia tantárgygondozónál (mun­
kaközösség-vezetőnél) lehet. A versenyzők mindkét fordulóban feladatla­
pot oldanak meg a gyermekek szervezetének felépítésével, működésével
és egészségével kapcsolatban.
A budapesti döntőben kerületenként 2 vagy 3 versenyző vehet részt a
kerületben lévő iskolák számától függően, de attól függetlenül, hogy ren­
deztek-e a kerületben első fordulót.
A budapesti döntőbe jutott versenyzőknek egy maximum három oldal
terjedelmű pályamunkát kell készíteniük megadott címmel.
A pályamüveket el kell jutatni a Fővárosi Pedagógiai Intézet Biológia
munkacsoportjához (1088 Budapest, Vas utca 10.)! (A pályázat határideig
történő benyújtása feltétele a budapesti versenyen való részvételnek!)
A versenyről információt adnak a kerületi tantárgygondozók, munka­
közösség-vezetők.
✓
Bókay Árpád Biológia Verseny
(5-6. és 7-8. évfolyamon tanulók számára)
A verseny célja: ✓ /
Ezt a versenyt
✓
a Bókay Árpád Általános Iskola hirdette meg névadója, dr.
Bókay Árpád orvosprofesszor emlékére. A meghirdetők célja a természe­
tet szerető, értő gyerekek további ismeretszerzésre ösztönzése.
A verseny ismeretanyaga:
A verseny 4 fordulós. Az első fordulóban a kétféle korosztály számára
kiírt megfelelő témában pályamunkát kell készíteni 4. illetve 3 oldalban,
amihez mellékletek is tartozhatnak. A fiatalabbak mellékletként készíthet­
nek rejtvényt vagy játékot a témával kapcsolatban.
Példa a már korábban szerepelt témákra: „Hazai tavaink élővilága" és
„A lakóházak hívatlan vendégei”. A második és harmadik fordulóban 10-
10 oldalas komplex biológia feladatlapokat kell otthon vagy az iskolában
megoldani a korosztálynak megfelelő klasszikus biológia témakörből. A
feladatlapokat központilag készítik és postán küldik ki. A legtöbb pontot
elért 20-20 tanuló méri össze tudását a Bókay Árpád Általános Iskolában.
A verseny rendszere:
I. forduló: pályamunka készítése (január).
 137

I I . - I I I . forduló:
A feladatlapok küldése: január, illetve február.
Beküldési határidő: február,
✓ /
illetve március.
IV. forduló, döntő: a Bókay Árpád✓ /
Általános Iskolában (április).
További információk: Bókay Árpád Általános Iskola, 1181 Budapest,
Wlassics Gyula u. 69, tel.: 291-48-36, http://www.bokay.hu/

Balogh János Országos Környezet- és egészségvédelmi Csapatverseny

(A 12-14 éves korosztály számára)
A verseny célja: a tizenéves korosztály legyen tisztában a különböző kör­
nyezeti problémák természet- és egészségkárosító hatásaival és ismerje
meg a lehetséges megelőzési módokat.
A verseny témakörei:
A talaj-, a víz-, a levegőszennyeződés, a hulladékok és a zaj.
A globális környezeti problémák.
A környezetszennyezés okozta egészségügyi problémák.
A környezeti ártalmak megelőzésének illetve csökkentésének módjai.
A felkészüléshez ajánlott irodalom:
Könczey R.-S. Nagy A.: Zöldköznapi kalauz (Föld Napja Alapítvány,
1997.), A 12-14 éves korosztály tantervi anyagának környezetvédelmi
A

témái; Egészségtan 6. osztály; Az Elet és Tudomány „Te védd!” cikkei

(decembertől); Folyóiratok: Lélegzet (decembertől), Kukabúvár (őszi, téli
kiadványok).
A verseny rendszere:
Iskolánként egy 3 fős csapat nevezhet, (legalább egy 8. osztályos diák
legyen a csapatban). A verseny két fordulós:
Regionális forduló: a verseny feladatlapját a meghirdetők készítik el
(márciusban),
Országos döntő: ✓ 15 csapat vehet részt a döntőben. A verseny színhelye
a Bem József Általános Iskola (1101 Budapest, Hungária krt. 5-7.)
A döntő előzetes feladatai:
Egy környezetvédelmi plakát készítése
Felkészülés egy lakóhelyi környezeti probléma, illetve annak 6 perces
csapatszinten történő bemutatására.
A döntő írásbeli, szóbeli és gyakorlati feladatokból áll.
Jelentkezési határidő: november.
Jelentkezés és bővebb információ: Hermán Ottó Környezetvédelmi Okta­
tóközpont, 1101 Budapest, Hungária krt. 5-7.
138

7.3. Tanulmányi séták, iskolán kívüli órák, kirándulások,

terepgyakorlatok
A három tevékenység hasonlít abban, hogy mindegyik iskolán kívül zajlik,
de különbözik abban, hogy terjedelmében, tartalmában egyre szélesebb
szeletet felölelő. Célja mindhárom formának ugyanaz: a természetet meg­
szerettetése. A saját maguk által megszerzett tapasztalatok, megfigyelések
alapján képesek lesznek következtetések megfogalmazására, a dolgok mö­
gött rejlő ok-okozati összefüggések felfedezésére. Lehetőség nyílik a
problémák alaposabb vizsgálatára, megfigyelésére. Foglalkozni kell az
orvoslás módjaival is. A kísérletek megtervezése, elvégzése közben bővül
az ismeretanyag, tágul a látásmód, formálódik a szemlélet.
A felsoroltak így sorrendben haladva a diákoktól egyre nagyobb önál­
lóságot követelnek. Törekedni kell arra, hogy már✓ a tanulmányi sétán is
kapjanak önálló témát a kutatómunkájukhoz. így a szervezett program
tartalmasabb, maradandóbb lesz.

7.3.1. Tanulmányi séta

Ez a forma kisebb és nagyobb gyerekekkel is eredményes. Fontos, hogy
pontosan készítsük elő a sétát. Ismerjék a diákok a célt, közösen tervezzük
meg a séta menetét, ismerjék pontosan a feladataikat. A konkrét lépéseket
egy példán tekintjük át:
Téma: A Múzeumkert tanulmányozása párokban
Az előkészítés mozzanatai:
Párok kialakítása
Előze tes feladatok kiosztása:
A kert története, a Múzeum épülete (ki tervezte, mikor épült, milyen stí­
lusban, milyen alakok láthatók az épületen stb.), a kert arculatának válto­
zása, milyen szobrok láthatók a kertben, térkép készítése....
A feladatokból készíthetünk egy feladatlapot, amit megkapnak a párok
és kitöltik még az óra előtt. Az is elképzelhető, hogy maguk készítenek
jegyzeteket a felkutatott anyagból.
Felhasználható az internet vagy a Korok-Tájak-Múzeumok sorozat
Múzeumkert könyvecskéje.
A feladatok kiosztása: sokféle feladatot adhatunk, néhány javaslat:
Válassz egy fát! Rajzold le a koronájának alakját! Készíts kéregminta-
rajzot a törzséről! Jellemezd a fádat: magasság, törzs átmérője/kerülete,
 139

levelei, levélállás, termés! Milyen élőhelyet kedvel? Milyen a fa állapo­

ta?
Nézd meg a kert szobrainak állapotát! Melyiken találsz olyan nyomokat,
amelyeket a környezet szennyezőanyagai okozhattak? Mi okozta, mi­
lyen változást idézett elő?
Rajzold le, hogy milyen lágyszárúak élnek a kertben? ✓
Hogyan ültették
ezeket? Miért? Milyen gondozást igényelnek? Érdeklődj, hogy kik vég­
zik el ezt a munkát? Milyen gyakorisággal? Milyen gyomnövények
fordulnak elő a leggyakrabban?
Nézd meg, hogy milyen sorrendben ültetik a növényeket a Múzeum körút­
tól a Puskin utca felé haladva? Mi lehet ennek az oka. Nézz utána, hogy
az egyes növények levelei milyen felületüek? Találsz-e az ültetési sor­
rend és a levélfelület alakulása között valamilyen összefüggést? Ho­
gyan lehetne megállapításodat kísérletileg igazolni?
A megvalósítás:
A párok elvégzik a feladataikat a helyszínen. Tapasztalataikat, megfigye­
léseiket lejegyzik, elkészítik a vizsgálatok jegyzőkönyvét.
Feldolgozás:
A kapott eredmények értékelése, feldolgozása.
A rajzok elkészítése.
A megfelelő tanulságok megfogalmazása.
A munkáról a beszámolók elkészítése. Lehet: jegyzőkönyv, poszter, al­
bum, stb.
Beszámoló:
A párok röviden elmondják, hogy mi volt a feladatuk, hogyan oldották azt
meg.
Értékelés:
A tanár, vagy a tanár és a diákok közösen értékelik az elvégzett munkát.
A tanár tapasztalatait az egész csoport, osztály munkájáról összegzi és
közzéteszi.

7.3.2. Iskolán kívüli órák (nem tanórai keretben szervezett órák)

Egy vagy két óra elegendő ahhoz, hogy az iskola falait elhagyva órát tart­
sunk. Lehet az óra célja egy konkrét felmérés elvégzése kérdőív segítsé­
gével. Lehet azonban egy környezetvizsgálat is.
A kérdőív összeállításánál vigyázni kell néhány dologra:
A kérdéseknek rövideknek kell lenniük.
A válasznak egyértelműen értékelhetőnek kell lennie. (Igen-nem, vagy
néhány fokú skálán jelölés).
Nem szabad a kérdésnek magán-szférát érintenie.
Nem szabad tolakodó kérdéseket feltenni.
A kérdéseknek a lényeghez kell kapcsolódniuk.
Jó, ha rövid a kérdőív. ✓
Lényeges, hogy a gyerekek állítsák össze a kérdéseket. így fontosabb lesz
számukra az eredmény, az értékelés, egyszóval motiváltabbak lesznek.
Téma: Az élelmiszerekben lévő adalékanyagok (E-számok)
Módszer: kérdőíves felmérés
Előzetes feladat:
Példaként egy kérdőív, amelyben a diákok az E-számok ismertségéről
érdeklődtek a társaiktól. A kérdőívet a gyerekek készítették és sokszorosí­
tották, majd kiosztották, és kitöltették.
TUDOD-E?
Tudod-e, hogy mit jelentenek az „E” számok az élelmiszereken? Mi igen!
Amikor eszel, szoktad-e nézni a csomagolt élelmiszeren a tartalamát fel­
tüntető feliratot? Mi igen!
Mi a kedvenc édességed? Megnézted már rajta, hogy milyen káros ható­
anyagokat tartalmaz? Mi igen!
Tudtad-e, hogy okozott néhány tartósítószer már halált is? Mi igen!
Szeretnéd-e, hogy a büfés bácsi áruljon joghurtot is? Mi igen!
Te melyik, általad fogyasztott élelmiszert tartod a legegészségesebbnek?
Miért?
Megvalósítás:
A kérdőívet kb. 100 diák töltötte ki. A felmérés eredményét számítógép
segítségével dolgozták fel a tanulók. Grafikusan ábrázolták a válaszok
eredményét. Ezután különböző élelmiszereken megvizsgáltuk az E-
számokat. Összegyűjtöttük a sok ártalmas E-t tartalmazó és a káros E-
számot nem tartalmazó élelmiszerek címkéit. Ezekből posztert készítet­
tünk, amit az iskolában jól látható helyen elhelyeztünk. A poszterek címe:
„Ezt nyugodtan elleted! ”, „Ettől óvakodj!”
Értékelés:
Munkánk eredményességét azzal mértük, hogy figyeltük egy héten keresz­
tül, hogy hányán olvassák el a posztereket. A szám megnyugtató volt.
 141

7.3.3. Kirándulás, terepgyakorlat

A kirándulások és a terepgyakorlatok legfőbb célja, hogy a diákokkal
megismertessük és megszerettessük a természetet. A célt másként érjük el
mind a két esetben. Az elsőben élményeken, fajismereten keresztül igyek­
szünk a célt megvalósítani, míg a másik forma alkalmazásakor a természet
állapotának jellemzőit vizsgáljuk, mérjük. Ezekből vonunk le aztán követ­
keztetéseket. Egyik módszer sem helyettesíti a másikat. A kettő együtt a
természet alaposabb megismerését jelenti. Mindkét módszer csak akkor
teljesíti feladatát, ha a megfigyeléseket, eredményeket pontosan feljegyez­
zük, értékeljük azokat, és megfelelő következtetéseket vonunk le.
✓
A két
módszer növeli a diákok motivációját, fejleszti jártasságukat. így lesznek
képesek a természetben kialakuló kapcsolatok felfedezésére és megértésé­
re (Kárász, 1993.) A természet ismerete, óvása végső soron, elvezet a fele­
lősségteljes döntésre képes felnőtté váláshoz.
A két módszer alkalmazását meg kell, hogy előzze a tervezés. A
„MIT”, „MIÉRT”, „HOGYAN” fogunk tenni. Jó, ha már ebbe a folya­
matba bevonjuk a diákokat. A kivitelezéskor helyes, ha önállóan hagyjuk a
gyerekeket dolgozni. Természetesen figyelemmel kísérjük tevékenységü­
ket. de nem szólunk állandóan bele a munkájukba. A hibákra inkább ráve­
zetjük őket és a korrekciót közösen tesszük meg. Elmaradhatatlan a végső
összegzés, értékelés. A terepgyakorlatok anyaga csak így épülhet be a gye­
rekek tudásanyagába és válhat ismeretté, amit diákjaink a későbbiekben is
tudnak hasznosítani.
✓
73.4. Állat- és növénykerti órák, múzeumok
A címben felsorolt intézmények jelentős mértékben segítik a tanári mun­
kát. A szemléletformálásban, a tananyag mélyítésében, az új ismeretek
szerzésében és az érdeklődés fenntartásában is nagy a szerepük. Segítenek
a korábban megtanultak rendszerezésében. Vizuális élményt is jelentenek
ezek a sajátos gyűjtemények, így az ismeretek rögzítésében is fontosak. A
felsorolt intézmények ma már nem csak kiállítások színhelyei, hanem
bennük komoly műhelymunka folyik. Ezzel is segítik a pedagógusok te­
vékenységét.
Az egyes intézmények ajánlatai bizonyítják azt a változást, ami vilá­
gunkat jellemzi. A piacosodás, a szemléletváltozás megjelenik az ember és
környezete kapcsolatrendszerének változásában, így mindennek tükröződ­
ni kell a múzeumok, kiállítások tartalmi és formai átalakulásában. Az in­
142

tézmények feladatának megfogalmazásában is tükröződik ez a megválto­

zott szerepkör.
Például: A Természettudományi Múzeum
..Bemutatóink, mint a gazdag áruházak sokszínű kirakatai, legszebb, legér­
tékesebb tárgyainkat kínálják látogatóinknak.............. Kiállításaink játékos
egységei a Természetbúvár-terem kézzel fogható tárgyai a „saját" felfede­
zés élményét és örömét adják. A különleges hangulatú épületben tartott
előadások, vetítések, szakkörök, a Múzeum Baráti Köre rendezvényei, a
Fiatalok Természetismereti Klubja teszik - reményeink szerint - még
vonzóbbá múzeumunkat”
Vagy egy másik példa: A Szegedi Füvészkert feladatai:
Legfőbb feladata, hogy szemléltető anyagot biztosítson a növénytan ok­
tatásához, bemutatva a növényvilág fejlődéstörténetének egyes lépéseit
reprezentáló fajokat, a fontosabb élelmiszer-, takarmány-, ipari-, és
gyógynövényeket, a természetes növényközösségeket.
Ki kell emelnünk a Füvészkert génbank szerepét. Olyan védett és ve­
szélyeztetett növényfajok fenntartásában működik közre, amelyek hazánk
természeti kincsei közé tartoznak. Igen fontosnak tartjuk, hogy a főiskolai
és egyetemi hallgatók valamint a botanikus kertek látogatói megismerjék
ezeket a növényeket, hiszen védeni csak azt tudjuk, amit ismerünk.
Fontos, hogy az oktatásban felhasználjuk ezeket, az intézmények nyúj­
totta lehetőségeket. A mind módszertanilag, mind szakmailag felkészült
szakemberek által előkészített programok segítséget jelentenek számunkra
a hétköznapi munkánkban. A feldolgozandó témákat színesíti egy-egy
iskolán kívül tartott foglalkozás. A közvetlen találkozás az állatokkal, nö­
vényekkel, kiállítási tárgyakkal a diákokra érzelmileg is hatnak, lelkesítik
őket.
Az iskolán kívüli órák, foglalkozások akkor válnak igazán hasznossá,
ha azokat körültekintően megtervezzük. El kell döntenünk a tanmenet ké­
szítésekor, hogy mely témákat akarjuk házon kívül feldolgozni. Néhány
ötletet ismertetünk, amelyek igények szerint továbbfejleszthctők.
a) Rendszertan, ökológia, evolúciós témákhoz:
Látogatás a Fiivészkerthen, vagy más botanikus kertben.
Feladatok:
Készíts térképet, amelyen feltünteted a látott növényeket! A térképen je­
löld a családok, rendek nevét is.
 143

Válassz ki✓ egy nagyobb növénycsoportot (lehet osztály, rend, esetleg csa-
Iád)! írd össze, hogy mely növényeket láttad, amelyek ebbe a csoportba
tartoznak. Készíts a csoportról jellemzést!
Válassz ki✓ egy nagyobb növénycsoportot (lehet osztály, rend, esetleg csa-
Iád)! írd össze, hogy mely növényeket láttad, amelyek ebbe a csoportba
tartoznak! Készíts saját magad határozót, amely alapján a vizsgált nö­
vények meghatározhatók! Cseréljetek határozókulcsot egy társaddal, és
határozzátok meg a növényeket!
Rajzolj le néhány vonallal egy növényt, hangsúlyozva annak jellegzetes­
ségeit. Versenyezzetek! Ki ismer meg több fajt a vázlatrajzok segítsé­
gével. Készíthettek karikatúrát is.
Keressetek a botanikus kertben gyógynövényeket! Melyiket mire lehel
alkalmazni? Milyen hatóanyagokat tartalmaznak az egyes növények.
Kössétek be egymás szemét! Szag, illat alapján ismerjétek fel a növénye­
ket!
Készítsetek étlapot! Csak olyan ételek szerepeljenek benne, amelyek a
látott növények felhasználásával készültek.
Milyen mérgező növényeket láttatok? Stb.,
b) Rendszertan, ökológia (élőhelyek, biom ok), etológia, szervezettan, evo­
lúciós témákhoz.
S /
Óra az Allatkertben: Számos vidám, kellemes, tartalmas programot szer­
veznek a legkülönbözőbb korosztályok számára. Ezek között rendszeres
foglalkozások és alkalmiak egyaránt megtalálhatók. Szerveznek vetélke­
dőket. Előre bejelentkezve igények szerinti órát tartanak szakemberek.
Kérhetünk szervezett vezetést, de kialakíthatunk magunk is foglakozáso­
kat.
Feladatok:
Milyen patások élnek az állatkertben? Mi az eredeti élőhelyük? Mivel táp­
lálkoznak?
Csoportokra osztjuk a gyerekeket és egy-egy biomot adunk a csoportok­
nak. Keress olyan élőlényeket, amelyek az adott biomban élnek! Ho­
gyan alkalmazkodnak a környezethez?
Hogyan alkalmazkodnak a fagyos területek élőlényei a hideg éghajlathoz?
Figyeld meg az állatokat és írj néhány példát az alkalmazkodásra!
Figyelj meg egy állatot fél órán keresztül! Készíts róla etogrammot! Mit
tett az állat, hányszor tette. Érdekes összehasonlítások tehetők, ha egy­
más munkáit összehasonlítjátok.
144

Keress olyan példákat a madarak között, amelyből meg tudod állapítani

annak életmódját! Hol élnek ezek az állatok természetes körülmények
között?
Figyeld meg a csimpánzokat! Milyen külső és belső tulajdonságokat fede­
zel fel, amelyekben hasonlítanak az emberre. Keress olyan majmokat,
amelyek szerepet kaptak az emberré válás bonyolult folyamatában!
Keress állati “legeket”!
A munkát az állatkerti szakemberek által elkészített feladatlapok is segít­
hetik. Ezek megkönnyítik az állatkerti órát. Fénymásolhatók igény szerint.
c) Rendszertan, ökológia, társulások, környezetvédelem, evolúció:
Az alábbiakban felsorolt kiadványok segítik a tanárt abban, hogy előre
elkészíthesse pontos tervét a múzeumi óráról. Sok hasznos, vidám feladat
teheti még érdekesebbé a múzeum megtekintését. Keresztrejtvények,
nyomozásra késztető feladatok egyaránt megtalálhatók az idézett köny­
vekben.
Előre kiadható✓ az irodalom, és ebből a látogatást követően vetélkedőt is
szervezhetünk. Értékelhetjük jeggyel is a feladatlapok kitöltésének ered­
ményességét. Feldolgozhatjuk csoportban, párban vagy egyéni munkában
a feladatlapokat.
A Múzeum dolgozói feladatlapokat is készítettek a kővetkező témák­
ban: A mamutról kicsiknek, Ormányosok népe (kisiskolásoknakj, Ormá­
nyosok népe (nagyoknak), A vízről kicsiknek, A vízről kisiskoláiknak, Az
erdőről kicsiknek, Az. erdőről kisiskolásoknak.
Érdemes tallózni a múzeumi kiadványok között, mert nagyon izgalmas
feladatlapok készíthetők anyaguk felhasználásával (httn:/Avww,zoo
budapest.com).
 145

8. A KÖRNYEZETI NEVELÉS ÉS
A BIOLÓGIA TANÍTÁSA

A 21. század emberének egyik legnagyobb feladata, hogy saját maga és a

későbbi generációk számára is biztosítsa, hogy Földünkön az emberi élet
feltételei ne változzanak, sőt javuljanak. Ahhoz, hogy ez megvalósulhas­
son, alapvető szemléletváltás szükség az emberek gondolkodásban. Az
iskola és ezen belül a biológiaoktatás a környezeti nevelésen keresztül is
nagymértékben hozzájárulhat a felnövekvő generációk szemléletének,
környezettudatos gondolkodásának alakításához.
A környezeti nevelés tartalma és módszerei sokat változtak az elmúlt
száz évben. A 20. század elején a természet megismerése, szeretete és vé­
delme volt a biológiaoktatás egyik célja és feladata. Lényegében az isme­
retközlő, a szabályokat előíró tanítás jellemezte ekkor az iskolákat. A re­
formpedagógia elveit valló tanárok és iskolák körében már az évszázad
elején megjelent a természetismeret oktatás keretében a kirándulás, a ter­
mészetben tett túra, mint a nevelés és oktatás egyik fontos formája. Az
iskolák mellett a cserkészmozgalmak természetvédelmi akciókat, nyári
táborokat szerveztek, ahol a természet megismertetése és ezáltal történő
megszerettetése volt az egyik fő cél.
A második világháború után ezek a kezdeményezések hazánkban egy
időre megszakadtak. Alapvetően változott meg a hivatalos társadalom és
így az oktatás viszonya is a természethez. A természetet, mint meghódí­
tandó, az ember szolgálatába állítadó és leigázandó ellenfelet tekintették.
Az iskolák olyan építőtáborokat szerveztek, ahol a diákokban ez a környe­
zeti szemlélet erősödött.
A Stockholmban rendezett I. Környezetvédelmi Világkonferencia
(1972) és a tbiliszi UNESCO Környezeti nevelési Kormányközi Konfe­
rencia (1978) hatására került a nemzetközi és hazai közoktatás fókuszába
is az iskolai környezeti nevelés kérdése. Hazánkban a hetvenes évek köze­
pén az Országos Pedagógiai Intézet irányításával a környezetvédelem kér­
dései bekerültek a biológia tantárgy tantervébe és egyes ajánlott biológia
szakköri programokba. A későbbiek során módszertani segédanyagok (pl.:
víz-, levegő- és talajvizsgálati leírások) is elkészültek. A nyolcvanas évek
elején környezeten legtöbben az élő környezetet, azaz a természetet értet­
146

ték. A környezeti nevelés a természet védelmét, megismerését és vizsgála­

tát jelentette. A biológiatanároknak döntő szerepe volt abban, hogy a kör­
nyezetvizsgálati módszerek bekerültek a közoktatásba. Ez a témakör az új
szaktárgyi ismereteken túl tantárgy módszertanának megújulását is jelen­
tette. A környezeti vizsgálatokon keresztül a tanulók önálló ismeretszerzé­
se, az interaktív foglalkozásvezetés egyre nagyobb szerepet kapott a taní­
tás-tanulás folyamatában. Az iskolákban a környezeti neveléssel foglalko­
zó pedagógusok döntő többsége biológia szakos tanár volt.
A Rio de Janeiróban rendezett világkonferencia (1992) megállapításai
alapvető fordulatot jelentettek a világ gondolkodásában. A vezető szak­
emberek és politikusok egyértelműen megfogalmazták, hogy a Föld mai
mértékű kihasználásának és szennyezésének véget kell vetni. Meg kell
valósítani, hogy a jelen kor társadalmai igényeiket olyan mértékig elégít­
sék ki, hogy ezzel ne veszélyeztessék a jövő generációk lehetőségeit maj­
dani igényeik kielégítésében (fenntartható fejlődés és fogyasztás). Ez a
társadalmi felismerés kibővítette, átalakította az iskolai környezeti nevelés
tartalmát is.
A fenntarthatóság pedagógiája egy olyan oktatási, nevelési törekvés,
amely az ismeretanyag átadása mellett nagy hangsúlyt fektet arra is, hogy
a diákok képesek legyenek olyan környezettudatos életvitelre, amely a
jövő érdekeit is szem előtt tartja. Ez a cél csak úgy érhető el, ha az egyes
környezeti kérdések, problémák komplex módon, vagyis a gazdasági, a
társadalmi és a politikai vonatkozások figyelembevételével kerülnek meg­
beszélésre. Például: Tanulmányozzuk a tanulókkal a Dinnyési fertő élővi­
lágát. A kevés csapadék miatt kiszáradás fenyegeti a területet. Ez egyér­
telműen megfigyelhető a növény- és az állatvilág változásában. A vízpót­
lást úgy oldják meg, hogy az agárdi kommunális szennyvíztisztító tisztított
vizét vezetik át a területen. Ez a helyzet nagyon jól bemutatja, hogy a vízi
élővilág élőhelyének biztosítása mögött milyen gazdasági (víztisztítás,
csatornaépítés) és társadalmi (munkahelyek, a vízminőség ellenőrzése)
háttér húzódik meg.
A kilencvenes évek második felében Magyarországon a környezeti ne­
velés kereszttantervi jelleggel megjelenik minden tantárgy oktatásában.
Fontos előrelépés, hogy a Nemzeti alaptanterv ben a műveltségi területek
közös követelményeként megfogalmazódott a környezeti nevelés célja,
tartalma, témakörei:
„A környezeti nevelés átfogó célja elősegíteni a tanulók környezettuda­
tos magatartásának, életvitelének kialakulását annak érdekében, hogy a
felnövekvő nemzedék képes legyen a környezeti válság elmélyülésének
 147

megakadályozására, elősegítve az élő természet fennmaradását és a tár­

sadalmak fenntarthatóságált. ... ”
A környezeti neveléssel is foglakozó civil szervezetetek 1998-ban ki­
dolgozták a Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégiát. Ebben a következő­
képpen fogalmazták meg a környezeti nevelés célját:
„ A környezeti nevelés célja a környezettudatos magatartás. a környeze­
tért felelős életvitel elősegítése. Távolabbról nézve a környezeti nevelés a
természet - s benne az emberi társadalom - harmóniájának megőrzését,
fenntartását célozza. Célja az épített és társadalmi környezet, az emberi
tisztelő szokásrendszer érzelmi, értelmi, esztétikai és erkölcsi megalapozá­
sa.
A környezeti nevelés magyarországi hagyományainak megfelelően a
természettudományos szakos tanárok továbbra is zászlóvivői a fenntartha­
tóság pedagógiáját magába foglaló környezeti nevelésnek az iskolákban.

8.1. A környezeti nevelés főbb célkitűzései

A környezeti nevelés oktatási és pedagógiai célkitűzései alapvető elemei­
ben megegyeznek a biológiatanítás célkitűzésével. A két terület kiegészíti
és erősíti egymást a szaktanár munkájában.
Rendszerszemléletre nevelés
A környezeti nevelő törekszik arra, hogy a tanulók egy koherens és kor­
szerű ismeretrendszerrel rendelkezzenek a természet, a társadalom, a gaz­
daság és a politika területén. Ismerjék fel az összefüggéseket és kapcsola­
tokat az egyes területek között. Ez a tudás nélkülözhetetlen a fenntartható­
ság problémakörének megértéséhez.
Az ismeretek elsajátítása
A környezeti problémákhoz cselekvő módon álló, környezettudatos polgár
számára nélkülözhetetlenek azok az ismeretek (természettudományos és
humán), amelyekre későbbi döntései során támaszkodhat. Ezeknek az is­
mereteknek az alapjait a közoktatás kereteiben mindenkinek meg kell
kapnia. A biológia tantárgy tanításának ebben fontos szerepe van.
A részvételre nevelés
Az iskola adjon lehetőséget arra, hogy a tanulók gyakorolják a környezeti
problémák megoldásában való részvételt. Ennek egyik formája az iskolai
diákélet csoportos döntései rendszerének kidolgozása, és a diákok által
történő gyakorlása. A másik lehetőség az un. szerepjátékok alkalmával
előkerülő vita, konfliktuskezelési és döntéshozatali kényszer. Ezek a fór­
148

mák alkalmat adnak az alternatív gondolatok felvetésére, a másik szem­

pontjának megismerésére, elfogadására is.
Érzelmi kötődés
A következtetések levonásához, a döntések meghozatalához és a cselek­
véshez nélkülözhetetlenek az objektív tények és adatok ismerete, de leg­
alább annyira fontos, az érzelmi háttér is. Azt az értéket, környezetet,
amelyhez érzelmileg is kötődik valaki, sajátjának tekinti, és ezért óvja,
hajlandó áldozatokat is hozni fennmaradása érdekében. Az érzelmi kötő­
dés kialakulása a kisiskolás kor befejezéséig a legerősebb.
A döntések meghozatalánál mindig figyelembe kell azt is venni, hogy
azok mit váltanak ki az emberekből, hogyan hatnak az egyes jelenségek,
tapasztalatok, megfigyelések.

8.2. A környezeti nevelés színterei

Tanóra
Magyarországon kevés az a gimnázium és általános iskola, ahol külön
tantárgy a környezettan. Ennek fontosságáról, előnyeiről és hátrányairól
nagyon sokat vitatkoznak napjainkban is a terület szakemberei.
A biológiaórák kimeríthetetlen lehetőséget adnak a környezet- és egés­
zségneveléssel kapcsolatos témakörök megbeszélésére. A NAT és az erre
épülő Kcrettanterv követelményrendszere egyértelműen meghatározza,
hogy a biológia tantárgy tanítása során a tanulóknak el kell sajátítaniuk a
környezet- és egészségvédelem alapvető ismereteit.
Az iskola a pedagógiai programjában külön óraszámot is biztosíthat a
környezet- és egészségnevelés számára. Ezeknek az óráknak a programját
speciális tantárgyként akreditáltathatja is.
A kerettantervi modulok, így az egészségtan, a hon- és népismeret, az
ember és társadalomismeret, a mozgókép és médiaismeret, valamint az
etika keretében is mód van környezeti problémák megbeszélésére. Ezek
közül az egészségtan tanítása leggyakrabban a biológiatanár feladata az
iskolában. Természetesen érdemes szakember segítségét is kérni az egyes
témakörök mélyebb megbeszéléséhez.
A környezeti nevelés szempontjából nagyon hatékonyak azok a bioló­
giaórák, amelyek iskolán kívüli oktatási keretben szerveződnek. Ilyenek
lehetnek például az állatkerti, a múzeumi órák, vagy a rövid tájséták, in­
tézménylátogatások stb.
 149

Tanórán kívül
Mivel a tanórán kívüli oktatási-nevelési programok tematikája szabadabb,
ezért több lehetőséget ad a tanulók interaktív együttműködésére, a külön­
böző képességek, készségek fejlesztésére. Ez is az egyik oka annak, hogy
a környezeti nevelés fontos színterei ezek a területek. Ilyenek például a
szakkörök, a versenyek, a témanapok, a témahetek, a terepgyakorlatok, az
erdei iskolák, a táborok stb. (lásd még 9. fejezet)
Ezekben az oktatási-nevelési helyzetekben a fenntarthatóság pedagó­
giájának szemlélete akkor valósul meg a legteljesebb mértékben, ha a
program kidolgozását és a megszervezését az iskola különböző szakos
tanáraiból álló munkacsoport vállalja. A biológiatanárnak meghatározó
szerepe van ebben a munkában.

8.3. A környezeti nevelés módszerei

A környezeti nevelés mivel egy életszemléletet, életformát közvetít, ezért
az egyes tantárgyaknál is nagyobb mértékben épít a tanár és a diák interak­
tív együttműködésére. Csak ezen a módon érhető el a környezettudatos
magatartás kialakításához szükséges készségek (például: problémamegol­
dó, konfliktuskezelési, együttműködési, önálló ismeret-szerzési, elemző,
megfigyelő, kommunikációs, vita, előadói stb.) fejlesztése.
A környezeti nevelés módszereiben, tevékenységi formáiban több
olyan elemet is alkalmaz, amelyek a biológiatanítás során szintén megta­
lálhatóak. Ilyenek lehetnek például: önálló mérések, vizsgálatok, terep-
gyakorlatok, nyári táborok, természet- és környezetvédelmi tevékenysé­
gek, szituációs játékok, drámajátékok, riportkészítés, kérdőív készítése,
helyzetfelmérés (szociometriái vizsgálat), cikkelemzés, poszterkészítés,
házi dolgozat írása, tanulói előadások, internet használat, modellkészítés,
asszociációs feladatok, csoportmunka, önálló munka stb.
Az alábbi táblázatokban ajánlások találhatók arra, hogy milyen környe­
zeti tartalmak építhetőek be a biológia tantárgy kerettantervi anyagába. Az
álló betűkkel írtak a kerettantervben is megtalálhatóak, a dőlt betűs részek
a kiegészítő javaslatok:
150
7. évfolyam
TÉMAKÖRÖK
Tájak és életközösségek
A földi élővilág
általános jellemzése
A forró övezet élővilága
A mérsékelt övezet élővilága
A hideg övezet élővilága
A hegyvidékek élővilága
A tengerek és tengerpartok
élővilága
Az élőlények rendszerezése
A sejtmagnélküliek és
a sejtmagvas egysejtűek
A gombák
A növények
Az állatok
TARTALMAK
Az életközösségek jellemzői, az ökológiai környe­
zet, az élő és élettelen környezeti tényezők fogal­
ma.
Az életközösségek szerveződése, anyagforgalma, a
tápláléklánc.
Az életközösségek pusztulásának okai, védelmük
jelentősége a földi élővilág és ezen heliil az emberi­
ség szempontjából.
A trópusi esőerdők előfordulása, környezeti adott­
ságai.
A trópusi esőerdők jelentősége a bioszférában,
pusztulásuk okai és védelmük.
A szavannák előfordulása, környezeti adottságai.
Az elsivatagosodás jelensége, veszélyei.
A mediterrán területek, a lomberdők, a füves pusz­
ták, a tajgaerdök környezeti adottságai, előfordulá­
sa, élőlényeinek kapcsolata élettelen és élő környe­
zetével, szerepe az életközösségben, pusztulásának
okai, védelmük.
A tundrák, a sarkvidékek előfordulása, környezeti
adottságai, jellemző élőlényeinek életmódja, kap­
csolata élettelen és élő környezetével, szerepe az
életközösségben.
A környezeti viszonyok és az élővilág elrendeződé­
sének függőleges övezetessége.
A partközeli és a nyílt vizek, valamint a mélyten­
gerek, tengerpartok környezeti adottságai jellemző
élőlényeinek életmódja, kapcsolata élettelen és élő
környezetével, szerepe az életközösségben.
A tengerek és óceánok öntisztulása, a szennyeződés
következményei és a megelőzés lehetőségei.
A baktériumok, a növényi és állati életmódot folyta­
tó egysejtűek általános jellemzői, egészségügyi és
ökológiai jelentőségük.
Lásd még a 10. évfolyamnál.
A gombák általános jellemzői, egészségügyi és
ökológiai jelentőségük.
Lásd még a 10. évfolyamnál.
Lásd a 10. évfolyamnál.
Lásd a 10. évfolyamnál.
 151

8. évfolyam TARTALMAK
TÉMAKÖRÖK
Az emberi szervezet felépítése és működése - lásd még a II. és 12.

Az emberi bőr A bőr sérülései, változása az életkorral, bőrápolás.

A mozgás A rendszeres mozgás szerepe a szervezet egészsé­
ges működésében, a mozgásszegény életmód kö­
vetkéz menyei.
A táplálkozás A legfontosabb tápanyagok.
A vitaminok.
A táplálkozás higiénéje és az egészséges táplálko­
zás.
A légzés A légzőszervekre ható környezeti ártalmak, a do­
hányzás káros hatásai.
A keringés A szív- és érrendszeri betegségek megelőzése.
Védekezés a kórokozók ellen.
A szaporodás Az ivarszervek higiénéje, a nemi úton terjedő be­
tegségek megelőzése.
Az ember egyedfejlődése A fejlődési szakaszok főbb egészségügyi problé­
mái.
Idegi és hormonális szabályo­ A lelki egészség.
zás Az idegrendszer működését befolyásoló élvczeti-
és kábítószerek káros hatása, szenvedélybetegsé­
gek.
152

10. évfolyam TARTALMAK

TÉMAKÖRÖK
A vírusok, a prokarióták és az A kórházi veszélyes hulladékok kezelése.
eukarióta egysejtűek A baktériumok szerepe a szennyvíztisztításban,
az eutrofizáciában és a vizek minőségében.
A baktériumok szerepe a talajban és talaj tisztítá­
sában.
Az elemek körforgásában szerepet játszó baktéri­
umok.

Az állatok teste és A környezetszennyezés (víz, levegő, talaj) hatása

életműködései az állatok életmódjára, viselkedésére - pl.: elván­
dorlás, kihalás, az egyedszám csökkenése, a táplá­
lék megváltozása, életképtelen egyedek létrejötte
stb.
A növényvédő és rovarirtó szerek hatása az állati
szervezetre.
Biológiai védelem és védekezés.

A növények teste és A növények szerepe a bioszférában - oxigénterme­

életműködései lés, a szén-clioxid megkötése.
A savas eső és a szennyezett (por. kipufogó gázok,
szén-dióxid) városi levegő hatása a növények élet­
űi üködésére, szerveinek fejlődésére.
A műtrágyázás hatása a mezőgazdasági növények
egyes szerveinek fejlődésére - a primőr termékek
hatása az egészségre.
Biodiesel, alkoholhajtású motorok és hatásuk az
élőlényekre.
A természetes vizek öntisztulásában szerepet játszó
növények.
Az in di káitorn ö vén ivek.
A rostdús táplálkozás fontossága, a vegetáriánus
táplálkozás előnyei és veszélyei.
Az aromaterápia lényege.

A gombák egészségügyi jelentősége.

A gombák teste és
A gombák táplálkozási jelentősége.
életműködései
A gombák nehézfém felhalmozása és ennek veszé­
lyei.
A zuzmók, mint a levegő szennyezettségének indi­
kátorai.
 153

11. évfolyam TARTALMAK

TÉMAKÖRÖK

A sejtek felépítése A másodlagos biogén elemek és a mikroelemek

felvételének fontossága és veszélyei - a táplálék-
kiegészítők, vegyszermaradványok.
A felhalmozódó mérgek a sejtekben.

A sejtek anyagcsere A sejtek anyagcseréjére ható környezetszennyező

folyamatai anyagok, a sejtek reverzibilis és irreverzibilis ká­
rosodása.

A szaporodás és öröklődés Az emberi érő mutagén hatások és ezek következ­

sejttani alapjai ményei :
- kémiai ágensek: szerves vegyül etek, ózon;
- fizikai ágensek: radioaktív sugárzás, hő, UV.

i'on'ník/rr működésével kapcsolatos

szabályozása ségiigyi ismeretek.
Az UV sugárzás és az ózon hatása a szemre - a
nap szemű vég fontossága.
A zajszennyezés hatása a fülre.
Az idegrendszert károsító környezetszennyező
anyagok - idegmérgek.
Az hormonkezelt növények és állatok hatása az
emberi szervezetre.
Az egészségtelen életmód hatása a hormonális
szabályozásra.

A keringés A szív- és érrendszeri betegségek veszélyeztető

tényezői és ezek megelőzése.
A radioaktív sugárzás hatása a vérképző szervekre.

Az immunitás Az immunrendszerrel kapcsolatos egészségügyi

ismeretek.
A környezetszennyező vegyidet hatása az immun-
rendszerre - allergiás megbetegedések.
154

11. évfolyam TARTALMAK

TÉMAKÖRÖK
A táplálkozás A táplálkozással kapcsolatos egészségügyi ismere­
tek. A szer maradvány ok az emberi táplálékban. Az
ivóvízben található kémiai anyagok hatása az
emberi szervezetre. A táplálékkiegészítők, íz- és
aromaanyagok veszélyei - E számok. Az egészség­
telen táplálkozásra bíztató reklámok. A
testtömegindex - a betegségek és túlsúly kapcsola­
ta.
A légzés A belélegzett levegő minősége.
A szobalevegő összetétele.
A szennyező gázok és a porszennyezés hatása az
ember légzőszervi rendszerére.
A dohányfüst károsító hatása.

A bőr és a mozgás Az UV és a radioaktív sugárzás, valamint más

szennyező anyagok hatása a bőrre.
A szmogos időjárás hatása a csontképződésre.
A Sr beépülése a csontokba, ennek káros hatásai.
Az anabolikus szteroidok hatása az izomfejlesztés­
re - a body building veszélyei.
Az antibakteriális tisztálkodószerek káros hatásai.

Az ember szaporodása és eg yedfejlődése

Az ember szaporodása A környezetszennyező anyagok és a radioaktív
Az ember egyedfejlődése sugárzás hatása az ivarsejtképződésre és a megle­
vő ivarsejtekre.
A nemzőképesség és az élvezeti cikkek fogyasztá­
sának kapcsolata.
A magzat fejlődését károsító. Környezetszennyezé­
sek.
A koraszülések és az élvezeti cikkek fogyasztásának
kapcsolata.

Általános egészségtan
Egészségügyi ismeretek A mindennapok egészségügyi ismeretei, elsőse­
gélynyújtás, az orvosi ellátás igénybevétele.
Rizikófaktorok, civilizációs ártalmak.
Szenvedélybetegségek.
Az utódvállalás, családtervezés, genetikai tanács­
adás és terhesgondozás.
Környezet-egészségtan, környezethigiéné.
A lelki egészség.

12. évfolyam
TÉMAKÖRÖK
Az öröklődés
Egv gén által meghatározott
tulajdonság öröklődése
Gének kölcsönhatása a
tulajdonság kialakításában
A genetikai ismeretek
gyakorlati vonatkozásai
A populációk és az életközösségek
A populációk tulajdonságai
és változásai
Az élettelen környezeti
tényezők és ezek változásai
Ökológiai rendszerek
Természetes és
mesterséges életközösségek
155
TARTALMAK
Az ivarsejteket érő sugárzások (UV radioaktív,)
örökletes hatása, mutációk.
A kromoszóma rendellenességek következményei.
A károsítások megelőzésének lehetőségei.
A környezet hatása - a környezetszennyezés hatása
az életfeltételek romlására, ennek hatása az emberi
szervezetre. Mutáció és modifikáció. A környezet-
szennyezések megelőzésének lehetőségei.
A genetikai kutatások jelentősege a mezőgazda­
ságban és a gyógyításban.
A mezőgazdasági tömegtermelés (harmadik világ
élelmiszerrel való ellátása) és a minőségi termelés
(biogazdálkodás) ellentmondásának feloldása.
Génerózió a növénytermesztésben és az állatte­
nyésztésben (beltenyésztés).
Génbankok - laboratóriumi, állattelepek, növé­
nyek. A sokféleség megőrzése - állatkertek, rezer­
vátumok, arborétumok stb.
A genetikai eredmények és kutatások etikai kérdé­
sei. Túlnépesedés, az átlagéletkor növekedésének
következményei a világon.
Öregedő társadalmak - családpolitika, fogyasztói
társadalom. Legújabb kori népvándorlás és hatása
az egyes országok népességére (populációira).
A legfontosabb élettelen környezeti tényezők jel­
lemzői, a víz, a levegő és a talaj védelme, szennye­
ző vegyiiletek, üvegházhatás - a megelőzés lehető­
ségei. Az élettelen környezeti tényezőknek az
élővilágra gyakorolt hatása, az élőlények tűrőké­
pessége, szűk és tág tűrés.
Az emberi tevékenység következményei az anyag-
forgalomban és a táplálékhálózatokban.
Az élővilág sokféleségének fontossága -
biodiverzitás. A monokultúrák előnyei és hátrányai
- a társadalmi és gazdasági feladatok teljesítése.
/\c ember szerepe a természetes életközösségek
megőrzésében.
156

12. évfolyam TARTALMAK

TÉMAKÖRÖK
Az élővilág evolúciója és a jelenkori bioszféra
Az evolúció alapjai és A természetes és mesterséges kömyezetszcny-
bizonyítékai nyezők, mint evolúciós tényezők, az evolúciót
fokozó és gátló környezeti hatások.

Az evolúció folyamata A földi környezet lényeges változásainak össze­

függése az élővilág evolúciójával.

A bioszféra jelene és jövője A főtermék-központú, rövidtávra tekintő gazdál­

kodás.
A talajt, a vizet és a légkört károsító hatások és
ezek következményei - a megelőzés lehetőségei.
A Föld globális folyamatai és az emberiség globá­
lis problémái.
A humánökológia, civilizációs hatások és ártalmak
A genetikai változatosság jelentősége.
Az ember tevékenységének hatása a saját és a
többi élőlény evolúciójára - a káros hatások meg­
előzése.
Az ember tevékenységének hatása saját és környe­
zete egészségére - a káros hatások megelőzése.
A fejlődés alternatív lehetőségei.
A bioszféra jövője.
 157

9. A TANULÁS ESZKÖZEI

9.1. A tankönyv

9.1.1. Rövid történeti visszatekintés

Az első ismert magyar „tankönyv” a 10. században íródott, grammatikai,
csillagászati és matematikai ismereteket tartalmaz, ma Esztergomban őr­
zik. Az idézőjel használata indokolt, hiszen a mai tankönyvek középkori
elődei még kézírással készültek: a diákok a tanár által rendelkezésre bo­
csátott mintapéldányt másolták le. Az így íródott mű később többnyire
maga is mintapéldány lett - a módszerből eredő hibákkal, tévesztésekkel
együtt.
Később, a könyvnyomtatás elterjedésével a tankönyvek hamar közked­
veltté váltak. A különféle bibliák és egyházi szertartáskönyvek
✓
mellett a
tankönyveket keresték, forgatták a legtöbben. így például Comenius mü­
vét, az Orbis sensualium pictus (A látható világ képekben) című tanköny­
vet - amelyet Sárospatakon töltött évei (1650-1654) alatt készített, s
amelyben kidolgozta a szemléltető oktatás gyakorlatát - másfél évszáza­
don keresztül használták szerte Európában.
Mindezek ellenére a tankönyvhasználat még sokáig nem vált minden­
napos gyakorlattá az iskolákban. A tanítók, tanárok sokszor szívesebben
diktáltak a nyomtatványok alkalmazása helyett. Az oktatásirányítás azon­
ban hamar felismerte a tankönyvekben rejlő szabályozási lehetőségeket. A
18. század végén a Ratio Educationis már kiemelten foglakozik a tan­
könyvekkel:
„Annak érdekében, hogy a tanításnak és tanulásnak (...) a rendje mindenütt megvaló­
sítható legyen, s hogy ne keletkezzék zavar az oktatás különbözőségéből, ki kell jelölni
azokat a könyveket, amelyeket a tanítóknak használniuk kell a tananyag feldolgozása
során (...) amelyeket úgy kell megszerkeszteni, hogy ne legyen se túl bő, se hiányos,
hanem az előadások számára kiszabott idő alatt kellően elvégezhető legyen, hogy rend
uralkodjék mind általában az egész műben, mind pedig az egyes részekben.”

A 19. század második felében a dualista állam is a tankönyveket tartot­

ta a legmegfelelőbb eszköznek a tantervek kötelező normaként történő
megszilárdításához, így nem véletlen, hogy ez az időszak lett a magyaror-
S

szági tankönyvtörténet egyik virágkora. Am azt, hogy a tankönyvhasználat

158

meghonosítása nem volt könnyű feladat, jól illusztrálja, hogy még ez idő
tájt is több miniszteri utasítás kiadására volt szükség a rendszeres tan­
könyvhasználatra való figyelmeztetés érdekében (Katona, 2000).
Az 1920-as évektől kezdődően a Monarchia által hagyományozott (túl­
ságosan is) sokszereplőjü, sokszínű tankönyvpiacot korlátozni igyekeztek,
mindössze néhány nagyobb kiadónak biztosítva lehetőséget. Ezt a folya­
matot tetőzte be - igaz, más indíttatásból - az 1948-as politikai fordulat.
Innentől kezdve csak öt nagy állami kiadó foglalkozhatott a területtel, szi­
gorúan központi irányítás alatt: egészen az 1980-as évek elejéig évfolya­
monként, iskolatípusonként és tárgyanként csupán 1-1 hivatalosan jóváha­
gyott változatban adhattak ki tankönyveket.
A közoktatásban használt kiadványokat - ezen belül a biológia (általá­
nos iskolában az élővilág) tankönyveket - elsősorban a Tankönyvkiadó
Vállalat jelentette meg. A könyvek előállítási költségének a tanárok és a
diákok csak a töredékét fizették, igaz, ezért általában puha fedelű, egy-
vagy kétszínnyomással készült kötetekhez juthattak hozzá (kivételek✓
azért
voltak, mint pl. az 1960-as 70-es években a színes, 5. osztályos Élővilág).
Az 1980 előtt megjelent biológia tankönyveket a gyenge nyomdai kivi­
telezés mellett ugyanakkor tartalmukban a szakmai igényesség, a gyakor­
lati (munkáltató) órák beiktatása, a sok (legalább 50 százaléknyi) képes­
rajzos illusztráció jellemezte. A tananyag feldolgozása a klasszikus nö-
vény-állat-ember felosztás szerint történt, döntően a szervezettani-élettani
aspektusokra helyezve a hangsúlyt - ám a biológia néhány rohamosan
fejlődő ágáról megfeledkezve, és a többi területen is egyre inkább lema­
radva.
Sok tekintetben áttörést hozott az 1978-as tantervi reform: ezt követően
egyes tantárgyakból alternatív tankönyvek is megjelenhettek, a gimnáziu­
mi biológiaoktatásban pedig bevezetésre került a máig hatóan új szemléle­
tű. dr. Fazekas György és dr. Lénárd Gábor nevéhez köthető tankönyvso­
rozat és a hozzá szorosan kapcsolódó színes Biológiai Album.
Ez a tankönyvsorozat beemelt a közoktatás tananyagába több. korábban
nem, vagy csak érintőlegesen tárgyalt biológiai tudományágat (így például
a molekuláris biológiát, az ökológiát, az etológiát), az élettani ismereteket
pedig nem hagyományosan, az élőlénycsoportok (növény, állat, ember),
hanem az élettani funkciók (táplálkozás, légzés, anyagszállítás, stb.) felől
közelítve rendszerezte. Ez a modernizáció azonban - ugyancsak máig ha­
tóan - erősen háttérbe szorította a klasszikus, leíró jellegű, szervezettani-
fajismereti követelményeket.
 159

1990 után fokozatosan megszűnt a tankönyvkiadás állami monopóliu­

ma és rövid idő alatt zavarba ejtően gazdag tankönyvpiac jött létre, hátte­
rében igen sokféle (2000-ben már 250 körüli) kiadói vállalkozással, szá­
mos új kiadvánnyal és szerzővel. A sokszínűséget tovább fokozta, hogy a
viszonylag gyorsan változó tantervi követelményeknek megfelelően 1996-
tól a NAT-hoz, majd 2000-től a központi kerettantervhez igazodva a tan­
könyvírók átdolgozni kényszerültek korábbi műveiket.
Fontos új elemként jelent meg a pedagógusok szinte teljesen szabad
tankönyvválasztásának lehetősége is, ez ma hazánkban teljesebben valósul
meg mint a már említett dualizmusbeli prosperálás idején. A tankönyvpia­
cot érintő állami szerepvállalás ma meglehetősen szűk körű, csupán né­
hány törvényi szabályozóra korlátozódik (úgymint a diákok tankönyvvá­
sárlási támogatására, a csak a legszükségesebb minőségvizsgálatra szorít­
kozó tankönyv-jóváhagyási procedúrára illetve az ún. tankönyvjegyzék
kiadására, lásd a 4. fejezetben).
A fenti folyamatokat jól illusztrálja két számadat: a hivatalos közokta­
tási tankönyvjegyzéken a 2004/2005-ös tanévben 90 biológia-tankönyv,
segédkönyvekkel együtt pedig összesen 125 kiadvány szerepelt.

9.1.2. A tankönyvek fogalma, fajtái

A tankönyv fogalma nemzetközi viszonylatban sem teljesen tisztázott.
Tágabb értelemben a tankönyvek közé sorolnak minden, nem didaktikai
céllal megírt, de az oktatásban felhasznált könyvet (schoolbook.
Schulbuch), szükebb értelemben viszont csak az oktatás számára készített
könyveket tekintik tankönyvnek (textbook, Lehrbuch). A hazai tankönyv­
elmélet is többféle megközelítést ismer:
Pedagógiai-didaktikai szempontból tankönyv az az ismerethordozó,
amely oktatási intézmények és tantárgyak tantervében meghatározott tan­
anyagot közvetít didaktikus feldolgozásban, a tanulók fejlettségi szintjé­
nek megfelelő kommunikációval, az ismeretátadás mellett készségeket,
képességeket is fejlesztve.
Jogi értelemben tankönyv az a szerzői jogvédelem alá eső alkotás, ame­
lyet az adott országban (régióban) az illetékes minisztérium (bizottság)
tankönyvként jóváhagy.
A tankönyvek csoportosítása is több nézőpont szerint lehetséges:
I. Formai-kivitelezési szempontból a tankönyv lehet
1. analóg (nyomtatott könyv, könyvsorozat, füzet),
2. elektronikus (film, videofilm, hangszalag), vagy
160

3. digitalizált (CD vagy Internet alapú) médium.

II. Funkcionális megközelítésben - Karlovitz (2001) alapján - négy tan­
könyvtípus különíthető el (9.1. táblázat).

9.1. táblázat: A tankönyvek típusai funkcionális szempontból

1. Leíró, közlő 2. Ismeretfeldolgozó 3. Programozott 4. Panoráma­

tankönyvek tankönyvek tankönyvek tankönyvek

a) tároló a) részben munkáltató Gyűjteményes

takönyvek tankönyvek Ősi változatai a munkák, egy­
h) átadó b) munkáltató tankönyvek katekizmusok, mással vitatkozó
tankönyvek mai formái a CD- részekkel
c) minimun- c) munkatankönyvek ROM-ok
tankönyvek

A leíró, közlő tankönyveket az egyirányú információáramlás jellemzi: a

könyv a tudás birtokosa és átadója, a tanuló a passzív „felvevő”, s nincs is
más dolga, mint hogy megértse és megtanulja a könyv anyagát. A mai,
képességfejlesztést hangsúlyozó tantervek mellett nem is lehetne ilyen
felfogásban készült tankönyveket használni, mégis széles körben elterjed­
tek (így a biológiatanításban is), tekintettel az évszázadokra visszanyúló
előzményekre. E „hagyományosnak” is nevezett tankönyvek készítői min­
dig is törekedtek arra, hogy művük sokrétű, rendezett és érthető legyen -
ez a legjelentősebb pozitívumuk -, de a leíró jelleg, az elméleti tudnivalók
túltengése, a kevés magyarázat megértés nélküli „betanulásra” hajlamosít.
A tároló típusú tankönyvekben az ismeretek összegyűjtése és tárolása
dominál, a magyarázat, a magyarázó szemléltetés minimális. Nem szorul
különösebb indoklásra, hogy a biológia oktatásában ez a típus nem hasz­
nálható.
Az átadó tankönyv abban tér el az előbbitől, hogy lényegesen több
szemléltetést, képi vagy verbális magyarázatot tartalmaz, sőt ezek akár
dominálhatnak is, de a kommunikáció továbbra is egyirányú, a tanulót
nem kérdezi, nem aktivizálja.
A minimumtankönyvek szűkszavúan, lényegre törően csak a legfonto­
sabb tudnivalók közlésére szorítkoznak, ennek köszönhetően vékonyak, és
áruk is mérsékeltebb (valamint nem mellékesen: meglehetősen tág teret
engednek a tanítási folyamatban a tanár egyéni elgondolásainak). Ám ép­
pen e sajátosságaik miatt önálló tanulásra nem alkalmasak, és mellettük
egyéb könyvek kiegészítő használata sem kerülhető meg.
 161

Sajátos okai vannak annak a ténynek (ezekről majd később), hogy a jelenleg forga­
lomban lévő biológia tankönyvek szinte mindegyike sajátos átmenetei képez az átadó és a
részben munkáltató típusok között, amennyiben az átadó jelleget csak a fejezetvégi kér­
dések, feladatok törik meg. Az ELTE Radnóti Gyakorlóiskola tankönyvsorozatának
(Kropog-Mándics-Molnár) korábbi kiadásaiban a minimumtankönyvek bizonyos jegyei
is felfedezhetők. Egyedül Oláh Zsuzsa kísérletezett a NAT bevezetésekor egy klasszikus
értelemben vett ismeretiéIdolgozó biológia tankönyv megalkotásával, de sorozata csak
néhány kiadási ért meg; a kerettantervhez igazított változat már visszatérés a leíró, közlő
típus irányába.
Az ismeretfeldolgozó tankönyv az ismeretek puszta közlése helyett
azok aktív, kreatív elsajátítását tűzi ki célul, sok gyakorlati alkalmazáson,
feladatmegoldáson, kérdésfeltevésen keresztül. Vagyis az ismeretközpontú
megközelítés helyett a készség- és képességfejlesztésre helyezi a hang­
súlyt, igazodva ahhoz a mai kívánalomhoz, hogy az információrobbanás
korában ne a megtanulhatatlanul hatalmasra duzzadt tényanyagot, hanem
azok forrásait, kiaknázásának képességeit, illetve bizonyos alapkészségek
(pl. szövegértelmezés, értő alkalmazás) biztonságos gyakorlatát sajátítsák
el a tanulóink.
A részben munkáltató könyv lényegében olyan tankönyvet jelent,
amelyben aktivizáló elemeket (kérdéseket, feladatokat - nem csak egysze­
rű reprodukcióra alkalmasakat! -, kísérletleírásokat, további forrásmunká­
kat, stb.) is elhelyeztek, de anélkül, hogy ez a tankönyv egészének hagyo­
mányos leíró, közlő jellegét felborítaná.
Valami hasonlót próbált megvalósítani a már említett Oláh Zsuzsa-fcle középiskolai
tankönyvsorozat, ám a kötetek terjedelmet, sokrétűségét a közoktatás heti 1,5-2 órás
biológiaoktatása képtelen volt széles körben kiaknázni.
A munkáltató tankönyvek eszközei igen sokrétűek: megfigyelésre, gon-
dolkodtatásra való felhívások, önálló munka (gyűjtés, kutatás, elemzés)
igénylése, más anyagrészekkel, más tantárgyakkal történő kapcsolatépítés
(gyakran a leíró szövegrészekbe történő beékeléssel, mintegy megelőzen­
dő a „magolásos” tanulást), utalás a tanulói tapasztalatokra, ismétlés, gya­
korlás, rendszerezés lehetősége, további tájékozódásra ösztönzés, stb.
Nem nehéz belátni, hogy a készségfejlesztő oktatásnak ez a tankönyvtípus lenne a
legmegfelelőbb eszköze; a biológiaoktatásban azonban mégsem lelhető fel tiszta formá­
ban, csupán néhány tankönyvszatellit (munkafüzet, példatár, segédkönyv) idézi fel egyes
elemeit. Ennek részben gyakorlatias okai vannak: a biológia experimentális területeit
terjedelmük és időigényességük miatt hagyományosan külön kötetben („praktikum”)
szokás feldolgozni. Másrészt azt is látni kell, hogy ha a munkáltató elemekre szeretnénk
helyezni a hangsúlyt - tekintetbe véve a rendelkezésre álló időkeretet is - tekintélyes
mértékben háttérbe kellene szorítani a biológia ismeretanyagát szervesen meghatározó
leíró részeket, vagy teljes anyagrészeket lenne szükséges elhagyni. Ezeket a kompromisz-
szumokat - egyelőre - még egyik tankönyvszerző sem vállalta fel.
162

A munkáltatás módszere az 1930-as években jelent meg a hazai peda­

gógiában, mintegy a „magoltatós” tankönyvek ellenpontozásaként. Az
1970-es években kimondottan divattá vált az eljárás, akkoriban szinte „kö­
telező” volt munkáltatni valamilyen formában (a biológia tankönyvekben
pl. „gyakorlati órák” keretében). Ez a „munkáltatási láz” később lecsende-
sült. átértelmeződött (ma már nem egyszerűen kísérletezést vagy feladat­
lap kitöltést jelent). E folyamat következménye volt, hogy az 1980-as
években (a Fazekas-Lénárd könyvek időszakában) különálló modulként
jelent meg két gyakorlati kézikönyv (a Biológiai laboratóriumi vizsgálatok
és az Ökológiai terepgyakorlatok), amelyek használata lényegében már
akkoriban is csak a fakultációs órákra korlátozódott.
A munkatankönyvek is a 70-es, 80-as években voltak a legelterjedteb­
bek (biológiából munkatankönyv nem, csak munkafüzet jelent meg). Mi­
nimális, a munkáltató tankönyvekben szereplőnél is jóval kevesebb leíró
részt tartalmaznak. Feladatsorok alkalmazásával, célszerűen megtervezett
állomásokon keresztül irányítják a tanuló munkáját úgy, hogy az beleír
vagy bele is rajzol magába a tankönyvbe. A módszer előnye az önálló,
differenciált órai munkavégzés lehetőségének megteremtése, hátránya
viszont, hogy tanári közreműködés nélkül egyéni tanulásra (pl. hiányzás
esetén) nem igazán használható, ami egy tankönyvnél meglehetősen nagy
hátrány. Emiatt és a túlzott terjedelemigény miatt a munkatankönyvek
nem értek el átütő sikert.
Mégsem jelenthető ki, hogy idejük lejárt volna: a mai, számítógépes
oktatóprogramok, amelyekben kézenfekvőek a felhasználó beleírási, for­
mázási műveletei, lényegében nem mások, mint digitalizált munkatan­
könyvek (méghozzá immár elődeik fentiekben említett hibái nélkül)!
A programozott tankönyvek a tananyagot önálló tanulásra alkalmas
módon tartalmazzák, előre megtervezett programlépések formájában dol­
gozzák föl (ennyiben hasonlítanak a munkatankönyvekre), ám bennük az
előrehaladás nem folyamatos lapszámozást követ, mert a lépések egymás­
utánja a kérdésekre adott egyéni választól függ. Először felméri a tudás­
szintet, és a szerint enged továbblépni a megfelelő helyre, helytelen meg­
oldás esetén pedig gyakorlatokkal, szemléltető ábrákkal segíti a tanulót, és
így tovább. Hívei az egyéni munkára ösztönző voltát, célszerűségét, gaz­
daságosságát emelik ki, ellenzői viszont személytelenségére, mechanikus-
ságára figyelmeztetnek.
Ősi formában régóta jelen van oktatásunkban (az elemi iskolák alapve­
tő tankönyve volt a kérdés-felelet rendszerére építkező katekizmus), az
1960-as években pedig valóságos „programozási láz” vált pedagógiai-
 163

módszertani divattá. Ma számítógépes oktatóprogramokként éli reneszán­

szát.
A biológia tanításának több részterületéhez dolgoztak már ki számítógépes programo­
kat. Komplex tankönyv(sorozat) megjelenése pedig már csak idő kérdése.
A panorámatankönyvek csak a különféle, egymással is polemizáló for­
rásokat, elméleteket közük, de a tüzetesebb elemzést, döntést lényegében
az olvasóra bízzák. Vitatható, hogy esetükben klasszikus értelemben vett
tankönyvről, vagy inkább egyfajta segédkönyvről van-e szó. E tankönyv­
típus elsősorban a felsőoktatásban használatos.

9.1.3. A tankönyvválasztásról általában

A piaci alapú tankönyvkiadás és terjesztés megjelenése átgondolt tan­
könyvválasztást követel meg a pedagógusoktól. A feladat nagyságát jól
érzékelteti, hogy a hivatalos tankönyvjegyzéken közel száz féle biológia
tárgyú kiadvány szerepel. Ezek között (nem is beszélve a jegyzéken kívüli
könyvekről) kell a biológiatanárnak tájékozódnia, s általában kétszakosak
vagyunk!
A hivatalos tankönyvjegyzék az Oktatási Minisztérium által minden év
elején (közlöny útján és interneten) közzétett lista, amelyre a kiadók pá­
lyázat útján vetethetik fel kiadványaikat. Erre a jegyzékre csak olyan tan­
könyv kerülhet fel. amelynek ára az oktatási miniszter által meghatározott
ún. beszerzési árat nem haladhatja meg, és az előző évhez képest nem drá­
gult aránytalanul (azaz a hivatalos infláció 150 százalékánál nagyobb mér­
tékben).
Fontos tudni, hogy a pedagógus választhat a tankönyvjegyzéken nem
szereplő kiadványt is, ehhez azonban be kell szereznie az iskolában mű­
ködő szakmai munkaközösség, az iskolaszék és a diákönkormányzat
egyetértését is. E szigorú garancia indoka a tankönyvpiac ama sajátossága,
hogy benne a fogyasztó - a szülő és a tanuló - erősen kiszolgáltatott, álta­
lában nem döntheti el szabadon, hogy kíván-e vevő lenni.
A limitált áras tankönyvjegyzékről történő rendeléshez is ki kell kérni a
fentebb felsorolt szereplők véleményét, de már nem az egyetértését. (A
pedagógusnak közvetlenül a munkaközösség véleményét kell megtuda­
kolnia, az iskolaszék és a diákönkormányzat megkeresése az igazgató fel­
adata.) A részletes szabályozás a tankönyvpiac rendjéről szóló 2001. évi
XXXVII. törvényben található.
A tanárok tankönyvválasztásának mindezeken túl már csak egy külső
korlátja van, ez pedig az iskola helyi tanterve. Amennyiben a helyi tanterv
164

megkötéseket tartalmaz az alkalmazandó tankönyvvel kapcsolatban, attól

a pedagógus jogszerűen nem térhet el.
A közoktatási törvény a következőképpen fogalmazza meg ezt: ,,19.§ (1) A pedagó­
gust munkakörével összefüggésben megilleti az a jog, hogy (...) a helyi lanterv alapján a
szakmai munkaközösség véleményének kikérésével megválassza az alkalmazott tan­
könyveket, tanulmányi segédleteket, taneszközöket, ruházati és más felszereléseket."
A felsorolt megkötések ellenére a pedagógusokat általában a széles vá­
lasztási lehetőség teszi próbára. Fokozza a nehézségeket, hogy egy tan­
könyvet csak akkor lehet igazán megítélni, ha már legalább egyszer végig­
tanítottuk. A kezdő tanár helyzete így különösen bonyolult (hacsak nincs
jelen a piacon az a könyv, amiből saját maga is tanult).
Kizárólag szerző, cím, egy fotó, vagy csábító, néhány oldalas prospek­
tusok alapján soha ne rendeljünk tankönyvet! Mindig több forrásból kell
tájékozódnunk:
- Mindenképpen érdemes kikérni az iskola többi biológiatanárának, il­
letve a munkaközösség vezetőjének a véleményét, hiszen nekik már
sokrétű tapasztalataik lehetnek. Tanácsuk azonban ne legyen kizáró­
lagos szempont, lehetséges ugyanis, hogy csak megszokásból hasz­
nálnak egy adott könyvet.
- Elengedhetetlen, hogy a választandó köteteket kézbe vegyük, átolvas­
suk. E célból fölkereshetünk könyvesboltokat is, de itt számítanunk
kell arra, hogy nem jutunk hozzá a teljes kínálathoz. Célszerűbb, ha a
Fővárosi illetve a Megyei Pedagógiai Intézetek minden megyeszék­
helyen megtalálható tankönyvbemutató helyein tájékozódunk. Az
Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum Budapesten a Tankönyv­
tár keretében gyűjti a közoktatás tankönyveit.
- Segítséget nyújthatnak a pedagógiai és módszertani folyóiratok tan­
könyvismertetői, kritikái is. Tandem címmel független, kifejezetten
tankönyvkritikával foglalkozó folyóirat is megjelenik. A kiadók saját
tájékoztatói, kiadványai, fórumai is hasznosak lehetnek, de kellő tá­
volságtartással kezelendők.
- Az internetről is egyre több információhoz hozzájuthatunk, a legátfo­
góbb linkgyűjtemény a témában a www.tankonyv.lan.hu. A fellelhe­
tő adatok információtartalma, minősége azonban - mint az interneten
általában - erősen változó.
- Helyesen járunk el, ha a következő évi tankönyvrendelésnél már ta­
nítványaink véleményét is figyelembe vesszük. Tanév végén, az
életkornak megfelelő módon végzett „közvéleménykutatás” általunk
sem várt, új szempontokat vethet fel!
 165

9.1.4. A biológiatanár tankönyvválasztásáról

Tankönyvelemzési szempontok
A hivatalos tankönyvlistára kerülő tankönyvek minősítését pályázati eljá­
rás során kiválasztott szakértők végzik. Az általuk használt szempontsor
hasznos segítségül szolgálhat bármely pedagógusnak a tankönyvek elem­
zéséhez és az összbenyomáson alapuló döntés helyett a tudatos választás­
hoz (9.2. táblázat).
9.2. táblázat: A tankönyvek kiválasztását segítő szempontsor

Tartalmi szempontok
Didaktikai- Pedagógiai­ Szakmai- Nyelvi­ Formai
szakd idakti kai nevelési tudományos st Húr is kritériumok

1. Taníthatóság 6. Gyermek- 9. Szakmai 1 1. Nyelvi és 15. Ábrák,

2. Tanul hatóság lélektani megbízha- vizuális szemlélte-
3. Tantervi szempontok tóság kommuni- tés
egyezőség 7. Motiválás 10. Szakmai kációs 16. Esztétikum
4. Szakmódszertani 8. Neve lőerő újszerűség követelmé­ 17. Egészség-
kimunkáltság nyek ügyi szem­
5. Logikai- 12. Műfaji pontok
renszersze miéleti kritériu­ 18. Könyvé­
megfelelőség mok szeti szem­
13. Újszerűség, pontok
eredetiség
14. Életszerű­
ség

Vizsgáljuk meg részletesebben a kritériumrendszert, kiegészítve a gya­

korló biológiatanár sajátos szempontjaival is! (Ne feledjük: nincs olyan
tankönyv, amely bármely iskola bármilyen összetételű tanulócsoportjában
egyaránt jól használható lenne! A ,.Milyen a jó tankönyv?” kérdésre kizá­
rólag a tanítás körülményeinek figyelembe vételével lehet adekvát választ
adni.)
Kiemelt jelentőségű az első három elem:
1. A taníthatóság arra vonatkozik, hogy alkalmas-e a tankönyv - a
mennyiség és minőség tekintetében egyaránt - az. adott iskolában, az adott
tanulócsoportban a biológia tantárgy egy tanévre szóló tananyagának meg­
tanítására.
Gyakori hiba a túlméretezett tankönyv melletti döntés, a “mégiscsak jobb, ha több van
leírva, legfeljebb majd nem adom föl” meggondolás alapján. Különösen az amúgy is
rosszul teljesítő, kevésbé motivált tanulóknak okoz gyötrelmet, sikertelenséget az ilyen
166

tankönyv. Naiv cikcp/.elcs, hogy kihagyásokkal lehetséges lesz segíteni ezen. Az össze­
vissza javított. húzott tankönyvek még érthetetlenebbekké, a jobbak számára is tanulha-
tatlanabbakká válnak.
2. A tanulhatóság azt jellemzi, hogy alkalmas-e a könyv egyéni, önálló
tanulásra: milyen a tagolása, alkalmaz-e kiemeléseket, elkülönülnek-e
benne a minimum- és a többletkövetelmények?
Fontos tudatosítani magunkban a tankönyv kiválasztásakor, hogy az nem a mi tanári
kézikönyvünk, hanem - optimális esetben - a tanuló mindennapi munkaeszköze, fogó­
dzója lesz!
3. A tantervi egyezőség nemcsak azt jelenti, hogy megfelel-e a tan­
könyv az adott iskola(típus) tantervi, helyi tantervi előírásainak, hanem azt
is, hogy figyelembe veszi-e az érettségi követelményeket.
Mivel kcrettantervből és helyi tantervböl is többféle létezik, és az érettségi követel­
mények is kétszintűek, nehezen fogunk olyan könyvet találni, amelyik mindegyiknek
megfelel. E tekintetben tehát kompromisszumokra lesz szükségünk.
Fontosak, mérlegelendök a további szempontok is:
4. Szakmódszertani kimunkáltság', kellően magyarázza, szemlélteti-e az
anyagot? Magyarázatot kaptiak-e a tanulók az új fogalmakról, általuk is­
meretlen kifejezésekről?
Ebből a szempontból érdemes megvizsgálni az alábbi - a megértés szempontjából
leginkább kritikusnak tekinthető - témák feldolgozását: sejtosztódás, fehérjeszintézis,
immunrendszer, nefronműködés, idegrendszer, genetika, populációgenetika.
5. Logikai-rendszerszemléleti szempontok: megfelelő-e a fogalomrend­
szere, logikus struktúrában tartalmazza-e az egyes tananyagrészeket,
egyenletesek, arányosak-e a fejezetek?
*
Például: indokolt-e előbb szervezettant tanítani, s csak később a rendszertant (mint az
Elő környezetem tankönyvsorozatban), vagy vannak-e előnyei annak, ha először az állat­
rendszertannal foglalkozunk, és csak utána a növényekkel (ahogyan az Oláh Zsuzsa tan­
könyveiben található)?
6. Gyermeklélektani szempontok: megfelel-e az adott életkorú gyermek
átlagos fejlettségi szintjének, teherbírásának?
7. Motiválás: felkelti-e az érdeklődést, szövegei, ábrái kedvet ébreszte­
nek-e a tanuláshoz?
8. Nevelőerő: kihasználja-e teljes körűen a biológiatanításban rejlő ne­
velési lehetőségeket (a környezettudatos viselkedés kialakítása, a globális
és nemzeti természeti értékek ismerete, óvása, a biológiai sokféleség jelen­
tősége - ezzel összefüggésben a „másság”-tolerancia -, a bioetika,
egészségmegóvási, életviteli stratégiák, fogyasztáskritika stb).
9. Szakmai megbízhatóság: ismeretanyaga kellően kiérlelt és pontos-e?
Minden könyvben előfordulhatnak szakmai tévedések, hibás ábrák, stb.
 167

Ezeknek a tanulókkal együtt történő kijavítása - mint forráskritika - peda­

gógiailag még hasznos is lehet - feltéve, ha csak elvétve van rá szükség.
10. Szakmai újszerűség. Ne várjuk el, hogy a tudomány legújabb ered­
ményei azonnal belekerüljenek a közoktatás tankönyveibe, hiszen ez
utóbbiak mindig egyfajta „leülepedett" tudást kell hogy közvetítsenek.
Az azonban elvárható, hogy a felsőoktatás trendjeit ha 8-10 eves késéssel is, de ve­
gyék át. Nagyon sok tankönyv még mindig 20-25 évvel ezelőtti ismeretanyaggal és ak­
kori szemléletben, felfogásban íródott; különösen kritikus a helyzet e tekintetben a rend­
szertan. az etológia, az immunrendszer, az ember származása tárgyalása során.
1 1. Nyelvi és vizuális kommunikációs követelmények', érthető-e a szöveg
és az ábraanyag? Összhangban vannak-e egymással? Megfelelőek-e a ta­
nulóknak szóló utasítások? Előfordulnak-e benne helyesírási és nyelvhe­
lyességi hibák?
12. Műfaji kritériumok', a könyv megfelel-e a tankönyv műfaji köve­
telményeinek? Melyik tankönyvtípusba tartozik és mennyire tudja annak
előnyeit kihasználni? Van-e előzménye, lesz-e folytatása? Szükség van-e
hozzá más tanítási segédletre (munkafüzet, feladatgyűjtemény, prakti­
kum)? Ez ✓
javítja vagy rontja felhasználhatóságát?
13. Újszerűség, eredetiség: eltér-e az eddig használt tankönyvektől?
Ad-e többet, jobbat, mást?
14. Életszerűség-, utal-e a tananyag gyakorlati hasznára, a mindennapi
élettel való
✓
kapcsolatára?
15. Ábrák, szemléltetés: a biológia tankönyveknél különösen fontos
szempont. Elsősorban az ábrák, képek, rajzok száma, mérete, kidolgozott­
sága, színalkalmazása vizsgálandó.
16. Esztétikum-, a külső megjelenés és a belső elrendezés tekintetében.
(Elrettentő hatású lehet például egy rosszul megválasztott kísérőszín.)
17. Egészségügyi követelmények: kiemelt figyelemmel az olvasás-
higiéniai szempontokra (betűtípus, betűméret).
18. Könyvészeti szempontok: jelentős mértékben befolyásolja a hasz­
nálhatóságot a formátum, vastagság, a borító keménysége illetve a füzési
vagy kötési eljárás. Ne rendeljünk például fűzött kivitelű növényhatározót,
különösen ne iskolai állományba, több évre tervezett felhasználásra!
168

9.1.5. A tankönyvek használata

9.1.5.1. A tankönyvhasználat indokai

Az első, s egyben legfontosabb kérdés: feltétlenül szükséges-e tankönyvet
használni a biológia tanítása során?
Jogi szempontból a válasz: nem, hiszen a pedagógusnak jogában áll
megválasztani az alkalmazott tanítási módszereket. Bizonyos alternatív
iskolákban eleve nem is áll rendelkezésre nyomtatott tankönyv. De vajon
tantárgy-pedagógiai szempontból helyes-e, hasznos-e, ha mellőzzük a tan­
könyvek használatát?
A tapasztalatok szerint majdnem minden iskolában akad tanár, aki nem
igényel tankönyvet, vagy nem követeli meg, hogy a diákok abból tanulja­
nak. Indokaik általában a következők:
- „A széles választék ellenére nem találtam olyan tankönyvet, ami igé­
nyeimnek megfelelne.” (Ők rendszerint a logikai-rendszerszemléleti
megfelelőséggel elégedetlenek, s ezért inkább egy komplett, új tan­
könyvet íratnak le a füzetbe.)
- „A tankönyvből nem tanulja meg a gyerek a jegyzetelés, lényegki-
emelés technikáit. A könyv gondolati sémákba kényszeríti a tanu­
lót.”
✓
- „Órai magyarázatokkal, vázlatírással egyszerűbben, gyorsabban, ér­
dekesebben átadható a tananyag. A tankönyv szárazon, más sor­
rendben, eltérő logikával ismerteti ugyanazt. A két dolog nincs
szinkronban, együttes alkalmazásuk megzavarja a tanulót.” (Erre
egyébként sok gyermek is előszeretettel hivatkozik: szívesebben
hallgatják és tanulják a tanári magyarázatot, minthogy önállóan fel­
dolgozzanak egy tankönyvi fejezetet, még kevésbé, hogy a kettőt
összeegyeztessék.)
Válaszul mindenekelőtt azt kell leszögeznünk, hogy a tankönyv nem
elsősorban a tanár munkaeszköze, hanem a tanulóé. Ha mégoly remek
vázlatokat készíttetünk is a füzetekbe, nélkülözhetetlen marad egy szilárd
ismerettár, amelyet a tanuló bármikor segítségül hívhat (pl. huzamosabb
hiányzás, órai figyelemkihagyás esetén, vagy ha egészen egyszerűen nem
érti a magyarázatunkat). Elrettentő példákat lehetne sorolni, hogy hasonló
esetekben - amikor is tankönyv híján a tanuló társai órai vázlatát másolja
át - milyen elírások válnak tévképzetekké a diákok fejében! Különösen a
biológiatanításban illúzió azt hinni, hogy a képek, ábrák, grafikonok kive­
 169

títése (jobb esetben egyszerűsített formában a füzetbe történő lerajzolása)

ugyanolyan értékes lehet, mint a tankönyv által „birtokolt", bármikor hoz­
záférhető változat.
Téves az a vélekedés is, hogy a tananyag minél egyszerűbb (mintegy
„előreemésztett") „leadása” volna a legfontosabb feladatunk. Ne feledjük,
hogy a megtanult tényanyag túlnyomó többsége hamar feledésbe merül, a
tanulás közben szerzett attitűdök és kompetenciák viszont életre szólóan
rögzülnek. (Ez utóbbiak jelentősége különösen kiemelkedő, hiszen a lexi­
kális ismeretekhez képest jóval nagyobb mértékben járulnak hozzá tanít­
ványaink későbbi sikereihez.)
Tankönyvhasználat nélkül a kompetenciáknak csak egy szűkebb köre
fejleszthető, és bizonyosan háttérbe szorulnak az alábbi területek:
- írott szöveg olvasása, értelmezése.
- Olvasott szöveg ismétlése, reprodukálása, tömörítése.
- Szóelemzés, szómagyarázat, szóelrendezés.
- Az írott szöveg (cs ábra) melletti alternatív megoldások megfogalmazása,
bizonyítása.
- Ábrák, diagramok értelmezése, szöveggel való egyeztetése, elemzése.
- Szövegkritika, szövegkorrekció.
Közismert, hogy a PISA 2000 nemzetközi felmérés a magyar diákoknál
éppen ezeken a területeken mutatott ki elmaradást. Fejlesztésük a biológia-
tanár feladata is!

9.1.5.2. A tankönyvhasználat hibái

Már az iskoláskor kezdetén meg kell(ene) tanítanunk a gyerekeket sikere­
sen, s egyre inkább önállóan is tanulni. Elsősorban tankönyvből, könyvek
segítségével. Hiba az is, ha mindez elmarad, de az is, ha inadekvát módon
történik. Jól ismert példa a tankönyvből történő „bifláztatás” esete, amikor
a pedagógus azt preferálja, ha a tanuló „vízfolyásként felmondja a leckét",
s azzal kevésbé törődik, hogy érti-e, használni tudja-e, amit elmondott.
Nem követendőek azok a - még mindig elég gyakran tapasztalható -
módszerek sem, amikor a tanár egyszerűen felolvassa a tankönyvet, vagy
éppen ellenkezőleg, egyáltalán nem, hanem e helyett az aktuális tananyag
által inspirált, szubjektív színezetű élménybeszámolót tart. Ez utóbbi még
önmagában pozitív is lehetne, de akkor már nem, ha a pedagógus a tanóra
egész időtartamát tölti vele, majd végül feladja a tankönyvből a leckét.
Ezek a módszerek azért nem célravezetők, mert a tanulókat „magukra
hagyják” a tankönyvvel. A sikeres tankönyvhasználat elsajátíttatása min­
dig tanári támogatást, követést, irányítást igényel.
170

9.1.5.3. Tankönyvhasználati módszerek

Kisebbeknél és „gyengébb képességű” (értsd: szövegértelmezési problé­
mákkal küszködő) nagyobbaknál egyaránt eredményes, tankönyvhaszná­
latra „rávezető” módszer lehet a következő. Kiválasztjuk az adott lecke
egy jól behatárolható részét (1-2 bekezdést, pl. azt, amelyben a tankönyv
ömlesztve levéltípusokat sorol fel), készítünk egy üres - vagy részben
kitöltött - saját vázlatot (pl. ágrajzot vagy táblázatot), és feladatul tűzzük
(az óra alatt), hogy a szöveg elolvasása után töltsék ki azt. (Ha van, mun­
kafüzet segítségével is elvégezhetjük mindezt, de nem mindig fogunk ta­
lálni olyan feladatot, ami a célnak megfelelően képezi le a tankönyvi szö­
veget.)
„Haladóbbak" nehezebb részeknél (pl. szövetek, biokémia, idegrend­
szer) is kaphatnak ilyen feladatokat,
✓
és előbb-utóbb az üres vázlatok meg-
adását is elhagyhatjuk. így lassanként elérhetjük, hogy a tanulók egész
fejezetekből is képesek lesznek önálló jegyzetkészítésre.
Otthoni munkára is alkalmas a tömörítési feladat. Ennek lényege vala­
mely, a tankönyvben hosszasabban kifejtett rész (pl. gázcserenyílások mű­
ködése, fehérjeszintézis, nyugalmi potenciál kialakulása) egy-két mondat­
ba történő sűrítése. Ezzel az eljárással egyszerre fejleszthető a lényeglátás
és a nyelvhasználat is. Mindig törekedjünk arra, hogy a tankönyv ne egy­
szerűen betanulandó szöveg legyen, hanem formázandó, alkalmazandó
nyersanyag!
Kérdések segítségével is feldolgozhatjuk a tankönyv anyagát. Ezeket
irányításul - ha úgy tetszik szempontokként - tegyük fel a tankönyvi szö­
veg elolvasása előtt. Törekedjünk arra, hogy legyen közöttük gyakorlatias,
valami szokatlant, érdekeset feszegető, gondolkodásra késztető kérdés is
(de persze olyan, amelyre a válasz a tankönyvi szöveg ismeretében való­
ban kikövetkeztethető).
Például a középiskolai biokémia tananyaghoz (biogén elemek, ozmózis, lipidek téma­
kör):
A csernobili katasztrófa idején Magyarországon sem ajánlották a tej fogyasztását.
Miért? (Segítségül néhány támpont: radioaktív Ca, tej, fejlődő marhalábszár-
csont.)
Miért lehet gond nélkül meginni 1 liter csapvizet, és miért nem lehet ugyanezt
megtenni 1 liter desztillált vízzel?
Milyen időjárás lehetett a közelmúltban, ha a piacon sok a felrepedt cseresznye?
Miért?
Miért lehet a szappanoldatból buborékot fújni? Meg lehetne lenni ezt foszfát id-
oldattal is?
 171

Adhatunk „fordított” feladatot is: a tanulók az olvasott részlethez ma­

guk találjanak ki kérdéseket! (Kezdetben akár sablonosakat is, lényeg,
hogy dolgozzanak a szöveggel és merjenek kérdéseket megfogalmazni.)
Ha kisebb, fegyelmezett tanulócsoporttal, tagozatos osztállyal dolgo­
zunk, értékes lehet az un. intenzív tanítási-tanulási módszer - pedagógiai
hátterével Demeter Katalin és Lénáid Ferenc (1990) foglalkoznak részle­
tesebben -, amely lényegében a fentiek kombinációja és kiterjesztése az
egész tanulási folyamatra. Fontos eleme, hogy a tanulóknak minden órára
úgy kell érkezniük, hogy a következő tankönyvi leckét már előzőleg elol­
vasták és irányító kérdések segítségével feldolgozták (nem megtanulták!).
A tanóra nem egyszerűen tanári magyarázattal, hanem ezeknek, valamint
egyéb, a tankönyv olvasása kapcsán felmerült kérdéseknek a megvitatásá­
val, illetve gyakorlati munkával telik. A tanárnak és a diáknak is újszerű
élmény, hogy nem teljesen ismeretlen, vadonatúj terepen működnek
együtt, és az óra célja sem a primer ismeretátadás, hanem a diák által már
egy kezdeti szinten elsajátított tudásanyag elmélyítése, megszilárdítása.
A Lénárd Gábor által írt tankönyvsorozat „A talaj” című fejezetének feldolgozá­
sához pl. egy lehetséges kérdéssor a következő:
Az egyiptomi Memnón szobrok napfelkeltekor „zenélnek” a sivatagban. Mi lehet
ennek az oka, és mi köze a talaj képződéshez?
Milyen jelenség utal a mészkőhegyekben a kémiai mállásra?
Miért sötétbarna a magyarországi erdők talaja, és miért nem az pl. a brazíliai eső­
erdőké?
Mekkora a felülete egy 1 cm élhosszúságú kockának? Mekkora lesz az
összfelülete, ha feldaraboljuk 1 nm élhosszúságú kockákra?
Legalább hány N erőt kell kifejteni ahhoz, hogy egy átlagos (tegyük fel. hogy 100
nm sugarú) talaj kolloid-részecskét megfosszunk a hidrátburkátől?
Mi lehet a fizikai-kémiai oka annak, hogy a nátriumionoktól nem lesz morzsás a
talaj, a kalciumionok viszont elősegítik ezt? (Segít, ha felidézzük az ionok ké­
miai jelét!)
Miért él a fenyőerdőben sok gomba (a savas kémhatáson túl)? Gondoljunk a rend­
szertanban, ökológiában már tanultakra!
Mi maradt le a 69. ábráról?
Vajon melyik visel el nagyobb szén-dioxid-konccntrációt: a földigiliszta vagy az
ember? Miért?
Megfigyelhető, hogy a kérdések a tankönyv szövegének egy-egy bekezdéséhez illetve
ábrájához kapcsolódnak, és azok elolvasása után rögtön továbbgondolásukra ösztönöz­
nek. Erőteljes bennük a tantárgyi koncentrációra való törekvés is.
A tanórát - az előző órai anyag rövid ellenőrzése után - megbeszélés és vita alkalma­
zásával vezetjük, és így még egyszerűbb talajvizsgálat (pl. mészlartalom-kimutatás, víz-
megkötő képesség elemzés) elvégzésére is marad időnk.
172

Még a rossz tankönyveket is lehet kreatívan használni: a diákok szíve­

sen vesznek részt olyan feladatokban, amelyeknek lényege, hogy hibákat
kell keresni a tankönyv szövegében (legyen szó akár elírásokról, követke­
zetlen megfogalmazásokról, hibás ábrákról).
✓
Ilyesmik természetesen a jó
tankönyvekben is előfordulhatnak. Am ügyelnünk kell arra, hogy ne es­
sünk végletekbe: nem nehéz belátni, hogy éppen úgy hibát követ el az, aki
a tankönyvszerzőt nap mint nap lekicsinyelve, szőrszálhasogató módon
áthúzatja a tankönyv mondatait, mint az, aki a szövegre „szentírásként”
tekintve kritikátlanul kezeli azt.
Végezetül, az előnyök hangsúlyozása mellett, meg kell jegyeznünk azt
is, hogy a tankönyvhasználat önmagában nem alkalmas valamennyi tan­
tárgyi követelmény megvalósítására. A képzeletindító, nevelő hatású is­
meretfeldolgozásban, a földi élet gazdag jelenségvilágának megismerteté­
sében nélkülözhetetlen a tanári élőszó szuggesztív hatása, a dialógusok,
viták alkalmazása, az élő természettel történő közvetlen találkozás!

9.2. A tankönyvszatellitek
9.2.1. A tankönyszatellitek fogalma, fajtái
Tankönyvszatelliteknek nevezzük azokat a különféle jellegű, tartalmú,
funkciójú segédleteket, amelyek a tankönyvet (illetve: ha rendelkezik sza­
tellittel, akkor inkább alaptankönyvet vagy magtankönyvet) körülveszik és
kiteljesítik. Ezek a segédletek hol elválaszthatatlanul szoros, hol pedig
lazább kapcsolatban állnak az „anyatankönyvvel”.
Formai-kivitelezési szempontból a tankönyvszatellitek a tankönyvekhez
hasonlóan nyomtatott (pl. munkafüzet), elektronikus (pl. hangkazetta
nyelvkönyvekhez) vagy digitalizált (pl. CD-melléklet) típusúak lehetnek.
Funkcionális tekintetben a csoportosítás alapját az képezi, hogy a sza­
tellit a tankönyvet milyen téren igyekszik kiteljesíteni, esetleges hiányos­
ságait kompenzálni (9.3. táblázat).

9.3. táblázat: A tankönyvszatcllitck funkció szerinti csoportosítása

Munkáltató Szemléltető Forrás­ Didaktikai

szatellitek szatellitek szatellitek szatellitek
- munkafüzet - album - szöveggyűjtemény - tanári
- példatár - atlasz - forrásszemclvény- kézikönyvek
- fel adat lap- - audiovizuális gyüjtemény - óravázlat-
vagy munkalap- kiegészítők - képlet- és gyűjtemények
gyüjtemcny láb 1 ázatgy üj te mé n y- logikai vázlatok,
- gyakorlati kézikönyv - szótár tömörítések
 173

9.2.2. A tankönyvszatellitek használata

A továbbiakban a biológiatanításban szerepet játszó szatelliteket tekintjük
át a gyakorlati felhasználás szempontjából.
Azzal összefüggésben, hogy a biológia-tankönyvekben általában a le­
író, közlő stílus túlsúlya jellemző, a tankönyvszatellitek között inkább a
munkáltató típusúak terjedtek el.
A munkafüzet elsősorban a gyakoroltatás, gyakorlati alkalmazás, kész­
ség- és képességfejlesztés feladatait tartalmazza (ennyiben hasonlít egy
feladatlap-gyűjteményre), de azzal ellentétben szorosan egy adott tan­
könyvhöz illeszkedik, és az egész évi tanítási-tanulási folyamat segítésére
hivatott.
Nagyon sokoldalú eszköz, az ismeretszerzés és alkalmazás sűrített
módja: egyaránt alkalmas új anyag elsajátítására, gyakorlásra, ismétlésre,
de akár ellenőrzésre is a biológia bármely témakörénél. Tanórán és házi
feladatként is alkalmazható. Előnye még, hogy a megoldás értékelése és a
szükséges korrekció a tanár és diák számára egyaránt jobban követhető,
hiszen a rögzített feladat és a megoldás is kéznél van.
A munkafüzetre érvényesen is ki kell azonban jelenteni, hogy alkalma­
zása nem helyettesítheti, csak kiegészítheti a többi eszköz- és eljárásrend-
szert! Használata során gyakran elkövetik azt a hibát, amelyről már a tan­
könyvek kapcsán is szó esett: teljesen egyedül hagyják a tanulót a tanesz­
közzel. Szélsőséges, de sajnos mégsem ritka esete ennek, amikor a gyere­
kek „csendes foglalkozásként” töltögetik a munkafüzetet, miközben a ta­
nár más osztályok előzőleg kitöltött munkafüzetéit javítgatja. A munkafü­
zet nem a tanári munka kiváltásának, hanem a módszertani repertoár szé­
lesítésének az eszköze!
Biológiából - a munkáltatásra való törekvésekkel összefüggésben - az 1970-cs evek­
től készültek munkafüzetek a tankönyvekhez, de csak az általános iskolás korosztály
számára (burkoltan azt sugallva ezzel, hogy a középiskolai tananyag mellett már „nincs
idő gyakorolgatni” vagy hogy a munkafüzet „kicsiknek való”). Ez gyakorlatilag napjain­
kig így van, noha a NAT bevezetésével összefüggésben - amikor úgy tűnt, hogy csak a
10. évfolyamig kell biológiát tanulni - a 9. cs 10. osztályosoknak is készült néhány tan­
könyv mellé munkafüzet. A felsőbb évfolyamokon tanítók tehát általában nélkülözni
kénytelenek ezt a munkaeszközt.
A feladatlap-gyűjtemények is lehetnek gyakorló-alkalmazó célzatúak,
de rendszerint nem kötődnek szorosan egy adott tankönyvhöz és nem is
mindig fedik le a teljes tananyagot.
Csekély a kínálat ilyen müvekből, pl. a Mozaik Kiadó „Jól felkészültem-e?” sorozatát
vagy a Nemzeti Tankönyvkiadónál megjelenő „Ökológiai füzeteket” említhetjük. Ellen­
őrzésre szánt feladatlap-gyűjteményből sem sokkal nagyobb a választék: kaphatók tudás­
174

szint felmerő feladatlapok a 7-8. évfolyam számára a Mozaik Kiadó tankönyvsorozatá­

hoz, illetve témazáró feladatlapok a 7-10. osztályosoknak a Nemzeti Tankönyvkiadó
Franyó-féle tankönyveihez.
A munkalapgyűjtemények ismeretrögzítésre, megfigyeltetésre hivatot­
tak. Nem igazán elterjedtek, ugyanakkor viszont erdei iskolákhoz, tanös­
vényekhez kapcsolódóan már számos ilyen kiadvány létezik. Használatuk­
ra ugyanaz érvényes, mint a saját készítésű feladatlapokra, munkalapokra
(lásd az 5. fejezetben).
Feladatgyűjteményekből ellenben többféle is beszerezhető, de hozzá
kell tenni, hogy ezek csaknem mindegyike a központi írásbeli érettségire
felkészítő kiadvány feleletválasztós tesztekkel, genetikai feladatokkal.
Szintetizáló jellegüknél fogva valóban inkább csak felvételi és versenyfel-
készítésre alkalmasak, de fáradságos válogató munka és „összeollózás"
árán a tanórákon is használhatók lehetnek gyakoroltatásra, dolgozat-
felkészítésre, munkafüzet-helyettesítőként. Ellenőrzésre kevésbé javasol­
tak, tekintettel arra, hogy tartalmazzák a feladatok megoldásait is.
Mivel 2005-től biológiából középszinten is előírás az írásbeli vizsga, a
feladatgyűjtemények és feladatlap-gyűjtemények jelentősége várhatóan
növekedni fog.
Gyakorlati kézikönyvek nélkül a biológia
✓
oktatása nem képzelhető el.
Közülük kettő (Növényismeret és Allatismeret) a hivatalos tankönyvjegy­
zéken is szerepel, ugyanis használatuk a szóbeli✓
érettségi vizsgákon jelen-
lég is követelmény. A Növényismeret és Allatismeret könyveket vala­
mennyi középiskolásnak ismernie kell, de nem szükséges azokat minden
egyes tanulóval megvetetni. A szaktantermi kézikönyvtárban álljanak ren­
delkezésre elegendő (legalább két tanulónként egy) példányban.
Sajnos, a növényhatározás készségszintü begyakorol tatása a jelenlegi órakeretekben,
átlagos osztályokban nem lehetséges, de ez semmiképpen ne adjon okot az elhagyására!
Legalább egy órát áldoznunk kell arra, hogy egy egyszerű úton meghatározható típusnö-
vényen (ezt előre ki kell választani, és le kell ellenőrizni) a határozás lényegét mindenki
számára érzékeltetni tudjuk. Mindig akad néhány tanuló, akit a növények illetve a határo­
zás szépsége még ilyen redukált formában is megragad. A mi közreműködésünk r.clkül
talán ez soha nem történhetne meg!
Az Allatismeret könyv is sokoldalúan használható az állatrendszertan oktatása során
az egyszerű szemléltetéstől kezdve a játékos, akár versenyszerű alkalmazási feladatokig
(pl. ki találja meg leghamarabb a könyvben, melyik lepkefajról készült a kivetített fotó?).
Mindig gondoskodjunk azonban a kötetek visszaszedéséről, ha frontális magyarázatra
terünk át, ellenkező esetben a tanulók végig a nézegetésükkel lesznek elfoglalva. Fiz elke­
rülhető úgy is, ha ív/ óra végére időzítjük használatukat.
Számos gyakorlati kézikönyv (vizsgálatokat, kísérleteket ismertető ki­
advány) is forgalomban van. Ezek többségükben a gyakorlatok leírása
 175

mellett hozzájuk kapcsolódó kérdéseket, feladatokat is tartalmaznak, így

egyes részeiket kimásolva, némileg kiegészítve könnyedén készíthetünk a
gyakorlati óráinkon felhasználható munkalapokat. Tanári demonstrációs
kísérleteinkhez is meríthetünk belőlük ötleteket. Létezik olyan, felsőokta­
tásnak szánt kézikönyv is, amely középiskolában is remekül használható
(Endrédi, 2000).
A biológiai albumok a 80-as 90-es években voltak elterjedtek, amikor is
a szerényebb kivitelű alaptankönyv mellé külön kötetben gyűjtötték össze
a színes képeket, fotókat. Ma egyre inkább az a tendencia, hogy a köny-
nyebb kezelhetőség végett az ábraanyag „visszaintegrálódik" a magtan­
könyvbe.
Atlaszok a biológiaoktatásban is használatosak (pl. anatómiai, növény­
földrajzi). Alkalmazásuknak gátat szab, hogy általában egyetlen példány­
ban állnak rendelkezésre. Csoportmunkához vagy - különösen szkennelt,
majd kivetített formában - szemléltetésre így is felhasználhatók. Egysze­
rűsített kiadásaik helyett - azok változó megbízhatósága miatt - a felsőok­
tatásban használt változataik javasoltak.
Az audiovizuális kiegészítők közé a hangkazetták (pl. állathangokkal),
diák, videofilmek, CD-ROM-ok, internetes hivatkozások tartoznak. Bő­
vebben a 6. fejezetben esik szó róluk.
A tanári kézikönyvek, óravázlat-gyűjtemények manapság - amikor az
egytankönyvűség ideje már lejárt - ritkaságszámba mennek, csupán né­
hány általános iskolai tankönyv mellé jelent meg ilyen kiadvány. Középis­
kolai tanárok számára a kiadók - a várhatóan kis példányszámban eladha­
tó kézikönyvek helyett - inkább tankönyvbemutatók keretében igyekeznek
biztosítani, hogy módszertani ajánlásokat kaphassanak a szerzőktől. Külö­
nösen a kezdő tanárok számára lenne nagy segítség, ha a jelenleginél több
tanári kézikönyv készülne.
Annál divatosabbak viszont a különféle tananyagvázlatok, tömörített
szövegű összefoglalók. Ezek önmeghatározásuk szerint a diákok számára
készültek, valójában azonban sematizmusuk, leegyszerűsítéseik miatt
(némelyikben még ábra sincs!) éppen nekik nem ajánlhatók. Értő, kritikus
tanári szemmel néhány új nézőpontot, ötletet esetleg hasznosíthatunk belő­
lük.
176

9.3. A szakirodalom

9.3.1. A szakirodalom fogalma, fajtái

Minthogy az iskolában folyó tanári oktatómunkának nem egyszerűen a
minél hatékonyabb ismeretátadás az elsődleges célja, hanem sokkal in­
kább az ismeretszerzésre, a világban történő eligazodásra való képesség
kialakítása, megkerülhetetlenül szükség van arra, hogy a tanulók ne csak a
tankönyvvel és azok segédleteivel találkozzanak a biológiaórákon.
A tankönyvi keretek túllépéséhez eszközül szolgálhatnak a szakkönyvek
(amelyeknek jó része egyetemi, főiskolai jegyzet, tankönyv is egyben), az
ismeretterjesztő könyvek, a folyóiratok és - megfelelő kontroll mellett - a
világháló (ezeket együtt tekintjük a továbbiakban szakirodalomnak).

9.3.2. A szakirodalom kiválasztása, használata, a tanári és a tanulói

könyvtár összeállításának szempontjai
A tanulók számára elsődlegesen rendelkezésre álló eszköz a tankönyv, és
nem is írhatjuk elő, hogy ezen kívül kívánságunkra különféle szakirodal­
makat beszerezzenek, közvetett módon mégis folyamatosan ösztönöznünk
kell őket erre.
A legegyszerűbben úgy érhetünk el eredményt, ha a tanórákra rendsze­
resen könyveket, folyóiratokat viszünk be, és azokat módszeresen használ­
juk. Lehetnek könyvtári példányok is, de nagyobb hatást érhetünk el a
sajátjainkkal.
Alapszabály, hogy frontális munka alatt a legritkább esetben adunk
körbe irodalmat, bármennyire időtakarékos megoldásnak tűnik is. Fontos
az is, hogy ne csak a képanyaga miatt használjunk szakirodalmat, a cél az,
hogy elolvasásukra, használatukra ösztönözzünk.
Avítt megoldásnak tűnhet, de mégis eredményes módszer (középiskolásoknál is!), ha
az órából 5-10 percet erre szánva felolvasunk az ajánlott könyvből (esetleg az arra alkal­
mas tanulóval interpretáltatjuk a részletet). Kiválóan alkalmasak e célra tudománytörténe­
ti munkák, kutatási naplók, Szentgyörgyi Albert. Farlcy Mowat, Konrad Lorenz. Gcrald
Durrell írásai. A legnagyobb siker, ha óra végén kölcsönkérik tőlünk a könyvet!
Az adott iskolában folyó tanítási rend függvényeként kisebb-nagyobb
szervezőmunkát igénylő, de hatásos, figyelemfelkeltő megoldás egy
könyvbemutató asztal berendezése. Ide az aktuálisan tárgyalt témakörrel
kapcsolatos kiadványokat állíthatjuk ki úgy, hogy azokat a tanulók az óra
 177

előtt vagy után kézbe vehessék. A tanóra alatt pedig a szaktanár használ­
hatja rendszeresen - és hosszas keresgélés nélkül - a köteteket.
A tematikus könyvbemutató mellett/helyett be kell rendeznünk egy ál­
landó szaktantenni kézikönyvtárat is, melyben azon könyvek találhatók,
amelyekre mind a tanárnak, mind a diákoknak szüksége lehet munka köz­
ben. Nem csak megmutatnunk, gyakoroltatnunk is kell, hogyan keressenek
meg adatokat a lexikonban, mire való a könyvek név-, hely- és tárgymuta­
tója, tartalomjegyzéke, mi a bibliográfia.
A kézikönyvtárban a határozókönyvek, példatárak, praktikumok mellett minimális el­
várás az általános Biológiai Lexikon, a Környezet- és Természetvédelmi Lexikon, az
Uránia Növény- és Állatvilág (vagy hasonló, újabb kiadású enciklopédikus kézikönyv) és
valamilyen anatómiai atlasz megléte.
A saját tanári kézikönyvtárunk kialakításakor törekedjünk a teljességre:
lehetőleg minden tanított témakörhöz kapcsolódóan szerezzünk be irodal­
mat (szerencsés esetben ezt már egyetemi éveink alatt elkezdjük - és nem
is fejezzük be életünk végéig). A kiválasztásnál a két legfontosabb szem­
pont a könyv aktualitása, illetve az oktatásban való hasznosíthatósága le­
gyen. Aktualitás alatt azt kell érteni, hogy az adott könyv tükrözi-e a tu­
domány aktuális állapotát. Tudomásul kell vennünk, hogy a biológia egyes
területei olyan sebességgel fejlődnek, hogy az 5-10 évvel ezelőtti tudá­
sunk, könyveink már elavultnak számítanak (különösen igaz ez a mikrobi­
ológia, molekuláris biológia, növény- és állatrendszertan, viselkedésöko­
lógia, sejtbiológia, immunológia, az evolúciókutatás területén). A tovább­
képzések mellett ezzel csak úgy tudunk lépést tartani, ha időről időre be­
szerezzük a felsőoktatás újonnan megjelent tankönyveit.
A vonzó kiállítású ismeretterjesztő kiadványoknak is nagy hasznát ve­
hetjük, ha ügyelünk a kiválasztásra: csak szakemberek által fordított, ma­
gyar szaklektorok által átnézett könyveket vegyünk meg!
Természetesen a biológiatanároknak is feladata, hogy a kézikönyvtárak
mellett a közgyűjtemények, nagy szakkönyvtárak látogatásához is kedvet
ébresszen, használatukat megtanítsa. Kiváló alkalom lehet erre például egy
projektmunka keretében végzett kutatás.

A tanulói kiselőadás
A szakkönyvek használatának egyik leggyakoribb módja, de sokszor fele­
lőtlenül alkalmazzák.
Már a témaválasztásnál lebegjen a szemünk előtt, hogy a tanítási­
tanulási folyamatra vonatkozó felelősségünk egy darabját fogjuk átruházni
egy tanulóra! A feldolgozott anyag ne legyen kulcsfontosságú, de margi­
178

nális jelentőségű sem, viszont mindenképpen legyen érdekfeszítő (pl. hu­

mánetológia, génmanipulációk, új orvosi eljárások, biológiai hadviselés
stb.). A felkészülés alapjául szolgáló forrást „fésüljük át”, hogy a tanuló
számára feldolgozható legyen. Ugyanakkor ne akadályozzuk meg, sőt biz­
tassuk, ha a témához kapcsolódóan kiegészítő ötletet javasol (pl. verset
mondana, filmrészletet vetítene stb.).
A felkészülés előtt mindig adjunk szempontokat, hogy világos legyen
mi is a célunk a referátummal, mihez fog kapcsolódni az órán, mennyi időt
szánunk rá, hová akarunk eljutni a segítségével. Ne sajnáljuk az időt arra
sem, hogy előzetesen meghallgatjuk az elkészült kisbeszámolót, és kor­
rekciót javasolunk, ha szükséges. (Egy esetleges kudarc mérhetetlen káro­
kat okozhat a feladatra vállalkozó és az óra számára egyaránt.) Ne ragasz­
kodjunk a teljesen szabad előadáshoz („bemagolás” lehet belőle), de ne
engedjük a felolvasást sem!
Végezetül: a hallgatóságnak is mindig adjunk szempontokat, amelyek a
lényegre való odafigyelést szolgálják, és a végén soha ne feledkezzünk el
a „produkció” értékeléséről, méghozzá az osztállyal közösen. Hibák esetén
tapintattal, az elvégzett munka iránti tisztelettel javítsunk!
A kiselőadásokhoz, de szaktanári tájékozódáshoz is kiválóan alkalmasak a biológiával
foglalkozó folyóiratok. Az Elet és Tudomány valamint a TennészetBúvár a Kitaibel Pál
Középiskolai tanulmányi verseny kötelező anyaga is. A kisebbek a Vadon című állatkerti
kiadványt, a nagyobbak (és a pedagógusok) pedig a Természet Világa számait forgathat­
ják haszonnal. Ideális alapanyagok tablőkészítéshez, témahetek, projektek kivitelezéséhez
is.

9.4. A munkalapok és feladatlapok

9.4.1. A munkalapok és feladatlapok fogalma, fajtái
A munkalapok és a feladatlapok egyaránt szisztematikusan összeállított
feladatsorok, amelyek célja
- munkalapok esetén elsősorban a tanulási folyamat során felbukkanó
új információk megfigyelése, rögzítése, a meglévő ismeretekkel tör­
ténő összevetése, továbbgondolása,
-feladatlapok esetén pedig a rögzített, megjegyzett ismeretek megérté­
se, elmélyítése, alkalmazása {gyakorló feladatlap), vagy a tanultak
ellenőrzése, mérése {ellenőrző feladatlap). A feladatlapok alkalma­
sak lehetnek a tanulók személyes állásfoglalásának és meggyőződé­
sének felmérésére is.
 179

9.4.2. A munkalapok és feladatlapok használata

Előnyük egyrészt széles körű alkalmazhatóságukban rejlik. A biológiaok­
tatás bármely témakörénél, bármelyik korosztálynál felhasználhatók: a
munkalapok elsősorban az új ismereteket feldolgozó órákon, gyakorlati
vizsgálatoknál, múzeumi órákon, terepgyakorlatokon; a feladatlapok pedig
ismétlő-rendszerező órákon (órarészleteken), de ellenőrzéskor vagy akár
otthoni munkára is.
A jól összeállított munkalapok és feladatlapok módszertani értéke még,
hogy a gondolkodásra neveléssel kapcsolatos alapvető kategóriák (meg­
jegyzés, megértés, alkalmazás) mindegyikét képesek fejleszteni, és talán a
leginkább objektív ismeretellenőrzés lehetőségét kínálják.
Nem, vagy alig fejleszthető ellenben segítségükkel a szóbeli kifejező-
készség, az adott témáról való rendezett, összefüggő gondolkodás, előadás
képessége, a szövegértés és szövegértelmezés. Ritkán teszik lehetővé, sőt
alkalmanként akadályozhatják is a biológiatanítás során oly fontos él­
ménybefogadási folyamatot. A tankönyvekkel és a munkafüzetekkel kap­
csolatban már elmondottakhoz hasonlóan a feladatlapokkal is hibát köve­
tünk el, ha abszolutizáljuk használatukat, ha kitöltésük, megoldásuk során
nem működünk együtt a tanulókkal, de akkor is, ha előkészítés nélkül al­
kalmazzuk azokat, vagy a velük végzett munkát nem értékeljük.
Helyes, ha egy tanulmányi kirándulás, természetjárás nem céltalan és nem „lóg a le­
vegőbe”, de ne essünk túlzásokba: alaposan mérlegeljük, hogy ezek önfeledtségét, él-
ménygyűjtő értékét milyen mértékben célszerű a munkalapok töltögelésével korlátozni.

A fentieken túl - tekintve, hogy általában saját műveinkről van szó - a

munka- és feladatlapok használatának még egy veszélye van: a rossz fel­
adatlapok összeállításának kockázata.
A rossz (célszerűtlen) feladatlapok legfontosabb jellemzői:
Csak egy, vagy néhány feladattípust tartalmaznak (pl. végig teszt,
vagy végig esszé);
kérdéseik túl általánosak (pl. Mi jellemző az ember táplálkozásá­
ra?);
öncélú felsorolást vagy lényegtelen számszerű adatok rögzítését
kérik (pl. Add meg a citrátkör tíz köztestermékének a nevét! Hány
mmol/1 a nátriumion-koncentráció a Henle-féle kacs leszálló ágá­
ban? stb.);
olyan konkrétumok megfigyelését kérik, vagy olyanokat citálnak,
amelyekből nem lehet lényeges következtetéseket levonni, általá­
nosítani (pl. kétéltű, hüllő, madár és emlős tüdő rajza mellett a kö­
180

vetkező kérdéssor: Milyen szerv látható az ábrákon? Mire szolgál

ez a szerv? Melyik a legnagyobb méretű?);
nem a tantervi vagy érettségi követelmények teljesítését segítik
elő, nem az életkornak megfelelően (pl. az általános iskola 7. osz­
tályában légzési hányadost kell számítani egy növény gázcseréjére
vonatkozó adatokból);
a feladatok mennyisége, nehézségi foka nem áll arányban a ren­
delkezésre álló idővel (ez különösen ellenőrző feladatsoroknál kri­
tikus probléma).
A jó feladatlapok összeállításának kulcsa elsősorban tehát a feladatok
helyes megválasztása. (A lehetséges feladattípusokkal kapcsolatban ötle­
teket meríthetünk az írásbeli értékeléssel foglalkozó fejezetből.) Középis­
kolában elvárható az is, hogy feladatlapjainkon szerepeltessük, általuk
gyakoroltassuk az írásbeli érettségi közép- és emelt szintű mintatételeiben
szereplő típuspéldákat is. Az ugyan nem lehet célunk, hogy tanítványaink
bizonyos feladatféleségek paneljeiben gondolkodjanak a biológiáról, de az
sem megengedhető, hogy a vizsgaszituációban találkozzanak velük elő­
ször!
 10. A VILÁGHÁLÓ ALKALMAZASANAK
LEHETŐSÉGEI A BIOLÓGIA TANÍTÁSÁBAN
ÉS TANULÁSÁBAN

A számítógépek először az 1980-as években jelentek meg az iskolákban.

Ekkor még különböző típusú, egymással nem kompatibilis személyi szá­
mítógépek (ABC80, ZX Spectrum, Commodor 64) voltak forgalomban.
Nem csak a számítógépek, hanem a különböző perifériák, adattárolók és
nyomtatók sem voltak kompatibilisek, mindegyik csak egy adott számító­
gép típushoz volt használható. A hardver vonatkozásában nagy áttörést
jelentett az elérhető áru IBM kompatibilis PC-k megjelenése. Ebben az
időszakban sokan úgy gondolták, hogy az iskolák kellő mennyiségű hard­
verrel való felszerelése automatikusan magával fogja hozni a számítógé­
pes tanulási és tanítási módszerek fejlődését. Ezt a várakozást alátámasz­
tani látszott az egyre nagyobb számban megjelenő számítógépes oktatási
segédanyagok (CD-ROM) megjelenése, amelyek a hipertext lehetőségeit
kihasználó digitális könyvtől rövid időn belül eljutottak a magas interakti­
vitás fokú multimédiás oktató anyagok szintjére. A CD-k megjelentetésé­
nek lendülete később az illegális másolások tömegessé válásával megtört,
míg napjainkban már szinte egyetlen kiadó sem vállalkozik önálló oktató
CD-ROM megjelentetésére.
Az 1990-es évek elejére a számítógépes oktatással kapcsolatos kezdeti
lelkesedés lanyhulni kezdett, a számítógépeket az iskolákban szinte kivétel
nélkül csak az informatikát oktató tanárok használták.
A számítógép oktatásban való felhasználásának 1995 után újabb lendü­
letet adott a Világháló kialakulása és rohamos fejlődése, amely napjaink­
ban is tart.
A társadalomban lezajló változások elemzésével foglalkozó szervezetek
ekkortájt állapították meg, hogy az 1960-as évektől kezdődően a világban
megkezdődött az átmenet az ipari társadalmakból az információs társa­
dalmakba. Az új társadalomban a tudás vált egy a földrajzi helyzettől füg­
getlen nyersanyaggá, amelynek „felezési ideje”, vagyis felhasználhatósága
egyre rövidebb időre korlátozódik. Ennek következtében minden ember­
nek fel kell készülnie arra, hogy képes legyen egy folyamatosan változó
182

környezetben kiértékelni saját helyzetét, hogy ennek alapján meghatároz­

hassa milyen tudásanyag elsajátítására van szüksége távlati céljai elérésé­
hez.
Az élethosszig tartó tanulás általános követelménnyé vált, amelynek
egyik fontos csatornája a Világháló. Ahhoz, hogy a közoktatásból kikerülő
diákok meg tudjanak felelni az információs társadalom elvárásainak fon­
tos. hogy rendelkezzenek olyan ismeretekkel, amelyek képessé teszik őket
a Világhálóról és a Világháló segítségével való tanulásra.
A tanároktól általánosan elvárt követelmények mellett a biológia taná­
rok feladata az is, hogy szakmailag pontos ismereteket oktassanak olyan
korszerű módszerekkel, amelyeknek szintén egyik fontos forrása a Világ­
háló. Mindezek alapján napjainkra elkerülhetetlenné vált, hogy a leendő
biológia tanárok megismerkedjenek a Világháló-alapú tanulás lehetősége­
ivel és módszereivel (Thijs et al., 2001).

10.1. A Világháló lehetőségei a tanításban és a tanulásban

A Világháló adta lehetőségek közül a hatalmas mennyiségű információ­
hoz való hozzáférés, a kapcsolatok kialakításának széles tárháza és az
ismeretanyagok publikálási lehetősége a legfontosabb a biológia tanítása
szempontjából.

10.1.1. Információ
A Világhálón az információ az ún. cyber-könyvtárakban található meg
különböző fájl formátumokban, például szövegek, képek, hanganyagok és
animációk formájában. A Világhálóról történő tanulás során a diákok
megtanulják, hogy miként lehet megtalálni és hozzáférni információkhoz.
Ezeket egyfajta „információ menedzserként” tanulmányozzák, értékelik és
bizonyos szempontok alapján újrarendezik. A Világhálón találkozhatunk
szimulációkkal, amelyek tudományos jelenségeket illusztrálnak és segítik
az elméleti tananyag megértését, de részt vehetünk akár egy virtuális labo­
ratórium munkájában is, ahol egy probléma megoldása során lehetőség
van a problémafelvetés, az adatgyűjtés és feldolgozás, valamint a helyes
következtetések levonásának elsajátítására.
A Világhálón szereplő információ hatalmas mennyiségét jól jellemzi,
hogy az egyik legnépszerűbb keresőprogram, a Google 1.4 milliárd honla­
pon keres a megadott kulcsszavak alapján. Az elérhető adatok pontos
mennyiségét azonban lehetetlen meghatározni, mert az előbbi szám nem
 183

foglalja magában az úgynevezett dinamikus honlapokat, amelyek bizonyos

parancsok, például könyvtári katalógusok lekérdezésekor „állnak össze”.
A Világháló nem a rajta keresztül elérhető gigantikus mennyiségű in­
formációval forradalmasította az információáramlást, hanem azzal, hogy a
keresőprogramokkal jelentősen megkönnyítette az ezekhez való hozzáfé­
rést.
A keresőprogramok közül a legismertebbek az általános célokra hasz­
náltak például a Yahoo (http://www.yahoo.com), az AltaVista (http://
www.altavista.com), a Google (http://www.google.com) és a Fást (http://
www.alltheweb.com). Léteznek nemzeti keresőprogramjaink is. például az.
Altavizsla (http://www.altavizsla.hu) és a http://www.kurzor.hu. A Search
Engine Watch (www.searchenginewatch. com) a keresőprogramokról
nyújt általános információt, tippeket és segítséget ad a Világhálón való
kereséshez, bemutatja a keresőprogramok világát és segít abban is. hogy
mit tehetünk annak érdekében, hogy honlapunkra nagyobb valószínűség­
gel találjanak rá a keresőprogramok.
A keresőprogramok többnyire egy szövegdobozt jelenítenek meg a
képernyőn, ahová begépelve az általunk kiválasztott kulcsszavakat meg­
kapjuk a kereső adatbázisában fellelhető honlapok címét, amelyek kapcso­
latban állhatnak a minket érdeklő témával. Bármennyire is igyekszünk
megfelelő kulcsszavakat beírni, a keresés futtatásával nem ritkán több ezer
honlap címet kapunk, amelyek jelentős része használhatatlan információ­
kat hordoz számunkra. Ezért gyakran célszerűbb a keresők
honlapkatalógusait használnunk, amelyekben témák szerint vannak cso­
portosítva az adatbázisban szereplő honlapok.
A keresőprogramok mellett hasznos lehet a portálok használata is. Ezek
olyan web oldalak, amelyeket egy konkrét felhasználói kör számára fej­
lesztettek ki és gyakran tartalmaznak e-mail lehetőséget, valósidejű
csevegőprogramot, fórumot, honlap katalógust és külön keresőprogramot
is.

A Világhálóról származó információ elbírálása

A külső forrásból származó információk felhasználása során, mindig igen
körültekintően kell eljárnunk. Még a hivatalos tankönyvlistán szereplő,
szakmailag lektorált tankönyvek is tartalmazhatnak hibákat és pontatlan­
ságokat, amit az egyes tananyagok tárgyalásánál feltétlenül korrigálnunk
kell. Ilyenkor a kollégákkal való konzultáció mellett olyan referencia
könyvekhez nyúlunk, amelyek a szakterület neves képviselői által cl foga­
184

dott, korszerű ismereteken alapulnak, és a közoktatásban használt helyes

nevezéktant alkalmazzák. Az információ minőségének elbírálása különö­
sen fontos a Világhálóról származó anyagok esetében, hiszen itt bárki
közzétehet bármilyen információt. Az eddigi felmérések megállapították,
hogy a tanulók hajlamosak a Világhálón talált minden információt elfo­
gadni anélkül, hogy annak hitelességét ellenőriznék. Ezért minden interne­
tes feladatnál a tanár felelőssége, hogy felhívja a diákok figyelmét erre a
problémára és segítsen a talált információ értékelésének képességét kifej­
leszteni. Példaként nézzünk meg néhány olyan kritériumot, amely nem
csak a Világhálón, hanem bármilyen más forrásból származó információ
értékelésére használható.
A szerző személye, ez gyakran önmagában is garanciát jelenthet az
információ hitelességére.
Milyen szervezet működteti az adott honlapot. A ✓nyomtatott médiák
megjelentetésével foglalkozó kiadók (pl. Elet és Tudomány,
TermészetBúvár) és a hivatalos állami szervezetek, például a minisz­
tériumok is kivétel nélkül működtetnek saját honlapot, ahonnan sza­
vahihető és naprakész információkhoz juthatunk. Ezek a honlapok
szinte kivétel nélkül tartalmaznak egy ajánlott linkgyűjteményt is,
ahol olyan honlapok címei szerepelnek, amelyekért egyfajta szakmai
garanciát is vállalnak. Munkánk során célszerű elsősorban ezekre
építeni.
A hibalehetőségek minimalizálása érdekében ajánlatos a kapott infor­
mációt más források adataival is egybevetni.
Nézőpontok ismerete. A biológián belül, ha elvétve is, de vannak olyan
részterületek, ahol az egzakt kutatási eredmények hiánya miatt a kuta­
tók eltérő nézőpontból értelmeznek bizonyos jelenségeket. Példaként az
élet kialakulását magyarázó elméleteket említhetjük (Crick (1987): Az
élet mikéntje, Gondolat Kiadó; Gánti (1989): Kontra Crick, avagy az
élet mivolta. Gondolat Kiadó).
Referenciák és hivatkozások. Amennyiben ilyenek szerepelnek az
anyagban, mindenképpen hasznos lehet ezeknek áttekintése.
Szakmai pontosság.
Aktualitás.
Az oldal megjelenítése.
 185

A három utóbbi kritérium elsősorban arról tájékoztat minket, hogy a

weboldal összeállítása megfelelő alapossággal történt-e (szakmai és tech­
nikai megvalósítás) és a közölt információk aktualizálása, frissítése milyen
rendszerességgel történik.

Nem kívánatos tartalom és biztonság az interneten

A Világháló alkalmazásával járó előnyök mellett foglalkoznunk kell a
hátrányokkal és a diákokra leselkedő veszélyekkel is. A Világhálón talál­
hatók olyan anyagok, amelyek nem gyerekeknek és serdülőknek valók.
Ezek a pornográf, erőszakos vagy gyűlölködő anyagot tartalmazó, esetleg
fegyverek, illetve ártalmas szerek használatára buzdító honlapok. A prob­
léma kezelésének egyik formája az, amikor tiltó szabályokkal és szűrő
szoftverek alkalmazásával próbáljuk megakadályozni bizonyos honlapok
látogatását. Mivel ezek a megoldások önmagukban nem jelentenek uni­
verzális megoldást, ezért célszerű az iskolának a szülők bevonásával meg­
határozni azokat a válaszlépéseket is, amelyeket a szabályok be nem tartó­
ival szemben alkalmaznak, és természetesen erről a diákokat is tájékoztat­
ni kell.
Igen veszélyes lehet az e-mailezés és a csevegőprogramok használata
akkor, ha nem ismertetjük a tanulókkal a biztonságos használat érdekében
betartandó szabályokat. Ezek be nem tartása miatt a diákok kapcsolatba
kerülhetnek szervezetekkel és személyekkel, amelyek és akik visszaélnek
a beléjük vetett bizalommal, és személyesen is kapcsolatba léphetnek a
gyerekekkel. A GetNetWise (http://www.getnetwise.org/) honlapján, egy
internetes cégek és közhasznú szervezetek által nyújtott szolgáltatást talá­
lunk, ahol információk és támpontok találhatók gyerekeknek és szüleiknek
a Világháló biztonságos használatához.
✓
Útmutató a diákok részére a Világháló biztonságos használatához.:
Soha ne adj ki a szüleid vagy tanárod tudta nélkül olyan személyes adato­
kat, mint például a vezetékneved, telefonszámod, címed szüleid mun­
kahelyi adatai vagy az iskolád címe és neve!
Soha ne mondd el az internetes jelszavaidat senkinek, még a barátaidnak
sem. Változtasd sűrűn a jelszavaidat!
Soha ne beszélj meg „találkozót” olyan emberrel akivel az interneten ta­
lálkoztál, kivéve hajói megbeszéltétek a dolgot a szüléiddel! Ha a szü­
leid szerint elmehetsz a találkozóra, akkor is egy nyilvános helyen ta­
lálkozzatok, szüleid kíséretében. Soha ne találkozzatok az otthonodban!
186

Soha ne küldd el a képedet senkinek anélkül, hogy szüléiddel megbeszél­

ted volna!
Soha ne válaszolj olyan üzenetre, ami miatt kényelmetlenül érzed magad.
Ha ilyesmi üzenetet kapsz, azonnal szólj a szüleidnek vagy tanárodnak,
akik kapcsolatba léphetnek az on-line szolgáltatókkal!
Dolgozzatok ki a szüléiddel bizonyos on-line szabályokat, amelyek segí­
tenek a biztonság megtartásában!
Vigyázz mindig, ha ingyen ajánlanak fel neked valamit, legyen az ajándék
vagy pénz!
Soha ne mondd el senkinek, hogy egyedül vagy otthon!
Ne beszélj csúnyán, és ne használj semmilyen sértő kifejezéseket az
interneten!
Mindig szólj a szüleidnek, mielőtt bármit is letöltenél, vagy kérdőíveket
kitöltenél! hgyes programok vírusokat tartalmaznak, amik tönkretehe­
tik a számítógépedet!
Az internet egyes helyei csak felnőtteknek szólnak. Ha véletlenül ilyen
ablak nyílik meg, azonnal zárd be és mondd el szüleidnek mi történt!
Soha ne lépj be csevegőszobába, vagy más fórumba a szüleid tudta nélkül!
Soha ne add ki az e-mail címedet a szüleid tudta nélkül!
Ha egy csevegőszobában illetlen beszélgetés indul, azonnal menj el on­
nan!
Hacsak lehetséges, úgy helyezd el a számítógépedet, hogy szüleid jól lát­
hassák, min dolgozol!

10.1.2. Kapcsolatok kialakítása

A Világháló nem csupán információ forrásként, hanem többféle kom­
munikációs csatorna és kapcsolatrendszer kialakítását és működtetését
lehetővé tevő eszközként is működik. A digitális üzenetek cseréjének
személyre szabott formája az e-mail. Ha bizonyos információkat egyszerre
több személy számára is el akarunk küldeni, akkor használhatjuk a levele­
ző listákat. Ilyenkor az úgynevezett listaszerverekre küldött e-mail auto­
matikusan eljut a listára feliratkozott tagok mindegyikéhez. Az e-mailen
kívül sok más elektronikus kommunikációs lehetőség létezik, például a
csevegő-portálok, amelyek közvetlen, valósidejű kommunikációt tesznek
lehetővé.
A newsgroupokhoz csatlakozó személyek a Világhálón keresztül kap­
csolódhatnak rá egy központi számítógépre, a news-szerverre, amely köz­
 187

vetítésével egy adott témáról rendszeresen kapnak információs anyagokat,

és üzeneteket küldhetnek és fogadhatnak a csoport tagjaitól.
A fórum egy olyan „társalgószoba” egy weboldalon, ahol minden beje­
lentkezett felhasználó részt vehet a valósidejű üzenetcserében. A fórumok
különösen hasznos segédeszközei a Világhálón keresztül megvalósuló
egyéni tanulásnak. Egyes portálok bizonyos szakterületek résztémáihoz
kapcsolódva működtetnek fórumokat, ahol mindenki felteheti kérdéseit. A
fórumok asszerint is különböznek egymástól, hogy milyen szinten foglal­
koznak az adott témával, ezért mindenki személyre szabottan, aktuális
tudásszintjének megfelelően ki tudja választani, hogy eredményes tovább­
haladása érdekében melyik fórumhoz csatlakozzon. Az emberek nagy ré­
szében megvan a tudás megosztásának képessége és készsége, ezért a fó­
rumokon feltett kérdéseinkre szinte mindig igen hamar választ kapunk. A
fórumok szerepe különösen a dinamikusan fejlődő szakterületek, pl. in­
formatika esetében jelentős, hiszen ezek a területek sok, különböző tudás­
szinten álló embert érdekelnek, és az információk gyors változása miatt a
nyomtatott médiákból szinte lehetetlen naprakész ismeretekre szert tenni.
A különböző kommunikációs eszközök alkalmazása elősegíti a diákok
kapcsolatteremtési és kommunikációs képességeinek fejlődését. A tanulók
számára létrehozott elektronikus levelezőtárs-közvetítő portálok használa­
ta növeli az olvasottságot, fejleszti a nyelvtudást és segít a nemzetközi
kulturális kapcsolatok kialakításában. A távoli iskolákkal közösen szerve­
zett projektekben, az ún. kollaboratóriumokban való részvétel során a diá­
kok együttműködési képessége is fejlődik.

10.1.3. Publikálási lehetőség

A Világháló lehetőséget ad az információ prezentálására, másokkal való
megosztására. A tanulók létrehozhatnak saját weblapot, amit elhelyezhet­
nek az iskola szerverén, de ha ez a rendszergazda elfoglaltsága, vagy más
okok miatt nehezen kivitelezhető, lehetőség van egy külső ingyenes szer­
veren is megjelentetni a weblapot. Egy weblap elkészítése és publikálása
számos részfeladat elvégzését teszi szükségessé (pl. képanyagok, szöve­
gek digitalizálása, optimalizálása, html struktúra kialakítása, a fájlok szer­
verre való feltöltése), amelyek önmagukban nem bonyolultak, azonban
eredményes alkalmazásuk szükségessé teszi gyakorlásukat.
A Világhálón való közzététel segítségével gyorsan és sokak számára
lehet információt közölni, valamint gyors visszajelzést kaphatunk az olva­
188

sóktól. Amikor a tanulók ily módon egymást kiértékelik, akkor mind a két
fél sokat tanul úgy kommunikációt, mint az adott témakör anyagából.
A Világhálón létrehozhatunk elektromos dossziékat, amelyekben a ta­
nulók összegyűjtik a kutatásaik során talált különböző anyagokat (szöve­
gek, fényképek, hanganyag, képanyag stb.). A tanár vagy a diáktársak, ha
beleláthatnak ezekbe a dossziékba, akkor nyomon követhetik a tanulók
kutatásának előmenetelét. A Világháló-alapú dolgozatok személyre sza­
bott kérdéseket is tartalmazhatnak, valamint lehetővé tehetik az automati­
kus javítást, adattárolást és adatfeldolgozást. Ezeket a lehetőségeket hasz­
nálják ki a különböző távoktatási módszerek is e-mail kapcsolatokkal és
valósidejű konzultációs lehetőségekkel kibővítve.

10.2. A Világháló-alapú tanulás módszerei

Mielőtt megismerkedünk a Világháló-alapú tanulás konkrét módszereivel,
áttekintjük a gyakorlati lebonyolítással kapcsolatos általános módszertani
ajánlásokat. Ezek az ajánlások a tanulás és tanítás új koncepcióján alapul­
nak, és olyan megoldások alkalmazását várják el a tanártól, amelyek nem
csak a Világháló-alapú tanulásnál, hanem más esetekben például egy erdei
iskolai program lebonyolításakor is alkalmazhatóak. A korábban alkalma­
zott és az új módszerek közötti különbségek egyértelmű megjelenítésének
érdekében táblázatos formában hasonlítjuk össze a kétféle metodikát
(10.1. táblázat).
Az új megoldások a produktív készségek elsajátítását hangsúlyozzák a
tények megtanulása és visszaadása helyett. A tanulók tevékenységük során
nem csupán ismert megoldásokat alkalmaznak, hanem eredeti módon ol­
danak meg problémákat. Munkájuk során fontos szerephez jutnak a kuta­
tói, a kommunikációs, a csoportmunka készségek. Az egyes tananyagok
tematikus bemutatása során átjárás alakul ki a tantárgyakat elválasztó ha­
tárokon. A tananyagokban a valós életből vett helyzetek állnak közép­
pontban.
A kiértékelés módszere tanulóközpontú és diagnosztizáló, amely pro­
jektmunkákat és nyílt végű értékelést foglal magában. A Világháló-alapú
tanulás különböző típusait mutatjuk be az alábbiakban, és mindegyikhez
megadunk hasznos weboldalakat valamint ötleteket az adott módszer gya­
korlati alkalmazásának megkönnyítésére. A konkrét feladatok ismertetése
elölt röviden áttekintjük a tanár legfontosabb feladatait a Világháló-alapú
tanulás előkészítésével és lebonyolításával kapcsolatban.
 189

10.1. táblázat: Hagyományos cs modern pedagógiai módszerek

Hagyományos pedagógia Pedagógia az információs

társadalomban
Szervezés Tanár által előírt feladatok A tanulók bevonásával meghatáro­
zott feladatok
Az egész osztálynak szóló frontális Kiscsoportos foglalkozás
tanítás
Kevés változatosság a feladatokban Sok különböző fajta feladat
A tanulás ütemét a program hatá- A tanulás ütemét a tanuló határozza
_____________ rozza meg_____________________ meg______________________
Nem frontális Egyéni munka dominál Csoportmunka dominál
munka Homogén csoportok Heterogén csoportok
_____________ Mindenki magáért dolgozik_______ Egymás segítve dolgoznak____
Probléma Visszaadó (reproduktív) tanulás Produktív tanulás
megoldás Ismert megoldások alkalmazása Uj megoldások keresése______
Koncentráció Kevés a kapcsolat elmélet és gya- Elmélet és gyakorlat integrálása
korlat között
Különböző tantárgyak Tantárgyak közötti kapcsolatok
Tudományágak szerinti csoportost'- Témák szerinti csoportosítás
tás
Tanárok egyéni munkája dominál Fontos szerephez juthat a tanárok
___________________________________________ együttműködése_______________
Értékelés A tanári irányítás a meghatározó Jelentős szerephez jut a tanulói
irányítás
Összegző Diagnosztizáló

A konkrét weboldalak felkeresésével kezdődő óra előkészítésekor a ta­

nár feladata a megfelelő honlapok kiválasztása. Biztosítani kell az internet
kapcsolattal rendelkező számítógépekhez való hozzáférést, és tisztában
kell lenni azzal, hogy a tanulók rendelkeznek-e azokkal az alapvető számí­
tógépes ismeretekkel (pl. az egér és böngészőprogramok használatának
ismerete) amelyek az eredményes munkát lehetővé teszik. A Világháló
tartalma állandóan változik, ezért fontos, hogy a tanárnak legyenek tarta­
lékban webeímei, amelyekre utalhat, ha az eredeti cím nem elérhető. A
munka során szükséges fenntartanunk a diákok megfelelő motiváltságát,
hiszen a Világhálóról származó információkat alapvetően önállóan dol­
gozzák fel. Amennyiben angol nyelvű honlapokat használunk, fontos,
hogy a tanulók valamilyen szinten értsék ezt a nyelvet.
A munka értékelésére mindenképpen érdemes időt szánnunk, amely so­
rán nemcsak a végeredményt, az összegyűjtött, vagy megtekintett anyag
190

mennyiségét vesszük számba, hanem a munka folyamatát a diákok ebben

való részvételét is értékeljük.

10.2.1. Web-utalás
A Világháló legegyszerűbb felhasználási lehetősége a web-utalás, amikor
a tanórán a diákok megkapják a tananyaghoz kapcsolódó honlapok címeit
(Web-referral). Ezekről a helyekről hozzájuthatnak a témához kapcsolódó
további elméleti információkhoz, vagy olyan anyagokkal találkozhatnak,
amelyek a tananyag gyakorlati illusztrálását teszik lehetővé. Az ajánlott
honlapokon elérhetünk szöveges részeket, kép- és videó gyűjteményeket,
interaktív oktatóanyagokat (Java appletek, flash animációk).
/. példa: Hazánk Nemzeti Parkjai (információ gyűjtés a web oldalakról
a tanár által megadott kérdések alapján) - http://www.sulinet.hu /termved/.
A Sulinet honlapjáról a Nemzeti Parkok emblémájára kattintva jutunk
el ezek saját honlapjára, ahonnan a diákok a tanár által kért információkat
és képi illusztrációkat gyűjthetik össze és rendszerezhetik ezeket. A mun­
ka során a diákok egy on-line információforrás segítségével végeznek
gyűjtő munkát.
2. példa: Az appletek használata a biológia oktatásában.
A Világháló-alapú tanulás egyik jelenleg még fontos, de az interaktív flash
elemek üstökösszerű térhódítása miatt a közeljövőben egyre inkább hát­
térbe szoruló találmánya az ún. appletek használata. Az applet egy Java
nyelvben íródott interaktív lehetőségeket biztosító program, amely megje­
leníthető a honlapon, a html dokumentumokba ágyazva. Az oktatás terüle­
tén az appleteket leggyakrabban a természettudományok és a matematika
területén alkalmazzák bizonyos jelenségek illusztrálására. Gyakran neve­
zik őket az adott tantárgytól függően, pl. „biolet”, „mathlct”-nek vagy
„physlet”-nek. Jó példa erre az "OpenTeach" honlap (http://www.
ooenteach.com/). amelyen újabban már nem csak appletek, hanem flash
animációk segítségével bemutatott modellek és szimulációk találhatók.
Például a htto://www.openteach.com/bioloav/apolets/krapiva/kraoiva.
html címen a csaláncsípés mechanizmusával ismerkedhetünk meg egy
flash animáció segítségével, amely bepillantást enged a szabadszemmel
nem látható sejtszintű folyamatokba is. A htto://www.ooentcach.com/
bioloiiv/applets/breath/breath.html a rekeszizom működésével, külső- és
belső légzés folyamatát mutatja egy flash animáció segítségével. A http://
www.openteach.com/biologv/applets/delenie/delenie.html címen található
animáció a mitózis folyamatát mutatja be.
 191

10.2.2. Web-tanulmány és web-felfedezés

Egy web-tanulmány (WebQuest) elkészítésekor a diákok részben, vagy
teljes egészében a Világhálóról gyűjtenek információt. Munkájuk során
részletesen tanulmányoznak bizonyos tudásanyagokat, amelyeket megha­
tározott szempontok szerint átalakítanak és bemutatnak. A bemutatás
eredményeként állapíthatjuk meg, hogy megértették-e és helyesen dolgoz­
ták-e fel munkájuk során a Világhálóról gyűjtött információkat. Egy web-
tanulmány elkészítése nem sűríthető be egyetlen tanórába, ezért ezek
megvalósítása elsősorban jeles napokon, témaheteken és erdei iskolákban
lehetséges.
A web-tanulmányhoz hasonló a web-felfedezés (Web exploration) az­
zal a különbséggel, hogy ez utóbbinál a diákoknak nem csupán a Világhá­
lón található információt szükséges felhasználnuk, hanem aktív keresést
kell végezniük keresőprogramok használatával. A web-felfedezés egy hi-
vatkozásgyüjteménnyel kezdődik, ami elindítja a diákokat a keresés útján.
A web-tanulmány és a web-felfedezés megvalósításakor a legeredmé­
nyesebben a projekt módszer alkalmazásával dolgozhatunk (Lehoczky,
1999).

10.2.2.1. A projekt vezérlésének módja

A projekt első részét az előkészítés, ráhangolás képezi, amit a konkrét cél
meghatározása követ. Példánkban legyen ez a szárazföldi élet megjelené­
sének komplex vizsgálata. Ennek a hosszútávű web-tanulmánynak a meg­
oldása körülbelül öt tanórát vesz igénybe. A web-tanulmány arról szól.
hogy a tengerekben kialakult növényi és állati létformák elkezdik meghó­
dítani a szárazföldi élőhelyeket. A cselekvés megfelelő motiválása után
elemezzük a projekt egészét, amelynek eredményeként meg tudjuk hatá­
rozni a projekt résztémáit. A projekt tervezésekor meghatározzuk a rész­
témák feldolgozására szánt időt és a projekt kulcseseményeit. A részfel­
adatok meghatározása után megkezdődik a diákok önálló munkája, ame­
lyek során résztémák szerint egyesek a megfelelő web oldalakat keresik
fel és lementik az itt található, a későbbiekben felhasználásra kerülő szö­
vegeket, és illusztrációs anyagokat, míg mások előkészítik ezeket a bemu­
tatóanyag összeállításához. A konkrét példára visszatérve a diákok csopor­
tokban dolgozva felkutatják a ma élő növények és állatok tulajdonságait
tanulmányozva, hogy melyek azok. amelyek megjelenése létfontosságú
volt a sikeres térhódításban. Munkájuk során szövettani, szervezettani és
élettani szempontból vizsgálják meg a kérdést, az illusztrációs anyagokat a
192

http://www.lifesci.utexas.edu/facultv/sjasper/Bio213/animals.html web
címről gyűjtik. A projekt munka során a diákok tevékenységében a cso­
portmunka a meghatározó, de az egyéni munka is fontos szerepet kap.
Amennyire csak lehetséges, a tanulók önállóan, tanári segítség nélkül dol­
goznak, saját maguk tervezik és ellenőrzik munkájuk előrehaladását. A
tanár tanácsadóként segíti a tanulási folyamatot, aktívan és interaktívan
vesz részt a munkában (válaszol, ösztönöz, értékeli a haladást) és egyéni
figyelmet szentel a tanulókra, kinek-kinek érdeklődése és szükségei sze­
rint.
A projekt fontos befejező része a bemutatás, ami példánkban egy Po-
werPoint-os, vagy egy html alapú web oldal reprezentációja révén valósul
meg. A tanár a bemutatáshoz kapcsolódva értékeli a diákok munkáját, az
értékelés kiterjed a projekt végigvitelének módjára, az együttműködő te­
vékenység értékelésére és produktum sikerességére is. Ez a hozzáállás
teszi lehetővé, hogy a projekt lebonyolítása során a hangsúly az ismeretek­
ről az ismeretek megszerzésének folyamatára helyeződjön át.

10.2.2.2. E-mail projekt

Az e-mail projektek keretében a tanulók bizonyos témákról e-mailen
kommunikálnak egymással. A kommunikáció történhet egy iskolán belül,
iskolák között vagy nemzetközi együttműködés keretében is. A biológia
tanításában kevésbé számottevőek az e-mail projektek, ugyanakkor jelen­
tősen hozzájárulhatnak diákjaink technikai felkészültségének, együttmű­
ködési és kommunikációs képességeinek fejlődéséhez.
Példa: Vitafórumok: UNICEF, a fiatalok hangja: http://www.unicef.org
/voy
Az „UNICEF, a fiatalok hangja” ("UNICEF voices of youth") nevű
projektben a diákok globális témákkal foglalkozó vitafórumon vehetnek
részt. Ilyen vitatott témák például a HIV/AIDS, gyerekmunka, a vízhez
való hozzáférés fontossága. A honlapon hozzá lehet férni a témákhoz kap­
csolódó háttérinformációkhoz, és javaslatokat olvashatunk az iskolai mun­
kába való beépítés módszereiről is.

10.2.2.3. Kollaboratórium
A Világháló-alapú tanulás vonatkozásában a kollaboratórium fogalma egy
olyan honlapot jelent, amely lehetővé teszi, hogy különböző iskolák diák­
jai és tanárai egy közös kutatási projektben vegyenek részt. A jól működő
külföldi kollaboratóriumok (pl. GLOBE, Globális tanulás és megfigyelés a
 193

környezet javára, "Global Learning and Observation to Benefit the

Environment” - http://www.globe.gov ) mellet egy évek óta sikeresen
működő hazai kollaboratóriummal is büszkélkedhetünk, ezért az alábbiak­
ban ezt a példát ismertetjük részletesebben.
Példa: Biológiai vízminősítés a középiskolai oktatásban - BISEL -
www.bisel.hu
Az édesvízi makrogerinctelenek vizsgálatán alapuló Belga Biotikus In­
dex 1984 óta hivatalos vízminősítési módszer Belgiumban. Ennek közép­
iskolások számára kifejlesztett egyszerűsített változatát nevezik BISEL-
nek (Biotic Index at Secondary Education Level). A módszert Belgiumon
kívül Hollandiában, Norvégiában, Görögországban és Magyarországon is
tesztelték. Hazánkban a Green Pannónia Alapítvány irányításával és a
Környezetvédelmi Minisztérium támogatásával közel száz iskolában al­
kalmazzák rendszeresen a BISEL módszert (Borián et al., 2001). A pro­
jektben részt vevő iskolák évente több alkalommal monitoroznak egy álta­
luk kiválasztott, áramló vizű élőhelyet régiójukban. A terepmunka és a
kiértékelés pontosan meghatározott módszerek szerint történik. A felméré­
sek eredményeként elkészült jegyzőkönyveket az iskolák egységes formá­
tumban (pontosan meghatározott szöveges részek, táblázatok, képi illuszt­
rációk) továbbítják e-mailben a központi szerverhez, ahol ezek felkerülnek
a projekt honlapjára. A programban résztvevő iskolák minden évben olyan
elektronikus oktatóanyagokat kapnak, amelyek módszertani segítséget
nyújtanak a terepgyakorlatot előkészítő és az eredményeket feldolgozó
tantermi foglalkozásokhoz, de a projektben élenjáró iskolák kutatási
eredményeit is bemutatják (Kriska, 2002; 2003). A honlapon rendszeres
időközönként jelennek meg újabb és újabb feladatsorok, amelyek az
interneten keresztül oldhatók meg. A kiértékelés központilag történik.
A projekt a környezeti neveléshez kapcsolódó eredmények mellett le­
hetőséget ad arra is, hogy a tanárok, és diákjaik munkájuk során, készség-
szinten elsajátítsák az iskolában rendelkezésre álló informatikai eszközök
használatát.

10.2.3. A jövő irányvonalai

Áttekintésünk alapján megállapíthatjuk, hogy mind a hagyományos mind
az új pedagógiát jól támogathatja a Világháló használata. Rengeteg aktuá­
lis tananyag és információ található rajta, igen hatékony kommunikációs
lehetőségeket nyújt, új módszerek alkalmazását teszi lehetővé az informá­
ció terjesztésére és publikálására, valamint a diákok értékelésére. E sok
194

lehetőség mellett, a Világháló valós állapota ugyanakkor bizonyos aggo­

dalmakra is okot ad:
A Világháló hatalmas mérete elbizonytalaníthatja a kezdő és néha még
a tapasztalt felhasználókat is;
A minőségbiztosítás hiánya a Világhálót sok pontatlan, hiányos és ese­
tenként hibás információ gyűjtőhelyévé teszi;
A Világháló tartalma állandóan változik, ezért a tanár nem támaszkod­
hat rá minden esetben az órái megtartásához;
A túl lassú kapcsolódási sebesség szinte használhatatlanná teheti.
A Világháló egyik erőssége abban rejlik, hogy folyamatosan a legújabb
információt szolgáltatja. De ez azt is jelenti, hogy a lapok tartalma állan­
dóan változik. Ez a probléma részben kiküszöbölhető, ha a tanár még az
óra előtt CD-ROM-ra viszi a használni kívánt honlapstruktúrát. A Világ­
hálóról letöltött, merev, nehezen megváltoztatható html struktúra nem
kedvez az oktatásban való sokoldalú felhasználásnak, ezért a nagy oktatási
portálok, így a Sül inét is elsősorban az interaktív programelemekből fel­
épülő oktatóanyagok létrehozását tűzte ki célul.

10.3. Sulinet Expressz Program

A Sulinet Expressz Programot az Oktatási Minisztérium, az Informatikai
és Hírközlési Minisztérium és a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi
Minisztérium hirdette meg 2002-ben két fő céllal. Az egyik a Sulinet okta­
tási portál üzemeltetése volt, míg a másik a Sulinet Digitális Tudásbázis
(SDT) létrehozása. Az SDT rendszer egy elektronikus tananyag-adatbázis
és egy tartalomkezelési eszköz együttese, amely 2004-ben válik hozzáfér­
hetővé a felhasználók számára.
Az adatbázis elemi tanegységekből áll, amelyekből felépíthető a Nat és
a kerettantervek követelményeinek megfelelő törzsanyag minden iskolai
évfolyam esetében. Az elemi tanegységeket egyrészt az adatbázis tartal­
mazza, másrészt ezeket a tanárok és a diákok saját maguk is elkészíthetik.
Az elemi tanegység a tananyag legkisebb építőkockája, amelyhez egy
XML fájlban olyan kiegészítő információkat kapcsolunk, amelyek alkal­
massá teszik, hogy több tantárgy tananyaga is hivatkozhasson rá. Fajtája
szerint lehet szövegrész, kép, hang, animáció, szimuláció, filmrészlet,
vagy feladat.
Az egyes elemekből tananyagokat lehet összeállítani, amelyeket az
SDT rendszer megjelenítő felületén (LCMS keretrendszer), vagy abból
egy másik felületre kiexportálva lehet felhasználni az órán.
 195

Az SDT rendszer nem csupán elemi tanegységeket kínál további fel-

használásra a tanároknak és diákoknak, hanem interaktív feladatokkal,
szimulációkkal és ellenőrző feladatokkal támogatott digitális tankönyve­
ket, 5-15 perces elektronikus blokkokat a hagyományos tantermi órák
kiegészítésére, és több tanórát felölelő foglalkozások elektronikus tan­
anyagát. Ezekhez a tananyagokhoz felhasználási útmutatók, óravázlatokat
és módszertani segédletek tartoznak.

10.3.1. LCMS keretrendszer

Az Sulinet Digitális Tudásbázist egy tananyagkezelő rendszer kezeli, az
LCMS keretrendszer (Learning Content Management System). Ez a rend­
szer biztosítja a SDT tananyag-adatbázis fejleszthetőségét, a tananyagok
testreszabását és ezek különböző formátumokban megvalósítható publiká-

A tartalomkezelő LCMS rendszer használatakor az elemi tanegységek­

hez való hozzáféréshez internet kapcsolat és böngésző program szükséges.
A tananyagok fejlesztéséhez egy ingyenesen letölthető program hasz­
nálható, amely on-line és off-line üzemmódban is működik. A tanárok
kezdeményezhetik a tananyagszerkesztő eszközzel összeállított tananyaga­
ik közkinccsé tételét és lektorok általi minősítését.
Az LCMS keretrendszerben elérhető tartalmak a következők lehetnek:
Elemi tanegységek (újrafelhasználható tananyagelemek) - ezekről már
korábban volt szó.
Tematikus tartalmi egységek, amelyek a tananyagelemekből összeállí­
tott tananyagokat jelentik. Ezekhez módszertani ajánlások is tartoznak.
Fajtáik a lap, a foglalkozás és a téma.
A lap egy html oldalhoz, azaz egy web-es böngésző által megjelenített
képernyő tartalomhoz hasonlítható, amelyet elemi tanegységek felhaszná­
lásával hoztunk létre a keretrendszer segítségével. A lapon elhelyezhetők
szövegeleme(k), amelyekbe beszúrhatunk képe(ke)t, képlete(ke)t és egyéb
elemeket. Az így létrehozott tartalmakat, elláthatjuk a tanároknak szóló
módszertani ajánlásokkal és a diákoknak szánt információkkal, amelyek a
tananyag feldolgozását segítik.
A „lapokat” lehet foglalkozásba szervezni. A lapok között meghatároz­
ható a bejárási útvonal, tehát hogy milyen módon lehet az egyes lapok
között mozogni. Ennek során lehetőségünk van elágazásokat is kialakíta­
nunk az egyes lapok között. A foglalkozások általában 10-40 perc alatt
feldolgozható tananyagot tartalmaznak. A foglakozásokhoz, és a bennük
196

található lapokhoz számos olyan tulajdonság rendelhető, amelyek a széle­

sebb körű felhasználhatóságot szolgálják (pl. műveltség terület szerinti
besorolás, fejlesztendő képességek, tanulásszervezési munkaformák stb.)
A létrehozott foglalkozásokat témákba lehet szervezni, melyek így na­
gyobb, több óra alatt feldolgozható tananyagokat tartalmazhatnak.
Az SDT rendszer részét képezik még a gyűjtemények, amelyek a lexi­
konszerű felhasználást támogató fogalom-, hang-, kép-, film-, vagy fel­
adattárakként működnek.
 197

11. A TANITAS EREDMÉNYEINEK MEGALLAPITASA,

SZAKTÁRGYI ÉRTÉKELÉS

Pedagógiai tanulmányainkból tudjuk: a szaktárgyi értékelés során jellem­

zően arról győződünk meg, hogy a kitűzött célokat milyen szinten sikerült
elérni. Alább látni fogjuk, hogy a diagnosztikus értékelésnek ettől némi­
képp eltér a hangsúlya. Az értékeléshez szükséges információk gyűjtését
jelenti az ellenőrzés. A gyűjtött információk értelmezése minőségi vagy
mennyiségi formában is történhet. A hazai iskolarendszerben a tantárgyi
teljesítmények mennyiségi értelmezésére döntően az osztályozás használa­
tos: a közoktatási törvény általánosságban ötfokozatú osztályozási rend­
szer alkalmazását írja elő.
A fentiekből az is nyilvánvalóan következik, hogy világos célkitűzé­
seknek kell megelőznie az értékelést - és egyáltalán, a diákokkal való kö­
zös munka megkezdését.

11.1. Az értékelésről általában

A tanár értékelő tevékenységének fő stratégiai célkitűzése az. hogy a rábí­
zott diákok magatartása és teljesítménye hosszabb távon optimális irány­
ban változzon. A diákok (és a felnőttek) többsége az értékelést szem előtt
tartva tanul, és a tanulási szokásait a pedagógusok értékelési szokásaihoz
igazítja. Ebből az a - korántsem meglepő - következtetés adódik, hogy
minél több és minél többféle teljesítményre kell lehetőséget biztosítani az
órákon, és teljesítményeket mindig értékelni kell. Hangsúlyozzuk, hogy az
értékelés stílusának, kommunikációs módjainak megválasztásakor a pszi­
chológiai törvényszerűségeket, eljárási szabályokat be kell tartani!

11.1.1. Az értékelés típusai

A szaktárgyi értékelés alkalmával általában a diákok szóbeli vagy írásbeli
teljesítményét vizsgáljuk; a képességek értékelésénél bonyolultabb maga­
tartásokat is figyelembe veszünk.
A pedagógiai értékelés funkciói meglehetősen sokrétűek. Az értékelés
funkciója alapján az értékelési eljárások három alapvető típusát különböz­
tetjük meg:
 199

- ez a módszer új tanárként az ismerkedésre, egymás stílusának meg­

ismerésére is lehetőséget teremt;
- a személyesség révén kontaktusteremtésre, ill. -tartásra alkalmas;
- sokkal árnyaltabb kép alkotható a felkészültségről, a meglevő ké­
pességekről, mivel a válaszok alapján megfogalmazódó új kérdése­
ket folytatólagosan föltehetjük, illetve új aspektusok kerülhetnek
előtérbe;
- egyúttal ismétlésre, gyakorlásra is módot ad, és így a diákok ismere­
teinek kisebb hiányosságai, bizonytalanságai azonnal kiküszöbölhe­
tők.
Az írásbeli teljesítményértékelést általában gyorsabbnak tartják, ám a fenti
előnyök írásbeli felmérőtől nem várhatóak. Gyorsan pergő kérdésekkel
pedig a szóbeli diagnosztikus eljárás sem túl időigényes.
A formatív értékelést igen találóan formáló-segítő értékelésnek is
nevezik, mivel a tananyag feldolgozása közben zajló segítségnyújtást tűzi
ki célul. A diákok munkájának helyesen tervezett és lebonyolított szaktár­
gyi értékelése visszajelez
a tanuló felé arról, hogy teljesítménye mennyire felel meg a tanár igé­
nyének;
a tanárnak arról, hogy munkája mennyire eredményes; következtetést
enged arra, hogy mely tevékenysége korrigálandó vagy hibás.
E kétirányú jelzés révén szabályozza egyfelől a tanulás, másfelől a taní­
tás folyamatát. A gyakran megnyilvánuló nézettel szemben a formatív
értékelés során adott érdemjegy nem minősíti a diákot. A témakörök fel­
dolgozása közbeni (formatív) értékelés nem ítélkezik, hanem segít, irányít.
Mindezeken túl a formatív értékelés eredményei a szülőt is tájékoztat­
ják arról, hogy gyermeke teljesítménye az elvárásunknak mennyire felel
meg.
A szummatív értékelés összegző minősítést ad arról, hogy valamely
tanulmányi szakasz, pl. tanév vagy iskola végén a diák hogyan tett eleget a
tanulmányi követelményeknek. A szummatív értékelés leggyakoribb for­
mája a félévi és év végi osztályzat, valamint a vizsga.
A visszacsatolás révén mindhárom értékelési típus elősegíti a pedagó­
giai tervezést. A szummatív értékelés esetén persze ennek következménye
már esetleg az értékelt diákokat nem érinti, hiszen például a vizsgán nyúj­
tott teljesítmények alapján eldönthetjük, hogy valamely anyagrészt a to­
vábbiakban az addigitól eltérő módon tanítunk majd, de ez a következtetés
már csak a következő évfolyamok munkájának tervezését segíti.
200

/ /. 1.2. Dicséret és elmarasztalás

Bármilyen típusú értékelési eljárásról legyen is szó, felvetődhet a kérdés,
hogy melyik befolyásolja hatékonyabban a diákok munkáját és teljesítmé­
nyét: a dicséret vagy pedig az elmarasztalás. Számos vizsgálatot végeztek
a kérdés eldöntésére, és a következő megállapítások adódtak.
1. Az értékelés hiánya minden csoportban minimalizálja a teljesítmény
növekedését, az értékelésre tehát szükség van.
2. Számos pedagógus a dicséretet részesíti előnyben. Ok úgy tartják,
hogy a jó teljesítmények elismerése megerősítést ad, és a dicséret
mindenki számára kijelöli a követendő utat, a gyenge eredmények
szó nélkül hagyásával pedig fölösleges konfliktust lehet elkerülni.
Valójában ez nincs így. Egyrészt a megfelelően teljesítő diákok mél­
tánylását az aktuálisan rosszul produkálók kívülállóként figyelmen
kívül hagyhatják, hiszen az nem rájuk vonatkozik. Másrészt a tárgy­
szerű, segítőkész elmarasztalás nem jár konfliktussal.
3. A tanárok másik része éppen ellenkezőleg: nem szívesen dicséri di­
ákjait (hiszen a jó teljesítmény „természetes”), viszont a rossz vála­
szokat, hibákat megbírálja. Ez jobb hatású, mint az értékelés teljes
hiánya, de az esetek többségében kisebb a hozadéka, mint ha dicsér
is a tanár.
4. A dicséret/elmarasztalás hatása attól függ, hogy a diákcsoport tagjai­
nak szociokulturális háttere milyen. Az átlagon felüli intellektusé, jó
szocioökonómiai helyzetű, magasabb évfolyamú diákok csoportjai­
ban tanulmányi téren eredményes ugyan a „csak büntetés” értékelési
gyakorlata, de ennek ára a kellemetlen általános közérzet, rossz lég­
kör, a tanulók együttműködési hajlandóságának csökkenése, a ver­
sengő szellem megerősödése („Ne én kapjam a letolást!”).
5. A dicséret és az elmarasztalás kombinációja a legtöbb csoportban ha­
tásosabban növeli a teljesítményt, mint a kettő közül bármelyik kizá­
rólagos alkalmazása a másik nélkül.
6. A tehetségnevelést érintő szempont, hogy az állandó visszajelzés a
kreativitás fejlődésére kedvezőtlenül hat, mivel a felszabadult to­
vábbgondolás, a tévedés szabadságát visszaszoríthatja. Amikor tehát
gondolkodtató problémafeladatot adunk, a megoldás közben tartóz­
kodjunk a próbálkozások minősítésétől.
Az értékelés, beleértve a tanórai számonkérést is, az iskolai munka ál­
landó, természetes része. A tanárok értékelő megnyilvánulásainak jelentős
következményei vannak a tanulókra, motiváltságukra, munkájukra és
 201

egész pályafutásukra. A fő alapelv tehát az lehet, hogy az értékelés ne ve­

szélyeztesse a diákokat, hanem segítse őket. Az indulatoknak nincs helye
az értékelésben.

11.1.3. Mérésmetodikai alapelvek alkalmazása

A szakszerű értékelő stratégia sokféle módszerrel dolgozik, minden lehe­
tőséget kihasznál, hogy az egyéni különbségek figyelembevételével visz-
szajelzést adjon, időnként pedig strukturált feladatlap segítségével minden
tanítványnak egyszerre ad megerősítést.
A tanórai szaktárgyi értékelés szinte mindig becslés, hiszen egy képze­
letbeli skála fokozataihoz viszonyítjuk gondolatban diákjaink teljesítmé­
nyét. A mérés sokkal pontosabb értélelő eljárás, ehhez kipróbálás alapján
elemzett és fejlesztett tesztek szükségesek. Ilyen mérőeszközök kifejlesz­
tésére a tanároknak sem felkészültségük, sem idejük nincs, de a minden­
napos iskolai munka során nem is szükséges mérni. Fontos azonban az
értékeléshez kapcsolódó becslésnél is törekedni az úgynevezett mérésme­
todikai alapelvek betartására. A következő szabályokat soroljuk a mérés­
metodikai alapelvek közé:
validitás vagy más néven érvényesség ;
objektivitás;
reliabilitás vagy más néven megbízhatóság.
A validitás (érvényesség) elve első megközelítésben igen egyszerűnek
tűnik: azt kell értékelni, aminek az értékelését célul tűztük ki. Az érvé­
nyesség leggyakrabban kétféle aspektusból sérül.
A fogalmi validitás követelménye szerint kívánatos, hogy azon ismere­
teket kérjük számon, amit megtanítottunk, és ennek lényegét valóban min­
denkitől el is várjuk. Példaként lássunk néhány tipikus hibát! Nem teljesül
a fogalmi érvényesség, ha:
- a tananyag feldolgozásakor a tanár csak ismereteket közöl, a számonké­
résnél viszont már ezek alkalmazását várja el, például számolási feladato­
kat kellene megoldani;
- a számonkérésből hiányoznak az egyszerű feladatok, csak (vagy túl­
nyomórészt) nehezen megválaszolható kérdések szerepelnek;
- a feladatok, kérdések nem tükrözik az ismeretkör lényegét, például az
evolúció témájában őslények leírását várják el, de a leszármazási viszo­
nyok egyáltalán nem szerepelnek.
A tartalmi validitás kívánalma szerint a kérdés/feladat megfogalmazása
azt fejezze ki, amit akarunk, és a diák is azt értse belőle. Ez valójában
202

kommunikációs probléma, hiszen arról van szó, hogy a kérdésfeltevésből

a tanuló nem feltétlenül azt érti, amire tanára rá szeretne kérdezni. A tar­
talmi validitás követelménye ellen vét a pedagógus, ha
- kérdése olyan szavakat tartalmaz, amelyeket a diák nem ismer;
- a feladat nem egyértelmű, esetleg többféle helyes megoldást kínál; a
tanulók ez esetben bizonytalanok, hogy a lehetséges válaszok közül va­
jon melyiket várják el tőlük. Gyakran ilyenek a „Hol..." és a „Mi­
lyen..." kezdetű kérdések (A „Hol történik a biológiai oxidáció?" kér­
désre egyebek mellett „az élőlényekben", „a sejtekben", „a bioszférá­
ban" stb. válaszok is helyesek.).
Mindezek úgy kerülhetők el, ha tudatosan odafigyelünk a feladatok ké­
szítésére. Szóbeli kérdéseinket lehetőleg előre gondoljuk át, az írásbeli
feladatokat pedig időben fogalmazzuk meg, hogy pár nap múlva, még a
dolgozat kiadása előtt újra elolvashassuk. Nagyon sokat segíthet, ha egy
kollégával megbeszéljük a kérdések-feladatok egyértelműségét.
Az objektivitás igénye azt várja el, hogy az értékelés a teljesítményre
vonatkozzon, lehetőleg ne függjön a tanár személyétől és a diák személyé­
től se, csak a diák tudásától. Szóbeli értékeléskor nem könnyű ennek az
elvnek a betartása, de a tudatos törekvés és a nyilvánosság segít megvaló­
sítani. Gyakran megfogalmazódó kétely ezzel kapcsolatban, hogy a tudás
eléréséhez szükséges munka és a teljesítmény nem feltétlenül van össz­
hangban. Az egyes gyerekek - intellektuális adottságaik eltérése miatt -
jelentősen különböző energiabefektetés mellett nyújthatnak hasonló telje­
sítményt, és ez esetben indokolt lehet az eredmény eléréséhez szükséges
munkát is figyelembe venni az értékeléskor. E kérdésre még visszatérünk
a továbbiakban.
Az értékelés akkor objektív, ha bármely más tanár is azonos választ,
megoldást fogadna el helyesnek. Ennek az a minimális feltétele, hogy az
aktuális teljesítményre vonatkozzon az értékelés. Ez ugyan magától érte­
tődőnek látszik, de mégis gyakran előfordul, hogy a pedagógus a szaktár­
gyi értékelés során a teljesítmény mellett (vagy helyett!) egészen más
szempontokat (is) figyelembe vesz. Idézzünk fel ezek közül néhányat! A
//./. táblázat példái egy diák értékelésében a tantárgyi teljesítmény mel­
lett szerepet játszó egyéb szempontok pszichológiai hátterét világítják
meg.
 203

//./. táblázni: A szaktárgyi értékelés szempontjai

Az értékelést módosító szempont meg­
Pszichológiai háttér
fogalmazása
A szünetben csúnyán veszekedett egy
szimpatikus osztálytársával.
A folyosón rá kellett szólni, mert ész Negatív holdudvar-hatás: Egyetlen
nélkül rohangált. negatív információ alapján úgy véljük,
A fiú folyton kócos és kilóg az inge a hogy az illető többi tulajdonságai is
nadrágjából; illetve a lány melírozza aezzel összhangban állnak.
haját, elképesztő a sminkje és a blúza
még a vállát is szabadon hagyja.
Udvarias, jól nevelt, jó megjelenésű
fiú, illetve angyalarcú, szelíd kislány,
aki mindig csillogó tekintettel figyel. Pozitív holdudvar-hatás: Valamely
Ezt nem lehet elriasztani egy gyenge
pozitív információ alapján úgy véljük,
jeggyel.
hogy az illető többi tulajdonságai is
Magasan kvalifikált értelmiségi szüleiezzel összhangban állnak.
sokat foglalkoznak vele és fontosnak
tartják, hogy gyermekük jó jegyeket
kapjon.
Biztos bele sem nézett az anyagba, Kognitív disszonancia csökkentése:
csak ráragadt a múlt órán. A korábban már kialakult nézetnek
ellentmondó esemény történt. Fontos,
hogy attitűdjeink ellentmondásmentes
rendszert alkossanak, ezért ha az
egyensúlyt valamilyen váratlan jelen­
A jó tanuló diák mai felelete azért nem
ség fenyegeti, akkor ezt nem vesszük
sikerült, mert bizonyára nem aludta ki
észre (szelektív észlelés), vagy úgy
magát és fáradt.
értelmezzük át, hogy beilleszkedjen a
korábban kialakult meggyőződések
közé.

Szegény, elhanyagolt gyerek, a szülei Egymástól független jelenségek össze­

nem törődnek vele, nem adhatok neki mosása az ítéletalkotás egyszerűsítése
még én is rossz jegyet. érdekében.
Az előző diák kitűnően szerepelt, utá­
na a következőnek a felelete relatíve
gyengébbnek tűnik (lehet, hogy más­ A kontraszt megtévesztő hatása.
kor ötös lenne).
Az értékelést módosító szempont meg­
fogalmazása Pszichológiai háttér
204

11.1. táblázat folytatása.

------ 7-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Június elején kiválóan sikerült egy Uj dón sági hatás: Az ember a másokra
diák utolsó dolgozata/felelete, így -vonatkozó ítéleteit az utolsó információ
bár ezzel együtt is négyesre áll - jeles
erősebben befolyásolja, mint a régebbi­
osztályzatra lesz lezárva. ek.
Elsőbbségi hatás: Az elsőként szerzett
információk irányítják a későbbieket.
Következménye a jól ismert „skatulyá­
A korábbi teljesítményei is gyengék zás’'.
voltak, hogy kaphatna most ötöst!? Az a hit, hogy a teljesítményszint ál­
landó, mivel állandó személyiségvoná­
sokhoz kötődik (pl. lusta, okos). Ez
azonban nagyon gyakran nem így van.

Külön kiemeljük a táblázatban is szereplő, elsődleges attribúciós hibá­

ból adódó szociálpszichológiai jelenséget. Mások cselekedeteit értelmezni
igyekszünk. Ilyenkor indokolatlanul gyakran keressük az okot a személyi­
ségben, s szinte egyáltalán nem vesszük tekintetbe az aktuális szituáció
hatását. Ez a tanár értékelési gyakorlatában azt jelenti, hogy az ismétlődő
gyenge vagy éppenséggel jó teljesítmény okát a pedagógus a tanuló sze­
mélyiségvonásaira vezeti vissza, és ezért állandó jellegnek tekinti. Ennek
következménye, hogy a „jó tanulónak” tartott diák gyengébb teljesítmé­
nyét a tanár - saját elvárásaihoz igazítva - felülértékeli, a „gyenge ered­
ményű” gyerek jó teljesítményét alulértékeli. Ez pedig nem más. mint aj ól
ismert skatulyázás.
Az előbbi példák azt szemléltetik, hogy az értékelés gyakran nem az
aktuális teljesítményre vonatkozik, hanem a diák vélt vagy valós tulajdon­
ságán (személyiség, családi háttér stb.) alapul, illetve ilyen szempontok
által módosul. Mindezek azért veszélyesek, mert többnyire nem a tanár
szándékos torzításai, hanem a tudat alatt működő pszichológiai mecha­
nizmusok. Fontos tudnunk, hogy mindezek elég könnyen tudatos kontroll
alá vonhatók. Figyeljünk erre és megfontoltan törekedjünk elkerülni a
szubjektivitásnak ezeket a csapdáit.
Bármi is a háttere, a szubjektivitás nehezíti, sőt gátolhatja a diákok reá­
lis énképének kialakulását, és a Pygmalion-effektus (önmagát beteljesítő
jóslat) révén visszavetheti a személyiség optimális fejlődését.
A diákok ugyan észreveszik és nehezményezik a fentihez hasonló je­
lenségeket, de kiszolgáltatott helyzetük miatt ezekre nem hívják fel taná­
ruk figyelmét. Az efféle események előfordulása és ismétlődése a pedagó­
 205

gus hitelét és értékrendje elfogadását veszélyezteti, majd megszünteti a

tanulókban. Szerencsére azonban, ha ismerjük e jelenségeket, akkor tuda­
tosíthatjuk, és megelőzhetjük a felszínre kerülésüket.
A reliabilitás (megbízhatóság) a harmadik mérésmetodikai alapelv. A
reliabilitás követelménye azt várja el, hogy a tudással egyértelműen össze­
függjön a feladatot helyesen megoldani kívánó diák teljesítménye. Más­
képp megfogalmazva: ugyanolyan intellektusú és tudású diákok nyújtsa­
nak azonos teljesítményt a feladat(sor) megoldásakor. Belátható, hogy
bizonytalan lehet a reliabilitása például az eldöntendő kérdéseket tartalma­
zó feladatlapnak, hiszen teljes tudáshiány mellett is átlagosan 50%-os tel­
jesítmény keletkezhet a véletlen ráhibázás következtében. Ezzel megegye­
ző eredményt hozhat a teljes ismeretkör felének birtoklása is. Különösen
fontos az összehasonlító - pl. országos vagy megyei - mérésekre készített
feladatsorok megbízhatósága.
Reliabilitásról csak akkor beszélhetünk, ha a kérdés vagy feladat valid.
tehát minden diák számára ugyanazt jelenti. A megbízhatóság ezért csak
az érvényesség biztosítása után értelmezhető.
Bármily sajnálatos, de tény, hogy a magyarországi iskolákban a peda­
gógusok többsége a számára legkényelmesebb módon, rendkívül leszűkí­
tett értelemben, egyszerű számonkérésnek tekinti az értékelést. Ebben az
esetben a tanár a diákok teljesítményéhez az érdemjegy-skála valamely
fokozatát rendeli - jó esetben a teljesítményre vonatkozó szöveges kiegé­
szítéssel. Ez az értékelési mód természetesen nagyon fontos (a törvény
általánosságban kötelességünkké is teszi), de kizárólagos alkalmazása
mértéktelenül leszűkíti az értékelő tevékenységet, és ezért erősen korlá­
tozza a pedagógus fejlesztő-nevelő lehetőségeit.

11.1.4. A tanulók szaktárgyi tudásának szintjei

A biológiatanítás eredményeinek feltárásakor is használható Bloom köz­
ismert kognitív hierarchikus taxonómiája, amely szerint a tudás egymásra
épülő szintjei (1. ismeret, 2. megértés, 3. alkalmazás, 4. elemzés,
5. szintézis, 6. értékelés) feltételezik az alacsonyabb szintek meglétét.
Bloom elmélete logikus és népszerű, de a felső három szint hierarchikus
viszonya bizonytalan, ezért a hierarchiát kissé egyszerűsítjük, ami a min­
dennapi használhatóságot nem rontja.
1. Az ismeret szintje tények, szerkezetek, törvények stb. tudását jelenti. A
biológia körében ez további két eltérő tudást jelenthet.
206

a) A felismerés - pl. valamely struktúra felismerése képen, vagy ráismerés

korábbi ismeretre külső információforrás (elolvasás, hallás) alapján. A
felismerés szintű tudásanyagot az ember a külső forrás nélkül, önállóan
nem idézi fel.
b) Az ismeret szintjének magasabb foka a reprodukálás - az ismeretek
önálló felidézése.
2. A megértés már az ismert tudásanyag összefüggéseinek értelmezését
jelenti.
3. Az alkalmazás során probléma felismerése és - az ismeretek tovább­
gondolásával, logikai műveletek végzésével - megoldása történik. Össze­
tett alkalmazást jelent a hierarchia felső három szintje. Az elemzés (4.
szint) a jelenségek elemekre bontását és az elemek egymáshoz való viszo­
nyának tisztázását jelenti; összehasonlító mozzanatai is vannak. A szinté­
zis (5. szint) során űj alkotást hoz létre az ember. Az értékelés (6. szint)
lényege pedig véleményalkotás és ítélkezés.
A tanár feladata, hogy a tanítás során folyamatosan nyilvánvalóvá te­
gye, mit kell tudni az egyes tudásszinteken. Az életkori sajátosságokat
természetesen szükséges figyelembe venni, hiszen más logikai műveletek
elvégzésére képesek a 10, a 14 vagy a 18 éves tanulók, de minden szintet
el kell várni minden életkorban, hiszen éppen ezzel fejleszthető a problé­
mamegoldó gondolkodás, az ismeretalkalmazás képessége. Mindez persze
azt feltételezi, hogy a tanítási órákon rendszeresen sor kerül a diákok is­
mereteinek felidézésére, reprodukálására, jelenségek és összefüggések
megértésére, illetve alkalmazására. Ez pedig összecseng a validitás fen­
tebb vázolt elvével.

/1.1.5. A szaktárgyi értékelés elvei

Az értékelési tevékenység megkezdése előtt tisztázzuk, hogy mit várunk
minimálisan (ez megfelel az elégséges érdemjegynek), és mi az optimális
tudás (jeles érdemjegy).
A minimális (elégséges) szint megállapításához két fogódzó kínálkozik:
- Birtokolni kell a továbbhaladáshoz szükséges alapismereteket. Hogy
mi tartozik ebbe a körbe, annak megítéléséhez felmenő rendszerben a
tananyag felépítését és tartalmát ismernünk kell. Ez a szempont első­
sorban a tantervtől, tananyagtól függ, ezért nem mondható viszony­
lagosnak.
 207

- Tudni kell az általános műveltség alapelemeit képviselő ismereteket,

illetve bírni kell bizonyos, általában elvárható képességekkel. Ez a
szempont meglehetősen relatív, de érvényesülése osztályon (tanuló­
csoporton) belül állandó kell hogy legyen.
A jeles érdemjeggyel honorált optimális teljesítmény nem azonos a ta­
nár tudásával(!), de még a tanítási tevékenységünk alapján elvárható ma­
ximális teljesítménnyel sem. Nem várható teljes tökéletesség, egy-két kis
súlyú hiba mellett még jelest adhatunk.
Kétféle értékelési szélsőség elkerülésére érdemes törekedni.
A túlzott szigor a felkészülés és az érdemjegy közötti összefüggés kiszá­
míthatóságát rontja, illetve olyan mértékű munkát tenne szükségessé a
diákok részéről, amelyet a többségük már nem vállal. A jó jegy elérhetet­
lenné válik, ez esetben tehát elterjed a „minek tanuljam? úgysem kaphatok
jó jegyet!” gondolkodásmód.
Ha a tanár túl engedékeny, a diákok erőfeszítés nélkül kapnak jó jegyeket,
ami szintén a teljesítmény visszatartásához vezethet: „nem érdemes ké­
szülni, úgy is ötöst kaphatok...”. Ez elvezethet a tantárgy, illetve a termé­
szettudományos ismeretek lebecsüléséig is.
A túlzott szigor, illetve engedékenység - mint fentebb már láttuk - a
különböző tanulócsoportokban egészen eltérő elvárásokat jelenthet. A
pedagógus értékelése tehát szükségképpen relatív, hiszen ha minden osz­
tályban egyformán magas teljesítményszintet várnánk el, akkor a jelenlegi
hazai körülmények között például a gyenge átlagteljesítményre képes osz­
tályokban elérhetetlenné válna a jó érdemjegy, ami visszaszorítaná a telje­
sítményt. Az ilyen osztályokban tehát túlzott szigornak tekinthető az, ami
másutt kívánatos elvárás. Ugyanez fordítva is érvényes.
Fontos belátni, hogy a relativitás nem azonos a szubjektivitással. Adott
tanulócsoporton belül következetesen, objektív módon minden diákra azo­
nos tanulmányi elvárások vonatkoznak.

11.2. A tudás értékelésének módszerei

Az alkalomszerű és a tervezett-szervezett értékelési módoknak igen sokfé­
le formája terjedt el az iskolákban. Minden tananyag tanításakor tartsuk
szem előtt, hogy a téma feldolgozása közben és utána is feladatokat kell
adnunk a követés és a megértés ellenőrzésére, az alkalmazás begyakorlá­
sára. A feladatok megoldása pedig értékeléssel jár. A teljesség igénye nél­
kül felsoroljuk a legfontosabb, értékelésre alkalmat adó feladattípusokat és
értékelési módszereket.
208

1. Aktuálisan elsajátított ismeretet felidéző kérdés. Pl.: „Melyek a mér­

sékeli övezet jellegzetes biomjai ?"
2. Rövid gondolkodtató kérdés. PL: „Mivel magyarázható, hogy a nö­
vényi magvak beáztatása után csak jó néhány áréival késeibb indul
meg a mag légzése ?”
3. Abraelemzés. Pl. a sejtmagonként! DNS-mennyiség változása a sejt­
ciklus során.
4. Szemléltető anyaghoz kapcsolódó feladat. Pl.: „A filmrészlet alapján
keressük meg az ősmadár hüllő- és madárjellegeit! ”
5. Házi feladat vagy egyes részeinek ismertetése, értelmezése.
6. Korábban tanult ismeret felidézése. Ez különösen nagy jelentőséggel
bír akkor, amikor ezekre az ismeretekre kell építeni a következő té­
ma feldolgozását. Ezen esetekben célszerű a régebben tanultakat
előző órán ismétlésre feladni. Ilyen helyzet adódhat például, ha a
genetika témáját nem közvetlenül a sejtosztódás tárgyalása után dol­
gozzuk fel, hanem csak sokkal később.
7. Kiadott munkalap alapján végzett tanulói munka. Például laboratóri­
umi kísérlet vagy tanulmányi séta során a tanulók meghatározott fel­
adatokat végeznek, és munkájuk eredményeit írásban rögzítik. A ki­
dolgozott munkalapokat - az eredmények frontális megbeszélése
után - ellenőrzésre be is szedhetjük.
8. Ha diákjaink számára munkafüzetet rendelünk, akkor ezt gyakran
kell ellenőrizni, nehogy hiba maradjon benne. A munkafüzet hibás
kidolgozása ugyanis a tévedések rögzülésének veszélyével jár. A
középiskolás korú (9-12. évfolyamos) diákoknál a munkafüzet
használata háttérbe szorul.
9. Frontális beszélgetés.
10. Szóbeli
✓
feleltetés.
11. írásbeli felelet, röpdolgozat.
12. Témazáró dolgozat.
13. Szimultán szóbeli és írásbeli számonkérés.
A felsorolásban szereplő eljárások között persze átfedés van. Az 1-3.
módszerek például nyilvánvalóan részét képezhetik mind a frontális be­
szélgetésnek, mind a feleltetésnek, mind pedig a különböző írásbeli fel­
adatlapoknak.
Az 1-9. módszerek egyszeri alkalmazása (1 kérdés - 1 válasz) esetén
az értékelt teljesítmény nagysága vagy megbízhatósága többnyire nem
elegendő az érdemjegy odaítéléséhez. Elterjedt szokás ilyenkor a különfé­
le kisebb súlyú értékelési módok alkalmazása, pl. pontozás, amelynek
 209

eredményei hosszabb időszakban összevonhatók, érdemjegyre válthatók

(pl. 5 piros pont = jeles érdemjegy). Jellemzően a 10-13. eljárásokat köve­
ti a teljesítmény érdemjeggyel történő értékelése. Az alábbiakban ezeket
részletesen áttekintjük, és hozzájuk kapcsolódva további fontos pedagógi­
ai-módszertani szempontokkal és tudnivalókkal is megismerkedünk.

11.2.1. Frontális beszélgetés

A frontális beszélgetést megbeszélésnek vagy osztály felel tetésnek is szok­
ták nevezni. Lényege az, hogy a tanár egymást követő, pergő kérdéseire
válaszolnak a tanulók. Gyakran használt, minden korosztálynál megfelelő
módszer.
Ez az eljárás kitűnően alkalmazható az órák elején bevezető ismétlésre,
az alapozó fogalmak, megelőző ismeretek áttekintésére és rögzítésére. Ha
gyakran kezdeményezünk frontális beszélgetést, akkor elérhetjük, hogy a
legfontosabb ismeretek biztosan rögzüljenek. Ezen kívül a rendszeres di­
agnózis lehetőségét teremti meg, folyamatosan „képben lehetünk” a diá­
kok felkészültségét illetően. További előny, hogy diákjaink gyakran kap­
nak lehetőséget a verbális megnyilvánulásra, és gyakorolják, hogy társaik
előtt, hangosan kell megfogalmazniuk ismereteiket vagy gondolataikat.
Ahhoz, hogy a frontális beszélgetés eredményes, hasznos legyen, néhány
egyszerű szabályt be kell tartanunk:
- Mielőtt az első kérdést feltesszük, felszólítjuk a csoportot, hogy füzetei­
ket és könyveiket csukják be, és ellenőrizzük, hogy ezt meg is teszik.
Arra is gondoljunk, hogy nyitott füzet, könyv esetleg a padba is beke­
rülhet. Ezt se engedjük. Ha mindezt figyelmen kívül hagyjuk, a tanulók
gondolkodás helyett a füzetükben keresik a kérdésekre a válaszokat, ami
fölöslegessé teszi az egész frontális beszélgetést, mivel ennek lényegét
kérdőjelezi meg.
- Fontos, hogy mindenki kapjon szót. Ne csak a jelentkezőket szólítsuk
fel, mert ez esetben a diákok egy része „elbújik”: félrenéz, lesüti a sze­
mét. Számára a frontális beszélgetés haszontalan üresjárattá válhat, a
gondolatai is elkalandozhatnak. Jelentkező és nem jelentkező diákokat
egyaránt szólítsunk fel. így elérhető, hogy mindenki figyeljen. Kivétel:
ha olyan kérdést teszünk fel, amelynek megválaszolása nem várható el.
ilyenek pl. a motiváló, tájékozottság felmérésére irányuló kérdések. Ek­
kor csak a jelentkezők közül szólíthatunk fel.
210

- Kérdéseink sorrendje nem lehet véletlenszerű! Az órára készülve tervez­

zük el, hogy honnan indul az első kérdésünk, és mely témák érintésével,
meddig kívánunk eljutni a frontális beszélgetés során. Legjobb, ha az
utolsó kérdések éppen elvezetnek a következő, új tananyag felvezetésé­
hez, motivációjához. Kérdéseinket az óravázlatba is felírhatjuk.
- Hagyjunk időt a gondolkodásra! Egyszerű, reprodukciót igénylő kérdé­
sek után 2-3 másodpercet várjunk, amíg mindenki összeszedi gondola­
tait, s csak utána szólítsuk fel a kiválasztott diákot. Ne szólítsuk fel az
első jelentkezőt! Bonyolultabb, ismeretalkalmazást igénylő kérdés fel­
vetésekor természetesen hosszabb idő is szükséges lehel a probléma
megoldására.
- Rövid kérdéseket tegyünk fel, amelyek röviden meg is válaszolhatók. A
frontális beszélgetésnek ugyanis peregni kell, különben ellaposodik,
unalmassá válik. A nagyobb témákat bontsuk kisebb egységekre kérdé­
seinkkel, és a kérdéseket terítsük szét az osztályban!
- Egy-egy kérdésre több tanulót is felszólíthatunk. Ha a válasz több rész­
ből áll (vagy felsorolást várunk), akkor a felelet egyes részleteit más­
más tanulótól kérjük.
Melyek a gerincesek osztályai?... Juli!
helyett
Melyek a gerincesek osztályai? Az elsőt mondja Juli!... Folytassuk, Péter!
... (s í. t., utána már elegendő csak egy-egy diák nevét mondani.)
Ha valaki nem tud válaszolni, ne várjunk soká. Lehetőleg az elsőként
szólított tanulótól kapjuk a helyes választ. Ha nem érkezik válasz, segítő
kérdéssel próbáljuk rávezetni a megoldásra. Ha nem sikerül, egyszerűen
szólítsunk fel mást. Ha ő sem felel (vagy nem helyesen), ismét mást
szólítsunk. A gyakran gyenge teljesítményt mutató diák esetén töreked­
jünk arra, hogy maga tudjon válaszolni, jó tanulónál hamarabb felszólít­
hatunk mást. Csak végső esetben adjuk meg mi magunk a választ!
- Amennyiben nem jelentkezik senki (vagy csak egy-két tanuló), esetleg a
válaszok hibásak, akkor ez fel kell, hogy keltse figyelmünket. Ha a cso­
port jelentős része nem tudja megválaszolni a kérdésünket, akkor leg­
alább háromféle, diagnosztikus értékű következtetés kínálkozik. Vagy
tévedésből olyat kérdeztünk, amit nem is tanítottunk meg, vagy nem si­
került elérni, hogy az elvárt ismeretet elsajátítsák, vagy rosszul fogal­
maztuk meg a feladatot.
- Ha a kérdésfeltevés után nincs jelentkező, csak bizonytalan tekinteteket
látunk, fogalmazzuk át a kérdést, ez segíthet. (Vö. a feladat validitása!)
- A válaszokat mindig értékelni kell! Elhatározásunktól függően pontoz­
hatunk is, vagy csak szóban dicsérünk/elmarasztalunk, de tartsuk szem
előtt azt a közismert pszichológiai szabályszerűséget, hogy ajutalom és
a büntetés is a lehető legkisebb mértékű legyen, mert különben a kívá­
natossal ellentétes hatást ér el.
- Részlegesen jó válasz esetén a felelet pozitívumainak elismerése mellett
figyelmeztessünk a hibára. („ Valóban a gerincesek közé tartoznak a
hüllők, de előttük még másik osztály is megjelent az. evolúció során. ")
- Ha valaki ismételten nem válaszol vagy hibás feleletet ad, illetve szerep­
lése alapvető ismeret hiányáról tanúskodik, leghelyesebb tárgyszerűen
megállapítani, hogy „ezt fontos lenne tudni", „kár, hogy ezt sem tu­
dod", „így nem tudod megérteni a következő anyagrészt sem " stb. Sú­
lyos esetben arra is felszólíthatjuk az illető diákot, hogy a következő
órán jelentkezzen felelni - és persze mi se feledkezzünk meg róla!
- Reflexiónk a legkisebb mértékben sem lehet megalázó. Ezzel dacot vált­
hatunk ki, magunk és tantárgyunk ellen hangolhatjuk az érintett
diáko(ka)t és a tanulócsoportot is. Az ironikus, gunyoros megjegyzések
is megszégyenítőek! A tanári gúny és megalázás tudat alatti gyökere
többnyire ott keresendő, hogy a pedagógus a saját sikertelenségét áthá­
rítja diákjaira. E helyett inkább lássuk be, hogy hol mutatkoznak a hiá­
nyok és pótoljuk azokat, korrigáljuk a hibákat! Az is lehet, hogy célja­
inkat kell módosítani.
- Kérdéseink után és a válaszok hallgatása közben figyeljük meg a felelőn
kívül a többi diákot is: az arckifejezések elárulják, hogy tudnának-e vá­
laszolni, vagy csak✓
véletlenül szólítottuk fel a helyes választ kivételesen
ismerő tanulót. így valamennyi diák felkészültségét monitorozhatjuk,
ami diagnosztikus jelentőséggel bír.
- A frontális beszélgetés hatékonyságának fontos feltétele a nyilvánosság:
valamennyi diáknak hallania, tudnia kell. hogy mi történik az osztály­
ban. Mint minden frontális tevékenység alkalmával, ilyenkor is gondos­
kodnunk kell arról, hogy kérdéseinket és a válaszokat is mindenki hall­
ja! Ez különösen akkor nehéz, amikor az első sorokban ülő diákot szólí­
tunk fel, hiszen a mögötte, távolabb helyet foglalók könnyen lemarad­
hatnak a halk válaszról. A kérdés feltevésekor, de legalábbis a diák fel­
szólítása előtt el kell távolodnunk a kiszemelt tanulótól, hogy (miközben
nekünk válaszol) elegendően hangos legyen ahhoz, hogy társai is jól
hallják. Ezt az eljárást pályakezdő tanárként tanulnunk kell. mivel min­
dennapi kommunikációs szokásainktól idegen: ha hétköznapi beszélge­
tés közben partnerünk halkan válaszol, inkább közeledünk - ez a meg­
212

oldás azonban a tanórai frontális beszélgetést eredménytelenné teszi.

Halk válaszok esetén diákok egyre nagyobb hányada adja fel a figyel­
met, mivel nincs mire figyelnie.

//.2.2. Kérdezéstechnika
A kérdezés a frontális beszélgetés alapeleme, de a szóbeli feleltetésnél,
valamint a magyarázatok, előadásszerű részek közben is gyakori, nélkü­
lözhetetlen tanári eszköz. A szóbeli értékelési eljárásokhoz kapcsolódva
foglaljuk össze a tanári kérdezés követelményeit.
Mindenekelőtt: a kérdés legyen tartalmilag és fogalmilag is valid (lásd
korábban). A validitás hiányát jelezheti, ha a diákok tanácstalanul, bizony­
talanul néznek maguk elé vagy ránk.
Tömören, a lehető legrövidebben fogalmazzuk meg a kérdést. Gyakori
jelenség, hogy a kérdés befejezése előtt a tanár rájön: nem volt eléggé
pontos vagy egyértelmű a fogalmazása, ezért egyre hosszabbra nyúlóan
pontosít. A hosszú körmondatként egyre duzzadó kérdés tartalmát, lénye­
gét nem tudják követni a tanulók. Ez megelőzhető, ha az előre tervezhető
kérdéseket még az órára történő felkészülés alkalmával megfogalmazzuk
és óravázlatunkban leírjuk.
Ne legyen a kérdésben fölösleges, segítő információ.
„Miért mondjuk. hogy a lebontó folyamatok energiát szolgáltatnak?"
helyett
„ Mely anyagcsere-folyamatokból nyernek energiát energiaigényes folya­
mataikhoz a szövetek?"
vagy
„Mi a lebontó folyamatok szerepe az élőlényekben?"
A segítő információkat nem kerülhetjük olyan mértékben, hogy ez az
egyértelműséget veszélyeztesse. Konkrét tartalmú, világos kérdéseket te­
gyünk fel, hogy aki készült, annak biztosan érthető legyen, mire kérde­
zünk rá. Például a fenti témában ilyen hiba lenne:
„Mi jellemző a sejtek energiaforgalmára?" E helyett a fenti két ajánlott
kérdés megfelelő lehet.
Nyelvileg helyes, szabatos kérdéseket tegyünk fel. Ez egyrészt a kérdés
megértését segíti, másrészt nevelési jelentősége is nagy.
Ha olyan kérdést teszünk fel, amelynek megválaszolása nem várható el
(„Ki hallott már arról, hogy milyen táplálkozást! a lótücsök?"), akkor
csakis a jelentkezők közül válasszunk felelőt! Ne hozzunk zavarba senkit
azzal, hogy olyan kérdésnél szólítjuk fel, amire nem is kell ismernie a vá­
laszt!
A kérdést (a felelés közben feltett kérdés kivételével) mindig az egész
osztályhoz intézzük! A diákok ugyanis általában addig gondolkodnak,
amíg van esély rá, hogy sorra kerüljenek a válaszadásban. Ha a kérdés
előtt felszólítunk valakit, akkor a többiek a gondolkodás alól is felmentve
érzik magukat.
w
István, milyen hőmérsékleti viszonyok jellemzőek az. egyenlítői éghajlatra'!
helyett
Jellemezzük az egyenlítői éghajlat hőmérsékleti viszonyait!........ István.
Kerülni kell a következő kérdezési módokat!
Üres kérdés, pl.: „Miért nem készültél mára?” Fölösleges feszültséget
teremt és gátolja a diák további gondolkodását, mivel a tanár rossz jegy
iránti elköteleződését sugallja.
Fogalom ismertetése után a megfelelő szóra kérdezés, pl.: „A szinap­
szisban exocitózissal ürülő anyagnak mi a neve?" - ezzel csak ráismerést
állapíthatunk meg, még az is homályban marad, hogy magától ismerné-e a
diák a kérdéses fogalom jelentését.
Eldöntendő kérdés: a helyes megoldásra 50% eséllyel ráhibázhat a diák
még akkor is, ha fogalma sincs a jelenségről. Pl.:
„A tengeri sünök a tüskésbőrűek közé tartoznak?”
helyett:
„Soroljuk fel a tüskésbőrűek legfontosabb csoportjait!”
Beugratós kérdéseket túlságosan gyakran ne tegyünk fel, a felelőnek
pedig soha. Ha ritkán élünk ilyen kérdésekkel, akkor jó motiváló, hangu­
latteremtő hatásuk lehet, de rendszeres használatuk elbizonytalanítja a
diákokat, kiszámíthatatlanná teszi a kérdéseink megválaszolhatóságát. A
felelő stresszhelyzetében pedig semmit nem mér, és magunkat is zavarba
hozzuk, hiszen a rá adott hibás választ hogyan is értékelhetnénk.

11.2.3. Szóbeli feleltetés

A szóbeli feleltetést a frontális osztálymunka speciális módjának tekintjük,
tehát részese az egész tanulócsoport. Szerepe egyrészről egy-egy diák fel-
készültségének értékelése, másrészről az osztály számára ismétlés, isme-
retrögzítés, nyilvános értékrend-meghatározás. Nem elhanyagolható min­
demellett, hogy a rendszeres feleltetés rendszeres tanulásra szoktat. így
csökkenthető a készülés esetlegességének, illetve kampányszerűségének
az esélye. A rendszeres tanulás teszi lehetővé az ismeretek tartós rögziilé-
214

ziilését, ami elsőrendű célunk. Ezen kívül a rendszeres, értékelt szereplés a

nyilvános verbális kommunikációs helyzetek tanulásában is jelentőséggel
bír. A szóbeli feleltetés tehát nem nélkülözhető az iskolai munkából, de
gyakran hangoztatott ellenérvek is felmerülnek vele szemben: a felelő
stresszhelyzete és az osztály figyelmének elterelődése. Ezek azonban kéz­
ben tartható, sőt megoldható problémák. Lássuk most, hogyan történjen a
feleltetés végrehajtása, hogy mindenki számára a maximális haszonnal
járjon!

11.2.3.1. A feleltetés módszerei

Az órát soha ne kezdjük a feleltetéssel! Tanácsos a diákok otthoni készü­
lése során felvetődő kérdések, problémák megválaszolásával kezdeni az
órákat, majd a füzetek, könyvek becsukása után pár perces frontális be­
szélgetéssel folytatni. Ez jó bemelegítés és a téma átgondolására késztet.
Egy nagyobb lélegzetű kérdés föltevése után felszólítjuk a felelőt. A fele­
lőik) személyét még óra előtt kell kiválasztani; sőt, a hiányzásokra szá­
mítva pótfelelőt is válasszunk. Lényeges, hogy ne legyen előre kiszámít­
ható a felszólításra kerülő diák, mert ha például névsorban vagy a meglevő
érdemjegyek száma alapján választunk, akkor óráinkra előre láthatóan
mindig csak néhány diák fog készülni - akiknek esélyük van a felelésre.
Ne riadjuk vissza attól sem, hogy rövid időn belül, netán egymást követő
órákon ugyanazon tanulókat szólítsuk föl felelni. Fontos azonban, hogy ez
semmiképp ne vethesse fel szimpátia-antipátia alapján történt választás
lehetőségét.
Tilos és messzemenően elítélendő szokás, amikor a tanár „naplót
szánt”, vagyis - hatalma feltűnő kinyilvánítására - teátrálisan a naplót
kezdi lapozgatni a felelő személyének kiválasztásához. Ez a stressz­
helyzetet éppenséggel fokozza, ami nem kedvez a jó teljesítésnek.
A felelő első kérdését még az egész osztálynak tegyük fel és rövid gon­
dolkodási idő után szólítsuk a kiszemelt diákot.
✓
A felelőik)nek szánt kérdéseket feltétlenül előre össze kell állítanunk.
Általában ne egyszerűen csak a tankönyvi anyag vagy a füzet felmondását
várjuk el! („Mondd cl, mit tanultunk a múlt órán!”) A korábbiakban gyen­
gén teljesítő diák első feladata reproduktív jellegű legyen, ennek sikeres
teljesítése önbizalmat ad. Ha ezen kérdés megválaszolása sikertelen, akkor
nem várható az alkalmazást igénylő (pl. összehasonlító, problémafelvető)
kérdés megválaszolása. Ha viszont az első kérdésre adott válaszból kide­
rül, hogy a szükséges ismeretek a felelő birtokában vannak, akkor érdemes
 Összehasonlításra, összefüggések megvilágítására vonatkozó kérdést is
föltenni! Az általában jól teljesítő diák esetén már az első kérdés is lehet
(de nem kötelezően) ilyen jellegű.
Kérdésünk tartalma általában az aktuális témakörhöz kapcsolódik, de
nem csak a legutóbbi óra anyaga. Mindig fel kell tenni ismétlő jellegű,
korábbi anyagrészre vonatkozó kérdést is, hogy átfogóbb képet kapjunk a
tanuló hosszabb távú munkájáról.
Formailag a felelő kérdései a verbalitáson alapuljanak. Nem ajánlatos
például táblázatelemzést vagy ehhez hasonló feladatot adni a szóban felelő
diáknak. Ha ugyanis előzetes felkészülési időt adunk hozzá, akkor köny-
nyen segítséget vehet igénybe a megoldáshoz, ha pedig gondolkodási idő
nélkül, azonnal hozzá kell látnia nyilvánosan megoldani, akkor a stressz­
helyzet a problémamegoldó gondolkodást lehetetlenné teheti. Egyik eset­
ben sem tudjuk azt felmérni, amit szándékunkban állt. Tartsuk fenn ezeket
a feladattípusokat a dolgozatokhoz.
A felelet tervezésekor tartsuk szem előtt, hogy az 5-6. évfolyamos kis­
diákoktól nem várható hosszabb összefüggő felelet, de még a 7-8. osztá­
lyosoknál is csak mértékkel! Ezeknél a korosztályoknál néhány mondatos
válaszokat és egyszerű, vázlatos rajzokat igénylő kérdéseket teszünk fel.
Nagyon fontos, hogy segítőkész légkör, kedves hangnem és türelem
könnyítse a felelő helyzetét. Diákjaink sokfélék, a szorongó, gátlásos gye­
rekek különösen nehéz helyzetben vannak. Lehetőleg minél kevesebbet
szóljunk bele. Akkor kell segítőkészen belekérdezni, ha a felelő megakad,
vagy hibája/hiányossága a gondolatmenet további folytatásában rossz kö­
vetkeztetéshez vezethet. Az egyéb hibákra inkább a gondolatmenet vagy a
felelet végén kérdezzünk vissza. Semmiképpen se a felelés közben akarjuk
elmagyarázni a kérdéses anyagrészt!
Felelés közben (és máskor is) ajánlható az ún. szókratészi kérdezés: a
felelő minősítése nélkül hozzáteszünk valamit az elhangzottakhoz, így
segítve a válaszadást. (Pl.: „Mit jeleni a biológiai oxidáció?" kérdésre a
citoplazmát és a mitokondriumot emlegeti a felelő. „ Valóban ott történik.
Most keressük a választ az eredeti kérdésre: mely folyamatok tartoznak a
biológiai oxidációhoz?”) A felelés helyzetére is érvényes a korábban már
megemlített szempont, hogy elsősorban a kérdezett diákot kell segíteni a
válaszadásban, s ha ez nem sikerül, akkor szólítsuk fel az osztály más tag­
ját.
A felelő természetesen tévedhet vagy tudása hiányos lehet. A felelés
közben azonban ne tegyünk ezért szemrehányást, mivel ez gátolhatja a
további teljesítményt. Ne tűrjük el azt sem, hogy a társak kinevessék, „ci­
216

kizzék’- a felelőt. Utalhatunk ilyenkor arra, hogy mindnyájan kerülhetünk

ehhez hasonló szituációba, s ez a felelő helyzetét mennyire nehezíti.
A felelés időtartama ne legyen néhány percnél hosszabb! A legtöbb di­
ák számára fárasztó a felelés alatti koncentrálás, bizonytalan várakozás,
folyamatos kalkulálás. Ha hosszabbra nyúlik a felelés, akkor egyrészt a
felelő túlságosan kifárad, későbbi teljesítménye már sokkal kevésbé korre­
lál a felkészülésével és gondolkodási képességeivel. Másrészt az osztály
figyelme is ellankad, hiszen ők passzív hallgatói az eseménynek.
Ahhoz, hogy a felelet után a diák teljesítményét hitelesen és az objekti­
vitás igényével értékelhessük, közben megfeszítetten kell figyelnünk, és
folyamatosan megjegyezni, rögzíteni magunkban a felelet részleteit. E
nélkül tipikusan perszeverál a tanár: a felelet végén már nem emlékszik
pontosan, csak arra, hogy „volt valami hiba”. Ezt ismételgeti magában,
függetlenül attól, hogy a felelet részleteiben és egészében is jó volt egyéb­
ként. A felelés közbeni állandó, figyelmes regisztrálási folyamatot tudatos
tréninggel lehet begyakorolni. Nem szabad helyette a felelés közben íro­
gatni, jegyezgetni! Ez a nyilvánosan szereplő diákot nagymértékben za­
varja, figyelmét leköti, teljesítményét ronthatja.
Hogyan érjük el, hogy az osztály többi tagja figyeljen felelés közben?
Legfontosabb, hogy legyen mire figyelniük, vagyis mindenki láthassa-
hallhassa, hogy mi történik. Ezért az a feleltetési módszer ajánlható, hogy
a felszólított tanuló elöl, a ✓táblánál adja elő mondanivalóját, mi magunk
pedig húzódjunk hátrébb. így a felelő és a tanár szavai a tantermen keresz­
tül jutnak el egymáshoz, közben az egész csoport hallhatja őket. Ily mó­
don azonban az osztályt hátulról vagy oldalról látjuk, ami fölveti a súgás
lehetőségét. Ezért is gondoskodnunk kell arról, hogy felelés közben min­
denki csöndben figyeljen, csukott könyvek és füzetek mellett. Első óráink­
tól kezdve következetesen ragaszkodnunk kell hozzá, hogy a felelés ✓
közös
munka, a diákcsoport tagjai is koncentráltan figyelnek közben. Így válhat
az egyéni felelés a közös ismeretrögzítés egyik módszerévé.

/1.2.3.2. A felelés értékelése

A felelés végén legalább néhány mondatban nyilvánosan értékeljük a diák
teljesítményét. Az értékelésnek világosnak, konkrétnak, tárgyszerűnek kell
lennie, és csakis a teljesítményre vonatkozhat, semmiképp sem a tanuló
személyiségére vagy a teljesítmény feltételezhető okára, hátterére. Az ér­
tékelésben olykor felvetődik a befektetett munka beszámításának lehető­
sége is. Erről azonban valójában a diákok kis hányada esetén bizonytalan
 217

az információnk, többségükről pedig egyáltalán nincs e tekintetben ada­

tunk, csak feltevéseink lehetnek. így hát eltérő információspektrum alap­
ján szubjektív módon döntenénk. ha az eredmény hátterében rejlő munkát
is figyelembe kívánnánk venni. Ismét arra a következtetésre jutunk, hogy
csakis a teljesítményt számítsuk be az érdemjegy megállapításakor az
értékelésbe.
A rossz felelet tehát nem jellemhiba, az ismétlődő rossz teljesítmény
oka pedig egyáltalán nem feltétlenül az intelligenciában (pl. „buta") vagy
a személyiségben (pl. „lusta") van. Ha pedig a teljesítmény nem a szemé­
lyiségtől függ, akkor világos, hogy nem is várható a teljesítés állandó
színvonala (ld. a bevezetőben az attribúcióról szóló bekezdést).
A nyilvános verbális értékelés nem kerülhető el.
Néhány rossz példa:
„A feleletedben voltak kisebb hibák. "
„Már megint nem készültél. "
„Biztos tegnap is diszkóban voltál. "
„Mert állandóan csak a tévét nézitek tanulás helyett. "
„Okos, értelmes voltál, nem csoda, hogy jé)lfeleltél. "
„ Vak tyúk is talál szemet. Felmondtad, bezzeg ha gondolkodni kellett
volna... "
A fentiek helyett helyes értékelés lenne:
„ Örülök, hogy ismerted a füves pusztáik környezeti viszonyait és a
növényzet jellemzőit. Sajnos nem tudtad, hogy milyen élőhelyen él­
nek bükkösök, és arra sem emlékeztél, hogy milyen az aljnövényze­
tük. ”
Végül aztán ki kell mondanunk az érdemjegyet.
Szögezzük le, hogy a feleletre jegyet kell adni akkor is, ha rossz. A
„most utoljára még nem adok egyest, de legközelebb..." kezdetű, jó szán­
dékú vagy konfliktuskerülő mondatok biztos kudarchoz vezetnek, az aláb­
bi kétféle alternatív következmény miatt:
- ha a tanár következetes, mindenkinek jár egy ilyen „utolsó eset",
amelyre a diákok számítani fognak; ez pedig a rendszeres tanulmányi
munka ellen dolgozik;
- ha a tanár következetlen, és nem mindenkinek ad ilyen lehetőséget,
vét az objektivitás szabálya ellen, értékelése kiszámíthatatlanná válik
és hitelét veszti.
Jeles (5) érdemjegyet kap a tanuló, ha tantervben meghatározott bioló­
giai ismereteket és készségeket birtokolja. Ez nem feltétlenül jelent teljes
és tökéletesen hibátlan teljesítményt.
218

Kisebb hibákat elnézhetünk, illetve a félreérthető fogalmazás miatt téves­

nek tűnő állításokat sem rójuk fel. Az utóbbi esetben vissza kell kérdezni
az ismételt, helyes megfogalmazás igényével. „Az imént azt mondtad:
(elismételjük a tanuló állítását)... ” Jó esetben - más szájából hallva - ma­
ga is rájön az állítás helytelenségére is korrigálja a hibát. Ez esetben ne
vonjunk le a felelet értékéből!
J ó ( 4 ) érdemjegy kevés és kis súlyú hiba esetén adható, illetve egy kö­
zepes súlyú hiba esetén akkor, ha a felelő rávezethető a tévedésére. Ez
abból a megfontolásból ajánlható, hogy érdemes legyen készülni és gon­
dolkodni.
Közepes (3) akkor jár, ha a teljesítés pontatlan, az ismeretekben sok a
bizonytalanság és a hiány, s a hibák korrigálása többé-kevésbé rendszeres
tanári segítséget igényel.
Elégséges (2) érdemjegyet akkor adunk, ha az ismeretekben és a kész­
ségekben súlyos hibák, hiányok tapasztalhatók, de a továbbhaladáshoz
szükséges minimális ismeretekkel bír a tanuló.
Elégtelen (1) érdemjegyet indokol, ha a diák a továbbhaladáshoz szük­
séges minimális ismeretekkel sem rendelkezik. Lehetséges persze, hogy e
mellett néhány részletet ismer a tanuló, de ettől nem elégséges az érdem­
jegye.
Amikor a feleletet verbálisán hangosan értékeljük, akkor egyúttal az
érdemjegyek megítélésnek fenti szempontjait is mérlegeljük. Ez tehát segít
az értékrend nyilvános meghatározásában és a jegy megállapításában.

11.2.4. írásbeli feladattípusok

Az írásbeli feladatok alapvetően két típusba sorolhatók: a zárt végű és a
nyílt végű feladatok közé, azon az alapon, hogy a megoldás szabadon
megfogalmazható, vagy csak egyetlen meghatározott megoldás lehetséges.
Mindkét csoportba számos feladatforma tartozik.

11.2.4.1. Nyílt végű feladatok

A nyílt végű feladatoknál a helyes megoldás többé-kevésbé szabadon
megfogalmazható. Ebből adódóan egyes nyílt végű feladatok a gondolko­
dási képesség értékelésére is lehetőséget nyújtanak. Előnynek tekinthető,
hogy a gondolatok önálló megfogalmazására késztetnek. Hátrány viszont,
hogy - éppen a fogalmazási nehézségek miatt - nem kedveznek az átlagos
és a gyengébb tanulóknak, illetve az írásbeli kommunikációs képesség
hiányosságai a szaktárgyi felkészültség hibáiként jelenhetnek meg, ami
 219

pedig validitási hibát okoz az értékelésben. Külön hangsúlyozzuk, hogy

nehéz, gyakran szinte lehetetlen a legtöbb nyílt végű feladat objektivitását
biztosítani.
A nyílt végű feladatok legfontosabb típusaival.
1. Definíció. Lényeges, hogy valóban világosan definiálható fogalmak
meghatározását várjuk el. A feladat utasítása az életkortól is függhet, pl.:
Röviden fogalmazd meg, mit jelentenek a következő kifejezések!
vagy:
Difin iáid a következő fogalmakat!
A definíció pontértéke a benne foglalt különböző információktól függ.
A lipid fogalom meghatározásában például az alábbiaknak kell szere­
pelni:
-élőlényekben előforduló
- szerves vegyiilet, amely
- apoláris oldószerekben oldódik.
E szerint a lipidek definíciójára 3 pontot ítélhetünk oda.
2. Esszé, szöveges összefoglalás. Az értékelési objektivitás és a tartal­
mi validitás biztosítása ennél a feladattípusnál a legnehezebb. Egy biológi­
ai téma címének megadása ugyanis igen gyakran nem zárja ki többféle
hangsúlyozás lehetőségét. Ezen kívül az is kérdéses lehet, hogy a témához
mennyire szorosan kapcsolódó ismereteket kell leírni. A korábbi évtizedek
írásbeli biológiai felvételi vizsgáin rendszeresen szerepeltek olyan szöve­
ges esszéfeladatok, amelyekre a pályázók többféle, helyesen kifejtett meg­
oldást adtak, ám közülük a javítási útmutató alapján csak meghatározott
kulcsszavak előfordulását, illetve a rájuk történő utalást lehetett szabályo­
san elfogadni. Az esszé fel adatok fontos előnyei mellett a hátrányok csök­
kenthetők, ha a témát egyértelműen behatároljuk, szükség esetén alcímek
megadásával segítjük kiválasztani az ismeretek körét. Például:
Foglald össze a hipotalamuszra vonatkozó ismereteidet! Megoldásod
során a következő szempontokat vedd figyelembe:
a hipotalamusz kialakulása az embrionális fejlődés során;
a hipotalamusz. részvétele a vegetatív idegi szabályozásban;
a hipotalamusz részvétele a hormonális szabályozásban!
Azt is figyelembe kell venni, hogy az összefüggő szöveges kidolgozást
igénylő feladatok fiatalabb korosztályokban csak kisebb terjedelem erejéig
várhatók el. Nagyobb lélegzetű esszéfeladatokat csak 9-10. évfolyamos
vagy idősebb diákoktól kérjünk, a fokozatosság elvének betartásával.
220

3. Problémafeladat, kreativitást elváró feladat. A szövegesen kidol­

gozandó problémafeladatok például kísérleti eredmények vagy diagramok
elemzését, jelenségek értelmezését várják el. Egy példát mutatunk be.
A nyári lúd nősténye a fészke mellé helyezett tojást még pirosra festve
is maga alá görgeti és kotlik rajta, sőt, a fakockákkal is hasonlóan jár
el. Ha másik évszakban tojásra bukkan, ezt feltöri és elfogyasztja.
Röviden magyarázd meg a fészkelési időszakban és az. azon kívüli je­
lenség közti különbséget!
Az ilyen feladatok értékelésekor előre el kell döntenünk, hogy milyen fo­
galmak vagy gondolatok leírását várjuk el. Természetesen nem feltétlenül
az általunk elvártak szó szerinti egyezése szükséges a pontok odaítélésé­
hez, hanem elegendő a lényegi-tartalmi hasonlóság. Adott esetben persze
elkerülhetetlen lehet valamely szakkifejezés alkalmazása, a fenti feladat
esetén például a megoldásból nem maradhat ki a „motiváció” említése, de
a „költési késztetés” és az „éhség” más szavakkal is megadható vagy kö­
rülírható.
4. Számolási feladat. A biológiában nem túl gyakran használt feladat-
típus, pedig célszerű lenne a terjedését elősegíteni. A biológiai rendsze­
rekben érvényesülő mennyiségi viszonyok nyilvánvalóan lényeges szere­
pet játszanak az élővilág működésében. Itt egy nyolcadikos osztályban is
megoldható feladatot mutatunk be példaként.
Egy nyugalomban levő ember esetén a jobb pitvarban áramló vér 100
cm3-énként 15 cm3 oxigént tartalmaz, a bal kamrában levő vér pedig
100 cm'-énként 20 cm3 oxigént tartalmaz. Percenként összesen 5 dm3
vér áramlik át a kis vérkörön.
Hány cm ' oxigén lép be a vérünkbe 1 perc alatt nyugalomban ?

11.2.4.2. Zárt végű feladatok

Azokat a feladatokat tekintjük zárt végűnek, amelyekre csak egyféle he­
lyes megoldás adható. Az ilyen feladatok alkalmazásának előnye, hogy -
ha jól fogalmazták őket - objektív értékelésre adnak lehetőséget és vi­
szonylag könnyen, gyorsan javítható a megoldásuk. Ezzel szemben hát­
ránynak kell tekinteni, hogy nem igénylik a tudás önálló megfogalmazá­
sát, kizárólagos használatuk esetén le is szoktatnak erről. Egyes zárt végű
feladattípusok további árnyoldala, hogy a véletlen vaktalálat is szerepet
játszhat a helyes válaszban. A legismertebb zárt végű feladattípusok az
alábbiak.
 22:

1. Feleletválasztás: megadott válaszlehetőségek közül kell választani.

Ezeknél a feladatoknál nem könnyű a választható alternatívák megfogal­
mazása. Minimálisan el kell várni, hogy
- legyen helyes válasz;
- a kivételek, ritka vagy kevéssé ismert esetek tudása ne rontsa a meg­
oldás lehetőségét;
- a hibás alternatíva is vonzó, hihető legyen;
- a helyes megoldás lényeges ismeret legyen;
- a feladat megfogalmazása ne nyújtson támpontot a helyes megoldás
kiválasztásához.
A feleletválasztásos típusú feladatoknál fordulhat elő leginkább a he­
lyes válasz véletlen ráhibázással történő eltalálása. Ez utóbbinak az esélye
annál nagyobb, minél kevesebb a válaszalternatívák száma. Emlékezte­
tünk arra, hogy az eldöntendő kérdéseknél (például: „Döntsd el, igaz. vagy
helytelen az alábbi állítás!”) mindössze két lehetőség közül kell választa­
ni, ami 50% esélyt ad teljes ismerethiány esetén is. Az ilyen típusú leiada­
tok lényegében nem adnak információt a diákok felkészültségéről és gon­
dolkodásáról, ezért mindenképp kerülendők!
Feleletválasztásos feladatokat magunk is készíthetünk, de a fenti krité­
riumok egyidejű teljesítése nem mindig egyszerű. Meglehetősen sokféle
feladatgyűjtemény kapható a kereskedelmi forgalomban. A bennük talál­
ható feladatok színvonala, minősége rendkívül változatos; jelentős részük
nem felel meg a fenti elvárásoknak. Sokuk még csak nem is valid, többfé­
leképpen értelmezhető. Gyakorlatlan, kezdő tanárként mégis inkább ajánl­
ható, hogy ezekből válogassunk - kritikus szemmel.
a) Egyszerű választás: a felkínált alternatívákból egyet, a leghelyeseb­
bet (!) kell kiválasztani, és ennek betűjelét bejelölni vagy leírni
megoldásként. Az alábbi két mintafeladat egyike egyszerű felisme­
rést feltételez, a másik megoldásához viszont bonyolultabb probléma
megoldása szükséges.
Melyikben nincs emésztőenzim?
A. a nyálban
B. a hasnyálban
C. az epében
D. a gyomornedvben
E. a vékonybélnedvben
222

A vörösvérsejtek membránja féligáteresztő tulajdonságú. Mi törté­

nik akkor, ha a vérplazmánál hígabb oldatba helyezzük a vörösvér-
sejteket?
A. diffúzió
B. a sejthártyán keresztül víz árandik a vörösvérsejtekbe
C. a sejtek összezsugorodnak a víz kiáramlása miatt
I). a sejtekből kiáramló anyagok csökkentik a koncent­
rációkülönbséget a sejthártya két oldala között
E. nem történik lényeges változás
Látható, hogy az utóbbi feladatban az A és a B alternatíva is megfelelő,
de a legpontosabbat kell kiválasztani, ezért a kérdés megoldása: B. Ez arra
hívja fel a figyelmet, hogy a feladatot végig figyelmesen el kell olvasni,
mielőtt kiválasztanánk a megoldást.
b) Többszörös választás: a kérdéshez vagy befejezetlen állításhoz négy
alternatív válasz tartozik, amelyek közül egy vagy több is helyes lehet, de
csak meghatározott kombinációkban:
A = 1., 2. és 3. válasz megfelelő
B = 1. és 3. válasz megfelelő
C = 2. és 4. válasz megfelelő
D = csak a 4. válasz megfelelő
E = mind a négy válasz megfelelő
A feladat megoldásakor e kombinációk alapján egyetlen nagybetűt kell
leírni. Az adott kombinációk segítenek is a megoldásban, ám e feladatokat
általában úgy állítják össze, hogy megoldásuk során kétszeres nehézségi
lépcsőn kell túljutni. Viszonylag egyszerűen kizárható egy vagy két vá­
lasz, majd következik a nehezebb probléma, hogy a maradékok közül me­
lyik helyes. Lássunk erre is példát!
A következők közül melyiknek a felépítésében vesz részt porcszövet ?
1. gége
2. gerincoszlop
3. légcső
4. nyelőcső
E feladatban például elég könnyen eldönthető, hogy az 1. és 3. válasz
helyes, a 4. válasz pedig rossz, de az igazi nehézség annak felismerése,
hogy a 2. válasz is helyes. Ne használjunk olyan többszörös választás típu­
sú feladatot, amelyben az alternatív válaszok sorrendje túlságosan meg­
 223

könnyíti a helyes választást. Ilyen például, amikor az 1. és 4. válasz na­

gyon „átlátszó", nyilvánvalóan helyes.
c) Szabálytalan választás: a kérdéshez vagy befejezetlen állításhoz né­
hány alternatív válasz tartozik, amelyek közül egy vagy több is helyes
lehet, bármilyen kombinációkban.
A felsorolt képletek közül melyik (v. melyek) fejlődik (fejlődnek) a
belső csíralemezből ?

a) vér
b) idegszövet
ej léghólyagocskák hámszövete
d) koponyacsontok
e) máj sejtek
E feladatok „veszélye” abban rejlik, hogy ha egy diák valamennyi fel­
kínált alternatívát kiválasztja, akkor biztosan benne lesz megoldásában az
összes helyes válasz. Ilyenformán teljes ismerethiány mellett is maximális
pontszámot kaphatna. Ennek elkerülésére a feladat bevezetőjében rögzíte­
ni kell, hogy: „A többletként leírt rossz megoldásért pontlevonás jár", és a
dolgozat javításánál e szerint kell eljárnunk.
d) Négyféle asszociáció: ezekben a feladatokban két fogalom azonos,
illetve eltérő jellemzőit kell megállapítani. Az állítások vagy az egyik (A)
vagy a másik (B) vagy mindkét fogalomra (C) vonatkoznak, vagy pedig
egyikre sem (D).
A. tRNS
B. mRNS
C. mindkettőre jellemző
D. egyikre sem jellemző

1. A molekula egyes részein kettős láncú a szerkezete.

2. Részt vesz a riboszómák szerkezeti felépítésében.
3. Bázissorrendjét a DNS bázissorrendje határozza meg.
4. A mitokondriumban és a színtestben is képződik.
224

e) Ötféle asszociáció: ezekben a feladatokban azt kell eldönteni, hogy a

sorszámozott megállapítások melyik, nagybetűvel jelölt fogalomra vonat­
koznak.
A. a halakra jellemző
B. a kétéltűekre jellemző
C. a hüllőkre jellemző
D. a madarakra jellemző
E. az emlősökre jellemző
1. általában lágy héjú tojásokat raknak
2. soha nincsenek Jogaik
3. legtöbbjük elevenszülő
4. az első valódi szárazföldi gerincesek
Elterjedtek a négyféle asszociációhoz hasonló típusú, de (kettő helyett)
három fogalmat összehasonlító, öt választási lehetőséget kínáló feladatok
is.
A. a csigákra jellemzi)
B. a kagylókra jellemző
C. afejláibúakra jellemző
D. mindhárom állatcsoportra jellemző
E. egyik állatcsoportra sem jellemzi)
1. fejük csökevényes
2. szelvényes testű állatok
3. gyors mozgású ragadozók
4. a puhatestűek közé tartoznak
0 Többszörös asszociáció: a többszörös választásra emlékeztető fel­
adattípusban négy fogalom jellemzőit kell megállapítani, illetve összeha­
sonlítani. A sorszámmal ellátott megállapítások a négy fogalom közül egy­
re vagy többre is érvényesek lehetnek, de csak meghatározott kombináci­
ókban:
A = az állítás az a., b. és c. fogalomra igaz
B = az állítás az a. és c. fogalomra igaz
C = az állítás a b. és d. fogalomra igaz
D = az állítás csak a d. fogalomra igaz
E = az állítás az mind a négy fogalomra igaz
 225

a. mitokondrium
b. sejtmag
c. színtest
d. endoplazmatikus hálózat
1. DNS-tartalmú sejtalkotó
2. határoló membránjának felszínén riboszómák lehetnek
3. ATP-szintézisfolyik benne
4. eukarióta sejtekre jellemző sejtalkotó
g) Mennyiségi összehasonlítás: két fogalmat mennyiségi szempontból
kell összehasonlítani. Valójában csak azt kell eldönteni, hogy melyik na­
gyobb, vagy esetleg egyenlőek-e. A megoldást az alábbiak szerinti nagy­
betűvel lehet jelölni:
A = az a jelzésű mennyiség nagyobb, mint b
B = a b jelzésű mennyiség nagyobb, mint a
C = a és b egyenlő vagy megközelítőleg azonos
a) a száraz évszak hossza az erdős szavanna éghajlati területein
b) a száraz évszak hossza a füves szavanna éghajlati területein
h) Korrelációs vizsgálat: két változás összefüggését kell megállapítani.
A mennyiségek egyenes vagy fordított arányban lehetnek egymással, vagy
pedig nincs közöttük összefüggés.
A - a és b között egyenes arányosság áll fenn
B = a és b között fordított arányosság áll fenn
C = a és b nincs összefüggésben
a) az Egyenlítőtől való távolság a trópusi övezetben
b) a biomassza mennyisége területegységenként
i) Relációanalízis: az oksági összefüggések felismerését vizsgáló fel-
adattípus. Ezekben a feladatokban összetett mondatok szerepelnek, ame­
lyek egy állításból és egy indoklásból állnak. Mindkét tagmondat önmagá­
ban is lehet igaz vagy hibás. Ha az állítás és az indoklás is igaz, akkor el­
döntendő, hogy a mert-tel kezdődő, formailag indokló mellékmondat va­
lóban az állítás okát adja-e meg, vagy nem. így az összetett mondat meg­
ítélésében ötféle lehetőség adódik, s ezek valamelyikének betűjelét kell
megoldásként leírni:
226

A = Az állítás és az indoklás is helyes, és az indoklás valóban

magyarázza az állítást.
B = Mindkettő igaz, de az indoklás nem magyarázza az állítást.
C = Az állítás igaz, de az indoklás nem igaz.
D = Az állítás nem igaz, de az indoklás önmagában igaz.
E = Az állítás és az indoklás is helytelen.
Lássunk két példát:
Gyökere csak a virágos növényeknek van, mert a telepes növények­
nek nincsenek valódi szerveik, (megoldás: DJ
A bükkérdök gyér gyepszintjét alkotó fajok árnyéktíírőek, mert a
fényigényes bükkfák sűrűn álló levelei zárt lombkoronát alakítanak
ki. (megoldás: A)
E feladatok megoldásakor először külön-kiilön a tagmondatok helyességét
kell eldönteni. Ha mindkettő helyes, akkor fontoljuk meg, hogy az A vagy
a B betűkód szerinti megoldás helyes. Ehhez lényeges szem előtt tartani,
hogy A megoldást csak akkor adhatunk, ha a mondat tartalmi összefüggése
szerint a mert-teI kezdődő mellékmondat valóban indokolja az állítást. A
lomberdőre vonatkozó fenti feladat két tagmondatát például felcserélhet-
jük:
A fényigényes bükkfák sűrűn álló levelei zárt lombkoronát alakíta­
nak ki, mert a bükkerdők gyér gyepszintjét alkotó Jajok árnyék-
tűrőek.
A feladat megoldása így már B lett, mivel a második tagmondat valójában
nem indokolja az állítást.
✓
j) Abrafelismerés: az ábrán betűk jelölnek egyes részleteket. Az öm­
lesztve felsorolt megnevezések sorszámához kell hozzárendelni a megfele­
lő betűjelzést. Egyszerű szerkezeti ábráknál a felismerési tudásszintet el­
lenőrző feladattípus, de bonyolult folyamatábráknál elemzést igénylő, al­
kalmazási képességet is feltételező feladat. Mindkettőre lássunk egy-egy
 227

//./. ábra: Az emberi fül felépítése

c
/. csiga

D 2. hallócsontocska
3. fülkiirt
E 4. dobhártya
5. félkörös ívjárat

A fenti feladattípus meglehetősen egyszerű, már csak azért is, mivel a

részletek egy része vagy többsége a tananyag alapján gyakran kizárásos
úton is párosítható. A fenti nehézségű feladat legfeljebb a minimális isme­
retszint megállapítására alkalmas. Azt se feledjük el, hogy a helyes meg­
oldásból még az sem derül ki, vajon a diák az egyes részletek funkciójáról
bír-e valamely ismerettel, vagy nem. Ha ilyen egyszerű ábrafelismerést
választunk feladatsorunkba, akkor egy más típusú (akár egy másik felelet-
választásos) feladatban a funkciók ismeretéről is meg kell győződnünk.
Figyeljünk meg egy nehezebb ábrás feladatot is!
/1.2. ábra: A színtest szerkezete

1. az elektron útja
2. a proton útja
3. ATP
4. NA!)PH
5. a gránit ni belső tere
6. oxigén
7. víz
8. redukciós ciklus
9. színtest alapállornánya
10. ADP

A feladat nehézsége abból adódik, hogy a vizsgált folyamat ismeretén

és részleteinek azonosításán túl meglehetősen bonyolult logikai műveletek
elvégzését is igényli.
228

A fenti feladat azt is bemutatja, hogy az ábrán az egyes betűk többször

is szerepelhetnek, annak érdekében, hogy az ABCDE nagybetűkön kívüli
betűjelzések ne jelenjenek meg. E feladatban például A betű jelzi egyrészt
az oxigént, másrészt a redukciós ciklust, harmadrészt az ADP-t is. Ezek a
részletek nyilvánvalóan nem összetéveszthetőek, viszont a jelölés ismétlő­
dése a megoldás során fölöslegesen zavart okoz. Az ebből adódó tévesztés
nincs összefüggésben sem a biológiai tudással, sem a logikai gondolkodás
képességével, ezért ezt a hibaforrást célszerű kiiktatni. Ha egy kiadvány­
ból efféle feladatot veszünk át, akkor a sokszorosítás előtt a betűjelzéseket
úgy alakítsuk át, hogy az ismétlődést elkerüljük, tehát az E után folytató­
lagosan kövessék egymást a jelölések az ábécé szerint.
✓
k) Abraelemzés (struktúra-funkció): ezekben a feladatokban az ábrázolt
struktúra vagy folyamat betűvel jelölt részleteit a felsorolt funkcionális
jellemzőkhöz kell párosítani. A megoldásban a megfelelő ábrarészlct betű­
jelzését kell megadni. Elvárhatjuk, hogy a tanulók meg is nevezzék a meg­
felelő részletet, de ekkor már nem csak feleletválasztásról van szó (hiszen
az elnevezés nem alternatívákból választható, hanem „fejbőr' kell tudni),
ez tehát már feleletalkotás. Az is lehetséges, hogy valamely jellemzőhöz
egynél több ábrarészlet tartozik. Az alábbi példa ezt a nehezebb feladattí­
pust szemlélteti.
J 1.3. ábra: A női nemi szerv
Mely szervekre vonatkoznak a következő állítá­
B sok ? A megfelelő szerv vagy szervek betűjelét és
nevét kell leírni.
A 1. Ebben a szervben fejeződik be a meiózis első
C szakasza.
2. Itt történik a barázdálódás.
D 3. Innen indul a menstruációs vérzés.
4. Vizeletet tárol.
E 5. Működése során perisztaltikus mozgást végez.
G (Két szervet kell kiválasztani.)
F

Ez esetben a helyes megoldás a megfelelő betűjelzést és elnevezést is

tartalmazza, amit külön-külön ponttal értékelünk. Pl.: /. A -petefészek.
 229

1) Párosítás: kissé rendhagyó, de mégiscsak feleletválasztásos típusú fel­

adat, hiszen megoldáskor alternatívák közül választ a tanuló. Megadott
fogalmak, kifejezések közt kell az összetartozókat megtalálni, és kapcso­
latukat jelölni. Főleg a fiatalabb (1-8. évfolyamos) diákoknál használatos
feladattípus. Legtöbbször két oszlopba kerülnek a párosítandó kifejezések,
és az oszlopok közé kell behúzni az összetartozást jelző vonalakat.

Házz vonalat az összetartozó fogalmak közé!

növekedési hormon
pajzsmi rigy inz.nl in
hasnyálmirigy adrenalin
here pajzsmirigyserkentő hormon
agyalapi mirigy tiroxin
petefészek tesztoszteron
ösztrogén

m) A fentieken kívül még további feleletválasztásos feladatok is ismer­

tek. Megemlítjük a hibakutatás típusokat, amelyekben a hibás állításokat
kell kikeresni.
A többszörös hibakutatás esetén négy állítás közül a hibásakat kell
megtalálni, előre megszabott kombinációkban:
A = 1., 2. és 3. állítás hibás
B = 1. és 3. állítás hibás
C = 2. és 4. állítás hibás
D = csak a 4. állítás hibás
E = mind a négy állítás hibás
Mivel a többi feladattípusnál a helyes megállapítások adják a megol­
dást, ezért e feladatoknál is sokan hajlamosak erre. Az alábbi példa is
szemlélteti, hogy a többszörös hibakutatás esetén a kiválasztandó hibás
válaszkombinációk éppen kiegészítői a többszörös választásként is megol­
dást kínáló kombinációknak. Ez a tévesztési lehetőség pontos ismeretek,
jó gondolkodás és helyes választás mellett is rossz megoldást eredményez,
így a tudás és a teljesítmény közötti összefüggés megszűnhet, ami az
operáns kondicionálás elve alapján negatív megerősítésként szélsőségesen
rontja a tanulmányi munka iránti elköteleződést.
230

Többszörös hibakutatás
Az állatvilág evolúciójára jellemző:
1. A földtörténeti ősidőben nem éltek állatok.
2. A gerincesek csak a földtörténeti óidő végén alakultak ki.
3. Az emlősök csak a földtörténeti újidőben jelentek meg.
4. Az ember csak a földtörténeti új időben jelent meg.
A fenti feladat megoldása A, mivel az 1., 2. és 3. állítások hibásak. Te­
kintve azonban, hogy csak a 4. állítás helyes, a feladat típusának eltévesz-
tésével többszörös választásként könnyű D megoldást adni. Kerüljük az
ilyen típusú feladatok használatát!
2. Zárt végű feleletalkotás: ezek olyan feladatok, amelyekben a diák­
nak kell megtalálni a kizárólagos helyes megoldást vagy megoldásokat.
Objektív módon értékelhetők, de nem segítenek válaszalternatívák nyújtá­
sával, hanem önállóan kell a választ megfogalmazni.
a) Fogalom megnevezése: a legegyszerűbb zárt végű feleletalkotás,
amikor rövid jellemzésből kell felismerni egy fogalmat. Az alábbi két pél­
da e feladattípus eltérő témáknál történő alkalmazását szemlélteti.
Melyik hormon hiánya okoz állandóan magas vércukorszintet?
A társulások évszakos ritmusnak megfelelően, rendszeresen ismét­
lődő állapota.
b) Rövid válasz: ismeret felidézése meghatározott szempont alapján;
például megadott fajok rendszertani besorolása.
Melyik törzsbe és osztályba sorolhatók be az. alábbi állatok?
1. ammonita
2. gibbon
3. skorpió
c) Szövegkiegészítés: olyan, hiányos mondatokat tartalmazó feladat,
amelyben a szövegkörnyezet alapján a kihagyott kifejezések egyértelműen
következtethetek. Egyes esetekben a megadott szövegbe várjuk a megfele­
lő kifejezés beírását. Ekkor megfelelő helyet és sortávolságot kell hagyni a
hiányzó szó leírásához. Arra is ügyeljünk, hogy az üresen maradó hely
nagysága ne segítsen a beírandó kifejezés hosszának megállapításában. A
következő feladat nyolcadikosok számára készült.
 231

Munkavégzéskor a működő izmok a nyugvó izmoknál több

........................................ -/ és.......................................... -t vesznek fel a
vérből. Az izomműködés során, a lebontó folyamatokban sok
........................................ képződik, ami a véráramba kerül, és ingerli
belégző központot, ezért........................................... a légvételek gyako­
risága. A belégző központ pontos helye a(z.)........................................
A 9. évfolyamos és idősebb diákok számára már készíthetünk olyan
feladatlapot is, amelyet nem töltenek ki a tanulók, hanem megoldásaikat
külön lapra írják. Ekkor a hiányzó fogalmakat a szövegben sorszámokkal
helyettesíthetjük, mint az alábbi példa mutatja.
Az alábbi hiányos mondatokban sorszámokkal jelölt kifejezéseket a
számok sorrendjében írd le! Az. ismétlődő sorszámok ugyanazt a fogal­
mat jelölik.
A bélcsőben a szénhidrátok ..L.. formájában szívódnak fel. A(z)
../... legelterjedtebb képviselőjének feleslege a májsejtekben .2...
lármájában raktározódik.
A fehérjék emésztésének végeredményeként ..3... keletkeznek. A(z.)
..3... bomláséinak nitrogéntartalmú végterméke a májból mint . 4...
távozik.
A nukleinsavak purinvázas bázisainak bomlási végterméke, a(z)
..5..., szintén a májban képződik.
*
d) Abrafelismerés: lényegében az ábra betűkkel jelölt részleteinek
megnevezése. Erre láttunk példát lentebb az ábraelemzés c. feladattípus
mintafeladatánál.
e) Táblázat: a jól megszerkesztett táblázat sorai és oszlopai világos
szempontokat adnak, ezáltal teljesen egyértelműen megoldható, zárt végű,
ám nyilvánvalóan feleletalkotó típusú feladatot képeznek. A következők­
ben egy egyszerű (kitöltendő) és egy bonyolultabb táblázatot mutatunk be.

Az emésztőnedv
neve termelődésének helye hatásának helye hatása
száj üreg
fehérjék emésztésének megkezdése
hasnyál
máj
232

A hormon
felszabadulásának hatása az ivarszerv
neve melyik szervre hat?
helye működésére
ovulációt
2. 3.
1. idéz elő
4. 5.
agyalapi mirigy hátsó
6. 7. 8.
lebenye

/1.2.5. Témazáró dolgozat

A témazáró dolgozat nagyobb lélegzetű, egész témát ölel fel. A dolgoza­
tok összeállítását tekintve még napjainkban is találkozni lehet az egykor
kizárólagos archaikus típussal, amely 1-3 nagy, szöveges esszéfeladatból
áll. Ennek a dolgozattípusnak az eredete azokra az időkre nyúlik vissza,
amikor az iskolákban nem volt elérhető a sokszorosítás lehetősége. Az
ilyen dolgozatoknak számos, nehezen vállalható hátránya van. Megoldása
csak (vagy majdnem kizárólag) reproduktív tudást igényel, nem szerepel­
het benne felismerés és alkalmazás, továbbá a megértést is csak nagyon
korlátozottan képes felderíteni. Emellett könnyen puskázható, a javítása
pedig lassú és fáradságos. Az objektivitása is megkérdőjelezhető, hiszen
kizárólag nyílt végű feladat van benne, és gyakran a validitása is vitatható,
mivel egy-egy téma címe nem feltétlenül ugyanazokat a tartalmakat jelenti
a tanár és minden diákja számára.
Érdemes megemlékezni arról, hogy a témazáró dolgozat időpontját ho­
gyan határozzuk meg. Tanácsos ebben a kérdésben az érintett diákcsoport­
tal egyezetni. így a tanulóknak módjuk lehet saját szempontjaik figyelem-
bevételére, például mikor és milyen más tantárgyból írnak még dolgozatot,
mennyi idő szükséges az általunk bejelentett témazárásra történő felkészü­
lésre. Ez lényeges abból a szempontból is. hogy fejlődik a diákok saját
sorsuk befolyásolása iránti felelősségérzete. Emiatt ugyan egy héttel is
későbbre tolódhat a dolgozatírás időpontja, viszont a csoport tagjai a saját
belátásuk szerint szánhatnak időt a felkészülésre. Ha nincs egyetértés az
osztályban, akkor szavazással választhatnak a szóba jöhető időpontok kö­
zül. El kell mondanunk persze, hogy a dolgozat eltolódása a tantervi hala­
dást nem befolyásolja, az összefoglaló óra után a következő anyagrésszel
folytatódik a tanulás.
 233

11.2.5.1. A dolgozat összeállítása

Mindezeket figyelembe véve, olyan témazáró dolgozatokat állítsunk ösz-
sze, amelyekkel a fentebb elemzett hátrányok lehetőleg kiküszöbölhetők:
változatos feladattípusokat tartalmazó, sokszorosított feladatlapokat készí­
tünk. Ez egyúttal arra is nevel, hogy az ismeretek sokféleképp kifejezhe-
tők. számos összefüggésben alkalmazhatók. Tekintsük át a témazáró dol­
gozat összeállításának szempontjait!
- Az első feladatok lehetőleg könnyűek legyenek, ezek megoldása önbi­
zalmat ad a továbbiakhoz.
- A feladatlap kérdései minden tudásszintet ellenőrizhetővé tegyenek, a
felismerést, a reprodukálást, a megértést és az alkalmazást is.
- A fogalmak pontos ismerete nélkül nehéz vagy lehetetlen akár csak töb-
bé-kevésbé koherens, alkalmazható tudást felépíteni. Ezért a témazáró
dolgozatban mindig szerepeljen a fontos fogalmak önálló megfogalma­
zását elváró feladat.
- A 9. évfolyamos és idősebb korosztályú diákoknál célszerű az esszésze­
rű, szöveges feladatok beiktatása is, de gondoljunk rá, hogy ezek kidol­
gozása a leginkább időigényes. A téma ne legyen nagylélegzetű.
- Fontos, hogy ügyeljünk a tartalmi arányokra. Lehetőleg minden lénye­
ges ismeretre és összefüggésre kérdezzenek rá a feladatok, méghozzá
úgy, hogy az elérhető pontszámok tükrözzék az egyes részek jelentősé­
gét. Nem helyes például, ha ’az állatok mozgása’ témájú dolgozatban 30
pontot lehet elérni a csontváz ismeretére, és az összes többi feladat csak
15 pontot ér.
- Kerülni kell az lin. dominó-elv nagymértékű érvényesülését. A „domi­
nó” úgy működik, hogy egyetlen csekély ismeret szükséges ahhoz, hogy
utána egy nagyobb lélegzetű feladatcsoport megoldásához hozzáfoghas­
son a diák. Például nem ismer fel egy ábrarészletet, de az utána követ­
kező 15 kérdés arra a részre vonatkozik. Ilyen feladat csak akkor indo­
kolt, ha valamely kulcsfontosságú ismeret hiányával lehet nagyobb
pontszámot veszteni.
- Az is lényeges, hogy minden ismeretre csak egyszer kérdezzünk rá. In­
dokolatlan és igazságtalan, ha egyazon ismeret tudására többször is le­
het pontot nyerni vagy veszteni a dolgozatban.
234

- A fiatal korosztályokban, általában a 8. évfolyamig lehetőleg kitöltendő

feladatlapot használjunk, hogy diákjainknak ne okozzon problémát és
időveszteséget a feladatlap és a megoldólap külön kezelése. (A nagyobb
diákok már könnyebben megbirkóznak ezzel a nehézséggel.) A kitöl­
tendő feladatlap készítésekor gondolni kell rá, hogy megfelelő hely áll­
jon rendelkezésre a válaszok leírásához. A gépeléskor szokásos egysze­
res sortávolság nem elegendő.
- Ugyancsak az általános iskolás korosztálynál lehetőleg ne írassunk egész
órás dolgozatot! A zárt végű feladatok megoldása gyors, ezért egy átla­
gos témához könnyen készíthetünk vegyes feladatokból olyan feladatla­
pot, amelynek kidolgozása 20-30 percnél nem tart tovább. Ennél tartó-
sabb koncentrálás nemigen várható a 11-14 éves diákoktól.
- Semmiképpen se állítsunk össze dolgozatot kizárólag feleletválasztásos
feladatokból! Ezek megoldása ugyanis mechanikussá válik, a fogalma­
zási és a gondolkodási készség háttérbe szorulásához vezet, valamint
mérésmetodikai hibát okozhat a véletlen vaktalálat.
- Ha nincs módunk rá, hogy a dolgozatírás idején a elegendő távolságra
szétültessük egymástól a diákokat, akkor szükségessé válik az A és B
csoportú feladatlapok összeállítása annak érdekében, hogy az egymás
mellett ülök eltérő feladatokat kapjanak. Fontos szempont, hogy a kétfé­
le feladatlap azonos nehézségű legyen. Egyik csoportba tartozók se
érezhessék ügy, hogy a többieké volt a könnyebb. E tekintetben saját
ítélőkészségünkre kell hagyatkoznunk, de a dolgozatok kijavítása után
célszerű összehasonlítani a két csoport átlagos teljesítményét. Ha jelen­
tős az eltérés, az fontos tanulsággal szolgál a legközelebbi dolgozat ké­
szítésekor.
- Az előzőhöz hasonló probléma, ha egy-egy évfolyamon belül több osz­
tályban tanítunk, akkor a párhuzamos osztályok számára lényegesen el­
térő feladatlapokat adjunk. Ellenkező esetben az osztályok közötti in­
formációáramlás oda vezethet, hogy a másodikként sorra kerülő osztály
mindig csak az aktuális feladatok megoldását memorizálja, ami nyil­
vánvalóan megkérdőjelezi az értékelés célját és eredményét is. A felada­
tunk ez esetben az, hogy az adott ismeretekre és összefüggésekre más
feladattípusban és másképp kérdezzünk rá. Ennek szemléltetésére az
alábbiakban’A nukleinsavak összetétele' c. téma többféle feladatban tör­
ténő feldolgozására mutatunk be néhány példát.
 235

Táblázatos feladat
A nukleinsavak összetétele
szervetlen nitrogéntartalmú összetevő
Nukleinsav 3.
összetevő 4. 5.
1. 7. 9. és 10. A és 11.
6.
2. 8. U és 10. 11. és 12.
Nevezd meg a táblázat sorszámokkal jelölt, hiányzó adatait! Az ismét­
lődő sorszámok ugyanazt az anyagot jelölik.
Az egyik összetevő anyagot betű- és számjelzés is jelöli. Melyik ez az
anyag.v

Szöveges feladat
Röviden írd le a DNS és az RNS összetétele közti
a) hasonlóságokat!
b) eltéréseket!

Négyféle asszociáció
A. az RNS-re jellemző
B. a DNS-re jellemző
C. mindkettőre jellemző
D. egyikre sem jellemző
1. uracilt tartalmaz
2. alanint tartalmaz
3. timint tartalmaz
4. a benne található guanin molekulánként 2 gyűrűt tartalmaz
5. ugyanannyi forszforsavrész van benne, mint pentóz
6. benne a parin- és a pirimidinbázisok anyagmennyisége megegyezik
7. nukleotidegységekből épül fel
8. hidrolízisekor C5H10O4 összetételű molekulák keletkeznek

Ábrás feladat
Az következő ábra egy nukleinsav molekulájának felépítését szemlélteti.
Az ábra kisbetűi jellegzetes kötéstípusokat jelölnek.
236

A molekula egyik összetevője ribóz.

/. Nevezd meg, pontosan melyik molekulát ábrázolja a rajz!

2. írd le sorban az ábra betűjelzéseinek jelentését!
3. A másik típusú nukleinsav melyik összetevőben különbözik ettől? A
megfelelő betűjelzés mellé írd le: a másik nukleinsav milyen alkotót
tartalmaz azon a helyen!

Térjünk vissza a témazáró dolgozat készítésének további szempontjaira.

A feladatsort - összeállítása után - átolvassuk, lehetőleg többször is.
Legjobb, ha az összeállítás és az ismételt átolvasás között eltelik néhány
nap, így könnyebben észrevesszük, hogy a fogalmazás pontatlan vagy
nem egyértelmű, netán a nyelvhelyessége hibás, vagy gépelési, helyes­
írási hibát vétettünk.
A kész feladatsort megoldjuk, egyrészt a hibák kiszűrése érdekében,
másrészt ekkor rájöhetünk, hogy milyen lehetséges válaszok kínálkoz­
nak. A megoldásból adódnak az egyes feladatok pontszámai (lásd
alább).
A feladatsorban minden feladathoz beírjuk az elérhető pontszámot, így
korrekt. A diák a kezébe adott feladatsorban szereplő, elérhető pont­
számok alapján tájékozódhat a dolgozat arányairól, a kérdések súlyáról.
Megtudhatja, hogy mit veszít, ha valamely feladatot nem, vagy hibásan
old meg.
A pontszámok megállapításakor általában minden független információ­
egységre, tudáselemre 1-1 pontot adunk. A fontosabb tudáselemekre - a
jelentőségtől függően - 2- vagy 3-szoros pontszám is adható, ennél na­
gyobb súlyozás ritkán szükséges. A szakirodalom egyes ajánlásaival
szemben azt javasoljuk, hogy a feladatok nehézségétől függő súlyozást
viszont ne alkalmazzunk, mivel ez azzal a következménnyel jár, hogy a
 gyengébb intellektusé diákok pusztán a nehéz feladatok elmulasztása
miatt rendkívül lemaradnak. Ez tehát túlontúl szelektív eljárás. A tanu­
lók egy része így - esetleg rendszeresen - túl nagy pontveszteséget
szenved, ami állandó sikertelenséghez vezet, és csökkenti a tanulási,
felkészülési motiváltságot.
- Előfordulhat, hogy egyes feladatok többértelműsége, és ebből adódóan
többféle helyes megoldásuk lehetősége csak a dolgozatok javítása köz­
ben derül ki. Az utóbb felszínre kerülő a megoldásokat helyes alternatí­
vaként kell elfogadni.

11.2.5.2. A dolgozat megíratása

Osztályainkban az első dolgozatírástól kezdve tanácsos következetesen
betartani néhány fontos szabályt. Ezek a szabályok a kívánt értékelési cé­
lok elérésére irányulnak. A puskázás, a „kölcsönös segítségnyújtás” nem
elsősorban etikai megítélés tárgya. A puskázok indokolatlan előnye össze­
hasonlíthatatlanná teszi a teljesítményeket, ami az értékrend felborulásá­
hoz vezet. Emellett a puskázó, együttműködve dolgozatot író diákok taná­
ra számára bizonytalanná válik a tanulók ismeretszintje, a további tanul­
mányi munka megalapozottsága. Mindezek elkerülése tehát hosszabb tá­
von a diáknak, a tanárnak és a társadalomnak egyaránt érdeke.
Gondoskodjunk róla, hogy a feladatlapok kiosztása előtt a tanulók asz­
talán csak az íróeszköz legyen. Ha a feladatok megoldásához valamilyen
segédeszköz is szükséges (pl. kódszótár), akkor azt is mi adjuk ki. A dol­
gozatíráshoz sem tolltartó, sem szemüvegtok, sem palmtop stb. nem szük­
séges. Kérjük meg a diákokat, hogy a padot, fiókot is ürítsék ki, a padra és
a kéz bőrére esetleg előre felírt „segédanyagokat” pedig távolítsák el a
feladatok kiosztása előtt. Hangosan, nyilvánosan, de tárgyilagosan (nem
fenyegetésként!) ismertessük a puskázás, együttműködés következménye­
it. Előírásainkhoz aztán kötelességünk tartani magunkat, bármelyik diá­
kunkat is érinti. Ezután mondjuk meg a dolgozat megírásához rendelke­
zésre álló időt.
A feladatlapok kiosztását tanácsos a hátsó sorban elkezdeni és hátrálva
folytatni, így mindig szemből láthatjuk azokat a diákokat, akik már meg­
kapták a kérdéseket. A dolgozatírás közben is nyugodt, békés légkört biz­
tosítsunk. Ha valakinek a feladatok értelmezésével kapcsolatban problé­
mája adódik, ahhoz menjünk közel és segítsünk. A segítség persze csakis
technikai jellegű lehet, nem tartalmi. Ügyeljünk rá, hogy a tanulócsoport
minden tagját állandóan lássuk, tehát ne fordítsunk hátat senkinek. Ha az
238

általunk előzetes becsléssel megállapított időtartam a végéhez közeledik,

hangosan jelezzük, pl.: „Még 5 percetek van”.
Előfordulhat, hogy nem sikerül előre jól megbecsülni a feladatok meg­
oldásához szükséges időt. Amennyiben bizonytalanok vagyunk, akkor
inkább rövidebb időt adjunk, mert ennek lejárta könnyedén meghosszab­
bítható, ha látjuk, hogy még mindenki dolgozik. Ha azonban túlságosan
hosszúra szabjuk a rendelkezésre álló időt, akkor ennek vége felé, amikor
a diákok egy része már unatkozik, megélénkül az információcsere iránti
késztetés.
A dolgozatok beszedése előtt egyértelmű, határozott felszólítással ra­
kassuk le az íróeszközöket, hogy a papírok beadása körüli mozgás közben
ne kerülhessen sor gyors gondolatcseréket és puskázásokat követő javítá­
sokra, kiegészítésekre a még kézben levő dolgozatokban.

11.2.5.3. A dolgozatok kijavítása, érdemjegyek megállapítása

Általában célszerű a dolgozatokat feladatonként javítani. Ez azt jelenti,
hogy minden diák dolgozatának első feladatát javítjuk végig, majd újból
sorra vesszük és a következő feladat megoldását javítjuk ki s í. t. Ezzel az
eljárással biztosítható, hogy a megoldásokat azonos elvek alapján bíráljuk
el, nem felejtjük el közben, hogy a néhánnyal korábbi dolgozatban hogyan
értelmeztünk valamely megoldást.
A pontok odaítélésében szigorú következetességhez tartsuk magunkat!
A hibákat egyértelműen jelöljük, utaljunk a helyes megoldásra. Ezzel egy­
részt számos későbbi félreértés, vita megelőzhető, másrészt minden diák
szembesülhet felkészülése, teljesítménye hiányosságaival, ami segíthet a
további tanulmányi munkájában.
A dolgozatra adott érdemjegyek lehetővé teszik a tanulócsoporton belü­
li teljesítmények összehasonlítását. Az egyes érdemjegyekhez tartozó
ponthatárok megállapításában nem nagyon lehet általános szabályt előírni.
Az egyes iskolák, tanulócsoportok képzési iránya, összetétele ugyanis sok­
féle, s ezt figyelembe kell venni
✓
az írásbeli teljesítményre adandó érdem-
jegyek megállapításakor is. Értékelésünk tehát ebben az értelemben rela­
tív.
A leggyakrabban alkalmazott érdemjegy-megállapítási módszernél a
dolgozatok összpontszámát az elérhető maximális pontszámhoz viszonyít­
va százalékban fejezzük ki, és ennek alapján húzzuk meg a ponthatárokat.
E módszernél általánosságban két ajánlás fogalmazható meg:
 239

1. Az elégséges alsó ponthatára lehetőleg ne legyen alacsonyabb a ma­

ximálisan elérhető pontszám 40%-ánál. Nem jó üzenet ugyanis, hogy a
maximális teljesítmény 20-30%-a már elegendő. Persze, ha egy osztály­
ban az első dolgozatnál kiderül, hogy ezzel a ponthatárral nem lesz köze­
pesnél jobb érdemjegy, akkor meg kell gondolnunk, hogy inkább 30%-tól
adjunk kettest, így biztatást adhat az elérhető közelségbe kerülő jobb jegy.
Egyúttal azt is fontolóra kell venni, hogy a továbbiakban az órákon alapo­
sabb diagnosztikus tevékenységgel kell felmérnünk diákjaink munkáját, és
ennek figyelembevételével célozzuk meg a következő dolgozat nehézségi
szintjét.
2. Az elégtelennél jobb érdemjegyekhez azonos pontintervallumokat
rendeljünk hozzá. Nem indokolható, hogy jelest csak a legjobb 10%-ot
elérő pontszámú diák kapjon, négyest pedig a következő 20% stb. Ha tehát
az elégséges alsó határa az elérhető pontszám 40%-a, akkor 55%-tól köze­
pes, 70%-tól jó, 85%-tól pedig jeles érdemjegy adható.
Fontos azt is leszögezni, hogy - a szélesen elterjedt nézettel szemben -
egyáltalán nem szükségszerű, hogy a pontszámok és az érdemjegyek el­
oszlása szimmetrikus legyen. Teljesen átlagos tanulócsoport nem gyakori.
Jó adottságú és/vagy igyekvő diákok csoportjában a teljesítmények elosz­
lása a jeleshez közeli átlageredményt mutathat.
Ismerünk a fentitől eltérő, egyszerű statisztikai eljáráson alapuló mód­
szert is, amely elvileg elég jól alkalmazkodik a kérdések nehézségéhez és
a tanulói átlagteljesítmények változásához. Az eljárást a 11.4. ábra szem­
lélteti.
maximális
0 pont átlag pontszám
I-- 1 1
VV.
V V V >
1 szórásérték 1 szórásérték 1 s/.órásértck

X x x 1
▼ ▼ ▼ ▼
ELÉGTELEN ELÉGSÉGES KÖZEPES JÓ JELES
(1 ) (2) (3) (4) (5)

11.4. ábra: Az érdemjegyek megállapítása a dolgozatok összponlszámai alapján

Lényege az, hogy a tanulócsoport pontszámaiból átlagot és szórást

számolunk, majd az átlagpontszámtól lefelé és fölfelé is a szórás figye­
lembevételével állapítjuk meg a ponthatárokat az alábbiak szerint: az át­
lagpontszámtól fölfelé és lefelé is fél-fél szórásnyira levő pontszámig
240

adunk közepest, a közepes felső ponthatárától egy további szórásnyira

levő pontszámig jót, e fölött pedig jelest. Ehhez hasonlóan, a közepes alsó
határától lefelé 1 szórásnyira lesz az elégséges alsó ponthatára, alatta pe­
dig elégtelent adunk.
A ponthatárok statisztikai számoláson alapuló meghatározásának hasz­
nálata megfontolást érdemel. Az eljárás rugalmasan, automatikusan követi
a tanulók átlagos teljesítményének változásait, és ezáltal kiküszöböli a
tanári túlzások hatásait, ám jelentős hátrányai is vannak. Egyrészt csak
akkor alkalmazható, ha a tanulócsoport létszáma elég nagy és a pontszám­
ok megközelítőleg normális eloszlásúak. A tapasztalatok szerint az utóbbi
feltétel teljesülése nem gyakori, ami eleve kizárja a módszer használható­
ságát. Másrészt még azt is érdemes figyelembe venni, hogy egyes tanulók
sikere a csoport pontátlagát emeli, ezáltal pedig a többiek esélyét rontja.
Ez jelentékenyen mélyíti az iskolákban amúgy is túlhangsúlyozódó ver­
senyhelyzetet. Mindezek figyelembevételével ezt a módszert inkább csak
az értékelő munka időnkénti ellenőrzésére ajánlhatjuk.

11.2.5.4. A dolgozatok kiosztása

A javítást mielőbb végezzük el, hogy a dolgozatokat lehetőleg már a kö­
vetkező órán kioszthassuk. Ekkor ugyanis a diákok még jó eséllyel vissza
tudják idézni a feladatokat és válaszaikat, tehát a dolgozat átnézése, a hi­
bákkal történő szembesülés érdemben hasznosítható számukra. Minél ké­
sőbb kapják vissza megoldásaikat, annál kevesebbet profitálnak belőle.
A dolgozat feladatait és a típushibákat, valamint ezek okait közös fron­
tális munka során meg kell beszélni. így biztosíthatjuk, hogy diákjaink
pontosan tudják, miért lett teljesítményük értéke éppen a kapott érdem­
jegy, mit kellett volna másként tenniük a jobb eredmény eléréséhez.
Megoszlik a pedagógusok véleménye arról, hogy a feladatok és helyes
megoldásaik megbeszélése előtt vagy utána ismertessük az eredményeket,
osszuk ki a dolgozatokat. Mindkét módszer előnyökkel és hátrányokkal is
jár. Ha a kijavított dolgozatukat a kezükben tartják a tanulók, akkor lehet­
séges, hogy a feladatok megbeszélésére már nem figyelnek, így esetleg
értékes tanulságoktól esnek el. Az sem ritkaság, hogy a kiosztott dolgoza­
tok annyira lekötik a figyelmet, hogy utána nehéz a figyelemirányítást
ismét magunkhoz vonni. Ha viszont úgy történik a megbeszélés, hogy
közben a diákok dolgozatukat nem láthatják, akkor később, amikor mun­
kájukat megkapják, már esetleg nem emlékeznek pontosan rá, hogy mi is
lett volna az általuk hibásan megoldott feladatok pontos és helyes megöl-
 241

dása. Ezen azonban segít, ha javításkor írásban utalunk a hibák jellemzőire

és a jó válaszokra. Egy lehetséges, bevált megoldás a következő. A dolgo­
zatok csak az óra végén kerülnek kiosztásra, így a feladatok megbeszélése
során a figyelem mindvégig irányítható. A feladatlap transzparensre má­
solva, írásvetítővel (vagy az elektronikus változat projektorral) kivetítve a
megbeszélés közben mindenki számára nyomon követhető. Az összes kér­
dés áttekintése után a diákokat megkérjük, névsorban egymás után jelez­
zék, kívánják-e, hogy a tanár nyilvánosan megmondja érdemjegyüket. Aki
akarja, ekkor megtudhatja a jegyét, a többiek pedig csak akkor tudják meg
teljesítményük értékét, amikor az óra végén kézhez kapják dolgozatukat.
Bármelyik megoldást válasszuk is, az óra végén és óra után lehetőséget
kell adni az egyéni problémák, reklamációk megbeszélésére. Ne higgyük
magunkat tévedhetetlennek! A dolgozatok javítása közben elnézhetünk,
eltéveszthetünk sokmindent, egyes részletek elkerülhetik a figyelmünket.
Ha erre derül fény, kérjünk elnézést a diáktól, és köszönjük meg figyel­
mét. Ha egy tanuló hibás megoldását tévedésből helyesnek tartja, vagyis
reklamációja félreértésen alapul, akkor tárgyszerűen ismertessük (akár
újra) a tévedése forrását, és biztosítsuk együttérzésünkről.
Fontos kérdés, hogy mi legyen azokkal a diákokkal, akik a témazáró
dolgozatról hiányoztak, és akik elégtelen dolgozatot írtak. A hiányt min­
denképp pótolni, az elégtelent javítani kell! Ellenkező esetben egyes tanu­
lók rászokhatnak, hogy épp a dolgozatírás napján „betegednek meg”, má­
sok pedig csak néhány témából készülnek a dolgozatra elfogadható mér­
tékben. Ügyeljünk rá, hogy a pótló, illetve javító dolgozat ne legyen köny-
nyebb, mint az eredeti. Időben, még a dolgozatírás előtt hívjuk fel a fi­
gyelmet arra, hogy az esetleges újabb elégtelent is javítani kell, és ezek az
érdemjegyek nem törlődnek a javítás eredményének megszületésével, ha­
nem minden jegy számít. (Ellenkező esetben egyes diákok arra számíthat­
nak, hogy idővel véletlenül is sikerülhet az elégségest elérniük.)
✓
11.2.6. írásbeli felelet, röpdolgozat
A röpdolgozat rövid, legfeljebb 10-15 perces írásbeli munka. Általában
kisebb témakörre vonatkozik. Lehetetlen röpdolgozatot íratni A sejtbioló­
gia' c. témából, de elképzelhető például 'A sejteket felépítő anyagok' feje­
zetből. A feladatlap összeállítására vonatkozóan a témazáró dolgozatnál
leírtak irányadók, de persze itt a feladatlap rövidebb, gyorsabban megold­
ható. A röpdolgozat időpontját nem kötelező bejelenteni, de célszerű. A
váratlan röpdolgozat inkább büntetésnek hat, az előre bejelentéssel viszont
242

elősegíthetjük a felkészülést - és mi más volna a célunk, mint hogy diákja­

ink készüljenek? Az olykor váratlanul sorra kerülő röpdolgozat a tanulás
rendszerességére nem hat, ezt képzelni illúzió volna. Ha azonban rendsze­
resen feleltetünk szóban (illetve írásban), akkor ez a rendszeres készülés
irányában befolyással bír.
Megemlíthető, hogy a röpdolgozatot nem szükséges mindenkitől be­
szedni. Ismert módszer, hogy a dolgozatírás befejeztével csak egyes diá­
kok papírját kérjük el, így kevesebbet kell javítanunk, ezért több osztály­
ban gyakrabban írathatunk röpdolgozatot. Ha elég gyakran választjuk ezt a
megoldást, akkor lényeges, hogy a - feleléshez hasonlóan - itt se legyen
előre kiszámítható, hogy kinek a munkáját fogjuk értékelni.
A röpdolgozat feladatainak megbeszélése és eredményeinek ismertetése
a témazáró dolgozatéhoz hasonló módon történhet.

11.2.7. Szimultán értékelés

A teljesség kedvéért megemlítjük a szimultán értékelést is, amikor egyide­
jűleg több tanuló teljesítményét ellenőrizzük különböző módszerrel. Leg­
jellemzőbb, hogy 1-2 diák szóban felel, s közben az első padokban néhá-
nyan írásbeli feladatokat oldanak meg. Ilyenkor mindazon szempontokat
figyelembe kell venni, amelyek a szóbeli felelésre és a röpdolgozat írására
vonatkoznak. Ügyelni kell rá, hogy a szóbeli felelet ne nyújthasson segít­
séget az írásban dolgozóknak. Ezeken túl arra is gondolni kell, hogy az
eljárás rendkívüli figyelemmegosztást igényel a tanár részéről, hiszen egy­
szerre kell koncentrálni a szóbeli felelő szavaira, memorizálni esetleges
hibáit, segíteni megakadásakor, és mindeközben ügyelni az írásbeli mun­
kát végzők nyugodt, segítségmentes légkörére. A szóbeli felelet elvonhatja
az írásban dolgozók figyelmét, és az is lehetséges, hogy az írásbeli felada­
tokkal kapcsolatban problémájuk, kérdésük támad munka közben, ami
viszont a szóbeli feleletet akasztja meg. Mindezek arra hívják fel a figyel­
met, hogy erősen fontoljuk meg, mielőtt a szimultán értékelés módszeré­
vel élnénk, és ilyen alkalmakkor különösen alaposan megtervezett írásbeli
feladatokat adjunk.

11.2.8. Félévi és év végi osztályozás

A közoktatási terminológia világos különbséget tesz érdemjegy és osztály­
zat között. Egy-egy tanórai teljesítmény értékelésekor érdemjegyet adunk,
s az érdemjegyek alapján félévkor és a tanév végén, szummatív értékelés­
ként osztályzattal zárjuk le a tanulmányi szakasz munkáját. Ahhoz, hogy
 243

az osztályozás valóban „összegző” értékelés lehessen, félévenként mini-

málisan(!) 4-5 érdemjegyet kell kapnia minden diáknak, tehát átlagosan
legalább havonta egyet, de lehetőleg inkább többet. Ha ehhez nem tartjuk
magunkat, akkor jogosan érezhetik úgy diákjaink, hogy a véletlennek, sőt
a szimpátiának is jelentős szerepe lehet az osztályzat odaítélésében.
Az osztályzat megállapításakor a szaktanár felelőssége nagy, és lénye­
gében kizárólagos. A közoktatási törvény szerint a szaktárgyi osztályzatot
a szaktanár adja (1993. évi LXXIX. törvény 70.§), s ezen a nevelőtestület
csak akkor módosíthat, ha a szaktanár által javasolt „osztályzat a tanuló
hátrányára lényegesen eltér a tanítási év közben adott érdemjegyek átlagá­
tól”, és az érintett tanár ezt a döntését nem tudja elfogadhatóan megindo­
kolni.
✓
Általában három fő szempont alapján döntünk az osztályzat lezárása­
kor:
- a félév, illetve a tanév során szerzett érdemjegyek átlaga;
- az érdemjegyek között súlyozottan vegyük számításba a témazárások
értékét, hiszen ezek mutatják, hogy a témák végére milyen mérték­
ben sikerült elsajátítani az odatartozó ismereteket, készségeket;
- milyen a teljesítmény alakulásának tendenciája az értékelt időszakban
(egyenletes javuló vagy éppenséggel romló).
Az utóbbi szempontot továbbfűzve: félévkor érdemes felcsillantani an­
nak lehetőségét, hogy a tanév végére akár két osztályzatot is javíthat, aki
az addiginál egyenletesen jobban teljesít, és a korábbi legrosszabb érdem­
jegyeit hozó témá(k)ból javít. Ez a lehetőség a diákok egy részében jelen­
tős motiváló erőt szül.
 245

FELHASZNÁLT ES AJÁNLOTT IRODALOM

/. és 2. fejezet
Békcfi I. (2000): A biológia tanításának története a tudomány fejlődésének
tükrében. A Biológia Tanítása. Módszertani Folyóirat, VIII.(5), 16-23.
Dobó G. (1978): A biológia tanítása. Tankönyvkiadó, Budapest.
Dobó G. (1987): A biológia tantárgypedagógiája. Tankönyvkiadó, Buda­
pest.
Erdei-Grúz T. (főszerk., 1964): Természettudományi Lexikon. Akadémiai
Kiadó. Budapest.
Horváth I. (1964): Az élővilág tanításmódszertana. Tankönyvkiadó, Buda­
pest.
Kacsur I. (szerk., 1987): A biológia tanítása. Tankönyvkiadó, Budapest.
Kacsur I., Körtvélyessy L., Nemeshanyi B. (1964): A biológia tanítása.
Tankönyvkiadó, Budapest.
Muhy J.-né (1962): A növény- és állattan, egészségtan tantárgyak taní­
tásmódszertana. Tankönyvkiadó, Budapest.
Uherkovich G. (1940): A korszerű biológiai oktatás. Közlemények a Sze­
gedi Ferenci József Tudományegyetem Pedagógiai-Lélektani Intézeté­
ből 31.

3. fejezet
Dávid I. (1999): A tehetséges tanulók azonosításának módszerei 10-14
éves korban az intellektuális szférában. In: Balogh László (szerk.): Te-
kétség és iskola. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. 52-77.
Kozéki B., Entwistle, N. J. (1986): Tanulási motivációk és orientációk
vizsgálata magyar és skót iskoláskorúak körében. Pszichológia. 86(6),
271-292.
Müllner E. (1998): Biológiai gyakorlatok középiskolásoknak 9-/2. osztály.
Mozaik Kiadó, Szeged.
Nagy J. (2000): XXL század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
Réthy E.-né (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest.
246

Revákné Markóczi I. (2001): A problémamegoldó gondolkodást befolyá­

soló tényezők. Magyar Pedagógia, 101(3), 267-284.
Roeders, P. (1997): A hatékony tanulás titka. Calibra Kiadó, Budapest.
Takács V. (2001): Tantárgyi attitűdök struktúrája. Magyar Pedagógia,
10/(3), 301-318.

4. fejezet
Ballér E. (1981): Tantervelmélet és tantervi reform. Tankönyvkiadó, Bu-

Ballér E. (1998): A Nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktató munka

tervezéséig. NAT-tan. Sorozatszerkesztő: Mihály Ottó. OKI. Budapest.
Kotschy B. (1998): Szócikk. In: Falus I.(szerk.): Didaktika. Nemzeti Tan-
könyvkiadó, Budapest.
Magyar Köztársaság Kormánya (2003): 243/2003. (XII. 17.) Kormányren­
delet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásá­
ról. Magyar Hivatalos Közlönykiadó, Budapest.
Oktatási Miniszter (2002): 40/2002 (V.24) GM rendelet az. érettségi vizsga
részletes követelményeiről. Magyar Hivatalos Közlönykiadó, Budapest.
Oktatási Miniszter (2004): 17/2004. (V. 20.): OM rendelet a kerettanter-
vek kiadásának és jóváhagyásának rendjéről, valamint egyes oktatási
jogszabályok módosításáról. Magyar Hivatalos Közlönykiadó, Buda­
pest.
Oktatási Minisztérium (1996): Nemzeti Alaptanterv. Korona Kiadó, Buda­
pest.
Oktatási Minisztérium (2000a): Az. alapfokú oktatás kerettanterve. OM.
Budapest.
Oktatási Minisztérium (2000b): A középfokú oktatás kerettantervei. OM.
Budapest.

5. fejezet
Веке К. (1988): Jelentés a kontraszelekcióról. Magvető Kiadó. Budapest.
Katona A., Sállai J. (2002): A történelem tanítása. Tantárgy-pedagógiai
összefoglaló. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
M. Nádasi M. (2001): Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs.
M. Nádasi M. (2003): Az oktatás szervezeti keretei és formái. In: Falus
Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához.. Nemze­
ti Tankönyvkiadó, Budapest.
 247

M. Nádasi M. (2003): Az oktatás szervezeti keretei és formái. In: Falus

Iván (szerk): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest.
Nagy S. (1986): Az oktatáselmélet alapkérdései. Tankönyvkiadó, Buda­
pest. ✓
Wagner E. (2002): Tanulásszervezési lehetőségek a Fizikaórán. In: Radnóti
K., Nahalka I. (szerk): A fizikatanítás pedagógiája. Nemzeti Tan-
könyvkiadó, Budapest.

6. fejezet
Berencz J. (1992): A krétától az írásvetítőig. Didaktikai tanulmányok.
Magánkiad. Budapest.
Dobó G. (1986): A biológia tantárgypedagógiája I. (Tanárképző főisko­
lák), Tankönvvkiadó, Budapest.
Dobó G., Honfi F., Kiszelyné Vámos A. (1988): A biológia tantárgy­
pedagógiája 2. Gyakorlatok. (Tanárképző főiskolák). Tankönyvkiadó,
Budapest.
Hadnagy J., Révész B. (1989): A környezetismeret tantárgypedagógiája.
(Egységes jegyzet). Tankönyvkiadó, Budapest.
Jáki L. (szerk., 2000): Orbis pictus: A szemléltetés évszázadai. (Tanulmá­
nyok). Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest.
Kacsur I., Körtvélyessy L. (1989): A biológia tanítása. (Egyetemi tan­
könyv). Tankönyvkiadó, Budapest.
Kriska Gy. (2002): Észak-Pest természeti értékei (multimédiás CD-ROM).
Flaccus Kiadó, Budapest.
Kriska Gy. (2003): Édesvizek gerinctelen állatai (multimédiás CD-ROM).
Kossuth Kiadó, Budapest.
Kriska Gy. (szerk., 2003): Informatikai eszközök a biológia oktatásában -
Tanári kézikönyv. Nemzeti Tankönvvkiadó, Budapest.
M. Nádasi M. (2001): Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt., Pécs.
Nagy S. (1993): Az oktatás folyamata és módszerei. (Egyetemi tankönyv).
Volos Bt, Budapest.
Roeders, P. (1999): Differenciált oktatás avagy: egy kis differenciált osz­
tálymunka. In: Vastagh Z. (szerk): Kooperatív pedagógiai stratégiák az
iskolában. JPTE Tanárképző Intézet, Pécs, 47-54.
Szakály D. (1998): Csoportmunka. Miskolci Egyetemi Kiadó, Miskolc.
24 S

Takács V. (1997): AVATÁS: Audio-vizuális anyagok tervezésének általá­

nos szempontjai. Pedagógus Szakma Megújítása Projekt Programiroda.
Tárogató, Budapest.

7. fejezet
*
Árva A., Holler J. (szerk., 2001): Sárkányok, óriások és niás rejtélyes lé­
nyek, valamint a bíbictojás. Magyar Természettudományi Múzeum,
Budapest.
Bajzáth J. (1996): Flóra- és vegetációtörténet a Kárpát medencében. Ma­
gyar Természettudományi Múzeum, Budapest.
Bajzáth J. (szerk., 1996): Az új Természettudományi Múzeum. Magyar
Természettudományi Múzeum, Budapest.
Csabai D., Vásárhelyi T. (1997): Biodi Versitas professzor az új múzeum­
ban. Magyar Természettudományi Múzeum, Budapest.
Fözy l. (1996): Időösvény (Kőpark a Múzeum előtt). Magyar Természettu­
dományi Múzeum, Budapest.
Gasparik M. (1997): Az állatvilág jégkorszaki és jelenkori fejlődése Ma­
gyarország területén. Magyar Természettudományi Múzeum, Buda­
pest.
Horváth K. (1999): Változó táj. Magyar Természettudományi Múzeum.
Budapest.
Kriska Gy. (2002): Gyertek velünk erdei iskolába! (multimédiás CD-
ROM). ✓
Flaccus Kiadó, Budapest.
Kustár A. (2001): Miről mesélnek a csontok? Magyar Természettudomá­
nyi Múzeum, Budapest.
Medzihradszky Zs. (1996): Szemelvények az ember környezetátalakító)
tevékenységének történetéből. Magyar Természettudományi Múzeum,
Budapest.
Priszter Sz. (szerk., 1996): Orczy-kert. Tájak-Korok-Múzeumok Kis­
könyvtára 534. sz. TKM Egyesület, Budapest.
Treiber Zs. (1998): Gyertek velem múzeumba. Magyar Környezeti Nevelé­
si Egyesület, Budapest.
Vásárhelyi T. (1995): Környezeti nevelés a múzeumban. Magyar Termé­
szettudományi Múzeum, Budapest.
 249

8. fejezet
Havas P. (szerk, 1998): Környezeti kapcsolatok. Országos Közoktatási
Intézet, Budapest.
Kárász I., Kiss M., Szabó J. (2000): Környezeti nevelés szervezeti iskolai
és iskolán kívüli formái, közösségi és felnőtt nevelési programok. Kör­
nyezet és társadalom, 3. modul, KLTE. JATE, Professzorok Háza, Bu­
dapest.
Schróth A. (szerk, 2004): Környezeti nevelés a középiskolában. Trefort
Kiadó, Budapest.
Vásárhelyi T., Victor A. (1998): Nemzeti Környezet Nevelési Stratégia.
Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Busapest.
Viktor A. (1993): A környezeti nevelés rendszer. Iskolakultúra, 24: 3-23.

9. fejezet
Demeter K., Lénáid F. (1990): A nevelés gyakorlata a tanítási órán. Fan-
könyvkiadó, Budapest.
Endrédi L. (2000): Biológiai vizsgálatok. Nemzeti Tankönyvkiadó, Buda­
pest.
Karlovitz J. (2001): A tankönyv. Elmélet és gyakorlat. Nemzeti Tankönyv-
kiadó, Budapest.
Katona A. (2000): A történelemtanítás gyakorlata. Nemzeti Takonyv-
kiadó, Budapest.

KJ. fejezet
Borián, Gy., Borsos S., Hartner A., Vér A. (2001): Bioindikáció a középis­
kolás oktatásban - Vízbiológiai praktikum. Agrárszakoktatási Intézet,
Budapest.
Crick, F. (1987): Az. élet mikéntje. Gondolat Kiadó, Budapest.
Gánti T. (1989): Kontra Crick, avagy az élet mivolta, Gondolat Kiadó,
Budapest.
Kriska Gy. (2002): Biológiai vízminősítés - BISEL I. (CD-ROM). Green
Pannónia Alapítvány, Budapest.
Kriska Gy. (2003): Biológiai vízminősítés - BISEL II. (CD-ROM). Green
Pannónia Alapítvány, Budapest.
Kriska Gy. (2004): A Világháló alkalmazásának lehetőségei a biológia
tanításában és tanulásában. A Biológia Tanítása. Módszertani Folyó­
irat, XI1/3, 21-30.
250

Lehoczky J. (1999): Iskola a természetben avagy a környezeti nevelés

gyakorlata. Raabe Kiadó, Budapest.
Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) dokumentáció: (http://www.sulinet.hu/
tart/ncikk/na/0/16756/index.html).
Thijs, A., Almekinders, R., Blijleven, P., Pelgrum, H., Voogt, J. (2001):
Learning through the Web. University of Twente, Twente, 1-36.

11. fejezet
Csapó Benő (2000): Tudásszintinérő tesztek. In: Falus Iván (szerk.): Beve­
zetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Buda­
pest, 277-317.
Golnhofer E. (1998): A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Di­
daktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 392-417.
Golnhofer E., M. Nádasi M., Szabó É. (1993): Készülünk a vizsgáztatásra.
Korona Kiadó, Budapest.
Kiss M., Mezősi K., Pavlik O.-né (1997): Értékelés a pedagógiában. Or­
szágos Közoktatási Intézet, Budapest.
Kotschy B. (1998): Az. oktatás célrendszere. In: Falus Iván (szerk.): Di­
daktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 392-417.
N. Kollár K. (2002): Kognitív disszonancia és az elégtelen jutalom pszi­
chológiája. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológi­
ai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 44-56.
Németh E. (1987): Az ellenőrzés, értékelés és tudásszintmérés. In: Kacsur
István (szerk.): A biológia tanítása. Tankönyvkiadó, Budapest. 162—
206.
Sallay U. (2002): Tanári elvárások, visszajelentések és a tanulók ezekre
adott reakciói: érvényesül-e, s miként fejti ki hatását a Pygmalion-
effektus? In: Mészáros Aranka (szerk.): Az iskola szociálpszichológiai
jelenségvilága.
✓
ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 133-144.
Szabó E. (2002): A szociális megismerés alapjelenségei: a személypercep­
ció és az attribúció. In: Mészáros Aranka (szerk.): Az. iskola szociál­
pszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 102-117.
Tóth L. (é.n.): Pszichológia a tanításban. Pedellus Tankönyvkiadó, Deb­
recen, 176-188.