‫جامعة محمد العربي بن مهدي‬

‫أم البواقي – الجزائر‪-‬‬

‫كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية‬

‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫اثر برنامج ماكتون ‪ Makaton‬في تنمية المستوى الداللي‬

‫عند الطف ل التوحدي‬

‫مذكرة مقدمة لنيل شهادة الماستر في األرطوفونيا‬

‫إشراف األستاذ‪:‬‬ ‫إعداد الطالبة‪:‬‬

‫كحل عينو ياسين‬ ‫خديجة بليله‬

‫لجنة المناقشة‪:‬‬

‫مشرف ومقررا‬ ‫أستاذ مساعد ‪.‬أ‪.‬‬ ‫أ‪.‬ياسين كحل عينو‬

‫رئيس لجنة‬ ‫أستاذ محاضر ‪.‬أ‪.‬‬ ‫د‪.‬أحمد زرزور‬
‫مناقشا‬ ‫أستاذ محاضر ‪.‬ب‪.‬‬ ‫د‪.‬زهير عمراني‬
‫الموسم الجامعي‪:‬‬

‫‪2017/2016‬‬
 ‫شكر وعرف ان‬

‫نحمد هللا تعالى الذي وفقني ويسر لي وأضاء دربي بنور العلم ونسأله عز‬

‫وجل المزيد من القدرة على طلب العلم‬

‫يشرفني أن أتقدم بجزيل الشكر والعرف ان الي أستاذي الف اضل‪،‬المشرف كحل‬

‫عينو ياسين الذي تفضل بقبوله االشراف على هذا البحث شاكرين سيادته‬

‫على مجهوداته وتوجيهاته العلمية‬

‫كما ال يفوتني أن أشكرا لجنة المناقشة أحمد زرزور وزهير عمراني وأساتذتنا‬

‫الكرام على كل ما قدموه من دعم ومساعدة‪ ،‬وإلى كامل دفعة‬

‫األرطوفونيا‪2017/2016‬‬
 ‫شك ـ ـ ـ ـ ــر خ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاص‬

‫الحمد هلل الذي وفقنا لهذا ولم نكن لنصل إليه لوال فضل هللا علينا‬

‫الهي ال يطيب الليل إال بشكرك ‪ .....‬وال يطيب النهار إال بطاعتك ‪ .....‬وال تطيب اللحظات‬

‫إال بذكرك ‪ .....‬وال تطيب اآلخرة إال بعفوك ‪ .....‬وال تطيب الجنة إال برؤيتك‪.‬‬

‫إلى من بلغ الرسالة ‪ ..‬وأدى األمانة ‪ .....‬ونصح األمة ‪.....‬إلى نبي الرحمة ونور العالمين‬

‫أما بعد أهدى ثمرة جهدي المتواضع‬

‫إلى الزهرة التي ال تذبل إلى الشمعة التي تشع منها النور إلى من هي أزكى من كل‬
‫العطور إلى من أنا بك فخورتا إلى التي من أجلها تعلمت الكتابة على السطور‬

‫إلى‪ ...........‬أمي الغالية‬

‫إلى من تربع على عرش إعجابي والزال إلى الماس الذي ال ينكسر إلى من كلله هللا بالهبة‬
‫والوفـاء إلى من علمني العطاء بدون انتظار إلى من سيبقى دوما وكان لي مثالي األعلى‬
‫إلى‪..............‬أبي الغالي‬

‫الى من بهم اكبر وبحبهم أحيا ‪ ...‬الى الشموع الموقدى التي تنير ظلمة حياتي‪ ....‬إلى‬
‫من بوجودهم أكسب قوة ومحبة ال حدود لها‪.‬إلى‪ .........‬عائلتي‬

‫إلى الورود المتفتحة في بستان حياتي صديقـاتي‬

‫خديجة‬
 ‫فهرس المحتويات‬

‫الرقم‬ ‫العنوان‬ ‫الصفحة‬

‫شكر والعرف ان‬
‫إهداء‬
‫فهرس الجداول واألشكال‬
‫‪8‬‬ ‫مقدمة‬
‫الفصل التمهيدي‬
‫‪11‬‬ ‫إشكالية الدراسة‬ ‫‪1‬‬
‫‪13‬‬ ‫فرضية الدراسة‬ ‫‪2‬‬
‫‪13‬‬ ‫أهداف وأهمية الدراسة‬ ‫‪3‬‬
‫‪13‬‬ ‫الدراسات السابقة‬ ‫‪4‬‬
‫‪16‬‬ ‫مصطلحات الدراسة‬ ‫‪5‬‬
‫الجانب النظري‬
‫الفصل األول‪ :‬التوحد‬
‫‪19‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪19‬‬ ‫لمحة تاريخية‬ ‫‪1‬‬
‫‪20‬‬ ‫تعريف التوحد‬ ‫‪2‬‬
‫‪21‬‬ ‫أسباب التوحد‬ ‫‪3‬‬
‫‪24‬‬ ‫أنواع التوحد‬ ‫‪4‬‬
‫‪30‬‬ ‫خصائص الطف ل التوحدي‬ ‫‪5‬‬
‫‪32‬‬ ‫تشخيص التوحد‬ ‫‪6‬‬
‫‪35‬‬ ‫عالج التوحد‬ ‫‪7‬‬
‫‪37‬‬ ‫خالصة‬
‫الفصل الثاني‪ :‬برامج العالجية‬
‫‪39‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪39‬‬ ‫برنامج لوف اس‬ ‫‪1‬‬
‫‪39‬‬ ‫تعريفه‬ ‫‪1-1‬‬
‫‪40‬‬ ‫مبادئ التدخل السلوكي‬ ‫‪2-1‬‬
‫‪40‬‬ ‫أهداف لوف اس‬ ‫‪3-1‬‬
‫‪41‬‬ ‫برنامج تيتش‬ ‫‪2‬‬
‫‪41‬‬ ‫تعريفه‬ ‫‪1-2‬‬
‫‪42‬‬ ‫مبادئ وطرق تعلم تيتش‬ ‫‪2-2‬‬
‫‪43‬‬ ‫برنامج بيكس‬ ‫‪3‬‬
‫‪43‬‬ ‫تعريفه‬ ‫‪1–3‬‬
‫‪43‬‬ ‫مراحل تطبيق بيكس‬ ‫‪2–3‬‬
‫‪44‬‬ ‫مميزات بيكس‬ ‫‪3–3‬‬
‫‪46‬‬ ‫برنامج ماكتون‬ ‫‪4‬‬
‫‪46‬‬ ‫تعريفه‬ ‫‪1–4‬‬
‫‪46‬‬ ‫مكوناته‬ ‫‪2–4‬‬
‫‪47‬‬ ‫بنود ماكتون‬ ‫‪3–4‬‬
‫‪48‬‬ ‫فئات التي يستخدم معها البرنامج‬ ‫‪4–4‬‬
‫‪49‬‬ ‫مراحل تطبيق البرنامج‬ ‫‪5-4‬‬
‫‪51‬‬ ‫خالصة‬
‫الفصل الثالث‪ :‬المستوى الداللي‬
‫‪53‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪53‬‬ ‫تعريف اللغة‬ ‫‪1‬‬
‫‪54‬‬ ‫أقسام اللغة‬ ‫‪2‬‬
‫‪55‬‬ ‫مستويات اللغة‬ ‫‪3‬‬
‫‪57‬‬ ‫لمحة تاريخية عن علم الداللة‬ ‫‪4‬‬
‫‪57‬‬ ‫تعريف علم الداللة‬ ‫‪5‬‬
‫‪58‬‬ ‫إكتساب الطف ل لنظام الداللي‬ ‫‪6‬‬
‫‪61‬‬ ‫عناصر المستوى الداللي‬ ‫‪7‬‬
‫‪67‬‬ ‫خالصة‬
‫الجانب التطبيقي‬
‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬
‫‪70‬‬ ‫تمهيد‬
‫‪71‬‬ ‫الدراسة االستطالعية‬ ‫‪1‬‬
‫‪72‬‬ ‫المنهج المستخدم‬ ‫‪2‬‬
‫‪73‬‬ ‫الحدود المكانية والزمنية‬ ‫‪3‬‬
‫‪75‬‬ ‫عينة الدراسة‬ ‫‪4‬‬
‫‪75‬‬ ‫أدوات الدراسة‬ ‫‪5‬‬
‫‪88‬‬ ‫خالصة‬
‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬
‫‪90‬‬ ‫تقديم الحالة األولى‬ ‫‪1‬‬
‫‪93‬‬ ‫عرض وتحليل نتائج اختبار ‪Thiberge‬القبلي للحالة األولى‬ ‫‪1-1‬‬
‫‪97‬‬ ‫سيرورة الحصة العالجية‬ ‫‪2-1‬‬
‫‪98‬‬ ‫عرض وتحليل نتائج اختبار ‪ Thiberge‬البعدي للحالة األولى‬ ‫‪3-1‬‬
‫‪103‬‬ ‫تقديم الحالة الثانية‬ ‫‪2‬‬
‫‪106‬‬ ‫عرض وتحليل نتائج اختبار ‪Thiberge‬القبلي للحالة الثانية‬ ‫‪1-2‬‬
‫‪110‬‬ ‫سيرورة الحصة العالجية‬ ‫‪2-2‬‬
‫‪111‬‬ ‫عرض وتحليل نتائج اختبار‪ Thiberge‬البعدي للحالة الثانية‬ ‫‪3-2‬‬
‫‪116‬‬ ‫تقديم الحالة الثالثة‬ ‫‪3‬‬
‫‪119‬‬ ‫عرض وتحليل نتائج اختبار ‪Thierge‬القبلي للحالةالثالثة‬ ‫‪1-3‬‬
‫‪123‬‬ ‫سيرورة الحصة العالجية‬ ‫‪2-3‬‬
‫‪124‬‬ ‫عرض وتحليل نتائج اختبار‪ Thiberge‬البعدي للحالة الثالثة‬ ‫‪3-3‬‬
‫‪128‬‬ ‫مق ارنة نتائج اختبار ‪Thiberge‬القبلي والبعدي لجميع الحاالت‬ ‫‪4‬‬
‫‪130‬‬ ‫استنتاج عام‬
‫‪132‬‬ ‫خاتمة‬
‫‪133‬‬ ‫توصيات واالقتراحات‬
‫‪135‬‬ ‫ق ائمة المراجع‬
‫مالحق‬
‫ملخص الدراسة‬
 ‫فهرس الجداول‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫الرقم‬
‫‪23‬‬ ‫أوجه التشابه واالختالف بين التوحد ومتالزمة إسبرجر‬ ‫‪01‬‬
‫‪25‬‬ ‫أوجه االختالف بين التوحد وريت‬ ‫‪02‬‬
‫‪58‬‬ ‫مراحل النمو اللغة االستقبالية (الفهم) لدى الطفل‬ ‫‪03‬‬
‫‪87‬‬ ‫مفردات ماكتون للمرحلة المطبقة‬ ‫‪04‬‬
‫‪93‬‬ ‫عرض نتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي للحالة األولى‬ ‫‪05‬‬
‫‪96‬‬ ‫تحليل الكمي الختبار ‪ Thiberge‬القبلي للحالة األولى‬ ‫‪06‬‬
‫‪98‬‬ ‫عرض نتائج اختبار ‪ Thiberge‬البعدي للحالة األولى‬ ‫‪07‬‬
‫‪101‬‬ ‫تحليل الكمي الختبار ‪ Thiberge‬البعدي للحالة األولى‬ ‫‪08‬‬
‫‪106‬‬ ‫عرض نتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي للحالة الثانية‬ ‫‪09‬‬
‫‪109‬‬ ‫تحليل الكمي الختبار ‪ Thiberge‬القبلي للحالة الثانية‬ ‫‪10‬‬
‫‪111‬‬ ‫عرض نتائج اختبار ‪ Thiberge‬البعدي للحالة الثانية‬ ‫‪11‬‬
‫‪114‬‬ ‫تحليل الكمي الختبار ‪ Thiberge‬البعدي للحالة الثانية‬ ‫‪12‬‬
‫‪119‬‬ ‫عرض نتائج إختبار ‪ Thiberge‬القبلي للحالة الثالثة‬ ‫‪13‬‬
‫‪122‬‬ ‫تحليل الكمي الختبار ‪ Thiberge‬القبلي للحالة الثالثة‬ ‫‪14‬‬
‫‪124‬‬ ‫عرض نتائج إختبار ‪ Thiberge‬البعدي للحالة الثالثة‬ ‫‪15‬‬
‫‪127‬‬ ‫تحليل الكمي الختبار ‪ Thiberge‬البعدي للحالة الثالثة‬ ‫‪16‬‬
‫‪128‬‬ ‫مقارنة نتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي والبعدي لجميع الحاالت‬ ‫‪17‬‬

‫فهرس األشكال‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫الرقم‬
‫‪63‬‬ ‫ثالثية أولمان‬ ‫‪10‬‬
‫‪64‬‬ ‫الرسم الشجري للمشترك اللفظي "‪"bachela‬‬ ‫‪10‬‬
‫مقدمة‬
 ‫مق ـ ـدمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫من مؤشرات ارتقاء األمم هي مدى عنايتها بتربية األجيال بمختلف فئاتهم‪ ،‬ويتجلى ذلك بوضوح‬

‫في مدى العناية التي توليها لألطفال ذوى االحتياجات الخاصة وتوفير اإلمكانيات النمو الشامل لهم من‬

‫جميع النواحي‪ ،‬مما يساعدهم على عيش حياة شخصية واجتماعية ناجحة يؤدي فيها كل منهم دوره في‬

‫خدمة المجتمع مهما كان حجم إسهامه‪ ،‬حيث يالحظ على اإلنسان الطبيعي والمعفي من كل عاهة‬

‫استخدامه للنعم التي أنعمها هللا عليه وبكل يسر‪ ،‬فيالحظ أنه يتكلم ويسمع ويؤشر برأسه وغيره‪ ،‬ولكن‬

‫عندما يصاب بخلل أو اضطراب في عضو من أعضاء اإلنسان المسيطرة على واجب معين سرعان ما‬

‫يبدأ االختالل والوضوح على ذلك الجسم كفقده لبصره أو عقليه أو غيرها‪ ،‬ومن بين هذه االضطرابات نجد‬

‫التوحد الذي يفقد الكثير الستخدامه األعضاء المتوفرة لديه حيث نجده انعزالي وال يشعر باآلخرين أو ال‬

‫يستجيب لهم عندما ينادونه كأنه أصم‪ ،‬ويعد التوحد فئة من فئات التربية الخاصة التي تحتاج إلي الرعاية‬

‫والعناية من قبل القائمين على ميدان التربية الخاصة بمختلف تخصصاتهم‪ ،‬فهو عالم غريب يكتنفه‬

‫الغموض وهو ما يدعوا إلي البحث واالهتمام المضاعف‪ ،‬حيث بينت اإلحصائيات أنه واحد من كل ‪100‬‬

‫طفال يكون مصاب بالتوحد ويكون في األوالد أكثر شيوعا من البنات بنسبة (‪)4/1‬‬

‫على هذا فقد شهدت العقود الماضية اهتماما متزايد بالتدخل المبكر وكذا إجراء دراسات حول تقديم برامج‬

‫تدريبية لألطفال التوحد بغرض تحسين مهاراتهم االجتماعية والتواصلية‪ ،‬ومن بين هذه البرامج برنامج‬

‫ماكتون‪ ،‬الذي يعمل علي تنمية المهارات غير لفظية وزيادة التواصل البصري لدى الطفل التوحدي والذي‬

‫يعد من سمات األساسية لديه‪ ،‬كما تعمل تلك البرامج على زيادة مهارات التواصل اللغوي في مراحل‬

‫متقدمة‪ ،‬ومن خالل دراستنا هذه أردنا معرفة أثر برنامج ماكتون في تنمية المستوى الداللي عند الطفل‬

‫التوحدي‪ ،‬وهي عبارة عن مساهمة بسيطة في ميدان االرطوفونيا حيث تناولنا فصل التمهيدي عرضنا فيه‬

‫إشكالية الدراسة والفرضيات وكذا األهداف واألهمية الدراسة والدراسات السابقة وأخي ار تحديد المصطلحات‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫مق ـ ـدمـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫فصل األول التوحد‪ :‬حيث تطرقنا أوال إلى لمحة تاريخية‪ ،‬تعريف التوحد‪ ،‬أسبابه‪ ،‬أنواعه‪ ،‬خصائصه‬

‫وتشخيص وأخي ار العالج‬

‫فصل الثاني البرامج العالجية‪ :‬ومن بينها برنامج لوفاس‪ ،‬وتيتش‪ ،‬وبيكس‪ ،‬وأخي ار برنامج ماكتون وهو‬

‫موضوع دراستنا‬

‫فصل الثالث المستوى الداللي‪ :‬تعريف اللغة‪ ،‬أقسام ومستويات اللغة‪ ،‬لمحة عن علم الداللة‪ ،‬تعريف علم‬

‫الداللة إكتساب الطفل لنظام الداللي‪ ،‬عناصر المستوى الداللي‪.‬‬

‫بينما تناولنا في الجانب التطبيقي فصلين‬

‫فصل منهجية الدراسة وإجراءاتها‪ :‬ويضم الدراسة االستطالعية والمنهج المستخدم والحدود المكانية‬

‫والزمنية وعينة الدراسة وأخي ار أدوات الدراسة‬

‫فصل تقديم الحاالت وتحليل النتائج‪ :‬تقديم الحاالت‪ ،‬عرض نتائج الحاالت في االختبار"‪"Thiberge‬‬

‫القبلي‪ ،‬تقديم البرنامج‪ ،‬عرض نتائج الحاالت في االختبار"‪ "Thiberge‬البعدي ملخص الدراسة‪ ،‬مراجع‬

‫والمالحق‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫الفصل التمهيدي‬

‫‪ .1‬إشكالية الدراسة‬
‫‪ .2‬فرضية الدراسة‬
‫‪ .3‬أهداف وأهمية الدراسة‬
‫‪ .4‬الدراسات السابقة‬
‫‪ .5‬مصطلحات الدراسة‬
 ‫الفصل التمهيدي‬

‫‪ .1‬اإلشكالية‬

‫يعتبر التوحد من االضطرابات التي حظيت باهتمام كبير وبشكل ملحوظ خاصة في اآلونة‬

‫األخيرة وذلك لما يعانيه أطفال هذه الفئة من إعاقة تمس الجوانب االجتماعية‪ ،‬اللغوية والسلوكية‬

‫يعتبر كانر أول من أشار إليه عام ‪ 1943‬حيث تعرفه منظمة الصحة العالمية (‪ )1982‬هو‬

‫اضطراب نمائي يظهر قبل سن الثالث على شكل عجز في استخدام اللغة وفي اللعب وفي التفاعل‬

‫االجتماعي والتواصل‪ ،‬ويعرفه ربيع سالمة بأنه حالة تصيب بعض األطفال عند الوالدة‪ ،‬أو خلل في‬

‫مرحلة الطفولة المبكرة تجعلهم عاجزين عن تكوين عالقات اجتماعية طبيعية‪ ،‬وغير قادرين على‬

‫تطوير مهارات التواصل حيث يصبح الطفل منعزال عن محيطه االجتماعي ويتوقع في عالم مغلق‬

‫يتصف بتكرار الحركات (ربيع سالمة‪ ،2005 ،‬ص‪ ،)30‬يعاني أفراد التوحد من صعوبات كبيرة في‬

‫التفاعل االجتماعي كعدم قدرتهم على تطوير العالقات مع األشخاص باإلضافة إلى أنهم ال يحبون‬

‫من يحتضنهم أو يلمسهم‪ ،‬وتشمل اضطرابات اللغة والتواصل لدى أطفال التوحد كل من االتصال‬

‫اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬فهم ال يملكون القدرة على الكالم كما أنهم يعجزون على استخدام التواصل‬

‫البصري والذي يعتبر من أهم صفات الطفل التوحدي‪ ،‬ويتم تقييم مهارات التواصل عادة عن طريق‬

‫المالحظة‪ ،‬مقابلة الوالدين‪ ،‬إن نتائج التقييم يجب استخدامها عند وضع برنامج تدريبي للطفل‪ ،‬ويقترح‬

‫العديد من الباحثين على وجود برامج تدريبية تعمل على تعديل سلوك الطفل التوحدي وإكسابه‬

‫المهارات اللغوية ومن بين البرامج العالجية المستخدمة برنامج "ماكتون" وهو من أحدث أشكال برامج‬

‫التدخل المبكر والذي يتمثل في مجموعة من الوسائل واألنشطة واألهداف التي يتم تطبيقها مع ذوى‬

‫االحتياجات الخاصة يعتمد البرنامج على ثالث قنوات اتصالية تتمثل في الصورة‪ ،‬الرمز واإلشارة التي‬

‫تمثل الصورة مرئية للكالم المنطوق‪ ،‬والتي تعمل على تنمية مهارات التواصل اللفظي وغير اللفظي‬

‫‪11‬‬
 ‫الفصل التمهيدي‬

‫التي من خاللها يستطيع الفرد التفاعل مع أفراد مجتمعة‪ ،‬واكتساب المهارات اإلدراكية والمعرفية التي‬

‫تتطور وتنمي قدراته اللغوية‪ ،‬ويعتبر المستوى الداللي احد مستويات التحليل اللغوي والذي يهتم بدراسة‬

‫المعاني والدالالت المرتبطة بالمفردات والجمل والتعابير اللغوية فنجد أن الطفل التوحدي يفتقر إلى‬

‫الربط بين الصورة ومعناها وعلى هذا األساس قامت الباحثة بإجراء هذا البحث من خالل اختبار‬

‫‪ THIBERGE‬وهو عبارة عن مجموعة من الصور تهدف إلي قياس المستوى اللغوي للطفل والمستوى‬

‫الفهم اللغوي وعليه يمكننا طرح التساؤل التالي‪:‬‬

‫‪ ‬ما أثر برنامج ماكتون في تنمية المستوى الداللي عند الطفل التوحدي؟‬

‫‪12‬‬
 ‫الفصل التمهيدي‬

‫‪ .2‬الفرضية العامة‪:‬‬

‫يؤثر برنامج ماكتون في تنمية المستوى الداللي عند الطفل التوحدي‬

‫‪ .3‬أهداف وأهمية الدراسة‪:‬‬

‫أغلب البرامج هدفت إلى تنمية المستوى البراغماتي ومن خالل إطالعنا على البرامج والبحوث‬

‫بودي معرفة اثر برنامج ماكتون في تنمية المستوى الداللي عند الطفل توحدي‪.‬‬

‫حيث يعالج بحثنا حقيقة إنسانية السيما أنه قد تم تناولها من قبل في مجاالت متعددة خاصة من طرف‬

‫الباحثين وعليه تظهر أهمية هذه الدراسة النظرية والتطبيقية فيما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬المساهمة منا في التعرف على هذه الفئة والمتمثل في أطفال التوحد‬

‫‪ ‬محاولة معرفة برنامج ماكتون ومدى أثره على الطفل التوحدي‬

‫‪ ‬زيادة إثراء المراكز ببرامج تعمل على تنمية التواصل اللفظي وغير اللفظي للطفل التوحدي‬

‫‪ ‬توجيه األولياء والمعلمين في دور برنامج ماكتون على الطفل التوحدي‬

‫‪ .4‬الدراسات السابقة‪:‬‬

‫قامت دراسة منصوري غنيمة سنة ‪ 2012/2011‬في المدرسة شبان الصم بوالية البويرة‪ ،‬بإجراء‬

‫دراسة على عينة تتكون من ‪20‬طفال أصم مقسمين إلي مجموعتين متساويتين من الذكور واإلناث‬

‫حيث استعملت المنهج التجريبي‪ ،‬أما بالنسبة لالختبارات التي طبقتها هي استمارة لجمع المعلومات‬

‫وبرنامج التواصل اللغوي "ماكتون" وتمت معالجة المعلومات بالبرنامج اإلحصائي‪ ،‬وكل هذا حول‬

‫اإلشكال التالي‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫الفصل التمهيدي‬

‫‪ -‬هل يساعد برنامج التواصل اللغوي "ماكتون" على تنمية مهارات اللغة لدى األطفال المعاقين سمعيا‬

‫(إعاقة عميقة) في المرحلة ما قبل المدرسة؟‬

‫ومن بين ما توصلت إليه الباحثة أن برنامج التواصل اللغوي "ماكتون" من خالل أبعاده (تقليد‪،‬‬

‫التواصل البصري‪ ،‬االنتباه المشترك‪ ،‬اإلشارة إلى ما هو مرغوب فيه‪ ،‬الفهم واالستماع) لم يساعد على‬

‫تنمية مهارات اللغوية لدى األطفال المعوقين سمعيا في المرحلة ما قبل المدرسة (منصوري‪،‬‬

‫‪ ،2012/2011‬ص‪.)103‬‬

‫تعقيب‪ :‬إن هذه الدراسة تصب في محور "تنمية المهارات اللغوية من خالل برنامج التواصل اللغوي‬

‫ماكتون لدى الطفل المعاق سمعيا في المرحلة ما قبل المدرسة وهو شبيه بموضوع دراستنا حيث تختلف‬

‫الدراسة الحالية عن الدراسة السابقة من ناحية المنهج المطبق والذي اعتمدنا فيه دراسة حالة بينما‬

‫الدراسة السابقة عن المنهج التجريبي باإلضافة إلي عينة البحث‪ ،‬حيث اعتمدنا عن أطفال التوحد‬

‫واعتمدت الدراسة السابقة عن األطفال المعاقين سمعيا وتشترك دراستنا مع الدراسة السابقة من ناحية‬

‫البرنامج المطبق "ماكتون"‬

‫قامت دراسة قادري عبد الحليم سنة‪ 2011/2010‬في جمعية إرادة لذوي االحتياجات الخاصة‬

‫بالجبيل الصناعية ومركز اكادمية التربية الخاصة بالرياض بالمملكة السعودية حيث تتكون عينة البحث‬

‫من ‪ 40‬طفال وطفلة في المرحلة العمرية من (‪ 4-6‬سنوات) تم اختيارهم بطريقة قصديه‪ ،‬استعمل‬

‫الباحث في هذه الدراسة المنهج التجريبي أما بالنسبة لالختبارات التي طبقها هي‪:‬‬

‫استمارة المعلومات األولية‬

‫مقياس تقدير التوحد (عادل عبد هللا محمد)‬

‫‪14‬‬
 ‫الفصل التمهيدي‬

‫مقياس اضطراب طيف التوحد (‪)DSM-4‬‬

‫مقياس تقدير التوحد الطفولي (‪)CARS‬‬

‫والبرنامجين التدريبيين نظام التبادل بالصور(‪ )PECS‬وبرنامج (‪ )MAKATON‬لتواصل ألطفال التوحد‬

‫وتمت المعالجة اإلحصائية باستخدام اختبار ‪" T‬المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية" وكل هذا‬

‫حول اإلشكال التالي‪:‬‬

‫‪ -‬هل هناك فروق بين متوسط درجات األطفال (عينة الدراسة) في مهارات التواصل غير اللفظي قبل‬

‫وبعد تطبيق البرنامجيين التدريبيين‪ ،‬وبين القياسين (بعدي‪/‬بعدي) للمجموعتين (‪،MAKATON‬‬

‫‪)PECS‬؟‬

‫ومن بين ما توصل إليه الباحث في هذه الدراسة أن برنامج بكس كان أكثر ايجابية من برنامج التواصل‬

‫"ماكتون" في تنمية التواصل غير اللفظي (قادري‪ ،2011/2010 ،‬ص‪.)220‬‬

‫تعقيب‪ :‬تصب هذه الدراسة في محور"أثر تطبيق نظام التبادل بالصور بكس وبرنامج التواصل اللغوي‬

‫ماكتون في تنمية مهارات التواصل غير اللفظي ألطفال التوحد بالمملكة العربية السعودية" ومن هنا‬

‫انطلقت دراستنا والتي تهدف إلى معرفة أثر البرنامج في تنمية المستوى‪ ،‬واختلفت هذه الدراسة عن‬

‫الدراسة الحالية في المنهج المطبق والذي هو دراسة حالة‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫الفصل التمهيدي‬

‫‪ .5‬مصطلحات الدراسة‪:‬‬

‫برنامج ماكتون"‪:" programme de makaton‬‬

‫هو مجموعة من الوسائل واألنشطة التي يتم تطبيقها مع ذوى االحتياجات الخاصة ومن بينهم‬

‫فئة دراستنا وهم أطفال التوحد‪ ،‬الكتسابهم المهارات التواصل اللفظي وغير اللفظي ويتكون من ثمانية‬

‫مراحل ومرحلة إضافية وقد استخدمنا في بحثنا هذا المرحلة األولى فقط‪.‬‬

‫الطفل التوحدي"‪:"lènfant autiste‬‬

‫اضطراب عصبي بيولوجي يؤثر على التفاعل االجتماعي والتواصل اللغوي وعلى سلوك‬

‫الطفل وتعرف الباحثة أطفال التوحد حسب الدراسة بأنهم األطفال الذين تتراوح أعمارهم من ‪ 7‬إلى ‪9‬‬

‫سنوات والذين لديهم تواصل بصري إضافة إلي لغة شفهية محدودة وليس لديهم أي إعاقات مصاحبة‬

‫كالتخلف الذهني وغيرها‪.‬‬

‫المستوى الداللي"‪:"Niveau sémautique‬‬

‫من مستويات التحليل اللغوي والذي يهتم بدراسة المعاني والدالالت المرتبطة بالمفردات والجمل‬

‫والتعابير اللغوية‪ ،‬حيث يتم تخزينها على شكل قوالب في الذاكرة الداللية‪.‬‬

‫‪16‬‬
‫الجانب النظري‬
 ‫الفصل األول‪ :‬التوحد‬

‫تمهيد‬
‫‪ .1‬لمحة تاريخية‬
‫‪ .2‬تعريف التوحد‬
‫‪ .3‬أسباب التوحد‬
‫‪ .4‬أنواع التوحد‬
‫‪ .5‬خائص الطفل التوحدي‬
‫‪ .6‬تشخيص التوحد‬
‫‪ .7‬عالج التوحد‬

‫خالصة‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫يعتبر التوحد أحد االضطرابات النمائية التي تصيب الطفل قبل ثالث سنوات األولى من عمره‬

‫حيث تعيق تواصله االجتماعي واالتصال اللفظي وغير اللفظي‪ ،‬وهي من االضطرابات التي تمتاز‬

‫بالغموض‪ ،‬حيث تتداخل أعراضها مع بعض االضطرابات األخرى مما يصعب تشخيصها‪ ،‬ولقد تطرقنا‬

‫في هذا الفصل إلى لمحة تاريخية حول هذا االضطراب وتعريفه وذكر أهم الخصائص التي يمتاز بها‬

‫الطفل التوحدي وأخي ار العالج‪.‬‬

‫‪ .1‬لمحة تاريخية‪:‬‬

‫يعتبر ليوكانر طبيب نفسي أمريكي متخصص في األطفال ولد في المجر ‪ 1894‬وهو أول من‬

‫أشار إلى الذاتوية "إعاقة التوحد" الذي كان يعرف سابقا "فصام الطفولة" أو "النمو غير العادي" وهو‬

‫اضطراب في الطفولة‪ ،‬حدث عندما قام بفحص مجموعة من األطفال المتخلفين عقليا بجامعة هارفاد‬

‫بالواليات المتحدة األمريكية سنة ‪ ،1943‬حيث لفت اهتمامه وجود أنماط سلوكية غير عادية لـ ‪11‬‬

‫طفال كانوا مصنفين على أنهم متخلفين عقليا‪ ،‬فقد كان سلوكهم يتميز بما أطلق عليه بعد ذلك‬

‫مصطلح التوحد الطفولي المبكر‪ ،‬حيث استغراقهم المستمر على الذات‪ ،‬وابتعادهم عن الواقعية كما‬

‫أنهم ال يتجاوبون مع المثيرات الموجودة في البيئة المحيطة بهم‪.‬‬

‫في عام ‪ 1953‬تم الكشف عن تركيبة الحمض النووي في جسم اإلنسان من قبل جيمس واطسون‬

‫وفرانسيس كريك "‪ "Watson et Krek‬وكان الكتشافهما األهمية العظمى وخاصة في علم الجينات‬

‫وما يرتبط بها من إعاقات(فاروق مصطفى سالم‪ ،2014 ،‬ص‪.)31‬‬

‫وفي عام ‪ 1964‬قدم الدكتور برنارد ريمالند "‪ "Bernard Rimland‬معلومات هامة حول طبيعة‬

‫التوحد من خالل البحث العلمي الذي أشار فيه إلى أن التوحد عضوي‪ .‬ليس كما قدمه بعض‬

‫‪19‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫المختصين أنه يعزي إلى أسباب سيكولوجية من أمثال برونو بتلهايم "‪ "Bruno Bettelheim‬في عام‬

‫‪.1951‬‬

‫وفي عام ‪ 1966‬قدم الدكتور أندرياس ريت أول وصف لمتالزمة ريت التي سميت باسمه والتي سوف‬

‫نتطرق إليها الحقا‪.‬‬

‫وبما أن اضطراب التوحد أصبح يؤرق المجتمعات‪ ،‬فإنه تم تكثيف الدراسات من أجل الوصول إلى‬

‫حقيقته حيث مزال هذا االضطراب قيد الدراسة إلى يومنا هذا (األعظمي‪ ،2011 ،‬ص ص‪.)20.19‬‬

‫‪ .2‬تعريف التوحد‪:‬‬

‫يتكون مصطلح التوحد ‪ Autisme‬من كلمتين يونانيتين ‪ Aut‬ويعني الذاتي أو ما يتعلق بالذات‬

‫وهي مشتقة من الكلمة اليونانية ‪ Autar‬وتعني الذات أو النفس‪ .Self‬أما الجزء الثاني ‪ ISM‬فتشير‬

‫إلى التوجه أو الحالة‪ ،‬وبالتالي فإنه تعني التوجه الذاتي أو الحالة الذاتية‪.‬‬

‫‪ ‬يعرفه القاموس الفرنسي األرطوفوني‪ :‬اضطراب في النمو العصبي يمس النمو بصفة حادة‬

‫والسيما الجانب التواصلي والسلوكي للفرد (‪)Catherine courrier, 2004, p 30‬‬

‫‪ ‬يعرفه معجم علم النفس‪ :‬بأنه‬

‫‪ ‬تفكير محكوم بالحاجات الشخصية أو الذات‪.‬‬

‫‪ ‬إدراك العالم من خالل الرغبات بدال من الواقع‪.‬‬

‫‪ ‬اإلنكاب على الذات واالهتمام باألفكار والخياالت الذاتية‪.‬‬

‫‪ ‬يعرفه معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪ :‬بأنه مجموعة من االضطرابات‪ ،‬تتميز بإختالالت‬

‫كيفية في التفاعالت االجتماعية المتبادلة‪ ،‬وفي أنماط التواصل‪ ،‬ومخزون محدد ونمطي متكرر من‬

‫االهتمامات تتمثل في مجموعها سمة شائعة في أداء الفرد في مختلف المواقف(نبيل السيد‪،2013،‬‬

‫‪20‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫ص‪ )120‬كما يعرف بأنه حالة من القصور المزمن في النمو االرتقائي للطفل يتميز بانحراف وتأخر‬

‫في نمو الوظائف النفسية األساسية المرتبطة بنمو المهارات االجتماعية واللغوية وتشمل كل من االنتباه‬

‫واإلدراك الحسي‪ ،‬والنمو الحركي وتبدأ األعراض قبل ثالث السنوات األولى من عمر الطفل (شحاتة‪،‬‬

‫‪ ،2003‬ص ص‪.)159 .158‬‬

‫‪ ‬يعرفه كانر"‪ :"KANNER1943‬بأنه حالة من العزلة واالنسحاب الشديد‪ ،‬وعدم القدرة على‬

‫االتصال باآلخرين والتعامل معهم‪ ،‬ويوصف أطفال التوحد بأن لديهم اضطرابات لغوية حادة‪.‬‬

‫‪ ‬يعرفه كريك "‪ :"KREK 1953‬بأنه من االضطرابات التي تصيب الطفل قبل ثالث سنوات‬

‫من العمر‪ ،‬حيث يشمل على عدم قدرة الطفل على إقامة عالقات اجتماعية وأنه يعاني من اضطراب‬

‫في اإلدراك أي الوعي باألشياء ومن ضعف الدافعية‪ .‬ولديه خلل في تطور الوظائف المعرفية "انتباه‪،‬‬

‫تذكر تخيل" وعدم القدرة على فهم المفاهيم الزمنية والمكانية" "اليوم‪ ،‬أمس‪ ،‬صباح‪ ،‬مساء"‪" ،‬باإلضافة‬

‫إلى أنه يعاني من اللعب النمطي كأن يلعب بسيارة معينة بشكل متكرر وبصورة غير طبيعية"‬

‫(العبادي‪ ،2006 ،‬ص ‪.)13‬‬

‫ومن خالل التعريفات السابقة يمكننا القول بأن التوحد هو أحد االضطرابات النمائية التي تصيب‬

‫الطفل قبل ثالث سنوات األولى من عمره‪ ،‬ويتميز بضعف في التواصل واضطرابات لغوية باإلضافة‬

‫إلى أنماط شاذة في السلوك‬

‫‪ .3‬أسباب التوحد‪:‬‬

‫لقد تعددت األسباب التي تم إرجاعها إلى اضطراب التوحد وذلك للغموض الذي يحيط بها‪،‬‬

‫وحتى اآلن لم يعتمد أحدا هذه األسباب بشكل رسمي ومن بينها ما يلي‪:‬‬

‫‪21‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫‪ .1.3‬النظرية النفسية‪ :‬كانت أول النظريات التي حاولت تفسير حدوث التوحد ويعد ليوكانر ‪1943‬‬

‫هو صاحب أول نظرية نفسية‪ ،‬حيث ركزت على العالقة بين اآلباء والطفل‪ .‬وترى عدم االكتراث‬

‫بالطفل وانفصام عالقته باألم هي السبب في وجود مشكالت سلوكية واجتماعية‪ ،‬مما ينتج عنه‬

‫انسحاب الطفل وإصابته بالتوحد‪ ،‬وقد أيد برونو بيتلهايم ‪ 1951‬نظرية كانر من خالل نظرية "اآلباء‬

‫المتبلدين" أو الباردين‪ ،‬حيث أشارت أن الطفل عندما يولد يرسل الرسائل الوجدانية المبكرة للعالم‬

‫المحيط به‪ ،‬فيواجه بعدم االستجابة من العالم أو يقابل برسائل متناقضة فيصاب باإلحباط ويفضل‬

‫االنسحاب من هذا العالم (المغلوث‪ ،2006 ،‬ص ص ‪.)55.54‬‬

‫وبشكل عام فإن النظرية النفسية ترى بأن األطفال التوحدين يولدون طبيعيين‪ ،‬ولكن التطور االنفعالي‬

‫لديهم يصاب باضطرابات بسبب تنشئتهم وتربيتهم‪.‬‬

‫وظل هذا االعتقاد سائد إلى أن قام "برنارد ريمالند ‪ "1964‬بنشر نتائج توصل إليها من أبحاث تفيد‬

‫أن التوحد بسبب تكويني وليس البرود االنفعالي للوالدين (الزراع وعبيدات‪ ،2011 ،‬ص‪.)95‬‬

‫‪ .2.3‬عدوى الفيروسية‪ :‬هناك دليل أن العدوى الفيروسية وخاصة في المراحل المبكرة من الحمل‪ ،‬قد‬

‫تؤدي إلى مجموعة من االضطرابات التطورية النمائية بما فيها التوحد‪ ،‬ومن بين األمراض المعدية‬

‫التي تم اإلفصاح عنها‪:‬‬

‫‪ ‬فيروس الحصبة األلمانية‪.‬‬

‫‪ ‬الفيروسات التي تؤدي إلى تكاثر الخاليا وزيادة عددها‪.‬‬

‫وقد ازدادت المخاوف مؤخ ار حول المطاعيم وخصوصا المطعوم الثالثي ‪ MMR 1‬يتم عن طريق‬

‫إعطاء جرعتين للطفل‪ ،‬الجرعة األولى لألطفال من عمر(‪ )12-15‬شه ار والجرعة الثانية في عمر ‪18‬‬

‫شه ار يأخذ أغلب األطفال هذا المطعوم دون أن يحدث لهم أية أثار جانبية ولكن يصبح بعضهم مريض‬

‫‪ :MMR 1‬لقاح ضد الحصبة والنكاف والحصبة االلمانية ويطلق عليه اللقاح الثالثي‬

‫‪22‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫بشكل خطير بعد أيام أو أسابيع‪ ،‬يبدون بالتصرف بشكل غريب‪ ،‬كما يتوقفون عن الكالم واالنسحاب‬

‫االجتماعي وهذه من أعراض الطفل التوحدي‪ ،‬كما أن هناك أبحاث ودراسات تشير إلى أن السموم مثل‬

‫الزئبق والتلوث البيئي قد يؤدي إلى التوحد (االمام والجوالدة‪ ،2010 ،‬ص ص‪.)97. 96‬‬

‫‪ .3.3‬أسباب وراثية وجينية‪ :‬تظهر الدراسات التي أجريت حول التوائم إلى وجود فرصة أكبر ألن‬

‫يصاب التوائم المتماثلة بالتوحد واقترحت هذه الدراسات باالحتمال األكبر لإلصابة ببعض االعتالل‬

‫النمائي‪ ،‬يمكن أن يكون وراثيا أو إلى الجينات ومن بين هذه الكروموزومات (‪،18 ،16 ،7 ،6 ،2‬‬

‫‪.)X ،22‬‬

‫وأظهرت بعض الدراسات اإلكلينيكية عالقة بين الخلل التوحدي وبعض االضطرابات التي تشمل خلل‬

‫في التصلب الدرني (الحربي)‪ 2‬وهشاشة الكروموزوم ‪( X‬مساسط‪ ،‬ب س‪ ،‬ص ‪.)11‬‬

‫‪ .4.3‬أسباب الكيميائية‪ :‬تلعب اضطراب الكيمياء دو ار كبي ار في حدوث التوحد‪ ،‬وإن كان العلماء غير‬

‫متأكدين من كيفية حدوثه فالكيمياء الحيوية مهمة في عمل الجسم البشري‪ ،‬حيث أن المخ واألعصاب‬

‫تتكون من مجموعة من الخاليا المتخصصة التي تستطيع أن تنتقل اإلشارات العصبية من األعضاء‬

‫إلى الدماغ وبالعكس من خالل ما يسمى بالموصالت العصبية "وهي نواقل كيميائية بتركيزات مختلفة"‬

‫(قادري‪ ،2011/2010 ،‬ص‪.)21‬‬

‫وأشارت بعض الدراسات لوجود عزل في خاليا المخ عند بعض األفراد التوحديين أكثر من الشكل‬

‫الطبيعي ومن بين هذه النواقل‪:‬‬

‫السيروتونين‪ :Serotonin‬وهو ناقل عصبي هام تأثيره معقد وشامل‪ ،‬حيث يؤثر من المزاح‬ ‫‪‬‬

‫والذاكرة والتطور العصبي وإف ارزات الهرمونات‪ ،‬وتناول الطعام والذاكرة والنوم والقلق وظهور السلوك‬

‫‪2‬التصلب الدرين‪ :‬هو حالة حيدث فيها تصلب للقشرة الدماغية على شكل درانت‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫العدواني والنمطي‪ ،‬وقد بينت الدراسات إلى وجود نسبة تركيز عالية من السيروتونين لدى التوحديين‬

‫(فاروق مصطفى والشربيني‪ ،2011 ،‬ص ‪.)46‬‬

‫الدوبامين‪ :‬ناقل عصبي معقد يلعب دو ار حيويا في النشاطات الحركية والذاكرة واستقرار‬ ‫‪‬‬

‫المزاح‪ ،‬كما أنه ينظم الحركة المفرطة والسلوكيات النمطية‪ ،‬وتؤدي زيادته إلى سلوكيات المشابهة لذوي‬

‫اضطراب التوحد‪ ،‬وهناك بعض الدراسات أثبتت وجود خلل في األحماض األمينة وهرمون العقدة‬

‫الصماء (نايف‪ ،2010 ،‬ص ‪.)44‬‬

‫‪ .4‬أنواع التوحد‪:‬‬

‫اقترح كل من سيفن وماتسون " ‪ " 1991‬تصنيف من ‪ 4‬مجوعات كما يلي‪:‬‬

‫‪.1.4‬المجموعة الشاذة‪ :‬يظهر أفراد هذه المجموعة العدد األقل من الخصائص التوحدية والمستوى‬

‫األعلى من الذكاء‪ ،‬وهذا ما نالحظ لدى أفراد عينة بحثنا‪.‬‬

‫‪.2.4‬المجموعة التوحدية البسيطة‪ :‬يظهر أفراد هذه المجموعة مشكالت اجتماعية وحاجة قوية‬

‫لألشياء واألحداث‪ ،‬لتكون روتينية كما يعاني أفراد هذه المجموعة أيضا تخلفاً عقلياً بسيطاً‪.‬‬

‫‪.3.4‬المجموعة التوحدية المتوسطة‪ :‬ويمتاز أفرادها بالخصائص التالية‬

‫‪ ‬استجابات اجتماعية محدودة‪.‬‬

‫‪ ‬أنماط شديدة من السلوكيات النمطية مثل " التلويح باليد "‪.‬‬

‫‪ ‬لغة وظيفية محدودة‪ ،‬وتخلف عقلي‪.‬‬

‫‪ .4.5‬المجموعة التوحدية الشديدة‪ :‬أفراد هذه المجموعة معزولون اجتماعياً‪ ،‬وال توجد لديهم مهارات‬

‫تواصلية وظيفية وتخلف عقلي على مستوى ملحوظ (فاروق مصطفى والشربيني‪ ،2011 ،‬ص ص‬

‫‪.)32 ،31‬‬

‫‪24‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫وهناك تصنيف آخر يتمثل في ما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬متل زمة اسبرجر‪ :‬تم تشخيصها من طرف "‪ "HANS Asperger1944‬من جامعة فينا قسم‬

‫طب األطفال التوحد‪ ،‬حيث يكون لدى الطفل ضعف نوعي في التفاعل االجتماعي‪ ،‬ولديه سلوكيات‬

‫نمطية وتك اررية وفي المقابل ال يوجد تأخر في اللغة أو التطوير المعرفي أو مهارات العناية الذاتية‪،‬‬

‫وتظهر المشكالت االجتماعية عادة في سن المدرسة بشكل واضح حيث يكون هناك مشكالت في‬

‫التفاعل وإظهار االنفعاالت مع األقران وهذا ما نالحظه في عينة بحثنا هذه (العثمان‪ ،2005 ،‬ص‬

‫‪.)9‬‬

‫‪ ‬معايير تشخيص متالزمة اسبرجر حسب الدليل التشخيصي واإلحصائي لالضطرابات العقلية‬

‫اإلصدار الرابع‪:‬‬

‫أ‪ .‬قصور نوعي في التفاعل االجتماعي يتمثل في بندين على األقل من البنود التالية‪:‬‬

‫قصور واضح في استخدام السلوكيات غير اللفظية مثل "التواصل البصري‪ ،‬تعبيرات الوجه"‬ ‫‪‬‬

‫اإليماءات التي تنظم التفاعل االجتماعي‪.‬‬

‫فشل في تكوين عالقات صداقة مع األنداد تتناسب مع المستوى التطوري‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫فقدان المقدرة التلقائية على محاولة مشاركة المتع واالهتمامات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫نقص المقدرة على تبادل األحاسيس واالنفعاالت مع المجتمع حوله‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ب‪ .‬سلوكيات نمطية متكررة في نطاق ضيق وذخيرة محدودة من االهتمامات والنشاطات تتمثل‬

‫في بند واحد على األقل من البنود التالية‪:‬‬

‫االنهماك الكامل والتعلق غير الطبيعي في واحد أو أكثر من االهتمامات النمطية غير‬ ‫‪‬‬

‫الطبيعية في حدتها أو تركيزها التي ال معنى لها‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫الحرص على الرتابة ورفض تغيير الطقوس‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تكرار الحركات الجسمية بطريقة نمطية مثل "رفرفة اليدين والتواء الذراعين أو الجسم"‬ ‫‪‬‬

‫التعلق الشديد بـأحد أجزاء األشياء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ت‪ .‬يؤدي االضطراب إلى خلل شديد في العالقات االجتماعية وغير ذلك من النشاطات الوظيفية‬

‫المهمة‪.‬‬

‫ث‪ .‬ليس هناك من تأخر نمائي ملحوظ في مجال اللغة (كاستعمال جملة من كلمة واحدة في‬

‫السنة الثانية من العمر والتمكن من صياغة جمل في السنة الثالثة من العمر)‪.‬‬

‫ج‪ .‬ليس هناك من تأخر نمائي ملحوظ في مجال المعرفة أو في اكتساب مهارات الحياة اليومية‬

‫أو السلوكيات الكيفية (ما عدا تلك المتعلقة بالتبادل االجتماعي)‪ ،‬إضافة إلى ما يتميز به‬

‫الطفل من حيث االستطالع لما حوله (العبادي‪ ،2011 ،‬ص ‪.)124‬‬

‫‪26‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫‪ ‬جدول(‪ :)1‬يوضح أوجه التشابه واالختالف بين التوحد ومتالزمة اسبرجر‪.‬‬

‫أوجه االختالف بين التوحد ومتالزمة اسبرجر‬ ‫أوجه التشابه بين التوحد ومتالزمة اسبرجر‬

‫ال تظهر أعراض اسبرجر إال في مرحلة الطفولة‬ ‫‪‬‬ ‫وجود نوع من الخلل الكيفي في‬ ‫‪‬‬

‫العالقات المتأخرة‪ ،‬بينما حاالت التوحد تظهر في مرحلة مبكرة‪.‬‬ ‫االجتماعي وتكوين‬ ‫التفاعل‬

‫نسبة ذكاء اسبرجر تقرب من الطبيعي لكن لديه‬ ‫‪‬‬ ‫االجتماعية السلبية‪.‬‬

‫تباين بين نتائج اختبار الذكاء اللفظي واألدائي‪.‬‬ ‫غياب التواصل اللفظي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫طفل اسبرجر ال يوجد لديه تأخر عام في اللغة‬ ‫‪‬‬ ‫مخزون محدود من االهتمامات‬ ‫‪‬‬

‫نموه يقترب من الطبيعي‪.‬‬ ‫واألنشطة المتكررة‪.‬‬

‫يظهر التوحد في السنوات الثالث األولى من‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬قصور في الحركات الدقيقة‪.‬‬

‫عمر الطفل بينما اسبرجر ال يكتشف إال بعد سن‬

‫السادسة وما فوق‪.‬‬

‫الطفل التوحدي منغلق على نفسه تماماً بينما‬ ‫‪‬‬

‫طفل اسبرجر يحس بمن حوله‪ ،‬ويتعرف عليهم لكنه‬

‫يعجز عن تكوين عالقات‪.‬‬

‫‪ ‬متلزمة ريت‪ :‬اضطراب عصبي ال يظهر إال لدى اإلناث وهو نادر‪ ،‬يصيب طفلة من‬

‫كل(‪ )1500‬وهو اضطراب تصاعدي تطوري يزداد تعقيداً كلما زاد عمر الطفلة المصابة به ويبقى‬

‫مدى الحياة‪ ،‬ويتميز بتشابك اليدين وإعاقة في المهارات الحركية وتخلف عقلي‪(.‬كمال مساسط‪ ،‬ب س‪،‬‬

‫ص ص ‪.)17.18‬‬

‫‪27‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫‪ ‬معايير تشخيص متالزمة ريت حسب الدليل التشخيصي اإلحصائي لالضطرابات العقلية‬

‫اإلصدار الرابع‪:‬‬

‫أ‪ .‬جميع البنود التالية‪:‬‬

‫نمو طبيعي واضح قبل الوالدة وحولها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تطور نفسي حركي طبيعي واضح خالل فترة األشهر الخمسة األولى بعد الوالدة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫حجم طبيعي لمحيط الرأس بعد الوالدة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ب‪ .‬بداية ظهور البنود التالية بعد مرور بمراحل طبيعية من النمو‪:‬‬

‫تباين نمو الرأس في الفترة العمرية من (‪ 5‬إلي‪ 48‬شه اًر)‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫فقدان القدرة المكتسبة من قبل استخدام الهادف لليدين في الفترة العمرية (من ‪ 4‬إلى ‪ 30‬شه ار)‬ ‫‪‬‬

‫ويتلو ذلك نمو بعض الحركات النمطية المتكررة (مثل لف اليدين)‪.‬‬

‫فقدان المقدرة على التفاعل االجتماعي المكتسب في المراحل األولى (مع أن هذا التفاعل‬ ‫‪‬‬

‫يتطور في وقت الحق على األرجح)‪.‬‬

‫ضعف التناسق بين حركات الساقين والجذع‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫قصور شديد في تطور اللغة االستقبالية والتعبيرية مصحوباً بتأخر شديد في تطور النفسي‬ ‫‪‬‬

‫الحركي (نايف‪ ،2010 ،‬ص ‪.)108‬‬

‫‪28‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫‪ ‬جدول(‪ :)2‬يوضح أوجه االختالف بين التوحد وريت‪.‬‬

‫التوحد‬ ‫ريت‬

‫‪ ‬قصور النمو موجود وظاهر بعد الميالد‬ ‫‪ ‬يبدي المصاب تدهو اًر واضحاً تدريجياً‬

‫(مبكر)‪.‬‬ ‫في النمو مع تقدم العمر‪.‬‬

‫‪ ‬غالباً ال توجد وإن وجدت نتيجة عادات‬ ‫‪ ‬غياب التوازن‪ ،‬ترنخ‪ 3‬في المشي‪.‬‬

‫مكتسبة‪.‬‬ ‫‪ ‬غياب التناسق الحركي‪.‬‬

‫‪ ‬الوظائف العضلية سليمة‪.‬‬ ‫‪ ‬فقدان تام للوظائف اللغوية‪.‬‬

‫‪ ‬قد ال يوجد اضطراب في استخدام اللغة وال‬ ‫األعراض‬ ‫أحد‬ ‫التنفس‬ ‫‪ ‬اضطراب‬

‫يفقد حصيلتها‪.‬‬ ‫األساسية‪.‬‬

‫‪ ‬اضطراب التنفس ناد اًر وال يوجد‪.‬‬ ‫‪ ‬التدهور في مراحل التطور‪.‬‬

‫‪ ‬تباين في مهارات التطور‪.‬‬ ‫‪ ‬نوبات الصرع تظهر مبك اًر في ‪%75‬‬

‫‪ ‬نوبات الصرع قليلة أو نادرة وإن ظهرت‬ ‫من الحاالت‪.‬‬

‫ففي مرحلة المراهقة‪.‬‬

‫(السيد وخليفة‪ ،2007 ،‬ص ‪.)139‬‬

‫‪ ‬اضطراب الطفولة التحليلي‪ :‬يعرف أيضا بمتالزمة هيلر‪ ،‬عادة ال يظهر االضطراب إال بعد‬

‫سنتين من عمر الطفل‪ ،‬بعدها يبدأ بفقدان المهارات األساسية‪ ،‬وتصبح لديه حركات غير عادية‬

‫ويصاحبها مشكلة في اللغة االستقبالية والتعبيرية‪ ،‬وتظهر مشكالت في المهارات االجتماعية والسلوك‬

‫التكيف‪ ،‬وكذلك في القدرة على تطوير عالقات الصداقة مع األقران؛ ومشكالت في التواصل من خالل‬

‫‪3‬الترنخ‪ :‬هو خلل وظيفي في جزء من النظام العصبي المسؤول عن تنسيق الحركة‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫فقدان أو ضعف في اللغة المنطوقة ويظهر لدى الطفل سلوكيات نمطية‪ ،‬وتكرار للنشاطات‪ ،‬ويصاحبه‬

‫عادة إعاقة عقلية شديدة‪ ،‬كما ال يوجد لدى الطفل مشكالت عصبية )بطرس‪ ،2011 ،‬ص ‪.)101‬‬

‫‪ .5‬خصائص الطفل التوحدي‪:‬‬

‫هناك بعض السمات التي تميز الطفل التوحدي وهي‪:‬‬

‫‪.1.5‬الخصائص االجتماعية‪:‬‬

‫قصور أو عجز في تحقيق التفاعل االجتماعي أو االتصال االجتماعي المتبادل‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫رفض التالمس الجسدي‪ ،‬وعدم الرغبة في االتصال العاطفي البدني‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫قصور في فهم العالقات االجتماعية والتزامها‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫عدم التأثر باآلخرين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫عدم الرغبة في تكوين عالقات مع اآلخرين بما فيهم أسرهم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يفضل العزلة عن الوجود مع اآلخرين واللعب معهم )عليوه‪ ،1999 ،‬ص ص ‪)47.46‬‬ ‫‪‬‬

‫صعوبة في استخدام التواصل البصري‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪.2.5‬الخصائص سلوكية‪ :‬يظهر لدى الطفل التوحدي منذ الصغر سلوكيات نمطية وطقوس تك اررية‬

‫عند التفاعل مع محيطه البيئي من بينها‪:‬‬

‫االرتباط والرغبات االستحواذية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التعلق الزائد ببعض األشياء والتي ليس لها أي أهمية وظيفية فمثالً قد تستحوذ فكرة حمل لعبة‬ ‫‪‬‬

‫من اللعب على ذهن الطفل التوحدي‪ ،‬فنجده يحملها معه أينما وجد وفي جميع األوقات (األعظمي‪،‬‬

‫‪ ،2011‬ص ‪.)67.66‬‬

‫‪30‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫السلوك النمطي المتكرر‪ :‬من أكثر أنواع السلوك الملفتة لالنتباه مثل‪ :‬سلوك االهتزاز "هز‬ ‫‪‬‬

‫الجسم إلى اإلمام وإلى الخلف أثناء الجلوس‪ ،‬أو الدوران حول نفسه ‪ ...‬الخ " (وليد السيد وعيسى‬

‫خليفة‪ ،2007 ،‬ص ‪.)114‬‬

‫إيذاء الذات‪ :‬يثور األطفال لتوحدين في سلوك عدواني موجه نحو واحد أو أكثر من أفراد‬ ‫‪‬‬

‫أسرته والمختصين العاملين على رعايته وتأهيله‪ ،‬ويتميز هذا السلوك بالبدائية " كالعض‪ ،‬الخدش‪،‬‬

‫الرفس"‪ ،‬وكثي اًر ما يتجه العدوان نحو الذات حيث يقوم بعض نفسه أو يضرب أرسه في الحائط مما‬

‫يؤدي إلى إصابته ببعض الجروح‪ ،‬كما يظهر األطفال حزنهم بنوبات غضب شديدة (شاكر مجيد‪،‬‬

‫‪ ،2010‬ص ص ‪ ،)49.48‬وهذا السلوك يظهر لدى الحالة(‪2‬و‪ )3‬من عينة بحثنا حيث يقوم بإيذاء‬

‫أصدقائه عن طريق الضرب‪.‬‬

‫‪.3.5‬الخصائص اللغوية‪ :‬يعاني الطفل التوحدي من صعوبات في الفهم واستيعاب ما يطلب منه أو‬

‫يقال له‪ ،‬ومن أهم المشكالت المرتبطة بالعجز اللغوي ما يلي‪:‬‬

‫قصور في فهم الكثير من المفاهيم‪ ،‬أو معاني الكلمات التي يتلقونها من اآلخرين‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫قصور في تعميم المفاهيم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫قصور في القدرات التعبيرية لدرجة أن ما يقولونه يبدو غريب أو غير مرتبط بموضوع‬ ‫‪‬‬

‫الحديث‪.‬‬

‫الفشل في االستجابة بشكل صحيح للتعليمات الموجهة إليهم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ترديد الكلمات أوما يطلق عليه المصدات‪ "4‬وهذا ما يظهر أحيانا لدى الحالة األولى من بحثنا‬ ‫‪‬‬

‫عدم القدرة على استعمال المصطلحات المجردة وعدم فهم النكات‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ 4‬املصادة‪ :‬إعادة الطفل ما يسمعه يف نفس اللحظة أو بعد فرتة قصرية وكأنه صدى ملا يقال وتكون العبارة كما قيلت متاما‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫عدم القدرة على ربط بين المعاني والشكل (عليوه‪ ،1999 ،‬ص ص ‪ .)51.50‬وهذا ما سوف‬ ‫‪‬‬

‫نقوم بدراسته في بحثنا هذا‬

‫لديه خلط في استعمال الضمائر "أنت‪ ،‬أنا" والتي بدورها توحي إلى مشاكل في اكتساب‬ ‫‪‬‬

‫المخطط الجسدي‪.5‬‬

‫‪.4.5‬الخصائص المعرفية‪ :‬تتباين الخصائص المعرفية لدى الطفل التوحدي نتيجة أن لكل منهم عالمه‬

‫الخاص‪ ،‬وبشكل عام فإن الخصائص التالية هي التي يتميزون بها‪:‬‬

‫‪ ‬القدرات العقلية‪ :‬تشير التقديرات إلى أن حوالي ‪ %70‬من األطفال التوحدين يعانون من إعاقة‬

‫عقلية‪ ،‬أما بالنسبة للبقية تزيد درجة ذكائهم عن ‪ ،%7‬كما وأن هؤالء األطفال ينجزون في الجوانب‬

‫األدائية أفضل من اللفظية على اختبارات الذكاء‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار أن تطبيق اختبارات الذكاء‬

‫عليهم تواجه بصعوبة كبيرة في التطبيق‪.‬‬

‫‪ ‬الذاكرة‪ :‬يعاني الكثير من األطفال التوحديين من المشكالت في الذاكرة‪ ،‬وإن كان بعضهم قادر‬

‫على التذكر لألحداث والتفاصيل البصرية‪ ،‬إال أنهم يحتاجون إلى من يساعدهم على عملية التذكر‬

‫سواء كانت بالتلميح‪ ،‬أو باإلشارة‪ .‬كما يعانون من عيوب في دمج المعلومات ومعالجتها‪ .‬وكذلك‬

‫صعوبة في إنتاج أفكار جديدة‪( .‬األعظمي‪ ،2011 ،‬ص ص ‪.)72.71‬‬

‫‪ .6‬تشخيص التوحد‪:‬‬

‫من األمور المهمة والصعبة بسبب ما يحمله هذا المرض من تعدد لألعراض واختالفها وتداخلها‬

‫مع اضطرابات أخرى لذلك أصبحت عملية التشخيص مسألة معقدة‪ ،‬ويجب أن يكون التشخيص دقيق‪،‬‬

‫ومن قبل فريق عمل متخصص ومتكامل يتكون من " طبيب أطفال‪ ،‬أخصائي في علم النفس‪ ،‬طبيب‬

‫‪ 5‬املخطط اجلسدي‪ :‬الفكرة اليت نكوهنا من جسمنا واليت بواسطتها ميكن لنا متثيله يف أي وقت وأي ظرف يف خمتلف الوضعيات‪ ،‬سواء حالة نشاط‬
‫أو حركة‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫أعصاب أخصائي لغة وتخاطب‪ ،‬طبيب عقلي لألطفال "‪ .‬ويبقى التشخيص بعيداً عن المختبرات‬

‫ومواد التحليل واألشعة‪ ،‬بل يعتمد على المراقبة ومالحظة سلوك الطفل المصاب في العيادة والمنزل‬

‫وإجراء بعض الفحوصات " كتخطيط السمع واالختبارات الالزمة "‪ ،‬لكي يكون التشخيص دقيق وشامل‬

‫من أجل معرفة درجة ونوع اإلصابة والعالج التدريبي المطلوب وتتم عملية التشخيص وفق بعض‬

‫المراحل‪:‬‬

‫‪ ‬التاريخ التطوري للحالة‪ :‬وهي من المكونات األساسية لتشخيص الطفل التوحدي‪ ،‬حيث يجب‬

‫الحصول على تاريخ تطور الطفل‪ ،‬نموه والتغيرات التي تط أر عليه في مراحل نموه المختلفة إلى غاية‬

‫الوقت الحالي‪ ،‬وما إذا كان تعرض لبعض األمراض‪.‬‬

‫‪ ‬التاريخ الوراثي للعائلة وما إذا كان هناك أمراض‪.‬‬

‫كل هذه المعلومات يحتاجها األخصائي اإلكلينيكي في دراسة حالة الطفل‪ .‬ويمكن االعتماد في جمع‬

‫هذه المعلومات على بعض المقاييس التشخيصية منها‪.‬‬

‫‪ ‬الطبعة العاشرة من التصنيف الدولي لألمراض الصادرة عن منظمة الصحة العالمية‬

‫(‪.)ICD-10‬‬
‫‪ ‬قائمة شطب سلوك التوحدين‪ :6CHAT‬وهو عبارة عن سلم تنظيمي للكشف المبكر لألعراض‬

‫ابتداء من ‪ 18‬شه ار وضع من طرف "‪ "Baroncohen‬في لندن ويتكون من ‪ 9‬بنود موجهة لألوليـاء‬

‫(اإلجابات تكون بنعم أو ال) وبنود أخرى موجهة للمختصين تخص‪:‬‬

‫اللعب التخيلي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫لفت االنتباه عن طريق اإلشارة باإلصبع إلى األشياء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫االتصال البصري‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪6‬‬
‫‪CHAT: Checklist for Autism in Toddlers‬‬

‫‪33‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫االنجذاب واالهتمام بالضوء‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مقياس مستويات التوحد لدى األطفال "‪("CARS‬القمش‪ ،2010 ،‬ص‪)150‬‬ ‫‪‬‬

‫مقياس التشخيص‪:DSM IV‬‬ ‫‪‬‬

‫يشترط انطباق ما مجموعة (‪ )6‬أو أكثر من الفقرات الواردة في البنود (‪ )1‬و (‪ )2‬و (‪ )3‬باإلضافة‬

‫إلى (‪ )2‬على األقل من البند (‪ )1‬وواحد على األقل لكل من البند (‪ )2‬و (‪ )3‬وحيث أن نتائج تطبيق‬

‫معايير ال ـ ‪ DSM IV‬على الطفل تحدد ما إذا كان الطفل يعاني من التوحد أم ال ودرجة اإلعاقة‪:‬‬

‫‪ ‬البند األول‪ :‬قصور نوعي في التفاعل االجتماعي‪.‬‬

‫‪ .1‬قصور واضح في القدرة على استخدام المهارات غير اللفظية المتعددة المتضمنة األمثلة التالية‬

‫(التواصل العيني المباشر‪ ،‬تعابير الوجه‪ ،‬األوضاع الجسمية‪ ،‬اإليماءات) لتنظيم آلية التفاعل‬

‫االجتماعي‪.‬‬

‫‪ .2‬الفشل في تطوير العالقات مع الرفاق بصورة تتناسب مع العمر الزمني‪.‬‬

‫‪ .3‬ضعف القدرة التلقائية على مشاركة المتعة وإنجاز االهتمامات مع اآلخرين‪ ،‬وذلك من خالل‬

‫ضعف القدرة على عرض أو إحضار أو اإلشارة إلى أشياء قيد االهتمام‪.‬‬

‫‪ .4‬نقص التفاعل االجتماعي واالنفعالي المتبادل والذي قد يبدو في نقص القدرة على االرتباط‬

‫باآلخرين وإدراك حاالتهم االنفعالية‪.‬‬

‫‪ ‬البند الثاني‪ :‬قصور نوعي في التواصل‪.‬‬

‫‪ .1‬تأخر أو نقص كلي في اللغة المنطوقة أو القدرة على الحديث‪.‬‬

‫‪ .2‬عدم القدرة على إنشاء المحادثات مع اآلخرين أو االستمرار بها‪.‬‬

‫‪ .3‬االستخدام النمطي والتكراري للغة أو استخدام لغة فردية خاصة بالطفل غير مفهومة‪.‬‬

‫‪ .4‬النقص في القدرة على اللعب اإليهامي التلقائي (العفوي) أو اللعب االجتماعي المقلد والمناسب‬

‫‪34‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫للعمر الزمني‪.‬‬

‫‪ ‬البند الثالث‪ :‬أنماط سلوكية واهتمامات وأنشطة محدودة وتك اررية ونمطية‪.‬‬

‫‪ .1‬االنشغال الزائد في واحد أو أكثر من االهتمامات النمطية والمحدودة والتي تبدو غير اعتيادية‬

‫من حيث مستوى شدتها ونوعية تركيزها‪.‬‬

‫‪ .2‬االلتزام الجامد (غير مرن) غير الوظيفي بعدد من الحركات الروتينية أو الطقوسية‪.‬‬

‫‪ .3‬حركات جسمية نمطية وتك اررية مثل (رفرفة اليدين‪ ،‬النقر باألصابع)‪.‬‬

‫‪ .4‬االنشغال الزائد عن الحد بأجزاء األشياء (خالد العياشي)‪.‬‬

‫وفي األخير ال بد من التشخيص الفارقي من أجل استبعاد أي اضطرابات أخرى مثل‪ :‬متالزمة ريت‬

‫تخلف العقلي ‪ ...‬الخ‪.‬‬

‫‪ .7‬علج التوحد‪:‬‬

‫إن كون التوحد اضطراب ذو أعراض تختلف من طفل آلخر‪ ،‬كما تختلف في الشدة والحدة فإنه‬

‫ليس هناك عالج أو طريقة عالجية يمكن تطبيقها على جميع األطفال المتوحدين‪ ،‬كما ال يمكن‬

‫التخلص من هذا االضطراب بطريقة كلية‪ ،‬وهذا راجع إلى عدم معرفة السبب الرئيسي‪ ،‬ورغم ذلك فإنه‬

‫توجد العديد من الدراسات التي تحاول مساندة األسرة والطفل للوصول إلى وضع أحسن وتخفيف من‬

‫حدة أعراضه‪ ،‬وكذلك تعديل السلوك والمشكالت اللغوية وسوف تتطرق إلى بعض الطرق العالجية‪:‬‬

‫‪.1.7‬العلج بالدمج الحسي‪ :‬الدمج الحسي هو عملية تنظيم الجهاز العصبي للمعلومات الحسية حيث‬

‫يتم استخدامها وتوظيفها بشكل أحسن‪ ،‬وهو ما يعني العملية الطبيعية التي تجري في الدماغ والتي‬

‫تسمح للشخص باستخدام النظر‪ ،‬الصوت‪ ،‬اللمس وغيرها من الحواس وهذا من أجل فهم ما يجري من‬

‫حولهم والتفاعل مع محيطهم‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫حيث يقوم المعالج الوظيفي المدرب بتوجيه الطفل من خالل نشاطات معينة "كإصدار صوت ما"‬

‫الختبار قدرته على التفاعل مع المثيرات الحسية‪ ،‬وهذا العالج موجه مباشرة لمقدرة الطفل على استقبال‬

‫وفهم المثيرات الحسية وبالتالي صياغة اإلجابة الالزمة ( ارئد خليل‪ ،2006 ،‬ص ‪.)81‬‬

‫‪.2.7‬العلج باللعب‪ :‬يعتبر مادة جيدة لحل بعض المشكالت واالضطرابات السلوكية لدى الطفل‬

‫التوحدي ولذلك ركزت عليه بعض الدراسات التي تعمل على تعديل السلوك‪ ،‬وقدمت بعض التوصيات‬

‫بخصوص ألعاب الطفل التوحدي منها‪:‬‬

‫يجب أن تحتوي اللعبة على مثيرات بصرية حتى تشد انتباهه وتثبت بصره‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يجب أن تحتوي على مثيرات سمعية‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫يجب أن تحتوي على مثيرات ملموسة ألن الطفل التوحدي عادة يحاول ضرب جسمه أو وضع‬ ‫‪‬‬

‫إصبعه في فمه فال بد أن تكون األلعاب ناعمة‪.‬‬

‫‪.3.7‬العلج بالموسيقى‪ :‬يعد من الحاجات المهمة لدى األطفال التوحدين وغيرهم من الفئات‬

‫األخرى‪ ،‬حيث تعمل على مساعدة الطفل على إقامة التواصل وتحسين العالقات مع اآلباء واآلخرين‪،‬‬

‫وزيادة نسبة التعلم والنمو‪ ،‬حيث يضفي هذا النوع من العالج على األطفال التوحدين المرح واللعب‬

‫والتقليل من حاالت القلق والتوتر‪ ،‬باإلضافة إلى أن لها تأثيرات فسيولوجية من خالل التغيرات‬

‫الكيميائية التي تحدثها على الدماغ في قسم التفكير والجزء المسئول عن االنفعال واإلحساس‬

‫(‪.)C.Trevarthen, 2005, p 50‬‬

‫‪.4.7‬العلج السلوكي‪ :‬تقوم هذه الفكرة على مكافأة السلوك المطلوب بشكل منتظم وتجاهل مظاهر‬

‫السلوك األخرى غير المناسبة وذلك للسيطرة على سلوك الطفل التوحدي‪ ،‬ونستعرض هذه الطريفة في‬

‫برنامج " لوفاس" والذي سيتم التطرق إليه في الفصل الموالي (رائد خليل‪ ،2006 ،‬ص ‪.)96‬‬

‫‪36‬‬
 ‫الفصل األول ‪ :‬الت ـ ـوحـ ـ ـد‬

‫خلصة‪:‬‬

‫يعد التوحد من االضطرابات النمائية‪ ،‬التي تصيب الطفل في جميع جوانب النمو سواء على‬

‫المستوى اللفظي أو غير اللفظي‪ ،‬وكذلك السلوكيات وتفاعله االجتماعي‪ ،‬ونظ ار لصعوبة تشخيصه‬

‫بسبب عدم اكتشاف السبب الرئيسي لهذا االضطراب‪ ،‬فإنه قامت العديد من الدراسات بوضع مقاييس‬

‫تشخيصية وبرامج للتعديل من سلوك الطفل التوحدي وجعله يتأقلم مع البيئة‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫الفصل الثاني‪ :‬البرامج العالجية‬

‫تمهيد‬
‫‪ .1‬برنامج لوفـ ـ ـ ـاس‬
‫‪ .2‬برنامج تيتـ ـ ـ ـ ـ ـش‬
‫‪ .3‬برنامج بيكـ ـ ـ ـس‬
‫‪ .4‬برنامج ماكتون‬

‫خالصة‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬البرام ـ ـج العـ ـالجـ ـية‬

‫حظي اضطراب التوحد بالعديد من الدراسات والبحوث التجريبية والتطبيقية التي أدت إلى توافر‬

‫العديد من األدوات والمقاييس التي تشخص هذا االضطراب‪ ،‬كما قام العديد من الباحثين بإجراء برامج‬

‫عالجية تعمل على تعديل سلوك ودمج الطفل التوحدي وسوف نتطرق في هذا الفصل إلى بعض هذه‬

‫البرامج‪.‬‬

‫‪ .1‬برنامج لوفاس ‪:LOVAAS‬‬

‫‪.1.1‬تعريفه‪:‬‬

‫يعرف بالعالج السلوكي أو تحليل السلوك ومبتكر هذا العالج "‪ 1"LVOR LOVAAS‬وهو أستاذ‬

‫الطب النفسي بجامعة لوس أنجلوس وهذا النوع من التدخل قائم على النظرية السلوكية "التي تأسست على‬

‫يد جون واسطون بأمريكا سنة ‪1913‬م"‪ ،‬وهي تعتبر أن الكائن الحي آلة ميكانيكية معقدة تحركها دوافع‬

‫موجهة أي تدرس السلوك ال شعور‪ ،‬باإلضافة إلى االستجابة الشرطي ة‪ 2‬التي نتعلم فيها السلوكيات‬

‫االنعكاسية والتي تستدعى بواسطة مثيرات معينة‪ ،‬وتكون طريقة لوفاس بشكل مكثف‪ ،‬فيجب أال تقل مدة‬

‫العالج عن (‪ 40‬ساعة في األسبوع) ولمدة عامين على األقل (‪.)BertrandSanuel, 1998, p 289‬‬

‫حيث تتراوح مدة الجلسة الواحدة (‪ 90 – 60‬دقيقة) تتخلل الجلسة استراحة لمدة دقيقتين كل (‪15 – 10‬‬

‫دقيقة من التدريب) وحين انتهاء الجلسة يتمتع الطفل باستراحة أو لعب لمدة تتراوح ما بين (‪10 – 5‬‬

‫دقائق) يعود بعدها إلى جلسة أخرى وهكذا حتى تنتهي عدد الساعات المحددة للطفل يوميا والمقدرة بـ ‪8‬‬

‫ساعات (غانم‪ ،2013 ،‬ص ‪.)85‬‬

‫‪:LVOR LOVAAS1‬ولد يف مايو ‪ 1927‬وتويف يف ‪ 2‬مارس ‪.2010‬‬

‫‪ 2‬االستجابة الشرطية‪ :‬للطبيب الروسي إيفان ابفلوف وتعين رد الفعل التكيفي للكائن اجتاه منبه خاص‪ ،‬ويكتسب هذا التكيف من وضع الكائن مكررا‬
‫يف املوقف نفسه‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬البرام ـ ـج العـ ـالجـ ـية‬

‫يركز هذا البرنامج على تنمية مهارات التقليد والتي تعتبر من المهارات الهامة في تنمية اللغة فمن‬

‫دونها ال تكون لديه لغة‪ ،‬باإلضافة لتدريب على مهارات المطابقة‪ ،‬وهي من المهارات غير لفظية‬

‫واستخدام المهارات االجتماعية سواء اللفظية كالكالم أو غير لفظية مكتوبة أو إشارات أو إيماءات‪.‬‬

‫ويعتبر من البرامج الواسعة االنتشار واالستعمال من قبل اآلباء والمعلمين لماله دور في التعامل‬

‫االجتماعي للطفل (األعظمي‪ ،2011 ،‬ص ‪.)137‬‬

‫‪.2.1‬مبادئ التدخل السلوكي‪:‬‬

‫‪ ‬التركيز على تطوير المهارات ونقص المظاهر السلوكية غير تكيفيه‪.‬‬

‫‪ ‬تلبية االحتياجات الفردية للطفل وتنفيذ ذلك بطريقة شمولية ومنظمة وبعيدة عن العشوائية‪.‬‬

‫‪ ‬مراعاة أن يكون التدريب بشكل فردي‪ ،‬وضمن مجموعة صغيرة‪.‬‬

‫‪ ‬تنويع أساليب التعليم‪.‬‬

‫‪ ‬مراعاة أن يكون الوالدين واألسرة جزء من التدخل العالجي (مصطفى سالم‪ ،2014 ،‬ص‪.)34‬‬

‫‪.3.1‬أهداف لوفاس‪:‬‬

‫‪ ‬في السنة األولى‪ :‬تقليل اإلثارة الذاتية‪ 3‬والعدوانية واالستجابة لألوامر اللفظية التي يقدمها له‬

‫المختص وكذا التقليد‪.‬‬

‫‪ ‬تأسيس استخدام األلعاب (دمى) بشكل مناسب وتوسيع مدة العالج ليضمن مشاركة األسرة‪.‬‬

‫‪ ‬في السنة الثانية‪ :‬التأكيد على اللغة التعبيرية‪ ،4‬وكذا المفاهيم المجردة "كالمالئكة" واللعب الفعال‬

‫وتوسيع مدة العالج ليضمن األوضاع في المجتمع المدرسي‪.‬‬

‫‪3‬اإلثارة الذاتية‪ :‬والذي يعرف على أنه سلوك نمطي متكرر مثل التلويح باليد‪.‬‬
‫‪4‬اللغة التعبيرية‪ :‬نقصد بها القدرة على تشفير أو نقل األفكار واآلراء من خالل الرموز المكتوبة أو المنطوقة‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬البرام ـ ـج العـ ـالجـ ـية‬

‫في السنة الثالثة‪ :‬التركيز عن التعبير والعواطف والمهارات قبل األكاديمية (قراءة‪ ،‬كتابة‪ ،‬حساب)‬ ‫‪‬‬

‫وتعلم من خالل المالحظة‪.‬‬

‫ويتم تحقيق هذه األهداف من خالل ورشات العمل التي يتم عقدها لألفراد العاملين مع الطفل التوحدي‬

‫بما فيهم اآلباء‪ ،‬إن العاملين في البرنامج يلتقون أسبوعيا مرة واحدة على األقل لمراجعة التقنيات التي‬

‫يستخدمونها وهذا األمر إلزامي للتخلص مما يعرف (بانحراف المعايير) وهذه اللقاءات تزيد الدافعية‬

‫والرقابة (األعظمي‪ ،2011 ،‬ص ‪.)24‬‬

‫يعتبر برنامج لوفاس من البرامج المهمة في التوحد إال أنه غير خالي من العيوب حيث نجد أنه‬

‫اقتصر على فئة معينة من التوحدين والذين يتوجب أن ال تتجاوز أعمارهم ثالث سنوات ونصف باإلضافة‬

‫إلى معدل ذكاء يساوي أو يفوق ‪ 50‬درجة‪ ،‬كما أنه يعلم الطفل االستجابة لما يطلب منه وليس التعرف‬

‫بطريقة تلقائية‪ ،‬ومن إيجابيات هذا البرنامج أنه يعلم الطفل االختالط االجتماعي‪ ،‬والتي تعتبر من السمات‬

‫األساسية المفقودة لدى الطفل التوحدي ويجب التركيز عليها‪.‬‬

‫‪ .2‬برنامج تيتش‪:TEACCH5‬‬

‫‪.1.2‬تعريفه‪:‬‬

‫ويعني عالج وتعليم األطفال المصابين بالتوحد وإعاقات التواصل‪ ،‬أسس هذا البرنامج من طرف‬

‫إريك شوبلر ‪ 1972‬وزمالئه في جامعة نورث كارولين بالواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬يشتمل البرنامج على‬

‫مجموعة من الجوانب العالجية اللغوية والسلوكية‪ ،‬ويتم التعامل مع كل منها بشكل فردي‬

‫(‪ ،)Nadia Boulekrez, 2011, p‬حيث ال تتجاوز عدد األطفال في الفصل الواحد عن ‪ 7 – 5‬أطفال‬

‫مقابل مدرسة ومساعدة مدرسة‪ ،‬كما أنه يعطي اهتماما كبي ار لبناء التنظيمي للعملية التعليمية الذي يؤدي‬

‫‪TEACCH :Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped‬‬

‫‪Children‬‬

‫‪41‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬البرام ـ ـج العـ ـالجـ ـية‬

‫في تنمية مهارات الحياة اليومية من خالل االعتماد على المثيرات البصرية وهذا ما يفتقر إليه الطفل‬

‫التوحدي وكونها تساعد الطفل بشكل أفضل من المثيرات اللفظية (رياض‪ ،2008 ،‬ص ‪.)75‬‬

‫ويعتمد تيتش مقياس ‪ cors‬كأساس للتقييم في البرنامج وهو معترف به عالميا ويعتمد عليه في الكثير من‬

‫البلدات (‪.)Bernadette Rogé, 2003, p 147‬‬

‫ويتصف البرنامج بأنه ال يعتمد على األطفال الذين لديهم توحد في سن ما قبل المدرسة فقط‪ ،‬وإنما‬

‫يمتد ليستفيد من خدماته حتي البالغين‪ ،‬وبغض النظر عن درجة ذكاء هذا الطفل ( ‪Boidé A, 2007, p‬‬

‫‪.)88‬‬

‫‪ .2.2‬مبادئ وطرق تعلم لبرنامج تيتش‪:‬‬

‫تتسم البيئة لبرنامج تيتش بطابع مميز‪ ،‬فهي مليئة بمعينات ودالئل بصرية مختلفة‪ ،‬ويتكون البرنامج‬

‫من عدة ركائز‪:‬‬

‫‪ ‬تكوين روتين محدد يتضمن تسلسل األحداث خالل اليوم وخالل األسبوع‪ ،‬ومقدار ما يستغرقه كل‬

‫نشاط‪ ،‬وتحديد األمكنة التي يمارس فيها النشاط‪.‬‬

‫‪ ‬تنظيم المساحات‪ :‬ينبغي تنظيم مساحة اللعب الحر‪ ،‬ومساحة االنتظار‪ ،‬ومساحة الكرسي‬

‫والمساحة الخاصة بالتلميذ‪.‬‬

‫‪ ‬الجداول اليومية‪ :‬استخدام جداول فردية للطفل التوحدي لتسلسل األحداث اليومية‪.‬‬

‫‪ ‬تنظيم العمل‪ :‬ينبغي تنظيم العمل بشكل يوضح للتلميذ ما هو مطلوب منه؟ كم هي كمية العمل؟‬

‫كيف يعرف الطفل أن العمل انتهى؟ ما هو النشاط الذي سيلي؟‬

‫‪ ‬التعليمات البصرية‪ :‬إعطاء التلميذ إرشادات من خالل استخدام دالئل بصرية كالصور والكلمات‬

‫المكتوبة (فاروق مصطفى والشربيني‪ ،2011 ،‬ص ‪.)253‬‬

‫‪42‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬البرام ـ ـج العـ ـالجـ ـية‬

‫ويظهر لنا أن برنامج تيتش يعتمد على التوافق والتكامل بين النظرية السلوكية والنظرية المعرفية أي‬

‫بين األنماط السلوكية التي تعتمد على التعزيزات وهو تدعيم المعلم على سلوك الصحيح مما يؤدي إلى‬

‫تك ارره‪ ،‬وكذا العمليات العقلية المعرفية والمتمثل في االنتباه‪ ،‬الفهم‪ ،‬اإلدراك‪ ،‬كما أنه ال يهمل الفروق‬

‫الفردية والتي تعتبر مهمة في تنمية المهارات لدى الطفل وينمى كل من الدافعية والتواصل التلقائي‬

‫االجتماعي لدى األطفال التوحدين‪.‬‬

‫‪ .3‬برنامج بيكس(‪:6)PECS‬‬

‫‪ .1.3‬تعريفه‪:‬‬

‫طور هذا البرنامج عام (‪ )1994‬في الواليات المتحدة األمريكية على يد أخصائي النطق بوندي‬

‫"‪ "Bondy‬وزوجته "‪ "Frost‬وهو عبارة عن نظام تبادل الصور‪ ،‬ألن األفراد المصابين بالتوحد يتعلمون‬

‫عن طريق البصر بشكل أساسي (‪.)C. Aussillousi et all, 2004, p 93‬‬

‫حيث يدرب الطفل على إعطاء المعلم الصورة التي تعبر عن احتياجاته ورغباته باستخدام الصور‪ ،‬تكون‬

‫على شكل بطاقات صغيرة ويتم تدريب الطفل عليها بمراحل عديدة تبدأ بمبادرات الطفل على تبادل‬

‫البطاقات مع المحيطين به وتنتهي بتدريبه على تكوين جملة كاملة عن طريق ترتيب البطاقات الخاصة‬

‫بهذه الجملة (غزال‪ ،2007 ،‬ص ‪.)28‬‬

‫‪ .2.3‬مراحل تطبيق بيكس‪:‬‬

‫‪ ‬المرحلة األولى‪ :‬التبادل الحسي‪:‬‬

‫الهدف من هذه المرحلة أن يتعلم الطفل الطلب تلقائيا وذلك من خالل استخدام شيء نضمن شدة تعلق‬

‫الطفل به مثال (شيبس)‪ ،‬نقوم بتدريب الطفل على نزع الصورة الخاصة به ووضعها في يد المدرب‬

‫‪6‬‬
‫‪PECS: Picture Exchange Communication System‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬البرام ـ ـج العـ ـالجـ ـية‬

‫الستبدالها بالشيء نفسه‪ ،‬وفي هذه المرحلة يتم مساعدة الطفل مساعدة جسمية للقيام بعملية االستبدال مع‬

‫مراعاة تقليل المساعدة تدريجيا حتى يستطيع الطفل االعتماد على نفسه اعتمادا كليا‪.‬‬

‫‪ ‬المرحلة الثانية‪ :‬تنمية تلقائية‪:‬‬

‫الهدف من هذه المرحلة تدريب الطفل على أن يذهب إلى لوحة التواصل لسحب الصورة التي تماثل‬

‫الشيء المرغوب ثم يضعه في يد المدرب‪.‬‬

‫‪ ‬المرحلة الثالثة‪ :‬تمييز الصور‪:‬‬

‫الهدف من هذه المرحلة أن يكون الطفل قادر على تمييز صورة الشيء المرغوب من بين عدد من الصور‬

‫المقدمة له على لوحة التواصل‪.‬‬

‫‪ ‬المرحلة الرابعة‪ :‬تكوين جمل‪:‬‬

‫الهدف من هذه المرحلة أن يكون الطفل قادر على أن يطلب األشياء الموجودة وغير الموجودة أمامه‬

‫مستخدما كلمات متعددة‪.‬‬

‫‪ ‬المرحلة الخامسة‪ :‬التفاعل عند السؤال "ماذا تريد؟"‪:‬‬

‫الهدف منها هو أن يكون الطفل قادر على أن يطلب كثي ار من األشياء بصورة تلقائية وأن يجيب على‬

‫التساؤل ماذا تريد؟ مستخدما شريط الجملة الخاص به‪.‬‬

‫‪ ‬المرحلة السادسة‪ :‬التجاوب والردود التلقائية‪:‬‬

‫الهدف منها أن يجيب الطفل على ماذا تريد؟ ماذا تملك؟ (‪)www.kalamee.com‬‬

‫‪.3.3‬مميزات برنامج بيكس‪:‬‬

‫‪ ‬كل تواصل يتم في هذا النظام يكون مقصود بشكل واضح‪ ،‬ويمكن فهمه بسهولة فعندما يقدم‬

‫الطفل صورة أو لوحة الجمل فان الطلب سرعان ما يتحدد ولهذا فان هذا النظام يوفر للطفل طريقة فعالة‬

‫من اجل تمكينه من تلبية احتياجاته بسرعة‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬البرام ـ ـج العـ ـالجـ ـية‬

‫‪ ‬الطفل هو يبدأ بالتواصل‪ ،‬وهنا ال يتم تدريب األطفال من خالل استجابتهم المتكررة لعبرات أو‬

‫تعليمات محددة‪ ،‬بل يتم تشجيعهم لكي يتفاعلوا بطريقة طبيعية‪.‬‬

‫‪ ‬التواصل في هذا النظام ذو مغزى ويحفز الطفل إلي حد كبير وتعزيز التواصل هذا يعتبر امر‬

‫طبيعي ويكافئ بشكل قوى‪.‬‬

‫‪ ‬المواد التي يتعلمها نظام التواصل بتبادل الصور‪ ،‬رخيصة ومن السهل تجهيزها كما ان رسوم هذا‬

‫النظام بسيطة ويمكن رسمها باليد (‪)bony a frost 2002‬‬

‫وفي األخير يمكننا القول أن برنامج بيكس يعمل على تنمية مهارات التواصل غير اللفظي ويكون‬

‫أكثر فعالية لدى أطفال التوحد الشديد‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬البرام ـ ـج العـ ـالجـ ـية‬

‫‪ .4‬برنامج ماكتون‪:MAKATON‬‬

‫‪ .1.4‬تعريفه‪:‬‬

‫برنامج لغوي تم تصميمه خصيصا لتطوير عملية التواصل واللغة ومهارات القراءة والكتابة‬

‫لألطفال والبالغين‪ ،‬ولقد صممت السيدة مارجريت ووكر "‪ "Margaret wakker‬أخصائية عالج النطق‬

‫ومحاضرة أولى في قسم اضطرابات النطق والكالم بكلية طب سان جورج بجامعة لندن – مفردات ماكتون‬

‫اللغوية في أوائل السبعينات كما تم تأسيس مشروع ماكتون لتطوير المفردات اللغوية في عام ‪1978‬‬

‫كمؤسسة بريطانية خيرية (‪.)Joélle MALVY, 2003, p 127‬‬

‫ويحتوي برنامج ماكتون على ثمانية مراحل‪ ،‬ومرحلة إضافية واحدة أسهل المفردات وأهمها في المراحل‬

‫األولية‪ ،‬وتحديدا فإن المرحلة األولية من البرنامج (هي موضوع دراستنا)‪ ،‬حيث يتكون مشروع ماكتون‬

‫لنسخة الكويتية من (‪ )490‬مفردة موزعة ‪....‬كما يلي‪ :‬المرحلة األولى تتكون من ‪ 53‬مفردة‪ ،‬المرحلة‬

‫الثانية ‪ 43‬مفردة‪ ،‬المرحلة الثالثة ‪ 55‬مفردة‪ ،‬المرحلة الرابعة ‪ 48‬مفردة‪ ،‬المرحلة الخامسة ‪ 43‬مفردة‪،‬‬

‫المرحلة السادسة ‪ 42‬مفردة‪ ،‬المرحلة السابعة ‪ 49‬مفردة‪ ،‬المرحلة الثامنة ‪ 47‬مفردة‪ ،‬باإلضافة إلى ‪90‬‬

‫مفردة وهي رموز إضافية والتي يمكن استخدامها مع المراحل الثمانية‬

‫(الفصاونة‪ ،2013 ،‬ص ‪.)987‬‬

‫‪ .2.4‬مكونات البرنامج‪:‬‬

‫‪.1.2.4‬المفردات اللغوية‪ :‬مفردات أساسية والتي تتألف من ‪ 450‬مفهوما لغويا‪ ،‬وهناك أيضا مصادر‬

‫المفردات والتي تحتوي على ما يقارب من ‪ 9000‬مفهوما لغويا (كلمة) تغطي موضوعات مختلفة وتعتبر‬

‫المفردات األساسية نواة البرنامج وهي مفردات ضرورية ومهمة وسهلة التذكر‪ ،‬وتستخدم مصادر المفردات‬

‫‪46‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬البرام ـ ـج العـ ـالجـ ـية‬

‫مع المفردات األساسية لتوفير المفردات الخاصة بتوسيع التجارب الحياتية‪ ،‬كما يقدم البرنامج سلسلة‬

‫مختارة من المفاهيم وأساليب التدريس لتطوير اللغة والتواصل‪.‬‬

‫‪ .2.2.4‬اإلشارات‪ :‬يستخدم مع برنامج ماكتون إشارات من لغة الصم اإلشارية الخاصة بالدولة التي‬

‫تطبق البرنامج‪ ،‬فمثال في بريطانية تستخدم اإلشارات البريطانية والمعروفة باسم (‪ )BSL‬وفي الكويت من‬

‫لغة اإلشارات الكويتية (‪ )KSL‬ويستخدم برنامج ماكتون إشارات للكلمات الرئيسية وأيضا يستخدم تعبير‬

‫الوجه ولغة الجسم واالتجاهات والموقع ‪...‬إلخ‪.‬‬

‫وقد تم اختيار اإلشارات المستخدمة مع البرنامج لغة اإلشارات الصم بأم البواقي‪.‬‬

‫‪ .3.2.4‬الرموز‪ :‬تم تأسيس فريق عمل سنة ‪ 1980‬من قبل (مشروع ماكتون لتطوير المفردات اللغوية)‬

‫ولتطوير نظام رموز مبسط يتماشى مع مفردات ماكتون حتى يستطيع األشخاص الذين يعانون من‬

‫صعوبات في التعلم مع إعاقة جسدية استخدام برنامج ماكتون كأساس للتواصل وكوسيلة لتنمية مهاراتهم‬

‫اللغوية‪.‬‬

‫‪ .4.2.4‬الكالم‪ :‬تدرس هذه المفردات من خالل الكالم الذي يستخدم بصورة طبيعية مع اإلشارات‬

‫والرموز‪ ،‬يقدم صورة مرئية لمعنى اللغة التي نستخدمها‪ ،‬ويتم ترتيب اإلشارات في الجمل كترتيبها في اللغة‬

‫المنطوقة‪.‬‬

‫‪ .3.4‬بنود ماكتون‪:‬‬

‫‪ ‬مهارة التقليد‪ :‬وعرف على أنه قدرة الطفل على تقليد حركات النموذج أمامه تقليدا آليا‪ ،‬سواء في‬

‫طريقة أداء النشاط المعروض‪ ،‬أو تقليد بعض الحركات الجسدية‬

‫‪ ‬مهارة االنتباه الموزع " المشترك"‪ :‬هو قدرة الطفل على التعامل مع المثير البصري المقدم له من‬

‫طرف المعلمة عن طريق توزيع النظر بين المثير والمعلمة أثناء أداء النشاط المشترك‬

‫‪47‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬البرام ـ ـج العـ ـالجـ ـية‬

‫‪ ‬مهارة االشارة الى ما هو مرغوب‪ :‬هي قدرة الطفل الي مد االصبع لالشارة الي ما يريد سواء كان‬

‫المثير في البيئة المحيطة به‪ ،‬او صورة من صور لوحة االختيار‬

‫‪ ‬مهارة االستماع والفهم‪ :‬يشير االستماع إلي قدرة الطفل على االنتباه للمثيرات الصوتية واالستجابة‬

‫لها أما الفهم فيشير إلي قدرة الطفل على تنفيذ األوامر‬

‫‪ ‬مهارة التواصل البصري‪ :‬قدرة الطفل على النظر للمعلمة أو المثير المقدم له بشكل مستمر لفترة‬

‫زمنية معينة‪.‬‬

‫‪ .4.4‬فئات التي يستخدم معها برنامج‪:‬‬

‫يمكن استخدام البرنامج مع األطفال والبالغين الذين يعانون من‪:‬‬

‫‪ ‬صعوبات شديدة متوسطة وبسيطة في التواصل والتعلم‪.‬‬

‫‪ ‬إعاقات جسدية شديدة‪ ،‬وعادة تتضمن صعوبات في التعلم‪.‬‬

‫‪ ‬اضطرابات التوحد‪.‬‬

‫‪ ‬متالزمة داون‪.‬‬

‫‪ ‬صعوبات عميقة ومتعددة في التعلم بما في ذلك العجز البصري والحسي‪.‬‬

‫‪ ‬اضطرابات لغوية محددة‪.‬‬

‫وقد أظهرت التجربة بأنه قد تحدث نتائج أخرى إضافة إلى تطوير المفاهيم واللغة مثل تطور في‪:‬‬

‫‪ ‬االتصال البصري‪.‬‬

‫‪ ‬االنتباه‪.‬‬

‫‪ ‬المخالطة االجتماعية‪.‬‬

‫‪ ‬التعبير بالنطق(‪.)WWW.kenanaonline.com‬‬

‫‪48‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬البرام ـ ـج العـ ـالجـ ـية‬

‫‪ .5.4‬مراحل تطبيق البرنامج‪:‬‬

‫تمت اإلشارة إلى إجراءات تطبيق ماكتون من خالل تايلور (‪ )1998‬وفقا للخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ ‬تعليم إشارات المرحلة األولى للطفل التوحدي والتي تحتوي على المواد التالية‪:‬‬

‫‪ ‬شريط فيديو‪.‬‬

‫‪ ‬كتاب جيب لإلشارات‪.‬‬

‫‪ ‬كتاب جيب للرموز‪.‬‬

‫‪ ‬يتم عرض اإلشارات في شريط فيديو بنفس الترتيب كما في قائمة المفردات وهي مطابقة لترتيب‬

‫الرسومات في كتاب جيب اإلشارات‪ ،‬ويمر التطبيق بثالث مراحل وهي‪:‬‬

‫‪ ‬تعرض كل إشارة ثالث مرات‪:‬‬

‫‪ ‬مرة للتعرف على اإلشارة‪.‬‬

‫‪ ‬الثانية لتوضيح اإلشارة حتى يستطيع تذكرها‪.‬‬

‫‪ ‬الثالثة حتى يستطيع الطفل استخدامها وربط اإلشارات بالكالم‪.‬‬

‫وعلى من يطبق البرنامج يجب أن يتحدث دائما وهو يشير‪ ،‬إذ سيساعد ذلك الطفل على ربط الكلمة‬

‫باإلشارة‪ ،‬وعند بداية التدريب يجب مراعاة النقاط التالية‪:‬‬

‫أ‪ .‬أبدأ مع الطفل بعدد قليل من اإلشارات‪.‬‬

‫ب‪ .‬أبدأ مع الطفل بالكلمات والرموز التي يستخدمها الطفل وتبدو ذات أهمية ومتعة بالنسبة له‪.‬‬

‫ت‪ .‬عند تقدم الطفل اختر مواقف واقعية من الحياة وطبق عليها مفردات ماكتون ثم استمر بالمفردات‬

‫الالحقة أنظر ملحق (‪ )2‬إلشارات المرحلة األولى‪.‬‬

‫‪ ‬ربط اإلشارات بالرموز‪:‬‬

‫‪49‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬البرام ـ ـج العـ ـالجـ ـية‬

‫في هذه المرحلة يتم ربط كل رمز باإلشارة التي تقابله بحيث تكون مصورة على بطاقات‪ ،‬تتم هذه المرحلة‬

‫بعد عدة مراحل متسلسلة وهي‪:‬‬

‫أ‪ .‬مطابقة الصورة والرمز على نفس البطاقة وبنفس الحجم‪.‬‬

‫ب‪ .‬مطابقة الصورة والرمز على نفس البطاقة بحيث يكون الرمز مصغ ار أكثر من الصورة‪.‬‬

‫ت‪ .‬تقدم الصورة بجانب الرموز‪.‬‬

‫ث‪ .‬يقدم الرمز محاطا بعدة صور ويطلب من الطفل مطابقة الرمز على الصورة الصحيحة‪.‬‬

‫ج‪ .‬يطابق رمز برمز‪.‬‬

‫ح‪ .‬يطابق رمز بصورة‪.‬‬

‫خ‪ .‬يعطي الطفل الرمز الصحيح عند إعطائه أم ار لفظيا‪.‬‬

‫‪ ‬وهي آخر مرحلة في تعليم مفردات المرحلة األولى (مرحلة ربط اإلشارات بالكلمات وجمل‬

‫بسيطة)‪ ،‬يبدأ تعليم هذه المرحلة بظهور نص الكالم على شريط فيديو يقوم المدرب بترجمتها إلى إشارات‬

‫المرحلة األولى مع نطقه بها بشكل واضح وتتكرر هذه العملية حتى يربط الطفل اإلشارة بالكلمة الدالة‬

‫عليها‪.)WWW.MAKATONKUWAIT.org( .‬‬

‫ويعتبر برنامج ماكتون من أساليب التدريس التي تشجع الطفل على عملية التواصل فاإلشارات والرموز‬

‫توفر صورة مرئية للكالم المنطوق مما يسهل على الطفل فهم عملية التواصل مع شخص األخر الذي‬

‫يعطي هذه اإلشارات أو الرموز فبعض األطفال ذوى االحتياجات الخاصة (كالتوحد‪ ،‬واإلعاقة السمعية)‬

‫تطور أسلوبهم في التواصل سواء باستخدام أحد األساليب (اإلشارة‪ ،‬الرموز‪ ،‬الكلمات) أو كالمها وهذا‬

‫راجع إلي درجة اإلعاقة ونوعها‬

‫‪50‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬البرام ـ ـج العـ ـالجـ ـية‬

‫خالصة‪:‬‬

‫تطرقنا في هذا الفصل إلي العديد من البرامج التي تساهم في عالج وتعديل سلوك الطفل التوحدي‬

‫ويعتبر برنامج مكاتون من البرامج المتعددة االستعمال في دول الخليج لما له دور في تطوير وتنمية‬

‫المهارات اللفظية وغير اللفظية لدى األطفال وهذا راجع إلى تعدد الوسائل المستعملة فيه كالرموز‬

‫واإلشارات والكالم‪ ،‬حيث تلعب هذه المثيرات على رسخ الكلمات في الذاكرة ومن خالل هذا أرادت الباحثة‬

‫معرفة اثر البرنامج في تنمية اللغة في مستواها الداللي عند الطفل التوحدي‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬المستوى الداللي‬

‫تمهيد‬

‫‪ .1‬تعريف اللغة‬
‫‪ .2‬أقسام اللغة‬
‫‪ .3‬مستويات اللغة‬
‫‪ .4‬لمحة تاريخية عن علم الداللة‬
‫‪ .5‬تعريف علم الداللة‬
‫‪ .6‬اكتساب الطفل لنظام الداللي‬
‫‪ .7‬عناصر المستوى الداللي‬

‫خالصة‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫تعد اللغة الوسيلة األساسية للتواصل والتعبير عن ما يجوب اإلنسان وهي نظام من الرموز‪ ،‬منظم‬

‫وفق قواعد متفق عليها من قبل ثقافة معينة ويتم التواصل وفق أشكال مختلفة (كاإلشارات والرموز) وكل‬

‫منها يحمل معنى معين ولهذا سوف نتطرق في فصلنا هذا إلي تعريف اللغة ومستوياتها وسوف نتعمق‬

‫أكثر في المستوى الداللي وهو موضوع بحثنا‬

‫‪ .1‬تعريف اللغة‪:‬‬

‫‪ ‬لغة‪ :‬أصلها من لغي أو لغو وجمعها لغي‪.‬‬

‫‪ ‬اصطالحا‪ :‬عرف قدماء العرب اللغة اصطالحاً على أنها كل ما جرى على لسان كل قوم وهي‬

‫الكالم المصطلح عليه بين كل قبيلة‪ ،‬إذ يرى ابن جني بأنها " أصوات يعبر عنها كل قوم عن أغراضهم‬

‫"ووصفها ابن خلدون بقوله " أعلم أن اللغات كلها ملكات شبيهة بالصناعة‪ ،‬إذ هي ملكات في اللسان‬

‫للعبارة عن المعاني‪ ،‬وجودتها وقصورها بحسب تمام الملكة أو نقصانها‪ ،‬وليس ذلك بالنظر إلى المفردات‬

‫وإنما هو بالنظر إلى التراكيب‪.‬‬

‫‪ ‬يعرفها ابن حزم‪ :‬بأنها ألفاظ يعبر بها عن المسميات وعن المعاني المراد إفهامها‪ ،‬ولكل أمة‬

‫لغتهم )‪.)www.mawdoo3.com‬‬

‫‪ ‬يعرفها دي سوسير‪ :‬اللغة هي منظومة من العالمات الفارقة وهذا التعريف يؤكد على العالمة‬

‫اللغوية التي تمثل وحدة الخطاب اللغوي‪ ،‬باعتبار أن اللغة هي مجموعة من العالمات اللغوية التي يقترن‬

‫من خاللها الدال بالمدلول ليحل على المرجع الخارجي في إطار شبكة منظمة من العالقات‪.‬‬

‫يعرفها تشومسكي‪ :‬اللغة هي فئة أو مجموعة من الجمل المحدودة‪ ،‬أو غير المحدودة‪ ،‬ويمكن بناؤها من‬

‫مجموعة محددة من العناصر‪ ،‬هذه العناصر تساعد على اإلبداع غير المحدود‪ ،‬فإذا كانت األنماط اللغوية‬

‫‪53‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫يمكن حصرها مثل‪ ( :‬فعل ‪ +‬فاعل ‪ +‬مفعول به ) فالجمل التي يمكن أن توضع في هذه األنماط ال يمكن‬

‫حصرها (العبيدي‪ ،2007 ،‬ص ‪.)8‬‬

‫يعرفها علماء علم االجتماع‪ :‬فيعرفونها بأنها تنظيم من اإلشارات والرموز والقواعد والصيغ‬ ‫‪‬‬

‫والتراكيب وأساليب التعبير‪ ،‬وهي واقع اصطالحي مكتسب ومؤسسة اجتماعية قائمة بين مجموعة األفراد‬

‫(منصوري‪ ،2012/2011 ،‬ص‪)13‬‬

‫واللغة هي وسيلة االتصال والتخاطب بين الناس‪ ،‬وهي سبيل التفاهم بينهم‪ ،‬واألطفال يستجدون إلى اللغة‬

‫التي ترد إلى مسامعهم قبل أن تتولد لديهم القدرة على استخدامها‪ ،‬فالرضيع يعجز عن إيصال رسالته‬

‫لذويه باستخدام اللغة ومفرداتها من الكلمات‪ ،‬إال أنه يستخدم حنجرته إلخراج أصوات ترتبط بنغمات‬

‫خاصة تعبر عما يريد الوصول إليه (نايل العزيز وآخرون‪ ،2009 ،‬ص ‪.)5‬‬

‫ويمكننا القول بأن اللغة هي مجموعة من الرموز تمثل معاني مختلفة يستخدمها الفرد لالتصال‬

‫باآلخرين وتكون شفهية أو مكتوبة‪.‬‬

‫‪ .2‬أقسام اللغة‪ :‬تنقسم اللغة من حيث طبيعتها إلى مظهرين رئيسين‪.‬‬

‫األول اللغة االستقبالية‪ :‬ويقصد بها مجموعة المهارات التي تشمل سماع اللغة وفهمها واستخدامها وتعرف‬

‫على أنها قدرة الطفل على فهم التواصل وهو ما يعرف باالستيعاب أي فهم الكلمات واألفكار المنطوقة‬

‫ومعالجة المعلومات السمعية (‪.)wikipedia‬‬

‫الثاني اللغة التعبيرية‪ :‬وهي القدرة على التعبير عن الذات بالرموز واأللفاظ (فياض‪ ،‬ب س‪ ،‬ص‪.)22‬‬

‫كما تنقسم اللغة إلى جزأين أساسيين هما‪:‬‬

‫القسم الظاهر‪ :‬ويتضمن الكلمات‪ ،‬الحروف‪ ،‬األصوات اللغوية‪ ،‬اإليماءات أو اإلشارات‪.‬‬

‫‪54‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫القسم الخفي‪ :‬غير الظاهر وهو الجزء األعظم عن اللغة ويتكون من تأزورت العصبية العقلية بين أعضاء‬

‫الكالم المختلفة ( منصوري‪ ،2012/2011 ،‬ص‪.)14‬‬

‫‪ .3‬مستويات اللغة‪:‬‬

‫‪.1.3‬المستوى الفونولوجي‪ :‬هو نظام الفونولوجيا الذي يعتني باألصوات أي الوظيفة التمايزية‬

‫للف ـ ـ ـ ــونيمات ‪ ،la fonction distinctive des phonèmes‬ويندرج ضمن التقطيع الثاني للغة‪ .‬فالفونيمات هي‬

‫أصغر الوحدات الصوتية عديمة المعنى في اللغة المنطوقة‪ .‬إذ يتم من خاللها تشكيل الكلمات‪ .‬ثم الجمل‬

‫ثم الفقرات‪ ،‬وتشمل أي لغة في العالم على عدد من الفونيمات اللغوية‪ ،‬ويختلف عددها ومكوناتها من لغة‬

‫إلى أخرى‪ .‬والتي من خاللها يتم تركيب المفردات وفق قواعد اللغة لتصبح لها معنى وداللة واضحة‬

‫(العتوم‪ ،2004 ،‬ص ‪.)264‬‬

‫‪.2.3‬المستوى المعجمي‪ :‬يختص هذا المستوى بدراسة كل التنوعات واالختالفات التي تمس خصائص‬

‫الكلمات‪ ،‬سواء من حيث المعنى على سبيل المثال كلمة " دار" هي نفس الوقت اسم وأيضا فعل‪ .‬وحتى‬

‫في الفعل " دار" هناك معاني كثيرة تفهم في هذه الكلمة بين مثالً " دار الزمن " أي تغيرات الظروف‪ ،‬و‬

‫"دار الطفل حتى سقط " نفس الشيء مع دار االسم مثل دار صديقي جميلة‪.‬‬

‫يدرس المعجم الكلمة أيضا على مستوى المبنى‪ :‬مثل كلمات بداية (‪.)préfixes‬أو كلمات النهاية‬

‫(‪ ،)suffixes‬فالوحدة األساسية في هذا المستوى هي المونيم (‪ 1)Monème‬والتي تندرج ضمن التقطيع‬

‫األول للغة وذات وجهين هما دال‪ 2‬ومدلول‪.)Mounin, 2004, p 301( 3‬‬

‫ولكن إذا أردنا دراسة عالقة بين كلمة وكلمة فإننا ندخل في مجال آخر وهو التركيب‪ .‬لذلك فقط أوجد‬

‫المختصون في علم النفس اللغوي مستوى بنائي أخر وهو المستوى التركيبي‪.‬‬

‫‪1‬املونيمات‪ :‬الوحدات الداللية وهي أصغر وحدة معىن هلا شكل صويت دال‪.‬‬
‫‪2‬دال‪ :‬نقصد هبا الصورة الصوتية مثل اللفظة شجرة ( ش‪.‬ج‪.‬ر‪.‬ة)‪.‬‬
‫‪3‬مدلول‪ :‬نقصد هبا الصورة الذهنية‪ .‬أي شكل الشجرة‬

‫‪55‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫‪.3.3‬المستوى المرفوتركيبي‪ :‬يدرس هذا المستوى تركيب أو بنية الجملة أي القواعد التي تحكم الروابط‬

‫بين المقاطع في العبارات والجمل‪ ،‬وتهدف قواعد اللغة إلى تحديد اآللية التي يتم من خاللها ربط المقاطع‬

‫والمفردات وأدوات الربط‪ ،‬لتكون جملة لفظية ذات معنى وداللة لسامعها أو قارئها (العتوم‪،2004 ،‬‬

‫ص‪ .)264‬وعليه فإن هذا المستوى يختص بتنظيم الكلمات في جمل أو مجموع ـ ــات كالمية‪ ،‬ودراسة‬

‫تراكيـ ـ ــب الجم ـ ـ ـ ــلة (الرويني‪ ،2007 ،‬ص‪ .)23‬وترتبط مستويات اللغة ارتباطاً وثيقاً فالباحث في النحو ال‬

‫يستغني عن المستويات اللغوية األخرى من أصوات ومفردات وداللة‪.‬‬

‫‪.4.3‬المستوى الداللي‪ :‬يهتم بد ارسة المعاني والدالالت المرتبط بالمفردات‪ 4‬والجمل والتعابير اللغوية‬

‫فهو يسعى إلى تحديد وفهم العملية العقلية التي يستخدمها المستمع في تمييز األصوات المسموعة‬

‫وعمليات ترميزها وتفسيرها‪ ،‬كما يهتم بدراسة الشروط الواجب توفرها في الرمز اللغوي لكي يكون قاد اًر‬

‫على إعطاء معنى معين وتحديداً فإن هذا المستوى يعنى بمسألتين رئيسيتين هما‪:‬‬

‫أ‪ .‬بيان معاني المفردات‪ :‬أي الكيفية التي من خاللها تعمل الوحدات اللغوية كرموز للداللة على األشياء‬

‫الخارجية وهو ما يعرف بمعاني المعجمية " ‪."lexicon meaning‬‬

‫ب‪ .‬بيان معاني الجمل والعبارات اللغوية‪ :‬أي الكيفية التي من خاللها تعمل الرموز اللغوية للداللة على‬

‫العالقات القائمة بين الوحدات اللغوية وهو ما يعرف بالمعاني التركبية" ‪."syntax meaning‬‬

‫‪ .5.3‬المستوى البراغماتي‪ :‬يهتم بمعرفة أثر النصوص على المتكلم والتعرف على الوسائل المستعملة‬

‫لهذا الهدف " كاإلشارة واإليماءات " فالنص الذي يوجه للمتكلم يكون له عادة هدف عام أو خاص يمكن‬

‫تحديده ( ‪.)Mounin, 2004, p 218‬‬

‫فالبراغماتية تدرس العالقة بين اإلشارات ومستعمليها‪ ،‬أو هي دراسة األفعال‪ ،‬فهي من هذا المنظور تعتبر‬

‫عملية اتصال كفعل وتفاعل في نفس الوقت‪ .‬فمثال عندما يتحدث المتكلم بإعطاء أمرها للمخاطب‪ .‬فهو ال‬

‫‪4‬املفردات‪ :‬هي األلفاظ أو الكلمات اليت حتتويها لغة ما‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫ينتج مجرد كلمات وإنما يحققها على أرض الواقع‪ .‬وبالتالي فإن البراغماتية تضمن التفاعل بين المتكلمين‬

‫وهذا التفاعل يقتضي بدوره األداء الخطابي (بن بوزيد‪ ،2002 ،‬ص‪.)20‬‬

‫وبما أن موضوع دراستنا المستوى الداللي سوف نتعمق أكثر في هذا المجال‪:‬‬

‫‪ .4‬لمحة عن علم الداللة‪:‬‬

‫يعد علم الداللة ‪ sémantique‬من أحد فروع علم اللسانيات الحديثة ويعني بدراسة األلفاظ‬

‫والجمل دراسة وصفية موضوعية وقد ظهر االهتمام بالدراسات الداللية في أوروبا الغربية‪ ،‬وأول من‬

‫استعمل مصطلح علم الداللة هو اللغوي الفرنسي "ميشال بريال ‪ "Michel Breal‬وكان ذلك في أواخر‬

‫القرن التاسع العشر‪ ،‬وقد تناوله أول مرة في دراسة علمية عن المعني صدرت عام ‪ 1797‬بعنوان‬

‫(محاوالت في علم الداللة) وقد كان لمبادرة "بريال" دور في ميالد فرع جديد لدراسة المعني له خاصية‬

‫استقاللية (لومن‪ ،2006 ،‬ص‪.)15‬‬

‫‪ .5‬تعريف علم الداللة‪:‬‬

‫هو العلم الذي يدرس الشروط الواجب توفرها في الرمز حتى يكون قادر على حمل معني (أحمد‬

‫مختار‪ ،1985 ،‬ص‪.)11‬‬

‫‪ ‬وقد عرف " ‪ "dubois‬المعنى على أنه وسيلة لتمثيل معنى الملفوظات والنظرية الداللية ال يدلها‬

‫أن تهتم أكثر بالقواعد العامة التي تربط الترجمة الداللية للملفوظات (‪.)dubois et autres. P427‬‬

‫‪ ‬وعرفها أنيس‪ :‬هو العلم الذي يبحث في معاني الكلمات وأجزاء الجمل‪ ،‬ونعنى بذلك علم الداللة‬

‫اللغوي أي ذلك العلم الذي يبحث في اللغات الطبيعية عندما يعتمد على نظرية معينة لتفسير المعنى‬

‫(إبراهيم أنيس ‪ ،1997‬ص‪.)28‬‬

‫‪57‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫‪ .6‬اكتساب الطفل لنظام الداللي‪:‬‬

‫جدول(‪ :)3‬مراحل النمو اللغة االستقبالية (الفهم) لدى الطفل‬

‫اللغة االستقبالية (الفهم)‬ ‫مراحل النمو‬

‫‪ ‬يهدأ عند سماعه صوتا مألوفا‬ ‫المرحلة األولى‬

‫‪ ‬يبتسم استجابة للصوت المألوف‬ ‫منذ الوالدة حتى‬

‫‪ ‬ينظر مباشرة إلي وجه المتحدث‬ ‫‪ 03‬أشهر‬

‫‪ ‬ينظر إلي عيني المتكلم لمدة قصيرة أثناء إرضاع‬

‫‪ ‬يبتسم ويضحك لسماعه الكالم المفرح‬ ‫المرحلة الثانية ‪03‬‬

‫‪ ‬يحرك رأسه باتجاه األصوات‬ ‫– ‪ 06‬أشهر‬

‫‪ ‬يستجيب عند مناداته باسمه‬

‫‪ ‬يتوقف عن البكاء عند التحدث معه‬

‫‪ ‬ينظر إلي بعض األشياء المألوفة عند تسميتها‬ ‫المرحلة الثالثة‬

‫‪ ‬يستجيب عند مناداته باسمه‬ ‫‪ 09 – 06‬أشهر‬

‫‪ ‬ينتبه نوعا ما إلي الموسيقى ويتفاعل معها لمدة قصيرة‬

‫‪ ‬يبدو انه يتابع المحادثات باإلشارة بين اآلخرين وذلك بنقل نظره على كل‬

‫من المتحدث‬

‫‪ ‬يتوقف للحظات استجابة للنهى (ال ‪ /‬بس)‬

‫‪ ‬يفهم بعض األوامر (أعطيني ‪ /‬افتح فمك)‬ ‫المرحلة الرابعة‬

‫‪ ‬يفهم الكلمات البسيطة مثل (حار ‪ /‬أح)‬ ‫‪ 12 – 09‬شهر‬

‫‪58‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫‪ ‬يستجيب األسئلة بسيطة (أين الكرة)‬

‫‪ ‬تلفت انتباه األصوات وإن كان يمارس نشاطات أخرى‬

‫‪ ‬يعرف أعضاء الجسد ويشير إليها‬ ‫المرحلة الخامسة‬

‫‪ ‬يعرف أسماء األشياء المعتادة‬ ‫‪ 18 – 12‬شه ار‬

‫‪ ‬يشير إلي شيئين أو أكثر من مجموعة أشياء مألوفة أمامه‬

‫‪ ‬يستمتع باالستماع للنغمات وأغاني األطفال‬

‫‪ ‬يبدأ بالقدرة على تمييز بعض صور األشياء المألوفة ويشير إليها إذا طلب‬

‫منه ذلك‬

‫‪ ‬يدرك أعضاء الجسم وقطع المالبس‬ ‫المرحلة السادسة‬

‫‪ ‬يفهم أسئلة بسيطة اإلجابة (بنعم أو ال)‬ ‫‪ 24 – 18‬شه ار‬

‫‪ ‬يفهم فرق بين الداللة بين الضمائر المنفصلة (أنا‪ .‬أنت) (هو‪ .‬هي)‬

‫‪ ‬يفهم أمرين أو ثالثة معا وينفذها متتابعة‬

‫‪ ‬يبدو وكأنه يحاول فهم مضمون الكالم الذي يصغى إليه‬

‫‪ ‬يدرك العديد من األشياء والصور المألوفة‬

‫‪ ‬يفهم معني الكلمات التي تدل على المكان (في ‪ /‬على)‬

‫‪ ‬يفهم األفعال والنشاطات والقصص المصورة‬ ‫المرحلة السابعة‬

‫‪ ‬يعرف األعضاء الدقيقة في الجسم (ركبته)‬ ‫‪ 36 – 24‬شه ار‬

‫‪ ‬يعرف وظائف األدوات المنزلية‬

‫‪ ‬يدرك مفهوم الحجم (كبير ‪ /‬صغير)‬

‫‪59‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫‪ ‬يدرك مفهوم المكان (في ‪ /‬على ‪ /‬تحت)‬

‫‪ ‬يدرك تسلسل وتنظيم النشاطات اليومية (وقت األكل‪ ،‬غسيل اليدين‪ ،‬وقت‬

‫النوم)‬

‫‪ ‬يميز بين الجنسين (الولد‪ ،‬البنت)‬

‫‪ ‬يفهم بعض الصفات (خشن‪ ،‬ناعم)‬ ‫المرحلة الثامنة‬

‫‪ ‬يفهم العالقة المكانية (خلف‪ ،‬أمام)‬ ‫‪ 48 – 36‬شه ار‬

‫‪ ‬يفهم صيغ األسئلة (ماذا تفعل‪)...‬‬

‫‪ ‬ينفذ أمرين مختلفين‬

‫‪ ‬ينفذ ثالث أوامر مختلفة بالتسلسل‬ ‫المرحلة التاسعة‬

‫‪ ‬يعين لونين أو ثالثة ألوان أساسية بصفة دائمة‬ ‫‪ 60 – 48‬شه ار‬

‫‪ ‬يدرك معنى المفاهيم مثل (ثقيل‪ ،‬خفيف‪ ،‬ليل‪ ،‬نهار)‬

‫‪ ‬يدرك معنى مفاهيم االتجاه (فوق‪ ،‬تحت‪ ،‬قمة‪ ،‬قاع)‬

‫‪ ‬يفهم عدد من صيغ األسئلة التي تستعمل فيها أدوات استفهامية مختلفة‬

‫(أين‪ ،‬متى)‬

‫‪ ‬يعين كل األلوان األساسية‬ ‫المرحلة العاشرة‬

‫‪ ‬يدرك مفهوم (متشابهة‪ ،‬مختلفة)‬ ‫أكثر من ‪ 60‬شه ار‬

‫‪ ‬يدرك مفهوم (أول‪ ،‬وسط‪ ،‬أخيرا)‬

‫‪ ‬يدرك مفهوم (يمين‪ ،‬يسار)‬

‫‪ ‬يدرك مفهوم المفردات المرتبطة بالوقت (قبل‪ ،‬بعد‪ ،‬أمس‪ ،‬غدا)‬

‫‪60‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫‪ ‬يفهم صيغة السؤال المشروط (ماذا سيحدث لو‪)....‬‬

‫ولتعلم التسمية هناك أربعة شروط وضعها " ‪:2005 "Trevor Harly‬‬

‫افتراض الشيء بأكمله‪ :‬فالشيء أكثر تك ار اًر من صفاته ومميزاته‪ ،‬فالطفل يتعلم تسمية "كلب" ثم يتعلم‬ ‫‪‬‬

‫صفاته ومميزاته‪.‬‬

‫الشروط التصنيفية‪ :‬فالطفل يسمي بنفس الطريقة األشياء المتشابهة تصنيفاً أكثر من المتشابهة‬ ‫‪‬‬

‫موضوعاً مثال يسمي القطة كلب‪ ،‬ولكن صغير الكلب ال يسميه كلب‪.‬‬

‫االستبعاد المتبادل‪ :‬فلكل شيء تسمية واحدة وال يعطي الطفل تسمية أخرى للشيء مثل دار بيت‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اكتساب كلمات جديدة يسمح بإيجاد طرق جديدة الكتسابها وهذا األخير يسمح بإثراء المفاهيم‬ ‫‪‬‬

‫المتعلمة باإلضافة إلى ذلك فهناك شرط التمديد والفهم‬

‫فالتمديد هو جميع األشياء التي تشير إلى الكلمة المألوفة‪ ،‬والفهم هو مميزات الشيء الذي يشير إلى‬

‫الكلمة المألوفة مثالً كلمة " زهرة "‪ ،‬تمديدها هو ذكر أسماء الخضر والفواكه التي تحتوي على أزهار مثل‬

‫رمان‪ ،‬ويكون الفهم بذكر أن الزهرة هي ذات لون مميز ولديها رائحة‪ ،‬في هذه الحالة تسمى كلمة زهرة‬

‫باللكسام " ‪.)Rossi, 2008, p 65( "lexème‬‬

‫‪ .7‬عناصر المستوى الداللي‪:‬‬

‫‪.1.7‬دال والمدلول والمرجع‪:‬‬

‫الدال‪ :‬حسب مفهوم "دي سوسير" يتمثل في السورة السمعية‪ ،‬أو مجموع األصوات المعبرة أو فلنقل اللفظ‪،‬‬

‫وال يشترط أن يكون اللفظ منطوقا دائما على وجه الحقيقة(شريفي‪ ،2011 ،‬ص‪.)36‬‬

‫‪61‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫المدلول‪ :‬يتمثل في الصورة الذهنية‪ ،‬أو ربما يرتسم في الذهن بطريقة توهم في مظاهرها باإللية‪ ،‬بحكم‬

‫التكرار من جهة وبفعل حصول التعزيز لذلك التصور من جهة ثانية‪ ،‬ذلك التعزيز كلما قويت درجته‬

‫ازدادت إمكانية تحرر اإلنسان من سلطة األشياء التي تحيطه من كل جانب‪ ،‬بحيث انه أثناء استدعاء‬

‫اللفظ إلى الذهن‪ ،‬أو إلى السمع استحضر في اللحظة نفسها تقريبا ويوضح الرسم التالي ما قصده "دي‬

‫سوسير"‬

‫تصور‬ ‫العالمة اللغوية =‬

‫شجرة‬ ‫صورة سمعية‬

‫الحسية‬
‫صورة شجرة‬ ‫صورةشجارةلذهنية‬

‫(نفس المرجع السابق)‬

‫المرجع‪ :‬من الضروري هنا اإلشارة إلي قسمة دي سوسير الفاصلة بين الوجود الفعلي الواقعي للشيء‬

‫وصورته المختزن في الذهن‪ ،‬والرموز الصوتية التي تعبر بها عن تلك الصورة‪ ،‬ويوضح ذلك فيقول‬

‫للشجرة مثال وجود مادي واقعي معروف‪ ،‬وقد سمى " دي سوسير" هذا الموجود "مرجعا" الذي تؤول إليه‬

‫الصورة الذهنية هذا الوجود المادي للمرجع ليس جزءا من اللغة‪ ،‬ألنه خارج الكينونة اللغوية لإلنسان‪ ،‬وان‬

‫كان من الوظائف األساسية للغة إن تعبر عنه وعن غيره طبعا‪.‬‬

‫وللمرجع خصائص وسيمات تحدد كينونته وجوده‪ ،‬وإدراكنا لمجموع هذه الخصائص هو إدراكنا لمعناه‬

‫وبذلك يكون لدينا إلي جانب كلمة شجرة مثال صورة أخرى وهي المعنى المكون من مجموع السيمات‬

‫‪62‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫الخاصة بالشجرة وهذه السيمات هي‪( :‬كائن حي‪ +‬ينبت في األرض‪ +‬يعلو فوقها قائما) وهذا معنى كلمة‬

‫شجرة‪ ،‬وكل ما ينطبق هذا الوصف عليه يسمى شجرة على الرغم من التباينات واالختالفات بين أنواع‬

‫األشجار(استيتية‪ ،2005 ،‬ص‪.)285‬‬

‫‪.2.7‬ثالثية الرمز والفكرة والشيء‪ :‬لقد اعتمد اولمان على القاعدة المشهورة التي سماها المثلث األساسي‬

‫والتي تعتمد على ثالث جوانب رئيسية‬

‫الرمز‪ :‬إن الرمز هو الكلمة المنطوقة التي تشمل على مجموعة من األصوات ومثال ذلك كلمة " منضدة"‪.‬‬

‫الفكرة‪ :‬وهي عبارة عن المحتوى الذهني لكلمة "منضدة" عند السامع‪.‬‬

‫الشيء‪ :‬وهو الشيء المعني أو المقصود بكلمة "منضدة"‪.‬‬

‫الفكرة‬

‫الرمز‬ ‫الشيء‬

‫عالق ـ ـ ـ ــة مفترض ـ ـ ــة‬

‫شكل (‪ :)1‬ثالثية اولمان‬

‫‪.3.7‬المشترك اللفظي‪ :‬كاتر وفودر قاما بتطبيق‪ ،‬نظرياتهم في أكثر من مجال‪ ،‬ففي مجال المشترك‬

‫اللفظي " اللفظ الواحد يحمل معنيين فأكثر" قاما بتحديد المالمح الداللية لكل معنى من تلك المعاني‪ ،‬بما‬

‫يميزه عن غيره تميي از تاما‪ ،‬حتى ال يمكن ألحد المعاني أن يملك العناصر آو المكونات نفسها التي‬

‫يحملها معنى أخر )‪(www.annagib-wordpress.com‬‬

‫‪63‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫ويقدم الرسم الشجري الممثل في الشكل (‪)1‬المعدل عن الطريقة األولى التي استخدم فيها كلمة‬

‫"‪ "bachelar‬االنجليزية التي تعطيها المعاني االنجليزية المعاني التالية‪:‬‬

‫أوال‪ :‬فارس صغير يخدم تحت فارس أخر‬

‫ثانيا‪ :‬األعزب الذي لم يتزوج‬

‫ثالثا‪ :‬حيوان بحري دون أنثاه في فترة اإلخصاب‪.‬‬

‫الكلمة ‪bachelar‬‬

‫اسـ ـ ـ ـ ـم‬

‫إنسان‬ ‫حيوان‬

‫ذكر‬ ‫من يحمل الشهادة الجامعية‬ ‫ذكر‬

‫أعزب‬ ‫فارس صغير يخدم تحت‬ ‫حيوان بحري دون‬

‫فارس اصغر‬ ‫أنثاه في فترة اإلخصاب‬

‫الشكل (‪ :)2‬الرسم الشجري للمشترك اللفظي ‪( bachela‬البهنساوي‪ ،2007 ،‬ص‪.)28‬‬

‫‪64‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫‪.4.7‬الوحدة الداللية‪ :‬إذا نظرنا إلى السمات‪ 5‬الداللية التي تحملها كلمة شجرة‪ ،‬فسنجد إن اجتماع هذه‬

‫السمات الثالثة (كائن حي ‪ +‬ينبت في األرض‪ +‬يعلو فوقها قائما) هو الذي يجعل معنى هذه الكلمة وحدة‬

‫داللية دنيا‪ ،‬وما كانت كذلك إال الن غياب أي سمة من السمات الثالثة يفقد الكلمة معناها‪ ،‬فإذا حذفنا‬

‫السمة الثالثة وهي "يعلو فوقها قائما" صارت السمتان الباقيتان تدالن عن كل النباتات‪ ،‬شجر كان أو‬

‫حشائش أو غيرهما(نفس المرجع السابق)‪.‬‬

‫‪.5.7‬الظواهر الداللية‪ :‬تمثلت الظواهر الداللية في العناصر التالية‪:‬‬

‫‪ ‬العالقات السياقية‪ :‬لكن لم تجر عادة الدارسين على إدراج العالقات السياقية موضوعا للبحث‬

‫الداللي‪ ،‬فاقتصرت بحوثهم في اغلب األحيان على مستوى الكلمة المفردة‪ ،‬لكننا نجد حاجة بحثنا ملحة من‬

‫اجل طرح فكرتين مهمتين‪ :‬المصطلح كعنصر في المعجم والعالقات السياقية التي ينبغي منها تغيير‬

‫التركيب اللغوي من الناحية الداللية وهذا الطرح له عالقة بالترادف والتطور الداللي‪.‬‬

‫‪ ‬الترادف(‪:)synonyme‬‬

‫لغة ‪ :‬التتابع‬

‫اصطالحا‪ :‬داللة عدد من الكلمات المختلفة على معنى واحد مثل الحزن‪ ،‬الغم‬

‫وهي عبارة عن االتحاد في المفهوم‪ ،‬وقيل هو توالي األلفاظ المفردة الدال على شيء واحد باعتبار‬

‫واحد(‪.)www.diwanaarab.com‬‬

‫وقد عرفه الجرجاني في كتابه التعريفات مشي ار إلي الصلة بين المعنى اللغوي واالصطالحي للترادف بقوله‬

‫{المترادف ما كان معناه واحد وأسماؤه كثيرة وهو ضد المشترك}(‪.)www.hawzah.net‬‬

‫سمات‪ :traits‬تعني متمثالت مفهوميه‪ ،‬بمعنى أن لها معنى‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪65‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫‪ ‬المصطلح‪ :‬يتميز المصطلح بداللته على المعنى الدقيق‪ ،‬وهو بذلك وسيلة العلوم التي تعتمد مبدأ‬

‫االتفاق اللغوي الواضح‪ ،‬وليس شرطا إن يستعمل المصطلح في حقل واحد من العلوم‪ ،‬وإنما األساس في‬

‫ذلك إن يحافظ على معناه الثابت‪ ،‬كما أن هناك عالقة تبادل كبيرة بين لغة العلم ولغة الحياة‪ ،‬تتحرك‬

‫بموجبها أفواج من الكلمات متنقلة بينها ولكنها تتميز من حيث بعض الظواهر الداللية التي تقتضيها دقة‬

‫العلوم‬

‫والمصطلحات من حيث مفهوم عالمية ولها مدلول واحد على اختالف األلسنة‪ ،‬الن المعنى في العلم قائم‬

‫على االصطالح واالتفاق بموضوعية دون اللجوء إلى خصوصيات فردية والمصطلحات في اللغة العربية‬

‫يوضح وفقا لخمس كيفيات‪:‬‬

‫التعريب‪ :‬نقل الكلمة األجنبية إلى العربية مثال "سينما‪ ،‬راديو"‬

‫الترجمة‪ :‬إبدال كلمة أجنبية بكلمة عربي تؤدي نفس المعنى‬

‫االشتقاق‪ :‬إذ لم يوجد المقابل العربي يشتق اللفظ من لغته األصلية مثل "االرطوفونيا"‪.‬‬

‫النحت‪ :‬خلق كلمة واحد بجمع كلمتين "كالرأسمالية"‪.‬‬

‫التوليد وهو إدخال ألفاظ جديدة إلى اللغة العربية لم يكن لها وجود من قبل "كالجبر"‬

‫(بوزغاية‪ ،2006 ،‬ص‪)68‬‬

‫‪66‬‬
 ‫الفص ـل الث ـالث‪ :‬المستـ ـوى الداللـ ـ ـي‬

‫خالصة‪:‬‬

‫وفي األخير يمكننا القول بأن اللغة هي وسيلة من وسائل التعبير لدى الفرد حيث يتم اكتسابها في‬

‫مرحلة مبكرة من عمر الطفل ويعد المستوى الداللي أحد مستويات اللغة حيث يقوم بدارسة معنى الكلمات‬

‫أو الحركات أو اإلشارات وله وجهان دال ويعني الصورة سمعية أو اللفظ المنطوق والمدلول ونعني به‬

‫الصورة الذهنية لشيء‪.‬‬

‫‪67‬‬
‫الجانب التطبيقي‬
‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫تمهيد‬

‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية‬
‫‪ .2‬المنهج المستخدم‬
‫‪ .3‬الحدود المكانية والزمنية‬
‫‪ .4‬عينة الدراسة‬
‫‪ .5‬أدوات الدراسة‬

‫خالصة‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫في هذا الفصل سيتم عرض الخطوات المنهجية التي تم إتباعها في إجراء الجانب التطبيقي‪،‬‬

‫حيث قمنا أوال بالدراسة االستطالعية ثم منهج الدراسة ثم الحدود المكانية والزمانية للدراسة ثم تحديد‬

‫عينة البحث المختارة عن طريق المعايير والشروط المتبعة في اختيارها‪ ،‬كما قمنا بتقديم األدوات‬

‫المستخدمة في الدراسة وأخي ار خالصة الفصل‪.‬‬

‫‪07‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫‪ .1‬الدراسة االستطالعية‪:‬‬

‫تساعد الدراسة االستطالعية الباحث على اإلحاطة التامة بجوانب المشكلة التي يريد دراستها‪،‬‬

‫حيث يمكن تلخيص أهداف الدراسة االستطالعية في عدة نقاط كالتالي‪:‬‬

‫التأكد من جدول الدراسة التي يرغب في القيام بها لكسب الوقت والجهد والمال‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تساعد الدراسة االستطالعية على اختبار أولى للفروض من خالل النتائج األولية التي تمدنا‬ ‫‪‬‬

‫بمدى صالحية هذه الفروض والتعديالت الواجب إدخالها عليها‬

‫كما تمكن الباحث من معرفة أية المشاكل التي قد تظهر قبل الدراسة األساسية (أبو‬ ‫‪‬‬

‫عالم‪ ،6002،‬ص‪)62‬‬

‫أما الدراسة االستطالعية التي قامت بها الباحثة فقد كان هدفها هو‪:‬‬

‫‪ ‬ضبط عنوان الدراسة ومتغيراتها‪.‬‬

‫‪ ‬جمع المعلومات عن فئة األطفال الخاصة بموضوع الدراسة والمتمثلة في أطفال التوحد‪.‬‬

‫‪ ‬التقرب من الحاالت من أجل كسب ثقتهم‪.‬‬

‫‪ ‬التدريب على تصحيح خطوات البحث إلجراء الدراسة األساسية‪.‬‬

‫وللوصول إلى هذه األهداف قمنا بدراسة استطالعية إلى المركز النفسي البيداغوجي للمعاقين ذهنيا بأم‬

‫البواقي والتي وجدنا بها ‪ 3‬حاالت وتم انتقاءنا لحالة فقط وهذا راجع إلي أن الحالتين ال تملكان لغة‬

‫شفهية كما قمنا بالزيارة إلى المدرسة االبتدائية عادل الشافعي والتي تحتوي على قسم ألطفال التوحد‬

‫المدمجين و به حالتين الحالة األولى(أ ن) يبلغ من العمر ‪7‬سنوات ال يستجيب لألوامر كما أنه ليس‬

‫لديه أي تواصل بصري‪ ،‬الحالة الثانية (أ ج) يبلغ من العمر‪7‬سنوات ليس لديه أي مكتسبات قبلية كما‬

‫‪07‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫أنه يقوم بترديد الكالم ولقد وجدت الباحثة بعض الصعوبات في الدخول‪ ،‬وجمعية التواصل التي وجدنا‬

‫بها حالتين فقط ال تتجاوز أعمارهم ‪ 5‬سنوات كما أنهما ال يملكاني لغة شفهية‪ ،‬باإلضافة إلى المركز‬

‫النفسي البيداغوجي لألطفال المعاقين ذهنيا بالعوينات والية تبسه ولقد تم استقبالنا من طرف‬

‫األشخاص المعنيين‪:‬‬

‫‪ ‬مدير المؤسسة‬

‫‪ ‬األخصائي النفساني‬

‫‪ ‬األخصائي األرطوفوني‬

‫كما تم توجيهنا من طرف المربيين وبعد المالحظات اخترنا حالتين من قسم أطفال التوحد‬

‫‪ .2‬المنهج المستخدم‪:‬‬

‫هو ذلك الطريق المؤدي إلى الكشف عن الحقيقة في العلوم بواسطة طائفة من القواعد التي‬

‫تهيمن على سير العقل وتحديد عملياته حتى يصل إلي نتيجة معلومة (عساف‪ ،9696 ،‬ص‪)990‬‬

‫وهو أيضا خطة منظمة لعدة عمليات ذهنية أو حسية بغية الوصول إلى كشف حقيقة علمية (النقيب‪،‬‬

‫‪ ،9667‬ص‪)960‬‬

‫وترى الباحثة أن اختيار نوع المنهج في البحوث العلمية مرتبط بطبيعة المشكل المراد دراستها‬

‫ولهذا سوف نتناول في بحثنا منهج دراسة الحالة وهو عبارة عن أسلوب لجمع المعلومات عن تاريخ‬

‫الحالة في مرحلة معينة أو في جميع المراحل التي مرت بها الحالة باستخدام وسائل مختلفة ويهدف‬

‫هذا المنهج إلى تشخيص المشكالت وتحديد طبيعتها وأسبابها والتخطيط للخدمات اإلرشادية الالزمة‪.‬‬

‫‪07‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫‪ .3‬الحدود المكانية والزمانية‪:‬‬

‫‪ ‬الحدود المكانية‪ :‬قمنا بإجراء هذا البحث في مركزين‪:‬‬

‫المركز النفسي البيداغوجي لألطفال المعاقين ذهنيا بالعوينات بوالية تبسه والذي أنشئ بموجب‬

‫المرسوم التنفيذي رقم ‪ 902/95‬المؤرخ في ‪ 6095/00/93‬وكان تاريخ بداية النشاط ‪6092/99/02‬‬

‫ويضمن هذا المركز التكفل النفسو البيداغوجي ل‪ 07‬طفال من مختلف الفئات ويؤطرهم‬

‫‪ ‬أخصائية نفسانية‬

‫‪ ‬أخصائية أرطوفونية‬

‫‪ ‬أخصائية نفسو حركية‬

‫‪ ‬مساعدة اجتماعية‬

‫‪ ‬طبيب عام‬

‫‪ 97 ‬مربية‬

‫ويحتوى على ورشات مقسمة كالتالي‪ :‬فوج توحد ‪ ،09‬فوج توحد ‪ ،06‬فوج االستثارة‪ ،‬فوج المالحظة‬

‫ويفتقر المركز إلي الوسائل‬ ‫فوج المالحظة ‪ ،06‬فوج المالحظة ‪ ،03‬فوج التربية المبكرة‬ ‫‪09‬‬

‫التشخيصية والعالجية لألطفال وتحتوى أقسام التوحد على حوالي ‪ 7‬حاالت في كل قسم وهذه تعتبر‬

‫من سلبيات المؤسسة الن الطفل التوحدي يحتاج إلي برنامج خاص وبعض الفترات إلي حصص‬

‫جماعية‪ ،‬حيث أن الباحثة الحظت أن الحاالت تكتسب من بعضها سلوكيات غير طبيعية باإلضافة‬

‫إلى فقدان الخبرة‬

‫‪07‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫والمركز النفسي البيداغوجي بأم البواقي لألطفال المعوقين ذهنيا والذي أنشئ بمرسوم ‪656‬‬

‫المؤرخ في ‪ 9697/96/09‬ويضمن هذا المركز التربية المتخصصة لألطفال والمراهقين البالغين (من‬

‫‪ 3‬إلي ‪ 99‬سنة) ويؤطرهم فريق متخصص يتكون من‪:‬‬

‫‪ ‬رئيس المصلحة البيداغوجية‬

‫‪ ‬طبيب عام‬

‫‪ ‬مساعدة اجتماعية‬

‫‪ ‬األخصائية في علم النفس العيادي‬

‫‪ ‬األخصائية األرطوفونية‬

‫‪ ‬المختص في علم النفس الحركي‬

‫‪ 06 ‬مربون متخصصون رئيسيون‬

‫‪ 00 ‬مربون متخصصون‬

‫وبه ورشات مقسمة كالتالي‪ :‬فوج المالحظة‪ ،‬فوج التوحد المدمج‪ ،‬فوج التفطين‪ ،09‬فوج التفطين‪،06‬‬

‫فوج التفطين‪ ،03‬فوج التفطين‪ ،00‬فوج القسم التحضيري‪ ،‬ورشة األشغال والتدابير المنزلية‪ ،‬ورشة ما‬

‫قبل تهمين للذكور‪ ،‬فوج التدريبات االعتيادية والحسية ويبلغ عدد األطفال المتكفل بهم ‪ 73‬طفال كما‬

‫يحتوى المركز على اختبارات تشخيصية وعالجية كما إن قسم أطفال التوحد لديهم كل أربعاء الذهاب‬

‫إلى المسبح ويتواجد أطفال قسم التوحد في الفترة فقط‬

‫‪07‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫‪ ‬الحدود الزمانية‪:‬‬

‫أجريت في الفترة الممتدة من ‪ 6097/06/09‬إلى غاية ‪ 6097/00/96‬بحيث استغرق تطبيق‬

‫البرنامج ‪ 90‬حصص مدة كل جلسة (‪ 20‬دقيقة تقريبيا)‪.‬‬

‫‪ .4‬عينة الدراسة‪:‬‬

‫هي مجموعة جزئية من المجتمع ولها نفس خصائص المجتمع األصلي الذي تنتمي إليه‬

‫(حسن‪ ،6090 ،‬ص‪ )90‬وتمثلت عينة الدراسة في ثالث حاالت تم انتقاؤها من المجتمع الدراسة بعد‬

‫عدد من الجلسات وفق المعايير التالية‪:‬‬

‫‪ ‬أن تكون الحاالت ال تتجاوز أعمارهم ‪ 5‬سنوات‬

‫‪ ‬أن تكون الحاالت لديهم لغة شفهية‬

‫‪ ‬أن تكون الحاالت ال تعاني من أي اضطرابات مصاحبة كالتخلف الذهني‬

‫‪ ‬أن تكون الحاالت لديها تواصل بصري‪.‬‬

‫‪ .5‬أدوات الدراسة‪:‬‬

‫وهي الوسيلة التي يجمع بها الباحث بياناته‪ ،‬ولعل أول ما يجب على الباحث هو اختيار عينة‬

‫الدراسة ثم انتقاء األداة المناسبة للتحقق من الفرضية (دويري‪ ،6006 ،‬ص‪.)305‬‬

‫‪ ‬المالحظة‪ :‬تعتبر من أقدم وأكثر وسائل جمع المعلومات شيوعا فهي تعني االنتباه إلى شيء‬

‫أو ظاهرة بشكل منظم (عطوى‪ ،6000 ،‬ص‪ )960‬وقد قمنا ب‬

‫‪ ‬المالحظة المباشرة‪ :‬من خالل مالحظة سلوك الحالة في القسم بعد حضورنا لعدد من‬

‫الحصص معهم‬

‫‪07‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫‪ ‬المالحظة غير المباشرة‪ :‬من خالل اطالعنا على ملفاتهم الصحية والمدرسية‪.‬‬

‫‪ ‬المقابلة‪ :‬تعتبر أداة هامة للحصول على المعلومات من خالل مصادرها البشرية حيث يعرفها‬

‫انجلش"‪ "ENGLISH‬على أنها محادثة موجهة نقوم بها مع شخص أو أكثر هدفها استثارة أنواع معينة‬

‫من المعلومات الستغاللها في البحث العلمي واالستعانة بها على التوجيه والتشخيص والعالج (جودث‬

‫‪ 6000‬ص‪ )990‬وقد قامت الباحثة بما يلي‬

‫‪ ‬مقابلة مع المدير‪ :‬الذي عرفنا بالمركز وأقسامه‬

‫‪ ‬مقابلة مع المختصين والمربيين‪ :‬من أجل اختبار عينة البحث والتي تحتوى على بعض‬

‫الشروط والمتمثلة فيما يلي‪:‬‬

‫أن تتجاوز أعمارهم ‪ 5‬سنوات وهذا من أجل إجراء اختبار ‪ Thiberge‬والن فئة التوحد يعد من الفئات‬

‫الخاصة البد من إجراء اختبار يتناسب مع عمرهم العقلي‬

‫أن تكون لديهم لغة شفهية من أجل إجابة على األسئلة الموجودة باختبار‪Thiberge‬‬

‫أن ال تكون الحاالت تعاني من أي اضطرابات مصاحبة كالتخلف الذهني من أجل نفي أي عوامل‬

‫دخيلة قد تؤثر على اكتساب الطفل‬

‫أن تكون الحاالت لديها تواصل بصري‪ ،‬هذا راجع إلي البرنامج من أجل ربط الطفل بين الكلمات‬

‫والرمز واإلشارة المناسبة لها‬

‫‪ ‬مقابلة مع الحالة‪ :‬حيث تعرفنا عليه جيد من خالل تطبيق االختبارات‬

‫‪ ‬استمارة جمع البيانات األولية الخاصة بالطفل‪ :‬وهي استمارة تحتوى على معلومات الخاصة‬

‫بالطفل العمر العقلي وكذا سن االلتحاق بالمركز والحالة الصحية للطفل‪ .....‬الخ‬

‫‪07‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫‪ ‬التعريف باالختبار‪:Thiberge‬‬

‫هو عبارة عن مجموعة من صور تربوية وضعت تحت إشراف الباحث "‪ "M.Thiberge‬ألطفال‬

‫المعهد التربوي الموسيقي‪ ،‬الصور الحقيقية ملونة ما عدا صور الكالب والقطط التي هي باألسود‬

‫واألبيض‪.‬‬

‫ولقد أحدثت الباحثة "‪ "Suzana Borel – Maisonny‬بعض التغيرات على صورة القطط الثالثة بإضافة‬

‫شنار وعينان للقطط الموجودة في الجهة العليا على اليسار حتى يظهر وجه جيدا‪ ،‬كما عملت على‬

‫إضافة صورتين فأصبح عدد الصور ‪ 97‬صورة‪.‬‬

‫‪ ‬مدة االختبار‪ :‬تدوم مدة االختبار ‪ 60‬دقيقة‪.‬‬

‫‪ ‬تقييم األجوبة‪ :‬يكون تقييم األجوبة حسب فهم األسئلة‪ ،‬استعمال الطفل ألشكال التعبير‪.‬‬

‫‪ ‬كيفية إجراء االختبار‪ :‬يقيس هذا االختبار المستوى اللغوي للطفل ومستوى الفهم اللغوي‪،‬‬

‫ويجري االختبار كالتالي‪:‬‬

‫‪ ‬طفل مع كلب مربوط‪:‬‬

‫التعليمة‪ :‬نظهر الصورة أمام الطفل ونسأله "ماذا ترى هنا"؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫طفل صغير يمسك كلبا‪ .‬طفل صغير مع كلب‪ .‬طفل صغير وكلب‪ .‬طفل‪ ،‬كلب‪.‬‬

‫نقوم بنفس العملية حيث نظهر الصورة من جديد ونريه‪:‬األرجل‪ ،‬الساقين‪ ،‬الذراعين‪ ،‬الرأس‪ ،‬أطراف‬

‫الكلب وذيل الكلب‪.‬‬

‫‪00‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫التعليمة‪ :‬نطلب منه تسمية كل التفاصيل‪.‬‬

‫إذ لم يعطى اإلجابة نرقم ما لم يجب عنه ونطلب منه تعيين ما يلي‪:‬‬

‫أ‪ -‬بالنسبة لصورة الطفل‪ :‬رأسه‪ ،‬ذراعه‪ ،‬الذراع الثاني‪ ،‬الساقين‪ ،‬الرجلين‪ ،‬الشعر‪ ،‬ويمكن أن نسأله‬

‫عن شعره هو نطلب منه أرني ثيابه‪ ،‬أرني ثيابك أنت‪ ،‬أرني قميصه‪ ،‬أرني قميصك أنت‪ ،‬أرني جواربه‪،‬‬

‫أرني جواربك‪ ،‬أرني حذاءه‬

‫ب‪ -‬بالنسبة لصورة الكلب‪ :‬نطلب منه تعيين‪ :‬الرأس‪ ،‬الذيل‪ ،‬األطراف‪ ،‬األذنين ثم نسأله ماذا يوجد‬

‫أمام الطفل الصغير‪ ،‬أرني ماذا يوجد أمامك أنت‪.‬‬

‫الهدف‪ :‬التأكد من اكتساب الصورة الجسدية‪.‬‬

‫‪ ‬كبة صوف‪:‬‬

‫التعليمة‪ :‬نظهر له صورة ونسأله "ما هذا"؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫إنها صوف‪ .‬أحيانا خيط‪ .‬أحيانا‪ :‬قطن‬

‫" ماذا نفعل بالصوف"؟‬

‫إذ لم نحصل على اإلجابة نعيد السؤال بصيغة أخرى مثال‪ :‬ماذا تفعل أمك بالصوف‪.‬‬

‫‪ ‬األحذية الصغيرة‪:‬‬

‫التعليمة‪ :‬لمن هذا الحذاء؟ لطفل صغير أو شخص كبير‬

‫األجوبة المحتملة‪ :‬لطفل صغير وقد يعطي اسما معينا مثال ‪ Za‬يقصد به اسما ألخيه الصغير‪.‬‬

‫‪07‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫لمن يود الطفل الصغير إعطاء أحذيته؟‬

‫أرني تلك التي هي مخبأة خلف األخرى؟‬

‫إذ لم يعط أي إجابة نقول له مثال‪ :‬أنظر هناك حذاء نراه جيدا واألخر ال نراه جيدا ألنه يوجد من‬

‫الخلف‪ .‬أرني الذي من الخلف‪.‬‬

‫الهدف‪ :‬التأكد من مفهوم المكان " فوق‪ ،‬الخلف‪ ،‬وراء ‪"....‬‬

‫‪ ‬األزهار الثالثة والنقاط الثالثة على مستوى أقصى‪:‬‬

‫التعليمة‪ :‬ما هذا؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫أزهار‪ .‬إنها أزهار‪ .‬أو قد يقوم بحركات وكأنه يشم رائحة‪.‬‬

‫أرني ذيل األزهار‪ ،‬رأسها‪.‬‬

‫صورة النقاط السوداء‪ :‬أرني النقطة السوداء الموجودة من األعلى والموجودة من األسفل‪.‬‬

‫‪ ‬صورة الكلبين‪:‬‬

‫التعليمة‪ :‬ما هذا؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫كالب‬

‫انظر هناك كلب سمين وآخر صغير‪ ،‬أرني الكلب الصغير و الكلب السمين‪.‬‬

‫‪07‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫من أجل فهم مصطلحين متتاليين يستحسن في بعض األحيان أن نظهر المصطلحين على شكل تقابل‬

‫بسيط مثال‪ :‬الطفل الذي ال يفهم لما نطلب منه أرني ذيل الكلب الصغير قد يفهم بسهولة لما نقول له‪:‬‬

‫ذيل الكلب الصغير‪ ،‬ورأس الكلب السمين‪.‬‬

‫‪ ‬القطط الثالثة‪:‬‬

‫التعليمة‪ :‬ما هذا؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫هي قطط‪ .‬ثالثة ‪ .‬ميمي‪ .‬مينو‬

‫أحيانا قد يسمي قط‬

‫أرني القط الذي أدار ظهره‪.‬‬

‫أرني القط الذي رفع رأسه‪.‬‬

‫أرني القط الذي يأكل‪.‬‬

‫‪ ‬صورة االناءات‪:‬‬

‫التعليمة‪ :‬ما هذا؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫إناء حليب‪ .‬إناء‪ .‬وعاء حليب‬

‫أريني المنقار؟‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫نشير إلي اإلناء الثاني ونسأله "ما هذا"؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫إناء كذلك‪ .‬إناء ثاني‪ .‬إناء‪.‬‬

‫يجب على الفاحص أن يسمع الطفل وفي نفس الوقت أن يالحظ عالمات وجهه ألنه قد يقصد بكالمه‬

‫التعريف باالناءات في حين أنه قد يعبر عن ذلك بعالمات أخرى وهذا ما يجب تسجيله‪.‬‬

‫إنك ترى الصورة جيدا‪:‬هل هناك فرق بينهما؟‬

‫إذ لم يفهم "الفرق" نعيد السؤال‪ :‬هل الصورتين هما نفسهما أم ال‪.‬‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫ال إنها ليست نفسهما‪.‬‬

‫نعم إنها نفسهما‪.‬‬

‫نعم‪.‬‬

‫مهما كانت األجوبة نقول له فيما بعد "هناك واحد أجمل من األخرى"‪ .‬أرني األجمل؟‬

‫لماذا هي األجمل‪ .‬ما الذي هو جميل في الصورة أرني؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫ألنها حمراء أو برتقالية‪.‬‬

‫ألنها ملونة‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫ألنها أجمل‪.‬‬

‫غالبا ما نالحظ أن الطفل يلمس بإصبعه المنطقة الملونة‪ ،‬إذ لم نتأكد أنه اختيار‪،‬نعيد العملية حيث‬

‫نريه تارة الصورة باللون الرمادي وأحيانا أخرى الصورة الملونة‪ ،‬مرات عدة حتى نتأكد من االختيار‬

‫الموجود فعال‪ ،‬وأن الطفل لم يختر فقط الصورة األخيرة التي قدمت إليه‪ ،‬وهنا أيضا يجب أن نالحظ‬

‫الطفل‪ .‬إذا بقى في بال الفاحص شك يسأل الطفل ثانية‪:‬من بين هاتين الصورتين أين هي التي تريد‬

‫أن أعطيك إياها‪.‬إذا كانت الجملة معقدة جدا للفهم‪ ،‬نورى الطفل صورتين أخريين مطابقتين للصورتين‪،‬‬

‫إحداهما ملونة واألخرى غير ملونة ونقول له‪ :‬خذ التي تشأ‪ ،‬حتى نختبر مستوى فهم اللغة‪.‬‬

‫‪ ‬صورة اإلوز‪:‬‬

‫التعليمة‪ :‬ما هذا؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫بطات‪ .‬إوز‪ .‬دجاج‪.‬‬

‫‪.Cocotte‬‬

‫أرني أين الماء؟‬

‫أين األطراف؟‬

‫‪ ‬شكل طفل من ناحية الظهر ماسك كأس‪:‬‬

‫التعليمة‪ :‬ال يمكننا أن نطلب من طفل ‪ IMC‬تقليد الطفل ألنه يعاني من اضطرابات في التوازن‬

‫وكذلك اضطرابات حركية‪ ،‬فما علينا إال أن نسأله األسئلة اآلتية‪:‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫الطفل في الصورة هل هو واقف أو جالس؟ كيف هو الطفل الصغير؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫واقف‪ .‬طريح‪ .‬مرتدي ثيابه‪.‬‬

‫هل هو من ناحية الظهر أو الوجه؟‬

‫إذ لم يقدم إجابة‪ ،‬تقول له حينئذ‪ :‬هل نرى وجه الطفل الصغير؟‬

‫قد يجيب نعم‪ ،‬أذن أرني أنفه‪ ،‬عيناه‪ ،‬فمه؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫ليسو هنا‪ .‬ال نراهم‪ .‬مختفين خلفه‪.‬‬

‫وقد يحاول أن يرينا إياهم وراء الصورة‪.‬‬

‫هذه التعابير هي أيضا إجابات يجب تسجيلها‪ ،‬لكي نقارن بين مستوى الفهم ومستوى التحقيق اللغوي‬

‫‪ ‬صورة الدبين الصغيرين‪:‬‬

‫التعليمة‪ :‬عليه أن يقلد وضع الدب الواقف ثم يرفع الساق و الذراع األيمن‪ ،‬لكن من المحتمل أن الطفل‬

‫‪ IMC‬ال يستطع القيام بذلك وبالتالي نكتفي بطرح األسئلة "ما هذا"؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫دب‪ .‬أحيانا كالب‪.‬‬

‫أرني الدب الصغير الجالس‪ ،‬ثم الواقف؟‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫أرني الدب الصغير الذي يمشي‪.‬‬

‫‪ ‬صورة النصف األعلى من جسم فتاة تحمل في يدها كرة‪:‬‬

‫التعليمة‪" :‬ماذا ترى هنا"؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫بنت صغيرة تمسك كرة‪.‬‬

‫سيدة وكرة‪.‬‬

‫يعطى اسم بنت يعرفها‪.‬‬

‫إذ لم يعط جوابا‪ ،‬نقول له‪ :‬أرني الكرة‪ ،‬أرني البنت؟‬

‫ما لون الكرة "حمراء" ال يهمنا اإلجابة صحيحة أو خاطئة المهم أن يفهم كلمة "لون"‪.‬‬

‫انك ترى إنها ليست مرسومة كلية‪ ،‬ماذا ينقصها؟‬

‫إذ لم يفهم كلمة "نقص" علينا أن نسأله "ماذا لم يرسم"؟‬

‫إذ تبين لنا أنه لم يفهم كذلك نسأله "هل هي كاملة"؟ قد يجيب نعم لم ينقصها شيء‪ .‬ثم نطلب منه أن‬

‫يبين لنا الساقين‪ ،‬البطن‪ ....‬حتى نبين له بأن هذه األجزاء غير موجودة على الصورة لكن أحيانا يبين‬

‫لنا الطفل مدى ثقته بنفسه إذ يرينا الساقين أسفل الصورة‪.‬‬

‫نسأله‪ :‬هل ترى الساقين؟‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫قد يجيب ال ألنها ليست هنا‪ ،‬ثم قد يؤكد على وجودها‪" .‬ينقص الجسم الساقين‪ ،‬الذراعين‪ ،‬البطن‪ .‬وقد‬

‫يسمى المناطق الظاهرة من الجسم ويشير إلي غياب األذنين ألنها مختفيتان خلف الشعر‪.‬‬

‫‪ ‬صورة ساقي طفل وكرة تجر على األرض‪:‬‬

‫التعليمة‪ :‬ما هذا؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫ساقي امرأة‪.‬‬

‫إنها كرة على األرض‪.‬‬

‫ساقين وكرة‪.‬‬

‫ماذا ينقص؟‬

‫‪ ‬صورة زوجين من األحذية تحت خزانة صغيرة بأدراج‪:‬‬

‫التعليمة‪ :‬ماذا ترى؟‬

‫األجوبة المحتملة‪:‬‬

‫أحذية تحت خزانة‪ .‬أحذية‪.‬‬

‫هناك أحذية رجالية وأحذية نسائية‪.‬‬

‫أين هي أحذية الرجال‪.‬‬

‫إذ لم يفهم الطفل وذلك بحكم السن‪ ،‬نسأله‪ :‬أين حذاء الرجل وحذاء المرأة؟‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫هل أحذية أبيه نفسها أحذية أمه؟‬

‫غالبا ما يكتفي الطفل بتعيين األحذية المطلوبة وقد يعيد هذه أحذية أمي وهذه أحذية أبي‪.‬‬

‫‪ ‬برنامج ماكتون‪:‬‬

‫قامت الباحثة باستخدام مرحلة األولى من البرنامج ماكتون لدى عينة من أطفال الذين يعانون من‬

‫التوحد وتم الجلسات كما يلي‪:‬‬

‫‪ ‬تدريب األطفال بجلسات فردية‬

‫‪ ‬سماح للحالة بأن يعطيك األدوات أو بطاقات الرموز المناسبة‬

‫‪ ‬العمل على المستويين من الفهم والتعبير طوال الوقت‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫‪ ‬جدول (‪ :)3‬مفردات ماكتون المرحلة المطبقة‪:‬‬

‫مفردات المرحلة األولى من ماكتون‬

‫موافق‬ ‫يغسل‬ ‫هنا‬ ‫طاولة‬ ‫شراب‬ ‫ماما‬

‫سيء‬ ‫مغسلة‬ ‫هناك‬ ‫منزل‬ ‫فنجان‬ ‫بابا‬

‫مشاغب‬ ‫يستحم‬ ‫ينام‬ ‫بيت‬ ‫بسكويت‬ ‫أخ‬

‫نعم‬ ‫السالم عليكم‬ ‫يشرب‬ ‫سيارة‬ ‫غداء‬ ‫أخت‬

‫ال‬ ‫دوش‬ ‫يأكل‬ ‫حافلة‬ ‫عشاء‬ ‫جد‬

‫من فضلك‬ ‫يذهب‬ ‫ينضر‬ ‫أنا‬ ‫طعام‬ ‫جدة‬

‫شك ار‬ ‫يأتي‬ ‫يرى‬ ‫أنت‬ ‫مرحاض‬ ‫خادمة‬

‫مع السالمة‬ ‫يعطي‬ ‫يقف‬ ‫ماذا؟‬ ‫سرير‬ ‫طبيب‬

‫صباح الخير‬ ‫جيد‬ ‫ينهض‬ ‫أين؟‬ ‫كرسي‬ ‫ممرضة‬

‫حوض‬

‫استحمام‬

‫‪70‬‬
 ‫الفصل الرابع‪ :‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‬

‫خالصة‪:‬‬

‫قامت الباحثة بإجراء الدراسة الميدانية في مركزين‪ ،‬مركز النفسي البيداغوجي بالعوينات والية‬

‫تبسه واألخر بأم البواقي حيث كانت عينة البحث تتمثل في ‪ 3‬حاالت تم اختبارهم وفق شروط معينة‬

‫وهذا من خالل المالحظة والمقابلة التي أجريت مع األشخاص المعنيين (المدير‪ ،‬المختص النفسي‬

‫المختص األرطوفوني‪ ،‬المربيين) وفي األخير عرض أدوات االختبار والمتمثل في اختبار ‪Thiberge‬و‬

‫برنامج ‪Makaton‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪ .1‬تقديم الحالة األولى‬

‫‪ .2‬عرض وتحليل نتائج االختبار القبلي للحالة األولى‬
‫‪ .3‬سيرورة الحصة العالجية‬
‫‪ .4‬عرض وتحليل نتائج االختبار البعدي للحالة األولى‬
‫‪ .5‬تقديم الحالة الثانية‬
‫‪ .6‬عرض وتحليل نتائج االختبار القبلي للحالة الثانية‬
‫‪ .7‬سيرورة الحصة العالجية‬
‫‪ .8‬عرض وتحليل نتائج االختبار البعدي للحالة الثانية‬
‫‪ .9‬عرض وتحليل نتائج االختبار القبلي للحالة الثالثة‬
‫‪ .10‬سيرورة الحصة العالجية‬
‫‪ .11‬عرض وتحليل نتائج االختبار البعدي للحالة الثالثة‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪ .1‬تقديم الحالة األولى‪:‬‬

‫تاريخ ومكان الميالد‪ 61 :‬جويلية ‪8002‬‬ ‫االسم واللقب‪ :‬أ ب‬

‫الرتبة بين اإلخوة‪06/00 :‬‬ ‫عدد اإلخوة‪00 :‬‬

‫مستوى التعليمي‪ 7 :‬أساسي‬ ‫مهنته‪ :‬بطال‬ ‫اسم األب‪ :‬إ‬

‫مستوى التعليمي‪ :‬ال يوجد‬ ‫مهنتها‪ :‬ربة بيت‬ ‫اسم األم ولقبها‪ :‬ج ب‬

‫العنوان‪ :‬حي البياضة الجديدة ونزة‬

‫تاريخ االلتحاق بالمركز‪8061/66/01 :‬‬

‫نوع القرابة بين الزوجين‪ :‬توجد قرابة‬

‫سوابق عائلية‪ :‬ال توجد‬

‫الظروف المعشية‪ :‬ضعيفة‬

‫اللغة المتكلم بها‪ :‬العربية‬

‫‪ ‬ظروف قبل الوالدة‪:‬‬

‫هل الحمل كان مرغوب فيه‪ :‬نعم‬

‫هل تناولت األم أدوية‪ :‬ال‬

‫هل الحالة النفسية لألم كانت جيدة‪ :‬نوعا ما‬

‫‪09‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫هل عانت من بعض األمراض‪ :‬نعم تمثلت في فقر الدم‬

‫‪ ‬ظروف أثناء الوالدة‪:‬‬

‫هل كانت في وقتها‪ :‬نعم‬

‫نوع الوالدة‪ :‬طبيعية إال أنها كانت عسيرة‬

‫هل تعرض الطفل لالختناق أثناء الوالدة‪ :‬ال‬

‫وزن الطفل أثناء الوالدة‪ :‬عادي‬

‫هل قام بصرخة الميالد‪ :‬نعم‬

‫‪ ‬ظروف ما بعد الوالدة‪:‬‬

‫نوع الرضاعة‪ :‬مزدوجة‬

‫مدة الرضاعة‪ :‬شهر‬

‫سن المناغاة‪ 0 :‬أشهر‬

‫سن الجلوس‪ 2 :‬أشهر‬

‫سن الحبو‪ :‬لم يحبو‬

‫سن المشي‪ :‬عام‬

‫سن النطق بأول كلمة‪ :‬عام ونصف‬

‫‪09‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫واصل النطق أم توقف لفترة‪ :‬توقف لفترة‬

‫هل تعرض ألي أمراض‪ :‬ال‬

‫األمراض التي يعاني منها حاليا‪ :‬ح اررة فقط‬

‫عالقته مع الوالدين‪ :‬عدواني‬

‫عالقته مع إخوته‪ :‬عدواني‬

‫عالقته مع زمالئه‪ :‬عدواني أحيانا‬

‫هل لديه محراكات غريبة‪ :‬نعم‬

‫هل يستجيب عندما تناديه‪ :‬نعم‬

‫هل يأكل وحده أم مع إخوته‪ :‬مع إخوته‬

‫هل لديه نوع محدد من األطعمة‪ :‬نعم‬

‫هل يقوم بالتقليد‪ :‬نعم‬

‫هل ينظر إليك عندما تحدثه‪ :‬نوعا ما‬

‫هل يحتفظ بالشيء لمدة طويلة‪ :‬ال‬

‫هل يظهر عليه القلق والتوتر عندما تلمسه‪ :‬أحيانا‬

‫هل يعاني من نوبات غضب وصراخ دون سبب‪ :‬ليس دائما‬

‫‪09‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫هل يردد الكالم الذي يتعلمه أو يسمعه‪ :‬ليس دائما‬

‫‪.1.1‬عرض وتحليل نتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي للحالة األولى‪:‬‬

‫‪ ‬عرض نتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي‪:‬‬

‫العالمة‬ ‫اإلنتاج الغوي‬ ‫الصور‬

‫‪2‬‬ ‫طفل مع كلب‪ :‬ماذا ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫وينه رأسه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها ذراعه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها ساقه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها رجله‬

‫‪2‬‬ ‫وينه ذيل الكلب‬

‫‪2‬‬ ‫وينها أطراف الكلب‬

‫‪0‬‬ ‫كبة صوفية‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫ماذا تفعل أمك بالصوف؟‬

‫‪1‬‬ ‫األحذية الصغيرة‪ :‬لمن هذا الحذاء لطفل صغير أم كبير؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي المخبأة خلف األخرى‬

‫‪2‬‬ ‫األزهار الثالثة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪1‬‬ ‫وريلي ذيل األزهار ورأسها‬

‫‪0‬‬ ‫النقاط الثالثة‪ :‬وريلي النقطة إلى في األعلى وفي األسفل‬

‫‪09‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪2‬‬ ‫الكلبين‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي كلب الصغير والسمين‬

‫‪2‬‬ ‫القطط الثالثة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫وريلي القط الذي متلفت من الجهة األخرى‬

‫‪0‬‬ ‫وريلي القط الذي رافع رأسه‬

‫‪0‬‬ ‫وريلي القط الذي يأكل‬

‫‪2‬‬ ‫اإلناءات الملونة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي رأس الكأس‬

‫‪2‬‬ ‫نشير إلى اإلناء الثاني‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫هل الصورتين نفسها أم ال؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي األجمل‬

‫‪2‬‬ ‫لماذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫صورة اإلوزة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫أين الماء‬

‫‪2‬‬ ‫أين األطراف‬

‫‪1‬‬ ‫شكل الطفل من ناحية الظهر ماسك الكأس‪ :‬هل الطفل‬

‫واقف أم جالس‬

‫‪-‬‬ ‫هل هو من ناحية الظهر أم الوجه‬

‫‪09‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪1‬‬ ‫وريلي أنفه‬

‫‪2‬‬ ‫الدبين‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي الدب الصغير الجالس‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي الدب الواقف‬

‫‪2‬‬ ‫تقليد وضعية الدب‬

‫‪2‬‬ ‫صورة النصف األعلى من جسم الفتاة تحمل في يدها كرة‪:‬‬

‫ما ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫ما لون الكرة‬

‫‪0‬‬ ‫ماذا ينقصها‬

‫‪2‬‬ ‫صورة ساق طفل وكرة تجر على األرض‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪1‬‬ ‫ماذا ينقص؟ وريلي رأسها‬

‫‪2‬‬ ‫زوجين من األحذية تحت الخزانة صغيرة باألدراج‪ :‬ماذا‬

‫ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫أين أحذية الرجال‬

‫‪09‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪ ‬تحليل الكمي لنقاط اإلجابات "صحيحة‪ ،‬تقريبية‪ ،‬الخاطئة" الختبار‪ Thiberge‬القبلي‪:‬‬

‫اإلجابات التقريبية‬ ‫اإلجابات الخاطئة‬ ‫اإلجابات الصحيحة‬

‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪82‬‬ ‫النتائج‬

‫‪66.20‬‬ ‫‪62.06‬‬ ‫‪12.06‬‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬

‫‪ ‬تحليل الكمي لنسبة النجاح واإلخفاق الختبار‪ Thiberge‬القبلي‪:‬‬

‫اإلخفاق‬ ‫النجاح‬

‫‪21‬‬ ‫‪10‬‬ ‫النتائج‬

‫‪25‬‬ ‫‪75‬‬ ‫المئوية‪%‬‬ ‫النسبة‬

‫‪ ‬تحليل الكيفي لنتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي‪:‬‬

‫من خالل نتائج اختبار القبلي تبين لنا أن الحالة لديه رصيد لغوى متوسط أي أن المستوى الداللي‬

‫ال بأس به حيث انه مكتسب الصورة الجسمية بصفة جيدة والصورة المكانية واألحجام ال بأس بها‬

‫مثال"دب صغير وكبير" أما بالنسبة للفهم فهو صحيح إلي حد ما فهو يفهم التعليمة الشفوية مثال "لون‬

‫الكرة" أما بالنسبة آللية الترميز لم يتمكن من فهمها‪ ،‬وقد يرجع هذا إلي أن الحالة تعد األولى في العائلة‬

‫أي نقص الخبرة لدى الوالدين في كيفية التعامل مع الطفل باإلضافة إلى المستوى التعليمي المنخفض‬

‫لدي الوالدين‪ ،‬كما أن األم عانت من بعض األمراض أثناء فترة الحمل وخالل فترة األولى من اكتساب‬

‫‪09‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫اللغة توقفت الحالة لفترة من الزمن على النطق وهذا يفسر بفقدان العالقة بينه وبين المحيط العائلي بسبب‬

‫الصدمة النفسية لطفل الذي لم يجد االهتمام الالزم‬

‫‪.2.1‬سيرورة الحصة العالجية‪:‬‬

‫بعد إجراء المالحظات والمقابلة وجمع المعلومات المطلوبة عن حاالت البحث وكسب ثقة‬

‫المفحوص قامت الباحثة بإجراء اختبار ‪ Thiberge‬من أجل قياس المستوى اللغوي والفهم لدى الطفل‬

‫وبعدها قامت بتطبيق البرنامج الذي إستغرق‪ 60‬حصص بواقع ‪ 5‬جلسات تدريبية أسبوعيا وكان سير‬

‫الحصص كالتالي‪:‬‬

‫‪ 8067/06/05‬الحصة األولى‪ :‬ماما‪ ،‬بابا‪ ،‬أخ‪ ،‬أخت‪ ،‬جد‪ ،‬جدة‬

‫‪ 8067/06/01‬الحصة الثانية‪ :‬صباح الخير‪ ،‬سالم عليكم‪ ،‬شكرا‪ ،‬من فضلك‪ ،‬مع السالمة‬

‫‪ 8067/06/02‬الحصة الثالثة‪ :‬شراب‪ ،‬بسكويت‪ ،‬غداء‪ ،‬عشاء‪ ،‬طعام‬

‫في المساء‪ :‬خادمة‪ ،‬ممرضة‪ ،‬طبيب‬

‫‪ 8067/06/60‬الحصة الرابعة‪ :‬فنجان‪ ،‬سرير‪ ،‬كرسي‪ ،‬طاولة‪ ،‬بيت‪ ،‬منزل‬

‫في المساء‪ :‬سيارة‪ ،‬حافلة‬

‫‪ 8067/06/66‬الحصة الخامسة‪ :‬أنا‪ ،‬أنت‪ ،‬أين‪ ،‬ماذا‬

‫في المساء‪ :‬حوض إستحمام‪ ،‬مغسلة‪ ،‬دوش‪ ،‬مرحاض‬

‫‪ 8067/06/68‬الحصة السادسة‪ :‬ينام‪ ،‬يأكل‪ ،‬يشرب‪ ،‬يستحم‪ ،‬يغسل‪ ،‬يعطي‬

‫‪09‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪8067/06/60‬الحصة السابعة‪ :‬يذهب‪ ،‬يأتي‪ ،‬ينضر‪ ،‬يقف‪ ،‬يرى‪ ،‬ينهض‬

‫‪8067/06/61‬الحصة الثامنة‪ :‬جيد‪ ،‬موافق‪ ،‬نعم‪ ،‬ال‪ ،‬سيء‪ ،‬مشاغب‬

‫‪8067/06/67‬الحصة التاسعة‪ :‬هنا‪ ،‬هناك‬

‫‪ 8067/06/62‬الحصة العاشرة‪ :‬عبارة عن اختبار للكلمات التي اكتسبها الطفل ومحاولة تثبيت الكلمات‬

‫التي لم تكتسب‪.‬‬

‫فيما يخص هذه الحالة الحظنا أن الحالة (أ) يمتاز بذاكرة قوية رغم أنه كثير الحركة والنشاط اال انه كان‬

‫هناك أخطاء في نطق بعض المصطلحات كمرحاض كما واجهت الباحثة صعوبة في المصطلحات‬

‫المترادفة " بيت‪ ،‬منزل" والكلمات التي مكتسبه من قبل "حافلة يقول كار" وفي الحصة التاسعة كانت‬

‫الحالة مريضه لذلك لم نكمل الحصة معها‪.‬‬

‫‪.3.1‬عرض وتحليل نتائج اختبار ‪ Thiberge‬البعدي للحالة األولى‪:‬‬

‫‪ ‬عرض نتائج اختبار ‪ Thiberge‬البعدي‪:‬‬

‫العالمة‬ ‫اإلنتاج الغوي‬ ‫الصور‬

‫‪2‬‬ ‫طفل مع كلب‪ :‬ماذا ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫وينه رأسه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها ذراعه‬

‫‪0‬‬ ‫وينها ساقه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها رجله‬

‫‪09‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪0‬‬ ‫وينه ذيل الكلب‬

‫‪2‬‬ ‫وينها أطراف الكلب‬

‫‪0‬‬ ‫كبة صوفية‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫ماذا تفعل أمك بالصوف؟‬

‫‪1‬‬ ‫األحذية الصغيرة‪ :‬لمن هذا الحذاء لطفل صغير أم كبير؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي المخبأة خلف األخرى‬

‫‪2‬‬ ‫األزهار الثالثة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي ذيل األزهار ورأسها‬

‫‪0‬‬ ‫النقاط الثالثة‪ :‬وريلي النقطة إلى في األعلى وفي األسفل‬

‫‪0‬‬ ‫الكلبين‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫وريلي كلب الصغير والسمين‬

‫‪2‬‬ ‫القطط الثالثة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫وريلي القط الذي متلفت من الجهة األخرى‬

‫‪0‬‬ ‫وريلي القط الذي رافع رأسه‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي القط الذي يأكل‬

‫‪2‬‬ ‫اإلناءات الملونة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي رأس الكأس‬

‫‪2‬‬ ‫نشير إلى اإلناء الثاني‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪00‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪2‬‬ ‫هل الصورتين نفسها أم ال؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي األجمل‬

‫‪2‬‬ ‫لماذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫صورة االوزة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫أين الماء‬

‫‪2‬‬ ‫أين األطراف‬

‫‪2‬‬ ‫شكل الطفل من ناحية الظهر ماسك الكأس‪ :‬هل الطفل واقف‬

‫أم جالس‬

‫‪2‬‬ ‫هل هو من ناحية الظهر أم الوجه‬

‫‪-‬‬ ‫وريلي أنفه‬

‫‪2‬‬ ‫الدبين‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي الدب الصغير الجالس‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي الدب الواقف‬

‫‪2‬‬ ‫تقليد وضعية الدب‬

‫‪1‬‬ ‫صورة النصف األعلى من جسم الفتاة تحمل في يدها كرة‪ :‬ما‬

‫ترى؟‬

‫‪1‬‬ ‫ما لون الكرة‬

‫‪2‬‬ ‫وينها الساقين‬

‫‪2‬‬ ‫صورة ساق طفل وكرة تجر على األرض‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪0‬‬ ‫ماذا ينقص؟‬

‫‪2‬‬ ‫زوجين من األحذية تحت الخزانة صغيرة باألدراج‪ :‬ماذا ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫أين أحذية الرجال‬

‫‪ ‬تحليل الكمي لنقط اإلجابات "صحيحة‪ ،‬تقريبية‪ ،‬الخاطئة" لالختبار‪ Thiberge‬البعدي‪:‬‬

‫اإلجابات التقريبية‬ ‫اإلجابات الخاطئة‬ ‫اإلجابات الصحيحة‬

‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪30‬‬ ‫النتائج‬

‫‪7.14‬‬ ‫‪21.42‬‬ ‫‪71.42‬‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬

‫‪ ‬تحليل الكمي لنسبة النجاح واإلخفاق لالختبار‪ Thiberge‬البعدي‪:‬‬

‫اإلخفاق‬ ‫النجاح‬

‫‪21‬‬ ‫‪63‬‬ ‫النتائج‬

‫‪25‬‬ ‫‪75‬‬ ‫المئوية‪%‬‬ ‫النسبة‬

‫‪ ‬تحليل الكيفي لنتائج اختبار ‪ Thiberge‬البعدي‪:‬‬

‫من خالل نتائج االختبار البعدي تبين لنا أن الحالة لم يتغير رصيدها اللغوي أي أن مستواها‬

‫الداللي لم يتحسن وهذا راجع إلى عدم تركيز الحالة علي التعليمة الشفوية المقدمة له من خالل عدم‬

‫اإلجابة على "وينها ساقه" رغم انه مدرك الصورة الجسمية بشكل جيد وصورة الكلبين "أجاب بقط" رغم انه‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫يفرق بينهما إال أن البرنامج عمل على تحسين مهارة االنتباه الموزع لدى الطفل من خالل ربط الرمز‬

‫بالكلمات‪ ،‬كما عمل على تحسين مهارة التواصل البصري لديه "صورة هل الصورتين نفسها أم ال"‪.‬‬

‫‪ ‬مقارنة نتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي والبعدي للحالة األولى‪:‬‬

‫من خالل مقارنة نتائج االختبار القبلي والبعدي يمكننا القول بان المستوى الداللي للحالة بقى كما‬

‫هو حيث كانت نسبة تقدمها ‪ %0‬وهذا راجع إلي عدم تركيز الحالة أثناء إجراء االختبار باإلضافة إلي‬

‫النشاط الزائد ويعود هذا إلى مبدأ األلفة ‪ la familiarité‬أي أن الحالة تعودت علي االختبار وعلى الباحثة‬

‫هذا ما جعل الطفل ال يركز على التعليمة الشفوية وال يتفاعل مع االختبار‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪ .2‬تقديم الحالة الثانية‪:‬‬

‫تاريخ ومكان الميالد‪ 81 :‬أوت ‪8060‬‬ ‫االسم واللقب‪ :‬ر ع‬

‫الرتبة بين اإلخوة‪- :‬‬ ‫عدد اإلخوة‪- :‬‬

‫مستوى التعليمي‪ :‬ثانوي‬ ‫مهنته‪ :‬تاجر‬ ‫اسم األب‪ :‬م‬

‫مستوى التعليمي‪ :‬متوسط‬ ‫مهنتها‪ :‬ربة بيت‬ ‫اسم األم ولقبها‪ :‬و ن‬

‫العنوان‪ :‬حي ‪ 620‬سكن ونزة‬

‫تاريخ االلتحاق بالمركز‪8061/66/01 :‬‬

‫نوع القرابة بين الزوجين‪ :‬ال توجد‬

‫سوابق عائلية‪ :‬نعم لم يتم ذكرها‬

‫الظروف المعشية‪ :‬متوسطة‬

‫اللغة المتكلم بها‪ :‬العربية‬

‫‪ ‬ظروف قبل الوالدة‪:‬‬

‫هل الحمل كان مرغوب فيه‪ :‬نعم‬

‫هل تناولت األم أدوية‪ :‬ال‬

‫هل الحالة النفسية لألم كانت جيدة‪ :‬عادية‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫هل عانت من بعض األمراض‪ :‬ال‬

‫‪ ‬ظروف أثناء الوالدة‪:‬‬

‫هل كانت في وقتها‪ :‬نعم‬

‫نوع الوالدة‪ :‬طبيعية‬

‫هل تعرض الطفل لإلختناق أثناء الوالدة‪ :‬ال‬

‫وزن الطفل أثناء الوالدة‪6.56 :‬غ‬

‫هل قام بصرخة الميالد‪ :‬نعم‬

‫‪ ‬ظروف ما بعد الوالدة‪:‬‬

‫نوع الرضاعة‪ :‬مزدوجة‬

‫مدة الرضاعة‪ :‬حوالي عام ونصف‬

‫سن المناغاة‪ 1 :‬أشهر‬

‫سن الجلوس‪ :‬عام ونصف‬

‫سن الحبو‪ :‬عامين‬

‫سن المشي‪0 :‬سنوات‬

‫سن النطق بأول كلمة‪0 :‬سنوات‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫واصل النطق أم توقف لفترة‪ :‬لم يتوقف‬

‫هل تعرض ألي أمراض‪ :‬ال‬

‫األمراض التي يعاني منها حاليا‪ :‬ال توجد‬

‫عالقته مع الوالدين‪ :‬عادية‬

‫عالقته مع إخوته‪ :‬عادية‬

‫عالقته مع زمالئه‪ :‬عادية‬

‫هل لديه حراكات غريبة‪ :‬نعم‬

‫هل يستجيب عندما تناديه‪ :‬نعم‬

‫هل يأكل وحده أم مع إخوته‪ :‬مع إخوته‬

‫هل لديه نوع محدد من األطعمة‪ :‬ال‬

‫هل يقوم بالتقليد‪ :‬أحيانا‬

‫هل ينظر إليك عندما تحدثه‪ :‬نعم‬

‫هل يحتفظ بالشيء لمدة طويلة‪ :‬نوعا ما‬

‫هل يظهر عليه القلق والتوتر عندما تلمسه‪ :‬ال‬

‫هل يعاني من نوبات غضب وصراخ دون سبب‪ :‬ال‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫هل يردد الكالم الذي يتعلمه أو يسمعه‪ :‬أحيانا‬

‫‪.1.2‬عرض وتحليل نتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي للحالة الثانية‪:‬‬

‫‪ ‬عرض نتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي‪:‬‬

‫العالمة‬ ‫اإلنتاج الغوي‬ ‫الصور‬

‫‪2‬‬ ‫طفل مع كلب‪ :‬ماذا ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫وينه رأسه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها ذراعه‬

‫‪0‬‬ ‫وينها ساقه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها رجله‬

‫‪0‬‬ ‫وينه ذيل الكلب‬

‫‪2‬‬ ‫وينها أطراف الكلب‬

‫‪0‬‬ ‫كبة صوفية‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫ماذا تفعل أمك بالصوف؟‬

‫‪2‬‬ ‫األحذية الصغيرة‪ :‬لمن هذا الحذاء لطفل صغير أم كبير؟‬

‫‪0‬‬ ‫وريلي المخبأة خلف األخرى‬

‫‪2‬‬ ‫األزهار الثالثة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪1‬‬ ‫وريلي ذيل األزهار ورأسها‬

‫‪1‬‬ ‫النقاط الثالثة‪ :‬وريلي النقطة إلى في األعلى وفي األسفل‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪2‬‬ ‫الكلبين‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪1‬‬ ‫وريلي كلب الصغير والسمين‬

‫‪2‬‬ ‫القطط الثالثة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫وريلي القط الذي متلفت من الجهة األخرى‬

‫‪0‬‬ ‫وريلي القط الذي رافع رأسه‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي القط الذي يأكل‬

‫‪2‬‬ ‫اإلناءات الملونة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي رأس الكأس‬

‫‪2‬‬ ‫نشير إلى اإلناء الثاني‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫هل الصورتين نفسها أم ال؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي األجمل‬

‫‪2‬‬ ‫لماذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫صورة اإلوزة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫أين الماء‬

‫‪2‬‬ ‫أين األطراف‬

‫‪0‬‬ ‫شكل الطفل من ناحية الظهر ماسك الكأس‪ :‬هل الطفل‬

‫واقف أم جالس‬

‫‪-‬‬ ‫هل هو من ناحية الظهر أم الوجه‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪0‬‬ ‫وريلي أنفه‬

‫‪2‬‬ ‫الدبين‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي الدب الصغير الجالس‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي الدب الواقف‬

‫‪2‬‬ ‫تقليد وضعية الدب‬

‫‪1‬‬ ‫صورة النصف األعلى من جسم الفتاة تحمل في يدها كرة‪:‬‬

‫ما ترى؟‬

‫‪0‬‬ ‫ما لون الكرة‬

‫‪0‬‬ ‫ماذا ينقصها‬

‫‪2‬‬ ‫صورة ساق طفل وكرة تجر على األرض‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪1‬‬ ‫ماذا ينقص؟ وريلي رأسها‬

‫‪2‬‬ ‫زوجين من األحذية تحت الخزانة صغيرة باألدراج‪ :‬ماذا‬

‫ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫أين أحذية الرجال‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪ ‬تحليل الكمي لنقط اإلجابات "صحيحة‪ ،‬تقريبية‪ ،‬الخاطئة" لإلختبار‪ Thiberge‬القبلي‪:‬‬

‫اإلجابات التقريبية‬ ‫اإلجابات الخاطئة‬ ‫اإلجابات الصحيحة‬

‫‪05‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪26‬‬ ‫النتائج‬

‫‪11.90‬‬ ‫‪26.19‬‬ ‫‪61.90‬‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬

‫‪ ‬تحليل الكمي لنسبة النجاح واإلخفاق لإلختبار‪ Thiberge‬القبلي‪:‬‬

‫اإلخفاق‬ ‫النجاح‬

‫‪27‬‬ ‫‪57‬‬ ‫النتائج‬

‫‪32.14‬‬ ‫‪67.85‬‬ ‫المئوية‪%‬‬ ‫النسبة‬

‫‪ ‬تحليل الكيفي لنتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي‪:‬‬

‫من خالل نتائج اختبار القبلي تبين لنا أن الحالة لديه رصيد لغوي ضعيف‪ ،‬أي أن مستواه الداللي‬

‫منخفض حيث أنه مكتسب للصورة الجسمية بصفة جيد مثال "وينه رأسه‪ ،‬وينه ذراعه" بينما لم يكتسب‬

‫الصورة المكانية بصفة جيد في المرحلة العمرية من ‪ 3‬إلى ‪ 4‬سنوات مثال "وريلي المخبأة خلف األخرى‪،‬‬

‫وريلي النقط في األعلى واألسفل" بينما مكتسب األحجام نوعا ما مثال "وريلي كلب صغير والسمين"‪ ،‬كما‬

‫أن الحالة لديها صعوبات في الفهم سواء من خالل التعليمة الشفوية مثال "ماذا تفعل أمك بالصوف" أو‬

‫من خالل آلية الترميز "صورة ساق ناقصة" ولقد لوحظت على الحالة بعض الترددات والتي تمثلت في‬

‫‪990‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫اغلب األحيان في إعادة العبارة المقدمة له‪ ،‬وقد يعود هذا إلى أن الحالة كان نموها الحسي متأخر نوعا ما‬

‫كما انه لم ينطق في مراحله األولي حيث كانت أول كلمة لديه في ‪ 3‬سنوات‪.‬‬

‫‪.2.2‬سيرورة الحصة العالجية‪:‬‬

‫بعد إجراء اختبار ‪ Thiberge‬القبلي قمنا بتطبيق البرنامج علي الحالة الثانية من عينة الدراسة وفق‬

‫األتي‪:‬‬

‫‪ 8067/06/05‬الحصة األولى‪ :‬ماما‪ ،‬بابا‪ ،‬أخ‪ ،‬أخت‬

‫‪ 8067/06/01‬الحصة الثانية‪ :‬جد‪ ،‬جدة‪ ،‬أنا‪ ،‬أنت‬

‫‪ 8067/06/02‬الحصة الثالثة‪ :‬خادمة‪ ،‬ممرضة‪ ،‬طبيب‬

‫‪ 8067/06/60‬الحصة الرابعة‪ :‬شراب‪ ،‬بسكويت‪ ،‬غداء‪ ،‬عشاء‪ ،‬طعام‬

‫‪ 8067/06/66‬الحصة الخامسة‪ :‬فنجان‪ ،‬سرير‪ ،‬كرسي‪ ،‬طاولة‬

‫في المساء‪ :‬سيارة‪ ،‬حافلة‪ ،‬بيت‪ ،‬منزل‬

‫‪ 8067/06/68‬الحصة السادسة‪ :‬حوض استحمام‪ ،‬دوش‪ ،‬مغسلة‪ ،‬مرحاض‬

‫في المساء‪ :‬يغسل‪ ،‬يستحم‬

‫‪ 8067/06/60‬الحصة السابعة‪ :‬ينام‪ ،‬يأكل‪ ،‬يشرب‪ ،‬يذهب‪ ،‬يأتي‬

‫‪ 8067/06/61‬الحصة الثامنة‪ :‬صباح الخير‪ ،‬سالم عليكم‪ ،‬من فضلك‪ ،‬شك ار‬

‫‪ 8067/06/67‬الحصة التاسعة‪ :‬ينضر‪ ،‬يرى‪ ،‬يقف‪ ،‬ينهض‪ ،‬يعطي‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪ 8067/06/62‬الحصة العاشرة‪ :‬جيد‪ ،‬موافق‪ ،‬نعم‪ ،‬ال‪ ،‬سيء‪ ،‬مشاغب‬

‫‪ 8067/06/62‬الحصة الحادي عشر‪ :‬أين‪ ،‬ماذا‪ ،‬هنا‪ ،‬هناك‬

‫قمنا بإضافة حصة للحالة نظر لصعوبة إكتسابه كما أنه أغلب الفترات المسائية كانت عبارة عن تثبيت‬

‫للمصطلحات التي تلقتها الحالة في الفترة الصباحية وهذا راجع الن الحالة تعاني من القلق والملل كما انه‬

‫يفقد تركيزه بعد نصف ساعة من الحصة‬

‫‪.3.2‬عرض وتحليل نتائج اختبار ‪ Thiberge‬البعدي للحالة الثانية‪:‬‬

‫‪ ‬عرض نتائج اختبار ‪ Thiberge‬البعدي‪:‬‬

‫العالمة‬ ‫اإلنتاج الغوي‬ ‫الصور‬

‫‪2‬‬ ‫طفل مع كلب‪ :‬ماذا ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫وينه رأسه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها ذراعه‬

‫‪0‬‬ ‫وينها ساقه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها رجله‬

‫‪0‬‬ ‫وينه ذيل الكلب‬

‫‪2‬‬ ‫وينها أطراف الكلب‬

‫‪0‬‬ ‫كبة صوفية‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫ماذا تفعل أمك بالصوف؟‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪0‬‬ ‫األحذية الصغيرة‪ :‬لمن هذا الحذاء لطفل صغير أم كبير؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي المخبأة خلف األخرى‬

‫‪2‬‬ ‫األزهار الثالثة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪1‬‬ ‫وريلي ذيل األزهار ورأسها‬

‫‪1‬‬ ‫النقاط الثالثة‪ :‬وريلي النقطة إلى في األعلى وفي األسفل‬

‫‪2‬‬ ‫الكلبين‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي كلب الصغير والسمين‬

‫‪2‬‬ ‫القطط الثالثة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي القط الذي متلفت من الجهة األخرى‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي القط الذي رافع رأسه‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي القط الذي يأكل‬

‫‪2‬‬ ‫اإلناءات الملونة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي رأس الكأس‬

‫‪2‬‬ ‫نشير إلى اإلناء الثاني‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫هل الصورتين نفسها أم ال؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي األجمل‬

‫‪2‬‬ ‫لماذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫صورة اإلوزة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪2‬‬ ‫أين الماء‬

‫‪2‬‬ ‫أين األطراف‬

‫‪2‬‬ ‫شكل الطفل من ناحية الظهر ماسك الكأس‪ :‬هل الطفل‬

‫واقف أم جالس‬

‫‪-‬‬ ‫هل هو من ناحية الظهر أم الوجه‬

‫‪0‬‬ ‫وريلي أنفه‬

‫‪2‬‬ ‫الدبين‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي الدب الصغير الجالس‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي الدب الواقف‬

‫‪2‬‬ ‫تقليد وضعية الدب‬

‫‪1‬‬ ‫صورة النصف األعلى من جسم الفتاة تحمل في يدها كرة‪:‬‬

‫ما ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫ما لون الكرة‬

‫‪2‬‬ ‫ماذا ينقصها‬

‫‪1‬‬ ‫صورة ساق طفل وكرة تجر على األرض‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫ماذا ينقص؟ وريلي رأسها‬

‫‪2‬‬ ‫زوجين من األحذية تحت الخزانة صغيرة باألدراج‪ :‬ماذا‬

‫ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫أين أحذية الرجال‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪ ‬تحليل الكمي لنقط اإلجابات "صحيحة‪ ،‬تقريبية‪ ،‬الخاطئة" لإلختبار‪ Thiberge‬البعدي‪:‬‬

‫اإلجابات التقريبية‬ ‫اإلجابات الخاطئة‬ ‫اإلجابات الصحيحة‬

‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪31‬‬ ‫النتائج‬

‫‪9.52‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪73.80‬‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬

‫‪ ‬تحليل الكمي لنسبة النجاح واإلخفاق لإلختبار‪ Thiberge‬البعدي‪:‬‬

‫اإلخفاق‬ ‫النجاح‬

‫‪18‬‬ ‫‪66‬‬ ‫النتائج‬

‫‪21. 42‬‬ ‫‪78.57‬‬ ‫المئوية‪%‬‬ ‫النسبة‬

‫‪ ‬تحليل الكيفي لنتائج اختبار ‪ Thiberge‬البعدي‪:‬‬

‫من خالل نتائج االختبار البعدي تبين لنا أن الحالة زاد رصيدها اللغوي بشكل جيد‪ ،‬حيث تحسنت‬

‫لديه الصورة الجانبية واألحجام بنسبة جيدة‪ ،‬كما انه تحسن لديه الفهم من خالل آلية الترميز مثال"صورة‬

‫نصف ساق" بينما لم يتحسن لدية الصورة الجسمية أما الفهم لتعليمة الشفوية فتحسن بنسبة بسيطة مثال‬

‫"لم يجب على ماذا تفعل أمك بالصوف‪ ،‬وأجابه على ما لون الكرة"‪ ،‬كما لوحظ على الحالة عدم التركيز‬

‫في بعض الفترات من خالل صورة "هل حذاء الطفل صغير أم كبير"‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪ ‬مقارنة نتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي والبعدي للحالة الثانية‪:‬‬

‫من خالل مقارنة نتائج االختبار القبلي والبعدي يمكننا القول بان المستوى الداللي للحالة تحسن‬

‫بصفة جيدة‪ ،‬حيث كانت نسبة تقدمه ‪ % 10.72‬وهذا ما يفسر اثر البرنامج الذي عمل على تنمية مهارة‬

‫الفهم واالستماع من خالل الربط بين اإلشارة والرمز والصورة‪ ،‬ومهارة التقليد من خالل مطابقة رمز برمز‪،‬‬

‫كما عمل على تنمية التواصل البصري للحالة كل هذا عمل على إثراء المستوى الداللي لديه وتخزين‬

‫للكلمات والمعاني في الذاكرة الداللية‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪.3‬تقديم الحالة الثالثة‪:‬‬

‫تاريخ ومكان الميالد‪ 80 :‬فيفري ‪8002‬‬ ‫االسم واللقب‪ :‬م ص‬

‫الرتبة بين اإلخوة‪06/00 :‬‬ ‫عدد اإلخوة‪00 :‬‬

‫مستوى التعليمي‪ :‬متوسط‬ ‫مهنته‪ :‬عامل حر‬ ‫اسم األب‪ :‬ي‬

‫مستوى التعليمي‪ :‬جامعية‬ ‫مهنتها‪ :‬موظفة‬ ‫اسم األم ولقبها‪ :‬أ س‬

‫العنوان‪ 81 :‬شارع مالكي الحركاتي أم البواقي‬

‫تاريخ االلتحاق بالمركز‪8065/08/06 :‬‬

‫نوع القرابة بين الزوجين‪ :‬ال توجد‬

‫سوابق عائلية‪ :‬ال توجد‬

‫الظروف المعشية‪ :‬ال باس بها‬

‫اللغة المتكلم بها‪ :‬العربية‬

‫‪ ‬ظروف قبل الوالدة‪:‬‬

‫هل الحمل كان مرغوب فيه‪ :‬نعم‬

‫هل تناولت األم أدوية‪ :‬ال‬

‫هل الحالة النفسية لألم كانت جيدة‪ :‬نوعا ما‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫هل عانت من بعض األمراض‪ :‬نعم تمثلت في المعدة‬

‫‪ ‬ظروف أثناء الوالدة‪:‬‬

‫هل كانت في وقتها‪ :‬نعم‬

‫نوع الوالدة‪ :‬طبيعية إال أنها كانت عسيرة‬

‫هل تعرض الطفل لإلختناق أثناء الوالدة‪ :‬ال‬

‫وزن الطفل أثناء الوالدة‪ 0 :‬كلغ‬

‫هل قام بصرخة الميالد‪ :‬نعم‬

‫‪ ‬ظروف ما بعد الوالدة‪:‬‬

‫نوع الرضاعة‪ :‬طبيعية‬

‫مدة الرضاعة‪ :‬عام ونصف‬

‫سن المناغاة‪ :‬ال تتذكر‬

‫سن الجلوس‪ :‬ال تتذكر‬

‫سن الحبو‪ :‬ال تتذكر‬

‫سن المشي‪ :‬ال تتذكر‬

‫سن النطق بأول كلمة‪ :‬حتى ‪ 6‬سنوات باه تكلم مباشرة‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫واصل النطق أم توقف لفترة‪ :‬لم يتوقف‬

‫هل تعرض ألي أمراض‪ :‬نعم عندما كان في ‪ 7‬أشهر دخل المستشفي ليومين لم يتم ذكر سبب‬

‫األمراض التي يعاني منها حاليا‪ :‬ال توجد‬

‫عالقته مع الوالدين‪ :‬عادية نوعا ما‬

‫عالقته مع إخوته‪ :‬عادية‬

‫عالقته مع زمالئه‪ :‬عدواني‬

‫هل لديه حراكات غريبة‪ :‬نعم يخبط رأسه أحيانا‬

‫هل يستجيب عندما تناديه‪ :‬نعم‬

‫هل يأكل وحده أم مع إخوته‪ :‬وحده‬

‫هل لديه نوع محدد من األطعمة‪ :‬مزاجي في األكل‬

‫هل يقوم بالتقليد‪ :‬ال يقلد‬

‫هل ينظر إليك عندما تحدثه‪ :‬نعم‬

‫هل يحتفظ بالشيء لمدة طويلة‪ :‬أحيانا‬

‫هل يظهر عليه القلق والتوتر عندما تلمسه‪ :‬أحيانا‬

‫هل يعاني من نوبات غضب وصراخ دون سبب‪ :‬نعم‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫هل يردد الكالم الذي يتعلمه أو يسمعه‪ :‬أحيانا كعبارة "أرجوكم ساعدوني"‬

‫‪.1.3‬عرض وتحليل نتائج اختبار‪ Thiberge‬القبلي للحالة الثالثة‪:‬‬

‫‪ ‬عرض نتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي‪:‬‬

‫العالمة‬ ‫اإلنتاج الغوي‬ ‫الصور‬

‫‪2‬‬ ‫طفل مع كلب‪ :‬ماذا ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫وينه رأسه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها ذراعه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها ساقه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها رجله‬

‫‪2‬‬ ‫وينه ذيل الكلب‬

‫‪2‬‬ ‫وينها أطراف الكلب‬

‫‪2‬‬ ‫كبة صوفية‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪1‬‬ ‫ماذا تفعل أمك بالصوف؟‬

‫‪2‬‬ ‫األحذية الصغيرة‪ :‬لمن هذا الحذاء لطفل صغير أم كبير؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي المخبأة خلف األخرى‬

‫‪2‬‬ ‫األزهار الثالثة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي ذيل األزهار ورأسها‬

‫‪2‬‬ ‫النقاط الثالثة‪ :‬وريلي النقطة إلى في األعلى وفي األسفل‬

‫‪990‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪2‬‬ ‫الكلبين‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي كلب الصغير والسمين‬

‫‪2‬‬ ‫القطط الثالثة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫وريلي القط الذي متلفت من الجهة األخرى‬

‫‪1‬‬ ‫وريلي القط الذي رافع رأسه‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي القط الذي يأكل‬

‫‪1‬‬ ‫اإلناءات الملونة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي رأس الكأس‬

‫‪0‬‬ ‫نشير إلى اإلناء الثاني‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫هل الصورتين نفسها أم ال؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي األجمل‬

‫‪2‬‬ ‫لماذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫صورة اإلوزة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫أين الماء‬

‫‪2‬‬ ‫أين األطراف‬

‫‪2‬‬ ‫شكل الطفل من ناحية الظهر ماسك الكأس‪ :‬هل الطفل‬

‫واقف أم جالس‬

‫‪2‬‬ ‫هل هو من ناحية الظهر أم الوجه‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪-‬‬ ‫وريلي أنفه‬

‫‪2‬‬ ‫الدبين‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪1‬‬ ‫وريلي الدب الصغير الجالس‬

‫‪1‬‬ ‫وريلي الدب الواقف‬

‫‪2‬‬ ‫تقليد وضعية الدب‬

‫‪1‬‬ ‫صورة النصف األعلى من جسم الفتاة تحمل في يدها كرة‪:‬‬

‫ما ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫ما لون الكرة‬

‫‪2‬‬ ‫ماذا ينقصها‬

‫‪2‬‬ ‫صورة ساق طفل وكرة تجر على األرض‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫ماذا ينقص؟ وريلي رأسها‬

‫‪2‬‬ ‫زوجين من األحذية تحت الخزانة صغيرة باألدراج‪ :‬ماذا‬

‫ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫أين أحذية الرجال‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪ ‬تحليل الكمي لنقط اإلجابات "صحيحة‪ ،‬تقريبية‪ ،‬الخاطئة" لإلختبار‪ Thiberge‬القبلي‪:‬‬

‫اإلجابات التقريبية‬ ‫اإلجابات الخاطئة‬ ‫اإلجابات الصحيحة‬

‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫النتائج‬

‫‪14.28‬‬ ‫‪7.14‬‬ ‫‪78.57‬‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬

‫‪ ‬تحليل الكمي لنسبة النجاح واإلخفاق لالختبار‪ Thiberge‬القبلي‪:‬‬

‫اإلخفاق‬ ‫النجاح‬

‫‪12‬‬ ‫‪72‬‬ ‫النتائج‬

‫‪14. 28‬‬ ‫‪85.71‬‬ ‫المئوية‪%‬‬ ‫النسبة‬

‫‪ ‬تحليل الكيفي لنتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي‪:‬‬

‫من خالل نتائج اختبار القبلي يمكننا القول بان الحالة رصيدها اللغوي أي مستواها الداللي جيد‬

‫حيث انه كان مكتسب للصورة الجسمية بصورة جيدة‪ ،‬كما أن الصورة المكانية واألحجام مكتسبة حتى هي‬

‫بصفة جيدة بينما الفهم كان بصفة جيدة نوعا ما للتعليمة الشفوية " مثال صورة كلب ما هذا" أما فيما‬

‫يخص آلية الترميز فقد كان ضعيف مثال "صورة الساقين ماذا ينقصها" رغم أن الحالة نطقت بصفة‬

‫متأخرة ‪ 4‬سنوات إال انه لم يؤثر هذا على الجانب اللغوي أي معناها وادراكها لألشياء لديه وقد يعود تأخره‬

‫في الكالم بسبب تعرض األم لبعض األمراض في فترة الحمل‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪.2.3‬سيرورة الحصة العالجية‪:‬‬

‫‪8067/08/87‬الحصة األولى‪ :‬ماما‪ ،‬بابا‪ ،‬أخ‪ ،‬أخت‪ ،‬جد‪ ،‬جدة‪ ،‬أنا أنت‬

‫‪8067/06/82‬الحصة الثانية‪ :‬من فضلك‪ ،‬شكرا‪ ،‬صباح الخير‪ ،‬سالم عليكم‪ ،‬مع السالمة‬

‫‪8067/05/06‬الحصة الثالثة‪ :‬شراب‪ ،‬طعام‪ ،‬غداء‪ ،‬عشاء‪ ،‬بسكويت‪ ،‬فنجان‬

‫‪8067/05/08‬الحصة الرابعة‪ :‬سرير‪ ،‬كرسي‪ ،‬طاولة‪ ،‬بيت‪ ،‬منزل‪ ،‬سيارة‪ ،‬حافلة‬

‫‪8067/05/05‬الحصة الخامسة‪ :‬دوش‪ ،‬حوض استحمام‪ ،‬مغسلة‪ ،‬يعطي‬

‫‪8067/05/01‬الحصة السادسة‪ :‬ينام‪ ،‬يأكل‪ ،‬يشرب‪ ،‬يستحم‪ ،‬يغسل‬

‫‪8067/05/07‬الحصة السابعة‪ :‬يذهب‪ ،‬يأتي‪ ،‬يرى‪ ،‬ينظر‪ ،‬نعم‪ ،‬ال‬

‫‪8067/05/02‬الحصة الثامنة‪ :‬يقف‪ ،‬ينهض‪ ،‬جيد‪ ،‬موافق‪ ،‬سيء‪ ،‬مشاغب‬

‫‪8067/05/02‬الحصة العاشرة‪ :‬أين‪ ،‬ماذا‪ ،‬خادمة‪ ،‬طبيب‪ ،‬ممرضة‬

‫لوحظ على الحالة (م) خالل الحصص بأنه يمتاز بذاكرة لفظية قوية‪ ،‬وبما أن الحالة تتقن القراءة فلم‬

‫تعاني الباحثة من أي مشاكل في تطبيق البرنامج إال أنه كان هناك بعض النفور في تلقي المعلومات‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪.3.3‬عرض وتحليل نتائج اختبار ‪ Thiberge‬البعدي للحالة الثالثة‪:‬‬

‫‪ ‬عرض نتائج الحالة األولى في االختبار ‪ Thiberge‬البعدي‪:‬‬

‫العالمة‬ ‫اإلنتاج الغوي‬ ‫الصور‬

‫‪2‬‬ ‫طفل مع كلب‪ :‬ماذا ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫وينه رأسه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها ذراعه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها ساقه‬

‫‪2‬‬ ‫وينها رجله‬

‫‪2‬‬ ‫وينه ذيل الكلب‬

‫‪2‬‬ ‫وينها أطراف الكلب‬

‫‪2‬‬ ‫كبة صوفية‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫ماذا تفعل أمك بالصوف؟‬

‫‪2‬‬ ‫األحذية الصغيرة‪ :‬لمن هذا الحذاء لطفل صغير أم كبير؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي المخبأة خلف األخرى‬

‫‪2‬‬ ‫األزهار الثالثة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي ذيل األزهار ورأسها‬

‫‪2‬‬ ‫النقاط الثالثة‪ :‬وريلي النقطة إلى في األعلى وفي األسفل‬

‫‪2‬‬ ‫الكلبين‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي كلب الصغير والسمين‬

‫‪2‬‬ ‫القطط الثالثة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪0‬‬ ‫وريلي القط الذي متلفت من الجهة األخرى‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي القط الذي رافع رأسه‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي القط الذي يأكل‬

‫‪2‬‬ ‫اإلناءات الملونة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي رأس الكأس‬

‫‪2‬‬ ‫نشير إلى اإلناء الثاني‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪1‬‬ ‫هل الصورتين نفسها أم ال؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي األجمل‬

‫‪0‬‬ ‫لماذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫صورة اإلوزة‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫أين الماء‬

‫‪2‬‬ ‫أين األطراف‬

‫‪2‬‬ ‫شكل الطفل من ناحية الظهر ماسك الكأس‪ :‬هل الطفل‬

‫واقف أم جالس‬

‫‪2‬‬ ‫هل هو من ناحية الظهر أم الوجه‬

‫‪-‬‬ ‫وريلي أنفه‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪2‬‬ ‫الدبين‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي الدب الصغير الجالس‬

‫‪2‬‬ ‫وريلي الدب الواقف‬

‫‪2‬‬ ‫تقليد وضعية الدب‬

‫‪0‬‬ ‫صورة النصف األعلى من جسم الفتاة تحمل في يدها كرة‪:‬‬

‫ما ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫ما لون الكرة‬

‫‪0‬‬ ‫ماذا ينقصها‬

‫‪1‬‬ ‫صورة ساق طفل وكرة تجر على األرض‪ :‬ما هذا؟‬

‫‪2‬‬ ‫ماذا ينقص؟ وريلي رأسها‬

‫‪1‬‬ ‫زوجين من األحذية تحت الخزانة صغيرة باألدراج‪ :‬ماذا‬

‫ترى؟‬

‫‪2‬‬ ‫أين أحذية الرجال‬

‫‪ ‬تحليل الكمي لنقط اإلجابات "صحيحة‪ ،‬تقريبية‪ ،‬الخاطئة" لإلختبار‪ Thiberge‬البعدي‪:‬‬

‫اإلجابات التقريبية‬ ‫اإلجابات الخاطئة‬ ‫اإلجابات الصحيحة‬

‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪35‬‬ ‫النتائج‬

‫‪7.14‬‬ ‫‪9.52‬‬ ‫‪83.33‬‬ ‫النسبة المئوية ‪%‬‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪ ‬تحليل الكمي لنسبة النجاح واإلخفاق لإلختبار‪ Thiberge‬البعدي‪:‬‬

‫اإلخفاق‬ ‫النجاح‬

‫‪11‬‬ ‫‪73‬‬ ‫النتائج‬

‫‪13.09‬‬ ‫‪86.90‬‬ ‫المئوية‪%‬‬ ‫النسبة‬

‫‪ ‬تحليل الكيفي لنتائج اختبار ‪ Thiberge‬البعدي‪:‬‬

‫من خالل نتائج االختبار البعدي تبين لنا أن الحالة تحسن رصيدها اللغوي أي مستواها الداللي‬

‫بصفة قليلة جدا حيث تحسنت لديه صورة الجانبية مثال "صورة القط الذي رافع رأسه" كما تحسنت لديه‬

‫مهارة التركيز وهذا من خالل مطابقة رمز برمز‬

‫‪ ‬مقارنة نتائج اختبار ‪ Thiberge‬القبلي والبعدي للحالة الثالثة‪:‬‬

‫من خالل مقارنة نتائج االختبار القبلي والبعدي للحالة يمكن القول بان الحالة تحسنت بنسبة قليلة جدا‬

‫حيث كانت نسبة تقدمها ‪ % 1.19‬وهذا راجع إلى أثر البرنامج الذي عمل على تنمية مهارة التركيز لدى‬

‫الحالة من خالل بندى (االنتباه الموزع‪ ،‬االستماع والفهم)‪.‬‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫‪.4‬مقارنة نتائج اختبار "‪ "Thiberge‬القبلي والبعدي لجميع الحاالت‪:‬‬

‫البعدي‬ ‫القبلي‬

‫النسبة‬ ‫اإلخفاق‬ ‫النسبة‬ ‫النجاح‬ ‫النسبة‬ ‫اإلخفاق‬ ‫النسبة‬ ‫النجاح‬

‫المئوية‪%‬‬ ‫المئوية‪%‬‬ ‫المئوية‪%‬‬ ‫المئوية‪%‬‬

‫‪25‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪63‬‬ ‫الحالة‬

‫األولى‬

‫‪21.42‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪78.57‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪32.14‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪67.85‬‬ ‫‪57‬‬ ‫الحالة‬

‫الثانية‬

‫‪13.09‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪86.90‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪14.28‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪85.71‬‬ ‫‪72‬‬ ‫الحالة‬

‫الثالثة‬

‫‪19.83‬‬ ‫‪16.66‬‬ ‫‪80.15‬‬ ‫‪67.33‬‬ ‫‪23.80‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪76.18‬‬ ‫‪64‬‬ ‫المتوسط‬

‫الحسابي‬

‫‪ ‬التحليل الكيفي‪:‬‬

‫من خالل الجدول نالحظ أن لبرنامج ماكتون أثر على الحاالت بصفة متفاوتة حيث كانت نسبة‬

‫تقدم الحالة األولى (أ) والتي يبلغ من العمر ‪ 9‬سنوات ‪ % 0‬ويفسر هذا بان البرنامج لم يعمل على تنمية‬

‫المستوى الداللي عند هذه الحالة وهذا راجع إلى مبدأ األلفة بين الحالة والفاحص ولذلك لم يعد يركز على‬

‫التعليمة الشفوية‬

‫‪999‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫أما بالنسبة للحالة الثانية (ر) فقد كان للبرنامج أثر كبير في تنمية المستوى الداللي لديه‪ ،‬حيث كانت‬

‫نسبة التقدم لديه ‪ % 10.72‬فمن خالل آلية الربط بين الرمز واإلشارة إذ نمت لدى الحالة مهارة‬

‫التقليد‪ ،‬ومن خالل مطابقة رمز برمز طورت لديه مهارة التواصل البصري باإلضافة إلى فهم التعليمة‬

‫الشفوية التي بدورها زادت في إثراء المستوى الداللي لدى الطفل وانتقل من مرحلة يعبر فيها بمفاهيم‬

‫بسيطة و إلى مرحلة يقوم فيها بإنشاء شبكة من المعاني ذات دالالت لغوية‪ ،‬أما فيما يخص الحالة‬

‫الثالثة (أ) والذي يبلغ من العمر ‪ 9‬سنوات فكانت نسبة تقدمه ضعيفة والتي تساوي ‪ % 1.19‬حيث‬

‫عمل البرنامج على تنمية مهارة التركيز ويعود عدم تقدم الحالة حسب رأي الباحثة إلى أن الحالة لديه‬

‫رصيد لغوي جيد أي أن البرنامج المقدم للحالة وخاصة المرحلة األولى منه ال تتوافق مع مستواه‬

‫اللغوي ومن بين المهارات التي لم تنمى لدى الحاالت مهارة التواصل غير اللفظي وهذا راجع إلى أن‬

‫الحاالت لديهم رصيد لغوي‬

‫وفي األخير يمكننا القول أن لبرنامج ماكتون دور في تنمية المستوى الداللي عند الطفل التوحدي‬

‫حيث كانت نسبة تقدمه بالنسبة لجميع الحاالت ‪% 3.97‬‬

‫‪990‬‬
 ‫الفصل الخامس‪ :‬تقديم الحاالت وتحليل النتائج‬

‫استنتاج عام‪:‬‬

‫لقد سمحت لنا النتائج المتحصل عليها من خالل التحليل الكمي والكيفي بالتحقق من الفرضية‬

‫التي انطلقت منها دراستنا والتي صيغت كاألتي‪ :‬يؤثر برنامج ماكتون في تنمية المستوى الداللي عند‬

‫الطفل التوحدي‪ ،‬ويختلف تأثيره من حالة إلي أخرى ويرجع ذلك إلي أن كل حالة تختلف في مدة كفالتها‬

‫باإلضافة إلى مستوى ذكائها ومستواها اللغوي‪ ،‬حيث لوحظ أن البرنامج كان له تأثير متفاوت على جميع‬

‫الحاالت حيث عمل على تنمية مهارة التواصل البصري من خالل النظر إلى الصورة المقدمة له‬

‫باإلضافة إلى مهارة الفهم واالستماع التي نمت لدى جميع الحاالت ومن بين المهارات التي لم تنمى لدى‬

‫الحاالت والتي يعمل البرنامج على تنميتها مهارة التواصل غير اللفظي وهذا راجع إلى أن أطفال العينة‬

‫لديهم رصيد لغوي ال باس به‪.‬‬

‫‪999‬‬
‫الخاتمة‬
 ‫خاتمـ ـ ـ ـ ـ ــة‬

‫تندرج الدراسة الحالية في إطار البحوث العلمية التي تهتم باضطراب التوحد سواء للتعرف على‬

‫أسبابه أو طرق التكفل به وارتأينا في هذه الدراسة إلى معرفة ما إذا كان لبرنامج ماكتون أثر في تنمية‬

‫المستوى الداللي لهذه الفئة‪ ،‬ومن أجل ذلك قمنا بإجراء اختبار‪( THIBERGE‬القبلي والبعدي) علي‬

‫عينة تتكون من ثالث حاالت‪ ،‬حيث افترضنا أن لبرنامج ماكتون دور في تنمية المستوى الداللي عند‬

‫الطفل التوحدي عن طريق الرمز واإلشارة والكلمات‪ ،‬فيتمثل مدى تأثر هذا البرنامج بدرجة النمو اللغوي‬

‫عند الطفل باإلضافة إلي مدى قابليته على اإلستعاب واالنتباه ومن خالل هذه النتائج توصلنا إلى‬

‫إثبات الفرضية التي مفادها أن لبرنامج ماكتون دور في تنمية المستوى الداللي عند الطفل التوحدي‪.‬‬

‫‪231‬‬
 ‫توصيات واقتراحات‬

‫توصيات واقتراحات‪:‬‬

‫بعد ما قمنا بإعداد هذه الدراسة نظريا وتطبيقيا والقينا الضوء على مختلف جوانبها تقدمت الباحثة‬

‫ببعض االقتراحات وهي كالتالي‪:‬‬

‫‪ .1‬ينبغي على المختصين وضع برامج مالئمة ألطفال التوحد والتي تهدف إلي تطوير مهاراتهم‬

‫اللغوية والتواصلية‪.‬‬

‫‪ .2‬ضرورة التشخيص المبكر ألطفال التوحد مما قد يساهم في تحقيق اكبر قدر ممكن من تنمية‬

‫قدراتهم المختلفة‪.‬‬

‫‪ .3‬إرشاد اآلباء وتوجيههم إلي كيفية التعامل بفعالية مع أطفالهم المتوحدين‪.‬‬

‫‪ .4‬ضرورة إنشاء مراكز خاصة تحوى هؤالء الفئة‪.‬‬

‫‪ .5‬ضرورة إجراء هذه الدراسة على عينة اكبر ولمدة أطول من اجل التأكد من فعالية البرنامج ‪.‬‬

‫‪ .6‬إجراء دراسات أخرى تهدف إلى معرفة أثر برنامج بيكس في تنمية أحد مستويات اللغة‪.‬‬

‫‪311‬‬
‫المراجع‬
 ‫ق ائم ة الم راج ع‬

‫‪ ‬المراجع باللغة العربية‪:‬‬

‫‪ )1‬إبراهيم أنيس‪ ،)1997( ،‬داللة األلفاظ‪ ،‬مكتبة األنجلو مصرية‪.‬‬

‫‪ )2‬إبراهيم بن عبد هللا العثمان‪ ،)2005( ،‬استراتيجيات التربية الخاصة والخدمات المساندة‬

‫الموجهة للتالميذ ذوي التوحد‪ ،‬جامعة الملك سعود‪ ،‬المملكة العربية السعودية‪.‬‬

‫‪ )3‬أحمد مختار عمر‪ ،)1998( ،‬علم الداللة‪ ،‬ط ‪ ،5‬دار عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )4‬أحمد نايل العزيز وأحمد عبد اللطيف أبو السعود وأديب عبد هللا النواسية‪ ،)2009(،‬سيكلوجية‬

‫أطفال التوحد‪،‬ط‪ ،1‬دار الشروق‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ )5‬أسامة فاروق مصطفى سالم‪ ،)2014( ،‬اضطرابات التواصل بين النظرية و التطبيق‪ ،‬دار‬

‫المسيرة للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ )6‬أسامة فاروق مصطفى والسيد كامل الشربيني‪ ،)2011( ،‬التوحد (األسباب التشخيص العالج)‪،‬‬

‫ط‪ ،1‬دار المسيرة لنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ )7‬استيتة سمير شريف‪ ،)2005( ،‬اللسانيات المجال الوظيفية والمنهج‪ ،‬دار عالم الكتب الحديث‪،‬‬

‫عمان‪.‬‬

‫‪ )8‬إيمان جمال سالم المصدر‪ ،)2015( ،‬فعالية برنامج تحليل السلوك التطبيقي في تعديل سلوك‬

‫أطفال التوحد‬

‫‪ )9‬بطرس حافظ بطرس‪ ،)2004( ،‬إعاقات النمو الشاملة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة لنشر والتوزيع‪،‬‬

‫عمان(األردن)‪.‬‬

‫‪ )10‬بن بوزيد مريم‪ ،)2002( ،‬دراسة نفسو لسانية لسلوك الشرح عند األطفال المسعفين اجتماعيا‬

‫‪135‬‬
 ‫ق ائم ة الم راج ع‬

‫‪ )11‬بنهاوس حسام‪ ،)2007( ،‬علم النظريات الداللية الحديثة‪ ،‬مكتبة الزهراء الشرق لنشر والتوزيع‪،‬‬

‫القاهرة‪.‬‬

‫‪ )12‬بوزغاية رزيق‪ ،)2006( ،‬لغة الهندسية في كتاب الرياضيات للسنة السادسة من التعليم‬

‫األساسي‪ ،‬رسالة لنيل شهادة الماجستير في علم الداللة‪ ،‬قسنطينة‪.‬‬

‫‪ )13‬حازم رضوان آل إسماعيل‪ ،)2011( ،‬التوحد واضطرابات التواصل‪ ،‬ط‪ ،1‬دار مجدالوي‬

‫‪ )14‬حسن شحاتة زينب النجار‪ ،)2003( ،‬معجم المصطلحات التربوية والنفسية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المصرية‬

‫اللبنانية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )15‬خالد العياشي‪.‬‬

‫‪ )16‬رائد خليل العبادي‪ ،)2011( ،‬التوحد‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة المجتمع العربي لنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )17‬ربيع شكري سالمة‪ ،)2005( ،‬التوحد اللغز الذي حير العلماء واألطباء‪ ،‬ب ط‪ ،‬دار النهار‪،‬‬

‫القاهرة‬

‫‪ )18‬الزريقات إبراهيم عبد هللا‪ ،)2004( ،‬التوحد(خصائص والعالج)‪ ،‬ط‪ ،1‬دار وائل‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ )19‬سعد رياض‪ ،)2008( ،‬الطفل التوحدي أسرار الطفل التوحدي كيف نتعامل معه‪.‬‬

‫‪ )20‬سعيد رشيد االعظمي‪ ،)2011( ،‬سيكولوجية ذوى اضطراب التوحد‪ ،‬ط‪ ،1‬دار السواقي العلمية‬

‫لنشر والتوزيع‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ )21‬سهام على عبد الغفار عليوة‪ ،)1999( ،‬فعالية كل من برنامج إرشادي لألسرة وبرنامج للتدريب‬

‫على مهارات االجتماعية للتخفيف من أعراض الذاتوية (اوتيزم)‪.‬‬

‫‪ )22‬سوسن شاكر مجيد‪ ،)2010( ،‬التوحد(أسبابه خصائصه تشخيصه عالجه)‪ ،‬ط‪ ،2‬دار ديبونو‬

‫للطباعة‪ ،‬عمان(األردن)‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫ق ائم ة الم راج ع‬

‫‪ )23‬صالح بن حمد العساف‪ ،)1989( ،‬مدخل إلى البحث في العلوم السلوكية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المريخ‪،‬‬

‫الرياض(السعودية)‪.‬‬

‫‪ )24‬صالحي وهيبة‪ ،)2011/2010( ،‬اضطراب مخطط الجسدي عند الطفل التوحدي دراسة نفس‬

‫عصبية ل‪ 6‬حاالت‪ ،‬مذكرة لنيل شهادة الماجستير في علم النفس العصبي‪ ،‬الجزائر‪.2‬‬

‫‪ )25‬العبادي رائد خليل‪ ،)2006( ،‬التوحد‪ ،‬مكتبة المجتمع العربي‬

‫‪ )26‬عبد الرحمان عبد الرحمان النقيب‪ ،)1997( ،‬منهجية البحث في التربية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‬

‫العربي‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )27‬عبد الهادي عطوي جودث‪ ،)2000( ،‬أساليب البحث‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الثقافة‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )28‬عبلة شريفي‪ ،)2011( ،‬جهود فردينان دي سوسير في علم الداللة‬

‫‪ )29‬العبيدي ليلى‪ ،)2007( ،‬اللغة الداخلية‪ ،‬دار الكتب لنشر والتوزيع‪ ،‬تونس‬

‫‪ )30‬العتوم عدنان يوسف‪ ،)2004( ،‬علم النفس المعرفي النظرية والتطبيق‪ ،‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‬

‫‪ )31‬الفصاونة يزيد عبد المهدي والرشمان وائل محمد‪ ،)2013( ،‬بناء برنامج تدريبي قائم على‬

‫طريقة ماكتون لتنمية التواصل غير اللفظي لدى التوحدين في محافظة طائف‪ ،‬المجلة الدولية التربوية‬

‫المتخصصة المجلد(‪ )2‬العدد(‪.)10‬‬

‫‪ )32‬فهد بن حمد المغلوث‪ ،)2006( ،‬التوحد كيف نفهمه ونتعامل معه‪ ،‬ط‪ ،1‬رياض‪.‬‬

‫‪ )33‬قادري عبد الحليم‪ ،‬اثر تطبيق نظام التبادل بالصور بكس وبرنامج التواصل اللغوي ماكتون في‬

‫تنمية مهارات التواصل غير اللفظي ألطفال التوحد بالمملكة العربية السعودية (دراسة تجربيه مقارنة)‪،‬‬

‫(‪ ،)2011/2010‬رسالة لنيل شهادة الماجستير تخصص علم النفس اللغوي والمعرفي‪ ،‬جامعة الجزائر‪.2‬‬

‫‪137‬‬
 ‫ق ائم ة الم راج ع‬

‫‪ )34‬مجدي فتحي غزال‪ ،)2007( ،‬فعالية برنامج تدريبي في تنمية المهارات االجتماعية لدى عينة‬

‫من األطفال التوحديين‪ ،‬رسالة استكماال لمتطلبات الحصول على درجة الماجستير في التربية‬

‫الخاصة‪ ،‬جامعة األردن‬

‫‪ )35‬محمد صالح اإلمام وفؤاد عبد الجوالة‪ ،)2010( ،‬التوحد ونظرية العقل‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪.‬‬

‫‪ )36‬محمد على عبد الكريم رويني‪ ،)2009( ،‬فصول في علم اللغة العام‪ ،‬دار الهدى‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫‪ )37‬محمود السعران‪ ،)2010( ،‬علم اللغة مقدمة للقارئ العربي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار الفكر‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )38‬مراد على عيسى الخليفة ووليد السيد‪ ،)2007( ،‬كيف يتعلم المخ التوحدي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الوفاء‪،‬‬

‫اإلسكندرية‪.‬‬

‫‪ )39‬مساسط كمال‪( ،‬ب س)‪ ،‬كتيب دورة تأهيل وتشخيص الطفل التوحدي‪.‬‬

‫‪ )40‬مصطفى نوري القمش‪ ،)2010( ،‬اإلعاقات المتعددة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‪ ،‬األردن‪.‬‬

‫‪ )41‬منصوري غنيمة‪ ،)2012/2011( ،‬تنمية المهارات اللغوية من خالل برنامج التواصل اللغوي‬

‫ماكتون لدى الطفل المعاق سمعيا في المرحلة ما قبل المدرسة‪ ،‬شهادة لنيل شهادة الماجستير‬

‫تخصص علم امراض الكالم‪ ،‬جامعة الجزائر‪.2‬‬

‫‪ )42‬نايف بن عابد‪ ،)2010( ،‬مدخل إلي اضطراب التوحد المفاهيم األساسية وطرق التدخل‪ ،‬دار‬

‫الفكر‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪ )43‬نايف عابد الزراع ويحي فوزي عبيدات‪ ،)2010( ،‬الطالب ذوو اضطرابات طيف التوحد‬

‫ممارسات التدريس الفعال‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫‪ )44‬نبيل السيد حسن وآخرون‪ ،)2013( ،‬علم النفس األطفال ذوي االحتياجات الخاصة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار‬

‫الصفاء‪ ،‬عمان(األردن)‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫ق ائم ة الم راج ع‬

.‫ األردن‬،‫ دار أسامة لنشر والتوزيع‬،1‫ ط‬،‫ التوحد واضطراب السلوك‬،)2006( ،‫) النجار أحمد سليم‬45

‫ مراجع باللغة األجنبية‬

46) Aussilloux ,c et all. (2004) : Autism et communication . Paris

47) Bernardeter , R . (2003) : Autisme Comprendre et ag

48) Bertrand,S .Christine,M et luis,v. (1998) : Manuel de thérapie

comportementale et cognitive , paris

49) Boidé ,A. (2007) : Proposi d un Protocole devaluation de la

communication préverbale d lénfnts avec autisme.

50) Bondy,A et Frost,L. (2002): PECS and other visual communicatio

strategies in autism. Bethesda

51) Cathrine ,c . (2004) : dictionnaire d orthophonie , 2enne. france

52) Mounin ,g. (2004) : Dictionnaire lingustique. Paris

53) Nadia ,B. (2011) : Petit guiae sur l autisme . Alger

54) Roosi J ,P . (2008) : psychologie de la compréhension du langage

.Bruxelles.

55) Trevarthem,c. (2005) : Autism motivation en résonamce et

musicothérapie . France

:‫ مواقع االنترنت‬

56) www.annagib-wordpress.com

57) www.diwanaar ab.com

139
 ‫ق ائم ة الم راج ع‬

58) www.haugah.net

59) www.kalamee.com

60) www.kenanaonline.com

61) www.makatonkuwait.org

62) wikipedia

140
‫المالحق‬
‫المالحـ ـ ــق‬

‫الملحق(‪ :)1‬اختبار ‪THIBERGE‬‬

‫المالحـ ـ ــق‬
‫المالحـ ـ ــق‬
‫المالحـ ـ ــق‬
‫المالحـ ـ ــق‬
‫المالحـ ـ ــق‬
‫المالحـ ـ ــق‬
‫المالحـ ـ ــق‬
‫المالحـ ـ ــق‬

‫الملحق(‪:)2‬برنامج ‪MAKATONE‬‬
‫المالحـ ـ ــق‬
‫المالحـ ـ ــق‬
‫المالحـ ـ ــق‬
‫المالحـ ـ ــق‬
‫المالحـ ـ ــق‬
‫ تراوحت‬،‫هدفت الدراسة الحالية إلي معرفة اثر برنامج ماكتون في تنمية المستوى الداللي عند الطفل التوحدي‬

‫ سنوات والذين تم انتقاءهم بطريقة قصديه من مركزين "المركز النفسي البيداغوجي‬9 ‫ إلي‬7 ‫أعمار عينة بحثنا من‬

‫للمعوقين ذهنيا بأم البواقي والمركز النفسي البيداغوجي للمعوقين ذهنيا بالعوينات بوالية تبسه" وقد تم طرح التساؤل‬

:‫التالي‬

‫ ما اثر برنامج ماكتون في تنمية المستوى الداللي عند الطفل التوحدي؟‬

‫وعليه صيغت الفرضية التالية لهذه الدراسة على النحو التالي يؤثر برنامج ماكتون في تنمية المستوى الداللي عند‬

،‫ مقابلة‬،‫ واعتمدنا على منهج دراسة حالة لمالئمته مع موضوع الدراسة بخطواته (مالحظة‬،‫الطفل التوحدي‬

‫ وأخي ار برنامج ماكتون) ومن خالل النتائج المتحصل عليها توصلنا إلي أن برنامج ماكتون له‬Thiberge‫اختبار‬

‫دور في تنمية المستوى الداللي عند التوحدي من خالل آلية الترميز واإلشارة والكلمات‬

L'objectif de cette étude est de savoir l'effet du programme de

"Macton" dans le développement du niveau significatif chez les enfants
autistiques de 7 a 9 ans, qui ont été bien sélectionnes de deux centres
"centre psycho pédagogique oum elbouaghi" et centre psycho pédagogique
El Aouinat. Tebessa". La question posées est donc comme suite :
 Quel est l'effet du programme "Makaton" dans le développement du
niveau significatif chez l'enfant autistique?
L'hypothèse pose dans cette étude est la suivante
Le programme "Macton" a un effet remarquable dans le développement
du niveau significatif chez l'enfant autistique.
Et nous Avons choisi une stratégie pour étudier un cas particulier avec le
sujet d'étude et tout ses étapes. (observation, Entrevue, examen deThiberge,
et enfin le programme de makaton( .
Et a partir des résultats obtenus, nous avons trouve que le programme du
Macton joue un rôle dans le développement du niveau significatif chez
l'enfant autistique a partir du mécanisme du codage, signes, et mots