7.2.

Środowiskowe uwarunkowania rozwoju i wychowania w okresie

dzieciństwa
Marta Białecka-Pikul, Arkadiusz Białek, Martyna Jackiewicz

Wprowadzenie
Celem prezentowanych w tym rozdziale rozważań jest analiza roli środowiskowych
uwarunkowań rozwoju i wychowania w okresie dzieciństwa z perspektywy paradygmatu
procesualno-relacyjnego (process-relational) (Overton, 2013, 2015). W paradygmacie tym
badacze krytycznie odnoszą się do sposobu analizowania dylematu natura vs kultura, który
jako pierwszy sformułował Galton (1876). Później ten sposób formułowania problemów
zyskał dookreślenie w poszukiwaniach wpływu genów i środowiska (np. wychowania) na
właściwości organizmu. W świetle współczesnej wiedzy, takie opierające się na
„kartezjańskim rozdzieleniu” (Overton, 2015) ujmowanie problematyki środowiskowych
uwarunkowań wychowania charakteryzuje się fundamentalnymi niedostatkami. Opiszemy je
w pierwszej części rozdziału. Zachodząca obecnie zmiana paradygmatu – z kartezjańskiego
na procesualno-relacyjny pociąga za sobą istotne dla psychologii wychowania konsekwencje,
które przedstawimy, omawiając kolejno trzy wybrane koncepcje rozwoju: historyczno-
kulturową koncepcję Lwa Wygotskiego, bioekologiczny model rozwoju i wychowania Uriego
Bronfenbrennera i teorię niszy rozwojowej Charlesa M. Supera i Sary Harkness. Wybór tych
trzech modeli teoretycznych wynika z naszego przekonania, że można je uznać za
prekursorów paradygmatu procesualno-relacyjnego oraz za adekwatną ilustrację
współczesnych tez kulturowej psychologii rozwojowej (np. Rogoff, 2003; Siekiera, Białek, w
druku). Zilustrujemy nasze rozważania wynikami badań dotyczących praktyk
wychowawczych oraz przekonań rodziców dotyczących dziecka i wychowania z wybranych
kręgów kulturowych, w tym także naszych własnych badań prowadzonych w Laboratorium
Psychologii Rozwoju Małego Dziecka, w Instytucie Psychologii Uniwersytet Jagiellońskiego.

7.2.1. „Przenikanie się” dziecka i kontekstu, w którym zachodzi rozwój i wychowanie

Wiele z wciąż obecnych, a od dawna zasadniczych kontrowersji dotyczących rozwoju
człowieka ma swoje źródła w starożytnej Grecji oraz w tradycji zachodniej filozofii (Lerner,
Hershberg, Hilliard i Johnson, 2015). Jednym z tych powracających tematów jest kwestia
uwarunkowań rozwoju, ujmowana w ramach kontrowersji natura–wychowanie (nature–
nurture). W historii psychologii rozwojowej (patrz: Sameroff, 2010) można zidentyfikować
okresy, w których koncepcje rozwoju bądź podkreślały znaczenie przede wszystkim natury
(np. tradycyjne podejścia natywistyczne, czy współczesne teorie pojęć wrodzonych Spelke,
2016), bądź przede wszystkim wychowania (np. klasyczny behawioryzm, czy teoria
społecznego uczenia się Bandury, 1977/2007), czy w końcu koncepcje skupiające się na
interakcjach pomiędzy czynnikami wrodzonymi a środowiskowymi (np. genetyka
zachowania, hipoteza zróżnicowanej podatności – Belsky, Pluess, 2009). Co szczególnie
istotne, te bardzo różne koncepcje rozwoju mają wspólny mianownik: wszystkie przyjmują za
punkt wyjścia możliwość rozdzielenia oddziaływań biologicznych i środowiskowych. Zatem
już sam fakt rozpatrywania uwarunkowań rozwoju człowieka przez sformułowanie pytania
„czy zależy on od natury, czy od wychowania” lub „w jakim stopniu zależy od natury, a w
jakim od wychowania” jest wyrazem określonego światopoglądu badacza, czy też, mówiąc
bardziej technicznie, jest wyrazem paradygmatu, czyli zestawu często nieuświadamianych
przekonań o naturze świata i człowieka, które leżą u podstaw formułowanych sposobów
wyjaśnień, teorii itd. (Overton, 2015).

Paradygmat kartezjańsko-rozdzieleniowo-mechanistyczny
Najważniejszą właściwością światopoglądu, w ramach którego uwarunkowania rozwoju
rozpatruje się w opozycji natura–wychowanie jest wspomniane rozdzielenie (split) (patrz
omówienie w: Trempała, 2011). Choć światopogląd ten ma swoje źródła w filozofii greckiej
(np. atomizm Demokryta), to zazwyczaj bywa on utożsamiany z Kartezjuszem i w
konsekwencji nazywany światopoglądem (paradygmatem) kartezjańskim (Overton, 2015). To
Kartezjusz bowiem wprowadził podział na rzecz rozciągłą (res extensa) i rzecz myślącą (res
cogitans), a tym samym rozdzielił umysł od ciała. Ale obecne w wyjaśnieniach psychologii
rozwoju i wychowania rozdzielenie nie sprowadza się tylko do dualizmu psycho-fizycznego,
ale odnosi się do całej serii podziałów jak forma–materia, stabilność–zmiana, kultura–osoba,
wewnętrzne–zewnętrzne, rozum–emocje, podmiot–przedmiot, czy w końcu natura–
wychowanie (nature–nurture) (Overton, 2013). Paradygmat ten oraz prowadzone w jego
ramach badania naukowe mają dwa zasadnicze niedostatki. Po pierwsze, jak już dawno
zauważono (Myers, 2003) pytanie czy rozwój człowieka jest kształtowany przez naturę czy
kulturę przypomina pytanie, czy pole powierzchni prostokąta bardziej determinuje jego
szerokość czy długość i już Donald Hebb (1953; za: Greenberg, Partridge, 2010) stwierdził,
że każde zachowanie jest w 100% biologiczne (natura) i w 100% psychologiczne
(wychowanie). Po drugie i ważniejsze, prowadzenie badań naukowych i formułowanie
wyjaśnień przez odwołanie do opozycji takich jak natura–wychowanie, geny–środowisko, czy
umysł–ciało opiera się na założeniu możliwości rozdzielenia od siebie tych istności by badać
jak jedna wpływa na drugą, czy też w jaki sposób wchodzą one ze sobą w interakcje. Choć
podejście to zdominowało rozwój zachodniej nauki, to coraz trudniej jest pogodzić je z
gromadzonymi w ostatnich dekadach wynikami badań naukowych, stąd zaczyna być
zastępowane przez światopogląd zwany procesualno-relacyjnym (Overton, 2013, 2015).

Paradygmat procesualno-relacyjny
Zdaniem Willisa F. Overtona (2004, 2006, 2013, 2015), w którego pracach zagadnienie
zmiany paradygmatów zostało najlepiej wyartykułowane (Lerner, Benson, 2013),
konsekwencje rozdzielenia świata na części oraz badania tego, jak się później łączą, czy też
wchodzą w interakcje, są wyraźnie widoczne w czterech obszarach wiedzy: a) w badaniach
nad dziedziczeniem, w których geny są traktowane jako „przyczyny” powodujące produkcję
białek, a relacja pomiędzy genami a środowiskiem jest rozpatrywana jako interakcja
odrębnych elementów, których wpływy mają addytywny charakter; b) w psychologii
ewolucyjnej i rozwojowej, w której następuje rozdzielenie filogenezy od ontogenezy i ta
druga traktowana jest jako nieistotna dla ewolucji, którą z kolei sprowadza się tylko do
zmiany w częstości występowania genów; c) w psychologii poznawczej, gdzie następuje
oddzielenie umysłu od ciała i umysł traktowany jest jako system przetwarzania informacji, a
myślenie jako komputacja, co można uznać za jedynie bardziej wyrafinowaną formę, a tym
samym za kontynuację kartezjańskiego myślenia o organizmie jako o urządzeniu
posiadającym wejście i wyjście (input–output device) (koła zębate, których istnienie
pomiędzy wejściem a wyjściem postulował Kartezjusz, zostały zastąpione przez mechanizmy
przetwarzania informacji czy sieci neuronowe); d) w psychologii międzykulturowej, co
wyraża się w rozdzieleniu osoby i kultury oraz traktowaniu kultury jako kontekstu czy
środowiska, które istnieje niezależnie od jednostki, czyli uznawaniu, że kultura jest zestawem
czynników poprzedzających i warunkujących zachowania, postawy czy przekonania
jednostki, które z kolei są traktowane jako konsekwencje czy rezultaty oddziaływań
kulturowych (tym samym kulturę uznaje się za zmienną niezależną, a właściwości osoby za
zmienną zależną). Taka, jak zostanie to poniżej wykazane, błędna wizja świata i wynikający z
niej sposób formułowania pytań badawczych oraz poszukiwania na nie odpowiedzi, ma
fundamentalne konsekwencje dla tradycyjnie podejmowanych poszukiwań w zakresie
uwarunkowań procesu wychowania, a zwłaszcza dla odkrywania środowiskowych
uwarunkowań tego procesu.
Jeszcze raz należy podkreślić, że przejawem tradycyjnego, rozdzielającego podejścia
w obszarze poszukiwań środowiskowych uwarunkowań wychowania jest dociekanie, czy
przyczynami zachowania, zdolności lub rozwoju jest natura (czyli używając bardziej
współczesnych terminów, dziedziczenie dojrzewanie, geny), czy też wychowanie
(środowisko, doświadczenie czy uczenie się) (Lerner i in., 2015). Początkowo tę kontrowersję
rozpatrywano, pytając który z tych czynników, a więc czy to natura, czy wychowanie wpływa
na rozwój, co sugeruje poszukiwanie odizolowanego wpływu jednego bądź drugiego. Zatem
rozdzielenie rzeczywistości doprowadziło początkowo do poszukiwań o charakterze albo–
albo. Jednak w świetle rozpoznania, że nie można sobie wyobrazić istnienia genów bez
środowiska, a gdyby nie istniały geny, to środowisko nie miałoby na czym odciskać swoich
wpływów – czyli rozpoznania, że natura i wychowanie są nierozerwalnie ze sobą powiązane,
zaczęto formułować pytania dotyczące wielkości wpływu, czyli tego w jakim stopniu
zachowanie, zdolność, czy rozwój zależą od natury (genów), a w jakim od wychowania
(środowiska). Jednak także i to pytanie jest przejawem „kartezjańskiego rozdzielenia” (Lerner
i in., 2015). Pytanie to bowiem implikuje, że natura i wychowanie są od siebie niezależne,
wkład każdego z nich dodaje się do wkładu drugiego i razem dostarczają podstawy
zachowaniu, zdolności czy rozwojowi. Bez względu zatem czy będziemy rozpatrywać
odizolowany (albo–albo), czy też addytywny (w jakim stopniu) wpływ, to podstawą jest
przyjęcie założenia, że możliwe jest rozdzielenie natury od środowiska. W świetle
współczesnej wiedzy założenie to jest nie tylko fundamentalnie błędne, ale jego przyjęcie
generuje szereg nierozwiązywalnych problemów, jak choćby problem psychofizyczny, który
implikuje pytanie w jaki sposób umysł kontaktuje się z ciałem, kontrowersję natura–
środowisko czy konieczność wyjaśnienia relacji jednostka–kultura. W konsekwencji uznaje
się (Lerner, 2006; Overton, 2013, 2015) opieranie poszukiwań naukowych na przekonaniu o
możliwości rozdzielenia elementów rzeczywistości za omyłkę, która prowadzi je w ślepy
zaułek. Jaka jest zatem alternatywa dla rozdzielonej wizji rzeczywistości? Jaki obraz
człowieka wyłania się w postkartezjańskiej nauce i jak w jej ramach można myśleć o
środowiskowych uwarunkowaniach wychowania?

Cztery powody, by nastąpiła zmiana paradygmatu

Udzielenie odpowiedzi na postawione tu pytania należy rozpocząć od zasygnalizowania
zmian, jakie zachodzą w czterech wspomnianych obszarach wiedzy. Zdaniem Overtona
(2013, 2015) nieadekwatność światopoglądu i nauki postulującej możliwość rozdzielania
rzeczywistości staje się szczególnie wyrazista w świetle gromadzonych w ostatnich latach
wyników badań naukowych oraz podejmowanych prób ich bardziej adekwatnego
wyjaśnienia. Po pierwsze, w badaniach z obszaru epigenetyki zaczęto traktować rozwój
organizmu jako proces probabilistycznej, a nie predeterminowanej epigenezy (Gottlieb,
2007). Zgromadzone dane umożliwiły pełniejsze zrozumienie relacji genotyp–fenotyp i
okazało się, że nie sposób traktować dalej genów jako – parafrazując Arystotelesa –
nieporuszonych poruszycieli (Marshall, 2015), a ich wpływu na fenotyp nie można już
uznawać za jednokierunkowy czy ujmowany w ramach addytywnych interakcji pomiędzy
genami a środowiskiem. Po drugie, w konsekwencji opisanej zmiany w myśleniu o rozwoju
ontogenetycznym konieczna jest co najmniej korekta tzw. syntetycznej teorii ewolucji i
włączenie jednostkowego rozwoju do procesu ewolucji (Laland i in., 2015). Po trzecie,
badania nad ucieleśnionym (embodied), zagnieżdżonym (embedded) i rozproszonym
(extended) poznaniem (Rowlands, 2010; Tollefsen i Dale, 2018) podważają tradycyjne
przekonanie, że procesy umysłowe są zlokalizowane jedynie w mózgu i postulują ich
„lokalizację” także w ciele oraz świecie kulturowym. Po czwarte, ustalenia z zakresu
psychologii kulturowej oraz rozwojowej psychologii kulturowej (Mistry i Dutta, 2015;
Rogoff, 2003) ukazują, że kultura i rozwój jednostki nie są od siebie oddzielone i różne, lecz
przeciwnie – są współkonstytuujące i wzajemnie się tworzące (make each other up; Shweder,
1991), co implikuje ich korozwój (codevelopment).
Ustalenia z tych czterech obszarów badań nie pozwalają na dalsze wyjaśnianie
uwarunkowań rozwoju i wychowania w ramach kartezjańskiej wizji świata, czy też, mówiąc
dokładniej, w ramach postulującego rozdzielenie, mechanistycznego paradygmatu. W
konsekwencji konieczne jest opracowanie nowego paradygmatu, umożliwiającego
wyjaśnienie omawianych ustaleń. Dookreślenie takiego nowego paradygmatu zaproponował
Overton (2006, 2013, 2015) nazywając go najpierw relacyjnym, a następnie modyfikując
nazwę na lepiej oddającą jego istotę, tj. procesualno-relacyjnym (process-relational). Nie
sposób w tym miejscu bardzo szczegółowo omawiać właściwości tego paradygmatu, ale
należy jedynie zaznaczyć, że odrzucając możliwość rozdzielenia od siebie różnych
komponentów ekologii rozwoju człowieka, dąży się w nim do badania systemowego
zintegrowania poziomów rozwoju człowieka oraz natury wzajemnych relacji pomiędzy
jednostką a kontekstem, które oddaje się jako relacje jednostka ↔ kontekst, chcąc w ten
sposób pokazać, że nie są one od siebie oddzielone, a są wzajemnie przenikające (Lerner,
Benson, 2013). W takim ujęciu żadnemu z elementów systemu nie przyznaje się
wyróżnionego statusu ani odgrywania jakiejś istotniejszej roli ze względu na to, że jest
przyczyną innych elementów. Odchodzi się zatem od przypisywania genom
uprzywilejowanego statusu, uznając oczywiście, że materiał genetyczny jest warunkiem
koniecznym funkcjonowania organizmu, ale jednocześnie dostrzegając, że ciało i mózg
jednostki nie powstają na podstawie jasno sprecyzowanego planu genetycznego, a w procesie
wzajemnej koakcji (coaction) różnych komponentów systemu rozwojowego (Marshall, 2015).
Jak widać na tym przykładzie, w paradygmacie procesualno-relacyjnym postuluje się syntezę
czynników biologicznych, osobowych i społeczno-kulturowych, które tworzą jedność
wzajemnie się przenikających (interpenetrating) i współdziałających (coacting) części
(Overton, 2015).
Podsumowując, należy podkreślić, że do podstawowych właściwości zmiany
paradygmatu w psychologii rozwoju należy zmiana w myśleniu o relacjach między kulturą a
rozwijającą się jej ramach jednostką. Przestaje się je traktować jako odrębne byty, pomiędzy
którymi może dochodzić do ewentualnej interakcji, a zaczyna badać procesy ich
współkonstytuuowania (coconstraction), współdeterminacji (codetermination) i
współrozwoju (codevelopment) (Overton, 2015). Jeśli celem podejmowanych w
paradygmacie procesualno-relacyjnym poszukiwań naukowych jest zrozumienie koakcyjnych
i relacyjnych procesów zachodzących pomiędzy jednostkami a kontekstami czy środowiskami
ich życia, to także badanie procesu wychowania i jego uwarunkowań musi tę złożoność
uwzględniać. W konsekwencji te badania i wyjaśnienia powinny być prowadzone i
formułowane w ramach rozwojowej psychologii kulturowej (np. teorii Wygotskiego), czy
szerzej – podejść systemowych. (np. modelu Bronfenbrennera czy koncepcji Supera i
Harkness).

7.2.2. Teoria historyczno-kulturowa Lwa Wygotskiego

W ramach procesualno-relacyjnego paradygmatu, jak już zasygnalizowano, podkreśla się
także nierozdzielność osoby i kultury. Należy wyraźnie podkreślić, że teza ta ma długą
tradycję w psychologii kulturowej i rozwojowej psychologii kulturowej. Podwalin
przekonania o wzajemnym konstytuowaniu się jednostki i kultury można bowiem upatrywać
już w pracach Wygotskiego (1971), który stwierdził po pierwsze, że relacje interpersonalne
konstytuują relacje intrapersonalne (np. „Wszystkie wyższe funkcje psychiczne i stosunki
między nimi wywodzą się ze stosunków społecznych, z rzeczywistych stosunków między
ludźmi”, s. 133) i że zachodzą one pomiędzy bardziej kompetentną osobą (rodzicem, starszym
rodzeństwem) a dzieckiem, i te bardziej kompetentne osoby dostarczają swoistego
„rusztowania” dla rozwoju dziecka. Po drugie, Wygotski stwierdził, że funkcjonowanie
psychologiczne człowieka jest rezultatem jego aktywności odbywającej się przy pomocy
narzędzi i znaków. Innymi słowy, aktywność jednostki upośredniają, a tym samym
umożliwiają i kształtują, narzędzia i znaki. Ale narzędzia i znaki mają, ze swej istoty,
charakter kulturowy, a tym samym to kultura nie tylko kształtuje funkcjonowanie psychiczne
człowieka, ale w ogóle je umożliwia, stąd nie sposób ich rozdzielić. Po trzecie, Wygotski
podkreślając znaczenie posługiwania się narzędziami i znakami, mówił o ekstrakortykalnej
organizacji wyższych funkcji psychicznych, przez co można uznać go za prekursora poznania
rozproszonego, a tym samym koncepcji lokujących procesy poznawcze poza umysłem
(Hutchins, 1995; Rowlands, 2010). I w końcu, po czwarte, teoria Wygotskiego ma charakter
kulturowo-historyczny, gdyż podkreślał on, że dziecko w toku rozwoju ontogenetycznego
opanowuje i osiąga to, co jego społeczność rozwinęła i osiągnęła w toku rozwoju
historycznego.
Podsumowując, należy docenić wkład Wygotskiego do współczesnych badań nad
rozwojem i wychowaniem i uznać, że ukazał on konieczność badania „dziecka
historycznego”, tj. dziecka w odniesieniu do jego kontekstu historycznego i kulturowego, a
nie „dziecka jako takiego” (Rogoff, 2003). Można również twierdzić, że jest on prekursorem
myślenia systemowego i relacyjnego, myślenia, które znacznie dojrzalszą i pełniejszą formę
przyjęło początkowo w teorii bioekologicznego rozwoju Bronfenbrennera, a współcześnie w
teorii rozwojowych systemów relacyjnych (Overton, 2015). Pierwsza z tych teorii znana jest
polskiemu czytelnikowi dzięki pracom psychologów rozwoju i wychowania (np. Przetacznik-
Gierowska i Włodarski, 1998) i często tworzy ważną porządkującą ramę, gdy w psychologii
wychowania omawiane są wpływy środowiskowe. Doskonale obrazuje ona również tezę o
nierozdzielności środowiska i jednostki, które się wzajemnie współtworzą w procesie
wychowania. Dlatego właśnie skrótowo przestawimy ją w kolejnym rozdziale, uznając, że
jest pierwszą egzemplifikacją tezy mówiącej, że środowiskowe uwarunkowania procesu
wychowania są złożone i systemowe.

7.2.3. Bioekologiczny model rozwoju i wychowania Uriego Bronfenbrennera i Pameli

Morris

Teoria systemów ekologicznych została po raz pierwszy zaprezentowana w pracy

Bronfenbrennera z 1979 roku pt. The ecology of human development: Experiments in nature
and design. W dużym uproszeniu autor twierdził tam, że rozwój i wychowanie zachodzi
dzięki oddziaływaniu na dziecko czterech, hierarchicznie zorganizowanych i zagnieżdżonych
w sobie rodzajów systemów: mikrosystemów (np. rodziny i szkoły), mezosystemów (czyli
relacji między mikrosystemami), egzosystemów (np. pracy rodziców) i makrosystemów (np.
kultury). Jednostka, czyli dziecko, uczestniczy bezpośrednio tylko w mikrosystemach, a
mikrosystem rodziny jest podstawowym środowiskiem rozwoju i wychowania.
Oddziaływania środowiskowe są zatem złożone; środowisko rozwoju i wychowania dziecka
składa się z wielu systemów, a także relacji między tymi systemami. Nie chcąc w tym miejscu
omawiać tej pierwszej wersji modelu Bronfenbrennera należy podkreślić, że współczesna i
ostateczna wersja jego koncepcji powstała po roku 1990 i została m.in. omówiona w dwu
rozdziałach, opublikowanych w kolejnych dwu edycjach jednego z najważniejszych
podręczników w psychologii rozwoju Handbook of Child Psychology pod redakcją Wiliama
Damona i Richarda Lernera (Bronfenbrenner i Morris, 1998, 2006). W pracach tych
koncepcja Bronfenbrennera pojawia się pod nową nazwą jako bioekologiczny model
rozwoju albo model PPCT (Process–Person–Context–Time model, model Proces–Osoba–
Kontekst–Czas). Nazwa najnowszej i ostatecznej wersji koncepcji Bronfenbrennera jest
istotna z dwu powodów. Po pierwsze, we wcześniejszych polskich podręcznikach z obszaru
psychologii wychowania (Przetacznik-Gierowska i Tyszkowa, 1996; Przetacznik-Gierowska i
Włodarski, 1998) omawiana była z konieczności tylko pierwsza wersja koncepcji
Bronfenbrennera, która silniej niż wersja późniejsza akcentowała znaczenie środowiska
(rozumianego systemowo, czyli jako mikro-, mezo-, egzo- i makrosystemu), a mniej
doceniała rolę osoby i interakcji w rozwoju i wychowaniu. Po drugie, nazwa PPCT, wskazuje
na cztery najważniejsze pojęcia koncepcji, a zarazem cztery składniki rozwoju, czyli proces,
osobę, kontekst i czas. Są to konstrukty, które wyjaśniają mechanizm rozwoju i wychowania,
dlatego krótko je w dalszej części rozdziału omówimy, w zaproponowanej przez autora
kolejności. Nowa koncepcja Bronfenbrennera nie podważa znaczenia środowiska dla
rozwoju, ale świetnie ukazuje mechanizm oddziaływań, który można sprowadzić do tzw.
procesów proksymalnych.
Co to są procesy proksymalne?
Warto z pewnością przywołać tutaj słowa samego autora:

Rozwój człowieka odbywa się dzięki procesowi coraz bardziej złożonych,

wzajemnych interakcji między aktywnym, zmieniającym się bio-psychologicznym
ludzkim organizmem a osobami, przedmiotami i symbolami w jego bezpośrednim,
zewnętrznym otoczeniu. Te interakcje muszą odbywać się w sposób regularny, w
dłuższym czasie, aby rozwój mógł następować w sposób skuteczny. Takie
długotrwałe i stabilne formy interakcji zachodzące w najbliższym otoczeniu jednostki
nazywamy procesami proksymalnymi (Bronfenbrenner i Morris, 1998, s. 996,
podkreślenia własne).

Innymi słowy podstawowy mechanizm rozwoju, czyli procesy przez które odbywa się
rozwój, to procesy proksymalne: regularnie odbywające się interakcje, które zachodzą w
najbliższym otoczeniu dziecka i w które dziecko bezpośrednio się angażuje (tj. aktywności i
zabawy we wczesnym dzieciństwie zwłaszcza podczas interakcji dziecko–rodzic, później
również dziecko–dziecko), co pozwala mu stopniowo coraz lepiej rozumieć otaczający je
świat i swoje w nim miejsce. Jak twierdzą Bronfenbrenner i Morris (2006) zarówno forma,
siła oddziaływania, treść, jak i kierunek procesów proksymalnych zmieniają się w sposób
systematyczny podczas rozwoju, gdyż procesy te są funkcją, również stale podlegających
zmianie, pozostałych trzech składników wymienianych przez nich w modelu rozwoju, czyli:
charakterystyk rozwijającej się osoby, cech kontekstu (tj. środowiska) i zmian zachodzących
w czasie (życia jednostki i w czasie historycznym).

Jak rozumieć pojęcie “osoby” w modelu Bronfenbrennera i Morris

Osoba, czyli dziecko, ma w modelu PPCT swoje ważne miejsce. Autorzy modelu zauważają,
że dziecko wnosi do każdej interakcji, w której się rozwija, swoje istotne charakterystyki.
Wyróżniono trzy grupy takich charakterystyk. Są to: dyspozycje (demands), zasoby
(resources) i cechy energetyczne (forces). Dyspozycje, nazywane przez Bronfenbrennera we
wcześniejszych pracach „bodźcami osobowymi” (personal stimuli) są tymi cechami dziecka,
które bezpośrednio oddziałują na drugą osobę podczas interakcji z dzieckiem. Są to np. płeć
dziecka, jego wiek, kolor skóry, inne cechy fizyczne, które można zaobserwować i które u
partnera interakcji wywołują natychmiastowe i określone oczekiwania, np. co do tego jak
rozpocząć i kontynuować interakcję. Z kolei zasoby są cechami, które nie są bezpośrednio
możliwe do zaobserwowania, ale o których partner interakcji wnioskuje na podstawie cech
obserwowanych i swoich wcześniejszych doświadczeń. Są to na przykład indywidualne
zasoby poznawcze i emocjonalne dziecka takie jak doświadczenia, umiejętności, inteligencja
oraz jego zasoby społeczne i materialne, jak np. dostęp do żywności, opieki, edukacji. O
posiadaniu przez dziecko tych zasobów partner interakcji wnioskuje na podstawie
zaobserwowanych dyspozycji i dlatego może być przekonany o ich istnieniu z różnym
poziomem pewności. Trzeci rodzaj charakterystyk osoby, czyli dziecka, to zdaniem
Bronfenbrennera cechy energetyczne, czyli siły. Przykładami takich cech są właściwości
temperamentu, motywacja i wytrwałość (persistence). Jak podkreślają Tudge, Mokrova,
Hatfield i Karnik (2009), zdaniem Bronfenbrennera trajektorie rozwoju dwójki dzieci, które
mają podobne lub wręcz takie same dyspozycje oraz zasoby, mogą być całkowicie odmienne
ze względu właśnie na ich odmienne cechy energetyczne – jedno może mieć silną motywację
by osiągnąć sukces np. w jakimś zadaniu i wytrwale dąży do celu, a drugie nie ma takich sił, a
więc jego rozwój podczas takiej interakcji przebiega odmiennie. Podkreślając znaczenie tych
trzech rodzajów charakterystyk osoby dla przebiegu procesów proksymalnych w rozwoju, w
omawianym modelu mocno zaakcentowano fakt, że to jednostka, czyli osoba, a gdy mówimy
o dzieciństwie – dziecko, wpływa na środowisko, czyli kontekst, w jakim zachodzą procesy
interakcji. Ten wpływ może być względnie pasywny, bo dziecko przez samo to, że przebywa
w jakimś środowisku, już oddziałuje ze względu na swoje dyspozycje (np. wiek) na
partnera/partnerów interakcji. Może to być również wpływ „bardziej aktywny”, bo zasoby
jakie ma dziecko (np. emocjonalne) wpływają na partnera/partnerów interakcji. I może być to
wreszcie wpływ „w pełni aktywny”, bo siła oddziaływania dziecka na partnera jest zależna od
motywacji i napędu dziecka podczas wchodzenia w interakcję. Można zatem twierdzić, że
wychowanie i rozwój odbywa się dzięki procesom proksymalnym, podczas interakcji, ale
zależy nie tylko od cech środowiska, jak mocno podkreślał Bronfenbrenner w pierwszych
wersjach swojej koncepcji, ale również od cech dziecka, którego charakterystyki określają i
modyfikują cechy interakcji, w jakie wchodzi.

Kontekst i czas w modelu Bronfenbrennera i Morris

Nie można twierdzić, że model PPCT nie docenia roli środowiska w rozwoju i wychowaniu
dziecka, którego rolę tak mocno akcentowano we wcześniejszej wersji modelu
(Bronfenbrenner, 1979). Trzeci składnik modelu to właśnie środowisko, czyli kontekst,
rozumiany systemowo. Autorzy wymieniają cztery powiązane ze sobą konteksty, czyli cztery
systemy. Pierwszy to mikrosystem, czyli każde środowisko, takie jak dom, szkoła czy grupa
rówieśnicza, w którym dziecko spędza dużo czasu, angażując się w różne aktywności i
interakcje. Wpływ na dziecko mają również relacje pomiędzy środowiskami, w których
dziecko bezpośrednio uczestniczy, np. relacje między rodziną dziecka a jego grupą
rówieśniczą. Ten kontekst nazywa autor mezosystemem. Z kolei środowiska, w których
dziecko nie uczestniczy bezpośrednio, często i regularnie, ale w których podejmują
aktywności partnerzy jego interakcji, np. rodzice, również pośrednio – czyli poprzez
interakcje zachodzące w mikrosystemie – oddziałują na dziecko. Na przykład praca rodzica,
poprzez jego nastrój, poziom zadowolenia, oddziałuje na interakcje rodzic–dziecko. A zatem
praca rodzica może być doskonałym przykładem egzosystemu i jego oddziaływania na
dziecko. Czwartym systemem, który opisano w modelu PPCT, jest makrosystem. Ten rodzaj
systemu otacza (envelops) pozostałe trzy, co oznacza, że zarówno wpływa na nie, jak i
pozostaje pod ich wpływem. Są to kultura, struktury społeczne, style życia, a zwłaszcza
wartości podzielane przez grupę/grupy kulturowe, w których rozwija się dziecko. Wpływ
wartości zakorzenionych w kulturze odbywa się pośrednio poprzez oddziaływania, jakich
doświadcza dziecko w swoich mikrosystemach w czasie interakcji. A zatem można twierdzić,
że bioekologiczny model Bronfenbrennera zakłada, że to bezpośrednie interakcje z rodzicami
i ujawniające się w tych interakcjach w postaci np. przekonań rodziców – systemy wartości
akceptowane w danej w kulturze będą w wychowaniu dziecka tymi elementami środowiska,
które są istotą oddziaływań wychowawczych. Powrócimy to tej ważnej tezy, gdy będziemy
prezentować w kolejnym podrozdziale teorię niszy rozwojowej Supera i Harkness.
 Czwarty składnik modelu PPCT to czas, rozumiany podobnie jak kontekst –
systemowo. Bronfenbrenner i Morris (1998) piszą o czasie jako o mikro-czasie, czyli o tym,
że zmiany następują podczas konkretnej aktywności lub w czasie interakcji dziecko–partner.
Po drugie, zmiany mają również miejsce w mezo-czasie, gdy opisujemy zakres, w jakim
aktywności i interakcje cechuje pewna stabilność w różnych zmieniających się środowiskach,
w jakich funkcjonuje dziecko. Po trzecie, istnieje również makro-czas, czyli jak we
wcześniejszych pracach pisał autor chronosystem, który odnosi się do tych cech procesów
rozwoju, które są odmienne ze względu na czas historyczny, jakiego doświadcza rozwijająca
się jednostka. Działanie tak rozumianego czasu doskonale zobrazowały wyniki badań Glena
Eldera (1974, 1996), który pokazał, jak przynależność do określonego pokolenia (w tych
badaniach kohorty urodzonej w roku 1920 lub w roku 1928 w USA) modyfikowała efekty
oddziaływania na jednostki takich zdarzeń jak np. wielki kryzys ekonomiczny lat 30. Sam
fakt doświadczenia skutków wielkiego kryzysu w różnym wieku powodował odmienny
przebieg rozwoju osobowego tych dwu pokoleń. Podsumowując, należy dodać, że wymiar
czasu jest nie tylko składnikiem modelu PPCT, ale również pozwala dostrzec zarówno
wymiar względnej stabilności, jak i zmiany w procesach rozwoju, które przebiegają – w
każdej pojedynczej interakcji, pomiędzy mikrosystemami, w których te interakcje miejsce się
odbywają, oraz na poziomie kultury, która podobnie jak każdy system stale ulega
przemianom, choć z pewnością w niektórych okresach historycznych takie przemiany w
kulturze są bardziej wyraziste niż w innych.
W kolejnym kroku rozważań dotyczących kultury i roli kulturowych uwarunkowań
procesu wychowania omówimy następną ekologiczną, systemową, a zarazem jeszcze bardziej
akcentującą rolę kultury w procesie wychowania koncepcję, a mianowicie teorię niszy
rozwojowej Charlesa Supera i Sary Harkness (1986, 2014).

7.2.4. Koncepcja niszy rozwojowej Charlesa Supera i Sary Harkness jako przykład
podejścia kulturowo-ekologicznego
Przykładem kulturowo-ekologicznego podejścia do rozwoju dziecka jest powstała w wyniku
połączenia rozważań z obszarów psychologii i antropologii koncepcja niszy rozwojowej. Jej
autorzy (Super i Harkness, 1986; Harkness i Super, 2014) opisują niszę rozwojową w
kategoriach ramy teoretycznej, która może służyć do prowadzenia badań nad tym, jak
następuje przekaz regulacji kulturowych w środowisku, w którym wychowuje się dziecko. W
koncepcji niszy rozwojowej ważny jest opis środowiska, który odbywa się z punktu widzenia
rozwijającego się dziecka, a jego celem jest wyjaśnienie procesów rozwoju, wychowania i
nabywania kultury.
Nisza rozwojowa składa się z trzech głównych podsystemów, funkcjonujących
wspólnie, w sposób skoordynowany jako większy system, przy czym każdy z nich operuje z
różnymi charakterystykami kultury. Te trzy podsystemy, które wspólnie tworzą kulturowy
kontekst rozwoju dziecka to: 1) fizyczne i społeczne otoczenie, w którym rozwija się
dziecko; 2) kulturowo ustalone zwyczaje opieki i wychowywania dziecka oraz 3)
psychologia opiekunów. Wszystkie one pełnią wspólną funkcję, jaką jest zapośredniczanie
doświadczenia rozwojowego jednostki w ramach szerszego systemu kultury. Super i Harkness
(1986, 2014) uważają, że dzięki występowaniu pewnych prawidłowości w obrębie
wymienionych podsystemów oraz istnieniu ciągłości tematycznych przy przechodzeniu z
jednej kulturowo zdefiniowanej fazy rozwoju do drugiej, dziecko jest w stanie
wyabstrahować i nabyć społeczne, afektywne i poznawcze zasady funkcjonowania w danej
kulturze. Podkreślają również, że choć każdy z elementów niszy działa odrębnie, wchodząc w
interakcję z różnymi elementami kultury, to nisza i organizm (jednostka) stale wzajemnie się
do siebie przystosowują.

Trzy składniki niszy rozwojowej

Pierwszy podsystem niszy rozwojowej, czyli fizyczne i społeczne otoczenie dziecka,
uważany jest za szczególnie istotne źródło wpływów kulturowych na jego rozwój. Otoczenie
fizyczne, w którym rozwija się dziecko, determinuje rodzaj interakcji, w jakie ma ono okazję
wchodzić i w jakich ma potrzebę się ćwiczyć. To, jakie w otoczeniu dziecka występują
przedmioty (np. schody vs tylko płaskie powierzchnie; chusty do noszenia dziecka vs ich
brak), mogą tworzyć rodzaj rusztowania dla codziennych i często powtarzających aktywności
i interakcji, w jakie wchodzi dziecko, nazywanych przez autorów rutynami. Przykładem
mogących wpływać na przebieg wychowania kulturowych różnic między społecznościami
może być proporcja czasu, jaką niemowlę spędza w pozycji leżącej w porównaniu do
siedzącej. Normą dla społeczeństwa Kipsigis z Kenii jest noszenie dziecka głównie opartego
o biodro opiekuna. Niemowlęta Kipsigis spędzają przez to większość swojego czasu w
pozycji siedzącej, w odróżnieniu do niemowląt amerykańskich, które głównie leżą na matach
czy w kołyskach. Te uwarunkowane kulturowo różnice w otoczeniu dzieci znajdują później
odzwierciedlenie w tempie nabywania przez nie kamieni milowych w rozwoju motorycznym
– dzieci Kipisigis wcześniej w porównaniu do dzieci amerykańskich siedzą, samodzielnie
wstają oraz chodzą (Super, 1976).
Drugi podsystem niszy rozwojowej tworzą kulturowo ustalone zwyczaje opieki i
wychowywania dziecka. Zwyczaje te rozumiane są jako sekwencje zachowań tak
powszechnie przejawianych przez członków danej społeczności i jednocześnie tak głęboko
zintegrowanych z szerszą kulturą, że niewymagających indywidualnych uzasadnień, a nawet
niekoniecznie uświadamianych. Co prawda na poziomie grupowym mogą być one
postrzegane jako adaptacje do szerszego środowiska bądź sposoby radzenia sobie z dzieckiem
w określonym wieku, ale przez samych członków kultury z większym prawdopodobieństwem
widziane będą po prostu jako „rozsądne” czy „naturalne” sposoby postępowania. Takie
sposoby sprawowania opieki nad dzieckiem i jego wychowywania stanowią nie tyle
konsekwencję indywidualnych decyzji podejmowanych przez opiekunów czy ich
jednostkowych dyspozycji, co raczej wyraz szeroko rozprzestrzenionych w ramach danej
społeczności, „od zawsze przyjętych” rozwiązań wszelkich kwestii ważnych w
wychowywaniu dziecka. W skład kulturowych zwyczajów wchodzą nie tylko typowe,
codziennie wykonywane czynności w opiece nad dzieckiem, ale również bardziej złożone i
zinstytucjonalizowane mechanizmy, takie jak np. posyłanie dzieci do ośrodków formalnej
edukacji. W większości przypadków rodzice ze społeczeństw zindustrializowanych
nieszczególnie zastanawiają się nad sensem takiego posunięcia, podobnie jak rodzice dzieci
Kipsigis za oczywiste uważają przede wszystkim pozostanie dziecka w domu, by pomagało
rodzicom w wykonywaniu codziennych obowiązków.
Trzeci podsystem niszy rozwojowej Super i Harkness (1986) nazywają psychologią
opiekunów. Na psychologię opiekunów składają się etnoteorie dotyczące zachowania
dziecka oraz jego rozwoju, jak również powszechnie nabyte orientacje afektywne względem
dziecka, które rodzice wnoszą do swojego rodzicielskiego doświadczenia. Najważniejsze
wśród etnoteorii są: a) przekonania opiekunów dotyczące natury i potrzeb dzieci, b) cele
wychowawcze rodziców i społeczności oraz c) przekonania opiekunów odnośnie do
efektywnych technik wychowania dziecka.
Zdaniem Supera i Harkness (2014), związek rodzicielskich przekonań z działaniami
względem dziecka, adekwatnymi w kontekście osiągania przez nie celów rozwojowych, jest
kwestią stale zaniedbywaną w badaniach. Etnoteorie rodziców pełną ich zdaniem centralną
rolę w kształtowaniu przez kulturę rozwoju dziecka. Rodzicielskim etnoteoriom autorzy
przypisują właściwości motywacyjne w tym sensie, że uważają, że funkcjonują one jako cele
wychowania, jak również jako sposoby interpretacji otaczającej rzeczywistości przez
rodziców. Zanurzone są one w codziennych doświadczeniach rodziców, które mają oni ze
swoimi dziećmi w danym wieku, będąc jednocześnie pochodną skumulowanych doświadczeń
kulturowych społeczności, której rodzice są częścią. Założenia i wartości, jakie niosą za sobą
etnoteorie dostarczają ram odniesienia dla podejmowania decyzji odnośnie do tego, w jaki
sposób wychowywać dziecko. Innymi słowy, etnoteorie stanowią przełożenie sposobów
myślenia rodziców na ich zachowania, które w konsekwencji prowadzą do pewnych
rezultatów rozwojowych u dziecka. Zależności te można więc przedstawić w następujący
sposób: etnoteorie, w tym cele wychowania  praktyki rodzicielskie  rezultaty rozwojowe
u dziecka.

Kulturowo zróżnicowane przekonania na temat natury dzieci

Przykładów różnic w etnoteoriach rodziców pochodzących z różnych kultur dostarczają
wyniki prowadzonych przez autorów koncepcji niszy rozwojowej i wspomnianych już wyżej
badań porównawczych nad przekonaniami rodziców ze społeczności Kipsigis z Kenii i
rodziców amerykańskich na temat inteligencji dziecka. Amerykańscy rodzice przypisywali
inteligencję dzieciom w każdym wieku, w tym nawet bardzo małym niemowlętom, odnosząc
się przy tym do ich zdolności umysłowych, ujawniających się w sferze zachowań
społecznych, nabywania języka oraz zdolności motorycznych. Dla rodziców Kipsigis
inteligencja była raczej zdolnością powiązaną z wiekiem, stanowiącą pewne osiągnięcie
rozwojowe. Zgodnie z przekonaniami Kipsigis, dziecko, które określić można mianem
„inteligentnego” (ng’om) to takie, które wykazuje się odpowiedzialnością i pomocnością w
kwestii wypełniania codziennych obowiązków, a to, czy dziecko jest ng’om, można ocenić
mniej więcej po ukończeniu przez nie pięciu czy sześciu lat, czyli wieku, w którym oczekuje
się od niego samodzielności w załatwianiu sprawunków poza domem.
Etnoteorie rodziców to jednak coś więcej niż tylko reprezentacje czy interpretacje
zachowań dzieci – to także cele wychowania, jakie mają zostać osiągnięte. Głównym celem
w kontekście wychowania „inteligentnej jednostki” dla społeczności Kipsigis jest zatem
nauka posłuszeństwa i odpowiedzialności (ng’om). Z kolei praktyki amerykańskich rodziców,
takie jak organizowanie wyjść np. do muzeum, aranżowanie zabawy dziecka z rówieśnikami
czy wybór ośrodka dziennej opieki stanowią przejawy etnoteorii koncentrujących się wokół
aktywności rozwijających zdolności poznawcze dziecka i jego niezależność, które to
charakterystyki składają się na inteligencję w ich rozumieniu. Co ciekawe, wprowadzenie
bezpłatnego, sponsorowanego przez rząd nauczania wśród ludności Kipsigis spowodowało
rozbudowanie pojęcia ng’om, które uległo rozłamowi na ng’om en ga, co oznacza
„inteligentny w domu” i którego znaczenie jest podobne do wyjściowego ng’om, oraz ng’om
en sukul, czyli „inteligentny w szkole”, co jest bliższe rozumieniu inteligencji w ujęciu
amerykańskim, przy czym te dwie charakterystyki dziecka wcale nie muszą być ze sobą
pozytywnie związane.
Różnice w etnoteoriach rodziców na temat rozwoju i wychowania dziecka znajdują
odzwierciedlenie nawet w zakresie przekonań oraz, co za tym idzie, w sposobach realizacji
tak podstawowych, codziennych aktywności, jak wzorce zasypiania i snu niemowląt (Tudge,
2008). Przykładowo, w społeczności Majów (Mayan) nie istnieje nic takiego jak „rutyna”
dotycząca kładzenia dziecka spać, dzieci nie są przebierane do spania, nie są im czytane bajki
ani nie są śpiewane kołysanki. Niemowlęta śpią wspólnie z rodzicami. Matki nie zgłaszają
przy tym żadnych problemów z zasypianiem i snem u swoich dzieci. Niemowlęta w nocy
karmione są zawsze „na żądanie”, co z punktu widzenia matek nie stanowi poważnego
zakłócenia, ponieważ nie wymaga od nich stanu pełnego wybudzenia. Starsze dzieci śpią we
wspólnych łóżkach, ponieważ spanie osobno w jakimkolwiek wieku uważane jest za
niepożądane. Badane matki ze społeczności Majów uważały, że taki wzorzec zachowań
związanych ze spaniem jest „jedynym rozsądnym wzorcem spania dla niemowlęcia i jego
rodziców” i były szczerze zszokowane praktykami amerykańskich matek, polegającymi na
kładzeniu spać niemowląt i małych dzieci w osobnych pokojach, z dala od rodziców, traktując
takie zachowania wręcz na równi z zaniedbywaniem dziecka. Matki ze społeczności Majów
wierzyły, że wspólne spanie niemowlęcia z rodzicami będzie sprawiało, że dziecko będzie
czuło większą bliskość z innymi ludźmi, co przełoży się na jego większą gotowość do ich
rozumienia i uczenia się od nich. I w tym przykładzie uwidacznia się więc zależność
pomiędzy przekonaniami matek Majów, ich działaniami oraz promowaniem pożądanych u
dzieci rezultatów rozwojowych. W podobny sposób można także rozumieć wyjaśnienia
amerykańskich matek, tłumaczących swoje działania przekonaniem, że uczenie dziecka
samodzielnego spania od wczesnego wieku sprzyja budowaniu kulturowo pożądanej cechy,
jaką jest jego niezależność (Morelli, Rogoff, Oppenheim i Goldsmith, 1992). Dla porównania,
wyniki naszych badań z 2012 roku, prowadzonych z udziałem polskich rodziców dzieci w
wieku 16 miesięcy wskazują, że najczęstszym wzorcem występującym w ramach tej grupy
było spanie dziecka w jednym pokoju z rodzicami (60% całej próby), z czego większość
dzieci spała osobno, w swoim łóżeczku (75% wskazań). Rezultaty te sugerują, że zwyczaje te
można by rozpatrywać jako zawierające elementy praktyk charakterystycznych dla – zgodnie
z tradycyjnym podziałem – zarówno kultur indywidualistycznych, promujących niezależność,
takich jak USA oraz kolektywistycznych, którym bliższy jest wzorzec prezentowany przez
społeczność Majów.

Badania ilustrujące kulturowe różnice w celach wychowania

W kontekście tego rodzaju badań porównawczych warto także przytoczyć wyniki badań,
które wskazują wprost na istnienie różnic w celach wychowania między dwoma
społecznościami – amerykańskimi matkami z klasy średniej i matkami portorykańskimi
(Harwood, 1992; Harwood, Schoelmerich, Schulze i Gonzalez, 1999). Autorzy badania
stwierdzili, że 15 celów wychowania można pogrupować w 5 syndromów. Są to:
przyzwoitość, czułość, samokontrola, maksymalizacja siebie i szacunek dla innych. Dla
matek amerykańskich najistotniejsze okazały cele z kategorii indywidualistycznych tj.
maksymalizacja siebie i samokontrola, a dla matek portorykańskich cele z kategorii
kolektywistycznych tj. przyzwoitość i szacunek dla innych. W Laboratorium Psychologii
Rozwoju Małego Dziecka, w Instytucie Psychologii UJ w Krakowie, w 2012 roku zbadano
narzędziem stworzonym m.in. na podstawie kwestionariusza Robin L. Harwood (1992) 292
rodziców 16-miesięcznych dzieci (Jackiewicz, Białek i Białecka-Pikul, 2017). Warto
podkreślić, że większość badanej grupy to rodzice dzieci, które wychowywane są w dużym
mieście (81% grupy), i z wyższym wykształceniem (w 82% rodzin przynajmniej jeden rodzic,
a w 53,6% oboje rodzice mieli wykształcenie wyższe). Zadaniem rodziców było zaznaczenie
na liście 15 celów wychowania kolejno: trzech najważniejszych, następnie trzech nieco mniej
ważnych itd. aż do wyczerpania listy. Odnosząc się do pojedynczych cech polscy rodzice
uznali za najważniejsze dla dziecka, aby w przyszłości było odpowiedzialne, uczciwe, umiało
nawiązywać bliskie relacje oraz rozwijało swoje talenty, a za najmniej ważne – aby było
posłuszne, opanowane i by umiało przezwyciężyć egocentryzm. Odnosząc się do
wspomnianych pięciu syndromów, cele wychowania odnośnie do cech dziecka, które
formułują polscy rodzice to przyzwoitość (by było odpowiedzialne i uczciwe) i
maksymalizowanie siebie (by rozwijało swoje talenty), a zatem są to zarówno cele związane z
wartościami cenionymi w społecznościach kolektywistycznych, jak i indywidualistycznych.
Interesujący wynik dotyczy również tego, że polscy rodzice nie cenią posłuszeństwa czy
opanowania jako istotnych wartości, które należałoby rozwijać u dzieci, bo będą one ich
cennym zasobem w przyszłości. Przyjmując, że cele wychowania rodziców mogą stanowić
ważny element etnoteorii rodziców i mogą określać ich wybory dotyczące sposobów
opiekowania się i wychowania dziecka spośród tych dostępnych w ich kulturowym otoczeniu,
uzyskane wyniki przynoszą nową wiedzę o tym, jak polscy rodzice prawdopodobnie
interpretują zachowania swoich dzieci.

Zróżnicowanie kulturowe praktyk rodzicielskich i ich znaczenie dla rozwoju dziecka

W kwestii wychowywania dzieci niewątpliwie można uznać, że powszechnym, ogólnym
celem wychowawczym, przyświecającym rodzicom pochodzącym z wielu różnych kultur jest
wychowanie dziecka, które będzie odnosiło osobiste sukcesy, jednocześnie wnosząc istotny
wkład w życie społeczności. Różnicę stanowić będą natomiast stosowane przez rodziców
konkretne metody, czyli rodzicielskie praktyki, które mają do tego celu doprowadzić.
Podobnie jak Super i Harkness (1986), którzy piszą o roli podejmowanych przez rodziców
działań dla rozwoju dziecka, również Bornstein i Lansford (2013) podkreślają, że tym, co
różni rodziców z różnych kultur, są właśnie specyficzne praktyki rodzicielskie używane w
celu osiągnięcia zakładanego, rozwojowego rezultatu. To właśnie kultura wyznacza konkretne
cechy jej „produktywnego i szczęśliwego członka” (productive and successful member of
society), a różnorodne działania rodziców są ukierunkowane na wykształcenie u dziecka
właśnie takich charakterystyk. Przykładem mogą być tu praktyki chińskich matek, które
promują u swoich małych dzieci pozostawanie w bliskiej odległości względem rodzica oraz
zależność od niego. Te działania, które przedstawiciele zachodniej kultury mogliby uznać za
„nadopiekuńcze”, skutkują wykształceniem u dziecka cech i zachowań w istocie
adaptacyjnych, gdy weźmiemy pod uwagę tradycyjnie kolektywistyczny charakter chińskiego
społeczeństwa (Barber, Bean i Erickson, 2002; Wu i in., 2002).
 Z drugiej strony powodem, dla którego ten sam rodzaj rodzicielskich praktyk może na
różne sposoby wiązać się z przystosowaniem dziecka w różnych kulturach jest to, że w
zależności od kultury tym samym zachowaniom przypisuje się inne znaczenie (Chao, 2001;
Chen, Liu i Li, 2000). Przykładowo, w badaniach obserwuje się pozytywne korelacje
wymiaru ciepła rodzicielskiego i kontroli behawioralnej w ramach oddziaływań rodziców z
krajów takich jak Kenia czy Jordania, a negatywne między tymi wymiarami – u rodziców
pochodzących ze Stanów Zjednoczonych i Szwecji (Deater-Deckard i in., 2011). W
konsekwencji rodzicielska kontrola interpretowana przez dziecko z Kenii jako składnik
oddziaływań związany z dawaniem mu emocjonalnego ciepła może się wiązać z bardziej
pozytywnymi rezultatami rozwojowymi w porównaniu do sytuacji, gdy kontrola ta jest przez
np. amerykańskie dziecko odbierana jako przejaw negatywnego stosunku rodzica względem
niego (Lansford i in., 2016).
Co więcej, dzieci interpretują także zachowania swoich rodziców w ramach szerszego
kontekstu, w jakim się one pojawiają. W krajach takich jak Filipiny, Tajlandia, Indie czy
Chiny, relacja pomiędzy używaniem przez matki tzw. „ostrej dyscypliny werbalnej” (Marsh
verbal discipline) i odczuwanym przez dziecko lękiem oraz przejawianą agresją
zapośredniczana jest przez percepcję tych oddziaływań przez dziecko. Innymi słowy, skutki
tego typu praktyk mniej negatywnie odbijają się na dziecku, jeśli postrzega je ono jako coś
normatywnego, typowo funkcjonującego w ramach kultury, w której się wychowuje
(Lansford i in., 2010).
Na zakończenie, odwołując się jeszcze raz do przywoływanych już wcześniej badań z
udziałem polskich rodziców można podkreślić, że prezentowane przez nich zwyczaje opieki
oraz etnoteorie, dostarczające ich kulturowo relewantnego uzasadnienia, mogą sygnalizować,
że polskie społeczeństwo początku XXI wieku należy do tzw. społeczeństw
skoncentrowanych na dziecku (child-centered society; Lancy, 2015). Na przykład na pytanie
„co dzieje się z dzieckiem, gdy odwiedzają Państwa inne dorosłe, znajome osoby (np. krewni,
przyjaciele)?”, aż 41% rodziców stwierdziło, że „dziecko jest w centrum zainteresowania”,
tyle samo, że „dziecko często wchodzi z nimi w kontakt”, a tylko 15%, że „dziecko znajduje
się pobliżu dorosłych”. Tym samym, współcześnie Polacy wraz z innymi mieszkańcami
Zachodu w sposobach opiekowania się dziećmi oraz w tym jaką pozycję zajmuje ono w
codziennych aktywnościach dorosłych, fundamentalnie różnią się od społeczeństw
tradycyjnych, jak społeczność Majów z półwyspu Jukatan. Codzienne życie Majów jest
bowiem skupione wokół aktywności dorosłych członków społeczności, które dzieci uważnie
obserwują i w których stopniowo, w ramach nabywanych kompetencji, uczestniczą (Gaskins,
1999).
Jak widzimy, z perspektywy niszy rozwojowej, a szerzej – kulturowej psychologii
rozwojowej, kultura widziana jest jako czynnik organizujący otoczenie, w którym rozwija się
dziecko (Harkness i Super, 2014). Z takiego punktu widzenia podstawowym błędem,
popełnianym przez wielu badaczy i teoretyków, jest zakładanie, że ich ustalenia mają
odniesienie do każdej niszy, bez uprzedniego zebrania dowodów na poparcie takiego
stanowiska. Przedmiotem analiz kulturowej psychologii rozwojowej nie jest „uniwersalne
dziecko”, a dziecko, które dorasta w pewnym specyficznym kontekście kulturowym i bierze
udział w badaniu psychologicznym w pewnym konkretnym momencie swojego rozwoju.
Wiedza na temat tego, co jest specyficzne dla danej kultury, a co możemy uznać za
uniwersalne, pochodzi nie z badania „dziecka”, ale z badania dzieci z różnych czasów i
miejsc (Jensen, 2011).

Podsumowanie
Rozważając środowiskowe uwarunkowania rozwoju i wychowania dzieci przestawiono w
tym rozdziale kilka kluczowych dla tego tematu zagadnień. Po pierwsze, odwołując się do
zaproponowanych przez Overtona (2013, 2015) pojęć współkonstytuuowania,
współdeterminacji i współrozwoju zasygnalizowano nie tylko fundamentalną zmianę
paradygmatu w psychologii rozwoju, ale przede wszystkim skupiono się na pokazaniu, że
procesy zachodzące pomiędzy jednostką (dzieckiem) a kontekstami czy środowiskami jej
życia mogą zostać właściwie opisane i wyjaśnione tylko odwołując się do wymienianych
przez Overtona charakterystyk. Następnie podkreślono, że już w koncepcji Lwa Wygotskiego
można dostrzegać tezy, które rozwija współczesna kulturowa psychologia rozwojowa
(Rogoff, 2003), jak i procesualno-relacyjne podejście Overtona (2015). Stwierdzenie, że
dziecko rozwija się nie tyle poprzez działanie kultury (rozumianej jako odrębna od dziecka),
ale w kulturze, bo nie jest ono od samego początku oddzielone od jej oddziaływań i stale
wchodzi w interakcje z członkami społeczności, jest ważną tezą koncepcji Wygotskiego. Jest
to jednocześnie stwierdzenie, które można uznać za prawdziwe w świetle koncepcji Proces –
Osoba–Kontekst–Czas, zwanej bioekologicznym modelem rozwoju Bronfenbrennera (np.
Bronfenbrenner i Morris, 2006). W modelu tym procesy proksymalne, czyli interakcje
dziecko–rodzic/opiekun są „napędem rozwoju”, a opieka i wychowanie są zanurzone w
kolejnych kontekstach, czy systemach: mikro-, mezo-, egzo- i przede wszystkim
makrosystemach kultury, które bezpośrednio i pośrednio wyznaczają przebieg procesu
wychowania zarówno w mikro-czasie (tu i teraz), jak w skali czasu historycznego. Właśnie
przemiany związane z czasem historycznym, a więc przynależnością od określonego
pokolenia nawet w ramach tej samej społeczności, doskonale obrazują fakt, że zawarte w
kulturze i dynamicznie zmieniające się wraz z nią przekonania, systemy wartości, a nawet
kształtowane przez kulturę artefakty oddziałują na interakcję rodzic/opiekun-dziecko. To
oddziaływanie opisaliśmy odwołując się do koncepcji niszy rozwojowej (Super i Harkness,
1986; Harkness i Super, 2014) oraz badań, dla których ta koncepcja była inspiracją.
Stwierdziliśmy więc, że zarówno fizyczne oraz społeczne otoczenie dziecka, jak i
nieświadomie stosowane przez rodziców zwyczaje opieki oraz ich przekonania na temat
celów i praktyk wychowania oraz natury i potrzeb dziecka, czyli tzw. rodzicielskie etnoteorie,
które od narodzin określają rodzicielskie oddziaływania wychowawcze, stanowią
nierozdzielną część kultury, w której funkcjonują. Pytanie, na ile te oddziaływania są
zamierzone, celowe i zaplanowane, a na ile są nie poddawanymi refleksji „ucieleśnianymi
zwyczajami–oczywistościami kulturowymi” , które dopiero wtórnie bywają racjonalizowane,
pozostaje pytaniem ciekawym i otwartym, zachęcającym czytelnika do proponowania
własnych odpowiedzi.

Bibliografia
Bandura, A. (1977/2007). Teoria społecznego uczenia się. Przeł. J. Kowalczewska, J.
Radzicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Barber, B.K., Bean, R.L., Erickson, L.D. (2002). Violating the self: Parental psychological
control of children and adolescents. W: B. Barber (red.), Intrusive parenting: How
psychological control affects children and adolescents (s. 15–52). Washington, DC:
American Psychological Association Press.
Belsky, J., Pluess, M. (2009). Beyond diathesis stress: differential susceptibility to
environmental influences. Psychological Bulletin, 135(6), 885–908, doi:
10.1037/a0017376.
Bornstein, M.H., Lansford, J.E. (2013). Assessing early childhood development. W: P.R.
Britto, P.L. Engle, C.M. Super (red.), Handbook of early childhood development
research and its impact on global policy (s. 351–370). New York: Oxford University
Press.
Bronfenbrenner (1979). The ecology of human development: Experiments in nature and
design. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U., Morris, P. A. (1998). The ecology of developmental processes. W: W.
Damon, R.M. Lerner (red.), Handbook of child psychology: Theoretical models of
human development (s. 993–1028). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons Inc.
Bronfenbrenner, U., Morris, P.A. (2006). The ecology of developmental processes. W: W.
Damon, R. Lerner (red.), Handbook of child psychology (s. 793–829) (6th ed.). New
York: John Wiley.
Chao, R.K. (2001). Extending research on the consequences of parenting style for Chinese
Americans and European Americans. Child Development, 72(6), 1832–1843, doi:
http://dx.doi.org/10.1111/1467-8624.00381.
Chen, X., Liu, M., Li, D. (2000). Parental warmth, control, and indulgence and their relations
to adjustment in Chinese children: A longitudinal study. Journal of Family
Psychology, 14(3), 401–419, doi: http://dx.doi.org/10.1037/0893-3200.14.3.401.
Deater-Deckard, K., Lansford, J.E., Malone, P.S., Alampay, L.P., Sorbring, E., Bacchini, D.,
Al-Hassan, S.M. (2011). The association between parental warmth and control in
thirteen cultural groups. Journal of Family Psychology, 25, 790–794, doi:
10.1037/a0025120.
Elder, G.H. (1974). Children of the Great Depression: Social change in life experience.
Chicago: University of Chicago Press.
Elder, G.H. (1996). Human lives in changing societies: Life course and developmental
insights. W: R.B. Cairns, G.H. Elder, Jr., E.J. Costello (red.), Developmental Science
(s. 31–62). Cambridge: Cambridge University Press.
Galton, F. (1876). The history of twins, as a criterion for the relative powers of nature and
nurture. Journal of the Royal Anthropological Institute, 5, 391–406.
Gaskins, S. (1999). Children’s daily lives in a Mayan village: A case study of culturally
constructed roles and activities. W: A. Goncu (red.), Children’s engagement in the
world: Sociocultural perspectives (s. 25–60). New York, NY, US: Cambridge
University Press.
Gottlieb, G. (2007). Probabilistic epigenesis. Developmental Science, 10(1), 1–11, doi:
https://doi.org/10.1111/j.1467-7687.2007.00556.x.
Greenberg, G., Partridge, T. (2010). Biology, evolution and psychological development. W:
W. F. Overton, R.M. Lerner (red.), The handbook of life-span development, Volume 1:
cognition, biology, and methods (s. 115–148). Hoboken, NJ: Wiley.
Harkness, S., Super, C.M. (2014). Parental ethnotheories in action. W: I.E. Sigel, A.V.
McGillicuddy-DeLisi, J.J. Goodnow (red.), Parental belief systems: The psychological
consequences for children (2nd ed.) (s. 373–391). New York: Psychology Press.
Harwood, R.L. (1992). The influence of culturally derived values on Anglo and Puerto Rican
mothers’ perceptions of attachment behavior. Child Development, 63(4), 822–839,
doi: http://dx.doi.org/10.2307/1131236.
Harwood, R.L., Schoelmerich, A., Schulze, P.A., Gonzalez, Z. (1999). Cultural differences in
maternal beliefs and behaviors: A study of middle-class Anglo and Puerto Rican
mother–infant pairs in four everyday situations. Child Development, 70(4), 1005–
1016, doi: http://dx.doi.org/10.1111/1467-8624.00073.
Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, MA, US: The MIT Press.
Jackiewicz, M., Białek, A., Białecka-Pikul, M. (2017). Status socjoekonomiczny rodziny a
odległe cele socjalizacyjne rodziców dzieci w okresie wczesnego dzieciństwa. Referat
prezentowany podczas XXVI Ogólnopolskiej Konferencji Psychologii Rozwojowej,
1–3 czerwca, Szczecin.
Jensen, L. A. (2011). Bridging universal and cultural perspectives: A vision for
developmental psychology in a global world. Child Development Perspectives, 6(1),
98–104, doi: https://doi.org/10.1111/j.1750-8606.2011.00213.x.
Laland, K.N., Uller, T., Feldman, M.W., Sterelny, K., Müller, G.B., Moczek, A., Jablonka, E.,
Odling-Smee, J. (2015). The extended evolutionary synthesis: Its structure,
assumptions and predictions. Proceedings of the Royal Society B: Biological Sciences,
282: 20151019, doi: https://doi.org/10.1098/rspb.2015.1019.
Lancy, D.F. (2015). The anthropology of childhood: Cherubs, chattel, changelings (2nd ed.).
New York, NY, US: Cambridge University Press.
Lansford, J.E., Bornstein, M.H., Deater-Deckard, K., Dodge, K.A., Al-Hassan, S.M.,
Bacchini, D., Bombi, A.S., Chang, L., Chen, B.B., Di Giunta, L., Malone, P.S., Oburu,
P., Pastorelli, C., Skinner, A.T., Sorbring, E., Steinberg, L., Tapanya, S., Alampay, L.
P., Uribe Tirado, L.M., Zelli, A. (2016). How international research on parenting
advances understanding of child development. Child Development Perspectives, 10(3),
202–207, doi: 10.1111/cdep.12186.
Lansford, J.E., Malone, P.S., Dodge, K.A., Chang, L., Chaudhary, N., Tapanya, S., Deater-
Deckard, K. (2010). Children’s perceptions of maternal hostility as a mediator of the
link between discipline and children's adjustment in four countries. International
Journal of Behavioral Development, 34(5), 452–461, doi:
10.1177/0165025409354933.
Lerner, R.M. (2006). Developmental science, developmental systems, and contemporary
theories of human development. W: R.M. Lerner (red.), Handbook of child psychology
volume one: Theoretical models of human development (s. 1–17) (6th ed.), doi:
10.1002/9780470147658.chpsy0101.
Lerner, R., Benson, J. (2013).Chapter One – Introduction: Embodiment and epigenesis: A
view of the issues. Advances in Child Development and Behavior, 45, 1–20, doi:
https://doi.org/10.1016/B978-0-12-397946-9.00001-4.
Lerner, R.M., Hershberg, R.M., Hilliard, L.J., Johnson, S.K. (2015). Concepts and theories in
human development. W: M.H. Bornstein, M.E. Lamb (red.), Developmental science:
An advanced textbook (s. 3–42) (7th ed.). New York: Psychology Press.
Marshall, P.J. (2015). Neuroscience, embodiment, and development. W: W.F. Overton, P.C.
M. Molenaar (red.), Theory and method. Volume 1 of the Handbook of child
psychology and development science (s. 9–62) (7th ed.). Hoboken, NJ: Wiley.
Mistry, J., Dutta, R. (2015). Human development and culture. W: W.F. Overton, P.C.M.
Molenaar (red.), Handbook of child psychology and developmental science (s. 369–
406) (7th ed.). New Jersey: John Wiley & Sons.
Morelli, G., Rogoff, B., Oppenheim, D. Goldsmith, D. (1992). Cultural variation in infants’
sleeping arrangements: Questions of independence. Developmental Psychology, 28(4),
604–613, doi: http://dx.doi.org/10.1037/0012-1649.28.4.604.
Myers, D.G. (2003). Psychologia społeczna. Przeł. A. Bezwińska-Walerjan. Poznań:
Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Overton, W.F. (2004). Embodied development: Ending the nativism-empiricism debate. W:
C.G. Coll, E.L. Bearer, R.M. Lerner (red.), Nature and nurture. The complex interplay
of genetic and environmental influences on human behavior and development (s. 201–
224). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum
Overton, W.F. (2006). Developmental psychology: Philosophy, concepts, methodology. W:
R.M. Lerner (red.), Theoretical models of human development. Volume 1 of the
Handbook of child psychology (s. 18–88). (6th ed.). New York: Wiley.
Overton, W.F. (2013). A new paradigm for developmental science: Relationism and
relational-developmental systems. Applied Developmental Science, 17(2), 94–107,
doi: https://doi.org/10.1080/10888691.2013.778717.
Overton, W.F. (2015). Processes, relations and relational-developmental-systems. W: W.F.
Overton, P.C.M. Molenaar (red.), Theory and method. Volume 1 of the Handbook of
child psychology and developmental science (s. 9–62) (7th ed.). Hoboken, NJ: Wiley.
Przetacznik-Gierowska, M., Włodarski, Z. (1998). Psychologia wychowawcza tom 1–2.
Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Przetacznik-Gierowska M., Tyszkowa M. (1996). Psychologia rozwoju człowieka. Warszawa:
Wydawnictwo Naukowe PWN.
Rogoff, B. (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University
Press.
Rowlands, M. (2010). The new science of the mind: From extended mind to embodied
phenomenology. Cambridge, MA: MIT Press.
Sameroff, A. (2010). A unified theory of development: a dialectic integration of nature and
nurture. Child Development, 81(1), 6–22, doi: 10.1111/j.1467-8624.2009.01378.x.
Shweder, R. A. (1991). Thinking through cultures: Expeditions in cultural psychology.
Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Siekiera, N, Białek, A. (w druku). Developmental participation: The necessity of cultural
perspectives in developmental psychology. Roczniki Psychologiczne.
Spelke, E.S. (2016). Core knowledge and conceptual change: A perspective on social
cognition. W: D. Barner, A.S. Baron (red.), Core knowledge and conceptual change.
New York: Oxford University Press (s. 275–296), doi:
10.1093/acprof:oso/9780190467630.003.0016.
Super, C.M. (1976). Environmental effects on motor development: The case of “African
infant precocity”. Developmental Medicine and Child Neurology, 18(5), 561–567, doi:
http://dx.doi.org/10.1111/j.1469-8749.1976.tb04202.x.
Super, C.M., Harkness, S. (1986). The developmental niche: A conceptualization at the
interface of child and culture. International Journal of Behavioral Development, 9,
545–569, doi: https://doi.org/10.1177/016502548600900409.
Tollefsen, D., Dale, R. (2018). Joint Action and 4E Cognition. W: A. Newen, L. de Bruin, S.
Gallagher (red), The oxford handbook of cognition: Embodied, embedded, enactive
and extended (s. 261–280). Oxford: Oxford University Press.
Trempała, J. (2011). Natura rozwoju psychicznego. W: J. Trempała (red.), Psychologia
rozwoju człowieka. Podręcznik akademicki (s. 28–49). Warszawa: Wydawnictwo
Naukowe PWN.
Tudge, J. (2008). The everyday lives of young children: Culture, class, and child rearing in
diverse societies. New York, NY, US: Cambridge University Press.
Tudge, J.R.H., Mokrova, I., Hatfield, B.E., Karnik, R.B. (2009). Uses and misuses of
Bronfenbrenner’s bioecological theory of human development. Journal of Family
Theory & Review, 1(4), 198–210, doi: https://doi.org/10.1111/j.1756-
2589.2009.00026.x.
Wu, P., Robinson, C.C., Yang, C., Hart, C.H., Olsen, S.F., Porter, C.L., Jin, S., Wo, J., Wu,
X. (2002). Similarities and differences in mother’s parenting of preschoolers in China
and the United States. International Journal of Behavioral Development, 26(6), 481–
491, doi: https://doi.org/10.1080/01650250143000436.
Wygotski, L.S. (1971). Wybrane prace psychologiczne. Wybór i tłumaczenie: Edda
Flesznerowa i Józef Fleszner, redaktor naukowy Edward Franus. Warszawa: PWN.