MukadesGixhariDrandeKola AutizmidheDisleksia2012Monografi v2

Autizmi dhe Disleksia Mukades GIXHARI, Drande KOLA
Mukades GIXHARI, Drande KOLA
0
Mukades GIXHARI, Drande KOLA
‘AUTIZMI & DISLEKSIA’
(MONOGRAFI)
Tiranë, Dhjetor 2012
1
Mami më ndihmo!
"Ka shumë momente të rëndësishme në jetën tonë, dhe
shumica e tyre vijnë nëpërmjet inkurajimit nga dikush tjetër"
George Adams
“Askush nuk e ka zbuluar ende plotësisht thesarin që fshihet në

shpirtin e çdo fëmije, dhimbshuri, dashuri, çiltërsi dhe pafajsi.
Çdo edukator i vërtetë përpiqet të hapë këtë thesar – të stimulojë
impulset e fëmijës dhe të ndihmojë zhvillimin e tendencave më të
mira dhe fisnike" (Emma Goldman).
2
PËRMBAJTJA
I. AUTIZMI – VEÇORITË DHE TRAJTIMI NË SHKOLLA
HYRJE
Pak historik:
1.1 VEÇORITË E AUTIZMIT

1.1.1 Çrregullimet e spektrit të autizmit
1.1.2 Simptomat dhe shenjat e autizmit
1.1.2.1 Simptomat e përgjithshme të autizmit
1.1.3 Llojet e sindromave të autizmit
1.1.3.1 Sindroma e Kanerit
1.1.3.2 Sindroma e Apsbergut
1.2. SHKAQET E AUTIZMIT

1.2.1 Faktorët gjenetikë:
1.2.2 Faktorët e mjedisit.
1.2.3 Faktorët e të ushqyerit
1.2.4 Ushqime të shëndetshëm për fëmijët
1.3 NJOHJA DHE DIAGNOSTIKIMI I HERSHËM I SIMPTOMAVE

1.3.1 Shenjat e autizmit që çdo prind duhet t’i dijë:
1.3.2 Koha e shfaqjes së simptomave të autizmit:
1.3.3 Diagnostimi i hershëm i autizmit
1.4. NXËNËSIT ME DHUNTI DHE AFTËSI TË KUFIZUARA PËR TË

MËSUAR
1.4.1 Karakteristikat e fëmijëve me dhunti dhe paaftësi për të
mësuar.
3
1.4.2 Strategji për mësuesit dhe edukatoret

1.4.3 Aftësitë e kufizuara dhe sëmundja e afazisë
1.4.4 Karakteristikat e afazisë
1.4.5 Strategji për Mësuesit dhe Prindërit
1.5. TRAJTIMI I AUTIZMIT

1.5.1 Diagnostikimi mjeksor
1.5.2 Diagnostikimi edukativ
1.5.3 Rëndësia e pjesëmarrjes së prindërve në edukimin e fëmijve.
1.5.4 Elementët që të stresojnë dhe impakti i tyre në familje me
fëmijë autistë.
1.5.4.1 Strese kalimtare
1.5.4.2 Strese në funksionimin e familjes
1.5.4.3 Strese emocionale
1.5.4.4 Streset e kujdesit për fëmijën
1.5.4.5 Streset ndaj qëndrimit të profesionistëve të fushës dhe
shoqërisë.
1.5.5 Strategjitë për të krijuar mbështetje
1.5.5.1 Mbështetja sociale
1.5.5.2 Mbështetja nga mjedisi shkollor
1.5.5.3 Mbështetja e komunitetit
1.5.6 Strategji për mësuesit dhe prindërit - Autizmi
1.5.7 Mësimdhënia dhe proçesi i të folurit
1.5.7.1 E folura e fëmijëve të vegjël
1.5.7.2 Aktivitet për inkurajimin ose zhvillimin e të folurit
1.5.8 Zhvillimi i të folurit me foto, shkronja, fjalë dhe figura
1.5.8.1 Sekreti i suksesit:
1.5.8.2 Çanta Suprizë!
1.5.8.3 Aktivitete: me germën SH
4
II. DISLEKSIA- VËSHTIRËSITË E NXËNËSIT PËR TË LEXUAR
HYRJE
2.1. PËRKUFIZIMI DHE KARAKTERISTIKAT E DISLEKSISË

2.1.1 Përkufizimi i disleksisë
2.1.2 Identifikimi i karakteristikave të disleksisë.
2.2. SHKAQET E DISLEKSISË.

2.2.1 Ndikimi i faktorëve mjedisorë.
2.2.2 Faktorët gjenetikë.
2.2.3 Diagnostikimi i disleksisë.
2.3. PËRHAPJA E DISLEKSISË SIPAS GRUPMOSHAVE.

2.3.1 Shfaqja e çrregullimeve te fëmijët me disleksi.
2.3.3 Disleksia problem pak i njohur në shkolla.
2.3.2 Raste disleksie nga përvoja ime.
2.3.4 Rreziqe të lidhura me disleksinë.
2.4. MËSIMDHËNIA DHE DISLEKSIA

2.4.1 Cilësia e mësimdhënies.
2.4.2 Gjuha e mësimdhënies.
2.4.3 Metodat e leximit për fëmijët me disleksi.
2.4.4 Strategjia e ndihmës në rastin e një fëmije me disleksi.
LITERATURA
5
I. AUTIZMI – VEÇORITË DHE TRAJTIMI NË SHKOLLA
Hyrje
Pak historik:
Termin “autizëm” e futi për herë të parë në literaturën e
mjekësisë moderne Dr. Leo Kanner, në vitin 1943. Edhe pse u
konsiderua si sindromë në vitin 1943, problemi ka qenë me ne
historikisht, por me emra të ndryshëm. Hipokrati dhe mjekë të
mëdhenj të Greqisë i grupuan në kategorinë e ‘sëmundjeve hyjnore’
këto probleme të rënda të pashpjegueshme të sjelljes, nga
konvulsionet tek sjelljet e paparashikueshme. Nënkuptohej se
kishte dhe diçka tjetër nga ajo fizikja të përfshirë në këtë problem.
Duke qenë se ato nuk kuptoheshin, kishte gjithashtu një aureolë ‘të
pushtuarit nga djalli’ që i rrethonte këto sëmundje.
Autizmi (greqisht - αυτός, avtos - vetë) është një çrregullim i

rëndë i funksioneve të trurit dhe për rrjedhojë e sjelljes njerëzore,
që veçohet me një dëmtim të komunikimit, ndërveprimit dhe
përfytyrimit shoqëror. Njerëzit që vuajnë nga autizmi shpesh kanë
një rreze të kufizuar interesash dhe shfaqin sjellje dhe mënyra të
sjelljes përsëritëse, si dhe kundërveprime të ndryshme në mjedisin
dhe rrethanat e përditshme.
Historikisht, ka pasur një dallim të bërë nga qytetërimet e

ndryshme, kur trajtoheshin fëmijët me probleme të çuditshme.
Fëmijët që ishin të ngadaltë ose që nuk mund të mësonin të
mbijetonin në shoqëritë e tyre u trajtuan si “idiotë” ose më saktë
‘idiotët e fshatit’. Fëmijë të tillë toleroheshin me kujdes të
konsiderueshëm dhe afeksion, vetëm për sa kohë që sjellja e tyre
nuk ndërhynte në jetën normale të fshatit.
6
Fëmijët me probleme më të rënda të sjelljes nuk ishin kaq

me fat. Ata ishin shumë të ndryshëm. Asgjë për sjelljen e tyre nuk
ishte e parashikueshme ose e kuptueshme. Përveç kësaj, metodat e
zakonshme për kontrollin e sjelljes si shpërblimi apo ndëshkimi,
nuk funksionin. Këta fëmijë konsideroheshin si të pushtuar nga
djalli, apo të kontrolluar nga forca të çuditshme të pakuptueshme.
Ata mendohej se ishin nën posedimin e djallit dhe për këtë arsye
ata nuk mund të injoroheshin.
Gjatë kohërave biblike, fëmijë të tillë çoheshin shpesh tek

shëruesit për të parë nëse sjellja e tyre mund të ndryshohej përmes
një ndërhyrjeje hyjnore. Shëruesit u përpoqën që të ‘largonin
shpirtrat e këqij’ apo ‘t’i pastronin ata’. Nëse kontrolli i djallit mund
të largohej, fëmija mund ta rimerrte kontrollin e sjelljes së tij dhe
natyrisht ata do të silleshin si të gjithë fëmijët e tjerë.
Gjatë periudhave greke dhe romake, fëmijë të tillë qepeshin

në lëkurën e lagur të një dhie (capra), prej së cilës vjen fjala
kapricioz, një përpjekje për të qetësuar sjelljen e tyre të çuditshme.
Lëkura e dhisë ndërsa thahej dhe tkurrej, shërbeu si një parardhës i
këmishës së forcës.
Gjatë gjithë periudhës së hershme kristiane dhe gjatë
Mesjetës, këta fëmijë vuajtën shumë. Kjo ishte pika kulmore e
metodës së ‘pushtuar nga djalli’. Këta fëmijë u trajtuan nga ana e
fesë. Nëse feja nuk mund ta shëronte problemin, hapi tjetër ishte të
zgjidhej problemi përmes frikës dhe ndëshkimit, si lidhja me
zinxhir, rrahja dhe gjymtimi. Këto ishin ditë e të problemeve të
sjelljes. Tmerri dhe frika nga dhimbja do të shëronte çdo gjë. Pati
dhe raste të rralla të admirimi të këtyre fëmijëve te pafat. Duke
qenë se ata silleshin si të ishin të pushtuar, ata ishin të pushtuar ose
nga djalli, ose nga zoti. Nëse ishin të pushtuar nga djalli, ata
keqtrajtoheshin në mënyrë të tmerrshme, nëse ishin të pushtuar
nga zoti ata adhuroheshin. E kotë ta themi që shumica e tyre u
7
trajtuan si të ishin të pushtuar nga djalli. Për shkak të vlerave të

reja dhe të sjelljeve të futura në kulturë nga Krishtërimi, braktisja e
tyre pranohej vetëm në rast se dështonte çdo gjë tjetër. Pak fëmijë
mbijetuan trajtimin e ndëshkimit për të arritur në fazën e
braktisjes.
Gjatë shekullit të kaluar, Frojdi na mësoi se psikika ka qenë e

mbikëqyrur, në përpjekje për të shëruar sëmundjet e njeriut,
veçanërisht të sëmundjeve të tij të sjelljes. Ndikimi i Frojdit në
mendimin botëror nuk do të njihet krejtësisht, por ai e ndihmoi
njeriu që të kthente sytë së brendshmi, në kërkim të shkaqeve të
fshehura të sëmundjeve brenda vetes. Me të vërtetë, nëse një
person, dukej ‘i pushtuar’, ishte prej të qenit të tij i sëmurë së
brendshmi. Kjo sëmundje shkaktohej, sipas Frojdit nga mungesa e
plotësimit të disa drejtimeve për kënaqësi dhe satisfaksion. Ky
frustim dhe mungesë përmbushjeje çoi tek një zemërim i
brendshëm. Ishte zemërimi i brendshëm që shkaktonte sëmundjen.
Mendimet e Frojdit e ndihmuan njeriu të bënte një hap

gjigand përpara në njohjen e vetes. Mendimet e tij nganjëherë u
keqpërdoren, megjithatë, duke qenë se ne nuk gjejmë dot një
përgjige të përshtatshme fizike për problemin, shpesh i vëmë një
etiketë psikike. Që nga fillimi, ne e nuk kishim një shkak fizik të
përcaktuar për sjelljen autiste, ishte natyrale që këndvështrimi i
Frojdit, i zemërimit të brendshëm të ishte shpjegimi i parë i dhënë
për sjelljen autiste. Meqenëse ky këndvështrim nuk ka rezultuar në
përmirësime të ndjeshme në trajtim, duhet të kërkohen shpjegime
të tjera.
Pas artikullit të tij të vitit 1942, Kanneri vazhdoi të

shkruante për autizmin. Shumë të tjerë iu bashkuan kërkimit për të
gjetur më shumë përgjigje, dhe autizmi u bë një fjalë e përdorur
gjerësisht. Shkencëtarët në vende të tjera iu bashkuan kërkimit.
8
Ishte një mendim i përgjithshëm gjatë viteve 1940 se Kanneri

kishte përkufizuar një sëmundje të re dhe se ajo ishte një formë e
psikozës.
1.1 Veçoritë e autizmit
1.1.1 Çrregullimet e spektrit të autizmit.

Sipas statistikave, aktualisht në botë, mesatarisht 1 në 110 fëmijë
kanë çrregullime të spektrit të autizmit. Gjithashtu, mbi 13% e
fëmijve kanë çrregullime të proçeseve konjuktive.
Për të ditur se cilat janë mundësitë që fëmija juaj të ketë një

çrregullim dhe se çfarë duhet të dini dhe të bëni në rastet me
atuizëm, atëherë duhet:
Hapi i parë dhe jetësor i çdo individi që bëhet prind është të

mësoj dhe të edukoj veten për etapat kryesore në zhvillimin e
fëmijës që nga dita që fëmija lind dhe veçanërisht për vitet e para të
jetës, deri në adoleshencë. Konstatimi i shpejtë i çdo çrregullimi,
shpejton ndërhyrjen profesionale dhe mundësinë që fëmija i lindur
të jetojë një jetë sa më normale.
Individët me çrregullime në spektrin e autizmit kanë elementë

të përbashkët, p.sh. nuk komunikojnë, janë “të turpshëm” me fëmijë
të tjerë, por çdo individ ka simtoma te ndryshme, mosha kur fillon
dhe sa i theksuar është çrregullimi ndryshon në individë te
ndryshëm. Autizmi është i kurueshëm nëse identifikohet shpejt dhe
trajtohet nga ekspertë të fushës duke përdorur metodat e duhura
dhe përkatëse.
Mendimi që autizmi kalon me kalimin e moshën, është

plotësisht i gabuar. Prindërit, mjekët pediatër, edukatoret e
çerdheve ose kopshteve dhe mësuesit janë personat më
9
të rëndësishëm ne konstatimin e hershëm të çdo problemi.
1.1.2 Simptomat dhe shenjat e autizmit

Autizmi është një çrregullim kompleks i zhvillimit, që shfaqet
kryesisht gjatë tri viteve të para të jetës dhe ndikon në aftësinë e
fëmijës për të komunikuar dhe ndërvepruar me të tjerët. Autizmi
përkufizohet nga një set i caktuar sjelljesh dhe është ‘një spektër i
gjërë çrregullimesh’ që ndikon tek fëmijët në mënyra të ndryshme
dhe në shkallë të ndryshme. Nuk njihet ndonjë shkak i përcaktuar, i
vetëm për autizmin, por rritja e përgjegjshmërisë, si edhe
sensibilizimi mund t’i ndihmojnë familjet sot.
Dallojmë tre lloje çrregullimesh të spektrit të Autizmit.
1. Çrregullime të Autizmit – personat me çrregullime të Autizmit

kanë mungesa të mëdha në zhvillimin e gjuhës, sjellje dhe interesa
jo normale, vështirësi në marrëdhëniet sociale dhe shumë individë
kanë edhe çrregullime të intelektit.
2. Sindroma Asberger – këta individë kanë karakteristika të njëjta

me crregullimet e Autizmit por nuk kanë probleme me të folurin
dhe intelektin.
3. Çrregullime pervasive të zhvillimit – individë që kanë disa

elementë të çrregullimeve të Autizmit dhe Asberger, por jo të gjitha
karakteristikat. Simptomat, në këtë grup, janë më shumë në
aspektin shoqëror dhe të komunikumit.
1.1.2.1 Simptomat e përgjithshme të autizmit:

- Probleme me shikimin
- Vështirësi në të folur
- Probleme me dëgjimin dhe komunikimin
- Aftësi e kufizuar për të kryer veprime të pavarura
10
- Fëmija izolohet në vetvete

- Formulon me vështirësi mendimet
- Ka vështirësi në të kuptuar dhe kujtesë
1.1.3 Llojet e sindromave të autizmit

Sipas Klasifikimit Ndërkombëtar të Sëmundjeve të Organizatës
Botërore të Shëndetësisë, autizmi shfaqet tek fëmijët para moshës
tre vjeçare dhe shoqërohet me vonesa në ndërveprimet e tyre
shoqërore, gjuhë, shenja apo lojëra përfytyruese.
Eksistojnë dy lloje kryesore sindromash të autizmit, sindroma e
Apsbergut dhe sindroma e Kanerit. Sindroma e Apsbergut veçohet
me një formë më të lehtë te simptomave te autizmit, ku edhe
shanset e shërimit jane më të mëdha. Ndërsa sindroma e Kanerit
veçohet me simptomatikë shumë të rëndë të autizmit dhe mundësia
e shërimit në këtë rast është minimale.
Sindroma e Kanerit (emri i studiusit amerikan që bëri
analizën e parë te simptomatikës të këtij lloji të autizmit) i cili është
i njohur edhe si autizmi i hershëm fëmijor. Kjo për shkak të
paraqitjes shumë të hershme në fëmijeri zakonisht prej moshës afër
2 vjeqare (në disa raste mundën të paraqiten edhe më herët por
vështërsia e diagnostifikimit është shumë e madhe).
Te ky lloj i Autizmit është e veçantë se femija në dukje i

"shëndosh" fillon të stagnojë në aspektin e sjelljeve,të
komunikimit(verbal apo te folurit), te perqendrimit, te lojës dhe
interesimeve te pazakonshme te fëmijes,të ushqimit, me fjalë të
tjera fëmija nuk sillet në mënyrë të zakonshme. Shumica e
prindërve këto sjellje të femijes nuk dinë t'i vlersojnë si diçka që
duhet për ta konsultuar mjekun e fëmijes,por e sqarojnë se fëmija
është i "vonshëm" apo është fëmijë i "vështirë". Vetëm kur sjelljet e
fëmijes fillojnë dramatikisht te keqësohen atëherë dërgohet fëmija
tek mjeku.
11
Është me rëndsi të madhe që gjatë bisedës me mjekun

prindërit të tregojnë me hollësira të gjitha problemet që i vërejne
tek femija me qëllim të informimit sa më të hollësishem dhe në një
mënyrë që mjeku të ketë bazë për një diagnoz të drejtë.
Si një nga simptomet e para të autizmit është shmangija e
kontaktit me sy, ku fëmija i largohet çdo llojë kontakti me sy, si me
femijët e tjerë po ashtu edhe me prindërit, shpeshhere kjo
shpjegohet në mënyrë të gabuar se "femija ka turp",ku fëmija në
vend qe ti përgjigjet kontaktit me sy shikon anash apo në shumicën
e rasteve lartë mbi kokën e personit kontaktues.
Pamundësia në të folur apo në disa raste edhe mosfillimi i te
folurit është një prej shenjave të para te autizmit.,mirpo duhet të
kemi kujdes gjatë vlersimit të të folurit si një prej simptomeve të
autizmit. është se kjo duhet te hyje vetëm ne kontekst të autizmit,
kur sjelljet e përgjithshme janë të cregulluara,sepse është normale
që fëmijët kanë fillime të ndryshme në të folur. Ndodhë që fëmija
edhe mbasi ka filluar të flas ka filluar ti "harrojë" fjalët sa që të
mbërrijë deri në atë gjendje që nuk mundet të flas asnjë fjalë,që
fatëkeqësisht në këtë gjendje mbesin tërë jetën, pra nuk janë më ne
gjendje të flasin .
Me kalimin e kohes vërehen ndryshime të mëdha në sjelljet e
fëmijës duke filluar se fëmija është shumë i tendosur ,qanë "pa
arsye", në dallim me fëmijët e tjere ai nuk është në gjendje të luajë
me lodra apo posacërisht të luaj me fëmijet e moshës së vete,ku
gjithnjë e kërkon pranin e prindërit me qellim që ti realizojë
dëshirat e veta.
Po ashtu fëmija nuk është në gjendje (në befasi të prindërve) të
kryej veprime të pavarura si p.sh.topin hedhur nuk është në gjendje
ta kthejë prapë,ose të vendosë një figurë në vendin e duhur në
tabelen përkatëse.
12
Mirëpo keqësimet nuk mbarojnë me kaq,femija ka probleme

të mëdha të gjumit,që do të thotë nuk flenë herët në mbrëmje por
shumë vonë dhe atë shumë me vështërsi ku prindërit vihen në
sprova të mëdha fizike dhe psiqike,po ashtu femija nuk fle tërë
natën pa u zgjuar por me ndërprerje ku edhe cdo herë duhen
perpjekje maximale të prindërve për ta vënë në gjumë përsëri.
Tek disa fëmije paraqiten simptomet e autoagresionit
(vetëlëndimit) ku me kalimin e kohës këtu fillojnë në mënyrë
dramatike të keqësohen edhe për shkak se duke u rritur fëmija
forca është më e madhe dhe pasojat e vëtë lëndimit janë më të
mëdha.
Po ashtu problemi i mosmundësis që në mënyrë të pavarur
të përdorë duart e veta shkaktojnë probleme të mëdha gjatë
ushqimit ku shpesherë prindërit duhet ta ushqejnë vetë fëmijën apo
të jenë pranë fëmijës gjatë ushqimit që ta ndihmojnë.
Në disa raste paraqiten edhe te ashtuqujtëra stereotipe ku
fëmija bën lëvizje të dorës në mënyre rrethore apo lëvizjen e
përhershme të gishtërinjëve në mënyrë të tendosur,kjo paraqet
sidomos probleme gjatë koncentrimit dhe në kryerjen e veprimeve
të zakonshme.
Pra si një perfundim nga gjithë kjo me lart,sindromi i
Kanerit,paraqet formën e rëndë të autizmit ,ku mundësit për një
shërim janë shumë të vogla,por kjo nuk do të thotë se nuk duhet të
ndërmarrim asgjë sa i përket shërimit dhe ndihmës në aspektin
medicional dhe edukativ ku ekzistojnë mundësi të mëdha të
lehtësimit dhe përmisimit të gjendjës .
Rol me rëndësi është diagnosa e hershme e autizmit më se
largu në moshën 3 vjecare ku edhe terapitë do të kenë më shumë
sukses sesa kur ato fillojnë më vonë ku edhe efekti i terapis është
më i vogël,por sa i perket terapive do të shkruaj në faqen Trajtimi.
13
Duhet pasur të qarte prindërit se ky llojë i autizmit kërkon

maximumin per ti ndihmuar,për ta edukuar,për të jetuar në familje
dhe poashtu është një sprovë e madhe për tërë familjen,por duhet
pasur kujdes që jetën nuk duhet ta kufizojme vetëm me këtë
problem sepse femija (i rrituri)me këtë sëmundje kërkon babë,nënë
,motër,vëlla të fuqishëm te cilet gjithëherë do ti vijnë në ndihmë.
1.1.3.1 Simptomat e sindromës së Kanerit:

 Të folurit -pak apo asgjë.
 Aftësia të kryej veprime të pavarura(e pakët apo shumë e
kufizuar),
 Izolimi në vetëvete, ku nuk ekziston dëshira për të komunikuar
me të tjerë ose dëshira për të komunikuar me persona të tjerë
është shumë e kufizuar (prej edhe nga vjen emri Autizëm = i
mbyllur në vetëvete).
 Sa i përket shkallës së intelegjensës së fëmijëve me autizëm
duhet përmendur se kjo është e ndryshme, ka raste kur fëmijët
autistë kanë intelegjencë të lartë, janë me talente dhe
interesime jo të zakonshme (si p.sh interesimi për numra, për
planet e udhëtimit). Si rregull fatëkeqsisht femijët me autizëm
sindroma e Kanerit kanë intelegjencë pak më të ulët se
normalja.
1.1.3.2 Sindroma e Apsbergut

Sindroma ose Sindromi i Apsbergut është formë më e butë e
Autizmit. Kjo formë është e lehtë si në aspektin e shfaqjes të
simptomave e po ashtu edhe përsa i përket shërimit të vetë
sëmundjes. Fillon si rregull mbas moshës 2 vjecare me paraqitjen e
sjelljeve tipike të Autizmit, pra duke u përqëndruar në vetëm një
veprim, duke lëvizur të gjitha objektet në formë rrethi pa marrë
parasysh se a është i përshtatshëm (si p.sh. një katror apo një libër),
me probleme në të folur ku ka raste që deri në moshën 3 vjecare
14
fëmijët nuk flasin. Gjithashtu paraqiten forma më të lehta të

vetëlëndimit si dhe një tendencë që në rast të mosrealizimit të
dëshirës të paraqiten me shpërthime të mllefit dhe gjendje agresive
në mënyrë ekstreme.
Mirëpo çka e bën të ndryshojë këtë llojë të Autizmit nga forma e
rëndë e Autizmit, është se fëmija ka kompentenca ose aftësi më të
mëdha në aspektin social dhe komunikativ, që do të thotë se fëmija
nuk është shumë i kufizuar gjatë krijimit të kontaktit në familje dhe
jashtë saj.
Po ashtu të folurit vetëm në fillim mund të ketë probleme
(fillimi i vonshëm), pastaj të folurit është normal. Një fëmijë me
këtë sindromë dallohet më tepër me problemet që i ka gjatë
kontaktit me fëmijët e tjerë, ku e ka shumë veshtirë të lidhë shoqëri
apo thjeshtë të luaj me moshatarët e vet, sepse arrijnë shpejtë deri
te konflikti, gjithëashtu fëmija shpreh ose ka dëshirën të luaj
vetëm. Po ashtu kur luan ka një specifikë që fëmija dëshiron që
lodrat ti rradhisë në rregulla shumë të qarta dhe gjithnjë në
rradhitje të njëjtë. Intelegjenca që posedojnë këta fëmijë është në
nivel të normales, por një pjesë e madhe posedon intelegjencë të
lartë çka edhe ju ndihmon në jetën e përditshme që të kenë një
status të veçantë në shoqëri duke i konsideruar se ata janë "disi të
tjerë" ‘’janë gjeni’’. Shpesh këta fëmijë, si mjaft të aftë të tjerë, kanë
aftësi të madhe për matematikë dhe për shkencat në përgjithësi.
1.2. Shkaqet e autizmit

Që në fillim duhet pasur të qartë, se mjeksia deri në ditët e
sotme nuk e din shkaktarin e autizmit, përkundër perpjekjeve të
mëdha që po bëhen posaçërisht në SHBA. Prandaj kur flasim për
shkaqet e autizmit kemi të bëjmë vetëm me hipoteza të cilat nuk
janë të vërtetuara, por që kanë një bazë shkencore.
15
Edhe pse janë kryer shumë studime ende nuk dihet nëse ka një
shkak të qartë për për Autizmin, por mendohet dhe përgjithësisht
është pranuar fakti se Autizmi shkaktohet nga anormalitetet
në funksionimin apo strukturën e trurit. Skanimet e trurit tregojnë
ndryshime në formën dhe strukturën e trurit tek fëmijët me
Autizëm në krahasim me fëmijët e tjerë.
Në përgjithsi dallojmë disa teori për shkaqet e autizmit: njëra

konsideron se shkaku i autizmit është në bazën gjenetike, tjetra si
shkaktar konsideron ndryshimet e trurit në fazën e hershme, teori
tjetër është mendimi se shkaktare te autizmit janë ndryshimet
biokimike që ndodhin në trurin e fëmijës, të tjera teori konsiderojnë
problemet në përceptimin e botës së jashtme si shkaqe të autizmit.
Vështirësia e gjetjes së faktorit ‘’shkak’’ të autizmit qëndron në
kompleksitetin e vetë sëmundjes. Kjo për arsye se autizmi përfshin
një pjesë të madhe të aktivitetit njerzor duke filluar me
komunikimin (të folurit), raportet sociale-ndërnjerzore, ku
mundësitë për aktivitete të pavarura janë të kufizuara.
1.2.1 Faktorët gjenetikë:

Studiuesit dhe kërkuesit shkencor po investigojnë një numër
të madh teorish, duke përfshirë këtu lidhjen në mes trashgiminisë,
gjenetikës (gjeneve = njësi elementare përgjegjëse për trashëgimin
e tipareve nga njeri brez në tjetrin) dhe problemeve mjeksore. Në
shumë familje duket se ka një lloj Autizmi apo paaftësi të lidhura
me trashgimininë që kanë të bëjnë me gjene që i mbështesin këto
çrregullime. Ndërkohë që ende nuk është gjetur apo nuk
identifikohet asnjë gjen që mund të ketë shkaktuar Autizmin.
Studiuesit dhe kërkuesit shkencor po kërkojnë për segmente

jo të rregullt, jo normal të kodit gjenetik që fëmijët me Autizëm
mund të kenë trashguar. Gjithashtu janë vërejtur disa raste kur
16
fëmijët lindin me një predispozicion të dukshëm ndaj Autizmit, por

studiesit dhe kërkuesit shkencor nuk kanë ende identifikuar një
shkak të vetëm që shkakton zhvillimin e Autizmit. Disa studiues po
investigojnë mundësinë se kushte të caktuara, një grumbull gjenesh
jo stabël, mund të ndërhyjnë në zhvillimin e trurit, dhe kjo gjë mund
të rezultojë në Autizëm. Studiues të tjerë po investigojnë problemet
gjatë shtatzanisë ose gjatë lindjes si dhe faktorët mjedisorë, si
p.sh. infeksionet virale, virozat, çekuilibrimet metabolike dhe
ekspozimi ndaj pesticideve e kimikateve në mjedisin që na rrethon.
Përsa i përket faktorit gjenetik si shkaktarë të autizmit duhet

përmendur se nganjëhere mendohet në atë se prindërit janë ata të
cilët janë "fajtorë ose shkaktarë" për gjendjen e fëmijës duke
pohuar se fëmija i ka trashëguar gjenet prej prindërve. Ky mendim
është plotësisht i pasaktë, sepse në të vërtetë kur flasim për gjenet
si shkak të autizmit ka të bëjë me materialin trashëgues dmth me
gjenet, që janë të dëmtuara dhe jo në gjendjen normale (në çifte ose
gjendje diploide = 2n kromozome) dhe si të tilla shkaktojnë
sëmundje të ndryshme si p.sh tek sindroma Down (mongoloizmi,
për shkak të formës së tërhequr të syve) ku kromozomi 21 është i
trefishtë (2n + 1 = 3 çifte kromozomesh) (Figura 1).
Sindroma Down ose mutacioni i kromozomit 21.

Kjo sëmundje, që në gjuhen popullore quhet “prapambetje
mendore”, shkaktohet nga një kromozom më tepër. Personat down
kane tre kromozome 21, në vend që të kenë vetëm dy. Sindroma
doën shfaqet më dendur te gratë shtatzëna mbi 35 vjeç. Është e
domosdoshme që gratë shtatzëna mbi këtë moshë, të bëjnë analizën
e sëmundjes kromozomike. Nëse këto kontrolle realizohen, atëherë
edhe lindjet e fëmijëve me probleme apo sindromën doën
zvogëlohen.
17
Figura 1: Kromozomi 21 te një individ femër me sindromën Down.
Rasti kur kromozomi 21 është i trefishtë (2n + 1 = 3 çifte

kromozomesh) njihet me emrin trisomi. Pra, në trisomi shfaqet një
kromozom më shumë krahasuar me normalen (Figura 2). Trisomia
21, shkakton sindromën Down. Shkaktohet nga mosndarja në
mënyrë korrekte e kromozomit 21, për këtë shkak kromozomi 21
te individi mbartës gjendet në tre kopje. Individët që janë mbartës
të sindromës down kanë në bërthamën e qelizave të tyre 47
kromozome, nga 46 kromozome që është gjendja normale e njeriut.
Sindroma Down është sëmundja gjenetike më e shpeshtë te njeriu.
Figura 2: Trisomia ku kromozomi 21 ka një më shumë krahasuar

me normalen.
18
Prekja nga sindroma Down (shqiptohet daun) rritet

ndjeshëm me rritjen e moshës së nënës. Në grafikun e paraqitur në
figurën 2 jepet rritja e frekuencës së sindromës doën me rritjen e
moshës së nënës për 1000 lindje: psh, kur nëna është rreth moshës
20 vjeçe mundësia e sindromës është një rast në 1925 fëmijë të
lindur, dhe kur nëna është në moshën 45-50 vjeçe shfaqja e
sindromës rritet me shfaqjen e një rasti ndër 12 deri në 32 fëmijë
të lindur (ilustrimi në grafikun e figurës 3).
Figura 3: grafiku i sindromës down për 1000 lindje sipas moshës

së nënës.
Trisomia e kromozomit 21 prek ndjeshëm pamjen e jashtme (=

fenotipin) të fëmijës (Figurab 4):
• Fëmijët e prekur, nga sindroma Down, zhvillohen ngadalë.

• Kanë ndryshime karakteristike të fytyrës.
• Kanë trup me shtat të shkurtër.
• Janë me difekte kardiake dhe /ose stomak të sëmurë.
• Vonesë në pjekurinë mendore dhe ndryshime të mëdha në
shkallën e inteligjencës.
19
• Plakje të parakohshme (mosha mesatare është nën 30 vite).

• Individët mbartës janë të predispozuar ndaj leucemisë dhe
sëmundjes Alzaimer (gjenet që shkaktojnë këto lloje
sëmundjesh patologjike janë lokalizuar në kromozomin 21)
Figura 4: Fëmijë të prekur nga sindroma Down ose mutacioni i

kromozomit 21
Kërkime dhe përpjekje të shumta janë bërë dhe po bëhen

për gjetjen e kromozomit "fajtor" duke hulumtuar materialin
gjenetik tek binjakët të prekur nga autizmi apo duke hulumtuar
materialin gjenetik të fëmijëve të prekur nga autizmi që janë nga e
njëjta familje. Nga këto studime rezulton se mundësia që autizmi të
paraqitet përsëri në një familje që ka një fëmijë autist është më e
madhe se sa në ato që nuk kanë një rast të tillë. Parashikohen së
paku 10 vite për arritur deri te një rezultat për rolin e gjeneve për
autizmin.
Autizmi ka tendencë të ndodhë më shpesh, më shumë se sa
pritet, tek individë që janë në trajtime mjeksore të caktuara, duke
përfshirë këtu sindromën e seksit X, sklerozën, sindromën e
rubeolës që nga lindja por jo e trashëguar dhe infeksionet e
patrajtuara. Gjithashtu, disa substanca të marra gjatë shtatzanisë
20
janë shoqëruar me rritjen e rrezikut të Autizmit tek fëmijët.
Po ashtu në kohët e fundit në SHBA është duke u përmendur

me të madhe se shkaktari i autizmit është vaksina që jipet kundër
sëmundjeve virale që japin çrregullime të pjesëve të trupit sidomos
me zmadhime të qelizave si psh: vaksinat kundër rubeolës,
varicelës, etj. por deri më tash nuk ka prova të qëndrueshme
shkencore që vërtetojnë këtë pohim.
Një prej teorive më bindëse është ajo e cila sqaron se
autizmi është si pasojë e mos komunikimit të çelizave të
trurit(neuroneve) , ku secila çelizë (çdo neuron) përbëhet nga
dendritet (që bëjnë pranimin e informacioneve) dhe nga aksoni (që
bën bartjen e informatave në qelizën tjetër). Kjo shihet më së miri
duke vështruar fëmijët me autizëm. Te këta fëmijë vërehet se ata
kanë më shumë aftësi të kuptojnë (pra pranimi i informatave te
këto fëmijë bëhet) ndërsa pengesat apo problemet paraqiten gjatë
realizimit të informacioneve deri në fund (dmth informata e
pranuar nuk do të bartet më tutje në qeliza të tjera deri në
realizimin pëfundimtar).
Duke pasur parasysh se ekzistojnë afër 100 miliard qeliza
nervore (neuronesh) është shumë i vështirë përcaktimi dhe
identifikimi i qelizave që nuk janë në gjendje të kryejnë pranimin
apo bartjen e informatave. Zbulimi i para disa viteve të neuroneve
"pasqyrë"(mirror neuron apo spiegelneurone) do të ndikojë në
gjetjen e shkaktarit të autizmit. Supozohet se këto neurone speciale
"pasqyrë" kanë aktivitet të pakët dhe të kufizuar tek personat me
autizëm. Neuronet "pasqyrë" luajnë rol në kuptimin e veprimeve të
personave të tjerë, në imitimitet, në të folur, në ndjenja dhe në vet
mendimin, të gjitha këto përbëjnë mangësitë ose deficitet kryesore
të personave me Autizëm.
21
1.2.2 Faktorët e mjedisit.

Studimet dhe kërkimet kanë treguar që përveç faktorëve gjenetikë
ka edhe faktorë të tjerë që kontribojnë dhe ndikojnë në shfaqjen
dhe rritjen e çrregullimeve të spektrit të Autizmit, si p.sh. toksinat e
mjedisit (helmet, metalet si mërkuri, zhiva) të cilat janë më shumë
të pranishme sot në mjedisin tonë në krahasim me kohët e shkuara.
Personat që janë me çrregullime të spektrit të Autizmit ose që janë
të predispozuar ndaj faktorëve të ndotur mjedisorë, preken më
shumë mbasi aftësia e tyre të metabolizojnë apo të detoksifikojnë
këto elementë mund të jetë e vështirë ose e pamundur.
1.2.3 Faktorët e të ushqyerit

Ndër faktorët ‘’mjedisorë’’ më të zakonshëm, që shkaktojnë alergji
autizmike përmendim glutenin dhe caseinën.
Gluteni është një proteinë që gjëndet tek gruri, elbi, thekra

dhe tek ushqime të tjera që kanë karbohidrate. Gluten zakonisht
gjëndet tek gruri dhe tek disa nga familja e drithrave. Gluten
nuk ndodhet në drithera të tjerë si: amaranth, tërshërë, hiker, dhe
tek soja. Gluten nuk tretet në ujë. Kjo shpjegon dhe vështirësinë e
tretjes të glutenit në trup. Gluteni i jep shijen dhe lidh miellin e
bukës ose atë të picave dhe biskotave.
Tek shumë njerëz organizmi reagon negativisht kur përdorin
produkte që kanë gluten. Disa shembuj të reagimit të organizmit
janë: personi është si i hutuar, nuk ka energji, është gjithë kohës i
plogësht, nuk e kuptojnë pse nuk ndjehen mirë, etj, shumë njerëz ia
vënë fajin stresit dhe punës por realiteti është që gluteni është
duke dëmtuar organizmin e tyre.
Personi me alergji ose ndjeshmëri ndaj glutenit ankohet nga
problemet me stomakun, kapsllëkun, aneminë, depresionin, është
nevrik, ka puçra në fytyrë, etj. Mjekët dhe shkenca gjithashtu
argumentojnë që individët me Autizëm kanë ndjeshmëri ose alergji
22
ndaj glutenit.
Caseina është një proteinë që gjendet në qumshtin e

kafshëve, si: lopa, dhia, delja, etj. Gjithashtu 20% e proteinave të
qumështit të gjiritt ka caseinë. Caseina gjëndet shumë në prodhimet
e bulmetit si gjalpi, kosi, gjiza, djathi, dhalla, akullore, etj. Caseina
ndahet në dy grupe: e përpunuar dhe teknike. Caseina e përpunuar
gjëndet tek ilaçet dhe ushqimet ku vepron si agjent lidhës i
elementëve përbërës. Caseina teknike gjëndet në një
humëllojshmëri produktesh duke përfshirë, bojrat që lyejmë muret,
dritaret, etj; produktet e tualetit dhe ngjitës të ndryshëm.
Tek shumë njerëz organizmi reagon negativisht daj caseinës
p.sh: u lotojnë sytë, kanë ekzemë, infeksion veshësh, azmë, ërvishtje
dhe acarim të fytit, kanë gjithmonë faqe të kuqe, etj. Tek fëmijët e
porsalindur egzistenca e caseinës shkakton të qara pa pushim, ka
dhimbje barku dhe gazra. Mjekët dhe shkenca gjithashtu
argumentojnë që individët me Autizëm kanë ndjeshmëri ose alergji
ndaj caseinës. Caseina në shumë ushqime shënohet me termin
caseinogen.
Alergjitë ose ndjeshmëritë ndaj glutenit, caseinës, bulmetrave dhe

drithërave përcaktohen vetëm nga doktorë të specializuar në alergji
dhe mjeksi integrative. Laboratorët që testojnë këto elementë janë
të specializuar dhe shumë të rrallë
1.2.4 Ushqime të shëndetshëm për fëmijët
Ushqimi i mirё ёshtё i rёndёsishёm pёr çdo njeri,

veçanёrisht pёr fёmijёt. Me ushqimet e dyshimta, ne rrezikojmё
rritjen, pengojmё dhe ngadalsojmë zhvillimin, nxisim sёmundjet
dhe dobёsi tё ndryshme.
23
Qёllimi ёshtё tё gjejmё sё pari ushqimet mё tё mira, me

elmentё ushqyes, e mё pas tё shtojmë suplemente (vitamina,
minerale, etj) të tjera për t’u siguruar. Pёrgjithёsisht, njё fёmijё
duhet tё hajё tre vakte kryesore dhe dy zamёra (vakte tё
ndёrmjetme) nё ditё. Vaktet duhet tё konsistojnё nё njё apo
dy ushqime me drithёra, njё apo dy vakte me zarzavate, njё me
fruta, 25 – 27gr mish pa dhjamё dhe njё kos që ka në përbërje
kalcium ose njё pije/një lëng.
Mos harrojmё se njё fёmijё ka nevojё tё pijё shumё lёngje,

më mirë, ujё. Lёng frutash, qumёsht orizi, ose patate, janё zgjedhje
më të mira. Nuk duhet tё pёrdoret shumё SODA (pije me gaz si koka
kola, sprite, fanta, etj), pije me sheqer, apo çdo lloj lëngu frutash qё
nuk ёshte 100% lёng fruitash. Mё i rёndёsishёm ёshtё fakti qё qё
çdo njeri nё familje duhet tё hajё tё paktёn pesё herё fruta dhe
zarzavate çdo ditё. Nuk gjenden fjalё pёr tё theksuar se sa e
rёndёsishme ёshtё e gjithё kjo pёr njё shёndet tё mirё si dhe si njё
mjet qё parandalon sёmundje tё ndryshme.
Pёr sa i pёrket sasisё sё ushqimit, varet nga mosha, nga

shkalla e aktivitetit dhe struktura e rritjes së njeriut. Duhet ta
besoni fёmijёn tuaj, kur ai thotё qё ёshtё i uritur ai/ajo do tё hajё.
Nё tё kundёrt ai/ajo nuk do tё hajё. Mos e ekzagjёroni situatёn nё
qoftё se fёmija nuk ha shumё nё njё vakt apo ushqimin midis
vakteve (zamёr). Lёreni…ai do tё hajё mё shumё, mё vonё. Nё qoftё
se njё fёmijё ёshtё mёsuar tё hajё kur nuk ёshtё i uritur, jashtё çdo
zakoni, pёr shkak tё orarit apo kohёs fikse, apo ha për shkak
se është i mёrzitur, ai do tё marrё shumё kalori dhe do tё marrё
shumё kg, pra, do të shtojë në peshë e do tё mёsohet me zakone tё
kёqija nё tё ngrёnё qё do e shoqёrojnё gjithё jetёn.
Duhet punar me zgjuarsi pёr tё zgjedhur mёnyrёn mё tё

mirё tё kombinimit tё elementëve ushqyes me kaloritё. Kjo nuk
24
ёshtё gjithmonё e mundur çdo ditё, sepse jemi edhe tё zёnё me

punё. Ndaj ёshtё ё kёshillueshme qё tё marrim sasinë e duhur
ditore me suplementa multivitaminё dhe minerale. Rekomandohet
që fëmijët të kenë një dietë shumë të kufizuar që të eliminohet sa të
jetë e mundur sheqeri dhe ushqimet që përmbajnë majë buke, e cila
ndodhet në ushqime të tilla si: buka, prodhime me brumra, djathi,
uthulla dhe kërpurdhat.
1.3. Njohja dhe diagnostikimi i hershëm i simptomave.
Autizmi mendohet nganjëherë si një sëmundje e

pashërueshme, megjithëse ky mendim është i diskutueshëm. Ka
shumë terapi autiste me synime të ndryshme, p.sh. të përmirësimit
të shëndetit dhe mirëqenies, përmirësimit të problemeve
emocionale, shqisore, vështirësive me mësimin dhe komunikimin
etj.
Është me rëndësi shumë të madhe diagnostikimi i

hershëm i autizmit dhe i diferencimit me qëllim të ndermarrjes së
maseve përkatëse mjekësore dhe edukative. Po ashtu për vetë
prindërit të cilët kanë fëmijë autist është me rëndësi njohja me
simptomat e autizmit dhe llojet e diferencuara të autizmit.
1.3.1 Shenjat e autizmit që çdo prind duhet t’i dijë:

- Mungesë ose vonesë të gjuhës së folur
- Nuk i përgjigjen emrit deri në moshën 1 vjeç.
- Përdorim i përsëritur i gjuhës
- Përdorim i përsëritur i veprimeve (përplasje duarsh, rrotullim
objektesh, etj.)
- Pak ose aspak shikim drejt e në sy
- Mungesë interesi për marrdhëniet me bashkëmoshatarët
- Nuk di të luaj me lodrat
25
- Mërzitet nga ndryshime të vogla që mund të ndoshin

- Reagojnë ndaj zhurmave, erërave, pamjes ose kontaktit me diçka
- Fiksim i vazhduar në pjesë të veçanta të objekteve apo sendeve
- Fëmija rreth moshës 12 muajshe as nuk belbëzon as nuk kuis
- Fëmija rreth moshës 12 muajshe nuk përdor nuk tregon me gisht,
nuk përshëndet me dorë,
- Fëmija rreth moshës 16 muajshe nuk thotë fjalë të vetme apo të
veçanta
- Fëmija rreth moshës 24 muajshe nuk thotë vetë shprehje me dy
fjalë
- Fëmija fillon të humbasë gjuhën apo edhe aftësitë sociale.
1.3.2 Koha e shfaqjes së simptomave të autizmit:

Sjelljet karakteristike të çrregullimeve të spektrit të autizmit
mund të jenë të dukshme në foshnjëri (18 – 24 muaj), por ato
zakonisht bëhen më të dukshme gjatë moshës 24 muajshe deri në 6
vjeç. Studimet shkencore tregojnë, se, nëse autizmi identifikohet
shumë shpejt dhe individi fillon përnjëherë të përfitojë nga metoda
të specializuara kurimi dhe edukimi, jeta e individëve me autizëm
ndryshon në mënyrë (aftësitë motorike) drastike për më mirë.
Në asnjë mënyrë nuk duhet pritur deri sa të merret një përcaktim
përfundimtar e zyrtar i diagnozës.
Shkenca mjekësore rekomandon që të gjithë fëmijët të

egzaminohen për autizëm nga mjeku pediatër, dy herë deri në
moshën 2 vjeç, një herë kur janë 18 muajsh dhe përsëri kur bëhen
24 muajsh. Por, meqënëse simptomat e çrregullimit ndryshojnë
shumë, fëmijës që mund të ketë simptoma të tilla apo sjellje të tilla
duhet patjetër t’i bëjnë vlerësime të mëtejshme një ekip ekspertësh.
1.3.3 Diagnostimi i hershëm i autizmit

Sjelljet karakteristike të spektrit të çrregullimeve të Autizmit mund
ose mund të mos jenë të dukshme në moshën 18-24 muajsh, por
26
zakonisht bëhen të dukshme gjatë moshës 2-6 vjeç. Gjatë vizitave

tek mjeku pediatër duhet të bëni pyetje specifike për zhvillimin e
fëmijës. Pesë shenjat kryesore të të sjellurit që sinjalizojnë që
vlerësime dhe testime të mëtejshme në zhvillim janë të nevojshme
janë:
1. Fëmija rreth moshës 12 muajshe as nuk belbëzon as nuk kuis.

2. Fëmija rreth moshës 12 muajshe nuk përdor gjeste (nuk tregon
me gisht, nuk i mban objektet/lodrat në dorë, etj.)
3. Fëmija reth moshës 16 muajshe nuk thotë fjalë të veçanta, pa
lidhje me njëra tjetrën.
4. Fëmija rreth moshës 24 muajshe nuk thotë shprehje me dy
fjalë.
5. Fëmija e çdo moshe ka humbje (regres) të gjuhës dhe aftësive
sociale.
Nëse fëmija mund të ketë ndonjë nga këto karakteristika nuk

do të thotë se ka autizëm. Por meqënëse simptomat e çrregullimit
të autizmit dhe të çrregullimeve të tjera janë të shumta dhe
ndryshojnë shumë nga një fëmi tek tjetri, fëmija që mund të ketë
simptoma apo sjellje të tilla duhet patjetër t’i bëhen vlerësime të
mëtejshme nga një ekip multidisiplinar.
Ky ekip mund të përfshijë neurolog, pediatër të zhvillimit,
terapistë gjuhe dhe të foluri, fizioterapistë, mësues të edukimit
special, sociologë dhe specialistë të tjerë që kanë njohuri për
autizmin.
Kur prindërit shqetësohen që fëmija i tyre nuk po ndjek etapat

e duhura të zhvillimit normal, atëherë ato duhet ti drejtohen
ekspertëve dhe specialistëve duke përfshirë këtu mjek, terapistë
dhe mësues të edukimit special për të bërë diagnostikimin e duhur.
Në shikimin ose në takimin e parë individët (sidomos fëmijët) me
autizëm mund të duken sikur kanë aftësi të kufizuara të
27
inteligjencës, çrregullime të integrimit të shqisave, ose probleme

me shikimin dhe dëgjimin.
Këto shenja e komplikojnë çështjen më shumë, sepse këto

çrregullime mund të ndodhin të izoluara ose në të njëtën kohë me
autizmin. Është shumë i rëndësishëm të dallohet saktësisht autizmi
nga çrregullimet e tjera mbasi një diagnostikim i saktë dhe një
identifikim i hershëm krijon bazën kryesore për të ndërtuar një
program trajtimi.
Gjithashtu ka çrregullime ose sëmundje të tjera që

kanë simptoma të njëjta me Autizmin, prandaj fëmija duhet të
testohet me një shumëllojshmëri testesh.Vetëm një vëzhgim i
shkurtër në një ambjent të veçantë nuk mund të japë një tabllo të
plotë të aftësive dhe mënyrës së sjelljeve të një individi. Të dhënat,
komentet e prindërve, mësuesve, personat e tjerë që kujdesen për
fëmijët si dhe historia e zhvillimit të fëmijës janë komponentët më
të rëndësishëm për të bërë nje diagnostikim të saktë.
1.4. Nxënësit me dhunti dhe aftësi të kufizuar për të mësuar.

Nxënësit me dhunti (të talentuar në drejtime të caktuara) dhe
aftësi të kufizuar (paaftësi) për të mësuar (është një një formë
specifike e shfaqjes së autizmit), janë nxënës që posedojnë aftësi
potenciale dhe demonstruese që dëshmojnë aftësi performuese të
lartë, në fusha të ndryshme, aftësi intelektuale, krijuese, aftësi të
veçanta akademike ose drejtuese, ose këto aftësi të veçanta mund
t’i demonstrojnë në performance, në artet vizuale, të cilat
nuk kërkojnë shërbime apo aktivitete jo domosdoshmërisht të
organizuara nga shkolla.
Fëmijët me dhunti janë kudo prezent, tek fëmijët e moshës së

vogël, te të rinjtë më të rritur dhe nga të gjitha grupet kulturore, në
28
të gjitha shtresat ekonomike në të gjitha fushat dhe mjediset

njerëzore.
Puna kërkimore për drejtimin e edukimit të fëmijëve me

dhunti e ka ndryshuar fokusin e saj kohët e fundit, duke filluar nga
mbështetja në testet e inteligjencies për identifikimin e dhuntisë
(talentit), drejt marrjes parasysh edhe të faktorëve të tjerë, si p.sh.
niveli i lartë i përkushtimit, kreativiteti, (krijueshmëria, fryma
krijuese) dhe aftësitë e përgjithshme mbi mesataren.
Shumica e përkufizimeve për dhuntinë apo talentin

nënkupton që fëmija duhet të jetë i jashtëzakonshëm, i përveçëm në
çdo gjë. Kjo nuk ështe e saktë, sepse lë jashtë dhe përjashton
nxënësit që janë të talentuar dhe kanë dhunti por në të njëjtën kohë
kanë paaftësi për të mësuar. Nxënësit që kanë një aftësi të kufizuar,
psh. paaftësi për të mësuar, por janë shumë të talentuar e me
dhunti në një drejtim të caktuar, anashkalohen, ikin pa u vënë re
sepse ata rrallë tregojnë arritje, rezultate të larta, të qëndrueshme.
Këto raste janë të ndërlikuara pasi ka kaq shumë lloje

paaftësish për të mësuar, dhe po aq shumë lloje dhuntish apo
talentesh. Problematike është besimi, mendimi kontradiktor se një
nxënës që është i talentuar dhe me dhunti, mund të ketë edhe
paaftësi për të mësuar.
Aftësia e kufizuar apo paaftësia e fëmijës mund të jetë një

precedent, mund ta bëjë nul = zero aftësinë e fëmijës, dhe kjo gjë e
bën shumë të vështirë mundësinë për të dalluar në se aftësia e
nxënësit është e jashtëzakonshme sa që të përcaktohet si dhunti.
Shumë fëmijë, me aftësi e dhunti të papara dhe me vështirësi në të
mësuar, rrallë identifikohen si të talentuar, me dhunti, deri kur këta
fëmijë shkojnë në shkollën 9-vjeçare (klasa 6-9), në shkollën
e mesme, madje edhe në universitet.
29
Një pengesë tjetër që pengon identifikimin është edhe

keqkuptimi, apo keqinterpretimi se nxënësit me dhunti e të
talentuar janë gjithmonë të pjekur, të vetëpërmbajtur dhe sillen
shumë mire në klasë. Shumë nga karakteristikat që shoqërojnë
paaftësitë për të mësuar shfaqen tek nxënësit e talentuar dhe me
dhunti dhe që kanë edhe vështirësi në të mësuar. Si shembull, ky
nxënës nuk mund të arrijë të njëjtat përftime akademike ashtu si
bashkëmoshatarët në se sjellja e tyre është shumë dëmtuese.
Vëmëndja përqëndrohet, fokusohet më shumë në një shfaqje të
veçantë të paaftësisë se sa në dhuntitë e treguar apo në forcën e
talentit të shfaqur nga ana e nxënësit. Kjo gjë pengon identifikimin e
talentit apo dhuntisë tek ky nxënës.
Nxënësi që është i talentuar dhe me dhunti dhe ka

një paaftësi në të mësuar rrallë mund të kualifikohet për shërbime
të shumëfishta. Ka nxënës me arritje të mëdha apo me rezultate të
larta të testit të inteligjencies (IQ), Të cilët janë të talentuar dhe me
dhunti dhe kanë gjithashtu edhe vështirësi apo paaftësi për të
mësuar. Vetëm kur këta fëmijë rriten dallimi zgjerohet ndërmjet
arritjeve të pritshme për nxënësit që janë të talentuar e me dhunti
dhe performancës së tyre.
Edhe faktorë të tjerë mund të përfshihen që të shpjegojnë pse

nxënësi me talent e dhunti nuk po i arrin rezultatet e duhura, si
p.sh. të arrijë nivele shumë të larta dhe jo reale. Për të zgjidhur
problemet e konstatuara, është e domosdoshme të ndërmerren
procedurat e duhura për të identifikuar një paaftësi të mundshme
për të mësuar, e cila kërkon vëmëndje të posaçme.
Nxënësit që kanë dhunti dhe kanë paaftësi apo vështirësi në të

mësuar, mund të kenë të njëjtat probleme stereotip që kanë edhe
fëmijët e tjerë me aftësi të kufizuara, kur është fjala për paaftësitë e
30
tyre për të mësuar, dhe nga ana tjetër lihet mënjanë forca e tyre e
talentit.
Duhet kuptuar nocioni se kategorizimi i paaftësisë për të

mësuar tregon që ka diçka që nuk shkon tek fëmija, dhe duhet të
trajtohet e t’i kushtohet kujdes para se nxënësi të ndërmarrë diçka
për të kryer apo realizuar. Ajo çka pritet është realisht shumë e ulët,
e pabesueshme për nxënësin me paaftësi për të mësuar. Për
nxënësin e talentuar dhe me dhunti, por që ka edhe paaftësi për të
mësuar, kjo gjë mund të rezultojë në humbje të vlefshmërisë, në
humbje të besimit në vetvete, e cila mund të shoqërohet me
mungesë të motivimit, depression, dhe zhvillohet ndjenja e
paaftësisë, e papërshtatshmërisë.
Përpjekja për të riparuar një paaftësi për një dobësi të

veçantë akademike, injoron forcën e talentit dhe dhuntisë tek
nxënësi. Duke mos qënë në gjëndje të ndjekë talentin apo dhuntinë
e tij të veçantë në shkollë, nxënësi sikletoset dhe është i frustuar
për përvojën e tij në shkollë. Nxënësit që janë të talentuar dhe kanë
dhunti por kanë paaftësi për të mësuar janë në dijeni të problemeve
të tyre, janë të ndërgjegjshëm për problemet që kanë. Ata e dine se
kanë pak mundësi që të demonstrojnë talentin e tyre. Humbja më e
madhe për këta studentë është se talenti i tyre shkon pa u vënë re
dhe theksi vihet më tepër tek paaftësia e tyre.
1.4.1 Karakteristikat e fëmijëve me dhunti por me paaftësi për

të mësuar.
Ёshtë e vështirë të listosh karakteristikat e nxënësve të

talentuar dhe me dhunti që kanë një paaftësi për të mësuar, kjo
paaftësi mund të jetë e niveleve të ndryshme. Më poshtë po
rreshtojmë disa karakteristika më të përgjithshme që shfaqen tek
31
nxënësit e talentuar e me dhunti por që kanë një paaftësi për të

mësuar.
 Rezultate të dukshme të paqëndrueshme në testet e aftësive

verbale dhe jo verbale
 Shkathtësi akademike ekstremisht të pabarabarta
 Probleme në procesin vizual (pamor) dhe dëgjimor
 Frustracion/pakënaqësi ekstrem-e për shkollën
 Mungesa e shkathtësive organizative dhe studimore
 Sens humori jo i zakonshëm dhe ngadonjëherë edhe i
çuditshëm
 Fjalor superior
 Ide dhe opinione të sofistikuara
 Aftësi arsyetimi dhe abstragimi të lartë
 Aftësi arsyetuese të mira matematikore
 Fjalor i avancuar
 Imagjinatë dhe aftësi krijuese
 Perceptim
 Atësi të jashtëzakonshme në gjeometri, shkenca, arte dhe
muzikë
 Aftësi të mira për të shtruar problemin ose për ta zgjidhur atë
 Vështirësi me të mbajturit mend, me të mësuarit
përmendësh, me bërjen e llogarive, kalkulimeve, me
shqiptimin dhe shkrimin/drejtshkrimin
 Zhvendosje të vëmëndjes, shkëputje të vëmëndjes
 Fëmija është shumë i ndjeshëm
 Ka perfeksion (ka elementet, cilësitë dhe karakteristikat e
kërkuara)
 Kuptimi i metaforave, analogjive, dhe satirës
 Të kuptuarit e sistemeve komplekse
 Kërkesat ndaj janë jo reale ose të paarsyeshme
 Dështim i shpeshtë për të kryer detyrat e ngarkuara
32
 Vështirësi në kryerjen e detyrave sipas rradhës, hap pas hapi,

gradualisht
 Interesa dhe dije në shkallë shumë të gjërë
1.4.2 Strategji për mësuesit dhe edukatoret

Talenti i veçantë i nxënësit me dhunti por që ka edhe një
paaftësi për të mësuar, shpesh nuk vihet re. Mësuesi duhet të jetë i
vemendshëm të inkurajojë dhe të zhvillojë këtë talent. Po të
përqëndrohet vëmëndja tek shkathtësitë dhe aftësitë e veçanta të
këtyre nxënësve, do të jetë më pak fokus në paaftësinë e tij. Në këto
raste vetvlerësimi dhe vetëbesimi i këtyre nxënësve do të rritet dhe
niveli i produktivitetit do të rritet.
Ndërkohë që niveli i produktivitetit rritet, akoma më shumë

rritet nevoja për menaxhimin e kohës për të ndihmuar nxënësin të
analizojë çdo ditë si edhe çdo javë për të rritur në maksimum
përdorimin e kohës. Mësuesi mund ta ndihmojë këtë kategori
nxënësish duke i pergatitur një plan menaxhimi në të cilin
detyrat që duhet të kryhen janë të listuara gradualisht, një detyrë
në një kohë të caktuar dhe aty përcaktohet gjithashtu një date e
caktuar kur duhet të jetë kryer detyra e përcaktuar.
Nxënësit më të rritur (klasa 6-9) duhet ta mbajnë këtë plan

menaxhimi të kohës në çantë çdo ditë. Që ta kenë kollaj për ta
përdorur dhe për të kontrolluar kohën e realizimit të detyrave të
caktuara. Objektivi është që vetë nxënësi të monitorojë vetë
menaxhimin e kohës së tij. Nxënësit që kanë dhunti por që kanë
edhe paaftësi për të mësuar kanë shumë nevojë që të përparojnë në
ato fusha që kanë aftësi të veçanta. Disa nxënës kanë vështirësi në
llogaritjet matematike por janë shumë të zotë në zgjidhjen e
problemeve matematikore të një vështirësie shumë të lartë.
33
Fatkeqësisht, shumë nga këta nxënës asnjëherë nuk mund t’i

përdorin këto dhunti sepse shumica e kohës harxhohet për t’i
mësuar këtij nxënësi veprimet matematikore bazë në mënyrë të
kënaqshme, si edhe të mësojnë përmendësh fakte aritmetike.
Shumica e fëmijëve që kanë dhunti dhe një paaftësi për të mësuar,
kanë vështirësi me të mësuarin përmendësh. Ky nxënës nuk është e
nevojshme të detyrohet të mësojë përmendësh të bëjë llogari
matematike, të cilat mund të bëhen me makinë llogaritse. Do të
ishte shumë më mirë që koha të harxhohej për zhvillimin e aftësive
e shkathtësive të të menduarit në një shkallë të lartë dhe sipas një
rendi të përcaktuar.
Nxënësit që kanë vështirësi me shkrimin e dorës, mund të

ndihmohen duke përdorur një mikrokompjuter me një program
shkrimi në kompjuter (ëord processing). Mikrokompjuteri
(kompjuteri i vogël) e ndihmon nxënësin të mos praktikohet shumë
e të harxhojë kohë për të praktikuar shkrimin me dorë, dhe
e ndihmon nxënësin që të jetë e mundurtë shkruajë punë me
shkrim që të jetë e pranueshme. Kompjuteri i vogël e bën më të
lehtë marrjen e shënimeve, dhe mund të shkruajnë punë kërkimore
të plota, apo të ndërmarrin edhe ndonjë angazhim krijues por që
kërkon të shkruhet nga ana e këtyre nxënësve.
Shkrimi nuk është i vetmi mjet komunikimi. Gjithshka që

mësohet mund të shprehet në mënyra të ndryshme, si p.sh.
përdorimi i slaideve të poëer point, fjalime me gojë, modeleve apo
edhe prodhimit të filmave e dokumentareve. Metoda e cila përdoret
për komunikim duhet të marrë në konsideratë fuqinë, forcën,
prirjet e këtyre nxënësve me dhunti, për t’i ndihmuar, për t’i
ushqyer e forcuar këto fuqi të tij të veçanta.
Kur prezantohen mënyra të ndryshme komunikimi, klasës

mund t’i jepet mundësi që të zgjedhë një mënyrë apo metodëtë
34
ndryshme prezantimi. Ka nxënës që kanë dhunti por që kanë edhe

paaftësi për të mësuar Në këtë rast mësuesi mund të gjejë burime të
përshtatshme dhe të sakta për nxënësin. Disa shembuj mund të
përfshijnë si fotografi, libra me figura, libra të regjistruar (incizuar)
në manjetofon, vizita nga profesionistë e specialistë të
jashtëm, materiale kompjuterike të dizenjuara për të lexuar.
Shumë nxënës që kanë dhunti dhe paaftësi për të mësuar,

shpesh nuk janë identifikuar, dhe si të tillë, ata nuk janë pajisur me
edukim të specializuar. Ashtu si me të gjithë nxënësit në çdo rast
edhe këtu është imperative që mësuesi të identifikojë aftësitë
potenciale të kësaj kategorie nxënësish.
Nuk ka një test të veçantë për komunikimin apo të sjelljes që

të zbuloj Autizmin, por ka shumë instrumenta të ndryshëm që
përdoren kohët e fundit për të diagnostikuar Autizmin. Individët
me Autizëm shpesh kanë simptoma të ndryshme që
bashkëveprojnë ose ndodhin njëherazi si paraqitja fizike, mënyrat e
sjelljes dhe aspektet mendore.
1.4.3 Aftësitë e kufizuara dhe sëmundja e afazisë

Afazia është humbja e pjesëshme ose totale e aftësisë për të
folur ose shkruar, pavarësisht intelektit të fëmijës. Afazia nuk është
sëmundje, por është më shumë një simptomë e dëmtimit të trurit.
Ajo mund të jetë rezultat i një goditje të trurit, i një tumori në tru, i
një infeksioni, ose i një dëmtimi të trurit nga një goditje apo nga
ndonjë rrëzim. Dëmtimi i kokës nga rrëzimi apo nga gjuajtja
konsiderohet si shkaku kryesor i afazias tek fëmijët, megjithëatë
afazia mund të ndodhë tek fëmijët edhe si trashëgimi por edhe si
gjëndje e përftuar më vonë.
35
Është shumë e vështirë të përcaktohet sa njerëz janë me afazia,

sepse ajo nuk mund të raportohet, dhe dëmtimi i trurit nuk
dallohet.
1.4.4 Karakteristikat e afazisë

Simptomat e Afazias ndryshojnë shumë nga njëri individ tek tjetri,
në varësi të shkallës së humbjes së gjuhës.
Më poshtë po rendisim disa tipare/karakteristika që individët me
Afazia kanë përjetuar:
• Dobësi muskujsh
• Paralizë në njërën anë të trupit
• Dhimbje koke të vazhdueshme
• Të dridhura (seizures)
• Humbje të shikimit periferik
• Dëmtim të dëgjimit
• Probleme me artikulimin
• Paaftësi për të nxjerrë zërin
• Formim të fjalive të paplota
• Gabime sintaksore (në strukturën e fjalisë)
• Paaftësi të kuptojë kuptime simbolike
• Përqëndrim të vëmëndjes për një kohë shumë të shkurtër
• Vështirësi në kujtesë/memorie
• Ndërrim të humorit/gjëndjes shpirtërore shpesh e menjëherë
• Qan dhe qesh për arsye që nuk vihen re
• Humbje të zakoneve personale
• Rregullsi dhe pastërti më shumë seç duhet
• Ndjehet i pashpresë
• Letargji, përgjumje, apatik
• I lodhur
• Me depression
• Ndjehet pavlerë
• Humbje të kujtesës/memories
36
• Paaftësi të kryej detyra të thjeshta
Gjatë komunikimit, këta individë jo vetë që mund të hezitojnë të

shprehen por kanë vështirësi edhe në gjetjen e fjalëve që u duhen
për t’u shprehur.
1.4.5 Strategji për Mësuesit dhe Prindërit

Mësuesit duhet ta kenë gjithmonë në mëndje se një nxënës me
Afazia nuk do të mundet të perceptojnë stimulin e plotë. Mësuesit
do t’i duhet të përdorë stimuj të tjerë që ta inkurajojë këtë nxënës,
si p.sh. stimuj që kanë të bëjnë me shqisat e të parit, të nuhatjes,
dhe të prekurit, duke e ndihmuar në këtë mënyrë nxënësin
të formulojë kuptimin nga të shprehurit me gojë apo nga simbolet
vizuale. Në disa raste, një nxënës me Afazia e ka të vështirë të
dallojë diçka/një objekt nga pamja, por në se përdoren shqisat e
tjera, kjo gjë mund të identifikohet.
Mësuesi duhet të tregohet tolerant për deficitin që ka
nxënësi dhe për nevojat për komunikim që ka nxënësi me Afazia.
Ashtu si me shumë paaftësi të tjera mësuesi duhet të përdorë
mënyra që përdorin shumë shqisa.
Nxënësi me Afazia të lehtë ka nevojë për më shumë kohë që

t’i përgjigjet pyetjeve të mësuesit. Është e domosdoshme që
mësuesi të tregojë durimin e duhur dhe t’i japë kohën që nxënësi ka
nevojë të përgjigjet. Efektet fiziologjike dhe psikologjike të Afazias
mund të jenë shkatërruese për fëmijën që ka Afazia.
Është poshtëruese për nxënësin me Afazia në se mësuesi e trajton
atë si nxënës me të meta mendore. Nxënësi do të vuaj nga
nënvlerësimi i vetvetes dhe nga mungesa e vet-besimit, dhe shërimi
i tij do të ngadalsohet shumë.
Mësuesi duhet t’i japi pak kohë të komunikojmë nxënësit. Ky

nxënës ka një dëmtim në komunikim por jo në intelekt, ai nuk është
37
i vonuar apo me të meta mendore. Mësuesi duhet të përdori një

gjuhë shumë të thjeshtë dhe direkte, duhet të bëj pyetje që mund të
përgjigjen me ‘po’ ose ‘jo’ dhe nuk duhet t’i bërtasi ose të flasi me zë
shumë të lartë.
1.5. Trajtimi i autizmit

Pasi një familje apo çift kupton se fëmija i tyre ka sindromën
ose tipare Autizmi, patjeter hapi i parë është të pranosh situatën
dhe të përballesh me pasojat. Kërkimet shkencore tregojn se kur
autizmi indentifikohet shumë shpejt shoqërohet me rezultate
pozitive dramatike tek individët me autizëm. Sa më shpejt të
diagnostikohet fëmija, aq më shumë ai fillon të përfitoj nga
shumëllojshmëria e metodave edukative dhe ndërhyrjeve të
specializuara. Rëndësia dhe avantazhet e ndërhyrjes të hershme
duhen theksuar sa më shumë.
Fëmijët që marrin terapinë dhe planet mësimore të duhura

intensivisht mund të bëjnë hapa gjigandë në përmirësimin e
funksionimit e tyre të përgjithshëm dhe të vazhdojnë të bëjnë një
jetë aktive, normale dhe produktive.
Ka shumë terapi autiste me synime të ndryshme, p.sh. të

përmirësimit të shëndetit dhe mirëqenies, përmirësimit të
problemeve emocionale, shqisore, vështirësive me mësimin dhe
komunikimin etj.
Përsa i përket trajtimit të autizmit, mjaft terapi që aplikohen
nisen prej metodave edukative të diagnostikimit dhe duke
perfunduar me medikamentet ose metodat mjekësore të
diagnostikimit.
Se cila formë do të përdoret, varet së pari prej qëllimit që
parashtrojmë të arrijmë dmth se në cilën simptomë të autizmit
duam të ndikojmë: p.sh për problemet me të folurin duhet ti bëhen
38
terapi tek logopedi-a, për problemin me ndjenjën e vetë trupit dhe

ambientit terapitë duhet të bëhen nga ergoterapisti, për problemin
me auto-agresionin, për problemet me përgjumsinë ose gjumin e
shumtë, si metoda efikase janë treguar medikamentet që e zbusin
gjendjen por jo edhe ta shërojnë për gjithnjë.
Ka shumë ndryshime e dallime në mes të diagnostikimit

mjeksor dhe një përcaktimi edukativ apo vlerësimi shkollor për
një paaftësi të caktuar.
1.5.1 Diagnostikimi mjeksor

Diagnostikimi mjeksor bëhet nga një mjek dhe bazohet në
vlersimet e simptomave dhe testeve diagnostikuese. P.sh. një
diagnostikim mjeksor i Autizmit, zakonisht duhet të bëhet nga një
mjek psikolog ose mjek pediatër i zhvillimit sipas Manualit
Diagnostikues dhe Statistikor. Manuali udhëzon mjekët për të bërë
diagnostikimin e çrregullimeve të Autizmit, Asberger dhe ato të
zhvillimit. Diagnostikimi bëhet sipas një numri të caktuar të
simptomave.
Nuk ka teste mjeksore specifike që diagnostikojnë Autizmin.
Diagnostikimi i saktë duhet të mbështetet në komunikimin e
individit, ndërveprimin social dhe në cilësinë e aktiviteteve dhe
interesave të tij. Megjithatë, meqënse shumë nga sjelljet e lidhura
me Autizmin kanë shumë gjëra të përbashkëta me çrregullime të
tjera, disa teste mjeksore mund të bëhen me qëllim që të
përjashtojnë diagnozat e tjera, ose të indentifikojnë shkaqet e
mundshme të simptomave që shfaqen.
1.5.2 Diagnostikimi ose përcaktimi edukativ

Në vendet perëndimore bëhen përpjekje që masat
edukative dhe trajtimi të bëhet në shkolla të veçanta për fëmijë
39
autista, ndërsa trajtimi me medikamente të bëhet prej psikiatrave

me shumë përvojë me qëllim të dozimit me kujdes dhe menjanimin
e pasojave të mundshme. Një përcaktim edukativ ose arsimor,
ndryshe nga diagnostikimin mjeksor, bëhet nga një ekip vlerësimi
multidisiplinarë që përbëhet nga profesionistë të ndryshëm të
shkollës. Rezultatet e këtij vlerësimi shikohen e shqyrtohen nga një
ekip i kualifikuar profesionistësh dhe nga prindërit për të
përcaktuar një plan të detajuar eduaktiv.
Jo çdo njëri nga këto profesionistë ose specialistë mund të

ketë përvojë me Autizmin, kështu që prindërit duhet të kërkojnë
rekomandime nga profesionistë që kanë njohuri në këtë fushë, të
cilët mund të jenë organizata të individëve me aftësi të kufizuara,
njerëz që kanë fëmijë ose pjestarë të familjes me Autizëm.
Sapo fëmija të diagnostikohet nga një profesionist i aftë
atëherë mund të fillohet me vlerësimin edukativ të fëmijës.
Sidoqoftë vlerësimi mund të ndryshojë sipas mënyrës së
administrimit të vlerësimit nga ana specialistit, në varësi të moshës
së personit që vlerësohet, sa të rënda janë simptomat, si dhe
trajtimet dhe shkollat e mundshme lokale të qytetit. P.sh. nëse një
fëmi shumë i vogël (1-3 vjeç) tregon vonesa të dukshme zhvillimi,
një mjek i familjes ose mjeku pediatër duhet të rekomandojë
familjen tek një mjek psikolog*, neurolog, ose pediatër zhvillimi për
një vlerësim diagnostikues.
(*psikologët dhe mjekët psikologë janë profesione shumë të
ndryshëm.)
Nuk ka një test të veçantë edukativ për komunikimin apo të

sjelljes që të zbuloj autizmin, por ka shumë instrumenta të
ndryshëm që përdoren kohët e fundit për të diagnostikuar
Autizmin. Individët me Autizëm shpesh kanë simptoma të
ndryshme që bashkëveprojnë ose ndodhin njëherazi si paraqitja
40
fizike, mënyrat e sjelljes dhe aspektet mendore, prandaj dhe

metodat e trajtimit të autizmit janë të ndërthurura dhe komplekse.
Kërkimet shkencore tregojn se kur autizmi indentifikohet

shumë shpejt shoqërohet me rezultate pozitive dramatike tek
individët me autizëm. Sa më shpejt të diagnostikohet fëmija, aq më
shumë ai fillon të përfitoj nga shumëllojshmëria e metodave
edukative dhe ndërhyrjeve të specializuara. Rëndësia dhe
avantazhet e ndërhyrjes të hershme duhen theksuar sa më shumë.
Fëmijët që marrin terapinë dhe planet mësimore të duhura

intensivisht mund të bëjnë hapa gjigandë në përmirësimin e
funksionimit e tyre të përgjithshëm dhe të vazhdojnë të bëjnë një
jetë aktive, normale dhe produktive.
Përsa i përket masave edukative janë disa lloje të trajtimit
prej të cilave më efikase është treguar metoda e "mbështetjes".
Metoda e mbështetjes kryhet kur pedagogu apo edhe prindi vihen
prapa fëmijës duke i mbështetur ose mbajtur duart e fëmijës në
fillim me më shumë forcë dhe më pas me kalimin e kohës dhe
suksesin duke zvogluar forcën e mbështetjes në mënyrë që fëmija
të bëjë vetë veprime të pavarura. Duke pasur parasysh gjendjën e
vështirë të fëmijës nevojitet një punë me afat të gjatë dhe me durim,
së paku 5 ose më shumë vjecare që të shihen rezultatet e para kur
fëmija është në gjendje të kryeje disa veprime të vogla të pavarura.
Ndihma dhe inkurajimi për fëmijët autistë janë
jashtëzakonisht të rëndësishme për këtë kategori fëmijësh. Në këtë
këndvështrim është mjaft domethënëse shprehja e mëposhtme:
Mami më ndihmo!
"Ka shumë momente të rëndësishme në jetën tonë, dhe shumica e tyre
vijnë nëpërmjet inkurajimit nga dikush tjetër"
George Adams
41
Në punën me fëmijë me autizëm është me rëndësi krijimi i

rregullave të qarta të cilat duhen zbatuar në mënyrë rigoroze me
qëllim që duke përsëritur çdo ditë të njejtat veprime fëmija do ta
ketë më lehtë ta përvetsojë materialin mësimor. Kjo bëhet p.sh.
duke vepruar veçmas me fëmijët autistë para fillimit të orës së
mësimit, në këtë rast fëmijës i tregohet nëpërmjet tabelës (me
figura) se çfarë do të mësohet sot dhe pastaj pas çdo përfundimi të
orës së mësimit, do ti tregohet në tabelë edhe puna e ardhshme që
do të bëjë fëmija. Po ashtu edhe orari javor duhet të përpilohet në
mënyrë që fëmijës ti afrohen materiale të ndryshme mësimore si
gjuha amtare, matematika, dituri natyre, ngjyrat, muzika , sporti
dhe forma të tjera të mësimit (me tabela), të gjitha këto duke pasur
në konsideratë aftësinë e kufizuar të mësimit.
1.5.3 Rëndësia e pjesëmarrjes së prindërve në edukimin e

fëmijve.
Pjesëmarrja e prindërve në edukimin e fëmijës është jetësore
në suksesin e tij. Studimet shkencore tregojnë që në se prindërit e
fëmijës nuk janë të përfshirë në programet edukative dhe terapike
të fëmijës së tyre, mundësia e suksesit të fëmijës është shumë më e
ulët. Kjo ndodh sepse kur prindërit janë të perfshirë në zhvillimin,
implementimin, dhe procedurat e ndërhyrjes ka shumë mundësi që
ato të përdoren në kontekstin e duhur dhe fëmija ka shumë
mundësi të mësojë dhe t’i përdorë shkathtësitë e fituara më shpejt.
Nga ana tjetër nëse mësuesit dhe terapistët zhvillojnë dhe

implementojnë ndërhyrje të domosdoshme, por këto ndërhyrje nuk
mbështeten nga prindërit dhe nuk zbatohen në shtëpi, aftësitë dhe
shkathtësitë do të mësohen më ngadalë dhe përfitimet e tyre
afatgjata janë shumë më të vogla.
42
1.5.4 Elementët që të stresojnë dhe impakti i tyre në familje me

fëmijë autistë.
Ka shumë elementë stresues të cilët kanë shumë impakt në

familjet e fëmijëve me autizëm të cilat duan vëmëndje të veçzantë.
Është shumë e rëndësishme për familjet që kanë fëmijë autikë, të
kuptojnë burimin e stresit dhe si të luftojnë ndaj këtyre elementëve
që të stresojnë. Në këtë mënyrë anëtarët e tjerë të familjes janë më
të gatshëm dhe më të pregatitur mendërisht dhe emocionalisht të
ndihmojnë fëmijët e tyre.
Elementët stresues që mund të kenë impakt në familje, ndahen në

pesë kategori:
1.5.4.1 Strese kalimtare

Stresuesit kalimtarë janë ato lloj stresuesish që shkaktohen gjatë
periudhave kalimtare në rolet dhe dinamikën e familjeve. Çështjet
kalimtare janë të lidhura ngushtë me diagnostikimin. Fillimi dhe
mbarimi i shkollës mund të krijojnë konfuzion dhe konflikte në
familje. Gjatë diagnostikimit reagimet më tipike përfshijnë ato të
shokut, mos besimit, të mohimit dhe të zemërimit. Diagnostikimi
mund të konfirmojë diçka që prindërit mund ta kenë dyshuar, por
diagnostikimi nuk i pregatit prindërit me ndonjë informacion se
çfarë do të thotë kjo diagnozë ose çfarë kuptimi ka një diagnozë për
zhvillimin dhe përparimin e fëmijës së tyre.
Gjatë periudhave tranzitore kur fëmija hyn në shkollë dhe gjatë

viteve të shkollimit, familja mund të stresohet vetëm nga fakti se
fëmija i tyre ndryshon nga fëmijët e tjerë. Ato gjithashtu stresohen
duke menduar sesi do të mësohet apo përshtatet fëmija i tyre me
mjedisin e shkollës dhe kërkesat e reja. Një periudhë tjetër
tranzicioni është kur fëmija mbaron shkollën ose do të largohet nga
shkolla, p.sh: mbarimi i shkollës 9-vjeçare dhe vajtja në gjimnaz. Ky
43
ndryshim mund të krijojë një stres tjetër për familjen që vjen si

rezultat i pasigurisë për të ardhem e fëmijës, sidomos përsa i përket
punës, vendbanimit, si dhe çështjeve të tjera të jetës.
1.5.4.2 Strese në funksionimin e familjes

Të kesh një fëmijë apo një pjestar të familjes me autizëm mund të
ketë impact (=ndikim) pozitiv, negativ apo neutral në funksionimin
e familjes. Dallohen këto funksione kryesore në familje: gjëndja
shpirtërore, dashuria, vetëvlerësimi, ana ekonomike, kujdesi ditor,
shoqëria, argëtimi dhe arsimimi. Stresi mund të krijohet edhe nga
vetë familja e cila nuk është në gjëndje të realizojë nevojat e saj për
një ose më shumë në këto fusha.
1.5.4.3 Strese emocionale

Mbas diagnostikimit shumë prindër, madje dhe anëtarë të tjerë të
familjes, do të provojnë gjëndje emocionale dëshpërimi. Mbas
gjëndjeve të para të shokut, prindërit dhe familjet fillojnë të kalojnë
nëpër faza të natyrshme të dëshpërimit, duke përfshirë këtu
mohimin (e sëmundjes/çrregullimit), vetë fajsimin,, depresionin,
inatin, zemërimin dhe ankthin. Parashikohet që këto ndjenja
negative me kalimin e kohës do të zbehen, prindërit do ta pranojnë
këtë situatë dhe do të fillojnë riorganizimin e familjes. Shpesh,
prindërit provojnë ndjenjën e dëshpërimit sapo njihen me
diagnostikimin, për faktin se shpresat dhe ëndërrat e tyre
për fëmijën tashmë kanë ndryshuar plotësisht.
1.5.4.4 Streset e kujdesit për fëmijën

Për prindërit e fëmijëve me aftësi të kufizuara përgjegjësitë rriten,
duke përfshirë këtu kujdesin fizik (p.sh. të ushqyerin, të veshurin,
çuarjen në banjë, dhe të lëvizurit nëpër mjedise të ndryshme),
kujdesin mjeksor (p.sh. dietën, ilaçet, terapitë) monitorimin
konstant dhe menaxhimin e problemeve të sjelljes,
asistencës akadamike, shoqërinë, shkathtësitë e përshtatjes, si dhe
44
ato të komunikimit. Këto përgjegjësi shtesë, mund të shkaktojnë

shterimin e energjisë së prindërve dhe mungesë kohe, të cilat mund
t’i shkaktojnë prindërve të bëhen të ndjeshëm, të prekshëm ndaj
stresit dhe ankthit. Varësia konstante e fëmijës tek prindi si dhe
mendimi që kjo varësi mund të mos zvogëlohet me kalimin e kohës,
mund të shkaktojnë shtimin e stresit tek prindërit.
1.5.4.5 Streset ndaj qëndrimit të profesionistëve të fushës dhe

shoqërisë.
Impakti i ndërveprimeve negative me profesionistët dhe pjestarët e
tjerë të shoqërisë shihet shpesh si stresuesi më i madh në familje.
- Profesionistët pretendojnë se vetëm ato dinë se çfarë është më
mirë për fëmijët.
- Qëndrimi paragjykues për veprimet e familjes apo mënyrën e tyre
të jetesës.
- Paragjykimi se mungesa e prindërve në terapi ose takime është
baraz me mungesën e kujdesit për fëmijën.
- Qëndrimet negative apo armiqësore ndaj prindërve të cilët me
vendosmëri mbrojnë fëmijën e tyre.
- Fajësimi i prindërit për problemet e fëmijës.
- Theksimi i tepruar vetëm mbi gjërat negative gjatë komunikimit
me prindërit, sidomos kjo nga specialistët që bëjnë vetëm
minimumin e kërkuar dhe nuk ofrojnë shërbimet ose punën më të
mirë dhe të mundshme për fëmijën.
Qëndrimet negative dhe paragjykimet e profesionistëve i
shkaktojnë prindërve të ndjehen të kritikuar e të zhvlerësuar gjatë
gjithë kohës dhe të armiqësuar ndaj specialistëve. Prindërit,
gjithashtu, mund të bëhen viktima ndaj qëndrimeve negative dhe
paragjykimeve të anëtarëve të tjerë të familjes, shokëve e miqve, si
dhe nga anëtarë të rrjetit të tyre shoqëror. Disa njerëz mund të mos
ndjehen mirë ose rehat në mes individëve me aftësi të kufizuara ose
mund të mos dinë ç’ti thonë prindërve dhe t’i ngushëllojnë në këto
45
momente të vështira.
Me qëllim që të përballen me stresin prindërit dhe anëtarët e tjerë

të familjes duhet të mësohen t’i përshtaten ambjentit dhe t’i
adaptohen situatave. Që të zvogëlojnë sdopak stresin, familjet duhet
të angazhohen për të ulur sistematikisht dhe pararakisht elementët
stresues dhe të mësojnë mënyra të reja për të përballuar me to.
1.5.5 Strategjitë për të krijuar mbështetje

Ka dy strategji kryesore për t’u përballuar me stresin:
teknikat e zvogëlimit dhe reduktimit të stresit si dhe strategjitë
mbështetëse.
Familjet që kërkojnë dhe pranojnë shërbime mbështetëse
personale dhe profesionale, janë të aftë ta përballojnë stresin më
mirë. Ka shumë lloj shërbimesh mbështetëse që janë në dispozicion
të familjeve, duke përfshirë këtu mbështetje sociale për prindërit,
mbështetje formale profesionale dhe mbështetje argëtuese.
1.5.5.1 Mbështetja sociale

Mbështetja sociale (shoqërore) për prindërit përfshin:
mbështetjen emocionale, informuese dhe materiale. Këto
mbështetje prindërit i marrin nga shokët, miqtë, kushërinjtë,
komshinjtë, etj. Këto llojë mbështetjesh mund të merren në grup
ose në formatin një nga një. Shumë prindër e marrin këtë lloj
mbështetje nëpërmjet grupeve që mbështesin prindërit, ku ato
mund të mësojnë për tema të ndryshme si p.sh: shërbimet e
ofruara, menaxhimi sjelljes, mësimi i shkathtësive të tjera, etj. Në
këto grupe prindërit mund të shkëmbejnë përvojat e tyre për
rritjen e një fëmije me aftësi të kufizuara.
Këto lidhje janë gjithashtu të mundshme permes lidhjeve me

profesionistë të cilët janë në gjëndje t’i pajisin prindërit me
46
informacionin e duhur, me informacione dhe me

mbështetje emocionale, t’u përgjigjen pyetjeve apo shqetësimeve që
mund të ketë një prind.
Mbështetjet formale profesionale përfshijnë ato shërbime që

ofrojnë agjensitë e ndryshme të komunitetit si dhe profesionistët,
shërbimet që ofrohen nga një këshillues psikolog ose psikiatër, të
cilët e orientojnë prindërit dhe anëtarët e familjeve se si
të përballohen me shkaktarët e stresit në jetën e tyre. Kur prindërit
dhe profesionistët mund të bashkëpunojnë në proçesin e vendim –
marrjes, stresi mund të reduktohet shumë, sidomos kur
profisionistët nuk imponojnë vendimet tek prindërit.
Të gjitha këto mund t’i japin prindërve një mbështetje të

fuqishme duke i mësuar atyre shkathtësitë më të domosdoshme për
t’u marrë me zgjidhjen efektive të problemeve. Aftësitë dhe
shkathtësitë e zgjidhjeve të problemeve në mënyrë sa më efikase
ndihmon në lehtësimin e stresit për shumë prindër, pasi ato bëhen
pjesë e zgjidhjes së problemit kur trajtohen probleme që i përkasin
fëmijëve të tyre.
1.5.5.2 Mbështetja nga mjedisi shkollor

Ka pesë komponentë bazë për shërbimet e fuqishme që
mund të ofrojë shkolla, të cilat të çojnë drejt pjesëmarrjes aktive
dhe kuptimplotë të prindërve. Si prind, këto janë gjërat për të cilat
ai duhet të jetë në kërkim dhe të kërkosh kur punon me
profesionistët e shkollës, për të rritur në maksimum pjesmarrjen
tuaj në edukimin e fëmijës tuaj, është një gjë mjaft e drejtë.
1.5.2.1 Komponentë bazë për shërbimet që mund të ofrojë

shkolla.
Komponentë bazë për shërbimet që mund të ofrojë shkolla janë
pesë:
47
1. Program efektiv për nxënësit i cili presupozon mësues shumë të

kualifikuar dhe personel mbështetës të kualifikuar.
2. Mundësi të rregullta dhe të vazhdueshme për shkëmbimin e
informacionit ndërmjet prindërve, mësuesë ve
dhe profesionalistëve.
3. Mundësi për të marrë pjesë dhe kontribuar në organizata dhe
grupe që mbrojnë të drejtat e individëve me aftësi të kufizuar.
4. Trajnime për prindërit për t’i ndihmuar ato të implementojnë
programet dhe strategjitë e duhura në shtëpi.
5. Mbështetje emocionale, mbështetje për të zgjidhur probleme, për
t’u përballuar me probleme, për prindërit dhe anëtarët e tjerë të
familjes.
1.5.5.3 Mbështetja e komunitetit

Ekzistojnë një sërë suportesh të komunitetit që familjet mund t’i
drejtohen për nevojat e përditshme në jetën e tyre. Fëmija me aftësi
të kufizuara mund të ketë shumë impakt tek prindërit dhe pjestarët
e tjerë të familjes, të cilët kanë nevojë për mbështetjen e
komunitetit.
Ekzistojnë 8 fusha kryesore në të cilat prindërit që kanë

fëmijë autistë mund të kenë nevojën e mbështetjes, si dhe ka lloje të
ndryshme të komunitetit që i adresohet secilës nga këto fusha.
 Dashuri – prindërit mund të ndodhen në efekte emocionale

ku atyre i mungon dashuria apo mbështetja emociaonale për
të cilën kanë nevojë.
 Besimi – të kesh një fëmijë autist me aftësi të kufizuara

mund të krijojë humbje të vetë vlerësimit të prindërve dhe
pjestarëve të tjerë të familjes. Për të luftuar këtë, prindërit
dhe pjesëtarët e tjerë të familjes kanë nevojë për
48
mbeshtetjen e komunitet, nga programet çlodhëse që

organizon komuniteti, mund të kërkojnë trainin e prindërve,
mund të kërkojnë informacion për qendra informimi apo
agjensi të shëndetit mendor.
 Gjëndja shpirtrore - Prindërit dhe anëtaret e tjerë të

familjes mund të kenë nevojë për mbështetje shpirtërore që
të ndimojnë ata t’i japin kuptim përvojës së tyre që kanë një
fëmijë me aftësi të kufizuara, duke i përfshirë këto të
zhvillohen në komunitetin e tyre ose grupe e shoqata
prindërish që tju japë mbështetje emocionale.
 Gjendja ekonomike - Të keshë një fëmijë me aftësi të

kufizuara mund të çojë të ndikojë në gjendjen financiare të
familjes gjë e cila mund të shkaktojë shumë stres të
panevojshëm tek prindërit dhe pjestarët e tjerë të familjes.
 Kujdesi i përditshëm - Shumë familje kanë nevojë për

asistencë çdo ditë, për t’u kujdesur për fëmijët e tyre.
 Shoqërizimi - Të kesh një fëmijë apo një anëtar të familjes

me aftësi të kufizuara mund të shkaktojë izolim për prindërit
dhe pjestarët e tjerë të familjes. Prandaj, është shumë e
rëndësishme që prinderit të kërkojnë mundësi socializimi
ose shoqërizimi. Këto mundësi mund të gjënden në shumë
vende e mjedise, duke përfshirë këtu edhe vëllezërit dhe
motrat, si edhe grupet mbështetjes së prindërve dhe
shoqërinë e punës.
 Çlodhja dhe argëtimi: Shumë familje kanë nevojë për

ndihmë që të gjejnë aktivitete që zhvillohen jashtë shtëpisë
me fëmijë. Prindërit, kur e marrin vesh se fëmija i tyre është
diagnostikuar me aftësi të kufizuara zhyten në një botë të
49
huaj, të panjohur, plot me ndërhyrje intensive, me edukim

special, me teknologji ndihmëse, etj.
Kur zhvillojmë një ndërhyrje si p.sh planin e ndërhyrjes në

sjellje te fëmija autiste, përfshirja e prindërve është shumë
e rëndësishme, mbasi ato mund të ndihmojnë në identifikimin e
teknikave të dukura të ndërhyrjes si edhe në zëvëndësimin e sjellve.
Me qëllim që të realizohet ndryshimi i sjelles në mënyrë sa më
efektive duke përdorur një plan ndërhyrjeje, plani duhet të
implementohet me korrektësi dhe me vazhdueshmëri me njerzit
dhe në çdo mjedis. Kjo do të thotë se prindërit kanë nevojë të
trajnohen për implementimin e teknikave të ndërhyrjes aq sa edhe
ato të arrijnë të mund të implementojnë të njejtën ndërhyrje.
Ky komponent është shumë i rëndësishëm për suksesin e planit

për ndërhyrjen në sjelljen e fëmijës me autizëm sepse
prindërit harxhojmë më shumë kohë me fëmijët e tyre se sa
mësuesit dhe kanë mundësi të shikojnë angazhimin e fëmijëve në
sjelljet problematike. Nëse çdo njeri, në jetën e fëmijës,
implementon të njëtat procedura të ndërhyrjes, fëmija ka shumë
mundësi të mësojë zëvendësimin e sjelles në një shkallë të
përshpejtuar.
1.5.6 Strategji për mësuesit dhe prindërit - Autizmi

Të gjithë nxënësit me autizëm kanë probleme komunikimi. Ata
e kanë të vështirë të kuptojnë se çfarë po mundohet mësuesi të
transmetojë. Në se mësuesit japin shumë ose disa udhëzime apo
shpjegime në të njëjtën kohë këta nxënës hutohen, bëhen konfuzë.
Udhëzimet duhet të jepen me rradhë në kohë, një udhëzim njëherë,
pastaj një tjetër e kështu me rradhë.
50
Por kujdes jo t’i përsërisni të njëjtat udhëzime disa herë. Kjo

vetëm e bën nxënësin të mos dëgjojë atë që përsëritet disa herë.
Shpjegimet gjithashtu duhet të ndahen pjesë-pjesë, pak e nga pak, jo
i gjithë informacioni njëherësh.
Mësimdhënia efektive presupozon vëmëndje për hartimin

e planeve për sjelljen, për menaxhimin pozitiv të sjelljes, rregulla të
qarta, si edhe të jetë e qartë se çfarë pritet nga ky nxënës. Nxënësi
me autizëm ka nevojë të dijë se çfarë pret mësuesi nga ai, si edhe
pasojat në se dështon në realizimin e të pritshmeve.
Fëmija me autizëm ka përkeqësim të sjelljes së vështirë apo

të pazakonshme në se është i stresuar apo me ankth. Ka raste që
sjellja jo e mirë mund të jetë përpjekje që bën ky nxënës për t’u
përballur me situatën stresuese. Duhet të hartohet një plan për të
ndihmuar nxënësin me autizëm, ose të qëndrojë në situatën
stresuese ose të çohet në një vend tjetër për të marrë veten.
Së bashku me sa u tha më lart, duhet të hartohet një plan për

rihyrjen e nxënësit në klasë, duke u munduar të shmanget krijimi i
një gjëndje stresi plus tek nxënësi. Çdo mësues duhet të mos e
marrë sjelljen e keqe të një nxënësi me autizëm si diçka personale,
ai nuk e ka me atë, është gjëndja e tij që vepron.
Shumë nxënës me autizëm janë nxënës që mësojnë më mirë

vizualisht, me mjete vizuale, dhe e kanë më të lehtë ta kuptojnë
mësimin kur spjegohet vizualisht me mjete vizuale. Përgjithësimet
janë zakonisht shumë të vështira për nxënësit me autizëm. Ata
duhet të praktikojnë ato shkathtësi që janë të nevojshme dhe
funksionale për jetën e tyre të përditshme, praktikisht aty ku ka
mundësi. P.sh. kur bëhet mësimi për ushqimet, është mirë që të
përdoren ushqime të vërteta. Kur u mësohet nxënësve përdorimi i
parave, mësuesi duhet të sjellë në klasë monedha të vërteta jo falso
51
për të luajtur. Kurdoherë që të jetë e mundshme, nxënësit duhet të

çohen në vënde reale, për ta parë konkretisht atë që
shpjegohet. Ekskursionet mësimore janë një përvojë e shkëlqyer
për nxënësin me autizëm për të mësuar përvoja konkrete.
Diagnostikimi i hershëm dhe vlerësimi mësimor-edukativ i

autizmit janë shumë të rëndësishëm, megjithëse ndihma që mund
të jepet në çfarëdo moshe mund të sjellë ndryshime të mëdha. Disa
njerëz me autizëm do të kenë nevojë për vëmëndje dhe përkujdesje
gjatë gjithë jetës së tyre. Megjithëse autizmi është një gjëndje që e
shoqëron njeriun gjatë gjithë jetës, një përqindje jo e vogël mund të
përmirësohen në atë shkallë sa që mund të jetojnë të pavarur, dhe
në disa raste bëhen edhe me famë botërore.
1.5.7 Mësimdhënia dhe proçesi i të folurit

Përftimi i gjuhës është pjesërisht i trashëguar dhe pjesërisht
mësohet, ndërkohë që fëmijët ndërveprojnë me njerëz të tjerë dhe
me mjedisin që e rrethon. Gjuha është quajtur me kohë simbolizimi
i mendimit. Gjuha është një kod që mësohet, ose një system i
rregullave që na mundëson ne të komunikojmë me ide dhe të
shprehim çfarë duam dhe për çfarë kemi nevojë. Leximi, shkrimi,
gjestet dhe të folurit janë të gjitha forma të gjuhës.
Gjuha ndahet në dy nëngrupe të mëdha: gjuha marrëse: të

kuptuarit se çfarë thuhet, shkruhet apo shenjohet dhe gjuha
ekspresive (shprehëse): të folurit, shkrimi dhe shënimi. Aftësitë
bazë të gjuhës fillojnë të zhvillohen që në javët e para të jetës duke
filluar me shkëmbimet komunikuese, dhe ‘duke i folur’(natyrisht jo
me fjalë , por me gjeste) personave që i rrethojnë.
1.5.7.1 E folura e fëmijëve të vegjël

Kjo mund të tingëllojë e çuditshme, por është e natyrshme që e
folura e fëmijës tuaj natyrisht do të jetë fëminore, e folur fëmijësh.
52
Fëmijët, pothuajse të gjithë fëmijët, kur fillojnë të mësojnë të flasin,

ngadonjëherë e keqkuptojnë, nuk e kuptojnë atë që u thuhet,
shqiptojnë fjalë e fjali që ne na duken pa kuptim, shqiptojnë tinguj
në vende të gabuara, (ose i heqin fare ato).
Aftësitë komunikuese të fëmijës duhen vlerësuar në se fëmija nuk
tregon interes për të komunikuar me të tjerët, nuk ka kontakt të
mirë me bashkëfolësin, nuk e sheh në sy bashkëfolësin,
dhe tregohet i mënjanuar, i veçuar me njerëz të tjerë që nuk janë
pjesëtarë të familjes, si edhe kur përgjigjet duke thënë pjesërisht
apo përsërit fjalë për fjalë çfarë i thua ti.
1.5.7.2 Aktivitet për inkurajimin ose zhvillimin e të folurit

Për të arritur sa më me sukses në zhvillimin dhe inkurajimin e
gjuhës sugjerohet që të mos i mësoni fëmijës të gjithë tingujt dhe
shkronjat në të njëjtën kohë. Çdo javë do zgjidhni një shkronjë të
ndryshme dhe do të përqëndroheni tek ajo shkronjë. Mos ndiqni
alfabetin, filloni me shkronjat (tingujt) që fëmija i di.
Zgjidhni 8 aktivitete që fjalët kryesore fillojnë me shkronjën e javës.

Këto aktivitete duhen bërë të gjitha çdo ditë.
Fillimisht do të punoni me tingujt. Ditën e parë dhe të dytë do

përqëndroheni vetëm tek tingulli. Ditën e tretë dhe ditët e tjera tek
fjala: psh: tingulli a. gjithë ditën tregojini fëmijës fjalë me shkronjën
a dhe thuaj a, nxiteni fëmijën të thotë a. Ditën e tretë shihni
sëbashku fotografi me ariun (ose anijen, album ose aeroplan) dhe
thuajini fëmijës fjalën ariu (Figura 5 dhe 6).
Nëse fëmija e mëson ose e di tingullin a mos humbni më shumë se
dy ditë në këtë tingull. Sekreti i suksesit është të shtyni fëmijën të
flasi dhe jo ta sforconi e ta stresoni. Në fund të ditës shkruani
shkurtimisht nëse vutë re ndonjë progres tek fëmija autist dhe cilët
aktivitete i tërhoqën më shumë vëmendjen.
53
1.5.8 Zhvillimi i të folurit me foto, shkronja, fjalë dhe figura
Figura 5.
54
Figura 6
1.5.8.1 Sekreti i suksesit:
është:
1. Të kënaqeni me fëmijën me gaz e lojë dhe të inkurajoni të folurin
duke u përqëndruar në lojra e gallata.
2. Mos lini asgjë pas dore. Mundësitë më të mëdha për të patur
sukses është nëse i vendosni qëllim vetes t’i bëni këto aktivitete
rregullisht e çdo ditë.
3. Kaloni një kohë sa më të lumtur dhe të gëzuar. Gjithashtu,
prindëri e njeh më mirë fëmijën dhe duhet të zgjedhi aktivitete që e
tërheqin fëmijën.
4. Shkruajini ose printoje aktivitetet dhe vërini diku ku fëmija autist
55
mund t’i shikojë gjatë gjithë kohës, që të mos harroi asnjë gjë të
mësuar (p.sh. në punë tek tavolina, në shtëpi tek pasqyra, te
frigoriferi, etj.)
5. Përsëritja e tingujve dhe fjalëve shumë herë është shumë e
rëndësishme. Gjatë aktiviteteve thuaji fjalët shumë herë dhe
tingullin me të cilin fillon fjala.
6. Mos korigjoni gabimet që bën fëmija.
7. Gjithmonë mbani qëndrim optimist dhe mos u dekurajoni. Mos
harroni se Roma nuk u ndërtua në një ditë. I duruari i fituari, mos u
dorëzoni. Do ketë ditë që do të dyshoni veten dhe gjithë botën, por
është normale, ky është fëmija autist që duhet të përmirësoni. Mos
u dorëzoni kurrë, vazhdoni, vazhdoni, vazhdoni.............................
.......................... QËLLIMI: = MIRËQËNIA E FËMIJËS.
1.5.8.2 Çanta Suprizë!

Çdo javë do mbledhni objekte, lodra, fotografi që fillojnë me
shkronjën e javës. Përqëndrohu në 7-10 fjalë që janë të
rëndësishme që fëmija mund t’i dijë ose që janë të përdorimit të
përditshëm. Zgjidhni kuti, çantë ose ndonjë send tjetër ku mund t’i
fusni objektet me të cilët do të punoni. Mos harroni që sa
më interesante të jenë figurat, objektet, çanta ose kutia aq më
shumë stimulohet i foluri. Kjo pregatitje mund t’ju marri 15 minuta.
Pasi t’i keni mbledhur të gjithë objektet dhe t’i fusni tek “çanta
suprizë”, uluni me fëmijën dhe lëreni fëmijën të marri objektet me
rrallë.
Janë disa mënyra që mund të aplikohet ky aktivitet.

Gjithmonë zgjidhni atë më interesanten.
Shëmbull: Nëse po punoni me shkronjën M, kur të uleni të

punoni me fëmijën ose kur hyni në dhomë thoni: “Tani shih çfarë ka
sjellur mami”. Futeni dorën në çantë dhe nxirrni një mace. Mbajeni
56
macen në të njëjtin drejtim me sytë, ulu në nivelin e fëmijës dhe

thuaj: “mace” me pas përsërit tingullin “m”. Inkurajojeni fëmijën të
thotë tingullin ose fjalën. Në varësi të nivelit të gjuhës duket të jenë
dhe pyetjet, nëse fëmija e thotë fjalën mace, atëherë pyeteni: “Çfarë
është kjo?, Si bën macja?”
Librat me figura duhet të jenë pjesë e çantës tuaj suprizë.

Qëllimi i këtij aktiviteti është mësimi i tingujve, shkronjave,
emërtimi objekteve, përqëndrimi i vëmëdjes, koordinimi i syve, etj.
Në aktivitetin e shkronjës SH, është paraqitur një listë të objekteve
që mund të përdoren ne çantën surprise.
1.5.8.3 Aktivitete: me germën SH

1. Çanta Surprizë
2. Merrni një album fotografish dhe thuajini fëmijës: “Shiko mamin,
shiko babin, etj.”
3. Luani tek dera shtëpisë duke thënë: “ Dil nga shtëpia, hyr në
shtëpi”. Praktikojeni 5 herë.
4. Luani me shkumë rroje ose flokësh. Lëreni fëmijën të krijojë
figura me shkumë mbi pllaka, dritare, etj.
5. Luani me shilarës dhe gjatë gjithë kohës thoni: “mami/babi shtyn
shilarësin”.
6. Merrni një shalqin ose shegë. Tregojani fëmijës se çfarë është dhe
sëbashku hapeni. Shpjegojini ngjyrat, formën, shijen, etj. Fokusi
duhet te jetë tek fjalët shegë dhe shalqi.
7. Mblidhni të paktën 5 shalle të ndryshëm dhe luani me to. P.sh.
“Nëma shallin, shalli kuq, shalli me topa, etj” Përdorni imagjinatën
tuaj dhe bëni një lojë sa më zbavitëse.
8. Hypni në makinë dhe uleni fëmijën tek vëndi shoferit dhe thoni:
“Ua Era(= emri i fëmijës) është shofere.”. Kur prindi i jep makinës
thoni: “Babi është shofer.”
9. Tregojini fëmijës dy objekte/njerëz të gjatë dhe të shkurtër.
Thoni “mami është e shkurtër, babi është i gjatë. Lapsi është i gjatë,
57
goma është e shkurtër.” Praktikojeni këtë koncept disa here (Figura

7, 8)
Fjalët e javës:
1. Shampo 8. Shoferi
2. Shalli 9. Shalqini
3. Shega 10.Shtëpia
4. Shiu 11.Shkuma
5. Shilarësi 12.Shkurre
6. Shkalla 13.Shpella
7. Shkumësi
Figura 7
58
Figura 8
59
II. DISLEKSIA - VËSHTIRËSITË E NXËNËSIT PËR TË LEXUAR
HYRJE
Disleksia eshte nje problem i cili shkakton veshtirsi ne njohjen e

shkronjes dhe te tingullit qe i korespondon asaj që pengon te
kuptuarin e asaj qe lexohet. Disleksia është një term që i përket një
paaftësie të veçantë të procesit të leximit. Nga ana mjeksore,
përkufizohet si një gjëndje që rezulton nga shkaqe gjenetike,
neurologjike ose të pjekurisë.
Disleksia është mungesa e aftësisë për të mësuar dhe për të folur.

Një person i prekur nga disleksia ka vështirësi në të lexuar edhe pse
ai mund të ketë inteligjencën dhe motivacionin e nevojshëm për të
mësuar dhe për të lexuar. Kështu të sëmurët me disleksi kanë
vështirësi në të kuptuarit e fjalëve që ata lexojnë, ata zakonisht nuk
i kuptojnë fjalët të cilat i dëgjojnë qoftë edhe nga një person tjetër.
Kjo vështirësi me njohjen dhe leximin e saktë të fjalëve, sjell

vështirësi në të kuptuarin e teksteve shkollore dhe jashtëshkollore,
si dhe kufizon ndjeshëm fjalorin e përgjithshëm dhe njohuritë e
përgjithshme, të cilat merren kryesisht nëpërmjet librave apo
shtypit. Gjatë 4 dekadave të fundit është rritur shumë të kuptuarit e
këtij çrregullimi. Tashmë është pranuar që disleksia haset në nivele
të ndryshme në persona të ndryshëm; mund të shoqërohet me
vështirësi të tjera në matematikë (diskalkulia), në të shkruar
(disgrafia), në të folur dhe shqiptim, si dhe me çrregullime të
hiperaktivitetit apo mungesës së vëmendjes. E megjithatë, në vende
si Franca dhe Italia, deri në vitet ’80-’90 të shekullit XX, ka pasur
rezistencë ndërmjet psikologëve dhe mësuesve për ta njohur
disleksinë si një problem të mirëfilltë.
60
2.1. PËRKUFIZIMI DHE KARAKTERISTIKAT E DISLEKSISË
2.1.1 Përkufizimi i disleksisë

Disleksia përkufizohet si një çrregullim që manifestohet nga
vështirësitë që hasen kur fëmijët mësojnë të lexojnë, pavarsisht
mësimit konvencional, inteligjences personale të individit apo
mundësive socialkulturore (Dyslexia Handbook, 2010, Davis, 2011).
Termi disleksi, vjen nga greqishtja dhe do të thotë “vështirësi me
fjalët”. Është një term jo dhe aq i paragjykuar në krahasim me
vështirësitë e tjera në të nxënë, pasi shumë njerëz të famshëm kanë
qenë disleksikë, si për shembull: Muhamed Ali, Leonardo Da Vinci,
Wall Disney, Thomas Edison, Alexandër Graham Bell, Winston
Churchill, Bill Gates, Tom Cruise, etj. (Davis, 2011, British Dyslexia
Association: www.bdadyslexia.org.uk).
Nuk ka një përkufizim unanim të disleksisë, por në politikat e

arsimit gjithëpërfshirës të vendeve, si SHBA dhe Britania, zakonisht
ajo është përkufizuar si më poshtë, duke u bazuar në përkufizimin e
Shoqatës Ndërkombëtare të Disleksisë “Një çrregullim i shfaqur si
një vështirësi e lidhur me njohjen e fjalëve dhe leximin e tyre, e cila
shfaqet pavarësisht nga ofrimi i mësimdhënies së duhur, nga prania e
aftësive dhe inteligjencës së përshtatshme, dhe mundësive sociale e
kulturore...varet kryesisht nga aftësi të kufizuara kognitive gjuhësore
(deficit fonologjik), të cilat kanë kryesisht origjinë neurologjike”
(International Dyslexia Association (www.interdys.org).
Sipas Stanovich (1991), disleksiku i zakonshëm është pothuajse

gjithmonë një fëmijë i shkëlqyer dhe i talentuar, i cili përjeton
shqetësime serioze në shkollë për shkak të “cenit” që e pengon atë
të lexojë si moshatarët e tij. Fatkeqësisht, potenciali i fshehur i këtij
fëmije mund të mbetet përgjithmonë i pazbuluar. Megjithatë,
shpeshherë fëmija disleksik etiketohet nga prindërit, mësuesit apo
61
moshatarët si “dembel”, “i vonuar” apo “i trashë”. Kostoja

emocionale dhe sociale e disleksikut të paidentifikuar si i tillë është
e më e lartë, sesa ajo e atij që njihet si i tillë dhe merr ndihmën dhe
mbështetjen e duhur nga shkolla dhe familja.
Në Shqipëri, në një sondazh i kryer nga mësues dhe psikologë u

konstatua se 10% e tyre kishin informacion bazë për këtë
çrregullim, dhe asnjëri prej tyre nuk ishte trajnuar për identifikimin
dhe trajtimin e disleksisë në shkollë, pavarësisht nga aplikimi në
masë i modelit gjithëpërfshirës, i cili duhet t’u garantojë ligjërisht,
të gjithë fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore (NVA),
mësimdhënie cilësore dhe shërbim të kualifikuar psikologjik. Kjo
ilustron faktin sesa pak vëmendje i është kushtuar këtij problemi të
rëndësishëm në vendin tonë nga akademikët dhe profesionistët në
fushat e psikologjisë dhe arsimit.
2.1.2 Identifikimi i karakteristikave të disleksisë.

Disleksia karakterizohet nga:
a- konfuzion i tingujve qe do te thote se femija nuk i dallon tingujt
nga njeri tjetri.
b- konfuzion i shkronjave, femija ka perceptimin e gabuar te
grafizimit te disa shkronjave ne hapesire si “p” me “b” ose “m” me
“n” ose ‘’k’’ me ‘’h’’ ose shkruan ‘’k’’ ose ‘’s’’ mbrapsh dhe ka paftesi
per te lexuar tinguj njeri pas tjetri.
Shpesh femijet disleksike kane veshtirësi ne njohjen e pozicionit te

trupit te tyre ne raport me te tjeret dhe veshtirsi ne zhvendosjen ne
kohe dhe ne hapesire. Ata ngaterrojne drejtimet para me mbrapa,
lart me poshte dhe kane veshtirsi te orientohen ne nje ambient.
Femijet disleksike lexojne shume keq disa fjale ose fjali dhe bejne
sforcime per te deshifruar ate qe eshte e shkruar dhe mbi te gjitha
kane mungese aftesie ose veshtirsi per te kuptuarin e mesazhit e
shkruar. Si pasoje e ketij deshtimi ata nuk marrin asnje kenaqesi
62
nga akti i te lexuarit dhe preferojne aktivitete te tjera ku jane me te

afte.
Me vone keta lexues me probleme kane veshtirsi në të kuptuarin e
nuanceve te gjuhes perfshirë pjeset humoristike, poezite dhe
tregimet.
Kjo patologji perben fillimisht nje problem te madh per prinderit që

cilesohen si viktima te klimes se dramacitetit qe sjell problemi i
disleksise. Me vone fillohet pune me femijen, ku mosha me e
pershtatshme eshte 6-8 vjec, moshe qe perkon me futjen e femijes
ne klasen e para. Ne rast se ky çrregullim eshte teper i rende,
keshillohet qe te nderpritet frekuentimi i shkolles per ti dhene kohe
femijes te qetesohet. Por kuptohet qe per zhvilimin e nje terapia me
rezultat nevojitet ndihme e logopedit, qe eshte specialisti per te
zgjidhur keto probleme.
Fëmijët dhe të rriturit me disleksi, në përgjithësi kanë aftësi të mira
njohëse, arsyetimi dhe krijimtarie. Ata kanë zhvillim normal të
dëgjimit, të shikimit dhe të të folurit. Aftësitë e tyre mendore janë
mesatare ose mbi mesataren (International Dyslexia Association,
2003).
Nxënësit me disleksi mund të shfaqin njërën ose disa nga

karakteristikat e mëposhtme:
o Pa aftësia për të mësuar dhe për të mbajtur mend fjalët
vetëm duke i shikuar.
o Vështirësi në dekodim.
o Vështirësi në drejtshkrim.
o Vështirësi në kuptimin e fjalëve.
o Vështirësi në formimin e fjalëve.
o Ka vështirësi në të kuptuar dhe kujtesë.
o Formulon me vështirësi mendimet.
o Edhe pse i lexon nuk i artikulon fjalët.
o Mungesë/paaftësi në organizimin e materialeve.
63
o Vështirësi në gjetjen e fjalës së duhur kur komunikojnë me

shkrim/gojë.
o Nuk ka kënaqësi kur lexon në mënyrë të pavarur.
o Vështirësi kur shkruan në diktim.
o Ndryshim të shkronjave dhe fjalëve (shkruan ‘b’ për ‘d’ ose
me kokë poshtë).
o Vështirësi në grumbullimin dhe në gjetjen e fjalëve të
shkruara.
o Memorje të dobët vizuale për simbolet e gjuhës.
o Lëvizje/mospërqëndrim të lëvizjeve të syve kur lexojnë.
o Vështirësi në procesin e dëgjimit.
o Vështirësi për të zbatuar atë çfarë kanë lexuar në mësim.
o Shkrim dore i paqartë/i palexueshëm.
o Ngatërrojnë zanoret ose zëvëndësojnë një bashkëtingëllore
me një tjetër.
Personat me disleksi kanë një nivel mesatar apo mbi mesatar

inteligjence. Kjo lidhet me faktin se truri i disa njerëzve ka nevojë
për një cak më të madh kohor për të marrë, organizuar, kujtuar dhe
përdorur informacionin e marrë. Në SHBA, përafërsisht 5 për qind
deri në 10 për qind e popullsisë sipas gjasave ka probleme të tipit të
disleksisë.
Disleksia prek rreth 80% të atyre që etiketohen si ‘persona me

paaftësi në procesin e të mësuarit’, dhe shumica e karakteristikave
janë të ngjashme. Të njëjtat strategji që përdorim për të mësuar
nxënësit me aftësi të kufizuara (çrregullime në procesin e të
mësuarit), janë të aplikueshme edhe për nxënësit me disleksi të
cilët gjithashtu kanë paaftësi në procesin e të mësuarit.
64
2.2. SHKAQET E DISLEKSISË.
Për të gjetur shkakun e disleksisë janë bërë shumë kërkime

shkencore dhe janë zhvilluar shumë teori. Fillimisht, studjuesit
kërkonin një shkak të vetëm të disleksisë, por tani të gjithë besojnë
se ka shumë faktorë që ndikojnë në të. Disa mendojnë se disleksia
shkaktohet nga defektet vizuale dhe motorike, si p.sh. ndjekja me sy
ose lëvizja e syve. Të dy problemet, si ai vizual edhe mungesa e
dominancës (ekuilibrit) cerebrale konsiderohen si shkaqe të
mundshme të disleksisë. Studiues të tjerë mendojnë se disleksia
shkaktohet nga ndryshimet në pjesë të veçanta të trurit.
Të dhënat tregojnë se tek njerëzit me disleksi ka një prapambetje

në maturimin e trurit si edhe një shkallë të lartë të përdorimit të
dorës së majtë, pra disleksia shfaqet më shumë tek mëngjërashët.
Këto dukuri mund të tregojnë ndryshime në funksionimin e trurit.
Disa ekspertë mendojnë se disleksia mund t’i atribohet edhe

metodave të mësimdhënies. P.sh. ata kritikojnë metodën e mësimit
të leximit nëpërmjet metodës së përgjithshme të mësimit të gjuhës,
dhe mendojnë që nxënësit me disleksi mund të mësojnë të lexojnë
më lehtë duke përdorur metodën fonetike. Ndërsa specialistë të
tjerë mendojnë se leximi mund t’u mësohet nxënësve me disleksi
duke përdorur një kombinim të të dyja metodave, si atë fonetike
edhe atë të mësimit të gjuhës.
Disleksia është rezultat i dështimit/ i paaftësisë të njërës nga dy

hemisferat e trurit për të dominuar zhvillimin e gjuhës. Studimet e
deritanishme nuk kanë arritur akoma të zbulojnë një shkaktar të
vërtetë të disleksisë, por studiuesit mendojnë së gjatë zhvillimit të
fëmijës mund të ndikohet në zona të procesit të informimit në tru.
Ata mendojnë së në këtë fushë një faktor ndikues është edhe
gjenetika. Kjo nuk do të thotë se faktori gjenetik të jetë i trashëguar
65
nga brezi i parë, por duhet kërkuar në rrënjët e familjes. Disleksia

nuk shkaktohet nga një paaftësi fizike, siç janë problemet e shikimit
apo të dëgjuarit.
2.2.1 Ndikimi i faktorëve mjedisorë.

Rreth 86% e njerëzve që janë identifikuar me disleksi kanë deficit
në procesin e dëgjimit të gjuhës, i cili pengon lidhjen e gjuhës së
folur me ekuivalentin e saj me shkrim, mendohet që faktori kryesor
që shkakton disleksinë është deficiti/defekti që ka personi në
procesin e dëgjimit.
Disleksia nuk është një problem që ka të bëjë me shikimin. Nuk janë

sytë ata që i shohin gabim fjalët, por truri është ai që ka vështirësi
në përpunimin e informacionit vizual. Por duhet treguar kujdes,
sepse disleksia nuk duhet të ngatërrohet me problemet që kanë
fëmijët gjatë procesit të mësimit të shkrimit dhe leximit. Disleksia
nuk mund të vihet re para se fëmija të ketë filluar shkollën.
Në kontrast me problemet e gjuhës, vetëm 5% e njerëzve të

diagnostikuar me disleksi kanë probleme vizuale – hapsinore-
motorike që ndërhyjnë apo ndikojnë në organizimin hap pas hapi,
në skanimin, dhe në perceptimin kohor dhe hapsinor. Probleme të
tilla janë të zakonshme tek fëmijët e vegjël të cilët sapo kanë filluar
të mësojnë të lexojnë dhe të vetë korrigjojnë. Megjithatë një fëmijë
me disleksi, ku çrregullimet e të cilit nuk janë diagnostikuar dhe
vazhdojnë, do të ketë shumë vështirësi të mësojë të lexojë.
2.2.2 Faktorët gjenetikë.

Disleksia duket se ka bazë gjenetike, megjithatë ajo konsiderohet si
çrregullim apo problem shqetësues vetëm në shoqëritë që kanë
mjetin kryesor të komunikimit dhe transferimit të njohurive,
shkrimin dhe leximin.
Sipas neuroshkencës:
66
“Gjuha e folur është vërtet një instikt njerëzor, por gjuha e shkruar
nuk është e tillë. Të gjithë fëmijët e shëndetshëm e zotërojnë gjuhën
mëmë pa mësime apo korrigjime formale. Ndërsa sistemet e shkrimit
janë shpikur shumë rrallë në historinë njerëzore. Vetëm para pak
dekadash, shumica e fëmijëve nuk mësonin kurrë lexim dhe shkrim;
madje edhe sot me arsimin e përgjithshëm, si dukuri pothuajse
universale, shumë fëmijë mundohen dhe dështojnë. Truri i fëmijës
është i lindur për të komunikuar me tinguj, por përdorimi dhe
manipulimi i shkronjave duhet mësuar me shumë mundim. Ky aspekt
i natyrës njerëzore duhet të jetë dhe pikënisja e debatit mbi
mësimdhënien e leximit dhe shkrimit.” (Pinker, 1997)
Studimet e trashëgueshmërisë së disleksisë tregojnë se çrregullimet

e leximit kanë bazë të fortë gjenetike. Një e katërta e të gjithë
fëmijëve me disleksi kanë një prind të prekur nga ky çrregullim,
ndërsa fëmijët që i kanë të dy prindërit e prekur, kanë akoma më
tepër mundësi ta shfaqin atë (Berninger, 2001). Shkalla e hasjes së
disleksisë te binjakët identikë (monozigotë) është mbi 80%, ndërsa
është nën 50% te binjakët joidentikë. Studime të mëtejshme kanë
zbuluar edhe një sërë gjenesh specifike të përfshirë në zhvillimin e
disleksisë ku një zonë e caktuar në kromozomin 6 dhe 15, janë
identifikuar për lidhje më disleksinë (Mathes & Fletcher, 2008).
Edhe pse lidhja gjenetike është vërtetuar qartë, ndikimi i mjedisit
është vendimtar për rezultatet e secilit fëmijë që e shfaq disleksinë.
Për shembull, pavarësisht nga predispozita gjenetike, përvojat e
leximit të ofruara në shtëpi dhe shkollë, mund të sjellin ndryshimin
dhe korrigjimin e çrregullimit, sidomos kur mësimdhënia është
intensive dhe e fokusuar.
2.2.3 Diagnostikimi i disleksisë.

Diagnostikimi është shumë i rëndësishëm për të dalluar personin
me vështirësi specifike të disleksisë. Zakonisht mjeku është personi
i parë që diagnostikon dhe investigon problemin. Në se është e
67
nevojshme duhet të bëhet një egzaminim neurologjik, si edhe të

përdoren disa instrumenta vlerësimi për të gjetur se si problemet
specifike të leximit janë të lidhura me aftësitë individuale,
intelektuale, të perceptimit, motorike, gjuhësore dhe të përshtatjes
të personit në fjalë.
Vetëm mbas përcaktimit të një diagnoze të saktë mund të aplikohen

teknika të përshtatshme të ndërhyrjes. Personat me disleksi kanë
të njëjtën shkallë inteligjence si personat e tjerë të zakonshëm.
Megjithëse një person me disleksi mund të ketë prapambetje në
lexim dhe në shprehitë/shkathtësitë gjuhësore, leximi, dhe shkrimi
mund të arrihen të paktën në një nivel funksional vetëm nëpërmjet
programimit dhe mësimdhënies së individualizuar.
2.3. PËRHAPJA E DISLEKSISË SIPAS GRUPMOSHAVE.

Disleksia shfaqet në të gjitha grupmoshat, pavarsisht moshës, racës,
gjinisë apo të ardhurave. Disleksia shfaqet tek njerëzit me
prejardhje të ndryshme si eshe me nivele të ndryshme intelekti.
Studimet kanë treguar se një nga faktorët më të rëndësishëm është
edhe trashëgimia e familjes. Në se një fëmijë ka një prind me
disleksi, mundësia e trashëgimit të disleksisë tek fëmija mund të
jetë 65%.
Disleksia prek njësoj si djemtë ashtu vajzat, por raportohet më

tepër te djemtë, pasi te ata ajo shpesh shoqërohet edhe me
probleme të sjelljes, si mungesa e përqendrimit në klasë, apo sjella
problematike (grindja me shokët, kundërshtimi i mësuesve etj).
Ndërkohë që 3-4% e nxënësve në shkolla normalisht marrin
ndihmë shtesë nga mësuesit e ciklit fillor për probleme me leximin,
shumica e nxënësve të prekur nga disleksia i kalojnë klasat pa u
vënë re (nga neglizhenca e paaftësia, apo dhe për shkak të
keqardhjes së mësuesve), pa asnjë ndihmë të specializuar, deri sa
68
arrijnë klasat e ciklit të mesëm të lartë, ku shfaqin paaftësi të

pjesshme apo të plotë në lexim dhe kuptim teksti.
Vështirësia për të zbërthyer fonetikisht dhe shqipëruar saktë fjalët

veç e veç, natyrshëm prek aftësinë për të kuptuar tekstin e përbërë
nga fjalë të lidhura me njëra-tjetrën. Identifikimi dhe ndërhyrja e
hershme kanë efektet më pozitive në parandalimin e vështirësive
në shkollë të rreth 90% të fëmijëve të rrezikuar. Disleksia kërkon
identifikim dhe ndërhyrje të menjëhershme, ajo nuk kalon me rritjen
dhe kalimin e kohës.
Sa i takon përhapjes format më të shpeshta të disleksisë raportohen

tek djemtë ku raporti është 4:1. Kjo pasi tek djemtë kjo sëmundje
shoqërohet shpesh edhe me probleme të sjelljes, si mungesa e
përqendrimit në klasë apo sjella problematike (grindja me shokët,
kundërshtimi i mësuesve etj). Më shqetësuese, mbetet fakti se kjo
sëmundje në të shumtën e rasteve kalon pa u vënë re. Studimet e
fundit tregojnë që numri i vajzave me disleksi është i barabartë me
atë të djemve. Shumë nga këta janë janë të talentuar dhe me dhunti
të veçanta në ato fusha ku nuk kërkohen shumë aftësi gjuhësore, si
p.sh. në art, muzikë dhe sporte.
2.3.1 Shfaqja e çrregullimeve te fëmijët me disleksi.

Disleksia është mungesa e aftësisë për të mësuar dhe për të folur.
Një person i prekur nga disleksia ka vështirësi në të lexuar, edhe
pse ai mund të ketë inteligjencën dhe motivacionin e nevojshëm për
të mësuar dhe për të lexuar. Studimet e deritanishme nuk kanë
arritur akoma të zbulojnë një shkaktar të vërtetë të disleksisë, por
studiuesit mendojnë së gjatë zhvillimit të fëmijës mund të ndikohet
në zona të procesit të informimit në tru. Ata mendojnë së në këtë
fushë një faktor ndikues është edhe gjenetika. Kjo nuk do të thotë se
faktori gjenetik të jetë i trashëguar nga brezi i parë, por duhet
69
kërkuar në rrënjët e familjes. shikimit apo të dëgjuarit. Personat me

disleksi kanë një nivel mesatar apo mbi mesatar inteligjence.
Çrregullimet në të folur prekin 3% e popullsisë, por përqindja rritet

ndjeshëm në fëmijët e moshës 2-6 vjeç, me një kulm prej 7%. Janë
çrregullime specifike të gjuhës, ku hyjnë vështirësia për kapjen dhe
artikulimin e fjalëve, për të kuptuar dhe shprehur një fjalë në
formë korrekte.
Situatat që tentojnë të "izolojnë" fëmijën, janë me pasoja në

marrëdhëniet shoqërore dhe shoqërohen me çrregullime të
mundshme emocionale dhe të sjelljes, si dhe vështirësi për të
mësuar shkrim dhe lexim.
Çrregullimet e mundshme grupohen në tre kategori:
1. Çrregullim specifik i artikulimit, në të cilin fëmija shqipton
keq fjalët ose nuk është në gjendje të artikulojë tingujt
caktuara, të cilët duhet të ishin prezent në moshën e tij;
2. Çrregullim i gjuhës shprehëse (ekspresive), në të cilën ai
ndërton fjalë të alteruara kështu ai thotë "loda” në vend të
“dola” (ilustrim figura 9) ose thotë frazën "jo ha fëmija" në
vend të frazës "fëmija nuk ha", mëgjithëse e kuptojnë atë
çfarë u është thënë.
3. Çrregullim i të kuptuarit të gjuhës, kur fëmija ‘’lufton’’ që të
përpunojë si informacionet hyrëse (vështirësia e kuptimit)
ashtu edhe ata që duhet të thotë (vështirësia e shprehjes)".
Fëmijët janë një grup tepër i ekspozuar ndaj problemeve të gjuhës

dhe komunikimit. Për këtë arsye këshillohet që tju lexohet me zë të
lartë. Kur ju i lexoni fëmijës me zë të lartë, fëmija dëgjon se si
tingëllojnë tingujt e ndryshëm dhe emocionet që shprehni. Gjatë
këtij procesi, fëmija përpiqet të imitojë tingujt ose fjalët që ai dëgjon
më shpesh.
70
Figura 9. Gabime të një fëmije me disleksi.
Figura 10. Dyzet variante disleksie të fjalës CAT.
Ronal Davis raporton 40 variante të disleksisë në leximin e

fjalës CAT (mace) të parqitur në figurën 10.
71
Leximi u mëson fëmijeve si të dëgjojnë me vëmëndje, si të rrinë të

qetë dhe si të përqëndrohen në kryerjen e një detyre për një kohë
më të gjatë. Gjithashtu i ndihmon fëmijët, që me anë të karaktereve
ose personazheve të librave, dhe mënyrës se si shprehen dhe sillen
ato, si ishprehin opinionet e tyre dhe si nxjerrin konkluzionet;
ato, si ishprehin opinionet e tyre dhe si nxjerrin konkluzionet; të
kuptojnë se si njerëzit veprojnë dhe reagojnë në momente të
caktuara. Ky proces ndihmon edhe në zhvillimin social të fëmijëve.
Leximi është një aktivitet që vë në punë shumë shqisa. Të gjitha
këto ndihmojnë zhvillimin e aftësive të të menduarit tek fëmijët.
Tri vitet e para të jetës janë vitet më të rëndësishme në zhvillimin e
gjuhës së folur dhe më vonë në mësimin e shkrimit e leximit. Gjatë
kësaj moshe fëmijët duhet të inkurajohen të luajnë me libra, t’i
eksplorojnë ato, të këndojnë këngë ninananash, këngë të ndryshme
për fëmijë, të recitojnë vjersha, të dëgjojnë përralla e tregime,
dallojnë fjalë, si edhe të zhgarravisin. Këto veprime ndihmojnë në
zhvillimin e gjuhës te nxenesit me disleksi.
2.3.2 Disleksia problem pak i njohur në shkolla.

Disleksia, e njohur si vështirësia me leximin, është një nga
problemet arsimore më të përhapura dhe fatkeqësisht më pak të
njohura në shkollat shqiptare. Në vendin tonë nuk ka statistika, por
mendohet që 6-17% e popullatës të jetë e prekur nga një formë
serioze apo e butë e disleksisë (Mathes & Fletcher, 2008; World
Dyslexia Forum, 2010). Asnjë etni, komunitet, shtresë shoqërore
apo ekonomike nuk ka imunitet ndaj këtij çrregullimi, kryesisht me
bazë neurologjike. Disleksia apo spektri i vështirësive që kanë të
bëjnë me leximin mendohet të përbëjë rreth 80% të të gjitha
rasteve të nevojave të veçanta arsimore (NVA), që lidhen me të
nxënët. Aktualisht, kësaj nevoje me një përqindje kaq të lartë i
kushtohet shumë pak vëmendje (ose aspak), në krahasim me
nevoja të tjera me incidencë shumë herë më të ulët, si për shembull,
autizmi (që prek më pak se 1% të popullatës shkollore).
72
E konsideruar si një ndër sëmundjet që shfaq vështirësi në lexim

dhe mungesë përqendrimit, pavarësisht përhapjes së saj, disleksia
njihet shumë pak nga popullata shqiptare. Rastet në të cilat
shpeshherë fëmijët shfaqin vështirësi në të lexuar trajtohen qoftë
nga mësuesit apo dhe vetë prindërit si fëmijë dembelë dhe të
papërqendruar.
Sipas një botimi të bërë publik nga Instituti i Zhvillimit të Arsimit

rezulton se disleksia është një nga problemet arsimore më të
përhapura dhe fatkeqësisht më pak të njohura në shkollat
shqiptare. Ndonëse nuk ka të dhëna të mirëfillta studimore lidhur
me përhapjen e kësaj sëmundje, mendohet se 6-17 për qind e
popullatës preket nga kjo sëmundje duke filluar nga stadet më të
lehta deri tek ato më të rënduarat. Asnjë etni, komunitet, shtresë
shoqërore apo ekonomike nuk ka imunitet ndaj këtij çrregullimi,
kryesisht me bazë neurologjike.
Disleksia apo spektri i vështirësive që kanë të bëjnë me leximin

mendohet të përbëjë rreth 80 për qind të të gjitha rasteve të
nevojave të veçanta arsimore, që lidhen me të nxënit. Aktualisht,
nxënësve me nevojave të veçanta arsimore i kushtohet shumë pak
vëmendje (ose aspak), në krahasim me nevoja të tjera që kanë
përhapje më të ulët, por që mund të marrin vëmendje më të madhe.
Vetëm 3-4 për qind e nxënësve në shkolla marrin normalisht

ndihmë shtesë nga mësuesit e ciklit fillor për probleme me leximin,
shumica e nxënësve të prekur nga disleksia i kalojnë klasat pa u
vënë re (nga neglizhenca e paaftësia apo dhe për shkak të
keqardhjes së mësuesve), pa asnjë ndihmë të specializuar, derisa
arrijnë klasat e ciklit të mesëm të lartë, ku shfaqin paaftësi të
pjesshme apo të plotë në lexim dhe kuptim teksti. Kjo sëmundje
mund të trajtohet me efikasitet të lartë nëse zbulohet që në stadet e
73
hershme. Identifikimi dhe ndërhyrja e hershme kanë efektet më

pozitive në parandalimin e vështirësive në shkollë të rreth 90 për
qind të fëmijëve të rrezikuar. Kjo sëmundje kërkon ndërhyrje të
menjëhershme që në stadet e para, pasi ajo nuk kalon me rritjen
apo dhe kalimin e kohës.
2.3.3 Raste disleksie nga përvoja ime.

Nga përvoja ime 30-vjeçare si mësuese e ciklit të ulët, jam përballur
me disa raste të ndryshme të fëmijëve me probleme disleksie.
Asnjëherë nuk më kanë frikësuar këta fëmijë me probleme, por më
kanë vënë përballë një përgjegjësie të madhe ku në të shumtën e
rasteve ia kam dalë me sukses. Do të trajtoj dy raste.
2.3.3.1 Rasti i parë:

Mora klasën e parë, si fillim çdo gjë dukej pozitive, pasi nxënësit
vinin nga kopështi ku kishin fituar një bagazh me njohuri. Të gjithë
ishin të gjallë e aktivizoheshin në orën e mësimit, përsëritnin
shkronja, fjalë të ndryshme në mënyrë mekanike, recitonin ato
vjersha që kishin mësuar në kopësht, këndonin këngë, shkruanin e
vizatonin sipas mënyrës së tyre. Por, me kalimin e kohës filloja të
veçoja dhe të ndaja nxënësit që avanconin nga ata më të
prapambetur. Në semestrin e dytë të klasës së parë, ku i kërkoja
nxënësit bashkim rrokjesh, lexim fjalish, komentim figurash, këtu
pashë Ornelën e cila ndryshe nga moshatarët e tjerë kishte diçka që
nuk shkonte. Fillimisht mendova se nuk mësonte në shtëpi, dhe
kishte ndihmën e duhur nga prindërit. Por nuk ishte kështu. Ornela
nuk lexonte fare, mësonte përmendësh, nuk e lexonte fjalën duke e
treguar me gisht, nuk arrinte ta bënte fare lidhjen me grupet e
fjalëve, nuk emërtonte me shpejtësi etiketat e ndryshme në libër,
apo dhe figurat e dhëna në libër. Gjatë leximit ngatërronte
shkronjat me njëra-tjetrën, si ’ ç’ me ’xh’, ’dh’ me ’ll’, ’n’ me ’m’ etj.
74
Gjatë kohës që unë shpjegoja, jepja informacionin e ri, Ornela ishte

shumë e pavëmendshme. Duke parë këto çrregullime tek nxënësja,
menjëherë e kalova në bankën e parë ku e ula me një nxënëse të
mirë me mësime.
Nga ky moment e deri në klasën e V (pestë) me këtë nxënëse jam
marë në veçanti, pasi kjo vajzë kishte nevojë për një trajtim specifik.
Kështu që në kohën kur nxënësit e tjerë i lija në punë të pavarur për
të kopjuar, unë menjëherë meresha me Ornelën, duke i thënë: ’sa
bukur’, ’o sa më kënaqe’, ’je më e mira’, që ajo të gëzonte e mos ta
ndjente veten inferiore përpara nxënësve të tjerë. Çdo punë me
shkrim të saj unë i dokumentoja, në mënyrë që të shikoja si po ecën
ajo.
Puna me prindërit e vajzës qe diçka shumë pozitive në ecurinë dhe

mbarëvajtjen e vajzës. Pasi prindërit e pritën shumë mirë çdo detaj
që i shpjegoja për fëmijën e tyre, sepse deri në atë moment ata nuk
kishin kuptuar asgjë tek vajza e tyre. Prindërit kanë ndihmuar
shumë në këtë drejtim, pasi i vumë detyrë vetes të dyja palët,
prindërit në shtëpi e unë në shkollë, që të punonim me Ornelën për
ta nxjerrë nga kjo gjendje e që të ecte paralelisht me shokët e klasës.
Gjithashtu, kontakti me psikologun e shkollës e me mjekun kanë
qenë për mua faktorë shumë pozitivë për eleminimin e këtij
problemi tek nxënësja. Kam punuar me shumë dëshirë me këtë
vajzë dhe kënaqesha shumë kur shikoja që nga dita në ditë kishte
përmirësime të dukshme. Sa herë që ajo punonte mirë, lumturohej
pasi ishte këmbëngulëse, ishte e ëmbël dhe e dashur me të gjithë.
Çdo vlerësim shumë i mirë tek Ornela shoqërohej me duartrokitje
nga e gjithë klasa. Kjo vajzë ia doli mbanë pasi unë e kam ndjekur
edhe në 9-vjeçare. Edhe pse u largua nga unë për në klasat më të
larta, çdo mëngjes vinte më përqafonte duke më thënë: nuk do të
harroj kurrë sepse falë teje jam kjo që jam sot! Dhe unë ndihem
krenare me Ornelën!
75
2.3.3.2 Rasti i dytë:

Merita me të njënjta simptoma si Ornela, por ndryshe nga rasti i
Ornelës, prindërit e Meritës e dinin për problemin e saj, por për
shkak të mentalitetit dhe opinionit shoqëror nuk donin ta pranonin
duke e mbajtur kështu të fshehtë, me pretekstin se është vajzë e do
t’i lindnin probleme po të merej vesh. Unë punoja shumë në klasë, i
kushtova shumë kohë, bisedova dhe me psikologun dhe mjekun,
por hasëm në kundërshtimin e madh të prindërve, pasi ata e
llastonin në shtëpi duke i thënë që nuk kishte asgjë, apo se ishte më
mirë se të tjerët madje. Kjo gjë ndikoi negativisht te Merita, sepse
ajo nuk kishte fare interes për njohuritë e reja.
Në fund të klasës së parë takova përsëri me prindërit duke kërkuar
firmën e tyre që Merita ta përsëriste edhe njëherë klasën e parë,
por edhe kjo nuk pati rezultat, pasi për ta ishte mjaft e rëndë që në
sy të opinionit publik, vajza e tyre po bënte një vit më shumë
shkollë, apo nëse merej vesh problemi i Meritës, kjo gjë do të
ndikonte negativisht te e ardhmja e saj.
2.3.4 Rreziqe të lidhura me disleksinë

Disa nga rreziqet e lidhura me disleksinë, për të cilat fuqishëm
duhet të reflektojnë psikologët dhe mësuesit jepen më poshtë:
 dështimi në shkollë dhe braktisja e saj;
 papunësia;
 nëpunësimi (pasja e një pune nën aftësitë, potencialin dhe
aspiratat e individit);
 probleme emocionale, si vetëvlerësimi i ulët apo stresi;
 probleme me marrëdhëniet shoqërore (etiketimi, stigma,
përjashtimi);
 60-80% e të miturve dhe e të rinjve në burgje kanë
probleme me leximin (në SHBA).
76
2.4. MËSIMDHËNIA DHE DISLEKSIA

Influencat mjedisore mbi natyrën e problemeve me leximin,
përfshijnë si cilësinë e mësimdhënies të ofruar në shkollë, ashtu edhe
gjuhën e mësimdhënies.
2.4.1 Cilësia e mësimdhënies.

Përpara se të përcaktohet që shkaku i vështirësive në lidhje me
leximin në moshë të hershme është biologjik, psikologu shkollor
duhet të sigurohet që mësimdhënia e duhur cilësore i është ofruar
fëmijës. Nxënësit që shfaqin vështirësi në të lexuar kanë nevojë për
një mësimdhënie më intensive dhe mbështetëse si në inkurajimin
motivues, ashtu edhe në strukturimin kognitiv (që
ndihmon/lehtëson kujtesën e punës). Megjithatë, ndërsa këto
ndërhyrje do të përmirësojnë kënaqshëm saktësinë e leximit, ato do
të përmirësojnë më pak rrjedhshmërinë e leximit te fëmijët me
disleksi (Torgesen, 2005, Melanie et al., 2007).
Studiues të ndryshëm (Katrina et. al., 2012; Kevin et al., 1999;

Lesley et al., 2012) sugjerojnë që shumica e vështirësive me leximin
e hershëm, ka lidhje me deficite në mësimdhënien e hershme.
Ndërhyrjet pozitive (p.sh., kujdesje shtesë 30 minuta çdo ditë, për
një semestër e gjysmë) te fëmijët me vështirësi në lexim në moshën
6-7 vjeç, i nxjerrin ata nga grupi “i fëmijëve me probleme”.
Kërkimet e fundit neuroshkencore, demonstrojnë se këto ndërhyrje

pedagogjike sjellin ndryshime në nivelin biologjik (aktivizojnë zona
të trurit të lidhura me leximin). Ndërhyrjet pozitive te fëmijët
disleksikë në klasën e parë sjellin një aktivitet më të shtuar në
hemisferën e majtë, në ato zona që përdoren natyrshëm nga
“lexuesit normalë” gjatë leximit. Mos ofrimi i këtyre ndërhyrjeve
ndihmëse rezulton në vonimin e këtyre reagimeve në hemisferën e
majtë. (Simos et al. 2000, 2007).
77
2.4.2 Gjuha e mësimdhënies.

Ndërkohë, gjuhë të ndryshme duket se kanë “lidhje më të forta” me
disleksinë, në varësi të ortografisë së tyre dhe sistemit alfabetik, të
cilat mund të kërkojnë aftësi të larta fonologjike. Sisteme shkrimi që
nuk përdorin tinguj të veçuar të të folurit si bazë e simboleve të
shkruara, por që përdorin rrokje apo fjalë të plota, mendohet se
duhet të paraqesin më pak vështirësi për individë me probleme
fonologjike. Kjo teori në fakt është demonstruar nga Wydell dhe
Butterworth (1999) me rastin e një djali disleksik, i cili ishte
dygjuhësh në anglisht dhe japonisht, por që shfaqte vështirësi
vetëm në leximin dhe shkrimin e gjuhës angleze. Anglishtja njihet
për mospërputhshmërinë e lartë që ka midis simboleve të shkruara
dhe tingujve, kështu që disleksia mund të shfaqet më e ashpër në të,
sesa le të themi në gjuhën shqipe, e cila kryesisht ndjek parimin
fonetik dhe ka rregulla drejtshkrimi më “transparente”. Sipas
Seymour (2003) sa më shumë përputhje të ketë një gjuhë në
sistemin e saj, aq më e lehtë është përvetësimi i saj.
2.4.3 Metodat e leximit për fëmijët me disleksi.

Si duhet t’u mësohet më mirë leximi fëmijëve? Dy janë metodat që
përdoren gjerësisht në fazën parapërgatitore për të mësuarin e
gjuhës. Metoda e përgjithshme ose globale dhe metoda fonike (ISP,
2003).
Metoda fonike mendohet të jetë më efikase në mësimdhënien e
gjuhës te fëmijët e prekur nga disleksia. Ndërhyrja më efikase me
fëmijët disleksikë nuk dallon nga ajo për lexuesit normalë, përveçse
në intensitet dhe nivel të ripërsëritjes (automatizimit), të cilët
duhet të jenë më të lartë për ta.
Mësimdhënia duhet të sigurojë që vetëdija fonetike të zhvillohet
gradualisht nëpërmjet metodave të mëposhtme:
 njohjes së thellë të korrespondencës shkronjë-tingull;
 fitimit të aftësive të njohjes së shpejtë dhe të saktë të fjalëve
përtej rrokjeve të veçuara;
78
 leximit të rrjedhshëm përmes praktikave të përshtatshme të

leximit, duke rritur gradualisht kompleksitetin e tekstit;
 strategjive të procesimit të thelluar (të domethënies) së
tekstit.
Kur këto metoda ofrohen me intensitet të mjaftueshëm, duke rritur

gradualisht kompleksitetin e tyre, nxënësit me disleksi, përveç
njohjes së saktë të fjalëve, zhvillojnë dhe aftësinë e përgjithshme të
të lexuarit. Sa më herët të fillojë kjo ndërhyrje, aq më e suksesshme
është ajo. Disleksia mund të identifikohet që në parashkollor, gjatë
trajnimit fonologjik të mësimit të alfabetit, njohjes së emrave dhe
tingujve korrespondues, si dhe duke matur shpejtësinë e emërtimit
të ngjyrave, objekteve, numrave apo shkronjave.
Për fëmijët të cilët identifikohen më vonë, për shembull, në klasë të

tretë, kur problemet me leximin janë përkeqësuar së tepërmi dhe
për ta do të duhet një periudhë më intensive dhe më afatgjatë, sesa
për fëmijët e vegjël (për shembull, 20-30 minuta çdo ditë të javës,
për një periudhë 10-15 javore, me vlerësime të përjavshme
progresi). Te këta fëmijë ndërhyrja duhet të korrigjojë edhe
probleme, si leximi jo i rrjedhshëm, fjalori jo i gjerë sa duhet, të cilët
rezultojnë nga mungesa e eksperiencave të mjaftueshme të leximit
në shtëpi dhe shkollë. Gjithashtu edhe vështirësitë emocionale, si
vetëvlerësimi dhe motivimi i brendshëm i ulët te këta fëmijë të lënë
pas dore është faktor i konsiderueshëm vështirësie.
2.4.4 Strategjia e ndihmës në rastin e një fëmije me disleksi.

Disleksia është rezultat i paaftësisë të njërës nga dy hemisferat e
trurit për të dominuar) duhet ta thuash një fjalë duke e copëzuar në
pjesë përbërëse dhe të bësh pauza ndërmjet secilës pjesë, si p.sh.
‘tavo...lina’. Pastaj nxënësit bashkojnë pjesët e veçanta në një fjalë të
vetme dhe e thonë të gjithë fjalën. Me rritjen e saktësisë së
përvetësimit të këtij fenomeni, mund të përdoret e njëjta teknikë
79
për bashkëtingëlloret që janë në fillim të fjalëve, duke theksuar

bashkëtingëlloren e parë të fjalës si p.sh. ‘tttt..tt.opi’.
E njëjta metodë/teknikë mund të përdoret edhe për

bashkëtingëlloret fundore. Zëvëndësimi i tingullit fillestar është një
procedurë që ndihmon nxënësit me disleksi të fokusohen në tinguj
të veçantë. Një fjalë që përdoret shumë, shkruhet në dërrasën e
zezë. Mbasi lexohet fjala e shkruar në dërrasë, mësuesi fshin
bashkëtingëlloren e parë/fillestare dhe e zëvëndëson me një
bashkëtingëllore tjetër, dhe pastaj lexon përsëri fjalën e krijuar.
Kjo metodë ndihmon nxënësit me disleksi të fokusohen në

shkronjën dhe në tingullin e saj korrespondues. Personat disleksikë
kanë të njëjtën shkallë inteligjence me bashkë moshatarët e tyre,
prandaj për këtë arsye është shumë e nevojshme që në metodën e
punës me ta të mos përfshihen qortimet e vazhdueshme si psh: e
the gabim; jo, jo e lexove shumë keq, etj, pasi kjo do të sillte
mungesë vlerësimi te kjo kategori dhe do ta bënte punën më të
vështirë me këta fëmijë (Rasti me Ornelën është ilustrimi më i
mirë).
Disleksia mbetet problemi më i përhapur sot në shkolla dhe që

gjendja të ndryshojë duhet që prindërit, mësuesit, drejtuesit e
shkollave dhe të gjithë ata që janë përgjegjës për mbarëvajtjen e
arsimit, të bashkëpunojnë për ndërhyrjen e hershme. Çdo
ndërhyrje e hershme parandalon probleme serioze akademike,
emocionale dhe shoqërore te fëmijët dhe adoleshentët me
potenciale dhe talente që presin të shprehen dhe zhvillohen (Lucid,
2006; Dyslexia Handbook, 2010).
Për këtë qëllim fëmijëve duhet tu jepet ndihmë në:
 Zgjedhjen dhe grupimin e tingujve foljor për modifikim.

80
 Përgatitjen e materialeve stimuluese (vizatimeve, objekteve,

etj.) dhe të detyrave në lidhje me tingujt e caktuar në fjalë,
fraza dhe fjali.
 Përdorimin e fjalëve (rreth 150 fjalë) me tërë tingujt e
çrregulluar.
 Përforcimin e përgjigjeve të sakta. Për përgjigjet e pasakta
kërkohet përdorimi i riveprimit korrigjues (“corrective
feedback”) dmth përdoret ripërsëritja e një tingulli apo fjale
në vend të dënimit me marrje të “shpullave”.
 Ushtrimin e tingujve në nivelin e rrokjeve dhe fjalëve duke
përdorur instruksionet, demonstrimet, modelimet, etj.
 Ushtrimin e shqiptimit të saktë të tingujve në fjali dhe në të
folurit natyror.
 Ushtrimet në vendet të ndryshme: klasë, shtëpi, etj.
 Angazhimin e anëtarëve të familjes, mësuesve dhe shokëve
në përforcimin e shqiptimit të rregullt në mjediset e
zakonshme.
 Mësimin e personit për vetë-kontroll me qëllim të shqiptimit
të drejtë të tingujve.
 etj.
Në përmbledhje theksojmë se: çdo fëmijë me apo pa aftësi të

kufizuara, duhet të mësojë së bashku me fëmijët e tjerë. Asnjë
metodë, asnjë teknikë dhe asnjë ushtrim nuk mund të
zëvëndësojë raportin njerëzor, prandaj çdo punonjës arsimor
duhet të mbështesë procesin e gjithëpërfshirjes së tyre në arsim
(Figura 11).
81
Figura 11. Aktivizimet së bashku të nxënësve janë mjaft efikase te

fëmijët me disleksi.
KONKLUZIONE
 Autizmi dhe Disleksia janë spektër vështirësish që prekin

aftësinë e fëmijëve për të lexuar, kuptuar dhe manipuluar
me shkronjat, rrokjet dhe fjalët.
 Autizmi dhe Disleksia kanë ndikime negative të larta

emocionale dhe shoqërore për personat e prekur si në
fëmijëri, ashtu dhe në moshë të rritur.
82
 Veprime të tilla si abuzimi, dhunimi, vetëvlerësim i ulët,

braktisje e shkollës që shpesh shoqërohet me veprime
kriminaliteti, papunësie, mosshfaqjen e talenteve, etj. janë
me pasoja edhe për komunitetin.
 Faktorët socialë e mjedisorë (sistemi gjuhësor, cilësia e

mësimdhënies, mjedisi familjar) dhe ata biologjikë (gjenet,
aktiviteti i trurit), ndërveprojnë në zhvillimin dhe shfaqjen e
problemeve me leximin.
 Faktorët mjedisorë (psh. ndërhyrja intensive apo mungesa e

saj) e zbusin ose e ashpërsojnë shfaqjen e potencialit
gjenetik të disleksisë.
 Njohja e metodave efikase dhe joefikase në identifikim dhe

trajtimin e autizmit dhe disleksisë, janë detyrime
profesionale të çdo psikologu dhe mësuesi, në cilindo cikël
arsimor. Prandaj, psikologët shkollorë dhe mësuesit duhet
që me përgjegjësi dhe seriozitet të rrisin njohuritë për
identifikimin dhe trajtimin e autizmit dhe disleksisë.
 Autizmi dhe Disleksia mbeten probleme më të përhapura sot

në shkolla. Që kjo të ndryshojë duhet që prindërit, mësuesit,
drejtuesit e shkollave dhe të gjithë ata që janë përgjegjës për
mbarëvajtjen e arsimit, të bashkëpunojnë për ndërhyrjen e
hershme që parandalon shumë probleme serioze akademike,
emocionale dhe shoqërore te fëmijët dhe adoleshentët me
potenciale dhe talente që presin të shprehen dhe zhvillohen.
83
LITERATURA
1. Baluska, F.; Marcuso, Stefano; Volkmann, Dieter (2006). Communication
in plants: neuronal aspects of plant life.
2. Barnlund, D. C. (2008). A transactional model of communication. In. C. D.
Mortensen (Eds.), Communication theory (2nd ed., pp47-57).
3. Berlo, D. K. (1960). The process of communication. New York, New York:
Holt, Rinehart, & Winston.
4. Berninger, V. W. (2001). Understanding the ‘lexia’ in dyslexia: A
multidisciplinary team approach to learning disabilities. Annals of
Dyslexia, 51, 23–48.
5. British Dyslexia Association: www.bdadyslexia.org.uk.
6. Boyle C, et al. (2004). The Prevalence and the Genetic Epidemiology of
Developmental Disabilities. In: Genetics of Developmental Disabilities.
(p. 716-717).
7. Carl H. Delacato. Përvojë reale e autizmit (autobiografi). Thomas Road,
Chestnut Hill, Philadelphia.
8. Convention on the Rights of Persons with Disability, Article 2,
Definition "communication". The office of superintendent of Public
Instruction. Washington.
9. Daniel Chandler, "The Transmission Model of Communication", 2011.
10. David S. Et al. (2009). Factors Associated With Age of Diagnosis Among
Children With Autism Spectrum Disorders. American Journal of Public
Health, 99(3), 493-8.
11. Dyslexia Handbook, 2010. TEXAS EDUCATION AGENCY • AUSTIN, TEXAS
12. Instituti i Studimeve Pedagogjike (ISP) (2003) Programi i lëndës së
gjuhës shqipe – abetare. Klasa I, cikli fillor i shkollës 9-vjeçare. Tiranë.
13. International Dyslexia Association, 2003. www.interdys.org.
14. Katrina Cochrane, Joanne Gregory and Dr Kate Saunders, 2012. Dyslexia
Friendly Schools Good Practice Guide. The British Dyslexia Association
www.bdadyslexia.org.uk.
15. Kevin L. Huitt, 1999. Teaching Dyslexic Students, 16p.
16. Kogan, M.D., et al. (2009.) Prevalence of Parent-Reported Diagnosis of
Autism Spectrum Disorder Among Children in the US American
Academy of Pediatrics, 10, 1542.
17. Lesley-Anne Balido-Dean, Lori Kupczynski, La Vonne Fedynich. 2012. An
analysis of dyslexic students at the elementary level. Journal of Case
Studies in Education.
84
18. Lord, C. and McGee, J.P (2001). Educating Children with Autism.
Washington, DC: National Research Council of the National Academy of
Sciences.
19. LUCID, 2006. UNDERSTANDING DYSLEXIA. Introductory notes. F19
v02.3 Apr 06, page 1-13, www.Lucid-Research.com
20. Mathes, P. G., & Fletcher, J. M. (2008). Dyslexia. Encyclopedia of
educational psychology, 288-293. Neil Salkind (editor). SAGE
Publications, USA.
21. Melanie Jameson, 2007. Offending and E-learning Dyslexia: The Good
Practice GuideE- Enabling Offender Learning and Skills, lsc.
22. Muhle R, Trentacoste V, Rapin I. The Genetics of Autism. Pediatrics
2004;113;472-486
23. Pinker, S. (1997) Foreword. In: D. McGuinness, Why Our Children Can’t
Read and What Can We Do About It: A Scientific Revolution in Reading.
London: Penguin Education.
24. Ronald D. Davis_2011. The Gift of Dyslexia.
25. Roy M. Berko, et al., Communicating. 11th ed. (Boston, MA: Pearson
Education, Inc., 2010) 9-12
26. Seymour, P.H.K., Aro, M. and Erskine, J.M. (2003). Foundation literacy
acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology
94(2) 143-174.
27. Simos, P.G., Fletcher, J.M., Sarkari, S., Billingsley, R.L., Denton, C., dhe
Papanicolau, A.C. (2007) Altering the brain circuits for reading through
intervention: A magnetic source imaging study. Neuropsychology, 21,
485-496.
28. Stanovich, K. (1991) Discrepancy definitions of reading disability: has
intelligence led us astray? Reading Research Quarterly, 26, 7-29.
29. Schramm, W. (1954). How communication works. In W. Schramm
(Ed.), The process and effects of communication (pp. 3-26). Urbana,
Illinois: University of Illinois Press.
30. THE DYSLEXIA HANDBOOK TEACHERS AND PARENTS FOR IN SOUTH
DAKOTA, 2010. http://doe.sd.gov/oess/sped.asp.
31. The World Dyslexia Forum 2010. Best practice in the teaching of reading
and writing. www.dyslexia-international.org.
32. Torgessen, J.K. (2005) ‘Recent discoveries on remedial interventions for
children with dyslexia.’ In: M.J. Snowling and C. Hulme (Eds), The Science
of Reading: A Handbook. Oxford, Blackwell.
33. Wydell, T.N. & Butterworth, B.L. (1999). A case study of an English-
Japanese bilingual with monolingual dyslexia. Cognition, 70, 273-305.
85

MukadesGixhariDrandeKola AutizmidheDisleksia2012Monografi v2

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

MukadesGixhariDrandeKola AutizmidheDisleksia2012Monografi v2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Autizmi dhe Disleksia Mukades GIXHARI, Drande KOLA

Mukades GIXHARI, Drande KOLA

Mukades GIXHARI, Drande KOLA

‘AUTIZMI & DISLEKSIA’

Tiranë, Dhjetor 2012

“Askush nuk e ka zbuluar ende plotësisht thesarin që fshihet në

I. AUTIZMI – VEÇORITË DHE TRAJTIMI NË SHKOLLA

1.1 VEÇORITË E AUTIZMIT

1.2. SHKAQET E AUTIZMIT

1.3 NJOHJA DHE DIAGNOSTIKIMI I HERSHËM I SIMPTOMAVE

1.4. NXËNËSIT ME DHUNTI DHE AFTËSI TË KUFIZUARA PËR TË

1.4.2 Strategji për mësuesit dhe edukatoret

1.5. TRAJTIMI I AUTIZMIT

II. DISLEKSIA- VËSHTIRËSITË E NXËNËSIT PËR TË LEXUAR

2.1. PËRKUFIZIMI DHE KARAKTERISTIKAT E DISLEKSISË

2.2. SHKAQET E DISLEKSISË.

2.3. PËRHAPJA E DISLEKSISË SIPAS GRUPMOSHAVE.

2.4. MËSIMDHËNIA DHE DISLEKSIA

I. AUTIZMI – VEÇORITË DHE TRAJTIMI NË SHKOLLA

Autizmi (greqisht - αυτός, avtos - vetë) është një çrregullim i

Historikisht, ka pasur një dallim të bërë nga qytetërimet e

Fëmijët me probleme më të rënda të sjelljes nuk ishin kaq

Gjatë kohërave biblike, fëmijë të tillë çoheshin shpesh tek

Gjatë periudhave greke dhe romake, fëmijë të tillë qepeshin

trajtuan si të ishin të pushtuar nga djalli. Për shkak të vlerave të

Gjatë shekullit të kaluar, Frojdi na mësoi se psikika ka qenë e

Mendimet e Frojdit e ndihmuan njeriu të bënte një hap

Pas artikullit të tij të vitit 1942, Kanneri vazhdoi të

Ishte një mendim i përgjithshëm gjatë viteve 1940 se Kanneri

1.1 Veçoritë e autizmit

1.1.1 Çrregullimet e spektrit të autizmit.

Për të ditur se cilat janë mundësitë që fëmija juaj të ketë një

Hapi i parë dhe jetësor i çdo individi që bëhet prind është të

Individët me çrregullime në spektrin e autizmit kanë elementë

Mendimi që autizmi kalon me kalimin e moshën, është

të rëndësishëm ne konstatimin e hershëm të çdo problemi.

1.1.2 Simptomat dhe shenjat e autizmit

Dallojmë tre lloje çrregullimesh të spektrit të Autizmit.

1. Çrregullime të Autizmit – personat me çrregullime të Autizmit

2. Sindroma Asberger – këta individë kanë karakteristika të njëjta

3. Çrregullime pervasive të zhvillimit – individë që kanë disa

1.1.2.1 Simptomat e përgjithshme të autizmit:

- Fëmija izolohet në vetvete

1.1.3 Llojet e sindromave të autizmit

Te ky lloj i Autizmit është e veçantë se femija në dukje i

Është me rëndsi të madhe që gjatë bisedës me mjekun

Mirëpo keqësimet nuk mbarojnë me kaq,femija ka probleme

Duhet pasur të qarte prindërit se ky llojë i autizmit kërkon

1.1.3.1 Simptomat e sindromës së Kanerit:

1.1.3.2 Sindroma e Apsbergut

fëmijët nuk flasin. Gjithashtu paraqiten forma më të lehta të

1.2. Shkaqet e autizmit

Në përgjithsi dallojmë disa teori për shkaqet e autizmit: njëra

1.2.1 Faktorët gjenetikë:

Studiuesit dhe kërkuesit shkencor po kërkojnë për segmente

fëmijët lindin me një predispozicion të dukshëm ndaj Autizmit, por

Përsa i përket faktorit gjenetik si shkaktarë të autizmit duhet

Sindroma Down ose mutacioni i kromozomit 21.

Figura 1: Kromozomi 21 te një individ femër me sindromën Down.

Rasti kur kromozomi 21 është i trefishtë (2n + 1 = 3 çifte

Figura 2: Trisomia ku kromozomi 21 ka një më shumë krahasuar

Prekja nga sindroma Down (shqiptohet daun) rritet

Figura 3: grafiku i sindromës down për 1000 lindje sipas moshës