Fodor Gábor

Isten kezéből a gyeplőt…

Gondolatok a tanár-diák viszony mítoszairól és a jézusi pedagógiáról

1982 óta vagyok a tanári pályán. Kezdő tanárként számos konfliktusom adódott abból, hogy
sokszor másként gondolkodtam a diákokról, mint idősebb, tapasztaltabb kollégáim. A legtöbb
problémám abból adódott, hogy eleinte nem tudtam, később pedig nem akartam alkalmazni
egy általam megtapasztalt tekintélyelvűséget, amit pontosabban autoriter magatartásnak
lehetne nevezni. Először nem értettem ezt a megközelítést, később pedig nem értettem vele
egyet. Sokszor kerültem túl közel a diákokhoz, nem tudván megtartani a határokat. Pályám
elején gyengekezű tanárnak bizonyultam, aki haverkodik a diákokkal, és néha a kisebb
ellenállás irányába menve váltogatja a szerepeket. Sokszor nem találtam a helyes arányokat a
diákokhoz fűződő kapcsolataimban. E kezdeti bizonytalanságoknál csak abban voltam biztos
– még ha ez közhelyszerűen hangzik is –, hogy szeretni kell a diákot, de nem tudtam, mi ez a
szeretet. Azt hiszem, már ekkor is arra a szeretetre gondoltam, amellyel Jézus szerette
tanítványait1, de ez akkor még nem volt tudatos bennem.
Az egyetemen még azt tanultam szakmódszertanból, hogy a tanárnak, amikor bemegy
az osztályba, az ajtón kívül kell hagynia a személyiségét, problémáit, és fel kell vennie a
tanárszerepet. A tanár kicsit olyan, mint a színész: mindegy, hogy mi történt a magánéletében,
amikor felmegy a színpadra, a szerepét kell eljátszania. Idősebb kollégáimtól is mindig azt
hallottam, hogy „nem szabad haverkodni”, keményen, szigorúan kell bánni a gyerekekkel. Ez
önmagában lehet igaz, de sokszor éreztem azt is, hogy a diákokkal nem szuverén
egyéniségekként foglalkoznak, hanem valamiféle uniformizálható tömegként kezelik őket.
Patriarchális családban nőttem fel, családi rendszerünk egyik működtetője egy autoriter
színezetű tekintélyelvűség volt. Mind a mai napig tisztelem édesapámat, és tartok is tőle.
Eddigi kapcsolataimat folyamatosan végigkísérték a „felettesén-analógok”,
tekintélyszemélyek. Ez is oka volt annak, hogy a tekintélyelvűség és az autoritás
problémájával kezdtem el foglalkozni.2 Vallásos nevelést kaptam, egyházi iskolákban
tanítottam, és ott is gyakran találkoztam az általam korábban megtapasztalt
tekintélyelvűséggel. Ezért – hogy én se lógjak ki a sorból – megpróbáltam kemény és szigorú
lenni, de a termetem alacsony, a hangom gyenge volt, sokszor váltam nevetségessé a nálam

1
Máté evangéliuma: 22. fejezet 37-39 vers.
2
PhD témám az erősen hierarchizált rendszerek, és a domináns szülőkép összefüggése.
 2

két fejjel magasabb és negyven kilóval nehezebb fiúk között. Nyilván nem jókor és nem jól
alkalmaztam a szigorúságot.
Megtapasztaltam, hogy léteznek bizonyos mítoszok a tanári munkáról, a tanár
jelleméről. Láttam, hogy kollégáim sem tudnak mindig egyensúlyt teremteni
személyiségükből fakadó tulajdonságaik és a (mások nyomására) magukra kényszerített
tanárszerep között. Mentálhigiénés tanulmányaim3 óta tudom, hogy ezek az ellentétek
feloldhatók. Jelen tanulmányomban azt kívánom bemutatni, hogy miért szükségszerű a
frusztrálódás, ha a tanár megpróbál megfelelni egy bizonyos tanárszerep-felfogásnak.
Hogyan oldhatók fel az ellentmondások, és hogyan tehető működővé a tanár-diák kapcsolat?
Megvizsgálom a tekintély, a jutalmazás és a büntetés buktatóit is. Arra is kitérek, hogy a
diákot fejlődőképes személyiségnek tekintő mentálhigiénés szemlélet szükségszerűen közel
áll Jézus „nevelésfelfogásához”.

Egy tanár-mítosz4

Bizonyos tanárszerepek mítosszá váltak. Mítoszon ezúttal az emberfelettivé vált ábrázolást,

megélést értem. (ld. Magyar Értelmező Kéziszótár) Sokunkban él egyfajta kép „a tanárról”
(talán Karinthy Frigyes Tanár úr kérem5 című novellafüzére festi le a legtalálóbban ezt a
képet). Szigorú, szikár, idős férfit képzelünk el (érdekes: sohasem fiatalt, még ritkábban
hölgyet…), szóval „a tanár” szikár, magas ember, arcán ráncok, szemén (fémkeretes)
szemüveg. Egyenes tartással jár, hóna alatt az osztálykönyvvel, mellényzsebében (piros és
kék) tollal. Cipője tiszta, ruhája vasalt, haja – ha van – jól fésült. Fegyelmezettség,
összeszedettség sugárzik róla, járása, tekintete tekintélyt parancsoló. Tudása alapos, erkölcse
feddhetetlen. Diákjai félelemmel vegyes tisztelettel néznek rá. Az osztályteremben élet-halál
ura. Értékrendje szilárd, követelményei határozottak és nehezen teljesíthetőek, ítélete
megfellebbezhetetlen. A diákok számára távoli, megközelíthetetlen hegycsúcs, mely –
kicsinységük mementójaként – föléjük magasodik. Nagy kegy a közelébe férkőzni, még
nagyobb a kedvencének lenni (ehhez persze nagy tudás kell, és következményként az illető az
osztályban lesz kegyvesztett). Persze a ridegség mögött meleg, érző szív dobog, és ez – ha az
érettségi banketten még nem is – az ötéves találkozón mindenképpen kiderül. Példaképe ő az

3
„Mentálhigiénés szakember” (9/1997. /II.18./ MKM rendelet). A Semmelweis Egyetem Mentálhigiéné
Intézetéhez tartozó szegedi székhelyen kívüli képzésén végeztem 1996-ban. (Vezető: Ónody Sarolta) A képzést
– hitem szerint – minden pedagógusnak el kellene végeznie.
4
Fodor Gábor: Tanár-szerep-konfliktusok, in.: Új Pedagógia Szemle 2000/2 66-75. o.
5
Karinthy Frigyes: Tanár úr kérem Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest, 1967.
 3

identitásukat kereső tanároknak, irigylik hatalmát, hisz tudják, ha magyaráz, hév ragadja el
(elkötelezetteket szerezve tantárgyának), ha feleltet, tapintható a csend a padsorok között.
Talán ismerős e kép, vagy valamely részlete. Sokan szeretnénk megragadni ennek a
tanármítosznak legalább egy darabkáját: jó volna ilyen sugárzónak lenni, magunkénak tudni a
tekintélyt, a fegyelmezés képességét, a következetességet. Szeretnénk, ha diákjaink
felnéznének ránk, ha kollégáink elismernének, ha a szülők megbecsülnének. A jó tanár
tulajdonságait – azaz a környezet elvárásait – egy csokorba gyűjtve a következő listát kapjuk:

A jó tanár6

– nyugodt, kiegyensúlyozott;
– nem mutat heves érzelmeket;
– nem elfogult, nincsenek előítéletei;
– nem tesz különbséget a diákok között;
– tudása mindig nagyobb, mint a diáké, mindig tudja a helyes választ;
– nem felejt el semmit;
– következetes;
– megbízható;
– nem követ el hibákat;
– véleményalkotása pártatlan;
– munkatársaival kollegiális, a diákok előtt egységfrontot alkotnak;
– kollégáival kapcsolatos személyes érzéseit sem mutatja ki.

A jó tanár tehát jobb, megértőbb, nagyobb tudású, kiegyensúlyozottabb,

összeszedettebb, magyarul tökéletesebb az átlagembernél. Ez a mítosz nagy teher egy kezdő
pedagógus számára, de a már gyakorló tanár is nehezen közelíti meg. Ahhoz, hogy
megtestesíthesse, felül kellene emelkednie gyarlóságán, el kellene rejtenie érzelmeit, mindig
empatikusnak kellene lennie másokkal szemben. Nem fáradhat el, problémáit nem hozhatja be
a munkahelyére.
Ha összeveti magát a jó tanár mítosza által követelt személyiségjegyekkel, rájön, hogy
mindezt nem képes elérni, és ezért el kell játszania e szerepek valamelyikét. Olyat, amelyben

6
Thomas Gordon: T.E.T. Gondolat, Budapest, 1990. 34-35. o.
 4

nem ő a főszereplő, hanem a mítosz elemei. Belső konfliktusokhoz, önbecsapáshoz vezethet a

diszharmónia a kifelé alakított szerep és a belső tulajdonságok között („vizet prédikál…”). Az
persze kérdés, hogy összeveti-e magát a pedagógus a jó tanár mítoszával, vagy úgy gondolja –
és ezért jött a pályára –, hogy rendelkezik a szükséges tulajdonságokkal és képességekkel.
Mivel a tanár munkaeszköze saját személyisége 7, ezért lényeges számára az önismeret.
Fontos, hogy felfedezze, mennyire felel meg a mítosznak, és hogy megvalósítható-e ez a
tökéletes szerep.

A jó tanár ideálját minden kor megpróbálja megalkotni. Ám tudomásul kell vennünk,

hogy a mai ember világlátása és életérzése különbözik az akár csak néhány évtizede élőkétől.
Korunk ideáljának leginkább az a modell felel meg, amit a hitelesség (kongruencia), a
beleérzés képessége (empátia) és a feltétel nélküli elfogadás (tolerancia) hármas egysége
határoz meg, és ami Carl R. Rogers szerint8 a segítő kapcsolat három alappillére.9 A tanár-
diák viszony is egy segítő kapcsolat10. Az empátia és a tolerancia talán egyszerűbben
illeszkedik a jó tanárról alkotott képhez. A kongruencia azonban nehéz terep. Az őszinteség és
a nyitottság kockázatos („kiadom magam…”). Fel kell nőni ahhoz, hogy szembenézzünk
önmagunkkal, vállaljuk érzelmeinket. Mindezt úgy, hogy ne terheljük vele a másikat, de ne is
szolgáltassuk ki magunkat túlzott mértékben.11 Olyan egyensúlyi állapot elérésére kell
törekedni, amelyben jól érzi magát a tanár (nem kell képmutatóan, személyiségétől,
pillanatnyi lelkiállapotától idegenül viselkednie), de a kapcsolatban lévő másik fél is (nem
érzi úgy, hogy rátelepedtek, de azt igen, hogy megbíznak benne). A személyiség fejlődése
során mindenkinek folyamatosan egyre több felelősséget kell magára vennie, és fel kell adni
az előző fejlődési állapotot.12 Az önmagunkkal szemben megnyilvánuló őszinteség segít
ebben. Ennek vállalásával a pedagógus közelebb kerül diákjaihoz, kollégáihoz. A

7
Fodor Gábor: Az Oktatási Minisztérium mentálhigiénés stratégiája In.: Prvenció ’99 Konferencia kiadvány
Zánka, 1999.
8
Elekes Mihály (szerk.): Egy érintetlen dimenzió Magánkiadás 1993. A könyv C. Rogers fontosabb írásait
tartalmazza a személyközpontú megközelítés elméletéről és gyakorlatáról.
9
Tringer László: A gyógyító beszélgetés, Magyar Viselkedéstudományi és Kognitív Terápiás Egyesület,
Budapest 1991. 49-76. o.
10
Segítő hivatásoknak tekintjük mindazon foglalkozásokat, melyeknek lényege a másik ember mellett állás,
annak fejlesztése, oktatása, nevelése, támogatása, gondozása, gyógyítása vagy bármilyen formában történő
segítése.(A mentálhigiénés szakirányú továbbképzési szak programja. (2002-2005) Semmelweis Egyetem
Mentálhigiéné Tanszék. 6. old.)
11
Fritz Riemann a „Félelem alaptípusai” című könyvében pontosan leírja, milyen félelmek nehezítik vagy
gátolják ezen egyensúlyi állapot elérését. * Somorjai Ádám bencés összefoglalója alapján készült, ,,csak belső
használatra” A Háttér Kiadó gondozásában „A félelem alapformái” címen jelent meg 1998-ban.
12
M. Scott Peck: Úttalan utakon Láng Kiadó, Budapest, 1990. 58. o. (A könyvet később „Járatlan út” címen adta
ki a Park kiadó).
 5

hitelességből következően az ilyen tanár kapcsolatai átláthatóak. Önmagával és környezetével

őszinte, ritkábban játszik szerepet. Jézus sem kívánt megfelelni azoknak az elvárásoknak,
melyeket a kor és a zsidóság támasztott vele szemben. 13,14 Vállalta személyiségét, kimutatta
érzelmeit (például a templom megtisztításakor15 vagy a Lázár halála felett érzett
szomorúságában16) – hiteles volt.
Az álarcot viselő, szerepet játszó emberek nehezen megközelíthetőek, és valójában
egyedül maradnak, még ha körül veszik is magukat azokkal a társaikkal, akik belemennek e
játszmába. A kockázatvállalás nyeresége a kétoldalú, őszinte emberi kapcsolat és az a
képesség, hogy megértsünk és elfogadjunk másokat. Az őszinte emberi kapcsolat a záloga
annak, hogy valóban fejlődjünk, s ne rögzüljön bennünk önmagunkról torz vagy hiányos kép.
A kapcsolatok hálója tartja meg az embert, ha baj van, és ez a kapcsolatrendszer ad esélyt a
helyes önismeret számára. E kapcsolatok hálója egyúttal tükör is. E tükörbe nézésre hív
minket Jézus. Mikor megkérdezték tőle, mi a főparancs, azt válaszolta: „Szeresd Uradat,
Istenedet, és felebarátodat, mint önmagadat.” 17 Mi, keresztények, rendszerint megállunk az
első tagmondatnál: „szeresd felebarátodat”. Hozzávesszük még az ellenség szeretetéről 18 és az
ítélkezésről19 hallottakat, és már össze is állt az emberi kapcsolatokról szóló (egyszerűsített)
erkölcstan. Megfeledkezünk azonban a második tagmondatról: mint önmagadat. Pontosítva:
úgy szeresd felebarátodat, amint önmagadat szereted. Azaz addig nem tudjuk elfogadni a
másikat, amíg önmagunkkal tisztába nem jövünk. Az önismeret tehát nem úri huncutság,
hanem „munkavédelmi előírás”, életviteli szabály. A főparancs, a szeretet parancsa egyúttal
az önismeret parancsa is.20

13
Máté evangéliuma: 13. fejezet, 57. vers, János evangéliuma: 4. fejezet, 44. vers.
14
Máté evangéliuma: 12. fejezet, 38-39. vers. 26. fejezet, 57-64. vers.
15
János evangéliuma 2. fejezet, 13-17. vers.
16
János evangéliuma 11. fejezet, 35. vers.
17
Máté evangéliuma: 22. fejezet, 37-39. vers.
18
Máté evangéliuma: 5. fejezet 44. vers.
19
Lukács evangéliuma: 6. fejezet, 37. vers.
20
Fodor Gábor: Mustármag és kovász in.: Egyházfórum 2002/6 1-10. o.
 6

A jó tanár tehát hiteles ember, aki felméri képességeit, tisztában van korlátaival, nem
frusztrálódik fölöslegesen az elvárásoktól és a mítoszoktól, becsületes és őszinte önmagához
és másokhoz, kellő önismerettel rendelkezik, nyitott, vállalja érzelmeit és a fejlődés
kockázatát.
Azt gondolom azonban, hogy bármely kor „jó tanár”-modellje megvalósíthatatlan. A
személyiség torzulásához vezetne, ha a tanár megpróbálna görcsösen megfelelni az összes
elvárásnak. Fel kellene adnia személyiségét (amely egyébként sok „jó tanár”-tulajdonsággal
rendelkezhet). Mivel emberi mivoltából fakadóan a tanár is tökéletlen, számolnia kell azzal,
hogy hibázik, nem tud mindent, időről időre fáradt lesz, néha érthetetlenül vagy
meggondolatlanul cselekszik. A tanár (és persze mindannyiunk) emberségének egyik fontos
megnyilvánulása, hogy érzelmei és viselkedése nincsenek ellentétben egymással, ha tisztában
van érzelmeivel, kezelni tudja azokat, és ki tudja mutatni, amit érez. Hitelesnek mondjuk
akkor, ha mindehhez megfelelő értékrend is párosul.

A tanár-diák viszony mítoszairól21

Miközben meg szeretnénk felelni a „jó tanár” mítoszának, egyúttal ott él bennünk a félelem
egy másik típustól. Mind a mai napig sokan azt a pedagógust tartották rossz tanárnak, aki
engedékeny, gyengekezű, „kiszolgálja” a gyerekeket, olcsó népszerűségre törekszik,
pontatlan, a diákok a „fejére nőnek”, nincs tekintélye. Az ettől való félelem azonban épp
olyan buktatókat rejteget, mint a jó tanár mítoszának való megfelelés kényszere.
Úgy tűnik, mintha e mítoszok párba állíthatók lennének, mintha két szélsőséges mintája
lenne a tanároknak, és a (kezdő) tanár ezen ellentétek között hányódik. Melyek ezek a
tulajdonság-párok?

21
A cikk itt következő 3. 4. és 5. része Thomas Gordon Tanítsd gyermekedet önfegyelemre című könyvére
támaszkodik. (Studium Effektíve, Balatonfenyves 1994.)
 7

A „jó” tanár A „rossz” tanár

szigorú engedékeny
tekintélyt parancsoló nincs tekintélye
következetes következetlen
komoly idétlen
távolságtartó haverkodik
magas követelményeket támaszt igénytelen
zárkózott feltárulkozó
megfellebbezhetetlen ítéleteiben bizonytalan
művelt tudása megalapozatlan
kiszámítható szeszélyes
erősen ragaszkodik az előző generációtól a szabadság és „tetszésszerintiség” értékét
átvett értékekhez helyezi előtérbe

De valóban ilyen a jó tanár és amolyan a rossz? Valóban ilyen élesen elválaszthatók

ezek a tulajdonságok, és csak egymás ellenében léteznek?
Mítoszok övezik a tanár-diák viszonyt is. Egy hagyományos tanár-diák viszonyról
alkotott képünk abból a valós vagy szimbolikus helyzetből indul ki, hogy a tanár és a diák a
katedra két ellentétes oldalán állnak, kapcsolatukat tehát valamiféle szembenállás, ellentét
jellemzi:

A tanár: tanít, fegyelmez, utasít, követelményeket állít, nevel.

A diák: tanul, szót fogad, végrehajt, megfelel, változik.

E modell szerint a folyamat egyirányú. Az irányító szerep a tanáré, ő vezeti a

rábízottakat. Ez egyfelől felelősséggel terheli őt, másfelől a hatalmi pozíció szükségszerűen
ellenállást szül. A tanítás tehát egyfajta huzakodás a diákkal. A tanár, akinek meggyőződése,
hogy a tudás és értékrend átadása a kötelessége, megpróbálja mindezt a diák „fejébe tölteni”.
A diák, akinek kevésbé igénye a szellemi gyarapodás, ellenáll. A tanár a „szerszám”, mely a
diákot mint képlékeny gyurmát alakítja, s ha a nebuló nem hagyja magát – „kemény fából
 8

faragták” –, a szerszám kicsorbul, a nevelés eredménytelennek látszik. A tanítás, a nevelés

tehát e séma szerint – úgy tűnik – küzdelem, melyben két ellentétes érdek ütközik: a tanár
alakítani akar, a diák pedig nem (vagy nem úgy) akar alakulni. A küzdelem kimenetelétől
függően – sikerült-e megtanítani a tananyagot, vagy sem; sikerült-e fegyelmet tartani, vagy
sem – a tanár sikeresnek vagy kudarccal telinek ítéli meg munkáját. Ez független attól, hogy a
siker vagy a sikertelenség miatt ő mennyiben volt felelős.
A tanár-diák viszonyról ma már azt gondolom, hogy nem ellentét, hanem valamilyen
szinten kölcsönösségre is törekvő kapcsolat. Ahogyan két malomkő közül egyik sem
sajátíthatja ki magának, hogy csak ő csiszolta a másikat, ugyanígy bármely emberi
kapcsolatról elmondhatjuk, hogy nem egyirányú, hanem kölcsönhatások sorozata. Ebben a
kapcsolatban tanár és diák a szerepeik révén szükségszerűen feltételezik egymást, hiszen
tanítani csak úgy lehet, ha van kit tanítani, és tanulni csak úgy lehet, ha van kitől. A tanári
létformának a diák-létforma ad értelmet, és viszont. A pszichodráma szókészletének
kölcsönzésével úgy is fogalmazhatunk, hogy „szerepbe helyezik egymást”. A tanítás jó
esetben nem a gyerek legyőzése, az eredmény nem a diákba plántált, mérhető
tudásmennyiség. A tanítás és a tanulás a tanár és a diák közös érdeke, olyan folyamat,
melyben mindkettőjük személyisége fejlődik. A tanár feladata, hogy kibontakoztassa a
gyermek Istentől kapott talentumait, és a tanuló is eszköz Isten kezében a tanár
személyiségének teljesebbé válásához. Ez a megközelítés persze nem felel meg az autoriter
tanárszerepnek, viszont elvezet egy Istenre hagyatkozóbb szemlélethez, amely a diákot és a
tanárt egyaránt Isten teremtményének tekinti, és teret enged a két ember között kialakuló
szeretetközösség nevelő hatásának. Olyan misztérium ez, amelyben helye és szerepe van
Istennek.
Gyakori tapasztalat, hogy sok diák, igazgató és egyházhoz tartozó személy „jó tanár”-
elvárásával nehezen fér össze ez a fajta kapcsolat. Egy tanár számára naponta jelentkező
probléma a megfelelés saját elvárásainak és az egyeztetés a különféle elvárások között. A
szülők egy része – sajnos – teljesen a tanárra hárítja azt a felelősséget, amelyet neki kellene
hordoznia. Szigorú iskolába íratja gyermekét, mert ő maga nem tud (akar, mer stb.) szigorú
vagy következetes lenni. A család a különböző belső gondok megoldása helyett az iskolának
„delegálja” a problémákat. Így azért sem kell felelősséget vállalniuk, ha a gyerek „elkallódik”,
mert ezért hibáztatható az a pedagógus, akire a gyermeket rábízták. A tanár tehát sokszor
olyan terheket hordoz, melyeket nem neki kellene cipelnie, csak a társadalom, a család
rápakolta, és ő – a mítosznak megfelelni akarván – becsülettel hordozza azokat. A szerepnek
 9

pedig csak akkor tud megfelelni, ha – sokszor a szülő helyett is – tekintélye van. Nagy
tekintélye.

A hatalmon alapuló tekintély mítosza22

Szükség van arra, hogy a gyerek korlátok között nőjön fel. 23 Világos és érthető irányelvek
kellenek, és nem mindegy, hogy e korlátok kiépítéséhez milyen eszközöket alkalmazunk. A
tanári munkához tekintélyre és hatalomra van szükség. A hatalom lehet a tekintély
következménye, illetve származhat a jutalmazás és büntetés alkalmazásából. A tekintély nem
egységes fogalom, több formája létezik:

Szakértelmen alapuló tekintély: kiérdemelt tekintély, az illető tudásából,

hozzáértéséből, képzettségéből, bölcsességéből fakad. Az ilyen ember tiszteletnek
örvend, tanácsokat kérnek tőle, és meg is fogadják azokat.
Rangon, címen alapuló tekintély: feladatköri tekintély, az illető munkaköri leírásából,
kölcsönösen elfogadott hivatali rangjából fakad. Az érintettek elismerik a tekintéllyel
felruházott személy jogát, hogy irányítsa bizonyos tevékenységüket.
Köznapi megállapodásokon alapuló tekintély: a mindennapi együttélés során kötött
egyezségekből fakad. Olyan íratlan szabályok ezek, melyek a személyes elköteleződés
miatt hatékonyak.
Bizalmon alapuló tekintély: abból fakad, hogy a vezetett rá meri bízni magát arra, aki őt
vezeti.
Hatalmon alapuló tekintély: ez valakinek mások fölötti hatalmából ered. Az ilyen
tekintély képes irányítani, uralkodni, a hatalom gyakorlójának akaratát érvényesíteni,
másokat akaratuk ellenére cselekvésre késztetni.
Végül az előbbi szélsőséges formája: a félelmen, megfélemlítésen, erőfölényen alapuló
tekintély.

Könnyen belátható, hogy a szakértelmen, rangon, megállapodáson alapuló tekintélynek

engedelmeskedni nem megalázó, az irányítás jogossága elfogadható. Ha a fegyelmezés ezek
segítségével történik, a diák nagyobb valószínűséggel belátja a változás szükségességét,
elfogadja a korlátokat, hiszen tiszteli azt, akitől kapja a korlátozást, elfogadja az alárendelt
szerepet, betartja a vele kötött megállapodást. Ezekben az esetekben a diák cselekvő részese

22
Thomas Gordon i.m.: 31-40.o.
23
Jan-Uwe Rogge: Kell a gyereknek a korlát 119-170. o. Park Kiadó, Budapest, 1997.
 10

egy döntési folyamatnak, érdekelt a helyzet alakításában, nem felette, hanem vele történik
mindez, a függőséget maga is alakítja, tehát belülről fegyelmezi önmagát.
A hatalmon alapuló tekintély rossz hatással van a tanár-diák kapcsolatra. Az ilyen
tekintély mellett érvelők azzal indokolják az irányítás jogosságát, hogy a gyerek érdekében
gyakorolják hatalmukat. Valójában a felnőtt tekintélynek való feltétlen engedelmességet értik
ezen, ami az általuk kívánatosnak tartott viselkedést eredményezi. Azt gondolják, hogy a
hatalmukkal elért cél, a gyermek engedelmessé formálása szentesíti ennek eszközeit.
A tekintély tehát nem egységes fogalom, és azt gondolom, a mítosznak való megfelelés
során nem történik meg ez a pontosítás. Egy aszimmetrikus kapcsolatban, amilyen a tanár-
diák viszony, nem mindegy, milyen az az autoritás, amely működteti a kapcsolatot.24,25
Kérdés, hogy az ilyen módon elért engedelmesség meddig tart. Ebben az esetben a diák
nem érdekelt az értékrend elfogadásában. Nincs beleszólása a döntési folyamatba, passzívan
elfogadja, de nem érti a korlátokat. Nem tehet mást, mint engedelmeskedik, mert az irányítás
eszközei nem az ő kezében vannak. Az egyenlőtlen hatalmon alapuló kapcsolatok
bizonytalanok és tiszavirág életűek, hiszen ebből a helyzetből az irányított mindenképpen
menekülni igyekszik.

A jutalmazás és büntetés mítosza26

A jutalmazás és büntetés kérdésére a pszichológia erőteljes és pontos szakkifejezéseket

használ. Megerősítésről beszél és kioltásról. Megerősítésről a jutalom esetében, míg kioltásról
a büntetés esetében, hiszen olyan magatartásformák esetében alkalmazzuk, amelyeket ki
szeretnénk oltani, s szeretnénk, ha a gyerek viselkedésében a továbbiakban nem jelenne meg.
A megerősítésnek két formája létezik: pozitív és negatív megerősítés. Azért hangsúlyozom
ezt, mert a közhit a negatív megerősítést a büntetéssel szokta azonosítani. A negatív
megerősítésnek semmi köze nincs a büntetéshez. Akkor beszélhetünk róla, ha egy averzív
(kellemetlen) hatás elmaradása a „jutalma” a várt, pozitív magatartás produkálásának.
Példát is mondok erre. A 3 éves kor táján rendkívül gyakori az a gyermeki magatartásmód,
hogy a gyerek megáll egy kirakat előtt, rámutat egy játékra és kijelenti, hogy addig egy lépést

24
A jó és rossz autoritás, a felettes-én és a bűntudat összefüggései túlmutatnak e tanulmány keretein. Bővebben
lásd még: Tomcsányi Teodóra: A lelkiismeret mint a felettes-én része, ill. Bűn, bűntudat és a pszichoanalízis
in: Tomcsányi T. – Jelenits I (Szerk.): Lelki jelenségek és zavarok. Tanulmányok a vallás és lélektan
határterületeiről. A Római Katolikus Szeretetszolgálat és a Szeged-Csanádi Püspökség kiadása, 1988.
25
Az autoritás néhány összefüggéséről lásd még: Tomcsányi T. – Csáky-Pallavicini R. – Feser, H.: A
mentálhigiénés képzés eredményességvizsgálata. In: Pszichoterápia. IX. évf., 2000. dec., 445-455. o.
26
Thomas Gordon i.m.: 41-108. o.
 11

sem tesz, míg azt a játékot meg nem veszik neki. A sarokba szorított szülők az esetek igen
nagy százalékában megveszik a játékot. Felmerül a kérdés: vajon miért teszik ezt? A
háttérben a következő folyamat áll: az anya számára kínos a hisztiző gyerek, hiszen rengeteg
idegen és ismerős jár arrafelé, és a rafináltabb gyerekek természetesen kifejezetten úgy
időzítik a hisztit, hogy ne legyenek négyszemközt a szülővel, mert pontosan tudják, hogy egy
idegen, vagy leginkább egy szomszéd jelenléte meggyorsítja a folyamat lezárását. A gyerek
kivárja a legalkalmasabb pillanatot, jön a hiszti, a szülő megveszi a játékot. Ezt hívják negatív
megerősítésnek: a büntetés, játék-megvonás a produkált magatartás (jelen esetben a hiszti)
hatására mind elmaradt. Másrészt a megvett játék ugyanennek a viselkedésnek a pozitív
megerősítése. A kétféle megerősítés csodálatosan megerősíti egymást, és a legközelebbi
alkalommal nyilvánvalóan még sokkal rafináltabban, világosabban, egyértelműbben fogja a
gyerek ugyanezt csinálni.

A büntetést és jutalmazást a szocializáció folyamatában különféle magatartásformáknál

szoktuk alkalmazni. Az egyik a teljesítmény – s ennek prototípusa az iskolai helyzet, az
iskolai teljesítmény. A szülő szereti, ha a gyereke jól produkál. Gyermekét az ismerősök
körébe állítja, elmondatja vele az összes verset, amit megtanult, a rokonok tapsolnak, a szülő
boldog és büszke, és már ezzel jutalmaz. Az iskola is ezt a folyamatot támogatja, és mind a
pedagógus, mind a szülő a rossz teljesítményt bünteti, a jót jutalmazza.
Ugyanakkor a jutalmazásnak és büntetésnek a teljesítmény vonatozásában nagyon
szigorú határokat kellene szabni azért, mert a sikeres teljesítménynek vele született jutalma
létezik az egyén számára, és a kudarcnak vele született büntetése. Az egészséges ember
megjutalmazza önmagát a sikeres teljesítményért – ezt nevezik sikerélménynek –, és a
kudarcélménnyel gyakorlatilag megbünteti önmagát. Ezt nem szabad kioltani az emberből,
márpedig a gyerek folyamatos külső, tárgyi jutalmazásával hajlamosak vagyunk akaratlanul
kioltani a vele született jutalmat és büntetést.27

A fegyelmezéssel kapcsolatos problémák feltárásához először meg kell vizsgálnunk a szavak

jelentését, és a hozzá kapcsolódó viselkedésmintákat, sztereotípiákat. Ha a fogalmakat
definiáljuk, a következő eredményhez jutunk28:

27
Ranschburg Jenő: Jutalmazás és büntetés. A Magyar Pszichiátriai Társaság Pszichohygiénés
Munkacsoportjában szervezett Lelki jelenségek és zavarok c. szeminárium előadása, 1985.
28
Thomas Gordon i.m.: 21-30. o.
 12

A fegyelem viselkedés, mely szabályok, előírások betartását, eljárások ismeretét, mások

jogainak tiszteletben tartását jelenti. A fegyelem következménye a (külső és belső) rend,
rendezettség, szervezettség, egyértelműség, kiszámíthatóság, biztonság. A fegyelmezés a
fegyelem (és önfegyelem) állapotának elérése valamilyen eszközzel.

A fegyelmezés:

– tanítás, oktatás, kiképzés;

– a helyes viselkedési szabályok elsajátíttatása;
– útbaigazítás gyakorlatok segítségével;
– nevelés;
– az önuralom, rendszeretet, jellem kialakítása;
– elvárt magatartásminták kialakítása;
– szigorú ellenőrzés;
– alárendelt, ellenőrzés alatt álló személyek irányítása.

Tehát aki fegyelmez, az tanít, útmutatást ad, nevel, képez, vezet,

illetve ellenőriz, féken tart, büntet, irányít, kontrollál, tilt, utasít, szid, parancsol.
A „fegyelmezés” szónak tehát két eltérő jelentéstartalma van. A vastag betűvel írt
szinonimák a fegyelmezés befolyásoló jellegét, a dőlt betűvel írtak pedig az irányító jellegét
hangsúlyozzák. Sokszor összekeverednek ezek a fogalmak, ha a tanár hatalmi eszközöket vet
be, és a fegyelem állapotát a büntetéstől való félelemkeltés segítségével éri el a tanulónál.
A „fegyelem” szónak is többféle eltérő jelentése van. Létezik belső indíttatású
(ön)fegyelem vagy (ön)kontroll. Az ezzel rendelkező emberek magukban hordják
viselkedésük normáit. Az olyan külső irányítással létrehozott fegyelem, amely később sem
válik belsővé, rendszerint csak addig tart, ameddig a korlátozó hatalom fennáll. A hatalmi
módszerek ellenállást, lázadást váltanak ki.
Freud szerint a felettes-én a tiltott vágyakról való lemondás következtében jön létre.
(Rivalitás az azonos nemű és erős érzelmi vonzalom a különnemű szülővel szemben.) Ha a
külső tilalmakat sikerült azonosítással belsőleg elfogadni, az az énfejlődésre, a felettes-én és a
nemi identitás alakulására pozitívan hat. Ha ez nem sikerül, akkor az elfojtott érzelmek
patológiás dinamikákat okozhatnak a személyiségfejlődésben és az egyén érzelmi
kapcsolataiban.
 13

A személyiség fejlődőképességének hiánya, ha valaki túlzottan igényli az irányítást. 29

Az ilyen gyerekek nem akarnak felnőni, nem akarják vállalni a döntésekkel járó felelősséget.
Azzal, hogy mindig elfogadják, sőt igénylik az irányítást, kibújnak a döntés felelőssége alól,
megmaradva abban a gyermeki állapotban, mikor még nem az ő terhük volt eldönteni, mi
helyes és mi nem. A személyiség fejlődésének fontos lépése, ha valaki vállalni akarja élete
alakítását.
A személyközi kapcsolatrendszerek csak egymás elfogadásával fejlődhetnek, a diáknak
joga van részt venni élete alakításában. Azt kell elérni, hogy az általunk értéknek tartott
mintákat ő is értékesnek, beépítésre érdemesnek tartsa, és úgy fegyelmezzük kívülről, hogy ő
igényelje a belső fegyelmezettséget.
Ahhoz, hogy a diák fegyelmezett személlyé váljon, azonosulnia kell azzal a gondolattal,
hogy számára fontos a fegyelmezetté válás. Ezt akkor tudja megtenni, ha megpróbál utánozni
valakit, aki fegyelmezett, önfegyelmében hiteles, tekintélye a tudásából, bölcsességéből
származik. Az önfegyelem mintája épül be a diákba, és ennek elősegítése, kivárása rendkívül
nagy türelmet igényel. Járjuk körül röviden az önfegyelem fogalmát, hogy fontossága
érthetővé váljék a nevelés folyamatában.

Az önfegyelem
Az önfegyelem párosulhat belső értékrenddel. Így lehetővé válik, hogy az önfegyelemmel
rendelkező ember

– ismerje értékeit, s ezért vigyázzon magára;

– értékesnek tartsa idejét, ezért akarja azt jól kihasználni;
– ismerje korlátait, ezért ne vállaljon többet, mint amire képes;
– tudja, hogy problémái nem múlnak el maguktól, csak ha megoldja őket; ezért nem
halogatja ezek megoldását;
– el tudja dönteni, miért tartozik felelősséggel, miért nem;
– a saját sorsáról való döntést nem adja át másnak;
– ragaszkodni tud az igazsághoz;
– nyitott tud lenni, és ezért fejlődőképes;
– tudja, hogy a fejlődés a túlhaladott dolgok (gondolkodásmód) feladásával jár, ezért
vállalni tudja a változás, az őszinteség kockázatát.

29
Fritz Riemann im.: 17-19. o.
 14

Az önfegyelem mintája, mint minden értéké, csak érzelmi kapcsolaton keresztül adható
át. A szeretet azonban nemcsak érzelem, hanem tett, akaratlagos cselekvés, döntés. Aki szeret,
azért is teszi, mert így döntött. A szeretet nem vágyakozás a szeretet érzése után, hanem
elköteleződés. A szeretet fegyelmezett, és célja a másik kiteljesedése. A szeretet attól
növekszik, ha mások fejlődését segíti.30 A szeretethez hozzátartozik önmagunk vállalása,
hiszen csak az tud másokat is igazán szeretni, aki önmagát is elfogadja. (Az önismeret
parancsát már a második fejezetben említettük). Önmagunk vállalása eleve kizárja a
színészkedést, a szerepjátszást. A tudatosan vállalt emberi lét pedig a másik tiszteletével
kezdődik: „aki első akar lenni, legyen mindenkinek a szolgája”. 31 Aki diákjaiban az embert, a
teremtményt tiszteli, az hasonló tiszteletre számíthat.
Ha az a célunk, hogy diákjaink fegyelmezettek legyenek, akkor úgy kell szeretnünk
őket, hogy ettől szabadnak érezzék magukat, azt éljék meg, hogy a fejlődőképes embert
szeretjük bennük, és abban segítünk nekik, hogy megtalálják saját útjukat.

Ahogyan Jézus teszi…

Jézus életéből rengeteg példát ismerünk, amely az ő „pedagógiájára” utal. Jézus tanítói
működése a később C. R. Rogers által megfogalmazott alapelvekre épül: tolerancia, empátia,
kongruencia. Pontosabban fogalmazva Rogers felismerte azokat az elveket, amelyek alapján a
másik fejlődését szem előtt tartó kapcsolatok működhetnek. „A pásztor feltétel nélkül szereti
nyáját (tolerancia), név szerint ismeri juhait (empátia), felfedi magát (kongruencia).”
Hermann Stenger – magyar nyelven e folyóirat hasábjain megjelent – írása teljes képet nyújt a
„jó pásztor” viselkedésmódjáról.32
Most azt vizsgáljuk meg, vajon Jézus megfelelt-e a jó tanár mítoszának, és milyen
módszereket alkalmazott, amikor tanított.
Jézus hiteles. A korábbiakban már szóltunk arról, hogy nem akart megfelelni a külső
elvárásoknak, azt tette, amiért küldetett, és érzelmeit sem rejtette el (a templom megtisztítása,
Lázár elsiratása).

30
M. Scott Peck idézett művének második része (67-152. o.) kimerítően foglalkozik ezzel a kérdéssel. Jó
lelkiismerettel ajánlom minden tanár számára.
31
Márk evangéliuma 9. fejezet, 35. vers.
32
Hermann Stenger: A (lelki)pásztori kompetencia három jellemzője. (ford.: Bodnár Éva) In.: Embertárs
2003/1, 20-25. o.
 15

Jézus türelmes (a fügefa, amely nem hoz gyümölcsöt, még egy évet „kap” 33), nem
ítélkezik (a házasságtörő asszonyt34 nem ítéli el, bár bírálóit zavarba hozza, de nem hagyja,
hogy megszégyenüljenek; a porba rajzol, míg elmennek).
Jézus elfogadó (Zakeus vendége lesz35, elfogadva őt, és nem megítélve társadalmi
státuszát. Döntéseinkben szabadon hagy (a gazdag ifjú választhat, hogy követi-e Jézust, vagy
sem,36 Júdás is szabadon dönthet). Mindenkit saját mércéje szerint mér (talentumokról szóló
példázat37), és teljesen megbízik tanítványaiban (Péter, Tamás).
Jézus személyes példájával tanít (lábmosás38) és belső fegyelemre ösztönöz („…aki
követni akar, vegye vállára keresztjét…” 39). Nem kívülről akar irányítani, hanem belénk
költözik (eucharisztia). Szeret – úgy szereti a világot, hogy az életét adja érte.
Jézus emberi kapcsolataiban, tanítási „módszereiben” elkerüli mindazokat a buktatókat,
melyeket mi, tanárok a hatalmon alapuló tekintély gyakorlásakor elkövetünk. Mintha biztosak
lehetnénk emberismeretünkben, és mindenki számára egyformán fontos értékeket
hordoznánk.
Jézus ismerte a farizeusok gondolkodását, mégis beszélt Nikodémussal.40 Tudta, hogy
tanítása örök értékek hordozója, mégsem kötelezte a meggyógyult tíz bélpoklos közül azt a
kilencet a keresztény hit elfogadására.41 Tudta, hogy Péter el fogja árulni, mégis rá merte bízni
egyházát.42
Mi pedig? Megpróbáljuk kivenni Isten kezéből a gyeplőt, ahelyett, hogy segítőtársul
szegődnénk – ő és tanítványai mellé. Isten nemcsak a teremtésben tekint minket társnak,
hanem a nevelésben is. Olyan útmutatásokat ad a Biblia segítségével, amelyek elegendőek
ahhoz, hogy tanárként, szülőként jól működjünk. Isten olyan gazda, aki beveti számunkra a
földet, és megmutatja, hogyan műveljük azt. Csak rá kellene hagyatkoznunk arra a tudásra,
amely bennünk, illetve tanítványainkban is – teremtettségünk okán – megvan. Ha tanulunk,
akkor a sok szakmai tudás megszerzése mellett arra is képződjünk, hogy legyen „fülünk a
hallásra és szemünk a látásra”.43 Legyünk készek Istentől kapott megérzéseinkre hagyatkozni.
33
Lukács evangéliuma 13. fejezet.
34
János evangéliuma 8. fejezet, 1-11. vers.
35
Lukács evangéliuma 19. fejezet.
36
Lukács evangéliuma 18. fejezet.
37
Máté evangéliuma 25. fejezet.
38
János evangéliuma 13. fejezet.
39
Lukács evangéliuma 14. fejezet, 27. vers.
40
János evangéliuma 3. fejezet.
41
Lukács evangéliuma 17. fejezet, 11-19. vers.
42
Máté evangéliuma 16. fejezet, 18. vers.
43
Máté evangéliuma 11. fejezet, 15. vers.
 16

E ráhagyatkozás helyett többnyire mítoszokat gyártunk, és beléjük kapaszkodunk. Merev

kategóriák segítségével nevelünk, ahelyett, hogy bíznánk diákjaink fejlődőképességében.
Kliséket próbálunk átadni, ahelyett, hogy önismeretre segítenénk, önfegyelemre tanítanánk
tanítványainkat. Ne arra figyeljünk folyton, hogy jó tanárok vagyunk-e, hiszen ez csak
megfelelési kényszerünkről árulkodik, arra viszont szánjunk időt, hogy rendezzük Istennel
való kapcsolatunkat. Bízhatunk Istentől kapott talentumainkban, keressük meg magunkban
azokat!

Összegzésül

Végül is milyen a jó tanár és milyen a rossz? Nézzük meg, mi történik, ha nem választjuk szét
a tulajdonságpárokat:
A jó tanár lehet szigorú, de csak akkor, ha magához is az, és lehet engedékeny, ha ez a
diák fejlődését szolgálja. Lehet tekintélyt parancsoló, de tekintélye ne csupán a hatalmából,
hanem az általa létesített bizalmi kapcsolatból, szakértelméből, példaadó önfegyelméből
fakadjon. Legyen következetes, másként büntetései és jutalmazásai hatástalanok lesznek, célt
téveszthetnek, de emberi mivoltából fakadóan lehet időnként következetlen, hiszen jogában áll
elfáradni, hibázni, nem tökéletesnek lenni. Következetlensége persze csak akkor indokolható,
ha ez hitelességét növeli, ha nem rendszeres, és a diákok számára elfogadhatóan
megindokolható.
A jó tanár lehet komoly, ha ez nem szerep és nem álarc, hanem a komolyság belső
összeszedettséget takar, és lehet idétlen, ha ez a humorából fakad, és nem a diákoknak való
túlzott megfelelni vágyásból, hiszen a vidámságra, optimizmusra is nevelnie kell. A helyes
mértékben adagolt humor megvédi a tanárt attól, hogy nevetséges legyen, és feloldja a
szigorúság okozta szorongást. Legyen távolságtartó, hogy megőrizze identitását, egyéniségét,
és személyiségének integritását, de ne távolodjon el annyira a diákoktól, hogy ne láthassák
meg a követhető példát. Lehet haverkodó, ha ezzel is példát ad, és nem ő terheli a diákot saját
problémáival. A feltárulkozásból, nyitottságból fakadó bizalom olyan erős belső kötődés,
amelyet nem pótolhat semmilyen fenyegető büntetés vagy kecsegtető jutalom.
A jó tanár támasszon magas követelményeket a diákokkal szemben, de csak olyanokat,
amelynek maga is képes megfelelni, egyébként hiteltelen lesz. Soha ne legyen igénytelen,
mert ez a minta öröklődik a leggyorsabban. Az igénytelenség olyan métely, amely egyre
inkább terjed. A média által sugárzott szemléletmódtól az alacsony színvonalú filmeken át a
gyermeteg kérdésekre választ váró és azokat busásan jutalmazó vetélkedőkig terjed a skála.
 17

A jó tanár tudásában és biztos erkölcsi értékrendjében legyen megfellebbezhetetlen,

tanítványairól alkotott ítéleteiben viszont nem lehet az. Az ítélkezés a távolságot növeli a
tanár és a diák között. („Ne mondjatok ítéletet senki fölött”. 44) Ítélkezésünk soha nem lehet
megalapozott, mert teljesen csak az Isten ismer mindenkit. Épp ezért a tanár lehet bizonytalan
ítéleteiben. Az a legjobb, ha nem ítélkezik, nem minősít, hanem az érzéseit mondja el egy
tanulóról vagy egy szituációról. Az ember csak a saját érzéseiben lehet biztos, a másikéit nem
ismerjük, csak akkor, ha megnyílik felénk.
A jó tanár legyen művelt, de ne szégyellje, ha nem tud mindent. Tudása ugyanakkor
csak annyiban lehet megalapozatlan, amennyiben diákjai gyorsabban követik a változó világ
információit. A kiszámíthatóság biztonságérzetet visz két ember kapcsolatába. A
szeszélyesség az önfegyelem hiányára utal, nem lehet példa a tanulók számára.
A jó tanár ragaszkodhat konzervatív értékekhez, ám ez a konzervativizmus nem egyenlő
a változásra való képtelenséggel. Az idegenkedés az új befogadásától merevvé teszi a tanárt.
A jó tanár azonban preferálhat liberális értékeket is, például úgy, hogy megérezteti a diákkal
szabadságát. A diáknak szüksége van arra, hogy érezze: képesek vagyunk engedni, és okos
érvekkel meggyőzhetőek vagyunk, sőt sok esetben szabad utat kaphat saját elképzelései
megvalósításában. Mindez a szeretet megnyilvánulása, hiszen diákjaink akkor fejlődnek
igazán, ha cselekvő részesei, és nem elszenvedői a nevelés folyamatának, ha megértik, és nem
csak kényszer hatására tudomásul veszik a korlátokat. A nevelés során felelősséget vállalunk
tanítványainkért, ahogy azt Jézus tette. Amikor tanította őket, elmagyarázta, mit miért tesz.
Amikor elküldte őket tanítani, felvértezte őket.45
A tanári pálya igazi, embert próbáló terhe, hogy jól kell szeretnünk tanítványainkat. Jól
szeretni – többek között – azt jelenti, hogy szabadon hagyjuk fejlődni tanítványainkat, de
olyan mércét állítunk eléjük, amely nem engedi őket igénytelennek lenni, és amely
talentumaik mind hatékonyabb kamatoztatására sarkallja őket. Tanítványaink fejlődésének
megtapasztalása – a szeretet gyümölcseként – minket is gazdagít.

A tanulmány az EMBERTÁRS c. folyóiratban jelent meg 2004-ben

44
Lukács evangéliuma 6. fejezet, 37. vers.
45
Máté evangéliuma 10. fejezet.