Te, hogy oldanád meg az érettségi esszéket? Elmondjam?

Az érettségi feladatlap megoldásához is sok segítséget adhatunk. Lényegében az írásbeli teszt

és esszéfeladatok előtt is elolvashatók, azok az egyszerű figyelemfelkeltő, segítő mondatok,
melyeket mi is súlykolunk. A „Fontos tudnivalók” oldalon a feladatok megoldásához adnak
először javaslatokat, melyek lényegében ugyanazokat a kategóriákat erősítik meg, melyeket
egyenként felvázoltam korábban. Feladatok figyelmes elolvasása, a feladatlap utasításainak
követése, feladatokhoz kapcsolódó források (kép, ábra, szöveg, térkép) felhasználása, javítás
nélküli munka és a legális segítségek (térkép, helyesírási szótár) használata. Mivel jó esetben
mindig marad az iskoláknál 1-1 példány az aktuális vizsgaidőszak feladatlapjaiból, ezért nem
kell minden alkalommal az internethez fordulnunk. Korábban mondtam olyat, hogy
spóroljunk, nem kell a feladatokat sokszorosítani, ha nem muszáj, elég kivetíteni. Ez,
tökéletesen igaz lehet, amikor egy röpdolgozatot íratunk, esteleg szóban feleltetünk. A
témazáróknál már azért szerencsésebb, ha a diák a kezébe is veheti a forrást, mert úgy azért
könnyebb a figyelmét koncentrálni, mint egy falra kivetített szöveg, diagram, stb. esetében,
ami még feladatmegoldással is meg van spékelve. Ez legyen érvényes az érettségi feladatok
és magának az érettséginek a begyakorlásakor is. Meglátásom szerint, nem mehet gyerek úgy
érettségire, hogy előtte, sosem lapozgatott még eredeti érettségi feladatlapot! Vigyük be, ha az
évek alatt nem halmozódott fel elég „készletünk”, akkor másoltassunk annyi példányt, hogy
jusson mindenkinek. Miért fontos ez? Elsősorban azért, hogy a tanulók ne ott szembesüljenek
azzal, hogy ez – középszinten – egy kb. 30 oldalas füzet. Az internet bár mutatja az
oldalszámokat, de még sem olyan elképzelni, hogy ez milyen is valójában. Ekkor lehet és
kell, felhívni a figyelmet a „tudnivalók” elolvasásán kívül, azokra a konkrét kérdésekre,
amelyek leggyakrabban előfordulhatnak (időbeosztás, sorrendiség, hibajavítás, stb.) Az
esszéfeladatoknál itt és így tudjuk legjobban gyakoroltatni a feladatválasztást. A
legegyszerűbb, ha elmondom azt a nézetet, amit én képviselek ebben, majd önálló feladatként
elvégzik a feladatválasztást. Utána megbeszéljük, ki miért azt választotta. Sok éves
tapasztalatom szerint, s a már megváltozott körülmények között, a legoptimálisabb
feladatválasztás, ha nem az egyetemes történeti kisesszéhez varrjuk a kabátot, hanem a
magyar történelmi nagy esszéhez a gombot. A „rébuszom” feloldása a következő: először a
magyar történeti nagy esszét kell kiválasztani, hiszen az majdnem dupla annyi pontot ér (33
pont), ezért nagyon fontos, hogy a megadott mostmár csak 2 témából azt válassza ki a diák,
ami a „kisebbik rossz”, azaz amit jobban tud. Így minimalizálni lehet az esszépontvesztését. A
gyakorlat ugyanis azt mutatja, hogy egy közepesen megírt nagyesszével, majdnem annyi,
vagy több pont szerezhető, mint egy maximálisra megírt – ami pedig, ahogy korábban is
jeleztem normál esetben, szinte kizárt – kisesszében (17 pont). Tehát, a nagyesszé választása
az első! A két nagyesszé, melyek korszakhatára az 1848/49. évi szabadságharc és az európai
forradalmak kora, áll egy 1849. év előtti probléma, és egy ezt követő legújabb kori téma
bemutatásából. Mindannyian könnyen beláthatjuk, hogy a modern korhoz közeledve
forrásaink hatványozottan megnőnek, s a napi események követésében, már szinte percre,
órára lebontva ismerjük az események menetét, mozgatórugóit, szereplőt, stb. Ki tud
eligazodni 18-20 évesen, csupán középiskolai tanulmányok alapján ezek között? Jó tudom,
most azt mondják, „de hát erről szól az érettségi, hogy el tudjon”. Igen, erről szólna… De
szerintem ez illúzió! A mai felgyorsult világ embere, a ráömlő információhalmaznak nagyon
kis szeletét képes felfogni, befogadni, s még kevesebbet akar és tud megérteni ebből. Mi
ugyan megtaníthatjuk őket lavírozni ezek közt, de ezek a készségek nem biztos, hogy
mindenkinél kialakulnak, erre az időpontra. Érdekes az a fordított arányosság, amit
megfigyelhetünk e kérdésben. Miközben úgy tűnik számunkra, hogy diákjaink egyre
gyorsabban lesznek felnőttek, szert tesznek olyan képességekre, tudásra, melyekkel mi
magunk sem rendelkezünk, aközben bizony azt kell látnunk, hogy igenis gyerekek maradnak
és eközben még inkább azok, akik szinte ki vannak szolgáltatva a világ változásainak,
kevésbé fájdalomtűrők, kevésbé innovatívak – a napi dolgok megoldására gondolok itt, nem
az informatikai világra – s, több segítségre, támogatásra szorulnak. Igen ám, miközben ezt
megállapítjuk róluk, azt is tudjuk, hogy eközben – éppen az önállóságigénylés magas foka
miatt – nem fogadnak szót, nem azokat az algoritmusokat követik, amiket mi és emiatt, az
eredmények mások lesznek, ezért be kell láttatnunk velük, hogy az, amit mi mondunk a jó és
eredményes. Tudom, erre sokan azt mondják, ez diktatórikus, majd a gyerek eldönti, mit tud
és mit nem, neki hogy jó és hogy nem… Nos, én úgy gondolom, a baj ott kezdődik, hogy már
általában azt sem tudják, mit nem tudnak. S, ilyenkor hajlamos az egyén olyan dolgokba
belefogni, ami egyébként távol áll tőle, de valamiért – pl. „ezt tanultuk az idén, vagy erről
már hallottam legalább, emlékszem rá” – ezt az utat választja, miközben a másik feladat,
olyan forrásokat kínál és olyan egyszerű, szinte egyvégű feladatmegoldást, hogy azt sokkal
jobban tudná teljesíteni az is, aki egyébként nincs otthon a kérdéskörben. A probléma elejére
visszakanyarodva, aki 1849 utáni magyar történelmi eseményt választ, az arról a kérdésről –
szerintem – nagyon kis eséllyel fog, olyan, átfogó képet alkotni, ami a megoldókulcsok
elvárásaiban szerepel. Emiatt, én azt szoktam javasolni, hogyha csak egy mód van rá, akkor a
nagyesszé feladata az 1849 előtti történelmi korszakokból legyen kiválasztva. Ennek a
fentieken túl, az is az előnye, hogy a kisesszé viszont biztos, hogy egyetemes történelmi
legújabb kori feladat lesz, ami viszont, olyan témákat ölelhet fel, melyek azért közelebb
vannak egy diák fantáziájához, érdeklődéséhez (pl. diktatúrák, világháborúk, napjaink
politikai, gazdasági helyzete). Látszólagos ellentmondás, hogy ezekről a nagyon bonyolult
témákról, hogy lehetne akkor még kevesebb helyen (12-14 sorban) beszélni, mint a
magyartörténelem hasonló korszakairól? Mégis, aki ismeri ezeknek a feladatoknak a
metódusát, az gyorsan rájöhet, hogy szinte mindig ugyanazon kérdések körül forognak az
elvárt válaszok. Értékelni kell pl. a propaganda szerepét, az események mozgatórugójaként
kiemelni egy-egy híres, hírhedt személyiség életrajzi vonásait, a forrásokra koncentrálva az
eseménytörténet viszonylag kis szeletét kell csak átfogni. Ez sokkal könnyebb szerintem, mint
egy egész korszak idő és térsíkjainak komplex ismerete. A konklúzióm tehát, ha jót akarnak
maguknak a diákjaink és mi is nekik, arra próbáljuk őket predesztinálni, hogy az érettségi
feladataikban a magyar történelmi nagyesszét válasszák ki először, és abból is azt, ami 1849
előtt korszakhoz kötődik, majd az ehhez passzoló, egyetemes kisesszét az 1849 utáni érából.
A dolgozatok javításának tapasztalatai azt mutatják, hogy akik ezt a konstrukciót választják,
általában 5-10 ponttal többet szereznek ebben a feladatkörben, s azt gondolom ez már olyan
különbség, amiért megérné megfogadni ezt az apró tanácsot. Az esszéírás feladatmegoldó
mechanizmusára is kitalálhatunk működő recepteket, de ezek nem evidenciák, hiszen
mindenki más, mindenkinek mások ezek a készségei, s ezért kinek ez, kinek az lehet
célravezető. Én, amit javasolni szoktam az az, hogy vázlatot ne készítsenek! Ennek oka
egyszerű, nincs annyi idő rá, hogy minden esszét gyakorlatilag kétszer leírjon valaki. Az is
igaz viszont, hogy most, hogy lecsökkent a feladatmegoldások száma háromról kettőre,
elvileg egy jó fél órát nyert a diák a fogalmazások elkészítéséhez. Ehhez a szempontokat kell
szem előtt tartanunk, melyeket a pontozólap rubrikái is kijelölnek. Ez alapján folyton
kontrollálható a megoldásunk. Meg kell érteni a problémát, ezt a kérdés elemzésével és a
források helyes értelmezésével érhetik el! Húzzák alá a feladatban, hogy miről szól, mire kell
reflektálni, pl.gazdasági, vallási, had-politikatörténeti a kérdés, s csak arra kell válaszolni,
akkor is, ha késztetésük van arra, hogy a probléma más-más elemeit is kifejtsék. Ezt követően
helyezzék el térben és időben a feladat témáját. Ezzel kapcsolatban mindig felhívom a
figyelmet három dologra! Az első, hogy minden történelmi eseménynek van tér-idő viszonya!
Mit jelent ez? Azt, hogy hiába nem köthető egy esemény konkrét térhez pl. gazdasági
folyamatok hatásai, vagy ugyanennek a kérdéskörnek az időbeli megjelenése sem homogén.
De, ettől még ki kell emelnie a leglényegesebb elemeit (helyszíneit), illetve az időpontokat
legalább évszázad eleje, közepe vége pontossággal. A második, hogy a magyarországi vagy
Kárpát-medencei eseményeknek is van történelmi tere, mert azt tapasztalom, hogy ez
valamiért a diákoknak olyan „természetes”, hogy „…ez itt történik, akkor minek azt külön
kiírni!” Rá kell őket szoktatni arra, hogy a magyar történelem, különböző helyszíneit, ne csak
térképről ismerjék, tudják képhez, leíráshoz, eseményhez stb. kapcsolni. Valamint, mivel a
magyar történelem önmagában nehezen értelmezhető csak a nemzetközi események sodrába
helyezve válik azzá, ezért mindig ezt a kitekintést is meg kell tennünk. Nem olyan nagy
probléma ez, hiszen nem kell az ezer év minden egyes eseményéhez külön térsíkokat
megtanulni. A magyar középkorban a Magyar Királyság elnevezés a helyes és az akkori
szövetségesi kapcsolatok párhuzamos bemutatásával könnyű elhelyezni térben a történéseket.
Később a három részre szakadt országrészeket kell ismernünk nagyjából 150 évig külön
kezelve. Majd a XVIII. század elejétől 1867-ig a Magyar Királyság a Habsburg Birodalom
kereteiben értelmezhető. Utána Osztrák-Magyar Monarchia, vagy Ausztria-Magyarország
1918-ig. Na itt jönnek a „zűrös” évek, melyekben különösen Trianon és az országvesztés
olyan kiemelkedő esemény, amit kénytelen vagyunk külön értelmezni, hiszen az ország egyes
területei ekkor lényegében 4 új ország részeivé váltak. Mielőtt felszisszennének a kritikusok,
természetesen tudom, hogy ez 6 ország valójában, de a Lengyelországhoz és az
Olaszországhoz csatolt kis területeken elenyésző magyar élt, aminek következtében azt senki
nem élte meg akkora traumaként, mint a csehszlovák, román, szerb-horvát-szlovén és osztrák
államhoz csatolt részekét. Ez utóbbi 4 országrészhez csatolt területek neveit megint csak illik
megtanítani, akkor is, ha a térképen ott vannak, mivel azonban a tesztfeladatok közt is
előfordulhatnak, nem baj, ha ezt kívülről is tudják diákjaink. Majd a két világháború
szövetségi rendszere, 1945 után pedig a kétpólusúvá vált világ adja meg a történelmi tér
kereteit (szovjet tömb vagy befolyási övezet része). Talán ennyi, nem olyan
megjegyezhetetlen kategória, hogy az összes magyar történelmi esszéhez ne találjuk meg a
helyes megoldást benne. A harmadik hibalehetőség, hogy tudja a diák a tér és időviszonyokat,
de a nagy lendületben, az írás közben, nem figyel arra, hogy az elején pl. leírta, hogy a
probléma mikor és hol kezdődött, vagy egy uralkodó mikor lépett trónra, de a végén elfelejti
lezárni, hogy meddig is tartott ez a korszak, esetleg történt e változás a térbeliségben! Nyilván
nem vitték „arrébb” az országot vagy kontinenst, de pl. az elnevezése megváltozhatott közben
pl. Oroszország – Szovjet-Oroszország – Szovjetunió s, mindez 5 év alatt! A Szerb-Horvát-
Szlovén Királyság 1929. évi névváltása sem volt korszakváltáshoz köthető a nemzetközi
viszonylatokat elemezve, mégis, ha valaki, a 30-as’ évek utáni témákban is így nevezné meg
ezt a területet, akkor hibát követne el. Ezért az egyik legfontosabb esszéírási tanácsom az
szokott lenni, hogy mindjárt a bevezetésben tisztázzuk ezeket a kérdéseket. Adjuk meg a téma
eseménykereteit évszámokkal, zárójelezve. Ezt a meghatározást konkrét történelmi
korszakokhoz, vagy események kezdetéhez és végéhez is köthetjük, pl. ha a diák nem tudják
pontosan meghatározni azt, de leírja, hogy pl. „a folyamat az első ipari forradalom végéig
tartott” akkor a megoldás máris értkelhető időbeliséget tartalmaz. A térbeliséget az atlasz
használatával pontosítsa, s rögzítheti annak helyszíneit. A következő lépésként gondolja át és
írja ki azokat a fogalmakat melyek nélkül az adott téma nem lenne kidolgozható. Lehet persze
különválasztani az általános fogalmakat (pl. állam, egyház, háború, hadsereg, törvény, vallás
stb.), az adott feladat konkrét szakszavaitól (pl. egy Károly Róbert esszénél: aranyforint,
urbura, harmicadvám, kapuadó, regálé, banderiális hadsereg stb.), de akár ezeket, egyszerre is
leírhatja a vizsgázó, a megoldókulcs nem kéri számon, hogy miként, csak azt, hogy használja.
Amikor kész, akkor próbáljon meg mondatokat formálni ezekkel, és mint tételmondatokat
használja. A forrásokat egyenként olvassa el és értelmezze, majd írja ki egy mondatban, miről
szól a forrás, ha szöveges, ha képi vagy más, akkor is először az abban rejlő adatokat kell
kigyűjteni. Majd mindegyik kigyűjtött elemhez egy-egy megállapítást kell fűzni. Ez egy
nagyesszé esetében négy, esetleg különböző fajta forrástípusból származó információt
jelenthet. A kisesszéknél ugyan ehhez, mindössze egy forráselemet kell értelmezni, és az
ahhoz kapcsolódó megállapítást megtenni. Amikor ezekkel is kész az író, már csak arra kell
figyelnie, hogy lehetőleg logikai vagy időrendi sorrendbe szedje az egyes eseményeket, s ne
vétsen súlyos helyesírási hibát, amihez a Helyesírási Szótár egyébként is legális segítséget
nyújt.

A szövegesek

Tehát szövegértés az első, amit meg kell tanulnunk, tanítanunk. Legkönnyebb talán ezt is kis
egyszerű feladatokkal rávezetni. A feladatok felépítése, mint az érettségi feladatoké általában,
úgy nézzen ki, hogy a szöveg elemzését, lehetőleg az elejétől kezdve sorban haladva kezdjük,
megadva ezzel egy rendszert. Az első kérdés az első sorhoz vagy bekezdéshez kapcsolódjon,
a második a másodikhoz, és így tovább! Kiemelten hívjuk fel a figyelmet két dologra! Az
egyik, hogy a mindig először a kérdést olvassuk el, és értelmezzük, amiben kulcsszerepe van
a kérdőszónak, azaz mire vonatkozik a feladat, mit akarnak „tőlem”? Sokszor látom a
diákokat feladatmegoldás közben, – akkor is, ha ezeket tisztázzuk – hogy bújják a szöveget és
láthatólag fogalmuk sincs, mit is keressenek benne. A lényeg persze elsiklik, mert a 3. 4.
kérdésnél már nem kezd bele újra elolvasni, csak amit elsőre elolvasott, annak az emlékeiből
próbál meg válaszolni. Ez nem elég! Igenis, minden egyes feladatrészhez újra és újra el kell
olvasni és értelmezni kell a szöveget, ha nem is végig, hanem ahogy mondtam, először csak
az egyik, majd a következő, és így tovább az elemeket. Ezzel a módszerrel, talán nem siklik át
a lényegen, és nem marad megválaszolatlan egy kérdés sem. A másik szempont, amire fel kell
hívnunk a figyelmet, hogy a szövegekben keressék meg az általam csak úgy nevezett,
„hívószavakat”! Ezek azok a kulcsszavak, melyek elárulhatják a szerző szándékait,
gondolatainak lényegi elemeit, utalást tehetnek egy-egy személyre, időpontra, helyszínre stb.
Természetesen ezeket a hívószavakat az órán az adott rész bemutatásakor kiemelten
használom és kezelem, külön felhívom a figyelmet rá, hogy egy adott szövegben nagy
valószínűséggel ez vagy az fog előfordulni. Kedvenc példám, ami sok gondot szokott okozni
a különböző eszmék közötti tájékozódás. A XIX. századi nagy eszmék közül négyet szoktunk
tanítani s, ezekhez köthető hívószavakról igazán könnyen felismerhetővé válnak. Ilyen
például, ha a szövegben előfordul a „szabadság” kifejezés és az nem egy nemzetre vonatkozik
konkrétan, hanem inkább a politikai szabadságjogokra, akkor szinte biztos, hogy a liberális
eszméről van szó. Ha ugyanebben a környezetben a „nép”, a „nemzet”, szavak olvashatóak
egyszer vagy többször, akkor nacionalistára kell leginkább gyanakodnunk, ha „osztályokat”
emleget vagy „társadalmi egyenlőséget”, a „munkások” szerepét kihangsúlyozva, akkor
szocialista eszmével lehet dolgunk, míg a „szerves fejlődés”, a lassú, de biztos haladás, a
„hagyományok tisztelete” a konzervativizmust rejtheti. Minden történelmi időnek, kornak
megvannak ezek a szakszavai, zsargonja, melyeket, ha órán sokat hall a gyermek, később,
feltehetően nagy biztonsággal fogja felismerni.

A képesek, diagramosok és más táblázatosok

A források természetesen nem csak szöveges formában lelhetők fel. A képi forrásanyag,
különösen az újkor tanításában lép elő, de a korábbi korok eseményeinek, gazdasági és
különösen kulturális fejlődésének bemutatásához is a vizualitás az egyik meghatározó tanulási
forma. A képeket persze legszerencsésebb, ha már az órai munkában megismertetjük, de erre
a korábban említettek miatt nem is mindig van idő, valamint lehetnek olyan képek, melyek
bár egy ismert eseményt, személyt, tárgyat ábrázolnak, de nem úgy, ahogy azt példaként
felhoztuk. Akkor is tudni kell azonban, ezeket felismerni, bemutatni vagy mondani róluk
valamit, illetve a képekhez kapcsolódó kérdésekre válaszolni. Talán mondanom sem kell,
hogy a képek elemzése előtt a szempontokat, vagyis a feladatokat ki kell adnunk, tisztázni
kell, mire várjuk a választ! A képeken meg kell találni azokat az elemeket, melyek
egyértelműsítik, hogy miről/kiről szólhat. A legújabb kor diktatúráival kapcsolatban
viszonylag könnyű a dolgunk, hiszen a vörös csillag, vagy a horogkereszt, olyan
szimbólumok, melyek nagyon könnyen felismerhetők. Sokkal nehezebb a személyek
azonosítása. Akik még az „átkosban” szocializálódtak nagy meglepetés érheti őket, hogy az
akkori napi szinten „szembejövő” arcokat (Lenin, Marx, Engels) a mai fiatalság már nem
ismeri fel, nem tudja az elég egyértelmű különbségek ellenére sem megállapítani, kiről is
lehet szó, ha ezeket nem nézzük meg órán és nem sulykoljuk beléjük, hogy mire is legyenek
figyelmesek a portrékon. Sokszor azonban még ez sem elég, ha nem olvassák el a feladatot,
hogy miről/kiről szól? Tipikus, elrettentőnek szánt példám az a feladat, amelyben Hruscsov és
Kennedy „szkandereznek”, s mindketten egy atombombán ülnek, miközben a bombákat
indító nyomógombokon van az újjuk. Gondolom, ez mindenki számára ismert kép. Mindkét
politikus jól felismerhető, mégis a válaszok jó része hibás volt… Miért? Mert a kérdés arra
vonatkozott, hogy melyik nagyhatalom vezetőjéről van szó! Tehát a helyes válasz a
Szovjetunió és USA, de a további csavar, hogy a feladatban a megoldást 1-es és 2-es számmal
jelölt helyekre kellett beírni, ami ráadásul a feladatlap másik oldalán szerepelt! Ha valaki nem
nézte meg, hogy melyik politikus képe mellett, melyik szám szerepelt, nem lapozott vissza
ezért, máris megszületett az újabb rossz válasz, pedig a gyermek valószínűleg a kép minden
elemével tisztában volt! Ezek nagyon bosszantó hibák, melyeknek az elkerülése csak akkor
érhető el, ha a figyelmes feladatmegoldást megtanítjuk. A karikatúrák, plakátok egy külön, és
a legnehezebb műfajt képviselik. Itt már elvont gondoldást követel meg a képek felismerése,
tartalmának helyes megfejtése. Ez csak akkor lehet eredményes, ha a – valószínűleg kiemelt –
képi elemeket sikerült azonosítani. Az azonosítás módja, megint csak az lehet, hogy azokat az
attribútumokat, melyek egy-egy korszakot jeleztek, meghatároztak, sok-sok formában
próbáljuk bemutatni. Ebben már pozitív szerep hárulhat az internet világára is, hiszen jó
feladat lehet, hogy gyűjtsenek képeket, amelyben az a bizonyos szimbólum előfordul, s ezt
akár versenyre is meghirdethetjük, aki nyer – a legtöbbet talál – az kap egy ötöst ezért. S,
közben rögzülni fog a szimbólum, hogy hol és miért fordult elő. A források további csoportját
szokták alkotni a diagramok. Néhányan, e forráscsoport bevonását a történelmi érettségi
feladati közé aggályosnak tartották/tartják. Ennek oka, hogy miközben van, akiket
felmentettek a matematikai dolgozat megoldása alól, diszkalkulia miatt, aközben a történelmi
dolgozatban számolási feladattal találkozott, melyhez még a számológép használata sem volt
megengedett… Ettől még a feladattípus létezik és szükséges is a modern kor történelmi
folyamatainak prezentálásához. Mondanom sem kell, ez sem szokott a kedvelt feladatok közé
tartozni, mert sok olyan tényezőből áll, mely buktatókat tartalmaz. Ilyen buktatók lehetnek, ha
a koordinátatengelyeken nem figyelik meg a beosztásokat, hogy azok mekkora és milyen
mennyiségekre vonatkoznak. Ez az egyik legalapvetőbb hiba. A másik a különböző sorok, ha
párhuzamosan vagy függőlegesen tartalmaznak adatokat, nem látják át, hogy melyik adat,
melyik sorhoz kapcsolódik és elég egy sorral feljebb, lejjebb nézni máris nem jó a megoldás.
Akár tetszik, akár nem, ezek csak úgy kiküszöbölhetőek, ha az ujjunkat húzzuk végig a
sorokon vagy az oszlopokon, esetleg ez lehet ceruza vagy egy papírlap is, de utóbbi bajos egy
dolgozat alkalmával, hiszen az bármilyen „támadási felületet” tartalmazhat! Ez tovább is
bonyolódhat, ha több diagram adatait kell egymáshoz viszonyítva értékelni. Ilyenkor is a
legfontosabb az, hogy a kérdést ne hagyjuk szem elől téveszteni. Azt, hogy mit keresünk,
egyik vagy másik táblázatban, külön-külön kell megvizsgálni, majd összevetni az adatokat.
Azonban azt ne hagyjuk figyelmen kívül, hogy melyik táblázat milyen egységekkel dolgozik,
mert ezek megint félreértésekhez vezethetnek. A gyerekeknek az ilyen táblázatok, egyszerűen
adathalmaznak tűnnek, melyekben a számokat látják és nem a mögöttes történelmi hátteret,
ami pedig a célunk lenne, ezzel a forrástípussal. A lényegkiemelés itt a folyamatok
felismerése! A tendenciák feltárása a megállapítások és következtetések alapja. A táblázatok
adatai alapvetően 3 féle értékfolyamatot mutatnak: növekvő, stagnáló és csökkenő. Ezeket ki
kell kerestetnünk, akár évekre lebontva, meddig ilyen, meddig olyan a mutató, majd ezt
követően megpróbáljuk az adott történelmi eseménnyel, eseményekkel párhuzamba állítani.
Ez a forráscsoport kitűnően használható a gazdaságtörténeti folyamatok bemutatásában,
illetve a demográfiai változások, összefüggéseinek vizsgálatakor, gyakorlatilag bármely
korszakot érintően. Természetesen, mivel az adatmennyiség a hozzánk időben közelebb eső
korszakokból nagyobb, ezért azokban könnyebben alkalmazhatóak. Magunk is
megpróbálhatunk ilyet készíteni, de házi feladatnak sem utolsó kiadni, ami gyakorlásra is ad
lehetőséget, a gyerekek nem fognak tőle idegenkedni és még talán fel is ismerik a bennük
rejlő összefüggéseket eközben. Nyilvánvalóan ennek irányított formában kell történnie, vagy
az adatok előre megadásával, vagy egy ezt megelőző közös adatgyűjtéssel, amely után a
diáknak a technikai részt kell elvégeznie és a következtetéseket megfogalmazni a tanult
ismeretek alapján.

Térkép e történelem, avagy Atlas a vállán hordja az atlaszát?

A leggyakrabban használt forrástípusok közül utoljára hagytam, de nem a fontossága okán, a

térbeliség forrásának alapjául szolgáló térképeket, atlaszokat. Az térbeliség kérdése nem csak,
mint a forráshasználat egyik eleme jelenik meg, hanem az időbeliség mellett a térbeli
viszonyok értelmezése, használata, külön kompetenciarészként is értékelésre kerül. Az
érdekessége az, hogy bár éppen a 2016/2017. tanév vizsgáin megszigorították és
későbbiekben tovább szigorítják az atlaszok felhasználhatóságát, mégis ez az egyetlen
úgymond „legális puska,” mellyel nem lehet visszaélni, vele élni viszont kötelező lenne.
Persze tudom, jön az egyszerűnek tűnő gondok sorolása, „nincs elég térkép az iskolában”,
csak „elavult térképeink vannak,” (értsd: le van szakadva róla Afrika, és Ázsiát is oda kellett
ragasztani). „A gyerek nem hordja az atlaszát, akkor meg minek…” S, ezer, meg ezer kifogás,
remélem azért, ezek a durva példák senkinél sem ismerősek! Az atlaszok már nem nehezek,
viszont azzal, hogy könnyebbek lettek, a használhatóságuk is jelentős mértékben csökkent.
Bár, a szerkesztők jóindulata nem kérdés, amikor például applikációkkal akarták elérni, hogy
még színesebb, még részletesebb térképcsomag nyíljon meg a diákok előtt. De, nem
számoltak azzal, hogy azért még mindig nem feltétlenül van mindenkinek „okos telefonja” Ha
van is, órai használata elég komplikált, hiszen azért ezek az eszközök sok-sok mindenre
képesek azontúl, hogy az oktatás szolgálatába is állíthatóak. Nos, ez utóbbi rész egyelőre talán
kevésbé olyan vonzó a diákság számára, ezért a tanár sok esetben magát hozza, kellemetlen
helyzetbe, ha engedélyezi ezek órai használatát, mert ellenőriznie kell mindenkinél, hogy
valóban azt nézik e, ami a feladat? Még furcsább a helyzet, ha – mint ahogy eddig gyakorlat
volt – a dolgozatok megírásához is engedélyezzük azt, hiszen atlaszt használhat a diák az
érettségin is, akkor miért ne így gyakoroltatnánk be a feladatok megoldását? Itt azonban
megint problémás lehet, ha nem csak azok az adatok jönnek elő a kis szerkezetekből,
melyekre mi engedélyt adtunk… S, akkor még nem is szóltam arról a paradox helyzetről,
hogy sok iskola Házirendje eleve tiltja a telefonok elővételét, használatát. A tanári szabadság
persze ezen átléphet, ha szükségünk van a tanítás szolgálatába állítani az eszközöket, de órán
való ellenőrzésük egy 30-35 fős csoport esetében nagyon megnehezítheti a munkánkat, és
ahogy szokás mondani, többet veszthetünk a vámon, mint amit nyerhetünk a réven. Közben
az új atlaszok megújításából, már ki is kerültek ezek a lehetőségek, talán észlelve a fentebbi
problémákat és hibákat, amelyek a gyakorlati hasznosítást negatív módon jelentősen
befolyásolták! A térben való tájékozódás amúgy is része azoknak a kompetencia
területeknek, melyeket az új típusú érettségin elvárnak. Ahogy az időben való eligazodást is.
Joggal, hiszen a történelem eseményeit nem lehet idő és hely nélkül még csak azonosítani
sem, nemhogy beszélni róluk. Ezekhez, azonban komoly földrajzi ismeretek is szükségesek,
ezért a két tárgynak szorosan együtt kell(ene) működnie, s nem csak a gazdaságföldrajz vagy
társadalomföldrajz területén, hanem a természetföldrajz is nagyon fontos szerepet kapott a
történelmi események formálásában, elég, ha csak a nagy folyók mentén létrejött kultúrákra
gondolunk vagy a rómaiak is a természetes határok kialakítására törekedtek birodalomépítő
tevékenységük közben. Ezen ismeretek nélkül, hogy is értenék meg a folyamatokat, tetteket,
lehetőségeket a gyerekek. Az úgy nevezett tantárgyi koncentráció lehetősége azonban
gyerekcipőben jár, ennek oka megint csak soktényezős, hiszen leginkább akkor lenne ez
hasznos, ha a földrajzi tanmenet összhangban lenne a történelemórákon azonos időben hallott
dolgokkal, fentebbi példámnál maradva, amikor az ókori kelet államait tanítjuk történelemből,
földrajzból a Közel- és Távol-Kelet lenne a legoptimálisabb téma. Ehelyett ebben az időben
ott talán a Föld kialakulása és a geológia kérdései hangzanak el. (Ez az összehangolatlanság
igaz persze a többi tantárgyra és nyilvánvalóan ők is mutogathatnának vissza a
történelemoktatásra, hogy sem irodalomból, sem a művészetekből vagy az előbb említett
földrajzból nem egy időben kerülnek sorra azok az anyagrészek, melyek kiegészítenék
egymást. Tudom, most felkiáltanak néhányan, hogy nálunk pedig ez így van! Igen, vannak
pozitív példák, ahol az egész kollektíva vállalta, hogy a tanmeneteiket összehangolva
integráltan fognak oktatni. (lásd a 7.5. és a 7.9. indikátorelemnél megfogalmazottak) Valljuk
be, ez azonban elég ritka, de nem lenne rossz megoldás! Biztos belefutottunk már abba a
helyzetbe, amikor ezt vagy azt tudjuk, hogy más diszciplínából már ismerniük kellene, és ha
megkérdezzük a válasz az, „…hogy mi ilyenről ott, sosem hallottunk”… Ez persze
valószínűleg a kegyes „nem igaz mondás” esete a diákok oldaláról. Akár elhisszük, akár nem
ezeket a dolgokat, újra és újra el kell magyaráznunk, ami persze sok időkiesést is jelenthet.
Még komolyabb a helyzet, ha uram bocsá’ azzal találkozunk, hogy pl. középiskolába érve, azt
mondják, hogy az általános iskolában, „mi ilyet nem tanultunk” vagy „sosem használtunk
atlaszt”, stb. Nem feltétlenül igazak ezek a kijelentések sem, de mi van, ha igen? S, bizony
néhány esetben a valóság ezt bizonyítja, ami elszomorító! A kis kitérő után visszakanyarodva
eredeti problémánkhoz tehát megállapítható, hogy nem lehet kérdés az egy történelemtanár
számára, hogy kell-e atlaszt használni vagy térképet? Kell! Nem mindegy azonban, hogy
milyet, miként és hogyan! A középiskolai atlaszból kivett kronológia véleményem szerint
csak elbizonytalanította a vizsgázókat, tehát haszna nem sok volt. Mivel amúgy is elnagyolt
volt, néhány esemény nem volt a helyén és emiatt a csak arra szorítkozó diákot komoly
meglepetések érhették. Mondhatjuk persze senki nem kötelezte őket, arra, hogy használják,
meg lehetett volna azt tanulni is, de ne legyünk álszentek. Ha valamit azért adunk a gyerek
kezébe, hogy az segítség és bátran használja, akkor így is fog tenni. A tanár felelőssége, ha
nem hívta fel rá a figyelmet, hogy bizony néhol hiba csúszhat be emiatt. Ha ez a felhívás
megtörtént, onnan persze a felelősség is átszállt a másik oldalra! Most ez már nincs, ahogy
láthatják szerintem jobb is, nyílván a diákság számára pedig nagy ellenérzést váltott ki.
Nekem azonban azt kell néznem, hogy mi a jó a szakmának és persze a gyerekeknek együtt.
Látszólag az, ami eddig volt! De, ha azt nézem, hogy ezután, jobban kell koncentrálni a tudás
megszerzésére és elsajátítására, és nem elég csak abban bízni, hogy „majd az atlaszban hátul
benne lesz”akkor már megérte. Eddig ugyanis az történt, hogy a feladat jó megoldása felé
vezető út végiggondolása helyett, a diák, egyértelműen az első látszatra biztosnak tűnő
„mankót” választotta, még azok is, akik egyébként lehet e nélkül is tudták a megoldást. Ezzel
maguktól vettek el értékes időt, ami a többi feladathoz szükséges lehetett volna. Így most,
ezek után kénytelen lesz magával a feladatával foglalkozni, az értelmetlen pótcselekvés
helyett! Ehhez viszont szükség lenne, olyan térképoldalakra, amelyek sokkal bőségesebb
információt tartalmaznak, hogy valóban segítség legyen azoknak, akik tudják használni ezt az
eszközt. Órán a nehéz, és sokszor helyszűkében lévő termek miatt is, célszerű projektorral
kivetíthető térképeket használni. Ezek azért is jók, mert könnyebb rajtuk az eligazodás,
sokszor tematikusakat is találunk, a diák kényelmesebben hozzá tud férni az internetről, nem
foglal helyet, nem kell külön szertárba rohangálni érte, óra előtt és utána vissza, valamint
elérhetők olyan programcsomagban készültek is, melyekkel egész folyamatokat lehet
látványosan lemodelleznünk. Mindezeket a modern oktatási kellékeket be kell építenünk az
óráinkba. De semmi sem pótolhatja az atlasz fizikális használatát, hiszen ahogy fentebb is
jeleztem, ez az egyetlen legálisnak tűnő segítség, az érettségi vizsga alkalmával. Fontos tehát,
hogy akár virtuális, akár valós térképet használunk, azoknak az adatait ellenőrizzük, hogy a
diákok által használt atlasz térképein megvannak-e és ha igen, vajon milyen formában? A
történelmi korok alatt ugyanis városok, térségek, országok, birodalmak nevei is sokszor
változtak, változhattak, nem mindegy, hogy melyik korszakban, milyen elnevezést használ a
térképvázlat és melyik az, ami a tankönyvben található, vagy majd amit az érettségin, számon
kérhetnek. A térképhasználat megtanításához válasszunk egyszerű térképvázlatokat,
kezdetben csak a legismertebb pontok megkeresését kérjük, amelyek mindig eligazodási
pontként szerepelhetnek: Magyarországon ilyenek lehetnek a nagy folyók (Duna, Tisza) vagy
a Balaton. Majd az ezektől jobbra-balra, fölötte, alatta, mellette stb. irányokban adjunk meg
fontosabb városokat. Először ezeket jelöljük a városok kezdőbetűivel, s készítessünk
jelmagyarázatot hozzá! A jelmagyarázat a térkép lelke, ez a legfontosabb rész, amit feltétlenül
ismerni és használni kell. Tanítsuk meg a színek használatát a térképen, válasszunk 4
különböző színt (jól elkülöníthetőeket, mint pl. kék, piros, zöld, sárga). Adjunk meg
paramétereket, hogy melyik részt melyik színnel színezzék ki, adjanak nevet a besatírozott
területeknek, majd szintén készítsék el a jelmagyarázatát is. Mindehhez az instrukciókat kell
csak az órán rögzíteni a megoldást adjuk ki házi feladatnak! A kisebbek biztos élvezettel,
fogják elkészíteni. Majd ugyanezt a kört bővítve a következőekben lehet egy Európa térképet,
végül Világtérképet is használni, és ott már természetesen országok, birodalmak, jelölését
gyakoroltassuk, de igazodási pontként továbbra is természetföldrajzi tényezőket adjunk meg
(tengerek, óceánok, magashegységek, sivatagok, félszigetek, szigetek, stb.) Később
mindezeket bővíthetjük azzal, hogy minden egyes a térképen megjelenített helyhez, kérünk
valamit hozzákötni (név, esemény, évszám) amelyet, megint csak a jelmagyarázatban is fel
kell tűntetni. Hozzá szoktatva a diákokat, hogy a jelmagyarázatok által, sok olyan információt
találhatnak meg, amelyeket egyébként szó szerint nem feltétlenül olvashatnak a térképeken. A
harmadik térkép elkészültével, talán már sokkal jobban hozzá szoknak, az atlasz térképeinek
használatához, ha látják, hogy ők is képesek ilyeneket létrehozni és értelmezni.

Van fogalmunk róla? A fog alom az nem egy fogalom!

Utolsó elemként a szakszavak használatának jelentőségéről szólok. Ez a feladatrész ugyan

korábban kerül pontozásra a dolgozatokban, mivel azonban a helyesírás rész kikerült az
önállóan értékelt vizsgarészek közül és beépült a „kommunikáció, szaknyelv
alkalmazása”részbe, ezért itt, ezzel együtt teszek említést. A szakszavak használata nélkül
nem lehet a történelmi eseményekről beszélni. Az általános és a konkrét fogalmakkal
határozzuk meg azt a problémát, ami a feladatban szerepel. Érdemes az egyes témák
legfontosabb és leggyakrabban használt szakszavait kigyűjtetnünk és mindegyikkel
példamondatot íratnunk, melyek később alapjai lehetnek majd egy esszémegoldásnak. A
szakszavaktól szintén „félnek” a tanulók, hogy „Vajon mit is akarnak tőlem kérdezni?”,” Mi
az, amire nekem itt gondolnom kellene?” Ahhoz, hogy az ilyen típusú kérdések, ne
forduljanak elő, legelőször azt szoktam mondani, hogy nem kell azzal foglalkozniuk, hogy
vajon a megoldó kulcsban milyen szakszavak szerepelnek. Csupán a probléma megoldására
kell koncentrálniuk és, ha a kérdésre válaszolnak, akkor azt másként nem tudják megtenni,
csak ha az adott szakszavakat használják. Nem lehet például bemutatni Károly Róbert
gazdaságpolitikáját, olyan konkrét fogalmak nélkül, mint: urbura (bányabér), kapuadó,
harmincad vám. Egy reformációval kapcsolatos kérdésben pedig, általános fogalomként a
vallás, egyház, hit fogalmai megkerülhetetlenek. A korábbi évek megoldókulcsai azért
okoztak meglepetést a szaktanároknak is, mert bizony valóban előfordult, hogy még mi sem
biztos, hogy azt a szakszót használtuk volna egy-egy esemény kapcsán, amit elvártak a
diákoktól. Szerencsére ezeket, lehetett kompenzálni, ha más szavak azért helyükön voltak. Az
új értékelési szempontrendszerben már ezek is jobban körül vannak írva. S, így könnyebbnek
tűnik a javítás is, valamint a diákok felkészítése. A helyesírás egyre súlyosabb gond az egész
oktatásunkra nézve. A digitalizáció egyik óriási hátránya, hogy az írásminőség romlik, hiszen
nincsenek rákényszerítve a kézírásra, s bár sokat írnak, üzeneteket például, de ezek újszerű
rövidítésekből, szleng szavakból, emotikonokból állnak, melyeknek nincs helye egy érettségi
dolgozatban. A gond azonban inkább a „nem olvasásból” származik, hiszen a helyesírást
persze lehet gyakorolni, de csak akkor rögzül, ha kisebb korban sokat, sokszor látja leírva az
ember azokat a szavakat, melyeket utána majd alkalmaz. Ha ez nem elég sűrűn ismétlődik,
nem találkozik a gyermek írott formában, az egyes szavak leírt formáival, akkor nem is fogja
megtanulni azok helyes használatát.

Mit kezdjünk az eseményeket alakító tényezőkkel és a problémaközpontú

gondolkodással?

A forráselemzés buktatói után egy még nehezebb kérdéskörrel találjuk magunkat szembe,
amit az érettségi vizsgák javítókulcsaiban úgy találunk, hogy: Eseményeket alakító tényezők
feltárása, kritikai és problémaközpontú gondolkodás. Ez a legtöbb pontot érő rész, hiszen itt
kell lényegében az adott problémáról összefüggően a megállapítások és következtetések
megtételével írni. Mi ebben a bonyolult? Igazából semmi, ha csak azt nem számítjuk ide,
hogy a korábbi évek javítókulcsaiban, olyanok voltak az elvárások hogy, szinte ki kellett
volna találnia a diáknak azt, hogy a kérdés összeállítója, vajon milyen szakszavak alapján,
milyen összefüggések feltárására ad pontot? Ugye ez így, már kicsit nehezebbnek tűnik?
Valóban az lenne? A 2016/2017. tanévtől bevezetett változtatásokat sokan bírálták, hogy az
még bonyolultabbá tette, az amúgy is sokszor nehezen és egyedileg értelmezhető rendszert,
pedig nem! Azzal, hogy konkretizálta a rögzítetések és a megállapítások hálóját és utóbbi
elfogadásában, több mozgásteret is biztosít az értékelőnek, ezzel talán könnyebbé vált az
egyes esszék értékelése, a sok külön jelzés ellenére is! A diákok szempontjából, pedig
mindenképpen, hiszen, aki pontosan megtanulta az adott történelmi témakört, attól nem vártak
el semmi olyat, amire a források alapján ne gondolhatott volna. Mire is kell figyelnünk? A
rögzítések és megállapítások, mondjuk úgy, következtetések levonása nem egyszerű feladat.
A rögzítések, egy adott eseményre, helyzetre, körülményre való utalás konkrét említése, sok
esetben megtörténik, hiszen ez az, amivel és ahogy „elmeséljük” a történetet. A diákok zöme
is eljut eddig a szintig, azok is, akikre az elején utaltam, hogy nem értő tanulással, csak
„bemagolva” tudják az anyagot. Ők viszont, éppen itt szenvednek hátrányt, hiszen, nem elég
rögzíteni a tényeket, hanem azokhoz kell kapcsolni az összefüggéseket, megállapítások
formájában. Ebben talán úgy segíthetünk, hogyha ki vannak jelölve a témakörben rögzített
pontok, amelyek az egész téma vázát adják. Ezekhez kötve már könnyebb az átlátása a
problémának, majd semmi mást nem kell tennünk csak az adott rögzített pont előzményeit és
az abból való következmény(eket)t feltárni. Ha ehhez készíttettünk egy gondolattérképet az
adott kérdésről, akkor az alapján tanulva, a diáknak eszébe kell jutnia, hogy melyek voltak
azok az elemek, amelyek az összefüggések hálójában kijöttek. S, ha ez meg van, nem kell
mást tennie, csak ezeket mondatokba fogalmazva bemutatni a problémát.

Az új érettségi rendszer visszáságairól

Különösen azt látom hibának, hogy az írásbeli olyan súllyal esik latba, hogy annak az
esetleges gyengébb eredménye már szinte korrigálhatatlan a szóbeli vizsgán. Ez két okból
ered. Az egyik, hogy a pontszámok korábbi 90/60 aránya 100/50-re módosult, miközben a
középszinten elérhető százalékok nem módosultak. Tehát korábban, ha valaki elért egy 70
pontos írásbelit, ami nem volt még 80% akkor sem, de a szóbelin akár 10 pontot is veszthetett,
ahhoz, hogy a 80%-os jeles szintet teljesíthesse. Ez azért megoldható volt, hiszen tökéletes
feleletre nagyon kevesen képesek – persze, csak ha betartjuk a középszinten magunk által
készített értékelési útmutatót, aminek alkalmazása a gyakorlatban, újabb fejezetet érne meg –
mert szinte kizárt, hogy az általunk összeállított megoldókulcsot valaki tökéletesen visszaadja,
s, az így vesztett néhány pont, nem jelentett jegybeli változást is. Mi a helyzet most? Ha a
diák ír egy 100/70 pontos középszintű írásbeli részt, ami szerintem még nehezebb, mint
korábban – nincs kronológiás atlasz, s az esszéértékelés megváltozott, amire mindjárt kitérek
– akkor gyakorlatilag egy maximum szóbeli felelettel van esélye elérni a jeles érdemjegy
legalsó határát. Ez pedig, az előzőek miatt, szabálykövető vizsgáztatás mellett szinte
lehetetlen! A másik, az említett esszéfeladatok értékelésének megváltozása. S, itt nem arra
gondolok most, hogy nekünk, szaktanároknak máshogy kell értékelni, sőt még arra sem, hogy
ezentúl a helyesírásra, külalakra, szövegkohézióra stb. kevesebb pontot lehet kapni. Ami a
legsúlyosabb változás az az, hogy az esszépontszámokat ezentúl nem kell felezni
középszinten, hanem a megszerzett pontokat kell egyből vizsgapontként is beírni. A központi
javítókulcsok sokféle ajánlásától, eltérhetünk bizonyos megoldási kérdésekben, de nyilván
nem nagyon. S, így nagyon kicsi a mozgástér, amiben a gyerek is tud értelmezési
tartományokat felállítani. Egy rosszul értelmezett feladat, akár az egész érettségijét tönkre
teheti, egy elírás, egy elnézett évszám, stb. azonnal vizsgapontok vesztését jelenti. S,
gondoljunk bele, a tesztfeladatoknál, 4-5 vagy komplex feladat esetén 7-8 pontot is kaphat
egy diák, de azokat sokszor fél pontos itemekből szedheti össze. Ami megadja annak a
lehetőségét, hogy ha egyet hibázik, csak fél pontot veszít – amit lehet a végén vissza is kap a
kerekítés miatt – az esszében viszont, egy hiba már súlyos pontvesztést jelenthet, hiszen egy
rossz fogalomhasználat vagy egy tér-időviszony tévesztés, akár több pontos levonással jár,
ami viszont már mind vizsgapont. Ezek miatt előfordulhatnak olyan anomáliák, hogy mivel az
emelt szinten vizsgázók már 60%-tól megkapják a jeles osztályzatot, s mivel – az én
véleményem szerint – nincs akkora különbség az emelt és a középszint között a mi
tárgyunkban, hogy akár egy közepes tanuló is ne tudná megoldani az előbbit akár a Jó (47%)
vagy a Jeles (60%) szintjére. Akkor bizony azok a tanulók, akik nem emelt szintet
választottak – mert pl. nem is kell nekik a felvételiükhöz – érzésem szerint hátrányt
szenvedhetnek, hiszen a valós tudásuknak nem megfelelő érdemjegyet kell a végén adnunk
vagy nekik, vagy azoknak, akik elmentek emelt szintre, de valójában nincsenek azon a
szinten!