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JSLHR
Revisar
Atención sostenida en niños con primaria
Deterioro del lenguaje: un metaanálisis
Kerry Danahy Eberta y Kathryn Kohnerta
Objetivo: Este estudio proporciona un metanálisis de la diferencia
entre los niños con impedimentos del lenguaje primario o específico
(LI) y sus compañeros de desarrollo típico en tareas de atención
sostenida. El metanálisis busca determinar si los niños con LI
demuestran déficits subclínicos en la atención sostenida y, de ser
así, en qué condiciones.
Método: Se consideraron para su inclusión artículos que informaban datos
empíricos del desempeño de niños con LI, en comparación con compañeros
con desarrollo típico, en una tarea que evalúa la atención sostenida. En el
metanálisis se incluyeron veintiocho tamaños del efecto.
Dos análisis de moderadores abordaron los efectos de la modalidad de estímulo y la
exclusión del trastorno por déficit de atención / hipereactividad. Además, los
resultados del tiempo de reacción y los efectos de las variables de la tarea se
resumieron cualitativamente.
C
Los niños con impedimentos del lenguaje primario (LI)
aparecen en los casos clínicos y en la literatura de
investigación bajo una variedad de nombres, que incluyen
impedimentos específicos del lenguaje (SLI), trastornos del lenguaje
y discapacidades de aprendizaje basadas en el lenguaje. De acuerdo
con un número creciente de investigadores, preferimos el término
deterioro del idioma primario aquí, ya que abarca las sutiles
debilidades de procesamiento no lingüístico que existen junto con
los déficits definitorios en el lenguaje, pero mantiene la distinción
entre esta categoría diagnóstica y la LI atribuida a francos
trastornos sensoriales, cognitivos o neurológicos (p. ej., Kohnert,
Windsor y Ebert, 2009; Tomblin, Zhang, Buckwalter y O'Brien, 2003).
Para los niños con LI, varias áreas del lenguaje pueden verse
afectadas, incluido el vocabulario, la morfosintaxis, el discurso, el
lenguaje escrito y
aUniversidad de Minnesota, Minneapolis
Correspondencia a Kerry Danahy Ebert: dana0007@umn.edu
Editora: Janna Oetting
Editor asociado: Marc Joanisse
Recibido el 21 de agosto de 2010 Revisión
recibida el 1 de diciembre de 2010 Aceptado el
24 de febrero de 2011
DOI: 10.1044 / 1092-4388 (2011 / 10-0231)
1372 Revista de investigación del habla, el lenguaje y la audición • Vol. 54• 1372-1384 • Octubre de 2011 • D Asociación Estadounidense del Habla, el Lenguaje y la Audición
Resultados: El metanálisis respalda la existencia de déficits de atención sostenidos en
niños con LI tanto en las modalidades auditivas como visuales, como lo demuestra la
precisión reducida en comparación con los compañeros de desarrollo típico. Se
encuentran tamaños de efecto más grandes en tareas que usan estímulos auditivo-
lingüísticos que en estudios que usan estímulos visuales.
Conclusiones: Las investigaciones futuras deben considerar el papel que
juegan las debilidades de atención sostenidas en la IL, así como las
implicaciones para las tareas de evaluación clínica y de investigación. Se
resumen las recomendaciones metodológicas.
Palabras clave: atención, deterioro específico del lenguaje,
metanálisis, cognición
lenguaje social (para revisiones, ver Leonard, 1998; Schwartz,
2009).
Aunque el rendimiento deficiente en las tareas del
lenguaje, frente a un desarrollo por lo demás típico, se
considera el marcador crítico de LI, las ineficiencias
sutiles de procesamiento se extienden más allá del
lenguaje al dominio cognitivo general. La creciente
evidencia empírica apunta a al menos tres áreas
generales de ineficiencia en el procesamiento cognitivo
en niños con LI: memoria de trabajo, velocidad de
procesamiento de información y atención (para
revisiones, ver Gillam, Montgomery y Gillam, 2009;
Windsor y Kohnert, 2009) . El alcance de estas
debilidades subclínicas del procesamiento cognitivo y su
relación con los déficits de lenguaje más obvios en los
niños con LI aún no está claro. Nuestra preocupación
aquí es la atención. La alta tasa de comorbilidad entre
los trastornos del lenguaje y los trastornos clínicos de la
atención está fuertemente respaldada (por ejemplo,
Willinger et al., 2003). Sin embargo,
Presentamos un metanálisis y un resumen narrativo
de la literatura empírica que evalúa un subtipo de
atención, la atención sostenida, en niños con IL. Nuestro
propósito fue sintetizar la evidencia que apoya o refuta
la existencia de déficits de atención sostenidos en
niños con LI. Esta información es necesaria para orientar futuras
investigaciones que, a su vez, allanarán el camino para los avances
tanto en la teoría del lenguaje como en la práctica clínica. Para
proporcionar el contexto para esta revisión sistemática, primero
consideramos los principales enfoques conceptuales de la atención
y la base teórica para las conexiones entre la atención y el
desarrollo del lenguaje. Luego, discutimos la razón fundamental
para centrarse específicamente en la atención sostenida.
Finalmente, explicamos la motivación para utilizar un metaanálisis
para considerar la evidencia relacionada con este componente
potencial del perfil LI.
Modelos de atención y vínculos con
el lenguaje
La atención es una habilidad cognitiva básica que subyace al
desempeño en la mayoría de las tareas de procesamiento de
información. La amplitud e importancia de esta habilidad ha llevado
a varias conceptualizaciones distintas de la atención, muchas de las
cuales vinculan directamente la atención y el lenguaje. Repasamos
tres de las conceptualizaciones de atención más habituales. Estas
tres conceptualizaciones no son mutuamente excluyentes; sin
embargo, cada uno tiene predicciones distintas con respecto al
impacto de las habilidades de atención en el desarrollo del lenguaje.
Por tanto, consideramos cada modelo, con sus implicaciones, por
separado.
En el primer modelo principal, la división clave de la
atención es entre procesamiento de información
automático (o inconsciente) y controlado (o consciente).
Atención controlada requiere el mantenimiento
esforzado de un objetivo en mente y, por lo tanto, está
estrechamente relacionado con las funciones ejecutivas
(Miyake, Friedman, Rettinger, Shah y Hegarty, 2001).
Puede evaluarse mediante tareas cognitivas de nivel
superior, así como tareas de memoria de trabajo. La
atención controlada está implicada en la adquisición del
lenguaje porque un estudiante de idiomas debe
concentrarse con éxito en la entrada auditiva relevante
frente a los estímulos que distraen. La atención
consciente a la entrada lingüística relevante puede
activar neuronas no especializadas, ayudando con el
proceso de aprendizaje (ver Windsor & Kohnert, 2009,
para revisión). Además, los niños con LI pueden
demostrar deficiencias en la atención controlada
(Marton, 2008). La relación entre la atención controlada y
la IL puede estar mediada por una asociación común con
la memoria de trabajo y las tareas cognitivas de nivel
superior:
El segundo modelo conceptualiza la atención como un sistema
de capacidad limitada. En este modelo, los recursos de atención de
un individuo se asignan a las tareas según sea necesario, pero los
problemas surgen cuando las demandas de la tarea exceden la
capacidad de atención del individuo (Montgomery, Evans y
Gillam, 2009). Debido a que el sistema de memoria de trabajo a
menudo también se conceptualiza como un sistema de capacidad
limitada (Just y Carpenter, 1992), la atención vuelve a estar
estrechamente relacionada con la memoria de trabajo en este
modelo. La adquisición del lenguaje y la atención también están
vinculadas dentro de esta teoría porque los estudiantes de idiomas
deben asignar sus recursos de atención a los estímulos lingüísticos
entrantes para procesarlos. La evidencia tanto en la memoria de
trabajo (Montgomery, 2002) como en los marcos de atención
(Montgomery et al., 2009) indican que los niños con LI demuestran
limitaciones de capacidad notables.
Un tercer enfoque importante para conceptualizar la
atención es dividirla en componentes (p. Ej., Gomes, Molholm,
Christodoulou, Ritter y Cowan, 2000; Mirsky, Anthony, Duncan,
Ahearn y Kellam, 1991). El propósito de este enfoque es
caracterizar el funcionamiento de distintas partes del complejo
sistema de atención con mayor precisión, lo que permite una
identificación más precisa de los puntos de ruptura en los
problemas de atención. Además, la evidencia neuroanatómica
indica que distintas regiones del cerebro están asociadas con
cada componente de la atención (Mirsky et al., 1991). Los
enfoques de componentes difieren algo en la forma en que
conceptualizan las piezas críticas de atención. Mirsky y col.
(1991) argumentó que existe evidencia tanto conductual como
neuroanatómica de cuatro componentes distintos de la
atención:atención, en qué información se selecciona para su
procesamiento; sostener, en el que este enfoque se mantiene
en el tiempo; cambio, en el que el enfoque atento se traslada a
nueva información; ycodificar, en el que la información se
registra mentalmente.
Todos los componentes de la atención tienen un papel en la
adquisición del lenguaje (Gomes et al., 2000). Un alumno de idiomas
debe centrarse en la información lingüística relevante e ignorar la
información irrelevante. Él o ella debe mantener este enfoque para
poder recibir información completa para su procesamiento. Cuando
la fuente de entrada del idioma cambia, el estudiante de idiomas
también debe cambiar su atención para evitar perder información
relevante. Finalmente, deberá ocuparse de codificar la información
para que esté disponible para uso futuro.
Al igual que con los dos primeros modelos de atención
revisados, la evidencia empírica también vincula las habilidades
de atención débiles con LI en el modelo de componentes. La
evidencia inicial sugiere que el cambio de atención puede estar
intacto en niños con LI (Schul, Stiles, Wulfeck y Townsend,
2004). Sin embargo, estudios recientes indican que los niños
con LI tienen déficits en la atención sostenida (Finneran, Francis
y Leonard, 2009; Spaulding, Plante y Vance, 2008); en foco, o
atención selectiva (Stevens, Fanning, Coch, Sanders y Neville,
2008); y en codificación, que es similar a la memoria de trabajo.
Por tanto, desde cada perspectiva distinta, la contribución de la
atención a la adquisición del lenguaje puede plantearse fácilmente como
hipótesis. En otras palabras, es probable que las habilidades de atención
se combinen con otros constructos cognitivos (como
Ebert y Kohnert: Atención sostenida en LI 1373
memoria) para facilitar el aprendizaje de idiomas (Windsor
& Kohnert, 2009). Además, la evidencia convergente sugiere
que las habilidades de atención débiles juegan un papel en
la LI. Estos patrones apoyan un análisis más detallado de los
déficits de atención sutiles como un componente del perfil
LI, uniéndose a los déficits de procesamiento cognitivo más
establecidos, como la velocidad de procesamiento y la
memoria de trabajo. Sin embargo, esta breve discusión
sobre la atención también subraya la dificultad de capturar
las diversas conceptualizaciones de la atención en una única
definición operativa. Esta definición operativa es necesaria
para realizar una revisión sistemática y un metanálisis
sólidos, ya que las revisiones sistemáticas deben centrarse
en una pregunta concisa (Schlosser, Wendt y Sigafoos,
2007). Por lo tanto, reduciendo nuestra visión de la atención
a una única perspectiva e, incluso más,
En el presente estudio, adoptamos una teoría componente
de la atención y consideramos la dimensión específica de la
atención sostenida. losteoría de componentes de la atención
está diseñado para dividir la atención en áreas potenciales
discretas de déficit, que pueden evaluarse por separado (Mirsky
et al., 1991). Por el contrario, tanto la atención controlada como
la atención de capacidad limitada están inextricablemente
entrelazadas con el concepto de memoria de trabajo, lo que
dificulta mucho la evaluación de la atención y la no memoria de
trabajo.
Atencion sostenida
Dentro de la teoría de componentes de la atención, nos
enfocamos en la atención sostenida como punto de partida porque
hay razones para creer que es problemática en niños con LI. Mirsky
y col. (1991) definiratencion sostenida como “la capacidad de
mantener la atención y el estado de alerta a lo largo del tiempo, o
vigilancia” (p. 112). Los autores de al menos dos estudios separados
afirmaron haber observado un deterioro de la vigilancia en niños
con LI, con un impacto resultante en el desempeño de la tarea.
Stark y Montgomery (1995) observaron que los niños con LI que
estaban completando una tarea de procesamiento de oraciones “a
veces miraban alrededor de la sala de pruebas, jugaban con los
auriculares o se desplomaban, con los ojos vidriosos, mientras se
presentaban las oraciones” (p. 150) . Además, Helzer, Champlin y
Gillam (1996) encontraron que los niños con LI y sus compañeros de
desarrollo típico (TD) tenían habilidades de resolución temporal
auditiva notablemente similares. Sin embargo, los niños con LI
necesitaron más ensayos para alcanzar un umbral. Debido a que
esto refleja una inconsistencia en las respuestas, los autores
interpretaron esta diferencia como un reflejo de las habilidades de
atención sostenida más deficientes entre el grupo LI. Sin embargo,
la atención sostenida no se midió directamente en ninguno de estos
estudios.
También ha habido evidencia indirecta que indica que las
habilidades débiles de atención sostenida juegan un papel en los
beneficios del tratamiento. Resultados de un gran ensayo aleatorizado
1374 Revista de investigación del habla, el lenguaje y la audición • Vol. 54• 1372-1384 • Octubre de 2011
sugieren que las ganancias del lenguaje después de los programas de tratamiento intensivo pueden estar
relacionadas con las ganancias en la atención sostenida. Gillam y col. (2008) asignaron a más de 200 niños en
edad escolar con LI a una de cuatro condiciones de tratamiento. Todos los participantes asistieron al tratamiento
durante 3,5 horas por día, pero los participantes en una condición recibieron un tratamiento de control no
específico para el lenguaje. Se encontraron ganancias de lenguaje significativas pero equivalentes en los cuatro
grupos, lo que llevó a Gillam et al. (2008) para cuestionar si las condiciones de tratamiento intensivo hicieron que
los participantes mejoraran sus habilidades de procesamiento de información, incluida la atención sostenida (p.
113). Implícita en esta afirmación está la premisa de que los niños con LI han deteriorado sus habilidades de
atención sostenida antes de la intervención. Dos estudios de tratamiento de diseño experimental de un solo
sujeto (Ebert y Kohnert, 2009; Gillam, Crofford, Gale y Hoffman, 2001) hicieron inferencias muy similares, con la
hipótesis de que la intervención intensiva puede estimular el lenguaje en parte a través de mejoras sostenidas en
la atención. Es importante señalar que en estos dos estudios, los autores utilizaron un diseño que limita la
capacidad de generalizar a la población y, por lo tanto, hicieron afirmaciones más débiles que las de Gillam et al.
(2008). Sin embargo, una limitación aún más importante de los tres estudios es que carecen de una medida
directa de atención antes o después de la intervención y, por lo tanto, no pueden proporcionar evidencia directa
ni de habilidades de atención débiles en LI ni de mejoras en las habilidades de atención con el tratamiento. Es
importante señalar que en estos dos estudios, los autores utilizaron un diseño que limita la capacidad de
generalizar a la población y, por lo tanto, hicieron afirmaciones más débiles que las de Gillam et al. (2008). Sin
embargo, una limitación aún más importante de los tres estudios es que carecen de una medida directa de
atención antes o después de la intervención y, por lo tanto, no pueden proporcionar evidencia directa ni de
habilidades de atención débiles en LI ni de mejoras en las habilidades de atención con el tratamiento. Es
importante señalar que en estos dos estudios, los autores utilizaron un diseño que limita la capacidad de
generalizar a la población y, por lo tanto, hicieron afirmaciones más débiles que las de Gillam et al. (2008). Sin
embargo, una limitación aún más importante de los tres estudios es que carecen de una medida directa de
atención antes o después de la intervención y, por lo tanto, no pueden proporcionar evidencia directa ni de
habilidades de atención débiles en LI ni de mejoras en las habilidades de atención con el tratamiento.
Además, varios estudios recientes han investigado
directamente la presencia de déficits de atención sostenidos
subclínicos en niños con LI (p. Ej., Bishop y Norbury, 2005; Finneran
et al., 2009; Spaulding et al., 2008). Estas publicaciones destacan el
creciente interés en la posible relación entre la atención sostenida y
la IL. En resumen, tanto la evidencia indirecta como la directa
sugieren que las habilidades de atención sostenida están
potencialmente sutilmente deterioradas en los niños con LI. Sin
embargo, los estudios individuales brindan resultados
contradictorios y no son lo suficientemente sólidos como para
establecer definitivamente la presencia o las características de tales
déficits. Se justifica una revisión sistemática del tema.
Una revisión sistemática y un metaanálisis de la
atención sostenida en la IL
El propósito de un revisión sistemática es identificar y sintetizar
evidencia relevante para una pregunta específica de una manera
transparente e imparcial (Dollaghan, 2007). Las revisiones
sistemáticas son una herramienta esencial para dirigir la
investigación futura y para orientar la toma de decisiones clínicas
(Schlosser et al., 2007). En este caso, una síntesis de la evidencia con
respecto a los posibles déficits de atención sostenidos en niños con
LI informaría el perfil de LI tanto para los investigadores como para
los médicos.Metaanálisis, un subtipo de revisión sistemática, a
menudo se valora sobre otros tipos de revisiones sistemáticas
debido a la naturaleza cuantitativa de los resultados (Dollaghan,
2007).
 El objetivo principal de este metanálisis fue sintetizar la
evidencia a favor y en contra de los déficits de atención
sostenidos en niños con LI. Si se encuentra evidencia sólida
de déficits de atención sostenidos en LI, entonces un
propósito secundario de la revisión será caracterizar estos
déficits. Así, abordamos dos cuestiones concretas:
1. ¿Los niños con LI demuestran deficiencias en las tareas de
atención sostenida?
2. ¿Cuáles son las circunstancias metodológicas en las que
estas diferencias son más evidentes, en términos de
tareas, participantes y variables de resultado?
Para dar respuesta a estas preguntas, realizamos una
búsqueda de artículos en los que tanto los niños con LI como
con TD completaron una tarea de atención sostenida.
Definimos a los niños con LI utilizando criterios convencionales
para LI / SLI (p. Ej., Leonard, 1998). Para definir una tarea de
atención sostenida, adoptamos la sugerencia de Mirsky et al.
(1991) que la tarea estándar para evaluar la atención sostenida
es unatarea de desempeño continuo, o CPT (cf. Williams, Stott,
Goodyer y Sahakian, 2000). El CPT evalúa la vigilancia o la
atención sostenida al exigir al participante que controle una
serie de estímulos a lo largo del tiempo en busca de estímulos
objetivo específicos (Corkum y Siegel, 1993). Adoptar una
definición estrecha de una tarea de atención sostenida nos
permitió evitar confundir las debilidades cognitivas ya
asociadas con la IL, como la memoria de trabajo y la función
ejecutiva, con debilidades de atención sostenidas.
Método
Criterios de inclusión
Antes de iniciar la búsqueda, se establecieron varios
criterios de inclusión para los artículos. Para evitar el sesgo
de publicación y de idioma (Schlosser et al., 2007), la
búsqueda se centró en artículos publicados, así como tesis y
disertaciones inéditas en el dominio público, en cualquier
idioma. Se determinó que los artículos se incluirían en la
revisión solo si cumplían con los siguientes criterios:
1. La inclusión de al menos un grupo de participantes con IL. Se
aceptaron una variedad de términos para LI (p. Ej., SLI, retraso
en el desarrollo del lenguaje, disfasia, etc.) siempre que los
participantes cumplieran con los criterios convencionales para
LI, incluido el coeficiente intelectual no verbal dentro del rango
promedio, como lo demuestra una prueba estandarizada o un
informe del autor. , audición normal, sin trastornos
neurológicos o conductuales identificados y retraso en el
desarrollo del lenguaje en comparación con sus compañeros
que no se restringe exclusivamente al dominio fonológico del
lenguaje (es decir, las preocupaciones del habla pueden estar
presentes pero no deberían ser la única área del lenguaje
afectada). Criterios exactos para la definición de retraso en el
desarrollo del lenguaje diferentes entre los estudios; Los
medios para cumplir con este criterio incluyeron el uso de un
diagnóstico, que requiere que las puntuaciones en una o más
pruebas de lenguaje estandarizadas estén muy por debajo de
las expectativas para la edad (p. ej.,> 1,25 Dakota del Surs por
debajo de la media), y requiere una discrepancia significativa
entre el lenguaje estandarizado y los puntajes de CI no verbal.
Se incluyeron estudios siempre que justificaran retrasos
notables en el desarrollo del lenguaje, con el fin de dar cabida
a estudios que abarcaban una amplia gama tanto de tiempo
como de geografía. Además, algunos estudios que fueron
revisados no establecieron explícitamente un método para
excluir a los niños con trastorno por déficit de atención /
hiperactividad (TDAH) de su muestra de LI (ver elAnálisis del
moderador subsección para más detalles). Sin embargo, se
excluyeron los estudios en los que todos los participantes de LI
también fueron diagnosticados con TDAH (p. Ej., Oram-Cardy,
Tannock, Johnson y Johnson, 2009).
2. El reporte de nuevos datos empíricos de la administración de una
tarea conductual. Los artículos en los que solo se informaron
datos de las observaciones de comportamiento de los padres o
maestros se excluyeron debido a que dichas listas de
verificación evalúan subjetivamente las características
manifiestas de falta de atención, como las que se observan en
el TDAH. El propósito de esta revisión fue buscar evidencia
objetiva de déficits de atención sutiles en niños con IL.
3. La evaluación de la atención sostenida a través de la tarea
conductual utilizando alguna forma de CPT, aunque estas
tareas pueden ser denominadas con otros nombres (p. Ej.,
Tarea pasa / no pasa, tarea de atención sostenida, tarea de
monitorización auditiva o visual, etc.). Específicamente, la
presente revisión se limitó a tareas que requerían que el
participante monitoreara un flujo de estímulos. Los estudios en
los que se evaluó la atención mediante tareas cognitivas más
complejas, como la prueba de clasificación de cartas de
Wisconsin (Kongs, Thompson, Iverson y Heaton, 2000) o la
Torre de Londres (Culbertson y Zillmer, 2001; Marton, 2008),
fueron excluidos con el argumento de que El desempeño
puede reflejar funciones ejecutivas más complejas (Kohnert et
al., 2009) en lugar del subcomponente de atención sostenida.
De manera similar, para evitar volver a revisar la evidencia de
que los niños con LI tienen deficiencias en la capacidad de la
memoria de trabajo, no se revisaron las tareas de atención que
se enmarcaron como evaluaciones de la capacidad de
procesamiento (por ejemplo, la tarea de procesamiento del
lenguaje en competencia).
4. La comparación de los resultados informados del desempeño
de los participantes con LI con el desempeño de un grupo
de pares TD sin LI en al menos una medida de resultado de
la tarea. Algunos autores (p. Ej., Finneran et al., 2009)
argumentan que una verdadera medida de atención
sostenida debe capturar la disminución en el rendimiento a
lo largo del tiempo durante una tarea extendida y, por lo
tanto, las medidas simples de precisión o tiempo de
respuesta de un CPT son índices de atención selectiva.
Ebert y Kohnert: Atención sostenida en LI 1375
 solamente. Sin embargo, esta definición estricta de atención
sostenida parece haber sido adoptada por una pequeña
minoría de autores, y su aplicación a poblaciones con IL sigue
siendo rara: solo se localizaron dos estudios que informaron
una medida de disminución del rendimiento a lo largo del
tiempo. Por lo tanto, se adoptó un criterio más indulgente para
las medidas de resultado aceptables. Las medidas de resultado
fisiológicas, como las formas de onda potenciales relacionadas
con eventos, no se incluyeron en la revisión debido a que
dichas medidas de atención no se comparan con las medidas
conductuales de atención de manera sencilla.
5. La inclusión de la primera o la medida primaria informada para
revisión cuando se informó más de una medida de resultado
para una sola administración de tarea. Por ejemplo, Hanson y
Montgomery (2002) informaron tasas de aciertos y falsas
alarmas para la misma tarea de atención sostenida;
describieron la tasa de aciertos como la variable dependiente
"primaria" (pág. 84) y, por lo tanto, en la presente revisión sólo
se incluyeron los datos de la tasa de aciertos. Este paso se
adoptó para evitar enfatizar demasiado los datos de una sola
tarea en las conclusiones de la revisión.
Busqueda de literatura
En enero y febrero de 2010 se realizó una búsqueda
sistemática de artículos empíricos que aborden la atención
sostenida en niños con IL. Las bases de datos buscadas
incluyen ERIC, GoogleScholar, HighWire Press, Medline,
PsycINFO y Web of Science. Las combinaciones de términos
de búsquedadeterioro del lenguaje* y atencion y trastorno
del lenguaje y atención se aplicaron a títulos, palabras clave
y resúmenes en cada base de datos.
En estas búsquedas se identificaron un total de 1.030 artículos.
En la primera ronda de evaluación de artículos, se revisaron los
resúmenes para excluir los artículos que claramente no cumplían
con los criterios de búsqueda establecidos anteriormente. En otras
palabras, los artículos se descartaron si no contenían participantes
con LI (p. Ej., Los participantes habían adquirido afasia, autismo u
otro trastorno del lenguaje distinto de LI), no contenían datos
empíricos o no informaron resultados de comportamiento de una
tarea que potencialmente evaluado atención sostenida. Cualquier
artículo que pueda haber contenido una tarea que cumpla con los
criterios de búsqueda, incluidas las tareas etiquetadas con términos
que no seanatencion sostenida, fueron retenidos para una revisión
adicional. También se excluyeron los artículos duplicados durante
esta etapa. Después de la primera ronda de evaluación de artículos,
se identificaron 45 artículos para su revisión adicional.
Se obtuvo el texto completo de estos 45 artículos. En la
segunda ronda de revisión de artículos, el primer autor revisó el
texto de cada uno para verificar que el artículo cumpliera con
todos los criterios de búsqueda. Cinco artículos fueron escritos
en idiomas distintos al inglés (tres en español y dos en
1376 Revista de investigación del habla, el lenguaje y la audición • Vol. 54• 1372-1384 • Octubre de 2011
Alemán). Los autores revisaron los artículos en inglés y español, y
un consultor con fluidez en alemán revisó los artículos en alemán.
Después de la revisión completa del artículo, se identificaron 17
artículos para su inclusión en el análisis. Estos 17 artículos
informaron datos de rendimiento de niños con LI y de sus
compañeros TD en 33 tareas separadas de atención sostenida. Las
33 tareas informaron datos de precisión; 10 tareas también
informaron datos de tiempo de reacción (RT). La Tabla 1 enumera
estos 17 estudios junto con un resumen de los participantes, las
características de la tarea y los resultados.
Fiabilidad. El segundo autor volvió a realizar una parte de
la búsqueda para establecer su replicabilidad. El segundo autor,
que no participó en la búsqueda inicial, revisó el 18% de los
resultados seleccionados al azar de la búsqueda. El acuerdo con
el primer autor sobre si el artículo cumplía o no con los criterios
de búsqueda fue del 98% para estos artículos, antes de la
conferencia.
Análisis
Para realizar el metanálisis, se calcularon los tamaños del
efecto para cada contraste de interés (es decir, niños con LI
frente a niños con TD) para los datos de precisión de la tarea de
cada una de las 33 tareas que cumplieron con los criterios de
búsqueda. La diferencia de medias estandarizada entre grupos
(Cohen'sD;Cohen, 1988) se calculó a partir de las medias del
grupo informadas o mostradas gráficamente y las desviaciones
estándar cuando fue posible. Tres estudios (Greyerbiehl, 1981;
Lum, Conti-Ramsden y Lindell, 2007; McArthur y Bishop, 2004)
subdividieron el grupo LI; Para estos estudios, los datos de
todos los niños con LI se combinaron para crear el efecto de
interés. Cuando no se informaron las desviaciones estándar y
estándar (es decir, Wiig y Austin, 1972), se informóF Se utilizó la
estadística para calcular el tamaño del efecto (Cooper, Hedges y
Valentine, 2009). Un estudio (Noterdaeme, Amorosa,
Mildenberger, Sitter y Minow, 2001) que contenía cuatro tareas
de interés informó solo medianas de grupo, estadísticas para
una comparación de grupo de tres vías, incluido un grupo con
autismo, y una declaración descriptiva de que el grupo LI
realizó significativamente por debajo de los grupos de TD y
autismo en las tareas de interés. Se consideró que este estudio
no proporcionaba suficiente información para calcular con
precisiónD; se incluye en las partes cualitativas de la revisión,
pero se excluyó del metanálisis.
Estos procedimientos generaron 29 tamaños de efecto
para el análisis. La inspección visual de la distribución de los
tamaños del efecto indicó un valor atípico obvio con unD valor
casi 3 veces mayor que el segundo tamaño de efecto más
grande en la distribución (Wiig y Austin, 1972; d = 3,41). Este
estudio también se eliminó de la parte de metanálisis de la
revisión.
Los cálculos se realizaron asumiendo un modelo de efectos
fijos. Cada uno de los 28 tamaños de efecto restantes se convirtió
en Hedge'sgramo para evitar el sesgo de una muestra pequeña
 Tabla 1. Resumen de los participantes, características de la tarea y resultados de los 17 artículos informados.

Rango de edad Precisión

LI TD TDAH Estímulos Porcentaje dependiente Significado RT
Citación norte norte Grupo LI TD grupo exclusióna Modalidad Estímulos duración objetivos variable y tamaño del efectoB significado

Arboleda-Ramírez 51 49 6–16 6–16 No Auditivo - - - Errores 0,59 ** N/A

et al. (2007)
Bishop y Norbury 17 18 6-10 6-10 No Auditivo Tonos - 6% -67% Resultado en escalaC 1,39 *** N/A
(2005)
Buiza-Navarrete et al. 37 37 5; 0-12; 11 5; 0-12; 11 No Visual - - - Golpes 1,20 *** ns
(2007) Visual - - - Golpes 0,65 ** ns
(secuencias)D
Däs y Äystö (1994) 60 163 7; 7-19; 2 8; 4-19; 0 No Auditivo Palabras, género - - Visitas: falsas alarmas 0,58 **mi N/A
de altavoz
Auditivo Palabras, género - - Visitas: falsas alarmas 0,90 ***mi N/A
de altavoz
Dodwell y Bavin dieciséis 25 6; 1–7; 0 6; 0–7; 2 No Auditivo Palabras 1 sílaba 20% Errores 0,69 * N/A
(2008) Visual Imágenes 2s 17% Errores 0,33, ns N/A
Finneran y col. (2009) 13 13 4; 5-6; 10 4; 6–6; 11 síF Visual Formas 400 ms 40% D' 1,06 *** ns
Greyerbiehl (1981) 32 dieciséis 7; 2–9; 2 7; 2–9; 3 sígramo Auditivo Sílabas en silencio 250 ms 50% Porcentaje correcto 0,87 ** N/A
Auditivo Sílabas en ruido, 250 ms 50% Porcentaje correcto 1,15 ** N/A
Formante de 40 ms

transición
Auditivo Sílabas en ruido, 250 ms 50% Porcentaje correcto 1,26 ** N/A

Formante de 80 ms

transición
Hanson y Montgomery 12 12 6-10 6-10 No Auditivo Palabras 1 sílaba 20% Golpes 0,25, ns N/A
(2002)
Lum y col. (2007)h 26 14 - - No Visual Dígitos 80 ms 7% -13% Golpes 0,52 *** N/A
McArthur y Bishop dieciséis dieciséis 12-20 12-21 No Auditivo Ruidos 345 ms - Resultado en escalaC - 0,04, ns N/A
Ebert y Kohnert: Atención sostenida en LI

(2004)
Montgomery (2008) 36 36 6; 10-10; 8 6; 7-10; 5 síI Auditivo Palabras 1 sílaba 20% D' 1,31 *** N/A
Montgomery y col. (2009) 26 26 7; 1–10; 6 7; 0-10; 5 síI Auditivo Palabras 1 sílaba 20% D' 1,43 *** N/A
Noterdaeme et al. 17 19 7; 0-20; 0 7; 0-20; 6 No Auditivo Tonos - - Errores de omisión ** ns
(2001)j Auditivo Tonos - - Errores de omisión en *** **
últimos 5 min: omisión
errores en los primeros 5 min

Visual Símbolos, pantalla - - Errores de omisión ns ns

localización

Visual Símbolos, pantalla - - Errores de omisión en ns ns

localización últimos 5 min: omisión
errores en los primeros 5 min
1377

(Continúa en la página siguiente)

1378
Revista de investigación del habla, el lenguaje y la audición • Vol. 54• 1372-1384 • Octubre de 2011

tabla 1 Continuado. Resumen de los participantes, características de la tarea y resultados de los 17 artículos informados.

Rango de edad Precisión

LI TD TDAH Estímulos Porcentaje dependiente Significado RT
Citación norte norte Grupo LI TD grupo exclusióna Modalidad Estímulos duración objetivos variable y tamaño del efectoB significado

Redey-Nagy (2009) 11 10 5; 0-10; 3 5; 5-10; 11 No Auditivo Tonos - 6% -67% Resultado en escalaC 0,60, ns N/A
Spaulding y col. (2008) 23 23 4; 1–5; 7 4; 0-5; 7 sík Auditivo Palabras 1s 16,7% D' 0,19, ns ns
Auditivo Palabras degradadas 1s 16,7% D' 1.04 ** ns
Auditivo Ruidos 1s 16,7% D' 0,18, ns ns
Auditivo Ruidos degradados 1s 16,7% D' 0,69 ** ns
Visual Imagenes animadas 1s 16,7% D' 0,07, ns ns
Visual Imágenes animadas, 1s 16,7% D' 0,04, ns ns
degradado
Townsend y Tallal 18 14 9-11 9-11 No Auditivo Tonos 75 ms 10% Golpes 0,22 * N/A
(1989) Auditivo Secuencias de tonos 75 ms 10% Golpes 1,18 ** N/A
Visual Cifras 75 ms 10% Golpes 0,27, ns N/A
Visual Secuencias de figuras 75 ms 10% Golpes 0,49, ns N/A
Wiig y Austin (1972)l 13 13 6; 4–7; 11 - No Visual Imágenes 1s 10% Errores 3,41 ** N/A

Nota. De acuerdo con el objetivo de esta revisión de comparar a los niños con deficiencia del lenguaje (LI) con compañeros de desarrollo típico (TD), en la tabla solo se incluyen los grupos de comparación de TD. Los grupos de LI que se
subdividieron en el estudio original (Greyerbiehl, 1981; Lum et al., 2007) se unifican aquí. Todas las edades se informan como años, meses o años solo cuando la fuente no informó meses. Se eligió una única variable dependiente de cada
estudio para evitar la redundancia. Por tanto, cada línea de la tabla representa datos de una tarea única. Las líneas discontinuas indican que la información relevante no se informó en el artículo. TDAH = trastorno por déficit de atención /
hiperactividad; ADD = trastorno por déficit de atención; RT = tiempo de reacción; N / A = no aplica.

aEl estudio informa un método para excluir explícitamente a las personas con déficit de atención clínica. Los estudios que informan que los participantes "no tenían déficits neurológicos conocidos" o su equivalente, pero que no mencionan explícitamente los
déficits de atención, están marcados con "No" en esta columna.BEl tamaño del efecto refleja únicamente la comparación entre participantes de LI y TD. Un tamaño de efecto negativo indica que el grupo LI superó al grupo TD.
C De la Prueba de atención diaria para niños (Manly, Robertson, Anderson y Nimmo-Smith, 1998). DBuiza-Navarrete et al. (2007) informaron los resultados de dos experimentos que utilizaron estímulos visuales sin nombre. En el primer
experimento, los participantes respondieron a un único estímulo objetivo; en el segundo experimento, respondieron a una secuencia objetivo de estímulos.miLos niños con desarrollo típico en el estudio de Däs y Äystö (1994) eran
significativamente más jóvenes que sus contrapartes con LI, por lo que potencialmente subestima el tamaño del efecto. La diferencia entre las dos tareas enumeradas está en las condiciones requeridas para una respuesta objetivo.F
Puntajes típicos en las escalas para padres de ADHD / DSM – IV de Conners (1997). gramoSegún informe del maestro. hLum y col. (2007) no informaron un rango de edad para los participantes, pero informaron una edad promedio de 17; 1
para el grupo LI y 17; 0 para el grupo TD, con una desviación estándar de 0,4 años para ambos grupos. Se pidió a los participantes que informaran el valor del dígito detectado.IPor informe de los padres. jLos autores no proporcionaron
suficiente información para calcular con precisión el tamaño del efecto; por lo tanto, el estudio fue excluido del metanálisis.kNo tenía un diagnóstico de ADD o ADHD. lWiig y Austin (1972) solo informaron que el grupo TD tenía la misma
edad que el grupo LI. Este estudio también se excluyó del metanálisis porque era un valor atípico.

* p <.05. **p <.01. ***p <.001.

tamaños (Cooper et al., 2009), y la varianza inversa de cada tamaño
del efecto se utilizó para ponderar la contribución relativa de cada
estudio al tamaño del efecto general. Luego se calculó el tamaño
del efecto promedio ponderado en todos los estudios.
Análisis del moderador. También se realizaron dos
análisis de moderadores. El primer análisis del moderador
abordó la cuestión de si los déficits de atención sostenidos
en niños con IL se restringen a la modalidad auditiva
(Noterdaeme et al., 2001; Spaulding et al., 2008). Las tareas
se dividieron en tres grupos según el tipo de estímulo
utilizado: visual, auditivo-lingüístico o auditivo no lingüístico.
Se hizo una distinción entre estímulos lingüísticos y no
lingüísticos en el dominio auditivo porque, por definición,
los niños con LI se desempeñan mal en tareas basadas en el
lenguaje; una verdadera debilidad en la atención sostenida
en la modalidad auditiva debería aparecer en los estudios
en los que se utilizan estímulos no lingüísticos.
El segundo análisis del moderador examinó si los estudios que
establecen criterios explícitos para garantizar que los participantes
no tuvieran TDAH difieren de los estudios que no lo tienen. Varios
estudios encontrados en la búsqueda bibliográfica describieron que
sus participantes no tenían trastornos neurológicos o conductuales
conocidos, pero no describieron una prueba para garantizar que los
participantes no tuvieran TDAH específicamente. Este grupo de
estudios se comparó con aquellos estudios en los que se describió
un procedimiento para excluir a los niños con TDAH (p. Ej., Una
prueba de detección, un informe de los padres o una escala de
calificación del maestro).
Finalmente, se realizó una síntesis cualitativa de resultados
para dos áreas adicionales: resultados de RT y variables de
tarea. En cada una de estas áreas, el número de estudios que
podrían incluirse en un metaanálisis fue bastante pequeño. Sin
embargo, ambas áreas eran de interés a priori: las diferencias
de RT entre niños LI y TD han sido sólidamente respaldadas en
la literatura reciente (Kohnert et al., 2009; Miller et al., 2006), y
una revisión previa de las tareas de CPT (Corkum & Siegel, 1993)
indica que las variables clave de la tarea
puede ser fundamental para interpretar los resultados de estas
tareas. Por tanto, los datos fueron extraídos y analizados
cualitativamente en estas áreas.
Resultados
La Tabla 2 muestra los resultados del metaanálisis general y
los dos análisis moderadores. El tamaño medio ponderado del
efecto en todos los estudios fue 0,69. Este resultado difiere
significativamente de cero (Z = 13.17, p <.001), lo que indica que los
niños con LI se desempeñan significativamente por debajo de sus
pares TD en tareas de atención sostenida. La prueba de
homogeneidad de la varianza entre los tamaños del efecto también
fue significativa (Q = 59,16, p <.001).
El análisis del moderador para la modalidad indicó que el
tamaño del efecto promedio ponderado en cada una de las tres
modalidades que se analizaron (visual, auditivo-lingüística y
auditivo-no lingüística) difirió significativamente de cero
(auditivo-lingüístico: g = 0,82, Z = 11,34, p <.001; auditivo no
lingüístico:g = 0,61, Z = 5,86, p <.001; visual:g = 0,47,Z = 4,24, p
<.001). La variable moderadora explicó una cantidad
significativa de varianza en los tamaños del efecto (QB =
24,87; p =.02). En otras palabras, la modalidad de estímulos sí afecta
los déficits de LI en tareas de atención sostenida. Sin embargo, una
cantidad significativa de varianza dentro del grupo permaneció en
el nivel auditivo-lingüístico (Qw = 23,34, p <.05) y visual (Qw = 15,13, p
<.05) grupos. Por lo tanto, los tamaños del efecto en estos dos
grupos difirieron incluso después de tener en cuenta los efectos de
la modalidad de estímulo.
Realizamos contrastes post hoc entre las tres
modalidades utilizando la corrección de Bonferroni.
Estos análisis indicaron que solo la diferencia entre los
medios visual y auditivo-lingüístico alcanzó significación
estadística en elp <.05 nivel.
El segundo análisis del moderador examinó la diferencia entre
los estudios con los criterios explícitos de exclusión del TDAH.

Tabla 2. Resultados metaanalíticos.

IC del 95%

Variable k gramo v Z Inferior superior Qw QB

Modalidad Auditivo-lingüístico 12 0,82 0,0052 11,34 *** 0,96 0,68 23,34 * 24,87 *
Auditivo-no lingüístico 8 0,61 0.0108 5,86 *** 0,81 0,41 13,76
Visual 8 0,47 0.0124 4,24 *** 0,25 0,69 15,13 *
Criterios explícitos de TDAH sí 12 0,74 0,0074 8,61 *** 0,91 0,57 37,14 *** 0,59
No dieciséis 0,66 0,0043 9,99 *** 0,79 0,53 21.42
En general 28 0,69 0,0027 13,17 *** 0,79 0,59 Q = 59,16 ***

Nota. Un significante Z la puntuación indica que gramo difiere de cero. k = número de tamaños del efecto; g = cobertura promedio ponderada ajustada gramo puntuación en todos los estudios
del grupo; v = varianza de gramo. IC = intervalo de confianza; Qw = estadística de heterogeneidad dentro del grupo; QB = Estadística de heterogeneidad entre grupos.

* p <.05. ***p <.001.

Ebert y Kohnert: Atención sostenida en LI 1379

y los que no lo tienen. La estadística de heterogeneidad entre
grupos no alcanzó significación estadística (QB = 0,59), lo que indica
que no hay diferencias en el tamaño del efecto entre estos dos
grupos de estudios.
Resultados de RT
Se informaron datos de RT para 13 de las 33 tareas que
cumplieron con los criterios de búsqueda, lo que proporcionó datos
insuficientes para un metanálisis de calidad (Cooper et al., 2009).
Los niños con LI demostraron RT significativamente más lentos que
sus compañeros TD en solo una de estas 13 tareas: la tarea de
atención auditiva sostenida informada por Noterdaeme et al. (2001).
Tomado al pie de la letra, esto parece indicar que la velocidad de
respuesta en los CPT no se ve afectada por LI, un hallazgo
inconsistente con un cuerpo creciente de literatura que indica
pequeñas diferencias en RT para niños con LI incluso en tareas
motoras perceptivas relativamente simples (p. Ej., Kohnert et al. .,
2009; Miller et al., 2006). Volvemos a este punto en la sección
Discusión.
Variables de tareas
Las diferencias de tareas pueden ser la fuente de resultados
contradictorios en los estudios de atención sostenida (Corkum y
Siegel, 1993). Aunque todas las tareas dentro de los estudios
revisados cumplieron con una definición relativamente limitada de
una tarea de atención sostenida, diferían en varias dimensiones. Las
variables clave que extrajimos para la comparación fueron el
porcentaje de estímulos que son objetivos y la duración de los
objetivos. Seleccionamos estas variables para su revisión porque la
revisión de Corkum y Siegel (1993) de los CPT muestra que la
manipulación del porcentaje de objetivos y la duración de los
objetivos tiene un efecto notable en los resultados. Numerosas
otras variables, como la duración de la tarea o el intervalo entre
estímulos, tienen el potencial de afectar los resultados, pero no se
han establecido patrones claros y consistentes entre estas variables
y los resultados de la tarea (Corkum y Siegel, 1993).
La Tabla 1 presenta las características de la tarea, así como las
variables dependientes, para cada una de las 33 tareas revisadas. Se
informó la duración de los estímulos para 22 de las 33 tareas. Los
estímulos variaron de 75 ms a 2 s de duración. El porcentaje de
estímulos que fueron objetivos varió del 10% al 50% para las 23
tareas que reportaron la información.
Discusión
Los resultados del metanálisis establecen la presencia de
déficits de atención sostenidos en niños con LI en comparación con
sus pares TD. El tamaño del efecto promedio ponderado entre los
estudios indica que la precisión de la tarea de los niños con LI cayó
más de la mitad de una desviación estándar por debajo de la de sus
compañeros TD. El tamaño del efecto lo hace,
1380 Revista de investigación del habla, el lenguaje y la audición • Vol. 54• 1372-1384 • Octubre de 2011
sin embargo, indican cierta superposición entre las poblaciones
LI y TD en tareas de atención sostenida (Cohen, 1988).
Los tamaños del efecto corregidos variaron ampliamente
entre los estudios, desde g = -0.08, lo que indica que los niños LI
se desempeñaron ligeramente mejor que los niños TD, para g =
1,41, lo que indica que los niños con LI realizaron casi 1,5
desviaciones estándar por debajo de sus pares TD. Explicamos
parte de la variabilidad entre los tamaños del efecto analizando
el papel de la modalidad de estímulo en el tamaño del efecto.
Una de las afirmaciones destacadas en la literatura revisada
aquí es que los niños con LI demuestran déficits de atención
sostenidos específicos de la modalidad auditiva más que visual
(Noterdaeme et al., 2001; Spaulding et al., 2008). Distinguimos
entre estímulos lingüísticos y no lingüísticos en el dominio
auditivo sobre la base de que las tareas que utilizan estímulos
lingüísticos pueden ser más indicativas del lenguaje que los
déficits de atención en la población LI. Los resultados apoyaron
esta distinción: aunque la modalidad de estímulo jugó un papel
en el tamaño del efecto, solo la diferencia entre las tareas
auditivo-lingüísticas y las tareas visuales alcanzó significación.g
= 0.61) se encuentra más cerca del tamaño del efecto promedio
para tareas visuales (g = 0.47) que para las tareas auditivo-
lingüísticas(g = 0,82). Sin embargo, observamos que los cuatro
estudios en los que se administraron tareas visuales y auditivas
a los mismos niños revelaron deficiencias solo en las tareas
auditivas (Dodwell y Bavin, 2008; Noterdaeme et al., 2001;
Spaulding et al., 2008; Townsend y Tallal, 1989). Es posible que
la diferencia entre las tareas de atención sostenida auditiva-no
lingüística y visual pueda llegar a ser significativa con más
datos; tal resultado proporcionaría evidencia convincente de la
especificidad de la modalidad en los déficits de atención
sostenidos en niños con LI. En resumen, hubo pruebas claras de
un desempeño más deficiente de los participantes con LI en los
tres subtipos de tareas de atención sostenida, aunque la
magnitud de esta diferencia varió.
Una posible limitación del metanálisis es que la mayoría de
los estudios revisados investigaron las capacidades de
atención de los niños con LI sin asegurarse de que esos niños
no tuvieran TDAH. Sin ningún examen de detección de
trastornos de la atención, se esperaría que las muestras de
niños con LI contengan más niños con TDAH que las muestras
de niños con TD, y se esperaría que los niños con TDAH se
desempeñaran mal en una tarea de atención sostenida. Los
resultados del segundo análisis del moderador abordan esta
preocupación. El pequeño valor del índice de heterogeneidad
entre grupos indica que los estudios con y sin exclusión
explícita del TDAH no difieren sustancialmente entre sí. Este
resultado implica que otros estudios, de hecho, tomaron
medidas para excluir a los niños con TDAH pero no los
describieron en el artículo. afirmando en cambio que los niños
del grupo LI no tenían trastornos neurológicos o del
comportamiento. Por tanto, la conclusión de que los niños con
LI demuestran una atención sostenida
los déficits no parecen estar impulsados por la presencia de niños
con TDAH comórbido en las muestras de estudio.
RT
En contraste con los datos de precisión, los resultados de
RT revisados aquí brindan poco apoyo a la afirmación de que
los niños con LI se desempeñan más lentamente que sus pares
TD en tareas de atención sostenida. Sin embargo, varios
factores moderan esta conclusión. Primero, las medidas de RT
se determinan convencionalmente solo para obtener
respuestas precisas. En un CPT, aunque se pueden usar tanto
los ensayos con el objetivo como con el distractor para calcular
las medidas de precisión, solo se pueden usar los ensayos con
el objetivo para los cálculos de RT (porque no hay respuesta en
un ensayo con el distractor correcto). En algunos casos, el
número de objetivos sobre los que se podían realizar medidas
válidas de RT era relativamente pequeño. Por ejemplo, el
porcentaje de objetivos en Spaulding et al. (2008) fue del 17%
(16) por tarea. Finneran y col. (2009) incluyeron objetivos del
40%, sin embargo, dada la gran diferencia de grupo entre los
pares LI y TD en cuanto a precisión,
Un segundo factor que limita la interpretación de los
resultados de RT es la falta de control estadístico de los efectos
del desarrollo en algunos de los estudios. Por ejemplo, Buiza-
Navarrete, Adrián-Torres y González-Sánchez (2007) no
encontraron diferencias significativas entre los grupos en la RT
en una tarea de atención visual sostenida para los participantes
que tenían entre 5; 0 (años; meses) y 12; 11 (ver Tabla 1). No se
investigó el efecto potencial de la edad dentro de cada grupo.
Es muy posible que la variación dentro del grupo relacionada
con la edad supere cualquier posible diferencia de RT entre los
grupos. En un estudio en el que se investigaron tareas de
detección visual simples y de elección en niños de 8 a 13 años,
Kohnert y Windsor (2004) encontraron que la edad
representaba un 40% significativo de la varianza en la RT para
niños monolingües con LI, y 39% para sus compañeros TD.
Además, dos de los cuatro estudios que informan datos de RT
tienen los participantes más jóvenes en la revisión. Es posible
que la alta variabilidad en esta población contribuya a la falta de
significancia en los resultados de RT (Spaulding et al., 2008).
Finalmente, solo cuatro estudios informaron datos de RT para
niños con LI en una tarea de atención sostenida. Claramente, se
necesitan datos adicionales de RT para confirmar o refutar la
hipótesis de que los niños con LI no demuestran déficits de RT
en tareas de atención sostenida.
Sobre la base de la literatura empírica existente, las medidas
de precisión producen las diferencias más sólidas en la atención
sostenida entre los niños con LI y sus compañeros TD. Además, el
hallazgo de una precisión reducida en las tareas de atención
sostenida de los niños con LI indica que las limitaciones en las
habilidades de atención sostenida en esta población son separables
de una ralentización más generalizada en el procesamiento de la
información.
Variables de tareas
Las diferencias metodológicas adicionales que pueden
afectar los resultados son la duración de los estímulos y el
porcentaje de estímulos que son objetivos. Estas variables no se
incluyeron en el metaanálisis porque muchos estudios no
reportaron esta información y la información obtenida no
siempre se pudo comparar fácilmente (por ejemplo, algunas
duraciones de estímulos se midieron en sílabas y otras en
segundos). Sin embargo, estas variables pueden explicar la
variabilidad en los resultados y merecen consideración.
Corkum y Siegel (1993) sugieren que las tareas con duraciones
de estímulo más cortas y porcentajes más altos de objetivos exigen
una mayor demanda de recursos de atención y, por lo tanto,
discriminan mejor entre niños con atención deficiente e intacta.
Corkum y Siegel revisaron solo tareas con estímulos visuales y
concluyeron que 50-200 ms es una duración óptima de estímulo
para tales tareas. En la presente revisión, se obtuvieron resultados
significativos utilizando estímulos que variaron de 75 ms a 1 s de
duración, lo que sugiere que los déficits de atención sostenidos en
LI son evidentes bajo una variedad de condiciones de tarea. Sin
embargo, la revisión de Corkum y Siegel puede ayudar a explicar
patrones en los resultados que no alcanzaron significación. Al
menos tres de las tareas revisadas que utilizaron estímulos visuales
que no encontraron resultados significativos utilizaron duraciones
de estímulo de 1 a 2 s (tres tareas adicionales no informaron la
duración de los estímulos). Estas duraciones cayeron fuera del
rango de 50 a 200 ms y podrían haber afectado el poder de esas
tareas para encontrar déficits de atención sostenidos.
El porcentaje de estímulos que son objetivos es otra variable
de la tarea con el potencial de influir en los resultados. Corkumand
Siegel (1993) argumentó que un mayor porcentaje de objetivos
aumenta la monotonía de la tarea y, por lo tanto, aumenta la
potencia de la tarea para detectar déficits de atención sostenidos. El
porcentaje de metas no parece tener un efecto claro en los
resultados actuales. Se encontraron diferencias significativas entre
los niños LI y DT en el rango de objetivos porcentuales, del 10% al
50%. Los estudios con resultados no significativos también parecen
estar distribuidos en ese rango.
Finalmente, como se señaló en la sección Resultados, otra
variable de la tarea, como la duración de la tarea, podría afectar los
resultados. La variabilidad significativa dentro del grupo
permaneció en dos de los tres grupos de estudios después de tener
en cuenta el efecto de la modalidad de estímulo. Cualquiera de las
dos variables de tarea revisadas aquí podría explicar parte de esta
variabilidad, al igual que otra variable que no fue destacada por
Corkum y Siegel (1993). Será importante para el trabajo futuro en
esta área describir todos los parámetros de la tarea para iluminar la
relación entre las variables de la tarea y los resultados.
Sesgos potenciales
El potencial de sesgo de la fuente es una preocupación general en
cualquier revisión sistemática (Schlosser et al., 2007). Publicación
Ebert y Kohnert: Atención sostenida en LI 1381
el sesgo es una preocupación particular; Es posible que el tamaño
del efecto promedio ponderado encontrado aquí esté
artificialmente inflado porque no se publicaron estudios en los que
se encontraron tamaños de efecto más pequeños y no
significativos. Sin embargo, varias consideraciones reducen la
probabilidad de sesgo de publicación significativo en este estudio.
Tres de los 15 estudios incluidos en el metaanálisis final eran, de
hecho, trabajos inéditos (Greyerbiehl, 1981; Redey-Nagy, 2009;
Townsend y Tallal, 1989). Además, la tarea de atención sostenida no
fue el enfoque principal de muchos de los estudios encontrados en
la búsqueda bibliográfica. En cambio, la tarea era un componente
de una batería más grande de pruebas (p. Ej., Arboleda-Ramírez et
al., 2007; Buiza-Navarrete et al., 2007), un subcomponente de una
sola tarea (Lum et al., 2007), o una evaluación utilizada para
predecir el desempeño en una tarea separada de interés (por
ejemplo, Dodwell y Bavin, 2008; McArthur y Bishop, 2004). En
consecuencia, es poco probable que el estado de publicación de
estos artículos se deba a la importancia de la tarea de atención
sostenida, o la falta de ella.
También intentamos minimizar el sesgo de idioma, ya que
buscamos estudios publicados en cualquier idioma, y el sesgo de
fuente, al buscar en una variedad de bases de datos. Sin embargo,
la posibilidad de datos relevantes que no fueron descubiertos por la
búsqueda debe reconocerse como una limitación.
Conclusiones y repercusiones
Adoptamos la teoría de componentes de la atención y
seleccionamos evidencia sobre un solo subtipo de atención dentro
de esta teoría para revisar. Sobre la base de esta revisión, parece
que los déficits en la atención sostenida son parte del perfil de LI. La
evidencia de déficits de atención sostenidos en niños con LI afecta
tanto a la práctica clínica como a la investigación. Los médicos
deben ser conscientes de la posibilidad de que se reduzca la
atención a la tarea con el tiempo al administrar e interpretar
evaluaciones de niños con LI. Los resultados de las pruebas
obtenidos en sesiones prolongadas pueden verse afectados
negativamente por las habilidades de atención.
Los investigadores también deben ser conscientes del impacto
potencial de los déficits de atención sostenidos en el desempeño de la
tarea. Se ha encontrado que los niños con LI demuestran déficits en
relación con sus compañeros TD en una amplia variedad de tareas
cognitivas. La gran mayoría de estas tareas contienen un componente de
atención sostenida, en el sentido de que el rendimiento se verá afectado
si no se mantiene la vigilancia de la tarea. Por lo tanto, la presencia de
déficits de atención sostenidos entre los participantes con LI plantea la
posibilidad de que el desempeño deficiente en las tareas en los grupos
de LI se deba al menos en parte a la atención. Dada la base teórica para
el impacto de la atención en el aprendizaje de idiomas, no se puede
descartar la posibilidad de que las debilidades de atención hagan una
contribución causal a la LI. Las afirmaciones de que las ganancias del
lenguaje después del tratamiento pueden ser impulsadas en parte por
mejoras en la atención también apoyan esta posibilidad.
1382 Revista de investigación del habla, el lenguaje y la audición • Vol. 54• 1372-1384 • Octubre de 2011
Los resultados de esta revisión proporcionan una serie de
pautas adicionales para futuras investigaciones de la atención
sostenida en niños con LI. Deben articularse criterios específicos
para excluir a los niños con TDAH. Tanto la atención visual como la
auditiva deben investigarse en las tareas, utilizando estímulos no
lingüísticos para desacoplar las funciones cognitivas básicas de las
demandas del lenguaje. Se necesitan datos de RT adicionales para
verificar la aparente equivalencia de niños LI y TD en RT de atención
sostenida; Los estudios en los que se calcula el TR deben incluir
suficientes ensayos de diana para obtener medias de TR fiables.
Además, los cálculos estadísticos en estos estudios deben controlar
la contribución de la edad de los participantes, particularmente
cuando incluyen a niños a lo largo de un período amplio y muy
dinámico de desarrollo cognitivo.
Finalmente, será fundamental para el trabajo futuro considerar
las habilidades de los niños con LI en otras áreas de atención. Esta
revisión se centró en un pequeño subconjunto de atención con el fin
de facilitar la viabilidad, pero la hipótesis de que los déficits de
atención en la población LI se extienden a otros componentes de
atención (comoenfoque, cambio, o codificar)permanece sin probar.
Expresiones de gratitud
El apoyo para la preparación del manuscrito fue proporcionado
por el National Institute on Deafness and Other Communication
Disorders Grant 1R21DC010868. Una parte de este estudio se presentó
en la convención anual de 2010 de la Asociación Estadounidense del
Habla, el Lenguaje y la Audición.
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