JUHÁ SZ VA LÉRIA

Az új kutatási eredmények beépítése

a diszlexiások fejlesztésébe
M. J. Snowling Dyslexia – A very short introduction
című műve alapján

TANULMÁNYOK

ÖSSZEFOGLALÓ

A hatékony integráció feltételezi, hogy a tanároknak jóval szélesebb módszertani ismeretek-

kel kell rendelkezniük, mint korábban, hiszen ezáltal lesznek képesek megalapozott, diffe-
renciált tanításra. Ma már a legtöbb osztályban vannak SNI-tanulók (KSH, 2019), azonban
a hozzájuk illő tanításmódszertani felkészítés nem történt meg automatikusan; az integráció-
ban részt vevő pedagógusoknak nem szükséges erre felkészítő továbbképzést elvégezniük.
Margaret Snowling diszlexiáról írt könyve (2019) sorra veszi azokat a vonatkozó tudás-
elemeket, amelyek nem csak a gyógypedagógusoknak, fejlesztőpedagógusoknak lehetnek
hasznosak, hanem az összes integrációban tanító pedagógusnak. Bemutatja a diszlexia kiala-
kulásával kapcsolatos legújabb és a legszélesebb konszenzusnak örvendő kutatási eredménye-
ket, ismerteti a genetikai, környezeti összetevőket, a diszlexiások agyának strukturális és
funkcionális eltéréseit. Mindez segíthet megérteni, hogy melyek azok a módszertani lépések
és gyakorlatok, amelyek támogatják az olvasási képesség fejlődését. Lényeges, hogy a szak-
emberek minél hamarabb, már óvodáskorban felismerjék a diszlexiaveszélyeztetettséget, és
minél korábban elkezdjék az intervenciót, amelynek kulcseleme a fonológiai fejlesztés. Ez a
hazai Óvodai nevelés országos alapprogramjából hiányzik, az angolba expliciten bele van
építve. A fonológiai fejlesztés mellett lényeges tényező az ezt magába foglaló komplex nyelvi
fejlesztés. A Snowling által leírt hatásos fejlesztő programok közül a Sound Linkage-prog-
ram egy olyan olvasásfejlesztő program, ami könyvolvasással kezdődik és végződik, a kettő
között pedig fonológiai, morfológiai, szintaktikai, pragmatikai tudatosságot fejlesztő gyakor-
latokat végeznek a résztvevők. A program kulcseleme a szintezett könyvek használata. Ilyen
könyvek már a magyar könyvpiacon is elérhetők, ezek azonban nem kellőképpen adaptáltak
a magyar olvasástanulás módszertanához, vagy nem megfelelő mélységig és
TANULMÁNYOK 29
Az új kutatási eredmények beépítése a diszlexiások fejlesztésébe…

időintervallumban szintezettek.1 Az lenne a kívánatos, hogy a tankönyvpiacon olyan szinte-

zett olvasókönyvek legyenek jelen, amelyek a napi gyakorlat során minden tanító, gyógype-
dagógus számára hozzáférhetők, hogy így valóban megvalósulhasson az egyénre szabott és
ütemezhető olvasástanulás. Jelenleg sajnos nincs ilyen tudományos megalapozottsággal ki-
dolgozott szintezett olvasókönyv-sorozat a magyar piacon. Pedig ez nemcsak a diszlexiás ta-
nulóknak volna előnyös, hanem hasznára válna minden olvasni tanuló kisgyereknek is.

Kulcsszavak: olvasástanulás, diszlexia, nyelvfejlődési zavar, fonológiai tudatosság,

szintezett könyvek

BEVEZETÉS

Margaret Snowling az oxfordi St John Főiskola elnöke, az Oxfordi Egyetem Kísérleti

Pszichológiai Tanszékének professzora, klinikai szakpszichológus. Fő kutatási területe a
nyelvi és a literációs (írás-olvasás) fejlődés, valamint a tanulás, szűkebb értelemben pedig az
olvasási nehézségek, a diszlexia. Munkásságának egyik jellemzője, hogy az elméletileg meg-
alapozott kutatási eredményeket minél előbb integrálja a diszlexiások fejlesztésének gyakor-
latába, éppen ezért széles körben – szakmabelieknek és nem szakmabelieknek (szülőknek,
érdeklődőknek) is érthető módon – és többféle modalitású felületen publikálja saját és a
munkatársaival közösen végzett kutatásainak eredményeit. Snowling a diszlexiakutatásaiért
már számos elismerésben részesült.
A tanulmány címében jelzett kötet hét fejezetből áll. Az első fejezetben a szerző bevezet a
diszlexiakutatások történetébe és az ezekkel kapcsolatos terápiákba, a másodikban körvona-
lazza, hogyan tanulnak (vagy nem tanulnak) meg olvasni a gyerekek. A harmadik részben
bemutatja a diszlexia kognitív okait, a negyedikben összeveti a diszlexia genetikai és a kör-
nyezeti tényezőit, és megvizsgálja ezek egymásra hatását, az ötödik fejezetben pedig jellemzi
a diszlexiás agy működését. Ezt követően ír a diszlexiafejlesztés elemeiről, végül részletezi a
diszlexiával összefüggésben a „3 K”-t, vagyis a kitételeket, a komorbiditást és a kompenzá-
ciót.

1
Sokak által kedvelt és ismert szintezett olvasókönyvek például az Olvasni tanulok sorozat (Pagony Ki-
adó), az Aranyfa-sorozat (Preticon Kiadó); azonban ezekben nincs szótagolás, nem követik a valódi
olvasástanulási folyamatokat, például a betűk megismerésének menete szerint. Szükséges lenne a szó-
kincsbővítés módszertanát kidolgozni, illetve a „rápillantásos” szófelismerést, a gyakran olvasott sza-
vak és a silabizálandó szavak arányát is meg kellene gondolni. Érdemes lenne a morfológiai tudatos-
ságot is növelni egy ilyen sorozatban. A szövegeknek tematikailag széleskörűbbnek kellene lenniük,
ami lényeges eleme a jó olvasóvá válásnak (Steklács, 2013). Ezek a kiadványok mindezek ellenére
igen jó segítői az olvasástanulásnak, olvasóvá válásnak, hiszen rövid időn belül el lehet őket olvasni, a
gyermek átélhet egy-egy történetet, és a képességeihez mérten választhat könyvet ezekből a soroza-
tokból.
 30
2020 / 3–4. ELEKTRONIKUS KIADÁS

Jelen tanulmány gondolatmenetét Snowling köny-

vének logikai menetéhez illesztettem, ám azt számos a megfelelő figyelemben és
helyen egyéb szakirodalmi adatokkal egészítettem ki adekvát fejlesztésben
vagy értelmeztem.
Ahhoz, hogy megragadjuk a könyv nóvumait, is-
részesüljenek
mernünk kell a hazai gyakorlatban mintegy referencia-
pontként jelen lévő, orvosi BNO 10-es diszlexiakategorizáció F81.0 besoroláshoz tartozó
meghatározását. Eszerint a diszlexia:2

Az olvasási készségek fejlődésének szignifikáns és meghatározott romlása, mely nem ír-

ható kizárólag a látásélesség, szellemi érettség vagy a nem megfelelő iskoláztatás rovására. Az
olvasáshoz szükséges részfeladatok, szófelismerés, orális olvasási készségek, olvasásértési kész-
ség elsajátítása mind sérült. Helyesírási nehézségek gyakran társulnak meghatározott olvasási
zavarokkal, ami serdülőkorra megmarad, annak ellenére, hogy az olvasásban javulás tapasz-
talható. Az olvasás fejlődési zavarait rendszerint megelőzi a beszéd- és nyelvfejlődés zavara.
Társuló emocionális és viselkedészavarok gyakoriak az iskoláskorban (BNO 10, 1995,
124. o.).

A tanulmány végén erre a meghatározásra még visszatérünk.

Snowling 2019-ben megjelent, diszlexiáról írt könyve – amelyet a „Nagyon rövid beve-
zető” című sorozatban jelentetett meg az OUP – formáját tekintve az olvashatóságot tartja
szem előtt: a sorozat jellegéhez igazodva nem követi a klasszikus tudományos értekezés fel-
építését, nincs hivatkozásokkal teletűzdelve a törzsszöveg. A vonatkozó szakirodalom egy ré-
szét a könyv végén lévő bibliográfiában közli, fejezetenkénti bontásban. (Emiatt a megoldás
miatt a könyvet kutatóként nehezebb használni – a bemutatott kutatások sokszor nehezen
visszakövethetők, gyakran a kötet végi jegyzékben nem is szerepelnek.)
Snowling könyvének gondolati íve arra irányul, hogy megmagyarázza a diszlexia ma ér-
vényesnek tekintett definíciós elemeit, ami a 2013-tól érvényben lévő DSM–5-ben (Ameri-
can Psychiatric Association, 2013) is megjelenik, illetve rámutasson a nyelvfejlődési zavar
(DLD = developmental language disorder) és a diszlexia közös és eltérő pontjaira. Bár a ka-
tegóriákkal kapcsolatban sűrűn megerősíti, hogy nem lehet azok határait egyértelműen meg-
húzni, mégis: lényeges pontosan látnunk, mi jellemzi az egyiket, illetve a másikat, hiszen el-
térő terápiát kell hozzájuk rendelni. Arra a kérdésre, hogy a diszlexiát mint kategóriát
használjuk-e, továbbra is azt válaszolja, hogy igen, mivel mindenféle tanulási probléma kö-
zül ez jelzi azt az egész életen át tartó speciális igényt, amely szükséges ahhoz, hogy az írás-
olvasási gondokkal küzdők a megfelelő figyelemben és adekvát fejlesztésben részesüljenek –
és nem csupán az iskolában, hanem a munkahelyükön is. A könyv elején rögzíti a diszlexia
három fő jellemzőjét: probléma az olvasás pontosságában, folyékonyságában, illetve a

2
Bár létezik a BNO 10-nél korszerűbb diagnosztikai rendszer – a DSM–5 –,de a hazai szakértői véle-
ményekben a BNO-kódok segítségével azonosítják ezt a tanulási zavart.
TANULMÁNYOK 31
Az új kutatási eredmények beépítése a diszlexiások fejlesztésébe…

betűzésben. (Már itt is számos eltérést érzékelhetünk a

BNO 10 F81 definíciójához képest.) A kötet elején nincs arányeltolódás, csak
részletesen jellemez három olyan személyt, akiknek az arról van szó, hogy több
esete a diszlexia mint besorolás különböző megjelenési
formáira mutat be egy-egy példát. Ezekre az esetekre a
fiút diagnosztizálnak
könyvben időnként vissza is utal.

A KORAI DISZLEXIAKUTATÁSOK EREDMÉNYEI

A szerző az első fejezetben annak kifejtésébe kezd, hogy mely kutatók és kutatások eredmé-
nyei kapcsán derült fény a diszlexiára mint jelenségre, kialakulásának okára, eredetére, jel-
lemzőire, illetve bemutat néhány terápiát, majd terápiakutatásokkal kapcsolatos eredménye-
ket. (Itt most nem térünk ki a diszlexiakutatások minden olyan állomására, amelyekről
bebizonyosodott, hogy nincsenek direkt kapcsolatban a diszlexiával, például a látási problé-
mák vagy a motoros problémák stb.)
Az 1930-as években Samuel T. Orton észrevette, hogy az olvasásproblémák családi ere-
detűek. Az 1960-as évekbeli Wight-szigeteki kutatás – ahol több mint kétezer 9–11 éves
gyerek olvasását vizsgálták – hozta be a váratlanság fogalmát, vagyis azt, hogy a normál IQ
és a „megfelelő” tanítás ellenére az olvasási képességek szintje bizonyos gyerekeknél elmarad
a tipikus fejlődésű gyerekek képességszintjétől. Ráadásul az intelligenciájukhoz képest rosz-
szabbul olvasók között több fiút, mint lányt találtak, és e tanulóknál gyakran mutattak ki
nyelvi késést is. Az IQ-hoz várthoz képesti alacsonyabb szintű olvasási képesség mint krité-
rium – ami a diszlexia diszkrepanciadefiníciójának alapja – már nincs használatban, mert az
alacsonyabb IQ-val rendelkező gyerekek diszlexiáját így nem tudják szűrni. A fiúk nagyobb
érintettségével kapcsolatban később az derült ki, hogy a diszlexia nemi meghatározottságát
tekintve nincs arányeltolódás, csak arról van szó, hogy több fiút diagnosztizálnak ezzel (Kor-
mos és Smith, 2012). Az is jelentős megfigyelés volt, amikor azt találták, hogy az IQ-jukhoz
képest nem várt módon gyengébben olvasók jóval kevesebb haladást mutattak a fejlesztések
hatására, mint azok, akik az alacsonyabb IQ mellett várhatóan alacsony képességű olvasók is
voltak. Vagyis a diszlexiásnak minősített csoport nem reagált ugyanolyan jól az intervenci-
ókra, mint a kontrollcsoport. Ekkor fogalmazódott meg a diszlexiával kapcsolatban az inter-
vencióra való reagálás mint szempont.
A szerző ezek után ismertet néhány intervenciós módszert. Ezek közül is a multiszenzo-
ros olvasástanítási módszereket emeli ki, pl. az Orton–Gillingham–Stillman-féle, valamint a
Hornsby és Shear-féle (Alfától omegáig elnevezésű) módszereket. Az Orton–Gilligham–Still-
man-féle multimodális (vizuális, auditív, kinesztetikus) módszer a betűk és a hangok, illetve
betűcsoportok és hangcsoportok egymásnak való megfeleltetésén alapul – de hasonló az Al-
fától omegáig és a Hickey-módszer is. Ugyanakkor hozzáteszi – és mi is hozzátesszük a ha-
sonló magyar módszerekkel kapcsolatban – hogy nincsenek mérések arról, vajon a mul-
tiszenzoros aspektus-e az, ami segít a tanításban, vagy az ezt alkalmazó tanítók valamilyen
képességei. Arról sincs tudomásunk, hogy ezek valóban hatékonyabbak-e más módszerek-
nél.
 32
2020 / 3–4. ELEKTRONIKUS KIADÁS

AZ OLVASÁSTANULÁS NÉHÁNY FŐ a rápillantásos olvasásra

ÖSSZETEVŐJE
való tréningezést erősíti,
ahelyett, hogy egy szónak
A második fejezetet a szerző azokkal a literációs isme-
retekkel kezdi, amelyekkel a gyerekeknek rendelkez- a képzett, ragos alakjait
niük kell ahhoz, hogy megfelelően fel legyenek ké- variálná
szítve az olvasástanulásra. Ezek közé tartoznak a
könyvekkel kapcsolatos tapasztalati tudások: hogy balról jobbra olvasunk, hogy melyik a
könyv eleje, mi az olvasás haladási iránya a lapon és a könyvön belül stb. (lásd részleteseb-
ben: Juhász, 2017). Az angol óvodai alapprogramban benne foglaltatik a szótudat és szótag-
tudat kialakítása is, valamint az, hogy a szótagok hangokból állnak, illetve elengedhetetlen
legalább néhány betű ismerete, azok hangokhoz való kapcsolódása – hogy meg legyen ala-
pozva az írás-olvasáshoz szükséges graféma-fonéma koncepció. Ha a graféma-fonéma, illetve
ezek csoportjainak kapcsolata automatizálódik, a gyerekek képesek lesznek kibetűzni akár
ismeretlen szavakat is. A szó ismertségétől függően, vagyis attól függően, hányszor találko-
zott a gyerek azzal a szóval írásban – lásd Share olvasásmodellje (2008) – kezd megnöve-
kedni az ortografikus lexikonban a szavak száma. Az ortografikus lexikonban meglévő szava-
kat a gyerekek már képesek lesznek rápillantással felismerni, vagyis a begyakorlott szavakat
már nem kell silabizálniuk. Itt jegyezzük meg, hogy egy izoláló és egy agglutináló nyelv ese-
tében az állandó szóformák előfordulásának arányában nagy különbségek vannak. Így egy
agglutináló nyelv esetében a szóképes módszer (más néven globális módszer, whole word vagy
sight word method), a rápillantásos olvasásra való tréningezés – különösen morfológiailag
komplex szavak esetén – azt a veszélyt rejtheti magában, hogy az ortográfiai szótárban nem
lévő szóforma esetén a gyerekek nem „silabizálnak”, nem veszik észre a hasonló, de akár csak
egy morfémában is eltérő szavak különbözőségét, pl. házai vagy házi (Juhász, 2019). Vagyis
nem a megfelelő olvasási stratégiát/utat használják a lehetőségek közül. A hazai „olvasásfej-
lesztő” könyvek egy része is gyakran részesíti előnyben az alanyesetű szótári szavak, szótövek
kiolvastatásának begyakorlását kontextus nélkül, ami gyakorlatilag a rápillantásos olvasásra
való tréningezést erősíti, ahelyett, hogy egy szónak a képzett, ragos alakjait variálná, és ezek-
hez társítaná is a jelentéseket. Az eredményességet tekintve a globális módszerrel szemben
már igazolódott az elemző-hangoztató(-összetevő) módszer hosszú távú hatékonysága, külö-
nösen akkor, amikor már nem a leggyakoribb szavakat kell kiolvasni (Csépe, 2006, 174–
180; Csépe és mtsai, 2001).
A morfológiai tudatosság fejlesztése azért fontos, mert később meghatározza az olvasási
fluenciát és az olvasott szöveg megértési szintjét is (Snowling, 2019, 17. o.). Különösen így
van ez a magyar nyelvű olvasóknál, ahol kutatások (Juhász és Pléh, 2001; Lukács, 2001;
Lukács és Pléh, 1999; Magyari, 2005) bizonyították, hogy a magyarban mint egy komplex
morfológiájú agglutináló nyelvben mind a szabályos, mind a rendhagyó komplex morfoló-
giájú szavaknak a feldolgozása és tárolása a mentális lexikonban nem egészlegesen, hanem
analitikusan (morfémánként) történik. A rendhagyó alakok tárolásával kapcsolatos magyar
kutatások eredményei ennek mentén tehát eltérnek a hasonló angol nyelvi vizsgálatok ered-
ményeitől (Csépe és mtsai, 2007, 71. o.).
TANULMÁNYOK 33
Az új kutatási eredmények beépítése a diszlexiások fejlesztésébe…

A különböző transzparenciájú nyelvek olvasással

kapcsolatos vizsgálatai (ELDEL-kutatás) kimutatták: így a leírt szóforma
az alfabetikus nyelveken történő olvasáselsajátítások akár már első alkalommal
megegyeznek abban, hogy három előrejelzője van az
olvasási képesség fejlődésének: a fonológiai tudatosság,
rögzülhet
a betűismeret (e kettő a dekódolás pontosságáért fele-
lős), illetve a gyors automatikus megnevezési képesség (ez pedig az olvasás folyékonyságáért).
Ez utóbbi jelzi az írott/vizuális szimbólumok és a verbális megfelelőik közti kapcsolatok
pontosságának és automatizáltságának fokát. Ez a három tényező tehát az olvasás fejlődésé-
nek univerzális jelzője. Mivel a diszlexiások problémája a dekódolásban mutatkozik meg,
ami a fonéma-graféma egyeztetésből, a fonológiai feldolgozási nehézségből ered, így nehe-
zükre esik az új szavak, illetve az álszavak kiolvasása is. A könyv 2. fejezete szerint a diszlexi-
ások a tipikusan fejlődő társaikhoz képest nagyobb időt, figyelmet és erőfeszítést kell, hogy
fordítsanak a dekódolásra, ami csökkenti az olvasottak megértésére irányuló figyelmüket.
Nation és Snowling (1998) ehhez kapcsolhatóan kimutatták, hogy a szegényes szókincs-
csel rendelkező gyerekeknek nagy nehézséget okoz például a rendhagyó szóalakok kiolvasása
(angol nyelvi kutatás). Az olvasás fejlődését és annak ütemét a morfológiai szerkezeten túl
jelentősen befolyásolja, hogy mekkora a gyermek szókincse, hiszen a szó ortográfiai formája
akkor tud összekapcsolódni a jelentéssel és automatizálódni, ha előzetesen az a szó már léte-
zett a gyermek mentális lexikonjában. Így a leírt szóforma akár már első alkalommal rögzül-
het, de minél gyakrabban találkozik egy adott szóformával a gyerek (vagyis minél többet ol-
vas), annál hamarabb fog automatikusan összekapcsolódni és rögzülni a szó ortografikus
formája a mentális/szemantikai lexikonban lévő szóval. Így segítik egymást az alulról fölfelé,
a betűk felől (fonológiai feldolgozás), illetve fölülről lefelé, a szó egészleges formája felől (a
szó szemantikai jellemzői alapján) történő dekódolási folyamatok (az olvasás interaktív mo-
dellje). Ezt a kompenzációs lehetőséget használják ki olvasás/dekódolás során a jó szókincs-
csel rendelkező diszlexiások is, mert a szó azonosításában jól tudnak építeni a kontextusra
(szemantikai alapú keresés – fölülről lefelé).
Az írással kapcsolatban a szerző hangsúlyozza, hogy az nem csupán az olvasás megfordí-
tott folyamata, különösen nem egy olyan mély ortográfiájú nyelvben, mint az angol – és
hogy írás közben erősen kell támaszkodni a morfológiai tudásra is (mint például a ‘barács-
cság’ = barát+ság esetében).
Az olvasás egyszerű modelljének (simple view of reading – Gough és Tunmer, 1986;
Hoover és Gough, 1990) ismertetésével Snowling rátér a nyelvi zavar és a diszlexia viszonyá-
nak kérdésére. Az olvasás egyszerű modellje szerint az olvasás = dekódolás és szövegértés
(linguistic or language comprehension), vagyis az olvasásra kétféleképpen utal: egyszer mint
a dekódolás/olvasás folyamatára, másszor pedig mint a nyelvi jelekhez társított jelentés meg-
értésére. Az olvasásértést tehát két tényező akadályozhatja: a gyenge dekódolási képesség (a
tipikus fejlődésűeknél főként eleinte, a diszlexiásoknál később is), illetve a gyenge megértési
képesség – pl. alacsony szókincs, kevés nyelvi tapasztalat, kevés nyelvi minta esetén. Amikor
a dekódolás jól megy, az erőforrásokat a megértésre lehet összpontosítani.
 34
2020 / 3–4. ELEKTRONIKUS KIADÁS

Perfetti és Hart (2002) kutatásai a lexikai minőség-

gel kapcsolatban kimutatták, hogy a jól és a gyengén egyéb elméleteket is ismertet
olvasók közt abban is eltérés mutatkozik, hogy a szó a diszlexiával kapcsolatban
különböző aspektusait mennyire birtokolják az olva-
sók. A lexikai hatékonyság azt jelenti, hogy milyen gyorsan tud hozzáférni az olvasó a szó
különböző reprezentációihoz (írott forma, jelentés és kiejtés). A jól olvasók több és maga-
sabb minőségű szót „birtokolnak”, ami azt jelenti, hogy gyorsan felismerik a szóformát, és le
tudják hívni az adott szó kontextusba illő jelentését. A nyelvi megértésre a tanulmány ké-
sőbbi részében még visszatérünk.

A DISZLEXIA KOGNITÍV, GENETIKAI OKAI ÉS AZOK KIFEJEZŐDÉSE A

CSALÁDI KÖRNYEZETBEN

A könyv harmadik fejezete tárgyalja a diszlexia kognitív okait. A fejezet fókuszában az áll,
hogy a genetikai és a környezeti tényezők egymásra hatása együttesen hogyan befolyásolja az
olvasáselsajátítást és az olvasásfejlődést, valamint ezek következményeiből hogyan lehet előre
jelezni a diszlexiát, hogy minél hamarabb, már az iskolai olvasástanulás előtt el lehessen kez-
deni a célzott beavatkozást. Longitudinális kutatásokból kiderült, hogy az óvodáskori beszélt
nyelv minősége – például azt, hogy miként szerkeszti a gyermek a mondatokat, hogyan
használja a nyelvtani elemeket, a múlt időt –, a gyermek szókincsének nagysága alapozza
meg, illetve jelzi előre a fonológiai tudatosság kialakulását és a szövegértés képességét egy-
aránt.
Különböző kutatások megmutatják, hogy a diszlexiásokra jellemző fonológiai deficit
(ami megjelenik a beszédészlelésben, a fonológiai tudatosságban, a verbális memória problé-
májában, a lassú megnevezésben, a hosszú, új vagy álszavak ismétlésének problémájában)
hogyan nehezíti meg a tanulásban való előrehaladást. Goswami és munkatársai (Goswami,
2011; Leong és Goswami, 2014) kutatásai szerint a diszlexiásoknál a beszédészlelés egy maga-
sabb szintjén a prozódiai struktúra, illetve a ritmus észlelésében mutatkozik a probléma, s ez
később nyelvi fonológiai nehézségekbe torkollik – de ezek kapcsolatáról további vonatkozó
longitudinális kutatási eredmények szükségesek. A dupla deficit (a fonológiai tudatosság és a
gyors megnevezési képesség elmaradása) hipotézisből kiindulva Snowling szükségesnek
tartja elkülöníteni azokat a diszlexiásokat, akiket csak a fonológiai feldolgozás zavara érint
azoktól, akik a gyors megnevezési képességben teljesítenek rosszul.
Snowling egyéb elméleteket is ismertet a diszlexiával kapcsolatban, például a gyors audi-
tív feldolgozás zavarának vagy a vizuális észlelés gyengeségének elméletét, a vizuális figyelmi
kutatásokat. (Például: amikor nem betűkkel vizsgálták a vizuális figyelmi távolságot, a disz-
lexiások eredménye nem tért el a tipikusan fejlődő gyerekekétől, vagyis az bizonyosodott be,
hogy nem a vizuális figyelmi távolsággal van a gond, hanem a betűk megnevezésével, tehát
ismét fonológiai deficit igazolódott.) Ismerteti továbbá a vizuális stresszre vonatkozó kutatá-
sokat (amit színes lencsével vagy színes szűrővel próbálnak enyhíteni), vagy akár a cerebellá-
risdeficit-elméletet (mely arra utal, hogy a diszlexiások nehezen tudnak automatizálni újon-
nan tanult motoros készségeket). Ezeket az elméleteket más kutatások módszertani
TANULMÁNYOK 35
Az új kutatási eredmények beépítése a diszlexiások fejlesztésébe…

szempontból problémásnak találták: vagy az eredmé-

nyeket (a vizuális, az auditív és egyéb problémákat) az olvasástanulás
csak igen csekély számú diszlexiásnál tudták igazolni, megkezdésekor és az után
vagy azok rendkívül közvetettek voltak. A legtöbb eset-
a genetikai faktor jóval
ben a fonológiai deficit igazolódott.
A fejezet végén a szerző a diszlexia genetikai meg- határozottabban érvényesül
határozottságáról ír, miszerint az elsőfokú rokonsági
viszonyokat nézve (szülő vagy testvér), ha valaki diszlexiás a családban, akkor 45% az esély
arra, hogy a gyerek/testvér is az lesz. Azonban ha nem is lesz diszlexiás (vagy annak diag-
nosztizált) a gyermek, akkor is nagyobb lesz az esélye a gyengébb olvasási, dekódolási képes-
ségeknek, összehasonlítva a diszlexiaelőzmény nélküli családokkal. Abban a családban, ahol
nincs diszlexiaelőzmény azonosítva, a diszlexiássá válás esélye 12%. Ha egy gyereknél álszó-
ismétléses problémát találnak, vagy a gyors automatikus megnevezési tesztben rosszul telje-
sít, jóval inkább diszlexiásnak diagnosztizálják, mint azokat, akiknél ezeket nem azonosítják.
Snowling és mtsai (2019) longitudinális vizsgálata alapján (3;6–8 éves gyerekekkel)
azoknál a gyerekeknél, akiket később diszlexiásnak diagnosztizáltak, már három és fél éves
korban ki tudtak mutatni álszóismétléses nehézséget, a négy és fél éveseknél pedig fonéma-
tudat-problémát és gyors automatikus megnevezési problémát. Ezek a deficitek még kifeje-
zettebbek voltak azoknál a gyerekeknél, akiknél nyolcéves korra még nyelvfejlődési zavart is
kimutattak. A fonológiai deficit tehát már az olvasás előtt kimutatható, előrejelzi a diszle-
xiát, de nem determinisztikusan, hanem a megnövekedett kockázat esélyével.
Ikrekkel végzett kutatások azt derítették ki, hogy az írás-olvasás tanításának megkezdése
előtt a környezetnek nagyobb hatása van a literációs fejlődésre, mint a genetikának. Az olva-
sástanulás megkezdésekor és az után a genetikai faktor jóval határozottabban érvényesül, kü-
lönösen igaz ez a fonológiai deficit problémáira. Ugyanakkor megállapították, hogy nem
egyetlen gén felelős a diszlexiáért, hanem számos gén apróbb egymásra hatásainak tudható
be a diszlexia megjelenése.

AZ OTTHONI LITERÁCIÓS KÖRNYEZET

Az otthoni literációs környezet kifejezést a szakma arra használja, hogy leírja vele a gyerek hát-
terét, tevékenységét, érdeklődését, ami elősegíti a literációs fejlődést – a legszélesebb érte-
lemben. Ebbe beletartoznak a család demográfiai jellemzői, a szülők végzettsége, szakmája, a
literációs tevékenységeik, például az olvasási szokások, a betűk tanítása, az olvasás, az írás
vagy hogy hány könyv van otthon. Mindezek fontos előrejelzői annak, hogy a gyereknek
milyen lesz az olvasáshoz való viszonya. A legmeghatározóbb mégis az az idő, amit a szülő a
gyerekkel együtt, olvasással kapcsolatos tevékenységgel tölt. Mindezeken belül megkülön-
böztetik az informális és a formális tevékenységeket, mert más hatásuk lesz az olvasásra. Az
informális tevékenységek – például hogy beszélgetnek a gyerekkel a könyvről, a könyv tar-
talmáról – a nyelvi megértés fejlődését segítik elő. A formális tevékenységek közé az írásra,
az olvasásra vonatkozó direkt tanításokat soroljuk, például a betűk tanítása, a betűk-hangok
kapcsolata, a dekódolás és az íráskezdések. Ezek a direkt tanítások azonban nem hosszabb,
 36
2020 / 3–4. ELEKTRONIKUS KIADÁS

didaktikailag megtervezett események, hanem rövid,

alkalomszerű etapok: a szülők pl. az utcán járva ösztö- a jól olvasók inkább az
nösen megragadják, kihasználják a tanítási lehetősége- analitikus azonosítási
ket: feliratokat, rendszámokat nézegetve, tehát nem
feltétlenül könyvhöz kapcsolódóan (Juhász, 2017).
stratégiákat használták

AZ AGYI STRUKTÚRA ÉS A FUNKCIÓ ÖSSZEFÜGGÉSEI

DISZLEXIÁSOKNÁL

Az ötödik fejezet címe A diszlexiás agy. Ez a fejezet az agyi struktúra és a funkció összefüggé-
sét vizsgálja a diszlexiás gyerekeknél. Képalkotó eljárásokkal vizsgálva kiderült, hogy a diszle-
xiások a szavak olvasásakor nem használják annyira az agyuk bal hátsó részének (temporo-
parietális) területeit. A kompenzáló, de gyenge olvasóknál aktivitást ezekben a helyzetekben
a jobb frontális régiókban mutattak ki. Amikor gyenge olvasókkal szavakat olvastattak, ak-
kor azt találták, hogy ők megpróbálják holisztikusan kiolvasni azokat, míg a jól olvasók a
szavak azonosításához inkább az analitikus azonosítási stratégiákat használták.
Nehéz szétválasztani az olvasás hatására bekövetkezett agyi struktúrabeli változásokat
más érési folyamatokat tükröző változásoktól, ezért – hogy tetten érjék ezeket az eltéréseket
– olyan felnőtteket vizsgáltak, akik későn tanultak meg olvasni, vagyis akkor, amikor már a
többi érési folyamat lezajlott. Azt tapasztalták, hogy megnövekedett a szürkeállomány és a
fehérállomány is, ami egy erősebb kapcsolatot jelent a kérgestestben. Ez teszi lehetővé a jobb
kommunikációt az agy két féltekéje között. Ugyanezt találták azoknál a gyermekeknél is,
akik éppen olvasni tanultak. Vagyis kimondható, hogy az olvasástanulás változást okoz az
agyi struktúrában. Azt találták, hogy a diszlexiások agya kevesebb szürkeállomány-mennyi-
séget mutatott a nyelvi területeken, a bal temporoparietalis területen, mint a tipikusan fejlő-
dőké. Amikor a frontális területek szürkeállományát nézték meg, ami a diszlexiásoknál olva-
sáskor megnövekedett aktivitást mutat, ott eltérést csak a tipikusan fejlődő olvasó
gyerekeknél észleltek – az olvasási képesség szerinti kontrollcsoportnál nem.
A kérdés az, hogy a diszlexiaveszélyeztetett gyerekek mutatnak-e már óvodában is agyi
eltéréseket, mielőtt olvasni tanítják őket. Meg lehet-e állapítani már előre, hogy ki az, akinél
diszlexia fog kifejlődni? Kisbabákkal elkezdett kutatások (agyiaktivitás-vizsgálat beszéd és
nem beszéd auditív stimulusra) longitudinális eredményei szerint már ebben a korban is el-
térő agyi aktivitást mutatnak a később diszlexiával diagnosztizált gyerekek.
Általános állítás az, hogy a bal félteke nyelvi területei, amelyek az olvasásért felelnek,
strukturális és funkcionális különbséget mutatnak a diszlexiásoknál. 2002-ben texasi kuta-
tók nyolc diszlexiás gyereknél, miután azok 80 órás intervencióban részesültek, változást
mutattak ki az agyban. Az intervenció előtt a gyerekek tipikus diszlexiatüneteket mutattak:
csökkentett aktivitást a bal félteke hátsó területein, növekedett aktivitást a jobb félteke ha-
sonló területein. Az intervenció végére a bal félteke területein olvasás közben az aktivitás
megnőtt, és javult az olvasási képesség is.
TANULMÁNYOK 37
Az új kutatási eredmények beépítése a diszlexiások fejlesztésébe…

MI SEGÍT A DISZLEXIÁSOKNAK? minden gyerekről fejlődési

naplót is készítettek
Talán a hatodik fejezet az, ami a mindennapi gya-
korlatban dolgozókat – tanítókat, gyógypedagógusokat, fejlesztőpedagógusokat – a legjob-
ban érdekelheti. A fejezet aláhúzza azt az általánosan elfogadott tényt, hogy a fonemikus ta-
nítás a legsikeresebb módja annak, hogy a gyerekeket megtanítsák dekódolni.
Az olvasástanítás kezdetekor rendkívül fontos figyelni arra, miként reagál a gyerek a ta-
nításra, és ha nem jól, akkor minél hamarabb be kell avatkozni. A tanítóknak nagyon jól
képzetteknek kell lenniük, és a lehető legkorábban, már az olvasástanulás kezdetén fel kell
ismerniük, hogy valaki diszlexiaveszélyeztetett-e. Néhány éve Angliában bevezették a sziszte-
matikus fonémaalapú olvasástanítást, és kiképezték a tanítókat arra, hogy a gyerekek fejlő-
dését egy éven keresztül kövessék. Ebben a folyamatban egy olvasási tanácsadó segítette a ta-
nárokat, aki a gyerekek fejlődését is figyelte. Minden gyerekről fejlődési naplót is
készítettek. A tanárok a Rose Review olvasástanítás alapján a betűk-hangok mérésének ská-
láját használták. A jól felkészített tanárok ez alapján meg tudták mondani, hogy ki az, aki
lassabban fejlődik az olvasástanulásban, tehát van esély arra, hogy diszlexiaveszélyeztetett le-
het.
Használtak egy diszlexiaértékelést is (Snowling, 2019), amit az egyéni fejlesztés megkez-
dése előtt kellett elvégezni. Ez a következőkből állt:
Az A olvasási tesztből és a B betűzési tesztből egyet kellett választani, a C-t végig meg
kellett csinálni, majd ezeket félévente meg kellett ismételni ahhoz, hogy ki lehessen érté-
kelni, milyen hatása volt az intervenciónak. A D és E tesztek választhatók.

A. Az olvasási képesség mérése:

• betűismeret (ha szükséges, a betűk neve és a hangzók is);

• egyszerű szavak olvasása, hogy felmérjék az olvasási pontosságot;
• álszavak olvasása, hogy felmérjék a dekódolási képességet;
• szavak és álszavak olvasása időre, hogy felmérjék az olvasási sebességet;
• olvasásértés, amivel felmérik az olvasási pontosságot, a folyékonyságot és a szövegér-
tést.

B. A betűzésnek és az írásnak is az értékelés részének kellett lenniük:

• egyszerű szavak betűzése, hogy felmérjék a pontosságot;

• szabad írásminták, hogy írás közben felmérjék a betűzést és a pontosságot, a nyelv-
tani használatot, a központozást és az írási folyékonyságot;
• kézírásminta, hogy felmérjék az írás sebességét és a betűk formázását.
 38
2020 / 3–4. ELEKTRONIKUS KIADÁS

C. A fonológiai képesség vizsgálata:

a leglényegesebb az, hogy
• a fonológiai tudatosság vizsgálata, hogy fel- mennyit gyakoroltatunk:
mérjék, mennyire tudja tanuló a szavak fone-
tikus struktúráját szegmentálni, vagy meny-
gyakorlás, gyakorlás
nyire tud manipulálni azokkal; és gyakorlás
• gyors megnevezés, hogy felmérjék a verbális
feldolgozási sebességet;
• a szavak ismétlése, hogy felmérjék a fonológiaimemória-képességeket.

D. Általános kognitív képességvizsgálat – Habár az IQ-t ma már nem használják a diszle-

xia meghatározásában, Snowling itt arról beszél, hogy az általános kognitív képesség mé-
rése mégis kulcsot adhat a kezünkbe ahhoz, hogy megismerjük a gyerekek vagy a felnőt-
tek nehézségeinek természetét. A szegényes szókincs további méréseket tehet szükségessé
a nyelvi készségek területén. A téri-vizuális nehézségek további motoros képességek mé-
rését tehetik szükségessé.

E. A számolási képesség vizsgálata – Snowling szerint a diszlexiásoknál a matematikai szá-

molási képességeket is ajánlatos megfigyelni, mivel a diszlexia gyakran matematikai
problémákkal társul.

E felmérések során azt kell megtudnunk, mi az, ami ténylegesen működik. Azt találták,
hogy az a stratégia a leghatékonyabb a diszlexia fejlesztésére, ami integráltan tartalmazza a
fonématudatosságot, a betűismeretet és e kettő közti kapcsolat automatizmusának a kialakí-
tását, valamint rendszeres, naponta ismétlődő gyakorlatokat végeztet a kibontakozó dekódo-
lási képesség és az olvasási fluencia növelésére. Ugyanezeket használják a tipikus olvasóknál
is, de a diszlexiásoknál mindez intenzívebben és egyénre szabottabban működik. Snowling
szerint a leglényegesebb az, hogy mennyit gyakoroltatunk: gyakorlás, gyakorlás és gyakorlás,
ez vezet az automatizmushoz.
Hatcher, Hulme és Ellis (1994) három intervenciót hasonlítottak össze hétéves gyerekek-
nél, közülük az bizonyult hatékonynak, amelyikben a fonológiai tudatosságot olvasási kon-
textusba ágyazták (Sound Linkage-program). Erre a módszerre olvasási szendvicsként is
utalnak, mert az óra olvasással kezdődik és végződik, és a közepén van egy fonématudatos-
ság- és egy grafématudatosság-rész, illetve a kettő közti kapcsolat gyakorlása történik. Az ol-
vasási részt Marie M. Clay: Reading Recoveryből vették, amihez olvasási nehézség szerint
szintezett könyveket használnak. A lényeg az volt, hogy olyan könyvet válasszanak ki a taní-
táshoz, amelyik megfelel a gyerekek olvasási szintjének és dekódolási képességének. Minden
órán két könyvet használnak, egy könnyű olvasmányt a gyakorlásra, és egyet az aktuális ta-
nítási szinten. A könnyű olvasmányt a gyerek már korábban olvasta, például az előző órán,
és már jól tudja olvasni. Ezt hangosan újraolvastatják vele, hogy megnöveljék annak az esé-
lyét, hogy minél korábban – rápillantásszerűen – felismerje a szövegben a szavakat, és minél
hamarabb kialakuljon nála a folyékony olvasás. Ez azért szükséges, mert a gyerek számára a
TANULMÁNYOK 39
Az új kutatási eredmények beépítése a diszlexiások fejlesztésébe…

siker teszi az olvasási gyakorlást élvezhetővé. A tanítási

szinthez választott könyvhöz több előkészület szüksé- a diszlexiaveszélyeztetett
ges. Ide olyan nehézségű könyvet kell választani, ame- tanulóknál
lyik a gyereknek még megfelelő, nem túl nehéz, tehát a
az intervenciókat fönt kell
proximális zónájába (Vigotszkij, 1967) esik. A tanár ki-
választ egy rövid, kb. 100 szavas részletet e könyvből, tartani később is
és megkéri a gyereket, hogy olvassa fel azt; eközben a
tanár valamilyen hangrögzítővel felveszi a gyerek hangos olvasását. Később a tanár elemzi a
felvételt, és kiszámolja a gyerek olvasási pontosságát. A cél, hogy olyan könyvet találjanak a
tanulónak, amelyikben a kisgyerek relatíve kevés hibát ejt, tehát kb. 94%-os pontossággal
tudja olvasni. A tanár azért is készíti a felvételt, hogy megnézze, mik azok, amik nehézséget
okoznak a pontos olvasásban, és kijelölje a tanítási pontokat. Ezt a könyvet fogja legköze-
lebb is használni, és adekvát stratégiákkal segíti a gyereket, amennyiben az elakadna. A pe-
dagógusnak mindig csak egy vagy két tanítási pontot kell kijelölnie, és ahelyett, hogy min-
den egyes hibát javítana, pozitív, megerősítő visszajelzéseket ad. Ha az új szövegben már
ügyes a gyerek, akkor ez a szöveg válik legközelebbre a könnyű olvasmánnyá. Ennek a mód-
szernek a legfontosabb eleme az osztályban vagy a diszlexiafejlesztőnél lévő szintezett köny-
vek megléte. (A Sound Linkage-megközelítés írásbeli feladatokat is tartalmaz.)

TOVÁBBI FEJLESZTÉSEK ÉS EREDMÉNYESSÉGÜK

Már többen foglalkoztak azzal a kutatási kérdéssel, hogy mennyire sikeres a diszlexiaveszé-
lyeztetett óvodásoknál a fejlesztés. A fő cél az, hogy megerősítsék a szódekódolás alapjait, a
fonológiai tudatosságot és a betűismeretet. Az egyik ilyen kutatásban (Duff és mtsai, 2008) a
fent felsorolt fejlesztési célokat kiegészítették a nyelvi készségek általános fejlesztésével is,
például szókincsfejlesztéssel, meséléssel, továbbá a dialogikus olvasás módszerével – amelyek
sikeréről is beszámoltak. A dialogikus olvasás azt jelenti, hogy a gyerek és a felnőtt együtt ol-
vas egy könyvet, és a felnőtt a gyereket kérdésekkel segíti a történet megértésében, és így ki-
alakul köztük egy beszélgetés. Erre a hazai szakirodalomban interaktív mesélésként (Szinger,
2009) vagy szakaszos mesélésként utalnak. Bár az eredmények ígéretesek a tekintetben,
hogy a gyerekek így felkészültebben mennek iskolába, az ezt követő egy vagy két évvel ké-
sőbbi eredményeik már nem olyan biztatóak. Ez arra enged következtetni, hogy a diszlexia-
veszélyeztetett tanulóknál az intervenciókat fönt kell tartani később is, hogy lépést tudjanak
tartani a kortársaikkal. Számos bizonyítékot találtak arra, hogy azoknál a diszlexiaveszélyez-
tetetteknél, akiknek gyenge szóbeli képességeik voltak iskolába lépéskor, a képzett fejlesztő-
pedagógusok korai beavatkozása hatékonynak bizonyult a literációs készségek megalapozásá-
ban.
A 2004-ben kezdődő Nuffield Reading for Language Project ötéves gyerekek fonológiai
tudatosságának fejlesztését célozta meg az iskolai oktatás első osztályában (Angliában ötéve-
sen kezdik a gyerekek az iskolát). A gyerekek egyik része olvasásfejlesztést és fonológiai fej-
lesztést kapott, a másik része szóbeli nyelvi fejlesztésben részesült. Az olvasásfejlesztés és a fo-
nológiai fejlesztés a Sound Linkage-programra épült. Ez a program három elemből áll: a
 40
2020 / 3–4. ELEKTRONIKUS KIADÁS

betű-hang megfeleltetése, a hangok megkülönböztetése

és azok összeolvasása. A 20 hétig tartó tréningen kis a történetmesélés általában
csoportokban és egyénileg is fejlesztették a gyerekeket
rövid képregényekhez, képes
egyszerre. A kis csoportokban négyen dolgoztak együtt
a betűk-hangok megismerésén, a szegmentáláson és az történetekhez kapcsolódott
összeolvasáson. Az egyéni fejlesztésekben a munka az
olvasásra fókuszált, itt megerősítették a betűk-hangok kapcsolatát is. A szóbeli fejlesztéses
program is 20 hétig tartott, s három komponense volt: a szókincsfejlesztés, a hallás utáni ér-
tés és a történetmesélés fejlesztése. Itt is voltak egyéni és csoportos fejlesztések. A foglalkozás
hallásfejlesztéssel kezdődött, utána következett az új szókincs bevezetése. Többfajta mód-
szert használtak: képnézegetés, definícióhallgatás, szóismétlés, és a megtanulandó szavakkal
különböző mondatokat mondtak felváltva. Voltak még szekvenciális feladatok, hallgatásos
és beszéltető feladatok, és arra bátorították a gyerekeket, hogy tegyenek fel kérdéseket is.
Amikor egyénileg fejlesztették a tanulókat, akkor megerősítették a szókincsüket és történet-
mesélő képességüket. A történetmesélés általában rövid képregényekhez, képes történetek-
hez kapcsolódott. A mesélést fölvette a fejlesztő, és leírta a szöveget, hogy a következő foglal-
kozásra megtalálja azokat a pontokat, amelyekkel foglalkozniuk kell: például az igeidők, a
kötőszók, a melléknevek használata stb.
Az intervenciók komponensei:

• Fonológiai fejlesztés olvasási program – betű–hang-ismeret, a fonológiai tudatosság

fejlesztése szóban, hangos olvasás, rápillantásos szófelismeréses olvasástanulás, köny-
nyű szövegű könyvek olvasása, fejlesztési céllal kiválasztott szövegek olvasása.
• Szóbeli nyelvi fejlesztő program: beszélés, szöveghallgatás, szókincsbővítés, történet-
mesélés, a megértési képesség fejlesztése, kérdésalkotás.

Azok, akik a komplex fejlesztést kapták, rövid időn belül fel tudták venni a lépést a kor-
társaikkal, és még öt hónappal később is kimutatható volt náluk a program hatékonysága. A
szóbeli nyelvi fejlesztés természetesen segítette a szókincs és a nyelvtan fejlődését, de azt nem
lehet egyértelműen kijelenteni, hogy ezek a képességek – a tanítottakon túl – általánosan is
fejlődtek volna.
Mivel az olvasástanulásnak meghatározója a szóbeli képesség fejlettségi szintje, az inter-
venciónak, ha szükséges, minél korábban meg kell történnie, akár már az óvodában. Ezért
egy 30 hetes programban Fricke és munkatársai (2013) négyévesekkel nyelvi fejlesztést vé-
geztek, ami még az iskolába lépést követően is folytatódott. 180 olyan óvodást választották
ki a nyelvi fejlesztésre, akiknek a nyelvi képességeiben elmaradás mutatkozott. Itt is volt szó-
kincsfejlesztés, hallásértés-fejlesztés és történetmesélés. Hetente háromszor 30 perces csopor-
tos foglalkozást tartottak nekik, hetente kétszer pedig 15 perces egyéni fejlesztésben részesül-
tek – ekkor a mesélésre fókuszáltak. Az utolsó 10 hétben mindezt kiegészítették a betű-hang
ismeret és a fonológiai tudatosság fejlesztésével. Azok, akik megkapták ezt a tréninget, e te-
rületeken jól fejlődtek és a nyelvi helyességük is javult. Az olvasástanulás kezdetekor kimu-
tatható hatása volt betűismeretnek, az alliterációs és a fonetikus betűzési képességnek. Mivel
TANULMÁNYOK 41
Az új kutatási eredmények beépítése a diszlexiások fejlesztésébe…

a fonológiai fejlesztés csak rövid ideig tartott, ennek

nem volt szignifikáns hatása. Hat hónappal később a diszlexia egy
azok a gyerekek, akik korábban megkapták ezt a nyelvi
dimenzionális jellemző,
fejlesztést, az olvasás alapján ugyanolyan jól értették a
szöveget, mint a társaik, habár a fejlesztésben az olva-
nincsenek határozott
sásértés nem is szerepelt, ez tehát a fejlesztés egészének diagnosztikus pontjai
egy plusznyeresége volt. A nyelvi fejlesztésre fordított
figyelemnek a beszélésen és a szöveghallgatáson túl is van tehát egy hozadéka: az olvasásértés
fejlődése, ami kritikus szempontja a bontakozó írásbeliségnek.
Ezekben a módszerekben, ahogy láttuk, nagyon fontos szerepe volt annak, hogy az olva-
sási készséget az olvasási korhoz illesztett szintezett könyvekkel tanították.

A 3 K: KITÉTELEK, KOMORBIDITÁS ÉS KOMPENZÁCIÓ

A diszlexia elsősorban az olvasás pontosságát és folyékonyságát, illetve a betűzési képességet

érinti, ez tehát egy olyan tanulási nehézség, ami gyenge dekódolási és gyenge betűzési képes-
ségként jelenik meg. Ám a diszlexiát pontosan meghatározni nagyon nehéz, mert számos
megjelenési formája van, ezért ezt leginkább egy kontinuumként kell felfogni. A diszlexia
tehát egy dimenzionális jellemző, nincsenek határozott diagnosztikus pontjai (Snowling,
2019).
Ez jelenik meg a DSM–5-ben is, ami – a BNO-hoz hasonlóan– szintén nem egy okta-
tási kategorizációs lista, hanem orvosi. A DSM–5 a specifikus tanulási zavarok kategóriájá-
hoz sorolja a diszlexiát, miszerint ez egy gyermekkorban kezdődő neurológiai fejlődési zavar,
ami érinti az olvasást, az írásbeli kifejezőképességet és/vagy a matematikát is. A DSM–5 há-
rom súlyossági fokot különít el: az enyhe, a közepes és a súlyos szintet. Az enyhe diszlexia
megfelelő stratégiákkal jól kompenzálható. A közepesen súlyos diszlexia intenzívebb inter-
venciós időszakot és akkomodációt igényel. A súlyos diszlexia több tanulási készséget érint,
és az iskolaévek alatt komplex fejlesztést igényel.
A diszlexia karakterisztikus tulajdonsága, hogy a tanulónak nehézségei vannak a fonoló-
giai tudatosságban, a verbális memóriában és a szóbeli feldolgozás gyorsaságában. A kérdés-
sel számos olyan tanulmány foglalkozik, amely kimutatja, hogy a verbális feldolgozó képes-
ségek gyengesége tetten érhető a gyors megnevezési tesztekben, ami a diszlexia univerzális
markere (Snowling, 2019).
A diszlexiastátuszt akkor kapja meg valaki, ha az olvasási képessége a társaihoz képest
legalább másfél sztenderddel alacsonyabb. (Ez országonként különbözhet fél-fél sztenderd
eltéréssel lefelé és fölfelé.) Akiknél az eltérés nem éri el a másfél sztenderdet, elesnek attól a
lehetőségtől, hogy megfelelően fejlesszék őket (Snowling, 2019). Az olvasás kulcspontja a fo-
nológiai tudatosság, ám az olvasásértéshez egy szélesebb nyelvi készségre van szükség, ami-
ben benne van a szókincs és a nyelvtan is. A diszlexiásoknak és sok nyelvfejlődési zavarral
küzdő gyereknek van fonológiai nehézsége, ami már óvodáskortól tetten érhető. A gyenge
dekódolási képesség akadálya az olvasásnak, így az olvasottak megértésének is, míg a
 42
2020 / 3–4. ELEKTRONIKUS KIADÁS

nyelvfejlődési zavarral küzdő gyerekeknél elsősorban

olvasásértési nehézséget mutattak ki – a dekódolási ké- az a legsikeresebb
pesség nehézsége nélkül (Snowling, 2019).
intervenció, ha az olvasási
Bishop és Snowling (2004) felállította a diszlexia és
a nyelvfejlődési zavar közti viszony modelljét, amely
folyékonyságot is fejlesztjük
szerint a nyelvfejlődési zavarral küzdő gyerekek közül
némelyiknek van diszlexiája is, másoknak nincs, de mindegyiknek van olvasási problémája,
és gyenge a szövegértése. Azok, akik jól olvasnak, de nyelvi zavarosok, „sérülékenyek”, mert
az olvasásértési problémájuk esetleg rejtve marad. Akik a kódolással küzdenek, de jó az értési
képességük, azok lesznek a közepes szintű diszlexiások. A súlyos diszlexiások azok, akiknek
megértési és kódolási problémáik is vannak.
A komorbiditás azt jelenti, hogy mindezek mellett a gyereknek nehézségei lehetnek a
motoros koordinációban, a számolási képességben, a koncentrációban, az egyén rendezettsé-
gében, szervezettségében, de ezek önállóan nem diszlexiamarkerek.
A diszlexia súlyosságának és fennmaradásának jó indikátora az, ha megnézzük, hogy az
egyén hogyan reagál a megfelelő intervencióra. Azt láttuk, hogy a fonológiai tréning önma-
gában nem elég. Az a legsikeresebb intervenció, ha az olvasási folyékonyságot is fejlesztjük.
Kritikus pontja a fejlesztésnek a folyamat közbeni állandó monitorozás.

ÖSSZEGZÉS

A diszlexia egy egész életen át tartó állapot, kondíció, ám nem tudunk még mindent arról,
hogyan lehet még jobban megsegíteni a diszlexiás gyerekeket az olvasáselsajátításban. Azt
tudjuk, hogy lehet segíteni őket. A korai intervenció igen sokat számít. A szóbeli készségek
nagyon meghatározóak, így rendkívül fontos a rendszeres olvasás, hogy megbeszéljük a gye-
rekekkel az olvasottakat, s hogy hanggal, rímmel, alliterációkkal, ritmussal kapcsolatos játé-
kokat játsszunk velük – még iskolába lépésük előtt – azért, hogy kialakuljon náluk a fonoló-
giai tudatosság, mert ez segíti majd őket az olvasástanulásban.
Ha visszatekintünk a tanulmány elején idézett BNO diszlexiameghatározására, ahol az
elsők közt jelenik meg a látásélesség, a szellemi érettség és a nem megfelelő iskoláztatás (ez ön-
magában is problematikus kifejezés), illetve az olvasásértés fogalma, akkor a fenti kutatások
fényében az látszik, hogy a diszlexiáról való ismereteinket mind a diagnosztika, mind a haté-
kony fejlesztés érdekében meg kell újítani. A mai kutatások szerint a diszlexia elsősorban a
dekódolási képességre vonatkozik – az olvasás pontossága, a betűzési képesség és az olvasási
folyékonyság mind a fonológiai tudatossággal, illetve a fonéma-graféma automatizmussal
(RAN), pontosabban annak hiányával függ össze (Csépe, 2013). Éppen ezért rendkívül fon-
tos odafigyelni arra, hogy társul-e hozzá szövegértési/olvasásértési probléma, és hogy ez a de-
kódolás nehézségéből adódik-e, avagy egy általános nyelvi megértési problémából, ami a
nyelvfejlődési zavar tünete. Ha az olvasásértés nem a betűzési nehézségből adódik önmagá-
ban, akkor a diszlexia-fejlesztésnek hangsúlyosan ki kell egészülnie egy komplex nyelvi fej-
lesztéssel is. Mindezen tünetek (mind a diszlexia, mind a nyelvfejlődési zavar) előzményei
TANULMÁNYOK 43
Az új kutatási eredmények beépítése a diszlexiások fejlesztésébe…

már igen kis korban, még az óvoda előtt megjelenhet-

nek, lassú beszéd- illetve szókincsfejlődésben manifesz- szintezett olvasókönyveket
tálódnak.
már a magyar
A fentiekkel összhangban van a diszlexia DSM–5
szerinti, 2013 óta érvényes amerikai orvosi meghatáro-
könyvpiacon is lehet kapni
zása, mely kimondja: „A diszlexia kifejezés egy alterna-
tív elnevezés a tanulási zavarok olyan mintázatára, amelyet a pontos vagy folyékony szófelis-
merés problémája, gyenge dekódolási és betűzési képesség jellemez. Ha diszlexiaként
határozzuk meg a nehézségek ilyen mintázatát, fontos, hogy minden egyéb megjelenő ne-
hézséget is meghatározzunk, mint pl. nehézségek az olvasott szöveg megértésében vagy a
matematikai érvelésben.” (American Psychiatric Association, 2013, 100. o.).
Snowling könyvének másik hangsúlyos témája a Sound Linkage-program alkalmazása.
Ez az olvasásfejlesztő program könyvolvasással kezdődik és végződik, közte pedig fonológiai,
morfológiai, szintaktikai, pragmatikai tudatosságot fejlesztő gyakorlatokat végeznek. A
program kulcseleme a szintezett könyvek használata. Ilyen szintezett olvasókönyveket már a
magyar könyvpiacon is lehet kapni, azonban ezeket még nem kellőképpen adaptálták a ma-
gyar gyerekekhez, magyar viszonyokhoz, vagy ezek a sorozatok nem megfelelő mélységig és
időintervallumban szintezettek. Arra lenne szükség, hogy olyan szintezett, sokféle tematiká-
val rendelkező olvasókönyvek legyenek a tankönyvpiacon, amelyek – a napi gyakorlat során
– minden tanító, gyógypedagógus számára hozzáférhetők, hogy valóban megvalósulhasson
az egyénre szabott és ütemezhető olvasástanulás. Egy ilyen sorozat nemcsak a diszlexiások
számára lenne hasznos és üdvös, hanem minden olvasni tanuló kisgyereknek is.

IRODALOM

American Psychiatric Association. (2013): Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-
5. 5th ed. American Psychiatric Association, Washington, D.C.
Bishop, D. V. M. és Snowling M. J. (2004): Developmental Dyslexia and Specific Language Impa-
irment: Same or Different? Psychological Bulletin 130. 6. sz., 858–886.
Csépe Valéria (2006): Az olvasó agy. Akadémiai, Budapest.
Csépe Valéria (2013): Olvasás, olvasási zavar és a fejlődő agy. Pszichológia 33. 1. sz., 1–14.
Csépe Valéria, Győri Miklós és Ragó Anett (szerk., 2007): Általános pszichológia 3. Nyelv, tudat, gon-
dolkodás. Osiris, Budapest.
Csépe Valéria, Szűcs Dénes és Lukács Ágnes (2001): Mindegy, hogy hogyan tanulunk olvasni? Eltérő
tréning, eltérő összemérés, változó eltérési negativitás (EN). In: Pléh Csaba, László János és Oláh
Attila (szerk.): Tanulás, kezdeményezés, alkotás. ELTE Eötvös, Budapest. 98–213.
Duff F. J., Fieldsend, E., Bowyer-Crane C., Hulme C., Smith, G., Gibbs, S. és Snowling M. J.
(2008): Reading with vocabulary intervention: evaluation of an instruction for children with poor
response to reading intervention. Journal of Research in Reading 31. 3. sz., 319–336.
 44
2020 / 3–4. ELEKTRONIKUS KIADÁS

Fricke, S., Bowyer-Crane, C., Haley, A. J, Hulme, C. és Snowling, M. J. (2013): Efficacy of Langu-
age Intervention in the Early Years: Oral Language Intervention. Journal of Child Psychology and
Psychiatry 54. 3. sz. 280–90.
Goswami, U. (2011): A temporal sampling framework for developmental dyslexia. Trends in Cogni-
tive Sciences 15. 1. sz., 3–10.
Gough, P. B. és Tunmer, W. E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and
Special Education 7. 1. sz., 6–10.
Hatcher, P. J., Hulme, C. és Ellis, A. W. (1994): Ameliorating Early Reading Failure by Integrating
the Teaching of Reading and Phonological Skills: The Phonological Linkage Hypothesis. Child
Development 65. 1. sz., 41.
Hoover, W. A., és Gough P. B. (1990): The Simple View of Reading. Reading and Writing 2. 2. sz.,
127–160.
Juhász Levente és Pléh Csaba (2001): Többmorfémás szavak megértése a magyarban. In: Pléh Csaba,
Lukács Ágnes (szerk.): A magyar morfológia pszicholingvisztikája. Osiris, Budapest. 11–37.
Juhász, Valéria (2017): A literációs tudatosság kialakulása az olvasástanulás előtt. Könyv, Könyvtár,
Könyvtáros 26. 12. sz., 38–44.
Juhász Valéria (2019): Application of the sight word reading teaching method in the reading devel-
poment of Hungarian pupils. In: Berghauer-Olasz Emőke, Gávriljuk Ilona, Hutterer Éva és Pal-
lay Katalin (szerk.): A köz- és felsőoktatás előtt álló kihívások a XXI. században Kelet-Közép-Európá-
ban az oktatási reformok tükrében : Виклики xxi століттяу сфері середньої та вищої
освіти східноїта центральної європи в процесі реформування освіти : Challenges of
the 21st centuryin the field of secondary and higher education of easternand central europe in light of
educational reforms : Nemzetközi tudományos konferencia, tanulmánykötet : Міжнародна
науково-практична конференція, Збірник наукових робіт : International Academic Con-
ference, Selected papers,. Ужгород, Uzhhorod, Ukraine: RIK-U Kiadó. 179–188.
Kormos Judit és Smith, A. M. (2012): Teaching languages to students with specific learning differences.
Buffalo: Multilingual Matters, Bristol.
KSH (2019): Statisztikai tükör. Oktatási adatok 2018/19. Letöltés:
https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/oktatas1819.pdf (2020. 05. 10.)
Leong, V. és Goswami, U. (2014): Assessment of Rhythmic Entrainment at Multiple Timescales in
Dyslexia: Evidence for Disruption to Syllable Timing”. Hearing Research, 308. sz., 141–161.
Lukács Ágnes (2001): Szabályok és kivételek: a kettős modell érvényessége a magyarban. In: Pléh
Csaba, Lukács Ágnes (szerk.): A magyar morfológia pszicholingvisztikája. Osiris, Budapest.
Lukács Ágnes és Pléh Csaba (1999): Hungarian cross-modal priming and treatment of nonsense
words supports the dual process hypothesis. Commentary on Harald Clahsen’s Rules of Langu-
age. Behavioral and Brain Sciences 22. 6. sz., 1030–1031.
Magyari Lilla (2005): A morfológiai feldolgozás kísérleti vizsgálata. A képzett szavak szerveződése a
mentális lexikonban. Szakdolgozat, ELTE Pszichológia Szak.
Magyarország és Népjóléti Minisztérium (1995): BNO-10: A betegségek és az egészséggel kapcsolatos
problémák nemzetközi statisztikai osztályozása (10. revízió). Népjóléti Minisztérium, Budapest.
TANULMÁNYOK 45
Az új kutatási eredmények beépítése a diszlexiások fejlesztésébe…

Nation, K. és Snowling, M. J. (1998): Semantic Processing and the Development of Word-Recogni-

tion Skills: Evidence from Children with Reading Comprehension Difficulties. Journal of Memory
and Language 39. 1. sz, 85–101.
Perfetti, C. A. és Hart, L. (2002): The Lexical Quality Hypothesis. In: Verhoeven, L., Elbro, C. és
Reitsma, P. (szerk.): Studies in Written Language and Literacy – 11. John Benjamins Publishing
Company, Amsterdam. 189–213.
Share, D. L. (2008): Orthographic Learning, Phonological Recoding, and Self-Teaching. In: Kail, R.
(szerk.): Advances in Child Development and Behavior. 36. Elsevier. 31–82
Snowling, M. J. (2019): Dyslexia. A very short introduction. Oxford University Press, Oxford.
Snowling, M. J., Nash, H. M., Gooch, D. C., Hayiou‐Thomas, M. E, Hulme, C. és a Wellcome
Language and Reading Project Team (2019): Developmental Outcomes for Children at High
Risk of Dyslexia and Children With Developmental Language Disorder. Child Development 90.
5. sz.
Steklács János (2013): Olvasási stratégiák tanítása, tanulása és az olvasásra vonatkozó meggyőződés.
Nemzedékek Tudása, Budapest.
Szinger Veronika (2009): Interaktív mesemondás és meseolvasás az óvodában a szövegértés fejlesztésé-
ért. Anyanyelv-pedagógia 2. 3. sz. Letöltés: http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cik-
kek.php?id=184 (2020. 05. 12.)
Vigotszkij, L. Sz. (1967): Gondolkodás és beszéd. Akadémiai, Budapest.