50 ‫العﺪد‬ ‫مجلة العلوم اﻹنسانية – جامعة ﷴ خيضر بسكرة‬
‫أثر الذاكرة العاملة على اكتساب اللغة‬
‫الشفهية لدى الطفل التريزومي‬
‫ جنــان أميــن‬/‫أ‬
2 ‫جامعة البليدة‬
2018-12-10:‫تاريخ النشر‬ 2018-11-08:‫تاريخ القبول‬
Abstract :
La présente étude visait à identifier
l’effet de la mémoire de travail sur
l’acquisition du langage oral. C’est un
processus de base dans le processus de
communication dans les premières
années de la vie et en raison de son
impact négatif sur la vie de l’enfant, en
particulier les enfants atteints de trisomie
21.
Dans cette étude, j’ai utilisé le
test du mémoire de travail de (Baddelly)
et le test de la compréhension orale de
(Khomssi), sur un échantillon de (04)
enfants trisomiques de l’A.N.I.T.Blida
(Algérie).
L'étude a révélé les résultats
suivants :
- La mémoire de travail a un rôle dans
l’acquisition du langage oral chez les
enfantsdu Syndrome de Down,
- Que les enfants atteints du Syndrome
de Down s’ils reçu une rééducation
précoce peuvent développer des concepts
de base,
- Les enfants atteints du Syndrome de
Down ont une meilleurecompréhension
de la langue que leur production.
Mots clefs: Memoirede travail, Langage
oral, Trisomie21
219
2018-01-27:‫تاريخ اﻹرسال‬
: ‫الملخص‬
‫هدفت الدراسة الحالية التعرف‬
‫على أثر الذاكرة العاملة على اكتساب اللغة‬
‫ التي تعد عملية أساسية في عملية‬،‫الشفهية‬
‫ ولما‬، ‫التواصل في السنوات اﻷولى من الحياة‬
،‫لها من انعكاسات سلبية على حياة الطفل‬
‫ أو‬21 ‫خاصة فئة اﻷطفال الحاملين للصبغي‬
"Trisomie21" ‫مايعرفبالتريزوميا‬
‫واستخدم في الدراسة اختبار الذاكرة العاملة لـ‬
‫ واختبار الفهم الشفهي لـ‬،(Baddelly)
‫( أطفال‬04) ‫ على عينة من‬،(Khomssi)
‫ من الجمعية الوطنية‬21 ‫مصابون بالتريزوميا‬
‫ﻹعادة إدماج اﻷطفال المصابون بالتريزوميا‬
.A.N.I.TBlida ‫بالبليدة‬
:‫وقد توصلت الدراسة إلى النتائج التالية‬
‫ أن للذاكرة العاملة دور في اكتساب‬-
،‫اللغة الشفهية عند أطفال متﻼزمة داون‬
‫ أن أطف ال متﻼزم ة داون إذا م ا‬-
‫تلقوا إع ادة تربي ة مبك رة يمك نهم تط وير‬
،‫المفاهيم الملموسة‬
‫ أن أطفال متﻼزمة داون يك ون فه م‬-
.‫اللغة لديهم أفضل من إنتاجها‬
‫ اللغ ة‬،‫ ال ذاكرة العامل ة‬:‫الكلم ات الدال ة‬
‫ التريزوميا‬،‫الشفهية‬
2018 ‫مارس‬
 ‫أ‪ /‬جنــان أميــن‬ ‫مجلة العلوم اﻹنسانية‬
‫مﻘﺪ ّمة‪:‬‬
‫الدراسات السابقة‪:‬‬
‫خلصت دراسات الحﺪيثة إلى أن الذاكرة العاملة مكون أساسي من مكونات الذاكرة البشرية‪،‬‬
‫ولها دور مهم في الﻘيام بالمهام المعرفية كاللغة‪ .‬لذلك نجﺪ العﺪيﺪ من الباحثين قاموا بﺪراسة‬
‫هذين الجانبين المهمين عنﺪ فئات مختلفة‪ ،‬ومن بين هذه الﺪراسات‪:‬‬
‫‪ -‬دراسة سعدية بهادر )‪(1987‬‬
‫كانت الﺪراسة بعنوان تأثير التذكر البصري والسمعي على عملية تكوين المفاهيم عنﺪ‬
‫اﻷطفال المتخلفين عﻘليا والمصابين بمتﻼزمة داون‪ .‬ولﻘﺪ هﺪفت الﺪراسة إلى التعرف على‬
‫بعض جوانب الذاكرة المتمثلة في التذكر البصري والسمعي وتكوين المفاهيم من أجل التحﻘق‬
‫من مﺪى تأثير التذكر البصري والسمعي على عملية تكوين المفاهيم عنﺪ كل من اﻷطفال‬
‫المتخلفين عﻘليا والمصابين بمتﻼزمة داون‪ .‬وقﺪ استعمل في الﺪراسة اختبارات خاصة‬
‫بالتذكر السمعي والبصري وتكون المفاهيم‪ .‬وشملت العينة ‪ 40‬طفﻼ مﻘسمين إلى مجموعتين‪:‬‬
‫ضمت اﻷولى ‪ 20‬طفﻼ من المصابين بمتﻼزمة داون تتراوح أعمارهم ما بين ‪10-5‬‬
‫سنوات‪ ،‬وضمت الثانية ‪ 20‬طفﻼ من المتخلفين عﻘليا من ذوي اﻹعاقة العﻘلية البسيطة‪ .‬وقﺪ‬
‫بينت نتائج الﺪراسة وجود فروق ذات دﻻلة إحصائية في مهام التذكر السمعي والبصري‬
‫وتكون المفاهيم بين المجموعتين الخاضعتين للﺪراسة ولذلك لصالح اﻷطفال المصابين‬
‫بمتﻼزمة داون‪ ،‬وهذا يبين أن اﻷطفال المصابين بمتﻼزمة داون لﺪيهم مشاكل واضطرابات‬
‫فيم يخص التذكر السمعي والبصري‪) .‬سهيلة بن سالم‪.(2009 ،‬‬
‫‪-‬دراسة عبد الوهاب ﷴ كامل )‪(1993‬‬
‫عنونت الﺪراسة بـ "أثر اضطراب قصور اﻻنتباه على نشاط الذاكرة النشطة اللفظية لﺪى‬
‫عينة من تﻼميذ المﺪارس اﻻبتﺪائية"‪ .‬وقﺪ هﺪفت الﺪراسة إلى التعرف على أثر اضطراب‬
‫عملية معرفية وهو قصور اﻻنتباه على عمل الذاكرة النشطة اللفظية عنﺪ تﻼميذ اﻻبتﺪائي‪.‬‬
‫واستعمل في الﺪراسة المﻼحظة اﻹكلينيكية‪ ،‬اختبار تزاوج اﻷرقام للسيﺪ السماد‪ ،‬وسﻼسل‬
‫استرجاع الكلمات المسموعة واﻷعﺪاد المسموعة‪ .‬وبلغت عينة الﺪراسة ‪ 225‬تلميذا وتلميذة‬
‫بالصفوف الرابعة والخامسة ابتﺪائي‪ ،‬من بينهم ‪ 98‬إناثا و‪ 127‬ذكورا تراوحت أعمارهم بين‬
‫‪ 13‬و‪ 15‬سنة‪ .‬واشتملت العينة على مجموعتين من ذوي اضطراب اﻻنتباه‪ ،‬ضمت‬
‫المجموعة اﻷولى ‪ 32‬تلميذا وتلميذة من ذوي الﺪرجات المرتفعة‪ ،‬والمجموعة الثانية ‪32‬‬
‫تلميذا وتلميذة من ذوي الﺪرجات المنخفضة‪ .‬وبينت النتائج وجود فروق ذات دﻻلة إحصائية‬
‫بين مجموعة التﻼميذ مضطربي اﻻنتباه والعاديين في أدائهم ﻻختباري قياس الذاكرة النشطة‬
‫اللفظية‪ .‬اضطراب اﻻنتباه يؤثر سلبا على نظام الذاكرة النشطة لﺪى التﻼميذ مضطربي‬
‫اﻻنتباه‪ ،‬وهذا ما يبين أن الذاكرة النشطة ليست وحﺪها المسؤولة عن صعوبات التعلم )ﷴ‬
‫علي كامل‪ ،2003 ،‬ص‪.(69-68‬‬
‫‪-‬دراسة بن صافية أمال )‪(2002‬‬
‫كان عنوان الﺪراسة "الذاكرة العاملة لﺪى المصابين بعسر الﻘراءة"‪ .‬وهﺪفت الﺪراسة إلى‬
‫معرفة ما إذا كانت الصعوبات التي يواجهها الطفل المعسر قرائيا تنحصر على مستوى‬
‫الذاكرة العاملة‪ .‬وقﺪ استعمل في الﺪراسة عﺪة اختبارات‪ ،‬اختبار وحﺪة حفظ اﻷرقام‪ ،‬اختبار‬
‫وحﺪة الحفظ العكسية لﻸرقام‪ ،‬اختبار وحﺪة الحفظ العﺪدية‪ ،‬اختبار ‪ ،Le CALE‬اختبار‬
‫المواقف‪ ،‬اختبار ‪ .O.J.L‬وتكونت مجموعة البحث من ثﻼث حاﻻت تتراوح أعماهم بين ‪9‬‬
‫سنوات ونصف و‪ 10‬سنوات ونصف‪ .‬وبينت النتائج أن اﻷطفال الذين يعانون من اضطراب‬

‫جامعة ﷴ خيضر بسكرة مارس ‪2018‬‬ ‫‪220‬‬

 ‫مجلة العلوم اﻹنسانية‬ ‫أثر الذاكرة العاملة على اكتساب اللغة‪...‬‬
‫عسر الﻘراءة يعانون من مشاكل غلى مستوى الذاكرة العاملة قﺪ تكون السبب في ظهور عسر‬
‫الﻘراءة )بن صافية أمال‪.(2002 ،‬‬
‫‪ -‬دراسة سعدو نادية )‪(2012‬‬
‫عنونت الﺪراسة بـ " فاعلية اﻹدراك البصري في اكتساب الكتابة لﺪى الطفل المصاب‬
‫بتريزوميا "‪ .21‬وهﺪفت الﺪراسة إلى التطرق إلى موضوع التريزوميا‪ 21‬مع تسليط‬
‫الضوء على الجانب المعرفي وإبراز ضرورة تنميته وتطويره لتحسين الجوانب اﻷخرى من‬
‫حياة الفرد المصاب‪ .‬باﻹضافة إلى توضيح دور اﻹدراك البصري في تعلم الكتابة لﺪى هذه‬
‫الفئة‪ .‬واستعمل في الﺪراسة مجموعة من اﻻختبارات‪ ،‬اختبار رسم الرجل‪ ،‬اختبار الكتابة‬
‫لصليحة بوزيﺪي‪ ،‬اختبار اﻹدراك البصري‪ .‬وتكونت عينة الﺪراسة من ‪ 15‬حالة مصابة‬
‫بتريزوميا‪ 5.21‬منهم ذكور و‪ 10‬إناث تتراوح أعمارهم من‪ 12‬إلى ‪ 15‬سنة‪ .‬وبينت النتائج‬
‫أن اﻷطفال المصابون بتريزوميا‪ 21‬في حالة ما إذا تحصلوا على إعادة تربية مبكرة وانﺪماج‬
‫في وسط مﺪرسي يمكنهم تطوير مستوى المفاهيم الملموسة التي تحﺪث بين ‪ 6‬و ‪ 12‬سنة‬
‫)سعﺪو نادية‪.(2012 ،‬‬
‫‪-1‬اﻹشكالية‪:‬‬
‫إن الوظائف العﻘلية هي التي تحﺪد مستوى أداء الفرد في مختلف جوانب حياته‬
‫اليوميةالفيزيولوجية والمعرفية والسلوكية واﻻجتماعية والتواصلية وغيرها‪ ،‬ومن بين تلك‬
‫الوظائف نجﺪ الذاكرة وهي أنواع الذاكرة طويلة المﺪى والذاكرة قصيرة المﺪى أو الذاكرة‬
‫العاملة‪ ،‬هذه اﻷخيرة على خﻼف النوعاﻵخر تلعب دورا أساسيا أثناء الﻘيام بمختلف‬
‫النشاطات المعرفية المعﻘﺪة‪ ،‬حيث تعمل على اﻻحتفاظ المؤقت ومعالجة المعلومات‪ ،‬وهذا‬
‫ﻻحتوائها على ثﻼثة أنظمة مهمة لكل منها وظيفتها الخاصة وهي‪ :‬نظام الحلﻘة الفنولوجية‬
‫التي تكمن وظيفتها في تخزين المعلومات السمعية‪ ،‬ونظام المفكرة الفضائية البصرية التي‬
‫تعمل على تخزين المعلومات البصرية‪ ،‬والنظام اﻹداري المركزي الذي يتسم دوره في‬
‫التنسيق بين النظامين السابﻘين‪.‬‬
‫كما سبق ذكره تعﺪ الذاكرة بجميع أشكالها من أهم العمليات المعرفية‪ ،‬فهي المسؤولة عن‬
‫تخزين المعلومات‪ ،‬والخبرات المتنوعة واﻻحتفاظ بها لفترة زمنية غير محﺪودة‪ ،‬وتمثيلها‬
‫بشكل فعال يساعﺪ في تخزينها واستﺪعائها ﻻحﻘا )‪ ،(Ellis, 1979‬ولذلك جلبت اهتمام العﺪيﺪ‬
‫من الباحثين في شتى المجاﻻت ومن بينهم علماء النفس المعرفي‪ ،‬الذين تتطور أبحاثهم‬
‫وتزايﺪت بشكل كبير‪ ،‬وصلت إلى تصورات نظرية لهذا النظام المعرفي المعﻘﺪ‪ ،‬وهو ما‬
‫أفضى إلى العﺪيﺪ من النماذج المفسرة للذاكرة حسب تصور كل باحث‪ ،‬والتي تطورت‬
‫بﺪورها من دراسة إلى أخرى‪ ،‬كما حﺪث مع نماذج تعﺪد الذاكرة التي انتهت إلى وجود أبنية‬
‫فرضية في الذاكرة)المخزن الحسي‪ ،‬الذاكرة قصيرة المﺪى‪ ،‬الذاكرة طويلة المﺪى(‪ .‬على‬
‫غرار النموذج الذي جاء به كل من'' أتكينسون'' و''شيفرين'' ‪Atkinson 1968‬‬
‫‪)&Shiffrin‬سولسو‪ ،1996،‬ص‪ ،(241‬ووصوﻻ إلى دراسة ''بادلي'' ‪Baddelly‬التي جاء‬
‫فيها بمفهوم الذاكرة العاملة‪ ،‬المؤلفة من ثﻼثة عناصر أساسية هي‪ :‬اﻹداري المركزي‬
‫والحلﻘة الفونولوجية‪ ،‬والمفكرة البصريةالفضائية‪ ،‬تعمل فيما بينها لنﻘل المعلومة من السجل‬
‫الحسي )الذاكرة الحسية( إلى الذاكرة الطويلة المﺪى‪ ،‬والعكس أي باسترجاع المعلومات عنﺪ‬
‫الحاجة )‪ .(serge Nicolas, 2003‬كما يتفق جميع العلماء والباحثين في هذا المجال‪ ،‬أن‬
‫عملية الذاكرة تمر بثﻼث مراحل أساسية وهي الترميز‪ ،‬التخزين‪ ،‬ثم اﻻسترجاع‪ ،‬وأن نوع‬
‫الترميز يكون حسبنوع المستﻘبل الحسي‪ ،‬على غرار‪ :‬الترميز السمعي والترميز البصري‬
‫والترميز اللمسي‪)...‬الزغلول‪ ،2008 ،‬ص‪.(68‬‬
‫‪221‬‬ ‫مارس ‪2018‬‬
 ‫أ‪ /‬جنــان أميــن‬ ‫مجلة العلوم اﻹنسانية‬
‫أماالذاكرة العاملة لﺪى أفراد متﻼزمة داون فإن أكثر اﻷبحاث ركزت على الذاكرة قصيرة‬
‫اﻷجل ﻷطفال متﻼزمة داون وبعضها تناول الذاكرة الضمنية وتم التوصل في تلك الﺪراسات‬
‫إلى أن الذاكرة الضمنية لﺪى أفراد متﻼزمة داون تعمل بشكل أفضل من الصريحة‪ ،‬ولعل‬
‫السبب في ذلك هو أن الذاكرة الصريحة تتطلب قﺪراً أكبر من اللغة مما تتطلبه الذاكرة‬
‫الضمنية نواحي عﺪيﺪة من الذاكرة العاملة لﺪى أفراد متﻼزمة داون التي تكون ضعيفة‪ ،‬وهذا‬
‫يفسر صعوبة النطق والكﻼم والتعلم لﺪيهم‪ ،‬ومن المحتمل أنه على النﻘيض من ذلك وبمرور‬
‫الزمن‪ ،‬ستحﺪ هذه الصعوبات في النطق والكﻼم من تطور ذاكرتهم العاملة‪ ،‬لذلك إذا استطعنا‬
‫أن نحسن من وظائف ذاكرتهم العاملة سيكون لذلك تأثير كبير على نطﻘهم ولغتهم وكل‬
‫الصعوبات اﻹدراكية لﺪيهم‪ .‬لﺪى أفراد متﻼزمة داون ضعف خاص في الذاكرة قصيرة اﻷجل‬
‫المختصة بالمعلومات اللفظية‪ ،‬وهذا الضعف يجعل معالجة المعلومات والتعلم من اﻹصغاء‬
‫أمرا صعبا بشكل خاص لﺪيهم‪ ،‬ويؤثر سلبا ً على تعلمهم المفردات وتركيب الجمل‪ ،‬ولذلك هي‬
‫سبب رئيسي في صعوبات النطق والكﻼم لﺪيهم‪،‬مما يؤثر على اللغة الشفهية لﺪيهم وعلى‬
‫العكس‪ ،‬الذاكرة المرئية المكانية قصيرة اﻷجل أفضل من اللفظية لﺪيهم ولذلك نجﺪ أن قﺪرتهم‬
‫على التعلم من المعلومات المرئية تكون أقوى‪ ،‬ويمكن استغﻼل هذا اﻷمر لﺪعم وتعزيز‬
‫قﺪراتهم اللفظية الضعيفة المبكر‪ .‬وهذا ما تأكﺪه التجربة مع هذه الفئة‪.‬‬
‫مما سبق نطرح التساؤل التالي‪:‬‬
‫‪ -‬ما مﺪى تأثير الذاكرة العاملة على اكتساب اللغة الشفهية لﺪى أطفال متﻼزمة داون؟‬
‫‪-1‬الفرضية‪:‬‬
‫تؤثر الذاكرة العاملة على اكتساب اللغة الشفهية عنﺪ طفل التريزوميا‪.‬‬
‫‪-4‬أهداف البحث‪:‬‬
‫‪-‬إبراز أهمية العمليات المعرفية في تطويراللغة الشفهيةعنﺪ الطفل التريزومي‪.‬‬
‫‪-‬أهمية استعمال اﻻختبارات المﻘننة‪ ،‬وتأثيرها على الذاكرة العاملة وعملية التعلم لﺪى‬
‫الطفل التريزومي‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻهتمام باﻷبحاث المنجزة في التكفل بذوي اﻻحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫‪ -5‬أهمية البحث‪:‬‬
‫‪-‬التعرف على تأثيرمتﻼزمة داون على نشاط الذاكرة العاملة واللغة الشفهية‪.‬‬
‫‪-‬التعرف على دورالمؤسسات الخاصة برعاية اﻷطفال التريزميين في اكتساب بعض‬
‫المهارات‪ ،‬وفي عملية التعلم‪.‬‬
‫‪-‬التعرف على أثر التخلف العﻘلي الذي تعاني منه هذه الفئة‪ ،‬وتأثيره على العمليات‬
‫المعرفية ومنها الذاكرة العاملة‪.‬‬
‫‪-‬التعرف على العﻼقة بين الذاكرة العاملة واللغة الشفهية عنﺪ هذه الفئة‪.‬‬
‫‪ -6‬تحديد المفاهيم‪:‬‬
‫‪ -1‬الذاكرة العاملة‪" :‬هي نشاط عﻘلي يتمثل في معالجة وتخزين واسترجاع‬
‫المعلومات‪ ،‬كما تعمل على نمو اللغة الشفهية من خﻼل مكون الحلﻘة الفونولوجية‪،‬‬
‫وتتميز بالضعف عنﺪ اﻷطفال المصابين بمتﻼزمة داون"‪.‬‬
‫‪ -2‬اللغة الشفهية‪" :‬هي مهارة معرفية ووسيلة تواصل يتﻘنها اﻷطفال العاديون‪ ،‬و‬
‫يعجز عن ذلك أطفال متﻼزمة داون‪ ،‬نظرا لﻘصور قﺪراتهم المعرفية ومنها الذاكرة‬
‫العاملة"‪.‬‬

‫جامعة ﷴ خيضر بسكرة مارس ‪2018‬‬ ‫‪222‬‬

 ‫مجلة العلوم اﻹنسانية‬ ‫أثر الذاكرة العاملة على اكتساب اللغة‪...‬‬
‫‪ -3‬متﻼزمة داون‪ " :‬هي قصور يصيب فئة من اﻷطفال نتيجة تشوه خ َْلﻘي‪ ،‬ينتج عنه‬
‫تخلف ذهني واضطراب في مجموع مهارات الفرد ومنها المهارات المعرفية‬
‫كالذاكرة واللغة"‪.‬‬
‫‪ -7‬اﻹطار النظري لمشكلة الدراسة‪:‬‬
‫تنوعت النماذج التي تصف الذاكرة العاملة كمكون نشط من مكونات بنية النظام العام‬
‫للذاكرة‪ ،‬يكون مسؤوﻻ عن تشفير المعلومات في الذاكرة واسترجاعها‪ ،‬ومن أشهر هذه‬
‫النماذج نموذج بادلي‪.‬‬
‫يذكر بادلي وهتش)‪ (Baddeley& Hitch, 1974, p76‬أن الذاكرة العاملة عبارة عن‬
‫أنظمة تخزين خاصة وظيفتها تخزين المعلومات اللفظية‪ ،‬تسمى هذه اﻷنظمة بالمكون اللفظي‬
‫أو ما يعرف بالحلﻘة الفونولوجية‪ ،‬باﻹضافة إلى أنها تحتوي على أنظمة أخرى خاصة‬
‫بمعالجة المعلومات تسمى المعالج المركزي‪ ،‬حيث تتم سلسلة من المعالجات تهﺪف إلى‬
‫الوصول لﻺجابة الصحيحة‪ ،‬ثم أضاف بادلي )‪ (Badelley, 1992, p557‬مكونا آخر‬
‫يسمى المكون غير اللفظي أو المفكرة البصرية الفضائية وذكر أن وظيفته معالجة الصور‬
‫البصرية والمكانية‪ ،‬وإدراك العﻼقات المكانية‪ ،‬وهذه المكونات تعمل في آن واحﺪ وفي تكامل‬
‫واتساق وانسجام تام‪.‬‬
‫هذا ويكون التطور اللغوي عنﺪ الطفل المصاب بمتﻼزمة داون صعبا وبطيئا‪ ،‬وهذا ما يجعل‬
‫لغته فﻘيرة وهذه اﻷخيرة تطرح له مشكﻼ خاصا وهاما‪ ،‬لكونها أهم وسيلة للتواصل وأيضا‬
‫اﻻنﺪماج اﻻجتماعي‪ ،‬فنجﺪه يظهر صعوبات واضحة تتمثل في‪:‬‬
‫اضطرابات نطقية‪ :‬ترجع الى تشوهات على مستوى الفم‪ ،‬خاصة اﻻبراكسيا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اضطرابات الصوت‪ :‬وهذا راجع إلى ضعف المﻘوية العضلية لﻸوتار الصوتية‬ ‫‪‬‬
‫ومختلف أعضاء النطق ‪.‬‬
‫وتكون اﻻضطرابات الخاصة باللغة الشفوية على مستوى الفهم واﻹنتاج‪:‬‬
‫فيما يخص مستوى الفهم‪ :‬تتجلى الصعوبات في ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫صعوبات على مستوى التركيب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫صعوبات في تنظيم الفكرة الجملة‪ ،‬والرصيﺪ اللغوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إيجاد صعوبات في كل ما يتطلب العمليات الذهنية المجردة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أما فيما يخص اﻹنتاج‪ :‬فالصعوبات تتمثل في‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫غياب الروابط بين الكلمات في الجمل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫فﻘر الرصيﺪ اللغوي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اضطرابات نحوية صرفية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وجود خلل في التتابع والتسلسل الذهني لﻸحﺪاث عنﺪ سرد قصة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫هذا ويكون فهم اللغة عنﺪ أطفال متﻼزمة داون أفضل من اللغة التعبيرية‪ ،‬أي أن قﺪرتهم على‬
‫فهم وإدراك ما يﻘال لهم أفضل من قﺪرتهم على إنتاج اللغة‪ ،‬وفي هذا اﻷخير لوحظ أنه يسهل‬
‫عليهم اكتساب مفردات جﺪيﺪة أكثر من ربط هذه المفردات والكلمات لتكوين جملة صحيحة‬
‫من ناحية قواعﺪ اللغة ‪.‬‬
‫‪ -8‬محددات الدراسة‪:‬‬
‫تتحﺪد نتائج هذه الﺪراسة ومﺪى تعميم النتائج المتحصل عليها من خﻼل‪:‬‬
‫‪-‬أثر الذاكرة العاملة على اكتساب اللغة الشفهية لﺪى الطفل التريزومي‪ ،‬دراسة تحليلية ﻷربع‬
‫)‪ (04‬حاﻻت‪.‬‬

‫‪223‬‬ ‫مارس ‪2018‬‬

 ‫أ‪ /‬جنــان أميــن‬ ‫مجلة العلوم اﻹنسانية‬
‫‪-‬اﻷدوات المستخﺪمة‪:‬تم استخﺪام مﻘياس إختبار الذاكرة لـ ‪Baddelly‬واخبار الفهم الشفهي‬
‫لعبﺪ الحميﺪ خمسي ‪.Khomssi‬‬
‫‪-‬المجال الزماني‪ :‬أجريت هذه الﺪراسة في السﺪاسي اﻷول من العام الﺪراسي ‪.2017/2016‬‬
‫وبالتالي فان نتائج الﺪراسة الحالية محكومة بطبيعة موضوعها ومجموعة البحث واﻷدوات‬
‫المستخﺪمة لجمع البيانات‪ ،‬وكذا المكان والزمان الذي أجريت فيه‪ ،‬مما يعني أن تعميم نتائجها‬
‫يبﻘى في إطار هذه الحﺪود‪.‬‬
‫‪ -9‬منهج الدراسة‪:‬‬
‫اعتمﺪنا في هذه الﺪراسة على المنهج الوصفي‪ ،‬واستخﺪمنا أسلوب دراسة حالة‪ ،‬حيث يتم‬
‫مﻘابلة الطفل على انفراد وإجراء محاورة معه‪ ،‬وتمكن هذه الطريﻘة الباحث من جمع‬
‫معلومات كثيرة ومتعﺪدة الجوانب عن تفكير الطفل‪.‬‬
‫‪ -1‬عينة الدراسة‪:‬‬
‫لﻘﺪ اقتصر البحث الحالي على عينة من أربع )‪ (04‬أطفال مصابون بعرض داون‪،‬من‬
‫الجمعية الوطنية ﻹعادة إدماج اﻷطفال المصابين بالتريزوميا بالبليﺪة‪ ،‬وذلك من خﻼل التﻘييم‬
‫الطبي للحاﻻت والتشخيص النفسي العصبي‪ .‬تم اختيارهم بطريﻘة عشوائية‪ ،‬والجﺪول‬
‫الموالي يبين ذلك‪:‬‬
‫جﺪول رقم )‪ (01‬يمثل أفراد مجموعة البحث‪:‬‬
‫المتغيرات‬
‫سن اﻻلتحاق بالمركز‬ ‫الجنس‬ ‫السن‬ ‫اﻻسم‬ ‫الحاﻻت‬

‫ستسنوات‬ ‫ذكر‬ ‫‪ 11‬سنة‬ ‫ج‪ /‬إ‬ ‫الحالة اﻷولى‬

‫أربع سنواتونصف‬ ‫ذكر‬ ‫‪ 10‬سنوات‬ ‫ت‪/‬خ‬ ‫الحالة الثانية‬

‫ثﻼث سنوات‬ ‫أنثى‬ ‫‪ 08‬سنوات‬ ‫ت‪ /‬ي‬ ‫الحالة الثالثة‬

‫ست سنواتونصف‬ ‫أنثى‬ ‫‪ 12‬سنة‬ ‫م‪/‬و‬ ‫الحالة الرابعة‬

‫‪ -2‬أدوات البحث‪:‬‬
‫‪ -1‬اختبار الفهم الشفهي ‪:O.52‬‬
‫صمم هذا اﻻختبار من طرف الباحث عبﺪ الحميﺪ خمسي سنة ‪ 1987‬بفرنسا‪ ،‬بمركز علم‬
‫النفس التطبيﻘي بباريس‪ ،‬وطبق على أطفال فرنسيين‪ ،‬ونظرا للحاجة الماسة لمثل هذه اﻷداة‬
‫في الوسط اﻹكلينيكي الجزائري تم تكييفه على البيئة الجزائرية‪ ،‬حيث ترجمت الجمل‬
‫الخاصة بالحادثات من اللغة الفرنسية إلى اللغة العربية‪.‬‬
‫الهدف من اﻻختبار‪ :‬يهﺪف اﻻختبار إلى تﻘييم استراتيجيات الفهم الشفهي المستعملة من‬
‫طرف اﻷطفال‪ ،‬والتي تتعلق بالفهم في الوضعية الشفهية باستعمال اﻻستراتيجيات المعجمية‪،‬‬
‫الصرفية والنحوية‪ ،‬والتي تؤدي بﺪورها إلى الوصول إلى استراتيجيات أعﻘﺪ منها وهي‬
‫اﻻستراتيجية الﻘصصية‪.‬‬
‫مبدأ اﻻختبار‪ :‬قبل تطبيق اﻻختبار يجب التأكﺪ من أن الطفل يفهم ما معنى التعيين على‬
‫الصورة‪ .‬يحتوي اﻻختبار على ‪ 52‬حادثة‪ ،‬موزعة على ‪31‬لوحة‪ ،‬كل لوحة تحتوي على ‪4‬‬
‫صور‪ ،‬وهناك بعض اللوحات تستعمل أكثر من مرة‪ ،‬أي لوحة واحﺪة يمكن أن تتضمن‬
‫حادثتين في وقت واحﺪ‪ ،‬وتنﻘسم اللوحات إلى ثﻼثة أجزاء‪:‬‬

‫جامعة ﷴ خيضر بسكرة مارس ‪2018‬‬ ‫‪224‬‬

 ‫مجلة العلوم اﻹنسانية‬ ‫أثر الذاكرة العاملة على اكتساب اللغة‪...‬‬
‫الجزء أ‪ :‬يحتوي على ‪ 17‬حادثة موزعة على ‪ 14‬لوحة تسمح باختبار‬ ‫‪‬‬
‫اﻻستراتيجية المعجمية )‪.(L‬‬
‫‪ ‬الجزء ب‪ :‬يحتوي على ‪ 23‬حادثة موزعة على ‪ 17‬لوحة تسمح باختبار اﻻستراتيجية‬
‫الصرفية النحوية )‪.(M-S‬‬
‫‪ ‬الجزء ج‪ :‬يحتوي على ‪ 12‬حادثة موزعة على ‪ 12‬لوحة تسمح باختبار‬
‫اﻻستراتيجية الﻘصصية )‪.(C‬‬
‫التعليمة‪ :‬يتأكﺪ الفاحص من فهم الطفل لمعنى التعيين على اللوحة التي تحتوي على )‪(4‬‬
‫صور باعتماد اللوحة )‪(0‬الموجودة في البﺪاية والتي تستعمل للتﺪريب‪ ،‬وتﻘﺪم للطفل على‬
‫النحو اﻵتي‪:‬‬
‫"سأقوم بﻘراءة جملة‪ ،‬وأنت عليك أن تشير إلى الصورة التي تناسبها"‬
‫ومنه تكون التعليمة العامة لﻼختبار على النحو التالي‪" :‬أرني الصورة‪"........‬‬
‫تعطى التعليمة بصوت عادي‪ ،‬دون إلحاح‪ ،‬ودون تغيير في حﺪة الصوت‪.‬‬
‫التنقيط‪ :‬تعطى عﻼمة )‪ (+‬في حالة إجابة الطفل إجابة صحيحة في التعيين اﻷول‪،‬‬
‫وتوضع العﻼمة في إحﺪى الخانات الثﻼث )‪ ،(L, M-S, C‬حسب كل استراتيجية‪ ،‬أما في‬
‫حالة اﻹجابة الخاطئة فيتم وضع رقم الصورة التي أشار إليها الطفل في الخانة المناسبة‪.‬‬

‫‪ -2‬اختبار ذاكرة العمل جمل‪:‬‬

‫صمم هذا اﻻختبار من طرف ‪Siegel&Ryan‬سنة ‪ ،1989‬وطبق من طرف‬
‫‪Segneuric‬وهو مستنبط من نموذج ‪ Baddeley, 1974)&(Hitch‬وهو عبارة عن ‪42‬‬
‫جملة تﻘﺪم للطفل وعليه في كل مرة أن ينتج الكلمة اﻷخيرة التي يسمعها في الجملة بصوت‬
‫مرتفع‪.‬‬
‫الهدف من اﻻختبار‪ :‬يهﺪف هذا اﻻختبار إلى قياس قﺪرة الذاكرة العاملة من خﻼل مﺪى قﺪرة‬
‫الطفل على تذكر الكلمة اﻷخيرة في السلسلة بالترتيب‪.‬‬
‫مبدأ اﻻختبار‪ :‬هو اختبار يﻘيس ذاكرة عمل الجمل‪ ،‬يحتوي على سلسلة من الجمل والتي‬
‫بﺪورها تتكون من ثﻼث مجموعات‪ ،‬كل مجموعة تتكون من جملتين حتى خمسة جمل‪ ،‬حيث‬
‫تﻘرأ على الطفل قراءة واضحة ومفهومة ليطلب منه إعادة الكلمة اﻷخيرة بالترتيب‪.‬‬
‫طريقة اﻻختبار ‪ :‬مجموعة الجمل تﻘﺪم شفهيا الواحﺪة بعﺪ اﻷخرى‪ ،‬وذلك في حصص فردية‬
‫وعلى الطفل أن يتلفظ بالكلمة اﻷخيرة‪ .‬تمت العملية باستعمال المسجل ودونت اﻹجابات‪.‬‬
‫يتكون اﻻختبار كما سبق ذكرهمن ‪ 42‬جملة مﻘسمة إلى سﻼسل تنﺪرج في الصعوبة‬
‫بمضاعفة مجموعات مكونة من‪:‬‬
‫سﻼسل من مجموعتين‪ :‬تتكون من ثﻼث سﻼسل تحتوي كل سلسلة على‬ ‫‪‬‬
‫مجموعتين من الجمل‪ ،‬في كل مجموعة على الطفل أن يتذكر الكلمة اﻷخيرة‬
‫بالترتيب‪ ،‬ومجموع الجمل في هذه السلسلة هو ‪ 6‬جمل‪.‬‬
‫سﻼسل من ثﻼث مجموعات‪ :‬تتكون من ثﻼث سﻼسل في كل سلسلة ثﻼث‬ ‫‪‬‬
‫مجموعات من الجمل‪ ،‬العﺪد الكلي للجمل في هذه السلسة هو ‪ 9‬جمل‪.‬‬
‫سﻼسل من أربع مجموعات‪ :‬تتكون من ثﻼث سﻼسل تحتوي كل سلسة على أربع‬ ‫‪‬‬
‫مجموعات من الحمل‪ ،‬عﺪد الجمل هو ‪ 12‬جملة‪.‬‬
‫سﻼسل من خمس مجموعات‪ :‬تتكون ايضا من ثﻼث سﻼسل تحتوي كل سلسلة‬ ‫‪‬‬
‫على خمس مجموعات من الجمل‪ ،‬عﺪد الجمل هو ‪ 15‬جملة‪.‬‬
‫‪225‬‬ ‫مارس ‪2018‬‬
 ‫أ‪ /‬جنــان أميــن‬ ‫مجلة العلوم اﻹنسانية‬
‫على الطفل أن ينتج الكلمة اﻷخيرة في الجملة بصوت مرتفع‪ ،‬الجمل مﻘﺪمة‬ ‫‪‬‬
‫بصورة متسلسلة‪ .‬وطريﻘة التﻘﺪيم تتم بالتﺪريج ‪ :‬مثال‬
‫‪ 3 ،2،1-‬هي أرقام أ‪،‬ب‪،‬ج هي ………………)حروف(‬
‫‪ -‬في يوم الجمعة كل المحﻼت …………………)مغلﻘة(‬
‫الكلمات التي على الطفل إنتاجها هي كلمات متﺪاولة وتكون على شكل صفات أو أسماء أو‬
‫أفعال‪.‬‬
‫التعليمة‪ :‬قبل تﻘﺪيم التعليمة يجب أن يكون الطفل منتبها‪ ،‬ثم نﻘول له‪:‬‬
‫"سأقرأ لك مجموعة من الجمل الواحﺪة تلوى اﻷخرى‪ ،‬عليك أن تتلفظ بالكلمة اﻷخيرة التي‬
‫تسمعها وتحتفظ بها من أجل إعادتها بالترتيب"‪.‬‬
‫التنقيط‪ :‬تعطى نﻘطة واحﺪة على كل إجابة صحيحة‪ ،‬ومجموع النﻘاط هو ‪ 42‬نﻘطة‪ ،‬يﻘيم‬
‫الطفل على أساسها‪.‬‬
‫‪ -10‬عرض النتائج ‪:‬‬
‫عرض وتحليل نتائج اختبار الفهم الشفهي ‪:052‬‬ ‫‪-1‬‬
‫جﺪولرقم ‪ :2‬نتائج الحاﻻت في اختبار الفهم الشفهي ‪052‬‬
‫النسبة المئوية‬ ‫المجموع‬ ‫‪C‬‬ ‫‪M-S‬‬ ‫‪L‬‬ ‫الحالة‬
‫‪%65.38‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪%57.69‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%76.92‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%61.53‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬

‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫الحالة اﻷولى‪ :‬من خﻼل نتائج الجﺪول أعﻼه تحصلت الحالة اﻷولى على ‪12‬نﻘطة في البنود‬
‫الخاصة باﻹستراتيجية المعجمية‪ ،‬وعلى ‪10‬نﻘاط في البنود الخاصة باﻹستراتيجية الصرفية‬
‫النحوية‪ ،‬وعلى ‪12‬نﻘطة في البنود الخاصة باﻹستراتيجية الﻘصصية‪ ،‬بمجموع ‪ 34‬نﻘطة من‬
‫‪ 52‬أي بنسبة ‪.%65.38‬‬
‫الحالة الثانية‪ :‬تحصلت الحالة على ‪11‬نﻘطة في البنود الخاصة باﻹستراتيجية المعجمية‪،‬‬
‫وعلى ‪9‬نﻘاط في البنود الخاصة باﻹستراتيجية الصرفية النحوية‪ ،‬وعلى ‪ 10‬نﻘاط في البنود‬
‫الخاصة باﻹستراتيجية الﻘصصية‪ ،‬بمجموع ‪ 30‬نﻘطة من ‪ 52‬أي بنسبة ‪.%57.69‬‬
‫الحالة الثالثة‪ :‬تحصلت الحالة على ‪16‬نﻘطة في البنود الخاصة باﻹستراتيجية المعجمية‪،‬‬
‫وعلى ‪13‬نﻘطة في البنود الخاصة باﻹستراتيجية الصرفية النحوية‪ ،‬وعلى ‪11‬نﻘطة في البنود‬
‫الخاصة باﻹستراتيجية الﻘصصية‪ ،‬بمجموع ‪ 40‬نﻘطة من ‪ 52‬أي بنسبة ‪.%76.92‬‬
‫الحالة الرابعة‪ :‬تحصلت الحالة الرابعة على ‪10‬نﻘاط في البنود الخاصة باﻹستراتيجية‬
‫المعجمية‪ ،‬وعلى ‪11‬نﻘاط في البنود الخاصة باﻹستراتيجية الصرفية النحوية‪ ،‬وعلى ‪ 12‬نﻘطة‬
‫في البنود الخاصة باﻹستراتيجية الﻘصصية‪ ،‬بمجموع ‪ 32‬نﻘطة من ‪ 52‬أي بنسبة ‪.%61.53‬‬
‫تراوح مجموع نﻘاط الحاﻻت بين ‪ 30‬و‪ 40‬نﻘطة من مجموع ‪ 52‬نﻘطة حيث فاقت المتوسط‪،‬‬
‫أما النسب المئوية لنتائج الحاﻻت فكانت بين ‪%61‬و‪%77‬أي من المتوسطة إلى الجيﺪة‪.‬‬
‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫الحالة اﻷولى‪ :‬من خﻼل التحليل الكمي لها نﻼحظ أن الحالة تحصلت على نسبة ‪%65.38‬في‬
‫اختبار الفهم الشفهي‪ ،‬وهي نسبة تفوق المتوسط وكانت أعلى نﻘطة في البنود الخاصة‬
‫باﻹستراتيجية المعجمية‪ ،‬مما يعرفنا نسبيا باﻹستراتيجية التي تستعملها الحالة في الفهم‬
‫الشفهي‪.‬‬

‫جامعة ﷴ خيضر بسكرة مارس ‪2018‬‬ ‫‪226‬‬

 ‫مجلة العلوم اﻹنسانية‬ ‫أثر الذاكرة العاملة على اكتساب اللغة‪...‬‬
‫الحالة الثانية‪ :‬تحصلت الحالة على نسبة ‪%57.69‬في اختبار الفهم الشفهي‪ ،‬وهي نسبة‬
‫متوسطة مﻘارنة بالنتائج اﻷخرى‪ ،‬وكانت أعلى نﻘطة لها أيضا في البنود الخاصة‬
‫باﻹستراتيجية المعجمية‪.‬‬
‫الحالة الثالثة‪ :‬تحصلت على أعلى نسبة وهي‪%76.92‬وهي نسبة جيﺪة بالنسبة للنتائج‬
‫اﻷخرى‪ ،‬وكانت أعلى نﻘطة لها في البنود الخاصة باﻹستراتيجية المعجمية رغم أن نﻘاطها‬
‫في البنود المتعلﻘة باﻻستراتيجيات الثﻼث متﻘاربة‪ ،‬وهذا راجع إلى التﺪخل المبكر الذي تلﻘته‬
‫الحالة‪.‬‬
‫الحالة الرابعة‪ :‬من التحليل الكمي للحالة تحصلت على نسبة ‪%61.53‬وهي نسبة تفوق‬
‫المتوسط‪ ،‬حيث كانت أعلى نﻘطة لها دون الحاﻻت السابﻘة في البنود الخاصة باﻹستراتيجية‬
‫الﻘصصية‪ ،‬وهو ما يجعل الحالة تختلف عن الحاﻻت اﻷخرى إذ تعتمﺪ –نسبيا‪ -‬على‬
‫اﻹستراتيجية الﻘصصية في الفهم الشفهي‪.‬‬

‫‪ -2‬عرض وتحليل نتائج اختبار ذاكرة العمل جمل‪:‬‬

‫جﺪولرقم ‪ :3‬نتائج الحاﻻت في اختبار ذاكرة العمل جمل‬
‫سﻼسل من‬ ‫سﻼسل من‬
‫سﻼسل من ثﻼث‬ ‫سﻼسل من‬
‫النسبة‬ ‫خمس‬ ‫أربع‬ ‫الحالة‬
‫المجموع‬ ‫مجموعات‬ ‫مجموعتين‬
‫المئوية‬ ‫مجموعات‬ ‫مجموعات‬
‫‪%59.52‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪%40.47‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪%69.04‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪%54.76‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬

‫التحليل الكمي‪:‬‬
‫الحالة اﻷولى‪ :‬من خﻼل الجﺪول الممثل للنتائج أعﻼه نﻼحظ أن الحالة اﻷولى تحصلت على‬
‫‪6‬نﻘاط من ‪ 6‬في جزء السﻼسل المكونة من مجموعتين‪ ،‬وعلى ‪6‬نﻘاط من ‪ 9‬في جزء‬
‫السﻼسل المكونة من ثﻼث مجموعات‪ ،‬وعلى ‪5‬نﻘاط من ‪ 12‬في جزء السﻼسل المكونة من‬
‫أربع مجموعات‪ ،‬وعلى ‪8‬نﻘاط من ‪ 15‬في جزء السﻼسل المكونة من خمس مجموعات‪،‬‬
‫بمجموع ‪ 25‬نﻘطة من ‪ 42‬ونسبة ‪.%59.52‬‬
‫الحالة الثانية‪ :‬من خﻼل نتائجها الممثلة في الجﺪول أعﻼه نﻼحظ أن الحالة الثانية تحصلت‬
‫على ‪ 4‬نﻘاط من ‪ 6‬في جزء السﻼسل المكونة من مجموعتين‪ ،‬وعلى ‪ 4‬نﻘاط من ‪ 9‬في جزء‬
‫السﻼسل المكونة من ثﻼث مجموعات‪ ،‬وعلى ‪ 5‬نﻘاط من ‪ 12‬في جزء السﻼسل المكونة من‬
‫أربع مجموعات‪ ،‬وعلى ‪4‬نﻘاط من ‪ 15‬في جزء السﻼسل المكونة من خمس مجموعات‪،‬‬
‫بمجموع ‪ 17‬نﻘطة من ‪ 42‬ونسبة ‪.%40.47‬‬
‫الحالة الثالثة‪ :‬بمﻼحظة نتائج الحالة نجﺪ أنها تحصلت على ‪ 6‬نﻘاط من ‪ 6‬في جزء السﻼسل‬
‫المكونة من مجموعتين وهي عﻼمة كاملة‪ ،‬وعلى ‪7‬نﻘاط أيضا من ‪ 9‬في جزء السﻼسل‬
‫المكونة من ثﻼث مجموعات‪ ،‬وعلى ‪7‬نﻘاط من ‪ 12‬في جزء السﻼسل المكونة من أربع‬
‫مجموعات‪ ،‬وعلى ‪ 9‬نﻘاط من ‪ 15‬في جزء السﻼسل المكونة من خمس مجموعات‪ ،‬بمجموع‬
‫‪ 29‬نﻘطة من ‪ 42‬ونسبة ‪.%69.04‬‬
‫الحالة الرابعة‪ :‬من خﻼل ما يبينه الجﺪول من نتائج نﻼحظ أن الحالة تحصلت على ‪5‬نﻘاط من‬
‫‪ 6‬في جزء السﻼسل المكونة من مجموعتين‪ ،‬وعلى ‪5‬نﻘاط من ‪ 9‬في جزء السﻼسل المكونة‬
‫من ثﻼث مجموعات‪ ،‬وعلى ‪ 5‬نﻘاط من ‪ 12‬في جزء السﻼسل المكونة من أربع مجموعات‪،‬‬

‫‪227‬‬ ‫مارس ‪2018‬‬

 ‫أ‪ /‬جنــان أميــن‬ ‫مجلة العلوم اﻹنسانية‬
‫وعلى ‪ 8‬نﻘاط من ‪ 15‬في جزء السﻼسل المكونة من خمس مجموعات‪ ،‬بمجموع ‪ 23‬نﻘطة‬
‫من ‪ 42‬ونسبة ‪.%54.76‬‬
‫وعليه فﻘﺪ تراوح مجموع نﻘاط الحاﻻت بين ‪ 17‬نﻘطة و‪ 29‬نﻘطة من مجموع نﻘاط اﻻختبار‬
‫وهو ‪ 42‬نﻘطة‪ ،‬أما النسب المئوية لنتائج الحاﻻت فكانت بين ‪ %40‬و‪%70‬أي تراوحت من‬
‫تحت المتوسطة إلى الجيﺪة‪.‬‬
‫التحليل الكيفي‪:‬‬
‫الحالة اﻷولى‪ :‬من خﻼل التحليل الكمي لها‪ ،‬نﻼحظ أن الحالة تحصلت على نسبة مئوية تﻘﺪر‬
‫بـ ‪%59.52‬في اختبار ذاكرة عمل الجمل‪ ،‬وهي نسبة تفوق المتوسط‪ ،‬حيث لم ينﻘص مستوى‬
‫أداء الحالة في كل سﻼسل اﻻختبار وتجاوبت أثناء تطبيق اﻻختبار بطريﻘة جيﺪة‪.‬‬
‫الحالة الثانية‪ :‬تحصلت الحالة على نسبة ‪%40.47‬في اختبار ذاكرة عمل الجمل‪ ،‬وهي نسبة‬
‫دون المتوسط‪ ،‬فﻘﺪ عانت الحالة صعوبات في استرجاع الكلمات المفروض تذكرها مع نسيان‬
‫لمعظم الكلمات في سﻼسل اﻻختبار‪ ،‬إﻻ أنها لم ترفض أن تﻘوم باﻻختبار وقﺪمت ما‬
‫استطاعت تﻘﺪيمه‪.‬‬
‫الحالة الثالثة‪ :‬في اختبار ذاكرة عمل الجمل تحصلت الحالة على نسبة ‪ ،%69.04‬وهي‬
‫نسبة جيﺪة واﻷعلى بين النسب المسجلة عنﺪ الحاﻻت‪ ،‬فﻘﺪ استطاعت الحالة استرجاع معظم‬
‫الكلمات المﻘﺪمة مع فﻘﺪان البعض منها‪ ،‬وكان أداؤها جيﺪا أثناء تطبيق اﻻختبار مع تﻘﺪيم‬
‫بعض التساؤﻻت حول بعض الكلمات التي لم تفهمها وهي الكلمات التي لم تستطع تذكرها‪.‬‬
‫الحالة الرابعة‪ :‬كان أداء الحالة جيﺪا رغم كثرة حركتها‪ ،‬حيث حاولت تذكر أكبر عﺪد ممكن‬
‫من الكلمات المﻘﺪمة في آخر الجمل‪ ،‬فتحصلت على نسبة ‪ %54.76‬في اختبار ذاكرة عمل‬
‫الجمل‪ ،‬وهي نسبة فوق المتوسطة ومﻘاربة لنسبة الحالة اﻷولى‪.‬‬
‫‪ -11‬تفسير النتائج‪:‬‬
‫تحليل وتفسير نتائج الحالة اﻷولى‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تبين نتائج الحالة في اختبار الفهم الشفهي أنها تستعمل اﻻستراتجية المعجمية واﻻستراتيجية‬
‫الﻘصصة في عملية الفهم‪ ،‬وهذا ما يفسر بأن أطفال متﻼزمة داون لﺪيهم الفهم احسن من‬
‫اﻹنتاج‪ ،‬وهذا ما تبينه دراسة سعﺪو ‪2012‬حول فاعلية اﻻدراك البصري في اكتساب الكتابة‬
‫لﺪى أطفال ‪ ،T21‬أما بالنسبة لﻼستراتيجية النحوية الصرفية فان الحالة وجﺪت صعوبة في‬
‫ذلك‪ ،‬وقﺪ يرجع ذلك الى مشاكل في اﻻدراك السمعي‪ ،‬بحيث لم تتمكن الحالة من استرجاع‬
‫التعليمية رغم قصر المﺪة الزمنية بين التعليمة واجابة الحالة‪.‬‬
‫أما فيما يخص اختبار ذاكرة العمل جمل ‪ ،‬فإن الحالة كلما تعﻘﺪت السﻼسل نجﺪ نتائجا‬
‫تتناقص‪ ،‬وقﺪ يرجع ذلك الى خلل على مستوى اﻻدراك السمعي بحث ﻻ تستطيع أن تركز‬
‫على التعليمة‪ ،‬كما قﺪ يرجع ذلك الى التكفل المتأخر وهذا ما تبينه بهادر)‪ (1987‬في دراستها‬
‫"أثر اضطراب قصور اﻻنتباه على نشاط الذاكرة العاملة" وباعتبار اﻻدراك السمعي من‬
‫العمليات المعرفية التي تكون بعﺪ اﻻنتباه وهي عمليات متﺪاخلة فان الحالة تأثرت نتائجها‬
‫نتيجة لهذا النﻘص‪.‬‬
‫تحليل وتفسير نتائج للحالة الثانية‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تظهر نتائج اختبار الفهم الشفهي وجود اضطرابات على مستوى الذاكرة السمعية‪ ،‬فطفل‬
‫متﻼزمة داونبالرغم من أن الفهم لﺪيه أحسن من اﻹنتاج‪ ،‬اﻻ أن الحالة وجﺪت مشاكل في كل‬
‫اﻻستراتيجيات الخاصة باﻻختبار‪ ،‬وخاصة في اﻻستراتيجية الصرفية النحوية واﻻستراتيجية‬
‫الﻘصصية التي تتطلب خصائص مميزة في ترتيب الجمل‪ ،‬فبالرغم من وجود المثير البصري‬
‫أمام الطفل لم يستطيع تركيب جمل من اجل التواصل‪ ،‬فالطفل العادي بين ‪ 04‬إلى ‪07‬‬
‫جامعة ﷴ خيضر بسكرة مارس ‪2018‬‬ ‫‪228‬‬
 ‫مجلة العلوم اﻹنسانية‬ ‫أثر الذاكرة العاملة على اكتساب اللغة‪...‬‬
‫سنوات يﻘوم ببعض التصنيفات اﻷكثر صعوبة أي بﺪون قاعﺪة يعرفها‪ ،‬وهو ما يسمى‬
‫باﻻحتفاظ وذلك حسب نظرية بياجيه "نظرية النمو المعرفي"‪ .‬فمن خﻼل النتائج نستطيع‬
‫الﻘول أن الطفل التريزومي يعاني من تشتت اﻻفكار‪ ،‬وقﺪ يرجع ذلك إلى عﺪم الوعي بثبات‬
‫اﻷشياء‪ .‬كما ان الحالة تعاني من صعوبات في تذكر الوضعيات الخاصة باختبار الذاكرة‬
‫السمعية‪ ،‬وبما أن اﻻختبار هو عبارة عن مجموعة من الصور مﻘسمة الى أربعةوضعيات‬
‫هذا ما يزيﺪ من تشتت الذاكرة البصرية التي تؤثر على عملية اﻻستجابة للوصول الى‬
‫الصورة المﻼئمة مع التعليمة المعطاة‪ ،‬فمن الضروري أن نعرف إذا كانت الحالة تستطيع‬
‫التعرف على مفهوم المكان‪.،‬‬
‫أما بالنسبة ﻻختبار ذاكرة العمل جمل نجﺪ أن نتائج الحالة ضعيفة مﻘارنة بباقي الحاﻻت حيث‬
‫سجلت خمسة سﻼسل من أصل خمسة عشر في السلسلة الخامسة‪ ،‬وهي عبارة عن سلسة‬
‫معﻘﺪة‪ ،‬وما لوحظ على الحالة أثناء اﻻختبار ان لﺪيها صعوبة في استرجاع الكلمات وكثرة‬
‫النسيان‪ ،‬وهذا ما تبينه دراسة بهادر "اثر قصور اضطراب اﻻنتباه على نشاط الذاكرة‬
‫النشطة" فبالرغم من عﺪم وجود فاصل زمني طويل بين التعليمة واﻻستجابة فان الحالة لم‬
‫تتمكن من تكوين الجمل المناسبة الخاصة بالصور التي وضعت امامها وهذه من خصائص‬
‫الطفل التريزومي حيث يعاني في أحيان كثيرة من تشتت اﻻنتباه ‪.‬‬
‫تحليل وتفسير نتائج الحالة الثالثة‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تظهر النتائج أن الحالة كانت نتائجها جيﺪة في اختبار الفهم الشفهي ‪ ،‬ويتضح ذلك من‬
‫خﻼل عملية التخزين‪ ،‬حيث تستجيب للتعليمة اللفظية التي يلﻘيها الفاحص والمتمثلة في "‬
‫أريني الصورة التي بها‪ "….‬ثم تﻘوم باﻻستجابة المناسبة‪ ،‬ويتجلى ذلك في اﻻستراتيجية‬
‫المعجمية ‪ ،‬واﻻستراتيجية الصرفية النحوية‪ ،‬وقﺪ يعود ذلك الى التﺪخل المبكر‪ ،‬وهذا ما تبينه‬
‫سعﺪو في دراستها ‪"2012‬فاعلية اﻻدراك البصري في اكتساب الكتابة لﺪى طفل‬
‫التريزوميا"‪ ،‬حيث بينت أن إعادة التربية المبكرة تطور المفاهيم الملموسة‪ ،‬وبالتالي فان‬
‫الحالة تمكنت من تخزين المعلومة اللفظية ثم استرجاعها على شكل إشارة الى الصورة‬
‫المناسبة‪ ،‬فالذاكرة السمعية لها الﻘﺪرة على تصنيف المعلومات وفي هذه الحالة تصنيف المثير‬
‫السمعي واﻻشارة الصحيحة للصورة المناسبة‪.‬‬
‫أما بالنسبة ﻻختبار ذاكرة العمل جمل نجﺪ أن الحالة في السلسلة اﻷولى أجابت عليها كلها‪،‬‬
‫بحيث تمكنت من استرحاع معظم الكلمات في بيﻘة اﻻختبار‪ ،‬وكانت تطلب استفسارات على‬
‫بعض الكلمات‪ ،‬وهذا ما يبين مﺪى وعيها‪ ،‬وهذا راجع للبرامج التﺪريبية والكفالة المبكرة التي‬
‫تساعﺪ الطفل التريزومي من اكتساب مختلف المفاهيم اﻷساسية وهذا ما تؤكﺪه الﺪراسات‬
‫الخاصة بفعالية البرامج منها دراسة عزاز ‪ 2011‬التي أظهرت أن البرنامج التﺪريبي له‬
‫فاعلية وأثر ايجابي في تنمية مهارات الذاكرة واﻻتصال لﺪى اﻷطفال التوحﺪيين‪.‬‬
‫تحليل وتفسير نتائج الحالة الرابعة‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫تبين نتائج الحالة في اختبار الفهم الشفهي أنها كانت متفاوتة بين مختلف اﻻستراتيجيات‪،‬‬
‫وقﺪ يرجع ذلك النﻘص الذهني الذي تعاني من الحالة‪ ،‬حيث أن الطفل التريزومي تميزه‬
‫خصائص عن غيره من اﻷطفال‪ ،‬بحيث يمتاز بﻘصور في الﻘﺪرات الذهنية وباضطرابات في‬
‫اﻻستجابات الحسية للمثيرات وباﻻحتفاظ بالمؤثرات التي ترد إليه‪ ،‬لذا ﻻ يستطيع تذكر‬
‫اﻷشياء‪ ،‬وبالتالي فإن إعاقته تأثر على الذاكرة السمعية لﺪيه‪ ،‬لذلك نجﺪ الطفل التريزومي‬
‫يعاني من اضطرابات في الﻘﺪرة على استرجاع المعلومات‪ ،‬وهذا ما تؤكﺪه دراسة‬
‫فارنهاجينوفارنهاجين)‪(1986‬على دراسة الذاكرة البصرية لﺪى المتخلفين ذهنيا ‪ ،‬بحيث‬

‫‪229‬‬ ‫مارس ‪2018‬‬

 ‫أ‪ /‬جنــان أميــن‬ ‫مجلة العلوم اﻹنسانية‬
‫توصلت الى ان جميع المتخلفين ذهنيا لﺪيهم نﻘص في الذاكرة السمعية والبصرية بأقرانهم من‬
‫نفس العمر العﻘلي‪ ،‬وهذا ما توصلنا له من خﻼل نتائج الحالة‪.‬‬
‫أما بالنسبة ﻻختبار ذاكرة العمل جمل نجﺪ أن الحالة تمكنت من اﻹجابة على بعض السﻼسل‬
‫ولكنها كانت ناقصة‪ ،‬حيث كان يظهر عليها كثرة الحركة وهذا ما يؤدي الى تشتت اﻻنتباه‬
‫وعﺪم التركيز من اجل استرجاع المعلومات وفهم التعليمة ‪ ،‬وهذا ما يعكس اضطرابات في‬
‫إدراك المفاهيم اﻷساسية عنﺪ الحالة وهذا ما تؤكﺪه دراسة النعاس )‪ (2014‬إذ توصل ان‬
‫الطفل غير العادي يظهر ضعف شﺪيﺪا في عملية التذكر‪.‬‬
‫خـاتـمـــة‪:‬‬
‫أكﺪت الكثير من اﻷبحاث التي أجريت على أطفال متﻼزمة داون أن هذه الفئة لﺪيها‬
‫اضطرابات على مستوى العمليات المعرفية‪ ،‬ونظرا ﻷهمية النشاط المعرفي )الذاكرة‪،‬‬
‫اﻹدراك‪ ،‬التخيل‪ ،‬الفهم‪ ،‬التفكير…‪.‬الخ( في معالجة المعلومات دفع بهؤﻻء الباحثين إلى بناء‬
‫برامج عﻼجية كانت النتائج متباينة بين الﻘياس الﻘبلي والبعﺪي منها دراسة بن‬
‫صافية)‪ (2002‬ودراسة سعﺪو)‪(2012‬‬
‫ونظرا ﻷهمية الذاكرة العاملة في اكتساب المفاهيم اﻷولية وفي عملية التعلم بصفة‬
‫عامة‪،‬ومﺪى تأثيرها على اكتساب اللغة الشفهية‪ .‬حاولنا في هذه الﺪراسة التعرف على مﺪى‬
‫تأثير الذاكرة العاملةعلى اكتساب اللغة الشفهية عنﺪ الطفل التريزومي‪ ،‬وللتحﻘق من ذلك تم‬
‫اﻻعتماد على اختبار الذاكرة وخاصة بنﺪ تذكر الجمل لـ ‪ ،Baddelly‬واختبار الفهم الشفهي‬
‫‪ O.52‬لـ ‪.Khomssi‬‬
‫تكونت عينة البحث من ‪ 04‬أطفال من فئة متﻼزمة داون‪ ،‬تم اختيارهم مع مراعاة سﻼمتهم‬
‫من اﻻضطرابات المصاحبة‪ ،‬ومن بين النتائج التي تم التوصل إليها هي أن أن للذاكرة العاملة‬
‫دور في اكتساب اللغة الشفهية عنﺪ أطفال متﻼزمة داون‪ ،‬وأن أطفال متﻼزمة داون إذا ما‬
‫تلﻘوا إعادة تربية مبكرة يمكنهم تطوير المفاهيم الملموسة‪ ،‬وأن فهم اللغة لﺪى هذه الفئة يكون‬
‫أفضل من إنتاجها‪.‬‬
‫وما نشير إليه في اﻷخير أن المهارات المعرفية لﺪى أطفال متﻼزمة داون يمكن أن يتﺪارك‬
‫تأخرها أو اضطرابها من خﻼل التﺪخل المبكر‪ ،‬وعليه يمكن أن نوصي المهتمين والﻘائمين‬
‫على هذه الفئة بمايلي‪:‬‬
‫إعﺪاد برامج خاصة لتنمية الﻘﺪرات المعرفية لﺪى هذه الفئة‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ضرورة وجود العﺪد الﻼزم من اﻷخصائيين اﻷرطفونيين في المراكز‬ ‫‪-‬‬
‫البيﺪاغوجية للمتخلفين ذهنيا‪،‬‬
‫الﻘيام بأيام تحسيسية لتوعية المجتمع بأن هذه الفئة يمكنها التواصل بصفة عادية‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫بذل الجهود لﺪمج فئة أطفال متﻼزمة داون في المجتمع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المراجع‪:‬‬

‫‪ (1‬بن صافية أمال )‪ :(2002‬الذاكرة العاملة لﺪى المصابين بعسر الﻘراءة‪ ،‬مذكرة غير منشورة لنيل‬
‫شهادة الماجيستير في اﻷرطفونيا‪ ،‬قسم علم النفس واﻷرطفونيا‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،‬الجزائر‬
‫‪ (2‬سولسو‪ .‬د )‪ :(1996‬علم النفس المعرفي‪ ،‬ترجمة ﷴ نجيب‪ ،‬الصبوة ومصطفى‪ ،‬كامل وﷴ‬
‫الحسانين‪ ،‬الطبعة اﻷولى ‪ ،‬الكويت‪ ،‬دار الفكر الحﺪيث‪.‬‬
‫‪ (3‬سعﺪو نادية )‪ :(2012‬فاعلية اﻹدراك البصري في اكتساب الكتابة لﺪى الطفل المصاب‬
‫بتريزوميا‪،21‬مذكرة غير منشورة لنيل شهادة الماجيستير في اﻷرطفونيا‪ ،‬قسم علم النفس‬
‫واﻷرطفونيا‪ ،‬جامعة الجزائر‪ ،‬الجزائر‪.‬‬

‫جامعة ﷴ خيضر بسكرة مارس ‪2018‬‬ ‫‪230‬‬

 ‫مجلة العلوم اﻹنسانية‬ ‫أثر الذاكرة العاملة على اكتساب اللغة‪...‬‬
‫طلعت حمزة الوزنة )‪ :(1998‬متﻼزمات التخلف العﻘلي‪ ،‬وزارة العمل والشؤون اﻻجتماعية‪،‬‬ ‫‪(4‬‬
‫الرياض‪.‬‬
‫عادل عبﺪ ﷲ ﷴ )‪ :(2004‬اﻹعاقات العﻘلية‪ ،‬الﻘاهرة‪ ،‬دار الرشاد‪.‬‬ ‫‪(5‬‬
‫فوقية حسن رضوان )‪ :(2007‬التشخيص التكاملي والفارقي لﻺعاقة العﻘلية ‪،‬الطبعة اﻷولى‬ ‫‪(6‬‬
‫الﻘاهرة‪ ،‬دار الكتاب الحﺪيث‪.‬‬
‫الﻘريوتي‪ ،‬يوسف والسرطاوي‪ ،‬عبﺪ العزيز والصمادي‪ ،‬جميل‬ ‫‪(7‬‬
‫)‪ :(1995‬مﺪخل إلى التربية الخاصة‪ ،‬الطبعة اﻷولى ‪ ،‬دبي‪ ،‬دار الﻘلم‪.‬‬
‫‪8) Atkinson. R. C & Shiffrin. R. M (1971), The control of short term memory,‬‬
‫‪scientific American, 224.‬‬
‫‪9) Badelley. A (1992) working memory science, vol 225, no 31.‬‬
‫‪10) Ellis .H & Hunt. R (1993) Fundamentals of cognitive psychology, U.S.A,‬‬
‫‪Brown & Benchmark.‬‬
‫‪11) Khomsi. A (1987) Epreuve d’évaluation des stratégies de compréhension en‬‬
‫‪situation orale O-52, E.C.P.A , Paris.‬‬
‫‪12) Lambert et Rondal (1979) Le mongolisme, Bruxelles. , Edition pierre mardaga.‬‬

‫‪231‬‬ ‫مارس ‪2018‬‬