l(onrad Paul

Liessmann•
Vzdelanf jal<o
provol<ace
Academia, Praha 2018
 l(ATALOGIZACE V l(NIZE- NARODNf l(NIHOVNA CR
Liessmann, l<onrad Paul
[Bildung als Provokation. Ce sky]
Vzdelanijako provokace / l<onrad Paul Liessmann; z
nemeckeho originalu Bildung als Provokation ... pfelozil Milan
Var'\a. -Vydani 1.- Praha: Academia, 2018. -146 stran. -
(21. stoleti)
ISBN 978·80-200-2875·4 (brozovano)
37.0 * 316 <, 316.7:316.344.3 * 316.344.3 * 316.42"15/19" *
(049)
• vzdelavani - sociologicke aspekty
- vzdelanost
- inteligence (vrstva)
- moderni spolecnost- 21. stoleti
- pojednani
316.7 • Sociologie kultury. l<ulturni zivot[l]
Copyright© Paul Zsolnay Verlag Wien 2017
Translation© Milan Vana, 2018
ISBN 978-80-200-2875-4
Obsah
Pfedmluva. Procje tal< neprijemne potl<at vzdelaneho clovel<a 9
I< zalezitosti vzdelanf 13
Sectelost. Literarni vzde lani jako provokace 13
Spatne svedomi. o volnem case a vzdelani 21
A zbav nas od zleho. Vzdelani jako sekularizovane nabozenstvi 26
Kazdy pod le svych schopnostf, kazdemu pod le jeho potfeb.
0 rozporu vzdelani a soutezeni 31
Profesionalizace ucitelsl<eho povolanf?
Poznamky l<jednomu osudu 39
Promena vzdelanim? O jedne fecnicke figure 45
Na ol<raj lwltury 54
Evropa nahlfzena jako krasne umeni.
I( estetice jednoho kontinentu 54
Nie noveho pod sluncem. 0 inovativnich a jinych inovacich 61
Poznej sve selfie! Autoportret ve veku
sve technicke reprodukovatelnosti 66
Tisfce rukou. O zrucnosti vseho druhu 70
Veda nenf zadne umeni! Vytycovani hranic 78
Co po nas zustane. 0 hodnote_?.dP«:19_u 86
I • , 1 ._
V nfzinach politil<y 93 .· , . .
Revoluce a krutost. I< dynaroke spolec~nsl<ych zmen 93
Budoucnost socialnf demokracie. ·.: .,
Plaidoyer pro navrat politiky do politiky 100
Mest'an a jeho strana. O svobode, vykonu a odpovednosti 111
Nase hranice. Mezi zde a tam 122
Co znamena myslet? o intelektualech v nuzne dobe 127
Je tak pohodlne byt nesvepravny! Potfebujeme nove osvfcenstvf? 131
Edicni poznaml<a 139
Vecny rejsti'fl< 141
 Pfedmluva

Proc je tak neprfjemne

potkat.vzdelaneho cloveka

Kdo sleduje aktualnf diskusi o vzdelanf, muze dojft k zajfmavemu posti'ehu.

Kariera pojmu ,,vzdelanf" bere dech. ,,Vzdelani" nejenze nahrazuje koncepty
jako pedagogika, vychova nebo vyucovani, ,,vzdelani" nejenze popisuje za-
chazenf s lidmi ad pusobeni zvukem na nenarozene deti v matcine tele pi'es
integraci migrantu az ke skolenf senioru v pouiivani internetu, ale ,,vzde-
lani" muze byt nasazeno jako laciny folfk vsude tam, kde jine instituce ci
praktiky selhavajf. l(do mluvi o vzdelani, ma vzdy pravdu.
Zatfmco se ,,vzdelani" jako univerzalni slib i'eseni problemu stalo vsu-
dypi'ftomnym, vzdelanec,jehoz bychom vlastne meli pi'edpokladatjako cil
techto snah o vzdelanf, ze slovnf zasoby temei' vymizel. Vzdelanec se uz
nevynoi'uje ani na horizontu vzdelavacich planu a zivotopisu, ktere se nyni
zkoumajf a popisujf, a my bychom ani nevedeli, na jakem miste oficialnich
vzdelavacich postupu by se vzdelanec mel projevit. Absolvovanf povinne
skolnf dochazky, moderni kompetencne orientovana maturita, ukoncene
bakalMsl<e studium podle Bolonsl<eho modelu - nic z toho neQbsahuje
vzdelance jako cilovou ci vu def pi'edstavu. Lide se nemajf ani vzdelavat, ani
se stat vzdelanymi, dnes se poiaduje ziskavani ,,kompetenci" jako tymove
schopnosti, komunikacni pohotovosti, pozitivniho pi'istupu k inovacim a di-
gitalni zdatnosti.

9
 Nikdo nebude zpochybnovat, ze Lide se maji kvalifikovat pro ruzne cin- doby, stejne jako od lacineho poboufeni nad medialne vysoce rozehrava-
nosti, ze maji prokazat rozmanite schopnosti a ovladat aktualni kulturni nymi nicotnostmi.
techniky. Ale zadny z techto popisu nezahrnuje to, co se kdysi minilo vzde- Vzdelani je neodlucne spojeno s pochopenim vlastni nedostatecnosti,
lanim. l(dyby nas skutecne jeste jednou potkal vzdelanec v klasickem slova s vedenim nevedeni. Tato skromnost je teprve cini onim ukolem a posto-
smyslu, byli bychom pravdepodobne znacne iritovani. Vzdelanec ztelesnuje jem, ktery se otevfene muze obracet I< tomu jinemu a jeho rozlicnym jevo-
vsechno to, co aktualni debata o vzdelani uz vzdelanim vubec nechce ro- vym formam: bez falesnych a pfehnanych naroku, ale i bez gesta moralni ci
zumet. I( takovemu klasickemu vzdelani by pati'ilo fundovane vedeni, jez intelektualni nadfazenosti a bez domyslivosti sebezalibneho vedomi elity,
dovoluje oddelit fakta od fikci i bez cenzurniho ufadu, esteticke a literarni jez se zatim samo stalo znamenim nevzdelanosti.
znalosti a zkusenosti, diferencovane historicke i jazyl<ove vedomf, l<riticky
pomer k sobe samemu a na vsem tom se zakladajici uvazliva soudnost Viden, kveten 2017
a vystupnovana senzibilita vuci lzim, pfehaneni, reklamnim trikum, frazim, Konrad Paul Liessmann
moralizovanf a povrchnostem soucasnosti. Ovsem nic z toho se by se ne-
podfidilo urychlenemu pozadavku uzitecnosti, aplikovatelnosti a rychle
zhodnotitelnosti.
Vzdelanec by dnes byl zvlastni zjev-jako by se ocitnul na spatnem miste.
Odcizeny svetu by vsak vzdelanec nebyl. Vzdelani pfedstavuje i jistou formu
lpeni na svete, ktera se vsak zivi nejen z bublin soi:iainich siti, ale i z jinych
zdroju, k nimz v neposledni fade patfi ony knihy,jejichz cetbu uz nechceme
od nikoho ocekavat. Pokud bychom nejakeho takoveho cloveka potkali, byli
bychom pravdepodobne nepfijemne dotceni, snad naplneni zavisti, za jis-
tych okolnosti dokonce trochu zahanbeni, protoze by zpochybnil nas aktual-
ni svetonazor na vzdelani.
Vzdelani, minene vazne, by dnes bylo provoka·ci. Zda fadici kompetencne
orientovana kompetence skutecne pfedstavuje dobove pfimefenou odpoved'
na tuto provokaci, lze ovsem zpochybnit. Vzdelani, jez vytvafi sve ostruhy,
nelze redukovat na formalni schopnosti a aplilcacni orientaci. Vzdelani ma
vzdy co cinit is konkretnimi obsahy a - horribile dictu- abstraktnim vede-
nim, tedy is nahledy a postoji, ktere v sobe pfedem nesou svou hodnotu
a dovoluji cloveku vztahovat se k sobe a ke svetu zpusobem, ktery naslou-
cha nejen diktatu doby a jejich mod.
Pfi vsi kritice vzdelanostnich reforem nasich dnu, vuci vzdelani nepfa-
telskych, neexistuje zadny duvod I< zoufalstvi. Prave rychla promenlivost
a libovolnost aktualni medialni kultury nechava rust touhu po fundova-
nem vedeni, kriticke reflexi, po kontaktech s vlastni tradici is cizimi kultu-
rami a touhu po zostfene soudnosti. Vzdelani ma co de lat is nacvikem jiste
vyrovnanosti, ktera se touzi udrzet nezavisla na pfehnane afirmaci ducha

10 11
 I< zalezitosti vzdelan1

Sectelost
Literarnf vzdelanf jako provokace

Pocatkem roku 2015 se zprava na twitteru jedne gymnazistky postarala

v cele,:n Nemecku o takove pozdvizeni, ze se dokonce spolkova ministryne
skolstvi Johanna Wankova citila byt pfinucena k zaujeti souhlasneho po-
stoje. Ona mlada zena pod krycim jmenem Naina napsala: ,,Je mi temef 18
a nemam ani tuseni o dankh, najmu nebo pojisteni. Ale umim napsat ana-
lyzu basne. Ve ctyfech jazycich."1 Debaty o smysluplnosti klasickeho a hu-
manitniho vzdelani vzhledem k nutnym potfebam zivota v moderni spolec-
nosti propukaji od te doby stale znovu. Ze se na skolach neuci to, co clovek
poti'ebuje k zivotu, je ovsem vytka, ktera provazi pedagogicka zafizeni od
antiky. Ucit jen to, co clovek muze take ihned pouzit? Ucit jen to, co odpo-
vida vlastni situaci a potfebe? To je to, co chceme rozumet pod vz!'.Jelanim?

1 Naina I<.: Uff. Und was machen wir jetzt? In: Die Zeit online, 16. 1. 2014 (www.zeit.
de/gesellsc haft/zeitgesche hen/ 2O15-01/twitter-nai na blab la-schule-diskussion,
cit. 9.7.2015).

13
 Anetkvi problem v tom, ze vzdelani se uz dlouho pomei'uje spise pozadavky
trhu a potfebami deti a mladistvych, nez domnele antikvovanymi obsahy
a udajne nepotrebnymi znalostmi? Nenosi Naina se svym tweetem sovy do
Aten? (Doufejme jeste, ze zna tento ob rat a jeho historii.)
Neuzitecne vedeni. Ano, to charakterizuje vzdelance, a to od zleho jest.
Ze zaci umi interpretovat basne, ale pfi vyplnovani danoveho prohlaseni
selhavaji - to je zjevne nocni mura kazde moderni ministryne skolstvi. Ve
skole proto uz nesmi existovat zadne otazky vedeni bez kontextu, ,,znalost
faktu" se stala zradnym nesmyslem,jako by se radeji mely zprostfedkova-
vat mineni a ideologie. Treba kompetencne orientovane maturitni otazky
musi byt adekvatni situaci a intend, zatimco znalosti, ktere nepi'ispivaji k fe-
seni nejakeho problemu, plati za nepi'imei'ene a postradatelne. Ze takova
degradace vedeni souvisi s postfaktickou epochou, na niz si od jiste doby
Lide radi stezujf. vubec nenapadne ty, ktei'i dosud povafovali vse za socialni
konstrukci a nyni pro sebe nove objevuji empirickou pravdu.
Ale ucit se uz nesmeji ani kulturni a esteticke tradice; kazdy kanon je
v podezi'eni, ze zpochybni postulovanou rovnoc·e nnost vsech kulturnich
ii,·1·
'.''' produktu, zalibeni ve starych jazycich a krase matematiky se patficne sa-
I I botuje orientaci na praxi a cetba textu,jez nelze podi'adit ziskavani kompe-
tenci orientovanych na feseni problemu,je zapovezena.
Literarnf vzdelanf,jez kdysi stalo v centru ucebniho rozvrhu vyssich skol,
ii"
jl
se - nejen tam - stalo cizim slovem. Ze je vsak temef kazda forma pfedevsim
esteticl<ych, literarnich ci jazykove historickych znalosti s oblibou denun-
Ii covana jako mest'acke vzdelani, neplati jen o kritice socialniho habitu, ale
i o urcite ideji vzdelani. Pokud se toto vzdelani - ackoli ne vylucne, prece
vsak centralne - orientovalo na kanonicke literarni texty, plati za obsoletni.
l(rasna literatura, at' se jakkoli povysuje, vede uz jen stinovou existenci v kur-
zech, ale nehraje jiz zadnou roli ve vzdelanostnich diskusich, v nichz se to
jen hemzi kompetencemi.
Pochybnost literarniho vzdelani v klasickem smyslu ovsem urcovala
uz debaty behem reforem ucebnich planu v sedesatych letech minuleho
stoletf. Eliminace starych jazyku z ucebnich rozvrhu gymnazif se zduvod-
novala tim, ze z nich uz nelze odvodit zadnou vseobecnou vzdelanostne
politickou funkci: ,,l(do by chtel popfit, ze studium duchovnich pramenu
antiky, stejne jako jejich zakladnfch jazykovych struktur, se muze vyplatit
a pi'inaset stesti? To plati nejen pro ucence, ale pro kazdeho, ktery je zde
14
schopen hledat inspiraci. Ovsem centralni pozice v ucebnim rozvrhu vse-
obecne vzdelavacich skol tim pro tento svet neni prokazana. "2 Co zde re-
formator ucebnich planu Saul B. Robinsohn tvrdil v ohledu na staroi'ectinu
a latinu, lze mezitim i'ici pro zpusob zachazeni s literaturou vubec. Temef
nikdo nepopira, ze pro cloveka, ktery je v ni schopen videt inspiraci, muze
byt oblazujici zkusenosti. Ale vseobecny a zavazny vyznam se z toho uz
davno neodvazi vyvodit zadny expert na vzdelani. Ato zde nema ani tak
co cinit s tim, ze nekdejsi kanon byl davno vicekrat rozlozen a zpochybnen,
nybrz s novou kulturou ucenf, orientovanou na kompetence, ktera princi-
pialne uz nesmi mit vypoi'adavani se s dily umeni a literatury jako dosta-
tecnou cilovou pi'edstavu.
l(ompetence vzdy smei'uje na urcite zvladani, aplikaci, feseninejakeho
problemu. At' se k tomu pfida cokoli, at' se ziska na jakychkoli obsazich-vse
I
se ve vztahu k tomuto zvladanf nutne interpretuje jako prosti'edek, l<tery
muze byt nahrazenjinymi, podobne funkcnfmi prosti'edky. I< literature vzta-
zene kompetence vyuky nemciny, tfeba jako porozumeni textu, schopnosti
analyzy, historicko-systematicka kontextualizace, srovnavani ruznych stra-
tegii psanf, se jevi jako die a praktiky, jichz lze dosahnout a naucit se v za-
chazeni s vfcemene libovolnymi texty, a ne jako metodicka vyzbroj ke ctenf
a chapanf textu, jez povazujeme za nepostradatelne. Otazka, jaky vyznam
za techto podmfnek muze nejake literarnf vzdelani vubecjeste hrat, se tim
klade vyosti'enym zpusobem.
0 literarnim vzdelani se odjakziva pochybovalo. Redukce na dejiny lite-
ratury, jez si vystacily s tim, konstruovat epochy a pfifaditjim autory a dila,
byla s to uspokojit tak malo jako uceni se obsahum, ktere se nachazeji v ruz-
nych literarnich lexikonech. Na d ruhe strane literarne zbehly clovek byl
nejen ten, kdo prokazal excelentni znalosti v jednom urcitem segmentu
kulturni produkce, ale platil i za vzdelaneho v jistem exemplarnim smyslu.
Sectelost byla kdysi temef synonymem pro zvyseny narok vzdelani, a ten
opet vyzadoval pfimo blizky pomer ke zcela urcitym kniham a textum. Se-
ctelost se nevycerpavala v nejake jakkoli vyzrale a artikulovane kompetenci
k otevirani textu, nybrz stale znovu ohromovala tim, co vsechno s~ cetlo.
Proto sectelost byla a je provokaci. Odkazuje na jiste privilegium, ze
existuji lide, ktefi maji cas intenzivne se zabyvat literarnimi texty, aniz by
2
Saul B. Robinsohn: Bildungsreform als Revision des Curriculum. Neuwied 1967, s. 20.
15
 neco podstatne ziskali v kazdodennosti nebo ve svem profesnim poli. Pi'i-
pad literarniho vedce, ktery si cteni ucinil svou profesi, chceme pritom dat
do zavorky. Mimo vedecke zabyvani se literaturou vsal< vyzva sectelosti
spociva iv naroku urcite kvantity. Po pi'ecteni peti romanu a ti'f kratkych po-
videk jeste nikdo neni sectely. Pi'irozene by bylo zbytecne pi'it se o to, od
jakeho poctu prectenych lmih by nekdo mohl platit za secteleho, ale ze to
neni jen nekolik, je prave tak jiste jalco tichy predpoklad, :ze to musi byt ni-
koli libovolne, nybrz urcite texty. Ani ten, kdo precetl vsechny romany l<arla
Maye nebo Joanne I<. Rowlingove, nebude plat it za secteleho, i kdyz secte-
lost cetbu techto autoru nevylucuje. l<do umi spojit Vinnetoua s Hegelem
nebo postavit do l<ritickeho vztahu Harryho Pottera s Martinem Heidegge-
rem, je ideji sectelosti snad jiz blize. Sectelost sama se vsak stravuje mys-
lenkou, ie existuji knihy, bez nichz by byli svet a tim i Lide v nem :zijici v kaz-
dem ohledu chudsi.
Ozi'ejmit to muze jedna uvaha berlinskeho filozofa Petera Bieri ho, ktery
pod pseudonymem Pascal Mercier napsal i nekolik uspesnych romanu
jako Nocni tJte/c do Lisabonu. ,,Vzdelanec je ctenar. Ale nestaci byt lmihomol
a mnohoznalec. Existuji -jaklcoli paradoxne to zni - nevzdelani ucenci. Roz-
dil: Vzdelanec umi cist lmihy tak, ze ho promeni."3 Cteni se proto muze stat
konstitutivnim a nejen moznym pi'edpokladem vzdelani, nebot'zde v hloubi
pusobi sila textu formujici osobnost. Ajde pi'itom nejen o ziskani onech slav-
nych zkusenosti, o nichz mluvi i mnohy kompetencne orientovany ucebni
plan; jde o to, udelat zkusenost, jak se zkusenosti delaji. Jeste jednou Bi~ri:
,,Ctenaf literatury se uci jeste neco jineho: Jal< lze mluvit o mysleni, chteni
a citeni lidi. Uci se jazyku duse. Uci se, ze tutez vec muze pocit'ovat jinak,
ne:zje zvykly. Jina laska,jina nenavist. Uci se novym slovum a novym meta-
foram pro dusevni deni. Jelil<ozjeho slovni zasoba,jeho pojmovy repertoar
se rozsii'il, muze nyni mluvit o svem prozivani nuancovaneji, a to mu opet
umoznuje diferencovaneji pocit'ovat."4 Dalo by se i'ici, ze literarni vedeni
v sobe jiz obsahuje obrat od urcitych kompetenci. Je vsak sporne, zda lze
toto vcitenf se do ciziho sveta pojmoutjako operacne uchopitelny postup
a exaktne ho definovat. Pozadavek mnoha ucebnich planu, aby zaci vyjadfili
3 Peter Bieri: Wie ware es, gebildet zu sein? In: Heiner Hastedt (Hrsg.): Was ist Bildung?
Eine Textanthologie. Stuttgart 2012, s. 234.
4 Peter Bieri: Wie ware es, gebildet zu sein?, s. 234 an.
16
sve pocity k textum, ktere ctou, je snad dobi'e mineny, avsak neuznava, ze
esteticke vzdelani vubec zije z toho, co se neda pi'edem uvazit.
V mire, v nfz uz nejde o to promenit se literaturou, nybrz vyu:zit ji jen
jako zaminku ke skoleni kompetenci, je literarne vzdelany clovek pohor-
senim. Odkazuje nas vzdy na to, co jsme neprecetli, a aniz by chtel, necha
nam pocitit, :ze se svymi kompetencemi daleko nedojdeme. l<do umi o lid-
skych cite ch, o lasce, nenavisti a zarlivosti mluvit diferencovaneji a nuan-
covaneji, protoze cetl Fontana, Flauberta a Prousta, in actu vyvraci mantru
kompetencnf orientace. Clovek, ktery tyto knihy necetl, se nemuze vyhnout
odkazanosti na to, aby analyzoval a situacne specificky aplikoval proble-
move orientovane uzite texty k tematu :zarlivosti -ti'eba z poradni stranky
nejakeho bulvaru. To, co na literarnfm vzdelani provokuje, je fakt, ze pi'i-
tom nejde o to, naucit se nejakym kompetencim na relativne libovolnych
textech, nybrz o to, mit pfectenou pfesne tuto lmihu a zadnou jinou. '
Jeden aspekt sectelosti Bieri ovsem podtrhuje: ze literarni vzdelanec
mu:ze mluvit nejen pfesneji o citech a zl<usenostech, ale pfedevsim i o tom,
co cetl. Podkopava se smysl literatury, kdyz se nemysli na jeji vlastni smysl.
Clovek muze ch tit cfst knihy, protoze je chce mit pfectene. Zda a jaky ucinek
tato cetba ma, zda a nakolik se pfitom zmeni, musi nakonec zustat stranou.
l<azdy kanon take implicitne odkazuje na tuto vlastnf hodnotu literarniho
textu. Cetbu textu ospravedlfluje sam jeho tvar, jeho zvlastnost, jeho este-
ticka kvalita - k tomu neni treba ani aktualizace, ani urcitych strategii zai'a-
zeni a zhodnoceni, ani perspektiva, ze po jeho pfecteni bude clovek Lepe
rozumet sobe i svetu.
Dilo - a to platf pro hodnotne esteticke objekty vubec - pi'edstavuje
pouhou svou existenci duvod pro svou recepci. Ze clovek musi pfecist Goe-
thova Fausto, Musilova Mule bez vlastnosti nebo /(ouzelny vrch Thomase
Manna, nepoti'ebuje uz zadne dalsf zduvodneni jejich funkcnosti a upotfe-
bitelnosti. Pohrdavy odkaz na to, ze si takovou cetbu mu:ze clovek useti'it,
proto:ze se pfece jedna o prazdny a mrtvy vzdelanostnf statek, prozrazuje
o ideji vzdelani vice, nei muze byt jejimu opovrhovateli mile. Vzdelani se
sice nevycerpava v oddanosti veci kvuli ni same, ale bez takove oddanosti
a schopnosti k ni by zadne vzdelani nebylo. Zadna skola si takovou ~ddanost
nemuze vynutit. Ale skola, ktera jeji mo:znost popfra a rigidne blokuje tim,
ze kazdy kus literatury, ktery se v ni jeste vyskytuje, podrobuje podmince
jeho kompetencne strategicke vyuzitelnosti, je barbarska.
17
 Literarnf vzdelani zije z fikce, ze existuji knihy, jejichz cetba nas muze
promenit, a ze to zalezi nejen na nas, nasi dispozici a nasi situaci, nybrz take
prave na techto knihach. Jen takove mysleni legitimuje nejaky kanon a jen
kanon, jakkoli muze byt sporny a promenlivy, dava orientaci pro to, co mu-
zeme nazyvat literarnim vzdelanfm. Ovsem k tomuto vzdelani take pati'i:
Cim vice jsem precetl, tfm mam jasnejsf vedenf a vedomi o tom, co vsechno
jsem neprecetl a co snad nikdy neprectu. Habitus secteleho tak principialne
odporuje aroganci cloveka domnele zabydleneho ve vzdelanosti, ktery hau-
ziruje s citaty vytrzenymi ze souvislosti, stejne jako triumfalnfm gestum di-
gitalnich fantazii o vsemohoucnosti, ktere sugerujf, ze maji vse podchycene
a o vsem vedf, protoze je nablizku nejaky smartphone.
Provokace literarnfho vzdelani v neposledni rade spociva v sile literatury
promenujici osobnost, ktera postupuje neznatelne, nesleduje zadne cilove
predstavy, nelze ji operacionalizovat, a proto ani kontrolovat a proverovat.
Ze existuje nejaka forma vzdelanf, ktera se vymanuje zasahu uradu zaru-
I',
:·1
cujicich kvalitu, protoze se muze rozvijet z neformalniho vztahu mezi zaky
1', a uciteli, se ztraci ve vsech onech chimerach kvaritifikovatelnosti a meri-
I telnosti, bez nichz se soucasny pruzkum vzdelanf obejde stejne malo jako
! 'I vzdelavaci organizace.
I I
Narok literarniho vzdelani je provokad i zjineho duvodu: Odporuje
:i I
1 principu spravedlivych sand, ktery je cilen na rovnost uspechu. Literarni
, I' zkusenosti, jako kazda autenticka forma vzdelani, sice mohou byt umoz-
11,
I I
neny a usnadneny vzdelavadmi zai'izenimi, ale ne vynuceny a prezkouseny.
Ctenf je osamela zalezitost, a jake formujfci ucinky bude mft urcita cetba na
proces vyvoje a vzdelavanf nejakeho cloveka, jaky zajem tim podniti a jaky
snad muze sabotovat, nelze ani planovat, ani predpovidat. Literarnf vzdelanf
odporuje pedagogickemu duchu doby take proto, ze stale vyjasnuje narok
utvaret ho V ucebnich procesech: Toto vyucovanf se muze V posledku konat
jen pro jednotlivce. Vyrovnanf se s literaturou a jeji osvojenf nelze vynutit,
lze prone jen pfipravit pudu. Uz pocet prodanych lmih ukazuje, ze cteni ve
vsech svych variantach zustalo tim, elm bylo vzdy: mensinovym program em.
Jako kazda mensina si vsak i mensina ctenai'u vyslouzila zvlastni ochranu.
Doby a prostredi, v nichz si clovek vyctem jmen autoru a kniznich titulu mohl
zauctovatjisty zisk socialni distinkce, jsou davno pryc.
Fakticky se vsak v aktualni reforme vzdelanf uskutecnuje tendence, ktere
jiz pred desetiletimi Heinz-Joachim Heydorn vytykal reformne orientovany
18
pojem vzdelanf, jenz smei'oval k odstraneni socialnich privilegii poznani:
,.Tak se toto vzdelani vzdaluje i literature, dle tradice, ze literarni vzdelanf
nema u mas co delat; nyni zbyvaji uz jen masy. Bylo-li toto vzdelanf drive
prenechano vladnoucim tl'idam, pakje nyni odmitano, protoze se u nejjedna
o vzdelani di'ivejsi vrchni tridy, protoze nabizi ,dle vrstev specificky ome-
zeny vyber obsahu'. Demokraticky postup; co dffve smelo cist jen hornich
deset ti sic, ted' uz nesmi cist nikdo. Nerovnost pro vsechny. "s Vprotikladu
k dogmatu aktualni vzdelanostnf politiky, ze vzdelani by melo vyrovnavat
socialni diference a kompenzovat s tim spojene nevyhody, odkazuje koncept
literarniho vzdelani na to, ze to je mozne pokud vu bee, pak ne jako socialnf
projekt, nybrzjenjako individualni akt. Vyhybat se tomu tim, ze se literatura
vyskrtne z ucebnfch planu, svedci nejen o nevzdelanosti, ale ukazuje take
to, ze literatura muze byt bezprosti'ednf konsekvenci predstavy o sprave-
dlnosti, jez by pri vsi verbalni glorifikaci individualizace vyuky individLum
a jeho sveraz nejradeji vyskrtla.
Literatura ma vsak jistou podobu. Projevuje se ve forme knihy. Cteni
jako pokrokova kulturnf praxe je bez knihy nemyslitelne. Aktualne urych-
lene pohanena digitalizace skol a univerzit, ktera veskerou spasu ocekava
od pi'istroju a ne od idejf, ve velkem mefitku branf vyvoji jakehokoli zajmu
o literaturu. Nebot' k jeho povzbuzeni nenf treba zadnych digitalnich termi-
nalu, zadnych aplikaci a uz vubec zadnych programatorskych znalosti. l<on-
frontaci s knihou nelze nahradit ani rychlou resersf na internetu. Sectelost
je provokaci take proto, ze nakonec jako suma rozlicnych zkusenosti cteni,
jez zanechaly sve stopy v zivote cloveka, stoji napi'ic ideologie rychle dis-
ponovatelnosti vsemi informacemi. Zajem o literaturu se probouzf, kdyz
clovek ve spravnem mo men tu dostane do ruky spravnou knihu a tim se mu
otevre sance stat se ctenafem.
Takove momenty a takove knihy by veskrze nabizely sance pro dalsi vyvoj
nasf spolecnosti. Heslo ,.Zpet k literature" se nemuze vycerpavat v nostalgii,
kulturnfm pesimismu a poukazech na ztraty.6 Existuji knihy, ktere se vyplati
cist, protoze, at' uz pochazeji z jakekoli doby, maji podstatne co cinit s nasim
5
Heinz-Joachim Heydorn: Ober den Widerspruch von Bildung und Herrschaft. Frankfurt
am Main 1970, s. 301 an.
6
Srv. k tomu Gerd Ueding I JUrgen Wertheimer: Zuri.ick zur Literatur. Streitbare Essays.
Bonn 2017.
19
 zivotem a nasimi aktualnimi otazkami. Tak bychom mohli riskovat tezi, ze fun-
dovane literarni vzdelani by mohlo evropskemu vedomi a evropske perspek-
tive pfispet vice nez Bolonsky proces a jeho pfehnana byrokracie. Evropa byla
kontinentem velkych vypraveni a po konci techto vypraveni se poslednim
z techto narativu stala Evropa sama. Co by mluvilo proti tomu, nacrtnout kanon
evropske literatury a jeji cetbu doporucit vsem vyssim skolam v Evrope?
Jak by takovy kanon mohl vypadat? Zacit by se mohlo samotnym mytem,
fenickou kralovskou dcerou, ktera nesla jmeno Europa, v podobe byka ji
svedl Zeus, unesl a na l(rete znasilnil. Jednou provzdy je tim nastolena teze
neevropskeho puvodu Evropy, ktera jako puvod a zdroj Okcidentu konsta-
tuje Orient. Pokracovat by se mohlo Homerovou lliadou, ktera prave tak
paradigmaticky vidi to evropske v osudove konfrontaci s tim jinym, ovsem
v konfrontaci, ktera se nezrodila z nejake diference, ale z podobne touhy:
touhy po krase. Dale by se v tom to reji mohlo jit s Vergiliovou Aeneidou,
eposem, ktery Evropu v pravde fundamentalnfm smyslu popisuje jako kon-
tinent imigrantu. A tento pravek a prehistorii by mohla uzavfit Pisen o Ni-
belunzich, ktera opevuje nejen nevinnost a hrdfrinciu mysl, vernost a zradu,
nybrz osud Evropy napojuje na sotva definovatelnou lwntinentalni hranici
s asijskym prostorem.
Motivy, ktere se zde tahnou, latky, ktere nelze zapomenout, konstelace,
ktere propukaji stale znovu. Ale Evropaje daleko vie nez kontinent literatur,
nescetnych historek, forem vypraveni, zpravovanf a ztvarnovani,jez se vza-
jemne ovlivnuji, doplnuji, odporuji si, pfedstihuji se. Neni zadny evropsky
jazyk, zadny evropsky region, ktery by nepfinesl svuj pfispevek k tomuto
kontinentu poezie. Evropu, jeji rozmanitost [Vielfalt] i prostotu [Einfalt]. jeji
lidi a jeji konflikty, jeji nouze a jeji pfatele lze doslova vycist. Zkusenost toho
evropskeho jako zkuse.nost ctenf, ctenaf jako manifestace toho evropskeho -
co proti tomu fict? Nebot' kde by Evropa byla vice nez v Dantem a Shake-
spearovi, Cervantesovi a Goethovi, Flaubertovi a lbsenovi, Dostojevskem
a l(azantzakisovi? A nebyla by to puvabna pfedstava: mladi lide, ktefi se, at'
uz pres jakekoli vymenne programy, setkaji nekde v Evrope a mohou sdilet
sve literarni zkusenosti, nebot' se vztahujf k onem dilum, ktera pfi vsi sve
ambivalentnosti a rozpornosti mela a maji rozhodujicf podil na vytvafeni
jednoho evropskeho vedomi?
Ale pozor. Ani to nejlepe minene politicke zapojenf literatury neuznava
jejf smysl a moznosti. Literaturu nikdy nelze redukovat na nejaky cil, nejaky
20
ucel. Literarni vzdelanf znamena vstupovat na duchovni kontinent, ktery je
piny pfekvapeni, nepostizitelnosti, zklamani, stfetu a zkusenosti, take piny
namahy a trapeni, a prave proto stale znovu vabi a laka, ale i rusi a odpuzuje.
Na tomto kontinentu neexistuji ani garance uspechu, ani zaruky stesti. Ani-
kdo ke vstupu na tento kontinent nema byt nasilne nucen. Ale zatarasovat
mladym lidem systematicky pfistup na kontinent literatury- prostfednic-
tvim vzdelanostnf politiky posed le kompetencemi a slepe vefici v techniku-,
lze hodnotitjenjako akt barbarstvi.
Spatne svedomi
0 volnem case a vzdelani
Je to paradox: Ackoli by moderni clove I< na zaklade sve vysoke produktivity,
podpofene nescetnymi rafinovanymi a stale inteligentnejsimi technolo-
giemi, mohl stravit vice casu osvobozen od nutnosti bezprostfedni vyde-
lecne cinnosti, dela dojem stvaneho zvifete, jez musi byt stale v pohybu, ni-
kdy se nesmi zastavit, nemuze strpet zadny l<lid, je bezmocne vydano shonu
urychlovani jakehosi vyvoje, ktery ani nekontroluje, ani mu skutecne ne-
rozumi. Vsudypfitomny pocit, ze jsme honeni trhy, inovacemi, soutezenim
a konkurenci, uzkost, abychom hned nezaostali a vse neztratili, kdybychom
si dopfali jen jedinou pauzu, fatalisticka pfedstava, ze clovek neni tvurcem
budoucnosti, nybrz muze jen reagovat na jeji pozadavky, pfitakavanf svetu,
v nemz udajne vecne nutnosti a stale hrozici konkurenti sotva jeste pfipou-
stejf rozmysleni a alternativy-vsechno to sabotuje jakoukoli myslenku na
ffiziuklidneniarozvazeni.
Sice i modernf clovek zna jedno ci druhe pferuseni teto dynamiky, volno
a dovolenou, ale i tento cas se musi efektivne vyuzit analogicky pracovnf
dobe, planovite, naplneny co mozna mnoha udalostmi a nejlepe kombi-
novan s aktivitami, ktere posiluji jeho pracovnf situ a zvysuji jeho indivi-
dualni konkurenceschopnost. l(do v lete nechtel zlepsovat ani svou fyzickou
zdatnost, ani svou interkulturni kompetenci ci sve jazykove znalosti, nybrz
proste jen jednou nechtel de lat nic, stal se nanejvys podezfelym. Temef se
prohfesil vuci imperativu nasich dnu, v kazde dobe vycerpavat vsechny sve
zdroje a optimalizovat sve schopnosti. Ne ze by se nam tolik nedostavalo
21
 casu, jimz bychom mohli suverenne disponovat, nedostava se nam schop-
nosti tento cas strukturovatjinak nez podle onech parametru, ktere urcuje
nas profesni zivot a souteziva spolecnost.
Staroi'ecke slovo pro volny cas bylo schole, od nehoz se odvozuje i nase
skola. Oznafovalo puvodne mfsta, na nichz se clovek zdrfoval, kdyz nemusel
pracovat. Antika videla v tomto volnem case rozhodujici a usilovani hodny
zpusob existence, praci naproti tomu jako to, cemu bychom se vlastne meli
vyhnout. Prace byla definovana jako negace volneho casu: ascholia. Tento
volny cas byl ovsem vsimjinym nez nicnedelanim. Nebyla to zadna prazdna
doba, ktera by se musela vyplnovat zabavami a rozptylovanim vseho druhu,
zadne line nicnedelani, nybrz cas,jimz clovek svobodne disponoval a ktery
mohl sousti'edene venovat vecem zivota, jez mely svou hodnotu v sobe
a nebyly prosti'edkem k nejakemu ucelu: krase, poznani, pi'atelstvi, erotice.
Teprve moderna vytvofila z prace ctnost a ze zahalky pocatek vsi nei'esti.
Jako prvni to poznal a precizne popsal Friedrich Nietzsche. V329. afori-
smu Radostne vedy pod heslem Volny cas a zahdll<a poznamenal: ,.Clovek se
uz stydi za ldid; dlouhe uvafovani pusobi bezmAla vycitky svedomi. Myslime
s hodinkami v ruce,jako se obedva s ocima upi'enyma do burzovniho listu -
zijeme jako nekdo, kdo by ustavicne mohl cosi zmeskat. [... ] zivot v honbe
za ziskem nuti ustavicne vydavat ze sebe ducha az do vycerpani, V neusta-
lem pi'etvafovani nebo pi'elstivani nebo pi'edhaneni: nejvetsi ctnostfje nyni
udelat neco za kratsi dobu nez druhy. Atakjen vzacne nastavaji hodiny po-
volene poctivosti: v nich je ale clovek unaven a nechce byt jen ,nenuceny',
nybrz jak dlouhy tak siroky se natahnout a rozvalit. [...] Prcice ma stale vice
veskere dobre svedomi na sve strane: sklon k radosti se uz nazyva ,poti'ebou
zotaveni' a zacina se sam za sebe stydet. ,Clovek to dluzi svemu zdravi' -tak
se hajime, pi'istihnou-li nas na vylete. Ano, brzy by to mohlo dospet tak da-
leko, ze by clovek sklonu k vita contemplativa (to jest k prochazkam s mys-
lenkami a pi'ateli) podlehal s pohrdanim k sobe samemu a se spatnym svedo-
mim. - Nuze! Kdysi tomu bylo naopalc spatne svedomi podlehalo praci."7
easy, v nichz mel clovek spatne svedomi, protoze pracoval a zanedba-
val volny cas, jsou opravdu pryc. Naopak: My se volneho casu bojime, stiha
nas spatne svedomi, kdyz nejsme stale dynamicti, v pohybu a produktivni.
Symbolem statusu je kalendai' plny termfnu a burnout je ctihodna nemoc.
7 Friedrich Nietzsche: Radostna veda. Pfel. Vera Koubova. Olomouc 1996, s. 187-188.
22
Jen kdo se vycerpa, muze vyhoi'et. Akdyz se jednou chceme natahnout a vy-
dechnout si, nenazyvame to uz volnym casem, ale regeneracnf praci. Iv ne-
cinnosti musfme byt cinnf, i spanek chce byt efektivne organizovan, sti'ezen
hodinkami, jez mefi srdecni frekvenci, faze a intenzitu spanku a signalizuji
nam, kde i zde jeste di'imaji potencialy uspor a optimalizace v nejopravdo-
vejsim smyslu slova.
Tato neustala cinnost charakterizuje i nase vzdelavani, v nemz by vsak
mel volny cas zdomacnet nejen etymologicky. Narky na to, ze vystupy na-
sich vzdelavacich instituci neodpovidaji prosti'edkum na ne vynalozenym,
pozadavek, ze je pfece treba Lepe vyuzit vsechny talenty a vlohy deti a mla-
distvych, hekticnost, ktera vyznacuje vsechna vzajemne se pi'edhanejici re-
formni pi'edsevzeti, metodicka a didakticka touha po inovacich na poli, jez by
bylo snad nejlepe obsazeno, kdyby bylo inovaci useti'eno, v rychlem sledu
'
se sti'idajici, menici se testy vsech moznych kompetenci a na ne se napoju-
jici ki'ivky medialniho poboui'eni, programy ke zkracovani doby studia a ki'ik,
kdyz jednou nekdo stravi na univerzite vie casu, nez jaky pi'edvidaji stroze
kalkulujici ekonomove vzdelani -vsechno to demonstruje, jak velmi vzde-
lanim a ucenim chapeme uzjen vycvikovy a kvalifikacni programs tesnym
managementem casu, a jak kazdou formu volne plynouci zvidavosti, kaz-
dou slast z poznani, kazdou radost z krasy denuncujeme jako neuzitecnou,
jako mrhani casem a penezi.
Systemu vzdelavani, jako moderni spolecnosti vubec, chybf ldid, ktery
by mohl vyrustat ze spravne chapaneho volneho casu. I< tomu patfilo pi'e-
devsim pi'esvedceni, ze ke vzdelani, jez si zaslouzi toto jmeno, je nutny cas -
ne nekonecne mnoho casu, ale cas, ktery sam nepodleha pi'ikazu skouposti
a neni vylucne podroben rezimu ekonomie. Vzdelani, podi'izene diktatu
nutnosti zhodnocovani, pod krycim plastem individualni autonomie mutuje
k programu, ktery pi'ipravuje kognitivni zdroje pro trhy. Pokud je cini zdat-
nymi pro svet prace, je vzdelani nezbytne, je vyzadovano, prohlasovano za
povinnost a zakonne vymahano. Zde nesmi byt nikdo zanedban, zde musi
vsichni dosahnout nejmensiho standardu. Nedeje-li se to, panuje poti'eba
reformy. Co vsak muze jit dal, to se odsti'ihuje, zesmesi'\uje, pohrd~ se tim,
ignoruje se. Skutecna individualizace vzdelavanf by pi'irozene znamenala, ze
mnohe se muze stat vyznamnym jen pro nemnohe. lndividualizace by zna-
menala take to, vystavit se zkusenostem, ktere clovek sotva muze s nekym
sdilet. I< volnemu casu a ke vzdelani, jez se zakladalo na vlastnim uspoi'adani
23
 casu, pati'ila i zkusenost osamelosti. Obracene to vsak znamenalo, ze i uci-
tele vedi, ze svym entuziasmem nemohou dosahnout na vsechny, obcas jen
na jednotlivce. S takovou individualizaci se ovsem aktualne nepocfta.
Vzdelani, pro nez by byl volny cas pfedpokladem, by totiz narazelo na
centralni paradigma aktualniho mysleni o vzdelani: spolecenstvi, skupina,
tym, sit'. Ze vzdelani lze delat osarnele, ze volny cas je zkusenost, ktera muze
znamenat i jistou formu stazeni se do ustrani, odfiznuti se od sveta, odporuje
onem principum, ktere chteji v konektivite videt to apriorni nasi existence
a tim i vzdelani. Pro to muze byt paradigmaticky boj o knihu a o schopnost
cteni jako centralni kulturni techniku. Opomijeni literatury v ucebnich pla-
nech vyssich skol nasloucha nejen novemu didaktickemu principu, ze texty
jsou v prve fade nositeli informace,jez se musf rychle proverit na relevantni
obsahy, ale toto pohrdani plati i ctenafi jako typu, ktery se pri sousti'edeni
na svou knihu ztraci svetu. V protikladu k uzivateli internetu, ktery sice neni
oslovitelny svym bezprostfednim okolim, ale komunikuje s celym svetem
pres socialni site, se ctenaf oprostil od jakehokoli sveta, krome toho, ktery
se jen postupne sl<lada z pismen v jeho hlave a ·nikde jinde. Pestovat volny
cas a jednou konecne moci v klidu a bez casoveho tlaku cist nejaky naroc-
nejsi roman, jsou pal< take temef synonymni cinnosti. Soucasne popisuji
mensinovy program, ktery uz nemuze doufat V zadne vseobecne porozu-
meni. A tam, kde didaktika cteni jeste existuje, dela vse pro to, aby nejake
kontemplativni atmosfefe vubec nedovolila vzejit: pracovni pi'ikazy, zasve-
cujici a kontrolni otazky kazdemu zaku demonstruji, ze nejde o to, ponorit
se do nejakeho ciziho sveta, nybrz o to, cvicit kompetence a na tech pal<
merit a hodnotit vykonnost.
Soustfedeni na kompetence na jedne strane a postulat, ze veskere ve-
denf ma byt bezprosti'edne aplikovatelne a uzitecne, nici kazdou myslenku
na faze volneho casu ve vzdelavacim procesu. Je to toto zakladni zamefeni,
jimz se ze skol a jinych vzdelavacich zafizeni stavaji mista, v nichz volny cas
uz nesmi hrat zadnou roli. Nejde o to vyzadovat volny cas, v nemz se nedela
bud' vubec nic, nebo cokoli libovolneho, nejde ani o to branit ci kritizovat
uspofadani prazdnin, nybrz o to, ze tam, kde probihaji ucebni a vzdelavaci
procesy, jsou jiz zkorumpovany orientaci na pfedem dane cile, otazkou
prevoditelnosti do praxe a jeji blizkosti. Co zni tak blizce zivotu a pfatel-
sky k zakum ci studentum, se pfi pfesnejsim pohledu ukazuje jako vlastni
problem. Volny cas znamenal ponofit se do nejake veci, zabyvat se jednou
24
otazkou,jednim tematem,jednim problemern,jednim pfedmetem,jednirn
urneleckym dilem, aniz by se musely skladat ucty z toho, k cemu to cele ma
byt dobre. Vo Ina hra obrazotvornosti, jak to rnohlo jeste formulovat 18. sto-
leti, je sice V sobe organizovana naprosto ucelne, nepos!oucha vsak zadne
specifikace zvenci. Delat neco s volnym casem proto neznamena zadnou
libovolnost ci nedbalost. Prave metodicky reflektovane a velmi soustre-
dene cinnosti vyzaduji volny cas. Skoleni formalnich kompetenci a silhani
po rychlych vysledcich, domnela feseni problemu a rychle prezentace vsak
pfesne tyto naroky sabotuji.
te se jedna pfedevsim o muzicke obory. jejichz proniknuti poti'ebuje
takovy volny cas, neni nahodou. Vyrovnani se s otazkami umeni, literatury
a hudby, zahloubani se do dejin a struktury nejakeho jazyka nebo studium
historickych dokumentu a souvislosti, ci esteticke praktiky vseho druhu
, se
principialne vymykaji orientaci na pfedem dane zhodnotitelne cile. oriento-
vane na feseni problemu a kompetence. l(do se odda cetbe Dostojevskeho
ldiota, studuje roli Marie z B0chnerova Vojcl<a nebo cvici nejakou Beetho-
venovu klavirni sonatu, prodelava sve zkusenosti, rozsifuje sve schopnosti
a znalosti, prohlubuje sve vedeni, dokonce snad meni svou osobnost, ale je
vzdalen veskere socialni a ekonomicke praxi. Ze behem reformy ucitelskeho
vzdelavani jsou studenti jiz od prvopocatku hnani do praktickych zkusenosti,
ze se jim bere cas, nejprve se vubec spfatelit s nejakou disciplinou, veci, ve-
deckym konceptem a zabyvat se jimi, to nepfinese zadne lepsi ucitele, nybrz
horsi. Ti budou ve svem vyucovani organizovat hekticke ucebni a skupinove
procesy, ale ani pro sebe, ani pro sve zaky nenajdou onen volny cas,jemuz
instituce, V niz jsou cinni, kdysi vdecila za sve jmeno.
Takove pohrdani volnym casem sabotuje nejen vzdelavaci moznosti mla-
dych lidi, ale poskozuje i sance spolecnosti nove se orientovat v dulezitych
otazkach, tvafi v tvaf mnoha nefesenym problemum jednou us tat, aby ziskali
rozvahu a pak se osmelili I< nejakemu prulomu. Snad by se fazim, v nichz si
jednotlivec ci spolecenstvi chteji udelatjasno o smeru sveho vyvoje, snad
by se vsem diskusim o urceni stanovisek a cilovych pfedstavach- tfeba
v oblasti biotechnologii ci digitalizace - mel opet dat charakter pferu·sovani
a moratorii,jez by dovolovala zakusit nejakou zdai'ilou novou orientaci, ne-
jakou zmenu cilu a perspektiv i jako vedoma, dobfe uvazena rozhodnutf.
Vsebechapani nasi spolecnosti a jejich akteru ovsem pro takove cezury uz
neni zadny prostor. Vsemi akceptovany imperativ staleho, bezpodminecneho
25
 postupovani nedovoluje zadne zastaveni a uz vubec zadny ob rat, abychom
se pokusili vkrocit na jinou stezku. Pokrafovani i v te nejnesmyslnejsi re-
forme - prave v oblasti vzdelani - se s oblibou zduvodnuje odkazem, ze se
pi'ece nemuzeme vracet ke starym stavum. To je asi tak pi'ijatelne jako do-
poruceni automobilistovi, ktery se dostal do slepe ulice, ze musi bezpod-
minecne jet dal, v pi'ipade nutnosti i proti zdi, nebot' se pi'ece nechce oto-
cit a vratit se tam, kde uz jednou byl. Zastavit, aby clovek korigoval chybny
vyvoj, vyzaduje i odvahu vlozit pi'estavku k pfemysleni a vydechnuti, ziskat
distanci av pffpade poti'eby se vratit k vychozimu bodu, aby odtud vyrazil
jinym smerem. Sfla ke skutecne spolecenske zmene vyrusta vsak snad te-
prve z faze klidu a uvazeni, vyvera bezprostfedne z volneho casu, jimz, jak
se domnivame, musime pohrdat.
Pfitom by nase doba mohla byt veskrze prfzniva volnemu casu a jeho
moznostem. Anticlce elity mohly slavit volny cas s muzami a pohrdat praci,
protoze si pro ni drzely otroky. Ve vysoce rozvinutych spolecnostech mezi-
tim znacnou cast prace vyfizuji stroje a aparatury. Proc nepocit'ovat nic z to-
I
I
hoto ulehceni? Procjsme stvanci, ackoli by vi~e lidi mohlo dat svemu zivotu
ii podobu, v niz by volny cas mohl hrat osvobozujici i produktivni roli? Proc
II dokonce i sve volno organizujeme jalco zavodeni, jez nam nenecha zadny
cas k nadechnuti? Nemohlo by byt puvabne i to, jednou zkratka zastavit
a experimentovat s modelem, ktery nepohrda volnym casem, ale nejenze
ho nezneuziva jako lidsky zdroj zvyseni efektivity, nybrz opet ho uznava
jako usilovani hodnou dimenzi zivota, jako bytostnou stranku naseho po-
byvani? Takova nova orientace na volny cas by za nasich aktualnich pod-
minek byla fakticky jistou socialni inovacf. Vob lasti vzdelani by se s tim uz
jednou mohlo zam.
A zbav nas od zleho
Vzdelanf jako sekularizovane nabozenstvi
l(do dnes mluvi o vzdelanf, vei'i v zazraky. Do zadne oblasti zivota se ne-
Ii vklada tolik nadeji jako do vzdelani, neexistuje zadna instance, od niz se
'I
II ceka tolik, jako od vzdelani. Vzdelani v globalni konkurenci plati za nevy-
I
cerpatelny zdroj zemi chudych na suroviny, vzdelani je medium, jimz maji
I I
1
1
I I
26
byt emancipovani, podporovani a zaclenovani migranti, divky, up rchlici,
outsidefi, spodni vrstvy, postizeni a utiskovane mensiny, vzdelani chrani
mladistve pfed svody drag, lslamskeho statu, organizaci Afd (Alternativa
pro Nemecko) a Pegida (Vlastenecti Evropane proti islamizaci Zapadu),
vzdelani je cesta, na niz se deti uci mat vsechny formy sexuality, aby pal<
zjistily, zda jsou orientovany homosexualne, intersexualne, transsexualne
ci pfece jen heterosexualne, vzdelani je prostfedek, jfmz se odbouraji pfed-
sudky a diskriminace vseho druhu, nacvici politicky korektni zpusoby mys-
leni a mluveni, zabrani se obezite i anorexii a zajisti se pracovni pfilezitosti
budoucnosti. Azcela mimochodem vzdelani podporuje i stesti mladych lidi
av reprodukcne silnych spolecnostech snizuje porodnost.
l<do dnes mluvi o vzdelani, vei'i v zazraky. Neexistuje nic, co by se od skol
necekalo. Rovnost sanci pro vsechny i elitni vzdelanf, podpora vyso;e na-
danych i integrace vsech postizenych, socialni vzajemnost i konkurencni
vyhody pro kazdeho, vzyvani kreativity i normovani mysleni, vyzva ke kri-
tice i navod k afirmaci, ziskavani kulturnich technik pi'i jejich soucasnem
opousteni, orientace na kompetence jako aklamace vsech myslitelnych
nekompetenci, individualizace jako standardizace, nejlepsi znamky i pro
ty nehorsi. Jelilcoz vsak skutecnost pfed touto virou a jejimi ocekavanimi
pravidelne selhava, musi jedna skolni reforma stihat druhou, nebot: od kaz-
de si lide konecne slibuji splneni vsech slibu, vyplneni nejruznejsich prani,
spaseni od vseho zleho. Celostni skola, pospolita skola, projektova vyuka,
autonomni uceni, flipped classroom (metoda vykladu naruby), pruvodci
uceni, centralni maturity, reformovane ucebni plany a inovativni formy or-
ganizace se v rocnim rytmu stfidaji jako derniercri reformni zbesilosti, a kdyz
uz nic nepomaha, zazni volani po novych mediich ve vyuce. l(do dnes mluvi
o vzdelani, vei'i v zazraky.
Ze zadne zazraky neexistuji, ovsem vefi jen nevefici. Vzdelani se stalo
snad nejmocnejsi nahrazkou nabozenstvi v sekularizovane spolecnosti.
Vzdelani, pfedevsim ve sve digitalizovane forme, je encyklopedicke kom-
pendium tohoto sveta, vzdelani ve spolecnosti otfasane krizemi rozstfikuje
nezdolny entuziasmus, vzdelani je moralni sankce spolecnosti, jeji s.lavnostni
doplnek,jeji duvod vseobecneho utesovani a ospravedlnovani. Vzdelanije
povzdechem tvora tisneneho konkurencnim bojem, utulkem v neoliberal-
nim svete, ktery ztratil srdce, vzdelani je duchem davno bezduchych stavu,
vzdelani je imaginarnim prostorem, v nemz nyni Lide mohou projektovat
27
 sve touhy, vzdelani slibuje vzestup pro spodni vrstvy, zachranu pro ztra-
cene, jeste vetsi nasi<ok pro privilegovane a nejlepsi sance pro vsechny.
Vzdelani je nove opium lidu.
0 otazky vzdelani se rozpoutavaji veroucne vall<y, diskusi dominuji dog-
maticke pravdy, ktere nesmi byt zpochybneny, OECD, zl<Usebnf l<onsorcia
a Bertelsmannova nadace se jevf jako vzdelavacf cfrkve, jejichz zastupci
a adepti jako knezi a proroci tahnou se svym kazanfm zememi, aby zves-
tovali sve poselstvi spasy. Nebot' ve svete realne existujicfho vzdelanost-
niho deni zije a pracuje jeste mnoho, pl'ilis mnoho hl'isniku, ktel'f mus\ byt
svedeni z falesne cesty. Ba dol<once vzdy jeste existujf lide, kteff povazuji
diferencovany skolsky system za smysluplny, duchovne kulturnf obsahy
a vedeni za nutne, kompetence za chimeru, vykon za dulezity, inkluzi za pro-
blematickou, individualizaci za trik a tablety za postradatelne. Jim kazatele
vyjasnuji, ze .s takovym pedagogickym zpusobem zivota nelze dosahnout
spasy duse- PISA. 8 Je nutne pohlednout do pozernskeho pedagogickeho
slzaveho udolf, dosahnout lftosti nad vlastni hl'isnosti, srdce se rnaji siroce
otevfft, aby pl'ijala svateho due ha reformy. l<d·o se ·mu uzavl'e, pristane v me-
dialnim pel<le, kde se honi ti nepolepsitelni, reakcionari. humboldtovci, sta-
rohumaniste, pochybovaci o reformach, fetisiste ortografie, knihomolove,
jednim slovem: kaciri vzdelani.
Ctanky viry vzdelanostniho nabozenstvi stoji pevne, i kdyz se s kazdym
reformnfm posunem trochu meni. Vyznani viry vzdelani aktualne znf: Veffm,
ze kazde dite je stejne, ale jedinecne, plne vloh a talentu, ktere lze objevit
a podporit; veffm, ze kazde dite je kreativni a inovativni a jen spatnym skol-
skym systemem se mu brani v tom, aby samo obj evilo vse, co je k objevenf;
vei'fm, ze kazde dite samo nejlepe vi, co a jak se chce ucit; veffm v pozeh-
nani digitalizace, ktera kazdemu dovoli vsechno se kdykoli naucit a vsechno
vedet; proto veffm, ze zatefovat mladistvou pamet' vedenfm je zbytecne,
esteticke kanony jsou zlem, obsahy zavrzenihodne a frontalni vyucovani
od d'abla; verim v ucitele jako kouce, jako pruvodce, jako poradce, ktery so-
cialne kompetentne cfha V pozadf autonomnfch procesu ucenf a kteremu
je zakazano jen jedno: ucit. Vei'im v tymy, projel<ty, komunil<aci. Vel'im ve
svatou trojici orientace na kompetence, individualizace a standardizace.
8 Programme for International Student Assessment - Program pro m ezinarodni pruzkum
znalosti studentu. Pozn. prekl.
28
Verim v inkluzivnf skolu a inkluzivnf spolecnost; vefim v maturitu, ve vyso-
l<ou skolu pro vsechny.
Jako kazdy verici, kdyby pfece jeho viru mely tryznit pochybnosti, na-
chazi i vzdelanostni vefici sve potvrzeni, svou zdatnost a silu v poutni ceste.
Vzdelanostni poutnfci jsou stale na ceste, v davech se tahnou do zaslibene
PISA-zeme, tedy do Finska, pak s posilnenou a radostnou myslf jdou ke
chramum vzdelanostniho nabozenstvi, ukazkovym skolam, jake mezitim
mohou stat iv Bertine. Takovi poutnfci posiluji viru; kdo se vratil z Finska,
nepochyboval o smysluplnosti PISA, kdo navstlvf nejakou modelovou ci
majakovou skolu, nikdy se pak neodvazf klastjeste kriticke otazky. Naopak:
absolvovani nejake pouti obstara v disputaci o vzdelanostnim nabozenstvi
neocenitelne vyhody. l<do mohl svuj prfspevek zacitvetou ,,Jakjsem pfi sve
posledni navsteve v Helsinkach", mel zpravidla jiz vyhrano.
Ovsem od te doby, co Finsko v hodnoceni PISA upada a sifi se pove'st, ze
se prvni spektakularni uspechy nedaji svest na moderni vzdelavani, nybrz
jeste na stary, konzervativni system dfivejskh let, siri se nechut'. Zda se nyni
ma Finsko nasledovat iv ruseni psani rukou a pl'i rozpousteni tradicnfch
oboru, uz neni tak zcela jiste. Jako novy cil poutni cesty se proto nabizi Si-
licon Valley, nebot' tam se jiz deje budoucnost, i budoucnost vzdelani. Zde
se lze naucit, ze lidstvo lze rozdelit do dvou skupin, do ,,ucenlivych" a ,,ne-
ucenlivych". A tak jako kazatele drfvejsich dob prodavali zpevniky a pro-
vozovali zivy obchod s odpustky, novi hlasatele spasy nyni detem trpicim
vzdelanostni nouzi plosne rozdeluji tablety. At' uz tyto poute vedou kamkoli,
jedno je jiste: poutnici se stavajf misionafi, kteff ve sluzbe svemu nabozen-
stvi chteji pfivest hluche a zatvrzele na spravnou cestu.
Jako V nabozenstvi bere na sebe vykupitel V sekularnim svete vzdelani
vinu lidi. Vse, co dospelf konaji - kdyz siri pl'edsudky a stereotypy, praktikujf
netoleranci, vyhaneji cizi nee, nici zivotni prostl'edi, produkuji hospodal'ske
krize, meni klima, vedou valky-, se stane dobrym,jen kdyz se s bojem proti
tomuto zlu zacne dostatecne brzy, a to znarnena prave: pl'i vzdelavani. Tato
strategie zprosteni se zaloby je nejlepe vyjadl'ena vetou: ,,5 tim se musi za-
cit ve sl<ole." Tai< jal<o se pfed casem touhy cloveka po vykoupen~m svete
projektovaly do onoho sveta, pfel<ladaji se nyni do jakehosi Pfedtim: sice
V tomto svete, ale V jistem generalnim Pfedtim. Nez zacne tvrdost dospe-
leho zivota s konkurenci, nespravedlnosti, prekariatem, brutalitou, lacnosti,
chamtivosti, zavisti a nenavisti, je vsechno dobre. Svet musi byt v pofadku
29
 pi'ed zkouskou dospelosti, jeste Lepe pred bakalarskou zkouskou. Musi pa-
novat sance rovnosti a spravedlnosti, nikdo nesmi uplatiiovat vyhody kog-
nitivni ci podminene prosti'edim, genderova senzibilita se ma pevne za-
hnizdit ve vsech formach projevu, nikdo nesmi byt opomijen nebo dokonce
vyloucen a pfedevsim: Za to, co dela nebo umi, nedela ci neumi, nikdo neni
zodpovedny.
Uz tak skromne investice do systemu vzdelavani jsou proto i moderni
formou obchodu s odpustky. Tfm se dospeli vykupuji ze svych hi'ichu. Pfi-
rozene by mohli i sami zachranovat zivotni prostfedi a zfici se auta. Ale proc
by se to melo delat, kdyz se muze investovat do klimaticke vychovy v jes-
lfch, skolkach a zakladnich skolach? Pfirozene by se Lide mohli usnest na
dani z financnich transakci, aby potfrali rostouci socialni nerovnost. Ale proc
by to meli delat, kdyz staci pozadovat, ze zadne dite nesmi zaostavat?
Zadne nabozenstvi se neobejde bez svateho promeiiovanf. Neco pro-
fanniho se dotykem kneze ci zasvecence stane sakralni udalostf, prulomem
bozskeho do sveta kazdodennosti. Ve vzdelanostnim nabozenstvi pfejfma
tuto funkci reforma. l<azda reforma vzdelani proinenuje kus socialne peda-
gogicke banality do transcendentniho deni a posouva vse blfze ke spase.
Tak orientace na kompetence vede k zazracnemu rozmnozeni schopnosti
mladych lidf, absolventi zakladni skoly pakjiz najednou vladnou peti tisici
kompetencemi, proti cemuz byla promena vody ve vino pi'i svatbe v l<ani
jen pouhym prstovym cvicenim. Atak to jde dal: Centralni maturita prome-
iiuje prumerne zaky ve vysoce nadane, inlduze promeiiuje postizene v jinak
nadane, individualizace promeiiuje prumerne, o vyucovani se spfse nezaji-
majici konzumenty medif, ve zvidave mlade badatele a konecne Boloiiska
reforma cini z tech, kdo pferusi studium, bakalafe.
Politicky korektni a genderove citlivy jazyk a touha nachazet stale nove,
stale korektnejsi, stale pozitivnejsi, stale genderove citlivejsi formulace, se
bytostne stravuje touto vfrou v promenu prosti'ednictvim horoucne pi'edna-
senych kaskad oznaceni, jimiz se oddeluji ovce od kozlu. Ajako u nabozen-
skeho promeiiovani rozhoduje jedine vfra, jak se to s tfm ma. Pro neverfciho
jsou takove jazykove vyvrtky proste posetile, pro veffciho prvnim a nejdu-
lezitejsim krokem ke spase od vseho zleho.
Pfirozene, vse bylo nyni pfehnane, vyhrocene, polemicke a trochu blas-
femicke. Pfi stffzlivem pohledu vsak nelze popfft, ze v sekularnich spolec-
nostech se vzdelani musi pfipisovat kvazinabozenska funkce. Jen vzdelani
30
dovoluje mimo nabozensky koncept udrzet myslenku, ze kazdy clovekjed-
nak poti'ebuje spasu a jednak je ji schopny. Jestlize stestf cloveka - teolo-
gicky receno jeho spas a - zavisi na vzdelani, pak tkvi zlo tohoto sveta pro-
ste v tom, ze je jeste pi'His malo vzdelani nebo ze je falesne a ze mnozi Lide
jsou od tohoto vzdelani drzeni na distanc. Pokud se jen podarf tyto bariery
strhnout, nebude stat nic V ceste ani sancim na stestf a zivot ve spravedlive
spolecnosti. Za aktualni diskusi o vzdelani se zi'etelne ukazuje touha po raj-
skem stavu, v nemz zije detska nevinnost a platf komunisticka zasada: l<az-
dy pod le svych schopnosti, kazdemu podle jeho potfeb. Ajako pfi vsech
pfedstavach o raji nemluvi nic, ale vubec nic proti teto pfedstave - jen
jedno: ze nezijeme v raji.
l<azdy podle svych schopnosti,
kazdemu pod le jeho potreb
o rozporu vzdelanf a soutezeni
Vzdelavaci iniciativy a koncepty reformy vzdelani vseho druhu se v sou-
casnosti nehlede na eventualni ideologicke diference zdajf byt v necem
zajedno: V centru vseho vzdelavaciho usili musi stat dite,jeho talenty maji
byt dovedeny k rozkvetu, pro vsechny maji platit stejne sance a nikdo nesmi
zaostavat. lndividualizace a inkluze jsou proto centralni hesla, ktera mezi-
tim pfijala charakter pravd vfry, jez uz nedovoluji zadny rozpor. l(do chtel
argumentovat proti individualizaci a inkluzi, stal se ihned podezi'elym, ze
chce prodluzovat nespravedlive pomery a brat lidem sance. Teto vytce se
pfirozene nikdo nemuze a nechce vystavit. Ze recentni skolske systemy po-
siluji privilegia vzdelani, proti ,,dedicnosti" vzdelani stavi malo az nic a deti
z takzvanych vrstev vzdalenych vzdelani tfm systematicky poskozujf a vyme-
zuji, to pati'f k zakladnim pi'esvedcenim moderniho mysleni o vzdelanf.
Ze jednou bylo ukolem skoly-v idealnim prfpade orientovane na kogni-
tivni vykony jednotlivce - provadet socialni selekci, muze byt ho~rioceno
jen jako relikt temnejsi epochy. Ze se pak vzdelavacim iniciativam davaji
i nazvy jako ,,Vzdelani bez hranic" nebo ,,Vsem detem vzdelani", je nejen
program, ale i bezprostfedni kritika onoho systemu, ktery prave nezaru-
cuje neomezeny pi'fstup ke vzdelani a nenabizi sance zrovna vsem detem.
31