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Revista Iberoamericana de Psicomotricidad #5
Revista Iberoamericana de Psicomotricidad #5
americana de
Psicomotrici-
dad y Técnicas
Corporales
SUMARIO
NÚMERO 5
Febrero de 2002 Página
Editorial ..................................................... 3
Dirección:
Pedro P. Berruezo (España) La expresividad motriz y el juego en las
Juan Mila (Uruguay) Comunidades Terapéuticas para adictos
Consejo de Redacción: a las drogas. (Graciela Curbelo) .................... 5
Montserrat Anton (España)
Pilar Arnaiz (España) Os envelopes psíquicos e a clínica
Pablo Bottini (Argentina) psicomotora. (Silvia Carné) .......................... 9
Daniel Calmels (Argentina)
Blanca García (Uruguay) ¿Cuándo vas a parar de moverte?
Alfonso Lázaro (España) (Bernard Aucouturier) .................................... 29
Cristina de Leon (Uruguay)
Leila Manso (Brasil) En torno al juego y la intervención
Rogelio Martínez (España) psicomotriz. (Núria Franc) ............................ 33
Rosa María Peceli (Uruguay)
Claudia Ravera (Uruguay)
Importancia del juego en la clase de
Ruth Rosental, (Argentina) Psicomotricidad. (Marcelo Valdés) ................ 47
Miguel Sassano (Argentina)
Cristina Steinek (Uruguay)
Relaxação e representação plástica no
Begoña Suárez (México) auxilio à transformação da representação
Marcelo Valdés (Chile) gráfica. (Vera Lúcia de Mattos) ...................... 57
Alicia Valsagna (Argentina)
Joaquín Serrabona (España) Los cuentos vivenciados: imaginación y
Secretaría: movimiento. (Joaquín Serrabona Mas) ........... 63
Carmen Torcal (España)
Deficiencia mental asociada a síndrome de
Domicilio: Down, desarrollo psicomotor, educación
Apartado 146. E-28230.
Las Rozas (Madrid) física y deportes. (Rogelio Martínez Abellán
Edición:
y Roberto Hernández Vicente) ......................... 77
Pedro P. Berruezo (España) Resúmenes / Abstracts .............................. 107
E-mail:
revista@iberopsicomot.net Novedades bibliográficas ........................... 111
Web: 2º Encuentro Red Fortaleza ....................... 117
www.iberopsicomot.net
Edita: Normas de publicación ............................... 123
Asociación de Psicomotri-
cistas del Estado Español
Red Fortaleza de Psicomo-
tricidad
ISSN: 1577-0788
Editorial
In memoriam
Con este número se inicia la suscripción del año 2002 y deseamos que sea un
próspero año para la psicomotricidad. El trabajo bien hecho es como una gota de
aceite, que se va extendiendo lentamente. Y eso esperamos y deseamos que suce-
da con nuestra revista. La experiencia del año 2001 nos anima a seguir en este
empeño. Son muchos los estudiantes y profesionales que han encontrado en la
revista la manera de vincularse a un sector que creemos se encuentra en plena
expansión.
En este número hemos incluido los acuerdos tomados en el Segundo Encuentro de
la Red Fortaleza de Psicomotricidad. Nos complace ver cómo esta red va extendién-
dose y nuevas cátedras, facultades y escuelas universitarias van incorporándose.
Constituyendo una amplia comunidad formativa se irán definiendo de un modo
cada vez más consensuado los aspectos teóricos y prácticos de la psicomotricidad,
así como las posibilidades y competencias de la intervención psicomotriz en sus
diferentes vertientes (preventiva, educativa, reeducativa o terapéutica).
Con la ayuda de quienes se animan a compartir sus conocimientos y experiencias
escribiendo artículos, esperamos contribuir desde nuestras páginas a este desarro-
llo y fortalecimiento de la psicomotricidad. Trabajamos con esa ilusión y con ese
deseo.
juego desculpabiliza el deseo, en relación directa con el deseo hacia la droga, apa-
rece el darse permiso para buscar y el sentirse merecedor de situaciones placente-
ras, donde el cuerpo en movimiento y expresión son objeto y sujeto de estas accio-
nes, objeto y sujeto que anteriormente fue agredido, amenazado y a veces total-
mente destruido por el abuso de las sustancias psicoactivas. Esto favorece que los
distintos aspectos psicosociales que conforman la autoestima: cómo me ven los
demás, cómo me veo a mí mismo, cómo veo yo a los otros, comiencen a interactuar
cotidiana y positivamente, aceptar cada vez más que me quieran o que no me
quieran, que soy valioso sólo por ser quien soy, aceptar a los demás porque los
necesito para ser persona.
A través del juego en sus múltiples y diversas formas: el juego dramático en
psicodrama, el juego de ingenio, los juegos reglados, la expresión lúdico-plástica,
los juegos de agilidad y destreza, el juego en psicomotricidad, la mímica, los chis-
tes, las bromas, las actividades cotidianas realizadas con espíritu lúdico, vemos
como se va liberando una expresivad motriz impregnada de corazas musculares.
Estas respuestas tónico-emocionales frente al profundo dolor psíquico que en la
mayoría de los adictos forma parte de su historia personal se ha ido estructurando
desde épocas muy tempranas. Podemos también observar a través de las activida-
des lúdicas la importante desconexión, la negación, o la ignorancia para con sus
ritmos biológicos, psicológicos y sociales, alteraciones que han bloqueado e impedi-
do en gran medida la apropiación de los procesos corporales y afectivos en la dialé-
ctica de la maduración y el desarrollo.
El juego se va entretejiendo así con la ética y la estética del movimiento, ética en
cuanto a principios de autonomía y justicia : jugando practico la capacidad de ser
libre y de encontrar lo que merezco y merecen los demás, estética de la armoniza-
ción del movimiento a través de actividades que revalorizan el modo de expresar
con mi cuerpo, de aceptarlo y ponerlo en situación de cambio. De esta manera la
expresividad motriz cobra el sentido humano profundo de la comunicación en tanto
significado pleno de sentido para sostener conductas saludables no dependientes y
en tanto significante invaluable del deseo de vivir. Jugar brinda la oportunidad de
generar el placer sin la mediación de sustancias psicoactivas, placer conectado con
la construcción de una realidad posible y una realidad a conquistar de cada usuario
en particular y del grupo en general. El valor de jugar en estas circunstancias se
transforma en un factor de protección que se integrará a la práctica de vida de las
personas adictas en rehabilitación.
La Comunidad Terapéutica habilita el espacio del juego como motor de liberación y
desarrollo. Espacios terapéuticos de intensa afectividad, que promueven la apertu-
ra al gesto y la postura que dignifica y redimensiona al individuo como tal en el aquí
y ahora, celebrando el amanecer del deseo y el esfuerzo por impulsar un proyecto
de vida mucho más allá de su problemática en el uso abusivo de drogas.
BIBLIOGRAFÍA:
Lapierre, A.; Aucouturier, B. (1977). Simbología del Movimiento. Barcelona: Cientí-
fico Médica.
Le Boulch, J. (1989). Hacia una ciencia del movimiento humano Introducción a la
psicokinética. Barcelona: Paidós. 3ª ed.
RESUMEN:
El artículo presenta el trabajo corporal, desarrollado mediante la expresividad mo-
triz y el juego, como una dimensión apropiada para la reorganización personal que
se intenta producir en el seno de las Comunidades Terapéuticas para adictos a las
drogas.
PALABRAS CLAVE:
Drogas, adicción, juego, expresividad motriz, comunidad terapéutica
ABSTRACT:
The article presents the corporal work, developed by means of the motive expression
and the game, like an appropriate domain for the personal reorganization that it
tries to take place in the frame of the Therapeutic Communities for addicts to drugs.
KEYWORDS:
Drugs, adiction, game, motive expression, therapeutic community
DATOS DE LA AUTORA:
Graciela Curbelo es Licenciada en Enfermería y Psicomotricista.
INTRODUÇÃO
É a partir da inter-relação entre vários campos de conhecimento e de experiências
diversas que novas idéias surgem. O conceito de Envelopes Psíquicos que só pode
ser compreendido no plural é fruto de um esforço de teorização da experiência
analítica, que vem trazer uma grande contribuição à Psicomotricidade.
Por apresentar uma estrutura complexa e de grande riqueza, este conceito não
pode ser concebido de uma maneira estática, mas, sim, como um sistema dinâmi-
co, situado entre diferentes campos epistemológicos. Tal dinamismo permanente
contribui, enormemente, para sua fecundidade e importância.
Desde muito tempo, sabemos da importância da qualidade da relação mãe-bebê
para a constituição do sujeito e para seu desenvolvimento harmônico. Vários auto-
res também já demonstraram os efeitos da interação da criança com seu meio, e
suas conseqüências patológicas, quando esta se dá de forma inadequada. Entre-
tanto, a grande contribuição dessa renovação conceitual é a introdução do simbolis-
mo da noção dos envelopes que contêm os afetos e os pensamentos, situando-se
tanto no campo da prevenção, quanto da clínica.
A clínica psicomotora compreendida, aqui, à luz da Prática Psicomotora Aucouturier
baseia-se na compreensão da gênese do desenvolvimento psicológico da criança e
da busca de significação de sua ação espontânea, o que justifica todo seu interesse
por este conceito que se origina, exatamente, nesse mesmo período da infância e
que valoriza, igualmente, as primeiras relações estabelecidas entre o bebê e seu
círculo maternante.
O valor desta conceituação teórico-prática adquire, também, toda sua relevância,
em função de sua contribuição, não só à compreensão do desenvolvimento infantil
e à psicopatologia, como também, ao sistema de atitudes e estratégias de trabalho
do psicomotricista, aspectos que devem ser permanentemente refletidos e analisa-
dos.
DESENVOLVIMENTO
1. GÊNESE DO CONCEITO DE ENVELOPES PSÍQUICOS
Durante muito tempo, os psicanalistas se preocuparam mais com os conteúdos do
que com os continentes do psiquismo. Freud e as duas primeiras gerações de seus
continuadores se ocuparam, basicamente, das neuroses caracterizadas histéricas,
obsessivas, fóbicas ou mistas. Entretanto, a partir da psicanálise de crianças, da
psicanálise de psicóticos, de estados-limite e da psicanálise de grupos, os psicana-
listas começaram a voltar suas atenções, também, em direção às estruturas
envelopantes e continentes do sujeito.
Inicialmente, Freud utilizava o termo Eu somente num sentido filosófico ou psicoló-
gico de seu tempo, onde este Eu não tinha, ainda, uma significação metapsicológica
precisa. Entretanto, é a partir desta concepção, quase filosófica e global, que Freud
chega a uma definição clara, atribuindo ao Eu o papel de uma instância carregada
de significações tópicas e econômicas.
No Projeto para uma Psicologia Científica, Freud (I, 1895) elabora a noção de
barreiras de contato, introduzindo um esboço do Eu como uma instância que apre-
senta uma função precisa, ou seja, a de conter a excitação psíquica, travando as
passagens livres para o interior do psiquismo, evitando, assim, um excesso de
estímulo. Não se pode imaginar, de improviso, um aparelho capaz de um funciona-
mento tão complicado; a solução, portanto, consiste em atribuir a uma classe de
neurônios a característica de ser permanentemente influenciada pela excitação, ao
passo que a imutabilidade a característica de estar livre para excitações inéditas
corresponderia a outra classe (Freud, 1895, I, 400). A noção de barreiras de con-
tato antecipa, assim, a de sinapse, enunciada por Sherrington, em 1987.
Porém, é somente em 1920 que Freud afirma que o sistema nervoso central se
origina do ectoderma (Freud, 1920, XVIII, 41), definindo o conceito de para-exci-
tação como uma tela de proteção do aparelho psíquico à intensidade das excita-
ções de origem externa. As barreiras de contato recebem, de um lado, o que esta
tela deixou passar das excitações externas e, de um outro lado, recebem direta-
mente as excitações de origem interna, ligadas às necessidades fundamentais. Sua
função não é de proteção quantitativa e sua estrutura não é a de uma tela, mas a de
uma peneira.
Somente Bion (in Anzieu, 1993), entre os psicanalistas, retoma, mais tarde, este
conceito, com importantes modificações, designando por barreiras de contato a
fronteira entre o inconsciente e o consciente, que se mantém em permanente pro-
cesso de formação. Foi Bion, também, o primeiro a desenvolver a noção de conti-
nentes do pensamento.
Bion (in Golse, 1992) descreve duas barreiras de contato. A barreira de elementos
beta, clivados, fragmentados, projetados, destruídos e destruidores, colocando em
desordem pedaços de emoções-fantasmas muito violentas, para que se tornem
pensáveis e conscientes (raiva, angústia, inveja e dor). Esta barreira emaranha o
que deveria estar separado, ou seja, os representantes afetivos e os representan-
tes-representações da pulsão. Ela fusiona pedaços de pensamentos e pedaços de
objetos, transformando-os em objetos bizarros que escapam ao controle do pensar,
fazendo uma barreira à constituição do que vem a se apresentar à percepção, sob
forma de alucinação ou de delírio.
Por outro lado, a tela de elementos alfa requer e torna possível a aquisição de
distinções de base do pensamento: dentro/fora, afetos/representações, imaginá-
rio/real, vigília/sono, animado/inanimado. Ela recolhe, contém e separa os elemen-
tos psíquicos (sensação, emoção, imaginação, ação) que aparecem. São conteúdos
psíquicos do pensamento que se tornam pensáveis, através de um aparelho de
pensar que se organiza, a partir do que Anzieu (1993) chamou tela/continente.
Tela: em função dos signos distintos que se inscrevem e das excitações que são
filtradas e triadas. Continente: em função dos traços que são conservados e da
energia psíquica estocada, o que engendra uma série de distinções suplementares:
excitação/significação, qualidade/quantidade, etc.
Assim, a barreira de elementos beta funciona ao redor de um pólo psíquico de
confusão, fazendo barreira à atividade de pensar; e a tela de elementos alfa se
desenvolve ao redor de um pólo de diferenciação.
A elaboração da segunda tópica dá, a Freud, a oportunidade de desenvolver uma
teoria estrutural do Eu, retomando os dados de base do Projeto para uma Psicolo-
gia Científica (I, 1895), transportando-os para uma linguagem e um modelo novos
e puramente metapsicológicos. Freud ressalta, a partir daí, o apoio corporal do Eu e
sua significação de superfície do aparelho psíquico: O Ego é, primeiro e acima de
tudo, um ego corporal; não é simplesmente uma entidade de superfície, mas é, ele
próprio, a projeção de uma superfície (Freud, 1923, XIX, 40).
Poucos psicanalistas contemporâneos de Freud retomaram o estudo do Eu sobre
este ângulo. Em 1926, Federn (in Anzieu, 1989) introduz a noção de fronteiras do
Eu, sugerindo que a erotização das fronteiras do corpo e do Eu acometem de recalque
e de amnésia os estados psíquicos originários do self. Anzieu (1989) ressalta que
Federn foi um pensador dos limites, pensando o limite, não como um obstáculo ou
uma barreira, mas como a condição que permite ao aparelho psíquico estabelecer
diferenciações no interior de si mesmo, entre o que decorre do self e o que provém
do Outro, variando em função de cada indivíduo e, no mesmo indivíduo, segundo as
fases da vida, apresentando sempre diferentes conteúdos.
Melanie Klein (in Segal, 1975) não propôs uma teoria sobre os Envelopes Psíqui-
cos, porém, entre suas várias contribuições, supôs a existência de um Eu precoce
que, desde o nascimento, já seria capaz de estabelecer relações com os objetos
externos e de introjetá-los para constituir um mundo interior, sendo necessário,
assim, interiorizar um bom objeto para se tornar estável e integrado.
Winnicott (1982) também traz sua contribuição, desenvolvendo os conceitos de
verdadeiro e falso self e de espaço potencial. Trabalhando sob uma perspectiva
etiológica, este autor articula, com mais precisão, a gravidade das perturbações
mentais com a precocidade da carência materna. Ressalta, igualmente, a diversida-
de das necessidades psíquicas do bebê, além das necessidades básicas do corpo,
satisfeitas por uma mãe suficientemente boa.
Winnicott (1982) assinala, ainda, que a integração do Eu no tempo e no espaço
depende da maneira como a mãe segura o recém-nascido holding. Já a
personalização do Eu depende da maneira de o tratar handling, sendo que a ins-
tauração da relação de objeto depende da apresentação, pela mãe, dos diversos
objetos (seio, mamadeira, leite), graças aos quais o bebê vai poder encontrar a
satisfação de suas necessidades. Uma satisfação alimentar pode ser uma sedução
plano operativo e permanece confundido com ele no plano figurativo (Anzieu, 1989,
44).
O Eu, em seu estado originário, corresponderia, na obra de Freud, ao que Anzieu
(1989) propôs chamar de Eu-pele. O Eu-pele é uma estrutura intermediária do
aparelho psíquico: intermediária, cronologicamente, entre a mãe e o bebê; e inter-
mediária, estruturalmente, entre a inclusão mútua dos psiquismos na organização
fusional primitiva e a diferenciação das instâncias psíquicas, que corresponde à
segunda tópica freudiana (Anzieu, 1989, 5).
Anzieu (1989) baseia-se, assim, no princípio freudiano de que toda função psíquica
se desenvolve com o apoio de uma função corporal, na qual a pele tem uma grande
importância, pois fornece, ao aparelho psíquico, as representações constitutivas do
Eu e de suas principais funções.
Encontrando o suporte dos Envelopes Psíquicos sobre as diversas funções da pele,
Anzieu (1989) descreve e classifica, inicialmente, nove funções. Procurando preci-
sar, para cada uma, o modo de correspondência entre o orgânico e o psíquico,
Anzieu (1989) propõe um paralelo sistemático entre as funções da pele e as funções
do Eu.
Entretanto, em relação a esta classificação, Anzieu (1993) faz, posteriormente, al-
gumas modificações, onde a ordem de sucessão é mais lógica e a correspondência
mais ampla. A nona função, tóxica, é retirada da lista, por ser uma função que
revela um trabalho negativo, já que todas as outras estão a serviço da pulsão de
apego e, depois, da pulsão libidinal.
As idéias de Anzieu (1989) sobre o Eu-pele vieram permitir, assim, a integração e
a síntese de algumas referências psicanalíticas anteriores, propondo uma reflexão
original no quadro da cura psicanalítica. O autor afirma: Dando destaque à pele,
como dado de origem orgânica e ao mesmo tempo imaginária, como sistema de
proteção de nossa individualidade, assim como primeiro instrumento e lugar de
troca com o Outro, procuro fazer surgir um outro modelo, com fundamento biológi-
co assegurado, onde a interação com o meio encontre seu fundamento e que res-
peite a especificidade dos fenômenos psíquicos em relação às realidades orgânicas,
como também em relação aos fatos sociais. Em resumo, um modelo que me pareça
apto a enriquecer a psicologia e a psicanálise em sua teoria e em sua prática
(Anzieu, 1989, 3).
Anzieu (1989) ressalta, também, os paradoxos da pele, dando a esta um estatuto
de discurso quase inesgotável. As sensações cutâneas introduzem as crianças da
espécie humana, mesmo antes do nascimento, em um universo de uma grande
riqueza e de uma grande complexidade, universo ainda difuso, mas que desperta o
sistema percepção-consciência, que subentende um sentimento global e episódico
da existência e que fornece a possibilidade de um espaço psíquico originário (Anzieu,
1989, 13/14).
Prosseguindo em suas pesquisas, Anzieu (1987) é conduzido a elaborar um concei-
to mais geral sobre os Envelopes Psíquicos, englobando várias idéias: de um saco
que contém, de uma borda que delimita, de uma interface que coloca em contato as
duas realidades que ela separa, de uma fronteira que filtra a passagem, de uma
esfera auto-suficiente e de um domínio manifesto de afetos latentes ou de fracas-
sos.
Houzel (1987) retoma esta noção. Para ele, os Envelopes Psíquicos são formados
por três folhetos. O primeiro seria uma película, sem distinção dentro-fora, muito
próxima do funcionamento do corpo. O segundo, uma membrana, envelopando
sujeito e objeto dentro de uma simbiose, na qual a imagem primitiva do corpo se
desenvolveria associada às primeiras etapas da construção da membrana. Sobre
esta membrana se inscreveriam os traços das experiências, dando destaque à fun-
ção da pele psíquica como superfície de inscrição. Ela permitiria uma abertura de
um mundo não orientado e a delimitação de um espaço psíquico. O terceiro folheto,
nomeado habitat, se construiria, recebendo dados perceptivo-motores, a partir de
referências espaço-temporais.
Assim, a partir deste novo campo epistemológico analítico, Anzieu (1987) introduz,
também, o conceito de significantes formais, que são representações psíquicas,
não somente de certas pulsões, mas de diversas formas de organização do Eu. Os
significantes formais são, principalmente, representações dos continentes psíqui-
cos, possuindo, cada um, uma propriedade e uma operatividade diferentes das
dos fantasmas constituindo os elementos de uma lógica formal, apropriada aos
processos primários e a uma tópica psíquica arcaica. Para Anzieu (1987): Os
significantes formais inscrevem-se em um quadro de uma exigência fantasmática
originária (Anzieu, 1987, 13) ¹.
2. OS CONTINENTES DO PENSAMENTO
Visando demarcar a passagem do envelope corporal aos envelopes psíquicos, Bion
(in Golse, 1992) precisa que o aparelho de pensar se constitui pela introjeção da
relação continente/conteúdo entre a mãe e o bebê. Para este autor, o primeiro
continente é a representação do mamilo-seio que, fantasmaticamente, contém a
pulsão oral. É a introjeção da relação continente-conteúdo que possibilitará o nas-
cimento do pensamento. A experiência real de mamar o seio fornece, ao bebê, a
ocasião de se desembaraçar fantasmaticamente do seio-mau. A mãe, sobre o plano
da realidade, sacia a criança e, simultaneamente, sobre o plano fantasmático, ser-
ve de continente para todos os sentimentos de desprazer da criança. Assim, a
angústia ligada à fome torna-se satisfação oral; a angústia da solidão torna-se a
vivência de uma companhia; e a angústia de morrer transforma-se em tranquilidade.
A angústia vivida pela criança, durante o nascimento, na separação do interior do
corpo da mãe, é reativada pela angústia do desmame, ou seja, pela separação da
superfície do corpo da mãe. A criança perde a proteção do calor interno do corpo e
ganha a proteção do corpo na psiquê. Esta proteção precisa de uma tela, de uma
superfície de inscrição significante um dos pilares da atividade pensante para
poder fantasmar uma pele comum com a mãe. Assim, as barreiras de contato,
descritas anteriormente, permitem (ou não) o contato, segundo uma nova catego-
ria lógica de abertura e fechamento.
No começo da vida, o objeto libidinal os pais e o objeto epistêmico o conheci-
mento são confundidos. O objeto epistêmico só emerge, como tal, se for investido
de libido narcísica e objetal pelo Eu nascente da criança, sobre o modelo (ou contra
ele) fornecido pelos objetos de amor (ou ódio). O Eu-pensante tem, por função,
conhecer os objetos, apresentando-se sob dois aspectos: ativo e receptivo. O mo-
delo originário do objeto epistêmico é fornecido pelas experiências do corpo próprio
experiências ativas de estimulação e manejo de seu próprio corpo, pelo bebê e
experiências receptivas de estimulação e de ação, do círculo maternante² sobre o
pela mãe e chega ao objeto e que, também, parte da mãe, passa pela criança e
chega ao objeto. Entretanto, qualquer que seja o ponto de partida, é necessário
que a mãe seja introjetada em sua totalidade, para que um objeto simbólico seja
criado à sua imagem, constante e permanente (Sami-Ali, 1993, 72).
A aquisição da linguagem falada modifica radicalmente a forma de comunicação da
criança. O universo de representações, que, de finito, torna-se infinito, é aberto às
experiências e, também, ao conhecimento. O acesso à palavra escrita expande,
ainda mais, o campo do pensamento, que pode dispor, por exemplo, pelo intermé-
dio dos livros, de excelentes recursos de uma memória exterior ao indivíduo. As
estruturas da linguagem acrescentam ligações lingüísticas às ligações associativas,
estabelecidas pelos continentes do pensamento arcaico.
Além da linguagem, existem outros sistemas, que Gibello (1995) chama de siste-
mas simbólicos complexos, que apresentam propriedades semelhantes às da lin-
guagem, mas que podem permitir uma metamorfose do pensamento. Estes conti-
nentes de pensamento simbólico, complexos, caracterizam-se, como a linguagem,
pela riqueza de suas ligações associativas próprias, que multiplicam aquelas
estabelecidas pelos sistemas de representação arcaica, permitindo a integração,
destes sistemas distintos, em um sistema geral que os ultrapassa. O desenho e a
pintura aproveitam estas possibilidades de simbolização, constituindo um sistema
do mesmo nível de complexidade que o da linguagem falada e escrita, porém,
passível de existir independente dele e, eventualmente, substituí-lo. No registro
espaço-visual temos a escultura, a dança, etc.; e, no registro acústico-verbal, te-
mos a poesia, a música, o canto, etc., como sistemas suscetíveis de transcender os
níveis dos continentes arcaicos.
Os continentes arcaicos asseguram, assim, o nascimento da primeira forma não
verbal do pensamento. A linguagem, as manifestações artísticas, a matemática,
etc., abrem o pensamento arcaico, limitado ao domínio das experiências pessoais, e
permitem o desenvolvimento infinito do pensamento simbólico. Os continentes cul-
turais modulam este pensamento, seguindo os mitos, as histórias e a escolha de
cada grupo humano.
3. A RELAÇÃO BEBÊ-CÍRCULO MATERNANTE
Utilizando as idéias de Brazelton e Cramer (1992), podemos considerar que, para
todo pai ou mãe, três bebês diferentes se reúnem
no momento do nascimento: a criança imaginária
de seus sonhos e fantasias, o feto invisível, porém
real, e o recém-nascido, de fato, que pode ser visto,
ouvido e tocado.
Os estudos de Brazelton e Cramer (1992) sobre a
díade bebê-círculo maternante colocam em evidên-
cia a importância de um duplo feedback no sistema
diádico mãe-filho. Os pais, sensíveis ao feedback
desenvolvido pelo bebê, se guiam por ele, para agir,
para mudar eventualmente de atitude e para se sen-
tirem seguros no exercício de sua função parental.
Brazelton (in Anzieu, 1989), através de sua escala
de avaliação do comportamento do recém-nascido,
afirma que No nascimento e nos dias que se seguem, a criança apresenta um
esboço do Eu, em virtude de experiências sensoriais já realizadas no fim de sua vida
intra-uterina e, também, do código genético que predetermina seu desenvolvimen-
to. Para sobreviver, o recém-nascido tem necessidade, não somente, de receber os
cuidados repetidos e ajustados de um círculo maternante, mas, também, de emitir
sinais suscetíveis, para desencadear e refinar esses cuidados, explorando o ambi-
ente físico, à procura das estimulações necessárias para exercer suas potencialidades
e ativar seu desenvolvimento sensoriomotor (Anzieu, 1989, 61).
O sistema de duplo feedback pode ser considerado como um envelope que engloba
a mãe e o bebê, e que corresponde ao que Anzieu (1989) chamou de Eu-pele. Em
cibernética, o fenômeno físico do feedback corresponde ao circuito de auto-
regulação, próprio dos sistemas assistidos. Isso pressupõe considerar a díade mãe-
bebê como único sistema, formado de elementos interdependentes trocando infor-
mações entre eles, e no qual o feedback funciona nos dois sentidos: da mãe para o
bebê e do bebê para a mãe.
No momento da amamentação e dos cuidados, o bebê é sustentado nos braços,
apertado contra o corpo da mãe, de quem ele sente o calor, o cheiro, os movimen-
tos. Ele é carregado, manipulado, lavado, acariciado, e tudo geralmente acompa-
nhado por um banho de palavras e de cantigas. Estas atividades conduzem, pro-
gressivamente, a criança, a diferenciar uma superfície que apresenta uma face
interna e uma face externa, isto é, uma interface que permite a distinção do fora e
dentro, e um volume ambiente no qual ela se sente mergulhada. Superfície e volu-
me que lhe trazem a experiência de um continente.
A superfície do conjunto de seu corpo com o de sua mãe pode proporcionar, ao
bebê, experiências tão importantes, por sua qualidade emocional, quanto as expe-
riências ligadas à sucção e à excreção ou, ainda, à presença fantasmática de obje-
tos internos, representando os produtos do funcionamento dos orifícios.
Durante a mamada, através da dupla experiência que o bebê faz, simultaneamen-
te, do mamilo materno contido em sua boca e de sua própria pele contida pela pele
da mãe que segura seu corpo, por seu calor, sua voz e seu cheiro familiar, constitui-
se, normalmente, um objeto-continente. Esta primeira função-continente é vivida
pelo bebê, como um estado. Por identificação com esta função-continente, emer-
gem os fantasmas de experiências internas e externas. É somente quando esta
função é constituída que se pode operar a primeira clivagem do self e do objeto,
como descreve Melanie Klein (in Segal, 1975).
Os cuidados da mãe produzem estimulações involuntárias da epiderme. O bebê
recebe os gestos maternos, primeiro como uma estimulação e depois como uma
comunicação. Tustin (1975), a partir de seus estudos sobre o autismo primário
normal, afirma que as mensagens do corpo vão servir ao bebê, como primeiro
esquema de referência a ser usado, para estabelecer comparações com os objetos
do mundo externo e para digerí-los mentalmente. Para que a criança possa, algu-
ma vez, desenvolver o sentimento interno de que as diversas partes do corpo estão
coesas e contidas o que significará, em última instância, que poderá vivenciar-se
como algo que contém ela necessitará, fundamentalmente, experimentar psico-
logicamente a pele (Tustin, 1975, 69).
Spitz (1979) resume, utilizando palavras corriqueiras como o próprio autor define
a normalidade da criança: Uma criança normal é um indivíduo ativo, de aparên-
cia sadia, que dá a impressão de ser feliz, e dá pouca preocupação aos pais. Ela
come bem, dorme bem, cresce bem, seu peso, assim como seu tamanho, aumenta
normalmente, e a cada mês, torna-se mais inteligente e mais ativa e, cada vez
mais, um ser humano. Emocionalmente, ela dá satisfação a seus pais e parentes e
deles, por sua vez, recebe sempre mais satisfação (Spitz, 1979, 183).
4. OS PROCESSOS PATOLÓGICOS
A noção de verdadeiro e falso self, desenvolvida
por Winnicott (1982), refere-se ao estágio das pri-
meiras relações objetais. Nesse estágio, o bebê en-
contra-se, ainda, não-integrado. A coesão dos vári-
os elementos sensoriomotores resulta do fato de que
a mãe envolve o bebê, às vezes, fisicamente, e, de
modo contínuo, simbolicamente. Periodicamente, o
gesto da criança expressa um impulso espontâneo.
A fonte deste gesto é o self verdadeiro, e esse gesto
indica a existência de um self verdadeiro em poten-
cial, que começa a ter vida, através da força dada
ao Ego do bebê, pela complementação, feita pela
mãe suficientemente boa às expressões, que
Winnicott (1982) chama de onipotência do latente. O self verdadeiro torna-se,
assim, uma realidade viva, a partir do êxito repetido da mãe em responder ao gesto
espontâneo da criança.
Porém, quando a função continente não é preenchida de maneira adequada pela
mãe, ou se a função é prejudicada pelos ataques fantasmáticos destruidores do
bebê, uma identificação projetiva patológica contínua substitui a introjeção normal,
provocando confusões de identidade. O bebê procura, freneticamente, um objeto
luz, voz, odor, etc. que mantenha uma atenção unificadora sobre as partes de seu
corpo e que lhe permita, ao menos momentaneamente, viver a experiência de manter
juntas as partes do self. O mau funcionamento da primeira pele pode conduzir o
bebê à formação de uma segunda pele, prótese substituta, que altera a dependên-
cia normal do objeto-continente por uma pseudo-independência.
A hipótese da segunda pele, descrita por Bick (1968), parece corresponder ao que
Winnicott (1982) descreveu como a natureza defensiva do falso self. Sua função
defensiva é a de ocultar e proteger o self verdadeiro. Quando a mãe que não é
suficientemente boa, não é capaz de complementar a onipotência do bebê e, as-
sim, falha repetidamente, valida a submissão do bebê. Esta submissão é o estágio
inicial do falso self e resulta da inabilidade da mãe em sentir as necessidades do
bebê. Quando a adaptação da mãe não é suficientemente boa de início, pode-se
esperar que o latente morra fisicamente, porque a catexia dos objetos externos não
é iniciada. O latente permanece isolado. Mas, na prática, o latente sobrevive, mas
sobrevive falsamente (Winnicott, 1982, 134).
Spitz (1979) utiliza a expressão toxina psicológica para se referir aos distúrbios
das relações objetais, onde a mãe é o agente provocador. Às conseqüências desses
distúrbios, o autor denominou doenças psicotóxicas da infância, relacionando-as a
uma série de padrões prejudiciais do comportamento materno. São eles: rejeição
pela via sensorio-motora. Este princípio, ao mesmo tempo em que diferencia este
profissional de outros, aponta para uma direção de estudo e pesquisa, que engloba
os aspectos afetivos, intelectuais e sociais do processo de maturação infantil, bem
como, seus indícios patológicos.
Um outro princípio importante é o de que a Psicomotricidade é uma prática que se
estrutura a partir de uma síntese teórica coerente com suas estratégias de traba-
lho. Sua finalidade é possibilitar, através da relação terapêutica pela via da
expressividade motora, da linguagem e das representações plásticas que o mun-
do fantasmático da criança se expresse, transformando suas dificuldades em for-
mas potencializadas de viver.
Sua tecnicidade singular utiliza-se, fundamentalmente, de estratégias de retorno,
por uma via indireta, a uma etapa inicial do desenvolvimento, onde a sensação, o
tônus e o movimento são indissociáveis da gênese dos processos psíquicos, período
em que os envelopes se constituem.
As comunicações primárias táteis vividas pelo bebê no círculo maternante, por
exemplo, são registradas como tela de fundo, sobre a qual se inscrevem os siste-
mas de correspondências intersensoriais. Constituem um primeiro espaço psíquico
no qual outros espaços sensoriais e motores podem se encaixar. Fornecem uma
superfície imaginária onde os produtos das operações posteriores do pensamento
se depositam e que podem aparecer ao longo do processo terapêutico, através do
jogo simbólico.
Piontelli (1996), partindo da observação de bebês ainda na vida uterina, através de
imagens ultra-sonográficas, e continuando a observá-los após o nascimento, des-
cobriu que existe uma continuidade comportamental e psicológica entre as vidas
pré e pós-natal.
A oposição do calor e do frio é, também, uma das distinções de base que desempe-
nham um papel importante na adaptação à realidade física do bebê, nas oscilações
de aproximação e de afastamento e na capacidade de pensar por si próprio. A
impressão de calor se estende do Eu corporal ao Eu psíquico e envolve o self. O
envelope de calor adequado testemunha uma segurança narcísica e um investimen-
to na pulsão de apego, suficientes para iniciar a relação de troca com o Outro, na
condição de existir sobre uma base de respeito mútuo, valorizando a singularidade
e autonomia de cada um.
O espelho sonoro ou a pele audiofônica é anterior ao que Winiccott (in Anzieu,
1989) descreveu como as reações de círculo humano e o rosto da mãe, que forne-
cem um primeiro espelho, no qual a criança constitui seu self, a partir do que lhe é
refletido. Segundo Anzieu (1989), Antes que o olhar e o sorriso da mãe, que ali-
menta e cuida, produzam na criança uma imagem de si, que lhe seja visualmente
perceptível e que seja interiorizada para reforçar seu self e esboçar seu Eu, o banho
melódico (a voz da mãe, suas cantigas, a música que ela proporciona) põe, à dispo-
sição da criança, um primeiro espelho sonoro, do qual ela se vale, a princípio por
seus choros, depois por seus balbucios e, enfim, por seus jogos de articulação
fonemática (Anzieu, 1989,195).
O espelho sonoro, e depois o visual, só é estruturante para a criança se a mãe
expressar para o bebê, ao mesmo tempo, alguma coisa dela e dele. O espaço
sonoro é, então, o primeiro espaço psíquico a ser constituído. Tem a forma de uma
ausência temporária e gradativa da mãe que a criança vai atualizar sua presença,
constituindo o esboço de suas primeiras representações mentais.
O jogo simbólico, privilegiado na relação terapêutica, coloca, também, em cena, as
angústias relacionadas à dialética fantasmática de amor e ódio. Na organização
primária da libido, a relação com a mãe é marcada por uma ambigüidade, que é
simbolizada na brincadeira espontânea.
O jogo marca, então, a passagem de um estado de união com a mãe ao estado
onde a criança está em relação com o mundo. O espaço de jogo, espaço potencial,
abre um espaço da existência, onde o sujeito está e se inscreve. Os objetos e os
fenômenos transicionais representam uma zona de simbolismo, intermediária en-
tre o subjetivo e o objetivo elementos intrínsecos da corporeidade, tendo como
estrutura de base, na origem, o Eu-pele.
O jogo é uma maneira que a criança encontra de minimizar suas tensões libidinais
acumuladas. E quando a criança simboliza, através da brincadeira espontânea, é
porque ela já é capaz de aceitar a perda do objeto. A criança desvia seu interesse
na direção do jogo, para atenuar sua angústia de separação. Foi o que Freud perce-
beu, através da observação do jogo da bobina, realizado, espontaneamente, por
seu neto de dezoito meses. O menino tinha um carretel de madeira com um peda-
ço de cordão amarrado em volta dele. Nunca lhe ocorrera puxá-lo pelo chão, atrás
de si, por exemplo, e brincar com o carretel como se fosse um carro. O que ele
fazia, era segurar o carretel pelo cordão e, com muita perícia, arremessá-lo por
sobre a borda de sua caminha encortinada, de maneira que aquele desaparecia por
entre as cortinas, ao mesmo tempo em que o menino proferia seu expressivo o-o-
o-ó (fortir embora). Puxava, então, o carretel para fora da cama novamente, por
meio do cordão, e saudava o seu reaparecimento com um alegre da (ali). Essa,
então, era a brincadeira completa: desaparecimento e retorno (Freud, 1920, XVIII,
26).
A criança, para atenuar, pouco a pouco, a angústia da perda do objeto-mãe, vai
atualizando sua presença, através do jogo. Entretanto, existem angústias anterio-
res que são vividas num nível ainda mais arcaico, ou seja, nos primeiros meses de
vida, que aparecem a partir do nascimento, ou, até mesmo, antes.
Essas angústias arcaicas estão relacionadas às primeiras experiências vividas pelo
bebê, onde situam-se, sobretudo, aquelas ligadas à mobilização do corpo no espa-
ço, como, por exemplo, os movimentos de rotação, a manipulação durante os cui-
dados, o balanceio, a forma de segurar, etc. As angústias arcaicas originárias são o
produto de um estado de desamparo vivido pelo bebê, ligado a um desamparo
biológico. É um afluxo de excitações, de origem externa ou interna, que a criança
ainda não é capaz de dominar. E é somente pela via do jogo que a criança poderá
expressar e atenuar, de modo simbólico, essas angústias. A criança pode se
reassegurar contra essas angústias, através do prazer de agir e brincar. O jogo
simbólico funciona, assim, como um continente que permite a atualização das an-
gústias arcaicas.
O jogo guarda seu valor estruturante essencial e fundamental do desenvolvimento
e, portanto, deve ser intensamente vivido e corporificado nas experiências de vida,
bem como, na relação terapêutica.
Porém, esta nova perspectiva teórico-prática não vem, somente, trazer uma contri-
buição de renovação conceitual à Psicanálise, mas, também, à Psicomotricidade,
sobretudo, em relação à análise do sistema de atitudes do psicomotricista e suas
estratégias de trabalho na clínica psicomotora.
A terapia psicomotora, dentro de sua especialidade e singularidade através de
seus princípios conceituais, da qualidade da relação terapêutica e de seus dispositi-
vos espaço-temporais vem conferir, ao sujeito, a possibilidade de atualizar seus
envelopes originários, abrindo, assim, novas perspectivas de representação de si,
que se traduzem pela forma, particular e única, de se expressar no mundo de
maneira criativa e integral.
Entretanto, como nos lembra Anzieu (1989), toda pesquisa deve se inscrever, tam-
bém, em um contexto pessoal e social, que deve, sempre que possível, ser precisa-
do. O autor ressalta a necessidade de se colocar limites à expansão demográfica, à
corrida aos armamentos, às explosões nucleares, à aceleração da história, ao cres-
cimento econômico, a um insaciável consumo, ao crescente distanciamento entre
os países ricos e o terceiro mundo, ao gigantismo dos projetos científicos e dos
empreendimentos econômicos, à invasão da esfera privada pelos meios de comuni-
cação de massa, à ambição de ir cada vez mais depressa e mais longe, à custa das
aglomerações, da tensão nervosa, do stress e do desprazer de viver.
Assim, torna-se, também, uma tarefa psicológica e socialmente urgente, recons-
truir limites, refazer fronteiras e reconhecer territórios habitáveis que, ao mesmo
tempo, instituam diferenças e permitam mudanças entre as regiões do psiquismo,
do saber, da sociedade e da humanidade.
NOTAS
¹ Todas as traduções da língua francesa para o português são de responsabilidade
da autora.
² Didier Anzieu (1989) utiliza o termo maternante, em lugar de materno, visando
não limitar o círculo maternante somente à mãe biológica.
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RESUMO:
O objetivo deste trabalho é ressaltar a importância do conceito de Envelopes Psí-
quicos e sua aplicação na clínica psicomotora, tendo como referência os princípios
da Prática Psicomotora Aucouturier.
Os Envelopes Psíquicos apresentam um percurso metafórico/conceitual que vai da
pele ao pensamento e que se situa no plano de demarcação entre o mundo psíquico
interno e o mundo psíquico do Outro. Como se formam, quais são suas estruturas,
suas funções e suas patologias? São algumas das questões que norteiam nossa
reflexão.
Os primeiros tópicos dedicam-se à compreensão do conceito, desde sua gênese,
até sua importância na constituição do sujeito, destacando-se a importância dos
envelopes fonte da vida psíquica a formação das primeiras representações men-
tais e os continentes do pensamento.
Os processos patológicos e as reflexões clínicas encontram-se nos tópicos finais,
onde ressaltamos a complexidade da formação pessoal/profissional do psicomotricista
e a importância de seu sistema de atitudes.
PALAVRAS-CHAVE:
Clínica, Continente, Desenvolvimento, Envelopes, Fantasmas, Pele, Pensamento,
Psicomotricidade, Psiquismo, Relação.
ABSTRACT:
The purpose of this paper is to emphasize the importance of the Psychic Envelope
concept and its application in the field of psychomotor clinics under the Aucouturiers
Psychomotor Practice principles.
The Psychic Envelopes present a metaphoric and conceptual course that goes from
skin to thought and takes place somewhere among the internal psychic world and
the Others psychic world. How do they are formed and how are their structures,
functions and pathologies? These are some questions that shall drive our reflections.
The first topics are devoted to the concept of comprehension, from its genesis up to
the importance of subject constitution, detaching up the envelope importance the
source of psychic life- the formation of first mind model representations and the
continents of thoughts.
The pathological processes and clinical reflections meet themselves in the final topics,
where we stand out the complexity of the personal and professional formation of
the psychotherapist and the importance of its behavior systems.
KEYWORDS:
Clinics, Continent, Development, Envelopes, Ghosts, Skin, Thought, Psychomotricity,
Psychism, Relation.
DADOS DA AUTORA:
Silvia Carné Psicóloga Clínica, Fonoaudióloga, Pós-graduada em Patologias da
Linguagem e em Psicomotricidade, Sócia Titular da Sociedade Brasileira de
Psicomotricidade, Diretora do Espaço Néctar Centro de Prática Psicomotora
Aucouturier.
girse a los otros niños de una manera autoritaria. Si por el contrario, lo olvido
porque hay otros niños de los que debo ocuparme, los ataca, les quita sus útiles
escolares, no puede quedarse sentado, gesticula, habla fuerte. Este niño tiene siempre
necesidad de sentirse amado. Me doy cuenta de que es inteligente, que posee
conocimientos que podría utilizar. Es desconcertante, cansador y a veces no sé qué
hacer con él.
Vemos aquí dos observaciones que revelan el carácter relacional y afectivo de la
inestabilidad de este niño. Es decir que cuando se encuentra en un espacio de
seguridad afectiva, donde es reconocido y se siente querido, resulta mucho menos
inestable.
La inestabilidad en tanto que comportamiento aislado, no existiría, y debe com-
prenderse en relación a la falta de una relación segurizante y continente que debe-
mos comprender.
La inestabilidad motriz es un síntoma de una inseguridad afectiva y cognitiva que no
permite la transformación de la pulsionalidad motriz en interacción y en comunica-
ción.
Durante una sesión de Práctica Psicomotriz Educativa, Pierre, un niño de 5 años,
corre por todos lados, destruye las construcciones de los otros niños, tira los almo-
hadones a través de la sala corriendo el riesgo de lastimar a los otros. Por momen-
tos, se pone a caminar en cuatro patas y enlentece su movimiento. Dos educadoras
extienden una tela en el piso, Pierre se precipita sobre ella, las educadoras lo hamacan.
Después de algunos balanceos, se calma, sale precipitadamente, se aleja y se que-
da sentado en el suelo, abatido, como deprimido.
Una educadora cuenta una historia de un niño que quería quedarse siempre con su
mamá y que no quería ir a pasear con su papá. Pierre escucha muy atentamente y
extiende su pie a la educadora para que lo toque.
En el lugar de las representaciones, los niños son invitados a modelar: Pierre amasa
la pasta y no produce nada. Cuando sale de la sala con los otros niños, le da la mano
a la educadora y se muestra tranquilo.
De esta viñeta destacamos ciertos indicadores que nos parecen tener relación con la
rápida evolución de Pierre en esta sesión de Práctica Psicomotriz Educativa.
El gateo, el balanceo, la historia, el amasado, son los indicadores reveladores, los
deseos inconscientes de una regresión sensorial y sensorio-motriz asociada a la
emergencia de afectos de placer. Esta regresión fue posible por la actitud de las
educadoras que aceptaron y respondieron en forma ajustada a las demandas cor-
porales y afectivas del niño. Ellas permitieron la evolución momentánea de la
pulsionalidad motriz destructiva.
La calidad de la relación, la calidad de las interacciones, ¿sería el factor de cambio
de la inestabilidad infantil?
Volvamos a la inestabilidad como síntoma de la inseguridad afectiva. Pero antes de
encarar esta inseguridad tratemos de estudiar brevemente la génesis de la seguri-
dad afectiva.
La seguridad afectiva se construye en el niño a partir de las interacciones que el
bebe vive con la madre mientras recibe sus cuidados.
RESUMEN:
El artículo presenta las características del niño inquieto e inestable y las posibilida-
des de cambio de sus conductas que puede obtenerse con el tratamiento adecuado
y la escucha por parte del adulto.
PALABRAS CLAVE:
Inestabilidad, pulsionalidad, interrelación, escucha.
ABSTRACT:
The article presents the characteristics of the restless and unstable children, and
the possibilities of change of its behaviors that it can be obtained with the appropriate
treatment and the listening from the adult.
KEYWORDS:
Uncertainty, pulsionality, interrelation, listening.
A modo de introducción
La intervención psicomotriz parte de la espontaneidad en la actividad motriz y en el
juego.
Partiendo de esta afirmación centraré mi exposición, en primer lugar y con el ánimo
de destacar el interés de este gran instrumento cuyo uso va a permitirnos entonar
melodías insustituibles, en una breve revisión de lo que nos dicen tres autores que
han estudiado este tema intercalando en la exposición algunas de las cosas que he
aprendido sobre el juego a lo largo de años de trabajo en intervención psicomotriz
jugando y viendo jugar y de las reflexiones que esto me ha despertado, para ver
posteriormente cómo nuestro ámbito de trabajo puede beneficiarse de sus aporta-
ciones.
Continuaré con una exposición resumida de la clasificación de los juegos según su
contenido destacando de cada uno las principales características pasando igual-
mente a continuación a una reflexión centrada nuevamente en nuestra labor de
intervención.
Naturaleza y funciones del juego
El niño jugando evoluciona de la actividad motriz y la acción directa sobre los obje-
tos a la representación mental y el simbolismo, de una relación dual más o menos
simbiótica y confusa enmarcada por un entorno social limitado a una relación social
cada vez más amplia y abierta sobre la base de encuentros diferenciados. Con él la
“acción sobre los objetos” se enriquece con la “acción sobre los significados”.
Hablar sobre el juego, sin embargo, no debe llevarnos únicamente a reflexionar
sobre sus funciones y la diferentes formas de usarlo como educadores, hecho a
veces demasiado frecuente en el entorno educativo y que puede llegar a desvirtuar-
lo en gran medida, sino que en primer lugar debemos ocuparnos de su naturaleza,
qué es el juego y qué significa para el jugador.
porciona. Para los adultos puede tratarse de una actividad superflua y justamente
en este carácter superfluo es donde nace la necesidad de jugar por el placer que
proporciona. Se trata además de una actividad que no es como “la vida corriente”,
tiene su propia esfera temporal diferenciada de la cotidianidad, es una actividad
cerrada en ella misma que se practica “por la satisfacción que produce su práctica”,
una satisfacción que “adorna” la vida. Empieza y acaba en unos límites espaciales
reales o ideales definidos previamente y dentro de unos límites temporales precisos
pero que permanece en el recuerdo de los jugadores y que se puede repetir o
transmitir en cualquier momento. “El juego cobra inmediatamente sólida estructura
como forma cultural” (Huizinga, 1998, 22).
No es, pues, como la vida corriente pero sí que la acompaña y complementa hacién-
dose imprescindible como función biológica para la persona y como función cultural
para el grupo por su sentido, por su significación, por su valor expresivo y por las
conexiones espirituales y sociales que genera. Impregna las tareas primordiales de
la convivencia humana. Finalmente Huizinga relaciona el juego con la estética di-
ciendo que se trata de una actividad que es orden, que crea orden.
Los juegos sociales así como el juego primario comparten unas características esen-
ciales para que una actividad pueda ser llamada juego
Si según la propuesta de Huizinga el juego es una categoría vital e irreducible;
podemos concluir que se trata de una actividad tan necesaria como comer o dormir.
Si comemos y dormimos porque estamos vivos y para vivir, igualmente podemos
afirmar que jugamos porque estamos vivos y para vivir.
Volvamos a la definición expuesta para analizar algunos de sus enunciados y ver
qué nos aportan y hasta qué punto se acercan a algunas de las reflexiones que
podemos hacernos a partir de la intervención psicomotriz.
• “Categoria vital irreducible a cualquier otra”. Si el juego es algo vital, debe-
mos dejar jugar y jugar porque estamos vivos y para vivir. El psicomotricista
“deja jugar y juega” y en esto recae una de sus principales labores. A menu-
do nuestro trabajo consiste en acompañar a aquellas personas (niños, jóve-
nes o adultos) que se encuentran en un estado en el que no pueden jugar a
otro en el que sí pueden hacerlo.
• “Actividad u ocupación voluntaria”. El juego para ser juego debe ser una
actividad voluntaria, libre, en él no tiene cabida la imposición. Me he dicho, a
menudo, después de una sesión de psicomotricidad con niños, que si algún
día les pregunta alguien al salir qué han hecho y ellos no responden “jugar”
quiere decir que yo este día no he trabajado bien. El juego libre no está
reñido con el juego organizado, al contrario. Distingo entre juego dirigido y
juego organizado, en el primero se establece una relación asimétrica entre el
conjunto de participantes y alguien que organiza, dirige, marca las normas y
se otorga la capacidad de “juzgar” sobre la calidad del juego y en el segundo
se establecen básicamente una relación simétrica en las que cada participan-
te aporta lo que puede y lo que sabe y donde la organización es el resultado
de discusiones, cesiones y acuerdos inestables y cambiantes.
• “Ejercida dentro de determinados límites de tiempo y de espacio”. El marco
temporal y espacial de las sesiones de psicomotricidad está bien delimitado.
A pesar de ser una actividad que se inserta temporalmente en la cotidianidad
forma espontánea de expresión cognitiva a través de la cual el niño nos muestra sus
conocimientos. La particularidad de su propuesta radica en el hecho de considerar
que la espontaneidad infantil está fuertemente condicionada por factores sociales.
Para él el juego tiene su origen en la acción pero se trata de una acción orientada
desde el exterior. Los juegos todos de alguna manera tienen sus reglas y “simboli-
zan” (ponen en juego) contenidos transmitidos socialmente, tienen una dirección
(aquello que la experiencia social aporta al niño).
En palabras de R. Ortega de acuerdo con las aportaciones de Vygotski, Elkonin y
Bruner “el juego es un comportamiento básicamente social que nace de la acción
espontánea orientada culturalmente” (Ortega, 1992).
La aportación concreta de Vygotski sobre el juego alrededor de la que estructura
una explicación relativa a su influencia en el desarrollo infantil se basa fundamental-
mente en dos ideas. El juego es una situación imaginaria que complementa las
necesidades del niño y un medio de desarrollo y considera la creación de esta situa-
ción imaginaria una característica definitoria del juego. No considera, sin embargo,
el placer una característica definitoria del juego pues hay otras cosas que, según él,
producen más placer al niño.
En el desarrollo del niño, nos dice, hay que tener en cuenta sus necesidades y
motivaciones como factores importantes que influye en él y no sólo el desarrollo de
sus funciones intelectuales. La maduración de las necesidades se relaciona muy
estrechamente con su desarrollo y es aquí donde el juego adquiere un protagonismo
en la medida que el niño satisface algunas de ellas a través del juego
Durante los primeros años de vida el niño tiende a satisfacer de forma inmediata
sus deseos, ahora bien, pronto aparecen deseos irrealizables y con ellos aparece el
juego.
¿Cómo tiene lugar este proceso?
En un estadio inicial encontramos, como acabamos de decir, la tendencia del niño a
la satisfacción inmediata de sus necesidades y la “pataleta” en el caso de no conse-
guirlo. En este momento el adulto desvía la atención del pequeño hacia otra cosa y
consigue calmarlo.
En una segunda fase (2-3 años) cuando la satisfacción de los deseos no puede ser
inmediata, ni éstos olvidados, a pesar de persistir la tendencia a su satisfacción
inmediata, propia de la fase anterior, la frustración ya no se traduce en enfado y
aparece la entrada en un mundo imaginario donde hay un lugar para los deseos
irrealizables: es el juego.
Éste no responde sólo a la realización de los deseos insatisfechos, en él el niño crea
una situación imaginaria, una actividad consciente que en su origen nace de la
acción. Por una parte es una forma lúdica de realizar tendencias irrealizables que no
reciben una satisfacción automática, un complemento de sus necesidades (de aquí
la importancia que otorga al conocimiento de las necesidades y motivaciones del
pequeño para su desarrollo) y por otra es una situación imaginaria.
Esta situación imaginaria en la que se juega “aquello que es la realidad” (juego de
ficción) obliga a respetar unas normas de conducta, si esta condición no se cumple
desaparece el juego, aspectos que en la vida real pasan inadvertidos al pequeño
autocontrol. Así como para el niño de dos años no era posible la separación objeto/
significado, tampoco lo era la separación acción/significado, éste es un aspecto que
también evoluciona en el juego y a partir del cual va a operarse la misma inversión
que acabamos de ver para la separación objeto/significado. Pronto lo importante va
a ser el significado y tanto el objeto como la acción van a perder progresivamente
protagonismo.
A medida que el niño opera con el significado de las cosas (lo que importa no es el
palo sino lo que significa, es decir el caballo), objetos o acciones, además de desa-
rrollar el pensamiento abstracto desarrolla la capacidad de elegir conscientemente
(un objeto sustituye a otro, una acción sustituye a otra).
Vemos que Vygotski sitúa el nacimiento del juego alrededor de los dos años cuando
el niño es capaz de crear situaciones imaginarias. Señalo especialmente este aspec-
to de su aportación pues lo retomaré más adelante para intentar aproximar una
respuesta a la pregunta: ¿a partir de qué momento podemos decir que un niño
juega?
Bruner
La aproximación de este autor, que reflexiona también sobre el origen sociocultural
del juego, se centra especialmente en sus funciones más que en la aportación de
conceptos relativos a la naturaleza del mismo.
De sus aportaciones quiero destacar la distinción que hace entre lo que considera
funciones inherentes al juego y la utilización que de él hacemos los adultos para
promover los aprendizajes, la socialización y el desarrollo de la inteligencia del niño.
Otorga al juego diversas funciones:
• Al tratarse de una actividad para uno mismo, reduce las consecuencias que
se derivan de los errores.
• Es un medio de exploración y de invención en el que se produce una separa-
ción medios-fines que posibilita una invención y creación permanente.
• Es una idealización de la vida ordinaria que tiene lugar en un “escenario”, no
se da por azar o por casualidad.
• Tiene una función transformadora, transforma el mundo exterior en función
de los propios deseos. Es una proyección del mundo exterior contrariamente
al aprendizaje en el que se interioriza el mundo exterior para que forme parte
de uno mismo.
• Proporciona placer al permitir la superación de obstáculos sin los que el juego
es aburrido.
Para Bruner el desarrollo se consigue principalmente a partir de una actitud lúdica
como por ejemplo la lengua materna que se domina antes y mejor cuando se ad-
quiere a través de una actividad lúdica donde las formas complejas de la lengua
aparecen en contextos de juego.
Y como decía hace un momento nos alerta sobre el uso que los adultos podemos
hacer de él para conseguir finalidades como, por ejemplo, la transmisión de valores.
Sin duda el juego es una forma de socialización en vistas a la futura adopción de
roles en la vida cotidiana pero es necesario diferenciar entre en uso del juego como
biológica ni lógicamente.
• Medio de exploración.
• Medio de invención.
• Transformación del mun-
do exterior.
• Fuente de placer.
• Es libre. • Tiene su origen en la ac- • Debe presentar obstácu-
ción orientada desde el los a superar.
• Es una evasión de la vida
exterior. Es una actividad
“real” hacia una esfera • Puede utilizarse como:
de origen social.
temporal de actividad con medio de socialización,
orientación propia. • El placer no es un atribu- medida terapéutica, me-
to definitorio del juego. dio de desarrollo de la in-
• La satisfacción del juego
Características
teligencia, herramienta
es su propia realización. • Sin reglas no es posible.
de aprendizaje, medio de
• Es aislado y limitado tan- desarrollo del lenguaje.
to por el espacio como
por el tiempo.
• Es orden, crea orden.
• Crea la sensación de es-
tar “separadamente jun-
tos”.
• Genera orden, tensión,
cambio, emoción, solem-
nidad, ritmo y entusias-
mo.
que la que despierta cualquier circuito cerrado por el que hay que pasar después de
haber esperado que toque un turno impuesto.
El juego es una actividad libre generadora de orden y reglas, sin reglas no es
posible el juego, entonces ¿cómo una actividad puede ser libre si se rige por unas
reglas? Se trata de que las reglas las pongan los mismos jugadores y además de
que lleguen a ser capaces de asumir autónomamente aquellas que vienen dadas
(pues siempre las hay a partir de un marco de referencia).
Siguiendo con el ejemplo del descubrimiento del equilibrio, en el circuito cerrado
hay unos turnos que hay que respetar exteriores quizá a la voluntad de los jugado-
res, ahora bien sin circuito cerrado es evidente que en más de un momento van a
tener que esperar para pasar el puente o el banco de equilibrio, también habrá que
respetar unos turnos y ahí va a nacer la necesidad de establecer un orden si se
quiere seguir jugando.
Me entusiasma el enunciado de Vygotski cuando nos dice que el juego es una regla
que se convierte en deseo.
Nuestra función en este marco consiste en saber quedarnos en un “discreto segun-
do plano” desde el que procuraremos otorgar el máximo protagonismo al grupo.
Esto es posible teniendo en cuenta algunos puntos: la organización el espacio, el
tiempo, el material y las propuestas de la sesión de forma que realmente inviten a
actuar, la observación atenta de los juegos, situaciones, sucesos y anécdotas que
vayan apareciendo, el reconocimiento, aceptación y valoración de estas situaciones
y la intervención intencionada y dirigida con la finalidad de enriquecer el juego y
hacerlo evolucionar cuando sea necesario.
El juego es un medio de desarrollo, de exploración y de invención, tal vez algunas
palabras clave en una propuesta de intervención psicomotriz abierta a la creatividad
de los participantes y al respeto a sus capacidades y limitaciones son: difícil, inven-
to, nuevo, descubrir…
Propuestas como “hoy vamos a jugar y a divertirnos con lo que tenemos, a pasarlo
bien y sobretodo intentaremos hacer grandes inventos”; “tenemos que procurar
descubrir cosas nuevas que todavía no hemos hecho nunca con este material” o
“hoy trataremos de hacer algo más difícil de lo que hacemos otros días”.
Los resultados son sorprendentes y generalmente sobrepasan con creces nuestra
capacidad de imaginar. Por otra parte estas propuestas tienen la gran ventaja de
que es cada participante quien pone el listón a su altura. Cualquiera de nosotros que
tenga cierta experiencia en intervención psicomotriz sabemos del placer que, a
menudo, encuentra el niño en superar retos, en “complicarse la vida”, lo conocido
pierde interés, lo sabido deja de preocupar, hay que encontrar nuevas posibilidades
al material, descubrir nuevas capacidades motrices, arriesgar y aventurarse ¿cómo
sino va a mantenerse el necesario grado de curiosidad y emoción que motive a
continuar andando? Y “ellos”, si encuentran las condiciones humanas y materiales
adecuadas saben hacerlo, tienden a explotar al máximo las posibilidades que les
ofrece el entorno, a exprimirlas hasta la última gota.
Podemos objetar a estos comentarios que no siempre es así, que en algunos casos
esta curiosidad no aflora y es cierto. Ante esto puede sernos útil parafrasear a
Winnicot cuando nos habla del objeto transicional y refiriéndonos a nuestro trabajo
BIBLIOGRAFÍA
Bruner, J. (1984). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alhambra
Franc, N. (2001). La psicomotricidad en el marco educativo y preventivo. En: «De-
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Huizinga, J. (1998). Homo ludens. Madrid: Alianza editorial
Linaza, J. L. (1991). Jugar y aprender. Madrid: Alhambra Longman.
RESUMEN:
El artículo contiene una breve revisión teórica sobre la naturaleza y funciones del
juego a partir de tres autores que han tratado el tema, como son: Bruner, Huizinga
y Vygotski, destacando el interés de sus aportaciones para reflexionar sobre la
intervención psicomotriz. Esta reflexión se apoya también en aportaciones persona-
les de la autora fruto de su experiencia en intervención psicomotriz en el ámbito
educativo. Se presenta también una breve clasificación de los juegos según su con-
tenido señalando las principales características de cada uno de ellos para volver a
reflexionar nuevamente en el trabajo de intervención psicomotriz. Especial énfasis
se hace a la consideración del juego como un lenguaje que el psicomotricista debe
aprender a descodificar.
PALABRAS CLAVE:
Espontaneidad, juego, intervención psicomotriz.
ABSTRACT:
The article contains a brief theoretical revision on the nature and functions of the
game starting from three authors that have treated the topic, like they are: Bruner,
Huizinga and Vygotski, highlighting the interest of their contributions to meditate on
the psychomotor intervention. This reflection also leans on in the author's personal
contributions that come from her experience in psychomotor intervention in the
educational domain. It is also presented a brief classification of the games according
to their content pointing out the main characteristics of each one of them meditate
again in the work of psychomotor intervention again. Special emphasis is made to
the consideration of the game as a language that the psyshomotor therapist should
learn how to decode.
KEYWORDS:
Spontaneity, game, psychomotor intervention.
DATOS DE LA AUTORA:
Núria Franc Batlle: Maestra, psicomotricista y licenciada en psicopedagogía. Ha tra-
bajado durante 27 años en centros específicos de Educación Especial como maestra y
psicomotricista. Formadora de psicomotricistas en España, Argentina y Brasil desde
1992. Es profesora de Desarrollo Psicomotor de la Facultad de Educación de la Univer-
sidad de Vic (Barcelona).
Introducción
Inicialmente, podemos indicar que el juego existe desde la más remota antigüedad.
Los cachorros juegan, los niños1 juegan. Los cachorros, cuando juegan, se prepa-
ran para la vida de mayores: endurecen sus músculos, afilan sus garras, ejercitan
sus mandíbulas, sin embargo, cuando se convierten en adultos dejan de jugar. Por
otro lado, en los orígenes, el juego en el ser humano tiene mucha similitud con la
función del juego con los cachorros, pero a diferencia de éstos, las personas siguen
jugando durante toda su vida. El ser humano juega porque con ello se distrae,
ejercita los músculos, oxigena los pulmones, fortalece el corazón y agudiza la inte-
ligencia. Así se crea un tipo de persona más sana, de mirada despierta, franca y de
aire optimista.
El juego perpetúa en las personas adultas las alegrías inconscientes de la infancia,
desarrolla la iniciativa y la personalidad. Cuando es practicado en común, fomenta
la amistad y la sana convivencia, además, desarrolla el sentido de la estética, por
ejemplo los griegos buscaban lugares privilegiados para sus juegos y los jugadores
lograban alcanzar posturas de gran plasticidad.
Difícilmente podemos encontrar actividad humana tan rica en significaciones y posi-
bilidades. El reconocimiento del juego como actividad no sólo de placer sino tam-
bién de aprendizaje, adquiere una dimensión central en la clase de psicomotricidad.
Juego y psicomotricidad son dos realidades estrechamente relacionadas y que se
enriquecen mutuamente. Es precisamente desde esta disciplina que se están plan-
teando las aportaciones más significativas a la teoría y la práctica del juego.
Serrabona (2001) en su artículo “El juego popular tradicional” nos indica que el
juego en sí mismo es un concepto muy diversificado y difícil de definir al ser un
concepto asociado al hombre. Sin embargo, a continuación presentaremos algunas
definiciones sobre el juego, que nos dan algunos elementos centrales para su con-
ceptualización:
Vygotski concibe el juego como trascendental para el desarrollo del niño, dándole
una importancia central al fenómeno social. En sus propias palabras: «El juego no
“A través del juego el niño o la Igualmente, ante la pregunta ¿por qué juegas?
niña explora el ambiente y las respuestas fueron muy semejantes a las
descubre sus posibilidades de anteriores, pudiendo sintetizarse de la siguien-
acción” (Berruezo, 1999). te forma:
• Porque me gusta.
• Porque lo paso bien.
• Porque me divierte.
• Porque me entretengo.
• Porque así no me aburro.
• Porque aprendo cosas,
• Porque se me pasa el tiempo deprisa.
• Porque es muy bonito jugar
• Porque así estoy con los amigos.
Si bien es cierto, dichas respuestas presentan una visión poco competitiva del juego
para la edad de los niños, nos da una orientación general de lo que piensan en
relación al juego.
Características del juego infantil
A continuación intentaremos caracterizar los componentes fundamentales, que el
juego aporta en la sala de psicomotricidad.
a) El juego es placer. Todo niño que juega encuentra placer en ello; la necesidad
de juego surge del placer que con él experimenta. El juego ha de causarles
placer, en el sentido más amplio del término. Ha de ser una actividad sin
finalidades exteriores. El juego, además de ser vivencia de la infancia, es pre-
paración para actividades futuras.
b) El juego es conducta. Es la expresión de la personalidad del niño, quien actúa
de acuerdo a sus propias características.
c) El juego es aprendizaje. A través del juego el niño descubre y asimila los
diferentes objetos del mundo, transformando su conducta inicial. Este apren-
dizaje para el futuro se realiza sin que se den cuenta. Los niños juegan por el
puro placer de jugar, sin saber que al fortalecer sus brazos, por ejemplo, se
van haciendo más resistentes, consiguen tener más puntería, etc.
d) El juego es libertad. Todo juego es esencialmente una actividad libre, ejecuta-
da «como si»... de manera simbólica; por ello posee el sentido y el significado
que el mismo hombre le otorga. Se sitúa en un tiempo que puede ser actual,
remoto o futuro, y ocupa un espacio físico determinado que puede ampliarse a
un espacio abstracto. Además comporta unas reglas que configuran el inter-
cambio de roles. Es una forma de vida social que permite a los jugadores
situarse en una esfera temporal y espacial diferente, favoreciendo así el ensa-
yo, la práctica y la adquisición de diferentes actitudes sociales.
e) El juego es comunicación. El niño por medio del juego dialoga con otras perso-
nas, iguales o adultas, a quienes envía mensajes, muchas veces llenos de
aquella «plasticidad» en el lenguaje, que sólo permite el juego.
f) El juego permite pasar de lo sensoriomotriz a lo lógico concreto. Por medio de
sus juegos y en base a la acción motora, los niños comienzan de manera
gradual a operar mentalmente; esto les permite ir formando categorías con-
A medida que él crece, van mejorando los procesos cognitivos que sustentan el
aprendizaje. Por ello, podemos afirmar que el movimiento va perdiendo protagonismo
inicial que posee el movimiento para el logro de los aprendizajes en los niños, va
dejando pie a relaciones más pasivas “más cognitivas” de relación con el entorno.
En el desarrollo cognitivo, uno de los papeles funcionales, es la comprensión, esto
es, porque permite a los niños adaptarse a los cambios ambientales. Es lo que
Piaget llama acomodación. Por el proceso de adaptación el niño ajusta su actividad
a las propiedades de las cosas, satisface las exigencias del entorno, situándose
adecuadamente frente a él para poder asimilar nuevas experiencias y así transfor-
mar las propias estructuras, en consonancia con los cambios del medio externo.
Cuanto más fácilmente puedan los niños relacionar sus vivencias motrices con la
vida en sociedad, podrán comprender mejor el complejo mundo que les rodea.
Podemos indicar, otros valores del juego en el desarrollo cognitivo:
• Un buen control motor permite al niño explorar el mundo exterior.
• Construir las nociones básicas para su desarrollo intelectual.
• Desarrollar la conciencia de sí mismo y del mundo.
Finalmente, en el desarrollo emocional, el niño accede a éste, principalmente, a
través del juego simbólico, es decir, por medio de aquellas actividades lúdicas en las
que al reproducir situaciones vividas, asimila a sus esquemas de acción y deseos,
transformando todo lo que en realidad pudo ser penoso y haciéndolo soportable e
incluso agradable.
A través de su cuerpo el niño percibe el mundo exterior y se pone en relación con él.
Por eso, para conseguir los objetivos de la educación psicomotriz, Picq y Vayer se
centran en tres nociones íntimamente relacionadas entre sí, que son condiciones del
desarrollo infantil en general:
• La noción del propio cuerpo que se hace extensiva a la noción del esquema
corporal.
• El descubrimiento de los objetos y del mundo exterior.
• La noción de los demás, que supone relación e intercomunicación.
Es así como se detecta un paralelismo entre este enfoque y las áreas o ámbitos de
experiencia establecidos en el currículum para la etapa de Educación Infantil, según
la nueva estructura del sistema educativo chileno:
a) Identidad y autonomía personal.
b) Medio físico y social.
c) Comunicación y representación.
El adulto y su participación en el juego de los niños
¿Cuál deberá ser la forma en que el adulto participe u oriente el juego de los niños?.
Para nosotros será al interior de la sala de psicomotricidad y por sobre todo al
interior de la escuela.
De acuerdo a lo que nos plantea Daniel Calmels (2000), “el deseo de jugar es
demasiado importante para agotarse en el juego de la infancia; más bien en él se
alimenta. El adulto necesita del niño para volver a jugar, reencontrarse con la mate-
ria prima del juego corporal”.
Podemos indicar que el adulto muchas veces se transforma en un medio de juego
para los niños, esto es, cuando el juego que desarrolla el niño utiliza el cuerpo del
“gran adulto” para jugar, sobre todo en los juegos corporales, cuando este cuerpo
es un verdadero “parque de entretenciones” para los niños.
El adulto es fundamental en la construcción de los aprendizajes que adquieren los
niños por medio del juego, sobre todo a la hora de dar significado a las diversas
acciones corporales o lúdicas, orientándolo hacia una metacognición. Podemos re-
afirmar dicho argumento, al analizar muy brevemente la intervención que propone
B. Aucouturier (1985) en la sala de psicomotricidad indicando que el adulto debe
ser fundamentalmente:
Ser un partenaire simbólico del juego de los niños, esto es, un compañero de juego
que acompaña de manera abierta el juego, dándole la oportunidad de descubrir de
manera significativa el espacio, los objetos y a los otros. El objetivo es aprender de
forma entretenida, pero guiado por el adulto. En esta práctica psicomotriz, el adulto
se inscribe en el juego de los niños, pero no como un jugador más, sino que se
convierte en un compañero de juego, que se maneja en el plano de la realidad y en
el plano simbólico, juega con él, pero siempre trata de conectarlo con la realidad
poniendo un contexto a sus juegos.
También se plantea escuchar a los niños gracias a la empatía tónica. Este enfoque
está tomado de la terapia no directiva de Rogers, es decir, la empatía entendida
como la capacidad de escuchar al otro verdaderamente. Es una manera de recibir
emocionalmente al niño antes de analizar lo que es. Es un llamado a abandonar los
prejuicios, una forma de sintonía, donde se comparte su pena y alegría sin necesi-
dad de un conocimiento pasado. Es una facultad que permite al adulto sensibilizarse
ante sus diversas reacciones, él acepta todas las producciones del niño y se sitúa
frente a sus vivencias sin ser invadido por las emociones propias, sino por el contra-
rio, la vivencia emocional de su cuerpo le permite reconocer, sentir, ajustar su tonicidad
a las producciones, dándole la posibilidad de expresarse con su cuerpo sin ser
culpabilizado.
Por último, Aucouturier, entre otras, nos propone la función de ser un espejo del
juego de los niños. El adulto debe constatar, como si de un espejo se tratara, el
estado emocional, la postura, el movimiento, la voz, la mirada de los niños. El ser
un espejo del juego le ayuda a los niños a dar significado a su juego. Un ejemplo de
ello, pueden ser las siguientes verbalizaciones dadas por el adulto a los niños: Ya
veo que estás contento, qué alto has llegado, ¿estás triste?, ¿quieres mucho esa
muñeca?, ¡oh, eres un bebé!.
A continuación indicaremos algunas normas que deben observar las personas adul-
tas, en este caso los profesores, ante el juego infantil (Mir y otros, 1997).
Estas normas las plantearemos desde la perspectiva en la cual “el juego es guiado
por el adulto”, esto puede ser, al incluir el juego en la sala de clases:
• Suspender el juego al menor síntoma de cansancio, pues los niños no saben
calibrar su resistencia y siguen jugando hasta acabar rendidos.
BIBLIOGRAFÍA
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VALDÉS, M. (1998). Orientaciones metodológicas para efectuar una clase de Psicomotricidad
en la escuela, Ciencias de la actividad física UCM:, nº 1, 7-15.
NOTAS:
1
Durante el transcurso del artículo me referiré a niños indicando en ello, tanto niñas
como niños, sin pretender discriminación algunas de género.
RESUMEN:
La clase de Psicomotricidad le permite al niño , por medio del juego, descubrir y
actuar sobre los diferentes elementos del mundo externo, comunicarse con los de-
más, satisfaciendo su necesidad de movimiento y relación con los otros y el medio,
para ir aprendiendo progresivamente los elementos sociales y culturales. Estos ele-
mentos son fundamentales para el proceso de creación de la identidad social. El
artículo pretende ilustrar las características generales del juego y el papel funda-
mental que cumple al interior de la clase de Psicomotricidad, que debe ser realizada
desde un enfoque dinámico y abierto, en la cual el niño viva el placer del juego en
todas sus expresiones.
ABSTRACT:
The class of Psychomotor activities allows to the children, by means of the game, to
discover and to act on the different elements of the external world, to communicate
with the other ones, satisfying their movement necessity and relationship with the
other ones and the environment, to go learning the social and cultural elements
progressively. These elements are fundamental for the process of creation of the
social identity. The article seeks to show the general characteristics of the game and
the fundamental paper that it completes into the class of Psychomotor activities
that should be carried out from a dynamic and open focus, where the child lives the
pleasure of the game in all his expressions.
A escolha dos casos clínicos abordados se deu pelo fato destes terem despertado
algumas questões sobre o gesto, ou representação do corpo e sua íntima relação
com a escrita, a representação gráfica e plástica, sob o olhar da Relaxação (método
Bergès).
Começaremos com a descrição de Daniel que tem 11 anos, uma escrita lenta, de
difícil execução, lhe falta organização no espaço, no tempo...ele não sabe bem onde
está, qual é seu lugar. Sua letra nos conta esta história pois, como nos diz Bergès
“o sujeito não é livre em sua escrita, há tanto de si neste gesto que si eu sofro,
minha escrita sofre”.
Eduardo tem 12 anos, um menino ansioso, com muitos medos, uma letra também
assustada, quase ilegível, resultando numa inadaptação escolar.
Estes dois meninos nos davam a ver seu sofrimento pela representação gráfica da
escrita, da letra.
Esse traço escrito, esses erros de escrita, essa disgrafia poderia ser localizada den-
tro do contexto que diz respeito ao equipamento do instrumento, isto é, a função
motora que é convocada a entrar em cena no traçado. Aqui, é preciso considerar
que a escrita não é simplesmente um desenho, ou simplesmente uma função motora,
é preciso considerar a escrita como um gesto. Aproveitemos para definir gesto – do
latim “gerere” “gestus” que significa “trazer sobre si” ou “tomar para si” e, num
primeiro momento, “algo que trazemos sobre si e que sugere algo”.
Esse gesto, trata-se de um mergulho na linguagem escrita, sem volta, sem perder
o impulso. Quando se começa uma frase, se está preso a ela até seu final, para que
esta tenha sentido. Esse impulso, esse gesto é carregado pelos sentidos e, necessi-
ta de ser acompanhado pelo olhar. Logo, temos acompanhando esse gesto, o ros-
to, o pescoço, os ombros, os braços e sua tonicidade. Ainda, mais além do próprio
olhar seguindo o movimento, está também o olhar do outro. Esse olhar que olha
enquanto eu escrevo ou mesmo depois, quando lhe mostro minha obra. Segundo
Bergès, “escrevemos sob o olhar do outro mesmo quando estamos sós”.
Por outro lado, no que diz respeito ao corpo daquele que escreve, lhe é pedido um
certo controle, um domínio da posição, um domínio do instrumento e é aí, na busca
deste domínio, na busca deste controle que a criança demonstra seu descontrole ou
ainda, seu excesso de controle, chegando às dores tensionais, às cãimbras, tão
frequentes nas dificuldades de escrita. Esta é a forma de representação de minha
imagem do corpo, sempre marcada pela obrigação que caracteriza minha entrada
na linguagem (seja ela escrita ou não).
Os dois rapazes eram atendidos individualmente em clínica psicomotora e em Rela-
xação, e encontravam-se, semanalmente, na sala de espera. Ambos me pergunta-
vam porque o outro estava ali, qual era o seu problema, se era algo grave. Quando
um dos dois faltava, o outro se mostrava preocupado.
Podemos pensar o que a Relaxação nos oferece enquanto recurso clínico em
Psicomotricidade, uma vez que nos traz uma proposta de modificação progressiva
entre a relação do corpo e do meio e as emoções com as respostas que o corpo lhes
dá. O que se propõe à criança é a escuta de seu corpo, num lugar onde ela possa
dizer “EU”. Dar autonomia para que tome seu lugar na linhagem familiar e na
sociedade. Por meio da experiência tônica diferente, se chega à conquista de parte
por parte de seu corpo, de um novo estado tônico que resulta numa nova forma de
viver o espaço. Gostaria de retornar ao jogo na sala de espera, à relação da
presença e da ausência, , que os fazia desejar o encontro com o outro. Tais vivências,
nas sessões de relaxação são experimentadas com a aproximação do terapêuta, a
presença do toque e da mobilização das articulações e em seguida, a ausência
destes e o afastamento do terapêuta.
Eduardo me propõe que convide Daniel para que trabalhassem juntos. Consultei
Daniel que ficou de acordo e, depois de esclarecer aos pais de ambos sobre a
importância desta demanda, iniciamos os atendimentos em grupo.
Proponho então, aos rapazes, um trabalho onde o foco seria o corpo e suas formas
de representação plástica e não gráfica, assim como a continuidade das sessões de
relaxação. A proposta era interrogar um outro gesto, este que é o da figuração tátil,
representação plástica com argila, onde não há obrigação, não há forma determi-
nada, não há controle nem domínio.
Começaram a criar esculturas, partindo de um projeto (desenho), desde sua estru-
tura, onde utilizaram martelo, pregos e vergalhões de ferro...
Numa etapa posterior, podemos ver o instrumento da escrita, sendo usado aqui,
sem a exigência da precisão ou da forma determinada, no entanto vemos também
um movimento preciso e organizado pelo desejo.
Não poderei mostrar as fotos do trabalho de Daniel (uma “torre de babel”) pois ele
não me permitiu, no entanto, dois meses depois de iniciado o atendimento em
grupo, ele nos deu a ver sua escrita, assim como Eduardo, que produz um texto.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:
BERGÈS, J. & BOUNES, M – Relaxation thérapeutique chez l’enfant – Paris - Ed.
Masson – 1883
CORROCHANO, F.B. – Figurations du tactile – Paris – Actes du XIV Colloque
International de Thérapie Psychomotrice – 2001
COLEÇÃO MUSEUS BRASILEIROS - Museu do inconsciente - Rio de Janeiro –
Funarte - 1980
RESUMO:
Este trabalho vem levantar questões sobre a relaxação em psicomotricidade e o uso
da representação plástica como recurso para a transformação da representação
gráfica.
PALAVRAS CHAVE:
Escrita, representação, relaxação.
ABSTRACT:
This work comes to lift subjects about the relaxation in psychomotor therapy and
the use of the plastic representation as a resource for the transformation of the
graphic representation.
KEYWORDS:
Writing, representation, relaxation.
DADOS DA AUTORA:
Vera Lúcia de Mattos. Fonoaudióloga e Psicomotricista, Mestre em Psicologia So-
cial e Doutora em Fonoaudiologia, Profa. Da Universidade Estácio de Sá nos cursos
de Fisioterapia, Psicologia, Fonoaudiologia e Educação Física.
1. Introducción
Diversos autores, como B. Bettelheim, Ortner, S. Bryant..., han otorgado al cuento,
principalmente narrado y vivenciado, una gran importancia en el proceso de madu-
ración psicológica y sociológica del niño.
El cuento ha sido y es utilizado como medio educativo y explicativo de lo que es el
mundo del adulto y del propio niño.
Pero: ¿Por qué este valor? ¿Qué aportan los cuentos al desarrollo del niño? ¿Hay
diferencias significativas entre los cuentos narrados, leídos o vivenciados corporal-
mente? ¿Realmente ayudan a resolver conflictos al niño? ¿Cómo favorecen la orga-
nización del pensamiento? Estas y otras muchas preguntas son las que nos han
inducido a trabajar sobre este tema.
Partimos de la hipótesis de que los cuentos, especialmente los clásicos, ayudan al
desarrollo integral del niño. Dentro de esta afirmación, debemos añadir que los
cuentos vivenciados corporalmente por los niños, a través del movimiento, refuer-
zan la percepción profunda de los contenidos que pretendemos que elaboren y
asimilen.
Los cuentos ayudan a elaborar las fantasías (fantasmes) y miedos del sujeto, para
que no bloqueen su desarrollo integral, al tiempo que ayudan a estructurar el uni-
verso cognitivo, emocional y relacional del niño por lo que su valor preventivo,
pedagógico e incluso terapéutico es indudable.
Según Brasey (1999) estos cuentos, bajo la apariencia de relatos infantiles, son en
realidad guías prácticas, destinadas a desvelar a otros seres humanos los grandes
principios que gobiernan su vida y su evolución.
Muchos de los cuentos conocidos proceden de un pasado lejano y algunos se re-
montan a los albores de la invención literaria. Generalmente han sido transmitidos
por tradición oral. Estos cuentos hablan del destino del hombre, de sus miedos y
esperanzas, de sus relaciones con el prójimo y con lo sobrenatural, de tal forma que
a todos, nos permite reflexionar acerca de su profundo significado. De más está
decir la importancia y la modernidad del contenido de estas historias que tanto
tiene para ofrecer a niños y a no tan niños.
Los cuentos, especialmente los de hadas , siempre tienen unos puntos comunes,
unos temas esenciales, independientemente de su cultura o época. Y es que sólo las
historias capaces de producir una profunda y duradera impresión en sujetos, han
sido transmitidas de narrador a narrador.
2. Definamos qué es un cuento
Relato breve de hechos imaginarios, de carácter sencillo, con finalidad moral o
recreativa, que estimula la imaginación y despierta la curiosidad (R.A.E.1992, pág.
618).
De esta definición podemos extraer tres elementos fundamentales que dan un gran
valor al cuento: la curiosidad, la imaginación y la esperanza.
1. La curiosidad es un elemento fundamental del cuento y también el vehículo
de entrada que tiene el niño para conocer su entorno. Curiosidad viene del
latín: curiositas, deseo de saber. Supone una cierta inquietud, el sentimiento
de que algo está incompleto, el niño se da cuenta de esta falta, se sorprende
por ello y tiene necesidad de solucionarlo. Así pues tiene un fuerte valor de
motivación. Recordemos que en psicología siempre se ha reconocido la es-
trecha relación entre la aptitud intelectual, las emociones y los intereses.
Dicha motivación es provocada al conectar con los centros de interés del
sujeto, que evidentemente, dependen de la edad y recogen aspectos tanto
exógenos como endógenos, es decir, por un lado los conflictos internos, mie-
dos, angustias y fantasmas, y por otro la necesidad de entender y conocer el
mundo que le rodea
2. La imaginación: Lo que caracteriza a los cuentos de hadas es lo maravilloso
y lo milagroso; es decir, el acceso repentino al cambio en un instante creativo
que proporciona directamente la respuesta a la pregunta formulada (Brasey,
1999).
Los cuentos introducen al niño en un universo encantado, cuya magia les
permite dar rienda suelta a su imaginación, cada vez que las dificultades de
la vida real le amenazan real o imaginariamente.
En realidad todos necesitamos del consuelo aportado por la imaginación para
poder vivir de forma satisfactoria en un mundo de realidades cotidianas que
sin la aportación de los sueños nocturnos o diurnos se nos harían muy duros
de soportar.
3. La esperanza: Bettelheim (1997), opina que los cuentos les ayudan a pensar
que se alejarán del estadio de inferioridad que les oprime, es algo así como
que por mucho que un niño se sienta desalentado, subestimado o tratado
injustamente por los adultos, o por mucho que un niño tuviera un comporta-
miento torpe, estos cuentos de hadas brindan la promesa de que un día,
aquel estadio de inferioridad desaparecerá, quedará atrás, lejos para siem-
pre, para echar a volar con alas propias; dando aliento también para pensar
que un día los méritos de ese niño serán reconocidos, que habrá recompen-
sas justas, y que todos aquellos que estaban bajo sospecha por tratar de
engañar, de abusar de la buena fe, de hostigar, al fin recibirían un merecido
castigo. Estas esperanzas y otras por el estilo, ya fuesen reales o imagina-
rias, son las que, alimentada por los cuentos de hadas permiten al niño supe-
rar con más entereza y con más confianza las adversidades. Las toleramos
porque tenemos la esperanza de que vendrán tiempos mejores.
Con esta connotación de socorro de los cuentos de hadas surge la posibilidad
de superar, utilizando al mismo tiempo la imaginación muchas situaciones
difíciles y desagradables.
Si no hubiese cuentos u otro tipo de compensación, por ejemplo el juego simbólico,
a los niños les invadiría la cólera y el deseo de venganza. No nos podríamos haber
podido despegar de la realidad.
3. Características principales de los cuentos de hadas
1. Los cuentos, tienen siempre un universo bipolar, el bueno y el malo. Y gene-
ralmente, el bueno vence al malo, lo que da tranquilidad al niño, pues suele
ser el personaje con el que el niño se identifica. Lo importante es que el
cuento de hadas, asegura al niño que cada espectro maléfico tiene su anta-
gonista y que el segundo es más poderoso para hacer el bien de lo que es el
primero para cometer perversas acciones.
En estos cuentos cada hada buena o cada animal compasivo, como el Gato
con Botas, tiene su correlato en un hada maléfica o en un ogro que amenaza
la vida del héroe, también hay seres infames que gozan con los engaños y las
maldades.
En definitiva, la trama de los cuentos de hadas generalmente muestran un
sutil equilibrio entre las fuerzas del mal y del bien, para finalmente triunfar
estas últimas.
2. En los cuentos encontramos, los mayores temores del niño. El niño necesita
que tomen cuerpo sus miedos, sus angustias así como también sus ilusiones
y esperanzas. Abrumados por sus propias angustias, el hombre ha inventado
situaciones que se corresponden con tales angustias: el que está a punto de
morir de hambre, el que está amenazado de asesinato, el que está a punto
de transformarse en animal. Por ejemplo en Pulgarcito, a la angustia del
hambre y a la sensación de abandono se añade el terror de ser asesinado
junto con sus hermanos.
3. Concreción: El niño es incapaz por sí solo de identificar y concretar sus mie-
dos y los cuentos le permiten justamente eso. Concretarlos. Los miedos con-
cretados son más fáciles de localizar y elaborar que los difusos o las angus-
tias inconcretas.
Es preferible tener miedo de algún animal en concreto, por ejemplo del lobo,
que tener miedo a algo vago que el niño no es capaz de identificar ni localizar,
y por lo tanto se convierte en un malestar agobiante sin que el niño tenga
ninguna vía que le permita vislumbrar un alivio respecto de la situación que le
aqueja. Sin el contenido y el mensaje del cuento, el niño quedaría en una
situación tal en la cual se vería preso de su angustia y ésta no tendría fin. Es
algo así como quedar prisionero de sus conflictos para siempre.
4. El final feliz es la representación máxima de la esperanza. La vida real, las
situaciones difíciles no siempre tienen, por desgracia, un desenlace feliz pero
es la esperanza la que nos mantiene. Los cuentos nos prometen que acaba-
- Dibujar a Pinocho.
4. MATERIAL:
- Triángulo.
- Muñeco articulado
- Cassette con música alegre infantil y clásica.
- Magnetofón.
5. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS:
1. Act. 1: se podría imitar el golpe del martillo golpeando con la parte inferior
del puño contra la parte superior del otro.
2. Obj.. 2: quedar de acuerdo previamente con el maestro en la parte de la cara
a resaltar.
3. Act.2: El muñeco está oculto dentro de una bolsa, tras una tela, etc.
4. Imitar una o dos posturas del muñeco (sentados). (act.3).
5. Act. 4. escenificar bien la llegada del Hada, la alegría de Pinocho al poder
moverse, etc.
6. Act. 5.: Imitar al zorro con gestos amplios, lentificados... que produzca un
miedo controlado.
7. Obj.3: con los ojos abiertos, las manos cruzadas en la espalda, flexionar el
tronco en ángulo recto, y mantener esta posición durante 10 segundos.
8. Act. 7: id. que la act. 4. Provocar el cambio rápido de reposo a la carrera.
9. Act. 8: inducir a bailar al ritmo de una música infantil de éxito (tipo TV.).
Acercamiento al seguimiento del ritmo exterior.
10. Act. 5,7,8: no olvidar que son las principales de esta sesión, (obj. 6-8).
11. Introducir la relajación mediante la palabra dormir y la imagen de un mu-
ñeco de trapo. Vamos a dormir... X. parece un muñeco de trapo: tiene los
ojos cerrados, una postura cómoda, está bien quieto.
Os cogeremos de un pie y después de una mano, los moveremos un poco y
después los dejaremos caer sobre nuestra mano; a ver si los tenéis como un
muñeco. Se eleva el pie unos 5 cm. y se deja caer sobre la palma de la mano;
luego (o previamente) se balancea lentamente.
NOTAS:
La Fantasía según J. Laplanche (1987, 138-142): Guión imaginario en el que se
halla presente el sujeto y que representa, en forma más o menos deformada por los
procesos defensivos, la realización de un deseo inconsciente. La fantasía se presen-
ta bajo distintas modalidades: fantasías conscientes o sueños diurnos, fantasías
inconscientes que descubre el análisis como estructuras subyacentes a un conteni-
do manifiesto, y fantasías originarias. En francés, el término fantasme ha sido utili-
zado de nuevo por el psicoanálisis y, en consecuencia, está más cargado de reso-
BIBLIOGRAFÍA:
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REAL ACADEMIA ESPAÑOLA (1997). Diccionario de la Lengua Española. Madrid:
Espasa-Calpe. Vigésima primera edición.
RESUMEN:
En este artículo partimos del interés que muestra el niño hacia las narraciones y nos
preguntamos por las ventajas educativas y terapéuticas que tiene el cuento. A par-
tir de esta idea construimos las sesiones de cuento vivenciado, donde el movimien-
to, la imaginación y la identificación, con los personajes del cuento, son elementos
fundamentales para desarrollar esta experiencia con niños de 4 a 6 años.
Los cuentos elegidos buscan despertar en el niño la curiosidad, la imaginación y la
esperanza por solucionar sus conflictos , vivenciados en el cuerpo y en su movi-
miento y desde ellos trabajamos las diversas dimensiones de la persona: cognitiva,
afectiva, conativa, fantasmática, ética, relacional...
También se describen algunas ideas sobre cómo entender y utilizar el movimiento
para que favorezca el desarrollo integral del niño.
PALABRAS CLAVE:
Cuento, vivencia, movimiento, imaginación , identificación, totalidad.
ABSTRACT:
In this article we leave of the interest that the child shows toward the narrations and
we wonder for the educational and therapeutic advantages that it has the tale.
Starting from this idea we build the sessions of lived tale, where the movement, the
imagination and the identification with the characters of the tale, they are funda-
mental elements to develop this experience with children from 4 to 6 years.
The elected tales look for to wake up in the children the curiosity, the imagination
and the hope to solve their conflicts, lived in the body and in their movement, and
from them we work the different person's dimensions: cognition, affectivity, behavior,
fantasy, ethics, relationship...
Some ideas are also described on how to understand and to use the movement so
that it favors the child's integral development.
KEYWORDS:
Tale, living, movement, imagination, identification, globality.
INTRODUCCIÓN
Se considera la actividad física como un derecho de la persona con deficiencia men-
tal , en donde la diferencia a nivel cognitivo no es tomada en consideración a la hora
de cuestionarse la realidad de este derecho.
Según la Asociación Americana para la Salud, la Educación Física y el Tiempo Libre
(AAHEPER) se define el estado físico como: «La carencia de enfermedad, bastante
fuerza, agilidad, resistencia y habilidad para enfrentarse a las demandas de la vida
diaria; suficientes reservas para afrontar el estrés normal sin que cause lesión y
desarrollo intelectual y adaptación emocional adecuada a la madurez del individuo»
Las personas con deficiencia mental presentan grandes carencias en su estado físi-
co (fuerza, resistencia muscular, y cardiovascular, flexibilidad…) si las comparamos
con las personas que no presentan retraso intelectual. Cuanto mayor sea el retraso
intelectual, los déficit en el estado físico se agravan.
Generalmente las personas con deficiencia mental tienen tendencia a estar obesos
y a estar en baja forma física, no por su deficiencia en sí, sino por la falta de
ejercicio, la sobreprotección familiar y la creencia general de que no están capacita-
dos para participar en actividades deportivas.
El estudio de Nosek y Noffi (1984) puso de manifiesto que los entornos en los que se
encuentran las personas con deficiencia mental, favorecían muy poco el desarrollo
de la actividad física, dando como resultado una imagen de la persona con deficien-
cia mental, obesa, susceptible a enfermedades, sin coordinación ni equilibrio, ca-
rente de tono muscular y de resistencia para llevar a cabo una actividad.
No obstante, es importante insistir en que no debe confundirse la capacidad física
de una persona con su capacidad mental.
máximo alcanzado por esta población es muy variable, hasta el punto de que puede
ir desde el retraso mental profundo, a la deficiencia ligera. En un principio, la media
del déficit intelectual para esta población se sitúa alrededor de un CI de 40-45. El CI
máximo tiende a situarse aproximadamente entre 65 y 79. El crecimiento mental es
más lento, especialmente a partir de los 15 años y puede prolongarse hasta la edad
de 30-35 años. Sin embargo, no parecen existir estudios longitudinales que tengan
en cuenta las variaciones en la eficiencia mental según los sujetos para establecer
tales curvas evolutivas.
Zigler y Hodapp (1993) indican toda una serie de observaciones sobre las caracte-
rísticas del desarrollo cognitivo y de la primera infancia en el niño con síndrome de
Down que conciernen a:
• La noción de desarrollo heterogéneo. Esta heterogeneidad se aprecia en el
desarrollo de ciertas áreas y a distintas velocidades. Especialmente se obser-
va un retraso a nivel lingüístico (comprensión y expresión) y a nivel del pen-
samiento abstracto.
• La noción de estructura de desarrollo es idéntica a la del resto de los niños.
Se puede encontrar entre los niños con síndrome de Down las mismas se-
cuencias de desarrollo, a pesar de las diferencias de tratamiento cognitivo.
Existen patrones de correlaciones entre las diferentes habilidades cognitivas
evaluadas por la escala de Uzgiris-Hunt análogas a aquellas establecidas en
el niño que no presenta necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad mental.
• La noción de trayectoria de desarrollo. Los niños con síndrome de Down pa-
recen tener trayectorias de desarrollo menos constantes que los niños que no
presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad men-
tal; ocurre que la progresión se hace más lenta con el tiempo. La diferencia
con la curva clásica aparece a partir del primer año y es especialmente sen-
sible entre los 15 y los 18 meses. Según Dunst (1993), la observación del
desarrollo sensoriomotor de 0 a 3 años mediante la escala de Uzgiris-Hunt,
muestra un alejamiento progresivo entre la edad cronológica y el desarrollo
de todas las áreas: «Permanencia del objeto», «Resolución de problemas»,
«Medios y fines», «Imitación gestual», «Operaciones de causalidad», «Rela-
ciones espaciales», «Esquemas» e «Imitación vocal».
• Por otra parte, la capacidad de discriminación visual, auditiva y táctil parece
en general más afectada que en otros niños con otras deficiencias y de nive-
les intelectuales similares. Pueden presentar problemas visuales (miopía,
estrabismo, nistagmo, cataratas…), así como pérdidas auditivas debido a
frecuentes otitis medias.
• Dificultad para inhibir la respuesta (impulsividad) hasta haber examinado
con detalle los aspectos o dimensiones más importantes del estímulo presen-
tado.
• Gran dificultad para centrar y mantener la atención, para continuar con la
actividad propuesta.
• Dificultad para interpretar la información que reciben.
• Problemas para ubicarse en el espacio y en el tiempo.
Por ello, presentan una independencia digital imperfecta y dificultad para los movi-
mientos de prehensión de los objetos, así como en la utilización de los útiles como
prolongación de la mano.
Se observa que la precisión y rapidez motora están casi siempre por debajo de la
edad real. Anson y Davis (1988) indican que las personas con síndrome de Down
tienen un tiempo de reacción dos veces más largo que los sujetos que no presentan
deficiencia mental. Y según Herdenson y Morris (1981), el lanzamiento de objetos
es balístico y poco dirigido por la visión. A menudo no controlan su propia fuerza y
la dirección. La preparación para la recepción no siempre está presente y cuando se
produces, el niño o joven con síndrome de Down mantiene una posición de exten-
sión extrema de los brazos, una actitud pasiva, a la espera, sin intervenir de forma
activa las manos para asir el objeto. La fijación visual de la trayectoria del objeto
suele ser en muchos casos ,intermitente, presentando una fijación en el rostro del
compañero. En cuanto a la anticipación con relación a un objeto móvil, se produce
un mal ajuste temporal, presentándose mayor dificultad con la velocidad y cuando
se precisa un desplazamiento de todo el cuerpo.
Las personas con síndrome de Down presentan una cierta dificultad en la solución
de actividades que implican una organización perceptiva: discriminación táctil, dis-
criminación de formas, discriminación de figura-fondo, integración de las partes
para formar un todo, etc. (Lewis, 1991).
Se observan también problemas en el equilibrio, tanto estático como dinámico (man-
tenerse sobre un pie, saltar a la pata coja, pasar por encima de tablillas de madera
de distinto grosor, pasar por una tabla estrecha…), así como en la capacidad para el
control postural (reproducción de posiciones con las manos y brazos y en general
con todo el cuerpo).
Es importante indicar cómo muchos niños y adolescentes con síndrome de Down
presentan dificultad en la orientación espacial respecto a sí mismos, al otro, a los
objetos entre sí y en el espacio real y gráfico; y en la estructuración espacio-tempo-
ral, observándose en esta última retraso en cuanto a su edad cronológica a la hora
de reproducir estructuras rítmicas, lo cual supone la representación de esos ritmos
por la ejecución de funciones simbólicas a partir de datos sensoriomotores.
Por último, señalar que las perturbaciones de la lateralidad, no son ni más ni menos
frecuentes que en los sujetos que no presentan deficiencia mental, pero cuando
existen son más difíciles de superar a causa de la inmadurez neurológica, produ-
ciéndose una mayor indefinición y un porcentaje elevado de personas zurdas y que
presentan una lateralidad cruzada.
3) EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
El área del lenguaje es con frecuencia descrita como la que presenta un mayor
retraso en las personas con síndrome de Down, especialmente en el aspecto expre-
sivo. Berger y Cunningham (1986) indican que durante los tres primeros meses de
vida emiten menos vocalizaciones que los niños que no presentan discapacidad
mental, aunque luego se produce un aumento rápido en las emisiones entre le
cuarto y el sexto mes. Sin embargo, según Dodd (1976) y Rondal (1986), no se han
encontrado diferencias significativas entre los niños con síndrome de Down y aque-
llos que no presentan discapacidad mental en la aparición de las primeras vocaliza-
ciones.
Del Barrio, (1991) manifiesta que existen muchas causas para explicar el retraso y
los trastornos del lenguaje en los niños con síndrome de Down, resumiéndolas en
las siguientes:
• Limitaciones en el desarrollo cognitivo
El déficit cognitivo guarda una estrecha relación con los niveles de comprensión
y de expresión verbal. Ello viene a significar que la competencia lingüística y la
intelectual están íntimamente unidas.
• Bases neurológicas del lenguaje
La trisomía 21 implica unas determinadas características en cuanto a la organi-
zación cerebral, que comprenden el sustrato neurológico del lenguaje, lo cual
influye en sus habilidades psicolingüísticas.
• Perturbaciones auditivas
Las personas con síndrome de Down suelen presentar con frecuencia infeccio-
nes de oído (otitis media, infecciones serosas, mayor secreción de cera en el
canal del oído, etc.) dificultando la percepción auditiva y la comprensión del
lenguaje.
• El desarrollo motor
La hipotonía muscular puede producir problemas en el control de los movimien-
tos de los labios y la lengua, los demás órganos fonatorios e incluso de la respi-
ración. Estos déficits motores orales también afectarán a la producción del len-
guaje:
- Los pliegues bucales que influyen en la calidad de la voz.
- La estructura de la cavidad oral (paladar ojival) y tamaño de la lengua en
relación a la cavidad oral, que influyen sobre la articulación y en especial en
la producción de consonantes linguales.
- La debilidad de los músculos faciales, que limitan el movimiento de los la-
bios y afectan a la producción de consonantes labiales y vocales labiales (a,
u).
• Componentes anatomofisiológicos
En el síndrome de Down existe un conjunto de rasgos anatómicos y fisiológicos
que pueden afectar a la alimentación y dificultan el desarrollo de la articulación
y explican una parte de su variación patológica: cavidad bucal demasiado pe-
queña para el tamaño de la lengua; salida de la lengua; laringe situada en
posición demasiado alta en el cuello, con mucosa fibrótica y engrosada; lengua
edematosa con menor movilidad e hipotonía de los músculos que intervienen en
la respiración.
Otros problemas son: labios anchos con irregularidades morfológicas, como la
inversión lateral del labio inferior; anomalías del paladar; lengua fisurada; sali-
vación excesiva; flacidez de la lengua; maxilar inferior pequeño, dientes defec-
tuosos y mal implantados, nariz aplanada; escaso desarrollo de los senos aé-
reos y de las vías nasales; aumento del tamaño de las amígdalas y adenoides;
infecciones respiratorias frecuentes con faringitis, laringitis y bronquitis, que
originan tos, ronquera y disminución de la capacidad respiratoria.
ambiente social y obtener información del mismo. Estos trabajos vienen también a
mostrar unas conductas afectivas menos intensas en los niños con síndrome de
Down.
Tradicionalmente, siempre se ha comentado que los niños con síndrome de Down
son niños de trato fácil, sociales, muy afectuosos, sin problemas de adaptación,
etc., creándose un estereotipo que nada tiene que ver con la realidad, pues su
personalidad y temperamento son tan distintos como en el resto de los niños.
5) CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS, METODOLÓGICAS Y MÉDICAS A LA
HORA DE LLEVAR A LA PRÁCTICA LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN FÍ-
SICA CON ALUMNOS CON DEFICIENCIA MENTAL ASOCIADA A SÍNDRO-
ME DE DOWN
En vez de adoptar un enfoque estrictamente rehabilitador, los programas de Educa-
ción Física para las personas con síndrome de Down deben poseer la suficiente
calidad para proporcionar a estas personas experiencias de aprendizaje en todos
los aspectos del desarrollo, lo cual les conducirá a tener actitudes positivas y a
adoptar un estilo de vida sano y activo.
Como se ha visto anteriormente, las destrezas motoras de las personas con síndro-
me de Down, están por debajo de las de sus compañeros de la misma edad e
incluso en algunos casos por debajo de las de otras personas con retraso mental
(Burns y Gunn, 1993; Block, 1991).
Otros estudios han identificado también deficiencias específicas en ciertos aspectos
del movimiento como el control del tiempo (Henderson y cols., 1981), el equilibrio
(Shumway-Cook y Woollacott, 1985) y la coordinación , así como en aspectos fisio-
lógicos como el tono muscular y la fuerza (Harris, 1984).
Los programas de Educación Física necesitan abordar estas áreas problemáticas de
manera específica; también deben centrarse en el desarrollo de cuantas destrezas
necesarias para realizar movimientos puedan programarse y practicarse. Entre ellas
es fundamental incluir actividades que tengan en cuenta la conciencia del propio
cuerpo y del espacio, los conceptos de equilibrio, tiempo y esfuerzo en el movimien-
to (Barham, 1993; Sherborne, 1990). En cualquier edad, estos aspectos relaciona-
dos con el movimiento y con el desarrollo de su calidad, son requisitos básicos para
que las personas con síndrome de Down puedan progresar con éxito hacia otras
habilidades más complejas.
Según Fernhall y cols. (1989) y Pitetti y cols. (1992), el nivel de forma física en
niños, adolescentes y adultos con síndrome de Down es bajo y parece tener una
base tanto de carácter motivacional como fisiológico.
Corbin (1991) indica que hay muchos factores que influyen en el desarrollo de la
forma física, y que es esencial adoptar un enfoque integrado en la programación
para asegurar que el ejercicio esté siempre implicado. Una posibilidad es la de
relacionar algunos aspectos del programa de Educación Física con los programas de
la clase correspondientes a otras áreas o asignaturas. Así, en las clases sobre Edu-
cación para la salud o sobre las actividades para casa, el profesor puede ayudar a
que los alumnos desarrollen un plan nutricional para atletas, y en Conocimiento del
medio natural y social, se puede simular una carrera a pie o en bicicleta por la
ciudad, la comarca, o el país que se estudia, dentro del patio del centro educativo.
Las personas con síndrome de Down necesitan que se les enseñe a comprender el
movimiento. Wall (1990) analizó un método basado en el conocimiento para que los
niños con retrasos del desarrollo adquieran habilidades motoras. Propuso los si-
guientes cinco tipos distintos de conocimiento sobre las acciones que podrían ayu-
dar a desarrollar habilidades motoras:
a) Conocimiento sobre el cuerpo y su manera de funcionar motóricamente en
relación con el objeto (sujetar una pelota) y la situación (pasar la pelota,
encestarla); es decir, el movimiento de interacción entre la persona, el equi-
po y el ambiente.
b) Conocimiento sobre cómo ejecutar una secuencia de movimientos o de ac-
ciones; desarrollar la comprensión de cada aspecto de la acción perceptiva-
mente, y después colocar esta información perceptiva en un orden que ge-
nera una respuesta, iniciar y ejecutar la tarea. Esta secuencia de tareas
motoras debe ser comprendida en relación con el juego.
c) Conocimiento sobre los sentimientos subjetivos de confianza en sí mismos y
de competencia en una determinada situación de actividad física, y desarro-
llo de la capacidad para enfrentarse con una baja autoestima que podría
terminar en una interrupción de su participación.
d) Conocimiento de sus propias habilidades: ¿cuáles son las «mejores» y cuá-
les es necesario mejorar? Conocimiento sobre el cuándo, qué y cómo utilizar
las habilidades adquiridas, una vez que se ha elegido participar en una acti-
vidad.
e) Conocimiento sobre cómo pensar en relación con el movimiento (ensayo o
programación mental); esta conciencia se desarrolla a base de conversar,
observar y resolver problemas sobre el movimiento, como los que descu-
bren los niños cuando utilizan el análisis de Laban sobre el movimiento.
Estas son las relaciones entre los conceptos de tiempo en el movimiento
(rápido o lento) o los niveles de movimiento (alto y bajo) o el espacio en el
movimiento (grande o pequeño) según se va realizando en las diversas ac-
ciones.
Así pues, los programas de Educación Física para las personas con síndrome de
Down deben incorporar todas estas oportunidades para aprender a comprender,
desde un punto de vista cinestésico y cognitivo, los movimientos correspondientes a
cada habilidad, así como la secuencia de movimientos o la capacidad motora.
La motivación para que las personas con síndrome de Down se mantengan activas
físicamente es también un aspecto muy a tener en cuenta. Scanian (1990) y
Czikszentmihalyl (1990), consideran que cuando se mantienen en equilibrio las ha-
bilidades adquiridas de una persona y el reto que supone un determinado ejercicio
o actividad, se produce un efecto que se denomina «flujo». Este sentimiento de
«flujo» sobre la actividad permite a la persona seguir participando sin que surja
aburrimiento o ansiedad.
A nivel pedagógico y metodológico, podemos indicar otras consideraciones:
- Las consignas didácticas deben de adaptarse al nivel de desarrollo madurativo
del niño.
- Los primeros años de la infancia son la época más favorable para la eficacia
de las estimulaciones, ya que es la fase de la vida en la que existe una mayor
velocidad en el desarrollo psicofísico.
- Dar prioridad a las actividades de alta motivación. Es necesario crearles unas
condiciones de aprendizaje positivas en los aspectos sociales y afectivos.
- Huir en lo posible de una enseñanza verbal y de la mera representación de
objetos.
- Fraccionar la enseñanza en pequeños pasos, para que sea posible al niño
alcanzar los objetivos propuestos.
- En caso de trabajar con chicos mayores, evitar cualquier alusión a su edad
mental.
- Dedicar la mayor parte del tiempo a actividades físicas y deportivas funda-
mentadas en el trabajo psicomotor (coordinaciones, equilibrios, saltos, per-
cepciones espaciales), así como en los juegos y deportes adaptados.
- Es preciso un trabajo basado en las repeticiones, que permita la transferen-
cia a otras actividades físicas posteriores.
- Los actos deben estar asociados a las palabras correspondientes, para que se
produzca la unión entre el sistema de signos verbales y la experiencia.
- Fomentar la expresión en las actividades, favoreciendo los juegos colectivos.
- No poner a menudo a los niños en situación de decisión para el grupo (por
ejemplo, capitán del equipo).
- Tener siempre presente que en la mayoría de los casos, se les puede tratar
como no deficientes.
Ruiz (1992), indica una serie de pautas de enseñanza en la Educación Física y
deportivas de los niños y jóvenes con síndrome de Down:
- Trabajar dentro de los márgenes de confianza del niño, utilizando de forma
sistemática reforzamientos, sobre todo de tipo social.
- Tomar como punto de partida las experiencias previas del niño. Partir de lo
manipulativo-vivencial del concepto/movimiento.
- Ir de lo conocido a lo desconocido, aprovechando sus intereses y motivacio-
nes.
- Respetar la secuencialidad de cada proceso de aprendizaje para evitar lagu-
nas o falsos aprendizajes.
- Suele ser muy reforzante y positivo el empleo de compañeros para la ayuda
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como el ofrecerles la oportuni-
dad de elección de las actividades.
- Dar feedback permanente al niño de los procesos de aprendizaje que va
realizando.
- Aprovechar su capacidad de imitación para modelar la conducta, así como
otros factores positivos, tales como el gusto por el juego, la competición, la
tenacidad, la imaginación y los deseos por agradar y aprender.
- Limitar en lo posible los estímulos extraños, ante los cuales pueden aparecer
los rasgos de obstinación y terquedad, en ocasiones frecuentes en estos ni-
ños.
- Analizar las tareas motrices, descomponiendo en sucesivos pasos aquellas
de mayor complejidad.
- Cambiar de actividad cuando los niveles de fatigabilidad, frustración o falta
de atención así lo aconsejen.
5.1. Síndrome de Down, obesidad y actividad físico-deportiva
Fox, Hartney, Rotatory y Kurpiers (1985), indican que numerosos estudios desde
1963 han demostrado que los jóvenes y adolescentes con deficiencia mental pre-
sentan, en comparación con sus iguales sin dicha deficiencia, niveles mucho más
bajos en su estado físico, con una incidencia notablemente superior de casos de
obesidad.
La mayoría de las personas con síndrome de Down presentan una producción hor-
monal normal, y la función del eje hipófisis-glándulas endocrinas para la mayoría de
los sistemas hormonales se manifiesta dentro de los límites normales en un alto
porcentaje de individuos. Sin embargo, existe un cierto número de personas que
presentan trisomía 21 que muestran alteraciones endocrinológicas, de forma que es
mayor la prevalencia de trastornos endocrinos específicos en las personas con sín-
drome de Down, que en el resto de la población. Una de las posibles razones del
aumento de peso en las personas con síndrome de Down puede ser el hopotiroidismo.
Según Pueschel y cols. (1991) y Dinani y Carpenter (1990), los rasgos clínicos del
hipotiroidismo congénito no tratado, que se superponen en cierta medida con las
características globales del síndrome de Down, son los siguientes: talla corta, posi-
bilidad de que el nivel de actividad sea más bajo, voz más ronca, piel seca y rugosa
y tendencia a aumentar de peso.
El control del peso corporal es una necesidad añadida en los niños con síndrome de
Down. La obesidad, tanto en el niño como en la persona adulta, es el resultado de
ingerir a través de los alimentos más energía de la que se gasta. El desarrollo de la
obesidad durante el primer año de vida favorece el aumento del número de células
grasas, efecto que tiene lugar también durante la adolescencia.
La adquisición de hábitos alimenticios inadecuados puede tener lugar a edades muy
tempranas. El riesgo de que la posibilidad en las primeras edades desemboque en la
obesidad de la edad adulta, es mayor cuando se da durante la niñez y la adolescen-
cia, y se puede decir que la posibilidad de ser un adulto obeso aumenta con la edad.
Según Tinajas Ruiz (1993), el tratamiento de la obesidad durante los 10 primeros
años de vida reduce la obesidad adulta en menos del 10%, mientras que la correc-
ción de la obesidad durante la adolescencia (11-19 años), la reduce entre un 30% y
un 45%.
En cuanto a la etiología del exceso de peso en las personas con síndrome de Down,
es muy probable que puedan desempeñar un cierto papel algunos de los factores
que lo producen en los individuos que no presentan deficiencia mental. Suele haber
con frecuencia una asociación entre la hipotonía que es característica en el síndro-
me de Down y la reducción de la actividad. Es posible que el retraso en la adquisi-
miento. Dicho programa debe fijar el déficit energético que se desea lograr, así
como la proporción en que dieta y ejercicio van a contribuir a ello. La dificultad
comienza a la hora de cuantificar el volumen, carga y frecuencia de dichas interven-
ciones.
5.2. Síndrome de Down, problemas de columna vertebral y actividad físi-
co-deportiva
En las personas con síndrome de Down pueden presentarse también problemas de
columna, tales como cifosis, escoliosis y lordosis y del aparato locomotor, en las
rodillas y pies.
La columna vertebral presenta dos curvaturas de convexidad dorsal, a nivel de las
regiones torácica y sacra, y otras dos de convexidad cervical y lumbar. Estas
incurvaciones convexas, dorsalmente se llaman cifosis y al aumento de esta curva-
tura fisiológica por causas patológicas es lo que se denomina cifosis dorsal patoló-
gica y puede originar problemas tales como: inestabilidad postural, dificultad para
mantener la posición sedente, alteraciones en el proceso respiratorio, incontinen-
cia… Sólo está permitida la realización de determinados ejercicios o actividades
correctivas, bajo prescripción médica.
La inestabilidad de la columna cervical en la región atlantooccipital y atlantoaxoidea
es una de las situaciones ortopédicas potencialmente más graves para estas perso-
nas.
Tredwell y cols. (1990) y Gabriel y cols. (1990), indican que a pesar de los escasos
casos citados en la literatura, la inestabilidad de la articulación atlantooccipital no es
infrecuente en las personas con síndrome de Down.
En cuanto a la inestabilidad atlantoaxial, los estudios epidemiológicos de Van Dyke
y Gahagan (1988) y la descripción de numerosos casos individuales por parte de
Powell y cols. (1990), estiman una prevalencia en las personas con síndrome de
Down entre el 9 y el 30%.
La hiperlaxitud articular y, sobre todo, la inestabilidad atlantoaxial han sido factores
que contraindicaban las actividades deportivas. Briggs y cols. (1992) indican que
entre un 10 y un 20% de niños con síndrome de Down tienen inestabilidad atlantoaxial,
con el consiguiente riesgo de compresión espinal si practican deportes violentos.
En el estudio de Cremers y cols. (1993) realizado sobre 400 niños, jóvenes y adul-
tos con síndrome de Down se concluye que no existe razón para que estas personas
dejen de realizar ciertos deportes y que no es necesario un estudio previo radiográfico
para prevenir el riesgo.
Sin embargo, Pueschel y cols. (1995), han propuesto que a los niños con síndrome
de Down se les explore radiológicamente la columna cervical a la edad de 2’5/3
años y se les repita la exploración a los 8-9 años, edad a la que se pueden incorpo-
rar a determinados deportes (olímpicos especiales o similares). Aquellas personas
con síndrome de Down que presenten inestabilidad atlantoaxial asintomática, pro-
bablemente no deben participar en aquellas actividades deportivas que puedan da-
ñar el cuello.
La organización Special Olympic Inc. ha elaborado una tabla con los deportes que
estas personas deben evitar.
Los estudios de Briggs y cols. (1992); Cremer y cols. (1992) y Goldberd (1993),
indican que el seguimiento y la selección de los ejercicios por personal experimenta-
do reduce la morbilidad y mortalidad asociada a inestabilidad atlantoaxial y permite
la práctica de ciertos deportes en el síndrome de Down.
Otro trastorno es la escoliosis, o desviación lateral anormal de la columna, presen-
tando una deformación en forma de «C» o «S», hacia la derecha o hacia la izquier-
da. Ello va a originar problemas tales como: trastornos en la marcha, inestabilidad
postural y dificultades respiratorias, siendo frecuente la utilización de corsés u otros
elementos ortopédicos y como último recurso, la intervención quirúrgica.
La realización de ejercicios o actividades correctivas para tratar la escoliosis deben
realizarse bajo prescripción médica.
Otro de los problemas que puede presentarse es la lordosis. Consiste en un
acentuamiento exagerado y progresivo de la columna lumbar fisiológica, casi siem-
pre adquirida y que puede provocar dificultades en el desplazamiento.
Generalmente, los ejercicios o actividades para corregir o tratar problemas de co-
lumna, se pueden introducir de muchas formas en las sesiones de Educación Física.
Sin embargo, la utilización de ejercicios correctivos de Fisioterapia, por su marcado
carácter analítico y localizado son los más adecuados, no siendo oportuna su reali-
zación en las clases convencionales de Educación Física, a no ser que exista una
estrecha comunicación y colaboración entre el Médico, el Fisioterapeuta y el profe-
sor de Educación Física.
Diamonds y cols. (1981) manifiestan que la inestabilidad rotuliana es un problema
frecuente que afecta aproximadamente al 20% de las personas con síndrome de
Down y que oscila desde la subluxación asintomática hasta la dislocación. La mayo-
ría de las personas con síndrome de Down que muestran una plena escala de movi-
mientos son capaces de caminar correctamente; sin embargo, algunas de ellas
pueden desarrollar deformidades de flexión si la rótula dislocada crónicamente obli-
ga al mecanismo del cuádriceps a actuar como flexor de la rodilla.
Finalmente, hay que mencionar que en más del 90% de las personas con síndrome
de Down se observan pies planos. La marcha con base amplia y la tendencia a rotar
el pie y el tobillo hacia fuera contribuyen tambien a la pronación y el colapso de la
región media del pie, presentando problemas para la deambulación.
La mayoría de estos problemas que se han comentado anteriormente, se han atri-
buido a la laxitud generalizada de los ligamentos. Esta laxitud de las cápsulas arti-
culares, los tendones y los ligamentos se debe a la alteración de la estructura del
material biológico que contienen, es decir, el colágeno.
5.3. Síndrome de Down, problemas cardíacos y actividad físico-deportiva
Las personas con síndrome de Down suelen presentar generalmente problemas en
el sistema respiratorio (infecciones), y algunos de ellos, problemas de corazón de
tipo congénito. Esto implica una mayor vigilancia en la realización de las tareas
motrices, al mismo tiempo que una mayor dedicación a actividades que tiendan a la
mejora progresiva de la resistencia aeróbica, siendo necesaria una revisión médica
periódica.
Fue Garrod (1894) el primero que describió las cardiopatías congénitas en las per-
sonas con síndrome de Down. La frecuencia de problemas cardíacos congénitos en
las personas con síndrome de Down es muy alta: la presentan alrededor del 50% de
los niños con trisomía 21 (Martín y cols., 1989), en comparación con el 0’3% de los
niños con comosomas normales (Férenz y cols. 1985). Según Pinto y cols. (1990),
la prevalencia de estos defectos es mayor en mujeres que en varones con síndrome
de Down.
Thase (1982), indica que las anomalías cardíacas son la principal causa de muerte
en los niños con síndrome de Down (30-35%), especialmente durante los dos pri-
meros años de vida.
Según Cousteau (1989) y Sosa (1992), entre los defectos cardíacos congénitos con
alteraciones en la hemodinámica hay que mencionar:
- Enfemedades valvulares moderadas o graves, como la estenosis aórtica, este-
nosis mitral y estenosis pulmonar.
- Coartación de la aorta con HTA.
- Defectos congénitos con alteraciones de la conducción arteriovenosa.
- Miocarditis.
Casos en los que la actividad física estará muy restringida, siempre después de una
valoración y estudio individual:
- Prolapso de la válvula mitral. Se puede participar en deportes si no hay afec-
tación hemodinámica.
- Estenosis subaórtica hipertrófica obstructiva.
C= Contraindicado P= Posible
E= Posible de forma excepcional A= Autorizado
1) Ejercicio aeróbico
2) Gimnasia de mantenimiento
3) Actividades de fuerza y resistencia
4) Deportes individuales aeróbicos de esfuerzo controlado
5) Deportes individuales de esfuerzo no controlado
6) Deportes colectivos o de equipo
7) Deportes individuales de fuerza y resistencia muscular de esfuerzo con-
trolado
C = Contraindicado P = Posible
E = Posible de forma excepcional A = Autorizado
atópica, las micosis de los pies (tinea pedis) y uñas (onicomicosis), así como diver-
sas anomalías en las mucosas (lengua escrotal, queilitis). En un menor número de
personas con síndrome de Down se aprecia entre otras alteraciones, la dermatitis
seborreica.
Es importante que las personas con síndrome de Down que practican algún depor-
te, como puede ser el atletismo, conozcan y mantengan algunas reglas de higiene
básicas.
6.1.1. La protección de la piel y la hidratación
Jutel (2000) señala que los corredores se exponen a la intemperie, al frío, al calor,
al viento que reseca la piel, a la dilatación de las glándulas sudoríparas y a la sal de
la transpiración.
Burton y Rook (1986) indican que en las personas con síndrome de Down, durante
la infancia, la piel se vuelve seca, pálida y laxa. Hacia los 15 años, más del 70%
muestran una xerosis generalizada entre ligera y moderada.
La piel de los corredores se deseca fácilmente. Las duchas calientes repetidas y la
evaporación del sudor, suelen provocar la xerosis.
Arnold y cols. (1990) señalan que el mejor modo de tratar la xerosis es usar de
forma limitada jabón hidratante u oleoso y añadir aceite al agua de la bañera o
aplicarlo a la piel después del baño. Las cremas emolientes particularmente eficaces
en el tratamiento de la xerosis son las que contienen como ingredientes un 10% de
urea, un 5% de ácido láctico y un 12% de lactato amónico.
Durante la carrera, la transpiración supone un aumento de las secreciones grasas.
Cuando se enfrían, estas secreciones se endurecen en los poros y producen el acné.
Las partes más sensibles en los corredores se sitúan en la frente junto al cuero
cabelludo, en las cejas, y en las ingles, las axilas y las nalgas, que deben secarse
muy bien después de la ducha.
Durante la carrera, la piel puede irritarse, sobre todo en la parte interna de los
muslos al rozarse uno con otro, o en los brazos desnudos extendidos junto al cuer-
po, que rozan una costura. Hay que lubricar la piel en estas zonas con vaselina o
con talco. La elección de las prendas puede ayudar a reducir la fricción entre los
muslos (por ejemplo unas mayas de lycra o un pantalón corto también de lycra (o
de ciclista). También hay que eliminar las prendas con costuras gruesas o de tejido
rugoso y evitar las prendas que no se hayan lavado entre dos entrenamientos, pues
el sudor seco produce irritaciones.
A la hora de ducharse, los atletas con síndrome de Down es conveniente que se
coloquen tapones en los oídos para evitar que entren en ellos el agua, ya que estas
personas suelen presentar frecuentes otitis.
Para mantener una piel limpia en todo el cuerpo, no hay que olvidarse de beber. Las
pérdidas de agua son muy importantes en el corredor, por el sofoco, la transpiración
y la aceleración del metabolismo. En caso de insuficiencia hídrica, es en la dermis
donde se siente primero la deshidratación. Beber de 2 a 3 litros de agua diarios no
es en absoluto excesivo.
capacidades), se hace necesaria una mayor implicación e interés por parte de los
centros, un contacto más estrecho, un intercambio de información eficaz y coheren-
te entre los diferentes profesionales (Psicomotricistas, Profesores de Educación Físi-
ca y Fisioterapeutas), y los padres de los alumnos con síndrome de Down. A su vez,
es necesario que el Equipo Multiprofesional y/o Departamento de Orientación junto
con el Psicomotricista (si hubiera un profesional con esta formación), Profesor de
Educación Física y Fisioterapeuta, evalúen de forma precisa a cada alumno con
síndrome de Down y elaboren adaptaciones curriculares en función de las capacida-
des de estas personas y de su informe médico, teniendo en cuenta problemas de
salud que suelen presentar.
Algunos profesionales, ante un cociente intelectual bajo, piensan inmediatamente
en la incapacidad del alumno con síndrome de Down y no se atreven a utilizar una
serie de posibilidades que son inherentes al quehacer de la Psicomotricidad y de la
Educación Física, ya que creen que no serán captadas. Hay que tener en cuenta la
heterocronía de desarrollo; es decir, debido a que se encuentran en diferentes eta-
pas del desarrollo mental, motor, lingüístico y emocional, es conveniente formar
grupos lo más homogéneos posibles para la intervención psicomotriz y físico-depor-
tiva.
Inicialmente, se observa cierta rigidez y lentitud a la hora de adaptarse a nuevas
situaciones, por lo que es fundamental la necesidad de repetición frecuente, pero no
automática, sino vivenciada. Las actividades propuestas deben parcelarse en ta-
reas simples, que sean comprensibles y adaptadas a su nivel de desarrollo intelec-
tual, psicomotor y emocional.
Por otra parte, hay que enseñar a los alumnos con síndrome de Down una variedad
de patrones de movimiento y habilidades motoras básicas, así como introducirles
paulatinamente en el juego de equipos y en el juego reglado, alternando períodos
de actividad y descanso, ya que la resistencia cardio-respiratoria es generalmente
deficitaria.
Debemos plantearnos alternativas para el ocio y el tiempo libre de estas personas,
porque en muchos casos constituyen un sector de la población condenado a la
inactividad, existiendo muchos espacios de tiempos muertos, sin ocupación alguna.
Los juegos psicomotores y las actividades físico-deportivas, además de su práctica
en los centros educativos, pueden y deben formar parte de la vida, del ocio y del
tiempo libre de los niños, jóvenes y adultos con síndrome de Down.
Hay que evitar que las familias y en ocasiones, algunos profesionales de la educa-
ción, limiten de forma innecesaria su práctica y adopten actitudes sobreprotectoras,
sin olvidar que a través de la práctica físico-deportiva se trabajan y potencian as-
pectos motores, cognitivos, afectivos, lúdicos, sociales y de autonomía personal y
social, actitudes, valores y normas.
La asociaciones y otras entidades de la sociedad deben evitar convertirse en focos
de marginación. No deben crearse servicios o clubes de deportes cerrados en sí
mismos, programando actividades especiales exclusivamente para el colectivo de
personas con síndrome de Down, sino organizar programas y actividades que per-
mitan utilizar los recursos comunitarios de forma adecuada y siempre desde un
punto de vista normalizador.
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RESUMEN:
En este artículo se describen las características del desarrollo de las personas con
síndrome de Down y en especial su desarrollo psicomotor. Se destaca la importan-
cia de la práctica física y deportiva en estas personas, pero teniendo en cuenta
algunas contraindicaciones que pueden limitarla (obesidad) o desaconsejarla: mal-
formaciones cardíacas congénitas, anomalías esqueléticas y manifestaciones
dermatológicas. Se analizan los resultados de un programa de Atletismo aplicado a
personas con síndrome de Down desde una triple perspectiva: social, deportiva y
fisiológica.
PALABRAS CLAVE:
Síndrome de Down, desarrollo psicomotor, educación física; deporte, atletismo;
obesidad, malformaciones cardíacas congénitas, anomalías esqueléticas, manifes-
taciones dermatológicas.
ABSTRACT:
In this article the characteristics of the development of people with Down’s syndrome
of are described and especially their psychomotor development. It stands out the
importance of the physical and sport practice in these people, but keeping in mind
some contraindications that can limit it (obesity) or to dissuade it: congenital heart
troubles, skeletal anomalies and dermatologic manifestations. The results of a
program of Athletics applied to people with Down’s syndrome are analyzed from a
triple perspective: social, sport and physiologic.
KEYWORDS:
Down’s syndrome, psychomotor development, physics education, sport, athletics,
obesity, congenital heart troubles, skeletal anomalies, sermatologic manifestations.
RESÚMENES / ABSTRACTS
La expresividad motriz y el juego en las Comunidades Terapéuticas
para adictos a las drogas.
The motive expression and the game in the Therapeutic Communities for
addicts to drugs.
AUTORA: Graciela Curbelo.
RESUMEN: El artículo presenta el trabajo corporal, desarrollado mediante la
expresividad motriz y el juego, como una dimensión apropiada para la reorga-
nización personal que se intenta producir en el seno de las Comunidades Tera-
péuticas para adictos a las drogas.
ABSTRACT: The article presents the corporal work, developed by means of
the motive expression and the game, like an appropriate domain for the per-
sonal reorganization that it tries to take place in the frame of the Therapeutic
Communities for addicts to drugs.
Os envelopes psíquicos e a clínica psicomotora.
The psychic envelopes and the psychomotor clinics.
AUTORA: Silvia Carné.
RESUMO: O objetivo deste trabalho é ressaltar a importância do conceito de
‘Envelopes Psíquicos’ e sua aplicação na clínica psicomotora, tendo como
referência os princípios da Prática Psicomotora Aucouturier.
Os ‘Envelopes Psíquicos’ apresentam um percurso metafórico/conceitual que
vai da pele ao pensamento e que se situa no plano de demarcação entre o
mundo psíquico interno e o mundo psíquico do Outro. Como se formam, quais
são suas estruturas, suas funções e suas patologias? São algumas das questões
que norteiam nossa reflexão.
Os primeiros tópicos dedicam-se à compreensão do conceito, desde sua gênese,
até sua importância na constituição do sujeito, destacando-se a importância
dos envelopes –fonte da vida psíquica– a formação das primeiras representa-
ções mentais e os continentes do pensamento.
Os processos patológicos e as reflexões clínicas encontram-se nos tópicos finais,
onde ressaltamos a complexidade da formação pessoal/profissional do
psicomotricista e a importância de seu sistema de atitudes.
ABSTRACT: The purpose of this paper is to emphasize the importance of the
‘Psychic Envelope’ concept and its application in the field of psychomotor clinics
under the Aucouturier’s Psychomotor Practice principles.
The Psychic Envelopes present a metaphoric and conceptual course that goes
from skin to thought and takes place somewhere among the internal psychic
world and the Others psychic world. How do they are formed and how are
their structures, functions and pathologies? These are some questions that
shall drive our reflections.
The first topics are devoted to the concept of comprehension, from its genesis
up to the importance of subject constitution, detaching up the envelope
importance the source of psychic life- the formation of first mind model
representations and the continents of thoughts.
The pathological processes and clinical reflections meet themselves in the final
topics, where we stand out the complexity of the personal and professional
formation of the psychotherapist and the importance of its behavior systems.
¿Cuándo vas a parar de moverte?
When will you stop of moving?
AUTOR: Bernard Aucouturier.
TRADUCTORA: Cristina de León.
RESUMEN: El artículo presenta las características del niño inquieto e inestable
y las posibilidades de cambio de sus conductas que puede obtenerse con el
tratamiento adecuado y la escucha por parte del adulto.
ABSTRACT: The article presents the characteristics of the restless and unstable
children, and the possibilities of change of its behaviors that it can be obtained
with the appropriate treatment and the listening from the adult.
En torno al juego y la intervención psicomotriz.
Around the game and the psychomotor intervention.
AUTORA: Núria Franc.
RESUMEN: El artículo contiene una breve revisión teórica sobre la naturale-
za y funciones del juego a partir de tres autores que han tratado el tema,
como son: Bruner, Huizinga y Vygotski, destacando el interés de sus aporta-
ciones para reflexionar sobre la intervención psicomotriz. Esta reflexión se
apoya también en aportaciones personales de la autora fruto de su experien-
cia en intervención psicomotriz en el ámbito educativo. Se presenta también
una breve clasificación de los juegos según su contenido señalando las prin-
cipales características de cada uno de ellos para volver a reflexionar nueva-
mente en el trabajo de intervención psicomotriz. Especial énfasis se hace a la
consideración del juego como un lenguaje que el psicomotricista debe apren-
der a descodificar.
ABSTRACT: The article contains a brief theoretical revision on the nature
and functions of the game starting from three authors that have treated the
topic, like they are: Bruner, Huizinga and Vygotski, highlighting the interest
of their contributions to meditate on the psychomotor intervention. This
reflection also leans on in the author's personal contributions that come from
her experience in psychomotor intervention in the educational domain. It is
also presented a brief classification of the games according to their content
pointing out the main characteristics of each one of them meditate again in
con los personajes del cuento, son elementos fundamentales para desarro-
llar esta experiencia con niños de 4 a 6 años.
Los cuentos elegidos buscan despertar en el niño la curiosidad, la imagina-
ción y la esperanza por solucionar sus conflictos , vivenciados en el cuerpo y
en su movimiento y desde ellos trabajamos las diversas dimensiones de la
persona: cognitiva, afectiva, conativa, fantasmática, ética, relacional...
También se describen algunas ideas sobre cómo entender y utilizar el movi-
miento para que favorezca el desarrollo integral del niño.
ABSTRACT: In this article we leave of the interest that the child shows toward
the narrations and we wonder for the educational and therapeutic advantages
that it has the tale. Starting from this idea we build the sessions of lived tale,
where the movement, the imagination and the identification with the characters
of the tale, they are fundamental elements to develop this experience with
children from 4 to 6 years.
The elected tales look for to wake up in the children the curiosity, the
imagination and the hope to solve their conflicts, lived in the body and in
their movement, and from them we work the different person's dimensions:
cognition, affectivity, behavior, fantasy, ethics, relationship...
Some ideas are also described on how to understand and to use the movement
so that it favors the child's integral development.
Deficiencia mental asociada a síndrome de Down, desarrollo psicomo-
tor, educación física y deportes.
Mental retardation associated to Downs syndrome, psychomotor develop-
ment, physical education and sports.
AUTORES: Rogelio Martínez Abellán y Roberto Hernández Vicente.
RESUMEN: En este artículo se describen las características del desarrollo de
las personas con síndrome de Down y en especial su desarrollo psicomotor.
Se destaca la importancia de la práctica física y deportiva en estas personas,
pero teniendo en cuenta algunas contraindicaciones que pueden limitarla
(obesidad) o desaconsejarla: malformaciones cardíacas congénitas, anoma-
lías esqueléticas y manifestaciones dermatológicas. Se analizan los resulta-
dos de un programa de atletismo aplicado a personas con síndrome de Down
desde una triple perspectiva: social, deportiva y fisiológica.
ABSTRACT: In this article the characteristics of the development of people
with Downs syndrome are described, and especially their psychomotor
development. It stands out the importance of the physical and sport practice
in these people, but keeping in mind some contraindications that can limit it
(obesity) or dissuade it: congenital heart troubles, skeletal anomalies and
dermatologic manifestations. The results of a program of athletics applied to
people with Downs syndrome are analyzed from a social, sport and physiologic
perspective.
Los límites son tan frágiles como precisos dado que no hay mejor sostén que el que
permite la iniciativa y la autonomía tan caras a dos disciplinas como son la psicomotri-
cidad y la psicopedagogía.
Desde una óptica primaria, biológica, el vínculo, con sus denotaciones de proximi-
dad y contacto incondicionales, posibilita el sostén el cual a su vez organiza la «cría
humana», punto de contacto con la etología. Esta continuidad entre «cría animal» y
«cría humana» da la posibilidad de abrir, ampliar el concepto de crianza de hacerlo
más rico al entrelazar lo filogenético con lo ontogenético.
La teoría del Apego, sobre la cual Daniel Calmels asienta las bases de las funciones
de la crianza retorna esta continuidad muy sabiamente para ubicar aun lo
específicamente humano: lo simbólico a nivel individual y lo solidario a nivel social.
Unido a esto el autor entrelazó de manera muy inteligente al Apego y al Sostén dos
conceptos: la provocación y la transgresión.
Dice así: “estos momentos de ausencia del sostén del adulto no surgen solos; los
mayores no sólo contienen y acompañan, sino que también provocan la autonomía
del niño» ... tales momentos como son el gateo, la marcha, el control esfinteriano
que dentro de la constelación de comportamientos infantiles resaltan fundamental-
mente la no pasividad del niño frente al adulto tienen como contrapartida de la
aceptación el rechazo, dado que estos marcadores esperados darían la posibilidad
del desarrollo «normal».
En el ejemplo contundente de dar los primeros pasos, el adulto escribe Daniel Calmels
«ya no hace por él (Sostén), ni hace con él (Acompañamiento) , sino hace junto a
él».
El marcar junto a él da la posibilidad de transgredir, de oponerse dinámicamente al
mandato biológico y cultural.
Por último quisiera resaltar la deliciosa síntesis que Daniel Calmels compagina en
Juegos de Crianza. Una vez más su sensibilidad organiza el broche final de este
nuevo Capítulo de Psicomotricidad en el que no puede disimular el niño que fue y
sigue sosteniendo en su amplia producción teórica dentro de la clínica de la
psicomotricidad.
Haydée Echeverría
[Texto tomado literalmente del prólogo del libro]
que tienen que ver sobre todo con la alimentación y con la higiene, interactúa con
sus iguales y delimita un espacio propio vinculado no sólo a su cuerpo, sino a su
capacidad de acción. La aventura del crecimiento está en pleno desarrollo.
Una observación atenta del riquísimo panorama que nos ofrecen los niños a lo largo
de su evolución supone un tiempo de atención y de comprensión hacia él, así como
también debería serlo hacia su contexto. Es el tiempo que le podemos ofrecer como
primera garantía de una intervención terapéutica rigurosa y consciente.
Históricamente, la observación de la infancia ha sido un trabajo desempeñado de
forma primordial por los psicólogos o dentro de una conceptualización psicológica.
Autores como Wallon, Gessell o Bühler proporcionan abundantes muestras de ello a
lo largo de sus obras más significativas. Pero quizá el ejemplo más característico de
esta actitud sea el de Jean Piaget, que apoya muchas de sus más conspicuas
formulaciones relativas a la psicología del desarrollo infantil en las observaciones
que realizó sobre sus tres hijos, magistralmente descritas y desarrolladas a través
de textos como La representación del mundo en el niño (1926).
Progresivamente, el trabajo y la orientación que experimenta el modelo observacional
va incorporando de forma cada vez más sistemática el medio ambiente del niño en
el momento del proceso y, de manera especialmente caracterizada, el familiar. La
consideración del marco ecológico del niño se convierte en un elemento que va de lo
necesario a lo imprescindible como referencia básica para formular la intervención
educativa, terapéutica o psicosocial a que haya lugar.
Por otro lado, conviene tener en cuenta que lo observado no deja indiferente al
observador, de forma que inevitablemente le convierte en partícipe de aquello que
sucede ante él y de lo que debe reflejar narrativamente con veracidad. El discurso
acerca de lo visto incorpora, por tanto’ el afecto y un determinado tipo de relación
que tiene que ver con la resonancia del que observa con el fenómeno o la persona
que se le presentan o, tal vez, con ambos. Percibimos, describimos, analizamos,
evaluamos y, en su caso, interpretamos desde la razón y también, inevitablemente,
desde la emoción. El papel que ésta tenga, desde el conocimiento y aceptación de
su existencia y presencia, podrá ser extremadamente constructivo en el marco
referencial de una metodología que la integre y, en razón de ello, la haga y sea
eficaz y adecuada.
En este sentido se ha dirigido nuestro esfuerzo al realizar el presente trabajo, el cual
pretendemos que pueda constituir una alternativa válida y útil, en la medida como
mínimo en que lo es para nosotros, para los distintos profesionales de la interven-
ción sobre la infancia tanto en el terreno clínico como en el educativo o psicosocial.
Hemos pretendido que este libro tenga un carácter eminentemente práctico, que
sea una herramienta de aplicación específica en el terreno de la observación y la
programación de la intervención.
El texto se divide en dos partes, la primera de las cuales está destinada a realizar un
recorrido por las primeras etapas evolutivas del ser humano, desde las estructuras
psicobiológicas en que se apoyan hasta las adaptaciones psicosociales, empezando
por su concepción y terminando a las puertas de la adolescencia. El sentido que
atribuimos a estos contenidos viene dado por la intención de que este libro sea útil
no sólo para psicólogos, psicoterapeutas y profesionales de la salud en general, sino
también para educadores, trabajadores sociales y padres. En nuestra experiencia,
Acta nº 2
Resolución Nº 14
Visto el informe presentado por el Director de la Revista Iberoamericana de
Psicomotricidad y Técnicas Corporales, Lic. Pedro Pablo Berruezo y Adelantado que
dice:
“ INFORME 2001
En noviembre de 2000, apareció en número 0 de la RIPTC. Desde entonces 160
personas o instituciones se han interesado directamente por esta publicación, de
las cuales 51 (de trece países distintos) han formalizado su suscripción anual para
el 2001 (ver tabla).
La RIPTC se edita conjuntamente por la Red Fortaleza de Psicomotricidad y la
Asociación de Psicomotricistas del Estado Español. Esta asociación tiene el com-
promiso de mantener económicamente la revista y a cambio sus asociados la
reciben gratuitamente, si así lo solicitan. Hasta la fecha, 18 de sus socios han
solicitado las claves de acceso.
Sumando los suscriptores, los socios inscritos de la APEE y los miembros del equipo
de la RIPTC, podemos asegurar que directamente hay un centenar de personas que
recibe la revista y ésta puede ser leída por un número cuatro o cinco veces mayor.
Resolución Nº 17.
Por unanimidad de los presentes se resuelve agradecer al Instituto Domingo Cabred
, en las personas de su Directora la Lic. Mabel Cingolani y la Prof. Alicia Valsagna por
todas las atenciones dispuestas para con los miembros de la Red Fortaleza y elevar
nuestra felicitaciones por los primeros 40 años de su entidad.
Así mismo se le hacen llegar nuestros buenos augurios en la próxima inauguración
del nuevo edificio del Instituto.
Miembros Asociados
• Instituto Umbral – Santa Fe – Argentina.
Cátedras Asociadas
• Universidad de Fortaleza – Fortaleza – Brasil
• Fundación Universidad Federal de Rondonia. Rondonia- Brasil
Miembros Honorarios
• Dayse Campos de Souza - Fortaleza – Brasil
• Instituto Dr. Domingo Cabred – Córdoba - Argentina
Número 5
Febrero de 2002
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www.iberopsicomot.net dePsi
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Editan:
Asociación de Psicomotricistas
Corpo
r a l e s
del Estado Español y Red
Fortaleza de Psicomotricidad
ISSN: 1577-0788
www.iberopsicomot.net
Número 5
Febrero de 2002