La reproducció parcial o total d’aquesta obra per qualsevol procediment,

compresos la reprografia i el tractament informàtic, i la distribució

d’exemplars mitjançant lloguer o préstec públic queden rigorosament
prohibides sense l’autorització escrita dels titulars del copyright, tret
de les excepcions previstes per la llei, i estaran sotmeses a les sancions
establertes per aquesta. Dirigiu-vos a CEDRO (www.conlicencia.com) si
necessiteu fotocopiar o escanejar algun fragment d’aquesta obra.

Aquesta obra ha estat impresa en paper ecològic i totalment reciclable.

Autor
Lluís Segarra

Disseny gràfic
Marta Isorna, Martirià Pagès

Realització tècnica
Punt i Coma SL

Primera edició, 2022

Segona impressió, 2023

© Ll. Segarra, 2022

© Editorial Teide SA - Viladomat, 291 - 08029 Barcelona
info@editorialteide.com
www.editorialteide.com

ISBN: 978-84-307-4141-0
Dipòsit legal: B 15072-2022
Imprès a Edugraf SL - Diputació, 339 - 08009 Barcelona
Matemàtiques 3
Introducció ........................................................................................................................................ 4
Mètode Quinzet-Derive ............................................................................................................. 9
Matemàtica manipulativa ........................................................................................................... 13
Sentit numèric .................................................................................................................................. 17
Càlcul global – càlcul analític .................................................................................................... 20
Aproximació al sentit espacial i al sentit de la mesura ................................................. 22
Sentit algebraic ............................................................................................................................... 25
Sentit estocàstic ............................................................................................................................. 30
Sentit socioemocional .................................................................................................................. 30
Treballar a partir de situacions d’aprenentage ............................................................. 32
Orientacions didàctiques
Nivell 1 ............................................................................................................................................. 51
Nivell 2 ............................................................................................................................................. 183
Nivell 3 ............................................................................................................................................. 305
 INTRODUCCIÓ

El mètode Quinzet-Derive de matemàtica manipulativa

El mètode Quinzet-Derive s’adapta a les activitats d’aprenentatge que dissenyi el professorat, de manera que les activitats dels
quaderns es poden fer en l’ordre que es consideri segons l’organització de cada docent. Es permet que el mestre o la mestra dis-
posi d’autonomia suficient per desenvolupar el procés didàctic que decideixi dur a terme a l’escola.
Els autors han dissenyat un material obert per tal que es pugui utilitzar en centres que treballin de manera globalitzada, i també
en centres que treballin per projectes, tallers, espais o ambients. Perquè els quaderns es poden treballar amb aquestes metodo-
logies, perquè hi ha propostes didàctiques múltiples i variades que s’hi adaptaran, sempre que considerin que el procés d’apre-
nentatge arrenca amb l’infant. En aquest sentit, els educadors i les educadores podran escollir algunes de les activitats que inclou
el material, o fer-les totes, i complementar-les amb altres propostes curriculars personals.
El mètode Quinzet-Derive facilita una manera de desenvolupar les diverses activitats per arribar a l’aprenentatge de les mate-
màtiques en l’Educació Primària, centrada en l’infant. Som conscients que la metodologia utilitzada en aquesta etapa educativa
ha de ser oberta i personal, i que un sol material didàctic no pot canalitzar el procés metodològic ni tampoc, el desenvolupament
cognoscitiu dels infants.
La proposta de Quinzet-Derive conté quaderns per a l’alumnat, eines per al professorat i un entorn digital.

Materials didàctics de matemàtica manipulativa

Quadern de l’alumnat
El quadern de l’alumnat s’organitza en tres nivells de dificultat (nivell 1, 2 i 3), amb activitats pensades per tal que l’alumnat vagi
prenent consciència del seu aprenentatge. Oferim la possibilitat que algunes activitats es puguin fer de manera interactiva en el
nostre entorn digital.
És recomanable seguir l’organització que presentem a l’entorn digital i a les Eines didàctiques per al professorat per treballar amb
aquest quadern i altres materials didàctics que el complementen. Tanmateix, les pàgines es poden arrencar per la línia de trepat,
perquè es puguin fer en un ordre que s’adapti millor al criteri organitzatiu de cada docent, de manera que cadascun pugui disse-
nyar una proposta educativa pròpia.
Comptem amb un recull de Sabers, que s’estructuren amb els mateixos blocs del quadern de l’alumnat, disponible en paper o
en format digital.

4
Dins cada nivell del quadern, les propostes didàctiques s’organitzen segons els sabers bàsics se-
güents: sentit numèric, sentit espacial, sentit de la mesura, sentit algebraic, sentit estocàstic i sentit 1

1
10

10
1 10 1

10 10 70 6

socioemocional, en els blocs següents:

1

CONOCEMOS LOS NÚMEROS

10
1

Números hasta dos cifras

1
76
10
10

1 Completa.

Coneixem els nombres – Sentit numèric i sentit estocàstic

1 1
1
10
1 1
1
1 10

Presenta els nombres i les magnituds que representen: quantitat i ordre. La representació de la
10
10 10

quantitat es treballa a partir de l’estimació. L’ordre numèric, a partir del sistema decimal treballant 10 1
10

les agrupacions d’unitats, desenes, centenes, milers... 1

10
10
1
10

10 10
10
1
10

3995_4063_4153 Quadern Mates 3.indb 3 17/6/22 11:17

Transformem els nombres – Sentit numèric

100 = 64 + 36
30

10
100
60

Mostra les transformacions numèriques, és a dir, les operacions o situacions numèriques elementals.
64 36

1 Pinta y completa.

TRANSFORMAMOS LOS NÚMEROS

100 = 28 +

Suma
100 = + 57

100 = 39 +

17

Sentit espacial i sentit de la mesura 3995_4063_4153 Quadern Mates 3.indb 17 17/6/22 11:19

La nostra proposta de l’exploració de l’espai i pràctica de la mesura es basa en l’observació de l’entorn proper dels infants. Comen-
çarem a estudiar els objectes reals que tenen al seu voltant, mirarem com són aquests objectes, els identificarem i, posteriorment,
els representarem.

km

Figuras de caras curvas El kilómetro (km)

1 m son 100 cm. m

1 km son 1 000 m.
cm
esfera cilindro cono

1 Completa. 1 Completa.
La esfera tiene: El cilindro tiene: El cono tiene:
a. 2 m = cm d. 3 km = m g. 7 m = cm
caras planas caras planas caras planas b. 5 m = cm e. 6 km = m h. 2 km = m

caras curvas caras curvas caras curvas c. 12 m = cm f. 15 km = m i. 6 m = cm

aristas aristas aristas 2 Di con qué medirías cada cosa.

2 Indica cuáles de estas figuras... cm m km cm m km

un árbol un edificio
un zapato una carretera
ESPACIO Y FORMA
ESPACIO Y FORMA

a b c d e f una botella una calculadora

un río una cama
Geometría

Medida

... son esferas:

3 Completa esta tabla:
... son cilindros:
... son conos:
cm m km
... tienen aristas curvas: un autobús
... tienen aristas rectas:

3 Completa esta tabla:

Esfera Cilindro Cono
Número de caras
Número de aristas
Número de vértices

47 52

3995_4063_4153 Quadern Mates 3.indb 47 17/6/22 11:20 3995_4063_4153 Quadern Mates 3.indb 52 17/6/22 11:21

Resolució de problemes – Sentit algebraic i sentit estocàstic

PROBLEMAS
En la biblioteca

Bernardo, Susana y Joana están en la biblioteca ayudando a los

Una part fonamental del mètode és proposar situacions de recerca als infants. El nostre objectiu és
niños y niñas pequeños, que se han dividido en grupos.

Cada uno de ellos lee un cuento diferente a un grupo.

¿Qué cuento lee cada uno de los tres amigos?

que arribin a elaborar estratègies inicials a partir del joc i la manipulació per poder aconseguir, du-
rant el seu aprenentatge, les estratègies de la dimensió de resolució de problemes.
1 Fíjate en las siguientes pistas para averiguar qué cuento ha leído cada uno:
PISTAS
• En el cuento que lee Susana no aparece ningún lobo.

El sentit socioemocional es treballa de manera transversal a la resta de sentits matemàtics i està

• En el título del cuento que lee Bernardo no aparece ningún número.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Puedes utilizar la siguiente tabla de doble entrada para hallar la solución a este
Problemas matemáticos

problema:

lligat amb l’eix socioafectiu (desenvolupar destreses personals i destreses socials). El treball d’aquest
Bernardo Susana Joana

Ricitos de Oro y los tres

osos

sentit vol combatre les actituds negatives vers les matemàtiques, accepta normalitzar l’error com a Los tres cerditos

part del procés d’aprenentatge i valora el treball en equip i el respecte a la diversitat.

Caperucita Roja

16

3995_4063_4153 Quadern Mates 3.indb 16 17/6/22 11:19

5
 Eines per al professorat
Contenen l’explicació del mètode Quinzet-Derive de la matemàtica manipulativa, així com una taula dels sabers bàsics i sentits
del que es treballa en el quadern del curs. També està previst annexar-hi una programació.

Treball per situacions d’aprenentatge

Es presenta la descripció de la proposta per dur a terme cada pàgina del quadern: el visionament del vídeo, la conversa o activi-
tats prèvies, la lectura de la imatge, la realització de l’activitat i, finalment, les activitats complementàries, si n’hi ha.

Orientacions didàctiques
S’estructuren amb una seqüència de propostes per nivell, a partir de la pàgina del quadern, i es complementen amb l’entorn
digital. Es treballen de manera sistemàtica els sabers fixats en el currículum oficial, així com les competències.

Avaluació

Activitats d’avaluació
El projecte Quinzet-Derive de matemàtica manipulativa disposa d’un conjunt de recursos
per a l’avaluació al llarg del Segon Cicle (cursos 3r i 4t). Aquests recursos s’organitzen en
dos blocs: l’avaluació de les competències específiques i la dels sabers.
El bloc d’avaluació de competències específiques de l’àrea de Matemàtiques consta de
15 mòduls que el docent pot fer servir al llarg del cicle en una o diverses ocasions tot
disposant d’indicadors d’avaluació competencials rellevants que podrà documentar en
el registre d’avaluació de cada mòdul. En cada mòdul es presenta un quadre d’autoavalu-
ació a través d’una rúbrica.
El bloc d’avaluació de sabers consta de mòduls trimestrals. Els tres primers mòduls cor-
responen al curs de 3r i els tres darrers, al de 4t. Per a l’enregistrament de l’evolució de
l’alumnat es disposa d’uns registres d’observacions d’avaluació per cada trimestre.

Rutines matemàtiques
Proves de rapidesa de càlcul
Com a complement del quadern d’activitats d’avaluació s’inclouen unes làmines de ru-
tines de càlcul per a 3r i 4t.
El mètode de càlcul utilitzat a partir dels tres anys anomenat Quinzet-Derive, basat en
una metodologia global, ofereix una nova versió didàctica de la noció de quantitat i una
proposta operacional i algorísmica.
Treballant de manera sistemàtica amb aquestes làmines, els docents constataran l’incre-
ment progressiu en la rapidesa i l’exactitud de càlcul dels infants.

6
Entorn digital
El mètode Quinzet-Derive de matemàtica manipulativa és una pro-
posta híbrida en la qual els formats en paper i en digital estan disse-
nyats de manera complementària, i junts permeten explotar un seguit
de competències i experiències educatives. D’aquesta manera, la se-
qüència didàctica queda dotada d’una gran potencialitat pedagògica.
Les propostes digitals dissenyades per al cicle estan pensades per fer-ne
un treball col·lectiu dins l’aula, mitjançant la seva projecció a la pissarra
digital. Altrament, la majoria de propostes digitals es poden treballar in-
dividualment en múltiples dispositius, dins i fora de l’aula.
La interfície dels materials digitals ha estat dissenyada per facilitar una navegació intuïtiva i un ús autònom per part de l’infant.
Això reforça l’estructura didàctica de la seqüència per permetre que l’alumnat avanci en el repte que suposa el domini de la llen-
gua com a eina de comunicació.

Estructura de l’entorn digital

L’entorn digital s’estructura segons el nivell del quadern que es treballi (1, 2 o 3). També inclou un apartat d’altres continguts per
ampliar sabers de matemàtiques que no estan directament relacionats amb el quadern.
• La pàgina del quadern de l’alumnat es pot projectar per treballar col·lectivament i fer l’activitat de manera interactiva. Sovint
inclou un vídeo com a model del que es demana fer al quadern.

• Com a complement de la pàgina del quadern, es presenten, en l’entorn digital o en format paper, diversos apartats (sovint
amb vídeos i activitats relacionades) per reforçar la consolidació dels sabers.

7
 • En les orientacions didàctiques per al docent associades a la pàgina del quadern
de l’alumnat (que s’inclouen en aquestes Eines per al professorat), es vincula el
material descarregable o projectable per treballar les activitats prèvies o com-
plementàries proposades.

Material de matemàtica manipulativa

El mètode Quinzet-Derive de matemàtica manipulativa disposa d’un conjunt de materials didàctics independents que, amb el
seu ús, permeten el treball a l’aula de manera totalment manipulativa. Cada material està referenciat en aquestes Eines per al
professorat per poder treure’n el major rendiment pedagògic.

Cada material es pot adquirir de manera independent i compta amb unes instruccions i activitats per poder-lo fer servir.

Llista de material de matemàtica manipulativa que oferim:

• Centicubs

• Quadrats de colors

• Fitxes bicolors

• Geoplans

• Miralls

• Blocs de base 10

• Cubs encaixables

• Pattern Blocks

• Reglets de Cuisenaire

• Rellotges de busques

• Tangram

8
MÈTODE QUINZET-DERIVE

Antecedents de matemàtica manipulativa

A partir de les primeres dècades del segle xx, la preocupació de tota la comunitat educativa matemàtica ha estat centrada en la
comprensió de l’estructura numèrica i el concepte de quantitat: en la LOMLOE es coneix com a sentit numèric.
Així, des de fa més d’un segle els educadors han estat conscients de la dificultat de la comprensió del concepte de desena per
part dels nostres infants. En aquest sentit, s’han anat introduint a l’escola nous materials didàctics per a la comprensió de la
numeració, com les «perles» i «segells» proposats per Maria Montessori, al principi del segle passat; o els «reglets» de Georges
Cuisenaire i Caleb Gateño al voltant dels anys cinquanta; o, posteriorment, els «blocs multibase» de Zoltán Pál Dienes. Totes són
iniciatives que intenten facilitar la comprensió de l’estructura numèrica elemental als infants dels primers cursos d’ensenyament
primari, a partir de situacions manipulatives.
Tots aquests pedagogs coincidien que els infants de 6, 7 i 8 anys tenen greus problemes per comprendre que 10 unitats equiva-
len a una desena i 10 desenes equivalen a una centena. Per exemple, quan 10 unitats són dins d’una bossa, aquesta es converteix
en la «bossa de les desenes». Si 10 d’aquestes bosses corresponen a 10 desenes, estan incloses dins d’una altra bossa i aquesta
bossa representava una centena. D’aquesta manera, les unitats estan incloses també dins de la bossa de les centenes.
Així doncs, aquests pedagogs van fer una nova proposta per a l’ensenyament de les matemàtiques a partir de la manipulació.
Es van adonar que representar la unitat, la desena i la centena amb materials facilitava la comprensió de l’estructura numèrica
elemental.

La matemàtica moderna
Aquests mètodes innovadors, a partir de la manipulació a la classe de matemàtiques, van desaparèixer al voltant dels anys sei-
xanta del segle xx, quan la majoria d’escoles del món occidental va decidir canviar l’orientació general de l’educació de les mate-
màtiques per una tendència de dubtosa eficàcia de les noves matemàtiques, coneguda en les nostres escoles com a matemàtica
moderna.
Alguns matemàtics van assenyalar que les dificultats que es produïen en l’aprenentatge de les matemàtiques eren causades pels
continguts defectuosos de la matemàtica tradicional, que induïen els infants a una concepció confusa de les matemàtiques per
absència d’una rigorosa estructura deductiva. Per això es va pensar que caldria abandonar metodologies de l’ensenyament «tra-
dicional» i ser substituïdes per d’altres suposadament «modernes».
Aquests canvis es van proposar el 1959, en el Congrés de Royaumont, a França, en el qual es va proposar reconstruir la matemà-
tica de l’educació primària i secundària. La matemàtica moderna va suposar un canvi breu i brusc en la manera com s’ensenyava
matemàtiques a les escoles primàries dels Estats Units i, en menys mesura, als països europeus. Als Estats Units aquest canvi va
arribar poc després de la crisi de l’Sputnik. L’objectiu era impulsar l’educació científica i l’habilitat matemàtica dels estudiants per
fer front a l’amenaça tecnològica dels enginyers soviètics, que, segons deien, eren superiors als nord-americans.
Aquesta metodologia es va constituir a partir de les aportacions del psicòleg suís Jean Piaget, considerat el pare de la psicologia
evolutiva. Les teories de Piaget van suposar la base psicològica de les modificacions de la didàctica de les matemàtiques que van
proposar un col·lectiu de matemàtics francesos que signaven els seus escrits amb el pseudònim de Nicolas Bourbaki.
La matemàtica moderna utilitzava, entre altres coses, la teoria de conjunts a partir dels 3 anys, i la introducció de les diferents
bases de numeració a l’educació primària als infants des dels 6 anys.
La comunicació de les «computadores» fent servir la numeració binària, en base 2, va ser la justificació de la introducció d’aquests
continguts a les escoles europees, tot i que, per a molts educadors de l’època, el motiu de la introducció dels sistemes de nume-
ració en diferents bases estava relacionat amb la millora de la comprensió del concepte de la desena.
Aquests educadors consideraven que una de les dificultats de la compressió del concepte de desena era que els infants no eren
capaços de poder visualitzar agrupacions numèriques grans com les de 10 en 10 objectes. En canvi, si les agrupacions eren de
dos en dos objectes, els infants tindrien menys dificultats a poder dominar visualment aquests grups.
9
 Efectivament, és molt més fàcil i comprensiu el domini visual d’agrupacions de 2 que d’agrupacions de 10 objectes. El problema
va ser que els infants no podien imaginar un sistema de numeració no funcional, com el binari, que no es feia servir en el seu
entorn, on dominava el sistema decimal.

La matemàtica manipulativa
La darrera proposta educativa acceptada i introduïda lentament a les escoles europees, i que coneixem popularment com di-
dàctica de la «matemàtica manipulativa», és un nou plantejament de la matemàtica que es deu fonamentalment al matemàtic
alemany Hans Freudenthal.
L’any 1968, Freudenthal va fundar la revista Educational Studies in Mathematics (ESM), una de les revistes més ben valorades en
l’àmbit de l’educació matemàtica del seu temps, i hi va publicar diverses investigacions sobre la recerca de les millors metodo-
logies de l’aprenentatge de les matemàtiques. Les propostes de Hans Freudenthal van impedir que s’introduís la matemàtica
moderna als Països Baixos, on era professor a la Universitat d’Amsterdam.
Va enfocar i interpretar les matemàtiques com una activitat humana en què els infants han d’obrir una mirada científica sobre el
món que els envolta, matematitzant situacions reals, en un context que tingui sentit per a ells.

El mètode Quinzet-Derive
El mètode Quinzet-Derive segueix el model de Hans Freudenthal de didàctica de les matemàtiques.
L’any 1985 es dona a conèixer al nostre país un nou grup matemàtic, el «Quinzet», avui Quinzet-derive, el qual va facilitar a les es-
coles, de forma desinteressada, materials complementaris per treballar amb una metodologia nova les matemàtiques a l’escola.
Els dos eixos principals d’aquest mètode són:
• L’estimació de quantitats numèriques (subitizing).
• El càlcul analític o pràctica productiva.

L’estimació de quantitats numèriques (subitizing)

L’inici del contacte dels infants amb els nombres i les quantitats que representen s’inicia tradicionalment a partir del procés de
numeració. Els infants, en observar una quantitat per saber quantes coses o objectes conté, compten, d’un en un, la totalitat
d’objectes. Per exemple, si veuen 4 culleres, comptaran la primera cullera, a continuació la segona, després la tercera, per acabar
per la quarta cullera. Aquest procés es desenvolupa al levohemisferi, l’hemisferi esquerre del cervell.
Actualment, degut, ben segur, al contacte de l’infant amb les tecnologies actuals com ara la televisió, els ordinadors i les diferents
plataformes informàtiques, així com a la utilització de diverses joguines com trencaclosques i jocs de construcció, els infants han
desplegat la capacitat de poder definir les quantitats d’objectes d’una manera diferent de la tradicional: la detecció d’un nombre
determinat d’objectes a partir d’imatges.
És així com els nens i nenes fan servir processos d’estimació per detectar petites quantitats (subitizing). Són capaços de dir «hi
ha 4 culleres» sense que els calgui comptar-les d’una en una. Aquest mètode per estimació es processa a la part dreta del cervell
(dextrohemisferi).
El mètode Quinzet-Derive proposa una col·lecció d’activitats d’entrenament per poder consolidar i, posteriorment, ampliar el
domini d’estimació de quantitats. Aquest mètode té com a objectiu poder arribar a dominar, amb la detecció visual, fins a 10
objectes.
Seguint aquest mètode, els infants arriben a dominar els processos d’estimació (subitizing) en lloc del comptatge. D’aquesta ma-
nera aconseguirem que aquests alumnes puguin fer un càlcul mental (càlcul simbòlic) amb molta més rapidesa i fent un esforç
inferior al que suposa el càlcul tradicional.
Les primeres operacions que recomana fer aquest mètode són força diferents de la proposta didàctica tradicional. Vegem-ne un
exemple:

10
Càlcul d’operacions amb mètodes tradicionals
De forma tradicional, la suma entre dos grups de diversos objectes (addició) s’ha fet comptant inicialment els objectes del primer
grup i, a continuació, els del segon grup a partir del darrer objecte comptat del primer grup.
Així, sumar tradicionalment 2 + 3 suposa que els infants compten la primera quantitat: «un, dos». Posteriorment, compten la
segona quantitat a partir de l’últim objecte del primer grup: «tres, quatre i cinc». D’aquesta manera obtenen la suma de 2 més 3.
L’estratègia matemàtica d’aquest sistema tradicional suposa que els infants «desen» la primera quantitat «al cap» o «a la butxaca».
En aquest moment els infants diuen «2 a la butxaca» i numeren el segon grup dient «3, 4 i 5».
Totes aquestes activitats es processen, com s’ha exposat anteriorment, a la part esquerra del cervell dels infants.

Càlcul amb el mètode Quinzet-Derive

Amb el mètode Quinzet-Derive, per resoldre aquesta operació (2 + 3) es formularà una pregunta com la següent: «Dues pomes
i tres pomes, quantes pomes són?» Els infants imaginaran un grup de dues pomes i un grup de tres pomes, és a dir, imaginaran,
un grup total de cinc pomes.
Per desplegar les activitats esmentades, prenent com a objectiu la detecció de quantitats, de transformació (operacions) d’aques-
tes quantitats, el mètode Quinzet-Derive proposa un recull d’activitats seriades (làmines d’estimació i targetes Ten Frame) que
esdevenen rutines d’aprenentatge.

El càlcul analític o pràctica productiva

Prenent com a punt de partida el càlcul a partir de les tècniques de subitizing, el mètode Quinzet-Derive també proposa el treball
amb el quadre dels 100 primers nombres amb l’objectiu de descompondre’l per formar la recta numèrica i de compondre la de-
sena utilitzant collarets o targetes Ten Frame.
Els infants identificaran preceptivament les quantitats d’objectes i els representaran sobre la recta numèrica. La proposta del mè-
tode és fer trams numèrics. L’objectiu és establir paquets de 5 objectes com a unitats principals. En primer lloc, es treballaran les
làmines d’estimació visualitzant d’1 a 5 objectes. L’objectiu és que els infants dominin visualment les quantitats d’1 a 5 objectes
sense comptar. Representaran les quantitats visualitzades sobre la minirecta numèrica (recta numèrica que representa el tram
des de l’1 fins al 5). Els infants col·locaran una fitxa sobre el nombre que correspon a la quantitat d’una làmina d’estimació que
mostrarem.
També podran representar la quantitat visualitzada amb fitxes sobre la fila inferior de les caselles d’una targeta Ten Frame.
Aquestes activitats s’ampliaran suggerint que els infants determinin el nombre anterior i el posterior del nombre que representa
una quantitat determinada. Per exemple, si els infants observen una quantitat de 4 objectes, col·locaran una fitxa sobre el nom-
bre 4 de la recta numèrica. Al mateix temps, ompliran la part inferior de la targeta Ten Frame amb quatre fitxes.
Després continuaran aquesta activitat, representant el nombre anterior al 4 (el representarem amb el símbol 4 i una fletxa cap a
la dreta). Mouran la fitxa de la casella 4 a la casella 3. Trauran una fitxa de la targeta Ten Frame (ens quedaran 3 fitxes). Mostraran
també el nombre posterior a 4 (el representaran amb el símbol 4 i una fletxa cap a l’esquerra). Desplaçaran la fitxa de la casella 4
a la casella 5. A continuació, posaran una fitxa a la targeta Ten Frame (ara tindrem 5 fitxes).
Aquesta activitat es podrà dur a terme també fent servir activitats de robòtica. En comptes d’utilitzar les fitxes de colors sobre la
recta numèrica podem usar un robot, per exemple la Bee-Bot. Els infants programaran moviments del robot perquè es desplaci
fins a les caselles anteriors o posteriors. Els nens i nenes podran descobrir o conjecturar a quina casella anirà a parar la Bee-Bot.
Aquestes activitats s’ampliaran amb el treball de quantitats de 6 a 10 objectes. Facilitarem una nova tira amb el tram del 6 al 10.
Les activitats seran les mateixes que les del tram 1-5. L’únic que canviarà és que per representar quantitats a les targetes Ten Fra-
me utilitzarem fitxes d’un altre color (s’acostuma a fer servir fitxes de color vermell per a la representació de quantitats fins al 5, i
les de color verd per a quantitats del 6 al 10).

11
 Les propostes del càlcul analític del mètode Quinzet-Derive són un primer estadi per fonamentar el domini del sistema de nume-
ració a Educació Primària.
La iniciació d’aquest mètode s’ampliarà successivament i sistemàticament amb la rapidesa de càlcul i la proposta d’elaboració
d’estratègies personals de càlcul i la posterior presentació dels algorismes comprensius basats en nombres (ACN).

Nivells d’aprenentatge
El mètode Quinzet-Derive proposa una nova manera de treballar les matemàtiques. Aquest mètode de càlcul incideix en una
metodologia que implica propostes dins de tres nivells cognoscitius o nivells d’aprenentatge:

Nivell manipulatiu
El mètode recomana fer servir tant com calgui el material manipulatiu per a la comprensió dels diferents aprenentatges.
Si els infants no tenen dificultats per comprendre un coneixement, no caldrà proposar-los l’ús d’aquests materials.
El mètode Quinzet- Derive, suggereix la realització de les activitats de càlcul analític (recta numèrica, quadre dels 100 primers
nombres, Bee-Bot, Ten Frame, blocs de base10 i reglets Cuisenaire, etc.) com a activitats manipulatives.

Nivell simbòlic
La pràctica d’aquest nivell està íntimament relacionada amb l’observació i percepció d’imatges.
Té una relació directa amb el càlcul mental. Les activitats proposades solen ser amb quantitats reduïdes.
Els aprenentatges que impliquin processos de la part dreta del cervell són sempre activitats no manipulatives.
El mètode Quinzet-Derive suggereix la realització d’activitats d’estimació i càlcul global, i cal fer-les sempre dins del marc simbòlic.

Nivell representatiu
Aquest mètode aconsella no fer servir el material didàctic de forma tradicional. Els infants no han de tenir tota la informació con-
ceptual en un full de treball a part.

El full de treball ha de ser el resum, la conclusió, o la representació de l’activitat desenvolupada inicialment.

Els infants treballaran inicialment activitats manipulatives i simbòliques, i posaran sobre paper els resultats obtinguts.

Actualment, la proposta dels nous models educatius recomanen les propostes de treball centrades en la realització i resolució
d’activitats que es poden treballar individualment o col·lectivament, propostes que es poden fer a partir de projectes, investiga-
cions, ambients, etc.

12
MATEMÀTICA MANIPULATIVA
Entre els recursos didàctics utilitzats per facilitar l’ensenyament de les matemàtiques, al costat de l’adaptació dels programes i les
agrupacions d’alumnes, hi figura de manera destacada el material utilitzat.
La importància del material es deu a diverses raons, entre les quals cal assenyalar aquestes:
– Possibilita l’aprenentatge tant dels conceptes matemàtics com de les tècniques d’aplicació. Cal no oblidar que la manipula-
ció, la transformació de la realitat mitjançant accions i operacions, és necessària per arribar a copsar les qualitats dels objec-
tes i les relacions entre ells, la qual cosa fa possible el desenvolupament del pensament logicomatemàtic. Sense un material
sobre el qual s’actua, canviant-ne la posició o la quantitat, comparant-lo, operant-hi amb sumes..., és molt difícil per al nen o
nena arribar a la comprensió i aplicació de les nocions matemàtiques. Els materials motiven els nens i nenes en la seva acti-
vitat escolar, ja que els permeten assolir uns aprenentatges conformes a la seva capacitat i els seus interessos. La mentalitat
infantil és essencialment concreta i actua sobre coses concretes, no sobre abstraccions o regles formals, a les quals podrà i
haurà d’arribar més endavant, sempre que se li hagi proporcionat la base d’actuació sobre el material que necessita.
– Afavoreix l’experimentació i la creativitat: les actuacions i operacions que duu a terme l’alumnat utilitzant els recursos li ofe-
reixen la possibilitat d’assajos amb encerts i errors, necessaris per arribar al descobriment dels processos matemàtics, de les
seves lleis i de les seves aplicacions.
Perquè el material utilitzat en l’ensenyament de les matemàtiques realment serveixi per fer possible l’aprenentatge, motivar
l’alumnat i afavorir l’experimentació, ha de reunir unes característiques generals molt àmplies, dins la diversitat que presenta.
En primer lloc, per als infants de l’Educació Primària, el material ha de ser fàcilment manejable, ni excessivament gran ni massa
petit; no ha de tenir superfícies anguloses o arestes tallants, i no ha de ser tòxic. Alhora, ha de ser molt variat i atractiu, de manera
que cridi l’atenció i desperti l’interès. Les seves característiques han d’estar ben definides respecte del que es proposa ensenyar,
per no crear confusions o relativitzar els aprenentatges.
Hi ha un material específic, sistematitzat, ideat per aconseguir uns aprenentatges concrets dins l’àrea de Matemàtiques: els au-
tors han pretès, en concebre’l, plasmar de manera operativa i pràctica les seves teories, i el presenten de forma organitzada i
estructurada, en ordre de dificultat creixent, perquè l’alumnat accedeixi amb més facilitat a les nocions que es volen ensenyar
i a les seves aplicacions.
A més del material estructurat, se’n pot utilitzar un altre, no ideat ni organitzat amb una finalitat determinada, sinó que es pot
trobar en l’entorn dels nens i nenes. Es tracta d’objectes de la vida diària, d’ús habitual (botons, coberts, roba, agulles d’estendre,
llapis, escuradents, fruita...), joguines (pilotes, cotxets, ninotets...), jocs de taula (l’oca, baralles de cartes...), amb els quals es poden
efectuar nombroses activitats amb un objectiu matemàtic. Aprofitant l’interès dels infants, els educadors, amb imaginació i crea-
tivitat, poden instrumentalitzar tots aquests objectes d’acord amb les seves finalitats.

Material Montessori
En parlar de la didàctica de les matemàtiques ja s’han esmentat alguns mètodes que van acompanyats del material corresponent.
Per la seva importància com a precursor i per la seva vigència actual, destaquem en primer lloc el mètode de Maria Montessori.
D’entre el seu material, que abraça tota l’educació sensorial, agafem el que té una projecció en l’ensenyament de les matemàtiques:
– Tres jocs de cilindres amb 10 peces cadascun. En un, els cilindres presenten variacions en el diàmetre; en un altre, en l’altura,
i en l’últim, varien coordinadament pel que fa al diàmetre i l’altura. Amb aquests jocs els nens i nenes aprenen a comparar, a
establir diferències de dimensions tenint en compte una o dues variables.
– Deu cubs de fusta de color rosa. Els costats dels cubs van augmentant d’1 a 10 centímetres. Les diferents mides dels cubs
serveixen per a la percepció i les seriacions de grandàries.
– Una escala formada per prismes de fusta marró de 20 centímetres d’alçària; els costats de les bases varien d’1 a 10 centíme-
tres. Aquest material s’utilitza per ensenyar les dimensions d’amplària, llargària i alçària.
– Diversos reglets rectangulars de la mateix grandària, però de color i pes diferents. Mitjançant aquests reglets, l’infant dife-
rencia pesos i en va adquirint el sentit bàsic en relació amb els objectes.
13
 – Joc de reglets, format per dues capses, cadascuna amb 64 colors: vuit colors amb vuit matisos cadascun. Serveix per fer
equivalències i classificacions.
Tots els jocs citats aquí aporten coneixements sobre conceptes generals. Però n’hi ha d’altres ideats expressament per facilitar
l’aprenentatge de certes nocions matemàtiques, com la numeració:
– Capsa amb làmines on s’han enganxat els números de l’1 al 9 en paper d’escata.
– Capsa de fusta amb 10 compartiments sobre els quals hi ha impreses les xifres del 0 al 9. En els compartiments s’inclouen 45
fusos per establir correspondències entre cardinals i ordinals. El 0 marca la noció d’absència.
– Làmines amb desenes del 10 al 90, per a l’aprenentatge de la numeració fins a la centena.
– Sistema de calaixos i taulers amb figures geomètriques.
• En un, sis cercles de grandàries decreixents.
• En un altre, un quadrilàter i cinc rectangles de base fixa i igual a la del quadrilàter; l’alçària disminueix gradualment.
• En el següent calaix hi ha sis triangles amb variacions als costats i als angles.
• Un altre té sis polígons regulars, amb un nombre de costats que varia de cinc a deu.
• Un altre conté figures de formes variades: oval, trapezoide, el·lipse i rombe.
– Sis taules d’encaixos de fusta, en les quals es col·loquen sis sèries repetides de figures geomètriques.
– Tres sèries de cartrons on es troben representades gràficament unes figures geomètriques per comparar amb unes altres
de manipulables. La primera sèrie està composta de polígons; la segona, de triangles i quadrilàters, i la tercera, de cercles i
rectangles.
– Sèrie de cossos geomètrics de color blau clar: esfera, prisma, piràmide, con i cilindre. Amb els jocs de figures geomètriques
es pretén que l’infant desenvolupi el reconeixement de formes, el traçat de figures obertes i tancades, etc.

Material Decroly
Un altre pedagog amb aportacions significatives en el camp de la creació de material específic per a les matemàtiques és el belga
Ovide Decroly.
La seva pedagogia, d’acord amb la teoria de la Gestalt, molt utilitzada actualment en psicoteràpia i resolució de problemes, s’ha
popularitzat pel fet de ser un dels enfocaments psicològics més atractius per a aquelles persones que creuen que la manera de
ser, comportar-se i sentir de l’ésser humà no es pot reduir només al que és directament observable o mesurable.
Els jocs del material Decroly s’agrupen en dues etapes:
– Jocs sensomotors i d’atenció, especialment per als infants dels primers cursos de l’Educació Primària.
– Jocs d’iniciació a les activitats intel·lectuals.
Els primers tenen com a objectiu el desenvolupament de l’atenció voluntària a partir de l’atenció espontània. Decroly és més
partidari del joc que de la joguina, de l’activitat espontània que de l’exercici reiterat. Li interessa el fer i el pensar, la capacitat
global infantil de percebre la realitat en l’exploració multisensorial i en l’observació directa produïda en activitats nascudes del
seu interès. La participació dels processos intel·lectuals en aquests jocs augmenta progressivament, fins a arribar a l’abstracció,
per la qual cosa, encara que no són específics per a l’aprenentatge de les matemàtiques, resulten importants per desenvolupar
les funcions d’observació, comparació i anàlisi, necessàries per a la comprensió de la noció de nombre. «El concepte de nombre»,
diu Decroly, «és complex i requereix l’anàlisi, la comparació freqüent i repetida, la presentació sota aspectes variats». El material
Decroly comprèn jocs visuals, visomotors, segons la funció que tingui el paper preponderant. Aquests jocs, a més de mantenir
i fixar l’atenció, desenvolupen la lògica elemental. S’hi inclouen activitats de classificació i comparació, realitzades primer amb
objectes reals que els infants manipulen ordinàriament, per passar després a uns altres jocs amb formes més convencionals o
abstractes: d’associació, mitjançant encaixos de parts per completar un tot; de selecció, identificació, etc. Aquestes activitats es
poden realitzar de forma visual (colors), auditiva (capses sonores) o combinada amb l’activitat motora.
14
Els jocs d’iniciació a les activitats intel·lectuals comprenen, al seu torn, dos grups: un d’idees generals o d’associacions inductives
i deductives, i un altre de jocs didàctics aplicats directament a l’aprenentatge de nocions determinades. El grup de jocs d’idees
generals suposa un pas endavant en l’educació intel·lectual, perquè tracten d’establir unes relacions lògiques que superen les es-
pacials o sensorials de l’etapa anterior. Les associacions evolucionen des de les inductives, basades en experiències immediates,
fins a les deductives, que necessiten l’abstracció i la generalització.
– Jocs d’iniciació aritmètica.
– Jocs relatius a la noció de temps.
– Jocs d’iniciació a la lectura.
– Jocs de gramàtica i comprensió del llenguatge.
D’aquests, ens interessen particularment els d’iniciació aritmètica i els relatius a la noció de temps.
Les següents paraules de Decroly constitueixen una introducció als jocs d’iniciació aritmètica:
«Observar és una mica més que percebre: és establir relacions entre aspectes graduats d’un mateix objecte, buscar corres-
pondències entre intensitats diferents; és constatar successions, relacions espacials i temporals; és fer comparacions, anotar
diferències i semblances a la llibreta o detalladament (anàlisi); és establir un pont entre el món i el pensament.»
El càlcul i la mesura es refereixen, doncs, de manera molt natural a l’observació. Cal procurar, al començament del seu ensenya-
ment, treure partit en cada instant de la funció de comparació, és a dir, afavorir les aproximacions entre els objectes nous i els
objectes familiars i coneguts, i impulsar els infants a constatar la identitat, la semblança o la diferència, i fer-ho cada vegada amb
més precisió.
Però cal no perdre de vista que l’objectiu no és l’adquisició d’un procediment d’operació, la qual cosa resulta accessòria si bé útil,
sinó la d’un judici lògic ajudat per instruments de mesura que permetin fer el resultat més exacte.
Finalment, els jocs didàctics estan compostos:
– Per als conceptes de presència i absència: les capses de les sorpreses, que consisteixen a buscar un objecte amagat.
– Per a la discriminació i la classificació: jocs de diferències i analogies, lotus (els fruits, els petits objectes, el servei de taula).
– Per a l’associació quantitat-objecte: jocs d’agrupament i correspondència (amb els dits dels infants, les joguines).
– Per a l’anàlisi i el principi de la suma: jocs d’associació (imatges-dits-nombre).
– Per a la idea de la descomposició del nombre: jocs d’agrupament i comparació (les tires, dòminos).
– Per a la iniciació a la multiplicació: jocs intuïtius de correspondència (peus i potes).
– Per a la iniciació a la divisió: jocs intuïtius de repartiment.
– Per a jocs amb monedes, que segueixen els exercicis anteriors de càlcul, donant-los una projecció pràctica.
Els jocs relacionats amb el temps pretenen donar als infants nocions com la de durada, que queden sovint excloses de les activi-
tats escolars.
El material consisteix en:
– Un pèndol que es fabrica cada nen amb una bossa de sorra o terra, per comparar el que triguen a fer les seves activitats.
– Cartrons amb caselles per al coneixement de les hores, repartits en tres etapes: coneixement de les hores en punt, les mitges,
els quarts i els minuts.
– Calendaris il·lustrats, formats per cercles dividits en 24 parts per a la jornada, en 7 per als dies de la setmana, en 31 per als
dies dels mesos i en 12 per als mesos de l’any.
– A més, els nens i nenes fan anar calendaris d’activitats escolars i meteorològics.

15
 L’educació matemàtica realista (EMR)
Aquesta teoria és la resposta holandesa a la necessitat, percebuda a tot el món, de reformar l’ensenyament de les matemàtiques.
Les arrels de l’EMR es remunten al començament de la dècada del 1970, quan Freudenthal i els seus col·laboradors en van posar
els fonaments en l’antic IOWO, el predecessor més primerenc de l’Institut Freudenthal. Basant-se en la idea de Freudenthal (1977)
que les matemàtiques –si han de tenir valor humà– han de tenir relació amb la realitat, mantenir-se pròximes als infants i ser
rellevants per a la societat, l’ús de contextos realistes es va convertir en una de les característiques determinants d’aquest enfo-
cament de l’educació matemàtica. En l’EMR, els estudiants han d’aprendre matemàtiques desenvolupant i aplicant conceptes i
eines matemàtiques en situacions de la vida diària que tinguin sentit per a ells.
D’una banda, l’adjectiu realista concorda definitivament amb la manera de veure l’ensenyament i l’aprenentatge de les mate-
màtiques dins l’EMR, però de l’altra, aquest terme també pot donar lloc a confusió. En holandès, el verb zich realisieren significa
‘imaginar’. En altres paraules, el terme realista es refereix més a la intenció d’oferir als infants situacions problema que ells puguin
imaginar, que a la «realitat» o autenticitat dels problemes. Tanmateix, això últim no significa que la relació amb la vida real no
sigui important. Només implica que els contextos no estan necessàriament restringits a situacions de la vida real. El món de
fantasia dels contes de fades, i fins i tot el món formal de les matemàtiques, són contextos idonis per a problemes, sempre que
siguin «reals» en la ment dels infants.
A més d’aquest freqüent malentès sobre el significat de realista, l’ús d’aquest adjectiu per definir un enfocament particular
de l’educació matemàtica té un «defecte» addicional. No reflecteix una altra característica fonamental de l’EMR: l’ús didàctic
de models.

16
SENTIT NUMÈRIC
El concepte de nombre
El primer contacte que té un infant amb el nombre és un concepte molt més complex del que una persona adulta s’imagina. La
primera identificació de les quantitats d’objectes i, posteriorment, la seva identificació amb el símbol numèric que la representa
exigeix una elevada capacitat cognoscitiva.
Els infants observen els diferents objectes que els envolten, en veuen la forma i el color, per passar a detectar si és un sol objecte
o bé són molts objectes repetits. És en aquest moment que assoleixen la capacitat de determinar el nombre d’objectes repetits
que hi ha dins d’una col·lecció, és a dir, s’inicien en la detecció de la quantitat d’elements iguals que formen un conjunt d’objectes.
Aquesta capacitat que inicialment tenen els infants per poder detectar les diverses quantitats d’objectes que tenen al seu entorn
caldrà potenciar-la amb les primeres experiències numèriques, que facilitaran la comprensió de la noció i domini de la quantitat
en el marc del desenvolupament cognitiu dels nens i nenes, sempre, però, a partir d’experiències personals.
Quan els infants comencen a desenvolupar capacitats lingüístiques, aprenen a observar i a anomenar correctament les coses que
veuen. Per exemple, comencen a fer servir paraules com ara aigua o taronja; reconeixen els objectes, els observen i aprenen a
designar-los utilitzant paraules que en determinen les característiques: «És transparent», «Té forma rodona», «És groc», etc.
L’aprenentatge de les capacitats numèriques no és similar als processos de desenvolupament de les capacitats lingüístiques. La
noció de concepte numèric requereix que els infants detectin els objectes del seu entorn d’una manera diferent. Quan els infants
determinen la quantitat d’objectes que formen un grup, o els compten, no tenen presents les seves propietats físiques. Aquesta
és la diferència: el nombre com a expressió no es pot veure, ja que el nombre és una idea.

Percepció
Pel que fa al reconeixement del nombre d’objectes que formen un grup determinat, cal destacar dues accions, sovint interrela-
cionades i complementàries, però totalment diferents: d’una banda, la percepció o el domini d’una quantitat determinada i, de
l’altra, la numeració o el comptatge d’un determinat grup d’objectes.
Quan davant de petites quantitats d’objectes familiars preguntem a un infant, per exemple, «Quants gots hi ha?» o «Quantes
culleres hi ha?», gairebé sempre respon correctament la quantitat d’objectes que veu, sense comptar-los. Els nombres que
defineixen les quantitats que es dominen sense aplicar les tècniques de comptatge s’anomenen nombres visuals o nombres
perceptius. La majoria d’infants de tres anys dominen visualment quantitats de fins a tres objectes. Per poder detectar quanti-
tats superiors, utilitzen processos de comptatge, és a dir, tècniques de numeració.
Els aspectes bàsics que els infants necessiten per poder treballar el concepte de nombre són els següents:
− La inclusió
− El comptatge d’un a un
− La conservació del nombre
− El sentit numèric i les seves relacions
− La codificació. Primer contacte amb els símbols
Podrem treballar de manera més eficaç amb els infants si ens fixem com a objectiu l’assoliment d’aquests aspectes i si som cons-
cients de com influeix l’adquisició de la noció de nombre en el desenvolupament cognitiu d’un infant.

La inclusió
Per entendre què significa comptar, cal que els nens i nenes comprenguin que el nombre que diuen quan compten l’últim ob-
jecte d’un grup determinat inclou tots els objectes que han comptat abans. Aquest concepte es coneix com a inclusió. Quan
preguntem «Quantes pomes hi ha sobre la taula?» a un nen o nena que no ha adquirit la idea d’inclusió, podria respondre «En
tinc tres», referint-se a la poma que ha assenyalat quan ha dit «tres».

17
 Aquest infant designa la tercera poma amb tres de la mateixa manera que designaria qualsevol altre objecte, com pot ser llibre
o cadira.
El que aquest infant ha d’aprendre és que tres no és el nom de la tercera poma, sinó que inclou les pomes que ha assenyalat
anteriorment. També caldrà que els nostres infants comprenguin que l’ordre en què compten les pomes no és significatiu. Per
exemple: la poma que hem anomenat poma tres la podríem haver anomenat poma u o poma dos.
La major part dels infants ja han interioritzat aquest concepte cap als tres anys, quan comencen l’etapa d’Educació Infantil, però
seria convenient que els educadors estiguessin atents als indicis que poden mostrar que un infant no ha assolit aquest nivell de
comprensió numèrica.

El comptatge d’un a un
Els nens i nenes fan servir inicialment mètodes de comptatge erronis. Els infants que encara no tenen seguretat a l’hora de nume-
rar un grup d’objectes sovint poden dir les paraules que representen uns nombres determinats quan compten (u, dos, tres, etc.)
més de pressa o més a poc a poc del que assenyalen l’objecte en qüestió. Per això, és possible que durant el procés de comptatge
els infants se saltin algun dels objectes o en comptin algun de més.
Assolir que diem una paraula (u, dos, tres, etc.) per a cada un dels objectes que comptem requereix un cert temps i un elevat grau
de maduració cognoscitiva.
Aquesta correspondència, la d’una paraula amb un objecte, s’anomena comptatge d’un a un. És una habilitat que, com hem co-
mentat, els infants desenvolupen gradualment. Un nen o nena que ha assolit la comprensió de la correspondència d’un a un en
nombres petits (d’una xifra) normalment no és capaç de detectar aquesta mateixa idea quan treballa amb nombres més grans
(de dues o més xifres).

La conservació del nombre

Allò que veuen els infants té un paper important en la comprensió del seu entorn. Durant els primers anys del seu desenvolupa-
ment, un infant creu que, si una cosa es veu diferent, és diferent. Si veu quatre gots agrupats, pot arribar a pensar que hi ha menys
gots que si els mateixos quatre gots estan dispersos i molt separats sobre la taula. També pot creure que en una galeta trencada
en diversos trossos hi ha més quantitat de galeta que en una de sencera, i que tres camions és més que tres bicicletes.
Quan un adult observa que un infant detecta correctament una quantitat de, per exemple, quatre objectes col·locats junts, però
que, en canvi, si agafem aquests mateixos objectes i els col·loquem molt més separats diu que n’hi ha més de quatre, pot pensar
que aquesta darrera resposta és per una manca de maduresa numèrica, però cal dir que hi ha situacions en les quals als adults
també ens enganyen les percepcions. Per exemple: si veiem trenta adults en una habitació, ens pot semblar que hi ha més per-
sones que si hi veiem trenta infants. Per no equivocar-nos en aquesta percepció, comptarem les persones que hi ha. Amb el pas
dels anys, els infants s’acostumaran a comprovar les seves percepcions numèriques i a confiar en la seva lògica quan l’estimació
i la lògica es contradiuen.
A diferència dels adults, els infants confien totalment en les seves percepcions. Els calen, però, moltes experiències diferents i
més maduresa per entendre que un determinat nombre d’objectes no canvia quan els objectes estan més o menys dispersos o
amagats. Aquesta capacitat és el que anomenem conservació del nombre.

El sentit numèric i les seves relacions

Als nens i nenes els agrada comptar. Els motiva cercar la resposta a la pregunta «Quants n’hi ha?». A mesura que es desenvolu-
pa el seu sentit numèric, passen per diferents etapes de comprensió numèrica. Des del primer moment, se centren en la tasca
d’assenyalar cada objecte, recitant els nombres en la seqüència correcta, i de respondre tot seguit el nombre que correspon a
l’últim objecte del grup. No són tan conscients de la quantitat real, com es podria arribar a pensar, sinó que estan centrats en el
desenvolupament de les tasques de comptatge.
Quan els infants aprenen a comptar, observem que sovint obliden la resposta final que donen quan tot just acaben de comptar
els objectes d’un grup determinat, i que donen diverses respostes després d’haver comptat un mateix grup d’objectes unes
quantes vegades.

18
Desenvolupar la capacitat i la coherència en el procés de determinar una quantitat és una tasca inicial important. Abans d’utilitzar
el procés de comptatge, cal que els infants practiquin activitats de percepció numèrica. Si els ajudem a determinar quantitats de
pocs elements sense comptar-los, sinó tot el contrari, estimularem que detectin aquestes quantitats perceptivament, de manera
que aquesta mena d’activitats seran més significatives i útils per a ells.
Quan els infants aprenen a llegir, fan tasques repetitives de lectura per desenvolupar la seva competència i confiança. De la
mateixa manera, quan aprenguin a comptar per determinar la quantitat d’elements que hi ha en un grup, també hauran de fer
tasques repetitives. Així mateix, per desenvolupar les tasques per determinar perceptivament conjunts d’objectes diversos, és a
dir, sense comptar, haurem de proposar diverses rutines d’aprenentatge.
Les tasques repetitives, encara que ajuden al domini de la quantitat i, posteriorment, de la numeració, haurien de ser un element
funcional accessori, no fonamental. Cal que els infants arribin al coneixement de la noció de quantitat a partir de propostes com-
petencials fomentant la recerca de qualsevol situació.
Per aconseguir-ho, les activitats competencials alternatives a les activitats repetitives hauran de ser dissenyades a partir de la pro-
posta d’activitats quantitatives sobre situacions reals de l’entorn immediat dels infants. Per exemple, se’ls pot preguntar quantes
cadires calen perquè hi puguin seure tots els companys del grup. Se’ls pot demanar que comptin els nens i nenes de la classe per
assegurar-se que no hi ha més infants que cadires. Cal que pensin i observin què passa quan defineixen diverses quantitats. Quan
reflexionen sobre les estimacions que fan, podem sentir comentaris com ara «Jo em pensava que aquesta construcció la podia fer
amb cinc peces, però només en tinc tres» o «Fins ara he fet servir dos llapis de colors per pintar el dibuix; crec que en necessitaré
tres més». Per copsar les relacions entre nombres, per construir imatges visuals de les quantitats i per comprendre la conservació
de la quantitat, els infants han de tenir experiències variades que impliquin la manipulació d’objectes reals durant tota l’etapa
d’Educació Infantil i els primers cursos de Primària.

La codificació. Primer contacte amb els símbols

Els infants poden aprendre els noms dels nombres sense saber què representen aquells «gargots». Poden reconèixer un símbol
sense saber quin concepte hi ha al darrere. Així, doncs, els nombres no s’han d’ensenyar de manera aïllada, sinó que cal fer-ho
sempre en relació amb les quantitats que representen. Veure els símbols hauria d’activar les imatges visuals del que representen
en la ment de l’infant.
Els símbols numèrics tenen sentit només, en el cas dels infants, quan se’ls presenten com a etiquetes que representen quantitats.
Aprendre a escriure nombres és una tasca totalment independent de la tasca d’aprendre a associar els símbols numèrics amb de-
terminades quantitats. Escriure el signe + unes quantes vegades és potser una activitat òptima per aprendre a escriure el signe +,
però no serveix per aprendre la noció de representació de l’addició.
Cal bandejar la idea que quan els infants aprenen a escriure un nombre també estan aprenent la quantitat i el nombre que re-
presenta. Per descomptat, els infants han de practicar l’escriptura dels nombres, però aquesta pràctica caldria considerar-la una
habilitat d’escriptura i no una destresa matemàtica.
A través de les activitats d’aquesta proposta, els nens i nenes arribaran als conceptes numèrics des del principi, a través de situa-
cions significatives. Les activitats ajudaran els infants a desenvolupar la conservació de la quantitat i el sentit numèric.
En resum, a mesura que vagin realitzant propostes numèriques, inicialment perceptives i posteriorment quantitatives, els infants
determinaran la quantitat d’objectes que hi ha en un grup de coses i descobriran que poden utilitzar els símbols numèrics per
representar i comunicar aquestes quantitats.

19
 CÀLCUL GLOBAL - CÀLCUL ANALÍTIC
Durant les últimes dècades, la quantitat d’informació que reben els nostres alumnes ha experimentat un augment considerable.
La societat actual genera dades quantitatives-qualitatives de manera exhaustiva, i tant adults com infants rebem milers i milers
d’informacions numèriques cada dia.
Actualment, els infants han descobert en el seu entorn nombres variats: el del carrer on viuen, l’ordinal de la planta on es troba
casa seva, els nombres de la tecla del comandament a distància, els del porter automàtic i els del teclat del telèfon; a més a més,
memoritzen xifres properes i familiars, com el número de telèfon dels avis, les matrícules dels diferents vehicles del seu entorn,
etc.
Aquest és el motiu pel qual la nova didàctica ha de condicionar-se a les noves informacions numèriques que reben els nens i
nenes. Una de les primeres actuacions a l’aula serà possiblement la classificació d’aquests nombres per tal de facilitar-ne la didàc-
tica. L’estratègia de classificació s’utilitza freqüentment en el marc d’un procés d’investigació per donar un tractament específic
a cada classe determinada. Si s’ha de treballar a la classe amb una gran diversitat de nombres, siguin significatius o funcionals,
segur que serà molt més fàcil poder-los tenir classificats en diferents apartats, i poder tractar cada grup de nombres segons les
seves característiques.

Classificació dels nombres

Podem classificar els nombres que arriba a conèixer un infant en tres grans apartats: els nombres petits o nombres perceptius,
els nombres mitjans o nombres representatius i els nombres grans:

Nombres petits Nombres mitjans Nombres grans

· Càlcul global · Algorismes escrits · Arrodoniment

· Estimació · Problemes aritmètics · Estimació aproximada

· Rapidesa · Càlcul reflexiu

(pràctica productiva)
· Càlcul analític

· Algorismes mentals
Nombres que es Infantil: nombres
poden visualitzar d’una o dues xifres
Primària: nombres
de dues o tres xifres
Material
Mental Paper
Infantil: nombres
d’una o dues xifres
Primària: nombres
de més de dues o tres
xifres
Calculadora

1. Els nombres petits o nombres perceptius

Els nombres petits són els que un alumne o alumna pot detectar visualment sense haver de comptar, és a dir, els que determinen
quantitats perceptives per a ells. Un nen o nena, davant d’una quantitat petita (tres, quatre o cinc objectes), podrà identificar el
nombre d’elements que hi ha simplement perquè veu quants n’hi ha, sense comptar-los.
20
L’ensinistrament i la pràctica dels nombres petits té una gran importància dins del procés matemàtic d’un nen o nena al llarg
del seu aprenentatge. Els nens que «veuen» quantitats en lloc de «comptar-les» tindran la facilitat d’imaginar-se situacions nu-
mèriques sense problemes i amb una gran rapidesa. Aquests alumnes podran fer càlculs aritmètics sense fer servir els dits, i no
necessitaran el suport del paper per efectuar les operacions senzilles que se’ls proposin. Els càlculs amb nombres petits perme-
tran resoldre situacions numèriques que en aritmètica denominem «problemes». Quan preguntem a un alumne o alumna del
Primer Cicle «Quant són tres més dos?», no ens donarà cap resposta, però si en canvi li preguntem «Quant són tres pomes i dues
pomes?», ens contestarà la resposta sense dificultats «cinc pomes».
En el primer cas, els alumnes necessiten conèixer el procés analític, algorísmic, per resoldre la situació, és a dir, els haurem d’«en-
senyar» el procés extern de l’adult de l’addició. En canvi, en el segon cas utilitzen un procés personal d’addició visual; en aquesta
ocasió no els caldrà el recompte, sinó que visualitzaran la quantitat total de pomes.
Seguim un procés similar quan manipulem els nombres visuals i proposem petites situacions operatòries (problemes aritmètics
visuals) a mode de preguntes relacionades amb el moment que viu l’alumne o alumna.
Comencem el primer trimestre de Primer Cicle treballant els primers nombres perceptius. Probablement, quan els educadors
vegin aquesta primera part del llibre se sorprendran de saber que al primer trimestre només es treballen els nombres del 0 al 10.
El motiu d’aquesta proposta és treballar noves didàctiques sobre nombres perceptius. L’objectiu en aquest cas serà fonamentar
aquest nova aritmètica a partir de processos de càlcul global.

Estimació de quantitats a partir de col∙leccions d’objectes iguals: làmines d’estimació de quantitats

En el transcurs de les activitats proposem com a material complementari les làmines d’estimació. La manera de treballar aquestes
làmines serà la següent:
– Mostrarem uns instants (dècimes de segon) als alumnes la làmina amb objectes i, posteriorment, escriuran en una graella la
quantitat que han vist.
– Mostrarem 20 làmines en una sessió.
– Començarem a mostrar làmines amb un, dos, tres, quatre... objectes iguals. Si encerten les quantitats amb facilitat, proposa-
rem làmines amb quantitats superiors d’objectes.
La sessions de detecció de quantitats a partir de processos estimatius s’hauria de fer freqüentment a la classe, de dos a tres cops
a la setmana, amb petits grups.
Si realitzem aquest aprenentatge de manera regular i sistemàtica, es podran aconseguir resultats sorprenents en finalitzar aques-
ta etapa educativa, i possiblement podran detectar quantitats de fins a deu objectes sense haver de comptar.

2. Els nombres mitjans o nombres representatius

Per als alumnes del Primer Cicle, els nombres mitjans són nombres més grans que els perceptius, és a dir, més grans que els
nombres visuals que poden determinar sense haver de comptar. Per poder determinar la quantitat que representen els nombres
mitjans, caldrà fer servir un procés de comptar.
A diferència dels nombres petits, que hem de treballar sempre des d’un punt de vista simbòlic (de cap, sense fer servir cap tipus
de material), els nombres mitjans sí que necessiten el suport de paper o de material. Un nombre com el 23 serà molt difícil de
visualitzar, i és per aquest motiu que necessitarem escriure’l o representar-lo amb material.
Quan treballem situacions amb nombres mitjans ens ajudarem dels algorismes escrits, és a dir, tant de les operacions de suma,
resta, multiplicació i divisió com de l’estructura numèrica, unitats, desenes.
Com hem comentat amb els nombres perceptius, els nens i nenes poden resoldre una situació aritmètica de dues maneres di-
ferents segons el procediment que utilitzen. Quan els preguntem «Quant fan dues pomes i quatre pomes?», com que es podran
imaginar les dues pomes, les quatre pomes i el total de les sis pomes, ja que són nombres perceptius, trobaran el resultat de ma-
nera visual i no caldrà que facin servir cap tipus d’operació. Els nens i nenes no necessiten saber si fan servir la suma per obtenir
el resultat de sis pomes.

21
 En canvi, si la situació aritmètica implica quantitats més grans, és a dir, nombres mitjans, caldrà fer una operació (algorisme) per
trobar la resposta correcta. Per exemple, si en comptes de «Quant fan dues pomes i quatre pomes?», la pregunta que formulem
és «Quant fan dotze pomes i catorze pomes?», com que no tenen la capacitat de donar-ne la resposta mentalment, resoldran la
situació vivencialment o bé amb material. Agafaran dotze pomes i catorze pomes (o bé dotze fitxes i catorze fitxes), les ajuntaran
i en comptaran el total. Representativament, és a dir, per escrit, fan servir l’operació de la suma, 12 + 14 = 26, seguint els passos
necessaris (sumant primer les unitats i després les desenes).

3. Els nombres grans

En el Primer Cicle, es consideren nombres grans els nombres superiors a dues xifres. Dins d’aquest grup trobem nombres de mol-
tes xifres, com ara els números de telèfon i les distàncies entre planetes, i també els nombres decimals que fem servir per mesurar,
per exemple, l’alçada i el pes dels alumnes, les quantitats que representen diners, etc.
Les activitats proposades per treballar aquests nombres són les d’arrodoniment i les estimacions aproximades.

APROXIMACIÓ AL SENTIT ESPACIAL I AL SENTIT DE LA MESURA

Aquests últims anys hem detectat en els centres educatius un cert descontentament amb relació a aquest contingut. Sovint es
comenta que la geometria no té rellevància competencial, és a dir, que «si no es treballen els continguts geomètrics a classe, no
passa res». El professorat no se sent segur amb aquest bloc de continguts. Acostuma a proposar activitats sobre figures planes
molt descontextualitzades, molt deslligades de l’entorn dels infants. També observem que són uns continguts difícilment aplica-
bles fora del context on es presenten.
Sovint les activitats d’aquesta matèria se centren més en l’adquisició de conceptes (quadrat, triangle, etc.) que en la intenció de
treballar a partir d’activitats competencials. Són uns continguts que es presenten parcialment i que indueixen els nens i nenes
del Primer Cicle d’Educació Primària a futurs errors.
D’altra banda, la necessitat de canvi queda ben reflectida en les orientacions didàctiques que sorgeixen a partir del marc teòric
de l’actual currículum, és a dir, de la concepció constructivista de l’aprenentatge i d’una educació potencialment competencial.
Alguns dels aspectes bàsics que podem destacar dins d’aquest marc teòric són:
– Assegurar la relació de les activitats d’ensenyament i aprenentatge amb la vida real dels nens i nenes partint, sempre que
sigui possible, de les experiències que ja posseeixen.
– Facilitar la construcció d’aprenentatges significatius dissenyant activitats d’ensenyament que permetin als nens i nenes
establir relacions substantives entre els coneixements i experiències previs i els nous aprenentatges.
– Organitzar els continguts a l’entorn d’eixos que permetin abordar els problemes, les situacions i els esdeveniments dins
d’un context i en la seva globalitat, segons l’enfocament interdisciplinari que caracteritza aquesta etapa.
Així doncs, els educadors estan poc satisfets amb les propostes que troben habitualment en els materials didàctics de l’Educació
Primària. Un exemple típic podria ser una fitxa amb sis o set figures planes i una instrucció que diu «Pinta tots els triangles».
Les orientacions didàctiques del nou currículum solen acostar més els nous continguts a la vida real: cal propiciar els aprenen-
tatges significatius relacionant els continguts amb els coneixements que els nens i nenes ja dominen, així com buscar situacions
d’aprenentatge més integradores i emmarcades en un context que els donin un sentit i una funcionalitat descoberts a partir de la
percepció sensorial i la manipulació d’objectes. La finalitat és ajudar els nens i nenes, al principi, a captar les característiques i qua-
litats dels objectes, així com a observar semblances i diferències entre ells, és a dir, a conèixer-se d’una manera molt més intuïtiva.
Concretament, en aquest mètode trobarem que les activitats que els nens i nenes duen a terme amb els objectes familiars els han
de portar a utilitzar diferents procediments de tipus matemàtic: diferenciar, anomenar, agrupar, comparar, seleccionar, ordenar,
col·locar, etc., els diversos objectes investigats. Així podran captar les primeres nocions matemàtiques amb l’ajuda del professorat.
L’aproximació del nen o nena a les formes geomètriques no té sentit si no s’inscriu en un context de joc, en la realització o pro-
posta d’algun projecte, per exemple, una construcció, un mosaic o un puzle, una maqueta del barri, del carrer, de la ciutat o del
poble on viu o de qualsevol activitat que sigui significativa i funcional.
22
Aquestes orientacions (tant les de caràcter més general: relació dels continguts per aprendre amb la vida real, aprenentatges
significatius, globalització, etc.; com les específiques del contingut matemàtic i geomètric: necessitat d’iniciar-nos en el món
geomètric a partir de la manipulació d’objectes reals i tridimensionals, buscar diferents relacions entre ells, crear situacions di-
dàctiques amb sentit propi a més del sentit matemàtic, etc.) són les que ens guiaran en el moment de seleccionar i seqüenciar els
continguts, així com també en el moment de concretar les orientacions metodològiques.

La nova geometria en l’Educació Primària

En el nou enfocament del tractament de la geometria en l’Educació Primària, hem de destacar que hi ha arguments convincents
a favor de començar l’estudi de la geometria per la geometria de l’espai, i un dels mètodes per dur-ho a terme consisteix a fer que
els nens i nenes construeixin models amb cossos sòlids, tridimensionals.
Els nens i nenes conviuen en una realitat tridimensional, i és per això que les seves experiències geomètriques naturals neixen del
contacte amb objectes de tres dimensions.
Creiem convenient escollir entre els objectes els primers models de figures geomètriques perquè els alumnes les observin, i des-
prés, i gradualment, els conduirem cap a l’observació de les figures planes.
En aquest projecte es plantegen activitats que apropen els nens i nenes al coneixement dels cossos sòlids i les figures planes.
Es parteix del cilindre, de l’esfera i del prisma perquè són figures tridimensionals, i aquests són els cossos bàsics que trobaran en
el món que els envolta, quan surtin amb els seus familiars o juguin amb qualsevol joc de construcció. L’estudi de les cares d’un
cos sòlid conduirà al coneixement de les figures planes. Proposarem als alumnes participar en jocs lliures de classificació, ordre,
analogia i construcció amb aquestes figures, així com observar-les a classe, a casa, al carrer, als diferents àmbits comercials, etc.
L’aprenentatge dels aspectes matemàtics elementals dels nens i nenes comença molt abans d’anar a l’escola. La seva primera
aproximació a la geometria consisteix en la comprensió de l’espai on viuen, a través del propi moviment dins de l’espai mateix.
Fer geometria comença aquí, i no quan els nens i nenes ja són capaços de fer definicions i enunciar teoremes o demostrar-los.
Convindria, doncs, començar amb un tractament intuïtiu i exploratori de l’espai, experimentant amb diferents materials que per-
metin reflexionar sobre les pròpies intuïcions i descobrir els conceptes i les propietats geomètriques.
L’entorn ambiental dels nens i nenes és ple d’objectes, formes, dissenys i transformacions. Des de la infància més primerenca, els
nens i nenes experimenten directament amb les formes dels objectes, ja siguin joguines o utensilis quotidians i familiars: jocs,
pilotes, joguines, etc.
D’aquesta manera es va adquirint un coneixement directe de l’entorn espacial. El coneixement de l’espai ambiental que s’acon-
segueix directament, sense raonament lògic, és el que constitueix la intuïció geomètrica. La primera invitació a la geometria es
fa així, per mitjà de la intuïció i el descobriment personal i emocional.

Les formes geomètriques tridimensionals

L’estudi de les formes, segons el criteri modern, no pot, doncs, començar per elements poc funcionals: per punts i línies, que són
abstraccions, sinó per objectes concrets i funcionals, com ara les figures tridimensionals, és a dir, per objectes que són més o
menys familiars als nens i nenes.
Els primers objectes dels infants són els que poden tocar i utilitzar i amb els quals conviuen. Les primeres formes sòlides vivenci-
als són els objectes que tenen al seu voltant: pilotes (esferes), ampolles, tubs, pots (cilindres) i caixes (prismes). Les cares, les línies
i els punts els aniran coneixent en fer l’anàlisi de les figures geomètriques en què es troben compresos.
Podem comprovar que en diferents moments històrics i a diversos països existeix un corrent que defensa que l’inici de l’estudi de
la geometria ha de passar per la manipulació, l’experimentació i la reflexió amb objectes i cossos de tres dimensions, la qual cosa
possibilita el desenvolupament del que anomenarem la intuïció geomètrica. De fet, aquesta és la idea principal sobre la qual es
construeixen les propostes que es presentaran en les diferents fitxes d’aquest mètode.
Aquesta és una de les característiques fonamentals de la nostra proposta educativa en el marc d’aquest projecte per a l’Educació
Primària. El contingut principal de la proposta és el reconeixement de les formes de tres dimensions. Iniciem els primers passos
en l’aprenentatge de la geometria a partir d’objectes reals i, òbviament, tridimensionals.

23
 Així doncs, s’escollirà entre els objectes de l’entorn els primers models de figures geomètriques (estadi vivencial d’aprenentatge)
que, evidentment, seran tridimensionals; i serà també a partir d’aquests objectes reals que conduirem els nens i nenes cap a l’ob-
servació i reconeixement de les figures planes.
Per poder obtenir figures planes, projectarem, a partir d’estampacions, les cares de les figures tridimensionals i n’obtindrem les
figures planes (estadi representatiu d’aprenentatge).
És a dir, quan estampem la cara d’un prisma recte n’obtindrem un rectangle o un quadrat, per tant, una figura plana. Si, per exem-
ple, tallem una pastanaga de diferents maneres, podem convertir-la en un segell que, amb un tampó, ens permetrà estampar
diversos dissenys i figures sobre paper.
La justificació d’aquest procés geomètric es basa en el fet d’utilitzar el mateix mètode didàctic que fem servir en altres aprenen-
tatges. Comencem a partir de l’estadi vivencial per arribar a l’estadi representatiu passant per l’estadi manipulatiu.
En realitzar propostes didàctiques sobre la numeració o la quantitat, el primer nivell d’aprenentatge és el vivencial. Aquesta és la
raó de començar qualsevol procés didàctic amb referents molt concrets, molt familiars en la vida del nen o nena (estadi vivencial).
Així, per exemple, proposem als infants activitats amb objectes que els són molt propers. Posteriorment, quan ja dominen l’estadi
d’aprenentatge, passem a canviar els objectes reals per diversos materials didàctics (estadi manipulatiu) i, finalment, arribarem a
l’estadi representatiu, és a dir, a la representació d’aquests objectes mitjançant símbols, codis i xifres.
Les activitats en què es treballen els ubicadors espacials (damunt, sota, dins, fora, etc.) apareixen en algunes de les propostes
posteriors i es poden complementar amb activitats d’altres àrees curriculars, com la psicomotricitat o el grafisme.
Una de les característiques més rellevants dels processos educatius actuals que defineixen la filosofia de l’escola activa és el fet de
proposar els aprenentatges a partir de les activitats competencials. Si aquesta idea és en general vàlida per a qualsevol contingut
en el Primer Cicle de l’Educació Primària, en el cas de l’aprenentatge de la geometria es converteix en imprescindible.
Tradicionalment, les primeres figures que es presentaven en l’aprenentatge de la geometria en el Primer Cicle eren el quadrat, el
triangle equilàter i el cercle.
La presentació d’aquestes figures es fa sovint a partir de models conceptuals: es mostra tant en les explicacions generals com en
les activitats que sovint tenen un procés estàtic, és a dir, sense cap participació dels infants. En aquestes activitats, hi ha una figura
dibuixada i se n’expliquen les característiques a partir de l’observació. Per exemple:
– Mireu el quadrat.
– Té quatre costats.
– Els quatre costats són iguals.
Els infants reben aquesta informació, que assimilen de manera passiva, sense participar en l’elaboració de l’aprenentatge.
Cal elaborar propostes d’aprenentatge dinàmiques, és a dir, propostes competencials perquè els infants hi participin de manera
activa descobrint, agrupant, classificant, construint, etc.
La geometria s’ha estructurat, durant molts anys, a partir de conceptes, i aquesta visió està encara molt arrelada en la majoria de
llibres o manuals didàctics. És necessari prioritzar les activitats competencials per arribar, a través seu, a les activitats conceptuals,
amb accions reals. En definitiva, doncs, s’hauria d’intentar que un dels continguts principals de la geometria en el Primer Cicle de
l’Educació Primària fos l’exploració sistemàtica de cossos geomètrics, el descobriment de les seves propietats i l’establiment de
relacions entre elles.
Un altre aspecte didàctic que haurem de tenir present en el moment d’elaborar la programació de la geometria a l’Educació
Primària és que haurà de ser cíclica o helicoidal. És a dir, una programació que tingui en compte que fins que l’infant no hagi
interioritzat un contingut determinat no estarà preparat per aprendre’n un altre de més dificultat. Els continguts geomètrics han
de presentar-se de forma cíclica o en espiral, és a dir, no hi ha uns continguts concrets específics per a cada edat, ni tan sols hi ha
uns continguts exclusius per a cada curs. Al contrari, la idea de programació espiral o de recorregut helicoidal ens permet que els
mateixos continguts es puguin presentar o tractar de forma seqüencial, afegint successivament nous graus de dificultat al mateix
contingut.

24
Però amb relació a la programació d’Educació Primària, i reprenent la idea de prioritzar les activitats competencials, hem de tenir
en compte que fins que un contingut no s’hagi «après» no es pot passar a un altre contingut.
Si el nostre objectiu principal no és que assimilin totalment un contingut, sinó que, per contra, pretenem que analitzin, comparin
i dedueixin amb relació a la forma i posició dels objectes, és evident que no es poden presentar els conceptes per separat, sinó
interrelacionats. També és evident que no es pot fer geometria durant una setmana i «tancar el tema», sinó que és un contingut
al qual cal fer referència en molts moments al llarg de tots els cursos de l’Educació Primària.
Per això, hauríem d’elaborar programacions cícliques, és a dir, programacions en les quals apareguin i reapareguin continguts
similars però amb alguns canvis, ja sigui combinant-los de diferent manera, incorporant-hi noves nocions o bé afegint-hi com-
petències de nivells més avançats.
Així doncs, és recomanable que en tots els cursos hi hagi presents els continguts següents:
– Exploració d’objectes amb diferents formes i qualitats. Identificació sensorial de la forma.
– Comparació i agrupació d’objectes per la forma.
– Situació i desplaçament d’un mateix amb relació als objectes.
– Realització de construccions en el plànol i en l’espai amb materials diversos.
– Observació i anàlisi de qualitats i propietats derivades de la forma d’un objecte.
– Establiment de relacions comparatives de semblança i diferència entre objectes.
– Reproducció de figures geomètriques amb materials diversos.
– Descripció verbal de les qualitats i propietats d’un objecte relatives a la forma.
Aquesta classificació és la que s’utilitza en els materials dels dos cursos del cicle.

SENTIT ALGEBRAIC
Les matemàtiques. Una ciència per raonar
El paper de les matemàtiques és fonamental en el desenvolupament i estímul de la intel·ligència. L’objectiu primordial de les ma-
temàtiques actuals és fer pensar. A partir de recerques, enigmes, endevinalles i problemes, estimulen la intel·ligència dels infants
i els permeten assolir i madurar diverses capacitats de l’intel·lecte.
La resolució de problemes és la principal dificultat amb què es troben tots els alumnes al llarg de la seva etapa educativa.
No n’hi ha prou que els infants sàpiguen comptar o numerar, ni tampoc que sàpiguen sumar, com a coneixements adequats per
resoldre un problema determinat. Tampoc n’hi ha prou, per desenvolupar convenientment la capacitat per resoldre problemes,
que en facin de manera repetitiva molts d’iguals. Aquests mètodes didàctics, lluny de potenciar la intel·ligència, són una mena
d’ensinistrament que, en general, produeix inseguretat a l’hora d’abordar problemes nous o amb matisos diferents.
Pel que fa a les dificultats amb què l’alumnat es troba quan ha de resoldre problemes de matemàtiques que revesteixen múltiples
aspectes, són moltes les variables que entren en joc.
No voldríem pas fer, en aquest mètode, un estudi lògic o psicològic sobre els fonaments del raonament o del descobriment en
matemàtiques. Ben al contrari, pretenem estimular les capacitats mentals pròpies dels infants mitjançant jocs i activitats lògi-
ques. Volem aportar suggeriments i proposar activitats didàctiques i mètodes que facilitin en la pràctica docent diària el desen-
volupament d’una veritable actitud matemàtica en la resolució de problemes.
Pretenem, en definitiva, que les pautes metodològiques i els materials que s’ofereixen en aquest projecte educatiu permetin als
infants gaudir de les matemàtiques i els preparin per accedir progressivament al raonament formal. Adoptem, doncs, una actitud
pragmàtica, més aviat pròpia de la psicologia, conscients que tot educador, si reflexiona amb esperit crític sobre les condicions

25
 propícies per assegurar l’èxit de la formació matemàtica dels seus alumnes, estarà en condicions de plantejar-se i d’investigar els
mecanismes més profunds que discriminen les diferents actituds i aptituds de cadascun dels seus alumnes pel que fa al raona-
ment matemàtic.
El nostre propòsit és destacar i analitzar alguns aspectes que ens semblen especialment importants i que cal tenir en compte per
reduir les dificultats en la resolució de problemes. Per a molts alumnes, un problema ve a ser com una endevinalla, un enigma...
Es pot deduir que pocs són capaços de concebre un «problema» com una activitat en què cal buscar una resposta o resoldre
alguna pregunta, i que requereix una reflexió i un tractament intel·ligent de les dades, i no una mera combinació d’operacions
sense saber com ni per què.
Pretenem que els alumnes coneguin la diferència que hi ha entre un argument o una història, en què simplement es descriuen
uns fets, i un problema, on es proposa trobar alguna cosa nova partint d’uns fets o unes dades coneguts.
Hem dissenyat activitats que treballen l’elaboració de textos de problemes, proposant als alumnes preguntes perquè busquin
els «paranys» en els enunciats; presentant-los situacions que els obliguin a pensar: problemes de sentit comú, sense dades nu-
mèriques, amb dades inútils, problemes en els quals falten dades, problemes absurds, etc. D’aquesta manera, es pot aconseguir
que l’alumnat arribi a concebre un problema com una activitat de recerca que s’ajusta a alguna d’aquestes dues característiques
generals:
− No sempre ha d’adoptar la forma d’un text escrit més o menys enrevessat.
− Pot presentar-se (i cal que es presenti) també en forma de quadre, joc, dibuix, situació sorprenent, etc., perquè els infants
comprenguin que l’essencial d’un problema és determinar amb tota claredat una dialèctica entre allò que sabem i allò que
volem trobar.

La intel·ligència
La intel·ligència d’una persona està formada per un conjunt de variables, com l’atenció, la capacitat d’observació, la capacitat
d’aprenentatge, la memòria, etc., que li permeten enfrontar-se al món diàriament. El rendiment que obtenim de les nostres acti-
vitats diàries depèn en gran manera de l’atenció que hi posem, així com de la capacitat de concentració que manifestem en cada
moment. Ara bé, cal tenir en compte que, per tenir un rendiment adequat, han de concórrer altres factors, com per exemple un
estat emocional estable, una bona salut psicofísica o un nivell de motivació normal.
La intel·ligència és la facultat d’assimilar, guardar i elaborar informació, i utilitzar-la per resoldre problemes, una facultat que
també tenen els animals i, fins i tot, els ordinadors. L’ésser humà, però, va més enllà perquè ha desenvolupat la capacitat d’iniciar,
dirigir i controlar les seves operacions mentals i totes les activitats que impliquen utilitzar informació. Aprenem, reconeixem, rela-
cionem, mantenim l’equilibri i fem moltes coses més sense saber com les fem, però, a més, tenim la capacitat d’integrar aquestes
activitats mentals i de fer-les voluntàriament, en definitiva, de controlar-les. És el que passa amb l’atenció o l’aprenentatge, que
deixen de ser activitats automàtiques, com en els animals, per centrar-se en uns objectius determinats que desitgem.
La funció principal de la intel·ligència no és només conèixer, sinó també dirigir el comportament per resoldre problemes de la
vida quotidiana amb eficàcia.

Intel·ligències múltiples
La intel·ligència és molt complexa. En la intel·ligència d’una persona es reuneixen diferents tipus d’intel·ligència. Si el nostre ob-
jectiu és avaluar-la, haurem de tenir presents els diversos aspectes que la seva capacitat de raonament comprèn.

Intel·ligència lògica (L)

És la destresa per veure les situacions de manera lògica. Es manifesta quan es treballen conceptes abstractes amb argumen-
tacions o quan s’apliquen els pensaments deductiu i inductiu. Les característiques d’aquest tipus d’intel·ligència són les més
admirades i les que se solen associar més amb el fet de ser intel·ligent. La intel·ligència lògica es manifesta en la resolució d’ende-
vinalles lògiques, en la deducció de la solució de problemes i en l’argumentació en discussions, i es plasma en la major part del
pensament científic.

26
Intel·ligència de càlcul numèric (M)
És la capacitat per al treball amb cadenes de diferents raonaments, per a l’abstracció i per a l’operació amb imatges mentals: sím-
bols o sèries de símbols que representen objectes.
Els alumnes que posseeixen aquest tipus d’intel·ligència solen ser els més capacitats per fer de científics, enginyers, programa-
dors, matemàtics, comptables, economistes...

Intel·ligència espacial (I)

És la sensibilitat envers els aspectes com les formes, les figures tridimensionals, l’espai, l’orientació i la relació que hi ha entre tots
ells. Els alumnes que presenten aquest tipus d’intel·ligència tenen capacitats com la d’orientar-se amb facilitat en un lloc desco-
negut, descriure coincidències o similituds entre objectes que a primer cop d’ull semblen diferents i reproduir mentalment amb
facilitat objectes que han observat prèviament. L’hemisferi dret del cervell és on s’allotja el càlcul espacial.

Intel·ligència del pensament creatiu (C)

Les persones que posseeixen aquest tipus d’intel·ligència tenen una gran facilitat per convèncer els altres o per influir-hi mitjan-
çant la paraula; tenen una gran disposició per escoltar i facilitat per retenir informació estructurada. Tenen, a més, capacitat per
donar i rebre explicacions, i també per transmetre idees i definir-les amb claredat.
Són persones amb una imaginació molt desenvolupada i no és difícil trobar entre elles atletes, artistes, ballarins...
Els alumnes amb aquest tipus d’intel·ligència tenen grans dots per a la reflexió i per a la resolució de situacions desconegudes.

Tipus de problemes

PROBLEMES

Globals Algorísmics Estratègies

problemes problemes problemes
d’El quinzet aritmètics de pensar
enigmes
estratègies de
resolució de problemes

Problemes globals
La informació es processa en l’hemisferi dret (dextrohemisferi). En aquesta zona del cervell la informació és tractada de manera
global, com a imatges.
Per calcular problemes globals, els alumnes no necessitaran els algorismes tradicionals, sinó que, al contrari, se’ls proposaran
quantitats reduïdes i situacions imaginables per ells, per tal que puguin desenvolupar estratègies globals o visuals de manera
personalitzada. Aquests problemes es poden treballar amb les sèries de problemes de càlcul global d’El quinzet.
Problemes analítics o problemes aritmètics
Són els problemes que es processen a l’hemisferi esquerre (levohemisferi), on es desenvolupa la informació de manera analítica
o seqüencial.
Per resoldre aquests tipus de problemes, caldrà fer servir un algorisme tradicional escrit (problemes de sumes o restes). Recoma-
nem no treballar aquesta mena de problemes en l’etapa inicial d’Educació Primària.

27
 Tant els problemes globals com els aritmètics, els treballem a la classe com a rutines, com a activitats de càlcul escrit o mental. No
podem pretendre que els nostres alumnes arribin a aconseguir la resolució de problemes fent-ne molts d’aquest tipus. L’objectiu
de treballar els problemes globals i aritmètics és adquirir unes eines que després podran utilitzar per a la resolució de problemes
d’investigació.

Problemes de raonament, problemes d’investigació i recerca

La idea bàsica que es té present a l’hora de plantejar els objectius fonamentals de l’ensenyament de les matemàtiques és que
aquesta matèria, sobretot, fa que els alumnes pensin. El que pretenem aquí, però, és aconseguir que els nens i nenes puguin
assolir una nova manera, més científica, d’aprendre les matemàtiques.
L’enfocament d’aquest nou objectiu de l’ensenyament de les matemàtiques suposarà la transformació i adequació dels continguts
d’Educació Primària a favor de la recerca. Caldrà potenciar, doncs, que els alumnes, a partir del joc, investiguin i, per tant, raonin.
La resolució de problemes ha de tornar a ser el punt de partida i d’arribada de les matemàtiques en l’ensenyament de l’Educació
Primària. La resta s’ha de considerar el camí o l’instrument necessari per assolir aquest fi, pràctic i eminentment motivador i for-
matiu. Per descomptat, aquesta visió de les matemàtiques pretén despertar i posar en joc la capacitat de descobrir i investigar
que tenen els infants.
Cal afirmar clarament que un dels objectius essencials de l’ensenyament de les matemàtiques és fer que els nens i nenes apren-
guin a resoldre problemes, i gaudeixin resolent tota mena de situacions problemàtiques adequades a les seves capacitats, així
com que es plantegin qüestions diverses.
Qualsevol recerca acostuma a resoldre un problema i, al seu torn, el fet d’haver resolt un problema suposa per a l’alumne o alum-
na un petit descobriment. Cal partir de l’aspecte vivencial, de l’observació i de l’experimentació per resoldre problemes matemà-
tics per, així, descobrir els camps d’aplicació i la utilitat de les matemàtiques en la vida quotidiana.
El concepte de problema ha de diversificar-se i ser quelcom molt més versàtil. La resolució de problemes ha d’apuntar a la con-
secució de diversos objectius, i el més important, certament, no és el control de les tècniques operatòries, sinó la capacitat per
aprendre a investigar, és a dir, per aprendre a raonar.
En efecte, l’organització i la metodologia que se segueixen per dur a terme el treball a classe condiciona el comportament intel·
lectual dels infants, i és fonamental per delimitar i qualificar el marc formatiu que s’estableix en tota aula.
La resolució de problemes fomentarà el treball en equip i l’organització de la classe en petits grups, per taules o dins el marc dels
projectes proposats pels infants.
Quan a classe es treballen problemes individualment o per grups, els educadors i educadores han d’intentar controlar el ritme i
el clima de treball, estimulant els alumnes o suprimint-ne interferències.
En aquest projecte treballarem els problemes lògics, de raonament o d’estratègies.
El mètode Investiguem. Resolució de problemes té propostes que contenen activitats sobre estratègies de resolució de problemes.
Les diferents estratègies de resolució de problemes que es treballen en aquest projecte són:
Observació
Recerca de problemes aparentment impossibles, memorització de situacions...
Regularitats
Observació d’aspectes que es repeteixen i de ritmes que poden tenir una sèrie de resultats.
Assaig i error
Prova de valors, un per un, i rectificació a partir dels resultats obtinguts.
Deducció
Obtenció de conclusions a partir de l’aplicació de regles lògiques.

28
Inversió
Inici de la resolució del problema començant pel final i aplicació de les accions inverses, en ordre contrari.
Analogia
Identificació de casos semblants.
Codificació
Aprenentatge de formes diverses de presentar el problema: esquemes, gràfics...
Atomització
Descomposició del problema en petits problemes per facilitar, a partir dels problemes petits, resoldre el problema sencer.
Conjectura
Elaboració d’hipòtesis.
Discriminació
Separació, diferenciació d’una cosa d’una altra. Determinació de la veritat i la falsedat.
Organització
Plantejament de com cal fer les coses, per on cal començar-les, quin camí s’ha de seguir...
Particularització
Resolució de les situacions complexes fent servir dades concretes.
Comprovació
Creació de l’hàbit de comprovar les tasques dutes a terme: una activitat acaba després de comprovar-la, no abans.

29
 SENTIT ESTOCÀSTIC
El sentit estocàstic comprèn l’anàlisi i la interpretació de dades, l’elaboració de conjectures i la presa de decisions a partir de la
informació estadística, la seva valoració crítica i la comprensió i comunicació de fenòmens aleatoris en una àmplia varietat de
situacions quotidianes. S’estructura en els blocs següents:
– Inferència: recollir dades per resoldre preguntes.
– Distribució: criteris per organitzar les dades.
– Predictibilitat i incertesa: atzar i probabilitat.

En el mètode Quinzet-Derive proposem treballar aquest sentit mitjançant la utilització de taules de registre de les investigacions
per trobar patrons i regularitats. També, amb la representació de magnituds, a partir de diagrames de barres i de la proposta de
trobar solucions a investigacions plantejades en les situacions d’aprenentatge, distingint la predictibilitat o incertesa d’una con-
jectura.
Així mateix, oferim algunes activitats directament relacionades amb aquest sentit estocàstic, com és el treball de fer extraccions
amb boles o altres propostes sobre l’aleatòria i la probabilitat.

SENTIT SOCIOEMOCIONAL
El sentit socioemocional és una de les novetats de la LOMLOE dins la matèria de matemàtiques i es treballa com un eix competen-
cial, amb sabers i criteris d’avaluació. És important que tots els alumnes se sentin capaços d’aprendre matemàtiques i progressar,
per això, en aquesta proposta, es treballen les competències relacionades amb l’educació emocional.
En la metodologia Quinzet-Derive aquest sentit es treballa de manera transversal, i és molt important que l’alumnat sistematitzi
l’observació i la reflexió sobre com poden afrontar les emocions, com es prenen les dificultats per avançar o resoldre reptes ma-
temàtics, com s’han sentit treballant en equip o fent una activitat concreta.
Aquest sentit matemàtic inclou dos grans blocs de sabers, que alhora inclouen competències específiques i se centren en la res-
ponsabilitat envers l’aprenentatge de les matemàtiques, a valorar l’error com a oportunitat d’aprenentatge, tenir una perspectiva
de gènere, adquirir estratègies per a la gestió de conflictes i promoure conductes empàtiques i inclusives. Així, els blocs de sabers
que cal treballar durant totes les sessions i de manera empírica són els següents:
– Creences, actituds i emocions.
– Treball en equip, inclusió, respecte i diversitat.

La manera de treballar les matemàtiques és un dels eixos del mètode Quinzet-Derive i per això és important que, a més de des­
envolupar les competències matemàtiques escollides en cada sessió, es faci un treball sobre les competències emocionals que
permeti que disminueixin les actituds negatives d’alguns infants vers les matemàtiques, que aprenguin a manejar les emocions
i eliminin la visió negativa que puguin tenir vers aquesta matèria.
Per tal de poder treballar el sentit socioemocional, hem de plantejar activitats cooperatives, en parelles, en grups petits o grups
grans, i també individuals. D’aquesta manera es generaran situacions en què haurem de treballar la gestió emocional, l’autoco-
neixement i la confiança en un mateix, etc. En aquest sentit, doncs, el treball dels cursos de Primària s’ha organitzat de la manera
següent:
1. De primer es treballa en gran grup, es mira un vídeo a partir del qual el mestre o la mestra planteja preguntes que donaran
peu a una conversa d’aprenentatge.
2. Es proposa una seqüència didàctica per desenvolupar en cada sessió, orientada a fer que el mateix nen o nena sigui qui
construeixi el seu aprenentatge matemàtic. Aquesta seqüència s’ha de fer en petit grup o de manera grupal, segons com
sigui més adequat. En l’entorn digital es poden fer altres activitats relacionades, de forma col·lectiva a la pissarra digital o,
si no és possible, de manera individual en un dispositiu.
30
3. S’acaba fent una activitat individual al quadern de treball.
4. S’ofereixen activitats complementàries, que el mestre o la mestra pot plantejar o no segons el seu criteri o la seva pròpia
programació, sovint per fer en petits grups o de manera col·laborativa.
5. En el mètode Quinzet-Derive, doncs, s’entén que el treball del sentit socioemocional s’ha de fer de manera continuada i
transversal en totes les classes, i que l’organització de l’alumnat crearà situacions en què caldrà que observin com s’han
enfrontat ells mateixos amb el repte plantejat, com han participat, com han treballat en parella, com han resolt aquell
conflicte en l’activitat grupal, etc.

31
 TREBALLAR A PARTIR DE SITUACIONS D’APRENENTAGE
El mètode Quinzet-derive proposa un treball per accions i competències en què amb cada pàgina del quadern es pugui crear una
situació d’aprenentatge.
A continuació oferim les competències específiques organitzades en accions i un model per treballar situacions d’aprenentage.

Competències específiques

En l’àrea de matemàtiques es treballen un total de vuit competències específiques que són la concreció dels indicadors operatius
de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

CE1 Traduir
 problemes i interpretar situacions quotidianes fent-ne una representació matemàtica personal mitjançant con-
ceptes, eines i estratègies per analitzar-ne els elements més rellevants.

CE2 Resoldre problemes, aplicant diferents tècniques, estratègies i formes de raonament per explorar i compartir diferents
maneres de procedir, obtenir solucions, assegurar-ne la validesa des d’un punt de vista formal i en relació amb el context
plantejat, i generar noves preguntes i reptes.

CE3 Explorar, formular i comprovar conjectures senzilles, reconeixent el valor del raonament espacial, el raonament lògic i
incorporar-hi l’argumentació per integrar i generar nou coneixement matemàtic.

CE4 Utilitzar el pensament computacional, descompondre en parts més petites, reconèixer patrons i dissenyar algorismes
per solucionar problemes i situacions de la vida quotidiana.

CE5 Utilitzar connexions entre diferents idees matemàtiques, així com identificar les matemàtiques implicades en altres àre-
es o en la vida quotidiana, interrelacionant conceptes i procediments per interpretar situacions i contextos diversos.

CE6 Comunicar i representar, de manera individual i col·lectiva, conceptes, procediments i resultats matemàtics utilitzant el
llenguatge oral, escrit, gràfic i multimodal, en diferents formats i amb la terminologia matemàtica adequada, per donar
significat i permanència a les idees matemàtiques.

CE7 Desenvolupar destreses personals que ajudin a identificar i gestionar les emocions, aprendre de l’error i afrontar les situ-
acions d’incertesa com una oportunitat per perseverar i gaudir del procés d’aprendre matemàtiques.

CE8 Desenvolupar destreses socials participant activament en els equips de treball i reconeixent la diversitat i el valor de les
aportacions dels altres, per compartir i construir coneixement matemàtic de manera col·lectiva.

32
INVESTIGAR
CE1   Traduir una situació matemàticament.
En Lluc va a la platja.
Porta 2 pantalons i 2 samarretes.
Amb aquesta roba es pot vestir de
manera diferent cada dia. Quants
dies passarà en Lluc a la platja?
CE1   Fer servir estratègies i altres eines matemàtiques. CE2   Inventar altres problemes.
CE1   Donar solucions i comprovar-les. CE2  Generalitzar.
En Lluc va a la platja.
Porta 3 pantalons i 4 samarretes.
Amb aquesta roba es pot vestir
de manera diferent cada dia.
Quants dies passarà en Lluc
a la platja?

Conjecturar
CE3  Conjecturar. CE3  Argumentar.

4 dies!

Connectar
CE4   Connectar conceptes matemàtics. CE5   Connectar conceptes amb l’entorn.

Producte Quines combinacions

Taules de multiplicar puc fer amb la roba
Combinatòria que tinc?

Comunicar i representar
CE6   Transmetre informació matemàtica. CE6   Representar. Codificar. CE6   Interpretar eines tecnològiques.
CE6   Conversar de manera oral o escrita. CE6   Utilitzar materials.

Gaudir i participar
CE7  Abordar situacions matemàtiques i saber dema- CE8  Treballar en equip i assumir responsabilitats.
nar ajuda si cal. CE8  Implicar-se en el grup amb empatia i respecte, compar-
CE7  Mostrar actituds positives per superar reptes tir les opinions i estratègies pròpies i escoltar i reconèi-
matemàtics nous. xer les aportacions de les altres persones.

33
 MODEL PER TREBALLAR SITUACIONS D’APRENENTATGE

Nombres quadrats Nombres triangulars

SABERS
A. Sentit numèric
A.4. Relacions

Nombres de fins a dues xifres

1 4 9 1
1 Dibuixa els cinc primers nombres quadrats.
CONEIXEM ELS NOMBRES
3 6
A.4.1. Aplicació de les relacions que es generen en les operacions fent ús del
sistema de numeració de base fins al 99.

C. Sentit espacial
C.1. Formes geomètriques de dues i tres dimensions
C.1.1. Identificació i classificació de formes geomètriques de dues dimen­
sions atenent als seus elements i a les relacions entre elles.
C.1.2. Utilització d’estratègies i tècniques de construcció de formes geomè-
2 Dibuixa els cinc primers nombres triangulars.
triques de dues dimensions per composició i descomposició.
C.1.3. Ús del vocabulari geomètric en la descripció verbal dels elements i les
propietats de formes geomètriques.
C.1.4. Manipulació de les propietats de formes geomètriques de dues di-
mensions mitjançant l’exploració amb materials manipulables (qua-
drícules).
D. Sentit algebraic
5 D.1. Patrons
D.1.1. Identificació, descripció verbal, representació i predicció raonada dels
nombres parells i nombres imparells a partir de les regularitats en una
col·lecció de nombres i figures.

INVESTIGAR (CE1-CE2)
Connectar (CE4-CE5)
Al costat de la pàgina del quadern es presenta la connexió amb els sabers bàsics que es treballaran.
• Iniciarem una conversa sobre els triangles i els quadrats amb els infants i els preguntarem, observant l’entorn:
– Quins objectes tenen forma quadrada?
– Quins objectes tenen forma triangular?
• Proposarem als infants que facin una investigació i que busquin informació a Internet sobre els
nombres figurats.
• Quan hagin acabat la investigació, els preguntarem:
– Quins nombres són els nombres figurats?
– Quines formes geomètriques tenen?
– Quines civilitzacions els van descobrir?
• Aconsellem el visionament del vídeo sobre nombres quadrats, en què podem trobar diferents
idees per suggerir activitats de càlcul als infants.
• Recomanarem la lectura del fragment del llibre Els millors problemes (de Ll. Segarra, Edicions La Magrana, 1998).

Comunicar i representar (CE6)

• Podem fer servir els quadrats de colors del material de matemàtica manipulativa (Color Tiles) o algun material semblant.
• Donarem diferents quantitats de quadrats de colors a cada infant.
34
 • Els infants construiran nombres quadrats i nombres triangulars.
• Proposarem que pintin el nombre que han construït en un paper quadriculat i que l’escriguin.

Conjecturar (CE3)
• Proposarem als infants l’observació de les imatges de la pàgina i els preguntarem:
– Quins nombres estan representats?
– Per quin motiu s’anomenen nombres quadrats?
– Per quin motiu s’anomenen nombres triangulars?
– Sabeu què vol dir que un nombre és consecutiu a un altre?
– Quin és el nombre consecutiu a 12?
– Ara observeu tant els nombres quadrats com els triangulars. Quina diferència hi ha entre un nombre
quadrat i el seu consecutiu? Quina diferència hi ha entre un nombre triangular i el seu consecutiu?

Comunicar i representar (CE6)

• Demanarem als infants que observin la representació de nombres quadrats i nombres triangu-
lars a partir de les construccions fetes.

Conjecturar (CE3)
• Preguntarem als infants:
– Quina diferència trobeu entre el primer nombre quadrat i el primer nombre triangular?
– I entre el segon nombre quadrat i el segon nombre triangular?
– I entre el tercer nombre quadrat i el tercer nombre triangular?
– Hi ha alguna relació entre els nombres quadrats i els nombres triangulars? Quina?
• Els infants trobaran la relació següent: un nombre quadrat és la suma de dos nombres
triangulars consecutius, per exemple el nombre 4 és la suma d’1 i 3.
• Proposarem als infants la construcció de nombres que tinguin forma de triangle isòsceles.
• Observarem les construccions fetes pels infants amb els quadrats de colors i els preguntarem:
– Quants quadrats hi ha a la primera filera?
– Quants quadrats hi ha a la segona filera?
– Quants quadrats hi ha a la tercera filera?
– Troba un nombre triangular que tingui 5 quadrats a la primera filera.
– I si en tingués 10?

Comunicar i representar (CE6)

• Els infants podran aconseguir la resposta sobre el nombre triangular que té 5 quadrats a la pri-
mera filera fent servir material (la resposta és el nombre 15). Per trobar el nombre triangular que
té 10 quadrats a la primera filera, caldrà fer-ho de manera representativa:
10 + 9 + 8 + 7 + 6 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1 = 55

Gaudir i participar (CE7-CE8)

• En dissenyar, presentar i dur a terme la investigació, s’haurà de tenir en compte que els infants:
– Gaudeixin de manera segura del seu treball de recerca matemàtica, trobant les possibles solucions a les situacions propo-
sades.
– Participin tant de les mateixes conjectures i argumentacions com de les opinions dels altres infants de manera receptiva i
respectuosa.
35
 PÀGINES 3 4 5 6 7

A.1. Comptatge

A.2. Quantitat
a. numèric

A.3. Sentit de les operacions

A.4. Relacions

A.5. Educació financera

B.1. Magnitud
b. de la mesura

B.2. Mesura

B.3. Estimació i relacions

C.1. Formes geomètriques de dues o tres dimensions

SABERS BÀSICS

c. espacial

C.2. Localització i sistemes de representació

SENTITS

C.3. Moviments i transformacions

C.4. Raonament, modelització i visualització geomètrica

D.1. Patrons
d. algebraic

D.2. Model matemàtic

D.3. Relacions i funcions

D.4. Pensament computacional

E.1. Inferència: recollir dades per resoldre preguntes

e. estocàstic

E.2. Distribució: criteris per organitzar les dades

E.3. Predictibilitat i intercesa: atzar i probabilitat

emocional

F.1. Creences, actituds i emocions pròpies

f. socio-

F.2. Treball en equip, inclusió, respecte i diversitat

36
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

37
 PÀGINES 27 28 29 30 31

A.1. Comptatge

A.2. Quantitat
a. numèric

A.3. Sentit de les operacions

A.4. Relacions

A.5. Educació financera

B.1. Magnitud
b. de la mesura

B.2. Mesura

B.3. Estimació i relacions

C.1. Formes geomètriques de dues o tres dimensions

SABERS BÀSICS

c. espacial

C.2. Localització i sistemes de representació

SENTITS

C.3. Moviments i transformacions

C.4. Raonament, modelització i visualització geomètrica

D.1. Patrons
d. algebraic

D.2. Model matemàtic

D.3. Relacions i funcions

D.4. Pensament computacional

E.1. Inferència: recollir dades per resoldre preguntes

e. estocàstic

E.2. Distribució: criteris per organitzar les dades

E.3. Predictibilitat i intercesa: atzar i probabilitat

emocional

F.1. Creences, actituds i emocions pròpies

f. socio-

F.2. Treball en equip, inclusió, respecte i diversitat

38
32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

39
 PÀGINES 51 52 53 54 55

A.1. Comptatge

A.2. Quantitat
a. numèric

A.3. Sentit de les operacions

A.4. Relacions

A.5. Educació financera

B.1. Magnitud
b. de la mesura

B.2. Mesura

B.3. Estimació i relacions

C.1. Formes geomètriques de dues o tres dimensions

SABERS BÀSICS

c. espacial

C.2. Localització i sistemes de representació

SENTITS

C.3. Moviments i transformacions

C.4. Raonament, modelització i visualització geomètrica

D.1. Patrons
d. algebraic

D.2. Model matemàtic

D.3. Relacions i funcions

D.4. Pensament computacional

E.1. Inferència: recollir dades per resoldre preguntes

e. estocàstic

E.2. Distribució: criteris per organitzar les dades

E.3. Predictibilitat i intercesa: atzar i probabilitat

emocional

F.1. Creences, actituds i emocions pròpies

f. socio-

F.2. Treball en equip, inclusió, respecte i diversitat

40
56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74

41
 PÀGINES 75 76 77 78 79

A.1. Comptatge

A.2. Quantitat
a. numèric

A.3. Sentit de les operacions

A.4. Relacions

A.5. Educació financera

B.1. Magnitud
b. de la mesura

B.2. Mesura

B.3. Estimació i relacions

C.1. Formes geomètriques de dues o tres dimensions

SABERS BÀSICS

c. espacial

C.2. Localització i sistemes de representació

SENTITS

C.3. Moviments i transformacions

C.4. Raonament, modelització i visualització geomètrica

D.1. Patrons
d. algebraic

D.2. Model matemàtic

D.3. Relacions i funcions

D.4. Pensament computacional

E.1. Inferència: recollir dades per resoldre preguntes

e. estocàstic

E.2. Distribució: criteris per organitzar les dades

E.3. Predictibilitat i intercesa: atzar i probabilitat

emocional

F.1. Creences, actituds i emocions pròpies

f. socio-

F.2. Treball en equip, inclusió, respecte i diversitat

42
80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98

43
 PÀGINES 99 100 101 102 103

A.1. Comptatge

A.2. Quantitat
a. numèric

A.3. Sentit de les operacions

A.4. Relacions

A.5. Educació financera

B.1. Magnitud
b. de la mesura

B.2. Mesura

B.3. Estimació i relacions

C.1. Formes geomètriques de dues o tres dimensions

SABERS BÀSICS

c. espacial

C.2. Localització i sistemes de representació

SENTITS

C.3. Moviments i transformacions

C.4. Raonament, modelització i visualització geomètrica

D.1. Patrons
d. algebraic

D.2. Model matemàtic

D.3. Relacions i funcions

D.4. Pensament computacional

E.1. Inferència: recollir dades per resoldre preguntes

e. estocàstic

E.2. Distribució: criteris per organitzar les dades

E.3. Predictibilitat i intercesa: atzar i probabilitat

emocional

F.1. Creences, actituds i emocions pròpies

f. socio-

F.2. Treball en equip, inclusió, respecte i diversitat

44
104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122

45
 PÀGINES 123 124 125 126 127

A.1. Comptatge

A.2. Quantitat
a. numèric

A.3. Sentit de les operacions

A.4. Relacions

A.5. Educació financera

B.1. Magnitud
b. de la mesura

B.2. Mesura

B.3. Estimació i relacions

C.1. Formes geomètriques de dues o tres dimensions

SABERS BÀSICS

c. espacial

C.2. Localització i sistemes de representació

SENTITS

C.3. Moviments i transformacions

C.4. Raonament, modelització i visualització geomètrica

D.1. Patrons
d. algebraic

D.2. Model matemàtic

D.3. Relacions i funcions

D.4. Pensament computacional

E.1. Inferència: recollir dades per resoldre preguntes

e. estocàstic

E.2. Distribució: criteris per organitzar les dades

E.3. Predictibilitat i intercesa: atzar i probabilitat

emocional

F.1. Creences, actituds i emocions pròpies

f. socio-

F.2. Treball en equip, inclusió, respecte i diversitat

46
128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146

47
 PÀGINES 147 148 149 150 151

A.1. Comptatge

A.2. Quantitat
a. numèric

A.3. Sentit de les operacions

A.4. Relacions

A.5. Educació financera

B.1. Magnitud
b. de la mesura

B.2. Mesura

B.3. Estimació i relacions

C.1. Formes geomètriques de dues o tres dimensions

SABERS BÀSICS

c. espacial

C.2. Localització i sistemes de representació

SENTITS

C.3. Moviments i transformacions

C.4. Raonament, modelització i visualització geomètrica

D.1. Patrons
d. algebraic

D.2. Model matemàtic

D.3. Relacions i funcions

D.4. Pensament computacional

E.1. Inferència: recollir dades per resoldre preguntes

e. estocàstic

E.2. Distribució: criteris per organitzar les dades

E.3. Predictibilitat i intercesa: atzar i probabilitat

emocional

F.1. Creences, actituds i emocions pròpies

f. socio-

F.2. Treball en equip, inclusió, respecte i diversitat

48
152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168

49