APOSTILA - Prática de Ensino - Concepção e Organização (UniFatecie)

Prática de Ensino:
Concepção e
Organização
Professora Esp. Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
EduFatecie
E D I T O R A
20 by Editora EduFatecie
Copyright do Texto © 20 Os autores
Copyright © Edição 20 Editora EduFatecie
o download da obra e o compartilhamento desde que sejam atribuídos créditos aos autores, mas sem a
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP
A473p Álvaro, Andriele dos Santos Rodrigues

Prática de ensino: concepção e organização / Andriele dos
Santos Rodrigues Álvaro. Paranavaí: EduFatecie, 2021.
61 p. : il. Color.
ISBN 978-65-87911-68-7
1. Base Nacional Comum Curricular. 2 . Formação - professores.

I. Centro Universitário UniFatecie. II. Núcleo de Educação a
Distância. III. Título.
CDD : 23 ed. 370.71

Catalogação na publicação: Zineide Pereira dos Santos – CRB 9/1577
UNIFATECIE Unidade 1
Reitor EQUIPE EXECUTIVA
Prof Ms.
Editora-Chefe
Diretor de Ensino Prof
Prof Ms. Sbardeloto
Diretor Financeiro UNIFATECIE Unidade 2
Prof
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Secretário Acadêmico
Tatiane Viturino de
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Prof a
Coordenação Adjunta de
Pesquisa
Prof
Coordenação Adjunta de
Extensão
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Coordenador NEAD - Núcleo de
Educação a Distância
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André Dudatt livro foram obtidas a partir
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Revisão Textual www.unifatecie.edu.br/
editora-edufatecie
e Diagramação edufatecie@fatecie.edu.br
AUTORA
Professora Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
● Especialista em EAD e Novas Tecnologias Educacionais (Centro Universitário

UniFatecie)
● Especialista em Educação Infantil e Séries Iniciais - Faculdade São Braz
● Licenciatura Plena em Pedagogia (UNESPAR - Universidade Estadual do Para-
ná/UNESPAR - Campus de Paranavaí/PR)
● Professor Formador e Tutor EAD (Centro Universitário UniFatecie)
● Professor Tutor EAD/Cursos de Licenciatura (UNINTER - Polo Paranavaí/PR)
● Professora na Educação Infantil e Séries Iniciais do Fundamental 1
● Bolsista em Projetos de Iniciação Científica pela CAPES e CNPQ
Graduada em Pedagogia. Durante seus anos em curso, participou ativamente de

estudos em Projetos de Iniciação Científica e realizou estágios remunerados nas séries
da Educação Infantil e Ensino Fundamental 1, aprimorando seus conhecimentos teórico-
-práticos. Tem experiência na área de Educação como atuante desde a sua formação na
Educação Infantil e Ensino Fundamental I como professora e também exerce a função de
tutora EAD em Licenciaturas com orientações pedagógicas.
Link do Currículo na Plataforma Lattes: http://lattes.cnpq.br/5747964148462245

APRESENTAÇÃO DO MATERIAL
Olá, caro(a) acadêmico(a),
Seja muito bem-vindo(a) à disciplina de Práticas de Ensino: concepções e organi-

zação. Nesta disciplina vamos, juntos, percorrer a trajetória histórica da nossa educação
brasileira, atentando nosso olhar às práticas de ensino escolares adotadas em cada período.
Pois sabemos que toda concepção escolar está influenciada com o momento social vivido.
Em nossa primeira unidade serão abordadas as práticas de ensino empregadas ao
longo da História Brasileira, que perpassam por momentos históricos importantes vividos
em nossa sociedade, lembrando que esses acontecimentos sociais, políticos e econômicos
intervêm no cotidiano educacional.
Desde a metodologia, formas de avaliação, objetivos específicos em cada conteúdo
temos a presença de orientações para que a organização escolar na sociedade se faça de
maneira efetiva.
Na segunda unidade, ressaltamos aqui sua importância, apresentaremos as forma-
ções para os educadores que contribuem para a elaboração das aulas a serem ensinadas
aos nossos alunos. Formações continuadas, que ocorrem dentro do ano letivo, e a formação
permanente que advém das observações e práticas constantes no ensino.
Na terceira unidade vamos trazer para discussão, as legislações presentes em nos-
sa sociedade, que contribuem para a organização e práticas escolares no cotidiano. Desde
a Constituição Federal temos inserido em alguns artigos direcionados, especificamente,
as práticas do ensino, porém os embates políticos e sociais trouxeram uma legislação
específica para promover, de maneira gradativa e generalizada, a importância das práticas
escolares serem adequadas à base. Logo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação traz em
seus capítulos detalhes da organização escolar.
Logo após LDB, a Base Nacional Comum Curricular foi pensada, desenvolvida e
criada para promover uma uniformidade na Educação Escolar. Tais ações para a sua es-
crita foram decorrentes de uma movimentação de pais e mestres que buscam estimular a
educação de qualidade para todos, sofreu diversas intercorrências até sua homologação e
vigência. Pois lá na LDB pensava-se em uma Base Nacional com o currículo comum a todos,
para que tal prática de ensino no desenvolvimento docente pudesse, de maneira interligada,
desenvolver e relacionar práticas educacionais, para que tal execução acontecesse.
Lembre-se que estaremos juntos para percorrer esse universo educacional a fim de
promover a dedicação ao ensino e as práticas escolares. Conte comigo para que os con-
teúdos possam ser assimilados e aprendidos de forma que possamos nos tornar melhores
profissionais, contribuindo para educação nacional.
Bons estudos!
SUMÁRIO
UNIDADE I....................................................................................................... 4
A Concepção de Escola ao Longo da História
UNIDADE II.................................................................................................... 17
Prática de Ensino e a Formação de Professores
UNIDADE III................................................................................................... 30
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
UNIDADE IV................................................................................................... 43
BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ?
UNIDADE I
A Concepção de Escola ao Longo da
História
Plano de Estudo:
● O breve histórico do surgimento da Escola;
● A Educação Básica na História Brasileira.
Objetivos de Aprendizagem:
● Conceituar e contextualizar a escola e seus avanços;
● Compreender os tipos de Educação adotados ao longo da história;
● Apresentar a importância da defesa da Educação para todos.
4
INTRODUÇÃO
As práticas de ensino adotadas ao longo da História Brasileira perpassam por mo-

mentos históricos importantes vividos em nossa sociedade, lembrando que estes valores
sociais, políticos e econômicos intervêm no cotidiano educacional.
Apresentaremos as metodologias, formas de avaliação, objetivos específicos em
cada conteúdo a ser ensinado, pois temos a presença de orientações de organização da
gestão escolar, que na prática social ocorre de maneira efetiva. Ressaltamos aqui a impor-
tância de estarmos atentos às evoluções sociais que influenciam diretamente as práticas
escolares, desde projetos a atividades na prática do ensino, diariamente. Somos reflexos
das ações e movimentos sociais que promovem e sempre buscaram o melhor para a cons-
trução da nossa identidade educacional.
Durante a história vemos diversos modelos de educação adotados, porém sem
sucesso em sua prática. Um exemplo é o método tradicional, aquele que visa o ensino de
forma direta, sendo o professor o centro do conhecimento, sem ouvir, nem sequer conhecer
sua turma, alunos e a realidade inserida. Essa influência vem dos Jesuítas, que trouxeram
esse modelo enraizado em suas ações a fim de promover o ensino, mas principalmente
espalhar a mensagem do cristianismo. Porém, mesmo o tradicional sendo banido, temos
profissionais que adotam essa prática em determinadas atividades, sem dinamizar ou co-
nhecer sua realidade escolar.
Autores como Dermeval Saviani e José Carlos Libâneo saem em defesa da cons-
trução do modelo Histórico-Crítico, que propicia aos alunos, além de um estudo dinâmico,
interação entre eles, conhecimentos interdisciplinares e a construção deste cidadão crítico
e atuante em nossa sociedade.
Enfim, nesta unidade vamos compreender o estudo das concepções históricas, que
fará você, acadêmico(a), refletir em suas ações no cotidiano. No intuito de avaliar conceitos
e maneiras de ensinar, tendo os modelos de educação esclarecidos, que foram vivenciados
ao longo da história.
Será um prazer conduzi-lo(a) ao longo da nossa História e aprender mais sobre a edu-
cação brasileira e os autores que saem em defesa deste processo do ensino, aprendizagem.
Seja muito bem-vindo(a)!
UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História 5

1. O BREVE HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA ESCOLA
A escola hoje em dia tornou-se parte integral de nossas vidas. Como pensar numa
sociedade sem escola? Atualmente o tempo que o aluno permanece na escola é muito
maior que antigamente, pois a família tinha um papel maior no processo da aprendizagem.
Os valores instituídos e ensinados sempre vieram antes do efetivo “ir à escola”, geralmente
devido à vida no campo, as crianças vinham para a “cidade” e só assim tinham acesso
ao ensino regular educacional. Então, temos aqui a apresentação da aprendizagem for-
mal – ensino escolar, aprendizagem informal – vivência com a família, aprendizagem por
atividades realizadas no cotidiano.
Mas com a expansão do trabalho, as evoluções das indústrias, a criança, segundo a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, tem a obrigatoriedade de frequentar a escola a partir
dos 4 anos completos de idade, ou conforme a necessidade das famílias pode ingressar nos
primeiros 6 meses de vida numa Instituição de educação infantil, de forma que se torna aluno
e frequenta cerca de no mínimo 14 anos escolares, apenas na Educação Básica.
Isso ocorre ao acompanharmos o desenvolvimento social avançado, onde há a
emancipação da mulher na busca por ocupar espaços na sociedade econômica, onde o
papel da escola ocorre de forma integral na vida do aluno, realizando o atendimento a todas
essas crianças que, além do ensino e aprendizagem escolar, estão presentes na escolar
para serem cuidados e orientados pelo docente. Assim além dos conhecimentos científicos

e sistematizado, passam a adquirir conceitos de socialização em que regras são instituídas
para haver uma boa convivência (DONATO; MOCELIN, 2020).
A cultura é um importante elemento da vida social. Na realidade, a cultura
é uma construção realizada em sociedade. Cada indivíduo recebe, confor-
me o contexto social no qual vive, influências culturais próprias. A sociedade
brasileira é multicultural, ou seja, diversas culturas convivem em um mesmo
ambiente. Como as escolas são um retrato da sociedade, nelas diferentes
influências culturais também interagem o tempo todo (PADILHA; OLIVEIRA,
2014, p. 55).
É interessante perceber que a história da escola e da educação acompanha todos

os estágios da evolução humana, desde a forma de educação primitiva, (informal/indígenas)
até a mais formal, sendo hoje em dia o modelo de educação ministrado na escola atual.
Porém sabemos que todos os conceitos são instituídos pela forma de organização
do Sistema. Aqui no Brasil, segundo Saviani (2009, p. 42 ), “o sistema não é um dado
natural, mas é sempre um produto da ação humana”, de forma que essa ação possui uma
intenção, exigindo uma articulação direta entre a teoria e a prática.
Ao longo da história, observamos as influências sociais vividas, reproduzidas nos
modelos atuais do sistema educacional de cada época, nem sempre existiram as salas de
aulas que conhecemos. Tudo foi tomando forma durante a construção do modelo educacio-
nal. Hoje podemos definir: Quem é o sujeito a ser ensinado? Qual a formação necessária
para educar? Qual o perfil desse educador? A construção de normativas que orientam tais
ações e adequações, foram realizadas com debates e discussões a fim de promover uma
educação de qualidade.
Faremos um resgate da História Geral da Educação, passando pelos métodos de
aprendizagens, escritos dos precursores que nos orientam em tais práticas desenvolvidas
até os dias atuais.
Na antiguidade, as maneiras de ensinar estavam subordinadas à toda hierarquia
imposta na sociedade, de forma que, na Idade Média, a influência da expansão do “ensino
do evangelho”, o ensino era direcionado às crianças abandonadas, pois a Igreja exercia o
papel de acolher, ensinar, garantindo a sobrevivências as classes da época marginalizadas.
Damos destaque para o ensino cristão e a profissionalização das pessoas em geral, que
realizavam a função trabalhista, no caso o ensino de atividades manuais e artesanais da
época (MALHEIROS; RAMAL, 2012).
Em meados dos séculos XIV – XVIII, acompanhamos os avanços na formação
docente, promovida pela ação dos Jesuítas com o uso Ratio Studiorum prática de ensino,
aplicada para aprendizagem; utilizava de um procedimento pedagógico sistematizado
com regras e atividades que interligam o estudo escolar, unificando a filosofia e a teologia.

Assim, houve uma grande expansão das escolas Jesuíticas que evidenciava os objetivos
de instrução, sendo os valores morais e cristão orientados a classe burguesa. Sendo essa
diferença entre o que é ensinado, para a Elite, com foco voltado na instrução moral e
administrativa (cursos a nível de cursos superior atual).
Tal estrutura pedagógica perdurou por mais de 200 anos na Educação Brasileira,
alunos ensinados em sala de aula, divididos em “classes” e já realizavam provas orais
para avaliar sua aprendizagem. Na segunda metade do século XVIII houve a expulsão dos
Jesuítas, que, na época, haviam instituído colégios e seminários no Brasil. Com a expansão
das indústrias, as mudanças sociais e políticas se fizeram necessárias até que Marquês de
Pombal realizou a proibição do Ensino Jesuítico, pois acreditava ser uma ameaça ao seu
governo e reformas políticas.
Enfim, o ensino jesuítico primava pelo ensino da religião, valores cristãos na prá-
tica, ensinando aos índios de maneira formal, inculcando também objetivos econômicos e
políticos nos indígenas, desenvolvendo o hábito do trabalho coletivo e o uso do ensino e
prática escolar como forma de reforma social.
Já no final do século XIX, início do século XX, temos a Idade Contemporânea que
busca o desenvolvimento cultural do aluno, com um grande avanço nas diretrizes. Passa-se
a se delimitar o espaço para o ensino, com horários determinados para o estudo, seleção
de conteúdo conforme a série, obrigatoriedade na frequência e a avaliação regular para
certificar-se da aprendizagem (MALHEIROS; RAMAL, 2012).
Vamos refletir brevemente como surgiu a estrutura do ensino, com o intuito de
relembrar a evolução do processo de aprendizagem. Iniciamos com Comênio, apelidado
como pai da Didática, foi aquele que propôs formas de organizar o ensino para aceleração
do processo na aprendizagem, pois acreditava que deveria preparar a criança para a vida
adulta, acelerando seu desenvolvimento biológico (MALHEIROS; RAMAL, 2012).
Assim, os conceitos preparam o aluno para a obtenção de conceitos científicos, em
que as estruturas elementares levam para a reflexão, análise e assimilação de novos con-
teúdos. Já, por outro lado, os conceitos científicos geram comparações e generalizações
que tornam o uso dos conceitos cotidianos conscientes e voluntários.
Vygotsky (2001) explica que a assimilação de um conceito científico antecipa o
caminho do desenvolvimento, isto é, transcorre em uma zona de habilidades que ainda não
está amadurecida e, com isso, desenvolve-a. Assim, podemos perceber que a aprendiza-
gem escolar (ou científica) desempenha um papel imenso e decisivo no desenvolvimento
intelectual do aluno.

Na interação entre professor e aluno é que se dá o confronto entre os conceitos
espontâneos e científicos. Os conceitos científicos assumem uma ligação com a realidade
quando são colocados em contato com a vivência dos alunos. Notamos, com isso, que
a construção de novos conhecimentos, ou seja, a aprendizagem exige uma relação de
corresponsabilidade entre professores e alunos.
Colocando-se como mediador, o professor torna-se um facilitador, incentivador ou
motivador da aprendizagem. A maneira de apresentar e de organizar um conteúdo que
ajuda o aprendiz a coletar informações, manipulá-las e ordená-las até chegar ao ponto de
ser capaz de produzir um conhecimento que seja significativo e possível de ser utilizado em
seu mundo intelectual e social, na busca da formação deste ser ativo socialmente, político
e crítico.
Para Libâneo (2008), a escola, por meio de seu currículo, representa a dimen-
são científica do conhecimento. As diversas matérias que compõem o currículo escolar
representam um conjunto de conhecimentos socialmente produzidos e organizados com
métodos e teorias que visam compreender e orientar as atividades humanas. Então, é
papel do professor tornar-se mediador e, a partir desse conceito, estabelecer ligações entre
os conceitos científicos e os conceitos cotidianos.
Buscamos, de forma sucinta, apresentar as tendências pedagógicas presentes na
construção social das Instituições escolares. Vale ressaltar a importância dos dois distintos
grupos, que ao longo da História da Educação influenciaram as ações dos conceitos dentro
da escola – currículo, ação docente e discente.
Os grupos de tendências pedagógicas de caráter liberal estão alinhados à
realidade das sociedades capitalistas, ou seja, buscam formar pessoas para
aumentar a produtividade, manter a ordem estabelecida de divisão dos meios
de produção etc. Já os grupos de tendências de cunho progressista, ao con-
trário, buscam, fundamentalmente, transformações na realidade das socieda-
des capitalistas, formando pessoas para a transformação social (PADILHA,
2014, p. 56).
Assim, o processo didático normal se caracteriza pela ação do ensino advindo do

professor, como o detentor do saber aos seus alunos. Ocorre que sabemos que, muitas
vezes, o processo didático pode ocorrer sem a presença do professor, na interação entre
colegas de turma, ou cultura vivida no ciclo família, experiências externas, por exemplo,
que atua de forma a orientar o processo de ensino do outro.

2. A EDUCAÇÃO BÁSICA PARA TODOS
A Constituição Federal de 88 apresenta em seu artigo 205:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvi-
mento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifica-
ção para o trabalho (BRASIL, 1988).
Esta lei federal nos apresenta a importância e torna-se obrigatório da oferta de

educação para todos, a forma que novas construções das legislações educacionais são
realizadas em organizações sociais e políticas, a fim de suprir essa necessidade. No estudo
da Unidade III vamos falar, de maneira específica, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira que pauta seus artigos e incisos sobre a educação nacional e direcionamentos no
perfil do educador e práticas escolares a serem desenvolvidas.
Mas temos uma grande influência da Assembleia, que ocorreu no ano de 1994.
Com esse encontro mundial nomeado por mais de 80 governos e 25 organizações inter-
nacionais em Salamanca, Espanha, entre os dias 7 e 10 de junho de 1994, reafirmaram o
compromisso social e escolar para com a Educação para Todos. Nomeada Declaração de
Salamanca onde foram discutidas os princípios, políticas e Práticas na Área das Necessi-
dades Educativas Especiais.
Podemos perceber que esse foi um dos marcos mundiais de promoção da Educação
para todos, promovendo a inclusão social e escolar das crianças portadoras de necessida-
des especiais. Toda essa evolução da educação inclusiva aconteceu após a construção do

documento mundial da Declaração de Salamanca. A partir desse documento, se estrutura
uma base sólida para o processo de inclusão escolar e uma educação igualitária a todos
os indivíduos da sociedade que se apresentem e encontram-se excluídos por situação de
deficiência, social ou financeira. A partir do documento de 1994, as reflexões sobre as neces-
sidades educacionais especiais dos indivíduos passaram a ser respeitadas, e a situação da
acessibilidade começou a ser discutida para um melhor desenvolvimento social e educacional
das pessoas com necessidades especiais e de todos os indivíduos desfavorecidos.
Após diversas reuniões e assembleias, houve promulgação das Leis Diretrizes e
Bases da Educação Brasileira, que rege os processos escolares atualmente, promulgada
em 20 dezembro de 1996. Foi um grande marco para o início do século, quando a Educação
Escolar brasileira passa a ter normativas para todos os Estado, de forma que possa igualar
ou instituir as mesmas regras para expansão da educação para todos.
Ao longo da História Brasileira podemos refletir um pouco sobre esse feito para a
Educação. Anterior à data da promulgação da Primeira LDB, tivemos leis que buscavam
promover essa educação básica; a LDB 9.394/96 foi uma conclusão e o conjunto destas
organizações escolares.
A partir de um segundo momento histórico, logo após uma situação de segregação
e exclusão, os deficientes, que antes eram segregados e discriminados, passam a ser
reconhecidos como pessoas que necessitam respeito e educação de qualidade. Com isso,
observaram que, depois da aplicação de algumas leis desenvolvidas e aceitas por países e
entidades mundiais, essa situação se modifica ao passar do tempo.
Na perspectiva do processo de inclusão, as políticas educacionais têm fundamento
no princípio da igualdade de direito entre as pessoas, tem como objetivo uma educação
de qualidade para todos, sem discriminação e respeitando, acima de tudo, as diferenças
individuais e, dessa forma, garantindo não só o acesso a essa educação, mas também a
permanência desses indivíduos até a sua formação.
O fato que vem modificar o cenário da educação mundial fica por conta da ela-
boração da Declaração de Salamanca, em 1994, na cidade de Salamanca (Espanha).
Este documento foi criado para apontar aos países a necessidade de políticas públicas e
educacionais que atendam a todas as pessoas de modo igualitário, independente das suas
condições pessoais, sociais, econômicas e socioculturais.
A Declaração destaca a necessidade da inclusão educacional dos indivíduos que
apresentam necessidades educacionais especiais. De acordo com a Declaração, os princí-
pios por ela defendidos é que as escolas e seus projetos pedagógicos se adequem às ne-

cessidades dos indivíduos nelas matriculados, tendo como base o artigo 11 da Declaração
de Salamanca “O planejamento educativo elaborado pelos governos deverá concentrar-se
na educação para todas as pessoas em todas as regiões do país e em todas as condições
econômicas, através de escolas públicas e privadas”. Nesse sentido, uma escola que segue
os princípios da inclusão deve ter por função a promoção da convivência entre as pessoas
consideradas normais e as que apresentam necessidades educacionais especiais.
Dessa forma, podemos perceber que a Declaração de Salamanca iguala os direitos
de todos os indivíduos no que se refere à educação de qualidade sendo a escola inclusiva
um espaço no qual todos os alunos têm as mesmas oportunidades de ser e estar de forma
participativa, em que as oportunidades e acessos educacionais e as características indivi-
duais sejam marcados pela igualdade entre as pessoas. A Declaração apresenta:
O direito de todas as crianças à educação está proclamado na Declaração
Universal dos Direitos Humanos e foi reafirmado com veemência pela De-
claração sobre Educação para Todos. Pensando desta maneira é que este
documento começa a nortear Todas as pessoas com deficiência têm o direito
de expressar os seus desejos em relação à sua educação. Os pais têm o
direito inerente de ser consultados sobre a forma de educação que melhor se
adapte às necessidades, circunstâncias e aspirações dos seus filhos (FOU-
CAULT, 2001, p. 15-16).
Com isso, uma escola que se intitula inclusiva, deve integrar-se à comunidade
como também apresentar um bom padrão em prestação de serviço, criar em seus docentes
um sério sentimento de colaboração e cooperação com a instituição. Sempre adotar uma
pedagogia de corresponsabilidade entre profissionais nas diversas instâncias educativas,
criando, assim, um sistema interdisciplinar que favoreça a aprendizagem dos alunos envol-
vidos nesse processo.
A escola também tem a necessidade de orientar suas atividades com um projeto
pedagógico sistemático que se desenvolva a longo prazo, no qual sejam trabalhadas di-
ferentes formas de ensino, conteúdos e avaliações do processo de ensino-aprendizagem,
especialmente com aquele aluno que apresenta alguma necessidade educacional especial.
Porém isso não significa facilitação nem a negação da avaliação, e sim uma forma diferen-
ciada, buscando valorizar os desenvolvimentos de aprendizagem obtidos por esse aluno.
Os professores dessa instituição que desenvolvem a inclusão devem interessar-se
pelo que seu aluno deseja aprender. Acreditar nas suas potencialidades é um fator primordial
para que eles se desenvolvam com garantia de aprendizagem, aceitá-los como são, saber
escutá-los e valorizar as suas produções ajuda na independência deles. Aplicar uma metodo-
logia que estimule a sua participação em sala de aula favorece a sua aprendizagem efetiva.

Segundo Sassaki (2004), uma escola comum só se torna inclusiva depois que
se reestrutura para atender à diversidade do novo alunado, em termos de necessidades
especiais (não só as decorrentes de deficiência física, mental, visual, auditiva ou múltipla,
como também aquelas resultantes de outras condições atípicas), em termos de estilos e
habilidades de aprendizagem dos alunos e em todos os outros requisitos do princípio da
inclusão, conforme estabelecido no documento “A Declaração de Salamanca e o Plano de
Ação para Educação de Necessidades Especiais”.
Quando pensamos em um mundo inclusivo, temos a ideia de que todas as pessoas
têm as mesmas condições e oportunidades de ser ator principal do seu espetáculo de vida,
fazendo a sua participação na sociedade de forma participativa e ativa, entendendo que as
relações individuais são estabelecidas à luz de uma igualdade de valores.
Pensando dessa forma, não é a pessoa que tem de se adequar ou adaptar-se à
sociedade e aos meios educacionais, mas, sim, estes precisam ser preparados e equi-
pados para receber esses indivíduos, esses alunos que necessitam de um atendimento
especializado que supram as suas necessidades, para que essas pessoas possam viver e
estudar com dignidade e serem reconhecidas como cidadãos.
[...] inclusão estabelece que as diferenças humanas são normais, mas ao
mesmo tempo reconhece que a escola atual tem provocado ou acentuado
desigualdades associadas à existência de diferenças de origem pessoal, so-
cial, cultural e política, e é nesse sentido que ela prega a necessidade de
reestruturação do sistema educacional para prover uma educação de quali-
dade a todas as crianças (SASSAKI, 2004, on-line).
Desse modo, não é viável perder a orientação dos objetivos formativos que devem
nortear os trabalhos e os currículos escolares para que as escolas inclusivas não fortaleçam o
estigma do insucesso na sua vida escolar. Orientado por essa visão, os alunos que têm neces-
sidades educacionais especiais nunca devem ser excluídos, segregados ou mesmo protegidos.
Eles devem conviver e estar presentes juntamente com os alunos considerados
normais que tenham a mesma idade mental ou cronológica; assim, eles assumem as
mesmas responsabilidades e os mesmos direitos. Dessa forma irão aprender a superar as
dificuldades que sua deficiência apresenta. Assim, o aluno com necessidades educacionais
especiais deve permanecer incluso à sociedade, da mesma maneira as escolas e profis-
sionais da educação devem trabalhar com uma pedagogia condizente com a proposta da
Declaração de Salamanca.

SAIBA MAIS
O método pedagógico dos jesuítas: o “Ratio Studiorum”
RESUMO: Leonel Franca (1893-1948), sacerdote da Companhia de Jesus, doutor em

Teologia, escritor laureado com o prêmio Machado de Assis da ABL, dentre as suas
obras, legou-nos O método pedagógico dos jesuítas, publicado postumamente, median-
te a chancela IMPRIMI POTEST. A primeira parte do livro contempla 95 páginas e se
denomina “Introdução’’.
O autor a inicia, discorrendo sobre as razões que originaram a fundação de colégios,
a partir de 1548, e sua rápida proliferação em várias regiões da Europa, pois Inácio de
Loyola, ao fundar a Companhia de Jesus, intenta peregrinar pelo mundo, para realizar
a tarefa da evangelização, segundo as missões ordenadas pelo Papa. Os jesuítas, ca-
racterizados como soldados de Cristo, deveriam cultivar os exercícios espirituais, com
muita meditação e silêncio.
Acesse:https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782000000200010
REFLITA
“A EDUCAÇÃO NÃO TRANSFORMA O MUNDO. EDUCAÇÃO MUDA AS PESSOAS.

PESSOAS TRANSFORMAM O MUNDO” (Paulo Freire)
Este grande educador, acredito ser um dos precursores nacionais a defender e buscar a
educação para todos. Dentre suas bandeiras, ele sempre saiu em defesa da Educação
para Jovens e Adultos, em busca de atender os oprimidos por uma sociedade capita-
lista, sem o menor interesse em formar cidadãos críticos e conscientes. É relevante
destacar que toda sua influência social, gerou discussões pertinentes às ações social e
educacional, sendo hoje alunos que recebem atendimento personalizado de maneira a
atenderem suas particularidades.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
As práticas educacionais ocorrem de maneira a sofrer a influência do meio social,

sendo as tendências pedagógicas no processo educativo um indicativo de cada período
educacional vivido.
Desde o método tradicional, advindo das práticas Jesuíticas até o mais contempo-
râneo, a pedagogia histórico crítica tem diversos modelos educacionais adotados. Além de
promover diariamente a Educação para todos, que influencia nas relações sociais e escolares.
Estudamos durante a Unidade I que devemos promover a educação de qualidade,
pois ao acompanharmos o surgimento dos modelos educacionais adotados no Brasil, sofre
influências advindas de outras realidades educacionais, que, por vezes, não efetivam a real
prática escolar. Lembrando que a didática, ou seja, a prática educacional deve estar ligada
à realidade de cada sociedade escolar em que o aluno está inserido.
O destaque da unidade foi exatamente nas práticas escolares inclusivas, a De-
claração de Salamanca nos traz essa realidade a ser aplicada e desenvolvida para que
todos tenham o acesso à educação básica de qualidade. De maneira que essa formulação
e adequações foram aprimoradas nos documentos normativos nacionais, como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação e também a Base Nacional Comum Curricular, que serão
estudadas ao longo da nossa apostila.
Os autores que embasam nossa pesquisa definem que o segmento da Educação
Nacional aborda as atividades propostas no currículo nacional, que contribui com a ela-
boração dos projetos políticos pedagógicos, as propostas curriculares, plano de ensino,
refletindo em sala de aula com o plano de aula desenvolvido e explorado pelo professor em
sala de aula.
Situações adversas nos estimulam a promover mudanças em um plano de aula que
não pode ser engessado, em que o educador deve exercer suas práticas, promovendo as
competências e habilidades aos seus alunos na prática de ensino.
Nas próximas unidades estaremos juntos na busca constante dessa elaboração do
currículo e construção desse professor formador que deverá estimular o aluno na busca por
esse senso crítico na formação humana.

MATERIAL COMPLEMENTAR
LIVRO
Título - Prática Docentes
Autor - Maria Alice Proença
Editora - Panda BOOKS
Sinopse - Especialista na abordagem italiana de Reggio Emilia,
a autora apresenta nesta obra uma proposta de formação de
professores, coordenadores pedagógicos e gestores da Educação
Infantil e séries iniciais do Fundamental I pautada na cultura do
coletivo e na importância do grupo na construção do conhecimen-
to. A partir do uso de registros reflexivos como documentação de
aprendizagem, fonte de planejamento e material de avaliação, e o
desenvolvimento de projetos interdisciplinares como uma metodo-
logia de trabalho para a efetivação de aprendizagens significativas,
a autora lança um olhar inovador e propõe uma transformação da
prática pedagógica de professores/educadores para a consolida-
ção de uma cultura de grupo.
FILME/VÍDEO
Título - Uma Lição de Vida
Ano - 2010 – Duração: 103 min.
Sinopse - O filme reconta a história de Kimani Maruge Ng’ang’a,
um queniano que foi preso e torturado por lutar pela liberdade de
seu país. Aos 84 anos, quando soube de um programa governa-
mental de escolas para todos, Maruge se candidatou a uma escola
primária que atende crianças de seis anos de idade. Sua entrada
acontece graças ao apoio de uma das professoras e ele também
se torna um grande educador.

UNIDADE II
Prática de Ensino e a Formação de
Professores
Professora Esp.Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro
Plano de Estudo:
● A Formação de Professores Permanente e Continuada;
● A Construção da Prática de Ensino.
● Compreender os tipos de formação destinada aos docentes;
● Conceituar a estrutura da prática do ensino;
● Estabelecer a importância da formação de professores para o ensino.
17
INTRODUÇÃO
Na presente unidade vamos abordar assuntos sobre a formação de professores e

suas práticas de ensino desenvolvidas na Educação Básica. Ao analisar as propostas das
legislações brasileiras, como os Parâmetros Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares
Nacionais e a Lei de Diretrizes e Bases, temos um norte das práticas escolares a serem
inseridas e desenvolvidas no processo do ensino e aprendizagem. Além de desenvolver es-
sas práticas que inovam o ensino, cada vez mais as exigências quanto ao nível da educação
para os profissionais são determinadas, pois anos atrás o educador poderia exercer sua
função apenas com educação nomeada como Nível Médio Normal, no caso o Magistério,
visto como suficiente para atuação docente.
Sabemos que a Lei de Diretrizes e Bases, a legislação que rege a educação brasi-
leira, nos apresenta a obrigatoriedade deste profissional da Educação estar constantemente
sendo promovido e estimulado a ser ou a desenvolver sua identidade profissional. Devendo
ser oferecidas, constantemente, práticas de cursos que aprimorem os conhecimentos a
serem desenvolvidos e praticados em sala de aula.
A formação permanente e continuada se faz ao longo do ano letivo com as capa-
citações escolares promovidas e também semanas pedagógicas destinadas à elaboração
do plano de ensino e proposta pedagógica curricular; são estudos orientados e elaborados
pelos profissionais da educação. Geralmente têm uma carga horária que condiz à necessi-
dade de programação e organização bimestral, trimestral ou semestral e, por vezes, a equi-
pe pedagógica realiza a programação anual a partir destas práticas, visando a integração
dos currículos nacionais e as políticas determinadas no projeto político pedagógico.
Podemos destacar que o profissional da Educação também é estimulado com um
acréscimo de remuneração que promove a formação continuada, com cursos de especiali-
zações que fomenta a pesquisa e enobrece a sua prática escolar diária.
Assim, estaremos juntos nesta unidade, para que possamos analisar um pouco
mais essa formação ofertada aos professores e o histórico sobre essa prática de estudos,
estimulando mudanças em seus aspectos práticos do ensino.
Vamos, juntos nesta jornada, aprender como profissionais podemos contribuir na
construção da educação nacional!
UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores 18

1. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PERMANENTE E CONTINUADA
Ao falarmos sobre a escola, não temos como mensurar uma educação de qualida-
de sem correlacionar com a formação destes profissionais da educação. Pois tais relações
estabelecidas em sala de aula, entre o professor e seus alunos, implicam diretamente no
processo de ensino e aprendizagem.
Hoje em dia, a escola desempenha diversos papéis em nossa sociedade. Inserido
em uma constante mudança, o educador tem como seu papel central a responsabilidade
de ensinar, para que sua prática final seja a formação do ser crítico e pensante nesta
sociedade, com mudança de atitudes, conceitos e forma de pensar dos seus alunos. Isso
nos traz a evidência da atuação profissional como essencial, e disponível para atualizações
e mudanças em suas práticas escolares, fazendo cada vez mais o uso das tecnologias
como recurso pedagógico.
Por isso, segundo Candau (2009, p. 46) a didática, “[...] é uma matéria de estudo
fundamental na formação profissional de professores e um meio de trabalho do qual os pro-
fessores se servem para dirigir a atividade de ensino, cujo resultado é a aprendizagem dos
conteúdos escolares pelos alunos”. Refletindo sobre as palavras da professora Vera Maria
Candau, podemos notar que a didática é uma disciplina de mediação entre os objetivos e
os conteúdos de ensino. Portanto, sua maior função é a de investigar as condições e as
formas reais de ensino.

Assim, ao determinar as condições necessárias para o ensino, temos que analisar
todos os objetivos políticos e sociais para ele, de maneira que as informações serão os
conteúdos necessários para a aprendizagem, conectando os objetivos do ensino e os con-
teúdos selecionados que estarão regularmente ligados à ação didática.
Enfim, quais são os objetivos de ensino? Libâneo (2008) nos explica que o conjunto
das atividades de ensino não visa outra coisa senão o desenvolvimento físico e intelectual
dos alunos, com vistas a sua preparação para a vida social.
O processo didático de transmissão e assimilação de conhecimentos e habili-
dades tem como culminância o desenvolvimento das capacidades cognitivas
dos alunos, de modo que assimilam ativa e independentemente os conteúdos
sistematizados (LIBÂNEO, 2008, p. 53).
Podemos perceber que construir aprendizagens não é uma tarefa fácil. Mas esse
não é um caminho solitário para o docente. Ele pode ser orientado por métodos, técnicas e
currículos. Juntos vamos analisar cada componente desse conjunto.
Vamos iniciar pelo ensino. De acordo com o Dicionário Aurélio (2009), ensino refere-se
à instrução. No entanto, para instruir alguém é necessário ter o que ensinar, ou seja, é preciso
existir um conteúdo. Sendo assim, podemos observar que o núcleo do ensino, ou seja, seu
aspecto mais importante é o conteúdo. Muito bem, estando isso entendido, vamos adiante.
Tendo um conteúdo a ensinar, precisamos descobrir a melhor forma de transmiti-lo
aos nossos alunos. Por meio do planejamento podemos organizar os temas, definir direções
e avaliar as atividades pedagógicas para verificar se estamos concretizando nossa tarefa de
ensinar. No entanto, o ensino é algo dinâmico e se modifica no decorrer das atividades do
professor devido a vários fatores, como: ritmo de trabalho dos alunos, interesse específico
por um determinado tema, necessidade de aprofundamento maior de algum aspecto do
conteúdo e outros. Para não nos perdermos nesse processo é que contamos com a ajuda
de um currículo.
O currículo, segundo Libâneo (2008), expressa os conteúdos de ensino. Nele, os
assuntos são divididos em matérias e possuem diferentes graus de aprofundamento, orga-
nizados segundo o nível escolar dos alunos. Conhecendo bem o currículo, o professor é
capaz de “prever” os conhecimentos e as habilidades que serão desenvolvidas no processo
de instrução. Tendo em vista o que os alunos precisam aprender, o professor pode traçar,
então, seus objetivos. Para alcançar esses objetivos, precisamos escolher um método,
ou seja, uma teoria que dê conta de nos orientar enquanto percorremos os caminhos dos
conteúdos.
Um método é formado por um conjunto de técnicas. Essas técnicas podem se referir
a uma instrução de estudo, de aplicação, de desenvolvimento ou de aprendizagem. Para

se certificar de que essas teorias podem ser aplicadas e que elas funcionam na realidade
é que existe a metodologia.
A metodologia nada mais é que um estudo da aplicabilidade dos métodos. Para
Candau (2009), a metodologia se refere aos procedimentos de ensino e estudo das dis-
ciplinas do currículo. Sendo assim, podemos concluir que as técnicas, recursos ou meios
de ensino são elementos que complementam a metodologia e devem ser colocados à
disposição do professor. A partir das suas necessidades e de seu conhecimento específico,
o professor pode selecionar o método adequado para enriquecer o processo de ensino.
O campo da metodologia tem se expandido tanto que, na atualidade, já podemos
contar com a “tecnologia educacional”. Candau (2009) explica que essa expressão engloba
técnicas de ensino muito diversificadas e que abrange desde os recursos da informática,
dos meios de comunicação e os audiovisuais até os instrumentos de instrução programada
e estudo individual ou de grupo.
No período atual vivido sobre as influências das inovações nas práticas educacio-
nais, durante e pós pandemia (período de 2019/2021), como educadores a nossa atuação
como docentes; o uso das tecnologias e recursos educacionais: sendo as salas de aula
on-line, mensagens e informações via aplicativo, orientações sobre atividades e avaliações
práticas quanto a metodologia e novos recursos educacionais adotados para que possa
acontecer o processo do ensino e aprendizagem, reciprocidade entre professor e aluno.
No entanto, o ensino só é bem-sucedido quando os objetivos elencados pelo
professor coincidem com os objetivos de estudo e aprendizagem dos alunos. Para isso,
professores e alunos precisam construir entre si uma relação recíproca de confiança e
autonomia. Sendo a didática capaz de construir um elo entre alunos, professores e os
conhecimentos. Vejamos agora algumas ações desenvolvidas pelos professores que são
capazes de construir esse elo. Libâneo (2008, p. 71) nos indica três caminhos:
• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos

conhecimentos científicos;
• Criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capaci-
dades e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo
e trabalho intelectual visando a autonomia no processo de aprendizagem e
independência de pensamento;
• Orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação de
personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a
terem atitudes e convicções que norteiam suas opções diante dos problemas
e situações da vida real.
Durante a leitura e análise da proposta apresentada por Libâneo, podemos notar

que o sentido do ensino está na aprendizagem significativa. Ou seja, está no aprendizado
de saberes úteis à vida do aluno. Esses conhecimentos ganham sentido quando são capa-
zes de orientar não somente a atividade escolar, mas também a vida cotidiana dos alunos.

2. A CONSTRUÇÃO DA PRÁTICA DO ENSINO
O processo do ensino e a aprendizagem é atrelado às práticas educacionais. O

professor precisa ter consciência de que sua maior responsabilidade didática é garantir os
melhores meios para que os alunos aprendam. Para isso, ele precisa planejar, orientar e
controlar o processo de ensino, com o objetivo único de estimular a aprendizagem dos alunos.
Mas nesse processo não são apenas os alunos que aprendem. De acordo com o
estudo de muitos teóricos, como Vygotsky, Piaget e Luria, a aprendizagem é a principal
característica dos seres humanos. Isso quer dizer que qualquer pessoa aprende, e não
apenas na escola, pois esta pode acontecer de forma significativa e direta ou indiretamente
em suas relações sociais. Vejamos o que Vygotsky (2001, p. 476) diz a esse respeito:
Em essência a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem que a
criança depara na escola tem sempre uma pré-história. Por exemplo, a crian-
ça começa a estudar aritmética na escola. Entretanto, muito antes de ingres-
sar na escola ela já tem experiência no que se refere a quantidade: já teve
oportunidade de realizar essa ou aquela operação, de dividir, de determinar a
grandeza, de somar e diminuir...
Sendo assim, qualquer atividade social ou o meio que está inserida, praticada no
ambiente em que vivemos, pode levar a uma aprendizagem. Desde que nascemos esta-
mos aprendendo e continuaremos aprendendo durante a vida toda. Nossa primeira fonte
de aprendizagem são nossas experiências com o mundo e com as pessoas com as quais
nos relacionamos. De maneira que nossa família está entre as primeiras pessoas com quem
construímos aprendizagens que nos levam a engatinhar, andar, tocar, falar, sentir, manipular

brinquedos etc. A partir desses conhecimentos desenvolvemos habilidades mentais “maiores”
e aprendemos a contar, a escrever, a ler, a pensar e a trabalhar junto com outras crianças.
A partir dessas constatações, podemos distinguir, então, tipos diferentes de apren-
dizagens. Uma que é própria da escola, que acontece com os recursos das instituições
escolares e mediadas pelos professores, e outra que acontece por meio de nossas expe-
riências pessoais, de nossas relações com os outros e com nossa vivência de mundo.
Veja, a seguir, um exemplo dessa situação: em uma turma em que os alunos pos-
suem autonomia para a escrita e desenvolvem essa prática para organizar a descrição de
uma palavra, inseridos em uma sala de aula, podem receber, de forma oral, um ditado, e
deverão reproduzir aquilo que é falado, de maneira que a imagem produzida em sua mente
corresponda com algo aprendido em seu cotidiano, sendo os tipos de aprendizagem casual
e a sistematizada.
Assim se dá a relação entre aprendizagem casual e aprendizagem sistematizada.
Libâneo (2008) explica que a aprendizagem sistematizada é aquela que tem por finalidade
específica aprender conteúdos científicos, habilidades e normas de convivência social.
Mesmo que essa aprendizagem possa ocorrer em diversos lugares, é na escola que ela
é organizada e selecionada a partir da escolha das melhores condições para a sua trans-
missão e assimilação. Portanto, essa organização é sempre intencional e planejada. Isso
significa que o principal trabalho do professor é tornar o conhecimento acessível ao aluno.
Para que o conhecimento seja alcançado, Gasparin (2007) nos orienta a motivar os
alunos. Uma das formas de conquistar a motivação dos alunos é conhecendo o cotidiano
da turma. Assim também temos acesso ao conhecimento prévio dos alunos, ou seja, ao que
eles já conhecem (aprendizagem causal) do assunto ensinado. Isso possibilita ao professor
um trabalho pedagógico mais adequado, pois ele não corre o risco de iniciar o conteúdo por
algo já conhecido – o que pode tornar o aprendizado maçante. Também evita que inicie o
ensino do conteúdo por um nível mais complexo e, com isso, desmotiva os alunos.
Conteúdos científicos podem não interessar, a princípio, para quem os aprende.
Por isso, é necessário suscitar nos alunos os conhecimentos relacionados a temas que
eles já possuem por aprendizagem casual. Ao relacionar um conceito científico com seus
conceitos empíricos (o que já aprenderam por experiência própria e pessoal), estamos
contextualizando o conhecimento e o conteúdo para os alunos.
É nesse ponto que se relacionam os conhecimentos adquiridos por aprendizado
casual e por aprendizado sistematizado. A aprendizagem casual é o ponto de partida para
novos conhecimentos. No entanto, isso não significa que a aprendizagem escolar seja uma

continuação do saber casual. A aprendizagem escolar ou sistematizada trabalha com a
aquisição de conteúdos científicos, que é, de acordo com Gasparin (2007, p. 51), “substan-
cialmente divergente da aprendizagem espontânea”.
Gasparin (2007) orienta que, no princípio, o professor contraste o conhecimento
cotidiano do aluno com suas explicações. Ou seja, devemos demonstrar, por meio de
perguntas, comparações e outras atividades, que os conhecimentos que nossos alunos já
possuem podem ser aprofundados e aprimorados. É importante também que eles reconhe-
çam suas limitações. Mas essas limitações devem ser apontadas de forma natural e não
autoritária. Afinal, o intuito é despertar o interesse dos estudantes e não os desmotivar.
Gasparin (2007) também explica que os alunos devem ser motivados e desafiados
a elaborar uma definição própria do conceito científico proposto (o conteúdo em si). Esse
processo pode ser incentivado com espaços específicos da aula, na qual os alunos dete-
nham a voz e a vez. Isso quer dizer que o professor pode organizar um espaço próprio de
sua aula para que os alunos discutam e debatam entre si os conceitos aprendidos até o
momento. É importante motivar a todos a tentar conceituar, com suas próprias palavras, o
que entenderam.
Assim, aos poucos, os próprios alunos perceberão seus pontos fracos e fortes em
relação ao conhecimento ensinado. Perceberam também que para expor em palavras um
conhecimento, é necessária a organização de ideias e uma sequência lógica. É dessa
maneira que alunos e professores conseguem constatar que o processo de formação
de conceitos não é espontâneo. De acordo com Vygotsky (2001), exige-se uma série de
funções superiores, como atenção voluntária, memória lógica, abstração, comparações e
diferenciações. Gasparin (2007, p. 60) destaca:
Os conceitos do professor não se transmitem de forma mecânica e direta ao
aluno; não são passados, automaticamente, de uma cabeça para outra. O
caminho vai desde o primeiro contato da criança com o novo conceito até o
momento em que a palavra se torna propriedade sua, como conceito científi-
co, é um complicado processo psíquico interno e envolve a compreensão da
nova palavra, seu uso e assimilação real.
Podemos, então, concluir que os conceitos científicos não são aprendidos de

maneira simples, uma vez que são exigidas relações mais complexas entre o ensino e o
desenvolvimento desses conceitos. Para Gasparin (2007, p. 58), a construção dos concei-
tos científicos vai, aos poucos, formando-se “a partir da identificação das características
mais específicas do conteúdo e se desenvolve com explicações mais consistentes das
dimensões sociais desse conceito” que nos permite construir novos saberes a partir de
outros já conhecidos.

Então, toda vez que um aluno atinge consciência de um determinado tipo de con-
ceito ou conteúdo, ele internaliza-o à sua maneira, de acordo com suas palavras. Para
Gasparin (2007), essa internalização só é possível a partir das estruturas construídas com
o conhecimento causal, ou seja, com aquilo que o aluno já sabe. No entanto, a estrutura
obtida transfere-se para outros conceitos que ainda precisam ser assimilados e, com isso,
reconstrói-se um novo conhecimento, com uma nova consciência e novos domínios. Tais
transferências geram a elevação do nível dos conceitos espontâneos, que são transforma-
dos sob a influência de um novo conceito científico adquirido.
Gasparin (2007) ainda demonstra que os conceitos espontâneos (adquiridos por
meio da aprendizagem causal) precisam atingir um determinado patamar ou nível para
que seja possível a tomada de consciência desse saber. Para atingir esse nível de apren-
dizagem, que permite a tomada de consciência, os conceitos espontâneos precisam ser
contrastados, comparados com os conceitos científicos.
Em outras palavras, os conceitos cotidianos preparam o caminho para a obtenção
de conceitos científicos, já que cria estruturas elementares para a reflexão, análise e assi-
milação de novos conteúdos. Por outro lado, os conceitos científicos geram comparações e
generalizações que tornam o uso dos conceitos cotidianos conscientes e voluntários.
Vygotsky (2001) explica que a assimilação de um conceito científico antecipa o
caminho do desenvolvimento, isto é, transcorre em uma zona de habilidades que ainda não
está amadurecida e, com isso, desenvolve-a. Assim, podemos perceber que a aprendiza-
gem escolar (ou científica) desempenha um papel imenso e decisivo no desenvolvimento
intelectual do aluno.
Na interação entre professor e aluno é que se dá o confronto entre os conceitos
espontâneos e científicos. Os conceitos científicos assumem uma ligação com a realidade
quando são colocados em contato com a vivência dos alunos. Notamos, com isso, que
a construção de novos conhecimentos, ou seja, a aprendizagem exige uma relação de
corresponsabilidade entre professores e alunos.
Colocando-se como mediador, o professor torna-se um facilitador, incentivador ou
motivador da aprendizagem. A maneira de apresentar e de organizar um conteúdo que
ajuda o aprendiz a coletar informações, manipulá-las e ordená-las até chegar ao ponto de
ser capaz de produzir um conhecimento que seja significativo e possível de ser utilizado em
seu mundo intelectual e social.
Para Libâneo (2008), a escola, por meio de seu currículo, representa a dimen-
são científica do conhecimento. As diversas matérias que compõem o currículo escolar

representam um conjunto de conhecimentos socialmente produzidos e organizados com
métodos e teorias que visam compreender e orientar as atividades humanas. Então, é
papel do professor tornar-se mediador e, a partir desse conceito, estabelecer ligações entre
os conceitos científicos e os conceitos cotidianos. No entanto, essa mediação só se torna
possível quando o professor conhece essas duas realidades: a dos conceitos científicos e
a dos conceitos cotidianos.
Portanto, sua primeira tarefa é a de conhecer profunda e corretamente os conceitos
científicos de sua área de atuação, ou seja, você deve conhecer profundamente o conteúdo
que irá ensinar. A segunda tarefa, e não menos importante, é a de tomar conhecimento dos
conceitos e conhecimentos cotidianos dos alunos.
Conhecendo o cotidiano do aluno e o conteúdo escolar, o professor pode elabo-
rar esquemas e ações capazes de preparar os alunos para desenvolver as habilidades
e capacidades necessárias para a construção do novo conhecimento. Assim, com essas
ações coletivas entre professores e alunos, aos poucos, os educandos vão aprendendo e
internalizando os conceitos científicos.
SAIBA MAIS
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O DESAFIO DA PRÁTICA
RESUMO: Este artigo apresenta e discute os resultados de uma pesquisa realizada com
um grupo de estudantes do quarto semestre do Curso de Pedagogia em uma Universi-
dade situada no Distrito Federal. Este estudo teve como objetivos identificar a importân-
cia da práxis educativa no processo de desenvolvimento e aprendizagem do estudante
e, evidenciar as contribuições das atividades práticas realizadas em instituições parcei-
ras, para a formação inicial do Pedagogo.
Acesse: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23961_13445.pdf

REFLITA
“Ninguém começa a ser professor numa certa terça-feira às 4 horas da tarde... Ninguém
nasce professor ou marcado para ser professor. A gente se forma como educador per-
manentemente na prática e na reflexão sobre a prática” (Paulo Freire).
Perceba que essa frase pode soar como escolha de educar. Por vezes nascemos com
esse desejo de ensinar, mas Freire descreve que ninguém é marcado e que essa cons-
trução do saber acontece, a partir do momento que se busca, na prática, desenvolver a
permanente e continuada reflexão do ensino. Lembrando que a formação de professo-
res se faz constantemente na reflexão das ações e na prática escolar.

Juntos chegamos à conclusão da Unidade II, em que tratamos sobre um dos as-
suntos mais importantes e pertinentes ao processo escolar, o ensino e a aprendizagem.
Aprendemos que nas práticas escolares estão inseridos valores que se fazem a partir dos
acontecimentos e desenvolvimento social que envolvem o meio escolar; pois temos esta-
belecidos o currículo e a prática pedagógica a partir deste contexto.
Lembrando que sempre podemos inserir inovações e aprimorar nossas práticas nas
participações das formações pedagógicas, e conforme a realidade social dos meus alunos.
Ativar em nosso relacionamento a empatia, ao se colocar no local do aluno e ex-
perimentar aquilo que ele tem conhecimento. Sabemos que nossas experiências pessoais
e vivências familiares contribuem diretamente para com o processo da aprendizagem, por
vezes causal ou indireta, aquela que não acontece em sala de aula mas que proporciona
ao aluno a aprendizagem que virá agregar os conhecimentos científicos adquiridos e expe-
rimentados no meio escolar.
Cabe a cada um de nós, como educadores, proporcionar aos nossos alunos a opor-
tunidade de acrescer os conhecimentos e desenvolver o seu psíquico, a fim de contribuir
para com a ascensão escolar, novos conhecimentos e novas experiências.
Concluímos que a formação de professores está correlacionada com a prática
escolar, desde que o profissional inclua em sua rotina as inovações, técnicas, recursos e
metodologias aprendidos. Lembrando que toda essa relação está nas legislações nacionais,
nos documentos normativos escolares, como o Projeto Político Pedagógico e na Proposta
Pedagógica curricular, promovendo a ação docente no processo da aprendizagem.
Nos vemos na próxima unidade, onde vamos apresentar a Lei de Diretrizes e Bases
e as Diretrizes Nacionais para a Educação, que estabelecem como as práticas e tudo aquilo
que vem amparar a prática docente.

LIVRO
Título - Saberes docentes e formação profissional
Autor - MAURICE TARDIF
Editora - Editora Vozes
Sinopse - O livro discute os saberes que servem de base aos
professores para realizarem seu trabalho em sala de aula. São
criticados os enfoques anglo-americanos que reduzem o saber
dos professores a processos psicológicos, assim como certas
visões europeias tecnicistas que alimentam atualmente as abor-
dagens por competência e também se posiciona de forma crítica
em relação às concepções sociológicas tradicionais que associam
os professores a agentes de reprodução das estruturas sociais
dominantes.
FILME/VÍDEO
Título - Ao mestre, com carinho
Ano - 1967 – Duração: 105 min.
Sinopse - Um jovem professor enfrenta alunos indisciplinados,
neste filme Clássico que refletiu alguns dos problemas e medos
dos adolescentes dos anos 60. Sidney Poitier tem uma de suas
melhores atuações como Mark Thackeray, um engenheiro desem-
pregado que resolve dar aulas em Londres, no bairro operário de
East End. A classe, liderada por Denham (Christian Roberts), Pa-
mela (Judy Geeson) e Barbara (Lulu, que também canta a canção
título) estão determinados a destruir Thackeray como fizeram com
seu predecessor, ao quebrar-lhe o espírito. Mas Thackeray acos-
tumado à hostilidade enfrenta o desafio tratando os alunos como
jovens adultos que em breve se sustentarão por conta própria.
Quando recebe um convite para voltar à engenharia, Thackeray
deve decidir se pretende continuar.

UNIDADE III
Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Básica
Professora Esp. Andriele dos Santos Rodrigues Álvaro
Plano de Estudo:
● Diretrizes Curriculares Nacionais;
● A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.
● Conceituar e contextualizar as legislações nacionais sobre a educação;
● Compreender as diretrizes curriculares para a educação.
30
INTRODUÇÃO
Caro(a) acadêmico(a), nesta unidade vamos pontuar a importância das diretrizes

curriculares para o desenvolvimento dos planos de aula e também as práticas escolares
estabelecidas no âmbito escolar. Já as diretrizes nos apresentam as práticas.
A Lei de Diretrizes e Bases é uma legislação brasileira que apresenta os princí-
pios gerais da educação, sua finalidade e recursos financeiros para a distribuição entre
os municípios, estados e órgãos federativos. A formação e a carreira dos profissionais da
educação, prevista na LDB 9394/96, foi instituída após diversas lideranças educacionais,
estudos de autores na área da Educação que promoveram essas normativas para o melhor
funcionamento escolar em todos os âmbitos.
Porém sua construção ao longo dos anos, relembra a primeira legislação que tratou
em sua normativa educação de qualidade para todos (4.047/61), viabilizando tal promoção
para que estes aspectos normativos da educação nacional pudessem estabelecer uma
equidade no ensino.
As diretrizes são definidas para que haja o desenvolvimento integral da criança e
seu exercício da cidadania, tais inseridas na descrição das etapas na Educação Básica e
as formas desta educação acontecer, no caso as suas modalidades. Pois temos a definição
que na LDB em seu artigo segundo, sobre o direito da criança como responsabilidade
da família e escola, com garantia da aprendizagem, inclusão, permanência e conclusão
das suas atividades. Essa obrigatoriedade e permanência têm por objetivos sistematizar,
estimular e orientar, de maneira que promovam a educação de qualidade, unificando as
orientações e suas práticas escolares.
Assim as orientações dos sistemas educativos, traduz para os alunos e para os
professores, as necessidades no processo de aprendizagem, de acordo com cada faixa
etária, disciplinas e evidenciando os contextos sociais e legais para cada etapa do ensino.
Lembrando que temos os conceitos que trazem a base educacional com a garantia do
estudo dos educandos estabelecendo nossa legislação.
Conte comigo para que possamos alcançar sua prática acadêmica e carreira pro-
fissional docente de sucesso!
Seja muito bem-vindo(a) à mais um momento de aprendizagem!
UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica 31

1. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuição fe-

deral, que é exercida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), nos termos da LDB e da
Lei nº 9.131/95, que o instituiu. Essa lei define, em seu artigo 9º, entre as atribuições de sua
Câmara de Educação Básica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas
pelo Ministério da Educação.
Esta competência para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as man-
datórias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de
assegurar a participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional (artigo
7º da Lei nº 4.024/61, com redação dada pela Lei 8.131/95), razão pela qual as diretrizes
constitutivas deste Parecer consideram o exame das avaliações por elas apresentadas,
durante o processo de implementação da LDB.
O sentido adotado neste Parecer para diretrizes está formulado na Resolução CNE/
CEB nº 2/98, que as delimita como conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimentos na Educação Básica, que orientarão as escolas brasileiras
dos sistemas de ensino na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação
de suas propostas pedagógicas.
Por outro lado, a necessidade de definição de Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica está posta pela emergência da atualização das políticas
educacionais que consubstanciam o direito de todo brasileiro à formação humana e cidadã

e à formação profissional, na vivência e convivência em ambiente educativo. Têm estas
Diretrizes por objetivos:
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na
Constituição, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que con-
tribuam para assegurar a formação básica comum nacional, tendo como foco os sujeitos
que dão vida ao currículo e à escola;
II – estimular a reflexão crítica e propositiva que deve subsidiar a formulação,
execução e avaliação do projeto político-pedagógico da escola de Educação Básica;
III – orientar os cursos de formação inicial e continuada de profissionais – docentes,
técnicos, funcionários – da Educação Básica, os sistemas educativos dos diferentes entes
federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertençam.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
e o Ensino Médio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir
das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competências
próprias e complementares, formularão as suas orientações assegurando a integração
curricular das três etapas sequentes desse nível da escolarização, essencialmente para
compor um todo orgânico.
Além das avaliações que já ocorriam assistematicamente, marcou o início da elabo-
ração deste Parecer, particularmente a Indicação CNE/CEB nº 3/2005, assinada pelo então
conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordão, na qual constava a proposta de revisão
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental.
Nessa indicação, justificava-se que tais Diretrizes encontravam-se defasadas,
segundo avaliação nacional sobre a matéria nos últimos anos, e superadas em decorrência
dos últimos atos legais e normativos, particularmente ao tratar da matrícula no Ensino Fun-
damental de crianças de 6 anos e consequente ampliação do Ensino Fundamental para 9
anos de duração. Imprescindível acrescentar que a nova redação do inciso I do artigo 208
da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucional nº 59/2009, assegura Educação
Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para
todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria.
Nesta perspectiva, o processo de formulação dessas Diretrizes foi acordado, em
2006, pela Câmara de Educação Básica com as entidades: Fórum Nacional dos Conselhos
Estaduais de Educação, União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação, Conse-

lho dos Secretários Estaduais de Educação, União Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educação e entidades representativas dos profissionais da educação, das instituições de
formação de professores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em
educação. Para a definição e o desenvolvimento da metodologia destinada à elaboração
deste Parecer, inicialmente, foi constituída uma comissão que selecionou interrogações e
temas estimuladores dos debates, a fim de subsidiar a elaboração do documento preliminar
visando às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica, sob a coordenação
da então relatora, conselheira Maria Beatriz Luce (Portaria CNE/CEB nº 1/2006).
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que
todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios
éticos, políticos e estéticos traçados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Bá-
sica, a Base soma-se aos propósitos que direcionam a educação brasileira para a formação
humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Dessa forma, quando estudamos a educação em seus aspectos políticos, sociais,
econômicos e psicológicos e tentamos descrever ou explicar o fenômeno educativo, a pe-
dagogia conta com o auxílio de outras áreas, como História, Fundamentos da Educação,
Prática de Ensino e outras. Esses estudos acabam convergindo na prática pedagógica em
si e, assim, essa área da educação consegue reunir em seu campo de conhecimento os
objetivos e ações pedagógicas.
Além disso, compreende que a educação propriamente dita não acontece apenas na
instituição escolar. Ela ocorre também em diversas instituições e atividades humanas, como
na família, no trabalho, nas Igrejas, nas organizações políticas, nos meios de comunicação de
massa e outras. Mas toda essa área de atuação precisa estar focada em um objetivo. Cha-
maremos, então, esse objetivo de objeto de estudo. Dessa maneira, podemos compreender
que o objeto de estudo dessa ciência é o ensino, em todos os seus processos e amplitudes.
Sendo assim, Libâneo (2008, p. 16) salienta que a atividade principal do professor é
sempre o ensino: “Essa tarefa consiste ainda em orientar, organizar e estimular a aprendiza-
gem escolar dos alunos”. O que desejo que você compreenda é que a educação é formada
de múltiplos aspectos, como a vida de todos nós, como as relações entre professores e
alunos no trabalho docente. Esses aspectos estão carregados de significados sociais, que
se constituem na dinâmica das relações humanas entre classes, grupos, entre adultos e
crianças, jovens e idosos, homens e mulheres.

Isso significa que são os seres humanos que, mediante suas diferentes relações
com o mundo, dão significado às coisas, às ideias, às ideologias e opiniões. A compreensão
desse fato é fundamental para organização e encaminhamento da prática educativa.
Para Libâneo (2008, p. 22),
Quem lida com a educação tendo em vista a formação humana dos indiví-
duos vivendo em contextos sociais determinados, é imprescindível que se
desenvolva a capacidade de descobrir as relações sociais reais implicadas
em cada acontecimento, em cada situação real da sua vida e da sua profis-
são, em cada matéria que ensina, como também nos discursos, nos meios de
comunicação, nas relações cotidianas, na família e no trabalho.
Mais uma vez, concordamos com nosso autor. E arrisco um pouco mais. Nossa
capacidade de descobrir as relações reais implicadas nas diferentes instituições é desen-
volvida sempre por meio da didática. Aliás, é exatamente esse o contexto de atuação de
nossa disciplina: as relações humanas.

2. LEI DE DIRETRIZES E BASES
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira é a precursora das mudanças

educacionais, promoveu uma reforma na Educação Nacional e influenciou as práticas
escolares. Sua formulação durou alguns anos e a promulgação da lei se fez em 23 de
dezembro de 1996, por essa razão a abreviação da LDB 9.394/96.
A LDB foi dividida em nove títulos, cada um apresenta uma tratativa exclusiva sobre
as legislações nacionais para a Educação. Em seu primeiro título temos a Educação que
traz em seu primeiro artigo:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (BRASIL, 1996)
Em seu segundo título, nomeado Dos Princípios e Fins da Educação Nacional,

estabelece que a educação é dever da família e do Estado, e inspira os princípios de liberda-
de, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do aluno no preparo da formação cidadão.
No terceiro, do Direito à Educação e do Dever de Educar, nomeia e declara a es-
trutura da Educação Básica – dividida em Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Médio. Além de assegurar o direito do educando, mesmo que internado, em casode pro-
cesso de tratamento hospitalar, ou em cuidados domiciliares, o direito a receber conteúdos
e atividades adaptadas a suas necessidades atuais.

No quarto título temos Da Organização da Educação Nacional, que proporciona a
visão geral das distribuições legais ao que compete União, Estados, Distrito Federal e aos
municípios em regime de colaboração. No seu nono artigo, descreve a incumbência da União:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios;
II - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais do siste-
ma federal de ensino e o dos Territórios;
III - prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios para o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o
atendimento prioritário à escolaridade obrigatória, exercendo sua função re-
distributiva e supletiva (BRASIL, 1996).
Já aos estados, em seus incisos, fala:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus

sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino
fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das res-
ponsabilidades, de acordo com a população a ser atendida e os recursos
financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com
as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e coordenando as
suas ações e as dos seus Municípios (BRASIL, 1996).
E no décimo primeiro artigo, sobre os municípios:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus

sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da
União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema
de ensino (BRASIL, 1996).
Nesta disposição, nos fica claro sobre a atuação do professor, em respeitar e

desenvolver seus planos de aula, com o embasamento teórico e prático. Além de cumprir
sua carga horária regulamentada, cumprindo seu plano de trabalho e assegurando o
ensino para os alunos.
No quinto título discrimina Dos Níveis e das Modalidades de Educação e Ensino,
subdivido em cinco capítulo que nomeiam a composição dos níveis da educação básica,
reforçando a fala sobre as Disposições Gerais da Educação Básica:
Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, as-
segurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-se-
riados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma
diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar.
§ 1º A escola poderá reclassificar os alunos, inclusive quando se tratar de trans-
ferências entre estabelecimentos situados no País e no exterior, tendo como
base as normas curriculares gerais.
§ 2º O calendário escolar deverá adequar-se às peculiaridades locais, inclusive
climáticas e econômicas, a critério do respectivo sistema de ensino, sem com
isso reduzir o número de horas letivas previsto nesta Lei (BRASIL, 1996).

Ao determinar as práticas escolares, carga horária mínima de 800 horas em 200
dias letivos, trata como obrigatoriedade a inclusão da Base Nacional Comum Curricular nas
práticas docentes e na elaboração das propostas curriculares.
Nas seções dois, três e quatro trata sobre as especificidades de cada modalidade
da Educação Básica, sendo eles: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. Descre-
ve ainda as demais modalidades, tais como: Ensino Profissionalizante, Educação Especial,
Educação de Jovens e Adultos dentre outros.
O sexto título descreve Dos Profissionais da Educação, quais as competências
que os profissionais devem ter para atuação profissional:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na

educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com
habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orienta-
ção educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mes-
mas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou
superior em área pedagógica ou afim.
IV - profissionais com notório saber reconhecido pelos respectivos sistemas
de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua formação ou expe-
riência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino
em unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações
privadas em que tenham atuado,
V - profissionais graduados que tenham feito complementação pedagógica,
conforme disposto pelo Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 1996)
Está descrito em seus incisos e parágrafos a importância da formação continuada

e capacitação aos profissionais que atuam e realizam diariamente o trabalho docente. A
fim da União, Estados e Municípios subsidiar as práticas de estudos dos profissionais ao
incentivar a permanência e a formação destes docentes.
No sétimo título prevê a distribuição dos recursos, Dos Recursos financeiros:
Art. 68. Serão recursos públicos destinados à educação os originários de:

I - receita de impostos próprios da União, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municípios;
II - receita de transferências constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de outras contribuições sociais;
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei (BRASIL, 1996)
Finalizamos a leitura da LDB nos dois últimos títulos, que falam sobre as Disposi-
ções Gerais e Das Disposições Transitórias; podemos concluir:
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da

publicação desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encami-
nhará, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes
e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial
sobre Educação para Todos (BRASIL, 1996).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional promove a organização pré-
via das práticas educacionais, estabelecendo normativas e disposições para toda prática
docente. Caro(a) acadêmico(a), a leitura deste documento na íntegra agrega aos seus
conhecimentos teóricos acadêmicos uma noção das legislações que instituem e causa
influência em nossa prática docente posterior.
SAIBA MAIS
Uma curiosidade nesta leitura será agregar conhecimentos não apenas da Educação
Nacional e também Internacional. Neste livro, vamos descobrir sobre os aspectos teóri-
cos e práticos no campo da educação inclusiva. De acordo com as diretrizes curriculares,
as práticas para cada modalidade possuem sua exclusividade e necessidade devido às
suas especificidades. Os capítulos abordam principalmente a utilização e a aplicabili-
dade do Plano Educacional Individualizado (PEI), instrumento empregado inicialmente
em redes escolares na Europa e nos Estados Unidos, com a finalidade de promover o
desenvolvimento e a ambientação de alunos que necessitem de cuidados especiais.
Fonte: a autora.

REFLITA
FELIZ AQUELE QUE TRANSFERE O QUE SABE E APRENDE O QUE ENSINA

(Cora Coralina).
Ana Lins dos Guimarães Peixoto cursou até o Ensino Primário, mas com sua experiên-
cia de vida, desde seus 14 anos fazia poemas. Foi uma esposa fiel, respeitava seu ma-
rido, mesmo a convite não participou da Semana de Arte Moderna. Ao tornar-se viúva,
buscou por seus sonhos, aprendeu em um curso de datilografia como eternizar suas
falas, aos 70 anos. Em 1965 editou, como escritora, seu primeiro livro, aos 75 anos de
vida. Podemos refletir que nunca é tarde para desenvolver ou aprender, sempre temos
a chance de conquistar nossos objetivos.
Fonte: a autora.

Podemos concluir esta unidade com a percepção do currículo e instituídas para as

práticas escolares da educação nacional. De maneira que as formas da construção do cur-
rículo, diretrizes e propostas curriculares são determinadas nas diretrizes e estas seguem
um padrão de práticas para que a educação seja realizada efetivamente para todos.
O grande diferencial está na construção desta diretriz, que estabelecerá em sua
organização a descrição para cada etapa da educação básica, sendo elas a Educação
Infantil, o Ensino Fundamental e Médio, além de observar e distinguir as modalidades da
educação, sendo elas: educação no campo, educação a distância, educação para jovens e
adultos, educação especial entre outros.
Ele descreve os atendimentos personalizados a cada modalidade, para promover a
educação de qualidade. Na próxima unidade vamos falar um pouco mais sobre a proposta
curricular que deve estar atrelada às atividades, planos de aula e ações político-pedagógi-
cas na Instituição Escolar.
Além da Lei de Diretrizes e Bases, que contribui com as etapas da educação,
determina-se não apenas o currículo, mas também suas legislações educacionais quanto
às distribuições financeiras, atribuições educacionais e distinção administrativas. Em seu
vigésimo segundo artigo, declara que a educação básica tem por finalidades desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação humana, para o exercício da cidadania e fornecer-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ci-
clos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
Muito obrigada por, mais uma vez, contribuir com seu processo de aprendizagem,
e não perca a continuação na próxima unidade, onde vamos primar pela importância da
elaboração da proposta curricular.

LIVRO
Título - Diretrizes curriculares e processos educativos
Autor - Selma Garrido Pimenta
Editora - Editora Cortez
Sinopse - Os desafios para a formação do psicólogo escolar apre-
sentam a pesquisa e trazem discussões relevantes e necessárias
para essa temática, tanto para estudantes como docentes, super-
visores de estágio e psicólogos.
FILME/VÍDEO
Título - O sorriso de Monalisa
Ano - Década de 50
Sinopse - No filme, a professora apresenta novas propostas de
aprendizagem, estimulando em suas alunas um pensamento libe-
ral, enfrentando a administração da escola e as próprias garotas. O
maior desafio para essa professora será fazer com que suas alunas
assumam sua identidade cultural como ser social e histórico. Esse
filme nos traz uma visão mais ampla de novos conhecimentos e a
oportunidade de inovar em nossa educação, seguindo a proposta
curricular.

UNIDADE IV
BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre
Eles ?
Plano de Estudo:
● Base Nacional Comum Curricular;
● Proposta Pedagógica Curricular.
● Conceituar e contextualizar a Base Nacional Comum Curricular
como normativa nacional para a Educação Brasileira;
● Estabelecer a importância da Proposta Pedagógica Curricular como prática docente.
43
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), chegamos ao fim de uma jornada de estudos e, nesta unida-

de, será o encerramento da nossa apostila, iremos apresentar os documentos nacionais
norteadores do ensino, que contribuem para efetiva prática pedagógica escolar. A Base
Nacional Comum Curricular promove o estudo da proposta pedagógica, a partir da LDB
9394/96 a fim de orientar as práticas educacionais.
Sempre houve o regimento, plano de ação, o projeto político, mas, ao promover o
estudo da Base Nacional, os documentos instituídos como norma legal para orientar as prá-
ticas educacionais desde a educação infantil ao ensino médio, com eixos que determinam
as competências e habilidades para cada faixa etária. Orientações das atividades a serem
trabalhadas em cada disciplina na prática do currículo escolar.
Vamos direcionar o olhar para as contribuições e a importância deste documento
que contribui e concretiza o ensino através da seleção dos conteúdos, estes que são es-
senciais à formação dos nossos estudantes. Neste estudo podemos associar a unificação
do Projeto Político Pedagógico quanto aos aspectos desenvolvidos no PPC, sendo estes a
concepção do sujeito, educação e avaliação.
Obrigada por dispor do seu tempo para atualizar seus conhecimentos. E saiba:
nossa maior intenção é que todo o conteúdo produzido, com toda dedicação, possa, de
alguma maneira, influenciar e contribuir para com sua prática escolar.
Como é maravilhoso estar ao seu lado e mais uma vez contribuir com o desenvol-
vimento de suas competências e habilidades para o desenvolvimento acadêmico.
Bons estudos!
UNIDADE IV BNCC e PPC - O Que Devo Saber Sobre Eles ? 44

1. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
Nesta unidade, vamos abordar uma disciplina, no caso a Matemática, que é uma
das cinco áreas do conhecimento que compõem a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
e, como as demais, expressa sua intenção na formação integral dos estudantes do Ensino
Fundamental – anos iniciais e finais.
Os diferentes campos que compõem a Matemática reúnem um conjunto de ideias
fundamentais e importantes para o desenvolvimento do pensamento matemático dos estu-
dantes, devendo, nas salas de aula, se converter em objetos de conhecimento.
Para tanto, parte-se do princípio de que a história da constituição do conhecimento
matemático se desenvolve juntamente com a história da própria humanidade, visto que:
[...] as ideias matemáticas comparecem em toda a evolução da humanidade,
definindo estratégias de ação para lidar com o ambiente criando e desenhan-
do instrumentos para esse fim, e buscando explicações sobre os fatos e fenô-
menos da natureza e para a própria existência (D’AMBRÓSIO, 1999, p. 97).
Historiadores revelam que, da Antiguidade até meados da Idade Média, parte do

conhecimento produzido era resultado das necessidades práticas da vida diária e uma
outra parte era consequência da valorização do caráter teórico e racional da Matemática.
Para os gregos, a Matemática era vista como uma fonte rica de conhecimento
que ajudava os pensadores, filósofos da época, no desenvolvimento da inteligência, pois
se acreditava em uma Matemática teórica, abstrata, a qual servia para formar os mais
bem-dotados, aqueles que tinham maior facilidade de aprender, ou seja, de memorizar.

Para os demais, restava a Matemática prática, utilitária, ensinada por mestres de
ofício em suas próprias oficinas e que resultava em uma aprendizagem mecânica a respeito
dos elementos técnicos necessários às várias profissões. Observa-se que muito do que
ocorre no ensino-aprendizagem da Matemática, parece ter suas raízes em ações adotadas
na Antiguidade, cujo ensino era baseado no treino da repetição de procedimentos, predo-
minando o tipo de aprendizagem memorística ou repetitiva.
Somente a partir da metade do século XIX é que a Matemática escolar começa
a passar dos cursos militares para o ensino em colégios, tentando-se uma conciliação
entre um ensino clássico e um pautado em tendências modernas para garantir o lugar das
matemáticas – aritmética, geometria e álgebra – e pelo desejo de fazer com “[...] que o
aluno se encontrasse bastante exercitado para tratar as questões de um modo abstrato”
(VALENTE, 1999, p. 200).
Entretanto, cabe ressaltar que a partir do século XX, o ensino e o aprendizado em
Matemática começaram a tomar outros rumos, inclusive no Brasil. Este século foi um perío-
do que assistiu a grandes reformas no ensino da Matemática, no sentido de modernização,
e, consequentemente, ao delineamento de certas ideias voltadas às melhores maneiras
de ensinar e aprender Matemática. Essa situação é resultante de influências tanto das
orientações recebidas da Comissão Internacional do Ensino da Matemática, quanto dos
estudos desenvolvidos em áreas como a Filosofia, a Psicologia, a Sociologia e a Antropo-
logia (PASSOS, 2006).
Fundamentado nesses preceitos, o currículo seria organizado a partir das necessi-
dades psicológicas e pedagógicas dos alunos e, não mais, alicerçados nos interesses das
Academias Militares. Nessa perspectiva,
[...] o pensamento matemático emergiria do mundo físico por meio de mani-
pulações de materiais didáticos e/ou concretos (ábaco, blocos lógicos, ma-
terial dourado, sólidos geométricos, entre outros) e experimentações desen-
volvidas pelos alunos, para que eles pudessem aprender fazendo.(PASSOS,
2006.p.39).
Desta forma, os métodos de ensino ganharam muita ênfase, pois seriam privilegia-
das atividades em pequenos grupos, com a utilização de material didático e os ambientes de
sala de aula deveriam ser estimulantes para que os alunos pudessem construir o conceito
matemático a partir de situações vivenciadas.
Pelo viés da Escola Nova, defendia-se os métodos ativos, absorvendo teorias da
aprendizagem como o Associacionismo (associação do símbolo com a quantidade) e o Méto-
do da Descoberta (materiais didáticos manipuláveis, atividades lúdicas e/ou experimentais).

As décadas de 60-70 não propiciaram que os alunos percebessem a relação
existente entre as propriedades anunciadas com a matemática dos problemas e com o
conhecimento matemático utilizado fora da escola. Então, na década de 80, a resolução de
problemas começa a ser vista como o centro do ensino da Matemática, ou seja, os esforços
dos educadores matemáticos estavam voltados em fazer com que as resoluções de proble-
mas norteassem tanto a organização do currículo de Matemática, quanto às estratégias e
os modos de apresentação do conteúdo e o ambiente de sala de aula.
Já na década de 90, estudos sobre a resolução de problemas discutem sobre sua
perspectiva didático-pedagógica, passando a ser entendida como o ponto de partida e como
um meio de ensinar Matemática, isto é, uma metodologia de ensino em que o problema é
tido como um elemento desencadeador de um processo de construção do conhecimento.
No momento atual, de acordo com Gusso et al. (2010, p. 157),
[...] valoriza-se uma nova visão de Matemática e de Educação Matemática, a
qual conduz ao entendimento de que o conhecimento matemático não está
restrito apenas à esfera acadêmica, mas também às práticas cotidianas dos
diversos grupos culturais, conforme os preceitos da Etnomatemática.
Trata-se de uma visão considerada muito mais ampla, pois a valorização de aspec-
tos sociais e culturais no ensino de Matemática resulta em mudanças de concepções de
ciência, de ensino, de aprendizagem, de currículo, de práticas pedagógicas e valores.
É também um modo de conhecer a cultura em seu ambiente natural e de tratar
o conhecimento matemático da escola de um modo mais humanizado. A Base Nacional
Comum Curricular aprofunda e amplia alguns dos objetivos dos PCNs que, ao longo dos
anos, vem nos mostrar a importância de trabalhar a Matemática de forma mais humanizada
e sem pressão. A Matemática é um componente importante na construção da cidadania, na
medida em que a sociedade utiliza, cada vez mais, de conhecimentos científicos e recursos
tecnológicos, dos quais os cidadãos devem se apropriar.
A aprendizagem em Matemática está ligada à compreensão, isto é, à apreensão
do significado; apreender o significado de um objeto ou acontecimento pressupõe vê-lo
em suas relações com outros objetos e acontecimentos. Recursos didáticos, como jogos,
livros, vídeos, calculadora, computadores e outros materiais têm um papel importante no
processo de ensino aprendizagem. “Contudo, eles precisam estar integrados a situações
que levem ao exercício da análise e da reflexão, em última instância, a base da atividade
matemática”.(BRASIL, 2013).

As competências e habilidades a serem desenvolvidas em Matemática estão distri-
buídas em três domínios da ação humana; a vida em sociedade, a atividade produtiva e a
experiência subjetiva:
● evidenciar aplicações dos conceitos matemáticos apreendidos, apresentando
formas diversas: oral, gráfica, escrita, pictórica etc.;
● explorar computadores, calculadoras simples e/ou científicas, levantando con-
junturas e validando os resultados obtidos;
● desenvolver a capacidade de investigar, entender novas situações matemáticas
e construir significados a partir delas.
As atividades de investigação e de pesquisa surgem aqui na perspectiva da
Matemática como contexto de trabalho e também na sua utilização em con-
textos diversos, relativos a outras áreas e a temas transversais (PASSOS,
2006).
Diante disso, veremos as habilidades em Matemática: muitos conteúdos foram

reorganizados e alguns novos foram inseridos dentro do proposto pela Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). Álgebra e Probabilidade e Estatística passam a fazer parte
do cotidiano do Fundamental 1 e habilidades relacionadas à tecnologia, robótica e pro-
gramação figuram no currículo.
Ao delimitar as competências específicas da disciplina, que indicam como as com-
petências gerais da Base devem ser expressas naquele componente, a Matemática pode
ser conceituada como uma ciência humana, “fruto das necessidades e preocupações de
diferentes culturas em diferentes momentos históricos”, mas também como uma ciência
viva, “que contribui para solucionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar
descobertas e construções”. (BRASIL, 2013). A Base foca no que o aluno precisa desen-
volver para que o conhecimento matemático seja uma ferramenta para ler, compreender e
transformar a realidade.
Os verbos selecionados para descrever objetivos e habilidades já dão mostras
do que mudou. Nos PCNs era comum encontrar palavras como “reconhecer”, “identificar”
e “utilizar” (para o trabalho com ferramentas e procedimentos de cálculo). Na Base elas
deram lugar a ações como “interpretar”, “classificar”, “comparar” e “resolver”. O novo texto
deixa mais claro o propósito de levar o aluno a pensar a partir das informações recebidas,
de analisá-las e de responder com uma postura ativa.
A BNCC estabelece que, no Ensino Fundamental, a escola precisa preparar o
estudante para entender como a Matemática é aplicada em diferentes situações, dentro e
fora da escola. Na aula, o contexto pode ser puramente matemático, ou seja, não é neces-

sário que a questão apresentada seja referente a um fato cotidiano. O importante é que os
procedimentos sejam inseridos em uma rede de significados mais ampla, na qual o foco
não seja o cálculo em si, mas as relações que ele permite estabelecer entre os diversos
conhecimentos que o aluno já tem.
A questão da pesquisa estruturada em etapas é algo que a BNCC dá ênfase, em
especial no que diz respeito ao trabalho com procedimentos estatísticos. A Base deixa
evidente a necessidade de se aprender estatística, simulando pesquisas e passando pelas
etapas de investigação e coleta, organização e coleta de dados, até chegar a um resultado
que precisará ser representado e comunicado ao público de interesse. Além disso, o texto
considera que experimentar a pesquisa é essencial na formação do cidadão crítico, que lê
e interpreta diariamente dados estatísticos nas mais diferentes mídias.
A tecnologia é considerada um elemento importante em todas as áreas do conheci-
mento. E as tecnologias digitais, em especial, são situadas como importantes ferramentas
na modelagem e resolução de problemas matemáticos. A principal mudança está no reco-
nhecimento de que elas não são um elemento separado da Matemática. A Base reconhece
que campos como a programação e a robótica estão cada vez mais presentes no convívio
social e na vida profissional e, por isso, busca aproximá-los da disciplina.
Dessa forma, a BNCC traz em ensino de Matemática, no que concerne ao pla-
nejamento e elaboração do currículo escolar, a observação de competências gerais dos
estudantes, o desenvolvimento pelo professor de temas e conteúdos essenciais desse
componente curricular, a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habi-
lidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Ainda conforme a BNCC, é a observação desses elementos a serem assegurados
durante a consecução de tarefas e atividades em sala de aula que consubstanciam, no
âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
Vamos juntos, neste título, nomear o delineamento histórico de aspectos sobre o

componente curricular de Matemática e de seu ensino. Propõe-se o seguinte questiona-
mento: qual o fio condutor a ser seguido no ensino da Matemática nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental? Este questionamento admite ampla possibilidade de respostas.
Nesse sentido, perspectivas metodológicas, tais como a Etnomatemática e a
Resolução de Problemas, constituem-se em possibilidades viáveis para que
outras abordagens como os jogos didáticos, o uso de materiais didáticos e de
recursos tecnológicos e o desenvolvimento de projetos e atividades investi-
gativas, desencadeiam um processo de ensino e de aprendizagem que, além
de levar em consideração aspectos sócio-culturais, também considerem o
aluno como sujeito participante e colaborador de sua própria aprendizagem,
de modo a ter condições de estabelecer relações adequadas entre informa-
ções, conhecimentos e habilidades para resolver situações-problema (SMO-
LE; DINIZ, 2001, p.39).
O conhecimento matemático é necessário para todos os estudantes da Educação

Básica, seja pela grande aplicação na sociedade contemporânea, seja pelas suas poten-
cialidades na formação de cidadãos críticos, cientes de suas responsabilidades sociais
(BRASIL, 2017). Neste aspecto, é importante que, ao adquirir conhecimentos matemáticos,
o estudante possa modificar-se e contribuir na transformação da realidade social, cultural,
econômica e política de seu tempo, de forma ética e consciente. Assim, a Matemática as-
sume, também, uma função social.
No documento citado, em relação ao componente curricular de Matemática, ve-
rifica-se que procurou minimizar a fragmentação dos conhecimentos e a ruptura na tran-

sição do Ensino Fundamental – anos iniciais e finais –, sendo proposto para cada ano
um conjunto progressivo de conhecimentos matemáticos historicamente construídos, de
forma que o estudante tenha um percurso contínuo de aprendizagem e possa, ao final do
Ensino Fundamental, ter seu direito de aprendizagem garantido ano a ano, um conjunto
progressivo de conhecimentos matemáticos historicamente construídos.
As Unidades Temáticas devem correlacionar-se entre si e receber ênfases diferen-
tes, de acordo com o ano de escolarização. Os Objetos de Conhecimento são os conhe-
cimentos básicos essenciais que os estudantes têm o direito de aprender ao final de cada
ano, e esses são desdobrados em Objetivos de Aprendizagem.
No processo de ampliação e desdobramento das habilidades propostas na BNCC,
que denominamos de Objetivos de Aprendizagem no Referencial Curricular do Paraná: Prin-
cípios, Direitos e Orientações – Matemática, levaram-se em consideração alguns aspectos:
● se os objetivos de aprendizagem se originam dos objetos de conhecimento;
● se os objetivos de aprendizagem expressam, de forma clara, os conhecimentos
matemáticos que o estudante tem direito em aprender ao final de cada etapa
de ensino
● se os conhecimentos matemáticos, historicamente construídos, estão contem-
plados nos objetivos de aprendizagem.
Ao ater-se nesses aspectos, preocupou-se em não o tornar um documento fechado,

permitindo, dessa forma, as especificidades e as características local e regional de cada
escola. Nesse modelo será utilizado o Estado do Paraná, contemplado como as diferentes
modalidades de ensino (Educação Regular, Educação Especial, Educação de Jovens e
Adultos, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação Escolar Quilombola,
Educação à Distância), atendendo, assim, às orientações das Diretrizes Curriculares Na-
cionais da Educação Básica (BRASIL, 2013).
O Referencial Curricular do Paraná é um documento orientador para a (re)elabora-
ção democrática, envolvendo toda comunidade escolar, das propostas pedagógicas curri-
culares das escolas, assim, as características e especificidades de cada escola deverão ser
contempladas. Adotando-se a Resolução de Problemas ou, como bem denomina a BNCC,
Situações Significativas, como o fio condutor da organização do ensino da Matemática,
o enfoque é para que ela seja uma perspectiva metodológica em que a compreensão do
aluno se torne o objetivo central do ensino.

Trata-se de uma percepção que entende a compreensão como um processo de
aprendizagem, gerada pelo aluno a partir de seu engajamento em construir relações entre
as várias ideias matemáticas contidas em um problema e a uma variedade de contextos.
Desta forma, é preciso que o professor entenda que esta perspectiva de Resolução
de Problemas “corresponde a um modo de organizar o ensino o qual envolve mais que as-
pectos puramente metodológicos, incluindo uma postura diferente frente ao que é ensinar
e, consequentemente, do que significa aprender” (DINIZ, 2001, p. 89). Em outras palavras,
tal ideia significa que o professor deve selecionar e/ou elaborar e propor os problemas
matemáticos que aguçam o interesse dos alunos em querer resolvê-los.
QUADRO 1 - MODELO ORGANIZADOR CURRICULAR
MATEMÁTICA - 1O ANO
UNIDADE OBJETOS DE OBJETIVOS DE

TEMÁTICA CONHECIMENTO APRENDIZAGEM
(EF01MA01)-Reconhecer e
utilizar da função social dos
números naturais como indi-
cadores de quantidade, de
ordem, de medida e de código
de identificação em diferentes
situações cotidianas.
• Representar ideias e quan-
tidades por meio de símbolos
(letras, algarismos, desenhos
e outras formas de registro)
em diferentes contextos -
O conceito de número Símbolos e seus significados:
Números e Álgebra imagens, figuras, desenhos,
Sistema de numeração letras e número.
Números naturais • Identificar e diferenciar nú-
meros de letras e outros sím-
bolos que estão presentes nos
diferentes gêneros textuais
e em diferentes contextos -
Símbolos e seus significados:
imagens, figuras, desenhos,
letras e número.
• Conhecer a história do núme-
ro, a sua origem e importância.
• Expressar hipóteses a res-
peito da escrita de um deter-
minado número utilizando-se
de algarismos.

(EF01MA03) Estimar e com-
parar quantidades de objetos
de dois conjuntos (em torno de
30 elementos), por estimativa
e/ou por correspondência (um
a um, dois a dois) para indicar
“tem mais”, “tem menos” ou
“tem a mesma quantidade”.
• Utilizar quantificadores tais
como “um, nenhum, alguns,
todos, o que tem mais, o que
tem menos, o que tem a mes-
O conceito de número ma quantidade” para resolver
problemas.
Sistema de numeração • Estabelecer a relação de cor-
respondência (um a um, dois
Números ordinais a dois) entre a quantidade de
objetos de dois conjuntos (for-
mados por até 30 elementos).
Números naturais (adição e •Construir estratégias pes-
subtração) soais de cálculo, com registro
(algarismos ou desenhos)
para resolver problemas en-
volvendo adição e subtração.
• Organizar e ordenar objetos
familiares ou representações
por figuras, por meio de atri-
butos, tais como cor, forma e
medida - Classificação, orde-
nação e inclusão de objetos,
em um dado conjunto, de
acordo com atributos.
(EF01MA11) Descrever a
localização de pessoas e de
objetos no espaço em relação
à sua própria posição, utili-
zando termos como à direita,
à esquerda, em frente, atrás.
• Localizar-se no espaço
utilizando as noções de
embaixo e em cima, dentro e
Geometrias Localização no espaço fora, frente e atrás, direita e
esquerda utilizando plantas
ixas simples e iniciar o uso
de recursos digitais.
•Representar o espaço, in-
cluindo percursos e trajetos,
por meio de registros pes-
soais, identificando pontos
de referência a fim de locali-
zar – se em ambientes varia-
dos e/ou desconhecidos.

(EF01MA15)Comparar com-
primentos, capacidades ou
massas, utilizando termos
Medidas de comprimento como mais alto, mais baixo,
mais comprido, mais curto,
mais grosso, mais fino, mais
largo, mais pesado, mais leve,
cabe mais, cabe menos, entre
outros, para ordenar objetos
de uso cotidiano.
•Resolver e elaborar proble-

mas utilizando instrumentos
de medida não padronizados
Medidas de massas (palmo, passo, pé, polegada
e outros).
•Reconhecer os instrumentos
de medida padronizado mais
usuais e a sua função social
(régua, fita métrica, trena,
balança e outros).
•Reconhecer objetos que se
compra por metro, quilogra-
ma, litro, por unidade e por
dúzia.
Grandezas e Medidas
(EF01MA16) Relatar em lin-
guagem verbal ou não verbal
sequência de acontecimentos
Medidas de capacidade relativos a um dia, utilizando,
quando possível, os horários
dos eventos e termos que
marcam o tempo: antes, du-
rante e depois, ontem, hoje e
amanhã.
•Utilizar expressões relativas

ao tempo cronológico (ontem,
hoje, amanhã etc.) com com-
preensão.
•Perceber a necessidade de
relacionar uma sequência de
acontecimentos relativos a um
dia com o tempo cronológico.
Medida de tempo •Reconhecer instrumentos
que auxiliam na determinação
de medidas do tempo crono-
lógico (relógio, calendário).
Fonte: a autora.
Nesse sentido, em se tratando de alunos dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,

o trabalho direcionado para a comunicação entre professor e alunos, tende a valorizar e a
respeitar os conhecimentos elaborados pelo próprio aluno e pode ser efetivada mediante
diferentes registros. Segundo Cavalcanti (2001, p.18),

[...] quando se propicia um espaço para que alunos e professores reflitam a
respeito dos problemas a serem resolvidos, então se favorece a formação do
pensamento matemático de um modo autônomo, visto que os alunos pensam
sobre a questão, elaboram estratégias e registram suas soluções ou recursos
para chegar ao resultado final sem se apegarem às regras e crenças tão pre-
sentes em aulas de Matemática.
Smole e Diniz (2000), sugerem situações-problema geradas a partir de brinca-

deiras infantis (amarelinha, pular corda, caçador ou queimada, lenço atrás, entre outras),
quando o professor deve propor algumas problematizações, tais como: quantas casas têm
a amarelinha? Saindo da casa onde está o 7? Por quais casas passamos para chegar ao
2? Representa o diagrama da amarelinha. Quais formas geom.
A perspectiva da Resolução de Problemas compreende, também, a possibilidade
de trabalho a partir do desenvolvimento de atividades lúdicas, tais como: a abordagem à
literatura infantil, às brincadeiras, aos jogos didáticos envolvendo conteúdos matemáticos e
à manipulação de materiais didáticos.
Entretanto, tais atividades lúdicas no contexto educativo para os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental não representam somente uma alternativa de proposição de pro-
blemas, mas também uma perspectiva de ensino-aprendizagem que envolve a ideia do
aprender brincando, do despertar de interesses e, ainda, contribui para o desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social dos alunos de um modo significativo.
[...] no universo das crianças, jogos e brincadeiras ocupam um lugar especial.
No momento em que estão concentradas as atividades lúdicas, as crianças
envolvem-se de tal modo que deixam de lado a realidade e entregam-se às
fantasias e ao mundo imaginário do brincar (RIBEIRO, 2008, p 18).
Nesse sentido, entende-se que a adoção de materiais didáticos (ábacos, material

dourado, sólidos geométricos, embalagens diversas, palitos de sorvete, tampinhas de gar-
rafas, calculadora, entre outros) é de fundamental importância para a aprendizagem dos
alunos, desde que mediada pela ação docente, pois pode se constituir em uma maneira
de os discentes compreenderem o como e para quê aprendem Matemática, a partir da
formação de ideias e modelos e, também, deixarem de lado certos mitos relacionados a
essa área do saber.
Os estudantes do Ensino Fundamental – anos iniciais –, em geral, para desenvolver,
sistematizar e consolidar os conhecimentos matemáticos precisam fazer uso de recursos di-
dáticos pedagógicos, negociar significados, sistematizar conceitos por meio de diálogos que
se estabelecem no espaço de comunicação. O processo de sistematização percorre algumas
etapas que considera a manipulação, a experimentação, o registro espontâneo, seja ele pic-
tórico e/ou simbólico e, por fim, a linguagem matemática estabelecida convencionalmente.


SAIBA MAIS
Você sabia que além das atividades da BNCC direcionadas nas práticas pedagógicas
para a educação infantil, ensino fundamental e médio, tais organizações pedagógicas
são adotadas como processo no Nível Superior, como processo avaliativo nas gradua-
ções em licenciaturas, previsto na LDB. O artigo trará essa discussão da implantação da
Base Nacional para a educação superior.
Acesse:
https://repositorio.ufsc.br/bitstream/handle/123456789/179352/101_00724%20ok.pdf?s
equence=3&isAllowed=y
REFLITA
“Educar é crescer, e crescer é viver. A educação é assim, vida no sentido mais autêntico
da palavra”
(Anísio Teixeira).

Salienta-se também que todos os conhecimentos possuem os fundamentos teóri-

co-metodológicos, os processos avaliativos e demais elementos apresentados nesta Pro-
posta Pedagógica Curricular não se encerram nessas abordagens. O professor, em sala,
deve ir além, atendendo e respeitando, como já mencionado, as características regionais
da escola e do Estado, sem, no entanto, se distanciar dos conhecimentos e dos objetivos
ao que o estudante tem o direito de aprender ao final de cada etapa de ensino.
Nessa perspectiva, propõe-se o seguinte questionamento: a minha prática docente
é voltada à ação de valorizar uma aprendizagem reprodutiva, baseada na memorização e
repetição de informações ou de possibilitar ao aluno refletir e desenvolver um pensamento
autônomo, criativo, produzido por ele mesmo.
Perceber a avaliação desta maneira não conduz somente a mudanças na escolha
das estratégias de ensino, mas principalmente, do modo como se está concebendo o en-
sinar e o aprender. Agindo desta forma, a atividade da docência pode se constituir em um
processo articulado entre o estudo de objetos de conhecimentos e o desenvolvimento de
práticas pedagógicas que propiciem melhorias na relação ensino-aprendizagem.
Acredita-se que quando o professor conduzir seu trabalho em sala de aula por
perspectivas metodológicas, como as delineadas anteriormente, ele estará possibilitando
ao seu aluno perceber os conceitos científicos, como componente curricular, refere-se a
uma maneira de pensar e organizar um conhecimento que ainda não está pronto, mas pelo
contrário, encontra-se em evolução constante, possui relações com os contextos da vida
social e que sua apropriação ocorre de modo dinâmico, por meio de interações entre alu-
nos, professores e o meio social, de experimentações e de vivências que podem propiciar
a compreensão do mundo no qual o aluno está inserido.
Sucesso em sua docência, e que a prática educativa seja sempre inovadora em
seus processos de ensino e aprendizagem.
Bons Estudos!

LIVRO
Título - BNCC Em debate: Como fica a docência?
Autor - Camila Rodrigues dos Santos
Editora -
Sinopse - A Educação brasileira, a partir da segunda metade do
século XX e início do século XXI, passou por diversas transforma-
ções, leis, diretrizes, propostas curriculares e filosóficas pautadas
por muitas orientações sociais, políticas, ideológicas. A Base Na-
cional Comum Curricular – BNCC (homologada em 2017) provoca
cada um desses profissionais a pensar a docência lançando o
olhar sobre a BNCC, proposta elaborada após três anos de deba-
tes e discussões, valorizando a riqueza de conhecimento regional
e local. Como quem está na escola já está construindo seu tra-
balho diário, reconstruir o Projeto Político Pedagógico é o grande
desafio de 2019. O conjunto de artigos que este livro traz provoca
a reflexão sobre como a formação profissional pode continuar
evoluindo ao longo da carreira, dentro das escolas, pesquisando e
aperfeiçoando os conhecimentos adquiridos, incorporando o que
é bom, criticando o que discorda, criando novas estratégias de
ensino e aprendizagem.
FILME/VÍDEO
Título - Como Estrelas na Terra
Ano - 2007
Sinopse - Ishaan é um garoto de nove anos que tem pouquíssi-
mos amigos. Vive com sua família em uma pequena comunidade
da Índia. Ishaan apresenta muitas dificuldades na escola, tendo
sido reprovado no ano anterior e tendo risco de ser reprovado
novamente. Já seu irmão, Yohan, é o melhor da classe, com no-
tas altíssimas e um grande sucesso nos esportes também. Após
uma reunião com os professores de Ishaan, que informam aos
pais que o menino não apresenta avanços na escola, o pai decide
enviar o garoto a um colégio interno para que seja disciplinado e
consiga êxito nos estudos. Após um período em que Ishaan se
sente cada vez mais triste e solitário, sofrendo severas punições
dos professores, ele conhece o professor Nikumbh, que além do
trabalho no colégio, leciona também em um colégio para crianças
com necessidades especiais.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional da Educação. Nº 1/2006. Brasília, 2006.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Lei nº 4.024/61, com redação dada pela Lei 8.131/95. Brasília, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.

Brasília: MEC, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option= com_do-
cman & view= download & aliás=13448-diretrizes-curriculares-nacionais-2013-pdf & Ite-
mid=30192.
CANDAU, V. M. (Org.). A didática em questão. 29. ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2009.
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DICIONÁRIO AURÉLIO. Língua Portuguesa - 4. ed. 2009 - Livro. São Paulo: Aurélio Buar-
que de Holanda Ferreira
DINIZ, M. I. Resolução de problemas e comunicação. In: SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ,

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DONATO, Sueli Pereira; MOCELIN, Márcia Regina. Sistemas de Ensino e Políticas Educa-
cionais. Curitiba: Contentus, 2020.
FOUCAULT, Michel. Os anormais. São Paulo: Martins Fontes,2001.

GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4. ed. São Paulo: Autores
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GUSSO, A. M. et al. Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas para os

anos iniciais. Curitiba: Secretaria de Estado da Educação, 2010.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 28. ed. São Paulo: Cortez, 2008.
MALHEIROS, B. T.; RAMAL, A. (Orgs.). Didática geral. Rio de Janeiro: LTC, 2012.
PADILHA, Anna Maria Lunardi; OLIVEIRA, Ivone Martins de. Educação para todos: As
muitas faces da inclusão escolar. Campinas: Papirus, 2014.
PASSOS, C. L. B. Materiais manipuláveis como recursos didáticos na formação de professo-

res de matemática. In: LORENZATO, Sérgio (Org.). O laboratório de ensino de matemática
na formação de professores. Campinas: Autores Associados, 2006.
RIBEIRO, F. D. Jogos e modelagem na educação matemática. Curitiba: IBPEX, 2008.
SASSAKI, R. K. As escolas inclusivas na opinião mundial. 2004. Disponível em: http://www.

viverconsciente.com.br/exibe_artigo.asp?codigo=75&codigo_categoria. Acesso em: 20
abr. 2021.
SAVIANI, Dermeval. Educação: do senso comum à consciência filosófica. 18. ed. rev. Cam-
pinas: Autores Associados, 2009.
VALENTE, W. R. Uma história da matemática escolar no Brasil, 1730-1930. São Paulo:

FAPESP, 1999.
VYGOTSKY, L. A construção do pensamento e da linguagem. 32. ed. São Paulo: Martins

Fontes, 2001.
60
CONCLUSÃO GERAL
Prezado(a) aluno(a),
Neste material busquei trazer para você os principais conceitos a respeito do estu-
do da didática e a organização do trabalho pedagógico. De maneira que promovemos uma
reflexão sobre o papel do professor e sua prática docente no cotidiano escolar, bem como
os limites e desafios presentes no processo de ensino aprendizagem. Além de apresentar
os subsídios teóricos, para que o seu trabalho em sala de aula possa ser aprimorado,
destacamos os elementos internos e externos que interferem no processo de ensino e
aprendizagem, que são pontuais para observarmos em nossas práticas educativas.
Abordamos as definições teóricas e, neste aspecto, acreditamos que tenha ficado
claro para você o quanto é necessário para professores, e todos envolvidos no ambiente
escolar, compreender os processos instituídos. De maneira que a aprendizagem efetiva
ocorre em sala de aula, com a construção do currículo de forma direcionada e a linguagem
que organiza a Instituição, o projeto político pedagógico irá adequar os planos nacionais de
ensino às necessidades da escola (família, alunos, comunidade e professores).
Destacamos também a importância histórica das práticas pedagógicas ao reco-
nhecer os precursores e as correntes da educação brasileira. Cada uma à sua maneira
veio a contribuir para com a evolução educacional. Permitindo que autores e educadores
nacionais e internacionais, em culminância com a realidade social, adequassem o processo
de ensino e aprendizagem destinado aos alunos.
Esse olhar para o passado, para entender o presente e visualizar o futuro, é algo
inerente aos educadores que pensam em melhorar e contribuir para a educação contempo-
rânea. A partir de agora acreditamos que você já está preparado(a) para seguir em frente,
desenvolvendo ainda mais suas habilidades e competências em seus alunos e aprender
com esse processo.
Sucesso em sua caminhada pedagógica.
Até uma próxima oportunidade. Muito obrigada!
61
EduFatecie
E D I T O R A
+55 (44) 3045 9898

Rua Getúlio Vargas, 333 - Centro
CEP 87.702-200 - Paranavaí - PR
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Prática de Ensino:

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP

A473p Álvaro, Andriele dos Santos Rodrigues

1. Base Nacional Comum Curricular. 2 . Formação - professores.

CDD : 23 ed. 370.71

Coordenação Adjunta de Ensino

Professora Andriele dos Santos Rodrigues Alvaro

● Especialista em EAD e Novas Tecnologias Educacionais (Centro Universitário

Graduada em Pedagogia. Durante seus anos em curso, participou ativamente de

Link do Currículo na Plataforma Lattes: http://lattes.cnpq.br/5747964148462245

Olá, caro(a) acadêmico(a),

Seja muito bem-vindo(a) à disciplina de Práticas de Ensino: concepções e organi-

As práticas de ensino adotadas ao longo da História Brasileira perpassam por mo-

Seja muito bem-vindo(a)!

UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História 5

UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História 6

É interessante perceber que a história da escola e da educação acompanha todos

UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História 7

UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História 8

Assim, o processo didático normal se caracteriza pela ação do ensino advindo do

UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História 9

A Constituição Federal de 88 apresenta em seu artigo 205:

Esta lei federal nos apresenta a importância e torna-se obrigatório da oferta de

UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História 10

UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História 11

UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História 12

UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História 13

O método pedagógico dos jesuítas: o “Ratio Studiorum”

RESUMO: Leonel Franca (1893-1948), sacerdote da Companhia de Jesus, doutor em

“A EDUCAÇÃO NÃO TRANSFORMA O MUNDO. EDUCAÇÃO MUDA AS PESSOAS.

UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História 14

As práticas educacionais ocorrem de maneira a sofrer a influência do meio social,

UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História 15

UNIDADE I A Concepção de Escola ao Longo da História 16

Na presente unidade vamos abordar assuntos sobre a formação de professores e

UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores 18

UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores 19

UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores 20

• Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos

Durante a leitura e análise da proposta apresentada por Libâneo, podemos notar

UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores 21

O processo do ensino e a aprendizagem é atrelado às práticas educacionais. O

UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores 22

UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores 23

Podemos, então, concluir que os conceitos científicos não são aprendidos de

UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores 24

UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores 25

FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O DESAFIO DA PRÁTICA

UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores 26

UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores 27

UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores 28

UNIDADE II Prática de Ensino e a Formação de Professores 29

Caro(a) acadêmico(a), nesta unidade vamos pontuar a importância das diretrizes

Seja muito bem-vindo(a) à mais um momento de aprendizagem!

UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica 31

A formulação de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuição fe-

UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica 32

Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

UNIDADE III Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica 33