CÓD: OP-086AB-22

7908403520565

CAMPINAS
PREFEITURA MUNICIPAL DE CAMPINAS
DO ESTADO DE SÃO PAULO

Agente de Educação Infantil

EDITAL Nº 01/2022
• A Opção não está vinculada às organizadoras de Concurso Público. A aquisição do material não garante sua inscrição ou ingresso na
carreira pública,

• Sua apostila aborda os tópicos do Edital de forma prática e esquematizada,

• Dúvidas sobre matérias podem ser enviadas através do site: www.apostilasopção.com.br/contatos.php, com retorno do professor
no prazo de até 05 dias úteis.,

• É proibida a reprodução total ou parcial desta apostila, de acordo com o Artigo 184 do Código Penal.

Apostilas Opção, a Opção certa para a sua realização.

 ÍNDICE

Língua Portuguesa
1. Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Sinônimos e antônimos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
3. Sentido próprio e figurado das palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4. Pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5. Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que impri-
mem às relações que estabelecem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
6. Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
7. Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
8. Colocação pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
9. Crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

Matemática/Raciocínio Lógico
1. Operações com números reais. Mínimo múltiplo comum e máximo divisor comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Razão e proporção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3. Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4. Regra de três simples e composta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
5. Média aritmética simples. Relação entre grandezas: tabelas e gráficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
6. Juro simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
7. Equação do 1.º e 2.º graus. Sistema de equações do 1.º grau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
8. Sistemas de medidas usuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
9. Noções de geometria: forma, perímetro, área, volume, ângulo, teorema de pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
10. Raciocínio lógico-matemático. Resolução de situações-problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Conhecimentos Específicos
Agente de Educação Infantil
1. Conhecimento da cultura da infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Presença ativa nas diversas interações que bebês e crianças pequenas vivenciam no cotidiano da unidade educacional com o conhe-
cimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
3. Compreensão das ações indissociáveis de cuidado e educação nos espaços da educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4. Orientação e atuação aos cuidados com bebês e crianças pequenas nas práticas cotidianas de higiene, trocas, banho, sono, alimen-
tação, entre outros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
5. Conhecimento da organização do atendimento da educação infantil pública de campinas em agrupamentos multietários . . . . . . 16
6. Organização, conservação e participação no planejamento quanto aos espaços físicos, uso dos materiais e disponibilidade destes para
as crianças, desde bebês, em seus processos de criação, construção e transformação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
7. Atuação lúdica, na perspectiva de escuta e olhar atento às diversas manifestações das crianças, desde be . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
8. Noções básicas de assepsia e observância aos protocolos sanitários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
9. Conhecimento dos procedimentos para atendimento e acolhimento às famílias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
10. Acompanhamento de entrada e saída de crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
11. Atendimento às ordens de serviços . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
12. Iniciativa, atitudes colaborativas, participativas e propositivas visando à construção e desenvolvimento do projeto pedagógico da
unidade educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
13. Acompanhamento da frequência dos bebês e das crianças pequenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
14. Colaboração ativa com os registros que compõem a documentação pedagógica da turma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
15. Atuação propositiva junto com os professores e demais agentes de educação infantil nas ações educacionais com as crianças, desde
bebês . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
16. Estatuto da criança e do adolescente – lei federal nº 8.069/90: Artigos 1º ao 6º, 15 ao 18-b, 53 ao 59 e 131 ao 137 . . . . . . . . . . . 67
17. Lei de diretrizes e bases da educação nacional - lei federal nº 9.394/96: Artigos 29 a 31 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
 LÍNGUA PORTUGUESA
1. Leitura e interpretação de diversos tipos de textos (literários e não literários). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Sinônimos e antônimos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09
3. Sentido próprio e figurado das palavras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
4. Pontuação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
5. Classes de palavras: substantivo, adjetivo, numeral, pronome, verbo, advérbio, preposição e conjunção: emprego e sentido que
imprimem às relações que estabelecem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
6. Concordância verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
7. Regência verbal e nominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
8. Colocação pronominal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
9. Crase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
 LÍNGUA PORTUGUESA
Tipos textuais
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE DIVERSOS TIPOS DE A tipologia textual se classifica a partir da estrutura e da finali-
TEXTOS (LITERÁRIOS E NÃO LITERÁRIOS) dade do texto, ou seja, está relacionada ao modo como o texto se
apresenta. A partir de sua função, é possível estabelecer um padrão
Compreender e interpretar textos é essencial para que o obje- específico para se fazer a enunciação.
tivo de comunicação seja alcançado satisfatoriamente. Com isso, é Veja, no quadro abaixo, os principais tipos e suas
importante saber diferenciar os dois conceitos. Vale lembrar que o características:
texto pode ser verbal ou não-verbal, desde que tenha um sentido
completo. Apresenta um enredo, com ações e
A compreensão se relaciona ao entendimento de um texto e relações entre personagens, que ocorre
de sua proposta comunicativa, decodificando a mensagem explíci- em determinados espaço e tempo. É
ta. Só depois de compreender o texto que é possível fazer a sua TEXTO NARRATIVO
contado por um narrador, e se estrutura
interpretação. da seguinte maneira: apresentação >
A interpretação são as conclusões que chegamos a partir do desenvolvimento > clímax > desfecho
conteúdo do texto, isto é, ela se encontra para além daquilo que
está escrito ou mostrado. Assim, podemos dizer que a interpreta- Tem o objetivo de defender determinado
ção é subjetiva, contando com o conhecimento prévio e do reper- TEXTO ponto de vista, persuadindo o leitor a
tório do leitor. DISSERTATIVO partir do uso de argumentos sólidos.
Dessa maneira, para compreender e interpretar bem um texto, ARGUMENTATIVO Sua estrutura comum é: introdução >
é necessário fazer a decodificação de códigos linguísticos e/ou vi- desenvolvimento > conclusão.
suais, isto é, identificar figuras de linguagem, reconhecer o sentido Procura expor ideias, sem a necessidade
de conjunções e preposições, por exemplo, bem como identificar de defender algum ponto de vista. Para
expressões, gestos e cores quando se trata de imagens. isso, usa-se comparações, informações,
TEXTO EXPOSITIVO
definições, conceitualizações etc. A
Dicas práticas estrutura segue a do texto dissertativo-
1. Faça um resumo (pode ser uma palavra, uma frase, um con- argumentativo.
ceito) sobre o assunto e os argumentos apresentados em cada pa-
Expõe acontecimentos, lugares, pessoas,
rágrafo, tentando traçar a linha de raciocínio do texto. Se possível,
de modo que sua finalidade é descrever,
adicione também pensamentos e inferências próprias às anotações.
TEXTO DESCRITIVO ou seja, caracterizar algo ou alguém. Com
2. Tenha sempre um dicionário ou uma ferramenta de busca
isso, é um texto rico em adjetivos e em
por perto, para poder procurar o significado de palavras desconhe-
verbos de ligação.
cidas.
3. Fique atento aos detalhes oferecidos pelo texto: dados, fon- Oferece instruções, com o objetivo de
te de referências e datas. TEXTO INJUNTIVO orientar o leitor. Sua maior característica
4. Sublinhe as informações importantes, separando fatos de são os verbos no modo imperativo.
opiniões.
5. Perceba o enunciado das questões. De um modo geral, ques-
tões que esperam compreensão do texto aparecem com as seguin- Gêneros textuais
tes expressões: o autor afirma/sugere que...; segundo o texto...; de A classificação dos gêneros textuais se dá a partir do reconhe-
acordo com o autor... Já as questões que esperam interpretação do cimento de certos padrões estruturais que se constituem a partir
texto aparecem com as seguintes expressões: conclui-se do texto da função social do texto. No entanto, sua estrutura e seu estilo
que...; o texto permite deduzir que...; qual é a intenção do autor não são tão limitados e definidos como ocorre na tipologia textual,
quando afirma que... podendo se apresentar com uma grande diversidade. Além disso, o
padrão também pode sofrer modificações ao longo do tempo, as-
Tipologia Textual sim como a própria língua e a comunicação, no geral.
A partir da estrutura linguística, da função social e da finali- Alguns exemplos de gêneros textuais:
dade de um texto, é possível identificar a qual tipo e gênero ele • Artigo
pertence. Antes, é preciso entender a diferença entre essas duas • Bilhete
classificações. • Bula
• Carta
• Conto
• Crônica
• E-mail
• Lista
• Manual
• Notícia
• Poema
• Propaganda
• Receita culinária
• Resenha
• Seminário

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Vale lembrar que é comum enquadrar os gêneros textuais em
determinados tipos textuais. No entanto, nada impede que um tex-
to literário seja feito com a estruturação de uma receita culinária,
por exemplo. Então, fique atento quanto às características, à finali-
dade e à função social de cada texto analisado.
ARGUMENTAÇÃO
O ato de comunicação não visa apenas transmitir uma informa-
ção a alguém. Quem comunica pretende criar uma imagem positiva
de si mesmo (por exemplo, a de um sujeito educado, ou inteligente,
ou culto), quer ser aceito, deseja que o que diz seja admitido como
verdadeiro. Em síntese, tem a intenção de convencer, ou seja, tem
o desejo de que o ouvinte creia no que o texto diz e faça o que ele
propõe.
Se essa é a finalidade última de todo ato de comunicação, todo
texto contém um componente argumentativo. A argumentação é o
conjunto de recursos de natureza linguística destinados a persuadir
a pessoa a quem a comunicação se destina. Está presente em todo
tipo de texto e visa a promover adesão às teses e aos pontos de
vista defendidos.
As pessoas costumam pensar que o argumento seja apenas
uma prova de verdade ou uma razão indiscutível para comprovar a
veracidade de um fato. O argumento é mais que isso: como se disse
acima, é um recurso de linguagem utilizado para levar o interlocu-
tor a crer naquilo que está sendo dito, a aceitar como verdadeiro o
que está sendo transmitido. A argumentação pertence ao domínio
da retórica, arte de persuadir as pessoas mediante o uso de recur-
sos de linguagem.
Para compreender claramente o que é um argumento, é bom
voltar ao que diz Aristóteles, filósofo grego do século IV a.C., numa
obra intitulada “Tópicos: os argumentos são úteis quando se tem de
escolher entre duas ou mais coisas”.
Se tivermos de escolher entre uma coisa vantajosa e uma des-
vantajosa, como a saúde e a doença, não precisamos argumentar.
Suponhamos, no entanto, que tenhamos de escolher entre duas
coisas igualmente vantajosas, a riqueza e a saúde. Nesse caso, pre-
cisamos argumentar sobre qual das duas é mais desejável. O argu-
mento pode então ser definido como qualquer recurso que torna
uma coisa mais desejável que outra. Isso significa que ele atua no
domínio do preferível. Ele é utilizado para fazer o interlocutor crer
que, entre duas teses, uma é mais provável que a outra, mais pos-
sível que a outra, mais desejável que a outra, é preferível à outra.
O objetivo da argumentação não é demonstrar a verdade de
um fato, mas levar o ouvinte a admitir como verdadeiro o que o
enunciador está propondo.
Há uma diferença entre o raciocínio lógico e a argumentação.
O primeiro opera no domínio do necessário, ou seja, pretende
demonstrar que uma conclusão deriva necessariamente das pre-
missas propostas, que se deduz obrigatoriamente dos postulados
admitidos. No raciocínio lógico, as conclusões não dependem de
crenças, de uma maneira de ver o mundo, mas apenas do encadea-
mento de premissas e conclusões.
Por exemplo, um raciocínio lógico é o seguinte encadeamento:
A é igual a B.
A é igual a C.
Então: C é igual a B.
Admitidos os dois postulados, a conclusão é, obrigatoriamente,
que C é igual a A.
Outro exemplo:
Todo ruminante é um mamífero.
A vaca é um ruminante.
Logo, a vaca é um mamífero.
2
Admitidas como verdadeiras as duas premissas, a conclusão
também será verdadeira.
No domínio da argumentação, as coisas são diferentes. Nele,
a conclusão não é necessária, não é obrigatória. Por isso, deve-se
mostrar que ela é a mais desejável, a mais provável, a mais plau-
sível. Se o Banco do Brasil fizer uma propaganda dizendo-se mais
confiável do que os concorrentes porque existe desde a chegada
da família real portuguesa ao Brasil, ele estará dizendo-nos que um
banco com quase dois séculos de existência é sólido e, por isso, con-
fiável. Embora não haja relação necessária entre a solidez de uma
instituição bancária e sua antiguidade, esta tem peso argumentati-
vo na afirmação da confiabilidade de um banco. Portanto é provável
que se creia que um banco mais antigo seja mais confiável do que
outro fundado há dois ou três anos.
Enumerar todos os tipos de argumentos é uma tarefa quase
impossível, tantas são as formas de que nos valemos para fazer as
pessoas preferirem uma coisa a outra. Por isso, é importante enten-
der bem como eles funcionam.
Já vimos diversas características dos argumentos. É preciso
acrescentar mais uma: o convencimento do interlocutor, o auditó-
rio, que pode ser individual ou coletivo, será tanto mais fácil quanto
mais os argumentos estiverem de acordo com suas crenças, suas
expectativas, seus valores. Não se pode convencer um auditório
pertencente a uma dada cultura enfatizando coisas que ele abomi-
na. Será mais fácil convencê-lo valorizando coisas que ele considera
positivas. No Brasil, a publicidade da cerveja vem com frequência
associada ao futebol, ao gol, à paixão nacional. Nos Estados Unidos,
essa associação certamente não surtiria efeito, porque lá o futebol
não é valorizado da mesma forma que no Brasil. O poder persuasivo
de um argumento está vinculado ao que é valorizado ou desvalori-
zado numa dada cultura.
Tipos de Argumento
Já verificamos que qualquer recurso linguístico destinado a fa-
zer o interlocutor dar preferência à tese do enunciador é um argu-
mento. Exemplo:
Argumento de Autoridade
É a citação, no texto, de afirmações de pessoas reconhecidas
pelo auditório como autoridades em certo domínio do saber, para
servir de apoio àquilo que o enunciador está propondo. Esse recur-
so produz dois efeitos distintos: revela o conhecimento do produtor
do texto a respeito do assunto de que está tratando; dá ao texto a
garantia do autor citado. É preciso, no entanto, não fazer do texto
um amontoado de citações. A citação precisa ser pertinente e ver-
dadeira. Exemplo:
“A imaginação é mais importante do que o conhecimento.”
Quem disse a frase aí de cima não fui eu... Foi Einstein. Para
ele, uma coisa vem antes da outra: sem imaginação, não há conhe-
cimento. Nunca o inverso.
Alex José Periscinoto.
In: Folha de S. Paulo, 30/8/1993, p. 5-2
A tese defendida nesse texto é que a imaginação é mais impor-
tante do que o conhecimento. Para levar o auditório a aderir a ela,
o enunciador cita um dos mais célebres cientistas do mundo. Se
um físico de renome mundial disse isso, então as pessoas devem
acreditar que é verdade.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Argumento de Quantidade
É aquele que valoriza mais o que é apreciado pelo maior nú-
mero de pessoas, o que existe em maior número, o que tem maior
duração, o que tem maior número de adeptos, etc. O fundamento
desse tipo de argumento é que mais = melhor. A publicidade faz
largo uso do argumento de quantidade.
Argumento do Consenso
É uma variante do argumento de quantidade. Fundamenta-se
em afirmações que, numa determinada época, são aceitas como
verdadeiras e, portanto, dispensam comprovações, a menos que o
objetivo do texto seja comprovar alguma delas. Parte da ideia de
que o consenso, mesmo que equivocado, corresponde ao indiscu-
tível, ao verdadeiro e, portanto, é melhor do que aquilo que não
desfruta dele. Em nossa época, são consensuais, por exemplo, as
afirmações de que o meio ambiente precisa ser protegido e de que
as condições de vida são piores nos países subdesenvolvidos. Ao
confiar no consenso, porém, corre-se o risco de passar dos argu-
mentos válidos para os lugares comuns, os preconceitos e as frases
carentes de qualquer base científica.
Argumento de Existência
É aquele que se fundamenta no fato de que é mais fácil aceitar
aquilo que comprovadamente existe do que aquilo que é apenas
provável, que é apenas possível. A sabedoria popular enuncia o ar-
gumento de existência no provérbio “Mais vale um pássaro na mão
do que dois voando”.
Nesse tipo de argumento, incluem-se as provas documentais
(fotos, estatísticas, depoimentos, gravações, etc.) ou provas concre-
tas, que tornam mais aceitável uma afirmação genérica. Durante
a invasão do Iraque, por exemplo, os jornais diziam que o exérci-
to americano era muito mais poderoso do que o iraquiano. Essa
afirmação, sem ser acompanhada de provas concretas, poderia ser
vista como propagandística. No entanto, quando documentada pela
comparação do número de canhões, de carros de combate, de na-
vios, etc., ganhava credibilidade.
Argumento quase lógico
É aquele que opera com base nas relações lógicas, como causa
e efeito, analogia, implicação, identidade, etc. Esses raciocínios são
chamados quase lógicos porque, diversamente dos raciocínios lógi-
cos, eles não pretendem estabelecer relações necessárias entre os
elementos, mas sim instituir relações prováveis, possíveis, plausí-
veis. Por exemplo, quando se diz “A é igual a B”, “B é igual a C”, “en-
tão A é igual a C”, estabelece-se uma relação de identidade lógica.
Entretanto, quando se afirma “Amigo de amigo meu é meu amigo”
não se institui uma identidade lógica, mas uma identidade provável.
Um texto coerente do ponto de vista lógico é mais facilmente
aceito do que um texto incoerente. Vários são os defeitos que con-
correm para desqualificar o texto do ponto de vista lógico: fugir do
tema proposto, cair em contradição, tirar conclusões que não se
fundamentam nos dados apresentados, ilustrar afirmações gerais
com fatos inadequados, narrar um fato e dele extrair generalizações
indevidas.
Argumento do Atributo
É aquele que considera melhor o que tem propriedades típi-
cas daquilo que é mais valorizado socialmente, por exemplo, o mais
raro é melhor que o comum, o que é mais refinado é melhor que o
que é mais grosseiro, etc.
Por esse motivo, a publicidade usa, com muita frequência, ce-
lebridades recomendando prédios residenciais, produtos de beleza,
alimentos estéticos, etc., com base no fato de que o consumidor
tende a associar o produto anunciado com atributos da celebrida-
de.
3
Uma variante do argumento de atributo é o argumento da
competência linguística. A utilização da variante culta e formal da
língua que o produtor do texto conhece a norma linguística social-
mente mais valorizada e, por conseguinte, deve produzir um texto
em que se pode confiar. Nesse sentido é que se diz que o modo de
dizer dá confiabilidade ao que se diz.
Imagine-se que um médico deva falar sobre o estado de saúde
de uma personalidade pública. Ele poderia fazê-lo das duas manei-
ras indicadas abaixo, mas a primeira seria infinitamente mais ade-
quada para a persuasão do que a segunda, pois esta produziria certa
estranheza e não criaria uma imagem de competência do médico:
- Para aumentar a confiabilidade do diagnóstico e levando em
conta o caráter invasivo de alguns exames, a equipe médica houve
por bem determinar o internamento do governador pelo período
de três dias, a partir de hoje, 4 de fevereiro de 2001.
- Para conseguir fazer exames com mais cuidado e porque al-
guns deles são barrapesada, a gente botou o governador no hospi-
tal por três dias.
Como dissemos antes, todo texto tem uma função argumen-
tativa, porque ninguém fala para não ser levado a sério, para ser
ridicularizado, para ser desmentido: em todo ato de comunicação
deseja-se influenciar alguém. Por mais neutro que pretenda ser, um
texto tem sempre uma orientação argumentativa.
A orientação argumentativa é uma certa direção que o falante
traça para seu texto. Por exemplo, um jornalista, ao falar de um
homem público, pode ter a intenção de criticá-lo, de ridicularizá-lo
ou, ao contrário, de mostrar sua grandeza.
O enunciador cria a orientação argumentativa de seu texto
dando destaque a uns fatos e não a outros, omitindo certos episó-
dios e revelando outros, escolhendo determinadas palavras e não
outras, etc. Veja:
“O clima da festa era tão pacífico que até sogras e noras troca-
vam abraços afetuosos.”
O enunciador aí pretende ressaltar a ideia geral de que noras
e sogras não se toleram. Não fosse assim, não teria escolhido esse
fato para ilustrar o clima da festa nem teria utilizado o termo até,
que serve para incluir no argumento alguma coisa inesperada.
Além dos defeitos de argumentação mencionados quando tra-
tamos de alguns tipos de argumentação, vamos citar outros:
- Uso sem delimitação adequada de palavra de sentido tão am-
plo, que serve de argumento para um ponto de vista e seu contrá-
rio. São noções confusas, como paz, que, paradoxalmente, pode ser
usada pelo agressor e pelo agredido. Essas palavras podem ter valor
positivo (paz, justiça, honestidade, democracia) ou vir carregadas
de valor negativo (autoritarismo, degradação do meio ambiente,
injustiça, corrupção).
- Uso de afirmações tão amplas, que podem ser derrubadas por
um único contra exemplo. Quando se diz “Todos os políticos são
ladrões”, basta um único exemplo de político honesto para destruir
o argumento.
- Emprego de noções científicas sem nenhum rigor, fora do con-
texto adequado, sem o significado apropriado, vulgarizando-as e
atribuindo-lhes uma significação subjetiva e grosseira. É o caso, por
exemplo, da frase “O imperialismo de certas indústrias não permite
que outras crescam”, em que o termo imperialismo é descabido,
uma vez que, a rigor, significa “ação de um Estado visando a reduzir
outros à sua dependência política e econômica”.
A boa argumentação é aquela que está de acordo com a situa-
ção concreta do texto, que leva em conta os componentes envolvi-
dos na discussão (o tipo de pessoa a quem se dirige a comunicação,
o assunto, etc).
 LÍNGUA PORTUGUESA
Convém ainda alertar que não se convence ninguém com mani-
festações de sinceridade do autor (como eu, que não costumo men-
tir...) ou com declarações de certeza expressas em fórmulas feitas
(como estou certo, creio firmemente, é claro, é óbvio, é evidente,
afirmo com toda a certeza, etc). Em vez de prometer, em seu texto,
sinceridade e certeza, autenticidade e verdade, o enunciador deve
construir um texto que revele isso. Em outros termos, essas quali-
dades não se prometem, manifestam-se na ação.
A argumentação é a exploração de recursos para fazer parecer
verdadeiro aquilo que se diz num texto e, com isso, levar a pessoa a
que texto é endereçado a crer naquilo que ele diz.
Um texto dissertativo tem um assunto ou tema e expressa um
ponto de vista, acompanhado de certa fundamentação, que inclui
a argumentação, questionamento, com o objetivo de persuadir. Ar-
gumentar é o processo pelo qual se estabelecem relações para che-
gar à conclusão, com base em premissas. Persuadir é um processo
de convencimento, por meio da argumentação, no qual procura-se
convencer os outros, de modo a influenciar seu pensamento e seu
comportamento.
A persuasão pode ser válida e não válida. Na persuasão váli-
da, expõem-se com clareza os fundamentos de uma ideia ou pro-
posição, e o interlocutor pode questionar cada passo do raciocínio
empregado na argumentação. A persuasão não válida apoia-se em
argumentos subjetivos, apelos subliminares, chantagens sentimen-
tais, com o emprego de “apelações”, como a inflexão de voz, a mí-
mica e até o choro.
Alguns autores classificam a dissertação em duas modalidades,
expositiva e argumentativa. Esta, exige argumentação, razões a fa-
vor e contra uma ideia, ao passo que a outra é informativa, apresen-
ta dados sem a intenção de convencer. Na verdade, a escolha dos
dados levantados, a maneira de expô-los no texto já revelam uma
“tomada de posição”, a adoção de um ponto de vista na disserta-
ção, ainda que sem a apresentação explícita de argumentos. Desse
ponto de vista, a dissertação pode ser definida como discussão, de-
bate, questionamento, o que implica a liberdade de pensamento, a
possibilidade de discordar ou concordar parcialmente. A liberdade
de questionar é fundamental, mas não é suficiente para organizar
um texto dissertativo. É necessária também a exposição dos fun-
damentos, os motivos, os porquês da defesa de um ponto de vista.
Pode-se dizer que o homem vive em permanente atitude argu-
mentativa. A argumentação está presente em qualquer tipo de dis-
curso, porém, é no texto dissertativo que ela melhor se evidencia.
Para discutir um tema, para confrontar argumentos e posições,
é necessária a capacidade de conhecer outros pontos de vista e
seus respectivos argumentos. Uma discussão impõe, muitas ve-
zes, a análise de argumentos opostos, antagônicos. Como sempre,
essa capacidade aprende-se com a prática. Um bom exercício para
aprender a argumentar e contra-argumentar consiste em desenvol-
ver as seguintes habilidades:
- argumentação: anotar todos os argumentos a favor de uma
ideia ou fato; imaginar um interlocutor que adote a posição total-
mente contrária;
- contra-argumentação: imaginar um diálogo-debate e quais os
argumentos que essa pessoa imaginária possivelmente apresenta-
ria contra a argumentação proposta;
- refutação: argumentos e razões contra a argumentação opos-
ta.
4
A argumentação tem a finalidade de persuadir, portanto, ar-
gumentar consiste em estabelecer relações para tirar conclusões
válidas, como se procede no método dialético. O método dialético
não envolve apenas questões ideológicas, geradoras de polêmicas.
Trata-se de um método de investigação da realidade pelo estudo de
sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno em ques-
tão e da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade.
Descartes (1596-1650), filósofo e pensador francês, criou o mé-
todo de raciocínio silogístico, baseado na dedução, que parte do
simples para o complexo. Para ele, verdade e evidência são a mes-
ma coisa, e pelo raciocínio torna-se possível chegar a conclusões
verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em partes, co-
meçando-se pelas proposições mais simples até alcançar, por meio
de deduções, a conclusão final. Para a linha de raciocínio cartesiana,
é fundamental determinar o problema, dividi-lo em partes, ordenar
os conceitos, simplificando-os, enumerar todos os seus elementos
e determinar o lugar de cada um no conjunto da dedução.
A lógica cartesiana, até os nossos dias, é fundamental para a
argumentação dos trabalhos acadêmicos. Descartes propôs quatro
regras básicas que constituem um conjunto de reflexos vitais, uma
série de movimentos sucessivos e contínuos do espírito em busca
da verdade:
- evidência;
- divisão ou análise;
- ordem ou dedução;
- enumeração.
A enumeração pode apresentar dois tipos de falhas: a omissão
e a incompreensão. Qualquer erro na enumeração pode quebrar o
encadeamento das ideias, indispensável para o processo dedutivo.
A forma de argumentação mais empregada na redação acadê-
mica é o silogismo, raciocínio baseado nas regras cartesianas, que
contém três proposições: duas premissas, maior e menor, e a con-
clusão. As três proposições são encadeadas de tal forma, que a con-
clusão é deduzida da maior por intermédio da menor. A premissa
maior deve ser universal, emprega todo, nenhum, pois alguns não
caracteriza a universalidade.
Há dois métodos fundamentais de raciocínio: a dedução (silo-
gística), que parte do geral para o particular, e a indução, que vai do
particular para o geral. A expressão formal do método dedutivo é o
silogismo. A dedução é o caminho das consequências, baseia-se em
uma conexão descendente (do geral para o particular) que leva à
conclusão. Segundo esse método, partindo-se de teorias gerais, de
verdades universais, pode-se chegar à previsão ou determinação de
fenômenos particulares. O percurso do raciocínio vai da causa para
o efeito. Exemplo:
Todo homem é mortal (premissa maior = geral, universal)
Fulano é homem (premissa menor = particular)
Logo, Fulano é mortal (conclusão)
A indução percorre o caminho inverso ao da dedução, baseia-
se em uma conexão ascendente, do particular para o geral. Nesse
caso, as constatações particulares levam às leis gerais, ou seja, par-
te de fatos particulares conhecidos para os fatos gerais, desconheci-
dos. O percurso do raciocínio se faz do efeito para a causa. Exemplo:
O calor dilata o ferro (particular)
O calor dilata o bronze (particular)
O calor dilata o cobre (particular)
O ferro, o bronze, o cobre são metais
Logo, o calor dilata metais (geral, universal)
 LÍNGUA PORTUGUESA
Quanto a seus aspectos formais, o silogismo pode ser válido
e verdadeiro; a conclusão será verdadeira se as duas premissas
também o forem. Se há erro ou equívoco na apreciação dos fatos,
pode-se partir de premissas verdadeiras para chegar a uma conclu-
são falsa. Tem-se, desse modo, o sofisma. Uma definição inexata,
uma divisão incompleta, a ignorância da causa, a falsa analogia são
algumas causas do sofisma. O sofisma pressupõe má fé, intenção
deliberada de enganar ou levar ao erro; quando o sofisma não tem
essas intenções propositais, costuma-se chamar esse processo de
argumentação de paralogismo. Encontra-se um exemplo simples de
sofisma no seguinte diálogo:
- Você concorda que possui uma coisa que não perdeu?
- Lógico, concordo.
- Você perdeu um brilhante de 40 quilates?
- Claro que não!
- Então você possui um brilhante de 40 quilates...
Exemplos de sofismas:
Dedução
Todo professor tem um diploma (geral, universal)
Fulano tem um diploma (particular)
Logo, fulano é professor (geral – conclusão falsa)
Indução
O Rio de Janeiro tem uma estátua do Cristo Redentor. (parti-
cular)
Taubaté (SP) tem uma estátua do Cristo Redentor. (particular)
Rio de Janeiro e Taubaté são cidades.
Logo, toda cidade tem uma estátua do Cristo Redentor. (geral
– conclusão falsa)
Nota-se que as premissas são verdadeiras, mas a conclusão
pode ser falsa. Nem todas as pessoas que têm diploma são pro-
fessores; nem todas as cidades têm uma estátua do Cristo Reden-
tor. Comete-se erro quando se faz generalizações apressadas ou
infundadas. A “simples inspeção” é a ausência de análise ou análise
superficial dos fatos, que leva a pronunciamentos subjetivos, base-
ados nos sentimentos não ditados pela razão.
Tem-se, ainda, outros métodos, subsidiários ou não fundamen-
tais, que contribuem para a descoberta ou comprovação da verda-
de: análise, síntese, classificação e definição. Além desses, existem
outros métodos particulares de algumas ciências, que adaptam os
processos de dedução e indução à natureza de uma realidade par-
ticular. Pode-se afirmar que cada ciência tem seu método próprio
demonstrativo, comparativo, histórico etc. A análise, a síntese, a
classificação a definição são chamadas métodos sistemáticos, por-
que pela organização e ordenação das ideias visam sistematizar a
pesquisa.
Análise e síntese são dois processos opostos, mas interligados;
a análise parte do todo para as partes, a síntese, das partes para o
todo. A análise precede a síntese, porém, de certo modo, uma de-
pende da outra. A análise decompõe o todo em partes, enquanto a
síntese recompõe o todo pela reunião das partes. Sabe-se, porém,
que o todo não é uma simples justaposição das partes. Se alguém
reunisse todas as peças de um relógio, não significa que reconstruiu
o relógio, pois fez apenas um amontoado de partes. Só reconstruiria
todo se as partes estivessem organizadas, devidamente combina-
das, seguida uma ordem de relações necessárias, funcionais, então,
o relógio estaria reconstruído.
5
Síntese, portanto, é o processo de reconstrução do todo por
meio da integração das partes, reunidas e relacionadas num con-
junto. Toda síntese, por ser uma reconstrução, pressupõe a análise,
que é a decomposição. A análise, no entanto, exige uma decompo-
sição organizada, é preciso saber como dividir o todo em partes. As
operações que se realizam na análise e na síntese podem ser assim
relacionadas:
Análise: penetrar, decompor, separar, dividir.
Síntese: integrar, recompor, juntar, reunir.
A análise tem importância vital no processo de coleta de ideias
a respeito do tema proposto, de seu desdobramento e da criação
de abordagens possíveis. A síntese também é importante na esco-
lha dos elementos que farão parte do texto.
Segundo Garcia (1973, p.300), a análise pode ser formal ou in-
formal. A análise formal pode ser científica ou experimental; é ca-
racterística das ciências matemáticas, físico-naturais e experimen-
tais. A análise informal é racional ou total, consiste em “discernir”
por vários atos distintos da atenção os elementos constitutivos de
um todo, os diferentes caracteres de um objeto ou fenômeno.
A análise decompõe o todo em partes, a classificação estabe-
lece as necessárias relações de dependência e hierarquia entre as
partes. Análise e classificação ligam-se intimamente, a ponto de se
confundir uma com a outra, contudo são procedimentos diversos:
análise é decomposição e classificação é hierarquisação.
Nas ciências naturais, classificam-se os seres, fatos e fenôme-
nos por suas diferenças e semelhanças; fora das ciências naturais, a
classificação pode-se efetuar por meio de um processo mais ou me-
nos arbitrário, em que os caracteres comuns e diferenciadores são
empregados de modo mais ou menos convencional. A classificação,
no reino animal, em ramos, classes, ordens, subordens, gêneros e
espécies, é um exemplo de classificação natural, pelas caracterís-
ticas comuns e diferenciadoras. A classificação dos variados itens
integrantes de uma lista mais ou menos caótica é artificial.
Exemplo: aquecedor, automóvel, barbeador, batata, caminhão,
canário, jipe, leite, ônibus, pão, pardal, pintassilgo, queijo, relógio,
sabiá, torradeira.
Aves: Canário, Pardal, Pintassilgo, Sabiá.
Alimentos: Batata, Leite, Pão, Queijo.
Mecanismos: Aquecedor, Barbeador, Relógio, Torradeira.
Veículos: Automóvel, Caminhão, Jipe, Ônibus.
Os elementos desta lista foram classificados por ordem alfabé-
tica e pelas afinidades comuns entre eles. Estabelecer critérios de
classificação das ideias e argumentos, pela ordem de importância, é
uma habilidade indispensável para elaborar o desenvolvimento de
uma redação. Tanto faz que a ordem seja crescente, do fato mais
importante para o menos importante, ou decrescente, primeiro
o menos importante e, no final, o impacto do mais importante; é
indispensável que haja uma lógica na classificação. A elaboração
do plano compreende a classificação das partes e subdivisões, ou
seja, os elementos do plano devem obedecer a uma hierarquização.
(Garcia, 1973, p. 302304.)
Para a clareza da dissertação, é indispensável que, logo na in-
trodução, os termos e conceitos sejam definidos, pois, para expres-
sar um questionamento, deve-se, de antemão, expor clara e racio-
nalmente as posições assumidas e os argumentos que as justificam.
É muito importante deixar claro o campo da discussão e a posição
adotada, isto é, esclarecer não só o assunto, mas também os pontos
de vista sobre ele.
 LÍNGUA PORTUGUESA
A definição tem por objetivo a exatidão no emprego da lingua-
gem e consiste na enumeração das qualidades próprias de uma
ideia, palavra ou objeto. Definir é classificar o elemento conforme a
espécie a que pertence, demonstra: a característica que o diferen-
cia dos outros elementos dessa mesma espécie.
Entre os vários processos de exposição de ideias, a definição
é um dos mais importantes, sobretudo no âmbito das ciências. A
definição científica ou didática é denotativa, ou seja, atribui às pa-
lavras seu sentido usual ou consensual, enquanto a conotativa ou
metafórica emprega palavras de sentido figurado. Segundo a lógica
tradicional aristotélica, a definição consta de três elementos:
- o termo a ser definido;
- o gênero ou espécie;
- a diferença específica.
O que distingue o termo definido de outros elementos da mes-
ma espécie. Exemplo:
Na frase: O homem é um animal racional classifica-se:
Elemento especiediferença
a ser definidoespecífica
É muito comum formular definições de maneira defeituosa,
por exemplo: Análise é quando a gente decompõe o todo em par-
tes. Esse tipo de definição é gramaticalmente incorreto; quando é
advérbio de tempo, não representa o gênero, a espécie, a gente é
forma coloquial não adequada à redação acadêmica. Tão importan-
te é saber formular uma definição, que se recorre a Garcia (1973,
p.306), para determinar os “requisitos da definição denotativa”.
Para ser exata, a definição deve apresentar os seguintes requisitos:
- o termo deve realmente pertencer ao gênero ou classe em
que está incluído: “mesa é um móvel” (classe em que ‘mesa’ está
realmente incluída) e não “mesa é um instrumento ou ferramenta
ou instalação”;
- o gênero deve ser suficientemente amplo para incluir todos os
exemplos específicos da coisa definida, e suficientemente restrito
para que a diferença possa ser percebida sem dificuldade;
- deve ser obrigatoriamente afirmativa: não há, em verdade,
definição, quando se diz que o “triângulo não é um prisma”;
- deve ser recíproca: “O homem é um ser vivo” não constitui
definição exata, porque a recíproca, “Todo ser vivo é um homem”
não é verdadeira (o gato é ser vivo e não é homem);
- deve ser breve (contida num só período). Quando a definição,
ou o que se pretenda como tal, é muito longa (séries de períodos
ou de parágrafos), chama-se explicação, e também definição expan-
dida;d
- deve ter uma estrutura gramatical rígida: sujeito (o termo) +
cópula (verbo de ligação ser) + predicativo (o gênero) + adjuntos (as
diferenças).
As definições dos dicionários de língua são feitas por meio de
paráfrases definitórias, ou seja, uma operação metalinguística que
consiste em estabelecer uma relação de equivalência entre a pala-
vra e seus significados.
6
A força do texto dissertativo está em sua fundamentação. Sem-
pre é fundamental procurar um porquê, uma razão verdadeira e
necessária. A verdade de um ponto de vista deve ser demonstrada
com argumentos válidos. O ponto de vista mais lógico e racional do
mundo não tem valor, se não estiver acompanhado de uma funda-
mentação coerente e adequada.
Os métodos fundamentais de raciocínio segundo a lógica clás-
sica, que foram abordados anteriormente, auxiliam o julgamento
da validade dos fatos. Às vezes, a argumentação é clara e pode reco-
nhecer-se facilmente seus elementos e suas relações; outras vezes,
as premissas e as conclusões organizam-se de modo livre, mistu-
rando-se na estrutura do argumento. Por isso, é preciso aprender a
reconhecer os elementos que constituem um argumento: premis-
sas/conclusões. Depois de reconhecer, verificar se tais elementos
são verdadeiros ou falsos; em seguida, avaliar se o argumento está
expresso corretamente; se há coerência e adequação entre seus
elementos, ou se há contradição. Para isso é que se aprende os pro-
cessos de raciocínio por dedução e por indução. Admitindo-se que
raciocinar é relacionar, conclui-se que o argumento é um tipo espe-
cífico de relação entre as premissas e a conclusão.
Procedimentos Argumentativos: Constituem os procedimentos
argumentativos mais empregados para comprovar uma afirmação:
exemplificação, explicitação, enumeração, comparação.
Exemplificação: Procura justificar os pontos de vista por meio
de exemplos, hierarquizar afirmações. São expressões comuns nes-
se tipo de procedimento: mais importante que, superior a, de maior
relevância que. Empregam-se também dados estatísticos, acompa-
nhados de expressões: considerando os dados; conforme os dados
apresentados. Faz-se a exemplificação, ainda, pela apresentação de
causas e consequências, usando-se comumente as expressões: por-
que, porquanto, pois que, uma vez que, visto que, por causa de, em
virtude de, em vista de, por motivo de.
Explicitação: O objetivo desse recurso argumentativo é expli-
car ou esclarecer os pontos de vista apresentados. Pode-se alcançar
esse objetivo pela definição, pelo testemunho e pela interpreta-
ção. Na explicitação por definição, empregamse expressões como:
quer dizer, denomina-se, chama-se, na verdade, isto é, haja vista,
ou melhor; nos testemunhos são comuns as expressões: conforme,
segundo, na opinião de, no parecer de, consoante as ideias de, no
entender de, no pensamento de. A explicitação se faz também pela
interpretação, em que são comuns as seguintes expressões: parece,
assim, desse ponto de vista.
Enumeração: Faz-se pela apresentação de uma sequência de
elementos que comprovam uma opinião, tais como a enumeração
de pormenores, de fatos, em uma sequência de tempo, em que são
frequentes as expressões: primeiro, segundo, por último, antes, de-
pois, ainda, em seguida, então, presentemente, antigamente, de-
pois de, antes de, atualmente, hoje, no passado, sucessivamente,
respectivamente. Na enumeração de fatos em uma sequência de
espaço, empregam-se as seguintes expressões: cá, lá, acolá, ali, aí,
além, adiante, perto de, ao redor de, no Estado tal, na capital, no
interior, nas grandes cidades, no sul, no leste...
Comparação: Analogia e contraste são as duas maneiras de
se estabelecer a comparação, com a finalidade de comprovar uma
ideia ou opinião. Na analogia, são comuns as expressões: da mesma
forma, tal como, tanto quanto, assim como, igualmente. Para esta-
belecer contraste, empregam-se as expressões: mais que, menos
que, melhor que, pior que.
Entre outros tipos de argumentos empregados para aumentar
o poder de persuasão de um texto dissertativo encontram-se:
 LÍNGUA PORTUGUESA
Argumento de autoridade: O saber notório de uma autoridade
reconhecida em certa área do conhecimento dá apoio a uma afir-
mação. Dessa maneira, procura-se trazer para o enunciado a credi-
bilidade da autoridade citada. Lembre-se que as citações literais no
corpo de um texto constituem argumentos de autoridade. Ao fazer
uma citação, o enunciador situa os enunciados nela contidos na li-
nha de raciocínio que ele considera mais adequada para explicar ou
justificar um fato ou fenômeno. Esse tipo de argumento tem mais
caráter confirmatório que comprobatório.
Apoio na consensualidade: Certas afirmações dispensam expli-
cação ou comprovação, pois seu conteúdo é aceito como válido por
consenso, pelo menos em determinado espaço sociocultural. Nesse
caso, incluem-se
- A declaração que expressa uma verdade universal (o homem,
mortal, aspira à imortalidade);
- A declaração que é evidente por si mesma (caso dos postula-
dos e axiomas);
- Quando escapam ao domínio intelectual, ou seja, é de nature-
za subjetiva ou sentimental (o amor tem razões que a própria razão
desconhece); implica apreciação de ordem estética (gosto não se
discute); diz respeito a fé religiosa, aos dogmas (creio, ainda que
parece absurdo).
Comprovação pela experiência ou observação: A verdade de
um fato ou afirmação pode ser comprovada por meio de dados con-
cretos, estatísticos ou documentais.
Comprovação pela fundamentação lógica: A comprovação se
realiza por meio de argumentos racionais, baseados na lógica: cau-
sa/efeito; consequência/causa; condição/ocorrência.
Fatos não se discutem; discutem-se opiniões. As declarações,
julgamento, pronunciamentos, apreciações que expressam opini-
ões pessoais (não subjetivas) devem ter sua validade comprovada,
e só os fatos provam. Em resumo toda afirmação ou juízo que ex-
presse uma opinião pessoal só terá validade se fundamentada na
evidência dos fatos, ou seja, se acompanhada de provas, validade
dos argumentos, porém, pode ser contestada por meio da contra-
-argumentação ou refutação. São vários os processos de contra-ar-
gumentação:
Refutação pelo absurdo: refuta-se uma afirmação demonstran-
do o absurdo da consequência. Exemplo clássico é a contraargu-
mentação do cordeiro, na conhecida fábula “O lobo e o cordeiro”;
Refutação por exclusão: consiste em propor várias hipóteses
para eliminá-las, apresentando-se, então, aquela que se julga ver-
dadeira;
Desqualificação do argumento: atribui-se o argumento à opi-
nião pessoal subjetiva do enunciador, restringindo-se a universali-
dade da afirmação;
Ataque ao argumento pelo testemunho de autoridade: consis-
te em refutar um argumento empregando os testemunhos de auto-
ridade que contrariam a afirmação apresentada;
Desqualificar dados concretos apresentados: consiste em de-
sautorizar dados reais, demonstrando que o enunciador baseou-se
em dados corretos, mas tirou conclusões falsas ou inconsequentes.
Por exemplo, se na argumentação afirmou-se, por meio de dados
estatísticos, que “o controle demográfico produz o desenvolvimen-
to”, afirma-se que a conclusão é inconsequente, pois baseia-se em
uma relação de causa-feito difícil de ser comprovada. Para contra-
argumentar, propõese uma relação inversa: “o desenvolvimento é
que gera o controle demográfico”.
Apresentam-se aqui sugestões, um dos roteiros possíveis para
desenvolver um tema, que podem ser analisadas e adaptadas ao
desenvolvimento de outros temas. Elege-se um tema, e, em segui-
da, sugerem-se os procedimentos que devem ser adotados para a
elaboração de um Plano de Redação.
7
Tema: O homem e a máquina: necessidade e riscos da evolução
tecnológica
- Questionar o tema, transformá-lo em interrogação, responder
a interrogação (assumir um ponto de vista); dar o porquê da respos-
ta, justificar, criando um argumento básico;
- Imaginar um ponto de vista oposto ao argumento básico e
construir uma contra-argumentação; pensar a forma de refutação
que poderia ser feita ao argumento básico e tentar desqualificá-la
(rever tipos de argumentação);
- Refletir sobre o contexto, ou seja, fazer uma coleta de ideias
que estejam direta ou indiretamente ligadas ao tema (as ideias po-
dem ser listadas livremente ou organizadas como causa e consequ-
ência);
- Analisar as ideias anotadas, sua relação com o tema e com o
argumento básico;
- Fazer uma seleção das ideias pertinentes, escolhendo as que
poderão ser aproveitadas no texto; essas ideias transformam-se em
argumentos auxiliares, que explicam e corroboram a ideia do argu-
mento básico;
- Fazer um esboço do Plano de Redação, organizando uma se-
quência na apresentação das ideias selecionadas, obedecendo às
partes principais da estrutura do texto, que poderia ser mais ou
menos a seguinte:
Introdução
- função social da ciência e da tecnologia;
- definições de ciência e tecnologia;
- indivíduo e sociedade perante o avanço tecnológico.
Desenvolvimento
- apresentação de aspectos positivos e negativos do desenvol-
vimento tecnológico;
- como o desenvolvimento científico-tecnológico modificou as
condições de vida no mundo atual;
- a tecnocracia: oposição entre uma sociedade tecnologica-
mente desenvolvida e a dependência tecnológica dos países sub-
desenvolvidos;
- enumerar e discutir os fatores de desenvolvimento social;
- comparar a vida de hoje com os diversos tipos de vida do pas-
sado; apontar semelhanças e diferenças;
- analisar as condições atuais de vida nos grandes centros ur-
banos;
- como se poderia usar a ciência e a tecnologia para humanizar
mais a sociedade.
Conclusão
- a tecnologia pode libertar ou escravizar: benefícios/consequ-
ências maléficas;
- síntese interpretativa dos argumentos e contra-argumentos
apresentados.
Naturalmente esse não é o único, nem o melhor plano de reda-
ção: é um dos possíveis.
Intertextualidade é o nome dado à relação que se estabelece
entre dois textos, quando um texto já criado exerce influência na
criação de um novo texto. Pode-se definir, então, a intertextualida-
de como sendo a criação de um texto a partir de outro texto já exis-
tente. Dependendo da situação, a intertextualidade tem funções
diferentes que dependem muito dos textos/contextos em que ela
é inserida.
O diálogo pode ocorrer em diversas áreas do conhecimento,
não se restringindo única e exclusivamente a textos literários.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Em alguns casos pode-se dizer que a intertextualidade assume
a função de não só persuadir o leitor como também de difundir a
cultura, uma vez que se trata de uma relação com a arte (pintura,
escultura, literatura etc). Intertextualidade é a relação entre dois
textos caracterizada por um citar o outro.
A intertextualidade é o diálogo entre textos. Ocorre quando um
texto (oral, escrito, verbal ou não verbal), de alguma maneira, se
utiliza de outro na elaboração de sua mensagem. Os dois textos – a
fonte e o que dialoga com ela – podem ser do mesmo gênero ou
de gêneros distintos, terem a mesma finalidade ou propósitos di-
ferentes. Assim, como você constatou, uma história em quadrinhos
pode utilizar algo de um texto científico, assim como um poema
pode valer-se de uma letra de música ou um artigo de opinião pode
mencionar um provérbio conhecido.
Há várias maneiras de um texto manter intertextualidade com
outro, entre elas, ao citá-lo, ao resumi-lo, ao reproduzi-lo com ou-
tras palavras, ao traduzi-lo para outro idioma, ao ampliá-lo, ao to-
má-lo como ponto de partida, ao defendê-lo, ao criticá-lo, ao ironi-
zá-lo ou ao compará-lo com outros.
Os estudiosos afirmam que em todos os textos ocorre algum
grau de intertextualidade, pois quando falamos, escrevemos, de-
senhamos, pintamos, moldamos, ou seja, sempre que nos expres-
samos, estamos nos valendo de ideias e conceitos que já foram
formulados por outros para reafirmá-los, ampliá-los ou mesmo con-
tradizê-los. Em outras palavras, não há textos absolutamente origi-
nais, pois eles sempre – de maneira explícita ou implícita – mantêm
alguma relação com algo que foi visto, ouvido ou lido.
Tipos de Intertextualidade
A intertextualidade acontece quando há uma referência ex-
plícita ou implícita de um texto em outro. Também pode ocorrer
com outras formas além do texto, música, pintura, filme, novela etc.
Toda vez que uma obra fizer alusão à outra ocorre a intertextuali-
dade.
Por isso é importante para o leitor o conhecimento de mundo,
um saber prévio, para reconhecer e identificar quando há um diá-
logo entre os textos. A intertextualidade pode ocorrer afirmando as
mesmas ideias da obra citada ou contestando-as.
Na paráfrase as palavras são mudadas, porém a ideia do texto
é confirmada pelo novo texto, a alusão ocorre para atualizar, rea-
firmar os sentidos ou alguns sentidos do texto citado. É dizer com
outras palavras o que já foi dito.
A paródia é uma forma de contestar ou ridicularizar outros tex-
tos, há uma ruptura com as ideologias impostas e por isso é objeto
de interesse para os estudiosos da língua e das artes. Ocorre, aqui,
um choque de interpretação, a voz do texto original é retomada
para transformar seu sentido, leva o leitor a uma reflexão crítica
de suas verdades incontestadas anteriormente, com esse proces-
so há uma indagação sobre os dogmas estabelecidos e uma busca
pela verdade real, concebida através do raciocínio e da crítica. Os
programas humorísticos fazem uso contínuo dessa arte, frequente-
mente os discursos de políticos são abordados de maneira cômica
e contestadora, provocando risos e também reflexão a respeito da
demagogia praticada pela classe dominante.
A Epígrafe é um recurso bastante utilizado em obras, textos
científicos, desde artigos, resenhas, monografias, uma vez que con-
siste no acréscimo de uma frase ou parágrafo que tenha alguma re-
lação com o que será discutido no texto. Do grego, o termo “epígra-
fhe” é formado pelos vocábulos “epi” (posição superior) e “graphé”
(escrita). Como exemplo podemos citar um artigo sobre Patrimônio
Cultural e a epígrafe do filósofo Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.): “A
cultura é o melhor conforto para a velhice”.
8
A Citação é o Acréscimo de partes de outras obras numa pro-
dução textual, de forma que dialoga com ele; geralmente vem ex-
pressa entre aspas e itálico, já que se trata da enunciação de outro
autor. Esse recurso é importante haja vista que sua apresentação
sem relacionar a fonte utilizada é considerado “plágio”. Do Latim, o
termo “citação” (citare) significa convocar.
A Alusão faz referência aos elementos presentes em outros
textos. Do Latim, o vocábulo “alusão” (alludere) é formado por dois
termos: “ad” (a, para) e “ludere” (brincar).
Pastiche é uma recorrência a um gênero.
A Tradução está no campo da intertextualidade porque implica
a recriação de um texto.
Evidentemente, a intertextualidade está ligada ao “conheci-
mento de mundo”, que deve ser compartilhado, ou seja, comum ao
produtor e ao receptor de textos.
A intertextualidade pressupõe um universo cultural muito am-
plo e complexo, pois implica a identificação / o reconhecimento de
remissões a obras ou a textos / trechos mais, ou menos conhecidos,
além de exigir do interlocutor a capacidade de interpretar a função
daquela citação ou alusão em questão.
Intertextualidade explícita e intertextualidade implícita
A intertextualidade pode ser caracterizada como explícita ou
implícita, de acordo com a relação estabelecida com o texto fonte,
ou seja, se mais direta ou se mais subentendida.
A intertextualidade explícita:
– é facilmente identificada pelos leitores;
– estabelece uma relação direta com o texto fonte;
– apresenta elementos que identificam o texto fonte;
– não exige que haja dedução por parte do leitor;
– apenas apela à compreensão do conteúdos.
A intertextualidade implícita:
– não é facilmente identificada pelos leitores;
– não estabelece uma relação direta com o texto fonte;
– não apresenta elementos que identificam o texto fonte;
– exige que haja dedução, inferência, atenção e análise por par-
te dos leitores;
– exige que os leitores recorram a conhecimentos prévios para
a compreensão do conteúdo.
PONTO DE VISTA
O modo como o autor narra suas histórias provoca diferentes
sentidos ao leitor em relação à uma obra. Existem três pontos de
vista diferentes. É considerado o elemento da narração que com-
preende a perspectiva através da qual se conta a história. Trata-se
da posição da qual o narrador articula a narrativa. Apesar de existir
diferentes possibilidades de Ponto de Vista em uma narrativa, con-
sidera-se dois pontos de vista como fundamentais: O narrador-ob-
servador e o narrador-personagem.
Primeira pessoa
Um personagem narra a história a partir de seu próprio ponto
de vista, ou seja, o escritor usa a primeira pessoa. Nesse caso, lemos
o livro com a sensação de termos a visão do personagem poden-
do também saber quais são seus pensamentos, o que causa uma
leitura mais íntima. Da mesma maneira que acontece nas nossas
vidas, existem algumas coisas das quais não temos conhecimento e
só descobrimos ao decorrer da história.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Segunda pessoa
O autor costuma falar diretamente com o leitor, como um diá-
logo. Trata-se de um caso mais raro e faz com que o leitor se sinta
quase como outro personagem que participa da história.
Terceira pessoa
Coloca o leitor numa posição externa, como se apenas obser-
vasse a ação acontecer. Os diálogos não são como na narrativa em
primeira pessoa, já que nesse caso o autor relata as frases como al-
guém que estivesse apenas contando o que cada personagem disse.
Sendo assim, o autor deve definir se sua narrativa será transmi-
tida ao leitor por um ou vários personagens. Se a história é contada
por mais de um ser fictício, a transição do ponto de vista de um para
outro deve ser bem clara, para que quem estiver acompanhando a
leitura não fique confuso.
ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO TEXTO E DOS PARÁ-
GRAFOS
São três os elementos essenciais para a composição de um tex-
to: a introdução, o desenvolvimento e a conclusão. Vamos estudar
cada uma de forma isolada a seguir:
Introdução
É a apresentação direta e objetiva da ideia central do texto. A
introdução é caracterizada por ser o parágrafo inicial.
Desenvolvimento
Quando tratamos de estrutura, é a maior parte do texto. O
desenvolvimento estabelece uma conexão entre a introdução e a
conclusão, pois é nesta parte que as ideias, argumentos e posicio-
namento do autor vão sendo formados e desenvolvidos com a fina-
lidade de dirigir a atenção do leitor para a conclusão.
Em um bom desenvolvimento as ideias devem ser claras e ap-
tas a fazer com que o leitor anteceda qual será a conclusão.
São três principais erros que podem ser cometidos na elabora-
ção do desenvolvimento:
- Distanciar-se do texto em relação ao tema inicial.
- Focar em apenas um tópico do tema e esquecer dos outros.
- Falar sobre muitas informações e não conseguir organizá-las,
dificultando a linha de compreensão do leitor.
Conclusão
Ponto final de todas as argumentações discorridas no desen-
volvimento, ou seja, o encerramento do texto e dos questionamen-
tos levantados pelo autor.
Ao fazermos a conclusão devemos evitar expressões como:
“Concluindo...”, “Em conclusão, ...”, “Como já dissemos antes...”.
Parágrafo
Se caracteriza como um pequeno recuo em relação à margem
esquerda da folha. Conceitualmente, o parágrafo completo deve
conter introdução, desenvolvimento e conclusão.
- Introdução – apresentação da ideia principal, feita de maneira
sintética de acordo com os objetivos do autor.
- Desenvolvimento – ampliação do tópico frasal (introdução),
atribuído pelas ideias secundárias, a fim de reforçar e dar credibili-
dade na discussão.
9
- Conclusão – retomada da ideia central ligada aos pressupos-
tos citados no desenvolvimento, procurando arrematá-los.
Exemplo de um parágrafo bem estruturado (com introdução,
desenvolvimento e conclusão):
“Nesse contexto, é um grave erro a liberação da maconha.
Provocará de imediato violenta elevação do consumo. O Estado
perderá o precário controle que ainda exerce sobre as drogas psico-
trópicas e nossas instituições de recuperação de viciados não terão
estrutura suficiente para atender à demanda. Enfim, viveremos o
caos. ”
(Alberto Corazza, Isto É, com adaptações)
Elemento relacionador: Nesse contexto.
Tópico frasal: é um grave erro a liberação da maconha.
Desenvolvimento: Provocará de imediato violenta elevação do
consumo. O Estado perderá o precário controle que ainda exerce
sobre as drogas psicotrópicas e nossas instituições de recuperação
de viciados não terão estrutura suficiente para atender à demanda.
Conclusão: Enfim, viveremos o caos.
SINÔNIMOS E ANTÔNIMOS
Este é um estudo da semântica, que pretende classificar os
sentidos das palavras, as suas relações de sentido entre si. Conheça
as principais relações e suas características:
Sinonímia e antonímia
As palavras sinônimas são aquelas que apresentam significado
semelhante, estabelecendo relação de proximidade. Ex: inteligente
<—> esperto
Já as palavras antônimas são aquelas que apresentam signifi-
cados opostos, estabelecendo uma relação de contrariedade. Ex:
forte <—> fraco
Parônimos e homônimos
As palavras parônimas são aquelas que possuem grafia e pro-
núncia semelhantes, porém com significados distintos.
Ex: cumprimento (saudação) X comprimento (extensão); tráfe-
go (trânsito) X tráfico (comércio ilegal).
As palavras homônimas são aquelas que possuem a mesma
grafia e pronúncia, porém têm significados diferentes. Ex: rio (verbo
“rir”) X rio (curso d’água); manga (blusa) X manga (fruta).
As palavras homófonas são aquelas que possuem a mesma
pronúncia, mas com escrita e significado diferentes. Ex: cem (nu-
meral) X sem (falta); conserto (arrumar) X concerto (musical).
As palavras homógrafas são aquelas que possuem escrita igual,
porém som e significado diferentes. Ex: colher (talher) X colher (ver-
bo); acerto (substantivo) X acerto (verbo).
Polissemia e monossemia
As palavras polissêmicas são aquelas que podem apresentar
mais de um significado, a depender do contexto em que ocorre a
frase. Ex: cabeça (parte do corpo humano; líder de um grupo).
Já as palavras monossêmicas são aquelas apresentam apenas
um significado. Ex: eneágono (polígono de nove ângulos).
Denotação e conotação
Palavras com sentido denotativo são aquelas que apresentam
um sentido objetivo e literal. Ex:Está fazendo frio. / Pé da mulher.
 LÍNGUA PORTUGUESA
Palavras com sentido conotativo são aquelas que apresentam
um sentido simbólico, figurado. Ex: Você me olha com frieza. / Pé
da cadeira.
Hiperonímia e hiponímia
Esta classificação diz respeito às relações hierárquicas de signi-
ficado entre as palavras.
Desse modo, um hiperônimo é a palavra superior, isto é, que
tem um sentido mais abrangente. Ex: Fruta é hiperônimo de limão.
Já o hipônimo é a palavra que tem o sentido mais restrito, por-
tanto, inferior, de modo que o hiperônimo engloba o hipônimo. Ex:
Limão é hipônimo de fruta.
Formas variantes
São as palavras que permitem mais de uma grafia correta, sem
que ocorra mudança no significado. Ex: loiro – louro / enfarte – in-
farto / gatinhar – engatinhar.
Arcaísmo
São palavras antigas, que perderam o uso frequente ao longo
do tempo, sendo substituídas por outras mais modernas, mas que
ainda podem ser utilizadas. No entanto, ainda podem ser bastante
encontradas em livros antigos, principalmente. Ex: botica <—> far-
mácia / franquia <—> sinceridade.
SENTIDO PRÓPRIO E FIGURADO DAS PALAVRAS
As figuras de linguagem são recursos especiais usados por
quem fala ou escreve, para dar à expressão mais força, intensidade
e beleza.
São três tipos:
Figuras de Palavras (tropos);
Figuras de Construção (de sintaxe);
Figuras de Pensamento.
Figuras de Palavra
É a substituição de uma palavra por outra, isto é, no emprego
figurado, simbólico, seja por uma relação muito próxima (contigui-
dade), seja por uma associação, uma comparação, uma similarida-
de. São as seguintes as figuras de palavras:
Metáfora: consiste em utilizar uma palavra ou uma expressão
em lugar de outra, sem que haja uma relação real, mas em virtude
da circunstância de que o nosso espírito as associa e depreende
entre elas certas semelhanças. Observe o exemplo:
“Meu pensamento é um rio subterrâneo.” (Fernando Pessoa)
Nesse caso, a metáfora é possível na medida em que o poeta
estabelece relações de semelhança entre um rio subterrâneo e seu
pensamento.
Comparação: é a comparação entre dois elementos comuns;
semelhantes. Normalmente se emprega uma conjunção comparati-
va: como, tal qual, assim como.
“Sejamos simples e calmos
Como os regatos e as árvores”
Fernando Pessoa
Metonímia: consiste em empregar um termo no lugar de ou-
tro, havendo entre ambos estreita afinidade ou relação de sentido.
Observe os exemplos abaixo:
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-autor ou criador pela obra. Exemplo: Gosto de ler Machado
de Assis. (Gosto de ler a obra literária de Machado de Assis.)
-efeito pela causa e vice-versa. Exemplo: Vivo do meu trabalho.
(o trabalho é causa e está no lugar do efeito ou resultado).
- continente pelo conteúdo. Exemplo: Ela comeu uma caixa de
bombons. (a palavra caixa, que designa o continente ou aquilo que
contém, está sendo usada no lugar da palavra bombons).
-abstrato pelo concreto e vice-versa. Exemplos: A gravidez deve
ser tranquila. (o abstrato gravidez está no lugar do concreto, ou
seja, mulheres grávidas).
- instrumento pela pessoa que o utiliza. Exemplo: Os microfo-
nes foram atrás dos jogadores. (Os repórteres foram atrás dos jo-
gadores.)
- lugar pelo produto. Exemplo: Fumei um saboroso havana.
(Fumei um saboroso charuto.).
- símbolo ou sinal pela coisa significada. Exemplo: Não te afas-
tes da cruz. (Não te afastes da religião.).
- a parte pelo todo. Exemplo: Não há teto para os desabrigados.
(a parte teto está no lugar do todo, “o lar”).
- indivíduo pela classe ou espécie. Exemplo: O homem foi à Lua.
(Alguns astronautas foram à Lua.).
- singular pelo plural. Exemplo: A mulher foi chamada para ir às
ruas. (Todas as mulheres foram chamadas, não apenas uma)
- gênero ou a qualidade pela espécie. Exemplo: Os mortais so-
frem nesse mundo. (Os homens sofrem nesse mundo.)
- matéria pelo objeto. Exemplo: Ela não tem um níquel. (a ma-
téria níquel é usada no lugar da coisa fabricada, que é “moeda”).
Atenção: Os últimos 5 exemplos podem receber também o
nome de Sinédoque.
Perífrase: substituição de um nome por uma expressão para
facilitar a identificação. Exemplo: A Cidade Maravilhosa (= Rio de
Janeiro) continua atraindo visitantes do mundo todo.
Obs.: quando a perífrase indica uma pessoa, recebe o nome de
antonomásia.
Exemplos:
O Divino Mestre (= Jesus Cristo) passou a vida praticando o
bem.
O Poeta da Vila (= Noel Rosa) compôs lindas canções.
Sinestesia: Consiste em mesclar, numa mesma expressão, as
sensações percebidas por diferentes órgãos do sentido. Exemplo:
No silêncio negro do seu quarto, aguardava os acontecimentos. (si-
lêncio = auditivo; negro = visual)
Catacrese: A catacrese costuma ocorrer quando, por falta de
um termo específico para designar um conceito, toma-se outro
“emprestado”. Passamos a empregar algumas palavras fora de seu
sentido original. Exemplos: “asa da xícara”, “maçã do rosto”, “braço
da cadeira” .
Figuras de Construção
 LÍNGUA PORTUGUESA
Ocorrem quando desejamos atribuir maior expressividade ao
significado. Assim, a lógica da frase é substituída pela maior expres-
sividade que se dá ao sentido. São as mais importantes figuras de
construção:
Elipse: consiste na omissão de um termo da frase, o qual, no
entanto, pode ser facilmente identificado. Exemplo: No fim da co-
memoração, sobre as mesas, copos e garrafas vazias. (Omissão do
verbo haver: No fim da festa comemoração, sobre as mesas, copos
e garrafas vazias).
Pleonasmo: consiste no emprego de palavras redundantes
para reforçar uma ideia. Exemplo: Ele vive uma vida feliz.
Deve-se evitar os pleonasmos viciosos, que não têm valor de
reforço, sendo antes fruto do desconhecimento do sentido das pa-
lavras, como por exemplo, as construções “subir para cima”, “entrar
para dentro”, etc.
Polissíndeto: repetição enfática do conectivo, geralmente o “e”.
Exemplo: Felizes, eles riam, e cantavam, e pulavam, e dançavam.
Inversão ou Hipérbato: alterar a ordem normal dos termos ou
orações com o fim de lhes dar destaque:
“Justo ela diz que é, mas eu não acho não.” (Carlos Drummond
de Andrade)
“Por que brigavam no meu interior esses entes de sonho não
sei.” (Graciliano Ramos)
Observação: o termo deseja realçar é colocado, em geral, no
início da frase.
Anacoluto: quebra da estrutura sintática da oração. O tipo mais
comum é aquele em que um termo parece que vai ser o sujeito da
oração, mas a construção se modifica e ele acaba sem função sintá-
tica. Essa figura é usada geralmente para pôr em relevo a ideia que
consideramos mais importante, destacando-a do resto. Exemplo:
O Alexandre, as coisas não lhe estão indo muito bem.
A velha hipocrisia, recordo-me dela com vergonha. (Camilo
Castelo Branco)
Silepse: concordância de gênero, número ou pessoa é feita
com ideias ou termos subentendidos na frase e não claramente ex-
pressos. A silepse pode ser:
- de gênero. Exemplo: Vossa Majestade parece desanimado. (o
adjetivo desanimado concorda não com o pronome de tratamento
Vossa Majestade, de forma feminina, mas com a pessoa a quem
esse pronome se refere – pessoa do sexo masculino).
- de número. Exemplo: O pessoal ficou apavorado e saíram cor-
rendo. (o verbo sair concordou com a ideia de plural que a palavra
pessoal sugere).
- de pessoa. Exemplo: Os brasileiros amamos futebol. (o sujeito
os brasileiros levaria o verbo na 3ª pessoa do plural, mas a concor-
dância foi feita com a 1ª pessoa do plural, indicando que a pessoa
que fala está incluída em os brasileiros).
Onomatopeia: Ocorre quando se tentam reproduzir na forma
de palavras os sons da realidade.
Exemplos: Os sinos faziam blem, blem, blem, blem.
Miau, miau. (Som emitido pelo gato)
Tic-tac, tic-tac fazia o relógio da sala de jantar.
As onomatopeias, como no exemplo abaixo, podem resultar da
Aliteração (repetição de fonemas nas palavras de uma frase ou de
um verso).
“Vozes veladas, veludosas vozes,
volúpias dos violões, vozes veladas,
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vagam nos velhos vórtices velozes
dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas.”
(Cruz e Sousa)
Repetição: repetir palavras ou orações para enfatizar a afirma-
ção ou sugerir insistência, progressão:
“E o ronco das águas crescia, crescia, vinha pra dentro da ca-
sona.” (Bernardo Élis)
“O mar foi ficando escuro, escuro, até que a última lâmpada se
apagou.” (Inácio de Loyola Brandão)
Zeugma: omissão de um ou mais termos anteriormente enun-
ciados. Exemplo: Ele gosta de geografia; eu, de português. (na se-
gunda oração, faltou o verbo “gostar” = Ele gosta de geografia; eu
gosto de português.).
Assíndeto: quando certas orações ou palavras, que poderiam
se ligar por um conectivo, vêm apenas justapostas. Exemplo: Vim,
vi, venci.
Anáfora: repetição de uma palavra ou de um segmento do
texto com o objetivo de enfatizar uma ideia. É uma figura de cons-
trução muito usada em poesia. Exemplo: Este amor que tudo nos
toma, este amor que tudo nos dá, este amor que Deus nos inspira,
e que um dia nos há de salvar
Paranomásia: palavras com sons semelhantes, mas de signi-
ficados diferentes, vulgarmente chamada de trocadilho. Exemplo:
Comemos fora todos os dias! A gente até dispensa a despensa.
Neologismo: criação de novas palavras. Exemplo: Estou a fim
do João. (estou interessado). Vou fazer um bico. (trabalho tempo-
rário).
Figuras de Pensamento
Utilizadas para produzir maior expressividade à comunicação,
as figuras de pensamento trabalham com a combinação de ideias,
pensamentos.
Antítese: Corresponde à aproximação de palavras contrárias,
que têm sentidos opostos. Exemplo: O ódio e o amor andam de
mãos dadas.
Apóstrofe: interrupção do texto para se chamar a atenção de
alguém ou de coisas personificadas. Sintaticamente, a apóstrofe
corresponde ao vocativo. Exemplo: Tende piedade, Senhor, de to-
das as mulheres.
Eufemismo: Atenua o sentido das palavras, suavizando as ex-
pressões do discurso Exemplo: Ele foi para o céu. (Neste caso, a ex-
pressão “para a céu”, ameniza o discurso real: ele morreu.)
Gradação: os termos da frase são fruto de hierarquia (ordem
crescente ou decrescente). Exemplo: As pessoas chegaram à festa,
sentaram, comeram e dançaram.
Hipérbole: baseada no exagero intencional do locutor, isto é,
expressa uma ideia de forma exagerada.
Exemplo: Liguei para ele milhões de vezes essa tarde. (Ligou
várias vezes, mas não literalmente 1 milhão de vezes ou mais).
Ironia: é o emprego de palavras que, na frase, têm o sentido
oposto ao que querem dizer. É usada geralmente com sentido sar-
cástico. Exemplo: Quem foi o inteligente que usou o computador e
apagou o que estava gravado?
 LÍNGUA PORTUGUESA
Paradoxo: Diferente da antítese, que opõem palavras, o paradoxo corresponde ao uso de ideias contrárias, aparentemente absurdas.
Exemplo: Esse amor me mata e dá vida. (Neste caso, o mesmo amor traz alegrias (vida) e tristeza (mata) para a pessoa.)
Personificação ou Prosopopéia ou Animismo: atribuição de ações, sentimentos ou qualidades humanas a objetos, seres irracionais
ou outras coisas inanimadas. Exemplo: O vento suspirou essa manhã. (Nesta frase sabemos que o vento é algo inanimado que não suspira,
sendo esta uma “qualidade humana”.)
Reticência: suspender o pensamento, deixando-o meio velado. Exemplo:
“De todas, porém, a que me cativou logo foi uma... uma... não sei se digo.” (Machado de Assis)

Retificação: consiste em retificar uma afirmação anterior. Exemplos: O médico, aliás, uma médica muito gentil não sabia qual seria o
procedimento.

PONTUAÇÃO

Os sinais de pontuação são recursos gráficos que se encontram na linguagem escrita, e suas funções são demarcar unidades e sinalizar
limites de estruturas sintáticas. É também usado como um recurso estilístico, contribuindo para a coerência e a coesão dos textos.
São eles: o ponto (.), a vírgula (,), o ponto e vírgula (;), os dois pontos (:), o ponto de exclamação (!), o ponto de interrogação (?), as
reticências (...), as aspas (“”), os parênteses ( ( ) ), o travessão (—), a meia-risca (–), o apóstrofo (‘), o asterisco (*), o hífen (-), o colchetes
([]) e a barra (/).
Confira, no quadro a seguir, os principais sinais de pontuação e suas regras de uso.

SINAL NOME USO EXEMPLOS

Indicar final da frase declarativa Meu nome é Pedro.
. Ponto Separar períodos Fica mais. Ainda está cedo
Abreviar palavras Sra.
A princesa disse:
Iniciar fala de personagem
- Eu consigo sozinha.
Antes de aposto ou orações apositivas, enumerações
Esse é o problema da pandemia: as
: Dois-pontos ou sequência de palavras para resumir / explicar ideias
pessoas não respeitam a quarentena.
apresentadas anteriormente
Como diz o ditado: “olho por olho,
Antes de citação direta
dente por dente”.
Indicar hesitação
Sabe... não está sendo fácil...
... Reticências Interromper uma frase
Quem sabe depois...
Concluir com a intenção de estender a reflexão
Isolar palavras e datas A Semana de Arte Moderna (1922)
() Parênteses Frases intercaladas na função explicativa (podem Eu estava cansada (trabalhar e
substituir vírgula e travessão) estudar é puxado).
Indicar expressão de emoção Que absurdo!
Ponto de
! Final de frase imperativa Estude para a prova!
Exclamação
Após interjeição Ufa!
Ponto de
? Em perguntas diretas Que horas ela volta?
Interrogação
A professora disse:
Iniciar fala do personagem do discurso direto e indicar — Boas férias!
— Travessão mudança de interloculor no diálogo — Obrigado, professora.
Substituir vírgula em expressões ou frases explicativas O corona vírus — Covid-19 — ainda
está sendo estudado.

Vírgula
A vírgula é um sinal de pontuação com muitas funções, usada para marcar uma pausa no enunciado. Veja, a seguir, as principais regras
de uso obrigatório da vírgula.
• Separar termos coordenados: Fui à feira e comprei abacate, mamão, manga, morango e abacaxi.
• Separar aposto (termo explicativo): Belo Horizonte, capital mineira, só tem uma linha de metrô.
• Isolar vocativo: Boa tarde, Maria.
• Isolar expressões que indicam circunstâncias adverbiais (modo, lugar, tempo etc): Todos os moradores, calmamente, deixaram o
prédio.
• Isolar termos explicativos: A educação, a meu ver, é a solução de vários problemas sociais.
• Separar conjunções intercaladas, e antes dos conectivos “mas”, “porém”, “pois”, “contudo”, “logo”: A menina acordou cedo, mas não
conseguiu chegar a tempo na escola. Não explicou, porém, o motivo para a professora.
• Separar o conteúdo pleonástico: A ela, nada mais abala.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
No caso da vírgula, é importante saber que, em alguns casos, ela não deve ser usada. Assim, não há vírgula para separar:

• Sujeito de predicado.
• Objeto de verbo.
• Adjunto adnominal de nome.
• Complemento nominal de nome.
• Predicativo do objeto do objeto.
• Oração principal da subordinada substantiva.
• Termos coordenados ligados por “e”, “ou”, “nem”.

CLASSES DE PALAVRAS: SUBSTANTIVO, ADJETIVO, NUMERAL, ARTIGO, PRONOME, VERBO, ADVÉRBIO, PREPOSIÇÃO
E CONJUNÇÃO: EMPREGO E SENTIDO QUE IMPRIMEM ÀS RELAÇÕES QUE ESTABELECE

Classes de Palavras
Para entender sobre a estrutura das funções sintáticas, é preciso conhecer as classes de palavras, também conhecidas por classes
morfológicas. A gramática tradicional pressupõe 10 classes gramaticais de palavras, sendo elas: adjetivo, advérbio, artigo, conjunção, in-
terjeição, numeral, pronome, preposição, substantivo e verbo.
Veja, a seguir, as características principais de cada uma delas.

CLASSE CARACTERÍSTICAS EXEMPLOS

Menina inteligente...
Expressar características, qualidades ou estado dos seres Roupa azul-marinho...
ADJETIVO
Sofre variação em número, gênero e grau Brincadeira de criança...
Povo brasileiro...
A ajuda chegou tarde.
Indica circunstância em que ocorre o fato verbal
ADVÉRBIO A mulher trabalha muito.
Não sofre variação
Ele dirigia mal.
Determina os substantivos (de modo definido ou inde- A galinha botou um ovo.
ARTIGO finido) Uma menina deixou a mochila no ôni-
Varia em gênero e número bus.
Liga ideias e sentenças (conhecida também como conec-
Não gosto de refrigerante nem de pizza.
CONJUNÇÃO tivos)
Eu vou para a praia ou para a cachoeira?
Não sofre variação
Exprime reações emotivas e sentimentos Ah! Que calor...
INTERJEIÇÃO
Não sofre variação Escapei por pouco, ufa!
Atribui quantidade e indica posição em alguma sequên-
Gostei muito do primeiro dia de aula.
NUMERAL cia
Três é a metade de seis.
Varia em gênero e número
Posso ajudar, senhora?
Ela me ajudou muito com o meu traba-
Acompanha, substitui ou faz referência ao substantivo
PRONOME lho.
Varia em gênero e número
Esta é a casa onde eu moro.
Que dia é hoje?
Relaciona dois termos de uma mesma oração Espero por você essa noite.
PREPOSIÇÃO
Não sofre variação Lucas gosta de tocar violão.
Nomeia objetos, pessoas, animais, alimentos, lugares
A menina jogou sua boneca no rio.
SUBSTANTIVO etc.
A matilha tinha muita coragem.
Flexionam em gênero, número e grau.
Indica ação, estado ou fenômenos da natureza Ana se exercita pela manhã.
Sofre variação de acordo com suas flexões de modo, Todos parecem meio bobos.
VERBO tempo, número, pessoa e voz. Chove muito em Manaus.
Verbos não significativos são chamados verbos de liga- A cidade é muito bonita quando vista do
ção alto.

Substantivo
Tipos de substantivos
Os substantivos podem ter diferentes classificações, de acordo com os conceitos apresentados abaixo:
• Comum: usado para nomear seres e objetos generalizados. Ex: mulher; gato; cidade...

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 LÍNGUA PORTUGUESA
• Próprio: geralmente escrito com letra maiúscula, serve para
especificar e particularizar. Ex: Maria; Garfield; Belo Horizonte...
• Coletivo: é um nome no singular que expressa ideia de plural,
para designar grupos e conjuntos de seres ou objetos de uma mes-
ma espécie. Ex: matilha; enxame; cardume...
• Concreto: nomeia algo que existe de modo independente de
outro ser (objetos, pessoas, animais, lugares etc.). Ex: menina; ca-
chorro; praça...
• Abstrato: depende de um ser concreto para existir, designan-
do sentimentos, estados, qualidades, ações etc. Ex: saudade; sede;
imaginação...
• Primitivo: substantivo que dá origem a outras palavras. Ex:
livro; água; noite...
• Derivado: formado a partir de outra(s) palavra(s). Ex: pedrei-
ro; livraria; noturno...
• Simples: nomes formados por apenas uma palavra (um radi-
cal). Ex: casa; pessoa; cheiro...
• Composto: nomes formados por mais de uma palavra (mais
de um radical). Ex: passatempo; guarda-roupa; girassol...
Flexão de gênero
Na língua portuguesa, todo substantivo é flexionado em um
dos dois gêneros possíveis: feminino e masculino.
O substantivo biforme é aquele que flexiona entre masculino
e feminino, mudando a desinência de gênero, isto é, geralmente
o final da palavra sendo -o ou -a, respectivamente (Ex: menino /
menina). Há, ainda, os que se diferenciam por meio da pronúncia /
acentuação (Ex: avô / avó), e aqueles em que há ausência ou pre-
sença de desinência (Ex: irmão / irmã; cantor / cantora).
O substantivo uniforme é aquele que possui apenas uma for-
ma, independente do gênero, podendo ser diferenciados quanto
ao gênero a partir da flexão de gênero no artigo ou adjetivo que o
acompanha (Ex: a cadeira / o poste). Pode ser classificado em epi-
ceno (refere-se aos animais), sobrecomum (refere-se a pessoas) e
comum de dois gêneros (identificado por meio do artigo).
É preciso ficar atento à mudança semântica que ocorre com
alguns substantivos quando usados no masculino ou no feminino,
trazendo alguma especificidade em relação a ele. No exemplo o fru-
to X a fruta temos significados diferentes: o primeiro diz respeito ao
órgão que protege a semente dos alimentos, enquanto o segundo é
o termo popular para um tipo específico de fruto.
Flexão de número
No português, é possível que o substantivo esteja no singu-
lar, usado para designar apenas uma única coisa, pessoa, lugar
(Ex: bola; escada; casa) ou no plural, usado para designar maiores
quantidades (Ex: bolas; escadas; casas) — sendo este último repre-
sentado, geralmente, com o acréscimo da letra S ao final da palavra.
Há, também, casos em que o substantivo não se altera, de
modo que o plural ou singular devem estar marcados a partir do
contexto, pelo uso do artigo adequado (Ex: o lápis / os lápis).
Variação de grau
Usada para marcar diferença na grandeza de um determinado
substantivo, a variação de grau pode ser classificada em aumenta-
tivo e diminutivo.
Quando acompanhados de um substantivo que indica grandeza
ou pequenez, é considerado analítico (Ex: menino grande / menino
pequeno).
Quando acrescentados sufixos indicadores de aumento ou di-
minuição, é considerado sintético (Ex: meninão / menininho).
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Novo Acordo Ortográfico
De acordo com o Novo Acordo Ortográfico da Língua Portugue-
sa, as letras maiúsculas devem ser usadas em nomes próprios de
pessoas, lugares (cidades, estados, países, rios), animais, acidentes
geográficos, instituições, entidades, nomes astronômicos, de festas
e festividades, em títulos de periódicos e em siglas, símbolos ou
abreviaturas.
Já as letras minúsculas podem ser usadas em dias de semana,
meses, estações do ano e em pontos cardeais.
Existem, ainda, casos em que o uso de maiúscula ou minúscula
é facultativo, como em título de livros, nomes de áreas do saber,
disciplinas e matérias, palavras ligadas a alguma religião e em pala-
vras de categorização.
Adjetivo
Os adjetivos podem ser simples (vermelho) ou compostos (mal-
-educado); primitivos (alegre) ou derivados (tristonho). Eles podem
flexionar entre o feminino (estudiosa) e o masculino (engraçado), e
o singular (bonito) e o plural (bonitos).
Há, também, os adjetivos pátrios ou gentílicos, sendo aqueles
que indicam o local de origem de uma pessoa, ou seja, sua naciona-
lidade (brasileiro; mineiro).
É possível, ainda, que existam locuções adjetivas, isto é, conjun-
to de duas ou mais palavras usadas para caracterizar o substantivo.
São formadas, em sua maioria, pela preposição DE + substantivo:
• de criança = infantil
• de mãe = maternal
• de cabelo = capilar
Variação de grau
Os adjetivos podem se encontrar em grau normal (sem ênfa-
ses), ou com intensidade, classificando-se entre comparativo e su-
perlativo.
• Normal: A Bruna é inteligente.
• Comparativo de superioridade: A Bruna é mais inteligente
que o Lucas.
• Comparativo de inferioridade: O Gustavo é menos inteligente
que a Bruna.
• Comparativo de igualdade: A Bruna é tão inteligente quanto
a Maria.
• Superlativo relativo de superioridade: A Bruna é a mais inte-
ligente da turma.
• Superlativo relativo de inferioridade: O Gustavo é o menos
inteligente da turma.
• Superlativo absoluto analítico: A Bruna é muito inteligente.
• Superlativo absoluto sintético: A Bruna é inteligentíssima.
Adjetivos de relação
São chamados adjetivos de relação aqueles que não podem so-
frer variação de grau, uma vez que possui valor semântico objetivo,
isto é, não depende de uma impressão pessoal (subjetiva). Além
disso, eles aparecem após o substantivo, sendo formados por sufi-
xação de um substantivo (Ex: vinho do Chile = vinho chileno).
 LÍNGUA PORTUGUESA
Advérbio
Os advérbios são palavras que modificam um verbo, um adjetivo ou um outro advérbio. Eles se classificam de acordo com a tabela
abaixo:

CLASSIFICAÇÃO ADVÉRBIOS LOCUÇÕES ADVERBIAIS

DE MODO bem; mal; assim; melhor; depressa ao contrário; em detalhes
ontem; sempre; afinal; já; agora; doravante; pri- logo mais; em breve; mais tarde, nunca mais,
DE TEMPO
meiramente de noite
Ao redor de; em frente a; à esquerda; por per-
DE LUGAR aqui; acima; embaixo; longe; fora; embaixo; ali
to
DE INTENSIDADE muito; tão; demasiado; imenso; tanto; nada em excesso; de todos; muito menos
DE AFIRMAÇÃO sim, indubitavelmente; certo; decerto; deveras com certeza; de fato; sem dúvidas
DE NEGAÇÃO não; nunca; jamais; tampouco; nem nunca mais; de modo algum; de jeito nenhum
DE DÚVIDA Possivelmente; acaso; será; talvez; quiçá Quem sabe

Advérbios interrogativos
São os advérbios ou locuções adverbiais utilizadas para introduzir perguntas, podendo expressar circunstâncias de:
• Lugar: onde, aonde, de onde
• Tempo: quando
• Modo: como
• Causa: por que, por quê

Grau do advérbio
Os advérbios podem ser comparativos ou superlativos.
• Comparativo de igualdade: tão/tanto + advérbio + quanto
• Comparativo de superioridade: mais + advérbio + (do) que
• Comparativo de inferioridade: menos + advérbio + (do) que
• Superlativo analítico: muito cedo
• Superlativo sintético: cedíssimo

Curiosidades
Na linguagem coloquial, algumas variações do superlativo são aceitas, como o diminutivo (cedinho), o aumentativo (cedão) e o uso
de alguns prefixos (supercedo).
Existem advérbios que exprimem ideia de exclusão (somente; salvo; exclusivamente; apenas), inclusão (também; ainda; mesmo) e
ordem (ultimamente; depois; primeiramente).
Alguns advérbios, além de algumas preposições, aparecem sendo usados como uma palavra denotativa, acrescentando um sentido
próprio ao enunciado, podendo ser elas de inclusão (até, mesmo, inclusive); de exclusão (apenas, senão, salvo); de designação (eis); de
realce (cá, lá, só, é que); de retificação (aliás, ou melhor, isto é) e de situação (afinal, agora, então, e aí).

Pronomes
Os pronomes são palavras que fazem referência aos nomes, isto é, aos substantivos. Assim, dependendo de sua função no enunciado,
ele pode ser classificado da seguinte maneira:
• Pronomes pessoais: indicam as 3 pessoas do discurso, e podem ser retos (eu, tu, ele...) ou oblíquos (mim, me, te, nos, si...).
• Pronomes possessivos: indicam posse (meu, minha, sua, teu, nossos...)
• Pronomes demonstrativos: indicam localização de seres no tempo ou no espaço. (este, isso, essa, aquela, aquilo...)
• Pronomes interrogativos: auxiliam na formação de questionamentos (qual, quem, onde, quando, que, quantas...)
• Pronomes relativos: retomam o substantivo, substituindo-o na oração seguinte (que, quem, onde, cujo, o qual...)
• Pronomes indefinidos: substituem o substantivo de maneira imprecisa (alguma, nenhum, certa, vários, qualquer...)
• Pronomes de tratamento: empregados, geralmente, em situações formais (senhor, Vossa Majestade, Vossa Excelência, você...)

Colocação pronominal
Diz respeito ao conjunto de regras que indicam a posição do pronome oblíquo átono (me, te, se, nos, vos, lhe, lhes, o, a, os, as, lo, la,
no, na...) em relação ao verbo, podendo haver próclise (antes do verbo), ênclise (depois do verbo) ou mesóclise (no meio do verbo).
Veja, então, quais as principais situações para cada um deles:
• Próclise: expressões negativas; conjunções subordinativas; advérbios sem vírgula; pronomes indefinidos, relativos ou demonstrati-
vos; frases exclamativas ou que exprimem desejo; verbos no gerúndio antecedidos por “em”.
Nada me faria mais feliz.

• Ênclise: verbo no imperativo afirmativo; verbo no início da frase (não estando no futuro e nem no pretérito); verbo no gerúndio não
acompanhado por “em”; verbo no infinitivo pessoal.
Inscreveu-se no concurso para tentar realizar um sonho.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
• Mesóclise: verbo no futuro iniciando uma oração.
Orgulhar-me-ei de meus alunos.

DICA: o pronome não deve aparecer no início de frases ou orações, nem após ponto-e-vírgula.

Verbos
Os verbos podem ser flexionados em três tempos: pretérito (passado), presente e futuro, de maneira que o pretérito e o futuro pos-
suem subdivisões.
Eles também se dividem em três flexões de modo: indicativo (certeza sobre o que é passado), subjuntivo (incerteza sobre o que é
passado) e imperativo (expressar ordem, pedido, comando).
• Tempos simples do modo indicativo: presente, pretérito perfeito, pretérito imperfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do pre-
sente, futuro do pretérito.
• Tempos simples do modo subjuntivo: presente, pretérito imperfeito, futuro.

Os tempos verbais compostos são formados por um verbo auxiliar e um verbo principal, de modo que o verbo auxiliar sofre flexão em
tempo e pessoa, e o verbo principal permanece no particípio. Os verbos auxiliares mais utilizados são “ter” e “haver”.
• Tempos compostos do modo indicativo: pretérito perfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro do presente, futuro do pretérito.
• Tempos compostos do modo subjuntivo: pretérito perfeito, pretérito mais-que-perfeito, futuro.
As formas nominais do verbo são o infinitivo (dar, fazerem, aprender), o particípio (dado, feito, aprendido) e o gerúndio (dando, fa-
zendo, aprendendo). Eles podem ter função de verbo ou função de nome, atuando como substantivo (infinitivo), adjetivo (particípio) ou
advérbio (gerúndio).

Tipos de verbos
Os verbos se classificam de acordo com a sua flexão verbal. Desse modo, os verbos se dividem em:
Regulares: possuem regras fixas para a flexão (cantar, amar, vender, abrir...)
• Irregulares: possuem alterações nos radicais e nas terminações quando conjugados (medir, fazer, poder, haver...)
• Anômalos: possuem diferentes radicais quando conjugados (ser, ir...)
• Defectivos: não são conjugados em todas as pessoas verbais (falir, banir, colorir, adequar...)
• Impessoais: não apresentam sujeitos, sendo conjugados sempre na 3ª pessoa do singular (chover, nevar, escurecer, anoitecer...)
• Unipessoais: apesar de apresentarem sujeitos, são sempre conjugados na 3ª pessoa do singular ou do plural (latir, miar, custar,
acontecer...)
• Abundantes: possuem duas formas no particípio, uma regular e outra irregular (aceitar = aceito, aceitado)
• Pronominais: verbos conjugados com pronomes oblíquos átonos, indicando ação reflexiva (suicidar-se, queixar-se, sentar-se, pen-
tear-se...)
• Auxiliares: usados em tempos compostos ou em locuções verbais (ser, estar, ter, haver, ir...)
• Principais: transmitem totalidade da ação verbal por si próprios (comer, dançar, nascer, morrer, sorrir...)
• De ligação: indicam um estado, ligando uma característica ao sujeito (ser, estar, parecer, ficar, continuar...)

Vozes verbais
As vozes verbais indicam se o sujeito pratica ou recebe a ação, podendo ser três tipos diferentes:
• Voz ativa: sujeito é o agente da ação (Vi o pássaro)
• Voz passiva: sujeito sofre a ação (O pássaro foi visto)
• Voz reflexiva: sujeito pratica e sofre a ação (Vi-me no reflexo do lago)

Ao passar um discurso para a voz passiva, é comum utilizar a partícula apassivadora “se”, fazendo com o que o pronome seja equiva-
lente ao verbo “ser”.

Conjugação de verbos
Os tempos verbais são primitivos quando não derivam de outros tempos da língua portuguesa. Já os tempos verbais derivados são
aqueles que se originam a partir de verbos primitivos, de modo que suas conjugações seguem o mesmo padrão do verbo de origem.
• 1ª conjugação: verbos terminados em “-ar” (aproveitar, imaginar, jogar...)
• 2ª conjugação: verbos terminados em “-er” (beber, correr, erguer...)
• 3ª conjugação: verbos terminados em “-ir” (dormir, agir, ouvir...)

Confira os exemplos de conjugação apresentados abaixo:

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-lutar

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 LÍNGUA PORTUGUESA

Fonte: www.conjugação.com.br/verbo-impor

Preposições
As preposições são palavras invariáveis que servem para ligar dois termos da oração numa relação subordinada, e são divididas entre
essenciais (só funcionam como preposição) e acidentais (palavras de outras classes gramaticais que passam a funcionar como preposição
em determinadas sentenças).

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Preposições essenciais: a, ante, após, de, com, em, contra,
para, per, perante, por, até, desde, sobre, sobre, trás, sob, sem, en-
tre.
Preposições acidentais: afora, como, conforme, consoante, du-
rante, exceto, mediante, menos, salvo, segundo, visto etc.
Locuções prepositivas: abaixo de, afim de, além de, à custa de,
defronte a, a par de, perto de, por causa de, em que pese a etc.
Ao conectar os termos das orações, as preposições estabele-
cem uma relação semântica entre eles, podendo passar ideia de:
• Causa: Morreu de câncer.
• Distância: Retorno a 3 quilômetros.
• Finalidade: A filha retornou para o enterro.
• Instrumento: Ele cortou a foto com uma tesoura.
• Modo: Os rebeldes eram colocados em fila.
• Lugar: O vírus veio de Portugal.
• Companhia: Ela saiu com a amiga.
• Posse: O carro de Maria é novo.
• Meio: Viajou de trem.
Combinações e contrações
Algumas preposições podem aparecer combinadas a outras pa-
lavras de duas maneiras: sem haver perda fonética (combinação) e
havendo perda fonética (contração).
• Combinação: ao, aos, aonde
• Contração: de, dum, desta, neste, nisso
Conjunção
As conjunções se subdividem de acordo com a relação estabe-
lecida entre as ideias e as orações. Por ter esse papel importante
de conexão, é uma classe de palavras que merece destaque, pois
reconhecer o sentido de cada conjunção ajuda na compreensão e
interpretação de textos, além de ser um grande diferencial no mo-
mento de redigir um texto.
Elas se dividem em duas opções: conjunções coordenativas e
conjunções subordinativas.
Conjunções coordenativas
As orações coordenadas não apresentam dependência sintáti-
ca entre si, servindo também para ligar termos que têm a mesma
função gramatical. As conjunções coordenativas se subdividem em
cinco grupos:
• Aditivas: e, nem, bem como.
• Adversativas: mas, porém, contudo.
• Alternativas: ou, ora…ora, quer…quer.
• Conclusivas: logo, portanto, assim.
• Explicativas: que, porque, porquanto.
Conjunções subordinativas
As orações subordinadas são aquelas em que há uma relação
de dependência entre a oração principal e a oração subordinada.
Desse modo, a conexão entre elas (bem como o efeito de sentido)
se dá pelo uso da conjunção subordinada adequada.
Elas podem se classificar de dez maneiras diferentes:
• Integrantes: usadas para introduzir as orações subordinadas
substantivas, definidas pelas palavras que e se.
• Causais: porque, que, como.
• Concessivas: embora, ainda que, se bem que.
• Condicionais: e, caso, desde que.
• Conformativas: conforme, segundo, consoante.
• Comparativas: como, tal como, assim como.
• Consecutivas: de forma que, de modo que, de sorte que.
• Finais: a fim de que, para que.
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• Proporcionais: à medida que, ao passo que, à proporção que.
• Temporais: quando, enquanto, agora.
Formação de Palavras
A formação de palavras se dá a partir de processos morfológi-
cos, de modo que as palavras se dividem entre:
• Palavras primitivas: são aquelas que não provêm de outra
palavra. Ex: flor; pedra
• Palavras derivadas: são originadas a partir de outras pala-
vras. Ex: floricultura; pedrada
• Palavra simples: são aquelas que possuem apenas um radi-
cal (morfema que contém significado básico da palavra). Ex: cabelo;
azeite
• Palavra composta: são aquelas que possuem dois ou mais
radicais. Ex: guarda-roupa; couve-flor
Entenda como ocorrem os principais processos de formação de
palavras:
Derivação
A formação se dá por derivação quando ocorre a partir de uma
palavra simples ou de um único radical, juntando-se afixos.
• Derivação prefixal: adiciona-se um afixo anteriormente à pa-
lavra ou radical. Ex: antebraço (ante + braço) / infeliz (in + feliz)
• Derivação sufixal: adiciona-se um afixo ao final da palavra ou
radical. Ex: friorento (frio + ento) / guloso (gula + oso)
• Derivação parassintética: adiciona-se um afixo antes e outro
depois da palavra ou radical. Ex: esfriar (es + frio + ar) / desgoverna-
do (des + governar + ado)
• Derivação regressiva (formação deverbal): reduz-se a pala-
vra primitiva. Ex: boteco (botequim) / ataque (verbo “atacar”)
• Derivação imprópria (conversão): ocorre mudança na classe
gramatical, logo, de sentido, da palavra primitiva. Ex: jantar (verbo
para substantivo) / Oliveira (substantivo comum para substantivo
próprio – sobrenomes).
Composição
A formação por composição ocorre quando uma nova palavra
se origina da junção de duas ou mais palavras simples ou radicais.
• Aglutinação: fusão de duas ou mais palavras simples, de
modo que ocorre supressão de fonemas, de modo que os elemen-
tos formadores perdem sua identidade ortográfica e fonológica. Ex:
aguardente (água + ardente) / planalto (plano + alto)
• Justaposição: fusão de duas ou mais palavras simples, man-
tendo a ortografia e a acentuação presente nos elementos forma-
dores. Em sua maioria, aparecem conectadas com hífen. Ex: beija-
-flor / passatempo.
Abreviação
Quando a palavra é reduzida para apenas uma parte de sua
totalidade, passando a existir como uma palavra autônoma. Ex: foto
(fotografia) / PUC (Pontifícia Universidade Católica).
Hibridismo
Quando há junção de palavras simples ou radicais advindos de
línguas distintas. Ex: sociologia (socio – latim + logia – grego) / binó-
culo (bi – grego + oculus – latim).
Combinação
Quando ocorre junção de partes de outras palavras simples ou
radicais. Ex: portunhol (português + espanhol) / aborrecente (abor-
recer + adolescente).
 LÍNGUA PORTUGUESA
Intensificação
Quando há a criação de uma nova palavra a partir do alargamento do sufixo de uma palavra existente. Normalmente é feita adicionan-
do o sufixo -izar. Ex: inicializar (em vez de iniciar) / protocolizar (em vez de protocolar).

Neologismo
Quando novas palavras surgem devido à necessidade do falante em contextos específicos, podendo ser temporárias ou permanentes.
Existem três tipos principais de neologismos:
• Neologismo semântico: atribui-se novo significado a uma palavra já existente. Ex: amarelar (desistir) / mico (vergonha)
• Neologismo sintático: ocorre a combinação de elementos já existentes no léxico da língua. Ex: dar um bolo (não comparecer ao
compromisso) / dar a volta por cima (superar).
• Neologismo lexical: criação de uma nova palavra, que tem um novo conceito. Ex: deletar (apagar) / escanear (digitalizar)

Onomatopeia
Quando uma palavra é formada a partir da reprodução aproximada do seu som. Ex: atchim; zum-zum; tique-taque.

CONCORDÂNCIA VERBAL E NOMINAL

Concordância é o efeito gramatical causado por uma relação harmônica entre dois ou mais termos. Desse modo, ela pode ser verbal
— refere-se ao verbo em relação ao sujeito — ou nominal — refere-se ao substantivo e suas formas relacionadas.
• Concordância em gênero: flexão em masculino e feminino
• Concordância em número: flexão em singular e plural
• Concordância em pessoa: 1ª, 2ª e 3ª pessoa

Concordância nominal
Para que a concordância nominal esteja adequada, adjetivos, artigos, pronomes e numerais devem flexionar em número e gênero,
de acordo com o substantivo. Há algumas regras principais que ajudam na hora de empregar a concordância, mas é preciso estar atento,
também, aos casos específicos.
Quando há dois ou mais adjetivos para apenas um substantivo, o substantivo permanece no singular se houver um artigo entre os
adjetivos. Caso contrário, o substantivo deve estar no plural:
• A comida mexicana e a japonesa. / As comidas mexicana e japonesa.

Quando há dois ou mais substantivos para apenas um adjetivo, a concordância depende da posição de cada um deles. Se o adjetivo
vem antes dos substantivos, o adjetivo deve concordar com o substantivo mais próximo:
• Linda casa e bairro.

Se o adjetivo vem depois dos substantivos, ele pode concordar tanto com o substantivo mais próximo, ou com todos os substantivos
(sendo usado no plural):
• Casa e apartamento arrumado. / Apartamento e casa arrumada.
• Casa e apartamento arrumados. / Apartamento e casa arrumados.

Quando há a modificação de dois ou mais nomes próprios ou de parentesco, os adjetivos devem ser flexionados no plural:
• As talentosas Clarice Lispector e Lygia Fagundes Telles estão entre os melhores escritores brasileiros.

Quando o adjetivo assume função de predicativo de um sujeito ou objeto, ele deve ser flexionado no plural caso o sujeito ou objeto
seja ocupado por dois substantivos ou mais:
• O operário e sua família estavam preocupados com as consequências do acidente.

CASOS ESPECÍFICOS REGRA EXEMPLO

É PROIBIDO Deve concordar com o substantivo quando há
É proibida a entrada.
É PERMITIDO presença de um artigo. Se não houver essa determinação,
É proibido entrada.
É NECESSÁRIO deve permanecer no singular e no masculino.
Mulheres dizem “obrigada” Homens
OBRIGADO / OBRIGADA Deve concordar com a pessoa que fala.
dizem “obrigado”.
As bastantes crianças ficaram doentes
Quando tem função de adjetivo para um com a volta às aulas.
substantivo, concorda em número com o substantivo. Bastante criança ficou doente com a
BASTANTE
Quando tem função de advérbio, permanece volta às aulas.
invariável. O prefeito considerou bastante a respeito
da suspensão das aulas.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
É sempre invariável, ou seja, a palavra “menas” não Havia menos mulheres que homens na
MENOS
existe na língua portuguesa. fila para a festa.
As crianças mesmas limparam a sala
MESMO Devem concordar em gênero e número com a depois da aula.
PRÓPRIO pessoa a que fazem referência. Eles próprios sugeriram o tema da
formatura.
Quando tem função de numeral adjetivo, deve
Adicione meia xícara de leite.
concordar com o substantivo.
MEIO / MEIA Manuela é meio artista, além de ser
Quando tem função de advérbio, modificando um
engenheira.
adjetivo, o termo é invariável.
Segue anexo o orçamento.
Seguem anexas as informações
Devem concordar com o substantivo a que se adicionais
ANEXO INCLUSO
referem. As professoras estão inclusas na greve.
O material está incluso no valor da
mensalidade.

Concordância verbal
Para que a concordância verbal esteja adequada, é preciso haver flexão do verbo em número e pessoa, a depender do sujeito com o
qual ele se relaciona.

Quando o sujeito composto é colocado anterior ao verbo, o verbo ficará no plural:

• A menina e seu irmão viajaram para a praia nas férias escolares.

Mas, se o sujeito composto aparece depois do verbo, o verbo pode tanto ficar no plural quanto concordar com o sujeito mais próximo:
• Discutiram marido e mulher. / Discutiu marido e mulher.

Se o sujeito composto for formado por pessoas gramaticais diferentes, o verbo deve ficar no plural e concordando com a pessoa que
tem prioridade, a nível gramatical — 1ª pessoa (eu, nós) tem prioridade em relação à 2ª (tu, vós); a 2ª tem prioridade em relação à 3ª (ele,
eles):
• Eu e vós vamos à festa.

Quando o sujeito apresenta uma expressão partitiva (sugere “parte de algo”), seguida de substantivo ou pronome no plural, o verbo
pode ficar tanto no singular quanto no plural:
• A maioria dos alunos não se preparou para o simulado. / A maioria dos alunos não se prepararam para o simulado.

Quando o sujeito apresenta uma porcentagem, deve concordar com o valor da expressão. No entanto, quanto seguida de um subs-
tantivo (expressão partitiva), o verbo poderá concordar tanto com o numeral quanto com o substantivo:
• 27% deixaram de ir às urnas ano passado. / 1% dos eleitores votou nulo / 1% dos eleitores votaram nulo.

Quando o sujeito apresenta alguma expressão que indique quantidade aproximada, o verbo concorda com o substantivo que segue
a expressão:
• Cerca de duzentas mil pessoas compareceram à manifestação. / Mais de um aluno ficou abaixo da média na prova.

Quando o sujeito é indeterminado, o verbo deve estar sempre na terceira pessoa do singular:
• Precisa-se de balconistas. / Precisa-se de balconista.

Quando o sujeito é coletivo, o verbo permanece no singular, concordando com o coletivo partitivo:
• A multidão delirou com a entrada triunfal dos artistas. / A matilha cansou depois de tanto puxar o trenó.

Quando não existe sujeito na oração, o verbo fica na terceira pessoa do singular (impessoal):
• Faz chuva hoje

Quando o pronome relativo “que” atua como sujeito, o verbo deverá concordar em número e pessoa com o termo da oração principal
ao qual o pronome faz referência:
• Foi Maria que arrumou a casa.

Quando o sujeito da oração é o pronome relativo “quem”, o verbo pode concordar tanto com o antecedente do pronome quanto com
o próprio nome, na 3ª pessoa do singular:
• Fui eu quem arrumei a casa. / Fui eu quem arrumou a casa.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
Quando o pronome indefinido ou interrogativo, atuando como sujeito, estiver no singular, o verbo deve ficar na 3ª pessoa do singular:
• Nenhum de nós merece adoecer.

Quando houver um substantivo que apresenta forma plural, porém com sentido singular, o verbo deve permanecer no singular. Ex-
ceto caso o substantivo vier precedido por determinante:
• Férias é indispensável para qualquer pessoa. / Meus óculos sumiram.

REGÊNCIA VERBAL E NOMINAL

A regência estuda as relações de concordâncias entre os termos que completam o sentido tanto dos verbos quanto dos nomes. Dessa
maneira, há uma relação entre o termo regente (principal) e o termo regido (complemento).
A regência está relacionada à transitividade do verbo ou do nome, isto é, sua complementação necessária, de modo que essa relação
é sempre intermediada com o uso adequado de alguma preposição.

Regência nominal
Na regência nominal, o termo regente é o nome, podendo ser um substantivo, um adjetivo ou um advérbio, e o termo regido é o
complemento nominal, que pode ser um substantivo, um pronome ou um numeral.
Vale lembrar que alguns nomes permitem mais de uma preposição. Veja no quadro abaixo as principais preposições e as palavras que
pedem seu complemento:
PREPOSIÇÃO NOMES
acessível; acostumado; adaptado; adequado; agradável; alusão; análogo; anterior; atento; benefício; comum;
A contrário; desfavorável; devoto; equivalente; fiel; grato; horror; idêntico; imune; indiferente; inferior; leal; necessário;
nocivo; obediente; paralelo; posterior; preferência; propenso; próximo; semelhante; sensível; útil; visível...
amante; amigo; capaz; certo; contemporâneo; convicto; cúmplice; descendente; destituído; devoto; diferente;
DE dotado; escasso; fácil; feliz; imbuído; impossível; incapaz; indigno; inimigo; inseparável; isento; junto; longe; medo;
natural; orgulhoso; passível; possível; seguro; suspeito; temeroso...
SOBRE opinião; discurso; discussão; dúvida; insistência; influência; informação; preponderante; proeminência; triunfo...
acostumado; amoroso; analogia; compatível; cuidadoso; descontente; generoso; impaciente; ingrato;
COM
intolerante; mal; misericordioso; ocupado; parecido; relacionado; satisfeito; severo; solícito; triste...
abundante; bacharel; constante; doutor; erudito; firme; hábil; incansável; inconstante; indeciso; morador;
EM
negligente; perito; prático; residente; versado...
atentado; blasfêmia; combate; conspiração; declaração; fúria; impotência; litígio; luta; protesto; reclamação;
CONTRA
representação...
PARA bom; mau; odioso; próprio; útil...

Regência verbal
Na regência verbal, o termo regente é o verbo, e o termo regido poderá ser tanto um objeto direto (não preposicionado) quanto um
objeto indireto (preposicionado), podendo ser caracterizado também por adjuntos adverbiais.
Com isso, temos que os verbos podem se classificar entre transitivos e intransitivos. É importante ressaltar que a transitividade do
verbo vai depender do seu contexto.

Verbos intransitivos: não exigem complemento, de modo que fazem sentido por si só. Em alguns casos, pode estar acompanhado
de um adjunto adverbial (modifica o verbo, indicando tempo, lugar, modo, intensidade etc.), que, por ser um termo acessório, pode ser
retirado da frase sem alterar sua estrutura sintática:
• Viajou para São Paulo. / Choveu forte ontem.

Verbos transitivos diretos: exigem complemento (objeto direto), sem preposição, para que o sentido do verbo esteja completo:
• A aluna entregou o trabalho. / A criança quer bolo.

Verbos transitivos indiretos: exigem complemento (objeto indireto), de modo que uma preposição é necessária para estabelecer o
sentido completo:
• Gostamos da viagem de férias. / O cidadão duvidou da campanha eleitoral.

Verbos transitivos diretos e indiretos: em algumas situações, o verbo precisa ser acompanhado de um objeto direto (sem preposição)
e de um objeto indireto (com preposição):
• Apresentou a dissertação à banca. / O menino ofereceu ajuda à senhora.

22
 LÍNGUA PORTUGUESA
COLOCAÇÃO PRONOMINAL
A colocação do pronome átono está relacionada à harmonia da
frase. A tendência do português falado no Brasil é o uso do prono-
me antes do verbo – próclise. No entanto, há casos em que a norma
culta prescreve o emprego do pronome no meio – mesóclise – ou
após o verbo – ênclise.
De acordo com a norma culta, no português escrito não se ini-
cia um período com pronome oblíquo átono. Assim, se na lingua-
gem falada diz-se “Me encontrei com ele”, já na linguagem escrita,
formal, usa-se “Encontrei-me’’ com ele.
Sendo a próclise a tendência, é aconselhável que se fixem bem
as poucas regras de mesóclise e ênclise. Assim, sempre que estas
não forem obrigatórias, deve-se usar a próclise, a menos que preju-
dique a eufonia da frase.
Próclise
Na próclise, o pronome é colocado antes do verbo.
Palavra de sentido negativo: Não me falou a verdade.
Advérbios sem pausa em relação ao verbo: Aqui te espero pa-
cientemente.
Havendo pausa indicada por vírgula, recomenda-se a ênclise:
Ontem, encontrei-o no ponto do ônibus.
Pronomes indefinidos: Ninguém o chamou aqui.
Pronomes demonstrativos: Aquilo lhe desagrada.
Orações interrogativas: Quem lhe disse tal coisa?
Orações optativas (que exprimem desejo), com sujeito ante-
posto ao verbo: Deus lhe pague, Senhor!
Orações exclamativas: Quanta honra nos dá sua visita!
Orações substantivas, adjetivas e adverbiais, desde que não se-
jam reduzidas: Percebia que o observavam.
Verbo no gerúndio, regido de preposição em: Em se plantando,
tudo dá.
Verbo no infinitivo pessoal precedido de preposição: Seus in-
tentos são para nos prejudicarem.
Ênclise
Na ênclise, o pronome é colocado depois do verbo.
Verbo no início da oração, desde que não esteja no futuro do
indicativo: Trago-te flores.
Verbo no imperativo afirmativo: Amigos, digam-me a verdade!
Verbo no gerúndio, desde que não esteja precedido pela pre-
posição em: Saí, deixando-a aflita.
Verbo no infinitivo impessoal regido da preposição a. Com
outras preposições é facultativo o emprego de ênclise ou próclise:
Apressei-me a convidá-los.
Mesóclise
Na mesóclise, o pronome é colocado no meio do verbo.
É obrigatória somente com verbos no futuro do presente ou no
futuro do pretérito que iniciam a oração.
Dir-lhe-ei toda a verdade.
Far-me-ias um favor?
Se o verbo no futuro vier precedido de pronome reto ou de
qualquer outro fator de atração, ocorrerá a próclise.
Eu lhe direi toda a verdade.
Tu me farias um favor?
23
Colocação do pronome átono nas locuções verbais
Verbo principal no infinitivo ou gerúndio: Se a locução verbal
não vier precedida de um fator de próclise, o pronome átono deve-
rá ficar depois do auxiliar ou depois do verbo principal.
Exemplos:
Devo-lhe dizer a verdade.
Devo dizer-lhe a verdade.
Havendo fator de próclise, o pronome átono deverá ficar antes
do auxiliar ou depois do principal.
Exemplos:
Não lhe devo dizer a verdade.
Não devo dizer-lhe a verdade.
Verbo principal no particípio: Se não houver fator de próclise,
o pronome átono ficará depois do auxiliar.
Exemplo: Havia-lhe dito a verdade.
Se houver fator de próclise, o pronome átono ficará antes do
auxiliar.
Exemplo: Não lhe havia dito a verdade.
Haver de e ter de + infinitivo: Pronome átono deve ficar depois
do infinitivo.
Exemplos:
Hei de dizer-lhe a verdade.
Tenho de dizer-lhe a verdade.
Observação
Não se deve omitir o hífen nas seguintes construções:
Devo-lhe dizer tudo.
Estava-lhe dizendo tudo.
Havia-lhe dito tudo.
CRASE
Crase é o nome dado à contração de duas letras “A” em uma
só: preposição “a” + artigo “a” em palavras femininas. Ela é de-
marcada com o uso do acento grave (à), de modo que crase não
é considerada um acento em si, mas sim o fenômeno dessa fusão.
Veja, abaixo, as principais situações em que será correto o em-
prego da crase:
• Palavras femininas: Peça o material emprestado àquela alu-
na.
• Indicação de horas, em casos de horas definidas e especifica-
das: Chegaremos em Belo Horizonte às 7 horas.
• Locuções prepositivas: A aluna foi aprovada à custa de muito
estresse.
• Locuções conjuntivas: À medida que crescemos vamos dei-
xando de lado a capacidade de imaginar.
• Locuções adverbiais de tempo, modo e lugar: Vire na próxima
à esquerda.
Veja, agora, as principais situações em que não se aplica a cra-
se:
• Palavras masculinas: Ela prefere passear a pé.
• Palavras repetidas (mesmo quando no feminino): Melhor ter-
mos uma reunião frente a frente.
• Antes de verbo: Gostaria de aprender a pintar.
• Expressões que sugerem distância ou futuro: A médica vai te
atender daqui a pouco.
 LÍNGUA PORTUGUESA
• Dia de semana (a menos que seja um dia definido): De terça
a sexta. / Fecharemos às segundas-feiras.
• Antes de numeral (exceto horas definidas): A casa da vizinha
fica a 50 metros da esquina.
Há, ainda, situações em que o uso da crase é facultativo
• Pronomes possessivos femininos: Dei um picolé a minha filha.
/ Dei um picolé à minha filha.
• Depois da palavra “até”: Levei minha avó até a feira. / Levei
minha avó até à feira.
• Nomes próprios femininos (desde que não seja especificado):
Enviei o convite a Ana. / Enviei o convite à Ana. / Enviei o convite à
Ana da faculdade.
DICA: Como a crase só ocorre em palavras no feminino, em
caso de dúvida, basta substituir por uma palavra equivalente no
masculino. Se aparecer “ao”, deve-se usar a crase: Amanhã iremos
à escola / Amanhã iremos ao colégio.
EXERCÍCIOS
1. (FMPA – MG)
Assinale o item em que a palavra destacada está incorretamen-
te aplicada:
(A) Trouxeram-me um ramalhete de flores fragrantes.
(B) A justiça infligiu pena merecida aos desordeiros.
(C) Promoveram uma festa beneficiente para a creche.
(D) Devemos ser fieis aos cumprimentos do dever.
(E) A cessão de terras compete ao Estado.
2. (UEPB – 2010)
Um debate sobre a diversidade na escola reuniu alguns, dos
maiores nomes da educação mundial na atualidade.
Carlos Alberto Torres
1
O tema da diversidade tem a ver com o tema identidade. Por-
tanto, 2quando você discute diversidade, um tema que cabe muito
no 3pensamento pós-modernista, está discutindo o tema da 4diver-
sidade não só em ideias contrapostas, mas também em 5identida-
des que se mexem, que se juntam em uma só pessoa. E 6este é um
processo de aprendizagem. Uma segunda afirmação é 7que a diver-
sidade está relacionada com a questão da educação 8e do poder. Se
a diversidade fosse a simples descrição 9demográfica da realidade e
a realidade fosse uma boa articulação 10dessa descrição demográ-
fica em termos de constante articulação 11democrática, você não
sentiria muito a presença do tema 12diversidade neste instante. Há
o termo diversidade porque há 13uma diversidade que implica o uso
e o abuso de poder, de uma 14perspectiva ética, religiosa, de raça,
de classe.
[…]
Rosa Maria Torres
15
O tema da diversidade, como tantos outros, hoje em dia, abre
16
muitas versões possíveis de projeto educativo e de projeto 17po-
lítico e social. É uma bandeira pela qual temos que reivindicar, 18e
pela qual temos reivindicado há muitos anos, a necessidade 19de
reconhecer que há distinções, grupos, valores distintos, e 20que a
escola deve adequar-se às necessidades de cada grupo. 21Porém, o
tema da diversidade também pode dar lugar a uma 22série de coisas
indesejadas.
[…]
Adaptado da Revista Pátio, Diversidade na educação: limites e possibi-
lidades. Ano V, nº 20, fev./abr. 2002, p. 29.
24
Do enunciado “O tema da diversidade tem a ver com o tema
identidade.” (ref. 1), pode-se inferir que
I – “Diversidade e identidade” fazem parte do mesmo campo
semântico, sendo a palavra “identidade” considerada um hiperôni-
mo, em relação à “diversidade”.
II – há uma relação de intercomplementariedade entre “diversi-
dade e identidade”, em função do efeito de sentido que se instaura
no paradigma argumentativo do enunciado.
III – a expressão “tem a ver” pode ser considerada de uso co-
loquial e indica nesse contexto um vínculo temático entre “diversi-
dade e identidade”.
Marque a alternativa abaixo que apresenta a(s) proposi-
ção(ões) verdadeira(s).
(A) I, apenas
(B) II e III
(C) III, apenas
(D) II, apenas
(E) I e II
3. (UNIFOR CE – 2006)
Dia desses, por alguns momentos, a cidade parou. As televi-
sões hipnotizaram os espectadores que assistiram, sem piscar, ao
resgate de uma mãe e de uma filha. Seu automóvel caíra em um
rio. Assisti ao evento em um local público. Ao acabar o noticiário,
o silêncio em volta do aparelho se desfez e as pessoas retomaram
as suas ocupações habituais. Os celulares recomeçaram a tocar. Per-
guntei-me: indiferença? Se tomarmos a definição ao pé da letra, in-
diferença é sinônimo de desdém, de insensibilidade, de apatia e de
negligência. Mas podemos considerá-la também uma forma de ceti-
cismo e desinteresse, um “estado físico que não apresenta nada de
particular”; enfim, explica o Aurélio, uma atitude de neutralidade.
Conclusão? Impassíveis diante da emoção, imperturbáveis
diante da paixão, imunes à angústia, vamos hoje burilando nossa
indiferença. Não nos indignamos mais! À distância de tudo, segui-
mos surdos ao barulho do mundo lá fora. Dos movimentos de mas-
sa “quentes” (lembram-se do “Diretas Já”?) onde nos fundíamos na
igualdade, passamos aos gestos frios, nos quais indiferença e dis-
tância são fenômenos inseparáveis. Neles, apesar de iguais, somos
estrangeiros ao destino de nossos semelhantes. […]
(Mary Del Priore. Histórias do cotidiano. São Paulo: Contexto, 2001.
p.68)
Dentre todos os sinônimos apresentados no texto para o vo-
cábulo indiferença, o que melhor se aplica a ele, considerando-se
o contexto, é
(A) ceticismo.
(B) desdém.
(C) apatia.
(D) desinteresse.
(E) negligência.
4. (CASAN – 2015) Observe as sentenças.
I. Com medo do escuro, a criança ascendeu a luz.
II. É melhor deixares a vida fluir num ritmo tranquilo.
III. O tráfico nas grandes cidades torna-se cada dia mais difícil
para os carros e os pedestres.
Assinale a alternativa correta quanto ao uso adequado de ho-
mônimos e parônimos.
(A) I e III.
(B) II e III.
(C) II apenas.
(D) Todas incorretas.
 LÍNGUA PORTUGUESA
5. (UFMS – 2009) 7. (PUC-SP) Dê a função sintática do termo destacado em: “De-
Leia o artigo abaixo, intitulado “Uma questão de tempo”, de pressa esqueci o Quincas Borba”.
Miguel Sanches Neto, extraído da Revista Nova Escola Online, em (A) objeto direto
30/09/08. Em seguida, responda. (B) sujeito
“Demorei para aprender ortografia. E essa aprendizagem con- (C) agente da passiva
tou com a ajuda dos editores de texto, no computador. Quando eu (D) adjunto adverbial
cometia uma infração, pequena ou grande, o programa grifava em (E) aposto
vermelho meu deslize. Fui assim me obrigando a escrever minima-
mente do jeito correto. 8. (MACK-SP) Aponte a alternativa que expressa a função sintá-
Mas de meu tempo de escola trago uma grande descoberta, tica do termo destacado: “Parece enfermo, seu irmão”.
a do monstro ortográfico. O nome dele era Qüeqüi Güegüi. Sim, (A) Sujeito
esse animal existiu de fato. A professora de Português nos disse que (B) Objeto direto
devíamos usar trema nas sílabas qüe, qüi, güe e güi quando o u é (C) Predicativo do sujeito
pronunciado. Fiquei com essa expressão tão sonora quanto enig- (D) Adjunto adverbial
mática na cabeça. (E) Adjunto adnominal
Quando meditava sobre algum problema terrível – pois na pré-
-adolescência sempre temos problemas terríveis –, eu tentava me 9. (OSEC-SP) “Ninguém parecia disposto ao trabalho naquela
libertar da coisa repetindo em voz alta: “Qüeqüi Güegüi”. Se numa manhã de segunda-feira”.
prova de Matemática eu não conseguia me lembrar de uma fórmu- (A) Predicativo
la, lá vinham as palavras mágicas. (B) Complemento nominal
Um desses problemas terríveis, uma namorada, ouvindo minha (C) Objeto indireto
evocação, quis saber o que era esse tal de Qüeqüi Güegüi. (D) Adjunto adverbial
– Você nunca ouviu falar nele? – perguntei. (E) Adjunto adnominal
– Ainda não fomos apresentados – ela disse.
– É o abominável monstro ortográfico – fiz uma falsa voz de 10. (MACK-SP) “Não se fazem motocicletas como antigamen-
terror. te”. O termo destacado funciona como:
– E ele faz o quê? (A) Objeto indireto
– Atrapalha a gente na hora de escrever. (B) Objeto direto
Ela riu e se desinteressou do assunto. Provavelmente não sabia (C) Adjunto adnominal
usar trema nem se lembrava da regrinha. (D) Vocativo
Aos poucos, eu me habituei a colocar as letras e os sinais no (E) Sujeito
lugar certo. Como essa aprendizagem foi demorada, não sei se con-
seguirei escrever de outra forma – agora que teremos novas regras. 11. (UFRJ) Esparadrapo
Por isso, peço desde já que perdoem meus futuros erros, que servi- Há palavras que parecem exatamente o que querem dizer. “Es-
paradrapo”, por exemplo. Quem quebrou a cara fica mesmo com
rão ao menos para determinar minha idade.
cara de esparadrapo. No entanto, há outras, aliás de nobre sentido,
– Esse aí é do tempo do trema.”
que parecem estar insinuando outra coisa. Por exemplo, “incuná-
bulo*”.
Assinale a alternativa correta.
QUINTANA, Mário. Da preguiça como método de trabalho. Rio de
(A) As expressões “monstro ortográfico” e “abominável mons-
Janeiro, Globo. 1987. p. 83.
tro ortográfico” mantêm uma relação hiperonímica entre si.
*Incunábulo: [do lat. Incunabulu; berço]. Adj. 1- Diz-se do livro
(B) Em “– Atrapalha a gente na hora de escrever”, conforme a
impresso até o ano de 1500./ S.m. 2 – Começo, origem.
norma culta do português, a palavra “gente” pode ser substitu-
ída por “nós”. A locução “No entanto” tem importante papel na estrutura do
(C) A frase “Fui-me obrigando a escrever minimamente do jeito texto. Sua função resume-se em:
correto”, o emprego do pronome oblíquo átono está correto de (A) ligar duas orações que querem dizer exatamente a mesma
acordo com a norma culta da língua portuguesa. coisa.
(D) De acordo com as explicações do autor, as palavras pregüiça (B) separar acontecimentos que se sucedem cronologicamen-
e tranqüilo não serão mais grafadas com o trema. te.
(E) A palavra “evocação” (3° parágrafo) pode ser substituída no (C) ligar duas observações contrárias acerca do mesmo assun-
texto por “recordação”, mas haverá alteração de sentido. to.
(D) apresentar uma alternativa para a primeira ideia expressa.
6. (FMU) Leia as expressões destacadas na seguinte passagem: (E) introduzir uma conclusão após os argumentos apresenta-
“E comecei a sentir falta das pequenas brigas por causa do tempero dos.
na salada – o meu jeito de querer bem.”
Tais expressões exercem, respectivamente, a função sintática 12. (IBFC – 2013) Leia as sentenças:
de: É preciso que ela se encante por mim!
(A) objeto indireto e aposto Chegou à conclusão de que saiu no prejuízo.
(B) objeto indireto e predicativo do sujeito
(C) complemento nominal e adjunto adverbial de modo Assinale abaixo a alternativa que classifica, correta e respecti-
(D) complemento nominal e aposto vamente, as orações subordinadas substantivas (O.S.S.) destacadas:
(E) adjunto adnominal e adjunto adverbial de modo (A) O.S.S. objetiva direta e O.S.S. objetiva indireta.
(B) O.S.S. subjetiva e O.S.S. completiva nominal
(C) O.S.S. subjetiva e O.S.S. objetiva indireta.
(D) O.S.S. objetiva direta e O.S.S. completiva nominal.

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 LÍNGUA PORTUGUESA
13. (ADVISE-2013) Todos os enunciados abaixo correspondem
a orações subordinadas substantivas, exceto:
(A) Espero sinceramente isto: que vocês não faltem mais.
(B) Desejo que ela volte.
(C) Gostaria de que todos me apoiassem.
(D) Tenho medo de que esses assessores me traiam.
(E) Os jogadores que foram convocados apresentaram-se on-
tem.
14. (PUC-SP) “Pode-se dizer que a tarefa é puramente formal.”
No texto acima temos uma oração destacada que é ________e
um “se” que é . ________.
(A) substantiva objetiva direta, partícula apassivadora
(B) substantiva predicativa, índice de indeterminação do sujeito
(C) relativa, pronome reflexivo
(D) substantiva subjetiva, partícula apassivadora
(E) adverbial consecutiva, índice de indeterminação do sujeito
15. (UEMG) “De repente chegou o dia dos meus setenta anos.
Fiquei entre surpresa e divertida, setenta, eu? Mas tudo parece
ter sido ontem! No século em que a maioria quer ter vinte anos
(trinta a gente ainda aguenta), eu estava fazendo setenta. Pior: du-
vidando disso, pois ainda escutava em mim as risadas da menina
que queria correr nas lajes do pátio quando chovia, que pescava
lambaris com o pai no laguinho, que chorava em filme do Gordo e
Magro, quando a mãe a levava à matinê. (Eu chorava alto com pena
dos dois, a mãe ficava furiosa.)
A menina que levava castigo na escola porque ria fora de hora,
porque se distraía olhando o céu e nuvens pela janela em lugar de
prestar atenção, porque devagarinho empurrava o estojo de lápis
até a beira da mesa, e deixava cair com estrondo sabendo que os
meninos, mais que as meninas, se botariam de quatro catando lá-
pis, canetas, borracha – as tediosas regras de ordem e quietude se-
riam rompidas mais uma vez.
Fazendo a toda hora perguntas loucas, ela aborrecia os profes-
sores e divertia a turma: apenas porque não queria ser diferente,
queria ser amada, queria ser natural, não queria que soubessem
que ela, doze anos, além de histórias em quadrinhos e novelinhas
açucaradas, lia teatro grego – sem entender – e achava emocionante.
(E até do futuro namorado, aos quinze anos, esconderia isso.)
O meu aniversário: primeiro pensei numa grande celebração,
eu que sou avessa a badalações e gosto de grupos bem pequenos.
Mas pensei, setenta vale a pena! Afinal já é bastante tempo! Logo
me dei conta de que hoje setenta é quase banal, muita gente com
oitenta ainda está ativo e presente.
Decidi apenas reunir filhos e amigos mais chegados (tarefa difí-
cil, escolher), e deixar aquela festona para outra década.”
LUFT, 2014, p.104-105
Leia atentamente a oração destacada no período a seguir:
“(...) pois ainda escutava em mim as risadas da menina que
queria correr nas lajes do pátio (...)”
Assinale a alternativa em que a oração em negrito e sublinhada
apresenta a mesma classificação sintática da destacada acima.
(A) “A menina que levava castigo na escola porque ria fora de
hora (...)”
(B) “(...) e deixava cair com estrondo sabendo que os meninos,
mais que as meninas, se botariam de quatro catando lápis, ca-
netas, borracha (...)”
(C) “(...) não queria que soubessem que ela (...)”
(D) “Logo me dei conta de que hoje setenta é quase banal (...)”
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16. (FUNRIO – 2012) “Todos querem que nós
____________________.”
Apenas uma das alternativas completa coerente e adequada-
mente a frase acima. Assinale-a.
(A) desfilando pelas passarelas internacionais.
(B) desista da ação contra aquele salafrário.
(C) estejamos prontos em breve para o trabalho.
(D) recuperássemos a vaga de motorista da firma.
(E) tentamos aquele emprego novamente.
17. (ITA - 1997) Assinale a opção que completa corretamente
as lacunas do texto a seguir:
“Todas as amigas estavam _______________ ansiosas
_______________ ler os jornais, pois foram informadas de que as
críticas foram ______________ indulgentes ______________ ra-
paz, o qual, embora tivesse mais aptidão _______________ ciên-
cias exatas, demonstrava uma certa propensão _______________
arte.”
(A) meio - para - bastante - para com o - para - para a
(B) muito - em - bastante - com o - nas - em
(C) bastante - por - meias - ao - a - à
(D) meias - para - muito - pelo - em - por
(E) bem - por - meio - para o - pelas – na
18. (Mackenzie) Há uma concordância inaceitável de acordo
com a gramática:
I - Os brasileiros somos todos eternos sonhadores.
II - Muito obrigadas! – disseram as moças.
III - Sr. Deputado, V. Exa. Está enganada.
IV - A pobre senhora ficou meio confusa.
V - São muito estudiosos os alunos e as alunas deste curso.
(A) em I e II
(B) apenas em IV
(C) apenas em III
(D) em II, III e IV
(E) apenas em II
19. (CESCEM–SP) Já ___ anos, ___ neste local árvores e flores.
Hoje, só ___ ervas daninhas.
(A) fazem, havia, existe
(B) fazem, havia, existe
(C) fazem, haviam, existem
(D) faz, havia, existem
(E) faz, havia, existe
20. (IBGE) Indique a opção correta, no que se refere à concor-
dância verbal, de acordo com a norma culta:
(A) Haviam muitos candidatos esperando a hora da prova.
(B) Choveu pedaços de granizo na serra gaúcha.
(C) Faz muitos anos que a equipe do IBGE não vem aqui.
(D) Bateu três horas quando o entrevistador chegou.
(E) Fui eu que abriu a porta para o agente do censo.
21. (FUVEST – 2001) A única frase que NÃO apresenta desvio
em relação à regência (nominal e verbal) recomendada pela norma
culta é:
(A) O governador insistia em afirmar que o assunto principal
seria “as grandes questões nacionais”, com o que discordavam
líderes pefelistas.
(B) Enquanto Cuba monopolizava as atenções de um clube, do
qual nem sequer pediu para integrar, a situação dos outros pa-
íses passou despercebida.
 LÍNGUA PORTUGUESA
(C) Em busca da realização pessoal, profissionais escolhem a
dedo aonde trabalhar, priorizando à empresas com atuação
social.
(D) Uma família de sem-teto descobriu um sofá deixado por um
morador não muito consciente com a limpeza da cidade.
(E) O roteiro do filme oferece uma versão de como consegui-
mos um dia preferir a estrada à casa, a paixão e o sonho à regra,
a aventura à repetição.
22. (FUVEST) Assinale a alternativa que preenche corretamen-
te as lacunas correspondentes.
A arma ___ se feriu desapareceu.
Estas são as pessoas ___ lhe falei.
Aqui está a foto ___ me referi.
Encontrei um amigo de infância ___ nome não me lembrava.
Passamos por uma fazenda ___ se criam búfalos.
(A) que, de que, à que, cujo, que.
(B) com que, que, a que, cujo qual, onde.
(C) com que, das quais, a que, de cujo, onde.
(D) com a qual, de que, que, do qual, onde.
(E) que, cujas, as quais, do cujo, na cuja.
23. (FESP) Observe a regência verbal e assinale a opção falsa:
(A) Avisaram-no que chegaríamos logo.
(B) Informei-lhe a nota obtida.
(C) Os motoristas irresponsáveis, em geral, não obedecem aos
sinais de trânsito.
(D) Há bastante tempo que assistimos em São Paulo.
(E) Muita gordura não implica saúde.
24. (IBGE) Assinale a opção em que todos os adjetivos devem
ser seguidos pela mesma preposição:
(A) ávido / bom / inconsequente
(B) indigno / odioso / perito
(C) leal / limpo / oneroso
(D) orgulhoso / rico / sedento
(E) oposto / pálido / sábio
25. (TRE-MG) Observe a regência dos verbos das frases reescri-
tas nos itens a seguir:
I - Chamaremos os inimigos de hipócritas. Chamaremos aos ini-
migos de hipócritas;
II - Informei-lhe o meu desprezo por tudo. Informei-lhe do meu
desprezo por tudo;
III - O funcionário esqueceu o importante acontecimento. O
funcionário esqueceu-se do importante acontecimento.
A frase reescrita está com a regência correta em:
(A) I apenas
(B) II apenas
(C) III apenas
(D) I e III apenas
(E) I, II e III
26. (INSTITUTO AOCP/2017 – EBSERH) Assinale a alternativa
em que todas as palavras estão adequadamente grafadas.
(A) Silhueta, entretenimento, autoestima.
(B) Rítimo, silueta, cérebro, entretenimento.
(C) Altoestima, entreterimento, memorização, silhueta.
(D) Célebro, ansiedade, auto-estima, ritmo.
(E) Memorização, anciedade, cérebro, ritmo.
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27. (ALTERNATIVE CONCURSOS/2016 – CÂMARA DE BANDEI-
RANTES-SC) Algumas palavras são usadas no nosso cotidiano de
forma incorreta, ou seja, estão em desacordo com a norma culta
padrão. Todas as alternativas abaixo apresentam palavras escritas
erroneamente, exceto em:
(A) Na bandeija estavam as xícaras antigas da vovó.
(B) É um privilégio estar aqui hoje.
(C) Fiz a sombrancelha no salão novo da cidade.
(D) A criança estava com desinteria.
(E) O bebedoro da escola estava estragado.
28. (SEDUC/SP – 2018) Preencha as lacunas das frases abaixo
com “por que”, “porque”, “por quê” ou “porquê”. Depois, assinale a
alternativa que apresenta a ordem correta, de cima para baixo, de
classificação.
“____________ o céu é azul?”
“Meus pais chegaram atrasados, ____________ pegaram trân-
sito pelo caminho.”
“Gostaria muito de saber o ____________ de você ter faltado
ao nosso encontro.”
“A Alemanha é considerada uma das grandes potências mun-
diais. ____________?”
(A) Porque – porquê – por que – Por quê
(B) Porque – porquê – por que – Por quê
(C) Por que – porque – porquê – Por quê
(D) Porquê – porque – por quê – Por que
(E) Por que – porque – por quê – Porquê
29. (CEITEC – 2012) Os vocábulos Emergir e Imergir são parô-
nimos: empregar um pelo outro acarreta grave confusão no que
se quer expressar. Nas alternativas abaixo, só uma apresenta uma
frase em que se respeita o devido sentido dos vocábulos, selecio-
nando convenientemente o parônimo adequado à frase elaborada.
Assinale-a.
(A) A descoberta do plano de conquista era eminente.
(B) O infrator foi preso em flagrante.
(C) O candidato recebeu despensa das duas últimas provas.
(D) O metal delatou ao ser submetido à alta temperatura.
(E) Os culpados espiam suas culpas na prisão.
30. (FMU) Assinale a alternativa em que todas as palavras estão
grafadas corretamente.
(A) paralisar, pesquisar, ironizar, deslizar
(B) alteza, empreza, francesa, miudeza
(C) cuscus, chimpazé, encharcar, encher
(D) incenso, abcesso, obsessão, luxação
(E) chineza, marquês, garrucha, meretriz
31. (VUNESP/2017 – TJ-SP) Assinale a alternativa em que todas
as palavras estão corretamente grafadas, considerando-se as regras
de acentuação da língua padrão.
(A) Remígio era homem de carater, o que surpreendeu D.
Firmina, que aceitou o matrimônio de sua filha.
(B) O consôlo de Fadinha foi ver que Remígio queria desposa-
-la apesar de sua beleza ter ido embora depois da doença.
(C) Com a saúde de Fadinha comprometida, Remígio não con-
seguia se recompôr e viver tranquilo.
(D) Com o triúnfo do bem sobre o mal, Fadinha se recuperou,
Remígio resolveu pedí-la em casamento.
(E) Fadinha não tinha mágoa por não ser mais tão bela; agora,
interessava-lhe viver no paraíso com Remígio.
 LÍNGUA PORTUGUESA
32. (PUC-RJ) Aponte a opção em que as duas palavras são acen-
tuadas devido à mesma regra:
(A) saí – dói
(B) relógio – própria
(C) só – sóis
(D) dá – custará
(E) até – pé
33. (UEPG ADAPTADA) Sobre a acentuação gráfica das palavras
agradável, automóvel e possível, assinale o que for correto.
(A) Em razão de a letra L no final das palavras transferir a toni-
cidade para a última sílaba, é necessário que se marque grafi-
camente a sílaba tônica das paroxítonas terminadas em L, se
isso não fosse feito, poderiam ser lidas como palavras oxítonas.
(B) São acentuadas porque são proparoxítonas terminadas em
L.
(C) São acentuadas porque são oxítonas terminadas em L.
(D) São acentuadas porque terminam em ditongo fonético –
eu.
(E) São acentuadas porque são paroxítonas terminadas em L.
34. (IFAL – 2016 ADAPTADA) Quanto à acentuação das palavras,
assinale a afirmação verdadeira.
(A) A palavra “tendem” deveria ser acentuada graficamente,
como “também” e “porém”.
(B) As palavras “saíra”, “destruída” e “aí” acentuam-se pela
mesma razão.
(C) O nome “Luiz” deveria ser acentuado graficamente, pela
mesma razão que a palavra “país”.
(D) Os vocábulos “é”, “já” e “só” recebem acento por constituí-
rem monossílabos tônicos fechados.
(E) Acentuam-se “simpática”, “centímetros”, “simbólica” por-
que todas as paroxítonas são acentuadas.
35. (MACKENZIE) Indique a alternativa em que nenhuma pala-
vra é acentuada graficamente:
(A) lapis, canoa, abacaxi, jovens
(B) ruim, sozinho, aquele, traiu
(C) saudade, onix, grau, orquídea
(D) voo, legua, assim, tênis
(E) flores, açucar, album, virus
36. (IFAL - 2011)
Parágrafo do Editorial “Nossas crianças, hoje”.
“Oportunamente serão divulgados os resultados de tão impor-
tante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos sentimos
na pele e na alma a dor dos mais altos índices de sofrimento da
infância mais pobre. Nosso Estado e nossa região padece de índices
vergonhosos no tocante à mortalidade infantil, à educação básica e
tantos outros indicadores terríveis.”
(Gazeta de Alagoas, seção Opinião, 12.10.2010)
O primeiro período desse parágrafo está corretamente pontua-
do na alternativa:
(A) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão
importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos,
sentimos na pele e na alma a dor dos mais altos índices de
sofrimento da infância mais pobre.”
(B) “Oportunamente serão divulgados os resultados de tão
importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos
sentimos, na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de
sofrimento da infância mais pobre.”
28
(C) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão
importante encontro, mas enquanto nordestinos e alagoanos,
sentimos na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de
sofrimento da infância mais pobre.”
(D) “Oportunamente serão divulgados os resultados de tão
importante encontro, mas, enquanto nordestinos e alagoanos
sentimos, na pele e na alma a dor dos mais altos índices de
sofrimento, da infância mais pobre.”
(E) “Oportunamente, serão divulgados os resultados de tão
importante encontro, mas, enquanto nordestinos e alagoanos,
sentimos, na pele e na alma, a dor dos mais altos índices de
sofrimento da infância mais pobre.”
37. (F.E. BAURU) Assinale a alternativa em que há erro de pontuação:
(A) Era do conhecimento de todos a hora da prova, mas, alguns
se atrasaram.
(B) A hora da prova era do conhecimento de todos; alguns se
atrasaram, porém.
(C) Todos conhecem a hora da prova; não se atrasem, pois.
(D) Todos conhecem a hora da prova, portanto não se atrasem.
(E) N.D.A
38. (VUNESP – 2020) Assinale a alternativa correta quanto à
pontuação.
(A) Colaboradores da Universidade Federal do Paraná afirma-
ram: “Os cristais de urato podem provocar graves danos nas
articulações.”.
(B) A prescrição de remédios e a adesão, ao tratamento, por
parte dos pacientes são baixas.
(C) É uma inflamação, que desencadeia a crise de gota; diag-
nosticada a partir do reconhecimento de intensa dor, no local.
(D) A ausência de dor não pode ser motivo para a interrupção
do tratamento conforme o editorial diz: – (é preciso que o do-
ente confie em seu médico).
(E) A qualidade de vida, do paciente, diminui pois a dor no local
da inflamação é bastante intensa!
39. (ENEM – 2018)
Física com a boca
Por que nossa voz fica tremida ao falar na frente do ventilador?
Além de ventinho, o ventilador gera ondas sonoras. Quando
você não tem mais o que fazer e fica falando na frente dele, as on-
das da voz se propagam na direção contrária às do ventilador. Davi
Akkerman – presidente da Associação Brasileira para a Qualidade
Acústica – diz que isso causa o mismatch, nome bacana para o de-
sencontro entre as ondas. “O vento também contribui para a distor-
ção da voz, pelo fato de ser uma vibração que influencia no som”,
diz. Assim, o ruído do ventilador e a influência do vento na propaga-
ção das ondas contribuem para distorcer sua bela voz.
Disponível em: http://super.abril.com.br. Acesso em: 30 jul. 2012
(adaptado).
Sinais de pontuação são símbolos gráficos usados para organi-
zar a escrita e ajudar na compreensão da mensagem. No texto, o
sentido não é alterado em caso de substituição dos travessões por
(A) aspas, para colocar em destaque a informação seguinte
(B) vírgulas, para acrescentar uma caracterização de Davi
Akkerman.
(C) reticências, para deixar subetendida a formação do espe-
cialista.
(D) dois-pontos, para acrescentar uma informação introduzida
anteriormente.
(E) ponto e vírgula, para enumerar informações fundamentais
para o desenvolvimento temático.
 LÍNGUA PORTUGUESA
40. (FCC – 2020)

A supressão da vírgula altera o sentido da seguinte frase:

(A) O segundo é o “capitalismo de Estado”, que confia ao governo a tarefa de estabelecer a direção da economia.
(B) milhões prosperaram, à medida que empresas abriam mercados.
(C) Por fim, executivos e investidores começaram a reconhecer que seu sucesso em longo prazo está intimamente ligado ao de seus
clientes.
(D) De início, um novo indicador de “criação de valor compartilhado” deveria incluir metas ecológicas.
(E) Na verdade, esse deveria ser seu propósito definitivo.

41. (CESGRANRIO - RJ) As palavras esquartejar, desculpa e irreconhecível foram formadas, respectivamente, pelos processos de:
(A) sufixação - prefixação – parassíntese
(B) sufixação - derivação regressiva – prefixação
(C) composição por aglutinação - prefixação – sufixação
(D) parassíntese - derivação regressiva – prefixação
(E) parassíntese - derivação imprópria - parassíntese

42. (UFSC) Aponte a alternativa cujas palavras são respectivamente formadas por justaposição, aglutinação e parassíntese:
(A) varapau - girassol - enfaixar
(B) pontapé - anoitecer - ajoelhar
(C) maldizer - petróleo - embora
(D) vaivém - pontiagudo - enfurece
(E) penugem - plenilúnio - despedaça

29
 LÍNGUA PORTUGUESA
43. (CESGRANRIO) Assinale a opção em que nem todas as pala-
vras são de um mesmo radical:
(A) noite, anoitecer, noitada
(B) luz, luzeiro, alumiar
(C) incrível, crente, crer
(D) festa, festeiro, festejar
(E) riqueza, ricaço, enriquecer
44. (FUVEST-SP) Foram formadas pelo mesmo processo as se-
guintes palavras:
(A) vendavais, naufrágios, polêmicas
(B) descompõem, desempregados, desejava
(C) estendendo, escritório, espírito
(D) quietação, sabonete, nadador
(E) religião, irmão, solidão
45. (FUVEST) Assinale a alternativa em que uma das palavras
não é formada por prefixação:
(A) readquirir, predestinado, propor
(B) irregular, amoral, demover
(C) remeter, conter, antegozar
(D) irrestrito, antípoda, prever
(E) dever, deter, antever
46. (UNIFESP - 2015) Leia o seguinte texto:
Você conseguiria ficar 99 dias sem o Facebook?
Uma organização não governamental holandesa está propondo
um desafio que muitos poderão considerar impossível: ficar 99 dias
sem dar nem uma “olhadinha” no Facebook. O objetivo é medir o
grau de felicidade dos usuários longe da rede social.
O projeto também é uma resposta aos experimentos psicológi-
cos realizados pelo próprio Facebook. A diferença neste caso é que
o teste é completamente voluntário. Ironicamente, para poder par-
ticipar, o usuário deve trocar a foto do perfil no Facebook e postar
um contador na rede social.
Os pesquisadores irão avaliar o grau de satisfação e felicidade
dos participantes no 33º dia, no 66º e no último dia da abstinência.
Os responsáveis apontam que os usuários do Facebook gastam
em média 17 minutos por dia na rede social. Em 99 dias sem acesso,
a soma média seria equivalente a mais de 28 horas, 2que poderiam
ser utilizadas em “atividades emocionalmente mais realizadoras”.
(http://codigofonte.uol.com.br. Adaptado.)
47. (UFMG-ADAPTADA) As expressões em negrito correspon-
dem a um adjetivo, exceto em:
(A) João Fanhoso anda amanhecendo sem entusiasmo.
(B) Demorava-se de propósito naquele complicado banho.
(C) Os bichos da terra fugiam em desabalada carreira.
(D) Noite fechada sobre aqueles ermos perdidos da caatinga
sem fim.
(E) E ainda me vem com essa conversa de homem da roça.
48. (UMESP) Na frase “As negociações estariam meio abertas
só depois de meio período de trabalho”, as palavras destacadas são,
respectivamente:
(A) adjetivo, adjetivo
(B) advérbio, advérbio
(C) advérbio, adjetivo
(D) numeral, adjetivo
(E) numeral, advérbio
49. (ITA-SP)
Beber é mal, mas é muito bom.
(FERNANDES, Millôr. Mais! Folha de S. Paulo, 5 ago. 2001, p. 28.)
A palavra “mal”, no caso específico da frase de Millôr, é:
(A) adjetivo
(B) substantivo
(C) pronome
(D) advérbio
(E) preposição
50. (PUC-SP) “É uma espécie... nova... completamente nova!
(Mas já) tem nome... Batizei-(a) logo... Vou-(lhe) mostrar...”. Sob o
ponto de vista morfológico, as palavras destacadas correspondem
pela ordem, a:
(A) conjunção, preposição, artigo, pronome
(B) advérbio, advérbio, pronome, pronome
(C) conjunção, interjeição, artigo, advérbio
(D) advérbio, advérbio, substantivo, pronome
(E) conjunção, advérbio, pronome, pronome

Após ler o texto acima, examine as passagens do primeiro pa-

rágrafo: “Uma organização não governamental holandesa está pro-
pondo um desafio” “O objetivo é medir o grau de felicidade dos
usuários longe da rede social.”
A utilização dos artigos destacados justifica-se em razão:
(A) da retomada de informações que podem ser facilmente de-
preendidas pelo contexto, sendo ambas equivalentes seman-
ticamente.
(B) de informações conhecidas, nas duas ocorrências, sendo
possível a troca dos artigos nos enunciados, pois isso não alte-
raria o sentido do texto.
(C) da generalização, no primeiro caso, com a introdução de
informação conhecida, e da especificação, no segundo, com
informação nova.
(D) da introdução de uma informação nova, no primeiro caso,
e da retomada de uma informação já conhecida, no segundo.
(E) de informações novas, nas duas ocorrências, motivo pelo
qual são introduzidas de forma mais generalizada

30
 LÍNGUA PORTUGUESA

43 B
GABARITO
44 D
45 E
1 C 46 D
2 B 47 B
3 D 48 B
4 C 49 B
5 C 50 E
6 A
7 D
8 C
9 B ANOTAÇÕES
10 E
11 C ______________________________________________________

12 B ______________________________________________________
13 E ______________________________________________________
14 B
______________________________________________________
15 A
16 C ______________________________________________________
17 A ______________________________________________________
18 C
______________________________________________________
19 D
______________________________________________________
20 C
21 E ______________________________________________________
22 C ______________________________________________________
23 A
______________________________________________________
24 D
25 E ______________________________________________________
26 A ______________________________________________________
27 B
______________________________________________________
28 C
______________________________________________________
29 B
30 A ______________________________________________________
31 E ______________________________________________________
32 B
______________________________________________________
33 E
34 B ______________________________________________________

35 B ______________________________________________________
36 E
______________________________________________________
37 A
______________________________________________________
38 A
39 B ______________________________________________________
40 A ______________________________________________________
41 D
____________________________________________________
42 D

31
 LÍNGUA PORTUGUESA
ANOTAÇÕES ANOTAÇÕES

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
1. Operações com números reais. Mínimo múltiplo comum e máximo divisor comum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Razão e proporção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
3. Porcentagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4. Regra de três simples e composta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
5. Média aritmética simples. Relação entre grandezas: tabelas e gráficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
6. Juro simples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
7. Equação do 1.º e 2.º graus. Sistema de equações do 1.º grau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
8. Sistemas de medidas usuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
9. Noções de geometria: forma, perímetro, área, volume, ângulo, teorema de pitágoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
10. Raciocínio lógico-matemático. Resolução de situações-problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO

OPERAÇÕES COM NÚMEROS REAIS. MÍNIMO MÚLTIPLO COMUM E MÁXIMO DIVISOR COMUM

Conjunto dos números inteiros - z

O conjunto dos números inteiros é a reunião do conjunto dos números naturais N = {0, 1, 2, 3, 4,..., n,...},(N C Z); o conjunto dos
opostos dos números naturais e o zero. Representamos pela letra Z.

N C Z (N está contido em Z)

Subconjuntos:

SÍMBOLO REPRESENTAÇÃO DESCRIÇÃO

* Z* Conjunto dos números inteiros não nulos
+ Z+ Conjunto dos números inteiros não negativos
*e+ Z*+ Conjunto dos números inteiros positivos
- Z_ Conjunto dos números inteiros não positivos
*e- Z*_ Conjunto dos números inteiros negativos

Observamos nos números inteiros algumas características:

• Módulo: distância ou afastamento desse número até o zero, na reta numérica inteira. Representa-se o módulo por | |. O mó-
dulo de qualquer número inteiro, diferente de zero, é sempre positivo.
• Números Opostos: dois números são opostos quando sua soma é zero. Isto significa que eles estão a mesma distância da
origem (zero).

Somando-se temos: (+4) + (-4) = (-4) + (+4) = 0

Operações
• Soma ou Adição: Associamos aos números inteiros positivos a ideia de ganhar e aos números inteiros negativos a ideia de
perder.

ATENÇÃO: O sinal (+) antes do número positivo pode ser dispensado, mas o sinal (–) antes do número negativo nunca pode
ser dispensado.

• Subtração: empregamos quando precisamos tirar uma quantidade de outra quantidade; temos duas quantidades e queremos
saber quanto uma delas tem a mais que a outra; temos duas quantidades e queremos saber quanto falta a uma delas para atingir a
outra. A subtração é a operação inversa da adição. O sinal sempre será do maior número.

ATENÇÃO: todos parênteses, colchetes, chaves, números, ..., entre outros, precedidos de sinal negativo, tem o seu sinal in-
vertido, ou seja, é dado o seu oposto.

1
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Exemplo:
(FUNDAÇÃO CASA – AGENTE EDUCACIONAL – VUNESP) Para
zelar pelos jovens internados e orientá-los a respeito do uso ade-
quado dos materiais em geral e dos recursos utilizados em ativi-
dades educativas, bem como da preservação predial, realizou-se
uma dinâmica elencando “atitudes positivas” e “atitudes negati-
vas”, no entendimento dos elementos do grupo. Solicitou-se que
cada um classificasse suas atitudes como positiva ou negativa,
atribuindo (+4) pontos a cada atitude positiva e (-1) a cada ati-
tude negativa. Se um jovem classificou como positiva apenas 20
das 50 atitudes anotadas, o total de pontos atribuídos foi
(A) 50.
(B) 45.
(C) 42.
(D) 36.
(E) 32.
Resolução:
50-20=30 atitudes negativas
20.4=80
30.(-1)=-30
80-30=50
Resposta: A
• Multiplicação: é uma adição de números/ fatores repetidos.
Na multiplicação o produto dos números a e b, pode ser indicado
por a x b, a . b ou ainda ab sem nenhum sinal entre as letras.
52 - 16 = 36 cm de altura de livros de 3 cm
36 : 3 = 12 livros de 3 cm
O total de livros da pilha: 8 + 12 = 20 livros ao todo.
Resposta: D
• Potenciação: A potência an do número inteiro a, é definida
como um produto de n fatores iguais. O número a é denominado
a base e o número n é o expoente.an = a x a x a x a x ... x a , a é
multiplicado por a n vezes. Tenha em mente que:
– Toda potência de base positiva é um número inteiro po-
sitivo.
– Toda potência de base negativa e expoente par é um nú-
mero inteiro positivo.
– Toda potência de base negativa e expoente ímpar é um
número inteiro negativo.
Propriedades da Potenciação
1) Produtos de Potências com bases iguais: Conserva-se a
base e somam-se os expoentes. (–a)3 . (–a)6 = (–a)3+6 = (–a)9
2) Quocientes de Potências com bases iguais: Conserva-se
a base e subtraem-se os expoentes. (-a)8 : (-a)6 = (-a)8 – 6 = (-a)2
3) Potência de Potência: Conserva-se a base e multiplicam-
-se os expoentes. [(-a)5]2 = (-a)5 . 2 = (-a)10
4) Potência de expoente 1: É sempre igual à base. (-a)1 = -a
e (+a)1 = +a
5) Potência de expoente zero e base diferente de zero: É
igual a 1. (+a)0 = 1 e (–b)0 = 1

• Divisão: a divisão exata de um número inteiro por outro Conjunto dos números racionais – Q m
número inteiro, diferente de zero, dividimos o módulo do divi- Um número racional é o que pode ser escrito na forma n ,
dendo pelo módulo do divisor. onde m e n são números inteiros, sendo que n deve ser diferente
de zero. Frequentemente usamos m/n para significar a divisão
ATENÇÃO: de m por n.
1) No conjunto Z, a divisão não é comutativa, não é associa-
tiva e não tem a propriedade da existência do elemento neutro.
2) Não existe divisão por zero.
3) Zero dividido por qualquer número inteiro, diferente de
zero, é zero, pois o produto de qualquer número inteiro por zero
é igual a zero.

Na multiplicação e divisão de números inteiros é muito im-

portante a REGRA DE SINAIS:

Sinais iguais (+) (+); (-) (-) = resultado sempre positivo.

N C Z C Q (N está contido em Z que está contido em Q)
Sinais diferentes (+) (-); (-) (+) = resultado sempre negativo.
Subconjuntos:
Exemplo:
(PREF.DE NITERÓI) Um estudante empilhou seus livros, ob-
tendo uma única pilha 52cm de altura. Sabendo que 8 desses SÍMBOLO REPRESENTAÇÃO DESCRIÇÃO
livros possui uma espessura de 2cm, e que os livros restantes Conjunto dos números
* Q*
possuem espessura de 3cm, o número de livros na pilha é: racionais não nulos
(A) 10 Conjunto dos números
(B) 15 + Q+
racionais não negativos
(C) 18
Conjunto dos números
(D) 20 *e+ Q*+
racionais positivos
(E) 22
Conjunto dos números
- Q_
Resolução: racionais não positivos
São 8 livros de 2 cm: 8.2 = 16 cm Conjunto dos números
Como eu tenho 52 cm ao todo e os demais livros tem 3 cm, *e- Q*_
racionais negativos
temos:

2
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Representação decimal
Podemos representar um número racional, escrito na forma de fração, em número decimal. Para isso temos duas maneiras
possíveis:
1º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula, um número finito de algarismos. Decimais Exatos:

2
= 0,4
5

2º) O numeral decimal obtido possui, após a vírgula, infinitos algarismos (nem todos nulos), repetindo-se periodicamente Deci-
mais Periódicos ou Dízimas Periódicas:

1
= 0,333...
3

Representação Fracionária
É a operação inversa da anterior. Aqui temos duas maneiras possíveis:

1) Transformando o número decimal em uma fração numerador é o número decimal sem a vírgula e o denominador é composto
pelo numeral 1, seguido de tantos zeros quantas forem as casas decimais do número decimal dado. Ex.:
0,035 = 35/1000

2) Através da fração geratriz. Aí temos o caso das dízimas periódicas que podem ser simples ou compostas.
– Simples: o seu período é composto por um mesmo número ou conjunto de números que se repeti infinitamente. Exemplos:

Procedimento: para transformarmos uma dízima periódica simples em fração basta utilizarmos o dígito 9 no denominador para
cada quantos dígitos tiver o período da dízima.

– Composta: quando a mesma apresenta um ante período que não se repete.

a)

Procedimento: para cada algarismo do período ainda se coloca um algarismo 9 no denominador. Mas, agora, para cada algaris-
mo do antiperíodo se coloca um algarismo zero, também no denominador.

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
b)

Procedimento: é o mesmo aplicado ao item “a”, acrescido na frente da parte inteira (fração mista), ao qual transformamos e
obtemos a fração geratriz.
Exemplo:
(PREF. NITERÓI) Simplificando a expressão abaixo

Obtém-se :

(A) ½
(B) 1
(C) 3/2
(D) 2
(E) 3

Resolução:

Resposta: B

Caraterísticas dos números racionais

O módulo e o número oposto são as mesmas dos números inteiros.

Inverso: dado um número racional a/b o inverso desse número (a/b)–n, é a fração onde o numerador vira denominador e o de-
nominador numerador (b/a)n.

Representação geométrica

Observa-se que entre dois inteiros consecutivos existem infinitos números racionais.

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Operações • Divisão: a divisão de dois números racionais p e q é a pró-
• Soma ou adição: como todo número racional é uma fração pria operação de multiplicação do número p pelo inverso de q,
ou pode ser escrito na forma de uma fração, definimos a adi- isto é: p ÷ q = p × q-1
ção entre os números racionais a e c , da mesma forma que a
soma de frações, através de: b d

Exemplo:
(PM/SE – SOLDADO 3ªCLASSE – FUNCAB) Numa operação
• Subtração: a subtração de dois números racionais p e q é policial de rotina, que abordou 800 pessoas, verificou-se que 3/4
a própria operação de adição do número p com o oposto de q, dessas pessoas eram homens e 1/5 deles foram detidos. Já entre
isto é: p – q = p + (–q) as mulheres abordadas, 1/8 foram detidas.
Qual o total de pessoas detidas nessa operação policial?
(A) 145
(B) 185
(C) 220
(D) 260
(E) 120
ATENÇÃO: Na adição/subtração se o denominador for
igual, conserva-se os denominadores e efetua-se a operação Resolução:
apresentada.

Exemplo:
(PREF. JUNDIAI/SP – AGENTE DE SERVIÇOS OPERACIONAIS
– MAKIYAMA) Na escola onde estudo, ¼ dos alunos tem a lín-
gua portuguesa como disciplina favorita, 9/20 têm a matemática
como favorita e os demais têm ciências como favorita. Sendo
assim, qual fração representa os alunos que têm ciências como
disciplina favorita?
(A) 1/4
(B) 3/10
(C) 2/9
(D) 4/5
(E) 3/2

Resolução:
Somando português e matemática: Resposta: A

• Potenciação: é válido as propriedades aplicadas aos nú-

meros inteiros. Aqui destacaremos apenas as que se aplicam
aos números racionais.

O que resta gosta de ciências: A) Toda potência com expoente negativo de um número ra-
cional diferente de zero é igual a outra potência que tem a base
igual ao inverso da base anterior e o expoente igual ao oposto
do expoente anterior.

Resposta: B

• Multiplicação: como todo número racional é uma fração

ou pode ser escrito na forma de uma fração, definimos o pro-
duto de dois números racionais a e c , da mesma forma que o
d
produto de frações, através de: b

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
B) Toda potência com expoente ímpar tem o mesmo sinal Resolução:
da base. Vamos resolver cada expressão separadamente:

C) Toda potência com expoente par é um número positivo.

Expressões numéricas
São todas sentenças matemáticas formadas por números,
suas operações (adições, subtrações, multiplicações, divisões,
potenciações e radiciações) e também por símbolos chamados
de sinais de associação, que podem aparecer em uma única ex-
pressão.
Procedimentos
1) Operações:
- Resolvermos primeiros as potenciações e/ou radiciações
na ordem que aparecem;
- Depois as multiplicações e/ou divisões;
- Por último as adições e/ou subtrações na ordem que apa-
recem.
2) Símbolos:
- Primeiro, resolvemos os parênteses ( ), até acabarem os
cálculos dentro dos parênteses,
-Depois os colchetes [ ];
- E por último as chaves { }.
ATENÇÃO:
– Quando o sinal de adição (+) anteceder um parêntese, col-
chetes ou chaves, deveremos eliminar o parêntese, o colchete
ou chaves, na ordem de resolução, reescrevendo os números in-
ternos com os seus sinais originais.
– Quando o sinal de subtração (-) anteceder um parêntese,
colchetes ou chaves, deveremos eliminar o parêntese, o colche-
te ou chaves, na ordem de resolução, reescrevendo os números
internos com os seus sinais invertidos.
Exemplo:
(MANAUSPREV – ANALISTA PREVIDENCIÁRIO – ADMINIS-
TRATIVA – FCC) Considere as expressões numéricas, abaixo.
A = 1/2 + 1/4+ 1/8 + 1/16 + 1/32 e
B = 1/3 + 1/9 + 1/27 + 1/81 + 1/243
Resposta: E
Múltiplos
Dizemos que um número é múltiplo de outro quando o pri-
meiro é resultado da multiplicação entre o segundo e algum nú-
mero natural e o segundo, nesse caso, é divisor do primeiro. O
que significa que existem dois números, x e y, tal que x é múltiplo
de y se existir algum número natural n tal que:
x = y·n
Se esse número existir, podemos dizer que y é um divisor de
x e podemos escrever: x = n/y
Observações:
1) Todo número natural é múltiplo de si mesmo.
2) Todo número natural é múltiplo de 1.
3) Todo número natural, diferente de zero, tem infinitos
múltiplos.
4) O zero é múltiplo de qualquer número natural.
5) Os múltiplos do número 2 são chamados de números pa-
res, e a fórmula geral desses números é 2k (k ∈ N). Os demais
são chamados de números ímpares, e a fórmula geral desses nú-
meros é 2k + 1 (k ∈ N).
6) O mesmo se aplica para os números inteiros, tendo k ∈ Z.
Critérios de divisibilidade
São regras práticas que nos possibilitam dizer se um número
é ou não divisível por outro, sem que seja necessário efetuarmos
a divisão.

O valor, aproximado, da soma entre A e B é

(A) 2
(B) 3
(C) 1
(D) 2,5
(E) 1,5

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
No quadro abaixo temos um resumo de alguns dos critérios:
(Fonte: https://www.guiadamatematica.com.br/criterios-de-di-
visibilidade/ - reeditado)
Vale ressaltar a divisibilidade por 7: Um número é divisível
por 7 quando o último algarismo do número, multiplicado por 2,
subtraído do número sem o algarismo, resulta em um número
múltiplo de 7. Neste, o processo será repetido a fim de diminuir
a quantidade de algarismos a serem analisados quanto à divisi-
bilidade por 7.
Outros critérios
Divisibilidade por 12: Um número é divisível por 12 quando
é divisível por 3 e por 4 ao mesmo tempo.
Divisibilidade por 15: Um número é divisível por 15 quando
é divisível por 3 e por 5 ao mesmo tempo.
Fatoração numérica
Trata-se de decompor o número em fatores primos. Para de-
compormos este número natural em fatores primos, dividimos o
mesmo pelo seu menor divisor primo, após pegamos o quocien-
te e dividimos o pelo seu menor divisor, e assim sucessivamente
até obtermos o quociente 1. O produto de todos os fatores pri-
mos representa o número fatorado. Exemplo:
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Divisores
Os divisores de um número n, é o conjunto formado por
todos os números que o dividem exatamente. Tomemos como
exemplo o número 12.
Um método para descobrimos os divisores é através da fato-
ração numérica. O número de divisores naturais é igual ao pro-
duto dos expoentes dos fatores primos acrescidos de 1.
Logo o número de divisores de 12 são:
Para sabermos quais são esses 6 divisores basta pegarmos
cada fator da decomposição e seu respectivo expoente natural
que varia de zero até o expoente com o qual o fator se apresenta
na decomposição do número natural.
12 = 22 . 31 =
22 = 20,21 e 22 ; 31 = 30 e 31, teremos:
20 . 30=1
20 . 31=3
21 . 30=2
21 . 31=2.3=6
22 . 31=4.3=12
22 . 30=4
O conjunto de divisores de 12 são: D (12)={1, 2, 3, 4, 6, 12}
A soma dos divisores é dada por: 1 + 2 + 3 + 4 + 6 + 12 = 28
Máximo divisor comum (MDC)
É o maior número que é divisor comum de todos os núme-
ros dados. Para o cálculo do MDC usamos a decomposição em
fatores primos. Procedemos da seguinte maneira:
Após decompor em fatores primos, o MDC é o produto dos
FATORES COMUNS obtidos, cada um deles elevado ao seu ME-
NOR EXPOENTE.
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Exemplo:
MDC (18,24,42) =

Observe que os fatores comuns entre eles são: 2 e 3, então pegamos os de menores expoentes: 2x3 = 6. Logo o Máximo Divisor
Comum entre 18,24 e 42 é 6.

Mínimo múltiplo comum (MMC)

É o menor número positivo que é múltiplo comum de todos os números dados. A técnica para acharmos é a mesma do MDC,
apenas com a seguinte ressalva:
O MMC é o produto dos FATORES COMUNS E NÃO-COMUNS, cada um deles elevado ao SEU MAIOR EXPOENTE.
Pegando o exemplo anterior, teríamos:
MMC (18,24,42) =
Fatores comuns e não-comuns= 2,3 e 7
Com maiores expoentes: 2³x3²x7 = 8x9x7 = 504. Logo o Mínimo Múltiplo Comum entre 18,24 e 42 é 504.

Temos ainda que o produto do MDC e MMC é dado por: MDC (A,B). MMC (A,B)= A.B

Os cálculos desse tipo de problemas, envolvem adições e subtrações, posteriormente as multiplicações e divisões. Depois os
problemas são resolvidos com a utilização dos fundamentos algébricos, isto é, criamos equações matemáticas com valores desco-
nhecidos (letras). Observe algumas situações que podem ser descritas com utilização da álgebra.
É bom ter mente algumas situações que podemos encontrar:

Exemplos:
(PREF. GUARUJÁ/SP – SEDUC – PROFESSOR DE MATEMÁTICA – CAIPIMES) Sobre 4 amigos, sabe-se que Clodoaldo é 5 centíme-
tros mais alto que Mônica e 10 centímetros mais baixo que Andreia. Sabe-se também que Andreia é 3 centímetros mais alta que
Doralice e que Doralice não é mais baixa que Clodoaldo. Se Doralice tem 1,70 metros, então é verdade que Mônica tem, de altura:
(A) 1,52 metros.
(B) 1,58 metros.
(C) 1,54 metros.
(D) 1,56 metros.

Resolução:
Escrevendo em forma de equações, temos:
C = M + 0,05 ( I )
C = A – 0,10 ( II )
A = D + 0,03 ( III )
D não é mais baixa que C
Se D = 1,70 , então:

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
( III ) A = 1,70 + 0,03 = 1,73 Fração é todo número que pode ser escrito da seguinte for-
( II ) C = 1,73 – 0,10 = 1,63 ma a/b, com b≠0. Sendo a o numerador e b o denominador. Uma
( I ) 1,63 = M + 0,05 fração é uma divisão em partes iguais. Observe a figura:
M = 1,63 – 0,05 = 1,58 m
Resposta: B

(CEFET – AUXILIAR EM ADMINISTRAÇÃO – CESGRANRIO) Em

três meses, Fernando depositou, ao todo, R$ 1.176,00 em sua ca-
derneta de poupança. Se, no segundo mês, ele depositou R$ 126,00
a mais do que no primeiro e, no terceiro mês, R$ 48,00 a menos do O numerador indica quantas partes tomamos do total que
que no segundo, qual foi o valor depositado no segundo mês? foi dividida a unidade.
(A) R$ 498,00 O denominador indica quantas partes iguais foi dividida a
(B) R$ 450,00
unidade.
(C) R$ 402,00
Lê-se: um quarto.
(D) R$ 334,00
(E) R$ 324,00
Atenção:
Resolução: • Frações com denominadores de 1 a 10: meios, terços,
Primeiro mês = x quartos, quintos, sextos, sétimos, oitavos, nonos e décimos.
Segundo mês = x + 126 • Frações com denominadores potências de 10: décimos,
Terceiro mês = x + 126 – 48 = x + 78 centésimos, milésimos, décimos de milésimos, centésimos de
Total = x + x + 126 + x + 78 = 1176 milésimos etc.
3.x = 1176 – 204 • Denominadores diferentes dos citados anteriormente:
x = 972 / 3 Enuncia-se o numerador e, em seguida, o denominador seguido
x = R$ 324,00 (1º mês) da palavra “avos”.
* No 2º mês: 324 + 126 = R$ 450,00
Resposta: B Tipos de frações
– Frações Próprias: Numerador é menor que o denomina-
(PREFEITURA MUNICIPAL DE RIBEIRÃO PRETO/SP – AGENTE dor. Ex.: 7/15
DE ADMINISTRAÇÃO – VUNESP) Uma loja de materiais elétricos – Frações Impróprias: Numerador é maior ou igual ao deno-
testou um lote com 360 lâmpadas e constatou que a razão entre minador. Ex.: 6/7
o número de lâmpadas queimadas e o número de lâmpadas boas – Frações aparentes: Numerador é múltiplo do denomina-
era 2 / 7. Sabendo-se que, acidentalmente, 10 lâmpadas boas dor. As mesmas pertencem também ao grupo das frações impró-
quebraram e que lâmpadas queimadas ou quebradas não podem prias. Ex.: 6/3
ser vendidas, então a razão entre o número de lâmpadas que não – Frações mistas: Números compostos de uma parte inteira e
podem ser vendidas e o número de lâmpadas boas passou a ser de outra fracionária. Podemos transformar uma fração imprópria na
(A) 1 / 4. forma mista e vice e versa. Ex.: 1 1/12 (um inteiro e um doze avos)
(B) 1 / 3. – Frações equivalentes: Duas ou mais frações que apresen-
(C) 2 / 5. tam a mesma parte da unidade. Ex.: 2/4 = 1/2
(D) 1 / 2. – Frações irredutíveis: Frações onde o numerador e o deno-
(E) 2 / 3. minador são primos entre si. Ex.: 5/11 ;
Resolução:
Operações com frações
Chamemos o número de lâmpadas queimadas de ( Q ) e o
número de lâmpadas boas de ( B ). Assim:
• Adição e Subtração
B + Q = 360 , ou seja, B = 360 – Q ( I )
Com mesmo denominador: Conserva-se o denominador e
soma-se ou subtrai-se os numeradores.
, ou seja, 7.Q = 2.B ( II )

Substituindo a equação ( I ) na equação ( II ), temos:

7.Q = 2. (360 – Q)
7.Q = 720 – 2.Q
Com denominadores diferentes: é necessário reduzir ao
7.Q + 2.Q = 720
mesmo denominador através do MMC entre os denominadores.
9.Q = 720
Usamos tanto na adição quanto na subtração.
Q = 720 / 9
Q = 80 (queimadas)
Como 10 lâmpadas boas quebraram, temos:
Q’ = 80 + 10 = 90 e B’ = 360 – 90 = 270

Resposta: B
O MMC entre os denominadores (3,2) = 6

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
• Multiplicação e Divisão
Multiplicação: É produto dos numerados pelos denomina- RAZÃO E PROPORÇÃO
dores dados. Ex.:
Razão
É uma fração, sendo a e b dois números a sua razão, chama-
-se razão de a para b: a/b ou a:b , assim representados, sendo
b ≠ 0. Temos que:

– Divisão: É igual a primeira fração multiplicada pelo inverso
da segunda fração. Ex.:
Obs.: Sempre que possível podemos simplificar o resultado
da fração resultante de forma a torna-la irredutível.
Exemplo:
(EBSERH/HUPES – UFBA – TÉCNICO EM INFORMÁTICA – IA-
DES) O suco de três garrafas iguais foi dividido igualmente entre
5 pessoas. Cada uma recebeu
(A)
(B)
Exemplo:
(SEPLAN/GO – PERITO CRIMINAL – FUNIVERSA) Em uma
ação policial, foram apreendidos 1 traficante e 150 kg de um
produto parecido com maconha. Na análise laboratorial, o peri-
to constatou que o produto apreendido não era maconha pura,
isto é, era uma mistura da Cannabis sativa com outras ervas.
Interrogado, o traficante revelou que, na produção de 5 kg desse
produto, ele usava apenas 2 kg da Cannabis sativa; o restante
era composto por várias “outras ervas”. Nesse caso, é correto
afirmar que, para fabricar todo o produto apreendido, o trafi-
cante usou
(A) 50 kg de Cannabis sativa e 100 kg de outras ervas.
(B) 55 kg de Cannabis sativa e 95 kg de outras ervas.
(C) 60 kg de Cannabis sativa e 90 kg de outras ervas.
(D) 65 kg de Cannabis sativa e 85 kg de outras ervas.
(E) 70 kg de Cannabis sativa e 80 kg de outras ervas.
Resolução:
O enunciado fornece que a cada 5kg do produto temos que
2kg da Cannabis sativa e os demais outras ervas. Podemos es-
crever em forma de razão , logo :

(C)

(D)

Resposta: C
(E)
Razões Especiais
São aquelas que recebem um nome especial. Vejamos al-
Resolução: gumas:
Se cada garrafa contém X litros de suco, e eu tenho 3 gar-
rafas, então o total será de 3X litros de suco. Precisamos dividir Velocidade: é razão entre a distância percorrida e o tempo
essa quantidade de suco (em litros) para 5 pessoas, logo tere- gasto para percorrê-la.
mos:

Onde x é litros de suco, assim a fração que cada um recebeu Densidade: é a razão entre a massa de um corpo e o seu
de suco é de 3/5 de suco da garrafa. volume ocupado por esse corpo.
Resposta: B

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Proporção Resolução:
É uma igualdade entre duas frações ou duas razões.

Fazendo C = 28 e substituindo na proporção, temos:

Lemos: a esta para b, assim como c está para d.

Ainda temos:

4L = 28 . 3
L = 84 / 4
L = 21 ladrilhos
Assim, o total de ladrilhos foi de 28 . 21 = 588
Resposta: A

PORCENTAGEM

• Propriedades da Proporção São chamadas de razões centesimais ou taxas percentuais

– Propriedade Fundamental: o produto dos meios é igual ao ou simplesmente de porcentagem, as razões de denominador
produto dos extremos: 100, ou seja, que representam a centésima parte de uma gran-
a.d=b.c deza. Costumam ser indicadas pelo numerador seguido do sím-
bolo %. (Lê-se: “por cento”).
– A soma/diferença dos dois primeiros termos está para o pri-
meiro (ou para o segundo termo), assim como a soma/diferença
dos dois últimos está para o terceiro (ou para o quarto termo).

– A soma/diferença dos antecedentes está para a soma/di-
ferença dos consequentes, assim como cada antecedente está
para o seu consequente.
Exemplo:
(CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS/SP –
ANALISTA TÉCNICO LEGISLATIVO – DESIGNER GRÁFICO – VU-
NESP) O departamento de Contabilidade de uma empresa tem
20 funcionários, sendo que 15% deles são estagiários. O depar-
tamento de Recursos Humanos tem 10 funcionários, sendo 20%
estagiários. Em relação ao total de funcionários desses dois de-
partamentos, a fração de estagiários é igual a
(A) 1/5.
(B) 1/6.
(C) 2/5.
(D) 2/9.
(E) 3/5.

Resolução:

Exemplo:
(MP/SP – AUXILIAR DE PROMOTORIA I – ADMINISTRATIVO
– VUNESP) A medida do comprimento de um salão retangular
está para a medida de sua largura assim como 4 está para 3. No
piso desse salão, foram colocados somente ladrilhos quadrados
inteiros, revestindo-o totalmente. Se cada fileira de ladrilhos, no
sentido do comprimento do piso, recebeu 28 ladrilhos, então o
número mínimo de ladrilhos necessários para revestir totalmen- Resposta: B
te esse piso foi igual a
(A) 588. Lucro e Prejuízo em porcentagem
(B) 350. É a diferença entre o preço de venda e o preço de custo. Se a
(C) 454. diferença for POSITIVA, temos o LUCRO (L), caso seja NEGATIVA,
(D) 476. temos PREJUÍZO (P).
(E) 382.

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Logo: Lucro (L) = Preço de Venda (V) – Preço de Custo (C).

Exemplo:
(CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINISTRATIVO – FCC) O preço de venda de um produto, descontado um imposto de
16% que incide sobre esse mesmo preço, supera o preço de compra em 40%, os quais constituem o lucro líquido do vendedor. Em
quantos por cento, aproximadamente, o preço de venda é superior ao de compra?
(A) 67%.
(B) 61%.
(C) 65%.
(D) 63%.
(E) 69%.

Resolução:
Preço de venda: V
Preço de compra: C
V – 0,16V = 1,4C
0,84V = 1,4C

O preço de venda é 67% superior ao preço de compra.

Resposta: A

Aumento e Desconto em porcentagem

– Aumentar um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo por

Logo:

- Diminuir um valor V em p%, equivale a multiplicá-lo por

Logo:

Fator de multiplicação

É o valor final de , é o que chamamos de fator de multiplicação, muito útil para resolução de cálculos
de porcentagem. O mesmo pode ser um acréscimo ou decréscimo no valor do produto.

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO

Aumentos e Descontos sucessivos em porcentagem

São valores que aumentam ou diminuem sucessivamente. Para efetuar os respectivos descontos ou aumentos, fazemos uso dos
fatores de multiplicação. Basta multiplicarmos o Valor pelo fator de multiplicação (acréscimo e/ou decréscimo).

Exemplo: Certo produto industrial que custava R$ 5.000,00 sofreu um acréscimo de 30% e, em seguida, um desconto de 20%.
Qual o preço desse produto após esse acréscimo e desconto?

Resolução:
VA = 5000 .(1,3) = 6500 e
VD = 6500 .(0,80) = 5200, podemos, para agilizar os cálculos, juntar tudo em uma única equação:
5000 . 1,3 . 0,8 = 5200
Logo o preço do produto após o acréscimo e desconto é de R$ 5.200,00

REGRA DE TRÊS SIMPLES E COMPOSTA

Regra de três simples

Os problemas que envolvem duas grandezas diretamente ou inversamente proporcionais podem ser resolvidos através de um
processo prático, chamado REGRA DE TRÊS SIMPLES.
• Duas grandezas são DIRETAMENTE PROPORCIONAIS quando ao aumentarmos/diminuirmos uma a outra também aumenta/diminui.
• Duas grandezas são INVERSAMENTE PROPORCIONAIS quando ao aumentarmos uma a outra diminui e vice-versa.

Exemplos:
(PM/SP – OFICIAL ADMINISTRATIVO – VUNESP) Em 3 de maio de 2014, o jornal Folha de S. Paulo publicou a seguinte informa-
ção sobre o número de casos de dengue na cidade de Campinas.

De acordo com essas informações, o número de casos registrados na cidade de Campinas, até 28 de abril de 2014, teve um au-
mento em relação ao número de casos registrados em 2007, aproximadamente, de
(A) 70%.
(B) 65%.
(C) 60%.
(D) 55%.
(E) 50%.

13
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Resolução: Resolução:
Utilizaremos uma regra de três simples: Comparando- se cada grandeza com aquela onde está o x.

ano % M² ↑ varredores ↓ horas ↑

11442 100 6000 18 5
17136 x 7500 15 x

11442.x = 17136 . 100 Quanto mais a área, mais horas (diretamente proporcionais)
x = 1713600 / 11442 = 149,8% (aproximado)
149,8% – 100% = 49,8% Quanto menos trabalhadores, mais horas (inversamente
Aproximando o valor, teremos 50% proporcionais)
Resposta: E

(PRODAM/AM – AUXILIAR DE MOTORISTA – FUNCAB) Numa

transportadora, 15 caminhões de mesma capacidade transpor-
tam toda a carga de um galpão em quatro horas. Se três deles
quebrassem, em quanto tempo os outros caminhões fariam o
mesmo trabalho?
(A) 3 h 12 min
(B) 5 h
(C) 5 h 30 min
(D) 6 h Como 0,5 h equivale a 30 minutos, logo o tempo será de 7
(E) 6 h 15 min horas e 30 minutos.
Resposta: D
Resolução:
Vamos utilizar uma Regra de Três Simples Inversa, pois, (PREF. CORBÉLIA/PR – CONTADOR – FAUEL) Uma equipe
quanto menos caminhões tivermos, mais horas demorará para constituída por 20 operários, trabalhando 8 horas por dia duran-
transportar a carga: te 60 dias, realiza o calçamento de uma área igual a 4800 m². Se
essa equipe fosse constituída por 15 operários, trabalhando 10
caminhões horas horas por dia, durante 80 dias, faria o calçamento de uma área
igual a:
15 4 (A) 4500 m²
(15 – 3) x (B) 5000 m²
(C) 5200 m²
12.x = 4 . 15 (D) 6000 m²
x = 60 / 12 (E) 6200 m²
x=5h
Resposta: B Resolução:

Regra de três composta Operários ↑ horas ↑ dias ↑ área ↑

Chamamos de REGRA DE TRÊS COMPOSTA, problemas que
envolvem mais de duas grandezas, diretamente ou inversamente 20 8 60 4800
proporcionais. 15 10 80 x
Exemplos: Todas as grandezas são diretamente proporcionais, logo:
(CÂMARA DE SÃO PAULO/SP – TÉCNICO ADMINISTRATIVO
– FCC) O trabalho de varrição de 6.000 m² de calçada é feita em
um dia de trabalho por 18 varredores trabalhando 5 horas por
dia. Mantendo-se as mesmas proporções, 15 varredores varre-
rão 7.500 m² de calçadas, em um dia, trabalhando por dia, o
tempo de
(A) 8 horas e 15 minutos.
(B) 9 horas.
(C) 7 horas e 45 minutos. Resposta: D
(D) 7 horas e 30 minutos.
(E) 5 horas e 30 minutos.

14
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
MÉDIA ARITMÉTICA SIMPLES. RELAÇÃO ENTRE GRAN-
DEZAS: TABELAS E GRÁFICOS
Tabelas
A tabela é a forma não discursiva de apresentar informa-
ções, das quais o dado numérico se destaca como informação
central. Sua finalidade é apresentar os dados de modo ordena-
do, simples e de fácil interpretação, fornecendo o máximo de
informação num mínimo de espaço.
Elementos da tabela
Uma tabela estatística é composta de elementos essenciais e
elementos complementares. Os elementos essenciais são:
− Título: é a indicação que precede a tabela contendo a desig-
nação do fato observado, o local e a época em que foi estudado.
− Corpo: é o conjunto de linhas e colunas onde estão inseri-
dos os dados.
− Cabeçalho: é a parte superior da tabela que indica o con-
teúdo das colunas.
− Coluna indicadora: é a parte da tabela que indica o con-
teúdo das linhas.
Os elementos complementares são:
− Fonte: entidade que fornece os dados ou elabora a tabela.
− Notas: informações de natureza geral, destinadas a escla-
recer o conteúdo das tabelas.
− Chamadas: informações específicas destinadas a esclare-
cer ou conceituar dados numa parte da tabela. Deverão estar
indicadas no corpo da tabela, em números arábicos entre parên-
teses, à esquerda nas casas e à direita na coluna indicadora. Os
elementos complementares devem situar-se no rodapé da tabe-
la, na mesma ordem em que foram descritos.
Para a confecção de um gráfico, algumas regras gerais de-
vem ser observadas:
Os gráficos, geralmente, são construídos num sistema de eixos
chamado sistema cartesiano ortogonal. A variável independente é
localizada no eixo horizontal (abscissas), enquanto a variável depen-
dente é colocada no eixo vertical (ordenadas). No eixo vertical, o iní-
cio da escala deverá ser sempre zero, ponto de encontro dos eixos.
− Iguais intervalos para as medidas deverão corresponder a
iguais intervalos para as escalas. Exemplo: Se ao intervalo 10-15
kg corresponde 2 cm na escala, ao intervalo 40-45 kg também
deverá corresponder 2 cm, enquanto ao intervalo 40-50 kg cor-
responderá 4 cm.
− O gráfico deverá possuir título, fonte, notas e legenda, ou
seja, toda a informação necessária à sua compreensão, sem au-
xílio do texto.
− O gráfico deverá possuir formato aproximadamente qua-
drado para evitar que problemas de escala interfiram na sua cor-
reta interpretação.
Tipos de Gráficos
• Estereogramas: são gráficos onde as grandezas são repre-
sentadas por volumes. Geralmente são construídos num sistema
de eixos bidimensional, mas podem ser construídos num sistema
tridimensional para ilustrar a relação entre três variáveis.

• Cartogramas: são representações em cartas geográficas

(mapas).

Gráficos
Outro modo de apresentar dados estatísticos é sob uma forma
ilustrada, comumente chamada de gráfico. Os gráficos constituem-
-se numa das mais eficientes formas de apresentação de dados.
Um gráfico é, essencialmente, uma figura construída a partir
de uma tabela; mas, enquanto a tabela fornece uma ideia mais
precisa e possibilita uma inspeção mais rigorosa aos dados, o
gráfico é mais indicado para situações que visem proporcionar
uma impressão mais rápida e maior facilidade de compreensão
do comportamento do fenômeno em estudo.
Os gráficos e as tabelas se prestam, portanto, a objetivos
distintos, de modo que a utilização de uma forma de apresenta-
ção não exclui a outra.

15
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
• Pictogramas ou gráficos pictóricos: são gráficos puramen-
te ilustrativos, construídos de modo a ter grande apelo visual,
dirigidos a um público muito grande e heterogêneo. Não devem
ser utilizados em situações que exijam maior precisão.

• Diagramas: são gráficos geométricos de duas dimensões, c) Gráfico de linhas ou curvas: neste gráfico os pontos são
de fácil elaboração e grande utilização. Podem ser ainda subdi- dispostos no plano de acordo com suas coordenadas, e a seguir
vididos em: gráficos de colunas, de barras, de linhas ou curvas são ligados por segmentos de reta. É muito utilizado em séries
e de setores. históricas e em séries mistas quando um dos fatores de variação
é o tempo, como instrumento de comparação.
a) Gráfico de colunas: neste gráfico as grandezas são compa-
radas através de retângulos de mesma largura, dispostos verti-
calmente e com alturas proporcionais às grandezas. A distância
entre os retângulos deve ser, no mínimo, igual a 1/2 e, no máxi-
mo, 2/3 da largura da base dos mesmos.

d) Gráfico em setores: é recomendado para situações em

que se deseja evidenciar o quanto cada informação representa
do total. A figura consiste num círculo onde o total (100%) repre-
senta 360°, subdividido em tantas partes quanto for necessário à
representação. Essa divisão se faz por meio de uma regra de três
simples. Com o auxílio de um transferidor efetuasse a marcação
dos ângulos correspondentes a cada divisão.
b) Gráfico de barras: segue as mesmas instruções que o grá-
fico de colunas, tendo a única diferença que os retângulos são
dispostos horizontalmente. É usado quando as inscrições dos re-
tângulos forem maiores que a base dos mesmos.

Exemplo:
(PREF. FORTALEZA/CE – PEDAGOGIA – PREF. FORTALEZA) “Es-
tar alfabetizado, neste final de século, supõe saber ler e interpretar
dados apresentados de maneira organizada e construir represen-
tações, para formular e resolver problemas que impliquem o reco-
lhimento de dados e a análise de informações. Essa característica

16
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
da vida contemporânea traz ao currículo de Matemática uma de- Exemplo:
manda em abordar elementos da estatística, da combinatória e da (CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS/SP – ANA-
probabilidade, desde os ciclos iniciais” (BRASIL, 1997). LISTA TÉCNICO LEGISLATIVO – DESIGNER GRÁFICO – VUNESP) Na
festa de seu aniversário em 2014, todos os sete filhos de João
Observe os gráficos e analise as informações. estavam presentes. A idade de João nessa ocasião representava
2 vezes a média aritmética da idade de seus filhos, e a razão en-
tre a soma das idades deles e a idade de João valia
(A) 1,5.
(B) 2,0.
(C) 2,5.
(D) 3,0.
(E) 3,5.

Resolução:
Foi dado que: J = 2.M

(I)

Foi pedido:

Na equação ( I ), temos que:

Resposta: E
A partir das informações contidas nos gráficos, é correto
afirmar que: • Ponderada: é a soma dos produtos de cada elemento mul-
(A) nos dias 03 e 14 choveu a mesma quantidade em Forta- tiplicado pelo respectivo peso, dividida pela soma dos pesos.
leza e Florianópolis. Para o cálculo
(B) a quantidade de chuva acumulada no mês de março foi
maior em Fortaleza.
(C) Fortaleza teve mais dias em que choveu do que Floria-
nópolis.
(D) choveu a mesma quantidade em Fortaleza e Florianópolis.

Resolução: ATENÇÃO: A palavra média, sem especificações (aritmética

A única alternativa que contém a informação correta com os ou ponderada), deve ser entendida como média aritmética.
gráficos é a C.
Resposta: C Exemplo:
(CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ DO RIO PRETO/SP – PRO-
Média Aritmética GRAMADOR DE COMPUTADOR – FIP) A média semestral de um
Ela se divide em: curso é dada pela média ponderada de três provas com peso
igual a 1 na primeira prova, peso 2 na segunda prova e peso 3 na
• Simples: é a soma de todos os seus elementos, dividida terceira. Qual a média de um aluno que tirou 8,0 na primeira, 6,5
pelo número de elementos n. na segunda e 9,0 na terceira?
Para o cálculo: (A) 7,0
Se x for a média aritmética dos elementos do conjunto nu- (B) 8,0
mérico A = {x1; x2; x3; ...; xn}, então, por definição: (C) 7,8
(D) 8,4
(E) 7,2

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Resolução:
Na média ponderada multiplicamos o peso da prova pela
sua nota e dividimos pela soma de todos os pesos, assim temos:
Resposta: B
Média geométrica
É definida, para números positivos, como a raiz n-ésima do
produto de n elementos de um conjunto de dados.
• Aplicações
Como o próprio nome indica, a média geométrica sugere
interpretações geométricas. Podemos calcular, por exemplo, o
lado de um quadrado que possui a mesma área de um retângulo,
usando a definição de média geométrica.
Exemplo:
A média geométrica entre os números 12, 64, 126 e 345, é
dada por:
G = R4[12 ×64×126×345] = 76,013
Média harmônica
Corresponde a quantidade de números de um conjunto divi-
didos pela soma do inverso de seus termos. Embora pareça com-
plicado, sua formulação mostra que também é muito simples de
ser calculada:
Exemplo:
Na figura abaixo os segmentos AB e DA são tangentes à cir-
cunferência determinada pelos pontos B, C e D. Sabendo-se que
os segmentos AB e CD são paralelos, pode-se afirmar que o lado
BC é:
(A) a média aritmética entre AB e CD.
(B) a média geométrica entre AB e CD.
(C) a média harmônica entre AB e CD.
(D) o inverso da média aritmética entre AB e CD.
(E) o inverso da média harmônica entre AB e CD.
18
Resolução:
Sendo AB paralela a CD, se traçarmos uma reta perpendicu-
lar a AB, esta será perpendicular a CD também.
Traçamos então uma reta perpendicular a AB, passando por
B e outra perpendicular a AB passando por D:
Sendo BE perpendicular a AB temos que BE irá passar pelo
centro da circunferência, ou seja, podemos concluir que o ponto
E é ponto médio de CD.
Agora que ED é metade de CD, podemos dizer que o compri-
mento AF vale AB-CD/2.
Aplicamos Pitágoras no triângulo ADF:
(1)
Aplicamos agora no triângulo ECB:
(2)
Agora diminuímos a equação (1) da equação (2):
Note, no desenho, que os segmentos AD e AB possuem o
mesmo comprimento, pois são tangentes à circunferência. Va-
mos então substituir na expressão acima AD = AB:
Ou seja, BC é a média geométrica entre AB e CD.
Resposta: B
JURO SIMPLES
Juros simples (ou capitalização simples)
Os juros são determinados tomando como base de cálculo o
capital da operação, e o total do juro é devido ao credor (aquele
que empresta) no final da operação. Devemos ter em mente:
– Os juros são representados pela letra J*.
– O dinheiro que se deposita ou se empresta chamamos de
capital e é representado pela letra C (capital) ou P(principal) ou
VP ou PV (valor presente) *.
– O tempo de depósito ou de empréstimo é representado
pela letra t ou n.*
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
– A taxa de juros é a razão centesimal que incide sobre um Usamos a seguinte fórmula:
capital durante certo tempo. É representado pela letra i e utiliza-
da para calcular juros.
*Varia de acordo com a bibliografia estudada.

ATENÇÃO: Devemos sempre relacionar a taxa e o tempo na

mesma unidade para efetuarmos os cálculos.

Usamos a seguinte fórmula:

O (1+i)t ou (1+i)n é chamado de fator de acumulação de ca-

pital.

ATENÇÃO: as unidades de tempo referentes à taxa de juros

(i) e do período (t), tem de ser necessariamente iguais.

Em juros simples:
– O capital cresce linearmente com o tempo;
– O capital cresce a uma progressão aritmética de razão:
J=C.i
– A taxa i e o tempo t devem ser expressos na mesma uni-
dade.
– Devemos expressar a taxa i na forma decimal.
– Montante (M) ou FV (valor futuro) é a soma do capital
com os juros, ou seja:
M=C+J
M = C.(1+i.t)

Exemplo:
(PRODAM/AM – Assistente – FUNCAB) Qual é o capital que,
investido no sistema de juros simples e à taxa mensal de 2,5 %, O crescimento do principal (capital) em:
produzirá um montante de R$ 3.900,00 em oito meses? – juros simples é LINEAR, CONSTANTE;
(A) R$ 1.650,00 – juros compostos é EXPONENCIAL, GEOMÉTRICO e, portan-
(B) R$ 2.225,00 to tem um crescimento muito mais “rápido”;
(C) R$ 3.250,00 Observe no gráfico que:
(D) R$ 3.460,00 – O montante após 1º tempo é igual tanto para o regime de
(E) R$ 3.500,00 juros simples como para juros compostos;
Resolução: – Antes do 1º tempo o montante seria maior no regime de
Montante = Capital + juros, ou seja: j = M – C , que fica: j = juros simples;
3900 – C ( I ) – Depois do 1º tempo o montante seria maior no regime de
Agora, é só substituir ( I ) na fórmula do juros simples: juros compostos.

Exemplo:
(PREF. GUARUJÁ/SP – SEDUC – PROFESSOR DE MATEMÁ-
TICA – CAIPIMES) Um capital foi aplicado por um período de 3
anos, com taxa de juros compostos de 10% ao ano. É correto
afirmar que essa aplicação rendeu juros que corresponderam a,
exatamente:
(A) 30% do capital aplicado.
390000 – 100.C = 2,5 . 8 . C (B) 31,20% do capital aplicado.
– 100.C – 20.C = – 390000 . (– 1) (C) 32% do capital aplicado.
120.C = 390000 (D) 33,10% do capital aplicado.
C = 390000 / 120
C = R$ 3250,00
Resposta: C

Juros compostos (capitalização composta)

A taxa de juros incide sobre o capital de cada período. Tam-
bém conhecido como “juros sobre juros”.

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Resolução:

Como, M = C + j , ou seja , j = M – C , temos:

j = 1,331.C – C = 0,331 . C
0,331 = 33,10 / 100 = 33,10%
Resposta: D

Juros Compostos utilizando Logaritmos

Algumas questões que envolvem juros compostos, precisam de conceitos de logaritmos, principalmente aquelas as quais preci-
samos achar o tempo/prazo. Normalmente as questões informam os valores do logaritmo, então não é necessário decorar os valores
da tabela.

Exemplo:
(FGV-SP) Uma aplicação financeira rende juros de 10% ao ano, compostos anualmente. Utilizando para cálculos a aproximação
de , pode-se estimar que uma aplicação de R$ 1.000,00 seria resgatada no montante de R$ 1.000.000,00 após:
(A) Mais de um século.
(B) 1 século
(C) 4/5 de século
(D) 2/3 de século
(E) ¾ de século

Resolução:
A fórmula de juros compostos é M = C(1 + i)t e do enunciado temos que M = 1.000.000, C = 1.000, i = 10% = 0,1:
1.000.000 = 1.000(1 + 0,1)t

(agora para calcular t temos que usar logaritmo nos dois lados da equação para pode utilizar a propriedade
, o expoente m passa multiplicando)

t.0,04 = 3

Resposta: E

EQUAÇÃO DO 1.º E 2.º GRAUS. SISTEMA DE EQUAÇÕES DO 1.º GRAU

Equação é toda sentença matemática aberta que exprime uma relação de igualdade e uma incógnita ou variável (x, y, z,...).

Equação do 1º grau
As equações do primeiro grau são aquelas que podem ser representadas sob a forma ax + b = 0, em que a e b são constantes
reais, com a diferente de 0, e x é a variável. A resolução desse tipo de equação é fundamentada nas propriedades da igualdade
descritas a seguir.

20
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Adicionando um mesmo número a ambos os membros de
uma equação, ou subtraindo um mesmo número de ambos os
membros, a igualdade se mantém.
Dividindo ou multiplicando ambos os membros de uma equa-
ção por um mesmo número não-nulo, a igualdade se mantém.
• Membros de uma equação
Numa equação a expressão situada à esquerda da igualdade
é chamada de 1º membro da equação, e a expressão situada à
direita da igualdade, de 2º membro da equação.
Equação do 2º grau
As equações do segundo grau são aquelas que podem ser
representadas sob a forma ax² + bx +c = 0, em que a, b e c são
constantes reais, com a diferente de 0, e x é a variável.
• Equação completa e incompleta
1) Quando b ≠ 0 e c ≠ 0, a equação do 2º grau se diz com-
pleta.
Ex.: x2 - 7x + 11 = 0= 0 é uma equação completa (a = 1, b
= – 7, c = 11).

2) Quando b = 0 ou c = 0 ou b = c = 0, a equação do 2º grau

se diz incompleta.
Exs.:
• Resolução de uma equação x² - 81 = 0 é uma equação incompleta (b=0).
Colocamos no primeiro membro os termos que apresentam x² +6x = 0 é uma equação incompleta (c = 0).
variável, e no segundo membro os termos que não apresentam 2x² = 0 é uma equação incompleta (b = c = 0).
variável. Os termos que mudam de membro têm os sinais tro-
cados. • Resolução da equação
5x – 8 = 12 + x 1º) A equação é da forma ax2 + bx = 0 (incompleta)
5x – x = 12 + 8 x2 – 16x = 0 colocamos x em evidência
4x = 20 x . (x – 16) = 0,
X = 20/4 x=0
X=5 x – 16 = 0
x = 16
Ao substituirmos o valor encontrado de x na equação obte- Logo, S = {0, 16} e os números 0 e 16 são as raízes da equa-
mos o seguinte: ção.
5x – 8 = 12 + x
5.5 – 8 = 12 + 5
25 – 8 = 17
17 = 17 ( V) 2º) A equação é da forma ax2 + c = 0 (incompleta)
x2 – 49= 0 Fatoramos o primeiro membro, que é uma dife-
Quando se passa de um membro para o outro se usa a ope- rença de dois quadrados.
ração inversa, ou seja, o que está multiplicando passa dividindo e (x + 7) . (x – 7) = 0,
o que está dividindo passa multiplicando. O que está adicionan-
do passa subtraindo e o que está subtraindo passa adicionando. x+7=0 x–7=0

Exemplo: x=–7 x=7

(PRODAM/AM – AUXILIAR DE MOTORISTA – FUNCAB) Um
grupo formado por 16 motoristas organizou um churrasco para ou
suas famílias. Na semana do evento, seis deles desistiram de par-
ticipar. Para manter o churrasco, cada um dos motoristas restan- x2 – 49 = 0
tes pagou R$ 57,00 a mais. x2 = 49
O valor total pago por eles, pelo churrasco, foi: x2 = 49
(A) R$ 570,00 x = 7, (aplicando a segunda propriedade).
(B) R$ 980,50 Logo, S = {–7, 7}.
(C) R$ 1.350,00
(D) R$ 1.480,00 3º) A equação é da forma ax² + bx + c = 0 (completa)
(E) R$ 1.520,00 Para resolvê-la usaremos a formula de Bháskara.

Resolução:
Vamos chamar de ( x ) o valor para cada motorista. Assim:
16 . x = Total
Total = 10 . (x + 57) (pois 6 desistiram)
Combinando as duas equações, temos:
16.x = 10.x + 570
16.x – 10.x = 570
6.x = 570
x = 570 / 6
x = 95
O valor total é: 16 . 95 = R$ 1520,00.
Resposta: E

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Conforme o valor do discriminante Δ existem três possibilidades quanto á natureza da equação dada.

Quando ocorre a última possibilidade é costume dizer-se que não existem raízes reais, pois, de fato, elas não são reais já que
não existe, no conjunto dos números reais, √a quando a < 0.

• Relações entre raízes e coeficientes

Exemplo:
(CÂMARA DE CANITAR/SP – RECEPCIONISTA – INDEC) Qual a equação do 2º grau cujas raízes são 1 e 3/2?
(A) x²-3x+4=0
(B) -3x²-5x+1=0
(C) 3x²+5x+2=0
(D) 2x²-5x+3=0

Resolução:
Como as raízes foram dadas, para saber qual a equação:
x² - Sx +P=0, usando o método da soma e produto; S= duas raízes somadas resultam no valor numérico de b; e P= duas raízes
multiplicadas resultam no valor de c.

Resposta: D

Inequação do 1º grau
Uma inequação do 1° grau na incógnita x é qualquer expressão do 1° grau que pode ser escrita numa das seguintes formas:
ax + b > 0
ax + b < 0
ax + b ≥ 0
ax + b ≤ 0
Onde a, b são números reais com a ≠ 0

• Resolvendo uma inequação de 1° grau

Uma maneira simples de resolver uma equação do 1° grau é isolarmos a incógnita x em um dos membros da igualdade. O mé-
todo é bem parecido com o das equações. Ex.:

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Resolva a inequação -2x + 7 > 0. Inequação do 2º grau
Solução: Chamamos de inequação da 2º toda desigualdade pode ser
-2x > -7 representada da seguinte forma:
Multiplicando por (-1) ax2 + bx + c > 0
2x < 7 ax2 + bx + c < 0
x < 7/2 ax2 + bx + c ≥ 0
Portanto a solução da inequação é x < 7/2. ax2 + bx + c ≤ 0
Onde a, b e c são números reais com a ≠ 0
Atenção:
Toda vez que “x” tiver valor negativo, devemos multiplicar Resolução da inequação
por (-1), isso faz com que o símbolo da desigualdade tenha o Para resolvermos uma inequação do 2o grau, utilizamos o es-
seu sentido invertido. tudo do sinal. As inequações são representadas pelas desigual-
Pode-se resolver qualquer inequação do 1° grau por meio dades: > , ≥ , < , ≤.
do estudo do sinal de uma função do 1° grau, com o seguinte Ex.: x2 -3x + 2 > 0
procedimento:
1. Iguala-se a expressão ax + b a zero; Resolução:
2. Localiza-se a raiz no eixo x; x2 -3x + 2 > 0
3. Estuda-se o sinal conforme o caso. x ‘ =1, x ‘’ = 2
Como desejamos os valores para os quais a função é maior
Pegando o exemplo anterior temos: que zero devemos fazer um esboço do gráfico e ver para quais
-2x + 7 > 0 valores de x isso ocorre.
-2x + 7 = 0
x = 7/2

Vemos, que as regiões que tornam positivas a função são:

x<1 e x>2. Resposta: { x|R| x<1 ou x>2}

Exemplo:
Exemplo: (VUNESP) O conjunto solução da inequação 9x2 – 6x + 1 ≤ 0,
(SEE/AC – PROFESSOR DE CIÊNCIAS DA NATUREZA MATE- no universo dos números reais é:
MÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS – FUNCAB) Determine os valores (A) ∅
de que satisfazem a seguinte inequação: (B) R

(C)

(D)
(A) x > 2
(B) x - 5
(C) x > - 5 (E)
(D) x < 2
(E) x 2
Resolução:
Resolução: Resolvendo por Bháskara:

Resposta: B

23
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Fazendo o gráfico, a > 0 parábola voltada para cima:

Resposta: C

SISTEMAS DE MEDIDAS USUAIS

O sistema métrico decimal é parte integrante do Sistema de Medidas. É adotado no Brasil tendo como unidade fundamental de
medida o metro.
O Sistema de Medidas é um conjunto de medidas usado em quase todo o mundo, visando padronizar as formas de medição.

Medidas de comprimento
Os múltiplos do metro são usados para realizar medição em grandes distâncias, enquanto os submúltiplos para realizar medição
em pequenas distâncias.

UNIDADE
MÚLTIPLOS SUBMÚLTIPLOS
FUNDAMENTAL
Quilômetro Hectômetro Decâmetro Metro Decímetro Centímetro Milímetro
km hm Dam m dm cm mm
1000m 100m 10m 1m 0,1m 0,01m 0,001m

Para transformar basta seguir a tabela seguinte (esta transformação vale para todas as medidas):

Medidas de superfície e área

As unidades de área do sistema métrico correspondem às unidades de comprimento da tabela anterior.
São elas: quilômetro quadrado (km2), hectômetro quadrado (hm2), etc. As mais usadas, na prática, são o quilômetro quadrado,
o metro quadrado e o hectômetro quadrado, este muito importante nas atividades rurais com o nome de hectare (ha): 1 hm2 = 1 ha.
No caso das unidades de área, o padrão muda: uma unidade é 100 vezes a menor seguinte e não 10 vezes, como nos compri-
mentos. Entretanto, consideramos que o sistema continua decimal, porque 100 = 102. A nomenclatura é a mesma das unidades de
comprimento acrescidas de quadrado.

Vejamos as relações entre algumas essas unidades que não fazem parte do sistema métrico e as do sistema métrico decimal
(valores aproximados):
1 polegada = 25 milímetros
1 milha = 1 609 metros
1 légua = 5 555 metros
1 pé = 30 centímetros

24
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Medidas de Volume e Capacidade
Na prática, são muitos usados o metro cúbico(m3) e o centímetro cúbico(cm3).
Nas unidades de volume, há um novo padrão: cada unidade vale 1000 vezes a unidade menor seguinte. Como 1000 = 103, o
sistema continua sendo decimal. Acrescentamos a nomenclatura cúbico.
A noção de capacidade relaciona-se com a de volume. A unidade fundamental para medir capacidade é o litro (l); 1l equivale a 1 dm3.

Medidas de Massa
O sistema métrico decimal inclui ainda unidades de medidas de massa. A unidade fundamental é o grama(g). Assim as denomi-
namos: Kg – Quilograma; hg – hectograma; dag – decagrama; g – grama; dg – decigrama; cg – centigrama; mg – miligrama
Dessas unidades, só têm uso prático o quilograma, o grama e o miligrama. No dia-a-dia, usa-se ainda a tonelada (t). Medidas
Especiais:
1 Tonelada(t) = 1000 Kg
1 Arroba = 15 Kg
1 Quilate = 0,2 g

Em resumo temos:

Relações importantes

1 kg = 1l = 1 dm3
1 hm2 = 1 ha = 10.000m2
1 m3 = 1000 l
Exemplos:
(CLIN/RJ - GARI E OPERADOR DE ROÇADEIRA - COSEAC) Uma peça de um determinado tecido tem 30 metros, e para se con-
feccionar uma camisa desse tecido são necessários 15 decímetros. Com duas peças desse tecido é possível serem confeccionadas:
(A) 10 camisas
(B) 20 camisas
(C) 40 camisas
(D) 80 camisas

Resolução:
Como eu quero 2 peças desse tecido e 1 peça possui 30 metros logo:
30 . 2 = 60 m. Temos que trabalhar com todas na mesma unidade: 1 m é 10dm assim temos 60m . 10 = 600 dm, como cada camisa
gasta um total de 15 dm, temos então:
600/15 = 40 camisas.
Resposta: C

(CLIN/RJ - GARI E OPERADOR DE ROÇADEIRA - COSEAC) Um veículo tem capacidade para transportar duas toneladas de carga.
Se a carga a ser transportada é de caixas que pesam 4 quilogramas cada uma, o veículo tem capacidade de transportar no máximo:
(A) 50 caixas
(B) 100 caixas
(C) 500 caixas
(D) 1000 caixas

25
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Resolução:
Uma tonelada(ton) é 1000 kg, logo 2 ton. 1000kg= 2000 kg
Cada caixa pesa 4kg
2000 kg/ 4kg = 500 caixas.
Resposta: C

NOÇÕES DE GEOMETRIA: FORMA, PERÍMETRO, ÁREA, VOLUME, ÂNGULO, TEOREMA DE PITÁGORAS

Geometria plana
Aqui nos deteremos a conceitos mais cobrados como perímetro e área das principais figuras planas. O que caracteriza a geome-
tria plana é o estudo em duas dimensões.

Perímetro
É a soma dos lados de uma figura plana e pode ser representado por P ou 2p, inclusive existem umas fórmulas de geometria que
aparece p que é o semiperímetro (metade do perímetro). Basta observamos a imagem:

Observe que a planta baixa tem a forma de um retângulo.

Exemplo:
(CPTM - Médico do trabalho – MAKIYAMA) Um terreno retangular de perímetro 200m está à venda em uma imobiliária. Sabe-se
que sua largura tem 28m a menos que o seu comprimento. Se o metro quadrado cobrado nesta região é de R$ 50,00, qual será o
valor pago por este terreno?
(A) R$ 10.000,00.
(B) R$ 100.000,00.
(C) R$ 125.000,00.
(D) R$ 115.200,00.
(E) R$ 100.500,00.

Resolução:
O perímetro do retângulo é dado por = 2(b+h);
Pelo enunciado temos que: sua largura tem 28m a menos que o seu comprimento, logo 2 (x + (x-28)) = 2 (2x -28) = 4x – 56. Como
ele já dá o perímetro que é 200, então
200 = 4x -56  4x = 200+56  4x = 256  x = 64
Comprimento = 64, largura = 64 – 28 = 36
Área do retângulo = b.h = 64.36 = 2304 m2
Logo o valor da área é: 2304.50 = 115200
Resposta: D

• Área
É a medida de uma superfície. Usualmente a unidade básica de área é o m2 (metro quadrado). Que equivale à área de um qua-
drado de 1 m de lado.

26
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Quando calculamos que a área de uma determinada figura é, por exemplo, 12 m2; isso quer dizer que na superfície desta figura
cabem 12 quadrados iguais ao que está acima.

Planta baixa de uma casa com a área total

Para efetuar o cálculo de áreas é necessário sabermos qual a figura plana e sua respectiva fórmula. Vejamos:

(Fonte: https://static.todamateria.com.br/upload/57/97/5797a651dfb37-areas-de-figuras-planas.jpg)

Geometria espacial
Aqui trataremos tanto das figuras tridimensionais e dos sólidos geométricos. O importante é termos em mente todas as figuras
planas, pois a construção espacial se dá através da junção dessas figuras. Vejamos:

Diedros
Sendo dois planos secantes (planos que se cruzam) π e π’, o espaço entre eles é chamado de diedro. A medida de um diedro é
feita em graus, dependendo do ângulo formado entre os planos.

27
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Poliedros
São sólidos geométricos ou figuras geométricas espaciais formadas por três elementos básicos: faces, arestas e vértices. Cha-
mamos de poliedro o sólido limitado por quatro ou mais polígonos planos, pertencentes a planos diferentes e que têm dois a dois
somente uma aresta em comum. Veja alguns exemplos:

Os polígonos são as faces do poliedro; os lados e os vértices dos polígonos são as arestas e os vértices do poliedro.
Um poliedro é convexo se qualquer reta (não paralela a nenhuma de suas faces) o corta em, no máximo, dois pontos. Ele não
possuí “reentrâncias”. E caso contrário é dito não convexo.

Relação de Euler
Em todo poliedro convexo sendo V o número de vértices, A o número de arestas e F o número de faces, valem as seguintes
relações de Euler:
Poliedro Fechado: V – A + F = 2
Poliedro Aberto: V – A + F = 1

Para calcular o número de arestas de um poliedro temos que multiplicar o número de faces F pelo número de lados de cada face
n e dividir por dois. Quando temos mais de um tipo de face, basta somar os resultados.
A = n.F/2

Poliedros de Platão
Eles satisfazem as seguintes condições:
- todas as faces têm o mesmo número n de arestas;
- todos os ângulos poliédricos têm o mesmo número m de arestas;
- for válida a relação de Euler (V – A + F = 2).

Poliedros Regulares
Um poliedro e dito regular quando:
- suas faces são polígonos regulares congruentes;
- seus ângulos poliédricos são congruentes;
Por essas condições e observações podemos afirmar que todos os poliedros de Platão são ditos Poliedros Regulares.

Exemplo:
(PUC/RS) Um poliedro convexo tem cinco faces triangulares e três pentagonais. O número de arestas e o número de vértices
deste poliedro são, respectivamente:
(A) 30 e 40
(B) 30 e 24
(C) 30 e 8
(D) 15 e 25
(E) 15 e 9

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Resolução:
O poliedro tem 5 faces triangulares e 3 faces pentagonais, logo, tem um total de 8 faces (F = 8). Como cada triângulo tem 3 lados
e o pentágono 5 lados. Temos:

Resposta: E

Não Poliedros

Os sólidos acima são. São considerados não planos pois possuem suas superfícies curvas.
Cilindro: tem duas bases geometricamente iguais definidas por curvas fechadas em superfície lateral curva.
Cone: tem uma só base definida por uma linha curva fechada e uma superfície lateral curva.
Esfera: é formada por uma única superfície curva.

Planificações de alguns Sólidos Geométricos

Fonte: https://1.bp.blogspot.com/-WWDbQ-Gh5zU/Wb7iCjR42BI/AAAAAAAAIR0/kfRXIcIYLu4Iqf7ueIYKl39DU-9Zw24lgCLcBGAs/
s1600/revis%25C3%25A3o%2Bfiguras%2Bgeom%25C3%25A9tricas-page-001.jpg

29
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Sólidos geométricos PIRÂMIDE: é um sólido geométrico que tem uma base e um
O cálculo do volume de figuras geométricas, podemos pedir vértice superior.
que visualizem a seguinte figura:

a) A figura representa a planificação de um prisma reto;

b) O volume de um prisma reto é igual ao produto da área da
base pela altura do sólido, isto é:
V = Ab. a
Onde a é igual a h (altura do sólido)

c) O cubo e o paralelepípedo retângulo são prismas;

d) O volume do cilindro também se pode calcular da mesma
forma que o volume de um prisma reto.

Área e Volume dos sólidos geométricos

Exemplo:
PRISMA: é um sólido geométrico que possui duas bases Uma pirâmide triangular regular tem aresta da base igual a 8
iguais e paralelas. cm e altura 15 cm. O volume dessa pirâmide, em cm3, é igual a:
(A) 60
(B) 60
(C) 80
(D) 80
(E) 90

Resolução:
Do enunciado a base é um triângulo equilátero. E a fórmula
da área do triângulo equilátero é . A aresta da base é a = 8 cm e
h = 15 cm.
Cálculo da área da base:

Exemplo:
(PREF. JUCÁS/CE – PROFESSOR DE MATEMÁTICA – INSTITU-
TO NEO EXITUS) O número de faces de um prisma, em que a Cálculo do volume:
base é um polígono de n lados é:
(A) n + 1.
(B) n + 2.
(C) n.
(D) n – 1.
(E) 2n + 1.

Resolução:
Se a base tem n lados, significa que de cada lado sairá uma face.
Assim, teremos n faces, mais a base inferior, e mais a base
superior.
Portanto, n + 2
Resposta: B Resposta: D

30
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
CILINDRO: é um sólido geométrico que tem duas bases Resolução:
iguais, paralelas e circulares. Em um cone equilátero temos que g = 2r. Do enunciado o
raio é 8 cm, então a geratriz é g = 2.8 = 16 cm.
g2 = h2 + r2
162 = h2 + 82
256 = h2 + 64
256 – 64 = h2
h2 = 192

Resposta: D

ESFERA: superfície curva, possui formato de uma bola.

CONE: é um sólido geométrico que tem uma base circular e

vértice superior.

TRONCOS: são cortes feitos nas superfícies de alguns dos

sólidos geométricos. São eles:

Exemplo:
Um cone equilátero tem raio igual a 8 cm. A altura desse
cone, em cm, é:

(A)

(B)

(C)

(D)

(E) 8

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Exemplo:
(ESCOLA DE SARGENTO DAS ARMAS – COMBATENTE/LOGÍSTICA – TÉCNICA/AVIAÇÃO – EXÉRCITO BRASILEIRO) O volume de
um tronco de pirâmide de 4 dm de altura e cujas áreas das bases são iguais a 36 dm² e 144 dm² vale:
(A) 330 cm³
(B) 720 dm³
(C) 330 m³
(D) 360 dm³
(E) 336 dm³

Resolução:

AB=144 dm²
Ab=36 dm²

Resposta: E

Geometria analítica
Um dos objetivos da Geometria Analítica é determinar a reta que representa uma certa equação ou obter a equação de uma
reta dada, estabelecendo uma relação entre a geometria e a álgebra.

Sistema cartesiano ortogonal (PONTO)

Para representar graficamente um par ordenado de números reais, fixamos um referencial cartesiano ortogonal no plano. A
reta x é o eixo das abscissas e a reta y é o eixo das ordenadas. Como se pode verificar na imagem é o Sistema cartesiano e suas
propriedades.

Para determinarmos as coordenadas de um ponto P, traçamos linhas perpendiculares aos eixos x e y.

• xp é a abscissa do ponto P;
• yp é a ordenada do ponto P;
• xp e yp constituem as coordenadas do ponto P.

Mediante a esse conhecimento podemos destacar as formulas que serão uteis ao cálculo.

32
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Distância entre dois pontos de um plano Condição de alinhamento de três pontos
Por meio das coordenadas de dois pontos A e B, podemos Consideremos três pontos de uma mesma reta (colineares),
localizar esses pontos em um sistema cartesiano ortogonal e, A(x1, y1), B(x2, y2) e C(x3, y3).
com isso, determinar a distância d(A, B) entre eles. O triângulo
formado é retângulo, então aplicamos o Teorema de Pitágoras.

Estes pontos estarão alinhados se, e somente se:

Ponto médio de um segmento

Por outro lado, se D ≠ 0, então os pontos A, B e C serão vér-

tices de um triângulo cuja área é:

onde o valor do determinante é sempre dado em módulo,

pois a área não pode ser um número negativo.

Inclinação de uma reta e Coeficiente angular de uma reta

(ou declividade)
À medida do ângulo α, onde α é o menor ângulo que uma
reta forma com o eixo x, tomado no sentido anti-horário, chama-
mos de inclinação da reta r do plano cartesiano.

Baricentro
O baricentro (G) de um triângulo é o ponto de intersecção
das medianas do triângulo. O baricentro divide as medianas na
razão de 2:1.

Já a declividade é dada por: m = tgα

Cálculo do coeficiente angular

Se a inclinação α nos for desconhecida, podemos calcular o
coeficiente angular m por meio das coordenadas de dois pontos
da reta, como podemos verificar na imagem.

33
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Equação reduzida da reta
A equação reduzida é obtida quando isolamos y na equação
da reta y - b = mx

Reta

Equação da reta
A equação da reta é determinada pela relação entre as abscis-
sas e as ordenadas. Todos os pontos desta reta obedecem a uma
mesma lei. Temos duas maneiras de determinar esta equação: – Equação segmentária da reta
É a equação da reta determinada pelos pontos da reta que
1) Um ponto e o coeficiente angular interceptam os eixos x e y nos pontos A (a, 0) e B (0,b).

Exemplo:
Consideremos um ponto P(1, 3) e o coeficiente angular m = 2.
Dados P(x1, y1) e Q(x, y), com P ∈ r, Q ∈ r e m a declividade
da reta r, a equação da reta r será:

Equação geral da reta

Toda equação de uma reta pode ser escrita na forma:
ax + by + c = 0
2) Dois pontos: A(x1, y1) e B(x2, y2)
Consideremos os pontos A(1, 4) e B(2, 1). Com essas infor- onde a, b e c são números reais constantes com a e b não
mações, podemos determinar o coeficiente angular da reta: simultaneamente nulos.

Posições relativas de duas retas

Em relação a sua posição elas podem ser:

A) Retas concorrentes: Se r1 e r2 são concorrentes, então

seus ângulos formados com o eixo x são diferentes e, como con-
Com o coeficiente angular, podemos utilizar qualquer um sequência, seus coeficientes angulares são diferentes.
dos dois pontos para determinamos a equação da reta. Temos
A(1, 4), m = -3 e Q(x, y)
y - y1 = m.(x - x1) ⇒ y - 4 = -3. (x - 1) ⇒ y - 4 = -3x + 3 ⇒ 3x +
y - 4 - 3 = 0 ⇒ 3x + y - 7 = 0

34
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
B) Retas paralelas: Se r1 e r2 são paralelas, seus ângulos com
o eixo x são iguais e, em consequência, seus coeficientes angula-
res são iguais (m1 = m2). Entretanto, para que sejam paralelas, é
necessário que seus coeficientes lineares n1 e n2 sejam diferentes
C) Retas coincidentes: Se r1 e r2 são coincidentes, as retas
cortam o eixo y no mesmo ponto; portanto, além de terem seus
coeficientes angulares iguais, seus coeficientes lineares também
serão iguais.
35
Intersecção de retas
Duas retas concorrentes, apresentam um ponto de intersec-
ção P(a, b), em que as coordenadas (a, b) devem satisfazer as
equações de ambas as retas. Para determinarmos as coordena-
das de P, basta resolvermos o sistema constituído pelas equa-
ções dessas retas.
Condição de perpendicularismo
Se duas retas, r1 e r2, são perpendiculares entre si, a seguinte
relação deverá ser verdadeira.
onde m1 e m2 são os coeficientes angulares das retas r1 e r2,
respectivamente.
Distância entre um ponto e uma reta
A distância de um ponto a uma reta é a medida do segmento
perpendicular que liga o ponto à reta. Utilizamos a fórmula a
seguir para obtermos esta distância.
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO

onde d(P, r) é a distância entre o ponto P(xP, yP) e a reta r .

Exemplo:
(UEPA) O comandante de um barco resolveu acompanhar a Equação Geral da circunferência
procissão fluvial do Círio-2002, fazendo o percurso em linha reta. A equação geral de uma circunferência é obtida através do
Para tanto, fez uso do sistema de eixos cartesianos para melhor desenvolvimento da equação reduzida.
orientação. O barco seguiu a direção que forma 45° com o sen-
tido positivo do eixo x, passando pelo ponto de coordenadas (3,
5). Este trajeto ficou bem definido através da equação:
(A) y = 2x – 1
(B) y = - 3x + 14
(C) y = x + 2 Exemplo:
(D) y = - x + 8 (VUNESP) A equação da circunferência, com centro no pon-
(E) y = 3x – 4 to C(2, 1) e que passa pelo ponto P(0, 3), é:
(A) x2 + (y – 3)2 = 0
Resolução: (B) (x – 2)2 + (y – 1)2 = 4
xo = 3, yo = 5 e = 1. As alternativas estão na forma de equação (C) (x – 2)2 + (y – 1)2 = 8
reduzida, então: (D) (x – 2)2 + (y – 1)2 = 16
y – yo = m(x – xo) (E) x2 + (y – 3)2 = 8
y – 5 = 1.(x – 3)
y–5=x–3 Resolução:
y=x–3+5 Temos que C(2, 1), então a = 2 e b = 1. O raio não foi dado
y=x+2 no enunciado.
Resposta: C (x – a)2 + (y – b)2 = r2
(x – 2)2 + (y – 1)2 = r2 (como a circunferência passa pelo ponto
Circunferência P, basta substituir o x por 0 e o y por 3 para achar a raio.
É o conjunto dos pontos do plano equidistantes de um ponto (0 – 2)2 + (3 – 1)2 = r2
fixo O, denominado centro da circunferência. (- 2)2 + 22 = r2
A medida da distância de qualquer ponto da circunferência 4 + 4 = r2
ao centro O é sempre constante e é denominada raio. r2 = 8
(x – 2)2 + (y – 1)2 = 8
Equação reduzida da circunferência Resposta: C
Dados um ponto P(x, y) qualquer, pertencente a uma circun-
ferência de centro O(a,b) e raio r, sabemos que: d(O,P) = r. Elipse
É o conjunto dos pontos de um plano cuja soma das distân-
cias a dois pontos fixos do plano é constante. Onde F1 e F2 são
focos:

36
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO

“Em todo triângulo retângulo o quadrado da hipotenusa é

igual à soma dos quadrados dos catetos”.
a2 = b2 + c2

Exemplo:
Um barco partiu de um ponto A e navegou 10 milhas para
Mesmo que mudemos o eixo maior da elipse do eixo x para o o oeste chegando a um ponto B, depois 5 milhas para o sul che-
eixo y, a relação de Pitágoras (a2 =b2 + c2) continua sendo válida. gando a um ponto C, depois 13 milhas para o leste chagando a
um ponto D e finalmente 9 milhas para o norte chegando a um
ponto E. Onde o barco parou relativamente ao ponto de partida?
(A) 3 milhas a sudoeste.
(B) 3 milhas a sudeste.
(C) 4 milhas ao sul.
(D) 5 milhas ao norte.
(E) 5 milhas a nordeste.

Resolução:

Equações da elipse
a) Centrada na origem e com o eixo maior na horizontal.

x2 = 32 + 42
x2 = 9 + 16
b) Centrada na origem e com o eixo maior na vertical. x2 = 25
Resposta: E

RACIOCÍNIO LÓGICO-MATEMÁTICO.
RESOLUÇÃO DE SITUAÇÕES-PROBLEMA

RACIOCÍNIO LÓGICO MATEMÁTICO

TEOREMA DE PITÁGORAS
Em todo triângulo retângulo, o maior lado é chamado de
hipotenusa e os outros dois lados são os catetos. Deste triângulo
tiramos a seguinte relação:
Este tipo de raciocínio testa sua habilidade de resolver pro-
blemas matemáticos, e é uma forma de medir seu domínio das
diferentes áreas do estudo da Matemática: Aritmética, Álgebra,
leitura de tabelas e gráficos, Probabilidade e Geometria etc. Essa
parte consiste nos seguintes conteúdos:
- Operação com conjuntos.
- Cálculos com porcentagens.
- Raciocínio lógico envolvendo problemas aritméticos, geo-
métricos e matriciais.
- Geometria básica.

37
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
- Álgebra básica e sistemas lineares.
- Calendários.
- Numeração.
- Razões Especiais.
- Análise Combinatória e Probabilidade.
- Progressões Aritmética e Geométrica.

RACIOCÍNIO LÓGICO DEDUTIVO

Este tipo de raciocínio está relacionado ao conteúdo Lógica de Argumentação.

ORIENTAÇÕES ESPACIAL E TEMPORAL

O raciocínio lógico espacial ou orientação espacial envolvem figuras, dados e palitos. O raciocínio lógico temporal ou orientação
temporal envolve datas, calendário, ou seja, envolve o tempo.
O mais importante é praticar o máximo de questões que envolvam os conteúdos:
- Lógica sequencial
- Calendários

RACIOCÍNIO VERBAL
Avalia a capacidade de interpretar informação escrita e tirar conclusões lógicas.
Uma avaliação de raciocínio verbal é um tipo de análise de habilidade ou aptidão, que pode ser aplicada ao se candidatar a uma
vaga. Raciocínio verbal é parte da capacidade cognitiva ou inteligência geral; é a percepção, aquisição, organização e aplicação do
conhecimento por meio da linguagem.
Nos testes de raciocínio verbal, geralmente você recebe um trecho com informações e precisa avaliar um conjunto de afirma-
ções, selecionando uma das possíveis respostas:
A – Verdadeiro (A afirmação é uma consequência lógica das informações ou opiniões contidas no trecho)
B – Falso (A afirmação é logicamente falsa, consideradas as informações ou opiniões contidas no trecho)
C – Impossível dizer (Impossível determinar se a afirmação é verdadeira ou falsa sem mais informações)

ESTRUTURAS LÓGICAS
Precisamos antes de tudo compreender o que são proposições. Chama-se proposição toda sentença declarativa à qual podemos
atribuir um dos valores lógicos: verdadeiro ou falso, nunca ambos. Trata-se, portanto, de uma sentença fechada.

Elas podem ser:

• Sentença aberta: quando não se pode atribuir um valor lógico verdadeiro ou falso para ela (ou valorar a proposição!), portan-
to, não é considerada frase lógica. São consideradas sentenças abertas:
- Frases interrogativas: Quando será prova? - Estudou ontem? – Fez Sol ontem?
- Frases exclamativas: Gol! – Que maravilhoso!
- Frase imperativas: Estude e leia com atenção. – Desligue a televisão.
- Frases sem sentido lógico (expressões vagas, paradoxais, ambíguas, ...): “esta frase é falsa” (expressão paradoxal) – O cachorro
do meu vizinho morreu (expressão ambígua) – 2 + 5+ 1

• Sentença fechada: quando a proposição admitir um ÚNICO valor lógico, seja ele verdadeiro ou falso, nesse caso, será conside-
rada uma frase, proposição ou sentença lógica.

Proposições simples e compostas

• Proposições simples (ou atômicas): aquela que NÃO contém nenhuma outra proposição como parte integrante de si mesma.
As proposições simples são designadas pelas letras latinas minúsculas p,q,r, s..., chamadas letras proposicionais.

• Proposições compostas (ou moleculares ou estruturas lógicas): aquela formada pela combinação de duas ou mais proposições
simples. As proposições compostas são designadas pelas letras latinas maiúsculas P,Q,R, R..., também chamadas letras proposicio-
nais.

ATENÇÃO: TODAS as proposições compostas são formadas por duas proposições simples.

38
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Proposições Compostas – Conectivos
As proposições compostas são formadas por proposições simples ligadas por conectivos, aos quais formam um valor lógico, que
podemos vê na tabela a seguir:

OPERAÇÃO CONECTIVO ESTRUTURA LÓGICA TABELA VERDADE

Negação ~ Não p

Conjunção ^ peq

Disjunção Inclusiva v p ou q

Disjunção Exclusiva v Ou p ou q

Condicional → Se p então q

Bicondicional ↔ p se e somente se q

39
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Em síntese temos a tabela verdade das proposições que facilitará na resolução de diversas questões

Exemplo:
(MEC – CONHECIMENTOS BÁSICOS PARA OS POSTOS 9,10,11 E 16 – CESPE)

A figura acima apresenta as colunas iniciais de uma tabela-verdade, em que P, Q e R representam proposições lógicas, e V e F
correspondem, respectivamente, aos valores lógicos verdadeiro e falso.
Com base nessas informações e utilizando os conectivos lógicos usuais, julgue o item subsecutivo.
A última coluna da tabela-verdade referente à proposição lógica P v (Q↔R) quando representada na posição horizontal é igual a

( ) Certo
( ) Errado

Resolução:
P v (Q↔R), montando a tabela verdade temos:

R Q P [P v (Q ↔ R) ]
V V V V V V V V
V V F F V V V V
V F V V V F F V
V F F F F F F V
F V V V V V F F
F V F F F V F F
F F V V V F V F
F F F F V F V F

Resposta: Certo

40
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Proposição
Conjunto de palavras ou símbolos que expressam um pensamento ou uma ideia de sentido completo. Elas transmitem pensa-
mentos, isto é, afirmam fatos ou exprimem juízos que formamos a respeito de determinados conceitos ou entes.

Valores lógicos
São os valores atribuídos as proposições, podendo ser uma verdade, se a proposição é verdadeira (V), e uma falsidade, se a
proposição é falsa (F). Designamos as letras V e F para abreviarmos os valores lógicos verdade e falsidade respectivamente.
Com isso temos alguns aximos da lógica:
– PRINCÍPIO DA NÃO CONTRADIÇÃO: uma proposição não pode ser verdadeira E falsa ao mesmo tempo.
– PRINCÍPIO DO TERCEIRO EXCLUÍDO: toda proposição OU é verdadeira OU é falsa, verificamos sempre um desses casos, NUN-
CA existindo um terceiro caso.

“Toda proposição tem um, e somente um, dos valores, que são: V ou F.”

Classificação de uma proposição

Elas podem ser:
• Sentença aberta: quando não se pode atribuir um valor lógico verdadeiro ou falso para ela (ou valorar a proposição!), portan-
to, não é considerada frase lógica. São consideradas sentenças abertas:
- Frases interrogativas: Quando será prova? - Estudou ontem? – Fez Sol ontem?
- Frases exclamativas: Gol! – Que maravilhoso!
- Frase imperativas: Estude e leia com atenção. – Desligue a televisão.
- Frases sem sentido lógico (expressões vagas, paradoxais, ambíguas, ...): “esta frase é falsa” (expressão paradoxal) – O cachorro
do meu vizinho morreu (expressão ambígua) – 2 + 5+ 1

• Sentença fechada: quando a proposição admitir um ÚNICO valor lógico, seja ele verdadeiro ou falso, nesse caso, será conside-
rada uma frase, proposição ou sentença lógica.

Proposições simples e compostas

• Proposições simples (ou atômicas): aquela que NÃO contém nenhuma outra proposição como parte integrante de si mesma.
As proposições simples são designadas pelas letras latinas minúsculas p,q,r, s..., chamadas letras proposicionais.

Exemplos
r: Thiago é careca.
s: Pedro é professor.

• Proposições compostas (ou moleculares ou estruturas lógicas): aquela formada pela combinação de duas ou mais proposições
simples. As proposições compostas são designadas pelas letras latinas maiúsculas P,Q,R, R..., também chamadas letras proposicio-
nais.

Exemplo
P: Thiago é careca e Pedro é professor.

ATENÇÃO: TODAS as proposições compostas são formadas por duas proposições simples.

Exemplos:
1. (CESPE/UNB) Na lista de frases apresentadas a seguir:
– “A frase dentro destas aspas é uma mentira.”
– A expressão x + y é positiva.
– O valor de √4 + 3 = 7.
– Pelé marcou dez gols para a seleção brasileira.
– O que é isto?

Há exatamente:
(A) uma proposição;
(B) duas proposições;
(C) três proposições;
(D) quatro proposições;
(E) todas são proposições.

41
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Resolução:
Analisemos cada alternativa:
(A) “A frase dentro destas aspas é uma mentira”, não podemos atribuir valores lógicos a ela, logo não é uma sentença lógica.
(B) A expressão x + y é positiva, não temos como atribuir valores lógicos, logo não é sentença lógica.
(C) O valor de √4 + 3 = 7; é uma sentença lógica pois podemos atribuir valores lógicos, independente do resultado que tenhamos
(D) Pelé marcou dez gols para a seleção brasileira, também podemos atribuir valores lógicos (não estamos considerando a quan-
tidade certa de gols, apenas se podemos atribuir um valor de V ou F a sentença).
(E) O que é isto? - como vemos não podemos atribuir valores lógicos por se tratar de uma frase interrogativa.
Resposta: B.

Conectivos (conectores lógicos)

Para compôr novas proposições, definidas como composta, a partir de outras proposições simples, usam-se os conectivos. São eles:

OPERAÇÃO CONECTIVO ESTRUTURA LÓGICA TABELA VERDADE

Negação ~ Não p

Conjunção ^ peq

Disjunção Inclusiva v p ou q

Disjunção Exclusiva v Ou p ou q

Condicional → Se p então q

Bicondicional ↔ p se e somente se q

42
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Exemplo:
2. (PC/SP - Delegado de Polícia - VUNESP) Os conectivos
ou operadores lógicos são palavras (da linguagem comum) ou
símbolos (da linguagem formal) utilizados para conectar propo-
sições de acordo com regras formais preestabelecidas. Assinale
a alternativa que apresenta exemplos de conjunção, negação e
implicação, respectivamente.
(A) ¬ p, p v q, p ∧ q
(B) p ∧ q, ¬ p, p -> q
(C) p -> q, p v q, ¬ p
(D) p v p, p -> q, ¬ q
(E) p v q, ¬ q, p v q
Resolução:
A conjunção é um tipo de proposição composta e apresenta
o conectivo “e”, e é representada pelo símbolo ∧. A negação
é representada pelo símbolo ~ou cantoneira (¬) e pode negar
uma proposição simples (por exemplo: ¬ p ) ou composta. Já a
implicação é uma proposição composta do tipo condicional (Se,
então) é representada pelo símbolo (→).
Resposta: B.
Tabela Verdade
Quando trabalhamos com as proposições compostas, de-
terminamos o seu valor lógico partindo das proposições simples
que a compõe. O valor lógico de qualquer proposição composta
depende UNICAMENTE dos valores lógicos das proposições sim-
ples componentes, ficando por eles UNIVOCAMENTE determi-
nados.
• Número de linhas de uma Tabela Verdade: depende do
número de proposições simples que a integram, sendo dado
pelo seguinte teorema:
“A tabela verdade de uma proposição composta com n*
proposições simples componentes contém 2n linhas.”
Exemplo:
3. (CESPE/UNB) Se “A”, “B”, “C” e “D” forem proposições
simples e distintas, então o número de linhas da tabela-verdade
da proposição (A → B) ↔ (C → D) será igual a:
(A) 2;
(B) 4;
(C) 8;
(D) 16;
(E) 32.
Resolução:
Veja que podemos aplicar a mesma linha do raciocínio aci-
ma, então teremos:
Número de linhas = 2n = 24 = 16 linhas.
Resposta D.
Conceitos de Tautologia , Contradição e Contigência
• Tautologia: possui todos os valores lógicos, da tabela ver-
dade (última coluna), V (verdades).
Princípio da substituição: Seja P (p, q, r, ...) é uma tautologia,
então P (P0; Q0; R0; ...) também é uma tautologia, quaisquer que
sejam as proposições P0, Q0, R0, ...
• Contradição: possui todos os valores lógicos, da tabela
verdade (última coluna), F (falsidades). A contradição é a nega-
ção da Tautologia e vice versa.
43
Princípio da substituição: Seja P (p, q, r, ...) é uma contradi-
ção, então P (P0; Q0; R0; ...) também é uma contradição, quais-
quer que sejam as proposições P0, Q0, R0, ...
• Contingência: possui valores lógicos V e F ,da tabela ver-
dade (última coluna). Em outros termos a contingência é uma
proposição composta que não é tautologia e nem contradição.
Exemplos:
4. (DPU – ANALISTA – CESPE) Um estudante de direito, com
o objetivo de sistematizar o seu estudo, criou sua própria le-
genda, na qual identificava, por letras, algumas afirmações re-
levantes quanto à disciplina estudada e as vinculava por meio de
sentenças (proposições). No seu vocabulário particular constava,
por exemplo:
P: Cometeu o crime A.
Q: Cometeu o crime B.
R: Será punido, obrigatoriamente, com a pena de reclusão
no regime fechado.
S: Poderá optar pelo pagamento de fiança.
Ao revisar seus escritos, o estudante, apesar de não recor-
dar qual era o crime B, lembrou que ele era inafiançável.
Tendo como referência essa situação hipotética, julgue o
item que se segue.
A sentença (P→Q)↔((~Q)→(~P)) será sempre verdadeira,
independentemente das valorações de P e Q como verdadeiras
ou falsas.
( ) Certo
( ) Errado
Resolução:
Considerando P e Q como V.
(V→V) ↔ ((F)→(F))
(V) ↔ (V) = V
Considerando P e Q como F
(F→F) ↔ ((V)→(V))
(V) ↔ (V) = V
Então concluímos que a afirmação é verdadeira.
Resposta: Certo.
Equivalência
Duas ou mais proposições compostas são equivalentes,
quando mesmo possuindo estruturas lógicas diferentes, apre-
sentam a mesma solução em suas respectivas tabelas verdade.
Se as proposições P(p,q,r,...) e Q(p,q,r,...) são ambas TAUTO-
LOGIAS, ou então, são CONTRADIÇÕES, então são EQUIVALEN-
TES.
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO

Exemplo:
5. (VUNESP/TJSP) Uma negação lógica para a afirmação “João é rico, ou Maria é pobre” é:
(A) Se João é rico, então Maria é pobre.
(B) João não é rico, e Maria não é pobre.
(C) João é rico, e Maria não é pobre.
(D) Se João não é rico, então Maria não é pobre.
(E) João não é rico, ou Maria não é pobre.

Resolução:
Nesta questão, a proposição a ser negada trata-se da disjunção de duas proposições lógicas simples. Para tal, trocamos o conec-
tivo por “e” e negamos as proposições “João é rico” e “Maria é pobre”. Vejam como fica:

Resposta: B.

Leis de Morgan
Com elas:
– Negamos que duas dadas proposições são ao mesmo tempo verdadeiras equivalendo a afirmar que pelo menos uma é falsa
– Negamos que uma pelo menos de duas proposições é verdadeira equivalendo a afirmar que ambas são falsas.

ATENÇÃO
As Leis de Morgan exprimem que NEGAÇÃO transforma: CONJUNÇÃO em DISJUNÇÃO
DISJUNÇÃO em CONJUNÇÃO

CONECTIVOS
Para compôr novas proposições, definidas como composta, a partir de outras proposições simples, usam-se os conectivos.

OPERAÇÃO CONECTIVO ESTRUTURA LÓGICA EXEMPLOS

Negação ~ Não p A cadeira não é azul.
Conjunção ^ peq Fernando é médico e Nicolas é Engenheiro.
Disjunção Inclusiva v p ou q Fernando é médico ou Nicolas é Engenheiro.
Disjunção Exclusiva v Ou p ou q Ou Fernando é médico ou João é Engenheiro.
Condicional → Se p então q Se Fernando é médico então Nicolas é Engenheiro.
Bicondicional ↔ p se e somente se q Fernando é médico se e somente se Nicolas é Engenheiro.

44
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Conectivo “não” (~)
Chamamos de negação de uma proposição representada por
“não p” cujo valor lógico é verdade (V) quando p é falsa e falsi-
dade (F) quando p é verdadeira. Assim “não p” tem valor lógico
oposto daquele de p. Pela tabela verdade temos:
Conectivo “e” (˄)
Se p e q são duas proposições, a proposição p ˄ q será cha-
mada de conjunção. Para a conjunção, tem-se a seguinte tabe-
la-verdade:
ATENÇÃO: Sentenças interligadas pelo conectivo “e” possui-
rão o valor verdadeiro somente quando todas as sentenças, ou
argumentos lógicos, tiverem valores verdadeiros.
Conectivo “ou” (v)
Este inclusivo: Elisabete é bonita ou Elisabete é inteligente.
(Nada impede que Elisabete seja bonita e inteligente).
Conectivo “ou” (v)
Este exclusivo: Elisabete é paulista ou Elisabete é carioca.
(Se Elisabete é paulista, não será carioca e vice-versa).
• Mais sobre o Conectivo “ou”
– “inclusivo”(considera os dois casos)
– “exclusivo”(considera apenas um dos casos)
Exemplos:
R: Paulo é professor ou administrador
S: Maria é jovem ou idosa
45
No primeiro caso, o “ou” é inclusivo,pois pelo menos uma
das proposições é verdadeira, podendo ser ambas.
No caso da segunda, o “ou” é exclusivo, pois somente uma
das proposições poderá ser verdadeira
Ele pode ser “inclusivo”(considera os dois casos) ou “exclusi-
vo”(considera apenas um dos casos)
Exemplo:
R: Paulo é professor ou administrador
S: Maria é jovem ou idosa
No primeiro caso, o “ou” é inclusivo,pois pelo menos uma
das proposições é verdadeira, podendo ser ambas.
No caso da segunda, o “ou” é exclusivo, pois somente uma
das proposições poderá ser verdadeiro
Conectivo “Se... então” (→)
Se p e q são duas proposições, a proposição p→q é chamada
subjunção ou condicional. Considere a seguinte subjunção: “Se
fizer sol, então irei à praia”.
1. Podem ocorrer as situações:
2. Fez sol e fui à praia. (Eu disse a verdade)
3. Fez sol e não fui à praia. (Eu menti)
4. Não fez sol e não fui à praia. (Eu disse a verdade)
5. Não fez sol e fui à praia. (Eu disse a verdade, pois eu não
disse o que faria se não fizesse sol. Assim, poderia ir ou não ir à
praia). Temos então sua tabela verdade:
Observe que uma subjunção p→q somente será falsa quando
a primeira proposição, p, for verdadeira e a segunda, q, for falsa.
Conectivo “Se e somente se” (↔)
Se p e q são duas proposições, a proposição p↔q1 é chama-
da bijunção ou bicondicional, que também pode ser lida como:
“p é condição necessária e suficiente para q” ou, ainda, “q é con-
dição necessária e suficiente para p”.
Considere, agora, a seguinte bijunção: “Irei à praia se e so-
mente se fizer sol”. Podem ocorrer as situações:
1. Fez sol e fui à praia. (Eu disse a verdade)
2. Fez sol e não fui à praia. (Eu menti)
3. Não fez sol e fui à praia. (Eu menti)
4. Não fez sol e não fui à praia. (Eu disse a verdade). Sua
tabela verdade:
Observe que uma bicondicional só é verdadeira quando as
proposições formadoras são ambas falsas ou ambas verdadeiras.
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
ATENÇÃO: O importante sobre os conectivos é ter em mente a tabela de cada um deles, para que assim você possa resolver
qualquer questão referente ao assunto.

Ordem de precedência dos conectivos:

O critério que especifica a ordem de avaliação dos conectivos ou operadores lógicos de uma expressão qualquer. A lógica mate-
mática prioriza as operações de acordo com a ordem listadas:

Em resumo:

Exemplo:
(PC/SP - DELEGADO DE POLÍCIA - VUNESP) Os conectivos ou operadores lógicos são palavras (da linguagem comum) ou símbo-
los (da linguagem formal) utilizados para conectar proposições de acordo com regras formais preestabelecidas. Assinale a alternati-
va que apresenta exemplos de conjunção, negação e implicação, respectivamente.
(A) ¬ p, p v q, p ∧ q
(B) p ∧ q, ¬ p, p -> q
(C) p -> q, p v q, ¬ p
(D) p v p, p -> q, ¬ q
(E) p v q, ¬ q, p v q

Resolução:
A conjunção é um tipo de proposição composta e apresenta o conectivo “e”, e é representada pelo símbolo ∧. A negação é re-
presentada pelo símbolo ~ou cantoneira (¬) e pode negar uma proposição simples (por exemplo: ¬ p ) ou composta. Já a implicação
é uma proposição composta do tipo condicional (Se, então) é representada pelo símbolo (→).
Resposta: B

CONTRADIÇÕES
São proposições compostas formadas por duas ou mais proposições onde seu valor lógico é sempre FALSO, independentemente
do valor lógico das proposições simples que a compõem. Vejamos:
A proposição: p ^ ~p é uma contradição, conforme mostra a sua tabela-verdade:

Exemplo:
(PEC-FAZ) Conforme a teoria da lógica proposicional, a proposição ~P ∧ P é:
(A) uma tautologia.
(B) equivalente à proposição ~p ∨ p.
(C) uma contradição.
(D) uma contingência.
(E) uma disjunção.

Resolução:
Montando a tabela teremos que:

P ~p ~p ^p
V F F
V F F
F V F
F V F

46
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Como todos os valores são Falsidades (F) logo estamos dian- Regras de Inferência obtidas da implicação lógica
te de uma CONTRADIÇÃO.
Resposta: C

A proposição P(p,q,r,...) implica logicamente a proposição

Q(p,q,r,...) quando Q é verdadeira todas as vezes que P é verda-
deira. Representamos a implicação com o símbolo “⇒”, simbo-
licamente temos:

P(p,q,r,...) ⇒ Q(p,q,r,...). • Silogismo Disjuntivo

ATENÇÃO: Os símbolos “→” e “⇒” são completamente dis-

tintos. O primeiro (“→”) representa a condicional, que é um
conectivo. O segundo (“⇒”) representa a relação de implicação
lógica que pode ou não existir entre duas proposições.

Exemplo:

• Modus Ponens

Observe:
- Toda proposição implica uma Tautologia:

• Modus Tollens

- Somente uma contradição implica uma contradição:

Propriedades
• Reflexiva:
– P(p,q,r,...) ⇒ P(p,q,r,...)
– Uma proposição complexa implica ela mesma.

• Transitiva:
– Se P(p,q,r,...) ⇒ Q(p,q,r,...) e
Q(p,q,r,...) ⇒ R(p,q,r,...), então
P(p,q,r,...) ⇒ R(p,q,r,...)
– Se P ⇒ Q e Q ⇒ R, então P ⇒ R

Regras de Inferência
• Inferência é o ato ou processo de derivar conclusões lógi-
cas de proposições conhecidas ou decididamente verdadeiras.
Em outras palavras: é a obtenção de novas proposições a partir
de proposições verdadeiras já existentes.

47
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Tautologias e Implicação Lógica – Qualidade: O critério de qualidade classifica uma proposi-
ção categórica em afirmativa ou negativa.
• Teorema – Extensão: O critério de extensão ou quantidade classifica
P(p,q,r,..) ⇒ Q(p,q,r,...) se e somente se P(p,q,r,...) → Q(p,- uma proposição categórica em universal ou particular. A classifi-
q,r,...) cação dependerá do quantificador que é utilizado na proposição.

Entre elas existem tipos e relações de acordo com a qualida-

de e a extensão, classificam-se em quatro tipos, representados
pelas letras A, E, I e O.

• Universal afirmativa (Tipo A) – “TODO A é B”

Observe que: Teremos duas possibilidades.
→ indica uma operação lógica entre as proposições. Ex.: das
proposições p e q, dá-se a nova proposição p → q.
⇒ indica uma relação. Ex.: estabelece que a condicional P
→ Q é tautológica.

Inferências
• Regra do Silogismo Hipotético

Tais proposições afirmam que o conjunto “A” está contido

Princípio da inconsistência
– Como “p ^ ~p → q” é tautológica, subsiste a implicação
lógica p ^ ~p ⇒ q
– Assim, de uma contradição p ^ ~p se deduz qualquer pro-
posição q.
A proposição “(p ↔ q) ^ p” implica a proposição “q”, pois a
condicional “(p ↔ q) ^ p → q” é tautológica.
no conjunto “B”, ou seja, que todo e qualquer elemento de “A”
é também elemento de “B”. Observe que “Toda A é B” é dife-
rente de “Todo B é A”.
• Universal negativa (Tipo E) – “NENHUM A é B”
Tais proposições afirmam que não há elementos em comum
entre os conjuntos “A” e “B”. Observe que “nenhum A é B” é o
mesmo que dizer “nenhum B é A”.
Podemos representar esta universal negativa pelo seguinte
diagrama (A ∩ B = ø):

Lógica de primeira ordem

Existem alguns tipos de argumentos que apresentam propo-
sições com quantificadores. Numa proposição categórica, é im-
portante que o sujeito se relacionar com o predicado de forma
coerente e que a proposição faça sentido, não importando se é
verdadeira ou falsa.

Vejamos algumas formas:

- Todo A é B.
- Nenhum A é B.
- Algum A é B.
- Algum A não é B.

Onde temos que A e B são os termos ou características des-

sas proposições categóricas.

• Classificação de uma proposição categórica de acordo

com o tipo e a relação
Elas podem ser classificadas de acordo com dois critérios
fundamentais: qualidade e extensão ou quantidade.

48
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
• Particular afirmativa (Tipo I) - “ALGUM A é B”
Podemos ter 4 diferentes situações para representar esta
proposição:
Essas proposições Algum A é B estabelecem que o conjunto
“A” tem pelo menos um elemento em comum com o conjunto
“B”. Contudo, quando dizemos que Algum A é B, presumimos
que nem todo A é B. Observe “Algum A é B” é o mesmo que
“Algum B é A”.
• Particular negativa (Tipo O) - “ALGUM A não é B”
Se a proposição Algum A não é B é verdadeira, temos as três
representações possíveis:
Proposições nessa forma: Algum A não é B estabelecem que
o conjunto “A” tem pelo menos um elemento que não pertence
ao conjunto “B”. Observe que: Algum A não é B não significa o
mesmo que Algum B não é A.
• Negação das Proposições Categóricas
Ao negarmos uma proposição categórica, devemos observar
as seguintes convenções de equivalência:
– Ao negarmos uma proposição categórica universal gera-
mos uma proposição categórica particular.
– Pela recíproca de uma negação, ao negarmos uma propo-
sição categórica particular geramos uma proposição categórica
universal.
– Negando uma proposição de natureza afirmativa geramos,
sempre, uma proposição de natureza negativa; e, pela recíproca,
negando uma proposição de natureza negativa geramos, sem-
pre, uma proposição de natureza afirmativa.
49
Em síntese:
Exemplos:
(DESENVOLVE/SP - CONTADOR - VUNESP) Alguns gatos não
são pardos, e aqueles que não são pardos miam alto.
Uma afirmação que corresponde a uma negação lógica da
afirmação anterior é:
(A) Os gatos pardos miam alto ou todos os gatos não são
pardos.
(B) Nenhum gato mia alto e todos os gatos são pardos.
(C) Todos os gatos são pardos ou os gatos que não são par-
dos não miam alto.
(D) Todos os gatos que miam alto são pardos.
(E) Qualquer animal que mia alto é gato e quase sempre ele
é pardo.
Resolução:
Temos um quantificador particular (alguns) e uma proposi-
ção do tipo conjunção (conectivo “e”). Pede-se a sua negação.
O quantificador existencial “alguns” pode ser negado, se-
guindo o esquema, pelos quantificadores universais (todos ou
nenhum).
Logo, podemos descartar as alternativas A e E.
A negação de uma conjunção se faz através de uma disjun-
ção, em que trocaremos o conectivo “e” pelo conectivo “ou”.
Descartamos a alternativa B.
Vamos, então, fazer a negação da frase, não esquecendo de
que a relação que existe é: Algum A é B, deve ser trocado por:
Todo A é não B.
Todos os gatos que são pardos ou os gatos (aqueles) que não
são pardos NÃO miam alto.
Resposta: C
(CBM/RJ - CABO TÉCNICO EM ENFERMAGEM - ND) Dizer
que a afirmação “todos os professores é psicólogos” e falsa, do
ponto de vista lógico, equivale a dizer que a seguinte afirmação
é verdadeira
(A) Todos os não psicólogos são professores.
(B) Nenhum professor é psicólogo.
(C) Nenhum psicólogo é professor.
(D) Pelo menos um psicólogo não é professor.
(E) Pelo menos um professor não é psicólogo.
Resolução:
Se a afirmação é falsa a negação será verdadeira. Logo, a ne-
gação de um quantificador universal categórico afirmativo se faz
através de um quantificador existencial negativo. Logo teremos:
Pelo menos um professor não é psicólogo.
Resposta: E
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
• Equivalência entre as proposições Vejamos a tabela abaixo as proposições categóricas:
Basta usar o triângulo a seguir e economizar um bom tempo
na resolução de questões. TIPO PREPOSIÇÃO DIAGRAMAS

TODO
A
AéB

Se um elemento pertence ao conjunto A,

então pertence também a B.

Exemplo:
(PC/PI - ESCRIVÃO DE POLÍCIA CIVIL - UESPI) Qual a nega-
ção lógica da sentença “Todo número natural é maior do que ou NENHUM
E
igual a cinco”? AéB
(A) Todo número natural é menor do que cinco.
(B) Nenhum número natural é menor do que cinco. Existe pelo menos um elemento que
(C) Todo número natural é diferente de cinco. pertence a A, então não pertence a B, e
(D) Existe um número natural que é menor do que cinco. vice-versa.
(E) Existe um número natural que é diferente de cinco.

Resolução:
Do enunciado temos um quantificador universal (Todo) e pe-
de-se a sua negação.
O quantificador universal todos pode ser negado, seguindo
o esquema abaixo, pelo quantificador algum, pelo menos um,
existe ao menos um, etc. Não se nega um quantificador universal Existe pelo menos um elemento co-
com Todos e Nenhum, que também são universais. mum aos conjuntos A e B.
Podemos ainda representar das seguin-
tes formas:
ALGUM
I
AéB

Portanto, já podemos descartar as alternativas que trazem

quantificadores universais (todo e nenhum). Descartamos as al-
ternativas A, B e C.
Seguindo, devemos negar o termo: “maior do que ou igual a
cinco”. Negaremos usando o termo “MENOR do que cinco”.
Obs.: maior ou igual a cinco (compreende o 5, 6, 7...) ao ser
negado passa a ser menor do que cinco (4, 3, 2,...).
Resposta: D

Diagramas lógicos
Os diagramas lógicos são usados na resolução de vários
problemas. É uma ferramenta para resolvermos problemas que
envolvam argumentos dedutivos, as quais as premissas deste ar-
gumento podem ser formadas por proposições categóricas.

ATENÇÃO: É bom ter um conhecimento sobre conjuntos

para conseguir resolver questões que envolvam os diagramas
lógicos.

50
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
- Existem teatros que não são cinemas

ALGUM
O
A NÃO é B - Algum teatro é casa de cultura

Perceba-se que, nesta sentença, a aten-

ção está sobre o(s) elemento (s) de A que
não são B (enquanto que, no “Algum A é
B”, a atenção estava sobre os que eram B,
ou seja, na intercessão).
Temos também no segundo caso, a dife-
rença entre conjuntos, que forma o con-
junto A - B

Exemplo:
(GDF–ANALISTA DE ATIVIDADES CULTURAIS ADMINISTRA- Visto que na primeira chegamos à conclusão que C = CC
ÇÃO – IADES) Considere as proposições: “todo cinema é uma Segundo as afirmativas temos:
casa de cultura”, “existem teatros que não são cinemas” e “al- (A) existem cinemas que não são teatros- Observando o úl-
gum teatro é casa de cultura”. Logo, é correto afirmar que timo diagrama vimos que não é uma verdade, pois temos que
(A) existem cinemas que não são teatros. existe pelo menos um dos cinemas é considerado teatro.
(B) existe teatro que não é casa de cultura.
(C) alguma casa de cultura que não é cinema é teatro.
(D) existe casa de cultura que não é cinema.
(E) todo teatro que não é casa de cultura não é cinema.

Resolução:
Vamos chamar de:
Cinema = C
Casa de Cultura = CC
Teatro = T
Analisando as proposições temos:
- Todo cinema é uma casa de cultura

(B) existe teatro que não é casa de cultura. – Errado, pelo

mesmo princípio acima.
(C) alguma casa de cultura que não é cinema é teatro. – Erra-
do, a primeira proposição já nos afirma o contrário. O diagrama
nos afirma isso

(D) existe casa de cultura que não é cinema. – Errado, a justi-

ficativa é observada no diagrama da alternativa anterior.

51
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
(E) todo teatro que não é casa de cultura não é cinema. – ATENÇÃO: O que vale é a CONSTRUÇÃO, E NÃO O SEU CON-
Correta, que podemos observar no diagrama abaixo, uma vez TEÚDO! Se a construção está perfeita, então o argumento é
que todo cinema é casa de cultura. Se o teatro não é casa de válido, independentemente do conteúdo das premissas ou da
cultura também não é cinema. conclusão!

• Como saber se um determinado argumento é mesmo vá-

lido?
Para se comprovar a validade de um argumento é utilizan-
do diagramas de conjuntos (diagramas de Venn). Trata-se de um
método muito útil e que será usado com frequência em questões
que pedem a verificação da validade de um argumento. Vejamos
como funciona, usando o exemplo acima. Quando se afirma, na
premissa P1, que “todos os homens são pássaros”, poderemos
representar essa frase da seguinte maneira:

Resposta: E

LÓGICA DE ARGUMENTAÇÃO
Chama-se argumento a afirmação de que um grupo de pro-
posições iniciais redunda em outra proposição final, que será
consequência das primeiras. Ou seja, argumento é a relação que
associa um conjunto de proposições P1, P2,... Pn , chamadas pre-
missas do argumento, a uma proposição Q, chamada de conclu-
são do argumento.

Observem que todos os elementos do conjunto menor (ho-

mens) estão incluídos, ou seja, pertencem ao conjunto maior
(dos pássaros). E será sempre essa a representação gráfica da
frase “Todo A é B”. Dois círculos, um dentro do outro, estando o
círculo menor a representar o grupo de quem se segue à palavra
TODO.
Na frase: “Nenhum pássaro é animal”. Observemos que a
Exemplo: palavra-chave desta sentença é NENHUM. E a ideia que ela expri-
P1: Todos os cientistas são loucos. me é de uma total dissociação entre os dois conjuntos.
P2: Martiniano é louco.
Q: Martiniano é um cientista.

O exemplo dado pode ser chamado de Silogismo (argumen-

to formado por duas premissas e a conclusão).
A respeito dos argumentos lógicos, estamos interessados em
verificar se eles são válidos ou inválidos! Então, passemos a enten-
der o que significa um argumento válido e um argumento inválido.

Argumentos Válidos
Dizemos que um argumento é válido (ou ainda legítimo ou
bem construído), quando a sua conclusão é uma consequência
obrigatória do seu conjunto de premissas. Será sempre assim a representação gráfica de uma sentença
“Nenhum A é B”: dois conjuntos separados, sem nenhum ponto
Exemplo: em comum.
O silogismo... Tomemos agora as representações gráficas das duas premis-
P1: Todos os homens são pássaros. sas vistas acima e as analisemos em conjunto. Teremos:
P2: Nenhum pássaro é animal.
Q: Portanto, nenhum homem é animal.

... está perfeitamente bem construído, sendo, portanto, um

argumento válido, muito embora a veracidade das premissas e
da conclusão sejam totalmente questionáveis.

52
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Comparando a conclusão do nosso argumento, temos:
NENHUM homem é animal – com o desenho das premissas
será que podemos dizer que esta conclusão é uma consequên-
cia necessária das premissas? Claro que sim! Observemos que o
conjunto dos homens está totalmente separado (total dissocia-
ção!) do conjunto dos animais. Resultado: este é um argumento
válido!
Argumentos Inválidos
Dizemos que um argumento é inválido – também denomi-
nado ilegítimo, mal construído, falacioso ou sofisma – quando a
verdade das premissas não é suficiente para garantir a verdade
da conclusão.
Exemplo:
P1: Todas as crianças gostam de chocolate.
P2: Patrícia não é criança.
Q: Portanto, Patrícia não gosta de chocolate.
Este é um argumento inválido, falacioso, mal construído, pois
as premissas não garantem (não obrigam) a verdade da conclusão.
Patrícia pode gostar de chocolate mesmo que não seja criança,
pois a primeira premissa não afirmou que somente as crianças
gostam de chocolate.
Utilizando os diagramas de conjuntos para provar a validade
do argumento anterior, provaremos, utilizando-nos do mesmo ar-
tifício, que o argumento em análise é inválido. Comecemos pela
primeira premissa: “Todas as crianças gostam de chocolate”.
Analisemos agora o que diz a segunda premissa: “Patrícia
não é criança”. O que temos que fazer aqui é pegar o diagrama
acima (da primeira premissa) e nele indicar onde poderá estar
localizada a Patrícia, obedecendo ao que consta nesta segunda
premissa. Vemos facilmente que a Patrícia só não poderá estar
dentro do círculo das crianças. É a única restrição que faz a se-
gunda premissa! Isto posto, concluímos que Patrícia poderá es-
tar em dois lugares distintos do diagrama:
53
1º) Fora do conjunto maior;
2º) Dentro do conjunto maior. Vejamos:
Finalmente, passemos à análise da conclusão: “Patrícia não
gosta de chocolate”. Ora, o que nos resta para sabermos se este
argumento é válido ou não, é justamente confirmar se esse re-
sultado (se esta conclusão) é necessariamente verdadeiro!
- É necessariamente verdadeiro que Patrícia não gosta de
chocolate? Olhando para o desenho acima, respondemos que
não! Pode ser que ela não goste de chocolate (caso esteja fora
do círculo), mas também pode ser que goste (caso esteja dentro
do círculo)! Enfim, o argumento é inválido, pois as premissas não
garantiram a veracidade da conclusão!
Métodos para validação de um argumento
Aprenderemos a seguir alguns diferentes métodos que nos
possibilitarão afirmar se um argumento é válido ou não!
1º) Utilizando diagramas de conjuntos: esta forma é indica-
da quando nas premissas do argumento aparecem as palavras
TODO, ALGUM E NENHUM, ou os seus sinônimos: cada, existe
um etc.
2º) Utilizando tabela-verdade: esta forma é mais indicada
quando não for possível resolver pelo primeiro método, o que
ocorre quando nas premissas não aparecem as palavras todo,
algum e nenhum, mas sim, os conectivos “ou” , “e”, “” e “↔”.
Baseia-se na construção da tabela-verdade, destacando-se uma
coluna para cada premissa e outra para a conclusão. Este méto-
do tem a desvantagem de ser mais trabalhoso, principalmente
quando envolve várias proposições simples.
3º) Utilizando as operações lógicas com os conectivos e con-
siderando as premissas verdadeiras.
Por este método, fácil e rapidamente demonstraremos a va-
lidade de um argumento. Porém, só devemos utilizá-lo na impos-
sibilidade do primeiro método.
Iniciaremos aqui considerando as premissas como verdades.
Daí, por meio das operações lógicas com os conectivos, desco-
briremos o valor lógico da conclusão, que deverá resultar tam-
bém em verdade, para que o argumento seja considerado válido.
4º) Utilizando as operações lógicas com os conectivos, con-
siderando premissas verdadeiras e conclusão falsa.
É indicado este caminho quando notarmos que a aplicação
do terceiro método não possibilitará a descoberta do valor ló-
gico da conclusão de maneira direta, mas somente por meio de
análises mais complicadas.
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Em síntese:

Exemplo:
Diga se o argumento abaixo é válido ou inválido:

(p ∧ q) → r
_____~r_______
~p ∨ ~q

Resolução:
-1ª Pergunta) O argumento apresenta as palavras todo, algum ou nenhum?
A resposta é não! Logo, descartamos o 1º método e passamos à pergunta seguinte.

- 2ª Pergunta) O argumento contém no máximo duas proposições simples?

A resposta também é não! Portanto, descartamos também o 2º método.
- 3ª Pergunta) Há alguma das premissas que seja uma proposição simples ou uma conjunção?
A resposta é sim! A segunda proposição é (~r). Podemos optar então pelo 3º método? Sim, perfeitamente! Mas caso queiramos
seguir adiante com uma próxima pergunta, teríamos:
- 4ª Pergunta) A conclusão tem a forma de uma proposição simples ou de uma disjunção ou de uma condicional? A resposta
também é sim! Nossa conclusão é uma disjunção! Ou seja, caso queiramos, poderemos utilizar, opcionalmente, o 4º método!
Vamos seguir os dois caminhos: resolveremos a questão pelo 3º e pelo 4º métodos.

Resolução pelo 3º Método

Considerando as premissas verdadeiras e testando a conclusão verdadeira. Teremos:
- 2ª Premissa) ~r é verdade. Logo: r é falsa!

54
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
- 1ª Premissa) (p ∧ q)r é verdade. Sabendo que r é falsa,
concluímos que (p ∧ q) tem que ser também falsa. E quando
uma conjunção (e) é falsa? Quando uma das premissas for falsa
ou ambas forem falsas. Logo, não é possível determinamos os
valores lógicos de p e q. Apesar de inicialmente o 3º método se
mostrar adequado, por meio do mesmo, não poderemos deter-
minar se o argumento é ou NÃO VÁLIDO.
Resolução pelo 4º Método
Considerando a conclusão falsa e premissas verdadeiras. Te-
remos:
- Conclusão) ~p v ~q é falso. Logo: p é verdadeiro e q é ver-
dadeiro!
Agora, passamos a testar as premissas, que são considera-
das verdadeiras! Teremos:
- 1ª Premissa) (p∧q)r é verdade. Sabendo que p e q são
verdadeiros, então a primeira parte da condicional acima tam-
bém é verdadeira. Daí resta que a segunda parte não pode ser
falsa. Logo: r é verdadeiro.
- 2ª Premissa) Sabendo que r é verdadeiro, teremos que ~r é
falso! Opa! A premissa deveria ser verdadeira, e não foi!
Neste caso, precisaríamos nos lembrar de que o teste, aqui no
4º método, é diferente do teste do 3º: não havendo a existência
simultânea da conclusão falsa e premissas verdadeiras, teremos
que o argumento é válido! Conclusão: o argumento é válido!
Exemplos:
(DPU – AGENTE ADMINISTRATIVO – CESPE) Considere que
as seguintes proposições sejam verdadeiras.
• Quando chove, Maria não vai ao cinema.
• Quando Cláudio fica em casa, Maria vai ao cinema.
• Quando Cláudio sai de casa, não faz frio.
• Quando Fernando está estudando, não chove.
• Durante a noite, faz frio.
Tendo como referência as proposições apresentadas, julgue
o item subsecutivo.
Se Maria foi ao cinema, então Fernando estava estudando.
( ) Certo
( ) Errado
Resolução:
A questão trata-se de lógica de argumentação, dadas as pre-
missas chegamos a uma conclusão. Enumerando as premissas:
A = Chove
B = Maria vai ao cinema
C = Cláudio fica em casa
D = Faz frio
E = Fernando está estudando
F = É noite
A argumentação parte que a conclusão deve ser (V)
Lembramos a tabela verdade da condicional:
55
A condicional só será F quando a 1ª for verdadeira e a 2ª
falsa, utilizando isso temos:
O que se quer saber é: Se Maria foi ao cinema, então Fer-
nando estava estudando. // B → ~E
Iniciando temos:
4º - Quando chove (F), Maria não vai ao cinema. (F) // A →
~B = V – para que o argumento seja válido temos que Quando
chove tem que ser F.
3º - Quando Cláudio fica em casa (V), Maria vai ao cinema
(V). // C → B = V - para que o argumento seja válido temos que
Maria vai ao cinema tem que ser V.
2º - Quando Cláudio sai de casa(F), não faz frio (F). // ~C →
~D = V - para que o argumento seja válido temos que Quando
Cláudio sai de casa tem que ser F.
5º - Quando Fernando está estudando (V ou F), não chove
(V). // E → ~A = V. – neste caso Quando Fernando está estudando
pode ser V ou F.
1º- Durante a noite(V), faz frio (V). // F → D = V
Logo nada podemos afirmar sobre a afirmação: Se Maria foi
ao cinema (V), então Fernando estava estudando (V ou F); pois
temos dois valores lógicos para chegarmos à conclusão (V ou F).
Resposta: Errado
(PETROBRAS – TÉCNICO (A) DE EXPLORAÇÃO DE PETRÓLEO
JÚNIOR – INFORMÁTICA – CESGRANRIO) Se Esmeralda é uma
fada, então Bongrado é um elfo. Se Bongrado é um elfo, então
Monarca é um centauro. Se Monarca é um centauro, então Tris-
teza é uma bruxa.
Ora, sabe-se que Tristeza não é uma bruxa, logo
(A) Esmeralda é uma fada, e Bongrado não é um elfo.
(B) Esmeralda não é uma fada, e Monarca não é um centau-
ro.
(C) Bongrado é um elfo, e Monarca é um centauro.
(D) Bongrado é um elfo, e Esmeralda é uma fada
(E) Monarca é um centauro, e Bongrado não é um elfo.
Resolução:
Vamos analisar cada frase partindo da afirmativa Trizteza
não é bruxa, considerando ela como (V), precisamos ter como
conclusão o valor lógico (V), então:
(4) Se Esmeralda é uma fada(F), então Bongrado é um elfo
(F) → V
(3) Se Bongrado é um elfo (F), então Monarca é um centauro
(F) → V
(2) Se Monarca é um centauro(F), então Tristeza é uma bru-
xa(F) → V
(1) Tristeza não é uma bruxa (V)
Logo:
Temos que:
Esmeralda não é fada(V)
Bongrado não é elfo (V)
Monarca não é um centauro (V)
Como a conclusão parte da conjunção, o mesmo só será ver-
dadeiro quando todas as afirmativas forem verdadeiras, logo, a
única que contém esse valor lógico é:
Esmeralda não é uma fada, e Monarca não é um centauro.
Resposta: B
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
LÓGICA MATEMÁTICA QUALITATIVA
Aqui veremos questões que envolvem correlação de elementos, pessoas e objetos fictícios, através de dados fornecidos. Veja-
mos o passo a passo:

01. Três homens, Luís, Carlos e Paulo, são casados com Lúcia, Patrícia e Maria, mas não sabemos quem ê casado com quem. Eles
trabalham com Engenharia, Advocacia e Medicina, mas também não sabemos quem faz o quê. Com base nas dicas abaixo, tente
descobrir o nome de cada marido, a profissão de cada um e o nome de suas esposas.
a) O médico é casado com Maria.
b) Paulo é advogado.
c) Patrícia não é casada com Paulo.
d) Carlos não é médico.

Vamos montar o passo a passo para que você possa compreender como chegar a conclusão da questão.
1º passo – vamos montar uma tabela para facilitar a visualização da resolução, a mesma deve conter as informações prestadas
no enunciado, nas quais podem ser divididas em três grupos: homens, esposas e profissões.

Medicina Engenharia Advocacia Lúcia Patrícia Maria

Carlos
Luís
Paulo
Lúcia
Patrícia
Maria

Também criamos abaixo do nome dos homens, o nome das esposas.

2º passo – construir a tabela gabarito.

Essa tabela não servirá apenas como gabarito, mas em alguns casos ela é fundamental para que você enxergue informações que
ficam meio escondidas na tabela principal. Uma tabela complementa a outra, podendo até mesmo que você chegue a conclusões
acerca dos grupos e elementos.

HOMENS PROFISSÕES ESPOSAS

Carlos
Luís
Paulo

3º passo preenchimento de nossa tabela, com as informações mais óbvias do problema, aquelas que não deixam margem a
nenhuma dúvida. Em nosso exemplo:
- O médico é casado com Maria: marque um “S” na tabela principal na célula comum a “Médico” e “Maria”, e um “N” nas de-
mais células referentes a esse “S”.

Medicina Engenharia Advocacia Lúcia Patrícia Maria

Carlos
Luís
Paulo
Lúcia N
Patrícia N
Maria S N N

ATENÇÃO: se o médico é casado com Maria, ele NÃO PODE ser casado com Lúcia e Patrícia, então colocamos “N” no cruza-
mento de Medicina e elas. E se Maria é casada com o médico, logo ela NÃO PODE ser casada com o engenheiro e nem com o
advogado (logo colocamos “N” no cruzamento do nome de Maria com essas profissões).
– Paulo é advogado: Vamos preencher as duas tabelas (tabela gabarito e tabela principal) agora.
– Patrícia não é casada com Paulo: Vamos preencher com “N” na tabela principal
– Carlos não é médico: preenchemos com um “N” na tabela principal a célula comum a Carlos e “médico”.

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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO

Medicina Engenharia Advocacia Lúcia Patrícia Maria

Carlos N N
Luís S N N
Paulo N N S N
Lúcia N
Patrícia N
Maria S N N

Notamos aqui que Luís então é o médico, pois foi a célula que ficou em branco. Podemos também completar a tabela gabarito.
Novamente observamos uma célula vazia no cruzamento de Carlos com Engenharia. Marcamos um “S” nesta célula. E preen-
chemos sua tabela gabarito.

Medicina Engenharia Advocacia Lúcia Patrícia Maria

Carlos N S N
Luís S N N
Paulo N N S N
Lúcia N
Patrícia N
Maria S N N

HOMENS PROFISSÕES ESPOSAS

Carlos Engenheiro
Luís Médico
Paulo Advogado

4º passo – após as anotações feitas na tabela principal e na tabela gabarito, vamos procurar informações que levem a novas
conclusões, que serão marcadas nessas tabelas.
Observe que Maria é esposa do médico, que se descobriu ser Luís, fato que poderia ser registrado na tabela-gabarito. Mas não
vamos fazer agora, pois essa conclusão só foi facilmente encontrada porque o problema que está sendo analisado é muito simples.
Vamos continuar o raciocínio e fazer as marcações mais tarde. Além disso, sabemos que Patrícia não é casada com Paulo. Como
Paulo é o advogado, podemos concluir que Patrícia não é casada com o advogado.

Medicina Engenharia Advocacia Lúcia Patrícia Maria

Carlos N S N
Luís S N N
Paulo N N S N
Lúcia N
Patrícia N N
Maria S N N

Verificamos, na tabela acima, que Patrícia tem de ser casada com o engenheiro, e Lúcia tem de ser casada com o advogado.

Medicina Engenharia Advocacia Lúcia Patrícia Maria

Carlos N S N
Luís S N N
Paulo N N S N
Lúcia N N S
Patrícia N S N
Maria S N N

Concluímos, então, que Lúcia é casada com o advogado (que é Paulo), Patrícia é casada com o engenheiro (que e Carlos) e
Maria é casada com o médico (que é Luís).

57
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
Preenchendo a tabela-gabarito, vemos que o problema está − Luiz não viajou para Fortaleza.
resolvido:
Fortaleza Goiânia Curitiba Salvador
HOMENS PROFISSÕES ESPOSAS Luiz N N N
Carlos Engenheiro Patrícia Arnaldo N N
Luís Médico Maria Mariana N N S N
Paulo Advogado Lúcia Paulo N N

Exemplo: Agora, completando o restante:

(TRT-9ª REGIÃO/PR – TÉCNICO JUDICIÁRIO – ÁREA ADMINIS- Paulo viajou para Salvador, pois a nenhum dos três viajou.
TRATIVA – FCC) Luiz, Arnaldo, Mariana e Paulo viajaram em ja- Então, Arnaldo viajou para Fortaleza e Luiz para Goiânia
neiro, todos para diferentes cidades, que foram Fortaleza, Goiâ-
nia, Curitiba e Salvador. Com relação às cidades para onde eles
viajaram, sabe-se que: Fortaleza Goiânia Curitiba Salvador
− Luiz e Arnaldo não viajaram para Salvador; Luiz N S N N
− Mariana viajou para Curitiba; Arnaldo S N N N
− Paulo não viajou para Goiânia;
− Luiz não viajou para Fortaleza. Mariana N N S N
Paulo N N N S
É correto concluir que, em janeiro,
(A) Paulo viajou para Fortaleza. Resposta: B
(B) Luiz viajou para Goiânia.
(C) Arnaldo viajou para Goiânia. Quantificador
(D) Mariana viajou para Salvador. É um termo utilizado para quantificar uma expressão. Os
(E) Luiz viajou para Curitiba. quantificadores são utilizados para transformar uma sentença
aberta ou proposição aberta em uma proposição lógica.
Resolução:
Vamos preencher a tabela: QUANTIFICADOR + SENTENÇA ABERTA = SENTENÇA FECHADA
− Luiz e Arnaldo não viajaram para Salvador;
Tipos de quantificadores
Fortaleza Goiânia Curitiba Salvador
Luiz N • Quantificador universal (∀)
O símbolo ∀ pode ser lido das seguintes formas:
Arnaldo N
Mariana
Paulo

− Mariana viajou para Curitiba;

Exemplo:
Fortaleza Goiânia Curitiba Salvador Todo homem é mortal.
Luiz N N A conclusão dessa afirmação é: se você é homem, então será
Arnaldo N N mortal.
Na representação do diagrama lógico, seria:
Mariana N N S N
Paulo N

− Paulo não viajou para Goiânia;

Fortaleza Goiânia Curitiba Salvador

Luiz N N
Arnaldo N N ATENÇÃO: Todo homem é mortal, mas nem todo mortal é
Mariana N N S N homem.
A frase “todo homem é mortal” possui as seguintes conclu-
Paulo N N sões:
1ª) Algum mortal é homem ou algum homem é mortal.
2ª) Se José é homem, então José é mortal.

58
 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO
A forma “Todo A é B” pode ser escrita na forma: Se A então
B.
A forma simbólica da expressão “Todo A é B” é a expressão
(∀ (x) (A (x) → B).
Observe que a palavra todo representa uma relação de in-
clusão de conjuntos, por isso está associada ao operador da con-
dicional.
Aplicando temos:
x + 2 = 5 é uma sentença aberta. Agora, se escrevermos da
forma ∀ (x) ∈ N / x + 2 = 5 ( lê-se: para todo pertencente a N
temos x + 2 = 5), atribuindo qualquer valor a x a sentença será
verdadeira?
A resposta é NÃO, pois depois de colocarmos o quantifica-
dor, a frase passa a possuir sujeito e predicado definidos e pode-
mos julgar, logo, é uma proposição lógica.
• Quantificador existencial (∃)
O símbolo ∃ pode ser lido das seguintes formas:
Exemplo:
“Algum matemático é filósofo.” O diagrama lógico dessa fra-
se é:
O quantificador existencial tem a função de elemento co-
mum. A palavra algum, do ponto de vista lógico, representa ter-
mos comuns, por isso “Algum A é B” possui a seguinte forma
simbólica: (∃ (x)) (A (x) ∧ B).
Aplicando temos:
x + 2 = 5 é uma sentença aberta. Escrevendo da forma (∃ x)
∈ N / x + 2 = 5 (lê-se: existe pelo menos um x pertencente a N
tal que x + 2 = 5), atribuindo um valor que, colocado no lugar de
x, a sentença será verdadeira?
A resposta é SIM, pois depois de colocarmos o quantificador,
a frase passou a possuir sujeito e predicado definidos e podemos
julgar, logo, é uma proposição lógica.
ATENÇÃO:
– A palavra todo não permite inversão dos termos: “Todo A
é B” é diferente de “Todo B é A”.
– A palavra algum permite a inversão dos termos: “Algum A
é B” é a mesma coisa que “Algum B é A”.
Forma simbólica dos quantificadores
Todo A é B = (∀ (x) (A (x) → B).
Algum A é B = (∃ (x)) (A (x) ∧ B).
Nenhum A é B = (~ ∃ (x)) (A (x) ∧ B).
Algum A não é B= (∃ (x)) (A (x) ∧ ~ B).
59
Exemplos:
Todo cavalo é um animal. Logo,
(A) Toda cabeça de animal é cabeça de cavalo.
(B) Toda cabeça de cavalo é cabeça de animal.
(C) Todo animal é cavalo.
(D) Nenhum animal é cavalo.
Resolução:
A frase “Todo cavalo é um animal” possui as seguintes con-
clusões:
– Algum animal é cavalo ou Algum cavalo é um animal.
– Se é cavalo, então é um animal.
Nesse caso, nossa resposta é toda cabeça de cavalo é cabeça
de animal, pois mantém a relação de “está contido” (segunda
forma de conclusão).
Resposta: B
(CESPE) Se R é o conjunto dos números reais, então a propo-
sição (∀ x) (x ∈ R) (∃ y) (y ∈ R) (x + y = x) é valorada como V.
Resolução:
Lemos: para todo x pertencente ao conjunto dos números
reais (R) existe um y pertencente ao conjunto dos números dos
reais (R) tal que x + y = x.
– 1º passo: observar os quantificadores.
X está relacionado com o quantificador universal, logo, to-
dos os valores de x devem satisfazer a propriedade.
Y está relacionado com o quantificador existencial, logo, é
necessário pelo menos um valor de x para satisfazer a proprie-
dade.
– 2º passo: observar os conjuntos dos números dos elemen-
tos x e y.
O elemento x pertence ao conjunto dos números reais.
O elemento y pertence ao conjunto os números reais.
– 3º passo: resolver a propriedade (x+ y = x).
A pergunta: existe algum valor real para y tal que x + y = x?
Existe sim! y = 0.
X + 0 = X.
Como existe pelo menos um valor para y e qualquer valor de
x somado a 0 será igual a x, podemos concluir que o item está
correto.
Resposta: CERTO
ANOTAÇÕES
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 MATEMÁTICA/RACIOCÍNIO LÓGICO

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
1. Conhecimento da cultura da infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 01
2. Presença ativa nas diversas interações que bebês e crianças pequenas vivenciam no cotidiano da unidade educacional com o conhe-
cimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 08
3. Compreensão das ações indissociáveis de cuidado e educação nos espaços da educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
4. Orientação e atuação aos cuidados com bebês e crianças pequenas nas práticas cotidianas de higiene, trocas, banho, sono, alimenta-
ção, entre outros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
5. Conhecimento da organização do atendimento da educação infantil pública de campinas em agrupamentos multietários . . . . . . 16
6. Organização, conservação e participação no planejamento quanto aos espaços físicos, uso dos materiais e disponibilidade destes para
as crianças, desde bebês, em seus processos de criação, construção e transformação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
7. Atuação lúdica, na perspectiva de escuta e olhar atento às diversas manifestações das crianças, desde be . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
8. Noções básicas de assepsia e observância aos protocolos sanitários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
9. Conhecimento dos procedimentos para atendimento e acolhimento às famílias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
10. Acompanhamento de entrada e saída de crianças . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
11. Atendimento às ordens de serviços . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
12. Iniciativa, atitudes colaborativas, participativas e propositivas visando à construção e desenvolvimento do projeto pedagógico da
unidade educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
13. Acompanhamento da frequência dos bebês e das crianças pequenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
14. Colaboração ativa com os registros que compõem a documentação pedagógica da turma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
15. Atuação propositiva junto com os professores e demais agentes de educação infantil nas ações educacionais com as crianças, desde
bebês . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
16. Estatuto da criança e do adolescente – lei federal nº 8.069/90: Artigos 1º ao 6º, 15 ao 18-b, 53 ao 59 e 131 ao 137 . . . . . . . . . . . 67
17. Lei de diretrizes e bases da educação nacional - lei federal nº 9.394/96: Artigos 29 a 31 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
CONHECIMENTO DA CULTURA DA INFÂNCIA
Sendo a escola uma instituição organizada e integrada na
comunidade, ela deve desempenhar uma função pró-ativa de
súbita importância na formação, transformação e desenvolvi-
mento do capital social.
Pensar a escola de hoje é refletir a sociedade nas vertentes
social, econômico e pessoal.
A relação escola, família e comunidade carece de melhoria,
pois constata-se quase que um divórcio entre elas. As escolas,
muitas vezes, não fomentam nem facilitam o intercâmbio de
experiências com outras escolas e com o meio em que estão in-
seridas, não promovem a procura de soluções inovadoras, nem
proporcionam uma participação efetiva dos pais e encarregados
de educação na gestão escolar.
Escola é a principal instituição para a transmissão e aquisi-
ção de conhecimentos, valores e habilidades, por isso deve ser
tida como o bem mais importante de qualquer sociedade.
Escola – instituição social que tem o encargo de educar, se-
gundo planos sistemáticos, os indivíduos nas diferentes idades
da sua formação, casa ou estabelecimento onde se ministra o
ensino.
Escola é uma instituição educativa fundamental onde são
organizadas, sistematicamente, atividades práticas de carácter
pedagógico.
Para Gary Marx, (in Azevedo, 1994,p.147) a escola é verda-
deiramente uma instituição de último recurso, após a família,
comunidade e a igreja terem fracassado.
Comunidade é um conjunto de pessoas que vive num deter-
minado lugar e ligado por um ideal e objetivos comuns.
Participação – de acordo com a etimologia da palavra, parti-
cipação origina-se do latim “participatio” (pars + in + actio) que
ignifica ter parte na ação. Para ter parte na ação é necessário ter
acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. “
Executar uma ação não significa ter parte, ou seja, respon-
sabilidade sobre a ação. E só será sujeito da ação quem puder
decidir sobre ela”
A participação é «um modo de vida» que permite resolver
favoravelmente a tensão sempre existente entre o individual e o
coletivo, a pessoa e o grupo, na organização.
A participação deve ser vista como um processo permanen-
te de estabelecer um equilíbrio dinâmico entre: a autoridade
delegada do poder central ou local na escola; as competências
profissionais dos professores (enquanto especialistas do ensino)
e de outros trabalhadores não docentes; os direitos dos alunos
enquanto «autores» do seu próprio crescimento; e a responsa-
bilidade dos pais na educação dos seus filhos.1
Considerando que toda criança faz parte de uma família e
que toda família, além de possuir características próprias, está
inserida em uma comunidade, hoje, ambas, família e comunida-
de, estão incumbidas, juntamente com a escola, da formação de
um mesmo cidadão, portanto são peças fundamentais no pro-
cesso educativo e, porque não, na elaboração do projeto peda-
gógico da escola e na gestão da mesma.
Quando a escola recebe os educandos, de onde eles vêm?
Quem os encaminha? Eles vêm de uma sociedade, de uma famí-
lia, e os pais e responsáveis realizam seu encaminhamento.
Não são os educandos seres viventes em um núcleo familiar
e social, onde recebem orientação moral, vivenciam experiên-
cias e reforçam seus conhecimentos? Tudo isso é educação. Para
1 http://www.portaldoconhecimento.gov.cv
1
estabelecer uma educação moral, crítica e comprometida com
o meio social, é primordial a integração entre escola, família e
sociedade. Pois, o ser humano é um ser social por excelência. Po-
demos pensar na responsabilidade da escola na vida de uma pes-
soa. E ainda, partindo desse princípio, é um equívoco desvincular
a família no processo da educação escolar. A escola vem reforçar
os valores recebidos em casa, além de transmitir conhecimentos.
Age também na formação humana, salientando a autonomia, o
equilíbrio e a liberdade - que está condicionada a limites e res-
peito mútuo. Por que não, a escola trabalhar com a família e a
sociedade em prol de um bem comum?
A parceria entre família, sociedade e escola só tem a contri-
buir para o desenvolvimento do educando. Assim, a escola passa
a ser um espaço que se relaciona com a vida e não uma ilha, que
se isola da sociedade. Com a participação da família no meio
escolar, cria-se espaços de escuta, voz e acesso às informações
que dizem respeito a seus filhos, responsáveis tanto pela mate-
rialidade da escola, bem como pelo ambiente no qual seus filhos
estão inseridos. É preciso que os pais se impliquem nos processos
educativos de seus filhos no sentido de motivá-los afetivamente
ao aprendizado. O aprendizado formal ou a educação escolar,
para ser bem sucedida não depende apenas de uma boa escola,
de bons professores e bons programas, mas principalmente de
como o educando é tratado na sociedade e em casa e dos estímu-
los que recebe para aprender. É preciso entender que o aprender
é um processo contínuo que não cessa quando ele está em casa.
Qualquer gesto, palavra ou ação positiva de qualquer membro
da sociedade ou da família pode motivá-la, porém, qualquer pa-
lavra ou ação que tenha uma conotação negativa pode gerar um
bloqueio no aprendizado. É claro que, como qualquer ser huma-
no, ele precisa de limites, e que não pode fazer tudo que quiser,
porém os limites devem ser dados de maneira clara, sem o uso
de palavras rudes, que agridam ou desqualifiquem-no.
Uma pessoa agredida, com palavras ou ações, além de
aprender a agredir, perde uma boa parte da motivação para
aprender, pois seus sentimentos em relação a si mesma e aos
outros ficam confusos, tornando-a insegura com relação às suas
capacidades, e consequentemente gerando uma baixa autoes-
tima. Outro aspecto que merece ser lembrado é o que se refere
à comparação com outros irmãos que foram bem sucedidos; os
pais ou responsáveis devem evitar a comparação, pois cada um
é único e tem seu próprio ritmo de aprendizado e sua maneira
singular de ver o mundo e a sociedade em que esta inserido.
É preciso ainda ressaltar que o conhecimento e o apren-
dizado não são adquiridos somente nos bancos escolares, mas
é construído pelo contato com o social, dentro da família, e no
mundo ao seu redor. Fazer do aprendizado um prazer é tarefa
não só dos professores, mas também, de pais, da sociedade e de
qualquer profissional interessado no bem-estar de quem apren-
de.2
Pensar em educação de qualidade hoje, é preciso ter em
mente que a família esteja presente na vida escolar de todos os
alunos em todos os sentidos. Ou seja, é preciso uma interação
entre escola e família. Nesse sentido, escola e família possuem
uma grande tarefa, pois nelas é que se formam os primeiros gru-
pos sociais de uma criança.
Envolver os familiares na elaboração da proposta pedagó-
gica pode ser a meta da escola que pretende ter um equilíbrio
no que diz respeito à disciplina de seus educandos. A sociedade
moderna vive uma crise de valores éticos e morais sem prece-
2 Texto adaptado de Claudia Puget Ferreira / Fabiola Carmanhanes Anequim /
Valéria Cristina P.Alves Bino
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
dentes. Essa é uma constatação que norteia os arredores dos se-
tores educacionais, pois é na escola que essa crise pode aflorar
mais, ficando em maior evidência.
Nesse sentido, A LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
( lei 9394, de dezembro de 1996) formaliza e institui a gestão
democrática nas escolas e vai além. Dentre algumas conquistas
destacam-se:
A concepção de educação, concepção ampla, estendendo a
educação para além da educação escolar, ou seja, comprometi-
mento com a formação do caráter do educando.
Nunca na escola se discutiu tanto quanto hoje assuntos
como falta de limites, desrespeito na sala de aula e desmotiva-
ção dos alunos. Nunca se observou tantos professores cansados
e muitas vezes, doentes física e mentalmente. Nunca os senti-
mentos de impotência e frustração estiveram tão marcantemen-
te presentes na vida escolar.
Por essa razão, dentro das escolas as discussões que pro-
curam compreender esse quadro tão complexo e, muitas vezes,
caótico, no qual a educação se encontra mergulhada, são cada
vez mais frequentes. Professores debatem formas de tentar su-
perar todas essas dificuldades e conflitos, pois percebem que se
nada for feito em breve não se conseguirá mais ensinar e educar.
Entretanto, observa-se que, até o momento, essas discus-
sões vêm sendo realizadas apenas dentro do âmbito da escola,
basicamente envolvendo direções, coordenações e grupos de
professores. Em outras palavras, a escola vem, gradativamente,
assumindo a maior parte da responsabilidade pelas situações de
conflito que nela são observadas.
Assim, procuram-se novas metodologias de trabalho, mui-
tos projetos são lançados e inúmeros recursos também lançados
pelo governo no sentido de não deixar que o aluno deixe de es-
tudar. Porém, observa-se que se não houver um comprometi-
mento maior dos responsáveis e das instituições escolares isso
pouco adiantará.3
ESCOLA, ESTADO SOCIEDADE E CULTURA
Neste texto o autor apresenta e discutir as concepções e
desafios da qualidade da educação e da escola pública, demos-
tra que o diálogo entre sociedade civil e estado é tanto preceito
constitucional quanto princípio pedagógico. Conclui afirmando
que a escola pública pode contribuir na radicalização da demo-
cracia como as associações e movimentos sociais tem contribuí-
do para a formação de lideranças populares. Eles são essenciais
para o funcionamento da democracia.
Esse é um debate muito atual, pois estamos no processo de
construção de um Sistema Nacional de Educação que contemple
o “regime de colaboração” e a “gestão democrática da escola
pública”, estabelecidos pela Constituição Federal de 1988.
A teoria e a prática democrática do estado não são ainda ma-
joritárias na nossa sociedade, apesar de reconhecidos avanços.
Nesse contexto, a função principal das organizações e movimen-
tos sociais é estruturar-se para criar as condições do surgimento
de uma nova sociedade civil, que exerça o controle efetivo do
estado e do mercado. Portanto, capaz de construir uma nova
cidadania para a defesa de direitos e a criação de novos direitos.
Trata-se de fortalecer as formas de controle do estado, es-
timulando organizações civis, organizando a participação direta
da população na definição de políticas públicas, incentivando as
organizações populares a opinarem e fiscalizarem os atos do go-
verno.
3 Fonte:www.letrasunifacsead.blogspot.com.br/www.ia.ufrrj.br/Coordenação de
Ação Cultural MOVA-SP (Prefeitura Municipal de São Paulo) Movimento de Alfabe-
tização de Jovens e Adultos
2
É assim que se pode falar numa reforma do estado, passan-
do de uma concepção de estado como “violência organizada, au-
torizada, institucionalizada” para a concepção de “estado edu-
cador-educando”, dialogando com a sociedade. O estado não
pode ser apenas educador, pois ele também, como os partidos,
precisa ser educado pela sociedade que o mantém. Nesse sen-
tido, é um estado não submetido aos interesses corporativistas
e setoriais, visto não apenas através dos olhos dos servidores
públicos, mas submetido à cidadania. Alternativas existem ao
pensamento único neoliberal. A saída está numa teoria radical-
mente democrática do estado. As recentes experiências, em ní-
vel do poder local democrático e popular, no Brasil, vêm dando
consistência prática a essa teoria.
E estamos avançando. Veja-se a lei de acesso livre à infor-
mação (Lei nº 12.527/2011): “é dever do estado garantir o direi-
to de acesso à informação, que será franqueada, mediante pro-
cedimentos objetivos e ágeis, de forma transparente, clara e em
linguagem de fácil compreensão” (Art. 5º). Ela refere-se tanto a
órgãos públicos quanto às entidades privadas sem fins lucrativos
que recebem recursos públicos para realizar ações de interes-
se público. Para fazer a reforma política que o Brasil precisa, o
governo não precisa tanto do apoio do Congresso quanto dos
milhões de brasileiros e brasileiras para que priorize o protago-
nismo das organizações e movimentos sociais, imprescindíveis
na radicalização da democracia. A participação cidadã é o motor
da política porque, numa democracia, o poder emana do povo e
é ele que o legitima. O estado não pode preceder a sociedade.
Qualidade da escola pública, qualidade da educação: con-
cepções e desafios
Não podemos separar a qualidade da educação da qualida-
de como um todo, como se fosse possível termos uma qualidade
dentro da escola e outra qualidade fora dela. Por isso, o tema da
qualidade é tão complexo. A qualidade na educação não pode ser
boa se a qualidade do professor, do aluno, da comunidade é ruim.
Um conjunto de fatores contribuem para com a qualidade
na educação. Para a Unesco, “a qualidade se transformou em
um conceito dinâmico que deve se adaptar permanentemente a
um mundo que experimenta profundas transformações sociais e
econômicas. É cada vez mais importante estimular a capacidade
de previsão e de antecipação. Os antigos critérios de qualidade
já não são suficientes. A educação de qualidade deveria capaci-
tar a todos, mulheres e homens, para participarem plenamente
da vida comunitária e para serem também cidadãos do mundo”.
Este tema foi tratado pela Conferência Nacional de Edu-
cação (CONAE) de 2009-2010 que ofereceu uma boa definição/
concepção - coletiva, refletida e reconhecida pela prática - do
que se entende por qualidade na educação. O Documento de
Referência da CONAE refere-se à qualidade da educação no
Eixo II, associando este tema ao da gestão democrática e ao da
avaliação. Não há qualidade na educação sem a participação da
sociedade na escola. A garantia de espaços de deliberação co-
letiva está intrinsecamente ligada à melhoria da qualidade da
educação e das políticas educacionais. Só aprende quem parti-
cipa ativamente no que está aprendendo. O documento do MEC
aponta um conjunto de variáveis que interferem na qualidade
da educação e que envolvem questões macroestruturais, como
a concentração de renda, a desigualdade social, a garantia do
direito à educação, bem como a organização e a gestão do traba-
lho educativo. Qualidade é um conceito histórico, “que se altera
no tempo e no espaço, vinculando-se às demandas e exigências
sociais de um dado processo” (MEC, 2009).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Por outro lado, o tema da qualidade não pode escamotear
o tema da democratização do ensino. Dentro dessa nova abor-
dagem, apontada pela UNDIME e pela CONAE, a democratização
é um componente essencial da qualidade na educação: “quali-
dade para poucos não é qualidade, é privilégio” (Gentili, 1995).
Quando a escola pública era para poucos, era boa só para
esses poucos. Agora que é de todos, principalmente para os
mais pobres, ela precisa ser apropriada para esse novo público,
ela deve ser de qualidade sociocultural e socioambiental. Essa
“nova qualidade” inclui transporte, saúde, alimentação, ves-
tuário, cultura, esporte e lazer. Não basta matricular os pobres
na escola (inclusão). É preciso matricular com eles, também, a
sua cultura, seus desejos, seus sonhos, a vontade de “ser mais”
(Freire). É preciso matricular o projeto de vida desses novos alu-
nos numa perspectiva ética, estética e ecopedagógica.
A qualidade na educação é um conceito político em dispu-
ta: exige investimentos financeiros de longo prazo, participação
social e reconhecimento das diversidades e desigualdades cul-
turais, sociais e políticas presentes em nossas realidades; quali-
dade na educação que forme sujeitos de direitos, inclusão cul-
tural e social, qualidade de vida, que contribua para o respeito
à diversidade, o avanço da sustentabilidade e da democracia e
a consolidação do Estado de Direito. Embora a escola não crie a
desigualdade (ela começa muito antes da escola), é a educação
quem decide quem vai e quem não ser incluído na sociedade.
Antes de colocar a questão dos parâmetros da qualidade -
isto é, de como medir a qualidade - essa abordagem política do
tema coloca em questão a própria noção de qualidade, relacio-
nando-a ao tipo de escola que queremos, enfim, ao tipo de so-
ciedade que queremos. E aponta a necessidade de se trabalhar
primeiro o que condiciona a qualidade. Não tratar a qualidade
como uma questão separada dos seus condicionantes. A quali-
dade na educação é o resultado das condições que oferecemos
a ela. Para obtermos outra qualidade precisamos mexer primei-
ramente nessas condições.
Paulo Freire nos fala de duas perspectivas/concepções da
qualidade da educação: a bancária e a problematizadora.
1ª. A perspectiva bancária (neoliberal) da qualidade visa a
uniformizar procedimentos e projetos. Nessa concepção da qua-
lidade os professores são excluídos de toda discussão do tema
da qualidade. Eles não têm voz. O que se busca é a estandardi-
zação (fordismo) da qualidade, da avaliação, da aprendizagem.
Os docentes não têm conhecimento científico. Seu saber é inútil.
Por isso, não precisam ser consultados. Eles só precisam receber
receitas, “como fazer”, sem se perguntar porque fazer. Eles só
servem para aplicar novas tecnologias: a sala de aula perderá
sua centralidade e a relação professor-aluno entrará em declínio
em favor da relação aluno-computador.
A centralidade na aprendizagem pode estar correta, mas é,
pelo menos, problemática, na medida em que existe uma visão
neoliberal da educação e da aprendizagem que realça essa cen-
tralidade para reduzir o papel do docente. Responsabilizar ape-
nas o aprendiz pela sua aprendizagem desvaloriza o papel do do-
cente. A solidariedade é substituída pela meritocracia. Por isso,
na pedagogia neoliberal, o indivíduo acaba sendo responsável
pela sua própria aprendizagem, numa base competitiva e indi-
vidual. O cidadão dá lugar ao cliente, ao consumidor. Na pers-
pectiva neoliberal da qualidade, aprender é aceder, ter acesso a
computadores, a informações.
Para nós, ao contrário, aprender é contextualizar a informa-
ção, atribuir-lhe sentido, construir conhecimento.
3
Na educação bancária o docente torna-se um mero aplica-
dor de textos. Por isso, os textos didáticos devem ser “explíci-
tos”, pensados, criticados e revistos de acordo com parâmetros
bancários. Um bom exemplo dessa técnica está nas “apostilas”
da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Trata-se de
“aulas prontas”, preparadas pelo governo do Estado, limitando
a capacidade de autoria do professor. Qualquer pessoa pode
“passar” de uma página para outra. Não precisa de tanto tempo
para se formar. Na verdade, nem precisa ser professor. Preci-
sa ser apenas um técnico. Neste caso até um computador bem
programado poderia fazer o que o “professor” deve fazer. Não
se precisa de professor. Precisa-se de bons textos didáticos e
de computadores. Professores “facilitadores” não autores. Essa
concepção da qualidade nega a autonomia do docente e a for-
mação para a cidadania.
2ª. Perspectiva emancipatória. O que distingue um profes-
sor transformador é a autoria. Ele ensina o que é e não só o que
sabe. Antes de perguntar-se o que ele deve saber para ensinar
ele deve perguntar-se como deve ser para ensinar. O que é ser
autor? É ter autonomia, ser protagonista, ser um organizador
da aprendizagem e não um mero lecionador, posicionar-se, ter
opinião própria.
A palavra “emancipar” vem de ex-manus ou de ex-manci-
pium. Ex (indica a ideia de “saída” ou de “retirada”) e manus
(“mão”, simbolizando poder). Emancipar seria então “retirar a
mão que agarra”, “libertar, abrir mão de poderes”, significa “pôr
fora de tutela”. Ex-manus (fora-mão), significa “pôr fora do al-
cance da mão”. Emancipar-se é, então, dizer a quem nos oprime:
“tire a sua mão de cima de mim!”. Emancipar-se é, então, con-
quistar liberdade, independência.
No século XX o conceito de “emancipação” foi particular-
mente elaborado pela Escola de Frankfurt, ao lado do conceito
de “razão comunicativa” (Jurgen Habermas). É a aposta de que a
emancipação humana encontra na razão seu fundamento e que
a educação pode exercer um papel essencial na transformação
da sociedade. Adorno escreveu um livro com o título Educação
e emancipação (Adorno, 1995). Mais tarde, Erica Sherover-Mar-
cuse, viúva de Herbert Marcuse, também da Escola de Frankfurt,
escreveu um livro muito apreciado por Paulo Freire, Emanci-
pation and Consciousness (Sherover-Marcuse, 1986), onde ela
aproxima a teoria da emancipação e a teoria da conscientização.
Numa perspectiva emancipatória importa que a práxis edu-
cativa construa sujeitos autônomos, pensantes, sujeitos capazes
de autogovernar-se e de governar. Numa concepção emancipa-
tória, a educação visa a formar o “povo soberano” desde a mais
tenra idade. Formação integral, omnilateral.
Vivemos hoje numa sociedade de múltiplas oportunidades
de aprendizagem, chamada de “sociedade aprendente”, uma
sociedade de “aprendizagem global”, na qual as consequências
para a escola, para o professor e para a educação em geral, são
enormes. Torna-se fundamental aprender a pensar autonoma-
mente, saber comunicar-se, saber pesquisar, saber fazer, ter ra-
ciocínio lógico, aprender a trabalhar colaborativamente, fazer
sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o próprio traba-
lho, ter disciplina, ser sujeito da construção do conhecimento,
estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de in-
formação, saber articular o conhecimento com a prática e com
outros saberes.
Nesse contexto de impregnação da informação, o professor
é muito mais um mediador do conhecimento, um problemati-
zador (não facilitador). O aluno precisa construir e reconstruir
o conhecimento a partir do que faz. Para isso, o professor tam-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
bém precisa ser curioso, buscar sentido para o que faz e apontar
novos sentidos para o quefazer dos seus alunos e alunas. Ele
deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhe-
cimento e da aprendizagem. Poderíamos dizer que o professor
se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos,
um cooperador. Não há ensino e aprendizagem fora da procura,
da boniteza e da alegria, dizia-nos Paulo Freire. A estética não
está separada da ética.
Muitas de nossas crianças e jovens chegam hoje à escola e
à universidade sem saber porque estão aí. Não veem sentido no
que estão aprendendo. Querem saber, mas não querem apren-
der o que lhes é ensinado. É aí que entra o papel do professor
que constrói sentido, transforma o obrigatório em prazeroso,
seleciona criticamente o que devemos aprender. Esse profissio-
nal transforma informação em conhecimento porque o conhe-
cimento é a informação que faz sentido para quem aprende. O
aluno aprende quando o professor aprende; ambos aprendem
quando pesquisam. Como diz Paulo Freire, “faz parte da nature-
za da prática docente a indagação, a busca, a pesquisa”.
Ao lado do direito de o aluno aprender na escola, está o
direito do professor dispor de condições de ensino e do direito
de continuar estudando. A qualidade da educação precisa ser
encarada de forma sistêmica: da creche ao pós-doutorado. Me-
didas isoladas não irão surtir efeito.
O debate da qualidade da educação não está separado de
outros paradigmas: o paradigma educacional e o paradigma so-
cial. Estamos discutindo o tema da qualidade da escola pública
porque a qualidade da escola pública está em questão.
Os paradigmas clássicos da educação, fundados numa visão
industrialista predatória, antropocêntrica e desenvolvimentista,
estão se esgotando, não dando conta de explicar o momento pre-
sente da educação e de responder às suas necessidades futuras.
Necessitamos de outros paradigmas, fundados numa visão sus-
tentável do planeta Terra. Esses paradigmas já causaram muita
dor, muito sofrimento, a professores e alunos, e estão levando o
planeta na rota do esgotamento de seus recursos. Isso é particu-
larmente visível na dificuldade que encontram alunos e professo-
res de alcançarem a tão almejada qualidade da educação.
Vivemos hoje uma profunda crise da relação professor-alu-
no, com evidentes reflexos na qualidade da educação. A relação
professor-aluno tornou-se tensa, agressiva, porque reproduz
relações competitivas de mercado. Ela adquiriu a forma do mer-
cado, reproduzindo, na escola, as relações de produção domi-
nantes na sociedade. Daí o estresse e a perda da autoestima, a
“síndrome de burnout” (CNTE, 1999), a desistência do professor.
É uma sociedade que não valoriza seus profissionais da educa-
ção. Retira-lhe a alma. Os professores vão se tornando meros
“facilitadores”, máquinas de reprodução social.
A educação não pode subordinar-se às exigências do mer-
cado. Ela deve, sem dúvida, formar as pessoas para inserir-se au-
tonomamente no mercado, não numa “sociedade de mercado”.
Como diz István Mészáros (2005), a educação vai muito “além
do capital”.
Diante deste cenário e voltando ao início deste texto, re-
corro às indicações da Unesco que apontam para a necessida-
de de uma outra qualidade da educação, baseada no paradig-
ma da sustentabilidade (Morin, 2000). Os esforços da Unesco
e das Nações Unidas não pararam por aí. Em 2002, as Nações
Unidas lançaram a Década da Educação para o Desenvolvimen-
to Sustentável (2005-2014) buscando introduzir o conceito de
sustentabilidade nas reformas educacionais dos sistemas e dos
currículos (Gadotti, 2008).
4
Os dados divulgados nos últimos anos pelo Painel Inter-
governamental sobre Mudanças Climáticas das Nações Unidas
(IPCC), provocaram debates em todo o mundo. O tema não é
novo. Alertas foram dados pelos ecologistas deste os anos 60
do século passado e, particularmente, na Rio-92. A categoria
sustentabilidade é central nesse novo paradigma de vida (Boff,
1999). Sustentabilidade representa o sonho de bem viver, em
equilíbrio dinâmico com o outro e com o meio ambiente, harmo-
nia entre diferentes, num mundo justo, produtivo e sustentável.
As pedagogias clássicas são antropocêntricas. A ecopedagogia
parte de uma consciência planetária (gêneros, espécies, reinos,
educação formal, informal e não-formal...). Ampliamos o nosso
ponto de vista. De uma visão antropocêntrica para uma cons-
ciência planetária, para uma prática de cidadania planetária e
para uma nova referência ética e social: a civilização planetária.
Educar para uma vida sustentável é educar para a simpli-
cidade voluntária e para a quietude. Nossas vidas precisam ser
guiadas por novos valores: simplicidade, austeridade, quietude,
paz, serenidade, saber escutar, saber viver juntos, compartir,
descobrir e fazer juntos. A sustentabilidade é um conceito po-
deroso, uma oportunidade para que a educação renove seus ve-
lhos sistemas, fundados em princípios e valores competitivos.
Introduzir uma cultura da sustentabilidade e da paz nas comu-
nidades escolares é essencial para que elas sejam mais coopera-
tivas e menos insolidárias. Necessitamos de outros paradigmas,
fundados numa visão sustentável do planeta Terra.
Educar para uma vida sustentável é educar para viver no
cosmos, ampliando nossa compreensão da Terra e do universo.
Só assim poderemos entender mais amplamente os problemas
da desertificação, do desflorestamento, do aquecimento da Ter-
ra e dos problemas que atingem humanos e não-humanos. Os
paradigmas clássicos não têm suficiente abrangência para expli-
car essa realidade cósmica. Por não ter essa visão holística, não
conseguiram dar nenhuma resposta para tirar o planeta da rota
do extermínio e do rumo da cruel diferença entre ricos e pobres.
Educar para a uma vida sustentável supõe um novo paradigma,
um paradigma holístico.
Precisamos repensar os parâmetros da qualidade da nossa
educação a partir desse novo paradigma para que a educação
seja realmente emancipadora.
Diálogo estado e sociedade civil: princípio pedagógico e
preceito constitucional
O parágrafo único do artigo primeiro da Constituição Fede-
ral de 1988 estabelece como cláusula pétrea que “todo o poder
emana do povo, que o exerce por meio de representantes elei-
tos ou diretamente”, consagrando uma nova ordem jurídica e
política com base em dois pilares: a democracia representativa
e a democracia participativa (direta), entendendo a participação
social e popular como princípio inerente à democracia. Em seu
artigo 206, quando a Constituição Federal estabelece os “prin-
cípios do ensino”, inclui, entre eles, no Inciso VI, a “gestão de-
mocrática do ensino público”, princípio este retomado na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996.
O Artigo 205 da Constituição de 1988 determina que “a
educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, vi-
sando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.
Infelizmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei n.º 9394/96) não respeitou esse princípio de que a educa-
ção deveria ser “promovida e incentivada com a colaboração da
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
sociedade”. Para a CNTE (2009:289), “a gestão democrática –
princípio caro aos educadores e que foi base-mestra do primeiro
projeto de regulamentação do Sistema Nacional de Educação –
ficou eduzida, na Lei no. 9.394 de 1996, aos preceitos dos arti-
gos 145 e 15, que preveem, somente, a participação dos profis-
sionais no projeto pedagógico, e da comunidade nos conselhos
escolares, além de uma ‘progressiva’ autonomia pedagógica,
administrativa e de gestão financeira às escolas”.
A participação popular e a gestão democrática fazem parte
da tradição das chamadas “pedagogias participativas”, susten-
tando que elas incidem positivamente na aprendizagem. Pode-
-se dizer que a participação e a autonomia compõem a própria
natureza do ato pedagógico. Formar para a participação não é só
formar para a cidadania, é formar o cidadão para participar, com
responsabilidade, do destino de seu país; a participação é um
pressuposto da própria aprendizagem. Não há qualidade na edu-
cação sem a participação da sociedade na escola. A melhoria da
qualidade da educação e das políticas educacionais está intrin-
secamente ligada à criação de espaços de deliberação coletiva.
No “diálogo necessário à qualidade da escola pública” pre-
cisamos incluir também a qualidade na gestão da escola, do seu
planejamento e da sua organização pois a qualidade na aprendi-
zagem o educando está também relacionada com a participação
dele no planejamento e na organização da escola e do sistema
de ensino: “a gestão democrática dos sistemas de ensino e das
instituições educativas constitui uma das dimensões que possi-
bilitam o acesso à educação de qualidade como direito univer-
sal. A gestão democrática como princípio da educação nacional,
sintoniza-se com a luta pela qualidade da educação”.
A gestão democrática – como princípio pedagógico e como
preceito constitucional – não se restringe à escola. Ela impreg-
na os sistemas e redes de ensino. O princípio constitucional da
gestão democrática também não se limita à educação básica: ela
se refere a todos os níveis e modalidades de ensino. Ademais, é
preciso deixar claro que a gestão democrática não está separada
de uma certa concepção da educação. Não tem sentido falar de
gestão democrática no contexto de uma educação tecnocrática
ou autoritária. Ela deve ser coerente com uma concepção demo-
crática e emancipadora da educação. Por que a escola privada
rejeitou, em 1988, na Constituinte, a gestão democrática? Por-
que, com poucas exceções, o ensino privado não trabalha com
uma concepção emancipadora da educação.
O tema da “Gestão democrática da educação com participa-
ção popular” ganha ainda mais relevância hoje, no momento em
que se discute a criação do Sistema Nacional de Educação que
define a articulação e a cooperação entre os entes federativos.
Essa lógica colaborativa só tem sentido se for cimentada pela
gestão democrática e tiver por finalidade a construção de uma
“sociedade livre, justa e solidária”, como determina o Inciso I do
artigo terceiro da Constituição Federal de 1988.
Neste contexto gostaria de distinguir, sem separar, a par-
ticipação social e a participação popular. Elas não são a mesma
coisa. No Instituto Paulo Freire costumamos chamar de Parti-
cipação Social aquela que se dá nos espaços e mecanismos do
controle social como nas conferências, conselhos, ouvidorias
etc. São os espaços e formas de organização e atuação da Par-
ticipação Social. É assim que ela é entendida como categoria e
como conceito metodológico e político pelos gestores públicos
que a promovem. Essa forma de atuação da sociedade civil orga-
nizada é fundamental para o controle, a fiscalização, o acompa-
nhamento e a implementação das políticas públicas, bem como
para o exercício do diálogo e de uma relação mais rotineira e
orgânica entre os governos e a sociedade civil.
5
Está em discussão no governo federal a criação de um “Sis-
tema Nacional de Participação Social” e um Novo Marco Regu-
latório das Organizações da Sociedade Civil que deve se consti-
tuir num novo arcabouço jurídico e administrativo das relações
entre o Estado e essas organizações. O Sistema Nacional de
Participação Social, com base no acúmulo alcançado até agora
no campo da participação, deverá estabelecer princípios que
orientem e facilitem a participação social na formulação, imple-
mentação, monitoramento e avaliação de políticas públicas. Um
sistema não hierarquizado, aberto e flexível, com uma estrutura
em rede que garanta a autonomia das organizações da socie-
dade civil. Esse sistema é fruto de uma política que vem sendo
construída desde 2003 quando o presidente Lula instituiu, am-
pliou e valorizou a participação dos conselhos e das conferências
na elaboração, formulação e gestão de políticas públicas e agora
se concretiza numa Política Nacional de Participação Social que
estabelece o papel do Estado como promotor e garantidor do di-
reito humano à participação. O Sistema Nacional de Participação
Social deverá articular as políticas de participação social, inte-
grando conselhos, conferências, fóruns, ouvidorias, audiências
e consultas públicas e órgãos colegiados, facilitando a participa-
ção de organizações e movimento sociais.
As conferências nacionais e as ouvidorias públicas são par-
tes essenciais dessa política. As Conferências Nacionais “contri-
buíram com o reconhecimento de novos direitos pelo Estado,
ampliando a cidadania no país e alterando o modo de com-
preender os atores sociais, que passaram a ser entendidos como
sujeitos de direitos e participantes do processo de elaboração
de políticas públicas”. Elas se constituíram também num grande
aprendizado para os movimentos sociais, saindo de uma pos-
tura menos reivindicativa e mais propositiva. As Ouvidorias Pú-
blicas incorporaram a dimensão individual à participação social
“oferecendo ao cidadão a possibilidade de buscar informações,
avaliar, criticar e melhorar os serviços e políticas públicas”. Elas
passaram de 40, em 2002, para 165 em 2010. Mais do que só se
informar, a população, por meio delas, pode interagir com os
órgãos públicos.
A participação social se constitui num método de reconfigu-
ração do próprio estado. A democracia participativa não concor-
re com a representativa: elas se complementam, se fortalecem,
aproximando o cidadão do estado. É preciso superar o velho
modelo tecnocrata de política pública baseada na premissa do
estado externo à sociedade. A participação social como modo de
governar significa “adequar a racionalidade técnica da adminis-
tração pública a uma nova forma de governar baseada no diálo-
go constante com os atores da sociedade civil”.
É certo que a participação social na formulação, implemen-
tação, monitoramento e avaliação de políticas públicas vem sen-
do fortalecida, como prevista e reconhecida pela Constituição
Cidadã de 1988. Num país com uma estrutura social injusta e
tantas desigualdades, ela é absolutamente necessária. Ela não é
só um instrumento de gestão: ela aprimora a democracia e qua-
lifica as políticas públicas. Como costuma dizer Gilberto Carva-
lho, Ministro Secretário Geral da Presidência, “sem participação
social é impossível transformar democracia política em demo-
cracia social”. A igualdade formal, jurídica é insuficiente, sem a
igualdade econômica.
Por outro lado, a Participação Popular corresponde às for-
mas mais independentes e autônomas de organização e de atua-
ção política dos grupos das classes populares e trabalhadoras e
que se constituem em movimentos sociais, associações de mo-
radores, lutas sindicais etc. A Participação Popular correspon-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
de a formas de luta mais direta, por meio de ocupações, mar-
chas, lutas comunitárias etc. Embora dialogando e negociando
pontualmente com os governos, em determinados momentos,
essas formas de organização e mobilização não atuam dentro
de programas públicos e nem se subordinam às suas regras e
regulamentos. A participação não só define a qualidade da de-
mocracia como “a “forma de viver a democracia”, como afirma
Lilian Celiberti: “a participação é uma forma de viver a democra-
cia e ela abarca as práticas anômalas e subversivas que vivem no
plano subjetivo e pessoal, aquelas coisas que fazem as formas
de sentir e amar, a formas de viver e criar comunidade. Nesse
sentido, a participação democrática abarca a sociedade em seu
conjunto, as meninas e os meninos nos centros educativos, em
seus domicílios e na sociedade, os adolescentes e os jovens, as
mulheres, os gays, lésbicas, os transexuais, os transgêneros, os
atores políticos e sociais, mas também a quem constrói cultura,
poesia e arte”.
O grande desafio é relacionar e fazer dialogar, no interesse
das políticas públicas emancipatórias e dos seus temas e pautas
de luta, a Participação Social e a Participação Popular, respeitan-
do e garantindo a autonomia e a independência das formas de
organização popular, superando os riscos de cooptação, subor-
dinação, fragmentação e dissolução das lutas populares.
Cresce o reconhecimento da importância da participação
popular e da gestão democrática na educação. Mas, o reconhe-
cimento dessa importância não tem se traduzido em sustenta-
ção prática desse princípio. Por isso, muitos trabalhadores em
educação têm encarado a gestão democrática mais como um
encargo do que como uma possibilidade de participação, uma
mera transferência de responsabilidade que acaba por respon-
sabilizar, principalmente o docente, pelo mau desempenho da
escola.
Não basta criar mecanismos de participação popular e de
controle social das políticas públicas de educação sem atentar
para a necessidade de criar, também, simultaneamente as con-
dições de participação. A sociedade civil participa sempre que
convocada, mas com muita dificuldade. A participação, para ser
qualificada, precisa ser precedida pelo entendimento – muitas
vezes técnico e científico – do que se está discutindo: saber ler
planilhas de custo, orçamentos etc. Como uma Associação de
Moradores de uma comunidade pobre pode participar? É uma
questão que é frequentemente colocada na gestão democráti-
ca com participação popular. A questão da gestão democráti-
ca precisa ser problematizada. Por isso precisamos melhorar as
condições de participação. Não se convoca para a participação
popular em locais inadequados, em horários inadequados, sem
estrutura, sem preparação e sem organização. A participação
popular não pode ser alguma coisa episódica, paralela, mas es-
trutural; ela deve constituir-se numa metodologia permanente
da política educacional, num modo de governar.
Um dos problemas cruciais da participação popular é a
capacitação, principalmente dos que fazem parte dos diversos
conselhos obrigatórios por lei, entre eles, o Conselho Munici-
pal de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEF (CACS), o
Conselho do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE),
o Conselho do Programa Nacional Bolsa-Escola, inclusive dos
membros do Conselho Municipal de Educação (CME). Contudo,
não podemos confundir esse cuidado com a formação para a
participação com a ideologia da competência. Desde os anos 80
do século passado, Marilena Chauí (1983) nos chama a atenção
para a despolitização da educação, dos cidadãos e da socieda-
de, causada pela ideologia da competência, da meritocracia que
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separa dirigentes e executantes, os que sabem e os que não sa-
bem, os que sabem as razões do que fazem e os que desconhe-
cem as finalidades de sua ação. As decisões são consideradas de
natureza técnica e não política. Quem sabe comanda quem não
sabe. Quem sabe comanda e quem não sabe obedece, não tem
voz, não pode manifestar sua opinião, mesmo quando o assunto
diga respeito à qualidade de suas vidas. Assim, se afasta a par-
ticipação popular com o discurso de que só participa quem “en-
tende”, quem “está preparado” tecnicamente para participar.
Nos formamos para a participação participando, enfrentando os
desafios técnicos e políticos da participação. A participação é
conquista. A participação é pedagógica.
A Constituição de 88 consagrou a participação social e o
controle público sobre a gestão das políticas públicas, preven-
do uma multiplicidade de conselhos obrigatórios para estados e
municípios receberem repasses de recursos. Contudo, a sua im-
plementação vem sendo ameaçada não só porque, para muitos,
ela é acessória, mas também por conjunturas hostis à participa-
ção, por distorções próprias da nossa sociedade hierarquizada
e por falta de um marco regulatório adequado. A participação
popular é pouco produtiva se não se traduzir em instrumentos
concretos (normais, leis e mudanças orçamentárias) que permi-
tam o controle, o acompanhamento, a fiscalização e a decisão
sobre as políticas públicas. Mesmo quando essa regulação exis-
te, nem todas as distorções são evitadas. Como mostra Amélia
Cohn, dadas as características da nossa sociedade, isso possibili-
tou distorções, como, de um lado, o monopólio da participação
nos colegiados por lideranças locais (um mesmo representante
participando de vários conselhos) – sob a alegação de que “as
pessoas não querem participar”, mas que, de fato, trata-se de
“resistência à divisão do poder” - e, de outro, a ocupação da
representação por profissionais da área, já que eles “são mais
capazes de saber o que é melhor para aqueles segmentos so-
ciais, marcados pela vivência da carência cotidiana”. Amélia Cohn
acrescenta ainda que os movimentos mais organizados “tendem a
negociar com êxito a representação no interior do conselho junto
a outros movimentos menos organizados ou com menor expres-
são ou visibilidade junto à sociedade”, mostrando outra distorção
da participação social.
Conciliando o Estado com a Nação, a Constituição de 88 se
constituiu num projeto de redemocratização do país, depois de
25 anos do regime autoritário. A Conae está hoje retomando esse
espírito democrático da Constituição Cidadã de 1988. Como se vê,
não se tratava da gestão democrática apenas da escola, mas do
sistema, entendido como a articulação de partes distintas, for-
mando uma totalidade orgânica. Ela era concebida como um prin-
cípio da qualidade social da educação e como exigência da própria
democracia, vinculada a um projeto educacional e social.
Passaram-se anos. Apesar de todos os avanços, sabemos
que a participação social se limita, ainda, muitas vezes, à par-
cela da população que tem vínculo com associações civis. Por
isso, vemos que os conselhos não expressam a vontade de toda
a sociedade. A participação social é restrita aos segmentos so-
cais que tem mais capacidade de organização e de expressão
política. É bom lembrar que, segundo o IBGE apenas 27% da po-
pulação tem algum vínculo associativo. Minha hipótese é que
se trata dos 26% da população brasileira acima de 15 anos que
é alfabetizada, isto é, que sabe ler e interpretar um texto. Alfa-
betização e politização tem tudo a ver, como já defendia Paulo
Freire em 1963, em Angicos (RN), quando realizou sua primeira
experiência de alfabetização de adultos. No Brasil o nosso gran-
de estrave à participação é o nosso passado colonial ainda não
inteiramente superado.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Escola pública e radicalização da democracia
O princípio da gestão democrática não deve ser entendido
apenas como prática participativa e descentralização do poder,
mas como radicalização da democracia, como uma estratégia de
superação do autoritarismo, do patrimonialismo, do individua-
lismo e das desigualdades sociais. Desigualdades educacionais
produzem desigualdades sociais.
A primeira Conae mostrou a necessidade de construção de
um Sistema Nacional de Educação (SNE) articulado, coordenado
e integrado, como forma de superar a educação fragmentada,
setorizada, justaposta e desarticulada. Isso só pode ser feito
tendo a gestão democrática como princípio motor do sistema,
articulando as diferentes estruturas e subsistemas. Mas, para
isso, é preciso redefinir com clareza as funções de cada esfera
de poder para que não haja, nem omissão, nem justaposição.
O regime de colaboração precisa ser transformado num regime
de cooperação solidária. Nessa cooperação solidária o papel do
Fórum Nacional de Educação (FNE) é imprescindível. O princípio
da gestão democrática deve ser o princípio orientador do regime
de colaboração entre os sistemas de ensino, isto é, das ações
coordenadas entre os entes federativos. E poder-se-ia aprovei-
tar dessa redefinição para retomar o Artigo 205 da Constituição
federal e definir também com clareza como será “promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade” no sistema nacio-
nal de educação.
Paulo Freire não dicotomizava Estado e Sociedade Civil. Ele
os concebia como entes que se interpenetram na disputa pela
“hegemonia” (Gramsci), por um projeto de sociedade. Por isso,
é possível pensar a transformação do estado a partir de dentro
dele, com um pé dentro e um pé fora. Ele dizia que precisáva-
mos estar taticamente dentro e estrategicamente fora do Esta-
do. Como a Educação Popular, a participação popular no Estado,
visa à construção de mais poder popular.
A Educação Popular como política pública, como queria
Paulo Freire, é um processo que se constrói ao mesmo tempo
dentro e fora do Estado. O Estado, como a Sociedade, não é algo
monolítico. Ele está em constante processo de transformação.
Por isso, Paulo Freire defendia a tese de que a Educação Popular
pode e deve inspirar as políticas públicas de educação. Quando
ele assumiu a Secretaria Municipal de Educação em São Paulo
(1989) lançou “A Escola Pública Popular” como sua Platafor-
ma política, respeitando a diversidade da sociedade civil, mas,
rompendo com práticas autoritárias e disputando a hegemonia
política e cultural de um projeto popular, incorporando instru-
mentos da democracia participativa, fortalecendo os conselhos
escolares e a participação popular (“conselhos participativos”,
“conselhos populares”, “assembleias populares”) como método
de governo.
Paulo Freire queria que se falasse de Educação Popular na
escola pública. Ele não entendia a Educação Popular apenas
como educação não-formal. Ele queria não só democratizar a
educação, mas, garantir que ela pudesse “ser popular”, isto é,
incorporar em suas práticas os princípios emancipatórios da
Educação Popular como parte de um projeto de sociedade. Par-
ticipação popular e Educação Popular caminham juntas já que,
historicamente, o referencial teórico da Educação Popular tem
estimulado formas participativas e críticas de “leitura do mun-
do” (Paulo Freire).
Vivemos numa sociedade de redes e de movimentos. As re-
des são “estruturas abertas” onde novos nós se agregam desde
que “compartilhem os mesmos códigos”, o que significa: os mes-
mos princípios, valores, ideais. A lógica colaborativa das redes
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requer o diálogo, articulação de ações e gestão compartilhada.
Nesse contexto, um sistema nacional de educação deve conciliar
parâmetros nacionais com a diversidade e a autonomia dos sis-
temas de ensino dos entes federativos. É a unidade na diversida-
de, superando a tensão entre centralização e descentralização.
Quando pensamos em participação, em geral, vem à imagi-
nação um conjunto de pessoas reunidas num auditório. Não ex-
ploramos ainda o suficiente o grande potencial de participação
possibilitado pelas redes sociais e pelas novas tecnologias. Confe-
rências e encontros também podem se realizar em meio virtual.
A participação popular se amplia com a disseminação dos meios
digitais de comunicação. Hoje, no Brasil, a participação popular,
principalmente dos jovens, está mais vinculadas às redes sociais,
regidas por grande horizontalidade, sem hierarquias, ainda não
inteiramente aproveitada pelas políticas educacionais. Um exem-
plo dessa nossa face da participação social e popular está no fe-
nômeno recente do surgimento dos Fóruns – como o Fórum Social
Mundial – espaços diversos e plurais onde as pessoas se juntam
em torno de causas comuns. Construir redes e fóruns me parece
uma boa estratégia para envolver cada vez mais pessoas - não
apenas as “institucionalizadas” - na imprescindível reforma edu-
cacional preconizada por Florestan Fernandes.
A democracia participativa não substituiu a democracia re-
presentativa. A participação popular a democracia participativa,
criando corresponsabilidade social. Não é para substituí-la. Hoje
os conselhos, as conferências, as auditorias públicas, são impor-
tantes para o exercício organizado da democracia participativa,
mas percebe-se que são ainda espaços limitados de participação
porque podem ser facilmente induzidos de cima.
O estado brasileiro precisa ser menos representativo e mais
participativo. As administrações municipais progressistas foram
as primeiras a experimentar esse modelo de estado, criando
mecanismos de gestão pública não estatal como o orçamento
participativo. Elas tiveram grande êxito nisso, mostrando que
iniciativas “socialistas” poderiam ter lugar em escala municipal.
Em defesa de uma esfera pública cidadã
O conceito de sociedade civil é polissêmico. Ele foi criado
pelos iluministas que o contrapunham a noção de estado. Ele
foi retomado por Hegel, Marx, Alexis de Toqueville, entre ou-
tros. Gramsci e Habermas o empregaram largamente em suas
teorias. Gramsci distingue “sociedade política” - constituída pelo
aparato legal e institucional do estado – e a “sociedade civil”,
constituída pela esfera privada não estatal que inclui associa-
ções religiosas, esportivas, educativas, meios de comunicação
etc. Ele descreve a sociedade civil como uma esfera pública não
estatal, denunciado o fascismo, que controlava a sociedade civil
para manter a sua hegemonia. Jürgen Habermas (1984) também
fala de uma “esfera pública cidadã”, de um “mundo da vida”, es-
paço existente entre o estado (sociedade política) e o mercado
(sociedade econômica).
Muitas coisas podem caber no conceito de sociedade ci-
vil. Nele pode-se incluir as organizações populares e movimen-
tos sociais, as organizações profissionais, as organizações reli-
giosas, e, inclusive, o mundo acadêmico. Como uma arena em
luta, como uma esfera separada dos interesses do estado e do
mercado, em muitos casos, a sociedade civil serviu de abrigo,
principalmente na América Latina, para a resistência contra re-
gimes autoritários. No seio destas lutas, a sociedade civil surgiu
e se fortaleceu como esfera pública não-estatal, orientada para
a representação de interesses de coletivos e, portanto, para a
participação nas decisões.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
No seio da sociedade civil destaca-se, hoje, o papel das
organizações não-governamentais (ONGs) que vêm ocupando
grandes debates. Elas passaram a ocupar, no Brasil, um espaço
específico, a partir dos anos 60, prestando assessoria aos movi-
mentos sociais de resistência ao regime militar. Em alguns casos
elas foram essenciais na intermediação entre o estado autoritá-
rio e grupos sociais perseguidos pela ditadura, crescendo como
atores e sujeitos políticos voltados para a defesa da democracia
na perspectiva dos direitos sociais.
Mas foi a partir dos anos 90 que houve a grande explosão
do número de ONGs, principalmente a partir do Fórum Global da
Rio 92 e a crise dos partidos de esquerda. Militantes desse parti-
dos, insatisfeitos ou decepcionados com a queda do comunismo
no Leste Europeu, migraram para organizações da sociedade ci-
vil, mais flexíveis do que os partidos e, como defendiam causas
vinculadas aos interesses dos cidadãos comuns e não a uma clas-
se social, dividiram-se em miríades de “advocacy groups”, gru-
pos de defensores de causas específicas (negros, quilombolas,
indígenas, mulheres, jovens, deficientes...) em defesa do meio
ambiente, dos direitos humanos etc. De lá para cá continuaram
crescendo. É uma grande e auspiciosa novidade deste início de
milênio. Trabalhando em rede, sem hierarquias, essas organiza-
ções, associadas a movimentos sociais, lutam pela inclusão so-
cial através de campanhas, fóruns, marchas, etc. radicalizando a
democracia, conquistando novos direitos.
A década de 90 assistiu a uma grande expansão do número
de ONGs no Brasil. A Constituição Federal de 1988 assegurou
a essas organizações um papel central no processo de consoli-
dação da democracia, instituindo o exercício do poder popular
“diretamente”, não somente através de representação. Ela ins-
tituiu a democracia participativa, isto é, o direito de a população
participar, diretamente, no processo de decisão e controle do
estado. Essa é a principal fonte de legitimidade da atuação das
ONGs no Brasil, legitimidade essa reforçada pela sua atuação: as
ações que realizam correspondem aos interesses da população
em favor da inclusão social. Nenhum governo pode hoje pres-
cindir da aliança com esse setor organizado da sociedade civil.
E como o poder das ONGs vem crescendo, elas têm sido alvos
prediletos dos ataques das elites e da mídia que elas controlam.
O campo das ONGs vem se constituindo num campo próprio,
mesmo que com tendências diversas. A ABONG (Associação Bra-
sileira de ONGs), fundada em 1991, reúne um segmento dessas
ONGs (perto de 300 entidades), um segmento que se caracteriza
por sua trajetória de luta pela radicalização da democracia. Elas
assumem um caráter público não-estatal. Não são correias de
transmissão do poder estatal. Podem viabilizar políticas públi-
cas sem se confundir com o estado, sem desobrigar o estado de
suas funções. ONGs não substituem o estado. Ao contrário, elas
vêm se constituindo numa força cívica de pressão para que o
estado cumpra suas funções. Elas têm provocado mudanças em
favor da democracia, da equidade, da inclusão e de uma outra
economia. Uma ONG, nesse sentido, seria aquele organismo da
sociedade civil constituído por um grupo social organizado em
função de ações de solidariedade no campo das políticas públi-
cas, exercendo legitimamente pressão política em proveito das
populações mais empobrecidas da sociedade. A vocação política
das ONGs está ligada fundamentalmente ao caráter público de
defesa da cidadania.
Importantes mudanças estão ocorrendo nos últimos anos
na América Latina. Foram eleitos governos mais democráticos
e isso vem assustando os setores que detêm o poder há séculos
na região. Não há como não relacionar esses avanços com os
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movimentos sociais e a maior organização da sociedade civil. A
satanização das ONGs feita por parte da mídia, hoje, não se re-
fere apenas à suspeita de que algumas delas receberam recursos
públicos e não os utilizaram adequadamente. O cenário é mais
amplo. Essa satanização é uma reação a algo bem maior. Essa
mídia quer atingir algo maior que são as conquistas sociais dos
governos democráticos.
Até hoje não existe, no direito brasileiro, a expressão “orga-
nização não-governamental”. Ainda está em discussão um mar-
co regulatório para as ONGs. As ONGs não têm, no Brasil, uma
legislação adequada, são juridicamente indefinidas. Há um vazio
jurídico e, pior, quando o estado buscou “regular” o setor aca-
bou criando entraves para a promoção de seus próprios progra-
mas, como afirma o professor Paul Singer, da SENAES (Secreta-
ria Nacional de Economia Solidária), devido a um enrijecimento
crescente dos controles de convênios que regem as parcerias. O
governo deve impedir a atuação das “falsas ONGs” como o faz
com as “falsas empresas”, sem impossibilitar que ONGs autênti-
cas, independentemente de seu tamanho, possam assumir o seu
legítimo lugar de parceiras do estado.
Sabemos hoje que as ONGs são essenciais para o funcio-
namento da democracia. Se elas não existissem, criariam um
grande vácuo na sociedade, haveria um grande prejuízo para as
populações mais pobres e muitos serviços públicos essenciais
não seriam prestados. Além do mais, na democracia, os cidadãos
têm o direito de se organizar para intervir na vida pública. Atacar
as ONGs hoje é atacar a democracia. Nas democracias moder-
nas as organizações da sociedade têm tradicionalmente relações
com o estado. Sua atuação é ainda maior quanto maior o grau de
democracia existente na sociedade.
Criminalizar as entidades da sociedade civil, partidarizar a
discussão desse tema, fazer generalizações simplistas, tem sido
uma forma que os setores mais conservadores, neste país, têm
usado para frear a crescente influência dessas entidades no pro-
cesso de radicalização da democracia.
Algumas lideranças políticas hoje no governo se formaram
nos bancos das escolas dos movimentos sociais e populares. A
luta é pedagógica. Aprende-se política no exercício da cidadania
desde a infância. A pergunta que se faz, no final desta reflexão,
é esta: quais são hoje os programas do governo que estão im-
pulsionando ou, pelo menos, facilitando, o mesmo aprendizado
da política que aquelas lideranças tiveram no passado? Surgirão
outras lideranças populares por conta de um governo que valo-
rizou os movimentos sociais e as ONG populares?
Referência:
GADOTTI, Moacir. ESTADO & SOCIEDADE CIVIL: Um diálogo
necessário à qualidade da escola pública. Observatório da Edu-
cação do Rio Grande do Norte. Natal, 2013.
PRESENÇA ATIVA NAS DIVERSAS INTERAÇÕES QUE BEBÊS
E CRIANÇAS PEQUENAS VIVENCIAM NO COTIDIANO DA
UNIDADE EDUCACIONAL COM O CONHECIMENTO
A gestão do cotidiano escolar é o pilar que “costura” todas
as outras dimensões da gestão escolar, pois o seu foco é sobre
a aplicação prática de todo o planejamento da instituição de en-
sino. Ele se preocupa com a forma como as coisas realmente
acontecem no dia a dia – e pensa como levar para a rotina, de
forma significativa, tudo aquilo que foi desenhado nas dimen-
sões administrativa e pedagógica.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Ainda parece muito abstrato? Vamos ver alguns exemplos
da gestão do cotidiano escolar!
Na dimensão administrativa
Entre os diversos papéis da gestão administrativa podemos
citar:
Elaborar o regimento interno e as normas de convivência.
Estabelecer uma rotina de entrada e saída da escola.
Organizar a grade horária.
Realizar o controle dos suprimentos e recursos da escola.
… e inúmeros outros.
Mas de que adianta tudo isso se as regras não forem com-
binadas e não ficarem claras para todos os alunos e professo-
res logo no início do ano? Se os estudantes não perceberem a
necessidade e a importância de respeitar as normas? Se não
houver alguém observando e agindo sobre os comportamentos
premiáveis e repreensíveis? Se o fluxo de entrada e saída não
atender bem à rotina dos pais e dos alunos? Se os alunos se
engajarem mais com atividades digitais, mas a escola continuar
investindo apenas em recursos off-line?
Aí é que entra o papel da gestão do cotidiano escolar: o
bom gestor estará presente no dia a dia sempre que possível,
participando da rotina de entrada e saída, inspirando confian-
ça nos familiares que deixam os alunos na escola, observando
a dinâmica entre professores e alunos em sala de aula, ofere-
cendo feedbacks valiosos para que se cumpra o planejamento
administrativo e, o mais importante, pensando na necessidade
de mudanças ou adaptações neste planejamento.
Na dimensão pedagógica
Já na gestão pedagógica algumas das funções desempenha-
das pelo gestor são:
Articular a construção do Projeto Político Pedagógico (PPP).
Orientar e inspirar os professores no desenvolvimento do
planejamento anual e dos planos de aula.
Garantir a adequação das práticas e dos materiais didáticos
às legislações educacionais, como a BNCC.
Liderar a escolha do sistema de ensino ou do material didá-
tico utilizado pela escola.
Preocupar-se com o relacionamento entre escola, alunos e
famílias.
… e várias outras.
Nessa dimensão, uma boa gestão do cotidiano escolar es-
taria constantemente presente assistindo à condução das aulas
para garantir que, mais que ensinar conceitos, os professores es-
tejam desenvolvendo habilidades, partindo de problemas reais
do cotidiano dos alunos para trabalhar os conteúdos e aplicando
na prática todo o planejamento construído a partir da BNCC.
Além disso, é papel do gestor fazer valer o Projeto Político
Pedagógico para que a escola não perca de vista seus objetivos,
seus diferenciais e sua visão. Também é importante envolver e
escutar alunos e famílias não apenas na rotina escolar, mas nas
decisões estratégicas da instituição, como a revisão do PPP e a
decisão do sistema de ensino.
A “gestão da felicidade”
Na escola todos os profissionais têm um planejamento com
objetivos claros, de gestores a professores. Pode ser que o seu
objetivo seja gerenciar equipes, formar e orientar professores,
cuidar da saúde financeira da instituição, ensinar…, mas qual é
o objetivo do aluno?
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Ao passo que o profissional da educação vai para a esco-
la com um objetivo claro, o estudante não chega até lá com o
objetivo de “aprender”. Por este motivo, a gestão do cotidiano
escolar também está muito relacionada com o que o aluno busca
e o que a escola tem a oferecer. Nesse entendimento, o objetivo
principal da instituição deveria estar ligado ao respeito à indivi-
dualidade e às expectativas dos sujeitos para que a aprendiza-
gem aconteça de maneira natural e significativa.
Por isso, a gestão do cotidiano escolar também pode ser en-
tendida como uma espécie de “gestão da felicidade”. Mais do
que desenhar um ótimo projeto administrativo e pedagógico, é
estar realmente presente no cotidiano escolar, ser empático, re-
ceptivo, ouvinte, observador, curioso.
“Os alunos estão atingindo os objetivos educacionais da
escola?” Mas também: “Os alunos estão felizes?” “Eles estão
interagindo em um ambiente saudável e estimulante?” “Eles
têm espaço para pensar, para falar, para brincar, para criar?”
“A sua presença é valorizada?” “Eles se sentem confortáveis na
escola?” “As normas fazem sentido para eles?” “Eles enxergam
a importância e conseguem relacionar o conteúdo didático com
a sua realidade?”
O cotidiano escolar é feito de conquistas, frustrações, pen-
sar e repensar, ou seja, é um ciclo de evolução constante. O bom
gestor não pode se enclausurar em sua sala e fechar os olhos
para o que acontece no dia a dia. Ser gestor é não ter medo de
mudar aquilo que pode até ser muito bonito na teoria, mas não
funciona na prática. Este deve ser o mindset de quem trabalha
com educação: aprender e evoluir continuamente.
Cotidiano escolar: de quem é a responsabilidade?
Agora que você já sabe o que é a gestão do cotidiano esco-
lar, saberia responder de quem é a responsabilidade de realizar
este trabalho na escola? As lideranças da instituição (diretores,
coordenadores) possuem uma visão macro, o que lhes confere
competência e autonomia para desempenhar este papel no dia
a dia.
Mas na realidade a gestão do cotidiano escolar deve ser
uma preocupação de todos. Se o gestor conseguir desenvolver
uma cultura colaborativa, de feedback, de comunicação aberta e
efetiva, todos podem contribuir indicando os problemas a serem
resolvidos e os pontos que podem ser melhorados. Desta forma,
o gestor tem insumos para tomar melhores decisões estratégi-
cas e desenvolver planos de ação assertivos, visando sempre a
evolução constante da escola e o bem-estar de alunos, familia-
res, professores e todos os envolvidos com o processo de ensino
e aprendizagem.
Fonte:
https://sae.digital/cotidiao-escolar-gestao-
escolar/#:~:text=Nessa%20dimens%C3%A3o%2C%20
uma%20boa%20gest% 3%A3o,e%20aplicando%20na%20
pr%C3%A1tica%20todo
Tudo o que fazemos na vida exige de alguma forma planeja-
mento, das coisas mais triviais e mais simples às mais complexas
e importantes. Tocante à importância que tem o planejamento
para a vida nas suas distintas dimensões, as instituições educa-
tivas não fogem à regra. Organizar os espaços, tempos, rotinas
e tudo que os compõem torna-se indispensável à medida que
reconhecemos que “na realidade, o homem se constitui nas re-
lações sociais, circunscritas num determinado tempo e espaço.”
(SERRÃO. 2003, P. 26)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Uma parte importante do trabalho do educador é a toma-
da de decisões sobre o que se vai propor às crianças, ou seja,
sobre o planejamento. O compromisso é a de buscar coerência
entre o que se pretende trabalhar e as reais necessidades e pos-
sibilidades. Nesse sentido, é importante considerar: Como/por
que pensar o planejamento na Educação Infantil? Como/por que
pensar a organização da rotina nesses espaços? Questionamen-
tos como estes amparam nossas preocupações ante a temática
aqui proposta.
Apesar das muitas compreensões e pesquisas sobre o plane-
jamento nas últimas décadas, especialmente na área de Didáti-
ca, ainda são poucas as produções sobre o planejamento para a
Educação Infantil. Isto justifica também a escolha aqui feita, do
que advogamos que o planejamento seja pensado como auxilio
para o levantamento de possibilidades de uma ação educativa.
Já a rotina, considerada sobretudo enquanto organização
do tempo, parte do princípio de que alguns momentos devem
ser planejados e organizados e, caso necessário, até repetidos
cotidianamente. E isto, leva a continuidade das atividades de-
senvolvidas durante o tempo que está na escola. A rotina e o
planejamento devem caminhar lado a lado, sempre juntos, a
rotina serve para ajudar ao professor a escolher a metodologia
que será utilizada e no tempo que será usado para as atividades
contidas no planejamento.
Apesar da importância que tem, e isto parece posição unâ-
nime entre pesquisadores e mesmo entre os atores que com-
põem o elenco da escola, em muitas instituições de Educação
Infantil (e não apenas nelas) isto parece não representar uma
preocupação enquanto currículo praticado. Destarte, é de suma
importância que a incumbência de planejar o dia a dia escolar
seja organizado pelos docentes, em conjunto com a coordena-
ção pedagógica da escola. É necessário também, que se assegu-
re que a rotina seja apropriada para a faixa etária de cada turma.
A reflexão sobre planejamento e rotina torna-se necessária
quando pensamos numa ressignificação do tempo que as crian-
ças passam dentro das instituições de Educação Infantil, sendo
preciso repensar este tempo para que se construam novas e
mais assertivas práticas pedagógicas.
A importância da rotina
A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil
deve ser orientada pelo princípio básico de procurar proporcio-
nar, à criança, o desenvolvimento da autonomia, isto é, a capa-
cidade de construir as suas próprias regras e meios de ação, que
sejam flexíveis e possam ser negociadas com outras pessoas,
sejam eles adultos ou crianças.
Para se organizar o cotidiano das crianças da Educação
Infantil se faz necessário antes de tudo, conhecer o grupo de
crianças com os quais se irá trabalhar e consequentemente par-
tir para o estabelecimento de uma sequência de atividades diá-
rias conforme as necessidades delas.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação (RCNEI)
traz orientações sobre como organizar o trabalho didático com a
criança para o estabelecimento da rotina e, explica que:
A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será
organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho edu-
cativo realizado com as crianças. A rotina deve envolver os cui-
dados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orien-
tadas. A apresentação de novos conteúdos às crianças requer
sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar
uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho até
situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvi-
10
mento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso
com um encadeamento de ações que visam a desenvolver apren-
dizagens específicas. Estas estruturas didáticas contêm múlti-
plas estratégias que são organizadas em função das intenções
educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em
um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser
agrupadas em três grandes modalidades de organização do tem-
po. São elas: atividades permanentes, sequência de atividades e
projetos de trabalho. (BRASIL, 1989, p. 54-55, v.1).
Portanto, uma proposta pedagógica para o trabalho com as
crianças envolveria a organização de diferentes atividades com
variados materiais e em espaços físicos determinados para cada
grupo de crianças. Com o ambiente organizado a criança pro-
cura explorar e descobrir aquilo que é familiar e o que é novo
desconhecido, a criança age num clima de maior estabilidade e
segurança.
A rotina pode ser definida como uma sequência de diferen-
tes atividades que acontecem no dia-a-dia utilizada nas insti-
tuições educativas para auxiliar o trabalho do professor, princi-
palmente, para garantir um atendimento de qualidade para as
crianças. Nas instituições de Educação Infantil, a rotina torna-se
um elemento de segurança, uma vez que orienta as atividades
das crianças e dos professores possibilitando a previsão de acon-
tecimentos. Barbosa afirma que: A rotina é compreendida como
uma categoria pedagógica da Educação Infantil que opera como
uma estrutura básica organizadora da vida cotidiana diária em
certo tipo de espaço social, creches ou pré-escola. Devem fazer
parte da rotina todas as atividades recorrentes ou reiterativas
na vida cotidiana coletiva, mas nem por isso precisam ser repe-
titivas. (BARBOSA, 2006, p. 201). A rotina permite que a criança
oriente-se na relação espaço/tempo, conhecendo seu andamen-
to, dando sugestões e sugerindo mudanças. Quando há uma
rotina clara e bem definida, a criança se sente mais segura no
ambiente escolar. Os momentos de rotina das crianças precisam
permitir várias experiências. É importante levar em considera-
ção três diferentes necessidades das crianças na organização
da rotina: As necessidades biológicas, como as relacionadas ao
repouso, à alimentação, à higiene e à sua faixa etária; as neces-
sidades psicológicas, que se referem às diferenças individuais
como, por exemplo, o tempo e o ritmo que cada um necessita
para realizar as tarefas propostas; as necessidades sociais e his-
tóricas que dizem respeito à cultura e ao estilo de vida, como as
comemorações significativas para a comunidade onde se insere
a escola e também as formas de organização institucional da es-
cola infantil. (BARBOSA; HORN, 2001 p. 68). É imprescindível que
o professor compreenda que a criança é um ser social, cultural
e histórico desde seu nascimento. Deste modo, se faz indispen-
sável que o tempo e o espaço sejam preparados respeitando a
lógica da vida humana em suas diversas dimensões. A rotina na
não deve ser pensada como um processo mecânico a ser segui-
do pelo educador, mas como uma ferramenta que serve para
dar segurança às crianças, tornando-se assim um instrumento
pedagógico para o professor. A rotina na educação infantil pode
ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimen-
to e aprendizagem. Rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a
criança, que precisa adaptar-se a ela e não ao contrário, como
deveria ser; desconsideram também o adulto, tornando seu tra-
balho monótono, repetitivo e pouco participativo. Conforme o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. (BRA-
SIL, 1998, p.63).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
É importante enfatizar que a rotina não precisa ser rígida
e nem limitada, mas deve ser flexível, rica, alegre e prazerosa.
Segundo Bassedas, Huguet e Sole (1999): “[…] a palavra “rotina”
tem, no seu sentido habitual, um caráter pejorativo, porque nos
faz pensar em conduta mecânica. Já falamos anteriormente so-
bre a importância dessas atividades do ponto de vista do desen-
volvimento. Tratam-se de situações de interação, importantíssi-
mas, entre a pessoa adulta e a criança, em que a criança parte
de uma dependência total, evoluindo progressivamente a uma
autonomia que lhe é muito necessária.” (BASSEDAS, HUGUET e
SOLE, 1999, p.2) Desta maneira compreende que rotina, não é
algo negativo, como se fosse algo sistemático, que tem que se-
guir perfeitamente, a rotina, na realidade tem como propósito
planejar o tempo e o espaço da educação infantil, de maneira
que ela contribua nas atividades que o professor deve realizar
com a criança, como na hora do banho, das brincadeiras do sono
e da alimentação por exemplo.
Levando em consideração esses aspectos, cabe a escola e ao
educador tornar perceptível a importância de planejar situações
para ajudar as crianças a organizarem melhor suas informações
e as estratégias que encontram para solucionar as situações-pro-
blema que acontecem no cotidiano. A rotina atua como organi-
zadora das experiências das crianças nas instituições escolares.
É indispensável que se desenvolva o hábito de planejar e colocar
em prática, através da rotina, esse planejamento. Pois, traba-
lhar na organização dos espaços, fazendo com que a criança se
reconheça como parte do espaço faz com que para as crianças, a
experiência na Educação Infantil seja mais tranquila.
A reflexão sobre planejamento e por conseguinte a rotina
tem ampla importância quando se pensa na ressignificação do
tempo que as crianças passam dentro das instituições de Edu-
cação Infantil, é preciso repensar este tempo para que se cons-
truam novas e mais assertivas práticas pedagógicas. A coorde-
nação pedagógica e o educador que fazem parte da Educação
infantil, precisam ter o comprometimento responsável de rea-
lizar o planejamento em detrimento das crianças ponderando
sobre as leituras que falam acerca do desenvolvimento infantil,
a criticidade das crianças e principalmente levar em considera-
ção e debater as políticas voltadas para esta etapa da educação
básica. Em suma, por mais que alguns educadores ignorem o
planejamento e a rotina ambos são indispensáveis para o desen-
volvimento intelectual e principalmente, para o desenvolvimen-
to da criança como sujeito social independente.
COMPREENSÃO DAS AÇÕES INDISSOCIÁVEIS DE CUIDA-
DO E EDUCAÇÃO NOS ESPAÇOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
O EDUCAR E O CUIDAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Embora existam situações na qual o modelo antigo ainda
ocorra, que em determinados momentos há um responsável
para cuidar e outro para educar, atualmente a discussão vai
muito além dessa análise simplificada. Cuidar e educar, de acor-
do com as novas diretrizes, devem caminhar juntos. Percebe-
-se nos dias de hoje e apoiado nos paradigmas emergentes da
complexidade (DEMO, 2002; MORIN, 2002) e da visão sistêmica
relacionada ao ser vivo (CAPRA, 2001; CAPRA, 2002; MATURANA
& VARELA, 2001), o indivíduo como ser global, não fragmentado
e não linear, em todos os momentos e em todas as situações,
11
ou seja, cuidar e educar, contemplando de forma democrática
todas as diferenças e, ao mesmo tempo, a natureza complexa do
indivíduo. Plenamente entendidas e aplicadas, cuidar e educar
caminham simultaneamente e de maneira indissociável, possibi-
litando que ambas as ações construam na totalidade, a identida-
de e a autonomia da criança.
A ação conjunta dos educadores e demais membros da
equipe da instituição é essencial para garantir que o cuidar e
o educar aconteçam de forma integrada. Essa atitude deve ser
contemplada desde o planejamento educacional até a realização
das atividades em si.
Nesse constante fazer dentro da instituição educacional, há
momentos em que uma ação pedagógica incisiva se faz necessá-
ria, pois o educador, em algumas situações, necessita cobrar dos
pais e demais profissionais, atitudes que visam ao melhor desen-
volvimento da criança. Essa ação, por vezes, não é bem aceita.
A família se sente invadida na sua intimidade, recusando-se a
enxergar o que não dá mais para esconder e, nesse momento,
o educador incomodado com o descaso por parte da família, se
pergunta: Afinal, quem cuida? Quem educa?
Torna-se necessária uma parceria de todos para o bem-es-
tar do educando. Cuidar e educar envolve estudo, dedicação,
cooperação, cumplicidade e, principalmente, amor de todos os
responsáveis pelo processo, que se mostra dinâmico e em cons-
tante evolução.
Por outro lado, é imprescindível conhecer a natureza e as
raízes históricas da educação infantil, os desdobramentos da
prática educacional nas instituições responsáveis e as influên-
cias que exerceram e ainda exercem nas diretrizes pedagógicas
dessa área. Além disso, há necessidade de caracterizar ampla-
mente o conceito, a especificidade e as peculiaridades do cuidar
e do educar no contexto contemporâneo da prática pedagógica,
baseando-se nos autores que discutem essa questão e na legis-
lação atual.
HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
As instituições de educação infantil nasceram na França,
no século XVIII, em resposta à situação de pobreza, abandono
e maus-tratos de crianças pequenas, cujos pais trabalhavam em
fábricas, fundições e minas, criadas pela Revolução Industrial.
Todavia, os objetivos e formas de tratar as crianças dos extratos
sociais mais pobres da sociedade não eram consensuais. Setores
da elite defendia a ideia de que não seria bom para a sociedade
como um todo, que se educasse as crianças pobres, era proposta
a educação da ocupação e da piedade (OLIVEIRA, 1995).
Durante muito tempo, as instituições infantis, incluindo as
brasileiras, organizavam seu espaço e sua rotina diária em fun-
ção de ideias de assistência, de custódia e de higiene da criança.
A década de 1980 passou por um momento de ampliação do
debate a respeito das funções das instituições infantis para a so-
ciedade moderna, que teve início com os movimentos populares
dos anos 1970 (WAJSKOP, 1995).
A partir desse período, as instituições passaram a ser pensa-
das e reivindicadas como lugar de educação e cuidados coletivos
das crianças de zero a seis anos.
A abertura política permitiu o reconhecimento social desses
direitos manifestados pelos movimentos populares e por grupos
organizados da sociedade civil. A Constituição de 1988 (art. 208,
inciso IV), pela primeira vez na história do Brasil, definiu como
direito das crianças de zero a seis anos se idade e dever do Esta-
do o atendimento à infância.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Muitos fatos ocorreram de forma a influenciar essas mudan-
ças: o desenvolvimento urbano, as reivindicações populares, o
trabalho da mulher, a transformação das funções familiares, as
ideias de infância e as condições socioculturais para o desenvol-
vimento das crianças.
Constituir-se em um equipamento só para pobres, principal-
mente no caso das instituições de educação infantil, financiadas
ou mantidas pelo poder público, significou, em muitas situações,
atuar de forma compensatória para sanar as supostas faltas e
carências das crianças e de suas famílias. A tônica do trabalho
institucional foi pautada por uma visão que estigmatizava a po-
pulação de baixa renda. A concepção educacional era marcada
por características assistencialistas, sem considerar as questões
de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade.
Modificar essa concepção de educação assistencialista sig-
nifica atentar para várias questões que vão além dos aspectos
legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da
educação infantil e rever concepções sobre a infância, as rela-
ções entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o
papel do Estado diante de crianças pequenas.
Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a
educação para as crianças pequenas deva promover a integra-
ção entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos e
sociais da criança, considerando que esta é um ser completo e
indivisível, as divergências estão exatamente no que se entende
sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos.
Polêmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na
relação pedagógica e sobre educar para o desenvolvimento ou
para o conhecimento, tem se constituído no pano de fundo so-
bre o qual se constroem as propostas em educação infantil.
EDUCAR
É de suma importância que as instituições de educação in-
fantil incorporem de maneira integrada as funções de cuidar e
educar, não mais diferenciando, nem hierarquizando os pro-
fissionais e instituições que atuam com crianças pequenas ou
àqueles que trabalham com as de mais idade. As novas funções
da educação infantil devem estar associadas a padrões de quali-
dade. Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimento
que consideram as crianças nos seus contextos sociais, ambien-
tais, culturais e, mais concretamente, nas interações e práticas
sociais que lhes fornecem elementos relacionados às mais diver-
sas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimen-
tos para a construção da autonomia.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a
todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamente, ele-
mentos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e
inserção social. Cumpre um papel socializador, propiciando o
desenvolvimento da identidade das crianças, por meio de apren-
dizagens diversificadas, realizadas em situações de interação
(BRASIL, 1998, p. 23).
Pode-se oferecer às crianças, condições para as aprendi-
zagens que ocorrem nas brincadeiras e àquelas advindas de si-
tuações pedagógicas intencionais ou aprendizagens orientadas
pelos adultos. Contudo, e importante ressaltar que essas apren-
dizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada
no processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, por-
tanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendi-
zagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir
para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação in-
12
terpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica
de aceitação, de respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças
aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Nesse processo, a educação infantil poderá auxiliar o de-
senvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento
das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e
éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças
felizes e saudáveis.
O processo educativo é realizado de várias formas: na fa-
mília, na rua, nos grupos sociais e, também, na instituição. Edu-
car, nessa primeira etapa da vida, não pode ser confundido com
cuidar, ainda que crianças (especialmente as de zero a 3 anos)
necessitem de cuidados elementares para garantia da própria
sobrevivência. O que deve permear a discussão não são os cui-
dados que as crianças devem receber, mas o modo como elas
devem recebê-los, já que se alimentar, assear-se, brincar, dor-
mir, interagir são direitos inalienáveis à infância (GARCIA, 2001).
Para educar, faz-se necessário que o educador crie situações
significativas de aprendizagem, se quiser alcançar o desenvolvi-
mento de habilidades cognitivas, psicomotoras e socioafetivas,
mas e, sobretudo, fundamental que a formação da criança seja
vista como um ato inacabado, sempre sujeito a novas inserções,
a novos recuos, a novas tentativas.
FORMAÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL
As funções do profissional de educação infantil estão pas-
sando por reformulações profundas. O que se esperava dele há
algumas décadas, não corresponde mais aos dias atuais. Nessa
perspectiva, os debates estão indicando a necessidade de uma
formação mais abrangente e unificadora para educadores infan-
tis e de uma reestruturação dos quadros de carreira que levem
em consideração os conhecimentos já acumulados no exercício
profissional, bem como possibilite a atualização profissional.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases) dispõe, no título VI, art. 62:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-
-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o magistério na educa-
ção infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamen-
tal, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
Isso significa que as redes de ensino deverão colocar-se a ta-
refa de investir de maneira sistemática na capacitação e atuali-
zação permanente e em serviço de seus educadores, aproveitan-
do as experiências acumuladas daqueles que já vêm trabalhando
com crianças há mais tempo e com qualidade.
Nessa perspectiva, faz-se necessário que os profissionais,
nas instituições de educação infantil, tenham ou venham a ter
uma formação inicial sólida e consistente, acompanhada de ade-
quada e permanente atualização em serviço. Assim, o diálogo,
no interior da categoria, tanto quanto os investimentos na car-
reira e formação do profissional pelas redes de ensino, é, hoje,
desafio presente, com vista à profissionalização do decente de
educação infantil.
O trabalho direto com as crianças pequenas exige que o
educador tenha uma competência polivalente. Ser polivalente
significa que ao educador cabe trabalhar com conteúdos de na-
turezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essen-
ciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas
áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por
sua vez, uma formação bastante ampla e profissional que deve
tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com
as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias
para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais
para reflexão sobre a prática direta com as crianças a observa-
ção, o registro, o planejamento e a avaliação (BRASIL, 1998, p.
41).
Para que os projetos educativos das instituições possam,
de fato, representar esse diálogo e debate constante, é preci-
so ter educadores que estejam comprometidos com a prática
educacional, capazes de responder às demandas familiares e das
crianças, assim como às questões específicas relativas aos cuida-
dos e aprendizagens infantis.
A formação do educador infantil deve estar baseada na con-
cepção de educação infantil. Deve buscar a superação da dicoto-
mia educação / assistência, levando em conta o duplo objetivo
da educação infantil de cuidar e educar.
A formação deve ser entendida como direito do profissional, o
que implica a indissociabilidade entre formação e profissionalização.
Diferentes níveis e estratégias de formação devem ser geradores
de profissionalização, tanto em termos de avanço na escolaridade,
quanto no que se refere à progressão na carreira (GARCIA, 2001).
Para responder à diversidade de situações hoje existentes
nas instituições infantis e à multiplicidade de profissionais que
atuam na área, torna-se necessário elaborar e avaliar propostas
diferenciadas de formação.
É necessário também aprofundar os estudos sobre especifi-
cidades do trabalho com crianças de diferentes idades dentro da
faixa etária de zero a 6 anos
ORIENTAÇÃO E ATUAÇÃO AOS CUIDADOS COM BEBÊS
E CRIANÇAS PEQUENAS NAS PRÁTICAS COTIDIANAS DE
HIGIENE, TROCAS, BANHO, SONO, ALIMENTAÇÃO, ENTRE
OUTROS
Tempos de Cuidar, Educar e Brincar
Quando pensamos no atendimento, nas necessidades e nos
cuidados com crianças pequenas nas instituições de educação
infantil, definir medidas de higiene e proteção é indispensável,
todavia não é suficiente.
Para cuidar de crianças pequenas é preciso compreender o
ritmo vital e as emoções da criança, seus gestos, expressões e
palavras de modo a atender suas necessidades; e do mesmo
modo oferecer-lhes carinho, conforto, bem-estar e oportunida-
des de vivenciar diversas experiências nos ambientes da insti-
tuição. Nessa perspectiva, o adulto precisa estar com os bebês,
observar, acolher e desafiar.
Como destaca Barbosa (2010), crianças pequenas precisam
de tempo, longos tempos para brincar, para comer, para dormir,
tempo para explorar o mundo, para observar, relacionar-se e
para criar. Nesse sentido, o tempo é um importante elemento
para definição da especificidade do trabalho com bebês.
Para promover a qualidade de vida, a aprendizagem e o
desenvolvimento das crianças pequenas, é preciso ter muita
atenção à organização dos tempos e das relações das crianças
na Educação Infantil, desde a acolhida até os momentos das re-
feições, brincadeiras, atividades de higiene, práticas de repouso
e atividades em áreas externas. Nesses momentos, o cuidar, o
educar e o brincar devem estar integrados.
Adaptação
13
O período de adaptação das crianças pequenas nas unida-
des escolares requer cuidados específicos.
Partimos do princípio que a criança precisa ser cuidada com
afeto e respeitada em suas diversas necessidades; é preciso en-
tender que esse período de separação entre a mãe e sua criança
pode gerar sofrimentos e dificuldades no estabelecimento des-
sas relações para ambas. É preciso tempo para acomodação.
O Planejamento de rotina com horários flexíveis é funda-
mental, especialmente na primeira semana, podendo se esten-
der até uma quinzena, dependendo de como está o processo de
adaptação em cada turma, e com cada criança individualmente.
É um período de extrema importância para que a criança e
a família se familiarizem com o contexto escolar e também para
a formação de vínculos afetivos que venham a possibilitar um
bom relacionamento.
Nesse período, permitir a presença de um dos familiares
da criança na escola, pode em alguns casos se fazer necessário,
para que tanto a criança como a família fortaleçam o vínculo e
a segurança na escola. Normalmente uma semana é suficiente
para essa permanência de um familiar junto à criança, sendo
seu tempo gradualmente reduzido, à medida em que aumenta
o tempo de permanência da criança na escola, até ficar mais
tranquilamente em período integral, se for o caso.
Também é importante garantir para as crianças que preci-
sarem, o direito de trazer um objeto querido de casa para aju-
dá-las na adaptação à escola: uma boneca, um brinquedo, uma
chupeta, um travesseiro.
Caso a criança tenha um irmãozinho maior que já está na es-
cola há mais tempo, procure criar condições para que este ajude
o irmão menor em sua adaptação à escola.
Nunca deixe crianças inseguras, assustadas, chorando ou
apáticas, sem atenção e carinho; se necessário, gestores e ou-
tros funcionários podem e devem prestar auxílio à professora e
às crianças em um momento mais crítico, como por exemplo, de
choro coletivo, buscando acalmá-los e reestabelecendo a tran-
quilidade de todas as crianças.
No caso das crianças menores de 3 anos, procurar manter
a rotina que a criança tem em casa, especialmente quanto aos
rituais para dormir, comer ou usar o banheiro.
Para as crianças maiores de 3 anos, é importante conversar
sobre seus sentimentos, sobre a rotina, contar o que vai acon-
tecer com elas, ajudá-las a expressarem seus sentimentos e va-
lorizálas enquanto pessoa, promovendo sua autoconfiança para
lidar com essa situação.
Diferentes são as reações e as questões que cada criança
apresenta nesse período. Acreditamos que uma conversa aberta
e franca com a família é o melhor caminho para superar as difi-
culdades do período de adaptação.
Uso de chupeta
Geralmente bebês e crianças pequenas chegam à creche fa-
zendo uso de chupeta.
Para algumas ela é importante na hora do sono, para outras
quando acordam também. Para determinadas crianças, no mo-
mento do choro, a chupeta faz com que parem imediatamente,
acalmando-as.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Como lidar com a criança?
Ao entender que a chupeta é um objeto de apego e funda-
mental para a adaptação na creche, busque os momentos mais
adequados para sugerir aos pequenos que ela não seja usada,
como durante as refeições, na hora do parque e das atividades,
explicando que ela atrapalha os movimentos e a fala. Nesses
momentos de ausência da chupeta, sempre oferecer um acon-
chego especial, como o colo ou uma canção, para quem se mos-
trar mais sensível.
Quando o combinado é não usar a chupeta, algumas crianças
podem não lidar bem com o fato, mesmo com você oferecendo
atenção e outros objetos de apego. Nesses casos de resistência,
devolva a chupeta para que elas não se sintam desamparadas.
Alimentação
A situação de alimentação é foco de muitas aprendizagens
em que o cuidar e o educar acontecem de modo inseparável. O
ato de alimentar tem como objetivos, além de oferecer nutrien-
tes para manutenção da vida e da saúde, proporcionar conforto
ao saciar a fome, prazer ao estimular o paladar e contribuir para
a socialização ao revesti-lo de rituais (sentar-se à mesa, comer
com o grupo, usar o local destinado a esse fim). Desse modo:
-os bebês podem realizar as refeições junto às demais tur-
mas. Esse é um momento precioso de interação com as crianças
maiores;
-o respeito às preferências e às necessidades das crianças
indica que nunca devem ser forçadas a comer, embora possam
ser ajudadas por meio da oferta de alimentos atraentes, bem
preparados, oferecidos em ambientes afetivos, tranquilos e
agradáveis;
-o adulto deve ajudar as que recusam alimentos ou que
apresentem dificuldades para se alimentar sozinhas;
-os alimentos devem ser servidos em temperatura adequa-
da para a criança. A prática de o adulto soprar o alimento deve
ser abolida, a fim de evitar disseminação de microrganismos.
Caso seja necessário, incentive as próprias crianças maiores a
soprar sua comida;
-as crianças têm maior necessidade de beber água que o
adulto, uma vez que têm maior percentual de água corporal.
Portanto, devemos sempre oferecer água para elas, criando re-
cursos para que as maiores se sirvam com autonomia, incenti-
vando-as sempre, pois, no meio das brincadeiras, dificilmente
elas se lembram de parar para beber água;
-é preciso planejar e organizar as refeições de modo a fa-
vorecer a participação e a autonomia das crianças, permitindo
que as crianças pequenas façam as primeiras tentativas de se
alimentarem sozinhas, e que os maiores se sirvam, escolham o
que preferem comer e possam gradativamente adequar a quan-
tidade necessária;
-aleitamento materno: se a mãe tiver disponibilidade pode-
rá comparecer à instituição para amamentar o bebê. Esta deverá
acolher, disponibilizar um local destinado para esse fim e com-
binar com a mãe uma rotina de alimentação do bebê. Caso não
seja possível, deverá ordenhar o leite que será oferecido confor-
me orientações da Sociedade Brasileira de Pediatria;
-as mamadeiras nunca devem ser oferecidas às crianças dei-
tadas (nos berços ou colchonetes) ou andando pelo ambiente.
Oferecer sempre no colo e, para aquelas que já as seguram sozi-
nhas, oferecer um apoio no qual fiquem confortáveis, semissen-
tadas e sob as vistas da professora.
14
Higiene
Para cuidar é preciso, antes de tudo, estar comprometido
com o outro, com sua singularidade, ser solidário com suas ne-
cessidades. Para isso, é preciso a construção de um vínculo entre
quem cuida e quem é cuidado.
Cuidados corporais básicos
Lavar o rosto, secar as mãos e as primeiras tentativas de
escovar os dentes fazem parte dos cuidados corporais básicos
que colaboram para que a criança se sinta bem com ela mes-
ma. Revela-se no rosto da criança um indiscutível prazer quando
toma um banho sem pressa e tem seu cabelo penteado por um
adulto. Além disso, dizer a ela o quanto está bonita, enfatiza o
valor desses cuidados minuciosos.
Banho
O banho é um ato de afeto que deve ser feito com calma. É
um momento precioso, onde um adulto interage individualmen-
te com uma criança. Esse momento deve ser de muita conversa,
de olho no olho, de brincadeiras com a água.
Uma atitude que demonstra o nosso respeito pela criança é
sempre pedirmos licença para tocarmos seu corpo, explicando o
objetivo de cada gesto.
Toda criança deve ter seus utensílios de higiene pessoal se-
parados e identificados e devem ser de uso individual.
Alguns aspectos devem ser observados no planejamento do
banho para que seja realizado com segurança e conforto:
-providenciar e organizar todo o material do banho;
-lavar as mãos antes de dar o banho na criança e após a rea-
lização desse procedimento;
-ligar a ducha e examinar a temperatura da água com o dor-
so da mão;
-encher a cuba e examinar, novamente, a temperatura da
água com o dorso da mão;
-retirar a roupa da criança e colocá-la na cuba;
-caso tenha defecado antes do banho, fazer a higienização
com o papel higiênico/lenço umedecido, conforme as instruções
dos procedimentos de troca de fraldas, antes de colocá-la na
cuba;
-começar a higienização da cabeça (cabelos) e depois do
corpo, parte de trás das orelhas, pescoço e axilas – locais em
que se acumulam detritos;
-lavar os braços e as pernas da criança, atentando-se para os
dedos dos pés e das mãos;
-lavar o umbigo e, finalmente, a região inguinal, limpando-a
cuidadosamente e detalhadamente, principalmente nas meni-
nas;
-após o banho, enrolar a criança em uma toalha seca;
-enxugar a cabeça com movimentos suaves, evitando-se es-
fregar;
-enxugar bem as dobras e orelhas com a toalha;
-passar pomada preventiva contra assadura e colocar uma
nova fralda descartável;
-após enxugar a criança, trocá-la com roupas limpas e secas;
No banho de chuveiro para as crianças maiores o chão deve
ser protegido por material antiderrapante que deve ser mantido
sempre limpo, para evitar o acúmulo de germes.
Troca de Fraldas
Nunca adiar a troca de fralda, que deverá ser realizada de
acordo com a necessidade individual da criança e nunca em ho-
rários predeterminados.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Não deixar jamais a criança sozinha sobre o trocador, mes-
mo que por segundos, para evitar quedas.
Interagir com a criança durante a troca, explicando a ela o
que está fazendo e possibilitando que participe do cuidado com
o seu corpo, de acordo com seu desenvolvimento.
Organizar o momento da troca:
-certificar-se de que todos os materiais estão preparados;
-lavar as mãos antes de limpar o bebê e após a realização
desse procedimento;
-levar a criança ao fraldário e colocá-la em posição de troca
(decúbito dorsal);
-retirar a fralda da criança e começar a limpeza com papel
higiênico /lenço umedecido para não sujar a água, sempre de
cima para baixo, principalmente nas meninas, para evitar que as
fezes entrem em contato com a região genital;
-após a limpeza, fechar a fralda suja com as próprias tiras
adesivas e jogar em lixo apropriado;
-colocar o bebê na cuba e lavar as partes íntimas com água
e sabão;
-secar bem a pele do bebê com uma toalha macia, usar po-
mada preventiva contra assaduras.
O local de troca e armazenamento de fraldas sujas precisa
ser mantido bem arejado para evitar que os cheiros característi-
cos do xixi e do cocô incomodem a todos.
O lixo onde são descartadas as fraldas contendo dejetos
precisa ser tampado e trocado com frequência.
Desfralde
A prática do uso do banheiro geralmente inicia-se no fim do
segundo ano de vida e pode durar até os quatro anos dependen-
do da criança.
Esse processo se dá de modo individual e deve ser feito em
parceria com a família, com a mesma abordagem, para que a
criança não fique confusa.
A criança precisa ter algumas habilidades para começar a
ficar sem as fraldas, como, por exemplo, ficar sentada sozinha,
andar com segurança, expressar-se para conseguir ir ao banhei-
ro e tirar suas roupas.
É importante familiarizar a criança com o vaso sanitário, ex-
plicando-lhe quando e como usálo. No início, é importante ofe-
recer o banheiro constantemente, aumentando gradativamente
os intervalos de tempo.
O adulto tem a responsabilidade de assegurar, pelo seu con-
tato com os pais, que a criança não seja colocada sob pressão.
Esse treinamento deve ocorrer de forma gradativa e suave, sem
causar traumas psicológicos.
Higiene Bucal
O ensino da técnica de higiene bucal às crianças deve ser um
processo gradativo, estabelecido em parceria com os pais, com
ajuda da professora.
As crianças precisam aprender a manusear a escova e fazer
movimentos corretos para higienizar os dentes, a boca e a lín-
gua. Até os seis anos necessitam de supervisão dos adultos para
realizar a escovação de forma eficaz e estabelecer uma rotina.
Criança sem dentição:
-higienizar as mãos conforme procedimento já descrito;
-enrolar uma gaze ou fralda de boca limpa no dedo indicador
direito ou esquerdo, molhando-se em água filtrada ou fervida;
-limpar a gengiva da criança, abordando a pele superior e
inferior, a língua, e o céu da boca, isto é, toda cavidade bucal,
após as principais refeições.
15
Criança com dentição:
-usar escova macia com a cabeça pequena em todos os dentes;
-usar creme dental infantil com flúor a partir do nascimento
do primeiro molar decíduo (de quinze a dezoito meses);
-estimular a criança a cuspir a espuma da escovação;
-usar uma quantidade mínima (“sujar” a escova com quanti-
dade de pasta semelhante a um grão de arroz);
-identificar todas as escovas com o nome do usuário;
-após o uso, bater a escova na pia para eliminar o excesso
de água, enxugá-la com papel toalha e acondicioná-la individual-
mente, preferencialmente com protetor de cerdas.
Higiene Nasal
Entre todas as formas de cuidado corporal que oferecemos
à criança pequena, essa é provavelmente a mais difícil de fazer
com sensibilidade. É necessário atenção ao fazer a higiene nasal
da criança, não fazê-lo de maneira áspera, pois a pele da narina
é sensível e geralmente fica irritada com muita facilidade.
Um passo a ser dado em direção ao autocuidado consiste
em orientar as crianças maiores a aprender a assoar seu próprio
nariz, uma habilidade bastante complexa para dominar.
O papel usado na higiene nasal deve ser descartado logo
após o uso em local apropriado.
Sono e Repouso
O atendimento às necessidades de sono e repouso, nas di-
ferentes etapas da vida da criança, tem um importante papel na
saúde em geral e no sistema nervoso em particular. As necessi-
dades e o ritmo de sono variam de indivíduo para indivíduo, mas
sofrem influências do clima, da idade, do estado de saúde e se
estabelecem também em relação às demandas da vida social.
Em um espaço coletivo, prever momentos para descanso
entre períodos de atividades — o que nem sempre significa dor-
mir — pode ser importante para crianças que necessitam des-
cansar ou de maior privacidade. Os horários de sono e repou-
so não são definidos a priori, mas dependem de cada caso ou
de cada tipo de atendimento. A frequência em instituições de
educação infantil acaba regulando e criando uma rotina. Mas é
importante que haja flexibilidade de horários e a existência de
ambientes para sono ou para atividades mais repousantes, pois
as necessidades das crianças são diferentes.
Para esse momento acontecer com qualidade, alguns cui-
dados devem ser providenciados antes dos bebês e crianças pe-
quenas dormirem, como:
-é importante utilizar alguns marcadores de rotina para que
as crianças consigam ter uma previsibilidade do que vai aconte-
cer; uma música adequada, a leitura de um livro ou a narração
de uma história pode auxiliar as crianças a se desligarem das
demais atividades e estímulos;
-os momentos de sono ou descanso podem ser precedidos
por brincadeiras mais tranquilas ou atividades de relaxamento
que contribuam para a diminuição da agitação;
-os colchões devem ser dispostos com certa distância uns
dos outros de modo a evitar o contato direto entre as crianças;
-os bebês não devem dormir em bebê conforto;
-deixar o ambiente aconchegante, livre de fontes diretas de
luz e ruídos externos. A luminosidade deve permitir escurecer
um pouco a sala, mas não ficar demasiadamente escuro para
que a criança diferencie o sono noturno do diurno;
-a ventilação na sala deve estar organizada de modo a pro-
mover a circulação do ar, sendo também necessário verificar se
é preciso colocar umidificadores ou recipientes com água nos
dias secos;
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
-preparar a criança: tirando-lhe os sapatos, acessórios de
cabelo, objetos ou roupas que apertam e, se necessário, fazendo
a troca de roupas e fraldas;
-conversar com as crianças, desejando-lhes bom sono;
-colocar o bebê de barriga para cima com a cabeça virada
para o lado para evitar acidentes no caso de regurgitar ou vomi-
tar durante o sono;
-um ambiente tranquilo e seguro, com pessoas e objetos
conhecidos e o contato físico (carinhos nos cabelos ou nas cos-
tas, massagens) são fundamentais para transmitir segurança e
bem-estar. Para as crianças que ainda necessitam de “objetos
de transição” é importante que tenham em mãos um objeto
pessoal, tal como: a chupeta para as crianças que fazem uso, o
bichinho, o paninho ou outro objeto que possa deixar a criança
mais tranquila;
-pensar em atividades para as crianças que dormem pouco
ou não querem mais dormir;
Durante o primeiro ano de vida as crianças vão regulando
suas necessidades de sono. Alguns dormem logo que são colo-
cados no colchonete, outros ficam balbuciando, outros ainda
gostam de ser embalados ou acalentados com toques e canções
de ninar. Esses rituais ajudam a controlar as ansiedades e a agi-
tação, muitas vezes desencadeadas pelo próprio cansaço.
A organização do berçário com vários cantos estruturados
com colchonetes e almofadas, que promovem a livre movimen-
tação e exploração dos bebês e sua interação com objetos e
companheiros, possibilita maior liberdade de ação e ao mesmo
tempo períodos de relaxamento e acolhimento. Às vezes, algu-
mas crianças, dependendo do clima e do número de horas de
sono à noite, precisam de um breve cochilo na instituição.
CONHECIMENTO DA ORGANIZAÇÃO DO ATENDIMENTO
DA EDUCAÇÃO INFANTIL PÚBLICA DE CAMPINAS EM
AGRUPAMENTOS MULTIETÁRIOS
Prezado Candidato, devido ao formato do material disponibili-
zaremos o conteúdo para estudo na “Área do cliente” em nosso
site.
Disponibilizamos o passo a passo no índice da apostila
ORGANIZAÇÃO, CONSERVAÇÃO E PARTICIPAÇÃO NO PLA-
NEJAMENTO QUANTO AOS ESPAÇOS FÍSICOS, USO DOS
MATERIAIS E DISPONIBILIDADE DESTES PARA AS CRIAN-
ÇAS, DESDE BEBÊS, EM SEUS PROCESSOS DE CRIAÇÃO,
CONSTRUÇÃO E TRANSFORMAÇÃO
Segundo os estudos de Zabalza, Forneiro, Barbosa e Vas-
concellos o desenvolvimento do conceito de espaço pode ser
analisado a partir de três dimensões. A primeira vincula-se aos
aspectos estéticos – acolhedor, belo, proporcional; a segunda,
aos funcionais – adequados, com recursos disponíveis, exercen-
do sua finalidade educativa; e a terceira, por fim, aos ambientais
– o frio, o calor, a luminosidade, a segurança. Essas três dimen-
sões estão implicadas, segundo os autores, no trabalho pedagó-
gico dos professores e na aprendizagem e no desenvolvimento
das crianças na educação infantil. Em outras palavras, o espaço
é pedagógico e o tempo é múltiplo – biológico, institucional, co-
letivo, simbólico.
16
Para Zabalza, a educação infantil tem características muito
particulares no que se refere à organização dos espaços. O au-
tor sinaliza que a infância precisa de espaços amplos, bem dife-
renciados, de fácil acesso e especializados, em que as crianças
possam movimentar-se, interagir, viver e conviver, desenvol-
vendo-se integralmente. Salienta a necessidade de os espaços
oferecerem oportunidades diversas de interação e de aprendi-
zagem, sejam elas coletivas, envolvendo grupos de crianças e
adultos, ou mesmo individualizadas, nas quais os objetos dispos-
tos sejam o foco da atenção.
Forneiro estabelece, conceitualmente, uma distinção im-
portante entre espaço e ambiente. Refere-se aos espaços como
“[...] locais para a atividade caracterizada pelos objetos, pelos
materiais didáticos, pelo mobiliário e pela decoração.” Os espa-
ços, com seus qualificativos físicos, constituem locais de apren-
dizagem e desenvolvimento. O ambiente, por sua vez, corres-
ponde ao conjunto do espaço físico e das relações que nele se
estabelecem (FORNEIRO). O termo ambiente, procedente do
latim, significa “ao que cerca ou envolve”; dito de outra forma
poderia ser assim definido como sendo uma estrutura física na
qual se encontram objetos, pessoas, relações, formas, cores,
sons entre outros estímulos que se relacionam dentro de uma
estrutura física que os contem ao mesmo tempo em que é con-
tido por eles.
Essa autora estabelece quatro dimensões claramente defi-
nidas, mas inter-relacionadas para caracterizar o ambiente sen-
do elas a dimensão física, a funcional, a temporal e a relacional.
A dimensão Física refere-se ao aspecto material do ambien-
te, ou seja, o espaço físico, suas condições estruturais, objetos e
toda sua organização. Trata-se da arquitetura, da decoração, da
forma como estão estruturadas as disposições de materiais e di-
visórias, o pátio, o parque infantil, as possibilidades de arranjos
espaciais e físicos do que se denomina instituição de educação
infantil.
A segunda dimensão, a funcional, relaciona-se com a forma
de utilização dos espaços, sua polivalência e o tipo de atividade
ao qual se destinam. Os espaços multifuncionais podem ser usa-
dos autonomamente pela criança, mas com a orientação do pro-
fessor. Nesse sentido, um mesmo espaço pode assumir diferen-
tes funções. Por exemplo, ao mesmo tempo em que um espaço
no fundo da sala de aula serve para que as crianças sentem com
o professor, para contar historias, pode também se utilizados
para fins diversos, como corte e colagem de figuras, brincadeiras
com massinha de modelar entre outras.
A terceira dimensão, a temporal, diz respeito à organiza-
ção do tempo para cada atividade a ser desenvolvida, portanto
dos momentos em que serão utilizados os diferentes espaços.
O tempo de cada atividade esta diretamente relacionada ao es-
paço em que se realiza cada uma delas com o tempo de brincar
nos cantos, de contar histórias, de utilizar os brinquedos, o tem-
po do lanche, do parque entre outros. Sendo assim, a dimensão
temporal pode ser entendida também como relacionada à orga-
nização da rotina de uma instituição de educação infantil.
A quarta e última dimensão é a relacional, que se refere às
diferentes relações que se estabelecem dentro da sala de aula.
Tais relações são influenciadas pelos diferentes arranjos instituí-
dos, tais como: a distribuição dos alunos por faixa etária; a forma
como se constitui a construção de regras na relação professor/
criança; a divisão do trabalho que acontece no pequeno ou gran-
de grupo; a interação do professor durante o desenvolvimento
das atividades propostas. Todas essas questões e muitas outras
configuram uma determinada dimensão relacional do ambiente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
O ambiente, nessa perspectiva, é visto como movimento, e não
como algo estático – um ambiente vivo, que existe à medida que
os elementos que o compõem possam interagir entre si.
Para Barbosa, “[...] um ambiente é um espaço construído,
que se define nas relações com os seres humanos por ser or-
ganizado simbolicamente pelas pessoas responsáveis pelo seu
funcionamento e também pelos seus usuários.” O espaço físico,
por sua vez, é o lugar de desenvolvimento de “[...] múltiplas ha-
bilidades e sensações e, a partir da sua riqueza e diversidade, ele
desafia permanentemente aqueles que o ocupam”.
“Esse desafio constrói-se pelos símbolos e pelas linguagens
que o transformam e o recriam continuamente.” (BARBOSA).
Segundo Vasconcellos, “as organizações do ambiente da
creche transmitem mensagens sobre a criança e os modos e jei-
tos de lidar com ela, pois carregam consigo marcas simbólicas
e históricas”. Assim, quando analisamos ambientes construí-
dos por educadores é necessário, sobretudo, considera-los não
como um produto, pronto e acabado, mas um processo.
Ambiente e espaço são definidos nas suas especificidades e
compreendidos pelos autores, e também por nós, como aspec-
tos importantes a serem considerados nos processos de apren-
dizagem e desenvolvimento, necessitando de estudo e planeja-
mento para as dimensões que os envolvem.
Assim sendo, deve-se considerar a organização do espaço
na educação infantil para que ela se volte ao real interesse do
grupo de crianças, observando sempre as características e as
preferências dessas crianças como, por exemplo, o espaço em
que preferem estar, o que gostam de brincar, o que atrai sua
atenção, como se comunicam e interagem entre si e com o edu-
cador. Desta forma é necessário que as atividades sejam plane-
jadas de forma a proporcionar experiências significativas para
a criança possibilitando a aprendizagem e as interações sociais.
Pensar o espaço é, portanto, compreender as questões fí-
sico-materiais como os elementos de cor, texturas, piso, altura
de janelas, altura das maçanetas das portas, os móveis, a louça
do banheiro (torneira, cuba, vaso sanitário, porta toalhas, entre
outros), a dimensão métrica das salas, corredores, refeitórios,
banheiros, hall de entrada; a interligação entre estes espaços;
o desenho arquitetônico e suas formas. Além das possibilidades
de interação entre crianças e adultos, o espaço exige cuidados
e especificidades que podem promover a interação da crian-
ça com o mundo externo, permitindo a visualização do que se
passa lá fora: olhar a chuva, o sol, a neblina, os transeuntes, os
animais; isto, e muito mais pode ser considerado parte da orga-
nização, da rotina e processo educativo que se desencadeia na
educação infantil.
Segundo Maévi Anabel Nono, convém ressaltar que a orga-
nização do espaço deve ter como objetivo a promoção do de-
senvolvimento integral da criança que é o objetivo da Educação
Infantil.
As pesquisas de Maria da Graça Souza Horn apontam que a
forma como é organizado o material, os móveis, a utilização das
cores, aromas entre outros estímulos, bem como esse espaço é
ocupado tanto pelos adultos quanto pelas crianças, bem como
a interação entre todos esses elementos, revelam a concepção
pedagógica. Assim, quanto mais bem organizado esse espaço
a ser utilizado pelas crianças, quanto maior a apresentação de
estímulos e desafios, melhor ele favorecerá o desenvolvimento
integral desta criança.
Sendo assim, as escolas de educação infantil devem consi-
derar a organização dos ambientes como sendo parte importan-
te de sua proposta pedagógica.
17
Ela traduz as concepções de criança, de educação, de ensino
e aprendizagem, bem como uma visão de mundo e de ser huma-
no do educador que atua nesse cenário. Portanto, qualquer pro-
fessor tem, na realidade, uma concepção pedagógica explicitada
no modo como planeja suas aulas, na maneira como se relacio-
na com as crianças, na forma como organiza seus espaços na
sala de aula. Por exemplo, se o educador planeja as atividades
de acordo com a ideia de que as crianças aprendem através da
memorização de conceitos; se mantém uma atitude autoritária
sem discutir com as crianças as regras do convívio em grupo; se
privilegia a ocupação dos espaços nobres das salas de aula com
armários (onde somente ele tem acesso), mesas e cadeiras, a
concepção que revela é eminentemente fundamentada em uma
prática pedagógica tradicional. Conforme Farias, a pedagogia
se faz no espaço realidade e o espaço, por sua vez, consolida a
pedagogia. Na realidade, ele é o retrato da relação pedagógica
estabelecida entre crianças e professor. Ainda exemplificando,
em uma concepção educacional que compreende o ensinar e o
aprender em uma relação de mão única, ou seja, o professor
ensina e o aluno aprende, toda a organização do espaço girará
em torno da figura do professor. As mesas e as cadeiras ocupa-
rão espaços privilegiados na sala de aula, e todas as ações das
crianças dependerão de seu comando, de sua concordância e
aquiescência. (HORN).
Alguns educadores e pesquisadores têm voltado sua aten-
ção para a organização dos espaços para o cuidado e educação
de bebês. Cândida Bertolini e Ivanira B. Cruz enfatizam que “Os
espaços e objetos de uma creche devem estar a favor do de-
senvolvimento sadio dos bebês, propiciando-lhes experiências
novas e diversificadas” (ROSSETTI-FERREIRA).
Maria A. S. Martins, Cândida Bertolini, Marta A. M. Rodri-
guez e Francisca F. Silva, no capítulo intitulado “Um lugar gos-
toso para o bebê”, publicado na obra de Rossetti-Ferreira et al,
(2007) observam que, normalmente, o espaço destinado aos
bebês na grande parte das creches é tomado por berços, res-
tando poucas possibilidades para que os pequenos explorem o
ambiente e se locomovam por toda parte, com segurança. As
educadoras pensaram em uma organização espacial diferen-
te desta, na tentativa de proporcionar aos bebês um espaço
atraente para seu desenvolvimento.
Para elas, “O berçário deve ter espaços programados para
dar à criança oportunidade de se movimentar, interagindo tanto
com objetos como com outros bebês. Deve oferecer ao bebê si-
tuações desafiadoras, possibilitando o desenvolvimento de suas
capacidades.” (ROSSETTI-FERREIRA et al).
As educadoras Maria, Cândida, Marta e Francisca pensaram
o espaço de seu berçário, levando em conta três partes da sala:
o chão, o teto e as paredes. Em cada uma dessas partes, elas
enxergaram possibilidades de garantir experiências interessan-
tes e desafios para as crianças, por meio do uso de divisórias
de diversos tamanhos e em diversas alturas, caixas de papelão
recortadas e transformadas, brinquedos, canaletas para os be-
bês passarem por dentro, muretas para impedi-los de seguir em
frente e obrigá-los a experimentar outros trajetos, cortinas, es-
pelhos, móbiles etc.
Ainda a respeito do espaço para os bebês, as educadoras
alertam: “Os espaços devem ser sempre atraentes e estimulan-
tes para os bebês. Portanto, eles devem ser observados, ava-
liados e mudados pelos educadores na medida em que eles se
desenvolvem e se interessam por coisas novas.” (ROSSETTI-FER-
REIRA).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
As educadoras trazem ainda algumas sugestões para pen-
sarmos acerca do espaço para os bebês nas creches. Segundo
elas, a partir da observação de sua própria prática, perceberam
que [...] existe uma boa forma de arrumar o berçário, organizan-
do-o com colchonetes, caixas vazadas, móveis baixos, que per-
mitem ao educador observar todo o movimento da sala e o bebê
também. Dessa forma, o bebê pode tranquilamente ir à busca de
um objeto que tenha despertado sua curiosidade, pois ele está
vendo que o educador continua na sala. Isso possibilita a ele in-
teragir mais com outros bebês. O educador fica então disponível
para aqueles que estão exigindo sua atenção naquele momento.
(ROSSETTI-FERREIRA).
Carvalho e Meneghini enfatizam que “O educador organiza
o espaço de acordo com suas ideias sobre desenvolvimento in-
fantil e de acordo com seus objetivos, mesmo sem perceber”.
Quando o educador ou a educadora de Educação Infantil orga-
niza sua sala em espaços vazios, com poucos móveis, objetos e
equipamentos, ele se vale, conforme escrevem as educadoras
na obra de Rossetti-Ferreira et al. de um arranjo espacial aberto.
Para as educadoras Mara e Renata, nesse tipo de arranjo
acontece aquilo que descrevemos no parágrafo anterior, ou seja,
a maioria das crianças fica em volta do educador, solicitando sua
atenção, sem ter outra atividade a fazer. Dessa forma, “O educa-
dor acaba não tendo muita chance de manter um contato mais
prolongado com nenhuma criança. Às vezes nem pode atender
a todas, mesmo que rapidamente” (ROSSETTI-FERREIRA et al.).
Afim de contribuir para que professores e professoras pen-
sem sobre o espaço que oferecem para as crianças em creches
e pré-escolas, a educadora Mara Campos de Carvalho (ROSSET-
TI-FERREIRA et al.) faz algumas análises dos ambientes infantis
e conclui que eles devem estar organizados de modo a promo-
ver o desenvolvimento da identidade pessoal de cada criança, o
desenvolvimento de diversas competências como, por exemplo,
poder tomar água sozinha e alcançar o interruptor de luz, opor-
tunidades para movimentos corporais diversos, a estimulação
dos sentidos, a sensação de segurança e confiança e, finalmente
,oportunidades para contato social e privacidade.
Paulo de Camargo analisa os “Desencontros entre Arqui-
tetura e Pedagogia” em reportagem na qual conversa com ar-
quitetos e educadores sobre os espaços nas escolas de Educa-
ção Infantil. Os arquitetos entrevistados por Paulo de Camargo
ressaltam a necessidade de que as creches e pré-escolas sejam
construídas levando-se em conta que elas serão ocupadas e uti-
lizadas por crianças.
Um dos arquitetos entrevistados, Paulo Sophia, esclarece
que, para conceber uma escola, tenta se colocar no lugar da
criança, procurando notar como ela irá olhar ou perceber o es-
paço. Para esse arquiteto, as crianças têm uma relação própria
com o espaço, bastante diferente daquela dos adultos.
Outra arquiteta entrevistada por Paulo de Camargo é Ana
Beatriz Goulart de Faria, envolvida com diversos projetos de
arquitetura educativa. Ana Beatriz observa que na maioria dos
municípios brasileiros, os espaços de Educação Infantil seguem
modelos-padrão elaborados muito longe daqueles territórios,
desconsiderando sua geografia, sua história, sua cultura, suas
políticas para a infância. Para ela, “São projetos-modelo elabo-
rados para uma infância sem fala” (CAMARGO).
Paulo de Camargo também entrevista a arquiteta Adriana
Freyberger, segundo a qual é preciso que se dê mais atenção
aos espaços da escola de Educação Infantil que vão além da sala
de atividades. Pátios e refeitórios devem ser cuidadosamente
organizados, já que são espaços de aprendizagem.
18
Para Adriana, pensar o espaço significa pensar além da
estrutura física. É preciso, segundo ela, planejar os materiais,
jogos e brinquedos adequados ao projeto pedagógico da insti-
tuição. A arquiteta ressalta a importância do uso de materiais
de qualidade nas creches e pré-escolas e da atenção ao número
adequado de crianças para cada espaço, evitando-se o excesso
de crianças por sala.
Outras considerações sobre a organização do espaço físico
e do tempo na educação infantil
De acordo com o sentido semântico apresentado por For-
neiro sobre o conceito de espaço, compreendemos que ele sig-
nifica “[...] extensão indefinida, meio sem limites que contém
todas as extensões finitas. Parte dessa extensão que ocupa cada
corpo”. De acordo com esse conceito de espaço pressupõe-se
o espaço como sendo algo físico que pode ser preenchido por
objetos. Uma “caixa” que pode ser ocupada, esta é uma forma
abstrata de ver extremamente comum entre os adultos; no en-
tanto, a percepção da criança sobre o espaço é diferente, tendo
em vista que ela ainda não desenvolveu a capacidade de abstra-
ção do adulto.
O espaço pode ser compreendido, ainda, dentro da noção
de ambiente apontada por Forneiro que postula que o ambiente
é o conjunto do espaço físico e mais a relação que se estabelece
nele. Estas relações são descritas como afetos, relações inter-
pessoais entre as crianças, entre crianças e adultos, crianças e
sociedade em seu conjunto. O espaço não é neutro. Ele permeia
as relações estabelecidas e as influencia, na medida em que che-
ga até o sujeito e propõe suas mensagens, implicitamente. Espa-
ço é tudo e é indissociado da noção de ambiente.
Indo um pouco além desta visão formal e utilitária do espa-
ço, podemos percebê-lo também como um “[...]espaço de vida,
no qual a vida acontece e se desenvolve: é um conjunto comple-
to”. Esta visão pode ser considerada vitalista porque se adapta
à forma como a criança vê o espaço, pois ela o sente e o vê;
portanto, “[...] é grande, pequeno, claro, escuro, é poder correr
ou ficar quieto, é silêncio, é barulho” (BATTINI apud FORNEIRO),
a criança não o concebe abstratamente, pois ainda não tem de-
senvolvida esta capacidade. O que a criança pode ver restringe-
-se ao concreto, ao palpável. A criança vê o espaço da escola, da
sua casa como algo concreto, e a partir do seu imaginário infantil
o lugar para ela só é atrativo se puder interagir e vivenciar o ato
de brincar. A partir disso podemos dizer que a infância é uma
etapa diferenciada do mundo adulto; portanto, o seu modo de
ver a vida é baseado no poder de manipular os objetos e criar
formas lúdicas com eles.
Tonucci faz uma leitura crítica a partir de imagens sobre a
influência que a escola e a família exercem sobre a criança pro-
curando organizar o mundo dela com bases na noção de mundo
do adulto.
Sabe-se que a forma como a criança percebe o espaço é di-
ferente da lógica do adulto. O adulto o organiza, muitas vezes,
não considerando a relevância da participação da criança na
construção dele. Cabe aos professores o olhar atento para as
especificidades do sujeito infantil e organizar o espaço de ma-
neira que contemple o jogo, o brincar e o despertar do imaginá-
rio infantil. O espaço educativo deve ser prazeroso e voltado às
necessidades de cada faixa etária na primeira infância.
Ao falar de um espaço educativo não se pode deixar de
mencionar a intrínseca relação entre espaço e organização. Nes-
se caso, percebemos a presença da geometria cartesiana como
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
forma bastante marcante para organizar espaços. Ele é um lugar
geralmente retangular, planejado, medido, ordenado, estabele-
cendo de maneira disciplinada os móveis e objetos; cada objeto
em seu lugar determinado. Em se tratando de sala de aula há o
espaço do brincar e contar histórias, o espaço para as atividades
e para o lanche. Cabe salientar que juntamente com a forma
disciplinada dos equipamentos da sala de aula há a disciplina
do tempo. A organização do tempo em determinada atividade e
espaço para cada momento da aula.
É por essa razão que a esta discussão cabe focalizar o ter-
mo disciplinamento como categoria central de análise e também
como parte integrante da educação das crianças em idade de
educação infantil. Sobretudo no espaço, o disciplinamento é
imprescindível. Ele permitirá atingir o objetivo de compreender
quais são as estratégias de disciplinamento, pois é através da dis-
ciplina que poderemos observar as ações possíveis de autorre-
gulação da criança no espaço educativo e seus mecanismos para
essa ação. Logicamente que não se pode descartar o contexto
como influente, porém a estrutura social e político-educacional
estão de tal forma posta e desenvolvida ao longo da história que
“autoriza” a educadora, por meio dos próprios elementos cons-
titutivos de sala (carteiras, materiais didáticos, disciplinas, re-
gras de convivência e obediência), a práticas de disciplinamento.
Isso pressupõe pensar que desde os primórdios da modernidade
o homem se preocupa com a questão da disciplina.
O espaço educativo e as práticas de disciplinamento
Pensar em disciplinamento implica pensar em tecnologias
de individualização e de normatização do corpo infantil, na pro-
dução de sujeito dócil e útil. Estas tecnologias enfatizam como
a escola e o Centro de Educação Infantil produzem e controlam
através da organização do espaço físico o disciplinamento na
criança. Kant no século XVII já preconizava que “[...] a falta de
disciplina é um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser
remediada mais tarde, ao passo que não se pode abolir o estado
selvagem e corrigir um defeito da disciplina”. Não há pretensão
de afirmar se autor está correto ou não, porém Kant, com esta
ideia, permite que se promova um debate sobre a disciplina na
escola. Kant foi o primeiro filósofo a caracterizar a escola mo-
derna como responsável pelo disciplinamento dos corpos infan-
tis nos espaços da instituição e concebe que a disciplina impede
o homem de desviar do seu caminho, tendo como dever estrei-
tá-lo, contê-lo, e através da educação instrumentalizá-lo para
que retorne ao seu estado humano, ou seja, todo e qualquer
manifestação de indisciplinamento às normas o homem se tor-
na selvagem, animal. A disciplina submete o homem às leis da
humanidade e o faz sentir a sua força, mas todo este processo
de disciplinamento deve acontecer bem cedo; sendo assim, as
crianças devem ser mandadas ainda pequenas à escola para que
a disciplina tenha seu efeito sobre o seu corpo.
A criança desde cedo é adaptada ao modelo escolar na edu-
cação infantil, pois na hora de fazer atividade deve ficar sentada
e atenta ao que a professora está explicando, e a criança que
foge às regras é considerada sem limites e é preciso garantir
mecanismos que a façam ter disciplina com o espaço e tempo
da sala. A partir disso é possível pensar que a criança se torna
criança, homem, mulher pela educação e ela é aquilo que a edu-
cação faz dela (KANT).
Para Assmann e Nunes, a arte das distribuições como uma
categoria foucaultiana sobre as práticas disciplinares pressupõe
que “[...] a disciplina é um tipo de organização do espaço”. Ela é
uma distribuição dos sujeitos nos espaços escolares. No espaço
19
educativo da educação infantil, trata-se de fechar, esquadrinhar
e, por vezes, cercar estes lugares geometricamente para que
não ocorra difusão das crianças. Para Duclós, a geometria carte-
siana se pauta na importância da ordem e da medida. Para Des-
cartes, na geometria não há dúvidas, ela é universal e simples.
Assim, constituem-se a modernidade e as formas da organização
do espaço educativo como verdades únicas, obtendo-se através
das disposições dos materiais e objetos pedagógicos uma lógica
capitalista, moderna, geométrica, lógico-matemática produzin-
do assim a infância.
Portanto, analisa-se como a constituição do espaço, junta-
mente com a organização colabora na não difusão das crianças
pelo espaço educativo. Cada espaço tem sua função e seu tempo
de ser utilizado. Foucault, dentro da categoria arte das distribui-
ções, denomina uma subdivisão intitulada localização funcional,
que tem como pressuposto compreender os espaços disciplina-
res como espaços úteis.
A organização do espaço colabora na criação de espaço útil,
pois em determinado momento as crianças se dirigem aos canti-
nhos e deles é possível abstrair o máximo de proveito para que
assim a professora possa realizar seu trabalho com rapidez e efi-
ciência. Além disso, ajuda a professora a vigiar e visualizar todas
as crianças ao mesmo tempo. Para exemplificar ainda mais, no
espaço de atividades as crianças recortam, pintam, desenham,
aprendem várias coisas. No espaço do brincar as crianças mon-
tam jogos, representam e imitam papéis sociais, pode-se averi-
guar que cada espaço tem sua função e ele deve colaborar na
utilidade econômica do corpo e torná-lo docilizado em relação
ao ambiente.
Para Foucault quadriculamento “[...] é o princípio de locali-
zação imediata. [...] cada indivíduo no seu lugar e cada lugar um
indivíduo. O espaço disciplinar tende a se dividir em tantas par-
celas quando corpos ou elementos há repartir”. O quadricula-
mento exige, portanto, para a eficácia do poder disciplinar uma
repartição, um enquadramento das crianças no espaço. Quan-
to mais houver criação de espaços e organização do tempo em
cada espaço, maior é a eficácia do poder disciplinar.
Algumas considerações
É central dizer aqui que a escola é um espaço que não é
neutro. Do mesmo modo ocorre com as instituições de educa-
ção infantil. A não neutralidade é comprovada quando se verifi-
ca que, por meio da organização e ocupação deste, planeja-se e
propostas de trabalho são desenvolvidas. A criança que integra
algum espaço educativo passa a ser “educada” e a relacionar-
-se com os objetos e materiais ali presentes e também terá seu
comportamento modificado, ou seja, disciplinado.
Quando se aborda a questão do disciplinamento, a primei-
ra impressão é a do sentido pejorativo a que esta palavra nos
remete, porém esta categoria contribuiu significativamente na
elaboração das análises, pois não possui conotação negativa.
Foucault ajuda a compreender esta questão quando postula que
a disciplina é um tipo de organização. Acrescenta que a discipli-
na é um conjunto de técnicas de distribuição dos corpos infantis
nos espaços escolares e que tem como objetivos espaços indi-
vidualizados, classificatórios e combinatórios, a fim de que as
práticas disciplinares se incorporem nos sujeitos.
A educação infantil é um tempo diferente do tempo do ensi-
no fundamental, portanto, precisam-se projetar espaços físicos
que atendam ao ritmo de “ser criança” e deve-se considerar a
necessidade de que elas participem da organização do espaço e
tempo, estabelecendo com os profissionais que atuam com ela,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
momentos de interação decisórios na produção destes espaços
e tempos. A criança precisa encontrar no espaço educativo algo
que não seja uma pré- escolarização, mas sim um ambiente que
prime pela cultura infantil, seus valores e ansiedades. A infância
é produzida por meio de subjetivações e não se evidencia o es-
tabelecimento da existência de uma única e correta ideia sobre
a criança, mas sim ela na sua relação com os familiares, profes-
sores(as) e amigos(as). A infância é algo de nossos saberes, de
nossas tecnologias (LARROSA).
O espaço escolar é estabelecido dentro da lógica moderna
de espaço fixo, sendo constituído e organizado por meio de dis-
cursos pedagógicos permeados de subjetividades. Evidenciam-
-se à luz das leituras que nos Centros de Educação Infantil as
salas de aula têm fortes marcas “escolarizantes” (carteiras e
cadeiras, quadro de giz e atividades pedagógicas). Os espaços
podem, muitas vezes, serem organizados em espaços funcio-
nais, ou seja, espaços construídos pela professora, destinados a
funções específicas, como o cantinho do brincar, das atividades
pedagógicas e da leitura, propiciando, assim, o disciplinamento
da criança.
O tempo na educação infantil
Outro aspecto a ser considerado no contexto da educação
infantil é a questão do tempo. Segundo Horn, Zabalza e Barbosa
na educação infantil sempre se deve considerar a rotina, uma
vez que ela que irá nortear o trabalho do educador. Por rotina
devemos compreender a distribuição das atividades no tempo
em que a criança fica na instituição, tanto no aspecto do cuidado
quanto nas brincadeiras e atividades didáticas. De acordo com o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil “A rotina
representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o
tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado
com as crianças. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadei-
ras e as situações de aprendizagens orientadas” (RCNEI).
A partir da organização do tempo e das atividades, as crian-
ças e educadores ficam mais seguros, diminuem-se os níveis de
ansiedade frente às novas situações e também se torna possível
otimizar o tempo escolar, possibilitando uma melhor estrutura-
ção do trabalho a ser realizado pelo educador. Convém ressaltar
aqui que o educador deve ser flexível para alterar a rotina sem-
pre que se fizer necessário.
A organização da rotina nas instituições infantis é importan-
te para a construção da noção de tempo nas crianças, possibi-
litando a percepção do tempo das atividades e a antecipação,
pelas crianças, dos momentos que virão. Essa percepção, é im-
portante também para auxiliar os educadores a situarem-se na
sequencia das ações que realizarão ao longo do dia.
O tempo deve ser organizado pelo educador de acordo com
as necessidades dos educandos, adaptando a rotina conforme às
demandas das crianças.
A padronização e a regulação da rotina podem desrespeitar
os diferentes ritmos dos pequenos, limitando em um único ritmo
o tempo institucional. A rotina estruturada deve regular os educa-
dores, mas não deve ser regra absoluta, deve considerar os ritmos
variados das crianças, que aos poucos devem incorporá-la.
Podemos entender que há dois tempos na escola: um tem-
po da criança e um tempo da instituição. Deste modo, Oliveira
afirma que “há dois lados na consideração do tempo na Educa-
ção Infantil. Um deles focaliza a rotina diária da instituição, que
orienta em especial o trabalho dos profissionais que nela traba-
lham. O outro foco está na jornada das crianças, a sequencia das
atividades e experiências que elas vivenciam a cada dia”.
20
Segundo Janaína S. S. Ramos a esse respeito, Batista ressalta
que “na creche há indícios de que as atividades são propostas
para o grupo de crianças independente da diversidade de ritmos
culturais das mesmas. Todas as crianças são levadas a desen-
volver ao mesmo tempo e no mesmo espaço uma mesma ativi-
dade proposta pela professora. Trabalha-se com uma suposta
homogeneidade e uniformidade dos comportamentos das crian-
ças. Parece que há uma busca constante pela uniformização das
ações das crianças em torno de um suposto padrão de compor-
tamento. Se espera que a criança comporte-se como aluno: alu-
no obediente, aluno ordeiro, aluno disciplinado, entre outras”.
Nesse caso, não só ocorre a padronização de atividades
como o tempo destinado a elas. Barbosa acrescenta, ainda, que
em algumas escolas existe uma sequência fixa de atividades que
ocorrem ao longo do expediente escolar, que geralmente são
nomeadas como a “hora de”. Estas atividades são cronometra-
das e subdivididas em atividades pedagógicas e atividades de
socialização. Além disso, o tempo parece preso a amarras de
pressupostos e ideias pré-concebidas que promovem uma práti-
ca sem autocrítica, empobrecendo a compreensão da dinâmica
das relações sociais. Ainda segundo Batista “A lógica da rotina
da creche também parece ser fragmentada, pois separa o tempo
de educar, do tempo de cuidar, do tempo de brincar, do tem-
po de aprender, do tempo de ensinar, entre outras. O tempo
na creche parece ser recortado minuciosamente: há um tempo
pré-determinado para “todos” comer na mesma hora, banhar na
mesma hora, dormir na mesma hora, brincar e aprender. Parece
ser possível dizer que esta organização, antes de estar centrada
nas necessidades das crianças, obedece a uma lógica temporal
regida basicamente pela sequenciação hierárquica e burocrática
da rotina”.
Assim, o educador deve perceber, ainda, em quais momen-
tos as atividades permanentes são viáveis e necessárias, sempre
considerando o contexto sociocultural da proposta pedagógica
da instituição, pois as atividades permanentes promovem o de-
senvolvimento da autonomia e construção da identidade das
crianças, e cada atividade propõe diversas situações seja de cui-
dado, higiene ou prazer.
Considerando alguns momentos importantes na rotina na
Educação Infantil, a roda de conversa, por exemplo, é uma ativi-
dade permanente que possibilita a exteriorização dos sentimen-
tos e emoções dos alunos, como também de suas preferências e
desejos, essa ação também pode ser utilizada para a contação de
histórias em que os alunos, a partir de sua imaginação, podem
reinventar personagens e reviver situações que o faz-de-conta
promove. A esse respeito Amorim acrescenta: “É na rodinha da
conversa que, entre outros assuntos, planejamos os nossos mo-
mentos; inicialmente é realizado por nós e apresentado ao gru-
po, mas gradativamente vai sendo feito junto com as crianças”.
A atividade de higiene, outra atividade da rotina, é uma opor-
tunidade de promover a autonomia dos infantes, levando em consi-
deração que deve ser proporcionada a eles a possibilidade de faze-
rem sozinhos, ou com pouca intervenção do adulto. O momento do
banho, atividade relaxante, refrescante e que promove a limpeza da
pele, deve ser cuidadosamente preparado pelos educadores para
que seja realizado com segurança, provendo condições materiais
e respeitando regras sanitárias. Além disso, deve-se possibilitar, na
organização dessa ação, que ela se torne uma atividade lúdica e de
aprendizagem para as crianças. Segundo Mello e Vitória: “O banho
pode ser facilitado e enriquecido, oferecendo brinquedos, potes de
diversos tamanhos, buchas variadas. Podem ser organizadas algu-
mas brincadeiras com bolhinhas de sabão, livros de plástico, reta-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
lhos de tecido etc.”. É necessário também que durante o momento
do banho, o faz-de-conta esteja presente através das interações da
imaginação da criança com o ambiente e objetos disponíveis, pois,
de acordo com Guimarães “O banheiro se transforma em floresta,
castelo encantado, piscina, quadra de esportes para competições
na hora de se trocar, salão de cabeleireiro, lojas de roupas... mas é
claro que nem sempre são usados esses recursos de faz de conta.
Muitas vezes o banho fica mais gostoso só com músicas, com todo
mundo falando baixinho para ouvir uma história enquanto se tro-
cam, lendo gibis, ou nos chuveiros externos durante o verão, apeli-
dados aqui de cachoeiras”.
Durante a organização das atividades cabe ao educador
avaliar as características do seu grupo de alunos e transformar
o banho em uma atividade prazerosa. Segundo Mello e Vitória,
para o momento do banho deve se pensar em espaços que faci-
litem o processo de independência das crianças. Já no momento
da alimentação, que também deve ser prazeroso e agradável, o
educador pode organizar outra oportunidade de socialização das
crianças através das conversas informais, também promovendo
a autonomia na hora da escolha dos alimentos e da quantidade
a ser ingerida, pois em certos momentos algumas crianças se re-
cusam a alimentar-se, seja para gerar tensão ou chamar a aten-
ção dos adultos, ou por estar distraída, ou ainda ter problemas
de saúde. Por isso, Piotto et al. apontam que, ao auxiliar a criança
na alimentação, desde que se possibilite a autonomia, é possível
uma relação satisfatória entre aluno e professor. No que se diz
respeito a jogos e brincadeiras, é necessário que o educador te-
nha ciência da necessidade dessa atividade no cotidiano infantil,
como é proposto no RCNEI “Para que o faz-de-conta torne-se de
fato, uma prática cotidiana entre as crianças é preciso que se or-
ganize na sala um espaço para essa atividade, separado por uma
cortina, biombo ou recurso qualquer, no qual as crianças poderão
se esconder, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou em grupos, de casi-
nha, construir uma nave espacial ou um trem etc”. (BRASIL)
Sendo assim, o educador deve procurar trazer à sala de aula
a possibilidade do jogo e da brincadeira em um espaço reser-
vado de preferência claro e com materiais dispostos para as
crianças, ter um tempo disponível para essa atividade, tendo
consciência de suas três funções no momento do faz-de-conta.
Santos mostra que o educador exerce várias funções: A primeira
delas é a função de “observador”, na qual o professor procura
intervir o mínimo possível, de maneira a garantir a segurança e
o direito à livre manifestação de todos. A segunda função é a
de “catalisador”, procurando, através da observação, descobrir
necessidades, e os desejos implícitos na brincadeira para poder
enriquecer o desenrolar de tal atividade. E, finalmente, de “par-
ticipante ativo” nas brincadeiras, atuando como um mediador
das relações que se estabelecem e das situações surgidas, em
proveito do desenvolvimento saudável e prazeroso da criança.
Além disso, ele deve propor às crianças uma conversa sobre suas
brincadeiras, pois, de acordo com Dornelles, essa atividade “Pro-
porciona a troca de pontos de vista diferentes, ajuda a perceber
como os outros o veem, auxilia na criação de interesses comum,
uma razão para que se possa interagir com o outro”. Estabe-
lecendo, ainda, situações de aprendizagens e enriquecimento
cultural a partir da intervenção do educador. O educador tem
à sua disposição, um universo de possibilidades de jogos e brin-
cadeiras que, segundo Barbosa e Horn, podem ser individuais,
em grupo, nos mais diferentes espaços, com os mais diversos
materiais, podendo, ainda, dispor de jogos sensoriais, naturais
ou musicais. Nos ateliês ou oficinas de artes visuais ou musicais,
é preciso que o educador possa não apenas estabelecer relações
21
de cuidado com as crianças pequenas como também de aprendi-
zagem. Gomes indica o trabalho artístico como importante para
que as crianças possam explorar o mundo à sua volta. No entan-
to, por muito tempo a arte foi entendida superficialmente e de
modo arbitrário. Melo afirma que “As Artes Visuais foram apre-
sentadas por muito tempo aos alunos de Educação Infantil como
meros passatempos, voltada para a recreação, sem conter arti-
culação com o conteúdo acumulado do campo da Arte, a cultura
e a estética. O Ensino de Arte era visto como uma forma de auto
expressão da criança, onde o educador não se fazia influente”.
Por essa razão, o trabalho com Artes na Educação Infantil
deve transcender o caráter de mero passatempo para o de lin-
guagem. A fim de que a criança tenha contato com a linguagem
artística, é necessário o planejamento deste início de relação.
Além disso, segundo Vasconcelos e Rosseti-Ferreira, a iniciação
dos temas artísticos a serem trabalhados podem ser sugeridos a
partir de passeios variados, visitas a exposições, museus e artistas
ou, melhor ainda, artista e artesãos vindo visitar a instituição para
compartilhar com as crianças a sua arte. É imprescindível nessa
organização de ateliês e oficinas, a oferta de materiais e superfí-
cies para maior liberdade criativa da criança e, sua experimenta-
ção resultará num melhor aprimoramento sensorial ao lidar com
diversos tipos de materiais. As atividades diversificadas podem es-
tar envolvidas em um projeto em que se possa trabalhar os mais
diversos assuntos, o importante é que as atividades tenham um
objetivo e não sejam descontextualizadas. Pelo contrário, devem
integrar-se de forma a levar ao aluno a uma totalidade. Vários
projetos relacionados ao faz-de-conta podem ser desenvolvidos,
tais como a construção de um cenário para uma viagem interga-
láctica; a confecção de fantasias para brincar de bumba-meu-boi;
construir castelos de reis e rainhas; cenas de histórias e contos de
fadas etc. Pode-se planejar um projeto de realização de um circo,
por exemplo, com todas as crianças da Instituição, envolvendo
cada grupo em função da idade e das capacidades (BRASIL).
As atividades devem, portanto, estimular a curiosidade e o inte-
resse das crianças. Agassi et al mostram um exemplo interessante em
que, a partir da curiosidade dos alunos ao saberem que o pai de um
deles criava minhocas, foi construído na escola um minhocário, para
saber onde as minhocas viviam, o que comiam, como respiravam etc.
Criaram também um minhoscópio, pois transportaram o minhocário
para um aquário e puderam, a partir daí, observar o que as minhocas
fazem debaixo da terra. Como uma pesquisa puxa a outra, as crianças
também quiseram cultivar plantas medicinais, promovendo, assim,
diversos saberes a partir da própria curiosidade delas. Por isso, a or-
ganização das atividades permanentes exige uma observação e com-
preensão do professor das necessidades e gostos da criança, para
que o dia-a-dia na instituição seja envolvente e proveitoso.
Fonte
Maria Ghisleny de Paiva Brasil disponível em http://www.estu-
dosdacrianca.com.br/resources/anais/1/1407100683_ARQUI-
VO_MariaGhislenyBrasil-CongressoLusoBrasileiro_1_.pdf
Maévi Anabel Nono disponível em http://www.acervodigital.
unesp.br/bitstream/123456789/297/1/01d13t08.pdf
Dorcas Tussi e Alexandra F. L. de Souza disponível em
http://www.partes.com.br/educacao/espacotempodisciplina-
mento.asp
Manuela A. Crosera e Maria Paula Zurawski, disponível em
http://veracruz.edu.br/doc/ise_tcc_manuela_assuncao_crose-
ra.pdf
Janaína S. S. Ramos disponível em http://periodicos.ufrn.br/
saberes/article/view/1076/923
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
ATUAÇÃO LÚDICA, NA PERSPECTIVA DE ESCUTA E OLHAR
ATENTO ÀS DIVERSAS MANIFESTAÇÕES DAS CRIANÇAS,
DESDE BEBÊS
Recreação e Lazer
Embora, atualmente, a importância do brincar para o desen-
volvimento infantil seja amplamente reconhecida, é comum ob-
servarmos crianças, por vezes muito pequenas, com uma rotina
bastante atribulada, tomada por diversas atividades e compro-
missos. Muitas vezes, fica difícil encontrarmos alguma brecha,
na correria do dia a dia dessas crianças, na qual elas possam,
simplesmente, ter espaço e tempo para brincar. Mas, afinal, por
que o brincar é considerado algo tão importante para o desen-
volvimento das crianças?
Segundo Vygotsky (1989) - o brincar cria a chamada zona
de desenvolvimento proximal, impulsionando a criança para
além do estágio de desenvolvimento que ela já atingiu. Ao brin-
car, a criança se apresenta além do esperado para a sua idade
e mais além do seu comportamento habitual. Para Vygotsky, o
brincar também libera a criança das limitações do mundo real,
permitindo que ela crie situações imaginárias. Ao mesmo tempo
é uma ação simbólica essencialmente social, que depende das
expectativas e convenções presentes na cultura. Quando duas
crianças brincam de ser um bebê e uma mãe, por exemplo, elas
fazem uso da imaginação, mas, ao mesmo tempo, não podem se
comportar de qualquer forma; devem, sim, obedecer às regras
do comportamento esperado para um bebê e uma mãe, dentro
de sua cultura. Caso não o façam, correm o risco de não serem
compreendidas pelo companheiro de brincadeira.
Brincar com outras crianças é muito diferente de brincar so-
mente com adultos. O brinquedo entre pares possui maior varie-
dade de estratégias de improviso, envolve mais negociações e é
mais criativo (Sawyer, 1997). Assim, ao brincar com seus compa-
nheiros, a criança aprende sobre a cultura em que vive, ao mes-
mo tempo em que traz novidades para a brincadeira e ressigni-
fica esses elementos culturais. Aprende, também, a negociar e a
compartilhar objetos e significados com as outras crianças.
O brincar também permite que a criança tome certa distân-
cia daquilo que a faz sofrer, possibilitando-lhe explorar, reviver
e elaborar situações que muitas vezes são difíceis de enfrentar.
Autores clássicos da psicanálise, como Freud (1908) e Melanie
Klein (1932, 1955), ressaltam a importância do brincar como um
meio de expressão da criança, contexto no qual ela elabora seus
conflitos e demonstra seus sentimentos, ansiedades desejos e
fantasias.
Já Winnicott (1975), pediatra e psicanalista inglês, faz refe-
rência à dimensão de criação presente no brincar. Segundo esse
autor, é muito mais importante o uso que se faz de um objeto e
o tipo de relação que se estabelece com ele do que propriamen-
te o objeto usado. A ênfase está no significado da experiência
para a criança. Brincando, ela aprende a transformar e a usar os
objetos, ao mesmo tempo em que os investe e os “colore” con-
forme sua subjetividade e suas fantasias. Isso explica por que,
muitas vezes, um urso de pelúcia velho e esfarrapado tem mais
importância para uma criança do que um brinquedo novo e re-
pleto de recursos, como luzes, cores, sons e movimento.
Dessa forma, percebe-se como o brincar é algo essencial
para o desenvolvimento infantil. Uma criança que não consegue
brincar deve ser objeto de preocupação. Disponibilizar espaço e
tempo para brincadeiras, portanto, significa contribuir para um
desenvolvimento saudável. É importante também que os adul-
22
tos resgatem sua capacidade de brincar, tornando-se, assim,
mais disponíveis para as crianças enquanto parceiros e incenti-
vadores de brincadeiras.4
A importância das brincadeiras na educação
Hoje, as questões referentes à infância têm sido objeto de
notícias e debates porém, entre nós, parece ainda não estar cla-
ro o significado do termo.
Apesar da dificuldade em conhecer as diferentes infâncias
e como viviam as crianças nos distintos povos, o pouco que se
sabe sobre elas deve-se aos objetos que utilizavam e às ativida-
des que mais praticaram em suas vidas, ou seja, seus brinquedos
e suas brincadeiras.
Deve-se ressaltar, porém, que grande parte das brincadeiras
teve origem nos costumes populares cujas práticas eram mais
realizadas pelos adultos do que pelas próprias crianças, mos-
trando assim o desconhecimento da infância.
Com o Concílio de Trento, os jogos e brincadeiras foram
considerados pecaminosos pela Igreja Católica e banidos da cul-
tura popular, permanecendo sua realização entre os pequenos.
No entanto, dadas as transformações pelas quais vêm passan-
do a sociedade, eles tendem a desaparecer se nós educadores
não fizermos um movimento de resgate das atividades lúdicas
ressaltando sua importância para o desenvolvimento da criança.
É importante salientar, que as brincadeiras infantis que ain-
da persistem em todo o mundo são quase sempre jogos muito
simples e divertidos. Não demandam objetos, desenvolvem mui-
tas habilidades e, historicamente, se originaram de práticas cul-
turais e religiosas realizadas pelos adultos ao longo dos tempos.
Quanto aos brinquedos, objetos feitos para brincar, muitos
constituem o único registro da vida dos pequenos em algumas
épocas, sabendo-se que, em sua grande maioria, chegaram até
nós após terem sido encontrados junto aos túmulos das crianças
ou de seus mestres.
Evidentemente que muitos desses objetos pertenceram aos
pequenos das classes mais abastadas da população, ou seja, da
nobreza ou da aristocracia, sendo poucos registros daqueles
pertencentes às camadas populares ou aos filhos de escravos,
até mesmo porque viver a infância, do ponto de vista da im-
portância dos pequenos em várias sociedades, pode ter sido um
privilégio de poucos.
De qualquer forma, as crianças, em diferentes momentos
históricos e em diversos povos, deixaram-nos um legado impor-
tante, seus brinquedos e brincadeiras, dando pistas aos estudio-
sos da maneira como viviam.
Sabe-se, portanto, que muitos jogos e brincadeiras não se
originaram entre as crianças, mas entre os adultos que nem
sempre os utilizavam enquanto divertimento, mas como ritos
religiosos carregados de conteúdos simbólicos.
Dentre eles podemos lembrar, por exemplo, do jogo Real de
Ur encontrado na Mesopotâmia, com peças de madrepérola e
lápis lazuli e o Senet,muito comum entre os egípcios cujo tabu-
leiro era de ébano e as peças, os bailarinos, eram de ouro.
Este jogo tinha um significado religioso simbolizando a pas-
sagem do mundo terrestre para a outra vida.
Muitos jogos de percurso que existem ainda hoje tiveram
sua origem no Senet e foram se modificando.
Além do Senet, que parece ter sido um jogo de adultos, sa-
be-se que na Antiguidade, também as crianças egípcias tinham
vários brinquedos. Era comum entre elas o uso de bolas colori-
4 Texto adaptado de Fernanda Martins Marques e Helenise Lopes Ebersol
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
das de argila com pedras dentro para atrair a atenção. Possuíam,
também, animais de madeira com a cabeça articulada e os olhos
de vidro, além de bonecas confeccionadas com diversos mate-
riais, inclusive ouro.
Embora a presença de bonecas entre diversos grupos huma-
nos parece estar mais ligada à religião, com o tempo elas acaba-
ram por representar a figura feminina, quer através da materna-
gem, quer como mensageiras da moda.
Os gregos tiveram grandes contribuições no universo lú-
dico infantil. Entre eles, as crianças comumente se divertiam
com brinquedos de cerâmica e com o aro, um arco que rolava
pelo chão. Em 400 a. C., Hipócrates, o “Pai da Medicina”, como
era conhecido, já recomendava sua prática como um excelente
exercício para as pessoas de fraca constituição física. Sua popu-
larização, entretanto, acabou ocorrendo somente no século XIX.
Dada a sua forma cúbica, os astrágalos dos carneiros (ossos
do joelho), parecem ter sido os ancestrais dos dados. Na Grécia
eram usados como uma forma de consulta aos deuses, por essa
razão, uma vez lançados ao ar e dependendo da posição em que
caiam tinham um significado.
Naquele país os dados confeccionados com ossos, conchas e
varetas parecem ter sido usados pelo herói Palamedes para dis-
trair suas tropas durante a guerra de Tróia. Também na Odisséia
de Homero há uma passagem em que os pretendentes da rainha
Penélope jogavam dados sobre peles de boi, diante do palácio
real de Ítaca.
Mas não só os mesopotâmios, egípcios e gregos nos deixa-
ram algumas brincadeiras como herança, os romanos, os chine-
ses, os indígenas mesoamericanos e brasileiros também.
Os romanos, graças a algumas ruínas encontradas em várias
partes da Europa, tiveram importantes contribuições na área lú-
dica. As ruínas de Conímbriga, em Portugal, ou de Tarragona,
na Espanha, guardam importantes testemunhos da infância de
nossos antepassados.
No que diz respeito a Conímbriga, segundo Namora (2000)
encontramos nas suas coleções até o presente momento, um
interessante e precioso conjunto de jogos e brinquedos que
chegaram até nós cuja origem remonta à antiguidade clássica.
Dentre eles está o Labirinto de Creta, conhecido também como
Labirinto do Minotauro, usado para decorar os pisos dos quartos
das crianças.
Flautas e apitos de ossos, dados e objetos miniaturizados do
mundo adulto faziam parte da cultura infantil romana.
No Museu de Tarragona pode-se observar a existência de
uma boneca de marfim, com braços e pernas articulados, que
testemunha o papel que tal objeto representou na vida das
crianças romanas.
Historicamente é possível perceber que, entre os romanos,
não apenas as crianças possuíam atividades lúdicas, mas os jo-
vens e adultos também. Assim, os labirintos, o jogo de damas,
o jogo do soldado e inúmeras outras atividades eram praticadas
por aquele povo.
Tais exemplos mostram que algumas atividades lúdicas
eram comuns a todas as pessoas, não sendo, portanto reserva-
das apenas às crianças.
Conta-se que a amarelinha pode ter sido criada pelos sol-
dados romanos como forma de entreter as crianças pelos locais
por onde passavam. Como as estradas eram pavimentadas com
pedras, a superfície tornava-se ideal para a prática da atividade,
difundindo-se, posteriormente, por toda a Europa.
Sabe-se, ainda, que as crianças romanas jogavam bolinhas
de gude, cuja origem não se pode precisar. Inicialmente, usavam
nozes, pedras e grãos de cereais.
23
É interessante notar, por exemplo, que no Líbano hoje, o
jogo de bolinhas de gude é realizado na época da Páscoa, quan-
do são utilizados ovos no lugar das bolinhas sendo posterior-
mente ingeridos pelas crianças e adultos.
É importante salientar que embora, à primeira vista os ro-
manos parecem ter criado muitas atividades lúdicas, a história
mostrou que a maioria delas não passou de atividades já conhe-
cidas e praticadas pelos egípcios e gregos.
Além dos romanos, os chineses também tiveram importan-
tes contribuições do ponto de vista lúdico. Da China parece ter
vindo o jogo de palitos ou de varetas de bambu, cuja prática era
comum especialmente entre os adultos. Através dele os orácu-
los consultavam as divindades.
As pipas ou papagaios, como são chamados entre nós, tam-
bém tiveram sua origem no Oriente o os registros de seu uso
antecedem ao nascimento de Cristo, quando um general chinês
utilizou-os para enviar mensagens à tropas sitiadas.
Mas não foram só os antigos que deixaram suas heranças
culturais mantidas através das práticas lúdicas infantis. Também
os indígenas Mesoamericanos e brasileiros tiveram importantes
contribuições nessa área.
Entre os indígenas mexicanos (olmecas, astecas e maias) o
jogo era mais do que uma diversão. Tinha um caráter religioso.
O mais conhecido e praticado era o jogo da pelota (bola) A bola
feita de látex, pesava entre 3 e 4 quilos. A quadra em forma de I
representava o universo, a bola o sol em sua viagem diária pelo
céu e as regras do jogo indicavam a luta do bem contra o mal.
As crianças dessas civilizações aprendiam no convívio com
os adultos, o que nos leva a deduzir que as atividades dos pe-
quenos confundiam-se com as dos mais velhos, uma vez que
meninos e meninas tinham os tinham como modelos a serem
seguidos.
Apesar da violência de algumas práticas lúdicas, sabe-se
que, entre aqueles indígenas, os pais tinham muito afeto e con-
sideração pelas suas crianças.
Os indígenas brasileiros também nos deixaram um impor-
tante legado no plano dos brinquedos e brincadeiras .Ao tratar
do assunto, Altmann (1999) mostrou que a princípio a criança é
seu próprio brinquedo. A exploração do seu corpo e do corpo
materno tornaram-se interessantes brincadeiras. A observação
da natureza e a utilização de folhas, troncos e sementes, acabam
transformando-se em objetos-brinquedos dando asas à imagina-
ção infantil.
Folhas e cascas de árvores servem como fôrma para os obje-
tos de barro, utilizados durante as brincadeiras.
O barro, colhido pelas mães na beira dos rios, triturado, mo-
delado e seco, recebe inúmeros adornos de sementes ou penas,
dando origem às mais diferentes figuras.
Assim, mesmo que as bonecas indígenas não tenham sido
transmitidas à cultura brasileira pela cultura europeia, elas sur-
gem como a representação da maternagem e são geralmente
de barro, apresentando seios fartos, nádegas grandes, tentando
imitar mulher grávida .
Também é com o barro que as crianças xavantes, por exem-
plo, ainda hoje constroem suas casas. Primeiro espetam os paus
no chão e como essa atividade é mais difícil de fazer, costumam
a reaproveitar casas construídas pelas maiores que já as aban-
donaram. Usam, ainda para a decoração os materiais encontra-
dos na natureza.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Além do barro, as crianças indígenas usam a madeira para
confeccionar seus brinquedos. É com os troncos de árvores que
elas constroem o bodoque _ arma manejada por elas_ para aba-
ter caças, aves e lagartixas.
É, ainda, com madeira e barro que os indígenas confeccio-
nam piões que fazem girar eximiamente, num movimento ágil
das mãos.
Das cabaças surgem os chocalhos utilizados para espantar
os maus espíritos, transformando-se, também, em instrumentos
de festividades ou cerimônias religiosas. Com fios entrelaçados
entre os dedos das mãos, constroem inúmeras figuras dando
asas à imaginação, que é o caso da cama-de-gato.
Espetam penas no sabugo do milho, que atiram ao ar. Con-
feccionam petecas com base de palha de milho ou de couro. Di-
vertem-se em atividades lúdicas coletivas imitando os animais.
Garantem sua cultura.
Muitas das brincadeiras realizadas pelas crianças, ainda
hoje, são produtos de diferentes culturas e deveriam ser pre-
servadas.
Em sua pesquisa, a estudiosa Renata Meirelles (2007) inves-
tigou os brinquedos e brincadeiras que ainda persistem entre as
crianças brasileiras. Estão entre elas as brincadeiras de roda, o
pião feito com diferentes materiais, inclusive com tampas dos
frascos de detergente, a amarelinha também chamada de maca-
ca, o caracol, as brincadeiras de mão, os currupios, os brinque-
dos que reproduzem o meio adulto feitos de materiais naturais
ou de sucata, as cinco marias, a cama de gato, as pernas de pau,
o cavalo de pau, a casinha, a bolinha de gude e o elástico.
No entanto, as transformações que vimos sofrendo produ-
to de um mundo globalizado, caracterizado pelo crescimento da
urbanização, da industrialização e aumento no consumo, têm
ameaçado a infância, sua cultura e seu direito à brincadeira. A
infância está desaparecendo, porque as crianças estão se trans-
formando em adultas antes do tempo. A cultura, porque uma
vez distantes do repertório infantil, muitas brincadeiras desapa-
recerão carregando consigo saberes milenares. Quanto ao direi-
to à brincadeira, ele só parece existir no papel, pois, na prática a
realidade é bem outra.
Diante desse quadro surgem algumas questões que mere-
cem ser analisadas Do que brincam, hoje, as crianças brasileiras?
Como e onde realizam suas brincadeiras, quais os seus parcei-
ros? Até que ponto elas ainda possuem o direito à infância?
Uma investigação realizada por Dodge e Carneiro (2007)
com pais, de crianças entre 6 e 12 anos, dos diversos segmentos
sociais, em 77 municípios brasileiros das diversas regiões do país
, observou-se que além de se modificarem, as atividades lúdicas
realizadas antigamente estão desaparecendo. As brincadeiras
mais comuns, ou seja, realizadas por seus filhos pelo menos três
vezes na semana eram assistir TV, vídeos e DVDs, brincar com
animal de estimação, cantar e ouvir música, desenhar, andar de
bicicleta, patins, patinetes, carrinhos de rolimã, jogar bola, brin-
car de pega-pega, polícia-e-ladrão, esconde-esconde, brincar de
boneca, brincar com coleções e ficar no computador.
A TV e os demais equipamentos tecnológicos, vídeo-games,
jogos de internet, vêm crescendo assustadoramente entre os
pequenos. Enquanto os últimos ainda, constituem o universo
de uma pequena camada da população, a primeira tem sido um
movimento universal. Isso não significa negar a sua existência,
mas analisá-la de forma mais criteriosa de modo que não traga
tantas consequências funestas às nossas crianças.
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Quanto ao computador e os vídeos embora se constituam
em equipamentos reservados, no Brasil, ainda, a uma classe so-
cial mais privilegiada, são aspirados pelas crianças e pais com
condições econômicas inferiores. E isso nos parece uma viagem
sem volta.
Tais alterações, contudo, não ocorreram somente no pla-
no das escolhas das brincadeiras, mas puderam ser observadas
também no que tange aos companheiros, aos espaços e aos
tempos de brincar.
A atividade lúdica para ser aprendida necessita de parcei-
ros, pais, amigos, irmãos, professores... Eis a grande dificuldade.
Por um lado, a falta de disponibilidade de tempo dos pais e
das gerações mais velhas de estarem com seus filhos, facilita o
desconhecimento de repertórios de brincadeiras. O brincar se
aprende num processo de imitação, portanto os pequenos só
podem aprender com seus pares, sejam eles adultos ou crianças.
Por outro, como as famílias atualmente estão menores, há
um grande número de crianças que brincam sozinhas e, por ve-
zes, apenas com um animal de estimação. Logo, a falta de rela-
cionamento com os outros tanto dificulta a construção de um
repertório de brincadeiras quanto favorece ao empobrecimento
cultural.
Outro obstáculo para o desenvolvimento do brincar e a pre-
servação da cultura da infância é questão do espaço físico. Por
todas as partes vive-se o problema da insegurança e isso tem
afetado particularmente as crianças.
Embora a maior parte dos pais entrevistados tivesse coloca-
do que o local onde os pequenos mais brincam ainda é o quin-
tal, sobretudo em cidades do Norte, Nordeste e Centro Oeste,
o espaço comum, mencionado pelos pais das diferentes regiões
brasileiras para a prática das atividades lúdicas é a escola .
Tal escolha não está associada à garantia da cultura, mas à
existência de uma segurança maior, a grande preocupação das
famílias atualmente Outro entrave em relação à brincadeira é
a falta de tempo das próprias crianças. O trabalho infantil e as
atividades domésticas por um lado e o excesso de atividades ex-
tracurriculares, por outro, têm se constituído em grandes impe-
dimentos à realização do brincar. Especialmente as atividades
extracurriculares têm sido impostas às crianças dada a grande
ansiedade dos pais por conta de fornecer elementos para que
os filhos entrem rapidamente no mercado de trabalho. Embora
participar de atividades extracurriculares seja um privilégio das
crianças de classes mais altas, os pais das classes baixas têm as
mesmas preocupações, mas como dependem muitas vezes da
mão de obra infantil para aumentar o orçamento familiar, não
têm condições de oferecer outras atividades aos filhos.
De qualquer forma as crianças estão privadas do brincar, da
cultura lúdica e de viver a sua infância.
Aí vem a última questão. Como ficam os profissionais da
educação diante desta nova realidade?
Recentemente vem sendo manchete dos jornais o fato de
que as mazelas da educação são consequências do despreparo
dos seus profissionais. Evidentemente que não será possível es-
gotar o debate à questão.
Penso que nós profissionais da educação temos que engros-
sar cada vez mais, a luta pelo direito ao brincar na infância, o
direito de a criança viver essa etapa tão importante da sua vida
e a escola foi apontada como o lócus onde a brincadeira pode se
realizar com segurança e também onde os pequenos dispõem de
parceiros para isso.
Falta a nós, professores, nos apropriarmos desse tipo de co-
nhecimento, aumentarmos nossos repertórios, observarmos e
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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registrarmos os avanços proporcionados pelo brincar, utilizan-
do-o não apenas como uma metodologia de trabalho, mas como
uma forma de possibilitar à criança a descoberta do mundo que
a cerca e resgatar a cultura.
Os países desenvolvidos estão atentos para isso. Por que o
Brasil não pode perseguir esta meta?
Diante de todas as reflexões concordo com a educadora bri-
tânica Catty Nutbrown para quem “ Parar para ouvir um avião no
céu, agachar-se para observar uma joaninha numa folha, sentar
numa rocha para ver as ondas se espatifarem contra o cais _ as
crianças têm sua própria agenda e noção de tempo. Conforme
descobrem mais sobre o mundo e seu ligar nele, esforçam-se
para não ser apressadas pelos adultos. Precisamos ouvir suas
vozes”. (Relatório Global:2007,p.1)5
O brincar, o jogo e o desenvolvimento social
Nos tempos atuais, as propostas de educação infantil divi-
dem-se entre as que reproduzem a escola elementar com ênfase
na alfabetização e números (escolarização) e as que introduzem
a brincadeira valorizando a socialização e a re-criação de ex-
periências. No Brasil, grande parte dos sistemas pré-escolares
tende para o ensino de letras e números excluindo elementos
folclóricos da cultura brasileira como conteúdos de seu proje-
to pedagógico. As raras propostas de socialização que surgem
desde a implantação dos primeiros jardins de infância acabam
incorporando ideologias hegemônicas presentes no contexto
histórico-cultural. (OLIVEIRA, 2000)
Pretende-se analisar o papel da cultura como elemento de-
terminante do modelo de escola que prevalece, na perspectiva
da nova sociologia da educação. Fatores de ordem social, eco-
nômica, cultural e política são responsáveis pelo tipo de escola
predominante. Desde tempos passados, a educação reflete a
transmissão da cultura, o acervo de conhecimentos, competên-
cias, valores e símbolos. Não se pode dizer que a escola trans-
mite o patrimônio simbólico unitário da cultura entendido na
acepção de sociólogos e etnólogos, como o conjunto de modos
de vida característicos de cada grupo humano, em certo período
histórico (BORJAS, 1992, 45).
O repertório cultural de um país, repleto de contradições,
constitui a base sob a qual a cultura escolar é selecionada. Ideo-
logias hegemônicas, fruto de condições sociais, culturais e eco-
nômicas tendem a pressionar a escola pela reprodução de valo-
res nelas incluídas moldando o tipo de instituição. Os conteúdos
e atividades escolares que daí decorrem resultam no perfil da
escola e, no caso brasileiro, geram especialmente pré-escolas
destinadas à clientela de 4 a 6 anos dentro do modelo escolari-
zado. As raízes desse processo encontram-se no longo período
de colonização portuguesa, preservadas pelo irrisório investi-
mento no campo da educação básica.
“Entretanto, sugere que, no início, a educação deve ser “so-
mente protetora, guardadora e não prescritiva, categórica, in-
terferidora” e que o desenvolvimento da humanidade requer a
liberdade de ação do ser humano, “a livre e espontânea repre-
sentação do divino no homem”, “objeto de toda educação bem
como o destino do homem”. Entende que é destino da criança
“viver de acordo com sua natureza, tratada corretamente, e
deixada livre, para que use todo seu poder”. A criança precisa
aprender cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos
os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas pró-
prias mãos, andar com seus próprios pés, encontrar e observar
com seus próprios olhos. Ao elevar o homem à imagem de Deus,
5PorMaria Ângela Barbato Carneiro
25
criador de todas as coisas, postula que a criança deve possuir as
mesmas qualidades e “ser produtiva e criativa”. Dessa forma,
para que o ser humano expresse a espiritualidade de Deus, seria
necessária “a liberdade para auto-atividade e autodeterminação
da parte do homem, criado para ser livre à imagem de Deus.”
(FROEBEL, 1912, p.11)
Para Froebel (1912) As concepções de homem e sociedade
envolvendo a liberdade do ser humano de autodeterminar-se,
buscar o conhecimento para a humanidade desenvolver-se, de-
finem a função da educação infantil que se reflete no brincar,
considerado “a fase mais importante da infância” do desenvol-
vimento humano neste período por ser a auto-ativa represen-
tação do interno a representação de necessidades e impulsos
internos, “a atividade espiritual mais pura do homem neste es-
tágio e, ao mesmo tempo, típica da vida humana enquanto um
todo - da vida natural interna no homem e de todas as coisas”.
Ela dá alegria, liberdade, contentamento, descanso externo e
interno, paz com o mundo... A criança que brinca sempre, com
determinação auto-ativa, perseverando, esquecendo sua fadiga
física, pode certamente tornar-se um homem determinado, ca-
paz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros.
Como sempre falamos o brincar em qualquer tempo não é tri-
vial, é altamente sério e de profunda significação.
Considerado por Blow (1911), psicólogo da infância, Froe-
bel introduz o brincar para educar e desenvolver a criança. Sua
teoria metafísica pressupõe que o brincar permite o estabele-
cimento de relações entre objetos culturais e a natureza, uni-
ficados pelo mundo espiritual. Froebel concebe o brincar como
atividade livre e espontânea, responsável pelo desenvolvimento
físico, moral, cognitivo, e os dons ou brinquedos, objetos que
subsidiam atividades infantis. Entende, também, que a criança
necessita de orientação para seu desenvolvimento. A perspicá-
cia do educador leva-o a compreender que a educação é ato in-
tencional, que requer orientação, materializados na função da
jardineira usar materiais para facilitar a construção do conheci-
mento de pré-escolares. Entretanto, a aquisição do conhecimen-
to, requer a auto-atividade, capaz de gerar auto-determinação
que se processa especialmente pelo brincar.
O jogo e a educação infantil
Tentar definir o jogo não é tarefa fácil. Quando se pronúncia
a palavra jogo cada um pode entendê-la de modo diferente. Po-
de-se estar falando de jogos políticos, de adultos, crianças, ani-
mais ou amarelinha, xadrez, adivinhas, contar estórias, brincar
de “mamãe e filhinha”, futebol, dominó, quebra-cabeça, cons-
truir barquinho, brincar na areia e uma infinidade de outros.
Tais jogos, embora recebam a mesma denominação, tem
suas especificidades. Por exemplo, no faz-de-conta, há padro-
nizadas permitem a movimentação das peças. Brincar na areia,
sentir o prazer de fazê-la escorrer pelas mãos, encher e esvaziar
copinhos com areia requer a satisfação da manipulação do obje-
to. Já a construção de um barquinho exige não só a representa-
ção mental do objeto a ser construído, mas também a habilidade
manual para operacionalizá-lo.
O papel do professor
Apesar do jogo ser uma atividade espontâneas nas crianças,
isso não significa que o professor não necessite ter uma atitude
ativa sobre ela, inclusive, uma atitude de observação que lhe
permitirá conhecer muito sobre as crianças com que trabalha.
A criação de espaços e tempos para os jogos é uma das ta-
refas mais importantes do professor, principalmente na escola
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de educação infantil. Cabe-lhe organizar os espaços de modo a
permitir as diferentes formas de jogos, de forma, por exemplo,
que as crianças que estejam realizando um jogo mais sedentário
não sejam atrapalhadas por aquelas que realizam uma atividade
que exige mais mobilidade e expansão de movimentos.
O professor precisa estar atento à idade e às capacidades de
seus alunos para selecionar e deixar à disposição materiais ade-
quados. O material deve ser suficiente tanto quanto à quantida-
de, como pela diversidade, pelo interesse que despertam pelo
material de que são feitos. Lembrando sempre da importância
de respeitar e propiciar elementos que favoreçam a criatividade
das crianças. A sucata é um exemplo de material que preenche
vários destes requisitos.
Uma observação atenta pode indicar o professor que sua
participação seria interessante para enriquecer a atividade de-
senvolvida, introduzindo novos personagens ou novas situações
que tornem o jogo mais rico e interessante para as crianças, in-
teressante para as crianças, aumentando suas possibilidades de
aprendizagem.
Valorizar as atividades das crianças, interessando-se por
elas, animando-as pelo esforço, evitando a competição, pois em
jogos não competitivos não existem ganhadores ou perdedores.
Outro modo de estimular a imaginação das crianças é servir de
modelo, brincar junto ou contar como brincava quando tinha a
idade delas. Muitas vezes o professor, que não percebe a serie-
dade e a importância dessa atividade para o desenvolvimento
da criança, ocupa-se com outras tarefas, deixando de observar
atentamente para poder refletir sobre o que as crianças estão
fazendo e perceber sue desenvolvimento, acompanhar sua evo-
lução, suas novas aquisições, as relações com as outras crianças,
com os adultos.
Concepções de Piaget e Vygotsky sobre o jogo
Com relação ao jogo, Piaget (1998) acredita que ele é es-
sencial na vida da criança. De início tem-se o jogo de exercício
que é aquele em que a criança repete uma determinada situação
por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos
2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrência dos jogos simbólicos, que
satisfazem a necessidade da criança de não somente relembrar
o mentalmente o acontecido, mas de executar a representação.
Em período posterior surgem os jogos de regras, que são
transmitidos socialmente de criança para criança e por conse-
quência vão aumentando de importância de acordo com o pro-
gresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget (1998), o jogo
constitui-se em expressão e condição para o desenvolvimento
infantil, já que as crianças quando jogam assimilam e podem
transformar a realidade.
Já Vygotsky (1989), diferentemente de Piaget, considera
que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funções
psicológicas superiores são construídas ao longo dela. Ele não
estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e
para ele o sujeito não é ativo nem passivo: é interativo. Segun-
do ele, a criança usa as interações sociais como formas privile-
giadas de acesso a informações: aprendem à regra do jogo, por
exemplo, através dos outros e não como o resultado de um en-
gajamento individual na solução de problemas. Desta maneira,
aprende a regular seu comportamento pelas reações, quer elas
pareçam agradáveis ou não.
Enquanto Vygotsky fala do faz-de-conta, Piaget fala do jogo
simbólico, e pode-se dizer segundo Oliveira (1990), que são cor-
respondentes. “O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento
Proximal na criança”. (Oliveira, 1990), lembrando que ele afirma
26
que a aquisição do conhecimento se dá através das zonas de
desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimen-
to real é a do conhecimento já adquirido, é o que a pessoa traz
consigo, já a proximal, só é atingida, de início, com o auxílio de
outras pessoas mais “capazes”, que já tenham adquirido esse
conhecimento.
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no
brinquedo, aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível bá-
sico de ação real e moralidade. (Vygotsky, 1989). Piaget (1998)
diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades
intelectuais da criança, sendo, por isso, indispensável à prática
educativa.
NEGRINE (1994), em estudos realizados sobre aprendiza-
gem e desenvolvimento infantil, afirma que “quando a criança
chega à escola, traz consigo toda uma pré-história, construída a
partir de suas vivências, grande parte delas através da atividade
lúdica”. Segundo esse autor, é fundamental que os professores
tenham conhecimento do saber que a criança construiu na inte-
ração com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua
proposta pedagógica.
Porque é importante brincar?
Para CUNHA (1994), o brincar é uma característica primor-
dial na vida das crianças. Segundo a autora o brincar para a
criança é importante:
- Porque é bom, é gostoso e dá felicidade, e ser feliz é estar
mais predisposto a ser bondoso, a amar o próximo e a partilhar
fraternalmente;
- Porque é brincando que a criança se desenvolve, exerci-
tando suas potencialidades;
- Porque, brincando, a criança aprende com toda riqueza do
aprender fazendo, espontaneamente, sem pressão ou medo de
errar, mas com prazer pela aquisição do conhecimento;
- Porque, brincando, a criança desenvolve a sociabilidade,
faz amigos e aprende a conviver respeitando o direito dos outros
e as normas estabelecidas pelo grupo;
- Porque, brincando, aprende a participar das atividades,
gratuitamente, pelo prazer de brincar, sem visar recompensa ou
temer castigo, mas adquirindo o hábito de estar ocupada, fazen-
do alguma coisa inteligente e criativa;
- Porque, brincando, prepara-se para o futuro, experimen-
tando o mundo ao seu redor dentro dos limites que a sua condi-
ção atual permite;
- Porque, brincando, a criança está nutrindo sua vida inte-
rior, descobrindo sua vocação e buscando um sentido para sua
vida. (CUNHA, 1994)
- Sendo assim fica claro que o brincar para a criança não é
uma questão apenas de pura diversão, mas também de educa-
ção, socialização, construção e pleno desenvolvimento de suas
potencialidades.
Papel do educador na educação lúdica
Para se ter dentro de instituições infantis o desenvolvimen-
to de atividades lúdicas educativas, é de fundamental importân-
cia garantir a formação do professor e condições de atuação.
Somente assim será possível o resgate do espaço de brincar da
criança no dia-a-dia da escola ou creche.
“A esperança de uma criança, ao caminhar para a escola é
encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder - alguém
muito consciente e que se preocupe com ela e que a faça pensar,
tomar consciência de si de do mundo e que seja capaz de dar-lhe
as mãos para construir com ela uma nova história e uma socie-
dade melhor”. (ALMEIDA,1987,p.195)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
A decisão de se permitir envolver no mundo mágico infantil
seria o primeiro passo que o professor deveria dar. Explorar o
universo infantil exige do educador conhecimento teórico, prá-
tico, capacidade de observação, amor e vontade de ser parceiro
da criança neste processo. Nós professores podemos através das
experiências lúdicas infantis obtermos informações importantes
no brincar espontâneo ou no brincar orientado.
A aplicação de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferen-
tes situações educacionais podem ser um meio para estimular,
analisar e avaliar aprendizagens específicas, competências e po-
tencialidades das crianças envolvidas.
No brincar espontâneo podemos registrar as ações lúdicas a
partir da: observação, registro, análise e tratamento. Com isso,
podemos criar para cada ação lúdica um banco de dados sobre
o mesmo, subsidiando de forma mais eficiente e científica os
resultados das ações. É possível também fazer o mapeamento
da criança em sua trajetória lúdica durante sua vivência dentro
de um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma en-
tender e compreender melhor suas ações e fazer intervenções
e diagnósticos mais seguros ajudando o indivíduo ou o coletivo.
Com isso podemos definir, a partir de uma escolha criterio-
sa, as ações lúdicas mais adequadas para cada criança envolvida,
respeitando assim o princípio básico de individualidade de cada
ser humano.
Já no brincar dirigido pode-se propor desafios a partir da
escolha de jogos, brinquedos ou brincadeiras determinadas por
um adulto ou responsável. Estes jogos orientados podem ser
feitos com propósitos claros de promover o acesso a aprendiza-
gens de conhecimentos específicos como: matemáticos, lingüís-
ticos, científicos, históricos, físicos, estéticos, culturais, naturais,
morais etc. E um outro propósito é ajudar no desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social, motriz, lingüístico e na construção da
moralidade (nos valores).
O educador tem como papel ser um facilitador das brin-
cadeiras, sendo necessário mesclar momentos onde orienta e
dirige o processo, com outros momentos onde as crianças são
responsáveis pelas suas próprias brincadeiras.
É papel do educador observar e coletar informações sobre
as brincadeiras das crianças para enriquecê-las em futuras opor-
tunidades. Sempre que possível o educador deve participar das
brincadeiras e aproveitar para questionar com as crianças so-
bre as mesmas. É importante organizar e estruturar o espaço de
forma a estimular na criança a necessidade de brincar, também
visando facilitar a escolha das brincadeiras.
Nos jogos de regras o professor não precisa estimular os
valores competitivos, e sim tentar desenvolver atitudes coope-
rativas entre as crianças. Que o mais importante no brincar é
participar das brincadeiras e dos jogos.
Estimular a imaginação infantil, para isso o professor deve
oferecer materiais dos mais simples aos mais complexos, poden-
do estes brinquedos ou jogos serem estruturados (fabricados)
ou serem brinquedos e jogos confeccionados com material re-
ciclado (material descartado como lixo), por exemplo: pedaço
de madeira; papel; folha seca; tampa de garrafa; latas secas e
limpas; garrafa plástica; pedaço de pano etc. Todo e qualquer
material cria para a criança uma possibilidade de fantasiar e
brincar.
Segurança dos brinquedos: alguns cuidados e sugestões
As crianças, acostumadas que estão a passarem grande par-
te do tempo em frente à TV, são vítimas ingênuas dos apelos da
publicidade e desorientam os pais com exigências sutis, decla-
27
radas e até abusadas. Como nenhum pai agüenta a cantilena e
até as pirraças comuns aos baixinhos contrariados, acabam ce-
dendo aos seus apelos. Mas é necessário que estejam atentos
para comprarem produtos que tenham alguma utilidade para as
crianças, e mais, que não tragam danos imediatos ou futuros.
Vamos a alguns conselhos:
Brinquedo é um tipo de treinamento divertido para a crian-
ça, através dele é que ela começa a aprender, conhecer e com-
preender o mundo que a rodeia.
Existem brinquedos para todas as faixas etárias. Não adian-
ta forçar a natureza. Quanto mais adequado à idade da criança,
mais útil ele é. Se o brinquedo puder ser utilizado em várias ida-
des acompanhando o desenvolvimento, melhor ainda.
Brinquedos que servem para adultos brincarem e crianças
assistirem não são estimulantes. Pelo contrário: habituam a
criança a ser um mero espectador.
Bom brinquedo estimula a imaginação e desenvolve a cria-
tividade. Brinquedos que ensinam apenas a repetir mecanica-
mente o que os outros fazem são prejudiciais, irritantes e mo-
nótonos.
Criança gosta de brinquedos que possibilitem ação e movi-
mento, com isso, aprende a coordenar olhos, mãos e o corpo,
garantindo com naturalidade e prazer uma maior saúde física e
mental no futuro.
Brinquedo sério é aquele que educa a criança para uma vida
saudável, livre, solidária, onde o companheirismo e a amizade
sejam os pilares básicos.
Evite tudo o que condiciona a padrões discutíveis como a
discriminação sexual, racial, religiosa e social. Afaste brincadei-
ras que incentivam a vitória a qualquer custo, a esperteza fora
das regras, à conquista de lucro ilegal, a compra ou venda atra-
vés de meios desonestos.
Apresentei de forma resumida algumas ideias sobre o brin-
car. Agora cabe a cada leitor fazer uma reflexão mais profunda
sobre este tema tão maravilhoso e ao mesmo tempo misterioso.
Esperamos que as informações contidas neste trabalho possam
ajudar ao educador infantil, na organização e planejamento de
suas atividades. É importante colocar que o educador que traba-
lha diretamente com crianças pequenas deve sempre que possí-
vel ler artigos, textos e livros que falem sobre jogos, brincadeiras,
brinquedos, e ainda sobre a criança e o seu desenvolvimento.
Por isso esperamos que os conteúdos abordados acima venham
colaborar de forma objetiva e concreta para uma melhor com-
preensão do universo lúdico infantil. E principalmente para uma
melhor qualidade educativa na formação lúdica do educador in-
fantil. Caro educador não esqueça que existem várias formas de
brincar e nem sempre é preciso dinheiro para isso, só precisa de
imaginação, ser criativo e acreditar em sonhos.6
A criatividade e o brincar
Em todos os países, independente de seu grau de desenvol-
vimento, as brincadeiras tradicionais estão sendo deixadas de
lado para o uso da informatização, com isso muitas das vezes
não se utiliza brincadeiras no processo de formação da criança,
por acreditar que é algo dispensável e sem funcionalidade. Dian-
te de tal contexto questiona-se: qual a contribuição que o brin-
quedo empregado nas brincadeiras infantis pode proporcionar
para a formação de um individuo?
O lúdico é uma necessidade do ser humano em qualquer
idade, as técnicas lúdicas fazem com que a criança aprenda com
prazer, alegria e entretenimento. É importante destacar que a
6Fonte: www.webartigos.com – Por Edson Alves Bezerra
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educação lúdica está distante da concepção ingênua de passa-
tempo e diversão superficial. NEGRINE (2000) afirma: “que a ca-
pacidade lúdica está diretamente relacionada a sua pré-história
de vida. Acredita ser, antes de mais nada, um estado de espirito
e um saber que progressivamente vai se instalando na conduta
do ser devido ao seu modo de vida”.
O lúdico é a forma de desenvolver a criatividade, os conhe-
cimentos, raciocínio de uma criança através de jogos, música,
dança, mímica. O intuito é educar e ensinar se divertindo e inte-
ragindo com os outros. O brincar é considerado uma importante
fonte de desenvolvimento e aprendizado.
Caracterizando-se por ser espontâneo funcional e satisfató-
rio.
Independente de época, cultura social, os jogos e os brinque-
dos fazem parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo
de fantasia, de encantamento, de alegria, de sonhos, onde reali-
dade e faz-de-conta se confundem (KISHIMOTO, 2000).
Está pesquisa relatará uma importante análise sobre as
transformações acontecidas na infância para vida adulta, mos-
trando e abordando diferentes formas de inclusão, de orienta-
ção para profissão, formação de caráter e conduta de um adulto,
visando à integração de todos para um mesmo meio.
A inserção de atividades lúdicas é hoje uma exigência na so-
ciedade, que entende estes como um dos possíveis caminhos,
para uma boa escola, integrando seus alunos em uma sociedade
mais democrática. Como Kishimoto (1995, p. 5) afirma:
“A concepção de brincar como forma de desenvolver a au-
tonomia das crianças requer um uso livre de brinquedos e mate-
riais, que permita a expressão dos projetos criados pelas crian-
ças. Só assim, o brincar estará contribuindo para a construção
da autonomia”.
Criança, lazer, escola. Quando usadas separadamente, são
cercadas de uma polêmica que cresce ainda mais, à medida que
se procura relacioná-las, transformando-se em obstáculo difícil
de transpor. Uma série de equívocos está presente nas discus-
sões que procuram relacionar o lúdico e o processo educativo,
principalmente quando envolvem tentativas de viabilização de
propostas de intervenção.
Alguns filósofos garantem que brincar é essencial para uma
boa base da cultura de um povo.
Segundo Emerson Capaz, no prefácio da obra “História do
Brinquedo: Para as crianças conhecerem e os adultos se lembra-
rem” (ATZINGEM, 2001, p. XVIII).
“Conhecer a fundo, portanto, esse poderoso instrumento, irá
nos ajudar a educar melhor nossos filhos, a melhor prepará-los
para uma vida mais saudável.
Crianças que passam a sua infância utilizando brinquedos
e brincadeiras que exercitam a sua criatividade, em vez de sim-
plesmente apertarem botões, serão adultos diferenciados.”
Estudos e pesquisas afirmam cada vez mais a contribuição
positiva das atividades lúdicas empregadas na educação infantil,
estão proporcionando condições adequadas emocional, motora,
social e cognitiva. Pois segundo MALUF (2008) “mais importante
do que o tipo de atividade lúdica é a forma como é dirigida e como
é vivenciada, e o porquê de estar sendo realizada. Toda criança
que participa de atividades lúdicas, adquire novos conhecimentos
e desenvolve habilidades de forma natural e agradável, que gera
um forte interesse em aprender e garante o prazer”.
Quando se fala do brincar para a vida a adulta cada vez mais
está se perdendo esse lúdico, pela falta de tempo, a vida agita-
da. Em mundo globalizado cada vez mais necessita-se de pratici-
dade, então progressivamente os indivíduos estão se afastando
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do convívio lúdico. Como afirma NEGRINE (2000) “como con-
sequências, o adulto de hoje vive uma oscilação constante da
autoimagem e da autoestima. À medida que a idade avança ne-
cessitamos cada vez mais vivenciar atividades compartilhadas.”
O brinquedo, tem história, as vezes muito antigas. Como diz
o ditado, “uma viagem que nos permite percorrer culturas, es-
tilos, modos de vida, regras sociais, uso de materiais, ferramen-
tas, relações pessoais.” Afirma dessa forma Atzingen (2001) “ao
conhecer esse universo mágico, descobrimos que o brinquedo é
muito mais que entretenimento. É, acima de tudo, um processo
cultural que forma, amplia e estabelece valores.”
Entendemos que é possível aprender brincando, pois com
as brincadeiras será possível aprendermos a ganhar ou perder, a
esperar, a ter autonomia, liderança e conseguirmos lidar melhor
com as dificuldades e frustrações ocorridas ao longo do desen-
volvimento da vida. Desenvolvimento esse que ocorre de ma-
neira diferente em cada criança, por isso as atividades lúdicas
devem ser elaboradas de acordo com os interesses das crianças
de uma forma lúdica e participativa.
BRANDÃO (2004, p. 10) afirma que: “A recreação (lúdico) é
uma ocorrência de todos os tempos, é parte integrante da vida
de todo o ser humano, mas também é um problema que surge
e deve ser estudado e orientado como um dos aspectos funda-
mentais da estrutura social”.
ATZINGEN (2001) afirma que: “Não podemos perder de vista
que nossas crianças são, em grande parte de suas vidas, edu-
cadas e se relacionam com o mundo adulto pelo brincar, e que
fazem usando o brinquedo como instrumento.”
Então o brincar deve ser cada vez mais estudado, pesquisa-
do e aplicado na educação infantil, para que assim possa se ter
seres humanos cada vez mais bem preparados para a vida adulta
e que possam assim lidar com suas possíveis frustações. Como
para Rubem Alves:
“Que a leitura seja um Brinquedo...
Que a Alma voe, deslocando-se do texto, para fazer suas
próprias aventuras...
Que haja coragem para pensar o insólito...
Que o pensamento seja capaz de comtemplar os fundamen-
tos...”
Os estudos iniciais apontam que a sociedade de hoje espera
ter uma escola que busque qualidade, e para isso vem tentando
desenvolver metodologias que auxiliem na formação da criança
trazendo para sua estrutura a participação mais ativa da comu-
nidade, novas formas de aprendizado como as próprios brinque-
dos e brincadeiras, e o lúdico empregado na educação em busca
de melhorias para a própria estrutura escolar e do individuo em
formação.
Constatou-se que um adulto que viveu uma infância lúdica
e com brinquedos e brincadeiras orientadas ou livres, jogos de
raciocínio e de coordenação tiveram uma melhor formação para
vida.7
O potencial criativo, a saúde e o desenvolvimento infantil
Para Winnicott (1975), o potencial criativo é inato e torna-se
presente no relacionamento do indivíduo com o mundo, sendo o
principal responsável pelo sentimento de “valor do viver”, isto é,
o sentimento de que a vida é significativa e vale a pena ser vivi-
da. Para o autor, o desenvolvimento humano está associado ao
desenvolvimento do potencial criativo e a criatividade desenvol-
ve-se em paralelo ao desenvolvimento emocional do indivíduo.
7 Fonte: www.propi.ifto.edu.br – Por Suelen Suerda Morais da Silva
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Em sua Teoria da Brincadeira, Winnicott (1975) apresenta
uma relação direta entre o desenvolvimento do potencial criati-
vo e da afetividade. Menciona um “clima” afetivo que envolve a
experiência criativa e que evidencia o sentimento de confiança
presente no acontecimento criador. A autoconfiança ou “esta-
do de segurança” segundo o autor, deriva da experiência satis-
fatória de relacionamento no início da vida, período no qual o
ser humano é duplamente dependente – é dependente e des-
conhece que o seja. As experiências de que a pessoa da mãe e
o relacionamento com ela mantido são “dignas de confiança”,
permitem ao bebê o estabelecimento do “espaço potencial” e o
desenvolvimento da subjetividade. Com a confiança, o indivíduo
pode experimentar o estado de “relaxamento” no qual o impul-
so criativo manifesta-se, afirma Winnicott.
É no estado de relaxamento, conclui o autor, que a experiên-
cia humana pode desfrutar de uma qualidade “não-intencional”
que a transforma efetivamente em uma experiência criadora.
O estado de relaxamento ou “repouso”, para Winnicott
(1989), remete o indivíduo à experiência primordial do “estado
não-integrado” da personalidade que antecede o estado inte-
grado. O estado não-integrado da personalidade (...) é o estado
primordial do vir-a-ser ou estado emocional criativo que veicula
e atualiza a realidade potencial das infinitas possibilidades ine-
rentes à vida humana (Sakamoto, 2002, p.125). Sendo inevitá-
vel, o estado não-integrado pode gerar no indivíduo uma an-
siedade perturbadora, mobilizando defesas rígidas e impedindo
que o impulso criativo apresente-se. Neste caso, podemos con-
siderar que as condições de relacionamento precoce não foram
suficientemente satisfatórias, capazes de gerar um grau de se-
gurança necessário ao indivíduo, para o enfrentamento do novo
ou a experiência espontânea de desenvolvimento do Eu.
A segurança nas próprias capacidades, juntamente com a
aceitação de aspectos não-integrados do Eu e de dimensões des-
conhecidas da realidade, pode lançar o indivíduo a experiências
inesperadas de imensuráveis significações criativas. Nesta ópti-
ca, a infância pode ser entendida como um período intensamen-
te produtivo enquanto o momento em que o ser humano reali-
za as efetivas definições na construção de sua individualidade,
meta atingida com uma disposição saudável em que a criança
lança-se a experiências com liberdade e desprendimento frente
ao desconhecido.
O ser humano, durante a infância, além de utilizar o poten-
cial criativo para atingir uma adaptação ao mundo, como fará
durante toda sua existência, está comprometido com a consti-
tuição de uma identidade pessoal, que pode ser considerada a
obra criativa mais importante de sua vida, visto que todas as
demais realizações derivarão desta primeira. É na infância que o
ser humano saudável, mais exaustivamente, explorará as expe-
riências reveladoras de aspectos subjetivos que lhe são próprios
e que lhe permitirão uma escalada de definições pessoais que
deverão configurar um perfil individual ou um estilo próprio de
ser e fazer. Mais tarde, depois de alicerçada a obra do empreen-
dimento do Eu, passará a desvendar o refinamento de certas
peculiaridades, a ampliar habilidades ou adquirir outras novas
performances, aprimorar capacidades e aprofundar a afetivida-
de, enriquecendo a ampliação de sua subjetividade, de modo
contínuo e inesgotável.
A criança, o adolescente, o adulto e o idoso, todos são cria-
tivos, pois cada fase do desenvolvimento humano apresenta
particularidades que apontam aspectos criativos específicos; a
criatividade está na raiz da vida e a manutenção da existência
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depende da utilização do potencial criador. Contudo, na infância
mais que no período de vida do adolescente, do adulto ou o ido-
so, vemos uma urgência criadora cujo investimento do indivíduo
justifica a adoção de cuidados especiais por parte do ambiente
que serão determinantes para a criatividade e saúde futuras, já
que estão sendo construídos os alicerces de toda a criatividade
futura nas definições fundamentais do Eu.
Lesner e Hillman (1983) corroboram esta visão quando afir-
mam que o desenvolvimento da Criatividade apresenta três
estágios. O primeiro, que denominaram “Estágio do Enriqueci-
mento Criativo Interno”, cujo período é determinado da infância
à adolescência, no qual há aquisição de habilidades básicas e de-
senvolvimento de um senso de identidade; nesta fase concluem
que o instinto criativo está direcionado para o Eu. O segundo,
denominado “Estágio do Enriquecimento Criativo Externo” que
se estende da adolescência à idade madura e é definido como o
período em que o indivíduo utiliza o seu sentimento de identida-
de para enriquecer tanto o outro como a si mesmo e os valores
de seus produtos criativos vão além de seu próprio Eu. Final-
mente, o terceiro ou “Estágio da AutoAvaliação Criadora” que se
inicia na velhice e vai até a morte, é o período em que segundo os
autores, a criatividade retorna para uma característica mais narci-
sista, mostrando-se mais voltada para o enriquecimento interno
ou autoavaliação; o objetivo deste período é a aceitação e satisfa-
ção com o próprio ciclo da vida e consequentemente, a aceitação
da morte.
Na medida em que se considera que a criatividade está na
base da saúde do ser humano, como afirma Winnicott (1975) e
verifica-se que durante a infância o indivíduo empreende a cons-
trução das raízes de sua individualidade, pode-se averiguar os as-
pectos essenciais do desenvolvimento infantil que asseguram o
ponto de partida mais promissor de um processo bem sucedido.
A criança, quando inicia a fala, brinca com sua voz, experi-
menta toda sorte dos sons por ela produzidos, até que desen-
volve a linguagem e o tom emocional da comunicação oral. Ao
adquirir a marcha, brinca com o corpo, experimenta toda sorte
de movimentos, desafiando a manutenção do equilíbrio físico
e o enfrentamento de quedas bruscas voluntárias, até que se
torna capaz de realizar sofisticados desempenhos de agilidade e
destreza motora. A criança que exercita o jogo do relacionamen-
to social experimenta o ato de tomar a iniciativa do convite ao
envolvimento afetivo e arrisca a recusa do contato interpessoal,
investe nas identificações subjetivas das diversificadas relações
que estabelece com os outros e, às vezes brinca com a imitação
dos papéis sociais. A criança que desenvolve as mais diversas
habilidades, entre elas a da escrita e leitura, experimenta ora a
exibição social em busca de aprovação, ora a omissão conscien-
te de suas conquistas. Experimenta os poderes e limites de seu
corpo, imagina seus encantos e descobre seus desejos, põe à
prova hipóteses sobre o seu entendimento do mundo, duvida da
veracidade dos fatos, e ao mesmo tempo vai construindo cren-
ças de si mesma, crenças sobre as pessoas com quem convive
e sobre outras que ocasionalmente encontra, sobre como é o
mundo social, sobre como é o universo concreto. A criança ex-
plora e descobre a si e ao mundo, criando uma maneira própria
de compreender sua experiência e relacionar-se, que serão apri-
moradas com o desenvolvimento da capacidade de abstração.
A criança desenvolve-se em direção à vida adulta, somando ex-
periências determinantes que irão compor a arquitetura de seu
futuro. Neste sentido, a atenção à infância mostra-se um fator
de grande interesse na prevenção da saúde mental de indivíduos
e grupos, e para o conjunto e o equilíbrio social.
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O amparo à infância por parte do ambiente “suficientemen-
te bom” deve seguir duas marcadas tendências: de suporte afe-
tivo que garante a liberdade de expressão e experimentação no
qual se origina o fluir criativo, e de suporte cognitivo que garan-
te a segurança da situação de experimentação demarcada pelo
conhecimento de parâmetros da realidade, no qual limites e/ou
regras geram um ponto de partida para a experiência de novas
descobertas.
Na experiência clínica, casos de atendimento preventivo
passam a ser mais usuais com famílias cujos pais possuem aces-
so amplo à informação e buscam esclarecimentos sobre o de-
senvolvimento infantil. Nestas famílias, a atenção à criança e ao
adolescente e a preocupação com o desenvolvimento saudável,
permite ao psicólogo orientar a tomada de decisões sobre os
fatores decisivos que permeiam o bem-estar e a adequada cons-
trução da pessoa humana.
No atendimento clínico de uma família, cujos filhos gêmeos
– Bruno e Clara (nomes fictícios), foram acompanhados da idade
de dois aos sete anos, pode-se contemplar um exemplo claro
das possibilidades preventivas de assistência ao desenvolvimen-
to infantil, conjugada com o brincar.
O acompanhamento das crianças ocorreu em desdobramen-
to à psicoterapia individual da mãe que frequentemente trazia
questões relativas à maternidade e cuidado de seus filhos. Nes-
tas ocasiões havia a oportunidade de trabalhar-se inúmeros as-
pectos envolvidos no cotidiano da família, especialmente acer-
ca das características e necessidades das crianças em função
de cada momento evolutivo. O relacionamento da mãe com as
crianças era muito construtivo e apresentava vantagens para o
atendimento de necessidades e o desenvolvimento de peculiari-
dades de cada filho. Clara e Bruno, apesar de gêmeos, cresciam
cada um a seu modo.
Na idade de três anos e meio, a pedido da genitora foram
realizadas consultas clínicas com cada um dos filhos com o obje-
tivo de verificar as impressões trazidas por ela sobre prováveis
dificuldades no desenvolvimento. Foram realizadas sessões de
Observação Lúdica, individuais e conjuntas, esta última a pedido
das crianças. A consulta clínica com a presença de ambos foi rea-
lizada conforme solicitada por Bruno e Clara, porque entende-se
que o pedido poderia estar vinculado a uma busca de comuni-
car elementos importantes que pudessem expressar fatores ou
questões relacionados à experiência de serem gêmeos. Consi-
dera-se que estarem juntos poderia determinar a emergência
de fatores afetivos e de convivência que fossem relevantes para
eles. A realização da sessão conjunta foi interessante porque pô-
de-se verificar a forma de relacionamento de ambos, já observa-
da na situação individual, além de constatar o modo genuíno de
ser de cada um frente ao outro, ora pareciam muito sincroniza-
dos como parceiros bastante conhecidos e ora agiam de maneira
destacadamente individualizada.
Na ocasião deste atendimento diagnóstico inicial, nada foi
observado como preocupante ou incompatível com as expecta-
tivas de desenvolvimento daquele momento evolutivo. Sendo
assim, a orientação oferecida sobre as crianças foi no sentido
de que ambos pareceram adequados frente ao desenvolvimen-
to psicológico e que a mãe poder-se-ia tranquilizar em relação
às dúvidas apresentadas. Foi colocado ainda, que em virtude
de sua atenção ao desenvolvimento psicológico dos filhos, uma
reavaliação seria oportuna depois de um ou dois anos.
Na idade de cinco anos, a mãe pediu novamente uma consul-
ta aos filhos, já que Bruno mostrava-se “agressivo” (sic) e Clara,
por sua vez, muito cordata em todas as situações. Neste aten-
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dimento clínico, foi realizado o Jogo dos Rabiscos proposto por
Winnicott (1984), recurso que permitiu uma observação lúdica
abrangente sobre o modo particular de cada um relacionar-se
com a realidade e que permitiu identificar algumas das fantasias
presentes na situação clínica. Bruno demonstrou mais insegu-
rança no contato inicial, mas a partir do momento em que se
assegurou de que a mãe o aguardaria na sala de espera, colocou-
-se na situação de modo espontâneo e adequado para sua idade.
Trouxe, na expressão de suas fantasias, conteúdos de rivalidade
edípica pertinentes ao desenvolvimento psicológico para sua
idade. Clara, por outro lado, mostrou-se prontamente acessível
e participou com muito interesse do Jogo, mantendo durante
toda a consulta uma preocupação em agradar. Seus desenhos
expressavam situações formais isentas de conflito e que mui-
tas vezes, reproduziam conteúdos pedagógicos que provavel-
mente havia aprendido na escola. A partir das consultas clínicas
esclareceu-se à família o que pôde ser percebido nas crianças,
isto é, que tanto Bruno quanto Clara mostravam-se adequados
intelectualmente, com bom repertório de comportamentos so-
ciais e que Bruno demonstrava conflitos afetivos próprios de
sua idade, mas Clara mostrava-se mais distante afetivamente,
parecendo valorizar demasiadamente os aspectos intelectuais
em detrimento dos emocionais. Recomendou-se um trabalho
de orientação psicológica à família para que os pais pudessem
acompanhar os aspectos observados em relação à dificuldade
afetiva de Clara. A mãe passou a estimular o contato mais afe-
tuoso com a filha e auxiliá-la nas situações em que a criança de-
monstrava dificuldade de expressar suas verdadeiras emoções e
pensamentos – insistia para que a criança mencionasse suas pre-
ferências e escolhesse o que de fato desejasse. Foi indicado ain-
da à mãe que oferecesse, à Clara, várias oportunidades para que
ela experimentasse situações emocionais e de relacionamentos
interpessoais que pudessem lhe estimular a envolver-se afetiva-
mente. A escolha de brinquedos e brincadeiras que incentivas-
sem o relacionamento afetivo era um assunto de discussão na
orientação psicológica oferecida à mãe. Esta relatava progressos
na atitude de Clara que, por exemplo, organizou, com ajuda de
sua mãe, um chá de bonecas com as amigas, no qual ela própria
escolheu o cardápio e arrumou a mesa do chá. Clara também
mudou na escola, segundo o relato da mãe. Passou a ser uma
das alunas mais sociáveis de sua classe e segundo a professo-
ra, uma ótima assistente para intervir em situações de conflito
interpessoal apresentados em sua classe. Em relação ao irmão,
ela também passou a referir o que de fato queria e deixou sua
conduta anterior de ser dominada por ele.
Aos sete anos de idade, Clara pediu à mãe para ser levada ao
consultório, referindo estar com “saudade de jogar um jogo de
desenhar” que lá havia jogado. Entende-se que ela havia com-
preendido adequadamente a natureza do trabalho clínico e que
estava pedindo para ser atendida em consulta. Os pais pediram
o atendimento de Clara e também o de Bruno, argumentando
que gostariam de um parecer psicológico frente à maturidade
ou adequação para o ingresso na primeira série do Ensino Fun-
damental. Foi combinada a realização de um atendimento psi-
codiagnóstico e que apresentou um desfecho inesperado para
as duas crianças. Bruno, que estava demonstrando grande di-
ficuldade em lidar com situações de fracasso e que no relato
dos pais apresentava acentuada desobediência para com a mãe,
recebeu um encaminhamento para psicoterapia que foi pron-
tamente iniciada. Clara estava bastante mudada e mostrava-se
comunicativa e afetiva, parecia adequada em suas observações
práticas, como por exemplo: “minha amiga estava com medo e
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não queria ir, aí eu disse pra ela que ela ia se arrepender” (sic).
Por outro lado, mostrava-se um pouco ressentida em relação ao
pai, que ela considerava que gostava mais da irmãzinha de três
anos. Na medida em que esta situação afetiva relacionada ao
pai poderia estar vinculada à elaboração edípica, foi sugerida
uma observação por parte dos pais em relação às suas queixas
e foi indicada uma nova avaliação psicológica após o período de
um ano.
Pode-se apreciar neste atendimento clínico, a importância
de uma intervenção precoce e a inquestionável influência que
uma família “suficientemente boa” pode oferecer ao desen-
volvimento saudável de seus filhos. Clara pôde receber inten-
so amparo da família em suas dificuldades afetivas e modificar
a atitude de distanciamento e desenvolver recursos para lidar
com situações emocionais a ponto de poder colaborar com seus
coleguinhas de classe. Bruno pôde receber uma indicação te-
rapêutica no momento mais favorável ao atendimento de suas
angústias. O ambiente suficientemente bom pode nutrir as ne-
cessidades e expectativas de desenvolvimento da criança, ofere-
cendo atenção a peculiaridades do indivíduo, proteção para am-
parar a fragilidade egóica, cuidados para ancorar os processos
de experimentação do viver e de construção da subjetividade,
incentivo ao enfrentamento das dificuldades pessoais e circuns-
tanciais e auxílio que possa representar elementos definidos e
necessários aos indivíduos em momentos críticos das diversas
etapas do desenvolvimento humano.
O “ambiente suficientemente bom” deve assegurar a conti-
nuidade do processo de desenvolvimento pessoal e inseri-lo no
conjunto da realidade sociocultural em que toma parte o indiví-
duo; o ambiente suficientemente bom deve cumprir a missão de
trazer o mundo à percepção da pessoa ao mesmo tempo em que
deve nele integrar-se de modo que ela encontre e estabeleça o
seu lugar ou estilo, no espaço de convivência humana.
Contempla-se hoje uma realidade mundial crítica com seus
índices de violência ou estatísticas do elevado número de casos
de depressão nas mais diferentes idades, desde a infância, que
leva a refletir sobre a necessidade urgente de assistência pre-
ventiva da saúde mental.
Esta preocupante paisagem social remete a reflexões sobre
o desenvolvimento saudável da criança como fator fundamental
da edificação do futuro da humanidade, pois ele torna possível
efetivamente a construção de uma sociedade mais compatível
com as necessidades humanas e suas possibilidades saudáveis
criativas. A saúde da criança pode ser entendida como o alicer-
ce de uma adaptação satisfatória futura do indivíduo que pode
traduzir uma produtividade criativa e uma vivência de bem-es-
tar pessoal e social, o que significa que o brincar tem um papel
significativo.
Na atualidade, a valorização da qualidade de vida, que se-
gundo a OMS (Organização Mundial de Saúde) pressupõe a per-
cepção do indivíduo sobre sua vida no contexto sociocultural e
em relação aos seus valores e padrões, objetivos e expectativas,
demonstra a importância e necessidade do ser humano desfru-
tar de um sentimento de que a vida tem um sentido para si e
que a existência é uma experiência reveladora de capacidades
e contentamento.
O indivíduo adaptado e satisfeito em relação a sua vida pro-
porciona ao grupo social um relacionamento afetivo construtivo
além de oferecer outras contribuições pessoais para o bom con-
vívio interpessoal.
31
Pessoas psicologicamente saudáveis, socialmente adapta-
das, consequentemente mostrar-se-ão produtivas e criativas.
Por sua vez, grupos saudáveis consequentemente comprometi-
dos com princípios e objetivos definidos mostrar-se-ão agentes
importantes para traçar rumos favoráveis ao desenvolvimento
da humanidade.
Neste horizonte de reflexões, considera-se que a visão da
trajetória da existência humana começa com o desenvolvimento
na infância. Nesta direção de entendimento, é oportuno consi-
derar relevante o estudo das implicações dos fatores ambien-
tais sobre o desenvolvimento infantil para o destino de grupos
humanos e do próprio conjunto maior da humanidade. Diante
da possibilidade de identificarmos elementos fundamentais ao
desenvolvimento humano na infância, pode-se propor mudan-
ças favoráveis nas condições de cuidado às crianças que repre-
sentem no futuro uma humanidade transformada nos padrões
atuais, na qual os seres humanos possam mostrar-se psiquica-
mente mais saudáveis, portanto mais felizes e engajados em
projetos de vida mais coerentes com suas subjetividades, em
que a sociedade humana possa constituir uma vida comunitária
mais democrática e fraterna.
Na história da evolução da humanidade já se venceram mui-
tos desafios. Hoje, os limites da distância geográfica no mundo
foram ultrapassados com a realidade da globalização e a comu-
nicação imediata. Pode-se, certamente, vencer outros obstácu-
los na experiência de viver, resta saber se deseja-se buscar uma
vida mais digna para todos, apoiada em valores humanos mais
compatíveis com os objetivos de uma sociedade justa e feliz. A
valorização do brincar vem a ser importante estratégia para im-
pulsionar a criatividade e a saúde psíquica do ser humano.8
NOÇÕES BÁSICAS DE ASSEPSIA E OBSERVÂNCIA AOS
PROTOCOLOS SANITÁRIOS
Assepsia: é o conjunto de medidas que utilizamos para im-
pedir a penetração de microrganismos num ambiente que logi-
camente não os tem, logo um ambiente asséptico é aquele que
está livre de infecção.
Antissepsia: é o conjunto de medidas propostas para inibir
o crescimento de microrganismos ou removê-los de um deter-
minado ambiente, podendo ou não destruí-los e para tal fim
utilizamos antissépticos ou desinfetantes. A descontaminação
de tecidos vivos depende da coordenação de dois processos:
degermação e antissepsia. É a destruição de micro-organismos
existentes nas camadas superficiais ou profundas da pele, me-
diante a aplicação de um agente germicida de baixa causticida-
de, hipoalergenico e passível de ser aplicado em tecido vivo. Os
detergentes sintéticos não-iônicos praticamente são destituídos
de ação germicida. Sabões e detergentes sintéticos aniônicos
exercem ação bactericida contra microrganismos muito frágeis
como o Pneumococo, porém, são inativos para Stafilococcus au-
reus, Pseudomonas aeruginosa e outras bactérias Gram negati-
vas. Consequentemente, sabões e detergentes sintéticos (não
iônicos e aniônicos) devem ser classificados como degermantes,
e não como antissépticos.
Degermação: Vem do inglês degermation, ou desinquima-
ção, e significa a diminuição do número de microrganismos pa-
togênicos ou não, após a escovação da pele com água e sabão.
8Cleusa Kazue Sakamoto
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É a remoção de detritos e impurezas depositados sobre a pele.
Sabões e detergentes sintéticos, graças a sua propriedade de
umidificação, penetração, emulsificação e dispersão, removem
mecanicamente a maior parte da flora microbiana existente nas
camadas superficiais da pele, também chamada flora transitória,
mas não conseguem remover aquela que coloniza as camadas
mais profundas ou flora residente.
Fumigação: é a dispersão sob forma de partículas, de agen-
tes desinfectantes como gases, líquidos ou sólidos.
Desinfecção: é o processo pelo qual se destroem particu-
larmente os germes patogênicos e/ou se inativa sua toxina ou
se inibe o seu desenvolvimento. Os esporos não são necessaria-
mente destruídos.
Esterilização: é processo de destruição de todas as formas
de vida microbiana (bactérias nas formas vegetativas e esporu-
ladas, fungos e vírus) mediante a aplicação de agentes físicos e
ou químicos. Toda esterilização deve ser precedida de lavagem
e enxaguadura do artigo para remoção de detritos.
Esterilizantes: são meios físicos (calor, filtração, radiações,
etc) capazes de matar os esporos e a forma vegetativa, isto é,
destruir todas as formas microscópicas de vida.
Esterilização: o conceito de esterilização é absoluto. O ma-
terial é esterilizado ou é contaminado, não existe meio termo.
Germicidas: são meios químicos utilizados para destruir
todas as formas microscópicas de vida e são designados pelos
sufixos “cida” ou “lise”, como por exemplo, bactericida, fungici-
da, virucida, bacteriólise etc. Na rotina, os termos antissépticos,
desinfetantes e germicidas são empregados como sinônimos,
fazendo que não haja diferenças absolutas entre desinfetantes
e antissépticos. Entretanto, caracterizamos como antisséptico
quando a empregamos em tecidos vivo e desinfetante quando
a utilizamos em objetos inanimados. Sanitização, neologismo do
inglês sanitization, em que emprega sanitizer, tipo particular de
desinfetante que reduz o número de bactérias contaminantes a
níveis julgados seguros para as exigências de saúde pública.
Antissépticos: Um antisséptico adequado deve exercer a
atividade gemicida sobre a flora cutâneo-mucosa em presença
de sangue, soro, muco ou pus, sem irritar a pele ou as mucosas.
Muitos testes in vitro foram propostos para avaliar a ação de an-
tissepticos, mas a avaliação definitiva desses germicidas só pode
feita mediante testes in vivo. Os agentes que melhor satisfazem
as exigências para aplicação em tecidos vivos são os iodos, a clo-
ro-hexidina, o álcool e o hexaclorofeno.
Para a desinfecção das mãos temos:
- Soluções antissépticas com detergentes (degermantes) e
se destinam à degermação da pele, removendo detritos e im-
purezas e realizando anti-sepsia parcial. Como exemplos citam:
Solução detergente de PVPI a 10% (1% de iodo ativo); Solução
detergente de clorhexidina a 4 %, com 4% de álcool etílico.
- Solução alcoólica para anti-sepsia das mãos: Solução de
álcool iodado a 0,5 ou 1 % (álcool etílico a 70%, com ou sem 2 %
de glicerina); Álcool etílico a 70%, com ou sem 2% de glicerina.
32
Técnicas de Esterilização
Esterilização é a destruição de todos os organismos vivos,
mesmo os esporos bacterianos, de um objeto. Para isso dispo-
mos de agentes físicos e químicos.
Meios de esterilização:
Físico: Calor seco (Estufa, Flambagem e Fulguração); Calor
úmido (Fervura e Autoclave); Radiações (Raios alfa, Raios gama
e Raios x).
Químico: Desinfetantes - Para conseguir-se a esterilização,
há vários fatores importantes: Das características dos microrga-
nismos, o grau de resistência das formas vegetativas; a resis-
tência das bactérias produtoras de esporos e o número de mi-
crorganismos e da característica do agente empregado para a
esterilização.
Esterilização pelo calor: A susceptibilidade dos organismos
ao calor é muito variável e dependem de alguns fatores, e den-
tre eles citamos:
- Variação individual de resistência,
- Capacidade de formação de esporos,
- Quantidade de água do meio,
- ph do meio,
- Composição do meio.
Esterilização pelo calor seco: A incineração afeta aos mi-
crorganismos de forma muito parecida a como afeta as demais
proteínas. Os microrganismos são carbonizados ou consumidos
pelo calor (oxidação), assim, podemos usar a chama para es-
terilizar (flambagem) e a eletricidade (fulguração). O aparelho
mais comum para a esterilização pelo calor seco é a estufa, que
consiste em uma caixa com paredes duplas, entre as quais cir-
cula ar quente, proveniente de uma chama de gás ou de uma
resistência elétrica. A temperatura interior é controlada por um
termostato.
As estufas são usadas para esterilizar materiais ¨secos¨,
como vidraria, principalmente as de precisão, seringas, agulhas,
pós, instrumentos cortantes, gases vaselinadas, gases furacina-
das, óleos, vaselina, etc. A esterilização acontece quando a tem-
peratura no interior da estufa atinge de 160 oC a 170oC, durante
2 horas, ocorrendo destruição de microrganismos, inclusive os
esporos. Deve-se salientar que a temperatura precisa permane-
cer constante por todo esse tempo, evitando-se abrir a porta da
estufa antes de vencer o tempo.
Esterilização pelo calor úmido: Podemos usar o calor das
seguintes formas:
Fervura: Foi um método correntemente usado na prática
diária, mas não oferece uma esterilização completa, pois a tem-
peratura máxima que pode atingir é 100°C ao nível do mar, e
sabemos que os esporos, e alguns vírus, como o da hepatite, re-
sistem a essa temperatura, alguns até por 45 h. Por outro lado, a
temperatura de ebulição varia com a altitude do lugar.
Cuidados na esterilização pela fervura: Devem-se eliminar
as bolhas, pois estas protegem as bactérias - no interior da bolha
impera o calor seco, e a temperatura de fervura (100°C), este
calor é insuficiente para a esterilização; Devem-se eliminar as
substâncias gordurosas e protéicas dos instrumentos, pois estas
impedem o contacto direto do calor úmido com as bactérias.
Esterilização pelo vapor sob pressão (autoclave): Age atra-
vés da difusão do vapor d’água para dentro da membrana ce-
lular (osmose), hidratando o protoplasma celular, produzindo
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
alterações químicas (hidrólise) e coagulando mais facilmente o
protoplasma, sob ação do calor. O autoclave é uma caixa metá-
lica de paredes duplas, delimitando assim duas câmaras; uma
mais externa que é a câmara de vapor, e uma interna, que é a
câmara de esterilização ou de pressão de vapor. A entrada de
vapor na câmara de esterilização se faz por uma abertura pos-
terior e superior, e a saída de vapor se fazem por uma abertura
anterior e inferior, devido ao fato de ser o ar mais pesado que
o vapor.
O vapor é admitido primeiramente na câmara externa com
o objetivo de aquecer a câmara de esterilização, evitando assim
a condensação de vapor em suas paredes internas. Sabe-se que
1 grama de vapor saturado sob pressão, libera 524 calorias ao
se condensar. Ao entrar em contacto com as superfícies frias o
vapor saturado se condensa imediatamente, molhando e aque-
cendo o objeto, fornecendo assim dois fatores importantes para
a destruição dos micro-organismos. O vapor d’água, ao ser ad-
mitido na câmara de esterilização é menos denso que o ar, e
portanto empurra este para baixo, até que sai da câmara, e atra-
vés de correntes de convecção, retira todo o ar dos interstícios
dos materiais colocados na câmara. Ao condensar-se, reduz de
volume, surgindo assim áreas de pressão negativa, que atraem
novas quantidades de vapor. Desse modo, as disposições dos
materiais a serem esterilizados dentro da autoclave devem obe-
decer a certas regras, formando espaços entre eles e facilitando
o escoamento do ar e vapor, tendo-se em mente a analogia com
o escoamento de água de um reservatório, evitando assim a for-
mação de “bolsões” de ar seco (onde agiria apenas o calor seco,
insuficiente para esterilizar nas temperaturas atingidas habitual-
mente pelo autoclave.
A quantidade efetiva de água sob a forma de vapor den-
tro da câmara de pressão pode ser reduzida, de modo que, ao
retirar-se os objetos esterilizados, estes estejam quase secos.
A ação combinada de temperatura, pressão e da umidade são
suficientes para uma esterilização rápida, de modo que vapor
saturado a 750 mmHg e temperatura de 121ºC são suficientes
para destruir os esporos mais resistentes, em 30 minutos. Essa
é a combinação mais usada, servindo para todos os objetos que
não estragam com a umidade e temperatura alta como panos
meios bacteriológicos, soluções salinas, instrumentais (não os
de corte), agulhas, seringas, vidraria (não as de precisão ) etc.
Usando-se vapor saturado a 1150 mmHg e 128º C, o tempo
cai para 6 minutos, podendo se assim evitar a ação destruidora
do calor sobre panos e borracha. Em casos de emergência, usa-
mos durante 2 minutos a temperatura de 132ºC e 1400 mmHg.
Para testar a eficiência da esterilização em autoclave lançamos
mão de indicadores, que pode ser tintas que mudam de cor
quando submetidas a determinada temperatura durante cer-
to tempo, ou tiras de papel com esporos bacterianos, que são
cultivados em caldos após serem retirados do autoclave. Como
exemplo citamos tubinho contendo ácido benzóico mais eosina,
que tem ponto de fusão de 121ºC. Anidrido ftalico mais verde
metila tem ponto de fusão de 132ºC. Ácido salicilico mais violeta
de genciana tem ponto de fusão de 156ºC.
Bioindicadores: Podemos usar ampolas contendo 2 ml de
caldo de cultura com açúcares mais um indicador de pH e es-
poros de bacilo Stearo thermophilus (espécie não patogênica),
esporo estes que morrem quando submetidos a 121ºC por 15
minutos. Incuba-se por 24 a 48 horas a 55ºC, e se a esterilização
foi suficiente a cor violeta não se altera. Podemos também usar
cadarços embebidos com suspensão salina de cultura de Baci-
33
lo subtilis (em esporulação acentuada) colocados no interior de
um campo cirúrgico dobrado, que será colocado no centro dos
pacotes, caixas ou tambores. Findo o prazo de esterilização, o
cadarço é enviado para cultura no laboratório. (o Bacilo subtilis
não é patogênico e é um dos mais resistentes ao calor)
Éter cíclico - Óxido de etileno: É um gás incolor, inflamável, tó-
xico, altamente reativo, é completamente solúvel em água, álcool,
éter e muitos solventes orgânicos, borracha, couro e plásticos. É
bactericida esporicida e virucida. Eficaz em temperatura relativa-
mente baixa, penetra em substâncias porosas, não corroe ou dani-
fica materiais, age rapidamente, removível rapidamente.
HIGIENE AMBIENTAL, DE EQUIPAMENTOS E DE UTENSÍLIOS
A higiene ambiental, de equipamentos e de utensílios é o
conjunto de ações preventivas que proporcionam um espaço
agradável de convivência de crianças e funcionários, garantindo
um ambiente que estabeleça condições favoráveis à saúde, mi-
nimizando a possibilidade de doenças.
A higienização é a operação que engloba a limpeza e a desin-
fecção. É[ muito importante realizar a higienização, porque os mi-
croorganismos se multiplicam em resíduos ou sujidades que per-
manecem nesses locais, contaminando-os e disseminando doenças.
A limpeza é a etapa mais importante do processo de higieni-
zação. Consiste em retirar a sujeira de um local (pisos, paredes,
móveis, equipamentos e outros objetos).
Deve ser feita sempre esfregando bem com água e sabão ou
detergente, com posterior enxague e secagem.
Proceder à limpeza partindo sempre:
- Da área mais limpa para a área mais suja;
- Da área menos contaminada para a área mais contaminada;
- De cima para baixo (ação da gravidade);
- Remover a sujeira sempre num mesmo sentido e numa
mesma direção
A desinfecção é o processo de destruição de microorganis-
mos que causam doenças (vírus, bactérias e fungos), mediante a
aplicação de agentes físicos e químicos.
Pode ser realizada por:
- Fervura - quando objetos (por exemplo, as mamadeiras) são
fervidos durante 5 minutos alcança-se um alto grau de desinfecção;
Proceder à limpeza partindo sempre:
- Da área mais limpa para a área mais suja;
- Da área menos contaminada para a área mais contaminada;
- De cima para baixo (ação da gravidade);
- Remover a sujeira sempre num mesmo sentido e numa
mesma direção.
- Produtos químicos - utilizados para a desinfecção de uten-
sílios. Para cada tipo de substância desinfetante existe uma in-
dicação própria em termos de uso, diluição e exposição. Siga
sempre as instruções do fabricante;
- Remoção mecânica com produtos químicos - para superfícies
de mobiliários e de equipamentos, é aceitável desinfetar passando
um pano de limpeza embebido em desinfetante apropriado.
As instruções básicas para a desinfecção são as seguintes:
1. Limpar bem os objetos ou superfícies a serem desinfetados;
2. Submergir o objeto ou deixar o produto desinfetante em
contato com a superfície, conforme recomendação do fabricante;
3. Enxaguar e deixar secar naturalmente.
Os produtos desinfetantes têm a finalidade de diminuir a
carga microbiana e devem ser registrados no Ministério da Saú-
de com indicação para este fim. Observe sempre as instruções
do rótulo e siga-as rigorosamente:
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Para a desinfecção, normalmente usa-se o cloro inorgânico (hipoclorito de sódio). Observe suas características:
- Possui ação bactericida (contra bactérias), tuberculicida (contra o bacilo da tuberculose) e fungicida (contra fungos);
- É um desinfetante de baixa toxidade oral, característica importante quando se considera que a criança frequentemente leva objetos à
boca;
- Deve ser aplicado em superfícies previamente limpas, pois não age na presença de matéria orgânica, exceto em concentrações
muito elevadas;
As instruções básicas para a desinfecção são as seguintes:
1. Limpar bem os objetos ou superfícies a serem desinfetados;
2. Submergir o objeto ou deixar o produto desinfetante em contato com a superfície, conforme recomendação do fabricante;
3. Enxaguar e deixar secar naturalmente.

Quando a limpeza for feita com detergente, há necessidade de sua total retirada, pois há interferência na ação do hipoclorito;
- O tempo de exposição para ter a ação germicida deve ser respeitado, lembrando que o hipoclorito possui ação corrosiva em
metais, quando excedido o tempo de exposição;

As concentrações recomendadas para a desinfecção de alimentos, ambientes e diferentes tipos de materiais encontram-se na
tabela a seguir:

34
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Para a desinfecção de alimentos, é permitido o uso da água sanitária a 2,0 - 2,5% (desinfetante de uso geral), composta por
hipoclorito de sódio, com indicação no rótulo para esta finalidade, conforme a Portaria SMS-G nº. 1210, de 02 de agosto de 2006.
Em decorrência da segurança do produto para a desinfecção de alimentos, o mesmo poderá ser aplicado para a desinfecção de
mamadeiras.
Deve-se observar que os produtos alvejantes são contra-indicados para a desinfecção de alimentos e de mamadeiras, pois po-
dem apresentar na sua composição outras substâncias, como metais pesados, perfume, etc... que são prejudiciais à saúde
Fazendo-se a diluição como indicado, o custo da desinfecção torna-se baixo e, tomando-se os cuidados necessários na manipu-
lação do hipoclorito, evitam-se os riscos de intoxicação;
- Nunca imergir o pano usado na desinfecção dentro do balde. A solução de hipoclorito deve ser despejada sobre o pano ou
borrifada sobre a superfície;
- As embalagens dos produtos desinfetantes devem ser desprezadas após seu uso;
- Os funcionários que realizarem esta tarefa devem utilizar os Equipamentos de Proteção Individual (EPIs), como discutido an-
teriormente;
- O processo de higienização do ambiente, dos equipamentos e dos utensílios deve ser registrado nos Procedimentos Operacio-
nais Padronizados (POPs), descrevendo o método utilizado, sua frequência, o responsável pelo procedimento, condições de uso,
concentração do produto utilizado e tempo de exposição. A periodicidade depende do tipo de objeto a ser limpo e da necessidade,
basicamente como descrito mais adiante;
- A organização também é importante para manter a higiene de um local. Todos os materiais usados na higienização (panos,
vassouras, baldes, etc.) devem ser mantidos em bom estado de conservação e guardados em locais próprios, separados de acordo
com o tipo de utilização. Ex: panos de chão separados dos panos de pia.

Condições gerais das edificações e instalações

A área externa do estabelecimento deve ser:
- Limpa e bem conservada;
- Sem acúmulo de lixo, caixas, garrafas e outros objetos em desuso que favorecem o aparecimento de insetos e roedores.

A área interna do estabelecimento deve proporcionar conforto e segurança. O material de revestimento deve facilitar a higie-
nização e a manutenção das instalações.
- Pisos, paredes, tetos, portas e janelas devem ser de material liso, resistente, impermeável e lavável, sempre em bom estado
de higiene e conservação;
- A ventilação deve proporcionar a renovação do ar e a ausência de umidade;
- As instalações elétricas devem ser embutidas ou, caso não seja possível, revestidas por tubulação de fácil limpeza;
- As luminárias devem estar protegidas contra explosões e quedas.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Limpeza e desinfecção dos ambientes, equipamentos e utensílios

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AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL

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AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL

CONHECIMENTO DOS PROCEDIMENTOS PARA ATENDIMENTO E ACOLHIMENTO ÀS FAMÍLIAS

Um bom atendimento vai muito além de ser bem-educado e entendendo isso, percebe-se que ser honesto e tratar bem os
clientes não é um diferencial, é o requisito mínimo para um bom serviço de atendimento, portanto, atender o cliente com qualidade
significa superar as expectativas dele.
Atender é servir, e é de grande importância que os colaboradores do setor de atendimento comprem essa ideia. A equipe de
atendimento ao cliente deve ser uma unidade transformadora dentro da empresa, onde os problemas e dúvidas são convertidos
em satisfação e fidelização. Deve estar claro para a equipe que seu objetivo é superar o constante desafio de resolver os problemas
dos clientes, e que o melhor está sempre no futuro, porque sempre existirá uma maneira ainda melhor de atender aos seus clientes.
O atendimento precisa ter simpatia e empatia, ou seja, o atendente deve ser afetado pelo que a outra pessoa está sentindo e
colocar-se no lugar do outro para melhor atendê-lo, conhecê-lo e servi-lo.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Outro fator importante é que o atendente seja seguro, cla-
ro, objetivo, transparente e principalmente não transmita incer-
teza. Nem sempre falar mais significa passar mais informação,
o atendimento é o reflexo de sua empresa, e caso não haja se-
gurança na mensagem passada, a imagem da sua equipe acaba
sendo prejudicada.
Um bom atendimento é pautado pelo tratamento profissio-
nal empreendido ao cliente. No entanto, não pode-se confun-
dir profissionalismo com “robotismo”. A linguagem empregada
deve ser adequada ao cliente, com um vocabulário simples e cla-
ro. Não utilize palavras difíceis ou termos técnicos para pessoas
com menor grau de conhecimento sobre o assunto em questão.
Atendimento ao público interno e externo, pessoalmente
ou através do telefone
Acompanhamos hoje, o crescimento do consumismo e da
tecnologia e a exigência do consumidor por qualidade, tanto do
produto como do atendimento. Com a diversidade de marcas e a
disputa acirrada por clientes as organizações investem em quali-
dade de atendimento, na estrutura da empresa e em treinamen-
to de funcionários, capacitando-os para que estes possam con-
tribuir com a evolução da instituição no mercado de trabalho.
Algumas empresas de grande e pequeno porte apostam no
atendimento como diferencial entre suas concorrentes. Usam
ainda, os princípios do setor de recursos humanos (RH) para au-
xiliar na preparação e qualificação de seus funcionários dando a
eles, a oportunidade de se capacitar e de crescer na organização.
O RH acredita que se houver preparação de seus colaborados,
tanto internos como externos haverá um bom retorno. Segundo
Battestin (2013), “investir em programas de capacitação resulta
na melhor entrega dos colaboradores e provê aos funcionários
preparação profissional que supra as necessidades estratégicas
da organização, fortalecendo a marca, sedimentando a Missão,
alcançando a Visão.”
O atendimento interno é importante e se torna eficaz por
sua excelência em qualidade ao atender seus colaboradores, es-
tes por sua vez, se sentem parte da empresa, sentem-se peça
fundamental para o bom andamento dos exercícios da organiza-
ção ao qual fazem parte. São estes que vão fazer o marketing da
empresa crescer ou não, mas para que isto aconteça é preciso
ter um setor de RH bem preparado e com ótimo atendimento
aos funcionários, para saber conversar e deixar o colaborador à
vontade para discutir suas opiniões e fazer seus questionamen-
tos. Caso contrário, se não houver uma relação boa entre o RH
e colaborador haverá influência na forma que ele irá atender o
cliente externo, que provavelmente não será positivo, pois a sua
motivação estará abalada por falta de qualidade de atendimen-
to interno.
Com o crescimento do consumismo e a existência de várias
marcas, o cliente externo procura não somente por qualidade
do produto e bom preço, há uma grande procura por bom aten-
dimento, pois é este atendimento que indicará se o cliente dará
preferência ou não. Entretanto se sabe também que, além dis-
so, o cliente quer alguém que possa tirar suas dúvidas e auxiliar
numa boa compra.
Qualidade no atendimento interno
Para uma empresa se destacar, nos dias atuais, a qualidade
no atendimento é fundamental, é uma obrigação de qualquer
empresa oferecer serviços de qualidade. O atendimento de qua-
lidade começa com o atendimento interno, deve-se oferecer um
atendimento profissional ao se passar uma informação ao outro
40
setor da empresa deve-se transmitir de forma completa, pois sa-
bemos atender bem nossos clientes internos teremos um serviço
ágil, se o funcionário for ao trabalho de bom humor e motivado,
melhorando o clima de trabalho no setor onde ele atua, poderá
transmitir uma boa imagem ao atender os consumidores.
Se não houver qualidade no atendimento interno, dificil-
mente haverá qualidade para o cliente externo, pois uma em-
presa é constituída de ciclos de serviços. O serviço que o cliente
externo recebe é o reflexo dos ciclos de serviços praticados in-
ternamente, se algum ato do ciclo de serviços falharem o siste-
ma todo também será afetado, e com isso, prejudicará a venda
final. (COLUNISTA, 2013, p.s/n)
Todo profissional deve considerar o colega de trabalho
como um cliente. Lembre-se que, quem promove um profissio-
nal não é somente o gerente ou a diretoria, mas os colegas de
trabalho que ficam satisfeitos com o atendimento recebido por
ele. Os clientes internos são todos aqueles que fazem parte do
nosso dia a dia dentro do ambiente de trabalho como o diretor
da empresa, o gerente, a recepcionista dentre outros, ou seja, o
cliente interno pode ser aquele ao qual prestamos serviços com
produtos e mão de obra dentro da própria instituição. Todos os
clientes são importantes dentro ou fora de uma corporação in-
dependentemente se ele é externo ou interno, por isso, cabe à
empresa tratá-lo da melhor forma possível e criar métodos de
qualidade que faça com que o mesmo esteja por dentro das ati-
vidades empresariais, seja na compra de produtos ou prestações
de serviços.
Por tanto oferecer um atendimento aos seus clientes inter-
nos pelo profissionalismo e cortesia, sempre comprometidos
com a qualidade das tarefas é essencial. Ter paciência, trabalhar
em equipe, e falar de forma clara, trará facilidade na conquista
de clientes externos, pois qualidade no serviço e atendimento
interno são responsabilidades de todos.
Qualidade no atendimento externo
Atualmente, o mundo tem passado por diversas mudanças
na economia e na sociedade e no crescimento populacional. E
aparte de então veio mudando o mercado, tornando-o assim
mais competitivo.
Diante deste desenvolvimento, as empresas resolveram in-
vestir em qualidade de atendimento aos clientes. Fazendo com
que a qualidade dos produtos e serviços se torne capazes de
satisfazer as necessidades dos clientes.
A forma como se atende um cliente dirá se voltará ou não a
empresa, sendo assim, os empreendedores buscam por funcio-
nários que saibam lidar com as pessoas de maneira satisfatória
e que mantenha foco continuo no cliente e torná-lo fiel a orga-
nização.
As empresas buscam qualidade no atendimento ao cliente
externo, oferecendo assim um bom atendimento, produtos de
qualidade que atraiam e chamem atenção para conquistar um
público alvo. Nos dias de hoje há muita competitividade de mer-
cado, com isso as empresas investem em profissionais capacita-
dos para melhor se destacar no mercado, trazendo assim mais
vantagens para a empresa.
Com a competitividade no mercado de trabalho as empre-
sas resolveram fazer um programa de treinamento para os fun-
cionários, trazendo assim mais aprendizado e aperfeiçoamento,
com isso trazendo assim mais competitividade de mercado para
as empresas e melhorias na qualidade de atendimento ao clien-
te tanto interno como o externo.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
- Atenção
- Ser tratado como individuo
- Solução
- Agilidade no atendimento
- Compromisso
- Precisão
- Conhecer o produto ou serviço da empresa
O cliente é a pessoa mais importante para os negócios da
empresa, sendo assim a maneira que o profissional faz o atendi-
mento é que vai cativar ou não, fazendo com que esse cliente se
torne fiel e ativo para empresa.
Atendimento através do telefone
O atendimento telefônico requer mais concentração do que
uma conversa ao vivo, por isso:
- Seja cordial. Pergunte o nome da pessoa: “Quem quer fa-
lar, por favor?”. Nunca diga: “Quem fala?”, “Quem é?”, “Quem
gostaria?”.
- Procure ter à mão tudo o que você precisa, como caneta,
papel e relação de ramais.
- Anote todos os recados e encaminhe-os à pessoa que pre-
cisa recebê-los.
- Ao falar pelo telefone, esqueça seus problemas pessoais.
Sua voz deve soar calma e agradável.
- Peça para a pessoa repetir ou falar um pouco mais alto
caso necessário.
- O telefone da instituição deve ser usado apenas para as-
suntos de cunho profissional e não pessoal.
- Evite deixar a pessoa esperando na linha.
- Não atenda ao telefone olhando o computador, pois essa
atitude prejudica o bom atendimento.
- Se necessário, explique novamente, de outra maneira, até
que a pessoa entenda a mensagem.
- Se outro ramal tocar na mesma sala e o responsável não
estiver presente, atenda. Informe que a pessoa procurada não
está em sua mesa no momento e pergunte quem está ligando e
se deseja deixar um contato/recado. Anote e repasse ao colega.
- Ao receber recado de que alguém lhe procurou durante
uma ausência, não deixe de retornar a ligação.
Recebimento, orientação e encaminhamento das pessoas
ao setor específico
Um bom atendimento ao cliente vai muito além de ser bem-
-educado. Assim como ser honesto, tratar bem os clientes não é
um diferencial, mas sim uma obrigação de qualquer pessoa que
quer fazer de sua empresa um sucesso. E não se engane: a cap-
tação de novos clientes tem tudo a ver com o bom atendimento
que sua empresa presta hoje.
Muitas vezes, entendemos tudo sobre o produto ou ser-
viço que oferecemos, sobre suas vantagens e benefícios, mas
nos sentimos travados na hora de solucionar um problema, en-
frentar objeções ou até mesmo estruturar um processo para um
atendimento incrível.
Pensando nisso, reunimos aqui os 6 princípios do bom aten-
dimento ao cliente. Depois, sugiro fortemente que você também
confira nosso outro post com 7 dicas avançadas sobre Atendi-
mento ao Cliente.
1. Entenda seu cliente
Não há como atendermos um cliente se não soubermos o
que ele busca. Por isso, é importante que, em cada atendimen-
to, sua equipe esteja consciente das motivações que levaram o
41
cliente a entrar em contato. Faça perguntas, investigue, se co-
loque no lugar do cliente. Isto ajudará a resolver os problemas
com mais rapidez e eficiência. Realize pesquisas periódicas que
ajudem a revelar o que leva seu cliente a buscar sua empresa.
Exemplo prático:
No nosso software de controle financeiro, recebíamos mui-
tos atendimentos sobre como controlar melhor o fluxo de caixa.
Além de ajudar a aprimorar o software, entender o cliente tam-
bém nos inspirou a escrever o post 5 passos para controlar o
Fluxo de Caixa da sua empresa.
2. Sinta prazer em servir
Atender é servir. Por isso é importante que sua empresa
contrate pessoas que sintam prazer em servir e que se sintam
motivadas pelo desafio constante de resolver os problemas dos
clientes. A equipe de atendimento ao cliente deve ser uma uni-
dade transformadora dentro da empresa, onde os problemas e
dúvidas são transformados em satisfação e fidelização. Nenhum
cliente compra um produto para ter problemas ou para passar
horas a fio com o serviço de atendimento! Não existe algo mais
frustrante que investir dinheiro em um produto ou serviço e,
na verdade, ter comprado um problema. Quando um cliente se
sente servido, naturalmente se sente motivado a falar bem da
sua marca.
3. Não rime seu atendimento com antipatia
Seu atendimento precisa ter simpatia e empatia, mas nunca
antipatia. Conceituar os diferentes tipos de envolvimento que
podem acontecer entre atendente e cliente pode ajudar sua
equipe a entender melhor que tipo de atendimento ela tem ofe-
recido: Simpatia: ser afetado pelo que a outra pessoa está sen-
tindo. Empatia: se colocar no lugar do outro para melhor aten-
dê-lo, conhecê-lo ou servi-lo. Antipatia: ter aversão ao outro,
ignorando-o ou repelindo-o.
4. Mantenha a comunicação S.C.O.T.
S.C.O.T. significa Segurança, Clareza, Objetividade e Trans-
parência. No momento do atendimento é fundamental expor as
informações de forma clara e direta. Perceba se sua locução foi
bem compreendida. É importante que a informação seja trans-
mitida de forma que não confunda o cliente. Nem sempre falar
mais significa passar mais informação. O cliente não espera bus-
car ajuda com alguém cheio de dúvidas e incertezas. Nem sem-
pre temos a resposta, mas enrolar ou inventar uma solução não
é o caminho. Se precisar, peça um tempo para retornar depois
com a resposta. O atendimento é o reflexo de sua empresa, e
caso não haja segurança na mensagem passada, a imagem da
sua equipe acaba sendo prejudicada.
5. Não abandone seu cliente
Acompanhe o cliente até que o problema seja resolvido. A
palavra cliente teve sua origem na Roma antiga, e representava
um plebeu que se encontrava sobre a proteção de um patrício
(nobre). Assim como naquela época, sua empresa deve proteger
o cliente de ter ainda mais problemas. Pode ser que sua empre-
sa não perca clientes por causa dos concorrentes, mas sim por
causa do mal atendimento prestado a eles.
Dica:
Manter um contato contínuo com o cliente ajuda até a me-
lhorar no recebimento de suas contas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
6. Fale a língua do bom atendimento
Um bom atendimento é pautado pelo tratamento profissio-
nal empreendido ao cliente. No entanto, não confunda profis-
sionalismo com “robotismo”. Fuja das respostas padrões e dos
processos engessados, tão comuns nessa área. A linguagem
empregada deve ser adequada ao cliente, com um vocabulário
simples e claro. Não utilize palavras difíceis ou termos técnicos
para pessoas com menor grau de conhecimento sobre o assunto
em questão. Na pronúncia não mutile as palavras, pois isto pode
gerar dúvidas com relação ao entendimento. Evite as expressões
que transmitam incerteza, o tratamento íntimo, os diminutivos,
os gerúndios, as expressões regionais e as gírias.9
Relacionamento interpessoal
Para Albuquerque (2012), uma maneira de desenvolver a
individualidade de cada ser é aprender a aceitá-los como são,
pois assim nos adaptamos a cada um, construindo um compor-
tamento tolerante. Quando estamos dispostos a aceitar as pes-
soas, consequentemente nos tornamos mais flexíveis e observa-
dores, o que facilita o convívio, o aprendizado, e a capacidade
de desenvolver-se, descobrindo valores a partir de fraquezas de
outros.
Mesmo sendo impossível agradar a todos o ser humano ne-
cessita entender que precisa conviver com as pessoas a sua vol-
ta, ninguém consegue viver sozinho, por isso tratar as pessoas
bem ou saber lhe dar com a presença de vários a sua volta é o
mínimo que se precisa diante de uma sociedade em decorrente
ascensão.
De acordo com Chiavenato (2010), o relacionamento in-
terpessoal é uma variável do sistema de administração partici-
pativo, que representa o comportamento humano que gera o
trabalho em equipe, confiança e participação das pessoas. “As
pessoas não atuam isoladamente, mas por meio de interações
com outras pessoas para poderem alcançar seus objetivos”
(CHIAVENATO, 2010, p. 115).
Manter um bom relacionamento é imprescindível, o sucesso
no dia a dia, na convivência com pessoas e também no ambiente
profissional depende muito de como você trata as pessoas a sua
volta, não se pode escolher com quem trabalhar, ou com quem
dividir uma mesa no trabalho, somos “convidados” a lidar com
as diferenças em todos os aspectos.
Um relacionamento interpessoal saudável entre o líder e
seus liderados facilita no desbloqueio da insegurança que ro-
deiam os colaboradores no dia a dia, o respeito e admiração tra-
zem harmonia para o ambiente de trabalho.
O aprimoramento deste relacionamento é diário, construí-
do aos poucos e deve ser regado para que futuras frustrações e
discórdias no trabalho não venham a aparecer.
Algumas vezes, lidar com as diferenças causa incompatibi-
lidade, desentendimentos, problemas, que devem ser solucio-
nados a partir do bom relacionamento e diálogo entre os cola-
boradores, pois, “pequenas ações são as sementes dos grandes
resultados” (ALBUQUERQUE, 2012, p. 85).
“As relações interpessoais desenvolvem-se em decorrên-
cia do processo de interação” (MOSCOVICI, 2011, p. 69). É uma
maneira de conhecer mais, aprender com situações diversas no
grupo social, vivenciando e trocando informações.
Interagir com o outro ou se comunicar muita das vezes se
torna uma tarefa complicada, quando essa prática costuma fa-
lhar alguns conflitos surgem e não são fáceis de serem resolvi-
9Fonte: www.blogdaqualidade.com.br/www.webartigos.com/www.
udesc.br
42
dos. O ser humano é envolvido por sentimentos, sensações e
quase nunca pela razão, para se trabalhar em equipe é neces-
sário a flexibilidade e compreensão, afinal realizar tarefas em
equipe e estar no meio de pessoas no ambiente de trabalho
pode gerar eficiência nas atividades e os objetivos lançados são
alcançados com mais facilidade.
“Influenciar pessoas é conseguir colaboração e cooperação.
A cooperação vai além do favor, que é uma gentileza espontâ-
nea, além da obrigação e do poder de mando” (ALBUQUERQUE,
2012, p. 84). As pessoas se sentem parte do grupo quando po-
dem colaborar.
O trabalho em equipe também é muito característico do re-
lacionamento interpessoal, o individuo precisa aprender a tra-
balhar dentro de uma organização.
Equipe é considerada um “conjunto ou grupo de pessoas
com habilidades complementares, comprometidas umas com as
outras pela missão comum, objetivos comuns, obtidos pela ne-
gociação entre os membros envolvidos em um plano de trabalho
bem difundido” (CARVALHO, 2009, p. 94).
As empresas necessitam de funcionários qualificados e com
desenvoltura, transformar um grupo em equipe é um grande
desafio, os funcionários estão cada dia mais isolados uns dos
outros, possuem egoísmo e temem se aproximar demais do ou-
tro temendo perder a vaga para um colega da mesma equipe.
Gestores estão a procura de pessoas que pensam juntas, desen-
volvem juntas e buscam crescimentos visando os lucros da em-
presa, hoje em dia funcionários estão sendo desligados por falta
destas características.
Muitos visam somente o salário no começo do mês ou be-
nefícios que a empresa pode oferecer a ele, é necessário abrir
a mente, pensar e agir alto, ter ações que vão deixar a empresa
orgulhosa de ter um funcionário que possua os valores da orga-
nização, proativo e faz acontecer na área de atuação.
A comunicação é uma poderosa ferramenta capaz trans-
formar situações, resolver conflitos e também esclarecer fatos
embaraçosos decorrentes do dia a dia, bem como ser gentil e
educado no ambiente de trabalho.
Além de influenciar os outros, uma boa comunicação contri-
bui para a imagem de si mesmo, em um ambiente de trabalho
não é diferente, saber conversar com o gestor ou com a equipe
de trabalho é necessário, expressar ideias, expor opiniões, con-
cordar com palavras e atitudes que vão levar a empresa a resul-
tados positivos é essencial.
A comunicação é uma “ferramenta muito poderosa para o
comando, tanto que é considerada uma das competências es-
senciais para o êxito profissional. Nos relacionamentos humanos
tem seu valor potencializado” (ALBUQUERQUE, 2012, p. 104).
A dificuldade em expressar ideias ou falar em público existe
e acompanha diversas pessoas, somente o fato do colaborador
saber que precisa apresentar sua proposta em uma reunião ou
expor sua opinião em algo importante dentro da organização gera
medo e ansiedade. O desenvolvimento pessoal de cada profissio-
nal é necessário, aperfeiçoar nas habilidades propostas deixa de
lado o fato de não entregar o trabalho ofertado pela empresa.
Um assunto mal falado gera confusão de informações tor-
nando o ambiente de trabalho confuso e tenso, a união do re-
lacionamento interpessoal com uma boa comunicação torna-se
eficaz diante de uma organização que necessita de colaborado-
res fluentes e certos do seu papel no trabalho.
“O desenvolvimento de competência interpessoal exige a
aquisição e o aperfeiçoamento de certas habilidades de comu-
nicação para facilidade de compreensão mútua” (MOSCOVICI,
2011, p. 102).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Existem vários elementos primordiais e fundamentais den-
tro da comunicação e que devemos utilizar em nosso dia a dia.
Elementos - Segundo NASSAR (2005, p. 51), a estrutura
comunicacional possui quatro características essenciais. Tais
como: Emissor – está ligado a organização é quem inicia a men-
sagem; Meio ou Canal de transmissão – ligado as ferramentas de
comunicação, é o meio através do qual é transmitida a mensa-
gem; Receptor – público interno, a quem a mensagem é dirigida
e as Respostas ou Feedback – que são os resultados obtidos.
Obstáculos – Algumas palavras transmitidas não possuem o
mesmo significado para o emissor e receptor, surge então pro-
blemas devido diferenças de interpretação.
Para que a importante comunicação exerça seu papel den-
tro das empresas é necessário as ferramentas citadas acima,
através delas as pessoas terão mais facilidade em transmitir suas
ideias e opiniões e também de ouvir o que está sendo falado.
A valorização do seu quadro de pessoal é primordial para
que a empresa cresça e dê frutos, através disto os colaboradores
se tornaram mais satisfeitos e comprometidos com seu trabalho
e com as atividades designadas.
Para ARGENTI (2006, p. 169), “A comunicação interna no
século XXI envolve mais do que memorandos e publicações; en-
volve desenvolver uma cultura corporativa e ter o potencial de
motivar a mudança organizacional”.
O ideal é envolver os colaboradores certos na área certa e
no local correto, resultados positivos virão e uma gestão mais
eficaz irá surgir.
Baseado nos conceitos acima se entende que a comunica-
ção interna exerce um importante papel dentro das empresas,
através dela os colaboradores executam suas funções de forma
mais objetiva e de acordo com os negócios da organização.
Para DUBRIN (2003) os canais formais de comunicação são
os caminhos oficiais para envio de informações dentro e fora da
empresa, tendo como fonte de informação o organograma or-
ganizacional, que indica os canais que a mensagem deve seguir.
A metodologia utilizada neste trabalho foi à pesquisa de
campo, onde foi elaborado um questionário fechado com per-
guntas direcionadas ao relacionamento interpessoal dentro das
organizações.
O uso do questionário para Luz (2003) é a técnica mais uti-
lizada nas pesquisas de clima, pois permite o uso das questões
abertas ou fechadas, o custo é relativamente baixo, e pode ser
aplicada a todos ou só a uma amostra de colaboradores.
A escolha do questionário com questões fechadas deu-se
pelo fato dos resultados obtidos serem mais reais, o leitor e res-
ponsável por responder as perguntas necessita de mais atenção
e comprometimento em analisar e interagir com o responsável
pela pesquisa.
O questionário elaborado foi aplicado a gestores de uma
empresa, logo em seguida os dados foram abordados e analisa-
dos sob uma estatística, objetivando descrever qual o grau de
satisfação e de interesse dos mesmos em seus subordinados.
Através do gráfico 4.3 podemos observar que as mulheres
possuem maior dificuldade no relacionamento interpessoal den-
tro desta organização. Não foi identificada a quantidade de ho-
mens e mulheres em cada área, porem com este questionário foi
possível identificar que o publico feminino tem certa dificuldade
em se relacionar.
Mesmo possuindo certa dificuldade com as colaboradoras,
este índice não prejudica a gestão dos gerentes, conforme gráfi-
co 4.4 podemos ver que é maior a satisfação dos gestores quan-
do houve falar em relacionamento interpessoal.
43
Olhando de um modo geral os colaboradores conseguem se
adequar uns aos outros e também com a empresa, a organiza-
ção oferece benefícios que fazem com que os mesmos se sintam
motivados a trabalhar em equipe.
Lacombe (2005) afirma que a satisfação do pessoal com o
ambiente interno da empresa está vinculada a motivação, á leal-
dade e á identificação com a empresa, facilitando, assim, a co-
municação interna e o relacionamento entre as pessoas.
ACOMPANHAMENTO DE ENTRADA E SAÍDA DE CRIANÇAS
Controle e movimentação do aluno
Trânsito congestionado, filas duplas, excesso de veículos,
pedestres atravessando fora das faixas e, o pior, muitas crianças
no meio disso tudo. Parece familiar? Sim, não é? Afinal todos
nós já passamos por isso ao levar um filho, sobrinho ou vizinho à
escola. E não importa se a rua é estreita ou é uma grande aveni-
da. Os problemas continuam.
Mas, de repente, me ocorreu uma coisa: será que a escola
teria como puxar para si essa responsabilidade e controlar, de
forma organizada, o fluxo de pais e a entrada e saída de alunos?
Talvez sim. Se você é um gestor escolar, dê uma olhada nessas
dicas para gerenciar o portão da sua instituição:
Otimize a logística
O controle da entrada e saída de alunos deve começar já na
porta da escola. Um funcionário que fique com essa responsabi-
lidade é muito útil para evitar correrias e impedir que se formem
grupinhos de alunos na porta, tanto na hora da entrada como
na da saída.
Para que o tráfego fique melhor, a utilização de sinais dife-
renciados com o objetivo de prender a atenção dos motoristas
e pedestres ajuda. Eles podem indicar as vagas disponíveis e os
locais corretos para embarque e desembarque.
Se a escola fica localizada em uma rua com tráfego intenso
ou em um local onde não haja opções para estacionar, verifique a
possibilidade de alternar o horário de entrada e saída das turmas.
Organize os carros
A disputa de um lugarzinho para estacionar é acirrada, tan-
to para pais como para os profissionais que fazem serviços de
transporte. E não é difícil topar com os sem educação no trânsi-
to e que insistem nas filas duplas, o que só piora o trânsito.
A demora de alguns responsáveis no interior da escola tam-
bém colabora com a desorganização. Ela não é saudável para a
logística, uma vez que reduz a rotatividade dos veículos, preju-
dicando o escoamento da via. Aí você deve estar se perguntan-
do: como a escola pode resolver isso? Simples. Agende qualquer
atendimento para horários que fujam à entrada e saída.
Para resolver a questão das vans e micro-ônibus que não
têm onde parar uma boa estratégia seria direcionar um dos por-
tões da escola – caso ela tenha mais de um – somente para essa
logística.
Esteja atento à segurança
No caso dos pais não irem buscar as crianças, no início do ano
eles devem autorizar por escrito a saída do aluno com determina-
das pessoas: a babá, a avó, a tia. Somente dessa forma a escola
terá controle sobre quem pode ter acesso àquela criança e poderá
informar aos responsáveis, caso algum desconhecido tente retirar
o menor da instituição. Se o aluno já tiver idade para sair sozinho,
a autorização dos pais também deve ser feita por escrito.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
No quesito segurança, é preciso que haja uma força-tare-
fa: os funcionários devem estar alinhados e atentos a qualquer
movimentação suspeita, incluindo o aparecimento de qualquer
pessoa estranha. Por isso, para minimizar os riscos deve-se dimi-
nuir também o fluxo de pessoas. E mais: quem não trabalha no
local e precisa entrar na instituição deve se identificar.
Acompanhe entrada e saída de alunos
O gestor deve fazer o possível para acompanhar a entrada e
saída dos alunos. Dessa forma poderá perceber se os combina-
dos estão funcionando e o que pode ser melhorado.
Envolva pais e alunos
Procure conversar com pais e alunos sobre mudanças e peça
a colaboração de todos. É possível que tragam sugestões e ideias
para melhorar o fluxo na porta da escola e o bom funcionamen-
to da instituição.
Use a tecnologia
Usar a tecnologia também pode ser uma grande sacada. Sis-
temas de gestão auxiliam na organização das tarefas pedagógi-
cas e acadêmicas, trabalhando no controle de matrículas, paga-
mentos e ocorrências.
Em um canal para os pais a escola pode disponibilizar in-
formações como notas, avaliações, comprovantes de frequên-
cia e manter atualizados os horários de saída do aluno. Alguns
softwares proporcionam até o envio de mensagens via e-mail ou
SMS para avisar aos pais sobre atrasos e faltas.
A entrada e saída de alunos é algo sério e demanda uma boa
dose de atenção e cuidados. E na sua escola, como isso funcio-
na? Conte-nos a sua experiência nesse assunto.
ATENDIMENTO ÀS ORDENS DE SERVIÇOS
Todas as instituições escolares necessitam de uma série de
normas para que haja ordem no processo de ensino. Estas nor-
mas estão expressas no regulamento escolar.
A ideia fundamental de qualquer regulamento escolar é es-
tabelecer o que é permitido e, sobretudo, o que está proibido
em relação ao comportamento de professores e alunos.
Base para o bom funcionamento de uma comunidade
O regulamento escolar é um documento que especifica com
detalhes o regime interno que deve ser seguido pelo conjunto
de uma comunidade educativa. Há uma série de aspectos que
devem ser respeitados nesse tipo de documento: o cumprimen-
to dos horários pré-estabelecidos, quais as condutas não são
admissíveis e suas sanções correspondentes, normas de higie-
ne, assim como regras de comportamento geral entre a relação
professor x aluno.
Finalidade do regulamento escolar
O regulamento escolar não é simplesmente um conjunto de
proibições, mas devem ter um propósito educativo e formativo.
Por este motivo, os regulamentos devem ser conhecidos pelos
alunos para obedecer a seus professores. O aluno deve enten-
der que o regulamento é algo positivo e que não se trata de um
regime sancionador.
O respeito ao regulamento escolar determina que os limites
éticos de comportamento individual devam ser assumidos. Se
os limites são vulnerados ou não são respeitados há uma série
de consequências que devem ser acatadas. O descumprimen-
to do regulamento estabeleceria uma atividade acadêmica com
44
muitas dificuldades e uma educação sem valores. De qualquer
forma, este tipo de regulamento deve adequar-se à idade dos
alunos, pois a ideia de respeitar uma norma é muito diferente
de uma criança com 6 anos do que um adolescente de 15 anos.
Mudanças de época, a evolução nos conceitos da educa-
ção, o respeito e os direitos
Ao longo da história os regulamentos escolares passaram
por mudanças. No passado era comum o castigo físico e uma
disciplina rígida, já na atualidade as normas pretendem evitar
situações indesejáveis como o bullying escolar ou a falta de res-
peito aos professores.
Do ponto de vista social, há um debate sobre qual deve ser
o tipo de regulamento escolar. Pode-se dizer que há duas po-
sições: uns defendem que o regulamento deve ser rígido tanto
em seu conteúdo como em sua aplicação, por outro lado, outros
consideram que os regulamentos devem ser mais flexíveis e sua
aplicação prática tem que adaptar-se às circunstâncias de cada
contexto acadêmico.
Consequentemente, há dois tipos de metodologia educativa
vinculadas aos regulamentos escolares. A mais estrita enfatiza
os elementos sancionadores e a mais tolerante considera que
a ideia de proibição deve ser substituída pela prevenção e pelo
diálogo.
INICIATIVA, ATITUDES COLABORATIVAS, PARTICIPATIVAS
E PROPOSITIVAS VISANDO À CONSTRUÇÃO E DESEN-
VOLVIMENTO DO PROJETO PEDAGÓGICO DA UNIDADE
EDUCACIONAL
A gestão democrática na escola como agente para a mu-
dança social.
Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão parti-
cipativa são termos que, embora não se restrinjam ao campo
educacional, fazem parte da luta de educadores e movimentos
sociais organizados em defesa de um projeto de educação públi-
ca de qualidade social e democrática.
A Constituição Federal/88 estabeleceu princípios para a
educação brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade,
liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo esses regula-
mentados através de leis complementares.
Enquanto lei complementar da educação, a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabelece e
regulamenta as diretrizes gerais para a educação e seus respec-
tivos sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da Consti-
tuição Federal, ela dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional
de Educação – PNE (art. 9º), resguardando os princípios consti-
tucionais e, inclusive, de gestão democrática.
A descentralização do ensino constitui um dos fatores es-
senciais para o movimento de democratização das escolas bra-
sileiras e da construção de autonomia da gestão escolar. Desde
modo, descentralização pressupõe participação, entendida por
Luck como:
A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por
uma força de atuação consciente pela qual os membros de uma
unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer in-
fluência na determinação da dinâmica dessa unidade, de sua cul-
tura e de seus resultados, poder esse resultante de sua compe-
tência e vontade de compreender, decidir e agir sobre questões
que lhe são afetas, dando-lhe unidade, vigor e direcionamento
firme (LUCK, 2009, p. 29).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo ao afirmado, os autores Ferreira e Aguiar discor-
rem sobre o processo de participação na realidade educacional:
Tem-se falado muito em participação e compromisso, sem
definir claramente seu sentido. E não raras vezes situa-se a par-
ticipação como mero processo de colaboração, de mão única,
de adesão, de obediência às decisões da direção. Subserviência
jamais será participação e nunca gerará compromisso. Em pri-
meiro lugar, a participação sem troca, como dádiva, ocorre por
decisão pessoal movida pela afetividade, pelo desejo de servir a
uma causa que se julgue nobre e relevante, seja religiosa, polí-
tica ou social. No caso da escola e do município, a participação
deve ocorrer por motivos profissionais. E nesse caso, constitui
um processo de troca, que gera o compromisso (FERREIRA e
AGUIAR, 2001, p.170).
Dessa forma, entende-se que constitui um dos papeis da es-
cola, o de propiciar espaços para a participação da comunidade
escolar à dinâmica, atividades e decisões escolares. Pois, para
integrar e possibilitar que os membros desta possam interagir
com a mesma, tomando consciência do seu papel na gestão e no
envolvimento, é necessário à abertura de espaços democráticos
e de voz à comunidade.
Para que a participação seja realidade, são necessários
meios e condições favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cul-
tura escolar e os processos, normalmente autoritários, de dis-
tribuição do poder no seu interior (...) Outro dado importante é
entender a participação como processo a ser construído coleti-
vamente. Nessa direção, é fundamental ressaltar que a partici-
pação não se decreta, não se impõe e, portanto, não pode ser
entendida apenas como mecanismo formal/legal (BRASIL,2005,
e, p.15).
O planejamento participativo é de suma importância, pois
envolvem diferentes segmentos da comunidade local e escolar
que têm representação no conselho escolar, que deve ser ge-
renciado com ampla participação da comunidade, envolvendo
a equipe gestora da escola, o conselho escolar, o grêmio estu-
dantil e outros. Destacamos, especialmente, a importância do
conselho escolar na otimização desses programas nas unidades
escolares.
O espaço escola constituiu-se a partir de muitos conceitos,
em diferentes momentos históricos, em complexos contextos
sociais e com inúmeras contribuições de pensadores e peda-
gogos. Muito se (re)pensou e (re) organizou no espaço escolar,
sendo que estas mudanças atingiram: o currículo educacional,
métodos de ensino/aprendizagem; relações entre os sujeitos
que a constituem; mas nunca, apesar de serem tantas mais as
mudanças, foi interferido no conceito básico da escola ela é um
local de aprendências estabelecidas pelas relações entre sujei-
tos.
A razão e o sentido da escola é a aprendizagem. O processo
de (re) construção do conhecimento é o próprio objetivo do tra-
balho educativo. Portanto, o centro e o eixo da escola é a apren-
dência, única razão de ser. Todas as atividades dessa instituição
só fazem sentido quando centradas na (re) construção do conhe-
cimento, na aprendizagem e na busca. (WITTMANN e KLIPPEL,
2010, p.81)
Se a escola é habitada por diferentes sujeitos, e estes vêm
de diferentes locais e espaços sociais, é também na escola que
todas estas diferenças se encontram e precisam ser mediadas.
A gestão democrática é entendida como a participação efetiva
dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professores,
estudantes e funcionários na organização, na construção e na
avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recur-
45
sos da escola, enfim, nos processos decisórios da escola. Portan-
to, tendo mostrado as semelhanças e diferenças da organização
do trabalho pedagógico em relação a outras instituições sociais,
enfocamos os mecanismos pelos quais se pode construir e con-
solidar um projeto de gestão democrática na escola.
A gestão democrática participativa exige uma “mudança de
mentalidade de todos os membros da comunidade escolar” (GA-
DOTTI, 1994, p.5).
A democratização da gestão da escola constitui-se numa das
tendências atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da
resistência oferecida pelo corporativismo das organizações de
educadores e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado,
muitas vezes associados na luta contra a inovação educacional
(GADOTTI,1994, p.6).
Neste sentido, queremos destacar o valor da participação
coletiva e do exercício de construção democrática como práti-
ca constante e condição maior de desenvolvimento, através da
qual a escola se tornará, de fato, uma instituição promotora da
cidadania e voltada aos interesses das camadas populares. So-
mente pelo caminho da democracia é que a escola será apro-
priada pela comunidade; somente pela práxis democrática os
processos escolares poderão ser percebidos em sua dimensão
eminentemente político-pedagógica, e os seus resultados terão
uma extensão social incomparavelmente superior ao que temos
hoje. E este caminho precisa ser uma construção coletiva, autô-
noma e permanente, de modo que as novas gerações apreen-
dam o processo como um valor político e ético, balizador dos
processos institucionais (escolares) e sociais, no sentido mais
amplo.
Enfim, pode-se afirmar que um dos grandes desafios da edu-
cação brasileira hoje é não somente garantir o acesso da gran-
de maioria das crianças e jovens à escola, mas permitir a sua
permanência numa escola feita para eles, que atenda às suas
reais necessidades e aspirações; é lidar com segurança e opções
políticas claras diante do binômio quantidade versus qualidade
Finalmente, uma educação de qualidade tem na escola um
dos instrumentos mais eficazes de tornar-se um projeto real. A
escola transforma-se quando todos os saberes se põem a serviço
do aluno que aprende, quando os sem vez se fazem ouvir, rever-
tendo à hierarquia do sistema autoritário. Esta escola torna-se,
verdadeiramente popular e de qualidade e recupera a sua fun-
ção social e política, capacitando os alunos das classes trabalha-
doras para a participação plena na vida social, política, cultural e
profissional na sociedade.
Gestão democrática da escola pública
O princípio da gestão democrática da escola insere-se no
debate educacional brasileiro no contexto das discussões sobre
o processo de redemocratização do país, com a elaboração da
Constituição Federal de 1988 e, mais tarde, com a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional) de 1996. Toda a dé-
cada de 1980, período de transição democrática, foi marcada
pelas lutas da sociedade e dos movimentos sociais, pelo intenso
desejo e reivindicação de participação da sociedade nas diversas
instâncias da vida social. No campo educacional, a gestão demo-
crática, a participação da comunidade na escola e a qualidade da
educação eram temas sempre em pauta na luta dos educadores
dos diferentes níveis de ensino.
Nesse contexto, a legislação brasileira acabou por reconhe-
cer a necessidade da construção e desenvolvimento do princípio
da gestão democrática na escola, estendendo por todo o país a
exigência de criação e manutenção de canais de participação da
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
comunidade escolar (pais, alunos, educadores, funcionários) e da
população local nas decisões da escola, sob o argumento de que
esse seria um caminho para a ampliação da qualidade da educação.
A Constituição de 1988, em seu Art. 206, inciso VI (BRASIL,
1988) assume a “gestão democrática do ensino público, na for-
ma da lei”.
Ratificando os preceitos constitucionais e especificando
os níveis e modalidades da educação nacional, a organização
do sistema de ensino, as formas de financiamento e as compe-
tências da União, Estados e Municípios, é aprovada em 1996 a
segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.
9493/1996). Em seu artigo 14, incisos I e II, a LDB/96 estabelece
que cabe aos sistemas de ensino definirem as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo
com as suas peculiaridades e conforme os princípios de “parti-
cipação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola” e “participação dascomunidades escolar
e local em conselhos escolares ou equivalentes” (BRASIL, 1996).
Concretizando as disposições da Constituição de 1988 e da
LDB de 1996, em 2001 a gestão democrática nas escolas públicas
é incluída também no Plano Nacional de Educação (PNE), que
apresenta como uma de suas metas, a criação de Conselhos Es-
colares em estabelecimentos oficiais (educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio). É esse conjunto de leis que es-
tabelece as diretrizes e normas para a organização e gestão do
sistema educacional brasileiro, orientando as ações, programas
e políticas nacionais (AGUIAR, 2008, p. 130).
Apesar de respaldar a gestão democrática da escola públi-
ca, podemos afirmar, contudo, que a legislação brasileira pouco
avança no encaminhamento prático para sua efetivação. Con-
forme explicam Medeiros e Oliveira (2008, p. 37), ao assegurar
o fundamento da gestão democrática, a LDB/96 deveria definir
diretrizes e parâmetros que permitissem aos sistemas de ensino
a viabilização de estratégias de concretização da gestão demo-
crática no interior das escolas, indicando claramente as respon-
sabilidades dos sistemas de ensino na promoção da participação
da comunidade nos Conselhos Escolares.
Desse modo, embora existam Conselhos Escolares em todas
as redes de ensino, observa-se, atualmente, que a participação
na escola ainda é bastante limitada. Poucos pais e mães compa-
recem às reuniões convocadas e
as decisões aprovadas servem, frequentemente, para am-
pliar a força de medidas que os professores já adotaram, ou
pretendem adotar, ou que a direção escolar tem intenção de
assumir, na tentativa de implantar na escola aquilo que a se-
cretaria municipal ou estadual previamente definiu. Essas reu-
niões não têm refletido, portanto, um processo de discussão e
envolvimento mais amplo da comunidade nas decisões da es-
cola, conforme assinalam diversos estudos (CONCEIÇÃO, 2007;
LUIZ; CONTI, 2007; GOMES; ANDRADE, 2009; TABORDA, 2009)
em que se verifica a multiplicação dos Conselhos Escolares pelo
país, submetidos à lógica da centralização e da burocratização,
apesar da garantia do princípio da gestão democrática do ensino
pela Constituição Federal de 1988, impedindo, assim, a plena
materialização de sua face democrática.
Conselho Escolar: implementação e participação
O atual debate sobre a gestão democrática e a implementa-
ção dos Conselhos Escolares se efetiva no contexto de transfor-
mações sociais globais e de políticas neoliberais para a educação
adotadas no Brasil na década de 1990. De acordo com Marques
(2003, p. 578), ao assumir os pressupostos neoliberais, as políti-
cas públicas incorporam
46
[...] um novo padrão de intervenção estatal, que se explicita
no chamado “Estado Mínimo”. Tal movimento, experimentado
em escala mundial, aparece como justificativa de adequação do
aparelho administrativo aos requerimentos da nova ordem eco-
nômica.
As consequências desta mudança no campo educacional en-
volvem a minimização da participação do Estado na efetivação
dos serviços públicos, o que acarreta a ampliação e ressignifica-
ção do discurso sobre a autonomia, a descentralização, a partici-
pação e a democracia. (CONCEIÇÃO, 2007).
Na agenda neoliberal, a discussão sobre a democratização
da gestão escolar não passa pela ampliação dos direitos sociais,
uma vez que a educação, em tal perspectiva, é entendida como
um produto, como um bem de consumo. Nesse sentido, as polí-
ticas de descentralização são interpretadas como delegação de
tarefas e decisões no âmbito das esferas locais, ou seja, das es-
colas, ficando o Estado responsável pela fiscalização e controle
mais amplo dos resultados da educação. Trata-se, portanto, de
uma política de desconcentração de ações educacionais de ma-
neira muito mais efetiva do que
[...] a descentralização garantidora de autonomia aos entes
federados. Ou seja, o que ocorre é a transferência de competên-
cias de um ente federado para outro, resultando na manutenção
de ações pontuais e focalizadas de apoio técnico e financeiro, em
detrimento de ampla política de planejamento, financiamento e
gestão da educação básica. (DOURADO, 2007, p. 937).
A justificativa para tal decisão apóia-se no argumento da
crise do Estado, afirmando-se a impossibilidade do mesmo assu-
mir, de maneira eficiente, as demandas da sociedade, decorren-
do de tal situação o repasse da responsabilidade pela oferta de
uma educação de qualidade às próprias escolas.
Também para Marques (2003, p. 581) essa estratégia estatal
pode ser caracterizada como uma política de desconcentração
na medida em que consiste numa imposição oficial, de “cima
para baixo”, e não na redistribuição do poder no interior do sis-
tema educacional, conforme almejado pela sociedade civil. Para
a autora, o que existe de fato no campo das políticas neoliberais
é uma “participação controlada e uma autonomia meramente
operacional”. Nesse sentido, participar de um determinado pro-
cesso social ou educacional não envolveria o controle de suas
instâncias decisórias.
Por outro lado, considerando-se que toda relação social é
complexa e contraditória podemos considerar, juntamente com
Marques (2003, p. 580) que, apesar da política de descentra-
lização ter sido implantada no Brasil a partir de pressupostos
neoliberais, sob uma vertente “desconcentradora” e sem a
preocupação com o “alargamento dos direitos sociais”, ainda
assim é possível que, por meio dela, estabeleçam-se atualmente
diferentes relações no interior da escola, com discussões coleti-
vas sobre sua função social e com “a participação dos diferentes
segmentos em sua gestão”, possibilitando inovações “na busca
de uma escola pública de qualidade, que atenda aos interesses
da maioria da população”. Isso porque, entendemos que é pos-
sível ampliarmos o processo democrático, mesmo nos limites
de uma sociedade capitalista, uma vez que novas necessidades
históricas estabelecem também novas formas de atuação e re-
sistência, podendo atribuir outro sentido e significado ao que
está instituído.
Assim, pensando especificamente na criação e implantação
do Conselho Escolar nas redes públicas de ensino brasileiras,
é possível identificarmos os avanços e retrocessos no proces-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
so político-educacional, desde a década de 1980, com as lutas
pela redemocratização do país e a aprovação da Constituição de
1988, zelando pelo princípio da gestão democrática do ensino
público; a década de 1990, marcada pelas políticas neoliberais
e a aprovação da LDB de 1996 e o PNE de 2001, reafirmando o
princípio da gestão democrática do ensino público; e as atuais
propostas de mudança na educação assumidas pelo governo
Lula no período de 2002 a 2010, determinado, segundo Libâneo,
Oliveira e Toschi (2007, p. 209, grifos do autor), “a reverter o
processo de municipalização predatória da escola pública”, ins-
taurado no país pelas políticas neoliberais.
O Conselho Escolar na atualidade: entre avanços e obstácu-
los O Ministério da Educação, no período do primeiro mandato
do governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva (2002-2006),
reconhecendo as reivindicações históricas da sociedade e dos
movimentos de educadores por uma educação de qualidade e
as disposições da legislação existente, buscou, materializar, no
sistema educacional, o princípio da gestão democrática, inscre-
vendo em sua agenda:
[...] uma política direcionada à ampliação dos espaços de
participação nas escolas de educação básica, o que se efetivou
mediante a Portaria Ministerial n. 2.896/2004, que instituiu o
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
(AGUIAR, 2008, p. 131).
A criação do Programa Nacional de Fortalecimento dos Con-
selhos Escolares pela Secretaria de Educação Básica teve como
objetivo fomentar a cooperação do MEC (Ministério da Educa-
ção) com os sistemas estaduais e municipais de ensino, visando
“a implantação e o fortalecimento dos conselhos escolares nas
escolas públicas de educação básica” do país. (BRASIL, 2004, p.
7).
Participaram da elaboração de tal Programa vários organis-
mos e entidades nacionais e internacionais que compuseram um
Grupo de Trabalho para discutir e apresentar propostas para o
fortalecimento da gestão democrática e dos Conselhos Escolares
nas escolas públicas de educação básica. (BRASIL, 2004, p. 7).
O Grupo de Trabalho foi constituído pelo Conselho Nacio-
nal de Secretários de Educação (Consed); a União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (Undime); a Confederação
Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE); a Organização
das Nações Unidas para a Infância (Unicef); a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e
o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
(BRASIL, 2004, p. 7-8).
Segundo Aguiar (2008, p. 133), a SEB/MEC consultou, ainda,
vários especialistas das universidades brasileiras na área de ges-
tão da educação “para colaborar com a arquitetura e operacio-
nalização do Programa”.
Tal estratégia de articulação e colaboração visou, de acordo
com a autora, dar visibilidade e legitimidade a uma “ação polí-
tico-pedagógica” com potencial de grande aceitação nas redes
públicas de ensino.
[...] por se tratar de um programa de caráter pedagógico,
as ações propostas não encontraram resistências da parte da-
quelas secretarias de educação de municípios e estados cujos
titulares pertenciam a partidos políticos de oposição ao governo
federal. Ao contrário, as manifestações de apoio das secretarias
de educação à realização dos processos de formação de conse-
lheiros escolares coordenados pelo MEC demonstram a ampla
receptividade obtida pelo Programa. (AGUIAR, 2008, p. 133)
47
Para a autora, tal fato pode ser interpretado como decor-
rência do grande apelo que as questões referentes à qualidade
de ensino e participação da comunidade assumem, tradicional-
mente, no cenário político nacional “mesmo naquelas situações
em que a retórica predomina em detrimento de ações concre-
tas”. (AGUIAR, 2008, p.133).
A produção do material pedagógico criado pela equipe de
especialistas e discutido com os diversos atores chamados a co-
laborar na formulação do Programa e os gestores da Secretaria
de Educação Básica previa o debate sobre os Conselhos Escola-
res enquanto mecanismos de democratização da escola públi-
ca. Num primeiro momento, foram elaborados cinco cadernos
temáticos, destinados aos conselheiros escolares, mais um ca-
derno de consulta, referente aos Indicadores da Qualidade na
Educação adotados pela SEB/MEC, e um caderno instrucional,
voltado aos dirigentes e técnicos das secretarias municipais e es-
taduais de educação. Posteriormente, em junho de 2006, foram
criados mais cinco cadernos temáticos, ampliando a discussão e
reflexão sobre os Conselhos Escolares.
Os Cadernos Temáticos propõem, portanto, a reflexão so-
bre as potencialidades do Conselho Escolar enquanto instância
impulsionadora de novas relações pedagógicas e de poder nas
escolas, sendo definido como um órgão colegiado deliberativo,
consultivo, fiscal e mobilizador, composto por representantes
das comunidades escolar e local. Nesse sentido
O Conselho Escolar se constitui na própria expressão da es-
cola, como seu instrumento de tomada de decisão. O Conselho
Escolar, similarmente ao Conselho Universitário, representa a
própria escola, sendo a expressão e o veículo do poder da cida-
dania, da comunidade a quem a escola efetivamente pertence.
(BRASIL, 2004, p. 34).
Assim, segundo os documentos, na medida em que os mem-
bros dos Conselhos deliberam e “aconselham” os dirigentes
sobre as ações necessárias e os meios a utilizar para alcançar
os fins da escola, entende-se que o Conselho Escolar consiste
em um canal para informar aos dirigentes, oque a comunidade
deseja que seja feito no espaço escolar. Considerando-se que o
Conselho fala em nome da sociedade, torna-se necessário, con-
forme assinala o Caderno Instrucional do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, que a composição dos
conselhos represente a diversidade e pluralidade de sua comu-
nidade, externalizando “a voz e o voto dos diferentes atores da
escola, internos e externos, desde os diferentes pontos de vista,
deliberando sobre a construção e a gestão de seu projeto políti-
co-pedagógico”. (BRASIL, 2004, p. 35).
Todavia, vale ressaltarmos que, apesar do avanço que re-
presenta para o país a criação de um Programa federal voltado
para o fortalecimento dos Conselhos Escolares, ainda presen-
ciamos no Brasil a existência de contradições no campo da pró-
pria política governamental que evidencia não ter conseguido
se desprender efetivamente dos ranços ideológicos centraliza-
dores de gestões anteriores, dificultando a construção de uma
cultura mais autônoma e participativa pela escola. Nesse caso,
podemos destacar, a título de exemplo, políticas como o Plano
de Desenvolvimento da Escola/PDE e o Programa Dinheiro Dire-
to na Escola/PDDE.
Conforme afirma Dourado (2007) tais programas de gestão
se vinculam a políticas federais de financiamento e de avaliação
que levam as escolas e seus sistemas de ensino a adotarem es-
tratégias fundamentalmente gerenciais como meios eficientes
para a captação de recursos financeiros complementares para
a educação, o que restringe as possibilidades reais de partici-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
pação e autonomia na escola, centrada na busca de resultados
e de recursos. Isso tem ocasionado que as decisões em âmbito
local e escolar continuem se pautando apenas no atendimento
de demandas externas, provenientes de índices estatísticos de
políticas oficiais de avaliação escolar.
Tal constatação também revela, segundo Dourado (2007, p.
936-937):
[...] a falta de organicidade entre as políticas de gestão e
organização das unidades escolares desenvolvidas pelo MEC, re-
sultando em programas e ações cujo escopo políticopedagógico
encontra-se, contraditoriamente, estruturado por concepções
distintas. De um lado, a centralidade conferida à gestão demo-
crática e, de outro, a concepção gerencial como norte pedagó-
gico.
Outra questão a ser considerada que dificulta a implemen-
tação dos Conselhos Escolares e da gestão democrática no Brasil
atual, consiste na permanência de traços de uma tradição patri-
monialista do Estado que entende a escola como propriedade do
governo, do diretor e de seus professores e funcionários inter-
nos. A gestão da “coisa pública” continua sendo, muitas vezes,
exercida como se fosse “coisa privada”.
Nesse sentido, ao analisar a questão do Estado patrimonia-
lista, Mendonça (2000, p. 33) explica que o patrimonialismo,
cujas origens se encontram na dominação tradicional, estabele-
ce uma burocracia baseada na tradição da obediência à autori-
dade, na qual o quadro administrativo é composto de servidores
pessoais, e não de funcionários, o que evidencia que diversos
traços, atitudes e valores da dominação tradicional permane-
cem camuflados na burocracia patrimonial brasileira, consti-
tuindo um modelo híbrido de burocracia patrimonial, mesmo
no universo capitalista em que vivemos, sobrevivendo inclusive
dentro das escolas.
Com base em tais apontamentos, entendemos que a ins-
tituição de uma legítima gestão democrática da escola pública
passaria, necessariamente, pela superação dos ranços centrali-
zadores presentes nas várias políticas educacionais atuais, bem
como dos fundamentos do patrimonialismo ainda existentes no
Estado brasileiro e nas escolas, colocando-se em seus lugares
a ideia de pertencimento e cidadania que podem conferir à es-
cola autonomia e poder, possibilitando a participação real da
comunidade no espaço escolar, particularmente, por meio dos
colegiados entendidos como instrumentos limitadores da domi-
nação patrimonial burocrática e da centralização estatal.
Dificuldades de participação na escola e qualidade social
da educação Apesar das limitações apontadas, a gestão demo-
crática e a presença do Conselho Escolar no cotidiano da escola
representam uma nova forma de gerir as instituições públicas
de ensino, considerando-se a possibilidade de participação de
todos os segmentos da comunidade escolar e de representantes
da sociedade civil organizada na composição do Conselho Esco-
lar e na elaboração do Projeto Político-Pedagógico da escola. De
acordo com Marques (2003, p. 592):
Um projeto político-pedagógico elaborado coletivamente
pela comunidade escolar não é da direção A ou B, ou do governo
X ou Y, mas sim da escola, que poderá colocá-lo em prática de
acordo com a realidade dela, a fim de atender aos interesses dos
sujeitos que a compõem. A escola fortifica-se adquirindo melho-
res condições de lutar por seus anseios e objetivos.
Concordamos com a autora e acreditamos que apesar dos
determinantes mais amplos da sociedade (econômicos, polí-
ticos e sociais) agirem contra a ideia da participação e gestão
democrática, não podemos ficar esperando transformações na
48
sociedade para depois modificarmos a escola e sua organização.
Ao contrário, é necessário ampliarmos os estudos, discussões e
propostas de atuação no sentido de apontarmos caminhos para
a efetivação da participação da comunidade na escola.
Nesse contexto, destacamos as contribuições de Paro (1997)
que, já na década de 1990 escrevia sobre a participação da co-
munidade na gestão escolar e analisava as dificuldades que a
população encontrava para se inserir no processo de gestão par-
ticipativa das escolas, propondo a criação de mecanismos insti-
tucionais que viabilizassem e incentivassem essa participação.
Nessa mesma perspectiva, também Luiz e Conti (2007) de-
senvolveram pesquisas na área de gestão escolar, particular-
mente sobre o funcionamento do Conselho Escolar, propondo
ações concretas para a superação de obstáculos ao funciona-
mento democrático dos Conselhos, como cursos de formação
continuada para conselheiros e modificações no decreto munici-
pal que regulamenta o funcionamento dos Conselhos Escolares.
Dentre os vários problemas identificados no interior das es-
colas que dificultam a participação da comunidade, Luiz e Conti
(2007, p. 7) destacam as dificuldades de ordem prática, sejam
de ordem estrutural, legal ou aquelas relacionadas ao dia-a-dia
da escola. De acordo com os autores, os conselheiros se depa-
ram com dificuldades de engajamento e de compreensão sobre
a função do Conselho Escolar, “consequentemente, suas ações
se restringem em atender à direção da escola, principalmente
no que tange às exigências que o diretor enfrenta no seu co-
tidiano”. O sentimento de despreparo evidenciado pelos con-
selheiros resulta, segundo os autores, em um desequilíbrio de
poder de decisões em favor daqueles segmentos que represen-
tam a escola (professores e principalmente o diretor). Outro
ponto destacado pelos autores se relaciona às dificuldades de
compreensão do grau de autonomia do conselho por parte dos
conselheiros.
Isso provoca insegurança tanto na tomada de decisões,
quanto no cumprimento das deliberações. E, muitas vezes, ini-
be a participação e dificulta a intervenção do conselho enquan-
to agente inovador na prática da gestão escolar. (LUIZ; CONTI,
2007, p. 8).
A terceira dificuldade de participação dos conselheiros es-
colares identificada pelos autores (2007, p. 8) levanta “questões
de natureza organizacional, envolvendo a própria Secretaria
Municipal de Educação”: os conselheiros não se sentem “parte
integrante” do conselho escolar, devido ao processo de burocra-
tização ou mesmo por não se sentirem participantes do univer-
so da escola (no caso dos representantes de pais). Tal situação
resulta, de acordo com os autores, em reuniões dos Conselhos
mais centradas em assuntos do cotidiano, como festas e even-
tos, que em questões propriamente educacionais. Essas dificul-
dades de participação na escola relatadas pelos conselheiros nas
pesquisas de Luiz e Conti (2007) nos auxiliam a refletir sobre os
limites ainda existentes à participação da comunidade no âmbi-
to escolar e, nesse sentido, a questionar as possibilidades reais
de se considerar que os Conselhos Escolares já constituam uma
nova institucionalidade para o exercício do poder na escola pú-
blica. Esse nos parece um objetivo ainda por alcançar, e que nos
aponta para a necessidade de uma contínua ampliação de pes-
quisas e intervenções concretas que contribuam para o forta-
lecimento dos Conselhos Escolares e, consequentemente, para
a ampliação da qualidade social da educação, ponto frequen-
temente relacionado à questão da participação da comunidade
nas escolas.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Como coloca Dourado (2007, p. 940), pensar a qualidade so-
cial da educação envolve “assegurar um processo pedagógico
pautado pela eficiência, eficácia e efetividade social”, buscando
contribuir para a melhoria da aprendizagem dos educandos, das
condições de vida e de formação da população. Assim, tal an-
seio pela melhoria da qualidade da educação exige medidas no
campo do ingresso e da permanência dos educandos na escola,
mas também exige ações que possam alterar a atual situação de
baixa qualidade da aprendizagem na educação básica, tornando
premente a identificação dos condicionantes da política de ges-
tão, bem como a reflexão sobre a construção de estratégias de
mudança desse cenário educacional.
Para tanto, consideramos fundamental que se abra a escola
para a comunidade e que se criem mecanismos mais eficientes
para sua real participação, particularmente no espaço dos Con-
selhos Escolares. A discussão conjunta entre a comunidade es-
colar e local dos problemas de acesso, permanência e sucesso
dos alunos na escola pode oferecer soluções que favoreçam a
ampliação da qualidade social da educação, voltada para o aten-
dimento das diversas necessidades da comunidade e caracteri-
zada, segundo Dourado (2007, p. 941):
[...] por um conjunto de fatores intra e extra-escolares que
se referem às condições de vida dos alunos e de suas famílias,
ao seu contexto social, cultural e econômico e à própria escola
– professores, diretores, projeto pedagógico, recursos, instala-
ções, estrutura organizacional, ambiente escolar e relações in-
tersubjetivas no cotidiano escolar.
Consideramos, portanto, juntamente com o autor (2007, p.
941), que no intuito de melhorar a qualidade da educação brasi-
leira devem ser adotadas “ações, mediadas por uma efetiva re-
gulamentação do regime de colaboração entre a União, estados,
Distrito Federal e municípios”, visando assegurar, de fato, “um
padrão de acesso, permanência e gestão na educação básica”,
orientado por políticas e ações que levem a educação democrá-
tica e de qualidade social para todos.
A implementação dos Conselhos Escolares no Brasil tem
evidenciado diversas dificuldades em sua consolidação. Neste
ensaio destacamos as dificuldades em relação a aspectos legais,
referentes aos limites e contradições encontradas na legislação
brasileira; as contradições no próprio âmbito da atual política
governamental que estabelece programas de gestão com con-
cepções distintas e contraditórias quanto às possibilidades de
participação da comunidade na escola; a existência de um mo-
delo híbrido de burocracia patrimonial no país; e dificuldades de
ordem prática, que dificultam a participação da comunidade no
cotidiano dos Conselhos Escolares.
Apesar da gestão democrática do ensino público e dos Con-
selhos Escolares estarem garantidos na legislação, o que eviden-
cia um avanço na história política do país, diversas pesquisas
vêm constatando que muitos desses colegiados ainda se desen-
volvem submetidos à centralização e à burocracia, restringindo-
-se, o alcance de seu objetivo mais amplo de democratização das
relações de poder nas escolas.
Consideramos que o fortalecimento da gestão democrática
da escola passa necessariamente pela consolidação dos Conse-
lhos Escolares e pela “partilha” do poder entre governo, comu-
nidade escolar e local, o que tem como potencialidade a amplia-
ção da qualidade social da educação no país.
Entretanto, ao discutirmos possibilidades de participação e
gestão democrática na escola, é importante que não tomemos
as questões da educação, do ensino e da sociedade, como sendo
problemas locais, passíveis de serem resolvidos pela comunida-
49
de escolar, apenas no espaço doméstico, sem levar em conside-
ração as determinações e o contexto mais amplo da sociedade.
Entendemos como fundamental não perdermos de vista a im-
portância das lutas históricas empreendidas pelos movimentos
de trabalhadores e educadores contra as desigualdades sociais e
em favor da escola pública para todos.
Nesse sentido, ressaltamos a necessidade de nos acautelar-
mos com a possibilidade de restrição da luta pela educação a
uma luta apenas local contra as diferenças sociais, uma vez que
as políticas de gestão democrática, participativa e de descen-
tralização no Brasil fazem parte também, em outros sentidos e
objetivos, do ideário neoliberal, envolvendo orientações e estra-
tégias de maior participação dos pais na escola e autonomia na
escolha de métodos e conteúdos de ensino, no sentido de uma
educação orientada para as necessidades do mercado.
Assim, torna-se necessário, conforme afirma Almeida (2006)
que programas de gestão como o Programa Nacional de Forta-
lecimento dos Conselhos Escolares estejam acompanhados de
uma política educacional que explicite claramente a perspectiva
de educação que, de fato, orienta os Conselhos Escolares e que
esta esteja efetivamente comprometida com a gestão democrá-
tica.10
Intencionalidade.
A gestão democrática da educação formal, permeada pela
autonomia, está associada ao estabelecimento de mecanismos
legais e institucionais e à organização de ações que desenca-
deiem a participação social: na formulação de políticas educa-
cionais; no planejamento; na tomada de decisões; na definição
do uso de recursos e necessidades de investimento; na execu-
ção das deliberações coletivas; nos momentos de avaliação da
escola e da política educacional. Também a democratização do
acesso e estratégias que garantam a permanência na escola,
tendo como horizonte a universalização do ensino para toda a
população, bem como o debate sobre a qualidade social dessa
educação universalizada. Portanto,
A autonomia pedagógica diz respeito a um mínimo de liber-
dade que a escola precisa ter para escolher os conteúdos e os
métodos de ensino, sem o qual fica comprometido o caráter pe-
dagógico de sua intervenção escolar. Essa autonomia é requeri-
da, por um lado, pela própria natureza da atividade pedagógica
que, por seu caráter de imprevisibilidade, não é suscetível de
uma completa e inflexível antecipação de suas ações, sem com-
prometer a necessária criatividade que se espera do processo
pedagógico (...). Com relação à autonomia administrativa, esta
significa a possibilidade de dispor de recursos e utilizá-los da
forma mais adequada aos fins educativos. (...) Porém, também
a autonomia administrativa da escola tem limites nas ações do
Estado, que não pode abrir mão de seu dever e de suas prerro-
gativas em matéria de ensino. Isso significa que gerir recursos
com autonomia não implica utilizá-los apenas de forma que pro-
fessores e diretores considerarem mais convenientes. Significa
que, a partir das diretrizes gerais traçadas pelo sistema, cada
unidade escolar imprime à sua gestão uma forma mais adequa-
da a suas peculiaridades.
Entende-se por autonomia da escola a capacidade de elabo-
ração e realização de um projeto educativo próprio em benefício
dos alunos e com a participação de todos os intervenientes no
processo educativo. A autonomia da escola é, pois, um exercício
de democratização de um espaço público: é delegar ao diretor e
aos demais agentes pedagógicos a possibilidade de dar respos-
10 Fonte: www.reveduc.ufscar.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
tas ao cidadão a quem servem, em vez de encaminhá-lo para
órgãos centrais distantes onde ele não é conhecido e, muitas
vezes, sequer atendido. O objetivo da autonomia é a busca da
qualidade com equidade enquanto meta e o fortalecimento da
escola enquanto meio. A autonomia coloca na escola a respon-
sabilidade de prestar contas do que faz ou deixa de fazer sem
repassar para outro setor essa tarefa e, ao aproximar escola e
família, é capaz de permitir uma participação realmente efetiva
da comunidade, o que a caracteriza como uma categoria emi-
nentemente democrática.
Aspectos da gestão democrática e os objetivos educacio-
nais na figura do diretor
A escola, antes vista como uma organização racional e pla-
nificada (cumpridora apenas de objetivos burocráticos), passa a
ser considerada como uma organização social, cultural e huma-
na, na qual podem ser tomadas importantes decisões educati-
vas, curriculares e pedagógicas. Cada personagem presente no
seu interior — comunidade familiar, professores, alunos, gesto-
res, dentre outros — tem importância fundamental, pois todos
fazem o cotidiano escolar acontecer.
Para romper as relações de poder autoritárias, rígidas e bu-
rocratizantes existentes durante anos na escola, o trabalho cole-
tivo torna-se condição sinequa non para a construção e recons-
trução do dia a dia escolar. O trabalho coletivo é o melhor meio
de atualização e reflexão sobre a ação educativa de seus profis-
sionais. Trabalhar coletivamente não significa, necessariamente,
todos trabalharem junto o tempo todo. Dependendo dos objeti-
vos comuns, é possível dividir responsabilidades e executar ati-
vidades com subgrupos ou mesmo individualmente, desde que
se garanta a troca constante de informações e a continuidade do
trabalho na direção dos objetivos estabelecidos de comum acor-
do. E para que haja essa participação, há que se ter consciência
e responsabilidade, o que exigirá de todos, presença, reflexão e
crítica constantes. A consolidação do trabalho coletivo na escola
resulta de um processo intencional e árduo na busca do rompi-
mento das relações de poder autoritário para um processo mais
democrático. As linhas de qualquer Projeto Político Pedagógico
devem refletir o desejo de um trabalho coletivo. O trabalho co-
letivo não é meta fácil de atingir. Todavia, para uma escola que
deseja ser democrática, é o caminho para um processo pedagó-
gico eficiente e para a qualidade de ensino desejada por todos.
O diretor da escola, como um líder, é peça fundamental
no processo de trabalho coletivo, pois caberá a ele promover
o clima de fraternidade, de respeito, de diálogo e de responsa-
bilidade entre os educadores e, este mesmo clima, deverá ser
extensivo aos alunos. Estabelecer o permanente diálogo entre
a direção e todos os segmentos da escola é fundamental, pois
neles repousa a possibilidade de viabilizar um ensino de qualida-
de. O diretor da escola é também um educador, portanto cabe
a ele a ação de garantir a execução da função educativa que é a
razão primordial da escola. Sendo assim, a direção procura dar
subsídios educacionais para que se dê e se permita a formação
de alunos como sujeitos críticos e participativos em nossa so-
ciedade, pois a finalidade da escola é a busca de uma educação
de qualidade, assegurando os objetivos que compõem o Projeto
Político Pedagógico da mesma, com o desenvolvendo de uma
política que visa formar cidadãos preparados para a vida.
Considerando os princípios de uma gestão democrática, an-
seia-se que o Diretor atue de forma efetiva, garantindo o acesso
e a permanência das crianças e dos jovens em uma educação
básica de qualidade. Para tal, o trabalho coletivo com o envolvi-
50
mento de toda equipe torna-se fundamental para a construção
de estratégias de ação que favoreça a atuação em grupo, de for-
ma a diagnosticar a situação do estabelecimento, propondo en-
caminhamentos para melhoria do processo de ensino e apren-
dizagem, otimizando as tarefas administrativas e, sobretudo,
acompanhando e supervisionando este processo.
Em suma, o objetivo principal do Diretor é dirigir um projeto
educativo, politicamente comprometido com a transformação
social da escola e da comunidade, visando: propiciar condições
para a prática docente e discente; possibilitar ao aluno compreen-
der o mundo onde vive e apropriar-se de informações, estudar,
pensar, refletir e dirigir suas ações segundo as necessidades que
são postas historicamente aos homens; assegurar uma organiza-
ção interna da escola em que os processos de gestão, adminis-
tração e os de participação democrática de todos os elementos
envolvidos na vida escolar estejam voltados para o atendimento
da função básica da escola que é o ensino/aprendizagem; asse-
gurar o desenvolvimento das capacidades e habilidades intelec-
tuais sobre a base dos conhecimentos científicos, que formem
o pensamento crítico e independente que permitam o domínio
de métodos e o acesso ao conhecimento científico; privilegiar a
escola como local de apropriação sistemática e organizado dos
conhecimentos necessários à formação humana, incentivando
o uso dos espaços escolares como bibliotecas, laboratórios de
informática e de ciências; incentivar o uso das tecnologias de in-
formação e comunicação visando contribuir para novas práticas
pedagógicas, baseado em novas concepções de conhecimento,
de aluno, de professor, transformando uma série de elementos
que compõem o processo de ensino aprendizagem; Aperfeiçoar
as relações humanas dentro do ambiente escolar para melhorar
a qualidade de ensino; Garantir a efetivação da gestão demo-
crática, incentivando o fortalecimento das instâncias colegiadas
e promovendo reuniões periódicas com os mesmos. Garantir a
participação efetiva dos funcionários, técnicos e professores nas
reuniões; Fortalecer a relação entre escola e comunidade; Ga-
rantir a efetivação do Projeto Político Pedagógico e da Proposta
Pedagógica Curricular, na perspectiva de uma escola inclusiva
e que atenda às necessidades reais da comunidade envolvida;
Garantir a transparência da gestão dos recursos financeiros des-
centralizados através do orçamento participativo; Proporcionar
e garantir o fortalecimento da formação continuada para todos
os profissionais da educação do estabelecimento de ensino; Ar-
ticular de forma permanente com todos os órgãos públicos para
suprir as demandas que surgirem no estabelecimento de ensi-
no; Instituir uma avaliação qualitativa para apreciação, análise e
julgamento das práticas educacionais desenvolvidas no âmbito
da escola, a partir de uma construção coletiva de padrões que
alicercem a tomada de decisões sobre o que fazer para melhorar
as ações pedagógicas.
A concretização do trabalho coletivo na escola deriva de um
processo propositado e intenso na busca da quebra das relações
de poder autoritário para a almejada democracia verdadeira.
As fronteiras de qualquer Projeto Político Pedagógico devem
raciocinar o desejo de um trabalho coletivo. Para isso, faz-se ne-
cessária a participação efetiva das Instâncias Colegiadas como:
Conselho Escolar, APMF, Grêmio Estudantil, Conselho de Classe
e representantes de turma (ação esta que prepara o aluno para
atuar efetivamente de forma crítica na sociedade), além dos tra-
balhadores da educação, Conselhos Tutelares e demais órgãos
que defendem os direitos das crianças e adolescentes.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Metas a serem atingidas pelo gestor na construção do pro-
jeto educativo de qualidade
Aspectos tecnológicos aplicados a educação
Embora seja verdade que a tecnologia educacional não irá
resolver os problemas da educação, que são muito mais profun-
dos, de natureza social, política, ideológica, econômica e cultu-
ral, elas auxiliam o desenvolvimento do trabalho do educador,
pois proporcionam novas concepções de ensino e aprendizagem.
O uso das tecnologias de comunicação pode contribuir para o
desenvolvimento de novas práticas pedagógicas, desde que seu
uso seja baseado em novas concepções de conhecimento, de
alunos e de professor, transformando uma série de elementos
que compõem o processo ensino-aprendizagem.
As tecnologias de informação e comunicação têm um pa-
pel de destaque no momento atual que vivemos. O aluno de
hoje, independente do nível de ensino em que se encontra, tem
acesso às tecnologias de informação e comunicação em seu co-
tidiano, e começa a desempenhar um novo papel no contexto
escolar, apresentando vantagens em relação aos alunos de dez
anos atrás. Esse novo educando traz para a escola maior conhe-
cimento factual, do mundo globalizado e demonstra maiores ex-
pectativas e objetivos quanto à sua formação.
A introdução de novas tecnologias na educação não implica
novas práticas pedagógicas, pois simplesmente utilizar as tecno-
logias pode significar vestir o velho com roupas novas. Portanto,
Moran (1998) considera que o ensino com as novas mídias deve-
ria questionar as relações convencionais entre professor e alu-
no. Para tanto define o perfil desse novo professor: ser aberto,
humano, valorizar a busca, o estímulo, o apoio, e ser capaz de
estabelecer formas democráticas de pesquisa e comunicação.
Esse novo tempo em que estamos vivendo, o tempo da glo-
balização do conhecimento, obriga o cidadão a dominar as tec-
nologias existentes, inclusive e, principalmente, o professor. As-
sim sendo, o uso das tecnologias educacionais é possibilidade de
construir estratégias e habilidades necessárias para a compreen-
são e inserção no mundo atual com novas formas de expressão
e comunicação. Neste enfoque as tecnologias são tratadas como
recurso e estratégia para garantir e ampliar a qualidade do pro-
cesso ensino aprendizagem. A aprendizagem baseada no uso das
tecnologias educacionais enfatiza a interação do estudante com
uma gama de recursos de aprendizagem como vídeos, internet,
músicas, textos virtuais, dados eletrônicos, dentre outros, para
resolver um determinado problema. A utilização das tecnologias
educacionais deve ter como objetivo educacional muito mais do
que a transmissão de informação, pois sua compreensão inclui
a busca da informação, a análise, a avaliação e a organização da
mesma. É preciso que o professor ensine o educando a trabalhar
com a informação que recebe, utilizando-a para colaborar na so-
lução dos problemas da realidade. Dessa forma, o uso das tec-
nologias educacionais possibilita ao professor ensinar de formas
diferentes transformando a aula em investigação.
Mencionamos o quão importante é o uso das tecnologias de
informação na prática pedagógica, mas devemos lembrar que
essas tecnologias devem se adequar ao Projeto Político Pedagó-
gico da escola, colocando-se a serviço de seus objetivos e nun-
ca os determinando, levando em conta a comunidade escolar
onde está inserida e qual o tipo de acesso à informação se tem
nesta comunidade e como é sua estrutura física para receber
informações. É importante se lembrar também que o uso das
tecnologias deve ser guiado pelas necessidades dos alunos e
professores calcados em abordagens teóricas sobre a natureza
do conhecimento e do processo ensino aprendizagem.
51
Aspectos dos recursos humanos
O que ocorre normalmente é que a pessoa que assume a
função de gestor escolar teve sua formação voltada para o ma-
gistério e, nos cursos dessa área, é comum não ensinarem con-
teúdos que tratem da legislação de pessoal. Então quando uma
pessoa se depara no cargo de gestor escolar além das atividades
pedagógicas, ela deverá coordenar as atividades de pessoal da
escola para que eles executem o projeto pedagógico e garantam
uma educação de qualidade. Esse quadro de pessoal da escola é
formado principalmente pelos servidores públicos, pelo pessoal
do magistério e pelos agentes de apoio da educação. O gestor
escolar é o responsável por eles e deverá, portanto, conhecer
muito bem os assuntos relacionados com a gestão de recursos
humanos na escola, pois ficará sob sua responsabilidade a obri-
gação de resolver os problemas dessa área.
Somente para citar alguns exemplos de atividades que di-
zem respeito à gestão de recursos humanos e que o gestor deve
estar envolvido, temos: conhecer as atribuições de cada cargo
que os servidores que estão sob sua coordenação têm que exe-
cutar e que estão definidas na legislação; saber qual a duração
da jornada de trabalho e qual o horário em que a jornada de-
verá ser cumprida pelos servidores na escola; conferir as tare-
fas a serem executadas e as responsabilidades dos diferentes
servidores; resolver problemas de licenças, suprimentos, cance-
lamentos e substituição de professores e demais funcionários,
faltas, não cumprimento de horários, afastamentos, encaminha-
mentos de medidas disciplinares e muitas outras mais; conhecer
as resoluções de distribuição de aulas efetivas, extraordinárias e
contratos temporários.
O gestor escolar precisa conhecer a Legislação relativa à
gestão de pessoal no serviço público e, mais especificamente,
aquelas que tratam dos servidores na educação. Ver-se aí a ne-
cessidade desse profissional desenvolver além da sua compe-
tência pedagógica a sua competência nos aspectos legais para
poder programar uma gestão de mais eficiente.
Aspectos pedagógicos
Existe a gestão escolar como meio para a efetivação do en-
sino aprendizagem. Sabemos que a gestão escolar é eficaz quan-
do os dirigentes buscam uma visão global e abrangente do seu
trabalho, em que venha a favorecer o desenvolvimento da es-
cola e qualidade de suas ações. Escolas efetivas são capazes de
promover aprendizagem significativa na formação dos seus alu-
nos e conseguem estabelecer metas para a melhoria objetiva da
aprendizagem, do desempenho de seus alunos e das condições
para promovê-la. Melhoram e aumentam a capacidade de mo-
bilização de pessoas em torno da educação, sejam professores,
pais, alunos e/ou comunidade. Buscam comprometimento com
o desenvolvimento de programas de alcance a médio e longo
prazo. Melhoram a mobilização e utilização de recursos para a
educação e desenvolvem sinergia coletiva e espírito de equipe.
A preocupação com a melhoria da qualidade da Educação
levantou a necessidade de descentralização, da democratização
da gestão escolar e, consequentemente, sua participação tor-
nou-se um conceito nuclear. É no ato de planejar que relaciona-
mos o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, a sua Propos-
ta Pedagógica Curricular (PPC) e o Plano de Trabalho Docente.
Todo projeto supõe ruptura com o presente e promessas para o
futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável
para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar
uma estabilidade em função de promessa que cada projeto con-
tém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
pode ser tomado como promessa frente a determinadas ruptu-
ras. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível,
comprometendo seus atores e autores.
O ato de planejar faz parte da história do ser humano, pois
o desejo de transformar sonhos em realidade objetiva é uma
preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia,
sempre estamos enfrentando situações que necessitam de pla-
nejamento, mas nem sempre as nossas atividades diárias são
delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já perten-
cem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a realização
de atividades que não estão inseridas em nosso cotidiano, usa-
mos os processos racionais para alcançar o que desejamos. Para
oferecer um ensino adequado às necessidades de seus alunos,
a escola precisa saber o que quer, envolvendo a equipe peda-
gógica e a comunidade na definição das metas, por esse moti-
vo, dentro de uma instituição de ensino há os documentos que
organizam o processo de ensino e aprendizagem. Toda escola
tem objetivos que deseja alcançar, metas a cumprir e sonhos a
realizar. O conjunto dessas aspirações, bem como os meios para
concretizá-las, é o que dá forma e vida ao chamado Projeto Po-
lítico Pedagógico (PPP). Como parte integrante do PPP, temos a
Proposta Pedagógica Curricular (PPC), que define os conteúdos
básicos a serem trabalhados em cada disciplina conforme a le-
gislação vigente.
Outro aspecto a ser destacado é a efetivação do Conselho
de Classe como órgão de caráter consultivo e deliberativo, sen-
do uma instância de reflexão, discussão, decisão, ação e revisão
da prática educativa. Suas finalidades são analisar dados refe-
rentes ao desenvolvimento ensino-aprendizagem, da relação
professor-aluno, deve sugerir medidas pedagógicas a serem
adotadas, visando superar as dificuldades detectadas e também
deliberara a respeito da promoção final dos alunos. Sua finali-
dade é intervir em tempo hábil no processo ensino aprendiza-
gem e indicar alternativas que busquem sanar as dificuldades e
garantir aprendizagem dos alunos. A coleta e organização dos
dados a serem analisados durante a reunião do colegiado são de
responsabilidade da equipe pedagógica.
O Conselho de Classe deve suscitar as decisões a respeito da
recondução do processo ensino-aprendizagem. Como processo
auxiliar de aprendizagem, ele deve refletir a ação pedagógica e
não apenas se ater a notas e problemas comportamentais de
determinados alunos. Deve ser encarado como um momento
privilegiado para a realização de uma avaliação diagnóstica da
ação pedagógica educativa, em que professores, alunos e equi-
pe pedagógica participem ativamente. O conselho verifica se os
objetivos, processos, conteúdos e relações estão coerentes com
a proposta pedagógica da escola, sendo também um instrumen-
to de avaliação da mesma.
Aspectos administrativos e financeiros
A legislação brasileira tem como característica central na
política de financiamento da educação a previsão constitucio-
nal de recursos para a educação. Esses recursos são aplicados
de forma centralizada pelas mantenedoras, como exemplo para
pagamento da folha salarial, compra de materiais e/ou equipa-
mentos para distribuição às escolas, investimentos em infraes-
trutura e capacitação dos educadores; ou podem ser aplicados
de forma descentralizada pelo repasse de recursos para a escola
realizar as despesas.
Os recursos descentralizados para as escolas são uma parte
visível e concreta do financiamento da educação no cotidiano
da escola. A importância do controle social sobre o uso destes
52
recursos e a transparência na sua utilização é o fator primordial
da democratização e do controle do financiamento público da
educação pela comunidade escolar. Ao acompanhar os gastos
descentralizados pais, alunos, professores e demais membros
podem familiarizar-se com as preocupações com a gestão corre-
ta dos recursos públicos e contribuir para o debate sobre como
e onde investir os recursos a fim de melhorar o processo ensino-
-aprendizagem no âmbito escolar.
A participação efetiva da comunidade escolar através das
instâncias colegiadas- Associação de Pais Mestres e Funcionários
(APMF), Conselho Escolar e Grêmio Estudantil - é fundamental
para a deliberação e fiscalização da aplicação dos recursos. Esta
é uma questão fundamental em termos de controle social do
recurso destinado a educação: a possibilidade de a comunidade
escolar saber que os recursos de fato existem, sua quantidade e
as possibilidades de uso. Portanto, a transparência nas informa-
ções é imprescindível para que a aplicação dos recursos possibi-
lite suprir as necessidades reais da escola e não apenas da lógica
geral da descentralização da política educacional e burocrática.
Também destacamos como importante função do gestor
educacional, o conhecimento de outras fontes de recursos des-
centralizados provenientes do Ministério da Educação, além do
gerenciamento patrimonial, do conhecimento da rede física da
escola e da logística educacional, bem como acompanhamento e
gerenciamento do programa de alimentação escolar.
Finalmente, para encerrar este panorama da gestão da ges-
tão administrativa e financeira no âmbito escolar, enfatizamos
que a gestão democrática pode ser melhorada com a efetiva
participação da comunidade escolar nas atividades educacio-
nais, pois a presença e o envolvimento dos pais, alunos, profes-
sores, e de toda equipe técnico pedagógica da escola é princípio
fundamental para uma educação de qualidade e democrática.
Aspectos da legislação escolar
Para um bom desempenho da escrituração e o arquivamen-
to de documentos escolares, o gestor deve: Refletir sobre o pa-
pel da secretaria no contexto escolar; conhecer o funcionamen-
to da secretaria; refletir acerca das relações entre a secretaria
e os outros setores da escola; dar subsídios ao profissional da
secretaria para atuar na construção e implantação do Projeto
Político Pedagógico; conhecer a função social da secretaria esco-
lar; dinamizar as relações entre a secretaria e os outros setores
da escola; analisar a LDB em seus principais artigos; desenvolver
habilidades e competências para atuar na organização de arqui-
vos e documentos da secretaria escolar, tendo como finalidade
assegurar, em qualquer tempo, a verificação de identificação de
cada aluno, regularidade de seus estudos, autenticidade de sua
vida escolar; aprofundar as reflexões sobre a função social da
secretaria escolar; compreender o funcionamento da secreta-
ria e do seu papel enquanto setor de interação com o público;
conhecer a Estrutura e Funcionamento do Estabelecimento de
Ensino, como Resoluções, Matrizes Curriculares, Atos Legais, Re-
gimento, prazos para Tramitação de Processos; conhecer a legis-
lação pertinente no que tange o correto preenchimento do Livro
Registro de Classe; conhecer o Regimento escolar; conhecer a
Resolução que ampara o Calendário Escolar.
Referência:
BORTOLINI, J. C. O Papel do Diretor na Gestão Democrática: De-
safios e Possibilidades na Prática da Gestão Escolar. Interletras,
volume 3, Edição número 17, abril 2013/ setembro.2013
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Projeto político-pedagógico
O projeto político-pedagógico tem sido objeto de estudos
para professores, pesquisadores e instituições educacionais em
nível nacional, estadual e municipal, em busca da melhoria da
qualidade do ensino.
O presente estudo tem a intenção de refletir acerca da
construção do projeto político -pedagógico, entendido como a
própria organização do trabalho pedagógico da escola como um
todo.
A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação de
seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar seu tra-
balho pedagógico com base em seus alunos. Nessa perspectiva,
é fundamental que ela assuma suas responsabilidades, sem es-
perar que as esferas administrativas superiores tomem essa ini-
ciativa, mas que lhe deem as condições necessárias para levá-la
adiante. Para tanto, é importante que se fortaleçam as relações
entre escola e sistema de ensino.
Para isso, começaremos, na primeira parte, conceituando
projeto político-pedagógico. Em seguida, na segunda parte, tra-
taremos de trazer nossas reflexões para a análise dos princípios
norteadores. Finalizaremos discutindo os elementos básicos, da
Organização do trabalho pedagógico, necessários à construção
do projeto político-pedagógico.
Ao construirmos os projetos de nossas escolas, planejamos
o que temos intenção de fazer, de realizar. Lançamo-nos para
diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever
um futuro diferente do presente. Nas palavras de Gadotti:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas
para o futuro.
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico vai além
de um simples agrupamento de planos de ensino e de atividades
diversas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos,
por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional,
com um sentido explícito, com um compromisso definido coletiva-
mente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um
projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso
sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população ma-
joritária. É político no sentido de compromisso com a formação do
cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política se cumpre
na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente
pedagógica” (Saviani 1983, p. 93). Na dimensão pedagógica reside
a possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola, que é
a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado,
crítico e criativo. Pedagógico, no sentido de definir as ações educa-
tivas e as características necessárias às escolas de cumprirem seus
propósitos e sua intencionalidade.
Político e pedagógico têm assim uma significação indisso-
ciável.
O projeto político-pedagógico, ao se constituir em processo
democrático de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma
de organização do trabalho pedagógico que supere os conflitos,
buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e au-
toritárias, rompendo com a rotina do mando impessoal e racio-
nalizado da burocracia que permeia as relações no interior da
escola, diminuindo os efeitos fragmentários da divisão do traba-
lho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de deci-
são. Desse modo, o projeto político-pedagógico tem a ver com
a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como or-
ganização da escola como um todo e como organização da sala
de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato,
procurando preservar a visão de totalidade.
53
A principal possibilidade de construção do projeto políti-
co-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua
capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa res-
gatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo,
fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que
o projeto político-pedagógico da escola dará indicações neces-
sárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o traba-
lho do professor na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado
anteriormente.
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma
ousadia para os educadores, pais, alunos e funcionários.
E para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um re-
ferencial que fundamente a construção do projeto político-pe-
dagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial temos que
recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica. Nes-
se sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma
teoria pedagógica crítica viável, que parta da prática social e es-
teja compromissada em solucionar os problemas da educação
e do ensino de nossa escola. Uma teoria que subsidie o projeto
político-pedagógico e, por sua vez, a prática pedagógica que ali
se processa deve estar ligada aos interesses da maioria da po-
pulação.
Faz-se necessário, também, o domínio das bases teórico-
-metodológicas indispensáveis à concretização das concepções
assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas que:
As novas formas têm que ser pensadas em um contexto de luta,
de correlações de força – às vezes favoráveis, às vezes desfavo-
ráveis.
Em outras palavras, as escolas necessitam receber assistên-
cia técnica e financeira decidida em conjunto com as instâncias
superiores do sistema de ensino. Isso pode exigir, também, mu-
danças na própria lógica de organização das instâncias superio-
res, implicando uma mudança substancial na sua prática.
Para que a construção do projeto político-pedagógico seja
possível não é necessário convencer os professores, a equipe
escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobilizá-los de
forma espontânea, mas propiciar situações que lhes permitam
aprender a pensar e a realizar o fazer pedagógico de forma coe-
rente.
O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não tem
mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e na ótica
do poder centralizador que dita as normas e exerce o controle
técnico burocrático.
A luta da escola é para a descentralização em busca de sua
autonomia e qualidade. Do exposto, o projeto político-pedagó-
gico não visa simplesmente a um rearranjo formal da escola,
mas a uma qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescen-
tar, ainda, que a organização do trabalho pedagógico da escola
tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa pers-
pectiva é vista como uma instituição social, inserida na socie-
dade capitalista, que reflete no seu interior as determinações e
contradições dessa sociedade.
Princípios norteadores do projeto político pedagógico
A abordagem do projeto político-pedagógico, como organi-
zação do trabalho da escola como um todo, está fundada nos
princípios que deverão nortear a escola democrática, pública e
gratuita:
a) Igualdade de condições para acesso e permanência na
escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma desigualda-
de no ponto de partida, mas a igualdade no ponto de chegada
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
deve ser garantida pela mediação da escola. O autor destaca:
Portanto, só é possível considerar o processo educativo em seu
conjunto sob a condição de se distinguir a democracia como
possibilidade no ponto de partida e democracia como realidade
no ponto de chegada. (1982, p. 63)
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais que a
expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação do atendi-
mento com simultânea manutenção de qualidade.
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias econô-
micas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto político-pe-
dagógico da escola é o de propiciar uma qualidade para todos.
A qualidade que se busca implica duas dimensões indisso-
ciáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está subordina-
da à outra; cada uma delas tem perspectivas próprias.
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a técnica.
A qualidade formal não está afeita, necessariamente, a conteú-
dos determinados. Demo afirma que a qualidade formal: “(...)
significa a habilidade de manejar meios, instrumentos, formas,
técnicas, procedimentos diante dos desafios do desenvolvimen-
to” (1994, p. 14).
A qualidade política é condição imprescindível da participa-
ção. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. Quer dizer
“a competência humana do sujeito em termos de se fazer e de
fazer história, diante dos fins históricos da sociedade humana”
(Demo 1994, p. 14).
Competência dos meios
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de todas as
maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que garantir a
meta qualitativa do desempenho satisfatório de todos.
c) Gestão democrática um princípio consagrado pela Consti-
tuição vigente e abrange as dimensões pedagógica, administra-
tiva e financeira.
Ela exige uma ruptura histórica na prática administrativa da
escola, com o enfrentamento das questões de exclusão e repro-
vação e da não - permanência do aluno na sala de aula, o que
vem provocando a marginalização das classes populares.
Esse compromisso implica a construção coletiva de um
projeto político-pedagógico ligado à educação das classes po-
pulares. A gestão democrática exige a compreensão em profun-
didade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa
romper com a separação entre concepção e execução, entre o
pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o contro-
le do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
A gestão democrática implica principalmente o repensar da
estrutura de poder da escola, tendo em vista sua socialização.
A socialização do poder propicia a prática da participação cole-
tiva, que atenua o individualismo; da reciprocidade, que elimi-
na a exploração; da solidariedade, que supera a opressão; da
autonomia, que anula a dependência de órgãos intermediários
que elaboram políticas educacionais das quais a escola é mera
executora.
d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio da
liberdade está sempre associado à ideia de autonomia. O que
é necessário, portanto, como ponto de partida, é o resgate do
sentido dos conceitos de autonomia e liberdade. A autonomia
e a liberdade fazem parte da própria natureza do ato pedagógi-
co. O significado de autonomia remete-nos para regras e orien-
tações criadas pelos próprios sujeitos da ação educativa, sem
imposições externas. Para Rios (1982, p. 77), a escola tem uma
54
autonomia relativa e a liberdade é algo que se experimenta em
situação e esta é uma articulação de limites e possibilidades.
Para a autora, a liberdade é uma experiência de educadores e
constrói-se na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos
livres com os outros, não, apesar dos outros” (grifos da auto-
ra) (1982, p. 77). Se pensamos na liberdade na escola, devemos
pensá-la na relação entre administradores, professores, funcio-
nários e alunos que aí assumem sua parte de responsabilidade
na construção do projeto político-pedagógico e na relação des-
tes com o contexto social mais amplo.
e) Valorização do magistério é um princípio central na dis-
cussão do projeto político-pedagógico. A qualidade do ensino
ministrado na escola e seu sucesso na tarefa de formar cidadãos
capazes de participar da vida socioeconômica, política e cultural
do país relacionam-se estreitamente a formação (inicial e conti-
nuada), condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físi-
cos e materiais, dedicação integral à escola, redução do número
de alunos na sala de aula etc.), remuneração, elementos esses
indispensáveis à profissionalização do magistério.
A melhoria da qualidade da formação profissional e a va-
lorização do trabalho pedagógico requerem a articulação entre
instituições formadoras, no caso as instituições de ensino supe-
rior e a Escola Normal, e as agências empregadoras, ou seja, a
própria rede de ensino. A formação profissional implica, tam-
bém, a indissociabilidade entre a formação inicial e a formação
continuada.
O reforço à valorização dos profissionais da educação, ga-
rantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional perma-
nente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento que
os professores têm a partir de sua prática pedagógica” (Veiga e
Carvalho 1994, p. 51).
A formação continuada é um direito de todos os profissio-
nais que trabalham na escola, uma vez que não só ela possibilita
a progressão funcional baseada na titulação, na qualificação e
na competência dos profissionais, mas também propicia, funda-
mentalmente, o desenvolvimento profissional dos professores
articulado com as escolas e seus projetos.
Construindo o projeto político pedagógico
O projeto político-pedagógico é entendido, neste estudo,
como a própria organização do trabalho pedagógico da escola.
A construção do projeto político-pedagógico parte dos princí-
pios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e
valorização do magistério. A escola é concebida como espaço so-
cial marcado pela manifestação de práticas contraditórias, que
apontam para a luta e/ou acomodação de todos os envolvidos
na organização do trabalho pedagógico.
O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar e
compreender a organização do trabalho pedagógico, no sentido
de se gestar uma nova organização que reduza os efeitos de sua
divisão do trabalho, de sua fragmentação e do controle hierár-
quico. Nessa perspectiva, a construção do projeto político-peda-
gógico é um instrumento de luta, é uma forma de contrapor-se
à fragmentação do trabalho pedagógico e sua rotinização, à de-
pendência e aos efeitos negativos do poder autoritário e centra-
lizador dos órgãos da administração central.
Pelo menos sete elementos básicos podem ser apontados
como eixos norteadores desse projeto: as finalidades da escola,
a estrutura organizacional, o currículo, o tempo escolar, o pro-
cesso de decisão, as relações de trabalho, a avaliação.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Finalidades
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar que os
educadores precisam ter clareza das finalidades de sua escola.
Para tanto, há necessidade de se refletir sobre a ação educativa
que a escola desenvolve com base nas finalidades e nos objetivos
que ela define. As finalidades da escola referem-se aos efeitos in-
tencionalmente pretendidos e almejados (Alves 1992, p. 19).
ACOMPANHAMENTO DA FREQUÊNCIA DOS BEBÊS E DAS
CRIANÇAS PEQUENAS
O Controle de acesso à escola garante mais segurança aos
pais e alunos. Todos os pais merecem saber se o seu filho está
comparecendo regularmente à escola, se eles estão em um am-
biente seguro ou se eles estão saindo desacompanhados sem
autorização. Mas isso nem sempre acontece. Por isso, cada vez
mais instituições estão apostando em sistemas de segurança e
controle do acesso e frequência escolar. Indicado para escolas e
faculdades em geral, esse monitoramento não só oferece uma
segurança maior para alunos, pais, professores e funcionários
mas também ajuda na gestão da própria instituição.
A ideia é bastante simples. Todas as pessoas autorizadas
possuem uma forma de acesso — cartão, senha, impressão di-
gital — que libera a catraca eletrônica, registrando o horário de
entrada e saída. No entanto, outros elementos podem ser adicio-
nados, dependendo da necessidade da escola e da quantidade de
alunos e frequentadores que possui.
Uma possibilidade, por exemplo, é que o sistema emita uma
mensagem automática para os pais quando o aluno passa pela
catraca. Assim, é possível controlar a entrada e a saída dos filhos.
Sendo assim, é evidente a importância de escolher um soft-
ware para realizar uma gestão escolar adequada. É necessário
avaliar o perfil da instituição de ensino e escolher aquele que
melhor atende à demanda da escola.
Muitos softwares são baseados na biometria, o que assegu-
ra uma identificação precisa do indivíduo que está entrando na
escola. No caso do cartão, é importante adotar outras medidas
de segurança, como câmeras, pois existe o risco de entrada de
uma pessoa não autorizada, utilizando um cartão emprestado,
roubado ou fraudado.
Independentemente do sistema escolhido, existem diversas
vantagens ao fazer a segurança e o controle do acesso e da fre-
quência escolar. Confira!
Segurança
Ao matricular o filho em uma instituição de ensino, os pais
esperam que a criança esteja em um lugar seguro. Com o soft-
ware direcionado para o monitoramento da frequência escolar,
os pais podem fazer um controle mais próximo da frequência
do aluno. É possível, até mesmo, avisar os pais por SMS sobre
qualquer acesso, falta ou saída de um aluno.
Além disso, pode-se configurar o sistema para liberar a saí-
da apenas de alunos acompanhados ou que estejam com uma
pessoa autorizada pelos responsáveis.
Praticidade
Usar um software para controle do acesso e frequência es-
colar é prático também para a instituição de ensino. Com o his-
tórico de frequência dos alunos, a escola pode gerar arquivos
para utilização por professores e gestores, além de facilitar a
visualização de estatísticas, dados e metas.
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Muitos sistemas também disponibilizam uma plataforma
online para pais, alunos e funcionários, na qual é possível aces-
sar registros, cadastros e mensagens.
Relacionamento entre escola e pais
O controle de acesso e frequência aprimora o acompanha-
mento do aluno pelos educadores. Com base nos dados, é pos-
sível conversar com os responsáveis e investigar os motivos das
saídas e ausências. Assim, escola e pais têm um relacionamento
muito melhor e mais próximo.
Sistema para Escola
A Pacto possui o software Escola, um programa voltado para
a segurança e controle do acesso e frequência escolar. Há diver-
sas vantagens, como relatórios de saídas dos alunos, lista das
frequências e faltas de cada estudante e configuração de backup
automático, evitando a perda de dados.
No entanto, há outros aspectos que merecem atenção:
1. bloqueio de alunos: estudantes cuja saída desacompa-
nhada é proibida são bloqueados e não podem passar pela ca-
traca eletrônica. Essa medida é importante principalmente em
grandes cidades, em que o índice de violência é maior;
2. avisos sobre faltas: qualquer ausência ou saída dos alu-
nos é notificada, bem como a entrada dele no recinto escolar;
3. histórico: além de controlar a presença ou ausência do
estudante, o software também tem um histórico de acesso, que
pode ser acessados pelos pais pelo site da escola.
Além destes benefícios, o software Escola é personalizável,
e a empresa também oferece suportes e treinamentos. A entre-
ga e a implantação também são rápidos, garantindo que a sua
escola esteja sempre segura.
Fonte: https://pactosolucoes.com.br/blog/gestao-de-escolas-
-mais-seguranca-e-controle-do-acesso-e-frequencia-dos-alu-
nos/
Controle de acesso de alunos: como fazer de forma eficiente
Costumamos ouvir que a escola é uma segunda casa para
os nossos filhos. Nesse ambiente, eles adquirem conhecimento,
convivem com outras crianças e estão sempre em segurança, ou
pelo menos é isso que seus pais esperam.
Ao colocar o filho na escola o pai fica mais tranquilo e con-
fiante, pois aquele ambiente está cercado por pessoas capaci-
tadas para lidar com as crianças e não há riscos de que pessoas
perigosas e mal intencionadas tenham acesso ou que as próprias
crianças possam sair dele sozinhas.
Na teoria, isso tudo funciona muito bem, mas sabemos que
na prática, infelizmente, nem sempre é assim. Proporcionar um
ambiente seguro e confiável para pais e alunos também faz par-
te das atribuições de uma diretoria escolar, porém em nenhum
lugar estamos livres de perigos.
No que diz respeito ao contato com estranhos ou a possibili-
dade de uma criança sair sozinha, a escola pode e deve ter total
domínio da situação. Por isso, diversas instituições vêm investin-
do no controle de acesso de alunos.
Por outro lado, muitas escolas ainda ficam inseguras sobre
como fazer o controle da forma adequada. Por isso, reunimos
as principais dicas para realizar controle de acesso de alunos de
forma eficiente.
O controle de acesso de alunos pode ser feito de diferentes
formas, algumas, como a lista de presença, já são utilizadas há
muitos anos. Muitas delas, porém não são tão eficientes como
se espera.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
A lista de chamadas, por exemplo, não garante que o aluno
permanecerá na escola durante todo o período de aula, apenas
faz um controle de sua frequência. Por isso, outros métodos aca-
bam se tornando mais eficazes.
Para que o controle de acesso de alunos seja feito de forma
eficiente, precisa contar com uma série de ações que se com-
plementam.
1. Tenha um cadastro completo dos alunos
Pode até parecer bobagem ou óbvio demais, mas o cadastro
do aluno deve estar completo e atualizado. Principalmente no
que diz respeito aos responsáveis por ele ou pessoas que podem
buscá-lo na escola.
Informações, como se ele tem vínculo com outros alunos
também são importantes, se ele estuda em período integral ou
se passa o dia na escola, em outras atividades, também são mui-
to importantes.
2. Mantenha os pais sempre próximos
Com a correria do dia a dia é natural que os pais deixem
para frequentar a escola dos filhos apenas em datas realmente
importantes. Quando a escola conta com um software de gestão
que permite o atendimento de forma remota isso se torna ainda
mais comum.
Não é por isso, porém, que a escola vai deixar de investir no
relacionamento com os pais. Uma forma de fazer isso sem que
eles precisem estar sempre na instituição, presencialmente, é
utilizar um calendário online. Essa ferramenta vai permitir que
os pais estejam sempre informados sobre as atividades que os
filhos terão na escola e os horários que serão dispensados.
3. Evite o acesso de estranhos
É claro que as escolas já mantém pessoas estranhas bem
longe de seus portões, mas o que pode acontecer é um paren-
te distante de um aluno ou um vizinho tentar se aproximar da
criança ou de seus colegas.
Mesmo que a pessoa se identifique como parente, pai de
um colega da criança ou pessoa próxima da família, não permita
que ela entre na escola ou interaja com os alunos. Infelizmente,
nesses casos, não podemos confiar em ninguém.
4. Envie comunicados aos pais
O envio de lembretes e mensagens é uma forma de manter
os pais sempre informados. Mesmo que eles acompanhem o ca-
lendário escolar, no caso de uma alteração ou eventualidade, o
envio de lembretes pode ser feito.
Há também casos em que a criança falta na escola ou, no
caso dos adolescentes, sai com a família de outro colega, antes
do horário previsto, etc. Em qualquer situação fora do normal,
os pais podem e devem ser comunicados.
5. Evite meios tradicionais de controle
Lembra quando falamos do controle de alunos por meio de
listas de chamada? Pois é, além desse método algumas escolas
fazem o controle de acesso de alunos de outras formas.
Carimbos em carteirinhas ou marcações manuais são formas
tidas como tradicionais de fazer o controle de acesso de alunos.
A desvantagem de métodos como esses é que há muitas
chances de erro humano. Seja pelo esquecimento de fazer a
marcação, pela marcação incorreta ou pela facilidade em da-
nificar as carteirinhas. Normalmente, elas são de papel, então
podem borrar, rasurar, serem perder, molhadas e até copiadas.
56
Essa forma de controle pode até funcionar para algumas
instituições, mas além de não ser totalmente segura, exige mais
tempo e atenção do profissional responsável pela sua análise
e controle. E perder tempo não é interessante para nenhuma
empresa.
6. Utilize sistemas controladores de acesso
Os sistemas de controle de acesso de alunos são maneiras
automatizadas de saber todas as pessoas, não só os alunos, que
entram e que saem da instituição de ensino.
Por meio deles, a escola pode criar alguns padrões de identi-
ficação – biometria, crachá magnético de identificação, senhas,
etc., e ter total controle de quando o aluno entra na escola ou
de quando ele sai. É possível, inclusive bloquear o acesso de um
aluno, seja para entrar ou sair da escola.
Caso um pai esteja preocupado com a segurança do filho,
por exemplo, ele pode solicitar que a escola libere a sua saída
apenas com a presença de um responsável. Sempre que neces-
sário, o pai poderá acompanhar o histórico de acessos direta-
mente no site da escola.
Esse tipo de sistema também permite que o pai seja comu-
nicado sempre que o aluno faltar a aula e ter um controle de sua
frequência escolar, o que facilita também o trabalho da institui-
ção de ensino.
Um sistema de controle de acesso de alunos garante total
segurança para a escola, para os pais e para as crianças, evi-
tando que estranhos, pessoas perigosas ou mal intencionadas
possam entrar no ambiente escolar.
COLABORAÇÃO ATIVA COM OS REGISTROS QUE COM-
PÕEM A DOCUMENTAÇÃO PEDAGÓGICA DA TURMA
CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO.
Os documentos, os textos, os planejamentos, os planos e as
tarefas são, para Sacristán e Gómez (1998), as “fotos fixas” que
reflete de maneira aproximada aquilo que deve ser o proces-
so de ensino na interligação entre diversas etapas. Isso significa
dizer que um currículo poderia ser analisado a partir dos docu-
mentos legais, ou dos programas e concepções que veicula um
livro-texto, ou dos planos de tarefas que equipes de professores
elaboram para ser executados em uma escola, ou ainda, a partir
dos trabalhos acadêmicos realizados nas escolas seja, por exem-
plo, os exames, as avaliações.
A figura abaixo é uma síntese do que vem a ser “o currículo
em processo”, segundo Sacristán e Gómez (1998, p.139). Anali-
se-a conforme suas concepções de currículo, de planejamento,
de plano e de avaliação confrontando com as ideias que se pode
sugerir em torno dessa figura (Fig. 1).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Figura 1: O currículo como processo

Note, então, que os currículos escolares transcendem os guias curriculares. A partir disso vale refletir sobre as seguintes pro-
posições.
1. O currículo não é um conjunto de objetivos, conteúdos, experiências de aprendizagem e avaliação.
2. O currículo escolar não lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes aspectos da cultura.
3. A seleção de conteúdos e procedimentos que comporão o currículo é um processo político.

A didática e o currículo
Ao falarmos de currículo surge, de imediato, a questão sobre o que esse termo denota no âmbito escolar. Ora, normalmente,
estamos nos referindo a uma organização intencional de conhecimentos e de práticas, isto é, a uma política cultural, que envolve a
construção de significados individuais e coletivos e que deve ser direcionado à escola para ditar o quê e como ensinar.
Isso não é muito novo, uma vez que o termo currículo é encontrado em registros do século XVII, sempre relacionado a um pro-
jeto de ensino e de aprendizagem, quer dizer, da atividade prática da escola. Neste aspecto, vale notar que currículo envolvia, já
em outros tempos, uma associação entre o desejo de ordem e de método, caracterizando-se como um instrumento facilitador da
administração escolar.
Assim, mesmo na atualidade, dentro da educação institucionalizada delineia-se um plano para a educação e, consequentemen-
te, para o currículo. Esse plano é pautado pela introdução de mecanismos de controle e regulação no interior da educação que, por
sua vez, se constituem como instrumentos da sociedade capitalista, que prima pela produção e pelo mercado, tendo como objetivo
a obtenção de resultados que vão se ajustar às necessidades da sociedade em questão.
Contudo, numa visão mais alargada sobre o currículo escolar é importante notar que ele reflete experiências em termos de
conhecimento que serão proporcionados aos alunos de um determinado nível escolar. Neste caso, existe hoje uma distância entre
a realidade vivida pelos alunos e os conteúdos que constituem os currículos escolares. Essa distância é pelo processo de globaliza-
ção, pela inserção de novas linguagens – computacionais, gráficas – enfim, novos meios e técnicas de comunicação que antes não
existiam. A nova sociedade que se configura faz com que os currículos escolares reflitam uma realidade de um mundo social que já
não é mais condizente com a nova sociedade.
Há que se considerar que cada momento, cada cultura define o currículo a partir das finalidades da escola. Cada época enfatiza
finalidades de uma ou outra natureza, seja, religiosas, sociopolíticas, psicológicas, culturais, podendo cada uma dessas finalidades
assumirem diversas formas, dependendo das características e das necessidades das sociedades.
Para amenizar o problema do distanciamento entre a realidade vivida pelos alunos e os currículos escolares ou, ao menos, ten-
tar sintonizar-se a contemporaneidade, a legislação atual (LDB e as DCNs) procura explicitar diretrizes tanto de formação, quanto
de ordem cultural, que devem fundamentar as definições e ações dos profissionais de ensino e, sobretudo, os professores de cada
escola ao formularem o currículo para os alunos.
As Diretrizes Curriculares regulamentam diretrizes para a elaboração de um currículo; não são o currículo. Isso significa que, a
autonomia, ideia forte tanto das DCNs, como da LDB, dá a possibilidade de se construir o currículo escolar a partir das necessidades
de cada estado, muito embora, se exija a qualidade dos resultados obtidos que serão percebidos pela sociedade em relação à qua-
lidade da aprendizagem dos alunos. Vale notar, então, que as Diretrizes oferecem as grandes linhas de pensamento, orientando os

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
educadores para uma definição do currículo. Paralelamente, os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) propõem um itinerário
de conteúdos e métodos para as disciplinas e áreas, ou seja, têm o
caráter de sugestão aos professores.
Vejamos, de uma maneira sintética, o que nos propõem as DCNs
como linhas gerais para a elaboração de currículo na atualidade.
Um currículo centrado nas competências básicas
Baseando-se nos objetivos em torno do desenvolvimento da
capacidade de aprender e continuar a aprender, da aquisição
de conhecimentos e habilidades, da capacidade de relacionar a
teoria com a prática, da preparação básica para o trabalho e a
cidadania, tal proposta se articula a partir da concepção de um
currículo que desenvolva competências básicas no educando.
A busca por uma escola que se coloque em parceria com as
demandas de uma nova sociedade, entre elas, a necessidade de
jovens desenvoltos, aptos a enfrentar situações diversas tanto
no trabalho como na vida, em condições para lidar com o impre-
visível, com as mudanças rápidas, leva esta proposta a se opor a
um currículo enciclopédico.
No caso de um currículo centrado nas competências básicas
os conteúdos são tidos como meios básicos para constituir com-
petências cognitivas ou sociais, contrariamente ao que aconte-
cem num currículo enciclopédico. Neste último, os conteúdos
são considerados como puramente informativo, orientando o
aluno para o vestibular, priorizando os conhecimentos e as com-
petências mais gerais.
Um currículo organizado por área de conhecimento e não
por disciplinas
Ao se considerar que as disciplinas não teriam limites entre
elas, pensa-se que as áreas também não teriam. Assim surge a
proposta de um currículo centrado nas áreas. Tal proposta não
é de fácil elaboração, uma vez que necessita de mudanças pro-
fundas na organização dos sistemas escolares e, além de tudo,
está em contraposição com a estrutura da formação docente
nos cursos de licenciatura. Porém, a expectativa é que se faça
projetos pilotos, partindo de uma ou outra escola, com o intuito
de acompanhar e avaliar a produtividade do processo ensino e
aprendizagem em tal proposta.
Um currículo estruturado a partir dos princípios pedagógi-
cos da identidade, da diversidade, da autonomia, da interdis-
ciplinaridade e da contextualização
Tanto a identidade, como a interdisciplinaridade e contex-
tualização são princípios estimulados nas DCNs. A questão da
identidade, ou melhor, da identidade de cada escola, leva a
identificação do que se é, gerando exercícios diferentes da auto-
nomia, assim como uma grande diversidade de trajetórias con-
vergindo para pontos comuns. Isso implica na proposição curri-
cular em dada direção, condizente com os anseios e a identidade
dos atores da escola.
O princípio da interdisciplinaridade se dá de que todo co-
nhecimento mantém um diálogo permanente com outros conhe-
cimentos, seja de construção do conhecimento, de metodologia,
de linguagem, de questionamento. Isso supõe o entendimento
de que as disciplinas escolares são oriundas de áreas de conhe-
cimento que representam. Neste caso, a sugestão é de que as
escolas organizem currículos interdisciplinares, propondo o es-
tudo comum de problemas concretos ou o desenvolvimento de
projetos de ação ou investigação, a partir daquilo que permite
dar a interdisciplinaridade, por exemplo, métodos e procedi-
mentos, objeto de conhecimento, tipo de habilidade.
58
Enfim, a contextualização pressupondo que a relação teoria
e prática requer a concretização dos conteúdos curriculares em
situações mais próximas e familiares do aluno, implicando num
ensino que parta de situações da vida cotidiana e da experiência
do aluno.
A partir, então, do que propõe as DCNs a respeito do cur-
rículo nota-se,uma vez mais, a supremacia da autonomia e do
poder docente na tomada de decisão de encaminhamentos para
os conteúdos e a forma curricular. Assim a reflexão, a discus-
são, a busca de consensos e de possibilidades de implementação
curricular a partir do texto das DCNs cada escola pode escolher
seu caminho. No entanto, o limite da autonomia de escolha é a
avaliação dessa escolha a partir dos resultados de aprendizagem
dos alunos conduzidos pelo currículo elaborado.
Segundo Sacristàn (2000) as formas de estruturação dos
conhecimentos escolares definem o formato do currículo que
é fundamental para a organização da prática pedagógica, para
o modo como o professor atua no ensino e no modo como a
escola funciona. Um currículo denominado de mosaico tem
como característica o modelo multidisciplinar, onde a organiza-
ção dos conteúdos se dá mediante a reunião de diferentes dis-
ciplinas com fronteiras nítidas entre si e os conhecimentos são
estudados separadamente, cada qual segundo suas categorias
e métodos explicativos próprios. Neste caso, “...os professores
manterão entre si as mesmas barreiras que guardam entre si
os diferentes especialistas da matéria a cuja lógica têm que se
submeter” (Sacristán, 2000, p.77).
Um currículo integrado é caracterizado pela organização
dos conteúdos que aparecem uns relacionados com os outros
numa fronteira bastante aberta, procurando-se estabelecer re-
lações entre os conhecimentos e o tipo de trabalho pedagógico
a ser desenvolvido. “Os currículos de caráter mais integrado dei-
xam ao professor mais espaço profissional para organizar o con-
teúdo, à medida que se requerem outras lógicas, que não são as
dos respectivos especialistas” (Sacristán, 2000, p.77).
É notório que, no caso de Matemática o currículo escolar
que predomina é o denominado mosaico. Isso porque cada con-
teúdo é pensado e definido a partir do encadeamento na quali-
dade de pré-requisito para o estudo de um outro conteúdo na
seqüência curricular. A estrutura curricular se dá, normalmente,
num percurso univocamente determinado, definindo uma or-
ganização linear. Porém, contrariamente a essa posição, Pires
(2000) nos contempla com novas ideias, considerando a inter-
disciplinaridade e a inteligência múltipla, para definir um “cur-
rículo em rede”.
Assim, diferentemente da organização linear, a ideia de
rede tem como propósito o de articular disciplinas no currícu-
lo, trazendo possibilidades para projetos interdisciplinares. O
princípio da heterogeneidade mostra o quanto “... as conexões
de uma rede curricular são heterogêneas, isto é, nela vão es-
tar presentes palavras, números, códigos, leis, linguagens, sons,
sensações, modelos, gestos, movimentos, dados, informações”
(Pires, 2000, p.145). Assim, entra em jogo o fato de que tudo
pode funcionar por proximidade, por vizinhança.
Diante de toda essa teorização acerca do currículo cabe uma
questão fundamental: de que maneira o currículo se modela no
interior dos sistemas escolares, isto é, como se realiza como prá-
tica concreta?
Sacristán (2000) discute acerca de um modelo de interpreta-
ção do currículo a partir da confluência de prática docente (Veja
figura 1). Segundo este autor, para a compreensão do sistema
curricular, diferentes níveis de concretização do currículo são le-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
vados em conta, são eles: o currículo prescrito, o currículo apre-
sentado aos professores, o currículo moldado pelos professores,
o currículo em ação, o currículo realizado, o currículo avaliado.
O currículo prescrito se refere às prescrições e orientações
que organizam os sistemas de ensino e servem como referência
para a organização dos currículos. No nosso caso, discutimos aci-
ma as Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se ainda,
os Parâmetros Curriculares Nacionais. As prescrições e orien-
tações, muitas vezes, apresentam-se de difícil compreensão e
muito genéricas para a viabilidade da elaboração de um currí-
culo. Nesse caso, costuma-se traduzir para os professores o sig-
nificado e os conteúdos do currículo prescrito, definindo-se em
documentos que são currículos apresentados aos professores. O
livro-texto é um dos meios mais decisivos que desempenha esse
papel de intermediário entre o professor e as prescrições.
No entanto, ainda que haja as prescrições e uma releitura
dessas prescrições, seja através da prescrição administrativa,
seja do currículo elaborado pelos materiais, guias, livros didá-
ticos, etc., o professor é um sujeito ativo que molda a partir de
sua cultura profissional qualquer proposta que lhe é feita. As-
sim, o currículo geralmente é modificado pelo professor que o
adapta as suas necessidades concretas, constituindo o currículo
moldado pelo professor. Contudo, é na prática real, guiada pe-
las tarefas acadêmicas, pela ação pedagógica, que o currículo é
colocado em ação.
Como consequência da prática efeitos diversos são produzi-
dos, tais como, cognitivo, afetivo, social, moral, etc. Tais conse-
quências se refletem na aprendizagem dos alunos, mas também
afetam os professores que, por meio da socialização profissional
gera-se o currículo realizado.
Currículo como elemento fundamental na organização da
escola e sua relação com o projeto político pedagógico
O currículo pode ser definido pelo conjunto de saberes pro-
duzidos na escola. Ele reflete todas as experiências em termos
de conhecimento que serão proporcionados aos alunos de um
determinado curso.
O mais antigo e persistente significado que se associa a cur-
rículo é o de matérias, geralmente organizadas como disciplinas
escolares que foram escolhidas para serem ensinadas a alguém.
Freqüentemente tanto para educadores como leigos, o currícu-
lo é, ainda, equivalente ao conteúdo dos livros de texto usados
pelos professores nas suas aulas. Muitas vezes, também, o cur-
rículo é visto como um programa publicado (ou impresso) ou
um guia para os professores de uma disciplina ou conjunto de
disciplinas.
No Brasil, não existe um currículo único nacional, porém,
os Parâmetros Curriculares Nacionais trazem como sugestão,
uma forma de definição das disciplinas e distribuição dos con-
teúdos entre os componentes curriculares propostos. Devido à
dimensão territorial e à diversidade cultural, política e social do
país, nem sempre os Parâmetros Curriculares chegam às salas
de aula.
Falar em currículo escolar é falar também na vida do aluno e
da escola em constante e em dinâmica ação, ou seja, educandos
e educadores, no espaço escolar, constroem e formam, através
de processos de valorização e do cotidiano que vivenciam, o cur-
rículo ideal para o desenvolvimento de habilidades necessárias
ao desempenho escolar dos alunos. Mesquita (in http://www.
webartigos.com) apresenta ainda outras características do cur-
rículo nos dias atuais:
59
[...] o currículo escolar passa a ser definido como sendo to-
das as situações vividas pelo aluno dentro e fora da escola, seu
cotidiano, suas relações sociais, as experiências de vida acumu-
ladas por esse aluno ao longo de sua existência, as quais con-
tribuem para a formação de uma perspectiva construcionista
educacional. [...] Logo, o que se quer dizer é que a escola deve
buscar na experiência cotidiana do aluno elementos que subsi-
diem a sua ação pedagógica e, ao mesmo tempo, recursos que
contribuam para a formação do currículo escolar.
Todas as atividades de cunho educativo que venham a ser
exploradas pela escola constituem elementos essenciais e de
mesma importância na formação do currículo escolar, o qual
interfere de maneira significativa na formação do caráter e da
personalidade dos alunos. Considerando que a personalidade
humana se caracteriza pelo modo próprio de ser apresentado
por cada indivíduo, acredita-se na força de sua expressão como
fator operante nas teorias do currículo.
O currículo escolar é importantíssimo por ser um instrumen-
to que norteia o trabalho desenvolvido na escola, e ser marcado
pela visão de mundo da sociedade do momento; e sua prática
reflete na visão de mundo expressado nos documentos orienta-
dores por meio das formas efetivas de ação dos agentes educa-
cionais, e, dos valores, normas, hábitos, atitudes que governam
as relações nas salas de aula.
Nesse sentido, o currículo é o mediador entre escola e co-
munidade, e ao realizar essa mediação, o currículo possibilita
a construção da ação pedagógica através da articulação entre
os conhecimentos construídos na prática social e transmitidos,
organizados e transformados na pratica escolar, por isso, o cur-
rículo também precisa estar em consonância com o Projeto Polí-
tico-Pedagógico da instituição.
Em contrapartida tem-se que a perfeita observação de to-
dos esses elementos direciona à verdadeira práxis do currículo,
ou seja, a articulação entre a teoria e a prática curriculares em
sala de aula. Construir o currículo na sala de aula requer profis-
sionalismo e competência por parte dos professores quanto à
utilização de uma importante ferramenta pedagógica: a vivência
sociocultural das crianças.
Além do Currículo explícito na prática escolar, existe tam-
bém o Currículo oculto o qual não é tão aparente aos nossos
olhos, porém pode ser muito significativo na vida escolar e na
percepção do aluno.
Um exemplo da presença do currículo oculto nas salas de
aula é a própria forma de organização da classe. Geralmente
as carteiras são dispostas em filas indianas em que cada aluno
tem sua atenção voltada sempre para frente com o fim único
de interromper toda e qualquer forma de comunicação com os
outros alunos. Esse exemplo é reflexo de uma grande relação de
poder em que o professor ocupa a posição central da sala e é
detentor do conhecimento produzido e acabado. Os alunos são
considerados como sujeitos pacientes desse tipo de organização
educacional e, no geral, são simples reprodutores do conheci-
mento recebido.
Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo
oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valo-
res e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem
da forma mais conveniente às estruturas e às pautas de funcio-
namento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto,
indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas o cur-
rículo oculto ensina, em geral, o conformismo [...] Numa pers-
pectiva mais ampla, aprendem-se através do currículo oculto,
atitudes e valores próprios de outras esferas sociais, como, por
exemplo, àqueles ligados à nacionalidade. (SILVA, 2005, p. 29)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Assim, o currículo oculto transforma a escola em um espaço
de transmissão da doutrina capitalista, a qual, segundo SILVA
(2005) produz e legitima os interesses econômicos e políticos
das elites empresariais. O que ocorre é que a escola, de modo
particular a sala de aula, passa a ser um local exclusivo do re-
produtivismo dos valores, das atitudes e dos comportamentos
da classe privilegiada. Estes elementos acabam sendo impostos
nos currículos escolares, mas não são parte integrante da vida
e do cotidiano de muitas crianças, as quais são preparadas para
a absorção de uma cultura que não as satisfaz e que, portanto,
nada tem a contribuir em sua formação.
Contudo, o currículo oculto reproduz, através da cultura es-
colar, as estruturas sociais e a ideologia dominante do capitalis-
mo. Com isso, o currículo oculto interfere na subjetividade dos
alunos, os quais passam a ser inibidos e impedidos de manifes-
tarem-se quanto à própria atuação no mundo.
Vale ressaltar que o currículo escolar precisa ser analisado e
elaborado com muita atenção e reflexão, pois os currículos em
nossas escolas atendem a massificação do ensino, ou seja, não
se planeja para cada aluno, mas sim para muitos alunos, numa
hierarquia de séries.
Numa proposta de Projeto de aprendizagem é preciso rever
essa organização curricular, pois a proposta é trabalhar projetos
com grupos de alunos que tenham interesses comuns, partindo
deles a escolha dos temas de estudo. Daí a ideia de disciplina
aos poucos vai se tornando interdisciplinar, e o professor poderá
organizar para que alguns temas sejam trabalhados em todos os
grupos, explorando a criatividade e os diferentes pontos de vis-
ta. Nessa perspectiva, a ideia da aprendizagem de determinados
conteúdos por séries, deixa de ter sentido, pois nessa dimensão
nos apoiamos nas ideias de Piaget, onde a aprendizagem parte
daquilo que o aluno já sabe, ou seja, das suas certezas provisó-
rias em busca das respostas às suas dúvidas, e essas respostas
poderão abranger diferentes séries e disciplinas, enriquecendo
a grade de conteúdos.
Dessa forma, a construção e reconstrução do currículo de-
vem ser a todo instante refletidos e como tais eles não seguem
uma direção única, mas de acordo com cada contexto as refle-
xões serão diferentes. Nesta perspectiva, o Projeto Político-Pe-
dagógico e a prática pedagógica devem estar diretamente rela-
cionadas ao currículo e ao local em que estes se concretizarão.
Por fim, o currículo avaliado que se reforça o significado de-
finido na prática do que é realmente, ressaltando determinados
componentes sobre outros, impondo critérios para o ensino do
professor e para a aprendizagem dos alunos.
O que nos cabe, enfim, para responder a questão colocada
acima é estudar como se dá o planejamento de ensino, o plano
de ensino o plano de aula e a avaliação da aprendizagem na es-
cola.11
Tecnologia
A mídia pode ser inserida em sala de aula através dos Recur-
sos de Ensino. Estes segundo Gagné (1971, p. 247) “são compo-
nentes do ambiente da aprendizagem que dão origem à estimu-
lação para o aluno”. Estes componentes são, além do professor,
todos os tipos de mídias que podem ser utilizadas em sala de
aula, tais como, revistas, livros, mapas, fotografias, gravações,
filmes etc.
11Fonte: Baseado em “Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e
média” - Por Amélia Domingues de Castro, Anna Maria/
www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
60
A utilização de recursos de ensino diminui o nível de abstra-
ção dos alunos, pois eles vêem na prática o que estão aprenden-
do na escola, e podem relacionar a matéria aprendida com fatos
reais do seu cotidiano. Desta forma é mais fácil eles absolverem
os conteúdos escolares.
Dale (1966) criou uma classificação de recursos de ensino
que é bastante utilizada. Ele nos trouxe o “cone de experiên-
cias”, que mostra que o ensino verbalizado, uso de palavras sem
experiência, não deve mais ser usado pelo professor, pois os alu-
nos aprendem mais quanto mais pratica experiências em torno
do que está sendo ensinado.
Segundo Dale (1966), os objetivos do uso dos recursos de
ensino são:
• motivar e despertar o interesse dos alunos;
• favorecer o desenvolvimento da capacidade de observa-
ção;
• aproximar o aluno da realidade;
• visualizar ou concretizar os conteúdos da aprendizagem;
• oferecer informações e dados;
• permitir a fixação da aprendizagem;
• ilustrar noções mais abstratas;
• desenvolver a experimentação concreta.
Para utilização dos recursos de ensino é preciso estar aten-
to aos seus objetivos, eficácia e função em relação à matéria
ensinada. Todos esses objetivos podem ser alcançados através
de recursos de ensino, midiáticos, como, por exemplo, computa-
dor, internet, em que o aluno além de conhecer novas tecnolo-
gias, faz também interação com o mundo e novas informações.
O aluno busca algo novo, algo atrativo, e a educação deve acom-
panhar essa busca. Mas não basta apenas usar a tecnologia, no
ambiente de ensino/aprendizagem temos que rever o uso que
fazemos de diferentes tecnologias enquanto estratégias, tendo
clareza quanto à função do que estamos utilizando, não basta
trocar o livro por um computador se na prática não promovemos
a inclusão do aluno, no que se refere aos processos de aprendi-
zagem.
O computador é conhecido como uma tecnologia da infor-
mação devido a sua grande capacidade na solução de problemas
relacionados a armazenamento, organização e produção de in-
formação de várias áreas do conhecimento. A utilização dessa
tecnologia pode ser usada de varias formas, como programas
de exercício-e-prática, jogos educacionais, programas de simu-
lação, linguagem de programação entre outros, despertando as-
sim um grande interesse do aluno.
Conforme observado por Valente (1993), o computador não
é mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta
com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendiza-
do ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por inter-
médio do computador. O processo de interação se torna mais
agradável com a presença da multimídia na aprendizagem, pois
naquele momento o aluno está descobrindo o novo, o contem-
porâneo.
Educação, Mídia e Tecnologia
A aplicação de novas tecnologias na educação vem modifi-
cando o panorama do sistema educacional e, por isso, pode-se
falar de um tipo de aula antes e depois da difusão de mídias
integradas e tecnologias avançadas de comunicação digital. Os
resultados das aplicações de tais tecnologias estão criando con-
dições objetivas para questionarem a real necessidade de se
preparar para o ensino virtual. Hoje, há a percepção de algumas
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
tendências relativas aos novos modelos de ensino e aprendiza-
gem de idiomas mediados por computador. Uma dessas tendên-
cias é a aprendizagem por meio de Redes Sociais ou Comunida-
des Virtuais de Aprendizagem.
Afirma-se que a Educomunicação apresenta-se, hoje, como
um paradigma, um conceito orientador de caráter sociopolítico
e educacional a partir da interface Comunicação/Educação. Mais
do que como uma metodologia, no âmbito da didática, o neo-
logismo tem sido visto como um parâmetro capaz de mobilizar
consciências em torno de metas a serem alcanças coletivamen-
te nas diferentes esferas da leitura e da construção do mundo,
como propunha Paulo Freire.
O fato permite e facilita um diálogo permanente entre os
que buscam dar respostas tanto às questões vitais anunciadas e
descritas nas diretrizes propostas pelo poder público quanto às
“experiências escolares” inovadoras e multidisciplinares, previs-
tas na reforma do ensino
Trata-se de um percurso que leva em conta a sociedade da
informação e o papel da mídia na geração de conteúdos, mensa-
gens e apelos comportamentais.
Segundo a justificativa do CNE que embasa o documento,
se, de um lado, “é importante a escola valer-se dos recursos
midiáticos é, igualmente, fundamental submetê-los aos seus
propósitos educativos”. Nesse sentido, o texto propõe que valo-
res — presentes muitas vezes de forma conflituosa no convívio
social e assim reproduzidos pela mídia — sejam identificados e
revisitados pela educação. É o caso, por exemplo, do consumis-
mo e de uma pouco disfarçada indiferença com relação aos de-
sequilíbrios que ocorrem no mundo; indiferença essa que leva,
com certa naturalidade, à banalização dos acontecimentos por
parte significativa dos meios de informação.
Em relação ao universo da comunicação, a Resolução CNE/
CEB nº. 7, de 14/12/2010, que estipula as diretrizes para o ensi-
no de nove anos, não permanece, contudo, apenas num denun-
cismo inócuo. Ao contrário, estabelece metas a serem cumpri-
das.
É necessário, por exemplo, que a escola contribua para
transformar os alunos em consumidores críticos dos produtos
midiáticos (meta número 1), ao mesmo tempo em que passem a
usar os recursos tecnológicos como instrumentos relevantes no
processo de aprendizagem (meta número 2). É dessa criticidade
do olhar e da criatividade no uso dos recursos midiáticos que
pode surgir uma nova aliança entre o aluno e o professor (meta
número 3), favorecida justamente pelo diálogo que a produção
cultural na escola é capaz de propiciar.
No caso do docente, o parecer que justificou o documen-
to do CNE entende que “muitas vezes terá que se colocar na
situação de aprendiz e buscar junto com os alunos as respos-
tas para as questões suscitadas”. Surge, aqui, a meta número
4: reconhecer o aluno como partícipe e corresponsável por sua
própria educação, sujeito que é de um direito muito especial: o
de expressar-se numa sociedade plural.
Assim como a tecnologia, a comunicação envolvida no pro-
cesso de ensino e aprendizagem também está em constante
transformação. Por esse motivo, não é mais possível estar dian-
te de uma sala de aula com a expectativa de captar a atenção de
toda uma turma de crianças e adolescentes e utilizando uma lin-
guagem do século passado. Hoje, não é mais possível falar sobre
ecologia, sem falar sobre sustentabilidade e tecnologias limpas.
Ou falar sobre linguagens, sem mencionar os memes e as fake
news. E esses são apenas alguns dos exemplos possíveis.
61
Para estabelecer uma comunicação verdadeira com a reali-
dade dos estudantes das novas gerações, o processo de ensino
e aprendizagem necessita, invariavelmente, levar em conta e
valer-se da tecnologia. Dessa necessidade emergiu a Tecnolo-
gia Educacional. Pensada especificamente para trazer inovação
e facilitar o processo de ensino e aprendizagem, ela aparece nas
salas de aula de diversas maneiras: em novos dispositivos ou
gadgets, softwares e soluções educacionais.
É raro ver qualquer tipo de interação entre professor e alu-
nos em sala de aula que ignore completamente as novas tecno-
logias. Mesmo em uma sala de aula desprovida de equipamentos
de última geração, com o professor mais tradicional, a interação
é sempre permeada por ela. E não poderia deixar de ser: além
dos avanços tecnológicos que conquistaram as gerações X e Y
(você se lembra como enviava mensagens e fazia planos com os
amigos antes do smartphone?), os estudantes das novas gera-
ções são nativos digitais. Isso significa que a maioria deles nunca
conheceu um mundo sem internet, celular, Google ou redes so-
ciais, dessa forma, o uso de tecnologias educacionais se tornou
fundamental para potencializar o ensino e principalmente, gerar
maior interesse e interação dos alunos.
A Tecnologia Educacional é um conceito que diz respeito à
utilização de recursos tecnológicos para fins pedagógicos. Seu
objetivo é trazer para a educação – seja dentro ou fora de sala
de aula – práticas inovadoras, que facilitem e potencializem o
processo de ensino e aprendizagem. O uso da TE tem sido am-
plamente discutido no meio acadêmico, na mídia e nos círculos
sociais, espaços onde nem sempre é bem recebido. As maiores
críticas dizem respeito à sua relação com o papel da escola e do
professor e à dificuldade de acesso à tecnologia, especialmente
nas escolas da rede pública e entre estudantes com menor ren-
da familiar.
Mas, ao contrário do que pode parecer à primeira vista, o
foco principal da Tecnologia Educacional não está sobre os dis-
positivos tecnológicos (a escola não precisa, obrigatoriamente,
contar com os equipamentos mais modernos para trabalhar a
TE), e sim sobre as práticas que o seu uso possibilita. Em outras
palavras: ter bem definida a finalidade do uso da tecnologia em
sala de aula é mais importante que os meios e recursos tecnoló-
gicos que serão empregados para tal prática.
E é aí que entra o papel fundamental do professor e do pro-
fissional da educação no emprego da Tecnologia Educacional:
definir quais são os recursos e ferramentas mais adequados para
a realidade de seus alunos, e também a forma mais relevante
de os utilizar em suas práticas pedagógicas. Ainda assim, pode
surgir a dúvida: com que objetivo um profissional da educação
deveria inserir a tecnologia nas práticas pedagógicas e no dia a
dia da sua instituição de ensino?
Tecnologia Educacional: por que usar?
Ao longo das últimas décadas praticamente todas as áreas
da sociedade têm experimentado uma grande evolução tecno-
lógica. Toda evolução compreende uma mudança na comuni-
cação, nas relações sociais e, é claro, no processo de ensino e
aprendizagem. Mas, como dissemos no tópico acima, a utiliza-
ção da Tecnologia Educacional nem sempre é bem recebida – in-
clusive por educadores. A raiz dessa resistência talvez esteja na
desinformação sobre as diferentes possibilidades que ela ofere-
ce à educação.
Listamos aqui alguns dos motivos para utilizar a Tecnologia
Educacional em sua escola.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
- Ampliar o acesso à informação.
- Facilitar a comunicação escola – aluno – família.
- Automatizar processos de gestão escolar.
- Estimular a troca de experiências.
- Aproximar o diálogo entre professor e aluno.
- Possibilitar novas formas de interação.
- Melhorar o desempenho dos estudantes.
Vamos analisar alguns motivos por que o uso da tecnologia
digital em sala de aula pode melhorar o desempenho dos seus
alunos.
1. A tecnologia digital desperta maior interesse e prende a
atenção dos alunos.
O uso da tecnologia digital na educação contribui enorme-
mente para o engajamento dos estudantes na dinâmica de aula.
A mente humana é apaixonada por novidades. Por isso, é impor-
tante variar a rotina de estudos, fazer pequenas mudanças no
local e, especialmente, experimentar diferentes ferramentas e
recursos tecnológicos. Quando se buscam novas formas de ensi-
nar e aprender, coloca-se uma aura de novidade sobre a rotina
de estudos, tornando-a mais interessante e prazerosa. Conse-
quentemente, crescem a atenção e o interesse dos alunos pelo
assunto em pauta.
2. A tecnologia digital auxilia na percepção e na resolução
de problemas reais.
Grande parte dos artigos e discussões recentes na área da
educação (inclusive a recém-aprovada Base Nacional Comum
Curricular) diz que é preciso aproximar o conteúdo estudado da
realidade dos alunos. Experimente dar um sentido mais prático
à sua disciplina, seja por meio da contextualização da informa-
ção (aplicação em situações reais, apresentação de casos locais)
ou dos meios utilizados para transmiti-la (tecnologias digitais,
canais frequentemente utilizados pelas novas gerações). Isso
auxilia não apenas na compreensão do conteúdo, mas também
na visualização e na resolução de problemas reais que se apre-
sentam no dia a dia do estudante.
3. A tecnologia digital insere os jovens no debate social e
contribui para a formação do senso crítico.
Uma das principais vantagens da aplicação da tecnologia
digital na educação é a possibilidade de acessar informações
atualizadas, em tempo real. Não é mais preciso aguardar pela
atualização do livro didático impresso para ter acesso a temas
contemporâneos, questões recentes de vestibulares, dados
atualizados e debates sociais relevantes. Trabalhar com infor-
mações hiperatualizadas contribui para inserir o estudante no
debate social e desenvolver seu senso crítico e de argumenta-
ção, preparando-o simultaneamente para os desafios da vida
social e acadêmica.
4. A tecnologia digital trabalha a responsabilidade na utili-
zação da internet e dos recursos digitais.
A tecnologia digital está presente na vida das novas gerações
desde muito cedo. É extremamente comum ver crianças em ida-
de pré-escolar utilizando tablets e smartphones, por exemplo. A
inserção da tecnologia no ambiente escolar ajuda a estabelecer
regras de convivência e segurança nos ambientes virtuais. Tam-
bém é uma boa oportunidade para trabalhar a responsabilidade
no manuseio e na conservação dos equipamentos digitais.
62
5. A tecnologia digital contribui para democratizar o aces-
so ao ensino.
Hoje existem diversas ferramentas e metodologias desen-
volvidas com o objetivo de ajudar os profissionais da educação
a promover a democratização do acesso ao ensino e a trabalhar
a favor de uma educação mais inclusiva. O uso da tecnologia di-
gital em sala de aula (na forma de recursos sonoros, visuais e de
escrita, por exemplo) pode dar mais autonomia aos estudantes
portadores de deficiência, transtornos ou problemas de apren-
dizagem, ajudando-os a superar limitações e a desenvolver ao
máximo seu potencial.
6. A tecnologia digital oferece feedback imediato e cons-
tante a professores, alunos e responsáveis.
Nas escolas que utilizam um ambiente virtual de aprendi-
zagem (AVA), transferir as tarefas e avaliações para o meio di-
gital é uma maneira de gerar dados de desempenho imediatos
para professores, alunos e responsáveis. Dessa maneira, o aluno
pode corrigir equívocos enquanto o conteúdo continua “fresco”
na memória, em vez de descobrir dias depois (ou apenas no final
do bimestre) que, durante todo o tempo, seu desempenho este-
ve abaixo do esperado. Além disso, professores e responsáveis
acompanham de perto a evolução de cada estudante, intervindo
e direcionando os estudos conforme necessário.
7. A tecnologia digital permite traçar um plano de ensino
adequado a cada aluno.
A tecnologia digital permite gerar uma grande quantidade
de dados educacionais. É possível identificar temas e conceitos
nos quais os estudantes apresentam maior facilidade ou dificul-
dade de compreensão, bem como verificar o desempenho da
turma e de cada aluno, individualmente. A análise desses dados
dá autonomia para que professores, pais e alunos tracem um
plano de ensino personalizado, mais adequado a cada turma e
estudante. Também possibilita que o próprio aluno, nas etapas
mais avançadas da educação básica, direcione seu aprendizado
para suas áreas de interesse e da formação que pretende seguir.
Exemplos de usos da Tecnologia Educacional
A Tecnologia Educacional pode estar presente na educação
de diversas maneiras, algumas delas são:
- em gadgets (dispositivos), como a lousa digital, os tablets
e as mesas educacionais;
- em softwares, como os aplicativos, os jogos e os livros di-
gitais;
- e em outras soluções educacionais, como a realidade au-
mentada, os ambientes virtuais de aprendizagem e as platafor-
mas de vídeo.
Diversas práticas e iniciativas educacionais apenas torna-
ram-se realidade com o uso da TE. A seguir, vamos falar um pou-
co sobre as possibilidades do uso da Tecnologia Educacional e as
diferentes formas de como ela vem transformando a educação.
Ensino híbrido
A prática de combinar o estudo on e offline, conhecido
como ensino híbrido, é uma grande tendência possibilitada pela
Tecnologia Educacional. Ela confere maior autonomia aos estu-
dantes, para que trilhem seus próprios roteiros de estudo, de-
senvolvam projetos ou atividades de sistematização e de refor-
ço. Também é uma prática que incentiva e facilita que o aluno
desenvolva o hábito do estudo diário, fora do ambiente escolar.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Sala de aula invertida
Na sala de aula invertida, o aluno traz para a aula o conhe-
cimento prévio sobre o tema que será estudado, adquirido a
partir de textos, vídeos, jogos e outros formatos de conteúdo
recomendados pelo professor – quase sempre no meio digital.
A construção e significação deste conhecimento, no entanto,
acontecem em conjunto, na sala de aula. Assim como o ensino
híbrido, a proposta da sala de aula invertida tem como objetivo
colocar o estudante no papel de protagonista de seu processo
de aprendizagem e da sua própria evolução, engajando também
os outros membros do seu núcleo familiar.
Gamificação
A gamificação, assunto muito comentado no meio educa-
cional nos últimos anos, consiste em utilizar elementos de jo-
gos digitais (como avatares, desafios, rankings, prêmios etc.)
em contextos que diferem da sua proposta original – como na
educação. A principal vantagem apontada pelos profissionais da
educação no uso da gamificação é o aumento no interesse, na
atenção e no engajamento dos alunos com o conteúdo e as prá-
ticas propostas.
Personalização do ensino
A geração de dados educacionais é extremamente benefi-
ciada pelo uso da TE, pois simplifica a aferição do desempenho
e dos resultados de avaliações objetivas. A partir desses dados,
é possível criar modelos de ensino personalizados, que estejam
em sintonia com o momento real de aprendizagem de cada es-
tudante. Assim, o professor tem uma noção mais clara do pano-
rama da turma e pode agir individualmente e de forma perso-
nalizada sobre os pontos potenciais e de maior dificuldade de
cada estudante.
Microlearning
Tanto para as novas gerações quanto para as anteriores, a
enorme quantidade de informações com as quais temos conta-
to diariamente ocasionou uma transformação na forma como
consumimos conteúdo. Para que a atenção não seja desviada
de pronto, este conteúdo aparece em nosso dia a dia de forma
muito mais fragmentada, em vídeos e mensagens breves. Daí
surge a expressão microlearning, que consiste na fragmentação
de conteúdo educacional para que este seja melhor assimilado
pelos alunos. O meio digital favorece este tipo de interação, por
meio de vídeos, jogos, animações, apresentações interativas etc.
Como inserir a tecnologia na minha escola?
Existem medidas essenciais para inserir a Tecnologia Edu-
cacional de maneira relevante no dia a dia de sua instituição de
ensino. Elencamos algumas delas a seguir:
Diagnóstico
Antes de mais nada, é preciso entender os alunos e profes-
sores da sua escola. Em que momentos eles estão conectados?
A partir de quais dispositivos? Quais são as redes sociais em que
estão presentes e os sites que acessam? Essa investigação é es-
sencial caso sua instituição pretenda estabelecer uma conexão
verdadeira com os seus públicos e propor usos significativos
para a Tecnologia Educacional.
Documentos normativos
As possibilidades para o uso da TE, bem como o destaque
da sua importância, devem estar previstas dentro do PPP e em
outros documentos normativos da instituição de ensino.
63
Investimento
É importante relacionar tudo aquilo que a escola possui de
suporte para o uso da tecnologia, para daí desenvolver planos
reais sobre as práticas que podem ser adotadas. Essa relação
também deixa claro aquilo que é preciso melhorar e o investi-
mento que pode ser feito com esta finalidade.
Capacitação
De nada adiantam os recursos tecnológicos sem uma equipe
de professores e profissionais capacitados para extrair deles as
melhores práticas pedagógicas. Por isso, a formação dos educa-
dores para a tecnologia é primordial.
Diálogo
Uma ação importante é estimular o diálogo e a troca de
experiências entre as equipes. Os professores sentem-se mais
seguros, dispostos e motivados a utilizar a tecnologia quando
compartilham das experiências de seus pares.
Segurança
É preciso estimular o uso consciente e seguro dos recursos digi-
tais, por parte tanto das equipes da escola quanto dos estudantes.
Atualização
A partir do momento em que o professor identifica uma prá-
tica ou rotina que poderia ser inovada com o uso da tecnologia,
também é importante pensar na atualização dos planos de aula
que irão nortear essas práticas.
Plano de Aula X tecnologia
A partir da modernização de espaços, ferramentas e práticas
educacionais, profissionais da educação em todo o mundo estão
trabalhando por uma transformação cada vez mais profunda e
efetiva no processo de ensino e aprendizagem. Essa transfor-
mação é um processo nascido e desenvolvido dentro de cada
espaço de aprendizagem, baseado em uma mudança de hábitos
e paradigmas estabelecidos nas relações diárias entre alunos e
professores. Não basta esperar que a transformação chegue até
a sala de aula, ela precisa ter um ponto de partida dentro do
ambiente escolar. Que tal ser um agente dessa mudança na sua
escola, começando pelo plano de aula?
A chegada da Base Nacional Comum Curricular deixa ainda
mais evidente a necessidade de trazer a tecnologia para dentro
da realidade das escolas. Segundo a BNCC, os estudantes devem
desenvolver ao longo da Educação Básica a competência para:
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação
e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se co-
municar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos au-
torais e coletivos.(BNCC)
A seguir, apresentamos 6 ideias para atualizar seu plano de
aula e trabalhar a tecnologia de maneira relevante e integrada
ao dia a dia da turma.
1. Interação em ambientes virtuais
Desde a primeira infância, os estudantes da Geração Z estão
navegando em ambientes virtuais. Eles comunicam-se com de-
senvoltura no meio digital, às vezes mais do que seus pais e pro-
fessores. Incentivar e orientar a interação nesses espaços tem
muito a acrescentar à prática pedagógica. Procure identificar as
tarefas que podem ser transpostas, facilitadas ou repensadas
para o meio digital.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
As ferramentas para isso são abundantes: é possível criar
grupos e comunidades nas redes sociais; fóruns de discussão
com temáticas específicas relacionadas ao conteúdo que está
sendo estudado; ou mesmo utilizar um ambiente virtual de
aprendizagem, caso a sua escola ou sistema de ensino disponha
de um.
2. Textos em formato digital
O consumo de textos em formato digital é baseado na lin-
guagem hipertextual e em uma forma de leitura não linear. O
texto em formato digital permite ampliar o conhecimento acer-
ca de uma temática, elucidar e ilustrar conceitos, contextualizar
momentos históricos, esclarecer vocabulários específicos, entre
diversas outras possibilidades. A leitura deixa de ser apenas re-
ceptiva para tornar-se um processo interativo.
Muitos materiais didáticos já possuem uma versão digital
que pode ser aproveitada como recurso em sala de aula ou em
casa. Explore também as funcionalidades oferecidas por portais
de notícia online, e-books, PDFs interativos etc. O hipertexto
permite adicionar links, imagens, vídeos, referências e diversos
formatos de conteúdo adicional ao corpo do texto, transforman-
do a forma como lemos e aprendemos. Quando se transforma a
forma de ler, modifica-se também a forma de produzir conteú-
do.
O hipertexto, pela sua natureza não sequencial e não linear,
afeta não só a maneira como lemos, possibilitando múltiplas
entradas e múltiplas formas de prosseguir, mas também afeta
o modo como escrevemos, proporcionando a distribuição da
inteligência e cognição. De um lado, diminui a fronteira entre
leitor e escritor, tornando-os parte do mesmo processo; do ou-
tro, faz com que a escrita seja uma tarefa menos individual para
se tornar uma atividade mais coletiva e colaborativa. O poder
e a autoridade ficam distribuídos pelas imensas redes digitais,
facilitando a construção social do conhecimento.(MARCUSCHI,
Luiz A. O hipertexto como um novo espaço de escrita em sala de
aula. Linguagem e Ensino, Rio Grande do Sul, 2001. v.4, n. 1, p.
79-111.)
A BNCC e os gêneros digitais
A tecnologia está presente ao longo de todo o texto da Base
Nacional Comum Curricular. Ela aparece especialmente na leitu-
ra, interpretação e produção dos novos gêneros digitais, como:
- Blogs;
- Tweets;
- Mensagens instantâneas;
- Memes;
- GIFs;
- Vlogs;
- Fanfics;
- Entre diversos outros.
Se engana quem pensa que os novos gêneros digitais devem
ser trabalhados apenas pelo professor de Língua Portuguesa. O
trabalho com esses gêneros pode ser explorado em diferentes
áreas do conhecimento, valorizando também o trabalho inter-
disciplinar – como sugere, inclusive, a própria BNCC.
3. Métodos colaborativos de produção de conteúdo
Uma maneira de engajar os estudantes com o plano de aula
da sua disciplina é torná-los parte da construção do conheci-
mento. Mobilize a criação de um blog para a turma e estimule a
interação por meio dos comentários; organize e deixe disponível
64
para consulta um banco de textos e artigos com as produções
dos alunos; desenvolva projetos interdisciplinares.
O Google Docs, por exemplo, é uma ferramenta gratuita,
que permite construir textos de maneira colaborativa, editando,
adicionando comentários e enviando feedback em tempo real.
No entanto, existem diversas outras ferramentas disponíveis.
Procure pelas melhores soluções que conversem com a realida-
de e as necessidades da turma.
4. Apresentações em formatos multimídia
É importante empregar recursos tecnológicos ao seu plano
de aula, uma vez que o uso de materiais em diferentes forma-
tos (como vídeos, apresentações em slides, mapas mentais etc.)
colabora para o engajamento da turma. Além disso, pode servir
para enriquecer tanto a aula do professor quanto as apresenta-
ções dos próprios alunos.
Algumas ferramentas que apresentam essas funcionalidades
são o YouTube (edição e compartilhamento de vídeos), o Google
Slides e o Prezi (apresentação de slides e construção de mapas
mentais), o PowToon (construção de vídeos e animações – em
inglês), entre outras. Busque também compartilhar experiências
e conhecer as ferramentas utilizadas por outros professores.
5. Diferentes formatos de avaliação
A tecnologia também pode convergir para o plano de aula
no modo de avaliação. Por mais que a prova em papel e caneta –
com os alunos em fila e vigiados pelo professor – continue sendo
o método de avaliação mais comum, existem formas diferentes
de verificar a aprendizagem dos estudantes.
Caso a sua escola utilize um sistema de ensino, uma dica
é verificar se ele disponibiliza avaliações em formato digital,
como atividades de fixação e reforço, provas e simulados. Você
também pode desenvolver suas próprias avaliações, pesquisas
e questionários utilizando ferramentas gratuitas como o Google
Forms.
6. Aplicativos e softwares educacionais
Utilizar elementos lúdicos para facilitar o entendimento de
conceitos, além de estimular e engajar os estudantes para a rea-
lização de tarefas, das mais simples as mais complexas, não é
nenhuma novidade na área da educação. No entanto, o desen-
volvimento tecnológico ocorrido nos últimos anos possibilitou
que essa prática fosse transportada para o meio digital e am-
plamente difundida nas salas de aula em diferentes partes do
mundo. Nas pautas mais recentes, esse fenômeno é conhecido
como gamificação.
Ao buscar no App Store ou Play Store, na categoria “Educa-
ção”, é possível encontrar inúmeros jogos e aplicativos – muitos
deles gratuitos – que podem ser aproveitados dentro do contex-
to educacional.
O que inserir em seu plano
… e como?
de aula…
- Grupos e comunidades nas
redes sociais;
1. Interação em ambientes - Fóruns de discussão;
virtuais - Ambiente virtual de aprendi-
zagem;
- Etc.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
- Portais de notícia; parte-todo, teoria-prática e ensino técnico e profissional, no
- E-books; ensino médio. Considerar a possibilidade de um único método
2. Textos em formato digital ser válido para todas as situações de ensino integrado seria um
- PDFs interativos;
- Etc. equívoco, pois há uma miríade de procedimentos que, em fun-
ção da matéria, dos alunos e das finalidades educacionais espe-
- Blog/vlog; cíficas, podem favorecer a ampliação da compreensão do mun-
3. Métodos colaborativos de
- Banco de textos e artigos; do, como propõe o projeto de ensino integrado.
produção de conteúdo
- Etc. Nossa maior preocupação foi de abordar questões práti-
- Vídeos; cas relativas ao processo didático de experimentação do ensi-
4. Apresentações em forma- - Slides; no integrado, à luz de referências identificadas com a chama-
tos multimídia - Mapas mentais; da pedagogia socialista, e propor indicações orientadoras para
- Etc. o trabalho pedagógico de professores e técnicos educacionais,
- Avaliações online; principalmente.
5. Diferentes formatos de - Atividades de fixação e reforço; Assumimos o ensino integrado como proposta não apenas
avaliação - Simulados; para o ensino profissional. O ensino integrado é um projeto que
- Etc. traz um conteúdo político-pedagógico engajado, comprometido
com o desenvolvimento de ações formativas integradoras (em
- Jogos
6. Aplicativos e softwares oposição às práticas fragmentadoras do saber), capazes de pro-
- Aplicativos educacionais;
educacionais mover a autonomia e ampliar os horizontes (a liberdade) dos
- Etc.
sujeitos das práticas pedagógicas, professores e alunos, princi-
palmente.
Pensar novas formas de utilização da tecnologia a favor da
Ademais, não restringimos a ideia de ensino integrado como
educação é uma missão de todo profissional que atua hoje nes-
o conteúdo de uma concepção de ensino médio, apesar de essa
sa área. Procure manter-se atualizado sobre as tendências em
concepção ter fundamentado uma acertada corrente de educa-
tecnologia educacional, acompanhando blogs, revistas e portais
ção no Brasil. Tomamos a ideia de integração como um princípio
de notícia sobre o assunto. Troque experiências com outros pro-
pedagógico orientador de práticas formativas focadas na neces-
fissionais e descubra novas práticas, soluções e ferramentas que
sidade de desenvolver nas pessoas (crianças, jovens e adultos) a
estão surgindo a cada dia.12
ampliação de sua capacidade de compreensão de sua realidade
específica e da relação desta como a totalidade social.
ATUAÇÃO PROPOSITIVA JUNTO COM OS PROFESSORES Assim, utilizamos, neste artigo, a expressão ensino integra-
E DEMAIS AGENTES DE EDUCAÇÃO INFANTIL NAS AÇÕES do, em vez de ensino médio integrado, pois consideramos que
EDUCACIONAIS COM AS CRIANÇAS, DESDE BEBÊS as discussões e indicações feitas aqui servem para compreen-
dermos melhor não apenas o ensino médio ou a educação pro-
fissional técnica, mas também toda a educação básica assim
Não apenas uma forma de oferta da educação profissional
como a formação humana em geral.
de nível médio, o ensino integrado é uma proposição pedagógi-
Consideramos, entretanto, que o desenvolvimento de práti-
ca que se compromete com a utopia de uma formação inteira,
cas pedagógicas integradoras não depende, apenas, de soluções
que não se satisfaz com a socialização de fragmentos da cultu-
didáticas, elas requerem, principalmente, soluções ético-políti-
ra sistematizada e que compreende como direito de todos ao
cas. Ou seja, a definição clara de finalidades políticas e educacio-
acesso a um processo formativo, inclusive escolar, que promova
nais emancipadoras e o compromisso com elas próprias é condi-
o desenvolvimento de suas amplas faculdades físicas e intelec-
ção para a concretização do projeto de ensino integrado, sem o
tuais13.
que essa proposta pode ser reduzida a um modismo pedagógico
Essa forma de compreender o ensino integrado exige a crí-
vazio de significado político de transformação.
tica às perspectivas reducionistas de ensino, que se comprome-
Nossa tese se baseia no pressuposto de que, no Brasil, “[...]
tem em desenvolver algumas atividades humanas em detrimen-
as pro- postas educacionais inovadoras foram aquelas vincadas
to de outras e que, em geral, reservam aos estudantes de origem
às lutas por mudanças no projeto societário dominante” (FRI-
trabalhadora o desenvolvimento de capacidades cognitivas bási-
GOTTO, 2010, p. 10). Como ensinava Pistrak (2009), as estraté-
cas e instrumentais em detrimento do desenvolvimento de sua
gias de ensino e de organização curricular servem ao projeto de
força criativa e de sua autonomia intelectual e política.
sociedade que assumimos em função de nossa leitura da “rea-
Ao tratarmos de práticas pedagógicas orientadas pela ideia
lidade atual.” Sem isso definido de modo claro, o ensino inte-
de integridade da formação humana, sistematizamos algumas
grado, como já afirmamos, pode tornar-se, apenas, um projeto
indicações teóricas e práticas com o propósito de favorecer aos
didático estéril.
educadores de ensino médio e técnico, em particular, subsídios
Buscamos organizar algumas indicações possíveis de ser
que permitam a construção de arranjos pedagógicos promoto-
consideradas nas práticas pedagógicas que se querem orienta-
res da compreensão da dialeticidade entre as especificidades
das pela ideia de ensino integrado e sustentamos que mais im-
dos diferentes fenômenos físicos e sociais tratados em sala de
portante que a definição antecipada de técnicas de ensino ou de
aula com a totalidade natural e social.
organização curricular, mais ou menos adequadas ao ensino in-
Consideramos a possibilidade de haver práticas pedagógicas
tegrado (apesar de isso ser verdadeiro e necessário), é condição
mais adequadas ao projeto de ensino integrado, mas recusamos
para o desenvolvimento de práticas pedagógicas integradoras
a ilusão de haver uma única forma de promover a integração
que os sujeitos do ensino, principalmente, e da aprendizagem
12 Fonte: www.blog.sae.digital/www.revistas.usp.br/www.administradores.
revelem uma atitude humana transformadora, que se materia-
com.br
13 https://periodicos.ufrn.br/educacaoemquestao/article/view/7956/5723 lize no seu compromisso político com os trabalhadores e com a

65
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
sociedade dos trabalhadores, até porque as práticas educativas
não se constituem na escola, tampouco têm implicações que se
encerram nela.
Mas, por outro lado, não reduzimos a possibilidade do en-
sino integrado a um ato de vontade dos docentes e dos gesto-
res educacionais; compreendemos que este depende, também,
das condições concretas de sua realização, argumentamos que a
promoção de práticas pedagógicas integradoras requer a consti-
tuição de um ambiente material que a favoreça e da busca per-
manente pelo elemento integrador, considerando as realidades
específicas, a totalidade social e os sujeitos envolvidos.
Organização do trabalho pedagógico e ensino integrado
Compreendemos que são várias as possibilidades de arran-
jos pedagógicos e curriculares que favorecem as práticas peda-
gógicas orientadas pela ideia de integração e que são diferencia-
dos os elementos de integração do ensino e da aprendizagem.
A escolha por um arranjo depende de inúmeras variáveis, tais
como: as condições concretas de realização da formação, o co-
nhecimento e a maturidade profissional do professor, o perfil
da turma e o tempo disponível, mas, decisivo é o compromisso
docente com as ideias de formação integrada e de transforma-
ção social.
Apesar de afirmarmos que o ensino integrado não deva ser
resumido a um projeto pedagógico, menos ainda a projeto didá-
tico ou a um tipo específico de desenho curricular, essas dimen-
sões são verdadeiras e necessariamente devem constituir objeto
da preocupação e do labor dos estudiosos e educado- res que se
assumem comprometidos com emancipação social.
Diferentes são as formas de se pensar os conteúdos neces-
sários à formação de crianças, jovens e adultos capazes de de-
senvolver a sua capa- cidade de, autonomamente, interpretar e
agir sobre a realidade. Diferentes também são as possibilidades
de organizar os conteúdos necessários para tal. Mas o funda-
mental é o compromisso com a formação ampla dos trabalha-
dores e a articulação dos processos de formação com o projeto
ético-político de transformação social.
Considerando esses dois pressupostos, as formas de reor-
ganização curricular devem ser experimentadas e avaliadas, le-
vando em conta que não há uma única forma, tampouco uma
forma mais correta que outra para a efetivação de um currículo
integrado, mas que elas têm sempre algum impacto sobre a pro-
dução/reprodução da sociedade.
O currículo, assim como a escola, é espaço de contradição,
apesar de reproduzir as estruturas existentes, é “[...] correia de
transmissão da ideologia oficial [...]” e, ao mesmo tempo, uma
ameaça à ordem estabelecida por oferecer a possibilidade de
contribuir para a libertação (GADOTTI, 1992, p. 150). Constitui-
-se, portanto, em um espaço de luta entre as classes dominantes
e as subalternas, refletindo a “[...] exploração e a luta contra a
exploração.”
Considerado assim, o currículo constitui-se em uma arena
política de ideologia, poder e cultura. Consiste em um campo
ideológico por transmitir e produzir uma visão de mundo vin-
culado aos interesses dos grupos sociais, por meio das práticas
educativas. É um espaço de expressão das relações sociais de
poder, visto que se constitui e, ao mesmo tempo, resulta da re-
lação entre as classes sociais; é uma área de conflitos de cultu-
ra de classes, em que se transmite a cultura oficial e se produz
a cultura contestada. Portanto, é considerado um conjunto de
ações políticas, determinadas social e historicamente (SILVA;
MOREIRA, 2005).
66
A educação escolar brasileira tem a sua organização curri-
cular, no Brasil, marcada por formas curriculares instrumentais
e promotoras de um tipo humano conformado, política e pe-
dagogicamente. A Pedagogia das Competências, que assumiu
centralidade, nas formulações educacionais oficiais na década
de 1990, inspirada na Filosofia Pragmática, tinha na utilidade
prática o critério para a definição e a organização dos conteúdos
formativos.
Assim, os desenhos curriculares organizados com base nes-
se critério recorriam aos saberes, habilidades e atitudes apenas
na medida da possibilidade de promoverem alguma capacidade
específica requerida pelo mercado. Aquilo que não se revelasse
imediatamente útil não deveria ser incorporado nos currículos.
Na perspectiva da integração, a utilidade dos conteúdos
passa a ser concebida não na perspectiva imediata do mercado,
mas tendo como referência a utilidade social, ou seja, os con-
teúdos são selecionados e organizados na medida de sua pos-
sibilidade de promover comportamentos que promovam o ser
humano e instrumentalizem o reconhecimento da essência da
sociedade e a sua transformação. Procura-se, com isto, formar o
indivíduo em suas múltiplas capacidades: de trabalhar, de viver
coletivamente e agir autonomamente sobre a realidade, contri-
buindo para a construção de uma sociabilidade de fraternidade
e de justiça social.
A seleção e organização dos conteúdos formativos na pers-
pectiva do projeto de ensino integrado requerem, portanto, a
superação das pedagogias de conteúdo liberal, como a Pedago-
gia das Competências. Machado entende assim o currículo in-
tegrado:
É a concepção e a experimentação de hipóteses de traba-
lho e de propostas de ação didática que tenham, como eixo, a
abordagem relacional de conteúdos tipificados estruturalmente
como diferentes, considerando que esta diferenciação não pode,
a rigor, ser tomada como absoluta ainda que haja especificida-
des que devem ser reconhecidas. Com relação ao objeto deste
artigo, são os conteúdos classificados como gerais ou básicos
e os conteúdos nomeados como profissionais ou tecnológicos.
Alguns princípios podem ser orientadores para a organiza-
ção de um currículo integrado: a contextualização, a interdisci-
plinaridade e o compromisso com a transformação social.
A contextualização pressupõe, na perspectiva aqui traba-
lhada, a íntima articulação dos conteúdos formativos com a
realidade social e com os projetos políticos dos trabalhadores
e de suas organizações sociais. Pistrak (2009) compreendia que
a realidade social se constituiria como ponto de partida para os
currículos integrados e a realidade social transformada como
ponto de chegada.
A interdisciplinaridade é compreendida como o princípio
da máxima exploração das potencialidades de cada ciência, da
compreensão dos seus limites, mas, acima de tudo, como o prin-
cípio da diversidade e da criatividade (ETGES apud BIANCHET-
TI; JANTSCH, 1995). Para esse autor, a interdisciplinaridade não
toma a fragmentação disciplinar como uma patologia.
Esse conceito de interdisciplinaridade pressupõe que é, na
totalidade dinâmica, que os construtos particulares se fazem
verdade. Para Pistrak (2009), a dificuldade da ação interdiscipli-
nar é que cada disciplina toma seus objetivos específicos como
os mais importantes, em vez de subordinar-se a um objetivo ge-
ral já que, na escola, cada “[...] ciência deve ser ensinada apenas
como meio de conhecer e de transformar a realidade de acordo
com os objetivos gerais da escola” (PISTRAK, 2009, p. 119).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
O compromisso com a transformação social revela a teleo-
logia do projeto de ensino integrado. É esse princípio que distin-
gue a práxis marxista da filosofia pragmática que busca vincular
os processos formativos com demandas imediatas e pontuais.
Dewey (1936, p. 147), filósofo pragmático que propôs o pro-
gressivismo educacional, via como impossível “[...] a associação
entre processos formativos com ideias de um futuro distante”
e subordinava os conteúdos de ensino ao imediato, dando-lhes
um sentido prático utilitário, promovendo a conformação.
Na perspectiva aqui assumida (marxista), a ação pedagó-
gica é tomada como ação material, que subordina os conteú-
dos formativos aos objetivos de transformação social, visando
à produção, portanto, da emancipação. Em tal perspectiva, a
ação (pedagógica) material corresponde a “[...] interesses so-
ciais e que, considerada do ponto de vista histórico-social, não é
apenas produção de uma realidade material, mas sim criação e
desenvolvimento incessantes da realidade humana” (VÁZQUEZ,
1968, p. 213).
Tendo como referência as ideias de contextualização, inter-
disciplinaridade e teleologia, propomos pensar as estratégias de
organização dos conteúdos, na perspectiva do ensino integrado.
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – LEI FEDE-
RAL Nº 8.069/90: ARTIGOS 1º AO 6º, 15 AO 18-B, 53 AO 59
E 131 AO 137
LEI FEDERAL Nº 8.069/90 –
DISPÕE SOBRE O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLES-
CENTE;
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei fe-
deral (8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os
direitos das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em
partes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais
codificações existentes, os princípios norteadores do Estatuto.
Já a segunda parte estrutura a política de atendimento, medi-
das, conselho tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos
infracionais.
A partir do Estatuto, crianças e adolescentes brasileiros,
sem distinção de raça, cor ou classe social, passaram a ser re-
conhecidos como sujeitos de direitos e deveres, considerados
como pessoas em desenvolvimento a quem se deve prioridade
absoluta do Estado.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18
anos, proporcionando a eles um desenvolvimento físico, men-
tal, moral e social condizentes com os princípios constitucionais
da liberdade e da dignidade, preparando para a vida adulta em
sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária
para meninos e meninas, e também aborda questões de políti-
cas de atendimento, medidas protetivas ou medidas socioedu-
cativas, entre outras providências. Trata-se de direitos direta-
mente relacionados à Constituição da República de 1988.
Para o Estatuto, considera-se criança a pessoa de até doze
anos de idade incompletos, e adolescente aquela compreendida
entre doze e dezoito anos. Entretanto, aplica-se o estatuto, ex-
cepcionalmente, às pessoas entre dezoito e vinte e um anos de
idade, em situações que serão aqui demonstradas.
67
Dispõe, ainda, que nenhuma criança ou adolescente será
objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, explo-
ração, violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa que
seja, devendo ser punido qualquer ação ou omissão que atente
aos seus direitos fundamentais. Ainda, no seu artigo 7º, discipli-
na que a criança e o adolescente têm direito à proteção à vida e
à saúde, mediante a efetivação de políticas sociais públicas que
permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonio-
so, em condições dignas de existência.
As medidas protetivas adotadas pelo ECA são para salva-
guardar a família natural ou a família substituta, sendo está ul-
tima pela guarda, tutela ou adoção. A guarda obriga a prestação
de assistência material, moral e educacional, a tutela pressupõe
todos os deveres da guarda e pode ser conferida a pessoa de até
21 anos incompletos, já a adoção atribui condição de filho, com
mesmos direito e deveres, inclusive sucessórios.
A instituição familiar é a base da sociedade, sendo indis-
pensável à organização social, conforme preceitua o art. 226 da
CR/88. Não sendo regra, mas os adolescentes correm maior ris-
co quando fazem parte de famílias desestruturadas ou violentas.
Cabe aos pais o dever de sustento, guarda e educação dos
filhos, não constituindo motivo de escusa a falta ou a carência
de recursos materiais, sob pena da perda ou a suspensão do pá-
trio poder.
Caso a família natural, comunidade formada pelos pais ou
qualquer deles e seus descendentes, descumpra qualquer de
suas obrigações, a criança ou adolescente serão colocados em
família substituta mediante guarda, tutela ou adoção.
Toda criança ou adolescente tem direito a ser criado e edu-
cado no seio da sua família e, excepcionalmente, em família
substituta, assegurada a convivência familiar e comunitária, em
ambiente livre da presença de pessoas dependentes de substân-
cias entorpecentes.
Por tal razão que a responsabilidade dos pais é enorme no
desenvolvimento familiar e dos filhos, cujo objetivo é manter ao
máximo a estabilidade emocional, econômica e social.
A perda de valores sociais, ao longo do tempo, também são
fatores que interferem diretamente no desenvolvimento das
crianças e adolescentes, visto que não permanecem exclusiva-
mente inseridos na entidade familiar.
Por isso é dever de todos prevenir a ocorrência de ameaça
ou violação dos direitos das crianças e dos adolescentes. Tanto
que cabe a sociedade, família e ao poder público proibir a venda
e comercialização à criança e ao adolescente de armas, muni-
ções e explosivos, bebida alcoólicas, drogas, fotos de artifício,
revistas de conteúdo adulto e bilhetes lotéricos ou equivalentes.
Cada município deverá haver, no mínimo, um Conselho Tu-
telar composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade
local, regularmente eleitos e empossados, encarregado pela so-
ciedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criança e do
adolescente.
O Conselho Tutelar é uma das entidades públicas competen-
tes a salvaguardar os direitos das crianças e dos adolescentes
nas hipóteses em que haja desrespeito, inclusive com relação a
seus pais e responsáveis, bem como aos direitos e deveres pre-
vistos na legislação do ECA e na Constituição. São deveres dos
Conselheiros Tutelares:
1. Atender crianças e adolescentes e aplicar medidas de pro-
teção.
2. Atender e aconselhar os pais ou responsável e aplicar me-
didas pertinentes previstas no Estatuto da Criança e do Adoles-
cente.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
3. Promover a execução de suas decisões, podendo requisi-
tar serviços públicos e entrar na Justiça quando alguém, injusti-
ficadamente, descumprir suas decisões.
4. Levar ao conhecimento do Ministério Público fatos que o
Estatuto tenha como infração administrativa ou penal.
5. Encaminhar à Justiça os casos que a ela são pertinentes.
6. Tomar providências para que sejam cumpridas as medi-
das sócio-educativas aplicadas pela Justiça a adolescentes infra-
tores.
7. Expedir notificações em casos de sua competência.
8. Requisitar certidões de nascimento e de óbito de crianças
e adolescentes, quando necessário.
9. Assessorar o Poder Executivo local na elaboração da pro-
posta orçamentaria para planos e programas de atendimento
dos direitos da criança e do adolescente.
10. Entrar na Justiça, em nome das pessoas e das famílias,
para que estas se defendam de programas de rádio e televisão
que contrariem princípios constitucionais bem como de propa-
ganda de produtos, práticas e serviços que possam ser nocivos à
saúde e ao meio ambiente.
11. Levar ao Ministério Público casos que demandam ações
judiciais de perda ou suspensão do pátrio poder.
12. Fiscalizar as entidades governamentais e não-governa-
mentais que executem programas de proteção e socioeducati-
vos.
Considerando que todos têm o dever de zelar pela dignidade
da criança e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tra-
tamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou cons-
trangedor, havendo suspeita ou confirmação de maus-tratos
contra alguma criança ou adolescente, serão obrigatoriamente
comunicados ao Conselho Tutelar para providências cabíveis.
Ainda com toda proteção às crianças e aos adolescentes, a
delinquência é uma realidade social, principalmente nas gran-
des cidades, sem previsão de término, fazendo com que tenha
tratamento diferenciado dos crimes praticados por agentes im-
putáveis.
Os crimes praticados por adolescentes entre 12 e 18 anos
incompletos são denominados atos infracionais passíveis de
aplicação de medidas socioeducativas. Os dispositivos do Esta-
tuto da Criança e do Adolescente disciplinam situações nas quais
tanto o responsável, quanto o menor devem ser instados a mo-
dificarem atitudes, definindo sanções para os casos mais graves.
Nas hipóteses do menor cometer ato infracional, cuja con-
duta sempre estará descrita como crime ou contravenção penal
para os imputáveis, poderão sofrer sanções específicas aquelas
descritas no estatuto como medidas socioeducativas.
Os menores de 18 anos são penalmente inimputáveis, mas
respondem pela prática de ato infracional cuja sanção será des-
de a adoção de medida protetiva de encaminhamento aos pais
ou responsável, orientação, apoio e acompanhamento, matri-
cula e frequência em estabelecimento de ensino, inclusão em
programa de auxílio à família, encaminhamento a tratamento
médico, psicológico ou psiquiátrico, abrigo, tratamento toxico-
lógico e, até, colocação em família substituta.
Já o adolescente entre 12 e 18 anos incompletos (inimpu-
táveis) que pratica algum ato infracional, além das medidas
protetivas já descritas, a autoridade competente poderá aplicar
medida socioeducativa de acordo com a capacidade do ofensor,
circunstâncias do fato e a gravidade da infração, são elas:
1) Advertências – admoestação verbal, reduzida a termo e
assinada pelos adolescentes e genitores sob os riscos do envol-
vimento em atos infracionais e sua reiteração,
68
2) Obrigação de reparar o dano – caso o ato infracional seja
passível de reparação patrimonial, compensando o prejuízo da
vítima,
3) Prestação de serviços à comunidade – tem por objetivo
conscientizar o menor infrator sobre valores e solidariedade so-
cial,
4) Liberdade assistida – medida de grande eficácia para o
enfretamento da prática de atos infracionais, na medida em
que atua juntamente com a família e o controle por profissio-
nais (psicólogos e assistentes sociais) do Juizado da Infância e
Juventude,
5) Semiliberdade – medida de média extremidade, uma vez
que exigem dos adolescentes infratores o trabalho e estudo du-
rante o dia, mas restringe sua liberdade no período noturno,
mediante recolhimento em entidade especializada
6) Internação por tempo indeterminado – medida mais ex-
trema do Estatuto da Criança e do Adolescente devido à priva-
ção total da liberdade. Aplicada em casos mais graves e em ca-
ráter excepcional.
Antes da sentença, a internação somente pode ser deter-
minada pelo prazo máximo de 45 dias, mediante decisão funda-
mentada baseada em fortes indícios de autoria e materialidade
do ato infracional.
Nessa vertente, as entidades que desenvolvem programas
de internação têm a obrigação de:
1) Observar os direitos e garantias de que são titulares os
adolescentes;
2) Não restringir nenhum direito que não tenha sido objeto
de restrição na decisão de internação,
3) Preservar a identidade e oferecer ambiente de respeito e
dignidade ao adolescente,
4) Diligenciar no sentido do restabelecimento e da preserva-
ção dos vínculos familiares,
5) Oferecer instalações físicas em condições adequadas, e
toda infraestrutura e cuidados médicos e educacionais, inclusive
na área de lazer e atividades culturais e desportivas.
6) Reavaliar periodicamente cada caso, com intervalo má-
ximo de seis meses, dando ciência dos resultados à autoridade
competente.
Uma vez aplicada as medidas socioeducativas podem ser
implementadas até que sejam completados 18 anos de idade.
Contudo, o cumprimento pode chegar aos 21 anos de idade nos
casos de internação, nos termos do art. 121, §5º do ECA.
Assim como no sistema penal tradicional, as sanções previs-
tas no Estatuto da Criança e do Adolescente apresentam preo-
cupação com a reeducação e a ressocialização dos menores in-
fratores.
Antes de iniciado o procedimento de apuração do ato infra-
cional, o representante do Ministério Público poderá conceder
o perdão (remissão), como forma de exclusão do processo, se
atendido às circunstâncias e consequências do fato, contexto
social, personalidade do adolescente e sua maior ou menor par-
ticipação no ato infracional.
Por fim, o Estatuto da Criança e do Adolescente institui me-
didas aplicáveis aos pais ou responsáveis de encaminhamento
a programa de proteção a família, inclusão em programa de
orientação a alcoólatras e toxicômanos, encaminhamento a tra-
tamento psicológico ou psiquiátrico, encaminhamento a cursos
ou programas de orientação, obrigação de matricular e acompa-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
nhar o aproveitamento escolar do menor, advertência, perda da
guarda, destituição da tutela e até suspensão ou destituição do
pátrio poder.
O importante é observar que as crianças e os adolescentes
não podem ser considerados autênticas propriedades de seus
genitores, visto que são titulas de direitos humanos como quais-
quer pessoas, dotados de direitos e deveres como demonstrado.
A implantação integral do ECA sofre grande resistência de
parte da sociedade brasileira, que o considera excessivamen-
te paternalista em relação aos atos infracionais cometidos por
crianças e adolescentes, uma vez que os atos infracionais estão
ficando cada vez mais violentos e reiterados.
Consideram, ainda, que o estatuto, que deveria proteger e
educar a criança e o adolescente, na prática, acaba deixando-os
sem nenhum tipo de punição ou mesmo ressocialização, bem
como é utilizado por grupos criminosos para livrar-se de respon-
sabilidades criminais fazendo com que adolescentes assumam
a culpa.
Cabe ao Estado zelas para que as crianças e adolescentes se
desenvolvam em condições sociais que favoreçam a integrida-
de física, liberdade e dignidade. Contudo, não se pode atribuir
tal responsabilidade apenas a uma suposta inaplicabilidade do
estatuto da criança e do adolescente, uma vez que estes nada
mais são do que o produto da entidade familiar e da sociedade,
as quais têm importância fundamental no comportamento dos
mesmos.14
Últimas alterações no ECA
As mais recentes:
São quatro os pontos modificados no ECA durante a atual
administração:
- A instituição da Semana Nacional de Prevenção da Gravi-
dez na Adolescência, na lei nº 13.798, de 3 de janeiro de 2019;
- A criação do Cadastro Nacional de Pessoas Desaparecidas
- na lei nº 13.812, de 16 de março 2019;
- A mudança na idade mínima para que uma criança ou ado-
lescente possa viajar sem os pais ou responsáveis e sem autori-
zação judicial, passando de 12 para 16 anos - na mesma lei nº
13.812;
- A mudança na lei sobre a reeleição dos conselheiros tute-
lares, que agora podem ser reeleitos por vários mandatos con-
secutivos, em vez de apenas uma vez - lei 13.824, de 9 de maio
2019.
Lei nº 13.509/17, publicada em 22 de novembro de 2017
altera o ECA ao estabelecer novos prazos e procedimentos para
o trâmite dos processos de adoção, além de prever novas hipó-
teses de destituição do poder familiar, de apadrinhamento afe-
tivo e disciplinar a entrega voluntária de crianças e adolescentes
à adoção.
Lei Federal nº 13.431/2017 – Lei da Escuta Protegida
Esta lei estabelece novas diretrizes para o atendimento de
crianças ou adolescentes vítimas ou testemunhas de violências,
e que frequentemente são expostos a condutas profissionais
não qualificadas, sendo obrigados a relatar por várias vezes, ou
para pessoas diferentes, violências sofridas, revivendo desne-
cessariamente seu drama.
14 Fonte: www.ambito-juridico.com.br – Texto adaptado de Cláudia Mara
de Almeida Rabelo Viegas / Cesar Leandro de Almeida Rabelo
69
Denominada “Lei da Escuta Protegida”, essa lei tem como
objetivo a proteção de crianças e adolescentes após a revelação
da violência sofrida, promovendo uma escuta única nos serviços
de atendimento e criando um protocolo de atendimento a ser
adotado por todos os órgãos do Sistema de Garantia de Direitos.
Lei 13.436, de 12 de abril de 2017 - Garantia do direito a
acompanhamento e orientação à mãe com relação à amamen-
tação
Esta lei introduziu no artigo 10 do ECA uma responsabili-
dade adicional para os hospitais e demais estabelecimentos de
atenção à saúde de gestantes, públicos e particulares: daqui em
diante eles estão obrigados a acompanhar a prática do processo
de amamentação, prestando orientações quanto à técnica ade-
quada, enquanto a mãe permanecer na unidade hospitalar.
Lei 13.438, de 26 de abril de 2017 – Protocolo de Avaliação
de riscos para o desenvolvimento psíquico das crianças
Esta lei determina que o Sistema Único de Saúde (SUS) será
obrigado a adotar protocolo com padrões para a avaliação de
riscos ao desenvolvimento psíquico de crianças de até 18 meses
de idade. A lei estabelece que crianças de até 18 meses de idade
façam acompanhamento através de protocolo ou outro instru-
mento de detecção de risco. Esse acompanhamento se dará em
consulta pediátrica. Por meio de exames poderá ser detectado
precocemente, por exemplo, o transtorno do espectro autista, o
que permitirá um melhor acompanhamento no desenvolvimen-
to futuro da criança.
Lei nº 13.440, de 8 de maio de 2017 – Aumento na penaliza-
ção de crimes de exploração sexual de crianças e adolescentes
Esta lei promoveu a inclusão de mais uma penalidade no ar-
tigo 244-A do ECA. A pena previa reclusão de quatro a dez anos
e multa nos crimes de exploração sexual de crianças e adoles-
centes. Agora o texto está acrescido de perda de bens e que os
valores advindos dessas práticas serão revertidos em favor do
Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente da unidade da
Federação (Estado ou Distrito Federal) em que foi cometido o
crime.
Lei nº 13.441, de 8 de maio de 2017 - Prevê a infiltração de
agentes de polícia na internet com o fim de investigar crimes
contra a dignidade sexual de criança e de adolescente
Esta lei prevê a infiltração policial virtual no combate aos cri-
mes contra a dignidade sexual de vulneráveis. A nova lei acres-
centou ao ECA os artigos 190-A a 190-E e normatizou a investi-
gação em meio cibernético.
Revogação do artigo 248 que versava sobre trabalho do-
méstico de adolescentes
Foi revogado o artigo 248 do ECA que possibilitava a regula-
rização da guarda de adolescentes para o serviço doméstico. A
Constituição Brasileira proíbe o trabalho infantil, mas este artigo
estabelecia prazo de cinco dias para que o responsável, ou novo
guardião, apresentasse à Vara de Justiça de sua cidade ou co-
marca o adolescente trazido de outra localidade para prestação
de serviço doméstico, o que, segundo os autores do projeto de
lei que resultou na revogação do artigo, abria espaço para a re-
gularização do trabalho infantil ilegal.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Lei 13.306 de 2016 publicada no dia 04 de julho, alterou o
Estatuto da Criança e do Adolescente fixando em cinco anos a
idade máxima para o atendimento na educação infantil.15
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) é uma lei fe-
deral (8.069 promulgada em julho de 1990), que trata sobre os
direitos das crianças e adolescentes em todo o Brasil.
Trata-se de um ramo do direito especializado, dividido em
partes geral e especial, onde a primeira traça, como as demais
codificações existentes, os princípios norteadores do Estatuto.
Já a segunda parte estrutura a política de atendimento, medi-
das, conselho tutelar, acesso jurisdicional e apuração de atos
infracionais.
Na presente Lei estão dispostos os procedimentos de ado-
ção (Livro I, capítulo V), a aplicação de medidas socioeducativas
(Livro II, capítulo II), do Conselho Tutelar (Livro II, capítulo V), e
também dos crimes cometidos contra crianças e adolescentes.
O objetivo estatutário é a proteção dos menores de 18
anos, proporcionando a eles um desenvolvimento físico, men-
tal, moral e social condizentes com os princípios constitucionais
da liberdade e da dignidade, preparando para a vida adulta em
sociedade.
O ECA estabelece direitos à vida, à saúde, à alimentação, à
educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade,
ao respeito, à liberdade, à convivência familiar e comunitária
para meninos e meninas, e também aborda questões de políti-
cas de atendimento, medidas protetivas ou medidas socioedu-
cativas, entre outras providências. Trata-se de direitos direta-
mente relacionados à Constituição da República de 1988.
Dispõe a Lei 8.069/1990 que nenhuma criança ou adoles-
cente será objeto de qualquer forma de negligência, discrimina-
ção, exploração, violência, crueldade e opressão, por qualquer
pessoa que seja, devendo ser punido qualquer ação ou omissão
que atente aos seus direitos fundamentais.
LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990
Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e dá
outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
TÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES PRELIMINARES
Art. 1º Esta Lei dispõe sobre a proteção integral à criança e
ao adolescente.
Art. 2º Considera-se criança, para os efeitos desta Lei, a pes-
soa até doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade.
Parágrafo único. Nos casos expressos em lei, aplica-se ex-
cepcionalmente este Estatuto às pessoas entre dezoito e vinte e
um anos de idade.
Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos
fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da pro-
teção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei
ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim
de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiri-
tual e social, em condições de liberdade e de dignidade.
15 Fonte: www.equipeagoraeupasso.com.br/www.g1.globo.com
70
Parágrafo único. Os direitos enunciados nesta Lei aplicam-
-se a todas as crianças e adolescentes, sem discriminação de
nascimento, situação familiar, idade, sexo, raça, etnia ou cor,
religião ou crença, deficiência, condição pessoal de desenvolvi-
mento e aprendizagem, condição econômica, ambiente social,
região e local de moradia ou outra condição que diferencie as
pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem. (incluído
pela Lei nº 13.257, de 2016)
Art. 4º É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade,
a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimen-
tação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência fa-
miliar e comunitária.
Parágrafo único. A garantia de prioridade compreende:
a) primazia de receber proteção e socorro em quaisquer cir-
cunstâncias;
b) precedência de atendimento nos serviços públicos ou de
relevância pública;
c) preferência na formulação e na execução das políticas so-
ciais públicas;
d) destinação privilegiada de recursos públicos nas áreas re-
lacionadas com a proteção à infância e à juventude.
Art. 5º Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, vio-
lência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.
Art. 6º Na interpretação desta Lei levar-se-ão em conta os
fins sociais a que ela se dirige, as exigências do bem comum, os
direitos e deveres individuais e coletivos, e a condição peculiar
da criança e do adolescente como pessoas em desenvolvimento.
CAPÍTULO II
DO DIREITO À LIBERDADE, AO RESPEITO E À DIGNIDADE
Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade,
ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo
de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos
e sociais garantidos na Constituição e nas leis.
Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes as-
pectos:
I - ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comuni-
tários, ressalvadas as restrições legais;
II - opinião e expressão;
III - crença e culto religioso;
IV - brincar, praticar esportes e divertir-se;
V - participar da vida familiar e comunitária, sem discrimi-
nação;
VI - participar da vida política, na forma da lei;
VII - buscar refúgio, auxílio e orientação.
Art. 17. O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da
integridade física, psíquica e moral da criança e do adolescente,
abrangendo a preservação da imagem, da identidade, da auto-
nomia, dos valores, ideias e crenças, dos espaços e objetos pes-
soais.
Art. 18. É dever de todos velar pela dignidade da criança e
do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desu-
mano, violento, aterrorizante, vexatório ou constrangedor.
Art. 18-A. A criança e o adolescente têm o direito de ser edu-
cados e cuidados sem o uso de castigo físico ou de tratamento
cruel ou degradante, como formas de correção, disciplina, edu-
cação ou qualquer outro pretexto, pelos pais, pelos integrantes
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
da família ampliada, pelos responsáveis, pelos agentes públicos
executores de medidas socioeducativas ou por qualquer pessoa
encarregada de cuidar deles, tratá-los, educá-los ou protegê-los.
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. Para os fins desta Lei, considera-se: (Incluí-
do pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - castigo físico: ação de natureza disciplinar ou punitiva
aplicada com o uso da força física sobre a criança ou o adoles-
cente que resulte em: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) sofrimento físico; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) lesão; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - tratamento cruel ou degradante: conduta ou forma cruel
de tratamento em relação à criança ou ao adolescente que: (In-
cluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
a) humilhe; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
b) ameace gravemente; ou (Incluído pela Lei nº 13.010, de
2014)
c) ridicularize. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Art. 18-B. Os pais, os integrantes da família ampliada, os res-
ponsáveis, os agentes públicos executores de medidas socioe-
ducativas ou qualquer pessoa encarregada de cuidar de crianças
e de adolescentes, tratá-los, educá-los ou protegê-los que uti-
lizarem castigo físico ou tratamento cruel ou degradante como
formas de correção, disciplina, educação ou qualquer outro pre-
texto estarão sujeitos, sem prejuízo de outras sanções cabíveis,
às seguintes medidas, que serão aplicadas de acordo com a gra-
vidade do caso: (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
I - encaminhamento a programa oficial ou comunitário de
proteção à família; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
II - encaminhamento a tratamento psicológico ou psiquiátri-
co; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
III - encaminhamento a cursos ou programas de orientação;
(Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
IV - obrigação de encaminhar a criança a tratamento espe-
cializado; (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
V - advertência. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
Parágrafo único. As medidas previstas neste artigo serão
aplicadas pelo Conselho Tutelar, sem prejuízo de outras provi-
dências legais. (Incluído pela Lei nº 13.010, de 2014)
CAPÍTULO IV
DO DIREITO À EDUCAÇÃO, À CULTURA, AO ESPORTE E AO
LAZER
Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à educação,
visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para
o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegu-
rando-se-lhes:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recor-
rer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades es-
tudantis;
V - acesso à escola pública e gratuita, próxima de sua re-
sidência, garantindo-se vagas no mesmo estabelecimento a ir-
mãos que frequentem a mesma etapa ou ciclo de ensino da edu-
cação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.845, de 2019)
Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciên-
cia do processo pedagógico, bem como participar da definição
das propostas educacionais.
71
Art. 53-A. É dever da instituição de ensino, clubes e agre-
miações recreativas e de estabelecimentos congêneres assegu-
rar medidas de conscientização, prevenção e enfrentamento
ao uso ou dependência de drogas ilícitas. (Incluído pela Lei nº
13.840, de 2019)
Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adoles-
cente:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para
os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino médio;
III - atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
IV – atendimento em creche e pré-escola às crianças de
zero a cinco anos de idade; (Redação dada pela Lei nº 13.306,
de 2016)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e
da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condi-
ções do adolescente trabalhador;
VII - atendimento no ensino fundamental, através de pro-
gramas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde.
§ 1º O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito pú-
blico subjetivo.
§ 2º O não oferecimento do ensino obrigatório pelo poder
público ou sua oferta irregular importa responsabilidade da au-
toridade competente.
§ 3º Compete ao poder público recensear os educandos no
ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais
ou responsável, pela freqüência à escola.
Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de matricu-
lar seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino funda-
mental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
I - maus-tratos envolvendo seus alunos;
II - reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar,
esgotados os recursos escolares;
III - elevados níveis de repetência.
Art. 57. O poder público estimulará pesquisas, experiências
e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, me-
todologia, didática e avaliação, com vistas à inserção de crianças
e adolescentes excluídos do ensino fundamental obrigatório.
Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores
culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da
criança e do adolescente, garantindo-se a estes a liberdade da
criação e o acesso às fontes de cultura.
Art. 59. Os municípios, com apoio dos estados e da União,
estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços
para programações culturais, esportivas e de lazer voltadas para
a infância e a juventude.
TÍTULO V
DO CONSELHO TUTELAR
CAPÍTULO I
DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 131. O Conselho Tutelar é órgão permanente e autôno-
mo, não jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo
cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, definidos
nesta Lei.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
Art. 132. Em cada Município e em cada Região Adminis-
trativa do Distrito Federal haverá, no mínimo, 1 (um) Conselho
Tutelar como órgão integrante da administração pública local,
composto de 5 (cinco) membros, escolhidos pela população lo-
cal para mandato de 4 (quatro) anos, permitida recondução por
novos processos de escolha. (Redação dada pela Lei nº 13.824,
de 2019)
Art. 133. Para a candidatura a membro do Conselho Tutelar,
serão exigidos os seguintes requisitos:
I - reconhecida idoneidade moral;
II - idade superior a vinte e um anos;
III - residir no município.
Art. 134. Lei municipal ou distrital disporá sobre o local,
dia e horário de funcionamento do Conselho Tutelar, inclusive
quanto à remuneração dos respectivos membros, aos quais é as-
segurado o direito a: (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
I - cobertura previdenciária; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
II - gozo de férias anuais remuneradas, acrescidas de 1/3
(um terço) do valor da remuneração mensal; (Incluído pela Lei
nº 12.696, de 2012)
III - licença-maternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
IV - licença-paternidade; (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
V - gratificação natalina. (Incluído pela Lei nº 12.696, de
2012)
Parágrafo único. Constará da lei orçamentária municipal e
da do Distrito Federal previsão dos recursos necessários ao fun-
cionamento do Conselho Tutelar e à remuneração e formação
continuada dos conselheiros tutelares. (Redação dada pela Lei
nº 12.696, de 2012)
Art. 135. O exercício efetivo da função de conselheiro cons-
tituirá serviço público relevante e estabelecerá presunção de
idoneidade moral. (Redação dada pela Lei nº 12.696, de 2012)
CAPÍTULO II
DAS ATRIBUIÇÕES DO CONSELHO
Art. 136. São atribuições do Conselho Tutelar:
I - atender as crianças e adolescentes nas hipóteses previs-
tas nos arts. 98 e 105, aplicando as medidas previstas no art.
101, I a VII;
II - atender e aconselhar os pais ou responsável, aplicando
as medidas previstas no art. 129, I a VII;
III - promover a execução de suas decisões, podendo para
tanto:
a) requisitar serviços públicos nas áreas de saúde, educação,
serviço social, previdência, trabalho e segurança;
b) representar junto à autoridade judiciária nos casos de
descumprimento injustificado de suas deliberações.
IV - encaminhar ao Ministério Público notícia de fato que
constitua infração administrativa ou penal contra os direitos da
criança ou adolescente;
V - encaminhar à autoridade judiciária os casos de sua com-
petência;
VI - providenciar a medida estabelecida pela autoridade ju-
diciária, dentre as previstas no art. 101, de I a VI, para o adoles-
cente autor de ato infracional;
VII - expedir notificações;
VIII - requisitar certidões de nascimento e de óbito de crian-
ça ou adolescente quando necessário;
72
IX - assessorar o Poder Executivo local na elaboração da pro-
posta orçamentária para planos e programas de atendimento
dos direitos da criança e do adolescente;
X - representar, em nome da pessoa e da família, contra a
violação dos direitos previstos no art. 220, § 3º, inciso II, da Cons-
tituição Federal ;
XI - representar ao Ministério Público para efeito das ações de
perda ou suspensão do poder familiar, após esgotadas as possibili-
dades de manutenção da criança ou do adolescente junto à família
natural. (Redação dada pela Lei nº 12.010, de 2009) Vigência
XII - promover e incentivar, na comunidade e nos grupos
profissionais, ações de divulgação e treinamento para o reco-
nhecimento de sintomas de maus-tratos em crianças e adoles-
centes. (Incluído pela Lei nº 13.046, de 2014)
Parágrafo único. Se, no exercício de suas atribuições, o Con-
selho Tutelar entender necessário o afastamento do convívio
familiar, comunicará incontinenti o fato ao Ministério Público,
prestando-lhe informações sobre os motivos de tal entendimen-
to e as providências tomadas para a orientação, o apoio e a pro-
moção social da família. (Incluído pela Lei nº 12.010, de 2009)
Vigência
Art. 137. As decisões do Conselho Tutelar somente poderão
ser revistas pela autoridade judiciária a pedido de quem tenha
legítimo interesse.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL -
LEI FEDERAL Nº 9.394/96: ARTIGOS 29 A 31
LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso
Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação bá-
sica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos físico, psicológico, inte-
lectual e social, complementando a ação da família e da comuni-
dade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até
três anos de idade;
II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com
as seguintes regras comuns: (Redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013)
I - avaliação mediante acompanhamento e registro do de-
senvolvimento das crianças, sem o objetivo de promoção, mes-
mo para o acesso ao ensino fundamental; (Incluído pela Lei nº
12.796, de 2013)
II - carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas,
distribuída por um mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho
educacional; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
III - atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas
diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada
integral; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
IV - controle de frequência pela instituição de educação
pré-escolar, exigida a frequência mínima de 60% (sessenta por
cento) do total de horas; (Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)
V - expedição de documentação que permita atestar os pro-
cessos de desenvolvimento e aprendizagem da criança. (Incluído
pela Lei nº 12.796, de 2013)
EXERCÍCIOS
01. (MOURA MELO/2015) Com relação à Educação para a
Cidadania, podemos afirmar, exceto:
(A)Estimula o desenvolvimento de competência.
(B) Não se atém à abordagem de temas transversais.
(C) Valoriza o desenvolvimento do espírito crítico.
(D) Preocupa-se com o apreço pelos valores democráticos.
02. (MOURA MELO/2015) Para que o conhecimento seja
pertinente, a educação deverá tornar certos fatores evidentes.
São eles, exceto:
(A) O global.
(B) O complexo.
(C) O contexto.
(D) O unidimensional.
03. (MOURA MELO/2015) O acesso ao ensino fundamental
é direito:
(A) Privado objetivo.
(B) Privado subjetivo.
(C) Público objetivo.
(D) Público subjetivo.
04. Alfabetização é um processo complexo que envolve
não apenas habilidades de codificar e decodificar, mas se ca-
racteriza como um processo ativo por meio do qual a criança
constrói e reconstrói hipóteses. Dessa forma, assinale a opção
CORRETA que expressa o conceito de alfabetização numa pers-
pectiva mais ampla.
(A)Domínio da relação grafemas/ fonemas, ou seja, decodi-
ficação e codificação.
(B) Decodificação dos sinais gráficos, transformando as le-
tras em sons.
(C) Desenvolvimento da capacidade de codificar os sons da
fala em sinais gráficos.
(D) Aprendizado da leitura e escrita, natureza e funciona-
mento do sistema de escrita.
(E) Apropriação de hipóteses de codificar e decodificar os
sons em sinais gráficos.
05. (CONSULPLAN/2014) O currículo tem um papel tanto de
conservação quanto de transformação e construção dos conhe-
cimentos historicamente acumulados. A perspectiva teórica que
trata o currículo como um campo de disputa e tensões, pois o vê
implicado com questões ideológicos e de poder, denomina-se
(A) tecnicista.
(B) crítica.
(C) tradicional.
(D) pós-crítica.
73
06. (SEDUC-AM/2014) A respeito da formação de professo-
res para a Educação Especial, assinale a afirmativa incorreta.
(A) A proposta inclusiva envolve uma escola cujos professo-
res tenham um perfil compatível com os princípios educa-
cionais humanistas.
(B) Os professores estão continuamente atualizando-se,
para conhecer cada vez mais de perto os seus alunos, pro-
mover a interação entre as disciplinas escolares, reunir os
pais, a comunidade, a escola em que exercem suas funções,
em torno de um projeto educacional que estabeleceram
juntos.
(C) A formação continuada dos professores é, antes de tudo,
uma auto formação, pois acontece no interior das escolas
e a partir do que eles estão buscando para aprimorar suas
práticas.
(D) As habilitações dos cursos de Pedagogia para formação
de professores de alunos com deficiência ainda existem em
diversos estados brasileiros.
(E) A inclusão diz respeito a uma escola cujos professores
tenham uma formação que se esgota na graduação ou nos
cursos de pós-graduação em que se diplomaram.
07. Sobre a avaliação da aprendizagem, marque V para as
afirmativas verdadeiras e F para as afirmativas falsas.
( ) Podemos afirmar que prova escrita, portfólio, trabalhos,
testes, pesquisas, e relatórios são exemplos de instrumentos de
avaliação.
( ) A avaliação no contexto atual deve priorizar a nota em
detrimento da qualidade do processo de aprendizagem.
( ) A avaliação tem diversas funções. Algumas delas são: fa-
cilitar o diagnóstico, interpretar os resultados, promover e agru-
par os alunos.
( ) A avaliação é uma atividade que informa tanto durante o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem (avaliação
formativa) quanto no final do processo (avaliação somativa).
( ) A avaliação é um ritual a serviço da manutenção da or-
dem e da disciplina em sala de aula.
Assinale a alternativa correta:
(A) V, F, V, F, F;
(B) F, F, V, V, V;
(C) V, V, F, V, F;
(D) V, F, V, V, F;
(E) F, F, V, V, F.
08. (IBFC/2015) A Educação Inclusiva não deve ser confun-
dida como Educação Especial, porém, a segunda esta inclusa na
primeira. Em outras palavras, a Educação Inclusiva é a forma de:
(A) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de to-
dos.
(B) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio.
(C) Promover a aprendizagem de crianças somente na edu-
cação infantil.
(D) Inclusão de crianças no ensino fundamental.
09.(FEPESE/ Prefeitura de Brusque/SC) Assinale a alternati-
va que completacorretamentea frase abaixo:
“A Pedagogia da Infância admite como pressuposto básico a
criança como um (…)”
BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Pedagogia da Infância.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
(A) vir a ser.
(B) sujeito de direitos (à provisão, à proteção e à participa-
ção social, com base na Convenção dos Direitos das Crianças
(1989).
(C) adulto em miniatura, tendo todas as habilidades já pron-
tas, faltando apenas o seu desabrochar, independentemen-
te de classe social, sexo ou cultura.
(D) ser que ainda não é adulto. A infância neste caso é a
incubação para que ela se torne alguém.
(E) ser a-histórico, que depende do adulto para construir
cultura.
10. ACAFE/2017 – SED/SC) Nos dias atuais, em que as so-
ciedades estão centradas cada vez mais na escrita, saber codifi-
car e decodificar, por meio do código linguístico, tem-se consti-
tuído condição insuficiente para responder de forma adequada
às exigências do mundo contemporâneo. É necessário ir além
da simples apropriação do código escrito; é preciso exercer as
práticas sociais de leitura e escrita demandadas nas diferentes
esferas da sociedade.
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temáti-
cos. Florianópolis: IOESC, 2005, p. 23-25.
Em relação aos conceitos de alfabetização e letramento,
marque com V as afirmações verdadeiras e com F as falsas, e
assinale a alternativa com a sequência correta.
( ) Em sentido amplo, a alfabetização é entendida como pro-
cesso de apropriação do sistema de escrita, do domínio do siste-
ma alfabético-ortográfico.
( ) A alfabetização é elemento essencial do letramento
que orienta o indivíduo para que se aproprie do código escrito,
aprenda a ler e escrever e ao mesmo tempo conviva e participe
de práticas reais de leitura e escrita.
( ) O letramento refere-se ao processo de inclusão e parti-
cipação na cultura escrita, envolvendo o uso da língua em si-
tuações reais, ou seja, constitui um conjunto de conhecimentos,
atitudes e capacidades indispensáveis para o uso da língua em
práticas sociais que requerem habilidades mais complexas.
( ) A difusão e o emprego do termo letramento passou a ter
relevância no meio educacional, a partir da década de 1970. Tra-
duz-se nas ações pedagógicas que priorizam a memorização dos
diferentes elementos que compõem a língua.
( ) “...letramento significa experienciar situações que envol-
vam as diferentes linguagens de forma crítica e dialógica, sendo
os professores os mediadores.”
(A) F - V - F - V - F
(B) V - F - F - F - V
(C) F - V - V - F - V
(D) V - F - V - F - V
11. (SELECON/2018 Prefeitura de Cuiabá/MT) Segundo
Barbosa (2010), a Pedagogia da Infância “constitui-se de um
conjunto de fundamentos e indicações de ação pedagógica que
tem como referência as crianças e as múltiplas concepções de
infância em diferentes espaços educacionais”. A partir dessa
consideração, pode-se dizer que as propostas pedagógicas ba-
seadas nesta perspectiva devem considerar:
(A) a reprodução de uma pedagogia transmissiva, que priori-
za que todas crianças realizem a mesma tarefa e ao mesmo
tempo, cabendo ao professor ser o transmissor dos saberes
hierarquizados e às crianças meras receptoras
74
(B) a observação sistemática dos comportamentos da crian-
ça, ignorando os contextos dos quais fazem parte e a partici-
pação dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem
e desenvolvimento
(C) a elaboração de experiências significativas e interativas,
considerando a criança como um sujeito social e com com-
petências, cabendo ao professor organizar os espaços e o
tempo de modo a favorecer a participação ativa e a interati-
vidade dela no processo educativo
(D) a promoção de um clima de bem-estar na creche e pré-
-escola, no qual as crianças se sintam à vontade para, es-
pontaneamente, desenvolver propostas interativas com os
adultos e demais crianças
12. (VUNESP/2016) Para Vygotsky, o tema do pensamento
e da linguagem situa-se entre as questões de psicologia, em que
aparece em primeiro plano, a relação entre as diversas funções
psicológicas e as diferentes modalidades de atividade da cons-
ciência. O ponto central de toda essa questão é
(A) a relação entre o pensamento e a palavra.
(B) a relação entre o desenvolvimento e a linguagem.
(C) a priorização das diversas funções psicológicas.
(D) os diversos modos de desenvolver a consciência.
(E) o pensamento e o desenvolvimento ampliado das rela-
ções morais.
13. (Prefeitura de Fortaleza /CE – 2016) É necessário consi-
derar que as linguagens se inter-relacionam. Quando se volta para
construir conhecimentos sobre diferentes aspectos do seu entor-
no, a criança elabora suas capacidades linguísticas e cognitivas en-
volvidas na explicação, argumentação e outras capacidades.
Indique a alternativa que traz um exemplo de atividade que
contempla tal concepção de currículo para a Educação Infantil.
(A) A escrita de um texto coletivo proposto sobre um tema
ou asunto indicado pela professora ou professor para expli-
car o conceito de enchentes.
(B) A brincadeira cantada, em que a criança explora as pos-
sibilidades expressivas de seus movimentos e brinca com as
palavras e imita certos personagens.
(C) A condução de um jogo de regras, no qual o professor
ou professora lê as regras para as crianças e cuida para que
se obedeça a essas regras.
(D) A comemoração de datas cívicas e feriados nacionais
como forma de trabalhar a compreensão do tempo e do ca-
lendário.
14. (VUNESP/2016) O sentido social que se atribui à profis-
são docente está diretamente relacionado à compreensão polí-
tica da finalidade do trabalho pedagógico, ou seja, da concepção
que se tem sobre a relação entre sociedade e escola. Assim, a
escola é o cenário onde alunos e professores, juntos, vão cons-
truindo uma história que se modifica, amplia, transforma e in-
terfere em diferentes âmbitos: o da pessoa, o da comunidade
na qual está inserida e o da sociedade, numa perspectiva mais
ampla. É correto afirmar que a escola
(A) é suprassocial, não está ligada a nenhuma classe social
específica e serve, indistintamente, a todas.
(B) não é capaz de funcionar como instrumento para mu-
danças, serve apenas para reproduzir as injustiças.
(C) não tem, de forma alguma, autonomia, é determinada,
de maneira absoluta, pela classe dominante da sociedade.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
(D) é o lugar especialmente estruturado para potencializar a
aprendizagem dos alunos.
(E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e não a de
atuar no âmbito global da sociedade.
15. (IFRO/ 2014) O Projeto Político pedagógico é por si a
própria organização do espaço escolar. Ele organiza as ativida-
des administrativas, pedagógicas, curriculares e os propósitos
democráticos. Dizer que o Projeto Político pedagógico abrange
a organização do espaço escolar significa dizer que o ambiente
escolar é normatizado por ideais comuns a todos que constitui
esse espaço, visto que o Projeto Político Pedagógico deve ser
resultado dos atributos participativos. Dessa forma, Libâneo
(2001) elenca quatro áreas de ação em que a organização do
espaço escolar deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas pelo autor?
(A) A organização da vida escolar, relacionado à organização
do trabalho escolar em função de sua especificidade de seus
objetivos.
(B) Organização do processo de ensino e aprendizagem – re-
fere-se basicamente aos aspectos de organização do traba-
lho do professor e dos alunos na sala de aula.
(C) Organização das atividades de apoio técnico adminis-
trativo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao
trabalho docente.
(D) Orientação de atividades que vinculam escola e família
– refere-se às relações entre a escola e o ambiente interno:
com os alunos, professores e famílias.
(E) Organização de atividades que vinculam escola e comu-
nidade – refere-se às relações entre a escola e o ambiente
externo: com os níveis superiores da gestão de sistemas es-
colar, com as organizações políticas e comunitárias.
16. (IFRO/ 2014) O Projeto Políticopedagógico é por si a
própria organização do espaço escolar. Ele organiza as ativida-
des administrativas, pedagógicas, curriculares e os propósitos
democráticos. Dizer que o Projeto Políticopedagógico abrange
a organização do espaço escolar significa dizer que o ambiente
escolar é normatizado por ideais comuns a todos que constitui
esse espaço, visto que o Projeto Político Pedagógico deve ser
resultado dos atributos participativos. Dessa forma, Libâneo
(2001) elenca quatro áreas de ação em que a organização do
espaço escolar deve abranger.
Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas pelo
autor?
(A) A organização da vida escolar, relacionado à organização
do trabalho escolar em função de sua especificidade de seus
objetivos.
(B) Organização do processo de ensino e aprendizagem – re-
fere-se basicamente aos aspectos de organização do traba-
lho do professor e dos alunos na sala de aula.
(C) Organização das atividades de apoio técnico adminis-
trativo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao
trabalho docente.
(D) Orientação de atividades que vinculam escola e família
– refere-se às relações entre a escola e o ambiente interno:
com os alunos, professores e famílias.
(E) Organização de atividades que vinculam escola e comu-
nidade – refere-se às relações entre a escola e o ambiente
externo: com os níveis superiores da gestão de sistemas es-
colar, com as organizações políticas e comunitárias.
75
17. (IFRO/ 2014) Para Vygotsky (1998), não basta delimitar
o nível de desenvolvimento alcançado por um indivíduo. Dessa
forma, ele demarca dois níveis de desenvolvimento:
(A) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível de
Desenvolvimento Pessoal) onde a criança consegue realizar
tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais próximos.
(B) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança ainda já estão completadas e ZDP (Zona
de Desenvolvimento Processual) que define funções ainda
não amadurecidas, mas em processo de maturação.
(C) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível de De-
senvolvimento Proximal) onde a criança consegue realizar
tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais avançados.
(D) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança ainda não estão completadas e NDP
(Nível de Desenvolvimento Processual) onde a criança não
consegue realizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas
mais avançados.
(E) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as funções
mentais da criança ainda não estão completadas e ZDP
(Zona de Desenvolvimento Proximal) que define funções
ainda não amadurecidas, mas em processo de maturação.
18. (IFRO/ 2014) Dentro do processo de ensino e aprendi-
zagem, aponte qual o teórico que defende que a criança nasce
inserida em um meio social, que é a família, e é nele que esta-
belece as primeiras relações com a linguagem na interação com
os outros. (Nas interações cotidianas, a mediação (necessária
intervenção de outro entre duas coisas para que uma relação
se estabeleça) com o adulto acontecem espontaneamente no
processo de utilização da linguagem, no contexto das situações
imediatas.)
(A) Jean Piaget.
(B) Henry Wallon.
(C) Paulo Freire.
(D) Louis Althusser.
(E) Lev Vygotsky.
19. (SEE-AC- Professor de Ciências Humanas- FUN-
CAB/2014) “Organizar os conteúdos é estruturar a sequência
lógica em que eles serão apresentados ao aluno.” (MALHEIROS,
Bruno T. Didática Geral. Rio de Janeiro: LTC, 2012, p. 97)
Dessa forma, os conteúdos devem ser organizados, conside-
rando-se três critérios. São eles:
(A) importância do conteúdo; grau de dificuldade; novidade.
(B) continuidade; grau de dificuldade; importância do conteúdo.
(C) continuidade; sequência; integração.
(D) sequência; importância do conteúdo; grau de dificuldade.
(E) integração; facilidade de ensino; importância do conteúdo.
20. (PREFEITURA DE TERESÓPOLIS/RJ – PEDAGOGIA - BIO-
RIO/2016) O brincar fornece à criança a possibilidade de cons-
truir uma identidade autônoma e criativa. A criança que brinca
entra no mundo do trabalho, da cultura e do afeto pela via da:
(A) família;
(B) imaturidade;
(C) representação e da experimentação;
(D) coerção.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
21. Quanto ao processo de avaliação na educação infantil,
analise as assertivas, e em seguida, assinale a alternativa que
aponta a(s) correta(s).
I. A expectativa em relação à aprendizagem da criança deve
estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que fo-
ram oferecidas a ela.
II. Deve-se ter em conta que não se trata de avaliar a criança,
mas sim as situações de aprendizagem que lhe foram oferecidas.
III. Será necessária uma observação cuidadosa das crianças,
buscando compreender as situações e planejar situações que
contribuam para superação das dificuldades.
(A) Apenas I.
(B) Apenas II e III.
(C) Apenas I e III.
(D) I, II e III.
22. Sobre a avaliação na Educação Infantil, podemos afirmar
que ela:
(A) deve ser baseada em julgamentos.
(B) avalia-se para quantificar o que foi aprendido.
(C) faz parte do processo de aprendizagem e é essencial co-
nhecer cada criança.
(D) considera o “erro” como parte do resultado final.
23. (IF-SC/2015 - IF-SC) A avaliação constitui tarefa comple-
xa que não se resume à realização de provas e atribuição de no-
tas. Nessa perspectiva autores como Haydt (2000), Sant’anna
(2001), Luckesi (2002) caracterizam três modalidades de ava-
liação: diagnóstica, formativa e somativa. Em relação às moda-
lidades de avaliação associe corretamente a coluna da direita
com a coluna da esquerda.
(1) Diagnóstica
(2) Formativa
(3) Somativa
( ) Provoca o distanciamento dos autores que participam do
processo ensino e aprendizagem.
( ) Identifica as aptidões iniciais, necessidades e interesses
dos estudantes com o objetivo de determinar os conteúdos e as
estratégias de ensino mais adequadas.
( ) Constitui uma importante fonte de informações para o aten-
dimento às diferenças culturais, sociais e psicológicas dos alunos.
( ) Fundamenta-se na verificação do desempenho dos alu-
nos, perante os objetivos de ensino previamente estabelecidos
no planejamento.
( ) Realizada durante o processo de ensino e aprendizagem,
com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por
meio de um processo de regulação permanente.
( ) Subsidia o planejamento e permite estabelecer o nível
de necessidades iniciais para a realização de um planejamento
adequado.
( ) Possibilita localizar as dificuldades encontradas no pro-
cesso de assimilação e produção do conhecimento.
Assinale a alternativa que contém a ordem CORRETA de as-
sociação, de cima para baixo.
(A) 3, 2, 1, 1, 1, 3, 2
(B) 3, 1, 2, 3, 2, 1, 2
(C) 3,1, 2,1, 2,1, 3,1
(D) 1, 3, 2, 3, 1, 2, 2
(E) 2, 1, 3, 1, 1, 2, 3
76
24. A Lei de Diretrizes e Bases, Lei nº. 9394/96, em seu art.
3º enfatiza os princípios norteadores do ensino no Brasil. Ana-
lise-os:
I. Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cul-
tura, o pensamento, a arte e o saber.
II. Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
III. Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
Está(ão) correto(s) apenas o(s) princípio(s):
(A) I, II
(B) II
(C) III
(D) I, II, III
25. (IMPARH/2015 - Prefeitura de Fortaleza – CE) A esco-
la contemporânea, caracterizada por ser democrática, está
sempre em defesa da humanização, baseada nos princípios de
respeito e solidariedade humana, busca assegurar uma apren-
dizagem significativa. Na perspectiva de atender aos desafios
impostos pela sociedade atual, a escola vem se organizando
internamente reconhecendo e respeitando as(os):
(A) políticas públicas, analfabetismos, fisiologias.
(B)diferenças, gêneros, diferentes tipos de gestão.
(C) diversidades, diferenças sociais, potencialidades.
(D) intervenções governamentais, participações, articula-
ções.
26. ((IMA/2017 - Prefeitura de Penalva/MA) Para a criança
ser bem-sucedida na alfabetização necessita antes de tudo:
(A) dominar a técnica de ler e escrever com muita cópia e
treino;
(B) entender a natureza e as funções do nosso sistema de
escrita;
(C) entrar na escola já diferenciando a escrita do desenho;
(D) entrar para a escola aos quatro anos pois a escola já co-
meça a alfabetizar.
27. (ACAFE/2017 – SED/SC)“A igualdade de condições para
o acesso nem sempre é algo que esteja na esfera de abrangên-
cia da escola.” Entretanto, devemos lembrar que a escola pode
canalizar as demandas e lutas sociais da comunidade em que
está inserida. Nesse sentido é correto afirmar,exceto:
Fonte: Documento do CONSED - Como articular a função social
da escola com as especificidades e as demandas da comunidade?
P.37
(A) A escola deve atender seu limite de vagas, pois assim
cumpre seu papel social. As famílias que ficaram sem atendi-
mento devem procurar seus direitos em outras esferas, não
sendo responsabilidade da equipe gestora seus destinos.
(B) Quando se manifesta o problema da falta de vagas, so-
bretudo no ensino fundamental, o poder público é respon-
sável por ele, tanto no âmbito da rede municipal como da
estadual. Nesse sentido, a vaga deve ser assegurada a todas
as crianças e adolescentes.
(C) A luta para que todas as crianças tenham acesso à escola
é legítima e deve ser assumida não apenas pelos dirigentes
escolares e do sistema de ensino, como também pelos po-
líticos.
(D) A equipe gestora de uma escola tem responsabilidade
sobre isso. Deve articular-se com a Secretaria de Educação
para ver o que pode ser feito a esse respeito.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL
28. (IDHTEC/2016 - Prefeitura de Itaquitinga/PE) Na orga-
nização do trabalho pedagógico, o conjunto de atividades liga- GABARITO
das entre si e planejadas para ensinar um conteúdo etapa por
etapa, de forma gradual, de acordo com objetivos de aprendi- 1 B
zagem é denominado:
(A) Contrato pedagógico. 2 D
(B) Projetos de intervenção. 3 D
(C) Atividades interativas.
4 D
(D) Sequência didática.
(E) Transposição didática. 5 B
6 E
29. (ACAFE/2017 – SED/SC) A linguagem não é um meio
neutro através do qual uma mensagem é enviada. As pala- 7 D
vras são carregadas de sentido para os falantes. A linguagem 8 A
é ela própria, criadora de significados e produtora de sentidos 9 B
e como tal deve ser estudada. Segundo Bakhtin (1990), ela é
inseparável do fluxo da interação verbal e, portanto, não é 10 C
transmitida como um produto acabado, mas como algo que se 11 C
constitui continuadamente nessa corrente.
12 A
Fonte: Proposta Curricular de Santa Catarina: Estudos Temáti-
cos. Florianópolis: IOESC, 2005, p. 21-22. 13 B
14 D
Considere a “linguagem no processo de alfabetização”, ana-
lise as afirmações a seguir e assinale a alternativa que contém 15 D
todas ascorretas. 16 E
l.Oralidade e escrita caminham juntas e, portanto, o estudo 17 C
da linguagem requer que sejam trabalhadas de forma a serem
consideradas as suas diferenças e, ao mesmo tempo, suas simi- 18 E
laridades, usos e funções. 19 C
ll.A oralidade é fundamental ao processo de alfabetização.
20 C
Pela fala as crianças constituem-se sujeitos capacitados para a
aprendizagem, bem como para a apropriação de conhecimentos 21 D
novos ancorados nas suas experiências prévias. 22 C
lll.O aprendizado da fala e da escrita se dá de forma espon-
23 B
tânea e independente, no contexto de convívio entre os pares.
lV.A fala da criança é tão importante quanto às ações dela 24 D
decorrentes para o alcance dos objetivos educacionais. Na pers- 25 C
pectiva histórico-cultural, à fala atribui-se importância tão vital
que, se não for permitido seu uso, muitos indivíduos não conse- 26 B
guirão resolver seus intentos. 27 A
V.O sistema de escrita implica apenas em codificação de 28 D
símbolos.
29 B
(A) II - III - V 30 A
(B) I - II - IV
(C) III - IV
(D) IV - V

30. (IF/GO – 2019 – IF/Goiano) A inclusão implica um esfor-

ço de modernização e reestruturação das condições de funcio-
ANOTAÇÕES
namento e organização da maioria das escolas brasileiras, em
especial as de educação básica. No entanto, mudar a escola é
______________________________________________________
enfrentar, de acordo com Mantoan, estudiosa da questão da in-
clusão, muitas frentes de trabalho, cuja tarefa fundamental é:
(A) recriar o modelo educativo da escola, tendo como eixo ______________________________________________________
o ensino para todos.
(B) reorganizar administrativamente as escolas, tendo como ______________________________________________________
princípio a normalização.
(C) reestruturar a prática pedagógica dos professores, ten- ______________________________________________________
do como eixo o ensino especializado.
(D) aprimorar os sistemas educacionais, tendo como princí- ______________________________________________________
pio a integração.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
AGENTE DE EDUCAÇÃO INFANTIL

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