Tema 1

Tema 1
Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Capacidades
Diferencias individuales:
la inteligencia
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
1.1. Introducción y objetivos 4
1.2. Presentación 5
1.3. Concepto y teorías sobre la inteligencia 6
1.4. Neuropsicología de la inteligencia 9
1.5. Evaluación y medida de la inteligencia 11
1.6. Inteligencia y educación 16
1.7. Inteligencia humana: aspectos cognitivos,
sociales y emocionales: inteligencia emocional e
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
inteligencia social 19
1.8. Conclusiones 20
1.9. Aplicación práctica 21
1.10. Referencias bibliográficas 21
A fondo 25
Test 27
Esquema
Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

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Tema 1. Esquema
Ideas clave
1.1. Introducción y objetivos
En el vídeo que te presentamos a continuación podrás ver una breve introducción a

los objetivos y contenidos de esta asignatura.
Vídeo 1. Presentación de la asignatura.
Accede al vídeo a través del aula virtual
Conocer los aspectos diferenciales de los estudiantes, con el fin de mejorar los
procedimientos didácticos que optimicen su aprendizaje y su desarrollo a nivel global
como seres humanos, nos va a permitir adaptarnos de una forma más eficaz a una
metodología más individualizada. Uno de los constructos diferenciales más
estudiados es la inteligencia; por ello, comenzaremos el temario abordando desde
diferentes enfoques un constructo de gran complejidad.
Profundizar en las ideas clave nos va a permitir alcanzar los siguientes objetivos,
relacionados con las competencias asociadas a dicha temática:
 Conocer y comprender los contenidos científicos relacionados con el concepto de

inteligencia, desde diferentes enfoques que nos permitirán aprehender la
complejidad del fenómeno.

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Tema 1. Ideas clave
 Abordar la importancia de la inteligencia en el ámbito educativo y resaltar la
importancia de aspectos no solo cognitivos, sino también sociales y emocionales.
 Introducirnos en el estudio de la neuropsicología de la inteligencia como base de
los procesos de aprendizaje de los alumnos con el fin de comprenderlos mejor.
1.2. Presentación
La inteligencia es, sin duda, uno de los tópicos que más interés ha suscitado en la
literatura científica. Por ello, y porque es una variable relevante en relación con el
aprendizaje, en este tema abordaremos el concepto de inteligencia y diferentes
cuestiones que se han estudiado en relación con este: su estructura, su consistencia,
etc. Tal y como veremos, algunos temas son escurridizos, porque existen diversas
teorías con sus apoyos y limitaciones, que exhiben heterogeneidad respecto a sus
postulados. Por ejemplo, respecto a la estructura, abordaremos los tres grandes
grupos de teorías existentes para posteriormente mostrar alguno de los modelos
más empleados en la literatura científica y que tratan de superar, de alguna forma,
los aspectos más restrictivos de teorías previas.
También se van a tratar temas de relevancia, como estudios actuales sobre la

neuropsicología de la inteligencia y algunas herramientas para evaluarlas, analizando
posteriormente diferentes aspectos que debemos tener en cuenta en el ámbito
educativo, situándonos en otro de los grandes debates, la consistencia de la
inteligencia y su posible o no modificación.

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Tema 1. Ideas clave
1.3. Concepto y teorías sobre la inteligencia
¿Qué es la inteligencia?
Existen multitud de definiciones sobre el concepto de inteligencia, aunque todos, de

alguna manera, tenemos una idea más o menos clara de lo que significa. Algunos
autores señalan que la inteligencia se refiere a la capacidad que nos permite
«planificar, razonar, resolver problemas, aprender rápidamente, pensar, tomar
decisiones, etc.» (Goriounova y Mansvelder, 2019, p.1), en aras de sobrevivir en el
mundo, esto es, adaptarnos al medio.
Una de las definiciones más aceptadas es la de Wechsler (2005), que afirma que se
trata de una capacidad que permite actuar con una meta concreta, pensar
racionalmente y relacionarse de forma eficaz con el ambiente.
Otra definición interesante que recogen Ramírez, Torres y Amor (2016), que fue
propuesta por Neisser en 1996 (y que es resaltada por su papel integrador de los
aspectos más relevantes señalados por gran número de autores), alude a la
inteligencia como la capacidad general que nos permite llevar a cabo procesos como
el razonamiento, la planificación, la resolución de problemas, el pensamiento
abstracto, la comprensión compleja de las ideas, el aprendizaje con rapidez y de la
experiencia.
Una de las más controvertidas discusiones y preguntas, tanto a nivel teórico como
empírico, es cómo está estructurada la inteligencia, ya que nos encontramos
propuestas que oscilan entre un único factor general de inteligencia o un número de
diferentes factores, e incluso formada por diferentes factores que se organizan en un

diseño jerárquico. La primera postura se encuadraría dentro del monismo, la segunda
y la tercera dentro del denominado pluralista (difieren en que la inteligencia procede
de una única fuente versus de múltiples fuentes), según Bornstein y Putnick (2019).

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Tema 1. Ideas clave
Figura 1. Diferentes factores. Fuente: elaboración propia.
Respecto a la primera de las propuestas, que hace referencia al factor general o g,

los autores afirman que se entiende la inteligencia como una habilidad común y
única a todas las tareas. Ejemplo de autores es Spearman, que, aunque se sitúa en
este grupo, en sus estudios finales afirma la existencia de algunos factores
específicos, de pequeña envergadura, ya que el factor general en sus estudios no
lograba explicar toda la varianza en la ejecución de las tareas. No obstante, su
posición más cercana es que la inteligencia obedece a un factor general.
El segundo grupo de modelos teóricos, a saber, el que hace referencia a los factores
específicos, señala que la inteligencia sería fruto de habilidades específicas y
propias de la tarea que se ejecuta. Ejemplos de autores en esta línea son Thomson
o Thurstone, quienes negaban la existencia de un factor general o g como único
factor responsable de la expresión de la inteligencia.
La propuesta de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, que se abordará

posteriormente, parte de esta visión pluralista de la inteligencia, siendo dichos
autores sus antecedentes, aunque sin negar la existencia de un factor g.

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Tema 1. Ideas clave
¿Cuántas y qué aptitudes o habilidades serían las que constituyen entonces la
inteligencia? En este sentido existe también heterogeneidad de visiones. Por
ejemplo, Bornstein y Putnick (2019) realizaron un recuento en el que señalaron que
autores como French afirmaban que eran 59 aptitudes o habilidades específicas;
Guilford primero concretó 150 y después 18; Thurstone, en sus estudios encontró
que eran siete las habilidades o aptitudes primarias, como él las llamó. En la figura 2
pueden apreciarse las mismas.
Figura 2. Las siete aptitudes primarias (TAP) de Thurstone. Fuente: Hadweh y Maureira (2017), p.31.
Por último, respecto a los modelos jerárquicos de la inteligencia, asumen que la

inteligencia estaría conformada por diferentes factores que se organizan en un
diseño jerárquico. Labin, Brenlla y Taborda (2018) informan que Cattell, Horn y
Carroll representan de forma concisa con sus teorías dichos modelos, identificando
tres estratos: un estrato próximo (contendría unos 70 componentes de habilidades
limitadas), otro amplio (entre 8 y 10 habilidades amplias) y uno general (habilidad

general que se correspondería con el factor g). Con estas apreciaciones como punto
de partida, posteriormente, Cattell propondría su teoría de los dos factores. Los dos
factores serían: la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada. Ramírez, Torres y
Amor (2016) definen la inteligencia fluida como aquella que empleamos de forma

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Tema 1. Ideas clave
intencionada para llevar a cabo operaciones mentales necesarias para resolver
problemas nuevos. En cambio, la cristalizada alude a la riqueza, amplitud y
profundidad del conocimiento ya adquirido previamente.
Figura 3. Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Fuente: elaboración propia.
La teoría del factor g de Spearman y la teoría bifactorial de Cattell son las que cuentan
con la más amplia aceptación dentro de la comunidad científica (Ramírez, Torres y
Amor, 2016).
Una de las teorías que más influencia ha tenido en el ámbito educativo es la teoría
de las inteligencias múltiples, que postularía que la inteligencia estaría formada por
ocho dominios (o «inteligencias»). Dentro del campo de la psicología se ha
relativizado su influencia por no aportar aspectos novedosos a lo planteado por otros
autores que defendían las habilidades específicas. Sin embargo, el hecho de que
Gardner no los llame talentos o aptitudes o habilidades, y sí «inteligencias» fue lo que
supuso una revolución de planteamiento, a pesar de no negar la existencia del factor
g. En el tema «Teoría de las inteligencias múltiples» nos centraremos en esta teoría
con mayor detenimiento.
1.4. Neuropsicología de la inteligencia

Sin duda, otro de los dilemas y controversias más relevantes gira entorno a la base
biológica o neuropsicológica de la inteligencia.

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Tema 1. Ideas clave
García et al. (2010) afirman que es erróneo pensar que la inteligencia se localiza en
un área concreta del cerebro; en cambio, plantean que la inteligencia es fruto de la
interacción de redes neuronales de gran complejidad. Específicamente, involucraría
los procesos cerebrales jerárquicos secuenciales (desde áreas primarias hasta
secundarias y terciarias) y también los procesos en paralelo, en los que las zonas
jerárquicas conectan e intercambian información con estructuras subcortiales y
mesiales. De esta forma, afirman que la inteligencia involucra procesamiento
cognitivo en dos dimensiones: «tagencial (corticocortical) y perpendicular
(corticosubcortical), siendo clave la corteza prefrontal para integrar los procesos
cognitivos de la inteligencia» (p.744).
Un estudio reciente de Goriounova y Mansvelder (2019) analiza siete estudios

publicados para mostrar en el mismo mapa cerebral los hallazgos que encontraron
sus respectivos autores. Así, tal y como se muestra en la figura 4, la inteligencia
estaría relacionada por una gran red compuesta por diferentes regiones cerebrales
distribuidas fundamentalmente en las cortezas de asociación (conocida como la red
frontoparietal, conformada principalmente por la corteza prefrontal dorsolateral, el
lóbulo parietal, cíngulo anterior, etc.).

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Tema 1. Ideas clave
Figura 4. Hallazgos de diversos autores en el mapa cerebral. Fuente: Goriounova y Mansvelder (2019).
Como puede apreciarse en la figura 4, los estudios muestran la correlación existente

entre el grosor de la materia gris de múltiples áreas corticales y la medida de la
inteligencia general. La n representa el tamaño de la muestra. En todos los estudios
se encuentran asociaciones significativas entre el grosor de la materia gris de
diferentes áreas corticales y la medida de inteligencia general, con excepción del
estudio de Colom (2006) —nótese que en el estudio de Colom (2006) se reportó
inteligencia verbal y no verbal por separado—.
1.5. Evaluación y medida de la inteligencia

El objetivo de esta sección no es conocer las pruebas que miden la inteligencia de

manera pormenorizada, sino aproximarnos y conocer algunas de las más utilizadas y
reconocidas a nivel internacional. Es importante destacar que, aunque para
administrar la mayoría de ellas se necesita formación específica, existen algunas

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Tema 1. Ideas clave
pruebas que pueden ser aplicadas por profesionales con formación y experiencia en
el ámbito educativo. A continuación, se presentan algunas de las más relevantes:
 Aptitudes en Educación Infantil (AEI-R) (TEA, 2018). Esta prueba se dirige a

evaluar las aptitudes en niños de entre 4 y 6 años, con el fin de detectar fortalezas
y debilidades que permitan diseñar programas de refuerzo para cuando inicien la
enseñanza de Educación Primaria (a partir de 6 años). Concretamente, se valoran
seis aptitudes fundamentales para el aprendizaje escolar: verbal, cuantitativa,
orientación espacial, memoria auditiva, visomotricidad y madurez
lectoescritora. La duración aproximada de administración es de 60 minutos y
puede realizarse tanto de forma tradicional como online. La corrección es online y
permite obtener puntuaciones centiles para cada una de las dimensiones
evaluadas.
 BTI. Batería TEA Inicial. (Arribas-Aguila et al. 2006). Esta batería valora la
adquisición de habilidades básicas para comenzar con éxito la etapa de estudios
obligatorios (Educación Primaria, a partir de 6 años). En ella se exploran las
siguientes aptitudes: verbal, razonamiento abstracto, memoria, atención, lectura
y comprensión de conceptos. Está dirigida a niños de entre 6 y 7 años y su tiempo
de aplicación es de aproximadamente 60 minutos. Proporciona una puntuación
para cada una de las aptitudes evaluadas, así como una puntuación global de
ejecución general.
 Test de Aptitudes Escolares (TEA) (Thurstone y Thurstone, 1958). Originalmente,

se denominó «SRA Tests of Educational Ability». La adaptación al español ha sido
realizada por TEA. Esta prueba permite evaluar la inteligencia a través de la
valoración del rendimiento en tareas escolares. Se divide en tres niveles que
exploran tres aptitudes escolares básicas: verbal, numérica y razonamiento. Se

puede aplicar desde los 8 hasta los 18 años, y el tiempo de aplicación es de
aproximadamente 30 minutos. Permite obtener una puntuación para cada aptitud
escolar (verbal, numérica y razonamiento) y una puntuación de aptitud general.
La corrección puede realizarse tanto de forma mecanizada como online.

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Tema 1. Ideas clave
Finalmente, existen otras pruebas más específicas que permiten evaluar habilidades
más concretas. A continuación, se nombran algunas de ellas:
 EVAMAT. Batería para la evaluación de la competencia matemática (García et al.,

2014).
 TEMT. Test de Evaluación matemática temprana (van Luit, et al., 2011).
 EVALEC. Batería para la evaluación de la competencia lectora (García et al., 2012).
 ESCOLA. Escala de Conciencia Lectora (Puente et al., 2009).
 Test de habilidades metalingüísticas (Gómez et al., 2005).
Estas pruebas solo constituyen algunos ejemplos de las diferentes alternativas que
tenemos disponibles para poder administrar algunas de las pruebas que se
mencionan a continuación, para las que se necesita formación específica que avale
conocimientos relacionados con la Teoría de los Test y métodos estadísticos.
A pesar de que actualmente existen multitud de instrumentos para evaluar la

inteligencia, amparados en diferentes modelos teóricos, uno de los más utilizados y
reconocidos a nivel internacional, tal y como reseñan Bornstein y Putnick (2019), es
el test de inteligencia de Wechsler, que cuenta con diferentes pruebas en función de
la edad. Las actuales y revisadas son:
Figura 5. Escalas de inteligencia en función de la edad. Fuente: Elaboración propia.

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Tema 1. Ideas clave
Es importante señalar que estas pruebas están formadas por diferentes tareas, que
han venido empleando en otras versiones anteriores y otras más innovadoras.
En el siguiente vídeo podrás ampliar esta información con más detalle.
Vídeo 2. Test de inteligencia de Wechsler.
Accede al vídeo a través del aula virtual
Según Wechsler, ningún test de inteligencia aporta una medida de la habilidad por
completo, sino más bien una parte de esta que podría estar cercana al 50 %-70 %,
como señalan en su obra Hadweh y Maureira (2017), por lo que habría que tener en
cuenta otros aspectos, no solo intelectuales, sino también no intelectuales. En la
Figura 6 puede verse la explicación del comportamiento inteligente según Weschler,
descrito por Hadweh y Maureira (2017).
Figura 6. Comportamiento inteligente. Fuente: Hadweh y Maureira (2017), p. 33.
Otras pruebas para evaluar la inteligencia son:

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Tema 1. Ideas clave
 Test de las matrices progresivas de Raven.
 Batería de aptitudes de TEA.
 D-70. Test de dominós.
 BAS-II. Escalas de aptitudes intelectuales.
 RIAS. Escalas de inteligencia de Reynolds.
 TONI-4. Test de inteligencia no verbal.
Al hablar de evaluar la inteligencia, según Goriounova y Mansvelder (2019), pueden

surgirnos algunas preguntas:
 ¿Son las pruebas de inteligencia capaces de medirla y lo hacen de forma óptima?

 ¿Expresar en un solo número la inteligencia, puntuación de Coeficiente Intelectual
(CI), tiene sentido?
Estas preguntas deben hacernos reflexionar y evitar ser reduccionistas al abordar la

evaluación de la inteligencia, que podría ser su principal limitación y crítica. Aunque
Bornstein y Putnick (2019) apuntan además a que evaluar la inteligencia entendida
como factor g cuenta con cuatro «resquicios»:
1. Limitaciones de los dominios evaluados en las pruebas empleadas estandarizadas.

2. Forma limitada en la que la inteligencia es medida.
3. Correlaciones entre unas formas con otras que no necesariamente implican
procesos comunes entre ellas.
4. No todos los test pueden ser interpretados únicamente en base a la teoría del
factor g. Hay varianza no explicada, a la que Spearman llamó s (información
específica).
No obstante, aunque cuentan con limitaciones, comprenderlas puede hacer que se

pueda evitar una visión y uso reduccionista de las mismas, porque dichas pruebas
han demostrado también su utilidad, validez y relevancia (Goriounova y Mansvelder,
2019).

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Tema 1. Ideas clave
1.6. Inteligencia y educación
Ramírez, Torres y Amor (2016) afirman que el estudio de la inteligencia es importante

en el contexto educativo, dada la relación que multitud de estudios han encontrado
entre la inteligencia y el éxito académico.
En este sentido, actualmente no cabe duda de la interacción entre biología y

ambiente, las implicaciones de la plasticidad cerebral y la importancia del contexto.
Respecto a esta última, Lynn, Fuerst y Kirkegaard (2018) afirman que existen
diferencias interindividuales en el constructo, pero también entre países y dentro de
diferentes regiones de cada país. De esta forma, los autores concluyen en un estudio
realizado en 22 países que la inteligencia está significativamente asociada con una
amplia gama de fenómenos económicos, sociales y demográficos, incluido el nivel
de ingresos, el nivel educativo, el estado de salud, el estado socioeconómico general,
etc. Los resultados analizados son correlacionales, por lo que no informan de la
causalidad entre las variables mencionadas, lo cual, no exime que sea una variable
relevante en la ciencia en general y la educación en particular, teniendo en cuenta
que puede ayudar a predecir el rendimiento académico de los estudiantes, pero no
es la única variable involucrada, dado que el aspecto emocional, motivacional, de
personalidad, etc. también son factores para considerar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Tradicionalmente, se ha asociado la plasticidad cerebral a los primeros años de vida,

y se ha planteado que el sistema nervioso central (SNC) permanece estático e
inmutable a lo largo de la vida. Esta estabilidad, consistencia e inmodificabilidad se
ha ido poniendo en entredicho por otros estudios que plantean que la plasticidad
cerebral (habilidad que tiene el cerebro para modificar tanto su estructura como su
función en respuesta a factores tanto externos como internos, según Calero y
Navarro, 2006) ocurre a lo largo de todo el ciclo vital y que el SNC también puede ser
modificado en respuesta a cambios o requerimientos ambientales (Bergado y
Almaguer, 2000), mostrando un dinamismo que conviene reseñar y que ha dado paso

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Tema 1. Ideas clave
además a concepciones de gran estudio en la actualidad, como el término de reserva
cognitiva y cerebral y el aprendizaje a lo largo de la vida.
En esta línea, tal y como señala Calero (1995), debido a que el concepto de
inteligencia se relaciona cada vez más con la adaptación del individuo al medio,
existen diferentes programas denominados de entrenamiento cognitivo que
persiguen la modificación de la capacidad intelectual y que han demostrado su
eficacia a la luz de tres aproximaciones teóricas: el modelo del procesamiento de la
información, el modelo conductual y el modelo soviético (Calero, 1995, p.89). Estos
tres modelos reflejan la importancia del medio en el desarrollo de la inteligencia,
que aglutinaría también no solo aspectos intelectuales, sino de personalidad
(Sternberg, 1999). Por todo ello, para comprender los estilos intelectuales, es
imprescindible comprender la interacción persona x situación. Esto es, el desarrollo
de la inteligencia implicaría aspectos biológicos, pero también ambientales, y en base
a ello, siguiendo nuevamente a Calero (1995), la inteligencia sería modificable y esta
modificabilidad es de tipo estructural, esto implicaría que, con mediación,
enseñanza de estrategias, etc. se puede modificar dicha ejecución. Así, García y
Llamas (2015) afirman que el hecho de conocer la inteligencia y promover su
desarrollo, posibilita un enriquecimiento del contexto del individuo, ayudando a su
adaptación en el mismo. Cabe reseñar aquí que esto sería aplicable a las habilidades
que han relacionado los teóricos con la inteligencia, tanto en los modelos generales
específicos como en los jerárquicos, abriendo la puerta a poder entrenar y desarrollar
dichas habilidades.
Véase que dentro de esa interacción entre genética y ambiente hay teóricos que
postularían más peso ambiental y otros más peso genético o biológico. Por ejemplo,
Goriounova y Mansvelder (2019) comentan en su estudio de revisión que en estudios
con gemelos el rango que denominan de heredabilidad oscilaría entre un 50-80 %, no

concretando el enfoque empleado, por lo que se requieren muchos más estudios en
esta dirección, ya que, como ellos afirman, el volumen de la materia gris cambia a lo
largo de la infancia, pero también en la edad adulta, siendo influida por factores como
el aprendizaje, las diferencias hormonales, la experiencia, etc.

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Tema 1. Ideas clave
Un gran peso e importancia conceden Martins, Alves y Almeida (2016) al componente
ambiental o contextual. Tanto es así que sugieren que las habilidades cognitivas de
los niños y también su estructura son inestables, por lo que su expresión o incluso
emergencia podría estar condicionada por las experiencias cotidianas y el aprendizaje
escolar.
¿Cambios evolutivos en la inteligencia?
Tras lo expuesto, podría surgirnos la duda de qué ocurre entonces con la inteligencia
en diferentes momentos evolutivos. En este sentido, la teoría de la inversión de
Cattell (Cattell, 1971) pretende explicar la multitud de hallazgos inconsistentes sobre
este tema. Esta teoría propone que, durante las primeras etapas de la vida, los
individuos comienzan con una capacidad general única (inteligencia fluida, Gf) que
tiende a ir disminuyendo debido a la aparición y el desarrollo de habilidades
específicas (inteligencia cristalizada, Gc), entendida como el resultado de
experiencias vitales, aprendizajes, intereses y motivaciones.
Más recientemente, Martins et al. (2016) analizaron el ajuste de tres modelos

estadísticos para tratar de explicar las capacidades cognitivas en una muestra de
niños (de entre 5 y 10 años) y encontraron que los tres modelos probados (factor
general, dos factores de contenido verbal y no verbal, y tres factores de comprensión
verbal, comprensión espacial y procesos básicos) se ajustan a los resultados. Pero, los
índices más altos de ajuste se lograron con el modelo de los tres factores
mencionados lo cual parecería apoyar la teoría de la inteligencia fluida y cristalizada,
en particular la versión más actual de Cattell-Horn-Carroll (CHC) que defiende que los
factores de segundo orden dependen de los procesos cognitivos y el contenido de las
tareas (Martins et al., 2016). Por lo tanto, Martins et al. (2016) defienden la existencia
de un factor llamado compresión verbal, asociado con el contenido verbal y

académico que se acerca al concepto de Gc de Cattell y que incluye capacidades
cognitivas asociadas con el aprendizaje escolar y la aculturación. Por otro lado, los
procesos básicos y la comprensión espacial podrían relacionarse más con la
inteligencia fluida (Gf) de Cattel.

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Tema 1. Ideas clave
1.7. Inteligencia humana: aspectos cognitivos,
sociales y emocionales: inteligencia emocional e
inteligencia social
Ramírez et al. (2016) afirman que, a la hora de predecir el rendimiento académico,

como comentábamos, la inteligencia tiene un papel relevante, pero además estos
autores aluden a que la relación entre la inteligencia y la inteligencia emocional
resulta fundamental.
En este sentido, Morgado (2007) hace referencia a que las emociones y los
sentimientos contribuyen también a los procesos de la razón, del pensamiento, al
aprendizaje, y nos ayudan a tomar las mejores alternativas tanto para el presente
como para el futuro e, incluso, potencian el razonamiento justo, haciéndonos, según
el autor, más humanos. Por todo ello, no debemos olvidar en el ámbito educativo
los aspectos cognitivos, emocionales ni sociales que entran en juego. Así, por
ejemplo, el autoconcepto, entendido como las representaciones cognitivas que
tenemos de nuestras habilidades, se halla muy relacionado con el rendimiento
académico, según Veas, Castejón, Miñano y Gilar-Corbí (2019) (pudiendo explicarse
como una mayor voluntad para invertir tiempo en aprendizaje repercute
efectivamente en el mismo). Por ello, debemos tener un enfoque abierto ya que son
muchos los factores involucrados en el aprendizaje.
En el apartado de A fondo podrás encontrar más información sobre el rol mediacional

del autoconcepto académico que acabamos de comentar y que ejemplifica a la
perfección lo que estamos mencionando.
Dado que desde los 90, la inteligencia emocional (IE) es probablemente el constructo
psicológico más estudiado, tanto en la literatura general como en la literatura
académica, (Lievens y Chan, 2017) y ya justificada su importancia, la veremos con más
detalle en el tema «La inteligencia emocional». Aunque su estudio tampoco está

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Tema 1. Ideas clave
exento de dificultades, ya que sigue siendo un constructo psicológico un tanto
controvertido: múltiples definiciones, heterogeneidad respecto a su estructura, etc.
tal como señalan MacCann, Joseph, Newman y Roberts (2014).
Por otra parte, aunque la primera mención a la inteligencia social se produjo hace
tiempo y aún no ha despegado del todo, el interés en la inteligencia social también
ha conocido un renacimiento en los últimos tiempos (Lievens y Chan, 2017). Aunque
no le dedicaremos un tema como al de la inteligencia emocional, dado que no ha
habido gran avance en su estudio, sí queremos reseñar que algunos autores trabajan
en esta línea, aunque para otros, como Landy (2005), la inteligencia emocional como
un nuevo constructo ha reemplazado a la noción más antigua de la inteligencia social
(esto es, la habilidad para comprender y gestionar las relaciones humanas).
1.8. Conclusiones
A partir de lo expuesto a lo largo del tema se derivan las siguientes conclusiones:
 Existen diferentes formas de conceptualizar la inteligencia. Las diferentes

propuestas teóricas se pueden agrupar en tres grandes modelos: monistas,
factorialistas y jerárquicos.
 La inteligencia estaría relacionada con una gran red compuesta por diferentes
regiones cerebrales, conocida como la red frontoparietal, conformada
principalmente por la corteza prefrontal, la corteza inferior, el lóbulo parietal
superior, la corteza cingulada anterior y regiones de los lóbulos temporales y
occipitales.
 Existen multitud de instrumentos para evaluar la inteligencia, amparados en

diferentes modelos teóricos, el más reconocido a nivel internacional son las

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Tema 1. Ideas clave
Escalas de Inteligencias de Wechsler. Sin embargo, ningún test de inteligencia
aporta una medida de la habilidad por completo.
 Los nuevos hallazgos sobre la plasticidad cerebral evidencian la importancia que

tiene el contexto y las interacciones con el ambiente para el desarrollo de la
inteligencia.
 A pesar de que la relación entre la inteligencia y el éxito académico es muy

relevante, no podemos olvidar que la inteligencia está significativamente asociada
con una amplia gama de fenómenos económicos, sociales y demográficos, y que
el éxito académico también se relaciona con otros factores de tipo social,
emocional o de personalidad.
1.9. Aplicación práctica
En el siguiente enlace podrás encontrar un informe ficticio que recoge los resultados
de la aplicación de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños - V (WISC-V).
Accede al documento a través del siguiente enlace:

https://www.pearsonclinical.es/mwdownloads/download/link/id/900/
1.10. Referencias bibliográficas

Arribas-Aguila, D., García, J. y Uriel, E. (2006). BTI Batería TEA Inicial. TEA Ediciones.
Bergado, J. A. y Almaguer, W. (2000). Mecanismos celulares de la neuroplasticidad.

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Tema 1. Ideas clave
Bornstein, M. H. y Putnick, D. L. (2019). The Architecture of the Child Mind: G, Fs, and
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Calero, M. D. (1995). Modificación de la inteligencia: Sistemas de evaluación e

intervención. Pirámide.
Calero, M. D. y Navarro, E. (2006). La plasticidad cognitiva en la vejez: técnicas de

evaluación e intervención. Octaedro.
Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth and action. Houghton-Mifflin.
Colom, R. Jung, R. E. y Haier, R. J. (2006). Distributed brain sites for the g-factor of
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Departamento de I+D+i de TEA Ediciones. (2018). AEI-R. Aptitudes en Educación

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García, A., Tirapu, J., Luna, P., Ibáñez, J. y Duque, P. (2010). ¿Son lo mismo inteligencia
y funciones ejecutivas. Revista Neurolpsicología, 50(12), 738-746.
García, J., González, D., García, B. y Jiménez, A. (2012). Batería para la evaluación de
la competencia lectora. EOS.
García, J., González, D., García, B. y Jiménez, A. (2014). Batería para la evaluación de
la competencia matemática. EOS.
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inteligencias múltiples. En P. Martín-Lobo (coord.) Procesos y programas de

neuropsicología educativa. Ministerio de Educación y Ciencia.
Goriounova, N. A. y Mansvelder, H. D. (2019) Genes, Cells and Brain Areas of

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Tema 1. Ideas clave
Hadweh, M. y Maureira, F. (2017). Modelos jerárquicos y multifactoriales de la
inteligencia I. Qué es la inteligencia, 29-39.
Labin, A., Brenlla, M. E. y Taborda, R. A. (2018). Interpretación del WISC-IV: índices

alternativos para la evaluación de las habilidades cristalizadas. Psychologia. Avances
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Landy, F. J. (2005). Some historical and scientific issues related to research on

emotional intelligence. Journal of Organizational Behavior, 26, 411–424.
Lievens, F. y Chan, D. (2017). Practical Intelligence, Emotional Intelligence, and Social

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Lynn, R., Fuerst, J. y Kirkegaard, E. O. (2018). Regional differences in intelligence in 22

countries and their economic, social and demographic correlates: A review.
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MacCann, C., Joseph, D. L., Newman, D. A. y Roberts, R. D. (2014). Emotional

intelligence is a second-stratum factor of intelligence: Evidence from hierarchical and
bifactor models. Emotion, 14(2), 358.
Martins, A. A., Alves, A. F. y Almeida, L. S. (2016). The factorial structure of cognitive

abilities in childhood. European Journal of Education and Psychology, 9(1), 38-45.
Morgado, I. (2007). Emociones e inteligencia social: las claves para una alianza entre
los sentimientos y la razón. Ariel.
Puente, A., Jiménez, V. y Alvarado, J. M. (2009). Escala de Conciencia Lectora.

GIUNTIEOS Psychometrics SL.

23
Tema 1. Ideas clave
Ramírez, Y., Torres, R. y Amor, V. (2016). Contribución única de la inteligencia fluida
y cristalizada en el rendimiento académico. Revista Chilena de Neuropsicología, 11(2),
1-6.
Sternberg, R. J. (1999). Estilos de pensamiento. Paidós Ibérica, Ediciones S. A.

Thurstone, L. L. y Thurstone, T. G. (1958). SRA Tests of Educacational Ability. Science
Research Associtates.
Van Luit, J.E.H., van de Rijt, B.A.M., Navarro, J. I., Aguilar, M., Alcalde, C., Marchena,
E., Ruiz, G., Menacho, I. y Sedeño, M. G. (2011). TEMT. Test de Evaluación matemática
temprana. GIUNTIEOS Psychometrics SL.
Veas, A., Castejón, J. L., Miñano, P. y Gilar-Corbí, R. (2019). Actitudes en la

adolescencia inicial y rendimiento académico: el rol mediacional del autoconcepto
académico. Revista de Psicodidáctica, 24(1), 71-77.
Wechsler, D. (2005). Escala de Inteligencia Wechsler para Niños IV. (WISC-IV). TEA.

24
Tema 1. Ideas clave
A fondo
The Easy Life
Jiaqi Xiong (Directora) (2015). The Easy Life [película]. Ringling College of Art and Design
https://www.youtube.com/watch?v=lRkMd0JC-Q0
Te animamos a que visualices el siguiente corto titulado The Easy Life donde se
reflexiona acerca del valor del esfuerzo y la importancia del trabajo y la constancia
para poder conseguir nuestras metas.
Efecto Flynn
Flynn, J. (marzo de 2013). ¿Por qué nuestros niveles de inteligencia son más altos que el
de nuestros abuelos? En TED [página web oficial].
https://www.ted.com/talks/james_flynn_why_our_iq_levels_are_higher_than_our_gr
andparents?language=es#t-989180
Las puntuaciones en los test de inteligencia han ido subiendo de forma progresiva a
lo largo del siglo XX, este fenómeno se ha observado en la mayor parte del mundo y,
se conoce como «efecto Flynn». Sin embargo, algunos estudios publicados en los
últimos años sugieren que dicho efecto ha comenzado a estancarse o incluso a
disminuir. ¿Son las nuevas generaciones más inteligentes que las actuales? ¿Por qué
nuestros niveles de inteligencia son más altos que el de nuestros abuelos? Te
animamos a que reflexiones sobre estas cuestiones visualizando el siguiente vídeo.

25
Tema 1. Test
Ejemplo del papel mediador del autoconcepto en el rendimiento académico
Veas, A., Castejón, J. L., Miñano, P., y Gilar-Corbí, R. (2019). Actitudes en la adolescencia
inicial y rendimiento académico: el rol mediacional del autoconcepto académico. Revista
de Psicodidáctica, 24(1), 71-77. Accede al documento a través del aula virtual en virtud
del artículo 32.4 de la Ley de Propiedad Intelectual.
Te animamos a que leas este artículo para que seas consciente de la dificultad de
factores y variables que dan cuenta de la complejidad del rendimiento académico, en
este caso concreto en la adolescencia. En el estudio participaron 1400 estudiantes
españoles con una media de edad de 12,5 años.
Se evalúan las actitudes académicas (es decir, tanto las dirigidas hacia el profesorado
como hacia la escuela), el autoconcepto y el rendimiento académicos de los
estudiantes en nueve asignaturas. Los resultados muestran el efecto mediador del
autoconcepto tanto en el rendimiento académico como en las actitudes académicas.
Estos resultados muestran la importancia del autoconcepto como un elemento
importante en el rendimiento, lo que da cuenta de su complejidad.

26
Tema 1. Test
Test
1. Respecto al modelo jerárquico que trata de explicar la estructura de la inteligencia,
señala la opción incorrecta.
A. Establece que el factor g es el único factor responsable de la expresión de la
inteligencia.
B. Ejemplos de autores que pertenecen a ese modelo son: Cattell, Horn y
Carroll.
C. La inteligencia está formada por diferentes estratos, concretamente tres.
D. Los estratos serían: estrato próximo (habilidades limitadas), estrato amplio
(habilidades amplias) y estrato general (factor g).
2. Cattell propone en su teoría de los dos factores que la inteligencia se compone de:
A. La inteligencia verbal y la inteligencia cristalizada.
B. La inteligencia de fluidez verbal y la inteligencia visual.
C. La inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada.
D. La inteligencia visual y la inteligencia cristalizada.
3. La neuropsicología de la inteligencia únicamente se basa en procesos cerebrales

jerárquicos secuenciales.
A. Falso.
B. Verdadero, solo cuentan las conexiones corticales.
C. Falso, en algunas ocasiones (muy limitadas) los procesos en paralelo pueden
intervenir.
D. Verdadero, ya que son los únicos procesos que se dan a nivel cerebral.

27
Tema 1. Test
4. Algunos estudios señalan que hay una red muy relacionada con la inteligencia,
¿cuál es?
A. La red por defecto.
B. La red occipitotemporal.
C. La red frontoparietal.
D. La red parieto-occipital.
5. La escala de inteligencia WPPSI-IV se emplea para evaluar la inteligencia en:

A. Adultos.
B. Niños.
C. Preescolar y primaria.
D. Preescolar.
6. Bornstein y Putnick (2019) apuntan a que evaluar la inteligencia, entendida como

factor g, cuenta con algunos resquicios, ¿cuál no han mencionado ellos?
A. Forma limitada en la que la inteligencia es medida.
B. Correlaciones entre unas formas y otras que no necesariamente implican
procesos comunes entre ellas.
C. Todos los test pueden ser interpretados únicamente en base a la teoría del
factor g.
D. Limitaciones de los dominios evaluados en las pruebas estandarizadas
empleadas.
7. La habilidad que tiene el cerebro para modificar tanto su estructura como su

función en respuesta a factores externos e internos, según Calero y Navarro
(2006), es:
A. La inteligencia.
B. La plasticidad cerebral.
C. La inteligencia emocional.
D. Ninguna es correcta.

28
Tema 1. Test
8. Para comprender los estilos intelectuales es imprescindible comprender la
interacción:
A. Persona x genética.
B. Persona x ambiente.
C. Persona x situación.
D. Genética x ambiente.
9. La teoría de la inversión de Cattell (Cattell, 1971) establece que:

A. En las etapas posteriores de la vida, los individuos muestran una capacidad
general única que se va incrementando con los años.
B. En las primeras etapas de la vida, los individuos comienzan con una
capacidad general única y, posteriormente se reduce con los años
C. Durante las primeras etapas de la vida, los individuos comienzan con una
capacidad específica que se atenúa con el paso de los años.
D. Durante las etapas posteriores de la vida, los individuos comienzan con una
capacidad específica que se mantiene estable con el paso de los años.
10. La inteligencia tiene un papel relevante, pero además otros autores aluden a que
la relación entre la inteligencia y la inteligencia emocional resulta fundamental.
A. Falso. Solo se contempla la inteligencia como variable predictora del
rendimiento.
B. Falso. La inteligencia no se ha relacionado con la predicción del rendimiento
académico.
C. Verdadero. Ambas se han relacionado con la predicción del rendimiento.
D. Falso. Solo se contempla la inteligencia emocional como variable predictora
del rendimiento.

29
Tema 1. Test

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Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

1.1. Introducción y objetivos

En el vídeo que te presentamos a continuación podrás ver una breve introducción a

Vídeo 1. Presentación de la asignatura.

Accede al vídeo a través del aula virtual

relacionados con las competencias asociadas a dicha temática:

 Conocer y comprender los contenidos científicos relacionados con el concepto de

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

También se van a tratar temas de relevancia, como estudios actuales sobre la

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Existen multitud de definiciones sobre el concepto de inteligencia, aunque todos, de

diferentes factores, e incluso formada por diferentes factores que se organizan en un

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Respecto a la primera de las propuestas, que hace referencia al factor general o g,

La propuesta de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, que se abordará

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Por último, respecto a los modelos jerárquicos de la inteligencia, asumen que la

limitadas), otro amplio (entre 8 y 10 habilidades amplias) y uno general (habilidad

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Figura 3. Inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. Fuente: elaboración propia.

1.4. Neuropsicología de la inteligencia

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Un estudio reciente de Goriounova y Mansvelder (2019) analiza siete estudios

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Como puede apreciarse en la figura 4, los estudios muestran la correlación existente

1.5. Evaluación y medida de la inteligencia

El objetivo de esta sección no es conocer las pruebas que miden la inteligencia de

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

 Aptitudes en Educación Infantil (AEI-R) (TEA, 2018). Esta prueba se dirige a

 Test de Aptitudes Escolares (TEA) (Thurstone y Thurstone, 1958). Originalmente,

exploran tres aptitudes escolares básicas: verbal, numérica y razonamiento. Se

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

 EVAMAT. Batería para la evaluación de la competencia matemática (García et al.,

A pesar de que actualmente existen multitud de instrumentos para evaluar la

Figura 5. Escalas de inteligencia en función de la edad. Fuente: Elaboración propia.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

En el siguiente vídeo podrás ampliar esta información con más detalle.

Vídeo 2. Test de inteligencia de Wechsler.

Accede al vídeo a través del aula virtual

Figura 6. Comportamiento inteligente. Fuente: Hadweh y Maureira (2017), p. 33.

Otras pruebas para evaluar la inteligencia son:

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Al hablar de evaluar la inteligencia, según Goriounova y Mansvelder (2019), pueden

 ¿Son las pruebas de inteligencia capaces de medirla y lo hacen de forma óptima?

Estas preguntas deben hacernos reflexionar y evitar ser reduccionistas al abordar la

1. Limitaciones de los dominios evaluados en las pruebas empleadas estandarizadas.

No obstante, aunque cuentan con limitaciones, comprenderlas puede hacer que se

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Ramírez, Torres y Amor (2016) afirman que el estudio de la inteligencia es importante

En este sentido, actualmente no cabe duda de la interacción entre biología y

Tradicionalmente, se ha asociado la plasticidad cerebral a los primeros años de vida,

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

con gemelos el rango que denominan de heredabilidad oscilaría entre un 50-80 %, no

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

¿Cambios evolutivos en la inteligencia?

Más recientemente, Martins et al. (2016) analizaron el ajuste de tres modelos