ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

1α)Ποια είναι σύμφωνα με τον Fenstermarcher τα χαρακτηριστικά που κάνουνε

την διδασκαλία αναγνωρίσιμη και την αντιδιαστέλλουν από άλλες συγγενείς
δραστηριότητες;
β) ποιες βασικές όψεις της διδασκαλίας αποκαλύπτονται στον εννοιολογικό του
ορισμό;

O Fenstermarcher υποστήριξε ότι μια αυστηρή εννοιολογική προσέγγιση του όρου

διδασκαλία είναι απαραίτητη για να την κάνει αναγνωρίσιμη και να την
αντιδιαστέλλει όχι μόνο από άλλες συγγενείς δραστηριότητες αλλά και από τις πιο
ειδικές μορφές όπως π.χ. η καλή διδασκαλία.

Τα παρακάτω πέντε χαρακτηριστικά είναι μια γενική έννοια της διδασκαλίας:

Η έννοια αυτή μετά νοηματοδοτήθηκε σε ποικίλλα πλαίσια π.χ. στο πλαίσιο του
σχολικού θεσμού, της ψυχολογίας, της μάθησης.
Ο ρεπόρτερ, ο ιερέας , ο επιστήμονας είναι πρόσωπα που κατέχουν κάποιο
Περιεχόμενο και προτίθενται να το μεταδώσουν σε άλλα πρόσωπα , επειδή όμως
δεν γνωρίζουμε εάν τα άλλα πρόσωπα έχουν έλλειμμα σε αυτό το Περιεχόμενο
και κυρίως επειδή ο κάτοχος με τον αποδέκτη δεν δεσμεύονται σε μια σχέση με
σκοπό την κατάκτηση του Π από τον αποδέκτη , δεν μιλάμε για διδασκαλία αλλά
για παρουσίαση, ανάλυση, κήρυγμα, ανακοίνωση κτλ. Αυτό μας επιβεβαιώνει
ξανά ότι η διδασκαλία έχει μια εγγενή επικοινωνιακή όψη

2) Πως εννοεί ο Fenstermarcher την σχέση διδασκαλίας – μάθησης Και από τι

θεωρεί ότι διαμεσολαβείται αυτή η σχέση;

Ερώτηση 3 :

Πως θα εξηγούσατε σε κάποιον ότι η σχέση διδασκαλίας και μάθησης δεν είναι
αιτιατική; Για ποιο πράγμα θα θέλατε να τον πείσετε με αυτό;

Πολλοί ισχυρίζονται πως για να υπάρξει διδασκαλία , ο Αποδέκτης πρέπει να

κατακτά το περιεχόμενο . Με άλλα λόγια ότι δεν υπάρχει διδασκαλία χωρίς
μάθηση. Φυσικά η μάθηση είναι ο στόχος της διδασκαλίας. Και βεβαίως Η μάθηση
συχνά επέρχεται μετά από μία διδασκαλία. Διαφοροποιήσεις στην διδασκαλία
μπορούν να διαφοροποιήσουν την πιθανότητα αλλά και την ποιότητα της μάθησης.
Όλοι οι προηγούμενοι λόγοι επικυρώνουν την στενή σχέση μεταξύ των δύο εννοιών
και αποδεικνύουν ότι πρόκειται για μία σχέση μονόδρομα οντολογική εφόσον η
ουσία της διδασκαλίας συναρτάται με το μαθησιακό αποτέλεσμα όχι όμως
αιτιατική(αίτιο αποτέλεσμα) εφόσον η διδασκαλία δεν προκαλεί πάντοτε την
μάθηση.
Θα προσπαθούσα να τον πείσω για το γεγονός ότι υπάρχει πιθανότητα ένα
αποδέκτης να μην κατακτά πάντα το Περιεχόμενο.

Θα χρησιμοποιούσαμε αυτή την εξήγηση σε κάποιον γονιό ο οποίος αναρωτιέται

γιατί το παιδί του ενώ παρευρίσκεται καθημερινά σε μια σχολική αίθουσα πολλές
φορές δεν μαθαίνει όσα διδάσκει ο καθηγητής στην τάξη και έχει απορίες.

Το εννοιολογικό ζέυγος διδασκαλίας μάθησης δεν έχει σχεδόν καθόλου παράλληλες

δομές διότι:

Α) διδασκαλία είναι να παρέχεις κάτι ενώ μάθηση είναι να κατακτάς κάτι

Β) Η διδασκαλία μπορεί να στοιχειοθετηθεί με τουλάχιστον 2 πρόσωπα ενώ η

μάθηση μπορεί να επέλθει ακόμα και μέσα από το κεφάλι μας και οποιαδήποτε
στιγμή , είτε έχει προηγηθεί διδασκαλία είτε όχι

Γ) Ακόμα και αν όλοι οι αποδέκτες κατακτήσουν το Π. , δεν είναι καθόλου σαφές με

ποιο τρόπο, ποια στιγμή , και τι ακριβώς έμαθε ο καθένας από αυτούς.

Το συμπέρασμα στο οποίο οδηγούν τα προηγούμενα είναι ότι η μάθηση και η

διδασκαλία είναι δυο ριζικά διαφορετικά είδη φαινομένων , των οποίων η
οντολογική εξάρτηση παρανοείται και εκλαμβάνεται ως αιτιακή σχέση.

Από τι εξαρτάται κατά την συλλογιστική του Fenstermarcher το αν η διδασκαλία

οδηγήσει τελικά στην μάθηση; Ποιος είναι ο συνδετικός κρίκος ανάμεσα στις δύο
έννοιες και τι Περιεχόμενο του αποδίδεται;

Ο δάσκαλος και μαθητής αποτελούν ένα ζεύγος πολύ ισορροπημένο και με

αμφίδρομη οντολογική εξάρτηση. Το έργο του δασκάλου ΔΕΝ είναι ακριβώς να
μάθει στο μαθητή αλλά να υποστηρίξει την επιθυμία του να μαθητεύει και να
βελτιώσει την ικανότητα του να το κάνει. Το αν και κατά πόσο ο μαθητής θα μάθει
είναι στενά συνδεδεμένο με την ποιότητα της μαθητείας του. Αν το καθήκον του
μαθητή είναι να κατακτήσει τις γνώσεις τότε αποκαλύπτεται Και το
συμπληρωματικό καθήκον του δασκάλου. Δεν είναι άλλο από το να διδάξει πως να
κατακτήσει κάνεις τις γνώσεις. Πώς να αποκτήσει δηλαδή τις δεξιότητες να αντλεί
την γνώση από τα κείμενα. Όταν ο μαθητής αποκτά τις δεξιότητες να κατακτά την
γνώση τότε μαθαίνει.

5) Ποιο από τα βασικά καθήκοντα του δασκάλου που ενισχύει την ποιότητα της
μαθητείας κρίνεται ιδιαίτερα κρίσιμο κατά την μάθηση; 6 μας δίνει ο
Fenstermarcher

Γενικά για την βελτίωση της ποιότητας της μαθητείας υπάρχουν πάρα πολλά
πράγματα που μπορεί να κάνει ένας δάσκαλος. Για παράδειγμα α) να διδάξει στο
μαθητή τις διαδικασίες τους κανόνες και τα ζητούμενα της μαθητείας αλλά και να
τα υποστηρίξει. Δεν είναι δεδομένο ότι ο μαθητής έχει την επιθυμία, την ανάγκη ή
την πρόθεση να μάθει. Ο δάσκαλος πρέπει να τους ενημερώσει για το τι περιμένει
από αυτούς , να πειστούν να το αναλάβουν. Είναι το πρώτο πράγμα για να πάρουν
στα σοβαρά τη διαδικασία που τους περιμένει. Β) Επίσης να επιλέξει προσεκτικά
το προς μάθηση υλικό. Το υλικό δεν ταυτίζεται απαραίτητα με τα εγχειρίδια του
σχολικού βιβλίου. Υπηρετεί τον στόχο μιας ευρύτερης ενότητας. Γ) Ακόμα να
προσαρμόσει το υλικό στο επίπεδο και στις ιδιαιτερότητες των μαθητών του Δ)
αλλά και να διαμορφώσει ένα κατάλληλο μαθησιακό περιβάλλον, ένα σύστημα
ευκαιριών που επιτρέπει την ευχερή πρόσβαση όλων των μαθητών στο Π, να
επιλέξει τις κατάλληλες στρατηγικές και δραστηριότητες. Ε) Θα πρέπει επίσης να
παρακολουθεί να ελέγχει και να αποτιμά την πρόοδο των μαθητών. Κανείς
μαθητής να μην μένει στα μισά του δρόμου. Στ) Το σημαντικότερο Όμως είναι να
αντιμετωπίζει το μαθητή ως μία από τις πρωταρχικές πηγές γνώσης.

ΤΕΛΟΣ ΠΡΩΤΟΥ POWER POINT

6α)Ποιες είναι οι παραδοχές του θετικιστικού επιστημολογικού παραδείγματος

για την πραγματικότητα και την γνώση; 6β) Πως οι παραδοχές αυτές συνδέονται
με τη θεωρία της διδασκαλίας ως εφαρμοσμένης επιστήμης;
7)Πως νοείται και πως από τιμάται η μάθηση στον συμπεριφορισμό; Τι πρέπει να
κάνει ο δάσκαλος σύμφωνα με την αντίληψη αυτή για να μάθουν οι μαθητές; Και
γιατί η αντίληψη αυτή αφήνει κάποια ερωτήματα αναπάντητα;

Σύμφωνα με το συμπεριφοριστικό μοντέλο μάθησης του Watson (μεθοδολογικός

συμπεριφορισμός), ο νους θεωρείται ένα κενό δοχείο που πρέπει να γεμίσει ή σαν
καθρέπτης που θα αντανακλάσει την αντικειμενική πραγματικότητα. Καμία άλλη
δυνατότητα του νου δεν αναγνωρίζεται (προηγούμενα γνωστικά σχήματα, ανώτερες
διανοητικές λειτουργίες, ικανότητα κατασκευής νοημάτων). ΔΕΝ εξετάζονται επίσης
οι ατομικές διαφορές στον τρόπο προσέγγισης της μάθησης ούτε το πλαίσιο μέσα
στο οποίο επιχειρείται η μάθηση. Η μάθηση νοείται ως μια διαδικασία αλλαγής της
παρατηρήσιμης συμπεριφοράς , η οποία επέρχεται , όταν παρέχεται επιλεκτική
ενίσχυση στην επιθυμητή ανταπόκριση του ατόμου στα ερεθίσματα. Η όλη
διαδικασία περιγράφεται μέσα από τη σχέση Ερέθισμα- Αντίδραση , σχέση που
ενισχύεται με την επανάληψη.

Ο Skinner στην συνέχεια ανέπτυξε την ιδέα της σταδιακής διαμόρφωση της
συμπεριφοράς (shaping) , κατά την οποία κάποιος μπορεί να διαμορφώσει την
επιδιωκόμενη συμπεριφορά ενός ατόμου μέσω ενός συστήματος ποινών και
αμοιβών. Επομένως , οι μαθητές μαθαίνουν όταν ο δάσκαλος ενισχύει τις σωστές
απαντήσεις και γενικότερα φροντίζει για την παροχή ερεθισμάτων στους μαθητές
ώστε να έχουμε ερέθισμα – αντίδραση.

Ο συμπεριφορισμός αμφισβητείται κατά πόσο είναι ικανός να χρησιμοποιηθεί για

την εκμάθηση πιο σύνθετων δεξιοτήτων.

8) Με ποια κριτήρια θα μπορούσαμε να θέσουμε τα όρια της

αποτελεσματικότητας των συμπεριφοριστικών πρακτικών στη διδασκαλία (σε
ποια είδη μάθησης ή σε τι είδους εκπαιδευτικές συνθήκες είναι
αποτελεσματικές);
9) α) Ποιο είναι το θεωρητικό υπόβαθρο και ποιες οι βασικές στρατηγικές της
άμεσης διδασκαλίας (direct instruction); β) τι υποδηλώνουν για τα όρια της
αποτελεσματικότητάς της;

Η άμεση διδασκαλία έχει χρησιμοποιηθεί ευρέως σε σχολικά και μη περιβάλλοντα

(Στρατός, βιομηχανία). Το θεωρητικό υπόβαθρο του διδακτικού μοντέλου της
άμεσης διδασκαλίας περιλαμβάνει την ψυχολογία της κατάρτισης , την έρευνα για
την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού και την θεωρία της κοινωνικής
μάθησης του Bandura, και ειδικά την έννοια της μίμησης προτύπου. Για αυτό το
λόγο ο εκπαιδευτικός που χρησιμοποιεί την άμεση διδασκαλία καταφεύγει συχνά
στην επίδειξη. Δείχνει ενέργειες και τρόπους εργασίας τους οποίους καλούνται να
μιμηθούν οι μαθητές: πως επιλύεται μια άσκηση, πως επιτονίζεται ένα κείμενο
κατά την ανάγνωση , πως χωρίζουμε προτάσεις κλπ. Το σημαντικό είναι η επίδειξη
να γίνεται σωστά δηλαδή «κάνε το όπως το κάνω» και όχι κάνε το όπως το λέω.
Άλλες πρακτικές είναι η σαφής ανακοίνωση του στόχου του μαθήματος, οι πολλές
οδηγίες και εξηγήσεις και η σύντομη πρακτική εξάσκηση.

Φάσεις Άμεσης Διδασκαλίας:

 Σαφής ανακοίνωση των στόχων του μαθήματος.

 Επίδειξη… ο δάσκαλος δείχνει ενέργειες και τρόπους εργασίας που οι
μαθητές πρέπει να μιμηθούν.
 Σύντομη πρακτική άσκηση.
  Έλεγχος κατανόησης και τροφοδότησης
 Εργασίες εκτενέστερης πρακτικής εξάσκησης για το επόμενο μάθημα

Μια Καλή Εξήγηση: Δεν περιέχει περιττές πληροφορίες, προσαρμόζεται στο

κοινό για το οποίο προορίζεται, προσφέρεται με πειστικό και υπομονετικό
τρόπο, και τέλος βασίζεται αποκλειστικά σε γνώσεις που ήδη ο μαθητής
κατέχει .

Β)Η άμεση διδασκαλία είναι το μοντέλο που παραπέμπει κυρίως στη

διδασκαλία βασικών δεξιοτήτων, όπως είναι το κολύμπι, η οδήγηση, η
επίλυση αλγεβρικών εξισώσεων. Η συνεισφορά της είναι πολύ μικρή στην
απόκτηση υψηλών γνωστικών δεξιοτήτων , ή στην μεταφορά τέτοιων
δεξιοτήτων σε άλλα περιβάλλοντα, αλλά και η ενσωμάτωση των υπό-
δεξιοτήτων σε μια συνολική διαδικασία.
Εδώ να πω το παράδειγμα με την περίληψη.

10) α) Πώς θα περιγράφατε το τεχνικό – γραμμικό μοντέλο διδακτικού

σχεδιασμού; β) ποιος είναι ο κυριότερος παράγοντας στο μοντέλο αυτό και ποια
είναι τα υπόλοιπα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας που τον υπηρετούν;
Αναπτύξτε σύντομα τη δική σας άποψη –θετική ή αρνητική- με δύο τουλάχιστον
επιχειρήματα. SOSARA
 Το τεχνικό μοντέλο διδακτικού σχεδιασμού αρχίζει με την λεπτομερή
παρουσίαση των στόχων και τελειώνει με την αξιολόγηση του μαθήματος.
Ουσιαστικές παράμετροι του σχεδιασμού είναι : α) η εναρμόνιση όλων των
δομικών στοιχείων της διδασκαλίας ( στόχοι, μέσα , μέθοδος, περιεχόμενο
κτλ) και β) η διάκριση μεταξύ στόχων και μέσων.
Τα βήματα ενός συστηματικού σχεδιασμού :
1) Καθορισμός του θέματος. Το θέμα σε συνδυασμό με την ηλικία και το
φάσμα των ικανοτήτων των μαθητών αποτελούν τις πρωταρχικές
συνιστώσες για την αναζήτηση των κατάλληλων στόχων.
2) Ακριβής διατύπωση των στόχων και των σκοπών.
3) Το τρίτο βήμα περικλείει το διδακτικό υλικό (κείμενα, εικόνες,
διαφάνειες, φύλλα εργασίας) και τη μέθοδο (ή το σύνολο των
μεθοδεύσεων) καθώς και τις μαθησιακές εμπειρίες που θα επιλεχθούν
για την κάλυψη του θέματος και την επίτευξη των στόχων.
4) Σχεδιάζεται μια διαδικασία αξιολόγησης ώστε να μπορέσουν να
αποτιμηθούν οι μεθοδεύσεις και οι δραστηριότητες σε σχέση με τους
στόχους.

Β) Το τεχνικό μοντέλο διδακτικού σχεδιασμού αντέξει στο χρόνο και έγινε

δημοφιλές σε σχεδιαστές αναλυτικών προγραμμάτων ακόμα και
εκπαιδευτές εκπαιδευτικών. Κατά την δική μου άποψη είναι πάρα πολύ
χρήσιμο ιδιαίτερα σε νέους εκπαιδευτικούς και με αυτό τον τρόπο μπορούν
να διαχειριστούν το άγχος τους κατά τις πρώτες διδασκαλίες και να
προχωρήσουν την διαδικασία της διδασκαλίας με επιτυχία αποτελέσματα.
Είναι απλό και παρέχει ασφάλεια. Ένα πλεονέκτημα του γραμμικού
μοντέλου διδακτικού σχεδιασμού είναι ότι υποχρεώνει τον εκπαιδευτικό να
προετοιμαστεί πολύ καλά, να σκεφτεί εκ των προτέρων πως θα
αντιμετωπίσει τις δυσκολίες με τις οποίες θα έρθει αντιμέτωπος και επίσης
όταν προστατεύει από ουσιώδης παραλείψεις και εξοικονομεί χρόνο. Με
λίγα λόγια ο εκπαιδευτικός διατηρεί τον έλεγχο και βοηθά τους μαθητές να
αναπτύξουν σταδιακά τις νοητικές του ικανότητες. Αποτελεί μια σανίδα
σωτηρίας.

11) [Θα πρέπει να αναγνωρίζετε τους στόχους κάθε υποκατηγορίας του

Γνωστικού Τομέα της Ταξινομίας Bloom-Krahtwoll. Μπορεί να σας ζητηθεί να
αναγνωρίσετε σε κάποιο παράδειγμα το είδος του στόχου και να τεκμηριώσετε
την επιλογή σας].
 ΤΑΞΙΝΟΜΙΑ BLOOM – KRAHTWOLL:

 ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΜΑΘΗΣΗΣ

 ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΜΑΘΗΣΗΣ
 ΨΥΧΟΚΙΝΙΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΟΙ ΥΠΟΚΑΤΗΓΟΡΙΕΣ ΤΗΣ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΠΕΡΙΟΧΗ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΙΝΑΙ 6

ΓΝΩΣΗ: είναι η γνώση της ορολογίας , συγκεκριμένων στοιχείων, συμβάσεων,

τάσεων, θεωριών. Κτλ.

Π.χ. Να μπορούν οι μαθητές να ανακαλούν τα βασικά χαρακτηριστικά ενός

πολιτισμού.

ΚΑΤΑΝΝΟΗΣΗ : εννοούμε μια πρωτογενή κατανόηση όχι την ολοκληρωμένη

σύλληψη ενός νοήματος.

Κατάλληλα ρήματα: αποδίδω ελεύθερα, παριστάνω , λέω με δικά μου λόγια κτλ.

ΕΦΑΡΜΟΓΗ : η ικανότητα μεταβίβασης μια έννοιας, μιας οργανωτικής αρχής ή

μεθόδευσης σε νέα και άγνωστα πεδία .

Π.χ. να είναι σε θέση χρησιμοποιώντας το υπόμνημα ενός χάρτη να υπολογίσουν

την πραγματική απόσταση 2 πόλεων.

ΑΝΑΛΥΣΗ : Η αποδόμηση μιας πληροφορίας στα στοιχεία που τη συνθέτουν, ώστε

να διαφανούν οι σχέσεις και οι αρχές που τη συνθέτουν και τελικά η σημασία της.

Π.χ. σε ένα άρθρο να διακρίνουν τα γεγονότα από τα σχόλια

Ή να βρουν τις διαφορές ανάμεσα σε 2 ποιητές.

Χρήσιμα ρήματα: αναλύω, διακρίνω, συγκρίνω, βρίσκω ομοιότητες και διαφορές.

ΣΥΝΘΕΣΗ : σύνθεση στοιχείων ενός συνόλου και οργάνωση τους με τρόπο που να
συγκροτήσουν ένα ολοκληρωμένο σύνολο. Έτσι τονίζεται η ανεξαρτησία της
σκέψης, η προσωπική άποψη, η δημιουργικότητα, η πρωτότυπη παραγωγή.

Π.χ. γράφω μια επιστολή στον δήμαρχο με τα προβλήματα της πόλης

Να σχολιάσουν την άρνηση του Καποδίστρια να αναλάβει την ηγεσία της φιλικής
εταιρείας.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ: Η ικανότητα να κρίνουμε την αξία μια ιδέας, μιας αρχής , μιας
μεθόδου, με βάση κάποιο σκοπό. Απαιτεί την κρίση κριτηρίων και κανόνων !
Πχ. Να κρίνετε την συμβολή της φιλικής εταιρείας στην επανάσταση του 1821.

Ρήματα: κρίνω, αξιολογώ, υποστηρίζω με επιχειρήματα, επικυρώνω.

12) α) Κρίνετε την κατασκευή & την ιεράρχηση των στόχων μιας διδασκαλίας
(Ταξινομία Bloom-Krahtwoll) κυρίως βοηθητική ή κυρίως περιοριστική για σας ως
μελλοντικό εκπαιδευτικό; β) ποιο αξιολογείτε ως το σημαντικότερο πλεονέκτημα
και το σημαντικότερο μειονέκτημά τους;

ΘΕΤΙΚΑ:

1) Εστίαση όχι πια στο αντικείμενο και τον διδάσκοντα αλλά στον μαθητή.
2) Βοηθητική οργανωτική αρχή για τον σχεδιασμό του μαθήματος. Ο
εκπαιδευτικός διευκολύνεται να επιλέξει μεθόδους και στρατηγικές για την
επίτευξη του στόχου.
3) Οι τρεις ανώτερες υποκατηγορίες (ανάλυση, σύνθεση, αξιολόγηση) δεν
έχουν συμπεριφοριστικό υπόβαθρο και επομένως αποσκοπούν στην
ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών. (ΣΗΜΑΝΤΙΚΟΤΕΡΟ)

ΑΡΝΗΤΙΚΑ:
1) Οι διδάσκοντες έχουν σημαντικές δυσκολίες στην κατασκευή στόχων
ιδιαίτερα όταν πρέπει να τους σκιαγραφήσουν πριν μελετήσουν σε βάθος το
μάθημα .
2) Είναι δύσκολη η διαπίστωση κατά πόσο πέτυχαν οι στόχοι ή όχι μιας
διδασκαλίας.

13) α) Εισηγητική μορφή ή «παράδοση»: ποιους λόγους επικαλούνται οι

υποστηρικτές της για την εκτεταμένη χρήση της; Τι παραδοχές υποκρύπτουν τα
επιχειρήματά τους; β) ποιο από τα σημεία της κριτικής που ασκήθηκε στη μορφή
αυτή διδασκαλίας κρίνετε πιο βάσιμο;

H εισηγητική μορφή της διδασκαλίας ή παράδοση ή

διάλεξη είναι η μονόδρομη πληροφόρηση από έναν
πομπό σε πολλούς αποδέκτες< πράγμα που
μεταφράζεται στα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα στην
προφορική παρουσίαση του μαθήματος σε μαθητές-
ακροατές.

Οι υποστηρικτές της παράδοσης ισχυρίζονται ότι η

εισηγητική μορφή είναι ακόμα ισχυρή στην
καθημερινή ζωή των ανθρώπων και απλώνεται σε
όλους τους τομείς : στο κοινοβούλιο, σε επιστημονικές
ανακοινώσεις, σε διαλέξεις, σε ξεναγήσεις σε
 οργανωμένα ταξίδια κτλ. Επομένως οι μαθητές
οφείλουν να εκπαιδευτούν σε αυτή τη μορφή
διδασκαλίας ώστε να μπορούν να την παρακολουθούν
προσεκτικά αλλά και να μπορούν μελλοντικά να
πραγματοποιούν και εκείνοι μια εισήγηση. Επιπλέον ,
κάποιοι ισχυρίζονται ότι υπάρχουν θέματα προσφορά
για εισήγηση και μαθητές που μαθαίνουν εξίσου καλά
ή και καλύτερα με αυτή τη μορφή διδασκαλίας. Ακόμη
πολλοί υποστηρίζουν ότι υπάρχουν εκπαιδευτικοί
πολύ επιδέξιοι σε αυτή τη μορφή διδασκαλίας.

Οι πραγματικοί όμως όροι νομιμοποίησης αυτή της

μορφής διδασκαλίας , συνδέονται με τις
προτεραιότητες κάθε εκπαιδευτικού συστήματος. Όσο
η γνώση προσλαμβάνεται ως κάτι πάγιο και
αντικειμενικό τόσο η μεταβίβαση μέσω κάποιας
παράδοσης θα θεωρείται ως ενδεδειγμένη διαδικασία
για την διάδοση της. Παράλληλα, όσο τα
εξέτασιοκεντρικά εκπαιδευτικά συστήματα θα
απαιτούν από τους μαθητές ανάκληση μεγάλων
ποσοτήτων πληροφοριών , τόσο η παράδοση θα
επιλέγεται ως ο καλύτερος τρόπος μεταφοράς της
τόσης γνώσης.

Β)Κατά την δική μου άποψη το μεγαλύτερο μειονέκτημα της « παράδοσης» ως

μορφής διδασκαλίας είναι ότι η εκτεταμένη χρήση της στο σχολικό περιβάλλον
οδηγεί το μαθητή στην παθητικότητα. Δεν του επιτρέπει να συμμετέχει στην
μαθησιακή διαδικασία, δεν αναπτύσσει την κριτική του σκέψη και περιορίζει την
δημιουργικότητα του. Επιπλέον είναι αποτελεσματική στο να διδάξει δεξιότητες.

Αναποτελεσματική στο να εμπνεύσει ενδιαφέρον για το

αντικείμενο, να διδάξει δεξιότητες, να διαμορφώσει αξίες
που απορρέουν από το αντικείμενο, να αλλάξει τις στάσεις
των μαθητών και να προαγάγει τη σκέψη και τη γνωστική
ανάπτυξη.

14) α) Τι είδους ερωτήσεις θα μπορούσαν να θεωρηθούν “καλές”, με την έννοια

ότι προσπερνούν τα προβλήματα που ενυπάρχουν στη μορφή αυτή διδασκαλίας
και προάγουν τη μάθηση; β) Όταν ο εκπαιδευτικός ρωτά τον μαθητή, λ.χ., «γιατί
το λες αυτό;» ή «πώς το ξέρεις;» ή «έχεις κάποια στοιχεία;», τι είδους ερώτηση
του υποβάλλει και τι επιδιώκει με αυτή; Εσείς ποιο πιστεύετε ότι είναι το
μαθησιακό αποτέλεσμα τέτοιων ερωτήσεων;

Α)Οι ερωτήσεις που μπορούν να θεωρηθούν «καλές» είναι εκείνες που είναι
σαφείς, κατανοητές, έχουν αλληλουχία , προάγουν την σκέψη .

15) α) Σε τι διαφέρει ο διάλογος από τις ερωταποκρίσεις; β) Ποιο από τα

χαρακτηριστικά του διαλόγου κρίνετε ότι δυσχεραίνει περισσότερο τη διδακτική
χρήση του;

Β) Ο διάλογος κατά την δική μου άποψη είναι δύσκολο να αποτελέσει βασική
μορφή διδασκαλίας τουλάχιστον στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, λόγω
αρχικά του αριθμού μαθητών σε κάθε τάξη . Τα ελληνικά σχολικά τμήματα έχουν
συνήθως πάνω από 20 μαθητές και αυτό δυσκολεύει την ομαλή διεξαγωγή μια
συζήτησης. Επίσης ο διάλογος απαιτεί κλίμα εμπιστοσύνης και αλληλοαποδοχής
μεταξύ δασκάλου- μαθητών. Στις σχολικές τάξεις συχνά απουσιάζει η
αλληλοαποδοχή όταν η άποψη κάποιου ή κάποιων μαθητών για ένα θέμα δεν
ταυτίζεται με όσα λέει τα σχολικό εγχειρίδιο. Για αυτό τον λόγο ο δάσκαλος
προτιμά να συνεχίσει τον διάλογο με τους υπόλοιπους της τάξης και να
απορρίψει αντίθετες απόψεις.

16) Τι είδους ερωτήσεις κρίνονται καταλληλότερες, για να ανοίξουν τον διάλογο

πάνω σ’ ένα θέμα; β) [μπορεί να σας ζητηθεί να επιλέξετε σε δεδομένο
παράδειγμα κάποια από τις προτεινόμενες ερωτήσεις και να τεκμηριώσετε την
καταλληλότητά της για την έναρξη διαλόγου στο σχετικό θέμα].
17) α) Ποια διαφορά εντοπίζετε ανάμεσα στον διάλογο-συζήτηση και στη
δομημένη συζήτηση (debate); β) αν θέλατε να συζητήσετε στην τάξη σας ένα
σοβαρό θέμα (λ.χ. την προσφυγιά), ποια από τις δύο μορφές θα επιλέγατε και για
ποιο λόγο;

Η διαφορά του διαλόγου από την δομημένη συζήτηση( debate) είναι ότι η δεύτερη
δεν αποσκοπεί στην συναίνεση αλλά στην πειθώ. Συνδέεται επομένως περισσότερο
με τον ρητορικό και όχι με το διαλογικό επιχείρημα.

Θα επέλεγα να μιλήσω για ένα σοβαρό θέμα όπως η προσφυγιά , κάνοντας έναν
διάλογο με τους μαθητές και όχι ένα debate. Από την δική μου οπτική γωνία το
debate απαιτεί μεγαλύτερη οργάνωση ( χωρισμός σε ομάδες, ορισμός 3μελής
επιτροπής για να εξετάζουν τα επιχειρήματα) αλλά ταυτόχρονα πιστεύω ότι
δημιουργεί ένα κλίμα ιδιαίτερης ανταγωνιστικότητας μεταξύ των μαθητών και τους
στρέφει την προσοχή στο να «κερδίσουν» στο debate παρά να δουν όλες τις οπτικές
γωνίες του θέματος που συζητάμε και να προβληματιστούν.

Ο διάλογος από την άλλη διεξάγεται σε ένα κλίμα εμπιστοσύνης και

αλληλοαποδοχής. Είναι μια αμφίδρομη επικοινωνία που επιτρέπει στον καθένα να
συμμετέχει σε μια ενεργητική διαδικασία δόμησης της γνώσης. Παράγει νέες
εμπειρίες και ιδέες στην ομάδα των συνομιλητών μέσα από τις λεκτικές
ανταλλαγές. Ο διάλογος αναπτύσσει την κριτική σκέψη των μαθητών , τον σεβασμό
προς τους άλλους , την ανεκτικότητα , την υπευθυνότητα, μαθαίνουν να συζητούν.
Εφόδια χρήσιμα για το μέλλον τους , σε όλο το φάσμα της ζωής τους.

21) Ποια μέθοδο θα επιλέγατε (ανάμεσα στην παραγωγική, την επαγωγική και
την αναλυτικοσυνθετική), για να διδάξετε μια ενότητα, όπως, λ.χ. την «Εισαγωγή
στην Τραγωδία»; Να εξηγήσετε τα κριτήρια της επιλογής σας.

Η μέθοδος που θα επέλεγα να διδάξω μια τέτοια ενότητα όπως η “εισαγωγή στην
τραγωδία” θα ήταν η αναλυτικοσυνθετική διότι πιστεύω ότι συνδυάζει τα θετικά
χαρακτηριστικά της παραγωγικής και της επαγωγικής μεθόδου και πιστεύω ότι είναι
η καταλληλότερη για να καλύψει το σύνθετο πλέγμα των στόχων και των
δραστηριοτήτων που απαιτεί μια διδακτική ώρα. Αρχικά λοιπόν θα ξεκινούσα με
την παραγωγή , δηλαδή θα τροφοδοτούσα του μαθητές με την βασική ορολογία και
την θεωρία του αντικειμένου που μελετάμε, ώστε να αποκτήσουν μια πρώτη εικόνα
. Θα ξεκινούσαμε από την τους ορισμούς, προς τα επιμέρους, από το γενικό προς το
ειδικό. Χρησιμοποιώντας αληθείς προκείμενες θα καταλήγαμε σε νέα αληθή
συμπεράσματα. Σε νέα γνώση. Στην συνέχεια έρχεται η επαγωγή , όπου με
παρατηρήσεις θα οδηγούμασταν σε γενικεύσεις από το ειδικό στο γενικό.
Οι φάσεις της θα μπορούσαν να αντιστοιχιστούν με την γραμμική ακολουθία των
υποκατηγοριών του γνωστικού τομέα στην ταξινομία του Bloom.

Η αντιστοίχιση που επιχειρείται στον παρακάτω πίνακα γεννά κάποιες

παρατηρήσεις :

1) Οι τρεις πρώτες υποκατηγορίες της ταξινομίας δηλαδή η γνώση, η κατανόηση

και εφαρμογή δείχνουν να εναρμονίζονται περισσότερο με παραγωγικές
διαδικασίες που τονίζουν τον κεντρικό ρόλο του εκπαιδευτικού. Ο μαθητής εδώ
περιορισμένος να αντιδρά το πολύ στα ερεθίσματα.

2) Οι τρεις τελευταίες οι υποκατηγορίες της ταξινομίας δηλαδή η ανάλυση, η

σύνθεση, η αξιολόγηση δείχνουν να είναι πιο συμβατές με επαγωγικές διαδικασίες
που υπαγορεύουν την ενεργοποίηση της σκέψης των μαθητών.

22) α) Πώς τροποποιήθηκε η ιδέα της γνώσης στη μετανεωτερικότητα και ποια
ήταν η πιο ορατή συνέπεια αυτής της τροποποίησης στα εκπαιδευτικά
περιβάλλοντα; β) Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της μετανεωτερικότητας στα
οποία θα μπορούσε να αποδοθεί η στροφή του ενδιαφέροντος στις «κοινότητες
μάθησης», ή διαφορετικά, ποιο κενό ήρθαν να καλύψουν οι τελευταίες;

Ουσιαστικά είναι η μετανεωτερικότητα ήρθε αφού η επιστήμη συνέβαλε σε

οικολογικές καταστροφές και μαζικές δολοφονίες ατομικά χημικά και βιολογικά
όπλα. Η επιστήμη εμπορευματοποιήθηκε, η επιστήμη διασπάστηκε Σε ένα πλήθος
ειδικεύσεων που ακολουθούν τα δικά τους μονοπάτια. Στην κοινωνία πλέον
εμφανίστηκε η έλλειψη εμπιστοσύνης, η απαξίωση του καθήκοντος, η αβεβαιότητα
των ευέλικτων εργασιακών δομών, η πολιτισμική ετερογένεια των σύγχρονων
κοινωνιών της παγκοσμιοποίησης, οι νέες συνθήκες εργασίας. Φυσικά ο άνθρωπος
υπό την απειλή της πλήρους αποδυνάμωσης του θέληση να ριζώσει σε μία νέα
κοινότητα γι' αυτό και έχουμε πλέον ενίσχυση των τοπικών δεσμών, αύξηση των
θρησκευτικών αιρέσεων, Και η εμφάνιση κομμάτων με ακραίες πολιτικές επιθέσεις.

Η μετανεωτερική εποχή αφού χρέωση στον ορθολογισμό την αδυναμία να δώσει

μορφή σε αξίες και να ικανοποιήσει ανθρώπινες κοινωνικές ανάγκες πρωί εντάξει
τις δικές τις αρχές.

1) Αμφισβήτηση κάθε βεβαιότητας επιστημονικής, ηθικής, φιλοσοφικές, πολιτικής

2) Ενδιαφέρουν για συγκεκριμένα και τοπικά θέματα (Μέσα μαζικής ενημέρωσης,

καταναλωτική κοινωνία, τεχνολογία της πληροφορίας αλλά και την τοπική ιστορία)
Που επηρεάζουν την κατανόηση πιο αφηρημένων ζητημάτων όπως το νόημα, η
ταυτότητα, η πραγματικότητα.

3) Πανηγυρική αναγνώριση και σεβασμός στην διαφορετικότητα

4) Στροφή από τον κανονιστικό και αντικειμενοποιημένο λόγο στις υποκειμενικές

και τοπικές οπτικές

Στο κλίμα της μετά νεωτερικότητας οι προσδοκίες από το σχολείο έπαψα να

περιορίζονται στο λειτουργεί ως μέρος ενός συστήματος προσανατολισμένου, με
αφηρημένους όρους, στόχο λογικό και υπεύθυνο ανθρώπινο υποκείμενο, στις
δημοκρατικές αρχές και στην πολιτισμική πρόοδο. Μετατόπισαν τον
προσανατολισμό τους στην υποκειμενική, ποιοτική εμπειρία των ανθρώπων που
ενοικούν στα σχολεία και παράγουν και χρησιμοποιούν την γνώση συγκεκριμένες
συνθήκες και συγκεκριμένους σκοπούς. Σκοπός που συνδέονται με τα
συμφραζόμενα αλλά κοίτα διακυβεύματα της δικής του ζωής: "Ή πραγματική
ιστορική αλλαγή που νομιμοποιεί την Μετανεωτερικότητα αφορά στην παραγωγή
και στην κατανάλωση της γνώσης. Η γνώση παράγεται για να χρησιμοποιηθεί με τον
έναν ή με τον άλλον τρόπο. Έτσι περνάμε από την ιδέα της γνώσης ως "αλήθεια
"στην ιδέα της γνώσης ως χρήση πράγμα που έχει σοβαρές συνέπειες για την
εκπαίδευση"

25) α) Πώς θα εξηγούσατε σε κάποιον τι είναι οι «προηγούμενες ιδέες/ γνώσεις

του μαθητή» και ποια είναι η σημασία της αξιοποίησής τους στη διδακτική
διαδικασία; β) [Μπορεί να σας ζητηθεί να αναγνωρίσετε σε κάποιο παράδειγμα
διδακτικής πρακτικής, αν αυτή περιέχει αξιοποίηση προηγούμενων ιδεών του
μαθητή].

Οι προϋπάρχουσες ιδέες των μαθητών ήρθαν στο επίκεντρο στα μέσα της δεκαετίας
του 1970 και σηματοδότησαν μια ισχυρή μαθητοκεντρική στροφή της διδασκαλίας.
Πρόκειται για γνώσεις/ ιδέες που βασίζονται στις προηγούμενες εμπειρίες των
μαθητών και συνιστούν το δικό τους εμπειρικό και επιστημονικό τρόπο να
κατανοούν και να ερμηνεύουν την πραγματικότητα. Οι γνώσεις αυτές όσο αφελείς
κι αν είναι ένα φίλτρο για τις γνώσεις που θα ακολουθήσουν. Η έρευνα έδειξε ότι η
ψηλάφηση της προϋπάρχουσας γνώσης εξοικειώνει τους διδάσκοντες με την σκέψη
των μαθητών και έτσι μπορούν να σχεδιάσουν καλύτερα την μελλοντική διδασκαλία
τους.

Οι προϋπάρχουσες αυτές οι ιδέες φάνηκε να είναι πολύ ανθεκτικές στην αλλαγή. Οι

άνθρωποι πολύ νωρίς αρχίζουν να αντιλαμβάνονται τον κόσμο με έναν
συγκεκριμένο τρόπο. Εφόσον λοιπόν πιστεύουν ότι έχουν πάρει τις απαντήσεις που
χρειάζονται για να ενεργούν παύουν και να κάνουνε πολλές ερωτήσεις στην
καθημερινότητά τους αλλά ταυτόχρονα αρνούνται και να αλλάξουν τις
προϋπάρχουσες ιδέες τους. Αυτό συμβαίνει συχνά μετά την ηλικία των τεσσάρων
ετών!

Για παράδειγμα πολλά παιδιά ενώ διδάσκονται ότι η γη είναι στρογγυλή κρατούν
την πεποίθηση ότι είναι επίπεδη και αρνούνται να την αλλάξουν αλλά επίσης και οι
φοιτητές όταν καλούνται να διδάξουν στο πλαίσιο της πρακτικής τους άσκησης
διαπιστώνεται ότι αναπαράγουν την οικεία σε εκείνους διδακτική προσέγγιση από
τότε που ήταν οι ίδιοι μαθητές παρά να εφαρμόσουν νέες γνώσεις.

28) Ένας εκπαιδευτικός, ακούγοντας μια λανθασμένη απάντηση μαθητή/-τριας,

απαντά: «Λάθος. Κάποιος άλλος;». Να αναφέρετε τρεις λόγους για τους οποίους
η αντίδρασή του είναι λανθασμένη σε σχέση με την έννοια της γνωστικής
σύγκρουσης.

Σε γλωσσικό μάθημα της Β γυμνασίου για τους χρόνους του ρήματος ο διδάσκων
ζητά να προσδιοριστεί χρονική βαθμίδα (παρόν παρελθόν και μέλλον )του ρήματος
της κύριας πρότασης την περίοδο :"Έχω φανταστεί πως θα ήταν να ζω σε
διαφορετικό αιώνα".

Ο μαθητής απαντά παρόν. Ο διδάσκων αντιδρά άμεσα λέγοντας αυτό είναι λάθος
ξέρεις καλά ότι είναι παρελθόν. Η αντίδραση του είναι εντελώς λανθασμένη ως
προς τα εξής :

1)πρώτον δεν προσπάθησε να ανακαλύψει πως ο μαθητής οδηγήθηκε στην

απάντηση

2)δεύτερον δεν προκάλεσε τον αναστοχασμό του μαθητή πάνω στον τρόπο που
έλυσε το πρόβλημα επομένως δεν τον οδήγησε σε γνωστική σύγκρουση

Γ) δεν τον βοήθησε να αναπτύξει την δική του στρατηγική για να αντιμετωπίζει
αυτό το είδος των προβλημάτων.

27) α) Πώς εξηγεί ο Vygotsky την ιστορικο-κοινωνική φύση της γλώσσας, της
συνείδησης και ολόκληρου του ψυχισμού; β) Σε τι συμπεράσματα οδηγεί η θέση
αυτή του Vygotsky σχετικά με το πλαίσιο στο οποίο είναι σκόπιμο να
εκτυλίσσεται η διδακτική-μαθησιακή διαδικασία (ή τις επιθυμητές μεθόδους
διδασκαλίας);

Σε συμφωνία με τον Piaget, θεωρεί ότι τα παιδιά μαθαίνουν εξερευνώντας το

περιβάλλον τους από τη στιγμή της γέννησης τους (κοινωνικός κόσμος).
Αλλά η γλώσσα αναπτύσσεται παράλληλα με τη σκέψη σε κοινωνικά περιβάλλοντα
και μόνο μέσα σε αυτά.

Κοινωνικός χαρακτήρας της μάθησης.

Ο ρόλος των ενηλίκων είναι καθοριστικός καθώς διαμορφώνουν την μάθηση των
παιδιών μέσα από τον προσανατολισμό στα νοήματα, τα σχόλια καθώς και με τις
διάφορες ρουτίνες γλωσσικής επικοινωνίας.

Την γλώσσα την θεωρεί εργαλείο της νοητικής δραστηριότητας.

Η μετάδοση της κουλτούρας, η ανάπτυξη της σκέψης και η συνεπαγόμενη μάθηση

οφείλονται στην χρήση της γλώσσας για την αλληλεπίδραση ανάμεσα σε
ανθρώπους.

Η αποτελεσματική μάθηση δεν μπορεί να συμβεί παρά με την αλληλεπίδραση

ανάμεσα σε άτομα με διαφορετικά επίπεδα γλωσσικής, γνωσιακής και
επικοινωνιακής ικανότητας.

Με άλλα λόγια τα άτομα που βρίσκονται σε ένα ανώτερο επίπεδο γνώσης και η
μεσολαβητές που συνήθως είναι οι εκπαιδευτικοί αυτοί που επιλέγουν και
διαμορφώνουν τις εμπειρίες μάθησης αποτελούν την σκαλωσιά για να μεταβεί ο
εκπαιδευόμενος οι οι εκπαιδευόμενοι στο επόμενο στρώμα γνώσης, κάτι
παραπάνω από την γνώση που θα μπορούσε να κατακτήσει χωρίς τη βοήθεια της
εκπαιδευτικού.

Σύμφωνα με τον Vygotsky Αυτή η κοινωνιο-αλληλεπιδραστική προσέγγιση Δίνει

έμφαση στην σχέση ανάμεσα σε εκπαιδευτικό και εκπαιδευομένων και το
αντικείμενο της μάθησης. Το κατάλληλο πλαίσιο μάθησης είναι ο συνδυασμός της
διδασκαλίας των στρατηγικών μάθησης και η παρουσία εμπειριών που έχουν
πραγματικό νόημα για τον εκπαιδευόμενο.

29) α) Τι κάνει τη διαφορά ανάμεσα στην συμπεριφοριστική «ενίσχυση» μιας

επιθυμητής συμπεριφοράς και στην «υποστήριξη», όπως την εννοεί ο Vygotsky;
β) Τι θα απαντούσατε σε κάποιον που θα ισχυριζόταν ότι η «υποστήριξη» του
μαθητή δεν τον οδηγεί στην αυτόνομη μάθηση, αλλά τον καταδικάζει στην
εξάρτηση από το «δεκανίκι» του δασκάλου;

Α) Στο συμπεριφοριστικό μοντέλο μάθησης , η μάθηση νοείται ως μια διαδικασία

αλλαγής της παρατηρήσιμης συμπεριφοράς , η οποία επέρχεται , όταν παρέχεται
επιλεκτική ενίσχυση στην επιθυμητή ανταπόκριση του ατόμου στα ερεθίσματα,
ΕΝΩ η έννοια της υποστήριξης βρίσκεται πίσω από κάθε προσπάθεια του
εκπαιδευτικού να διεγείρει στους μαθητές την επιθυμία για μαθητεία , αλλά και
να παρακολουθεί και να υποστηρίζει την πορεία της. Η εκδοχή για την
υποστήριξη που εκφράζεται με τη μεταφορά του scaffolding (σκαλωσιά) Έχει την
προέλευση της στην κοινωνικό πολιτισμική θεωρία του Vygotsky και την ιδέα του
για τη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης. Η επικείμενη ανάπτυξη είναι ουσιαστικά
η απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο( Ικανότητα για
αυτοδυναμία επίλυση προβλήματος) και στο δυνητικό αναπτυξιακό επίπεδο
(Ικανότητα για επίλυση προβλήματος με την καθοδήγηση ενός ενήλικα η πιο
ικανών συνομηλίκων). Στην υποστηρικτική διδασκαλία κάποιος με μεγαλύτερη
γνωστική ανάπτυξη για παράδειγμα ο εκπαιδευτικός προσφέρει στους μαθητές
υποστήριξη βασισμένη στην ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης για να μπορούν να
καταφέρουν με βοήθεια τα καθήκοντα στα οποία διαφορετικά δεν θα μπορούσα
να ανταποκριθούν. Ουσιαστικά ο εκπαιδευτικός προσπαθεί για πράγματα όπως η
δέσμευση του ενδιαφέροντος των μαθητών, ο σαφής καθορισμός η από κοινού
καθορισμός των στόχων και των προσδοκιών είναι από τα σημαντικά συστατικά
της υποστήριξης του εκπαιδευτικού. Το ρεπερτόριο των υποστηριγμάτων
περιλαμβάνει υποδείγματα, υπαινιγμούς, προτροπές, υποδείξεις, λύσεις στα μισά
του δρόμου, στρατηγικές μεγαλώσουν οι σκέψεις και αμέσως οδηγίες.

Β)
 Με λίγα λόγια ο στόχος της
υποστηρικτικής διδασκαλίας είναι
ο εκπαιδευτικός να βοηθήσει τους
μαθητές να περάσουν από την
υποβοηθούμενη στην αυτόνομη
μάθηση και όχι να εξαρτάται από
τον δάσκαλο.

31) α) Ποια πράγματα προτάσσει εκείνο το είδος των ομιλιακών συμπεριφορών

που είναι γνωστό ως «συνομιλιακός λόγος» ή «συνομιλιακός διάλογος»; β) Ποιοι
είναι οι βασικοί λόγοι για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν τον
συνομιλιακό διάλογο, σύμφωνα με νεότερες έρευνες;

Α) Τα μαθησιακά περιβάλλοντα στα οποία παρατηρούνται πλούσιες και στοχάστηκε

συζητήσεις δεν προκύπτουν τυχαία. Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που
ενορχηστρώνουν κάνοντας αγώνα να ξεριζώσουν τις διαδικασίες ρουτίνας και την
σχολική κουλτούρα που αναπτύσσουν αυτές οι ρουτίνες μια σημαντική διάσταση
ενός τέτοιου αγώνα είναι η από μέρους τους υιοθέτηση του συνομιλιακού λόγου :
Υιοθέτηση δηλαδή ομιλιακών συμπεριφορών που προτάσσουν την απορία, την
αναζήτηση, την διερευνητική διάθεση απέναντι στις βεβαιότητες, αλλά και
ελέγχουν οποιαδήποτε πιθανή διάθεσή τους να χειραγωγήσουν την σκέψη των
μαθητών. Στο πλαίσιο αυτό οι μαθητές απελευθερώνουν την σκέψη τους και
ανταποκρίνονται ακόμα καλύτερα.

Β) Σε νεότερες έρευνες Οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι επιλέγουν τον συνομιλιακό

διάλογο για δύο βασικούς λόγου:

i) επειδή ενθαρρύνει τους μαθητές να οικοδομήσουν την δική τους γνώση για το
αντικείμενο

ii) επειδή εκθέτει τους μαθητές σε πολλές οπτικές γωνίες

32) Δύο μαθητές συνεργάζονται και απευθύνουν ο ένας στον άλλον ερωτήσεις
σχετικές με τη δουλειά που τους έχει ανατεθεί:

«Μ1: Προκειμένου να προσδιορίσουμε ποιος φιλόσοφος είναι μεγαλύτερος, ο

Πλάτωνας ή ο Αριστοτέλης, θα χρησιμοποιήσουμε ποσοτικά κριτήρια, όπως ποιος
άφησε μεγαλύτερο έργο, ή ποιοτικά κριτήρια, όπως ποιος είχε και διατηρεί
μεγαλύτερη απήχηση;

Μ2: Γιατί; Δεν μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε και τα δύο είδη κριτηρίων;

Μ1: Μάλλον μπορούμε, αλλά μήπως μπερδευτούμε έτσι;

Μ2: Αυτό είναι πιθανό. Αλλά μπορούμε να πούμε, «με το πρώτο κριτήριο ο ένας,
με το άλλο ο άλλος …».

Μ1: Καλό μου ακούγεται. Εγώ θα πρόσθετα κι ένα τρίτο κριτήριο: ποιος «μιλάει»
καλύτερα σε μας..

Μ2: Μολονότι ακούγεται λίγο υποκειμενικό, ας το δούμε»

α) Ποιον τρόπο ομιλίας διακρίνετε εδώ; Από ποια χαρακτηριστικά του τον
ταξινομείτε στη συγκεκριμένη κατηγορία; Θα υποστηρίζατε ότι ο συγκεκριμένος
τρόπος ομιλίας προάγει τη συγκρότηση της γνώσης;

Στον συγκεκριμένο διάλογο διακρίνουμε διερευνητική ομιλία. Στην διερευνητική

ομιλία οι ομιλητές δείχνει να συζητούν ο ένας τις ιδέες του άλλου, ασκώντας
εποικοδομητική κριτική. Σε γλωσσικό επίπεδο αυτό εκφράζεται με συνεχή αιτήματα
για διευκρινίσεις και με ανταποκρίσεις που παρέχουν τις εξηγήσεις και
αιτιολογήσεις που ζητάει η άλλη πλευρά. Σε ψυχολογικό επίπεδο, έρχονται στο
επίκεντρο λογικός έλεγχος κι λογική συμφωνία μέσα από συζήτηση. Προτεραιότητα
δεν είναι ούτε ο ανταγωνισμός ούτε η ανήλικη αλλά η ανάγκη για επίλυση του
προβλήματος η απάντηση του ερωτήματος.

Κατά την δική μου άποψη η διερευνητική ομιλία μοιάζει να είναι η μόνη που
διασφαλίζει την επίλυση προβλημάτων με ισότιμες συνεισφορές, μέσα σε μία
συλλογική δραστηριότητα. Για αυτό το λόγο και προάγει την συγκρότηση της
γνώσης, στόχος είναι η επίλυση προβλημάτων άρα και η μάθηση.

ΥΠΑΡΧΕΙ ΕΠΙΣΗΣ ΚΑΙ :

Ομιλία αμφισβήτησης , κατά την οποία οι ομιλητές συνεχώς διαφωνούν μεταξύ

τους και υπάρχει ανταγωνισμός

Και σωρευτική ομιλία που έχει σκοπό την επίτευξη της συμφωνίας. (επαναλήψεις,
επιβεβαιώσεις, όχι άσκηση κριτικής μόνο ναι ναι ναι, ούτε εποικοδομητικές
συγκρούσεις).
34) Επικοινωνιακές στρατηγικές που προάγουν τη συγκρότηση της γνώσης: αφού
τις αναφέρετε συνοπτικά, να εξηγήσετε με ποια διαδικασία κατορθώνουν να
προάγουν τη συγκρότηση της γνώσης.
36) α) Τι έχουν δείξει οι έρευνες για τη συνεργασία στη μάθηση σχετικά με το
πότε οι μαθητές εμφανίζουν πιο ανεξάρτητη και σταθερή γνωστική ανάπτυξη; β)
ποιος είναι ο κοινός παρονομαστής σε όλα αυτά τα ευρήματα και σε τι
συμπεράσματα σας οδηγεί σε σχέση με τις μελλοντικές σας διδακτικές
αποφάσεις;

Α) Οι έρευνες για την συνεργασία στην μάθηση έδειξαν ,ότι οι μαθητές εμφανίζουν
πιο ανεξάρτητη και σταθερή γνωστική ανάπτυξη

i) όταν εμπλέκονται σε ανοικτές, μακροσκελείς συζητήσεις, έξω από το οπτικό πεδίο

του εκπαιδευτικού.

ii) Επίσης όταν ανακεφαλαιώνουν η συνοψίζουν τα σημεία που έχουν προκύψει

από τις δικές τους συζητήσεις.

iii) Και ακόμη όταν έχουν κοινή αντίληψη για το τι επιχειρείται να επιτευχθεί μέσω
της συζήτησης

iv) τέλος όταν έχουν κοινή αντίληψη για το τι είναι σχετικό με την συζήτηση και τι
όχι.

Β) Ο κοινός παρονομαστής σε όλα αυτά τα ευρήματα είναι η δημιουργία

κοινωνικών περιβαλλόντων που ενισχύουν τα κίνητρα για μάθηση.

37) α) Ποιες είναι οι προϋποθέσεις επιτυχίας για την εφαρμογή της Συνεργατικής
Μάθησης. β) Πώς αντιλαμβάνεστε τη συμβολή της Υποστηρικτικής Διδασκαλίας
(scaffolding) στην επιτυχία της;

Α) Οι εκπαιδευτικοί που δεν είναι εξοικειωμένοι με τις πρακτικές της συνεργατικής

μάθησης συνήθως οδοντωτοί αυτή μπορεί να εκφυλιστεί σε μια χαλαρή διαδικασία
αλληλεπίδρασης χωρίς ουσιαστικά μαθησιακά αποτελέσματα. Για να αποφευχθεί
ένας τέτοιος κίνδυνος, χρειάζονται κάποιες προϋποθέσεις:

Α) Αρχικά για να είναι οι μαθητές ικανοί να εμπλακούν ενεργά στις διαδικασίες

της συνεργατικής μάθησης πρέπει να έχουν αναπτύξει δεξιότητες επικοινωνίας
και διαλεκτικής αντιπαραθέσης: να συζητούν χαμηλόφωνα, να ακούν προσεκτικά
τα άλλα μέλη και να συμμετέχουν εκ περιτροπής στην συζήτηση.

Β) Ως παράμετρος επιτυχίας της συνεργατικής μάθησης εμφανίζεται και η

ομοιογένεια η ετερογένεια των ομάδων. Αν και τα περισσότερα επιχειρήματα είναι
υπέρ των ετερογενών ομάδων ο Webb διαπίστωσε ότι οι μαθητές μέσω της
ικανότητας αποδίδουν καλύτερα σε ομοιογενής ομάδες, ενώ οι μαθητές υψηλής και
χαμηλής ικανότητας αποδίδουν καλύτερα ετερογενής ομάδες.

Γ) Θεωρούμε ως την πιο κρίσιμη προϋπόθεση για την επιτυχία της συνεργατικής
μάθησης το να λειτουργεί ως πραγματική κοινότητα μάθησης: με ουσιαστική
διάδραση. Τα μέλη της ομάδας χρειάζεται να έχουν κοινή αίσθηση για το σκοπό της
συνεργασίας, να εξωτερικεύουν την σκέψη τους χωρίς φόβο να φτάνουν σε
συναίνεσης μεταξύ τους και ο εκπαιδευτικός να έχει ρυθμιστικό ρόλο

Δ) Επίσης προϋπόθεση είναι ο εκπαιδευτικός να έχει επίγνωση της ευαίσθητης

ισορροπίας που υπάρχει στο εσωτερικό κάθε ομάδας.

40) α) Ποια αξιολογείτε ως τα πιο θετικά αποτελέσματα της

Συνεργατικής Μάθησης; β) Πώς τα αποτελέσματα αυτά συνδέονται με
την έννοια της κοινότητας μάθησης;

Αναλύοντας τα 2 τελευταία:

Α) Σχετικά με την βελτίωση επιδώσουν και δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων η

συνεργατική μάθηση ιδιαίτερα στις ανώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης βελτιώνει
τις ακαδημαϊκές επιδόσεις και τις δεξιότητες πρώτον επίλυσης προβλημάτων και
επίσης μαθαίνει στους μαθητές να αντιμετωπίζουν κάθε νέα πληροφορία όχι ως
δεδομένη αλλά ως αντικείμενο που χρειάζεται διερεύνηση. Επίσης τους βοηθά
πολύ να συνειδητοποιήσουν την πολλαπλότητά των οπτικών που υπάρχουν για
κάθε θέμα και να καλλιεργήσουν την κριτική τους σκέψη.

Β) Σχετικά με την προαγωγή των δημοκρατικών διαδικασιών στην μάθηση η

συνεργατικές δραστηριότητες αυξάνει την συμμετοχή της διάδρασης μαθητών
χαμηλής κοινωνικής θέσης απομονωμένων μαθητών και - τις προκαταλήψεις και
την εχθρότητα ανάμεσα σε εθνικές, θρησκευτικές κι άλλες ομάδες. Ακόμα πιο
σημαντική φαίνεται να είναι η συνεισφορά της αμοιβαίας ακρόασης . Όταν
κατακτιέται η προσοχή και σεβασμός στο λόγο του άλλου και αυτό ισχύει ακόμα και
στην περίπτωση της διαφωνίας θεμελιώνεται ένα δομικό χαρακτηριστικό της
δημοκρατικής συνείδησης.

43) Δύο εκπαιδευτικοί που πειραματίζονται με την ομαδοσυνεργατική μάθηση

διαφωνούν για την κατανομή των μαθητών σε ομάδες. Ο πρώτος υποστηρίζει ότι
οι ομάδες πρέπει να είναι αυστηρά ετερογενείς, ενώ ο δεύτερος ότι πρέπει να
συγκροτηθούν πιο χαλαρά και να αποφασίσουν οι μαθητές για τη σύνθεσή τους.
Τι θα τους συμβουλεύατε και με ποιο κριτήριο;

Ως παράμετρος της επιτυχίας της συνεργατικής μάθησης εμφανίζεται και η

ομοιογένεια η ετερογένεια των ομάδων. Αν και τα περισσότερα επιχειρήματα είναι
υπέρ των ετερογενών ομάδων ο Webb διαπίστωσε ότι οι μαθητές μέσω της
ικανότητας αποδίδουν καλύτερα η ομοιογενής ομάδες ενώ μαθητές υψηλής και
χαμηλής ικανότητας αποδίδουν καλύτερα ετερογενής ομάδες. Σύμφωνα με
πρόσφατη επισκόπηση σχετικών ερευνών κριτήριο για την σύνδεση των ομάδων
πρέπει να είναι οι ανάγκες των ίδιων των μαθητών. Για παράδειγμα όσοι
αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες φαίνεται ότι μαθαίνουν καλύτερα σε
δυάδες. Ερευνητικά ευρήματα ενισχύουν ότι το ζήτημα αυτό χρειάζεται συνεχείς
δοκιμές. Σε κάποιες συνθήκες δείχνει να αποδίδει ετερογένεια ενώ σε κάποιες
άλλες η απόλυτη ελευθερία των μαθητών να επιλέξουν μόνοι τους συνεργάτες στην
ομάδα. Άλλοτε οι δυσκολίες και τα ελλείμματα των μελών της ομάδας δείχνουν
αντισταθμίζονται από τις ικανότητες άλλον αλλά τι να προστίθεται και να οδηγούν
σε αδράνεια. Η διαπίστωση αυτή φαίνεται να είναι πιο εναρμονισμένη Με την
βασική αρχή του κονστρουκτιβισμού ότι καμιά εκ των προτέρων ρύθμιση δεν
μπορεί να είναι από πλαισιωμένη, ανεξάρτητη δηλαδή από τον τρόπο με τον οποίο
τα μέλη μιας συγκεκριμένης κοινότητας έχουν μάθει να σχετίζονται και
αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον τους. Επομένως κατά την δική μου άποψη οι δύο
εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να επιτρέψουν στους μαθητές να συγκροτηθούν μόνοι
τους και να αποφασίσουν οι ίδιοι τις ομάδες τους ώστε να δουλέψουν πιο
αποτελεσματικά εφόσον θα νιώθουμε πιο άνετα.

42) α) Ποια σημασία παίρνει στο συμπεριφοριστικό και ποια στο

κονστρουκτιβιστικό πλαίσιο αρχών η φράση «ο εκπαιδευτικός
διδάσκει», β) Μετά την εμπειρία σας από το μάθημα στο οποίο
εξετάζεστε σήμερα και από την πρακτική σας άσκηση, ποια από τις δύο
σημασίες θα μπορούσατε να υπερασπιστείτε με επιχειρήματα σε
κάποιον τρίτο;
Ο δάσκαλος λοιπόν που επιλέγει τον συμπεριφορισμό είναι εκείνος που πρέπει
συνεχώς να ενισχύει την επιθυμητή συμπεριφορά των μαθητών για παράδειγμα με
την παροχή επαίνων, Ενώ το λάθος στον συμπεριφορισμό δαιμονοποιείται, Δεν
αξιοποιείται παιδαγωγικά και τιμωρείται. Ακόμα ο δάσκαλος που χρησιμοποιεί τον
συμπεριφορισμό θεωρεί την σχολική αίθουσα όχι μόνο χώρο μάθησης αλλά και ως
ένα εργαστήριο που διεξάγεται η συνεχής έρευνα για την βελτίωση των διδακτικών
μεθόδων και του διδακτικού υλικού. Κατά την διδασκαλία η μεγαλύτερη έμφαση
δίνεται στην εξάσκηση – λύση ασκήσεων. Το κυριότερο είναι ότι ο ρόλος του
δασκάλου είναι να αποτελεί πρότυπο προς μίμηση για τους μαθητές του, η μάθηση
στον συμπεριφορισμό καθοριστεί σε μεγάλο βαθμό την συμπεριφορά του
δασκάλου. Επιπλέον ο δάσκαλος είναι υπεύθυνος για την επιλογή και την ποσότητα
των κατάλληλων προβλημάτων και για την παροχή ανατροφοδότησης στους
μαθητές.

Στην κονστρουκτιβιστική διδασκαλία η γνωστική ανάπτυξη προάγεται με μια

διδασκαλία διαδραστική, με τους μαθητές ενεργά συμμέτοχους στην διαδικασία και
τον εκπαιδευτικό να προσβλέπει και να επιδιώκει την διανοητική, δια προσωπική
και κοινωνική ανάπτυξη τους. Σκοπός της εκπαίδευσης είναι αυτός της ανάπτυξης
αλλά μιας ανάπτυξης που νοείται ως μέρος μιας ευρύτερης ανάπτυξης της
κοινωνίας. Στην κονστρουκτιβιστική διδασκαλία προωθείται η καλλιέργεια της
κριτικής συνείδησης, Της επίγνωσης των πολιτικών, κοινωνικών και οικονομικών
αιτιών της αδικίας, και θέλω να διαμορφώσουν δημοκρατικούς πολίτες μέσω της
μάθησης. Οι μαθητές δεν απορροφούν την γνώση από το δάσκαλό ούτε απλώς την
εσωτερικεύουν μέσα από ατέρμονα επαναλαμβανόμενες πρακτικές ρουτίνας.
Αντίθετα οικοδομούν την γνώση ενεργητικά. Οι αρχές του κονστρουκτιβισμό
μοιάζει να εναρμονίζονται με ένα αρκετά φυσικό τρόπο με τις προσδοκίες που
έχουμε για το ρόλο του εκπαιδευτικού. Για παράδειγμα Θα πρότυπα του
κονστρουκτιβισμού θέλουν τους εκπαιδευτικούς να είναι σε θέση να δομήσουν μια
ασφαλή σχέση με τους μαθητές τους, για να μπορούν να διαχειρίζονται τις
συμπεριφορές τους, αλλά και να προσαρμόσουν τα μαθήματα στις συγκεκριμένες
πολιτισμικές, κοινωνικές και ατομικές ανάγκες των μαθητών.

Για εμένα θα ήταν ευκολότερο να υπερασπιστώ με επιχειρήματα Σε ένα άλλο άτομο

Την επιλογή κάποιου εκπαιδευτικού να διδάσκει στο κονστρουκτιβιστικό πλαίσιο
αρχών διότι θεωρώ ότι το μάθημα πρέπει να προσαρμόζεται στις εκάστοτε ανάγκες
μίας σχολικής τάξης. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να διαμορφώνει το υλικό του και την
πορεία της διδασκαλίας ανάλογα με τις ανάγκες και το ρυθμό που μπορεί να
αποδώσει μία συγκεκριμένη ομάδα μαθητών. Επίσης θεωρώ ότι οι μαθητές πρέπει
να συμμετέχουν ενεργά στην γνωστική διαδικασία, αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες
και να μην είναι απλά άβουλα πλάσματα.
30) α) Κάθε εκπαιδευτικός που βοηθά τους μαθητές του στη διάρκεια της
μαθησιακής διαδικασίας (λ.χ., με εξηγήσεις, επίλυση αποριών κλπ.)
προσφέρει «υποστήριξη» (scaffolding); β) αν ναι, γιατί; Αν όχι, ποια είναι
η διαφορά της δεύτερης από άλλες μορφές βοήθειας ως προς i) τις αρχές
που τις θεμελιώνουν, ii) τις διαδικασίες, iii) το προσδοκώμενο
αποτέλεσμα.

Διαφορές υποστήριξης με άλλες μορφές διδασκαλίας:

Α)Αρχές : η υποστήριξη προσαρμόζεται στις ανάγκες του μαθητή. Παρέχει

την αναγκαία βοήθεια και σταδιακά μειώνεται καθώς ο μαθητής
αναπτύσσει τις δικές του ανάγκες και δεξιότητες.

Β) Διαδικασίες : χρήση διαφόρων μεθόδων και εργαλείων για παροχή

βοήθειας : εξηγήσεις, παραδείγματα, καθοδήγηση , αξιολόγηση της
προόδου των μαθητών κλπ.

Γ) Προσδοκώμενο αποτέλεσμα: εσωτερίκευση της γνώσης και αυτόνομη

μάθηση.