Mẫu 2-SV NCKH

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

THUYẾT MINH ĐỀ TÀI

NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CỦA SINH VIÊN

1. TÊN ĐỀ TÀI: 2. MÃ SỐ
Ứng dụng công nghệ thông tin trong việc giảng dạy kỹ
năng nghe qua các nhiệm vụ nhằm tăng cường khả năng
nghe hiểu của học sinh THPT.
3. LĨNH VỰC NGHIÊN CỨU 4. LOẠI HÌNH NGHIÊN
CỨU
Tự Xã hội Giáo Kỹ Nông Y Môi Cơ Ứng Triển khai
nhiên nhân dục thuật Lâm- dượ trườn bản dụng
văn Ngư c g
☐ ☐ ☒ ☐ ☐ ☐ ☐ ☐ ☒ ☐
5. THỜI GIAN THỰC từ tháng 9 năm 2022 đến tháng 4 năm 2023
HIỆN
6. CƠ QUAN CHỦ TRÌ
Khoa/Bộ môn trực thuộc: Khoa Tiếng Anh

7. SINH VIÊN THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Họ và tên: Lợi Mỹ Duy
Mã số SV: 46.01.751.027
Địa chỉ NR: 14/9 Bửu Đình, Phường 5, Quận 6, TP. Hồ Chí Minh
Điện thoại: 0901676314
E-mail: loiduy829@gmail.com

Họ và tên: Nguyễn Hà Kim Anh

Mã số SV: 46.01.701.006
Địa chỉ NR: 99 Bến Bình Đông, Phường 11, Quận 8, TP. Hồ Chí Minh
Điện thoại: 0889771930
E-mail: kimanh0712002@gmail.com
Họ và tên: Dương Thị Bích Trâm
Mã số SV: 46.01.701.140
Địa chỉ NR: 138/47 Nguyễn Trãi, Phường 3, Quận 5, TP. Hồ Chí Minh
Điện thoại: 0387754763
E-mail: nanghoaphuong3112@gmail.com

Họ và tên: Nguyễn Thế Phương

Mã số SV: 46.01.701.111
Địa chỉ NR: 119/9 Đường TTH21, Phường Tân Thới Hiệp, Quận 12, TP. Hồ Chí Minh
Điện thoại: 0375040199
E-mail: thphngnguyn28@gmail.com

Họ và tên: Nguyễn Phúc Trọng

Mã số SV: 47.01.751.072
Địa chỉ NR: 87/7 Đường số 4, Cư Xá Đô Thành, Phường 4, Quận 3, TP. Hồ Chí Minh
Điện thoại: 0886830186
E-mail: phuctrongnguyen2003@gmail.com

GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

Họ và tên: ThS. Lê Nguyễn Như Anh
8. NHỮNG NGƯỜI THAM GIA THỰC HIỆN ĐỀ TÀI (NẾU CÓ)
Họ và tên Đơn vị công tác Nội dung nghiên cứu cụ Chữ ký
và lĩnh vực thể được giao
chuyên môn

9. ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH (NẾU CÓ)

Tên đơn vị trong và ngoài
Nội dung phối hợp Họ và tên người đại diện
nước

10. TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU TRONG VÀ NGOÀI NƯỚC

10.1. Tổng về quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài
Tầm quan trọng của kĩ năng nghe hiểu
Rost (2002) và Hamouda (2013) đã định nghĩa nghe hiểu là một quá trình tương tác trong đó
người nghe tham gia vào việc xây dựng ý nghĩa. Người nghe hiểu được nội dung nghe thông
qua phân biệt âm thanh, kiến thức nền tảng, cấu trúc ngữ pháp, trọng âm và ngữ điệu, và các
gợi ý ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ khác (như được trích dẫn trong Pourhosein Gilakjani &
Sabouri, 2016).
Kỹ năng nghe là một kỹ năng quan trọng để phát triển trong việc học ngôn ngữ thứ hai
(Rost, 2001; Vandergrift, 2007; Kurita, 2012). Theo Rost (2001) và Kurita (2012), sự khác
biệt lớn giữa những người học ngôn ngữ thành công hơn và ít thành công hơn có liên quan
đến khả năng sử dụng việc nghe hiểu như một công cụ học tập. Kỹ năng nghe rất quan trọng
trong việc học ngoại ngữ bởi vì chìa khóa để học một ngôn ngữ là tiếp nhận đầu vào ngôn
ngữ. Theo Krashen, Terrell, Ehrman và Herzog (1984) và Hamouda (2013) việc tiếp thu
kiến thức xảy ra khi người học hiểu được nguồn kiến thức mà họ nhận được. Rost (1994)
phát biểu rằng nghe rất quan trọng trong việc học ngôn ngữ bởi vì nó cung cấp đầu vào cho
người học và nó đóng một vai trò quan trọng trong sự phát triển ngôn ngữ của người học.
Theo Krashen (1985) và Hamouda (2013), kỹ năng nghe là một yếu tố quan trọng để đạt
được “ngữ nhập dễ hiểu” (comprehensible input). Việc học sẽ không diễn ra nếu không có
bất kỳ sự tiếp nhận (input) về kiến thức nào.
Theo Oxford (1990), kỹ năng nghe phát triển nhanh hơn ba kỹ năng ngôn ngữ khác và hỗ
trợ phát triển các kỹ năng ngôn ngữ khác. Hasan (2000) và Hamouda (2013) cũng cho rằng
nghe hiểu cung cấp các tình huống thích hợp cho việc thu nhận và mở rộng các kỹ năng
ngôn ngữ khác. Rost (2002) bày tỏ rằng sự phát triển của khả năng nghe có liên quan đến
việc đạt được khả năng nói thành thạo và khẳng định kỹ năng quan trọng nhất trong việc học
ngôn ngữ vì nó là kỹ năng ngôn ngữ được sử dụng rộng rãi nhất trong cuộc sống hàng ngày.
Theo Mendelsohn (1994), trong giao tiếp hằng ngày, hoạt động nghe chiếm từ 40% đến
50% các hoạt động giao tiếp hàng ngày. Vì thế, khi nghe mà không hiểu, người học khó có
thể giao tiếp hiệu quả.
Giảng dạy kỹ năng nghe hiểu trong nước
Theo Tran và Duong (2020), nghe hiểu là một kĩ năng quan trọng trong quá trình đắc thụ
một ngôn ngữ, tuy nhiên lại được xem là một trong những kĩ năng khó nhất để học sinh có
thể thông thạo. Việc nghe được cho là khó khăn cho nhiều học sinh ở tất cả các trình độ giáo
dục trong những nước không nói tiếng Anh trên thế giới (Intan, 2022). Việt Nam, với ngôn
ngữ quốc gia là tiếng Việt, nằm trong số những nước không nói tiếng Anh. Trình độ nghe
hiểu của học sinh trung học phổ thông ở Việt Nam khó được thống kê một cách có hệ thống
do kì thi lớn nhất cho đối tượng này là Kì thi tốt nghiệp trung học phổ thông lại không bao
gồm các câu hỏi nghe hiểu (ví dụ, Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2022). Tuy nhiên, nghiên cứu đã
chỉ ra rằng gần như tất cả học sinh trung học phổ thông gặp nhiều vấn đề về nghe trong quá
trình nghe (Tran và Duong, 2020), cũng như chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học kĩ
năng này không cao như mong đợi (Luu và Phung, 2013). Điều này không chỉ ảnh hưởng
đến học sinh ở giai đoạn học phổ thông, nhưng còn kéo dài đến các giai đoạn làm việc tiếp
theo, chẳng hạn như Vu và Shah (2015) nêu vấn đề người Việt “có thể đọc và viết tiếng Anh
nhưng trượt phỏng vấn khi giao tiếp mặt đối mặt bằng tiếng Anh vì họ còn không biết người
phỏng vấn đang nói gì”.
Những vấn đề về nghe hiểu đã không được giải quyết trong những phương pháp dạy nghe
tại trường trung học phổ thông, bởi chúng chỉ yêu cầu việc luyện tập trả lời những câu hỏi
trong bài thi và giải thích nghĩa của văn bản (Tran và Duong (2020), Chen (2013)). Sheerin
(1987) đã chỉ ra rằng “những tiết học nghe hiểu rất thường xuyên trở thành một chuỗi những
bài kiểm tra trong đó băng được bật lên, những bài tập nghe hiểu được thực hiện bởi người
học, và phản hồi được đưa ra dưới dạng câu trả lời ‘Đúng’.” Một điểm đặc trưng của tiết học
nghe theo sách giáo khoa của Bộ Giáo dục và Đào tạo là những nhiệm vụ mà người học phải
nghe và hoàn thành theo cặp, theo nhóm, hoặc một mình (Phan và cộng sự, 2020). Đây là
việc hướng dẫn “nghe-trả lời-kiểm tra” (listen-answer-check instruction), vì người học đơn
giản chỉ cần hoàn thành những bài tập nghe và kiểm tra câu trả lời của họ với giáo viên. Tuy
nhiên, với việc hướng dẫn này, quá trình nghe và những tiểu kĩ năng không được quan tâm
đến, và nguyên nhân đằng sau những câu trả lời của học sinh không được phân tích nhiều
(Qiu & Xu, 2022). Nghiên cứu của Phan và cộng sự (2020) cũng chỉ ra rằng một số dạng bài
tập nghe trong sách giáo khoa là Đúng - Sai (True – False), Nối (Matching), Trả lời câu hỏi
(Answering questions), Điền vào chỗ trống (Gap-filling), và Chọn đáp án đúng nhất
(Choosing the best answer). Các dạng bài tập này đều là những phần chủ yếu trong bài thi
nghe quốc tế, như IELTS (n.d.) và TOEIC (ETS, 2018). Vandergrift và Woh (2009) chỉ ra
rằng việc những hoạt động nghe bị cải trang thành việc kiểm tra khả năng hiện có của người
học mà không dạy cách nghe sẽ làm tăng sự lo lắng về việc nghe. Đồng thời, học sinh sẽ
phải tự phát triển khả năng nghe mà hầu như không có sự hỗ trợ trực tiếp từ giáo viên (Kaur,
2017).
Dạy kỹ năng nghe hiểu thông qua phương pháp giao nhiệm vụ
Dạy học bằng phương pháp giao nhiệm vụ được định nghĩa là một cách tiếp cận với việc
học ngoại ngữ mà học sinh được giao những nhiệm vụ tương tác. Để hoàn thành những
nhiệm vụ này, học sinh phải giao tiếp (British Council (n.d)).
Dạy học thông qua các nhiệm vụ đã trở thành một phương pháp giảng dạy ngôn ngữ thành
công trong việc nhấn mạnh tầm hiệu quả của các hoạt động giao tiếp có ý nghĩa trong các
nhiệm vụ thực tế để giúp học sinh lĩnh hội được các mẫu ngôn ngữ giao tiếp (Khoram &
Zhang, 2019). Bên cạnh đó, theo Aliasin (2019), ứng dụng dạy học theo nhiệm vụ có thể
giúp học sinh tiếp thu những ngôn ngữ đầu vào qua những nhiệm vụ thiết thực giúp phát
triển động lực học tập của học sinh. Nhìn chung, dạy học thông qua phương pháp giao
nhiệm vụ không đơn thuần là hoàn thành các bài tập, mà học sinh cần phải thật sự nghe
hiểu. Phương pháp dạy học bằng cách giao nhiệm vụ thúc đẩy sự đàm phán về nghĩa và tập
trung vào ý nghĩa của các hoạt động giao tiếp giúp học sinh thật sự tham gia vào các hoàn
cảnh, tình huống giao tiếp cụ thể (Doughty & Long, 2003, Willis, 1996).
Dạy học kỹ năng nghe thông qua các nhiệm vụ được xây dựng theo một chuỗi các nhiệm vụ:
trước khi nghe, trong khi nghe và sau khi nghe (Steven Brown, 2018). Theo Nguyễn Đình
Như Hà và cộng sự (2021), để giải quyết các nhiệm vụ người học cần phải tự tin để trải
nghiệm những các hướng giải quyết nhiệm vụ khác nhau nhằm mục đích sử dụng đa dạng
vốn ngoại ngữ cần thiết. Bên cạnh đó, nghiên cứu Flowerdew (2005) đã chỉ ra qua các
nhiệm vụ, học sinh có thể trở thành một người lắng nghe chủ động, học sinh được yêu cầu
nghe các các đoạn hội thoại như một tình huống thực tế và “làm một cái gì đó” với thông tin
đã nghe.
Bên cạnh đó, trong dạy học kỹ năng nghe theo phương pháp giao nhiệm vụ, sự tương tác
giữa các thành viên với nhau cũng rất quan trọng. Philp, Adams, và Iwashita (2014) khẳng
định rằng vai trò của bạn học trong việc giải quyết nhiệm vụ có thể được xem như là người
giáo viên. Richards và Rogers (2001) đã minh họa các vai trò cần có của người học trong
tiếp cận dựa vào nhiệm vụ, đó là: (1) người tham gia hoạt động nhóm, (2) người giám sát
hoạt động nhóm, (3) người tạo ý tưởng và chấp nhận rủi ro.
Áp dụng Discord trong dạy kỹ năng nghe hiểu thông qua phương pháp giao nhiệm vụ để
phát triển kĩ năng nghe hiểu của học sinh THPT
Theo Zaidieh (2012), mạng xã hội đã trở thành một công cụ giao tiếp quan trọng của con
người; trong giáo dục, nó giúp học sinh có thể trao đổi thông tin, học hỏi từ bạn học, giáo
viên. Bên cạnh đó, lợi ích của các nền tảng mạng xã hội trong việc học tập còn được Mills
(2011) phân tích trong nghiên cứu Học tập dựa trên mạng xã hội: “Các học giả rất ưu ái các
công cụ, nền tảng mạng xã hội trong học tập vì chúng có khả năng thu hút, tạo động lực học
và khiến học sinh tham gia vào các hoạt động giao tiếp có ý nghĩa, trao đổi thông tin và hợp
tác cùng nhau”.
Theo nghiên cứu của Arifianto và Izzudin (2021) đã chỉ ra những trở ngại trong việc sử
dụng Zoom, Google Meet cho mục đích giáo dục như giao diện chưa đủ bắt mắt để tạo hứng
thú học tập với học sinh, thiếu các tính năng cần thiết cho hoạt động học, tốn nhiều dung
lượng với những đoạn phim và âm thanh chưa thật sự chất lượng để hỗ trợ cho các hoạt
động dạy và học.
Discord, một nền tảng chat bao gồm những tính năng văn bản, thoại và video, được trang bị
nhiều tính năng hoàn chỉnh hơn Google Meet và Zoom và sử dụng ít dung lượng internet
hơn, Discord có tiềm năng trở thành một ứng dụng học tập trực tuyến. (Arifianto và Izzudin,
2021). Discord kết hợp của các ứng dụng trò chuyện như WhatsApp như giao tiếp giữa các
thành viên trong nhóm và Google Meet, Zoom như một nền tảng thảo luận ảo dùng để chia
sẻ màn hình. (Arifianto và Izzudin, 2021).
Discord cho phép người dùng tạo server kín với mỗi server bao gồm một hoặc nhiều kênh
thoại và kênh nhắn tin. Kênh nhắn tin là không gian riêng biệt để trò chuyện thông qua dạng
tin nhắn. Người dùng có thể tạo nhiều chủ đề nhỏ trong kênh (#environment (#môi trường),
#daily-habits (#thói quen),...) để giúp cuộc trò chuyện có tính hệ thống và tạo ra nhiều
không gian hơn để người dùng chia sẻ về chủ đề cụ thể đó. Đồng thời, người dùng có thể
trao đổi thông tin ở nhiều dạng tệp như pdf, pnj, mp4,... Mặt khác, kênh thoại là nơi người
dùng có thể trò chuyện qua âm thanh hoặc gọi thoại. Trong lúc trò chuyện tại kênh thoại,
người dùng có thể chia sẻ màn hình và nội dung đa phương tiện chất lượng cao. Các công cụ
đa phương tiện như âm thanh, video, máy tính, phần mềm và tài liệu Internet được coi là
những công cụ hiệu quả, có thể giúp người học ngoại ngữ thứ 2 có thể áp dụng thành công
việc học trong bối cảnh thực tế (Sedjiu, 2017). Điều này cho thấy rằng Discord có tiềm năng
trở thành một công cụ học tập để học sinh cải thiện kỹ năng nghe hiểu trong nhóm theo
phương pháp giao nhiệm vụ.
Ngoài ra, theo nghiên cứu của (Arifianto và Izzudin, 2021), Discord nổi bật với giao diện
bắt mắt với người dùng và nhận được sự yêu thích của học sinh. Điều này cũng sẽ ảnh
hưởng tích cực đến thái độ và động lực học tập của học sinh (Dhawan, 2020). Discord có
các tính năng nổi trội như cuộc họp không giới hạn thời gian, so với phiên bản Zoom miễn
phí (40 phút) (Uong và cộng sự, 2022). Một trong những tính năng giúp Discord khả thi
trong việc ứng dụng làm việc nhóm để tăng cường kĩ năng nghe đó chính là chức năng tạo
các phòng kênh thoại nơi mà học sinh có thể vào và thảo luận theo nhóm (Uong và cộng sự,
2022). Đây chính là một nền tảng tuyệt vời cho giáo viên tổ chức các hoạt động tương tác
giữa nhóm nhỏ trực tuyến (Nguyen, 2022).
Vì thế, Discord là một công cụ thích hợp để dạy kỹ năng nghe hiểu thông qua phương pháp
giao nhiệm vụ nhằm phát triển kỹ năng nghe hiểu của học sinh, giúp học sinh vượt ra khỏi
vai trò bị động trong các lớp học về kỹ năng nghe truyền thống (Wulanjani, 2018).
Các nghiên cứu liên quan tại Việt Nam
Việc nghiên cứu tác động của phương pháp dạy học “ngôn ngữ theo nhiệm vụ" đối với
quá trình học tiếng Anh đã diễn ra phổ biến ở nhiều nơi trên thế giới, sử dụng nhiều công
cụ khác nhau. Tuy nhiên, tại Việt Nam, nhiều giáo viên tiếng Anh vẫn còn khá xa lạ với
mô hình tiếp cận dựa vào nhiệm vụ. Chính vì thế, mô hình tiếp cận dựa vào nhiệm vụ
trong việc dạy các kỹ năng tiếng Anh, đặc biệt kỹ năng Nghe hiểu tiếng Anh vẫn chưa
được khai thác một cách hiệu quả trong các giờ học tiếng Anh tại các trường học. Song,
có thể kể đến các nghiên cứu nổi bật về việc áp dụng mô hình tiếp cận dựa vào nhiệm vụ
trong việc dạy các kỹ năng tiếng Anh của tác giả Hoàng Thị Tuyết (2020), cũng như
nghiên cứu của tác giả Trần Thị Mai Huyền (2020).
Ở nghiên cứu của Hoàng Thị Tuyết (2020), nhóm tác giả đánh giá tác động của việc áp
dụng mô hình tiếp cận dựa vào nhiệm vụ trong việc dạy các kỹ năng tiếng Anh dành cho
sinh viên không chuyên ngành. Đối tượng tham gia nghiên cứu gồm 186 SV của các
ngành Kế toán, Quản trị kinh doanh, Du lịch, Giáo dục tiểu học, Giáo dục mầm non khóa
12, hệ đại học chính quy, Trường Đại học Hoa Lư - Ninh Bình trong việc dạy học phần
Tiếng Anh 2 cho SV khóa D12 ở cả hai hình thức trực tiếp trên lớp và ngoài giờ lên lớp.
Thông qua công cụ nghiên cứu là phỏng vấn, kết quả thu được cho thấy 64,8% SV tỏ ra
yêu thích môn học và thấy hứng thú hơn so với những học phần không ứng dụng
Microsoft Teams. Nhiều sinh viên đã có thể tự đánh giá được điểm mạnh, điểm yếu để từ
đó tự tìm ra cách học cho riêng mình và hình thành ý thức học tập tốt hơn. 42,8% GV
cho rằng Microsoft Teams đã giúp họ triển khai các phương pháp giảng dạy hiệu quả,
phù hợp với nội dung và đối tượng học. Bên cạnh đó, Microsoft Teams bị hạn chế về vấn
đề hiển thị các tài khoản cùng lúc trên màn hình. Trong quá trình giảng dạy, tại một thời
điểm, GV chỉ có thể quan sát được 4 tài khoản. Vì vậy, có một số SV ở trên lớp vẫn chưa
tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, còn sa đà vào các trang mạng khác như
Youtube, Facebook,… gây khó khăn cho GV trong việc quản lí lớp học.
Trần Thị Mai Huyền (2020) nghiên cứu tác động của việc áp dụng mô hình tiếp cận dựa
vào nhiệm vụ trong sách giáo khoa cho học sinh lớp 10 nhằm phát triển kỹ năng nghe.
Kết quả thu được cho thấy sự cải thiện điểm số trong bài kiểm tra cũng như là học sinh
cảm thấy có sự thúc đẩy động lực học nhiều hơn qua đó làm cho học sinh cảm thấy hứng
thú hơn trong tiết học.
Các nghiên cứu tuy đã chỉ ra được những tác động tích cực mà mô hình tiếp cận dựa vào
nhiệm vụ trong việc dạy các kỹ năng tiếng Anh mang lại nhưng kết quả đánh giá chủ yếu
dựa trên những phản hồi chủ quan từ người học và người dạy. Nghiên cứu của tác giả
Trần Thị Mai Huyền (2020) tuy đã xem xét bối cảnh dạy học tiếng Anh ở trường phổ
thông nhưng chưa đánh giá được hiệu quả mà công cụ này mang lại đối với khả năng
nghe hiểu của học sinh sau quá trình sử dụng.
10.2. Danh mục các công trình liên quan (Họ và tên tác giả ; Nhan đề bài báo, ấn phẩm ;
Các yếu tố về xuất bản)
Aliasin, S. H., Saeedi, Z., & Pineh, A. J. (2019). The relationship between EFL teachers'
perception of task-based language teaching and their dominant teaching style. Cogent
Education, 6(1), 1–16. https://doi.org/10.1080/2331186X.2019.1589413
Arifianto, M. L., & Izzudin, I. F. (2021, October 25). Students’ Acceptance of Discord as an

Alternative Online Learning Media. International Journal of Emerging Technologies

in Learning (IJET), 16(20), 179. https://doi.org/10.3991/ijet.v16i20.22917

Ardi, H. (2015). TEACHING LISTENING THROUGH COLLABORATIVE WORK: CAN

WE DO IT?. Proceedings of ISELT FBS Universitas Negeri Padang, 3, 205-210.
Bắc, V. Đ., Hương, L. M., & Hạnh, H. T. H. (2018). SỬ DỤNG HOẠT ĐỘNG NHÓM ĐỂ
NÂNG CAO KĨ NĂNG NÓI CHO SINH VIÊN CHUYÊN NGỮ NĂM NHẤT
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM–ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN. TNU Journal of Science
and Technology, 179(03), 97-102
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2022). Đề thi tham khảo Kỳ thi tốt nghiệp THPT năm 2022.
https://moet.gov.vn/tintuc/Pages/tin-tong-hop.aspx?ItemID=7804
Brown (2018). Task-Based Approach to Listening. Retrieved October 8, 2022, from
https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002/9781118784235.eelt0613
Doughty, C., & Long, M. (2003). Optimal psycholinguistic environments for distance
 foreign language learning. Language Learning & Technology, 7(3), 50-80.
Dhawan, S. (2020, June 20). Online Learning: A Panacea in the Time of COVID-19 Crisis.

Journal of Educational Technology Systems, 49(1), 5–22.

https://doi.org/10.1177/0047239520934018

Educational Testing Service. (2018). Examinee Handbook For the Updated Version of the
TOEIC® Listening & Reading Test From June 2018.
Flowerdew, J & Miller, L.. Second Language Listening: Theory and Practice. USA:
Cambridge University Press, 2005.
Hamouda, A. (2013). An Investigation of Listening Comprehension Problems Encountered
by Saudi Students in the EL Listening Classroom. International Journal of Academic
Research in Progressive Education and Development. 2(2), 113-155.
Hasan, A. (2000). Learners’ Perceptions of Listening Comprehension Problems.
Language, Culture and Curriculum, 13(2), 137-153.
Intan, S. (2022, July 2). A review on the use of audiovisual as media in improving listening
skills among junior high school students | Intan | English Education Journal. Retrieved
October 8, 2022, from http://e-repository.unsyiah.ac.id/EEJ/article/view/25932
Kaur, K. (2017, June 30). TEACHING LISTENING OR TESTING LISTENING? | Kaur |
TLEMC (Teaching and Learning English in Multicultural Contexts). Retrieved October
8, 2022, from https://jurnal.unsil.ac.id/index.php/tlemc/article/view/396/310
Khoram, A., & Zhang, Z. (2019). The impact of task type and pre-task planning condition
on the accuracy of intermediate EFL learners' oral performance. Cogent Education, 6(1),
1–13. https://doi.org/10.1080/2331186X.2019.1675466
Krashen, S. D. (1985). The Input Hypothesis. London: Longman.
Kurita, T. (2012). Issues in second language listening comprehension and the pedagogical
implications. Accents Asia, 5(1), 30- 44.
Lacher, L., & Biehl, C. (2018, February). Using discord to understand and moderate
collaboration and teamwork. In Proceedings of the 49th ACM Technical Symposium on
Computer Science Education (pp. 1107-1107).
Luu, Q. K., & Phung, N. N. (2013). A study of difficulties faced by EFL teachers in teaching
 listening at high schools in Nghe An province. Vietnam, TESOL conference.
Mendelsohn, D. Á J., (1994), Learning to listen: A strategy-based approach for the second
language learner. San Diego: Dominie Press. 141 p. 7.
Mills, N. (2011). Situated learning through social networking communities: The
development of joint enterprise, mutual engagement, and a shared repertoire. Calico
Journal, 28(2), 345-368.
Mulyadi, D., Wijayatiningsih, T. D., Singh, C. K. S., & Prastikawati, E. F. (2021). Effects of
Technology Enhanced Task-Based Language Teaching on Learners' Listening
Comprehension and Speaking Performance. International Journal of Instruction, 14(3),
717-736.
Murphy, K. L., Mahoney, S. E., Chen, C. Y., Mendoza‐Diaz, N. V., & Yang, X. (2005). A
constructivist model of mentoring, coaching, and facilitating online discussions. Distance
Education, 26(3), 341-366.
Ngọc Anh, Thùy Linh, Thị Tuyết (2020). SỬ DỤNG MICROSOFT TEAMS TRONG DẠY
HỌC TIẾNG ANH CHO SINH VIÊN NĂM THỨ NHẤT KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HOA LƯ.
Nguyễn Đình Như Hà và cộng sự. HCMCOUJS-Khoa học Xã hội, 17(1), 145-152 145 Áp
dụng mô hình tiếp cận dựa vào nhiệm vụ trong việc dạy kỹ năng Nói tiếng Anh
Nguyen, H.T. (2022). Non-English-major students' attitudes toward English learning and
Teaching via video conferencing. International Journal of TESOL & Education, 2(1),
296–309. https://doi.org/10.54855/ijte.222118Nguyen
Oxford, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. Boston,
MA: Heinle & Heinle.
Pateşan, M., Balagiu, A., & Zechia, D. (2016, June). The benefits of cooperative learning. In
International conference knowledge-based organization (Vol. 22, No. 2, pp. 478-483).
Phan, T. P. L., Thai, C. D., Doan, T. L., Ta, T. T. L., Thai, P. B. H., Chau, V. T., & Le, M.
H. (2020). EFL Teachers’ Evaluation and Adaptation of Listening Tasks in the Piloted
English textbook Grade 10: A Case of High Schools in Kien Giang Province, in the
Mekong Delta, Vietnam. https://rsucon.rsu.ac.th/files/proceedings/inter2020/IN20-
 095.pdf
Philp, J., Adams, R., & Iwashita, N. (2014). Peer interaction and second language learning.
New York, NY: Routledge.
Qiu, X., & Xu, J. (2022). “Listening should be done communicatively”: Do task-supported
language teaching and post-task self-reflection facilitate the development of L2 listening
proficiency? https://doi.org/10.1016/j.system.2022.102897
Richards, J., & Rodgers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Rost, M. (1994). Introducing listening. London: Penguin books.
Rost, M. (2001). Teaching and researching listening. London: Longman.
Rost, M. (2002). Teaching and Researching Listening. London: Longman.
Sheerin, S. (1987). Listening comprehension: teaching or testing? ELT Journal, 41(2), 126–
131. https://doi:10.1093/elt/41.2.126
Soller, A., Goodman, B., Linton, F., & Gaimari, R. 1998.“Promoting effective peer
interaction in an intelligent collaborative learning system.” In Intelligent Tutoring
Systems (pp. 186-195). Springer Berlin Heidelberg.
Sejdiu, S. (2017). Are listening skills best enhanced through the use of multimedia
technology. Digital Education Review, 60-72.
Test format. (n.d.). Retrieved October 8, 2022, from
https://www.ielts.org/for-test-takers/test-format
Tran, Q. T., & Duong, M. T. (2020). Insights into Listening Comprehension Problems: A
Case Study in Vietnam. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1239999.pdf
Trần Thị Mai Huyền, (2020). ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP HỌC TẬP THEO NHIỆM VỤ
TRONG SÁCH GIÁO KHOA CHO HỌC SINH LỚP 10 NHẰM PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG
NGHE: MỘT NGHIÊN CỨU HÀNH ĐỘNG.
Uong, T. G. T., Nguyen, D. K., & Nguyen, H. N. (2022). Teachers’ Feedback on Using
Discord as an Online Learning Platform. International Journal of TESOL & Education,
2(4), 84-104.
Vandergrift, L. (1999). Facilitating second language listening comprehension: Acquiring
 successful strategies. ELT Journal, 53(3), 168-176.
Vu, H. Y., & Shah, M. (2015). Vietnamese students’ self-direction in learning English
listening skills. https://doi.org/10.1080/13488678.2015.1136104
Vandergrift, L., & Goh, C. (2009). Teaching and testing listening comprehension. In M.
Long & C. Doughty (Eds.), The Handbook of Language Teaching (pp. 395-411).
Chichester: Wiley-Blackwell.
Wulanjani, A. N. (2018, July). Discord application: Turning a voice chat application for
gamers into a virtual listening class. In English Language and Literature International
Conference (ELLiC) Proceedings (Vol. 2, pp. 115-119).
Zaidieh, A. J. Y. (2012). The use of social networking in education: Challenges and
opportunities. World of Computer Science and Information Technology Journal
(WCSIT), 2(1), 18-21.
11. TÍNH CẤP THIẾT CỦA ĐỀ TÀI
Kỹ năng nghe hiểu là một kỹ năng quan trọng để phát triển trong việc học ngôn ngữ thứ hai
(Rost, 2001; Vandergrift, 2007; Kurita, 2012). Theo Mendelsohn (1994), trong giao tiếp
hằng ngày, hoạt động nghe chiếm từ 40% đến 50% các hoạt động giao tiếp hàng ngày. Vì
thế, khi nghe mà không hiểu, người học khó có thể giao tiếp hiệu quả. Do đó, người học
Tiếng Anh cần phải phát triển kỹ năng nghe hiểu và thói quen nghe hiểu Tiếng Anh để phục
vụ cho việc giao tiếp và sử dụng ngôn ngữ thành công.
Ứng dụng Discord là một mạng xã hội dễ dàng sử dụng, tích hợp những tính năng hữu ích
và cần thiết để tổ chức lớp học với giao diện thân thiện và tươi mới. Discord là một đối
tượng tiềm năng trong việc trở thành một nền tảng để học sinh được cùng nhau luyện tập cải
thiện kỹ năng nghe hiểu Tiếng Anh.
12. MỤC TIÊU ĐỀ TÀI

13. CÁCH TIẾP CẬN, PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU, PHẠM VI NGHIÊN CỨU

14. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU VÀ TIẾN ĐỘ THỰC HIỆN

 Thời gian
Các nội dung, công việc Sản phẩm
STT (bắt đầu – kết Người thực hiện
thực hiện chủ yếu phải đạt
thúc)
1
2
…
15. SẢN PHẨM VÀ ĐỊA CHỈ ỨNG DỤNG
● Loại sản phẩm :
Mẫu ☐, Vật liệu ☐, Thiết bị máy móc ☐ , Dây chuyền công ☐
nghệ
Giống cây ☐, Giống gia súc ☐, Qui trình công ☐, Phương pháp ☐
trồng nghệ
Tiêu chuẩn ☐, Qui phạm ☐, Sơ đồ ☐, Báo cáo phân tích ☐
Tài liệu dự ☐, Đề án ☐, Luận chứng kinh ☐, Chương trình máy ☐
báo tế tính
Bản kiến ☐, Sản phẩm khác :
nghị

● Tên sản phẩm, số lượng và yêu cầu khoa học đối với sản phẩm
Số
STT Tên sản phẩm Yêu cầu khoa học
lượng

● Địa chỉ có thể ứng dụng (tên địa phương, đơn vị ứng dụng) :

16. KINH PHÍ THỰC HIỆN ĐỀ TÀI

Tổng kinh phí :

Dự trù kinh phí theo các mục chi:

TPHCM, ngày __ tháng __ năm _____ TPHCM, ngày __ tháng __ năm _____
Trưởng Khoa/Bộ môn GV hướng dẫn Sinh viên thực hiện đề
(kí tên, đóng dấu) tài
(Họ và tên, kí) (Họ và tên, kí)

TPHCM, ngày __ tháng __ năm _____

HIỆU TRƯỞNG