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L'oral en classe de FLE : la perception des enseignants

Conference Paper · February 2019

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Béatrice Passot
Université d'Artois
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 L’oral en classe de FLE : la perception des enseignants

Béatrice PASSOT
Universidad de Costa Rica
Présidente de l’Association Costaricienne des Professeurs de Français

Communication présentée au Congrès SEDIFRALE (Sesiones de Didáctica para el Francés

Lengua Extranjera) Bogota, Colombie, 4 au 8 juin 2018.

Table des matières

Introduction – justification ..................................................................................................... 0
1. Rapide mise en place du cadre de l’enseignement du FLE au Costa Rica dans le
secondaire ............................................................................................................................... 2
2. L’oral dans les programmes de FLE au Costa Rica ........................................................ 3
3. L’enquête ......................................................................................................................... 3
4. Les résultats ..................................................................................................................... 4
Conclusion : .......................................................................................................................... 16
Bibliographie ........................................................................................................................ 17

Note :
Cet article reprend l’intervention faite au cours du Congrès SEDIFRALE 2018 et ne prétend
pas donner de résultats définitifs ni une analyse approfondie de ces derniers. Il s’agit
essentiellement d’une réflexion personnelle.
Introduction – justification
Le Costa Rica est à ce jour le seul pays d’Amérique latine où le français est obligatoire dans
l’enseignement public au secondaire, dans sa modalité académique et ce depuis les débuts du
XXº siècle. Le Ministère de l’Éducation Publique du Costa Rica (désormais MEP) a lancé à
partir de 2014 une vaste réforme de ses programmes, notamment en français avec un début
d’application en 2017.

Il fallait donc en parallèle à l’application des programmes, informer les enseignants de ces
changements. Pour cela une équipe composée de formateurs du MEP, de l’Université
Nationale, de l’Association Costaricienne des Professeurs de Français (désormais
ACOPROF), ainsi que de l’Institut français en Amérique centrale (désormais IFAC) a
conduit une série de formations auprès des enseignants de français langue étrangère
(désormais FLE), dans l’ensemble du pays entre 2015 et 2017. Nous avons nous-même fait
partie de cette équipe de formateurs comme représentante de l’ACOPROF et le travail
effectué nous a permis d’élaborer notre rapport de stage pour l’obtention d’un M1.

Lors de ces formations nous avons pu établir le constat suivant : les enseignants sont désireux
de faire avancer l’enseignement du français et de trouver de nouvelles dynamiques, de
nouvelles techniques pour leurs pratiques de classes. Ils veulent dans l’ensemble changer leur
routine pédagogique et souhaitent laisser une place plus importante à l’oral.

C’est la raison pour laquelle, entre l’IFAC, l’ACOPROF et le MEP, un cycle de formations
linguistiques et pédagogiques a été mis en place pour tenter de remédier à ce problème. Ces
formations nous ont donc permis de toucher du doigt les difficultés rencontrées par les
enseignants et ce, dans certaines régions en particulier. En résumé, les professeurs qui ont un
bon niveau de langue et qui ont un accès satisfaisant aux différentes sources de formation se
trouvent dans la Vallée centrale et dans les grandes villes, et les enseignants qui ont un niveau
plus faible sont dans les régions rurales et de moindre opportunités socio-économiques. A
remarquer cependant que ce panorama ne se reflète absolument pas dans l’enthousiasme et
le professionnalisme des professeurs car la plupart font preuve d’un grand sens de la
responsabilité au vu de leur mission pédagogique.

1
Afin de travailler la situation de l’oral dans les classes de FLE, il nous a paru important de
connaitre la position des enseignants par rapport à l’oral, c’est-à-dire, quelles sont leurs
techniques en classe, au moment de faire des activités comportant de l’oral.
Il s’agit donc de ce que nous désirons exposer ici.

1. Rapide mise en place du cadre de l’enseignement du FLE au Costa

Rica dans le secondaire

Le français et l’anglais sont les deux langues obligatoires dans le troisième cycle de
l’enseignement public, c’est-à-dire que pendant les trois premières années du secondaire, à
raison de trois périodes d’enseignement de 40 minutes chacune pour les deux langues
vivantes, l’élève reçoit 2 heures de cours pour chaque langue par semaine, réduit à 1 heure
20 effective en raison de nombreux facteurs extérieurs sans rapport avec l’enseignement de
la langue.

Pour les deux dernières années de l’enseignement du secondaire, c’est-à-dire en IVº cycle
diversifié1, l’élève est amené à faire un choix entre l’anglais et le français, et à partir de ce
moment-là, il reçoit un enseignement de 5 périodes de 40 minutes chaque par semaine, c’est-
à-dire 3 heures 20 hebdomadaires en théorie et 2 heures 20 en pratique pour les mêmes
raisons indiquées ci-dessus.

Il est bien évident que dans le contexte géographique et socio-économique du Costa Rica,
l’anglais va largement prédominer le choix des élèves, essentiellement influencés d’ailleurs
par les parents et les directeurs des établissements scolaires. Mais le français perce d’année
en année, bien que ne représentant que 23% environ du total des élèves en IVº cycle. Les
ateliers que nous avons essayé de monter avec les enseignants devaient les aider à trouver
des arguments supplémentaires à donner à leurs apprenants au moment du choix de langue.

1
Les autres modalités du IVº cycle : technique, scientifiques et autres n’offrent pas (encore) l’option du
français. Nous ne prenons pas en compte les sections de français avancé ou bilingue dans cette étude.

2
Il faut noter quand même qu’au niveau des résultats au « bachillerato », c’est-à-dire au
diplôme de fin d’études du secondaire, les élèves ayant choisi le français comme langue
vivante obtiennent de bien meilleurs résultats tant dans cette matière là que dans les autres.
L’examen final est un QCM portant exclusivement sur des documents écrits et il n’y a ni
production écrite ni compréhension ou production orales. C’est la raison pour laquelle la
pratique de l’oral n’est pas courante en classe. Mais ces examens sur QCM vont devoir laisser
place à d’autres évaluations de fin de cycle, contenant de l’oral à la fin de la mise en place
des nouveaux programmes et ceci dès 2021, d’où l’urgence d’introduire une dynamique de
l’oral dans les classes.

2. L’oral dans les programmes de FLE au Costa Rica

« les recommandations en matière d’enseignement (…) conseillent aux enseignants

d’encourager les élèves à s’exprimer le plus souvent et le plus spontanément possible
en classe, une exposition maximale à la langue cible et une utilisation limitée de la
langue maternelle revêtent une importance capitale » 2

En 2017, les programmes de FLE jusqu’alors utilisés dans les classes du secondaire des
établissements scolaires du MEP ont fait place à de nouveaux programmes. Ces programmes
sont axés sur l’approche actionnelle, l’apprenant devenant acteur social et l’évaluation
portant sur les compétences acquises et les habiletés. Dans ce cadre de travail il est évident
que l’oral devient une compétence indispensable à développer et en conséquence les
enseignants doivent se préparer à l’aborder en classe.

3. L’enquête

Ainsi que dit plus haut, durant toute l’année 2016 et une partie de 2017, nous avons sillonné
le pays pour assurer des formations auprès des professeurs de FLE du secondaire. Le thème
général de ces formations concernait l’élaboration et l’utilisation des fiches pédagogiques
suivant le modèle proposé par le MEP. Afin de lier la découverte des nouveaux programmes

2
(Dargirolle, 2002) p. 175

3
et celle du modèle de fiche pédagogique, nous avons travaillé sur une proposition de session
pédagogique où l’oral est mis en avant.
Pour notre questionnaire d’enquête, nous avons choisi d’utiliser des instruments proposés par
l’IFADEM : Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres3. Ces
questionnaires, utilisés pour établir un diagnostic personnel des pratiques de classe nous ont
paru tout à fait pertinents dans le cadre de notre recherche en ce sens qu’ils demandent aux
enseignants de répondre à des questions portant sur leur comportement lors d’activités
d’expression et de compréhension orale. Nous avons à cela rajouté 3 questions sur la pratique
personnelle de l’écoute4 qui ne seront pas abordées ici, car non encore dépouillées.

Afin d’avoir une idée de la perception de l’oral, nous avons proposé ces questionnaires au
début de la journée de formation et à la fin de celle-ci. Cela nous a permis de mieux repérer
s’il y avait une modification de la perception de l’oral après une journée de travail et de
réflexion.

Au total, nous avons travaillé sur 324 questionnaires avant activité et 277 questionnaires
après activité.

4. Les résultats
Nous allons présenter les graphiques obtenus « avant » et « après » avec une brève analyse.
Certains résultats montrent une nette modification dans la perception des enseignants.

1 - Les sujets d’expression orale doivent être centrés sur le vécu des apprenants

3
(IFADEM (Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres), 2011-2012), série Haïti livret 5
4
(IFADEM (Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres), 2011-2012), série Madagascar
livret 4

4
 Fig.1

En consultant les enseignants sur ce thème, nous observons une nette différence entre le début
et la fin de la formation. En discutant avec eux au sujet des méthodes FLE qu’ils emploient
ou non, ils nous indiquent plusieurs éléments :
- L’utilisation d’un manuel franco-français qu’ils doivent « réadapter » ou contextualiser en
fonction des contenus abordés par rapport à leur public d’adolescents et souvent en décalage
par rapport au déroulé du programme.
- L’existence de quelques très rares manuels faits par des enseignants costariciens certains de
qualité, mais d’autres comportant de nombreuses erreurs, notamment pour l’un d’entre eux
rebutent les collègues. Ces manuels ne correspondent plus aujourd’hui aux programmes mis
en application depuis 2017.
- La non-utilisation des méthodes FLE en particulier en raison de la cherté des ouvrages. En
ce cas l’enseignant dispose de plusieurs exemplaires de méthodes différentes et peut procéder
à un panachage, à un montage fait de plusieurs documents d’origines différentes, photocopié
et distribué aux élèves.
- Le choix de ne pas utiliser de méthode, de se référer uniquement aux programmes, surtout
les nouveaux, d’en suivre scrupuleusement le déroulement, de se procurer des documents
authentiques et de travailler en collaboration avec des collègues.
En ce qui concerne le thème de l’activité de la journée de formation qui était le harcèlement
scolaire, non abordé dans les méthodes classiques (de type bisounours, où un monde idéal
est présenté), la notion de vécu des apprenants est clairement apparue, ce qui a certainement
contribué à la modification des résultats entre le début et la fin. Les enseignants nous ont
clairement expliqué qu’il existait de très grandes différences entre les établissements

5
scolaires, les origines socio-économiques des apprenants et donc les comportements de ceux-
ci.

2 – En expression orale, lorsqu’un élève commet une erreur, on l’interrompt

immédiatement pour le corriger

Fig.2

D’une manière générale, le paradigme constructiviste ou socio-constructiviste domine

largement la pratique didactique de l’enseignant de français du secondaire dans le public au
Costa Rica, à l’encontre de l’approche béhavioriste ou de conditionnement opérant qui tend
à frustrer l’apprenant dans ses tentatives d’expression orale. L’évolution des résultats
montrent que les enseignants qui ne « savaient pas » ont pris le parti de laisser parler
l’apprenant.

3 – La communication orale suppose uniquement la connaissance des systèmes de

règles syntaxiques, lexicales, sémantiques et textuelles

6
 Fig. 3
Ici également nous constatons que les enseignants, dans leur grande majorité, considèrent la
langue comme un tout incluant également le paraverbal, ce qui se reflètera également plus
loin dans une réflexion portant sur l’évaluation de l’oral.

4 – Dans les activités proposées par les enseignants aux élèves, les supports de
compréhension orale doivent être divers et variés (textes authentiques ou fabriqués,
dialogues, interviews, etc.)

Fig.4
La quasi-totalité des enseignants n’ont aucun doute sur l’origine des supports utilisés en
compréhension orale. A ceci, cependant, nous devons apporter un bémol quant à l’utilisation
des documents pour la compréhension orale en classe de FLE : si les enseignants les estiment
importants dans l’apprentissage, voire indispensables, les conditions de passation des
documents sont parfois extrêmement perturbées par des facteurs divers qui peuvent être dus
au manque de matériel audio (magnétophone, lecteur de MP3, haut-parleurs, etc. ou des
mauvaises conditions d’ordre structurel ou évènementiel : le bruit dans les couloirs, la

7
mauvaise insonorisation dans les classes, les trombes d’eau qui font un vacarme
insupportable en saison des pluies, voire les pannes d’électricité.
Cependant, certains professeurs passent outre et s’ingénient à transmettre des documents
audios à leurs apprenants, au moyen de WhatsApp, par exemple.

5 – Les gestes et les mimiques (le paraverbal) sont importants dans la compréhension
orale

Fig 5

Rejoignant l’affirmation précédente, nous observons ici que les enseignants estiment
l’important du paraverbal et que la moitié de ceux qui ne le pensaient pas en ont été
convaincus à la fin de la séance, car comme nous le disions précédemment la langue est un
tout, surtout dans notre environnement latino dans lequel la gestualité a une grande
importance. S’agissant du thème du harcèlement, les discussions que nous avons eues avec
les enseignants et les apports de leurs expériences nous ont bien montré que les jeunes et les
moins jeunes s’expriment à travers les gestes et les regards, bien au-delà des mots quand il
s’agit d’accueillir ou de rejeter l’autre.

6 – L’enseignant doit délimiter un objectif précis lors des activités de compréhension

orale qu’il met en place

8
 Fig. 6
Nous observons là qu’il y a une proportion de près des deux tiers des professeurs qui dès le
départ étaient persuadés qu’il était important de délimiter un objectif précis. Cette proportion
a nettement évolué à la fin de l’activité, passant à 80 %. En revanche, la proportion
d’enseignants pensant que l’affirmation était fausse a baissé de façon relativement
importante. Il nous apparait important de démontrer qu’il reste encore bon nombre
d’enseignants qui estiment qu’il est bon de laisser la compréhension orale et son corollaire,
l’expression orale, divaguer au hasard des capacités langagières des apprenants. « Du
moment qu’ils comprennent et qu’ils parlent ! ». Mais il nous semble en fait que ceci est le
problème du travail de l’enseignant qui ne met pas d’activités orales en place ou du moins
qui ne les structure pas et se laisse déborder.
Ainsi insistons-nous particulièrement dans nos sessions de formation sur l’importance des
écoutes du « paysage sonore » puis d’une écoute globale et ensuite d’une écoute détaillée.

7 – L’enseignant doit procéder à plusieurs écoutes lors d’une activité de compréhension

orale

9
 Fig. 7

S’il est évident que dans la vie quotidienne nous n’ayons pas toujours la possibilité de
réécouter un document audio, en classe cette possibilité existe et il faut en profiter pour
sensibiliser l’écoute de l’apprenant. D’ailleurs, à ce propos, lors du passage de la première
écoute, nous demandions aux enseignants de nous dire quelles questions ils poseraient à leurs
apprenants. Lorsqu’ils nous répondaient : qui parle ? de quoi parle-t-on ? quel est le thème
de la conversation ? etc., nous les mettions dans les mêmes conditions que les élèves en leur
présentant une piste audio en allemand et leur posions exactement les mêmes questions… ce
qui nous permettait ainsi de leur montrer la notion de « paysage sonore » et d’écoute globale.
Nous leur expliquions alors qu’à travers une moyenne de 3-4 passages, avec des indications,
des orientations d’écoute, la compréhension de l’audio, le thème abordé et sa problématique
deviennent plus aisés, et ceci dans l’intention qu’ils en fassent de même dans leurs cours. En
outre, avant même de procéder à une activité de compréhension globale, puis détaillée, le
passage par le paysage sonore permet à tous les apprenants de répondre aux questions et pas
uniquement « toujours les mêmes qui comprennent tout… ». L’élève, un peu moins doué que
les autres, qui a tendance à « décrocher » rapidement, mais qui arrive à répondre aux
questions portant sur l’ambiance générale du document audio, sera stimulé et sera plus
attentif au reste de l’activité.

8 – Les activités de compréhension orale sont toujours réalisées de façon individuelle

par les élèves

Fig. 8

10
Nous observons ici très nettement l’évolution du concept de l’activité de compréhension
orale individuelle à groupale. Si, au début, l’écoute est individuelle, il est important que les
apprenants partagent leur compréhension et une activité de compréhension orale n’est pas
que de l’écoute. Elle doit conduire à une réflexion, à la mise en place de tâches
complémentaires, de prise de position et de partages de celles-ci en interaction dans la langue
cible.

9 – En production orale, l’enseignant doit délimiter des critères précis d’évaluation de

l’élève (il ne peut pas tout noter)

Fig.9
Nous observons ici que les enseignants, dans les deux tiers des cas sont persuadés qu’il faut
délimiter des critères précis d’évaluation, un bon quart, cependant reste persuadé du
contraire, ce qui nous amène à prévoir à court terme des sessions de formation portant sur
l’évaluation de la production orale, car elle reste floue et il est important de travailler sur les
conditions de passation de la production orale et les grilles d’évaluation. Il sera important
également d’en faire part à l’apprenant car il doit savoir sur quoi il est évalué.

10 – L’enseignant doit toujours préparer une fiche pédagogique regroupant différents

points comme l’objectif, la durée de l’activité, les moyens utilisés, etc. avant de proposer
une activité de compréhension ou de production orale aux élèves

11
 Fig.10
De fait, les exigences du MEP impliquent que les enseignants doivent préparer la
planification de leurs cours mensuellement et les présenter au comité d’évaluation de leur
établissement. Le MEP a élaboré pour cela deux documents : celui de la planification et celui
de la fiche pédagogique.

11 – En compréhension orale, les élèves…

Fig. 11
Au début de l’activité, avant même de la commencer, nous observons que près de 2 tiers des
enseignants font travailler les apprenants soit avec le texte sous les yeux soit en le faisant lire
avant l’écoute. Notre question est alors « travaillons-nous vraiment la compréhension orale
dans ces conditions » ?
Le revirement des résultats, à la fin de la session de formation est satisfaisant, malgré les 17%
d’irréductibles que nous tâcherons encore de « convaincre ».

12 – Quand un élève donne une réponse fausse…

12
 Fig. 12
Ainsi que vu précédemment surtout après l’activité, les enseignants laissent les apprenants
s’exprimer sans l’interrompre. La « réponse » attendue était « l’enseignant n’intervient pas »
mais il nous semble qu’en soi le libellé même de la question induit à la réponse qui a été
donnée en grande majorité. Il aurait plutôt fallu poser une question du type « quand un élève
se trompe dans sa réponse ». La notion de réponse fausse est culpabilisante pour l’apprenant.

13 – En apprentissage de l’expression orale, l’objectif est d’apprendre…

Fig. 13
Les enseignants à tendance béhavioriste du zéro faute se sont rangés auprès de l’immense
majorité qui estime que l’expression orale, c’est tout d’abord une situation de
communication. Même dans notre propre langue, nous faisons parfois des fautes, nous
mélangeons les mots, nous les cherchons. La grande majorité des profs de FLE de notre
région ne sont pas des natifs francophones. Au Costa Rica, le niveau requis pour être
enseignants dans le public est aujourd’hui le B2, l’erreur n’est jamais très loin…

13
14 – En classe, les élèves doivent…

Fig.14
Une fois encore le conditionnement opérant fait place au socio-constructivisme et à
l’humanisme qui gèrent nos classes de FLE. Même si les enseignants ont du mal à mettre en
place des activités d’expression orale, ils sont convaincus de la nécessité que tous doivent
s’exprimer avec tous. Il n’y a pas de courant absolu prof/élèves, mais bien une nécessité de
faire intervenir tout le monde dans la classe.
Cela dit, l’enseignant doit pouvoir canaliser les productions à travers l’organisation
d’activités bien gérées afin que tous puissent s’exprimer à un moment où à un autre, que ce
ne soit pas toujours les mêmes qui parlent, que les timides parviennent à s’exprimer devant
les autres, que les endormis aient envie de parler, etc. La gestion du groupe de classe est
fondamentale. Le professeur doit pouvoir faire travailler ses élèves en sous-groupes, chacun
ayant un rôle à accomplir : le rapporteur, le maître du temps, le secrétaire, etc. et les rôles
doivent changer au fur et à mesure du déroulement de l’activité pour que tous aient
l’opportunité de s’exprimer.

15 – En séance d’expression orale, l’enseignant évalue…

14
 Fig. 15
Nous revenons ici à l’aspect de l’importance de la planification de l’évaluation de l’oral,
notre prochaine étape des formations : qu’évaluer exactement ? comment l’évaluer ? quelle
place donner aux stratégies de compensation ? à la composante émotionnelle ? au para-
verbal ? comment structurer l’évaluation pour que l’enseignant ne se laisse pas déborder par
le flux d’informations qu’il observe ? quelles techniques employer pour évaluer ? comment
gérer les grands groupes de classe ? moults questions auxquelles nous tâcherons de trouver
des réponses, qui existent déjà, nous le savons, mais que nous souhaitons pouvoir transmettre
aux enseignants, à travers nos séances de formations.

16 – En séance de compréhension orale, l’enseignant doit…

Fig. 16
Nous observons ici avec satisfaction que les enseignants qui cherchaient à « tout faire
comprendre » sont moins nombreux à la fin de l’activité de formation qu’au début.

15
Le code utilisé pour faire passer et comprendre le message n’est pas forcément le même entre
les interlocuteurs. Dans notre expérience personnelle, même dans notre propre langue, nous
ne saisissons pas toujours toutes les composantes d’un message, il peut y avoir des
interférences, des bruits, voire des mots inconnus. Nous pouvons comprendre le sens du
message dans sa globalité et de là, utiliser des stratégies pour approfondir le sens si tant est
qu’un ou plusieurs éléments nous empêche réellement de comprendre le message et son
contenu.

17 – En expression orale, on apprend aux élèves à…

Fig. 17
Maintenant près de 95% des enseignants sont persuadés que l’apprenant doit pouvoir
s’exprimer dans les situations les plus diverses. Les programmes du MEP visent à la
certification A2 en dernière année scolaire, c’est-à-dire en 5ème année du secondaire.
L’apprenant sera alors un utilisateur qui aura un niveau dit « intermédiaire ou de survie »5.

Conclusion :
D’une manière générale, nous pouvons constater une évolution du mode de « penser l’oral »
à la fin de nos journées de formations. Cela nous satisfait tout particulièrement, car ainsi nous
sentons que notre petite participation dans l’acquisition de principes didactique a été bien
perçu par les enseignants, leur apportant à la fois des données et des éléments de travail et en
les rassurant sur leurs principes pédagogiques. Il nous reste à travailler les stratégies même

5
Dans les sections bilingues, l’apprenant sort de son cursus avec une certification DELF B2, soit comme
utilisateur indépendant.

16
des enseignants concernant leur propre compréhension de l’oral. Ce sera l’objet d’une autre
communication ou d’un autre article.

Bibliographie
Dargirolle, F. (2002). L'observation de classe dans la formation des enseignants de langue
étrangère. Thèse pour obtenir le grade de Docteur de l'Université Paris III en
didactologie des langues et des cultures, sour la direction de M. Christian Puren
IFADEM (Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres). (2011-2012).
Haïti, Livret 5 de l'enseignant-e, renforcement didactique. Didactique de la
compréhension et de l'expression orales. Récupéré sur www.ifadem.org
IFADEM (Initiative francophone pour la formation à distance des maîtres). (2011-2012).
Madagascar, livret 4 Mieux comprendre à l'oral et à l'écrit pour mieux communiquer.
Récupéré sur www.ifadem.org
Passot, B. (2017). Formation de formateurs au Costa Rica. Rapport de stage pour l’obtention
du Master 1 de l’Université d’Artois, parcours FLE - FLS - FOS en milieux scolaire
et entrepreneurial

17
Annexes

Parties du questionnaire présenté AVANT et APRES la session de formation

Répondre par vrai, faux ou ne sait pas

Nº Vrai Faux NSP

Les sujets d’expression orale doivent être centrés sur le vécu

1
des apprenants

En expression orale, lorsqu’un élève commet une erreur, on

2
l’interrompt immédiatement pour le corriger

La communication orale suppose uniquement la connaissance

3 des systèmes de règles syntaxiques, lexicales, sémantiques et
textuelles
Dans les activités proposées par les enseignants aux élèves,
les supports de compréhension orale doivent être divers et
4
variés (textes authentiques ou fabriqués, dialogues,
interviews, etc.).

Les gestes et les mimiques (le paraverbal) sont importants

5
dans la compréhension orale.

L’enseignant doit délimiter un objectif précis lors des activités

6
de compréhension orale qu’il met en place

L’enseignant doit procéder à plusieurs écoutes lors d’une

7
activité de compréhension orale

Les activités de compréhension orale sont toujours réalisées

8
de façon individuelle par les élèves

En production orale, l’enseignant doit délimiter des critères

9
précis d’évaluation de l’élève (il ne peut pas tout noter)

18
 L’enseignant doit toujours préparer une fiche pédagogique
regroupant différents points comme l’objectif, la durée de
10
l’activité, les moyens utilisés, etc., avant de proposer une
activité de compréhension ou de production orale aux élèves

19
Choisissez, selon vous, la bonne réponse

En compréhension orale, les élèves…

 travaillent avec le texte sous les yeux
 travaillent sans texte
 lisent le texte avant l’écoute

Quand un élève donne une réponse fausse…

 l’enseignant lui fait des reproches avant de demander aux autres de le corriger
 l’enseignant l’amène à s’autocorriger avant de solliciter l’intervention d’un autre élève
 l’enseignant n’intervient pas

En apprentissage de l’expression orale, l’objectif est d’apprendre…

 à réciter un texte appris
 à s’exprimer sans commettre d’erreur
 à s’exprimer en situation de communication

En classe, les élèves doivent…

 dialoguer entre eux et avec l’enseignant
 dialoguer seulement avec l’enseignant
 dialoguer uniquement entre eux

En séance d’expression orale, l’enseignant évalue…

 seulement le sens du message produit
 le sens, le langage et l’attitude du locuteur
 seulement les gestes, les mimiques qui accompagne la communication

En séance de compréhension orale, l’enseignant doit…

 essayer de tout faire comprendre aux élèves
 donner une définition pour chaque mot
 former les élèves à devenir plus autonomes progressivement

En expression orale, on apprend aux élèves à…

20
  s’exprimer dans une situation unique de communication
 connaître toutes les situations de communication
 s’exprimer dans les situations les plus diverses

21

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