Από το βιβλίο: Κουτσογιάννης, Δ. (2017).

Γλωσσική διδασκαλία χθες,

σήμερα, αύριο: μια πολιτική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη:ΙΝΣ.

4
Κειμενικοκεντρικός λόγος

4.1 Εισαγωγή

Από τη δεκαετία του 1980 και μετά, το ενδιαφέρον στη γλωσσική διδασκαλία μεταφέρεται στο
κείμενο, και ποικίλα ερωτήματα απασχολούν έκτοτε την επιστημονική κοινότητα ως προς τη θέση
που πρέπει να έχει ο σημαντικός αυτός κοινωνικός-σημειωτικός πόρος στη γλωσσική εκπαίδευση,
ή στην εκπαίδευση γενικότερα. Όπως επισημαίνει ο Hyland (2015: 32), «[λ]ίγες έννοιες είχαν ως
τώρα μεγαλύτερη επίδραση στο πώς κατανοούμε και διδάσκουμε τη γλώσσα από αυτή του
κειμενικού είδους». Στο παρόν κεφάλαιο, επομένως, θα μας απασχολήσει ο προβληματισμός
γύρω από την έννοια της κειμενοκεντρικής διδασκαλίας.
Σπέρματα, βέβαια, ενασχόλησης με όψεις της έννοιας του κειμένου θα βρούμε αρκετά
νωρίτερα. Ο Halliday (2007b), για παράδειγμα, κάνει ρητή αναφορά στη διάσταση του κειμένου
ήδη από τη δεκαετία του 1960, αλλά στις αναλύσεις και στον προβληματισμό του δεν
συμπεριέλαβε τη διάσταση της κειμενικής ποικιλότητας, κάτι που επιχείρησε με πολύ
συστηματικό τρόπο από τη δεκαετία του 1980 και μετά ο μαθητής του Jim Martin. O Labov έδωσε,
επίσης, από πολύ νωρίς έμφαση στο να περιγράψει το βασικό σχήμα της προφορικής αφήγησης
ως είδος κειμένου (βλ. Labov & Waletzky 1967, Αρχάκης 2005: 103-104). Ο Hymes (1972b), παρότι
θεώρησε τα κειμενικά είδη ως αδιαχώριστα οργανικά στοιχεία των επικοινωνιακών συμβάντων
(Muntigl & Gruber 2005: 2), εντούτοις δεν ασχολήθηκε συστηματικά με τη διάσταση της
κειμενικής μονάδας, κάτι που κατ’ επέκταση ακολούθησε και η επικοινωνιακή αντίληψη στη
διδασκαλία της γλώσσας, όπως είδαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο. Πρωτοποριακή είναι, επίσης,
η προσπάθεια του Van Dijk (1972) από τις αρχές της δεκαετίας του 1970 να εργαστεί προς την
κατεύθυνση μιας γραμματικής του κειμένου, όπως πολύ σημαντικό προς αυτή την κατεύθυνση
είναι επίσης το βιβλίο αναφοράς των Baugrande & Dressler (1981) στις αρχές της δεκαετίας του
1980. Ιδιαίτερη μνεία όμως πρέπει να γίνει στις πρωτοποριακές και με τεράστια επίδραση, όπως
θα δούμε παρακάτω, απόψεις του Bakhtin (1986).
Η έννοια του κειμενικού είδους χρησιμοποιείται επίσης από διάφορους άλλους επιστημονικούς
κλάδους, όπως η λογοτεχνία, οι Σπουδές στα Μέσα (Media Studies), η λαογραφία (folklore
studies), η ρητορική και ο κινηματογράφος. Η λογική της ταξινόμησης σε «κειμενικές»
κατηγορίες χρησιμοποιείται, επίσης, ευρύτατα στην καθημερινότητα που έχει σχέση με τον κόσμο
των μέσων ενημέρωσης (βλ. Πολίτης 2014), του κινηματογράφου και της λαϊκής κουλτούρας (βλ.
μιούζικαλ, film noir, Western, σαπουνόπερα κτλ.).
Στον χώρο της εκπαιδευτικής γλωσσολογίας η έννοια του κειμενικού είδους χρησιμοποιείται
από διαφορετικές επιστημονικές παραδόσεις, με πιο ισχυρές αυτές που αντλούν από την
παράδοση της Συστημικής Λειτουργικής Γλωσσολογίας (ΣΛΓ), της ρητορικής, της κριτικής
γλωσσολογίας και της κειμενογλωσσολογίας. Ο συναφής εκπαιδευτικός προβληματισμός έχει
πάρει, επίσης, διαφορετικό περιεχόμενο κατά τόπους και κατά βαθμίδα εκπαίδευσης. Πρόσφατη
έρευνά μας έδειξε ότι δεν υπάρχει σύγχρονο Π.Σ. που να μη χρησιμοποιεί με κάποιο τρόπο την
έννοια του κειμενικού είδους.1 Η έννοια αυτή χρησιμοποιείται επίσης ευρύτατα στο ελληνικό
επιστημονικό πλαίσιο, και με τον έναν ή τον άλλο τρόπο ενυπάρχει στα Π.Σ. και στο σχολικό
μαθησιακό υλικό από τις αρχές της δεκαετίας του 1990 και εξής. Είναι, συνεπώς, εμφανές ότι η
συγκεκριμένη έννοια χρησιμοποιείται σε διάφορα επιστημονικά πεδία, καλλιεργείται από
διαφορετικές γλωσσολογικές παραδόσεις και εξειδικεύεται εκπαιδευτικά σε διαφορετικές
προτάσεις.

1
Βλ. http://www.greeklanguage.gr/node/761 και http://www.greeklanguage.gr/node/762 (21.11.2016).
 Η κατάσταση αυτή δικαιολογεί γιατί, σε ένα βιβλίο, όπως το παρόν, που προσπαθεί να διαβάσει
κριτικά τις ποικίλες παραδόσεις οι οποίες σχετίζονται με τη γλωσσική διδασκαλία, δεν είναι
εύκολο να δοθεί μια συνολική εικόνα της ποικιλίας του σχετικού προβληματισμού. Αυτό θα
απαιτούσε ένα βιβλίο που θα στόχευε σε μια αποκλειστικά αντίστοιχη κατεύθυνση. Αλλά και η
επιλογή ως προς το ποιες ακριβώς από τις σχετικές εκπαιδευτικές παραδόσεις θα αναπτυχθούν
δεν είναι εύκολη υπόθεση. Στη βιβλιογραφία παρουσιάζονται τρεις συνήθως παραδόσεις2 (Johns
2002, Τακούδα 2016): η «Νέα ρητορική», η «Διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας για ειδικούς
σκοπούς» και η «Σχολή του Σίδνεϊ». Στο παρόν κεφάλαιο επιλέγουμε να επικεντρωθούμε σε μία
μόνο παράδοση, στην αποκαλούμενη «Σχολή του Σίδνεϊ», επειδή αυτή εστιάζει στην Αβάθμια και
στη Ββάθμια εκπαίδευση (βλ. ενότητα 4.3), και αντί για μια παρουσίαση των άλλων παραδόσεων,
προτιμήσαμε να δώσουμε βαρύτητα στην παρουσίαση βασικών όψεων της έννοιας του κειμενικού
είδους και του σχετικού επιστημονικού προβληματισμού, για τρεις κυρίως λόγους. Ο πρώτος
σχετίζεται με το ότι ο προβληματισμός για την έννοια του κειμενικού είδους ως κοινωνικής-
σημειωτικής μονάδας σε σχέση με την εκπαίδευση δεν έχει αναπτυχθεί επαρκώς. Το επισημαίνει
και η Τσιπλάκου (2016: 337-338), γράφοντας ότι «[…] η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών και η
σχέση της με την καλλιέργεια του γραμματισμού παραμένει μια μάλλον ανεξερεύνητη περιοχή,
στο εκπαιδευτικό μας σύστημα τουλάχιστον».
Ο δεύτερος λόγος σχετίζεται με το γεγονός ότι οι όροι κειμενικό είδος και κειμενοκεντρική
διδασκαλία απαντούν όλο και περισσότερο, με αποτέλεσμα να δημιουργείται μεγάλη σύγχυση ως
προς το τι πράγματι σημαίνουν και ποιες είναι οι διαστάσεις τους. Η σύγχυση γίνεται ακόμη
μεγαλύτερη, επειδή συχνά οι όροι αυτοί χρησιμοποιούνται επιφανειακά είτε προσχηματικά, χωρίς
κατά βάθος να μεταβάλλονται πολλά πράγματα ως προς την ουσία της διδασκαλίας.
Ο τρίτος, τέλος, λόγος έχει σχέση με την κατεύθυνση του παρόντος βιβλίου: πιστεύουμε ότι η
εστίαση σε μια γενικότερη συζήτηση που θα αναδεικνύει τη συνθετότητα των πραγμάτων μπορεί
να συνεισφέρει καλύτερα στην κατανόηση της πολιτικής διάστασης του κάθε λόγου. Ξεκινώντας
από αυτή την αφετηρία ίσως βοηθηθούμε περισσότερο, ώστε να διαβάσουμε κριτικά αλλά και να
βελτιώσουμε όσα ισχύουν στα σχολεία μας.
Με βάση αυτή τη λογική, στην επόμενη ενότητα (4.2) επιλέξαμε να συζητήσουμε πτυχές που
σχετίζονται με την κατανόηση της κεντρικής έννοιας του κειμενικού είδους και επιχειρούμε ρητή
σύνδεση κάθε μίας από αυτές με το παιδαγωγικό γίγνεσθαι. Η σχετική συζήτηση συμβάλλει
καθοριστικά στην υποστήριξη των επιστημονικών και πολιτικών επιχειρημάτων του βιβλίου στο
σύνολό του. Στη συνέχεια (ενότητα 4.3) παρουσιάζεται εκτενώς και συζητείται κριτικά η κυριότερη
σχετική παράδοση, η γνωστή ως «Σχολή του Σίνδεϊ». Τέλος, η ενότητα 4.4 είναι αφιερωμένη στην
ελληνική πραγματικότητα, όπως καταγράφεται από δική μας έρευνα.

4.2 Κειμενικά είδη και εκπαίδευση: σημαντικές διαστάσεις

4.2.1 Ο ρόλος της ιστορίας

Είναι δύσκολο να μελετήσει κανείς την τρέχουσα εκπαιδευτική πραγματικότητα χωρίς να
ανατρέξει στην ιστορία της. Αυτό επιβάλλεται επειδή σε κάθε διδακτικό συμβάν μπορούν να
εντοπιστούν διάφορα επίπεδα: από την τοπική εκπαιδευτική παράδοση και τις ποικίλες διεθνείς
αναζητήσεις αναπλαισιωμένες τοπικά, μέχρι τη διάθεση των εκπαιδευτικών για κινητικότητα (βλ.
Κουτσογιάννης κ.ά. 2015). Έτσι, για να κατανοήσουμε πώς διδάσκονται τα κειμενικά είδη στο
σχολείο, είναι απαραίτητο να ξεκινήσουμε από το παρελθόν, πρόσφατο και απώτερο.
Είναι γνωστό ότι η λογική της ταξινόμησης των κειμένων σε κατηγορίες δεν είναι νέα. Ο
Αριστοτέλης διέκρινε ήδη και περιέγραψε στην Ποιητική του (βλ. Flowerdew 2011) συγκεκριμένα
είδη λογοτεχνικών κειμενικών κατηγοριών, όπως το έπος, την τραγωδία, την κωμωδία, τον
διθύραμβο κτλ. Η αριστοτελική αυτή παράδοση συνεχίστηκε και επηρέασε την ευρωπαϊκή σκέψη,
κυρίως στον χώρο της λογοτεχνίας και των κλασικών σπουδών, όπου ‘κειμενικά είδη’
αποκαλούνταν τα γραπτά κείμενα που χαρακτηρίζονται από ιδιαίτερα γλωσσικά χαρακτηριστικά
(σταθερά και αμετάβλητα) στη μορφή και το περιεχόμενο, όπως το έπος, το σονέτο, το δοκίμιο,
το μυθιστόρημα, η νουβέλα κτλ. Με βάση τη συγκεκριμένη παράδοση, τα όρια των κειμενικών

2
Για μια αναλυτική παρουσίαση των παραδόσεων αυτών στα ελληνικά, βλ. Τακούδα (2016).
αυτών ειδών διακρίνονται σαφώς μεταξύ τους και με βάση αυτές τις διαφορές ταξινομούνται σε
συγκεκριμένες κατηγορίες και υποκατηγορίες.
Η παράδοση αυτή έχει αποκληθεί Νεοκλασική (Bawarshi & Reiff 2010: 15-17)· δίνει ιδιαίτερη
βαρύτητα στην κειμενική μορφή και φόρμα, και από αυτή την άποψη σε εξωτερικά κειμενικά
χαρακτηριστικά (Johns 2002: 3, Freedman & Medway (επιμ.) 1994), τα οποία δεν συνδέονται
δυναμικά με το συγκείμενο, το κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο εντός των οποίων αναδείχθηκαν.
Έτσι, η μακρά και σχετική σταθερότητα κάποιων από αυτά τα κειμενικά είδη επισκιάζει συχνά την
ιστορικότητά τους και τις αλλαγές που έχουν συμβεί στα περισσότερα. Η τραγωδία, για
παράδειγμα, δεν μπορεί να γίνει κατανοητή εκτός της επικής παράδοσης και της λυρικής ποίησης
και φυσικά εκτός του ιστορικού συγκειμένου της αρχαίας Αθήνας.
Η παράδοση αυτή επηρέασε τον τρόπο με τον οποίο τα κείμενα, κυρίως τα λογοτεχνικά και
κλασικά, προσεγγίζονταν στην εκπαίδευση: η βαρύτητα δινόταν, ή συχνά δίνεται ακόμη, στην
περιγραφή των εξωτερικών τους χαρακτηριστικών, στην περιγραφή των περιεχομένων τους, ενώ
η σχέση τους με τη σύνθετη συγκειμενική πραγματικότητα εξαντλούνταν στις εισαγωγές, οι οποίες
προσέφεραν στοιχεία για απομνημόνευση και όχι για δυναμική ανάγνωση των κειμένων ως
δυναμικών κοινωνικοπολιτισμικών οντοτήτων.
Οι Bawarshi & Reiff (2010: 17) υποστηρίζουν ότι η συγκεκριμένη παράδοση έχει επηρεάσει
σημαντικά τον τρόπο με τον οποίο προσεγγίζονται σε αρκετές περιπτώσεις ακόμη και σήμερα τα
κειμενικά είδη στο σχολείο. Συζητούν ιδιαίτερα τις επιπτώσεις των αντιλήψεων αυτών στη
διδασκαλία του γραπτού λόγου, επισημαίνοντας ότι η παράδοση αυτή συνεισέφερε σημαντικά στο
να υιοθετηθούν πρακτικές αποπλαισιωμένης προσέγγισης των κειμένων και να δοθεί έμφαση σε
τεχνητούς κειμενικούς τύπους (artificial modes), όπως η περιγραφή (description), η αφήγηση
(narration), η πειθώ (persuasion), η έκθεση (exposition) κτλ., χωρίς να συνδέονται δυναμικά με
τη σύνθετη κοινωνική πραγματικότητα.
Όπως θα δούμε στη συνέχεια, οι πρόσφατες επιστημονικές αναζητήσεις για τα κειμενικά είδη
και τη διδασκαλία τους συνεισέφεραν σημαντικά στο να ξεπεραστεί η συγκεκριμένη παράδοση·
γνωρίζουμε όμως ότι η σχολική πραγματικότητα δεν διαλέγεται πάντοτε με την αντίστοιχη
επιστημονική. Αυτό επιβεβαιώθηκε και από πρόσφατη έρευνά μας, η οποία έδειξε ότι, παρότι στο
μαθησιακό υλικό και στα Π.Σ. έχουν εισαχθεί σύγχρονες απόψεις για τα κείμενα, εντούτοις αρκετά
σπάνια επιδιώκεται στην εκπαιδευτική καθημερινότητα η προσέγγιση του κειμένου ως μιας
δυναμικής κοινωνικής-σημειωτικής οντότητας που συνδιαμορφώνεται διαλεκτικά με πλήθος
συγκειμενικές παραμέτρους (βλ. Κουτσογιάννης κ.ά. 2015, κεφ. 4.4). Είναι, επομένως, αρκετά
κρίσιμο ζήτημα να δίνεται έμφαση στο ποιες είναι οι κυρίαρχες αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και
των μαθητών για τα κείμενα, επειδή αυτές προσδιορίζουν επίσης το πώς θα αναπλαισιωθούν άλλες
απόψεις που προωθούνται από τα Π.Σ. και το εκάστοτε μαθησιακό υλικό.

4.2.2 Κοινωνία, κειμενικά είδη, μάθηση και ταυτότητες

4.2.2.1 Κειμενικά είδη, αναγνώρισή τους και ορισμοί
Η μελέτη των κειμενικών ειδών κατά τις τελευταίες δεκαετίες δεν εστιάζει στον κόσμο της
κλασικής λογοτεχνίας και του παρελθόντος αλλά στον κόσμο της (κοινωνικής, πολιτισμικής κτλ.)
καθημερινότητας – και αυτή είναι μια βασική διαφορά σε σχέση με το παρελθόν. Πράγματι, ο
μέσος πολίτης στον δυτικό τουλάχιστον κόσμο είναι αρκετά εξοικειωμένος με την έννοια του
κειμενικού είδους, παρότι μπορεί να μη χρησιμοποιεί τον συγκεκριμένο όρο. Ακολουθούν
ενδεικτικά παραδείγματα: «Η Ελένη στο πρωινάδικο είχε καλεσμένο τον ηθοποιό Χ.»· «Θα σας
πω ένα ωραίο ανέκδοτο που άκουσα σήμερα.»· «Είχε μια ωραία ομιλία για το προσφυγικό σήμερα
στον Δήμο.»· «Είδες το πρόγραμμα του συνεδρίου;»· «Έστειλα βιογραφικό σε τέσσερις
διαφορετικές εταιρείες.»· «Ψάξε στις μικρές αγγελίες στο διαδίκτυο για να βρεις σπίτι.»· «Ανέβασε
μια προκλητική φωτογραφία στο Facebook.»· «Είδα μια πολύ καλή επιθεώρηση το καλοκαίρι.»·
«Ο καιρός θα είναι καλός, λέει η εφημερίδα.»· κτλ.
Όλα αυτά, το πρωινάδικο, το ανέκδοτο, η ομιλία, το πρόγραμμα συνεδρίου, το βιογραφικό
σημείωμα, οι μικρές αγγελίες, το Facebook (βλ. παρακάτω), η επιθεώρηση, η εφημερίδα κτλ.,
αποτελούν κειμενικά είδη, τα οποία συνδέονται με συγκεκριμένες κοινωνικές πρακτικές και
επομένως ο πολίτης μπορεί να τα αναγνωρίζει πολύ εύκολα και πάρα πολύ γρήγορα με βάση την
κοινωνική του εμπειρία. Ο Forceville (2009: 32) αναφέρει ότι οι άνθρωποι, στις περισσότερες
περιπτώσεις, φαίνεται να διαμορφώνουν πολύ γρήγορα και προφανώς ασυνείδητα άποψη για το
αν ένα κείμενο ανήκει στο ένα ή στο άλλο κειμενικό είδος. Ενδεικτικό είναι το παράδειγμα της
αλλαγής καναλιών στην τηλεόραση, όπου οι τηλεθεατές αντιλαμβάνονται σε δευτερόλεπτα το
είδος του προγράμματος που «ξεφυλλίζουν» και εντέλει (δεν) θα επιλέξουν.
Η γρήγορη αυτή αναγνώριση πραγματοποιείται, επειδή κάθε κειμενικό είδος έχει συγκεκριμένα
χαρακτηριστικά που έχουν σχέση με τη δομή του (π.χ. άλλη είναι η δομή σε μια ομιλία σε συνέδριο,
άλλη σε ένα πρόγραμμα συνεδρίου και άλλη σε ένα βιογραφικό σημείωμα) και με την ιδιαίτερη
λεξικογραμματική του (άλλο είναι το λεξιλόγιο και άλλη η γραμματική σε ένα προφορικό
κειμενικό είδος, όπως είναι το ανέκδοτο, και άλλα σε ένα κείμενο που διαβάζεται ως ανακοίνωση
σε ένα επιστημονικό συνέδριο). Σημαντικό ρόλο στην αναγνώριση των κειμενικών ειδών παίζουν
επίσης οι τρόποι (modes) που συνήθως χρησιμοποιούνται για να πραγματωθούν. Τα
«πρωινάδικα», για παράδειγμα, είναι συνδεδεμένα με την τηλεοπτική εικόνα, με εύθυμα πρόσωπα
που σχολιάζουν με ύφος ανάλαφρο διάφορα ζητήματα της (τηλεοπτικής) καθημερινότητας. Η
κίνηση, οι γκριμάτσες, οι χειρονομίες και η μη επίσημη ενδυμασία είναι αναμενόμενα, σε αντίθεση
με το δελτίο ειδήσεων, όπου η ενδυμασία είναι περισσότερο «σοβαρή» και οι χειρονομίες
επιδοκιμασίας ή αποδοκιμασίας δεν είναι αναμενόμενες.
Στη συνέχεια θα παραθέσουμε ενδεικτικούς ορισμούς, προκειμένου να αναδείξουμε τα βασικά
χαρακτηριστικά των κειμενικών ειδών.
Ένας κλασικός ορισμός που συναντάται πολύ συχνά στη βιβλιογραφία και ανήκει στη
ρητορική παράδοση είναι αυτός της Miller (1984), σύμφωνα με την οποία το κειμενικό είδος «είναι
τυποποιημένη κοινωνική δράση που συνδέεται με μια επαναλαμβανόμενη περίσταση».3 Ιδιαίτερη
επιρροή έχουν οι απόψεις του Swales (1990: 58), κυρίως στη «διδασκαλία των αγγλικών για
ειδικούς σκοπούς», γι’ αυτό και αξίζει να παραθέσουμε τον ευρέως διαδεδομένο ορισμό που
χρησιμοποιεί:

«Ένα κειμενικό είδος συμπεριλαμβάνει μια τάξη επικοινωνιακών συμβάντων, τα οποία μοιράζονται κάποιο
σετ επικοινωνιακών σκοπών. Οι σκοποί αυτοί αναγνωρίζονται από τα έμπειρα μέλη της κοινότητας λόγου
στην οποία ανήκουν, και γι’ αυτό συνιστούν τη λογική του κειμενικού είδους. Αυτή η λογική διαμορφώνει τη
σχηματική δομή του λόγου και επηρεάζει και περιορίζει τις επιλογές σε περιεχόμενο και στιλ.»

Λόγω της ευρείας διάδοσης και επιρροής της αυστραλιανής παράδοσης, ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει
ο ορισμός του Martin (1997: 13), ιδρυτή της Σχολής του Σίδνεϊ.

«Στην αυστραλιανή παράδοση της εκπαιδευτικής γλωσσολογίας, τα κειμενικά είδη ορίζονται ως σταδιακές,
στοχοθετημένες κοινωνικές διαδικασίες.»

Θα παραθέσουμε, επίσης, τον ορισμό που δίνει ο Myers (2010: 166), επειδή το ενδιαφέρον του
κινείται προς την κατεύθυνση της ανάλυσης και κατανόησης ψηφιακών κειμενικών ειδών: το
κειμενικό είδος είναι «μια τυποποιημένη κειμενική μορφή για τυποποιημένες κοινωνικές
λειτουργίες, όπως μια επιστολή αναζήτησης εργασίας, ένα σχολικό βιβλίο, ή (εύλογα) ένα
ιστολόγιο.»

Ο παρακάτω ορισμός, τέλος, των Γεωργακοπούλου & Γούτσου (1999: 63), έχει ενδιαφέρον, επειδή
κινείται στο γενικότερο πλαίσιο της ανάλυσης λόγου και δεν συνδέεται με κάποια συγκεκριμένη
παράδοση σε σχέση με τη διδασκαλία.

«Ως αποτέλεσμα των συμβατικών σχέσεών τους με το περικείμενο, τα κείμενα οργανώνονται συνήθως σε
κειμενικά είδη, δηλαδή συστηματικές συσχετίσεις εκ-φραστικών και οργανωτικών στοιχείων με λειτουργίες
και στοιχεία περιεχομένου, με βάση τον ρόλο που καλούνται να διαδραματίσουν στο κοινωνικό και
πολιτισμικό περιβάλλον τους.»

Θα συζητήσουμε στη συνέχεια τα βασικά χαρακτηριστικά που προκύπτουν από τους παραπάνω
ορισμούς και τις συνέπειες που έχουν στη διδασκαλία.
Μια σχετικά εύκολη διαπίστωση είναι ότι σε όλες τις περιπτώσεις επιχειρείται στενή
συνάρτηση του κειμενικού είδους με τα κοινωνικά συμβάντα, παρότι αυτό μπορεί να δηλώνεται
διαφορετικά. Η Miller εξαντλεί τον ορισμό της στη διάσταση αυτή, κάνοντας λόγο για
«τυποποιημένη κοινωνική δράση», η οποία προκύπτει από το γεγονός ότι στηρίζεται σε μια
«επανερχόμενη περίσταση». Ο ορισμός αυτός δεν δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα σε δομές, γλωσσικά

3
«typified social action associated with a recurrent situation».
χαρακτηριστικά κτλ., ακριβώς επειδή στη ρητορική παράδοση αυτό που έχει βαρύτητα είναι το
ρητορικό συγκείμενο και όχι τόσο το κείμενο καθεαυτό. Δεν είναι τυχαίο ότι στον χώρο της
διδασκαλίας η παράδοση αυτή δίνει μεγάλη προτεραιότητα στην ανάλυση του συγκειμένου εντός
του οποίου κατανοείται δυναμικά και το κείμενο. Η συγκεκριμένη στάση οδηγεί συχνά τους
θιασώτες της «Νέας Ρητορικής» να υποστηρίζουν ότι δεν είναι εφικτό να ανασυσταθεί το
εξωσχολικό συγκείμενο εντός του σχολείου, το οποίο (σχολείο) έχει το δικό του ρητορικό πλαίσιο·
γι’ αυτό η συγκεκριμένη παράδοση είναι αυτή με τη φτωχότερη παραγωγή υλικού και προτάσεων
στον χώρο της εκπαίδευσης.
Ο Swales αναγνωρίζει, επίσης, τη στενή σχέση των κειμενικών ειδών με τα κοινωνικά
συμβάντα, αφού υποστηρίζει ότι το κειμενικό είδος υπάρχει, επειδή υπάρχει μια σειρά
(επανερχόμενων) επικοινωνιακών συμβάντων που μοιράζονται κοινούς επικοινωνιακούς
σκοπούς. Το ενδιαφέρον στον ορισμό αυτό είναι η σύνδεση των επικοινωνιακών σκοπών με τα
μέλη μιας κοινότητας λόγου, τα οποία τους αναγνωρίζουν. Αυτή ακριβώς είναι η κρίσιμη διάσταση
στη διδακτική πρόταση του Swales: η κατανόηση των κειμενικών ειδών ως οντοτήτων που
συγκροτούν (και συγκροτούνται από) τη ζωή μιας κοινότητας. Δεν είναι τυχαίο ότι ο ίδιος, στην
πρότασή του για τη «Διδασκαλία των αγγλικών για ειδικούς σκοπούς», έδωσε βαρύτητα στην
κατανόηση των κειμενικών ειδών ως οργανικών στοιχείων των ακαδημαϊκών κοινοτήτων και του
ακαδημαϊκού λόγου. Έχει επίσης ιδιαίτερο ενδιαφέρον ότι ο ορισμός του, όπως και η διδακτική
του πρόταση, αναδεικνύει τη στενή σχέση του κειμενικού είδους με συγκεκριμένες «σχηματικές
δομές του λόγου» που παίζουν καθοριστικό ρόλο στο είδος του λόγου που θα χρησιμοποιηθεί,
αλλά το υποτάσσει αυτό στη λογική των κοινοτήτων. Ακριβώς, αυτή η έμφαση στην έννοια των
κοινοτήτων, οι οποίες στο πλαίσιο της επικοινωνίας τους δημιουργούν κειμενικές κανονικότητες
που επηρεάζουν το είδος του λόγου που θα χρησιμοποιηθεί (έχουν, επομένως, συγκεκριμένα
δομικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά), αποτελεί το βασικό διδακτικό πλαίσιο της πρότασής του.
Στον ορισμό του Martin επισημαίνουμε δύο βασικά χαρακτηριστικά σε σχέση με το πώς
κατανοεί το κειμενικό είδος. Το πρώτο από αυτά, δηλ. το ότι το κειμενικό είδος είναι
στοχοθετημένη κοινωνική δραστηριότητα, είδαμε πως αναγνωρίζεται γενικότερα, αλλά και
ιδιαίτερα από τον Swales. Επίσης, ο Martin προτάσσει το γεγονός ότι τα κειμενικά είδη είναι
«σταδιακές διαδικασίες», επειδή ξεδιπλώνονται με συγκεκριμένο πάντοτε τρόπο, έχουν δηλαδή
συγκεκριμένη δομή. Αυτή η λογική με την οποία ξεδιπλώνονται τα κειμενικά είδη, σε συνδυασμό
με δύο άλλες επιλογές που προσδιορίζουν τη γλωσσική ταυτότητά τους, το πεδίο και τις
συνομιλιακές σχέσεις, αποτέλεσαν τους βασικούς άξονες για την περιγραφή και τη διδασκαλία
των κειμενικών ειδών από τη Σχολή του Σίδνεϊ (βλ. Martin 2009: 13, και ενότητα 4.3.)
Ο ορισμός των Γεωργακοπούλου & Γούτσου θα λέγαμε ότι κινείται προς ανάλογες
κατευθύνσεις. Αναγνωρίζουν και αυτοί τη στενή σχέση κειμένου-συγκειμένου και τον κοινωνικό
τους ρόλο. Τονίζουν όμως ιδιαίτερα τις κανονικότητες σε επίπεδο λόγου, «τις συστηματικές
συσχετίσεις εκφραστικών στοιχείων», κάτι μάλλον αναμενόμενο στο πλαίσιο ενός βιβλίου που
στοχεύει στην ανάλυση του λόγου.
Στον ορισμό του Myers αναγνωρίζονται βασικά στοιχεία που διαπιστώσαμε και στους άλλους
ορισμούς, π.χ. ότι έχουμε να κάνουμε με τυποποιημένες κειμενικές μορφές και ότι η τυποποίηση
αυτή οφείλεται στο ότι εξυπηρετεί κοινωνικές λειτουργίες με σχετική σταθερότητα. Είναι η άλλη
όψη της στενής σχέσης των κειμένων με τα κοινωνικά συμβάντα και τους επικοινωνιακούς
στόχους, που είδαμε στους άλλους ορισμούς. Στον ορισμό του Myers έχει επίσης ενδιαφέρον ότι
η σύνδεση των κειμενικών ειδών με τις κοινωνικές λειτουργίες τού επιτρέπει να συμπεριλάβει στα
κειμενικά είδη τα σχολικά βιβλία και τα ιστολόγια. Η επέκταση αυτή της κατανόησης των
κειμενικών ειδών προς την κατεύθυνση των ψηφιακών μέσων έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον και θα
μας απασχολήσει στη συνέχεια.
Οι παραπάνω ορισμοί δείχνουν ότι αποτελεί κοινή παραδοχή, έστω και αν διατυπώνεται
διαφορετικά, η στενή σχέση των κειμενικών ειδών με τις κανονικότητες της οργανωμένης
καθημερινότητας. Από εκεί και πέρα η έμφαση στις κειμενικές δομές και στις γλωσσικές
ιδιαιτερότητες ποικίλλεί: κάποιες απόψεις δίνουν ιδιαίτερη έμφαση (Martin, Swales) ενώ άλλες
τις παραβλέπουν (Miller, Myers). Οι διαφορές αυτές μεταφράζονται σε ανάλογα διαφορετικές
τάσεις στη διδασκαλία· έτσι, άλλες σχολές σκέψης υποβαθμίζουν τη διάσταση αυτή (π.χ. Νέα
Ρητορική) και άλλες δίνουν ιδιαίτερη έμφαση («Σχολή του Σίδνεϊ», «Διδασκαλία της γλώσσας για
ειδικούς σκοπούς»4) (για μια ανασκόπηση βλ. Τακούδα 2016).

4
Βλ. Κοιλιάρη κ.ά. (2009).
 Καταλήγοντας, μπορούμε να πούμε ότι τα βασικά αυτά χαρακτηριστικά αποτελούν μια καλή
αφετηρία για να περάσουμε, στις αμέσως επόμενες ενότητες, σε έναν παιδαγωγικά
προσανατολισμενο προβληματισμό.

4.2.2.2 Η κοινωνική διάσταση των κειμενικών ειδών και παιδαγωγικές προεκτάσεις

Από τους ορισμούς που προηγήθηκαν είναι εμφανές ότι γίνεται αποδεκτή μια δομημένη κοινωνική
πραγματικότητα, στη συγκρότηση και λειτουργία της οποίας τα κειμενικά είδη παίζουν πολύ
σημαντικό ρόλο· και το αντίθετο: τα κειμενικά είδη αποτελούν την άλλη όψη μιας δομημένης
κοινωνικής πραγματικότητας, η σύνδεση με την οποία πραγματοποιείται μέσω των
επαναλαμβανόμενων κοινωνικών συμβάντων. Η Miller (1984, όπως παρατίθεται στο Freedman &
Medway 1994a: 36) μάλιστα τονίζει ότι «ο αριθμός των κειμενικών ειδών σε κάθε κοινωνία […]
εξαρτάται από τη συνθετότητα και διαφορετικότητα της κοινωνίας».
Αν όμως τα κειμενικά είδη είναι κοινωνικές μονάδες και συνδέονται με συγκεκριμένα συμβάντα
του κοινωνικού βίου, το κρίσιμο ερώτημα που τίθεται είναι πώς κατανοούμε την κοινωνία και
κυρίως τους θεσμούς, όπως το σχολείο, το οποίο στην προκειμένη περίπτωση μας ενδιαφέρει
περισσότερο. Μεγάλο μέρος της σύγχρονης βιβλιογραφίας υποστηρίζει ότι οι θεσμοί δεν
υπάρχουν εκτός του λόγου και ότι κατασκευάζονται κάθε φορά μέσω της γλωσσικής
αλληλεπίδρασης (βλ. ενότητες 1.5.3.1, 1.5.3.2, Κουτσογιάννης κ.ά. 2015). Στο κεφ. 1 δηλώσαμε ότι
ακολουθούμε την παράδοση του Κριτικού Ρεαλισμού και της κοινωνικής σημειωτικής, σύμφωνα
με τις οποίες η λειτουργία των θεσμών στηρίζεται σε συγκεκριμένες δομές και οι άνθρωποι,
έχοντας κοινωνικοποιηθεί στο πλαίσιο αυτών των θεσμών, γνωρίζουν να τους ενεργοποιούν, ενώ
στην ενεργοποίηση αυτή κρίσιμος είναι ο ρόλος των κειμενικών ειδών.
Προς την κατεύθυνση αυτή επισημάναμε ήδη (βλ. ενότητα 1.5.3.2) τη διάκριση του Kress (2012)
ανάμεσα στις έννοιες της «κοινωνίας» (society) και του «πολιτισμού» (culture) (βλ. και Halliday
2007a). Ο Kress υποστηρίζει, όπως είδαμε, ότι το «κοινωνικό» πεδίο είναι αυτό της δράσης και
της αλληλεπίδρασης, δηλαδή οι κοινωνικές πρακτικές με τα ποικίλα κοινωνικά συμβάντα, και
θεωρεί όλη αυτή την κοινωνική αλληλεπίδραση «ως (σημειωτική) εργασία, τα αποτελέσματα της
οποίας είναι πολιτισμικοί πόροι» (Kress 2012: 370). Με βάση αυτή τη λογική, για τον Kress ο
«πολιτισμός» αποτελεί το αποθετήριο των σημειωτικών πόρων – είτε αυτοί είναι υλικοί (π.χ.
τρόποι αναπαράστασης του νοήματος· εργαλεία χειρογραφής, έντυπο, ψηφιακά μέσα) είτε μη
υλικοί (π.χ. κειμενικά είδη, λόγοι). Όλοι αυτοί οι πόροι διαμορφώνονται στο πεδίο της κοινωνικής
δράσης (Bezemer & Kress 2016: 16-17) και παράλληλα αποτελούν τα υλικά για την πραγμάτωση
της κοινωνικής δράσης. Στους μη υλικούς πόρους, που τους αποκαλoύν εννοιολογικά μέσα
(conceptual means), οι Bezemer & Kress (2016: 16) περιλαμβάνουν και τα κειμενικά είδη.
Η διάκριση ανάμεσα στο κοινωνικό και στο πολιτισμικό (όπου και οι σημειωτικές διαστάσεις),
αλλά και η ανάλυση του τρόπου που αυτά τα δύο αλληλοσυνδέονται στενά στη δόμηση της
καθημερινότητας, είναι πολύ χρήσιμη για να κατανοηθεί η στενή σχέση της κοινωνικής
καθημερινότητας (κοινωνικές πρακτικές και συμβάντα) με την πολιτισμική και σημειωτική της
διάσταση (μεταξύ των οποίων και τα κειμενικά είδη).
Θα μπορούσαμε να εξειδικεύσουμε τα παραπάνω στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης,
επιλέγοντας πολύ συνηθισμένες καθημερινές πρακτικές από το ελληνικό σχολείο. Θα εστιάσουμε
σε μία από αυτές, στην έναρξη μιας τυπικής σχολικής μέρας, όπως πραγματοποιείται στα
περισσότερα ελληνικά σχολεία. Συνήθως τα παιδιά συγκεντρώνονται στην αυλή του σχολείου
μετά το χτύπημα του κουδουνιού για την πρωινή προσευχή.5 Παιδιά και εκπαιδευτικοί έχουν ζήσει
επανειλημμένα τη συγκεκριμένη σχολική διαδικασία (κοινωνική αλληλεπίδραση, με όρους του
Kress), η αρχή της οποίας δηλώνεται συνήθως με το χτύπημα του κουδουνιού και το τέλος της με
τη φράση του διευθυντή ή κάποιου εκπαιδευτικού «περάστε μέσα». Κορμός όλου αυτού του
συμβάντος είναι δύο διακριτά υποσυμβάντα: η διαδικασία της προσευχής και η ομιλία του
διευθυντή, αν θέλει να δώσει κάποιες οδηγίες ή να ενημερώσει τα παιδιά.
Με βάση τη δική μας εκδοχή και την περιγραφή που προηγήθηκε, η υλοποίηση των δύο
υποσυμβάντων οφείλεται στο γεγονός ότι η επαναλαμβανόμενη αυτή διαδικασία στηρίζεται σε
δύο κειμενικά είδη, την πρωινή προσευχή και την ομιλία του διευθυντή, τα οποία προέκυψαν από
την κανονικότητα της διαδικασίας που ακολουθείται πριν από την έναρξη του σχολικού
μαθήματος στο ελληνικό σχολείο. Παράλληλα, τα κειμενικά αυτά είδη αποτελούν τους

5
Επιλέγουμε το παράδειγμα αυτό, επειδή στις αρχές του σχολικού έτους 2016-2017 πραγματοποιήθηκε έντονη συζήτηση
γύρω από την πρόθεση του υπουργού Ν. Φίλη να καταργήσει την πρωινή προσευχή στα σχολεία.
διαθέσιμους σημειωτικούς πόρους, τους οποίους χρησιμοποιεί η σχολική κοινότητα για να
πραγματώσει την έναρξη της σχολικής μέρας. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι τα συγκεκριμένα
σχολικά υποσυμβάντα ενεργοποιούνται μέσω του λόγου ή και άλλων συμβολικών συστημάτων
(π.χ. χτύπημα του κουδουνιού), δεν ενεργοποιούνται όμως εκ του μηδενός: η ίδια η σχολική
κοινότητα γνωρίζει ποια κειμενικά είδη θα πραγματώσει στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή (βλ.
και τον ορισμό του Swales, παραπάνω).
Αυτό δεν σημαίνει, βέβαια, ότι τα (συγκεκριμένα) κειμενικά είδη παραμένουν σταθερά ή ότι,
μέσω αυτής της περιγραφής, μειώνεται ο ρόλος των παιδαγωγικών πρωταγωνιστών· όπως θα
δούμε παρακάτω, κάτι τέτοιο δεν συμβαίνει. Το ζήτημα της αλλαγής, ο ρόλος των κοινωνικών
πρωταγωνιστών, η χρήση άλλων τρόπων εκτός από τη γλώσσα είναι ζητήματα, παράλληλα με
άλλα πολύ σημαντικά και καθοριστικά, τα οποία θα συζητήσουμε στη συνέχεια. Προς το παρόν
θα θέλαμε να εστιάσουμε στις παιδαγωγικές συνέπειες που έχουν οι συγκεκριμένες θεωρητικές
παραδοχές ως προς την κατανόηση των κειμενικών ειδών σε σχέση με τις κοινωνικές πρακτικές.

4.2.2.2.1 Κοινωνικά συμβάντα, κειμενικά είδη και διδασκαλία

Ένα μείζον ζήτημα σε σχέση με τη διδασκαλία είναι αν η βαρύτητα θα δοθεί στην σημειωτική μόνο
διάσταση κατά τη διδασκαλία των κειμενικών ειδών ή θα συνεξεταστεί με βάση τα κοινωνικά
συμβάντα στα οποία ανήκουν. Η συνεξέταση του κειμενικού είδους με το κοινωνικό του συμβάν
θέτει σε άλλη βάση τα όρια του κειμενικού είδους αλλά και τους τρόπους που αυτό
πραγματώνεται. Θα επιχειρήσουμε στη συνέχεια να συζητήσουμε τις δύο αυτές διαστάσεις,
στηριζόμενοι στο παράδειγμα της έναρξης της σχολικής μέρας που παρουσιάσαμε παραπάνω,
αλλά και σε ένα παράδειγμα από τα σχολικά εγχειρίδια.
Αν επίσης λάβουμε υπόψη μας κάθε υποσυμβάν, τότε τα όρια των κειμενικών ειδών είτε θα
διευρυνθούν είτε (και) θα έχουν διαφορετική σημειωτική υπόσταση. Σε μια τέτοια διευρυμένη
λογική, η προσευχή, για παράδειγμα, ξεκινάει από τη στιγμή που τα παιδιά μπαίνουν σε μια
«στοίχιση», περιλαμβάνει την επιλογή ενός παιδιού που θα σταθεί με μέτωπο προς τα άλλα παιδιά,
την ίδια την προσευχή, η οποία λήγει με το «αμήν», και την επάνοδο του παιδιού στη θέση του.
Στην προκειμένη περίπτωση το κειμενικό είδος δεν ταυτίζεται με το γλωσσικό μέρος της
προσευχής, αλλά είναι αρκετά ευρύτερο, αφού περιλαμβάνει: τη σύνταξη των παιδιών σε κάποιου
είδους διάταξη, τη διαδικασία επιλογής του παιδιού που θα πει την προσευχή, το γεγονός ότι τα
παιδιά αναμένεται να μη μιλούν κατά τη διάρκεια της προσευχής, να στέκονται με συγκεκριμένο
τρόπο, να κάνουν παράλληλα τον σταυρό τους κτλ.
Το ίδιο συμβαίνει και με την πρωινή ομιλία του διευθυντή: ο διευθυντής παίρνει μόνος του τον
ρόλο του ομιλητή· χρησιμοποιεί όσο χρόνο νομίζει, παρότι λαμβάνει, βέβαια, υπόψη του το
σχολικό ωράριο· έχει αυξημένο ρόλο στη διαμόρφωση της ατζέντας των θεμάτων που θα θίξει· ο
λόγος του είναι συνήθως είτε επεξηγηματικός είτε κατευθυντικός με αρκετές νουθεσίες (ανάλογα
με τη βαθμίδα)· τα παιδιά αναμένεται να είναι όρθια και να προσέχουν· οι εκπαιδευτικοί, τέλος,
αναμένεται να είναι είτε με μέτωπο προς τα παιδιά είτε να είναι πίσω και δίπλα από τις γραμμές
των παιδιών, με τους γυμναστές να έχουν συγκεκριμένους ρόλους.
Είναι προφανές ότι η συνεξέταση των κειμενικών ειδών με τα κοινωνικά συμβάντα στα οποία
ανήκουν έχει ως αποτέλεσμα τα κειμενικά είδη να γίνονται αντιληπτά ως υψηλού βαθμού
συγκειμενικές και πολυτροπικές οντότητες και καθιστά ευκολότερη την ιδεολογική
ακτινογράφησή τους, όπως: τις σχέσεις εξουσίας που εμπεριέχουν, τους ρόλους, τους λόγους από
τους οποίους αντλούν, τη σχέση τους με τον σχολικό χώρο και χρόνο κτλ. Διευκολύνει, επίσης, τη
σύνδεσή τους με συγκεκριμένες θεσμικές δομές, ενώ δίνει βαρύτητα στη σημειωτική και όχι μόνο
στη γλωσσική υπόστασή τους.
Η συζήτηση με βάση το ενδεικτικό αυτό παράδειγμα δείχνει ότι τα κειμενικά είδη είναι
αναπόσπαστα στοιχεία της κοινωνικής δράσης. Ενσαρκώνουν, με βάση τις αρχές της κοινωνικής
σημειωτικής (βλ. Kress 2003, 2010), όλο το ιδεολογικό, αξιακό και πολιτισμικό φορτίο του
κοινωνικού συμβάντος, του οποίου αποτελούν οργανικό μέρος.
Θα προσπαθήσουμε να καταστήσουμε σαφέστερο το κρίσιμο αυτό ζήτημα μέσω της
συζήτησης ενός κειμενικού είδους που διδάσκεται στη Β΄ Λυκείου, το βιογραφικό σημείωμα. Αν
δοθεί βαρύτητα στο γλωσσικό μόνο μέρος του κειμένου και όχι στα συμβάντα που σχετίζονται με
την αναζήτηση εργασίας, τότε αναδεικνύονται πιο δύσκολα οι πρωταγωνιστές, οι σχέσεις που
υπάρχουν και το πώς αυτές αποτυπώνονται στις κειμενικές δομές. Είναι, επίσης, πιο δύσκολο να
αναδειχθεί ο λόγος που το βιογραφικό σημείωμα εξελίχθηκε κατά τα τελευταία χρόνια από
αφηγηματικό σε διαγραμματικό· γιατί τα τελευταία χρόνια έχει πάρει μαζική διάσταση και υπάρχει
σε έτοιμες ψηφιακές φόρμες που εξασφαλίζουν την ομοιομορφία.
Ιδιαίτερα κρίσιμη είναι επίσης η επιλογή ως προς αν η κατανόηση των κοινωνικών συμβάντων,
επομένως και των κειμενικών ειδών, θα επεκταθεί προς την κατεύθυνση της κατανόησης των
κοινωνικών πρακτικών εντός των οποίων ανήκουν, και αν οι κοινωνικές πρακτικές (επομένως τα
κοινωνικά συμβάντα και τα κειμενικά είδη) θα ενταχθούν όχι μόνο στην πολιτισμική όψη της
καθημερινότητας αλλά επίσης στην πολιτική και οικονομική της διάσταση. Στην πρώτη
περίπτωση, η διδασκαλία του βιογραφικού σημειώματος με βάση το παράδειγμά μας μπορεί να
εξαντλείται στη δημιουργία ενός επικοινωνιακού πλαισίου και στη διδασκαλία των δομικών
ιδιαιτεροτήτων του. Στη δεύτερη περίπτωση, η διδασκαλία επεκτείνεται στην κατανόηση του
βιογραφικού σημειώματος ως ενός είδους κειμένου που κατανοείται ως οργανικό στοιχείο του
σύγχρονου οικονομικού τρόπου ζωής. Στην πρώτη περίπτωση είναι αναμενόμενη η έμφαση σε
ψευδοεπικοινωνιακές περιστάσεις επικοινωνίας που χρησιμοποιούνται συνήθως στα σχολικά
βιβλία. Αυτές, βέβαια, οι περιστάσεις δεν εξασφαλίζουν τη δυναμική συνεξέταση των κειμενικών
ειδών με τη δυναμικότητα και συνθετότητα των κοινωνικών πρακτικών, γι’ αυτό και έχουν
οδηγήσει σε στερεοτυπικές πραγματώσεις του γραπτού λόγου (βλ. ενότητα 3.6.2) και σε μια
στατική αντίληψη των κειμένων (βλ. Κουτσογιάννης κ.ά. 2015).
Εν κατακλείδι, η έμφαση στη διδασκαλία του κειμενικού είδους σημαίνει μετακίνηση από τη
λέξη, την πρόταση κτλ. Η μετακίνηση αυτή δεν σημαίνει αυτόματη μετακίνηση στην κατανόηση
των κειμένων στο πλαίσιο της κοινωνικής δράσης. Κρίσιμη επιλογή αποτελεί το αν το βάρος του
γραμματισμού θα μετακινηθεί στην κοινωνική αλληλεπίδραση και στα κοινωνικά συμβάντα,
επομένως και στη σύνδεση του γραμματισμού με τον κοινωνικό κόσμο, ή θα παραμείνει στην
κατανόηση των κειμενικών ειδών ως σταθερών διδακτικών οντοτήτων. Πρόκειται, επομένως, για
καθοριστική επιλογή με όρους πολιτικούς, όπως τίθεται στο παρόν βιβλίο.

4.2.2.2.2 Κείμενα, κειμενικά είδη, κειμενικοί τύποι και διδασκαλία

Στην καθημερινή διδακτική καθημερινότητα συχνά παρατηρείται σύγχυση ανάμεσα στους όρους
κείμενο, κειμενικό είδος και κειμενικός τύπος. Θα συζητήσουμε στη συνέχεια τις τρεις αυτές έννοιες
από μια εκπαιδευτική οπτική.
Ο Kress (2003: κεφ. 6) εστιάζει αρκετά στις διαφορές ανάμεσα στα κείμενα και τα κειμενικά
είδη. Υποστηρίζει ότι τα κείμενα είναι ευρύτερα από τα κειμενικά είδη και αναφέρει το παράδειγμα
της συνέντευξης ενός πολιτικού στην τηλεόραση για την ανεργία των νέων. Ως κείμενο θεωρεί το
πρόγραμμα στο σύνολό του, το οποίο μπορεί να αποτελείται από ποικίλα κειμενικά είδη (συζήτηση
με πάνελ, προβολή κάποιου φιλμ κτλ.), ενώ η συνέντευξη είναι ένα μέρος του κειμένου αυτού.
Στην περίπτωση του παραδείγματος με την προσευχή, κείμενο θα μπορούσε να θεωρηθεί το
συμβάν στο σύνολό του, το οποίο εμπεριέχει τα δύο κειμενικά είδη (προσευχή, ομιλία διευθυντή),
αλλά δεν ταυτίζεται απόλυτα με αυτά από άποψη χρονική αλλά και σημειωτική. Πρόκειται για μια
ενδιαφέρουσα και κρίσιμη από παιδαγωγική άποψη διάκριση, τις συνέπειες της οποίας σε σχέση
με τη διδασκαλία θα τις συζητήσουμε στη συνέχεια.
Η παραπάνω διάκριση είναι ιδιαίτερα χρήσιμη, προκειμένου να εξετάσουμε μια άλλη πολύ
χρήσιμη διάκριση, αυτή μεταξύ κειμενικού είδους (genre) και κειμενικού τύπου6 (text type). Από
την ως τώρα συζήτηση είναι σαφές ότι τα κειμενικά είδη συνδέονται στενά με συγκεκριμένα
κοινωνικά συμβάντα· και το αντίθετο: τα κοινωνικά συμβάντα συνδέονται στενά με συγκεκριμένα
κειμενικά είδη. Οι κειμενικοί τύποι, από την άλλη, αποτελούν ρητορικούς τρόπους (π.χ.
επιχείρημα, πρόβλημα-λύση, εξήγηση ενός φαινομένου, περιγραφή στο πλαίσιο μιας επιστολής ή
μιας διάλεξης, αφήγηση κτλ). Πρόκειται για τύπους που μπορεί να υπάρχουν στο εσωτερικό

6
Δεν υπάρχει συμφωνία ως προς το περιεχόμενο του συγκεκριμένου όρου. O Fairclough (2003), για παράδειγμα, αντί του
όρου «κειμενικός τύπος» χρησιμοποιεί τον όρο “pre-genres”, όπου τοποθετεί τα είδη κειμένων με «υψηλή αφαίρεση»
(Fairclough 2003: 68). Στην κατηγορία αυτή κατατάσσει κείμενα όπως η αφήγηση, η αναφορά, η επιχειρηματολογία, η
περιγραφή, η συζήτηση κτλ., τα οποία δεν συνδέονται αποκλειστικά με συγκεκριμένα δίκτυα κοινωνικών πρακτικών. Ο
Grabe (2002: 249 κ.ε.) χρησιμοποιεί τον όρο macro-genres, προκειμένου να προσδιορίσει τις δύο παραδοσιακές οικογένειες
κειμένων που διδάσκονταν στα σχολεία: τα αφηγηματικά κείμενα και τα κείμενα αναφορικού τύπου. Τα αποκαλεί μακρο-
, γιατί περιλαμβάνουν διάφορες «οικογένειες κειμένων» (στα αφηγηματικά π.χ. εντάσσονται η αφήγηση ιστορικών
γεγονότων, οι (αυτo)βιογραφίες, οι μύθοι κτλ). Από την οπτική της Συστημικής Λειτουργικής οπτικής όμως
μακροκειμενικά είδη είναι αυτά που περιλαμβάνουν περισσότερα από ένα βασικά (elemental) κειμενικά είδη (Martin 1997).
Η Christie, για παράδειγμα, θεωρεί ως μακροκείμενο την ίδια τη διδασκαλία, και τις διάφορες φάσεις της ως κειμενικά
είδη (genres) (Christie 2002, Κουτσογιάννης κ.ά. 2015).
διαφορετικών κειμενικών ειδών7 ή για τύπους λόγου (discourse patterns) που συναντώνται
ανεξάρτητα από κειμενικό είδος (Paltridge 2002: 74) και επομένως δεν συνδέονται άμεσα με
κάποια κοινωνικά συμβάντα.
Για να γίνει πιο σαφής η διάκριση, παραπέμπουμε στην ταξινόμηση του Πολίτη (2007) στα
Σώματα Κειμένων του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας.8 Στα σχολικά βιβλία του Γυμνασίου ως
κειμενικοί τύποι αναφέρονται η ανάλυση διαδικασίας, η αφήγηση, η εξήγηση, η
επιχειρηματολογία και η περιγραφή, ενώ ως κειμενικά είδη η αίτηση, η ανακοίνωση, η ανάλυση,
η αναφορά, η αναπτυγμένη είδηση-αφήγηση, το άρθρο εκλαΐκευσης, η αυτοβιογραφία, το
βιογραφικό σημείωμα κτλ. Είναι προφανές ότι τα πρώτα δεν συνδέονται άμεσα με συγκεκριμένα
κοινωνικά συμβάντα, σε αντίθεση με τα δεύτερα.
Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσες και βοηθητικές είναι οι απόψεις του Bakhtin (1986: 61-63), παρότι
εστιάζει στη λογοτεχνία. Ο Bakhtin διακρίνει τα κειμενικά είδη σε πρωτεύοντα (τα αποκαλεί
«απλά ή πρωτογενή», simple ή primary) και δευτερεύοντα (τα αποκαλεί «σύνθετα ή
δευτερογενή», complex ή secondary speech genres). Στη δεύτερη κατηγορία εντάσσει κυρίως τα
γραπτά κειμενικά είδη (π.χ. μυθιστόρημα, δράμα, επιστημονική έρευνα ή δημοσίευση) που
συναντώνται σε πιο σύνθετες και σχετικά περισσότερο αναπτυγμένες και οργανωμένες μορφές
πολιτισμικής επικοινωνίας (π.χ. στο καλλιτεχνικό, στο επιστημονικό ή το κοινωνικοπολιτικό πεδίο
κτλ.). Η δεύτερη αυτή κατηγορία, κατά τη διαδικασία της δημιουργίας της, «απορροφά και
αφομοιώνει» (absorb & digest) ποικίλα πρωτογενή (απλά) κειμενικά είδη, τα οποία απαντούν
κυρίως στην καθημερινή προφορική επικοινωνία.9 Τα πρωτογενή κειμενικά είδη, κατά την
αφομοίωσή τους, χάνουν την σχέση τους με την πραγματικότητα και προσαρμόζονται στη λογική
του δευτερογενούς κειμενικού είδους. Ο Bakhtin αναφέρει το παράδειγμα του καθημερινού
διαλόγου ή των επιστολών, τα οποία, όταν εντάσσονται σε ένα μυθιστόρημα, προσδιορίζονται ως
προς το περιεχόμενο και τη σημασία που αποκτούν από τη λογική του μυθιστόρηματος ως όλου.
Έτσι, το μυθιστόρημα χρησιμοποιεί ποικίλες πραγματικότητες πρωτογενών κειμενικών ειδών, για
να κατασκευάσει τη δική του πραγματικότητα.
Το σημαντικό ερώτημα είναι αν όλη αυτή η επιστημονική αναζήτηση μας είναι χρήσιμη από
παιδαγωγική άποψη, και σε τι. Κατ’ αρχάς, είναι εύκολο να κατανοήσει κανείς ότι η εστίαση στους
κειμενικούς τύπους αποκόπτει τις μονάδες αυτές από τα κοινωνικά συμβάντα, επομένως και από
τα κειμενικά είδη στα οποία μπορεί να εμφανιστούν. Αυτό μπορεί να οδηγήσει στο να
αντιμετωπίζεται το κείμενο ως μια καθαρά γλωσσική μονάδα, χωρίς σύνδεση με την κοινωνική
πραγματικότητα και τη συνθετότητά της. Μπορεί να οδηγήσει επίσης σε μια σύγχυση ανάμεσα
στους κειμενικούς τύπους και στα κειμενικά είδη, δηλαδή τα παιδιά να διδάσκονται κειμενικούς
τύπους και να καλούνται να γράψουν κειμενικά είδη, προβλήματα σε μεγάλο βαθμό γνωστά στο
ελληνικό σχολείο. Στην περίπτωση αυτή είναι, επίσης, αδύνατη η σύνδεση με συγκεκριμένες
κοινωνικές πρακτικές, επομένως με την έμφαση στην ανάδειξη της θεσμικής ιδεολογίας, των
ρόλων, της εξουσίας κτλ. σε κάθε κείμενο και περίσταση. Αντίθετα, είναι πολύ πιθανή η έμφαση
στην προσέγγιση των κειμένων ως ύλης και ως διεκπεραιωτικών ασκήσεων.
Ένα άλλο σημαντικό πρόβλημα έχει σχέση με το γεγονός ότι στο σχολείο, κυρίως στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, δίνεται συχνά έμφαση στο να γράφουν τα παιδιά κείμενα
ακαδημαϊκού τύπου (π.χ. μικρές ερευνητικές εργασίες), δηλαδή δευτερoγενή κείμενα, ενώ στο
σχολείο διδάσκονται κειμενικούς τύπους. Η ασυμβατότητα ανάμεσα στα δύο είναι προφανής.
Στην προκειμένη περίπτωση ενδιαφέρουσα είναι η προσέγγιση των Swales & Lindemann (2002),
οι οποίοι συζητούν τον τρόπο διδασκαλίας της ανασκόπησης της βιβλιογραφίας (literature
review) ως μέρους της συγγραφής μιας επιστημονικής μεταπτυχιακής εργασίας ή μιας

7
Παραθέτουμε ως πολύ βοηθητική τη σχετική διάκριση όπως την κάνει ο Πολίτης (2015β: 9). «Τα κειμενικά είδη (genres)
(π.χ. καθημερινές συνομιλίες, μύθοι και παραμύθια, ρητορικοί λόγοι, κ.λπ.) είναι κοινωνικά / πολιτισμικά, όχι γλωσσικά,
«αντικείμενα», θεμελιώδεις μορφές επικοινωνίας για μια κοινότητα λόγου, που διαμορφώνονται για να εξυπηρετήσουν
ποικίλες ανάγκες της (πληροφόρησης, δράσης, αισθητικής τέρψης κ.λπ.) και αναπροσαρμόζονται ανάλογα με τις
εκάστοτε συνθήκες. Αντίθετα, οι κειμενικοί τύποι (text types) είναι γλωσσικά «αντικείμενα», αφού αναγνωρίζονται ως
βασικές οργανωτικές συνιστώσες των κειμένων. Παρά το γεγονός ότι υπάρχουν μονοτυπικά κειμενικά είδη, όπως οι
συνταγές μαγειρικής, που συχνά στηρίζονται μόνο στον κειμενικό τύπο «παροχή οδηγιών», τα περισσότερα είδη
περιλαμβάνουν τουλάχιστον δύο κειμενικούς τύπους (π.χ. εναλλαγή αφήγησης και περιγραφής) με κυρίαρχο πάντοτε τον
έναν από τους δύο.»
8
Βλ. http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/corpora/pi/content.html
9
Σημειώνει χαρακτηριστικά: «During the process of their formation, [secondary genres] absorb and digest various
primary (simple) genres. These primary genres are altered and assume a special character when they enter into complex
ones.» (1986: 62)
διδακτορικής διατριβής. Στην περίπτωση αυτή θεωρούν τη διδακτορική διατριβή ως κειμενικό
είδος, ενώ την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας ως υπο-κειμενικό είδος (sub-genre), και το
διδάσκουν ανεξάρτητα μεν, επειδή αναγνωρίζουν την ιδιαιτερότητά του, αλλά και παράλληλα, ως
μέρος του ευρύτερου κειμενικού είδους. Η συγκεκριμένη πρόταση δείχνει ότι η διδασκαλία υπο-
κειμενικών ειδών ή κειμενικών τύπων, γενικότερα, μπορεί να είναι αποδοτική από παιδαγωγική
άποψη, αν συνεξεταστεί με τη διδασκαλία των δευτερευόντων κειμενικών ειδών στα οποία
ανήκουν.
Τέλος, η διάκριση που κάνει ο Kress ανάμεσα στα κείμενα και στα κειμενικά είδη αμφισβητεί
κατά βάθος την προτεραιότητα στη διδασκαλία των κειμενικών ειδών και προκρίνει την έμφαση
στα κείμενα. Πρόκειται για μια πολύ ενδιαφέρουσα επισήμανση, επειδή μεταφέρει τη συζήτηση
από το είδος των κειμένων στην κειμενική-πολυσημειωτική υπόσταση των συμβάντων, κάτι που
διευκολύνει πολλαπλά: την ευκολότερη προσέγγιση των ψηφιακών κειμένων (βλ. παρακάτω), την
οργανική ένταξη της πολυτροπικότητας στα κείμενα και την ευκολότερη αποτύπωση της
ιδεολογίας. Κυρίως όμως «δένει» περισσότερο τη διδασκαλία με πιο δημιουργικές προσεγγίσεις,
αφού μέσω της έννοιας του κειμένου αναγνωρίζεται σε μεγαλύτερο βαθμό ο πρωταγωνιστικός
ρόλος των παιδιών ως σχεδιαστών νοημάτων και όχι ως πειθαρχημένων αναπαραγωγών των
κειμενικών προτύπων (Kress 2003). Σε ένα τέτοιο πλαίσιο η βαρύτητα μεταφέρεται από τα είδη
των κειμένων στους διαθέσιμους σημειωτικούς πόρους που έχει ο ρήτορας (Kress 2010) στη
διάθεσή του κάθε φορά, στους οποίους συμπεριλαμβάνονται τα κείμενα, τα κειμενικά είδη αλλά
και οι επιμέρους σημειωτικοί πόροι και οι διαθέσιμοι λόγοι (εκδοχές της πραγματικότητας).
Πρόκειται για μεταφορά της έμφασης από τα αντικείμενα (ποια κειμενικά είδη θα διδαχθούν) στα
υποκείμενα (στα παιδιά), στο πώς θα διαμορφωθούν ταυτότητες ενεργών υποκειμένων που θα
διαβάζουν δημιουργικά και πολύπλευρα το συγκείμενο και θα ανταποκρίνονται δυναμικά σε αυτό.

4.2.2.2.3 Αλλαγή των κειμενικών ειδών και διδασκαλία

Από τη στιγμή που τα κειμενικά είδη συνδέονται ευθέως με την κοινωνική καθημερινότητα, η
οποία μεταβάλλεται, είναι προφανές ότι και τα ίδια αλλάζουν, χάνονται και συνεχώς
δημιουργούνται νέα. Το βιογραφικό σημείωμα, για παράδειγμα, παρότι πρόσφατο κειμενικό είδος,
άλλαξε σημαντικά κατά τις τελευταίες δύο δεκαετίες. Παλιότερα ήταν καθαρά αφηγηματικό και
ξεκινούσε κάπως έτσι: «Γεννήθηκα…».10 Τα τελευταία χρόνια είναι διαγραμματικό και
συμπληρώνεται συνήθως σε έτοιμες ψηφιακές φόρμες, στις οποίες αναφέρονται οι ενότητες που
είναι να συμπληρωθούν: «Γέννηση», «Σπουδές» κτλ. Το δελτίο καιρού παλιότερα, όπως και η
μικρή αγγελία, πραγματωνόταν, κυρίως, μέσω της γλώσσας, κάτι που τα τελευταία χρόνια έχει
αλλάξει, με την εικόνα (κυρίως στις ψηφιακές εκδοχές του) να παίζει σημαντικό ρόλο. Από την
άλλη, σήμερα στις εφημερίδες δεν υπάρχουν χρονογραφήματα, κάτι που τα βιβλία του Λυκείου
εξακολουθούν να προβλέπουν για διδασκαλία, επειδή γράφτηκαν στη δεκαετία του 1990.
Η Παπαδοπούλου (2016), σε μία ενδιαφέρουσα μελέτη της για την εξέλιξη των συνταγών
μαγειρικής, δείχνει ότι το συγκεκριμένο κειμενικό είδος άλλαξε σημαντικά από τις αρχές του
αιώνα μέχρι σήμερα. Σημαντικές είναι επίσης οι αλλαγές στο κειμενικό πεδίο των μέσων
ενημέρωσης (βλ. Πολίτης 2014). Ο Lavoine (2004) περιγράφει με πολύ εναργή τρόπο πώς η
εξέλιξη της κοινωνίας, σε συνδυασμό με την εξέλιξη στην τεχνολογία του εντύπου, οδήγησαν
σταδιακά από το επιστολικό πρότυπο των περιοδικών εκδόσεων του 17ου αιώνα στη σημερινή
πλούσια δημοσιογραφική κειμενική ποικιλότητα.
Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα είναι η συζήτηση που συνδέει τα κείμενα με αλλαγές που σχετίζονται
με όψεις της παγκοσμιοποίησης. Ο Fairclough (2003) υποστηρίζει ότι, παρότι τα κειμενικά είδη
αναπτύχθηκαν κατ’ αρχάς για συγκεκριμένα κοινωνικά συμβάντα, στις μέρες μας μπορεί να
αποκολληθούν από αυτές τις κοινωνικές πρακτικές και να χρησιμοποιηθούν σε ποικίλες άλλες.
Τη διαδικασία αυτή την αποκαλεί αποκόλληση των κειμενικών ειδών (disembedding of genres).
Αναφέρει το παράδειγμα της επιχειρηματικής διαφήμισης που αποσπάται από τον επιχειρηματικό
χώρο και χρησιμοποιείται από δήμους για την προσέλκυση επενδύσεων ή τουρισμού κτλ.
Πρόκειται για πρακτικές που οδηγούν, κατά τον ίδιο, στην αναδόμηση και αναβάθμιση
(restructuring and rescaling) του καπιταλισμού (βλ. και Fairclough 2006) και στο ζήτημα αυτό
θεωρεί σημαντικό τον ρόλο της αγγλικής γλώσσας.
Η επισήμανση αυτή έχει καίρια σημασία, επειδή εστιάζει σε ένα φαινόμενο της
παγκοσμιοποίησης όπου τα κειμενικά είδη παίζουν καθοριστικό ρόλο, σε αυτό που ο Fairclough

10
Βλ. Σχολικό βιβλίο Β΄ Λυκείου, σ. 89.
αποκάλεσε «εμπορευματοποίηση του λόγου» (marketization of discourse)11 (1993). Έχουμε,
δηλαδή, για πρώτη φορά στην ιστορία της ανθρωπότητας αποκόλληση των κειμενικών ειδών από
τα κοινωνικά συμβάντα στα οποία ανήκουν, και αναπλαισίωσή τους σε άλλες κοινωνικές
πρακτικές και συμβάντα. Η νέα αυτή πραγματικότητα έχει ως αποτέλεσμα να μην μπορεί να
προεξοφληθεί μια ευθεία σχέση μεταξύ κειμενικών ειδών που συνδέονται με συγκεκριμένη
περίσταση (situated genres) και κειμενικών ειδών που πράγματι μπορεί να χρησιμοποιηθούν στην
κοινωνική αλληλεπίδραση. Αυτός είναι ο λόγος που ο Fairclough (2003: 69) διαφωνεί με τον
ορισμό του Swales (1990), ο οποίος ορίζει το κειμενικό είδος ως «μια τάξη από επικοινωνιακά
συμβάντα» (βλ. ενότητα 4.2.2.1). Ο Fairclough υποστηρίζει ότι τα κοινωνικά συμβάντα δεν
πραγματώνουν πάντοτε κάποιο συγκεκριμένο κειμενικό είδος, αλλά μάλλον αντλούν από
διαθέσιμους κειμενικούς πόρους, αλλά με έναν τρόπο σύνθετο και δημιουργικό, επομένως μη
απόλυτα προβλέψιμο.
Με βάση τη συγκεκριμένη λογική, μπορούμε να πούμε ότι τα κειμενικά είδη έχουν σχέση με
συγκεκριμένο δίκτυο κοινωνικών πρακτικών το οποίο συνιστά μια δυνατότητα (potential), από
την οποία αντλεί η ενεργή χρήση κειμένων, χωρίς όμως να είναι απολύτως προβλέψιμo το είδος
του κειμένου που θα πραγματοποιηθεί (Fairclough 2003: 69). Πρόκειται για μια σαφή μετακίνηση
από τη στενή σύνδεση των κειμένων με συγκεκριμένα κοινωνικά συμβάντα προς την κατεύθυνση
της αντιμετώπισής τους ως διαθέσιμων πόρων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν δυναμικά και,
σε κάποιες περιπτώσεις, απρόβλεπτα. Διαρρηγνύεται έτσι μια σχέση την οποία όλοι οι ορισμοί
θεωρούν καθοριστική στην κατανόηση των κειμενικών ειδών, με πολύ σημαντικές διαστάσεις και
στη διδασκαλία.
Είναι άξιο λόγου, επίσης, ότι δεν υπάρχουν απλώς αλλαγές στα κειμενικά είδη αλλά και
σύγχυση στα όρια μεταξύ κειμενικών ειδών, όπως και υβριδοποιήσεις. Από τη στιγμή που υπάρχει
σύγχυση μεταξύ γνώσης και πληροφορίας, εργασίας και ψυχαγωγίας, επίσημης και καθημερινής
γλώσσας (βλ. Kress 2010: 25), είναι προφανές ότι αυτό αποτυπώνεται και στα ίδια τα κειμενικά
είδη.
Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα προς την ίδια κατεύθυνση είναι η έρευνα των Machin & van Leeuwen
(2003), η οποία εστιάζει σε ποικίλες τοπικές αναπλαισιώσεις του περιοδικού Cosmopolitan.
Αντλώντας από την έρευνα αυτή, ο van Leeuwen (2005: 127-128) αναλύει τα χαρακτηριστικά του
κειμενικού είδους της «παροχής συμβουλών» από τις στήλες του περιοδικού. Επισημαίνει ότι αυτό
το κειμενικό είδος χρησιμοποιείται από τις στήλες του περιοδικού σε ποικίλες περιστάσεις, όπως
σε προβλήματα ομορφιάς ή σχέσεων. Τονίζει ότι τα κείμενα αυτά δεν αποτελούν ουδέτερες, αλλά
ιστορικές κατασκευές, που εμπεριέχουν συγκεκριμένου τύπου σχέσεις εξουσίας μεταξύ του
ανειδίκευτου και «άσχετου» καθημερινού ανθρώπου και του ειδικού. Το συγκεκριμένο είδος
κειμένου είναι ένα από τα μέσα που διαιωνίζουν τη σχέση αυτή, η οποία δημιουργήθηκε τον 19ο
αιώνα, και θα μπορούσαμε να πούμε ότι εντείνεται όλο και περισσότερο στις μέρες μας, με
χαρακτηριστικότερο παράδειγμα τις εκπομπές ειδικών στην τηλεόραση.
Με αυτή την έννοια «η στήλη των συμβουλών» (the advice column) μπορεί να θεωρηθεί ως
μία από τις διαδικασίες εξουσίας που ο Φουκώ ονόμασε «μικροφυσική της εξουσίας»
(microphysics of power), οι οποίες συγκροτούν έναν τρόπο άσκησης της εξουσίας μέσω της
καθημερινής ρουτίνας και συνήθειας, που συμπεριλαμβάνει καθημερινές επικοινωνιακές
πρακτικές. Ο van Leeuwen (2005) επισημαίνει ότι σήμερα το κειμενικό είδος των συμβουλών
αλλάζει σταδιακά και συχνά σε ψηφιακά περιβάλλοντα μετατρέπεται σε μενού με επιλογές που
μπορούν να συμπληρώσουν οι πολίτες. Έτσι, η σχέση εξουσίας από τα άτομα μπορεί να
μεταφερθεί στους θεσμούς.
Ο Kress (2010: 116) επισημαίνει ότι τις τελευταίες τρεις δεκαετίες τα κειμενικά είδη πράγματι
αλλάζουν σε μεγαλύτερο βαθμό, και ότι ο βαθμός αυτός οφείλεται στις κοινωνικές μεταβολές.
Σημειώνει όμως ότι ο βαθμός των αλλαγών δεν είναι ίδιος: στα πιο επίσημα πλαίσια οι αλλαγές
είναι πιο περιορισμένες σε σχέση με τα ανεπίσημα (informal). Αυτό σημαίνει ότι ο ρόλος της
θεσμικής εξουσίας, όπως εκφράζεται μέσω των κειμένων, δεν έχει μεταβληθεί σημαντικά.
Ένα άλλο μέρος του προβληματισμού εισημαίνει ότι τα κειμενικά είδη δεν αναπαριστούν
απλώς την πραγματικότητα, αλλά συνεισφέρουν στη διαμόρφωσή της. Αυτό σημαίνει ότι
συνεισφέρουν σημαντικά στη διαμόρφωση της κοινωνικής πραγματικότητας και των οικείων

11
Γράφει χαρακτηριστικά (1993: 141): «the genre of consumer advertising has been colonizing professional and public
service orders of discourse on a massive scale, generating many new hybrid, partly promotional genres». Για μια εκτενή
συζήτηση των σχετικών απόψεων του Fairclough σε σχέση με την εκπαίδευση βλ. ενότητα 5.3.1.1.
σημασιών της και δεν την ταξινομούν απλώς (Bawarshi & Reiff 2010: 3-4). Στην προκειμένη
περίπτωση τα κειμενικά είδη συνδέονται στενά με τους στόχους των κοινωνικών πρωταγωνιστών,
με τα κίνητρά τους, με το είδος της σχέσης που διαμορφώνουν μεταξύ τους, με το πότε και γιατί
χρησιμοποιούνται και πώς συνδέονται με άλλα κειμενικά είδη κατά την οργάνωση της κοινωνικής
ζωής.
Το ζήτημα του ρόλου που έχουν οι κοινωνικοί πρωταγωνιστές είναι ιδιαίτερα σημαντικό, αν
και δεν έχει ερευνηθεί ιδιαίτερα στον χώρο της εκπαίδευσης. Σε μια εποχή που οι ποικίλες θεωρίες
κυκλοφορούν, με ή χωρίς ακαδημαϊκή διαμεσολάβηση και με μεγάλη ταχύτητα, έχει ιδιαίτερο
ενδιαφέρον η συζήτηση να μεταφερθεί στο πώς η αντίληψη για τα κειμενικά είδη αναπλαισιώνεται
και σε τι είδους διδασκαλίες. Οι αλλαγές, με άλλα λόγια, στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης δεν
αφορούν μόνο φαινόμενα που εστιάζουν στα κειμενικά είδη, όπως είδαμε παραπάνω, αλλά και με
την ίδια τη διδασκαλία ως κείμενο. Υπάρχουν ενδιαφέρουσες δημοσιεύσεις που δείχνουν ότι η
αγγλική δεν είναι απλώς η παγκόσμια γλώσσα της επικοινωνίας αλλά συχνά συνδέεται με μια
συγκεκριμένη νεοφιλελεύθερη οπτική στα ζητήματα της διδασκαλίας, με παιδαγωγικές οπτικές
που κυκλοφορούν ως μόδα μέσω της αγγλικής και οι οποίες έρχονται συχνά σε αντίθεση με
διάφορες τοπικές παραδόσεις (Kramsh 2014: 298). Η έρευνα στη χώρα μας δείχνει ότι υπάρχει
μεγάλο επιστημονικό ενδιαφέρον στο πώς τοπικές παραδόσεις αναμειγνύονται με παγκόσμιες
αναζητήσεις, δημιουργώντας ενδιαφέρουσες από ερευνητική άποψη υβριδικές διδακτικές
πρακτικές (Κουτσογιάννης κ.ά. 2015).

4.2.2.2.4 Η ψηφιακή και πολυτροπική υπόσταση των κειμενικών ειδών

Συναφής με τις αλλαγές στα κειμενικά είδη είναι και η συνεχής δημιουργία νέων κειμενικών
οντοτήτων που σχετίζονται με τον κόσμο των ψηφιακών μέσων. Η ευρεία χρήση των ψηφιακών
μέσων ως μέσων επικοινωνίας, ψυχαγωγίας, μάθησης αλλά και κοινοτικής συνύπαρξης δημιουργεί
πολλά νέα δεδομένα που δεν μπορούν σήμερα να αγνοηθούν. Μπορούμε επιγραμματικά να πούμε
ότι ένας νέος και διαφορετικός κόσμος κοινωνικών πρακτικών έχει αναδειχθεί και μαζί του,
επομένως, αναδεικνύεται ένα νέο δίκτυο κειμενικών ειδών, που σχετίζεται με τον κόσμο αυτό.
Ένα ενδεικτικό παράδειγμα είναι τα βιντεοπαιχνίδια, τα οποία είναι ιδιαίτερα αγαπητά στα
παιδιά (και όχι μόνο), γι’ αυτό έχει αναπτυχθεί μια τεράστια βιομηχανία παραγωγής παιχνιδιών
που ξεπερνάει κατά πολύ αυτήν του κινηματογράφου. Τα παιδιά αναγνωρίζουν πολύ εύκολα τα
διαφορετικά είδη των παιχνιδιών και πολύ συχνά χρησιμοποιείται ο όρος «κειμενικά είδη»
(genres) για την ταξινόμησή τους (βλ. Gee 2003, Wikipedia).12 Κατά τον Myers (2010),
αναγνωρίζουν, επίσης, πολύ εύκολα το περιβάλλον του Facebook ως κειμενικό είδος και τα
επιμέρους υπο-είδη που συμπεριλαμβάνει. Αναγνωρίζουν, επίσης, πολύ εύκολα τα αποτελέσματα
που δίνουν οι μηχανές αναζήτησης ως κειμενικές οντότητες με συγκεκριμένα και διακριτά
χαρακτηριστικά.
Κάποια από αυτά τα είδη λόγου μπορούν να ενταχθούν σε κειμενικά είδη – ή κειμενικούς
τύπους – με τα οποία είμαστε εξοικειωμένοι από τον κόσμο του εντύπου. Στο Facebook, για
παράδειγμα, το «Status Update» θα μπορούσε να υποστηριχθεί ότι είναι αναφορά (report)
(Bezemer & Kress 2016: 28), μια αναφορά όμως με πολύ ιδιαίτερα χαρακτηριστικά με βάση την ως
τώρα κειμενική εμπειρία. Τα αποτελέσματα στις μηχανές αναζήτησης είναι εξαιρετικά δύσκολο
να υποστηριχθεί ότι είναι κειμενικά είδη με βάση τις ως τώρα ταξινομήσεις, παρότι η κειμενική
ιδιαιτερότητά τους αναγνωρίζεται εύκολα από τους χρήστες. Γενικά, η ψηφιακή πραγματικότητα
στην επικοινωνία δημιουργεί νέα και δύσκολα επιστημονικά ζητήματα στην ταξινόμηση των νέων
κειμενικών οντοτήτων που αναδύονται, ιδιαίτερα αν ξεκινήσει κανείς με αφετηρία τις υπάρχουσες
ως τώρα προσεγγίσεις. Ο Myers (2010: 28) επισημαίνει ενδεικτικά, αναφερόμενος κυρίως στα
ιστολόγια:

«[Σ]τους ακαδημαϊκούς αρέσει να εργάζονται με σαφώς οριοθετημένα κείμενα, τα οποία στην

ιδεατή μορφή τους ξεκινούν με έναν τίτλο και τελειώνουν με κάποια κενά διαστήματα. Όλα τα
κείμενα σε υπολογιστή, συμπεριλαμβανομένων των ιστοσελίδων και της σύγχρονης συνομιλίας
(chat), αμφισβητούν αυτή την αίσθηση των απόλυτα οριοθετημένων κειμένων, και κυρίως τα
ιστολόγια. Ένα ιστολόγιο είναι δύσκολο να οριοθετηθεί, επειδή στην τυπική του μορφή εμπεριέχει
πλήθος συνδέσμων προς άλλα κείμενα».

12
https://en.wikipedia.org/wiki/Video_game (24.11.2016).
Ένα άλλο μείζον ζήτημα στο οποίο η βιβλιογραφία έχει δώσει ιδιαίτερη βαρύτητα είναι η διάσταση
της πολυτροπικότητας, της αναγνώρισης δηλαδή του γεγονότος ότι ποικίλοι τρόποι (modes)
συνεισφέρουν στην αναπαράσταση του νοήματος και όχι μόνο ο προφορικός και γραπτός λόγος
(βλ. Kress & van Leeuwen 1996, 2001). Με αφετηρία τη βασική αυτή αρχή, η βαρύτητα δίνεται στο
πώς οι διάφοροι τρόποι ενορχηστρώνονται και συνεισφέρουν στη δημιουργία του κειμένου ως
πολυτροπικού συνόλου (multimodal ensemble) (Bezemer & Jewitt 2010). Ο Kress (2003: 117)
επισημαίνει ότι στον νέο αυτό επικοινωνιακό κόσμο τα πολυτροπικά κείμενα έχουν νέες
γραμματικές. Ένα από τα χαρακτηριστικά τους είναι η «λειτουργική εξειδίκευση» (functional
specialization), με την έννοια ότι ο κάθε τρόπος αναλαμβάνει συγκεκριμένη λειτουργία. Η εξέλιξη
αυτή δημιουργεί τις προϋποθέσεις για αλλαγές και στον ίδιο τον γραπτό λόγο, όπως είναι η
απλοποίηση της σύνταξης του.
Η μεταφορά του ενδιαφέροντος στην πολυτροπικότητα είναι ένα ιδιαίτερα κρίσιμο ζήτημα,
αφού επηρεάζει τον συνολικό τρόπο κατανόησης και διδασκαλίας των κειμενικών ειδών. Σε μια
«ελαφριά» (multimodality lite) (Bezemer & Kress 2016: 15) εκδοχή της πολυτροπικότητας η
βαρύτητα θα δοθεί στη γλωσσική υπόσταση των κειμένων και συμπληρωματικά σε στοιχεία της
πολυτροπικότητας. Σε μια πλήρη πολυτροπική εκδοχή (fully fledged approach) (Bezemer & Kress
2016: 15), την οποία υποστηρίζει ο Kress (2010, Bezemer & Kress 2016), η βαρύτητα δίνεται
ταυτόχρονα σε όλους τους τρόπους και στο λειτουργικό φορτίο (functional load) με το οποίο ο
κάθε τρόπος συνεισφέρει στην κατασκευή του νοήματος. Στη δεύτερη περίπτωση είναι
απαραίτητο να υπάρξει γενναία αναθεώρηση όχι μόνο σε σχέση με τη διδασκαλία της
«γραμματικής» των κειμενικών ειδών και της μεταγλώσσας που θα χρησιμοποιηθεί (η έμφαση θα
δοθεί στη σημειωτική και όχι απλώς στη γλωσσική μεταγλώσσα), αλλά και στη διεύρυνση των
περιεχομένων, αφού ο κόσμος των ψηφιακών μέσων θα πρέπει να ληφθεί σοβαρά υπόψη.
Πέρα από αυτό, σημαντικό ρόλο παίζει το είδος της σύνδεσης με τα κοινωνικά συμβάντα και
την ευρύτερη κοινωνική πραγματικότητα. Συχνά η πολυτροπικότητα προσεγγίζεται ως μια νέα
πραγματικότητα – κυρίως λόγω των ψηφιακών μέσων –, η οποία παραγνωριζόταν και τώρα θα
πρέπει να αναγνωριστεί. Σπάνιες είναι οι περιπτώσεις που η πολυτροπικότητα συνδέεται με τις
αλλαγές στην ίδια την κοινωνία, επομένως στις κοινωνικές πρακτικές της και στο δίκτυο των
κοινωνικών συμβάντων που τη διαπερνούν. O van Leeuwen (2015: 582) θυμίζει ότι ιστορικά η
πολυτροπικότητα αναδείχθηκε μέσω της διαφήμισης και όχι με τη χρήση των ψηφιακών μέσων,
και υποστηρίζει ότι ο κόσμος της διαφήμισης και του εμπορίου είναι προπομπός ευρύτερων
αλλαγών στη δημόσια γλώσσα αλλά και στην ευρεία χρήση της πολυτροπικότητας στη δημόσια
επικοινωνία.
Είναι, βέβαια, γεγονός ότι κάποια κειμενικά είδη εξακολουθούν να πραγματώνονται μέσω της
γλώσσας. Σε γενικές γραμμές όμως η σχέση μεταξύ γλώσσας και άλλων σημειωτικών τρόπων έχει
μεταβληθεί και αυτό οφείλεται σε ποικίλες ιστορικές παραμέτρους. Η ευρεία διάδοση, για
παράδειγμα, της αυτοεξυπηρέτησης (self-service) έδωσε μεγαλύτερους ρόλους στην οπτική
επικοινωνία και στην σωματική κίνηση. Από την άλλη, η αξιοποίηση του διαδικτύου στον τομέα
των υπηρεσιών αναδεικνύει περισσότερο τη γραπτή επικοινωνία στην πολυτροπική της εκδοχή
και την ανάδειξη νέων κειμενικών ειδών. Η κατανόηση των αλλαγών αυτών απαιτεί συνδυασμό
θεωριών, και δεν αρκούν απλώς οι παραδοσιακές γλωσσολογικές θεωρίες (van Leeuwen 2005:
131).
Οι αλλαγές αυτές έχουν οδηγήσει στη δημιουργία πολλών νέων κειμενικών ειδών, γεγονός που
δημιουργεί την αίσθηση ότι έχουμε ένα είδος «ανομίας», με την έννοια ότι έχουμε διαρκώς κάτι
νέο που διαταράσσει την ισχύουσα κειμενική οικολογία. Όπως όμως επισημαίνει ο Blommaert
(2017), η «ανομία» δεν διαρκεί πολύ, αφού και πάλι δημιουργούνται νέες νόρμες και
κανονικότητες μέσω της χρήσης, και επομένως νέα κειμενικά είδη.
Η νέα αυτή επικοινωνιακή πραγματικότητα έχει μετατρέψει τον κόσμο – ιδιαίτερα τον κόσμο
των νέων σε σχέση με τη χρήση των ψηφιακών μέσων – σε πιο πολύχρωμο (colorful) και παιγνιώδη
(playful), για να χρησιμοποιήσουμε όρους του van Leeuwen (2015: 583), άρα πιο ελκυστικό. Αυτό
έχει οδηγήσει μεγάλο μέρος του προβληματισμού που ασχολείται με τα ψηφιακά μέσα και τα
παιδιά στο να κάνει λόγο για δυσαναλογία των πρακτικών στις οποίες συμμετέχουν τα παιδιά
εκτός σχολείου σε σχέση με αυτές του σχολείου και να προτείνει τη μεταφορά αυτής της
ελκυστικής εξωσχολικής πραγματικότητας στο σχολείο (βλ. Κουτσογιάννης 2011, Bulfin &
Koutsogiannis 2012). Παρότι στη συζήτηση αυτή δεν γίνεται ρητή σύνδεση με κειμενικά είδη, είναι
προφανές ότι στην προκειμένη περίπτωση προτείνεται να αξιοποιούνται και εντός σχολείου
κειμενικές οντότητες που σχετίζονται με τον ψηφιακό κόσμο των παιδιών.13
Όλα τα παραπάνω έχουν σοβαρές συνέπειες, αν εξεταστούν από εκπαιδευτική σκοπιά. Ως
τώρα, για παράδειγμα, ο κόσμος του σχολείου δίνει βαρύτητα στις κοινωνικές πρακτικές που
σχετίζονται με τον κόσμο του εντύπου. Είναι πλέον αυτονόητο ότι αυτό δεν αρκεί, όπως δεν αρκεί
η απλή χρήση των ψηφιακών περιβαλλόντων ως παιδαγωγικών μέσων. Είναι άκρως επείγον να
αναζητηθούν τρόποι γεφύρωσης του κόσμου του ψηφιακού γραμματισμού, που σχετίζεται με την
εξωσχολική εμπειρία των παιδιών, και του έντυπου γραμματισμού, στον οποίο στηρίζεται κυρίως
το σχολείο. Σημαντικό είναι το ερώτημα αν η διδασκαλία θα εστιάζει στη γλωσσική υπόσταση των
κειμενικών ειδών ή στην πολυτροπική τους υπόσταση, όπως επισημαίνουν οι πιο πρόσφατες
αναζητήσεις. Στη δεύτερη περίπτωση είναι απαραίτητη μια σημειωτική μεταγλώσσα, η οποία δεν
έχει ακόμη πλήρως αναπτυχθεί, παρά τις προσπάθειες που καταβάλλονται (βλ. κεφ. 6). Οι
δυσκολίες μεγαλώνουν ακόμη περισσότερο, αν ληφθεί υπόψη ότι η κυρίαρχη επιστημονική
αντίληψη που δίνει το βάρος στην αξιοποίηση της εξωσχολικής πραγματικότητας των παιδιών στο
σχολείο, ώστε να γεφυρωθεί η υπάρχουσα δυσαναλογία, είναι μάλλον ρηχή, αφού δεν δίνει
βαρύτητα στην πολυσυνθετότητα των πραγμάτων (βλ. Κουτσογιάννης 2011, Bulfin &
Koutsogiannis 2012).
Κρίσιμο είναι επίσης το ερώτημα αν η νέα κειμενική πραγματικότητα θα διασυνδεθεί με την
εποχή μας ή όχι. Στην πρώτη περίπτωση θα δοθεί έμφαση και στην ανάδειξη του πώς ο κόσμος
της εποχής μας, ο κόσμος της έκπληξης (excitement), της διασκέδασης (entertainment), της
ευχαρίστησης (pleasure), της κατανάλωσης έχουν γίνει οργανικό μέρος και του κειμενικού κόσμου
(βλ. Kress 2003: 118). Στη δεύτερη περίπτωση η νέα κειμενική πραγματικότητα θα αποτελέσει
μέρος της ύλης, χωρίς ουσιώδεις αλλαγές και συνέπειες.

4.2.2.2.5 Κειμενικά είδη ως γνωσιακές οντότητες, μάθηση και ταυτότητες

Παράλληλα με όσα συζητήσαμε παραπάνω, κρίνουμε ως άκρως απαραίτητη μια θεωρία για την
κατάκτηση των κειμενικών ειδών, για τη σχέση τους με τη μάθηση και με τις ταυτότητες – ένα
ζήτημα πολυσυζητημένο, που θα το εξετάσουμε στην παρούσα ενότητα.
Έχουμε ήδη αναφέρει πως δεν θεωρούμε ότι το κάθε μέλος μιας κοινότητας προσέρχεται στην
επικοινωνία ως tabula rasa, αλλά με αυτό που ο Blommaert αποκαλεί «προκειμενικότητα»
(Pretextuality). Πρόκειται για «τα χαρακτηριστικά που οι άνθρωποι φέρνουν μαζί τους κατά την
επικοινωνία: ποικιλία πόρων, βαθμούς ελέγχου σε κειμενικά είδη, στιλ, γλωσσικές ποικιλίες,
κώδικες, κ.ο.κ., τα οποία επηρεάζουν το τι πράγματι οι άνθρωποι μπορούν πράγματι να κάνουν
όταν επικοινωνούν» (Blommaert 2005: 254). Έτσι, το μέλος κάθε κοινωνίας γνωρίζει από την
εμπειρία του το είδος της συμπεριφοράς που απαιτεί η συμμετοχή στην πραγμάτωση κάθε
κειμενικού είδους, που δεν είναι άλλο από τη συμμετοχή σε συγκεκριμένου τύπου κοινωνικά
συμβάντα: σε άλλο συμβάν θα πρέπει να πάρει εύθυμο ύφος και να αναμένει από τους ακροατές
του κάτι αντίστοιχο (ανέκδοτο), σε άλλο να σταθεί και να παρακολουθήσει ήσυχα, ως μέλος ενός
ακροατηρίου, έναν ομιλητή, όπου θα έχει δικαίωμα να ρωτήσει κάτι στο τέλος (ομιλία), σε άλλο
να διατρέξει τις γραμμές ενός διαγραμματικά (συνήθως) οργανωμένου προγράμματος συνεδρίου,
για να εντοπίσει κάτι που τον ενδιαφέρει επιστημονικά κτλ. Γνωρίζει, επίσης, σε κάθε περίπτωση
τα όρια της πρωτοβουλίας που μπορεί να αναπτύξει, και με τον εσωτερικό διάλογο που
αναπτύσσει μπορεί να εκτιμά τα όρια και τις συνέπειες της διαφοροποίησής του από τις ισχύουσες
νόρμες.
Αν αυτό δεν συμβαίνει και οι πόροι που κατέχουν οι άνθρωποι δεν ανταποκρίνονται στην
κοινωνική πραγματικότητα στην οποία συμμετέχουν, οι συνέπειες μπορεί να είναι απλές και να
σχετίζονται με τη μη κατανόηση του τι γίνεται, μπορεί όμως να είναι και πολύ πιο έντονες. Όπως
γράφει χαρακτηριστικά ο Blommaert (2005: 77), θα πρέπει να έχουμε στον νου μας ότι αυτή η
έλλειψη κατανόησης συχνά δεν οφείλεται στη διαφορά αλλά στην ανισότητα. Η έννοια της
«προκειμενικότητας» είναι επομένως πολύ χρήσιμη, γιατί μας οδηγεί «στον κόσμο των ‘αόρατων’
συγκειμένων, τα οποία επηρεάζουν τη γλώσσα αρκετά πριν αυτή παραχθεί με τη μορφή
εκφωνημάτων και προσδιορίζουν τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες τα εκφωνήματα μπορούν
να παραχθούν ή αποτυγχάνουν να παραχθούν». (Blommaert 2005: 77)

13
Ενδεικτική προς αυτή την κατεύθυνση είναι η βιβλιογραφία που υποστηρίζει την παιδαγωγική αξιοποίηση των
βιντεοπαιχνιδιών (βλ. π.χ. Beavis 2004, Beavis et al. 2005) ή επισημαίνει τα παιδαγωγικά οφέλη από την αξιοποίησή τους
(Gee 2003).
 Η εξοικείωση αυτή όμως προϋποθέτει συμμετοχή σε κοινωνικές πρακτικές και η συμμετοχή
συνεπάγεται απόκτηση συγκεκριμένου γλωσσικού-σημειωτικού κεφαλαίου, η οποία
προσδιορίζεται από το είδος των κοινωνικής εμπειρίας του καθενός. Το γεγονός ότι τα κειμενικά
είδη είναι οργανικό μέρος των θεσμών και των κοινωνικών πρακτικών, σε συνδυασμό με το ότι οι
θεσμοί διαφέρουν, συναρτά άμεσα την κατάκτηση των κειμενικών ειδών με την ανθρώπινη
κοινωνική εμπειρία, το habitus κατά τον Bourdieu, επομένως με την κοινωνική διαφορά και την
ανισότητα. Οι κοινωνικοσημειωτικοί πόροι δεν διανέμονται το ίδιο στην κοινωνία τόσο σε επίπεδο
θεσμών όσο και σε ατομικό επίπεδο, και η διαφορετική αυτή κατανομή δεν γίνεται κατά τρόπο
άναρχο (Bezemer & Kress 2016: 51) αλλά συστημικό.
Με βάση αυτή τη λογική θεωρούμε ότι «τα κειμενικά είδη δεν είναι απλώς κείμενα, εμπεριέχουν
και διαμορφώνουν πρακτικές, τρόπους στο να κάνουμε πράγματα» (Myers 2010: 19) και ότι «οι
χρήστες των κειμένων δεν δημιουργούν απλώς ένα κείμενο, αλλά έναν κοινωνικό κόσμο» (Myers
2010: 21). Από την άποψη αυτή «τα κειμενικά είδη είναι ταυτόχρονα κοινωνικές και γνωσιακές
οντότητες» (Johns 2008: 239), ενώ οι θεσμοί είναι «γνωσιακοί θεσμοί» (cognitive institutions)
(Slaby & Gallagher 2015) και όχι απλώς χώροι κοινωνικών πρακτικών που χρησιμοποιούν
συγκεκριμένα κειμενικά είδη.
Στην άλλη όψη όλων αυτών υπάρχει το κρίσιμο ζήτημα των ταυτοτήτων: το εύρος και το είδος
των κοινωνικών πρακτικών στις οποίες κοινωνικοποιείται ένα παιδί σχετίζεται άμεσα με το είδος
των ταυτοτήτων που μπορεί να ενεργοποιήσει.
Στην περίπτωση της εκπαίδευσης αυτή είναι μια εξαιρετικά κρίσιμη διάσταση για δύο κυρίως
λόγους. Ο πρώτος έχει σχέση με το αν λαμβάνεται υπόψη το εύρος των σημειωτικών πόρων με
τους οποίους το κάθε παιδί έρχεται στο σχολείο και επομένως αν και πώς αυτό το γεγονός
αντιμετωπίζεται. Η έρευνα έχει αναδείξει με σαφήνεια ότι οι πρακτικές γραμματισμού, το
κοινωνικό και το πολιτισμικό που είδαμε παραπάνω με όρους τους Kress, διαφέρει αρκετά έως
θεαματικά από οικογένεια σε οικογένεια, και ότι αυτές οι διαφορές παίζουν σημαντικό ρόλο στο
πώς τα παιδιά θα συναντήσουν άλλες κοινωνικές-επικοινωνιακές πρακτικές, που σχετίζονται με
τον κόσμο της ψυχαγωγίας και των ηλεκτρονικών μέσων. Ο δεύτερος έχει σχέση με το γεγονός
ότι το ίδιο το σχολείο είναι ένας θεσμός που διέπεται από ένα δίκτυο κειμενικών ειδών, το
σημαντικότερο από τα οποία είναι η διδασκαλία. Η διδασκαλία δηλαδή δεν είναι μια διαδικασία
που εξοικειώνει τα παιδιά με γνώσεις ή με κείμενα κτλ., αλλά τα εξοικειώνει και με συγκεκριμένες
εγγράμματες ταυτότητες, οι οποίες παίζουν σημαντικό ρόλο στη σχολική τους διαδρομή αλλά και
στο μέλλον τους (βλ. Κουτσογιάννης κ.ά. 2015). Από την άποψη αυτή όλη η σχολική διαδρομή
αποτελεί μια προκειμενική εξάσκηση, η οποία εμπεριέχει κατά βάθος και το ίδιο το φαντασιακό
μέλλον μιας χώρας.
Μέχρι εδώ αναφερθήκαμε στα κειμενικά είδη σε συνάρτηση με την κοινωνική διάσταση των
ταυτοτήτων, η οποία σχετίζεται με τις κοινωνικές δομές. Θεωρούμε όμως εξίσου κρίσιμη την
εστίαση στις ατομικές ταυτότητες. Υποστηρίζουμε ότι οι δομές παίζουν σημαντικό ρόλο αλλά δεν
μπορούμε να τις κατανοήσουμε ανεξάρτητα από την ατομική πρωτοβουλία και τη
δημιουργικότητα (agency) (βλ. ενότητα 1.5). Προς αυτή την κατεύθυνση είναι πολύ ενδιαφέρουσες
οι αναλύσεις των Kress και Archer (βλ. ενότητα 1.5), επειδή συνδέονται και με τη μάθηση – ένα
κρίσιμο ζήτημα για την εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό θα μπορούσαμε να πούμε ότι «οι
περιορισμοί των κειμενικών ειδών αποτελούν παράλληλα τις προϋποθέσεις που επιτρέπουν την
αυθεντικότητα» (Hyland 2015), αφού δίνουν την ευχέρεια στα μέλη κάθε κοινωνικής ομάδας να
πουν κάτι δικό τους, να πραγματώσουν τις δικές τους φωνές και επομένως να διαχωριστούν από
τους άλλους. Αυτή η δημιουργική διαδικασία συνεχούς «τοποθέτησης» (positioning) (Hyland
2015) στην πραγμάτωση κάθε κειμενικού είδους είναι που κάνει το «παιχνίδι» της συμμετοχής στις
κοινότητες ιδιαίτερα ενδιαφέρον και συναρπαστικό.
Όπως επισημαίνει ο Bhatia (1999: 25-26), «[η] πραγμάτωση ενός κειμενικού είδους είναι όπως
το παίξιμο ενός παιχνιδιού, με τους δικούς του κανόνες και τις δικές του συμβάσεις. Έμπειροι
χρήστες των κειμενικών ειδών, οι συγγραφείς αλλά και οι αναγνώστες, μοιάζουν με επιδέξιους
παίκτες, οι οποίοι επιτυγχάνουν κυρίως με κατάλληλους χειρισμούς των κανόνων του παιχνιδιού,
και όχι με την απόλυτη συμμόρφωσή τους σε αυτούς […]. Δεν πρόκειται για μια απλή υπόθεση
εκμάθησης της γλώσσας, ή εκμάθησης των κανόνων του παιχνιδιού· μοιάζει περισσότερο με μια
διαδικασία κατάκτησης των κανόνων του παιχνιδιού με στόχο να είναι κανείς σε θέση να τους
αξιοποιεί και να τους ελέγχει για επαγγελματικούς ή επιστημονικούς σκοπούς».
Αυτό το συναρπαστικό παιχνίδι είναι άκρως απαραίτητο να διαπερνά την όποια παιδαγωγική
των κειμενικών ειδών, κάτι που δυστυχώς πολύ σπάνια γίνεται στην πράξη.
4.2.3 Ανακεφαλαιωτικές επισημάνσεις
Επιχειρήσαμε να αναδείξουμε το γεγονός ότι η συζήτηση για τα κειμενικά είδη είναι ιδιαίτερα
πολύπτυχη και σύνθετη και ότι η συνθετότητα αυτή μεταφράζεται σε παιδαγωγικούς
προβληματισμούς που ξεπερνούν την έννοια του κειμενικού είδους. Εστιάσαμε συνειδητά στην
ανάδειξη αυτής της πολυπλοκότητας για πολλούς λόγους. Κατ’ αρχάς, επειδή έτσι γίνεται
εμφανέστερη η πολιτική διάσταση των παιδαγωγικών επιλογών που επιχειρούνται, κάτι που
διευκολύνει ιδιαίτερα την κριτική ανάγνωση των παιδαγωγικών προτάσεων που αξιοποιούν την
έννοια του κειμένου. Θεωρούμε, επίσης, απαραίτητη τη συζήτηση αυτή, επειδή η εστίαση στο
κείμενο και στην κειμενική ποικιλότητα προσφέρει το κλειδί για την ανάγνωση και των άλλων
προσεγγίσεων. Τέλος, η εστίαση στα κειμενικά είδη καθώς και η σύνδεσή τους με τις κοινωνικές
πρακτικές και τις ταυτότητες συνεισφέρουν στην κατανόηση του επιστημονικού πλαισίου που
θέσαμε στο εισαγωγικό κεφάλαιο.
Η συζήτηση που προηγήθηκε θέτει τις προϋποθέσεις για σοβαρό προβληματισμό και
επενεξέταση απόψεων που σχετίζονται με την παιδαγωγική των κειμενικών ειδών αλλά και τη
(γλωσσική) διδασκαλία, γενικότερα. Ενδεικτικά ερωτήματα που αναδεικνύονται και είναι
απαραίτητο να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη σε κάθε μελλοντικό σχεδιασμό (διαμόρφωση Π.Σ.,
ανάπτυξη μαθησιακού υλικού, διδασαλία) είναι τα εξής:
Σε ποιο βαθμό η διδασκαλία θα εστιάζει σε μια συγχρονική κειμενική διάσταση και σε ποιο σε
μια διαχρονική, και γιατί;
Θα δίνεται βαρύτητα στις ευρύτερες κοινωνικές μεταβολές που βρίσκονται πίσω από τις
αλλαγές των κειμένων ή η διδασκαλία θα εξαντλείται στα χαρακτηριστικά και τις ιδιαιτερότητες
συγκεκριμένων κειμενικών ειδών;
(α) Σε ποιο βαθμό οι ποικίλες υβριδοποιήσεις των κειμενικών ειδών θα αποτελούν ζήτημα
προτεραιότητας στη γλωσσική διδασκαλία, σε ποιο παιδαγωγικό πλαίσιο και γιατί;
(β) Από ποιους κόσμους θα προέρχονται τα κειμενικά είδη που διδάσκονται στο σχολείο και
γιατί; Κείμενα που έχουν σχέση με τον κόσμο της μαζικής κατανάλωσης και με τα περιοδικά
ευρείας χρήσης, όπως το Cosmopolitan, θα αποτελούν διδακτικές επιλογές ή όχι και γιατί;
(γ) Πώς θα αντιμετωπίζεται το παιδί ως αναγνώστης και συγγραφέας κειμένων; Ως δυναμικός
αναλυτής μιας σύνθετης πραγματικότητας ή ως καταναλωτής ύλης, και ποιες ευρύτερες συνέπειες
(θεωρητικές, παιδαγωγικές, οργάνωσης του υλικού κτλ.) θα έχει η πρώτη επιλογή;
(δ) Ποιες θα είναι οι μονάδες στις οποίες θα εστιάζει η διδασκαλία, τα κείμενα, τα κειμενικά
είδη ή οι κειμενικοί τύποι; Πώς οι συγκεκριμένες επιλογές θα συναρτηθούν με την ψηφιακή
κειμενική πραγματικότητα και την πολυτροπικότητα; Τι είδους μεταγλώσσα απαιτείται σε κάθε
επιλογή και πώς αυτή μπορεί να αξιοποιηθεί στο πλαίσιο του Π.Σ., και όχι μόνο στο γλωσσικό
μάθημα;
(ε) Πώς οι όποιες επιλογές θα λαμβάνουν υπόψη τα ισχύοντα αλλά και θα μπορούν να τα
ξεπερνούν σημαντικά, αφού τα ξεπερνάει η ίδια η πραγματικότητα; Ιδιαίτερα, με αφετηρία τον
προβληματισμό που αναπτύχθηκε παραπάνω, πώς μπορεί να σχεδιαστεί μια αλλαγή, η οποία θα
εμπεριέχει τη διάσταση των ισχυουσών και των μελλοντικών ταυτοτήτων (εκπαιδευτικών και
μαθητών);
(στ) Πώς ο προβληματισμός για τα κείμενα και τα κειμενικά είδη μπορεί να συμπεριλάβει και
τη διδασκαλία ως κείμενο, προκειμένου να σχεδιαστεί μια συνολική αλλαγή των ισχυουσών
τάξεων σχολικού γραμματισμού (βλ. ενότητα 1.5.3.2);

Τα παραπάνω ερωτήματα δείχνουν τη συνθετότητα της κατάστασης και τη δυσκολία των

επιλογών. Πρόκειται για κρίσιμα και επείγοντα ερωτήματα, που δεν έχουν απασχολήσει
συστηματικά και σε όλες τις διαστάσεις τους την εκπαιδευτική γλωσσολογική σκέψη ως τώρα. Το
γεγονός ότι τα ερωτήματα αυτά τίθενται με αφετηρία και άξονα την έννοια του κειμένου δείχνει
ότι η έννοια αυτή θα πρέπει να έχει κεντρική θέση στον εκπαιδευτικό προβληματισμό.
Στο δεύτερο μέρος του παρόντος κεφαλαίου θα εστιάσουμε στο είδος των απαντήσεων που
δίνει μια συγκεκριμένη πρόταση διδακτικής αξιοποίησης των κειμενικών ειδών, η οποία αφορά
την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
4.3 Σχολή του Σίδνεϊ

4.3.1 Ιστορικό
Από τη δεκαετία του 1980 και μετά αναπτύχθηκε στην Αυστραλία ένα πολύ ισχυρό επιστημονικό
ρεύμα για τη διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη. Συνήθως αποκαλείται «Παιδαγωγική του
Γραμματισμού Βασισμένη στα Κειμενικά Είδη» (genre-based literacy pedagogy), «Παιδαγωγική
των Κειμενικών Ειδών» (genre pedagogy) ή απλώς «Σχολή του Σίδνεϊ» (βλ. D. Rose 2016, Martin
& Rose 2013), και κάποτε «Μοντέλο Σπουδών στη Λειτουργική Γλώσσα» («Functional Language
Studies Model») (Christie & Macken-Horarik 2011: 182), παραπέμποντας στην τελευταία
περίπτωση στη ΣΛΓ του Halliday.
Οι λόγοι που δίνουμε ιδιαίτερη βαρύτητα στην παρουσίαση της συγκεκριμένης πρότασης14
είναι δύο. Ο πρώτος είναι ότι πρόκειται για μια ολοκληρωμένη πρόταση, που διαθέτει στέρεο
θεωρητικό υπόβαθρο και πλούσια εμπειρική τεκμηρίωση. Θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι,
παρότι η συζήτηση της διδασκαλίας με βάση τα κειμενικά είδη είναι ευρύτατη, λείπουν τα
προγράμματα σπουδών και οι ευρείας έκτασης πρακτικές εφαρμογές που να στηρίζονται σε μια
παιδαγωγική τέτοιου είδους (Johns 2008: 238), κάτι που η Σχολή αυτή πληροί σε πολύ σημαντικό
βαθμό. Ο δεύτερος λόγος είναι ότι η πρόταση αυτή αναπτύχθηκε και δοκιμάστηκε σε πολύ μεγάλη
έκταση – όχι όμως αποκλειστικά – στην Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση,
επομένως εμπίπτει περισσότερο στους στόχους και τα περιεχόμενα του παρόντος βιβλίου.
Η αναζήτηση αυτή ξεκίνησε από την Αυστραλία και, παρότι συζητείται και αξιοποιείται αρκετά
διεθνώς (για μια ανασκόπηση βλ. D. Rose 2016), δεν εφαρμόστηκε σε τέτοια έκταση και με τέτοια
συστηματικότητα σε καμία άλλη χώρα. Η αυστραλιανή εκδοχή είναι συνειδητά πολιτική, έχοντας
ως βασικό στόχο να καταστήσει διαφανή τη σχολική γνώση και να καλλιεργήσει τις απαραίτητες
γλωσσικές δεξιότητες που θα εξασφαλίζουν επιτυχημένη σχολική διαδρομή σε όλα τα παιδιά, και
κυρίως στα μη προνομιούχα.
Μια προσεκτική ανάγνωση του πλαισίου εντός του οποίου προέκυψε η συγκεκριμένη
προσπάθεια δείχνει ότι είναι στενά συνδεδεμένη με την εποχή και τον τόπο που αναπτύχθηκε. Η
Αυστραλία είναι μια πολυπολιτισμική χώρα που, από την περίοδο του 1960-1970, αναζητούσε την
ταυτότητά της, και στο πλαίσιο αυτής της αναζήτησης έδωσε μεγάλη βαρύτητα στην ανάδειξη και
την αποδοχή της πολιτισμικής διαφοράς. Οι επιστημονικές απαντήσεις που επιχειρήθηκε να
δοθούν ώστε να αναδειχθούν οι διαφορές στον χώρο της εκπαίδευσης, διεθνώς και όχι μόνο στην
Αυστραλία, προέρχονταν είτε από τον χώρο της διαπολιτισμικής αγωγής είτε από τον χώρο της
διγλωσσίας (βλ. Clyne et al. 1995, Τσοκαλίδου 2012, Σκούρτου 2011). Οι περισσότερες προσεγγίσεις
επισήμαιναν το γεγονός ότι τα σχολεία παρέμεναν μονοπολιτισμικά και μονογλωσσικά σε μια
κοινωνία πολυπολιτισμική και πολυγλωσσική, και τόνιζαν ότι, για το παρόν και το μέλλον των
παιδιών, ήταν απαραίτητο τα σχολεία να αναγνωρίσουν και να ενσωματώσουν στα προγράμματά
τους την πολιτισμική και τη γλωσσική διαφορά. Είναι γνωστό ότι στον Καναδά, μια άλλη
πολυπολιτισμική χώρα, ήδη από τη δεκαετία του 1960 (βλ. Cummins 1998) αναδείχθηκαν τα
γνωστά ως «προγράμματα εμβάπτισης» (immersion programs). Η Σχολή του Σίδνεϊ αποτελούσε
μια απόπειρα για ανάλογη απάντηση αλλά, όπως θα δούμε στη συνέχεια, με διαφορετική
αφετηρία, διαφορετικό περιεχόμενο και διαφορετική στόχευση.
Η διαφορά στη Σχολή του Σίδνεϊ βρίσκεται στο γεγονός ότι – για να βρει απαντήσεις που δεν
θα αγνοούσαν την ισχύουσα κατάσταση στα σχολεία και επιπλέον θα λάμβαναν υπόψη παιδιά από
μη προνομιούχες μορφωτικά οικογένειες, κυρίως παιδιά μεταναστών – στηρίχθηκε στη Συστημική
Λειτουργική Γλωσσολογία (ΣΛΓ) του Halliday και στη σημαντική δουλειά που είχε ήδη
πραγματοποιήσει ο ίδιος στην Αγγλία. Έτσι, για τη συγκεκριμένη σχολή σκέψης, ο πυρήνας των
δυσκολιών στο σχολείο βρίσκεται στην ιδιαιτερότητα του σχολικού λόγου, αυτού που ο Halliday
αποκαλούσε «σχολική λειτουργική ποικιλία» (school register). Η συγκεκριμένη παράδοση
θεωρούσε ότι εκεί βρισκόταν και βρίσκεται το κλειδί ώστε το σχολείο να μη λειτουργεί ως
μηχανισμός ευνοϊκής υποδοχής για κάποια παιδιά και μηχανισμός απόρριψης για κάποια άλλα.
Για να γίνουν καλύτερα κατανοητές οι θέσεις και οι προτάσεις της συγκεκριμένης οπτικής είναι
χρήσιμο να ληφθεί υπόψη ότι, κατά τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο (δεκαετίες 1970-1980), στη

14
Η συγκεκριμένη σχολή σκέψης ήταν στην αρχή περισσότερο πολυτασική και περιλάμβανε μελετητές όπως ο Kress (βλ.
Cope & Kalanzis 1993). Στην εξέλιξή της έγινε περισσότερο ομοιογενής με ερευνητές που δούλευαν γύρω από τον Jim
Martin. Είναι ενδεικτικό ότι ο Kress διαφοροποίησε τη στάση του και μάλιστα με πολύ έντονο τρόπο από τη λογική που
επικράτησε (βλ. Kress 2003 και εδώ κεφ. 5).
διδασκαλία της γλώσσας κυριαρχούσαν στην Αυστραλία οι απόψεις του προοδευτισμού, και
κυρίως η ολιστική εκδοχή τους (βλ. κεφ. 3). Οι απόψεις αυτές δεν λάμβαναν υπόψη τους ζητήματα
διγλωσσίας και πολυπολιτισμικότητας παρά σε ένα πολύ επιφανειακό επίπεδο, με το να δίνουν
ρόλο στους δασκάλους να προσαρμόζουν τα μαθήματά τους στα τοπικά δεδομένα.
Στις απόψεις αυτές υπήρξε έντονη αντίδραση τόσο από δεξιές όσο και από αριστερές φωνές
(Gee 1996b: 269). Η δεξιά τάση επισήμαινε την ανάγκη για «επιστροφή στα βασικά» (Back to
Basics), έδινε προτεραιότητα στην επαναφορά της διδασκαλίας της γραμματικής, τόνιζε την
ανάγκη για επιστροφή στις παραδοσιακές αξίες (π.χ. λογοτεχνία του κανόνα, ιστορία και
γεωγραφία της πατρίδας κτλ.), οι οποίες εγκαταλείπονταν με την πρωτοβουλία που είχε ο κάθε
εκπαιδευτικός να δίνει το περιεχόμενο που επιθυμούσε στο σχολικό πρόγραμμα. Παράλληλα,
υιοθετούνται πιο κλειστά Π.Σ., περιορίζοντας σημαντικά τον ρόλο των διδασκόντων. Στο πλαίσιο
αυτό και με κύριο επιχείρημα τη βελτίωση του επιπέδου του σχολικού γραμματισμού άρχισαν να
κερδίζουν έδαφος ψυχολογικές εκδοχές που δίνουν βαρύτητα σε ευρείας έκτασης αξιολογήσεις
των εκπαιδευτικών συστημάτων, στην τακτή καταμέτρηση των επιδόσεων των μαθητών αλλά και
των εκπαιδευτικών (βλ. Sawyer & Van den Ven 2006).
Η συντηρητική αυτή τάση δεν εκφράστηκε τόσο σε επιστημονικό όσο σε πολιτικό και
δημοσιογραφικό επίπεδο μέσω αρνητικών δημοσιεύσεων για τον προοδευτισμό στον καθημερινό
τύπο. Δόθηκε μεγάλη βαρύτητα στο να αναδειχθεί ότι ο προοδευτισμός υποβάθμισε το επίπεδο
της μόρφωσης των παιδιών, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να κινηθούν με άνεση ούτε στα
«βασικά» του γραμματισμού. Αυτές οι αντιπαραθέσεις έχουν μακρά ιστορία στον αγγλοσαξονικό
κόσμο (για μια ανασκόπηση βλ. Snyder 2008), και αρκετές από τις αλλαγές που έγιναν στα τέλη
της δεκαετίας του 1980 στην Αγγλία της Thatcher και στις αρχές του 2000 στις ΗΠΑ του Bush
απηχούν αρκετά αυτές τις απόψεις.
Οι απόψεις αυτές, βέβαια, όπως και στις άλλες περιπτώσεις που συζητούμε, εκφράζονται με
διαφορετικό τρόπο στο κάθε εκπαιδευτικό σύστημα. Στη χώρα μας έχουν εκδηλωθεί κατά
διαστήματα είτε με βασικό εργαλείο και στόχο την αξιολόγηση, κυρίως των εκπαιδευτικών, είτε
με έμφαση στην αναβάθμιση της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Υποστηρικτικό
ρόλο στο συγκεκριμένο «παράδειγμα» παίζουν οι αξιολογήσεις του ΟΟΣΑ μέσω της PISA, αφού
οδηγούν τα εκπαιδευτικά συστήματα σε μια λογική παγκόσμιου ανταγωνισμού και υπό αυτή την
έννοια καθιστούν σχεδόν απαραίτητη την υιοθέτηση των αξιολογήσεων σε εθνικό επίπεδο.
Πρόκειται για απόψεις που εξακολουθούν να είναι πολύ ισχυρές, οι οποίες συχνά χρησιμοποιούν
ως επιχείρημα την προσαρμογή της εκπαίδευσης στη νέα παγκόσμια πραγματικότητα, γι’ αυτό και
χρησιμοποιείται ο όρος «ωφελιμιστικό παράδειγμα» (utilitarian paradigm) (Sawyer & Van den
Ven 2006).
Η αριστερή αντίδραση στον προοδευτισμό αρχικά προήλθε από τη Σχολή του Σίδνεϊ (βλ. Gee
1996b) και στη συνέχεια από τον Κριτικό Γραμματισμό (βλ. κεφ. 5). Η θεωρητική αφετηρία της
«παιδαγωγικής των κειμενικών ειδών» στη Συστημική Λειτουργική Γλωσσολογία (ΣΛΓ) του
Halliday και η ανάγνωση με αυτή ως αφετηρία των απόψεων του προοδευτισμού έφερε σε πλήρη
αντίθεση τις δύο προτάσεις. Αναφέρουμε εδώ τα κυριότερα σημεία της κριτικής που ασκήθηκε
και ασκείται μέχρι σήμερα (βλ. Cope & Kalantzis 1993, Macken-Horarik 2000, 2002, Christie &
Macken-Horarik 2007, 2011, Martin 2009, Martin & Rose 2013, D. Rose 2016) από τη Σχολή του
Σίδνεϊ προς τον λόγο του προοδευτισμού.
Επισημάνθηκε ότι ο λόγος του προοδευτισμού υποβάθμισε παντελώς τη διδασκαλία του
συστήματος της γλώσσας και, γενικότερα, τη διδασκαλία γνώσεων για τη γλώσσα. Η Macken-
Horarik (2002: 20) γράφει ότι οι εκπαιδευτικοί της εποχής θα έπρεπε να «δαγκώσουν καλύτερα
τη γλώσσα τους», παρά να χρησιμοποιήσουν κάποια μορφή μεταγλώσσας στην τάξη τους. Οι
Hudson & Walmsley (2005), σε μια ενδιαφέρουσα ιστορική αναδρομή, περιγράφουν πώς από τη
δεκαετία του 1920 μέχρι και τη δεκαετία του 1960 στον αγγλόφωνο κόσμο απαξιώθηκε σταδιακά
παντελώς η διδασκαλία της γραμματικής στο σχολείο, και πώς το χαμένο έδαφος άρχισε να
επανακτάται από τότε και μετά, κυρίως μέσω των συνεισφορών του Halliday στην Αγγλία κατά
τη δεκαετία του 1960 (βλ. και Halliday 2007a). Παρότι οι πρώιμες αυτές προσπάθειες του Halliday
δεν επηρέασαν την ευρύτερη βιβλιογραφία κατά τη συγκεκριμένη χρονική περίοδο, αποτέλεσαν
τη βάση πάνω στην οποία στηρίχθηκε η Σχολή του Σίδνεϊ κατά τη δεκαετία του 1980. Θα πρέπει
να λάβουμε υπόψη μας ότι ο Halliday προσέγγιζε τη γραμματική σε κειμενικό επίπεδο και ως
δημιουργό νοήματος, επομένως, σε μια τελείως, διαφορετική βάση από τη Γενετική
Μετασχηματιστική Γραμματική, η οποία τροφοδοτούσε τις αντιλήψεις των φυσικών μοντέλων
μάθησης της γλώσσας και έδινε βαρύτητα στην περιγραφή των γλωσσών με βάση την πρόταση
(βλ. Hudson & Walmsley 2005). Έτσι, σε αντίθεση με τη λογική του προοδευτισμού, η Σχολή του
Σίδνεϊ έδινε μεγάλη βαρύτητα στις διαφορές του προφορικού από τον γραπτό λόγο, στη ρητή
χρήση μεταγλώσσας, στη ρητή διδασκαλία των ιδιαιτεροτήτων του σχολικού λόγου και στη
σύνδεση του κειμένου με το συγκείμενο.
Θεωρήθηκε ότι η όλη θεωρία και πρακτική των αντιλήψεων του προοδευτισμού ενσαρκώνει
αντιλήψεις και πρακτικές των μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων. Οι Martin & Rose (2013: 18)
επικρίνουν τη γνωστή προτροπή που έδιναν οι δάσκαλοι του προοδευτισμού προς τα παιδιά «να
σκέφτεστε γι’ αυτό που θέλετε να γράψετε», επειδή για κάποια παιδιά που έχουν εκατοντάδες ώρες
διαβάσματος στο σπίτι αυτό είναι κάτι εύκολο, ενώ για κάποια άλλα, με μηδενική σχετική
εμπειρία, αποτελεί τεράστια δυσκολία. Αυτό εξηγεί, κατά τη γνώμη τους, τις τεράστιες διαφορές
στην ποιότητα των κειμένων που παράγονταν κατά την εφαρμογή της αντίληψης «το γράψιμο ως
διαδικασία». Με βάση την κριτική αυτήν, η απλή εμβάπτιση των παιδιών σε δραστηριότητες με
νόημα ενισχύει τα παιδιά προνομιούχων κοινωνικών στρωμάτων που είναι εξοικειωμένα από το
σπίτι τους με ανάλογες πρακτικές. Αντίθετα, οι Martin & Rose θεωρούν ως βασική προτεραιότητα
της διδασκαλίας την κατάκτηση εκ μέρους των παιδιών της ιδιαιτερότητας της σχολικής
γλώσσας, προκειμένου να μην αποκλείονται από το σχολείο. Υποστηρίζουν, επίσης, ότι βασικές
αρχές του προοδευτισμού, όπως η έμφαση στην προσωπική αυθεντική φωνή, στην παιδοκεντρική
παιδαγωγική και στο γράψιμο με βάση κάποιο στόχο, εξυπηρετούν τις αξίες και τις οπτικές των
μεσαίων κοινωνικών στρωμάτων. Αντίθετα, δεν παρέχει κίνητρα – ουσιαστικά, λύσεις – σε παιδιά
που δεν τους αρέσει το σχολείο, αναπαράγοντας τον εξωσχολικό κόσμο της ανισότητας.
Επικρίθηκε ιδιαίτερα το γεγονός ότι, στον λόγο του προοδευτισμού το εύρος των κειμένων που
έγραφαν τα παιδιά ήταν εξαιρετικά περιορισμένο, αφού στηριζόταν στις δικές τους επιλογές.
Ισχυρή κριτική ασκήθηκε στο πώς γινόταν αντιληπτός ο ρόλος των εκπαιδευτικών, οι οποίοι
έπαιζαν απλώς τον ρόλο του διευκολυντή, χωρίς να ασκούν τον ρόλο του συνειδητού υποστηρικτή
των παιδιών και της διδακτικής διαδικασίας. Η αντίληψη αυτή στηρίζεται στην αρχή ότι η μάθηση
είναι μια εσωτερική υπόθεση και δεν πρέπει να «περιορίζεται» από «τις παρεμβάσεις των
εκπαιδευτικών» (Martin & Rose 2013: 17). Είναι ενδιαφέρων ο διάλογος που επικαλείται ο Martin
με επιμορφωνόμενο εκπαιδευτικό (2009: 11), όταν του ζήτησε να διευκρινίσει το είδος των οδηγιών
που δίνει στους μαθητές του πριν αρχίσουν να γράφουν: «Ξέρω ότι θεωρείτε [ως αυτονόητο] ότι
δεν θα τους έλεγα κάτι, αλλά πάνω από όλα είμαι ο δάσκαλός τους.» Οι Martin & Rose (2013: 17)
επισημαίνουν ότι η παιδαγωγική αρχή της «αυτοανακάλυψης» (self-discovery), η οποία διαπερνά
τον λόγο του προοδευτισμού, φαίνεται να προέρχεται από τον χώρο της θρησκείας, όπου η γνώση
αποκτάται μέσω της ενδοσκόπησης και της αποκάλυψης. Η κυρίαρχη αυτή αντίληψη του
προοδευτισμού είχε ως αποτέλεσμα να συμμετέχει στα μαθήματα πολύ μικρός αριθμός μαθητών
(3 με 5), ενώ οι περισσότεροι έμεναν αμέτοχοι (Martin & Rose 2013: 24).
Από μεθοδολογική άποψη επισημάνθηκε η έλλειψη ενός σφιχτού Curriculum που να αξιοποιεί
συγκεκριμένους μαθησιακούς πόρους, όπως το βιβλίο, και επικρίθηκε η αποσπασματική λογική
των φωτοτυπιών, συχνά από ξεπερασμένα διδακτικά εγχειρίδια.
Αρνητικό θεωρήθηκε το γεγονός ότι δεν γίνονται σαφείς οι διαφορές μεταξύ προφορικού και
γραπτού λόγου, με αποτέλεσμα ο γραπτός λόγος να διδάσκεται πολύ λίγο και σε κείμενα που
αποτελούν προσωπικές αφηγήσεις (personalized recounts). Πιο «απαιτητικά» κείμενα, που
προέρχονται από τον χώρο της επιστήμης, δεν απασχολούσαν τους εκπαιδευτικούς και αυτό είχε
ως αποτέλεσμα τα παιδιά να αποκλείονται από την ακαδημαϊκή γνώση. Αυτό ήταν ιδιαίτερα
εμφανές σε σχολεία στα οποία φοιτούσαν παιδιά από μειονεκτούσες κοινωνικές ομάδες, τα οποία
(σχολεία) αναπαρήγαν κατά βάθος την κοινωνική ανισότητα. Είναι ενδεικτικό ότι έρευνες που
διεξήχθησαν στις αρχές της δεκαετίας του 1980 έδειξαν ότι τα κείμενα που παρήγαγαν τα παιδιά
ήταν κυρίως αφηγήσεις και περιγραφές.

Η συγκεκριμένη πρόταση της παιδαγωγικής των κειμενικών ειδών αναδείχθηκε σταδιακά μέσα
από μια σειρά εκτενών ερευνητικών προγραμμάτων που κινήθηκαν στην ευρύτερη λογική της
«έρευνας δράσης» από το 1980 και μετά. Με βάση τα συγκεκριμένα προγράμματα διακρίνονται
συνήθως τρεις φάσεις στην εξέλιξη της συγκεκριμένης πρότασης (βλ. D. Rose 2016), τις οποίες θα
αναπτύξουμε στη συνέχεια. Πριν όμως από αυτό, θα ασχοληθούμε συστηματικότερα με το
θεωρητικό υπόβαθρο στο οποίο στηρίχθηκε η συγκεκριμένη πρόταση.
4.3.2 Θεωρητικό πλαίσιο
4.3.2.1 Η χαλιντεϊανή παράδοση
Για να μελετήσουμε το αυστραλιανό παράδειγμα είναι απαραίτητο να εστιάσουμε στον
γλωσσολόγο M. A. K. Halliday. Η μετάβαση στην Αυστραλία του Halliday – πρωτοπόρου και ήδη
έμπειρου σε ζητήματα γλωσσικής εκπαίδευσης από τη Μ. Βρετανία –, στα μέσα της δεκαετίας του
1970, συνέπεσε με τις πολιτικές προσπάθειες για τη συγκρότηση μιας πολυπολιτισμικής
Αυστραλίας, όπως είδαμε παραπάνω.
Όπως είχε επιχειρήσει και στη Μ. Βρετανία, στην Αυστραλία ο Halliday προσπάθησε να φέρει
κοντά γλωσσολόγους και εκπαιδευτικούς, προκειμένου να προκύψει μια θεωρία και μέθοδος για
τη γλωσσική διδασκαλία. Τον πυρήνα αυτής της προσπάθειας αποτέλεσαν ο Jim Martin και οι δύο
πρώτες μεταπτυχιακές φοιτήτριές του, η Joan Rothery και η Francis Christie. Στα τέλη της
δεκαετίας του 1970 και τις αρχές της δεκαετίας του 1980 προσπάθησαν να βρουν μια διέξοδο στα
προβλήματα του προοδευτισμού. Ως μαθητές του Halliday, ήθελαν να συνδέσουν τη γλωσσική
διδασκαλία με τις αρχές της ΣΛΓ, αλλά το πρόβλημα ήταν ότι, λόγω της επικράτησης των
απόψεων του προοδευτισμού, οι εκπαιδευτικοί είχαν αποκοπεί από γνώσεις για τη γλώσσα.
Παράλληλα, έπρεπε να βρουν κάτι εύκολο και παιδαγωγικά απτό, που θα μπορούσε να αποτελέσει
τον άξονα για τη διδασκαλία στο σχολείο. Κάτι τέτοιο δεν ήταν εύκολο με τις προτάσεις του
Halliday, ο οποίος έθετε ως σχολική προτεραιότητα τη διδασκαλία και την κατάκτηση της
σχολικής λειτουργικής ποικιλίας (school register).
Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε πολύ σύντομα τι υποστήριζε ο Halliday για τη γλώσσα του
σχολείου και το συγκείμενο (context), ώστε να γίνει καλύτερα κατανοητό το θεωρητικό πλαίσιο
στο οποίο στηρίχθηκε η Σχολή του Σίδνεϊ, αλλά και ο περαιτέρω εμπλουτισμός του από τον
Martin.15
Ο Halliday (2007a: 269-290) θεωρεί τον σχολικό λόγο ως μια ιδιαίτερη γλωσσική ποικιλία που
σχετίζεται με τις ιδιαιτερότητες του σχολικού πολιτισμικού συγκειμένου (cultural context).
Υποστηρίζει ότι, όπως κάθε πολιτισμός (culture) (βλ. παρακάτω) έχει τη δική του γλωσσική
ιδιαιτερότητα, έτσι και η εκπαίδευση έχει τη δική της γλωσσική ποικιλία, που ο Halliday την
ονομάζει σχολική λειτουργική ποικιλία (school register). Το ιδιαίτερο αυτό δυναμικό νοημάτων
(meaning potential) ‒ χαρακτηριστικό του ειδικού πολιτισμικού συγκειμένου που είναι η
εκπαίδευση ‒ ενεργοποιείται σε κάθε διδακτική περίσταση, με δικούς του όρους «συγκειμενική
περίσταση» (context of situation), η ιδιαιτερότητα της οποίας προσδιορίζεται από τρεις
μεταβλητές: το πεδίο16 (field), τους συνομιλιακούς ρόλους17 (tenor) και τον τρόπο18 (mode) (για
μια αναλυτική περιγραφή βλ. Λύκου 2000).
Προκειμένου να γίνει κατανοητή η διαφορά μεταξύ συγκειμενικής περίστασης (context of
situation) και πολιτισμικού συγκειμένου (context of culture), ο Halliday τα παραλληλίζει με τον
καιρό (weather) και το κλίμα (climate), αντίστοιχα. Επισημαίνει ότι δεν είναι δύο διαφορετικά
πράγματα αλλά το ίδιο πράγμα που αντιμετωπίζεται από δύο διαφορετικές οπτικές βάθους ή
προσεγγίζεται σε διαφορετική χωροχρονική κλίμακα· η αναφορά στον καιρό (context of situation)
σημαίνει ότι τον κοιτάμε από κοντά, ενώ στο κλίμα (context of culture) από μια απόσταση. Ο
καιρός είναι πάντοτε δίπλα μας, είναι η αίσθησή μας για τη θερμοκρασία, τους ανέμους, κάτι που
βιώνουμε κάθε στιγμή. Το κλίμα αποτελεί το δυναμικό που υπάρχει πίσω από κάθε καιρικό
φαινόμενο και είναι παρατηρήσιμο από (χρονική) απόσταση. Το κλίμα παρέχει τη δυνατότητα να
αναπτυχθούν συγκεκριμένα καιρικά φαινόμενα, ενώ ο καιρός είναι τα καιρικά φαινόμενα.
Γράφει χαρακτηριστικά: «Όταν μιλάμε για ‘πολιτισμικό συγκείμενο’ σε γλωσσικές
δραστηριότητες, εννοούμε αυτά τα χαρακτηριστικά του πολιτισμού (culture) που σχετίζονται με
τη συγκεκριμένη ‘λειτουργική ποικιλία’.» Και εξειδικεύει με ένα παράδειγμα: «Αν δούμε το syllabus
της διδασκαλίας της Φυσικής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, θα διαπιστώσουμε ότι το
πολιτισμικό συγκείμενο είναι αυτό της σύγχρονης Φυσικής, συνδυασμένο με τον θεσμό της
εκπαίδευσης στην εκάστοτε κοινότητα» (2007a: 285). Και καταλήγει: «Επομένως, το ‘πολιτισμικό

15
Για μια εκτενέστερη συζήτηση βλ. Κουτσογιάννης 2010β.
16
Αναφέρεται στην κοινωνική δραστηριότητα των συμμετεχόντων (τι είναι αυτό που συμβαίνει, ποιος είναι ο λόγος που
ώθησε στην επικοινωνία, περί τίνος πρόκειται). Το περιεχόμενο της γλώσσας δεν είναι αυθαίρετο, αλλά σχετίζεται στενά
με το συγκεκριμένο θεματικό συγκείμενο.
17
Αναφέρεται στους διαφορετικούς κοινωνικούς ρόλους – σχέσεις που έχουν οι άνθρωποι σε μία περίσταση επικοινωνίας
(βαθμός οικειότητας, σχέσεις ισχύος, διαφορές συναισθημάτων κτλ.)
18
Αναφέρεται στο κανάλι της επικοινωνίας (διαφορετική γλώσσα σε προφορικά ή γραπτά μηνύματα), αλλά και στον ρόλο
της γλώσσας στην κάθε περίσταση επικοινωνίας (βοηθητικό, κύριο ρόλο κτλ.).
συγκείμενο’ για κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα συμπεριλαμβάνει τη δομή του κλάδου που
σχετίζεται με τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική γνώση» (σ. 286)· επίσης, «όπως ένα κομμάτι κειμένου
είναι μια γλωσσική στιγμή (an instance of language), έτσι και μια περίσταση (situation) είναι μια
στιγμή του πολιτισμού» (σ. 275). Με βάση τα παραπάνω, για τον Halliday «ο πολιτισμός είναι […]
η συνολική δυνατότητα (total potential) που υπάρχει πίσω από κάθε στιγμή και κάθε τάξη
στιγμών» (σ.: 283). Με την πρότασή του αυτή ο Halliday απαντάει στο τι θεωρεί γλωσσική
εκπαίδευση, αλλά και στο πώς κατακτάται ο σχολικός λόγος. Κατά τον Halliday, γλωσσική
εκπαίδευση είναι η κατάκτηση της σχολικής γλωσσικής λειτουργικής ποικιλίας, η οποία
επιτυγχάνεται μέσω της εμπλοκής με τον ιδιαίτερο λόγο κάθε διδακτικού αντικειμένου. Με βάση
αυτή τη λογική, η γλωσσική εκπαίδευση είναι κατά πολύ ευρύτερη από τη διδασκαλία του
γλωσσικού μαθήματος.

4.3.2.2 Η επέκταση της πρότασης από τον Martin

Ο Martin και η ερευνητική του ομάδα εξειδίκευσαν περαιτέρω την κατά Halliday σχολική
λειτουργική ποικιλία, χρησιμοποιώντας ως βασική μονάδα ανάλυσης και διδασκαλίας το
κειμενικό είδος (genre). Ο Halliday προσέγγιζε το κειμενικό είδος στο πλαίσιο του τρόπου (mode)
και του πεδίου (field) (βλ. Martin & Rose 2008: 16). Ο Martin θεωρεί ότι η λειτουργική ποικιλία
ενυπάρχει και μπορεί να μελετηθεί εντός των κειμενικών ειδών με βάση τις τρεις γνωστές μετα-
λειτουργίες (του πεδίου, των συνομιλιακών ρόλων και του τρόπου), γι’ αυτό δεν θεωρεί το
κειμενικό είδος ως μέρος της λειτουργικής ποικιλίας, αλλά το αντίθετο. Έτσι, προτείνει το
κειμενικό είδος ως ένα ξεχωριστό επίπεδο στο οποίο ενυπάρχει η σχολική λειτουργική ποικιλία
και στο οποίο ο ρόλος των τριών μεταβλητών εξακολουθεί να είναι καθοριστικός. Περιγραφές,
αναφορές, αφηγήσεις κτλ., για παράδειγμα, μπορεί να προέρχονται από ποικίλα πεδία, μπορεί να
είναι γραπτά ή προφορικά κείμενα (τρόπος) και οι σχέσεις μεταξύ ομιλητή και αποδέκτη μπορεί
να ποικίλλουν (να είναι περισσότερο ή λιγότερο φιλικές κτλ.).
Ο Martin και οι συνεργάτες του εντάσσουν το κειμενικό είδος στο επίπεδο του πολιτισμού
(culture), με την έννοια που δίνει στον όρο ο Halliday. Υποστηρίζουν ότι «οι πολιτισμοί φαίνεται
μάλλον να εμπεριέχουν ένα σημαντικό αλλά οριοθετημένο σύνολο κειμενικών ειδών, τα οποία
αναγνωρίζονται από τα μέλη τους, παρά μια απροσδιόριστη ζούγκλα κοινωνικών περιστάσεων»
(Martin & Rose 2008: 17). Έτσι, από την «ζούγκλα των κοινωνικών περιστάσεων», όπως την
αποκαλούσε ο Halliday, ο Martin περνάει σε κάτι πιο συγκεκριμένο και ευκολότερα υλοποιήσιμο
από εκπαιδευτική άποψη, χωρίς να εγκαταλείπει τη γραμμή σκέψης του Halliday. Με την επιλογή
αυτή, τα κειμενικά είδη έρχονται να καταστήσουν την πρόταση του Halliday πιο οικονομική και
ευκολότερα υλοποιήσιμη στον χώρο της εκπαίδευσης, από τη στιγμή που το κειμενικό είδος
μπορεί να οριοθετηθεί και να διδαχθεί, κατά τον Martin, πολύ ευκολότερα.
Στο πνεύμα αυτό, ο Martin προτείνει τη χαρτογράφηση των πολιτισμών (cultures, στον
Halliday) από μια σημειωτική οπτική, δηλαδή ως συστήματα κειμενικών ειδών, στην ανάγνωση
των οποίων χρησιμοποιεί τις ίδιες τρεις κοινωνικές μεταβλητές: το πεδίο, τους συνομιλιακούς
ρόλους και τον τρόπο (Martin & Rose 2008: 17). Με αφετηρία αυτό το θεωρητικό πλαίσιο, o Martin
και οι συνεργάτες του κατέβαλαν μεγάλη και μακροχρόνια επιστημονική προσπάθεια για τη
χαρτογράφηση του σχολικού λόγου και την ανάπτυξη ενός μοντέλου γλωσσικής διδασκαλίας με
άξονα τα κειμενικά είδη που κατέγραψαν στον συγκεκριμένο θεσμό. Η προσέγγιση αυτή οδήγησε
στο ρεύμα της παιδαγωγικής των κειμενικών ειδών, το γνωστό διεθνώς ως Σχολή του Σίδνεϊ.
Με βάση τα παραπάνω, για τον Martin και τους συνεργάτες του το σχολικό πολιτισμικό
συγκείμενο (cultural context) ταυτίζεται με το δυνάμει σύνολο των κειμενικών ειδών που μπορούν
να πραγματωθούν στον συγκεκριμένο πολιτισμό τη δεδομένη ιστορική στιγμή. Στόχος της
έρευνας, από αυτή την άποψη, είναι η αποτύπωση της κειμενικής ιδιαιτερότητας που διαπερνά τα
διάφορα διδακτικά αντικείμενα και η διατύπωση μιας πρότασης που να αξιοποιεί τη γνώση αυτή.
Η προσπάθεια αυτή οδήγησε σε πολύ ενδιαφέρουσα καταγραφή των κειμενικών ειδών στα
οποία στηρίζεται η διδασκαλία του κάθε διδακτικού αντικειμένου και σε μια αναλυτική περιγραφή
της ιδιαιτερότητάς τους (βλ. παρακάτω) με όρους της ΣΛΓ.

4.3.2.3 Άλλες επιστημονικές συνεισφορές

Πέρα από τις απόψεις του Halliday, η συγκεκριμένη πρόταση άντλησε επίσης από τη σκέψη δύο
άλλων επιστημόνων, του Vygotsky και του Bernstein.
Ο Vygotsky αξιοποιήθηκε προκειμένου να αμφισβητηθούν οι απόψεις του προοδευτισμού για
τη μάθηση και τον ρόλο του δασκάλου. Ο Vygotsky (1986) κάνει διάκριση μεταξύ μάθησης και
ανάπτυξης, τονίζοντας ότι η ανάπτυξη δεν πραγματοποιείται από μόνη της αλλά μέσω της
μάθησης. Η διαπίστωση αυτή κινείται σε μια τελείως διαφορετική κατεύθυνση από τις απόψεις
του Piaget, ο οποίος επισήμαινε ότι πρώτα πραγματοποιείται η ανάπτυξη και στη συνέχεια, όταν
θα είναι ώριμες οι συνθήκες, η μάθηση. H συγκεκριμένη προσέγγιση του Vygotsky οδηγεί στην
ανάδειξη της σπουδαιότητας που έχει η έμφαση στην υποστήριξη της μάθησης, η οποία μπορεί να
οδηγήσει σε νέα στάδια ανάπτυξης, σε μια νέα συνολικά εμπειρία, και όχι απλώς σε μια επιπλέον
γνώση επιμέρους στοιχείων (βλ. Bazerman 2009: 283-284). Ο Vygotsky, ειδικότερα, επισημαίνει
ότι η μάθηση μπορεί να επιταχυνθεί, αν δημιουργηθεί γύρω από το παιδί «μια ζώνη επικείμενης
ανάπτυξης» (Zone of Proximal Development) (Vygotsky 1978), δηλαδή μια συστηματική
υποστήριξη που θα το βοηθήσει και θα επιταχύνει τη μάθησή του.
Η Σχολή του Σίδνεϊ χρησιμοποίησε τις απόψεις αυτές για να δώσει συγκεκριμένο και
αναβαθμισμένο ρόλο στον δάσκαλο, σε αντίθεση με τον υποβαθμισμένο ρόλο που του επιφύλασσε
ο προοδευτισμός. Έτσι, με τη συγκεκριμένη πρόταση, ο δάσκαλος αποκτά αυξημένο ρόλο,
προκειμένου να παρέχει στα παιδιά συστηματική υποστήριξη, με κύριο στόχο να προκύψει
«λογογένεση» (Christie 2002), δηλαδή κατάκτηση του σχολικού λόγου.
Αξιοποιήθηκαν, επίσης, εκτενώς απόψεις του Bernstein (Christie 2002, Martin & Rose 2013, D.
Rose 2016). Κατ’ αρχάς, την οπτική του Bernstein για τις ιδιαιτερότητες του σχολικού λόγου και
για το πώς αυτές συνεισφέρουν στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων την υιοθέτησε
και ο Halliday (2007a). Ενώ όμως ο Halliday, ως γλωσσολόγος, έδωσε βαρύτητα στην ανάδειξη
της ιδιαιτερότητας του σχολικού λόγου, ο Bernstein, ως κοινωνιολόγος, έδωσε βαρύτητα στις
κοινωνικές διαστάσεις και συνέπειες αυτής της ιδιαιτερότητας. Καθοριστικός είναι, επίσης, ο
ρόλος του Bernstein στην αναγνώριση από τη Σχολή του Σίδνεϊ του γεγονότος ότι ο σχολικός
λόγος αναπλαισιώνει τον επιστημονικό λόγο που εισάγεται στο σχολείο. Αυτό σημαίνει ότι δεν
είναι πια ο λόγος της επιστήμης, όπως συναντάται στο επιστημονικό πεδίο, αλλά είναι
παιδαγωγικός λόγος με ιδιαιτερότητες, γι’ αυτό η βαρύτητα δεν πρέπει να δίνεται μόνο στο «τι»
διδάσκεται (διδακτικός λόγος) αλλά κυρίως στο «πώς» αυτό μετατρέπεται σε παιδαγωγική πράξη
(ρυθμιστικός λόγος) (Bernstein 1996). Εν ολίγοις, οι απόψεις του Bernstein έδωσαν στην άποψη
αυτή ισχυρό θεωρητικό πλαίσιο για την κατανόηση της ιδιαιτερότητας του σχολικού λόγου από
κοινωνική αλλά και από παιδαγωγική σκοπιά, και επηρέασαν σημαντικά την κατανόηση της
ιδιαιτερότητας του παιδαγωγικού λόγου (βλ. Christie 2002).

4.3.3 Η παιδαγωγική πρόταση

Η πρόταση της Σχολής του Σίδνεϊ διατυπώθηκε στις αρχές της δεκαετίας του 1980, η παρουσία
της όμως εξακολουθεί να είναι ισχυρή μέχρι σήμερα. Οι πρωταγωνιστές της αποτυπώνουν τη
μακρόχρονη αυτή διαδρομή και τις εξελίξεις της πρότασης σε τρεις φάσεις (βλ. Martin 2009, D.
Rose 2016). Η πρώτη ταυτίζεται με το ονομαζόμενο «Lern Project» και αφορά την Πρωτοβάθμια
εκπαίδευση. Η δεύτερη δίνει έμφαση στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και είναι γνωστή ως «Write
it Right project», ενώ η τρίτη εστιάζει στο διάβασμα (reading) και είναι γνωστή ως «Reading to
Learn». Παρουσιάσουμε στη συνέχεια τις τρεις αυτές φάσεις.

4.3.3.1 Πρώτη φάση: Το LERN project

Το ονομαζόμενο «LERN project» ξεκίνησε το 1979 από την επιμορφώτρια εκπαιδευτικών J.
Rothery, τον γλωσσολόγο J. Martin και αρκετούς συναδέλφους τους, πανεπιστημιακούς και μη.
Αφετηρία τους ήταν υποβαθμισμένες περιοχές του νότιου και του δυτικού Σίδνεϊ, γι’ αυτό
αποκλήθηκε και «Πρόγραμμα Μειονεκτούντων Σχολείων» (Macken-Horaric 2000: 74). Βασικός
τους στόχος ήταν να σχεδιαστεί μια σαφής παιδαγωγική για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου
στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση (βλ. Macken-Horarik 2002, Johns 2002: 17-18, D. Rose 2016)

4.3.3.1.1 Κειμενική χαρτογράφηση

Πρώτος ερευνητικός στόχος του προγράμματος ήταν να συλλεγούν και να αναλυθούν γραπτά
κείμενα μαθητών, να μελετηθεί το είδος του διδακτικού και ρυθμιστικού λόγου (βλ. Bernstein
1996) που ακολουθείται, και στη συνέχεια να σχεδιαστούν διδακτικές δραστηριότητες με βάση τη
λογική της «έρευνας δράσης» (D. Rose 2016). Πρόκειται, δηλαδή, για μια προσπάθεια να
αποτυπωθούν και να καταγραφούν τα κυριότερα κειμενικά είδη που χρησιμοποιούνταν στο
πλαίσιο του Π.Σ. στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση κατά την περίοδο 1980-1985 (πρώτη φάση, Cope
& Kalantzis 1993: 910). Στη φάση αυτή αφενός χαρτογραφήθηκαν τα γραπτά κειμενικά είδη μέσω
των οποίων κατακτάται η σχολική γνώση, και αφετέρου σχεδιάστηκε το «curriculum genre»,
δηλαδή το μακροκείμενο της διδασκαλίας (βλ. Christie 2002) που θα έπρεπε να ακολουθηθεί με
βάση τη δική τους πρόταση.
Τα ποικίλα κειμενικά είδη με την ιδιαίτερη λεξικογραμματική τους, τα οποία δομούν τα
σχολικά προγράμματα σπουδών, θεωρήθηκαν ως οι σημαντικοί πόροι-αφετηρία για τη δόμηση
μιας αποτελεσματικής παιδαγωγικής του σχολικού λόγου. Πρέπει να τονιστεί η μεγάλη βαρύτητα
που δόθηκε ώστε να κατηγοριοποιηθούν και να ονομαστούν τα κειμενικά είδη και να περιγραφεί
λεπτομερώς η ιδιαίτερη δομή και λεξικογραμματική τους, σε συνδυασμό με τους κοινωνικούς
στόχους που υπηρετούσαν στο σχολικό πρόγραμμα. Η έμφαση στη λεπτομέρεια και στη
μεταγλώσσα των κειμενικών ειδών μπορεί να γίνει καλύτερα κατανοητή, αν λάβουμε υπόψη μας
ότι μέχρι τότε οι μόνοι όροι που χρησιμοποιούνταν στο σχολείο ήταν η αφήγηση και το δοκίμιο
(D. Rose 2016). Η έμφαση αυτή στη μεταγλώσσα, βασικό χαρακτηριστικό έκτοτε της
συγκεκριμένης σχολής, δόθηκε προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να έχουν στα χέρια τους πλούσιο
και καλά οργανωμένο υλικό για τη διδασκαλία τους.

Πίνακας 1. Βασικά κειμενικά είδη της πρώτης φάσης (από D. Rose 2016)

Κειμενικό είδος Στόχος Φάσεις

αναδιήγηση Αναδιήγηση συμβάντων Προσανατολισμός
(recount) (recounting (orientation)
Events) Καταγραφή συμβάντων
Ιστορίες (stories) (record of events)
αφήγηση Επίλυση περιπλοκής Προσανατολισμός
(narrative) (resolving a complication) (orientation)
Περιπλοκή (complication)
Επίλυση (resolution)
Πραγματολογικά κείμενα Περιγραφή περιγραφή συγκεκριμένων Προσανατολισμός
(factual texts) (description) πραγμάτων (describing (orientation)
specific things) Περιγραφή (description)
Αναφορά (report) Ταξινόμηση και περιγραφή Ταξινόμηση (classification)
γενικών πραγμάτων (general Περιγραφή (description)
things)
Εξήγηση Εξήγηση ακολουθίας Φαινόμενο (phenomenon)
(explanation) συμβάντων (explaining Εξήγηση (explanation)
sequences of events)
Διαδικασίες Πώς να κάνεις μια Σκοπός (purpose)
(procedures) δραστηριότητα (how to do Εξοπλισμός (equipment)
an activity) Βήματα (steps)
Επιχειρηματολογικά κείμενα Έκθεση Επιχειρηματολογία για μια Θέση (thesis)
(arguments) (exposition) άποψη (arguing for a point of Επιχειρηματολογία
view) (arguments)
Ανασύνδεση (reiteration)
Συζήτηση Συζήτηση δύο ή Θέμα (issue)
(discussion) περισσότερων απόψεων Πλευρές (sides)
(discussing two or more Επίλυση (resolution)
points of view).

Στον παραπάνω πίνακα (από τον D. Rose 2016, βλ. και Cope & Kalantzis 1993, Derewianka 1994)
αποτυπώνονται τα κειμενικά είδη στη διδασκαλία των οποίων δόθηκε έμφαση κατά την πρώτη
φάση (1980-1985). Βλέπουμε ότι διέκριναν τρεις κειμενικές κατηγορίες (1η στήλη) και σε κάθε μία
από αυτές συγκεκριμένα κειμενικά είδη (2η στήλη). Στην 3η στήλη παρατίθεται ο στόχος για κάθε
κειμενικό είδος και στην 4η στήλη οι φάσεις (η δομή τους) στις οποίες ξεδιπλώνεται το καθένα
(πρβ. τον ορισμό του Martin για τα κειμενικά είδη, ενότητα 4.2.2.1).
Η περιγραφή πραγματοποιήθηκε, επίσης, και σε επίπεδο λεξικογραμματικής ιδιαιτερότητας,
αφού τα κείμενα δεν διαφέρουν μόνο ως προς τον στόχο, τη δομή και τη γραμματική τους, αλλά
η γλώσσα τους διαφέρει ανάλογα με την περίσταση στην οποία χρησιμοποιούνται.
Περιγράφουμε στη συνέχεια αναλυτικότερα ένα ενδεικτικό κειμενικό είδος από κάθε μία από
τις τρεις κειμενικές κατηγορίες, προκειμένου να δοθεί μια καλύτερη εικόνα αυτής της σχολής
σκέψης.

Αναδιηγήσεις (recounts)
Πρόκειται για αναδιηγήσεις συμβάντων, για «αναδημιουργία μιας παλιάς εμπειρίας» (Derewianka
1994: 14) με σκοπό την ενημέρωση ή την ψυχαγωγία (Macken-Horaric 2002: 21). Το συγκεκριμένο
κειμενικό είδος μπορεί κανείς να το συναντήσει σε προσωπικές αφηγήσεις (προφορικές ή
γραπτές), σε προσωπικά ημερολόγια, σε επιστολές, σε αστυνομικές καταγραφές ή καταγραφές
ασφαλιστικών εταιρειών κτλ., όπου παρατίθενται αφηγήσεις συμβάντων που έζησε ή στα οποία
συμμετείχε ο γράφων, σε περιγραφές γεγονότων-εμπειριών, ακόμη και σε φανταστικές διηγήσεις,
αρκετά συνηθισμένες σε κάποιες περιπτώσεις στα σχολεία, όπου τα παιδιά καλούνται να πάρουν
τη θέση ενός παιδιού στην αρχαία Αθήνα ή στη Ρώμη και να διηγηθούν όσα έζησαν κτλ.
Ως προς τη δομή τους τα κείμενα αυτά ξεκινούν με τον προσανατολισμό που δίνουν στον
αναγνώστη (orientation) και τις πληροφορίες που είναι απαραίτητες για να παρακολουθήσει τη
διήγηση (π.χ. πρόσωπα, χώρος, χρόνος που έλαβε χώρα το συμβάν), συνεχίζουν με το ξεδίπλωμα
των συμβάντων, συνήθως σε χρονολογική σειρά (record of events), και κλείνουν με επαναφορά
στον παρόντα χρόνο (re-orientation), που μπορεί να περιέχει ένα προσωπικό σχόλιο του
γράφοντος (π.χ. ήταν μια θαυμάσια εμπειρία...). Το τελευταίο στάδιο δεν είναι υποχρεωτικό.
Πρόκειται, συνήθως, για τα πρώτα κείμενα που γράφουν τα παιδιά στο σχολείο. Βέβαια, το
συγκεκριμένο κειμενικό είδος εξακολουθεί να χρησιμοποιείται και στις άλλες βαθμίδες της
εκπαίδευσης, κυρίως στις αγγλοσαξονικές χώρες, σε κάποιες μορφές δημιουργικής γραφής που
αφορούν την αναδιήγηση γεγονότων ή την αναδιήγηση των επισημάνσεων που έγιναν κατά τη
διάρκεια ενός πειράματος στη Φυσική και Χημεία κτλ.
Τα γλωσσικά χαρακτηριστικά μεταξύ άλλων είναι η εστίαση σε συγκεκριμένους μετέχοντες
(π.χ. ο σκύλος μας, ο καταστηματάρχης, ο γείτονας κτλ.), η χρήση παρελθοντικών χρόνων
(κυρίως αορίστου), η χρήση ρημάτων δράσης (ήρθε, έφυγε, σκαρφαλώσαμε), η χρήση συνδετικών
που δηλώνουν χρόνο (την Τετάρτη, τότε, μετά από αυτό, αργότερα), ενώ αποφεύγονται
λεπτομέρειες που έχουν σχέση με τον στόχο του κειμένου. Στις προσωπικές διηγήσεις είναι
προφανής η ευρεία χρήση του πρώτου προσώπου (ενικός, πληθυντικός), ενώ στις διηγήσεις που
σχετίζονται με γεγονότα (factual recount) υπερισχύει η χρήση του τρίτου προσώπου, η παράθεση
λεπτομερειών (χρόνου, χώρου, ενδυμασία, συμπεριφορά κτλ.), προκειμένου να γίνει σαφής η
δραστηριότητα που έλαβε χώρα.

Αναφορές (πληροφοριακές αναφορές) (Information Reports) (βλ. Derewianka 1994: 52).

Το κειμενικό αυτό είδος χρησιμοποιείται για να συμπυκνώσει πληροφορίες γύρω από μια τάξη
πραγμάτων. Οι πληροφοριακές αναφορές στην αρχή ομαδοποιούν, ταξινομούν και στη συνέχεια
περιγράφουν (ως προς το πώς είναι) φαινόμενα του φυσικού (ποτάμια, θάλασσες, φυτά, ζώα), του
τεχνικού και του κοινωνικού κόσμου μας. Στοχεύουν, επομένως, στην περιγραφή ολόκληρων
τάξεων αντικειμένων (π.χ. ο υπολογιστής, τα σπονδυλωτά, τα τροχοφόρα) και όχι ενός
μεμονωμένου αντικειμένου (π.χ. ο υπολογιστής μου, το ποδήλατό μου). Στη δεύτερη περίπτωση
έχουμε να κάνουμε με περιγραφή. Το είδος αυτό απαντά αρκετά συχνά στα σχολικά εγχειρίδια
πολλών διδακτικών αντικειμένων, τόσο από τον χώρο των κοινωνικών όσο και από τον χώρο των
φυσικών επιστημών. Απαντά, επίσης, σε εγκυκλοπαίδειες, ενημερωτικά φυλλάδια (μπροσούρες)
και κυβερνητικά κείμενα. Πρόκειται για κειμενικό είδος αρκετά χρήσιμο, αφού βοηθάει στον
εντοπισμό πληροφοριών που έχουν σχέση με κάποιο θέμα.
Κατά την οργάνωσή των κειμένων αυτών δίνεται έμφαση στην ακρίβεια της απόδοσης της
συγκεκριμένης τάξης των πραγμάτωη και πολύ λιγότερο σε κάποια ακολουθία, όπως στην
προηγούμενη περίπτωση (αναδιηγήσεις). Συνήθως ξεκινούν με κάποια γενική διαπίστωση, με
κάποιο γενικό χαρακτηριστικό ή με έναν ορισμό (π.χ. μαλάκια είναι συνομοταξία ζώων που το
σώμα τους δεν έχει σκελετό και αρθρώσεις, ενώ συνήθως καλύπτεται με όστρακο, ή το ποδήλατο
είναι ένα λαϊκό μέσο μεταφοράς) (general statement or classification). Στη συνέχεια παρατίθενται
δεδομένα που είναι ομαδοποιημένα σε ομοειδείς ενότητες (παρατίθενται συνήθως στη θεματική
περίοδο και αναπτύσσονται στη συνέχεια σε ξεχωριστές παραγράφους σε μεγάλης έκτασης
κείμενα) που αφορούν τις ποικίλες πτυχές του αντικειμένου που περιγράφεται (π.χ. χρώμα,
συμπεριφορά, εμφάνιση κτλ.) (Description of Aspects). Ακολουθεί η περιγραφή ενεργειών
(Descrition of Avtivities), που μπορεί να είναι συμπεριφορές, λειτουργίες ή χρήσεις (βλ. Macken-
Horarik 2002: 21). Η ανάπτυξη των παραγράφων γίνεται με παραδείγματα, περιγραφή των
στοιχείων και της λειτουργίας τους ή σύγκριση και αντίθεση. Δεν υπάρχει κάποιο κλείσιμο-τέλος
του κειμένου, παρότι κάτι τέτοιο μπορεί να συμβεί.
Τα κύρια γλωσσικά τους χαρακτηριστικά είναι μεταξύ άλλων: οι γενικοί μετέχοντες (τα
ηφαίστεια, οι αγωνιστές του ’21, οι εφημερίδες) έναντι των ειδικών (το ηφαίστειο της Θήρας, ο
Κολοκοτρώνης), ρήματα που δηλώνουν υλικές διαδικασίες και συνήθως δηλώνουν συμπεριφορά
(αναρριχώνται, τρέφονται, αντιδρούν), ρήματα διαδικαστικά (relational processes) (έχουν, είναι,
ανήκουν), ενώ συνήθως χρησιμοποιείται ενεστώτας. Η γλώσσα είναι περιγραφική και ακριβής,
είναι η γλώσσα που χρησιμοποιείται στους ορισμούς (αποκαλούνται), τις ταξινομήσεις (ανήκουν),
στις συγκρίσεις (μοιάζουν με, διαφέρουν από) κτλ. Συχνό είναι το τεχνικό λεξιλόγιο από το
συγκεκριμένο πεδίο στο οποίο ανήκει το κείμενο, ενώ το γράψιμο είναι τυπικό με στιλ
αντικειμενικής απόδοσης των πραγμάτων. Έτσι, δεν παρατίθενται απόψεις των γραφόντων και
δεν είναι συνήθης η χρήση της προσωπικής αντωνυμίας.

Εκθέσεις (expositions) (βλ. Martin 2009)

Πρόκειται για είδη κειμένων, όπως το δοκίμιο και η πολιτική ομιλία) στα οποία διατυπώνονται
θέσεις και υποστηρίζεται με επιχειρήματα μια άποψη για συγκεκριμένο θέμα. Δίνεται η
δυνατότητα ανάπτυξης επιχειρημάτων με τη χρήση αποδεικτικών στοιχείων. Είναι πολύ
συνηθισμένα στο σχολείο (π.χ. μάθημα της γλώσσας), στον Τύπο (π.χ. editorials, άρθρα), αλλά
και στον πολιτικό λόγο.
Τα κείμενα αυτά ξεκινούν προτείνοντας μια οπτική γωνία για το συζητούμενο θέμα και
ακολουθεί η θέση του ομιλούντος ή γράφοντος (Thesis). Ακολουθεί η προτεινόμενη θέση και
παρατίθενται τα επιχειρήματα, τα οποία αναπτύσσονται από εκεί και ύστερα λεπτομερώς
(arguments). Στο τέλος ο συγγραφέας επανέρχεται στη θέση που διατύπωσε στην αρχή και κλείνει
το κείμενό του με κάποιο συμπέρασμα (ανασύνθεση).

Από τις ενδεικτικές περιγραφές που προηγήθηκαν είναι εμφανές ότι κατά τη συγκεκριμένη πρώτη
φάση πραγματοποιήθηκε αρκετή έρευνα προκειμένου να αποτυπωθούν με λεπτομέρεια τα κύρια
χαρακτηριστικά των κειμενικών ειδών που οι εκπαιδευτικοί καλούνταν να διδάξουν. Έτσι,
διαθέτουμε για πρώτη φορά ένα καλά τεκμηριωμένο και λεπτομερές υλικό που απευθύνεται στον
δάσκαλο, για να μπορέσει να το αξιοποιήσει διδακτικά. Παρατίθεται στη συνέχεια η μεθοδολογία
που επινοήθηκε για τη μεταφορά του συγκεκριμένου υλικού στη διδακτική καθημερινότητα.

4.3.3.1.2 Διδακτική μεθοδολογία

Για τη διδασκαλία των συγκεκριμένων κειμενικών ειδών επινοήθηκε η ονομαζόμενη μεθοδολογία
του «μοντέλου του τροχού» στην αρχική της εκδοχή. Αυτή η διδακτική μεθοδολογία προέβλεπε
μια σειρά διδακτικών ενεργειών, που κινούνταν συνειδητά προς τελείως διαφορετική κατεύθυνση
από τις αρχές του προοδευτισμού. Στο μοντέλο αυτό ήταν σαφείς οι ακόλουθες διαφορετικές
φάσεις, η διεκπεραίωση των οποίων θα μπορούσε να μην είναι γραμμική, ανάλογα με τα δεδομένα
της κάθε σχολικής τάξης (βλ. Macken-Horarik 2002) και τους στόχους των εκπαιδευτικών, γι’
αυτό και τα βέλη που συνδέουν τις φάσεις έχουν διπλή φορά.
Το μοντέλο ξεκινάει με τη φάση της αποδόμησης (deconstruction) (βλ. Σχήμα 6),19 όπου οι
μαθητές διαβάζουν και εξοικειώνονται με ένα ή περισσότερα κείμενα από το κειμενικό είδος το
οποίο θα γράψουν, και στο πεδίο ή στο διδακτικό αντικείμενο με το οποίο ασχολούνται κάθε φορά.
Στη Βιολογία, για παράδειγμα, στην ενότητα των θαλάσσιων θηλαστικών, διαβάζουν σχετικά
κείμενα για να κατανοήσουν τις ιδιαιτερότητες της πληροφοριακής αναφοράς (δομή,
λεξικογραμματική, γλωσσικά χαρακτηριστικά). Στο πρώτο μέρος αυτής της φάσης οι μαθητές
διερευνούν το πεδίο εντός του οποίου ανήκει το κείμενο (π.χ. βιολογία) που θα παραχθεί και το
συγκείμενο εντός του οποίου δημιουργείται το συγκεκριμένο κειμενικό είδος. Τα παιδιά
παρατηρούν, ερευνούν, συζητούν, κρατούν σημειώσεις και διαμορφώνουν της διαγραμματική
δομή του κειμένου. Ο ρόλος του δασκάλου είναι καθοριστικός, όπως και σε όλες τις επόμενες
φάσεις.

Σχήμα 6. Το μοντέλο του τροχού

19
Για την αποτύπωση του μοντέλου του τροχού έχουν σχεδιαστεί διάφορα σχήματα. Το συγκεκριμένο προέρχεται από τη
Rothery (1994), όπως παρατίθεται στον D. Rose (2016), και χρησιμοποιείται ευρύτατα.
Στη δεύτερη φάση, της συμπαραγωγής (Joint Construction), τα παιδιά δημιουργούν από κοινού
στην τάξη, και με την υποστήριξη του δασκάλου, ένα ενδεικτικό κείμενο με βάση τα στοιχεία που
συνέλεξαν (Macken-Horarik 2002: 26), στο πρότυπο όσων έχουν ως τώρα μελετήσει για το
συγκεκριμένο κειμενικό είδος. Τονίζεται ιδιαίτερα ο υποστηρικτικός ρόλος του δασκάλου, ο
οποίος θα πρέπει να κινείται στο πλαίσιο της λογικής της «Ζώνης της Επικείμενης Εξέλιξης» του
Vygotsky (Macken-Horarik 2002: 26).
Η τρίτη φάση συνίσταται στην ανεξάρτητη παραγωγή (independent construction) από τους
μαθητές, που περιλαμβάνει το γράψιμο κειμένων, τη συζήτησή τους με συμμαθητές, την
ανταλλαγή και τη βελτίωσή τους, μέχρι την παραγωγή του τελικού κειμένου. Στη φάση αυτή,
κυρίως, είναι εμφανής η επίδραση του ρεύματος «το γράψιμο ως διαδικασία».
Πέρα από τις φάσεις αυτές στο συγκεκριμένο σχήμα αποτυπώνεται επίσης η σπουδαιότητα του
συγκειμένου (setting context), το οποίο λαμβάνεται υπόψη σε όλη τη διδακτική διαδικασία. Στην
προκειμένη περίπτωση το συγκείμενο συναρτάται με το πεδίο (τι είναι αυτό που θέλει ο δάσκαλος
να διδάξει, σε ποιο μάθημα, ποια ενότητα;), με τις συνομιλιακές σχέσεις (π.χ. από ποιον γράφονται
τα κείμενα και σε ποιον απευθύνονται;) και τον τρόπο (αν είναι προφορικό, γραπτό κτλ.), και
αποτελεί βασικό πλαίσιο στο κάθε διδακτικό βήμα. Η σπουδαιότητα που δίνεται στην κατάκτηση
του κάθε διδακτικού πεδίου, των γνώσεων που αφορούν το κάθε διδακτικό αντικείμενο,
αποτυπώνεται στην έμφαση που δίνεται σε αυτό (building field, βλ. παραπάνω σχήμα) σε όλες τις
φάσεις. Τα βέλη προς το κέντρο δείχνουν τον στόχο της όλης διδακτικής διαδικασίας, η οποία
αποβλέπει (towards control of) στην κατάκτηση δεξιοτήτων (skills), γνώσεων (knowledge) και
της σχολικής γλώσσας (language) με κριτικό τρόπο (critical orientation in). Επισημαίνουμε ότι
στο Σχήμα 6 αποτυπώνονται επίσης αναζητήσεις που προέκυψαν κατά τη δεύτερη βάση (βλ.
παρακάτω), όπως η έμφαση στον κριτικό προσανατολισμό, στο συγκείμενο κτλ. (βλ. επόμενη
φάση), αφού το παρόν σχήμα δημοσιεύεται το 1994.

4.3.3.2 Δεύτερη φάση: Write it Right Project

Η δεύτερη φάση (1990-1994), γνωστή με το όνομα «Write it Right Project», στηρίχθηκε σε
μεγάλης έκτασης έρευνα, η οποία εστίασε σε διδακτικά αντικείμενα της Δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης και σε βιομηχανικούς χώρους εργασίας (εκτός σχολείου).
Η ιδιαιτερότητα του τρόπου με τον οποίο συγκροτούνται γλωσσικά τα διάφορα διδακτικά
αντικείμενα στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η οποία έχει πολλά από τα χαρακτηριστικά του
επιστημονικού λόγου, σε συνδυασμό με την κριτική που δέχθηκε η Σχολή του Σίδνεϊ για τον γενικό
τρόπο ταξινόμησης των κειμενικών ειδών, οδήγησαν μετά το 1990 το κίνημα σε νέο
προσανατολισμό. Κύρια χαρακτηριστικά της αναζήτησης αυτής είναι (βλ. Macken-Horarik 2000,
Κέκια 2011, Martin 2009, D. Rose 2016):
(α) Η αποτύπωση των κειμενικών ειδών των ποικίλων σχολικών αντικειμένων. Κατά την πρώτη
φάση τα κειμενικά είδη δεν είχαν συνδεθεί με τον λόγο συγκεκριμένων επιστημονικών πεδίων,
επομένως ήταν πολύ γενικά και δεν συνεισέφεραν σημαντικά στην κατάκτηση του σχολικού
γραμματισμού. Στη δεύτερη φάση δόθηκε έμφαση στην αποτύπωση της γλώσσας που
χρησιμοποιείται, σε συνάρτηση με τα κειμενικά είδη, σε πέντε «βασικά» διδακτικά αντικείμενα της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης: Γλώσσα και Λογοτεχνία, Ιστορία, Φυσικές επιστήμες, Μαθηματικά
και Γεωγραφία. Πίσω από την προσπάθεια αυτή υπάρχει η συλλογιστική ότι η καταγραφή αυτή
θα καταστήσει «διαφανή», και επομένως ευκολότερα διδάξιμη, τη γλωσσική συγκρότηση του κάθε
διδακτικού αντικειμένου. Η καταγραφή αυτή στηρίχθηκε τόσο στην ανάλυση της γλώσσας των
διδακτικών εγχειριδίων όσο και στην ανάλυση μαθητικών γραπτών. Μεγαλύτερη βαρύτητα
δόθηκε στον γραπτό λόγο. Βασικός στόχος ήταν, μέσω της συνειδητής διδασκαλίας της
μεταγλώσσας των κειμένων, να διευκολυνθούν τα παιδιά στην κατάκτηση του σχολικού
γραμματισμού, στον εύκολο χειρισμό της επιστημονικής σχολικής γλώσσας και κατ’ επέκταση στη
σχολική επιτυχία (Macken-Horarik 2000: 77-79).
(β) Δόθηκε έμφαση στη σύνδεση του σχολείου με την εκτός σχολείου πραγματικότητα, κάτι
που δεν είχε γίνει στην πρώτη φάση. Ιδιαίτερη βαρύτητα δόθηκε στη σύνδεση της σχολικής
γνώσης με την εξωσχολική γνώση και εμπειρία των παιδιών, κάτι που κατά την πρώτη φάση
επίσης αγνοήθηκε (Horarik 2000). Έτσι, αναγνωρίζεται το γεγονός ότι η προσχολική καθημερινή
πρακτική αποτελεί δημιουργικό πεδίο μάθησης, το οποίο δεν είναι ομοιογενές αλλά ποικίλλει,
ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του στενότερου οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντος
μέσα στο οποίο κοινωνικοποιούνται τα παιδιά. Η αφετηρία από το καθημερινό πεδίο εξασφαλίζει
τη βάση, την προϋπόθεση για τον εντοπισμό της διαφοράς του καθημερινού από τον σχολικό
λόγο.
(γ) Για πρώτη φορά δόθηκε προτεραιότητα σε μια επιπλέον διάσταση, αυτή της
αποφυσικοποίησης των κειμένων που γράφουν ή διαβάζουν τα παιδιά, της σύνδεσής τους με τον
σύνθετο κοινωνικό κόσμο, του οποίου αποτελούν αναπόσπαστο μέρος. Η σύνδεση με το
συγκείμενο (context) έγινε, επομένως, περισσότερο ισχυρή. Η οπτική αυτή προέκυψε μετά την
κριτική που ασκήθηκε στο ρεύμα αυτό από τον Κριτικό Γραμματισμό, που αναπτύχθηκε στην
Αυστραλία ιδιαίτερα από τη δεκαετία του 1990 και μετά.
(δ) Ο πυρήνας της λογικής του όλου προγράμματος εξακολούθησε να είναι ο ίδιος με αυτόν
της πρώτης φάσης, με αποτέλεσμα η δεύτερη φάση να εστιάζει και αυτή στην κατάκτηση του
σχολικού λόγου του συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου κάθε φορά μέσω της κατάκτησης
συγκεκριμένων κειμενικών ειδών και των ιδιαιτεροτήτων τους (βλ. Macken-Horarik 2002: 30-32).

Ο τρόπος διδασκαλίας που προτάθηκε στηρίχθηκε πάλι στο μοντέλο του τροχού με κάποιες
επιμέρους βελτιώσεις. Ειδικότερα (βλ. Martin 2009, Κέκια 2011, Macken-Horarik 2000):
(α) Το παιδαγωγικό πλαίσιο ήταν και πάλι το ίδιο, όπως αποτυπωνόταν στο μοντέλο του
τροχού: Ο εκπαιδευτικός παρουσίαζε στα παιδιά κάποια πρωτοτυπικά κείμενα του συγκεκριμένου
κειμενικού είδους. Γινόταν εκτενής συζήτηση και ανάλυση των χαρακτηριστικών του, σύγκριση
με άλλα και εντοπισμός των διαφορών. Η ανάλυση αυτή αφορούσε όλα τα επίπεδα: μακροδομή,
μικροδομή και λεξικογραμματική με άξονα το πεδίο, τις συνομιλιακές σχέσεις και τον τρόπο. Τα
παιδιά, στηριγμένα στην ανάλυση αυτή, επιχειρούσαν να γράψουν ένα ίδιο κειμενικό είδος
συνεργαζόμενα με τον δάσκαλο ή σε μικρές ομάδες. Πρόκειται για τη φάση της συμπαραγωγής.
Τέλος, παρήγαγαν ανεξάρτητα ένα ή περισσότερα κειμενικά είδη.
(β) Το μοντέλο του τροχού, όπως είδαμε, στην πρώτη του φάση, ήταν απολύτως
προσανατολισμένο στο κειμενικό είδος. Κρίθηκε σκόπιμο (βλ. Martin 1999) στην αρχή της
διδασκαλίας να εξοικειώνονται τα παιδιά με το πεδίο το οποίο διερευνούν, ώστε να γεφυρώνεται
η εξωσχολική τους γνώση με τη σχολική. Αυτή η διερεύνηση θεωρήθηκε ιδιαίτερα χρήσιμη για τα
παιδιά με πολυπολιτισμικό υπόβαθρο, τα οποία είναι πολύ πιθανό να έχουν μικρή εξοικείωση με
το πεδίο με το οποίο θα ασχοληθούν στα μαθήματά τους. Έτσι, προστέθηκε στην αρχή μια ακόμη
φάση, αυτή «της διαπραγμάτευσης του πεδίου» (negotiating field). Κατά τη φάση αυτή τα παιδιά
αποκτούν επιπλέον γνώσεις για το πεδίο (π.χ. θηλαστικά) καθώς και μια πρώτη εξοικείωση με την
ιδιαίτερη γλώσσα του πεδίου – πράγματα χρήσιμα για τις φάσεις που ακολουθούν. Η πορεία εδώ
είναι από το πιο γενικό στο πιο ειδικό, όπως για παράδειγμα: γενικές γνώσεις για τα θηλαστικά,
εστίαση περισσότερο στα θαλάσσια θηλαστικά, τέλος εστίαση στο δελφίνι, αν θέλουν να γράψουν
μια περιγραφή. Πέρα από τη συγκεκριμένη φάση που προστέθηκε, δόθηκε έμφαση στην
οικοδόμηση της γνώσης του πεδίου και στις υπόλοιπες φάσεις, αφού οι γνώσεις αυτές είναι
περισσότερο χρήσιμες για τα παιδιά της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
(γ) Δόθηκε μεγαλύτερη έμφαση στον ανάλυση του συγκειμένου και στη αξιοποίησή του σε όλα
τα στάδια της διδασκαλίας.
4.3.3.3 Τρίτη φάση: Reading to Learn (R2L)
Από την περιγραφή των δύο άλλων φάσεων προκύπτει εύκολα ότι η έμφαση δινόταν στην
καλλιέργεια του γραπτού λόγου. Στην τρίτη φάση η βαρύτητα δίνεται στην καλλιέργεια της
κατανόησης γραπτού λόγου (reading). Προς αυτή την κατεύθυνση αναπτύχθηκαν διάφορες
τεχνικές, που ακολουθούν σε μεγάλο βαθμό τις βασικές αρχές της συγκεκριμένης σχολής (για μια
αναλυτική περιγραφή βλ. D. Rose 2016). Η φάση αυτή στηρίχθηκε στη διαπίστωση ότι το
πρόβλημα των ανισοτήτων στην ανάγνωση και στη γραφή στα σχολεία είναι σοβαρό, αφορά
συνήθως τα μη προνομιούχα κοινωνικά στρώματα, και πρέπει να αντιμετωπιστεί.
Η τρίτη φάση ξεκίνησε στα τέλη του 1990 και εστίασε στη βελτίωση του επιπέδου των
επιδόσεων αυτόχθονων (indigenous) Αυστραλών μαθητών, οι οποίοι υστερούσαν κατά πολύ από
τον μέσο όρο των άλλων μαθητών. Έτσι, σε συνεργασία με εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων,
επιδιώχθηκε η συστηματική υποστήριξη μαθητών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης ώστε να
μπορούν να επιτύχουν ένα ικανοποιητικό επίπεδο στην κατανόηση κειμένων. Στη Δευτεροβάθμια
Εκπαίδευση η βαρύτητα δόθηκε στο πώς οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ενσωματώσουν τεχνικές
ανάγνωσης και γραφής σε όλα τα μαθήματα διδασκαλίας.
Επισημάναμε ότι βασική αρχή στην παιδαγωγική των κειμενικών ειδών στην Αυστραλιανή τους
εκδοχή είναι η σταδιακή προετοιμασία των παιδιών, προκειμένου να μπορούν να γράφουν
ανεξάρτητα, για αυτό και προηγούνταν δύο στάδια: η αποδόμηση των κειμενικών ειδών και η από
κοινού δόμηση (βλ. μοντέλο τροχού). Η μεθοδολογία του «Reading to Learn» επεκτείνει αυτή την
αρχή με τρία επίπεδα καθοδήγησης και προς την κατεύθυνση της κατανόησης (reading) των
κειμένων, όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα.
Στη φάση, επίσης, αυτή άρχισε να αξιοποιείται επίσης η βιβλιογραφία που σχετίζεται με την
πολυτροπικότητα. Έτσι, η παιδαγωγική του γραπτού λόγου που παρουσιάστηκε παραπάνω (με το
γνωστό μοντέλο του τροχού) συνδυάστηκε με πολυτροπικές στρατηγικές στην κατανόηση του
γραπτού λόγου σε όλα τα επίπεδα (γραφολογία, γραμματική, λόγος και επίπεδο ύφους) και με
δραστηριότητες που εμπλέκουν τα παιδιά όλης της τάξης. Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε
παρουσιάζεται στον Πίνακα 3 (από τον D. Rose 2016).

Πίνακας 2. Τρία επίπεδα αναγνωστικής καθοδήγησης στη φάση R2L

διάβασμα γράψιμο
1ο επίπεδο Προετοιμασία για διάβασμα Από κοινού παραγωγή (Joint Ατομική παραγωγή (individual
((preparing for reading) construction) construction)
2ο επίπεδο Λεπτομερές διάβασμα Ξαναγράψιμο από κοινού (Joint Ξαναγράψιμο σε ατομικό
(detailed reading) Rewriting) επίπεδο (individual Rewriting)
3ο επίπεδο Διαμόρφωση προτάσεων Ορθογραφία (spelling) Γράψιμο προτάσεων (Sentence
(Sentence making) Writing)

Από τον παραπάνω πίνακα είναι εμφανές ότι στην φάση της αποδόμησης ενσωματώνονται
επιπλέον επίπεδα, τα οποία εστιάζουν στο διάβασμα (κατανόηση κειμένου). Βασικός στόχος του
πρώτου επιπέδου (βλ. "προετοιμασία για διάβασμα", παραπάνω πίνακας) είναι να ελαφρυνθεί το
σημειωτικό φορτίο (semiotic overload) των μαθητών, όταν έρχονται σε πρώτη επαφή με ένα
κείμενο και πριν αρχίσουν την αποδόμησή του ως κειμενικού είδους. Αυτό προτείνεται να γίνει με
δύο τρόπους: με μια σύντομη προφορική παρουσίαση του νοήματος του κειμένου από τους
εκπαιδευτικούς, έτσι ώστε όλα τα παιδιά της τάξης να το καταλάβουν, ή (και) με φωναχτή
ανάγνωση του κειμένου ενώπιον της τάξης και συζήτηση λέξεων που δεν κατανοούν. Πρόκειται
για τεχνικές που διευκολύνουν όλα τα παιδιά να κατανοήσουν το κείμενο, ανεξάρτητα από το
επίπεδό τους. Τα σύντομα κείμενα προτείνεται να διαβάζονται ολόκληρα, ενώ σε εκτενέστερα ή
πιο δύσκολα κείμενα η ανάγνωση και η συζήτηση προτείνεται να γίνεται αποσπασματικά (ανά
παράγραφο). Στα πραγματολογικά κείμενα (factual texts) οι εκπαιδευτικοί ασκούν τα παιδιά στο
να μπορούν να εντοπίζουν και να καταγράφουν την κυριότερη πληροφορία ανά παράγραφο και
να εντοπίζουν τις ενότητες του κειμένου. Θα λέγαμε, εν κατακλείδι, ότι κατά τη φάση της
αποδόμησης ενσωματώνεται η έμφαση στην ανάγνωση, ενώ παραμένουν οι άλλες φάσεις: από
κοινού παραγωγή και ατομική παραγωγή (βλ. 1ο επίπεδο, παραπάνω πίνακας).
Το δεύτερο επίπεδο (βλ. πίνακα 3, 2η σειρά) εστιάζει σε αυτό που αποκαλείται «λεπτομερές
διάβασμα», όπου η ανάγνωση είναι λεπτομερέστερη· δίνεται βαρύτητα σε πτυχές κατανόησης των
κειμένων που συνδέονται με την έκφραση (wording), τη λεπτή διαφοροποίηση των σημασιών,
γενικότερα με τα γλωσσικά μέσα που επιλέγονται για την πραγμάτωση των νοημάτων. Στόχος
είναι όλα τα παιδιά να είναι σε θέση να εξηγούν μη οικείες έννοιες, να ορίζουν νέες λέξεις και να
τα συσχετίζουν όλα αυτά με τις γνώσεις τους. Η διαδικασία της λεπτομερούς ανάγνωσης διαρκεί
20-30 λεπτά και επιδιώκεται κάθε παιδί να είναι σε θέση να διαβάζει με άνεση την μελετώμενη
ενότητα του κειμένου και να την κατανοεί, ανεξάρτητα από τις αρχικές του επιδόσεις στην
ανάγνωση. Η στρατηγική αυτή είναι σημαντική για την πρόταση της συγκεκριμένης σχολής, όπου
ο ρόλος του δασκάλου είναι καθοριστικός: επιλέγει τα σημεία για εμβάθυνση, θέτει ερωτήσεις, και
καθοδηγεί τη συζήτηση με τέτοιο τρόπο, ώστε να συμμετέχουν όλα τα παιδιά και όχι (ως συνήθως)
ένας μικρός αριθμός.
Η έμφαση στο "λεπτομερές διάβασμα" προτείνεται να συνοδεύεται και από μια περαιτέρω
εξειδίκευση της "από κοινού παραγωγής" και της "ατομικής παραγωγής" (βλ. παραπάνω πίνακα).
Συγκεκριμένα, μετά από το "λεπτομερές διάβασμα" επιχειρείται να γραφεί από κοινού
(συνεργασία δασκάλου και παιδιών) ένα κείμενο ("ξαναγράψιμο από κοινού"), όπου θα
αξιοποιούνται όσα κατακτήθηκαν κατά τη λεπτομερή ανάγνωση (λεξιλόγιο, γραμματικές δομές,
σημασίες, ορισμοί κτλ.). Το κείμενο αυτό ανήκει στην ίδια κειμενική κατηγορία με αυτό που
μελετήθηκε και στόχος είναι ό,τι κατέκτησαν τα παιδιά μέσω της ανάγνωσης να μπορούν να το
πραγματώνουν και γραπτά. Κάθε φράση και πρόταση του κειμένου συζητείται με τα παιδιά, τα
οποία επιχειρούν συνεχείς εναλλακτικές διατυπώσεις με βάση τις γνώσεις που απέκτησαν στις
προηγούμενες φάσεις και τις ιδιαιτερότητες του κειμένου που γράφουν (ξαναγράψιμο από
κοινού). Στη συνέχεια, η εμπειρία και οι γνώσεις που αποκτούνται αξιοποιούνται ώστε να γράψουν,
σε ατομικό πια επίπεδο, το ίδιο κειμενικό είδος ("ξαναγράψιμο σε ατομικό επίπεδο").
Το δεύτερο αυτό επίπεδο διαφέρει από το πρώτο κυρίως επειδή δίνει μεγάλη βαρύτητα στο
λεπτομερές και εστιασμένο διάβασμα και κατά προέκταση στην ανάδειξη της λεπτομέρειας και
κατά τις δύο άλλες φάσεις (συμπαραγωγή και ατομική παραγωγή).
Κατά το τρίτο και πιο εντατικό επίπεδο οι εκπαιδευτικοί ασκούν τα παιδιά στη διατύπωση των
νοημάτων και στην ορθογραφία (βλ. Πίνακα 3, 3ο επίπεδο). Μια από τις συνηθισμένες τεχνικές
είναι οι εκπαιδευτικοί να τεμαχίζουν μια ενότητα από αυτές που μελέτησαν κατά το "λεπτομερές
διάβασμα" σε προτάσεις, να τις γράφουν σε διαφορετικά χαρτόνια, να τις αναμειγνύουν, να ζητούν
από τα παιδιά να τις κόβουν σε λέξεις, κατατάσσοντάς τες σε κατηγορίες, και στη συνέχεια να
ζητούν από τα παιδιά (συνήθως σε ομάδες), αφού ανακατέψουν τις κάρτες, να τις ομαδοποιήσουν
και πάλι επιχειρώντας να αποκαταστήσουν τις αρχικές ή εναλλακτικές διατυπώσεις. Πρόκειται
για μια απαιτητική δραστηριότητα, επειδή δίνεται στα παιδιά η δυνατότητα να εργαστούν σε βάθος
με τις λέξεις, τις προτάσεις και την κατασκευή του νοήματος. Μόλις τα παιδιά κατακτήσουν τη
δυνατότητα να εργάζονται σε επίπεδο προτάσεων, ο εκπαιδευτικός μπορεί να εστιάσει σε
επιμέρους λέξεις, τεμαχίζοντάς τες σε γράμματα και ζητώντας τα παιδιά να συγκροτήσουν λέξεις.
Ο κυριότερες στόχος στη δραστηριότητα αυτή είναι να ασκηθούν τα παιδιά στην ορθογραφία.
Προς αυτή την κατεύθυνση προτείνεται να αξιοποιείται και ο διαδραστικός πίνακας. Τέλος, μετά
από τις φάσεις της "διαμόρφωσης προτάσεων" και της "ορθογραφίας" , τα παιδιά καλούνται να
γράψουν προτάσεις που θα εμπεριέχουν φαινόμενα που μελέτησαν.
Το τελευταίο αυτό τρίτο επίπεδο σχετίζεται με την πολύ έντονη συζήτηση που γινόταν στην
Αυστραλία για το πώς διδάσκεται η ανάγνωση και η γραφή, αφού αντιπαρατίθενται στο πεδίο αυτό
δύο εκ διαμέτρου αντίθετες παραδόσεις, η ολιστική και η αναλυτική (βλ. κεφ. 3). Με τη
συγκεκριμένη πρόταση η σχολή αυτή διαφοροποιείται σαφώς από την παράδοση του
προοδευτισμού και υποστηρίζει ότι μπορούν να επιτευχθούν πολλά σε μια διδασκαλία που
αναδεικνύει το γεγονός ότι τα γράμματα ανήκουν σε λέξεις, οι λέξεις σε προτάσεις και οι προτάσεις
σε ενότητες κειμένων, και όπου ο προβληματισμός σε επίπεδο σημασίας συνδέεται στενά με την
ορθογραφία και την έκφραση.
Η εφαρμογή των τριών επιπέδων που περιγράφτηκαν παραπάνω ποικίλλουν ανάλογα με τη
βαθμίδα και την τάξη στην οποία φοιτούν τα παιδιά, γι’ αυτό ο πίνακας και τα περιεχόμενά του θα
πρέπει να διαβαστούν οριζόντια, κάθετα αλλά και δυναμικά. Στην πρώτη δημοτικού, για
παράδειγμα, η βαρύτητα δίνεται σε δραστηριότητες που ξεκινούν με το διάβασμα βιβλίων από τον
εκπαιδευτικό και σε πρακτικές που περιγράφονται κυρίως στο 3ο επίπεδο.
Στην Πρωτοβάθμια εκπαίδευση, γενικότερα, η λεπτομερής ανάγνωση μικρών ενοτήτων και οι
τεχνικές του 3ου επιπέδου χρησιμοποιούνται σε καθημερινή βάση. Η παραγωγή λόγου από κοινού
πραγματοποιείται σε εβδομαδιαία βάση, ενώ η ανεξάρτητη παραγωγή συγκεκριμένων κειμενικών
ειδών κάθε δύο ή τρεις βδομάδες. Στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση η εστιασμένη ανάγνωση
επιλεγμένων ενοτήτων ("λεπτομερές διάβασμα") πραγματοποιείται σε όλα τα διδακτικά
αντικείμενα κάθε βδομάδα, ενώ η από κοινού παραγωγή και η ανεξάρτητη παραγωγή
συγκεκριμένων κειμενικών ειδών λαμβάνει χώρα κάθε 4-5 βδομάδες.
Από την αναλυτική περιγραφή που προηγήθηκε προκύπτει ότι η φάση R2L αξιοποιεί και
επεκτείνει όλη την προηγούμενη εμπειρία των δύο άλλων φάσεων. Έτσι, διατηρείται και
εξειδικεύεται η εστίαση στα κειμενικά είδη, όπως αποτυπώθηκαν για την κάθε βαθμίδα κατά τις
δύο προηγούμενες φάσεις. Διατηρείται η λογική του μοντέλου του τροχού με τις τρεις φάσεις
(αποδόμηση, από κοινού παραγωγή και ανεξάρτητη παραγωγή), όπως είχε διατυπωθεί από τις δύο
πρώτες δεκαετίες. Διατηρείται ο ισχυρός ρόλος του δασκάλου στη συστηματική διδασκαλία του
σχολικού λόγου. Σε όλα αυτά προστίθεται και εξειδικεύεται η εστίαση στην κατανόηση του
γραπτού λόγου (reading), κάτι στο οποίο δεν είχε δοθεί ιδιαίτερη έμφαση μέχρι τότε.
Θα πρέπει να επισημάνουμε επίσης ότι, σταδιακά από τις αρχές της δεκαετίας του 2000, αρχίζει
να απασχολεί τη συγκεκριμένη ομάδα η πολυτροπικότητα στην έκφραση του νοήματος (βλ.
Martin & Rose 2013), παρότι δεν αποτυπώνεται με μεγάλη έμφαση ούτε σε πρόσφατες
δημοσιεύσεις, όπως αυτή του D. Rose (2016), στην οποία στηρίχθηκε η παραπάνω περιγραφή.

4.3.4 Σύνοψη
Επισημάναμε ήδη στην αρχή του κεφαλαίου ότι, από τη δεκαετία του 1980 και μετά, το ενδιαφέρον
στη γλωσσική διδασκαλία μεταφέρεται στο κείμενο, και ποικίλες σχολές σκέψης εστιάζουν έκτοτε
στο πώς η κατανόηση των σημαντικών αυτών σημειωτικών / κοινωνικών πόρων μπορεί να
συνεισφέρει καλύτερα στη γλωσσική εκπαίδευση ή στην εκπαίδευση γενικότερα. Οι πιο γνωστές
σχολές σκέψης που σχετίζονται με τη γλωσσική διδασκαλία είναι η «Νέα Ρητορική», η
«Διδασκαλία της Γλώσσας για Ειδικούς Σκοπούς» και η «Παιδαγωγική των κειμενικών ειδών». Ο
τίτλος που χρησιμοποιήσαμε στο παρόν κεφάλαιο («Κειμενοκεντρικός λόγος») καλύπτει όλες τις
αναζητήσεις που εστιάζουν κυρίως στο κείμενο, παρότι οι αντιλήψεις αυτές διαφέρουν σημαντικά
μεταξύ τους.
Η Νέα Ρητορική αποτελεί ένα βορειοαμερικανικό παράδειγμα που κατανοεί τα κειμενικά είδη
ως μορφές κοινωνικής δράσης (βλ. Miller 1994), οι οποίες προσδιορίζονται από το
κοινωνικοπολιτισμικό συγκείμενο, αλλά παράλληλα επιδρούν καθοριστικά σε αυτό. Αυτή η
θεωρητική αφετηρία είχε ως αποτέλεσμα η συγκεκριμένη παράδοση να δίνει μεγάλη βαρύτητα
στην κατάκτηση των κειμενικών ειδών μέσω της συμμετοχής σε κοινότητες πρακτικής (βλ. Lave
& Wenger 1991). Στο πλαίσιο αυτό προτάσσονται διαδικασίες εμβάπτισης σε πραγματικές
κοινωνικές πρακτικές ή διαδικασίες εθνογραφικής ανάλυσης, ώστε να κατανοηθεί η λογική και η
λειτουργία των κειμένων. Οι προτάσεις αυτές δίνουν βαρύτητα στην επίγνωση της λειτουργίας και
όχι στη ρητή διδασκαλία των κειμενικών ειδών, γι’ αυτό και δεν υπάρχει μεγάλη εμπειρία στην
ανάπτυξη διδακτικού υλικού για την Πρωτοβάθμια και τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Η «Διδασκαλία της Γλώσσας για Ειδικούς Σκοπούς» είναι επίσης ένα παράδειγμα που
αναπτύχθηκε αρχικά στη Β. Αμερική, αλλά έχει επεκταθεί αρκετά διεθνώς. Αφορά κυρίως τη
διδασκαλία της ξένης γλώσσας σε συγκεκριμένες κοινωνικές ή επαγγελματικές ομάδες (βλ.
Κοιλιάρη κ.ά. 2009), όπως είναι οι υποψήφιοι ξενόγλωσσοι σπουδαστές στα αμερικάνικα
πανεπιστήμια. Η συγκεκριμένη παράδοση αντιλαμβάνεται τα κειμενικά είδη στο πλαίσιο των
κοινοτήτων στις οποίες χρησιμοποιούνται και τις οποίες χαρτογραφεί, για να αποτυπώσει τα
κειμενικά είδη που χρησιμοποιούν (κειμενικές κοινότητες). Με βάση τη χαρτογράφηση αυτή,
επιχειρεί στη συνέχεια τη διδασκαλία των κυριότερων κειμενικών ειδών, όπως είναι, στην
περίπτωση των πανεπιστημίων, το επιστημονικό άρθρο και η μεταπτυχιακή εργασία. Πολύ
σημαντική στην παράδοση αυτή είναι η συνεισφορά του Swales (βλ. Devitt 2015· Swales 1990·
Swales & Lindemann 2002).
Η πιο επεξεργασμένη αντίληψη στον χώρο της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης, που ενδιαφέρει πρωτίστως το παρόν βιβλίο, είναι η τρίτη, γνωστή και ως «Σχολή
του Σίδνεϊ», την οποία συζητήσαμε εκτενώς παραπάνω. Πρόκειται για ένα πρόγραμμα που
ανάλογό του ως προς τη συστηματικότητα, τη διάρκεια, την επιστημοσύνη και το εύρος της
αξιοποίησής του σε πραγματικά σχολικά δεδομένα δύσκολα μπορεί να συναντήσει κανείς
παγκοσμίως. Στηρίζεται σε εκτενή έρευνα για την κατάκτηση της γλώσσας από τα παιδιά, σε
συστηματική έρευνα εντός και εκτός των σχολικών τάξεων, στη μεγάλη εμπειρία από τις
επιμορφώσεις εκπαιδευτικών, στην ανάπτυξη επιμορφωτικού υλικού και στην ανάλυση
διδασκαλιών σε σχολικές τάξεις (βλ. Christie & Macken-Horarik 2011: 176 κ.ε., Christie 2002).
 Αναλύσαμε τις τρεις διαφορετικές φάσεις στην εξέλιξη της συγκεκριμένης παράδοσης, οι
οποίες έχουν σχέση με τα τρία διαδοχικά προγράμματα: τα δύο από αυτά δίνουν βαρύτητα στο
γράψιμο (το πρώτο στην Πρωτοβάθμια και το δεύτερο στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση) και το
τρίτο στο διάβασμα.
Όπως είδαμε, η συγκεκριμένη επιστημονική ομάδα έδωσε μεγάλη βαρύτητα στην αποτύπωση
και στην περιγραφή των κειμενικών ειδών που συγκροτούν τη διδασκαλία κάθε διδακτικού
αντικειμένου, υποστηρίζοντας ότι η κατάκτηση του σχολικού λόγου και των ιδιαιτεροτήτων του,
μέσω της κατάκτησης των κειμενικών ειδών, αποτελεί καθοριστική παράμετρο για την επιτυχή
σχολική διαδρομή των παιδιών. Η προσπάθεια αυτή οδήγησε σε μια πολύ ενδιαφέρουσα
καταγραφή των κειμενικών ειδών σε μεγάλο εύρος του Π.Σ. και σε μια αναλυτική περιγραφή της
δομής και της λεξικογραμματικής τους, ακολουθώντας σε αυτή την προσπάθεια τη ΣΛΓ (Halliday
1994).
Τα ποικίλα κειμενικά είδη με την ιδιαίτερη λεξικογραμματική τους, τα οποία δομούν τα
σχολικά Προγράμματα Σπουδών, θεωρήθηκαν ως οι σημαντικοί πόροι και η αφετηρία για τη
δόμηση μιας αποτελεσματικής παιδαγωγικής του σχολικού λόγου. Άξονας της παιδαγωγικής
αυτής ήταν η διδασκαλία της ιδιαίτερης γλώσσας κάθε διδακτικού αντικειμένου, η οποία
αποκρυσταλλώνεται σε συγκεκριμένα είδη κειμένων και κειμενικούς τύπους. Επινοήθηκε γι’ αυτό
μια σειρά μεθοδολογιών, η πρώτη από τις οποίες ήταν πολύ κοντά σε παραδοσιακότερες μορφές
διδασκαλίας. Η πρώτη αυτή εκδοχή, γνωστή ως «Μοντέλο του τροχού», προέβλεπε μια σειρά
διδακτικών ενεργειών που κινούνταν συνειδητά προς τελείως διαφορετική κατεύθυνση από τις
αρχές των ολιστικών / επικοινωνιακών παραδειγμάτων. Έτσι, για τη διδασκαλία των διαφόρων
κειμενικών ειδών χρησιμοποιήθηκαν ορισμένα κειμενικά πρότυπα, τα οποία οι μαθητές
αποδομούσαν με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, ώστε να βρουν τα δομικά τους χαρακτηριστικά
και να αναδείξουν τη λεξικογραμματική τους ιδιαιτερότητα. Στη συνέχεια, δάσκαλος και μαθητές
επιχειρούσαν να συντάξουν από κοινού ένα παράδειγμα του υπό διδασκαλία ΚΕ. Τέλος, τα παιδιά
καλούνταν να γράψουν το δικό τους κειμενικό δείγμα. Πρόκειται για μια γραμμική διαδικασία, που
γι’ αυτή της την ιδιότητα κατηγορήθηκε ότι μοιάζει με τις ρυθμιστικές αντιλήψεις των
παραδοσιακών προσεγγίσεων.
Η εκτενής ανάπτυξη του προβληματισμού της συγκεκριμένης σχολής που προηγήθηκε δείχνει
ότι αυτή μεταφέρει το κέντρο βάρος στους γραμματισμούς με πυρήνα το κειμενικό είδος
(επομένως, στο σημείο Β του ρόμβου) (βλ. Σχήμα 7). Θεωρεί ότι η σαφής και ρητή διδασκαλία
τους αποτελεί το κλειδί της επιτυχίας των παιδιών στο σχολείο. Το ενδιαφέρον εδώ είναι ότι
ταυτίζει τους γραμματισμούς με τους σχολικούς γραμματισμούς, και στο σημείο αυτό δίνει τέλείως
διαφορετικό περιεχόμενο στη γλωσσική εκπαίδευση σε σχέση με τον λόγο του προοδευτισμού.
Έδωσε, επίσης, ιδιαίτερη βαρύτητα στη διδασκαλία των Γνώσεων για τη Γλώσσα (σημείο Γ)
(βλ. παρακάτω σχήμα), σε αντίθεση με τις επικοινωνιακές αντιλήψεις. Τις γνώσεις αυτές όμως τις
συνέδεσε ρητά με τη διδασκαλία των κειμενικών ειδών, δηλαδή με τους γραμματισμούς.
Αναβιώνει έτσι η εστίαση στη διδασκαλία των Γνώσεων για τη Γλώσσα, όχι ως αυτοσκοπός (όπως
στις παραδοσιακές αντιλήψεις), αλλά για να κατανοηθεί καλύτερα η γραμματική του κειμένου.
Και εδώ διατυπώνεται για πρώτη φορά κάτι ιδιαίτερα καινοτόμο, η κατανόηση της γραμματικής
σε κειμενικό επίπεδο. Πρόκειται για μια σημαντική κατάκτηση που θεωρείται ως δεδομένη από
εκεί και στο εξής.
Η πρόταση αυτή έδωσε, επίσης, μεγάλη βαρύτητα σε μια παιδαγωγική «ορατή» και ρητή, η
οποία εμπεριέχει συγκεκριμένα βήματα, ενώ προβλέπει τον ενεργό ρόλο του δασκάλου. Σε
αντίθεση με τις ολιστικές αντιλήψεις, ο ρόλος της άμεσης διδασκαλίας και της ενεργού εμπλοκής
των εκπαιδευτικών θεωρείται καθοριστικής σημασίας στην κατάκτηση του σχολικού
γραμματισμού. Ενεργοποίησε, επομένως, τελείως διαφορετικά το σημείο Δ. Βέβαια, διατήρησε
κάποιες κατακτήσεις του προοδευτισμού, όπως κάποιες από τις αρχές του γραψίματος ως
διαδικασίας, την ομαδική εργασία κτλ. (βλ. επόμενη ενότητα).
Αντίθετα, έδωσε μικρότερη βαρύτητα στις Γνώσεις για τον Κόσμο, αποδεχόμενη ό,τι ισχύει στο
σχολείο και στα διάφορα διδακτικά αντικείμενα, τουλάχιστον μέχρι την έντονη παρουσία του
Κριτικού Γραμματισμού.
Στο Σχήμα 7 αποτυπώνονται αυτές οι επιλογές. Η βαρύτητα δίνεται στους Γραμματισμούς, στις
Γνώσεις για τη Γλώσσα και στις ορατές Διδακτικές Πρακτικές, ώστε να διδαχθούν με ρητό τρόπο
τα κειμενκά είδη. Αντίθετα, βλέπουμε ότι η σύνδεση με τις Γνώσεις για τον Κόσμο δεν παίρνει
ιδιαίτερη βαρύτητα, κάτι που αποτυπώνεται με διακεκομμένα βέλη.
Σχήμα 7. Κειμενοκεντρικές αντιλήψεις

Θα μπορούσαμε επιγραμματικά να πούμε ότι η κειμενοκεντρική αντίληψη έδωσε τελείως

διαφορετικό περιεχόμενο σε όλες τις άκρες του ρόμβου σε σχέση με τα ολιστικά παραδείγματα,
γι’ αυτό και η σύγκρουση μεταξύ των δύο εκδοχών ήταν πολύ έντονη, ιδιαίτερα κατά τη δεκαετία
του 1980.
Δίνοντας όμως διαφορετικό περιεχόμενο στις άκρες του ρόμβου, η συγκεκριμένη σχολή
κατανοεί διαφορετικά τις ταυτότητες των παιδαγωγικών πρωταγωνιστών. Οι εκπαιδευτικοί
κατανοούνται ως ιδιαίτερα δραστήριοι στο να αντιλαμβάνονται τη σχέση που έχουν τα παιδιά με
τον σχολικό λόγο και κυρίως στο να μπορούν να εργάζονται με συστηματικότητα, προκειμένου τα
παιδιά να κατακτήσουν τον λόγο αυτό. Για να το πετύχουν αυτό, απαιτείται πολύ καλή και
συγκεκριμένη γλωσσολογική κατάρτιση, επομένως πολύ καλή προετοιμασία. Δεν είναι τυχαίο ότι
δόθηκε μεγάλη βαρύτητα στην ανάπτυξη τεμκηριωμένου υλικού αλλά και λεπτομερούς
μεθοδολογικού πλαισίου. Ο δάσκαλος κατανοείται ως δημιουργικός όχι όμως σε γενικό και
αφηρημένο επίπεδο, αλλά στο πλαίσιο ενός προγράμματος αρκετά «σφιχτού» και αναλυτικού και
βασική προϋπόθεση είναι κατακτήσει το πρόγραμμα αυτό καλά, προκειμένου να αντιλαμβάνεται
πότε και γιατί θα λειτουργήσει με τη λογική της «ζώνης της επικείμενης εξέλιξης» στην τάξη του,
για να προκύψει λογογένεση. Ιδιαίτερο ενδιφέρον έχει το γεγονός ότι δάσκαλοι της γλώσσας
νοούνται όλοι οι διδάσκοντες στα σχολεία, ανεξάρτητα από το μάθημα και τη διδακτική βαθμίδα.
Οι μαθητές από την άλλη πλευρά κατανοούνται ως υποκείμενα που είναι πρόθυμα να μάθουν
να πειθαρχούν σε μια σαφώς πιο αυστηρά δομημένη διδακτική μεθοδολογία σε σχέση με αυτή του
προοδευτισμού, με κύριο στόχο την κατάκτηση του σχολικού λόγου για μια επιτυχημένη σχολική
διαδρομή. Έτσι, το ιδεατό παιδαγωγικό υποκείμενο είναι αυτό που έχει ιδιαίτερη ευχέρεια στη
γλωσσική ανάλυση, στην παραγωγή και κατανόηση κειμένων στο σχολικό συγκείμενό τους, και
στο πλαίσιο αυτό διαθέτει πολύ καλή μεταγλωσσική κατάρτιση.
Κλείνοντας την παρούσα ενότητα, μπορούμε να πούμε ότι η Σχολή του Σίδνεϊ έχει διαγράψει
μια δυναμική πορεία στα αυστραλιανά προγράμματα σπουδών. Ο Martin (1998: 415) αναφέρει,
χαρακτηριστικά, ότι μέχρι το 1997 διδασκόταν στη μισή σχεδόν Αυστραλία (για μια καλή σχετική
αναδρομή βλ. Veel 2006). Έχει όμως επηρεάσει σημαντικά και Π.Σ. σε πολλές άλλες χώρες (βλ.
Martin & Rose 2013, D. Rose 2016). Κανένα, βέβαια, από τα άλλα εκπαιδευτικά συστήματα δεν
ακολούθησε με πιστότητα το παράδειγμα της Σχολής του Σίδνεϊ, γιατί το πλαίσιό της είναι
εξαιρετικά απαιτητικό, προϊόν μακροχρόνιας έρευνας και εμπειρίας, το οποίο δύσκολα θα
μπορούσε να ακολουθηθεί. Πιο πρόσφατα καταβάλλονται προσπάθειες για αξιοποίηση του
συγκεκριμένου πλαισίου και στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών.20
Λόγω των έντονων αντιπαραθέσεων αλλά και των ισχυρών παραδόσεων που υπάρχουν στο
αγγλοσαξονικό κόσμο για αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πρωτοβουλίας, το συγκεκριμένο
πρόγραμμα, ιδιαίτερα από το 2000 και εξής, αξιολογήθηκε επανειλημμένα τόσο από ανεξάρτητους
αξιολογητές όσο και από την ίδια την ομάδα. Οι αξιολογήσεις έδειξαν ότι τα παιδιά μη
προνομιούχων κοινωνικών ομάδων, όπως αυτά των ιθαγενών, επωφελούνται σε σημαντικό βαθμό
από τη συγκεκριμένη πρόταση (βλ. αναλυτικά D. Rose 2016).

4.3.5 Κριτική
4.3.5.1 Η σύγκρουση με τον προοδευτισμό

20
Βλ. ειδικό αφιέρωμα του περιοδικού Linguistics and Education 20 (2009).
Η ανάδυση της «Παιδαγωγικής των κειμενικών ειδών» προκάλεσε έντονες αντιπαραθέσεις με τον
λόγο του προοδευτισμού, κατά τη δεκαετία του 1980, επειδή έθιγε δύο σημαντικές ως τότε
παραδοχές. Η πρώτη ήταν η αντίληψη του γραψίματος ως προσωπικής έκφρασης που έχει ως
προτεραιότητες την ανάδειξη της προσωπικής αναζήτησης, την ελευθερία και την αυθεντικότητα,
κάτι που στηριζόταν σε ευρύτερες φιλελεύθερες και αντισοβιετικές αντιλήψεις της εποχής. Η
δεύτερη ήταν ότι οι κοινωνίες ήταν ομοιογενείς πολιτισμικά και επομένως η βαρύτητα θα έπρεπε
να δοθεί στην ανάδειξη της προσωπικής, αυθεντικής φωνής του καθενός (βλ. Kress 2003: 90).
Η έντονη σύγκρουση που προκλήθηκε ανάμεσα στις δύο αντιλήψεις, οδήγησε τελικά σε
σταδιακή αλλαγή και τις δύο οπτικές. Κάποιες εκδοχές του προοδευτισμού, όπως οι
επικοινωνιακές αντιλήψεις, υιοθετούν σταδιακά ως εξαιρετικά χρήσιμη τη διάσταση της
κειμενικότητας και την ενσωματώνουν στις προτάσεις τους, χωρίς όμως τις σαφείς
διαφοροποιήσεις της Σχολής του Σίδνεϊ. Από την άλλη, η διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη,
στις πιο πρόσφατες εκδοχές της, έχει εγκαταλείψει σε σημαντικό βαθμό την ανελαστικότητα των
πρώτων προσπαθειών και αναγνωρίζει πιο ενεργό ρόλο σε δασκάλους και μαθητές – λογική που
πλησιάζει προς τις επικοινωνιακές αντιλήψεις.
Ανάμεσα στην παιδαγωγική των κειμενικών ειδών και στο ολιστικό παράδειγμα υπάρχουν
γενικότερες ομοιότητες και σε άλλα σημεία (Derewianka 1994: 4), όπως: η ολιστική και όχι
αποσπασματική προσέγγιση της γλώσσας, η έμφαση στο νόημα και όχι σε αποκομμένες φράσεις,
προτάσεις και λέξεις, η υποστήριξη της εργασίας σε μικρές ομάδες, η έμφαση στην
πραγματολογική διάσταση της γλώσσας. Οι αρχές της Σχολής του Σίδνεϊ συμφωνούν με την
άποψη της προοδευτικής παιδαγωγικής ότι η συμμετοχή στην κοινωνική ζωή εξασφαλίζει αφ’
εαυτής τη δυνατότητα κατάκτησης των κειμενικών ειδών. Υποστηρίζεται όμως ότι υπάρχουν δύο
λόγοι που επιβάλλουν τη συστηματική τους διδασκαλία στο σχολείο (Cope & Kalantzis 1993: 8).
Πρώτον, το σχολείο είναι πολύ σημαντικό για την προώθηση της κοινωνικής κινητικότητας και
ως προς αυτό διαφέρει από τον έξω κόσμο, αφού είναι ένας χώρος όπου η γνώση μπορεί να
συμπυκνωθεί σε γενικεύσεις. Αυτές οι γενικεύσεις εκφράζονται συχνά μέσω της απαραίτητης
μεταγλώσσας, γι’ αυτό η διδασκαλία της γραμματικής είναι σημαντική για την παιδαγωγική των
κειμενικών ειδών. Δεύτερον, το σχολείο έχει υποχρέωση να υποστηρίξει τις κοινωνικά
περιθωριοποιημένες ομάδες (οικονομικά, πολιτισμικά, κοινωνικά, φυλετικά κτλ.),
αντισταθμίζοντας την κοινωνική ανισότητα και αδικία. Οι ομάδες αυτές έχουν ανάγκη
συστηματικότερης διδακτικής υποστήριξης από τις άλλες.
Στη συνέχεια θα αποτιμήσουμε κατ’ αρχάς τη θετική συνεισφορά της Σχολής του Σίδνεϊ και
στη συνέχεια την κριτική που μπορεί να ασκηθεί.

4.3.5.2 Θετική συνεισφορά

Η Σχολή του Σίδνεϊ επέφερε μια σημαντική μεταβολή που ανατρέπει το βάθρο στο οποίο
στηριζόταν η γλωσσική διδασκαλία με βάση τον προοδευτισμό: από την επιθυμία για προσωπική
έκφραση, με τη νέα πρόταση δίνεται βαρύτητα στις συμβάσεις της επικοινωνίας, δηλαδή στην
αναγνώριση και αποδοχή των δομών που υπάρχουν σε κάθε επικοινωνιακό συμβάν. Έτσι, η
έμφαση μεταφέρεται από το ατομικό στο κοινωνικό, στις κοινωνικές συμβάσεις, στην επικοινωνία
και στην καταλληλότητα. Εκτός αυτού, η παιδαγωγική των κειμενικών ειδών προχώρησε ένα βήμα
παραπέρα, υποστηρίζοντας ότι τα κειμενικά είδη αποτελούν προϋπόθεση για τη συμμετοχή στην
κοινωνική ζωή, επομένως το σχολικό Π.Σ. που τα προβλέπει συνεισφέρει προς την κατεύθυνση
μιας δικαιότερης κοινωνίας (Kress 2003: 91).
Η μετάβαση στη συνειδητή προσέγγιση του κειμένου και της κειμενικής ποικιλότητας, η οποία
μάλιστα γίνεται αντιληπτή σε στενή σχέση με τις κοινωνικές πρακτικές, αποτελεί μεγάλη πρόοδο
και συμβαδίζει με γενικότερες τάσεις της σύγχρονης γλωσσολογίας, η οποία αντιμετωπίζει το
κείμενο ως τη βασική μονάδα επικοινωνίας. Η συγκεκριμένη πρόταση κατέστησε απαραίτητη την
ενημερότητα του δασκάλου στον προβληματισμό που αφορά τα κειμενικά είδη. Ακόμη και όσοι
διαφωνούν με την αυστηρή λογική των κειμενικών ειδών (βλ. Kress 2003) αναγνωρίζουν ότι το
κειμενικό είδος ως έννοια δεν πρέπει να λείπει από την εκπαίδευση.
Εξίσου σημαντική συνεισφορά είναι η διερεύνηση της αντίληψης ότι η γλώσσα διδάσκεται
μέσω όλων των μαθημάτων του Π.Σ. Η άποψη αυτή είχε αναδειχθεί αρκετά πριν, κατά τη δεκαετία
του 1970 και τις αρχές της δεκαετίας του 1980, με πιο γνωστό το κίνημα «language across the
curriculum», το οποίο έδινε ιδιαίτερη έμφαση στον διεπιστημονικό χαρακτήρα του διαβάσματος
και του γραψίματος στο σχολείο. Η προσέγγιση με βάση τα κειμενικά είδη, ωστόσο, δεν στάθηκε
στη γενική αυτή διαπίστωση, η οποία είχε εξειδικευτεί πολύ λίγο σε επίπεδο εφαρμογών· ανέδειξε
με πληρότητα το γεγονός ότι η γλώσσα συνεισφέρει σημαντικά στη συγκρότηση της
ιδιαιτερότητας του σχολικού λόγου. Με βάση τη λογική αυτή, γλωσσική διδασκαλία είναι η κάθε
διδασκαλία, κειμενικά είδη υπάρχουν σε όλα τα μαθήματα και η Σχολή του Σίδνεϊ ακτινογράφησε
(δεν επισήμανε απλώς) την ιδιαιτερότητα ανά διδακτικό αντικείμενο.
Ανάλογης κατεύθυνσης απόψεις εκφράστηκαν και πιο πρόσφατα μέσω του ονομαζόμενου
CLIL (Content and Language Integrated Learning), το οποίο εστιάζει κυρίως στην ξενόγλωσση
διδασκαλία. Πρόκειται όμως για πρόταση αρκετά γενική και χωρίς το βάθος της ανάλυσης του
αυστραλιανού παραδείγματος ως προς τις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει ο σχολικός λόγος κατά
διδακτικό αντικείμενο.
Η συγκεκριμένη πρόταση έδωσε, επίσης, και πάλι βαρύτητα στη σημασία της άμεσης
διδασκαλίας και απέκρουσε τη λογική της μάθησης ως μιας απλής φυσικής διαδικασίας. Ο ρόλος
του δασκάλου αναγνωρίζεται ως καθοριστικός και στο ζήτημα αυτό η διασταύρωση των απόψεων
αυτών με τις απόψεις του Vygotsky για τη μάθηση είναι ιδιαίτερα θετική, και αξιοποιείται στη
συνέχεια επίσης από τους πολυγραμματισμούς (βλ. κεφ. 6). Αναγνωρίστηκε έτσι για πρώτη φορά
ρητά ο αντισταθμιστικός ρόλος του σχολείου και τέθηκε συνειδητά στην υπηρεσία των
μειονεκτούντων κοινωνικών ομάδων.
Ιδιαίτερης σημασίας είναι το γεγονός ότι η συγκεκριμένη σχολή έφερε τη γραμματική στο
προσκήνιο με έναν τελείως διαφορετικό τρόπο: συνέδεσε τη διδασκαλία της γραμματικής με τη
διδασκαλία του κειμένου, το οποίο κατανοεί σε στενή σχέση με το συγκείμενό του, και από την
άποψη αυτή η πρόταση είναι πρωτοποριακή.
Τέλος, έμμεση αλλά αρκετά σαφής είναι η συνεισφορά της στην κατανόηση της διαδικασίας
εισαγωγής αλλαγών στα σχολεία. Ο όγκος της επιστημονικής εργασίας που πραγματοποιήθηκε
είναι πολύ σημαντικός και δείχνει ότι η εισαγωγή αλλαγών προϋποθέτει αρκετή έρευνα σε επίπεδο
ανάλυσης του τι ισχύει στα σχολεία και στη μελέτη μαθητικών κειμένων. Απαιτεί, επίσης, αρκετή
δουλειά στην παραγωγή μαθησιακού υλικού, στις επιμορφώσεις εκπαιδευτικών και στην
παραγωγή υλικού για αυτούς (διδασκαλία και επιμόρφωση). Απαιτεί, τέλος, μείξεις θεωριών και
παραδόσεων με σαφή πολιτική στόχευση, συνεχή έρευνα και πειραματισμό, και δεν είναι κάτι
εύκολο που μπορεί να πραγματοποιηθεί από τη μια στιγμή στην άλλη.

4.3.5.3 Αρνητική κριτική

Παρά τα θετικά που προαναφέρθηκαν, θεωρούμε ότι η πρόταση αυτή δεν περιγράφει
ικανοποιητικά τη δυναμική που πρέπει να έχει σήμερα η προσέγγιση του σχολικού λόγου και της
γλωσσικής εκπαίδευσης. Παραθέτουμε στη συνέχεια τα κυριότερα σημεία της κριτικής μας που
έχει ασκηθεί (βλ. και Johns 2002, Bawarshi & Reiff 2010: 35-37, Luke 1996, Kress 2003) ή μπορεί να
ασκηθεί στη συγκεκριμένη πρόταση.
Το σημαντικότερο πρόβλημα, κατά τη γνώμη μας, βρίσκεται στο γεγονός ότι η προσέγγιση των
Halliday και Martin εξαντλεί το ενδιαφέρον της στον σχολικό λόγο ως πολιτισμικό συγκείμενο
(Halliday) ή ως σύστημα κειμενικών ειδών (Martin), την προέλευση των οποίων φυσικοποιεί
απολύτως. Η αναλογία ανάμεσα στο πολιτισμικό συγκείμενο και στο κλίμα που επιχειρεί ο
Halliday (βλ. παραπάνω) είναι χαρακτηριστική και το ερώτημα εύλογο: είναι το κλίμα (= σχολικό
πολιτισμικό συγκείμενο) κάτι το φυσικό ή επηρεάζεται από κάποιες άλλες παραμέτρους, και ποιες
είναι αυτές; Παίζουν ρόλο, για παράδειγμα, οι ευρύτερες εξελίξεις στην οικονομία, στην κοινωνία,
σε άλλους θεσμούς (π.χ. μέσα ενημέρωσης), στα μέσα αναπαράστασης του νοήματος κτλ., ή όχι;
Η προβληματικότητα, επομένως, της πρότασης ξεκινάει από την ίδια την αφετηρία της, την
καταγραφή και αποτύπωση των κειμενικών ειδών που ισχύουν στο σχολείο και τη δόμηση της
διδασκαλίας από αυτή την αφετηρία (βλ. και Luke 1996). Με δεδομένη την έμφαση που δίνουμε
στο παρόν βιβλίο στον ρόλο των ευρύτερων αλλαγών (βλ. κεφ. 1), για μας ο σχολικός λόγος (το
πολιτισμικό συγκείμενο) δεν είναι κάτι δεδομένο αλλά ζητούμενο και ρευστό. Δεν μπορεί επίσης
η κειμενική διδασκαλία, με βάση την ίδια αφετηρία, να είναι αυτοαναφορική, να εξαντλείται
δηλαδή στα ίδια τα σχολικά κείμενα.
Ένα άλλο σημαντικό ζήτημα, προέκταση του προηγούμενου προβλήματος, που ανακύπτει από
την πρόταση της Σχολής του Σίδνεϊ συνδέεται με το γεγονός ότι το κειμενικό είδος θεωρείται ως
κάτι σταθερό με συγκεκριμένα γλωσσικά χαρακτηριστικά και όχι ως μια μορφή ζωής, που είναι
στενά συνδεδεμένη με αλλαγές σε τοπικό και ευρύτερο επίπεδο. Πρόκειται για θεωρητική
παραδοχή που οδηγεί στην υποβάθμιση της ιστορικότητα του κειμενικού είδους και, επομένως,
στη ρευστότητά του, όπως και η πολιτισμική σχετικότητά του (Kress 1993: 35, βλ. κεφ. 4.2.2.2).
Αυτό οδηγεί τον Kress (2003: 92) στην επισήμανση ότι οι απόψεις περί σταθερότητας των
κειμενικών ειδών αντικατοπτρίζουν αντιλήψεις που διαμορφώθηκαν σε προηγούμενες ιστορικές
περιόδους, οι οποίες χαρακτηρίζονταν από σταθερότητα, κάτι που δεν ισχύει στην εποχή μας.
Αν όλα αυτά δεν λαμβάνονται υπόψη, η διδασκαλία μπορεί να αποβεί ρυθμιστική. Αυτό έγινε
σταδιακά αντιληπτό από τη Σχολή της Αυστραλίας, η οποία αναθεώρησε την αρχική εμμονή στην
διδασκαλία με άξονα το κειμενικό είδος ως σταθερής γλωσσικής μονάδας, δεν εμπεριέχει όμως
στις αρχές της τη λογική της ρευστότητας των κειμενικών ειδών και τη σύνδεσή τους με ευρύτερες
αλλαγές. Αυτό οφείλεται, κατά τη γνώμη μας, στην αποκλειστική ενδοσχολική εστίαση.
Ιδιαίτερος προβληματισμός μπορεί να αναπτυχθεί επίσης ως προς την απαιτητική μεταγλώσσα
που χρησιμοποιεί η συγκεκριμένη σχολή, γεγονός που καθιστά δύσκολη υπόθεση την ευρεία
αξιοποίησή της από τους εκπαιδευτικούς αλλά και τους μαθητές, ιδιαίτερα τους αδύνατους,
αυτούς που πρωτίστως επιδιώκει να βοηθήσει. Υπάρχει μεγάλος κίνδυνος μια μερίδα μαθητών να
αναλώνεται σε ένα πρώτο επίπεδο εξοικείωσης με την ορολογία, χωρίς να μπορεί να φτάσει στο
ουσιώδες.
Έντονη κριτική ασκήθηκε ακόμη στη διδακτική μεθοδολογία του μοντέλου του τροχού,
ιδιαίτερα όταν προβλήθηκαν τα πρώτα βίντεο από σχολικές τάξεις. Οι διδασκαλίες θύμιζαν
αρκετά όψεις του παραδοσιακού λόγου και επικρίθηκαν έντονα (Comber 1994: 658). Γενικά, η
κριτική ότι η συγκεκριμένη παιδαγωγική δεν καλλιεργεί τη δημιουργικότητα είναι συνηθισμένη
(βλ. Coe 2002· Johns 2002· 2015)
Βάσιμη κριτική έχει ασκηθεί επίσης από κοινωνιογλωσσολογικές επιστημονικές παραδόσεις
γνωσιακού προσανατολισμού. Ο Gee (21996a), για παράδειγμα, επισημαίνει ότι η εστίαση της
διδασκαλίας σε κειμενικές φόρμες δεν μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα, γιατί ο ανθρώπινος
νους λειτουργεί διαφορετικά κατά την κατάκτηση των κειμενικών ειδών. Οι άνθρωποι κατακτούν
υποσυνείδητα τις ποικίλες κειμενικές μορφές μέσω της συμμετοχής τους σε πρακτικές και
εμπειρίες που συμπεριλαμβάνουν μεγάλο αριθμό παραδειγμάτων (θα λέγαμε συμβάντων). Έτσι,
τα κειμενικά είδη συνδέονται στενά με το συγκείμενο και «στην πραγματικότητα διαμορφώνουν
και διαμορφώνονται από τα συγκείμενα που χρησιμοποιούνται» (Gee 1996b: 271). Επομένως, κάθε
τι που το αντιλαμβανόμαστε ως πρότυπο, είναι το απόσταγμα μιας σειράς συγκειμένων και
συμβάντων (βλ. ενότητα 4.2.2.2.1)· πρόκειται για αφαίρεση που προϋποθέτει τη σειρά των στιγμών
από τις οποίες προκύπτει το πρότυπο και είναι δύσκολο να διδαχθεί χωρίς αυτές. Είναι μια κριτική
που υιοθετείται σε μεγάλο βαθμό και από την παράδοση της Νέας Ρητορικής, όπως είδαμε
παραπάνω.
Η στενή προσέγγιση των κειμενικών ειδών στο πλαίσιο του σχολείου, η έμφαση στη
σταθερότητα και η συντηρητική μεθολοδολογική προσέγγιση οδήγησαν τον Kress (2003) σε μια
αυστηρή κριτική, αν και ο ίδιος κινήθηκε σε όμορες κατευθύνσεις κατά τη δεκαετία του 1980.
Υποστηρίζει ότι η έμφαση στη διδασκαλία των κειμενικών ειδών της Σχολής του Σίδνεϊ μας άφησε
μια εσφαλμένη θεωρία (π.χ. χαρακτηριστικό της κειμενικής φόρμας είναι η σταθερότητα, ενώ
ήταν χαρακτηριστικό μιας συγκεκριμένης ιστορικής περιόδου) με ένα εσφαλμένο λεξιλόγιο.
Υποστηρίζει ότι πιο δημιουργική είναι μια γενικότερη ενημερότητα ως προς τα κειμενικά είδη, των
συγκειμένων που εμφανίζονται και πώς αξιοποιούνται δημιουργικά ως πόροι. Αυτό είναι πιο
δημιουργικό, δυναμικό και με γενετικό χαρακτήρα: δεν μελετάει κανείς κάτι προκειμένου να το
αναπαραγάγει αλλά μελετάει και κατανοεί τους γενετικούς κανόνες που προκαλούν τις
συγκεκριμένες φόρμες, στο πλαίσιο των συγκεκριμένων κοινωνικών συνθηκών. Μια τέτοιου
είδους δραστηριότητα εμπεριέχει την αλλαγή (αλλά και τη σταθερότητα), καθιστά όμως επίσης
τον δημιουργό του κειμένου δημιουργικό, αφού ενθαρρύνει το σχεδιασμό και τη δημιουργικότητα
(Kress 2003: 120-121).
Θα λέγαμε επιγραμματικά ότι η Σχολή του Σίδνεϊ δεν παρακολουθεί σοβαρά καμία, σχεδόν,
από τις αρχές τις οποίες αναπτύξαμε στο πρώτο μέρος του παρόντος κεφαλαίου (βλ. ενότητα
4.2.2). Αυτό δείχνει ότι χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή ως προς τα στοιχεία που μπορεί να
χρησιμοποιήσει κανείς από την πλούσια παράδοσή της.

4.4 Τα κειμενικά είδη στο ελληνικό σχολείο

Η ελληνική βιβλιογραφία για τη διδασκαλία των κειμενικών ειδών είναι αρκετά πλούσια και έχει
αναπτυχθεί με συστηματικότητα από τη δεκαετία του 1990 (βλ. Αρχάκης 2005, Κωστούλη (επιμ.)
2009, Ματσαγγούρας 2004, Πολίτης 2015α, 2015β, Τσιπλάκου 2016). Αυτό που έχει ενδιαφέρον
είναι ότι οι ελληνικές επιστημονικές αναζητήσεις δεν κινήθηκαν με αυστηρότητα στο πλαίσιο
κάποιου διεθνούς προτύπου, αλλά επιχείρησαν είτε να συνδυάσουν κειμενικές με επικοινωνιακές
αναζητήσεις (βλ. Αρχάκης 2005, Ιορδανίδου & Σφυρόερα 2003), κάτι που αποτυπώθηκε και στα
Π.Σ. από το 1999 και εξής, είτε να συνδυάσουν παραδόσεις του Κριτικού Γραμματισμού με
κειμενοκεντρικές αναζητήσεις, όπως συνέβη στα Π.Σ. της Κύπρου (Υπουργείο Παιδείας και
Πολιτισμού Κύπρου 2010). Σε κάθε περίπτωση και αρκετά νωρίς η ελληνική επιστημονική
αναζήτηση έστρεψε το ενδιαφέρον της και τον προβληματισμό της στην αναγνώριση της
σημασίας που έχει η έμφαση στην κειμενική ποικιλότητα.
Ήδη στο Κεφ. 1 επισημάναμε ότι τους ποικίλους γλωσσοδιδακτικούς λόγους που εξετάζουμε
στο παρόν βιβλίο δεν τους αντιλαμβανόμαστε ως κάτι το ενιαίο και συμπαγές αλλά ως ιστορικές
κατασκευές που κατανοούνται σε συνάρτηση με το χωροχρονικό πλαίσιο στο οποίο
αναπτύχθηκαν. Τη στάση αυτή προσπαθήσαμε να την αναδείξουμε στην περίπτωση του
αυστραλιανού παραδείγματος, συνδέοντάς το με τα δεδομένα της εποχής και του τόπου που
αναπτύχθηκε και αναγνωρίζοντας τον ισχυρό ρόλο της τοπικότητας τόσο ως προς την ανάπτυξη
των λόγων όσο και ως προς την αναπλαισίωσή τους.
Στη συνέχεια θα δούμε αν και πώς η κειμενοκεντρική εστίαση κατανοείται στην πράξη, στο
ελληνικό εκπαιδευτικό συγκείμενο, αντλώντας δεδομένα από πρόσφατη ευρείας έκτασης έρευνά
μας από εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (βλ.
Κουτσογιάννης κ.ά. 2015).
Πριν από τη συγκεκριμένη έρευνα γνωρίζαμε από τις πολύ συχνές επιμορφωτικές συνεργασίες
μας με εκπαιδευτικούς ότι στους περισσότερους από αυτούς το κείμενο γίνεται αντιληπτό ως
φόρμα, ως ένα μέρος της ύλης που πρέπει να διδαχθεί. Έχουμε καταγράψει πολύ συχνά απόψεις
εκπαιδευτικών όπως: «έχω διδάξει την περίληψη και τώρα την κάνω επανάληψη για να θυμηθούμε
τα κυριότερα», «έβγαλα την αφήγηση και τώρα θα μπω στην επιχειρηματολογία», «δεν έχουν
μάθει ακόμη την ανάπτυξη των παραγράφων με παράδειγμα» κτλ. Στις συγκεκριμένες απόψεις
είναι εμφανές ότι το κείμενο κατανοείται ως ύλη, ως ένα άθροισμα παραγράφων, οι οποίες
διδάσκονται ανεξάρτητα από τα κείμενα, τα οποία αποτελούν την αφετηρία για να διδαχθεί
γραμματική. Η έρευνά μας όμως μας έδειξε ότι τα πράγματα είναι πιο περίπλοκα και πολύ
ενδιαφέροντα.
Από την έρευνα προκύπτει μια σημαντική στροφή στη διδασκαλία του μαθήματος της
ελληνικής γλώσσας, το οποίο μετατρέπεται σταδιακά σε μάθημα κοινωνικής αγωγής, όπου
αναπτύσσονται ποικίλα ζητήματα που έχουν σχέση με την κοινωνική και πολιτισμική
καθημερινότητα, τα οποία μπορεί να απασχολούν τους νέους. Μια τέτοιου είδους στροφή, όπως
καταγράφηκε στη συγκεκριμένη ομάδα των εκπαιδευτικών, είναι προφανές ότι ευνοεί μια καθαρά
πραγματολογική κατεύθυνση στη διδασκαλία και χρήση της γλώσσας, προκειμένου τα θέματα που
συζητούνται να διερευνώνται με τη χρήση κειμένων (πρόσληψη και παραγωγή) που έχουν σχέση
με την καθημερινότητα αυτή.
Από την άλλη πλευρά, βέβαια, λειτουργούν αντίρροπες τάσεις, που προκαλούν ενδιαφέροντα
ερωτήματα σε σχέση με τις επιλογές των εκπαιδευτικών του δείγματός μας. Ένα πρώτο ζήτημα
που προκύπτει συνδέεται με το ότι, στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, έχει
δημιουργηθεί μια ισχυρή παράδοση που ταυτίζει (και) τη διδασκαλία της γλώσσας με την κάλυψη
συγκεκριμένης ύλης, που περιέχεται στα εγχειρίδια. Η έννοια της ύλης, όμως, με τη στενή αυτή
διάσταση, έρχεται σε πλήρη αντίθεση με τη στροφή του μαθήματος προς μια κοινωνιολογική
κατεύθυνση και, επομένως, προς μια κοινωνική και πραγματολογική προσέγγιση της γλώσσας.
Στην ύλη, για παράδειγμα, της πρώτης τάξης του Γυμνασίου η εστίαση δίνεται στην κατάκτηση
συγκεκριμένων τύπων κειμένων, κυρίως της αφήγησης, της περιγραφής και της
επιχειρηματολογίας, η διδασκαλία των οποίων κατανέμεται σε συγκεκριμένες ενότητες. Το
ερώτημα είναι εύλογο: πώς μπορεί ο εκπαιδευτικός να εστιάζει στη διερεύνηση τρεχόντων
προβλημάτων και μάλιστα με τη μορφή project (βλ. παρακάτω), ενώ παράλληλα θα διδάσκει
συγκεκριμένους τύπους κειμένων και μάλιστα με συγκεκριμένη σειρά, όπως προτείνεται στα
εγχειρίδια; Η δυσκολία μεγαλώνει ακόμη περισσότερο από τη στιγμή που, όπως είδαμε, η χρήση
των σχολικών βιβλίων φθίνει και αναδεικνύεται ιδιαίτερα ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην
επιλογή των κειμένων. Πώς μπορεί να εγκαταλειφθεί το εγχειρίδιο στην επιλογή των κειμένων και
παράλληλα να διδάσκεται η «ύλη» σε επίπεδο γραμματισμών;
Το ζήτημα αυτό γίνεται ιδιαίτερα έντονο, αν λάβει κανείς υπόψη ότι η έννοια της ύλης στενεύει
εξαιρετικά και ταυτίζεται με συγκεκριμένο περιεχόμενο κατά τη φοίτηση των παιδιών στο Λύκειο,
αφού εκεί είναι καθοριστικός ο ρόλος του περιεχομένου των Πανελλαδικών Εξετάσεων.
Παράλληλα, υπάρχει μια ισχυρή ελληνική και διεθνής παράδοση που ταυτίζει μεγάλο μέρος των
γραμματισμών είτε με τη διδασκαλία της Έκθεσης και των αποκομμένων παραγράφων στην
ελληνική περίπτωση είτε με το «δοκίμιο των τριών ή πέντε παραγράφων» στον αγγλοσαξονικό
κόσμο. Δίνεται, δηλαδή, έμφαση στη διδασκαλία κειμενικών οντοτήτων με ενδοσχολική ισχύ (π.χ.
για την επιτυχία στις εξετάσεις), που δεν έχουν όμως σχέση με τον κοινωνικό και πραγματολογικό
προσανατολισμό του μαθήματος. Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, επομένως, το πώς αντιμετωπίζουν οι
εκπαιδευτικοί την πραγματικότητα αυτή, τι αξιοποιούν και προς ποια κατεύθυνση.
Από τις αναλύσεις μας προκύπτει ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματός μας ακολουθούν τις
θεματικές των βιβλίων, αλλά εγκαταλείπουν πολύ εύκολα τα κείμενα που έχουν τα βιβλία,
επιλέγοντας δικά τους κείμενα που είναι πολύ πιο κοντά στον προβληματισμό που θέλουν να
αναδείξουν. Αυτό είναι λογικό από τη στιγμή που τα υπάρχοντα βιβλία στο σχολείο είτε
χρονολογούνται από τα μέσα της πρώτης δεκαετίας του αιώνα μας για την υποχρεωτική
εκπαίδευση είτε από τη δεκαετία του 1990 για το Λύκειο. Έτσι, στην προκειμένη περίπτωση και για
τον συγκεκριμένο στόχο το διαδίκτυο αξιοποιείται σε πολύ μεγάλη έκταση.
Η εγκατάλειψη όμως μέρους της «ύλης», όπου τα κείμενα παίζουν συγκεκριμένο ρόλο στα
υπάρχοντα εγχειρίδια θέτει σημαντικά ζητήματα ως προς το είδος της παιδαγωγικής
αναπλαισίωσης των νέων κειμένων που επιλέγονται. Οι επιλογές που έκαναν οι εκπαιδευτικοί θα
μπορούσαν να ομαδοποιηθούν σε δύο κατηγορίες.
Στην περίπτωση που οι διδασκαλίες τους ήταν θεματοκεντρικές – και αυτές ήταν οι
περισσότερες – δεν δινόταν βαρύτητα σε συγκεκριμένες ιδιαιτερότητες των κειμενικών ειδών,
αλλά στο να αποκτήσουν τα παιδιά γνώσεις για το εκάστοτε θέμα που διερευνούσαν. Τα κείμενα
διαβάζονταν προκειμένου τα παιδιά να αντλήσουν πληροφορίες για την παραγωγή άλλων
κειμένων. Το ενδιαφέρον είναι ότι η παραγωγή κειμένων, συχνά σε επίπεδο ομάδων,
αντιμετωπιζόταν από τα παιδιά ως άσκηση που είχαν απλώς να συμπληρώσουν. Η βαρύτητα
δινόταν σε επιφανειακά χαρακτηριστικά, όπως η ορθογραφία, η στίξη κτλ. Σπάνια απασχολούσε
το γεγονός ότι τα κείμενα είναι ευαίσθητες συγκειμενικές κατηγορίες και ότι θα έπρεπε να ληφθεί
σοβαρά υπόψη το συγκείμενο, προκειμένου να γραφούν. Από τις αναλύσεις μας, για παράδειγμα,
εξαιρετικά σπάνια εντοπίζονταν ερωτήματα προς τους καθηγητές τους για ζητήματα που άπτονται
της γραμματικής, του επιπέδου ύφους των κειμένων και του συγκειμένου.
Ένα άλλο σημαντικό θέμα που προκύπτει από τις αναλύσεις είναι ότι, ενώ δίνονται ρόλοι στα
παιδιά, που παρουσιάζουν σκέψεις τους ενώπιον της τάξης, η διαδικασία αυτή σε αρκετές
περιπτώσεις παίρνει τελετουργικό χαρακτήρα. Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά κατά βάθος
παρουσιάζουν σκέψεις στον δάσκαλο, ενώ οι άλλες ομάδες και τα άλλα παιδιά της τάξης
ασχολούνται με δικά τους ζητήματα.
Από τη σύντομη αυτή περιγραφή φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί είναι πολύ δημιουργικοί στην
αναζήτηση κειμένων προς την κατεύθυνση του θεματικού εκσυγχρονισμού της διδασκαλίας,
δηλαδή κατά βάθος έχουν επηρεαστεί από αντιλήψεις που σχετίζονται με τον λόγο του
προοδευτισμού. Δεν έχουν όμως σαφή άποψη ως προς το πώς θα συνδυάσουν τον συγκεκριμένο
λόγο με κάποια κειμενοκεντρική οπτική.
Ιδιαιτερότητες παρατηρούνται όταν οι διδασκαλίες δεν είναι θεματοκεντρικές αλλά
κειμενοκεντρικές, κάτι που σημαίνει ότι η εστίαση μεταφέρεται αποκλειστικά στην κατάκτηση
συγκεκριμένων κειμενικών ειδών. Αυτές οι διδασκαλίες ήταν πολύ λιγότερες συνολικά. Το σχήμα
που αναδεικνύεται από τις διδασκαλίες αυτές έχει αρκετές αναλογίες – χωρίς να ταυτίζεται – με
διεθνείς κειμενοκεντρικές παραδόσεις, αλλά αναπλαισιώνει δυναμικά και τον τρόπο με τον οποίο
προσεγγίζονται τα κειμενικά είδη στο ελληνικό σχολείο.
Το κυρίαρχο σχήμα στην προκειμένη περίπτωση είναι:
(1) Επιλογή από τον εκπαιδευτικό κάποιου ενδεικτικού κειμενικού είδους, το οποίο διαβάζεται
και συζητείται κεντρικά και, ενδεχομένως, συνδέεται με κάποιο θεματικό πεδίο.
(2) Κατά την κεντρική ανάγνωση, δίνεται μεγάλη βαρύτητα στην αποδόμησή του (κειμενικά
χαρακτηριστικά, επικοινωνιακός σκοπός). Σε κάποιες περιπτώσεις, η αποδόμηση μπορεί να γίνει
ατομικά ή ομαδικά με ερωτήσεις από φύλλο εργασίας.
(3) Τα παιδιά γράφουν αντίστοιχο κειμενικό είδος. Συνήθως έχουμε συμπαραγωγή σε ψηφιακά
περιβάλλοντα.
(4) Παρουσίαση των κειμένων από τα παιδιά.
Η οπτική αυτή αντιλαμβάνεται το κειμενικό είδος ως κάτι σταθερό, αλλά παράλληλα
ακολουθεί μια δυναμική οπτική, επειδή ενσωματώνει τις Γνώσεις για τη Γλώσσα, επεκτείνει την
κατανόηση των κειμενικών ειδών και σε πολυτροπικά κείμενα, ενώ παράλληλα δίνει συγκεκριμένο
και σαφή ρόλο υποστήριξης στον δάσκαλο.
 Η συγκεκριμένη έρευνα αναδεικνύει ενδιαφέροντα ζητήματα. Ένα πρώτο θέμα είναι ότι οι
περισσότεροι εκπαιδευτικοί δυσκολία διασυνδέουν τη διδασκαλία τους με τα κείμενα ως
κοινωνικές μονάδες, ιδιαίτερα όταν απομακρύνονται από αυτά των βιβλίων. Αυτό σημαίνει ότι οι
εκπαιδευτικοί έχουν ασκηθεί κυρίως στη διεκπεραίωση των κειμένων ως ύλης και όχι στην
προσέγγισή τους ως δυναμικών μονάδων που σχετίζονται πάντοτε με τη δυναμική των ρητορικών
περιστάσεων. Ένα δεύτερο θέμα σχετίζεται με το γεγονός ότι ένα μέρος των εκπαιδευτικών
αναλαμβάνει πρωτοβουλίες που αξιοποιούν με πολύ δυναμικό τρόπο τα σχολικά εγχειρίδια,
ακολουθώντας διδακτικές πρακτικές που εμπεριέχουν στοιχεία και από τη Σχολή του Σίδνεϊ. Αυτό
σημαίνει ότι σε μικρό αριθμό εκπαιδευτικών παρατηρείται κινητικότητα που ξεπερνάει την
τρέχουσα πρακτική των συναδέλφων τους. Η κινητικότητα αυτή οφείλεται ενδεχομένως στο είδος
των επιπλέον σπουδών που είχαν οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί.
Σε γενικές γραμμές μπορούμε να πούμε ότι ο σχετικός επιστημονικός προβληματισμός που
έχει πραγματοποιηθεί στη χώρα μας λίγο έχει επηρεάσει, με βάση τα δικά μας ερευνητικά
δεδομένα, την εκπαιδευτική καθημερινότητα, και σε αυτό σημαντικός είναι οπωσδήποτε ο ρόλος
και το περιεχόμενο των Πανελλαδικών Εξετάσεων. Επομένως, η μεγάλη συζήτηση γύρω από το
κείμενο περνάει αρκετά επιφανειακά στη γλωσσική μας εκπαίδευση και αυτό πρέπει να ληφθεί
σοβαρά υπόψη σε κάθε μελλοντικό σχεδιασμό. Οι άξονες προβληματισμού που αναπτύξαμε στην
ενότητα 4.2, θεωρούμε ότι μπορούν να αποτελέσουν άξονες προτεραιότητας για την εξοικείωση
των εκπαιδευτικών με την έννοια του κειμένου και του κειμενικού είδους.