‫‪٦‬‬

‫العلوم واحلياة‬
‫دليل ا ُملع ّلم‬

‫�أ‪�.‬إياد ال َّنبيه‬ ‫�أ‪ .‬سناء �أبو هلال‬ ‫�أ‪ .‬محمد قرارية (من ّسقاً)‬ ‫الـمــ َؤلِّــفـــــون‪:‬‬

‫�أ‪ .‬جنان البرغوثي‬

 ‫قررت وزارة التربية والتعليم العالي في دولة فلسطين‬
‫�إعتماد هذا الدليل بدءاً من العام الدراسي ‪ ٢٠١٩ /٢٠١٨‬م‬

‫اإلشراف العام‬
‫د‪ .‬صبري صيدم‬ ‫رئـــيــــس لـــجـــنـــة الــمناهج‬
‫د‪ .‬بصــري صالح‬ ‫نائب رئيس لجــنــة المناهــج‬
‫�أ‪ .‬ثـــروت زيــــــــــد‬ ‫رئـــيـــس مــركــز الــمــنـــاهـج‬

‫الدائ ــرة الفنية‬

‫�أ‪ .‬كمال فحماوي‬ ‫�إشراف فني‬
‫�أ‪� .‬إنعام الخطيب‬ ‫تصميم فــنــــــي‬

‫د‪ .‬سهير قاسم‬ ‫تحـريـــر لغــــوي‬

‫د‪ .‬سمية النخالة‬ ‫متابعة المحافظات الجنوبية‬

‫الطبعة ال�أولى‬
‫‪ ٢٠١٨‬م‪ ١٤٣٩ /‬ھ‬
 ‫تـقـديـم‬

‫يتصف ال�إ صلاح التربوي ب�أنه المدخل العقلاني العلمي النابع من ضرورات الحالة‪ ،‬المستند �إلى واقعية النش�أة‪ ،‬ال�أمر الذي انعكس‬
‫على الرؤية الوطنية المطورة للنظام التعليمي الفلسطيني في محاكاة الخصوصية الفلسطينية والاحتياجات الاجتماعية‪ ،‬والعمل على‬
‫�إرساء قيم تعزز مفهوم المواطنة والمشاركة في بناء دولة القانون‪ ،‬من خلال عقد اجتماعي قائم على الحقوق والواجبات‪ ،‬يتفاعل‬
‫المواطن معها‪ ،‬ويعي تراكيبها و�أدواتها‪ ،‬ويسهم في صياغة برنامج �إصلاح يحقق ال�آمال‪ ،‬ويلامس ال�أماني‪ ،‬ويرنو لتحقيق الغايات‬
‫وال�أهداف‪.‬‬
‫ولما كانت المناهج أ�داة التربية في تطوير المشهد التربوي‪ ،‬بوصفها علماً له قواعده ومفاهيمه‪ ،‬فقد جاءت ضمن خطة متكاملة‬
‫عالجت �أركان العملية التعليمية التعلمية بجميع جوانبها‪ ،‬بما يسهم في تجاوز تحديات النوعية بكل اقتدار‪ ،‬وال�إ عداد لجيل قادر على‬
‫مواجهة متطلبات عصر المعرفة‪ ،‬دون التورط ب�إشكالية التشتت بين العولمة والبحث عن ال�أصالة والانتماء‪ ،‬والانتقال �إلى المشاركة‬
‫الفاعلة في عالم يكون العيش فيه �أكثر �إنسانية وعدالة‪ ،‬وينعم بالرفاهية في وطن نحمله ونعظمه‪.‬‬
‫ومن منطلق الحرص على تجاوز نمطية تل ّقي المعرفة‪ ،‬وصولا ً لما يجب �أن يكون من �إنتاجها‪ ،‬وباستحضار وا ٍع لعديد المنطلقات التي‬
‫تحكم رؤيتنا للطالب الذي نريد‪ ،‬وللبنية المعرفية والفكريّة المتوخّاة‪ ،‬جاء تطوير المناهج الفلسطينية وفق رؤية محكومة ب�إطار قوامه‬
‫الوصول �إلى مجتمع فلسطيني ممتلك للقيم‪ ،‬والعلم‪ ،‬والثقافة‪ ،‬والتكنولوجيا‪ ،‬وتلبية المتطلبات الكفيلة بجعل تحقيق هذه الرؤية حقيقة‬
‫واقعة‪ ،‬وهو ما كان له ليكون لولا التناغم بين ال�أهداف والغايات والمنطلقات والمرجعيات‪ ،‬فقد ت�آلفت وتكاملت؛ ليكون النتاج تعبيراً‬
‫عن توليفة تحقق المطلوب معرفياً وتربوياً وفكرياً‪.‬‬
‫ث ّمة مرجعيات تؤطّر لهذا التطوير‪ ،‬بما يع ّزز �أخذ جزئية الكتب المقر ّرة من المنهاج دورها الم�أمول في الت�أسيس؛ لتوازن �إبداعي خ ّلاق‬
‫بين المطلوب معرفياً‪ ،‬وفكرياً‪ ،‬ووطنياً‪ ،‬وفي هذا ال�إ طار جاءت المرجعيات التي تم الاستناد �إليها‪ ،‬وفي طليعتها وثيقة الاستقلال‬
‫والقانون ال�أساسي الفلسطيني‪ ،‬بال�إ ضافة �إلى وثيقة المنهاج الوطني ال�أول؛ لتو ّجه الجهد‪ ،‬وتعكس ذاتها على مجمل المخرجات‪.‬‬
‫ومع �إنجاز هذه المرحلة من الجهد‪ ،‬يغدو �إزجاء الشكر للطواقم العاملة جميعها؛ من فرق الت�أليف والمراجعة‪ ،‬والتدقيق‪ ،‬وال�إ شراف‪،‬‬
‫والتصميم‪ ،‬وللجنة العليا �أقل ما يمكن تقديمه‪ ،‬فقد تجاوزنا مرحلة الحديث عن التطوير‪ ،‬ونحن واثقون من تواصل هذه الحالة من‬
‫العمل‪.‬‬

‫وزارة التربية والتعليم العالي‬

‫مركز المناهج الفلسطينية‬
‫�آب ‪٢٠١٨ /‬م‬
 ‫مـقـدمـة‬

‫�إ ّن الدور المركز ّي الذي تلعبه كمعلم في بناء ال�أجيال‪ ،‬يحتّم على الجميع العمل جاهداً من �أجل دعمك؛ ل�أداء وظيفتك‬
‫الذاتي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫المقدّسة على �أكمل وجه‪ .‬يهدف هذا الدليل �إلى مساعدتك في الارتقاء بمستوى �أدائك‪ ،‬الذي سيتكامل مع نم ّوك‬
‫وتطوير معرفتك وممارساتك العمل ّية‪ ،‬و�إدارتك الصف ّية‪ ،‬وتعاونك مع الزملاء والمشرف التربو ّي‪.‬‬
‫تهدف خطّة التطوير التربو ّي ‪-‬التي ُيع ُّد المنهاج من �أهم �أدواتها – �إلى �إعداد جيلٍ من الطلبة يمتلك كفايات البحث‪،‬‬
‫والحصول على المعرفة‪ ،‬وينظّمها ويحلّلها ويوظّفها‪ ،‬وقادر على توليد معرفة جديدة‪ ،‬يتواصل مع ال�آخرين‪ ،‬ويمارس التفكير‬
‫بداعي‪ ،‬وح ّل المشكلات‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫الناقد وال�إ‬
‫يتطلّع المنهاج �إلى تعزيز دور الطالب كي يصبح نشطاً‪ ،‬خ ّلاقاً ومبدعاً‪ ،‬مشاركاً ومتفاعلاً‪ ،‬ناقداً ومفكّراً‪ ،‬واجتماع ّياً منتمياً‪،‬‬
‫باعتباره محور العمل ّية التعليم ّية التعلم ّية‪.‬‬
‫يتض ّمن الدليل مجموعة من العناصر ال�أبرز لجوانب العمل ّية التعليم ّية التعلم ّية‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫الجزء ال�أول‪ :‬يتض ّمن ال�إ طار النظر ّي‪ ،‬الذي يض ّم مقدمة و�إرشادات الاستخدام‪ّ ،‬‬
‫وتوجهات تربويّة حديثة‪ ،‬وال�أهداف العا ّمة‬
‫لتعلّم المبحث في المرحلة الثانويّة‪ ،‬وفي الصف الحادي عشر‪.‬‬
‫الجزء الثاني‪ :‬ويقسم إ�لى فصلين دراس ّيين ويض ّم ك ٌّل منهما‪:‬‬
‫ ‪-‬الخطة الفصل ّية للمبحث‪ ،‬ومصفوفة ال�أهداف السلوك ّية‪ ،‬وال�أخطاء المفاهيم ّية‪ ،‬ونموذج درس لك ّل وحدة تعليم ّية‪،‬‬
‫دراسي‪ ،‬ونموذج‬
‫ّ‬ ‫مصفوفة المدى والتتابع (توجد لمرة واحدة في الفصل ال�أول) ‪ ،‬جدول مواصفات لاختبار فصل‬
‫اختبار للفصل الدراسي‪ ،‬و�إجاباته‪ ،‬ومشروع رياد ّي‪.‬‬

‫المدرسي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الجزء الثالث‪� :‬إجابات �أسئلة ال�أنشطة والوحدات في الكتاب‬

‫المؤلفون‬
‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫الجزء ال�أ ّول‬
‫‪٢‬‬ ‫نظريّات التعلم‬
‫‪٧‬‬ ‫استراتيجيات التدريس‬
‫‪٢٣‬‬ ‫�إرشادات التعامل مع ذوي الاحتياجات الخاصة‬
‫‪٢٥‬‬ ‫التقويم‬
‫‪٢٩‬‬ ‫نتاجات تعلم العلوم العا ّمة‬
‫‪٣٠‬‬ ‫معايير منهاج العلوم العا ّمة الفلسطينية‬
‫‪٣٣‬‬ ‫بنية الوحدة والدرس‬
‫الجزء الثاني‬
‫‪٣٤‬‬ ‫الخطة الزمنية المقترحة‬
‫عرض الوحدات من حيث‪ :‬ال�أهداف‪ ،‬وال�أخطاء الشائعة وصعوبات التعلم‪ ،‬ونموذج‬
‫‪٣٦‬‬
‫�آل ّيات تنفيذ الدرس‪ ،‬وال�إ ثراء (مشاريع و�أفكار ريادية‪ ،‬و�أوراق عمل‪ ،‬و�ألعلب تربوية‪.)...،‬‬
‫الجزء الثالث‬
‫‪١٤٧‬‬ ‫مصفوفة التسلسل والتتابع المفاهيمي (الصف الخامس‪ ،‬والصف السادس‪ ،‬والصف‬
‫السابع)‬
‫‪١٤٩‬‬ ‫جداول المواصفات‪.‬‬
‫‪١٥٠‬‬ ‫نماذج امتحانات فصلية‪.‬‬
‫‪١٥٨‬‬ ‫�إجابات �أسئلة و�أنشطة الكتاب‪.‬‬
 ‫اجلزء األول‬
‫نظر ّيات التع ّلم‪:‬‬
‫االتاه التقليدي يف الفكر التربوي (النظرية السلوك ّية)‪:‬‬
‫ّ‬

‫انطلقــت فكــرة النظريّــة الســلوك ّية باعتبــار �أ ّن الســلوك ال�إ نســاني هــو مجموعــة مــن العــادات التي يكتســبها الفرد خــلال مراحل حياته‬
‫المختلفــة‪ ،‬فالســلوك ال�إ نســاني مكتســب عــن طريــق التعلّم‪.‬‬
‫تطبيقات مه ّم ًة في مجال صعوبات التعلّم؛ حيث قدمت �أسساً منهج ّي ًة للبحث والتقييم والتعليم‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫�أنتجت النظريّة السلوك ّية‬
‫يتوسط مجموعات من الت�أثيرات البيئ ّية‪ ،‬وهي المثير‬ ‫فلسان حال هذه النظرية يقول‪� :‬إ َّن السلوك ال ُمستهدَف (استجابة الطفل) ّ‬
‫الذي يسبق السلوك (المه ّمة المطلوبة من الطالب)‪ ،‬والمثير الذي يتبع السلوك وهو (التعزيز �أو النتيجة)؛‪ ‬لذا ف إ� ّن تغير سلوك‬
‫الفرد يتطلب تحليلا ً للمك ّونات الثلاثة السابقة‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫مثير قبلي ‪ ‬السلوك المستهدف (التعلّم)‪ ‬التعزيز (زيتون‪)٢٠٠٦ ،‬‬
‫كما ع ّرف (سكينر) السلوك ب�أن ّه‪« :‬مجموعة من الاستجابات الناتجة عن مثيرات من المحيط الخارجي‪� ،‬إ ّما أ�ن يتم تعزيزه‬
‫ويقوى‪� ،‬أو لا يتل ّقى دعماً فتق ّل نسبة حدوثه»‪ .‬ونستطيع القول‪� :‬إ ّن النظريّة السلوك ّية انبثقت من علم النفس السلوكي؛ حيث‬
‫يساعد هذا العلم في فهم الطريقة التي يش َّكل فيها سلوك المتعلّم‪ ،‬كما �أن ّه يت�أثّر بشكلٍ كبي ٍر بال ّسياق الذي يت ّم فيه هذا التعلم‪.‬‬

‫مبادئ النظر ّية السلوك ّية‪:‬‬

‫‪ُ 1 .1‬يبنى التعلّم بدعم ال�أداءات القريبة من السلوك المستهدَف‪ ،‬وتعزيزها‪.‬‬
‫‪2 .2‬التعلّم مرتبط بالتعزيز‪.‬‬
‫‪3 .3‬التعلّم مرتبط بالسلوك ال�إ جرائي الذي نريد بناءه‪.‬‬
‫عناصر عمل ّية التعليم والتعلّم في بيئة النظريّة السلوك ّية‪:‬‬
‫الطالب‪ :‬مستق ِبل للمعرفة‪ ،‬ومقلِّد لها في مواقف مشابهة‪.‬‬
‫مرسل للمعرفة‪ ،‬فهو مصدر المعرفة‪.‬‬ ‫المعلم‪ِ :‬‬
‫المحتوى المعرفي‪ :‬على شكل معرفة تقريريّة‪ ،‬ومعلومات جاهزة‪.‬‬
‫ـاء علــى اتّفـ ٍ‬
‫ـاق مســبق حــول شــكل ال�إ جابــة الوحيــدة‬ ‫التقويــم‪ :‬ملاحظـ ُة المعلــم اســتجاب َة الطالــب لمثيـ ٍر محـدّد‪ ،‬والحكــم عليــه‪ ،‬بنـ ً‬
‫الصحيحــة‪.‬‬
‫التعزيز‪ُ :‬يع ُّد التعزيز عنصراً �أساس ّياً في �إحداث التعلّم‪ ،‬وهو تعزيز خارجي على ال�أغلب‪.‬‬
‫كمــا تتطلّــب هــذه النظريّــة �إعطــاء فــرص متكافئــة للطلبــة داخــل الغرفــة الصف ّيــة‪ ،‬والانتقــال بهــم مــن موضوعــات معروفــة �إلــى‬
‫�أخــرى مجهولــة‪ ،‬وملاحظــة اســتجاباتهم لهــذه الفــرص؛ �أي �أنّــه ُيفتــرض �أ ْن تتوافــر للطالــب �أنشــطة تحتــوي المعرفــة القديمــة‬
‫والجديــدة‪ ،‬وهــو بــدوره يطّلــع عليهــا‪.‬‬
‫البيئة الصف ّية الماديّة‪ :‬عادية‪ ،‬ولا ترتبط‪ -‬بالضرورة‪ -‬بطبيعة المعرفة المقدّمة‪� ،‬أو شكلها‪( .‬الزيات‪)١٩٩٦ ،‬‬

‫‪2‬‬
 ‫االتاه احلديث يف التربية (النظرية البنائ ّية)‪:‬‬
‫ّ‬

‫معان‪� ،‬أو عمليات نفسية‪ .‬ويرى زيتون (‪� )2006‬أنها تمثل كلا ً‬ ‫لا يوجد تعريف محدد للبنائية يحوي كل ما تتضمنه من ٍ‬
‫من الخبرات السابقة‪ ،‬والعوامل النفسية‪ ،‬والعوامل الاجتماعية‪ ،‬ومناخ التعلم‪ ،‬والمعلم ال�إ يجابي بمجموعها بمثابة العمود الفقري‬
‫للبنائية‪� .‬أما السعدني وعودة (‪ ،)2006‬فيع ّرفاها ب�أنها عملية استقبال‪ ،‬و�إعادة بناء المتعلم معاني جديدة‪ ،‬من خلال سياق‬
‫معرفته ال�آنية‪ ،‬وخبراته السابقة‪ ،‬وبيئة تعلمه‪ .‬ومن ث ّم ع ّرفها الخليلي و�آخرون (‪ )1997‬ب�أنها ّ‬
‫توجه فلسفي يعتبر �أ ّن التعلم يحدث‬
‫عند الطالب مباشرة‪ ،‬ويبني المعرفة من خلال تشكيلات جديدة لبنيته المعرفية‪.‬‬
‫ويمكننا القول‪� :‬إ ّن الفكر البنائي يشمل كلا ً من البنية المعرفية والعمليات العقلية التي تتم داخل المتعلم‪ ،‬و أ� ّن التعلم يحدث‬
‫نتيجة تعديل ال�أفكار التي بحوزة المتعلم‪ ،‬و�إضافة معلومات جديدة‪� ،‬أو ب�إعادة تنظيم ما يوجد لديه من �أفكار‪ ،‬و�أ ّن المتعلم‬
‫يك ّون معرفته بنفسه‪� ،‬إ ّما بشكل فردي‪� ،‬أو مجتمعي‪ ،‬بناء على معرفته الحالية‪ ،‬وخبراته السابقة التي اكتسبها من خلال تعامله‬
‫الميسر والمساعد‬‫ّ‬ ‫مع عناصر البيئة المختلفة‪ ،‬وتفاعله معها‪ ،‬كما تؤكد البنائية على الدور النشط للمتعلم في وجود المعلم‬
‫على بناء المعنى بشكل سليم في بيئة تساعد على التعلم؛ �أي �أ ّن البنائية عملية تفاعل نشط بين التراكيب المعرفية السابقة‪،‬‬
‫والخبرات الجديدة في بيئة تعليمية تعلمية اجتماعية فاعلة؛ ما ينتج خبرة جديدة متطورة تتشكل بصورة �أنماط مفاهيمية‬
‫متعددة‪( .‬الهاشمي‪.)2009 ،‬‬

‫مبادئ النظر ّية البنائ ّية‪:‬‬

‫‪1 .1‬المعرفة السابقة هي ال�أساس لحدوث التعلّم الجديد‪ ،‬فالمتعلم يبني معرفته الجديدة اعتماداً على خبراته السابقة‪.‬‬
‫تحدث عمل ّية بناء المعرفة الجديدة من خلال التواصل الاجتماعي مع ال�آخرين‪.‬‬
‫‪ُ 2 .2‬‬
‫‪�3 .3‬أفضل نظريّة لبناء المعرفة هي مواجهة مشكلات حيات ّية حقيق ّية‪( .‬مرعي‪)١٩٨٣،‬‬

‫مواقف تعليمية‬

‫مواقف تعليمية‬ ‫متعلم نشط‬ ‫المعرفة السابقة‬

‫بيئة التعلم‬

‫‪3‬‬
 ‫عناصر عملية التعليم والتعلّم يف بيئة النظر ّية البنائ ّية‪:‬‬

‫يختلف دور عناصر العمل ّية التعليم ّية التعلّم ّية في ظ ّل النظريّة البنائ ّية عن الطّرق التقليديّة في التعليم فيما ي�أتي‪:‬‬
‫‪1.1‬المحتــوى التعليمــي (المقـ ّرر)‪ :‬يقــدم المعرفــة مــن الــك ّل �إلــى الجــزء‪ ،‬ويســتجيب لتســاؤلات الطلبــة و�أفكارهــم‪ ،‬ويعتمــد‬
‫بشــكل كبيــر علــى المصــادر ال�أول ّيــة للمعطيــات‪ ،‬والمــواد التــي يجــري التعامــل معهــا‪.‬‬

‫‪2.2‬الطالب‪ :‬مفكّر‪ ،‬يعمل في مجموعات‪ ،‬يبحث عن المعرفة من مصادر متنوعة‪ ،‬يبني معرفته ً‬
‫بناء على معارفه السابقة‪.‬‬
‫وميسر للتعلم‪ ،‬وليس مصدراً للمعرفة‪ .‬وليقوم بهذا الدور‪ ،‬فلا ب ّد له م ّما ي�أتي‪:‬‬
‫‪3.3‬المعلم‪ :‬مو ّجه ّ‬
‫ •�أولاً‪ -‬صياغة �أهدافه التعليم ّية‪ ،‬بما يعكس النتاجات المتوقّعة‪.‬‬
‫ •ثانيـاً‪ -‬تحديــد المعــارف والخبــرات الســابقة اللازمــة للتعلــم الجديــد مــن جهة‪ ،‬وتشــخيصها‪ ،‬ومســاعدة طلبته على‬
‫اســتدعائها مــن جهــة �أخرى‪.‬‬
‫ •ثالثـاً‪ -‬اعتمــاد اســتراتيج ّيات التعلّــم النشــط فــي تصميــم التدريــس؛ لمســاعدة طلبتــه فــي امتــلاك المعرفــة الجديــدة‪،‬‬
‫ودمجهــا فــي بنيتــه المعرف ّية‪.‬‬
‫‪4.4‬التقويم‪ :‬تعتمد النظريّة البنائ ّية على التقويم الحقيقي‪ ،‬حيث يحدث التقويم في ثلاث مراحل‪ ،‬هي‪:‬‬

‫�أولاً‪ -‬التقويم القبلي‪ ،‬وهو على نوعين‪ ،‬هما‪:‬‬

‫التقويــم التشــخيصي‪ :‬يســاعد المعلــم الطلبــة علــى اســترجاع المعــارف الســابقة اللازمــة ل�إ ضافــة اللبنــة المعرفيــة الجديــدة‪.‬‬
‫ويســتخدم المعلــم هــذا النــوع مــن التقويــم ‪-‬علــى ال�أغلــب‪ -‬عنــد البــدء بوحــد ٍة معرف ّيـ ٍة جديــدة (مفهــوم‪� ،‬أو درس‪� ،‬أو وحــدة)‪.‬‬
‫التقويــم التذ ّكــري‪ :‬يســاعد المعلــم طلبتــه علــى اســترجاع المفاهيــم مــن الذاكــرة قصيــرة ال�أمــد؛ بهــدف اســتكمال بنــاء المعرفة‬
‫وقت ســابق‪.‬‬‫الجديــدة‪ .‬ويســتخدم المعلــم هــذا النــوع مــن التقويــم القبلــي قبــل اســتكماله تدريــس موضــوع قــد بــد�أ بــه في ٍ‬
‫ثاني ًا‪ -‬تقويم تكويني‪ :‬يتم من خلال ملاحظة المعلم الطلبة‪ ،‬وتفاعله معهم �أثناء عمل ّية التعلّم‪.‬‬
‫ثالث ًا‪ -‬تقويم ختامي‪ :‬يقيس مخرجات التعلّم‪ ،‬ويشمل َمه ّمات كاملة‪.‬‬
‫‪5.5‬التعزيــز‪ :‬يبــد�أ التعزيــز خارج ّي ـاً (مــن المعلــم‪ ،‬لفظــي �أو مــادي)‪ ،‬ويق ـ ّل بشــكلٍ تدريجـ ّـي حتــى يتح ـ ّول �إلــى تعزيــز داخلــي‬
‫(ذاتــي‪ ،‬مــن الطالــب نفســه‪ :‬س ـ ّد حاجتــه للتعلــم‪ ،‬وح ـ ّل المشــكلة)‪.‬‬
‫‪6.6‬الوســائط التعليم ّيــة‪ :‬تركّــز علــى اســتخدام الوســائط التفاعل ّيــة التــي تعتمــد علــى دمــج الصــوت‪ ،‬والصــورة‪ ،‬والرســومات‪،‬‬
‫والنصــوص‪ ،‬و�أ ّي �أمــور �أخــرى مــن بيئــة الطالــب‪ ،‬التــي تســاعد المتعلــم علــى التفاعــل مــع المعرفــة الجديــدة‪ ،‬وبالتالــي �إحــداث‬
‫التعلّــم‪( .‬زيتــون‪)٢٠٠٣،‬‬

‫‪4‬‬
 ‫الفرق بني النظر ّية البنائ ّية والنظر ّية السلوك ّية‪:‬‬
‫(عدس‪)١٩٩٩،‬‬ ‫يوضّ ح الجدول ال�آتي مقارنة بين وجهات النظر المعرف ّية والسلوك ّية‪:‬‬

‫النظرية السلوكية‬ ‫النظرية المعرفية‬

‫ •تغيير السلوك يتم من خلال تعلّم سلوكات جديدة‪.‬‬ ‫ •تغيير السلوك َيحد ُُث نتيجة لتعلم المعرفة‪.‬‬
‫ •التعزيــز يقــدم تغذيــة راجعــة لاحتمــال تكــرار الســلوك‪� ،‬أو •التعزيز يق ّوي الاستجابات‪.‬‬
‫تغييــره‪.‬‬
‫ •التعلّــم الســلوكي كان يجــري علــى حيوانــات فــي مواقــف‬ ‫ •التعلّم هو توسيع الفهم‪ ،‬وتحويله‪.‬‬
‫مخبريــة متح َّكــم فيهــا؛ مــا �أ ّدى �إلــى تحديــد عــدد مــن‬ ‫ •التعلّــم عمل ّيــة عقليــة نشــطة تتعلــق باكتســاب المعرفــة‬
‫القوانيــن العا ّمــة للتعلــم تُط َّبــق علــى جميــع الكائنــات ال�أعلــى‪.‬‬ ‫وتذكُّرهــا‪ ،‬واســتخدامها‪ ،‬لا يوجــد نمــوذج معرفــي واحــد‪� ،‬أو‬
‫نظريــة تعلّــم ممثلّــة للمجــال ب�أكملــه؛ لاعتمــاده علــى نطــاق‬
‫واســع مــن مواقــف التعلّــم‪.‬‬
‫ويرى زيتون (‪ )2003‬أ� ّن للفلسفة البنائية عدّة تيارات‪ :‬منها البنائية البسيطة‪ ،‬وفيها يبني المتعلم المعرفة بصورة نشطة‪،‬‬
‫ولا يحصل عليها بطريقة سلبية من البيئة‪ ،‬ومن الم�آخذ عليها‪� :‬أنها لم توضح المقصود بالبيئة‪� ،‬أو المعرفة‪� ،‬أو العلاقة بينهما‪،‬‬
‫�أو ما البيئات ال�أفضل للتعلم‪ .‬ويشير عفانة و�أبو ملوح (‪� )2006‬أ ّن أ�صحاب فكرة البنائية الجذرية يقولون‪� :‬إ ّن المعرفة هي‬
‫عملية تكييف ديناميكية‪ ،‬يتوافق فيها الفرد مع تفسيرات قابلة للتطبيق نحو ترجمات حيوية للخبرة‪ ،‬فالبنى العقلية المبنية من‬
‫خبرات الماضي تساعد في ترتيب تدفق الخبرات المستمرة‪ ،‬ولكن عندما تفشل هذه البنى في عملها تتغير هذه البنى العقلية‬
‫لمحاولة التكيف مع الخبرات الجديدة‪.‬‬
‫جاءت البنائية الثقافية لتؤكد �أ ّن ما نحتاجه هو فهم جديد للعقل ليس كمعالج منفرد للمعلومات‪ ،‬بل كوجود بيولوجي‬
‫يبني نظاماً يتواجد بصورة متساوية في ذهن الفرد‪ ،‬وفي ال�أدوات والمنتجات ال�إ نسانية وال�أنظمة الرمزية المستخدمة؛ لتسهيل‬
‫التفاعل الاجتماعي والثقافي‪ ،‬وقد �أضافت البنائية النقدية البعد النقدي وال�إ صلاحي الذي يهدف �إلى تشكيل هذه البيئات‪،‬‬
‫وتعد البنائية النقدية نظرية اجتماعية للمعرفة‪ ،‬بتركيزها على السياق الاجتماعي لل�إ صلاح الثقافي والمعرفي‪( .‬زيتون وزيتون‪)2003 ،‬‬
‫بينما تنظر البنائية التفاعلية للتعلم على �أن ّه يحدث من خلال جانب عامّ‪ ،‬يبني المتعلمون معرفتهم من تفاعلهم مع العلم‬
‫التجريبي المحيط بهم‪ ،‬ومع غيرهم من ال�أفراد‪ ،‬وجانب �آخر (ذاتي)‪ ،‬يت�أمل فيه المتعلمون تفاعلاتهم و�أفكارهم �أثناء عملية‬
‫التعلم في ظل العالم التجريبي‪ .‬فتركز البنائية التفاعلية على ضرورة �أن يكتسب المتعلمون القدرة على بناء التراكيب المعرفية‪،‬‬
‫والتفكير الناقد‪ ،‬و�إقناع ال�آخرين ب�آرائهم‪ ،‬وممارسة الاستقصاء والتفاوض الاجتماعي‪ ،‬وتغيير المفاهيم‪ ،‬بجانب القدرة على‬
‫التجريب والاستكشاف‪ ،‬والتبرير‪ ،‬وخلق التفاعل بين القديم والجديد‪ ،‬بال�إ ضافة للتوظيف النشط للمعرفة‪( .‬زيتون‪)2002 ،‬‬
‫يشير زيتون (‪� )2003‬إلى �أن ّه بال�إ ضافة لما سبق من تيارات البنائية‪ ،‬فلا بد من ال�إ شارة �إلى البنائية ال�إ نسانية‪ ،‬حيث �إ ّن‬
‫العمليات المعرفية التي يوظفها المحترفون الذين ينتجون �أعمالا ً خارقة للعادة هي نفسها التي يوظفها المبتدؤن الذين ليس لديهم‬
‫خبرة واسعة‪ .‬ويرى عبيد (‪� )2002‬أ ّن البنائية الاجتماعية تركز على التعلم‪ ،‬وعلى بناء المعرفة‪ ،‬من خلال التفاعل الاجتماعي‪،‬‬

‫‪5‬‬
‫والاهتمام بالتعلم التعاوني‪ ،‬ويسمي فيجوتسكي (‪ )Vygotsky‬المنطقة التي تقع بين ما يقوم به الشخص بنفسه‪ ،‬وما يمكن‬
‫�أن يقوم به من خلال تعاونه مع شخص �آخر �أكثر معرفة منه (منطقة النمو الوشيك)‪ ،‬وفي هذه المنطقة يحدث النمو المعرفي‪،‬‬
‫ويتم التعلم‪ ،‬و�أ ّن وراء البيئة الاجتماعية المباشرة لوضع التعلم سياق �أوسع من الت�أثيرات الثقافية التي تتضمن العادات والتقاليد‬
‫وال�أعراف والدين والبيولوجيا وال�أدوات واللغة‪.‬‬
‫تنحدر هذه النظريّة من النظريّة البنائ ّية التي تؤكّد على ْدور ال�آخرين في بناء المعارف لدى الفرد‪ ،‬و أ� ّن التفاعلات الاجتماعية‬
‫المثمرة بين ال�أفراد تساعد على نم ّو البنية المعرفية لديهم‪ ،‬وتعمل على تطورها باستمرار‪ ،‬يرى (فيجوتسكي‪ -‬عالم نفسي روسي‬
‫من �أهم منظري البنائية الاجتماعية) �أ ّن التفاعل الاجتماعي يلعب دوراً �أساس ّياً في تطوير ال�إ دراك‪ ،‬ويظهر مدى التط ّور الثقافي‬
‫للفرد على المستوي ْين الفردي والاجتماعي‪ ،‬وهذا يشمل الانتباه التطوعي‪ ،‬والذاكرة المنطق ّية‪ ،‬وتشكيل المفاهيم‪ .‬كما تشير‬
‫هذه النظرية �إلى �أ ّن التط ّور ال�إ دراكي يعتمد على منطقة النمو المركزيّة القريبة‪ ،‬فمستوى التط ّور يزداد عندما ينخرط ال�أفراد في‬
‫سلوكات اجتماع ّية‪ ،‬فالتط ّور يلزمه تفاعل اجتماعي‪ ،‬والمهارة التي تُنجز بتعاون ال�أفراد تتجاوز ما ُينجز بشكل فردي‪ .‬كما‬
‫�أكد (فيجوتسكي) �أ ّن الوعي غير موجود في الدماغ‪ ،‬بل في الممارسات اليوم ّية‪ ،‬ويعتقد �أ ّن الاتجاه الثقافي يقدم ح ّلا ً لفهم‬
‫مشكلات الحياة‪ ،‬عن طريق دراسة الظواهر كتعميمات في حالة تغير حركة مستمرة‪ ،‬و�أ ّن التغير التاريخي في المجتمع والحياة‬
‫يؤدي �إلى تغير في سلوك الفرد‪ ،‬وطبيعته‪( .‬مصطفى‪)2001،‬‬
‫الفرق بني النظر ّية البنائ ّية املعرف ّية والنظر ّية البنائ ّية االجتماع ّية‪:‬‬
‫يوضّ ح الجدول ال�آتي مقارنة بين هذين الاتّجاهين‪:‬‬
‫علماء البنائ ّية الثقاف ّية الاجتماع ّية‬ ‫علماء البنائ ّية المعرف ّية‬ ‫وجه المقارنة‬
‫في التفاعل الفردي والاجتماعي‪.‬‬ ‫في ر�أس الفرد‪ .‬‬ ‫تحديد موقع العقل‬
‫هــو عمليــة مشــاركة الفــرد بممارســاته فــي بيئــة‬ ‫هو عملية نشطة؛ ل�إ عادة تنظيم المعرفة‪.‬‬ ‫التعلّم‬
‫معينــة‪.‬‬
‫مــن خــلال عمليــات ثقافيــة واجتماعيــة يقــوم بهــا‬ ‫كيفية تحقيق الهدف عن طريق ال�أساس الثقافي والاجتماعي لخبرة الفرد‪.‬‬
‫�أفــراد متفاعلون‪.‬‬
‫الاهتمام بالعمل ّيات الثقاف ّية والاجتماع ّية‪.‬‬ ‫الاهتمام بعمليات الفرد النفس ّية‪.‬‬ ‫الاهتمام النظري‬
‫هــو تنظيــم ذاتــي معرفــي؛ فالطفــل يشــارك فــي ممارســة هــو مشــاركة الفــرد مــع ال�آخريــن‪ ،‬ثــ ّم يبنــي‬ ‫تحليل التعلّم‬
‫المعرفــة بنفســه‪.‬‬ ‫ثقاف ّيــة‪.‬‬
‫مشــاركة الفــرد فــي ممارســات منظمــة ثقاف ّي ـاً‪،‬‬ ‫تصميم نماذج؛ ل�إ عادة تنظيم مفاهيم الفرد‪.‬‬ ‫تركز هذه التحليلات‬
‫والتفاعــل معهــا وجهـاً لوجــه‪.‬‬ ‫على‬
‫يك ّون فيها المعلم‪ ،‬بالمشاركة مع المتعلمين ثقافة محدودة‪ .‬ممارسات منظّمة ثقاف ّياً‪.‬‬ ‫الغرفة الصفية‬
‫انعــدام التجانــس بيــن �أفــراد البيئــة الواحــدة‪ ،‬والتحليــلات التجانــس بيــن �أفــراد البيئــة الواحــدة‪ ،‬مــع‬ ‫النظر �إلى الجماعة‬
‫الاهتمــام بتحليــل الاختلافــات النوع ّيــة بينهــم‪.‬‬ ‫بعيــدة عــن الممارســات الثقاف ّيــة والاجتماع ّيــة‪.‬‬
‫(مصطفى‪)٢٠٠١ ،‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫‪6‬‬
 ‫العامة وتعلمها‪:‬‬
‫ّ‬ ‫معايير اختيار استراتيجيات تعليم العلوم‬

‫يتم اختيار استراتيجية تعليم العلوم العا ّمة وتعلمها‪ ،‬وفقاً للمعايير (خالد‪.)2016،‬‬
‫‪� -1‬أن تناسب الاستراتيجية استعدادات الطلبة‪ ،‬ومستوى نضجهم‪ ،‬وتناسب قدراتهم‪ ،‬واهتماماتهم‪ ،‬وميولهم‪.‬‬
‫‪� -2‬أن يناسب �أسلوب عرض المحتوى وتنظيمه طبيعة العلوم العا ّمة و�أهداف تعليمها‪ ،‬و�أهداف الدرس الحالي‪.‬‬
‫‪� -3‬أن تحقق الاستراتيجية مشاركة واسعة لجميع الطلبة بمختلف مستوياتهم‪.‬‬
‫‪� -4‬أن تناسب الاستراتيجية الزمن المتاح للحصة‪ ،‬ولطبيعة تنظيم البيئة الصفية‪ ،‬والتجهيزات المتوافرة‪.‬‬
‫‪� -5‬أن تعمل الاستراتيجية على بناء ثقة المعلم بالمتعلم‪ ،‬وتحقيق تفاعل صفي حقيقي وفعال‪.‬‬
‫‪� -6‬أن تسهم الاستراتيجية في تطوير تفكير المتعلمين‪ ،‬وتنمية اتجاهاتهم نحو العلوم العا ّمة‪.‬‬
‫استراتيج ّيات التدريس‪:‬‬
‫اعتمــدت المناهــج المط ـ ّورة علــى منهج ّيــة النشــاط الــذي يؤكّــد دور الطلبــة فــي �أداء ال�أنشــطة بمشــاركة المعلميــن‪ ،‬بحيــث تكــون‬
‫الغرفــة الصف ّيــة بمــا فيهــا مــن (معلــم‪ ،‬وطالــب‪ ،‬وكتــاب مدرســي‪ ،‬ومصــادر تعلــم‪ )...‬حاضــرة لتعليــم الطلبــة وتعلّمهــم‪� ،‬إضافــة �إلــى‬
‫التوجهــات التربويــة نحو التعلّــم العميــق‪.(Fullan.& Langworth , 2014) .‬‬
‫ارتباطهــا بالمجتمــع المحلــي‪ ،‬وتوظيــف التكنولوجيــا بمــا يح ّقــق ّ‬
‫وقد وضّ ح فولان ولانجورثي التعلّم العميق على النحو ال�آتي‪:‬‬
‫بيداغوجيــة جديــدة جــاءت نتيجــة تطــور �أدوات الاقتصــاد العالمــي‪ ،‬واقتصــاد المعرفــة‪ ،‬ومــا ترتّــب علــى ذلــك مــن تطـ ّو ٍر فــي‬
‫�أنمــاط القيــادة ومفاهيمهــا‪ ،‬والانتقــال �إلــى التعلّــم الــذي يتجــاوز �إتقــان المحتــوى المعرفــي �إلــى تعلّــم يهتــم باكتشــاف معــارف‬
‫جديــدة علــى المســتوى العالمــي‪ ،‬وال�إ ســهام فــي �إنتــاج معــارف علــى المســتوى الكونــي‪ ،‬الــذي �أطلقــت فيــه التكنولوجيــا ال ِعنــان‬
‫ل�أنمــاط التعليــم والتعلّــم‪ ،‬وتطبيقــات معرفيــة حياتيــة خــارج المدرســة؛ مــا انعكــس علــى شــكل توجهــات تربويــة حديثــة تنعكــس‬
‫علــى التعليــم الرســمي‪.‬‬
‫الانتقــال بالتعليــم مــن التركيــز علــى تغطيــة جميــع عناصــر المحتــوى التعليمــي (المقـ ّرر الدراســي)‪ ،‬للتركيــز علــى عمل ّيــة التعلّــم‪،‬‬
‫وتطويــر قــدرات الطلبــة فــي قيــادة تعلمهــم‪ ،‬و َع َمــلِ مــا يحقــق رغباتهــم‪ ،‬ويكــون المعلمــون شــركاء فــي تعلّـ ٍم عميــق‪ ،‬مــن خــلال‬
‫البحــث‪ ،‬والربــط علــى نطــاق واســع فــي العالــم الحقيقــي‪.‬‬
‫كمــا لا ب ـ ّد مــن التنويــه �إلــى �أ ّن بنيــة منهــاج العلــوم العا ّمــة الجديــد تع ـ ّد تعلي ـ َم التفكيــر ركيــز ًة �أساس ـ ّي ًة فــي جميــع‬
‫مقـ ّررات العلــوم العا ّمــة (‪ ،)12-3‬وتعــد هــذه �إضافــة نوعيــة للمناهــج‪ ،‬محفــزة للمعلم في توظيف اســتراتيجيات التدريس‬
‫التــي تُعمــل تفكيــر الطلبــة وتن ّميــه‪ ،‬وبالتالــي تدفــع باتجــاه توليــد �أفــكار جديــدة‪ ،‬يمتــاز فيهــا المعلــم بالتكيــف والمرونــة‬
‫والمواءمــة‪ ،‬ويتــم قيــاس مخرجــات التعلــم‪ ،‬بالاعتمــاد علــى قــدرات الطلبــة المرتبطــة بالكفايــات التعليميــة التعلميــة ذات‬
‫نتاجــات تنعكــس علــى شــكل ســياقات حياتيــة متنوعــة فــي المجــالات كافــة؛ مــا يســتوجب التوجــه نحــو �أنمــاط تقويــم‬
‫تربويــة حديثــة‪ ،‬كالتقويــم ال�أصيــل بــكل �أدواتــه‪ ،‬دون �إهمــال ل�أدوات التقويــم ال�أخــرى‪( .‬خالــد و�آخــرون‪)2016 ،‬‬

‫‪7‬‬
 ‫استراتيجية التعلم باالستكشاف‪:‬‬
‫مجموعة من التحركات‪ ،‬يخطط لها المعلم‪ ،‬ويصممها‪ ،‬وينفذها‪ ،‬ويتيح للطلبة بيئة مناسبة؛ لمعالجة لمعلومات‪ ،‬وتحويلها‬
‫للوصول �إلى معرفة جديدة‪ ،‬وتمكن الطالب من التخمين‪� ،‬أو تكوين الفرضيات حول ما يريد اكتشافه‪ ،‬باستخدام عملية‬
‫الاستقراء �أو الاستنباط‪� ،‬أو باستخدام المشاهدة؛ للتوصل في النهاية �إلى المفهوم‪� ،‬أو التعميم المراد استكشافه (بل‪.)1987،‬‬
‫ومن �أهم �أهدافها زيادة قدرة الطلبة على التحليل‪ ،‬وتركيب المعلومات وتقويمها بطريقة عقلانية‪ ،‬وتنمية قدراتهم على التفكير‬
‫الناقد والتفكير ال�إ بداعي‪ ،‬و�إكساب الطلبة طرق فعالة للعمل الجماعي‪ ،‬ومشاركة المعلومات‪ ،‬والاستماع ل�أفكار ال�آخرين‪،‬‬
‫بالاضافة لزيادة دافعية الطلبة نحو التعلم الذاتي‪ ،‬كما �أ ّن ما يتم تعلمه باستراتيجية الاستكشاف يكون له معنى �أكثر عند الطلبة‪،‬‬
‫ويبقى في الذاكرة لمدة �أطول‪ ،‬وتعزز استراتيجية التعلم بالاستكشاف قدرة الطلبة على توظيف ما ت ّم تعلمه في حل مشكلات‬
‫حيات ّية لمواقف غير م�ألوفه لديهم‪ .‬والتعليم الاستكشافي نوعان‪ ،‬هما‪ :‬التعليم الاستكشافي المو ّجه‪ ،‬والتعليم الاستكشافي الحر‪.‬‬
‫استراتيجية التعليم بالبرهان الرياضي‪:‬‬
‫تُع ّد استراتيجية التعلم بالبرهان الرياضي حالة خاصة لحل المسائل الرياضية‪ ،‬وتكمن �أهمية هذه الاستراتيجية في �أنها تسهم‬
‫في تنمية قدرات الطالب على التفكير‪ ،‬وتبني شخصيته بناء علمياً ومنطقياً‪ ،‬ونعني بالبرهان‪ :‬تقديم �أدلة �أو شواهد على صحة‬
‫قضية ما تقنع ال�آخرين‪ .‬وقد ع ّرفه عبيد و�آخرون‪ :‬ب�أنه مناقشة استنباطية‪ ،‬مبنية على عبارات صائبة‪ ،‬ي�أتي بصورة معالجات لفظية‬
‫�أو رمزية‪ ،‬تتمثل في تتبع عبارات نستنبط كل منها من سابقتها ب�أساليب منطقية‪ ،‬تستند �إلى شواهد معترف بصحتها (مسلمات‪،‬‬
‫ونظريات‪ ،‬ومعطيات)‪( .‬عبيد و�آخرون‪.)2000 ،‬‬
‫مراحل التعلم بالبرهان الرياضي‪:‬‬
‫المرحلة ال�أولى‪ :‬فهم النظرية من خلال القراءة الت�أملية لفهمها‪ ،‬ولتحديد المعطيات‪ ،‬والمطلوب �إثباته‪ ،‬ث ّم تمثيله‬
‫بالرسم‪ ،‬ومحاولة �إيجاد �أمثلة �أو �أمثلة مضادة تقنع الطالب بصحة النظرية‪.‬‬
‫المرحلة الثانية‪ :‬التفكير بالبرهان‪ ،‬وفي هذه المرحلة يستذكر الطلبة المسلّمات والنظريات السابقة؛ للاستفادة منها في‬
‫تحديد استراتيجيات البرهان المناسبة‪ ،‬ولمعرفة ال�إ جراء الذي يمكن �أن يقوده �إلى المعرفة الجديدة‪ ،‬وليس من الضروري‬
‫�أن نبد�أ البرهنة من المعطيات‪ ،‬وصولا ً �إلى المطلوب‪ ،‬فقد يستخدم الطالب الطريقة التحليلية‪ ،‬وهي التفكير بالبرهان‬
‫بالاتجاه العكسي من المطلوب‪ ،‬وصولا ً للمعطيات‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة‪ :‬كتابة البرهان‪ ،‬فقد يتوصل الطلبة للبرهان شفوياً‪� ،‬إلا ّ أ�نهم يواجهون صعوبة في صياغته بعبارات رياضية‪،‬‬
‫وبصورة منطقية منظمة‪.‬‬
‫املختبرات االفتراضية (‪:)Virtual Lab‬‬

‫استراتيجيات تعتمد على تنفيذ محاكاة للتجارب العملية والتي لا يمكن �أن يتم �إجراؤها في المختبرات المدرسية من جهة‪،‬‬
‫�أو التجارب العملية الصفية من جهة �أخرى‪ ،‬وتهدف �إلى تمكين الطّلبة من تنفيذ التجارب بشكل عام بطريقة ممتعة من خلال‬
‫اللعب وهذا بدوره يركز على التشويق والمتعة ويربط الطالب بالمحتوى التعليمي‪ ،‬ويؤثر في اتجاهات الطلبة نحو التعليم والتعلم‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫توفر هذه الاستراتيجيات تجارب متعددة في المختبر الافتراضي‪ ،‬وب�إمكان المعلم �أن يوجه طلبته �إلى الموقع المناسب‬
‫لتنزيل هذه التجارب وتجريبها بهدف التعلم بطريقة سهلة وممنهجة‪ ،‬وما يميز هذه التجارب والمواقع �أن الطالب يستطيع �أن‬
‫يقوم بتنزيلها على ال�أجهزة الذكية‪ ،‬وبالتالي جذب انتباه الطلبة وفق التكنولوجيا التي تحتويها نحو تحقيق �أهداف العلوم ‪ ،‬وتشير‬
‫الدراسات ب�أن الطالب يتمكن من فهم التجارب العلمية �إن تمكن من فهم الاستراتيجيات التي يتم من خلالها �إجرائها‪ ،‬وهذا‬
‫يتم بمتابعة المعلم في اختيار ما يناسب طلبته‪.) nature، 2013(.‬‬

‫األلعاب التّعليم ّية‪:‬‬

‫يعرف عبيد (‪ )2004‬اللعبة التعليمية ب�أن ّها نشاط هادف‪ ،‬محكوم بقواعد معينة‪ ،‬يمكن �أن يتنافس فيه عدة �أفراد‪ ،‬ويع ّرف‬
‫استراتيجية ال�ألعاب التعليمية ب�أنها مجموعة التحركات وال�أنشطة الصفية التي يخطط لها المعلم‪ ،‬وينفذها؛ من �أجل تحقيق‬
‫�أهداف عقلية ومهارية ووجدانية من خلال المتعة والتسلية‪ ،‬ومن ال�أهداف التعليمية لهذه الاستراتيجية‪ :‬زيادة الدافعية‪ ،‬والميل‬
‫نحو المشاركة في حصص العلوم العا ّمة‪ ،‬وتعلم مهارات العمل الجماعي ضمن الفريق‪ ،‬واكتساب مهارات التخطيط‪ ،‬واتخاذ‬
‫القرار‪ ،‬بال�إ ضافة لتنمية بعض القيم التربوية‪ ،‬مثل المبادرة‪ ،‬والتنافس الشريف‪ ،‬وروح الفريق والتعاون ال�إ يجابي‪ ،‬واحترام �آراء‬
‫ال�آخرين‪ ،‬والتحلي بالروح الرياضية‪ .‬وقد يظهر خلال التعلم باللعب بعض السلوكات السلبية‪ ،‬مثل الغش‪� ،‬أو الفوضى التي قد‬
‫تعيق المعلم والطلبة‪� ،‬أو اللعب دون الانتباه للهدف التعليمي‪.‬‬
‫حدد عفانة (‪ )2006‬مراحل ال�ألعاب التعليمية بال�آتي‪:‬‬
‫‪ ‬مرحلة التخطيط‪ :‬وفيها يتم تحديد ال�أهداف والمعلومات والمهارات والاتجاهات التي يسعى المعلم ل�إ كسابها للطلبة‪،‬‬
‫ث ّم اختيار اللعبة المناسبة‪ ،‬وتحديد ال�أدوات والتجهيزات اللازمة‪ ،‬والوقت والمكان المناسبين لها‪ ،‬ومن الضروري �أن يجرب‬
‫المعلم اللعبة؛ كي يحدد النتاج التعليمي‪ ،‬ويتفادى �أي خط�أ فيها‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة التنفيذ‪ :‬حيث يوضّ ح المعلم ال�أهداف المرجوة من اللعبة‪ ،‬و أ�هميتها في تعلم خبرة جديدة‪ ،‬أ�و تمكين خبرات‬
‫سابقة‪ ،‬ث ّم يحدد طبيعة اللعبة وقواعدها وشروطها‪ ،‬ويوزع الطلبة بطريقة تراعي طبيعة اللعبة‪ ،‬وتناسب الطلبة‪ ،‬وقدراتهم‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬مرحلة التقويم‪ :‬يقوم المعلم بتقويم ذاتي ل�أدائه‪ ،‬ول�أداء الطلبة‪ ،‬ف�أثناء اللعبة يجمع المعلم بيانات‪ ،‬ويسجل ملاحظات‪،‬‬
‫ويقدم تعليمات وتوجيهات؛ لتعديل مسار اللعبة نحو ال�أهداف المرجوة منها‪ ،‬وبعد انتهاء اللعبة‪ ،‬يتوصل المعلم �إلى حكم‬
‫شامل عن مدى نجاح طلبته في تنفيذ اللعبة‪ ،‬ومدى الاستفادة منها‪.‬‬

‫التع ّلم النشط‪:‬‬

‫لقــد عـ ّرف �أهــل التربيــة والاختصــاص التعلّــم النشــط تعريفــات كثيــرة‪ ،‬لكـ ّن الشــيء المشــترك بينهــا جميعـاً هــو الت�أكيــد علــى الـ ْ‬
‫ـدور‬
‫ال�إ يجابــي للمتعلــم‪ ،‬ومســؤول ّيته عــن تعلمــه‪ .‬وتكمــن �أهم ّيــة مثــل هــذا النــوع مــن التعلّــم فــي �أن ّهــا تح ّقــق تعلّمـ ًا اســتراتيج ّي ًا ناتجـاً عــن‬
‫وخاصــة فــي هــذا الزمــن الــذي تدفّقــت فيــه المعرفــة والمعلومــات بشــكلٍ يصعــب ال�إ حاطــة بهــا؛ مــا‬ ‫ّ‬ ‫خبــرات حقيق ّيــة شــبيهة بالواقــع‪،‬‬

‫‪9‬‬
‫يجعــل الســبيل الوحيــد للتعامــل معهــا هــو �إيجــاد نــوع مــن التعلّــم‪ ،‬كالتعلّــم النشــط الــذي يعطــي ال�أســس والقواعــد فــي التعامــل مــع‬
‫تلــك المعرفــة والمعلومــات‪ ،‬وحســن الاختيــار‪ ،‬والتوظيــف الف ّعــال للمعلومات‪.‬‬
‫وتصــف (كوجــك‪ )2008 ،‬الفلســفة التــي ُبنـ َـي عليهــا التعلّــم النشــط «ب�أن ّهــا فلســفة تربويــة تعتمــد علــى �إيجاب ّيــة المتعلــم فــي‬
‫الموقــف التعليمــي»‪� .‬أ ّمــا اســتراتيج ّيات التعلّــم النشــط المشــتقة مــن هــذه الفلســفة‪ ،‬فتشــمل جميــع الممارســات التربويّــة‪ ،‬وال�إ جــراءات‬
‫التدريسـ ّية التــي تهــدف �إلــى تفعيــل دور المتعلــم‪.‬‬
‫ويحــدث التعلّــم نتيجـ ًة للبحــث والتجريــب والعمــل (الفــردي �أو الجماعــي)‪ ،‬والخبــرات التعلّم ّيــة التــي يخطــط لهــا المعلــم‪ ،‬و�إ ّن‬
‫اعتمــاد المتعلــم علــى ذاتــه خــلال خــوض هــذه الخبــرات العمل ّيــة‪ ،‬فــي ســبيل بحثــه عــن المعلومــة‪ ،‬يدعــم بشــكلٍ كبيــر التو ّجــه التربــوي‬
‫للوصــول �إلــى متعلــم مســتقل‪ ،‬يتحمــل مســؤول ّية تعلُّمــه‪ ،‬ويرتكــز علــى خبراتــه الســابقة فــي بنــاء معرفتــه الجديــدة‪ ،‬كمــا �أ ّن مثــل هــذه‬
‫الخبــرات العمل ّيــة تعمــل علــى دعــم المنظومــة القيم ّيــة‪ ،‬والاتّجاهــات ال�إ يجاب ّيــة نحــو الرياضيــات‪ ،‬والتعلّــم الذاتــي عمومـاً‪.‬‬
‫ويشــير ســعادة �إلــى �أ ّن التعلّــم النشــط ُيعـ ُّد «طريقــة تعلــم وتعليــم فــي �آن واحــد‪ ،‬يشــترك فيهــا الطلبــة ب�أنشــطة متنوعــة تســمح لهــم‬
‫بال�إ صغــاء ال�إ يجابــي‪ ،‬والتفكيــر الواعــي‪ ،‬والتحليــل الســليم لمــادة الدراســة‪ ،‬حيــث يتشــارك المتعلمــون فــي ال�آراء بوجــود المعلــم ّ‬
‫الميســر‬
‫لعمليــة التعلّــم» (ســعادة و�آخــرون‪.)2006 ،‬‬
‫أهم ّية التع ّلم النشط‪:‬‬
‫يشير زيتون (‪� )2007‬إلى �أ ّن التعلّم النشط يزيد من تفاعل الطلبة في ّ‬
‫الحصة الصف ّية‪ ،‬ويجعل من التعلم متعة‪ ،‬كما ين ّمي‬
‫العلاقات الاجتماع ّية بين الطلبة �أنفسهم‪ ،‬وبين الطلبة والمعلم‪ ،‬ويزيد من ثقة الطالب بنفسه‪ ،‬ويرفع مستوى دافعية الطالب‬
‫للتعلّم‪ ،‬ولتحقيق ذلك‪ ،‬يحتاج المعلم �إلى التمكّن من استراتيجيات التعلم النشط‪ ،‬مثل‪ :‬حل المشكلات‪ ،‬والعصف الذهني‪،‬‬
‫تيرت هذه الاستراتيجيات بعناية؛ لتناسب الطلبة في‬‫والتعلم التعاوني‪ ،‬ولعب ال�أدوار‪ ،‬وطريقة الجكسو‪ ،‬والتعلم باللعب‪ .‬لقد اخْ َ‬
‫تلك الصفوف‪ ،‬وبها يترك المعلم �أثراً كبيراً في طلبته‪ ،‬كما يتيح لهم الفرصة في تح ُّمل المسؤول ّية‪ ،‬والمشاركة في اتّخاذ بعض‬
‫القرارات �أثناء عمل ّية التعلم‪( .‬زيتون‪.)2007 ،‬‬
‫العامة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫استراتيجيات التعلم النشط وتدريس العلوم‬
‫ٍ‬
‫استراتيجيات كثير ًة للتعلم النشط على النحو ال�آتي‪:‬‬ ‫�إ ّن المتت ّبع ل�أدب ّيات التعلم النشط يجد �أ ّن الكتّ َ‬
‫اب والمهتمين قد رصدوا‬
‫(خالد‪ ،‬و�آخرون‪)2016 ،‬‬ ‫أ�ولاً‪ -‬استراتيجية حل المشكلة‪:‬‬
‫موقف جديد لم يختبره الطالب من قبل‪ ،‬وليس لديه ح ّل جاهز له‪ ،‬ويثير نوعاً من التحدي الذي يقبله الطالب‪ ،‬ويكون هذا‬
‫الموقف في صورة تساؤل يتطلّب �إجابة‪� ،‬أو قضية تحتاج لبرهان‪� ،‬أو موقف حياتي يحتاج �إلى حل‪ .‬والنظر لموقف ما على �أنه‬
‫مس�ألة‪ ،‬هو نسبي‪ ،‬ويعتمد على مستوى التعقيد في الموقف‪ ،‬ومناسبته لقدرات الطالب‪.‬‬
‫ويعني حل المشكلة ال�إ دراك الصحيح للعلاقات المتضمنة في الموقف التعليمي‪ ،‬بما يمكنه من الوصول للحل‪ ،‬ويعتمد‬
‫حل المشكلة على المعرفة العقلية التي تشمل المسلّمات والمفاهيم والتعميمات اللازمة للحل‪ ،‬بال�إ ضافة للاستراتيجيات‪،‬‬
‫وهي الخطوات التي يقوم بها الطالب‪ ،‬مستخدماً معارفه العقلية لحل المشكلة‪ ،‬من خلال تجاربه في حل مشاكل سابقة‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫مراحل حل املسألة‪:‬‬
‫حدد جورج بوليا (‪ )1975‬مراحل حل المس�ألة بال�آتي‪:‬‬
‫‪1 -1‬فهم المس�ألة‪ ،‬و�إعادة صياغتها بلغة الطالب‪� ،‬أو بمخطط سهمي‪� ،‬أو شكل بياني‪ ،‬ث ّم تحديد مكوناتها‪ :‬المعطيات‪،‬‬
‫والمطلوب‪.‬‬
‫‪2 -2‬ابتكار فكرة �أو خطة الحل‪ :‬تلخيص البيانات‪ ،‬وتنظيمها‪ ،‬وترجمتها لمعادلة �أو متباينة‪ ،‬وواجب المعلم هنا تقديم‬
‫تلميحات قد تساعد طلبته �إلى فكرة الحل‪ ،‬مثل‪ :‬ربط المس�ألة بتعلم سابق‪ ،‬وعمل تعديلات للمس�ألة؛ لتبسيطها‪.‬‬
‫‪3 -3‬تنفيذ فكرة الحل‪ :‬تجريب فكرة استراتيجية الحل المقترحة؛ للوصول �إلى الحل المنطقي للمس�ألة‪ ،‬يستخدم فيها‬
‫الطالب المهارات الحسابية �أو الهندسية �أو الجبرية المناسبة لتنفيذ خطة الحل‪.‬‬
‫‪4 -4‬مراجعة الحل وتقويمه‪ :‬وتكمن �أهمية هذه المرحلة ب�أنها تعمل على تنمية التفكير فوق المعرفي‪ ،‬من خلال تقويم الطلبة‬
‫لتفكيرهم‪ ،‬والحكم على مدى فاعليتهم في حل المس�ألة‪ ،‬من خلال التعويض‪� ،‬أو الحل العكسي‪� ،‬أو تطبيق طريقة‬
‫حل �أخرى‪.‬‬
‫‪5 -5‬ويتمثل دور المعلم بتشجيع الطلبة‪ ،‬وتدريبهم على استخدام المصادر المختلفة للمعرفة؛ لاستخلاص هذه المعلومات‪،‬‬
‫وتصنيفها‪ ،‬وتحليلها؛ لوضع الفرضيات‪ ،‬معتمدين على خبراتهم السابقة‪ ،‬ومن ث ّم التوصل �إلى استنتاجات‪ ،‬ومحاكمتها‬
‫من حيث المعقولية‪ ،‬و�إمكانية تطبيقها‪ ،‬وتطويرها‪ ،‬بناء على ذلك (خالد‪ ،‬و�آخرون‪.)2016 ،‬‬

‫ثاني ًا‪ -‬استراتيجية التعلّم التعاوني‪:‬‬

‫ينقــل التعلّــم التعاونــي الطلبــة مــن التعلّــم الفــردي �إلــى التعلّــم الجماعــي‪ ،‬بحيــث يســتمعون �إلــى بعضهــم بعضـاً؛ مــا يتيــح الفرصــة‬
‫المناســبة للنقــاش والتفســير الــذي يدعــم فهــم الطلبــة‪)McGtha & Bay-williams,2013( .‬‬
‫ٍ‬
‫وتنطلق فلسفة التعلّم التعاوني من تراث فكري قديم‪ ،‬فال�إ نسان بطبيعته لا يمكن �أن يعيش في عزلة عن ال�آخرين‪ ،‬ووسيلته لتحقيق‬
‫أ�هدافــه هــو التعــاون؛ لاختــزال الوقــت والجهــد‪ .‬وينطلــق التعلّــم التعاونــي علــى �أســاس نظريّــة الــذكاءات المتعــددة التــي‬
‫وضعهــا (جاردنــر)‪ ،‬ومــن مبــادئ هــذه النظريــة‪ :‬أ� ّن تفــاوت مســتوى الــذكاءات وتعدّدهــا فــي مجموعــة التعلّــم التعاونــي‪،‬‬
‫يســاعد علــى تحقيــق تعلّـ ٍم أ�فضــل‪ ،‬حيــث يســاعد هــذا التنــوع فــي الــذكاء والقــدرات علــى تشــكيل قــدرات الفــرد‪ ،‬حيــث‬
‫ـارف فــي اســتكمال البنيــة‬ ‫يقــوم ك ّل فــرد فــي المجموعــة بالارتــكاز ‪-‬فــي مرحل ـ ٍة مــا‪ -‬علــى مــا يمتلكــه زمــلاؤه مــن معـ َ‬
‫الخاصــة بــه ‪)Gardner,1983( .‬‬ ‫ّ‬ ‫المعرف ّيــة‬
‫يتجاوز التعلم التعاوني ترتيب جلوس الطلبة �إلى تمتين منظومة من القيم التي تركز على العمل التعاوني المشترك‪ ،‬معتمداً‬
‫على العناصر ال�آتية‪:‬‬
‫‪1.1‬الاعتمــاد المتبــادل ال�إ يجابــي‪ُ :‬يعـ ّد �أهـ ّم عناصــر نجــاح التعلّــم التعاونــي؛ �إ ْذ يجــب �أن يشــعر الطــلاب ب�أنهــم يحتاجــون �إلــى‬
‫بعضهــم بعضـاً؛ مــن �أجــل �إكمــال َمه ّمــة المجموعــة‪ ،‬ويمكــن للمعلــم تعزيــز هــذا الشــعور مــن خــلال مــا ي�أتي‪:‬‬
‫ب– �إعطاء مكاف�آت مشتركة ‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ �أ– وضع �أهداف مشتركة‪.‬‬
‫د‪ -‬المسؤول ّية الفردية والزمريّة‪.‬‬ ‫ج– المشاركة في المعلومات والمواد (لكل مجموعة ورقة واحدة مثلا ً)‪.‬‬
‫�إن المجموعة التعاون ّية يجب �أن تكون مسؤولة عن تحقيق �أهدافها‪ ،‬وك ّل عضو في المجموعة يجب �أن يكون مسؤولا ً عن‬

‫‪11‬‬
‫ال�إ سهام بنصيبه في العمل‪ .‬وتظهر المسؤول ّية الفرديّة عندما يتم تقييم �أداء ك ّل طالب‪ ،‬وتعاد النتائج �إلى المجموعة والفرد؛ من‬
‫�أجل الت�أكّد م ّمن هو في حاجة �إلى مساعدة‪.‬‬
‫‪2.2‬التفاعــل المباشــر‪ :‬يحتــاج الطلبــة �إلــى القيــام بعمــلٍ حقيقـ ّـي معـاً‪ ،‬يعملــون مــن خلالــه علــى زيــادة نجــاح بعضهــم بعضـاً‪،‬‬
‫مــن خــلال مســاعدة بعضهــم علــى التعلّــم‪ ،‬وتشــجيعهم عليــه‪.‬‬
‫‪3.3‬معالجــة عمــل المجموعــة‪ :‬تحتــاج المجموعــات �إلــى تخصيــص وقــت محـدّد لمناقشــة تقدُّمهــا فــي تحقيــق �أهدافهــا‪ ،‬وفــي‬
‫حفاظهــا علــى علاقــات عمــل فاعلــة بيــن ال�أعضــاء‪ ،‬ويســتطيع المعلمــون �أ ْن يبنــوا مهــارة معالجــة عمــل المجموعــة مــن خــلال‬
‫تعييــن مهــامّ‪ ،‬وتوزيــع ال�أدوار‪ ،‬وســرد �إيجاب ّيــات عمــل ك ّل فــرد فــي المجموعــة مثــلا ً‪.)McGatha&Bay-Williams, 2013( .‬‬
‫و�أكــد ســتيفنز وهايــد (‪ )Stephens and Hyde,2012‬علــى دور المعلــم �أثنــاء تنفيــذ العمــل التعاونــي فــي ال�إ شــراف علــى عمــل‬
‫المجموعــات وتوفيــر المناخــات المناســبة التــي تمكــن الطلبــة مــن التفاعــل فــي المجموعــات‪ ،‬بال�إ ضافــة �إلــى اختيــار الطلبــة فــي‬
‫المجموعــات بمــا يتناســب وطبيعــة المهــام الموكلــة لهــم ســواء كانــت مجموعــات متجانســة �أو اختياريــة �أو عشــوائية �إلــى غيــر ذلــك‪.‬‬
‫طرق التعلّم التعاوني‪ :‬‬
‫طرق مختلفة له؛ ما يتطلب فهم ال�أنماط المختلفة للتعلم‬ ‫لقد اهتم كثير من التربويين والمهتمين بالتعلم التعاوني بوضع ٍ‬
‫التعاوني من المعلم‪� ،‬أو م ّمن �أراد تطبيقه‪ ،‬وفق ظروف طلبته‪ ،‬وغرفة الصف‪ ،‬ونوع المقاعد‪ ،‬وحجم المجموعة‪ ،‬وغيرها من‬
‫فرض �أحياناً على المعلم اتّباع طريقة مع ّينة بذاتها‪ ،‬وقبل ذلك قناعة المعلم الشخصية‪.‬ومن هذه الطرق توزيع‬ ‫الظروف التي َت ُ‬
‫الطلبة َوفقاً لتحصيلهم‪ ،‬فقد ط ّور هذه الطريقة (روبرت سلفين) في جامعة (هوبكنز) عام ‪1971‬م‪ ،‬وهي �أبسط طرق التعلم‬
‫التعاوني‪ ،‬حيث تتك ّون المجموعة من (‪ )5‬طلبة‪ ،‬وتكون غيرمتجانسة‪ ،‬فتضم طلب ًة من المستويات الثلاثة (متفوق – متوسط –‬
‫دون المتوسط)‪ .‬ويساعد الطلبة بعضهم بعضاً في فهم المادة الدراس ّية‪ ،‬وتكون طريقة التقويم جماع ّية وفرديّة‪ ،‬ويمكن استخدام‬
‫هذه الطريقة في جميع المواد الدارس ّية‪ ،‬وجميع المراحل الدراس ّية �أيضاً (الحيلة‪.)2003 ،‬‬
‫‪1.1‬توزيــع الطلبــة وفقـ ًا لتحصيلهــم‪ :‬طـ ّور هــذه الطريقــة (روبــرت ســلفين) فــي جامعــة (هوبكنــز) عــام ‪1971‬م‪ ،‬وهــي �أبســط‬
‫طــرق التعلّــم التعاونــي‪ ،‬حيــث تتكــون المجموعــة مــن (‪ )5‬طــلاب‪ ،‬وتكــون غير متجانســة‪ ،‬فتضــم ط ّلاباً من المســتويات الثلاثة‬
‫(متفــوق– متوســط– ضعيــف)‪ ،‬ويســاعد الطــلاب بعضهــم بعضـاً فــي فهــم المــادة الدراسـ ّية‪ ،‬وتكــون طريقــة التقويــم جماع ّيــة‬
‫وفرديّــة‪ ،‬ويمكــن اســتخدام هــذه الطريقــة فــي جميــع المــواد الدراسـ ّية‪ ،‬وجميــع المراحــل الدراسـ ّية �أيضـاً (الحيلــة‪.)2003،‬‬
‫‪ 2.2‬استراتيجية جيكسو ‪ :Strategy Jigsaw‬تعني الترجمة الحرفية لهذه الاستراتيجية طريقة مجموعات التركيب‪ ،‬ولقد طورت هذه‬
‫الطريقة واختبرت على يـد البـورت ارنسون ‪ Arnson Eiliot‬وزملاؤه ثـم تبناهـا سـالفين (‪ )Slavin‬وجماعتـه وتهــدف هـذه الطريقــة‬
‫�إلــى تشجيع الطلبة على التعاون‪ ،‬والعمل الجماعي‪ ،‬حيث يبد�أ في هذه ال�أثناء تحطيم الحواجز الشخيصة (الحيلة‪.)2008 ،‬‬
‫وتسـتدعي طريقـه جيكسـو (‪ ) Jigsaw‬عمـل الطلبـة فـي مجموعـات صـغيرة‪ ،‬تتشـارك فـي تقـديم �أجـزاء مـن حلـول مشكلة عامة‬
‫تتمثــل فــي ال�أداء الناجــح للمهمــة‪ ،‬حيــث يشــرف المعلــم علــى تكليــف كل عضــو مــن المجموعة جـــزء مـــن المعلومـــات المتعلقـــة‬
‫بالمهمة‪ ،‬ولا يعطـــى �أي عضـــو مـــن المجموعـــة �أيـــة معلومـــات تجعلـــه يســـهم فـــي حـــل المشـــكلة لوحده‪ ،‬وذلك للوصول لحل‬
‫المشــكلة مـــن خـــلال المشـــاركة وتبـــادل وجهـــات النظـــر‪ ،‬وفـــي نهايـــة المطــاف يت�أكــد المعلــم مــن مــدى تحقــق ال�أهــداف بطرق‬
‫التقويــم المختلفــة (الخفــــاف‪.)٣٠٠٢ ،‬‬
‫وهــذه الاسـتراتيجية تركــز علــى نشــاط الطلــبة وتفاعلهم على النحو ال�آتي‪:‬‬

‫‪12‬‬
 ‫أ�ولاً‪ :‬تكوين المجموعات ال�أم (‪)home Team‬‬
‫يتــم توزيــع الطلبــة علــى شــكل مجموعــات تتكــون كل منهــا مــن(‪� )6 – 5‬أعضــاء فــي كل مجموعــة‪ ،‬ويكــون عــدد ال�أعضــاء وفــق‬
‫المهــام الجزئيــة للمشــكلة وتتفــق المجموعــة علــى منســق ومقــرر للفريــق ويتــم توزيــع المهــام علــى �أعضــاء الفريــق بالتشــاور فيمــا بينهــم‬
‫وباشــراف المعلــم وفــق الشــكل ال�آتــي‪:‬‬

‫‪home Team‬‬

‫‪A1 A2‬‬ ‫‪B1 B2‬‬ ‫‪C1 C2‬‬ ‫‪D1 D2‬‬

‫‪A3 A4‬‬ ‫‪B3 B4‬‬ ‫‪C3 C4‬‬ ‫‪D3 D4‬‬
‫‪A5‬‬ ‫‪B5‬‬ ‫‪C5‬‬ ‫‪D5‬‬

‫ويتفق المعلم مع المجموعات على زمن محدد ل�إ نجاز المهام الموكلة �إليهم‪.‬‬

‫ثاني ًا‪ :‬تكوين مجموعات الخبراء ‪Experts Team‬‬

‫يتــم �إعــادة تكويــن مجموعــات جديــدة حيــث يتجمــع الطلبــة فــي فــرق متخصصــة وفــق المهــام الموكلــة �إليهــم ويتلخــص دورهــم‬
‫بمناقشــة المهمــة الموكلــة لــكل فريــق بحيــث يكتســب الخبــرة اللازمــة بتفاصيلهــا (المهمــات الجزئيــة) وفــق الشــكل ال�آتــي‪:‬‬

‫‪A1 A2‬‬ ‫‪B1 B2‬‬ ‫‪C1 C2‬‬ ‫‪D1 D2‬‬

‫‪A3 A4‬‬ ‫‪B3 B4‬‬ ‫‪C3 C4‬‬ ‫‪D3 D4‬‬
‫‪A5‬‬ ‫‪B5‬‬ ‫‪C5‬‬ ‫‪D5‬‬
‫‪Grop A‬‬ ‫‪Grop B‬‬ ‫‪Grop C‬‬ ‫‪Grop D‬‬

‫‪A1‬‬ ‫‪B1‬‬ ‫‪A2 B2‬‬ ‫‪A3‬‬ ‫‪B3‬‬ ‫‪A4‬‬ ‫‪B4‬‬ ‫‪A5‬‬ ‫‪B5‬‬
‫‪C1‬‬ ‫‪D1‬‬ ‫‪C2 D2‬‬ ‫‪C3 D3‬‬ ‫‪C4 D4‬‬ ‫‪C5 D5‬‬

‫ثالث ًا‪ :‬عودة الخبراء إ�لى المجموعات ال�أم (مرحلة تعليم طالب لطالب)‪:‬‬
‫يعــود كل طالــب مــن الفــرق التخصصيــة �إلــى مجموعتــه ال�أصليــة وتكــون مهمــة كل خبيــر نقــل خبرتــه الجديــدة �إلى �أفــراد مجموعته‬
‫ال�أم لتشــكل مجموعــة الخبــرات فيمــا بينهــم حــلا ً للمهمــة الكليــة والشــكل ال�آتــي يوضــح ذلــك‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪A5 B5‬‬ ‫‪A4 B4‬‬ ‫‪A3 B3‬‬ ‫‪A2‬‬ ‫‪B2‬‬ ‫‪A1 B1‬‬
‫‪C5 D5‬‬ ‫‪C4 D4‬‬ ‫‪C3 D3‬‬ ‫‪C2 D2‬‬ ‫‪C1 D1‬‬

‫‪D1 D2‬‬ ‫‪C1 C2‬‬ ‫‪B1 B2‬‬ ‫‪A1 A2‬‬

‫‪D3 D4‬‬ ‫‪C3 C4‬‬ ‫‪B3 B4‬‬ ‫‪A3 A4‬‬
‫‪D5‬‬ ‫‪C5‬‬ ‫‪B5‬‬ ‫‪A5‬‬

‫‪Grop C‬‬ ‫‪Grop B‬‬ ‫‪Grop A‬‬

‫‪Grop D‬‬

‫وســميت هـــذه المرحلـــة بمرحلـــة تعلـــيم طالـــب – طـــالب بحيــث يمثــل الطالــب الواحــد دور المعلــم فــي خبرتــه‪ ،‬ويعلـــم فرقتـــه عـــن‬
‫الموضـــوع الـــذى تخصـــص بـــه‪ ،‬وهـــذا يعنـــى ان المهمـــة التـــي اوكـــل بهـــا لـــم تكن مقصورة على تعلمه لهـا فقـــط ‪ ،‬و�إنمـا يتعلمهـا كـي‬
‫يعلمهـــا لغيـــره‪ ،‬ممــا يســتدعي اتقانــه للمهمــة‪ ،‬بحيــث �أن كـــل طالـــب فـــي المجموعــة ال�أم يصبــح ملمـاً فــي جميـــع جوانـــب المـــوضوع‪،‬‬
‫وفـــي داخـــل الفرقـــة يجـــري نقــاش و�أســئلة للت�أكــد مــن �أن كل فــرد فيهــا �أصبــح ملمــا فــي جميـــع المـــادة‪ ،‬ومـــن هنـــا جـــاء اســـم الطريقـــة‪،‬‬
‫ل�أن المهمـة العامـة تـوزع �إلـى �أقسـام‪ ،‬وكـل طالـب تخصـص فـي قسـم‪ ،‬وعنـد العـودة للعمـل فـي فرقـة ال�أم يحـاول �أعضـاء الفرقـة تركيـب‬
‫هـــذه ال�أقســـام بشـــكل ينـــتج عنه الشكل العام للمادة فهـــو يشـــبه لعبـــة التركيـــب ‪ puzzle‬فـي �إعطـاء الصـورة للمـادة فـي نهايـة عمـل فرقـة‬
‫ال�أم‪ ،‬ثـــم ينتهـــى العمـــل بعرض النتائج من قبل الفـــرق المختلفـــة ومناقشـــته واجمالـــه‪ ،‬بحيـــث تعـــرض كـــل فرقـــة مهمـة واحـدة‪ ،‬يشـارك‬
‫�أعضـاء الفـرق ال�أخـرى باسـتكمالها عـن طريـق اضـافة ملاحظـات وتعليقـات‪ ،‬ومـن �أجـل الوصـول �إلـى الصـورة الكاملـة للمـادة‪ ،‬ثـم يعطـى‬
‫المعلـــم اختبــارا لجميــع الطلبــة فــي المهمــة المحــددة‪ ،‬والعلامــة التــي ي�أخذهــا الطالــب هي علامته الشــخصية وليســت علامــة المجموعة‪.‬‬
‫ودور المعلــم فــي هــذه الاســتراتيجية‪ ،‬مشــرف مستشــار فــي الخطــوة ال�أولــى‪ ،‬متابعــة وتقييــم فــي الخطوتيــن الثانيــة والثالثــة‪ .‬ونجــد‬
‫�أنــه مــن المناســب �أن يقــوم المعلــم بعــد الانتهــاء مــن المرحلــة الثالثــة بال�آتــي‪:‬‬
‫ •التحقــق مــن فهــم الطلبــة للمهمــة كاملــة‪ :‬بحيــث يتبــع المعلــم طرقــا مختلفــة للت�أكــد مــن تحقــق الهــدف وفهــم‬
‫المهمــة الكليــة ‪ ،‬ك�أن يطلــب مــن �أحــد الطلبــة �أن يوضــح مهــام غيــر المهــام التــي �أوكلــت �إليــه فــي مجموعــات الخبــراء‪.‬‬
‫ •العدالــة فــي التعليــم‪ :‬ولمــا كان مــن حــق كل طالــب �أن يتعــرض لخبــرة تعليميــة تعلميــة مثــل �أقرانــه فعلــى المعلــم �أن‬
‫يتحقــق مــن ذلــك مــن خــلال اختيــار �أحــد الطلبــة مــن مجموعــات مختلفــة والــذي لاحــظ اهتمامــه وتفاعلــه فــي المجموعــة‬
‫ال�أم ومجموعــة الخبــراء ويطلــب منــه توضيــح مهمتــه �أمــام الصــف ب�أكملــه‪ ،‬ثــم يطلــب مــن مجموعــة الخبــراء ال�إ ضافــة �أو‬
‫التعديــل ويســمح ب�إثــارة التســاؤلات مــن باقــي الطلبــة �أو مداخــلات �إذا لــزم ال�أمــر‪.‬‬

‫فوائد استخدام استراتيجية جيكسو‪Jigsaw‬‬

‫‪1‬تساعد على �إجراء تغييرات �إيجابية في �أداء المتعلمين و�أخلاقياتهم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬تعمل على بناء جو مفعم بالتفاهم والمحبة بين المتعلمين‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬تساعد المتعلمين في خلق جو صفي ملائم‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬تعمل على ال�إ سهام في تطوير مهارات المتعلمين الشخصية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪5‬تساعد المتعلمين على الاعتماد على قدراتهم ومهاراتهم الذاتية في �إدارة الصف (زيتون‪.)2007،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪6‬تساعد على رفع مستوى الدافعية لدى المتعلمين‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪ 7‬تساعد على بناء اتجاهات ايجابية نحو المدرسة والمعلم والمادة الدراسية وبقية المتعلمين في وقت واحد‪.‬‬ ‫ ‪.‬‬
‫‪8‬تعمل على بناء علاقات طيبة وفاعلة بين مختلف مجموعات المتعلمين وبالتالي زيادة تحصيلهم الدراسي‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫ ‪ 9 .‬تنمي روح العمل والتعاون الجماعي بين المتعلمين‪(.‬سعادة‪.)2006 ،‬‬

‫‪ -3‬الاستقصاء التعاوني‪ :‬تعتمد هذه الطريقة على جمع المعلومات من مصادر مختلفة‪ ،‬بحيث يشترك الطلاب في جمعها‪،‬‬
‫ف ك ُّل فرد في المجموعة بمهامّ محدّدة‪.‬‬ ‫وتُو َّزع المهام بينهم‪ُ ،‬فيكلّ ُ‬
‫ـف مــن خــلال الطــلاب �أنفســهم تحــت �إشــراف المعلــم‪ُ .‬‬
‫وسـ ّميت‬ ‫ويحلّــل الطلبــة المعلومــات التــي تـ ّم جمعهــا‪ ،‬وتُعــرض فــي ّ‬
‫الصـ ّ‬
‫هــذه الطريقــة بهــذا الاســم؛ لاعتمــاد الطــلاب فيهــا علــى البحــث والمناقشــة‪ ،‬وجمــع المعلومــات (�أبــو عميــرة‪.)2000 ،‬‬

‫‪(T P S) (Think – Pair - Share) Strategy):‬‬ ‫ْ‬

‫شارك)‬ ‫ثالث ًا‪ -‬استراتيجية (ف ّك ْر‪ْ -‬‬
‫زاوج –‬
‫هــي �إحــدى اســتراتيجيات التعلــم التعاونــي النشــط‪ ،‬التــي تعتمــد علــى تفاعــل الطلبــة ومشــاركتهم فــي ال�أنشــطة التعليميــة‪ ،‬وتهــدف‬
‫لتنشــيط وتحســين مــا لديهــم مــن معــارف وخبــرات ســابقة ومتعلقــة بالتعلــم الحالــي‪ ،‬وتتكــون هذه الاســتراتيجية من ثــلاث خطوات‪ ،‬هي‪:‬‬
‫التفكيــر‪ :‬وفيهــا يطــرح المعلــم ســؤالا ً مــا �أو مسـ�أل ًة مــا‪� ،‬أو �أمــر معيــن يرتبــط بمــا تـ ّم شــرحه‪� ،‬أو عرضــه مــن معلومــات �أو مهــارات‪،‬‬
‫ويجــب �أن يكــون هــذا الســؤال متحديـاً �أو مفتوحـاً‪ ،‬ثـ ّم يطلــب المعلــم مــن الطلبــة �أن يقضــوا برهــة مــن الزمــن‪ ،‬بحيــث يفكــر‬
‫كل منهــم فــي الســؤال بمفــرده‪ ،‬ويمنــع الحديــث والتجــوال فــي الصــف فــي وقــت التفكيــر‪.‬‬
‫المزاوجــة‪ :‬ويطلــب المعلــم مــن الطلبــة �أن ينقســموا �إلــى �أزواج‪ ،‬بحيــث يشــارك كل طالــب �أحــد زملائــه‪ ،‬ويحدثــه عــن �إجابتــه‪ ،‬ويقــارن كل‬
‫منهمــا �أفــكاره مــع ال�آخــر‪ ،‬ويتناقشــان فيمــا بينهمــا‪ ،‬ويفكــران فــي ال�إ جابــات المطروحــة‪ ،‬ث ـ ّم يحــددان ال�إ جابــة التــي يعتقــدان �أنهــا‬
‫ال�أفضــل وال�أكثــر �إقناعـاً و�إبداعـاً‪ ،‬وهــذه الخطــوة تســتغرق عــدة لحظــات لتبــادل ال�أفــكار‪.‬‬
‫المشــاركة‪ :‬يطلــب المعلــم – فــي هــذه الخطــوة ال�أخيــرة – مــن كل زوج مــن الطلبــة �أن يشــاركا �أفكارهمــا مــع جميــع طلبــة الصــف‪،‬‬
‫والمعلــم يقــوم بتســجيل ال�إ جابــات علــى الســبورة‪�( .‬أبو غالــي‪2010 ،‬م)‪.‬‬

‫رابع ًا‪ -‬استراتيجية ال�أسئلة الف ّعالة‪:‬‬

‫مــن �أهــم اســتراتيج ّيات التدريــس منــذ ســنوات هــي اســتراتيجية ال�أســئلة الف ّعالــة‪ ،‬علــى الرغــم مــن �أ ّن طــرح ال�أســئلة اســتراتيجية‬
‫قديمــة‪� ،‬إلّا �أن ّهــا واحــدة مــن �أهـ ّم الطــرق لتحفيــز الطلبــة‪ ،‬و�إشــراكهم فــي الحصــة‪ .‬وا ّن مــن �أهــم واجبــات معلــم العلــوم العا ّمــة رفــع‬
‫مســتوى التفكيــر عنــد الطلبــة‪ ،‬وذلــك لا يحــدث �إلّا مــن خــلال ال�أســئلة الف ّعالــة (‪.)Adedoyin,2010‬‬
‫يوكد شين ويودخوملو (‪� )Shen and Yodkhumlue, 2012‬أهم ّية طرح ال�أسئلة الف ّعالة التي ترفع من مستوى تفكير الطلبة في الحصة‪.‬‬
‫ويشــير الباحثــان الــى �إ ّن الســؤال هــو ال�أقــوى فــي تنفيــذ التعلّــم الف ّعــال الــذي يح ّفــز الطلبــة‪ ،‬ويو ّجــه تفكيرهــم‪ ،‬ويســاعدهم علــى تعلّــم‬
‫ل مــن منشــوري ولاب (‪Manoucherhri, 2003‬‬ ‫التفكيــر‪ ،‬كمــا �أنّــه يســاعد المعلــم علــى معرفــة مــدى تعلُّــم طلبتــه»‪ .‬مــن جهــة �أخــرى‪� ،‬أكــد ك ٌّ‬
‫‪ )and Lapp‬وكذلــك �أ ّن �أهـ ّم مزايــا التعليــم الج ّيــد هــي ال�أســئلة الف ّعالــة التــي تــؤ ّدي �إلــى تعليــم متمركِّــز حــول الطالــب‪ ،‬و�أ ّن ال�أســئلة هــي التــي‬
‫تســاعد الطلبــة علــى الانجــذاب للحصــة‪ ،‬وبالتالــي الانخــراط فــي فعال ّياتهــا؛ مــا يح ّفــز الفهــم العميــق‪.‬‬
‫م ّمــا ســبق‪ ،‬نلاحــظ �أهم ّيــة ال�أســئلة التــي يو ّجههــا المعلــم للطالــب‪ ،‬التــي تســاعده فــي معرفــة كيــف يفكّــر الطلبــة‪ ،‬حتــى عندمــا يســتخدم‬

‫‪15‬‬
‫المعلــم المجموعــات‪� ،‬أو التكنولوجيــا الحديثــة‪� ،‬أو ال�ألعــاب‪� ،‬أو غيرهــا‪ ،‬ف إ�نّــه لا يمكــن �أ ْن يســتغني عــن ال�أســئلة التــي يطرحهــا علــى الطلبــة؛‬
‫لــذا فمــن المهــم �أ ْن يعــرف المعلــم نــوع ال�أســئلة التــي ســيطرحها‪ ،‬ومتــى يطرحهــا؛ ليضمــن انخــراط جميــع الطلبــة فــي فعال ّيــات الحصــة‪،‬‬
‫وبالتالــي يح ّقــق ال�أهــداف التعليم ّيــة‪.‬‬
‫املعلّمون واألسئلة‪:‬‬
‫ـظ بعــض الباحثيــن �أ ّن‬ ‫الحصــة بتوجيــه ال�أســئلة للطلبــة‪ ،‬ويســتمرون فــي طــرح ال�أســئلة حتــى نهايــة الحصــة‪ .‬لاحـ َ‬ ‫ّ‬ ‫يبــد�أ المعلمــون‬
‫الحصــة‪ ،‬وفــي دراسـ ٍة ت ّمــت علــى طلبــة الصــف الثّالــث ال�أساســي‪ُ ،‬وجــد �أ ّن �أحــد المعلمين يطرح‬ ‫المعلميــن يطرحــون �أســئلة كثيــرة فــي ّ‬
‫بمعــدل ســؤال كل ‪ 43‬ثانيــة‪ ،‬فــي حيــن لا يطــرح الطلبــة �أ ّي ســؤال تقريبـاً وتصبــح الحصــة بمثابــة محاضــرة �إذ ان المعلــم يتحــدث فــي‬
‫عالبيتهــا وتكــون مشــاركة الطلبــة قليلة جــدا‪)Cambrell,2012( .‬‬

‫مــن جهــة �أخــرى‪ ،‬يناقــش ادوديــن )ِ‪ (Adedoyin ,2010‬فكــرة اســتخدام بعــض المعلميــن ال�أســئلة بشــكلٍ �أساسـ ّـي؛ لتوجيــه الطلبــة نحــو‬
‫تطويــر طــرق تفكيرهــم‪� ،‬إضافــة �إلــى معرفتهــم‪ ،‬وبالتالــي‪ ،‬فـ إ� ّن مــن المهـ ّم للمعلــم �أ ْن يتقــن بنــاء ال�أســئلة الف ّعالــة‪ ،‬كمــا عليــه �إتقــان مهــارة‬
‫توجيــه تلــك ال�أســئلة فــي الوقــت المناســب‪.‬‬
‫أ�هم ّية استخدام ال�أسئلة الف ّعالة في الحصّ ة الصف ّية‪:‬‬
‫يرى شين ويودخوملو (‪� )Shen and Yodkhumlue, 2012‬أ ّن استراتيجية السؤال والجواب هي �أهم استراتيجية‪ ،‬وتؤ ّدي �إلى التواصل‬
‫بين المعلم والطالب‪ ،‬ويشير كامبريل( ‪� )Cambrell ,2012‬إلى �أ ّن �أهمية ال�أسئلة تكمن في تحفيز تفكير الطلبة في الحصة‪ ،‬وبالتالي‬
‫تحقيق التفكير العميق‪� ،‬أما مانشوري ولاب (‪ )Manouchehri and Lapp ,2003‬ف�إنهما يشيران �إلى �أ ّن �أهم ّية ال�أسئلة تكمن في‬
‫الحصة‪ ،‬وبعض ال�أسئلة تهدف �إلى اختبار قدرات الطلبة في موضوع معين‪ ،‬وبعضها ال�آخر يكون‬ ‫قدرتها على دمج الطلبة في ّ‬
‫حياتي لبعض المفاهيم‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫له �أهداف تعليم ّية‪ ،‬مثل اكتشاف علاقات معينه بين مواضيع عدّة‪ ،‬وبعضها ال�آخر يكون ل�إ ضافة مع ًنى‬
‫�أو لبناء علاقات بين الطلبة‪ ،‬وعلى المعلم �أن يتحكّم في مدى تعلُّم الطلبة من خلال طرح ال�أسئلة التي تركّز على مفهو ٍم‬
‫ما‪� ،‬إذا ُبنيت تلك ال�أسئلة لفتح الطريق �أمام تفكير الطلبة‪� ،‬إضاف ًة �إلى تحقيق �أهداف تعليم ّية تساعد على التعلّم الف ّعال‪.‬‬
‫ويبين سمول (‪� )Small , 2009‬أ ّن الهدف الرئيس لل�أسئلة هو تلبية حاجات الطلبة المختلفة‪ ،‬مع اختلاف قدراتهم‪ .‬ولتحقيق‬
‫ذلك‪ ،‬يبني المعلم سؤالاً‪� ،‬أو َمه ّمة تعليم ّية‪ ،‬بحيث يسمح لجميع الطلبة المشاركة فيها باستخدام استراتيجيات مختلفة‪،‬‬
‫تمكنهم من تطوير مهاراتهم خلال البحث عن ال�إ جابة لذلك السؤال‪.‬‬
‫الفعالة‪:‬‬
‫كيفية حتضير األسئلة ّ‬
‫الحصــة بجــذب انتبــاه الطلبــة‪ ،‬عــن طريــق دمجهــم فــي حـ ّل الســؤال �أو ال َمه ّمــة بطـ ٍ‬
‫ـرق‬ ‫ّ‬ ‫تبــد�أ خطــوات طــرح ال�أســئلة الف ّعالــة فــي‬
‫مختلفــة‪ ،‬ثـ ّم يقــوم المعلّــم بطــرح �أســئلة مفتوحــة؛ ليدفــع الطلبــة للتفكيــر‪ ،‬وربــط خبراتهــم الســابقة مــع معطيــات الســؤال‪ ،‬وهــذا النــوع‬
‫مــن ال�أســئلة ذات النهايــات المفتوحــة‪ ،‬يدعــم ثقــة الطلبــة ب�أنفســهم؛ ل�أن ّهــا تســمح ب�أكثــر مــن �إجابــة صحيحــة‪ .‬وعلــى المعلــم �أيضـاً‬
‫ـات بيــن الطلبــة تســاعدهم علــى‬ ‫�أ ْن يبنــي ال�أســئلة‪ ،‬بحيــث يح ّقــق مســتويات الاســتدلال فــي هــرم بلــوم‪ .‬ولا بـ ّد �أ ْن يفتــح الســؤال نقاشـ ٍ‬
‫التفكيــر والفهــم‪ ،‬وحتــى �إطــلاق ال�أحــكام فــي بعــض المواقــف‪ .‬وعلــى المعلــم �أ ْن يمنــح الطلبــة وقت ـاً ليتجاوبــوا مــع ال�أســئلة؛ حتــى‬
‫يتمكــن مــن الاســتماع �إلــى ردود �أفعالهــم‪.)Canadian Ministry of Education, 2011( .‬‬
‫ويــرى ســمول (‪� )Small, 2009‬أ ّن هنــاك اســتراتيجيات لبنــاء ال�أســئلة الف ّعالــة‪ ،‬مثــل‪ :‬البــدء مــن ال�إ جابــة‪ ،‬و�إعطــاء الطلبــة فرصــة‬

‫‪16‬‬
‫لتكويــن ال�أســئلة عنهــا‪ ،‬والســؤال عــن ال�أشــياء المتشــابهة والمختلفــة‪� ،‬أو بتكليــف الطلبــة تكويــن جملــة حــول محتـ ًوى مع ّيــن‪،‬‬
‫وغيرهــا مــن الطرق‪.‬‬
‫خامس ًا‪ -‬استراتيجية التعلّم باللعب‪:‬‬
‫للّعــب دو ٌر مهـ ٌّم فــي النمــو الجســمي والحركــي والمعرفــي والوجدانــي للطلبــة‪ .‬و�أ ّن اســتخدام الطلبــة َ‬
‫حواســهم المختلفــة هــو مفتــاح‬
‫التعلــم والتطــور؛ �إذ لــم َت ُعــد ال�ألعــاب وســيل ًة للتســلية فقــط حيــن يريــد الطلبــة قضــاء �أوقــات فراغهــم‪ ،‬ولــم تعــد وســيلة لتحقيــق النمــو‬
‫الجســماني فحســب‪ ،‬بــل �أصبحــت �أداة مهمــة يح ّقــق فيهــا الطلبــة نموهــم العقلــي (ملحــم‪.)2002 ،‬‬
‫ولعـ ّل �أ ّو َل مــن �أدرك �أهميــة اللعــب وقيمتــه العلم ّيــة هــو الفيلســوف اليونانــي (�أفلاطــون)‪ ،‬ويتّضــح هــذا مــن خــلال مناداتــه بذلــك‬
‫فــي كتابــه (القوانيــن) عندمــا قــام بتوزيــع التفــاح علــى الطلبــة؛ لمســاعدتهم علــى تعلّــم الحســاب‪ ،‬ويتّفــق معــه (�أرســطو) كذلــك حيــن‬
‫�أكّــد ضــرورة تشــجيع الطلبــة علــى اللعــب بال�أشــياء التــي ســيتعلمونها جديّـاً عندمــا يصبحــون كبــاراً (ميلــر‪ .)1974 ،‬ويــرى الخالــدي‬
‫(‪� )2008‬أ ّن هنــاك سـ ٍ‬
‫ـمات مم ّيــز ًة للّعــب تم ّيــزه عــن باقــي ال�أنشــطة‪ ،‬ومــن هــذه الســمات مــا ي�أتــي‪:‬‬
‫ •�أ ّن اللعب شيء ممتع‪ ،‬يسبب الشعور بالسعادة‪ ،‬ويخ ّفف التوتر‪.‬‬
‫ •�أ ّن اللعب يتم في العادة في �إطار بيئي خاضع لل�إ شراف‪ ،‬والملاحظة‪.‬‬
‫ •�أ ّن في اللعب فُرصاً كثيرة للتعلم‪.‬‬
‫ومــن خــلال اســتعراض مجموعــة مــن التعريفــات للّعــب‪ ،‬ف إ�ن ّهــا قــد تختلــف فــي الصياغــة‪ ،‬ولكنهــا تتفــق بالمفهــوم‪ ،‬وترتبــط فيمــا‬
‫بينهــا بعــدة صفــات‪ ،‬مثــل‪ :‬الحركــة‪ ،‬والنشــاط‪ ،‬والواقعيــة‪ ،‬والمتعــة‪.‬‬
‫عند تحويل نشاط إ�لى لعبة‪ ،‬على المعلم الاهتمام بال�أمور ال�آتية‪:‬‬
‫‪� -1‬ألّا تعتمد اللعبة على الحظ فقط‪.‬‬
‫‪� -2‬أ ْن يكون هناك فرصة للطالب الضعيف في المشاركة‪ ،‬والقدرة على �إجابة �أجزاء من اللعبة‪.‬‬
‫‪ -3‬ضمان مشاركة الجميع‪ ،‬وعدم اقتصارها على مجموعة فقط‪.‬‬
‫(الخالدي‪)٢٠٠٨ ،‬‬ ‫خرج مرتبطاً بمحتوى الحصة‪.‬‬
‫‪� -4‬إضافة ج ّو من المرح‪ ،‬على �أ ْن يبقى ال ُم َ‬
‫سادس ًا‪ -‬التعلم القائم على المشروع‪:‬‬
‫نموذجــا تعليم ًّيــا مم ّيـ ًزا‪ ،‬يعتمــد بشــكل كبيــر علــى نظريّــات التعلّــم الحديثة ويف ّعلهــا‪ ،‬وهو بديل‬
‫ً‬ ‫ُيعـ ُّد التعلّــم القائــم علــى المشــاريع العمل ّيــة‬
‫للتلقيــن والاســتظهار‪ ،‬حيــث ُيشـ ِغل المعلــم الطلبــة باســتقصاء الحلــول للمشــكلات المل ّحــة التــي تواجههم في حياتهــم اليوم ّية‪.‬‬
‫وقد ارتبط التعليم القائم على المشاريع بالنظريّات البنائية لِـ (جان بياجيه)‪ ،‬حيث يكون التعليم عبر المشروع هو «منظور‬
‫شامل يركز على التدريس من خلال مشاركة الطلبة في البحث عن حلول للمشاكل عن طريق طرح ال�أسئلة‪ ،‬ومناقشة ال�أفكار‪،‬‬
‫وتن ّبؤ التوقّعات‪ ،‬وتصميم الخطط �أو التجارب‪ ،‬وجمع البيانات وتحليلها‪ ،‬واستخلاص النتائج‪ ،‬ومناقشة ال�أفكار والنتائج مع‬
‫ال�آخرين‪ ،‬ثم �إعادة طرح �أسئلة جديدة؛ لخلق منتجات جديدة من ابتكارهم»‪(.‬علي‪)2009 ،‬‬
‫وتكمــن قـ ّوة التعلّــم القائــم علــى المشــروع فــي ال�أصالــة‪ ،‬وتطبيــق البحــوث فــي واقــع الحيــاة‪ ،‬وتعتمــد فكرتــه ال�أساسـ ّية علــى �إثــارة‬
‫اهتمــام الطلبــة بمشــاكل العالــم الحقيقــي‪ ،‬ودعوتهــم للتفكيــر الجــاد فيهــا‪ ،‬وتحفيزهــم علــى اكتســاب المعرفــة الجديــدة‪ ،‬وتطبيقهــا فــي‬
‫يســر‪ ،‬ويتركــز العمــل مــع الطلبــة حــول ت�أطير المســائل الجديرة بالاهتمــام‪ ،‬وهيكلة المهام‬ ‫ســياق حـ ّل المشــكلة‪ .‬ويلعــب المعلــم دور ال ُم ِّ‬

‫‪17‬‬
‫ذات المغــزى‪ ،‬والتدريــب علــى تطويــر المعرفــة والمهــارات الاجتماع ّيــة‪ ،‬حيــث يعيــد التعليــم القائــم علــى المشــروع تركيــز التعليــم علــى‬
‫الطالــب‪ ،‬وليــس علــى المنهــج‪ ،‬وهــو تحـ ّول عالمــي شــامل يقـدّر ال�أصــول غيــر الملموســة‪ ،‬ويحرك العاطفــة‪ ،‬وال�إ بــداع‪ ،‬والمرونة‪ ،‬وهذه‬
‫لا يمكــن �أ ْن تُــد َّرس مــن خــلال كتــاب مدرسـ ّـي‪ ،‬ولكنهــا عناصــر يتــم تنشــيطها مــن خــلال التجربــة ويشــير علــي (‪ )2009‬ان اســتخدام‬
‫اســتراتيجية التعليــم القائــم علــى المشــروع لا يقتصــر علــى مــادة دراســية دون �أخــرى‪ ،‬حيــث يمكــن اســتخدامها لتدريــس معظــم المــواد‬
‫الدراســية بالمراحــل الدراســية المختلفــة‪ ،‬و�إن كان ُيفضــل اســتخدامها مــع المــواد الدراســية التــي يغلــب عليهــا الجانــب العملــي‪.‬‬
‫و ُيعد التعلّم القائم على المشاريع وسيل ًة ف ّعال ًة لتعليم الكفايات الرئيسة‪ ،‬لل� أسباب ال�آتية‪:‬‬
‫التخصصــات العلم ّيــة‪ ،‬مثــل الرياضيــات‪ ،‬والفيزيــاء‪ ،‬والجغرافيــا‪ ،‬وال�أحياء؛‬ ‫ّ‬ ‫غالبـاً مــا تتقاطــع المشــكلة ق ْيــد البحــث مــع كثيــر مــن‬
‫مــا يح ّقــق التكامــل ال�أفقــي بيــن المباحــث والكفايــات والمهــارات المختلفــة فــي الوقــت نفســه‪.‬‬
‫يوفّر هذا النوع من التعلّم الفرص المناسبة للطلبة لاكتساب فهم عميق للمحتوى‪� ،‬إضافة �إلى مهارات القرن الواحد والعشرين‪.‬‬
‫يســاعد علــى التنويــع فــي �أســاليب التقويــم؛ �إذ �إ ّن التعلّــم بالمشــروع يتطلــب تغييــر �أطــر التقييــم التقليديّــة �إلــى �أخــرى جديــدة‬
‫تتناســب مــع طبيعــه العمــل بالمشــاريع‪.‬‬
‫يــؤدي تنفيــذ اســتراتيج ّية التعلّــم بالمشــروع علــى نطــاق واســع حتم ـاً �إلــى تغييــر الثقافــة الســائدة فــي المــدارس‪ ،‬خاصــة تلــك‬
‫الموجــودة فــي البيئــات الاجتماع ّيــة المه ّمشــة (‪.)Ravitz,2010‬‬
‫ولضمان فعال ّية التعلّم بالمشاريع‪ ،‬لا ب ّد من توافر العناصر ال�أساس ّية ال�آتية‪:‬‬
‫‪1.1‬طبيعــة المحتــوى التعليمــي (محتــوى هــادف)‪ :‬يركّــز التعلّــم بالمشــروع في جوهره علــى تعليم الطلبة المعــارف والمهارات‬
‫اللازمــة فــي ك ّل مرحلــة تعليم ّيــة‪ ،‬تلــك المســتمدة مــن المعاييــر والمفاهيــم ال�أساســية مــن المــادة التعليم ّيــة المســتهدفة‬
‫(كيميــاء‪ ،‬ورياضيات‪� ...‬إلــــخ)‪.‬‬
‫‪2.2‬مهــارات القــرن الواحــد والعشــرين‪ :‬يتعلــم الطلبــة مــن خــلال المشــروع بنــاء كفايــات لازمــة لعالَــم اليــوم‪ ،‬مثــل‪ :‬ح ـ ّل‬
‫المشــكلات‪ ،‬والتفكيــر النقــدي‪ ،‬والتعــاون والتواصــل‪ ،‬وال�إ بــداع والابتــكار‪ ،‬التــي يتــم تدريســها‪ ،‬وتقييمهــا بشــكلٍ واضــح‪.‬‬
‫‪3.3‬التحقيــق‪ /‬البحــث العميــق‪ :‬يشــارك الطلبــة ‪-‬فــي عمل ّي ـ ٍة محكمــة وطويلــة‪ -‬فــي طــرح ال�أســئلة‪ ،‬وتطويــر ال�إ جابــات �أثنــاء‬
‫المشــروع‪ ،‬مســتخدمين فــي تنفيــذه المــوارد المتاحــة‪.‬‬
‫‪4.4‬ال�أســئلة المو ّجهــة‪ :‬يركــز العمــل بالمشــروع علــى توجيــه �أســئلة مفتوحــة النهايــة تثيــر فضــول الطلبــة واهتمامهــم‪ ،‬وتســاعدهم‬
‫فــي استكشــاف المطلــوب‪.‬‬
‫‪5.5‬الحاجــة إ�لــى المعرفــة‪ :‬يحتــاج الطلبــة –بالضــرورة‪� -‬إلــى اكتســاب المعرفــة‪ ،‬وفهــم المفاهيــم‪ ،‬وتطبيــق المهــارات؛ مــن �أجــل‬
‫ال�إ جابــة عــن ال�أســئلة المو ّجهــة‪ ،‬وتنفيذ المشــروع‪.‬‬
‫‪6.6‬القــرار والخيــار‪ُ :‬يســمح للطلبــة �إجــراء بعــض الخيــارات حــول المراحــل والفعاليــات وال�أنشــطة‪ ،‬واتّخــاذ القــرار فــي كيف ّيــة تنفيذها‪،‬‬
‫وكيفيــة �إدارة وقتهــم؛ للوصــول �إلــى مخرجــات المشــروع‪ ،‬ويرشــدهم فــي ذلك المعلمون‪ ،‬تبعاً للعمر‪ ،‬وصعوبة التجربة (المشــروع)‪.‬‬
‫‪7.7‬النقــد والمراجعــة‪ :‬يتض ّمــن المشــروع مرحلــة يق ـدِّم الطلبــة فيهــا معلومــات عــن مشــروعهم‪ ،‬ويتل ّقــون تغذيــة راجعــة عــن ج ـ ْودة‬
‫عملهــم؛ مــا يــؤ ّدي بهــم �إلــى تعديــل المشــروع‪ ،‬ومراجعتــه‪� ،‬أو �إجــراء مزي ـ ٍد مــن التحقيــق والبحــث؛ لتحســين المخــرج النهائــي‬
‫للمشروع‪.‬‬
‫‪8.8‬الجمهور العام‪ :‬يشرح الطلبة عملهم (المشروع‪ ،‬ومراحله‪ ،‬ومخرجاته) ل�أشخاص �آخرين غير الزملاء والمعلمين‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫يوجد ثلاثة محاور لنجاح التعلّم القائم على المشاريع‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪1.1‬العــرض‪ :‬معرفــة الطلبــة ‪-‬منــذ البدايــة‪ -‬ب�أن ّهــم ســيقومون بعــرض نتــاج (مخــرج) مشــروعهم ل�آخريــن لمشــاهدته (ملاحظتــه)‪،‬‬
‫و�إبــداء الــر�أي فيــه‪.‬‬
‫‪2.2‬مراحــل المشــروع المتعــددة‪ :‬مراجعــة المعلــم لعمــل الطلبــة (المشــروع) فــي مراحلــه المتعــددة؛ لتقديــم تغذيــة راجعــة لهم‪،‬‬
‫ولمعرفــة مــدى تقدّمهم في المشــروع‪.‬‬
‫‪3.3‬النقــد البنّــاء‪ :‬عقــد جلســات مراجعــة لــك ّل مرحلــة فــي المشــروع‪ ،‬وتقديــم ملحوظــات بنّــاءة فــي جـ ٍّو مريــح ومح ّفــز للعمــل‪.‬‬
‫ويــرى كــوك وويفنــج (‪� )Cook and Weaving ،2013‬أ ّن تطويــر الكفايــات الرئيســة مــن خــلال العمــل بالمشــروع‪ ،‬يقــوم علــى مبــادئ‬
‫التدريــس ال�آتية‪:‬‬
‫المه ّمــة)‪ :‬يط ـ ّور المتعلمــون كفاياتهــم الرئيســة مــن خــلال مهــام‬ ‫ •التعلّــم القائــم علــى المهــام (التعلّــم مــن خــلال َ‬
‫حقيق ّيــة ن َِشــطة و�أصيلــة‪ ،‬يســتلزم تنفيذهــا‪ ،‬وتحقيــق �أهدافهــا‪ ،‬التعــاون بيــن �أفــراد المجموعــة‪.‬‬
‫ •توظيــف التعليــم التعاونــي والفــردي‪ :‬يتعــاون الطلبــة بعضهــم مــع بعــض‪ ،‬لكنهــم �أيض ـاً يعملــون بشــكلٍ مســتق ّل‪،‬‬
‫ويديــرون تعليمهــم ب�أنفســهم‪.‬‬
‫ •المعلــم والمتعلــم يقــودان العمل ّيــة التعليم ّيــة‪ :‬بينمــا يتركــز تعلّــم الطلبــة ‪-‬فــي المقــام ال�أول‪ -‬علــى العمــل‪ ،‬والتجريــب‪،‬‬
‫والعمــل‪� ،‬إلّا �أ ّن هــذا يقتــرن بالتعليــم الصريــح مــن جانــب المعلميــن‪ ،‬حيــث �إ ّن المتعلميــن بحاجــة �إلــى دعــم؛ لتطويــر‬
‫قدرتهــم علــى التعلّــم بشــكلٍ مســتقل‪.‬‬
‫ •ال�أنشــطة تجديد ّيــة ومبتكــرة مــن الناحيــة التكنولوج ّيــة‪ :‬ينضــوي تعلــم الكفايــات ال�أساسـ ّية على اســتخدام بيداغوجيا‬
‫محتــوى ذي الصلــة بتكنولوجيــا المعلومات والاتّصالات‪ ،‬وتكنولوجيا الهاتف الن ّقال‪.‬‬
‫ •تنفيــذ فعال ّيــات المشــروع داخــل المدرســة وخارجهــا‪ :‬تعزيــز فكــرة تنفيــذ �أنشــطة لامنهج ّيــة متعلقــة بالمشــروع خارج‬
‫جدران المدرســة وســاعات الدوام المدرســي‪.)Cook and Weaving ,2013( .‬‬

‫التخطيط ملشاريع التعلم‪:‬‬

‫تحتاج المشاريع �إلى تخصيص الوقت اللازم ل�إ نجازها‪ .‬وقد تستغرق هذه المشاريع بضعة �أيام‪� ،‬أو �أسابيع‪� ،‬أو فترة أ�طول‪،‬‬
‫والتخطيط �أم ٌر ضرور ّي لتحقيق النجاح‪ ،‬وهو ينضوي على عوامل عدّة‪ ،‬منها‪ :‬تحديد �أهداف ونتائج محددة للتعلم‪ ،‬وربطها‬
‫بسياقات حياتية‪ ،‬واستخدام المصادر ال�أول ّية في كثير من ال�أحيان؛ لدعم التفسير والاكتشاف‪ ،‬وتزويد الطلبة بالتغذية الراجعة‬
‫المستمرة والثابتة‪� ،‬إضافة �إلى مساعدتهم في �إدارة الوقت‪ ،‬واستخدام �أدوات التعاون الرقم ّية عند الاقتضاء‪.‬‬
‫وعند تنفيذ فكرة التعلّم بالمشروع‪ ،‬على المعلم أ�ن يراعي ال�آتي‪:‬‬
‫على الرغم من �أ ّن التعلّم القائم على المشروع يز ّود الطلبة بمهارات لا غنى عنها‪ ،‬ويتيح لهم توسيع مداركهم للتفكير فيما‬
‫وراء المعرفة‪ ،‬كان لا بد من تجنب تكليفهم فوق طاقتهم المادية والاجتماعية‪� ،‬إضافة �إلى مراعاة �ألّا ينشغل الطلبة بالمشاريع‬
‫التعليم ّية للمواد على حساب تحصيلهم العلمي‪ ،‬ونظراً لكثرة المشاريع التعليم ّية في المق ّررات الدراس ّية في الفصل الدراسي‬
‫الواحد‪ ،‬كان لا بد من الاتفاق بين المعلمين على �ألّا تشمل المشاريع جميع المقررات الدراسية للطالب الواحد‪ ،‬مع الحرص‬
‫على توافق الزمن مع متطلّبات المشروع‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫الريادة يف التعليم‪:‬‬
‫ّ‬
‫عندما يكون التعليم في الدول لل ّريادة ف�إن ذلك يعني ت�أكيد النزعة المادية لدى الطلاب وت�أدية ما هو مطلوب منهم بطريقة‬
‫�آلية‪ ،‬وهذا يتوافق مع بعض الفلسفات التي ظهرت في القرن الثامن عشر والتاسع عشر الميلادي كالفلسفة الطبيعية‪ ،‬وحتى يتم‬
‫تطبيق فكرة التعليم لل ّريادة لا ُبد من تطويعها بما ينسجم مع القيم والمبادئ المجتمعية بال�إ ضافة الى دراسة كيفية التطبيق من‬
‫يحدث تغييراً في نظامها التعليمي‪ ،‬لابد �أن يحفظ‬‫خلال �أسس و�آليات عملو اضحة‪ ،‬ومن هذا المنطلق ف�إذا �أراد المجتمع �أن ُ‬
‫هذا التغيير هوية المجتمع‪ ،‬و�أن يدفعه �إلى التقدم وال ّريادة الشاملة في جميع المجالات في �إطار منظومة القيم‪ ،‬فهي المرجعية‬
‫لكل نشاط تعليمي تربوي جديد‪( .‬العتيبي‪.)2007 ،‬‬
‫غالبا ما ترتبط ال�أعمال ال ّريادية بال�إ بداع والمخاطر والقدرة على حسن استثمار التكنولوجيا الحديثة وتطبيقها‪ ،‬ومن أ�برز‬
‫صفات ال ّريادي القدرة على تحمل المخاطر والاستعداد لمواجهتها‪ ،‬مبادر‪ ،‬يقوم من تلقاء نفسه بمتطلبات العمل‪ ،‬ويبحث عن‬
‫الفرص ويستثمرها‪ ،‬يمتلك القدرة على المتابعة والاستمرار بالعمل‪ ،‬ويبحث عن المعلومات اللازمة لتحقق ال�أهداف‪ ،‬ويراعي‬
‫معايير الجودة في الانتاج‪ ،‬ويعمل بفاعلية في �إعداد الخطط ويطورها‪ ،‬ويعتبر �أي مشكلة فرصة للتطوير‪ ،‬ويمتلك مهارات ال�إ قناع‬
‫والتفاوض في تسويق منتجاته‪( .‬ماس‪.)2007،‬‬
‫فعند زيادة عدد ال ّرياديين في بل ٍد ما‪ ،‬يؤدي ذلك �إلى زيادة نمو هذا البلد بين الدول‪ ،‬مما يعكس حقيقة المهارات التي‬
‫يتمتعون بها‪� ،‬إضافة �إلى قدراتهم على التجديد (‪ .)innovation‬فال ّريادي يبتكر ويجدد من خلال تقديم منتج جديد للسوق‪،‬‬
‫ويعرض �أسلوب جديد لل�إ نتاج‪ ،‬ويفتح �أسواق جديدة‪ ،‬ويبحث عن مصادر بديلة للحصول على المواد الخام �أومستلزمات‬
‫المشروع‪.) hoeing ,2000( .‬‬
‫�إن فكرة تنفيذ المشاريع ال ّريادية عادة ما ترتبط بالمشاريع الصغيرة وتستخدم منهجية التعلم بالمشروع وما يميزها ان الفكرة‬
‫ال ّريادية تكون مستحدثة ابداعية او تجديد لفكرة موجودة‪.‬‬
‫سابع ًا‪ -‬استراتيجية الصف المقلوب (المعكوس)‪:‬‬
‫استراتيجية تعتمد على التعلّم المتمركز حول الطالب (تنعكس ال�أدوار جزئ ّياً‪� ،‬أو كل ّياً بين الطالب والمعلم َوفق الموقف‬
‫موجهة‪ ،‬يكون‬ ‫الحصة التعليم ّية لا تق ّل عن ‪ ،%70‬عن طريق تنظيم �أنشطة ّ‬ ‫التعليمي)؛ بحيث تصبح نسبة مشاركة الطلبة في ّ‬
‫فيها الطالب ذا ر�أ ٍي مسمو ٍع‪ ،‬ولكن بتوجي ٍه من المعلم‪.‬‬
‫والتعلم المقلوب طريقة حديثة يت ّم فيها توظيف التقن ّيات ال�إ لكترون ّية الحديثة بطريقة تتيح للمعلم �إعداد الدروس على شكل‬
‫مقاطع فيديو �أو غيرها من الوسائط التعليمية والالكترونية‪ ،‬الهدف منها هو �إطلاع الطلبة عليها قبل الحضور للحصة الصفية‪.‬‬
‫ويت ّم تخصيص وقت الحصة لمناقشة ال�أنشطة والتدريبات والمشاريع وحل المشكلات وبذلك يضمن المعلم الاستثمار ال�أمثل‬
‫لوقت الحصة‪ ،‬حيث يناقش المعلم الطلبة في المادة التي شاهدوها مسبقاً‪ ،‬ويق ّيم مستوى فهمهم‪ ،‬ويص ّمم ال�أنشطة والتدريبات‬
‫بناء على ذلك لتوضيح المفاهيم والمعلومات‪ ،‬وتطوير المعارف والمهارات‪ .‬ويشرف على �أنشطتهم وتفاعلهم باستمرار‪ ،‬ويقدّم‬ ‫َ‬
‫الدعم المناسب مع مراعاة الفروق الفرديّة‪ .‬والجدير بالذكر �أن تعلم الطلبة يصبح في البيت وخارج الصف من خلال الوسائط‬
‫كالفيديوا والعروض التقديمية والكتب الالكترونية المطورة وغيرها‪)Johnson et al,2014(.‬‬

‫‪20‬‬
‫وقد ع ّرف (بيشوب) الصف المقلوب ب�أن ّه طريقة تعليم ّية تتشكّل من مك ّونين �أساس ّيين‪ ،‬هما‪ :‬ال�أنشطة التعاون ّية التفاعل ّية‬
‫الجماع ّية داخل الفصل‪ ،‬ومشاهدة المادة التعليم ّية عبر الحاسوب خارج غرفة الصف‪(Bishop,2013( .‬‬
‫متط ّلبات ّ‬
‫الص َف املقلوب (املعكوس)‪:‬‬
‫‪1‬بيئــة تعليم ّيــة مرنــة‪ :‬حيــث تتحـ ّول البيئــة الصف ّيــة �إلــى بيئــة تفاعل ّيــة نشــطة‪ ،‬فيهــا الحركــة‪ ،‬والضوضــاء‪ ،‬وال ِّنقاشــات‪ ،‬وعلــى‬ ‫‪-1‬‬
‫المعلــم تق ُّبــل هــذه البيئــة غيــر التقليديّــة‪ ،‬بــل تعزيزهــا‪ ،‬وتشــجيعها؛ لتحقيــق التعلّــم المطلــوب‪.‬‬
‫‪2‬تغ ُّيــر فــي مفهــوم التعلّــم‪ :‬يتطلّــب تبنّــي هــذا النمــط التعليمــي تغييــر فلســفة التعليــم مــن عمل ّيــة يكــون المعلــم هــو محورهــا‬ ‫‪-2‬‬
‫والميســر‪ ،‬بينمــا يكــون الطالــب ن َِشــطاً و�إيجاب ّيـاً ومســؤولا ً عــن عمل ّيــة تعلّمــه‪.‬‬
‫ِّ‬ ‫وقائدهــا �إلــى عمل ّيــة يكــون فيهــا هــو الوســيط والمو ّجــه‬
‫‪3‬تقسيم المحتوى‪ ،‬وتحليله بشكل دقيق‪ :‬لتحديد المادة التعليم ّية الواجب تحضيرها بدقة‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪4‬توافــر معلميــن مد َّربيــن ومه َّيئيــن‪ :‬بمــا �أ ّن هــذا النمــط لا يســتغني عــن دور المعلّــم‪ ،‬تــزداد الحاجــة �إلــى وجــود معلميــن‬ ‫‪-4‬‬
‫قادريــن علــى التعامــل معــه‪ ،‬حيــث يتطلــب اتّخــاذ عديــد مــن القــرارات المتنوعــة المه ّمــة‪.‬‬
‫الصف املقلوب (املعكوس)‪:‬‬
‫ميزات ّ‬
‫مــن �أهــم مــا يميــز التعلــم المقلــوب �أنــه يلبــي احتياجــات الطلبــة فــي عصــر المعرفــة بمــا يوفــر ُه مــن التماشــي مــع متطلبــات عصــر‬
‫المعروفــة والرقمنــة‪ ،‬والمرونــة‪ ،‬والفاعليــة ‪ ،‬ومســاعدة الطلبــة المتعثريــن �أكاديميــا‪ ،‬وزيــادة التفاعــل بيــن المعلــم والطلبــة‪ ،‬والتركيــز علــى‬
‫مســتويات التعلــم العليــا‪ ،‬ومســاعدة الطلبــة علــى التفــوق وتحســين التحصيــل‪ ،‬المســاعدة فــي قضيــة ال�إ دارة الصفيــة‪ ،‬الشــفافية‪ ،‬التغلــب‬
‫علــى قضيــة نقــص �أعــداد المعلميــن (‪.)Goodwin&Miller,2013‬‬
‫ويمكن توضيح ذلك على النحو الاتي‪:‬‬
‫منح الطلب ِة الفرصة للاطّلاع ال�أولي على المحتوى قبل الحصة‪ ،‬واستثمار وقت الحصة بشكلٍ �أفضل‪.‬‬ ‫‪ُ 1‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪2‬تحسين تحصيل الطلبة وتطوير استيعابهم للمفاهيم المج ّردة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪3‬التشجيع على الاستخدام ال�أمثل للتقن ّية الحديثة في التعليم‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪4‬توفيــر �آل ّيــة لتقييــم اســتيعاب الطلبــة؛ فالاختبــارات والواجبــات القصيــرة التــي يجريهــا الطلبــة هــي مؤشّ ـ ٌر علــى نقــاط الضعــف‬ ‫‪-4‬‬
‫والقــوة فــي اســتيعابهم للمحتــوى؛ مــا يســاعد المعلّــم علــى التعامــل معهــا‪.‬‬
‫والسرعة التي يتعلّمون بها‪.‬‬ ‫‪5 -5‬توفير الحريّة الكاملة للطلبة في اختيار المكان وال ّزمان ّ‬
‫الحصة داخل الصف‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪6 -6‬توفير تغذية راجعة فوريّة للطلبة من قبل المعلمين في‬
‫‪7 -7‬تشجيع التواصل بين الطلاب من خلال العمل في مجموعات تعاون ّية صغيرة‪.‬‬
‫‪8 -8‬المساعدة في س ّد الفجوة المعرف ّية التي يس ّببها غياب الطلبة القسري �أو الاختياري عن الصفوف الدراسية‪.‬‬
‫بناء على فروقاتهم الفردية‪.‬‬ ‫‪�9 -9‬إتاحة الفرصة للطلبة ل�إ عادة الدرس �أكثر من مرة ً‬
‫‪1010‬توظيــف وقــت الحصــة �أكثــر للتوجيــه والتحفيــز والمســاعدة‪ ،‬كمــا يبنــي علاقــات �أقــوى بيــن الطلبــة والمعلــم‪ ،‬فيتحـ ّول‬
‫الطالــب �إلــى باحــث عــن مصــادر معلوماتــه؛ مــا يع ـ ّزز التفكيــر الناقــد‪ ،‬والتعلــم الذاتــي‪ ،‬وبنــاء الخبــرات‪ ،‬ومهــارات‬
‫التواصــل والتعــاون بيــن الطلبــة‪( .‬متولــي وســليمان‪)2015 ،‬‬

‫‪21‬‬
 ‫التع ّلم املعكوس والنظر ّية البنائ ّية‪:‬‬
‫ُوجـ ُه الاتّجاهــات التعليم ّيــة الحديثــة �أنظارهــا نحــو النظريّــة البنائ ّيــة؛ لتغييــر العمل ّيــة التعليم ّيــة وتطويرهــا‪ ،‬والخــروج عن النمــط التقليدي‬
‫ت ِّ‬
‫الســائد فــي التعليــم‪ .‬وتــرى البنائ ّيــة �أ ّن المتعلّــم نشــط‪ ،‬وهــو مســؤول عــن عمل ّيــة تعلّمــه‪ ،‬ويبنــي معرفتــه بنفســه‪ .‬وتعطــي البنائ ّيــة �أهم ّيــة‬
‫كبيــرة للمعرفــة المســبقة التــي يمتلكهــا المتعلّــم؛ ليبنــي عليهــا معرفتــه الجديــدة‪ ،‬كمــا تركّــز علــى العمــل التعاونــي الجماعــي‪ ،‬وتطويــر‬
‫مهــارات التفكيــر والعمــل لــدى المتعلــم‪ .‬وبمــا �أ ّن البنائ ّيــة تعطــي دوراً �أكبــر للمتعلّــم‪ ،‬ف إ�ن ّهــا تحـ ّول دور المعلــم بشــكل كبيــر مــن دور‬
‫مركــزي يقــود العمل ّيــة التعليم ّيــة‪ ،‬ويكــون فيــه مصــدر المعرفــة‪ ،‬ليتحــول �إلــى دو ٍر توجيهي �إرشــادي‪.‬‬
‫وقد ب ّينت الدراســات‪ ،‬كدراســة الشــكعة (‪ ،)2016‬ودراســة (بيشــوب ‪ ،)Bishop, 2013‬ودراســة قشــطة (‪ ،)2016‬ودراســة الزين‬
‫(‪� )2015‬أ ّن التعلّــم المعكــوس هــو نمـ ٌط تعليمـ ّـي يمتــاز بخصائصــه البنائ ّيــة علــى جميــع المســتويات‪ ،‬وفــي جميــع مراحــل التنفيــذ‪،‬‬
‫حيــث توضّ ــح تلــك الدراســات �أ ّن التعلّــم المعكــوس يقـدّم المعرفــة اللازمــة لبنــاء المفهــوم بشــك ٍل مبدئـ ّـي يشــاهده الطالــب‪ ،‬ويفهمــه‬
‫بنفســه‪ .‬بينمــا ُيتــاح وقــت الحصــة لمناقشــة التعلّــم الــذي يحملــه الطلبــة �إلــى الصــف‪ ،‬ومــن َثـ ّم القيــام بال�أنشــطة والتطبيقــات خــلال‬
‫ـف اكتســاب المســتويات الدنيــا مــن التفكيــر‪ ،‬مثــل‪ :‬الفهــم‪ ،‬والحفــظ‪ ،‬والتذكــر‪،‬‬ ‫الحصــة‪ ،‬بنــاء علــى ذلــك‪ .‬وبهــذا يتـ ّم خــارج الصـ ّ‬ ‫ّ‬
‫بينمــا يتــم التركيــز داخــل الفصــل علــى مهــارات التفكيــر العليــا‪ ،‬مثــل‪ :‬التطبيــق‪ ،‬والتقويــم‪ ،‬وحـ ّل المشــكلات‪.‬‬
‫ـف المقلــوب التفاعــل‪ ،‬والنشــاط الجماعــي‪ ،‬ويعــزز ثقــة الطالــب بنفســه‪ ،‬ويح ّفــزه علــى المشــاركة والتفاعــل‪ ،‬كمــا يوفّــر‬ ‫يدعــم الصـ ّ‬
‫التعلّــم المعكــوس بيئـ ًة صف ّيـ ًة غن ّيـ ًة بالمثيــرات‪ ،‬و�أســاليب التعلّــم المتنوعــة؛ مــا يح ّقــق للمتعلــم التعليــم النوعــي والتعليــم هــذا المعنــى‪،‬‬
‫الحصــة عــن النمــط التلقينــي ال ُممـ ّل‪( ،)Bishop, 2013( .‬الزيــن‪( ،)2015 ،‬الشــكعة‪( ،)2016 ،‬قشــطة (‪.)2016‬‬ ‫كمــا ُيخـرِج ّ‬
‫وتتيــح طريقــة تنفيــذ التعلّــم المعكــوس للمعلــم التقييــم المســتمر خــلال الحصــة علــى مســتوى المتعلميــن‪ ،‬وفهمهــم للمــادة‪ ،‬وهــذا‬
‫يقـدّم ميزتيــن كبيرتيــن لهــذا النــوع مــن التعليــم‪ ،‬همــا‪ :‬التقويــم البنائــي الــذي يضــع المعلــم علــى علم مســتمر بمســتوى الطلبــة‪ ،‬وطريقة‬
‫تقدمهــم فــي المــادة‪� ،‬إضافــة �إلــى مراعــاة الفــروق الفرديــة بيــن الطلبــة‪ ،‬ووضــع الاختبــارات وال�أنشــطة الصف ّيــة الفرديــة والجماعيــة‪ ،‬بنــاء‬
‫علــى ذلــك‪.‬‬
‫‪1111‬ك ّل النقــاط ال�آنفــة الذكــر هــي ميــزات بنائ ّيــة �أصيلــة تجتمــع فــي هــذا النــوع الحديــث مــن التعليــم؛ لذلــك فـ إ� ّن ال�أنظــار التعليم ّيــة‬
‫تتوجــه نحــوه بشــكلٍ كبيــر‪( .‬الزيــن‪)٢٠١٥ ،‬‬ ‫الحديثــة ّ‬
‫ثامن ًا‪ -‬استراتيجية لعب ال�أدوار‪:‬‬
‫ـاب ومحــاكاة‪ ،‬مــن ال�أمــور الم�ألوفــة عنــد ال�أطفــال‪ ،‬وهــذا يؤكّــد لنــا اســتعداد‬
‫تعـ ُّد اســتراتيجية (لعــب ال�أدوار)‪ ،‬ومــا تتض ّمنــه مــن �ألعـ ٍ‬
‫ال�أطفــال للتفاعــل مــع هــذه الاســتراتيجية بشــكلٍ رائــع؛ لــذا علــى معلّمــي الصفــوف ال�أساســية الاســتفادة مــن هــذه الميزة لــدى طلبتهم‪.‬‬
‫ميزات هذه االستراتيجية‪:‬‬
‫‪1‬سرعة تعلم الطلبة بهذه الطريقة‪ ،‬واستمرار �أثرها عندهم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪2‬تساعد هذه الطريقة على تنمية علميات التفكير والتحليل عند الطلبة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪3‬تُضفي روحاً وج ّواً من الحيوية والمرح على الموقف التعليمي‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪4‬تساعد هذه الاستراتيجية على التواصل ال�إ يجابي بين الطلبة‪ ،‬وتنمية الروح الاجتماع ّية‪ ،‬وال�ألفة‪ ،‬والمحبة بينهم‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪5‬تساعد على اكتشاف ذوي الكفاءات والقدرات المتم ّيزة العالية من الطلبة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪6‬تعالج السلوكيات السلب ّية عند الطلبة‪ ،‬مثل الانطواء‪.‬‬ ‫‪.6‬‬

‫‪22‬‬
 ‫خطوات تنفيذ هذه االستراتيجية‪:‬‬
‫‪� -‬إعادة صياغة الدرس‪ ،‬باستخدام حوار تمثيلي‪ ،‬وشرح الاستراتيجية للطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع ال�أدوار على الطلبة‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبار الصف مسرحاً‪ ،‬حتى لو كانت التجهيزات بسيطة‪.‬‬
‫ِ‬
‫والملاحظين من الطلبة‪ ،‬وتكليفهم ب َمه ّمات تعتمد على مشاهدتهم‪.‬‬ ‫‪ -‬اختيار المشا ِهدين‪،‬‬
‫‪ -‬انطلاق التمثيل‪ ،‬ولعب ال�أدوار‪ -‬المتابعة ‪� -‬إيقاف التمثيل‪(.‬عبيد‪ ،‬وليم ‪.)٢٠٠٤‬‬

‫التعامل مع الطلبة ذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬

‫ُيع ُّد التعليم ‪ -‬في جميع مراحله‪ -‬الركيزة ال�أساسية للمجتمع الفلسطيني‪ ،‬وهو لك ّل شخص كالماء والهواء‪ ،‬وهو ليس مقصوراً‬
‫على فئة دون ال�أخرى‪� .‬إ ّن التعليم يسعى �إلى �إحداث التغ ّير المرغوب في سلوك الطلبة؛ من �أجل مساعدتهم على التك ُّيف في‬
‫الحياة‪ ،‬والنجاح في ال�أعمال التي سوف يؤ ّدونها بعد تخرجهم في الجامعات‪ .‬وتك ّفلت وثيقة الاستقلال بضمان الحق في‬
‫التعليم لجميع �أفراد المجتمع الفلسطيني‪ ،‬بما في ذلك ال�أفراد من ذوي الاحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫توجهات وزارة التربية والتعليم تجاه دمج الطلبة ذوي الاحتياجات الخاصة مع زملائهم في المجتمع‪ ،‬وفي بيئة‬‫وانسجاماً مع ّ‬
‫تعلمهم الطبيعية‪ ،‬فقد اهتمت الوزارة بحقوق ال�أشخاص ذوي الاحتياجات الخاصة‪ ،‬وتبنّت عديداً من البرامج التي تُسهم في‬
‫دمج هؤلاء الطلبة في المدارس‪ ،‬منها‪ :‬برنامج التعليم الجامع‪ ،‬وبرنامج غرف المصادر‪ .‬وهذه مجموعة من ال�إ رشادات مقدمة‬
‫للمعلم‪ ،‬حول كيفية التعامل مع الفئات التي يتم دمجها ضمن الطلبة في المدارس‪.‬‬
‫إرشادات التعامل مع ذوي االحتياجات اخلاصة‪:‬‬
‫‪ -1‬ذوو ال�إ عاقة البصرية‪:‬‬
‫‪ -‬توفير ال�إ ضاءة المناسبة في �أماكن جلوس الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب على استعمال ال�أدوات المعينة عند الضرورة‪ ،‬كالمس ّجلات‪ ،‬والنظّارات الطب ّية‪ ،‬مع �إعطائه الوقت اللازم‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام اسم الطالب عندما يكون ضمن جماعة؛ حتى يت�أكد �أ ّن كلام المعلم مو ّجهاً �إليه‪ ،‬وقراءة ك ّل ما ُيكتب على السبورة‪.‬‬
‫‪ -‬السماح للطالب الكفيف كل ّياً استخدام �آلته الخاصة؛ لكتابة ملحوظاته‪� ،‬أو ح ّل واجباته‪ ،‬دون �أي �إحراج‪.‬‬
‫‪ -2‬ذوو ال�إ عاقات السمع ّية‪:‬‬
‫عال مسمو ٍع‪ ،‬وليس مرتفعاً‪ ،‬ولتكن سرعتك في الكلام متوسطة‪.‬‬ ‫‪ -‬التحدُّث بصوت ٍ‬
‫‪� -‬إعادة صياغة الفكرة �أو السؤال ليصبح مفهوماً‪ ،‬والحصول على التغذية الراجعة من الطالب باستمرار‪.‬‬
‫‪ -‬اســتخدام المعينــات البصريّــة �إلــى الحــد ال�أقصــى الممكــن‪ ،‬مــع �إعطــاء الفرصــة للطالــب للجلــوس فــي المــكان الــذي يتيــح لــه‬
‫ال�إ فــادة مــن المعينــات البصريّــة‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب سمع ّياً على المشاركة في النشاطات الصف ّية‪ ،‬وتطوير مهارات التواصل لديه‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫‪ -3‬الطلبة الذين يعانون اضطرابات نطق ّية‪:‬‬
‫‪ -‬التحلّي بالصبر �أثناء الاستماع لهم‪.‬‬
‫‪ -‬تج ُّنب مساعدته �أثناء كلامه؛ منعاً لل�إ حراج‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع هؤلاء الطلبة على العمل الجماعي‪ ،‬مع تجنّب توجيه التدريب الصارم لهم‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام اللغة السليمة في مخاطبة الطالب في ك ّل المواقف‪.‬‬
‫‪ -4‬ذوو ال�إ عاقة الحرك ّية‪:‬‬
‫‪� -‬إيلاء الطالب ذي الصعوبات الحركية الاهتمام الكافي في الحدود والمواقف المناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬توفير البدائل من ال�أنشطة والمواقف الملائمة ل�إ مكاناته‪ ،‬وقدراته‪ ،‬واحتياجاته‪.‬‬
‫‪ -‬العمــل علــى رفــع معنوياتــه عــن طريــق �إقناعــه بالقيــام بال�إ نجــاز الســليم مثــل غيــره مــن الطلبــة العادييــن‪ ،‬وتكليفــه ب َمه ّمــات تناســب‬
‫�إمكاناتــه‪.‬‬
‫‪ -‬عدم التعامل معه بشكل مفاجئ‪ ،‬بل لا ب ّد ل� أ ّي خطوة تخطوها معه �أ ْن يكون مخطّطاً لها جيداً‪.‬‬
‫‪ -5‬الطلبة بطيئو التعلّم‪:‬‬
‫‪ -‬استخدام �أساليب التعزيز المتنوعة مباشرة بعد حصول الاستجابة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -‬التنويع في �أساليب التعليم المتّبعة التي من �أهمها‪ :‬التعليم الفردي‪ ،‬والتعليم الجماعي‪.‬‬
‫‪ -‬الحرص على �أ ْن يكون التعليم وظيفياً يخدمه في حياته‪ ،‬و ُيخطّط له مسبقاً على نحو منظّم‪.‬‬
‫‪ -‬التركيز على نقاط الضعف التي يعاني منها هؤلاء الطلبة‪ ،‬وتقوية الجوانب ال�إ يجابية‪ ،‬ونقاط القوة عندهم‪.‬‬
‫‪ -6‬ذوو صعوبات التعلّم‪:‬‬
‫الصف ال�أمامي؛ لتجنبها ك ّل ما يشرد الذهن‪ ،‬ويشتت الانتباه‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ضرورة جلوس هذه الفئة في‬
‫‪� -‬إشراك الطالب في ال�أنشطة المختلفة‪ ،‬وتكليفه ببعض ال�أعمال البسيطة التي تلائم قدراته‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة تبسيط المفاهيم باستعمال وسائل تربوية (سمعية‪ ،‬وبصرية‪ ،‬ومحسوسات)‪ ،‬بحيث تكون ذات معنى للطالب‪.‬‬
‫‪ -‬تحفيز الطالب على المشاركة داخل الصف‪ ،‬وتشجيعه على العمل الجماعي‪.‬‬
‫‪ -7‬الطلبة المتف ّوقون‪:‬‬
‫‪� -‬إجــراء تعديــل فــي مســتويات ال�أنشــطة حيــن اكتشــاف المعلــم مــا يــدل علــى وجــود طالــب متفــوق‪ ،‬بحيــث يتولــد التحــدي عنــد‬
‫الطلبــة ال�آخريــن‪ ،‬ويرفــع مــن مســتوى الدافعيــة عنــد هــذا الطالــب‪.‬‬
‫‪� -‬إعــلام �أوليــاء �أمــور الطلبــة المتفوقيــن بشــكلٍ دوري ومســتمر عــن ال�أنشــطة الخاصــة بهــؤلاء الطلبــة‪ ،‬وتوضيــح دورهم تجــاه �أبنائهم‬
‫المتفوقيــن‪ ،‬مــن حيــث توفيــر الجــو المناســب‪ ،‬وال�إ مكانــات المطلوبة لتنميــة مواهبهم وقدراتهــم‪ ،‬ورعايتها‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫التقومي‪:‬‬

‫وجزءا لا يتجز�أ منها‪ ،‬فهو الوسيلة التي يمكن من خلالها معرفة ما تم‬
‫ُي َعدّ‪ ‬التقويم رك ًنا �أساس ًّيا من �أركان العملية التعليمية ً‬
‫تحقيقه من �أهداف‪ ،‬ومن خلاله يمكن تحديد الجوانب ال�إ يجابية والسلبية في العملية التعليمية وتشخيص جوانب الضعف‬
‫والقصور فيها من �أجل اتخاذ ال�إ جراءات المناسبة‪.‬‬
‫وهو عملية منهجية تقوم على �أسس علمية؛ ل�إ صدار �أحكام تتسم بالدقة والموضوعية على مدخلات �أ ّي نظام تربوي‪،‬‬
‫وعملياته‪ ،‬ومخرجاته‪ ،‬ومن ث ّم تحديد جوانب القوة والقصور في كل منها‪ ،‬تمهيداً لاتخاذ قرارات مناسبة ل�إ صلاحها‪ .‬ولا يقتصر‬
‫الهدف من التقويم على تحديد مستويات الطلبة‪ ،‬بل يتمثل في تحسين العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬وفق معايير الجودة والامتياز‬
‫(كاظم‪.)2004 ،‬‬
‫ومن التوجهات التربوية الحديثة ما يعرف بالتقويم ال�أصيل الذي يعتمد على الافتراض القائل‪� :‬إن المعرفة يتم تكوينها وبناؤها‬
‫بوساطة المتعلم‪ ،‬وتختلف تلك المعرفة من سياق ل�آخر‪ .‬وتقوم فكرة هذا النوع من التقويم على تكوين صورة متكاملة عن‬
‫المتعلم في ضوء مجموعة من البدائل؛ �أي �أ ّن تعلم الطالب وتقدمه الدراسي يمكن تقييمهما بوساطة �أعمال ومهامّ تتطلب‬
‫منه انشغالا ً نش ًطا‪ ،‬مثل البحث والتحري لحل المشكلات‪ ،‬والقيام بالتجارب الميدانية‪ ،‬وهذه الطريقة في تقويم الطلبة تعكس‬
‫تحولها من النظرة‪ ‬ال�إ رسالية للتعلم (التلقين) �إلى النظرة البنائية‪.)ascd,2005( .‬‬
‫تعريف التقومي األصيل‪:‬‬

‫التقويم الذي يقوم على الافتراض القائل‪� :‬إ ّن المعرفة يتم تكوينها وبناؤها بوساطة المتعلم‪ ،‬وهي تختلف من سياق ل�آخر‪.‬‬
‫ويقيس التقويم ال�أصيل �أداء الطلبة فى مواقف حقيقية قريبة بقدر ال�إ مكان من الواقع‪ ،‬حيث يقوم الطلبة ب�أداء مهام‪ ،‬وتكليفات‬
‫مشابهة للمهام الحياتية خارج المدرسة‪� .‬إ ّن التقويم ال�أصيل يهيئ الطلبة للحياة‪ ،‬فهو واقعي؛ ل�أنه يتطلب منهم �إنجاز مهمات‬
‫لها معنى‪ ،‬ويحتاجونها فى حياتهم الواقعية‪ ،‬كما يتضمن حل مشكلات حياتية‪)Tanner,2001( .‬‬
‫ويمكن تعريف التقويم الحقيقي ب�أنه تقويم بنائي يعكس �إنجازات الطلبة في مواقف حقيقية واقعية‪ ،‬وهو نشاط يرافق عملية‬
‫التعليم والتعلم‪ ،‬يمارس فيه الطلبة مهارات التفكير العليا‪ ،‬مثل حل المشكلات‪ ،‬واتخاذ القرارات في مواقف حياتية‪ ،‬وهو عملية‬
‫�إنتاجية تفاوضية‪ ،‬تتيح للطلبة التقييم الذاتي‪ ،‬وفق محكات �أداء معروفة‪:‬‬
‫‪ -‬يقيس المهارات بشكل مباشر‪ ،‬ويدمج بين التقويم الكتابي وال�أدائي‪.‬‬
‫‪ -‬يرصد تعلم الطلبة على مدار الزمن‪.‬‬
‫‪ -‬يوجه المنهاج‪ ،‬ويتوافق مع �أنشطة التعليم ونتاجاته‪.‬‬
‫‪ -‬يشجع التفكير التباعدي والتشعبي‪.‬‬
‫‪ -‬يشجع العمل ال ّريادي القائم على التحليل والمبادرة والعمل التعاوني )‪.(Campbell,2000‬‬
‫حتوالت يف التقومي‪:‬‬

‫التحول من تحقيق الكفاية �إلى تحقيق الجودة والامتياز‪ ،‬ويظهر ذلك من خلال ال�آتي‪:‬‬
‫)‪(Popham,2001‬‬
‫‪ -1‬التحول من سياسة الاختبارات �إلى التقويم المتعدد‪ ،‬واستثمار نقاط القوة للطلبة في جميع المجالات‪ ،‬وتوظيفها في‬
‫المواقف التعليمي التعلمي‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫‪ -2‬التحول من اختبار القدرات المعرفية �إلى القدرات المتعددة القدرات ال�إ دراكية (حل المشكلات‪ ،‬والتفكير النقدي‪،)..‬‬
‫وكفاءات ما وراء المعرفة (الت�أمل‪ ،‬والتقييم الذاتي)‪ ،‬وكفاءات اجتماعية (قيادية‪ ،‬وال�إ قناع‪ ،‬والتعاون‪ ،‬والعمل الجماعي‪،)...‬‬
‫التصرفات العاطفية (المثابرة‪ ،‬والدافع الذاتي‪ ،‬والفعالية الذاتية‪ ،‬والاستقلالية‪ ،‬والمرونة‪.)...‬‬
‫‪ -3‬التحول من تقويم منفصل �إلى متكامل‪ ،‬وتقويم الطالب على كل ما يستطيع �أداءه بالمعارف والمهارات والاتجاهات التي‬
‫تعلمها‪ ،‬ويربط ذلك بتقويم جميع عناصر النظام التربوي‪.‬‬
‫(زيتون‪)2003 ،‬‬ ‫مقارنة بني التقومي البديل والتقومي التقليدي‪:‬‬
‫التقويم التقليدي‬ ‫التقويم البديل‬
‫ي�أخذ شكل مهام حقيقية‪ ،‬مطلوب من الطلبة �إنجازها‪� ،‬أو �أداؤها‪ .‬ي�أخذ شكل اختبار تحصيلي‪ ،‬وال�أسئلة كتابية‪ ،‬وقد لا يكون لها‬
‫صلة بواقع الطلبةـ‬
‫يتطلب تذكر معلومات سبق لهم دراستها‪.‬‬ ‫يتطلب تطبيق المعارف والمهارات‪ ،‬ودمجها ل�إ نجاز َمهمة‪.‬‬
‫يوظف الطلبة مهارات التفكير العليا؛ ل�أداء هذه المهمات(مهارات يوظف الطلبة عادة مهارات التفكير الدنيا؛ ل�إ نجاز المهمات‬
‫الموكلة �إليهم (مهارات التذكر‪ ،‬والاستيعاب)‪.‬‬ ‫التطبيق‪ ،‬والتحليل‪ ،‬والتقييم‪ ،‬والتركيب)‪.‬‬
‫يستغرق �إنجاز ال َمهمة وقتاً طويلا ً نسبياً يمتد لساعات‪� ،‬أو �أيام تستغرق ال�إ جابة عن الاختبارات التحصيلية وقتاً قصيراً نسبياً (بين‬
‫‪ 15‬دقيقة �إلى ‪ 120‬دقيقة عادة)‪.‬‬ ‫عدة‪.‬‬
‫�إجابة الطلبة على الاختبار التحصيلي فردية‪.‬‬ ‫يمكن �أن يتعاون مجموعة من الطلبة في �إنجاز ال َمهمة‪.‬‬
‫يتم تقدير �أداء الطلبة في المهامّ‪ ،‬اعتماداً على قواعد (موازين) ُيقدَّر �أداء الطلبة في الاختبار بالدرجة (العلامة) التي حصل عليها‪،‬‬
‫بناء على صحة �إجابته عن ال�أسئلة‪.‬‬ ‫ً‬ ‫تقدير‪.‬‬
‫يتم تقييم الطلبة ب�أساليب عدة‪ :‬اختبارات ال�أداء‪ ،‬وحقائب يقتصر تقييم الطلبة عادة على الاختبارات التحصيلية الكتابية‪.‬‬
‫ال�إ نجاز‪ ،‬ومشاريع الطلبة‪� ...‬إلخ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫وأدواته‪( :‬اللجنة الوطنية املصغرة للمناهج املطورة‪)2016 ،‬‬ ‫استراتيجيات التقومي‬
‫استراتيجيات التقومي البديل‬
‫استراتيجيات التقومي البديل‬

‫استراتيجية‬ ‫استراتيجية‬ ‫استراتيجية‬ ‫استراتيجيات‬

‫استراتيجية‬
‫مراجعة الذات‬ ‫التقومي‬ ‫التقومي بالورقة‬ ‫التقومي املعتمد‬
‫املالحظة‬
‫بالتواصل‬ ‫والقلم‬ ‫على األداء‬

‫املالحظة‬
‫التلقائية‬

‫املالحظة‬
‫املنظمة‬

‫(الفريق الوطني للتقومي‪)٢٠٠٤ ،‬‬

‫استراتيجية التقومي املعتمدة على األداء‪:‬‬

‫تتيح هذه الاستراتيجية الفرص �أمام الطلبة لتوظيف المهارات التي تعلموها في مواقف حياتية جديدة بمحاكاة الواقع‪ ،‬تُظهر‬
‫مدى اتقانهم لما تعلموه في ضوء النتاجات التعلمية المراد �إنجازها‪ ،‬وتسمح للطالب لعب دور �إيجابي في تقويم المهارات‬
‫المعرفية وال�أدائية والوجدانية التي يمتلكها‪ ،‬فضلا ً على �إعطاء كل من المعلم والمتعلم فرصة تعديل �إجراءات ومهام التقويم‪،‬‬
‫بناء على التغذية الراجعة وصولا ً بهم �إلى �أعلى مستويات الجودة‪ ،‬مع احتفاظ المتعلم بالدفاع عن ر�أيه و�أدائه وال�أدلة والبراهين‬
‫المنطقية‪ ،‬ويندرج تحت هذه الاستراتيجية �أمثلة عديدة كالعرض التقديمي‪ ،‬والقراءات التحليلية‪ ،‬وعقد المقارنات‪ ،‬الربط بين‬
‫المعطيات‪ ،‬والخروج باستنتاجات‪ ،‬واجراء تجارب ورصد الملاحظات والربط بين المتغيرات‪ ،‬وجمع بيانات ( �أرقام‪ ،‬صور ‪)...‬‬
‫وممارسة دور الصحفي‪ ،‬عقد ورش‪ ،‬وندوات‪ ،‬ومحاضرات‪ ،‬وتنفيذ زيارات تنفيذ حوارات‪ ،‬ومناظرات (مهمات الحوار والتفاوض‬
‫والخطابة‪ ،‬والاقناع)‪ ،‬تصميم لوحات‪� ،‬إعلانات‪ ،‬ملصقات‪ ،‬مطويات‪ ،‬بوسترات‪ ،‬بناء نماذج‪ ،‬رسومات‪ ،‬اجراء مقابلات‪،‬‬
‫كتابة تقارير‪ ،‬والتمثيل (الدراما)‪ ،‬توجيه نقد وغيرها‪ ،‬والتي تمنح الطالب فرصة استخدام مواد حسية‪ ،‬ومصادر مختلفة مثل‬
‫الحاسوب وال�أدوات المخبرية ل�إ ظهار مهاراتهم و�أفكارهم‪.‬‬

‫‪27‬‬
 ‫استراتيجية مراجعة الذات‪:‬‬
‫تقوم هذه الاستراتيجية على ت�أمل الخبرات السابقة وتقويمها وتحديد مواطن القوة والضعف لتعزيزها‪ ،‬وتحسينها‪ ،‬فالت�أمل هي‬
‫مراجعة ناقدة ل�إ جراء سابق‪ ،‬وتخطيط واعي ل�إ جراء لاحق‪ ،‬لذلك تُع ّد هذه الاستراتيجية المكون الرئيس للتعلم الذاتي‪ ،‬ومن‬
‫نماذج تقويم ذاتي للطالب في العمل الجماعي التعاوني‪:‬‬

‫التاريخ‬ ‫اسم النشاط‬ ‫اسم المجموعة‬ ‫اسم المتعلم‬

‫صف مشاركتك في انجاز النشاط التعاوني‪.‬‬

‫�إذا نف ّذت النشاط مرة �أخرى‪ ،‬ما ال�أمور التي تُعدّل بها؟‬

‫كيف يمكن �أن تكون مجموعتك �أكثر تعاونية في المرة القادمة؟‬

‫ما الدرجة التي تمنحها لنفسك في هذا النشاط؟‬

‫أدوات التقومي البديل‪:‬‬

‫‪ -٢‬ساللم‬ ‫‪ -١‬قوائم‬
‫التقدير‬ ‫الرصد أو‬
‫الرقمي‬ ‫الشطب‬

‫‪ -٤‬أدوات‬ ‫‪ -٣‬ساللم‬
‫التقومي البديل‬ ‫التقدير‬
‫اللفظي‬

‫‪ -٦‬السجل‬ ‫‪ -٥‬سجل‬
‫القصصي‬ ‫وصف سير‬
‫التعليم‬

‫‪28‬‬
 ‫(عودة‪)2005 ،‬‬ ‫أ�دوات التقويم البديل‪:‬‬
‫‪ -1‬قوائم الرصد �أو الشطب‪ ،‬وقائمة ال�أفعال والسلوكات التي يرصدها المعلم‪� ،‬أو المتعلم لدى قيامه بتنفيذ مهار ٍة ما‪ ،‬وذلك‬
‫برصد الاستجابات على فقراتها‪ ،‬باختيار �أحد تقريرين من ال�أزواج ال�آتية‪ :‬صح �أو خط�أ‪ ،‬وتُعد من ال�أدوات المناسبة لقياس‬
‫مخرجات التعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬سلالم التقدير الرقم ّية واللفظ ّية‪ :‬تقوم سلالم التقدير على تجزئة المه ّمة‪� ،‬أو المهارة التعليمية �إلى مجموعة من المهام الجزئية بشك ٍل‬
‫ُيظهر مدى امتلاك الطلبة لها‪َ ،‬و ْف َق تدريج من �أربعة �أو خمسة مستويات‪.‬‬
‫‪ -3‬سج ّل وصف سير التعلم‪ :‬من خلال �إطلاع المعلم على كتابات الطلبة وتعبيراتهم‪ ،‬بحيث يتم ربط ما تعلموه مع خبراتهم السابقة‬
‫ومواقف الحياة‪ ،‬وهذا يتطلب بيئة �آمنة تشجع الطلبة على التعبير بحرية عما يشعرون به دون خوف‪.‬‬
‫‪ -4‬السج ّل القصصي‪ :‬يقدم السجل صورة عن جوانب النمو الشامل للمتعلم‪ ،‬من خلال تدوين وصف مستمر لما ت ّمت ملاحظته‬
‫على �أدائه‪.‬‬
‫‪ -5‬ملف ال�إ نجاز‪ :‬لتجميع عينات منتقاة من �أعمال الطلبة‪ ،‬يختارونها تحت �إشراف المعلم‪ ،‬ويتم تقويمها‪ ،‬وفق معايير محددة‪.‬‬
‫‪ -6‬مشروعات الطلبة‪ :‬عمل نشاط يختاره الطالب بتوجيه المعلم ذي علاقة بموضوع الدراسة‪ ،‬ويتم �إنجازه داخل المدرسة وخارجها‪،‬‬
‫وله مراحل عدّة‪ ،‬ويستغرق عدة �أيام‪� ،‬أو عدة شهور‪.‬‬
‫‪ -7‬العروض‪ :‬يعرض الطلبة �إنجازاتهم في �أداء المه ّمات (تقرير بحث‪ ،‬ولوحة فنية‪ ،‬وحل مسالة‪� )...‬أمام بقية زملائهم‪.‬‬
‫‪ -8‬صحائف الطلبة‪ :‬تقارير ذات ّية‪ُ ،‬يعدّها الطالب عن �أدائه في �إنجاز المهام الحقيقية‪ ،‬شاملة ما يراه من نقاط قوة‪ ،‬ونقاط ضعف‪،‬‬
‫فضلا ً عن ت�أ ّملاته الذات ّية حول ال�أداء‪.‬‬
‫العامة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫نتاجات ُّ‬
‫تعلم العلوم‬

‫ •نتاجات التعلم‪ :‬كل ما يكتسبه المتعلم من معارف ومهارات وقيم في دراسته لمنهاج معين‪ ،‬وهي خصائص عامة‬
‫يكتسبها المتعلم‪ ،‬وتتمحور ضمن مجالات ثلاثة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪1.1‬نتاجات عامة‪ :‬وهي مهارات الفنون العقلية (نتاجات القدرات العقلية العليا‪ ،‬والتفكير)‪ :‬بحث‪ ،‬وتحليل‪ ،‬وحل‬
‫مشكلات‪ ،‬والتفكير ال�إ بداعي‪ ،‬والتفكير الناقد‪...‬‬
‫‪2.2‬نتاجات عائلة التخصص‪ :‬حيث تنتمي العلوم العا ّمة للمباحث العلمية‪ ،‬ومن نتاجات عائلة التخصص‪ :‬البحث‬
‫العلمي‪ ،‬والتفكير العلمي والمنطقي‪ ،‬والمنهجية التحليلية‪.‬‬
‫‪3.3‬نتاجات التخصص‪ :‬نتاجات تعلّم مادة العلوم العا ّمة؛ وتشتمل على الفيزياء‪ ،‬والكيمياء‪ ،‬والعلوم الحيات ّية‪ ،‬والثقافة‬
‫العلم ّية‪.‬‬
‫العامة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫اخلاصة يف تعلّم العلوم‬
‫ّ‬ ‫النتاجات‬
‫يتوقع �أن تتحقق ال�أهداف الخاصة ال�آتية لدى المتعلم بعد �إتمامه المرحلة ال�أساسية ‪:‬‬
‫‪1 -1‬اكتساب معرفة علمية تتعلق بكل من المفاهيم الكبرى ال�آتية‪ :‬ال�إ نسان‪ ،‬النباتات‪ ،‬الحيوانات‪ ،‬المادة والطاقة‪ ،‬البيئة‪ ،‬ال�أرض‬

‫‪29‬‬
 ‫والكون‪ ،‬الغلاف الجوي وال�أرصاد الجوية‪ ،‬الاتصالات‪ ،‬العلم والتقانة والمجتمع وتوظيفها في فهم البيئة وحمايتها‪.‬‬
‫‪2 -2‬توظيف المعرفة العلمية المتعلقة بهذه المفاهيم في فهم البيئة وحمايتها واستثمارها‪ ،‬وفي تفسير ظواهر طبيعية‪ ،‬وفي حل‬
‫مشكلات حياتية‪.‬‬
‫‪3 -3‬اكتساب وتنمية عمليات العلم مثل‪ :‬الملاحظة‪ ،‬والتصنيف‪ ،‬والاتصال والقياس‪ ،‬والتجريب‪ ،‬والاستقراء‪ ،‬والاستنتاج‪ ،‬والتنبؤ‪،‬‬
‫وصياغة الفرضيات‪ ،‬وعزل المتغيرات وضبطها‪.‬‬
‫‪4 -4‬امتلاك ثقافة علمية وتقانية ملائمة لفهم ال�آثار المتبادلة لكل من العلم والتقانة والمجتمع والبيئة‪ ،‬وتساعد في اتخاذ قرارات واعية‬
‫مرتبطة بالدراسة المستقبلية وباستخدام التقانة �أو بالاختيار من مجالات العمل و�أنواع المهن المتوافرة‪.‬‬
‫‪5 -5‬اكتساب اتجاهات علمية وتنميتها مثل حب الاستطلاع‪ ،‬والمثابرة‪ ،‬والدقة‪ ،‬والموضوعية‪ ،‬وال�أمانة العلمية‪ ،‬والانفتاح الذهني‪،‬‬
‫والتشكك العلمي‪ ،‬ونحو تعلم العلوم واستخدامها في حل المشكلات الحياتية‪ ،‬ونحو البيئة العالمية بشكل عام‪ ،‬ونحو البيئة‬
‫الفلسطينية بشكل خاص‪.‬‬
‫‪6 -6‬اكتساب ميول علمية وتنميتها مثل المطالعة‪ ،‬والاشتراك في ال�أندية العلمية و�أندية حماية البيئة‪ ،‬وغيرها من النشاطات اللاصفية‬
‫الموجهة للعلوم‪.‬‬
‫‪7 -7‬تنمية الحس الجمالي من خلال الملاحظة الدقيقة والمستمرة للطبيعة‪ ،‬والتفاعل ال�إ يجابي معها‪ ،‬وتنمية ال�إ حساس بالمسئولية‬
‫تجاه البيئة والمجتمع‪.‬‬
‫‪8 -8‬اكتساب �أوجه التقدير المناسبة مثل تقدير عظمة الله في خلق الكون وتنظيمه‪ ،‬وتقدير العمل اليدوي وممارسته‪ ،‬وتقدير العاملين‬
‫فيه‪ ،‬وكذلك تقدير دور العلماء بوجه عام‪ ،‬والعلماء العرب والمسلمين بوجه خاص‪ ،‬في التقدم العلمي والتكنولوجي‪.‬‬
‫‪9 -9‬الكشف عن ميول الطلبة وتعزيز ثقة الطالب بنفسه وتقبله لذاته والتفاعل مع ال�آخرين‪.‬‬
‫‪�1010‬إكساب الطلبة مهارات التفكير العليا‪:‬الناقد‪ ،‬وال�إ بداعي‪ ،‬وحل المشكلات وتوظيفها في الحياة اليومية‪.‬‬
‫‪1111‬تزويد الطلبة بمهارات استخدام التكنولوجيا الحديثة‪ ،‬وتوظيفها في الحصول على المعرفة وتطبيقها عملياً في جوانب‬
‫حياتهم اليومية‪.‬‬
‫املعايير التي يعتمد عليها منهاج العلوم العامة وتشمل ما يأتي‬
‫ •المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية‪ ،‬ويتحقق ذلك من خلال مراعاة الخبرات السابقة للطلبة ‪ ،‬تحديد مسبق‬
‫للكفايات ونتاجات التعلم‪ ،‬تخطيط المناهج وتصميميها وتطويرها مراعية ميول المتعلم وحاجاته واستعدادته ومراحل‬
‫نموه وخصائصه وتهيئة الظروف الفيزيقية الملائمة له‪ .‬والدور النشط للمتعلم وجعله العنصر الفاعل في �إجراء وممارسة‬
‫النشاطات‬
‫ •التكامل ال�أفقي والعمودي‪ :‬ويتحقق ذلك من خلال �إيجاد علاقة ر�أسية بين عناصر المنهج الرئيسة‪ ،‬وخبرات التعلم‬
‫خلال سنوات الدراسة‪ ،‬و‪.‬تحقيق مبد�أ التكامل بايجاد علاقة �أفقية بين عناصر المنهج و الخبرات التعليمية‪ ،‬بحيث تكون‬
‫كل خبرة تالية مبنية على الخبرة السابقة مع مراعاة �أن تؤدي �إلى اتساع وتعميق �أكبر للمسائل �أو ال�أمور التي تتضمنها‪.‬‬
‫ •تنظيم التعلم حول مفاهيم رئيسة‪ ،‬وهذا يستدعي بناء الدروس حول المفاهيم �أو ال�أفكار الرئيسة‪ ،‬بدلا ً من تعريض‬
‫الطلاب �إلى �أشياء مج ّز�أة ومواضيع لا تتصل ببعضها البعض‪ ،‬مع استخدام بيانات وتمثيلات متعددة مع تقديم المزيد من‬
‫‪30‬‬
‫الطرق لربط مفاهيم الطلبة السابقة‪ ،‬وتنظيم الخبرات التعليمية بحيث تراعي التدرج في بناء المفهوم والانتقال من السهل‬
‫�إلى الصعب‪ ،‬ومن المحسوس �إلى المجرد‪ ،‬ومن الم�ألوف �إلى غير الم�ألوف‪� ...‬إلخ‪.‬‬
‫ •توظيف التكنولوجيا‪ :‬ويتحقق ذلك من خلال استخدام التعليم المعكوس والعميق ‪ ،‬والرحلات المعرفية عبر الويب‪،‬‬
‫البحث ال�إ لكتروني‪ ،‬المختبر الافتراضي (بالمحاكاة)‪ ،‬العروض ال�إ لكترونية والوسائط المتعددة‪ ،‬الرسوم الكرتونية‪ ،‬ال�ألعاب‬
‫ال�إ لكترونية‪ ،‬التعليم المدمج‪ ،‬المدونات والمواقع ال�إ لكترونية‪ ،‬اللوح الذكي‪ ،‬وهذا يتطلب توفير البيئة المناسبة‪.‬‬
‫ •التقييم عنصر مهم في العملية التعليمية التعلمية‪ :‬ويتحقق ذلك من خلال تقييم تعلم الطلبة في سياق التعليم‪ ،‬وهذا‬
‫يشير �إلى قطع الاتصال التقليدي بين السياقات ‪� /‬إعدادات التعلم مقابل التقييم‪ .‬ويتحقق ذلك عن طريق التقييم ال�أصيل‬
‫خلال التعليم‪ ،‬والتفاعل بين المعلم والطالب ‪ ،‬وملاحظة الطلبة في مهام ذات مغزى‪ ،‬واكتشاف ال�أخطاء المفاهيمية‬
‫ومساعدة الطلبة في بناء المفاهيم العلمية‪.‬‬
‫ •تقاطع مهارات الكتابة وفهم المقروء مع محتوى العلوم‪ :‬من خلال تنمية مهارات اللغة العربية‪.‬‬
‫ •العدالة‪ :‬من خلال الاعتراف بحق الجميع بالتعلم ومراعاة الفروق الفردية بين الطلبة‪ ،‬وذلك بتوفير البيئة المناسبة‪.‬‬
‫توجهات يف التقومي‪:‬‬
‫يهدف التقويم في تدريس العلوم لمعرفة مدى النجاح �أو الفشل في تحقيق �أهداف منهاج العلوم‪ ،‬وكذلك تحديد نقاط‬
‫القوة والضعف حتى يتم تحقيق ال�أهداف بمستويات �إتقان مناسبة للوصول للجودة المطلوبة‪ .‬يعتمد التقويم على قياس‬
‫النواتج المعرفية والوجدانية‪ ،‬والنواتج ال�أدائية العلمية‪ ،‬ومن �أنماطه‪:‬‬
‫ •التقويم التشخيصي‪ ،‬أ�والمبدئي‪ :‬يهدف هذا النمط من التقويم �إلى تحديد المستوى المدخلي لكفاية المتعلم عند‬
‫بداية التعليم‪ ،‬ولا يقتصر التقويم التشخيصي على بداية عملية التعلم؛ فحسب‪ ،‬بل يستمر باستمرار المواقف التعليمية‬
‫ •التقويم التكويني أ�والبنائي‪ :‬ذلك التقويم الذي يتم أ�ثناء عملية التعليم‪ ،‬والت ّعلم‪ ،‬ويهدف �إلى تقديم تغذية راجعة من‬
‫خلال المعلومات التي يستند �إليها في مراجعة مكونات البرامج الّتعليمية �أثناء تنفيذها؛ بغرض تحسين الممارسات الّتربوية‪.‬‬
‫ويقدم التقويم التكويني معلومات لمخططي عملية التقويم‪ ،‬ومنفذيها‪ ،‬حول كيفية تطوير البرامج التعليمية‪،‬وتحسينها‬
‫بشكلٍ مستمر‪.‬‬
‫برنامج تعليمي معينٍ ل�أهدافه‬
‫ٍ‬ ‫ •التقويم الختامي‪ :‬ويهتم بدرجة كبرى بالنواتج الختامية‪ ،‬ويهدف �إلى معرفة مدى تحقيق‬
‫المحددة‪ ،‬وذلك بعد الانتهاء من تنفيذه؛‬
‫ومن شروط التقييم ما يلي‪:‬‬
‫‪1 -1‬قياس ال�أداء الفعلي‪.‬‬
‫‪2 -2‬المصداقية‪.‬‬
‫‪3 -3‬قياس صدق المحتوى‪.‬‬
‫‪4 -4‬التنوع في ال�أساليب وال�دوات ‪.‬‬
‫أ‬
‫‪5 -5‬الشمول ‪.‬‬
‫‪6 -6‬قياس مستويات ال�أهداف الثلاثة (المعرفية والمهارية والوجدانية)‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪7 -7‬استهداف الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية بشكل متوازن ‪.‬‬
‫‪8 -8‬استيعاب كافة ال�أنشطة التي يقوم بها الطالب‪.‬‬
‫‪9 -9‬تنوع �أساليب التقويم المستخدمة بما يتناسب مع تباين استراتيجيات التدريس ونماذجه المختلفة‪.‬‬
‫األهداف العامة لتدريس العلوم العامة‪:‬‬
‫‪1‬اكتساب معارف �أساسية وفق مجالات المحتوى‪ :‬العلوم الحياتية والبيبئة‪ ،‬علوم المادة والطاقة‪ ،‬علوم ال�أرض والفضاء‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ 2‬اكتساب المعرفة العلمية بصورة وظيفية لفهم البيئة المحلية والعالمية والتفاعل ال�إ يجابي معها‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ 3‬اكتساب ثقافة علمية وتكنولوجية لفهم طبيعة العلاقة بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع الفلسطيني‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪4‬تنمية المهاراته الحياتيه‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪5‬تحقيق �أهداف العلم من وصف وتفسير وتنبؤ‪ ،‬وضبط وتحكم‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪6‬توظيف عمليات العلم ال�أساسية والمتكاملة‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫‪7‬اكتساب اتجاهات �إيجابية نحو العلوم والمهن المرتبطة بها‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫املهارات األساسية يف املرحلة (‪:)12-5‬‬

‫ُيتوقَّع بعد نهاية المرحلة ال�أساسية الثانية (‪� )12-5‬أن يكون الطالب قاد ًرا على‪:‬‬
‫‪1 -1‬عمليات العلم ال�أساسية والمتكاملة مثل الملاحظة‪ ،‬والقياس والتصنيف والاستنباط والاستنتاج والاستدلال واستخدام‬
‫ال�أرقام‪ ،‬والتفسير والتجريب‪ ،‬والتعريفات ال�إ جرائية‪ ،‬وضبط المتغيرات‪ ،‬ووضع الفرضيات‪.‬‬
‫ ‪ 2 -‬التفكير الناقد وال�إ بدعي وحل المشكلات‪...‬‬
‫ ‪ 3 -‬يدوية من استخدام المجاهر وتحضير شرائح‪ ،‬واستخدام �أجهزة القياس والمواد الكيميائية والحفاظ عليها‪ ،‬و�إجراء‬
‫التجارب العملية‪ ،‬وتصميم شعارات وملصقات‪...‬‬
‫‪4 -4‬اجتماعية وبناء علاقات �إيجابية والعمل بمجموعات‪.‬‬
‫‪5 -5‬اتصال وتواصل حيث يعبر الطلبة عن �أفكارهم والمعلومات التي حصلوا عليها شفوياً �أو كتابياً او كرسوم بيانية و�أشكال‬
‫وجداول‪.‬‬
‫‪6 -6‬بحثية وطرق الحصول على المعلومات‪ ،‬واختيار المراجع وتوثيقها وعرضها‪.‬‬
‫‪�7 -7‬إدارة الذات من فهمها وتقييمها وتحفيزها والت�أمل‪...‬‬
‫‪8 -8‬بيئية كالوعي البيئي والمساهمة في المحافظة عليها‪.‬‬
‫‪9 -9‬تكنولوجية من استخدامها وتوظيفها وانتاجها‪.‬‬
‫‪1010‬ممارسة قواعد السلامة وال�أمان واستخدام معدات السلامة والوقاية‪ ،‬والتخلص السليم من المواد الكيميائية‪ ،‬و�إعادة‬
‫الاستخدام‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫بنية الوحدة والدرس‬
‫أو ًال‪ -‬بنية الوحدة‪:‬‬
‫•صورة معبرة عن موضوع الوحدة‪ ،‬مع سؤال يم ّهد لموضوعها‪ ،‬ويقدّم له‪.‬‬ ‫ ‬
‫•ال�أهداف العا ّمة للوحدة‪ ،‬من خلال �أهداف الدروس المتضمنة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•تقسيم ك ّل وحدة �إلى مجموعة دروس متسلسلة في البناء‪.‬‬ ‫ ‬
‫•ك ّل درس يضم �أنشطة تغطي ال�أهداف الخاصة به‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�إدراج مشروع في �آخر ك ّل وحدة؛ ليقوم الطلبة بتنفيذها‪ ،‬من خلال استخدام المعرفة‪ ،‬وتطبيق المهارة التي تم تعلمها‬ ‫ ‬
‫تطبيقي‪� ،‬إضافة �إلى تنمية مهارات حياتية �أخرى‪ ،‬وبشكل تكاملي مع مواضيع‪� ،‬أو دروس �أخرى‪.‬‬‫ّ‬ ‫حياتي‬
‫ّ‬ ‫في سياق‬
‫• في درس المراجعة‪ :‬ننتهي بسؤال يم ّهد للتعلم الجديد‪.‬‬ ‫ ‬
‫ثاني ًا‪ -‬بنية الدرس‪:‬‬

‫• تم ترقيم ال�أنشطة في الدرس بال�أرقام‪. ...3 ،2 ،1 :‬‬ ‫ ‬

‫• النشاط ال�أول‪ :‬موقف حياتي يع ّبر عن موضوع الدرس‪ ،‬ويعتمد على الخبرات السابقة في التقديم لموضوع الدرس‪،‬‬ ‫ ‬
‫ويشترك الطالب في حلّه‪ ،‬ويترك فراغاً مناسباً للحل‪.‬‬
‫•النشاط الثاني‪ :‬يت ّم فيه استدعاء الخبرات السابقة للدرس‪ ،‬ويكون هذا مراعياً للمستويات الثلاثة‪ ،‬وفيه يت�أكد المعلم‬ ‫ ‬
‫من جاهزية الطلبة للخبرة الجديدة (التقويم القبلي)‪ .‬ويمكن الدمج بين النشاطين ال�أول والثاني‪.‬‬
‫•النشاط الثالث‪ :‬يتم فيه عرض المحتوى الجديد ضمن سياق حياتي‪� ،‬أو لعبة تربوية‪ ،‬يتضمن الرسم ما �أمكن‪ ،‬ويتم فيه‬ ‫ ‬
‫تناول المحتوى الجديد بشكل متسلسل‪ ،‬ويعتمد بشكل متدرج على الخبرات السابقة؛ للوصول �إلى الخبرة الجديدة‪،‬‬
‫بحيث يشترك الطلبة فيه بشكل فاعل؛ حتى يتم الوصول �إلى الاستنتاج‪� ،‬أو القاعدة‪� ،‬أو التعميم‪ ،‬من خلال ما ي�أتي‪:‬‬
‫• ال�أنشطة اللاحقة‪ :‬يتم تناول المحتوى من زوايا مختلفة‪ ،‬ويتم مراعاة ما ي�أتي في �أنشطة الدرس‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪1 .1‬التدرج من السياق الحياتي �إلى المج ّرد‪ ،‬ومن السهل الى الصعب‪. ...‬‬
‫‪2 .2‬يقوم المنهاج في تنفيذ ال�أنشطة القائمة على التعلم النشط‪ ،‬بما يح ّقق تفاعلا ً كبيراً للطالب في الحصة الصف ّية‪.‬‬
‫‪3 .3‬ال�أنشطة تتنوع بين التعلم الفردي والجماعي‪ ،‬وبين الحل النظري والتطبيق العملي‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫اجلزء ّ‬
‫الثاني‬
‫ّ‬
‫اخلطة الفصل ّية ‪ /‬الفصل الدراسي األول‬

‫ال َوحْ دة‬

‫ال�أسبوع‬ ‫الشهر‬ ‫عدد الحصص‬ ‫الدرس‬

‫الرابع‬ ‫�آب‬ ‫‪4‬‬ ‫وئي (المركّب) و�أجزاؤه‬

‫الض ّ‬
‫المجهر َّ‬

‫الكائنات الح ّية الدقيقة‬

‫ال�أول‬ ‫‪8‬‬ ‫تصنيف الكائنات الح ّية الدقيقة‬
‫�أيلول‬

‫ال َو ْحدة ال�أولى‬

‫الثّاني‬
‫الثّالث‬ ‫‪9‬‬ ‫�أثر الكائنات الح ّية الدقيقة في الحياة‬
‫الرابع‬ ‫�أيلول‬

‫ال�أول‬ ‫تشرين اول‬

‫ال�أول‬ ‫تشرين �أول‬ ‫‪6‬‬ ‫تركيب المادة‬

‫تركيب المادة وخصائصها‬

‫الثّاني‬ ‫تشرين �أول‬

‫الوحدة الثانية‬
‫الثّاني‬ ‫‪9‬‬ ‫بعض الخصائص الفيزيائية والكيميائية للعناصر‬
‫الثّالث‬ ‫تشرين �أول‬
‫الرابع‬
‫ال�أول‬ ‫‪7‬‬ ‫الفلزات واللافلزات‬
‫الثّاني‬ ‫تشرين ثاني‬

‫الثّاني‬ ‫تشرين ثاني‬ ‫‪1‬‬ ‫اختبار نصف الفصل‬

‫الثّالث‬ ‫‪5‬‬ ‫الحركة‬

‫الرابع‬ ‫تشرين ثاني‬

‫الرابع‬ ‫تشرين ثاني‬ ‫‪8‬‬ ‫متوسط السرعة‬

‫الوحدة الثالثة‬
‫الحركة والقوة‬

‫ال�أول‬
‫الثّاني‬ ‫كانون �أول‬

‫الثّاني‬ ‫‪8‬‬ ‫القوة و�أثرها في الحركة‬

‫الثّالث‬ ‫كانون �أول‬
‫الرابع‬
‫الرابع‬ ‫كانون أ�ول‬ ‫مراجعة عامة‬ ‫التّقويم‬
‫ال�أول‬ ‫كانون ثاني‬ ‫اختبار نهاية الفصل ال�أول‬ ‫الختامي‬

‫‪34‬‬
 ‫ّ‬
‫اخلطة الفصل ّية ‪ /‬الفصل الدراسي الثاني‬

‫ال َوحْ دة‬

‫ال�أسبوع‬ ‫الشهر‬ ‫عدد الحصص‬ ‫الدرس‬

‫الرابع‬ ‫كانون الثّاني‬ ‫‪6‬‬ ‫�أجزاء جهاز الدّوران‪.‬‬

‫ال�أول‬ ‫شباط‬

‫أ�جهزة جسم ال�إ نسان‬

‫ال�أول والثّاني‬ ‫شباط‬ ‫‪5‬‬ ‫الدورة الدموية في جسم ال�إ نسان‪.‬‬

‫ال َوحْ دة الرابعة‬

‫الثّاني والثّالث‬ ‫شباط‬ ‫‪3‬‬ ‫�أمراض جهاز الدوران‪.‬‬
‫الثّالث والرابع‬ ‫شباط‬ ‫‪4‬‬ ‫الجهاز البولي‪.‬‬
‫الرابع‬ ‫شباط‬ ‫‪3‬‬ ‫صحة الجهاز البولي‪.‬‬
‫ال�أول‬ ‫�آذار‬
‫ال�أول والثّاني‬ ‫�آذار‬ ‫‪4‬‬ ‫الكهربائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التّيار‬

‫الكهرباء المتحركة والتّمغنط‬

‫الثّاني والثّالث‬ ‫�آذار‬ ‫‪7‬‬ ‫طرق التّوصيل في الدّارات الكهربائية‪.‬‬

‫ال َوحْ دة الخامسة‬

‫والرابع‬
‫الرابع‬ ‫�آذار‬ ‫‪4‬‬ ‫الكهرباء ال�آمنة في المنزل‪.‬‬
‫ال�أول‬ ‫نيسان‬
‫ال�أول والثّاني‬ ‫نيسان‬ ‫‪4‬‬ ‫التّمغنط‬

‫الثّاني‬ ‫نيسان‬ ‫اختبار نصف الفصل‬

‫الثّالث‬ ‫نيسان‬ ‫‪4‬‬ ‫وئي‬

‫عملية البناء الضّ ّ‬
‫العمليات الحيوية في‬
‫ال َوحْ دة ّ‬

‫الرابع‬ ‫نيسان‬ ‫‪3‬‬ ‫عملية التّنفس في النباتات‬ ‫النباتات‬

‫السادسة‬

‫الرابع‬ ‫نيسان‬ ‫‪2‬‬ ‫بنية ال�أرض‬

‫جيولوجيا وعلوم ال�أرض‬

‫ال�أول‬ ‫�أيار‬
‫ال َوحْ دة ّ‬

‫ال�أول والثّاني والثّالث‬ ‫�أيار‬ ‫‪9‬‬ ‫العوامل المؤثّرة في سطح ال�أرض‬

‫السابعة‬

‫الثّالث والرابع‬ ‫�أيار‬ ‫‪4‬‬ ‫ال�أحافير‬

‫الرابع‬ ‫أ�يار‬ ‫‪1‬‬ ‫مراجعة عامة‬ ‫التّقويم‬
‫ال�أول‬ ‫حزيران‬ ‫اختبار نهاية الفصل الثاني‬ ‫الختامي‬

‫‪35‬‬
 ‫الدقيقة‬
‫الوحدة األولى‪ :‬الكائنات احلية ّ‬

‫أ‪ .‬التّحليل وفق مستويات األهداف‬

‫وئي (املركّب) وأجزاؤه‬
‫الض ّ‬
‫الدرس األول‪ :‬املجهر َّ‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪2‬‬ ‫‪ .1‬أ�ن يستكشف الكائنات الح ّية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يصف تركيب ك ّل جزء‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ .1‬أ�ن يتعــرف �أجــزاء المجهــر‬
‫وئي‪.‬‬‫الض ّ‬
‫الدقيقة باستخدام المجهر َّ‬ ‫وئي‪.‬‬ ‫من �أجزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬ ‫الصــورة‪.‬‬
‫وئــي مــن خــلال ّ‬‫الض ّ‬‫َّ‬
‫‪1‬‬ ‫فســر زيــادة عــدد العدســات‬‫‪� .2‬أن ُي ّ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .2‬أ�ن يشـتق وظيفـة ك ّل جـزء‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يذكر قواعد ال�أمن والسلامة‬
‫الضوئــي‬ ‫الشَّ ــيئية فــي المجهــر َّ‬ ‫وئـي‬
‫الض ّ‬‫مـن �أجـزاء المجهـر َّ‬ ‫وئي‪.‬‬
‫الض ّ‬
‫عند استخدام المجهر َّ‬
‫عــن عــدد العدســات العين َّيــة‪.‬‬ ‫معتمـداً علـى اسـم الجـزء‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.3‬أن يكتشف دلالة ال�أرقام الموجودة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .3‬أ�ن يحمل المجهر َّ‬
‫الضوئي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يصـف الطريقـة ّ‬
‫الصحيحـة‬
‫على العدسات الشَّ يئية والعدسات‬ ‫بطريقة صحيحة‪.‬‬ ‫وئـي‬
‫الض ّ‬‫فـي حمـل المجهـر َّ‬
‫العين َّية‪.‬‬ ‫معتمداً على ّ‬
‫الصورة التّوضيحية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يقتــرح طريقــة لحســاب قــوة‬ ‫‪3‬‬ ‫وئي‬ ‫‪ .4‬أ�ن يستخدم المجهر َّ‬
‫الض ّ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يذكـر اسـم الجـزء‬
‫وئــي‪.‬‬
‫الض ّ‬‫التكبيــر فــي المجهــر َّ‬ ‫بطريقة صحيحة لفحص‬ ‫المسـتخدم فـي توضيـح رؤيـة‬
‫شريحة‪.‬‬ ‫الع ّينة الموجودة على الشَّ ريحة‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يكت ــب تقري ــراً ع ــن اس ــتخدام‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .5‬أ�ن يقـــارن بيـــن مقـــدار‬
‫العدســـة الشَّ ـــيئ َّية الكبـــرى‬ ‫التكبيـــر الحاصـــل عنـــد‬
‫(الزيت َّيـــة)‪.‬‬ ‫استخدام العدســـات الشيئ َّية‬
‫ا لمختلفـــة ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .6‬أ�ن يرســـم مـــا يشـــاهده‬
‫وئـــي‬
‫الض ّ‬ ‫َّ‬ ‫فـــي المجهـــر‬
‫�أثنـــاء فحـــص الشـــريحة‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪6‬‬ ‫المجموع‬

‫‪36‬‬
 ‫الدرس الثّاني‪ :‬تصنيف الكائنات احل ّية الدقيقة‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪� .1‬أن يتعرف �إلى خطوات الفحص ‪� .1 1‬أن يصف ما يشاهده عندما ‪� .1 2‬أن يستنتج العوامل (الشروط) التي ‪1‬‬
‫يجب توفرها لنمو الكائنات الح ّية‬ ‫يتف ّحص كف يده بك ٍل من العين‬ ‫المخبرى لزراعة عينة‪.‬‬
‫الدقيقة‪.‬‬ ‫المجردة والعدسة المك ّبرة‪.‬‬
‫‪� .2‬أن يذكر المادة الموجودة في ‪� .2 1‬أن يصف التغيرات التي طر�أت ‪�.2 1‬أن يف ّسر رؤية الكائنات الح ّية ‪1‬‬
‫الدقيقة بعد وضعها في الحاضنة‪،‬‬ ‫على طبق بتري بعد وضعه في‬ ‫طبق بتري‪.‬‬
‫ولم يتم رؤيتها قبل ذلك‪.‬‬ ‫الحاضنة‪.‬‬
‫‪� .3 1‬أن يكتب بلغته تعريفاً للكائنات ‪� .3 1‬أن يوضّ ح كيفية مشاهدة الكائنات ‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن ُي َع ِّرف بلغته طبقاً بترياً‪.‬‬
‫الح ّية الدقيقة التي لا يمكن‬ ‫الح ّية الدقيقة‪.‬‬
‫وئي معتمداً‬ ‫الض ّ‬
‫رؤيتها بالمجهر َّ‬
‫على بحثه في الشبكة العنكبوتية‪.‬‬
‫يفســر ســبب وصف العلماء ‪� .4 2‬أن يحدد �أوجه الشبه و�أوجه الاختلاف ‪1‬‬ ‫‪� .4 1‬أن ّ‬ ‫‪� .4‬أن ُي َع ِّرف بلغته الحاضنة‪.‬‬
‫بيــن الكائنــات الح ّيــة الدقيقــة التــي‬ ‫الفيروســات بعتبة الحياة‪.‬‬
‫الضوئـ ّـي‪.‬‬
‫شــاهدها تحــت المجهــر َّ‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يذكر سبب وضع طبق بتري ‪� .5 1‬أن يعطـــي �أمثلـــة �أخـــرى علـــى ‪� .5 1‬أن يف ّسر صعوبة دراسة الكائنات‬
‫الح ّية الدقيقة‪.‬‬ ‫�أمـــراض تســـببها الفيروســـات‪.‬‬ ‫في الحاضنة‪.‬‬
‫يفسر انتشار البدائيات في ك ّل ‪1‬‬ ‫‪ .6‬أ�ن يذكر �أمراض تسببها ‪� .6 1‬أن يستنتج سبب عدم مشاهدة ‪�.6 1‬أن ّ‬
‫مكان‪.‬‬ ‫الفيروسات بالمجهر الضوئي المركّب‪.‬‬ ‫الفيروسات‪.‬‬
‫‪ .7‬أ�ن يصـف التركيـب العـام ‪� .7 2‬أن ُيعلِّل �أن «فيروس مرض الرشح» ‪� .7 1‬أن يســـتنتج طريقـــة حركـــة ‪1‬‬
‫البلازموديـــوم‪.‬‬ ‫لا يسبب مرض شلل ال�أطفال‪.‬‬ ‫للفير و سـا ت ‪.‬‬
‫‪� .8 1‬أن يصمــم نموذجــاً ل�أحــد ‪� .8 1‬أن يف ّسر تسمية بعض الطلائعيات ‪1‬‬ ‫‪ .8‬أ�ن يذكر �أشكال الفيروسات‪.‬‬
‫أ‬
‫بال�وليات‪.‬‬ ‫الفيروســات باســتخدام خامــات‬
‫مختلفــة مــن البيئــة‪.‬‬
‫وئي ‪� .9 1‬أن يف ّســر تصنيــف العلمــاء ســابقاً ‪1‬‬ ‫الض ّ‬‫‪� .9‬أن يذكر سبب ظهور بعض ‪� .9 1‬أن يستخدم المجهر َّ‬
‫الطحالــب ضمــن المملكــة ال َّنباتيــة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫لفحص شريحة جاهزة لقطرة ماء‪.‬‬ ‫عينات الكائنات الح ّية ب�ألوان‬
‫مختلفة تحت المجهر‪.‬‬
‫‪� .10‬أن يذكر �أصناف الكائنات الح ّية ‪� .10 1‬أن يصف ما يشاهده تحت ‪� .10 1‬أن ُيعد تقريراً حول الطّحالب التي ‪1‬‬
‫شاهدها بالمنطقة القريبة من مدرسته‪.‬‬ ‫وئي في قطرة ماء‪.‬‬ ‫الض ّ‬‫المجهر َّ‬ ‫الدقيقة كما صنفها العلماء‪.‬‬
‫يفســر تلــ ّون بعــض الطّحالــب ‪1‬‬ ‫‪� .11‬أن يتعرف �أشكال البدائيات ‪� .11 2‬أن يرسم بعضاً من الكائنات ‪� .11 1‬أن ّ‬
‫باللــون ال�أخضــر‪.‬‬ ‫الح ّية الدقيقة التي شاهدها تحت‬ ‫(البكتيريا)‪.‬‬
‫وئي‪.‬‬
‫الض ّ‬ ‫المجهر َّ‬

‫‪37‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪� .12 1‬أن يطابق ما شاهده في الشريحة ‪� .12 1‬أن يف ّسر عدم تشابه الفطريات من ‪1‬‬ ‫‪� .12‬أن يتعرف �أنواع ال�أوليات‪.‬‬
‫حيث عدد الخلايا‪.‬‬ ‫الصــور المجهريــة للكائنــات‬
‫مــع ّ‬
‫الح ّيــة فــي الكتــاب المقــرر‪.‬‬
‫‪� .13‬أن يتعرف �أنواع الطّحالب‪� .13 1 .‬أن يكتب نصاً علمياً حول ‪� .13 1‬أن يحدد ال�أجزاء على الرسم ‪1‬‬
‫الذي رسمه لفطر عفن الخبز‪.‬‬ ‫تصنيف الكائنات الح ّية الدقيقة‬
‫مفاهيمي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫معتمداً على مخطط‬
‫‪� .14 1‬أن يوضّ ح سبب اختلاف ‪� .14 1‬أن يع ّد تقريراً حول اهتمام ‪1‬‬ ‫‪� .14‬أن يذكر تعريف الطّحالب‪.‬‬
‫فلسطين بزراعة فطر عيش الغراب‬ ‫البكتيريا الخضراء المزرقة عن‬
‫كجزء من مقاطعة بضائع الاحتلال‪.‬‬ ‫�أنواع البكتيريا ال�أخرى‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .15 1‬أن يوضّ ح سبب تسمية البكتيريا‬ ‫‪� .15‬أن يتعرف �إلى �أنواع الفطريات‪.‬‬
‫بالبدائيات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .16 1‬أن يكتب بلغته تعريفاً للبدائيات‪.‬‬ ‫‪� .16‬أن يذكر مكان عيش الفطريات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .17 1‬أن يكتب وسيلة الحركة لك ٍل‬ ‫‪� .17‬أن يذكر تعريف الفطريات‪.‬‬
‫نوع من �أنواع ال�أوليات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.18 1‬أن يوضّ ح سبب احتياج ال�أوليات‬ ‫‪� .18‬أن يتعرف طرق تغذية الفطريات‪.‬‬
‫�إلى وسط سائل لتعيش فيه‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .19‬أن يذكر قواعد ال�أمن والسلامة ‪� .19 1‬أن يكتب بلغته الخاصة تعريفاً‬
‫لل� أوليات‪.‬‬ ‫عند التّعامل مع الفطريات‪.‬‬
‫‪� .20‬أن يقارن بين ك ّل من طحلب ‪1‬‬
‫الكلاميدوموناس واالسبيروجيرا‬
‫من حيث عدد الخلايا‪.‬‬
‫‪� .21‬أن يصف ما يشاهده عند فحص ‪1‬‬
‫قطعة خبز ُمتع ّفنة بالعدسة المكبرة‪.‬‬
‫‪� .22‬أن يرسم ما شاهده على قطعة الخبز ‪1‬‬
‫المتعفنة باستخدام العدسة المكبرة‪.‬‬
‫‪�.23‬أن يقارن بين طرق تغذية الفطريات ‪1‬‬
‫ال َّترمم‪ ،‬ال َّتطفل‪ ،‬ال َّتكافل‪.‬‬
‫‪� .24‬أن يصنّف الكائنات الح ّية الدقيقة‪1 .‬‬
‫‪14‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪26‬‬ ‫‪ 21‬المجموع‬ ‫المجموع‬

‫‪38‬‬

‫استدلال‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يكتب �أسماء ثلاثة �أمراض ‪�.1 2‬أن يوضّ ح سبب توفير وزارة الصحة ‪� .1 1‬أن يكتب تقريراً يفرق فيه بين‬
‫اللقاحات وال�أمصال‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .2 1‬أن يكتب بلغته تعريفاً للمرض‪ .2 1 .‬أ�ن يستنتج أ�ن الكائنات الح ّية‬
‫الدقيقة تسبب ال�أمراض للكائنات‬
‫الح ّية جميعها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫يفسر الخسارة الاقتصادية‬ ‫‪� .3 1‬أن يصف الخلل الذي حدث ‪� .3 1‬أن ّ‬
‫لفلسطين جراء انتشار ال�أمراض‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يكتب تقريراً عن‬
‫الفيروسات الصديقة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن ُيعد تقريراً حول استخدام‬
‫بعض �أنواع من البكتيريا‬
‫للمساعدة في التخلص من بقع‬
‫النفط في البحار والمحيطات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن يوضّ ح الدور ال�أساسي‬
‫للكائنات الح ّية الدقيقة من التخلص‬
‫من الجثث وبقايا الكائنات الح ّية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يوضّ ح دور البكتيريا في‬
‫معالجة المياه العادمة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .8‬أ�ن يقترح طرقاً للوقاية من‬
‫ال�أمراض التي تسببها ال�أوليات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .9‬أن ّ‬
‫يفسر اعتبار طحلب‬
‫السبيرولينا منقذ العالم من‬
‫الجوع‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .10‬أن يكتب تقريراً عن قصة‬
‫اكتشاف البنسلين من فطر‬
‫البنسيليوم‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫الدرس الثّالث‪ :‬أثر الكائنات احل ّية الدقيقة‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫بطاقة تطعيم لك ّل فرد في المجتمع‪.‬‬ ‫�أصيب بها‪.‬‬
‫‪� .2‬أن يع ّرف مفهوم التطعيم‪.‬‬
‫‪� .3‬أن ُيع ِّرف بلغته المناعة‪.‬‬
‫ض �أصيب به‪.‬‬ ‫له خلال مر ٍ‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يوضّ ح مسببات ال�أمراض‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يتعرف �إلى �أثر البدائيات في‬
‫لل�إ نسان‪.‬‬ ‫الحياة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يلخّص �أثر الفيروسات على‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ .5‬أ�ن يذكر �أسماء فيروسات‬
‫الكائنات الح ّية‪.‬‬ ‫تصيب الكائنات الح ّية المختلفة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن يكتب ملخصاً حول �أثر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.6‬أن يتعرف �إلى �أثر الطّحالب في‬
‫البدائيات في الحياة‪.‬‬ ‫الحياة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .7‬أ�ن يوضّ ح سبب عدم الاقتراب‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يذكر �أهمية تنظيف خزانات‬
‫من جثث الحيوانات المختلفة مثل‬ ‫المياه بشكل مستمر‪.‬‬
‫الطيور والقطط والكلاب‪.‬‬
‫‪ .8‬أ�ن يجمع علامات أ�خرى غير ‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .8‬أن يتعرف �إلى �أثر الفطريات‬
‫تاريخ ال�إ نتاج وتاريخ الانتهاء تد ّل‬ ‫في الحياة‪.‬‬
‫على فساد المنتجات الغذائية‪.‬‬
‫‪� .9‬أن يقارن بين مرض الزحار ال�أميبي ‪1‬‬
‫ومرض الملاريا من حيث المسبب‪،‬‬
‫�أعراض المرض‪ ،‬طريقة الانتقال �إلى‬
‫ال�إ نسان‪ ،‬الخلايا التي يهاجمها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .10‬أن يف ّسر معظم ال�أوليات‬
‫ضارة‪.‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫السكر �إلى‬ ‫‪� .11‬أن ّ‬
‫يفسر �إضافة ّ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .11‬أن يوضّ ح السبب الذي‬
‫العجين‪.‬‬ ‫يدفع ال�أوليات لمهاجمة �أجسام‬
‫الكائنات الح ّية والتطفل عليها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .12‬أن يف ّسر حفظ العجين‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .12‬أن يحدد بعض فوائد‬
‫بمكان دافئ‪.‬‬ ‫الطّحالب في الحياة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫يفسر دور الطّحالب في‬‫‪�.13‬أن ّ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .13‬أن يل ّخص مضا ّر الطّحالب‪.‬‬
‫المحافظة على التوازن البيئي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .14‬أن يب ّين سبب ظهور الطّحالب‬
‫ب�ألوان مختلفة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .15‬أ�ن يوضّ ح سبب تصنيف‬
‫الطّحالب من المنتجات‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ .16‬أ�ن يستنتج العوامل التي‬
‫تساعد الطّحالب على النمو‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� .17‬أن يلخّص �أثر الفطريات في‬
‫الحياة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .18‬أن يوضّ ح سبب عدم تناول‬
‫الفطريات التي توجد تحت‬
‫ال�أشجار‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.19‬أن يحدد العوامل التي‬
‫ساعدت فطر الخميرة على النمو‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .20‬أن يوضّ ح �أثر فطر الخميرة‬
‫على الحياة‪.‬‬
‫‪١٣‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪١١‬‬ ‫المجموع‬

‫‪40‬‬
 ‫ب‪ -‬املفاهيم اخلاطئة املتوقعة من ّ‬
‫الطلبة‬

‫مقترح العلاج‬ ‫الخط أ�‬ ‫المفهوم‬

‫يعتقد بعض الطّلبة أ�ن فطر الخميرة يشاهد الخميرة من الفطريات وحيدة الخلية‪ ،‬ولا يمكن مشاهدتها‬ ‫فطر الخميرة‬
‫بالعين المجردة‪ ،‬وكذلك الاعتقاد �أن ك ّل حبيبة بالعين المجردة‪ ،‬وما نشاهده في ال�أسواق هي حبيبات تتكون‬
‫الواحدة منها من �آلاف خلايا الخميرة‪ ،‬ويمكن مشاهدة‬ ‫خميرة تُمثِّل خل َّية خميرة مفردة‪.‬‬
‫الخلايا المفردة ب�إذابة الحبيبات في الماء ومشاهدتها‬
‫وئي‪.‬‬
‫الض ّ‬
‫بالمجهر َّ‬
‫يعتقد بعض الطّلبة �أن البكتيريا جميعها ضارة‪ .‬البكتيريا منها الضّ ار ومنها النافع‪ ،‬حيث �إن بعضها ُيخلّص‬ ‫البكتيريا‬
‫البيئة من الفضلات‪ ،‬وبعضها يسهم في صناعة ال�أغذية‬
‫كال�ألبان‪ ،‬وبعضها يدخل في صناعة دباغة الجلود‪ .‬عرض‬
‫فيديو بفوائد البكتيريا‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫جـ‪ .‬صعوبات التّع ّلم املتوقّ عة‬

‫‪42‬‬
‫مقترح العلاج‬ ‫صعوبات نفسية‬ ‫مقترح العلاج‬ ‫صعوبات‬ ‫مقترح العلاج‬ ‫صعوبات تعلّم (تدنّي‬
‫اجتماعية‬ ‫تحصيل وعسر تعلم)‬
‫الانطواء والخجل ‪ -‬توجيه الطّالب �إلى المرشد التّربوي‪ .‬وجود بعض الطّلبة ‪ -‬توفير ال�إ ضاءة الكافية في ال�أماكن‬ ‫‪ -‬عـــرض عملـــي �أمـــام الطّلبـــة �أو عـــرض‬ ‫استخدام المجهر‪.‬‬
‫ممن يعانون من التي يجلس فيها الطّلبة‪ ،‬حيث لا تكون‬ ‫المشاركة‬ ‫على‬ ‫لبة‬ ‫ّ‬ ‫ط‬ ‫ال‬ ‫تشجيع‬ ‫‪-‬‬ ‫وكراهية العمل‬ ‫فيديـــو‪.‬‬
‫�إعاقات بصرية �أو خافتة‪.‬‬ ‫الجماعي‬ ‫‪ -‬توجيـــه الطّلبـــة للطريقـــة ّ‬
‫الصحيحـــة في‬
‫مجموعتهم‪.‬‬ ‫فراد‬ ‫أ‬ ‫�‬ ‫مع‬ ‫فاعل‬‫ّ‬ ‫ت‬ ‫وال‬
‫‪ -‬الحرص على �أن تكون ال�إ ضاءة على‬ ‫حركية ‪.‬‬ ‫والتعاون‪.‬‬ ‫الضوئـــي‪ ،‬وتدريبهـــم‬
‫ْ‬ ‫اســـتخدام المجهـــر َّ‬
‫تبديل أ�دوار‪.‬‬ ‫ّ‬
‫جانبي الطالب �أثناء جلوسه‪ ،‬لا �أمامه‬ ‫عليها ‪.‬‬
‫مباشرة‪.‬‬ ‫‪-‬تزويـــد الطّلبـــة بعدد من الشـــرائح جاهزة‪،‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطّلبة على استخدام ال�أدوات‬ ‫وتكليفهـــم بتفحصهـــا باســـتخدام المجهر‬
‫ّ‬
‫المعينة‪.‬‬
‫وئـــي‪ ،‬رســـم بعضهـــا‪ ،‬ثـــم تقديمـــه‬
‫الض ّ‬ ‫َّ‬
‫‪� -‬إعطاء الطالب وقتاً �أطول للمهمات‬
‫التي يكلف بها من وقت الطّلبة العاديين‬ ‫للمعلّم ‪.‬‬
‫‪ -‬عمل تعاوني‪.‬‬
‫‪ -‬الاهتمام بهولاء الطّلبة وتجنب‬ ‫‪ -‬التحلي بالصبر وسعة الصدر �أثناء الخوف من‬ ‫نطق بعض‬ ‫‪ -‬تدريب الطّلبة على اللفظ عن طريقة‬ ‫قراءة المفاهيم الجديدة‬
‫التطعيم وال�أمراض‪� .‬إحراجهم والعمل على تشجيعهم‬ ‫الاستماع للطّالب‪.‬‬ ‫الكلمات‪.‬‬ ‫قراءتها عن طريق مقاطع مرات عديدة‪.‬‬ ‫والغريبة ولفظها على‬
‫للتخلص من المخاوف عندهم‪.‬‬ ‫‪ -‬تجنب مساعدة الطّالب �أثناء كلامه‬ ‫‪ -‬تدريب الطّلبة على كتابتها مرات عديدة‬ ‫الطالب مثل‪� :‬أسماء‬
‫بنطق الكلمة بدلا ً منه‪.‬‬ ‫ولفظها‪.‬‬ ‫بعض الكائنات‬
‫‪ -‬تجنب �إجبار الطّالب �إعادة الكلمة‬ ‫‪ -‬تشجيع الطّلبة على اللفظ والكتابة‪.‬‬ ‫الح ّية الدقيقة‪،‬‬
‫التي يتلعثم بها‪.‬‬ ‫‪ -‬بطاقات لمقاطع �أسماء الكائنات الدقيقة‪.‬‬ ‫الفيروسات‪� ،‬أنتاميبا‬
‫‪ -‬تجنــب الاســتهزاء بالطّالــب الــذي‬ ‫هستوليتيكا‪ ،‬سبيروجيرا‪،‬‬
‫يتلعثــم بالــكلام‪ ،‬وتشــجيعه علــى‬ ‫كلاميدوموناس‪...،‬‬
‫الاشــتراك فــي العمــل الجماعــي‪.‬‬ ‫‪ -‬تدريب الطّلبة على تمييز ال�ألفاظ وال�أصوات‬ ‫فهـــم بعـــض �أوجـــه‬
‫الســليمة فــي‬
‫‪ -‬اســتخدام اللغــة ّ‬ ‫والكلمات والجمل التي يسمعونها عن طريق‬ ‫الــكلام الموجــه �إليهــم‬
‫مخاطبــة الطّالــب فــي ك ّل المواقــف‪.‬‬ ‫الت�أني في لفظ الكلمات و�إعطاء الوقت‬ ‫وفهــم مــا يقر�أونــه ممــا‬
‫الكافي للطلبة للاستماع‪ ،‬وتبسيط المفاهيم‬ ‫يعيقهـــم فـــي التعبيـــر‬
‫وربطها بحياة الطّلبة‪.‬‬ ‫اللغـــوى‪.‬‬
‫‪ -‬تشجيع الطّلبة على التّعبير بمفردات‬
‫بسيطة تحقق الهدف‪.‬‬
 ‫د‪ .‬منوذج درس‬

‫وئي (املركّ ب) وأجزاؤه‬

‫الض ّ‬
‫الدرس األول‪ :‬املجهر َّ‬
‫‪ 4‬حصص‬
‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة االستعداد‬
‫أهداف الدرس‪:‬‬
‫وئي (المركّب)‪.‬‬ ‫•�أن يتعرف �أجزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬ ‫ ‬
‫وئي معتمداً على اسم الجزء‪.‬‬ ‫• أ�ن يصف تركيب ك ّل جزء من أ�جزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬ ‫ ‬
‫الضوئي معتمداً على اسم الجزء‪.‬‬ ‫•�أن يستنتج وظيفة ك ّل جزء من �أجزاء المجهر َّ‬ ‫ ‬
‫• أ�ن ُيف َِّسر كثرة عدد العدسات الشيئ َّية عن العدسات العين َّية‪.‬‬ ‫ ‬
‫وئي‪.‬‬ ‫ •�أن يقترح طريقة لحساب قوة التكبير في المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫وئي‪.‬‬ ‫ • أ�ن ُي َط ِّبق قواعد ال�أمن والسلامة أ�ثناء استخدام المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫وئي‪.‬‬ ‫ •�أن يتعرف خطوات استخدام المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫وئي بشكلٍ صحيح لفحص الشرائح الجاهزة‪.‬‬ ‫ •�أن يستخدم المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫ •�أن يرسم ما ُيشاهده عند فحص شريحة جاهزة تحت المجهر‪.‬‬

‫ا‬
‫خلبرات السابقة‪:‬‬ ‫املهارات‪:‬‬
‫ •مفهوم الخلية‪.‬‬ ‫•التفكير الناقد‪.‬‬
‫ ‬
‫ ‬ ‫ل المشكلات‪.‬‬
‫•العدسة المكبرة‪.‬‬ ‫ •ح‬
‫ •�أه‬ ‫العمل التعاوني‪.‬‬
‫مية العدسة المكبرة‪.‬‬ ‫ •‬
‫ •مراح‬
‫ل اكتشاف المجهر‪.‬‬ ‫ •التفاوض‪.‬‬
‫ •التّواصل‪.‬‬
‫كة العنكبوتية‪.‬‬
‫لبحث في الشب‬
‫ •ا‬

‫‪43‬‬
 ‫أصول التّدريس‪:‬‬
‫أ‪ -‬احملتوى العلمي‪:‬‬
‫وئي‪ :‬العدسة العين َّية‪ ،‬ال�أسطوانة‪ ،‬الذراع‪ ،‬قرص تحريك العدسات‪ ،‬العدسات الشَّ يئ َّية‪ ،‬المنضدة‪،‬‬
‫الض ّ‬‫ ‪�-‬أجزاء المجهر َّ‬
‫الض ْوء)‪ ،‬القاعدة‪.‬‬
‫الض ْوء‪ ،‬المكثِّف( ُم َج ِّمع َّ‬
‫الصغير‪ ،‬مصدر َّ‬
‫ُمث ِّبت الشَّ ريحة‪ ،‬الضّ ابط الكبير‪ ،‬الضّ ابط ّ‬
‫وئي‪.‬‬ ‫ ‪-‬وصف تركيب ك ّل جزء من �أجزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫وئي‪.‬‬ ‫ ‪-‬وظيفة ك ّل جزء من أ�جزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫ ‪-‬قوة التكبير‪ :‬قوة تكبير العدسة العين َّية × قوة تكبير العدسة الشَّ يئ َّية‪.‬‬
‫وئي بطريقة صحيحة‪:‬‬ ‫الض ّ‬
‫ ‪-‬استخدام المجهر َّ‬
‫ •حمل المجهر بطريقة صحيحة‪.‬‬
‫ • تنظيف العدسات قبل استخدامها وبعده بورق خاص لتنظيف العدسات‪.‬‬
‫ • تثبيت الشريحة بمثبت الشريحة على المنضدة ‪.‬‬
‫ • الت�أكد من �أن العدسة ذات التكبير ال�أصغر فوق الشريحة‪.‬‬
‫ • النظر من العدسة العين َّية‪ ،‬وتحريك الضابط الكبير حتى نرى الع ّينة‪.‬‬
‫ •تحريك الضابط الصغير لرؤية الع ّينة بوضوح ودقة �أكثر‪.‬‬
‫ • تحريك قرص العدسات لرؤية الع ّينة مكبرة �أكثر باستخدام العدسة الشَّ يئ َّية ذات التكبير ال�أكبر‪.‬‬
‫الصحيح من خلال سماعنا صوت خفيف (تكة) �أثناء تحريك قرص‬ ‫ •نت�أكد من �أن العدسة استقرت في مكانها َّ‬
‫الصغير لرؤية الع ّينة بدقة وبصورة �أوضح‪.‬‬‫العدسات‪ ،‬ثم نحرك الضابط َّ‬
‫ ‪-‬المقارنة بين قوة تكبير العدسات الشَّ يئ َّية من خلال استخدام المجهر‪.‬‬
‫ ‪-‬غسل ال�أيدي وتعقيمها بعد استخدام المجهر تلافياً لانتقال أ� ّي مل ّوثات تسبب ال�أمراض‪.‬‬
‫ ‪-‬البحث عن استخدامات العدسة ال َّزيت َّية‪.‬‬
‫ب‪ -‬استراتيجيات التّدريس‪:‬‬
‫ ‪-‬التّعلّم التعاوني(مجموعات)‪ :‬الجزء ال�أول نشاط (‪.)1‬‬
‫ ‪-‬التّعلّم باللعب‪ ،‬مجموعات‪ :‬الجزء الثّاني من نشاط (‪.)1‬‬
‫ ‪(-‬فكر‪ ،‬زاوج‪ ،‬شارك)‪ :‬نشاط (‪ )1‬ال�أسئلة (‪ )4 ،3‬ونشاط (�أفكر)‪.‬‬
‫ ‪-‬العصف الذهني‪( :‬قواعد ال�أمن والسلامة)‪.‬‬
‫ ‪-‬العرض العملي‪ ،‬التّعلّم التعاوني‪ :‬نشاط (‪.)2‬‬

‫‪44‬‬
 ‫آليات التّقومي‪:‬‬
‫ •استراتيجية الملاحظة باستخدام سلم تقدير لفظي(‪ ، )1‬قائمة شطب (‪.)2‬‬
‫ •استراتيجية تقويم ال�أداء باستخدام قائمة شطب (‪.)3‬‬

‫ثاني ًا‪ :‬أثناء تنفيذ الدرس‬

‫‪ -١‬التَّ هيئة‪:‬‬
‫ •توزيع الطلبة في مجموعات وتوزيع بطاقة مكتوب عليها جملة بخط صغير جداً كما في البطاقات المجاورة لكل‬
‫مجموعة‪ .‬والجمل هي‪( :‬عدسة مك ّبرة‪ ،‬مجهر بسيط‪ ،‬مجهر َض ْوئي‪ ،‬كائنات حية دقيقة‪ ،‬شريحة جاهزة)‪.‬‬

‫مجهر ضَ وْئي‬ ‫عدسة مكبّرة‬

‫مجهر بسيط‬

‫كائنات حية دقيقة‬ ‫شريحة جاهزة‬

‫•تكليف المجموعة بقراءة البطاقة التي بحوزتها‪ ،‬هل تستطيع قراءتها؟ لماذا؟‬ ‫ ‬
‫•كيف يمكن قراءة الجملة المكتوبة على البطاقة؟ نقاش بين �أفراد المجموعة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•استلام �إجابات المجموعات‪ ،‬ومناقشتها‪.‬‬ ‫ ‬
‫•توزيع عدسة مكبرة لك ّل مجموعة من �أجل قراءة الجملة على البطاقة التي بحوزتها‪.‬‬ ‫ ‬
‫•كتابة كل مجموعة الجملة التي قر�أتها عن البطاقة بخط كبير واضح‪ ،‬وتعليقها على ّ‬
‫السبورة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•نقاش حول البطاقة عن طريق طرح ال�أسئلة ال�آتية‪:‬‬ ‫ ‬
‫‪1 -1‬ما اسم ال�أداة التي استخدمتها لرؤية المكتوب على البطاقة بوضوح؟‬
‫‪2 -2‬ما استخدامات العدسات؟‬
‫•طرح سؤال التحدي‪“ :‬كيف نرى ال�أشياء الدقيقة جد ًا التي لا يمكن رؤيتها بالعدسة المكبرة؟”‪.‬‬ ‫ ‬
‫•تدوين المعلّم توقعات الطّلبة‪ ،‬والاحتفاظ بها جانباً للعودة �إليها بعد تنفيذ �أنشطة التّعلّم‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪45‬‬
 ‫‪ -2‬العرض‪:‬‬
‫أنشطة التّعلّم‬
‫نشاط (‪)1‬‬
‫وئي املركب‬
‫الض ّ‬
‫أجزاء املجهر َّ‬
‫‪-١‬‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬وتكليفهم بتوزيع ال�أدوار فيما بينهم (المقرر‪ ،‬المنسق‪ ،‬المتحدث‪.)...‬‬
‫‪ -‬تكليف كل مجموعة بدراسة صورة النشاط “ أ�جزاء المجهر”‪ ،‬وكتابة ك ّل فرد أ�جزاء المجهر على الدفتر‪.‬‬
‫وئي الذي �أمامهم عملياً‪.‬‬
‫الض ّ‬‫‪ -‬تكليف ك ّل فرد في المجموعة بتحديد �أجزاء المجهر على المجهر َّ‬
‫وئي �أمام المجموعات‪.‬‬ ‫‪ -‬تكليف المتحدث باسم المجموعة بتحديد �أجزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫‪-٢‬‬
‫‪ -‬توزيع الطلبة في مجموعات وتكليفهم بتوزيع ال�أدوار فيما بينهم (مستلم ال�أدوات‪ ،‬المقرر‪ ،‬المتحدث‪.)...‬‬
‫‪ -‬يج ّهز المعلّم مسبقاً بطاقات لك ّل مجموعة كما ي�أتي‪:‬‬
‫وئي‬ ‫‪ .1‬بطاقات �أسماء �أجزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫وئي‪.‬‬ ‫‪ .2‬بطاقات وصف تركيب ك ّل جزء من �أجزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫وئي‪.‬‬ ‫‪ .3‬بطاقات وظيفة ك ّل جزء من �أجزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫‪ -‬تكليف كل مجموعة بلصق البطاقات مرتبة في المكان المناسب في الجدول ال�آتي‪:‬‬

‫وظيفة الجزء‬ ‫تركيب الجزء‬ ‫اسم الجزء‬

‫‪ -‬تعرض المجموعات نتاجاتها في الوقت نفسه‪.‬‬

‫‪ -‬يشارك المعلّم قائد ك ّل مجموعة بتقييم نتاج المجموعات باستخدام سلم تقدير لفظي(‪.)1‬‬
‫‪ -‬يعرض المعلّم نتيجة ك ّل مجموعة مراعياً تقديم التغذية الراجعة المناسبة لهم‪.‬‬
‫وئي (األسئلة ‪)٤ ، ٣‬‬
‫الض ّ‬
‫أجزاء املجهر َّ‬
‫فكّر‪ :‬يفكّر ك ّل طالب في ح ّل السؤالين (‪ )4 ، 3‬من الكتاب المقرر بشكلٍ فردي‪.‬‬
‫زاوج‪ :‬يشكّل ك ّل طالب مع زميله مجموعة ثنائية لمناقشة حلولهم لل�أسئلة والاتفاق على ح ّل مشترك‪.‬‬
‫شارك‪ :‬يشترك ك ّل ثلاثة أ�زواج (المجموعات الثنائية) من الطّلبة في تشكيل مجموعة سداسية‪ ،‬حيث تقدّم ك ّل‬
‫مجموعة ثنائية حلها لل�أسئلة وتناقشه مع زملائهم‪ ،‬ثم يتم الاتفاق على ح ّل موحد من �أفراد المجموعة كافة‪،‬‬
‫وتشارك ك ّل مجموعة حلّها مع المجموعات ال�أخرى جميعها‪ ،‬وتناقشه‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫ُأ َف ِّكر و ُأناقش‬
‫وئي بشكلٍ فردي‪.‬‬ ‫ف ّكر‪ :‬يف ّكر كل طالب بطريقة لحساب مقدار التّكبير في المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫زاوج‪ :‬يشكّل ك ّل طالب مع زميله مجموعة ثنائية لمناقشة طريقة الحساب التي فكروا بها‪ ،‬ثم يتفقان على طريقة واحدة‪.‬‬
‫شارك‪ :‬يشترك ك ّل ثلاثة �أزواج (المجموعات الثنائية) من الطّلبة في تشكيل مجموعة سداسية‪ ،‬حيث تقدّم ك ّل مجموعة‬
‫ثنائية طريقتها‪ ،‬و ُتناقشتها مع زملائهم تمهيداً للاتفاق على طريقة مشتركة من �أفراد المجموعة جميعهم‪ ،‬وتقوم‬
‫كل مجموعة بمشاركة طريقتها مع المجموعات ال�أخرى جميعها‪ ،‬وتناقشتها‪.‬‬
‫يق ّيم المعلّم �أداء الطّلبة باستخدام قائمة شطب (‪ ،)2‬و ُيقدّم التغذية الراجعة المناسبة لك ّل مجموعة‪.‬‬

‫أنتبه‬

‫وئي) عصف ذهني‪.‬‬ ‫(قواعد ال�أمن والسلامة عند استخدام المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫‪ -‬يقول المعلّم “المجهر �أداة ثمينة ومهمة يجب المحافظة عليها واستخدامها بطريقة صحيحة‪ ،‬لكي لا تؤذي العين �أو تنقل‬
‫بعض المل ّوثات التي تسبب ال�أمراض �إذا اس ُتخْ دمت بطريقة خاطئة”‪ ،‬ثم يطرح المعلّم السؤال ال�آتي‪ :‬ما ال�أمور الواجب‬
‫وئي؟‬
‫الض ّ‬
‫مراعاتها عند استخدام المجهر َّ‬
‫‪ -‬يعطي المعلّم الوقت الكافي للتّفكير بالسؤال بشكلٍ فردي‪.‬‬
‫‪ -‬يستقبل المعلّم ال�إ جابات‪ ،‬ويد ّونها على ّ‬
‫السبورة دون �أ ّي تعليق‪ ،‬ويتق ّبل �أي �إجابة‪.‬‬
‫‪ -‬يناقش المعلّم ال�إ جابات مع الطّلبة‪ ،‬ويستبعد غير المتفق عليها‪.‬‬
‫السبورة‪.‬‬‫‪ -‬يدون ال�إ جابات التي تم الاتفاق عليها على جانب ّ‬

‫نشاط (‪)٢‬‬
‫وئي املركَّ ب‬
‫الض ّ‬
‫استخدام املجهر َّ‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة بشكل حرف (‪.)U‬‬
‫‪ -‬تقديم عرضاً عمل ّياً لفحص شريحة جاهزة �أمام الطّلبة بمشاركة الطّلبة في العرض‪� ،‬أو عرض فيديو حول استخدام المجهر‪.‬‬
‫وئي مع مراعاة قواعد ال�أمن والسلامة التي تم الاتفاق عليها‪.‬‬
‫الض ّ‬
‫‪ -‬التركيز على خطوات استخدام المجهر َّ‬
‫وئي باتباع الخطوات التي تم الاتفاق‬ ‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬وتكليف ك ّل مجموعة بفحص شريحة جاهزة بالمجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫العملي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫عليها في العرض‬
‫‪ -‬متابعة عمل المجموعات‪ ،‬والتدخل في الوقت المناسب �إذا تم خرق قاعدة من قواعد ال�أمن والسلامة �أو خط�أ في الاستخدام‬
‫وئي‪.‬‬
‫الض ّ‬
‫للمجهر َّ‬
‫‪ -‬تكليف كل مجموعة برسم ما شاهدته في الشريحة باستخدام العدسات الشيئ َّية المختلفة‪ ،‬ثم عرض رسوماتها‪ ،‬و ُمناقشتها مع‬
‫المجموعات ال�أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم المعلّم �أداء المجموعات باستخدام قائمة شطب(‪.)3‬‬
‫وئي‪ ،‬و�إعداد تقرير‪ ،‬والاحتفاظ به في ملف ال�إ نجاز‪.‬‬ ‫‪ -‬تكليف الطّلبة‪ :‬بـالبحث عن استخدامات العدسة الزيتية في المجهر َّ‬
‫الض ّ‬

‫‪47‬‬
 ‫‪ -٣‬الغلق والتّقومي‪:‬‬
‫وئي‪.‬‬
‫الض ْوئي على رسم تخطيطي للمجهر الضّ ّ‬ ‫ •تكليف الطّلبة بكتابة �أجزاء المجهر َّ‬
‫علي فلاح فلسطيني‪ ،‬وجد قطعة نقدية أ�ثرية قديمة‪ ،‬حاول قراءة الكتابة التي عليها فلم يستطع»‪ .‬ما ال�أداة التي‬ ‫ •« أ�بو ّ‬
‫وئي؟ لماذا؟‬ ‫تنصحه باستخدامها لقراءة الكتابة على القطعة النقدية ال�أثرية‪ ،‬العدسة المك ّبرة �أم المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫ •تصميم «لعبة تركيب أ�جزاء المجهر»‪ ،‬باستخدام لوحة رسم معطاة للمجهر‪ ،‬وبطاقات متحركة لل�أجزاء‪ ،‬حيث يقوم‬
‫الطالب ب�إلصاق كل جزء في المكان المناسب‪.‬‬

‫الضوئـ ّـي‬
‫أجــزاء املجهــر َّ‬ ‫ ‬ ‫سلم تقدير لفظي (‪)1‬‬
‫مستوى ال�أداء‬

‫الرقم‬
‫ال�أداء‬
‫مقبول‬ ‫جيد‬ ‫جيدجد ًا‬ ‫ممتاز‬
‫وئي يذكر من ‪� 9-8‬أجزاء يذكر من ‪� 7-6‬أجزاء يذكر من ‪� 5-4‬أجزاء يذكر ثلاثة �أجزاء على‬ ‫�أجزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬ ‫‪1‬‬
‫ال�أكثر‪.‬‬ ‫صحيحة‪.‬‬ ‫صحيحة‪.‬‬ ‫صحيحة‪.‬‬
‫تركيب �أجزاء المجهر يصف تركيب ‪ 9-8‬من يصف تركيب ‪ 7-6‬من يصف تركيب ‪ 5-4‬من يصف تركيب ثلاثة‬ ‫‪2‬‬
‫الض ْوئي �أجزاء على ال�أكثر‪.‬‬
‫وئي �أجزاء المجهر َّ‬ ‫الضوئي �أجزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬ ‫�أجزاء المجهر َّ‬ ‫وئي‬
‫الض ّ‬
‫َّ‬
‫بصورة صحيحة‪.‬‬ ‫بصورة صحيحة‪.‬‬ ‫بصورة صحيحة‪.‬‬

‫وظيفة �أجزاء المجهر يذكر وظيفة ‪ 9-8‬من يذكر وظيفة ‪ 7-6‬من يذكر وظيفة ‪ 5-4‬من يذكر وظيفة ثلاثة �أجزاء‬ ‫‪3‬‬
‫وئي على ال�أكثر‪.‬‬ ‫وئي �أجزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬ ‫وئي �أجزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬ ‫�أجزاء المجهر َّ‬
‫الض ّ‬ ‫وئي‪.‬‬
‫الض ّ‬
‫َّ‬
‫بصورة صحيحة‪.‬‬ ‫بصورة صحيحة‪.‬‬ ‫بصورة صحيحة‪.‬‬

‫تحديد �أجزاء المجهر يحدد ‪ 9-8‬من �أجزاء يحدد ‪ 7-6‬من �أجزاء يحدد ‪ 5-4‬من أ�جزاء يحدد ثلاثة �أجزاء على‬ ‫‪4‬‬
‫وئي بشكلٍ ال�أكثر‪.‬‬
‫الض ّ‬
‫وئي بصورة المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫وئي بصورة المجهر َّ‬
‫الض ّ‬
‫المجهر َّ‬ ‫وئي عملياً‪.‬‬
‫الض ّ‬
‫َّ‬
‫صحيح‪.‬‬ ‫صحيحة‪.‬‬ ‫صحيحة‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫ُأفكّ ر‬ ‫ ‬ ‫قائمة رصد(‪)2‬‬
‫التقدير‬ ‫ال�أداء‬

‫الرقم‬
‫لا‬ ‫نعم‬
‫�أجاب عن ال�أسئلة (‪ )4 ، 3‬من نشاط (‪ )1‬بشكل صحيح‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫نظّم �إجاباته عن ال�أسئلة في ورقة ال�إ جابة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫عرض �إجاباته بطريقة مناسبة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫وئي‪.‬‬
‫الض ّ‬
‫اقترح طريقة صحيحة لحساب مقدار التكبير في المجهر َّ‬ ‫‪4‬‬
‫شارك زملاءه في المجموعة بفاعلية‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫استخدام املجهر‬ ‫ ‬ ‫قائمة رصد (‪)3‬‬

‫التقدير‬ ‫ال�آداء‬

‫الرقم‬
‫لا‬ ‫نعم‬
‫‪ 1‬يحمل المجهر بصورة صحيحة‪.‬‬
‫‪ 2‬ينظّف العدسات بورق خاص‪.‬‬
‫‪ 3‬يستخدم العدسة العين َّية الصغرى �أولاً‪.‬‬
‫‪ 4‬يوفر ال�إ ضاءة المناسبة‪.‬‬
‫‪ 5‬يستخدم المكثف والعدسات بصورة صحيحة‪.‬‬
‫الصحيح‪.‬‬ ‫‪ 6‬يثبت الشريحة في مكانها ّ‬
‫‪ 7‬يحصل على مشهد واضح لمك ّونات الشريحة‪.‬‬
‫‪ 8‬يرسم ما يشاهده بوساطة المجهر بدقة‪.‬‬
‫* ملاحظة‪ :‬هذه النماذج مقترحة‪ ،‬وللمعلّم �إضافة معايير �أخرى للتقييم‪� ،‬إضافة ل�إ مكانية استخدام �أداة تقييم �أخرى للنشاط يراها مناسبة‪.‬‬
‫اإلثراء‪:‬‬
‫‪1‬ابحث مستعيناً بالمصادر المعرفية المتاحة (الكتب‪ ،‬الشبكة العنكبوتية ‪ )...‬في �أنواع المجاهر واستخدامها‪ ،‬ونظّم‬ ‫‪-1‬‬
‫النتائج التي تتوصل �إليها في تقرير تقدمه �إلى معلمك‪ ،‬ثم احتفظ به في ملفك الشخصي‪.‬‬
‫‪2‬تكليف الطّلبة بتصميم شجرة لتصنيف الكائنات الح ّية الدقيقة باستخدام خامات البيئة المحلية‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫الصف‬ ‫‪3‬تكليف الطّلبة برسم ال�أوليات على شفافيات وتلوينها‪ ،‬وتجميعها بشكل مشوق للطلبة‪ ،‬وعرضها في غرفة ّ‬ ‫‪-3‬‬
‫والمعرض العلمي للمدرسة‪.‬‬
‫‪4‬تكليف الطّلبة بالبحث عن طريقة تكثير فطر عيش الغراب‪ ،‬وتطبيق ذلك كمشروع يتم تسويق �إنتاجه ويستفاد منه مادياً‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪5‬اختلف العلماء في تصنيف الطّحالب‪ ،‬منهم من صنفها من الطلائعيات‪ ،‬ومنهم من صنفها من النباتات‪ .‬ابحث في‬ ‫‪-5‬‬
‫ذلك‪ ،‬واكتب تقريراً مب ّيناً وجهة نظرك في ذلك‪.‬‬
‫وضحها‪.‬‬‫‪6‬للفطريات فوائد اقتصادية ِّ‬ ‫‪-6‬‬
‫‪7‬تصميم مجلة حائط عن ال�أمراض الفيروسية‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫‪49‬‬
 ‫الو ْحدة ّ‬
‫الثانية ‪ :‬تركيب املادة وخصائصها‬ ‫َ‬

‫أ‪ .‬التّحليل وفق مستويات األهداف‬

‫الدرس األول‪ :‬تركيب املادة‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يستنتج تركيب المادة ‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يف ّسر اعتبار جسم ال�إ نسان‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .1‬أن يذكر مستويات التنظيم الخلوي‬
‫مادة‪.‬‬ ‫في جسم ال�إ نسان‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يكتشف خصائص المادة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يف ّسر اعتبار الخلية �أصغر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يذكر وحدة البناء في جسم‬
‫جزء في المادة‪.‬‬ ‫ال�إ نسان‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .3‬أ�ن يتوقع م�إذا يحصل �إذا‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪� .3‬أن يصف تجربة تثبت أ�ن‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يذكر عدد المرات التي يستطيع‬
‫تم جمع قطع ورق ال�ألومنيوم‬ ‫المادة تتكون من وحدات صغيرة‬ ‫قص الورقة فيها‪.‬‬
‫ّ‬
‫(الذرات) الناتجة‪.‬‬ ‫جداً لا ترى بالعين المجردة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يبحث عن عناصر موجودة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يكمل الجدول الذي يمثّل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يكتب اسم الجزء الصغير الذي‬
‫في الطبيعة بصورة ذرات منفردة �أو‬ ‫قص قطعة من الورق من‬ ‫تجربة ّ‬ ‫لا يتجز�أ محتفظاً بصفات المادة‪.‬‬
‫بصورة جزئيات‪.‬‬ ‫المنتصف في ك ّل مرة‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يستنتج ال�أساس الذي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .5‬أ�ن يتوقع طول الورقة بعد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يتعرف مفهوم الذرة‪.‬‬
‫اش ُتق منه رموز العناصر‪.‬‬ ‫قصها ‪ 31‬مرة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .6‬أ�ن يف ّسر سبب الرمز لبعض‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪� .6‬أن يقارن بين ما توصل �إليه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن يكتب تعريفاً للذرة‪.‬‬
‫العناصر بحرف ولبعضها ال�آخر‬ ‫بالتجربة وبين اعتقاد ديموقراط‪.‬‬
‫بحرفين‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يكتــب تقريــراً عــن معانــي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .7‬أ�ن يوضّ ح سبب اعتبار‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يتعرف تركيب المادة‪.‬‬
‫ال�أســماء اللاتينيــة للعناصــر‬ ‫النحاس عنصراً‪.‬‬
‫المذكــورة فــي الجــدول‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .8‬أن يف ّسر اختلاف نسبة بعض‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .8‬أن يوضّ ح سبب اعتبار الماء‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .8‬أن يتعرف مفهوم العنصر‪.‬‬
‫العناصر في الهواء الجوي من‬ ‫مركباً‪.‬‬
‫مكان �إلى �آخر يؤدي �إلى تلوث‬
‫الهواء الجوي‪.‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪� .9‬أن يقارن بين العنصر والمركّب‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .9‬أن يتعرف مفهوم المركّب‪.‬‬
‫‪50‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬

‫‪1‬‬ ‫‪� .10‬أن يصنف المواد �إلى‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .10‬أن يتعرف صفات ذرة العنصر‪.‬‬
‫عناصر ومركّبات من خلال رسم‬
‫توضيحي للذرات المكونة لها‪.‬‬

‫‪٢‬‬ ‫‪� .11‬أن يوضّ ح ما ينتج عن اتحاد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .11‬أن يتعرف جزيء العنصر‪.‬‬
‫ذرتين �أو �أكثر من العنصر نفسه‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .12‬أن يوضّ ح ما ينتج عن اتحاد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .12‬أن يتعرف جزيء المركّب‪.‬‬
‫ذرتين �أو �أكثر من عناصر مختلفة‪.‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪� .13‬أن يفرق بين جزيء‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .13‬أن يتعرف �أسماء العناصر‬
‫ال�أكسجين وجزيء ثاني �أكسيد‬ ‫باللاتينية‪.‬‬
‫الكربون من حيث نوع الذرات‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪� .14‬أن يكتب بلغته تعريفاً‬
‫للجزيء‪.‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪� .15‬أن يكتب رموز العناصر‬
‫بالاعتماد على الاسم اللاتيني‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪� .16‬أن يوضّ ح سبب تمثيل‬
‫العناصر برموز‪.‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪� .17‬أن يصمم نماذج للذرات‬
‫والجزيئات باستخدام مواد من‬
‫البيئة‪.‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪� .18‬أن يكتب رموز العناصر‬
‫الداخلة في تركيب القشرة‬
‫ال�أرضية‪.‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪� .19‬أن يستنتج رمز العنصر الذي‬
‫يشكل معظم الغلاف الجوي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .14‬أن يتعرف اسم المادة التي‬
‫تحفظ في الصوديوم والبوتاسيوم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .15‬أن يذكر سبب عدم خلط الكلور‬
‫المستخدم في المنازل مع المنظفات‬
‫ال�أخرى‪.‬‬
‫‪٤‬‬ ‫‪� .16‬أن يتعرف العناصر الداخلة في‬
‫تركيب القشرة ال�أرضية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .17‬أن يتعرف الغازات التي يتكون‬
‫منها الهواء المحيط بالقشرة ال�أرضية‬
‫(الغلاف الجوي)‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .18‬أن يذكر نسبة غاز ال�أكسجين‬
‫في الغلاف الجوي‪.‬‬

‫‪٨‬‬ ‫‪ 28‬المجموع‬ ‫‪ 22‬المجموع‬ ‫المجموع‬

‫‪51‬‬
 ‫الدرس الثّاني‪ :‬بعض اخلصائص الفيزيائية والكيميائية للعناصر‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يستنتج �أن العناصر توجد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يصنّف العناصر في‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يوضّ ح سبب عدم لمس الزئبق‬
‫الصلبة �أو الحالة‬
‫في الحالة ّ‬ ‫الظروف الطبيعية �إلى صلب‬ ‫بال�أيدي‪.‬‬
‫السائلة‪� ،‬أو الحالة الغازية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫سائل غاز‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يعلق على العبارة “ليس‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يصف العنصر بعد تنظيفه‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .2‬أن يتعرف طرق تشكيل الحديد‪.‬‬
‫كل ما يلمع ذهباً”‪.‬‬ ‫بورق الصنفرة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.3‬أن يب ّيـــن ســـبب دخـــول‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.3‬أن يصنّف العناصر حسب‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .3‬أن يذكر العمليات اللازمة لتشكيل‬
‫عنصـــري النحـــاس والحديـــد‬ ‫البريق واللمعان بعد تنظيفها‬ ‫الحديد‪.‬‬
‫فـــي صناعـــة ال�أســـلاك‪.‬‬ ‫بورق الصنفرة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يف ّسر أ�همية التسخين‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن ي َكــ ِّون �أش ــكالا ً مختلف ــة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يذكر سبب تهوية المكان‬
‫للقيام بعمليات تشكيل الحديد‪.‬‬ ‫لحيوان ــات ب�أس ــلاك ال�ألومني ــوم‬ ‫واستخدام النظارات الواقية والقفازات‬
‫والنح ــاس‪.‬‬ ‫عند تسخين كلٍ من الحديد والكبريت‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يتنب�أ حول قابلية العناصر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يعطي �أمثلة على عناصر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن ُيع ِّرف درجة الانصهار‪.‬‬
‫للطرق والسحب والثني‪.‬‬ ‫لها لمعان وبريق‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن يستنتج موصلية الحديد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن يستنتج سبب لمعان‬
‫والنحاس للحرارة‪.‬‬ ‫بعض العناصر‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .7‬أ�ن يف ّسر سقوط بذور عباد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يعطي �أمثلة على عناصر‬
‫الشمس عن ك ٍل من قضيب‬ ‫ليس لها لمعان وبريق‪.‬‬
‫الحديد وقضيب النحاس وبقائها‬
‫على قضيب الكربون‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .8‬أ�ن يستنتج موصلية بعض‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .8‬أن يستنتج خصائص الحديد‪.‬‬
‫العناصر للكهرباء‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .9‬أ�ن ّ‬
‫يفسر التغيرات التي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .9‬أن يعطي �أمثلة على عناصر‬
‫حصلت على كلٍ من الكبريت‬ ‫قابلة للطرق والسحب والثني‪.‬‬
‫والحديد عند تسخينهما‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .10‬أ�ن يف ّسر انصهار عناصر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .10‬أ�ن ُيع ِّرف بلغته الخاصة‬
‫قبل عناصر �أخرى‪.‬‬ ‫كلا ً من خاصية الطرق والسحب‬
‫والثني‪.‬‬

‫‪52‬‬

‫استدلال‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .11‬أن يصف حالة ال�ألومنيوم‬
‫‪800‬س‪.‬‬
‫ْ‬ ‫عند درجة حرارة‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .12‬أن يستنتج �أن العناصر في‬
‫الطبيعة تختلف في درجات‬
‫انصهارها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .13‬أ�ن يناقش ظاهرة انتشار‬
‫تجميع الحديد وال�ألومنيوم‬
‫والنحاس في فلسطين‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .14‬أ�ن يستنتج قابلية بعض‬
‫العناصر للتّمغنط وبعضها ال�آخر‬
‫غير قابلة للتّمغنط‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .15‬أ�ن يلخّص الخصائص‬
‫الفيزيائية (الطبيعية) للعناصر من‬
‫خلال مخطط‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .16‬أن يوضّ ح سبب اختلاف‬
‫خصائص المادة الناتجة عن‬
‫تعرض الحديد للهواء الرطب‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .17‬أن يف ّسر ت�آكل بعض‬
‫العناصر عند تعرضها للهواء‬
‫الجوي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .18‬أ�ن يقترح طرقاً لحماية‬
‫هذه العناصر من الت�آكل عند‬
‫تعرضها للهواء الجوي‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪53‬‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .11‬أن يصنّف العناصر �إلى‬
‫عناصر قابلة للطرق والسحب‬
‫والثني وعناصر غير قابلة للطرق‬
‫والسحب والثني‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .12‬أن يصف ما حدث لك ّل‬
‫من عنصري الكربون والكبريت‬
‫عند طرقها وثنيها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .13‬أن يســتنتج قابليــة الطــرق‬
‫والســحب والثنــي لبعــض‬
‫العناصــر‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .14‬أن يركّب دارة كهربائية من‬
‫بطارية و�أسلاك ومصباح لفحص‬
‫قابلية توصيل بعض العناصر‬
‫للكهرباء‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .15‬أن يصنّف بعض العناصر‬
‫عملياً �إلى عناصر موصلة‬
‫للكهرباء وعناصر غير موصلة‬
‫للكهرباء عملياً‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .16‬أن يصف التغيرات التي‬
‫حصلت على كلٍ من الكبريت‬
‫والحديد عند تسخينهما‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .17‬أن يرتّب العناصر تصاعدياً‬
‫حسب درجة انصهارها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .18‬أن يصنّف العناصر �إلى‬
‫عناصر قابلة للتمغنط وعناصر‬
‫غير قابلة للتمغنط‪.‬‬
‫‪� .19‬أن يصف ما يحدث للحديد‬
‫عند تعرضه للهواء الرطب‪.‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .20‬أن يحدد نوع التّغير الذي‬
‫طر�أ على الحديد عند تعرضه‬
‫للهواء الرطب‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .21‬أن يصف ما يحدث لك ّل‬
‫مسمار من المسامير الثلاث في‬
‫تجربة صد�أ الحديد‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .22‬أ�ن يصف ما يحدث‬
‫للعملة النحاسية عند وضعها‬
‫في مخلوط الملح والخل‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .23‬أن يوضّ ح ما يحدث‬
‫للعملة النحاسية عند تعرضها‬
‫للهواء الجوي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .24‬أن يكشف التغيرات‬
‫التي تحدث على العملة عند‬
‫تعرضها للهواء بعد تجفيفها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .25‬أن يصف مايحدث عندما‬
‫يمتزج مسحوق الخبيز بالخل‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪� .26‬أن يقارن بين المادة الناتجة‬

‫والمواد الداخلة في تفاعل الخل‬
‫مع مسحوق الخبيز‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .27‬أ�ن يقارن بين التّغيرات‬
‫الطبيعية للمادة والتّغيرات‬
‫الكيميائية للمادة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .28‬أن ُيع ِّرف بلغته الخصائص‬
‫الكيميائية للمادة‪.‬‬
‫‪18‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪28‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫‪54‬‬

‫استدلال‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.1‬أن يعطي �أمثلة �أخرى لعناصر‬
‫فلزية من بيئته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .2‬أ�ن يعطي �أسماء عناصر‬
‫�أخرى لافلزية من بيئته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.3‬أن يعطي أ�سماء عناصر‬
‫أ�خرى �أشباه فلزات من بيئته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.4‬أن يكتب تقريراً عن استخدام‬
‫�أشباه الفلزات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .5‬أ�ن يحدد المنتجات التي‬
‫تختفي من البيت والمدرسة �إذا‬
‫لم يكن هناك فلزات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .6‬أ�ن يكتب قائمة بفائدة‬
‫العناصر الموجودة في جسمه‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.7‬أن يع ّد تقريراً بنسب العناصر‬
‫الشائعة في �أجسام النباتات‬
‫والحيوانات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.8‬أن يف ّسر استخدام الماس في‬
‫صناعة الحلي والمجوهرات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .9‬أ�ن ّ‬
‫يفسر استخدام الحديد‬
‫في تشييد المباني والسفن‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .10‬أن يكتب قائمة بال�أغذية التي‬
‫تمد جسمه بالحديد والكالسيوم‪.‬‬
‫الدرس الثّالث‪ :‬الفلزات والالفلزات‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يختار الخاصية الفيزيائية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.1‬أنيتع ّرفالفلزاتمنخلالخصائصها‪.‬‬
‫المناسبة لبعض العناصر‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .2‬أ�ن يكتب الخصائص‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.2‬أنيتع ّرفاللافلزاتمنخلالخصائصها‪.‬‬
‫المشتركة بين ك ّل من الحديد‬
‫وال�ألومنيوم والنحاس‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يكتب الخصائص التي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يتع ّرف �أشباه الفلزات‪.‬‬
‫يشترك بها ك ّل من الكربون‬
‫والكبريت‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يوضّ ح سبب تصنيف‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يتع ّرف الجدول الدوري‪.‬‬
‫العلماء لك ّل من الحديد‬
‫والنحاس وال�ألومنيوم من الفلزات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .5‬أ�ن يوضّ ح سبب تصنيف‬ ‫‪2‬‬ ‫‪�.5‬أن يتع ّرف دلالات ال�ألوان في‬
‫العلماء لعنصري الكبريت‬ ‫الجدول الدوري‪.‬‬
‫والكربون من اللافلزات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .6‬أ�ن يستخرج من الجدول‬ ‫‪2‬‬ ‫‪�.6‬أن يتع ّرف �أسماء بعض العناصر في‬
‫الدوري ثلاثة عناصر فلزية‪.‬‬ ‫جسمه‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .7‬أ�ن يستخرج من الجدول‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.8‬أن يتع ّرف نسب العناصر الموجودة‬
‫الدوري ثلاثة عناصر لافلزية‪.‬‬ ‫في جسمه‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.8‬أن يستخرج من الجدول‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.9‬أن يتعرف استخدامات بعض العناصر‬
‫الدوري ثلاثة عناصر شبه فلزية‪.‬‬ ‫الشائعة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .9‬أ�ن يكتب قائمة بالفلزات‬
‫المستخدمة في بيته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .10‬أن يكتب قائمة باللافلزات‬
‫المستخدمة في بيته‪.‬‬

‫‪55‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬أ�ن يقارن بين عنصري‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .11‬أن يصنّف العناصر الموجودة‬
‫ال�أكسجين والهيدروجين من حيث‬ ‫في جسمه �إلى فلزات ولافلزات‪.‬‬
‫قابليتها للاشتعال‪ ،‬والاستخدام‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .12‬أن يكتب قائمة ب�أشباه‬
‫الفلزات المستخدمة في بيته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .13‬أن يكتب استخدام‬
‫العناصر الفلزية المتوفرة في بيته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .14‬أن يكتب استخدام العناصر‬
‫اللافلزية المتوفرة في بيته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .15‬أن يكتب استخدام العناصر‬
‫�أشباه الفلزات المتوفرة في بيته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .16‬أن يعطي اسم عنصر من‬
‫العناصر ال�أخرى في جسمه‪.‬‬
‫‪11‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪17‬‬ ‫المجموع‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫‪56‬‬
 ‫ب‪ -‬املفاهيم اخلاطئة املتوقعة من ّ‬
‫الطلبة‬
‫مقترح العلاج‬ ‫الخط أ�‬ ‫المفهوم‬
‫جزيء العنصر يخطئ بعض الطّلبة في التمييز بين جزيء تدريب الطّلبة على الملاحظة الدقيقة لشكل الذرات التي‬
‫يتك ّون منها الجزيء الممثّل بالرسم �أو بالنماذج‪� ،‬إذا كان‬ ‫وجزيء المركّب العنصر‪ ،‬وجزيء المركّب‪.‬‬
‫الجزيء من نفس الشكل والحجم واللون يعتبر جزيء‬
‫عنصر‪ .‬و�إذا كانت الذرات مختلفة بالشكل واللون والحجم‬
‫تعتبر جزيء مركب‪� .‬أما �إذا كان الجزيء ممثلا ً بالاسم مثل‬
‫جزيء الهيدروجين ف�إنه يعتبر جزيء عنصر‪� ،‬أما �إذا كان‬
‫كبريتيد الحديد فيعتبر جزيء مركب‪.‬‬
‫‪  ‬يخطئ بعض الطّلبة في كتابة رمز العنصر ‪ -‬يجب تدريب الطّلبة باستمرار على كتابة الرموز بصورة‬ ‫رموز العناصر‬
‫خاصة المك ّون من حرفين‪ ،‬حيث يكتب كلا صحيحة‪.‬‬
‫الحرفين‪ :‬ال�أول والثّاني‪� ،‬إما صغيراً �أو كبيراً‪- .‬تصميم لوحات �أو بطاقات ل�أسماء عناص ورموزها‪.‬‬
‫‪ -‬لعبة �أنا معي من معه ( �أنا معي عنصر ما‪َ ،‬م ْن معه رمزه)‪.‬‬
‫‪ -‬لعبة القفل والمفتاح (بطاقات ثنائية للاسم والرمز)‪.‬‬
‫الصحيح أ�ن ال�ألومنيوم يتفوق على النحاس بالتّوصيل‬
‫ّ‬ ‫يعتقد البعض �أن النحاس من �أفضل الفلزات‬ ‫التّوصيل‬
‫الكهربائي‪ ،‬ولكن كلفة استخلاصه عالية جداً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫توصيلا ً للكهرباء‪ ،‬ل�أنه يستخدم في صناعة‬ ‫الكهربائي‬
‫�أسلاك الكهرباء‪.‬‬
‫يعتقد البعض �أن الفلزات ليست لامعة‪ ،‬تنفيذ نشاط لتدريب الطّلبة على �إزالة الطبقة الخارجية‬ ‫الفلزات لامعة‬
‫باستخدام ورق الزجاج لسطح الفلز ل�أنها تُمثل طبقة �أكسيد‬ ‫والصحيح �أن ك ّل الفلزات تمتاز باللمعان‪.‬‬
‫ّ‬
‫الفلز‪ ،‬والناتجة من تفاعل الفلز مع ال�أكسجين‪.‬‬

‫تنفيذ نشاط عملي لقابلية التّوصيل‪.‬‬ ‫‪� -‬أقلام الرصاص يعتقد الكثيرون أ�ن المادة التي تستخدم في‬
‫الكتابة ب�أقلام الرصاص هي من مادة الرصاص‪،‬‬ ‫والجرافيت‬
‫والصحيح �أنها تصنع من مادة الجرافيت‬ ‫ّ‬
‫(الكربون)‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫جـ‪ .‬صعوبات التّعلّم املتوقّ عة‬

‫‪58‬‬
‫مقترح العلاج‬ ‫صعوبات نفسية‬ ‫مقترح العلاج‬ ‫صعوبات‬ ‫مقترح العلاج‬ ‫صعوبات تعلّم (تدنّي تحصيل‬
‫اجتماعية‬ ‫وعسر تعلم)‬
‫‪ -‬التّواصل مع ال�أهل‪.‬‬ ‫�إعطاء الطّلبة حرية الخجل والانطواء‬ ‫�إعطاء الوقت الكافي لك ّل طالب للعمل تق ّبل العمل‬ ‫ضعف المهارات ال�أساسية في‬
‫‪ -‬التّواصل مع المرشد التّربوي في المدرسة‬ ‫القراءة والكتابة مما يؤدي لصعوبة على تنفيذ ال�أنشطة‪ ،‬والملاحظة‪ ،‬التعاوني ضمن اختيار المجموعة‬
‫لتقديم الدعم والمساندة اللازمة‪.‬‬ ‫والتعبير عن ملاحظاته لفظياً وكتابياً‪ ،‬المجموعات‪ .‬التي يعمل فيها‪.‬‬ ‫قراءة المصطلحات الجديدة‪،‬‬
‫ومتابعتها من قبل المعلّم‪.‬‬ ‫وكتابتها‪.‬‬
‫وجود بعض الطّلبة ‪ -‬التّحــدث بصــوت مســموع‪ ،‬والبعد عن‬ ‫قراءة �أسماء العناصر وكتابتها باللغة ‪ -‬يكتــب المعلّــم �أســماء العناصــر بالعربية‬
‫ممن يعانون من الســرعة فــي الكلام‪.‬‬ ‫ال�إ نجليزية واشتقاق رموز العناصر وال�إ نجليزيــة على بطاقــات مل ّونة ورموزها‬
‫‪� -‬إعــادة صياغــة الفكرة �أو الســؤال ليصبح‬ ‫�إعاقات سمعية‪.‬‬ ‫علــى بطاقــات �أخــرى‪ ،‬ويكلّــف الطّلبــة‬ ‫وكتابتها‪.‬‬
‫مفهومـاً �أكثر لضعاف الســمع‪.‬‬ ‫بترتيبهــا فــي بدايــة ك ّل حصــة حتــى يتــم‬
‫‪ -‬اســتخدام المعينــات البصريــة �إلــى الحــد‬ ‫�إتقــان كتابــة رمــوز العناصــر وحفظهــا‪.‬‬
‫ال� أقصى‪.‬‬ ‫‪ -‬تعلّم ال�أقران‪.‬‬
‫‪ -‬الحــرص علــى التّواصــل الدائــم مــع‬
‫الطّالــب الضعيــف بصريــاً‪.‬‬
‫‪ -‬تبديل �أماكن جلوس الطّلبة باستمرار‪.‬‬
‫تدريب الطّلبة على قراءة الرسوم البيانية‪،‬‬ ‫قراءة وتفسير الرسوم البيانية‪.‬‬
‫وملاحظة النسب المئوية والرسومات‬
‫و�إعطائهم فرصة التفكير‪ ،‬وال�إ جابة عن‬
‫ال�أسئلة التي تليها من التّعلّم بال�أقران‪� ،‬أو‬
‫المجموعات التعاونية‪.‬‬
 ‫د‪ .‬منوذج درس‬

‫الدرس الثالث‪ :‬الفلزات والالفلزات‬

‫‪ ٦‬حصص‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة االستعداد‬
‫أهداف الدرس‪:‬‬
‫•�أن يتعرف الخصائص الفيزيائ ّية لكلٍ من الفلزات واللافلزات و�أشباه الفلزات‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�أن يصنف العناصر �إلى فلزات ولا فلزات‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�أن ُيعطي �أمثلة على كلٍ من الفلزات واللافلزات‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�أن ُيعطي �أمثلة على �أشباه الفلزات بعد بحثه عنها في الشَّ بكة العنكبوتية‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�أن يحدد موقع كلٍ من الفلزات واللافلزات و�أشباه الفلزات في الجدول الدوري‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�أن يتع ّرف �إلى العناصر التي تدخل في تكوين جسمه‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�أن يتع ّرف استخدامات بعض العناصر الشائعة في الحياة‪.‬‬ ‫ ‬
‫يفسر استخدام الحديد في تشييد المباني والسفن‪.‬‬ ‫•�أن ّ‬ ‫ ‬
‫الحلي والمجوهرات‪.‬‬ ‫يفسر استخدام ال�ألماس في صناعة ُ‬ ‫•�أن ّ‬ ‫ ‬
‫•�أن يقارن بين عنصري ال�أكسجين والهيدروجين من حيث قابلية الاشتعال‪ ،‬والاستخدام‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�أن ُيعد تقريراً عن �أهمية عنصري الكالسيوم والحديد لجسمه‪.‬‬ ‫ ‬

‫ا‬ ‫املهارات‪:‬‬
‫خلبرات السابقة‪:‬‬ ‫•التفكير الناقد‬
‫صر‬ ‫نا‬ ‫لع‬ ‫ل‬ ‫ة‬ ‫ي‬
‫َّ‬ ‫ائ‬ ‫زي‬ ‫في‬ ‫ال‬ ‫ •الخصائص‬ ‫ ‬
‫(اللمعان‪ ،‬التّوصيل‬ ‫العمل التّعاوني‪.‬‬
‫الحراري‪ ،‬التّوصيل‬ ‫ •‬
‫بل‬ ‫قا‬ ‫ال‬ ‫ي‪،‬‬ ‫ائ‬ ‫رب‬ ‫ه‬ ‫ك‬ ‫ال‬ ‫فكير التحليلي‪.‬‬
‫ية للطَّرق‬
‫وال َّسحب والثَّني)‪.‬‬ ‫ •الت‬
‫ •التّصنيف‪.‬‬ ‫ •التّواصل‪.‬‬
‫مهارة ال�إ بداع‪.‬‬
‫ •حالات المادة‪.‬‬ ‫ •‬
‫ح ّل مشكلات‪.‬‬
‫كة العنكبوتية‪.‬‬ ‫ •‬
‫لبحث في الشب‬
‫ •ا‬

‫‪59‬‬
 ‫أصول التّدريس‪:‬‬
‫أ‪ -‬احملتوى العلمي‪:‬‬
‫•الخصائص الفيزيائ َّية للفلزات (اللمعان‪ ،‬التّوصيل الكهربائي‪ ،‬التّوصيل الحراري‪ ،‬القابل َّية لل َّطرق َّ‬
‫والسحب والثّني)‪.‬‬ ‫ ‬
‫•الخصائص الفيزيائ َّية لللافلزات (عكس خصائص الفلزات)‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�أمثلة على الفلزات واللافلزات من البيئة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•الجدول الدوري و�ألوان العناصر فيه (ال�أصفر يدل على اللافلزات‪ ،‬ال�أزرق يدل على �أشباه فلزات‪ ،‬الرمادي يدل على فلزات)‪.‬‬ ‫ ‬
‫•العناصر في جسمي ( ال�أكسجين‪ ،‬الكربون‪ ،‬الهيدروجين‪ ،‬النيتروجين‪ ،‬الكالسيوم‪ ،‬عناصر �أخرى)‪.‬‬ ‫ ‬
‫•استخدام الحديد في تشييد المباني والعمارات وهياكل السيارات والمغانط الصناعية‪.‬‬ ‫ ‬
‫•ال�أكسجين يساعد على التنفس ولا يشتعل‪ ،‬لكنه يساعد على الاشتعال‪.‬‬ ‫ ‬
‫•يستخدم الهيدروجين وقوداً للسيارات‪.‬‬ ‫ ‬
‫•يستخدم الجرافيت في صناعة �أقلام الرصاص‪ ،‬البطاريات‪ ،‬الدهانات‪.‬‬ ‫ ‬
‫•يستخدم ال�ألماس في الحلي والمجوهرات‪ّ ،‬‬
‫وقص الزجاج‪.‬‬ ‫ ‬
‫•تفسير بعض المظاهر الحياتية المتعلقة في الفلزات واللافلزات‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫ ‬
‫ ‪-‬استخدام الحديد في البناء وهياكل السيارات‪.‬‬
‫الحلّي والمجوهرات‪.‬‬‫ ‪-‬استخدام ال�ألماس في صناعة ُ‬
‫ب‪ -‬استراتيجيات التّدريس‪:‬‬
‫ •التّعلّم التّعاوني (جيكسو)‪ :‬نشاط (‪ )1‬ال�أسئلة المرافقة للنشاط‪.‬‬
‫ •فكر‪ ،‬زاوج‪ ،‬شارك‪ :‬المعلومة المفيدة والبحث‪ ،‬ونشاط(‪ )4‬العناصر في جسمي‪.‬‬
‫ •التّعلّم التعاوني‪ :‬نشاط (‪ )2‬الجدول الدوري‪.‬‬
‫الصف المقلوب‪ :‬نشاط (‪ )5‬استخدامات العناصر الشائعة‪.‬‬
‫ • ّ‬
‫آليات التّقومي‪:‬‬
‫ •استراتيجية الملاحظة باستخدام قائمة رصد (‪.)1‬‬
‫ •استراتيجية تقويم ال�أداء باستخدام سلم تقدير عددي (‪.)2‬‬
‫ •استراتيجية الملاحظة باستخدام قائمة رصد (‪:.)3‬‬

‫‪60‬‬
 ‫ثاني ًا‪ :‬أثناء تنفيذ الدرستنفيذ الدرس‬
‫‪ .1‬التَّ هيئة‪:‬‬
‫•توزيع ورقة عمل (‪ )1‬على الطّلبة لتنفيذها فردياً‪.‬‬ ‫ ‬
‫•ملاحظة المعلّم �أداء الطّلبة �أثناء تنفيذهم لورقة العمل‪.‬‬ ‫ ‬
‫•نقاش حول �أداء الطّلبة في ورقة العمل‪.‬‬ ‫ ‬
‫•توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬وتكليفهم بتنفيذ الجزء العملي من نشاط(‪ ،)1‬ثم تعبئة الجدول في الكتاب‪.‬‬ ‫ ‬
‫•ملاحظة المعلّم �أداء المجموعات في الجزء العملي ومدى الدقة في تعبئة الجدول‪.‬‬ ‫ ‬
‫•طرح ال�أسئلة ال�آتية‪ “ :‬تخ ّيل �أنك عالم‪ ،‬وترغب في دراسة مجموعة مختلفة من العناصر بشكلٍ منظّم‪ ،‬كيف تخطط‬ ‫ ‬
‫لعملك؟ هل يمكن لعدد من العناصر �أن تحمل الخاصية نفسها؟ ما الخصائص التي ترغب بدراستها؟‬
‫•مناقشة �إجابات الطّلبة‪ ،‬وتدوينها على ّ‬
‫السبورة‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ -2‬العرض‪:‬‬
‫أنشطة التّعلّم‬
‫نشاط (‪)1‬‬
‫فلز‪ ...‬الفلز‬
‫ •توزيع الطّلبة في مجموعات خماسية (ال�أم)‪ ،‬وتحديد مهمة لكل مجموعة (ك ّل سؤال من ال�أسئلة الخمسة ال�أولى‬
‫من �أسئلة النشاط (‪ )1‬مهمة)‪.‬‬
‫ •انتقال الطّلبة الخبراء �إلى مجموعاتهم‪ ،‬حيث تناقش ك ّل مجموعة مهمة واحدة فقط‪.‬‬
‫ •عودة ك ّل الخبراء �إلى مجموعاتهم (ال�أم)‪ ،‬وعرض نتاجات مجموعات الخبراء في المجموعة (ال�أم) بالتتالي‬
‫حسب البناء المعرفي لل�أسئلة‪ ،‬والاتفاق على نتاج موحد‪.‬‬
‫ •استخدام المعلّم الرؤوس المرقمة لطرح �أسئلة على �أفراد المجموعات (ال�أم) وللتحقق من صحة النتاجات التي تم‬
‫التّوصل �إليها في المجموعات (ال�أم)‪.‬‬
‫‪� -‬إغلاق النشاط بطرح سؤال (‪ )6‬على المجموعات جميعها‪ ،‬ومناقشة �إجاباتهم‪.‬‬
‫ملاحظة للمعلّم‪ :‬إ�ذا كان عدد ال ّطلبة في المجموعات (ال�أم) يزيد عن عدد المهمات ف إ�نه يتم تحديد أ�دوار إ�ضافية لهم‬
‫ضمن المجموعات‪.‬‬
‫ف ّكر‪ :‬يقر�أ ك ّل طالب المعلومة المفيدة من الكتاب المدرسي فردياً‪ ،‬والتفكير في معنى “شبه فلز” ‪ ،‬ما السيلكون؟‬
‫زاوج‪ :‬يشكّل ك ّل طالب مع زميله مجموعة ثنائية لمناقشة حلول ال�أسئلة‪ ،‬والاتفاق على ح ّل مشترك‪.‬‬
‫شارك‪ :‬يشترك ك ّل ثلاثة �أزواج من المجموعات الثنائية في تشكيل مجموعة سداسية‪ ،‬حيث تقدم ك ّل مجموعة حل‬
‫ال�أسئلة‪ ،‬وتناقشها‪ ،‬ثم يتم الاتفاق على ح ّل موحد‪ ،‬ومشاركة ك ّل مجموعة الحل مع المجموعات ال�أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف الطّلبة بالبحث عن أ�شباه الفلزات واستخداماتها‪ ،‬ومناقشة نتائج البحث في ّ‬
‫الصف‪.‬‬
‫‪ -‬يق ّيم المعلّم �أداء الطّلبة باستخدام قائمة رصد (‪ ،)1‬ويقدّم التغذية الراجعة المناسبة‪.‬‬

‫‪61‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬
‫اجلدول الدوري‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬وتكليفهم بتوزيع ال�أدوار فيما بينهم (المقرر‪ ،‬المنسق‪ ،‬المتحدث‪.)...‬‬
‫‪ -‬تكليف ك ّل مجموعة بدراسة “الجدول الدوري”‪ ،‬وال�إ جابة عن ال�أسئلة التي تليه‪.‬‬
‫‪ -‬عرض المتحدث باسم المجموعة نتاج مجموعته‪ ،‬ومناقشتها مع المجموعات ال�أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم المعلّم �أداء المجموعات باستخدام سلم تقدير عددي (‪.)2‬‬
‫نشاط (‪)٣‬‬
‫عناصر من بيتي‬
‫‪ -‬تكليف الطّلبة بمهمة بيتية ومناقشتها في بداية الحصة التالية‪.‬‬

‫نشاط (‪)٤‬‬
‫العناصر يف جسمي‬
‫ف ّكر‪ :‬يقر�أ كل طالب الرسم البياني‪ ،‬ويجيب عن �أسئلة النشاط فردياً‪.‬‬
‫زاوج‪ :‬يشكل ك ّل طالب مع زميله مجموعة ثنائية لمناقشة ح ّل ال�أسئلة التابعة للنشاط والاتفاق على ح ّل مشترك‪.‬‬
‫شارك‪ :‬يشترك ك ّل ثلاثة أ�زواج من المجموعات الثنائية حيث تقدم ك ّل مجموعة حل ال�أسئلة‪ ،‬وتناقشها‪ ،‬ثم يتم الاتفاق‬
‫على ح ّل موحد‪ ،‬ومشاركة ك ّل مجموعة الحل مع المجموعات ال�أخرى‪.‬‬
‫نشاط (‪)٥‬‬
‫استخدامات بعض العناصر الشائعة‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬وتكليف ك ّل مجموعة بالبحث عن �أهمية العناصر الشائعة‪ ،‬مثل‪(:‬الحديد‪ ،‬ال�أوكسجين‪،‬‬
‫الهيدروجين‪ ،‬الكربون)‪.‬‬
‫‪ -‬اعداد ك ّل مجموعة تقريراً ورقياً �أو �إلكترونياً‪ ،‬حيث يخصص (‪ 5‬دقائق) لك ّل مجموعة لعرض نتاجاتها‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف المجموعات بح ّل �أسئلة النشاط الواردة في الكتاب بعد استماعهم للعروض‪ ،‬ومناقشتها‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم المعلّم �أداء المجموعات باستخدام قائمة شطب (‪ ،)3‬ويقدّم التغذية الراجعة المناسبة‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف الطّلبة بالبحث عن �أهمية عنصري الحديد والكالسيوم لجسم ال�إ نسان‪ ،‬وال�أغذية المتوفرة بها‪ ،‬ومناقشتها‪.‬‬
‫‪ .3‬الغلق والتّقومي‪:‬‬
‫ •تصميم جدولا ً للتمييز بين الفلزات واللافلزات من حيث‪ :‬الحالة الفيزيائية‪ ،‬اللمعان‪ ،‬التّوصيل الكهربائي‪ ،‬والتّوصيل‬
‫الحراري‪.‬‬
‫ •لديك عنصران هما‪ :‬الكربون والكبريت على شكل قطع‪ .‬هل يمكن �إعادة تشكيل هذه العناصر على شكل صفائح �أو‬
‫�أسلاك؟ لماذا؟‬
‫ •استخدام بطاقة الخروج‪ :‬وهي عبارة عن سؤال �أو اثنين على ال�أكثر ب�إجابات قصيرة‪� ،‬أو تكون البطاقة فارغة يجيب عليها‬
‫عن سؤال‪ :‬ماذا تعلّمت في هذه الحصة؟‬
‫‪62‬‬
 ‫ورقة عمل (‪)1‬‬
‫اخلصائص الفيزيائية والكيميائية للمادة‬

‫الهدف‪ :‬أ�ن يميز الطالب بين الخصائص الفيزيائية والخصائص الكيميائية للمادة‪.‬‬

‫ •�أقر�أ الخصائص الفيزيائية والكيميائية للعناصر ال�آتية‪ ،‬و�أجيب‪:‬‬

‫الصد�أ ‪ ،‬التّفاعل مع العناصر ال�أخرى‪،‬‬
‫الحالة‪ ،‬اللمعان والبريق‪ ،‬التّوصيل الحراري‪ ،‬التّوصيل الكهربائي‪ ،‬التّمغنط‪ّ ،‬‬
‫درجة الانصهار‪ ،‬القابلية لل َّطرق َّ‬
‫والسحب والثَّني‪.‬‬

‫ف الخصائص كما الجدول ال�آتي‪:‬‬

‫ •�أصنّ ُ‬
‫الخصائص الكيميائية‬ ‫الخصائص الفيزيائية (الطبيعية)‬

‫ •ما الخصائص التي يمكن ملاحظتها بالعين؟‬

‫ •ما الخصائص التي يجب اختبارها عملياً؟‬

‫‪63‬‬
 ‫نشاط (‪ :)1‬فلز‪ ...‬الفلز‬ ‫ ‬
‫قائمة رصد (‪)1‬‬

‫لا‬ ‫نعم‬ ‫ال�أداء‬ ‫الرقم‬

‫يختار الخاصية المناسبة للعنصر‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يحدد الخصائص التي يشترك فيها ك ّل من الحديد والنحاس وال�ألومنيوم‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يذكر الخصائص التي يشترك فيها ك ّل من الكربون والكبريت‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫فسر تصنيف العلماء الحديد والنحاس وال�ألومنيوم من الفلزات‪.‬‬ ‫ُي ِّ‬ ‫‪4‬‬
‫فسر تصنيف العلماء الكربون والكبريت من اللافلزات‪.‬‬ ‫ُي ِّ‬ ‫‪5‬‬
‫ُي َس ّمي عناصر فلزية �أخرى من بيئته‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ُي َس ّمي عناصر لا فلزية �أخرى من بيئته‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫نشاط (‪ :)٢‬اجلدول الدوري‬ ‫سلم تقدير (‪ )2‬‬

‫لا‬ ‫نعم‬ ‫ال�أداء‬ ‫الرقم‬
‫يذكر العناصر في جسمه‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يذكر العنصر ال�أعلى نسبة في جسمه‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يصنّف عناصر جسمه �إلى فلزات ولافلزات‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يذكر استخدامات العناصر الشائعة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫الح ِل ّي والمجوهرات‪.‬‬
‫فسر استخدام الماس في صناعة ُ‬ ‫ُي ِّ‬ ‫‪5‬‬
‫يقارن بين عنصري ال�أكسجين والهيدروجين من حيث قابلية الاشتعال‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫نشاط (‪ :)٥‬استخدامات بعض العناصر الشائعة‬ ‫قائمة شطب (‪ )3‬‬
‫التقدير‬
‫ال�أداء‬ ‫الرقم‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫يذكر مدلول اللون في الجدول الدوري‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يحدد موقع العناصر الفلزية واللافلزية في الجدول الدوري‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ُيو ِّظف الجدول الدوري لتحديد نوع العنصر‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يذكر عناصر شبه فلزية من الجدول الدوري‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يذكر استخدامات بعض العناصر الشائعة في بيئته‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫يشارك في المناقشة‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫* ملاحظة‪ :‬هذه النماذج مقترحة‪ ،‬وللمعلّم �إضافة معايير �أخرى للتقييم‪� ،‬إضافة ل�إ مكانية استخدام �أداة تقييم �أخرى للنشاط يراها مناسبة‪.‬‬

‫‪64‬‬
 ‫اإلثراء‪:‬‬

‫‪1 -1‬تكليف الطّلبة ب�إعداد بطاقات عن عنصرين مختلفين مع ذكر رمز كل منهما‪ ،‬وجمع صور ومعلومات عن بعض‬
‫خصائصهما الفيزيائية‪.‬‬
‫‪2 -2‬تكليف الطّلبة بت�أليف حوار مسرحي عن العناصر ورموزها‪ ،‬وقراءته في ال�إ ذاعة الصباحية‪.‬‬
‫‪3 -3‬بالرغم من أ�همية عنصر الحديد في الحياة اليومية‪� ،‬إلا أ�ن مشكلة صدئه تتسبب بخسائر كبيرة‪« ،‬اقترح طرق للتّخلص‬
‫من هذه المشكلة»‪.‬‬
‫‪4 -4‬ك ِّون شبكة للكلمات المتقاطعة‪ ،‬حيث تحتوي على �أهم المفاهيم والمصطلحات و�أسماء العناصر التي درستها‬
‫الصف لل�إ جابة عنها‪ ،‬ثم احفظها في ملفك الخاص‪.‬‬ ‫واستخداماتها‪ ،‬واعرضها على معلمك‪ ،‬وو ّزعها على زملائك في ّ‬
‫‪5 -5‬ابحث في استخدامات أ�خرى لفلز ال�ألومنيوم‪ ،‬وقدّم وصفاً لك ّل منها محدد ًا ال�أسباب التي جعلت استخدامه مناسباً‬
‫في هذه الحالات‪.‬‬
‫‪6 -6‬ابحث في أ�سماء العناصر التي تتك ّون منها المواد ال�آتية‪ :‬الخشب‪ ،‬السكر‪ ،‬المواد اللاستيكية‪ ،‬العنصر الذي يضاف‬
‫�إلى الماء لتعقيمه‪.‬‬
‫‪7 -7‬اكتب أ�سماء العناصر التي وردت في ال َو ْحدة باللغة ال�إ نجليزية‪ ،‬ثم تن ّب�أ كيف اتفق العلماء على تسمية العناصر برموزها‪.‬‬
‫‪8 -8‬يب ّين الجدول �أدناه السنة وعدد العناصر التي تم اكتشافها‪ .‬ارسم شكلا ً بيانياً تمثّل به العلاقة بينها‪ ،‬ثم ادرس العلاقة‬
‫تفسر هذه العلاقة؟‬
‫بينهما‪ ،‬كيف ّ‬

‫‪2000‬‬ ‫‪1950‬‬ ‫‪1900‬‬ ‫‪1850‬‬ ‫‪1800‬‬ ‫السنة‬

‫‪109‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪33‬‬ ‫عدد العناصر المكتشفة‬

‫‪ 9 -9‬تكليف الطّلبة بالبحث عن سبب حفظ الصوديوم والبوتاسيوم تحت الكاز‪.‬‬

‫ ‬

‫‪65‬‬
 ‫والقوة‬
‫ّ‬ ‫الو ْحدة ّ‬
‫الثالثة‪ :‬احلركة‬ ‫َ‬
‫أ‪ .‬التّحليل وفق مستويات األهداف‬
‫الدرس األول‪ :‬احلركة‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.1‬أن يصف �أشكال الحركة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .1‬أ�ن يحدد ما الذي تمثله‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .1‬أن يتع ّرف نقطة ال�إ سناد‪.‬‬
‫في صورة‪.‬‬ ‫المدرسة بالنسبة لبيته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .2‬أ�ن يستنتج العوامل التي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يصف موقع بيته بالنسبة‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .2‬أن يذكر العوامل التي نحتاجها‬
‫نعتمد عليها في تحديد موضع‬ ‫للمدرسة‪.‬‬ ‫في تحديد موضع جسم ما‪.‬‬
‫جسم ما‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.3‬أن يستنتج معنى مفهوم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يرسم مخططاً يب ّين موضع‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪� .3‬أن ُيع ِّرف الحركة الانتقالية‪.‬‬
‫السكون‪.‬‬ ‫بيت �أبي �أحمد بالنسبة للمسجد‬
‫ال�أقصى‪ ،‬موضّ حاً البعد‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يستنتج معنى مفهوم‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .4‬أن يحدد موقع بيته بالنسبة‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪� .4‬أن ُيع ِّرف الحركة الدائرية‪.‬‬
‫الحركة لجسم ما‪.‬‬ ‫للمدرسة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يكتب تقريراً عن فوائد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن ُيع ِّرف الموضع بلغته‪.‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .5‬أن ُيع ِّرف الحركة الدورانية‪.‬‬
‫الحركة للجسم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫يفسر العبارة “الحركة‬‫‪� .6‬أن ّ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .6‬أ�ن يصف حالة جسم ما‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .6‬أن يتع ّرف الحركة البندولية‪.‬‬
‫بركة”‪.‬‬ ‫بالنسبة لنقطة معينة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يصنع بندولا ً بسيطاً‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.7‬أن ينفذ لعبة تربوية حول‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.7‬أن ُيعرف الحركة البندولية‪.‬‬
‫مفهومي السكون والحركة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .8‬أن يستنتج مفهوم الحركة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.8‬أن يصف مسار الحركة‬
‫الاهتزازية‪.‬‬ ‫الانتقالية‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� .9‬أن يستنتج �أنواع (�أشكال)‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .9‬أن يصف مسار الحركة‬
‫الحركة‪.‬‬ ‫الدائرية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .10‬أن يصف مسار الحركة‬
‫الدورانية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .11‬أن يصمم مروحة ورقية‬
‫للتعبير عن الحركة الدورانية‪.‬‬
‫‪66‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .12‬أ�ن يعطي �أمثلة على‬
‫الحركة الانتقالية من بيئته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .13‬أ�ن يعطي �أمثلة على‬
‫الحركة الدورانية من بيئته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .14‬أن يعطي �أمثلة على‬
‫الحركة الدائرية من بيئته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .15‬أ�ن يحدد شكل حركة‬
‫ال�أرض حول نفسها من خلال‬
‫نموذج الشمس وال�أرض‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .16‬أ�ن يحدد شكل حركة‬
‫ال�أرض حول الشمس من خلال‬
‫نموذج الشمس وال�أرض‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .17‬أ�ن يحدد حالة البندول‬
‫في الحالة الطبيعية دون الت�أثير‬
‫عليه بقوة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .18‬أن يصف حركة البندول‬
‫عند دفع كرته دفعة خفيفة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .19‬أن يحدد �أشكال الحركة‬
‫لل� ألعاب في مدينة الملاهي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .20‬أن يعطي أ�مثلة على‬
‫�أشكال الحركة من البيئة‬
‫المحيطة‪.‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪ 21‬المجموع‬ ‫المجموع‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫‪67‬‬
 ‫الدرس الثّاني‪ :‬متوسط السرعة‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪2‬‬ ‫يفسر ال�أساس الذي‬
‫‪� .1‬أن ّ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .1‬أن يقيس مسافة معينة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن ُيع ِّرف العامل الثابت في‬
‫أ‬
‫اعتمد عليه لاختيار ال�سرع من‬ ‫باستخدام الشريط المتري (الكركر)‪.‬‬ ‫النشاط‪.‬‬
‫بين المتسابقين‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� .2‬أن يف ّسر اختيار العامل المتغير‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .2‬أن يقيس الزمن الذي يستغرقه كل‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن ُيع ِّرف العامل المتغ ّير في‬
‫في تحديد ال�أسرع في النشاط‪.‬‬ ‫طالب لقطع المسافة التي حددها‪.‬‬ ‫النشاط‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يستنتج العلاقة بين ُّ‬
‫السرعة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .3‬أن يرتّب المتسابقين تصاعدياً‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن ُيع ِّرف ُّ‬
‫السرعة بلغته‪.‬‬
‫والزمن مع ثبوت المسافة‪.‬‬ ‫حسب الزمن الذي استغرقه ك ّل‬
‫منهم لقطع المسافة المحددة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.4‬أن يستنتج العلاقة بين ُّ‬
‫السرعة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .4‬أن يختـار ال�أسـرع مـن بيـن‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يتع ّرف حالة ُّ‬
‫السكون‬
‫والمسافة مع ثبوت الزمن‪.‬‬ ‫ا لمتسـا بقين ‪.‬‬ ‫لل� أجسام‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .5‬أ�ن يستنتج العوامل التي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ .5‬أ�ن يحدد العامل الثابت من‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .5‬أن ُيع ِّرف متوسط ُّ‬
‫السرعة‪.‬‬
‫السرعة‪.‬‬
‫تعتمد عليها ُّ‬ ‫الجدول في النشاط‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن ُيع ِّبر رياضياً عن متوسط‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ .6‬أ�ن يحدد العامل المتغير من‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن يذكر كيف نحسب‬
‫السرعة‪.‬‬
‫ُّ‬ ‫الجدول في النشاط‪.‬‬ ‫السرعة‪.‬‬
‫متوسط ُّ‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يستنتج وحدة قياس‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يعطي �أمثلة على �أجسام‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يكتب قانون متوسط‬
‫السرعة‪.‬‬
‫متوسط ُّ‬ ‫ساكنة‪.‬‬ ‫السرعة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .8‬أ�ن يف ّسر “�إ َّن السيارة بد�أت‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .8‬أ�ن يصف سرعة السيارة خلال‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .8‬أ�ن يتع ّرف خطوات قياس‬
‫الحركة من السكون”‪.‬‬ ‫الدقائق الثلاثة ال�أولى من زمن الرحلة‪.‬‬ ‫السرعة لجسم ما‪.‬‬
‫متوسط ُّ‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .9‬أن يستنتج العلاقة بين متوسط‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .9‬أ�ن ُيط ِّبق خطوات قياس‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .9‬أن يتع ّرف متوسط سرعة بعض‬
‫السرعة لجسم ما والمسافة التي‬
‫ُّ‬ ‫السرعة مع زميله في ساحة‬ ‫متوسط ُّ‬ ‫الحيوانات في المسافة القصيرة‪.‬‬
‫يقطعها الجسم في زمن معين‪.‬‬ ‫المدرسة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .10‬أن يوضّ ح «قد تكون‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .10‬أن يحسـب متوسـط ُّ‬
‫السـرعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .10‬أ�ن يختار الحيوان الذي‬
‫السرعة سلاحاً ذا حدين بالنسبة‬‫ُّ‬ ‫مـن البيانـات التـي قـام بتسـجيلها فـي‬ ‫يمتلك �أكبر متوسط سرعة من بين‬
‫لل�إ نسان»‪.‬‬ ‫الجـدول‪.‬‬ ‫مجموعة من الحيوانات البرية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .11‬أ�ن يحسب المسافة �إذا علم‬
‫السرعة والزمن المستغرق في‬
‫متوسط ُ‬
‫قطعها‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .12‬أ�ن يصمم ملصقات �إرشادية‬
‫حول التوعية المرورية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.13‬أن يصمم مطوية حول �أضرار‬
‫السرعة الزائدة‪.‬‬
‫ُّ‬
‫‪ .14‬أ�ن يكمل مخططاً يع ّبر عن‬
‫العلاقة بين ك ّل من المسافة والزمن‬
‫ومتوسط السرعة رياضياً‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫‪ 21‬المجموع‬ ‫المجموع‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫الدرس الثّالث‪ :‬القوة وأثرها يف احلركة‬

‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يف ّسر عدم تحرك قطعة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪� .1 ١‬أن يع ّبر عن الحالة الحركية لجسم‬ ‫‪� .1‬أن َيتع ّرف مفهوم الق ّوة‪.‬‬
‫الخشب الموضوعة على الطاولة‬ ‫موضوع على سطح ما‪.‬‬
‫بعد فترة زمنية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫يفسر تحرك القطعة الخشبية‬ ‫‪�.2‬أن ّ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2 ٢‬أن يعطي �أمثلة من الحياة على �أنواع‬ ‫‪� .2‬أن يذكر �أنواع الق ّوة‪.‬‬
‫عن الطاولة بعد الت�أثير عليها باليد‪.‬‬ ‫الق ّوة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن ّ‬
‫يفسر تحرك القطعة الخشبية‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .3 ٢‬أن يشــرح كيــف يحــرك جســم مــن‬ ‫‪� .3‬أن يذكر عناصر الق ّوة‪.‬‬
‫عن الطاولة بعد سحبها بخيط‪.‬‬ ‫مكانــه‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يف ّسر تغير شكل قطعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يتع ّرف كيفية تحديد ‪� .4 ١‬أن ُيع ِّرف الق ّوة بلغته‪.‬‬
‫المعجون عند الضغط عليها باليد‪.‬‬ ‫مقدار الق ّوة بالميزان النابضي‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� .5‬أن يستنتج �أثر القوة على‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .5‬أن يتع ّرف نقطة ت�أثير الق ّوة‪� .5 ١ .‬أن يوضّ ح كيفية تحديد �أثر الق ّوة على‬
‫ال�أجسام‪.‬‬ ‫جسم معين‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن يستنج عناصر الق ّوة‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .6‬أ�ن يذكر اسم النقطة التي ‪� .6 ١‬أن يحدد اتجاه حركة الصندوق في‬
‫صورة الكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫تؤثر عندها القوة في الجسم‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .7‬أ�ن يع ّبر عن العلاقة بين‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يتع ّرف ال�أدوات التي ‪ .7 ١‬أ�ن يحدد عناصر القوة المؤثرة في‬
‫ال�أجسام الساكنة و�أثر الق ّوة عليها‪.‬‬ ‫جسم ما عند الت�أثير عليه بق ّوة‪.‬‬ ‫تستخدم في الدراجة للتحكم في‬
‫حركتها �إذا تم الت�أثير عليها بق ّوة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .8‬أن يستنتج العلاقة بين مقدار الق ّوة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .8‬أن يوضّ ح كيفية قياس مقدار الق ّوة‬
‫المؤثرة على جسم وحركة الجسم‪.‬‬ ‫المؤثرة على جسم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫يفسر عدم تحديد مقدار‬ ‫‪�.9‬أن ّ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .9‬أن يحدد مقدار الق ّوة بالميزان‬
‫الق ّوة باليد‪.‬‬ ‫النابضي‪.‬‬
‫يفسر عدم تساوي ‪1‬‬ ‫‪� .10‬أن ّ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪�.10‬أن يحدد اتجاه حركة الجسم عند‬
‫مقدار استطالة الميزان النابضي‬ ‫الت�أثير عليه بقوة مناسبة‪.‬‬
‫في الحالات الثلاثة في تجربة‬
‫سحب الكتب على الطاولة عند‬
‫اختلاف الثقل‪.‬‬
‫‪� .11‬أن يفسر �أثر زيادة الثقل على ‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .11‬أن يحدد نقطة ت�أثير الق ّوة في‬
‫مقدار القوة اللازمة لتحريكها‪.‬‬ ‫الجسم‪.‬‬
‫‪� .12‬أن يستنتج العلاقة بين كتلة ‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.12‬أن يصف ما يحدث عند دفع الكرة‬
‫الجسم والق ّوة اللازمة لتحريكه‪.‬‬ ‫بالقدم دفعة خفيفة‪.‬‬
‫‪� .13‬أن يستنتج العلاقة بين ‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .13‬أ�ن يصف ما يحدث عند دفع‬
‫اتجاه القوة المؤثرة في الجسم‬ ‫الكرة المتحركة بقوة �أكبر وبالاتجاه‬
‫واتجاه حركته‪.‬‬ ‫نفسه‪.‬‬
‫‪� .14‬أن ّ‬
‫يفسر كيفية التّقليل من ‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .14‬أن يوضّ ح عملياً كيف يغير اتجاه‬
‫سرعة جسم متحرك‪.‬‬ ‫حركة الكرة بدفعها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .15‬أن يوضّ ح عملياً كيف يوقف كرة‬
‫متحركة‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ .16‬أ�ن يوضّ ح عملياً كيف يحدث‬
‫تغير في مقدار سرعة الكرة واتجاهها في‬
‫الوقت نفسه‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .17‬أن يعطي �أمثلة من الحياة على �أثر‬
‫الق ّوة في ال�أجسام‪.‬‬

‫‪70‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .18‬أ�ن يحدد أ�ثر كل من الدواسة‪،‬‬
‫الكابح‪ ،‬والمقود في الدراجة الهوائية‪.‬‬

‫‪15‬‬ ‫‪ 25‬المجموع‬ ‫المجموع‬ ‫‪9‬‬ ‫المجموع‬

‫ب‪ -‬املفاهيم اخلاطئة املتوقعة من ّ‬

‫الطلبة‬

‫مقترح العلاج‬ ‫الخط أ�‬ ‫المفهوم‬

‫‪ ‬يعتقد البعض �أن الحركة الدورانية هي نفسها ‪ ‬تنفيذ �أنشطة للتمييز بين الحركتين‪ ،‬حيث يدرك الطلبة �أن‬ ‫الخلط بين‬
‫الحركة الدورانية‪ :‬دوران الجسم حول محور ثابت‪ ،‬مثل‪:‬‬ ‫�أشكال الحركة‪ :‬الحركة الدائرية‪.‬‬
‫عجلة الدراجة‪ ،‬عقرب الساعة‪.‬‬ ‫الدورانية‪ ،‬والدائرية‬
‫الحركة الدائرية‪ :‬حركة الجسم في مسار دائري‪ ،‬مثل‪ :‬حركة‬
‫السيارة على الدوار‪ ،‬حركة الكواكب حول الشمس‪.‬‬
‫‪ -‬عرض فيديوهات توضّ ح ذلك‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫جـ‪ .‬صعوبات التّع ّلم املتوقّ عة‬

‫‪72‬‬
‫مقترح العلاج‬ ‫صعوبات نفسية‬ ‫مقترح العلاج‬ ‫صعوبات‬ ‫مقترح العلاج‬ ‫صعوبات تعلّم (تدنّي تحصيل‬
‫اجتماعية‬ ‫وعسر تعلم)‬
‫الصعوبات‬‫الاهتمام الكافي بالطّلبة ذوي ّ‬ ‫وجود بعض الطّلبة‬ ‫‪ -‬الاتصال‬ ‫‪ -‬تدريب الطّلبة على فهم المصطلحات زيارة مدينة‬ ‫فهم اللغة خاصة فهم الكلام وضعف‬
‫الحركية في الحدود والمواقف المناسبة‪.‬‬ ‫ممن يعانون من‬ ‫بالمؤسسات‬ ‫والتعامل معها من خلال استخدام الملاهي (الفقر)‬ ‫�إدراكهم لل� أمور مثل الطّلبة الذين لا‬
‫توفير البدائل من ال�أنشطة والمواقف الملائمة‬ ‫�إعاقات حركية‪.‬‬ ‫المحلية و أ�هل‬ ‫الرسومات والخرائط خاصة خريطة‬ ‫يعرفون الاتجاهات ال�أربع‪ ،‬ولا يفرقون‬
‫ل�إ مكانياته وقدراته‪.‬‬ ‫الخير‪.‬‬ ‫فلسطين لتحديد موضع بعض المدن‪،‬‬ ‫بين اليمين واليسار‪ ...‬مما يؤ ّدي �إلى‬
‫تشجيعه وتكليفه بمهمات تناسب �إمكانياته‪.‬‬ ‫مثل‪ :‬نابلس‪ ،‬قلقيلة‪ ،‬أ�ريحا‪ ،‬الخليل‪،‬‬ ‫عدم القدرة على تحديد موضع جس ٍم‬
‫يافا‪ ،‬بالنسبة لمدينة القدس‪.‬‬ ‫ما بالنسبة �إلى نقطة �إسناد‪.‬‬
‫التنسيق مع المجلس‬ ‫‪ -‬تدريب الطّلبة على قراءة ال�أعداد وكتابتها‪ ،‬بيئة المدرسة‬ ‫قراءة ال�أعداد وكتابتها‪ ،‬واستخدام‬
‫�أو البلديات‬ ‫وفهم القوانين الحسابية‪ ،‬واستخدامها في غير مناسبة‬ ‫القوانين الحسابية‪ ،‬وحل المسائل‬
‫ّ‬
‫ومؤسسات المجتمع‬ ‫لتنفيذ‬ ‫حل المسائل الكلامية‪.‬‬ ‫الكلامية‪.‬‬
‫المحلي‪.‬‬ ‫‪ -‬تدريب الطّلبة على فهم خطوات حل ال�أنشطة‪.‬‬
‫ّ‬
‫المسائل الكلامية‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام �أساليب التعزيز المتنوعة‪.‬‬ ‫بطيئو التّعلّم‬
‫‪ -‬التّنويع في �أساليب التعلّم الفردي‬
‫ّ‬
‫والجماعي‪.‬‬
‫‪ -‬التّركيز على النقاط التي يعاني منها‬
‫الطّلبة‪ ،‬وتقوية نقاط القوة والجوانب‬
‫ال�إ يجابية لديهم‪.‬‬
‫‪ -‬تعزيز عملية التفاعل ال�إ يجابي عند‬
‫ّ‬
‫الطّلبة‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف العمل في مجموعات ثنائية‬
‫(تعلم �أقران)‪.‬‬
 ‫د‪ .‬منوذج درس‬

‫الدرس الثالث‪ :‬احلركة‬

‫‪ ٥‬حصص‬

‫ً‬
‫أوال ‪ :‬مرحلة االستعداد‬
‫أهداف الدرس‪:‬‬
‫ •�أن يتعرف مفهوم كلٍ من نقطة ال�إ سناد‪ ،‬الموضع‪.‬‬
‫ •�أن يستنتج العوامل اللازمة لتحديد موضع جس ٍم ما‪.‬‬
‫ • أ�ن ُيحدد موضع جسم بالنسبة لجسم �آخر‪.‬‬
‫ •�أن ُيم ِّيز بين السكون والحركة‪.‬‬
‫ • أ�ن يتع ّرف أ�شكال الحركة‪.‬‬
‫ • أ�ن ُيع ِّرف كلا ً من الحركة الانتقالية‪ ،‬الحركة الدائرية‪ ،‬الحركة الدورانية‪ ،‬الحركة الاهتزازية بلغته‪.‬‬
‫ •�أن ُيم ِّيز بين �أشكال الحركة‪.‬‬
‫ •�أن ُي ْعطي �أمثلة على أ�شكال الحركة من البيئة المحيطة‪.‬‬

‫ا‬ ‫املهارات‪:‬‬
‫خلبرات السابقة‪:‬‬ ‫ل المشكلات‪.‬‬
‫ ‬ ‫ •ح ّ‬
‫•الاتّجاهات ال�أربع‪.‬‬ ‫•التّفكير الناقد‪.‬‬
‫م‬ ‫س‬ ‫ج‬ ‫ها‬ ‫ب‬ ‫ع‬ ‫يق‬ ‫ي‬ ‫لت‬ ‫ •تحديد الجهة ا‬ ‫ ‬
‫معين‪.‬‬ ‫العمل التّعاوني‪.‬‬
‫ •حركة ال‬
‫مجموعة الشّ مسية‪.‬‬ ‫ •‬
‫ •التّواصل‪.‬‬
‫الكفاءة الذاتية‪.‬‬
‫ •‬
‫•ضبط النفس‪.‬‬
‫كة العنكبوتية‪.‬‬ ‫ ‬
‫لبحث في الشب‬
‫ •ا‬

‫‪73‬‬
 ‫أصول التّدريس‪:‬‬
‫أ‪ -‬احملتوى العلمي‪:‬‬
‫ •الموضع‪ :‬المكان الذي يكون فيه جسم معين‪.‬‬
‫ •نقطة ال�إ سناد‪ :‬النقطة المعلومة التي نستند �إليها في تحديد موضع جسم معين‪.‬‬
‫ •لتحديد موضع جسم ما نحتاج �إلى‪ :‬نقطة �إسناد‪ ،‬الاتجاه‪ ،‬المسافة‪.‬‬
‫ •السكون‪ :‬ثبات موضع جسم بالنسبة لنقطة �إسناد معينة‪.‬‬
‫ •الحركة‪ :‬التغ ُّير في موضع جسم ما من مكان ل�آخر بالنسبة لنقطة �إسناد معينة‪.‬‬
‫ • أ�شكال الحركة‪ :‬الحركة الانتقالية‪ ،‬الحركة الدائرية‪ ،‬الحركة الدورانية‪ ،‬الحركة الاهتزازية‪.‬‬
‫ •الحركة الانتقالية‪ :‬انتقال الجسم من نقطة �إلى �أخرى‪� ،‬أو من مكان �إلى �آخر‪ ،‬كحركة السيارة‪.‬‬
‫ •الحركة الدائرية‪ :‬حركة الجسم في مسار دائري‪ ،‬مثل حركة السيارة حول الدوار‪.‬‬
‫ •الحركة الدورانية‪ :‬حركة الجسم حول محور معين‪ ،‬مثل عقرب الساعة‪.‬‬
‫ •الحركة الاهتزازية‪ :‬تذبذب الجسم حول نقطة معينة ذهاباً واياباً‪ ،‬مثل بندول الساعة‪.‬‬
‫ •تفسير بعض الظواهر الحياتية بالاعتماد على التّعلّم الحاصل في الدرس‪.‬‬
‫ب‪ -‬استراتيجيات التّدريس‪:‬‬
‫العمل التّعاوني‪ :‬ورقة عمل (‪ :)1‬الموضع ‪ ،‬نشاط (‪� )1‬أبي عودة في القدس‪ ،‬نشاط (‪ :)2‬الحركة والسكون‪.‬‬
‫ •التّعلّم باللعب‪ :‬نشاط (‪ )2‬لعبة السكون والحركة‪.‬‬
‫ •العمل التّعاوني(جيكسو)‪ :‬نشاط (‪� )3‬أشكال الحركة‪.‬‬
‫ •فكر‪ ،‬زاوج‪ ،‬شارك‪ :‬نشاط (‪ )4‬مدينة الملاهي‪.‬‬

‫آليات التّقومي‪:‬‬
‫ •استراتيجية الملاحظة‪ :‬قائمة رصد (‪.)4( ، )3( ،)1‬‬
‫ •استراتيجية تقويم ال�أداء‪ :‬قائمة رصد (‪.)2‬‬
‫ •استراتيجية التّقويم الذاتي‪ :‬سجل سير التّعلّم (‪.)5‬‬

‫‪74‬‬
 ‫ثاني ًا‪ :‬أثناء تنفيذ الدرس‬
‫‪ .1‬التَّ هيئة‪:‬‬
‫•«خرج عامر مع عائلته في رحلة �إلى بحيرة طبريا‪ ،‬وعندما وصلوا �إلى بحيرة طبريا اختلط عليه ال�أمر ولم يستطع‬ ‫ ‬
‫تحديد الاتجاهات ال�أربع»‪.‬‬
‫ ‪ -‬كيف يمكنك مساعدة عامر في تحديد الاتجاهات ال�أربع؟‬
‫ ‪ -‬هل الاتجاهات على الخريطة نفسها على �أرض الواقع؟ وضّ ح ذلك بالرسم‪.‬‬
‫•يلاحظ المعلّم �أداء الطّلبة باستخدام قائمة رصد (‪.)1‬‬ ‫ ‬
‫الصف السادس في رحلة �إلى المسجد ال�أقصى ل�أداء الصلاة فيه‪ ،‬وبعد انتهاء‬ ‫•طرح قضية للنقاش‪« :‬خرج طلبة ّ‬ ‫ ‬
‫الصلاة تاه عبدالله وابتعد عن طلبة صفه‪ ،‬وكان في حوزته جهاز خليوي‪ ،‬ف�إذا �أراد �إن ُيخبر المعلّم عن موقعه»‪.‬‬
‫ ‪ -‬ما العوامل التي يجب ذكرها للمعلّم حتى يصل �إليه؟‬
‫•تدوين �إجابات الطّلبة على ّ‬
‫السبورة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬حيث يتراوح عدد �أفراد ك ّل مجموعة من (‪� )6-4‬أفراد‪ ،‬ثم تكليفهم بتوزيع ال�أدوار بينهم‪.‬‬ ‫ ‬
‫•توزيع ورقة عمل(‪ :)1‬الموضع‪ ،‬على المجموعات‪ ،‬وتكليفهم بتنفيذها‪ ،‬وال�إ جابة عن ال�أسئلة التي تليها‪.‬‬ ‫ ‬
‫•عرض المجموعات نتاج عملها‪ ،‬ومناقشتها �أمام المجموعات ال�أخرى‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ -2‬العرض‪:‬‬
‫أنشطة التّعلّم‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫أبو عودة يف القدس‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات خماسية‪ ،‬وتكليفهم بتوزيع ال�أدوار فيما بينهم ( المقرر‪ ،‬المتحدث‪.)...،‬‬
‫‪ -‬تكليف المجموعات بقراءة النص في نشاط(‪ )1‬من الكتاب المقرر‪� ،‬أبي عودة في القدس‪ ،‬والمعلومة المفيدة (نقطة‬
‫ال�إ سناد)‪.‬‬
‫‪� -‬إدارة ك ّل مجموعة نقاشاً حول النّص ونقطة ال�إ سناد في المعلومة المفيدة‪.‬‬
‫‪ -‬انتقال المعلّم بين المجموعات‪ ،‬وملاحظة �أداء الطّلبة في النقاش بين �أفراد المجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف المجموعات بال�إ جابة عن ال�أسئلة (‪ )3 ، 2 ، 1‬المرافقة للنشاط (‪ )1‬معتمدين على فهم النّص والمعلومة‬
‫المفيدة في النشاط‪.‬‬
‫‪ -‬عرض ك ّل مجموعة �إجاباتها عن ال�أسئلة (‪ ،)3 ، 2 ، 1‬ومناقشتها �أمام المجموعات ال�أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف الطّلبة بال�إ جابة عن ال�أسئلة (‪ )6 ، 5 ، 4‬المرافقة للنشاط (‪ )1‬فردياً‪.‬‬
‫‪ -‬عرض ك ّل طالب �إجاباته عن ال�أسئلة (‪ )6 ، 5 ، 4‬على �أفراد مجموعته ويناقشتها‪ ،‬ثم يتم الاتفاق على �إجابات موحدة‬
‫لل�أسئلة (‪.)6 ، 5 ، 4‬‬
‫‪ -‬يعرض المتحدث من ك ّل مجموعة نتاج مجموعته‪ ،‬وتناقش �أمام المجموعات ال�أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف المجموعات باستنتاج العوامل اللازمة لتحديد موضع جس ٍم ما‪ ،‬وكتابتها على لوحة‪.‬‬
‫‪ -‬تعرض ك ّل مجموعة لوحتها‪ ،‬وتناقشتها �أمام المجموعات ال�أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬يق ّيم المعلّم عمل المجموعات باستخدام قائمة رصد (‪.)2‬‬
‫‪75‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬

‫السكون واحلركة‬
‫‪ -‬يعرض المعلّم صوراً ل�أجسام متحركة‪ ،‬مثل‪( :‬لاعبون‪ ،‬خيول‪ ،‬راكب دراجة‪ ،‬طائرة)‪ ،‬و�أجسام ساكنة‪ ،‬مثل‪ (:‬بنايات‪� ،‬أعمدة‬
‫الصور‪( .‬يمكن تصويرها على ورق �إذا لم يتوفر جهاز العرض)‪.‬‬‫كهرباء‪� ،‬أشجار)‪ ،‬باستخدام جهاز العرض‪ ،‬وتكليف الطّلبة بت�أمل ّ‬
‫‪ -‬يطرح المعلّم ال�أسئلة ال�آتية‪:‬‬
‫الصور في حالة حركة؟‬ ‫‪ .1‬هل ال�أجسام في ّ‬
‫‪ .2‬لماذا اللاعبون‪ ،‬والخيول‪ ،‬وراكب الدراجة‪ ،‬والطائرة في حالة حركة‪� ،‬أما البنايات وال�أشجار‪ ،‬و�أعمدة الكهرباء ليست كذلك؟‬
‫‪ .3‬ما الحالة التي نطلقها على البنايات‪ ،‬و�أعمدة الكهرباء‪ ،‬وال�أشجار؟ لماذا؟‬
‫‪ -‬يتوصل الطّلبة �إلى مفهوم الحركة‪ ،‬والسكون بدعم من المعلّم‪ ،‬ويناقشهم في ذلك‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات سداسية‪ ،‬وتكليفهم بتوزيع ال�أدوار بينهم‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف المجموعات بتنفيذ نشاط (‪ :)2‬الحركة والسكون‪ ،‬وال�إ جابة عن ال�أسئلة المرافقة للنشاط‪.‬‬
‫‪ -‬تعرض ك ّل مجموعة نتاجها‪ ،‬وتناقشه �أمام المجموعات ال�أخرى‪.‬‬
‫الصف‪.‬‬‫‪ -‬تكليف الطّلبة بتنفيذ لعبة السكون والحركة خارج ّ‬
‫‪ -‬يق ّيم المعلّم أ�داء الطّلبة باستخدام قائمة رصد(‪.)3‬‬
‫‪ -‬تكليف الطّلبة بالبحث عن الفوائد الصحية للحركات وال�ألعاب الرياضية والتي تتفق مع عبارة (في الحركة بركة)‬
‫لمناقشتها في الحصة القادمة‪.‬‬

‫نشاط (‪)٣‬‬
‫أشكال احلركة‬
‫‪ -‬ف ّكر‪ :‬ين ّفذ ك ّل طالب خطوات النشاط‪ ،‬ويجيب عن �أسئلته فردياً‪.‬‬
‫‪ -‬زاوج‪ :‬يشكّل ك ّل طالب مع زميله مجموعة ثنائية لمناقشة حل ال�أسئلة التابعة للنشاط‪ ،‬ثم يتفقان على ح ّل مشترك‪.‬‬
‫‪ -‬شارك‪ :‬يشترك ك ّل ثلاثة �أزواج (المجموعات الثنائية) من الطّلبة في تشكيل مجموعة سداسية‪ ،‬حيث تقدم ك ّل مجموعة‬
‫موحد من �أفراد المجموعة جميعهم‪ ،‬وتعرض ك ّل مجموعة‬ ‫ثنائية حلّها‪ ،‬وتُناقشه مع زملائهم‪ ،‬ثم يتم الاتفاق على ح ّل ّ‬
‫نتاجها وتُناقشته‪.‬‬
‫‪ -‬يق ّيم المعلّم �أداء المجموعات بقائمة رصد (‪ ،)4‬ويقدّم التغذية الراجعة المناسبة‪ .‬‬

‫‪76‬‬
 ‫‪ -٣‬الغلق والتّقومي‪:‬‬
‫قضية للمناقشة‪« :‬لنفرض �أنك تجلس بجانب زميلك على مقعد مزدوج في حافلة انطلقت من �أمام المدرسة في رحلة مدرسية‬
‫�إلى �إحدى مواقع فلسطين الجميلة»‪.‬‬
‫ •هل تغ ّير موقعك بالنسبة �إلى زميلك أ�ثناء تحرك الحافلة؟‬
‫ •هل تحر ْك َت بالنسبة �إلى زميلك؟ لماذا؟‬
‫ •هل تغ ّير موقعك بالنسبة لشخص يقف �أمام المدرسة عند انطلاق الحافلة؟‬
‫ •اكتب جملة تع ّبر فيها عن النتيجة التي توصلت �إليها‪ ،‬ثم ناقشها مع زملائك‪.‬‬
‫ •حدد موضع بيتك بالنسبة لنقطة �إسناد تختارها موضّ حاً ذلك بالرسم‪.‬‬
‫ •يقوم كل طالب بالتقويم الذاتي باستخدام سجل وصف التّعلّم (‪.)5‬‬
‫اجلهات األربعة‬ ‫ ‬
‫قائمة رصد (‪)1‬‬
‫التّقدير‬ ‫ال�آداء‬ ‫الرقم‬
‫لا‬ ‫نعم‬
‫يذكر الجهات ال�أربعة‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يحدد الجهات ال�أربعة على ال�أرض‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يحدد الجهات ال�أربعة على الخريطة‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يستجيب لتعليمات المعلّم‪ ،‬وينفذها بدقة‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫حتديد موضع جسم ما‬ ‫ ‬

‫قائمة رصد (‪)2‬‬

‫التقدير‬ ‫ال�آداء‬ ‫الرقم‬

‫لا‬ ‫نعم‬
‫يحدد نقطة على خط مستقيم بالنسبة �إلى نقطة �أخرى على الخ ّط نفسه‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يحدد المقصود بنقطة ال�إ سناد‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يذكر العوامل اللازمة لتحديد موضع جسم‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يحدد موضع جسم بالنسبة �إلى نقطة �إسناد محددة‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يتعاون مع �أفراد مجموعته‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪77‬‬
‫مفهوم السكون واحلركة‬ ‫ ‬
‫قائمة رصد (‪)3‬‬

‫التقدير‬ ‫ال�أداء‬ ‫الرقم‬

‫لا‬ ‫نعم‬
‫ينسب حركة جسم �إلى نقطة �إسناد‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يوضّ ح مفهوم الحركة‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫يوضّ ح مفهوم السكون‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يب ّين �أهمية نقطة ال�إ سناد في الحكم على حركة الجسم‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫يلتزم بقوانين لعبة السكون والحركة‪.‬‬ ‫‪5‬‬

‫أشكال احلركات‬ ‫ ‬
‫قائمة رصد (‪)4‬‬
‫التقدير‬ ‫ال�آداء‬ ‫الرقم‬
‫لا‬ ‫نعم‬
‫ُي َع ِّرف الحركة الانتقالية بلغته‪.‬‬ ‫‪1‬‬
‫يعطي مثالا ً من البيئة على الحركة الانتقالية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ُي َع ِّرف الحركة الدائرية بلغته‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫يعطي مثالا ً من البيئة على الحركة الدائرية‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ُي َع ِّرف الحركة الدورانية بلغته‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫يعطي مثالا ً من البيئة على الحركة الدورانية‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫ُي َع ِّرف الحركة ال�إ هتزازية بلغته‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫يعطي مثالا ً من البيئة على الحركة الاهتزازية‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫يم ّيز �أنواع الحركات جميعها‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪78‬‬
 ‫سجل وصف سير التّع ّلم (‪)5‬‬
‫التاريخ‪:‬‬ ‫الموضوع‪:‬‬ ‫الاسم‪:‬‬

‫ما الذي فعلته في هذا النشاط؟‬

‫ما الذي تعلّمته في هذا النشاط؟‬

‫بشكل تام و أ�حتاج إ�لى مراجعتها والسؤال عنها؟‬

‫ِ‬ ‫ما ال�أشياء التي أ�شعر أ�نني لم أ�تمكن منها‬

‫كيف أ�و ّظ ُ‬
‫ف ما تعلّمته من هذا النشاط في الحياة؟‬

‫ما ملاحظاتي على إ�جراءات النشاط؟‬

‫ما مقترحاتي لتحسين النشاط؟‬

‫ملاحظات المعلّم‪:‬‬

‫* ملاحظة‪ :‬هذه النماذج مقترحة‪ ،‬وللمعلّم �إضافة معايير �أخرى للتقييم‪� ،‬إضافة ل�إ مكانية استخدام �أداة تقييم �أخرى للنشاط يراها مناسبة‪.‬‬
‫‪79‬‬
 ‫ورقة عمل (‪)1‬‬
‫املوضع‬

‫الهدف‪:‬‬
‫ •�أن يتع َّرف الطلب �إلى مفهوم الموضع‪.‬‬
‫األدوات املواد‪:‬‬
‫ • ورقة بيضاء‪ ،‬قلم رصاص‪ ،‬مسطرة‪.‬‬
‫اإلجراءات‪:‬‬
‫ ‪�-‬أرسم على الورقة البيضاء خطّاً مستقيماً طوله (‪10‬سم) باستخدام المسطرة‪.‬‬
‫س نقاط‪ ،‬حيث يكون البعد بين كل نقطتين متتاليتين (‪2‬سم)‪.‬‬‫ ‪ -‬أ�ع ّي ُن على الخ ّط َخ ْم َ‬
‫ ‪�-‬أس ّمي النقاط بالترتيب ( �أ‪ ،‬ب‪ ،‬جـ‪ ،‬د‪ ،‬هـ ) ‪.‬‬
‫فرض أ�ن جسماً موجود ًا في النقطة (د) على الخ ّط المستقيم‪ ،‬ما موضعه؟‬
‫ ‪ -‬أ� ُ‬
‫ ‪-‬بكم طريقة يمكن تحديد موضعه؟‬
‫ ‪-‬هل يكفي �أن تقول �أن الجسم يقع يسار النقطة (جـ)؟‬
‫ ‪-‬ما الذي يلزم تعيينه غير الاتجاه لتحديد موضع هذا الجسم؟‬
‫ ‪-‬ما موضع هذا الجسم بالنسبة للنقطة (هـ)؟‬

‫‪80‬‬
 ‫اإلثراء‪:‬‬
‫‪1 -1‬في الشكل المجاور‪ ،‬كيف نحدد موضع النقطة (هـ ) والنقطة (و) بالنسبة للمستقيمين (‪.) 2 ، 1‬‬

‫ ‬

‫ ‬

‫‪2 -2‬اكتب مثالين لجسم يعتبر ساكناً بالنسبة لنقطة �إسناد‪ ،‬ومتحركاً بالنسبة لنقطة �إسناد �أخرى‪.‬‬
‫‪�3 -3‬إذا قاد شخص دراجة نارية لمسافة ‪ 60‬كم خلال ‪ 4‬ساعات من الزمن‪ .‬احسب متوسط سرعته‪.‬‬
‫‪4 -4‬ماذا تعني القيادة لدراجة مسافة ‪ 60‬كم خلال ‪ 4‬ساعات من الزمن؟‬
‫‪5 -5‬لحساب المسافة يجب كتابة العلاقة بين السرعة‪ ،‬المسافة والزمن بطريقة �أخرى كما ي�أتي‪:‬‬
‫المسافة = السرعة × الزمن‪ ،‬ماذا تعني هذه الصيغة؟‬
‫‪�6 -6‬إذا خرج شخص ليتمشى بمتوسط سرعة ‪ 4‬كم في الساعة‪ ،‬واستغرق في المشي ساعتين‪ ،‬كيف يمكننا معرفة طول‬
‫المسافة التي قطعها هذا الشخص؟‬
‫‪7 -7‬لحساب الفترة الزمنية التي اس ُتغرقت لقطع مسافة ُمعينة بمتوسط سرعة ُمعين‪ .‬ما شكل العلاقة التي نستخدمها لذلك؟‬
‫‪�8 -8‬إذا ركض شخص لمسافة ‪ 200‬متر بمتوسط سرعة ‪ 8‬متر في الثّانية‪ ،‬ما الزمن الذي استغرقه ذلك الشخص في قطع‬
‫المسافة؟‬

‫‪81‬‬
 ‫الرابعة‪ :‬أجهزة جسم اإلنسان‬
‫الوحدة ّ‬
‫أ‪ .‬التّحليل وفق مستويات األهداف‬
‫الدوران‬
‫الدرس األول‪ :‬أجزاء جهاز ّ‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.1‬أن يستنتج �آلية انتقال الدم في‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .1‬أ�ن يحدد موقع القلب في جسم‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪�.1‬أن يتع ّرف الطّالب �إلى �أجزاء‬
‫جسم ال�إ نسان‪.‬‬ ‫ال�إ نسان على رسم ُمعطى‪.‬‬ ‫جهاز الدوران‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.2‬أن يتوقّع كيفية تخلّص الجسم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.2‬أن يحدد موقع ال�أوعية الدموية في‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .2‬أن يم ّيز بين الشرايين وال�أوردة‬
‫السائلة‪.‬‬
‫من الفضلات ّ‬ ‫جسم ال�إ نسان على رسم ُمعطى‪.‬‬ ‫في الرسومات من حيث اللون‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.3‬أن ّ‬
‫يفسر اعتبار الدم مخلوط‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫تعليمي عبر الشبكة‬
‫ّ‬ ‫‪�.3‬أن يبحث عن فيلم‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.3‬أن يحدد مصدر النبضات التي‬
‫العنكبوتية حول �أجزاء جهاز الدوران‪.‬‬ ‫يشعر بها الطّالب في صدره‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.4‬أن ّ‬
‫يفسر اعتبار الدم نسيج‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪�.4‬أن يستنتج سبب وجود فاصل بين‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.4‬أن يتع ّرف �إلى �أدوات التّشريح‪.‬‬
‫جهتي القلب اليمنى واليسرى‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.5‬أن يع ّد تقريراً حول وظائف‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .5‬أن يع ّبر عن شعوره عندما يضع‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .5‬أن يتع ّرف �إلى قواعد السلامة‬
‫مك ّونات الدم بالبحث من خلال‬ ‫يده على الجزء ال�أيسر من صدره‪.‬‬ ‫العامة عند استخدام �أدوات التشريح‪.‬‬
‫الشبكة العنكبوتية �أو مكتبة المدرسة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن يربط العلاقة بين تركيب‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .6‬أ�ن يستخدم �أدوات التّشريح‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.6‬أن يصف جهاز الدوران المغلق‪.‬‬
‫الشعيرات الدموية و �آلية عملها‪.‬‬ ‫بشكل سليم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .7‬أ�ن يس ّمي السائل الذي ينتقل‬ ‫‪١‬‬ ‫‪ .7‬أ�ن يصف القلب من حيث‬
‫خلال جهاز الدوران‪.‬‬ ‫الشكل والحجم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .8‬أ�ن يط ّبق قواعد السلامة خلال‬ ‫‪١‬‬ ‫‪ .8‬أ�ن يتع ّرف �إلى أ�نواع ال�أوعية‬
‫عملية التشريح‪.‬‬ ‫الدموية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.9‬أن يحدد موقع غشاء التامور حول‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.9‬أن يذكر اسم الغشاء المحيط‬
‫القلب‪.‬‬ ‫بالقلب‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.10‬أن يعمل مقطعاً طول ّياً في قلب‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.10‬أن يتع ّرف �إلى �أهمية غشاء‬
‫الخروف باستخدام �أدوات التشريح‪.‬‬ ‫التامور‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .11‬أن يحدد موقع ّ‬
‫الصمامات‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪�.11‬أن يتع ّرف �إلى �أجزاء القلب‪.‬‬
‫في القلب عملياً خلال التشريح‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪�.12‬أن يعطي وصفاً شاملا ً للقلب‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪ .12‬أ�ن يتع ّرف �إلى ّ‬
‫الصمامات‬
‫من حيث الشكل والتّركيب‪.‬‬ ‫بين حجرات القلب‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.13‬أن يم ّيز بين مسار الدم في‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.13‬أن يتع ّرف �إلى �أهمية‬
‫الشرايين وال�أوردة‪.‬‬ ‫الصمامات بين حجرات القلب‪.‬‬ ‫ّ‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.14‬أن يع ّبر بلغته عن تعريف الوعاء‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .14‬أن يصف �آلية عمل‬
‫الدموي‪.‬‬ ‫الصمامات بين حج رات القلب‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.15‬أن يصف حالة الدم‪.‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.15‬أن يعطي تعريفاً شاملا ً للقلب‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.16‬أن يرسم مك ّونات الدم باستخدام‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.16‬أن يكتب �أسماء حجرات‬
‫شريحة جاهزة‪.‬‬ ‫القلب‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪�.17‬أن يكتب بلغته تعريفاً للدم من‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.17‬أن يذكر كمية الدم في‬
‫خلال معلومات تم التّوصل �إليها‪.‬‬ ‫جهاز الدوران‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.18‬أن يصمم مجسماً لمك ّونات الدم‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪�.18‬أن يع ّرف ال�أوعية الدموية‪.‬‬
‫باستخدام خامات من البيئة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.19‬أن يقارن بين الشّرايين وال�أوردة‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪�.19‬أن يتع ّرف �إلى �أنواع ال�أوعية‬
‫وال ّشعيرات الدموية من حيث التّركيب‬ ‫الدموية‪.‬‬
‫والوظيفة‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪�.20‬أن يذكر وظيفة ك ّل نوع من‬
‫�أنواع ال�أوعية الدموية‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪�.21‬أن يتع ّرف �إلى مك ّونات الدم‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪�.22‬أن يذكر مك ّونات الدم‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪�.23‬أن يذكر وظيفة الدم‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪ .24‬أ�ن يذكر سبب ظهور الدم‬
‫باللون ال�أحمر‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪30‬‬ ‫المجموع‬

‫‪83‬‬
 ‫الدرس الثّاني‪ :‬الدورة الدموية يف جسم اإلنسان‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫يفسر تسمية القلب‬ ‫‪�.1‬أن ّ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪�.1‬أن يتع ّرف الطريقة ال ّسليمة لقياس‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .1‬أ�ن يتع ّرف �إلى معدل النبض‬
‫“بالمضخة”‪.‬‬ ‫معدل النبض بطرق مختلفة‪.‬‬ ‫الطّبيعي لل�إ نسان البالغ‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.2‬أن يستنتج �آلية عمل عضلة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.2‬أن يصمم نموذجاً عملياً لمحاكاة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.2‬أن يتع ّرف �إلى دور الشّ عيرات‬
‫توضيحي‬
‫ّ‬ ‫القلب من خلال رسم‬ ‫عمل القلب‪.‬‬ ‫الدموية في عملية تبادل الغازات‬
‫ُمعطى‪.‬‬ ‫على مستوى الخلية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.3‬أن ّ‬
‫يفسر تسمية الدورة الدموية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .3‬أ�ن يلخّ ص مسار الدم خلال‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .3‬أن يتع ّرف �إلى الدورة الدموية‬
‫الصغرى بالدورة الرئوية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الصغرى من خلال‬
‫الدورة الدموية ّ‬ ‫الصغرى‪.‬‬ ‫ّ‬
‫توضيحي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫رسم‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.4‬أن ّ‬
‫يفسر تسمية الدورة الدموية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.4‬أن يبحث عن �آلية حصول القلب‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.4‬أن يستنتج �أهمية الدورة‬
‫الكبرى بالدورة الجهازية‪.‬‬ ‫نفسه على الغذاء وال�أكسجين‪.‬‬ ‫الصغرى‪.‬‬‫الدموية ّ‬
‫‪1‬‬ ‫يفسر الفرق بين سمك‬ ‫‪�.5‬أن ّ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.5‬أن يم ّيز بين نواتج انبساط‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.5‬أن يتع ّرف �إلى الدورة الدموية‬
‫أ‬
‫جدار البطين ال�يمن وسمك‬ ‫البطينين وانقباضهما‪.‬‬ ‫الكبرى‪.‬‬
‫جدار البطين ال�أيسر‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.6‬أن يع ّبر عن العلاقة بين الدورة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪�.6‬أن يحدد مصدر الدم الوارد �إلى‬
‫الدموية الكبرى والدورة الدموية‬ ‫القلب‪.‬‬
‫الصغرى‪.‬‬‫ّ‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يستنتج معدل نبض القلب‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .7‬أ�ن يستنتج مسار اتّجاه الدم‬
‫في حالة المجهود العضلي الكبير‪.‬‬ ‫الصادر عن القلب‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.8‬أن يكمل مخططاً منقوصاً‬
‫لتحديد مسار الدم خلال الدورة‬
‫الصغرى‪.‬‬
‫الدموية ّ‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.9‬أن يقارن بين الدم الوارد �إلى‬
‫الصادر عنه خلال‬ ‫القلب والدم ّ‬
‫الصغرى‪.‬‬‫الدورة الدموية ّ‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.10‬أن يع ّد تقريراً حول العالم‬
‫المسلم ابن النفيس‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .11‬أن يلخّص مسار الدم خلال‬
‫الدورة الدموية الكبرى عن طريق‬
‫توضيحي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫رسم‬

‫‪84‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .12‬أ�ن يتتبع مسار الدم خلال‬
‫الدورة الدموية الكبرى من خلال‬
‫مخطط منقوص‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.13‬أن يصف التّغيرات التي تحصل‬
‫للدم في خلايا الجسم‪.‬‬
‫‪٧‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫المجموع‬

‫الدرس الثّالث‪ :‬أمراض جهاز الدوران‬

‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يستنتج دور ممارسة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .1‬أن يقارن بين عينة دم سليم‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .1‬أن يذكر �أعراض مرض فقر‬
‫التّمارين الرياضية في الوقاية من‬ ‫وعينة دم لشخص مصاب بفقر الدم‬ ‫الدم‪.‬‬
‫تصلّب الشرايين وانسدادها‪.‬‬ ‫من خلال رسم ُمعطى‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يقترح طرقاً للوقاية من‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يصمم بطاقات تعريفية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يتع ّرف �إلى بعض �أسباب‬
‫مرض فقر الدم‪.‬‬ ‫لبعض ال�أمراض التي تصيب جهاز‬ ‫ال�إ صابة بمرض فقر الدم‪.‬‬
‫الدوران‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .3‬أ�ن يقترح طرقاً للوقاية من‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يستنتج �أسباب ال�إ صابة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يعرف مرض فقر الدم‬
‫مرض تصلّب الشّ رايين وانسدادها‪.‬‬ ‫بمرض تصلّب الشرايين وانسدادها‬ ‫(ال�أنيميا)‪.‬‬
‫توضيحي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫من خلال مخطط‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يف ّسر ضرورة التقليل من تناول‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يتع ّرف �إلى أ�ثر التدخين‬
‫المسليات والمواد الغنية بالدّهون‪.‬‬ ‫على ال�إ صابة بمرض تصلّب‬
‫الشّ رايين وانسدادها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يف ّسر �أهمية ال�إ كثار من تناول‬
‫الخضروات الخضراء والكبد‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫المجموع‬

‫‪85‬‬
 ‫الدرس الرابع‪ :‬اجلهاز البولي‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .1‬أ�ن يذكر اسم الجهاز الذي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يحدد الطّلبة موقع الكليتين‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ .1‬أ�ن يذكر �آلية عمل الكليتين‬
‫يتض ّمن الكليتين‪.‬‬ ‫في �أجسامهم عملياً‪.‬‬ ‫كمصفاة للدم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن ّ‬
‫يفسر اعتبار الجهاز البولي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يصف شكل الكلية‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يتع ّرف �إلى �أهمية شرب‬
‫من �أجهزة ال�إ خراج في الجسم‪.‬‬ ‫الماء لجسم ال�إ نسان‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يع ّد تقريراً حول الوظائف‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يربط بين شكل الحالبين‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .3‬أن يس ّمي �أجزاء الجهاز‬
‫المختلفة للجهاز البولي‪.‬‬ ‫والوظيفة التي تقوم بها‪.‬‬ ‫البولي‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يستنتج العلاقة التكاملية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يصف شكل المثانة‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .4‬أن يتع ّرف �إلى وظيفة‬
‫بين ك ّل من جهاز الدوران والجهاز‬ ‫الكليتين‪.‬‬
‫البولي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .5‬أ�ن يربط بين شكل المثانة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .5‬أن يحدد وظيفة الحالبين‪.‬‬
‫والوظيفة التي يقوم بها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .6‬أ�ن يستنتج وظيفة قناة مجرى‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن يتع ّرف �إلى وظيفة المثانة‪.‬‬
‫البول‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يرسم الجهاز البولي لل�إ نسان‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .7‬أ�ن يتع ّرف �إلى وظيفة قناة‬
‫مجرى البول‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.8‬أن يحدد �أجزاء الجهاز البولي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .8‬أن يتع ّرف العلاقة بين الجهاز‬
‫على الرسم‪.‬‬ ‫العضلي ووظيفة المثانة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .9‬أن يصف �آلية عملية تصفية الدم‬ ‫‪2‬‬ ‫‪�.9‬أن يتع ّرف �إلى �أسماء ال�أوعية‬
‫من الفضلات داخل الكلية‪.‬‬ ‫الدموية الواردة �إلى الكلية‬
‫والصادرة عنها‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪2‬‬ ‫‪� .10‬أن يحدد مك ّونات البول‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .10‬أن يحدد محتويات الدم‬
‫الوارد للكلية عبر الشّ ريان الكلوي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.11‬أن يصمم نموذجاً للجهاز البولي‬ ‫‪2‬‬ ‫‪�.11‬أن يحدد محتويات الدم‬
‫من خامات البيئة‪.‬‬ ‫الصادر عن الكلية عبر الوريد‬
‫ّ‬
‫الكلوي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .12‬أن يستنتج المواد التي لا ترشح‬
‫من ال�أوعية الدموية �إلى الكلية‪.‬‬
‫‪٤‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫المجموع‬

‫‪86‬‬
 ‫الدرس اخلامس‪ :‬صحة اجلهاز البولي‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يستنتج الطّلبة مفهوم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يربط العلاقة بين جهاز الديلزة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يتع ّرف �إلى وظيفة جهاز‬
‫مرض الفشل الكلوي‪.‬‬ ‫وعملية تنقية الدم من الفضلات‪.‬‬ ‫الديلزة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .2‬أ�ن يقارن بين حجم ال ُك ْلية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .2‬أ�ن يشارك في نشاط تطوعي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يتع ّرف �إلى دور مدارس‬
‫الصناعية‪.‬‬ ‫الطّبيعية وحجم الكلية ّ‬ ‫لدعم الطّلبة المصابين بمرض‬ ‫ال�إ صرار الفلسطينية في دعم‬
‫الفشل ال ُكلوي‪.‬‬ ‫الطّلبة المصابين‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .3‬أ�ن يع ّد تقرير ًا حول �أحد‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ .3‬أ�ن يستنتج �أهمية �إقرار قانون‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يتع ّرف الطّالب �إلى قانون‬
‫البولي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫�أمراض الجهاز‬ ‫زراعة ال�أعضاء ونقلها‪.‬‬ ‫“ زراعة ال�أعضاء ونقلها”‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن ّ‬
‫يفسر �إمكانية عيش‬ ‫‪2‬‬ ‫يفسر �أهمية ال�إ كثار من‬
‫‪ .4‬أ�ن ّ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يذكر شروط السماح‬
‫ال�إ نسان ب ُك ْلية واحدة فقط‪.‬‬ ‫الصيف‪.‬‬
‫شرب الماء في ّ‬ ‫بعملية زراعة ال�أعضاء ونقلها في‬
‫القانون الفلسطيني‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .5‬أ�ن يقترح طرقاً للوقاية من‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يتع ّرف �إلى بعض �أسباب‬
‫�أمراض الجهاز البولي‪.‬‬ ‫�أمراض الجهاز البولي‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫المجموع‬

‫‪87‬‬
 ‫ب‪ -‬املفاهيم اخلاطئة املتوقعة من ّ‬
‫الطلبة‬
‫مقترح العلاج‬ ‫الخط أ�‬ ‫المفهوم‬
‫استخدام الرسومات وفحص شرائح لعينة دم تحت المجهر‬ ‫مك ّونات الدم الذائبة في السائل‪.‬‬ ‫مك ّونات الدم‪.‬‬
‫ومقاطع الفيديو لتوضيح �أن الدم عبارة عن مخلوط من سائل‬
‫ومواد �أخرى‪ ،‬حيث �إن المك ّونات الخلوية ّ‬
‫والصفائح الدموية‬
‫لا تكون مذابة داخل سائل البلازما‪.‬‬
‫استخدام ال�أفلام التّوضيحية لتقريب الصورة‪.‬‬
‫الصحية وال�أفلام التّوضيحية لتوضيح‬
‫علاقــة الدهــون الاعتقاد ب�أن الدهون هي المسبب الوحيد توظيف النّشرات ّ‬
‫المسببات ال�أخرى ل�أمراض جهاز الدوران‪.‬‬ ‫ب �أمــراض جهــاز ل�أمراض جهاز الدوران‪.‬‬
‫الــدوران‪.‬‬
‫الصغرى منفصلة عن الدورة استخدام المخططات والرسومات ل�إ ثبات العلاقة التكاملية‬
‫الدورة الدموية ّ‬ ‫العلاقة بين‬
‫بين الدورتين‪ ،‬كما �أنهما تحدثان في الوقت نفسه‪.‬‬ ‫الدموية الكبرى‪.‬‬ ‫ك ّل من الدورة‬
‫الصغرى‬
‫الدموية ّ‬
‫والكبرى‪.‬‬

‫الاعتقاد ب�أن الدم الذي يحمل �أوكسجين لونه توظيف الفيديوهات والمخططات التّوضيحية ل�إ زالة اللبس‬ ‫لون الدم في‬
‫�أحمر‪ ،‬والدم الحامل لثاني �أكسيد الكربون لونه لدى الطّلبة‪ ،‬وتفسير سبب ظهور ال�أوعية الدموية باللون‬ ‫جسم ال�إ نسان‪.‬‬
‫ال�أزرق‪.‬‬ ‫�أزرق‪.‬‬

‫تكليف الطّلبة بتحديد الموقع كما هو موضّ ح في ال�أنشطة‪،‬‬ ‫موقع الكلية في عدم معرفة الموقع بالتحديد‪.‬‬
‫�إضافة �إلى استخدام الرسوم التشريحية التّوضيحية التي تب ّين‬ ‫جسم ال�إ نسان‪.‬‬
‫موقع الكلية بالنسبة للجسم‪.‬‬
‫الفلسطيني الخاص‬
‫ّ‬ ‫الاعتقاد ب�أن عملية زراعة ال ُك ْلية تتم بسهولة الاستفادة من نص مشروع القانون‬ ‫زراعة ال ُكلية‬
‫ب�أحكام وشروط التبرع بال ُك ْلية وزراعتها‪.‬‬ ‫ودون شرط �أو قيد‪.‬‬

‫‪88‬‬
‫‪89‬‬
‫جـ‪ .‬صعوبات التّع ّلم املتوقّ عة‬
‫صعوبات‬ ‫صعوبات تعلّم‬
‫مقترح العلاج‬ ‫صعوبات نفسية‬ ‫مقترح العلاج‬ ‫مقترح العلاج‬
‫اجتماعية‬ ‫(تدنّي تحصيل وعسر تعلم)‬
‫‪ -‬توجيه الطّالب �إلى‬ ‫عدم تق ّبل العمل ‪ -‬تكليف الطّالب وجود مشكلة سمعية‬ ‫‪ -‬تقديم المساعدة من قبل المعلّم‬ ‫استخدام ال�أدوات مثل المقص‬
‫الصحية‬
‫مسؤول اللجنة ّ‬ ‫التعاوني ضمن بمهمات واضحة تعيق الاستماع للنبضات‬ ‫وال�أقران‪.‬‬ ‫واللاصق والبالونات والماصات‪.‬‬
‫في المدرسة �أو المديرية‪.‬‬ ‫وتحمله مسؤوليتها‪ .‬بشكل واضح‪.‬‬ ‫المجموعات‪.‬‬
‫عدم تق ّبل الر أ�ي ‪ -‬الحوار والنقاش‬
‫‪ -‬التّواصل مع ال�أهل‪.‬‬ ‫�إصابة الطّالب ب�أحد‬ ‫والر�أي ال�آخر‪ .‬مع الطّلبة حول‬ ‫‪ -‬التوظيف المستمر والتدرج مع‬ ‫قراءة المخططات والرسوم‬
‫‪ -‬التّواصل مع المرشد‬ ‫�أمراض ك ّل من جهاز‬ ‫�أهمية العمل‬ ‫الطّالب في المهمات التحليلية‬ ‫التّوضيحية وتحليلها‪.‬‬
‫التّربوي في المدرسة‬ ‫الدوران والجهاز البولي‪.‬‬ ‫الجماعي‪.‬‬ ‫الموكلة �إليه‪.‬‬
‫لتقديم الدعم والمساندة‬ ‫‪ -‬التّواصل مع‬
‫اللازمة‪.‬‬ ‫فقدان الطّالب لقريب‬
‫مباشر نتيجة ال�إ صابة‬ ‫مع‬ ‫واصل‬‫ال�أهل والتّ‬
‫المرشد التّربوي في ب�أحد �أمراض ك ّل من‬ ‫‪ -‬التركيز معهم على تثبيت المهارات‬ ‫القراءة والكتابة والتّعبير اللفظي‬
‫جهاز الدوران والجهاز‬ ‫المدرسة‪.‬‬ ‫من خلال ال�أنشطة‪ .‬ويمكن تكليف‬ ‫بطلاقة‪.‬‬
‫البولي‪.‬‬ ‫الطّالب بمهمات �إضافية‪.‬‬

‫‪ -‬مساعدة المعلّم المستمرة‪.‬‬ ‫التّوافق العصبي العضلي خلال‬

‫عملية رسم الشرائح المجهرية‪.‬‬
‫‪ -‬العمل ضمن مجموعات‪.‬‬ ‫نقص ال�أدوات المستخدمة في‬
‫‪ -‬الاستفادة من مختبرات المدارس‬ ‫تنفيذ �أنشطة الكتاب‪.‬‬
‫المجاورة �أو التنسيق لتنفيذ ال�أنشطة في‬
‫مختبرات جامعة قريبة من المدرسة‪.‬‬
 ‫د‪ .‬منوذج درس‬

‫الدرس الثاني‪ :‬الدورة الدموية يف جسم اإلنسان‬

‫‪ ٥‬حصص‬

‫ً‬
‫أوال ‪ :‬مرحلة االستعداد‬
‫أهداف الدرس‪:‬‬
‫•�أن يتع ّرف �إلى الدورة الدموية ّ‬
‫الصغرى‪.‬‬ ‫ ‬ ‫• أ�ن يقيس الطّالب نبضات القلب باستخدام سماعة‬ ‫ ‬
‫•�أن يتتبع مسار الدورة الدموية ّ‬
‫الصغرى على رسم ُمعطى‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الطبيب و�إصبعي السبابة والوسطى‪.‬‬
‫•�أن يستنتج دور الرئتين في عملية تبادل الغازات خلال‬ ‫ ‬ ‫•�أن يتع ّرف �إلى معدل نبض القلب لل�إ نسان في الوضع‬ ‫ ‬
‫الصغرى‪.‬‬ ‫الدورة الدموية ّ‬ ‫الطّبيعي‪.‬‬
‫•�أن يستنتج �أهمية الدورة الدموية ّ‬
‫الصغرى‪.‬‬ ‫ ‬ ‫•�أن يصمم نموذجاً لمحاكاة عمل القلب‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�أن يتع ّرف �إلى الدورة الدموية الكبرى‪.‬‬ ‫ ‬ ‫•�أن يستنتج �آلية عمل عضلة القلب من خلال رسم‬ ‫ ‬
‫•�أن يستنتج �أهمية الدورة الدموية الكبرى‪.‬‬ ‫ ‬ ‫توضيحي‪.‬‬
‫ّ‬
‫•�أن يستنتج العلاقة التّكاملية بين الدورة الدموية ّ‬
‫الصغرى‬ ‫ ‬ ‫•�أن يم ّيز بين نواتج كلٍ من انبساط البطينين وانقباضهما‬ ‫ ‬
‫والكبرى‪.‬‬ ‫خلال عمل القلب‪.‬‬

‫املهارات‪:‬‬
‫س معدل النبض‪.‬‬ ‫سماعة الطبيب‪.‬‬
‫يا‬ ‫ق‬ ‫ل‬ ‫السبابة والوسطى‬ ‫ •استخدام‬
‫ج مضخة القلب‪.‬‬ ‫•استخدام �إصبعي‬
‫لال تصمبم نموذ‬ ‫ ‬
‫ص والتّلصيق) خ‬
‫ّ‬ ‫هارة حركية ( الق‬
‫مخطط معطى)‪.‬‬ ‫ •م‬
‫را‬ ‫ب‬ ‫خل‬ ‫ا‬ ‫(لتحليل رسم �أو‬
‫ت السابقة‪:‬‬ ‫مواقع ال�إ لكترونية‪.‬‬ ‫ل‬ ‫ •التّحلي‬
‫ •�أ‬ ‫ال‬ ‫ •البحث عبر‬
‫جزاء جهاز الدوران‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ل‬ ‫لي‬ ‫ح‬ ‫ت‬ ‫ال‬
‫•التّفكير الناقد و ّ‬
‫ •�أن‬
‫واع ال�أوعية الدموية‪.‬‬ ‫�أو مجموعات)‪.‬‬
‫ل التّعاوني ( ثنائي‬ ‫ ‬
‫تركيب القلب‪.‬‬ ‫•‬ ‫ ‬ ‫م‬ ‫ع‬ ‫ •ال‬
‫‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ظ‬ ‫ف‬ ‫لل‬ ‫ا‬ ‫ •التّعبير‬
‫ل‬ ‫صو‬ ‫ح‬ ‫ال‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫ي‬ ‫س‬ ‫ •دور الجهاز التّنف‬ ‫‪.‬‬ ‫ل‬ ‫ص‬ ‫وا‬‫ّ‬ ‫ت‬ ‫ال‬ ‫ •الاتّصال و‬
‫على ال�أكسجين‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫ن‬ ‫تي‬ ‫رئ‬ ‫ال‬ ‫ •�أهمية‬ ‫كالقراءة والكتابة‪.‬‬
‫التّنفسي‪.‬‬ ‫از‬ ‫ه‬ ‫ج‬ ‫ال‬ ‫ية‬ ‫ •مهارات أ�ساس‬
‫ّنف‬ ‫ت‬ ‫ال‬ ‫ت‬ ‫كا‬ ‫حر‬ ‫ال‬‫•‬ ‫ ‬ ‫تعامل مع الوقت‪.‬‬
‫سية‪.‬‬ ‫ •ال ّ‬
‫ظي‬ ‫ّن‬ ‫ت‬ ‫ال‬ ‫ت‬ ‫يا‬ ‫تو‬ ‫س‬ ‫م‬‫•‬ ‫ ‬ ‫‪.‬‬ ‫م‬ ‫كا‬ ‫ح‬‫أ‬ ‫�‬ ‫ال‬ ‫ار‬ ‫د‬ ‫ص‬ ‫�‬ ‫و‬
‫م‬ ‫إ‬ ‫التقييم ال ّذاتي‬
‫في الكائنات الحية‪.‬‬ ‫ظات المسموعة‪.‬‬
‫ • ّ ع وتدوين الملاح‬
‫ •الاستما‬
‫ •التّفاوض‪.‬‬
‫‪90‬‬
 ‫أصول التّدريس‪:‬‬
‫أ‪ .‬احملتوى العلمي (احلقائق والنظريات واملفاهيم)‬
‫•القلب يعمل كالمضخة وله حركتان ناتجتان عن انبساط البطينين ثم انقباضهما‪.‬‬ ‫ ‬
‫الصغرى بالرئوية‪ ،‬ل�أن الدم يتجه فيها من القلب �إلى الرئتين ليتم تحميله بال�أكسجين‪ ،‬وتخليصه‬
‫•تسمى الدورة الدموية ّ‬ ‫ ‬
‫من ثاني �أكسيد الكربون‪.‬‬
‫•تس ّمى الدورة الدموية الكبرى بالجهازية‪ ،‬ل�أن الدم يتجه فيها من القلب �إلى �أجزاء الجسم المختلفة ليزود الخلايا‬ ‫ ‬
‫بال�أكسجين والمواد الغذائية‪ ،‬ويخلص الخلايا من ثاني �أكسيد الكربون والفضلات المختلفة‪.‬‬
‫الصغرى والدورة الدموية الكبرى هما عمليتان متكاملتان‪ ،‬تكمل ك ّل منهما ال�أخرى‪ ،‬ولا يتم الفصل‬ ‫•الدورة الدموية ّ‬ ‫ ‬
‫بينهما مطلقاً‪.‬‬
‫الصغرى‪ ،‬الدورة الدموية الكبرى)‪.‬‬‫•المفاهيم (المضخة‪ ،‬الانبساط‪ ،‬الانقباض‪ ،‬الدورة الدموية ّ‬ ‫ ‬
‫ب‪ .‬استراتيجيات التّدريس‪:‬‬
‫•العمل التّعاوني (مجموعات‪ ،‬ثنائيات) ‪ /‬نشاط التّهيئة‪ ،‬نشاط ‪ ، 1‬نشاط ‪� 2‬أولاً‪.‬‬ ‫ ‬
‫•التّجريب العملي‪ ( ،‬تصميم النموذج)‪.‬‬ ‫ ‬
‫•التّعلم المقلوب‪ ،‬نشاط ‪ 2‬ثانيا‪.‬‬ ‫ ‬
‫•استراتيجية فكر – زاوج – شارك‪ ،‬نشاط ‪1‬‬ ‫ ‬
‫•استراتيجية جيكسو‪ ،‬نشاط ‪2‬‬ ‫ ‬

‫آليات التّقومي‪:‬‬
‫ •استراتيجية الملاحظة‪ :‬قائمة رصد‪ ،‬نشاط (‪)1‬‬
‫ •استراتيجية الملاحظة‪ :‬سلم تقدير عددي‪ ،‬نشاط (‪)2‬‬

‫ثاني ًا‪ :‬أثناء تنفيذ احلصة‪:‬‬

‫‪ -1‬التّهيئة‪:‬‬
‫ ‪-‬تنفيذ نشاط التّهيئة الموجود في كتاب المقرر‪ ،‬حيث يتم توزيع الطّلبة �إلى ثنائيات‪ ،‬ويقوم ك ّل طالبين باحتساب‬
‫نبضات القلب لك ّل منهما‪ ،‬وتسجيلها على الكتاب‪ ،‬ومن ثم تُث ّبت قراءات الطّلبة جميعهم على لوحة خاصة على‬
‫السبورة‪ ،‬كما في الجدول المرفق‪.‬‬ ‫ّ‬
‫ ‪-‬تكليف طالباً واحد ًا من ك ّل مجموعة ثنائية بالقفز في مكانه مدة دقيقتين متتاليتين أ�و �إلى حين بدء الشّ عور بالتعب‪.‬‬
‫ ‪-‬تكليف الطّالب الثّاني �إعادة قياس معدل نبض القلب لزميله بعد قيامه بالمجهود‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫عدد النبضات بعد المجهود العضلي‬ ‫عدد النبضات في حالة الراحة‬
‫اسم ال ّطالب‬
‫عدد النبضات‬ ‫عدد النبضات باستخدام‬ ‫عدد النبضات‬ ‫عدد النبضات باستخدام‬
‫السماعة‪.‬‬
‫باستخدام ّ‬ ‫�إصبعي السبابة والوسطى‪.‬‬ ‫باستخدام ال ّسماعة‬ ‫�إصبعي السبابة والوسطى‬

‫ ‪-‬مناقشة الطّلبة في ال�أرقام التي تم الحصول عليها‪.‬‬

‫ ‪-‬مقارنة ال�أرقام بالمعدل الطبيعي لل�إ نسان الطّبيعي وعددها يتراوح ما بين ‪ 85 – 70‬نبضة في الدقيقة الواحدة‪.‬‬
‫ ‪-‬طرح تساؤلات حول مصدر هذه النبضات وسببها‪ ،‬واستقبال استجابات الطّلبة‪ ،‬وتوجيهها �إلى �أن القلب هو مصدر‬
‫هذه النبضات‪.‬‬
‫ ‪-‬طرح سؤال للعصف الذهني (يعتبر القلب مضخة قوية‪ ،‬ما ر�أيكم؟) استقبال الاستجابات‪ ،‬وتثبيتها في مكان بارز في‬
‫الصف مع عدم التّعليق عليها �إلى حين تنفيذ النشاط التالي‪.‬‬‫ّ‬
‫‪ -2‬العرض‪:‬‬
‫أنشطة التّعلّم‬

‫نشاط (‪)١‬‬
‫املضخة العجيبة‬
‫اجلزء األول‪:‬‬
‫‪ -‬تكليف الطّلبة في يوم سابق ب�إحضار ال�أدوات اللازمة لتنفيذ النشاط فردياً‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ النشاط كما هو موضّ ح بالخطوات في كتاب الطّالب‪.‬‬
‫‪ -‬متابعة الطّلبة خلال تنفيذ النشاط‪ ،‬وتقديم التغذية الراجعة لهم وفق احتياجهم‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة نتاجات الطّلبة من خلال طرح عدد من ال�أسئلة‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪1 -1‬صف ما حدث للسائل المل ّون الموجود في العبوة عند الضغط على البالون‪.‬‬
‫‪2 -2‬ما سبب اندفاع السائل المل ّون في ماصات العصير عند الضغط على البالون؟‬
‫فسر ما تشاهد‪.‬‬‫‪�3 -3‬إذا كانت العبوة بلاستيكية ماذا يحدث �إذا تم الضغط على العبوة نفسها‪ّ ،‬‬
‫وصل مع الطّلبة خلال النقاش أ�ن القلب يعمل بطريقة مشابهة للنموذج الذي ُصمم بكفاءة عالية‪.‬‬‫‪ -‬التّ ّ‬
‫‪ -‬تقييم �أداء الطّلبة على هذا النشاط باستخدام قائمة الرصد المرفقة في الملحق (نموذج ‪ )1‬وللمعلم استخدام �أي �أداة‬
‫�أو �أي معايير �أخرى‪.‬‬

‫‪92‬‬
 ‫اجلزء الثّاني‪:‬‬
‫‪ -‬عرض مقطع فيديو يراه المعلّم مناسباً حول �آلية عمل القلب كمضخ‪ ،‬مع توجيه الطّلبة للاستماع وتثبيت �أ ّي معلومات‬
‫يرونها مهمة على ورقة جانبية �أو ورقة عمل يصممها المعلّم‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات يكون العدد فيها زوجيا( ‪ 4‬أ�و ‪ 6‬طلبة)‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام استراتيجية فكر – زاوج – شارك لل�إ جابة عن �أسئلة النشاط الوارد في كتاب الطّالب‪.‬‬
‫ف ّكر‪ :‬يد ّون ك ّل طالب في المجموعة �إجاباته بنفسه بعد عرض الفيلم والاستفادة من الرسم التّوضيحي في الكتاب‪.‬‬
‫زاوج‪ :‬يتناقش ك ّل طالبين ضمن المجموعة في �إجاباتهم‪ ،‬ويتفقان على �إجابة واحدة‪.‬‬
‫شارك‪ :‬تُناقش ك ّل مجموعة من الطّلبة ال�إ جابات‪ ،‬وتتفق على �إجابة صحيحة لل�أسئلة جميعها‪.‬‬
‫‪ -‬يتحقق المعلّم من جودة ال�إ جابات‪ ،‬حيث يكلّف ك ّل مجموعة بال�إ جابة عن سؤال واحد فقط من �أسئلة النشاط جهرياً‬
‫مع مراعاة �أن تتوافق �إجابات المجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬يتفقد المعلّم �إجاباب الطّلبة ويهتم ب�أن تكون �إجاباتهم متكاملة غير منقوصة‪.‬‬

‫نشاط (‪)٢‬‬
‫دورة رئوية‪ ،‬ودورة جهازية‬
‫الصغرى (الرئوية)‬ ‫أو ًال‪ :‬الدورة الدموية ّ‬
‫‪ -‬توظيف طريقة جولة المعرض وهي فكرة مستوحاة من استراتيجية جيكسو‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في (‪ )4‬مجموعات‪ ،‬ويسلّم المعلّم ك ّل مجموعة ورقة تحتوي على رسم يوضّ ح الدورة الدموية ّ‬
‫الصغرى‪،‬‬
‫وبطاقة معلومة مفيدة الموجودتان في كتاب الطّالب للاستفادة منها في تنفيذ المهمات المطلوبة‪.‬‬
‫يمكن استخدام كتاب الطّالب بدلا ً من التّصوير (نسخة واحدة �أمام كل مجموعة)‪.‬‬
‫‪ -‬يتم تخصيص �أربع طاولات للعمل وتسميتها بالمحطات (المحطة هي لوحة المعرض الخاصة بالمجموعة ويتم تثبيت‬
‫المهمات عليها)‪ ،‬حيث يتم توزيع المهمات على المحطات كال�آتي‪:‬‬
‫* محطة ‪ :1‬ال�إ جابة عن السؤال ‪ 1‬الوارد في الكتاب (�إكمال المخطط المنقوص)‪.‬‬
‫* محطة ‪ :2‬ال�إ جابة عن السؤال الثّاني الوارد في كتاب الطّالب‪.‬‬
‫* محطة ‪ :3‬ال�إ جابة عن السؤال الثّالث الوارد في كتاب الطّالب‪.‬‬
‫* محطة ‪ :4‬ال�إ جابة عن السؤال الرابع الوارد في كتاب الطّالب‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع المجموعات على المحطات‪ ،‬ويعطي لك ّل مجموعة قلماً للكتابة بلون مختلف‪.‬‬
‫‪� -‬إعطاء مدة (‪ )3‬دقائق للطّلبة في المرة ال�أولى لل�إ جابة عن سؤال المحطة مستعيناً بالرسم والبطاقة وتدوين �إجاباتهم على‬
‫البوستر ال�أبيض‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫‪ -‬مع �إشارة المعلّم تنتقل مجموعة الطّلبة في المحطة ال�أولى �إلى المحطة الثّانية‪ ،‬وطلبة المحطة الثّانية �إلى المحطة‬
‫الثّالثة‪ ،‬وطلبة المحطة الثّالثة �إلى الرابعة‪ ،‬وطلبة المحطة الرابعة �إلى ال�أولى لل�إ جابة عن �أسئلة المحطة الجديدة وتد ّون‬
‫ك ّل مجموعة �إجابتها بالقلم الخاص بالمجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬يستمر المعلّم في ال�إ شارة للطّلبة بالانتقال بين المجموعات ولمدة ‪ 3‬دقائق في ك ّل مرة حتى يعود طلبة ك ّل مجموعة‬
‫�إلى المحطة التي بد�أوا العمل فيها‪.‬‬
‫‪ -‬يعرض المعلّم بوسترات المحطات �أمام الطّلبة ويكلّفهم بالت�أ ّمل فيها‪ ،‬وتحديد ال�إ جابات المتشابهة وال�إ جابات التي تم‬
‫الاختلاف عليها‪ ،‬ويناقشهم فيها‪ ،‬مع اهتمامه بتعديل بعض ال�إ جابات �أو س ّد النقص فيها لتكون متكاملة‪.‬‬
‫الصحيحة على كتبهم‪.‬‬ ‫‪ -‬ت ُعطى الفرص للطّلبة لتثبيت ال�إ جابات ّ‬
‫‪ -‬يستخدم المعلّم سلم التقدير العددي الثّلاثي المرفق في ملحق ال َو ْحدة ( نموذج ‪ )2‬لتقييم �أداء الطّلبة خلال تنفيذ‬
‫النشاط‪ ،‬ويعتمد على لون القلم الخاص بالمجموعة للحكم‪.‬‬
‫‪ -‬يحتسب المعلّم نقاط المجموعات‪ ،‬ويث ّبتها في لوحة التّعزيز الخاصة بالمجموعات في ّ‬
‫الصف‪.‬‬
‫* ملاحظة للمعلّم‪ :‬إ�ضافة معايير أ�خرى للتقييم‪ ،‬إ�ضافة ل�إ مكانية استخدام أ�داة تقييم أ�خرى يراها مناسبة‪.‬‬
‫ثاني ًا‪ :‬الدورة الدموية الكبرى (اجلهازية)‪:‬‬
‫‪ -‬سيتم استخدام التّعلم المقلوب‪ ،‬حيث يتم توجيه الطّلبة لحضور فيلم فيديو‪ ،‬والاستعانة بمكتبة المدرسة لتجهيز مادة‬
‫عن الدورة الدموية الكبرى‪ .‬ويمكن الاستفادة من الفيلم التعليمي لمسلسل كان يا مكان بعنوان (القلب) الموجود على‬
‫موقع اليوتيوب‪� ،‬أو �أي فيلم �آخر‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في (‪ )6‬مجموعات تجيب كل مجموعة عن �أسئلة النشاط‪ ،‬وتثبت �إجاباتها على لوحة منفصلة‪.‬‬
‫‪ -‬يعرض المعلّم نتاجات المجموعات �أمام طلبة الصف جميعهم بشكل واضح‪.‬‬
‫‪ -‬يستخدم المعلّم طريقة المعرض ب�إعطاء الطّلبة الفرصة لتقييم �أعمال زملائهم واقتراح تعديلات على �أي لوحة باستخدام‬
‫قلم بلون مختلف عن اللون المكتوب به اللوحة ال�أصلية‪.‬‬
‫‪ -‬بعد جولة المعرض يناقش المعلّم اللوحات مع الطّلبة‪ ،‬وتتم مناقشة مقترحات الطّلبة في التّعديلات واعتماد التّعديل‬
‫المناسب‪.‬‬
‫الصحيحة على كتبهم‪.‬‬ ‫الصحيحة‪ ،‬وتُعطى الفرصة للطّلبة بتثبيت ال�إ جابات ّ‬‫‪ -‬الاتّفاق على ال�إ جابات ّ‬
‫تكليف بمهمة‪ :‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬ويتم توجيههم لتجهيز عرض بوربوينت حول �أجزاء جهاز الدوران والدورة‬
‫الدموية في جسم ال�إ نسان‪ ،‬ثم يقوم المعلّم بتقييم عروضات المجموعات‪.‬‬

‫‪94‬‬
 ‫‪ .3‬الغلق والتّقومي‪:‬‬
‫الصغرى والدورة الدموية الكبرى‪.‬‬‫•صمم لوحة للمقارنة بين الدورة الدموية ّ‬ ‫ ‬
‫•صمم‪ ،‬أ�نت‪ ،‬ومجموعتك مطوية ورقية حول الدورة الدموية في جسم ال�إ نسان‪ ،‬حيث تتضمن مادة علمية دقيقة‪،‬‬ ‫ ‬
‫وصور‪ ،‬ومخططات وذلك مع مراعاة البنود ال�آتية‪:‬‬
‫‪ -‬شكل التّصميم‪.‬‬ ‫‪ -‬الدقة العلمية‪.‬‬
‫الصور والمخططات‪.‬‬ ‫‪ -‬مناسبة ّ‬ ‫الصور والمخططات‪.‬‬ ‫‪ -‬وجود ّ‬
‫‪ -‬قابلية تعميمها على الطّلبة‪.‬‬ ‫‪ -‬لغة العرض في المطوية‪.‬‬
‫•يصمم المعلّم �أداة تقييم للمهمات بالاعتماد على المعايير �أعلاه‪ ،‬ويمكن �إضافة معايير �أخرى يراها مناسبة‪.‬‬ ‫ ‬
‫•يمكن للمعلّم �إعطاء الفرصة للطّلبة لتقييم �أعمالهم ذاتياً من خلال تزويدهم ب�أداة التقييم‪.‬‬ ‫ ‬
‫نشاط (‪ :)1‬املضخة العجيبة‬ ‫ ‬
‫منوذج ‪ : 1‬قائمة رصد‬
‫الاسم‪:‬‬
‫لا‬ ‫نعم‬ ‫المعيار‬ ‫الرقم‬
‫�إحضار ال�أدوات اللازمة لتصميم النموذج‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫استخدام ال�أدوات بشكل صحيح و�آمن‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تركيب النموذج‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫استخدام النموذج والحصول على النتاج المتوقع‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫نشاط (‪ :)٢‬دورة رئوية‬ ‫ ‬

‫منوذج ‪ُ : 2‬سلّم تقدير عددي‬
‫‪ :1‬تعني مقبول‬ ‫‪ :2‬تعني متوسط‬ ‫‪ :3‬تعني ممتاز‬
‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬ ‫المعيار‬ ‫الرقم‬
‫الرابعة‬ ‫الثّالثة‬ ‫الثّانية‬ ‫ال�أولى‬
‫الالتزام بالعمل الجماعي خلال المحطات‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫التقيد بالزمن‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الانتقال بين المحطات بشكل منظم‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫الاتّصال والتّواصل الجيد بين �أفراد المجموعة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫الدقة العلمية في صياغة ال�إ جابة عن ال�أسئلة‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫الصحيحة عن ال�أسئلة‪.‬‬
‫عدد ال�إ جابات ّ‬ ‫‪.6‬‬
‫* ملاحظة‪ :‬هذه النماذج مقترحة‪ ،‬وللمعلّم �إضافة معايير �أخرى للتقييم‪� ،‬إضافة ل�إ مكانية استخدام �أداة تقييم �أخرى للنشاط يراها مناسبة‪.‬‬
‫‪95‬‬
 ‫اإلثراء‪:‬‬
‫‪ .1‬لعبة تربوية‪ :‬أنا أعرف ‪ /‬من يعرف؟‬
‫يجهز المعلّم عدد ًا من البطاقات يكتب عليها على الوجهين كال�آتي‪:‬‬
‫ ‪-‬يكتب على الوجه ال�أول معلومة ويبد�أها بـ “�أنا �أعرف ‪”. ........................................................‬‬
‫ ‪-‬يكتب على الوجه الثّاني للبطاقة سؤال تكون �إجابته موجودة على �إحدى بطاقات �أنا �أعرف ويبد�أ سؤاله على هذه البطاقة‬
‫بـ “من يعرف ‪ .......................................................‬؟”‬

‫شروط اللعبة‪:‬‬
‫ ‪ -‬أ�ن يكتب المعلّم البطاقات بشكل متسلسل وبتكامل وتكون �إجابة سؤال البطاقة ال�أخيرة موجودة في البطاقة ال�أولى على‬
‫وجه البطاقة المخصص لجملة “�أنا �أعرف”‪.‬‬
‫ ‪-‬تبد أ� اللعبة ب�أن يطرح حامل أ�حد البطاقات السؤال الذي لديه فقط وسيجيب عنه من يحمل ال�إ جابة‪ ،‬ويقوم هذا الطّالب‬
‫بدوره بطرح السؤال “من يعرف‪ ”...‬الموجود على الوجه الثّاني لبطاقته وتكون ال�إ جابة عند طالب ثالث وتستمر اللعبة‬
‫بهذا النمط‪.‬‬
‫ ‪-‬تنتهي اللعبة ب�أن تكون �إجابة السؤال ال�أخير عند الطّالب الذي بد�أ اللعبة‪.‬‬
‫ ‪-‬ليس مهماً من الطّالب الذي يبد�أ اللعبة‪ ،‬المهم �أن تكون ال�أسئلة منظّمة بشكل متتالي‪.‬‬
‫ ‪-‬مثال على اللعبة بطاقات متعلقة ب�أجزاء جهاز الدوران‪:‬‬
‫لبطاقة األولى‬
‫ا‬

‫من يعرف ما أجزاء جهاز الدوران؟‬ ‫أنــا أعــرف أن اللــون األحمــر ناجت عن احتواء‬
‫خاليا الدم احلمراء لصبغة الهيموغلوبني‪.‬‬

‫بطاقة الثانية‬
‫ال‬

‫من يعرف موقع القلب يف جسم اإلنسان؟‬ ‫أنــا أعــرف أنهــا القلــب واألوعيــة الدمويــة‬
‫وا لــدم‪.‬‬

‫بطاقة الثالثة‬
‫ال‬
‫مــن يعــرف مــا اســم الغشــاء الــذي يحيــط‬ ‫أنــا أعــرف أنــه يقــع يف التجويــف الصــدري‬
‫بالقلــب؟ ومــا وظيفتــه؟‬ ‫مائ ـ ًا قلي ـ ًا نحــو اليســار‪.‬‬

‫‪96‬‬
 ‫بطاقة ال ّرابعة‬
‫ال‬

‫من يعرف ما أسماء حجرات القلب؟‬ ‫أنا أعرف أن اسمه غشاء التامور‪ ،‬وهو‬
‫يحمي القلب‪ ،‬ويسهل حركته‪.‬‬
‫طاقة اخلامسة‬
‫الب‬
‫مــن يعــرف‪ ،‬مــا الــذي يفصــل بــن كل أذيــن‬ ‫أنا أعرف أنها األذين األمين واألذين‬
‫وبطــن يف كلّ جهــة مــن جهــات القلــب؟‬ ‫األيسر والبطني األمين والبطني األيسر‪.‬‬
‫طاقة السادسة‬
‫الب‬
‫من يعرف‪ ،‬ما األوعية الدموية؟‬ ‫الصمامات‪.‬‬
‫أنا أعرف أنها ّ‬

‫طاقة السابعة‬
‫الب‬
‫مــن يعــرف‪ ،‬الفــرق بــن مســار الــدم يف‬ ‫أنا أعرف أنها أنابيب عضلية تخرج‬
‫كلّ مــن الشــرايني واألوردة؟‬ ‫من القلب وحتتوي الدم‪.‬‬

‫بطاقة الثامنة‬
‫ال‬
‫أنــا أعــرف أن الشــرايني حتمــل الــدم مــن‬
‫من يعرف‪ ،‬ما مك ّونات الدم؟‬ ‫القلــب إلــى باقــي أجــزاء اجلســم واألوردة‬
‫حتمــل الــدم مــن أجــزاء اجلســم إلــى القلــب‪.‬‬

‫طاقة التاسعة‬
‫الب‬
‫من يعرف وظيفة الدم؟‬ ‫أنا أعرف أنها خاليا الدم احلمراء وخاليا الدم‬
‫والصفائح الدموية وسائل البالزما‪.‬‬
‫البيضاء ّ‬
‫طاقة العاشرة‬
‫الب‬
‫من يعرف ملاذا لون الدم أحمر؟‬ ‫أنــا أعــرف أنــه يقــوم بنقــل الغــذاء وتبــادل‬
‫الغــازات يف أنحــاء اجلســم جميعــه‪.‬‬
‫* ملاحظة للمعلّم‪ :‬إ�ضافة بطاقات أ�خرى أ�و التقليل منها حسب عدد طلبة صفه مع الحرص أ�ن‬
‫تكون دائما إ�جابة السؤال ال�أخير مع ال ّطالب الذي يبد أ� اللعبة‪.‬‬
‫‪97‬‬
 ‫‪ .2‬صمم عرضاً للشرائح حول مك ّونات الدم و�أهميتها معززاً ّ‬
‫بالصور التوضيحية‪.‬‬
‫‪ .3‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬وتكليف المجموعات بتصميم مطويات حول ال�أمراض التي تصيب كل من جهاز الدوران‬
‫والجهاز البولي‪.‬‬
‫‪ .4‬ما ر أ�يك �إذا أ�صدرت وزارة التربية والتعليم قرار ًا بمنع بيع المواد المصنعة في مقاصف المدارس والاكتفاء بوجبة يومية ثابته‬
‫مع نوع من الفواكه؟‬
‫‪ .5‬صمم خريطة مفاهيمية للتّعبير عن �أجزاء جهاز الدوران ال�أساسية والفرعية مع تحديد وظيفة ك ّل جزء منها‪.‬‬
‫البولي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .6‬صمم لوحة مع زملائك للتّوعية والوقاية من �أمراض جهاز الدّوران والجهاز‬
‫‪ .7‬شارك طلبتك في تشريح كلية خروف أ�و الجهاز البولي وجهاز الدّوران ل�أرنب‪.‬‬
‫‪ .8‬تصميم ورقة عمل ل�أجزاء القلب‪ ،‬حيث يحدد الطّالب ال�أجزاء على رسم ُمعطى‪.‬‬
‫‪ .9‬تكليف الطّلبة ضمن المجموعات ب�إعداد تقرير مصور �أو عرض بوربوينت حول �أحد الموضوعات ال�آتية‪:‬‬
‫ •المقارنة بين مك ّونات الدم من حيث الشكل‪ ،‬والعدد‪ ،‬والتركيب‪ ،‬والوظيفة‪.‬‬
‫ • أ�ثر التدخين على جهاز الدوران وعلاقته ب�أمراض جهاز الدوران‪.‬‬
‫ •�أثر المسليات والوجبات السريعة على التّسبب في �أمراض تصلب الشرايين‪.‬‬
‫ •�أهمية تناول الخضروات (خاصة الخضراء)‪ ،‬و�أثرها على جهاز الدوران‪.‬‬
‫ • أ�سباب حدوث الجلطات القلبية‪.‬‬

‫‪98‬‬
 ‫املتحركة والتّ مغنط‬
‫ّ‬ ‫الوحدة اخلامسة‪ :‬الكهرباء‬

‫أ‪ .‬التّحليل وفق مستويات األهداف‬

‫الكهربائي‬
‫ّ‬ ‫الدرس األول‪ :‬التّيار‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪١‬‬ ‫‪� .1‬أن يتوقّع كيفية �إضاءة المنازل‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .1‬أن يشحن الكشاف الكهربائي‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.1‬أن يتع ّرف �إلى �آلية تك ّون التّيار‬
‫ليلا ً‪.‬‬ ‫بطريقة اللمس بطريقة صحيحة‪.‬‬ ‫الكهربائي‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫يفسر اكتساب كشاف‬ ‫‪� .2‬أن ّ‬ ‫‪١‬‬ ‫‪ .2‬أ�ن يحدد نوع الشّ حنة التي‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪� .2‬أن يتع ّرف �إلى مك ّونات نموذج‬
‫غير مشحون لشحنة ما عند‬ ‫يكتسبها الكشاف عند ملامسته‬ ‫الكهربائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التّيار‬
‫اتصاله بكشاف مشحون‪.‬‬ ‫لقضيب �أبونيت مشحون‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪�.3‬أن يتوقّع ما يحدث لورقتي‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.3‬أن يف ّسر سبب بقاء ورقتي‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.3‬أن يتع ّرف �إلى مفهوم الكهرباء‬
‫الكشاف عند �إبعاد قضيب‬ ‫الكشاف منفرجتين‪.‬‬ ‫المتحركة‪.‬‬
‫ال�أبونيت المشحون‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪� .4‬أن يستنتج تعريفاً للتّيار‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.4‬أن يصف ما يحدث عند وصل قرص‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪�.4‬أن يتع ّرف �إلى مك ّونات التيار‬
‫الكهربائي من حيث اتجاه نقل‬
‫ّ‬ ‫الكشاف الكهربائي المشحون بشحنة‬ ‫المائي‪.‬‬
‫ّ‬
‫الشحنات‪.‬‬ ‫سالبة �إلى قرص كشاف كهربائي‬
‫باستخدام سلك نحاس موصل‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪�.5‬أن يحدد نوع شحنة الكشاف‬ ‫‪١‬‬ ‫يفسر تسمية الكهرباء‬‫ّ‬ ‫‪� .5‬أن‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.5‬أن يتع ّرف �إلى مفهوم التيار‬
‫الذي تم شحنه باستخدام سلك‬ ‫المتحركة بهذا الاسم‪.‬‬ ‫الكهربائي‪.‬‬
‫ّ‬
‫موصل يصله بكشاف �آخر مشحون‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪�.6‬أن يف ّسر انفراج ورقتي الكشاف‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .6‬أن يم ّيز بين الكهرباء السكونية‬ ‫‪١‬‬ ‫‪ .6‬أ�ن يتع ّرف �إلى العلاقة بين‬
‫الكهربائـي عنـد وصـل قـرص‬ ‫والكهرباء المتحركة‪.‬‬ ‫حركة العضلات وانتقال الشحنات‬
‫الكشـاف الكهربائـي المشـحون‬ ‫الكهربائية في جسم ال�إ نسان‪.‬‬
‫بشـحنة سـالبة �إلـى قـرص كشـاف‬
‫كهربائـي �آخـر غيـر مشـحون‬
‫باسـتخدام سـلك نحـاس موصـل‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪� .7‬أن يعد تقريراً حول الكهرباء‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .7‬أن يقارن بين مك ّونات نموذج‬ ‫‪١‬‬ ‫‪ .7‬أ�ن يتع ّرف �إلى دور العالم‬
‫في جسم ال�إ نسان‪.‬‬ ‫التّيار المائي ونموذج التّيار الكهربائي‬ ‫جلفاني في اكتشاف الشّ حنات‬
‫من خلال جدول‪.‬‬ ‫الكهربائية‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪١‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪ .8‬أ�ن يحدد اتجاه حركة جزيئات‬
‫الماء في نموذج التيار المائي‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪�.9‬أن يحدد اتّجاه حركة الشّ حنات‬
‫في نموذج التيار الكهربائي‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪� .10‬أن يكتب بلغته تعريفاً للتّيار‬
‫الكهربائي‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫المجموع‬

‫الدارات الكهربائية‬
‫الدرس الثّاني‪ :‬طرق التّوصيل يف ّ‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن ّ‬
‫يفسر تسمية التّوصيل على‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يركّب دارة كهربائية بسيطة‪.‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪� .1‬أن يتع ّرف �إلى مسار التّيار‬
‫التوالي‪ ،‬والتّوصيل على التوازي‬ ‫ال�إ لكتروني‪.‬‬
‫بهذا الاسم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن ّ‬
‫يفسر توصيل الكهرباء في‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .2‬أ�ن يف ّسر �إضاءة المصباح في‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪� .2‬أن يتع ّرف �إلى مسار التيار‬
‫المنازل على التّوازي‪.‬‬ ‫الدّارة الكهربائية البسيطة‪.‬‬ ‫الاصطلاحي‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪� .3‬أن يصدر حكماً على نواتج‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يرسم دارة كهربائية بالرموز‪.‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪� .3‬أن يتتبع مسار التّيار في دارات‬
‫دارات كهربائية معطاة مخططة‬ ‫كهربائية مختلفة‪.‬‬
‫وفق شروط محددة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن ّ‬
‫يفسر قوة �إضاءة المصابيح‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يوضّ ح أ�همية بعض �أجزاء‬ ‫‪١‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يم ّيز بين التّوصيل على‬
‫في حال توصيلها على التّوازي‪.‬‬ ‫الدارة الكهربائية البسيطة ( المفتاح‪،‬‬ ‫التّوزاي والتّوصيل على التّوالي من‬
‫البطارية‪� ،‬أسلاك التّوصيل)‬ ‫حيث مسار التيار وتفرعه‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يصــف �أثــر �إضافــة مصابيــح‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .5‬أ�ن يم ّيز بين التّيار ال�إ لكتروني والتّيار‬
‫كهربائيــة علــى ك ّل مــن دارة‬ ‫ال�إ صطلاحي من حيث الاتّجاه‪.‬‬
‫التّوصيــل علــى التوالــي والتّوصيــل‬
‫علــى التــوازي عمليــاً‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� .6‬أن يتت ّبع مسار ك ّل من التيار‬
‫ال�إ لكتروني والتّيار الاصطلاحي في‬
‫رسم ُمعطى‪.‬‬

‫‪100‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يع ّرف بلغته كلا ً من التّيار‬
‫ال�إ لكتروني والتّيار الاصطلاحي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.8‬أن يحدد الدارة الكهربائية التي يتفرع‬
‫الكهربائي( التّوزاي �أو التّوالي)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بها التّيار‬
‫‪3‬‬ ‫‪�.9‬أن يصف �آلية التّوصيل على التّوالي‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪�.10‬أنيصف�آليةالتّوصيلعلىالتوازي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .11‬أن يحدد على رسم معطى‬
‫الكهربائي‬
‫ّ‬ ‫مسار كلٍ من التّيار‬
‫والتّيار ال�إ صطلاحي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .12‬أن يركّب دارة كهربائية وفق‬
‫مخطط معطى‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .13‬أن يقارن بين شدة ال�إ ضاءة في‬
‫الدارتين الناتجتين عملياً‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .14‬أن يتت ّبع على رسم ُمعطى مسار‬
‫التّيار في دارة موصولة على التّوالي‬
‫باستخدام ال�أسهم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .15‬أن يتت ّبع على رسم معطى مسار‬
‫التّيار في دارة موصولة على التّوازي‬
‫باستخدام ال�أسهم‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪� .16‬أن يصف �أثر �إلغاء �أحد‬
‫المصابيح عن دارات كهربائية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .17‬أن يقارن بين ك ّل من التّوصيل‬
‫على التّوالي والتّوصيل على التّوزاي‬
‫من حيث تفرع التّيار وشدة ال�إ ضاءة‪،‬‬
‫و�أثر تلف �أحد المصابيح‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .18‬أن يصمم لوحة كهربائية ل�أحد‬
‫�أجهزة جسم ال�إ نسان مستخدماً معلوماته‬
‫عن �أنواع التّوصيلات الكهربائية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .19‬أ�ن يصنّف دارات كهربائية‬
‫مرسومة وفق نوع التّوصيل فيها‬
‫( توالي �أو توازي)‪.‬‬
‫‪101‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .20‬أن يرسم دارة كهربائية ضمن‬
‫شروط معطاة‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪7‬‬ ‫المجموع‬

‫الدرس الثّالث‪ :‬الكهرباء اآلمنة يف املنزل‬

‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يقترح طرقاً لمنع حدوث‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يلاحظ �آلية حدوث تماس‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .1‬أن يحدد سبب حدوث التّماس‬
‫الكهربائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التّماس‬ ‫كهربائي بسيط‪.‬‬ ‫الكهربائي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.2‬أن يتوقّع ما يحدث للمصباح‬ ‫‪2‬‬ ‫‪� .2‬أن يصنّف بعض السلوكيات‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.2‬أن يوضّ ح المقصود بالتّماس‬
‫الكهربائي المضيء في دارة‬ ‫المصورة �إلى سليمة وخاطئة فيما‬ ‫الكهربائي‪.‬‬
‫ّ‬
‫كهربائية مغلقة عند ملامسة‬ ‫يتعلق بالتّعامل مع الكهرباء في‬
‫�أسلاك الدارة المكشوفة م ًعا‪.‬‬ ‫المنزل‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يف ّسر عدم �إضاءة المصباح‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يصمم مطوية �إرشادية‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .3‬أن يتع ّرف �إلى قواعد السلامة‬
‫عند حدوث تماس في دارة كهربائية‪.‬‬ ‫للتّوعية من �أخطار استخدام‬ ‫الرئيسة لمنع حدوث التّماس‬
‫الكهرباء في المنزل‪.‬‬ ‫الكهربائي‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يوظّف المعلومات عن‬
‫الكهربائي والكهرباء‬
‫ّ‬ ‫طرق التّوصيل‬
‫ال�آمنة في المنزل في تصميم‬
‫نموذج منزل ويقوم ب�إضاءته‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن ّ‬
‫يفسر فصل الكهرباء عند‬
‫�إصلاح ال�أجهزة الكهربائية‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المجموع‬

‫‪102‬‬
 ‫الدرس ال ّرابع‪ :‬التمغنط‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يقترح طرقاً �أخرى للتمغنط‪.‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يصنع مغناطيساً بطريقة الدلك‪.‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .1‬أن يتع ّرف �إلى مفهوم التّمغنط‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن ّ‬
‫يفسر تسمية المغناطيس‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يستنتج تعريفاً لعملية التّمغنط‪.‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .2‬أن يعدد طرق الحصول على‬
‫الكهربائي بهذا الاسم‪.‬‬ ‫مغناطيس صناعي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .3‬أ�ن يقارن بين طرق التّمغنط‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يح ّول مسمار معدني �إلى‬
‫الثلاثة من حيث الحصول على‬ ‫مغناطيس بالحث‪.‬‬
‫مغناطيس صناعي دائم‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يقترح بعض العوامل المؤثرة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يستنتج مفهوم التّمغنط‬
‫الكهربائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫على قوة المغناطيس‬ ‫بالحث‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يف ّسر سقوط المشابك‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يصنع مغناطيساً كهربائياً‬
‫عند �إبعاد المغناطيس عن‬ ‫بطريقة التّيار الكهربائي‪.‬‬
‫المسمار المتمغنط بالت�أثير‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن يستنتج العوامل التي تؤثّر‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن يصف طرق التّمغنط‬
‫على قوة المغناطيس الكهربائي‪.‬‬ ‫باستخدام رسوم معطاة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .7‬أ�ن يصف ما يحدث عند �إبعاد‬
‫المغناطيس المؤثّر عن المسمار في‬
‫حالة التّمغنط بالت�أثير‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .8‬أن يستنتج العلاقة بين قوة‬
‫المغناطيس الكهربائي وعدد لفات‬
‫السلك على المسمار عملياً‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪� .9‬أن يستنتج العلاقة بين قوة المغناطيس‬
‫الكهربائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الكهربائي وشدة التيار‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .10‬أن يستنتج العلاقة بين قوة‬
‫الكهربائي ونوع المادة‬
‫ّ‬ ‫المغناطيس‬
‫المصنوع منها المسمار عملياً‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .11‬أن يم ّيز بين طرق التّمغنط في‬
‫رسوم توضيحية معطاة‪.‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫المجموع‬

‫‪103‬‬
 ‫ب‪ -‬املفاهيم اخلاطئة املتوقعة من ّ‬
‫الطلبة‬

‫مقترح العلاج‬ ‫الخط أ�‬ ‫المفهوم‬

‫الاعتقاد ب�أن الشّ حنات السالبة والموجبة تنتقل استخدام الرسومات والمخططات التّوضيحية لتثبيت �أن‬ ‫انتقال الشّ حنات‪.‬‬
‫الشّ حنات ّ‬
‫السالبة فقط هي التي تنتقل عبر الموصلات‪.‬‬ ‫عبر الموصلات‪.‬‬

‫الاعتقاد ب�أن المغناطيس الكهربائي دائم تنفيذ نشاط عملي لتوضيح �أن المغناطيس الكهربائي‬ ‫الكهربائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المغناطيس‬
‫يفقد خاصية المغنطة بمجرد فتح الدارة الكهربائية‪.‬‬ ‫التّمغنط‪.‬‬

‫الاعتقاد ب�أن التّمغنط الناتج عن عملية الت�أثير تنفيذ نشاطات عملية ل�إ ثبات �أنه يفقد خاصية التّمغنط‬ ‫التّمغنط بالت�أثير‪.‬‬
‫بمجرد زوال المؤثر‪.‬‬ ‫ينتج مغناطيس دائم‪.‬‬

‫‪104‬‬
‫‪105‬‬
‫صعوبات‬
‫مقترح العلاج‬ ‫مقترح العلاج‬
‫نفسية‬
‫‪ -‬الحوار والنقاش مع الطّلبة مع مراعاة‬ ‫‪ -‬قيام المدرسة بت�أمين الخوف من‬
‫توضيح �أن التعامل مع الكهرباء هو‬ ‫المواد وال�أدوات لتنفيذ الكهرباء‪.‬‬
‫سلاح ذو حدين‪ ،‬فهي خطرة لكنها‬ ‫ال�أنشطة‪.‬‬
‫مفيدة �أيضا لل�إ نسان‪.‬‬
‫‪ -‬العمل ضمن‬
‫مجموعات ويحضر ك ّل‬
‫طالب من المجموعة‬ ‫صعوبة تق ّبل العمل‬
‫جزءاً من ال�أدوات‪.‬‬
‫‪ -‬محاولة الاستفادة من‬
‫مواد فائضة في المدرسة‬
‫والبيت‪.‬‬
‫‪ -‬استضافة فني‬
‫كهربائي متخصص‬
‫مع �أدواته‪ ،‬وتنفيذ‬
‫ال�أنشطه بوجوده‪.‬‬
‫‪ -‬التّواصل مع ال�أهل‬
‫والمرشد التّربوي في‬
‫المدرسة لتقديم الدعم‬
‫والمساندة اللازمة‪.‬‬
‫جـ‪ .‬صعوبات التّع ّلم املتوقّ عة‬
‫صعوبات‬ ‫صعوبات تعلّم‬
‫مقترح العلاج‬
‫اجتماعية‬ ‫(تدنّي تحصيل وعسر تعلم)‬
‫وجود مشكلات‬ ‫ضعف المهارات ال�أساسية في ‪ -‬التركيز الدائم على تثبيت مهارة‬
‫مادية لدى بعض‬ ‫القراءة والكتابة مما يؤدي لصعوبة القراءة والكتابة بتضمين هاتين‬
‫الطّلبة تمكنهم من‬ ‫قراءة المصطلحات الجديدة المهارتين خلال تنفيذ ال�أنشطة‪.‬‬
‫ت�أمين �أدوات تنفيذ‬ ‫وكتابتها‪.‬‬
‫ال�أنشطة‪.‬‬
‫صعوبة صياغة الاستنتاج والوصول ‪ -‬تشجيع الطّلبة على المشاركة في‬
‫التّعاوني ضمن‬ ‫المناقشة و�إجابة ال�أسئلة والتّمثيل‬ ‫�إلى المصطلحات والمفاهيم‬
‫المجموعات‪.‬‬ ‫أ‬
‫ولعب ال�دوار‪.‬‬ ‫العلمية‪.‬‬
‫وجود مفاهيم خاطئة لدى الطّلبة ‪ -‬يقوم المعلّم بتشخيصها وتحديدها‬
‫مثل اتجاه ك ّل من التيار ال�إ لكتروني والعمل على معالجتها بشكل منفصل‬
‫�أو خلال تنفيذ ال�أنشطة‪.‬‬ ‫والتيار الاصطلاحي‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام الرسومات والمخططات‬
‫التّوضيحية‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ نشاط على شكل ورقة عمل‬ ‫رسم المخططات للدارات‬
‫ل�آلية رسم الدّارات الكهربائية ومراجعة‬ ‫الكهربائية‪.‬‬
‫رموز عناصر الدارة‪.‬‬
 ‫د‪ .‬منوذج درس‬

‫الرابع‪ :‬التّمغنط‬
‫الدرس ّ‬
‫‪ ٤‬حصص‬

‫ً‬
‫أوال ‪ :‬مرحلة االستعداد‬
‫أهداف الدرس‪:‬‬
‫ • أ�ن يستنتج العلاقة بين قوة المغناطيس الكهربائي وشدة‬ ‫•�أن يتع ّرف �إلى مفهوم التّمغنط‪.‬‬ ‫ ‬
‫التيار الكهربائي عملياً‪.‬‬ ‫•�أن يصنع مغناطيساً بطريقة الدلك‪.‬‬ ‫ ‬
‫ • أ�ن يستنتج العلاقة بين قوة المغناطيس الكهربائي ونوع‬ ‫•�أن يصنع مغناطيساً بطريقة الحث‪.‬‬ ‫ ‬
‫المادة التي صنع منها المسمار عملياً‪.‬‬ ‫•�أن يصنع مغناطيساً كهربائياً‪.‬‬ ‫ ‬
‫•�أن يستنتج العوامل التي تعتمد عليها قوة المغناطيس الكهربائي‪ • .‬أ�ن يقارن بين طرق التّمغنط من حيث ديمومة المغنطة‪.‬‬ ‫ ‬
‫ّ‬
‫•�أن يستنتج العلاقة بين قوة المغناطيس الكهربائي وعدد •�أن يم ّيز بين طرق التّمغنط المختلفة من خلال رسوم‬ ‫ ‬
‫توضيحية‪.‬‬ ‫السلك المستخدم عملياً‪.‬‬ ‫لفات على ّ‬

‫ا‬
‫خلبرات السابقة‪:‬‬ ‫مغنط المختلفة)‪.‬‬ ‫املهارات‪:‬‬
‫ت‬ ‫ال‬
‫(تنفيذ عمليات ّ‬
‫ك‬ ‫ال‬ ‫س‬ ‫طي‬ ‫نا‬ ‫مغ‬ ‫ال‬ ‫وم‬ ‫ه‬ ‫ •مف‬ ‫ •حركية‬
‫هربائي‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫�أو مخطط معطى‬
‫حليل لتحليل رسم‬
‫ائ‬ ‫رب‬ ‫ه‬ ‫ك‬ ‫س‬ ‫طي‬ ‫نا‬ ‫مغ‬ ‫ •تصنيع‬ ‫ •التّ‬
‫ي‪.‬‬ ‫‪.‬‬ ‫ل‬ ‫لي‬ ‫ح‬
‫ ‬ ‫التّفكير الناقد والت‬
‫•المغناطيس و�أثره‪.‬‬ ‫�أو مجموعات)‪.‬‬ ‫ •‬
‫ي‬ ‫ائ‬ ‫ثن‬ ‫(‬ ‫•العمل التّعاوني‬
‫ •مفه‬
‫وم التّمغنط بالدلك‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪.‬‬ ‫ي‬ ‫ •التّعبير اللفظ‬
‫ة‪،‬‬ ‫لق‬ ‫مغ‬ ‫ال‬ ‫رة‬ ‫دا‬ ‫ال‬ ‫ة‪،‬‬ ‫ •الدارة الكهربائي‬
‫دارة المفتوحة‪.‬‬ ‫ال‬ ‫تّصال والتّواصل‪.‬‬
‫ •الا‬
‫•الحوار والنقاش‪.‬‬
‫ ‬
‫ل تنفيذ جيكسو)‬ ‫‪.‬‬ ‫ت‬ ‫وق‬ ‫ال‬ ‫ •التّعامل مع‬
‫ل المجموعة خلا‬
‫المسؤولية عن عم‬
‫ولية الاجتماعية (‬
‫ •المسؤ‬
‫ •التّفاوض‪.‬‬

‫‪106‬‬
 ‫أصول التّدريس‪:‬‬
‫أ‪ .‬احملتوى العلمي (احلقائق والنظريات واملفاهيم)‬
‫ • التّمغنط‪� :‬إكساب المواد‪ ،‬مثل الحديد والفولاذ خصائص مغناطيسية‪.‬‬
‫ •طرق التّمغنط‪:‬‬
‫‪ -3‬التّمغنط بالتّيار الكهربائي‪.‬‬ ‫‪ -2‬التّمغنط بالحث‪.‬‬ ‫‪ -1‬التّمغنط باللمس‪.‬‬
‫ •المغناطيس الكهربائي يعتبر مغناطيساً مؤقتاً وغير دائم‪ ،‬ويفقد خصائص المغنطة عند فتح الدارة الكهربائية‪ ،‬بينما تنتج‬
‫طريقتا الدلك والحث مغناطيساً يدوم لفترة محدودة بعد زوال �أثر المؤثر‪.‬‬
‫ •من العوامل المؤثّرة على قوة المغناطيس الكهربائي‪:‬‬
‫الكهربائي وعدد لفات السلك على المسمار‪ :‬تزداد قوة المغناطيس الكهربائي بزيادة عدد‬ ‫ّ‬ ‫‪ -1‬العلاقة بين قوة المغناطيس‬
‫لفات السلك على المسمار مع بقاء شدة التّيار ونوع المسمار ثابتاً‪.‬‬
‫‪ -2‬العلاقة بين قوة المغناطيس الكهربائي وشدة التّيار الكهربائي‪ :‬تزداد قوة المغناطيس الكهربائي بزيادة شدة التّيار الناتج‬
‫عن زيادة عدد البطاريات المستخدمة مع بقاء عدد لفات السلك على المسمار ونوع المسمار ثابتاً‪.‬‬
‫الكهربائي ونوع المادة المصنوع منها المسمار‪ :‬تختلف قوة المغناطيس الكهربائي باختلاف‬
‫ّ‬ ‫‪ -3‬العلاقة بين قوة المغناطيس‬
‫نوع المادة المصنوع منها المسمار مع بقاء عدد ل ّفات السلك على المسمار وشدة التيار ثابتاً‪.‬‬

‫ب‪ .‬استراتيجيات التّدريس‪:‬‬

‫ •العمل التّعاوني (مجموعات‪ ،‬ثنائيات)‬
‫ •التّجربة العملية ( تصميم النموذج)‪.‬‬
‫ •استراتيجية فكر – زاوج – شارك‪.‬‬
‫ •استراتيجية جيكسو‪.‬‬
‫ •العمل الفردي‪.‬‬

‫آليات التّقومي‪:‬‬
‫ •استراتيجية الملاحظة‪ :‬سلم التّقدير العددي‪ ،‬نشاط(‪.)2‬‬

‫‪107‬‬
 ‫ثاني ًا‪ :‬أثناء تنفيذ احلصة‪:‬‬

‫‪ .1‬التّهيئة‪:‬‬
‫•تنفيذ لعبة �إخراج مشبك الورق من ك�أس زجاجي مملوء بالماء دون وضع اليد �أو �أ ّي �أداة في الماء‪.‬‬ ‫ ‬
‫•نقاش حول اللعبة عن طريق طرح ال�أسئلة ال�آتية‪:‬‬ ‫ ‬
‫ ‪-‬ما اسم ال�أداة التي استخدمتها؟‬
‫ ‪-‬ما الخاصية التي تم ّيز ال�أداة المستخدمة؟‬
‫ ‪-‬من خبرتك الشخصية‪ ،‬هل شاهدت �أجساماً �أخرى لها خاصية الجذب نفسها؟ ماذا نطلق عليها؟‬
‫•تنفيذ الجزء ال�أول من نشاط (‪ )1‬أ�صنع مغناطيسي الخطوات ‪ 1‬و ‪ 2‬و ‪ 3‬الوارد في كتاب الطّالب باتباع الخطوات‬ ‫ ‬
‫الموضّ حة‪ ،‬حيث يقوم الطّلبة جميعهم بتصنيع مغناطيس بطريقة الدلك‪ ،‬ومن ثم تكليف ك ّل طالب بوصف مشاهداته‬
‫واستنتاج تعريف لمفهوم التّمغنط‪.‬‬
‫•تلقى ال�إ جابات من الطّلبة‪ ،‬ومساعدتهم في صياغة التّعريف المتناسب مع الفئة العمرية‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪ .2‬العرض‪:‬‬
‫أنشطة التّعلّم‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫أصنع مغناطيسي‬
‫ •تنفيذ الجزء الثّاني من نشاط (‪� )1‬أصنع مغناطيسي الوارد في الكتاب‪.‬‬
‫ ‪-‬استخدام طريقة العصف الذهني مع الطّلبة لمناقشة التساؤل الموجود في الكتاب حول الطرق الممكن‬
‫استخدامها لتحويل مسمار �إلى مغناطيس غير الواردة في نشاط التّهيئة‪.‬‬
‫ ‪-‬تق ّبل �إجابات الطّلبة والعمل على اختيار الفرضيات ال�أقرب لتنفيذها عملياً على �أن يكون من بينها طريقة ّ‬
‫الحث‬
‫الكهربائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وطريقة التّيار‬
‫ ‪-‬توزيع الطّلبة في مجموعات غير متجانسة‪ ،‬وتكليفهم بتوزيع المهمات بين �أفراد المجموعة ومنها طالب مسؤول‬
‫عن استلام ال�أدوات وتسليمها‪.‬‬
‫ ‪-‬توجيه الطّلبة في المجموعات بتنفيذ الخطوات ‪ 4‬و ‪ 5‬و ‪ 6‬و‪ 7‬و‪ 8‬الواردة في نشاط (‪.)1‬‬
‫ ‪�-‬إعطاء الطّلبة الوقت للاتفاق على �إجابات �أسئلة النشاط‪.‬‬
‫ ‪-‬اختيار ممثل عن ك ّل مجموعة ليجيب عن سؤال واحد فقط من �إجابات ال�أسئلة الواردة في النشاط على �أن‬
‫تتم ال�إ جابة على ال�أسئلة بالتّوالي وذلك لتنظيم البناء المعرفي للطّلبة‪.‬‬
‫ ‪-‬تقديم التغذية الراجعة حول �إجابات الطّلبة‪.‬‬
‫ ‪-‬تكليف الطّلبة بتثبيت �إجاباتهم مع المتابعة‪.‬‬

‫‪108‬‬
 ‫ •استخدام استراتيجية فكر – زاوج – شارك‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات جديدة أ�و ال�إ بقاء على المجموعات الموجودة‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف المجموعات بالعمل ضمن استراتيجية فكر – زاوج – شارك لل�إ جابة عن سؤال النقاش المطروح في الكتاب حول‬
‫�أي طرق التّمغنط (اللمس‪ ،‬الحث‪ ،‬التّيار الكهربائي) تعطي مغناطيساً صناعياً دائماً‪.‬‬
‫ف ّكر‪ّ :‬‬
‫يسجل ك ّل طالب �إجابته المتوقعة على ورقة خارجية‪.‬‬
‫زاوج‪ :‬يناقش ك ّل طالب مع زميله المجاور له للاتفاق على �إجابة واحدة‪.‬‬
‫شارك‪ :‬يقوم الطّلبة ضمن المجموعة بمشاركة �إجاباتهم م ًعا للاتفاق عليها‪ ،‬ومن ثم تحديد ممثّل للمجموعة لعرض ال�إ جابة‪.‬‬
‫التّحقق‪ :‬يطرح المعلّم بعض ال�أسئلة حول سبب ال�إ جابة‪ ،‬ويمكن �أن يكلفهم ب�إثبات �إجاباتهم بالتطبيق العملي‪ ،‬واستخدام‬
‫ال�أدوات التي استخدمت خلال تنفيذ النشاط السابق‪.‬‬
‫ •استخدام أ�سلوب العصف ال ّذهني‪:‬‬
‫‪ -‬طرح التساؤل الموجود في الكتاب حول العوامل التي تعتمد عليها قوة المغناطيس الكهربائي‪ ،‬و�إعطاء الطّلبة فرصة (دقيقة)‬
‫للت�أمل الذاتي‪ ،‬ومن ثم طرح ال�إ جابات المتوقعة‪.‬‬
‫‪ -‬قيام المعلّم بتثبيت �إجابات الطّلبة على ّ‬
‫السبورة �أو لوحة جانبية دون �إبداء الملاحظات عليها‪ ،‬وتركها جانباً للعودة لها‬
‫بعد تنفيذ نشاط (‪.)2‬‬
‫نشاط (‪)٢‬‬
‫العوامل املؤثرة يف قوة املغناطيس الكهربائي‬
‫‪ -‬توفير المعلّم ل�أدوات تنفيذ النشاط ب�أدوات عددها يناسب تطبيق استراتيجية جيكسو‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام استراتيجية جيكسو لتنفيذ النشاط‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع مهمات ال�أفراد في المجموعة كال�آتي‪:‬‬
‫ •الطّالب ال�أول‪ :‬ضبط الوقت والنظام وتوزيع المهمات على أ�فراد المجموعة‪.‬‬
‫ •الطّالب الثّاني‪ :‬تدوين نتاجات المجموعة و�إعداد تقرير النشاط‪.‬‬
‫ •الطّالب الثّالث المهمة ال�أولى‪ :‬استنتاج علاقة قوة المغناطيس الكهربائي مع عدد اللفات‪.‬‬
‫ •الطّالب الرابع المهمة الثّانية‪ :‬استنتاج علاقة قوة المغناطيس الكهربائي مع شدة التّيار‪.‬‬
‫ •الطّالب الخامس المهمة الثّالثة‪ :‬استنتاج علاقة قوة المغناطيس الكهربائي مع نوع المادة المصنوع منها المسمار‪.‬‬
‫ ‪-‬تس ّمى المجموعة في حالتها ال�أولى المجموعة ال�أم‪ ،‬ويتم من خلالها فقط توزيع ال�أدوار‪ ،‬وت�أ ّمل ك ّل فرد في مهمته‬
‫دون نقاش‪.‬‬

‫‪109‬‬
 ‫ ‪-‬توزيع �أفراد المجموعات �إلى ثلاث مجموعات جديدة تس ّمى مجموعات الخبراء‪ ،‬حيث يجلس الطلبة جميعهم‬
‫الذين لديهم المهمة نفسها م ًعا‪ ،‬ويقومون بنفيذ النشاط الخاص بهم‪ ،‬والتّوصل عملياً �إلى العلاقة المناسبة لمهمتهم‪.‬‬
‫ ‪�-‬إعطاء مجموعات الخبراء الوقت الكافي للتّطبيق العملي والتّوصل للاستنتاج مع ضمان �أن يكون لدى ك ّل طالب‬
‫في مجموعة الخبراء �أدوات النشاط ليعرضها �أمام زملائه في المجموعة ال�أم‪.‬‬
‫ ‪-‬مع �إشارة المعلّم يعود الطّلبة جميعهم �إلى المجموعات ال�أم‪ ،‬ويقوم ك ّل فرد من الخبراء باستعراض الاستنتاج الذي‬
‫تم التّوصل له في مجموعة الخبراء‪ ،‬و�إثبات ذلك لزملائه عملياً‪.‬‬
‫ ‪-‬قوم الطّالب المسؤول عن تدوين نتاجات العمل ب�إعداد تقرير حول استنتاجات الطّلبة‪.‬‬
‫التّحقق‪ :‬يختبر المعلّم طالباً من ك ّل مجموعة‪ ،‬ويطرح سؤالا ً متعلقاً بالاستنتاجات التي تم التّ ّ‬
‫وصل �إليها مع الحرص‬
‫على توزيع ال�أسئلة على المجموعات جميعها‪.‬‬
‫الصحيحة للنشاط على كتبهم‪.‬‬ ‫‪ -‬توجيه الطّلبة للاستفادة من تقرير المجموعة في تدوين ال�إ جابات ّ‬
‫‪ -‬يستخدم المعلّم التقدير العددي المرفق في الملحق ( نموذج ‪ ) 1‬لتقييم �أداء الطّلبة خلال تنفيذ استراتيجية جيكسو‪.‬‬
‫الصف‪.‬‬‫‪ -‬يحتسب المعلّم نقاط المجموعات ال�أم‪ ،‬ويث ّبتها في لوحة التعزيز الخاصة بالمجموعات في ّ‬
‫ملاحظة للمعلم‪ :‬إ�ضافة معايير أ�خرى للتقييم أ�و استخدام أ�داة تقييم أ�خرى يراها مناسبة‪.‬‬
‫وأختبر نفسي‪:‬‬
‫ُ‬ ‫أستنتج‪،‬‬
‫ُ‬
‫يعطي المعلّم الطّلبة الفرصة لح ّل هذا الجزء من النشاط فرديّاً مع متابعة الحلول‪ ،‬وتقديم التغذية الراجعة لهم‪.‬‬

‫‪ .3‬الغلق والتّقومي‪:‬‬
‫يمكن للمعلم �إغلاق الدرس‪ ،‬وتقييم تحقق ال�أهداف ب�أساليب مختلفة وقد يكون منها ال�آتي‪:‬‬
‫السيارات‪ ،‬خلال عمله ب�أحد المحركات‪ ،‬سقط من يده برغي معدني صغير الحجم‬ ‫ •يعمل سامي في تصليح محركات ّ‬
‫بين �أجزاء المحرك الدقيقة‪ ،‬ولم يستطع �أن يخرجه‪ ،‬ولم يكن لديه مغناطيس لمساعدته‪ ،‬كيف يمكنك مساعدته �إذا‬
‫علمت �أن لديه مواد مختلفة في صندوق ال�أدوات‪ ،‬مثل ال�أسلاك والبطاريات والبراغي ب�أحجام مختلفة وبعض �أدوات العمل‬
‫كالمفك والكماشة وغيرها؟‬
‫ •تصميم ورقة عمل يقوم الطّلبة خلالها بتصنيف مغانط كهربائية مرسومة حسب قوتها‪.‬‬

‫‪110‬‬
 ‫نشاط (‪ : )2‬بعض العوامل املؤثرة يف قوة املغناطيس الكهربائي‬ ‫ ‬
‫منوذج ‪١‬‬
‫‪ :1‬تعني مقبول‬ ‫‪ :2‬تعني متوسط‬ ‫‪ :3‬تعني ممتاز‬

‫المجموعة المجموعة المجموعة المجموعة المجموعة‬ ‫المعيار‬ ‫الرقم‬

‫‪....‬‬ ‫الرابعة‬ ‫الثّالثة‬ ‫الثّانية‬ ‫ال�أولى‬
‫توزيع المهمات في المجموعة ال�أم‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫المشاركة الفاعلة ضمن مجموعة الخبراء‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫التّقيد بالمهمة المحددة لمجموعة الخبراء‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫الالتزام بالوقت المحدد من المعلّم‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫الاتّصال والتّواصل الجيد بين �أفراد المجموعة ال�أم‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫صياغة التّقرير بطريقة صحيحة ومنظمة‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫الدقة العلمية في ال�إ جابة عن سؤال التّحقق‪.‬‬ ‫‪.7‬‬

‫* ملاحظة‪ :‬هذه النماذج مقترحة‪ ،‬وللمعلم �إضافة معايير �أخرى للتقييم‪ ،‬ويمكن استخدام �أداة تقييم �أخرى للنشاط يراها مناسبة‪.‬‬

‫اإلثراء‪:‬‬
‫‪ .1‬لعبة تربوية‪:‬‬
‫الصورة على‬
‫ •تجهيز بطاقات مص ّورة لدارات كهربائية مختلفة على التّوالي وعلى التوازي‪ ،‬ويمكن وضع سؤال خلف ّ‬
‫ك ّل بطاقة‪.‬‬
‫ •توزيع البطاقات على الطّلبة‪ ،‬وعلى ك ّل طالب �أن يجيب حسب السؤال المطلوب‪.‬‬
‫ •يمكن �أن تكون اللعبة مجموعات والمجموعة التي تستطيع تجميع �أكبر عدد من ال�إ جابات ّ‬
‫الصحيحة هي المجموعة‬
‫الفائزة‪.‬‬
‫الصور بعد تكبيرها وصور �أخرى يراها المعلّم مناسبة‪.‬‬
‫ •يمكن الاستعانة بهذه ّ‬

‫‪111‬‬
‫السابقة مع تغيير البطاقات لتتلاءم مع مفاهيم التّمغنط والعوامل المؤثرة على قوة المغناطيس الكهربائي)‪.‬‬
‫(يمكن تنفيذ اللعبة ّ‬
‫‪112‬‬
 ‫‪ .2‬تدريب الطّلبة على استخدام برنامج (‪ )Crocodile‬لتصميم دارات كهربائية مختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬مستعيناً بالمعلومات حول المغناطيس الكهربائي‪ ،‬كلّف طلبتك بتصميم أ�لعاب مختلفة‪ ،‬ومنها العروسة المتحركة الموضّ حة‬
‫في الشكل ال�آتي‪:‬‬

‫‪ .4‬بال ّرجوع الى الشّ بكة العنكبوتية ومكتبة المدرسة‪ ،‬ابحث عن ال�آتية‪:‬‬
‫‪ -‬مصادر توليد الكهرباء‪.‬‬
‫‪ -‬خمسة استعمالات للكهرباء‪ ،‬مع ذكر تح ّولات الطّاقة الناتجة و�أشكالها في ك ّل منها‪.‬‬
‫‪ .5‬ارسم دارة كهربائية بالرموز فيها ‪ 3‬مصابيح و‪ 3‬مفاتيح وبطارية واحدة و�أسلاك توصيل‪ ،‬مرة على التوالي ومرة على التوازي‪.‬‬
‫‪ .6‬لعبة التّحدي‪:‬‬
‫‪ -‬يو ّزع المعلّم ورقة العمل ال�آتية على المجموعات �أو بشكل فردي وينفذ مسابقة تحدي بينهم‪.‬‬
‫‪ -‬على الطّالب تحديد المصابيح المضيئة في ك ّل دارة كهربائية‪ ،‬ويل ّونها باللون ال�أصفر‪ ،‬كما في المثال المجاور‪:‬‬

‫‪113‬‬
114
 ‫السادسة‪ :‬العمليات احليوية يف النبات‬
‫الو ْحدة ّ‬
‫َ‬
‫أ‪ .‬التّحليل وفق مستويات األهداف‬
‫الضوئي‬
‫الدرس األول‪ :‬عملية البناء ّ‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .1‬أ�ن يقترح �آليات لحصول‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يك ّون سلسلة غذائية لصور‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .1‬أن يتع ّرف �إلى �أهمية الطّاقة‬
‫النباتات على غذائها‪.‬‬ ‫كائنات حية معطاة‪.‬‬ ‫للكائنات الحية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يعطي �أمثلة لكائنات حية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يصنّف مك ّونات سلسلة‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪� .2‬أن يذكر مصدر الطّاقة‬
‫�أخرى تقوم بعملية البناء الضّ وئي‪.‬‬ ‫غذائية �إلى منتجات ومستهلكات‪.‬‬ ‫للكائنات الحية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .3‬أ�ن يحدد مصير الغذاء‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يف ّسر اعتبار النباتات من‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .3‬أن يتع ّرف �إلى عملية البناء‬
‫الناتج عن عملية البناء الضّ وئي‪.‬‬ ‫المنتجات‪.‬‬ ‫الضّ وئي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.4‬أن يستنتج �أهمية عملية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن ّ‬
‫يفسر حاجة الكائنات‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪ .4‬أ�ن يحدد مصدر حصول‬
‫البناء الضّ وئي‪.‬‬ ‫الحية للطّاقة‪.‬‬ ‫الكائنات الحية على الغذاء‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يذكر كائنات حية تقوم‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يع ّبر بلغته عن عملية البناء‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪� .5‬أن يتع ّرف �إلى تركيب الورقة‬
‫بعملية البناء الضّ وئي‪.‬‬ ‫الضّ وئي‪.‬‬ ‫في النبات‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪ .6‬أ�ن يتتبع حركة الغازات الداخلة‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪ .6‬أ�ن يذكر سبب تل ّون الورقة‬
‫والخارجة من الورقة‪.‬‬ ‫في النبات باللون ال�أخضر‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يحدد الجزء الذي تخرج‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪� .7‬أن يف ّسر وجود طبقة شمعية على‬
‫منه الغازات الناتجة من الورقة‪.‬‬ ‫ال ّسطح الخارجي لورقة النبات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .8‬أن يكمل معادلة البناء الضّ وئي‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .8‬أن يحدد �أهمية البلاستيدات‬
‫مستخدماً معلومات تم التّوصل �إليها‪.‬‬ ‫الخضراء في عملية البناء الضّ وئي‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .9‬أ�ن يستنتج شروط حدوث‬ ‫‪١‬‬ ‫‪ .9‬أ�ن يحدد وظيفة ك ّل من‬
‫عملية البناء الضّ وئي‪.‬‬ ‫الخشب واللحاء في الورقة‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪١‬‬ ‫‪� .10‬أن يتع ّرف �إلى �آلية العمل‬
‫في الورقة‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪� .11‬أن يتع ّرف �إلى سبب انتشار‬
‫السفلى‬
‫الثغور بكثرة في الطبقة ّ‬
‫لطبقة البشرة‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪� .12‬أن يتت ّبع مراحل عملية‬
‫البناء الضّ وئي من خلال دراسة‬
‫مخطط ُمعطى‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪ .13‬أ�ن يحدد المواد الداخلة‬
‫في عملية البناء الضّ وئي‪ ،‬والمواد‬
‫الناتجة عنها من خلال رسم ُمعطى‪.‬‬
‫‪١‬‬ ‫‪� .14‬أن يحدد نوع الغذاء الذي تنتجه‬
‫الورقة خلال عملية البناء الضّ وئي‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪20‬‬ ‫المجموع‬

‫الدرس الثّاني‪ :‬التّنفس يف النبات‬

‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يتن ّب�أ ب�أن النباتات تقوم بعملية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يب ّين �أهمية التّنفس الخلوي‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .1‬أن يتع ّرف �إلى زمن حدوث ك ّل‬
‫التّنفس بالقياس على ال�إ نسان‪.‬‬ ‫لجسم ال�إ نسان‪.‬‬ ‫من عمليتي البناء الضّ وئي والتّنفس‬
‫في النبات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .2‬أ�ن يستنتج مصدر المواد‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يحدد المواد اللازمة لعملية‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .2‬أن يحلل مخططاً يع ّبر عن‬
‫اللازمة لعملية التّنفس في النبات‪.‬‬ ‫التّنفس في النبات‪.‬‬ ‫عملية التّنفس في النبات‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن ّ‬

‫يفسر اهتمام وزارة الزراعة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يكمل معادلة التّنفس الخلوي‬
‫بزيادة الغطاء النباتي‪.‬‬ ‫بالاستفادة مما توصل �إليه من بيانات‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يستنتج �أهمية عملية التّنفس ‪� .4 1‬أن يعد تقرير ًا حول دور الغطاء‬
‫النباتي في المحافظة على توازن‬ ‫للنبات‪.‬‬
‫الغازات في البيئة‪.‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪� .5‬أن يع ّبر بلغته عن عملية التّنفس ‪� .5 2‬أن يستنتج العلاقة التكاملية‬
‫بين عملية البناء الضّ وئي وعملية‬ ‫في النبات‪.‬‬
‫التّنفس في النبات‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن يقارن بين عمليتي البناء ‪� .6 2‬أن يف ّسر عدم النوم في غرفة‬
‫مغلقة مليئة بالنباتات‪.‬‬ ‫الضّ وئي والتّنفس من حيث المواد‬
‫الداخلة والناتجة في كلتا العمليتين‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يكمل مخططاً يلخّ ص ‪� .7 1‬أن يستنتج العلاقة التّكاملية‬
‫وئي والتّنفس للنبات‬
‫بين البناء الضّ ّ‬ ‫عمليتي البناء الضّ وئي والتّنفس في‬
‫في صورة لحوض ال ّسمك‪.‬‬ ‫النبات‪.‬‬
‫‪ .8‬أ�ن يكمل مخططاً توضيحياً ‪1‬‬
‫تكاملياً لعمليتي البناء الضّ وئي‬
‫والتّنفس في النبات‪.‬‬
‫‪� .9‬أن يقارن بين عملية البناء الضّ وئي ‪1‬‬
‫والتّنفس في النبات من حيث الغازات‬
‫الداخلة والناتجة عن التفاعل‪.‬‬
‫‪٩‬‬ ‫‪١١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫المجموع‬

‫‪117‬‬
 ‫ب‪ -‬املفاهيم اخلاطئة املتوقعة من ّ‬
‫الطلبة‬
‫مقترح العلاج‬ ‫الخط أ�‬ ‫المفهوم‬
‫الاعتقاد ب�أن عملية البناء الضّ وئي لا تتم �إلا التّوضيح للطلبة بشكل ّ‬
‫مبسط أ�ن النباتات تقوم بعملية‬ ‫زمن حدوث عملية‬
‫البناء الضّ وئي طوال الوقت‪ ،‬ولكن معدله يزداد بوجود ضوء‬ ‫بوجود مباشر للشمس بمراحلها كافة‪.‬‬ ‫البناء الضّ وئي‪.‬‬
‫الشّ مس‪ ،‬مع مراعاة وجود جزء من هذه العملية لا يحتاج‬
‫للضّ وء المباشر‪.‬‬

‫‪ -‬استخدام الرسوم التّوضيحية ل�إ ثبات وجود الثغور على‬ ‫الاعتقاد ب�أن سطح الورقة �أملس تماماً‪.‬‬ ‫تركيب الورقة‪.‬‬
‫السفلي والعلوي‪ ،‬وبيان �أهميتها في عملية‬ ‫سطحي الورقة ّ‬
‫دخول الغازات وخروجها‪.‬‬
‫‪� -‬إحضار عينات من �أوراق النباتات ولمسها والتّمييز بينها‪.‬‬

‫العلاقـــة بيـــن عمليتـــي الاعتقــاد ب ـ�أن العمليتيــن منفصلتيــن‪ ،‬وك ّل ‪ -‬استخدام المعادلات والرسومات التّوضيحية لبناء العلاقة‪.‬‬
‫البنــاء الضّ وئـ ّـي والتّنفــس واحــدة تتــم بشــكل منعــزل عــن ال�أخــرى‪ - .‬تحليل المدخلات والمخرجات لك ّل عملية والربط بينها‪.‬‬
‫‪� -‬إعداد لوحات توضيحية للمعادلة‪.‬‬ ‫ف ــي النب ــات‪.‬‬

‫الاعتقاد ب�أن عملية البناء الضّ وئي تتم في استخدام العصف الذهني والرسوم التّوضيح ّية لتثبيت �أن‬ ‫مكان حدوث البناء‬
‫العملية تتم على ال�أجزاء الخضراء جميعها في النبات‪ ،‬والتي‬ ‫الورقة فقط‪.‬‬ ‫الضّ وئي‪.‬‬
‫تحوي البلاستيدات الخضراء‪ ،‬ولكن معدل البناء الضّ وئي في‬
‫الورقة �أكبر‪.‬‬

‫‪118‬‬
‫‪119‬‬
‫صعوبات‬
‫مقترح العلاج‬
‫نفسية‬
‫استخدام استراتيجيات العمل‬
‫التّعاوني‪ ،‬وتكليف الطّلبة جميعهم‬
‫بمهمات‪.‬‬
‫‪ -‬تكليفهم بين المرة وال�أخرى‬
‫بعرض نتاجات المجموعة‪.‬‬
‫جـ‪ .‬صعوبات التّعلّم املتوقّ عة‬
‫صعوبات‬ ‫صعوبات تعلّم‬
‫مقترح العلاج‬ ‫مقترح العلاج‬
‫اجتماعية‬ ‫(تدنّي تحصيل وعسر تعلم)‬
‫الخجل‬ ‫‪ -‬ربط التّقييم ب�أداء‬ ‫تكثيف استخدام الرسوم والمخططات رفض العمل‬ ‫القدرة على تحليل الرسوم‬
‫والانطواء‪.‬‬ ‫المجموعة كاملا ً‪.‬‬ ‫�إضافة �إلى مساعدة الطّلبة في الجماعي‪.‬‬ ‫والمخططات‪.‬‬
‫بناء استراتيجية الت�أ ّمل في الرسوم‬
‫والمخططات‪.‬‬
‫القدرة على التّعبير اللفظي عن �إعطاء هذه المهارة درجة من التقييم عدم تق ّبل الر�أي ‪ -‬الحوار المباشر مع‬
‫الطّالب في المرحلة‬ ‫والر�أي ال�آخر‪.‬‬ ‫تسلسل العمليات بشكل منطقي‪ .‬باستمرار حتى يتعود الطّلبة عليها‪.‬‬
‫ال�أولى‪.‬‬ ‫استخدام لعبة البطاقات لتسلسل‬
‫العمليات‪.‬‬
‫‪ -‬التّواصل مع ال�أهل‬ ‫ضعف مهارات القراءة والكتابة تكليــف الطّلبــة بمهمــات مختلفــة‬
‫والمرشد التّربوي في‬ ‫تتطلــب هاتيــن المهارتيــن‪.‬‬ ‫بشكل عام‪.‬‬
‫المدرسة لتقديم الدعم‬
‫السبورة والرسومات‬‫‪ -‬استخدام ّ‬ ‫تمييز معادلات البناء الضّ وئي‬
‫والمساندة اللازمة‪.‬‬
‫للتّوضيح‪.‬‬ ‫والتّنفس في النبات‪.‬‬
‫‪ -‬النمذجة بالميزان ذي الكفتين‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف اللوح التّفاعلي للتّوضيح‬
‫بشكل تفاعلي وعملي‪.‬‬
 ‫د‪ .‬منوذج درس‬

‫الضوئي‬
‫الدرس األول‪ :‬عملية البناء ّ‬
‫‪ ٤‬حصص‬

‫ً‬
‫أوال ‪ :‬مرحلة االستعداد‬
‫أهداف الدرس‪:‬‬
‫•�أن يتع ّرف �إلى �آلية العمل في الورقة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ •�أن يصنّف مك ّونات السلسلة الغذائية �إلى منتجات‬
‫• أ�ن يتتبع مراحل عملية البناء الضّ وئي من خلال دراسة‬ ‫ ‬ ‫ومستهلكات‪.‬‬
‫مخطط ُمعطى‪.‬‬ ‫ • أ�ن يعلل سبب اعتبار النباتات من المنتجات‪.‬‬
‫• أ�ن يحدد المواد الداخلة في عملية البناء الضّ ّ‬
‫وئي والمواد‬ ‫ ‬ ‫ • أ�ن يتع ّرف �إلى عملية البناء الضّ ّ‬
‫وئي‪.‬‬
‫الناتجة عنها من خلال رسم ُمعطى‪.‬‬ ‫ •�أن يتع ّرف �إلى تركيب الورقة‪.‬‬
‫• أ�ن يستنتج شروط حدوث عملية البناء الضّ ّ‬
‫وئي‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ •�أن يربط العلاقة بين تركيب أ�جزاء الورقة ووظائفها‪.‬‬
‫ •�أن يستنتج �أهمية عملية البناء الضّ وئي‪.‬‬

‫املهارات‪:‬‬
‫ليل المخططات‪.‬‬
‫ •تح‬
‫ا‬ ‫الناقد والتحليل‪.‬‬
‫خلبرات السابقة‪:‬‬
‫ •التّفكير‬
‫�أو مجموعات)‪.‬‬
‫ل التّعاوني ( ثنائي‬
‫ •‬ ‫ •العم‬
‫ال‬ ‫ة‪،‬‬ ‫وي‬ ‫حي‬ ‫ال‬ ‫ت‬ ‫قا‬ ‫لا‬ ‫التّنــوع الحيــوي‪ ،‬الع‬
‫سلسـلة‬ ‫•التّعبير اللفظي‪.‬‬
‫كا‬ ‫هل‬ ‫ـت‬‫ـ‬ ‫س‬ ‫م‬ ‫ال‬ ‫ت‪،‬‬ ‫الغذائيـة‪ ،‬المنتجــا‬ ‫ ‬
‫مصــادر‬ ‫ت‪،‬‬ ‫ا‬ ‫تّصال والتّواصل‪.‬‬
‫أ‬ ‫�‬ ‫ي‬ ‫ـ‬ ‫ان‬ ‫ث‬ ‫از‬ ‫ـ‬ ‫غ‬ ‫ن‪،‬‬ ‫جي‬ ‫لغ ـذاء‪ ،‬غ ـاز ال�أكس ـ‬ ‫ •الا‬
‫كســيد‬
‫خ‬ ‫ال‬ ‫م‪،‬‬ ‫ـ‬
‫ـا‬ ‫لع‬ ‫ا‬ ‫ـا‬‫ـ‬ ‫ه‬ ‫يب‬ ‫ك‬ ‫الكربــون‪ ،‬الورقــة وتر‬ ‫ •التّفاوض‪.‬‬
‫ش ـب‪،‬‬
‫لا‬ ‫لب‬ ‫ا‬ ‫ة‪،‬‬ ‫يــ‬ ‫ات‬ ‫نب‬ ‫ال‬ ‫اللحــاء‪ ،‬الخليــة‬ ‫تعامل مع الوقت‪.‬‬
‫ •ال ّ‬
‫تيدات‬ ‫ســ‬ ‫و�صدار ال�أحكام‪.‬‬
‫الخض ـراء‪.‬‬ ‫•التّقييم الذاتي إ‬
‫ظات المسموعة‪.‬‬ ‫ ‬
‫ع وتدوين الملاح‬
‫ •الاستما‬
‫•صياغة ال� أسئلة‪.‬‬
‫ ‬

‫‪120‬‬
 ‫أصول التّدريس‪:‬‬
‫أ‪ .‬احملتوى العلمي (احلقائق والنظريات واملفاهيم)‪.‬‬
‫السلسلة الغذائ ّية‪ :‬مسار انتقال الطّاقة على شكل غذا ٍء من كائن حي ل�آخر في النّظام البيئي‪ ،‬وذلك عن طريق التهام كائن‬
‫‪ّ -‬‬
‫ٍ‬
‫خطوط مستقيمة‬ ‫ئيسي للطاقة وهي الشّ مس‪ ،‬ثم تنتقل في‬ ‫حي ل�آخر‪ ،‬وتبد�أ �أنواع ّ‬
‫السلاسل الغذائ ّية جميعها بالمصدر ال ّر ّ‬
‫من كائنٍ ل�آخر‪.‬‬
‫‪ -‬المنتجات‪ :‬الكائنات الح ّية التي تتم ّكن من صنع غذائها بنفسها‪ ،‬ويتم ذلك عن طريق‪:‬‬
‫وئي‪ :‬و ُيقصد به استخدام بعض الكائنات الح ّية‪ ،‬مثل النّباتات‪ ،‬والطّحالب‪ ،‬والعوالق النّبات ّية �أشعة الشّ مس‬ ‫* البناء الضّ ّ‬
‫لتحويل ثاني �أكسيد الكربون‪ ،‬والماء �إلى جلوكوز و�أكسجين‪.‬‬
‫* البناء الكيميائي‪ :‬تحويل مركبات الكربون �إلى غذاء‪ ،‬ومن الكائنات الح ّية التي تنتج غذاءها بهذه الطّريقة‪ ،‬نوع من‬
‫البكتيريا تعيش في البراكين‪.‬‬
‫‪ -‬المستهلكات‪ :‬تُمثل المستوى الغذائي الثّاني‪ ،‬وتضم الحيوانات العاشبة و�آكلات اللّحوم ومن ال�أمثلة عليها‪ :‬ال�أسود‪،‬‬
‫والعناكب‪ ،‬والحيوانات القوارت (�آكلات اللحوم‪ ،‬والنّباتات م ًعا)‪ ،‬ومن ال�أمثلة عليها الدّببة‪ ،‬ومعظم �أنواع الطّيور‪ ،‬والبشر‪.‬‬
‫وئي هي �إحدى العمل ّيات الحيويّة الضروريّة التي تحدث عند النباتات والطحالب والبكتيريا الخضراء المزرقّة؛‬ ‫‪ -‬عمل ّية البناء الضّ ّ‬
‫حيث يتم بفعل التفاعلات الكيميائ ّية المختلفة �إنتاج المواد الغذائ ّية التي يستخدمها النبات في النمو‪.‬‬
‫وئي وتت ّم من خلال قيام البلاستيدات الخضراء بامتصاص الطّاقة الضّ وئية القادمة من الشمس‪ ،‬ومن‬ ‫‪ -‬مراحل عمل ّية البناء الضّ ّ‬
‫ثم تحويلها �إلى طاقة كيميائية‪ ،‬لتقوم بعد ذلك بتثبيت غاز ثاني �أكسيد الكربون داخل البلاستيدات الخضراء نفسها‪ ،‬لينتج‬
‫من هذه العملية سكر الغلوكوز وغاز ال�أكسجين وبضع جزيئات من الماء‪ ،‬والمعادلة الكيميائية التي توضّ ح كيفية حدوث‬
‫وئي‪ ،‬هي‪:‬‬
‫البناء الضّ ّ‬
‫ضوء الشمس‬

‫املادة اخلضراء‬
‫املواد اخلارجة‬ ‫املواد الداخلة‬

‫وئي‪ ،‬وتزويد النبات بالغذاء اللازم من �أجل نم ّوه‪ ،‬و�إنتاج الثّمار التي يستخدمها ال�إ نسان في حياته‪.‬‬
‫‪� -‬أهمية عملية البناء الضّ ّ‬
‫‪ -‬المحافظة على توازن نسبة ال�أكسجين وثاني أ�كسيد الكربون في الجو‪ ،‬فمع تزايد الكثافة ّ‬
‫السكانية في العالم وزيادة نشاطات‬
‫ال�إ نسان �أصبح هناك الكثير من الاستهلاك لل�أكسجين‪ ،‬و�إخراج ثاني �أكسيد الكربون �إلى الجو‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫ب‪ .‬استراتيجيات التّدريس‪:‬‬
‫•العمل التّعاوني (مجموعات‪ ،‬ثنائيات)‪.‬‬ ‫ ‬
‫•العصف الذهني‪.‬‬ ‫ ‬
‫•العمل الفردي‪.‬‬ ‫ ‬
‫•استراتيجية فكر – زاوج – شارك‪.‬‬ ‫ ‬
‫•التّعلم باللعب‪.‬‬ ‫ ‬

‫آليات التّقومي‪:‬‬
‫استراتيجية التّقويم‪ :‬سلم تقدير لفظي‪ /‬نشاط ( ‪.) 3‬‬

‫ثاني ًا‪ :‬أثناء تنفيذ احلصة‪:‬‬

‫‪ .1‬التّهيئة‪:‬‬

‫نشاط (‪)١‬‬
‫احلصول على الطاقة‬
‫اجلزء األول‪:‬‬
‫توظيف التّعلم باللعب‪:‬‬
‫الصور لكائنات حية مختلفة ولوحة بيضاء ولاصق‪.‬‬ ‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬وتسليم ك ّل مجموعة عدداً من ّ‬
‫‪ -‬تنفيذ مسابقة بين المجموعات لتكوين سلاسل غذائية‪ ،‬والمجموعة الفائزة هي التي تستطيع تكوين �أكبر عدد من‬
‫السلاسل الغذائية مع توظيف عامل الزمن لحسم النتيجة بين الطّلبة ب�أن تكون مدة المسابقة في دقيقتين مثلاً‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬تعرض المجموعات نتاجاتها وتُناقش وتُحتسب نقاط للمجموعات الفائزة‪.‬‬
‫السلسلة‪ ،‬المنتجات‪ ،‬المستهلكات‪.‬‬ ‫‪ -‬مراجعة المفاهيم ال�أساسية ّ‬
‫للسلسلة الغذائية‪ ،‬وهي مفهوم ّ‬
‫‪ -‬توجيه الطّلبة لتنفيذ الجزء ال�أول من نشاط (‪ )1‬الوارد في الكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬بعد مناقشة �أسئلة النشاط يتم طرح عدد من ال�أسئلة للتّحليل‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫* لماذا تحتوي السلاسل الغذائية جميعها على النباتات؟‬
‫* أ�ين موقع النبات في السلسلة الغذائية؟‬
‫* مناقشة �إجابات الطّلبة والبناء عليها لتنفيذ الجزء الثّاني من النشاط خلال عرض ال�أنشطة‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫‪ .٢‬العرض‪:‬‬
‫أنشطة التّعلّم‬
‫تنفيذ اجلزء الثّاني من نشاط (‪:)١‬‬
‫* كيف تنمو النباتات دون �أن ت�أكل الطعام؟‬ ‫‪ -‬طرح ال�أسئلة ال�آتية‪:‬‬
‫السلسلة الغذائية؟‬
‫* ماذا يحدث �إذا تمت �إزالة النباتات من ّ‬
‫‪ -‬تق ّبل �إجابات الطّلبة‪ ،‬وتسجيلها على جانب ال ّسبورة للعودة لها بعد تنفيذ النشاط‪ ،‬ومن المتوقع �أن تكون نسبة من‬
‫�إجابات الطّلبة متركّزة بشكل غير مقصود على شروط عملية البناء الضّ وئي‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬وتكليفهم بالعمل على تنفيذ الجزء الثّاني من نشاط (‪ ،)1‬حيث يقر�أ كل طالب النص‬
‫الموجود في بداية النشاط فرديّاً‪ ،‬ويحاول ال�إ جابة عن ال�أسئلة المرفقة‪ ،‬ثم يتم �إجراء نقاش خلال المجموعات لتقييم‬
‫ال�إ جابات‪ ،‬والاتفاق على �إجابة موحدة تُث ّبت على ورقة جانبية‪.‬‬
‫‪ -‬عرض المجموعات لنتاجاتها ومناقشتها‪.‬‬
‫‪ -‬العودة �إلى �إجابات الطّلبة حول ال�أسئلة التي ُطرحت في بداية النشاط‪ ،‬ومقارنتها مع �إجابات �أسئلة النشاط‪.‬‬
‫الصحيحة على كتبهم‪.‬‬ ‫‪ -‬متابعة المعلّم للطلبة خلال تثبيت ال�إ جابات ّ‬
‫‪ -‬استخدام استراتيجية فكر – زاوج – شارك لمناقشة قضية‪� ،‬أف ّكر و�أناقش‪ ،‬الواردة في الكتاب‪.‬‬

‫نشاط (‪)٢‬‬
‫تركيب الورقة‬
‫‪ -‬عرض مقطع فيديو حول تركيب الورقة في النبات مع الحرص على اختيار مقطع متناسب مع مستوى الطّلبة والمفاهيم‬
‫العلمية المطروحة في الكتاب‪ ،‬وتكليفهم بتدوين الملاحظات خلال عرض المقطع‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬وتكليف ك ّل مجموعة بالت�أ ّمل في صورة نشاط الكتاب حول تركيب الورقة‪.‬‬
‫‪ -‬تجهيز �أسئلة النشاط على بطاقات خارجية‪ ،‬واستخدام القرعة لاختيار ك ّل مجموعة للسؤال الذي تجيب عنه‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة المجموعة السؤال الذي اختارته‪ ،‬وتدوين الاجابات على البطاقة‪.‬‬
‫‪ -‬عرض بطاقات الطّلبة في أ�ماكن متباعدة قليلاً‪ ،‬وتكليف المجموعات بتنفيذ جولة تس ّمى (جولة المعرض)‪ ،‬حيث تتم‬
‫مشاهدة ال�إ جابات جميعها‪ ،‬وتقوم المجموعة بتقييم ال�إ جابات‪ ،‬وتسجيل الاعتراضات على ورقة جانبية‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة ال�إ جابات واعتراضات الطّلبة بعد انتهاء جولة المعرض‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف الطّلبة بتدوين ال�إ جابات ّ‬
‫الصحيحة على كتبهم‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫نشاط (‪)٣‬‬
‫آلية عمل الورقة‬
‫الصورة المتعلقة بمخطط عملية البناء الضّ وئي الواردة في الكتاب‬ ‫‪ -‬توزيع الطّلبة في (‪ )6- 4‬مجموعات‪ ،‬وتكليفهم بالت�أ ّمل في ّ‬
‫بشكل فردي �أولاً‪ ،‬ثم يتم �إجراء نقاش ضمن المجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف ك ّل مجموعة بصياغة (‪� )3‬أسئلة على ال�أقل مستوحاة من المخطط‪ ،‬وكتابتها على بطاقات صغيرة لطرحها على الطّلبة‪.‬‬
‫‪ -‬جمع ال�أسئلة من المجموعات‪ ،‬و�إعادة توزيعها عليهم حيث تحصل ك ّل مجموعة على بطاقات �أسئلة من مجموعة �أخرى‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف ك ّل مجموعة بال�إ جابة على بطاقات ال�أسئلة المعطاة لهم‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة ال�أسئلة وال�إ جابات بشكل جهري‪ ،‬وتقديم المعلّم للتغذية الراجعة لها‪.‬‬
‫‪ -‬توظيف �إحدى �أدوات التقييم ال�أصيل لتقييم �أداء الطّلبة‪ ،‬مثل سلم التقدير اللفظي المرفق في ملحقات ال َو ْحدة (نموذج ‪.)1‬‬
‫‪ -‬توجيه الطّلبة لل�إ جابة عن ال�أسئلة ‪ 1‬و ‪ 4‬و ‪ 6‬من �أسئلة النشاط (‪ )3‬بشكل فردي مع المتابعة‪.‬‬
‫‪ -‬عرض معادلة البناء الضّ وئي المنقوصة على ال ّسبورة‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف ك ّل مجموعة �إخراج ممثل عن مجموعته‪ ،‬وكتابة مك ّوناً واحداً من مك ّونات المعادلة‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة المعادلة الناتجة وتقديم التغذية الراجعة‪.‬‬
‫الصحيحة على ال ّسبورة‪.‬‬‫‪ -‬توجيه الطّلبة لتثبيت المعادلة ّ‬
‫أ�ختب ُر نفسي‪ :‬تكليف الطّلبة بتنفيذ هذا الجزء من النشاط فرديّاً على كتبهم مع المتابعة‪ ،‬ثم عرض ال�إ جابات‪.‬‬

‫‪ .3‬الغلق والتّقومي‪:‬‬
‫يمكن للمعلم الاستفادة من ال�أفكار ال�آتية ل�إ غلاق الدرس �أو استخدام طرق و�آليات �أخرى‬
‫‪ -‬توظيف لعبة تربوية‪ ،‬حيث يصمم المعلّم بطاقات تع ّبر عن مراحل عملية البناء الضّ وئي‪ ،‬ويطلب من الطّلبة خلال العمل في‬
‫مجموعات ترتيب مراحل العملية بشكل سليم‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف الطلبة بتفسير العبارات ال�آتية‪:‬‬
‫ • تعتمد الكائنات الحية (ال�إ نسان والحيوان) في المناطق القطبية على الحيوانات المختلفة في غذائها وتكون نسبة‬
‫اعتمادهم على ال�أغذية النباتية قليلة‪.‬‬
‫ •في �إحدى المحاضرات العلمية صرح �أحد العلماء ب�أن الكائنات الحية المختلفة تعيش على الطّاقة الشّ مسية‪ ،‬ما‬
‫ر�أيك بهذا التصريح؟‬
‫ •تكليف الطّلبة بتصميم لوحة تع ّبر عن معادلة البناء الضّ وئي مع وضعه لمعايير لتقييم التصميم‪ ،‬ومن �أهم المعايير‬
‫التي يجب التركيز عليها‪ :‬الفكرة الريادية للتصميم‪ ،‬والدقة العلمية‪ ،‬وجودة التصميم‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫ورقة عمل‬
‫أهمية البناء الضوئي‬

‫الهدف‪� :‬أن يتعرف الطالب �إلى �أهمية البناء الضوئي‪.‬‬

‫�أكم ُل المخطط ال�آتي‪:‬‬

‫الهدف من عملية البناء الضوئي‪:‬‬

‫طاقة ضوئية‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬

‫‪125‬‬
 ‫نشاط (‪ :)3‬آلية عمل الورقة‬ ‫ ‬
‫منوذج (‪ :)1‬سلم تقدير لفظي‬
‫غير المرضي‬ ‫المتوسط‬ ‫الممتاز‬ ‫المعيار‬
‫اقتراح المجموعة (‪� )3‬أسئلة‬ ‫اقتراح المجموعة (‪� )7‬أسئلة اقتراح المجموعة (‪)٦-4‬‬ ‫عدد ال�أسئلة المقترحة‪.‬‬
‫ف�أقل‪.‬‬ ‫�أسئلة‪.‬‬ ‫ف�أكثر‪.‬‬
‫الدقة العملية بين ‪ - %50‬الدقة العلمية �أقل من ‪.%50‬‬ ‫الدقة العلمية في صياغة ال�أسئلة‪ .‬الدقة العلمية �أكثر من ‪%75‬‬
‫‪%75‬‬
‫ال�إ جابة عن ال�أسئلة جميعها كان لدى المجموعة خط�آن كان لدى المجموعة نسبة عالية‬ ‫ال�إ جابة عن ال�أسئلة‪.‬‬
‫من ال�أخطاء‪ ،‬ونسبة قليلة جداً‬ ‫على ال�أكثر‪.‬‬ ‫التي كُلّفت بها‪.‬‬
‫من ال�إ جابات ّ‬
‫الصحيحة‪.‬‬
‫تعاون جميع �أفراد المجموعة تعاون جميع �أفراد المجموعة استفرد طالب أ�و اثنان ّ‬
‫بالصياغة‬ ‫التّعاون في صياغة ال�أسئلة‪.‬‬
‫في صياغة ال�أسئلة المقترحة‪ .‬مع وجود طالب �أو اثنين ولم يتفاعل معهم ال�آخرون‪.‬‬
‫دون مشاركة‪.‬‬
‫التّعاون في ال�إ جابة عن ال�أسئلة‪ .‬تعاون جميع �أفراد المجموعة تعاون معظم �أفراد المجموعة استفرد طالب أ�و اثنان بال�إ جابة‬
‫جميعهم في تحديد ال�إ جابات‪ .‬مع وجود طالب �أو اثنين ولم يتفاعل معهم ال�آخرون‪.‬‬
‫دون مشاركة‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫هـ‪ .‬اإلثراء‪:‬‬

‫نشاط إثرائي (‪)١‬‬

‫الهدف‪ :‬أ�ن يربط الطالب بين عمليتي البناء الضوئي والتنفس في النبات‪.‬‬
‫‪� .١‬أكم ُل المخطط ال�آتي‪:‬‬

‫خلية نباتية‬

‫بالستيدة خضراء‬

‫عملية‬

‫خلية حيوانية‬ ‫ميتوكندريا‬

‫عملية‬

‫‪127‬‬
 ‫نشاط إثرائي (‪)٢‬‬

‫اللوحة الثّانية‬ ‫اللوحة ال�أولى‬

‫ال�إ جابات موجودة خلف قطع اللوحة‬ ‫السؤال موجود على قطع اللوحة نفسها‬

‫سؤال‬ ‫سؤال‬ ‫سؤال‬

‫سؤال‬

‫ينتج غلوكوز‬
‫(يخزن كغذاء)‬ ‫�أشعة الشمس‬ ‫سؤال‬ ‫سؤال‬
‫سؤال‬ ‫سؤال‬
‫�أكسجين‬
‫ثاني �أكسيد الكربون‬
‫سؤال‬ ‫سؤال‬
‫سؤال‬ ‫سؤال‬

‫سؤال‬ ‫سؤال‬ ‫سؤال‬

‫ماء‬ ‫سؤال‬

‫‪ -‬ملاحظة مهمة‪ :‬يجب �أن يكون تصميم قطع اللوحة ال�أولى مماثلا ً تماماً لقطع اللوحة الثّانية‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫نشاط إثرائي (‪)٣‬‬

‫‪ -‬يمكن للمعلّم تصميم لوحتين مختلفتين‪� ،‬إحداهما للبناء الضّ وئي و�أخرى للتنفس في النبات‪ ،‬وتكون المسابقة ب�أن يث ّبت‬
‫الطّلبة في المجموعة جميع البطاقات على اللوحتين بشكل صحيح‪ ،‬كما هو موضّ ح في ّ‬
‫الصورة المجاورة‪.‬‬

‫�أين تحدث؟‬ ‫متى تحدث‬ ‫�أين تحدث؟‬ ‫متى‬

‫تحدث؟‬

‫ماهي‬ ‫ماهي‬
‫ماهي‬ ‫ماهي‬
‫المدخلات؟‬ ‫المدخلات؟‬
‫النواتج؟‬ ‫النواتج؟‬

‫في �أي نوع من‬ ‫ما الطاقة‬ ‫في �أي نوع من‬ ‫ما الطاقة‬
‫الخلايا تحدث؟‬ ‫الناتجة؟‬ ‫الخلايا تحدث؟‬ ‫الناتجة؟‬

‫‪129‬‬
 ‫نشاط إثرائي (‪)٤‬‬

‫تصنيف البطاقات‬
‫‪ -‬يصمم المعلّم الشكل المرفق ال�آتي على ورق ‪ ،A3‬ويصمم بطاقات لتصنيفها‪ ،‬حيث تضم عبارات تع ّبر عن‬
‫عملية البناء الضّ وئي وعبارات تع ّبر عن عملية التّنفس في النبات‪ ،‬وعبارات تعتبر مشتركة بين العمليتين‪.‬‬
‫‪ -‬ينظم المعلّم مسابقة بين الطّلبة حول المجموعة التي تستطيع تصنيف البطاقات أ�ولا ً بشكل صحيح‪.‬‬
‫‪ -‬من ال�أمثلة على الجمل التي يمكن �أن تكون موجودة على البطاقات‪:‬‬
‫‪ .‬تحتاج �إلى الماء‪.‬‬ ‫‪ .‬تحتاج لوجود أ�شعة الشّ مس‪.‬‬
‫‪ .‬ينتج عنها سكر‪.‬‬ ‫‪ .‬تحدث في النباتات‪.‬‬
‫‪ .‬ينتج عنها ثاني �أكسيد الكربون‪.‬‬ ‫‪ .‬تحدث في النباتات والحيوانات‪.‬‬
‫‪ .‬تحتاج لغاز ثاني أ�كسيد الكربون‪.‬‬ ‫‪ .‬تحتاج غاز أ�وكسجين‪.‬‬
‫‪ .‬تصنع الغذاء للكائنات الحية‪.‬‬ ‫‪ .‬ينتج عنها غاز ال�أكسجين‪.‬‬
‫‪ .‬تحدث في البلاستيدات‪.‬‬ ‫‪ .‬ينتج عنها طاقة‪.‬‬
‫‪ .‬تحتاج لعوامل مساعدة‪.‬‬ ‫‪ .‬تحدث في المايتوكندريا‪.‬‬

‫‪130‬‬
 ‫السابعة‪ :‬جيولوجيا وعلوم األرض‬
‫الوحدة ّ‬
‫َ‬
‫أ‪ .‬التّحليل وفق مستويات األهداف‬
‫الدرس األول‪ :‬بنية األرض‬
‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يتوقّع سبب التّغيرات التي‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يتع ّرف �إلى طبقات ال�أرض‪� .1 ٢ .‬أن يع ّد تقرير ًا عن مك ّونات‬
‫تحدث لسطح ال�أرض‪.‬‬ ‫طبقات ال�أرض‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يف ّسر تسمية القشرة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يقارن بين مجسم الكرة‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .2‬أن يتع ّرف �إلى مفهوم ّ‬
‫الصفائح‬
‫المحيطية والقشرة القارية‬ ‫ال�أرضية وحبة برتقال من حيث‬ ‫التكتونية‪.‬‬
‫ب�أسمائها‪.‬‬ ‫الخارجي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الشكل‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يصمم نموذجاً لل� أرض‬ ‫‪١‬‬ ‫‪ .3‬أ�ن يحدد الطبقة التي تحتوي‬
‫بالصفائح التكتونية‬
‫وهي محاطة ّ‬ ‫على النسبة ال�أعلى من الماغما‪.‬‬
‫باستخدام حبة البرتقال‪.‬‬
‫‪٢‬‬ ‫‪� .4‬أن يصف تركيب ّ‬
‫الصفائح‬
‫التكتونية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .5‬أ�ن يحدد التّشابه بين ّ‬
‫الصفائح‬
‫التكتونية وقشور حبة البرتقال‪.‬‬
‫‪� .6‬أن يكتب بلغته تعريفاً ّ‬
‫للصفائح‬
‫التكتونية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .7‬أن يحدد موقع فلسطين على‬
‫للصفائح التكتونية‪.‬‬
‫الخريطة بالنسبة ّ‬

‫‪1‬‬ ‫‪� .8‬أن يستنتج موقع الجبال بالنسبة‬

‫لطبقات ال�أرض‪.‬‬

‫‪٢‬‬ ‫‪٩‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫المجموع‬

‫‪131‬‬
 ‫الدرس الثّاني‪ :‬العوامل املؤثرة على سطح األرض‬

‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫الصفائح ‪� .1 1‬أن يف ّسر العلاقة بين قوة ‪1‬‬ ‫‪� .1‬أن يتع ّرف �إلى �أنواع حركات ‪� .1 ١‬أن يصف طبيعة حركة ّ‬
‫أ‬
‫الحركة وت�ثيرات الزلازل‪.‬‬ ‫في كل نوع من �أنواع الحركة‪.‬‬ ‫الصفائح التكتونية‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪� .2 ٢‬أن يصمم نموذجاً لتمثيل ‪� .2 2‬أن يف ّسر توقعات الجيولوجيين ‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يربط بين حركة ّ‬
‫الصفائح‬
‫ب�ن فلسطين على موعد مع زلزال‬ ‫أ‬ ‫الصفائح التكتونية مستخدماً‬ ‫حركة ّ‬ ‫التكتونية وتك ّون الزلازل‪.‬‬
‫قوي خلال السنوات القادمة‪.‬‬ ‫أ‬
‫مواد من البيئة وبعض ال�لعاب‬
‫والمجسمات الصغيرة‪.‬‬
‫‪� .3 ١‬أن يف ّسر دور حركة الماغما في ‪� .3 1‬أن يقترح �آليات لرصد الزلازل ‪1‬‬ ‫‪� .3‬أن يع ّرف الماغما‪.‬‬
‫قبل موعدها‪.‬‬ ‫الصفائح التكتونية‪.‬‬ ‫التسبب بحركة ّ‬
‫‪� .4 ١‬أن يع ّد تقريراً حول �آثار الزلازل ‪� .4 1‬أن يف ّسر العلاقة بين قوة ‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يتع ّرف �إلى العلاقة بين‬
‫الزلزال وطبيعة الحركة المسببة له‪.‬‬ ‫التي ضربت فلسطين خلال القرن‬ ‫حركة الماغما وحدوث الزلازل‪.‬‬
‫الحالي والسابق‪.‬‬
‫‪� .5‬أن يتمكّن من صياغة تعريف ‪�.5 ١‬أن يط ّبــق عمليــاً الســلوكيات ‪� .5 1‬أن يستنتج �أهمية جهاز ‪1‬‬
‫الدفاع المدني الفلسطيني في‬ ‫الواجــب اتباعهــا عنــد حــدوث‬ ‫للزلزال‪.‬‬
‫حالات حدوث الزلازل‪.‬‬ ‫الــزلازل‪.‬‬
‫‪� .6‬أن يتع ّرف �إلى ال�آثار التي ‪�.6 ١‬أن يصمم لوحة �إرشادية للتوعية ‪� .6 1‬أن يربط العلاقة بين ظاهرة ‪1‬‬
‫تسونامي وحدوث الزلازل‪.‬‬ ‫في حال حدوث الزلازل‪.‬‬ ‫تسببها الزلازل وفق مستواها على‬
‫مقياس ريختر‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .7 2‬أن يستنتج العلاقة بين‬ ‫‪� .7‬أن يتعـــ ّرف �إلـــى المقصـــود ‪� .7 ١‬أن يصنّف درجة قوة بعض‬
‫البراكين وتك ّون الصخور النارية‪.‬‬ ‫الزلازل من خلال معرفة �أثرها‪.‬‬ ‫بمقيـــاس ريختـــر‪.‬‬
‫‪� .8‬أن يصف جهاز السيزموغراف ‪� .8 ١‬أن يصمم نموذجاً يدوياً لجهاز ‪� .8 1‬أن يف ّسر وجود البراكين ‪1‬‬
‫الصفائح التكتونية‪.‬‬
‫بمحاذاة حدود ّ‬ ‫السيزموغراف باستخدام مواد من البيئة‪.‬‬ ‫و�آلية عمله‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫يفسر سكن بعض‬ ‫‪�.9‬أن يتع ّرف �إلى السلوكيات ‪� .9 ١‬أن يستخدم جهاز السيزموغراف ‪� .9 1‬أن ّ‬
‫ال�أشخاص بالقرب من البراكين‬ ‫المصمم في رصد بعض الحركات‬ ‫الواجب اتباعها عند حدوث الزلازل‪.‬‬
‫الهامدة‪.‬‬ ‫عملياً‪.‬‬
‫يفسر اعتبار البراكين ‪1‬‬ ‫‪� .10‬أن يتع ّرف �إلى ال�أضرار التي ‪� .10 ١‬أن يع ّبر بلغته عن تعريف للبركان‪�.10 1 .‬أن ّ‬
‫مصدراً اقتصادياً لبعض البلدان‪.‬‬ ‫سببتها الزلازل لقصر هشام في �أريحا‪.‬‬
‫‪� .11 ١‬أن يف ّسر قراءات السيزموغراف‪� .11 1 .‬أن يربط العلاقة بين حركة ‪1‬‬ ‫‪� .11‬أن يتع ّرف �إلى دور دائرة‬
‫الصفائح التكونية وتكون الصدوع‪.‬‬‫ّ‬ ‫ال�آثار الفلسطينية في �إعادة ت�أهيل‬
‫قصر هشام‪.‬‬

‫‪132‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪� .12‬أن يذكر ال�أجزاء الرئيسية ‪� .12 ٢‬أن ين ّفـــذ خطـــة �إخـــلاء فـــي ‪� .12 1‬أن يربط العلاقة بين النموذج ‪1‬‬
‫الصور المع ّبرة عن �أثر الماء‬
‫وبعض ّ‬ ‫المدرســـة لمحـــاكاة ال�إ خـــلاء‬ ‫للبركان‪.‬‬
‫الصخور‪.‬‬ ‫والرياح على ّ‬ ‫فـــي حالـــة حـــدوث الـــزلازل‪.‬‬
‫‪� .13‬أن يتع ّرف �إلى الماغما من ‪� .13 ٢‬أن يع ّبر عن �إجراءات السلامة ‪� .13 1‬أن يستنتج العوامل التي ‪1‬‬
‫سببت التغيرات على �إحدى‬ ‫ال�أساسية الواجب القيام بها عند‬ ‫حيث مكان وجودها وحالتها‪.‬‬
‫الصخور من خلال الصورة‪.‬‬ ‫حدوث الزلازل من خلال صور معبرة‪.‬‬
‫‪� .14 ٢‬أن يط ّبق مع الزملاء بعض ‪� .14 1‬أن يستنتج بعض عوامل ‪1‬‬ ‫‪� .14‬أن يم ّيز بين �أنواع البراكين‬
‫التعرية من خلال رسم ُمعطى‪.‬‬ ‫السلوكيات السليمة الواجب القيام‬ ‫وفق نشاطها البركاني‪.‬‬
‫بها عند حدوث الزلازل‪.‬‬
‫الصدوع مع ‪1‬‬ ‫يفسر ترافق ّ‬ ‫‪� .15 ١‬أن يصمم لوحات �إرشادية ‪� .15 1‬أن ّ‬ ‫‪�.15‬أن يصف البركان‪.‬‬
‫حدوث الزلازل‪.‬‬ ‫لتوعية الطّلبة للسلوكيات السليمة‬
‫عند حدوث الزلازل‪.‬‬
‫الصخـــور ‪� .16 ١‬أن يصمم نموذجاً مجسماً ‪1‬‬ ‫‪�.16‬أن يحـــدد �أنـــواع ّ‬
‫لمحاكاة البركان باستخدام مواد من‬ ‫الناتجـــة عـــن البراكيـــن‪.‬‬
‫البيئة‪.‬‬
‫‪� .17‬أن يتع ّرف �إلى ال�آثار المختلفة ‪� .17 ١‬أن يقارن بين نموذج البركان ‪1‬‬
‫والرسم التّوضيحي للبركان‪.‬‬ ‫للبراكين‪.‬‬
‫‪� .18 ١‬أن يصنّف المقذوفات البركانية ‪1‬‬ ‫‪� .18‬أن يصف الطيات‪.‬‬
‫وفق حالتها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .19‬أن يع ّبر عن مفهوم الطيات‪�.19 ١ .‬أن يم ّيز بين الماغما واللابا‪.‬‬
‫الصدوع‪� .20 ١ .‬أن يصنّف �آثار البراكين �إلى ‪1‬‬ ‫‪� .20‬أن يع ّبر عن مفهوم ّ‬
‫�آثار سلبية و�آثار �إيجابية‪.‬‬
‫‪�.21‬أن يتع ّرف �إلى بعض العوامل ‪� .21 ١‬أن يستنتج �أسباب تك ّون ‪1‬‬
‫الطيات‪.‬‬ ‫المسببة للتجوية من خلال صور معطاة‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .22‬أ�ن يع ّد تقرير ًا مص ّوراً حول‬ ‫‪١‬‬ ‫‪�.22‬أن يتع ّرف �إلى مفهوم التّجوية‪.‬‬
‫مناطق انتشار الطيات في فلسطين‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .23‬أن يصف ّ‬
‫الصدوع من خلال‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .23‬أن يتع ّرف دور ال�إ نسان في �إحداث‬
‫صور معطاة‪.‬‬ ‫التغييرات على ال�أرض والمباني‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .24‬أ�ن يصف التّغيرات التي‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .24‬أن يتع ّرف مفهوم عملية التّعرية‪.‬‬
‫للصخور عند تعرضها‬ ‫ّ‬ ‫تحدث‬
‫لعوامل التجوية الخارجية المختلفة‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .25‬أن يستنتج العوامل الخارجية‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .25‬أن يتع ّرف مفهوم الترسيب‪.‬‬
‫الرئيسية التي تسبب حدوث تغ ّيرات‬
‫الصخور‪.‬‬ ‫على ّ‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.26‬أن يع ّبر بلغته عن مفهوم التّجوية‪.‬‬ ‫‪� .26‬أن يتع ّرف مغارة بيت سوريك‬
‫كمثال على �أثر عمليات التجوية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.27‬أن يع ّد مجلة مصورة لل�آثار‬ ‫‪� .27‬أن يستنتج �أسباب تك ّون‬
‫المختلفة لعمليات التّجوية والتّعرية‬ ‫الصدوع‪.‬‬‫ّ‬
‫والتّرسيب على الصخور‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .28‬أن يصف �آثار عملية التّجوية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .29‬أن يصمم نموذجاً بسيطاً من‬
‫خامات البيئة للتعبير عن �أثر الماء‬
‫على سطح ال�أرض‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.30‬أن يصمم نموذجاً بسيطاً من‬
‫خامات البيئة للتعبير عن �أثر الرياح‬
‫على سطح ال�أرض‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .31‬أن يصف التّغيرات التي تسببها‬
‫المياه والرياح على سطح ال�أرض‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.32‬أن يع ّبر بلغته عن مفهوم التّعرية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.33‬أن يع ّبر بلغته عن مفهوم التّرسيب‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .34‬أن يستنتج �أثر عملية التّعرية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .35‬أن يع ّبر بلغته عن عملية التّعرية‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .36‬أن يستنتج �أثر عملية التّرسيب‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .37‬أن يع ّبر بلغته عن عملية التّرسيب‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .38‬أن يحدد على رسم ُمعطى‬
‫مراحل حدوث عمليات التّجوية و‬
‫التّعرية والتّرسيب‪.‬‬

‫‪١٥‬‬ ‫‪٤٠‬‬ ‫‪٣١‬‬ ‫المجموع‬

‫‪134‬‬
 ‫الدرس الثّالث‪ :‬األحافير‬

‫مستويات ال�أهداف‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬
‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬ ‫التكرار‬ ‫الهدف‬
‫‪١‬‬ ‫‪� .1 ٢‬أن يم ّيز بين �أنواع ال�أحافير المختلفة‪� .1 2 .‬أن يربط بين وجود ال�أجزاء‬ ‫‪� .1‬أن يتع ّرف مفهوم ال�أحافير‪.‬‬
‫الصلبة للكائن الحي وتك ّون‬
‫ّ‬
‫ال�أحافير الرسوبية‪.‬‬

‫‪١‬‬ ‫‪ .2‬أ�ن يستنتج الشروط اللازمة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪� .2‬أن يكتب نصاً علمياً يع ّبر عن �أنواع‬ ‫‪١‬‬ ‫‪ .2‬أ�ن يتع ّرف �أمثلة على بعض‬
‫لتك ّون ال�أحافير‪.‬‬ ‫ال�أحافير مستفيداً مما لديه من بيانات‪.‬‬ ‫ال�أحافير من خلال ّ‬
‫الصور‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪�.3‬أنيعدتقريراًحول�أحفورةفيلالماموث‪.‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪� .3‬أن يتع ّرف �أهمية ال�أحافير‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .4‬أن يصمم نموذجاً ل�أحفورة‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .4‬أن يتع ّرف التّصنيف العام ل�أنواع‬
‫الكهرمان (جسم الكائن الكامل)‪.‬‬ ‫ال�أحافير وفق طريقة حفظها‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .5‬أن يصمم نموذجاً ل�أحفورة القالب‬ ‫‪١‬‬ ‫‪� .5‬أن يتتبع مراحل تك ّون ال�أحافير‪.‬‬
‫وال�أنموذج‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .6‬أن يم ّيز بين القالب والطابع في‬
‫�أحفورة القالب وال�أنموذج‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪ .7‬أ�ن يعيد ترتيب جمل تع ّبر عن‬
‫مراحل تكون ال�أحافير‪.‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪� .8‬أن يصنّف صوراً لبعض ال�أحافير‬
‫وفق نوعها‪.‬‬

‫‪٢‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫المجموع‬

‫‪135‬‬
 ‫ب‪ -‬املفاهيم اخلاطئة املتوقعة من ّ‬
‫الطلبة‬
‫مقترح العلاج‬ ‫الخط أ�‬ ‫المفهوم‬
‫الاعتقاد ب�أن القشرة ال�أرضية عبارة عن طبقة ‪ -‬استخدام النماذج والمجسمات لتوضيح �أن سطح القشرة‬ ‫تركيب القشرة‬
‫ال�أرضية عبارة عن قطع متجاورة من ّ‬
‫الصفائح الصلبة تشكل‬ ‫مستمرة ومتماسكة تحيط بالكرة ال�أرضية ‪.‬‬ ‫ال�أرضية‪.‬‬
‫مع بعضها بعضاً سطح ال�أرض‪.‬‬
‫الفرق بين الماغما الاعتقاد ب�أن تركيب الماغما متشابه عندما تكون ‪ -‬الاستعانة بالرسوم التّوضيحية والتّحليل المنطقي للتمييز بين‬
‫الماغما واللابا‪.‬‬ ‫داخل ال�أرض وخارجه‪.‬‬ ‫واللابا‪.‬‬
‫‪ -‬عرض مقاطع فيديو توضيحية‪.‬‬
‫الاعتقاد ب�أنه يمكن لل� أجهزة التّنبؤ بحدوث ‪-‬توضيح أ�ن ال�أجهزة الحديثة لا يمكن أ�ن تتن ّب�أ بحدوث‬ ‫التّنبؤ بحدوث‬
‫الزلازل في زمن معين‪ ،‬وك ّل ما تكشفه هو وجود نشاط معين‬ ‫الزلازل‪.‬‬ ‫الزلازل‪.‬‬
‫في باطن ال�أرض قد يؤدي للزلازل‪ ،‬والتي قد تحدث بشكل‬
‫مفاجئ‪.‬‬

‫السلبية‬
‫‪ -‬التّحليل والحوار والنقاش حول �آثار البراكين ّ‬ ‫الاعتقاد �أن للبراكين دائماً �آثاراً سلبية‪.‬‬ ‫�آثار البراكين‪.‬‬
‫وال�إ يجابية‪.‬‬
‫‪ -‬عرض مقاطع فيديو توضيحية و�أمثلة لحالات عالمية نتج‬
‫فيها عن البراكين �آثار �إيجابية عالية ومفيدة للبلد‪.‬‬

‫والصور التّوضيحية لبيان �أن ال�أحافير‬

‫جميــع ال�أحافيــر متشــابهة مــن حيــث البنيــة ‪-‬استخدام ال�أفلام ّ‬ ‫نوع ال�أحافير‪.‬‬
‫والتركيــب وجميعهــا عبــارة عــن بقايــا كائنــات مختلفة في التركيب و�أن الكائنات التي لها هيكل هي ما‬
‫تظهر �أحافيرها بشكل واضح‪.‬‬ ‫حيــة‪.‬‬
‫الصفائح التكتونية يتم ‪ -‬استخدام ال�أفلام التوضيحية والرسومات والخرائط لتوضيح‬
‫الاعتقاد ب�أن حركة ّ‬ ‫الصفائح‬
‫حركة ّ‬
‫�أن هذه الحركة بطيئة جداً‪ ،‬وتتم ملاحظاتها ب�أثرها عبر‬ ‫رصدها بسهولة‪.‬‬ ‫التكتونية‬
‫القرون‪.‬‬

‫‪136‬‬
‫‪137‬‬
‫ج‪ .‬صعوبات التّعلّم املتوقعة‪:‬‬

‫صعوبات تعلّم‬
‫مقترح العلاج‬ ‫صعوبات نفسية‬ ‫مقترح العلاج‬ ‫صعوبات اجتماعية‬ ‫مقترح العلاج‬
‫(تدنّي تحصيل وعسر تعلّم)‬
‫وجود خوف من فكرة حدوث ‪ -‬التّواصل مع ال�أهل‪.‬‬ ‫تق ّبل العمل التّعاوني ضمن ‪ -‬التّفاوض وال�إ قناع‬ ‫لفظ �أو كتابة بعض المصطلحات ‪ -‬تكرار لفظ الطّلبة‬
‫الزلازل‪ ،‬بسبب مرورهم به في ‪ -‬التّواصل مع المرشد‬ ‫ب�أهمية العمل‬ ‫للمصطلحات‪ ،‬وكتابتها على المجموعات‪.‬‬ ‫الجديدة‪.‬‬
‫التّربوي في المدرسة‪.‬‬ ‫فترة سابقة‪.‬‬ ‫الجماعي‪.‬‬ ‫لوحات وبطاقات‪.‬‬
‫‪ -‬ربط التّقييم بال�أداء‬
‫الجماعي‪.‬‬
‫عدم تق ّبل الر�أي والر�أي ‪ -‬تعزيز مهارة الاستماع وجود حالات هدم بيوت �أو‬ ‫عدم وجود خبرات سابقة كافية‪ - .‬استدعاء الخبرات‬
‫فقدان ل�أقارب بسبب الزلازل‬ ‫وال�إ صغاء‪.‬‬ ‫والمعارف السابقة من خلال ال�آخر‪.‬‬
‫الصدوع‪.‬‬‫�أو ّ‬ ‫‪ -‬استشارة المرشد‬ ‫تصميم �أنشطة تهيئة مناسبة‬
‫التّربوي في المدرسة‪.‬‬
‫الصفائح التكتونية‪.‬‬
‫تمثيل حركة ّ‬
‫‪ -‬توظيف النمذجة باستخدام‬
‫الكتب والقطع الخشبية و�أ ّي‬
‫عدم وجود نماذج حية طبيعية‬
‫مواد من البيئة‪.‬‬
‫تع ّبر عن مفاهيم ال َو ْحدة‪.‬‬
 ‫د‪ .‬منوذج درس‬

‫الدرس الثاني‪ :‬العوامل املؤثرة على سطح األرض‬

‫‪ ٦‬حصص‬ ‫العوامل الداخلية‬

‫ً‬
‫أوال‪ :‬مرحلة االستعداد‬
‫أهداف الدرس‪:‬‬
‫ •�أن يستنتج �أهمية جهاز الدفاع المدني الفلسطيني في حالات‬ ‫ •�أن يتع ّرف �أنواع حركات ّ‬
‫الصفائح التكتونية‪.‬‬
‫حدوث الزلازل‪.‬‬ ‫الصفائح في ك ّل نوع من �أنواع الحركة‪.‬‬
‫ •�أن يصف طبيعة حركة ّ‬
‫ •�أن يصمم لوحة �إرشادية للتوعية في حال حدوث الزلازل‪.‬‬ ‫ •�أن يربط العلاقة بين حركة ّ‬
‫الصفائح التكتونية وتك ّون الزلازل‪.‬‬
‫ •�أن يصنّف درجة قوة بعض الزلازل من خلال معرفة �أثرها‪.‬‬ ‫ •�أن يف ّسر العلاقة بين قوة الزلزال وطبيعة الحركة المسببة له‪.‬‬
‫ •�أن يصمم نموذجاً يدوياً لجهاز السيزموغراف باستخدام مواد‬ ‫ •�أن يتع ّرف �إلى العلاقة بين حركة الماغما وحدوث الزلازل‪.‬‬
‫من البيئة‪.‬‬ ‫ •�أن يع ّرف كل من مقياس ريختر‪ ،‬السيزموغراف‪ ،‬الزلزال‪،‬‬
‫ •�أن يذكر ال�أجزاء الرئيسية للبركان‪.‬‬ ‫الصدوع‪.‬‬
‫البركان‪ ،‬الطيات‪ّ ،‬‬
‫ •�أن يم ّيز بين �أنواع البراكين وفق نشاطها البركاني‪.‬‬ ‫ •�أن يتع ّرف �إلى ال�آثار التي تسببها الزلازل بالاعتماد على مقياس‬
‫ •�أن يتع ّرف ال�آثار المختلفة للبراكين‪.‬‬ ‫ريختر‪.‬‬
‫ •�أن يصمم نموذجاً مجسماً لمحاكاة البركان باستخدام مواد‬ ‫ •�أن يصنّف بعض �آثار الزلازل بالاعتماد على مقياس ريختر‪.‬‬
‫من البيئة‪.‬‬ ‫ •�أن يصف جهاز السيزموغراف‪ ،‬و�آلية عمله‪.‬‬
‫ •�أن يم ّيز بين الماغما واللابا‪.‬‬ ‫ •�أن يتع ّرف �إلى السلوكيات الواجب اتباعها عند حدوث الزلازل‪.‬‬
‫ •�أن يط ّبق عملياً السلوكيات الواجب اتباعها عند حدوث الزلازل‪.‬‬

‫ا‬
‫خلبرات السابقة‪:‬‬ ‫ ‬ ‫املهارات‪:‬‬
‫ني‬ ‫تو‬ ‫ك‬ ‫لت‬ ‫ا‬ ‫ح‬ ‫ائ‬ ‫ف‬ ‫ص‬ ‫ّ‬ ‫ال‬ ‫•طبقات ال�أرض‪،‬‬ ‫ •حركية‪.‬‬
‫ة‪.‬‬ ‫مواقع ال�إ لكترونية‪.‬‬
‫از‬ ‫زل‬ ‫ال‬ ‫ار‬ ‫�‬
‫آث‬ ‫ل‬ ‫حو‬ ‫ية‬ ‫ •خبرات حيات‬ ‫•البحث عبر ال‬
‫ل‪،‬‬
‫والبراكين‪ ،‬والكوارث‬ ‫الطّبيعية‪.‬‬ ‫الناقد والتحليل‪.‬‬
‫ير‬
‫ ‬
‫�أو مجموعات)‪.‬‬ ‫ك‬ ‫ •التّف‬
‫دو‬ ‫ص‬‫ّ‬ ‫ال‬ ‫ل‬ ‫حو‬ ‫ية‬ ‫ات‬ ‫ •خبرات حي‬ ‫ل التّعاوني ( ثنائي‬
‫ •العم‬
‫ع‬
‫مشاهداتهم في الرحلات الم والطيات من خلال‬ ‫•التّعبير اللفظي‪.‬‬
‫درسية �أو العائلية‪.‬‬ ‫ ‬
‫ت‬ ‫يا‬ ‫ك‬ ‫لو‬ ‫س‬ ‫ّ‬ ‫ال‬ ‫ض‬ ‫بع‬ ‫ •خبرات في‬ ‫تّصال والتّواصل‪.‬‬
‫ •الا‬
‫ال‬
‫متبعة خلال حدوث‬ ‫الزلازل‪.‬‬ ‫ •التّفاوض‪.‬‬
‫ •‬ ‫كالقراءة والكتابة‪.‬‬
‫ف‬ ‫اء‬ ‫خل‬ ‫ال�إ‬ ‫اة‬ ‫ك‬ ‫حا‬ ‫م‬ ‫المشاركة في عملية‬ ‫•مهارات أ�ساسية‬
‫ ‬
‫ي المدرسة‬ ‫و‬ ‫ن قبل لجنة الطوارئ �أ‬
‫م‬ ‫تعامل مع الوقت‪.‬‬
‫ال‬ ‫ع‬ ‫فا‬ ‫د‬ ‫ال‬ ‫م‬ ‫اق‬ ‫طو‬ ‫ •ال ّ‬
‫مدني‪.‬‬ ‫و�صدار ال�أحكام‪.‬‬
‫ظات المسموعة‪.‬‬ ‫إ‬ ‫ي‬ ‫ات‬ ‫ذ‬ ‫ •التّقييم ال‬
‫ع وتدوين الملاح‬
‫ •الاستما‬
‫‪138‬‬
 ‫أصول التّدريس‪:‬‬
‫أ‪ .‬احملتوى العلمي (احلقائق والنظريات واملفاهيم)‪:‬‬
‫الصفائح التكتونية‪ :‬قطع صخرية كبيرة صلبة تتك ّون من القشرة ال�أرضية وجزء من الوشاح‪ ،‬وتغطيها اليابسة‪ ،‬والماء‪،‬‬ ‫• ّ‬ ‫ ‬
‫وتكون �إما قارية �أو محيطية‪.‬‬
‫للصفائح التكتونية ثلاث حركات رئيسية‪ :‬الحركة التّباعدية‪ ،‬والحركة التّقاربية‪ ،‬والحركة الانزلاقية ال�أفقية‪.‬‬ ‫• ّ‬ ‫ ‬
‫•الزلزال هو اهتزاز مفاجئ لجزء من سطح ال�أرض تسببه حركات ّ‬
‫الصفائح التكتونية‪.‬‬ ‫ ‬
‫•البركان هو خروج الماغما( المعادن المنصهرة ) من باطن ال�أرض �إلى سطح القشرة ال�أرضية بفعل تعرضها للضغط‬ ‫ ‬
‫الشديد‪.‬‬
‫الصخور اللينة نتيجة الضّ غط الجانبي عليها والناتج عن الحركة التقاربية‬ ‫•الطيات‪ :‬التواء �أو تق ّوس يحدث لطبقات ّ‬ ‫ ‬
‫لصفيحتين تكتونيتين متجاورتين‪.‬‬
‫الصدوع‪ :‬تراكيب تنش�أ نتيجة حدوث انكسار في الطبقات الصخرية الهشة على جانبي خط الانكسار عند تعرضها‬ ‫• ّ‬ ‫ ‬
‫للضغط �أو الشد لفترة طويلة‪ ،‬ويتنج ذلك عن حركات ّ‬
‫الصفائح التكتونية‪.‬‬
‫•يتم تحديد قوة الزلازل من خلال ملاحظة ال�آثار التي سببها‪ ،‬فكلما زاد الرقم كان �أثر الزلزال �أكبر و�أشد ضرراً‪.‬‬ ‫ ‬
‫•للبراكين �آثار �إيجابية كما يوجد لها �آثار سلبية‪.‬‬ ‫ ‬

‫ب‪ .‬استراتيجيات التّدريس‪:‬‬

‫•العمل التّعاوني (مجموعات‪ ،‬ثنائيات)‪.‬‬ ‫ ‬
‫•العصف الذهني‪.‬‬ ‫ ‬
‫•العمل الفردي‪.‬‬ ‫ ‬
‫•ح ّل المشكلات‪.‬‬ ‫ ‬
‫•‪KWL‬‬ ‫ ‬
‫•العرض العملي‪.‬‬ ‫ ‬
‫•التّعلم باللعب‪.‬‬ ‫ ‬

‫آليات التّقومي‪:‬‬
‫•استراتيجية الملاحظة‪ :‬سلم تقدير عددي نشاط (‪)2‬‬ ‫ ‬

‫‪139‬‬
 ‫احلصة‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ثاني ًا‪ :‬أثناء تنفيذ‬

‫‪ .1‬التّهيئة‪:‬‬
‫المواد المطلوبة‪� :‬أعواد معكرونة‪ ،‬مساطر بلاستيكية مرنة‪ ،‬قطع صولو‪.‬‬
‫ •توظيف استراتيجية العرض العملي‪ ،‬حيث يمسك بعود المعكرونة بيديه من الجانبين‪ ،‬ويقوم بالضغط الجانبي‪ ،‬ثم يكرر‬
‫العملية مع المسطرة البلاستيكية المرنة �أو قطعة الصول‪ ،‬ويطلب من الطّلبة وصف مشاهداتهم‪.‬‬
‫ •من المشاهدات المتوقعة والمرغوب بها �أن عود المعكرونة سيتقوس قليلا ً وسرعان ما ينكسر‪� ،‬أما بالنسبة للمسطرة وقطعة‬
‫الصولو فسيحدث تقوس �أكبر فيها �أو انثناء‪ ،‬وسيحتاج �إلى قوة �أكبر من عود المعكرونة حتى يصل �إلى حالة الانكسار‪.‬‬
‫ •مناقشة الطّلبة في المشاهدات‪ ،‬ويطلب منهم تفسيرها‪.‬‬
‫ •�إعطاء الفرصة للطلبة �إعادة تنفيذ النشاط ب�أنفسهم‪.‬‬
‫ •توجيه الطلبة �إلى �أن هذه المشاهدات مثالا ً تطبيق ّياً للتعبير عن حركة ّ‬
‫الصفائح التكتونية‪ ،‬ثم طرح السؤال ال�آتي‪:‬‬
‫ماذا يمكن �أن نسمي هذه المشاهدات وماذا يمكن �أن ينتج عنها؟‬
‫ •استقبال �إجابات الطّلبة عن التساؤل المطروح‪ ،‬وتدوينها على جانب ّ‬
‫السبورة �أو على لوحة مستقلة‪ ،‬والاحتفاظ بما تم‬
‫تثبيته للعودة له بعد تنفيذ بعض �أنشطة الدرس‪.‬‬
‫‪ .2‬العرض‪:‬‬
‫أنشطة التعلم‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫طبقات األرض‬
‫توجيه الطّلبة �إلى تنفيذ الجزء ال�أول من نشاط (‪ :)1‬الزلازل الموجود في الكتاب المقرر بشكل ثنائيات‪ ،‬ثم مناقشة‬
‫�إجابات الطّلبة حول وصف حركة ّ‬
‫الصفائح التكتونية‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه الطّلبة لتمثيل الحركات باستخدام كتبهم‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬و توجيههم لتنفيذ الجزء الثّاني من نشاط (‪ )1‬الوارد في الكتاب باستخدام استراتيجية فكّر‬
‫– زاوج – شارك من خلال مناقشة ال�أسئلة المتعلقة به‪ ،‬ورصد ال�إ جابات على لوحة خاصة بالمجموعة‪.‬‬
‫‪ -‬عرض نتاجات المجموعات ومناقشتها وتقديم التّغذية الراجعة من المعلّم‪.‬‬
‫‪ -‬ربط بين نتاجات الطّلبة ونتائج نشاط التّهيئة وذلك بالعودة �إلى �إجابات التساؤل التي تم رصدها خلال التّهيئة‪.‬‬
‫الصحيحة على كتبهم‪.‬‬ ‫‪ -‬توجيه الطّلبة لتثبيت ال�إ جابات ّ‬
‫ •تكليف الطّلبة بالبحث حول القضية البحثية المطلوبة في الكتاب‪ ،‬وعرض بعض منها خلال الحصة‪ ،‬ومن ثم عرضها‬
‫في ال�إ ذاعة الصباحية للمدرس‪.‬‬
‫‪ -‬للمعلم اختيار �إحدى �أدوات التّقويم الحقيقي لتقييم �أداء الطّلبة خلال تنفيذ النشاط‪.‬‬
‫‪ -‬طرح ال�أسئلة ال�آتية‪ * :‬ماذا نعني عندما نقول ب�أن قوة الزلزال ‪� 5‬أو ‪� 6‬أو‪ ....‬ريختر؟‬
‫* ماذا تعرفون عن �أثر الزلازل؟‬

‫‪140‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬
‫أثر الزالزل‬
‫‪ -‬تق ّبل ال�إ جابات من الطّلبة والعمل على تثبيتها على جانب ّ‬
‫السبورة دون التعليق عليها‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه الطّلبة للعمل بشكل ثنائيات والتّ�أمل في الجدول الذي يمثل مقياس ريختر لقياس قوة الزلزال‪ ،‬ومناقشة‬
‫الت�أثيرات فيما بينهم‪ ،‬كما يقوم المعلّم بتوجيههم لقراءة صندوق المعرفة (معلومة مفيدة) حول مقياس ريختر‪.‬‬
‫‪ -‬تنفيذ لعبة تربوية بين الطّلبة على النحو ال�آتي‪:‬‬
‫ •توزيع الطّلبة في مجموعتين ( المجموعة ال�أولى يحمل فيها ك ّل طالب �إحدى تقديرات درجات مقياس ريختر‬
‫للزلازل‪ ،‬وفي المجموعة الثّانية يحمل ك ّل طالب صورة ل�آثار مختلفة للزلازل‪ ،‬حيث يوفر المعلّم صوراً عديدة‬
‫لهذه ال�آثار بعدد طلبة المجموعة وبدرجات مختلفة‪.‬‬
‫الصف وعليهم تشكيل ثنائيات بين تقدير الدرجة على‬ ‫•يطلب من الطّلبة في المجموعتين الحركة الحرة في ّ‬ ‫ ‬
‫والصورة‪.‬‬
‫المقياس ّ‬
‫•يطلب المعلّم من ك ّل اثنين من الطّلبة التّعبير عن الثنائية المشكّلة من قبلهما‪ ،‬وتفسيرها‪ ،‬والطلب من الطّلبة‬ ‫ ‬
‫ال�آخرين �إبداء الر�أي والحكم‪.‬‬
‫•العودة ل�إ جابات الطّلبة عن سؤال العصف الذهني ومقارنتها مع ما تم التوصل �إليه خلال تنفيذ النشاط‪.‬‬ ‫ ‬
‫•توجيه الطّلبة لتنفيذ النشاط الوارد في الكتاب‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ -‬طرح السؤال الوارد في الكتاب حول كيفية رصد الزلازل باستخدام �أسلوب العصف الذهني وتق ّبل �إجابات الطّلبة‬
‫المختلفة‪ ،‬ومناقشتهم بها‪ ،‬ومن ثم توجيههم لضرورة وجود �أجهزة تسهم في رصد قوة الزلازل‪.‬‬
‫‪ -‬للمعلم اختيار �إحدى �أدوات التّقويم الحقيقي لتقييم �أداء الطّلبة خلال تنفيذ النشاط‪.‬‬

‫مشروع‪:‬‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬وتكليفهم بتصميم جهاز السيزموغراف وفق الخطوات المبينة في الكتاب‪ ،‬مع ضرورة‬
‫الاستفادة من المعلومة المفيدة في الكتاب‪.‬‬
‫‪ -‬يتم تجربة استخدام ال�أجهزة جميعها التي ُصممت‪ ،‬والحكم على جودتها من خلال سلم تقدير عددي يعتمده المعلّم‪.‬‬

‫‪ -‬يستخدم المعلّم سلم التقدير العددي الثّلاثي المرفق في ملحقات ال َو ْحدة لتقييم �أداء الطّلبة خلال تنفيذ النشاط مع‬
‫مراعاة �إضافة معايير �أخرى يراها مناسبة‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫نشاط (‪)٣‬‬
‫مستعدون‬
‫ ‪-‬التنسيق مع الدفاع المدني الفلسطيني �أو �أ ّي هيئة �أو مؤسسة تعمل في هذا المجال لتقديم محاضرة حول الزلازل‪،‬‬
‫توضيحي �أو يقدّم بنفسه نبذة عن الموضوع‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وكيفية التّعامل معها �أو عرض فيلم‬
‫الصور الواردة في الكتاب‪ ،‬حيث تقوم ك ّل مجموعة بصياغة تعبير عن صورة‬ ‫ ‪-‬توجيه الطّلبة في مجموعات‪ ،‬والتّعبير عن ّ‬
‫واحدة فقط‪ ،‬وكتابتها على لوحة كبيرة وعرضها �أمام الطّلبة‪.‬‬
‫ ‪-‬اختيار ممثل عن ك ّل مجموعة للتّعبير عن ما تم الاتفاق عليه‪.‬‬
‫ ‪-‬تنظيم الحوار والنقاش بين الطّلبة‪ ،‬وتقديم التغذية الراجعة للتّوصل معهم �إلى الصيغ المناسبة التي تع ّبر عن كل صورة‪.‬‬
‫ ‪-‬تكليف الطّلبة بتثبيت العبارات المتفق عليها على كتبهم بشكل فردي‪.‬‬
‫مهمات إضافية‪:‬‬
‫ •المهمة ال�أولى‪ :‬التّعاون مع معلم التربية الفنية لتنفيذ مسابقة بين الطّلبة لتصميم لوحات �إرشادية لتوعية الطّلبة‬
‫�إلى التّصرفات السليمة عند حدوث الزلازل وفق معايير يحددها المعلّمان‪ ،‬ومن ثم تحكيم اللوحات بوجود طرف‬
‫ثالث‪ ،‬مثل مدير المدرسة �أو معلم �آخر‪ ،‬ويتم تعليق اللوحات المميزة في �أماكن بارزة في ساحة المدرسة وممراتها‪.‬‬
‫* بال�إ مكان �إجراء تصويت بين طلبة المدرسة حول اللوحات‪ ،‬و�إعلان اللوحة الفائزة‪.‬‬
‫ •المهمة الثّانية‪� :‬إعداد تقرير حول ظاهرة تسونامي وعلاقتها بالزلازل‪ ،‬والت�أكد من حفظ الطّلبة لها في ملف ال�إ نجاز‬
‫الصف‪.‬‬
‫بعد قراءتها في ّ‬
‫ •المهمة الثّالثة‪ :‬اختيار �أحد الطّلبة لقراءة ال�إ ضاءة الواردة في الكتاب حول قصر هشام في ال�إ ذاعة ّ‬
‫الصباحية �أمام‬
‫طلبة المدرسة‪.‬‬

‫نشاط (‪)٤‬‬
‫البراكني‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬توظيف استراتيجية ‪ KWL‬للتع ّرف �إلى الخبرات السابقة لدى الطّلبة حول البراكين من خلال استخدام العمل التّعاوني‪،‬‬
‫وتصمم ك ّل مجموعة الجدول ال�آتي على لوح قلاب‪ ،‬حيث تقوم المجموعة بالتشاور وملء العمودين‪ :‬ال�أول والثّاني من‬
‫الحصة للعودة له بعد تنفيذ النشاط‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الجدول‪ ،‬وترك العمود الثّالث فارغاً حتى نهاية‬
‫تعلّمت عن البراكين‬ ‫�أريد �أن �أعرف عن البراكين‬ ‫�أعرف عن البراكين‬

‫‪ -‬استخدام استراتيجية العرض العلمي لتنفيذ نشاط محاكاة البركان الوارد في كتاب الطّلبة‪ ،‬ويمكن للمعلم تنفيذ نشاط‬
‫�آخر للتّعبير عن �آلية حدوث البراكين مع الاهتمام بمراعاة قواعد السلامة العامة‪.‬‬
‫‪ -‬مناقشة الطّلبة في المشاهدات‪.‬‬
‫)‪K ( Know) ، W (want to Know)، L (Learnt‬‬ ‫‪ KWL 1‬اختصار لـ ‪:‬‬

‫‪142‬‬
 ‫‪ -‬مناقشة الطّلبة في المشاهدات‪.‬‬
‫‪ -‬حضور الطّلبة لمقطع فيديو يختاره المعلّم حول كيفية حدوث البراكين على �أن يتناسب المقطع مع المعلومات التي‬
‫يحتاجها الطّلبة والواردة في الكتاب‪ ،‬و�أن تكون لغته مناسبة للطلبة‪ ،‬ولا تكون مدته طويلة‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف الطّلبة بتنفيذ الجزء الثّاني من النشاط (مقارنة النموذج مع الرسم)‪ ،‬وال�إ جابة عن �أسئلة النشاط بصورة‬
‫ثنائيات‪.‬‬
‫‪ -‬تنظيم �آلية عرض المجموعات الثنائية لنتاجاتهم مع تقديمه التغذية الراجعة وتصويبه لل�إ جابات‪.‬‬
‫الصحيحة على كتبهم‪.‬‬ ‫‪ -‬توجيه الطّلبة لتثبيت ال�إ جابات ّ‬
‫‪ -‬للمعلم اختيار �إحدى �أدوات التّقويم الحقيقي لتقييم �أداء الطّلبة خلال تنفيذ النشاط‪.‬‬

‫نشاط (‪)٥‬‬
‫تأثير البراكني على سطح األرض‬
‫‪ -‬طرح سؤال للعصف الذهني‪ :‬للبراكين �آثار �إيجابية في الحياة‪ ،‬ما ر�أيكم؟‬
‫السبورة دون التعليق عليها‪.‬‬‫‪ -‬تق ّبل �إجابات الطّلبة‪ ،‬وتثبيتها على جانب ّ‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬وتسليم ك ّل مجموعة لوحتين كبيرتين‪ :‬ال�أولى ويضع عليها العنوان “ال�آثار ال�إ يجابية‬
‫للبراكين”‪ ،‬والثّانية بعنوان “ال�آثار السلبية للبراكين”‪.‬‬
‫‪� -‬إعطاء ك ّل مجموعة من البطاقات التي تع ّبر عن سلبيات البراكين و�إيجابياتها‪ ،‬وتكليفهم بتصنيفها حسب رؤيتهم لها‪.‬‬
‫‪ -‬عرض نتاجات الطّلبة‪ ،‬ومناقشتها‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف الطلبة بتنف ّيذ الطّلبة النشاط الوارد في الكتاب المقرر فرديّاً بالاستعانة بلوحات مجموعاتهم‪.‬‬
‫مهمة ختامية لجميع المجموعات‪:‬‬
‫‪ -‬تكليف ك ّل مجموعة بالعودة للجدول الذي تمت تعبئته في بداية النشاط حول ‪.KWL‬‬
‫‪ -‬تكليف ك ّل مجموعة بتعديل معلوماتها التي وضعتها في العمود ال�أول بناء على المعرفة الجديدة التي �أصبحت‬
‫لديها‪ ،‬ومن ثم �إجراء تقييم‪ ،‬هل �أجاب النشاط عن ك ّل التساؤلات التي كتبت في العمود الثّاني؟ ثم تدوين‬
‫المعرفة الجديدة التي تعلّمتها عن البراكين في العمود الثّالث‪.‬‬
‫‪ -‬متابعة �أداء الطّلبة‪.‬‬
‫‪ -‬تكليف الطّلبة في المجموعات بالبحث عن التساؤلات التي بقيت عالقة في العمود الثّاني ولم يجب النشاط عنها‪،‬‬
‫الحصة التالية‪ ،‬وعرضها �أمام الطّلبة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫و�إحضار ال�إ جابات في‬
‫‪ -‬للمعلم اختيار واحدة من �أدوات التّقويم الحقيقي لتقييم �أداء الطّلبة خلال تنفيذ النشاط‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫نشاط (‪)٦‬‬
‫والصدوع‬
‫الط ّيات ّ‬
‫‪ -‬توظيف استراتيجية حل المشكلات‪.‬‬
‫‪ -‬توزيع الطّلبة في (‪ )4‬مجموعات‪ ،‬حيث تكون لك ّل مجموعتين مهمة واحدة‪.‬‬
‫الصخور‬‫‪� -‬إعطاء المجموعة ال�أولى والمجموعة الثّانية صوراً لطيات مختلفة في الطبيعة‪ ،‬وتكليفهم بتفسير سبب تشكّل ّ‬
‫الصور تمثّل طيات‪.‬‬‫على هذا النحو دون �أن يخبرهم �أن هذه ّ‬
‫‪� -‬إعطاء المجموعة الثّالثة والرابعة صوراً لصدوع مختلفة في الطبيعة‪ ،‬وتكليفهم بتفسير سبب تشكّلها على هذا النحو‬
‫الصور تمثل صدوع‪.‬‬ ‫دون �أن يخبرهم �أن هذه ّ‬
‫‪ -‬تكليف ك ّل مجموعة بالعمل بمفردها لوقت محدد‪ ،‬ثم تكليف كل من المجموعات التي تحمل المهمة نفسها �أن‬
‫تجلس م ًعا‪ ،‬وتتناقش في تفسيراتها للخروج بتوقعات مقترحة‪ ،‬وعرضها على لوحة خاصة‪.‬‬
‫الصدوع والطيات‪ ،‬وتكليف ك ّل مجموعة بالعودة �إلى ما تمت صياغته‪ ،‬و�إجراء‬‫‪ -‬عرض (بوربوينت) �أو فيديو حول تكون ّ‬
‫بعض التعديلات عليه بناء على المعرفة الجديدة‪.‬‬
‫‪ -‬توجيه الطّلبة لتنفيذ �أسئلة النشاط الواردة في الكتاب بشكل ثنائيات‪ ،‬ومناقشة ما تم تدوينه‪ ،‬وتصويب ال�إ جابات‪.‬‬
‫‪ -‬للمعلم اختيار واحدة من �أدوات التّقويم الحقيقي لتقييم �أداء الطّلبة خلال تنفيذ النشاط‪.‬‬

‫‪ .٣‬الغلق والتّقومي‪:‬‬
‫تكليف الطّلبة ب�إعداد خريطة مفاهيمة تع ّبر عن العوامل الداخلية التي تؤثّر على سطح ال�أرض‪.‬‬
‫نشاط (‪ :)٢‬أثر الزالزل‬ ‫ ‬ ‫منوذج (‪)1‬‬
‫‪ :1‬بحاجة للتحسين‬ ‫‪ :2‬متوسط‬ ‫‪ :3‬ممتاز‬
‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬ ‫المجموعة‬

‫الرقم‬
‫المعيار‬
‫الرابعة‬ ‫الثّالثة‬ ‫الثّانية‬ ‫ال�أولى‬
‫‪ .1‬توزيع المهمات بين �أعضاء المجموعة‪.‬‬
‫‪ .2‬جودة التصميم من حيث التركيب السليم‪.‬‬
‫‪ .3‬استخدام خامات مناسبة من البيئة‪.‬‬
‫‪� .4‬إعطاء النموذج لنتائج عند تجربته‪.‬‬
‫‪ .5‬الدقة العلمية في التّعبير عن الاستنتاجات بعد تجربة النموذج‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫اإلثراء‪:‬‬
‫‪ .1‬لعبة تربوية (‪ :)1‬الكلمة الضائعة‬
‫اشطب الكلمات ال�آتية لتحصل على العبارة الضائعة‬
‫زلزال‪ ،‬بركان‪ ،‬طية‪ ،‬صدع‪ ،‬تعرية‪ ،‬تجوية‪ ،‬ترسيب‪ ،‬قشرة‪ ،‬ريختر‪ ،‬سيزموغراف‪ ،‬لابا‪ ،‬ماغما‪� ،‬أحافير‬

‫و‬ ‫ت‬ ‫ج‬ ‫و‬ ‫ي‬ ‫ــة‬ ‫ك‬ ‫ت‬

‫ط‬ ‫ت‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫ف‬ ‫ا‬ ‫ح‬ ‫�أ‬

‫ة‬ ‫ي‬ ‫ي‬ ‫ح‬ ‫ز‬ ‫ب‬ ‫ت‬ ‫ق‬

‫ر‬ ‫ــة‬ ‫ئـ‬ ‫ع‬ ‫ل‬ ‫ي‬ ‫ع‬ ‫ا‬ ‫ش‬

‫ي‬ ‫ا‬ ‫د‬ ‫ز‬ ‫س‬ ‫ر‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ر‬

‫خ‬ ‫ص‬ ‫ا‬ ‫ر‬ ‫ي‬ ‫غ‬ ‫ف‬ ‫ة‬

‫ت‬ ‫ل‬ ‫ت‬ ‫ــة‬ ‫ا‬ ‫ا‬ ‫ب‬ ‫ا‬ ‫ل‬

‫ر‬ ‫ص‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ا‬ ‫ك‬ ‫ر‬ ‫ب‬

‫س‬ ‫ي‬ ‫ز‬ ‫م‬ ‫و‬ ‫غ‬ ‫ر‬ ‫ا‬ ‫ف‬

‫ال�أحرف الزائدة‪ ،‬هي‪:‬‬

‫العبارة الضائعة‪:‬‬
‫كتب بلغتي تعريفاً لها‪:‬‬
‫أ� ُ‬

‫‪ .2‬لعبة تربوية (‪ :)٢‬تصميم لعبة الكلمة الضائعة‬

‫‪ -‬توزيع الطّلبة في مجموعات‪ ،‬وتُصمم ك ّل مجموعة نموذجاً للعبة “الكلمة الضائعة”‪.‬‬
‫‪ -‬جمع التصاميم ويبدّلها بين المجموعات‪ ،‬حيث تح ّل ك ّل مجموعة تصميم مجموعة �أخرى‪.‬‬
‫‪� -‬إعادة التّصميم للمجموعة ال�أصلية لتقييم أ�داء المجموعة التي حلّت النموذج‪.‬‬
‫‪ -‬تقييم العمل على مرحلتين المرحلة ال�أولى‪ :‬التّصميم السليم لنموذج قابل للحل‪.‬‬
‫المرحلة الثّانية‪ :‬تقييم تمكّن المجموعة من ح ّل تصميم المجموعة ال�أخرى ‪.‬‬

‫‪145‬‬
 ‫‪ .3‬لعبة تربوية (‪ :)٣‬لعبة البطاقات أنا أعرف‪ /‬من يعرف‬
‫يصمم المعلّم بطاقات لتنفيذ لعبة أ�نا أ�عرف ‪ /‬من يعرف التي تم تفصيلها في المادة ال�إ ثرائية لل َو ْحدة الرابعة‪ ،‬حيث �إن‬
‫السابعة زاخرة بالمفاهيم والمصطلحات التي تتناسب مع هذه اللعبة‪.‬‬‫ال َو ْحدة ّ‬

‫الســلوكيات الســليمة للتعامــل مــع الــزالزل‪ ،‬وتنفيــذ مســابقة‬ ‫الطلبــة بتصميــم مطويــات حــول ّ‬ ‫‪ .4‬تكليــف ّ‬
‫للمطويــة الفائــزة‪ ،‬مــع ضــرورة �إعــلام الطّلبــة بمعاييــر التّحكيــم قبــل البــدء بالتنفيــذ‪.‬‬

‫الطلبــة بتصميــم منــوذج مجســم لبــركان‪ ،‬مــع احلــرص علــى ضــرورة اســتخدام اســتراتيجية‬ ‫‪ .5‬تكليــف ّ‬
‫التّعلــم باملشــروع خــال تنفيــذ النمــوذج‪ ،‬حيــث تتــم متابعــة مشــاريع ّ‬
‫الطلبــة كاآلتــي‪:‬‬
‫ •المرحلة ال�أولى‪ :‬مرحلة تصميم النموذج على الورق‪.‬‬
‫ •المرحلة الثّانية‪ :‬مرحلة تركيب البركان وفق المخطط المتفق عليه‪.‬‬
‫ •المرحلة الثّالثة‪ :‬مرحلة تجريب النموذج‪ ،‬وهذه المرحلة يجب أ�ن تتم �أمام المعلّم وب�إشرافه وذلك حفاظاً على السلامة‬
‫العامة للطلبة‪.‬‬
‫يتم تقييم مشاريع الطّلبة وفق معايير يتم �إعلامهم بها مسبقاً‪ ،‬ويتم التقييم على المراحل المختلفة وليس على المنتج النهائي‬
‫فقط‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫اجلزء الثالث‬
‫‪ .1‬مصفوفة التسلسل والتتابع املفاهيمي ملنهاج العلوم واحلياة للصفوف من (‪)7 – 5‬‬
‫علوم ال�أرض والفضاء‬ ‫علوم المادة وال ّطاقة‬ ‫علوم الحياة والبيئة‬
‫الثّروات والمصادر الطّبيع ّية‪:‬‬ ‫المادة‪:‬‬ ‫الخلايا‪:‬‬
‫ّ‬
‫ •المادة النقية‪ ،‬والمادة غير النقية‪ ،‬العنصر‪ ،‬المركب‪،‬‬ ‫ •المجهـــر واكتشـــاف الخليـــة‬
‫والصخور‪ ،‬وال�أملاح‪،‬‬ ‫ •المعادن‪ّ ،‬‬ ‫المخلوط والتّمييز بينهم‪.‬‬ ‫و �أ جزائهـــا‪.‬‬
‫الصخور في الطّبيعة‪.‬‬ ‫ودورة ّ‬ ‫ •بعض طرق فصل المواد المكونة للمخاليط بعضها عن‬ ‫ •الخليـــة ومفهومهـــا‪ ،‬و�أنواعهـــا‬
‫ •المياه ال ّسطح ّية والمياه‬ ‫بعض‪.‬‬ ‫(بكتيريّـــة‪ ،‬نبات ّيـــة‪ ،‬حيوان ّيـــة)‪.‬‬
‫الجوف ّية‪ :‬ال�آبار الارتوازية‪،‬‬ ‫ •التّغيرات الطبيعية والكيميائية للمواد‪.‬‬
‫ •مســـتويات التّنظيـــم الحيـــوي في‬
‫حصاد مياه ال�أمطار وال ّسدود‪،‬‬ ‫الخطرة‪.‬‬ ‫المخلفات‬ ‫ •بعض قواعد ال�أمان في التّعامل مع‬
‫ّ‬
‫ •تصنيف المواد �إلى عناصر‪ ،‬ومركبات‪ ،‬ومخاليط‪.‬‬ ‫الكائنـــات الح ّية‪.‬‬
‫ال�أنهار وال�أودية والينابيع‪،‬‬
‫الطّاقة‪:‬‬
‫ترشيد استخدام المياه‪.‬‬ ‫�أجهزة جسم ال�إ نسان‪:‬‬

‫ •�أثر الاحتلال ال�إ سرائيلي على‬
‫مشكلة المياه الجوف ّية والثّروة‬
‫الملحية في فلسطين‪.‬‬
‫ •النفط والغاز‪ :‬النفط ومشتقاته‪،‬‬
‫وتك ّونه‪ ،‬واستخراجه وتكريره‪.‬‬
‫ •ظواهر مرتبطة بالكهرباء ال ّسكونية (برق‪ ،‬ورعد‪ ،‬وصاعقة)‪.‬‬
‫تاريخ ال�أرض‪:‬‬
‫بنية ال�أرض والصفائح التكتونية‪:‬‬
‫ •العوامــل الخارجيــة والعوامــل‬
‫الداخليــة المؤثــرة فــي القشــرة‬
‫ال� أرضيــة‪.‬‬
‫ •شــدة الزلــزال �أداة قياســها‬
‫الصّ ف الخامس‬
‫ •مفهومها‪ ،‬مصادرها‪.‬‬
‫اقة‬‫ّ‬ ‫ط‬ ‫ال‬ ‫الوضع‪،‬‬ ‫طاقة‬ ‫الحركة‪،‬‬ ‫ •�أشكال الطّاقة‪ :‬طاقة‬ ‫ •الجهاز الهيكلي‪� :‬أجزاؤه‪ ،‬وظائفه‪.‬‬
‫الحرارية‪ ،‬الطّاقة الضّ وئ ّية‪ ،‬الطاقة الكهربائية‪ ،‬الطاقة الصوتية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ •الجهاز العضلي‪� :‬أنواع العضلات‪،‬‬
‫ •تح ّولات الطّاقة‪( :‬كهربائية – حرارية)‪( ،‬كهربائية –‬ ‫ووظائفه‪.‬‬
‫حركية)‪( ،‬كهربائية – ضوئية)‪( ،‬وضع‪ -‬حركة)‬ ‫ •الجلد‪ :‬تركيبه‪ ،‬وظيفته‪.‬‬
‫ •قانون حفظ الطّاقة‪.‬‬ ‫ •التّكامل بين عمل الجهاز الهيكلي‬
‫أ‬
‫ •تطبيقات في المنزل‪ :‬المدف�ة‪ ،‬المروحة‪ ،‬الغسالة‪...‬‬ ‫والجهاز العضلي والجلد‪.‬‬
‫ •ممارسات ترشيد الطّاقة‪.‬‬ ‫اللياقة البدنية‪:‬‬
‫السكونية‪:‬‬‫الكهرباء ّ‬ ‫الصحيـــة للمحافظـــة‬
‫ّ‬ ‫الممارســـات‬ ‫ •‬
‫حث)‪.‬‬ ‫ •التّكهرب وطرق التّكهرب (دلك‪ ،‬لمس‪ّ ،‬‬ ‫علـــى صحـــة الجهـــاز الهيكلـــي‬
‫الكهربائي والكشف عن الشّحنات الكهربائية‪.‬‬‫ّ‬ ‫ •الكشاف‬ ‫والجهـــاز العضلـــي والجلـــد‪.‬‬
‫مكونات وتركيب المواد‪:‬‬ ‫�أجهزة جسم ال�إ نسان‪:‬‬
‫ •الذرة‪ ،‬والجزيء‪ ،‬والعنصر‪ ،‬والمركب‪.‬‬ ‫ •جهـــاز الـــدوران‪ ،‬و�أجـــزاؤه‪،‬‬
‫ •رموز بعض العناصر الكيميائية‪.‬‬ ‫و�أهميتـــه‪ ،‬والدورتـــان الدمويتـــان‬
‫ •�أهم العناصر المكونة للقشرة ال�أرضية‪.‬‬ ‫والصغـــرى‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الكبـــرى‬
‫ •بعض الخصائص الطبيعية والكيميائية لبعض العناصر‪.‬‬ ‫ •الجهاز البولي‪� ،‬أجزاؤه‪ ،‬و�أهميته‪.‬‬
‫تصنيف العناصر‪ :‬فلزات‪ ،‬لافلزات‪� ،‬أشباه فلزات‪.‬‬ ‫ •صحة جهاز الدوران والجهاز البولي‪.‬‬
‫الطّاقة‪:‬‬ ‫العمليات الحيوية في النبات‪:‬‬
‫الصّ ف ّ‬

‫( ا لســيز مو غر ا ف ) ‪.‬‬ ‫وئي في النباتات‪.‬‬

‫ •البناء الضّ ّ‬
‫ •الكهرباء المتحركة‪ ،‬والتّيار الكهربائي‪ ،‬والتماس الكهربائي‪.‬‬
‫ •ال�أحافيــر‪ ،‬مراحــل وشــروط‬ ‫ •التّنفس الخلوي في النبات‪.‬‬
‫السادس‬

‫ •التّمغنط وطرقه والعوامل التي تعتمد عليها قوة المغناطيس‪.‬‬ ‫وئي‬

‫تك ّونهــا‪ ،‬تصنيفهــا‪ ،‬و�أهميتهــا‪.‬‬ ‫ •توصيل الدارات الكهربائية على التّوالي وعلى التّوازي‪.‬‬ ‫ •التّكامل بين عمليتي البناء الضّ ّ‬
‫والتّنفس الخلوي في النبات‪.‬‬
‫ •الكهرباء ال�آمنة في المنزل‪.‬‬ ‫الكائنات الح ّية الدّقيقة‪:‬‬
‫الق ّوة والحركة‪:‬‬ ‫ •المجهر و�أجزاؤه استخداماته‪.‬‬
‫ •الموضع‪ ،‬ونقطة ال�إ سناد‪� ،‬أشكال الحركة‪ ،‬ومتوسط‬ ‫ •الكائنات الح ّية الدقيقة (�أنواعها‪،‬‬
‫السرعة‪ ،‬والق ّوة‪.‬‬ ‫تصنيفها‪� ،‬أثرها في الحياة)‪.‬‬
‫ •العلاقة بين الق ّوة والحركة‪.‬‬ ‫السلامة المهنية عند استخدام‬ ‫ • ّ‬
‫ •العلاقة بين متوسط السرعة والمسافة والزمن‪.‬‬ ‫ال�أدوات وال�أجهزة‪.‬‬

‫‪147‬‬
 ‫علوم ال�أرض والفضاء‬ ‫علوم المادة وال ّطاقة‬ ‫علوم الحياة والبيئة‬
‫الضّ غط الجوي والرياح‪:‬‬ ‫المادة‪:‬‬ ‫خصائص الكائنات الح ّية‪:‬‬
‫ •الضّ غط الجوي‪ :‬مفهوم الضّ غط‬ ‫ •التّغذيـــة‪ ،‬النّمـــو‪ ،‬التّكاثـــر‪• ،‬الذرة والتّفاعل الكيميائي‪.‬‬
‫ال�أيـــض‪ ،‬الاســـتجابة‪ ،‬ال�إ خـــراج •النماذج الذرية‪ :‬وصف بنية الذرة‪ ،‬العدد الذري والعدد الجوي‪ ،‬العلاقة بين الضّ غط‬
‫والق ّوة‪ ،‬جهاز قياس الضّ غط‬ ‫الكتلي لذرة العنصر‪.‬‬ ‫والحركـــة‪.‬‬
‫الجو ّي‪ ،‬العوامل المؤثرة في‬ ‫ •رموز عناصر متنوعة‪.‬‬ ‫ال�أجهزة‪:‬‬
‫الضّ غط الجوي‪ ،‬العلاقة بين‬ ‫ •وصف الجزيئات‪ :‬عدد الذرات ونوعها‪.‬‬
‫مناطق الضّ غط واتجاه الرياح‪،‬‬ ‫ •الجهاز العصبي‪.‬‬
‫ •مركبات مهمة في حياتنا‪� :‬أدوية‪� ،‬أسمدة‪ ،‬الوقود‬

‫الصّ ف ّ‬
‫نسيم البر والبحر‪ ،‬نسيم الوادي‬ ‫ •الغدد الصماء‪.‬‬
‫والجبل‪.‬‬ ‫المادة‪.‬‬ ‫باستخدامات‬ ‫الخصائص‬ ‫ربط‬ ‫ •‬ ‫ •المستقبلات الحسية‪.‬‬

‫السابع‬
‫ •مفهوم التّفاعل الكيميائي والمعادلة الكيميائية‪.‬‬
‫السطحية واتجاهها‪:‬‬
‫الرياح ّ‬
‫ •المحاليل‪ :‬حساب التّركيز‪� ،‬أثر الحرارة على الذائبية‪.‬‬
‫ •تصنيف الرياح من حيث الجهة‬
‫التي تهب منها‪ ،‬تصنيف الرياح‬ ‫الطّاقة‪:‬‬
‫حسب شدتها وسرعتها‪ ،‬العلاقة‬
‫ •الحرارة في حياتنا‪ :‬المواد الموصلة والمواد العازلة‪.‬‬
‫بين فرق الضّ غط وسرعة الرياح‪،‬‬
‫قياس سرعة الرياح‪ ،‬استغلال‬ ‫ •�أثر الحرارة على المواد‪ :‬التّقلص‪ ،‬والتّمدد‪ ،‬والاحتراق‪.‬‬
‫طاقة الرياح‪.‬‬

‫الغلاف الجوي وبخار الماء‪:‬‬ ‫الموائع‪:‬‬

‫ •الغـــلاف الجـــو ّي‪ :‬مك ّونـــات‬ ‫ • تعريف المفهوم‪ ،‬الخصائص‪.‬‬
‫الهـــواء‪ ،‬التقســـيمات الر�أســـية‬ ‫ • مفهوم الضّ غط‪ ،‬تطبيقات عملية وحسابية‪.‬‬
‫للغـــلاف الجـــو ّي‪.‬‬
‫أ‬
‫ • الضّ غط في الموائع‪ ،‬قاعدة �رخميدس‪ ،‬باسكال‪ ،‬مفهوم •بخ ــار الم ــاء ف ــي الج ــو‪ :‬مص ــادر‬
‫بخ ــار الم ــاء ف ــي الج ــو‪ ،‬الرطوب ــة‬ ‫الكثافة‪ ،‬عمليات حسابية‪.‬‬

‫الصّ ف ّ‬
‫النســـبية وقياســـها‪ .‬بخـــار المـــاء‬

‫السابع‬
‫والضّ غ ــط الج ــوي‪.‬‬
‫ •تكاثـــف بخـــار المـــاء‪� :‬أســـبابه‬
‫طبيعيـــة وصناعيـــة‪� ،‬أشـــكال‬
‫التّكاثـــف‪ :‬ضبـــاب‪ ،‬ســـحاب‪،‬‬
‫نـــدى‪ ،‬صقيـــع‪ ،‬مطـــر‪ ،‬بـــرد‪،‬‬
‫ثلـــج‪.‬‬
‫ • دورة الماء في الطّبيعة‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫‪ .2‬جدول املواصفات للعلوم واحلياة اجلزء األول‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬ ‫ال�أهداف‬
‫‪%26‬‬ ‫‪%48‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫عنوان الوحدة‬
‫‪127‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪38‬‬ ‫الكائنات الح ّية الدقيقة ‪%31‬‬
‫‪150‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪40‬‬ ‫تركيب المادة وخصائصها ‪%36‬‬
‫‪135‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪67‬‬ ‫‪31‬‬ ‫الحركة والق ّوة ‪%33‬‬
‫‪412‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪196‬‬ ‫‪109‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ .3‬جدول املواصفات لتوزيع األسئلة الختبار من (‪ )20‬فقرة‪:‬‬

‫المجموع‬ ‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬ ‫ال�أهداف‬
‫‪%26‬‬ ‫‪%48‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫عنوان الوحدة‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%32‬‬ ‫الكائنات الح ّية الدقيقة‬
‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫تركيب المادة وخصائصها ‪%35‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%33‬‬ ‫الحركة والق ّوة‬
‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫المجموع‬
‫‪ .4‬جدول ميثّل أهداف فقرات االختبار‪:‬‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬ ‫ال�أهداف‬
‫المجموع‬ ‫‪%26‬‬ ‫‪%48‬‬ ‫‪%26‬‬ ‫عنوان الوحدة‬
‫‪6‬‬ ‫‪� -‬أن يوضّ ح الدور ال�أساسي‬ ‫‪� -‬أن يستخدم المجهر الضّ ّ‬
‫وئي بطريقة‬ ‫‪� -‬أن يذكر اسم الجزء‬ ‫الكائنات الح ّية‬
‫للكائنات الح ّية الدقيقة من‬ ‫صحيحة لفحص شريحة‪.‬‬ ‫المستخدم في توضيح رؤية‬ ‫الدقيقة‬
‫التّخلص من الجثث وبقايا‬ ‫‪� -‬أن يصنّف الكائنات الح ّية الدقيقة‪.‬‬ ‫الع ّينة الموجودة على الشَّ ريحة‪.‬‬ ‫‪%31‬‬
‫الكائنات الح ّية‪.‬‬ ‫‪� -‬أن يحدد بعض فوائد الطّحالب في الحياة‪.‬‬ ‫‪� -‬أن يتع ّرف �أنواع ال�أوليات‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪� -‬أن يف ّسر استخدام الحديد‬ ‫‪ -‬أ�ن يصنّف المواد �إلى عناصر‬ ‫‪� -‬أن يتع ّرف مفهوم‬ ‫تركيب المادة‬
‫في تشييد المباني والسفن‪.‬‬ ‫توضيحي‬
‫ّ‬ ‫ومركبات من خلال رسم‬ ‫الذرة‪.‬‬ ‫وخصائصها‬
‫‪� -‬أن يصف حالة بعض‬ ‫للذرات المك ّونة لها‪.‬‬ ‫‪� -‬ن يتع ّرف اللافلزات‪.‬‬ ‫أ‬ ‫‪%36‬‬
‫العناصر عند درجة حرارة‬ ‫‪� -‬أن يستنتج خصائص الحديد‪.‬‬
‫‪1600‬س بالاعتماد على‬ ‫‪� -‬أن يصنّف العناصر الموجودة في‬
‫ْ‬ ‫جسمه �إلى فلزات ولافلزات‪.‬‬
‫الرسم البياني المعطى‪.‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪� -‬أن يستنتج العوامل التي‬ ‫‪� -‬أن ُيعرف الحركة‬
‫‪� -‬أن يعطي �أمثلة على الحركة الدائرية من بيئته‪.‬‬ ‫الحركة والق ّوة‬
‫نعتمد عليها في تحديد‬ ‫‪� -‬أن يحسب المسافة �إذا علم متوسط‬ ‫البندولية‪.‬‬ ‫‪%33‬‬
‫موضع جسم ما‪.‬‬ ‫السرعة والزمن المستغرق في قطعها‪.‬‬‫ُ‬ ‫‪� -‬أن يذكر كيف نحسب‬
‫‪� -‬أن يحدد �أثر كل من الدواسة‪،‬‬ ‫السرعة‪.‬‬
‫الكابح‪ ،‬والمقود في الدراجة الهوائية‪.‬‬ ‫متوسط ُّ‬
‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪6‬‬ ‫المجموع‬

‫‪149‬‬
 ‫منوذج اختبار للجزء األول‬
‫الصحيحة فيما يأتي‪:‬‬
‫أضع دائرة حول رمز اإلجابة ّ‬
‫س‪ُ :1‬‬
‫‪1 .1‬ما اسم الجزء المستخدم في توضيح رؤية الع ّينة على الشّ ريحة في المجهر الضّ ّ‬
‫وئي؟‬
‫د) المكثّف‪.‬‬ ‫جـ) الضّ ابط الصغير‪ .‬‬ ‫ب) مثبت الشّ ريحة‪ .‬‬ ‫ ‬‫ �أ) العدسة العينية‪.‬‬
‫‪�2 .2‬أ ّي الكائنات الح ّية ال�آتية تنتمي �إلى ال�أوليات؟‬
‫د) عفن الخبز‪.‬‬ ‫ ‬
‫جـ) البكتيريا‪.‬‬ ‫ ‬
‫ب) براميسيوم‪.‬‬ ‫ �أ) الكلاميدوموناس‪ .‬‬
‫‪ 3 .3‬أ� ّي ال�آتية لا يتجز أ� �إلى �أجزاء �أصغر منه ويحفظ صفات المادة؟‬
‫د) الذرة‪.‬‬ ‫ ‬
‫جـ) الجزيء‪.‬‬ ‫ ‬
‫ب) العنصر‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ �أ) المركّب‪.‬‬
‫‪ 4 .4‬أ� ّي الخواص الطبيعية ال�آتية من خواص اللافلزات؟‬
‫د) موصلة للحرارة‪.‬‬ ‫ ‬‫جـ) لامعة‪.‬‬ ‫ ‬
‫ب) قابلة للطرق‪.‬‬ ‫ ‬ ‫أ‬
‫ �) هشَّ ة‪.‬‬
‫‪5 .5‬ما التعريف المناسب للحركة الاهتزازية؟‬
‫ب) حركة الجسم حول محور مع ّين‪.‬‬ ‫ ‬‫ �) تذبذب الجسم حول نقطة معينة‪.‬‬ ‫أ‬
‫د) انتقال الجسم من نقطة �إلى أ�خرى‪.‬‬ ‫ ‬
‫جـ) حركة الجسم في مسار دائر ّي‪.‬‬ ‫ ‬
‫السرعة؟‬
‫‪6 .6‬ما العملية المناسبة لحساب متوسط ُّ‬
‫ب) المسافة الكلية ‪ +‬الزمن‪.‬‬ ‫ ‬ ‫أ‬
‫ �) المسافة الكلية ــــ الزمن‪.‬‬
‫د) المسافة الكلية ÷ الزمن‪.‬‬ ‫ ‬
‫جـ) المسافة الكلية ‪ x‬الزمن‪.‬‬ ‫ ‬
‫وئي مستخدماً العدسة الشيئ ّية الصغرى‪� .‬أ ّي خطوة من الخطوات ال�آتية‬ ‫‪7 .7‬فحص طالب شريحة على المجهر الضّ ّ‬
‫التي يجب القيام بها لروية الع ّينة مكبرة بطريقة �أكبر؟‬
‫ب) تحريك الشّ ريحة من مكانها‪.‬‬ ‫ �) تحريك المكثف لتمرير كمية أ�كبر من الضّ وء‪.‬‬
‫ ‬ ‫أ‬
‫د) تحريك الضّ ابط الكبير‪.‬‬ ‫جـ) تحريك قرص العدسات الشيئ ّية لتبديل العدسة‪ .‬‬ ‫ ‬
‫وئي‪ ،‬ما التّصنيف المناسب لها‬
‫الصورة المجاورة تمثّل �إحدى الكائنات الح ّية الدقيقة تمت رؤيتها تحت المجهر الضّ ّ‬‫‪ّ 8 .8‬‬
‫من بين التّصنيفات ال�آتية؟‬
‫ ‬
‫ب) الطلائعيات‪.‬‬ ‫ �أ) البدائيات‪.‬‬
‫ ‬
‫د) الفيروسات‪.‬‬ ‫ ‬
‫جـ) الفطريات‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫‪9 .9‬فحص علي قطرة ماء من بركة‪ ،‬فشاهد الكائنات الح ّية الدقيقة ال�آتية‪� ،‬أ ّي منها تعتبر منتجات؟‬
‫د) يوجلينا‪.‬‬ ‫ ‬ ‫جـ) براميسيوم‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ب) عفن الخبز‪.‬‬ ‫ ‬ ‫أ‬
‫ �) باندورينا‪.‬‬

‫الصور ال�آتية التي تمثّل المركّب؟‬

‫الصورة من بين ّ‬
‫‪1010‬ما ّ‬

‫‪1111‬عرض معلّم العلوم قضيبين �أحدهما نحاس وال�آخر حديد لهما نفس اللون ُّ‬
‫والسمك والطول‪ .‬ما الخاصية الفيزيائية‬
‫التي تستخدمها للتّمييز بينهما؟‬
‫د) التّمغنط‪.‬‬ ‫جـ) التّوصيل الحراري‪ .‬‬ ‫الكهربائي‪ .‬‬
‫ّ‬ ‫ب) التّوصيل‬ ‫ �أ) ال ّسحب والطّرق‪.‬‬
‫ ‬

‫‪� 1212‬أ ُّي العناصر ال�آتية في جسم ال�إ نسان تعتبر فلزات؟‬
‫د) ال�أكسجين‪.‬‬ ‫ ‬
‫جـ) الكالسيوم‪.‬‬ ‫ ‬
‫ب) النيتروجين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫أ‬
‫ �) الكربون‪.‬‬

‫الحجاج حول الكعبة»؟‬

‫‪1313‬ما نوع الحركة في «طواف ُ‬
‫د) اهتزازية‪.‬‬ ‫ ‬
‫جـ) دورانية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ب) دائرية‪.‬‬ ‫أ‬
‫ �) انتقالية‪ .‬‬

‫‪1414‬متوسط سرعة الحصان ‪21‬م‪/‬ث‪ .‬ما المسافة التي يقطعها الحصان في ‪ 3‬ثوان؟‬
‫د) ‪63‬م‬ ‫ ‬ ‫جـ) ‪24‬م‬ ‫ ‬ ‫ب) ‪17‬م‬ ‫ ‬ ‫أ‬
‫ �) ‪7‬م‬

‫‪1515‬ما �أثر الضّ غط على مكابح السيارة �أثناء حركتها؟‬

‫د) تغيير شكلها‪.‬‬ ‫ ‬
‫جـ) زيادة سرعتها‪.‬‬ ‫ ‬
‫ب) تقليل سرعتها‪.‬‬ ‫ ‬‫ �أ) تغيير اتجاهها‪.‬‬

‫أجيب عن األسئلة اآلتية‪:‬‬

‫ُ‬ ‫س‪:٢‬‬
‫‪1 .1‬ماذا يحدث في حال عدم وجود البكتيريا النافعة والضّ ارة على سطح الكرة ال�أرض ّية؟‬

‫‪151‬‬
 ‫‪ 2 .2‬بالاعتماد على الرسم البياني المجاور الذي يمثّل درجات الانصهار‬
‫السؤال ال�آتي‪:‬‬
‫جيب عن ّ‬ ‫لمجموعة من العناصر‪� ،‬أ ُ‬
‫‪1600‬س؟‬
‫ْ‬ ‫‪ -‬ما حالة عنصر الحديد عند درجة حرارة‬

‫‪ -‬يستخدم الحديد في صناعة قضبان حديد البناء وهياكل السيارات‪� ،‬أ ّ‬

‫فسر‪.‬‬

‫‪3 .3‬ح َّرر شرطي المرور مخالفة مرورية لسائق سيارة يسير بسرعة زائدة‪ .‬هل تؤيد ذلك؟ لماذا؟‬

‫‪ُ 4 .4‬ط ِلب منك تحديد موقع بيت مازن لصديقه ليزوره‪ ،‬ما العناصر التي يجب توضيحها في الجملة التي تكتبها لصديق‬
‫الصورة ال�آتية؟‬
‫مازن ليصل �إلى بيت مازن بسهولة بالاعتماد على ّ‬

‫انتهت ال�أسئلة‬

‫‪152‬‬
 ‫‪ .2‬جدول املواصفات للعلوم واحلياة اجلزء الثاني‪:‬‬
‫المجموع‬ ‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬ ‫ال�أهداف‬
‫‪%١٩‬‬ ‫‪%٤٦‬‬ ‫‪%٣٥‬‬ ‫عنوان الوحدة‬
‫‪153‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫�أجهزة جسم ال�إ نسان‬
‫‪%35‬‬
‫‪99‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪21‬‬ ‫الكهرباء المتحركة والتّمغنط‬
‫‪%23‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪22‬‬ ‫العمليات الحيوية في النباتات‬
‫‪%13‬‬
‫‪120‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪43‬‬ ‫الجيولوجيا وعلوم ال�أرض‬
‫‪%28‬‬
‫‪430‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪197‬‬ ‫‪150‬‬ ‫المجموع‬

‫‪ .3‬جدول املواصفات لتوزيع األسئلة الختبار من (‪ )20‬فقرة‪:‬‬

‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬ ‫ال�أهداف‬
‫المجموع‬ ‫‪%١٩‬‬ ‫‪%٤٦‬‬ ‫‪%٣٥‬‬ ‫عنوان الوحدة‬
‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الكائنات الح ّية الدقيقة‬
‫‪%32‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الكهرباء المتحركة والتّمغنط‬
‫‪%23‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العمل ّيات الحيوية في النباتات‬
‫‪%13‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الجيولوجيا وعلوم ال�أرض‬
‫‪%28‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫المجموع‬

‫‪153‬‬
 ‫اجلدول التّوضيحي لألهداف التي متت تغطيتها يف االختبار باالعتماد على حتليل جدول‬
‫املواصفات‪.‬‬
‫استدلال‬ ‫تطبيق‬ ‫معرفة‬ ‫ال�أهداف‬
‫المجموع‬ ‫‪%26‬‬ ‫‪%48‬‬ ‫‪%٣٥‬‬
‫عنوان الوحدة‬
‫‪6‬‬ ‫‪ -‬أ�ن يلخّص مسار الدم خلال ‪� -‬أن يستنتج دور ممارسة‬ ‫�أجهزة جسم ال�إ نسان ‪ -‬أ�ن يصــف �آليــة عمــل‬
‫التمارين الرياضية في‬ ‫الصغرى‪.‬‬
‫الدورة الدموية ّ‬ ‫الصمامــات بيــن حجــرات‬‫ّ‬ ‫‪%35‬‬
‫‪� -‬أن يم ّيز بين نواتج انبساط الوقاية من تصلّب الشرايين‬ ‫القلــب‪.‬‬
‫وانسدادها‪.‬‬ ‫البطينان وانقباضهما‪.‬‬ ‫‪� -‬أن يتعــرف بعــض �أســباب‬
‫‪�-‬أن يصف �آلية عملية تصفية الدم‬ ‫�أمــراض الجهــاز البولي‪.‬‬
‫من الفضلات داخل الجسم‪.‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪ -‬أ�ن يصف أ�ثر �إضافة أ�حد ‪ -‬أ�ن يف ّسر عدم �إضاءة‬ ‫‪� -‬أن يعدد طرق الحصول‬ ‫الكهرباء المتحركة‬
‫المصابيح على دارة كهربائية على المصباح عند حدوث‬ ‫على مغناطيس صناعي‪.‬‬ ‫والتّمغنط‬
‫تماس في دارة كهربائية‪.‬‬ ‫‪� -‬أن يتعرف مسار التّيار‬
‫التّوالي �أو التّوازي‪.‬‬ ‫‪%23‬‬
‫‪� -‬أن يستنتج العلاقة بين ق ّوة‬ ‫ال�إ لكتروني‪.‬‬
‫الكهربائي وعدد لفات‬
‫ّ‬ ‫المغناطيس‬
‫السلك المسمار عملياً‪.‬‬

‫‪4‬‬ ‫العمليات الحيوية في ‪� -‬أن يحدد وظيفة ك ّل من ‪ -‬أ�ن يحدد مكان دخول ثاني ‪� -‬أن يستنتج العلاقة‬
‫التّكاملية بين عملية البناء‬ ‫الخشب واللحاء في الورقة‪� .‬أكسيد الكربون للورقة‪.‬‬ ‫النباتات‬
‫وئي وعملية التنفس في‬ ‫‪� -‬أن يحدد �أهمية البلاستيدات الضّ ّ‬ ‫‪%13‬‬
‫النبات‪.‬‬ ‫وئي‪.‬‬
‫في عملية البناء الضّ ّ‬

‫‪5‬‬ ‫‪� -‬أن يستنتج �أثر عملية التّرسيب‪ - .‬أ�ن ّ‬

‫يفسر اعتبار البراكين‬ ‫جيولوجيا وعلوم ال�أرض ‪� -‬أن يصف الطيات‪.‬‬
‫الصفائح مصدراً اقتصادياً لبعض‬ ‫أ‬
‫‪� -‬ن يتعرف �إلى �همية ‪� -‬أن يصف طبيعة حركة ّ‬
‫أ‬ ‫‪%28‬‬
‫في كل نوع من أ�نواع الحركة‪ .‬البلدان‪.‬‬ ‫أ‬
‫ال�حافير‪.‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫المجموع‬

‫‪154‬‬
 ‫منوذج اختبار للجزء الثّاني‬
‫السؤال األول‪:‬‬
‫ّ‬

‫الصحيحة يف كلّ فقرة من الفقرات اآلتية‪:‬‬ ‫أختار رمز اإلجابة ّ‬

‫‪ .1‬أ� ّي ال�آتية يعمل على تنظيم مجرى الدم من و�إلى القلب؟‬
‫د‪ .‬البطينان‪.‬‬ ‫جـ‪ .‬ال�أذينان‪.‬‬ ‫الصمامات‪.‬‬‫ب‪ّ .‬‬ ‫�أ‪ .‬ال�أوعية الدموية‪.‬‬
‫‪� .2‬أ ّي المسارات ال�آتية للدم تع ّبر عن الدورة الدموية ّ‬
‫الصغرى؟‬
‫ال�أذين ال�أيسر‪.‬‬ ‫الرئتين‬ ‫أ�‪ .‬البطين ال�أيسر‬
‫ال�أذين ال�أيسر‪.‬‬ ‫الرئتين‬ ‫ب‪ .‬البطين ال�أيمن‬
‫ال�أذين ال�أيمن‪.‬‬ ‫الرئتين‬ ‫جـ‪ .‬ال�أذين ال�أيسر‬
‫ال�أذين ال�أيسر‪.‬‬ ‫الرئتين‬ ‫د‪ .‬ال�أذين ال�أيمن‬

‫‪� .3‬أ ّي ال�آتية تنتج عن انقباض البطينين ال�أيمن وال�أيسر في القلب؟‬

‫أ�‪ .‬اندفاع الدم من الجسم �إلى القلب‪.‬‬
‫ب‪.‬اندفاع الدم من القلب �إلى الجسم‪.‬‬
‫ج‪.‬اندفاع الدم من البطينين �إلى ال�أذينين‪.‬‬
‫د‪ .‬اندفاع الدم من ال�أذينين �إلى البطينين‪.‬‬
‫‪� .4‬أ ّي ال�آتية تعتبر طريقة مناسبة للوقاية من �أمراض الجهاز البولي؟‬
‫أ�‪ .‬تناول ال�أملاح والسكاكر‪.‬‬
‫ب‪ .‬تناول منقوع ال�أعشاب الطبية‪.‬‬
‫جـ‪.‬تناول المشروبات الغازية‪.‬‬
‫د‪ .‬تناول كميات كبيرة من الماء بشكل مستمر‪.‬‬
‫‪� .5‬أ ّي ال�آتية يعتبر المصفاة الرئيسة للجسم من الفضلات؟‬
‫د‪ .‬المثانة‪.‬‬ ‫جـ‪ .‬الحالبان‪.‬‬ ‫ب‪.‬ال ُك ْليتان‪.‬‬ ‫أ�‪ .‬قناة مجرى البول‪ .‬‬
‫‪� .6‬أ ّي الطرق ال�آتية لا ينتج عنها مغناطيساً صناعياً؟‬
‫الكهربائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫د‪ .‬التّيار‬ ‫جـ‪ .‬اللمس‪.‬‬ ‫ب‪ .‬الت�أثير‪.‬‬
‫ ‬ ‫ ‬‫�أ‪ .‬الدلك‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫‪ .7‬ماذا يحدث لشدة �إضاءة المصابيح عند �إضافة مروحة جديدة بين المصباح ‪1‬‬
‫والمصباح ‪ 2‬في الدارة الكهربائية ال�آتية؟‬
‫ ‬ ‫ب‪ .‬لا تت�أثر‪.‬‬ ‫ ‬ ‫�أ‪ .‬تزداد‪.‬‬
‫د‪ .‬تنطفئ المصابيح‪.‬‬ ‫ ‬ ‫جـ‪ .‬تق ّل‪.‬‬
‫ ‬

‫الصورة المجاورة �إذا تم تقليل عدد اللفات حول المسمار؟‬

‫الكهربائي في ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ .8‬ما التّغيرات التي تطر�أ على قوة المغناطيس‬
‫أ�‪ .‬تزداد‪.‬‬
‫ب‪ .‬تقل‪.‬‬
‫جـ‪ .‬يبقى ثابت ًة‪.‬‬
‫ ‬
‫د‪ .‬يفقد مغناطيسيته‪.‬‬

‫لكتروني؟‬
‫ّ‬ ‫‪� .9‬أ ّي ال�آتية يع ّبر عن اتجاه الشّ حنات في التّيار ال�إ‬
‫أ�‪ .‬من القطب الموجب عبر ال�أسلاك �إلى القطب السالب‪.‬‬
‫السالب عبر ال�أسلاك �إلى القطب الموجب‪.‬‬ ‫ب‪ .‬من القطب ّ‬
‫السالبة ثابتة لا تتحرك‪.‬‬
‫جـ‪ .‬الشحنات ّ‬
‫السالب عبر ال�أسلاك �إلى القطب الموجب‪.‬‬
‫د‪ .‬الشحنات الموجبة من القطب ّ‬

‫‪�.10‬أ ّي ال�آتية تسمح بدخول غاز ثاني �أكسيد الكربون �إلى ورقة النبات خلال عملية البناء الضّ ّ‬
‫وئي؟‬
‫د‪.‬البلاستيدة الخضراء‪.‬‬ ‫ ‬‫جـ‪ .‬الثغور‪.‬‬ ‫ ‬
‫ب‪.‬اللحاء‪.‬‬ ‫�أ‪ .‬الخشب‪.‬‬
‫وئي من الورقة �إلى �أجزاء النبات ال�أخرى؟‬
‫السكر الناتج عن عملية البناء الضّ ّ‬
‫‪ .11‬ما الذي ينقل ّ‬
‫د‪ .‬الطبقة الشّ معية‪.‬‬ ‫ ‬
‫جـ‪ .‬اللحاء‪.‬‬ ‫ب‪ .‬الخشب‪.‬‬ ‫أ�‪ .‬الثغور‪ .‬‬
‫الصخور اللينة نتيجة الضغط الجانبي عليها؟‬
‫‪ .12‬ما الذي يسببه حدوث التواء في طبقات ّ‬
‫د‪ .‬ال�أحافير‪.‬‬ ‫ ‬
‫الصدع‪.‬‬
‫جـ‪ّ .‬‬ ‫ب‪ .‬الطية‪.‬‬ ‫أ�‪ .‬الزلزال‪.‬‬
‫الصخري والرمال في مكان �آخر على سطح ال�أرض؟‬
‫‪� .13‬أ ّي ال�آتية تع ّبر عن عملية تراكم الفتات ّ‬
‫جـ‪ .‬الحركة الانزلاقية‪ .‬د‪ .‬التّعرية‪.‬‬ ‫ب‪ .‬التّرسيب‬ ‫أ�‪.‬التّجوية‬

‫‪156‬‬
 ‫‪.14‬ما نوع الحركة في الصفائح التكتونية التي يع ّبر عنها الرسم المجاور؟‬
‫ب‪ .‬تباعدية‪.‬‬ ‫ ‬ ‫أ�‪ .‬انزلاقية‪ .‬‬
‫د‪� .‬أفقية‬ ‫ ‬ ‫جـ‪ .‬تقاربية‪.‬‬

‫‪ .15‬ما الذي تتم دراسته وتحليله للاستدلال على العمر الجيولوجي لل�أرض والتّغيرات البيئية فيها؟‬
‫د‪ .‬ال�أحافير‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ج‪ .‬الزلازل‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ب‪ .‬البراكين‪.‬‬ ‫ ‬ ‫الصدوع والطيات‪.‬‬‫�أ‪ّ .‬‬

‫السؤال الثّاني‪:‬‬
‫ّ‬
‫ينصح ال�أطباء بالاهتمام بممارسة التّمارين الرياضية للوقاية من مرض تصلّب الشرايين وانسدادها‪� ،‬أ ّ‬
‫فسر ذلك‪.‬‬
‫السؤال الثّالث‪:‬‬
‫ماذا تتوقع �أن يحدث �إذا تمت �إزالة البلاستيدات الخضراء من النباتات؟‬
‫السؤال الرابع‪:‬‬
‫يسهم حدوث البراكين في رفع الاقتصاد الوطني للبلد الذي تحدث فيه‪� .‬أوضّ ُح ذلك‪.‬‬
‫السؤال اخلامس‪:‬‬
‫�أ ّ‬
‫فسر عدم �إضاءة المصابيح في دارة كهربائية عند حدوث تماس كهربائي فيها‪.‬‬
‫السادس‪:‬‬
‫السؤال ّ‬
‫وئي والتنفس في النبات‪.‬‬ ‫�أ ُ‬
‫كتب معادلة تع ّبر عن العلاقة التكاملية بين ك ّل من عمليتي البناء الضّ ّ‬

‫‪157‬‬
 ‫إجابات أنشطة وأسئلة الكتاب‬
‫الدقيقة‬
‫احلية ّ‬
‫ّ‬ ‫الو ْحدة األولى‪ :‬الكائنات‬
‫َ‬
‫ُ‬
‫وأجزاؤه‬ ‫وئي (املركّ ب)‬ ‫األول‪ :‬املجهر ّ‬
‫الض ّ‬ ‫الدرس ّ‬
‫ّ‬

‫نشاط (‪)١‬‬
‫وئي (املركّب)‬
‫الض ّ‬
‫أجزاء املجهر ّ‬ ‫ ‬ ‫‪.٢‬‬
‫وئي‬ ‫أ�جزاء المجهر ّ‬
‫الض ّ‬

‫ال ّرقم‬
‫التّركيب والوظيفة‬
‫المركّب‬
‫العدسة الموجودة في �أعلى ال�أسطوانة وننظر لل�أشياء المراد فحصها من خلالها‪.‬‬ ‫العدسة العين ّية‬ ‫‪1‬‬
‫قرص تحريك العدسات قرص يحمل العدسات الشيئ ّية‪ ،‬يستخدم في تغيير مواقعها وفقاً للحاجة لدرجة التّكبير‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫عدسات مختلفة التكبير مث ّبتة على قرص متحرك قريبة من الشّ يء المراد تكبيره‪.‬‬ ‫العدسات الشيئ ّية‬ ‫‪3‬‬
‫سطح مست ٍو توضع عليه الع ّينة المطلوب تكبيرها‪ ،‬توجد في وسطه فتحة لمرور الضّ وء‬ ‫المنضدة‬
‫‪4‬‬
‫يمكن تحريكها لل�أعلى وال�أسفل‪.‬‬
‫قطعة معدن َّية تُستخدم لتثبيت الشَّ ريحة‪.‬‬ ‫مث ِّبت الشَّ ريحة‬ ‫‪5‬‬
‫عجلان يستعملان لتوضيح الع ّينة والحصول على رؤية واضحة‪.‬‬ ‫الضّ ابطان الكبيران‬ ‫‪6‬‬
‫عجلان صغيران يستخدمان لتوضيح الع ّينة بدقة بعد ضبطها باستخدام الضّ ابطين الكبيرين‪.‬‬ ‫الصغيران‬
‫الضّ ابطان َّ‬ ‫‪7‬‬
‫قرص مثبت �أسفل المنضدة يسمح بالتّحكم بكمية الضّ وء الما ّرة �إلى العدسة‪.‬‬ ‫المكثّف‬ ‫‪8‬‬
‫مصباح مضيء �أو مر�آة عاكسة للضوء‪ ،‬ويوجد �أسفل المكثِّف‪.‬‬ ‫مصدر الضّ وء‬ ‫‪9‬‬
‫‪3 -3‬عدد العدسات الشّ يئ ّية �أكثر من العدسات العين ّية وذلك لوجود تكبيرات عديدة للعدسات الشّ يئ ّية‪ ،‬وبذلك يتم‬
‫التّحكم بقوة التّكبير من خلال تبديل العدسات الشّ يئ ّية‪.‬‬
‫‪4 -4‬تد ّل ال�أرقام على ق َّوة تكبير كل عدسة‪.‬‬

‫وئي المركّب‪:‬‬
‫طريقة حساب مقدار التّكبير في المجهر الضّ ّ‬ ‫ُأ َف ِّكر‬
‫درجة تكبير العدسة العين ّية × درجة تكبير العدسة الشّ يئ ّية المستخدمة‬

‫‪158‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬

‫وئي املركّب‬
‫الض ّ‬
‫استخدام املجهر ّ‬
‫‪3 -3‬ل�أن العدسة الشّ يئ ّية ّ‬
‫الصغرى لديها �أصغر تكبير فيتم البدء بها لتحديد مجال الرؤية وحقلها للعينة المراد فحصها‪.‬‬
‫‪4 -4‬الضّ ابطان ّ‬
‫الصغيران‪ .‬‬
‫الصحيح صوتاً‬ ‫‪5 -5‬تصدر العدسة عند ثباتها في مكانها ّ‬
‫ّ‬
‫خافتاً بسيطاً يشير �أنها استق ّرت بشكل سليم‪.‬‬
‫الض ّ‬
‫وئي املركّ ب‬ ‫الطريقة ّ‬
‫السليمة للتعامل مع املجهر ّ‬
‫‪6 -6‬يترك المجال للطّلبة للتّعبير عن الفرق مع توجيههم‬
‫ ‪�-‬أمسكُ ذراع المجهر بيدي ُاليمنى بق َّوة و�إحكام‪ .‬‬
‫ ‪�-‬أض ُع يدي اليسرى �أسفل القاعدة و�أ ِ‬ ‫لل�إ شارة ب�أن الع ّينة تزداد وضوحاً بالانتقال من‬
‫مس ُكها ب�إحكام‪.‬‬
‫عدسة �إلى �أخرى‪ ،‬كما يتم توجيههم �أنه كلما زاد‬
‫ ‪-‬لا �أنقل المجهر من مكانه خلال تشغيله‪.‬‬
‫التكبير قد لا نرى �أجزاء الع ّينة جميعها‪ ،‬حيث قد‬
‫الصندوق الخاص به �أو داخل خزانة‬ ‫ ‪�-‬أحفظ المجهر داخل ّ‬
‫مغلقة بعد الانتهاء من استخدامه‪.‬‬ ‫يخرج جزء منها من حقل ال ّرؤية‪.‬‬
‫‪7 -7‬تتم متابعة الطّلبة خلال ال ّرسم والت�أكّد أ�ن حقل‬
‫ال ّرؤية واضحا لديهم باستمرار خلال عملية ال ّرسم‪.‬‬

‫الدقيقة‬
‫احلية ّ‬
‫ّ‬ ‫الدرس ّ‬
‫الثاني‪ :‬تصنيف الكائنات‬ ‫ّ‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫كائنات مجهر ّية‬
‫ •توجيه الطّلبة خلال النقاش �أنه لا يمكن مشاهدة �أشياء غريبة على اليد عند النّظر �إليها بالعين المج ّردة �أو دقيقة‪.‬‬
‫‪1 -1‬المادة الموجودة في طبق بتري هي وسط غذائي مناسب لنمو وتكاثر الخلايا‪.‬‬
‫‪2 -2‬يوضع الطّبق في الحاضنة لت�أمين درجة الحرارة المناسبة لنمو وتكاثر الخلايا‪.‬‬
‫‪َ 3 -3‬تق ُّبل �إجابات الطّلبة وتوجيههم �إلى ملاحظة ظهور �أشياء �أو كائنات متعددة ال�أشكال لم تكن موجودة مسبقاً على‬
‫الطّبق في المكان الذي وضعت فيه ُّ‬
‫كف اليد‪.‬‬
‫‪4 -4‬الوسط الغذائي ودرجة الحرارة المناسبة‪ ،‬يمكن للمعلّم مراجعة الطّلبة في احتياجات النمو للكائنات الح ّية بشكل‬
‫الصفوف ال�أربع ال�أولى‪ ،‬وذلك لتوجيهه �إلى وجود كائنات ح ّية صغيرة لا ُترى بالعين‬ ‫عام والتي مرت عليهم خلال ّ‬
‫المج ّردة‪ ،‬ويمكنها النّمو والتّكاثر �إذا توفرت لها الظّروف المناسبة‪.‬‬
‫‪5 -5‬بسبب توفّر عوامل النّمو من تغذية وحرارة ووجود كائنات دقيقة استطاعت النّمو والتّكاثر بسبب توفر هذه العوامل لها‪.‬‬
‫‪6 -6‬الكائنات الح ّية الدّقيقة‪ :‬كائنات صغيرة جداً لا ترى بالعين المج ّردة‪ ،‬ويمكن �أن تعيش في �أماكن متعددة وتنمو‬
‫وتتكاثر �إذا توفرت لها العوامل المناسبة‪.‬‬

‫‪159‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬
‫عتبة احلياة‬
‫‪1 -1‬يصف العلماء الفيروسات ب�أنها عتبة الحياة ل�أنها دقائق لا خلوية تبدي النّشاط الحيوي عندما تكون داخل الخلايا‬
‫الح ّية وتمارس سلوك الجمادات عندما تكون خارجها‪.‬‬
‫‪2 -2‬ال�إ نسان‪ :‬فيروس جدري الماء‪...‬‬
‫النّبات‪ :‬فيروس تبرقش التّبغ‪...‬‬
‫الحيوان‪ :‬فيروس �إنفلونزا الطّيور‪...‬‬
‫ويمكن توجيه الطّلبة للتّفكير في �إجابات غير الواردة في النّص‪ ،‬وتق ّبل �إجاباتهم وتعزيزها وتعديلها‪.‬‬
‫متخصصة في مهاجمتها للخلايا‪ ،‬وك ّل فيروس يستهدف نوعاً معيناً من الخلايا دون غيره‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪3 -3‬ل�أن الفيروسات‬
‫وئي المركّب بسبب دقّتها الشّ ديدة‪ ،‬وتم التّعرف �إليها مخ َّبرياً‬ ‫الصعب جد ًا رؤية الفيروسات خلال المجهر الضّ ّ‬‫‪4 -4‬من ّ‬
‫من خلال استخدام المجاهر المتط ّورة ومنها المجاهر ال�إ لكترون ّية‪.‬‬
‫– المذن ّب‪.‬‬ ‫‪ -‬الحلزوني‪.‬‬ ‫‪5 -5‬من أ�شكال الفيروسات‪ - :‬الكروي‪.‬‬
‫‪6 -6‬الفيروسات‪ :‬دقائق لا خلوية تتكون من مادة وراثية محاطة بغلاف خارجي‪ ،‬تهاجم الخلايا الح ّية وتتطفل عليها‬
‫لتتكاثر وتنمو داخلها‪ ،‬وتمارس سلوك الجمادات عندما تكون خارج الخلايا الح ّية‪.‬‬
‫المشروع‪ :‬يترك للطّلبة حرية اختيار الخامات المراد استخدامها وعدم التّقيد بما هو موجود في الكتاب‬
‫واعتباره مثالا ً توضيحياً فقط غير مق ّيد للطلبة‪.‬‬

‫نشاط (‪)٣‬‬
‫حياة يف قطرة ماء‬
‫( ‪ ) 5 – 1‬يترك للطّالب المجال للعمل فرديّاً �أو جماعياً وبمساعدة المعلّم‪.‬‬
‫‪ -6‬أ�وجه التّشابه‪ :‬دقيقة وصغيرة الحجم لا يمكن رؤيتها بالعين المج ّردة‪.‬‬
‫�أوجه الاختلاف‪ :‬يترك للطّالب الحرية لل�إ جابة حسب مشاهداته مع توجيهه للاختلاف في الشكل والتّركيب العام‬
‫وطريقة الحركة‪.‬‬
‫أستنتج أن‪:‬‬
‫ُ‬
‫الكائنات الح ّية الدّقيقة متن ّوعة ومتعددة لذلك يصعب دراستها‪.‬‬
‫ •يترك للطّالب الحرية في بناء نص علمي يع ّبر عن المخطط الموجود مع ضرورة توجيه الطّلبة �إلى الاستفادة من‬
‫التفرعات و�أدوات ال ّربط وال�أسهم في تحويل المخطط �إلى ّ‬
‫نص علمي‪ ،‬مثال‪:‬‬
‫ •تنقسم الكائنات الح ّية الدّقيقة �إلى البدائ ّيات والطلائع ّيات والفطريّات‪.‬‬
‫ •تنقسم البدائ ّيات �إلى قسمين البكتيريا والبكتيريا الخضراء المزرقّة ‪.‬‬

‫‪160‬‬
 ‫نشاط (‪)٤‬‬
‫البدائ ّيات والبكتيريا‬
‫‪1 .1‬سميت بذلك ل�أن خلاياها بدائ ّية النوى‪� ،‬أي �أن المادة الوراث ّية غير محاطة بغشاء نووي‪.‬‬
‫‪2 .2‬من أ�شكال البكتيريا العصويّة و الحلزون ّية و الكرويّة‪.‬‬
‫‪3 .3‬تختلف البكتيريا الخضراء المزرقّة عن باقي �أنواع البكتيريا ب�أنها تحتوي على البلاستيدات الخضراء التي تمكّنها‬
‫من تصنيع غذائها بنفسها‪.‬‬
‫‪4 .4‬تتواجد البكتيريا ب�أنواعها المختلفة في ك ّل مكان ل�أنها دقيقة‪ ،‬سريعة التّكاثر‪ ،‬وتنتقل بسهولة بوسائط مختلفة نظراً‬
‫لدقّة حجمها‪.‬‬
‫‪5.5‬البدائ ّيات‪ :‬كائنات ح َّية دقيقة بدائ ّية ال ُّنوى تنقسم �إلى البكتيريا‪ ،‬والبكتيريا الخضراء المزرقّة‪ ،‬سريعة النّمو والتّكاثر‬
‫وتعيش في بيئات مختلفة‪ ،‬وتنتقل بسهولة من مكان �إلى �آخر‪.‬‬

‫نشاط (‪)٥‬‬
‫ّ‬
‫الطالئع ّيات‬
‫أو ًال‪ :‬األول ّيات‬
‫ال�أميبا‪ :‬ال�أقدام الكاذبة‪.‬‬ ‫ ‬ ‫البراميسيوم‪ :‬ال�أهداب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪1 .1‬التريبانوسوما‪ :‬ال�أسواط‪.‬‬
‫‪2 .2‬يتحرك البلازموديوم بالانزلاق‪ ،‬ويساعده في ذلك وجوده في بيئة سائلة باستمرار‪.‬‬
‫‪3 .3‬تحتاج ال�أول ّيات للوسط ال ّسائل لتسهيل حركتها وانتقالها من مكان �إلى �آخر سواء كانت تمتلك وسيلة للحركة �أم لا‪.‬‬
‫‪4 .4‬س ّميت ال�أوليات بهذا الاسم ل�أنها تتكون من خل ّية واحدة فقط‪.‬‬
‫‪5.5‬ال�أول ّيات‪ :‬كائنات ح ّية دقيقة وحيدة الخلية مختلفة ال�أشكال وال�أحجام‪ ،‬تعيش في ال�أوساط المائ ّية ّ‬
‫السائلة سواء‬
‫كانت مياه عذبة �أو مالحة �أو في الدّم‪ ،‬ويسبب بعضها ال�أمراض‪.‬‬
‫الطحالب‬ ‫ثاني ًا‪ّ :‬‬
‫‪1 .1‬الكلاميدوموناس وحيد الخل ّية‪ ،‬أ�ما السبيروجيرا فهو متعد ّد الخلايا‪.‬‬
‫‪2 .2‬تحتوي الطّحالب على بلاستيدات ملونة مختلفة‪ ،‬ولكن يغلب على معظمها وجود البلاستيدات الخضراء‪.‬‬
‫‪3.3‬ال ّطحالب‪ :‬كائنات ح ّية منها ما هو وحيد الخلية لا ُيرى بالعين المجردة‪ ،‬ومنها ما هو متعدد الخلايا‪ ،‬تعيش في‬
‫البيئات الرطبة‪ ،‬وتمتاز بوجود البلاستيدات الملونة والخضراء التي تساعدها في صنع غذائها‪.‬‬

‫‪161‬‬
 ‫نشاط (‪)٦‬‬
‫الفطر ّيات‬
‫‪1 -1‬المشترك �أن هذه الكائنات الح ّية جميعها من الفطريّات‪.‬‬
‫‪2 -2‬تختلف الفطريّات في عدد الخلايا المك ّونة لها‪ ،‬فبعضها وحيدة الخل ّية‪ ،‬مثل فطر الخميرة وبعضها متعدد الخلايا‪،‬‬
‫مثل فطر عيش الغراب �أو فطر عفن الخبز‪.‬‬
‫‪3 -3‬تعيش الفطريّات في البيئة ال ّرطبة حتى تستطيع العيش والنّمو والتّكاثر‪.‬‬
‫‪4 -4‬يترك المجال للطّالب لوصف مشاهداته مع توجيهه للوصف المناسب‪.‬‬
‫ ‪ 5 -‬يترك للطّالب المجال لل ّرسم مع متابعة استخدامه للعدسة بشكل سليم‪.‬‬
‫‪6 -6‬الفطريّات‪ :‬كائنات ح ّية واسعة الانتشار بعضها وحيد الخل ّية لا ترى بالعين المج ّردة‪ ،‬مثل فطر الخميرة‪ ،‬وبعضها‬
‫متعدِّد الخلايا و�أحجامها كبيرة‪ ،‬مثل فطر عيش الغراب‪ ،‬تعيش في البيئة ال ّرطبة‪ ،‬ولا تحتوي على بلاستيدات‬
‫خضراء فلا تصنع غذاءها بنفسها‪.‬‬

‫الدقيقة يف احلياة‬
‫احلية ّ‬
‫ّ‬ ‫الدرس ّ‬
‫الثالث‪ :‬أثر الكائنات‬ ‫ّ‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫نحو جسم سليم‬
‫الصحة بطاقة التّطعيم لك ّل فرد لتثبيت الطّعومات جميعها التي حصل عليها في حياته منذ الولادة‪� ،‬إضافة‬ ‫‪1 -1‬توفر وزارة ّ‬
‫للطّعومات التي ي�أخذها الفرد في الحالات الطّارئة‪.‬‬
‫‪ -‬الكزاز‬ ‫‪ -‬الحصبة ‬ ‫ ‬‫‪ 2 -2‬شلل ال�أطفال‬
‫“يترك للطّالب الخيار بكتابة ثلاثة �أمراض وردت في البطاقة”‪.‬‬
‫الخاصة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪3 -3‬يترك للطّلبة حرية ال�إ جابة عن هذا الفرع ك ّل حسب حالته‬
‫الخاصة‪.‬‬‫ّ‬ ‫‪4 -4‬يترك للطّلبة حرية ال�إ جابة عن هذا الفرع ك ّل حسب حالته‬
‫‪5 -5‬من مسببات ال�أمراض لل�إ نسان الفيروسات والبكتيريا والفطريّات ‪....‬‬
‫‪6 -6‬المرض‪ :‬حدوث خلل في وظيفة عضو �أو جهاز �أو �أكثر في الجسم‪ ،‬وقد تسبب بعض �أنواع الكائنات الح ّية الدّقيقة‬
‫كالفيروسات والبكتيريا ال�أمراض لل�إ نسان والكائنات الح ّية ال�أخرى‪.‬‬
‫حوار جماعي‪َ :‬ع ْقد جلسة مسبقة بين المعلّم وطلبته لتحديد مجرى النّقاش مع الضّ يف ال ّزائر وقد يتم الاتّفاق على‬
‫ال�أسئلة ال�أساس ّية التي سيتم طرحها وتنظيم �آل ّية اللقاء‪.‬‬

‫أتسا َءل‪ :‬فتح النّقاش مع ال ّطلبة وتوجيههم لطرح ال�أمثلة المختلفة للتّقدّم إ�لى ال�أنشطة التّالية‪.‬‬

‫‪162‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬

‫أثر الفيروسات يف احلياة‬

‫ •توجيه الطّلبة �إلى �أن للفيروسات �آثاراً سلب ّية في حياة الكائنات الح ّية المختلفة (ال�إ نسان‪ ،‬الحيوان‪ ،‬النبات) وتسبب لها‬
‫ال�أمراض‪.‬‬
‫ •يمكن للطّالب طرح �أمثلة موجودة في الكتاب مع �إعطاء الحريّة لطرح �أمثلة �أخرى من حياتهم اليومية والبيئة التي يعيشون فيها‪.‬‬

‫ُأ َف ِّكر و ُأناقش‬

‫يترك للطّالب المجال للتّفكير والنّقاش مع الزملاء مع توجيه ال�إ جابات �إلى �أن انتشار ال�أمراض الفيروسية للنّباتات‬
‫والحيوانات يسبب خسارة اقتصاديّة كبيرة‪ ،‬حيث �إنها تسبب موت بعض الحيوانات والنّباتات وبذلك يخسر المزارع‬
‫الفلسطيني ما دفعه تجهيزاً لل ّزراعة ورعاية الحيوانات‪ ،‬و�أيضا لا يحصل على العائد المادي المتوقع‪ ،‬وهذا يسبب خسارة‬ ‫ّ‬
‫عامة للبلد عامة‪ ،‬وقد تضطر الدولة لاستيراد بعض النّباتات والحيوانات من الخارج �أو من مزارع الاحتلال ال�إ سرائيلي‪،‬‬
‫مما يكلفها الكثير‪ ،‬كما يؤثّر على الاقتصاد الوطني‪.‬‬

‫نشاط (‪)٣‬‬
‫أثر البدائ ّيات ( البكتيريا) يف احلياة‬
‫بالجمل المناسبة مع توجيههم �إلى التّركيز على �أن هناك �آثار سلب ّية و�آثار‬‫الصور ُ‬‫‪�1 .1‬إعطاء الحرية للطّلبة للتّعبير عن ّ‬
‫�إيجاب ّية للبكتيريا في الحياة‪.‬‬
‫من ال�آثار ال�إ يجاب ّية‪:‬‬
‫ •ال�إ سهام في تصنيع المواد الغذائ ّية‪ ،‬مثل ال�أجبان وال�ألبان والمخللات‪.‬‬
‫ •تكوين الدُّبال اللازم كسماد عضوي طبيعي للنّباتات‪.‬‬
‫ •تحلل الجثث لعدم انتشار ال�أمراض‪.‬‬
‫من ال�آثار ّ‬
‫السلب ّية‪:‬‬
‫ •التّسبب ببعض ال�أمراض لل�إ نسان‪.‬‬
‫ •تس ّوس ال�أسنان‪.‬‬
‫ •تق ّبل �أ ّي �إجابات �أخرى من الطّلبة من واقع بيئتهم وتجاربهم الحيات ّية‪.‬‬

‫ُأ َف ِّكر و ُأناقش‬

‫الاهتمام بقراءة التّاريخ مهم عند شراء ال�أغذية المختلفة خاصة المعلّبة منها‪ ،‬حيث �إن هناك �إمكان ّية لنمو بعض‬
‫�أنواع البكتيريا وكائنات �أخرى على بعض المواد بعد فترة معينة �أو نتيجة لسوء الحفظ والتخزين‪ ،‬ومن العلامات‪:‬‬
‫انتفاخ المعلّبات بشكل ملحوظ‪ ،‬تغ ّير لون بعض المواد‪ ،‬ال ّرائحة الكريهة لبعض ال�أغذية‪ ،‬تغ ّير قوام بعض المواد من‬
‫سائلة �إلى صلبة �أو بالعكس من صلبة �إلى سائلة‪.‬‬
‫‪163‬‬
 ‫نشاط (‪)٤‬‬
‫أثر ّ‬
‫الطالئع ّيات يف احلياة‬
‫األول ّيات‪:‬‬
‫‪1 -1‬تعيش ال�أول ّيات في ال�أماكن ال ّرطبة المختلفة مثل مياه البحار �أو المياه العذبة �إضافة للتّربة ال ّرطبة‪ ،‬كما يعيش بعضها في‬
‫جسم ال�إ نسان �أو النّبات وتسبب له ال�أمراض‪.‬‬
‫‪-٢‬‬
‫طريقة الانتقال إ�لى ال�إ نسان الخلايا التي يهاجمها‬ ‫أ�عراض المرض‬ ‫المسبب‬ ‫اسم المرض‬

‫الصداع‪ ،‬ارتفاع درجة حرارة عــن طريــق �أنثــى بعوضــة خلايــا الــدّم فــي جســم‬ ‫ُطفيل البلازموديوم‪ .‬البرد‪ُ ،‬‬ ‫الملاريا‬
‫ال�إ نســان‪.‬‬ ‫الجسم‪ ،‬التّعرق بغزارة‪ ،‬فقر الدّم‪ .‬ال� أن ّوفيلــس‪.‬‬

‫ال�إ ســهال‪� ،‬ألــم شــديد عنــد عـــن طريـــق الخضـــروات خلايـــا ال�أمعـــاء الغليظـــة‬ ‫ال ُّزحار ال�أميبي ُطفيل إِال�نتاميبا‬
‫التبـ ّرز‪ ،‬ضعــف عــام في الجســم‪ .‬والفواك ــه والمي ــاه المل ّوث ــة‪ .‬لل�إ نســـان‪.‬‬ ‫هستوليتيكا‪.‬‬
‫‪3 -3‬ل�أن ال�أول ّيات من الكائنات الح ّية التي لا تستطيع تصنيع غذائها بنفسها لعدم احتواء خلاياها على البلاستيدات الخضراء‪،‬‬
‫لذلك تتطفل على خلايا الكائنات الح ّية ال�أخرى‪ ،‬وتعتمد عليها في الحصول على غذائها وبذلك تسبب لها الضّ رر‪.‬‬
‫‪4 -4‬تهاجم ال�أول ّيات �أجسام الكائنات الح ّية لت�أمين مكان مناسب لمعيشتها وللحصول على غذائها‪.‬‬
‫‪5 -5‬يترك للطّالب الحريّة في اقتراح طرق للوقاية من ال�أمراض التي تسببها ال�أول ّيات مع توجيههم لبعض هذه الطّرق‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫ •الاهتمام بغسل الخضروات والفواكه جيداً قبل تناولها‪.‬‬
‫ •شرب الماء النّظيف ومن مصادر �آمنة‪.‬‬
‫ •القضاء على الحشرات الضّ ارة‪.‬‬
‫ •عدم اللّعب في �أماكن غير نظيفة‪.‬‬
‫ •مقترحات �أخرى من الطّلبة ‪.................‬‬
‫الطحالب‪:‬‬‫ّ‬
‫الصور‪.‬‬ ‫‪1 -1‬من فوائد الطّحالب الواردة في ّ‬
‫ •تصنيع ال�أدوية والمراهم ومعاجين ال�أسنان‪.‬‬
‫ •تدخل في صناعة بعض المواد الغذائ ّية‪ ،‬مثل المثلّجات ِ‬
‫والجلي المل ّون‪.‬‬
‫ •تدخل في تركيب بعض ال�أوساط الغذائية للبكتيريا في �أطباق بتري‪ ،‬مثل ال�آجر ال�أحمر المستخرج من الطّحالب الحمراء‪.‬‬
‫‪2 -2‬من مضار الطّحالب‪:‬‬
‫ •يسبب بعضها �إنتاج مواد تؤ ّدي �إلى موت ال�أسماك الموجودة في البحيرات وال�أنهار‪.‬‬
‫ •تسبب تل ّوث خ ّزانات المياه المنزل ّية ‪.‬‬
‫‪3 -3‬تختلف �ألوان الطّحالب لاحتوائها على �أنواع مختلفة من البلاستيدات الخضراء والمل ّونة‪.‬‬
‫‪4 -4‬ل�أنها تحتوي على البلاستيدات الخضراء التي تساعدها في صنع غذائها‪.‬‬
‫‪5 -5‬العوامل المساعدة على نمو الطّحالب‪� :‬أ‪ -‬درجة الحرارة المناسبة‪ .‬ب‪ -‬ال ّرطوبة‪.‬‬

‫‪164‬‬
 ‫نشاط (‪)٥‬‬
‫أثر الفطر ّيات يف احلياة‬

‫يُسبب التعفن لبعض اخلضروات والفواكه‬

‫ويتلفها مثل فطر البنسيليوم‬
‫مثل‬
‫يُسبب بعض األنواع املرض مثل فطر‬
‫القدم ال ّرياضي‬ ‫�أثَــ ٌر ضــار‬

‫يُسبب األمراض للنباتات مثل فطر صدأ‬

‫القمح‬
‫�أث َُر ال ِفط ِريّات في َ‬
‫الحياة‬
‫يدخل يف تركيب دواء البنسلني مثل فطر‬
‫البنسيليوم‬
‫مثل‬
‫يستخدم كمواد غذائية يف بعض األطباق‬
‫مثل فطر عيش الغراب‬ ‫�أثَــ ٌر نـا ِفـع‬
‫يستخدم يف تخمير العجني مثل فطر‬
‫اخلميرة‬
‫السابق على �أن تشمل الجمل �أثاراً‬ ‫بالصور والمخطط ّ‬ ‫‪2 .2‬يترك للطّالب الحرية في صياغة ثلاث جمل مفيدة مستعيناً ّ‬
‫نافعة و�أخرى ضارة‪.‬‬
‫وخاصة المل َّونة منها‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪3 .3‬نصحت المعلّمة جهاد بعدم تناول الفطريّات التي وجدها ل�أن بعض الفطريّات سا ّمة لل�إ نسان‬
‫يجب تناول الفطريّات التي تباع في المحلات التجارية باعتبارها صالحة لتناول ال�إ نسان‪.‬‬

‫نشاط (‪)٦‬‬

‫أكتشف أثر اخلميرة‬‫ُ‬

‫‪4 .4‬الوعاء ال� أ ّول لاحتوائه على الخميرة فعند تكاثرها ينتج عن عمل ّية التّخمر غاز ثاني �أكسيد الكربون الذي يسبب‬
‫فراغات بين جزيئات العجين فيسبب انتفاخه وزيادة حجمه‪.‬‬
‫‪5 .5‬العوامل المساعدة على النّمو‪:‬‬
‫ •الوسط الغذائي ويمثّله ال ّسكر‪.‬‬
‫ •الحرارة المناسبة ويمثّلها الماء الدّافئ‪.‬‬
‫والمعجنات والحلويّات‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪6 .6‬للخميرة دور كبير في تصنيع الخبز ب�أنواعه المختلفة‬
‫‪165‬‬
 ‫إجابات أسئلة ال َو ْحدة األولى‬
‫السؤال األ ّول‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقم الجملة‬
‫ب‬ ‫�أ‬ ‫جـ‬ ‫�أ‬ ‫د‬ ‫ب‬ ‫�أ‬ ‫جـ‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫رمز الاجابة‬

‫السؤال الثّاني‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪1 .1‬الكائنات الح ّية الدّقيقة‪ :‬كائنات لا تُرى بالعين المج ّردة‪ ،‬ويمكن �أن تعيش في �أماكن متعددة وتنمو وتتكاثر �إذا‬
‫توفرت لها العوامل المناسبة‪.‬‬
‫‪2 .2‬الفيروسات‪ :‬دقائق لا خلوية تتكون من مادة وراث ّية محاطة بغلاف خارجي‪ ،‬تهاجم الخلايا الح ّية وتتطفل عليها‬
‫لتتكاثر وتنمو داخلها‪ ،‬وتمارس سلوك الجمادات عندما تكون خارج الخلايا الح ّية‪.‬‬
‫السائلة سواء كانت مياه‬ ‫‪3 .3‬ال�أول ّيات‪ :‬كائنات حية دقيقة وحيدة الخلية مختلفة ال�أشكال وال�أحجام‪ ،‬تعيش في ال�أوساط ّ‬
‫عذبة �أو مياه مالحة �أو في الدّم ويسبب بعضها ال�أمراض‪.‬‬
‫‪4 .4‬المناعة‪ :‬قدرة الجسم على مقاومة مسببات ال�أمراض والقضاء عليها ومنعها من �إحداث خلل ب�أعضائه وخلاياه‪،‬‬
‫وتنقسم �إلى نوعين‪ :‬المناعة الطّبيعية والمناعة ّ‬
‫الصناع ّية‪.‬‬
‫‪5 .5‬المرض‪ :‬حدوث خلل في وظيفة عضو أ�و جهاز أ�و أ�كثر في الجسم‪ ،‬وقد يسببه بعض أ�نواع الكائنات الح ّية الدّقيقة‪،‬‬
‫كالفيروسات والبكتيريا‪.‬‬
‫السؤال الثّالث‪:‬‬
‫ُّ‬
‫التّصحيح‬ ‫ال�إ جابة‬
‫بعض الكائنات الح ّية الدّقيقة وحيدة الخل ّية وبعضها ال�آخر متعدد الخلايا‪.‬‬ ‫لا‬
‫الفيروسات متخصصة جداً‪ ،‬حيث يهاجم النّوع الواحد نوع محدد من الخلايا الح ّية‪.‬‬ ‫لا‬
‫تتحرك ال�أميبا بال�أقدام الكاذبة‪� ،‬أو يتحرك البلازموديوم حركة انزلاقية‪.‬‬ ‫لا‬
‫البكتيريا الخضراء المزرقّة فقط من البدائ ّيات التي تستطيع تصنيع غذائها بنفسها لاحتواء خلايا على البلاستيدات الخضراء‪.‬‬ ‫لا‬
‫ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫نعم‬

‫السؤال ال ّرابع‪:‬‬
‫ّ‬
‫الكهربائي ترتفع درجة حرارة هذه المواد الغذائ ّية‪ ،‬وقد تصل لدرجة الحرارة التي تساعد على نمو‬
‫ّ‬ ‫ •عند انقطاع التّيار‬
‫وتكاثر الكائنات الح ّية الدّقيقة وبالتّالي تتلف هذه ال�أغذية‪.‬‬

‫‪166‬‬
 ‫السؤال اخلامس‪:‬‬
‫ّ‬
‫الـحــ ّيــ ِة الدَّقـيـ َقة‬
‫نات َ‬‫الكائِ ُ‬
‫تصنّف �إلى‬

‫و‬ ‫الطّلائعيات‬ ‫و‬ ‫و‬

‫الفطريّات‬ ‫البكتيريا‬ ‫البدائ ّيات‬
‫منها‬
‫منها‬

‫ال�أول ّيات و طحالب‬ ‫البكتيريا‬

‫الحقيقية‬
‫تصنّف �إلى‬
‫مثل‬

‫بكتيريا‬
‫ذوات و السوطيات و الهدب ّيات و انزلاق ّي ُة‬
‫ّ ّ‬ ‫ال�أقدام‬ ‫خضراء‬
‫الح َركَة‬‫َ‬
‫الكاذبة‬ ‫ُم ْز َرقَّة‬
‫السادس‪:‬‬
‫السؤال ّ‬
‫ّ‬
‫ •الطّحالب لاحتوائه على البلاستيدات الخضراء التي تساعده على تصنيع غذائه بنفسه وخلاياه حقيق َّية النّوى‪ ،‬وهذه‬
‫من صفات الطّحالب‪.‬‬
‫السابع‪:‬‬
‫السؤال ّ‬
‫ّ‬
‫‪.1‬ل�أن الطّحالب تعتبر من المنتجات ضمن الّسلاسل الغذائ ّية‪� ،‬إذ يمكنها تصنيع غذائها بنفسها لاحتوائها على البلاستيدات‬
‫الخضراء‪ ،‬وبالتالي فهي مهمة للمحافظة على التّوازن البيئي في الموازنة بين المنتجات والمستهلكات‪.‬‬
‫‪ .2‬ل�أنها دقائق لا تقوم بنشاطاتها الح ّية من نمو وتكاثر �إلا داخل الخل ّية الح ّية التي تهاجمها وتمارس سلوك الجمادات‬
‫خارجها‪.‬‬
‫‪ .3‬يترك المجال للطّالب للتّعبير‪ ،‬ويتم تق ّبل ال�إ جابات المختلفة مع توجيه الطّلبة للتّركيز على دور الكائنات الح ّية الدّقيقة في‪:‬‬
‫الصناعات الغذائ ّية مثل الفطريّات والطّحالب‪.‬‬ ‫خاصة ّ‬‫الصناعات المختلفة ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫البيئي وتنظيف البيئة من المخلّفات �إضافة �إلى فوائد �أخرى‪.‬‬ ‫‪ -‬تسهم في توازن النّظام ّ‬
‫سلبي ضار‪ ،‬مثل التّسبب بال�أمراض المختلفة لل�إ نسان والحيوان والنّبات‪.‬‬ ‫‪ -‬لها �أثر ّ‬

‫‪167‬‬
 ‫الو ْحدة ّ‬
‫الثانية «تركيب املادة وخصائصها »‬ ‫َ‬
‫املادة‬
‫األول‪ :‬تركيب ّ‬
‫الدرس ّ‬
‫ّ‬

‫نشاط (‪)١‬‬
‫وحدة بناء املا ّدة‬
‫الصورة عن مستوى التّنظيم الحيوي في جسم ال�إ نسان للجهاز الهضمي‪.‬‬ ‫‪1‬تع ّبر ّ‬ ‫‪-1‬‬
‫بحواسنا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪2‬ل�أنه يشغل ح ّيزاً وله ثقل ونُدركه‬ ‫‪-2‬‬
‫‪ 3‬الخل ّية‪.‬‬ ‫ ‪-‬‬
‫‪ 4‬لا‪ ،‬يوجد �أجزاء �أصغر منها‪.‬‬ ‫ ‪-‬‬
‫قص الورقة‪:‬‬‫ّ‬
‫القص (‪ 13‬مرة)‪.‬‬‫ّ‬ ‫ ‪1 -‬عدد مرات‬
‫ ‪2 -‬لا ‪ ،‬لا نستطيع الحصول على �أصغر منها بطريقة القص‪.‬‬
‫‪ 0.0000013 -3‬من المتر‪.‬‬
‫ ‪4 -‬حجم ذ َّرة واحدة‪.‬‬
‫ ‪5 -‬ذ ّرة‪.‬‬
‫المقارنة‪:‬‬
‫ ‪1 -‬توقّع ديمقراط نفسه (الذ ّرة وتعني الجزء الذي لا يتجز�أ) ‪.‬‬
‫ ‪2 -‬الذ ّرة‪� :‬أصغر شيء في المادة ولا يمكن تقسيمها �إلى �أصغر منه‪.‬‬
‫ ‪3 -‬عنصر ال�ألومنيوم‪( ،‬مادة ال�ألومنيوم)‪.‬‬

‫نشاط (‪)٢‬‬
‫العنصر واملركَّ ب‬
‫‪1 -1‬ل�أنه يتكون من النوع نفسه من ال ّذرات‪.‬‬
‫‪2 -2‬ل�أنه يتك ّون من نوعين من ال ّذرات (عنصرين مختلفين) يتّحدان م ًعا‪.‬‬
‫‪3 -3‬المقارنة بين العنصر والمركّب‪:‬‬
‫المركّب‬ ‫العنصر‬
‫يتكون من نوعين �أو �أكثر من ذ ّرات مختلفة في الشّ كل واللون والحجم‪.‬‬ ‫يتك ّون من النوع نفسه من ال َّذرات‪.‬‬

‫‪168‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬
‫‪4 -4‬التصنيف للمواد في الجدول ال�آتي‪:‬‬

‫التصنيف(عنصر‪ُ /‬م َركَّب)‬ ‫تركيب الما َّدة‬

‫ُ‬ ‫اس ُم الما ّدة‬ ‫ال ّرقم‬

‫ُعنصر‬ ‫هيدروجين‬ ‫‪١‬‬

‫ُمركَّب‬
‫ثاني �أكسيد الكربون‬ ‫‪٢‬‬

‫ُعنصر‬ ‫حديد‬ ‫‪٣‬‬

‫ُمركَّب‬
‫كبريتيد الحديد‬ ‫‪٤‬‬

‫ُمركَّب‬
‫سكّر‬ ‫‪٥‬‬

‫نشاط (‪)٣‬‬

‫اجلزيء‬
‫‪1 -1‬جزيء ال�أكسجين (جزيء العنصر)‪.‬‬
‫‪2 -2‬جزيء ثاني �أكسيد الكربون (جزيء المركّب)‪.‬‬
‫‪3 -3‬الفرق بين جزيء العنصر وجزيء المركّب‪:‬‬
‫جزيء المركّب‬ ‫جزيء العنصر‬
‫يتكون من ذ َّرتين �أو �أكثر من ذ ّرات مختلفة‪.‬‬ ‫يتكون من ذ َّرتين �أو �أكثر من النّوع نفسه من الذرات‪.‬‬
‫‪4 -4‬الجزيء ‪ :‬اتحاد ذ َّرتين �أو �أكثر من ال َّنوع نفسه من ال ّذرات �أو من ذ ّرتين �أو �أكثر من ذ ّرات مختلفة‪.‬‬

‫‪169‬‬
 ‫نشاط (‪)٤‬‬
‫أتخ ّي ُل وأبني مناذج‬
‫‪1 -1‬خرز و�أسلاك‪.‬‬
‫نشاط (‪)٥‬‬

‫الرموز‬‫أتع َّل ُم ُّ‬

‫‪1 -1‬اشتقت رموز بعض العناصر من اسم العنصر باللّغة اللاتينية‪.‬‬
‫‪2 -2‬هناك عناصر تشترك بالحرف نفسه‪ ،‬لذلك �إذا اشترك عنصران بالحرف ال� أ ّول ن�أخذ �أول حرفين من اسمه باللغة‬
‫اللاتينية‪ ،‬حيث يكتب ال� أ ّول حرف كبير ويكتب الثّاني حرف صغير‪.‬‬
‫ملاحظة‪ :‬العنصر الذي تم اكتشافه �أولا ً يس ّمى بالحرف ال� أ ّول فقط‪� ،‬أما العناصر التي تم اكتشافها بعده فتس ّمى بحرفين‬
‫لتمييزها عن العنصر ال� أ ّول‪.‬‬
‫‪3 -3‬رموز العناصر‬

‫اس ُم العنصر‬ ‫اس ُم العنصر‬ ‫اس ُم العنصر‬

‫رم ُز العنصر‬ ‫اس ُم العنصر (باللا ّتينية) رم ُز العنصر‬
‫(باللا ّتينية )‬ ‫(بالعربية )‬ ‫(بالعربية )‬
‫‪K‬‬ ‫‪Kalium‬‬ ‫البوتاسيوم‬ ‫‪C‬‬ ‫‪Carbo‬‬ ‫الكربون‬
‫‪Ca‬‬ ‫‪Calcis‬‬ ‫الكالسيوم‬ ‫‪S‬‬ ‫‪Sulfur‬‬ ‫الكبريت‬
‫‪Mg‬‬ ‫‪Magnesia‬‬ ‫المغنيسيوم‬ ‫‪Cu‬‬ ‫‪Cuprum‬‬ ‫النحاس‬
‫‪O‬‬ ‫‪Oxys‬‬ ‫ال�أكسجين‬ ‫‪Fe‬‬ ‫‪Ferrum‬‬ ‫الحديد‬
‫‪N‬‬ ‫‪Nitron‬‬ ‫النيتروجين‬ ‫‪Al‬‬ ‫‪Alumen‬‬ ‫ال�ألومنيوم‬
‫‪H‬‬ ‫‪Hydor‬‬ ‫الهيدروجين‬ ‫‪Na‬‬ ‫‪Natirum‬‬ ‫الصوديوم‬
‫‪Cl‬‬ ‫‪Clloros‬‬ ‫الكلور‬ ‫‪Si‬‬ ‫‪Silex‬‬ ‫السليكون‬

‫ُأ َف ِّكر و ُأناقش‬

‫ • يتق ّبل المعلّم �أ ّي �إجابات مناسبة‪.‬‬

‫الصيغ الجزيئ ّية للعناصر والمركّبات‪.‬‬
‫ •لسهولة دراسة العناصر وكتابة ّ‬

‫‪170‬‬
 ‫نشاط (‪)٦‬‬

‫أرضنا وعناصرها‬
‫أوالً ‪ :‬عناصر القشرة األرضية ون َ‬
‫ِسبُها‬
‫‪1 .1‬رموز العناصر‬
‫النّسب ُة المئوية‬ ‫الرمز‬ ‫العنصر‬ ‫النّسب ُة المئوية‬ ‫الرمز‬ ‫العنصر‬
‫‪%2.5‬‬ ‫‪K‬‬ ‫بوتاسيوم‬ ‫‪%47.3‬‬ ‫‪O‬‬ ‫�أكسجين‬

‫‪%2.2‬‬ ‫‪Mg‬‬ ‫مغنيسيوم‬ ‫‪%27.7‬‬ ‫‪Si‬‬ ‫سليكون‬

‫‪%0.2‬‬ ‫‪H‬‬ ‫هيدروجين‬ ‫‪%7.8‬‬ ‫‪Al‬‬ ‫�ألومنيوم‬

‫‪%0.2‬‬ ‫‪Cl‬‬ ‫كلور‬ ‫‪%4.5‬‬ ‫‪Fe‬‬ ‫حديد‬

‫‪%3.5‬‬ ‫‪Ca‬‬ ‫كالسيوم‬

‫‪%1.6‬‬ ‫عناصر �أخرى‬
‫‪%2.5‬‬ ‫‪Na‬‬ ‫صوديوم‬

‫‪ .٤‬ال�ألومنيوم‪.‬‬ ‫ ‬
‫‪ .٣‬السيلكون‪.‬‬ ‫ ‬‫‪ .٢‬ال�أكسجين‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬عناصر الغالف اجل ِّوي ون َ‬
‫ِسبُها‪:‬‬
‫‪ 1 .1‬ال�أكسجين‪ ،‬النيتروجين‪ ،‬بخار الماء‪ ،‬ثاني �أكسيد الكربون‪ ،‬غاز ال�آرغون‪.‬‬
‫‪. %21 2 .2‬‬
‫‪. N 3 .3‬‬

‫‪171‬‬
 ‫والكيميائية للعناصر‬
‫ّ‬ ‫الفيزيائية‬
‫ّ‬ ‫ُ‬
‫بعض اخلصائص‬ ‫الدرس ّ‬
‫الثاني‪:‬‬

‫أو ًال‪ :‬اخلصائص الفيزيائية ّ‬

‫(الطبيع ّية)‬
‫نشاط (‪)١‬‬

‫الظروف ّ‬
‫الطبيع ّية‬ ‫حالة العنصر يف ّ‬
‫‪ .1‬تصنيف العناصر في ال ّظروف ال ّطبيع ّية‬
‫حال ُة العنصر في ال ّظروف ال ّطبيع ّية‬
‫غاز‬ ‫سائل‬ ‫صلب‬
‫�أكسجين‬ ‫زئبق‬ ‫صوديوم ‪ ،‬نحاس‪ ،‬حديد‪ ،‬كبريت‬

‫العناصر توجد في الظّروف الطّبيع ّية‪� ،‬إما في الحالة الصّ لبة �أو الحالة ّ‬
‫الس ائلة �أو الحالة الغازية‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫أستنتج أن‪:‬‬
‫ُ‬

‫نشاط (‪)٢‬‬

‫كل ما يلمع ذهب ًا‬

‫ليس ّ‬
‫‪ .2‬بعض العناصر يلمع سطحها بعد تنظيفه وبعضها لا يلمع‪.‬‬
‫عناصر ليس لها لمعان وبريق‬ ‫عناصر لها لمعان وبريق‬
‫كربون‪ ،‬كبريت‬ ‫حديد‪ ،‬نحاس‪� ،‬ألومنيوم‬

‫خاص ّية ال لّ معان والبريق‪.‬‬

‫أستنتج أن‪ :‬بعض العناصر تمتلك ِّ‬
‫ُ‬ ‫‪.3‬‬

‫‪172‬‬
 ‫نشاط (‪)3‬‬
‫َط ْر ٌق‪َ ...‬س ْح ٌب ‪ ...‬و َث ْن ٌّي‬
‫‪1 -1‬ل�إ زالة ال�أعشاب الضّ ارة وتجهيزها لل ّزراعة‪.‬‬
‫‪2 -2‬طرق‪ ،‬سحب‪ ،‬ثني‪.‬‬
‫‪3 -3‬لا‪ ،‬ل�أن هذه العمل ّيات تحتاج �إلى حرارة ليسهل عليه تشكيل الحديد‪.‬‬
‫ستنتج‪:‬‬
‫ُ‬ ‫أ�‬
‫‪1 -1‬قابل ّية الحديد لِتكوين صفائح تُس ّمى عمل ّية ال َّط رق ‪.‬‬
‫الس حب ‪.‬‬
‫‪1 -1‬قابل ّية الحديد لتكوين �أسلاك تُس ّمى عمل ّية َّ‬
‫‪1 -1‬قابل ّية الحديد للتّش ُّكل ُتس ّمى عمل ّية ال ثَّني ‪.‬‬

‫والسحب والثّني‪ ،‬وبعضها غير قابل للطّرق ّ‬

‫والسحب والثّني‪.‬‬ ‫ُ‬
‫أناقش زمالئي‪ :‬لا‪ ،‬بعض العناصر قابلة للطّرق ّ‬
‫جنرب‪:‬‬
‫ه ّيا ّ‬
‫‪1 -1‬الحديد‪ ،‬والنّحاس قابلة للطّرق‪� ،‬أما الكربون والكبريت فغير قابلة للطّرق‪.‬‬
‫‪2 -2‬الحديد‪ ،‬والنّحاس قابلة للثّني‪� ،‬أما الكربون والكبريت فغير قابلة للثّني‪.‬‬
‫‪3 -3‬يتفتت عنصري الكربون والكبريت عند طرقها �أو ثنيها‪.‬‬

‫عناصر غير قابلة لل َّط ْرق ّ‬

‫والسحب والثَّ ْني‬ ‫عناصر قابلة لل َّط ْرق ّ‬
‫والسحب والثَّ ْني‬
‫الكربون‪ ،‬الكبريت‬ ‫الحديد‪ ،‬النّحاس‬

‫أ�ستنتج ُ أ�نّ‪ :‬بعض العناصر في ال ّطبيعة قابل ُة لل ّطرق ّ‬

‫والسحب والثّني‪.‬‬
‫فسر‪ :‬ل�أنها قابلة للطّرق ّ‬
‫والسحب والثّني‪.‬‬ ‫�أ ّ‬

‫نشاط (‪)4‬‬
‫توصيل احلرارة‬
‫الساخن �إلى الطّرف البعيد منه لك ّل من قضيب‬
‫‪1 -1‬تساقط بذور د ّوار الشّ مس بالتّرتيب من الطّرف القريب من الماء ّ‬
‫النّحاس والحديد‪� ،‬أما في حالة قضيب الكربون فلا تتساقط‪ .‬‬
‫‪2 -2‬ل�أن الحديد والنّحاس موصل جيد للحرارة‪� ،‬أما الكربون فرديء التّ ّ‬
‫وصيل للحرارة‪.‬‬
‫أ�ستنتج ُ أ�نّ‪ :‬بعض العناصر جيدة التّوصيل للحرارة‪ ،‬والبعض ال�آخر رديئة ال ت ّ‬
‫ّوص يل للح رارة‪.‬‬

‫‪173‬‬
 ‫نشاط (‪)٥‬‬
‫توصيل الكهرباء‬
‫‪.٤‬‬

‫عناص ُر رديئة التوصيل للكهرباء‬ ‫عناص ُر جيدة التّوصيل للكهرباء‬

‫الكبريت‬ ‫الحديد‪ ،‬النّحاس‪ ،‬ال�ألومنيوم‪ ،‬الكربون‬

‫أ�ستنتج ُ أ� ّن‪ :‬بعض المواد ج ّيدة التّوصيل للكهرباء‪ ،‬وبعضها ال�آخر رديئة ال ت ّ‬
‫ّوص يل للح رارة‪.‬‬

‫نشاط (‪)٦‬‬
‫القابلية لال ْن ِصهار‬
‫‪ .٢‬يتح ّول الكبريت من صلب �إلى سائل‪� ،‬أما الحديد فلا يتغ ّير‪.‬‬
‫ل�أن الكبريت ينصهر على درجة حرارة منخفضة‪ ،‬والحديد يحتاج �إلى درجات حرارة عالية جداً حتى ينصهر‪.‬‬
‫‪ 1-1‬درجات الانصهار للعناصر‪( ،‬الحديد‪ ،‬الكربون‪ ،‬ال�ألومنيوم‪ ،‬الكبريت‪ ،‬النّحاس)‪.‬‬
‫‪2-2‬كبريت‪� ،‬ألومنيوم‪ ،‬نحاس‪ ،‬حديد‪ ،‬كربون‪.‬‬
‫ ‪ 3-‬ل�أن درجة انصهار الكبريت منخفضة جداً بالنسبة لدرجة انصهار الحديد‪.‬‬
‫س‪.‬‬‫ ‪ 4-‬سائلة عند درجة حرارة ‪ْ 800‬‬
‫ستنتج أ�ن‪ :‬العناصر في الطّبيعة تختلف في درجة انصهارها‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫أ�‬
‫ُ‬
‫أناقش‪ :‬ل�إ عادة تشكيلها والاستفادة منها (التّدوير)‪.‬‬

‫نشاط (‪)٧‬‬
‫الت َّمغنط‬

‫‪ - ٣‬تنجذب برادة الحديد من المسمار بعد دلكه بالمغناطيس‪ ،‬بينما لا تنجذب للعناصر ال�أخرى‪ ،‬مثل النّحاس وال�ألومنيوم‬
‫والكربون‪.‬‬
‫‪-٤‬‬
‫عناصر غير قابلة للتّمغنط (لا تجذب برادة الحديد)‬ ‫عناصر قابلة للتّمغنط ( تجذب برادة الحديد)‬
‫النّحاس‪ ،‬ال�ألومنيوم‪ ،‬الكربون‬ ‫الحديد‬

‫ـتنتج أ� ّن‪ :‬بعــض العناصــر قابلــة للتّمغنــط مثــل الحديــد‪ ،‬والبعــض ال�آخــر غيــر قابــل للتّمغنــط‪ ،‬مثــل‪:‬‬
‫أ�سـ ُ‬
‫النّحــاس‪ ،‬وال�ألومنيــوم‪ ،‬والكربــون‪.‬‬

‫‪174‬‬
 ‫أختبر نفسي‪:‬‬
‫ُ‬
‫الفيزيائية (الطبيعية) للعناصر‬
‫ّ‬ ‫اخلصائص‬

‫هي‬

‫التّمغنط‬ ‫القابل ّية‬ ‫التّوصيل‬ ‫التّوصيل‬ ‫قابلية الطّرق‬ ‫اللّمعان‬ ‫الحالة في‬
‫للانصهار‬ ‫الكهربائي‬ ‫ي‬
‫الحرار ّ‬ ‫والسحب‬‫ّ‬ ‫والبريق‬ ‫الظّروف‬
‫والثّني‬ ‫الطبيعية‬

‫قد تكون‬

‫غازية‬ ‫�أو‬ ‫سائلة‬ ‫�أو‬ ‫صلبة‬

‫ثاني ًا‪ :‬اخلصائص الكيميائ ّية للمواد‬

‫نشاط (‪)٨‬‬
‫تكوين مركبات‬
‫الصورة سلسلة حديد لامعة وسلسلة عليها صد�أ‪.‬‬ ‫‪�1 .1‬أشاه ُد في ّ‬
‫الصد�أ‪.‬‬
‫ ‪ 2 .‬المغناطيس لا يجذب ّ‬
‫‪3 .3‬المادة التي تك ّونت تختلف عن الحديد‪ ،‬ل�أنها تتك ّون من اتحاد الحديد مع ال�أكسجين بوجود الماء‪.‬‬
‫كيميائي‪ ،‬ل�أنه ينتج عنه مادة جديدة تختلف صفاتها عن صفات المواد المك ّونة لها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪4 .4‬تغ ّير‬
‫ُأج ّرب‪:‬‬
‫‪ .3‬المسمار في الك�أس ال�أولى لا يصد�أ‪ ،‬بينما في الك�أس الثّانية يصد�أ‪ ،‬وفي الك�أس الثّالثة يصد�أ الجزء المغمور في الماء‪.‬‬
‫أ�ف ّك ُر‪ :‬يمكن حماية العناصر من الصد�أ بطلائها بطبقة من الدّهان �أو طبقة من النيكل‪ ،‬لعزلها عن الماء والهواء الذي‬
‫الصد�أ‪.‬‬
‫يسبب ّ‬

‫نشاط (‪)٩‬‬
‫حاس ال ّ‬
‫المع‬ ‫النُّ ُ‬
‫‪ .٣‬تغيرت العملة النحاسية‪.‬‬
‫‪� .٤‬أصبحت القطعة لامعة ونظيفة‪.‬‬
‫‪ .٥‬نعم ‪ ،‬ظهور طبقة خضراء اللّون عليها نتيجة تع ّرضها للهواء وال ُّرطوبة‪ ،‬وظهور راسب في الخل �أو الحامض‪.‬‬

‫‪175‬‬
 ‫نشاط (‪)١٠‬‬
‫ُّ‬
‫اخلل ومسحوق اخلبيز‬
‫‪ .4‬انتفاخ البالون‪ ،‬تكوين راسب‪.‬‬
‫‪ .٥‬نعم‪ ،‬نتجت مادة راسبة وماء وغاز مما جعل البالون ينتفخ وصفات المواد النّاتجة تختلف عن صفات الخ ّل ومسحوق‬
‫الخبيز ‪.‬‬
‫ستنتج أ�ن‪ :‬التغ ّيرات التي حدثت على ك ّل من المسمار والقطعة النّحاسية ومسحوق الخبيز‪ ،‬هي تغ ُّي رات كيميائ ّي ة‪.‬‬
‫ُ‬ ‫أ�‬

‫رس ّ‬
‫الثالث‪ :‬الفلزّ ات والالفلزّ ات‬ ‫الد ُ‬
‫ّ‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫فلز ‪ ...‬الفلز‬
‫العنصر‬
‫الكربون‬ ‫الكبريت‬ ‫النحاس‬ ‫ال�ألومنيوم‬ ‫الحديد‬
‫الخاص ّية‬
‫غير لامع‬ ‫غير لامع‬ ‫لامع‬ ‫لامع‬ ‫لامع‬ ‫الّلمعان ( لامع ‪ /‬غيرلامع)‬

‫موصل‬ ‫غير موصل‬ ‫موصل‬ ‫موصل‬ ‫موصل‬ ‫توصيل الكهرباء‬

‫(جيد التّوصيل‪ /‬رديء التّوصيل)‬
‫غير موصل‬ ‫غير موصل‬ ‫موصل‬ ‫موصل‬ ‫موصل‬ ‫توصيل الحرارة‬
‫(جيد التّوصيل‪ /‬رديء التّوصيل)‬
‫غير قابل‬ ‫غير قابل‬ ‫قابل‬ ‫قابل‬ ‫قابل‬ ‫القابل ّية للطّرق وال ّسحب والثّني‬
‫(قابل ‪ /‬غير قابل)‬

‫ ‪ 1 -‬اللّمعان والقابلية للطّرق ّ‬

‫والسحب والثّني‪ ،‬الموصل ّية للحرارة والكهرباء‪.‬‬
‫والسحب والثّني‪ ،‬غير موصل للحرارة‪.‬‬ ‫ ‪ 2 -‬غير لامع‪ ،‬غير قابل للطّرق ّ‬
‫ ‪ 3 -‬درجة انصهار الحديد والنّحاس وال�ألومنيوم عالية جد ًا بالنسبة لدرجة انصهار الكبريت‪.‬‬
‫ ‪ 4 -‬ل�أنها تمتلك الخصائص ال�آتية‪ :‬اللّمعان‪ ،‬القابل ّية للطّرق ّ‬
‫والسحب والثّني والتّوصيل الحراري والكهرباء‪.‬‬
‫ ‪ 5 -‬ل�أنه ليس له لمعان وهش (غير قابل للطّرق ّ‬
‫والسحب والثّني)‪ ،‬غير موصل للحرارة والكهرباء‪.‬‬
‫ ‪ 6 -‬عناصر فلزية‪ :‬ال ّذهب‪ ،‬القصدير‪ ،‬الرصاص‪.‬‬
‫عناصر لافلزية‪ :‬الكلور‪ ،‬النيتروجين‪ ،‬ال�أكسجين‪.‬‬
‫ ‬

‫‪176‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬
‫وري‬
‫الد ّ‬ ‫ُ‬
‫اجلدول ّ‬
‫‪1 .1‬اللون الرمادي يمثّل العناصر الفلزيّة‪ ،‬واللون ال�أصفر يمثّل العناصر اللافلزيّة‪ ،‬واللون ال�أزرق يمثل العناصر �أشباه الفلزات‪.‬‬
‫الصوديوم‪ ،‬والكالسيوم‪ ،‬والنّحاس ‪...‬‬ ‫‪ -2 .2‬الفلزات‪ّ :‬‬
‫‪ -‬اللافلزات‪ :‬الكلور‪ ،‬ال�أكسجين‪ ،‬النّيتروجين ‪...‬‬
‫السيلكون‪ ،‬الجرمانيوم‪ ،‬البورون ‪...‬‬ ‫‪� -‬أشباه الفلزات‪ّ :‬‬
‫نشاط (‪)٣‬‬
‫عناصر من بيتي‬
‫استخدامه‬ ‫شبه الفلز‬ ‫استخدامه‬ ‫اللافلز‬ ‫استخدامه‬ ‫الفلز‬
‫صناعة ال ّزجاج‬ ‫السيليكون‬
‫ّ‬ ‫التّعقيم‬ ‫الكلور‬ ‫لي وال ّزينة‬
‫الح ّ‬
‫ُ‬ ‫الذهب‬
‫شرائح الحاسوب‬ ‫الجرمانيوم‬ ‫تعقيم الجروح‬ ‫اليود‬ ‫�أواني الطبخ والقهوة‬ ‫النّحاس‬
‫المبيدات الحشرية ومبيدات‬ ‫الزرنيخ‬ ‫ش المزرعات عيدان‬
‫الكبريت ر ّ‬ ‫�أواني الطبخ والتّغليف‬ ‫ال�ألومنيوم‬
‫ال�أعشاب الضارة في الحقل‬ ‫الثّقاب‬

‫* تق ّبل �إجابات الطلبة‪ ،‬ومنها‪ :‬ال�أبواب الشّ بابيك المقاعد والكراسي ال�أدوات الكهربائية ‪..‬‬
‫نشاط (‪)٤‬‬
‫العناصر يف جسمي‬
‫‪1 -1‬ال�أكسجين‪ ،‬ل�أنه يدخل في تركيب الماء ويشكل الماء (‪ %)65 - 60‬من جسم ال�إ نسان‪.‬‬
‫‪ -‬اللافلزات‪ :‬ال�أكسجين‪ ،‬الهيدروجين‪ ،‬النيتروجين‪ ،‬الكربون‪.‬‬ ‫ ‪ 2 -‬الفلزات‪ :‬الكالسيوم‪ .‬‬
‫‪3 -3‬تقبل �أ ّي �إجابة صحيحة من الطلبة ومنها الحديد الذي يدخل في تركيب الدم‪ ،‬الكالسيوم الذي يدخل في تركيب‬
‫العظام وال�أسنان‪.‬‬

‫نشاط (‪)٥‬‬
‫استخدامات بعض العناصر ّ‬
‫الشائعة‬
‫‪1.1‬ل�أنه غالي الثمن‪ ،‬يعكس َ‬
‫الضوء‪ ،‬وصلب يخدش المواد جميعها‪.‬‬
‫‪2.2‬ل�أنه يتحمل ضغط كبير‪.‬‬
‫‪3.3‬‬
‫الاستخدام‬ ‫قابل ّية الاشتعال‬ ‫العنصر‬
‫السيارات‪.‬‬
‫في المستشفيات‪ ،‬ولحام ّ‬ ‫لا يشتعل‬ ‫ال�أكسجين‬
‫للسيارات‪.‬‬
‫وقود َّ‬ ‫يشتعل‬ ‫الهيدروجين‬

‫‪177‬‬
 ‫إجابات أسئلة ال َو ْحدة الثّانية‬
‫السؤال األول‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرقم‬
‫جـ‬ ‫�أ‬ ‫جـ‬ ‫د‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫جـ‬ ‫�أ‬ ‫ب‬ ‫رمز ال�إ جابة‬

‫السؤال الثّاني‪:‬‬
‫ّ‬
‫الدّلالة‬ ‫المفهوم العلمي‬
‫اتّحاد ذ ّرتين �أو �أكثر من النوع نفسه من ال ّذرات �أو من ذ ّرتين �أو �أكثر من ذ ّرات مختلفة‪.‬‬ ‫الجزيء‬
‫�أصغر شيء في المادة لا يمكن تجزئته �إلى �أصغر منه‪.‬‬ ‫الذرة‬
‫قابلية الفلز لعمل صفائح و�ألواح‪.‬‬ ‫الطّرق‬
‫قابلية الفلز للتشكيل وعمل �أشكال مختلفة‪.‬‬ ‫الثّني‬

‫السؤال الثّالث‪:‬‬
‫ّ‬
‫ ‪-‬الكالسيوم‪Ca :‬‬
‫ ‪-‬النّحاس‪Cu :‬‬
‫السؤال ال ّرابع‪:‬‬
‫ّ‬
‫المغنيسيوم‬ ‫السيليكون‬ ‫البوتاسيوم‬ ‫الحديد‬ ‫الكبريت‬ ‫العنصر‬
‫‪Mg‬‬ ‫‪Si‬‬ ‫‪K‬‬ ‫‪Fe‬‬ ‫‪S‬‬ ‫الرمز‬
‫فلز‬ ‫شبه فلز‬ ‫فلز‬ ‫فلز‬ ‫لافلز‬ ‫النوع‬

‫السؤال اخلامس‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪1 .1‬لانها تتك ّون من النّوع نفسه من الذرات‪.‬‬
‫الكهربائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪2 .2‬ل�أنها غير موصلة للتّيار‬
‫ ‪3 .‬ل�أن ال�ألومنيوم خفيف الوزن‪.‬‬
‫السادس‪:‬‬‫السؤال ّ‬ ‫ّ‬
‫‪1 .1‬عناصر الجسم‪ :‬النيتروجين‪ ،‬ال�أكسجين‪ ،‬الكربون‪.‬‬
‫السيليكون‪ ،‬الحديد‪ ،‬ال�ألومنيوم‪.‬‬
‫‪2 .2‬عناصر الكرة ال�أرضية‪ّ :‬‬

‫‪178‬‬
 ‫‪ -٢‬نحاس �أسلاك الكهرباء ‪...‬‬ ‫السابع‪� - ١ :‬ألومنيوم‪� :‬أواني الطّبخ‪ ،‬ورق التّغليف ‪...‬‬
‫ ‬ ‫السؤال ّ‬
‫ّ‬
‫‪ -٤‬الحديد‪ :‬البناء ‪...‬‬ ‫ ‬ ‫‪ -٣‬أ�كسجين‪ :‬لحام ّ‬
‫السيارات ‪...‬‬
‫تق ّبل �أ ّي �إجابات �أخرى مناسبة‪.‬‬

‫السؤال الثّامن‪:‬‬
‫ّ‬
‫اعتمدت على معرفتها الخصائص العامة للفل ّزات‪ ،‬وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬لها لمعان وبريق‪.‬‬
‫‪ .2‬جيدة التوصيل للحرارة والتّيار الكهربائي‪.‬‬
‫‪ .3‬قابلة للطّرق ّ‬
‫والسحب والثّني‪.‬‬

‫السؤال التّاسع‪:‬‬
‫ّ‬

‫ص ال ّ ِ‬ ‫�أ ُ‬
‫وجه الشَّ َبه‬
‫لاف ِل ّزات‬ ‫َخصائِ ُ‬ ‫ص ال ِف ِل ّزات‬
‫َخصائِ ُ‬

‫ ‪-‬عناصر تتكون من‬ ‫ ‪-‬لها لمعان وبريق فلّزي‪.‬‬

‫ ‪-‬ليس لها لمعان وبريق فلزي‪.‬‬
‫النّوع نفسه من‬ ‫ ‪-‬موصلة للحرارة والكهرباء‪.‬‬
‫ ‪-‬رديئة التوصيل للحرارة والكهرباء‪.‬‬
‫ال ّذرات‪.‬‬ ‫ ‪-‬قابلة للطرق وال ّسحب والثني‪.‬‬
‫ ‪-‬غير قابلة للطرق وال ّسحب والثني‪.‬‬

‫‪179‬‬
 ‫الثالثة‪َ :‬‬
‫احل َركة والقُ ّوة‬ ‫الو ْحدة ّ‬
‫َ‬
‫الدرس األول‪َ :‬‬
‫احل َركة‬ ‫ّ‬

‫نشاط (‪)١‬‬
‫أبو عودة يف القدس‬
‫‪1 .1‬يقع بيت �أبي �أحمد غرب المسجد ال�أقصى و َي ْب ُعد عن باب السلسلة ‪ 200‬متر‪.‬‬
‫‪2 .2‬النّقطة التي �أستن ُد �إليها في وصف موضع بيت �أبي �أحمد هي المسجد ال�أقصى ( أ�و باب السلسلة)‪ ،‬وتسمى نقطة ال�إ سناد‪.‬‬
‫‪3 .3‬للمعلّم ( نقطة ال�إ سناد‪ :‬هي من باب السلسلة (�أو المسجد ال�أقصى)‪ ،‬البعد‪ :‬من نقطة ال�إ سناد وحتى البيت‪ ،‬والذي يمثّله‬
‫طول السهم‪ ،‬وهنا نوضّ ح للطّلبة �أ ّن البعد تقريبي‪ ،‬الاتّجاه يمثّله اتجاه ال ّسهم)‪.‬‬
‫ال�سناد‬
‫نقطة إ‬

‫باب‬
‫الاتجاه (الغرب)‬ ‫ال ّسلسلة‬
‫ال ُبعد = ‪٢٠٠‬م‬
‫البيت‬

‫تقريبي للبيت‬
‫ّ‬ ‫بناء على موقع البيت‪ ،‬على �أن تحتوي ك ّل �إجابة على نقطة ال�إ سناد (المدرسة) و ُب ْع ٌد‬
‫تقبل �إجابات الطلبة ً‬
‫‪ُ 4 .4‬‬
‫عن المدرسة‪ ،‬والاتّجاه)‪ ،‬مثلاً‪ :‬يقع بيتي على ُب ْعد ‪ 800‬متر غرب المدرسة‪.‬‬
‫‪5 .5‬تمثّل المدرسة نقطة ال�إ سناد‪.‬‬
‫‪6.6‬الموضع‪ :‬المكان الذي يوجد فيه الجسم بالنّسبة لنقطة �إسناد مع ّينة‪.‬‬

‫أستنتج أنَ ‪:‬‬

‫ُ‬
‫لِتحديد موضع جسم ما نحتاج �إلى‪:‬‬
‫‪1.1‬نقطة إ�سناد (مرجع)‪ :‬أ�س ِن ُد �إليها موضع الجسم‪.‬‬
‫‪2.2‬ال ُب ْعد‪ :‬المسافة بين موضع الجسم ونقطة ال�إ سناد‪.‬‬
‫‪3.3‬الاتِّجاه‪ :‬اتّجاه الجسم بالنّسبة لنقطة ال�إ سناد‪.‬‬

‫‪180‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬
‫السكون واحلركة‬
‫َ‬
‫السيارة في النقطة (�أ) ساكنة لا تتحرك‪.‬‬ ‫‪ّ 2 -2‬‬
‫السيارة عند النّقطة (�أ) مع مرور الزمن‪ ،‬ل�أنها ساكنة لا تتحرك‪.‬‬ ‫‪3 -3‬لا يتغير موضع ّ‬
‫السيارة متحركة �أثناء مرورها بالنّقطة (ب)‪ ،‬حيث تغ ّير موضعها بالنسبة للنّقطة (�أ)‪.‬‬ ‫‪ّ 5 -5‬‬
‫‪6 -6‬نعم تغ ّير موضعها بالنسبة للنّقطة (�أ)‪.‬‬
‫السيارة �أثناء حركتها بالنّقاط (ب) و (ج)‪.‬‬ ‫‪7 -7‬م ّرت ّ‬
‫‪8 -8‬نعم‪ ،‬تحتاج ال ّسيارة �إلى فترة زمنية معينة لتغيير موضعها �أثناء انتقالها من النّقطة (�أ) �إلى النّقطة (ب) ثم �إلى النّقطة (ج)‪.‬‬
‫أستنتج أنّ ‪:‬‬
‫ُ‬
‫‪1 -1‬يس ّمى التّغير في موضع جسم ما من مكان ل�آخر بالنسبة لنقطة �إسناد مع ّينة الحركة‪.‬‬
‫الس كون‪.‬‬ ‫‪2 -2‬يس ّمى ثبات موضع الجسم بالنسبة لنقطة �إسناد مع ّينة ّ‬
‫نشاط (‪)٣‬‬
‫أشكال احلركة‬
‫أو ًال‪:‬‬
‫سواء �أثناء الحركة في خط مستقيم‪� ،‬أو �أثناء الركض في مسار‬ ‫‪2 -2‬نعم‪ ،‬تغ ّير موضعي �أثناء ال ّركض لفترة زمنية معينة ً‬
‫انتقلت من بداية الملعب �إلى نهايته‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫منحني من خلال ال�أقماع �أيضاً ل�أنني‬
‫‪3 -3‬الحركة الانتقالية‪ :‬انتقال الجسم من نقطة �إلى �أخرى‪� ،‬أو من مكان �إلى �آخر‪ ،‬كحركة ّ‬
‫السيارة مثلاً‪.‬‬
‫ثاني ًا‪:‬‬
‫تحركت حركة دائريّة‪ ،‬حيث قطعت مسافة معينة (تمثّل محيط المسار الدّائري) خلال فترة زمن ّية مع ّينة‪.‬‬ ‫ُ‬ ‫‪1 -1‬‬
‫‪2 -2‬نعم‪ ،‬ل�أنني انتقلت من نقطة ل�أخرى على المسار الدائري خلال فترة زمن ّية مع ّينة‪.‬‬
‫ملاحظة للمعلم‪ :‬ليس شرطاً في الحركة الدّائرية الوصول �إلى نقطة البداية نفسها‪.‬‬
‫‪3 -3‬الحركة الدّائرية‪ :‬حركة الجسم في مسار دائري‪ ،‬مثل حركة ال ّسيارة حول د ّوار‪ ،‬وحركة ال�أرض حول الشّ مس‪.‬‬
‫ثالث ًا‪:‬‬
‫‪�1 -1‬أدور حول نفسي دورات عديدة خلال فترة زمن ّية مع ّينة‪.‬‬
‫‪3 -3‬المروحة تتحرك حول الدّبوس �أو المسمار (محور الدوران) دورات عديدة خلال فترة زمنّية مع ّينة وتس ّمى حركة‬
‫دوران ّية‪.‬‬
‫‪4 -4‬الحركة الدّوران ّية‪ :‬حركة الجسم حول محور مع ّين‪ ،‬كحركة ال�أرض حول نفسها‪.‬‬
‫أختبر نفسي‪:‬‬‫ُ‬
‫‪1 -1‬شكل حركة ال�أرض حول نفسها‪ :‬حركة دوران ّية‪.‬‬
‫‪2 -2‬شكل حركة ال�أرض حول الشّ مس‪ :‬حركة دائريّة‪.‬‬

‫‪181‬‬
 ‫رابع ًا‪:‬‬
‫‪1 -1‬في البداية يكون البندول ساكناً‪ ،‬ويس ّمى هذا الموضع الذي يوجد عنده بـ ِ‪ :‬موضع الاستقرار‪.‬‬
‫‪2 -2‬عندما �أدفع كرة البندول بيدي دفعة خفيفة‪� ،‬أ ُ‬
‫لاحظ �أنها تتذبذب �أو تهتز ذهاباً و�إياباً حول موضع الاستقرار بشكل دوري‪.‬‬
‫‪3 -3‬نعم‪.‬‬
‫لاحظ �أ ّن البندول يتحرك �أو يتذبذب �أو يهتز �إلى اليمين و�إلى اليسار على جانبي الموضع الذي كانت تستقر فيه‬ ‫‪�4 -4‬أ ُ‬
‫(موضع الاستقرار)‪.‬‬
‫ملاحظة للمعلم‪ :‬هذه الحركة تتكرر بشكل دوري‪ ،‬و�أ ُ‬
‫لاحظ �أ ّن الزمن والمسافات التي تقطعها كرة البندول على جانبي‬
‫موضع الاستقرار متساوية‪.‬‬
‫‪5 -5‬الحركة الاهتزازيّة‪ :‬تذبذب الجسم حول نقطة معينة ذهاباً و�إياباً‪ ،‬كحركة بندول ّ‬
‫الساعة‪.‬‬
‫أ�ستنتج أ� ّن أ�شكال الحركة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫‪ .3‬حركة دوران ّية‪ .4 .‬حركة اهتزازيّة‪.‬‬ ‫‪ .2‬حركة دائريّة‪.‬‬ ‫‪ .١‬حركة انتقال ّية‪.‬‬
‫نشاط (‪)٤‬‬
‫مدينة املالهي‬
‫‪.١‬‬

‫حركة دوران ّية‬ ‫حركة انتقال ّية‬

‫حركة دائريّة‬ ‫حركة اهتزازيّة‬

‫‪ .٢‬تق ّبل اجابات الطّلبة‪ ،‬ومن ال�أمثلة على �أشكال الحركة من بيئتي المحيطة مثل‪ :‬حركة ال�أرجوحة‪ ،‬حركة بندول ال ّساعة‪،‬‬
‫حركة الدّراجة في خط مستقيم‪ ،‬حركة �أوتار ال�آلات الموسيق ّية‪ ،‬حركة القمر حول ال�أرض‪. ... ،‬‬

‫‪182‬‬
 ‫السرعة‬
‫توسط ّ‬
‫الدرس الثّاني‪ُ :‬م ّ‬
‫ّ‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫َم ِن األس َرع؟‬
‫أ ّو ًال‪ :‬مسافة ثابتة‬
‫■ يتم تنفيذ النشاط‪ ،‬وتسجيل البيانات من قبل الطّلبة في الجدول‪ ،‬ومن ث ّم مناقشة ال�أسئلة التي تليه‪.‬‬
‫بناء على النتائج‬ ‫‪1-1‬يتم ترتيب المتسابقين تصاعدياً حسب الزمن الذي استغرقه ك ّل منهم لقطع مسافة (‪ 50‬متر ًا)‪ً ،‬‬
‫التي ت ّم الحصول عليها‪.‬‬
‫‪2-2‬ال�أسرع هو‪( :‬اسم المتسابق الذي ح ّقق أ�ق ّل زمن خلال السباق)‪ ،‬ل�أن ّه قطع المسافة نفسها (‪ 50‬متر ًا) في �أق ّل‬
‫زمن‪.‬‬
‫‪3-3‬العامل الثابت هو المسافة‪ ،‬ل�أن ّنا قمنا بتثبيته خلال تنفيذ النشاط ويساوي في هذه الحالة (‪ 50‬متر ًا)‪ ،‬أ�ي أ�نها ثابتة‬
‫للمتسابقين جميعهم‪.‬‬
‫بناء على سرعة المتسابق في قطع المسافة الثابتة (قمنا بقياسه لك ّل‬ ‫‪4-4‬العامل المتغ ّير هو الزمن‪ ،‬ل� أ ّن الزمن هنا تغ ّير ً‬
‫متسابق)‪.‬‬

‫أستنتج أنّ ‪ :‬كلما زادت ّ‬

‫السرعة ق ّل ال ّزمن مع ثبوت المسافة‪ ،‬ونس ّمي هذه العلاقة علاقة عكسية‪.‬‬ ‫ُ‬
‫ثاني ًا‪ٌ :‬‬
‫زمن ثابت‬
‫■ يتم تنفيذ النّشاط‪ ،‬وتسجيل البيانات من قبل الطّلبة في الجدول‪ ،‬ومن ث ّم مناقشة ال�أسئلة التي تليه‪.‬‬
‫بناء‬ ‫‪1 -1‬يتم ترتيب المتسابقين تصاعدياً حسب المسافة التي قطعها ك ّل منهم خلال ال ّزمن الثابت (‪ٍ 10‬‬
‫ثوان)‪ً ،‬‬
‫على النتائج التي ت ّم الحصول عليها‪.‬‬
‫‪2 -2‬ال�أسرع هو‪( :‬اسم المتسابق الذي قطع أ�كبر مسافة خلال ال ّسباق)‪ ،‬ل�أن ّه قطع أ�كبر مسافة خلال ال ّزمن نفسه (‪ٍ 10‬‬
‫ثوان)‪.‬‬
‫‪3 -3‬العامل الثابت هو الزمن‪ ،‬ل�أن ّنا قمنا بتثبيته خلال تنفيذ النشاط ويساوي في هذه الحالة (‪ٍ 10‬‬
‫ثوان)‪ ،‬الزمن ثابت‬
‫للمتسابقين جميعهم‪.‬‬
‫‪4 -4‬العامل المتغ ّير هو المسافة‪ ،‬ل� أ ّن المسافة هنا تغ ّيرت ً‬
‫بناء على سرعة المتسابق‪ ،‬فك ّل متسابق يقطع مسافة معينة‬
‫تختلف عن ال�آخر خلال الفترة الزمنية نفسها‪ ( ،‬قمنا بقياس المسافة لك ّل متسابق)‪.‬‬
‫أستنتج أنّ ‪:‬‬
‫ُ‬
‫السرعة زادت المسافة المقطوعة مع ثبوت ال ّزمن‪ ،‬وتس ّمى هذه العلاقة علاقة طردية‪.‬‬ ‫ ‪-‬كلما زادت ّ‬
‫‪ -٢‬ال ّزمن‪.‬‬ ‫ ‪-‬تعتمد السرعة على عاملين‪ ،‬هما‪ -١ :‬المسافة‪ .‬‬
‫ ‪-‬مقدار المسافة التي يقطعها جس ٌم ما في وحدة الزمن تس ّمى ال ّس رعة‪.‬‬

‫‪183‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬
‫السرعة‬
‫متوسط ّ‬
‫ّ‬
‫‪�1 .1‬أي �أ ّن سرعتها تساوي صفراً‪.‬‬
‫السيارة ساكنة �أي �أ ّن سرعتها = صفراً‪ ،‬وخلال الدقيقة ال�أولى زادت سرعتها و�أصبحت‬ ‫‪2 .2‬في بداية الحركة كانت ّ‬
‫(‪ 20‬كم‪/‬ساعة)‪ ،‬وفي الدقيقة الثّانية زادت سرعتها �إلى (‪ 50‬كم ‪ /‬ساعة)‪ ،‬وفي الدقيقة الثّالثة قلّت سرعة ّ‬
‫السيارة‬
‫و�أصبحت (‪ 30‬كم ‪ /‬ساعة)‪.‬‬
‫السيارة ثابتة خلال الرحلة‪ ،‬ل�أن ّها كانت صفراً‪ ،‬ث ّم زادت خلال الدّقيقة ال�أولى‪ ،‬ثم زادت خلال‬ ‫‪3 .3‬لم َت ُكن سرعة ّ‬
‫الدّقيقة الثّانية‪ ،‬ثم قلّت خلال الدّقيقة الثّالثة‪.‬‬
‫السيارة تصبح قراءة العدّاد صفر‪.‬‬ ‫‪4 .4‬عندما تتوقف ّ‬
‫أستنتج أنّ ‪:‬‬
‫ُ‬
‫املسافة‬
‫السرعة =‬
‫‪ .2‬متوسط ّ‬
‫الزمن‬

‫نشاط (‪)٣‬‬
‫نلعب ونحسب‬
‫ُ‬
‫ •تنفيذ النشاط من قبل الطّلبة على شكل مجموعات ثنائية ب�إشراف المعلّم‪ ،‬وتسجيل البيانات في الجدول‪ ،‬ومن ثم‬
‫حساب متوسط ال ّسرعة في كل حالة‪ ،‬وبعد دراسة النتائج التي ت ّم الحصول عليها تتم مناقشة ال�أسئلة التي تلي الجدول‪.‬‬
‫السرعة (علاقة طردية)‪.‬‬‫‪ .1‬كلما زادت المسافة المقطوعة في وحدة الزمن زاد متوسط ّ‬
‫السرعة (علاقة عكسية)‪.‬‬ ‫‪ .2‬كلما زاد ال ّزمن ال ُم ْس َت َغرق في قطع مسافة معينة‪ ،‬ق ّل متوسط ّ‬
‫السرعة هي (متر‪/‬ثانية) وبالرموز( م ‪/‬ث)‪ ،‬ل�أنّ‪:‬‬‫‪ .3‬وحدة قياس متوسط ّ‬
‫م‬ ‫متر‬ ‫املسافة‬
‫ث‬
‫=‬ ‫=‬ ‫السرعة =‬
‫متوسط ّ‬
‫ثانية‬ ‫الزمن‬
‫‪.٤‬‬
‫المسافة = متوسطالسرعة × ال ّزمن‬

‫ال ّزمن = المسافة‬

‫ـــــــــــــــــــــــــــــــ‬ ‫السر َعة = المسافة‬ ‫متو ّسط ّ‬
‫متوسطالسرعة‬ ‫ـــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫المسافة‬ ‫ال ّزمن‬
‫÷‬
‫ط × ال ّزمن‬ ‫متوس‬
‫ّ‬
‫ال ّسر َعة‬

‫‪.٥‬‬
‫السرعة‬
‫وحدة متو ّسط ّ‬ ‫ال َّزمن‬ ‫المسافة‬

‫م‪/‬ث‬ ‫ثانية‬ ‫متر‬

‫كم‪/‬ساعة‬ ‫ساعة‬ ‫كيلومتر‬

‫‪184‬‬
 ‫أختبر نفسي‪:‬‬
‫ُ‬
‫السرعة‬
‫متوسط ّ‬
‫ّ‬ ‫المسافة ال َّزمن ال ُم ْستَغ َرق‬ ‫المسار‬
‫(م‪/‬ث)‬ ‫(ث)‬ ‫المقطوعة (م)‬
‫‪١٢‬‬ ‫‪١٢٠٠‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪1200‬‬ ‫طريق مستقيمة‬
‫= ‪2‬م‪/‬ث‬ ‫=‬ ‫متوسط ال ّسرعة =‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٦٠٠‬‬
‫‪٩‬‬ ‫‪٩٠٠‬‬ ‫‪600‬‬ ‫‪900‬‬ ‫حقل‬
‫= ‪1,5‬م‪/‬ث‬ ‫=‬ ‫متوسط ال ّسرعة =‬
‫‪٦‬‬ ‫‪٦٠٠‬‬
‫ ‬
‫‪١٢‬‬ ‫‪١٢٠٠‬‬ ‫‪900‬‬ ‫‪1200‬‬ ‫َتلّة‬
‫= ‪ 1,3‬م‪/‬ث‬ ‫=‬ ‫متوسط ال ّسرعة =‬
‫‪٩‬‬ ‫‪٩٠٠‬‬

‫‪1 -1‬المسافة الكل ّية التي يقطعها عمرو= ‪ 3300 = 1200 + 900 +1200‬متر‬
‫‪2 -2‬ال ّزمن ال ُم ْس َت َغرق في قطع المسافة الكل ّية= ‪ 2100 = 900 + 600 + 600‬ثانية‬
‫‪3300‬‬ ‫املسافة‬
‫= ‪ 1,57‬م‪/‬ث‬ ‫=‬ ‫‪3 -3‬متوسط السرعة من بداية الجري وحتى نهايته =‬
‫‪2100‬‬ ‫الزمن‬

‫نشاط (‪)٤‬‬
‫كائنات حية سريعة‬
‫‪1‬الحيوان الذي يمتلك �أكبر متوسط سرعة‪ :‬النسر‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪2‬متوسط سرعة الحصان = ‪ 21‬م‪/‬ث‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪3‬عندما يركض ب�أقصى سرعته للهروب من الحيوان المفترس‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫السرعة × ال ّزمن= ‪ 210 =10 × 21‬م‪.‬‬‫‪4‬المسافة = متوسط ّ‬ ‫‪-4‬‬

‫ُأ َف ِّكر‬
‫السرعة سلاحاً ذا حدين بالنّسبة لل�إ نسان‪.‬‬
‫قد تكون ّ‬
‫السرعة طريقاً للفوز والنجاح عندما يتعلق ذلك بالمسابقات‪� ،‬أي َمن ي ُكن �أسرع يفوز‪.‬‬
‫‪1 .1‬قد تكون ّ‬
‫‪2 .2‬قد تكون ال ّسرعة طريقاً للموت والهلاك‪ ،‬عندما يتعلق ذلك بحوادث السير مثلا ً‪ّ ،‬‬
‫فالسرعة الزائدة قد تقود للموت‪.‬‬

‫أ�تناقش وزملائي‪ :‬تق ّبل ال�إ جابات من الطّلبة بعد النقاش وتوجيهها نحو �أ ّن سبب المخالفة قد يكون ّ‬
‫السرعة الزائدة‪،‬‬
‫الساعة ومن ث ّم مناقشة مخاطرها على ال�إ نسان‪.‬‬
‫داخل المدن والمحددة بـ ‪ 50‬كم ‪ّ /‬‬

‫‪185‬‬
 ‫القوة وأثرها يف احلركة‬
‫ّ‬ ‫الدرس ّ‬
‫الثالث‪:‬‬ ‫ّ‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫سحب‬
‫ٌ‬ ‫دفع ‪...‬‬
‫ٌ‬
‫السكون‪� ،‬إذ �إن ّها ثابتة لا‬ ‫‪َ 2 -2‬ت َق ُّبل �إجابات الطلبة في الوصف‪ ،‬وتوجيهها نحو‪� :‬أ ّن الحالة الحركية للقطعة الخشبية هي ُّ‬
‫تتحرك‪.‬‬
‫‪3 -3‬لا‪ ،‬لم تتحرك‪ ،‬ل� أ ّن القطعة الخشبية‪ ،‬فهي بحاجة لمؤثّر ُي َس ِّبب حركتها‪.‬‬
‫‪4 -4‬نعم‪ ،‬تغ ّير موضعها‪ ،‬ل�أنها انتقلت من نقطة ل�أخرى على الطّاولة‪� ،‬أي �أن ّها تحركت مسافة معينة خلال فترة زمن ّية مع ّينة‪.‬‬
‫‪5 -5‬نعم‪ ،‬ل�أنها انتقلت من نقطة ل�أخرى على الطّاولة‪� ،‬أي �أن ّها تحركت مسافة مع ّينة خلال فترة زمن ّية مع ّينة‪.‬‬
‫‪6 -6‬الق ّوة‪.‬‬
‫‪7 -7‬يتغير شكل قطعة المعجون‪ ،‬ل�أننّي �أثرت عليها بقوة (دفع) �أ ّدى �إلى تغيير شكلها‪.‬‬
‫أستنتج أنّ ‪ :‬ال�أجسام تحتاج �إلى مؤثّر خارجي (القوة) لتحريكها �أو تغيير شكلها‪ ،‬وهذه القوة قد تكون‪ :‬قوة دف ٌع �أو قوة‬ ‫ُ‬
‫سحب‪.‬‬‫ٌ‬
‫‪8-8‬الق َّوة‪ :‬مؤثر خارجي ُي َؤثِر في ال�أجسام‪ ،‬ويؤدي �إلى تحريكها �أو تغيير شكلها‪ ،‬وقد تكون ق ّوة دفع �أو ق ّوة سحب‪.‬‬
‫أتسا َءل‪ :‬تق ّبل �إجابات الطلبة‪ ،‬ث ّم التعقيب عليها ب�أ ّن ال�إ جابة عن هذا التساؤل سيتم بعد تنفيذ‬
‫ال�أنشطة التالية‪.‬‬
‫نشاط (‪)٢‬‬
‫عناص ُر الق ّوة‬
‫ِ‬
‫اتجاه القوة‪ :‬باتجاه ال ّرجل‪.‬‬ ‫‪1 -1‬نوع الق ّوة‪ :‬سحب‬
‫اتجاه القوة‪ :‬بعيداً عن ال ّرجل‪.‬‬ ‫‪2 -2‬نوع الق ّوة‪ :‬دفع‬
‫‪ -‬مقدار الق ّوة‪.‬‬ ‫‪3 -3‬عناصر الق ّوة‪ - :‬نقطة ت�أثير الق ّوة ‪ - .‬خط عمل الق ّوة (اتجاه الق ّوة)‪ .‬‬
‫نشاط (‪)٣‬‬
‫مقدار الق ّوة‬
‫‪1 .1‬الحالة الحرك ّية لطّاولة معلمي‪ :‬ساكنة (لا تتحرك)‪.‬‬
‫السؤال باختلاف كتلة الطاولة والق ّوة التي يؤثّر بها الطّالب على الطّاولة‪،‬‬ ‫ ‪ 2 .‬ملاحظة للمعلّم‪ :‬ستختلف ال�إ جابة عن هذا ّ‬
‫‪ -‬ستتحرك الّطاولة بعيداً عني بصعوبة‪.‬‬ ‫فقد تكون‪ - :‬ستتحرك الطّاولة بعيداً عنّي بسهولة‪ .‬‬
‫‪3 .3‬ستتحرك الطّاولة بعيداً عنّا �أسرع (�أسهل) من المرة ال�أولى‪.‬‬
‫‪4 .4‬ستتحرك الطّاولة بعيداً عنّا �أسرع (�أسهل) من المرة ال�أولى والثّانية‪.‬‬
‫‪5 .5‬في الحالة الثّالثة (عندما دفعت وزملائي الطاولة)‪ ،‬ل� أ ّن الق ّوة التي �أثرت على الطّاولة كانت �أكبر‪.‬‬
‫‪6 .6‬عندما نسحب الطّاولة‪ ،‬ف�إنها ستتحرك باتجاهنا (قريباً منّا)‪ ،‬وكلّما كانت الق ّوة المؤثرة �أكبر تحركت الطّاولة �أسرع‪.‬‬
‫الساكن يبقى ساكن اً ما لم تؤثر عليه ق ّوة تعمل على تحريكه‪.‬‬ ‫أستنتج أنّ ‪ - :‬الجسم ّ‬
‫ُ‬
‫‪ -‬كلّما كانت الق ّوة ال ُمؤثّرة �أكبر كانت حركة الجسم �أسرع‪.‬‬

‫‪186‬‬
 ‫نشاط (‪)٤‬‬
‫قياس مقدار الق ّوة‬
‫ُ‬
‫‪1 -1‬لا يمكن القول �أنها كبيرة �أو صغيرة‪ ،‬ولا يمكن تحديدها بدقة كبيرة‪ ،‬ل�أننا نحتاج �إلى �أداة مع ّينة لذلك‪.‬‬
‫‪2 -2‬تنفيذ النشاط‪ ،‬وتسجيل البيانات في الجدول‪.‬‬
‫‪3 -3‬مقدار استطالة النّابض يمثّل مقدار الق ّوة المؤثّرة على الكتب و�أ ّدت لتحريكها‪ ،‬وحدة قياسها (النيوتن)‪.‬‬
‫‪4 -4‬لا‪ ،‬ل�أنه كلما زاد عدد الكتب زاد مقدار استطالة النّابض‪.‬‬
‫‪5 -5‬نعم‪ ،‬كلما زاد عدد الكتب زادت كتلة الكتب وبالتّالي تزداد الق ّوة اللا ّزمة لتحريكها‪.‬‬
‫أستنتج أنّ ‪ :‬كلما كانت كتلة الجسم �أكبر كان مقدار القوة ال ّلازمة لتحريكه �أكبر‪.‬‬
‫ُ‬

‫نشاط (‪)٥‬‬
‫ُّ‬
‫خط عمل الق ّوة‬
‫‪1 -1‬بعيداً عني‪ ،‬ل�أني دفعته‪� ،‬أو �أثّرت عليه بقوة دفع‪.‬‬
‫‪2 -2‬باتجاهي (مقترباً منّي)‪ ،‬ل�أني سحبته �أو �أثّرت عليه بقوة سحب‪.‬‬
‫الكرسي تكون باتجاه الق ّوة المؤثّرة نفسها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪3 -3‬اتجاه حركة‬
‫أستنتج أنّ ‪ :‬الاتجاه الذي تؤثّر فيه القوة في الجسم وتح ّركه وتغ ّير موضعه �إ ّما سحباً �أو دفعاً يس ّمى‪:‬‬
‫ُ‬
‫خط عمل الق ّوة (اتجاه الق ّوة)‪.‬‬

‫نقطة تأثير القوة‬ ‫نشاط (‪)٦‬‬

‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬

‫� ِأج ُد صعوب ًة في �إغلاق الباب من �أستطي ُع دفع الطّاولة بسهولة من � ِأج ُد صعوب ًة في دفع الطّاولة من‬ ‫�أستطيع �إغلاق الباب بسهولة‬
‫وسطها‬ ‫حافتها‪.‬‬ ‫منطقة قريبة من المفصل‪.‬‬ ‫بواسطة مقبض الباب‪.‬‬

‫‪1 -1‬النقطة التي تؤثّر عندها القوة في الجسم تسمى‪ :‬نقطة ت�أثير الق ّوة‪.‬‬
‫‪2 -2‬نقطة ت أ�ثير الق ّوة‪ :‬هي النقطة التي تؤثر عندها الق ّوة في الجسم‪.‬‬
‫‪ -‬مقدار الق ّوة‪.‬‬ ‫‪ -‬خط عمل الق ّوة (اتجاه الق ّوة)‬ ‫‪3 -3‬عناصر الق ّوة‪ - :‬نقطة ت �أثير الق ّوة‬

‫‪187‬‬
 ‫نشاط (‪)٧‬‬
‫أثر الق ّوة يف األجسام‬
‫‪2‬الحالة الحرك ّية للكرة‪ :‬ساكنة‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪3‬يمكن تحركيها عن طريق الت�أثير عليها بق ّوة (دفعها بقدمي مثلاً)‪.‬‬ ‫‪-3‬‬
‫‪4‬ستتحرك الكرة باتجاه ت�أثير القوة‪ ،‬بسرعة معينة تعتمد على الق ّوة التي دفعتها بها‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪5‬ستزداد سرعة الكرة‪ ،‬ولكن بالاتجاه نفسه‪.‬‬ ‫‪-5‬‬
‫‪6‬توجيه الطلبة �إلى �أنه يمكن تغيير اتجاه حركة الكرة عن طريق التّ�أثير عليها بق ّوة باتجاه معاكس لاتجاه حركتها مثلاً‪.‬‬ ‫‪-6‬‬
‫‪7‬توجيه الطّلبة �إلى �أنه يمكن �إيقاف حركة الكرة عن طريق الت�أثير عليها بق ّوة مساوية للقوة التي �أ ّدت �إلى حركتها مقداراً‬ ‫‪-7‬‬
‫وتعاكسها في الاتجاه ( �أو عن طريق ال�إ مساك بالكرة مثلاً)‪.‬‬
‫‪8‬يمكن تغيير مقدار سرعة الكرة واتجاهها في الوقت نفسه عن طريق التّ�أثير عليها بق ّوة �أكبر �أو �أقل من الق ّوة التي �أ ّدت‬ ‫‪-8‬‬
‫لتحريكها وباتجاه مختلف عن الاتجاه الذي تتحرك فيه‪ ،‬ويمكن تغيير اتجاهها بتغيير نقطة ت�أثير الق ّوة‪.‬‬
‫* من ال�أمثلة التي تب ّين �أثر الق ّوة على شكل ال�أجسام‪:‬‬
‫الت�أثير بق ّوة على قطعة معجون‪ ،‬قطعة عجين‪ ،‬بالون منفوخ يغير شكلها‪ ،‬وكذلك سحب نابض يغير شكله‪.‬‬
‫�أف ّكر‪ :‬نؤثّر عليها بقوة باتجاه معاكس لاتجاه حركتها‪.‬‬
‫أختبر نفسي‪:‬‬
‫ُ‬
‫�أ ّولاً‪ :‬الدّواسة‪ :‬زيادة سرعة الدّراجة‪.‬‬
‫ثانياً‪ :‬الكابح‪� :‬إيقاف الدّراجة‪ ،‬أ�و تقليل سرعة الدراجة‪.‬‬
‫ثالثاً‪ :‬مقود الدّراجة ‪ :‬تغيير اتجاه الدّراجة‪.‬‬

‫نلعب ونفكّ ر‬
‫ ‪-‬يمكن تحريك القارب في وعاء الماء عن طريق تثبيت مشبك الحديد على �أحد‬
‫�أطراف القارب الورقي‪ ،‬ثم تقريب المغناطيس من المشبك دون �أن يلامسه‪،‬‬
‫نلاحظ �أ ّن القارب سيتحرك‪ ،‬نتيجة انجذاب المشبك للمغناطيس‪.‬‬
‫ ‪-‬يمكن زيادة سرعة القارب وتقليلها عن طريق تقريب المغناطيس بشكل �أكبر من‬
‫المشبك �أو �إبعاده‪.‬‬
‫ ‪-‬يمكن �إيقاف القارب من خلال تثبيت مشبكين حديديين على طرفي القارب‪،‬‬
‫كما في الشكل ال�آتي‪ ،‬ثم تقريب مغناطيس من المشبك ال�أول ومغناطيس من‬
‫المشبك الثّاني ومحاولة تثبيت القارب من خلالهما‪.‬‬
‫ ‪-‬يمكن �أن نعكس اتجاه حركة القارب من خلال تقريب مغناطيس من المشبك‬
‫ال�أول ولكن بتغيير نقطة التّ�أثير‪� ،‬أو من خلال تقريب المغناطيس من المشبك‬
‫الثّاني (هناك طرق عديدة يمكن تجربتها)‪.‬‬
‫‪188‬‬
 ‫إجابات أسئلة ال َو ْحدة الثّالثة‬
‫السؤال األ ّول‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقم الجملة‬
‫�أ‬ ‫ب‬ ‫جـ‬ ‫�أ‬ ‫جـ‬ ‫د‬ ‫د‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫رمز الاجابة‬
‫السؤال الثّاني‪:‬‬
‫ّ‬
‫�أشكال الحركة‬
‫هي‬

‫اهتزازية‬ ‫و‬ ‫دوران ّية‬ ‫و‬ ‫دائرية‬ ‫و‬ ‫انتقالية‬

‫تقسم �إلى‬

‫مسار ُمنحني‬ ‫�أو‬ ‫خط مستقيم‬

‫السؤال الثّالث‪:‬‬
‫ُّ‬
‫الدلالة‬ ‫المفهوم العلمي‬

‫تغ ّير موضع الجسم من مكان �إلى �آخر بالنّسبة لنقطة �إسناد ُمع َّينة‪.‬‬ ‫الحركة‬

‫ثبات موضع الجسم بالنّسبة لنقطة �إسناد‪.‬‬ ‫السكون‬

‫ّ‬
‫المسافة الكل ّية المقطوعة في وحدة ال ّزمن‪.‬‬ ‫السرعة‬
‫متوسط ّ‬
‫ُمؤثّر ُيؤثّر في ال�أجسام يح ّركها �أو ُيغ ّير مقدار سرعتها �أو ُيغ ّير اتجاه حركتها �أو كليهما م ًعا‪.‬‬ ‫الق ّوة‬
‫الرابع‪:‬‬
‫السؤال ّ‬
‫ّ‬
‫خط‬
‫ق‬ ‫ل‬‫ا‬ ‫(ات عمل‬
‫نق‬ ‫جاهها وة‬
‫طة‬ ‫)‬
‫ت�أثير‬
‫القوة‬

‫‪ ١٠‬ن‬
‫يوتن‬

‫مقدار القوة‬

‫طول السهم ال�أحمر يدل على مقدار القوة‪.‬‬

‫‪189‬‬
 ‫السؤال اخلامس‪:‬‬
‫ّ‬
‫الصور ال�آتية‪:‬‬
‫ •�أح ّد ُد �أشكال الحركة في كل من ّ‬

‫ •اهتزازية‬ ‫ •دوران ّية‬

‫ •دائرية‬ ‫ •انتقالية‬

‫السؤال السادس‪:‬‬
‫ّ‬

‫ •قوة سحب‬ ‫ •قوة سحب‬

‫ •قوة دفع‬ ‫ •قوة دفع‬

‫‪190‬‬
 ‫السابع‪:‬‬
‫السؤال ّ‬
‫المعطيات‪ :‬متوسط ّ‬
‫السرعة= ‪ 3‬م‪/‬ث‬
‫الح ّل‪� -١ :‬أي �أ ّن المتسابق يقطع بدراجته مسافة مقدارها ‪ 3‬متر في فترة زمنية مقدارها ‪ 1‬ثانية‪.‬‬
‫الزمن= ‪ 120 = 60 × 2‬ثانية‪.‬‬ ‫‪ -٢‬نح ّول الزمن من دقيقة لثانية‪.‬‬
‫السرعة × ال ّزمن‬
‫المسافة = متوسط ّ‬
‫= ‪ 360 = 120 × 3‬متراً‬
‫السؤال الثّامن‪:‬‬‫ّ‬
‫المعطيات‪:‬‬
‫�أيمن‪ :‬المسافة= ‪ 100‬م ‪ ،‬الزمن= ‪ 20‬ث‬
‫حنان‪ :‬المسافة= ‪ 240‬م ‪ ،‬الزمن= ‪ 80‬ث‬
‫خالد‪ :‬المسافة= ‪ 42‬م ‪ ،‬الزمن= ‪ 21‬ث‬
‫المطلوب‪ :‬تحديد َمنِ ال�أسرع‪.‬‬
‫متوسط سرعة �أيمن = ‪ 5 = ١٠٠‬م‪/‬ث‬ ‫الح ّل‪:‬‬
‫‪٢٠‬‬
‫متوسط سرعة حنان = ‪ 3 = ٢٤٠‬م‪/‬ث‬
‫‪٨٠‬‬
‫‪٤٢‬‬
‫�إذاً �أيمن هو ال�أسرع‪.‬‬ ‫= ‪ 2‬م‪/‬ث‬ ‫متوسط سرعة خالد=‬
‫‪٢١‬‬
‫السؤال التّاسع‪:‬‬
‫ّ‬
‫المعطيات‪ :‬المسافة=‪ 500‬متر‪ ،‬ال ّزمن = ‪ 3‬دقائق‬
‫ال ّزمن= ‪ 3‬دقائق = ‪ 180 =60 ×3‬ثانية‬ ‫الح ّل‪ :‬نح ّول الزمن من دقيقة �إلى ثانية‪:‬‬
‫السرعة = ‪ 2,7 = ٥٠٠‬م‪/‬ث‬
‫متوسط ّ‬
‫‪١٨٠‬‬
‫السؤال العاشر‪:‬‬ ‫ّ‬
‫‪ -١‬المعطيات‪:‬‬
‫المسافة بين سجن عوفر ورام الله= ‪ 4,5‬كم‬
‫المسافة بين رام الله وطولكرم= ‪ 60‬كم‬
‫ال ّزمن = ‪ 2‬ساعة‬
‫الح ّل‪ :‬المسافة الكل ّية = ‪ 4,5‬كم ‪ 60 +‬كم= ‪ 64,5‬كم‬
‫السرعة = ‪ 32,25 = ٦٤٫٥‬كم‪/‬ساعة‬ ‫متوسط ّ‬
‫‪٢‬‬
‫‪ -٢‬تقع رام الله شمال مدينة القدس‪.‬‬
‫‪191‬‬
 ‫الرابعة‪ :‬أجهزة جسم اإلنسان‬
‫الو ْحدة ّ‬
‫َ‬
‫الدوران‬
‫األول‪ :‬جهاز ّ‬
‫الدرس ّ‬
‫ّ‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫الدوران‬
‫أجزاء جهاز ّ‬
‫‪1 -1‬القلب‪ ،‬ال�أوعية الدّموية‪ ،‬الّدم‪.‬‬
‫الصدري بين الرئتين مائلا ً نحو اليسار قليلا ً‪.‬‬
‫‪2 -2‬يقع القلب منتصف القفص ّ‬
‫‪3 -3‬تنتشر ال�أوعية الدّموية في �أجزاء جسم ال�إ نسان جميعها‪.‬‬
‫‪4 -4‬الدّم‪.‬‬
‫جهاز الدّوران‬ ‫أستنتج أنّ ‪:‬‬
‫يتك ّون مــــــن‬

‫الدم‬ ‫و‬ ‫ال�أوعية الدّمويّة‬ ‫و‬ ‫القلب‬

‫نشاط (‪)٢‬‬
‫ُ‬
‫أعمل يف املختبر‬
‫ • ُي ْت َرك المجال للطّلبة للتّعبير عن شعورهم‪.‬‬
‫ • ُي ْت َرك للطّلبة المجال لوضع فرض ّيات حول مصدر الدّقات‪ ،‬وتوجيههم لل ّربط بين مصدر الدّقات وموقع القلب‪.‬‬
‫ •التعرف �إلى �أجزاء القلب‪:‬‬
‫‪ .1‬القلب كمثر ّي الشّ كل (قاعدته لل�أعلى ور�أسه لل�أسفل) وحجمه بحجم قبضة اليد‪.‬‬
‫‪ .2‬يحيط بالقلب غشاء دقيق يس ّمى غشاء التّامور‪ ،‬وظيفته حماية القلب‪ ،‬وتسهيل حركته‪.‬‬
‫‪ .3‬ملاحظة للمعلّم‪ :‬توضيح مفهوم المقطع الطّولي للطّلبة ‪.‬‬
‫‪ُ .4‬ي ْت َرك المجال للطّلبة للتّعبير عن الذي يلاحظونه‪ ،‬مع توجيههم بعد ذلك لوجود �أربع حجرات‪ ،‬حجرتين في ك ّل‬
‫جهة (ال�أذين ال�أيمن والبطين ال�أيمن‪ ،‬ال�أذين ال�أيسر والبطين ال�أيسر)‪.‬‬
‫‪ .5‬توجيه الطّلبة لملاحظة وجود الجدار الفاصل بين جزئي القلب ال�أيمن وال�أيسر‪ ،‬وتوجيههم �إلى �أنه سيتم تفسير‬
‫السبب لاحقاً‪.‬‬‫ّ‬
‫‪ُ .6‬يعطى المجال للطّلبة للتّطبيق والتّعبير عن ملاحظتهم‪ ،‬مع توجيههم لوجود ممر بين ال�أذين ال�أيمن والبطين‬
‫ال�أيمن وممر �آخر بين ال�أذين ال�أيسر والبطين ال�أيسر يس ّمى ّ‬
‫الصمام‪.‬‬
‫ •توجيه الطّلبة للمقارنة بين ال ّرسم التّوضيحي والقلب الذي تم تشريحه لتثبيت نتاجات تعلّمهم‪.‬‬
‫‪ .1‬يتك ّون القلب من �أربع حجرات‪ ،‬هي‪ :‬ال�أذين ال�أيمن‪ ،‬والبطين ال�أيمن‪ ،‬وال�أذين ال�أيسر‪ ،‬والبطين ال�أيسر‪.‬‬
‫بالسماح للدّم بالتّدفّق من ال�أذين �إلى البطين المرتبط به بسهولة وباتّجاه واحد فقط‪.‬‬
‫الصمامات ّ‬ ‫‪ .2‬تقوم هذه ّ‬

‫‪192‬‬
 ‫أستنتج أنّ ‪:‬‬
‫ُ‬
‫‪ -‬القلب عضلة قويّة وحجمه بحجم قبضة اليد ويقع داخل القفص الصدري مائلا ً �إلى اليسار قليلاً‪ ،‬ويقوم بضخّ‬
‫بالبطين في الجهة نفسها بوساطة ص ّم امات‪.‬‬ ‫ال دّم �إلى جميع �أجزاء الجسم‪ ،‬ويتك ّون من أ�ربع حجرات ويتّصل ك ّل �أذين ُ‬

‫نشاط (‪)٣‬‬
‫الدمو ّية‬
‫األوعية ّ‬
‫‪ .1‬أ�نواع ال�أوعية الدّمويّة‪ :‬الشّ رايين و ال�أوردة و الشّ عيرات الدّمويّة‪.‬‬
‫‪ .2‬الشّ رايين تحمل الدّم وتنقله من القلب �إلى جميع �أجزاء الجسم‪.‬‬
‫ال�أوردة تحمل الدّم وتنقله من �أجزاء الجسم المختلفة �إلى القلب‪.‬‬
‫عضلي يحمل الدّم‪ ،‬وينقله من القلب �إلى �أجزاء الجسم المختلفة ومن �أجزاء الجسم‬
‫ّ‬ ‫‪.3‬الوعاء الدّموي‪� :‬أنبوب‬
‫�إلى القلب‪.‬‬
‫نشاط (‪)٤‬‬
‫الدم ومك ّوناته‬
‫ّ‬
‫‪ .1‬سائل‪.‬‬
‫والصفائح الدّمويّة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬مك ّونات الدّم‪ :‬خلايا الدّم البيضاء وخلايا الدّم الحمراء وسائل البلازما‬
‫‪ .3‬ينقل الدّم الغذاء �إلى جميع خلايا الجسم‪ ،‬ويعمل على تبادل الغازات بين الدّم وهذه الخلايا‪.‬‬
‫‪ .4‬يعتبر الدّم مخلوطاً ل�أنه يحتوي على مك ّونات عديدة‪ ،‬يمكن فصلها‪ ،‬وتقوم ك ّل منها بوظيفة محددة لتتكامل وظيفة‬
‫الدّم‪.‬‬
‫‪ .5‬ل�أن الدّم يحتوي خلايا تقوم بوظائف متكاملة لتحدد وظيفة الدّم‪.‬‬
‫الصحيح‪ ،‬ورسم شريحة للدّم‪.‬‬ ‫وئي المركّب بالشّ كل ّ‬ ‫‪ .6‬يترك المجال للطّلبة لاستخدام المجهر الضّ ّ‬
‫ملاحظة للمعلم‪ :‬يختار المعلّم شريحة واضحة تظهر فيها المك ّونات بشكل واضح مع مراجعة الطّلبة في �أسس‬
‫وئي المركّب التي م ّرت بهم خلال ال َو ْحدة ال�أولى‪.‬‬
‫استخدام المجهر الضّ ّ‬
‫‪ .7‬الدّم‪ :‬سائل نسيجي لونه �أحمر ينتقل عبر ال�أوعية الدّمويّة‪ ،‬يحتوي على مك ّونات مختلفة هي خلايا الدّم الحمراء‬
‫والصفائح الدّمويّة‪.‬‬
‫والبيضاء‪ ،‬وسائل البلازما‪ّ ،‬‬

‫مشروع‪:‬‬
‫ملاحظة للمعلم‪ :‬توجيه الطّلبة لاستخدام خامات مختلفة‪ ،‬وعدم التّقيد ّ‬
‫بالصورة التّوضيح ّية الواردة في الكتاب‪� ،‬إضافة‬
‫لضرورة استخدام �إحدى �أدوات التّقويم ال�أصيل لتقييم �أعمال الطّلبة‪.‬‬

‫‪193‬‬
 ‫موية يف جسم اإلنسان‬
‫الد ّ‬
‫الدورة ّ‬ ‫الدرس ّ‬
‫الثاني‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫التّهيئة لألنشطة‪ :‬توزيع الطّلبة على شكل ثنائيات‪ ،‬و�إعطاء المجال لتنفيذ النّشاط الوارد في ّ‬
‫الصورة‪ ،‬وتق ّبل �إجاباتهم‬
‫حول ما يشعرون به‪.‬‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫ِضخة العجيبة‬
‫امل ّ‬
‫الصور‪.‬‬
‫‪ 3-1‬تنفيذ النّشاط كما هو وارد في ّ‬
‫الماصات البلاستيك ّية‬
‫ّ‬ ‫السائل من‬‫‪ .4‬يترك المجال للطّلبة لتسجيل ملاحظاتهم مع توجيهها لملاحظة تدفّق خروج ّ‬
‫عند الضّ غط على البالون‪.‬‬
‫ •نشاط �آل ّية عمل القلب‪.‬‬
‫‪ .1‬يرد الدّم من �أجزاء الجسم المختلفة وال ّرئتين �إلى القلب‪.‬‬
‫‪ .2‬يندفع الدّم من البطين ال�أيمن �إلى ال ّرئتين بينما يندفع الدّم من البطين ال�أيسر �إلى �أجزاء الجسم المختلفة‪.‬‬
‫‪ .3‬يوصف القلب بال ِمضخّ ة القوية ل�أن عمله يشبه عمل ال ِمضخّة‪ ،‬حيث يتم من خلال انبساط وانقباض البطينين‬
‫ضخ الدّم من القلب �إلى �أجزاء الجسم المختلفة وال ّرئتين‪.‬‬

‫نشاط (‪)٢‬‬
‫دورة رئو ّية‪ ،‬ودورة جهاز ّية‬
‫أ�ولاً‪ :‬الدّورة الدّمويّة الصّ غرى ( ال ّرئويّة)‬
‫ ‪5 -‬‬
‫يتدفق �إلى البطين‬ ‫دم فقير بال�أكسجين في‬
‫ال�أيمن‬
‫______________‬ ‫ال�أذين ال�أيمن من القلب‬

‫ال ّرئتين‬

‫دم غني بال�أكسجين في ُالبطين‬

‫ال�أذين ال�أيسر‬
‫______________‬ ‫ال�أيسر من القلب‪.‬‬

‫الصادر عن البطين ال�أيمن يكون دماً فقيراً بال�أكسجين‪.‬‬ ‫‪6‬الدّم ّ‬ ‫‪-6‬‬

‫‪7‬الدّم الوارد �إلى ال�أذين ال�أيسر يكون دماً غن ّياً بال�أكسجين‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫‪8‬س ّميت بهذا الاسم ل�أن الدّم يتدفق خلالها �إلى ال ّرئتين فقط ليتم �إمداده بال�أكسجين وتخليصه من ثاني �أكسيد الكربون‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫‪9‬خلال الدّورة الدّمويّة الصّ غرى يتم تنقية الدّم من ثاني أ�كسيد الكربون وتحميله بال�أكسجين‪ ،‬حيث يتم تبادل الغازات‬ ‫‪-9‬‬
‫عبر شبكة دقيقة من الشّ عيرات الدّمويّة في ال ّرئتين‪ ،‬ثم يعود الدّم من ال ّرئتين �إلى ال�أذين ال�أيسر غنياً بغاز ال�أكسجين‪.‬‬

‫‪194‬‬
 ‫ثاني ًا‪ :‬الدّورة الدّمويّة الكبرى (الجهازيّة)‬

‫‪ .1‬سميت بهذا الاسم ل� أ ّن الدّم يتدفق خلالها وينتقل �إلى جميع �أجهزة الجسم ليمدّها بالغذاء وال�أكسجين‪ ،‬وي�أخذ منها‬
‫ما لا تحتاجه من مواد وغاز ثاني �أكسيد الكربون‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫البطين ال�أيسر‬
‫____________‬ ‫اندفاع الدّم من‬ ‫غني بال�أكسجين والمواد‬ ‫دم ّ‬
‫إلى____________عبر الشّ رايــــين‪.‬‬
‫الجسم‬ ‫� �أجزاء‬ ‫الغذائ ّية في ُالبطين ال�أيسر‪.‬‬

‫تبادل الغازات خلال شبكة‬

‫_____________________‬
‫الشعيرات الدموية‬
‫في خلايا الجــسـم المختلفــة‪.‬‬

‫عودة الدّم من �أجزاء الجسم‬

‫____________‬ ‫دم فقير بال�أكسجين يصب في‬
‫ال�أذين ال�أيمن‬ ‫أ‬
‫البطين ال�يمن‬
‫إلى____________عــبـــــر ال�أوردة‪.‬‬ ‫�‬ ‫_____________________‪.‬‬

‫‪ .3‬يتم تبادل الغازات‪ ،‬حيث يتم تزويد خلايا الجسم بال�أكسجين‪ ،‬وتخليصها من غاز ثاني �أكسيد الكربون‪.‬‬
‫الصادر من البطين ال�أيسر يكون غن ّياً بال�أكسجين‪.‬‬ ‫‪ .4‬الدّم ّ‬
‫الدّم الوارد �إلى ال�أذين ال�أيمن يكون فقيراً بال�أكسجين غن ّياً بثاني �أكسيد الكربون‪.‬‬
‫‪ .5‬جدار البطين ال�أيسر �أكثر سمكاً ل� أ ّن عضلاته عند انقباضها ستدفع الدّم �إلى �أجزاء الجسم المختلفة‪ ،‬بينما‬
‫البطين ال�أيمن �أق ّل سمكاً ل�أن ّه يدفع الدّم �إلى ال ّرئتين وهي قريبة من القلب‪.‬‬
‫الصغرى تزويد الجسم بال�أكسجين وتخليصه‬‫‪ .6‬تعتبر الدّورتان مك ّملتين لبعضهما بعضاً‪ ،‬حيث يتم خلال الدّورة الدّمويّة ّ‬
‫من ثاني �أكسيد الكربون‪ ،‬وتقوم الدّورة الكبرى بنقل الدّم الغني بال�أكسجين �إلى خلايا الجسم المختلفة‪ ،‬وتخليصها‬
‫من ثاني �أكسيد الكربون الذي يتم التّخلص منه عن طريق الدّورة الدّموية ّ‬
‫الصغرى‪.‬‬

‫‪195‬‬
 ‫الدوران‬ ‫الدرس ّ‬
‫الثالث‪ :‬أمراض جهاز ّ‬ ‫ّ‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫صحتي يف فطوري‬
‫‪� .1‬أعراض ترافق ال�إ صابة بفقر الدّم‬
‫‪ -‬شحوب واصفرار الوجه‪.‬‬
‫‪ -‬الشّ عور بالتّعب وال�إ رهاق‪.‬‬
‫‪� .2‬إعطاء الفرصة للطّالب حتى يع ّبر عن الذي شاهده في ّ‬
‫الصورة‪ ،‬ويتم توجيه النقاش �إلى �أن عدد خلايا الدّم الحمراء‬
‫يق ّل بشكل ملحوظ عند ال�إ صابة بمرض فقر الدّم‪� ،‬أو تغيير في شكل الخلايا‪.‬‬
‫نص الدّرس‪ ،‬مثل‪:‬‬‫‪ .3‬يعطى المجال للطّالب لاقتراح نصائح لل ّزملاء مع الاستفادة مما ورد في ّ‬
‫‪ -‬تناول اللحوم البيضاء والكبد والفواكه‪.‬‬
‫السبانخ‪.‬‬
‫الخضار الورق ّية الخضراء الغن ّية بالحديد‪ ،‬مثل ّ‬‫‪ -‬ال�إ كثار من تناول ُ‬

‫نشاط (‪)٢‬‬

‫الصغير‬ ‫ّ‬
‫الطبيب ّ‬
‫السبب تراكم الدّهون على الجدار الدّاخلي للوعاء الدّموي مما يس ّبب تض ّيقه وانسداده‪.‬‬
‫‪ّ .1‬‬
‫‪ُ .2‬يعطى الطّلبة الفرص لاقتراح النّصائح (مع ضرورة ال ّربط مع المعلومات ّ‬
‫السابقة) حول استهلاك الجسم للدّهون في حركة‬
‫العضلات خلال التّمارين ال ّرياض ّية‪ ،‬مما يؤدي �إلى عدم وجود دهون زائدة تتراكم‪.‬‬

‫مشروع‪:‬‬
‫يتم تنفيذ المشروع مع الطّلبة وتوجيههم لتجهيز البطاقات المطلوبة من المشروع مع ضرورة استخدام �إحدى �أدوات‬
‫التّقويم ال�أصيل لتقييم نتاجات الطّلبة‪.‬‬

‫‪196‬‬
 ‫البولي‬
‫ّ‬ ‫الرابع‪ :‬اجلهاز‬
‫الدرس ّ‬
‫ّ‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫مصفاة طبيع ّية‬
‫‪ُ 1 -1‬يعطى الطّالب المجال للتّعبير عن موقع ال ُكليتين مع توجيههم �أن ّها موجودة في الجزء ّ‬
‫السفلي من الظّهر كما هو‬
‫الصورة‪.‬‬
‫موضّ ح في ّ‬
‫السائلة وال�أملاح ال ّزائدة و�إخراجها �إلى خارج الجسم على شكل‬
‫‪2 -2‬ل�أن ال ُكليتين تعملان على تصف ّية الدّم من الفضلات ّ‬
‫ما يسمى “ البول”‪.‬‬

‫أتسا َءل‪ :‬تق ّبل ال�إ جابات المتعدّدة من ال ّطلبة وال ّربط مع النّشاط التّالي‪.‬‬

‫نشاط (‪)٢‬‬
‫أجزاء اجلهاز البولي‬
‫‪ .1‬ال ُكليتان‪ ،‬والحالبان‪ ،‬والمثانة‪ ،‬وقناة مجرى البول‪.‬‬
‫‪ .2‬تشبه ال ُكلية ح ّبة الفاصولياء‪.‬‬
‫‪ .3‬الحالبان‪ ،‬ويقومان بنقل الفضلات المتك ّونة في ال ُكلية �إلى المثانة‪ ،‬حيث تتج ّمع هناك ليت ّم التّخلص منها �إلى خارج الجسم‪.‬‬
‫عضلي تتج ّمع فيه الفضلات‪ ،‬ثم يت ّم التّخلص من هذه الفضلات بانقباض العضلات المحيطة بالمثانة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ .4‬المثانة وعاء‬
‫‪ .5‬تنتهي المثانة بقناة مجرى البول‪ ،‬تخرج الفضلات عن طريقها بسبب انقباض العضلات المحيطة �إلى خارج الجسم‪.‬‬
‫‪ .6‬ل�أنه يتم التّخلص من بعض فضلات الجسم و�إخراجها خارج الجسم عن طريق الجهاز البولي‪ ،‬وهناك �أجهزة �أخرى‬
‫للتّخلص من الفضلات مثل الجهاز الهضمي والجلد‪.‬‬
‫‪� .7‬إعطاء المجال للطّلبة لل ّرسم مع التّدقيق على ال ّرسم بشكل سليم مع الاهتمام بتناسب القياسات‪.‬‬

‫نشاط (‪)٣‬‬
‫عمل اجلهاز البولي‬
‫‪ .1‬الشّ ريان ال ُكلوي‪.‬‬
‫السائلة وال�أملاح ال ّزائدة وبعض الماء ومواد �أخرى‪.‬‬
‫‪ .2‬يحمل الدّم والفضلات ّ‬
‫‪ .3‬الوريد ال ُكلوي‪.‬‬
‫‪ .4‬يبقى الدّم والماء وبعض المواد المفيدة‪.‬‬
‫السائلة وال�أملاح ال ّزائدة‪.‬‬
‫‪ .5‬يتّجه البول عبر الحالبين �إلى المثانة‪ ،‬ويتك ّون البول من الفضلات ّ‬
‫السائلة وال�أملاح ال ّزائدة من �أجهزة الجسم المختلفة‪ ،‬ويوصلها‬‫‪ .6‬خلال الدّورة الدّمويّة الكبرى يحمل الدّم الفضلات ّ‬
‫للجهاز البولي لتقوم ال ُكل ّية بتصفية الدّم من هذه الفضلات و�إعادته �إلى القلب خالياً منها‪ ،‬ومن ثم يت ّم التّخلص من‬
‫هذه الفضلات �إلى خارج الجسم‪.‬‬

‫‪197‬‬
 ‫البولي‬
‫ّ‬ ‫صحة اجلهاز‬
‫الدرس اخلامس‪ّ :‬‬
‫ّ‬
‫نشاط (‪)١‬‬

‫ُكلية صناع ّية يف مدارس اإلصرار الفلسطين ّية‬

‫‪1 -1‬ل�أنه يتم ضخّ الدّم الموجود في جسم ال�إ نسان �إلى جهاز الدّيلزة ليقوم بعمل ال ُكلية في تصفية الدّم من الفضلات‬
‫السائلة‪ ،‬وال�أملاح ال ّزائدة‪ ،‬و�إعادة الدّم للجسم خالياً من هذه الفضلات‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪2 -2‬ال ُكلية الطّبيعية صغيرة الحجم مقارنة بالحجم الكبير جداً لجهاز الدّيلزة‪.‬‬
‫ملاحظة للمعلم‪ :‬ضرورة توجيه الطّلبة للتّ�أمل في خلق الرحمن و�إبداع الخالق في قيام جزء صغير داخل الجسم بوظيفة‬
‫يتم القيام بها صناع ّياً من خلال جهاز كبير جداً‪.‬‬

‫موعد مع األمل‬ ‫نشاط (‪)٢‬‬

‫‪1 -1‬عمل ّية زراعة ال�أعضاء ونقلها‪ :‬هي عمل ّية يتم من خلالها نقل عضو سليم من جسم شخص‪ ،‬وزرعه في جسم شخص‬
‫�آخر يحتاجه كثيراً ولكن وفق شروط حددها القانون‪.‬‬
‫‪1 -1‬تقبل �آراء الطّلبة في هذا الموضوع وتوجيههم �إلى �أن التّكلفة الاقتصاديّة ستقل كما �أن المريض لن يكون مضط ّراً ّ‬
‫للسفر‬
‫خارج البلاد �أو في المشافي ال�إ سرائيل ّية‪.‬‬
‫‪1 -1‬تق ّبل �آراء الطّلبة في هذا المجال والعمل على توعيتهم ب�أهم ّية هذا القانون و�أن ّه يشكّل فسحة �أمل لشفاء العديد من‬
‫ال�أمراض المستعصية‪.‬‬
‫عي‪:‬‬
‫عمل تط ّو ّ‬
‫الصحة المدرس ّية في المديريات حيث �إن هناك ثلاثة مستشفيات فيها مدرسة‬ ‫ّ‬ ‫ملاحظة للمعلم‪ :‬التّنسيق مع قسم‬
‫�إصرار وهي‪ :‬مستشفى ال�أوغستا فكتوريا (المطّلع) في القدس وهو يستقبل �أكبر عدد من الطّلبة المرضى من الضّ فة وغزة‪،‬‬
‫ومستشفى رام الله الحكومي‪ ،‬ومستشفى النّجاح في نابلس‪ ،‬ومستشفى المقاصد في القدس‪.‬‬
‫ُأ ُ‬
‫ناقش زمالئي‪ :‬تق ّبل �آراء الطّلبة وتوجيههم للتّفكير النّاقد‪ ،‬والتّحليل‪ ،‬والتّوصل �إلى �أن ال�إ نسان يستطيع العيش ب ُكلية‬
‫واحدة‪.‬‬
‫نشاط (‪)3‬‬
‫الوقاية خير من قنطار عالج‬
‫�إعطاء المجال للطّلبة لتحليل المخطط واستخلاص النّصائح على �أن تشتمل على‪:‬‬
‫‪ -‬التّقليل من �إضافة الملح للطّعام‪.‬‬ ‫ ‬ ‫السكريّة‪ .‬‬
‫‪ -‬التقليل من تناول المواد ّ‬
‫‪ -‬عدم ت�أخير ال ّذهاب �إلى دورة المياه‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪-‬الاهتمام بشرب ك ّم ّيات كافية من الماء‪.‬‬
‫‪-‬الاهتمام باحتواء المواد الغذائ ّية على الفيتامينات والمعادن وذلك بتناول الخضروات والفواكه‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬التّقليل من شرب القهوة‪ - .‬النّوم ساعات كافية‪.‬‬ ‫‪-‬التّقليل من شرب ال�أدوية المسكّنة‪ .‬‬

‫‪198‬‬
 ‫إجابات أسئلة ال َو ْحدة الرابعة‬
‫السؤال األ ّول‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقم الجملة‬
‫�أ‬ ‫جـ‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫جـ‬ ‫جـ‬ ‫�أ‬ ‫�أ‬ ‫رمز الاجابة‬
‫السؤال الثّاني‪:‬‬
‫ّ‬
‫التّصحيح‬ ‫ال�إ جابة‬ ‫ال ّرقم‬

‫يتم دفع الدّم الفقير بال�أكسجين من القلب �إلى ال ّرئتين خلال الدّورة الدّمويّة ّ‬
‫الصغرى‪.‬‬ ‫لا‬ ‫‪1‬‬
‫‪..............................................................................................‬‬
‫نعم‬ ‫‪2‬‬
‫‪.............................................................................................‬‬
‫نعم‬ ‫‪3‬‬
‫عضلات المثانة هي عضلات �إرادية‪.‬‬ ‫لا‬ ‫‪4‬‬
‫‪................................................................................................‬‬
‫نعم‬ ‫‪5‬‬

‫السؤال الثّالث‪:‬‬
‫ُّ‬
‫الشرايين‪ :‬تحمل الدّم من القلب �إلى باقي �أجزاء الجسم‪.‬‬ ‫ • ّ‬
‫الشعيرات الدّمويّة‪ :‬يتم من خلالها تبادل الغازات بين الدّم وخلايا الجسم المختلفة في�أخذ الدّم ثاني �أكسيد الكربون‪،‬‬ ‫ • ّ‬
‫ويعطي الخلايا ال�أكسجين‪.‬‬
‫ •جهاز غسل ال ُكلية‪ :‬جهاز صناعي يقوم بعمل ال ُكلية حيث يعمل على تنقية الدّم من الفضلات ال ّسائلة وال�أملاح ال ّزائدة‬
‫بشكل صناعي‪.‬‬
‫ •الصّ مامات بين حجرات القلب‪ :‬تمرير الدم من ال�أذينين �إلى البطينين باتجاه واحد فقط‪.‬‬
‫ •الحالبان‪ :‬يقومان بنقل الفضلات المتك ّونة في ال ُكلية �إلى المثانة‪.‬‬
‫السؤال ال ّرابع‪:‬‬
‫ّ‬
‫الدّلالة‬ ‫المفهوم العلّمي‬
‫غشاء رقيق يحيط بالقلب للمحافظة عليه‪.‬‬ ‫غشاء التّامور‬
‫�أنبوبان ض ّيقان يقومان بنقل الفضلات ال ّسائلة (البول) من ال ُك ْل َيتين �إلى المثانة‪.‬‬ ‫الحالبان‬
‫أ�وعيــة دمويّــة دقيقــة تصــل بيــن النّهايــات الدّقيقــة للشّ ــرايين والنّهايــات الدّقيقــة لــل�أوردة‬ ‫الشعيرات الدمويّة‬
‫ويتــم مــن خلالهــا تبــادل المــواد مــع خلايــا الجســم‪.‬‬
‫النّقص في معدّل تكوين خلايا الدّم الحمراء‪.‬‬ ‫مرض فقر الدم‬

‫‪199‬‬
 ‫السؤال اخلامس‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪1‬بسبب وجود عضلات �إرادية تحيط بالمثانة وقناة مجرى البول‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪2‬ل�أن ّها تحتوي على نسبة عالية من الحديد الذي يدخل في تركيب الهيموغلوبين اللازم لخلايا الدّم الحمراء‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫‪3‬ل�أن ّه يفتح المجال للتّبرع بال�أعضاء ضمن شروط معينة‪ ،‬وبالتالي �إنقاذ حياة العديد من ال�أشخاص الذين يحتاجون �إلى‬ ‫‪-3‬‬
‫هذه ال�أعضاء‪ ،‬كما �أن ّه يقلّل التّكلفة على المريض عند سفره للخارج للبحث عن متبرعين‪.‬‬
‫‪4‬لتسهيل عمل ّية تبادل المواد والغازات بين الشّ عيرات الدّمويّة وخلايا الجسم المختلفة‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫السادس‪:‬‬
‫السؤال ّ‬
‫ّ‬
‫الدّورة‬
‫الدّورة الدّمويّة الكبرى‬ ‫الصغرى‬
‫الدّورة الدّمويّة ّ‬
‫وجه المقارنة‬
‫�أجزاء الجسم المختلفة‬ ‫ال�أذين ال�أيسر البطين ال�أيسر‬ ‫الرئتين‬ ‫البطين ال�أيمن‬ ‫مسار انتقال الدّم‬
‫⇓‬

‫⇓‬

‫⇓‬
‫ال�أذين ال�أيمن‬
‫⇓‬

‫يتم خلالها تنقية الدم بتزويده بال�أكسجين يتم خلالها نقل ال�أكسجين والمواد الغذائية �إلى‬ ‫ال�أه ّمـ ّية الوظيف ّية‬
‫خلايا الجسم المختلفة وتخليصها من الفضلات‬ ‫وتخليصه من ثاني �أكسيد الكربون‬
‫وثاني �أكسيد الكربون‪.‬‬
‫ل�أن مسارها بين القلب وجميع �أجهزة الجسم‪.‬‬ ‫ل�أن مسارها بين القلب والرئتين فقط‪.‬‬ ‫سبب التّسمية‬
‫السابع‪:‬‬
‫السؤال ّ‬
‫ّ‬
‫من القلب ألجزاء اجلسم‬

‫من أجزاء اجلسم إلى القلب‬

‫الرئة اليسرى‬
‫الرئة اليمنى‬

‫من أجزاء اجلسم إلى القلب‬

‫‪200‬‬
 ‫املتحركة والتّ مغنط‬
‫الكهرباءالكهربائ ّية‬
‫اخلامسة‪ّ :‬‬
‫الشحنات‬ ‫انتقال‬ ‫نشاط (‪َ )١‬‬
‫الو ْحدة‬
‫«الشَّالتّحنيارباللمس»‪ ،‬حيث‬
‫الكهربائي يكتسب الجسم المشحون (الكشّ اف‬ ‫األول‪:‬‬
‫رس ّ‬
‫تسمى‬ ‫الدحن‬ ‫‪1‬شحنة سالبة‪ ،‬ل� أ ّن هذه الطريقة في ّ‬
‫الشَّ‬ ‫‪-1‬‬
‫الكهربائي) شحنة مشابهة لشحنة الجسم المؤثر (قضيب ال�أبونيت)‪.‬‬
‫‪2‬نعم‪ ،‬تبقى الورقتان منفرجتين‪ ،‬ل� أ ّن عملية الشَّ حن باللمس تؤ ّدي �إلى احتفاظ الجسم المشحون بشحنته حتى بعد‬ ‫‪-2‬‬
‫�إبعاد الجسم المؤثّر (الشَّ حن باللمس يكتسب الجسم شحنة دائمة)‪.‬‬
‫الكهربائي (‪.)2‬‬
‫ّ‬ ‫‪3‬تسجيل ملاحظات الطّلبة‪( :‬ستنفرج ورقتا الكشّ اف‬ ‫‪-3‬‬
‫السالبة ستنتقل عبر سلك النّحاس الموصل من قرص الكشّ اف الكهربائي (‪� )1‬إلى قرص‬ ‫‪4‬ل� أ ّن الشّ حنات الكهربائية ّ‬ ‫‪-4‬‬
‫الكشّ اف الكهربائي (‪ .)2‬تصبح شحنة الكشّ اف الكهربائي (‪( )2‬سالبة)‪.‬‬
‫‪5‬ل� أ ّن الشّ حنات الكهربائية تحركت عبر سلك النّحاس الموصل من قرص الكشّ اف الكهربائي (‪� )1‬إلى قرص الكشّ اف‬ ‫‪-5‬‬
‫الكهربائي (‪ )2‬وفي اتجاه واحد‪.‬‬

‫ـتنتج أنّ ‪ :‬تولُّــد الشّ ــحنات الكهربائ ّيــة علــى ال�أجســام بعــد دلكهــا وبقائهــا فتــرة مؤقّتــة مــن ال ّزمــن ســاكنة فــي مكانهــا‬
‫أسـ ُ‬
‫تسـ ّمى كهربــاء س ــكونية‪ ،‬و�إذا تح ّركــت هــذه الشّ ــحنات عبــر المــواد الموصلــة تســمى كهربــاء متحرك ــة‪.‬‬

‫نشاط (‪)2‬‬
‫متثيل التّيار الكهربائي‬
‫الكهربائي بما يقابلها من مك ّونات نموذج التّيار المائي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪�1 .1‬أكم ُل الجدول ال�آتي بكتابة مك ّونات نموذج التّيار‬
‫مك ّونات نموذج التّيار الكهربائي‬ ‫مك ّونات نموذج التّيار المائي‬
‫الشّ حنات الكهربائية ّ‬
‫السالبة‬ ‫جزيئات الماء‬
‫�أسلاك الّتوصيل‬ ‫�أنابيب الماء‬
‫التّيار الكهربائي (حركة الشّ حنات ّ‬
‫السالبة في اتجاه واحد)‬ ‫ت ّيار الماء‬
‫البطاريّة‬ ‫المضخة‬
‫المصباح الكهربائي‬ ‫توربين (المروحة)‬
‫‪2 .2‬تتحرك باتجا ٍه واحد‪.‬‬
‫‪3 .3‬التّيار الكهربائي‪.‬‬
‫‪4.4‬ال تّيار الكهربائي‪ :‬حركة الشّ حنات الكهربائية في اتجا ٍه معين داخل المواد الموصلة لنقل الطّاقة الكهربائ ّية‪.‬‬

‫‪201‬‬
 ‫الكهربائية‬
‫ّ‬ ‫الدارات‬ ‫الدرس ّ‬
‫الثاني‪ :‬طرق توصيل ّ‬ ‫ّ‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫الدا ّرة الكهربائ ّية البسيطة‬
‫ّ‬
‫‪2 .2‬يرسم الطّلبة الدّارة الكهربائية التي قاموا بتركيبها بالرموز‪ ،‬مثلا ً يمكن �أن تكون كال�آتي‪:‬‬

‫ح‬ ‫ ‬

‫‪3 .3‬يضيء المصباح الكهربائي بسبب مرور تيار كهربائي فيه مصدره البطارية‪.‬‬
‫‪4 .4‬المفتاح الكهربائي‪ :‬فتح الدّارة الكهربائية و�إغلاقها‪.‬‬
‫‪ -‬البطارية‪ :‬مصدر للطّاقة الكهربائية (التّيار الكهربائي)‪.‬‬
‫‪� -‬أسلاك التّوصيل‪ :‬لنقل الشّ حنات الكهربائية (التّيار الكهربائي) ل�أجزاء الدّارة الكهربائية جميعها‪.‬‬

‫نشاط (‪)٢‬‬
‫الكهربائي‬
‫ّ‬ ‫اتاه التّيار‬
‫ّ‬
‫السالب‬
‫القطب ّ‬ ‫القطب الموجب‬ ‫السالب‬
‫القطب ّ‬ ‫القطب الموجب‬ ‫‪.1‬‬
‫للبطّاريّة‬ ‫للبطّاريّة‬ ‫للبطّاريّة‬ ‫للبطّاريّة‬

‫اتّجاه التّيار‬ ‫السلك‬

‫اتّجاه التّيار‬
‫السلك‬
‫ّ‬ ‫السلك‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫السلك‬
‫ّ‬
‫الاصطلاحي‬ ‫ال�إ لكتروني‬

‫المصباح الكهربائي‬ ‫المصباح الكهربائي‬

‫السالب‬ ‫لكتروني‪ :‬حركة الشّ حنات الكهربائ ّية ّ‬

‫السالبة خلال الدّا ّرة الكهربائ ّية المغلقة من القطب ّ‬ ‫ّ‬ ‫ •التّيار ال�إ‬
‫السالب عبر البطارية‪ ،‬وهذا يمثل‬ ‫للبطارية عبر ال�أسلاك والمصباح الكهربائي �إلى قطبها الموجب‪ ،‬ثم �إلى القطب ّ‬
‫الاتّجاه ال ِف ْع ِل ّي للتّيار الكهربائي‪.‬‬
‫الاصطلاحي‪ :‬حركة الشّ حنات الكهربائية من القطب الموجب للبطارية عبر ال�أسلاك والمصابيح �إلى‬
‫ّ‬ ‫ • التّيار‬
‫السالب �إلى القطب الموجب داخل البطارية وهو عكس الاتجاه الفعلي للتّ ّيار‪.‬‬ ‫السالب ومن القطب ّ‬ ‫قطبها ّ‬

‫‪202‬‬
 ‫بر نفسي‪:‬‬ ‫َأ َ‬
‫خت ُ‬

‫نشاط (‪)٣‬‬
‫توصيل املصابيح الكهربائ ّية‬
‫‪ .١‬شدّة �إضاءة المصابيح في الدّارة الكهربائية (‪� )2‬أقوى منها في الدّارة الكهربائية (‪.)1‬‬
‫‪2 .2‬تف ّرع التّيار في الدّارة الكهربائية (‪ .)2‬‬
‫‪3 .3‬ل� أ ّن المصابيح الكهربائ ّية موصولة واحداً تلو ال�آخر على‬
‫الخ ّط نفسه‪ ،‬حيث يسري فيها جميعاً التّيار الكهربائي‬
‫الدّارة الكهربائ ّية (‪)2‬‬ ‫الدّارة الكهربائ ّية (‪)1‬‬ ‫نفسه دون �أن يتفرع‪.‬‬
‫‪4 .4‬ل� أ ّن المصابيح الكهربائ ّية تكون موصولة‪� ،‬إذ يمر بك ّل‬
‫منها تيار كهربائي يختلف عن التّيارات المارة بالمصابيح ال�أخرى‪� ،‬إذ ويتفرع التّيار الخارج من البطارية �إلى تفرعات‬
‫عديدة‪ ،‬حيث تعود التّيارات المتفرعة للتّج ُّمع قبل عودتها �إلى البطاريّة‪.‬‬
‫‪5 .5‬عند �إضافة مصباحاً ثالثاً‪ :‬نلاحظ �أ ّن شدة �إضاءة المصابيح في الدّارة الكهربائية (‪ )1‬تقل‪ ،‬وتكون �أقل من شدّة �إضاءة‬
‫المصابيح في الدّارة الكهربائية (‪� )2‬أيضاً (بعد �إضافة مصباح ثالث �إليها)‪.‬‬
‫�أما الدّارة لكهربائية (‪ :)2‬ف إ� ّن شدة �إضاءة المصابيح تبقى‪ ‬نفسها عند زيادة عدد المصابيح‪.‬‬
‫فك �أحد المصابيح من الدّارة الكهربائية (‪ )1‬تنطفئ المصابيح جميعها في الدّارة‪.‬‬ ‫عند ّ‬
‫فك �أحد المصابيح من الدارة الدّارة الكهربائية (‪ )2‬تبقى المصابيح ال�أخرى مضيئة‪.‬‬ ‫‪6 .6‬عند ّ‬
‫أستنتج أنّ ‪:‬‬
‫ُ‬
‫ ‪-‬توصيل المصابيح الكهربائية الواحد تلو ال�آخر على الخ ّط نفسه‪ ،‬حيث يسري فيها جميعها التّيار نفسه دون تفرع‬
‫يسمى ال َّتوصيل على التّوالي‪.‬‬
‫ ‪-‬توصيل المصابيح الكهربائ ّية في حالة تف ّرع التّيار الخارج من البطارية �إلى تف ُّرعات عديدة ‪ ،‬حيث تعود التّيارات المتف ِّرعة‬
‫للتّج ُّمع قبل عودتها �إلى البطار َّية ُيس ّمى بال َّتوصيل على التّوازي‪.‬‬

‫‪203‬‬
 ‫بر نفسي‪:‬‬ ‫َأ َ‬
‫خت ُ‬

‫على التّوالي‬ ‫على التّوازي‬ ‫طريقة التّوصيل‬

‫وجه المقارنة‬
‫لا يتفرع‬ ‫يتفرع‬ ‫الكهربائي‬
‫ّ‬ ‫تف ُّرع التّيار‬
‫�أقل‬ ‫�أعلى‬ ‫شدّة ال�إ ضاءة‬
‫تنطفئ جميع المصابيح‬ ‫تبقى المصابيح ال�أخرى مضيئة‬ ‫�أثر تلف �أحد المصابيح‬
‫أ� ّولاَ‪ :‬لتشغيل كل جهاز بشكل مستقل عن ال�آخر‪ ،‬و�أيضاً �إذا توقف �أحدها عن العمل بسبب خلل فيه لا يمنع توصيل‬
‫التوازي وصول التّيار الكهربائي �إلى ال�أجهزة والمصابيح الباقية‪ .‬‬
‫ثاني ًا‪ :‬ملاحظة للمعلم‪ :‬هو ال�أهم حتى ي�أخذ ك ّل جهاز من ال�أجهزة الجهد المطلوب له وهو ‪ 220‬فولتاً وهي خاصية من‬
‫خاصيات التوازي فقط ولا يحققها توصيل التوالي‪.‬‬

‫الدرس ّ‬
‫الثالث‪ :‬الكهرباء اآلمنة يف املنزل‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫الكهربائي‬
‫ّ‬ ‫التّماس‬
‫كهربائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪1 -1‬نتيجة حدوث تماس‬
‫الكهربائي‪ :‬حدوث تلامس بين ال�أجزاء المكشوفة من ال�أسلاك الكهربائ ّية وقد يؤدي �إلى حدوث شرارة كهربائية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪2 -2‬التّماس‬
‫‪3 -3‬يمكن منع حدوث تماس كهربائي عن طريق تغطية ال�أسلاك المكشوفة‪ ،‬و�إصلاح ال�أسلاك التالفة‪.‬‬

‫أتسا َءل‪ :‬كيف يحدث التّماس الكهربائي؟‬

‫‪ .1‬يترك للطالب تركيب الدارة كما في الشكل‪.‬‬

‫يسجل الطلبة ملاحظاتهم (شرارة كهربائ ّية)‪.‬‬‫‪ّ .2‬‬
‫‪ .3‬لا لم يبق المصباح مضيئاً عند تلامس ال�أجزاء المكشوفة من السلكين‪ ،‬وذلك بسبب مرور معظم الشحنات‬
‫السالب لمصدر التّيار (البطارية)‪ ،‬دون �أن تمر خلال المصباح‪ ،‬وهذا‬
‫الكهربائية من القطب الموجب �إلى القطب ّ‬
‫يسمى تماساً كهربائياً‪.‬‬
‫أستنتج أنّ ‪ :‬يس ّمى‪ :‬تماس ًا كهربائي ًا ‪.‬‬

‫‪204‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬
‫كهرباء آمنة‬

‫‪٢‬‬ ‫‪١‬‬
‫الســلوك الخطــ�أ‪ :‬اســتخدام الهاتــف المحمــول �أثنــاء‬ ‫ّ‬ ‫السلوك الخط�أ‪ :‬ترك ال�أسلاك مكشوفة في الشارع‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الشــحن‪.‬‬ ‫النت ّيجــة المتوقّعــة‪ :‬عنــد اللعــب بهــا ال�إ صابــة بصدمــة‬
‫النت ّيجــة المتوقّعــة‪ :‬انفجــار بطاريــة الهاتــف‪ ،‬وتســبب‬ ‫كهربائيــة‪.‬‬
‫حــروق للمســتخدم‪.‬‬ ‫الســليم‪ :‬تغطية ال�أســلاك المكشــوفة في الشارع‪،‬‬ ‫الســلوك ّ‬ ‫ّ‬
‫الســلوك ال ّســليم‪ :‬اســتخدام الهاتــف بعــد انتهــاء عمليــة‬
‫ّ‬ ‫أ‬
‫حتــى لايلعــب بهــا ال�طفال‪.‬‬
‫الشــحن‪.‬‬

‫‪٤‬‬ ‫‪٣‬‬
‫السلوك الخط�أ‪ :‬ال�أسلاك الكهربائية مكشوفة وتالفة‪.‬‬ ‫ال ّسلوك الخط�أ‪ :‬استخدام �أكثر من جهاز على نفس القابس‪.‬‬
‫ّ‬
‫النت ّيجة المتوقّعة‪ :‬حدوث تماس كهربائي‪ ،‬وحرائق‪.‬‬ ‫النت ّيجة المتوقّعة‪ :‬ارتفاع درجة حرارة ال�أسلاك نتيجة الحمل‬
‫الســليم‪ :‬اصــلاح ال�أســلاك التالفــة وتغطيتهــا‬ ‫الزائد مما يؤدي انصهار المادة العازلة‪ ،‬وحدوث حريق‪.‬‬
‫الســلوك ّ‬ ‫ّ‬
‫بمــادة عازلــة‪.‬‬ ‫ال ّسلوك ال ّسليم‪ :‬عدم استخدام أ�كثر من جهاز نفس القابس‪.‬‬

‫‪205‬‬
 ‫كهرباء آمنة‬

‫‪٦‬‬ ‫‪٥‬‬
‫السلوك الخط�أ‪ :‬لمس المفتاح الكهربائي واليد مبلولة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ال ّسلوك الخط�أ‪ :‬سحب القابس الكهربائي من المقبس‬
‫النت ّيجة المتوقّعة‪ :‬حدوث صدمة كهربائية وقد تؤدي‬ ‫بشد السلك‪.‬‬
‫للموت‪.‬‬ ‫النت ّيجة المتوقّعة‪ :‬تلف �أسلاك القابس‪ ،‬وخلع المقبس من‬
‫السليم‪ :‬تجفيف ال�أيدي قبل لمس المفاتيح‬ ‫السلوك ّ‬ ‫ّ‬ ‫مكانه‪.‬‬
‫الكهربائية‪.‬‬ ‫ال ّسلوك ال ّسليم‪ :‬عدم سحب القابس بِشَ د سلكه‪.‬‬

‫بر نفسي‪:‬‬ ‫َأ َ‬

‫خت ُ‬
‫‪1 -1‬توصيل �أكثر من جهاز على المقبس نفسه‪.‬‬
‫‪2 -2‬وجود بعض ال�أسلاك قريبة من لهب الغاز‪.‬‬
‫‪3 -3‬وجود �أسلاك كهرباء بالقرب من الغسالة وفي الوقت نفسه وجود ماء على ال�أرض‪.‬‬
‫الرابع‪ :‬التّ مغنط‬
‫الدرس ّ‬
‫ّ‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫أصنع مغناطيسي‬
‫يسجل الطّلبة ملاحظاتهم‪ :‬يجذب المسمار الممغنط (بعد الدّلك) بعضاً من المشابك المعدنية �إليه‪.‬‬ ‫‪ّ 2 -2‬‬
‫‪3 -3‬التّمغنط بالدّلك‪.‬‬
‫يسجل الطّلبة ملاحظاتهم‪ :‬يجذب المسمار بعضاً من المشابك المعدنية �إليه‪.‬‬ ‫‪ّ 4 -4‬‬
‫يسجل الطّلبة ملاحظاتهم‪ :‬بعد �إبعاد المغناطيس عن المسمار تسقط المشابك المعدنية‪.‬‬ ‫‪ّ 5 -5‬‬
‫‪6 -6‬لا‪ ،‬لم يحتفظ المسمار بمغنطته بعد �إبعاد المغناطيس عنه‪ ،‬ل� أ ّن المسمار يفقد مغناطيسيته بزوال المؤثر‪.‬‬
‫* عند تقريب مغناطيس من مسمار حديد دون �أن يلامسه ف إ� ّن المسمار يتح ّول �إلى مغناطيس‪ ،‬تس ّمى هذه الطّريقة التّمغنط بالتّ�أثير‪.‬‬
‫يسجل الطّلبة ملاحظاتهم‪ :‬يجذب المسمار بعضاً من المشابك المعدنية �إليه‪.‬‬ ‫‪ّ 7 -7‬‬
‫السلك المعزول الملفوف حول المسمار نتيجة وصله‬ ‫‪8 -8‬نس ّميه مغناطيساً كهربائياً‪ ،‬ل� أ ّن مرور التّيار الكهربائي في ّ‬
‫بالبطارية هو الذي ح ّول المسمار �إلى مغناطيس‪.‬‬
‫الكهربائي‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬نستنتج مما سبق �أن ّه يمكن الحصول على مغناطيس صناعي ب�إحدى الطرق ال�آتية‪ -1 :‬الدّلك‪ -2 .‬التّ أ�ثير‪ -3 .‬التّيار‬

‫‪206‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬
‫الكهربائي‬
‫ّ‬ ‫بعض العوامل املؤثرة يف ق ّوة املغناطيس‬
‫الكهربائي وعدد اللفات‬
‫ّ‬ ‫أ� ّولاً‪ :‬العلاقة بين ق ّوة المغناطيس‬
‫ويسجلون العدد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الكهربائي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪1 -1‬يع ّد الطّلبة المشابك المعدنية التي يجذبها المغناطيس‬
‫ويسجلون العدد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الكهربائي‪ ،‬بعد مضاعفة عدد اللفات‬ ‫ّ‬ ‫‪2 -2‬يع ّد الطّلبة المشابك المعدنية التي يجذبها المغناطيس‬
‫الكهربائي (علاقة طردية)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪3 -3‬كلما زاد عدد لفات السلك حول المسمار زادت ق ّوة المغناطيس‬
‫الكهربائي وشدّة التّيار الكهربائي‬
‫ّ‬ ‫ثاني ًا‪ :‬العلاقة بين ق ّوة المغناطيس‬
‫ويسجلون العدد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الكهربائي‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪1 -1‬يع ّد الطّلبة المشابك المعدنية التي يجذبها المغناطيس‬
‫ويسجلون العدد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الكهربائي‪ ،‬بعد زيادة عدد البطاريات‬
‫ّ‬ ‫‪2 -2‬يع ّد الطّلبة المشابك المعدنية التي يجذبها المغناطيس‬
‫الكهربائي الناتج عن زيادة عدد البطاريات زادت قوة المغناطيس الكهربائي (علاقة طردية)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪3 -3‬كلّما زادت شدّة التّيار‬
‫ثالث ًا‪ :‬نوع المادة‪:‬‬
‫الكهربائي ويسجلون العدد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪1 -1‬يقوم الطّلبة بع ّد المشابك المعدنية التي يجذبها المغناطيس‬
‫الكهربائي بعد استبدال المسمار ويسجلون العدد‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪2 -2‬يقوم الطّلبة بع ّد المشابك المعدنية التي يجذبها المغناطيس‬
‫‪3 -3‬نعم‪.‬‬
‫أستنتج أنّ ‪ :‬قوة املغناطيس الكهربائي تعتمد على عوامل عديدة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫السلك حول المسمار (العلاقة طردية)‪.‬‬
‫‪ .1‬عدد لفات ّ‬
‫السلك‪.‬‬
‫‪ .2‬شدة التّيار المار في ّ‬
‫‪ .3‬نوع المادة‪.‬‬

‫بر نفسي‪:‬‬ ‫َأ َ‬

‫خت ُ‬

‫___________________‬
‫التيار الكهربائي‬ ‫ج‪.‬‬ ‫الت أ�ثير (الحث)‬
‫___________________‬ ‫___________________‬
‫الدّلك‬
‫ب‪.‬‬ ‫�أ‪.‬‬

‫‪207‬‬
 ‫إجابات أسئلة ال َو ْحدة اخلامسة‬
‫السؤال األول‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقم الجملة‬
‫ب‬ ‫جـ‬ ‫د‬ ‫ب‬ ‫ب‬ ‫�أ‬ ‫ب‬ ‫جـ‬ ‫رمز ال�إ جابة‬

‫السؤال الثاني‪:‬‬
‫الدّلالة‬ ‫العلمي‬
‫ّ‬ ‫المفهوم‬

‫تول ّ ُد الشّ حنات الكهربائ ّية على ال�أجسام وبقاؤها فترة مؤقتة من الزمن‪.‬‬ ‫الكهرباء السكونية‬
‫حركة الشّ حنات الكهربائ ّية في اتّجاه محدّد عبر الما ّدة الموصلة لنقل الطّاقة الكهربائ ّية‪.‬‬ ‫التيار الكهربائي‬
‫الكهربائي‬
‫ّ‬ ‫توصيل المصابيح في الدّارة الكهربائ ّية الواحد تلو ال�آخر حيث يم ّر خلالها التّيار‬ ‫التوصيل على التوالي‬
‫نفســه في مســار واحد‪.‬‬
‫حركــة الشّ ــحنات الكهربائ ّيــة ال ّســالبة فــي الـدّارة الكهربائ ّية من القطب ال ّســالب للبطّاريّة �إلى‬ ‫التّيار ال�إ لكتروني‬
‫القطــب الموجب عبر ال�أســلاك‪.‬‬
‫�إكساب بعض المواد خصائص المغناطيس‪.‬‬ ‫التمغنط‬

‫السؤال الثّالث‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ )( .١‬توصيل المصابيح على التّوازي يجعل �إضاءة المصابيح قويّة‪.‬‬
‫الكهربائي وهو لا يزال في ال ِمقبس‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ )×( .٢‬عدم �إصلاح الجهاز‬
‫‪ )( .٣‬عند زيادة شدة التّيار الكهربائي المار في الملف (سلك حول مسمار) تزداد قـ ّوة المغناطيس‪.‬‬

‫‪208‬‬
 ‫السؤال الرابع‪:‬‬
‫ّ‬

‫_______________________‬
‫توازي‬ ‫ب‪.‬‬ ‫توالي‬
‫_______________________‬ ‫�أ‪.‬‬

‫توالي‬ ‫توازي‬
‫_______________________‬ ‫د‪.‬‬ ‫_____________________‬ ‫جـ‪.‬‬

‫السؤال اخلامس‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪1 -1‬عند حدوث خلل في مصباح �أو جهاز كهربائي تنطفئ جميع المصابيح وال�أجهزة الكهربائية في المنزل؛ ل�أن التّيار‬
‫الكهربائي نفسه يمر بها جميعاً‪.‬‬
‫‪2 -2‬يؤ ّدي �إلى ارتفاع درجة حرارة ال�أسلاك‪ ،‬وانصهار المادة العازلة التي تغطيها‪ ،‬وقد يؤ ّدي �إلى حدوث حرائق‪.‬‬
‫‪3 -3‬قد تتلامس ال�أجزاء المكشوفة ويحدث تماساً كهربائ ّياً‪ ،‬وبالتالي يؤ ّدي �إلى حدوث حرائق‪.‬‬
‫السادس‪:‬‬ ‫السؤال ّ‬ ‫ّ‬
‫يرسم الطّلبة دارات ب�أنفسهم‪ ،‬وهذا �أحد ال�أمثلة‪:‬‬

‫‪209‬‬
 ‫احليوية يف النَّ باتات‬
‫َّ‬ ‫السادسة‪ :‬العمليات‬
‫الو ْحدة ّ‬
‫َ‬
‫وئي‬ ‫عملية البناء ّ‬
‫الض ّ‬ ‫َّ‬ ‫الدرس األول‪:‬‬
‫َّ‬

‫نشاط (‪)١‬‬
‫احلصول على ّ‬
‫الطاقة‬
‫‪-١‬‬
‫صقر‬ ‫أ�فعى‬ ‫أ�رنب‬ ‫�أ‪ .‬نبات‬
‫أ�فعى‬ ‫أ�رنب‬ ‫ب‪ .‬نبات‬
‫صقر‬ ‫أ�رنب‬ ‫جـ‪ .‬نبات‬
‫‪ -٢‬تصنيف الكائنات الح َّية �إلى منتجات‪ ،‬ومستهلكات‪:‬‬
‫المستهلكات‬ ‫المنتجات‬
‫ال�أرنب‪ ،‬ال�أفعى‪ّ ،‬‬
‫الصقر‬ ‫النبات (العشب)‬
‫‪ -٣‬ل�أنها تقوم بصنع الغذاء من مواد �أولية بنفسها‪.‬‬
‫ • أ�قر أ� النص‪ ،‬و أ�جيب‪:‬‬
‫‪ .1‬لتقوم بالعمليات الحيوية التي تساعدها على الحياة (والعيش)‪.‬‬
‫‪ .2‬تحصل الكائنات الحية على الطّاقة من الغذاء‪.‬‬
‫‪ .3‬تحصل الحيوانات على غذائها من النباتات‪.‬‬
‫‪ .4‬تقوم النباتات بصنع غذائها بنفسها باستخدام َض ْوء الشّ مس ومواد �أخرى‪ .‬وتسمى “ عمل َّية البناء الضّ ّ‬
‫وئي”‪.‬‬
‫وئي‪:‬عمل َّية تقوم بها النباتات لصنع الغذاء باستخدام َض ْوء الشَّ مس ومواد أ�خرى‪.‬‬ ‫‪ .5‬البناء ّ‬
‫الض ّ‬

‫ُأ َف ِّكر و ُأناقش‬

‫الكائنات الحية ال�أخرى التي تقوم بصنع الغذاء بنفسها‪ ،‬هي‪:‬‬
‫الطّحالب‪.‬‬ ‫ ‬ ‫البكتيريا الخضراء ال ُمزرقة‪.‬‬

‫‪210‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬
‫تركيب الورقة‬
‫‪1.1‬لون �أوراق ال َّنباتات �أخضر بسبب احتوائها على صبغة الكلوروفيل الخضراء في البلاستيدات‪.‬‬
‫‪2.2‬الطبقات الرئيسة للورقة‪ ،‬هي‪:‬‬
‫السفلى‪.‬‬
‫طبقة البشرة ُّ‬ ‫ال َّطبقة المتوسطة‪.‬‬ ‫طبقة البشرة العليا‪.‬‬
‫‪ .3‬تغطى ورقة النبات بطبقة شمعية للتقليل من فقدان الماء‪.‬‬
‫‪ .4‬وظيفة ك ّل من‪:‬‬
‫�أوعية الخشب‪ :‬نقل الماء وال�أملاح المعدنية من التربة �إلى الورقة و�أجزاء النبات ال�أخرى‪.‬‬
‫السكر (الغذاء) من الورقة �إلى جميع �أجزاء النبات‪.‬‬ ‫�أوعية اللحاء‪ :‬نقل ُّ‬
‫‪ .5‬أ�همية الثُّغور‪ :‬تبادل الغازات (ثاني أ�كسيد الكربون‪ ،‬وال�أكسجين‪ ،‬وبخار الماء)‪.‬‬
‫السفلى للتقليل من فقدان الماء‪.‬‬
‫‪ .6‬تكثر الثُّغور في طبقة البشرة ُّ‬

‫نشاط (‪)٣‬‬
‫آلية عمل الورقة‬
‫‪1 -1‬يدخل غاز ثاني �أكسيد الكربون �إلى الورقة من الثغور‪.‬‬
‫السكر (الغذاء)‪ ،‬وال�أكسجين‪.‬‬
‫وئي ل�إ نتاج ُّ‬
‫‪2 -2‬تقوم البلاستيدة الخضراء بعمل َّية البناء الضّ ّ‬
‫وئي هو “غاز ال�أكسجين”‪ ،‬ويخرج من الثُّغور في الورقة‪.‬‬ ‫‪3 -3‬الغاز النّاتج من عمل َّية البناء الضّ ّ‬
‫السكر الغذاء الذي تنتجة الورقة‪ ،‬وينتقل �إلى جميع أ�جزاء النبات من خلال أ�وعية اللحاء‪.‬‬ ‫‪ّ 4 -4‬‬
‫وئي‪:‬‬
‫‪5 -5‬معادلة البناء الضّ ّ‬
‫ضوء الشّ مس‬
‫ال�أكسجين‬ ‫السكر (الغذاء) ‪+‬‬
‫ُّ‬ ‫الماء‬ ‫ثاني �أكسيد الكربون ‪+‬‬
‫الما ّدة الخضراء‬
‫المواد النّاتجة‬ ‫(الكلوروفيل)‬ ‫المواد الدّاخلة‬
‫السكر (الغذاء) ‪ ،‬و�إطلاق غاز ال�أكسجين‪.‬‬ ‫‪�6 -6‬أهمية البناء الضّ ّ‬
‫وئي‪ :‬صنع ُّ‬

‫‪211‬‬
 ‫وأختبر نفسي‪:‬‬
‫ُ‬
‫الضوئي‬
‫شروط عمل ّية البناء َّ‬

‫ثاني �أكسيد الكربون‬

‫الماء‬

‫ضوء الشّ مس‬

‫مادة الكلوروفيل الخضراء‬

‫الدرس ّ‬
‫الثاني‪ :‬التَّ نفس يف النَّ بات‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫عمل َّية التَّ نفس‬
‫للتنفس �أهمية في تزويد الجسم بال َّطاقة اللازمة لاستمرار الحياة‪.‬‬
‫نعم‪ ،‬يتنفس النبات‪.‬‬
‫�أدرس الشَّ كل المجاور‪ ،‬و�أجيب‪:‬‬
‫‪ .1‬يحتاج ال َّنبات في عمل َّية ال َّتنفس �إلى‪:‬‬
‫مصدرها‬ ‫المواد التي يحتاجها النبات في عملية التنفس‬
‫‪ -‬الهواء الجوي يدخل عن طريق الثغور‪.‬‬ ‫غاز ال�أكسجين‬
‫‪ -‬ال�أكسجين الناتج عن عمل َّية البناء الضّ ّ‬
‫وئي‪.‬‬
‫وئي في الورقة‪.‬‬
‫‪ -‬ناتج عمل َّية البناء الضّ ّ‬ ‫السكر‬
‫ُّ‬

‫‪ .2‬معادلة ال َّتنفس‪:‬‬
‫ثاني �أكسيد‬
‫طاقة‬ ‫بخار الماء‬ ‫الكربون‬ ‫ال�أكسجين‬ ‫السكر (الغذاء)‬
‫ُّ‬
‫المواد النّاتجة‬ ‫المواد الدّاخلة‬
‫‪� .3‬أهمية التنفس‪ ،‬الحصول على الطاقة اللازمة للقيام بالعمليات الحيوية واستمرار الحياة‪.‬‬
‫‪ .4‬عمل َّية التنفس في النبات‪:‬‬
‫السكر (الغذاء) للحصول على الطّاقة اللازمة للقيام بالعمليات الحيوية واستمرار الحياة‪.‬‬
‫‪ -‬عمل َّية حرق ُّ‬
‫السكر (الغذاء) وينتج عنها ثاني �أكسيد الكربون وبخار الماء وطاقة‪.‬‬
‫‪ -‬عمل َّية حرق ُّ‬

‫‪212‬‬
 ‫نشاط (‪)٢‬‬
‫وئي وعمل َّية التَّنفس يف النَّبات‬ ‫التَّ كامل بني عمل َّية البناء ّ‬
‫الض ّ‬
‫وئي وعمل َّية ال َّتنفس‪:‬‬
‫‪1 -1‬المقارنة بين عمل َّية البناء الضّ ّ‬
‫عمل َّية التَّنفس‬ ‫وئي‬ ‫عمل َّية البناء ّ‬
‫الض ّ‬ ‫العمل َّية‬
‫وجه المقارنة‬
‫السكر (الغذاء) وال�أكسجين‬
‫‪ُّ -‬‬ ‫‪ -‬ثاني �أكسيد الكربون والماء‬ ‫المواد الدَّاخلة‬
‫‪ -‬ثاني �أكسيد الكربون والماء (بخار ماء)‬ ‫السكر (الغذاء) وال�أكسجين‬
‫‪ُّ -‬‬ ‫المواد النّاتجة‬

‫* ملاحظة للمعلم‪ :‬عمل َّية البناء الضّ ّ‬

‫وئي تحتاج �إلى طاقة‪ ،‬وعمل َّية ال َّتنفس تطلق طاقة‪.‬‬
‫وئي وال َّتنفس في النبات‪.‬‬
‫‪2 -2‬ملخّ ص عمل َّيتي البناء الضّ ّ‬
‫يحتاج طاقة‬

‫ثاني �أكسيد الكربون‬ ‫عمل َّية البناء الضّ وئي‬

‫الماء‬ ‫ال�أكسجين‬ ‫السكر (الغذاء)‬
‫ُّ‬
‫عمل َّية ال َّتنفس‬
‫ُيعطي طاقة‬
‫أستنتج أن‪:‬‬

‫وئي وعمل َّية التَّنفس‪ :‬علاقة تكاملية بمعنى �أن المواد النّاتجة من عمل ّية البناء الضّ ّ‬
‫وئي‬ ‫العلاقة بين عمل َّية البناء ّ‬
‫الض ّ‬
‫هي نفسها المواد الدّاخلة في عمل َّية التنفس‪ ،‬والمواد ال َّناتجة من عمل َّية ال َّتنفس هي نفسها المواد الدّاخلة في عمل َّية‬
‫وئي تحتاج �إلى طاقة‪ ،‬وعمل َّية ال َّتنفس تطلق طاقة‪.‬‬
‫وئي‪ ،‬كذلك عمل َّية البناء الضّ ّ‬
‫البناء الضّ ّ‬

‫ُأ َف ِّكر و ُأناقش‬

‫يترك للطّلبة التفكير والنقاش مع التركيز على النقاط ال�آتية‪:‬‬

‫وئي‪ ،‬مما يؤدي �إلى استهلاك غاز ثاني �أكسيد الكربون‬
‫ •زيادة الغطاء ال َّنباتي يعني زيادة في عمل ّيات البناء الضّ ّ‬
‫الزائد في الهواء الجوي واطلاق غاز ال�أكسجين �إلى الهواء الجوي الذي تحتاجه الكائنات الحية في عمل َّية‬
‫التنفس لاستمرار حياتها‪.‬‬
‫ •الغطاء ال َّنباتي يعمل على تلطيف الجو وتنقيته‪ ،‬وجلب ال�أمطار‪.‬‬
‫ •منظر جمالي‪.‬‬
‫ •يمنع انجراف التربة‪.‬‬

‫‪213‬‬
 ‫السادسة‬
‫إجابات أسئلة ال َو ْحدة ّ‬
‫السؤال األول‪:‬‬
‫ُّ‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقم الجملة‬
‫د‬ ‫جـ‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫رمز ال�إ جابة‬

‫السؤال الثَّاني‪:‬‬
‫ُّ‬
‫وئي‪:‬‬ ‫شروط عمل َّية البناء ّ‬
‫الض ّ‬
‫‪ -‬توفر الماء‪.‬‬ ‫ ‪-‬توفر غاز ثاني أ�كسيد الكربون‪.‬‬
‫ ‬
‫‪ -‬توفر مادة الكلوروفيل (المادة الخضراء)‪.‬‬ ‫ ‬
‫ ‪ --‬توفر َّض ْوء الشَّ مس‪.‬‬

‫السؤال الثَّالث‪ُ :‬أعلل‬

‫ُّ‬
‫ •ل�أن معدل حدوث عمل َّية ال َّتنفس في الليل �أعلى من معدل عمل َّية البناء الضّ ّ‬
‫وئي‪ ،‬وهذا يعني �أن نسبة غاز ثاني �أكسيد‬
‫الكربون الخانق �أعلى من نسبة غاز ال�أكسجين المفيد للتنفس‪.‬‬
‫ •للتقليل من فقدان الماء‪.‬‬

‫السؤال الرابع‪:‬‬
‫ُّ‬
‫�أكم ُل المخطط ال�آتي‪:‬‬

‫�أكسجين‬ ‫�أكسجين‬

‫ضوء الشمس‬ ‫ثاني �أكسيد الكربون‬

‫غذاء‬

‫ثاني �أكسيد الكربون‬ ‫غذاء‬

‫الماء‬
‫طاقة‬

‫الماء‬

‫عمل ّية البناء الضوئي‬ ‫عمل ّية التنفس‬

‫‪214‬‬

‫الغاز الذي تطلقه العملية‬
‫ال�أكسجين‬
‫ثاني �أكسيد الكربون‬
‫السؤال اخلامس‪:‬‬
‫ّ‬
‫�أكم ُل الجدول ال�آتي‪:‬‬
‫الغاز الذي تحتاجه العملية‬ ‫العمل َّية الحيو َّية‬
‫ثاني �أكسيد الكربون‬ ‫وئي‬
‫البناء الضّ ّ‬
‫ال�أكسجين‬ ‫ال َّتنفس‬

‫السادس‪:‬‬
‫السؤال ّ‬
‫ُّ‬
‫السمكة ُتطلق غاز ثاني �أكسيد الكربون من عمل َّية ال َّتنفس‪ ،‬الذي يحتاجه ال َّنبات المائي في عمل َّية البناء الضّ ّ‬
‫وئي‪.‬‬ ‫ • َّ‬
‫ •النّبات المائي ُيطلق ال�أكسجين من عمل َّية البناء الضّ ّ‬
‫وئي‪ ،‬الذي تحتاجه ال ّسمكة في عمل َّية ال َّتنفس‪.‬‬

‫‪215‬‬
 ‫السابعة جيولوجيا وعلوم األرض‬
‫الو ْحدة ّ‬
‫َ‬
‫الدرس ّ‬
‫األول‪ :‬بنية األرض‬ ‫ّ‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫طبقات األرض‬

‫الس تار (الوشاح) وال نّ واة ( اللب)‪.‬‬

‫‪1 -1‬القشرة و ّ‬
‫تس ّمى بالقشرة القا ّريّة ل�أنها تمثّل سطح القا ّرات ّ‬
‫الصلبة ( اليابسة)‪� ،‬أما القشرة المحيط ّية فتمثّل قيعان المحيطات‬
‫والمسطّحات المائ ّية‪.‬‬

‫نشاط (‪)٢‬‬
‫الصفائح التّكتون ّية‬
‫ّ‬
‫‪1‬يصف الطّالب مشاهداته مع توجيهه ل�أوجه التّشابه بين الكرة ال�أرض ّية وح ّبة البرتقال‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪2‬الشّ كل غير منتظم‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫الصفائح التّكتون ّية لقشرة ال�أرض‪.‬‬ ‫‪3‬تمثّل هذه القشور ّ‬ ‫‪-3‬‬
‫الصفائح التّكتون ّية بال�أرض‪ ،‬بينما تحيط قطع قشور البرتقال بح ّبة البرتقال‪.‬‬
‫‪4‬في الحالتين هي قطع غير منتظمة حيث تحيط ّ‬ ‫‪-4‬‬
‫‪5‬يعطى المجال للطّالب للتّطبيق والتّعبير عن ملاحظاته مع توجيهه �أن ّها يمكن �أن تتح ّرك ب�أشكال مختلفة تتقارب �أو‬ ‫‪-5‬‬
‫تتباعد �أو تغطي �إحداهما على ال�أخرى‪.‬‬
‫الصفائح التّكتون ّية‪.‬‬
‫‪6‬نعم تتح ّرك ّ‬ ‫‪-6‬‬
‫‪7‬تطبيق الطّالب لهذه الخطوة من النشاط‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫الصفيحة العرب ّية‪.‬‬‫‪8‬تقع فلسطين ضمن ّ‬ ‫‪-8‬‬
‫‪9‬تق ّبل �إجابات الطّلبة وتوجيهها لتشمل المفاهيم ال�أساسية للتّعريف‬ ‫‪-9‬‬
‫الصفائح التّكتون ّية‪ :‬قطع صخريّة كبيرة صلبة تشكّل ً‬
‫جزءا من القشرة ال�أرض ّية‪ ،‬وتغطيها اليابسة والماء‪،‬‬ ‫ّ‬
‫وهي نوعان‪ :‬قا ّريّة ومحيط ّية‪.‬‬

‫‪216‬‬
 ‫ّ‬
‫املؤثرة يف سطح األرض‬ ‫الدرس ّ‬
‫الثاني‪ :‬العوامل‬ ‫ّ‬
‫أو ًال‪ :‬العوامل ّ‬
‫الداخلية‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫الزّالزل‬
‫‪1 -1‬‬
‫وصف الحركة‬ ‫نوع الحركة‬
‫الصفائح عن بعضها مس ّببة حدوث تش ّققات وصدوع‪.‬‬ ‫تتباعد ّ‬ ‫تباعديّة‬
‫الصفائح من بعضها وقد ترتفع �إحداها على ال�أخرى‪.‬‬
‫تتقارب ّ‬ ‫تقارب ّية‬
‫الصفائح‪.‬‬
‫الصفائح وقد يرافقه تباعد ّ‬‫حركة انزلاقية جانبية بين ّ‬ ‫انزلاقية (�أفقية)‬
‫‪�2 -2‬إعطاء المجال للطّلبة لتمثيل الحركات باستخدام الكتب‪.‬‬
‫أج ّرب‬
‫‪ 3 – 1‬يتتبع الطّلبة الخطوات‪.‬‬
‫‪4 -4‬تكليف الطلبة بتنفيذ هذه الخطوة من النّشاط مع المتابعة و�إعطاء الح ّريّة في التّعبير عن مشاهداتهم‪.‬‬
‫‪5 -5‬توجيه الطّلبة من خلال النّقاش �أن ّه كلما زادت ق ّوة الاهتزازات كان هناك ت�أثير �أكبر على القطع الخشب ّية وال�ألعاب‪.‬‬
‫‪6 -6‬اهتزاز القطع الخشب ّية بسبب تع ّرضها لمؤثر‪.‬‬
‫‪7 -7‬الماغما صخور منصهرة متح ّركة وحركتها يمكن �أن تؤثر على ّ‬
‫الصفائح التّكتون ّية فتح ّركها وبالتّالي تسبب حدوث ال ّزلازل‪.‬‬
‫الصفائح التّكتون ّية‪.‬‬ ‫‪8 -8‬ال ّزلازل‪ :‬اهتزاز مفاجئ لسطح ال�أرض ناتج عن حركة ّ‬
‫الص فائح ال تّ كتون ّي ة‪.‬‬
‫أستنتج أن‪ :‬ال ّزلازل تنتج عن حركة واهتزاز ّ‬
‫ُ‬
‫نشاط (‪)٢‬‬
‫أثر الزّالزل‬

‫انهيار ٍ‬
‫مبان قديمة فقط (‪)5-4‬‬ ‫دمار شامل (‪)9‬‬

‫حدوث فيضانات (‪)9-8‬‬ ‫انزلاقات وصدوع �أرضية (‪)9-8‬‬

‫‪217‬‬
 ‫ُ‬
‫ناقش زمالئي‪ :‬يتم رصد قوة ال ّزلازل من خلال �أجهزة خاصة مثل جهاز ّ‬
‫السيزموغراف‪.‬‬ ‫ُأ‬

‫مشروع‪ :‬تركيب منوذج اجلهاز كما هو ّ‬

‫موضح يف اخلطوات‪.‬‬

‫‪� ٢ -١‬أح ّر ُك الطّاولة حركة خفيفة لمدة ‪ 10‬ثوان‪ .‬و�أس ّج ُل ملاحظاتي‪:‬‬

‫خفيف ومتعرج قليلاً‪.‬‬
‫_________________‬ ‫ُيسجل الطالب ملاحظاته مع توجيهه �أن �أثر القلم على الاسطوانة الدوارة‬
‫__________________________________________‬
‫‪� -٣‬أح ّر ُك الطّاولة بقـ ّوة لمدة ‪ٍ 10‬‬
‫ثوان �أخرى‪ ،‬و�أ ُ‬
‫لاحظ التّغ ّير في قراءة ال ّسيزموغراف‪،‬‬
‫ُيسجل الطالب مايلاحظه‪.‬‬
‫____________________________‬ ‫سج ُل ملاحظاتي‪:‬‬‫و�أ ّ‬
‫‪� -٤‬أقار ُن بين شكل الخ ّط المرسوم على ورقة �أسطوانة ّ‬
‫السيزموغراف قبل تحريك الطّاولة وبعده‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫الخط المرسوم قبل تحريك الطاولة كان مستقيما بينما بعد التحريك �أصبح متعرجا وغير منتظم‪.‬‬
‫____________________________________________________________‬
‫‪� - ٥‬أحاو ُل تحريك الطّاولة بقـ ّوة �أكبر‪ ،‬و�أس ّج ُل ملاحظاتي‪ .‬يزداد تعرج الخط المرسوم‪.‬‬
‫____________________‬
‫نشاط (‪)٣‬‬
‫مستعدون‬
‫ّ‬
‫ •يترك للطّلبة المجال للنّقاش والتّعبير عن ّ‬
‫الصور‪ ،‬ومن ثم توجيه �إجاباتهم �إلى ما ي�أتي‪:‬‬
‫بالصور‪.‬‬
‫السليمة المع ّبر عنها ّ‬
‫السلوكيات ّ‬‫ •يمثّل الطّلبة ّ‬
‫حصة لتنفيذ نشاط تصميم اللوحات ال�إ رشاديّة‪.‬‬‫حصة �أو جزء من ّ‬‫ •تخصيص ّ‬

‫�إخلاء المكان بانتظام دون‬ ‫الاختباء تحت �أجسام صلبة‬ ‫فصل الكهرباء من المصدر‬
‫�إحداث فوضى وتدافع‬ ‫مثل الطاولات القوية‬ ‫الرئيسي‬

‫�إيقاف السيارات على جانب‬ ‫عدم استخدام المصاعد‬

‫�إغلاق �أنابيب الغاز‬ ‫الطريق والخروج منها مع �إبقائها‬ ‫الكهربائية مطلقاً‬
‫مفتوحة وترك المفتاح فيها‬

‫‪218‬‬
 ‫نشاط (‪)٤‬‬
‫البراكني‬
‫ * ين ّفذ الطّلبة النّشاط وفق الخطوات مع ضرورة متابعة الطّلبة والحرص على سلامتهم‪.‬‬
‫ * ُيعطى المجال للطّلبة لتسجيل ملاحظاتهم مع الاهتمام ّ‬
‫بتوصلهم لنتيجة سليمة‪.‬‬
‫‪� .١‬أجزاء البركان‪ :‬خ ّزان الماغما‪ ،‬و قناة البركان‪ ،‬وف ّوهة البركان‪.‬‬
‫‪ .٢‬يوجد في خزان الماغما صخور منصهرة تس ّمى الماغما‪.‬‬
‫‪ .٣‬الموا ّد التي تخرج من ف ّوهة البركان ثلاثة �أنواع‪:‬‬
‫‪ -‬مواد سائلة منصهرة تس ّمى (اللابا) بعد خروجها من الفوهة‪.‬‬ ‫‪ -‬مقذوفات بركان ّية صلبة‪ .‬‬
‫‪� -‬أبخرة وغازات مختلفة‪.‬‬
‫‪ .٤‬يحدث تغ ّيرات على حالة الماغما فيتحول جزء منها �إلى صخور وجزء �آخر يبقى سائلاً‪ ،‬ويس ّمى اللابا كما تتصاعد‬
‫منها بعض الغازات وال�أبخرة‪.‬‬
‫‪ .٥‬صخور ناريّة‪.‬‬
‫الصخور المنصهرة خلال وجودها داخل خ ّزان البركان‪.‬‬ ‫‪ .٦‬الماغما‪ّ :‬‬
‫الصخور المنصهرة بعد خروجها من فوهة البركان‪.‬‬ ‫اللابا‪ّ :‬‬
‫الصهارة والغازات وال ّرماد �إلى سطح ال�أرض‪..‬‬ ‫‪ .٧‬البركان فتحة في القشرة ال�أرض ّية تخرج منها ّ‬

‫نشاط (‪)٥‬‬
‫تأثير البراكني على سطح األرض‬
‫‪1‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ال�آثار ّ‬
‫السلب ّية للبراكين‬ ‫ال�آثار ال�إ يجاب ّية للبراكين‬
‫حدوث تغ ّيرات مناخ ّية‪.‬‬ ‫معرفة التّركيب الدّاخلي للغلاف ال�أرضي وقشرة ال�أرض‪.‬‬
‫تل ّوث المياه والغذاء وانتشار ال�أمراض‪.‬‬ ‫الصخور النّاتجة في البناء وتعبيد الطّرقات‪.‬‬
‫استخدام ّ‬
‫تضرر الاقتصاد الدولي وحدوث �أزمة غذائية‪.‬‬ ‫مصدر لتك ّون بعض المعادن ذات القيمة الاقتصاديّة‪.‬‬
‫ارتفاع عدد الوف ّيات والمش ّردين بسبب تدمير المنش�آت والطّرق‬
‫مساعدة ال ّرماد البركاني على خصوبة ال�أرض‪.‬‬
‫وحدوث الحرائق‪.‬‬
‫استغلال المياه الحا ّرة النّاتجة قرب البراكين في �إقامة الح ّمامات‬
‫الاستشفائ ّية‪.‬‬
‫‪2 -2‬ل� أ ّن التّربة حول البراكين تكون خصبة وغنية بالمعادن ول�أن البراكين هامدة فلا خوف من ّ‬
‫السكن قربها‪.‬‬
‫‪3 -3‬ل� أ ّن هناك العديد من الفوائد التي تدعم اقتصاد الدول‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ -‬خصوبة التّربة وبالتّالي يوجد منتجات زراع ّية متن ّوعة‪.‬‬
‫‪ -‬استغلال المياه الحا ّرة و�إنشاء الح ّمامات الاستشفائ ّية‪.‬‬
‫الصخور المتك ّونة لاستخراج معادن مهمة ذات قيمة عالية‪� ،‬إضافة للجدوى الاقتصاديّة من‬ ‫‪ -‬الاستفادة من بعض ّ‬
‫الصخور النّاتجة في البناء وتعبيد الطّرقات‪.‬‬ ‫استخدام ّ‬
‫‪219‬‬
 ‫نشاط (‪)٦‬‬
‫والصدوع‬ ‫ّ‬
‫الطيات ّ‬
‫أ� – ال ّطيات‬
‫‪1 -1‬يحدث التواء في قطع القماش‪.‬‬
‫الصخور خاصة �إذا كانت ل ّينة قليلا ً فتظهر بشكل �أمواج كما هو موضّ ح في ّ‬
‫الصورة‪.‬‬ ‫‪2 -2‬يحدث التواء لهذه ّ‬
‫أستنتج أن‪ :‬ال ّطيات‪ :‬تراكيب تنش�أ عندما يحدث الت واء �أو تقوس لسطح طبقة صخريّة لينة‪ .‬نتيجة ت�أثير الضّ غط الجانبي عليها‪.‬‬
‫ب‪ -‬الصّ دوع‪:‬‬
‫للصخور بعضها انشطرت �إلى جزئين فابتعدت وبعضها ارتفعت طبقة على ال�أخرى بعد الانكسار‪.‬‬ ‫‪1 -1‬حدث انكسار ّ‬
‫‪2 -2‬نتيجة قوى الشّ د أ�و الضّ غط الجانب ّية‪.‬‬
‫الصدوع‪.‬‬
‫تسبب حدوث ّ‬ ‫‪3 -3‬ل� أ ّن حركة ّ‬
‫الصفائح التّكتون ّية المختلفة التّقارب ّية �أو التّباعديّة ّ‬
‫الصخور مما أ�ظهر ّ‬
‫الصدوع والتّش ّققات الكبيرة‪.‬‬ ‫الصخر وتباعدت ّ‬ ‫الصورتين تم حدوث انكسار في ّ‬ ‫‪4 -4‬في ّ‬
‫أستنتج أن‪ :‬الصّ دوع‪ :‬تراكيب تنش�أ نتيجة حدوث انكسار في الطّبقات ّ‬
‫الصخريّة الهشّ ة على جانبي خط الانكسار‬ ‫ُ‬
‫الش د لفترة طويلة‪.‬‬ ‫للض غط أ�و ّ‬ ‫عند تعرضها ّ‬

‫ثاني ًا‪ :‬العوامل اخلارج ّية التي تؤثّ ر على القشرة األرض ّية‬
‫نشاط (‪)١‬‬
‫التّجوية‬
‫الصخور �أو حدوث نتوءات واضحة‪.‬‬ ‫‪1 -1‬تم حدوث انكسارات في ّ‬
‫‪2 -2‬الحرارة العالية‪ ،‬الماء‪ ،‬جذور النّباتات‪ ،‬ال�أمطار الحمض ّية‪.‬‬
‫‪3 -3‬التجوية‪ :‬حدوث تغ ّيرات على صخور القشرة ال�أرض ّية نتيجة عوامل جوية مختلفة مما يس ّبب تك ّسرها �أو حدوث تغ ّيرات‬
‫على شكلها‪.‬‬
‫نشاط (‪)٢‬‬
‫التعرية والتّرسيب‬
‫‪ -5-1‬تنفيذ النّشاط كما هو موضح في الخطوات‪.‬‬
‫‪6 -6‬تق ّبل �إجابات الطّلبة مع توجيهها �إلى �أ ّن الماء يحدث تغييرات على سطح ال ّرمل‪.‬‬
‫تكسرها‪.‬‬‫الصخور على سطح ال�أرض ناتجة عن ّ‬ ‫‪ُ 7 -7‬يحدث الماء تغييرات على شكل ّ‬
‫‪8 -8‬تق ّبل �إجابات الطّلبة وتوجيههم �أ ّن للهواء وال ّرياح ت�أثير �أيضاً على صخور القشرة ال�أرض ّية بتكسيرها‪.‬‬
‫‪ .1‬تحمل ال ّرياح والمياه ال�أتربة ّ‬
‫والصخور خلال انتقالها من مكان �إلى �آخر‪.‬‬
‫الصخور وال�أتربة من مكان �إلى �آخر على سطح ال�أرض‪.‬‬ ‫‪ . 2‬التّعرية‪ :‬عمل ّية انتقال فتات ّ‬
‫‪ .3‬تتراكم هذه المواد في بعض المناطق بعد انتقالها‪.‬‬
‫الصخور وال�أتربة بعد انتقالها خلال عملية التّعريّة‪.‬‬
‫‪ .4‬التّرسيب‪ :‬عمل ّية ترسيب فتات ّ‬

‫‪220‬‬
 ‫الدرس الثّ الث‪ :‬األحافير‬
‫ّ‬

‫نشاط (‪)١‬‬
‫األحافير‬
‫‪1 -1‬ال�أحافير‪� :‬آثار �أو بقايا كائنات ح ّية ( نباتات �أو حيوانات) عاشت على ال�أرض في الماضي وحفظت حفظاً طبيع ّياً‬
‫منذ ملايين السنين‪.‬‬
‫‪�2 -2‬أهم ّية ال�أحافير‪:‬‬
‫‪ -‬الاستدلال على العمر الجيولوجي لل�أرض وتط ّور الحياة على سطحها‪.‬‬
‫‪ -‬التّع ّرف �إلى التّغيرات البيئ ّية على سطح ال�أرض‪.‬‬
‫السائد في ال�أزمان الماضية‪.‬‬
‫‪ -‬توقع المناخ ّ‬

‫نشاط (‪)٢‬‬

‫للصخور موت الكائن الحي‪.‬‬

‫الحت والتّعرية ّ‬
‫ّ‬ ‫الدّفن ال ّسريع وتحلّل ال�أجزاء‬ ‫تك ّون ال�أحفورة في‬ ‫المراحل‬
‫تُظهر ال�أحفورة‪.‬‬ ‫الطّريّة للكائن ّ‬
‫الحي‪.‬‬ ‫الصخور ال ّرسوبية‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪١‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٣‬‬ ‫الترتيب‬

‫‪ .2‬شروط تك ّون ال�أحافير‪ :‬موت الكائن الحي‪.‬‬

‫‪ -‬احتواء جسم الكائن الحي على هياكل صلبة‪.‬‬
‫‪ -‬الطّمر ّ‬
‫السريع للكائن الحي‪.‬‬
‫‪ .3‬ل�أن هياكل هذه الكائنات تستبدل ّ‬
‫بالصخور ال ّرسوب ّية‪.‬‬
‫* �إعطاء المجال للطّلبة لكتابة نص علمي يع ّبر عن ال�أحافير من خلال دراسة ال�أشكال وجداول تصنيف ال�أحافير‪.‬‬

‫مشروع‪:‬‬
‫تنفيذ المشروع مع الطّلبة‪ ،‬والحرص على متابعتهم خلال العمل مع تقييم نتاجاتهم من خلال �أداة تقويم �أصيل مناسبة‬
‫ومحدّدة المعايير‪.‬‬

‫‪221‬‬
 ‫إجابات أسئلة ال َو ْحدة السابعة‬
‫السؤال األول‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫رقم الجملة‬
‫�أ‬ ‫ب‬ ‫د‬ ‫جـ‬ ‫ب‬ ‫�أ‬ ‫ب‬ ‫رمز ال�إ جابة‬

‫السؤال الثاني‪:‬‬
‫ّ‬
‫الدّلالة‬ ‫العلمي‬
‫ّ‬ ‫المفهوم‬
‫الصهــارة والغازات وال ّرماد �إلى ســطح ال�أرض‪.‬‬
‫فتحــة فــي القشــرة ال�أرض ّيــة تخــرج منهــا ّ‬ ‫البركان‬
‫جهاز يستخدم لقياس قـ ّوة ال ّزلزال‪.‬‬ ‫السيزموغراف‬
‫الصخر ّي وال ّرمال في مكان �آخر على سطح ال�أرض‪.‬‬
‫عمل ّية تراكم الفتات ّ‬ ‫الترسيب‬
‫اهتزاز مفاجئ يصيب مكاناً ما في القشرة ال�أرض ّية‪.‬‬ ‫الزلزال‬
‫عمل ّية تفتّت صخور القشرة ال�أرض ّية �أو مواد �أخرى‪.‬‬ ‫التجوية‬
‫التواء في الطّبقات ّ‬
‫الصخريّة الل ّينة من القشرة ال�أرض ّية عند تع ّرضها �إلى قوى ضغط جانب ّية‪.‬‬ ‫الطيات‬
‫�آثار �أو بقايا كائنات ح ّي ٌة (نباتات �أو حيوانات) عاشت على ال�أرض في الماضي ُ‬
‫وحفظت حفظاً‬
‫ال�أحفورة‬
‫السنين‪.‬‬ ‫طبيع ّياً منذ ملايين ّ‬

‫السؤال الثّالث‪:‬‬‫ّ‬
‫الصفائح التّكتون ّية عند تح ّركها تسبب ال ّزلازل و�إذا كانت الحركة تباعديّة ف�إن ذلك يؤدي �إلى تشكّل ّ‬
‫الصدوع‪.‬‬ ‫‪1 -1‬ل� أ ّن ّ‬
‫‪2 -2‬لل�أحافير �أه ّم ّية ل�أنها تساعد في‪:‬‬
‫‪ -‬الاستدلال على العمر الجيولوجي لل�أرض وتط ّور الحياة على سطح ال�أرض‪.‬‬
‫‪ -‬التّعرف �إلى التّغيرات البيئ ّية على سطح ال�أرض‪.‬‬
‫السائد في ال�أزمان الماضية‪.‬‬
‫‪ -‬توقّع المناخ ّ‬
‫السؤال ال ّرابع‪:‬‬
‫ّ‬
‫من الاحتمالات المتوقّعة ل�إ حداث ال�أثر على ّ‬
‫الصخرة‪ :‬الحرارة العالية‪ ،‬ت ّيارات الماء‪ ،‬حركة ال ّرياح‪.‬‬

‫‪222‬‬
 ‫السؤال اخلامس‪:‬‬
‫ّ‬

‫أ�حفورة �آثار الكائن الحي‬ ‫أ�حفورة القالب وال�أنموذج‬ ‫أ�حفورة البقايا المستبدلة‬

‫أ�حفورة الكهرمان‬ ‫أ�حفورة البقايا ال�أصلية للكائن الحي‬

‫السادس‪:‬‬
‫السؤال ّ‬
‫ّ‬
‫الصورة‪:‬‬
‫العوامل التي س ّببت حدوث التّجوية في ّ‬
‫‪ -1‬المياه‪.‬‬
‫‪ -2‬جذور النباتات‪.‬‬
‫‪ -3‬بعض الحيوانات مثل الديدان‪ .‬‬

‫السابع‪:‬‬
‫السؤال ّ‬
‫ّ‬
‫�أحد ُد على ال ّرسم المجاور العمل ّيات الثّلاث التي تع ُّد عواملا ً خارجية تؤثّر‬
‫التّجوية‬ ‫على سطح ال�أرض بوضع اسم العمل ّية في المكان المناسب‪( .‬التّعرية‪،‬‬
‫التّعرية‬ ‫التّجوية‪ ،‬التّرسيب)‬

‫التّرسيب‬

‫‪223‬‬
 ‫قائمة املراجع‪:‬‬
‫أ�ولاً‪ -‬المراجع العربية‪:‬‬
‫�أبو عميرة‪ ،‬محبات (‪ .)2000‬تعليم الرياضيات بين النظرية والتطبيق‪ ،‬مصر‪ :‬مكتبة الدار العربية للكتب التربوية‪ ،‬جامعة الشرق‬
‫ال�أوسط‪ :‬ال�أردن‪.‬‬
‫�أبو غالي‪ ،‬سليم (‪ .)2010‬أ�ثر توظيف استراتيجية (ف ّكر‪ -‬زاوج – شارك) على تنمية مهارات التفكير المنطقي في العلوم لدى‬
‫طلبة الصف الثامن ال�أساسي‪ .‬رسالة ماجستير‪ .‬الجامعة ال�إ سلامية‪ .‬فلسطين‪ :‬غزة‪.‬‬
‫بل‪ ،‬فريدرك‪.‬ه (‪ .)1987‬طرق تدريس الرياضيات‪ .‬الجزءال�أول‪ .‬ط‪ .5‬ترجمة محمد المفتي وممدوح سليمان‪ .‬الدار العربية للنشر‬
‫والتوزيع‪ .‬القاهرة‪ :‬مصر‪.‬‬
‫الحيلة‪ ،‬محمد (‪ .)1999‬التصميم التعليمي نظرية وممارسة‪ .‬الطبعة ال�أولى‪ .‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪ .‬عمان‪.‬‬
‫الحيلة‪ ،‬محمد محمود (‪ .)2003‬طرائق التدريس واستراتيجياته‪ ،‬الطبعـة الثالثة‪ .‬دار الكتاب الجامعي‪.‬‬
‫الحيلة‪ ،‬محمد محمود (‪ .)2008‬تصميم التعليم نظرية وممارسة‪ .‬ط‪ .4‬دار المسيرة‪ .‬عمان‪.‬‬
‫الخالدي‪� ،‬أحمد (‪ .)2008‬أ�همية اللعب في حياة ال�أطفال الطبيعيين وذوي الاحتياجات الخاصة‪ .‬عمان‪ :‬المعتز للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الخفاف‪� ،‬إيمان عباس (‪ .)2003‬التعلم التعاوني‪ .‬ط‪ .1‬دار المناهج للنشر والتوزيع‪ .‬عمان‪.‬‬
‫الخليلي‪ ،‬خليل ومصطفى‪ ،‬شريف وعباس‪� ،‬أحمد (‪ .)1997‬العلوم والصحة وطرائق تدريسها (‪ .)2‬الطبعة الثانية‪ .‬منشورات جامعة‬
‫القدس المفتوحة‪ .‬عمان‪.‬‬
‫الزيات‪ ،‬فتحي مصطفى (‪ .)1996‬سيكولوجية التعلم‪ .‬مصر‪ .‬دار النشر للجامعات‪ .‬مجلد‪ .1‬ط‪.1‬‬
‫زيتون‪ ،‬حسن حسين (‪ .)2003‬استراتيجيات التدريس‪ .‬الطبعة ال�أولى‪ .‬عالم الكتب‪ .‬القاهرة‪.‬‬
‫زيتون‪ ،‬حسن‪ ،‬وزيتون‪ ،‬كمال (‪ .)2003‬التعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية‪ .‬الطبعة ال�أولى‪ .‬عالم الكتب‪.‬‬
‫زيتون‪ ،‬عايش محمود (‪ .)2007‬النظرية البنائية واستراتيجيات تدريس العلوم‪ .‬ط‪ .1‬دار الشروق‪ .‬عمان‪.‬‬
‫زيتون‪ ،‬كمال (‪ .)2002‬تدريس العلوم للفهم (رؤية بنائية)‪ .‬الطبعة ال�أولى‪ .‬عالم الكتب‪ .‬القاهرة‪.‬‬
‫الزين‪ ،‬حنان بنت �أسعد (‪ .)2015‬أ�ثر استخدام استراتيجية التعلم المقلوب في التحصيل ال�أكاديمي لطالبات كلية التربية‪.‬‬
‫الس ّر‪ ،‬خالد‪ ،‬و�أحمد‪ ،‬منير‪ ،‬وعبد القادر‪ ،‬خالد (‪ .)2016‬استراتيجيات تعليم وتعلم الرياضيات‪ .‬جامعة ال�أقصى‪ .‬فلسطين‪ :‬غزة‪.‬‬
‫سعادة‪ ،‬جودت �أحمد‪ ،‬و�آخرون (‪ .)2008‬التعلم التعاوني نظريات وتطبيقات ودراسات‪ ،‬دار وائل‪ .‬عمان‪.‬‬
‫سعادة‪ ،‬جودت �أحمد‪ ،‬ورفاقه (‪ .)2006‬التعلّم النشط بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ال�أردن‪ :‬دار الشروق‪.‬‬
‫سعادة‪ ،‬جودت �أحمد‪ ،‬ورفاقه (‪ .)2008‬التعلم النشط بين النظرية والتطبيق‪ .‬ال�أردن‪ .‬دار الشروق‪.‬‬
‫السعدني‪ ،‬عبد الرحمن والسيد عودة‪ ،‬ثناء (‪ .)2006‬التربية العملية مداخلها واستراتيجياتها‪ .‬الطبعة ال�أولى‪ ،‬دار الكتاب‬
‫الحديث‪ .‬القاهرة‪.‬‬
‫الشكعة‪ ،‬هناء مصطفى فارس (‪ .)2016‬أ�ثر استراتيجيتَي التعلم المدمج والتعلم المعكوس في تحصيل طلبة الصف السابع‬
‫في مادة العلوم ومقدار احتفاظهم بالتعلم‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬كلية العلوم التربوية‪ .‬جامعة الشرق ال�أوسط‪ .‬ال�أردن‪.‬‬

‫‪224‬‬
‫عبيد‪ ،‬وليم (‪ .)2002‬النموذج المنظومي وعيون العقل‪ .‬المؤتمر العربي الثاني حول المدخل المنظومي في التدريس والتعلم‪ .‬مركز‬
‫تطوير تدريس العلوم‪ .‬القاهرة‪.‬‬
‫عبيد‪ ،‬وليم (‪ .)2004‬تعليم الرياضيات لجميع ال�أطفال في ضوء متطلبات المعايير وثقافة التفكير‪ .‬ط‪ .1‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪ .‬عمان‪ :‬ال�أردن‪.‬‬
‫عبيد‪ ،‬وليم‪ ،‬والمفتي‪ ،‬محمد‪ ،‬و�إليا‪ ،‬سمير (‪ .)2000‬تربويات الرياضيات‪ .‬مكتبة ال�إ نجلو المصرية‪ .‬القاهرة‪ :‬مصر‪.‬‬
‫العتيبي‪ ،‬ناصر بن منيف‪.) 2007(.‬ال�أتمتة ودورها في تحسين أ�داء إ�دارات الموارد البش في ال�أجهزة ال�أمنية بمدينة الرياض‪،‬‬
‫رسالة دكتوراه غير منشورة ‪،‬جامعة نايف العربية للعلوم ال�أمنية‪،‬كلية لعلوم ال�إ دارية‪ ،‬الرياض‪.‬‬
‫عدس‪ ،‬عبد الرحمن(‪ .)1999‬علم النفس التربوي نظرة معاصرة‪ .‬دار الفكر للطباعة والنشر‪.‬ال�أردن‪.‬‬
‫عفانة‪ ،‬عزو و�أبو ملوح‪ ،‬محمد (‪ .)2006‬أ�ثر استخدام بعض استراتيجيات النظرية البنائية في تنمية التفكير المنظومي في‬
‫الهندسة لدى طلبة الصف التاسع ال�أساسي بغزة‪ .‬وقائع المؤتمر العلمي ال�أول لكلية التربية (التجربة الفلسطينية في �إعداد‬
‫المناهج‪ -‬الوقائع والتطلعات)‪ .‬المجلد ال�أول‪.‬‬
‫علي‪� ،‬أشرف راشد (‪ .)2009‬برنامج تدريب معلمي االمرحلة الثانوية على التعلم النشط‪ .‬مصر‪ .‬وزارة التربية والتعليم‪ .‬وحدة‬
‫التخطيط والمتابعة‪.‬‬
‫علي‪ ،‬اشرف راشد‪ .)2009(.‬برنامج تدريب معلمي االمرحلة الثانوية على التعلم النشط‪.‬مصر‪ :‬وزارة التربية والتعليم‪ ،‬وحدة‬
‫التخطيط والمتابعة‪.‬‬
‫عودة‪� ،‬أحمد (‪ .)2005‬القياس والتقويم في العملية التدريسية‪ .‬ال�أردن‪ .‬دار ال�أمل للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫الفريق الوطني للتقويم (‪ .)2004‬استراتيجيات التقويم و أ�دواته‪ :‬ال�إ طار النظري‪� .‬إدارة الامتحانات والاختبارات‪ .‬ال�أردن‪ .‬وزارة‬
‫التربية والتعليم‪.‬‬
‫قشطة‪� ،‬آية خليل �إبراهيم (‪ .)2016‬أ�ثر توظيف استراتيجية التعلم المنعكس في تنمية المفاهيم ومهارات التفكير الت أ�ملي في‬
‫مبحث العلوم الحياتية لدى طالبات الصف العاشر ال�أساسي‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ .‬كلية التربية‪ .‬الجامعة ال�إ سلامية‪.‬‬
‫غزة‪.‬‬
‫ثان‪2018 ،‬م‪.‬‬‫كاظم‪� ،‬أمينة محمد (‪ .)2004‬التقويم والجودة الشاملة في التعليم‪ .‬بتاريخ ‪ 20‬كانون ٍ‬
‫كوجاك‪ ،‬كوثر (‪ .)1997‬اتجاهات حديثة في المناهج وطرق التدريس‪ .‬عالم الكتب‪ .‬القاهرة‪.‬‬
‫كوجك‪ ،‬كوثر (‪ .)2008‬تنويع التدريس في الفصل‪ ،‬دليل المعلم لتحسين طرق التعليم والتعلّم في مدارس الوطن العربي‪،‬‬
‫اليونسكو‪ ،‬بيروت‪.‬‬
‫اللجنة الوطنية المصغرة للمناهج المطورة (‪ .)2016‬ال�إ طار العام للمناهج الفلسطينية المطورة‪ .‬وزارة التربية والتعليم العالي‪.‬‬
‫فلسطين‪.‬‬
‫متولي‪ ،‬علاء الدين سعد‪ ،‬سليمان‪ ،‬محمد سعيد (‪ .)2015‬الفصل المقلوب (مفهومه‪ -‬مميزاته‪ -‬استراتيجية تنفيذه)‪ .‬مجلة التعليم‬
‫ال�إ لكتروني‪� .‬أ ِخ َذ من ال�إ نترنت بتاريخ‪.2017-03-25 :‬‬
‫متولي‪ ،‬علاء الدين سعد‪ ،‬سليمان‪ ،‬محمد سعيد (‪ .)2015‬الفصل المقلوب (مفهومه‪ -‬مميزاته‪ -‬استراتيجية تنفيذه)‪ .‬مجلة التعليم‬
‫ال�إ لكتروني‪� .‬أ ِخ َذ من ال�إ نترنت بتاريخ‪.2017-03-25 :‬‬

‫‪225‬‬
‫ فاعلية استخدام التعلم التعاوني ومعمل الرياضيات في تنمية بعض المفاهيم الرياضية لدى طلبة‬.)2001( ‫ سامية‬،‫مداح‬
:‫ مكة السعودية‬.‫ جامعة �أم القرى‬.‫ رسالة دكتوراه غير منشورة‬.‫الصف السادس ال�إ بتدائي بالمدارس الحكومية بمدينة مكة‬
.‫مكة المكرمة‬
.‫ دار الفرقان‬.‫ عمان‬.‫ الكفايات التعليمية في ضوء النظم‬.)1983( ‫ توفيق‬،‫مرعي‬
.‫ دار الفكر العربي للنشر والتوزيع‬:‫ مصر‬:‫ القاهرة‬.‫ الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم‬.)2001( ‫ عبد السلام‬،‫مصطفى‬
‫ نحو سياسات لتعزيز ال ّريادةبين الشباب في الضفة الغربية‬،)2007 ()‫معهد �أبحاث السياسات ال�إ قتصادية الفلسطيني ( ماس‬
.‫القدس ورام الله‬،‫وقطاع غزة‬
.‫ عمان الؤدن دار المسيرة‬.‫صعوبات التعلم‬.)2002(،‫ سامي محمد‬،‫ملحم‬
.‫ الهيئة المصرية العامة للكتاب‬.‫ القاهرة‬.‫ رمزي‬،‫ عيسى‬:‫ ترجمة‬.‫ سيكولوجية اللعب‬.)1974( ‫ سوزان‬،‫ميلر‬
‫ دار‬.‫ العين‬.1‫ ط‬.‫ مقارنة المناهج التربوية في الوطن العربي والعالمي‬.)2009( ‫ محسن علي‬،‫ وعطية‬،‫ عبدالرحمن‬،‫الهاشمي‬
.‫الكتاب الجامعي‬

:‫ المراجع ال�أجنبية‬:‫ثاني ًا‬

Adedoyin,O., (2010). An Investigation of the Effect of Teachers Classroom Questions onthe Achievement of
Students in Mathematics:Case Study of Botswana Community Junior secondary school. Educational
Foundations.University of Botswana.European Journal of Educational Studies, 2(3), Pp. 313-328.
Association for Supervision and Curriculum Development. (2005). lexicon of learning. Retrieved December
20-2017
Bishop, J.L. (2013). The Flipped Classroom: A survey of the research. 120th ASEE Annual Conference &
Exposition.
Cambrell, (2012). Classroom Questioning for Trainee Teachers. Journal of Educational Research,
Vol.75,Pp.144-148.
Campbell, D. (2000). Authentic assessment and authentic standards [Electronic version]. Phi Delta
Kappan, 81, 405-407.
Canadian Ministry of Education, (2011). Asking effective questioning in mathematics, the capacity building
series is produced by the literacy and numeracy secretarial to support leadership and instructional effectiveness
in Ontario school, (pdf,1.83 MB),
Cook, R . and Weaving. H. (2013). Key Competence Development in School Education in Europe:KeyCoNet’s
Review of the Literature: a Summary. Brussels:European Schoolnet
Fullan, M.& Langworthy, M. (2014). A rich seam: How new pedagogies find deep learning. Leadership and
Policy in Schools, vol. 15, no. 2, pp. 231–233, 2016.

226
Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Goodwin,B.Miller,K.(2013). Evidence on flipped classrooms is still comingin educational. leadership,March
2013,27-80
Hoenig, Thomas M., (2000).Entrepreneurship and Growth. Federal Reserve Bank of Kansas City.
Johnson,L.,Becker,S.A.,Estrada,V.,&Freeman,A.(2014).NMC Horizon report 2014:Higher education
edition.Austin,Texas:the New Media Consortium.
Manouchehri,A.&Lapp, O.,(2003).Unveiling Student Understanding: The Role of Questioning in
Instruction. Mathematics Teacher. Early Secondary Mathematics.Vol. 96,No. 8, Pp.562-566.
McGatha,M. &Bay-Williams, J.(2013). Making shifts toward Proficiency. Teaching Children Mathematics.
Vol.20. No.3, PP 163-170.
Popham, J. (2001). The Truth about Testing. Alexandria, VA: ASCD.
Ravitz, J. (2010). Beyond changing culture in small high schools: Reform models and changing instruction
with project-based learning. Peabody Journal of Education, 85(3), 290-313.
Shen,P., &Yodkhumlue,B., (2012).A case Study of Teachers Questioning and Students Critical Thinking
In College EFL Reading Classroom. International Journal of English Linguistics,Vol.2, No.1, Pp. 44-53
Small, M., (2010). Good Questions, Great Ways to Differentiate Mathematics Instruction. Teachers
College, Columbia University, New York and London.
Stephens, C. & Hyde, R. (2013).  The Role of the Teacher in Group-
Tanner, D. E. (2001). Authentic assessment: A solution, or part of the problem? High School Journal, 85,
24-29. Retrieved May 19, 2004 from EBSCO database.work.  Mathematics Teaching.  No. 235.  PP. 37-39

‫ المواقع إ‬-‫ثالث ًا‬

:‫ال�لكترونية‬
w w w. a s k z a d . c o m / B i b l i o g r a p h i c ? s e r v i c e = 5 & k e y = PA P R A _ B i b l i o g r a p h i c _
Content&imageName= BK00014776-001http://www.ascd.org

227
 ‫لجنة المناهج الوزارية‪:‬‬
‫د‪ .‬سمية ال ّنخالة‬ ‫أ�‪ .‬ثروت زيد‬ ‫د‪ .‬بصري صالح‬ ‫د‪ .‬صبري صيدم‬
‫أ�‪ .‬عبد الحكيم أ�بو جاموس‬ ‫م‪ .‬فواز مجاهد‬ ‫أ�‪ .‬عزام أ�بو بكر‬ ‫د‪ .‬شهناز الفار‬
‫م‪ .‬جهاد دريدي‬

‫اللجنة الوطنية لوثيقة العلوم‪:‬‬

‫السوسي‬
‫د‪ .‬خالد ّ‬ ‫د‪ .‬حاتم دحلان‬ ‫د‪ .‬جواد الشيخ خليل‬ ‫أ�‪.‬د‪ .‬عماد عودة‬
‫د‪ .‬عدلي صالح‬ ‫د‪ .‬صائب العويني‬ ‫د‪ .‬سعيد الكردي‬ ‫د‪ .‬رباب ج ّرار‬
‫د‪ .‬محمود رمضان‬ ‫د‪ .‬محمود ال أ�ستاذ‬ ‫د‪ .‬محمد سليمان‬ ‫د‪ .‬عفيف زيدان‬
‫د‪ .‬وليد الباشا‬ ‫د‪ .‬معين سرور‬ ‫د‪ .‬معمر شتيوي‬ ‫د‪ .‬مراد عوض الله‬
‫د‪.‬عزيز شوابكة‬ ‫د‪.‬سحر عودة‬ ‫د‪.‬خالد صويلح‬ ‫د‪�.‬إيهاب شكري‬
‫أ�‪ .‬أ�يمن شروف‬ ‫أ�‪ .‬أ�ماني شحادة‬ ‫أ�‪ .‬أ�حمد سياعرة‬ ‫د‪.‬فتحية اللولو‬
‫أ�‪ .‬حسن حمامرة‬ ‫أ�‪ .‬جنان البرغوثي‬ ‫أ�‪ .‬ابراهيم رمضان‬ ‫أ�‪� .‬إيمان الريماوي‬
‫أ�‪ .‬رياض ابراهيم‬ ‫أ�‪ .‬رشا عمر‬ ‫أ�‪ .‬خلود ّ‬
‫حماد‬ ‫أ�‪ .‬حكم أ�بو شملة‬
‫أ�‪ .‬غدير خلف‬ ‫أ�‪ .‬عماد محجز‬ ‫أ�‪ .‬عفاف ّ‬
‫النجار‬ ‫أ�‪ .‬صالح شلالفة‬
‫أ�‪ .‬مرام ال أ�سطل‬ ‫أ�‪ .‬محمد أ�بو ندى‬ ‫أ�‪ .‬فضيلة يوسف‬ ‫أ�‪ .‬فراس ياسين‬
‫أ�‪.‬سامية غبن‬ ‫أ�‪ .‬ياسر مصطفى‬ ‫أ�‪ .‬مي أ�بو عصبة‬ ‫أ�‪ .‬مرسي سمارة‬

‫المشاركون في ورشات عمل دليل ال ُمعلم لكتاب العلوم والحياة للصف السادس ال�أساسي‬
‫أ�‪ .‬سارة زحايقة‬ ‫أ�‪ُ .‬سلاف زعاتره ‬ ‫أ�‪ .‬سناء أ�بو هلال‬ ‫أ�‪ .‬محمد قرارية ‬

‫أ�‪ .‬مرام كميل‬ ‫أ�‪ .‬جمال جمعة‬ ‫أ�‪ .‬لينا ن ّزال ‬ ‫أ�‪ .‬بيان كميل ‬
‫أ�‪ .‬علياء عبده‬ ‫أ�‪ .‬هبة خليل ‬ ‫أ�‪ .‬رندة الرجبي ‬

‫تم بحمد اللّه‬