‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫القياس والتقويم‬

‫القياس النفسي والتربوي‪:‬ـ‬

‫يقوم القياس على أساس قاعدة قالها ثورنديك ‪:‬‬

‫إن ما وجد إنما وجد بمقدار وما وجد بمقدار يمكن قياسه ‪.‬‬

‫مفهوم القياس‪:‬‬

‫القياس بمفهومه الواسع ‪:‬هو التعبير عن األشياء بأعداد حسب‬

‫قواعد محددة ( القياس هنا هو عدد الوحدات التي تمثل‬
‫الخاصية)‬

‫مفهومه في التربية ‪ :‬هو عملية تعتمد على جمع معلومات من‬

‫أجل تقدير األشياء تقديرًا كميًا في ضوء وحدة قياس معينة ‪.‬‬

‫أو ‪ :‬هو العملية التي نحدد بواسطتها كمية ما يوجد بالشيء من‬
‫الخاصية أو السمة التي نقيسها‪.‬‬

‫انواع القياس‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 1‬ـ قياس مباشر‪ :‬حيث نقيس الصفة مباشرة كالطول والحجم‬

‫والوزن وهذا يتعلق بالنواحي الفيزيائية‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ قياس غير مباشر‪ :‬وهنا ال نستطيع قياس الصفة مباشرة‬

‫ولكن نقيسها بواسطة اآلثار المترتبة عليها كالذكاء واالنتباه‬
‫واإليمان والعواطف والشعور واالتجاهات‪ ....‬إلخ‪.‬‬

‫أهمية القياس ‪:‬‬

‫‪ .1‬تصويب تعلم الطالب ومسيرته التعليمية ‪.‬‬

‫‪ .2‬التعرف على جوانب القوة والضعف عند الطالب ‪ ،‬أو في‬
‫ابرنامج التعليمي ‪ ،‬أو طرق التدريس ‪.‬‬
‫‪ .3‬توجيه العملية التربوية ‪.‬‬
‫‪ .4‬توجيه المعلم والمتعلم وولي األمر إلى األفضل واألمثل ‪.‬‬
‫‪ .5‬التعرف على مدى استيعاب الطالب للمنهج الدراسي ‪.‬‬
‫القدرة علىاتخاذ القرارت التربوية الصائبة ‪.‬‬

‫العوامل المؤثرة في القياس‪:‬‬

‫‪2‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 1‬ـ عدم ثبات بعض الظواهر المقيسة‪ (:‬التذكر ـ الذكاء) ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ الخطأ في المالحظة أو المعادلة اإلنسانية‪:‬‬

‫‪ 3‬ـ طبيعة الصفة المراد قياسها‪ :‬فالصفات الفيزيائية تقاس‬

‫بشكل أكثر دقة من الصفات النفسية والصفات العقلية أكثر ثباتًا‬
‫من الصفات الوجدانية ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ نوع المقياس المستخدم ووحدة القياس‪ :‬بعض المقاييس‬

‫أكثر دقة من بعض ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ طبيعة المقياس وعالقته بالظاهرة‪ :‬فكلما كان مالئمًا كان‬

‫ال ال يصح لقياس قدرة شخص‬ ‫ـ صحيح‪ .‬فمث ً‬ ‫أكثر دقة والعكس‬
‫على السباحة أن تعطيه اختبارًا كتابيًا‪.‬‬

‫‪ 6‬ـ أهداف القياس‪ :‬حيث تؤثر هذه في النتائج فإذا كان الهدف‬
‫مث ً‬
‫ال اختيار واحد من ألف سيكون المقياس صعبًا جدًا‬

‫‪ 7‬ـ مدى قدرة القائمين علىالقياس وخبرتهم‪ :‬النتاائج التي‬

‫يتوصل لها الفرد غير المدرب ستكون غير دقيقة‪.‬‬

‫خصائص القياس النفسي والتربوي‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ القياس النفسي والتربوي كمي أي أنه يعطي قيمة رقمية‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 2‬ـ القياس النفسي والتربوي غير مباشر‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ ال يخلو من وجود نسبة خطأ‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ نسبي وليس مطلقًا (فالوحدات التربوية ال بد من ربطها‬

‫بدرجة معيارية أو متوسط حتى نفهمها ‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ وحداته غير متساوية (طالب حصل على ‪،25/40‬‬

‫‪ )35/40 ،30/40‬الفرق بين كل واحد خمسة لكن األولى‬
‫قاست قدرات أقل من الثانية‪.‬‬

‫‪ 6‬ـ الصفر فيه ليس حقيقيًا ولكنه افتراضيًا‪.‬‬

‫أنواع المقاييس‪:‬ـ‬

‫يعرف المقياس من خالل الغرض منه ويتلخص في تحديد‬

‫مواقع األفراد حسب نوع السمة أو درجة امتالكهم لها ‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 1‬ـ المقياس اإلسمي‪ ( :‬يصنف وال يرتب )‬

‫ـ‬
‫أبسط أنواع المقاييس‪ ،‬يدل على النوع وال يدل على الكم‬
‫البعض ال يعتبره من المقاييس‪ ،‬وظيفة هذا النوع هو المساعدة‬
‫ال ( ‪ =1‬رجال‪=2 ،‬‬ ‫في عمليةالتصنيف والترتيب والتنظيم مث ً‬
‫نساء ‪ ،‬رقم طالب ‪.]1352‬‬

‫‪ 2‬ـ مقياس الرتبة‪ ( :‬يصنف ويرتب لكن ال يبين الفرق )‬

‫هو المقياس الذي يمكننا من ترتيب أفراد المجموعة تصاعديًا‬

‫أو تنازليًا حسب امتالكهم لسمة معينة فهو يمتلك خاصية‬
‫التصنيف والترتيب ‪ ،‬لكن هذا المقياس ال يبين الفرق في‬
‫العالمة الخام بين طالب وآخر‪.‬‬

‫مثال (ممتاز ـ جيد جدًا‪.....‬إلخ) (األول ـ الثاني ـ الثالث)‬

‫فقد يكون بين األول والثاني درجة وبين الثاني والثالث عشرة‪.‬‬
‫هذا المقياس يستخدم بكثرة في الميول االتجاهات (الموسيقى‪،‬‬
‫الخط‪ ،‬الرسم)‬
‫‪ 3‬ـ مقياس المسافة‪ ( :‬يصنف ويرتب ويبين الفرق )‬

‫‪5‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫معنى كميًا‬
‫ً‬ ‫أدق من المقاسين السابقين‪ ،‬فاألرقام هنا تحمل‬
‫نستطيع معرفة كمية الصفة والفرق في كميتها بين شيء وآخر‬
‫‪.‬‬
‫وهو يقيس الصفات بطريقة غير مباشرة لذا فهو مناسب‬
‫لألمور التربوية والنفسية ‪،‬‬
‫ويمكننا من معرفة الفرق بين درجة (أ وب) ‪،‬‬

‫لكن الوحدات في هذا المقياس غير متساوية ألن الدرجة ‪-89‬‬

‫‪ 90‬قاست مستوى عقليًا مرتفعًا بينما الدرجة ‪ 30-29‬قاست‬
‫مستوى عقليًا متدنيًا ‪،‬‬
‫كما أن الصفر هنا افتراضي أي أنه ال يعني انعدام السمة ‪.‬‬

‫مالحظة ‪ ( /‬هناك مقدار معين تضعه المؤسسة للتعبير عن‬

‫الصفر االفتراضي ‪ % 25‬أ& ‪ % 30‬من الدرجة الكلية ‪ ،‬عندنا‬
‫في الجامعة ‪. ) %40‬‬
‫‪ 4‬ـ مقياس النسبة‪:‬‬

‫‪6‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫هذا المقياس يقيس بطريقة مباشرة‪ ،‬وله صفر حقيقي‪،‬‬

‫ووحداته متساوية‪ ،‬ويقيس النواحي الفيزيائية‪ ،‬ونستطيع هنا‬
‫إجراء جميع العلمليات الحسابية‪ ،‬وسميت نسبة أي (نسبة إلى‬
‫الوحدة ‪ .)1‬وهو أدق المقاييس ‪.‬‬
‫مالحظة ‪ /‬كل مقياس يمتلك خصائص المقياس الذي قبله ويزيد‬
‫عليه خاصية تميزه ‪.‬‬

‫سؤال ‪ /‬ما هو المقياس الذي ال يملك خصائص أي مقياس آخر‬

‫؟‬

‫التقدير‪:‬ـ‬

‫‪7‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫هو نوع من التخمين أو الحدس والتحزير‪ ،‬يعتمد على الحواس‪،‬‬

‫غير دقيق‪ ،‬يختلف من شخص ألخر‪ ،‬ال يعطي قيمة رقمية وإن‬
‫أعطاها فهي قيمة افتراضية وليست حقيقية‪،‬‬

‫وهو عملية قياس بطريقتها البدائية‪ ،‬إال أن للقياس أدوات على‬

‫درجة من الدقة نستطيع بها تحديد مدار الصفة‪ ،‬إذا تطورت‬
‫أدوات التقدير قد تصلح لقياس السمات‪.‬‬

‫أدوات التقدير‪:‬ـ‬
‫وهي نوعان‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ قوائم التقدير‪:‬ـ‬

‫ـ تقوم على أساس معرفة وجود الشيء أو عدمه‪ ،‬فهل الصفة‬

‫موجودة أم ال‪ ،‬وبالتالي فاإلجابة عليها تتم بنعم أو ال‪ ،‬موجود‬
‫أو غير موجود‪ ،‬وال ثالث لها‪ ،‬وخير مثال على ذلك قائمة‬
‫المعروضات في أي محل بعد إزالة األسعار فهي قائمة تقدير‪.‬‬
‫ـ قوائم التقدير في المجاالت التربوية والنفسية مثل قائمة‬
‫موني وغيرها كثير فمن الصعب أن نجيب على أسئلتها بنعم أو‬
‫ال‪ ،‬أو موجود أو غير موجود ألن الصفة قد تكون موجودة‬

‫‪8‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫بشكل متوسط فال هي ال وال هي نعم لكن المقياس هنا ال يفتح‬

‫المجال لذلك ومن هنا ظهرت الحاجة لوضع سلم تقديري يقيس‬
‫مدى وجود الصفة وليس وجودها من عدمه‪.‬‬

‫ـ ما هي الخطوات الالزمة لبناء قائمة تقدير؟!‬

‫أ ـ تحديد الظواهر المراد قياسها وتقديرها‪.‬‬

‫ـ سلوكية قابلة للمشاهدة‬‫ب ـ صياغة الظواهر بجمل تبدأ بأفعال‬
‫والقياس‪.‬‬
‫ج ـ نرتب الجمل حسب أهميتها‪.‬‬
‫د ـ يجب أن تصف الشيء المراد قياسه بدقة ( أن يكون‬
‫المحك مميزًا )‪.‬‬
‫المحك‪:‬ـ‬
‫هو ذلك الشيء القادر على التمييز بين من يمتلك السمة ومن ال‬
‫يمتلكها‪.‬‬
‫هـ ـ كل جملة تقيس بعدًا واحدًا فقط (أال تكونالجمل مركبة)‪.‬‬

‫مثال إلعداد قائمة تقدير ‪:‬‬

‫أو ًال ‪ :‬تحديد الظواهر المراد قياسها مثال ‪:‬‬

‫االنتباه ـ حبه للمادة ـ حبه للمدرسة ـ حبه للمعلم‬

‫‪9‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫ثانيًا ‪ :‬صياغة الجمل بأفعال سلوكية يمكن مالحظتها وقياسها)‬

‫صياغةصحيحية ‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫البند‬

‫يجيب على أسئلة المعلم المتعلقة‬
‫بالمادة المشروحة‪.‬‬
‫يطرح أسئلة خارجية متعلقة بالمادة‬
‫يستعير كتب من المكتبة متعلقة بالمادة‬
‫ويتطوع ألداء بعض الخدمات للمدرسة‬
‫يثني على المعلم في غيابه‬

‫صياغة خاطئة ‪:‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫البند‬

‫يستعير كتب من المكتبة متعلقة بالمادة‬
‫ويتطوع ألداء بعض الخدمات للمدرسة‬
‫(يرغب في أن يبقى أطول مدة في‬
‫المدرسة)‬
‫ينفذ أوامر المعلم‬
‫‪ 2‬ـ ساللم التقدير‪:‬ـ‬

‫هي أدوات تبين الدرجة التي توجد فيها الصفة‪ ،‬حيث يطلب من‬
‫المفحوص تحديد مدى وجود السمة‪ ،‬ومن الممكن تحويل قوائم‬
‫التقدير إلى ساللم تقدير من خالل إضافة سلم متدرج‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫أنواع ساللم التقدير‪:‬ـ‬

‫أ ـ سلم التقدير العددي‪:‬ـ‬

‫حيث يقوم المعلم بعمل قائمة بأسماء طالب الصف ثم وضع رقم‬
‫يحدد مدى مشاركة الطالب في شهر ‪ 9‬مث ً‬
‫ال حيث تحدد الدرجة‬
‫ـ المنخفض مشاركة محدودة‪.‬‬
‫العالية مشاركة عالية والعدد‬

‫مميزاته‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ يعطي المعلم صورة عن مدى مشاركة كل طالب‪.‬‬

‫ـ ونشاط‬
‫‪ 2‬ـ يساعد المعلم على مقارنة نشاط الطالب ببعضهم‬
‫الطالب في األشهر المختلفة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ يساعد المعلم فيوضع برامج عالجية عندما يلحظ انخفاض‬
‫مشاركة الطالب أو تراجعها‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫عيوبه‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ النتائج غير ثابتة بل قد تتغير لو أعاد المقدر تقديره ثانية‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ عدم وجود معيار لها يجعل عدم اتفاق أكثر من مالحظ‬
‫على نفس الدرجة التقديرية‪.‬‬

‫ب ـ سلم التقدير العددي الوصفي‪:‬ـ‬

‫أفضل من سابقه ألنه يعطي رقمًا ووصفًا لهذا الرقم مما يجعل‬
‫التقدير له معيارًا جيدًا‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ يشارك عندما تفرض عليه المشاركة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يشارك عندما يشجع على المشاركة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ يشارك في بعض األنشطة البسيطة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يشارك في معظم النشاطات‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ يبادر للمشاركة ويشارك في جميع األنشطة‪.‬‬

‫المميزات‪:‬‬

‫‪12‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 1‬ـ إمكانية اتفاق المقدرين أكبر بسبب إعطاء وصف لكل‬

‫درجة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ إمكانية الثبات فيه أكبر من المقياس السابق‪.‬‬

‫العيوب‪:‬‬

‫ال يفسح هذا السلم مجا ًال إلعطاء تقدير يقع بين وصفين‬
‫متتاليين‪.‬‬

‫ج ـ مقياس سلم ليكارت‪:‬ـ‬

‫هذا السلم شائع في البحوث النفسية والتربوية‪ ،‬يتدرج هذا‬

‫السلم في مستوى الصفة من ‪ 1‬ـ ‪ 5‬مثل‪ :‬أوافق بشدة‪ ،‬أوافق‬
‫ن‪ ،‬متردد ‪ ،‬ال أوافق ‪ ،‬ال أوافق بشدة )ثم تترجم األلفاظ إلى‬
‫أرقام ويتعامل معها إحصائيًا‪.‬‬

‫‪ -‬يمكن عمل سلم بثالث خيارات كما يمكن عمل سلم بسبع‬
‫خيارات ‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ -‬كلما زادت الخيارات كلما كانت النتائج أدق ولكن الجهد‬

‫اإلحصائي شاق لذا كثير من الباحثين يفضلون الخيارات الثالث‬
‫رغم أنها أقل دقة لكن ألنها ال تحتاج إلى جهد أكبر ‪.‬‬

‫ـ يفضل أن تكون الجمل إيجابية‪ ،‬أما إذا كانت إيجابية وسلبية‬

‫فيجب مراعاة ذلك عند إعطاء قيمة الدرجة‪.‬‬

‫مثال لسلم ليكارت‬

‫** مقياس القيم الدينية ‪ /‬بنين**‬

‫غالبًا أحيانًا نادرًا‬ ‫البند‬ ‫م‬

‫أقرأ القرآن بتدبر ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أشكر اهلل على نعمه ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫أرض بقضاء اهلل مهما كان وال أتذمر‬ ‫‪.3‬‬
‫‪.‬‬
‫أوفي بالعهود ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫مميزات خصائص ساللم التقدير‪:‬ـ‬

‫‪14‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 1‬ـ أكثر استعما ًال في عملية التقيويم‬

‫ـ الالختباري‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أداة فعالة في جمع أكبر كمية من المعلومات‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أكثر موضوعية من أدوات التقويم األخرى كالمالحظة‬
‫مث ً‬
‫ال‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يلجأ إليها المعلم عندما يتعذر استخدام االختبارات‪.‬‬

‫استعماالت ساللم التقدير‪:‬ـ‬

‫ـ‬
‫‪ 1‬ـ لتقييم التكيف االجتماعي للطالب ومعرفة اتجاهاتهم‬
‫وميولهم وحاجاتهم‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ تحديد مدى تحقق األهداف التي وصل لها الطالب‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ تحديد مواطن الضعف والقوة لدى المتعلم‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫ـ بالتغذية الذاتية حيث يشخص بنفسه‬

‫‪ 4‬ـ تزويد المتعلم‬
‫الصعوبات التي يعاني منها‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ تساعد المعلم في تحسين أداءه بشكل أفضل‪.‬‬

‫مصادر الخطأ في التقدير‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ عدم معرفة الباحث بمصطلحات السلم (ال يعرف القلق ـ‬

‫السلوك العدواني ـ النشاط الصفي ‪.....‬إلخ)‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ اختالف عينة السلوك المقدر (حصة التاريخ تحتاج حفظ‬

‫أما الرياضيات فتحتاج تفكير)‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ أثر الهالة (المعرفة المسبقة بالمفحوص‬

‫‪ 4‬ـ التساهل في التقدير‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ خطأ التقارب أو التجاور‬

‫‪16‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 6‬ـ الخطأ المنطقي‬

‫‪ 7‬ـ بعض المقدرين ليس لهم إلمامًا كافيًا بجانب التقدير‪.‬‬

‫‪ 8‬ـ بعض المقدرين يميل إلى الوسط‪.‬‬

‫الفرق بين أدوات التقدير وأدوات القياس‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ أدوات التقدير قديمة وذاتية‪ ،‬أما أدوات القياس فحديثة‬

‫وموضوعية‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ أدوات التقدير تعطي قيمة كمية (معلومات كمية)‪ ،‬أما‬

‫أدوات القياس فتعطي قيمة رقمية‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ أدوات التقدير ال اختبارية بينما أدوات القياس أدوات‬

‫امتحانية اختبارية‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ أدوات التقدير غير دقيقة مبنية على التخمين أما أدوات‬
‫القياس أكثر دقة‪.‬‬

‫‪ 5‬ـ الفرق بين أدوات التقدير والقياس فرق في الدرجة وليس‬

‫في النوع‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫التقويم‪:‬ـ‬

‫ـ بمعنى واحد‬ ‫هناك من اعتبر التقويم والتقييم‬

‫وهناك من فرق بينهما حيث اعتبر التقويم بمعنى تعديل‪،‬‬
‫والتقييم بمعنى تثمين وحكم)‬

‫ـ والتحسين تقول قومت كذا أي عدلته‬ ‫التقويم لغة التعديل‬

‫وحسنته‪ ،‬وهي الحكم والتثمين تقول أقومها بكذا‪.‬‬

‫بناء على وصف كمي أو كيفي‪.‬‬ ‫اصطالحًا‪ :‬هو إعطاء حكم َ‬

‫أو هو إعطاء (إصدار) حكم على الظاهرة المراد قياسها في‬
‫ضوء ما تحتوية من خصائص‪.‬‬

‫كيف نقوم بعملية التقويم؟!‬

‫‪ 1‬ـ تحديد درجة الخاصية المراد تقويمها‪( .‬أي قياس الخاصية‬

‫بدقة)‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 2‬ـ مقارنة ناتج القياس بالقيمة المتفق عليها (بمعيار محدد)‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ تحديد مدى قرب أو بعد هذه الخاصية عن القيمة المتفق‬
‫عليها‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ إصدار الحكم أوالقرار على الخاصية‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫نقيس ذكاء أحمد‪،‬‬
‫نقارنها بمستويات الذكاء المعروفة‬
‫(عادي ‪ ،100‬أذكياء ‪ ،140‬غيره ‪)160‬‬
‫نحدد درجة أحمد أقرب إلى ماذا‪،‬‬
‫نصدر الحكم على ذكاء أحمد]‪.‬‬
‫(تمرين قوم ما يلي‪:‬‬
‫ولدت طفلة وزنها ‪ 1.5‬كجم ‪ ،‬شركة عدد موظفيها عشرة‬
‫آالف‪ ،‬طالب معدله التراكمي ‪ ،%96‬شاب نسبة ذكائه ‪.)%99‬‬

‫الفرق بين القياس والتقويم‪:‬ـ‬

‫الفروق‪:‬‬
‫ـ يشير إلى نوع معين من‬ ‫‪1‬ـكً‬
‫ال من القياس والتقويم‬
‫اإلجراءات والوسائل المختلفة عن األخرى‪.‬‬
‫ـ ألنه يعتمد على نتائج القياس لكنه‬
‫‪ 2‬ـ القياس سابق للتقويم‬
‫أوسع من القياس (يلجأ ألساليب كيفية قوائم تعديل)‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 3‬ـ يعتمد التقويم على القياس وغير القياس (أدوات التقدير‬

‫مثال ً)‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ القياس يعطي قيمة رقمية أما التقويم فيصدر حكمًا كيفيًا‪.‬‬
‫مبادئ عامة في التقويم‪:‬ـ‬

‫التقويم عملية إنسانية ‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫التقويم عملية تعاونية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫التقويم عملية شاملة‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫التقويم عملية مستمرة‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫التقويم وسيلة وليس غاية‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫تنويع أدوات التقويم‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫الوعي بمصادر األخطاء المتحملة مثل‪:‬‬ ‫‪.7‬‬
‫أ ـ الخطأ في العينة‪.‬‬
‫ب ـ أخطاء التخمين‪.‬‬
‫ج ـ أثر الهالة‬
‫د ـ سمات شخصية المقوم‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫مجاالت التقويم‪:‬ـ ماذا نقوم ومن نقوم؟!‬

‫‪ 1‬ـ الطالب ‪ :‬أخالقه وآدابه وشخصيته وتحصيله‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ المعلم والهيئة التدريسية واألقسام اإلدارية وكل من له‬
‫عالقة بالمدرسة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ المنهاج والكتب المدرسية والمختبرات والمكتبة والمالعب‬
‫والحدائق‪.....‬إلخ‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ البرامج المدرسية الالمنهجية كالرياضة والمسابقات‬
‫واألنشطة وغيرها‪.‬‬

‫ما الذي نقيسه ونقومه لدى المتعلم‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ المجال االنفعالي‪( :‬االتجاهات والميول والقيم)‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ المجال النفسي حركي‪ :‬المهارات العملية (اليدوية) التي‬
‫أتقنها التلميذ نتيجة التعلم‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ المجال المعرفي‪ :‬اختبارات التحصيل بأنواعها‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫ـ صعوبات التقويم‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ صعوبات تتعلق بالمؤسسات التربوية‪:‬ـ‬

‫ـ الخلط بين الوسائل واألهداف يؤثر سلبًا على عملية التقويم‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ صعوبات تتعلق بالمعلم‪:‬ـ‬

‫عدم وجود معلمين ذوي ضمائر حية ومؤهلين بشكل كاف مما‬
‫ـ وبالتالي تؤثر سلبًا على عملية التقويم‬
‫يضعف واقعية المتعلم‬
‫التي يتبعونها (حتى يعفوا أنفسهم من المسئولية فيجعلوا‬
‫ال أو ينجحوا جميع الطلبة) مما يجعل التقويم غير‬ ‫االختبار سه ً‬
‫موضوعي‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ صعوبات تتعلق بالمتعلم‪:‬‬

‫حيث يمر المتعلم بظروف غير عادية كما يحدث عندنا في‬
‫فلسطين وهذا يؤثر سلبًا على عملية التقويم‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ صعوبات تتعلق في إعداد االختبار‪:‬‬
‫ـ في‬
‫وهذا يتمثل في عدم وجود خبراء في مجال القياس والتقويم‬
‫مجال بناء االختبار وتصحيحه (قد يركز المعلم على جانب‬

‫‪22‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫ويهمل آخر أهم منه‪ ،‬قد ال يكون موفقًا في توزيع الدرجات على‬
‫بنود االختبار مما يجعل نتائج القياس خاطئة)‪.‬‬

‫أدوات التقويم‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ الروائز (االختبارات النفسية)‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ قوائم الميول‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ قوائم الشخصية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ساللم االتجاهات‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ االستبيانات‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ المقابالت‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ المالحظات‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ السجالت التراكمية‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ السجالت القصصية‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ االختبارات التحصيلية‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ حقيبة العمل‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫أنواع التقويم‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ التقويم التشخيصي‪:‬ـ‬
‫الزمن‪ :‬في بداية العام الدراسي قبل بدء التدريس (للعام أو‬
‫الحصة)‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬اختبارات تشخيصية محددة صادقة وموضوعية‪.‬‬
‫األهداف‪ .1:‬الكشف عن قدرات التالميذ قبل البدء بالتعليم‪.‬‬
‫‪ .2‬الكشف عن مدى معرفة الطالب بموضوع الدرس‪.‬‬
‫‪ .3‬استشارة دافعية المتعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬تصنيف المتعلمين والتعرف على مواطن الضعف والقوة‪.‬‬
‫‪ .5‬يساعد المعلم على وضع استراتيجية تعليمية مناسبة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التقويم التكويني (البنائي)‪:‬ـ‬
‫الزمن‪ :‬أثناء الحصة‪ ،‬أثناء العام الدراسي (شهرية)‪.‬‬
‫األدوات‪ :‬اختبارات محكية المرجع‪.‬‬
‫األهداف‪:‬‬
‫‪ .1‬معرفة التقدم الذي وصل إليه التلميذ في الموضوع‬
‫المطروح‪.‬‬
‫‪ .2‬معرفة مستوى استيعاب التالميذ داخل الفصل‪.‬‬
‫‪ .3‬يكتب المعلم والتلميذ تغذية راجعة‪.‬‬
‫‪ .4‬معرفة مقدار تحقيق األهداف التربوية‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫ـ استراتيجيات التعليم بما يناسب قدرات التالميذ‪.‬‬

‫‪ .5‬تعديل‬
‫‪ 3‬ـ التقويم الختامي‪:‬ـ‬

‫ـ الدراسي‪.‬‬‫الزمن‪ :‬في نهاية العام‬

‫األدوات‪ :‬اختبارات معيارية المرجع‪.‬‬
‫األهداف‪:‬‬
‫‪ .1‬الحكم على تحصيل الطالب بشكل نهائي‪.‬‬
‫ـ على الصفوف ( علمي – أدبي‬ ‫‪ .2‬تصنيف الطالب وتوزيعهم‬
‫)‪.‬‬
‫ـ إلى صف أعلى أم ال‪.‬‬‫‪ .3‬تحديد معايير انتقالهم‬
‫‪ .4‬الحكم على العملية التعليمية هل هي صالحة أم ال‪.‬‬

‫أغراض القياس والتقويم‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ المسح‪ :‬معرفة مدى مناسبة فتح تخصص جديد أو احتياج‬
‫المنطقة لمؤسسة تربوية جديدة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التنبؤ‪ :‬من خالل معرفة المستوى السابق والحالي تتنبأ‬
‫بمستوى الطلبة المستقبلي‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التشخيص والعالج‪ :‬لمعرفة نقاط الضعف والقوة عند‬
‫الطالب ومن ثم وضع برامج عالجية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ التصنيف‪ :‬توزيع الطالب حسب التخصصات‬

‫ـ باستمرار‬
‫‪ 5‬ـ اختيار األهداف التدريسية وتعديلها‬

‫‪25‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 6‬ـ تحسين مستوى األداء للمعلمين والتالميذ‪ :‬حيث تحكم‬

‫النتائج على صحة طرق التدريس والوسائل التعليمية المتبعة‬
‫مما يحسن من األداء‪.‬‬

‫‪ 7‬ـ تسهيل مهمات اإلدارة المدرسية في اتخاذ القرارات فيما‬

‫يتعلق بترفيع الطالب أو توزيعهم حسب التخصص وغيرها‪.‬‬

‫‪ 8‬ـ تقويم المناهج الدراسية‪ :‬كالتالي‪-:‬‬

‫هل األهداف مناسبة لقدرات التالميذ (وقياس ذلك والحكم‬

‫عليه)‪.‬‬

‫هل ترتيب المحتوى يتم بشكل تسلسلي منطقي من السهل‬

‫للصعب (وقياس ذلك والحكم عليه)‪.‬‬

‫هل المنهاج يراعي الفروق الفردية بين الطالب (تنويع األمثلة‬

‫المطروحة ليفهم الجميع)‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫الفصل الثاني‬
‫االختبارات التحصيلية وأنواعها‪:‬ـ‬
‫(االختبار‪ /‬االمتحان‪ /‬الفحص)‪.‬‬

‫المفهوم‪:‬‬

‫هي طريقة منظمة لتحديد درجة امتالك الفرد لسمة معينة من‬
‫خالل إجابات الطالب على عينة من المثيرات (األسئلة) التي‬
‫تمثل السمة‪.‬‬

‫أهميتها‪:‬‬

‫‪ 1‬ـ تزود المعلم بالتغذية الراجعة (طريقة تدريسه ـ الوسائل‬

‫التعليمية ـ طريقة التقويم ـ األهداف أعلى من المستوى)‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ وسيلة جيدة للتعلم (الطالب يعلق في ذهنه أسئلة‬

‫االختبار)‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ وسيلة المعلم الوحيدة لتصنيف الطالب إلى مستويات‬

‫(ناجح ـ راسب ‪......‬إلخ)‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ معرفة قدرات كل طالب وبالتالي عالج الضعيف‪.‬‬

‫أنواع االختبارات‪:‬ـ‬

‫‪27‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫ـ اختبارات شفوية‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫ـ اختبارات مقالية‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ـ اختبارات موضوعية‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫– اختبارات األداء ‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫[‪ ]1‬ـ االختبارات الشفوية‪:‬ـ‬

‫(توجيه السؤال شفويًا وأخذ اإلجابة شفويًا)‪.‬‬

‫ـ من أقدم االختبارات في العالم‪ ،‬لكن ال زال مستخدمًا السيما‬
‫في (تالوة القرآن ـ الشعر ـ أبحاث التخرج) اللفظ الصحيح‬
‫للكلمات‪.‬‬

‫استخداماتها‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ مع الصغار‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ في المواد التي يصعب تحديد التحصيل بطريقة كتابية كما‬
‫سبق‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ في اختبار الموظفين في الشركات والمؤسسات‪.‬‬
‫ـ قلي ً‬
‫ال‪.‬‬ ‫‪ 4‬ـ إذا كان العدد‬
‫‪ 5‬ـ معرفة شخصية الطالب‪.‬‬
‫مميزاتها‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ ال تسمح بالغش‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يتلقى الطالب تغذية راجعة فورية مما يوفر له‬
‫فرصةللتعلم‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫ـ تعود الطالب على الجرأة‬

‫‪ 3‬ـ مواجهة الطالب للمعلم‬
‫والشجاعة وتعرف المعلم بجوانب شخصية الطالب‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ معرفة سرعة البديهة عند الطالب وقدرته على استدعاء‬
‫المعلومات‪.‬‬
‫عيوبها‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ تحتاج إلى وقت طويل خاصة إذا كان العدد كبيرًا‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ال توفر العدالة في توزيع األسئلة (طالب سؤاله صعب‬
‫وآخر سهل)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ذاتية الفاحص تلعب دورًا هامًا يصعب ضبطه‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ غير شاملة لمحتوى المادة‪.‬‬
‫تحسين االختبارات الشفوية‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ أن يقوم باالختبار أكثر من واحد توخيًا للدقة‬
‫والموضوعية والبعد عن الذاتية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ زيادة عدد األسئلة بحيث تغطي جميع المفحوصين‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تعدد األسئلة للطالب بما يغطي أكثر من جزء من المادة‪.‬‬
‫[‪ ]2‬ـ االختبارات المقالية‪:‬ـ‬
‫االختبار المقالي‪:‬‬
‫هو كل اختبار تتطلب إجابته طريقة إنشائية مقالية‪ .‬ويطلق‬
‫عليها التقليدية‪.‬‬
‫أنواعها‪:‬‬
‫أ ـ اختبارات ذات إجابة قصيرة (مقيدة)‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫ب ـ اختبارات ذات إجابة طويلة (حرة)‪.‬‬

‫مثل‪ :‬وضح‪ ،‬إشرح‪ ،‬ناقش‪.‬‬
‫مميزاتها (خصائصها)‪:‬ـ (أسباب شيوعها)‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ سهلة اإلعداد والتحضير‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تعطي الطالب حرية في ترتيب وعرض األفكار وتقديم‬
‫اإلجابة كما يراها هو‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تقيس قدرات عقلية عليا (تحليل ـ تركيب ـ تقويم)‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ ال تخضع للتخمين‪ ،‬فال بد أن يكون الطالب دارسًا وفاهمًا‬
‫لما درس‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تزويد الطالب بخبرات تعليمية جيدة حيث االختبار في حد‬
‫ذاته بعطي فرصة للربط ومراجعة المعلومات‪.‬‬
‫عيوبها‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ عدم الصدق ألنها ال تغطي المادة بشكل جيد‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تتأثر بذاتية المصلح من خالل أثر الهالة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ال تحتاج إلى وقت طويل لتصحيحها‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يلعب الحظ دورًا كبيرًا حيث قد يركز الطالب على‬
‫موضوعات ويهمل أخرى فيكون االختبار مما ركز عليه‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 5‬ـ قد يخرج الطالب عن جوهر الموضوع ال سيما في‬

‫األسئلة المفتوحة‪.‬‬
‫ـ حتى ال يضيع الطالب‬
‫‪ 6‬ـ تعزز الحفظ واالستظهار‬
‫الوقت‪.‬‬
‫كيفية تحسينها؟!‬
‫‪ 1‬ـ محاولة وضع أسئلة تغطي المادة بشكل شامل‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ التغلب على ذاتية المصحح من خالل ما يلي‪:‬‬
‫أ ـ إخفاء أسماء الطالب‪.‬‬
‫ب ـ وضع إجابة نموذجية لكل سؤال وتحديد عناصر‬
‫إجابته وتوزيع درجة كل عنصر‪.‬‬
‫ـ الثاني ثم‬
‫ج ـ تصحيح سؤال لجميع الطالب ثم السؤال‬
‫الثالث وهكذا مما يساعد المعلم على العدالة في التصحيح‪.‬‬
‫د ـ يعيد النظر في األوراق التي رسبت‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ جعلها تقيس مستويات عليا ال تعتمد على الحفظ بل‬
‫التحليل والتقويم‪.‬‬
‫األسس المتبعة في األسئلة المقالية‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ تخصيص وقت كاف لكتابة األسئلة (قبل ‪ 3‬أيام ثم يعيد‬
‫النظر فيها ألن عالماتها كثيرة ومجال الخطأ فيها فادح)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ صياغة األسئلة بطريقة واضحة ومحددة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تجنب األسئلة االختيارية ألن فيها بعض المحاذير مثل‪:‬‬

‫‪31‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫أ ـ وضع الطالب موضوع القلق واالرتباك (إذا بدك تحيروا‬

‫خيروا)‪.‬‬
‫ـ قصيرة حتى‬
‫‪ 4‬ـ يزيد المعلم عدد األسئلة ويجعل إجاباتها‬
‫يستطيع تغطية كم كبير من المادة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أن تتناسب أسئلة المعلم مع األهداف التعليمية التي قدمها‬
‫ـ‬
‫المعلم فال يجوز أن يكون التعليم منصبًا على الحفظ والتذكر‬
‫بينما االمتحان قائم على التحليل والتركيب‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ وضع مقدار العالمة بجوار كل سؤال ليركز على السؤال‬
‫ذا الدرجة الكبيرة‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ إعطاء الوقت الكافي لإلجابة تتناسب مع طول االختبار‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ على المعلم أن يرتب األسئلة من السهل إلى الصعب حتى‬
‫يتجنب الطالب التوتروالقلق‪.‬‬
‫عيوب االختيار في األسئلة اإلنشائية‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ تشجيع الطالب على دراسة جزء وترك جزء آخر لعله‬
‫يأتي اختياري‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ االرتباك‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 3‬ـ يجيب الطالب على جميع األسئلة تاركًا للمعلم يختار‬

‫السؤال األفضل إجابة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ هكذا ال يوجد توحد في األسئلة وبالتالي ال يوجد أساس‬
‫موحد لالختبار‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تخفى الفروق الحقيقية بين الطالب فاالختبار يجعل الطلبة‬
‫يجيبون على جميع األسئلة مما يعطي صورة مضللة عنهم‪.‬‬

‫[‪ ]3‬ـ االختبارات الموضوعية‪:‬ـ‬

‫سميت بذلك لبعدها عن ذاتية المصحح وال توجد فيها أثر للهالة‬
‫أوالخطأ المنطقي أو التقاربي ويمكن ألي شخص أن يصححها‬
‫غذا امتلك مفتاح اإلجابة‪.‬‬

‫أنواعها‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ أسئلة الصح والخطأ‪.‬‬

‫‪33‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 2‬ـ أسئلة التكميل‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ أسئلة المطابقة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أسئلة اختيار من متعدد‪.‬‬
‫مميزاتها وخصائصها‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ تغطي جميع أجزاء المادة وبسهولة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ سهولة التصحيح‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تمتاز بدرجة صدق وثبات عالية‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تنمي لدى الطالب أسلوب التفكير العلمي وحل المشكالت‬
‫وتبعده عن الحفظ األصم‪.‬‬
‫ـ وعدم وجود تحيز‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـ تشعر الطالب بالعدالة‬
‫‪ 6‬ـ تحديد اإلجابات الصحيحة سلفًا فال مجال للتحيز‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ ال وجود فيها ألثر الهالة أو ذاتية المصحح‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ تضفي على االختبار جوًا من اللعب ال سيما أسئلة‬
‫المطابقة مما يناسب الصفوف الدنيا‪.‬‬
‫عيوبها‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ يحتاج تصميمها إلى وقت طويل‪ ،‬وإلى مدربين ماهرين‬
‫في صياغتها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تساعد على الغش من الزمالء‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ يلعب التخمين دورًا رئيسيًا فيها (في أسئلة الصح والخطأ‬
‫‪ ،%50‬المتعدد ‪.)%25‬‬
‫‪ 4‬ـ ال تقيس عمليات فعلية عليا‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تتطلب جهدًا كبيرًاِ وما ًال كثيرًا لطباعتها بعدد الطالب‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫أنواع االختبارات الموضوعية‪:‬ـ‬

‫ـ أسئلة الصواب والخطأ‪:‬ـ‬
‫هي جمل كاملة التركيب إما يكون معناها صحيحًا أو خاطئًا وال‬
‫يصح أن تحتمل التأويل كأن يكون نصفها صحيحًا واآلخر خطأ‬
‫يجاب عليها بوضع كلمة صواب أو خطأ أو اإلشارة وال يفضل‬
‫)‪.‬‬ ‫اإلشارة إلمكانية التحايل مثل (‬

‫عيوبها‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ ال تقيس عمليات عقلية عليا‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تفسح المجال للتخمين بنسبة ‪.%50‬‬
‫‪ 3‬ـ تساعد على الغش‪.‬‬
‫مميزاتها‪:‬ـ‬

‫ـ سهلة اإلعداد والتصحيح‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫ـ تناسب ذوي الطبقات الدنيا وكذلك العليا‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ـ تستطيع أن تغطي جزءًا كبيرًا من المحتوى‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ـ ال تتأثر بذاتية المصحح‪.‬‬ ‫‪4‬‬

‫إرشادات لتحضير فقرات الصواب والخطأ‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ أن تكون الجملة إما صحيحة تمامًا أو خاطئة تمامًا‪.‬‬

‫(ال يصح‪ :‬سمي خالد بن الوليد سيف اهلل المسلول‪ ،‬وهو الذي‬
‫فتح القادسية)‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 2‬ـ أن تكون الجملة قصيرة وتكتب بلغة سهلة واضحة‪.‬‬

‫(قائد عربي أسلم على يد الرسول وقاتل الفرس وقاد القادسية‬
‫هو سعد)‪.‬‬
‫(وافق الرسول في أحد أن يأخذ الصحابي سلب من يقتله)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أال تبدأ بنفي‪.‬‬
‫(ال تشتهر فلسطين بزراعة الحمضيات)‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ عدم استعمال عبارات الكتاب حرفيًا‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ ترتيب األسئلة بشكل عشوائي وليس تبعًا لنظام معين‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ التساوي بين اإلجابات الصحيحة والخاطئة ما أمكن‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ تكليف الطالب بتصحيح العبارة الخاطئة‪ ،‬أو تفسير‬
‫اإلجابة‪( .‬لتأكد أنه لم يغش اإلجابة )‪.‬‬

‫(‪ )2‬ـ أسئلة التكميل‪:‬ـ‬

‫إكمال الجمل الناقصة‪ ،‬تكثر في المرحلة الدنيا‪ ،‬وتقيس‬

‫مستويات دنيا من األهداف‪.‬‬

‫مميزاتها‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ ال مجال فيها للحزر والتخمين‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ إجاباتها قصيرة‪ ،‬وتصليحها سهل‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ سهلة اإلعداد‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يمكن أن تغطي جزءًا كبيرًا من المادة‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫عيوبها‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ تنمي عند الطالب عادة الحفظ واالستظهار‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ قد تكون اإلجابة مستندة ألحكام ذاتية‪ ،‬قد يتحيز المعلم في‬
‫ـ جيدة‪.‬‬
‫اإلجابة بالذات إذا لم تكن إجابتها‬
‫‪ 3‬ـ ال تقيس درجات عقلية عليا‪.‬‬
‫إرشادات لتحضير أسئلة التكميل‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ أن تقيس جوانب هامةفي المادة الدراسية‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ أن يرتبط الفراغ بالمعنى الرئيسي للجملة‪.‬‬
‫مثال خاطئ ‪:‬‬
‫أشهر ــــــــــ النظرية المعرفية هو جان بياجيه‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن يكون الفراغ في نهاية الجملة ال في األول وال في‬
‫الوسط‪.‬‬
‫النظرية المعرفية أشهر روادها جان بياجيه‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أال يكون في الجملة أكثر من فراغ واحد‪.‬‬
‫ألنه إذا لم يعرف الفراغ األول أخطأ في اآلخر‬

‫‪37‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫مثال ‪ :‬عاصمة موريتانيا ــــ حيث يبلغ ارتفاعها ـــ‬

‫ـ فيها ـــــــــ‪.‬‬
‫ومن أشهر المعالم‬
‫‪ 5‬ـ الصياغة السليمة التي تقود لإلجابة المحددة‪.‬‬

‫(‪ )3‬ـ أسئلة المطالعة‪ ،‬المقابلة‪ ،‬المزاوجة‪:‬ـ‬

‫تكثر في المدارس االبتدائية لما فيها من لعب وطرافة‪ ،‬يتألف‬

‫السؤال من مجموعتين تسمى األولى (المقدمات) وتسمى الثانية‬
‫(االستجابات)‪.‬‬

‫مميزاتها‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ عملية التخمين فيها قليلة‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ سهلة اإلعداد والتصحيح‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تستهوي األطفال‪ ،‬وال تحتاج جهدًا من الممتحن‪.‬‬

‫عيوبها‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ تساعد على االستظهار‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 2‬ـ مجال استعمالها محدود‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ قد ال نستطيع تشكيل قائمة متجانسة‪.‬‬

‫إرشادات لتحضير أسئلة المقابلة‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ التجانس التام بين القائمتين‪.‬‬
‫ـ قصيرة‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن تصاغ مفردات كل قائمة بحيث تككون‬
‫‪ 3‬ـ ال يزيد عدد بنودها عن ‪ 10‬بنود‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يزيد عدد بنود إحدى القائمتين بمقدار بندين‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ أن يرتب المفردات ترتيبًا أبجديًا‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ أن تخلو المثيرات من أي إشارة لغوية يمكن أن تساعد‬
‫على اإلجابة‪.‬‬
‫ـ المفحوص إذا كانت قائمة االستجابات ستستخدم مرة‬ ‫‪ 7‬ـ يعلم‬
‫واحدة أم أكثر‪.‬‬
‫مثال ‪ - :‬ضع رقم الجملة من المجموعة ( أ ) أمام الحيلة‬
‫الدفاعية المناسبة من المجموعة ( ب ) ‪:‬‬

‫المجموعة ( ب )‬ ‫المجموعة ( أ )‬
‫) الكبت‬ ‫(‬ ‫‪ 1‬ـ المثل القائل ‪ ":‬يا وحشة كوني نغشة "‬
‫) إسقاط‬ ‫(‬ ‫‪ 2‬ـ " قال سنقتل أبناء الذين آمنوا معه ونستحيي‬
‫نساءهم وإنا فوقهم قاهرون "‬
‫) إعالء‬ ‫(‬ ‫‪ 3‬ـ القرعة تتباهى بشعر بنت أختها ‪.‬‬
‫) العزل‬ ‫(‬ ‫‪ 4‬ـ " وإذا تتلى عليهم آياتنا قالوال قد سمعنا لو‬
‫ـ"‬‫نشاء لقلنا مثل هذا إن هذا إال أساطير األولين‬
‫) تبرير‬ ‫(‬ ‫‪ 5‬ـ إذا ساء فعل المرء ساءت ظنونه ‪.‬‬
‫) تعويض‬ ‫(‬ ‫‪ 6‬ـ المثل القائل ‪ :‬اليد التي ال تقدر أن تعضها ‪،‬‬
‫غير مباشر‬ ‫بوسها ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫) تعويض‬ ‫(‬ ‫وأخذت‬ ‫‪ 7‬ـ بكيت وفي بعض البكاء مذلة‬

‫مباشر‬ ‫أصرخ كي تخف شجوني‬
‫) الإبدال‬ ‫(‬
‫) النكوص‬ ‫(‬
‫(‪ )4‬أسئلة االختيار من متعدد‪:‬ـ‬

‫من أكثر األسئلة الموضوعية انتشارًا واستخدامًا من المعلمين‬

‫ألهميتها‪ ،‬وهي تتكون من جزأين‪:‬‬

‫‪ .1‬المتن‪ :‬والذي غالبًا ما يكون على شكل سؤال أو جملة‬

‫ناقصة وأفضلها األولى‪.‬‬
‫‪ .2‬المموهات أوالبدائل وتكون‪ 3‬أو ‪ 4‬أو ‪ 5‬وأفضلها ‪.4‬‬

‫مميزاتها‪:‬ـ‬

‫ـ تمتاز بدرجة صدق وثبات عاليتين‪.‬‬ ‫‪1‬‬

‫ـ تقيس عمليات عقلية من جميع المستويات‪.‬‬ ‫‪2‬‬
‫ـ سهلة التصحيح‪.‬‬ ‫‪3‬‬
‫ـ تغطي مساحة واسعة من المحتوى‪.‬‬ ‫‪4‬‬
‫ـ فعالة في تشخيص أخطاء التالميذ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ـ يخلو من ذاتية المصحح‪.‬‬ ‫‪6‬‬
‫عيوبها‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ يمكن الغش من خاللها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ تحتاج إلى وقت طويل إلعدادها وإلى معلم مدرب‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 3‬ـ تشغل حيزًا كبيرًا من الورق وهذا يتطلب مبالغ مالية‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ فيها نسبة تخمين‪.‬‬
‫إرشادات لتحضير أسئلة االختيار من متعدد‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ أن تكون جميع المموهات إجابات محتملة على السؤال‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أن تكون جميع المموهات متشابهة في الطول حتى ال‬
‫يوحي المختلف بالجواب الصحيح‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أن ترتب اإلجابات عشوائيًا وليس وفق نظام ثابت‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أال يعتمد سؤال على سؤال سابق‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ التقليل ما أمكن من المموهات التي تقول‪ :‬كل ما ذكر‬
‫صحيح‪ ،‬ليس مما ذكر‪.‬‬
‫ـ ‪.4‬‬
‫‪ 6‬ـ أن يكون عدد المموهات ‪ ،5 ،4 ،3‬وأفضلها‬
‫‪ 7‬ـ أال يستعمل المعلمل جمل الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫‪ 8‬ـ كتابة رقم السؤال حسابيًا أما المموهات فتأخذ حروفًا‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ يفضل ترتيب المموهات عموديًا فهذا يريح الطالب‪.‬‬
‫‪ 10‬ـ االبتعاد عن النفي في السؤال والجملة المعترضة‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ أن تكون البدائل موجزة ومختصرة ما أمكن‪.‬‬
‫‪ 12‬ـ يخلو جذر السؤال من أي إشارة لفظية تشير لإلجابة‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 13‬ـ ترتب اإلجابات تسلسليًا إذا كان فيها أرقام‪.‬‬

‫إرشادات عامة في صياغة األسئلة الموضوعية بأنواعها ‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ ال تجعل السؤال غامضًا (إما باستخدام لغة صعبة‪ ،‬أو جعل‬
‫السؤال عامًا غير محددًا)‪.‬‬
‫مثال‪ :‬من صفات الخيال في المرآة ـــــــــ و‬
‫ــــــــــ‪( .‬أي مرآة يعني المعلم هناك عدة أنواع)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ ال تضع أي منبه يجعل الطالب يجيب على السؤال (يعرف‬
‫الجواب) دون أن تتوفر لديه المعرفة الفعلية‪.‬‬
‫مثال‪ :‬وضع اإلجابات وفق معيار ثابت (في الصواب والخطأ أو‬
‫المتعدد)‪.‬‬
‫ـ حركة األوتار المهتزة‪ :‬اهتزازية ـ دورانية ـ خطية‪.‬‬
‫(وجود ترابط لفظي)‪.‬‬
‫ـ ظهور اإلجابة الصحيحة بطول مميز‪.‬‬
‫ـ التناسق اللغوي بين المتن والبدائل‪ :‬أول من آمن هو‪ :‬ثم‬
‫ـ هن جميعًا)‪.‬‬ ‫يذكر نساء (سنستبعد‬
‫مثال آخر‪ :‬أهم أنواع الصدق في االختبارات التحصيلية هو‬
‫صدق‪:‬‬
‫الظاهري ـ التالزمي ـ المحتوى ـ التمييزي‪( .‬سيختار (ج)‬
‫وذلك للتناسق اللغوي)‪.‬‬
‫ـ ضعف التجانس في البدائل‪:‬‬
‫عاصمة األردن هي‪ :‬عمان ـ لندن ـ القاهرة ـ واشنطن‪.‬‬

‫‪42‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫بين جانب الضعف المحتمل في صياغة كل من الفقرات التالية؟‬

‫أ ـ فقرة اختيار من متعدد‪:‬ـ‬

‫‪1‬ـ حركة األوتار المهتزة هي حركة‪:‬‬
‫ج ـ خطية‪.‬‬ ‫ب ـ اهتزازية‪.‬‬ ‫أ ـ دورانية‪.‬‬
‫‪2‬ـ عندما يكون الغرض من االختبار هوالتنبؤ بمستقبلهم فإن‬
‫نوع الصدق األهم هو الصدق‪:‬‬
‫أ ـ الظاهري‪ .‬ب ـ التالزمي‪ .‬ج ـ العيني‪ .‬د ـ التنبؤي‪.‬‬
‫‪3‬ـ أول من آمن بالرسول صلى اهلل عليه وسلم هو‪:‬‬
‫ب ـ خديجة بنت خويلد‪.‬‬ ‫أ ـ علي بن أبي طالب‪.‬‬
‫د ـ زيد بن حارثة‪.‬‬ ‫ج ـ أبو بكر الصديق‪.‬‬
‫‪4-The boy is eating a……. :‬‬
‫‪piece of cake‬‬ ‫‪, apple , orange , egg‬‬
‫‪5‬ـ شخصية هامة رأست المجلس الوطني الفلسطيني‪:‬‬
‫سليم الزعنون ـ أنور السادات ـ كلنتون ـ شارون‬

‫ب ـ فقرة مطابقة‪:‬ـ‬
‫الساق الملتفة‪.‬‬ ‫جسمها مغطى بالريش‪.‬‬
‫الساق المتسلقة‪.‬‬ ‫جسمها مغطى بالقشور‪.‬‬
‫البرمائيات‪.‬‬ ‫التفاف الساق حول الدعامة‪.‬‬
‫ـ‬
‫الزواحف‪.‬‬ ‫تكون أعضاء خاصة بالتسلق‪.‬‬
‫األسماك‪.‬‬ ‫جذور تنكمش فتشد النبات إلى أسفل‪.‬‬
‫الجذور المساعدة‪.‬‬ ‫جذور تخرج من أسفل الساق وتتجه مائلة إلى أسفل‪.‬‬
‫الجذور الشادة‪.‬‬
‫ج ـ فقرة صواب ـ خطأ‪:‬ـ‬
‫‪43‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪1‬ـ كان عمر بن الخطاب شثن الكفين فيه سفعة من احمرار‬

‫‪ -2‬تعتبر دولة فلسطين من الدول المتميزة في زراعة وتصدير‬

‫الحمضيات لما تتمتع به من خصوبة األرض وعذوبة الماء‬
‫ولطافة المناخ ‪.‬‬

‫د ـ فقرة تكميل‪:‬ـ‬

‫‪1‬ـ يبلغ زمن الشوط الواحد في مباريات كرة ـــــــ‬

‫للسيدات ــــــــ دقائق‪.‬‬

‫‪ -2‬الرجل الذي أسلم يوم الفتح هو ــــــــــــــ‬

‫الفرق بين األسئلة المقالية واألسئلة الموضوعية‪:‬ـ‬

‫واألسئلة الموضوعية‬ ‫األسئلة المقالية‬

‫‪ 1‬ـ صعبة اإلعداد‪ ،‬سهلة‬ ‫‪ 1‬ـ سهلة اإلعداد صعبة‬
‫‪44‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫التصحيح‪.‬‬ ‫التصليح‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تظهر فيها ذاتية المصحح‬ ‫‪ 2‬ـ ال تغطي جزءًا كبيرًا من‬
‫المادة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ ال وجود فيها لذاتية‬ ‫‪3‬ـ تغطي المادة بشكل كبير‪.‬‬
‫المصحح‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ فيها مجال للغش‬ ‫‪ 4‬ـ ال مجال فيها للغش‬
‫والتخمين‪.‬‬ ‫والتخمين‪.‬‬

‫االختبارات محكية المرجع ومعيارية المرجع‬

‫‪ 1‬ـ محكية المرجع‪:‬ـ‬

‫(من وسائل التقويم التكويني)‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫هي تلك االختبارات التي ترتبط بمحك مميز‪ ،‬حيث يقارن المعلم‬
‫أداء طالبه بمستوى أداء معين‪ ،‬فالطالب الناجح من حصل على‬
‫‪ %70‬مث ً‬
‫ال‪ ،‬وسميت محكية نسبة إلى المحتوى حيث مقدار‬
‫تحصيل الطالب من المحتوى هوالمحك‪ .‬ومن أمثلتها االختبارات‬
‫القصيرة‪ ،‬الشهرية‪ ،‬نهاية العام‪.‬‬

‫مميزاتها (خصائصها)‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ يمكن من خاللها مقارنة أداء الطالب مقارنة بمستوى أداء‬

‫معين‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ من وسائل التقويم التكويني‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تعقد عدة مرات في السنة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ تعتمد على خبرة المعلم في إعدادها ومعرفته بالمادة‬
‫والتالميذ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ معيارية المرجع‪:‬ـ‬
‫هي تلك االختبارات التي تقوم على تحديد أداء الطلبة استنادًا‬
‫ال) تستوي معهم في‬ ‫إلى معايير معينة (غيره من الطلبة مث ً‬
‫مستوى التحصيل أو المستوى العمري‪ ،‬ومن أمثلتها االمتحان‬
‫الشامل في بعض الكليات وامتحان الثانوية العامة‪.‬‬
‫مميزاتها‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ تحدد من قبل لجنة متخصصة‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 2‬ـ من وسائل التقويم الختامي ويعقد عليها في القبول في‬

‫الجامعات وغيرها‪.‬‬
‫مجزء‪.‬‬
‫ً‬ ‫‪ 3‬ـ ينظر للمادة الدراسية ككل وليس‬
‫‪ 4‬ـ ال بد من إعداد جدول المواصفات قبل بناءها‪.‬‬
‫الفرق بين االختبارات‪:‬ـ‬
‫معيارية المرجع‪.‬‬ ‫محكية المرجع‬
‫‪ 1‬ـ تعدها لجننة متخصصة لذلك‪.‬‬ ‫‪ 1‬ـ يقوم المعلم بإعدادها‬
‫‪ 2‬ـ تحتاج إعداد وفق جدول‬ ‫‪ 2‬ـ ال تحتاج جدول مواصفات‪.‬‬
‫المواصفات‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تتم مرة واحدة في نهاية العام‪.‬‬ ‫‪ 3‬ـ تتم عدة مرات خالل العام‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ من وسائل التقويم الختامي‪.‬‬ ‫ـ‬
‫‪ 4‬ـ من وسائل التقويم التكويني‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تقيم وتحتوي على المادة ككل‪.‬‬ ‫‪ 5‬ـ تقيم وتحتوي على أجزاء من‬
‫المادة‬
‫‪ 6‬ـ تهدف إلى تصنيف الطالب‬ ‫‪ 6‬ـ تهدف إلى تشخيص ضعف‬
‫ـ عليهم‪.‬‬‫والحكم النهائي‬ ‫الطالب ومعرفة مستوى تحصيلهم‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ تحتاج إلى دراسة درجة‬ ‫‪ 7‬ـ ال تحتاج إلى ذلك‪.‬‬
‫ـ والسهولة والتمييز لكل‬‫الصعوبة‬
‫سؤال‪.‬‬
‫خطوات وضع االختبار التحصيلي (كيف نضع اختباراً‬
‫تحصيلياً؟!)‬

‫ـ خطوات وضع االختبار التحصيلي‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ تحديد هدف االختبار‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ تحليل محتوى المادة الدراسية وتحديد أوزانها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تحديد أهداف التدريس وتحديد أوزانها‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 4‬ـ إعداد جدول المواصفات‪.‬‬

‫‪5‬ـ تحديد عدد األسئلة (لكل فرع وهدف)‪.‬‬
‫‪6‬ـ تعيين نوع االختبار‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ كتابة األسئلة‪.‬‬
‫‪8‬ـ ترتيب أشكال الفقرات في االختبار الواحد‪.‬‬
‫‪ 9‬ـ تعليمات االختبار وتحديد الزمن‬
‫‪ 10‬ـ إخراج ورقة االختبار‪.‬‬
‫‪ 11‬ـ ظروف إجراء االختبار‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ تحديد وظيفة االختبار‪:‬ـ‬

‫إن تحديد وظيفة وهدف االختبار مهم جدًا ألنه يلعب دورًا كبيرًا‬
‫في صدقه فحتى نعمم اختبارًا نريد أن تعرف‪:‬‬
‫ماذا نريد قياسه؟ ما غرض االختبار؟ من هي الفئة التي سيطبق‬
‫عليها االختبار؟‬

‫مثال بسيط‪:‬‬
‫اختبار علم نفس للصف الثامن األساسي عن شهر أكتوبر‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫ـ إن تحديد الوظيفة يفرض علينا أن نجعل أسئلته منصبة نحو‬

‫هذه الوظيفة فال يكون االختبار في علم النفس ثم نسأل عن‬
‫تواريخ ظهرت فيها نظريات (مث ً‬
‫ال) وال يجوز أن يكون االختبار‬
‫في مستوى أعلى أو أقل لما وضع له‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ تحليل محتوى المادة الدراسية وتحديد أوزانها‪.‬‬

‫ـ الغرض من تحليل المحتوى هو أخذ عينة على شكل اختبار‬

‫نفترض أنها تمثل محتوى المادة الدراسية‪.‬‬

‫ـ كل مادة لها نمطها المميز وبالتالي فإن تحليلها يختلف عن‬

‫مادة أخرى‪ ،‬فالتاريخ يختلف عن الرياضيات‪.‬‬
‫ـ عادة ما نتبع اآلتي في عملية التحليل‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ نقسم المادة إلى موضوعات رئيسية‪ ،‬كل موضوع رئيسي‬

‫نقسمه إلى مجاالت فرعية‪ ،‬كل موضوع فرعي يتدرج تحته عدد‬
‫من المصطلحات والرموز والمفاهيم والحقائق‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ تحديد وزن كل موضوع دراسي حسب أهميته أو حسب‬

‫الجهد الذي أخذه من المدرس أو حجمه‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ تحديد أهداف التدريس وتحديد أوزانها‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫األهداف التدريسية هي التي توضح نوع التحصيل ومستواه ‪،‬‬

‫ـ منه ‪.‬‬
‫فالتعرف عليها يجعل االختبار قادرًا على تحقيق الغايات‬
‫أنواعها ‪:‬‬

‫‪ – 1‬المجال العقلي المعرفي ‪ ( .‬وهو أكثرها شهرة واستقرارًا‬

‫وتقب ً‬
‫ال من التربويين )‬

‫‪ - 2‬المجال اوجداني االنفعالي ( قيم – اتجاهات – ميول ‪...‬‬

‫ألخ )‬

‫‪ – 3‬المجال النفس حركي ( يرسم يقفز ‪ ...‬ألخ )‬

‫المجال العقلي المعرفي ‪:‬‬

‫ـ " بلوم " حيث صاغ ما‬

‫أشهر من كتب في هذا المجال هو العالم‬
‫يعرف بهرم بلوم ويشمل المستويات التالية ‪:‬‬

‫‪ – 1‬المعرفة ‪ :‬أي القدرة على التذكر واالستدعاء والتعرف‬

‫ـ‪.‬‬‫على المعلومات كما قدمت أثناء التعلم‬
‫مثال ‪ :‬يع ّرف – يعدد – يسم – يحدد ( القلويات من عدة‬
‫مركبات )‬

‫‪ – 2‬الفهم ‪:‬القدرة على توظيف المعلومات في استعماالت‬

‫مناسبة ‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫مثال ‪ :‬يفسر – يعلل – يشرح – يوضح – يختصر ‪.‬‬

‫‪ – 3‬التطبيق ‪ :‬القدرة على نقل وتوظيف المبادئ والتعميمات‬

‫على المواقف الحسياتية الجديدة ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬يعرب ما تحته خط – يحل مسألة رياضية – يصحح‬
‫األخطاء االمالئية ‪.‬‬

‫‪ – 4‬التحليل ‪ :‬القدرة على مقارنة البدائل واكتشاف أوجه‬

‫االختالف بينها ‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬يقلرن – يميز – يستنتج ‪.‬‬
‫‪ – 5‬التركيب ‪ :‬القدرة على انتاج نماذج جديدة من عناصر‬
‫متفرقة‬
‫مثال ‪ :‬يصمم – يكتب موضوع تعبير – يكون جملة ‪.‬‬

‫‪ – 6‬التقويم ‪ :‬القدرة على النقد واتخاذ القرار ‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬يعطي رأيه – ينقد – يحكم على موقف ‪.‬‬

‫مالحظات هامة ‪/‬‬

‫ـ ما اقترب‬
‫أسهل األسئلة ما كان في المستوى األول وأصعبها‬
‫من المستوى األخير ‪.‬‬

‫من الخطأ أن يكثر المعلم من األسئلة في مستوى المعرفة ‪.‬‬

‫‪51‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫ـ وذلك عندما‬
‫ـ قابلة للتضليل‬
‫بعض األسئلة في المستويات العليا‬
‫يعطي المعلم أسئلة مماثلة تمامًا لما ذكره هو ‪.‬‬

‫ـ تحديد وزن كل مستوى من األهداف وهذا محكوم باآلتي‪:‬‬

‫أ ـ نوع المرحلة والصف ( الصفوف الدنيا تركز على‬

‫المستويين األولين وقليل من المستويات األخرى ‪ ،‬أما المراحل‬
‫األعلى فال بد من اإلكثار من المستويات العليا ‪.‬‬
‫ال تكثر فيها األسئلة في‬‫ـ مث ً‬
‫ب ـ طبيعة المادة ( فمادة كالتاريخ‬
‫مستويات التذكر والفهم والتحليل أما التطبيق والتركيب فال ‪،‬‬
‫بينما مادة كالرياضيات فتركز على التطبيق ‪.‬‬

‫ـ للحصة‬
‫ج ـ المستوى الذي ركز عليه المعلم ( االختبار انعكاس‬
‫)‬

‫تمرين ‪ :‬صنف الجمل التالية حسب مستواها في المجال‬

‫المعرفي ‪:‬‬
‫‪ .1‬يحسب الجذر التربيعي للكسور العشرية ‪.‬‬
‫يجهز قائمة بأسماء الدول العربية اآلسيوية ‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يستخدم المجهر في فحص بعض الشرائح ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫يعلل زواج الرسول ( ص ) بأكثر من أربعة ‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫‪52‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫يذكر رأيه في عمل المرأة المتزوجة ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫يقارن بين التقويم التكويني والتقويم الختامي ‪.‬‬ ‫‪.6‬‬
‫يخطط لرحلة بحرية ‪.‬‬ ‫‪.7‬‬
‫يستخرج األفكار الرئيسية من القطعة ‪.‬‬ ‫‪.8‬‬
‫‪ 4‬ـ إعداد جدول المواصفات‪.‬‬
‫ما هو جدول المواصفات؟!‬
‫جدول المواصفات هو مخطط يربط بين المحتوى الدراسي‬
‫واألهداف‪ /‬وبالتالي بين المحتوى واألسئلة‪.‬‬
‫أهميته‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ وضع المخطط يساعد المعلم على وضع أسئلة شاملة‬
‫لمحتوى المادة األساسية‪( .‬صدق المحتوى)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يساعد المعلم في تنويع مستوى األسئلة التي يقيسها‬
‫االختبار‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تساعد المعلم في أن ينهج طرق التدريس التي تناسب‬
‫األهداف ومستوياتها‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 4‬ـ تجعل الطالب ال يشعر بالندم ألنه درس كل شيء يتعلق‬

‫بالمادة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تساعد المعلم على إعطاء كل جزء من المادة وزنًا‬
‫يتناسب والوقت أو الجهد الذي صرفه فيها‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ يعطي حكمًا دقيقًا على تحصيل الطالب‪.‬‬
‫ـ كيف يتم بناء جدول المواصفات؟!‬

‫‪ 1‬ـ يتم تصميم جدو ًال في بعدين‪ :‬العمودي يختص بالمحتوى‪،‬‬

‫األفقي ويختص بمستوى األهداف التعليمية‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ تعيين األهمية النسبية لكل جزء من المحتوى الدراسي‬

‫ولكل هدف تعليمي بحيث تتناسب هذه األهمية مع الجهد‬
‫ـ الهدف (الحصص التي أخذها) أو مدى أهمية‬ ‫المبذول في تعلم‬
‫الموضوع نظره‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ تحديد عدد األسئلة المخصصة لكل هدف من كل محتوى‬

‫دراسي‪.‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫ـ أخذت أجزاء المحتوى المحاضرات‬
‫في مساق القياس والتقويم‬
‫التالية‪:‬‬
‫الباب األول‪ 4 :‬محاضرات من أصل ‪.16‬‬

‫‪54‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫الباب الثاني‪ 3 :‬محاضرات‪.‬‬

‫الباب الثالث‪ 3 :‬محاضرات‪.‬‬
‫الباب الرابع‪ :‬محاضرتان‪.‬‬
‫الباب الخامس‪ 3:‬محاضرات‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ وبالتالي تحدد أهمية كل باب كالتالي‪ :‬األول‪:‬‬
‫‪،25% = 100% × 4/16‬‬
‫الثاني والثالث والخامس‪:‬‬
‫‪20% = 100% * 3/16‬‬

‫‪ 2‬ـ نحدد أهمية األهداف التعليمية كالتالي‪ %20 :‬لكل سؤال‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ يتوقع المعلم أن يكون االختبار مكونًا من ‪ 50‬فقرة فيكون‬

‫عدد األسئلة كالتالي‪:‬‬

‫الباب األول‪ 50 * 25/100 :‬فقرة = ‪ 13‬سؤا ًال‪.‬‬

‫الثاني والثالث والخامس‪ 50 * 20/100 :‬فقرة = ‪ 10‬أسئلة‪.‬‬

‫الباب الرابع‪ 50 * 15/100 :‬فقرة = ‪ 7‬فقرات‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ الستخراج عدد األسئلة حسب الهدف كالتالي‪:‬‬

‫الباب األول‪ :‬نسبة الهدف * عدد األسئلة = ‪13 * 20/100‬‬

‫سؤا ًال = ‪ 3‬أسئلة‪ .‬وهكذا باقي األهداف‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫الثاني والثالث والخامس‪ = 10 * 20/100 :‬سؤاالت‪.‬‬

‫الرابع‪ = 7 * 20/100 :‬سؤال واحد‪.‬‬

‫مالحظة‪:‬‬

‫يمكن استخراج عدد أسئلة كل مستوى (هدف تعليمي كالتالي)‪.‬‬

‫عدد األسئلة × نسبة أهمية الجزء × نسبة أهمية الهدف‪.‬‬

‫ال‪ 50 :‬فقرة * ‪ %25‬الباب األول * ‪ %20‬الهدف األول =‬‫فمث ً‬

‫‪ 2.5‬سوال = ‪ 3‬أسئلة‪.‬‬

‫‪ 5‬ـتحديد عدد األسئلة ‪ :‬وهذا ما يتضح من خالل جدول‬

‫المواصفات ‪.‬‬
‫‪ - 6‬تعيين شكل فقرات االختبار( نوع االختبار )‬

‫وهذا يخضع لعوامل عدة منها‪:‬‬

‫أ ـ مستوى الطالب التحصيلي‪ :‬طالب االبتدائي يالئمهم صح‬
‫وخطأ والتكميل والمقابلة‪ ،‬المقالية ال تناسب أول وثاني‪/‬‬
‫الموضوعية من متعدد ال تناسب االبتدائي‪.‬‬
‫ب ـ عدد الطالب‪ :‬إذا كان العدد كبيرًا كانت األسئلة المقالية‬
‫متعبة ال سيما إذا كان وقت تسليم النتائج قصير‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫ج ـ إمكانات المدرسة‪ :‬االختبارات الموضوعية تحتاج إمكانات‬

‫مادية جيدة وعلى المعلم مراعاة ذلك‪.‬‬
‫د ـ طبيعة المادة‪ :‬اإلنشاء ال يناسبه إال التركيب‪ ،‬الترتيل‬
‫يناسبه شفوي وهكذا‪.‬‬
‫‪ 7‬ـ كتابة األسئلة‪:‬ـ‬

‫ال بد من مراعاة اآلتي‪:‬‬

‫أ ـ لغة األسئلة سهلة واضحة ليس فيها غموض‪.‬‬
‫ب ـ قصيرة ما أمكن بحيث ال تخل بالمعنى‪.‬‬
‫ج ـ أال يكون نص السؤال منقول حرفيًا من الكتاب‪.‬‬
‫د ـ اال يقيس السؤال مستويات هامشية ال قيمة لها(ما رقم‬
‫الطبعة‪ ،‬ما اسم المؤلف‪ ....‬إلخ)‪.‬‬
‫هـ ـ يفضل أن يكتب المعلم عددًا كبيرًا حتى إذا ما أعاد‬
‫قرائتها حذف ما يراه غير مناسبًا‪.‬‬

‫‪ 8‬ـ ترتيب أشكال الفقرات في االختبار (إخراج كراسة‬

‫االختبار) ‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ أن تكون الطباعة واضحة‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫ـ قبل طباعتها‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يراجع المعلم األخطاء المطبعية واللغوية‬
‫‪ 3‬ـ يوجد فاصل بمقدار سطر واحد بين كل سؤالين ويفضل‬
‫وضع خط في المنتصف‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ يفضل أال يجزأ السؤال في صفحتين بل يكون في صفحة‬
‫واحدة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ من الجيد كتابة رقم الصفحة في المنتصف األعلى بالذات‬
‫عند وجود عدة صفحات‪.‬‬
‫كما ينصح أن نبدأ بالفقرات التي تقيس درجات عقلية دنيا وبتدأ‬
‫في الصعوبة تنتهي بالقدرات العليا‪ ،‬ولذا ينصح باآلتي‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ يبدأ االختبار بأسئلة ( صح أو خطأ)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ أسئلة التكميل‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أسئلة المطابقة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ االختيار من متعدد‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ المقالي القصير‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ المقالي المفتوح‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫أما عن ترتيب األسئلة فيفضل أن تبدأ كل فقرة بأسئلة سهلة ثم‬

‫تتدرج في الصعوبة وهكذا‪.‬‬
‫العوامل التي بنا ًء عليها يختار شكل السؤال‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ أهداف االختبار‪ :‬ما هي األهداف التدريسية التي يقيسها‬

‫االختبار فبعض األسئلة تذكر وبعضها يصلح لما هو فوق‬
‫فالبدائل ‪.‬‬
‫ـ االختيار من‬
‫‪ 2‬ـ خصائص المفحوصين‪ :‬األطفال ال يناسبهم‬
‫متعدد بل الصواب والخطأ والمطابقة‪ ،‬أم االبتدائي فالمتعدد مع‬
‫تقليل‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ زمن االختبار‪ :‬إذا كان الوقت محدودًا فيفضل الموضوعي‬
‫أما إذا كانت الوقت كبيرًا (ماجستير مث ً‬
‫ال) فيفضل المقالي‪.‬‬
‫ـ مطلوبة في‬
‫ـ كبيرًا والنتائج‬
‫‪ 4‬ـ عدد الطالب‪ :‬إذا كان العدد‬
‫وقت محدود كان الموضوعي أفضل‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ اإلخراج والطباعة‪ :‬إذا كانت اإلمكانات واسعة‬
‫فالموضوعي لكن إذا كانت مقيدة بصفحة واحدة فالمقالي‬
‫هوالحل‬
‫‪59‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 6‬ـ طبيعة المادة (نوع المحتوى)‪ :‬اإلنشاء يناسبه مقالي‪،‬‬

‫ـ تطبيق وتحليل فالموضوعي غير مناسب‪،‬‬
‫الرياضيات يناسبها‬
‫ـ يناسبه الموضوعي أكثر‪.‬‬
‫العلوم‬

‫‪ 9‬ـ تعليمات االختبار‪:‬ـ‬

‫لكل شكل من أشكال االختبارات تعليمات خاصة به‪ ،‬ويفضل أن‬

‫تكون هذه التعليمات على ورقة منفصلة ومنها‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ أن يحدد الغرض من االختبار (اختبار نصف الفصل األول‬
‫في القياس والتقويم)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ وضع مثال يحدد شكل اإلجابة‪( .‬هذا في البحوث‬
‫التربوية)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الزمن المحدد لالختبار‪ ،‬درجة كل سؤال‪ ،‬اسم الطالبة‪،‬‬
‫رقمه‪ ،‬شعبته‪ ،‬اليوم والتاريخ‪ ،‬المستوى الدراسي‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ وضع التعليمات في ورقة منفصلة‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ تنبيه الطالي إلى عدد األسئلة وعدد األوراق‪.‬‬
‫‪ 6‬ـ عند تطبيق معادلة التخمين يجب تنبيه الطالب إلى ذلك‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 10‬ـ ظروف إجراء االختبار‪:‬ـ‬

‫ـ عن الضوضاء‪ .‬جيدة‬ ‫‪ 1‬ـ أن تكون قاعة االختبار بعيدة‬
‫اإلضاءة والتهوية‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ عدم مقاطعة الطالب أثناء اإلجابة سواء لتصحيح سؤال أو‬
‫غيرها‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ أال يعطي المعلم لالختبار قيمة أكثر من حجمه‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ اختيار الظروف المناسبة لالختبار فال يكون بعد حفلة ‪5‬‬
‫ـ إشعار الطالب بالوقت المتبقي مرة أو اثنين كحد أقصى‪.‬‬
‫مالحظات‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ السؤال الصعب ليس بالضرورة أن يكون مهمًا وال أن‬
‫يكون معقدًا بل قد يكون شخصيًا مثل (كم عدد صفحات المقرر‪،‬‬
‫ما اسم المؤلق وسنة النشر)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ يمكن قسم الصفحة إلى قسمين لنتمكن من وضع بدائل‬
‫المتعدد بشكل رأسي دون أن تكلفنا كثيرًا‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الوقت المخصص إلجابة سؤال من متعدد (‪ 45‬ثانية)‬
‫والصواب والخطأ أقل وكذلك المقابلة (‪ 30‬ثانية) وسؤال مقالي‬
‫متوسط الطول(‪ 4‬ـ ‪ 5‬دقائق)‪.‬‬
‫* يمكن للمعلم أن يحدد اختبارًا تحصيليًا يحتوي على أسئلة‬
‫مقالية وموضوعية ويسمى االختبار في هذه الحالة ‪- 4‬‬
‫التجميعي‪ ،‬ويفضل فيه أن يكون التوزيع كالتالي‪:‬‬
‫االختيار من متعدد ‪ ،%40‬الصواب والخطأ ‪،%15 – 10‬‬
‫التكميل ‪ ،%15 – 10‬المطابقة ‪ ،%15 – 10‬المقالي ‪.%25‬‬

‫‪61‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫صفات االختبار الجيد‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ الصدق‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ الثبات‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الموضوعية والقابلية لالستعمال‪.‬‬

‫‪ 1‬ـ صدق االختبار‪:‬ـ‬

‫وهو أن يقيس االختبار ما وضع لقياسه‪( .‬اسم االختبار أحيانًا‬
‫ال يدل على ما يقيسه وكلن علىالغرض من القياس)‪.‬‬
‫خصائصه‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ نسبي‪( .‬صادق بالنسبة للفئة التي يقيسها)‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ نوعي‪ .‬أي أنه صادق بالنسبة لنوع الصفة التي يقيسها‬
‫(صادق للذكاء وليس صادقًا للشخصية)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الصدق يتعلق بالنتائج ال باالختبار نفسه‪ ،‬بمعنى أن الحكم‬
‫على صدق االختبار ال يتم إال من خالل النتائج التي يتمخض‬
‫عنها االختبار‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ االختبار الصادق هو ثابت بالضرورة وليس العكس‪.‬‬
‫أنواع الصدق‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ الصدق الظاهري‪:‬ـ‬

‫‪62‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫إذا كان مظهره يدل أنه يقيس هذه الصفة‪ ،‬وأن عنوانه متطابق‬
‫مع فقراته‪.‬‬
‫ال‪ :‬ال يصح اختبار في علم النفس يقول‪ :‬في أي عام ظهرت‬ ‫فمث ً‬
‫النظرية التحليلية‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ الصدق المحتوي‪:‬ـ‬

‫ال لمحتوى السلوك‪ ،‬أو محتوى المادة‬‫أي أن يكون االختبار شام ً‬
‫التي درست‪ ،‬ويوزن كالتالي‪:‬‬
‫بناء على الوقت الذي قضاه المعلم في تدريسها (كل جزء‬
‫أـ ً‬
‫منها)‪.‬‬
‫بناء على اهتمام المعلم بكل قسم من أقسام المادة (وأهمية‬
‫بـ ً‬
‫كل قسم) ويسمى أحيانًا صدق المحكمية‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ الصدق التنبؤي‪:‬ـ‬

‫هو ذلك االختبار الذي نستطيع من خالل نتئجه أن نتنبأ بما‬
‫سيكون عليه الفرد مستقب ً‬
‫ال‪ .‬كاختبار الثانوية العامة‪.‬‬

‫‪ 4‬ـ صدق المفهوم‪:‬ـ‬

‫هوذلك االختبار الي تؤكد نتائجه صحة االفتراضات المشتقة من‬
‫المفهوم النظري للسمة‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ ثبات االختبار‪:‬ـ‬

‫‪63‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫أي أن مركز الطالب النسبي ال يتغير إذا ما كرراالختبار على‬

‫نفس المجموعة أو اختبارًا مكافئًا له‪ .‬وليس معنى ذلك أن‬
‫يحصل الطالب على نفس الدرجة ولكن نسبة الدرجة الجديدة‬
‫لدرجات المفحوص الجديدة قريبة‪ ،‬كذلك أن يكون التغيير حدث‬
‫في درجات اثنين أو ثالثة من المجموعة الكبيرة فهذا ال يقدح‬
‫في الثبات أيضًا‪.‬‬

‫طرق حساب معامل الثبات‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ إعادة االختبار‪:‬ـ‬
‫وهذا يعني إجراء نفس االختبار على نفس المجموعة مرتين‬
‫متتاليتين بفارق زمني ال يزيد عن أسبوعين‪ ،‬ثم نوجد معامل‬
‫االرتباط بين النتيجتين ويسمى هذا معامل ثبات وهو بين (صفر‬
‫ـ ‪ )1‬وأفضلها ما زاد عن (‪.)0.5‬‬

‫عيوبها‪:‬ـ‬

‫ـ أخذوا‬
‫‪ 1‬ـ تتأثر إجابات الطالب في المرة الثانية من كونهم‬
‫فكرة عن األسئلة مما يجعل الدرجات فيها أعلى‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ قد بعرف الطالب الذين فشلوا في المرة األولى اإلجابات‬
‫الصحيحة ألنهم يسألون عنها عند خروجهم من االمتحان مما‬
‫يؤثر على نتائج االختبار الثاني‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 3‬ـ قد ينسى بعض الطالب ما كتبوه في المرة األولى وبالتالي‬

‫تتراجع درجاتهم‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ مكلفة ماديًا وتأخذ وقتًا طوي ً‬
‫ال‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ الطريقة الصور المكافئة‪:‬ـ‬

‫تعميم اختبار لقياس سمة معينة‪ ،‬ثم تعميم اختبار آخر مكافئًا له‬
‫يقيس نفس السمة‪ ،‬ويطبق االختباران على المجموعة ذاتها في‬
‫نفس الوقت بفارق استراحة بسيطة حتى ال يملوا‪ ،‬ثم نحسب‬
‫االرتباط بين االختبارين‪.‬‬

‫عيوبها‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ من الصعب تعميم اختبارين متكافئين تمامًا في جميع‬

‫الجوانب‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ من الصعب أن نضع الطالب في االختبارين في نفس‬
‫الظروف النفسية خاصة‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ مكلفة مادية وتأخذ وقت طويل‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ التجزئة التصفية‪:‬ـ‬
‫يجيب الطالب على اختبار واحد ثم يقسم إلى فقرات زوجية‬
‫وفردية وتحسب نتائج كل قسم ويوجد لها معامل ارتباط‪.‬‬
‫العيوب‪:‬ـ‬

‫‪65‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 1‬ـ معامل الثبات هو معامل ثبات نصف االختبار وليس كل‬

‫االختبار‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ قد ال تتكافأ الفقرات الفردية والزوجية في الصعوبة‬
‫والمستوى العقلي‪.‬‬
‫العامل الثالث‪ :‬القابلية لالستعمال‪:‬ـ‬
‫سؤال‪:‬‬
‫هل الفوائد المتحققة من استخدام االختبار على درجة من‬
‫األهمية تبرر الجهد والوقت والكلفة المطلوبة؟!‬
‫التكلفة‪:‬‬
‫إعداد االختبار ـ تجريبه ـ عمل صدق وثبات له ـ إخراجه ـ‬
‫طباعته ـ عدد النسخ المطلوبة ـ أجرة الفاحصين ـ‬
‫المصححين ـ محلل البيانات ـ إعداد التقارير النهائية‪.‬‬
‫الوقت‪:‬‬

‫الزمن الذي يستغرقه المفحوص في اإلجابة على االختبار ـ‬

‫الوقت الكلي لجميع المفحوصين ـ الوقت الذي يستغرقه باقي‬
‫عملية إجراء االختبار‪.‬‬

‫الجهد‪:‬‬

‫‪66‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫الذي سيبذله الفاحص والمفحوص ومدى أهمية االختبار لكل‬

‫ذلك‪.‬‬
‫ـ قد تتحول عن اختبار جبد إلى آخر أقل دقة إذا كان الثاني أقل‬
‫تكلفة ( التنك يتحول إلى ذهب ولكنه أغلى ـــــ ‪ /‬السيارة‬
‫الكهربائية والشمسية)‪.‬‬
‫ـ وقد تتحول عنه ألنه يحتاج جهد كبير (البدائل التسعة‬
‫أوالسبعة أدق ولكن الخمسة والثالثة أسهل) وكذلك ؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟‬
‫يحتاج إلى عدة ساعات وهذا يقلل استخدامه‪.‬‬

‫وسائل التأكدـ من صالحية االختبار‬

‫التحليل اإلحصائي لالختبار‪:‬ـ‬
‫يقصد به "تفسير الدرجات التي حصل عليها الطالب بعد تطبيقه‬
‫لالختبار"‪ .‬وذلك لمعرفة مدى فعالية االختبار‪.‬‬
‫أمور من الجيد أخذها بعين االعتبار‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ السؤال الذي يجيب عليه جميع الطلبة أوال يجيب عليه أحد‬
‫هو سؤال ال قيمة له‪ ،‬فهو ال يميز أحد‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 2‬ـ العالمة الكاملة والصفر ال قيمة لها في تفسير االختبار‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ يجب أن يكون المتوسط الحسابي في منتصف مدى‬
‫العالمة الممكنة‪.‬‬
‫تفسير نتائج االختبارات الصفية‪:‬ـ‬
‫أي إعطاء معنى للعالمة التي حصل عليها الطالب‪ ،‬فالعالمة‬
‫تسمى (عالمة خام) وهي ال تعني أي شيء ما لم يتم تفسيرها‪،‬‬
‫بناء على اآلتي‪:‬‬
‫ويمكن تفسير االختبارات ً‬
‫‪ 1‬ـ تحديد العالمة الكلية لالختبار ‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ معرفة مستوى التباين (المتوسط واالنحراف المعياري)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ تمثيل أسئلة االختبار لجميع أجزاء المادة‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ مستوى سهولة وصعوبة االختبار‪.‬‬

‫خطوات التحليل‪:‬ـ‬

‫‪ 1‬ـ نصحح االختبار ونضع الدرجة الكلية له‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ نرتب الدرجات تنازليًا أو تصاعديًا‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ نأخذ أعلى ‪ %30‬وأدنى ‪ %30‬من األوراق‪.‬‬

‫معامل السهولة والصعوبة‪:‬ـ‬

‫‪ ‬يقصد بدرجة السهولة هي نسبة الناجحين في السؤال‬

‫(درجة السهولة ‪ %70‬أي عدد الذين نجحوا فيه ‪%70‬‬
‫من الطالب)‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ ‬أفضل األسئلة ما كانت نسبة السهولة فيه ‪ %50‬وهذا من‬

‫الصعب ألن جميع األسئلة لو كانت كذلك فهذا معناه أنها لم‬
‫تراع الفروق الفردية‪ ،‬فمن الطبيعي أن تنتشر درجة‬
‫السهولة بين ‪ %90‬ـ ‪.%10‬‬

‫أ ـ معامل السهولة = عدد الطلبة الذين أجابوا إجابة صحيحة‬

‫÷ عدد الطلبة الذين تقدموا لالختبار* ‪.%100‬‬

‫ب ـ معامل الصعوبة = ‪ - %100‬معامل السهولة‪ .‬ويمكن‬

‫عكس المعادالت إليجاد عكس المعامالت‪.‬‬
‫ـ من ‪%25‬‬‫ـ الدراسات التربوية ترى أن األسئلة التي صعوبتها‬
‫ـ ‪ %50‬هي فقرات مقبولة أما إذا زادت عن ذلك فهي غير‬
‫مقبولة ويجب أن تلغى‪.‬‬

‫ج ـ يمكن تطبيق المعادلة التالية أيضًا إليجاد درجة سهولة‬

‫السؤال‪:‬‬

‫ـ ‪ +‬النسبة المئوية‬
‫النسبة المئوية للناجحين من الفئة العليا‬
‫للناجحين منالفئة الدنيا ÷ ‪2‬‬

‫‪69‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫معامل التمييز‪:‬ـ‬

‫‪ ‬الغرض األساسي من االختبار أن يحدد الفروق الفردية بين‬

‫الطلبة من حيث قدرتهم على االستيعاب والتحصيل‪،‬‬
‫فالسؤال الذي درجة تمييزه منخفضة هو سؤال ضعيف ال‬
‫يراعي الفروق الفردية‪.‬‬

‫‪ ‬أفضل معامالت التمييز ما كان واحد صحيح أو قريبًا منه‬

‫وهذا صعب وال شك لذا فإن معامل التمييز الجيد يتراوح‬
‫بين (‪ 0.25‬غلى ‪ )0.75‬وما دون هذا يمكن رفضه‪ ،‬وال‬
‫يعني هذا أن الطالب الضعاف يجب أال يجيبوا على الفقرة‬
‫وإنما المقصود هو أن تكون نسبة الطلبة المجيبين عليها‬
‫من األقوياء أكثر من نسبة الطلبة من الضعفاء بشكل‬
‫واضح‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ ‬لذا فالسؤال الذي ال يجيب عليه أحد ال قيمة له والسؤال‬

‫الذي يجيب عليه الجميع ال قيمة له‪.‬‬
‫‪ ‬درجة التمييز = النسبة المئوية للناجحين من الفئة العليا‬
‫‪ -‬النسبة المئوية للناجحين من الفئة الدنيا‪.‬‬

‫فعالية المموهات‪:‬ـ‬

‫هي تلك البدائل التي تكون جوابًا محتم ً‬

‫ال للسؤال ولكنها ليست‬
‫اإلجابة الصحيحة‪ ،‬وتعتبر هذه المموهات فاعلة إذا جذبت أكبر‬
‫عدد ممكن من الطالب‪ ،‬والمموه الفاعل يفترض أن يجذب‬
‫‪ %50‬من الطالب‪.‬‬

‫كيف نحكم على فعالية المموهات؟‬

‫‪ 1‬ـ المموه الفاعل هو الذي يجذب من الفئة الدنيا أكثر من‬

‫الفئة العليا‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪ 2‬ـ أفضل المموهات الذي يجذب طالبًا أكثر من غيره‪.‬‬

‫‪ 3‬ـ إذا جذب مموهان عددًا مساويًا من الطالب فأفضلهما الذي‬
‫جذب أكثر من الفئة الدنيا‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ المموه الضعيف الذي جذب ‪ %5‬فما دون‪.‬‬
‫ـ أكثر من الفئة‬
‫‪ 5‬ـ يعتبر المموه خطأ إذا جذب من الفئة العليا‬
‫الدنيا‪ ،‬وهنا يجب إعادة النظر فيه فقد يكون هوالجواب الصحيح‬
‫أو يفضل حذفه‪.‬‬
‫سؤال ‪ :‬في اختبار من نوع اختيار من متعدد( االجابة الصحيحة‬
‫أ ) كانت نتائج إحدى الفقرات كما هو مبين‬

‫د‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ*‬ ‫الفئة‪ /‬البدائل‬

‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫عليا ‪50‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪10‬‬ ‫دنيا ‪50‬‬

‫حدد ك ً‬
‫ال مما يأتي ‪:‬‬
‫‪ .1‬أفضل المموهات‪:‬‬
‫‪ .2‬المموه الخاطئ‪:‬‬
‫‪ .3‬المموه الضعيف ‪.‬‬
‫‪ .4‬معامل التمميز‬
‫‪ .5‬درجة السهولة‬

‫‪72‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫درجة الصعوبة‬ ‫‪.6‬‬

‫االجابة‬

‫أفضل المموهات‪ :‬د‬

‫المموه الخاطئ‪ :‬ب‬
‫المموه الضعيف ‪ :‬ال يوجد‬
‫معامل التمميز‪ :‬نسبة العليا = ‪، %50 = 50 ÷ 25‬‬
‫نسبة الدنيا = ‪%20 = 50 ÷ 10‬‬
‫= ‪ 30% = 20% - 50%‬جيدة‪.‬‬
‫درجة السهولة = ( ‪%35 = 2 ÷ ) 20 + 50‬‬
‫درجة الصعوبة = ‪ %65 = 35 - %100‬سؤال صعب‪.‬‬
‫سؤال ‪ :‬في اختبار من نوع اختيار من متعدد ( االجابة‬
‫الصحيحة د ) كانت نتائج إحدى الفقرات كما هو مبين ‪:‬‬

‫د*‬ ‫ج‬ ‫ب‬ ‫أ‬ ‫الفئة‪ /‬البدائل‬

‫‪30‬‬ ‫‪9‬‬ ‫صفر‬ ‫‪1‬‬ ‫عليا ‪40‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪1‬‬ ‫دنيا ‪40‬‬

‫حدد ك ً‬
‫ال مما يأتي ‪:‬‬
‫‪ .1‬أفضل المموهات‪:‬‬
‫‪ .2‬المموه الخاطئ‪:‬‬
‫‪ .3‬المموه الضعيف‬
‫‪ .4‬معامل التمميز‬
‫‪ .5‬درجة السهولة‬

‫‪73‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫درجة الصعوبة‬ ‫‪.6‬‬

‫االجابة‬

‫أفضل المموهات‪ :‬ب‬

‫الخاطئ‪ :‬ج‬
‫الضعيف‪ :‬أ‬
‫درجة السهولة = (‪ %62.5 = %100 × ) 80 ÷ 50‬جيدة‪.‬‬
‫درجة الصعوبة = ‪%37.5 = % 62.5 - %100‬‬
‫ـ = (‪)%75(= %100 ×) 40 ÷ 30‬‬
‫التمييز =الفئة العليا‬
‫الفئة الدنيا = ( ‪)%50(= %100 ×) 40 ÷ 20‬‬
‫معامل التمييز = ‪ %25 = %50 - %75‬جيدة‪.‬‬
‫الخطأ المعياري‪:‬ـ‬
‫هناك دائمًا في البحوث التربوية خطأ مقدراره ‪ %5‬بالزيادة‬
‫أوالنقصان وهذه يجب أن تراعى بالذات عند الفئة الراسبة‬
‫وبالتالي فالعالمة الحقيقية تستخرج من المعادلة التالية‪:‬‬
‫الدرجة الحقيقية = الدرجة الظاهرية ‪ +‬أو ‪5 -‬‬

‫معادلة التخمين‪:‬ـ‬
‫‪ 1‬ـ الدرجة المعدلة = الجرجة الظاهرية (الخام) ‪ -‬عدد‬
‫اإلجابات الخاطئة ÷ البدائل ‪1 -‬‬

‫‪74‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫ن÷ب‪1-‬‬ ‫س* = س ‪-‬‬

‫ـ على عدم التخمين‪:‬‬
‫‪ 2‬ـ المكافأة‬
‫(م = الفقرات المحذوفة التي‬ ‫م÷ل‬ ‫س* = س ‪+‬‬
‫لم يجب عليها الطالب)‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ الدرجة بعد تطبيق معادلة الثواب والعقاب‪:‬‬
‫ن÷ل‪1-‬‬ ‫م÷ل ‪-‬‬ ‫س* = س ‪+‬‬
‫نسبة التخمين في الفقرات = ‪ ÷ %100‬عدد البدائل‬
‫العالمات وطرق االستفادة منها‬

‫إن العالمة الخام ال تعني شيئًا مهما كانت درجة الدقة التيس‬
‫قيست بها ما لم ترتبط بتفسير معين في ضوء المعايير التالي‬

‫النهاية العظمى لالختبار ‪.‬‬ ‫(‪)1‬‬

‫موقع النتيجة بالنسبة لنتائج تالميذ الصف ‪.‬‬ ‫(‪)2‬‬
‫موقع النتيجة بالنسبة لنتائج التلميذ نفسه ‪.‬‬ ‫(‪)3‬‬

‫أوالً ‪ :‬المتوسط الحسابي ‪-:‬‬

‫‪75‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫م = مج س‬
‫ن‬

‫حيث مج س = مجموع الدرجات الخام‬

‫ن = عدد الطالب‬

‫ثانيا ً االنحراف المعياري ‪-:‬‬

‫ع = مج ( س‪ -‬م )‬
‫ن‬

‫ح(س–م)‬ ‫ح(س–م)‬ ‫العالمة‬

‫‪9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪6‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1-‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪2-‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪9‬‬ ‫‪3-‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪28‬‬ ‫‪35‬‬

‫‪76‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫م = ‪5 = 35/7‬‬

‫ع = ‪2 = 4 = 28/7‬‬

‫ثالثا ً ‪ :‬العالمة المعيارية ‪:‬‬

‫هي تحويل العالمات الخام إلى عالمات قابلة للمقارنة ‪.‬‬

‫د=س–م‬
‫ع‬

‫حيث ‪ :‬س = العالمة الخام‬

‫د = العالمة المعيارية‬
‫م = المتوسط الحسابي‬
‫ع = االنحراف المعياري‬

‫‪77‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫رابعا ً ‪ -:‬العالمة المعيارية المحولة ‪:‬ة للتخلص من الكسور‬

‫ومن الدرجات السالبة ‪.‬‬

‫د* = ‪ ( + 50‬د × ‪) 10‬‬

‫‪78‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫خامسا ً ‪ :‬الرتبة المئينية ‪:‬‬

‫ـ الطالب الذيت يتفوق عليهم ‪.‬‬

‫هي النسبة المئوية لعدد‬

‫كيفية حسابها ‪:‬‬

‫رتب التالميذ ترتيبًا تاعديًا أو تنازليًا – حدد رتبة التلميذ – حدد‬

‫الرتبة المئينية من المعادلة التالية ‪:‬‬
‫ر = عدد الطالب الذين يتفوق عليهم × ‪100‬‬
‫العدد الكلي‬

‫‪79‬‬
‫القياس والتقويم ‪ :‬أسامة المزيني‬

‫‪80‬‬