TEMA 1: L’AVALUACIÓ EN L’ÀMBIT EDUCATIU

1.1 Especificitat de l’avaluació psicològica en la infantesa i l’adolescència

1. Avaluació d’una persona en desenvolupament: sotmesa a processos

de canvi a un ritme més accelerat que els adults (a excepció del
deteriorament ne la vellesa) tenir en consideració si aquesta raresa es
mantindrà en el temps o no
2. Avaluació d’una persona immersa en diferents contextos: pressió
dels amics, medis de comunicació família... i la pressió pot ser major en
els nens que ens els adults. El context educatiu familiar i social no es
exclusiu de la infantesa però si la mes decisiva donat que esta subjecte
al procés de formació
3. Avaluació duna persona en procés Metagocnició control del
coneixement del que un sap o no sap. Les possibilitats de
col·laboració es poden veure limitades pel grau de consciencia: dificultat
intrínseca a l’avaluació dels infants per exemple. Per informar sobre els
propis estats efectius
4. Responsabilitat de l’avaluador major: tenim com a psicòlegs la
responsabilitat de les decisions que prenem sobretot amb els nens
perquè no tenen ple poder decisori

1.2 Característiques de l’avaluació

 Multiaxial: consideració de diferents eixos: nivell d’adaptació i

funcionalitat: desenvolupament físico-neurologic habilitats cognitives i
lingüístiques.
 Múltiple: diversitat d’aspectes a avaluar: subjecte contextos accions
resultats.)
 Pluriinformant: recollida d’informació de contextos diferents
 Dinàmica: te en compte els processos de canvi
 Integradora: ho hem de parcel·lar elements i a priori no hem de donar
preferència a uns eixos respecte uns altres. Tots influeixen
simultàniament i interactivament en la vida de l’infant.

1.3 Conceptes

Integrar: significa valorar degudament i de manera coordinada tota aquesta

informació simultània per prendre decisions coherents
La consideració extensa i minuciosa de totes les variables de les seves
interaccions pot alentir el procés d’avaluació

No existeix un únic model d’avaluació psicològica en contextos educatius

 Per a un psicòleg que treballen una EAP i/o escola el procés s’inicia
normalment a partir de la sol·licitud del mestre. NO es centra només en
el tractament puntual dels alumnes amb problemes sinó en el procés
d’ensenyament-aprenentatge en la seva globalitat
  Per a un psicòleg que treballa en centre privat habitualment son els
pares els que fan la demanda i el procés d’avaluació s’inicia amb una
entrevista amb ells. La intervenció es du a terme en el centre treballant
conjuntament amb Mestres de l’escola.

1.4 Objectius

 Ajudar als educadors mares i pares a millorar a l’educació dels infants

o Estudis sobre aptituds dels alumnes en relació als aprenentatges,
la conducta i l’adaptació a l’escola: anàlisi de les causes de les
dificultats acadèmiques conductes d’estorb a l’aula, valoració de
repetició de curs, cribatge psicopatològic…
o Orientació a pares i a alumnes: consultes d’orientació professional
per decidir estudis cerca de nova escola
o Assessorament a Mestres: en l’elaboració de plans individualitzat,
en seguiment de dificultats especifiques
o Vetllar per l’acció coordinada entre infants famílies Mestres i altres
professionals.
o La responsabilitat ha de ser compartida i tots han de tenir un
paper important per a garantir l’èxit.

1.5 Fases del procés d’avaluació psicològica

1. Respondre a una sol·licitud d’exploració psicològica i obtenir informació

significativa
a. Valorar l’acceptació o rebuig i derivació
b. Petició directa o indirecta
c. Sol·licitud personal, familiar o institucional

Informat sobre

o Rol del psicòleg grau de participació en el procés tipus de tasques

i ajut que pot oferir
o Planificació del procés nombre i duració de sessions
o Lloc on es durà a terme l’exploració psicològica

Què es fa?

 1ª entrevista amb pares nens i Mestres (informació bàsica elemental)

o Hem de veure dins d’una entrevista si els pares son:
 Reservats /comunicatius
 Tensos/relaxats
 Sincers/recelosos
 Interessats/indiferents
o Actitud dels pares
 Generalment d’acord generalment en desacord
 La mare protagonitza l’entrevista/ pare
protagonitza/ambdós
  Aporten dades amb facilitat/es reserven informació
 Les respostes són molt raonades/respostes espontànies
o Expectatives
 Realistes/desmesurades
 Optimistes/pessimistes
 Anamnesi i Història clínica i escolar.
 Aspectes a observar del primer contacte amb el nen/a
o Coneix el motiu pel qual ve
o Sel veu madur per l’edat
o Es mostra comunicatiu i amb interès
o Se’l veu autònom
o Es mostra tímid
o Es mostra introvertit/reservat
o Mostra signes d’angoixa
o Conductta en el treball
 Es observador
 Es lent en les tasques
 Es mostra preocupat
 Es distreu amb facilitat
 És impulsiu actua abans de pensar
 Planifica,busca estratègies
 Mostra dificultats per organitzar la tasca
 Li costa escoltar...
o A l’ebn
o ntrevista clínica
 Hbailitats empàtiques
 Coneixers
o Objectius i continguts (seminari) entrevista clínica
 Anamnesi dun nen o adolescent
o Dades personals (nom, data de naixement, dades de l’escola...)
o Motius de consulta i historia evolutiva del problema: (descripció
del que passa, actitud inicial enfront la consulta...)
o Ddes familiars (genograma, dades dinteres especial (ocupació
dels pares, creences religioses, separació pares...)
o Antecedents personals (embaràs
(expectatives,desenvolupament.), part i dades neonatals (test
apgar sofriment fetal...) informació postnatal i lactància
(complicacions,dades mare i nen...))
o Etiologia d’alguns problemes congènits
 Agents químics i físics
 Alteracions cromosòmiques estructurals
o Malalties originades al part
o Desenvolupament motor
o Desenvolupament del llenguatge i la comunicació
o Caracteristiques del son l’alimentacio i altres (hores de son,
alteracions del son, pautes d’alimentacio, aspectes de
desenvolupament sexualitat, control esfínters i daltres)
o El nen i el seu entorn
 o Infromació relacionada amb l’escola
 Formular hipòtesis sobre la naturalesa de la consulta
o Estructurar i integrar la informació obtinguda en la fase anterior
des d’una perspectiva psicologica
o Formular hipòtesis diagnostiques
o Exploració psicològica
o Establir diagnòstic psicològic
 Exploració psicològica
 Establiment del diagnòstic psicològic
 Transmissió de la informació degudament conceptualitzada i
seleccionada adaptada als pares infants mestres i professionals
o Entrevista de devolució als pares
o Entrevista amb el nen
o Entrevista amb el mestre
o Elaboració d’un informe psicològic
 Planificació de la intervenció
o Seleccionar i planificar les estratègies
o Aplicació del tractament
o Valoració del canvi produït com a fruit del tractament
o Seguiment o control de l’establiment

1.6 Estructura de informe psicològica

1. Dades personals
2. Motiu de consulta i referència
3. Antecedents i situació familiar
4. Actitud al llarg de l’exploració
5. Àrees avaluades i resultats
6. Diagnòstic
7. Tractament i/o orientació psicopedagògica
8. Dades de l’avaluador

TEMA 2: DISHABILITATS I TRASTORNS

Les categories son etiquetes el que s’espera de nosaltres com a psicòlegs es

posar una etiqueta. I es per això que a vegades arriben nens i nenes clarament
amb un trastorn d’espectre autista i als informes no surt res els pares no saben
que el nen té autisme. S’ha d’etiquetar als alumnes i tot i que les etiquetes
puguin ser dolentes a vegades son necessàries.

El problema no és l’etiqueta sinó l’ús.

1.Diagnòstic

 Diagnosticar és una manera d’ordenar sistematitzar i categoritzar la

realitat per intentar comprendre-la millor i compartir-a entre professionals
de la societat
 Sovint el seu ús es perverteix en esdevenir una etiqueta i passa a ser
una part del problema més que una solució
  El diagnòstic hauria de contribuir conèixer la naturalesa dels suports que
un nen o adolescent pot necessitar per al seu òptim desenvolupament i
escolarització
 Sovint es converteix en una barrera.

1.1 El concepte diagnòstic procedeix del model mèdic basat en la malaltia

 Argumentació circular: donar nom a determinades manifestacions del

comportament per posteriorment usar-lo com a entitat explicativa dels
mateixos símptomes que han estat usats per crear aquesta categoria
 Simplificació excessiva. cada diagnòstic es correspon a un diagnòstic
determinat implicant un tractament estàndard
 El major risc es el d’inventar la patologia allà o n no hi ha de
psicopatolotitzar la vida quotidiana. Subratllar més el dèficit que el que
és realment rellevant: Identificar les necessitats de suport
 El diagnòstic es pot convertir en una amenaça per a la confiança dels
mestres en la seva capacitat educadora es a dir es percep el nen des de
l’etiqueta i la resposta ràpida és
 El que es una condició personal de l’alumne una mostra de la diversitat
humana esdevé el tret que el defineix i un argument (excusa) per a
l’exclusió
 L’etiquetatge pot donar visibilitat a una problemàtica que no és atesa
adequadament amb els suports necessaris.
 Les categories diagnòstiques no reflecteixen la complexitat de la
conducta humana. Sempre diem que malgrat l’etiqueta, cada persona és
diferent... Per dos motius fonamentals i obvis que sovint no es prenen
prou en consideració
o La personalitat de cadascú
o Les circumstàncies (context social)
 Si tots som diferents òbviament són els tractaments el que s’han
d’adaptar a cadascú i no a l’inrevés.

Les etiquetes i criteris hi ha alguns força universals però d’altres no i tot això ho
regeix l’economia doncs si hi ha recursos es mes fàcil que l’etiqueta es
posicioni i per tant es garanteixin ajudes a aquelles persones que la necessiten.

2.Comparació

 Tenim o no tenim habilitats depenent d’amb qui ens comparem

 La psicometria ens ha ensenyat a relativitzar les dades d’acord a una
corba normal. A través de l’avaluació psicològica es pot normalitzar el
que es creu anormal i identificar com a anormal el que està normalitzat.

3.Context

 Les habilitats i dishabilitats s’amplifiquen es minimitzen o fins i tot

s’inverteixen segons el context
 o L’escola prioritza determinades habilitats per ex, verbals,
matemàtiques. Altres entorns com la pràctica esportiva en valor a
d’altres.

4.Persistència

 Les habilitats i dishabilitats persistenixen però són susceptibles a ser

treballades. Son per sempre sabent això s’han d’identificar quines
dishabilitats es poden treballar partint de la base de que existeix la
persistència

5.Profecia d’autocompliment

 Es planteja que jo tinc expectatives sobre una persona i em comporto

d’acord a aquelles expectatives aquella persona al final acaba sent com
les teves expectatives prèvies.

6.Efecte Halo

 Quan una persona categoritza a una altra es sobreentén que aquesta

característica atribuïda té moltes més.

7. Límits borrosos entre categories

 Seria fantàstic pensar que els nens/es tenen un trastorn en concret però
existeix gradació entre eixos es a dir per exemple existeixen graus en
dislèxia.
 Lo normal es que una persona tingui moltes coses si arribem a aquest
punt per exemple podem dividir
o Trastorn d’Asperger
o Autisme
o TSP

8.Efecte Plutó

 Una cosa que sembla tant obvia pot ser discutible.

 Un creu que les categories diagnostiques son inamovibles però son
arbitràries.

En síntesi....

 Tots tenim diferents habilitats i dishabilitats però n’hi ha que resulten

imprescindibles per al bon funcionament acadèmic,
 Hi ha dishabilitats que afecten a l’aprenentatge que no es detecten fins
la l’edat escolar i passen desapercebudes en la vida quotidiana
  Algunes habilitats es creen des de molt petits, en períodes crítics
 La detecció primerenca de les dishabilitats optimitza el progrés.
 Existeixen diferents graus d’habilitat i dishabilitat d’una funció
 Les habilitats es poden compensar amb les dishabilitats
 Com més es practica una habilitat més es desenvolupa.
 Millorar l’habilitat comporta augmentar la motivació
 El desajust entre la capacitat cognitiva i el nivell d’aprenentatges exigit
pot derivar en problemes associats a la baixa autoestima, inseguretat,
frustració, bloqueig, ansietat.

TEMA 3:TRASTORNS DEL DESENVOLUPAMENT NEUROLÒGIC D’INICI

EN LA INFÀNCIA O ADOLESCÈNCIA (DSM5)

Desapareix la categoria de trastorns d’inici en la infància i adolescència. Els

continguts s’inclouen en gran part en la nova categoria, trastorns sel
desenvolupmanet neurològic

 Discapacitat intel·lectual
o Discapacitat intel·lectual es manté en la gradació lleu
 Classificació històrica
 Subnormal: Moron (borderline-lent)-Imbècil (mitjà)-
Idiota (no té idees) es va canviar per retard mental,
discapacitat intel·lectual, diversitat funcional
 Nou concepte: basat en el dèficit a un model centrat en
suports.
 Trastorn de l’espectre autista (DSM5)
o Trastorn generalitzat del desenvolupament
 Trastorn per dèficit datencio amb hiperactivitat
o Trastorn per dèficit d’atenció i comportament pertorbador
 Trastorn específic de l’aprenentatge
o Trastorn aprenentatge
 Lectura
 Càlculs

Tot una sèrie de trastorns estaven relacionats amb el desenvolupament infantil i

ara ja no.
Alta capacitat intel·lectual

En principi el QI per sobre de 130*, però a més....

 Creativitat i flexibilitat*
 Compromís, perseverança i implicació en la tasca.*
 Metacognició: Ser conscient del que un coneix
 Memòria de treball
 Potencial d’aprenentatge

QI és producte de tots aquests aspectes. Com a índex té certa fiabilitat, però no

pot ser l’únic criteri i menys en edats primerenques.
En el WISC IV-V les puntuacions més baixes i la variabilitat més gran és a
velocitat de processament.
L’avaluació d’un nen amb altes capacitats s’ha de dirigir no només a la
determinació de la seva intel·ligència sinó a la detecció dels seus punts dèbils i
forts per garantir un desenvolupament harmònic que el dugui no només a
assolir alts nivells d’execució, sinó també d’ajust i de benestar personal.

Dades del primer informe rellevant sobre Altes Capacitats a l’Estat

Espanyol del MEC (2000) *:

 4% dels alumnes té Altes Capacitats en alguna de les seves

manifestacions.
 70% dels alumnes amb Altes Capacitats té un "baix rendiment escolar".
 35%-50% d'aquests alumnes es troben en situació de fracàs escolar
.

 Trastorn del Llenguatge § Trastorn Fonològic

 Trastorn de la Fluïdesa d’Inici en la Infància (Quequesa)
 Trastorn de la Comunicació Social (Pragmàtic)
 Trastorn de la Comunicació No Especificat Trastorns de la Comunicació
(DSM-IV)
 Trastorn Mixt del Llenguatge Receptiu-Expressiu
 Trastorn del Llenguatge Expressiu
 Trastorn Fonològic § Quequesa § Trastorn de la Comunicació No
Especificat

Trastorn del Llenguatge (DSM-5)

  Dificultats persistents en l’adquisició i ús del llenguatge en totes les
seves modalitats (oral, escrit, signat, etc.) degut a deficiències de
comprensió o de producció.
 Capacitats lingüístiques per sota de l’esperable per l’edat que provoquen
limitacions funcionals en la comunicació, la participació social, el
rendiment acadèmic o l’exercici laboral.
 Inici dels símptomes en les primeres fases del desenvolupament.
 Dificultats no atribuïbles a problemes sensorials, disfuncions motores,
afecció mèdica,

TEL: el mateix que la dislèxia però dificultats en la parla i el llenguatge oral

 Denominació del trastorn

o Trastorn del llenguatge, Trastorn primari del llenguatge, Trastorn
del desenvolupament del llenguatge, Trastorn específic del
llenguatge, Trastorn de l’espectre del llenguatge, Disfàsia, etc.
o Acord: Mantenir la denominació TEL

 Criteris d’exclusió
o S’exclou: DI, TEA, dany neurològic i sordesa. No s’exclou: TDAH,
Dislèxia, TPA -Trastorn del Processament Auditiu que figuraran a
l’informe com a trastorns comòrbids, essent el TEL la dimensió
més afectada.

 QI no verbal mínim
o Fins ara el QI no verbal mínim havia de ser 85. Molts nens amb
importants trastorns de llenguatge no assoleixen aquest mínim i
no poden gaudir d’ajuts. Si discapacitat, QI 70 o menys, es
proposa fixar un QI no verbal mínim de 75.

 Instruments per al diagnòstic del TEL

o Sense excloure mesures qualitatives i anàlisis de mostres de
llenguatge, es proposa basar el diagnòstic en el CELF-4 (Semel,
Wiig & Secord, 2006).
o Per al diagnòstic de TEL, cal que la puntuació estigui per sota de
la mitjana en la dimensió morfosintàctica sempre i, a més, per
sota de la mitjana en fonologia o semàntica, segons el subtipus
del que es tracti. Mai es considerarà TEL quan l’actuació
morfosintàctica sigui normal. Es recomana repetir l’avaluació als 6
mesos, sobretot amb els nens més petits, per confirmar el trastorn
i valorar la intervenció.

Trastorn de l’Espectre de l’Autisme (DSM-5)

 Deficiències persistents en la comunicació i en la interacció social en

diversos contextos manifestades per inadequació en: reciprocitat
 socioemocional; CNV; desenvolupament, manteniment i comprensió de
les relacions.
 Patrons restrictius i repetitius de comportament, interessos o activitats
que es manifesten en 2 o més dels següents punts: moviments, ús
d’objectes o parla estereotipats o repetitius; insistència en la monotonia,
excessiva inflexibilitat de rutines o patrons ritualitzats de comportament
verbal o no verbal; interessos molt restringits i fixos anormals quant a
intensitat o focus d’interès; hipo/hiperactivitat enfront els estímuls
sensorials o interès/reacció inhabitual per estimulació sensorial de
l’entorn.
 Símptomes presents en les primeres fases del desenvolupament.
 Deterior significatiu en l’àmbit social, laboral, etc.
 No explicable per DI o RGD.

Prevalença

 TEA a l’estat espanyol 1/155

 Dades DSM 5 de TEA a USA 1%

Trastorn de l’Espectre de l’Autisme (DSM-5)

Cal especificar:
 Si s’associa a una afectació mèdica o genètica, a un trastorn del
neurodesenvolupament, etc.
 Gravetat: Necessita ajuda molt notable, necessita ajuda notable,
necessita ajuda.
 Amb o sense DI, amb o sense deterior del llenguatge, etc.
 Repte per a la psicologia cada vegada hi ha mes prevalença.
 Manca de teoria de la ment??
 Deficiències persistents en la comunicació i en la interacció social
La recursivitat

 Procés que invoca a sí mateix es a dir un procés que fa referencia al

propi procés o a un procés similar
o Podem pensar jo penso una cosa
o Podem pensar recursivament: jo penso que penso una cosa.

La importància de les inferències

 Predicció (respecte el futur) o deducció (respecte al passat) a partir de la

informació d’un missatge. Si veiem un jove amb pantalons curts, una
raqueta i que no sembla cansat, intuïm que jugarà a tenis; si el veiem
suat i esgotat pensarem que torna de jugar a tenir
 Inferir consisteix en extreure conclusions més enllà de la informació
explícita, sigui verbal o no, gràcies a relacionar dades derivades del
raonament lògic, del coneixement cultural i de la captació d’intencions.

Per a Brunner…

 La ment humana és una màquina d’inferències fent referencia a la seva

destresa per activat el coneixement ja emmagatzemat i utilitzar-lo per
organitzar i interpretar la nova informació entrant a través de complexes
relacions abstractes no provinents dels estímuls. Tots fem inferències
constantment.

Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat

 Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat

 Un altre trastorn específic per dèficit d’atenció amb hiperactivitat
 Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat no especificat.