이미영 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프로그램이 멘토의 대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감에 미치는 효과

대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프로그램이 멘토의

대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감에 미치는 효과

The Effects of a Mentoring Education Program to Reinforce College Students’

Mentor Capabilities on Mentors’ Interpersonal Communication Competence,
Personality, and Psychological Happiness

이미영*
Lee, Mi-young
*

Abstract : This study set out to provide mentoring education to reinforce the mentor capabilities of college
students and investigate its effects on mentors' interpersonal communication competence, personality, and
psychological happiness. The subjects include college students in K City that gave consent to participate in this
study. They were assigned to the treatment group of 23 and the control group of 26. The treatment group
provided with a mentoring education program in eight sessions and instructed them to serve freshmen that
were mentees as their mentors. Trying to test the program's effects, the investigator then measured changes
before and after mentoring education and conducted independent-sample t-test and ANCOVA. The findings
were as follows: first, the mentoring education program for college students made a significant increase to their
interpersonal communication competence; second, the program also made a significant enhancement in their
personality; and finally, the program increased their psychological happiness significantly. Based on these
findings, the study proposed the application of strategies to reinforce college students' mentor capabilities in the
interpersonal, individual, and psycho-social aspects and discussed future researches.
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주요어 : 대학생, 멘토역량, 멘토 교육, 대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감
Keyword : college students, mentor capability, mentoring education, interpersonal communication
competence, personality, psychological happiness
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이러한 고민을 가지고 있는 대학생들에게 대학에서

Ⅰ. 서론 는 학생들의 학교 적응을 돕기 위한 다각적인 노력을
기울여왔으며, 이를 위한 하나의 방법으로 멘토링을 연
인간의 발달 단계상 청소년 후기에 해당하는 대학생 구하고 그 효과성을 검증해왔다. 멘토링은 멘토와 멘티
시기는 성인기로 넘어가는 과도기적 과정에 해당한다. 의 상호작용과 그 과정에서 멘토가 보여주는 대인관계
부모로부터 환경적으로 또는 심리적으로 의존되어왔던 모델링을 통해 멘토가 습득한 지혜와 지식을 멘티가 모
이들은 대학생 시기에 접어들면서 부모로부터 서서히 방하거나 멘토가 멘티에게 전해줌으로써 멘티의 적응과
심리적으로 독립하고 졸업 후의 자신의 직업과 관련될 개발을 이끌어주는 활동이다(이지은, 이수진, 2014). 본
진로를 위한 실제적인 준비를 한다. 또한, 대학생들은 연구에서의 대학생 멘토링은 멘토역량을 갖춘 대학생
새로운 환경에 대한 적응이 필요하며, 대학생활 동안 선배인 멘토가 신입생인 멘티를 대상으로 실시하며, 멘
자기정체감, 정서적 문제, 인간관계, 학업문제, 진로문제 토와 멘티 간의 상호작용을 통해 멘토가 가진 역량을
등 다양한 스트레스를 겪는다(이지은, 곽혜원, 2016; 전 활용하여 멘티에게 역할모델 제공뿐만 아니라 교육적,
겸구, 김교헌, 1991). 심리∙정서적, 사회적 지지를 제공함으로써 멘티의 적응
적 변화와 성장을 돕기 위한 활동으로 정의한다. 이때
멘토와 멘티 모두에게 상호적 발달이 이루어질 것으로
* 주저자: 이미영. 호원대학교 심리상담치료학과 조교수. 생각된다. 실제로 기존의 연구에서는 이러한 멘토링 과
mylee603@naver.com
정을 통해 이 시대가 요구하는 인재상의 핵심 역량인
본 논문은 호원대학교 교내학술연구비 지원에 의해 연
구되었습니다. 대인관계 능력을 향상시킬 수 있다고 보았으며, 학업뿐

청소년시설환경 제18권 제1호 (2020년 2월) 13

이미영 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프로그램이 멘토의 대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감에 미치는 효과
만 아니라, 대학생활 적응과 정서적 또는 행동적 문제,
자존감의 긍정적 변화에 효과적인 것으로 나타났다(이
혜경, 조미경, 2012; Tierney & Branch, 1992). 아울러,
멘토링 활동은 멘티뿐만 아니라 멘토에게도 동반성장의
기회가 된다고 하였다(김기영, 2014).
대학생 멘토링의 효과를 검증한 연구들은 멘티의 변
화를 검증하는 연구와 멘토의 변화를 검증하는 연구들
로 구분해 볼 수 있다. 멘티의 변화로는 자기성장과 자
기효능감, 대학생활 만족도(박계홍, 이준표, 2013), 대학
생활 적응력(권명옥, 나정순, 정은경, 권영국, 홍혜정,
2017; 서문진희, 2016), 대인관계 능력(권명옥 등, 2017;
서문진희, 2016; 오승은, 김숙영, 이주영, 2017), 셀프리
더십(오승은 등, 2017) 등의 효과성을 연구하였다. 한편,
멘토의 변화로는 리더십(김나영, 2015; 황은정, 이명근,
서순식, 오상철, 2008), 진로적응성(노윤경, 이기학,
2012), 공감 능력(권명옥 등, 2017), 진로태도성숙(노윤
경, 이기학, 2011) 등의 효과성을 연구하였다.
대학생 멘토역량 척도 개발 연구를 한 이혜경과 조
미경(2012)은 멘토역량은 성장, 관계 공감력, 그리고 통
찰의 3가지 요인으로 구성됨을 밝혔다. 또한
Bloch(1993)는 친근한 태도, 대인관계 기술, 의사소통
기술, 경청 기술 등을 멘토역량으로 제시하였다. 멘토역
량은 멘토가 멘티와의 멘토링 과정에서 발휘하게 되는
역량을 의미한다. 이러한 멘토역량은 멘티의 역량 향상
에 영향을 미치는 요인이 되므로 멘토역량을 향상시킬
수 있는 멘토 교육은 중요하다고 할 수 있다. 또한 멘
토역량은 멘토링 기능을 수행하는 데 있어서 필요한 역
량으로써, 멘토링 프로그램의 성과에 영향을 미친다. 따
라서 멘토링 프로그램의 효과성을 높이기 위해 멘토 교
육을 실시하며, 멘토 교육에 멘토역량을 강화할 수 있
는 전략들을 포함하게 된다. 멘토 교육 프로그램의 사
례를 분석한 김지연(2011)의 연구결과에 따르면, 대학
생 멘토 교육에 관한 연구물은 총 4편으로 모든 프로
그램에서 공통적으로 멘토의 자질과 역할을 훈련내용으
로 하였으며, 세부 내용을 살펴보면 멘티에 대한 이해,
의사소통 기술, 경청 기술을 훈련내용으로 구성하였다.
위에서 살펴본 대학생 멘토 교육 내용과 멘토역량
관련 연구들의 공통적인 특성은 의사소통 기술을 포함
한 대인관계 능력의 향상을 목적으로 하고 있음을 알
수 있다. 대학생을 대상으로 멘토링 프로그램의 효과성
을 연구한 오승은, 김숙영과 이주영(2017)의 연구에서
멘토링 경험이 간호대학생의 대인관계에 유의한 영향을
미쳤다고 보고하였다. 서문진희(2016)의 연구에서도 대
학생 멘토링을 통해 대인관계 능력이 향상되었다고 하
였다. 권명옥 등(2017)은 국군간호사관생도 생활 적응
에 영향을 미치는 중요한 요소를 대인관계로 보았고 멘
토 교육 내용에 대인관계 내에서의 의사소통, 공감, 감
정조절의 내용을 포함하여 그 효과성을 측정하였다. 하
지만, 대인관계 능력에서 실험집단과 비교집단 간 유의
한 차이를 보이지 않았으며, 멘토링만을 통해서는 대인
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관계능력을 향상시키기에 부족함을 논의하였다. 이와
같이 멘토링을 통한 대인관계능력의 효과성을 검증하고
자 하는 연구들은 상반된 결과들을 보고하고 있으며,
이는 멘토링이나 멘토 교육의 내용이 상이하거나 멘토
링의 효과성을 측정하는 도구를 달리하여 사용한 것을
확인할 수 있었다. 즉, 오승은, 김숙영과 이주영(2017)의
연구와 서문진희(2016)의 연구에서는 대학생의 대인관
계변화척도로 의사소통, 신뢰감, 친근감, 민감성, 개방성
등의 좀 더 상호작용적인 하위요인을 사용하였다. 하지
만, 권명옥 등(2017)의 연구에서 대학생의 대인관계능
력을 측정하는 도구로 사용한 두 요인은 타인기질과 관
계촉진이었다. 척도 내용을 구체적으로 살펴보면, 타인
기질 요인은 ‘나는 항상 다른 사람과의 갈등을 염려한
다.’ 등의 내용을 담고 있고, 관계촉진 요인은 ‘나는 내
가 아는 사람들이 서로 연락할 수 있도록 한다.’ 등의
내용을 포함하고 있어서 대학생 멘토 교육을 통한 멘티
와의 상호작용적인 변화보다는 타고난 기질적인 속성을
측정하는 내용에 더 가깝다고 생각된다. 이에 본 연구
에서는 대인관계 기술보다 좀 더 구체적인 행위 중심에
가까운 의사소통 능력을 측정하는 도구를 사용하여 멘
토 교육의 효과성을 측정하고자 한다. 대학생의 경우
대학에 입학한 이후 교수나 학우들과의 원만한 관계를
맺고 대학생활을 잘 적응하기 위해서는 관계 형성을 위
한 의사소통 기술을 습득할 필요가 있다.
우리나라의 경우, 범죄를 비롯한 사회문제가 빈번하
게 발생함에 따라 그에 대한 예방책으로 학교에서의 인
성 교육을 강조하였다. 초∙중∙고뿐만 아니라 대학에서의
인성 교육을 통해 인성의 의미를 생각하게 하고 이를
실천할 수 있는 기회를 제공해줌으로써(이영애, 2006)
적응적인 생활을 할 수 있도록 도와주려는 시도들을 해
왔다. 인성은 인간의 성격, 성향, 인격 등을 의미하며
자신 및 타인과의 관계성에서 발달한다고 할 수 있다.
인성교육진흥법(2015)에서도 개인의 내면을 건전하게
가꾸고 타인, 공동체, 그리고 자연과 더불어 살아가는
데 필요한 인간다운 성품과 역량이라고 개념화하고 있
다. 기존 연구에서는 초∙중∙고 뿐만 아니라 대학에서의
인성교육의 중요성을 인식하고 인성척도 개발 연구(김
은진, 2017; 이윤선, 강혜영, 김소정, 2013)와 인성교육
프로그램에 대한 연구(고명희, 권미진, 2015; 박은민, 이
주희, 강지희, 2016)가 진행되어왔다. 홍경자(2004)는 자
기 이해, 자아 정체성, 인간관계 형성 기술, 마음 관리,
의사소통 기술을 인성 요소로 보았으며, 현주, 임소현,
한미영, 임현정과 손경원(2014)은 자기존중, 성실, 배려
및 소통, 책임, 예의, 자기조절, 지혜 등의 덕목을 설정
하였다. 이러한 개인의 인성은 자기 자신과의 관계, 타
인과의 관계, 그리고 사회 속에서 발현되며, 이는 타인
의 성장뿐만 아니라 멘토 자신의 성장에도 의미를 부여
할 수 있는 멘토링의 효과와도 연관성이 크다고 할 수
있다.
대학생 멘토링 활동은 멘토가 의지를 가지고 의도적
이미영 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프로그램이 멘토의 대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감에 미치는 효과
으로 하는 활동이 되어야 할 것이며, 이러한 멘토의 역
량을 고려했을 때 의도된 멘토링 활동 속에서 진정한
의미를 찾을 수 있어야 할 것이다. Lyubomirsky,
Sheldon과 Schkade(2005)는 인간의 행복에 대한 결정
요인으로 유전적인 요인과 환경적인 요인 이외에 의도
적인 활동의 중요성을 강조하였다. 아울러 이러한 의도
적인 활동이 행복감의 40%를 결정한다고 보았다. 긍정
심리를 강조하는 대표적인 학자인 Seligman(2002)은 개
인이 즐거운 기분을 느끼면서 동시에 자신에게 주어진
일에 열정적으로 몰입하며 그 일을 통해 삶의 의미를
발견할 수 있게 될 때 행복감을 느낄 수 있다고 보았
다. 즉, 자신이 추구하고 열망하는 활동에 열정적으로
참여하고 그 순간에 온전히 몰입하여 자신의 잠재된 능
력을 발휘하며 자신의 가치를 실현해 가는 적극적인 삶
이 행복의 조건이라고 하였다. 그러므로 본 연구에서는
이러한 Lyubomirsky, Sheldon과Schkade(2005)과
Seligman(2002)의 주장을 고려해 볼 때 대학생의 멘토
링 활동이 대학생의 행복감을 증진시킬 수 있는 의도적
인 활동으로 유효할 것이라는 가설을 세우고 이를 검증
하고자 하였다.
따라서 이러한 연구결과들을 종합하여 볼 때 멘토
교육 프로그램은 멘토링 활동을 통해 타인을 향한 멘토
의 변화와, 자신을 향한 멘토의 내면의 성장, 그리고 멘
토링 활동을 통한 멘토의 심리사회적인 변화를 아우를
수 있는 내용들이 포함되어야 할 것으로 생각된다. 이
를 위하여 타인을 향한 멘토의 변화로는 대인 의사소통
능력을, 자신을 향한 멘토의 내면의 성장으로는 인성을,
그리고 멘토링을 통한 멘토의 심리사회적인 변화로는
심리적 행복감을 향상시키는 내용을 포함하여 멘토 교
육 프로그램을 구성한 후 대학생 멘토에게 프로그램을
적용하여 그 효과성을 검증하고자 하였다.
본 연구의 가설을 기술하면 다음과 같다.
가설 1. 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프
로그램은 멘토의 대인 의사소통 능력을 유의하게 향상
시킬 것이다.
가설 2. 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프
로그램은 멘토의 인성을 유의하게 향상시킬 것이다.
가설 3. 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프
로그램은 멘토의 심리적 행복감을 유의하게 향상시킬
것이다.
Ⅱ. 연구방법
1. 연구 대상
본 연구에 참여한 연구 대상은 K시 소재 4년제 대학
생 중 멘토링에 관심이 있는 2~4학년이었으며, 그 중
연구 참여에 동의한 학생들을 처치집단에 23명, 통제집
단에 26명을 배치하여 멘토 교육 프로그램을 실시하였
다. 이들의 인구사회학적 특징을 살펴보면, 처치집단의
학년 분포는 2학년 5명(21.7%), 3학년 12명(52.2%), 4학
년 6명(26.1%)이었으며, 성별은 남자가 19명(82.6%), 여
자가 4명(17.4%)의 분포를 보였다. 통제집단의 학년 분
포는 2학년 16명(61.5%), 3학년 6명(23.1%), 4학년 4명
(15.4%)이었으며, 성별은 남자가 16명(61.5%), 여자가
10명(38.5%)의 분포를 나타내었다.
2. 연구 도구
2.1. 대인 의사소통능력
대인 의사소통능력을 측정하기 위하여 본 연구에서
는 허경호(2003)가 개발한 포괄적 대인 의사소통능력
척도를 사용하였다. 이 척도는 집중력 3문항과 반응력
3문항의 두 하위요인으로 구성되어 있으며 likert식 5점
척도(전혀 그렇지 않다 ~ 매우 그렇다)로 평정하도록
되어있다. 집중력은 대화 상대의 말에 주목하고 적극적
으로 대화에 임하는 태도이며, 반응력은 대화할 때 상
대방의 말에 반응하는 것으로 눈을 맞추거나 고개를 끄
덕임으로써 상대가 더 이야기 할 수 있도록 격려하는
것을 의미한다. 점수가 높을수록 대인 의사소통능력이
높음을 의미한다. 본 연구에서의 신뢰도 계수
(Cronbach‘s α)는 집중력은 .79, 반응력은 .70이었다.
2.2. 인성
인성을 측정하기 위하여 현주 등(2014)이 개발한
KEDI인성검사(Korean Education Development Institute
Personality Scale)를 사용하였다. 이 척도는 초∙중학생
을 대상으로 인성 수준을 자기보고식 질문지로 측정하
는 것이며, 10개의 하위요인(자기존중, 성실, 배려와 소
통, 책임, 예의, 자기조절, 정직과 용기, 지혜, 정의, 시민
성) 중에서 대학생 멘토의 자질과 역량을 측정하기에
적절하다고 판단되는 3개의 하위요인을 선정하여 자기
존중 7문항, 배려와 소통 10문항, 자기조절 6문항을 사
용하였다. 자기존중은 자신을 자랑스럽게 생각하거나
꽤 괜찮은 사람이라고 생각하는 것을 말하며, 배려와
소통은 친구들의 고민이나 갈등을 잘 해결해 주거나 친
구가 화가 나 있거나 슬퍼할 때 그 친구의 마음을 이해
하려고 노력하는 것을 의미한다. 자기조절은 자신의 감
정과 행동을 잘 조절하며 남을 비난하기 전에 그 사람
의 입장에서 생각하는 것들을 말한다. 각 문항은 Likert
식 5점 척도(전혀 그렇지 않다 ~ 매우 그렇다)로 평정
하도록 하였으며 점수가 높을수록 인성이 좋음을 의미
한다. 본 연구에서 사용된 척도의 신뢰도 계수
(Cronbach‘s α)는 .85로 나타났다.
2.3. 심리적 행복감
심리적 행복감을 측정하기 위하여 본 연구에서는
Argyle(2001)이 개발한 옥스퍼드 행복 질문지(Oxford
Happiness Questionnaire: OHQ)를 최요원(2002)이 번
안한 척도를 사용하였다. 이 척도는 likert식 6점 척도
(전혀 그렇지 않다 ~ 매우 그렇다)로 평정하도록 하였
다. 총 29문항은 긍정요인 17문항과 부정요인 12문항으
청소년시설환경 제18권 제1호 (2020년 2월) 15
이미영 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프로그램이 멘토의 대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감에 미치는 효과
로 구성되어 있으며 부정요인은 척도의 총점 산출을 위
해 역채점 되며 점수가 높을수록 심리적 행복감이 높음
을 의미한다. 본 연구에서 사용된 척도의 신뢰도 계수
(Cronbach‘s α)는 .89로 나타났다.
3. 연구 절차 및 윤리적 고려
본 연구를 위하여 K시 소재 4년제 대학생들을 대상
으로 연구자가 직접 연구 목적에 대해 설명하고 협조를
받았다. 연구 동의서에는 연구자의 연구 전문성과 연구
의 안정성을 비롯하여 연구 목적과 절차 및 기대효과,
비밀보장, 언제든지 철회 가능함 등이 포함되어 있다.
즉, 연구 목적 이외에는 다른 목적으로 사용하지 않을
것이며, 연구 참여로 인한 어떠한 해함이나 불이익도
발생하지 않을 것이란 내용이 포함되어 있다. 더불어
대학생 멘토링 프로그램과 기대효과를 소개하고 멘토링
교육 프로그램에 참여하기를 희망하는 학생 중에서 연
구에 참여하기를 동의한 학생들을 모집하였다. 연구 참
여에 동의한 49명을 대상으로 실험에 참여 가능한 23
명을 처치집단에 배치하고, 26명은 통제집단에 배치하
였다. 대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감 문항으
로 구성된 사전설문을 멘토 교육 전에 실시한 후에
2018년 3월 4주부터 4월 4주까지 주 1회 2시간씩 4주
에 걸쳐 총 8회기의 교육을 실시하였다. 선행연구에서
는 멘토링 프로그램 운영 기간은 주로 5~16회기로 진
행된 것으로 조사되었다(김지연, 2011). 하지만 본 연구
에서는 대학생을 대상으로 진행되는 교육들은 학기 중
에 운영됨을 고려하였으며 특히 8회기 이상 진행되는
교육 중에 중간시험 기간이 포함되는 경우에는 학생들
의 집중력도 약해지고 시험으로 인한 스트레스와 부담
감이 큰 점을 고려하여 학기 시작과 더불어 멘토 교육
과 멘토링을 시작하고 중간시험 전에 1차적으로 마무
리 짓도록 하는 차원에서 8회기로 구성하였다.
연구자는 멘토 교육을 실시하는 진행자를 위한 멘토
교육 내용이 담긴 매뉴얼북과 멘토를 위한 워크북을 제
작하여 활용하였다. 프로그램 진행은 상담심리와 임상
심리 전공 박사학위 소지자로 청소년 및 대학생을 대상
으로 상담프로그램을 개발하고 집단상담과 멘토링 교육
을 진행한 경험이 있는 본 연구자가 진행하였다. 참여
자들은 멘토링을 하는 동안 총 8회에 걸쳐 진행되는
멘토 역량 강화 교육을 받았으며, 교육 참여 시 멘토
역량을 강화하는 내용과 더불어 멘토링 과정에서의 어
려움과 멘티가 내 놓은 고민들에 대해서도 함께 토론하
며 전문상담사에 의한 수퍼비전을 제공받았다. 교육 진
행 시 보조연구자 한 명이 보조 진행자로 참여하여 활
동을 도왔다. 아울러 진행자가 매뉴얼 대로 진행하는지
평가하도록 하였으며 멘토들의 반응을 관찰하도록 하여
진행자가 다음 회기의 진행에 도움이 되는 팁들을 제공
받도록 하였다. 멘토는 멘토 교육을 받는 날을 제외하
고 주중에는 멘토 1명 당 3~5명으로 연결된 멘티인 대
학 신입생에게 멘토링을 실시하도록 하였다. 멘토링은
16
상황에 따라서 일대일의 개별 멘토링과 그룹 멘토링을
선택적으로 적용하도록 하였다. 또한, 멘토링 활동 내용
을 주별로 작성하여 보고하도록 하였다. 주별 보고서의
내용에는 멘토 교육과 멘토링 활동 이외의 활동이나 교
육에 참여한 경험이 있을 경우 포함하여 보고하도록 하
였다. 프로그램이 실시되는 기간 동안 연구참여자들이
본 프로그램 외에 다른 프로그램에 참여한 적이 없다는
것을 확인하였고, 이를 통해 다른 프로그램이 줄 수 있
는 영항력은 통제하였다고 볼 수 있다. 프로그램 종료
후 사전설문과 동일한 내용의 사후설문을 실시하였으며
프로그램의 전반적인 만족도도 평가하였다. 프로그램
효과의 지속성을 평가하기 위해 한 학기가 마무리 되는
시점에서 추후검사를 실시하려고 계획하였으며, 연구
참여자들은 다양한 전공생들로 구성되어 있어서 추후검
사를 실시한 학생 수보다 만나지 못하여 추후검사를 실
시하지 못한 학생 수가 더 많아서 추후검사를 분석에
활용하지 못하였다.
4. 분석 방법
본 연구에서는 조사 대상자의 성별과 학년 분포의
빈도와 백분율 및 기술통계를 구하고 측정 도구의 신뢰
도(Cronbach’s α)를 분석하였다. 대학생의 멘토역량 강
화를 위한 멘토 교육 프로그램이 대학생 멘토의 대인
의사소통 능력, 인성, 그리고 심리적 행복감에 미치는
효과를 알아보기 위해 먼저 처치집단과 통제집단의 사
전 동질성 검증을 위한 독립표본 t 검증을 실시하였다.
또한, 사전 동질성 검사 결과 동질하다고 판단된 척도
에 대해서는 사전 점수와 사후 점수의 차이 검증을 위
해 독립표본 t 검증을 실시하였으며, 사전 동질함을 밝
히지 못한 척도에 대해서는 사전과 사후 점수의 차이를
확인하기 위해 사전점수를 공변인으로 하는 공변량분석
을 실시하였다. 또한, 프로그램 만족도를 평가하기 위해
각 문항별 평균과 표준편차를 산출하고 각 척도의 중앙
치와 비교하였다. 각 문항은 ‘불만족하다(1점)’에서 ‘’매
우 만족한다(5점)‘로 각 문항의 중앙치가 3점인 5점 척
도로 평가하도록 하였다. 본 연구의 통계분석을 위해
SPSS 21.0을 사용하였다.
5. 세부 프로그램 내용
본 연구에서는 대학생의 멘토역량 강화를 위한 멘토
교육 프로그램을 개발하기 위하여 기존의 김지연(2011)
과 권명옥 등(2017)의 연구결과를 바탕으로 대학생 멘
토 교육 프로그램 구성 요소를 수집하여 분석하였다.
조사한 기존 프로그램들의 공통 구성 요소들을 살펴보
면, 멘티에 대한 이해, 의사소통 기술, 경청 기술로 확
인되었다. 기존의 연구에서 대학생 멘토링을 통한 멘토
의 유의한 변화가 있음을 보고하고 있지만, 멘토에게
제공되는 멘토링 프로그램의 한계점도 지적하고 있다.
멘토링 활동이 내용면에 있어서 주로 학습 멘토링이나
대학생활 적응 멘토링, 리더십 향상 멘토링으로 구성되
이미영 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프로그램이 멘토의 대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감에 미치는 효과

어 있다. 또한, 대학생의 인적자원 활용 및 자원 관리 즉, 대학생 멘토의 대인 의사소통 능력, 인성, 그리

측면에서도 멘토, 멘티, 그리고 이들을 지도하는 관리자 고 심리적 행복감 증진을 위한 멘토 교육 프로그램을
의 구성 위주로 시행되어 왔으며, 동료 멘토나 수퍼바 주 내용으로 포함하였다.
이저에 의한 수퍼 멘토 등 지원 인력의 전문성 향상을
위한 적극적인 지원 모형을 찾아보기 어려운 한계점을 <표 1> 프로그램 구성 내용
드러내고 있다. 멘토링의 효과에 영향을 미치는 요인을 회기 주제 내용
분석한 Martin(2012)과 Jang(2010)의 연구에서, 멘토링 - 프로그램 소개 및 오리엔테이션
1 여는 마당 - 사전 검사
기간, 멘토 훈련, 수퍼비전 등이 멘토링 효과에 영향을
- 멘토의 자질과 태도
미친다고 보았다. 특히 멘토링 과정에서 경험하는 어려
움을 이야기할 수 있는 멘토 모임이 필요함을 제시하였 - 대화 기술 훈련: 반영적 경청
의사소통
2 - Satir의 의사소통유형과 해석
다. 기술
- 멘토링을 위한 계획
따라서 본 프로그램에서는 대학생 멘토역량 강화를
- 공감적 이해 연습과 역할극
위해서는 기존의 집단프로그램 구성 요소인 멘토에 대 3 공감적 대화
- 멘토링 전략의 조직화와 의미
한 이해, 의사소통 기술, 공감 기술을 포함하였다. 아울
- 멘토링 경험의 공유
러, 본 연구에서는 기존의 연구와 차별화된 멘토 교육 인성:
4 - 커뮤니티 내에서의 자기존중 경
프로그램으로 타인을 향한 멘토의 대인 의사소통 능력, 자기존중
험 나누기
멘토 자신의 내면 성장을 위한 인성, 그리고 멘토링 활 인성: - 멘토링 경험의 공유
동을 통한 멘토의 심리사회적인 변화를 위한 심리적 행 5
공감적 케어 - 공감적 케어 익히기
복감을 향상시키는 내용을 포함하여 구성하였다. 그리 인성: - 멘토링 경험의 공유
고 Martin(2012)과 Jang(2010)이 제안한 대로 멘토링 6
자기조절 - 자기조절: 조절된 생각과 표현
활동 과정 중에 멘토에게 멘토 교육을 실시하는 전문상 - 멘토링 경험의 공유
담사가 수퍼비전을 제공하는 시간을 추가하였다. 7 심리적 행복
- 내가 행복할 때
멘토 교육 프로그램을 구성한 이후에 구성한 프로그 - 멘토링 활동 경험 되돌아보기
램에 대하여 상담 전문가이면서 학회지에 프로그램 개 8 닫는 마당 - 프로그램 활동에 대한 평가
발과 관련된 논문을 3편 이상 발표한 경험과 전문성을 - 사후 검사
갖춘 전문가 2인으로부터 내용타당도 검증을 받았다.
전문가의 내용타당도는 멘토역량을 강화하기 위한 프로
Ⅲ. 결과
그램 내용의 적합한 정도, 프로그램 내용이 대학생 멘
토에게 적합한 정도, 그리고 흥미나 동기유발 정도에
1. 대인 의사소통 능력 점수 분석 결과
대해서 각각 5점 likert 척도(1점 ‘매우 적합하지 않다’
연구 대상자인 대학생 멘토 역량 강화를 위한 멘토
~ 5점 ‘매우 적합하다’)로 평정하도록 하였다. 전문가들
교육을 멘토에게 적용한 효과를 알아보았다. 우선 멘토
이 평정한 점수는 Haxbleton 등이 사용한 CVI 지수(내
의 대인 의사소통 능력의 변화 정도를 알아보기 위해
용타당도 평정법; Content Validity Index)를 산출하였다
처치집단과 통제집단 간 사전 동질성 여부를 확인하였
(Guilford, & Fruchter, 1981). CVI 지수는 전문가 2인이
으며 독립표본 t 검증을 실시한 결과는 표 2와 같다.
평정한 총 전체 합계점수에 대한 4점(‘적합하다’)과 5점
두 집단 간 대인 의사소통능력 점수의 사전 동질성 검
(‘매우 적합하다’)에 평정한 점수의 합의 비율로 산출한
증 결과, 사전 대인 의사소통능력 전체 점수(t=1.76, ns)
다. 전문가들이 평가한 CVI 지수는, 내용의 적합성
와 하위요인 중의 하나인 반응력 점수(t=.90, ns)는 통
CVI=.91, 대상의 적용성 CVI=1, 동기유발 전략 타당성
계적으로 유의하지 않았으나, 하위요인 중의 하나인 집
CVI=.87이었다. 이는 구성한 프로그램의 내용이 타당함
중력(t=2.21, p<.05)은 처치집단과 통제집단 간 사전 점
을 의미한다. 이러한 결과를 반영하여 최종적으로 구성
수에서 차이가 있는 것으로 나타났다.
한 프로그램 내용은 표 1과 같다.

<표 2> 대인 의사소통능력 점수의 처치집단과 통제집단 간 사전 동질성 검증 결과

처치집단(n=23) 통제집단(n=26)
척도 t
M SD M SD
집중력 13.00 1.34 11.92 1.95 2.21*
반응력 12.74 1.54 12.26 2.03 .90
대인 의사소통능력 전체 25.74 2.28 24.19 3.62 1.76
* p< .05

청소년시설환경 제18권 제1호 (2020년 2월) 17

이미영 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프로그램이 멘토의 대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감에 미치는 효과

따라서 두 집단 간 대인 의사소통능력 점수의 차이 공변량 분석 결과는 표 4에 나타내었다. 대인 의사소

를 알아보기 위해 사전점수를 공변인으로 한 공변량 분 통 능력 점수는 사전점수의 영향을 통제한 후 교정된
석을 실시하였다. 사전점수, 사후점수, 조정된 사후점수 사후점수에서 집단 간 유의한 차이가 있었다(F=17.75,
의 평균과 표준편차는 표 3에 나타나 있다. 대인 의사 p<.001). 하위요인인 집중력(F=21.47, p<.001)과 반응력
소통능력 전체 사전점수 평균은 처치집단이 (F=1.88, p<.01)도 유의한 차이가 나타났다. 즉, 멘토 교
25.74(SD=2.28), 통제집단이 24.19(SD=3.62), 사후점수 육에 참여한 멘토의 대인 의사소통 능력, 집중력, 반응
평균은 처치집단이 28.04(SD=2.40), 통제집단이 력 점수 모두에서 통제집단보다 유의하게 증가하였음을
24.58(SD=2.94), 조정된 사후 평균은 처치집단이 27.57, 의미한다. 따라서 대학생에게 적용한 멘토 교육 프로그
통제집단이 24.99이었다. 하위요인인 집중력 사전점수 램은 대학생 멘토의 대인 의사소통 능력 점수를 유의하
평균은 처치집단이 13.00(SD=1.34), 통제집단이 게 향상시키는 데 효과가 있음을 알 수 있다.
11.92(SD=1.95), 사후점수 평균은 처치집단이
15.08(SD=2.06), 통제집단이 12.38(SD=1.44), 조정된 사 2. 인성 점수 분석 결과
후 평균은 처치집단이 14.78, 통제집단이 12.66이었다. 멘토 교육 프로그램을 실시하기 전 인성 척도의 집
반응력 사전점수 평균은 처치집단이 12.74(SD=1.54), 단 간 사전 동질성 검사를 실시하였으며 독립표본 t 검
통제집단이 12.26(SD=2.03), 사후점수 평균은 처치집단 증을 실시한 결과는 표 5와 같다. 두 집단 간 인성 점
이 12.96(SD=1.33), 통제집단이 12.19(SD=1.81), 조정된 수의 사전 동질성 검증 결과, 사전 인성 점수(t=.76, ns)
사후 평균은 처치집단이 12.84, 통제집단이 12.29이었 와 하위요인 중 자기존중(t=1.65, ns)은 통계적으로 유
다. 의하지 않았다.

<표 3> 대인 의사소통능력 점수의 사전-사후검사의 평균, 표준편차, 공변인에 의해 조정된 사후검사의 평균
사전 사후 조정된
척도 집단
n M SD n M SD 사후 M
처치 23 13.00 1.34 23 15.08 2.06 14.78
집중력
통제 26 11.92 1.95 26 12.38 1.44 12.66
처치 23 12.74 1.54 23 12.96 1.33 12.84
반응력
통제 26 12.26 2.03 26 12.19 1.81 12.29
처치 23 25.74 2.28 23 28.04 2.40 27.57
대인 의사소통능력 전체
통제 26 24.19 3.62 26 24.58 2.94 24.99

<표 4> 대인 의사소통능력 점수의 사전-사후검사에 대한 공변량 분석 결과

척도 변량원 df SS MS F
집단 1 38.98 38.98 16.76***
집중력 사전(공변인) 1 49.93 49.93 21.47***
오차 46 106.99 2.32
집단 1 30.96 30.96 15.82***
반응력 사전(공변인) 1 3.69 3.69 1.88**
오차 46 90.03 1.95
집단 1 146.24 146.24 34.14***
대인 의사소통능력 전체 사전(공변인) 1 76.05 76.05 17.75***
오차 46
df: 자유도, SS: 자승합, MS: 평균 자승, ** p< .01, *** p< .001

<표 5> 인성 점수의 처치집단과 통제집단 간 사전 동질성 검증 결과

처치집단(n=23) 통제집단(n=26)
척도 t
M SD M SD
자기존중 26.00 3.16 23.73 6.16 1.65
배려소통 33.87 3.61 38.61 5.35 3.67*
자기조절 25.22 2.85 20.46 3.66 5.01***
인성 전체 85.09 6.82 82.80 13.26 .76
* p< .05, *** p< .001

18
이미영 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프로그램이 멘토의 대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감에 미치는 효과

하지만, 배려소통(t=3.67, p<.05), 자기조절(t=5.01, 사후검사 점수에서 집단 간 차이가 있는지 알아보기

p<.001)은 처치집단과 통제집단 간 사전 점수에서 차이
가 있는 것으로 나타났다. 따라서 두 집단 간 인성 점
수의 차이를 알아보기 위해 사전점수를 공변인으로 한
공변량 분석을 실시하였다.
사전점수, 사후점수, 조정된 사후점수의 평균과 표준
편차는 표 6에 나타나 있다. 인성 전체 사전점수 평균
은 처치집단이 85.09(SD=6.82), 통제집단이
82.80(SD=13.26), 사후점수 평균은 처치집단이
97.70(SD=13.60), 통제집단이 84.19(SD=11.66), 조정된
사후 평균은 처치집단이 96.92, 통제집단이 84.87이었
다. 하위요인인 자기존중 사전점수 평균은 처치집단이
26.00(SD=3.16), 통제집단이 23.73(SD=6.16), 사후점수
평균은 처치집단이 29.78(SD=4.66), 통제집단이
24.03(SD=5.61), 조정된 사후 평균은 처치집단이 29.03,
통제집단이 24.71이었다. 배려소통 사전점수 평균은 처
치집단이 33.87(SD=3.61), 통제집단이 38.61(SD=5.35),
사후점수 평균은 처치집단이 41.65(SD=5.77), 통제집단
이 38.96(SD=4.53), 조정된 사후 평균은 처치집단이
42.77, 통제집단이 37.97이었다. 자기조절 사전점수 평
균은 처치집단이 25.22(SD=2.85), 통제집단이
20.46(SD=3.66), 사후점수 평균은 처치집단이
26.26(SD=3.54), 통제집단이 21.19(SD=3.47), 조정된 사
후 평균은 처치집단이 24.98, 통제집단이 22.31이었다.
위해 각 집단의 사전검사 점수를 공변인으로 하여 공변
량 분석을 한 결과는 표 7과 같다. 사전검사를 공변인
으로 하여 공변량 분석을 실시한 결과, 인성 척도는 사
전점수의 영향을 통제한 후 교정된 사후점수에서 집단
간 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다
(F=15.34, p<.001). 하위요인에서도 자기존중(F=11.94,
p<.01), 배려소통(F=9.68, p<.01), 자기조절(F=5.83,
p<.05) 모두 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 즉, 멘
토 교육에 참여한 멘토의 전체 인성 점수와 하위요인인
자기존중, 배려소통, 자기조절의 사전 사후 차이는 통제
집단보다 처치집단에서 통계적으로 유의하게 향상되었
다. 따라서 대학생에게 적용한 멘토 교육 프로그램은
대학생 멘토의 인성 점수를 유의하게 향상시키는 데 효
과가 있음을 알 수 있다.
3. 심리적 행복감 점수 분석 결과
멘토 교육 프로그램을 실시하기 전 심리적 행복감
척도의 집단 간 사전 동질성 검사를 실시하였으며 독립
표본 t 검증을 실시한 결과는 표 8과 같다. 두 집단 간
심리적 행복감 점수의 사전 동질성 검증 결과, 처치집
단의 평균 사전점수는 107.91(SD=8.63), 통제집단의 평
균 사전점수는 113.23(SD=22.20)이며, 사전 심리적 행
복감 점수(t=-1.12, ns)는 집단 간 통계적으로 유의하지
않았다.

<표 6> 인성 점수의 사전-사후검사의 평균, 표준편차, 공변인에 의해 조정된 사후검사의 평균

사전 사후 조정된
척도 집단
n M SD n M SD 사후 M
처치 23 26.00 3.16 23 29.78 4.66 29.03
자기존중
통제 26 23.73 6.16 26 24.03 5.61 24.71
처치 23 33.87 3.61 23 41.65 5.77 42.77
배려소통
통제 26 38.61 5.35 26 38.96 4.53 37.97
처치 23 25.22 2.85 23 26.26 3.54 24.98
자기조절
통제 26 20.46 3.66 26 21.19 3.47 22.31
처치 23 85.09 6.82 23 97.70 13.60 96.92
인성 전체
통제 26 82.80 13.26 26 84.19 11.66 84.87
<표 7> 인성 점수의 사전-사후검사에 대한 공변량 분석 결과
척도 변량원 df SS MS F
집단 1 462.87 462.87 25.59***
자기존중 사전(공변인) 1 215.91 215.91 11.94**
오차 46 831.98 831.98
집단 1 198.48 198.48 8.69**
배려소통 사전(공변인) 1 220.77 220.77 9.68**
오차 46 1049.69 1049.69
집단 1 131.30 131.30 13.51**
자기조절 사전(공변인) 1 56.71 56.71 5.83*
오차 46 447.17 447.17
집단 1 2225.83 2225.83 19.51***
인성 전체 사전(공변인) 1 1749.62 1749.62 15.34***
오차 46 5247.07 5247.07
df: 자유도, SS: 자승합, MS: 평균 자승, * p< .05, ** p< .01, *** p< .001

청소년시설환경 제18권 제1호 (2020년 2월) 19

이미영 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프로그램이 멘토의 대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감에 미치는 효과
즉, 심리적 행복감 점수에 있어서 처치집단과 통제집
단은 동질한 집단임을 확인하였다.
심리적 행복감 점수의 처치집단과 통제집단 간 사전
사후 차이 분석을 위해 독립표본 t 검증을 실시한 결과
는 표 9와 같다. 처치집단의 사전 사후 차이 점수 평균
은 32.56(SD=13.46), 통제집단의 사전 사후 차이 점수
평균은 1.81(SD=10.20)이었으며, 통계적으로 유의하였
다(t=9.07, p<.001). 즉, 통제집단의 사전 사후 차이 점
수에 비해 처치집단이 유의하게 향상된 것으로 나타났
다. 따라서 대학생에게 적용한 멘토 교육 프로그램은
대학생 멘토의 심리적 행복감 점수를 유의하게 향상시
키는 데 효과가 있음을 알 수 있다.
4. 멘토 교육 프로그램 참여자의 만족도 평가 결과
멘토 교육 프로그램을 실시한 대학생 멘토는 프로그
램을 실시한 후 마지막 회기에 프로그램 참여 만족도를
평가하였다. 분석 결과는 표 10에 제시하였다. 첫째, 멘
토 교육 프로그램 참여에 대한 전반적인 만족 정도는
평균 4.13(SD=.55)이며, 멘토역량 향상에 도움이 된 정
도는 평균 3.93(SD=.42), 멘토링 활동에 대한 자신감이
향상된 정도는 평균 4.21(SD=1.02)로 나타났다. 이는
이 프로그램을 통해 도움 받은 정도가 높게 나타나면서
멘토역량과 멘토링에 대한 자신감 향상 정도도 평가가
높게 나타난 것을 알 수 있다.
Ⅳ. 결론 및 논의
본 연구는 대학생의 멘토 교육 프로그램이 대학생
멘토의 대인 의사소통 능력, 인성, 그리고 심리적 행복
감에 미치는 효과에 대해 분석하였다. 본 연구의 결과
를 중심으로 논의하면 다음과 같다.
<표 8> 심리적 행복감 점수의 처치집단과 통제집단 간 사전 동질성 검증 결과
처치집단(n=23)
척도
M SD
심리적 행복감 107.91 8.63 113.23
<표 9> 심리적 행복감 점수의 처치집단과 통제집단 간 사전 사후 차이 분석 결과
처치집단(n=23)
척도 사전 사후 차이
M SD
심리적 행복감 32.56 13.46 1.81
*** p< .001
<표 10> 프로그램 만족도 결과
번호 내 용
1 프로그램 참여에 대한 전반적인 만족 정도
2 멘토 역량 향상에 도움이 된 정도
3 멘토링 활동에 대한 자신감이 향상된 정도
20
첫째, 멘토 교육 프로그램은 멘토의 대인 의사소통
능력에 긍정적인 효과가 있었다. 즉, 대인 의사소통 능
력 점수와 하위요인인 집중력과 반응력 점수에서 멘토
교육에 참여한 처치집단은 통제집단에 비해 통계적으로
유의한 증가를 나타냈다. 이를 통해 멘토 역량을 강화
하기 위한 전략으로 대인 의사소통 능력 개입이 필요함
을 시사한다. 이는 멘토링 만족도가 대인관계 기술에
영향을 미친 것으로 나타난 선행연구(서문진희, 2016)
와 멘토링 경험이 대학생의 대인관계능력 향상에 영향
을 미친 것으로 나타난 선행연구(오승은, 김숙영, 이주
영, 2017)와 일치하는 결과이다. 본 연구에서 사용된 대
인 의사소통 능력의 하위요인인 집중력과 반응력은 상
대방의 말에 주목하고 적극적으로 대화에 임하는 태도
와, 대화할 때 상대방의 말에 적극적인 반응을 보임으
로써 상대가 더 이야기 할 수 있도록 격려하는 내용을
담고 있다. 위에서 제시한 두 연구(서문진희, 2016; 오
승은, 김숙영, 이주영, 2017)에서 사용한 대인관계변화
척도인 의사소통, 신뢰감, 친근감, 민감성, 개방성과 연
관성이 있다. 하지만, 선후배간 멘토링과 멘토 교육 프
로그램이 국군간호사관생도의 대인관계능력과 공감능력
에 미치는 효과를 검증한 권명옥 등(2017)의 연구결과,
대인관계능력에서 실험집단과 비교집단 간 유의한 차이
를 보이지 않았지만, 공감능력에서는 유의한 차이를 보
이고 있어서 대학생의 멘토링의 효과성을 측정하는 도
구로는 대인관계능력보다는 멘티와의 상호작용적인 변
화를 측정할 수 있는 공감능력이 좀 더 적절함을 확인
하였다. 이러한 결과는 본 연구의 멘토 교육 프로그램
내용 중에서 반영적 경청과 공감적 반응 연습을 통해
타인에 대한 관심의 증가로 인해 타인에게 집중하는 능
력이 향상되었음을 의미한다.
통제집단(n=26) t
M SD
-1.12
22.20
통제집단(n=26)
사전 사후 차이 t
M SD
10.20 9.07***
M SD
4.13 .55
3.93 .42
4.21 1.02
이미영 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프로그램이 멘토의 대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감에 미치는 효과
아울러 교육에 참여한 멘토들이 8회기의 교육과 역
할연습을 바탕으로 직접 멘토링 활동에 적용해 봄으로
써 타인에 대한 자신의 반응력이 향상되었다고 주관적
으로 느낄 수 있었던 것으로 판단된다.
둘째, 멘토 교육 프로그램은 멘토의 인성에 긍정적인
효과가 있었다. 즉, 인성 점수에서 멘토 교육에 참여한
처치집단은 통제집단에 비해 통계적으로 유의한 증가를
나타냈다. 기존의 연구 중 동물이라는 매개물을 돌보는
활동이 자신을 존중하고 다른 사람과의 관계 발달에 긍
정적인 영향을 미친다는 연구들(최두혁, 2016; 최완오,
2007)에서 알 수 있듯이, 도움이 필요한 신입생 후배를
돌보는 멘토링 활동은 멘토의 인성 발달에 효과적임을
시사한다. 본 연구에서 인성의 하위 요소로 상정한 자
기존중, 배려와 소통, 그리고 자기조절 점수에서 긍정적
인 변화를 가져온 결과는 이 척도의 내용이 대학생에게
도 요구되는 인성 요소임을 확인해 준 것이라고 할 수
있다. 즉, 본 연구에서 사용한 인성 척도는 초∙중학생
대상으로 개발된 도구이지만, 본 연구에서 사용한 세
요인의 내용은 이윤선, 강혜영과 김소정(2013)이 타당
화한 대학생용 인성 척도의 하위요인 중 정의적 인성
요소(양심, 자기존중, 감정이입, 선을 사랑, 자아통제)와
도 내용면에서 연관성이 높다. 그리고 예비교사 교직
인성 평가 척도를 타당화한 서경혜, 최진영, 노선숙, 김
수진, 이지영과 현성혜(2013)의 척도에서 내적 인성(자
기조절, 반성적 실천 등)이나 사회적 인성(존중, 의사소
통, 협력)과 연관되는 내용들이 있음을 확인할 수 있었
다. 개인의 인성은 타인과의 관계뿐만 아니라 사회 환
경 속에서 발현되며(현주 등, 2014) 대학 선배로서 자
신의 전문적인 자원을 활용하여 후배들을 돌보고 지지
하는 활동 경험의 결과가 결국 자기를 존중하게 되고
타인을 배려하고 소통 능력을 향상시킨다. 즉, 대인관계
차원의 변화를 넘어서서 개인적 차원에서의 변화를 시
사한다. 또한, 자기 통제감을 경험하는 자기조절 역량을
향상시키는 것으로 판단된다. 이를 통해 자신을 성장시
키는 기회가 되며, 멘토 교육에 참여한 멘토는 자신의
활동 가치를 인정하고 자기 자신의 가치를 인정하는 계
기가 됨을 알 수 있다. 따라서 대학생의 인성 함양은
가치 지향적임을 고려해볼 때 멘토 역량을 강화하기 위
한 전략으로 인성 능력 개입이 필요함을 시사한다.
셋째, 프로그램을 실시한 결과, 멘토의 심리적 행복
감이 통제집단에 비해 유의하게 증진된 것을 확인하였
다. 이러한 변화는 멘토 교육 프로그램 과정 중에 멘토
링 경험을 지속적으로 나누면서 멘토 자신의 성찰과 동
료와의 상호작용, 그리고 멘티와의 협력 과정에서 경험
하는 멘티의 성장에 대한 인식과 성장요인의 명명에 대
한 활동들이 도움이 되었을 것으로 판단된다. 이를 통
해 교육에 참여한 멘토들은 심리사회적 측면에서의 자
기성장이라는 효과성을 경험하였다. 박경민(2008)과 김
나영(2015)의 연구에서도 멘토링에 참여한 멘토들은 자
기유능감과 자아탄력성이 증진되었다고 하였다. 결국,
멘토 교육 프로그램을 통해 개별적인 성취감과 더불어
심리적인 충전을 경험하는 계기가 되었음을 시사한다.
이상의 연구결과들을 종합하여 볼 때, 멘토 역량 강
화를 위한 멘토 교육 프로그램은 멘토의 대인 의사소통
능력과 인성 그리고 심리적 행복감을 향상시키는 데 긍
정적인 영향을 준 것으로 나타났다. 대인관계에 필요한
의사소통 기술, 공감, 배려와 소통, 자기조절의 내용으
로 구성된 활동과 역할극 중심의 멘토 교육은 멘토링
활동에 참여하는 멘토들에게 의사소통에 대한 자신감을
심어준 것을 알 수 있다. 이는 프로그램 만족도를 분석
한 결과에서도 나타나고 있다. 멘토링 활동 참여 경험
을 한 멘토를 대상으로 인터뷰를 하여 질적 분석한 배
진형, 안정선과 방진희(2013)의 연구결과를 살펴보면,
멘토링 경험에서의 멘토가 성장하였다고 평가한 영역은
동기 부여된 시작 자체에서 오는 성장, 또 다른 자신과
의 만남과 전문적 역량 증진, 팀 활동과 멘토링을 통한
역량 강화, 자신의 현재와 미래의 삶의 의미를 발견함
이라는 5가지 범주로 분석하여 제시하였다. 이는 대인
관계적 차원에서 멘토의 전문적 역량 증진에 멘토 교육
과 멘토링이 성장 동기로 작용하였을 것으로 생각해 볼
수 있다. 한편, 본 연구의 멘토 교육 내용에 포함되었던
인성은 대학의 제한적인 교육만을 통해 단기적으로 도
달할 수 없는 인성의 덕목도 존재하며, 인성 함양이 제
도권 교육만을 통해 가능한 것이 아니라 멘토링 활동과
같은 가족, 학교, 지역사회와 연결된 공동체적 삶을 통
해 협력적, 장기적, 지속적으로 이루어져야 한다는 점에
서 더 깊은 논의가 필요하다. 또한, 이러한 모든 과정
속에 자신이 행하는 일에 대한 심리적인 보상인 보람과
기쁨과 행복감이 없다면 그 일을 지속하기 어려울 것이
다. 이러한 측면에서 대학생 멘토 역량은 대인관계 차
원과 개인적 차원을 넘어서서 심리사회적 차원에서 자
신과 타인과 사회와의 조화와 소통을 통해 공동체 의식
을 경험하는 과정이 자신의 심리적인 행복감으로 채워
짐을 시사한다.
본 연구의 제한점을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 본
연구 대상이 지방 소재 대학생이고 연구에 참여한 연구
대상자도 적은 수로 구성되어서 본 연구의 결과를 전체
대학생에게 일반화하여 적용하는 것은 다소 제한적일
수 있다. 따라서 추후연구에서는 지역을 달리하여 연구
참여자를 늘려서 반복 검증해 봄으로써 결과에 대한 신
뢰성을 확보하는 연구가 이루어져야 할 것이다. 아울러
좀 더 많은 연구 참여자 수가 확보된다면 학년별 또는
성별로 효과성의 차이를 분석하거나 멘토 교육과 척도
의 세부 내용 간의 효과성을 살펴보는 연구를 진행해
볼 수 있을 것이다. 더 나아가 사전검사와 사후검사의
차이 검증뿐만 아니라 교육 이후의 추후검사도 실시하
여 교육 프로그램 효과의 지속성도 함께 살펴보는 것이
필요하다.
둘째, 멘토 교육의 효과성을 측정하는 도구의 제한점
이다. 본 연구에서 대학생의 인성을 측정하기 위한 도
청소년시설환경 제18권 제1호 (2020년 2월) 21
이미영 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프로그램이 멘토의 대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감에 미치는 효과
구로 사용한 KEDI 인성검사는 연구 대상인 대학생들의
인성 역량을 측정할 수 있는 내용들로 선별하여 사용하
기는 하였으나 본래 초∙중학생 대상으로 개발된 도구라
서 대학생에게 적용하기에는 제한적일 수 있다. 프로그
램 내용 타당도를 검증해준 전문가 2인을 통해 측정
도구의 타당성 검토를 받았을 때 전문가들은 각각의 척
도의 내용과 문장의 수준이 대학생에게 적합한지, 그리
고 멘토의 자질과 역량을 측정하기에 적합한지에 대한
평가에서 모두 타당하다고 평가(CVI=1)하였기 때문에
그대로 사용하였으나, 추후 연구에서는 대학생용 인성
검사 도구를 사용할 것을 권한다.
아울러 본 연구는 멘토 역량 교육을 통해 대학생 멘
토의 변화를 살펴보고자 하였다. 하지만 순수한 멘토
교육의 효과와 멘토링 과정을 통한 효과가 혼합되어 있
을 가능성이 있다. 따라서 추후연구에서는 멘토 교육의
효과, 멘토링의 효과, 그리고 멘토링 과정에서의 멘티의
변화도 함께 측정하고 효과성에 대해 평가해보는 것도
필요하다.
이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 대학생 멘토
자신과 타인을 향한 변화 그리고 멘토링 경험을 통한
멘토의 심리사회적 변화를 통해 멘토역량을 강화시키는
멘토 교육 프로그램을 개발하여 적용하였다는 데 본 연
구의 의의가 있다. 또한, 인성 교육 정책이 대학으로까
지 점차 확대되고 있고 대학이 글로벌 인재 양성에 방
향성을 두고 교육을 하고 있는 현 상황에서 본 연구결
과는 향후 대학의 인성 교육의 방향 설정과 인성 함양
프로그램을 계획하고 적용함에 있어서 기초 자료를 제
공한다는 점에서 의의를 둘 수 있다. 아울러, 대학 내
관련 기관에서는 대학생 대상 멘토링 사업을 성공적으
로 수행하기 위한 내용을 담은 비교과 프로그램의 커리
큘럼을 개발하는데 본 연구결과를 활용할 수 있을 것이
다. 본 연구결과의 제한점을 보완하여 대학생 멘토의
타인을 향한 역량과 자기를 향한 역량을 강화하고 멘토
링 활동을 통한 심리적 행복감을 증진하는 멘토 교육
프로그램 개발에 관한 추후 연구가 이루어져 대학생의
대학생활 적응과 성장에 도움이 되기를 기대한다.
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(2019년 12월 26일 접수)

1차 심사완료 : 2020년 1월 31일
최종수정본 접수 : 2020년 2월 24일
3인 익명심사필

청소년시설환경 제18권 제1호 (2020년 2월) 23

이미영 대학생 멘토역량 강화를 위한 멘토 교육 프로그램이 멘토의 대인 의사소통능력, 인성, 심리적 행복감에 미치는 효과

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