Pandemia, educación y factores socioafectivos.

Reflexiones y
perspectivas orientadas hacia una pedagogía del cuidado

Clase 1: La pandemia y sus efectos: el contexto social

afectivo y su relevancia para el ámbito educativo

Objetivos
● Visibilizar y analizar el actual contexto en términos sociales y afectivos para
comprender su impacto en las instituciones educativas.
● Problematizar la trama vincular del acto pedagógico y su relación con la pandemia.
● Analizar posibles orientaciones para la construcción de la presencialidad en la
virtualidad.

Contenidos
● El actual contexto de incertidumbre y su repercusión en la cotidianeidad.
● Lo social y lo afectivo, algunas claves para comprender las dinámicas vinculares
actuales.
● Las instituciones educativas y las dimensiones socioafectivas. La función
socializadora de la escuela interpelada por la pandemia.
● El acto pedagógico y su trama vincular. El desafío de construir presencialidad en la
virtualidad.

Presentación
Estimadas y estimados colegas:
Desde el equipo con el cual construimos este curso queremos darles la bienvenida, esperando que
este sea un espacio de reflexión sobre la situación actual que nos permita elaborar herramientas
posibles para nuestras prácticas.

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En el presente módulo intentaremos realizar una primera –pero necesaria– caracterización del
actual contexto, de su impacto en los aspectos sociales y afectivos, y de su particular repercusión
en el ámbito educativo. Para ello pondremos especial énfasis en realizar una contextualización de
las condiciones a las que nos enfrenta la pandemia y en cómo estos aspectos se singularizan en
nuestra cotidianeidad. Veremos cómo lo social y lo afectivo, al encontrarse interpelados por la
nueva realidad, producen sus efectos en los modos de vincularse en los diferentes ámbitos en los
cuales estamos insertos, modificando los modos de “habitarlos” a los que estábamos
acostumbrados.
Reflexionaremos acerca de cómo las instituciones educativas se ven interpeladas ante estos
aspectos y cuáles son las modificaciones centrales que se impusieron. Analizaremos cómo las
dinámicas que se producen en el acto pedagógico adquieren otros matices que están atravesados
por los efectos de la pandemia. Para finalizar, evaluaremos la necesidad de construir “posibles
presencias” en términos sociales y afectivos en contextos distantes y virtuales.
De este modo, lo que buscamos es poder reflexionar, entre todos/as, acerca de por qué estos
aspectos son fundamentales para poder pensar nuestras prácticas en general y en tiempos de
pandemia en particular.

Introducción
La pandemia de COVID-19 comenzó en China a finales de 2019, quizás por ello nos parecía algo
lejano a nuestra realidad y casi imposible de afectar mucho a nuestra cotidianeidad.
Hasta que el virus llegó el 5 de marzo a la Argentina a través del primer caso confirmado. Desde
entonces, el número de casos fue en aumento, y los
temores e inquietudes comenzaron a surgir. El 20
de marzo llegó para cambiar lo que conocíamos, sin
permitirnos saber cuánto y cómo sería el alcance de
esas modificaciones. Tuvimos que implementar el
Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO)
como primera medida de cuidado.
Sin embargo, la situación disruptiva no era el
aislamiento en sí, sino la pandemia, que llegaría
para acompañarnos más tiempo del que

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conseguimos imaginar en su momento, y que produjo y produce más efectos de los que podemos
percibir a simple vista.
Es una situación ​compleja ​y ​complicada, ​como plantea Benyakar (2006). Compleja, ​porque todo lo
que atañe a los seres humanos es múltiple, implica las diferentes dimensiones de existencia, y
dispara necesidades y reacciones al mismo tiempo que solicita respuestas. Y organizar esas
respuestas en estas complejidades requiere un reto en la elaboración de intervenciones que sean
significativos aportes y no compliquen aún más lo que acontece. Y ​complicada​, porque, en
situaciones como esta, hasta las mejores respuestas, por más abarcativas e integrales que sean,
siempre serán incompletas, insuficientes. Por esto se hace necesario aceptar el carácter parcial de
las respuestas y no pensar que vamos a responder a todo, ni dar soluciones a lo que no las tiene.
Esto nos lleva a pensar que el trabajo que tendremos por delante será el de construir modos
posibles de comprender, comprendernos y hacer en una realidad que cambió y para la cual no
estábamos preparados, al menos no como nos hubiera gustado. Las instituciones educativas se
encuentran en ese entramado de “lugares” que se vieron altamente impactados, interpeladas a
crear modos de hacer para acompañar y sostener, y quizás una de sus mayores fortalezas sea,
como plantea Freire (2015) su debilidad, que como no lo puede todo, ​algo ​puede.

El actual contexto de incertidumbre y su repercusión en la cotidianeidad

Desde que comenzó la pandemia, numerosos estudios buscan poder dar cuenta de lo que está
aconteciendo para poder generar modos de abordarlo y afrontarlo. Las temáticas son múltiples y
diversas: van desde lo epidemiológico hasta lo económico, pasando por lo social y afectivo,
aspectos que cobran gran relevancia debido a lo disruptivo de la pandemia que determina el
contexto actual. La Organización Mundial de la Salud (OMS) (2020) destacó la importancia del
cuidado de estos aspectos, y de la necesidad de generar estudios y producciones locales para
contrarrestar o aliviar estos efectos. En nuestro país se realizaron una serie de investigaciones en
torno a esto. En este contexto, un grupo de investigadores argentinos expresó:

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 “Aún no existen vacunas ni tratamientos efectivos, se desconoce la duración de las
medidas de aislamiento y se estima un alto impacto económico, social y sanitario,
lo que aumenta aún más la ​incertidumbre​. Es esperable que las personas sientan
miedo, ansiedad, angustia, irritabilidad, estrés y enojo, y presenten dificultades
para la concentración y/o problemas de sueño”.
(Jonhson, Saletti-Cuesta y Thumas, 2020, pp. 2248)

Como vemos, uno de los grandes efectos de esta disrupción que produjo la pandemia es la
incertidumbre.​ Disrupción en tanto los hechos, las relaciones entre las personas y sus grupos se ven
“dislocadas”, por lo que nos vemos, individualmente o en conjunto, “obligados/as” a hacer
modificaciones para adecuarnos al nuevo entorno, que se ha vuelto incomprensible, imprevisible y
en ocasiones, hasta amenazante (Benyakar, 2006). Es en estos términos que al romper con lo
“conocido” la incertidumbre se instala ya no como una incertidumbre vital (aquella que es
esperable que se presente en determinados acontecimientos en la vida) sino como una
incertidumbre inesperada, producto de esa disrupción, en donde lo que está puesto en juego es el
enfrentarse a la modificación de aquellas certezas, relativas, que sostenían nuestra cotidianeidad,
el funcionamiento de nuestras instituciones y la vida en general. Es encontrarse con un entorno que
ya no responde a las mismas reglas que antes, y que, incluso, las cambia constantemente (Altman,
2016).

Una incertidumbre que nos desestabiliza por “lo incierto, lo inestable” de este contexto en
particular, que nos conmueve en lo afectivo, nos desafía en lo social, y nos solicita una
reorganización de nuestro entorno. Reorganización que es posible realizar solo si conseguimos
problematizar y comprender cuáles son las situaciones que estamos atravesando y cómo las
vivenciamos, ya que cobran significados particulares acorde a la realidad que tenemos por delante.

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Lo social y lo afectivo, algunas claves para comprender las dinámicas
vinculares actuales

Es de este modo que los efectos se hacen presentes y son casi ineludibles. Y cada fase en la que nos
encontramos –de acuerdo a la realidad de cada provincia– nos plantea desafíos diferentes en la
forma de vincularnos, en nuestra trama social. El Aislamiento Social Preventivo Obligatorio (ASPO)
nos solicitaba una cuarentena que nos separó abruptamente de la cotidianeidad que conocíamos,
pero que a la vez era necesaria para el resguardo y el cuidado de todos. El Distanciamiento Social
(DS) nos propone salir del “encierro” de la cuarentena para poder volver a algunos espacios pero
con ciertos recaudos, en una distancia y una estética que es física, y que repercute en lo emocional,
porque los barbijos y el espacio que nos debe separar a unos/as de otros/as son necesarios como
medidas mínimas de cuidado. Y la Nueva Normalidad (NM) nos posibilita volver a socializar, poder
volver a compartir espacios de encuentro con otros/as, pero con ciertos recaudos para poder
sostener lo alcanzado. Pero esto no es sin costo: surgen a partir de allí manifestaciones sociales,
formas colectivas de expresar el malestar, como agotamiento, negación, impotencia o miedo, entre
otros.

A la vez, aparecen, casi de modo cotidiano, sentimientos y emociones que estaban reservados para
situaciones excepcionales: preocupación, pensamientos recurrentes, ansiedad, angustia, tristeza,
agotamiento por un exceso de virtualidad. Inevitablemente, esto repercute en conflictos
intrafamiliares e intrapersonales, alteraciones en el apetito y el sueño, dificultad para concentrarse,
irritabilidad, hasta aumento de la agresividad y unas cuantas consecuencias más, como
mencionaban los investigadores argentinos que citamos.

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 Las emociones y la pandemia. Fuente de la imagen www.freepik.es

Y todo esto, social, afectivo, se complementa con algo que atraviesa cualquier particularidad, que
son los protocolos, que se instalan generando nuevas “cotidianeidades”, y a través de los cuales se
establecen formas de hacer, comportarnos y vincularnos. Estos protocolos son necesarios, porque
hay una pandemia mundial de la cual resguardarnos y resguardar al otro/a, pero no consiguen, o al
menos no totalmente, disminuir el impacto social y afectivo; singular y colectivo, que presenta este
fenómeno, y que ni el más incrédulo/a puede pasar por alto porque está visible allí, en los rostros,
en el ingreso a los locales, en las tiendas que aún no abren, en los espacios que aún no están
habitables, o en los que sí lo están pero con nuevos acuerdos situados en los que se establecen
normas generales que todos/as deberían seguir. Estamos cerca, pero lejos: esa es la demanda de
este tiempo.

Las instituciones educativas y las dimensiones socioafectivas. La función

socializadora de la escuela interpelada por la pandemia
Ahora bien, ¿por qué nos interesa conocer lo desarrollado hasta aquí? ​Podríamos decir que es,
entre otros motivos, porque nunca fue tan evidente como ahora la vinculación de la realidad con
las instituciones educativas. O al menos, no en estos términos.

Ya la tradición vigotskiana, según Baquero (2011), consideraba el funcionamiento intersubjetivo y/o

a las prácticas culturales como inherentes al aprendizaje. En ese sentido, podemos decir que el
contexto se hace texto mismo de lo que acontece dentro del ámbito educativo. Texto, que, al decir

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de Fernández (1989), ​son las formas propias que cada grupo construye​, son los modos de hacer y
de ser que se establecen en esas tramas grupales que configuran las instituciones. Se producen allí
múltiples sentidos y movimientos entre los diversos actores que las componen, movimientos que
contemplan a su vez los aspectos sociales y afectivos de los que hablamos. Estos son parte no solo
de las dinámicas institucionales de la comunidad educativa sino también de los procesos de
aprendizaje, por lo que si se producen modificaciones en ellos en un contexto más amplio,
inevitablemente se producirán en el interior de las instituciones educativas.

Estas instituciones que representaban estructuras constantes, que garantizaban estabilidad y una
proyección de futuro a largo plazo, se vieron también afectadas en la posibilidad de ser un suelo
firme sobre el cual apoyarse y tuvieron que reinventarse, porque la pandemia no discrimina
personas, profesiones ni instituciones. Nos vuelve al lugar de ciudadanos como tales, nos lleva a un
lugar común que es el de vernos atravesados por esto que acontece.

¿Y las respuestas…? Fuente de la imagen: ​www.freepick.es

Y nosotros, que pensábamos que sabíamos en exceso de las instituciones educativas (una ilusión
que sosteníamos estoicamente ya que pasamos de ser alumnos a docentes, dando prueba y fe de
su consistencia), nos vimos interpelados, cuestionados, y esa sensación de seguridad se desbarató
rápidamente.

Lo que no era pensable, pasó; lo imprevisible aconteció y se ha quedado entre nosotros,

desajustando “aparentemente” todo nuestro plan. Hay veces en que nuestros intentos resultan
“fallidos”, en que las ideas parecen no llegar, en que los recursos son insuficientes, nuestro tiempo
está excedido, las “conexiones” se caen, los/as estudiantes no se pueden “conectar”, y nosotros
expresamos lamentos y quejas sobre lo que debería ocurrir y no sucede, y el cansancio nos atrapa.

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Duschatsky (2017) diría que “esto es un desastre”, en tanto, etimológicamente, desastre se refiere
a “sin astros”, sin guía precisa que oriente. Y en estos tiempos de incertidumbre pareciera que nos
sentimos así, como si la brújula que conocíamos estuviera un poco descompuesta. Sin embargo, la
propuesta es afirmarse en el desastre. Lo que aparece como problemáticas interminables podemos
convertirlas en claves de lo no pensado para poder pensarlo de nuevo; de desaprender para
aprender. La cuestión no está en negar el desastre y lo que nos produce, porque es real que
estamos desorientados y muchas veces no sabemos cómo seguir. No hay comunidad, ni rol, ni
capacitación que lo resuelva. Sin embargo, hay que tratar de reconstruirnos, de poder pensar en
clave de interrogación, y con otros, acerca de lo que es posible y significativo en ese espacio.

Sobre todo, destacamos este punto, el ​con otros​, porque las instituciones educativas tienen un
valor social, una relación intrínseca con la sociedad y con el contexto, en donde no solo se
construyen aprendizajes, sino que también son espacios de intercambio, construcción y desarrollo
de lo social, de lo vincular.

Echevarría (2003) dirá que son espacios donde se producen intercambios humanos intencionados al
aprendizaje de nuevos conocimientos, al desarrollo de competencias socioafectivas, comunicativas
y que aportan a la construcción de la identidad de los sujetos, así como a las instituciones
educativas como comunidad. Bruner (1997) plantea que en ese entorno se conforman
subcomunidades a través de esas relaciones e intercambios, en donde se pone en juego la
intersubjetividad, que posibilita examinar, conocer y vivir lo que acontece, elaborar concepciones
del mundo, ponerlas en juego, así como establecer diversos tipos de relaciones y construir lógicas
singulares y colectivas.

En términos de Durkheim (1976), se propicia la “socialización” y las actividades sociales, que

intervendrán en el proceso de construcción de la identidad individual y en la organización de los
pensamientos que constituyen la coherencia social. Las instituciones educativas son espacios de
encuentro con otros, donde lo social se crea, se recrea y se potencia (Echevarría, 2003), y presenta
características y procesos particulares de acuerdo con cada nivel educativo. Y, agregamos, son
espacios donde también se desarrollan y aprenden formas de acompañarnos entre colegas, con
directivos, tejiendo algunas redes posibles con otras instituciones o padres, con personas de la
comunidad. Con esto queremos decir que el entramado es amplio, que en esas instituciones no
vamos solo a enseñar y aprender, sino que la “socialización” sostiene y contiene a todos los actores

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de la comunidad educativa generando diversos y múltiples vínculos entre todos los que la
componen.

El punto está, en estos tiempos, en cómo podemos continuar reproduciendo y sosteniendo esa
función tan necesaria a través de la virtualidad. ¿Cómo hacemos cuando estamos ante una
fragilidad que nos interpela y hay una alteración en el encuadre desde donde realizábamos esta
función? Y sobre todo, ¿cómo generárnosla y generarla con las condiciones actuales?

Estamos ante un conjunto complejo de relaciones entre espacios y temporalidades, todo junto y
coexistiendo. El espacio doméstico y el espacio escolar se funden en una distribución
(indiferenciación) del tiempo, que va al lado de las secuencias y ritmos de la vida cotidiana,
impactando en los aspectos que refieren a la esfera “escolar” y la esfera “hogareña” (Graizer,
2020), modificando, a su vez, las condiciones en las que la función de socialización se produce.

Si entendemos que la enseñanza es vínculo tanto subjetivo, personal y afectivo, como cognitivo, y
que la clase es un hecho colectivo (por lo que los vínculos existen en muchas direcciones),
entendemos que se construye ese “rumor de comunidad” que, de repente, en la actualidad se nos
dificulta porque no estamos ante la presencia física de los demás. Ante esto, buscamos incorporar
herramientas tecnológicas que puedan “simular” algunos aspectos de los encuentros presenciales y
reponer el diálogo, tal vez con la ilusión de que, por sí mismas, puedan resolver el vínculo
interpersonal. Pero, en realidad, operan como un “repertorio de parches tecnológicos” que
colaboran pero que nos resultan insuficientes. Lo que posiblemente siga escapándose por los
huecos de las pantallas es “el rumor de comunidad”, la constitución de la clase como hecho
colectivo (Benvegnú y Segal, 2020).

Es por ello que, quizás, una de las vías sea justamente recuperar, en la medida de lo posible, la idea
de subcomunidad, aunque sea en nuestros imaginarios, en nuestras ideas, para de a poco ir
construyendo realidades, permitirnos y potenciar el intercambio con otros colegas para sentirnos
en compañía, y, desde ahí, poder acompañar a nuestros estudiantes. La socialización en el ámbito
educativo también es algo que, de algún modo, nos fue arrebatado por la pandemia, tanto a los
estudiantes (que no pueden coexistir con sus compañeros, que están sin recreos, sin reuniones a la
salida del horario educativo, sin las posibilidades de encuentro que surgen a partir del intercambio
cotidiano) como también a nosotros, los docentes, en esas mismas coordenadas. Entonces, quizás
se trate de acompañarnos para poder acompañar.

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El acto pedagógico y su trama vincular. El desafío de construir
presencialidad en la virtualidad

Tal como afirma Souto (1993), el acto pedagógico, es la estructura mínima de la enseñanza y se da
en la interacción con otros, donde confluyen y se entrecruzan diversos componentes humanos y
materiales; es un proceso en marcha, un acto en curso. Un acto que es social y psíquico, en tanto
se da en una tríada didáctica, que se lleva a cabo en un contexto institucional, social y político
determinado, y que se conforma en el encuentro con otros/as y sus subjetividades.

Este diagrama representa la tríada didáctica. Su forma espiralada da cuenta del entrecruzamiento
presente entre los diferentes componentes, que constituyen una trama compleja donde la
singularidad del sujeto que aprende y el abordaje pedagógico del sujeto que enseña se ven
influenciados por un contexto sociopolítico dinámico y multidimensional.

Vemos de este modo cómo lo vincular sostiene esta estructura, y es por ello que cabe
preguntarnos, entonces, cómo se ve alterado o modificado esto en la situación actual, al presentar

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nuevas y difíciles características debido a que no se coexiste en un espacio físico y pocas veces
podemos coincidir en un tiempo sincrónico (y cuando podemos, no es con todos los estudiantes).

Sin embargo, buscamos el modo. Benvegnú y Segal (2020) afirman que las videoconferencias
parecieron, al principio, una herramienta que, en el contexto de la diversidad de condiciones
materiales, venía a salvarnos de los problemas de las relaciones asincrónicas. Pronto comprobamos
que la clase “en vivo” tampoco es igual a la clase presencial: que las condiciones del software
siguen regulando los intercambios. La presencia está representada por recuadros que muestran
caras (o que permanecen en negro debido a razones diversas); las miradas no se encuentran, no es
posible saber quién mira a quién ni qué expresa el gesto; los diálogos son “duros” porque la palabra
tarda en llegar y las intervenciones deben ordenarse secuencialmente... por nombrar solo algunos
ejemplos de cómo la clase es reinterpretada por el software.

Desde allí, estos autores planteen algunas preguntas:

¿Cómo es posible construir “presencia” en la virtualidad?

¿De qué modo un docente consigue convocar emocionalmente e interpelar

intelectualmente a los alumnos?

¿Qué vínculos horizontales –capaces de producir intercambios cognitivos

suficientemente potentes– son posibles entre los estudiantes?

Plantearnos estas preguntas no implica la ingenuidad de suponer que la presencialidad sí asegura

intercambios: esa sería la otra cara de la misma ilusión. Más bien quisiéramos aprovechar la
oportunidad para ver cómo “andamos por casa” (Benvegnú y Segal, 2020).

Entonces, y para ir desplegando algunas líneas y comenzar a armar posibilidades en torno al acto
educativo, a la presencialidad en la virtualidad en particular, y a los contenidos abordados en el
módulo en general, realizaremos un recorrido –con algunos aportes propios–, sobre algunas ideas
que Laura Dustchavsky compartió durante un encuentro virtual organizado por la Secretaría de
Educación de Mar del Plata con la finalidad de fortalecer las trayectorias docentes mientras
seguimos transitando la actual coyuntura.

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 Prof. Laura Duschatzky “​Las escuelas
como ventanas: sigamos por el camino
del acompañamiento amoroso".

Disponible en: ​https://youtu.be/-DqDvBUmPyM

Lo primero que nos propone Duschatzky es que la construcción de lo posible sea entre todos, ya
que nadie, en un contexto de incertidumbre y disruptivo como en el que nos encontramos, cuenta
con las respuestas. Ante ello nos propone escucharnos para poder sentir, para poder comprender
qué es lo que nos está pasando en esta situación, tanto al otro, como a nosotros.

La especialista e​xpresa que, tal vez, en clave de acto pedagógico, podemos tener en cuenta
también lo que es valioso desde el punto de vista humano buscando, más que generar respuestas,
realizar propuestas, desafíos, que inviten a algo.

Sabemos que no es una tarea sencilla, que enseñar no es fácil, y en estas circunstancias es más
difícil todavía, no solo por la pantalla, por la computadora o el celular, sino porque nuestra
subjetividad está totalmente trastocada, está “patas para arriba”.

Es por ello que, quizás, hay que hacer un (sobre)esfuerzo para poder habitar este presente, para
poder hacer algo. Si bien hay mucho que nos falta, hay otro tanto que sí tenemos. Y necesitamos
hacerlo, necesitamos poder ver qué tenemos ante tanta falta, no solo para sostener el acto
pedagógico, sino para poder sostenernos a nosotros mismos.

Porque, como expresó una docente en un campus virtual (mencionado en el video) “​es loco, porque
estamos encerrados" ​y sin embargo, siento muchas veces que estoy a ​la "intemperie”. Frente a eso,
Duschatzky reflexiona: “​Ulloa dirá: frente a la intemperie, el abrigo de la ternura​”. Y ¿cómo pensar
esto? Quizás permitiéndonos entender que no hay nada en su sitio ahora, nada con qué
compararlo, y esto no es solo una ilusión: es una realidad, una realidad compartida.

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En el video, otra docente se pregunta en su ​Instagram:​ “¿Cómo hacer para conjugar en este
momento la fragilidad que tenemos con la fortaleza que necesitamos para seguir enseñando?”
Ante esto no respondamos; elaboremos la pregunta y en esas líneas exploremos, porque quizás
para poder acceder a eso y a esa presencia, tendremos que estar presentes y construir, pero
construir comprendiendo que lo estamos haciendo a ​tientas,​ no a ​ciegas​. A tientas para no
estrellarnos, para permitirnos ir explorando, con otros y/o en redes, qué resulta y que no, pero
recordando que no es a ciegas, porque algunos saberes tenemos, no todo está en tela de juicio. No
dudemos de todo porque seguramente algo, y mucho más que solo algo, tenemos para dar.

Entendemos que muchas veces las exigencias, los pedidos o las urgencias desde el sistema
educativo están presentes a fin de poder sostenerlo y reinventarlo en este contexto, y que se torna
difícil. Pero quizás no sea tan solo eso, pero tampoco será tan lo otro. Hay que animarse e intentar,
por nosotros, tomar un poco de aire. En el día vamos a sentir mil emociones, no podemos
anestesiarnos. Entonces, “​intentemos conocer a las personas con las que trabajamos; no vamos a
conocer su alma, pero al menos busquemos lograr un pequeño encuentro con el otro”​ .

Y a modo de conclusión, compartimos una reflexión de Freire (2015), con algunos comentarios, que
nos aporta para seguir pensando:

Aun sabiendo que las condiciones materiales, económicas, sociales, políticas, culturales e
ideológicas en las que nos encontramos generan casi siempre barreras difíciles de superar […]
también sé que los obstáculos no se eternizan […]

Apelo a la concientización, no como una panacea, sino como un esfuerzo de conocimiento

crítico de esos obstáculos; de comprender el mundo, los hechos, los acontecimientos. Somos
inacabados. Hay que intentar ejercitar nuestra capacidad para aprender, no solo para
adaptarnos a la realidad, sino sobre todo para transformarla [en algo posible ahora] para
intervenir en ella y recrearla [dentro de lo que se puede] hablar de nuestra educabilidad [la
educabilidad no solo para el estudiante, sino también para nosotros].

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Actividades

Cada participante tiene una historia y un modo de percibir aquello que hoy nos atraviesa a
todos/as, y que es necesario poner en palabras para intentar ir dando un cierto orden en
medio de tanto caos.

Es por ello que en esta primera actividad utilizaremos la herramienta de Padlet (por lo que
deberán adicionar allí su escrito), para que juntos construyamos un muro digital que
recupere las diferentes “voces” y que estemos, de alguna manera, representados.

La consigna consiste en realizar un breve relato –máximo 300 palabras–, en el cual les
pedimos que expresen, según su criterio y pensando en las instituciones educativas de las
que son parte, qué sienten que cambió con la pandemia, qué fue aquello que más les
impactó o los movilizó debido a esta situación. Utilicen para ello algunas ideas o conceptos
abordados en el desarrollo de la clase.

Bibliografía de referencia
Altman, A. (2017). El vivenciar de incertidumbre por disrupción. Tesis de doctorado. Buenos Aires:
Universidad del Salvador.
Baquero, R. y Limón Luque, M. (2011). Introducción a la Psicología del aprendizaje escolar. Buenos
Aires: Universidad Nacional de Quilmes.
Benvegnú, M. A. y Segal, A. (2020). Acerca de ganar y de perder ¿la clase en modo de pantalla? en
Dussel, I.; Ferrrante, P. y Pulfer, D. ​Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la
emergencia, el compromiso y la espera. ​Buenos Aires: UNIPE.
Benyakar, M. (2006). Las 10 paradojas y las 10W’s en Salud Mental en Desastres.
Duschatzky, S. (2017)​.​ ​Política de la escucha en la escuela.​ Buenos Aires: Paidós.

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Etchevarría, C. (2003)​. La escuela: un escenario de formación y socialización para la construcción de
identidad moral en ​Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud.​ 1 (2) pp. 1-26.
Freire, P. (2015). ​Pedagogía de los sueños posibles.​ Buenos Aires: Siglo XXI.
​ uenos Aires: Losada.
Gomes da Costa, A. (1995)​.​ ​Pedagogía de la presencia. B
Graizer, O. (2020)​. Contextos de transmisión: entro lo que es y lo que está siendo en Dussel I.;
Ferrrante, P. y Pulfer, D. ​Pensar la educación en tiempos de pandemia. Entre la emergencia, el
​ uenos Aires: UNIPE.
compromiso y la espera. B
Johnson, M.C.; Saletti-Cuesta, L. y Tumas, N. (2020). Emociones, preocupaciones y reflexiones
frente a la pandemia del COVID-19 en Argentina en ​Ciência & Saúde Coletiva​, 25(Supl.1):2447-2456.
Kaplan, C. (ed) (2018)​. Emociones, sentimientos y afectos. Las marcas subjetivas de la educación.
Buenos Aires: Miño y Dávila​.
World Health Organization (WHO) (2020). ​Mental health and psychosocial considerations during the
​ orld Health Organization. Disponible en ​https://apps.who.int/iris/bitstream
COVID-19 outbreak W
/handle/10665/331490/WHO-2019-nCoV-MentalHealth-2020.1-eng.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Créditos
Autora: Psic. María Lorena Lefebvre
Cómo citar este texto:
Lefebvre, M. Lorena (2020). Clase Nro.: 1. La pandemia y sus efectos: el contexto social afectivo y su
relevancia para el ámbito educativo. Pandemia, educación y factores socioafectivos. Reflexiones y
perspectivas orientadas hacia una pedagogía del cuidado. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación.

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