清華歷史教學第24期

2015 年 6 月
第 24 期
編輯顧問：
周孟玲周樑楷林慈淑

目錄
蕭憶梅宋家復單兆榮
1. 來到歷史教學的岔口……………….…戴麗桑 1
李卓穎
2. 為什麼要教∕學歷史――關於歷史教育目的之批
編輯委員：
判…. …………………………...………黃春木 7
陳冠華林桂玲戴麗桑
3. 簡介 Sam Wineburg《Reading Like a Historian》一
黃麗蓉黃建功黃秀雲
書……………………….….......………莊德仁 15
主編∕張元
4. Sam Wineburg 教科書中古巴危機之討
執行編輯∕張菁育論……………………………….........…陳惠珠 31
出版日期∕中華民國 104 年 11 月
5. 試論當前以思維能力(historical thinking skills)為導
向的歷史課程設計----以《Reading Like a Historian》
出版者∕國立清華大學教材和 AP 美國歷史課程為討論對象…朱茂欣 41
歷史研究所 6. 利用文本閱讀題進行教學的幾點想法…張元 51
新竹市光復路二段 101 號
7. 怎麼指導答題和給分~以香港和英國為
(03)571-5131 轉 34465
例…………………….………………...單兆榮 65
8. 大陸高中歷史新課程改革的成效、問題與反思—
基於河北高三學生的調查研究….….…薛偉強 83
9. 歷史的作用：一個老師的角度…………陳淑雯 95
10. 歷史探究與史料學習在香港初中中國歷史科
的實踐：學生的視角………..….…區寶文 111
11. 書海眺望：
推介《人類大歷史—從野獸到扮演上帝》
（ Sapiens—A Brief History of Humankind）一
書……...…………………….…….. 戴麗桑 131
12. 編者的話………......……………….……….. .137

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清華歷史教學第 24 期
Contents
1. Standing at a Crossroads of History Teaching
………………………………….…………………by Dai Li-sang 1
2. Why Teach/Study History: A Critical Analysis of the Aims of History
Education
……… ………………………………………by Huang Chuen-mu 7
3. An Introduction to Sam Wineburg’s Reading Like a Historian
………………………………………………...by Chuang De-jen 15
4. How to Teach “The Cuban Missile Crisis”: A Teaching Experiment
Based on Sam Wineburg’s Reading Like a Historian
……………………………...…………………. by Chen Hue-chu 31
5. On the Designs of Today’s Historical-Thinking-Skill-Oriented History
Curriculum: What We Could Learn from Reading Like a Historian
and AP Program in the USA
……………………………..………………….. by Chu Mao-hsin 41
6. Using Reading Questions to Help History Teaching: A Brief
Statement of My Thinking
……………………………..……………………by Chang Yuan 51
7. How History Teachers in Hong Kong and Britain Instruct Students in
Short-Answer Questions and How They Grade Students’ Answers
……………..……………………………..…by Shan Chao-jung 65
8. The Results and Problems of the History Curriculum Reform in
Mainland China’s Senior High School: A Case Study of the Grade 12
Students in Hebei Province
……………………………………………..……by Xue Wei-qiang 83
9. What Good does History Learning Do: A Viewpoint of a History
Teacher
…………………………………………………. by Chen Shu-wen 95
10. The Practice of the Concept of History Inquiry and Learning through
Historical Materials in Junior High School’s Chinese History
Curriculum in Hong Kong: The Reception of the Students
……………………………………………………by Ou Bao-wen 111
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11. Bookreview：
An Introduction to Yuval Noah Harari’s Sapiens: A Brief History of
Humankind
……………………………………………………by Dai Li-sang 131
12. From the Editor………………………………………………… 137
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來到歷史教學的岔口
戴麗桑
今年盛夏七月，我們六個中學歷史教師一起走遊吉爾吉斯、塔吉克、
烏茲別克，探訪烏孫、大宛、花拉子模古城等地，像是走入歷史課本裡
期待逢遇古人，沿路常常是一邊振奮一邊驚異。在這伊斯蘭區域國家古
董博物館裡臥著唐代時期的大佛，烏孫的天馬已經變成飱中佳餚，阿姆
河氾濫帕米爾地區土石流災害連連，鹹海早已乾縮成地圖上的十分之一，
見聞到這些怎會不令人驚訝呢？有些課本裡載記的真的已是過去。旅途
中不管是拍照、買物、寫遊記，都會聽到夥伴叨絮著：「這可以給學生看
耶！」、「這我一定講給學生聽…」、「這衣服等課上到伊斯蘭文化，可以
穿給學生看，很棒…」接著，大伙兒相視而笑，笑自己雖然人出遊，心
卻一直懸念著教學，在意教學。而且拜科技之賜，wifi 常伴左右，跟台
灣朋友家人連線著，從網路上看到課綱事件，無論是拉車、走路、休憩、
用餐時，各表意見不斷議論。我們遠在中亞也算另類參與了這一爭鋒高
潮。
今年課綱事件促發社會各界對台灣歷史教育特為關注，意見紛陳，
各自抱持立場發言，或左或右，或藍或綠，以致紛擾不寧。長時以來歷
史課綱不只歷史教育界的圈內事，一直都是台灣政治社會的大事。課綱
不會只是歷史教學的依憑，關乎太多歷史教師們深感無奈的力量牽扯，
這樣的各方人馬吵吵鬧鬧，於歷史教育的推進可有何助益或有何阻礙？
直到今日課綱事未平定，有關無關的人們攪糊了歷史教學，一波一波將
歷史教育政治化，如此紛亂的情勢，師生們如何是好？其實退開一步想，
這是個難得的機會，課綱問題一如磁場吸引了各方注意力，趁機回過頭
來看看教育出了什麼問題，爭吵之中擴延出各種改變的思維與實踐可能。
台灣歷史教育又來到另一個岔口，值得把握。
回顧九○年代，台灣歷史教育開始進入一個新局面。或許，這並不
是許多歷史教師所著意，但就台灣歷史教育來說卻是極為重要的變革。
為使教師身在教職能不斷精進專業能力與學術進修，培養歷史教學師資
的重鎮--台師大歷史系一直扮演重要且唯一的角色，負責辦理中學歷史
1
教師暑期進修班。從 1992 年起，台師大歷史系不再一枝獨秀，清大歷史

研究所也創辦中學歷史教師暑期進修班，每隔兩年招收一次，前後共四
屆，二百多位學員。當時許多不能進入台師大進修，卻迫切需要專業再
學習的教師們，紛紛來到這個新營地，接受與過去全然不同的訓練。閱
讀史料、解讀資料、聽講與閱讀新的學術研究成果、思考撰寫改變教學
的新教案、甚至上台教學觀摩等等。這些訓練方式於當時的教師學員來
說，其實不輕鬆，因為與其過去被養成的大學教育法迥然有別。但另一
方面可謂極其新鮮充實，開了另一扇窗。
就整個台灣歷史教育而言，九十年代這才邁開大步向前走。除了中
學歷史教師暑期，配合著進修班的成果，這本《清華歷史教學》雜誌出
刊了，收錄當時進修教師們創發的歷史教學法與教學新材料整理運用，
期望可以擴大歷史教師們共享共用教學資源，帶動歷史教學活力不斷。
之後巡迴全國各區辦理「歷史教學新嘗試」教師研習活動，讓教學現場
嘗試新教學法的教師分享實驗成果，與會的教師們可以吸取新資源，讓
自己的教學常新、常鮮。這一事業持續不廢，直至今日已經二十餘年，
真的極其不易。現今台灣教育各界上至大學下到國小教學無不熱烈談論
所謂「翻轉教育」
、「翻轉教室」
，平心而論，應當早在二十多年前就已經
有許多教師不斷保持教學動能、進行教學翻轉了。當前這股改革蔚為風
潮，實在令人振奮鼓舞。
回過頭來我們問問自己：何謂「翻轉教室」？為什麼要翻轉？原來
的教學哪裡不好？要翻轉什麼？是翻轉內容、或是教學法、或是教具、
還是教學目標？怎麼翻轉？別人怎麼做我也跟著怎麼做嗎？會不會翻轉
過頭？每個堂課都要翻轉？我自己能做到嗎？有必要嗎？有什麼是翻轉
過程不可遺棄的？翻轉要問學生意見嗎？還是只要是為學生好老師我高
興怎麼做都行？怎麼翻轉我的學生才跟得上？等等以上這一大串提疑，
我們是真的要好好地思考討論才行，因為那些都是重要的教學前提。學、
思、達是文史教學目標之一，沒有更變過，如何讓學生達到的教學法才
是我們老師應當著意努力的。
這次課綱事件，令人不禁思索，到底課綱對於歷史教學發揮著怎樣
的影響力。因為考試，確實左右著教師們的教學，教師們不敢背離或是
脫離課本太遠，安全的做法就是依據教科書來講述歷史。但另一方面，
我個人覺得歷史教育還有更主要的目標，不是課綱可以鎖綁的，關鍵在
於歷史教師個人，不論課綱之內容與精神如何被其他因素所侷限框住，
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歷史教師才是引導學生學習歷史的關鍵。歷史是個有趣奇妙的科目，每
個教師性情格調、生活風貌、生命樣態殊殊有別，其構成的歷史課風味
也不盡相同。當我們的回憶過去某一堂歷史課，知識內容經過可能早已
遺忘，但是溢現在心靈深處之美感與滋味，或是當頭棒喝的覺受，可是
一輩子忘不了。
同為歷史教師的朋友裡有人認為，歷史課就是生命教育課。她藉著
講述歷史事件對學生進行生命教育，用帶動批判事件的方式，希翼學生
能具有清晰的頭腦；經由對人物事跡德行的同情理解，她期盼學生能保
有一顆溫暖的心。我曾說：你這是將歷史工具化了！讓她嚇了一嚇想辯
白。雖然這是將歷史工具化的作法，但有何不可。或者，也有人說歷史
課就是以培育學生批判思辨能力為首要，面對生活及社會種種應該有個
人分辨反思；或者教他認識過去先人事蹟，了解其所從來，珍惜現成一
切，或是主講故事人物表現風趣有格的典範生命，使學生人生有所依循
之指標，培養學生生命尊崇之信念等等，這些信念與歷史教學的實踐都
很可貴。有著重生命意識的開拓與建立，亦有偏重現實生活意識的凝鍊，
也可藉他山之石以攻錯，修正自己的生命經驗，圓成未來自我實現。
什麼樣的歷史教師教出什麼樣的歷史課，即使在一綱一本的時代裡，
我們所領受的歷史課洗禮也各殊異，那是因為歷史老師本身的特質使然。
這麼說不是代表歷史課沒有章法原則，任何教師可以隨心所欲地教學。
有一件事非常重要，每位歷史教師必要思索並加以肯認的：歷史教學本
質（重要的性質）是什麼？也就是學生在歷史課堂上可以學習到什麼是
其他堂課無法給予的，在歷史課所教導是別種科目無法學到，而且是學
生必要學習，不可或缺的。那是什麼？這個問題涉及到歷史教學的價值。
倘若歷史課沒有自身的價值，那麼，何以在我們高喊著別讓學生上太多
課應該放他們多一點自主學習空間時不能免除歷史課程呢？
這看似老掉牙的問題好像不必回應，但是我認為身為歷史教師應該
要仔細清楚，並具有清晰而且真實的見解。前面所舉例歷史課的作用是
教師們思索過後的教學實踐。有了核心信念不僅教學充滿動能，更會努
力想方設法去達到預設的目標，也不至於當學生回想起某一堂課有趣精
彩的片段常常搞不清楚，究竟是歷史課、地理課、還是公民課、或是國
文課？因為，每個科目都在翻轉、都有走訪社區的活動，都有記錄美食
的作業等等。學生學習的所有東西糊成一團，這樣是成功的教學嗎？顯
然不是。
3
當前有一關於台灣史教學的狀況，高中課程與國小、國中重疊度高，
高中教科書多半重複國中已經學過的內容，學生失去了學習興趣。曾有
學生面質歷史老師說：我們國中老師教得比你還好!（令老師當場不知如
何是好？只能苦笑。）當然，這其中說好與說壞有很大的成分是學生主
觀的感受與領會。可是有一點是可以確定的，那就是目前高中老師於台
灣史的教學是無用的。從九五暫綱開始立定高中歷史教育一個大趨勢，
就是將台灣史特立出來，放到高中歷史的第一冊，這個形勢一直至今未
變，在台灣社會已是成形的一個共識。高中台灣史老師教學無用的情況
需要去改變解決，怎麼做才讓教師於課堂上有用，作有效教學？
上面所談當前教學困境似乎也是翻轉的動源。歷史教學走到這個岔
口上，不再欠缺東風。配合 107 年度新課程規劃，多了不少選修課程，
學生自主學習的選擇菜色變多了。就我所知，目前有些高中紛紛動員開
設特色選修課，雖然還在實驗階段，但是生氣蓬勃。改革大輪已轉動，
車上人們也不得不向前進了。
中學的歷史教學古今中外無所不包，議題多樣複雜。不是每個老師
各個議題都能好好發揮或是如魚得水般興緻教學。一直以來，這是個實
際的問題狀況。而期待老師們每個單元都精彩深刻，是一樁不可能的任
務嗎? 實不盡然，這是現實的限制，也可能是突破的所在。舉個現行實
驗的例子，高雄中學在歷史教學方面一向不落後，今年我與其他三位教
師（歷史、公民與國文）合開一門選修課程「閱讀、悅讀、越讀」，雖然
匆促成軍，沒有協調完備，可是我們達成共識，設定一個主題串連，從
電影、生活、圖像、文學圖書、歷史文字史料、紀錄影音、田野實察等
各類「文本」，來帶領學生進行閱讀。不只是走讀歷史、也進入文學、關
切社會。教師們共通合作，從學生角度與求學狀況來思考設計課程，討
論教材教案，發揮各自的專才，一起共備課程、相互觀課、課後討論。
在這改革教學的氛圍下，老師們積極努力教學累積教案放上雲端，經驗
分享、資源共用，翻轉方可成真。
最後，我想說當課綱與教科書表現守舊保守，不能期待很快會有大
幅變更時，唯有教師放鬆課綱與教科書的拘力，保持開放的心靈與態度，
將歷史思維放寬拉開。立基於課文又超越課本，運用教材展現寬廣探向
深刻，使歷史事件得以立體化有生命活力，將學生帶回歷史裡。這也是
一種小翻轉。「翻轉教室」這一呼聲如雷貫耳，好似是這一波歷史教育改
革的主要訴求，其實它不是新東西，早在《清華歷史教學》創刊時也就
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開始，配合每年全國巡迴舉辦的「歷史教學新嘗試研習會」
，都是最好的
翻轉示範。教師們不必懼怕翻轉，進入清華大學歷史所的網站就可以讀
到雜誌內所有教學文章，然後想想：翻轉教室是要翻轉什麼？誰來翻轉？
如何翻轉？何以需要翻轉？不是每個老師都適合用同一方式教學，參酌
這些教師們的教學實例，運用到自己的課堂上試著「翻轉」，成不成功就
看學生反應囉！
現有的歷史課缺乏什麼？是思維批判還是歷史課的美感與品味？或
許答案不一。今日歷史教師雖教學各具特色，也必須有「雲端伙伴，群
策群力；合體設計，增長活化」的體認才是。
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為什麼要教/學歷史
——關於歷史教育目的之批判
黃春木
一、前言
——基
為什麼要教∕學歷史？
有人認為這是「老掉牙」的問題，但或許換個觀點看，這是一個「永
恆」論題。我支持後者的觀點，論題之所以「永恆」，一方面是因其性質
「根本」，另一方面則因這個論題「隨時隨地」在對著我們（尤其是歷史
老師們，以及試圖經由「歷史課」做些什麼的各方人士）發問，乃至質
疑。
當然，論題是永恆的，但答案或觀點卻是多元的，同時更是變動的，
不可諱言的，這其實也是一個「歷史教育史」論題。
本文嘗試呈現最近的觀察與思考，旨在反思「鍛鍊歷史思考」作為
「歷史教育目的」的問題，希望能引發教學現場的再反思，或者開啟重
新討論的機會。
二、「教∕學歷史」的三種關注
引發本文撰寫的機緣，是 2012 年 4 月 7、8 日東吳大學歷史系所主

辦的「台北、香港、廣州歷史教學研討會」。兩岸三地的朋友分就自己的
心得，彼此交流分享。表一係依照區域，將論文題目做了整理。
從題目及內容來看，三地教師所關切的重點是有所差別的。
廣州的教師傾向重視「教學實驗」
，比較注意的是教學資源、教學技
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術或教學法（包括運用歷史劇、漫畫）
，以及開放式試題評分方法等。雖
然已開始關切學生的學習條件或思維品質，但各篇題旨的焦點，顯然落
在如何教或如何評；至於「為什麼要教∕學歷史」的思考較不明顯，甚
至已先「給定」（如「素質教育」）據以為前提。
香港教師彼此的視角較不一致，但最令人印象深刻的是對於「認同」
的關切，包括與辛亥革命有關的香港史蹟考察、以口述歷史落實鄉土教
育與在地認同，以及兩篇關於「中國遠征軍」主題所處理的國民身份認
同問題。至於其餘兩篇，一篇重視教學實驗（合作學習），一篇重視學生
學習的思維與回饋（史料學習），剛好分落在教師、學生各一端。
台北的教師針對教科書、歷史課程進行反思的企圖，以及對於學生
學習歷程與思維特質的關注等兩面向，表現得比穗、港二地同行鮮明。
以上簡要的分析與歸納，目的不在評價，僅是希望經由對比而凸顯
各自的特色。兩岸三地彼此的社會政治脈絡和文化發展條件頗為不同，
影響所及，在「為什麼要教∕學歷史」
，或者「如何教∕學歷史」等課題
上，自然也呈現不同的圖像與內涵。由此而知，像「為什麼要教∕學歷
史」這樣的論題，涉及的答案或觀點顯然不是單一的、絕對的，應是存
在著區域上的差異。
表一「台北、香港、廣州歷史教學研討會」論文題目整理
台北香港廣州
英國、台灣中學歷史戲劇與實地考察結合對歷史教學資源開發
1 教科書之比較的本土歷史教學活動和利用的分析與思考
模式：以香港與辛亥 ―課堂觀察視野下的
革命的關係為例案例研究
從歷史人物的評價問口述歷史作為教學行個性化教育與學科素
2 題看學生的學習動：尋找共同建構的養培養
初中香港歷史課程
台灣高中生眼中的辛初中歷史教學新嘗小舞臺演活大歷史―
3 亥革命―515 位高中試：合作學習的實踐廣州市中學生歷史劇
生問卷調查結果之分編演的課堂內外應用
析
士先器識而後文藝― 情意教育與抗日戰爭漫畫―初中歷史教學
4 高中學生讀書會的規教學：中國遠征軍校中的新元素
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劃與省思本評核計畫
歷史教學中的創造思一位中史科老師對發揮考試測量的診斷
考與情意教學―以印「中國遠征軍」校本功能，以科學命題反
5 度古文明為例評核計畫的感受撥高中歷史教學―高
中歷史紙筆測試中
SOLO 評價法的應用
研究
培養因果概念的教與學生眼中的史料學習開展歷史漫畫創作活
6 學―以國中七年級動的實踐研究
「分類械鬥」教材為
例
另一方面，我的一個很粗略，但鮮明的印象在於，台北的教師在過
去二十年來，對於歷史教育的關切，似乎是循著「重視教學法∕教學實
驗」、「關切在地∕身份認同」一路走來，近十年間，針對學生歷史思考
的探究已逐漸強化；從直接重視如何教導、如何考評，轉變為開始批判
教科書及歷史課程，再從學什麼∕如何學反思如何教導、如何考評，展
露出逆向設計（Backward design）的思路，逐漸聚焦於「課程」的改革。
簡言之，就台北的教師而言，對於課程發展與改革意識的覺知，或者課
程發展與實施中所涉及的「教師中心」權力之反思批判，目前顯然表現
得比港、穗同行清楚。
上述對比所憑藉的「證據」當然是有限的，尚待探索深究。至於針
對教學技巧、在地∕身份認同、歷史∕歷史教育反思等三種關注，應該
有其不同的社會及文化脈絡，三者彼此間未必具有一定的循序漸進關係。
但如果藉由這樣的對比所凸顯的三種關注，純就台灣自身而論，回顧解
嚴前後，以及近三十年來歷史教育的變遷，或許可以藉由「三種關注」
發展出一個概念架構，透過「歷史教育史」的探究取徑加以分析、檢驗。
基本上，像「為什麼要教∕學歷史」這樣的論題，涉及的答案或觀點顯
然是會轉變的，應存在著時序上的演變歷程。
三、「鍛鍊歷史思考」做為歷史教育目的之檢視
在上述簡略的對比中，也可以看到歷史教師的三種教學行動取向，
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我姑且名為「技術的興趣」、
「政治的興趣」，與「人本的興趣」
。「技術的
興趣」比較關心教學層面的實驗與改進，
「政治的興趣」比較關心歷史課
程在社會政治課題上的功能或可能貢獻，而「人本的興趣」比較關心學
習歷史如何可以增進人對自己的瞭解與開展。
前言東吳大學那場研討會上，台北的教師比較傾向於課程及教學的
反思，表現在「歷史思考」（historical thinking, thinking historically）上的關
注也較為明顯，但是否貼近「人本的興趣」，從文本中不易一一判斷；戴
志清（2012）透過讀書會的規劃與進行，嘗試幫助學生連結生命與學問，
在「人本的興趣」表述上應是十八篇論文中最為清晰者，不過，試圖從
「歷史思考」實踐「人本的興趣」之努力，他自己檢討尚有許多主客觀
條件必須具備。
基本上，我不認為「歷史思考」是「人本的興趣」取向所獨有，如
果我們認為歷史課可以培養「一種獨特的思考和意識」
，並試圖從教學方
法或過程加以落實，那就涉及「技術的興趣」
；如果我們認為這種「獨特
的思考和意識」有助於公民素養之培成，那就涉及「政治的興趣」。換個
角度看，實現了歷史思考的教育行動，「技術的興趣」將不致於淪為「工
具」導向，
「政治的興趣」將不致於淪為「功利」導向，而「人本的興趣」
將不致於淪為「教條」導向。
另一方面，鍛鍊歷史思考的熱切，很可能僅僅是讓教學或評量活動
從 Bloom 認知學習理論第一層次的「記憶」進步至第二層次的「理解」
而已，但其過程卻只是教學生思考，並不必然就等於是歷史思考。這裡
頭必須針對「機械時間（包含鐘錶時間與日曆時間）vs.歷史時間」、
「理
解 vs.歷史理解」、「解釋 vs.歷史解釋」、「史料 vs.證據」等進行批判。台
灣關於在歷史課引進「歷史思考」的行動，從 95∕98 課綱以來，宣示的
效果有出現，但共識的情形沒達成，至於概念的掌握與實踐的程度相當
侷限，並且多有偏頗，導致了某種「形式主義」；譬如，在教材中羅列出
數筆史料，或轉化成試題而設計出四選一的單選題，稱之為「史料題」，
或者斟酌哪一筆史料屬於某種歷史解釋，這是否就在鍛練歷史思考？
其次令人擔心的是，鍛鍊歷史思考的熱切，還產生一種鐘擺效應
（Pendulum Effect）。鑑於過往歷史教育與愛國主義、政治意識型態關係
太緊密，如今反向強調歷史思考的結果，卻導致漠視或無心於探究「現
在」（或「與現在的連結」），對於當今社會政治議題抱持著「不沾鍋」心
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態，而且輕忽社會科學或社會科（Social Studies）的價值。與「政治的興
趣」形同陌路、避「現在」唯恐不及的代價，便是歷史課逐漸無法協助
學生發展探究世界、與真實情境脈絡（authentic context）連結、可以在日
常生活中運用的知識與能力。
1980、1990 年代，在英國與美國均曾就「歷史教育目的」展開一連
串的論戰。細觀這些論戰，從「學科」觀點主張歷史不應服務社會∕政
治目的學者，其實並不否認歷史課對於「培養公民」的貢獻（林慈淑，
1999、2010）。
歷史這門學科（discipline）
，實質上就是一種在時序脈絡中，理性探
究「變遷」的行動；歷史課既然是以歷史學作為基礎，其性質亦應如此。
任何學科都在訓練學生的思考能力，而歷史這門學科之所以能夠產生獨
特貢獻，先決條件在於歷史跟我們的生活世界太息息相關了，因為「現
今」的人無法捨棄「過去」，難以抽離時序脈絡而思考和行動，並且我們
的世界一直是在變遷之中，這樣變遷的來龍去脈又何其紛雜！讓學生意
識到個人或社會與過去之間的複雜關連，理解「過去」往往不是「一個
整體」或「二元對立的世界」，具備理性的態度、多元的觀點，願意且能
夠以「脈絡化思考」（contextualization）重新檢視歷史上曾經有過的機會
與限制、經驗與教訓，設身處地、反思探究各個社會必須面對的基本議
題或者每一個基本議題在各個不同社會文化脈絡下可能的多重意義。如
此掌握「過去」的知識、能力或素養，才足以讓我們有信心通往未來。
特別要指明的是，公民教育、多元文化教育、和平教育、國際教育
等當世重大課題，若欠缺「歷史」取向的思考和意識據以為探究之基礎，
其實都極有可能淪為道德教條，或者短視近利；歷史的視野可以豐富相
關課題的內涵，提供多元、超越的觀點，甚至揭露意識型態的執迷。
歷史教育在不同地區或不同時期的規劃、實施，其教育目的或教學
行動是有差異的、變遷的，而更大的挑戰還在於同一地區同一時期不同
階層、群體觀點上的針鋒相對。就這些事實而言，推展歷史教育自然無
法與社會∕政治領域「劃清界線」
，但這樣的關聯或關懷唯有透過歷史思
考的把握，歷史教育才不致於異化為政治教育或道德教育。
11
四、結語
歷史教育的目的，實際上約可歸納為五種：成就學識、陶冶品格、
關懷社會國家、鍛鍊歷史思考，以及應付考試；當然，最後一種不應成
為教育目的，其教學行動也與「技術的興趣」無涉，老師已經自我貶抑
了。
鍛鍊歷史思考雖是最為理想的歷史教育目的，但我擔心不良的實施
導致形式主義，一味仿製，走入死胡同；又或者過於理性，分析太多而
想像不足，錯失情理交融的高峰經驗；又或者隔絕於現實之外，無意於
對話溝通，變成孤芳自賞。
如果歷史思考之鍛鍊是妥適的，則其最大的功用應在於「可以確保
歷史課之所以為歷史課的本質」，讓針對教學技巧、在地∕身份認同、歷
史∕歷史教育反思等三種關注，或者「技術的興趣」、
「政治的興趣」，與
「人本的興趣」等三種教學行動取向，不致偏誤。雖然在不同區域或不
同時期，歷史教育目的有所變遷，但它終究是「歷史教育的」
，不是其他；
而在同一地區同一時期不同階層、群體觀點上的針鋒相對時，這或許是
突破僵局的所在。
在教學現場中，「鍛鍊歷史思考」的實現程度存在著很大的差別，從
價值上來看，「鍛鍊歷史思考」不應付之闕如，但在實際上也不可能達於
百分之百。即使是「說故事」這個史家的老技藝，還是需要的，
「說故事」
的高手依然有可能在敘述中引領學生洞察人心、反思人性，實現情意目
標，甚至引發美感經驗；這樣子說故事，學生不可能僅是背誦，其感知、
體悟的能力會被啟發的，在效果上仍可以和歷史思考的鍛鍊連成一氣。
歸納而言，本文之討論，有五個焦點：
1. 歷史教育目的往往因區域、年代、階層或群體不同而有差異，而
且總是變遷的。單單這樣一個事實，就是一個很好的歷史學或歷
史教育史的研究題材。
2. 不管歷史教育的關注或教學行動取向如何變遷，「鍛鍊歷史思考」
應該可以成為檢視各種關注或教學行動取向比較理想的判準，以
確保「歷史課之所以為歷史課的本質」。反過來看，
「鍛鍊歷史思
考」應該也可以在各種關注或教學行動取向中，展現不同的實踐
12
2015 年 6 月
路徑。
3. 鍛鍊歷史思考不可能脫離對於社會∕政治的關聯或關懷。「理想
公民」及其參與世界的知識與能力，應是「人」不可或缺的一部
分，歷史教育對此目的理應有所承擔與貢獻。此外，面對當世重
大政治∕社會課題之理解和處理，歷史思考之鍛鍊應該也能培養
出必要的知識與能力。
4. 鍛鍊歷史思考並不容易，稍一不慎，有可能就與政治教育或道德
教育合一，或者陷於遙遠的過去，或者淪於形式主義、無血無淚
的分析。
5. 鍛鍊歷史思考不應該成為歷史課堂上唯一的教學活動或目的。學
習歷史需要許多人生素材、情感經驗與背景知識、語文能力，教
師的闡述與敘事還是必須的。如何在有限時間內鍛鍊歷史思考，
開展出高層次認知活動，並且鋪陳足以感動、引發反思的脈絡，
教師永遠是關鍵，只是他∕她必須不斷自我反思與進修。
說明：本文原發表於第八屆「歷史教學新嘗試」研討會（高雄女中，2013
年 4 月 13 日），部分內容略有修改。
(本文作者現任教於臺北市立建國高級中學)
13
參考文獻
1. 東吳大學歷史系編（2012）。台北、香港、廣州歷史教學研討會會議
資料。臺北市：編者。
2. 林慈淑（1999）
。歷史與歷史教育的目的―試析倫敦大學兩位學者的
爭議。東吳歷史學報，5，179-204。
3. 林慈淑（2010）。歷史，要教什麼？―英、美歷史教育的爭議。臺北
市：學生。
4. 戴志清（2012，4 月）。士先器識而後文藝―高中學生讀書會的規劃
與省思。載於東吳大學歷史系主辦「台北、香港、廣州歷史教學研
討會」會議資料（頁 1-16），臺北市。
14
2015 年 6 月
簡介 Sam Wineburg
《Reading Like a Historian》一書

莊德仁
一、為何要創作這本書
1
Sam Wineburg 畢業於加州柏克萊大學，後於 1989 年獲得史丹佛大
學教育心理學博士學位，曾任職於西雅圖華盛頓教育心理學系，2002 年
回到母校史丹佛大學教育學院課程與教學研究所任職。2011 年他跟幾位
高中歷史老師合作編著《Reading Like a Historian》一書。Wineburg 在本
書中，自述自己之所以要創作此書，主要是對美國歷史教學，長期以來
重視記憶人名、事件等歷史知識的不滿2。他不是反對歷史教學應讓學生
知道歷史事實，而是這僅是個學習歷史的開始而已，且僅讓學生記憶歷
史知識，是不符歷史學科的本質，相信透過講述與記憶的教學法，就能
讓學生學好歷史，更是種「瘋狂」的想法3。因為歷史學要求學習者要探
1
Sam Wineburg 畢業於柏克萊大學宗教學系，其對歷史學的理解，應多是仰賴自修，以
上訊息感謝臺大歷史系宋家復教授告知。然他在大一時期，應在布朗大學就讀。見: Sam
Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the
Past, (Philadelphia: Temple University Press, 2001）,ix。筆者開始接觸 Sam Wineburg 史學教
育的理論與相關研究，主要是參加由東吳大學林慈淑教授在北一女中所指導的讀書會，
且在論文發表前夕，張元教授特別撥冗指導，非常感謝林教授與張教授的啟發，特此
表達感謝
2
Sam Wineburg, Daisy Martin, Chauncey Monte-Sano，Reading Like a Historian: Teaching
Literacy in Middle and High School History Classrooms（Teachers College Press, Teachers
College, Columbia University, 2011）, v
3
Wineburg 對於美國社會長期以來歷史知識貧乏現象，備感憂心，且發現美國教育界一
15
究每個歷史問題，應透過重新回到原始資料裡，尋找那無法輕易得到的
答案，且從閱讀分析資料中，找到足以支持論點的證據。除了對上述教
學法的不滿外，他也對從網路搜尋引擎尋找答案的流行風氣，感到擔憂，
因為在「我在網路上找到了答案」的這個年代，許多東西冒充為知識，
而歷史學的學習方法正可以作為此種破壞知識學習的重要抗衡支柱4。
Wineburg 提倡這種學習歷史學家一樣的思考方式，為何要作為高中
的歷史教材?他認為因為高中是大多數人學習歷史的最後階段。就是因為
太少學生在高中之後還會學習歷史，因此讓他們在高中時，就學會像歷
史學家一樣的閱讀，是一件非常重要的事。因為歷史學家開創了一套非
常有用的方法，讓他們能夠找出脈絡、發現矛盾、並提出合理的解釋，
這使得他們在往後的人生中，面對充滿複雜混亂的知識叢林，不會常因
受挫而舉手投降。他也常被人批評這種運用原始資料和開放式問題的教
材，比較適合程度高的學生，而不適於程度較低的學生。面對此類批評，
他抱持相反的觀點，因為根據研究，學生的識字率有每下愈況的趨勢，
而這問題卻沒有在其他課堂上得到協助，為了改善學生的閱讀能力，他
認為更應該透過一些能幫助學生有效閱讀的教材，讓他們學會像歷史學
家一樣的閱讀，相信可以改善學生的閱讀障礙5。
所以他認為此書的問世，正是在現今以教科書作為主要教材之教學
環境下的改革。他主張這本書並非課本的替代品，也並不試圖去取代課
本，反而提供教師一些能充分利用課本的點子，好適時的彌補教科書的
缺點。目的是讓學生能改變視教科書為唯一真理的舊習，更重要的是，
他認為本書可以作為一個示範，讓一些想改變傳統教學法的老師們，即
使是在各州統一之每節 50 分鐘的課堂標準時間限制及無窮無盡的考試
直努力地想要改變此種現象；他認為只依憑教科書作講述法教學，且又測驗片段的知
識，很可能是造成此現象的元兇，他曾用心理學者對於瘋狂的定義:「不斷做相同的事
情，卻期待著會有不同的結果」
，來描述這種荒謬的教育改革現象。請見: Sam Wineburg,
Crazy for History, Journal of American History, Vol.90, no. 4 (March 2004) ,1413
4
Literacy in Middle and High School History Classrooms, v
5
Literacy in Middle and High School History Classrooms, vi
16
2015 年 6 月
環境下，提供了一些創意有趣的教學方式及想法，作為教學的參考6。
二、歷史學家是如何進行閱讀
Wineburg 在本書引言中，強調他編著此書主要是希望能培養學生像
歷史學家的閱讀素養，他認為歷史學家跟學生閱讀方式的差別，在於歷
史學家常重視審視資料來源與實踐以脈絡化(contextualization)方式理解
資料的閱讀法7。Wineburg 一再地強調過去的歷史處在不確定的狀態，要
理解過去的歷史，需透過閱讀文本，還要善用讀者的想像，才能理解作
者的時代與心理狀態。然有效的閱讀理解是由文本、讀者以及我們用來
閱讀的方法所界定的8。因為要理解一份歷史文本，可以透過坊間的的閱
讀理解，來獲得若干解答，但對於閱讀歷史卻仍是所知甚少。所以，培
養閱讀歷史文本的能力，需要從歷史學科的本質出發9。像上述所提到的
重視來源，就接近於歷史學的「證據」概念；脈絡化的理解則是種「神
入」的能力。
Wineburg 發現許多學生，甚至是優秀的學生，常從文本最上頭的第
一個字開始閱讀，最後於文本的最後一個字，結束整個閱讀歷程。這種
閱讀方式，常會讓他們忽略文本最末段的重點。但歷史學家卻多會從文
本的最後部分開始閱讀，也就是尋找文本的來源。他們在閱讀文本一開
始的前幾個字，並了解文章的論述傾向後，便馬上跳到結尾的地方，審
視文本的來源。因為從審視文本來源中。可以發現是誰在何時寫下了這
個內容？文本是有意或無意留下的?作者是目擊者還是他從聽別人那聽
來的？甚至，歷史學家在了解文本內容的本身之前，在心裏就列出了一
連串想要知道的問題，這些問題讓他從被動的吸收知識，轉為積極主動
的探索問題，並透過閱讀文本與提出問題，跟文本作者進行知性對談。
關於脈絡化的歷史理解方式，最簡單的解釋是:所有歷史事件，都必
6
Literacy in Middle and High School History Classrooms, viii
7
Literacy in Middle and High School History Classrooms, vii
8
Sam Wineburg, Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of
Teaching the Past,80
9
17
須參考它發生的時間和地點後，才能被正確的理解10。Wineburg 主張理
解文本脈絡的過程，是件複雜的思考歷程，脈絡並不是早就被「發現」
或「安置」，好讓相關的理解概念，被「放入」於已「定位」的文章脈絡
中。他認為脈絡一詞(Context)，來自拉丁文 contexere，意指編織在一起、
投入於以某一模式連結事物的積極過程。所以脈絡是種需要複雜的技巧、
技術、以及一大堆的訣竅，還有心靈藝術的「創造」11。
脈絡化的理解是種複雜且獨特的歷史思考歷程，Wineburg 認為那並
不是從考試中幾個選項裏，選出較正確與既定存在的標準答案。它是需
學生懷抱著推理、聯想、反思價值觀，多方結合後所融合出的結論 12。
Wineburg 主張這種脈絡化思考方式，不是先天具有的天賦與常識，是種
後天培養的能力。為何是種後天培養的能力?因為我們常用現代的眼光去
思考過去，這種現世主義(presentism)正是在達到成熟的歷史理解學習時，
首要克服的不正確心態。13Wineburg 發現許多人認為主張對過去歷史的
認識，應該從現代人的眼光與角度去理解過去，如果歷史學習應該如此，
14
那「歷史應該由現代往過去教」，但如此獲得的歷史理解，僅是種自戀
者的想法。因為對自戀者來說，他所看到的世界，無論是過去的或是現
在的，都是他自己的形象。但成熟的歷史理解，是要超越自我的意象、
自我的生活、超越人類的時空，來進入過去人的時代。這種複雜深入的
歷史思維，讓歷史學在所有科目的課程中，最能教導曾經是神學所要教
導的美德—培養我們面對所知有限的謙卑與對人類歷史寬廣的敬畏15。
三、為何要這樣學習歷史
為讓學生能不僅從自己的時代出發，來認識過去，他認為只靠課堂
10
Literacy in Middle and High School History Classrooms, vii
11
Teaching the Past, 21
12
13
14
15
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2015 年 6 月
提問是種危險的教學策略，因為過去的歷史對孩子來說，根本是種抽象
的東西，僅在課堂上透過提問讓學生思考幾乎沒有接觸過的歷史問題，
16
他們是無法進行歷史推理與脈絡化思考的。他主張閱讀原始文本是個可
行的教學方法，並發明了一種「大聲思考」（Think—Aloud）的教學策略
17
。為讓讀者改變傳統僅辨識表面文意的閱讀法，他設計讓讀者親自進入
文本，主動參與意義創造的教學歷程。透過自我內省的方式來模擬作者
的心理運作，他要求邊讀、邊說且邊記錄，在閱讀文本時，一有想法就
口述並記錄出來，而不是在幾小時或幾天之後作備忘、記錄。且它要求
要記錄當口述閱讀文本內容的想法，而不是解釋為什麼會有這些想法。
透過自我的對話假裝與別人一齊對話思量，學生將能實踐「主動參與意
義創造的過程」18。
Wineburg 在本教材裏，就鼓勵教師示範「主動參與意義創造的過程」。
首先，告知學生閱讀文本，不僅止於閱讀，要看它、分析它、了解它，
並實際操作。接著必須跟學生解釋：你將邊讀邊說，試著回答問題，答
案則要從仔細閱讀文本中，找到歷史證據。緊接著教師要實際示範給學
生看:一.大聲讀出文本，做摘要，隨即不斷地提問，並作標註。二.進而
分析文本組句，進行大段落的提問，再大聲質疑:作者為何要這樣寫?他
的觀眾是誰?當時的情境是什麼?。透過「大聲思考」，使學生看到如何進
19
行提問的活動和史家如何閱讀。
Wineburg 自述他在當研究生時期，正是行為主義垮臺與認知心理
學興起之際，當時認知心理學的教授並不欣賞他反省文本意義的探究方
式，倒是他透過大量閱讀歷史名家的著作中，思考著認知心理學的問題，
即如何透過閱讀文本來培養歷史思維的能力，透過精心設計的新教學方
法與策略，讓學生也能具備如同歷史學家的閱讀能力。為實現上述前無
古人的歷史認知理想，Wineburg 自覺是受到認知心理學革命與英國歷史
16
17
關於這種邊想、邊說並邊記錄的閱讀與省思文本內涵方式，也可翻譯成「邊想邊說」，
此名詞為東吳大學林慈淑教授主編，為本書所組織的翻譯團隊所援用，本書預計將在
2015 年出版。很感謝林教授提供相關資訊，讓筆者能更了解作者的意涵。
18
上述引文內容，為筆者參考東吳大學歷史系林慈淑教授主編，對本書的中文翻譯本，
本書至今仍為未刊稿，筆者不敢掠美，特此註明。原文引自：Sam Wineburg, Historical
Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past,70
19
Sam Wineburg, Daisy Martin, Chauncey Monte-Sano, Reading Like a Historian: Teaching
Literacy in Middle and High School History Classrooms, 39
19
教育研究的影響20，他試圖改變傳統仰賴選擇題來評鑑學生學習成果的方
式，自己編寫適合讓學生編織歷史脈絡的教材，曾花好幾個月的時間，
觀察數以百計的教室教學，並聆聽、記錄、晤談學生和老師的想法，以
實驗與評鑑他所設計新教學方法的可行性21。
四、如何編寫適宜的教材
Wineburg 針對不同歷史議題，透過提供多元的原始史料閱讀，編
寫出讓學生進行像歷史學家閱讀的教材，主要是希望學生能形成歷史性
的理解脈絡，他曾用「編織一個漁網」此譬喻策略，來說明上述教學設
計的困難22。若以本書為例，「編織一個漁網」即是指編寫教材，「船塢」
是教師設計教材的辦公桌或電腦螢幕。「漁夫」可說是設計教材的教師或
是閱讀教材的學生，「綁的結」是指閱讀文本與教學工具，「獵物」、「目
標」都是指脈絡化的理解，「綁的結太大」是指文本彼此間的關係太過疏
遠，學生無法經由閱讀產生連結與建構出理解脈絡。「綁的結太小」則是
指文本資料彼此關係相近或是訊息太雜，讓學生無所適從，無法分辨主
要的脈絡所在。「一種工作的設計」當然是指教材的設計，而本書教材除
提供閱讀文本外尚有教學工具與教學策略的建議。「距離現在不近也不遠
的主題」，是指本書所提供的八個橫跨從十七至二十世紀的歷史學習單元，
它們分別是:1600S 年寶嘉康蒂、1775 年萊辛頓平原、1858 年亞伯拉罕林
肯、1892 年哥倫布日、1921 年愛迪生與科技、1930S 年黑色風暴、1955
年羅莎帕克斯到 1960S 年的古巴危機。
五、本教材的主要內容是什麼
上述八個教學單元，依時間先後順序排列，每個單元都與美國高中
歷史教科書相關，每單元針對實際歷史知識，都有它主要核心問題，且
每單元都有希望培養的歷史核心能力，並提供特定的教學策略。Wineburg
20
21
Teaching the Past,xi
22
Sam Wineburg，Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of
20
2015 年 6 月
還為讓使用者清楚他的設計用意，還加以表列呈現23:
章節美國歷史單核心問題核心歷史觀教學策略

元念
1. 寶嘉康蒂探險與殖民寶嘉康蒂有什麼是歷史質問課程
沒有拯救約 vs. 迷思？
翰史密斯？
2.、萊辛頓平美國革命在萊辛頓平質疑資料－分析圖像；依
原原上發生了尋找資料來循明確指
甚麼事？源示，閱讀質問
文本資料
3. 亞伯拉罕內戰林肯是不是質疑資料－設計課堂上
林肯一個種族主脈絡化辯論(SAC)；
義者？我們依循明確指
該如何評斷示來建構理
過去？解脈絡
4. 哥倫布日遷移(19世紀那段時期較質疑資料－分析政治漫
末) 為重要：1492 脈絡化畫；建構脈絡
或1892？的課程
5. 愛迪生與 1920年代電力與女質疑資料－網路課程；證
科技工：誰真正產證實與建立實資料的課
生效益，何時通論程
開始？
6. 黑色風暴 1930年代／是什麼造成敘事－考慮開卷課程
經濟大蕭條了黑色風多種故事與 (OUT)
暴？有哪些原因
故事被流
傳？
7. 羅莎帕克人權運動羅莎帕克斯敘事－質疑分析學生的
斯坐在哪裡？紀錄作文內容以
為什麼抵制及官方文件
23
上述內容為筆者自己翻譯，參考自:Sam Wineburg, Daisy Martin, Chauncey Monte-Sano，
Reading Like a Historian: Teaching Literacy in Middle and High School History Classrooms,
vii 。
21
蒙哥馬利公
車運動會成
功？
8. 古巴飛彈冷戰第三次世界敘事－教科開卷課程
危機大戰是因為書，證據及正（OUT）以及
「另一個人在變化的故比較不同教
眨眼」而被阻事科書的內容
止的嗎？
Wineburg 在每單元都提供一手或二手的文本資料，讓學生閱讀，也
穿插著圖像資料、小說內容、電影情節、相關教科書內容、流行歌曲等
多樣資料。還在教學進行中，讓學生透過搜尋引擎來確認文本資料作者
的地理位置，還有透過搜尋引擎來閱讀相關歷史資料庫內容。在每單元
他都設計三種教學活動，讓學生透過將資料檢證〈在進行文章理解前，
歷史學家做了什麼？〉、證據比對〈歷史學家如何將不同文獻作連結〉、
時代背景〈contextualization，歷史學家如何以地區、國家、世界的角度，
描繪時代架構與環境〉、比較思考〈歷史學家如何敘述同時期其他世界的
環境〉，來學習歷史思考的核心元素24，進而漸進地拉近學生的想法與歷
史學家特殊思考方式的斷裂與距離。
本教材的核心歷史觀念，從質疑迷思開始，第一單元是讓學生透過閱
讀原始資料，來質疑迪士尼賣座電影「風中奇緣」中寶嘉康蒂拯救約翰史
密斯的真實性25？第二單元是運用一手資料，來質疑教科書裏歌頌獨立戰
爭中的愛國者，他們在萊辛頓戰役真的如同教科書中所寫的那麼英勇嗎26?
此兩個教材主要是質疑學生習以為常的歷史知識，進而讓學生理解脈絡化
思考的重要性，故第三單元主要核心問題是:林肯是不是一個種族主義者？
種族主義這個稱號，適用於19世紀中期的美國社會嗎27?第四單元是問:哥
倫布日的制定是為紀念1492年的光榮發現，還是1892年選前的討好特定選
24
Frederick D Drake; Lynn R Nelson , Engagement inTeaching History :Theory and Practices
for Middle and Secondary Teachers , (New York: Pearson, 2005) , 61
25
Literacy in Middle and High School History Classrooms,7
26
27
22
2015 年 6 月
民28？透過多樣文本的閱讀與對比，學生應會理解歷史的認知，不是僅從
表面文義擷取，須進入當時後的社會發展與時代心靈中，編織出最適合的
理解脈絡。
相較於前面四則單元多在挑戰「破除」傳統歷史知識的魔咒，後面四
則在「破除」外，更有著「建設」的功能。第五單元從1920年代一位婦女
寫信給愛迪生，歌頌他發明的電器產品，讓婦女們的生活不僅更便利又更
輕鬆。透過文本閱讀與現代搜尋引擎的幫忙，Wineburg不僅讓讀者知道這
是種迷思，更讓讀者發現這位寄信婦女的不凡階級身分與生活環境29。第
六單元是談美國沙塵暴的形成原因，許多農民都認為這是自然災害，深信
「只要下雨好日子就會回來」30，但透過閱讀調查報告與學者研究，學生
將發現因為人為不當的開發，才是導致沙塵暴的主因。第七單元是談羅莎
帕克斯這位黑人民運運動的先驅者，透過警方兩分筆錄的比對，和當時法
院上對於她當時所作位置的一手記錄，發現羅莎帕克斯當時似乎並非是刻
意要挑戰對於黑人公車上座位的刁難法令，她日後之所以能成功地作為黑
人民運運動的重要指標，當地長期經營的黑人民間運動組織，應是最主要
的原因所在31。第八單元是談古巴危機，化解這場可能性的第三次世界大
戰，是真的如同教科書與電影所宣傳的:因為美國執政團隊冷靜、睿智、
強硬與堅持，而讓蘇聯退讓嗎32?透過當時秘密文件與相關人等日記的公開，
學生將發現這是兩方利益交換後的妥協下台階。
Wineburg的歷史教學法運用修辭學的概念與閱讀技巧，此會很容易地
「破除」文本表面文字的真實性，「打破」一些充斥於我們周遭的歷史神
話，但若一切都是修辭，歷史將會如同文學一般，容易各說各話；一切都
是迷思，容易質疑歷史的價值。故他強調要神入當時的情境，來脈絡化地
理解歷史文本，每一份文本都有它特殊的語境，有作者想要說的內容、想
要讓他們知道的聽眾、想要達到的目的，更有著特殊的時空背景，這些都
28
29
30
31
32
23
是指引、「限制」我們理解文本的線索，在這些具有「限制」性的條件下，
加上我們的想像力，編織出最適合的理解脈絡。透過上述脈絡化的理解，
此似乎增強歷史學的確切性，讓這門理解不確定過去的複雜學問，不那麼
充滿懷疑，而又多一些肯定的味道。或許，這也是理解本教材之另一種隱
藏的脈絡吧！
另外，筆者為讓讀者能更理解 Wineburg 在每單元教材設計的用心，

以下則以文本資料的類型為中心，來表列各單元的不同設計內涵33。
單文一手資料二手資教科圖像資影片搜尋小說流行

元本料（編號）書料（次（次引擎（次歌曲
（編號）
數數）數）（次數）（次
編（編
目數）數）
號號）
1 6 1.2 3.4.5.6 1 1
2 8 1.4.5.6 2.3.8 7 3
3 5 1.2.3.4.5.
4 8 1.2.3.5.6.8. 4.7 4（工

具 4.3）
5 5 1 2.3.4.5
6 9 1. 2.3.4.5.6.7 8.9 學生 3 2 1 1
自備
7 6 1.2.3.5.6 4 1（工
具 7.3）
33
為讓讀者理解圖像資料在每單元文本的編號位置，筆者刻意將圖像文本的編號縮小呈
現，讓讀者更能清楚分辨。
24
2015 年 6 月
8 8 2.3.4.5.6.7.8 1 （工具 1
8.2）
由上表可知，Wineburg 在每單元都運用一手資料，可知他認為原始
資料在歷史探究上的絕對重要性。而二手資料則以史學家的研究為主，
主要是希望透過既有的學術研究成果，來幫助學生建構脈絡化的思考。
另外，每個單元（第五單元除外）都穿插教科書、圖像與影片小說等日
常生活中即可以搜尋的類歷史資料。在本教材裏，教科書常作為對比（充
滿錯誤與意識型態）的文本，主要是這是學生最常見也是最容易相信與
依賴的歷史知識來源。教材中也常用圖像與影片等資料，Wineburg 不同
一般史學家對於此類傳地歷史知識，但常夾雜著商業或政治用途的「文
本資料」抱持鄙夷或不關心的態度，他把它們作為對比用的教材，主要
是他想要知道此類資料「到底如何形塑歷史認知，還有他們到底如何被
用來促進學生的歷史了解34。」
Wineburg 設計這些教材，主要是他認為多種的教學和學習策略能
用來提升學生的歷史思考，運用第一、二、三手資料及系統性教學策略
方法與工具，能讓學生更容易理解且學習歷史學家的思惟習慣，幫助學
生修補知識與理解上的斷裂，以進行複雜的脈絡化思考。雖已設計出豐
富且充實的教材，筆者相信他仍會強調教師在教學的重要性，因為一位
好老師總會試圖建立教師繁複的理解能力和學生發展中的理解能力之間
的橋樑35。因為教材中的知識雖說是教學的核心，且教師專業的知識，不
是能否實現良好教學的唯一決定因素。因為歷史的探究不是記憶或講述
死寂沉悶的史實，所以教師對許多事情有較深刻而豐富的理解，理解如
何表現自己的能力，並能適時地切換不同教學模式的能力以讓學生獲得
更廣泛學習的可能性36，Wineburg 深信這些才是決定教學成敗的關鍵因
素所在。
34
上述引文內容為筆者自己翻譯，參考自:Sam Wineburg，Historical Thinking and Other
Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past, 250
35
36
25
六、如何進行教學
這八個主題，除了提供閱讀文本外，設計者也設計一些幫助學生分
析理解的工具與學習單，更重要還提供每單元三種方案的教學建議。為
讓讀者能更清楚 Wineburg 編寫教材的用心，以下筆者則模仿「大聲思考」
的教學策略，以第一單元為題材，依序夾述夾議的陳述與分析本教材所
建議的教學活動。
本書第一單元主要的核心問題是: 寶嘉康蒂到底有沒有拯救約翰史
密斯？（設計者為什麼要以這題材來作歷史問題，因為故事本身就是個
夾雜著冒險、愛情、異文化，且很引人注目，是個美國學生普遍知道的
營救故事吧！）教材給了六段資料，設計三種不同時數與提問方式的課
程。（差異化的課程嗎?）再進行活動前，建議可以先問學生是否看過迪
士尼「風中奇緣」的電影，或播放部分情節給學生看，然後讓學生參照
工具 1.1。（這是引起動機嗎?學生只要閱讀工具 1.1，很明顯就會發現:
寶嘉康蒂如果真的有在美國拯救過約翰史密斯，她當時不過是十多歲的
小女孩吧！兩人有可能像電影情節般談戀愛嗎?再仔細看工具 1.1，寶嘉
康蒂後來到英國去了，但她的身分是人妻，且先生不是約翰史密斯耶！
喜愛電影中浪漫愛情故事的學生們，這時應該是瞬間崩解了吧！更重要
的是，崩解不過是要上正課前的引起動機而已，真正的教學活動才要開
始呢！哇賽，餐前酒就如此「夠味」了，底下一定更精彩！）
方案ㄧ是 1-2 小時的課程，先給相關人物、事件的時間軸，再讓學

生閱讀兩段當事人約翰史密斯的說法，加以比較，並用圖表來呈現異同。
（設計者用兩則當事人前後內容不一與時間不同的說法，讓學生對照著
時間軸資訊，回答相關的問題。我們可看到兩段文本資料的時間與在時
間軸的位置，但卻未告知我們這參照的時間軸是如何製作的?似乎有點可
惜，難道，教學重點不在此處嗎?）教材問學生: 約翰史密斯他為什麼要
加東西在先前的意見上? 再問兩個問題?一.他是說謊嗎?為什麼要說謊?
二.他不是說謊嗎? 若不說謊，為什麼會有兩種說法?（第一個問題，似
乎就預設第一種說法是正確的，因為第二種說法是「加上去」的。後面
兩個問題，很有意思，第二個說法是否是說謊呢?若是，為什麼?若不是，
前後兩種說法不同，這又要如何解釋呢?由此可推知，這單元似乎要學生
學的，不是哪一種說法是正確的，那是要學什麼啊?）以上是第一輪活動
結束。（還有啊！臺灣的歷史課很難出現這樣好幾輪的推論思辯歷程吧！）
26
2015 年 6 月
再來以當事人第二次紀錄內容為基礎，分析其內容，並摘記其細節
的相關重點。（這就是迪士尼「風中奇緣」流行電影的主要情節嘛！）
請問學生，以下教材所附的四位史學家的看法，哪些史學家支持第二次
紀錄內容的論點呢?（為什麼要以第二次紀錄內容為比較基礎?因為這段
內容才有題目所問的: 寶嘉康蒂到底有沒有拯救約翰史密斯？所以，第
一輪活動是前菜，現在主菜上場了！那到底寶嘉康蒂到底有沒有拯救約
翰史密斯呢？教材所附的不同史學家有不同的推論與說法，如何判斷呢?
設計者這時一定在竊笑，連史學家意見都不同了，學生一定更迷糊了吧！）
第二輪結束。（問題還沒解決呢，應該還有第三輪吧！）
緊接著讓找兩位不同立場的史學家，讓學生針對剛剛第二次當事人
說法的分析內容，寫下兩位史學家的看法。第三輪結束。（細心的讀者，
應該發現這四位史學家似乎都不認同電影情節吧！而教材要同學分析的
是 Lewis 和 Barbour 的看法，他們雖對約翰史密斯有無說謊，有不同意
見，但對於「拯救」一事似乎都是採否定的看法，因為即使是支持約翰
史密斯沒有說謊的史學家，認為所謂的「拯救」一事，是種近乎成年禮
或入會儀式的活動，所以是約翰史密斯誤會了！這種說法，似乎要學生
透過史學家的理解，並從印地安人的文化脈絡，來思考這場「一人拿著
木棍打爆腦袋」畫面的歷史意義吧！）通過上述三輪的提問與分析後，
最後讓同學看迪士尼「風中奇緣」電影中的主要情節，問同學:寶嘉康蒂
到底有沒有拯救約翰史密斯？（聰明的學生應該發現上述問題是在問兩
種提問:一是寶嘉康蒂到底有沒有拯救約翰史密斯，是指當時史密斯是要
被打爆頭情況下的拯救?二是寶嘉康蒂到底有沒有拯救約翰史密斯，是指
到底當時有沒有發生這場印地安文化的儀式呢?而不管兩者的答案是什
麼，只有當事人第二種說法真正符合迪士尼電影的情節，其餘五則資料
都有所差異！設計者一定想:經過三輪反覆辯證的提問過程，學生對這問
題的理解，應該跟一開始看電影時差別很多了吧！）
方案二是 2-3 小時的課程，他設計的活動重複方案一，但問更複雜

的問題：「歷史到底是甚麼？」（要討論這個大哉問，設計者先問一個
關乎歷史學本質的問題: 分析原始及二手資料之間的差別。很明顯地，
兩段當事人的說法是原始資料，四位史學家是二手資料。有趣的是，原
始資料的說法不一啊！學生一定會困惑這是歷史嗎?歷史不是有標準答
案的嗎?透過閱讀原始資料，尤其是讓學生閱讀兩段說法不一的原始資料
後，學生才能開始真正感受歷史學的況味了！歷史不是找到標準答案，
27
是種透過閱讀原始資料與二手資料，不斷探索答案的過程！）方案二也
希望教師應引導學生理解教材設計者三輪分析討論的用意，透過遞迴重
複的歷史偵查過程，尤其是透過不同資料的對比中，不斷地對原始資料
提出質疑。（設計者用四位史學家的不同看法，應可讓學生感受到史學
研究的複雜與充滿挑戰性吧！連史學家都意見不同了，歷史問題一定有
標準答案嗎?）最後再問學生一個問題:為什麼我們無法確定寶嘉康蒂有
沒有拯救約翰史密斯？要求學生寫下至少三個理由，且在每個原因中，
寫上至少兩個特別的細節或是言論來支持這個答案。這些答案需比對不
同的來源至少兩個例證支持你的觀點。（要求根據資料來作為例證，這
是運用歷史學的「證據」概念嘛！更有趣的是，設計者問的是「為什麼
無法確定」耶！習慣用講述記憶法學習或教授歷史的學生與老師，常問
的問題都是什麼是確定的！但這題是問「無法確定」，還問「為什麼無
法確定」?連「無法確定」還問為什麼?這是多麼謙卑的探索態度啊！）
方案三是 2-3 小時的課程，主要問題是希望學生學習:迷思或是歷史，

差別在哪裡？（方案一主要是討論到底有沒有拯救這一件事?方案二的重
點是歷史是什麼?方案三是討論何謂迷思?何謂歷史?三者層次都不同，真
的是差異化耶！）讓學生經由方案ㄧ的教學流程中，參與閱讀與討論，
並讓他們經歷三輪的教學歷程，學習歷史學家如何分析與統整多個紀錄
資料，以建立連貫性的觀點。再來是閱讀迪士尼的電影以及現在懸掛於
國會大廈圓形會議廳的約翰查普曼於 1840 年所繪製的寶嘉康蒂畫像，
（原來迷思是指那些透過須展示在公眾眼前與媒體上的影片與圖像，那
些承載著類似紀念碑般的歷史人造物）然後思考在影片與圖像中，使用
了哪些象徵？有哪些包含對當時觀眾與現在的觀眾們重要的訊息，被刻
意嵌入這些代表寶嘉康蒂的作品中。（當然是透過與原始史料的對比，
才能看出哪些是刻意被加上去的，那些刻意加上去者的目的是什麼?主要
是要給誰看的?哪些是歷史學家可以容忍的?其他的就是迷思了吧！）
七、結論:
美國教育學者 Sam Wineburg，面對美國學生貧乏的歷史知識現象，

認為問題應是出在實際的歷史課堂教學上，故投入歷史教學的改革。他
透過常年的觀察、晤談與實證研究，關心學生如何學習歷史知識?思考如
何拉近歷史學者和學生之間的認知差距?受到認知心理學與英國歷史教
育理論的洗禮，他也運用修辭學的學理與技巧，設計出這本兼具閱讀文
28
2015 年 6 月
本、工具與教學策略的中學歷史教材。
《Reading Like a Historian》這本教材，是 Wineburg 對於傳統重視記

憶與講述式歷史教學法的反省，他認為歷史學家重視審查來源與脈絡化
理解的閱讀習慣，是增進學生歷史思維的良好教學策略，故設計出讓中
學生得以培養閱讀素養的教材。本書中的八則教材，內容雖與美國高中
歷史教科書相關，但理解的脈絡與上課的重點都與課本不同甚至彼此相
悖。一方面，他想要突顯歷史知識絕非如同常識一般，歷史學是門須要
閱讀原始文本，進而審視資料來源與脈絡化思考的複雜學問，另一方面，
也想藉此凸顯我們生活周遭充斥著夾雜錯誤、充滿問題的歷史知識，而
要澄清這些迷思，唯有仰賴「像歷史學者一樣閱讀」的教學策略與方法，
此正也是歷史學在現今資訊浮濫的時代下，應該扮演的角色與存在價值
所在吧！
(本文作者現任教於臺北市立建國高級中學)
29
30
2015 年 6 月
Sam Wineburg 教科書中古巴危機之討論
陳惠珠
一、前言
在現行 101 課綱的規劃下，關於冷戰的綱要僅提到美、蘇的對峙、

冷戰的形成，以及東亞在冷戰下的局勢。因此根據課綱的規定，在現行
高中歷史教科書所提到古巴危機的內容並不多。檢驗現行各版本的歷史
教科書，甲版本並未提到古巴危機的名詞，只提到卡斯楚推翻古巴的親
美政權，並於 1959 年建立獨裁政權。乙版本則是在補充資料簡要提到古
巴危機。丙版本從介紹卡斯楚取得政權談起，再說明古巴危機的內容。
丁版本則是簡要提到 1962 年古巴危機的發生。這些教科書的敘寫方式，
主要想呈現的是美、蘇兩大勢力在古巴的布局與拉扯，還有甘迺迪與赫
魯雪夫化解這場恐將爆出戰爭的危機。這樣的敘寫模式，是高中歷史教
師所熟悉的方式。然而 Sam Wineburg 挑選古巴危機這個主題，並非要深
入介紹這場危機的始末，而是透過不同時期的教科書內容來了解古巴危
機的書寫是有時代性的，並且附上不同立場的材料，可以讓教師用來訓
練學生了解教科書所忽略的事實，其背後可能隱藏的玄機。
二、
《Reading Like a Historian》第 8 章 To Blink or Not to
Blink：The Cuban Missile Crisis 的內容
(一)前言
根據教師手冊的內容指出，無庸置疑的，古巴危機在美國的報紙、
31
歷史書、歷史教科書都是記載倘若蘇聯不撤除在古巴的飛彈，那麼美國
將以軍事力量封鎖古巴。開始根據幾本教科書的內容，來看其如何描述
古巴危機。《Story of America》這本教科書是在蘇聯撤離古巴飛彈後不久
出版，在書中提到面對強而有力的美國甘迺迪總統，以及美洲國家組織
與聯合國的支持，赫魯雪夫只好放棄古巴的軍事基地。這本教科書強調
美洲國家組織與聯合國的作用，因此赫魯雪夫無法面對美國的軍事力量，
只好退讓。1960 年代中期的教科書《United States History》比起前一版教
科書更清楚說明赫魯雪夫與甘迺迪之間有書信往返協商，且赫魯雪夫雖
同意撤離古巴的飛彈，但他也獲得美國回應不入侵古巴。1966 年的《A
History of the United States》則是更清楚敘述這段發展，由於美洲國家組
織的支持，蘇聯同意在聯合國的監視下撤除在古巴的飛彈，而美國也同
意撤除封鎖並不入侵古巴，因此這次古巴危機很明顯的結果是--美國與
自由世界的勝利。檢視這幾本教科書內容，這次協商的勝利讓蘇聯了解
到美國的軍事力量，而美國也學到教訓--唯有加強軍事才能保證世界和
平。
(二)教科書所忽略的
1960 年代的古巴危機雖然美國的勝利是明確的，卻也使另一個傢伙
眨眼(Blink)，但經過一段時間後，事件應該有不同的角度。例如，1962
年 10 月 26 日赫魯雪夫給甘迺迪的第一封信，在裡面提到要求美國不得
入侵古巴，以換取蘇聯撤除飛彈。1962 年 10 月 27 日赫魯雪夫的第二封
信，則要求美國撤除在土耳其的邱比特飛彈。許多教科書忽略這些信件
的細節，教科書解釋的是執行委員會建議甘迺迪接受第一封信，忽略第
二封信。關於接受第一封信忽略第二封信的說法，是由羅伯特•甘迺迪
的日記《Thirteen Days》證實，裡面描述 10 月 27 日他致電蘇聯特使，要
求在司法部門碰面，表達美國願意討論從土耳其撤除飛彈，但這是有條
件的。然而從蘇聯的角度看，整件事的樣貌明顯不同，從赫魯雪夫死後
出版的回憶錄，發現蘇聯不僅要求美國撤除土耳其飛彈，美國也執行這
樣協議。美國同意撤除土耳其與義大利的飛彈，與蘇聯撤除古巴飛彈，
這是同意交換的條件(one thing for another)，但羅伯特•甘迺迪否認此說。
經過這些信件披露後，1995 年的教科書內容並沒有太大差別，僅是
提到美國甘迺迪總統在 10 月 26 日接到赫魯雪夫的消息，幾天後蘇聯撤
離古巴飛彈，美國則保證不入侵古巴。到 2007 年的教科書雖有比較詳細
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2015 年 6 月
的內容，但觀點類似：提到甘迺迪收到赫魯雪夫的信，表示美國若保證
不入侵古巴，蘇聯會撤除飛彈。第二天甘迺迪接到措辭更強硬的信件，
蘇聯要求美國自土耳其撤除飛彈。執行委員會建議總統接受第一封信，
忽略第二封，美國總統做這樣的決定後，赫魯雪夫宣布撤除飛彈。
(三)那麼，發生了甚麼？
古巴危機的核心問題很簡單，就是甘迺迪是否與蘇聯交換條件，美
國同意撤除自土耳其瞄準蘇聯的飛彈，而蘇聯自古巴撤除飛彈？
根據赫魯雪夫的回憶錄，是有明確的協商談判。但根據羅伯特•甘
迺迪回應 Dean Rusk 的訊息，表示沒有協商的可能，那必須由北約所決
定。雖然我們的立場比較相信美國，但歷史的理解不能遷就自己喜歡的
團隊，必須依靠證據。
另外，根據蘇聯特使阿納托利•多勃雷寧(Anatoly Dobrynin)發出的
電報，他提到在甘迺迪接到第二封信時，羅伯特•甘迺迪曾致電邀請與
他碰面，美國提到保證不入侵古巴。不過，就是否撤除土耳其的飛彈一
事，據蘇聯特使所說的內容，美國總統表示討論土耳其問題的最大困難
是，設置飛彈是在北約會議中決定，因此討論撤除土耳其飛彈會影響美
國在北約的領導地位。
總之，就蘇聯的說法，美國並沒有忽略第二封信，美國也與對手進
行外交協商。所以就帶來另一個問題，為什麼？假使美國的軍事足夠強
大，為何美國要與蘇聯協商，答案就是美國的軍事力量被誇大了。
(四)電影是對的嗎？
由羅傑•唐諾生執導的歷史傳記電影，內容描述 1962 年古巴飛彈危

機，從美國的政治領導角度看待整個事件。影片改編自歐尼斯特•梅
（en:Ernest May）與菲利普•澤利考（en:Philip Zelikow）的《甘迺迪的錄
音帶－古巴飛彈危機期間於白宮》（The Kennedy Tapes - Inside the White
House During the Cuban Missile Crisis）一書。該片與羅伯特•弗朗西斯•
甘迺迪所寫《驚爆 13 天》無關。
33
(五)如何使用這些材料
1.scenario 1(第一方案 2-3 小時)
第一方案先讓學生閱讀教科書中古巴危機的敘述，不管教科書是否
提到赫魯雪夫的第二封信？但始終提醒學生保留疑問，我們如何知道甘
迺迪總統團隊的回應？接著將學生分組，閱讀羅伯特•甘迺迪給國防部
長的機密備忘錄(8.2a，8.2b)，這份材料的內容是敘述羅伯特•甘迺迪與
蘇聯特使阿納托利•多勃雷寧(Anatoly Dobrynin)聯繫碰面時間與協商撤
除古巴飛彈一事。其中，羅伯特•甘迺迪表示撤離土耳其飛彈是不可能
協商。接著，可利用後面的表格讓學生分組討論，到底羅伯特•甘迺迪
與蘇聯特使會晤時發生了甚麼事？再來閱讀羅伯特•甘迺迪的日記(8.1)
以及赫魯雪夫回憶錄(8.3)，讓學生分別討論並做出小結。還有閱讀阿納
托利•多勃雷寧(Anatoly Dobrynin)致莫斯科的電報(8.4)；Theodore
Sorenson 承認在日記《Thirteen Days》出版前已知道的機密(8.5)，他是
羅伯特•甘迺迪《Thirteen Days》日記的編者。最後，讓學生觀看電影
並解釋電影是否符合事實，這樣的訓練是要學生從這些材料或其他研究
找出足以論證的證據。
2. scenario 2(第二方案 1-2 小時)
為什麼隱藏事實？這個方案是以第一方案的訓練為基礎，讓學生思
考歷史文本。首先引導學生閱讀、分析與討論所附的文本資料，到第二
方案時，請學生思考為何甘迺迪總統的行政團隊要對美國民眾隱藏外交
協商的內容。因此，這個方案的資料主要有 1960 年參議員甘迺迪與副總
統尼克森的辯論(8.6)；Richard Goodwin 於 1961 年與切•格瓦拉(Che
Guevara)會談，8.7 則是他將會談結果呈給甘迺迪總統的備忘；蘇聯特使
阿納托利•多勃雷寧(Anatoly Dobrynin)的回憶錄(8.8)等。請學生閱讀這
些材料，再讓學生透過討論，最後學生能夠回答這些資料的主旨，以及
為何試圖隱藏外交協商的事實。
3. scenario 3(第三方案 1 小時)
第三個方案則是要訓練學生以不同的立場看歷史，因此工具 8.2 提
供不同國家教科書中關於古巴危機的書寫。Excerpt1 是古巴的教科書，
主要的關鍵字有”mercenary”、”hostile”。 Excerpt2 是蘇聯的教科書，關
鍵字是”severe”。
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2015 年 6 月
三、課堂使用的結果
當初我們成立社群並選擇閱讀 Sam Wineburg《Reading Like a

Historian》一書，就是想了解作者透過本書所要培養學生的是哪些歷史
能力，以及書中使用哪些材料，以期達到培養學生歷史能力的初衷。每
次的社群聚會都會選擇一個篇章來討論，教授也建議我們可以將討論的
篇章，實際應用到教學，以了解應用這些材料的結果是什麼？由於去年
筆者所任教的班級是高一的學生，有鑑於高一下學期中國史的課程相當
緊湊，很難抽出時間來練習這樣的課程設計，故決定利用人社班專研課
程的時間，來進行這一個篇章的練習。本校高一人社班的專研課程，安
排在每星期四下午連續三節課，可以方便進行一個專題課程。
根據本書教師手冊的說明，這個單元要訓練學生的方式有三種方案。
為了時間的關係，我選擇第二與第三方案的材料來進行課程。另外，礙
於課程進行的對象是高一的學生，他們的先備知識僅是國中歷史課程提
到古巴危機這個名詞。因此當天課程進行的模式，筆者先簡單介紹課本
中古巴危機的概念，再來讓學生看 10 分鐘左右的《驚爆十三天》電影，
讓他們對於古巴危機的發生有簡單的概念。接下來，將學生分組，讓他
們進行討論 1960 年參議員甘迺迪與副總統尼克森的辯論(8.6)；Richard
Goodwin 於 1961 年與切•格瓦拉(Che Guevara)的會談，最後他呈給甘迺
迪總統的備忘(8.7)；蘇聯特使阿納托利•多勃雷寧(Anatoly Dobrynin)的
回憶錄(8.8)等材料。最後，學生討論完畢並完成 Tool8.1 表格。以下是學
生書寫的答案：
資文件的主旨為何美國要掩蓋事實
料
8.6 甘迺迪指控古巴被共產黨佔據是尼克對美國來說，距離美國如

森的責任此近的國家落入共產黨
手中，是美國的恥辱
尼克森不認為甘迺迪的失敗主義論對古巴變共產主義
現況沒有幫助
甘迺迪認為古巴有一天會自由，但若政
策持續，古巴就不會自由
35
甘迺迪和尼克森的競選、關於共產主義凸顯甘迺迪對古巴政策
的危機的不支持
1.追究責任美國覺得自己是老大，以
2.尼克森批評甘迺迪解救共產國家為使命
3.甘迺迪認為現在對古巴的政策不能
繼續
兩人互相批評古巴已經是共產的現況
使共產勢力滲入古巴，雙方的辯論尼克森對使卡斯楚上台
的失策
8.7 切•格瓦拉與美國的談話中，可得知美國不願承認是甚麼原

切•格瓦拉那方瞧不起美國，就輿論壓因造成切•格瓦拉那方如
力與否來區隔兩者的心態此反美
切•格瓦拉不奢望美國國會理解，只希古巴可能屬蘇聯的共產
望達成暫時的協議，不在意公眾輿論，政權
並且以共和國的姿態感謝美國以前對
它的侵略
切•格瓦拉認為和美國不能理解，只是誇大美國的軍事力量出
想要臨時協議，同時感謝美國入侵豬玀於對方同意，而非自願安
灣使古巴更團結排
切•格瓦拉表達他想要暫時性的協議的美國把這張備忘列為機
立場以及感謝密，代表想隱瞞甚麼
美國強制介入古巴問題，反使中南美洲美國內部的輿論壓力
小國短暫團結
不期望與美國達成協議美國不願使談判被羞辱
之事曝光
8.8 古巴危機解決背後兩方協商，讓步渡過美國不願意說出自己有

此危機讓步撤彈
羅伯特•甘迺迪證實美國會撤除在土耳甘迺迪與赫魯雪夫之間
的飛彈，但白宮沒有正式的協議，這件土耳其的交易
事不會被公開。倘若有天他當上總統，
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2015 年 6 月
這件事情會毀了他的前景。甘迺迪說他
是古巴勝利的最大贏家，因為沒有知道
他和赫魯雪夫間的協定
羅伯特•甘迺迪同意撤回土耳其的飛美國握有掌控權
彈，若被爆出會摧毀政治前景
俄國要美國撤飛彈美國有協商把土耳其的
飛彈撤除，但是為了彰顯
自己的地位所以隱瞞
向蘇聯協商向蘇聯協商的文件內(退
讓部分)
因為某些事的隱瞞，使甘迺迪得在此事使甘迺迪聲譽上升，營造
中以勝利者的姿態留存世人記憶勝利者的形象
這個方案的教材所附的材料有三份，其中，資料 8.6 是 1960 年參議

員甘迺迪與副總統尼克森為了競選總統所舉行的辯論。尼克森認為美國
一直捍衛在古巴的勢力，他不認同古巴已經失去；甘迺迪則認為當初美
國支持古巴進行自由選舉，讓卡斯楚贏得政權是錯誤的政策。根據
Tool8.1 表格的第一部分是要評鑑學生能否寫出材料的要旨，對照上述學
生的答案，可發現高一的學生多數可以寫出答案，差別僅在於文字的表
達是否完整。至於第二部分要訓練學生能否看出美國為何要隱藏外交協
商的事實？關於這個方面的練習，部分學生已可以點出美國具有老大哥
的心態，因此不願意讓外交協商曝光。但部分學生並無法掌握住問題的
要旨，僅寫出古巴是共產國家，可見得學生並不了解問題本身的涵意。
資料 8.7 是 1961 年 8 月 17 日凌晨兩點 Richard Goodwin 與切•格瓦

拉的會談紀錄，主要內容是表達切•格瓦拉不願理解美國的想法，以及
感謝美國的入侵，反倒使中南美洲更為團結。就資料 8.7 的內容來回答
材料的主旨，學生的回答情況明顯比資料 8.6 較差。至於根據資料 8.7
要回答美國為什麼要隱藏事實，只有一組學生可以答出「美國不願使談
判被羞辱之事曝光」。
資料 8.8 是蘇聯特使阿納托利•多勃雷寧回憶與羅伯特•甘迺迪在
古巴危機中的協商，回憶錄指出甘迺迪同意撤出土耳其飛彈，但不願此
37
事曝光，赫魯雪夫則是同意保密。對照學生的回答，部分學生是可以答
出要旨，只是文字的表達不夠完整，例如學生提到「向蘇聯協商」等字
眼，這樣的回答較為抽象不夠具體，學生應該更精確的回答協商的內容。
至於就後者美國為何要掩蓋事實，除了一組學生可以答出「美國為了彰
顯自己的地位」外，多數的學生是沒有辦法回答的。
另外，Tool8.2 是兩段不同國家的教科書內容，活動的進行是要讓學
生閱讀教科書文字後，勾選出這應是哪國的教科書，以及判斷的關鍵字
句為何？以下是學生的答案：
Excerpt1 教科書來源關鍵字句
Russia hostile plans, allow them to blame Cuba
Cuba
Russia
Russia blame Cuba
Russia blame Cuba
Russia hostile plans(語氣有敵意，與美國之間的

敘述比較對等)
Excerpt2 Cuba Congress, severe economic sanction,

foreed to make a choice, this dire situation
United States
Great Britian
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2015 年 6 月
Great Britian
Russia 批評美國
Great Britian 角度較客觀，超出其他三個國家
對照教師手冊所附的參考答案，只有一組的學生回答出正確的答案，
並且近一半的學生沒有寫出判斷的關鍵字。當然，在三節課的時間之內，
要閱讀前面的資料並進行討論，還要閱讀完這麼一大段以英文寫成的教
科書內容，對高一的學生來說是相當困難的。首先，這些英文教科書的
內容是有相當的難度，再者閱讀的時間也不夠充分，學生討論到這兩段
教科書的內容時，已經接近下課的時間，學生根本沒有時間深入討論，
這也是學生回答不甚理想的主因。
四、結語
古巴危機是高中歷史教科書會簡要提到的事件，但礙於教學時數的
限制，多數的高中教師應該僅是簡單的帶過。從學生的答案看來，以下
出現的問題值得思考，或許也可做為調整教學的參考。
首先，〈To Blink or Not to Blink〉這篇文章所選附的材料與教科書片

段，其實文字並不如想像的簡單，特別是選附的教科書內容，其用字就
需耗費不少時間斟酌與討論。即便高一學生的英文程度還算不錯，但對
他們來說，這些英文材料是有相當的難度。當天，學生雖分組討論，也
可以隨時查字典與資料，但礙於英文閱讀的障礙，學生所討論的結果並
不太理想。因此，若能夠將這些素材翻譯成中文，我相信學生更容易入
手，也可以更容易進行討論。
第二，當天課程進行的方式，是採取當場發下閱讀資料，再分組閱
讀與討論。當學生閱讀完這幾篇文章已經耗費不少時間，剩下不多的時
間也讓學生無法充分進行討論。更何況對於古巴危機這件史事發生的時
代背景，學生所知有限。在如此緊湊的時間與先備知識有限的情況下，
學生當然較難討論出合理的答案。
39
第三，這份表格訓練學生的能力有兩種，一種是閱讀資料後，能夠
提出文章的要旨。關於這種能力，學生是比較容易達成，唯一的差別在
於表達的完整與否。至於第二種能力，能否從資料文字看出美國企圖遮
掩的事實。這部分除牽涉到學生的先備知識外，主要的關鍵仍在於學生
並不熟悉這種問題的問法，還有這個問題本身的英文就不那麼容易理解，
所以學生是無法掌握這個問題本身在問什麼，當然無法貼切的回答問
題。
第四，就分析教科書的來源部分，筆者原以為這個部分是比較容易
達成的。但參照學生的答案發現，學生並不容易回答出正確的答案。就
筆者的觀察，主要的問題在於教科書是英文的素材。這些英文教科書並
非那麼容易理解，在無法理解關鍵字的解釋之餘，當然很難勾選出教科
書來源的選項。
因此，〈To Blink or Not to Blink〉這篇文章所要訓練的能力是重要與

有趣的，然而應用的結果並不如預期，主要的關鍵點仍在於英文的困難。
或許，我們可以選定熟悉的主題，仿照這篇的訓練方式與找出可用的材
料來進行課程，應該會有不同的結果呈現。
(本文作者現任教於臺北市立第一女子高級中學)
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2015 年 6 月
試論當前以思維能力(historical thinking skills)為導向的歷史課程設計
----以《Reading Like a Historian》教材和 AP 美國歷史課程為討論對象
朱茂欣
一、緣起：閱讀素養(reading literacy)與臺灣中等
學校歷史教學的新趨向
1.近來中等學校考試測驗方式的改變
隨著十二年國教的實施，特色招生的考試方式成為教育界討論的重
大議題。101 年 8 月 10 日，基北區公布特色招生考試說明，提出打破以
往分科考試方式，只考「閱讀理解素養」和「數學素養」。其中，「閱讀
理解素養」考科試題以文章方式呈現，內容涵括科學、社會、文學、公
民素養四範疇，目的在「評量出學生面對情境式的文本，能夠理解與詮
釋、反思及批判思考文本的內容與呈現形式，以及依據文本內容建立自
己的立場、主張，以証據論述自己的主張，能作進一步的推論及問題解
決」。
上述基北區特色招生考試方式的設計理念，應是受到當今世界各國
教育改革重要指標----2000 年以來經濟合作暨發展組織（OECD）每三年
舉行一次的國際學生評量計畫（The Programme for International Student
Assessment，簡稱 PISA）影響。PISA 測驗分為閱讀、數學及科學能力
三項，題目閱讀量高，題型包含選擇題、封閉式建構反應題（填充、簡
答）、以及開放式建構反應題各三分之一。
此外，由臺師大心測中心負責命題的國中教育會考社會科試題，題
型也擬由現行全部皆為選擇題，逐步加入非選擇題型。至於大學入學考
41
試中心負責命題的高中指定科目考試歷史考科試題，則是已經從 103 年
開始，加入文本閱讀題型的試題。
2.近來中等學校歷史教學的改變
受到當今教育界重視閱讀素養的趨向影響，再加上考試測驗方式實
際變革的帶動效果，近來中等學校歷史教學也開始產生改變。以北一女
中歷史科為例，102 學年度開始，成立了「歷史教學暨讀書跨校社群」，
在東吳大學林慈淑教授的建議下，選擇 Sam Wineburg 等人編著的美國中
學歷史教材《Reading Like a Historian》進行討論，希望精進有關閱讀素
養的教學方法，並創新相關課程設計。
3.近來高中特色課程的設計與國際課程的引進
隨著十二年國教的實施，各高中必須自行籌劃特色學分課程的開設。
為了增進高中課程的廣度與深度，並與國際上的知名大學接軌，引進國
際課程成為高中特色課程設計一項新的嘗試性做法。以建國中學為例，
計畫於 103 學年度開設微積分 AP 課程，作為特色課程之一；同時，在
103 年 8 月舉辦 AP 課程教師暑期研習班，其中包括統計學、英語語言
和寫作、物理 1&2、美國歷史四個科目，以培訓臺灣高中老師開設高中
AP 課程的相關知能。
所謂的 AP，即「大學先修課程」(Advanced Placement Program)，是

一種國際上通行的課程認證機制，由美國大學理事會(College Board)主辦，
讓有能力的高中學生透過這項課程能夠在高中階段預修大學學分課程。
修課的高中生一旦通過相關測驗後，未來進入大學可以抵免學分、縮短
修業年限。目前世界上有 40 多國、3000 多所大學採認 AP 學分課程。
二、理念：歷史思維(historical thinking)導向的課
程設計與美國中學歷史課程改革的趨勢
1.傳統的美國中學歷史課程
42
2015 年 6 月
《Reading Like a Historian》的作者 Sam Wineburg 在書中的前言提

及，2006 年的美國教育測驗(National Assessment of Educational Progress)，
其中羅列出數量龐大的美國人所不可或缺、需要知道的歷史知識；而中
學歷史教師平日需要面對比電話黃頁還厚的課程標準相關文件。歷史教
師在課堂上教授學生大量歷史事實，卻很快地被學生徹底遺忘。這樣的
情形，讓老師和學生對歷史這門科目，同樣都深感挫折。
2.歷史思維：「歷史」與「思維」之間的關聯
Sam Wineburg 在書中前言提及，歷史事實(historical facts)對於歷史

理解(historical understanding)當然是至關重要的；但是，要讓歷史事實在
學生的記憶中存留下來，事實必須被放置在有意義的歷史問題之中。在
歷史教學中提出歷史問題引導學生的重要性，在於適當的問題能夠有效
激發學生探究的興趣，使得學生願意主動熱切地去尋找答案。
3.歷史思維導向的課程設計
為了發展學生的歷史思維能力，Sam Wineburg 認為學生必須跳脫舊

式學習教科書和練習測驗試題的窠臼，也就是被動地接受一個簡單的標
準答案；而改變為透過閱讀、分析許多原始材料，像是一手文獻、圖表、
圖像、或是政治漫畫，來提出、並思考各種歷史問題。Sam Wineburg 個
人特別強調理解歷史的兩種方法是史料來源(sourcing)和脈絡化
(contextualization)，包括問材料的作者是誰？寫作的時間為何？材料被
寫成的形式和性質為何？聽眾是什麼身份？材料的可信度可能有多高？
是否表達出什麼特定的觀點？透過上述的過程，學生能夠學習到歷史發
展的模式、矛盾現象背後的意義，並且引用種種事實論證自己的看法。
4.美國中學歷史課程改革的意義
Sam Wineburg 在書中前言提及，雖然大部分學生未來很少會真正成

為職業歷史學家，但是前述歷史思維導向的課程卻能有效幫助閱讀能力
中等以下程度的學生，面對充斥著大量網路「資訊」偽裝成「知識」的
現實情境，克服人們智識上習慣的懶惰，對於各種訊息提出問題：它的
43
作者是誰？可信度如何？觀點為何？而這種相關能力，是培養中學學生
具備現代社會公民素養所不可或缺的。
值得注意的是，Sam Wineburg 表示，《Reading Like a Historian》一

書並不是為了成為教科書的替代品，而是透過美國史上幾個關鍵事件歷
史問題的相關課程設計，來激發教師們對於歷史教學的想法。因為沒有
兩個教學情境是一模一樣的，老師們必須根據課堂的實際教學情境，發
展出自己的教學方法。重要的是，學生能夠懂得視教科書為文獻的一種，
而不是具有絕對性的說法；同時，教師能夠在現有課程規準、測驗訓練
的種種限制中，創造性的去運用教科書進行教學，而避免掉教科書可能
存在的缺點。
三、課程實例：一個思維能力導向的課程設計實例
----AP 美國歷史課程
1. AP 課程各科目共同採取的教學方法
AP 課程不同的科目之間，有一套共同的教學方法，即強調「以學
生為中心、以探究為基礎」的教學理念。AP 課程除了學習大學階段的
高級知識以外，重點在培養學生的批判性思維(criticaI thinking)、解決問
題的能力(problem solving)、研究能力(research)、應用能力(application)
和創新能力(innovation)。同時，AP 課程也提倡類似「學習共同體」的教
育概念，教室座位採取圓桌佈置，重視學生課前自學、課堂互動參與、
以及師生對等的教學方法。
2. AP 美國歷史的課程設計
AP 美國歷史的課程架構設計，由七項課程主題、九個歷史分期和
九項思維能力構成，圖示並說明如下。
九個歷史分期九項思維能力
七項課程主題 + 透過各時期的歷史 + 歷史學家理解歷史
課程目標
=課程目標
事件學習前述主題現象的方式
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2015 年 6 月
AP 美國歷史的七項課程主題，類似於我們政治、社會、經濟、學
術等專史的概念，但是其主題設計更具備有議題性，七項主題分別為：
身份認同(identity)、產業經濟(work, exchange, and technology) 、人口移
動(peopling)、政治權力(politics and power)、美國的世界角色(America in
the world)、地理環境(environment and geography — physical and human)、
思想文化(ideas, beliefs, and culture)。
AP 美國歷史的九段歷史分期，分別為：1491-1607、1607-1754、
1754-1800、1800-1848、1844-1877、1865-1898、1890-1945、1945-1980、
1980-現今。
AP 美國歷史的九項思維能力，分別屬於四種能力類型，分別為：
(1)時序觀念(chronological reasoning)，包括三項相關能力：因果關係
(historical causation)、延續與變遷(patterns of continuity and change over
time)、歷史分期(periodization)。
(2)比較和脈絡化(comparison and contextualization)，包括比較、脈絡化兩

項能力。
(3)證據和論點(crafting historical arguments from historical evidence)，包括

論據(historical argumentation)和使用相關史料(appropriate use of relevant
historical evidence)兩項能力。
(4)歷史解釋和綜論(historical interpretation and synthesis)，包括解釋、綜

論兩項能力。
3. AP 美國歷史課程的測驗設計
2014 年 AP 美國歷史測驗增加了文本閱讀題型(document-based
question)這個項目，各項題型、題數、考試時間、配分比重，列表如下。
第一部份
選擇題組題 55 題（每個題組含 2-5 題） 55 分鐘 40%
(multiple-choice questions)
簡答題 4題 45 分鐘 20%
(short-answer questions)
45
第二部份
文本閱讀題 1 題（含 7 則史料） 60 分鐘 25%
(document-based question)
申論題 2 題擇 1 題 35 分鐘 15%
(long essay questions)
AP 美國歷史測驗的問答題（包括簡答、文本閱讀、和申論）配分
比重超過選擇題，佔 60%；而其中測驗難度和層次較高的文本閱讀和申
論題（第二部份），則佔 40%。當閱讀理解素養成為歷史教學新趨勢的
同時，歷史測驗的重點就在於評量學生形成自己的立場或推論時，能否
有效呈現論述依據的充分性或論述邏輯的一致性，很明顯的，問答題比
起選擇題在評量的廣度和深度上，更能夠達成上述測驗目標。
4. AP 美國歷史測驗問答題型的評分規準(rubrics)
AP 美國歷史測驗問答題型的評分規準設計，以文本閱讀題為例，
共有五個項目，包括論題、文本論據、其他例證、脈絡和綜論，滿分為
7 分，表列並說明如下。
論述主題(thesis) 0-1 分
文本論據(argument) 0-3 分
文件 1
文件表達的觀點文件 2
文件寫作的目的文件 3
文件寫作的背景文件 4
文件訴求的聽眾文件 5
文件 6
文件 7
其他例證(outside information) 0-1 分
脈絡(context) 0-1 分
綜論(synthesis) 0-1 分
(1)論述主題：依據問題擬定出一個適切的論述主題（測驗目標是評量「證
據和論點」的思維能力）。
(2)文本論據：使用並分析題目中的七則文件作為論述證據，支持論述主
46
2015 年 6 月
題；文件的分析應包含文件表達的觀點、寫作的目的、寫作的背景和訴
求的聽眾（測驗目標是評量「證據和論點」的思維能力）。
(3)其他例證：在題目的七則文件之外，舉出其他的例證，支持論述主題
（測驗目標是評量「證據和論點」的思維能力）。
(4)脈絡：在歷史的脈絡中，討論論述主題（測驗目標是評量「脈絡化」
的思維能力）。
(5)綜論：綜合上述的內容，寫成一篇條理清楚、有說服力的論文（測驗
目標是評量「歷史解釋和綜論」的思維能力）。
四、教學省思
閱讀素養、思維能力、和學習共同體是近兩、三年臺灣中等學校教
育的新趨向。對於這樣的一種趨勢，個人基於自己過去十多年實際的高
中歷史教學經驗，提出四個主題進行相關問題探討，分述如下：
1.問題一：「閱讀理解素養」與歷史教育的角色定位
當前臺灣中等學校教育在 PISA 測驗方式的影響下，重視學生的「閱

讀理解素養」表現，也就是說，臺灣中學教育的趨勢，是在養成現代社
會公民所需具備素養的教育前提下，著重於培養學生通過各種外在資訊
的理解，進而形成自己的論證、見解的相關能力。而學生「閱讀理解素
養」的培養過程，不同於以往分科教學的作法，同時涵括科學、社會、
文學、公民等範疇，因而中學的歷史教育也必然面臨自身教育角色的重
新定位問題。究竟歷史學科能夠提供給中學生什麼樣的歷史學科特有的
閱讀素養能力？在 Sam Wineburg 的看法中，史料來源(sourcing)和脈絡
化(contextualization) 兩項是歷史學科最重要的學科特有的閱讀素養能
力。個人認為，前述兩者中，尤其又以時序、變遷、脈絡化等思維能力，
為歷史學科最重要的特有學科能力（個人從校內英文科同仁處得知，AP
英語課程同樣強調辨別資料來源的閱讀能力）。
2.問題二：史料的理解、論證能力與必備的歷史基礎知識
當歷史測驗方式轉變為文本閱讀題型，有一個問題也可能隨之產生，
那就是歷史學科的考試和語文閱讀測驗究竟有何不同呢？一個有趣的現
象，隨著校內的歷史期中考開始嘗試加入文本閱讀試題，個人原本預期，
47
學生可能會因為不習慣長篇史料的閱讀（特別是非選擇題）而降低成績
表現；然而，結果往往卻是學生成績反而較過去進步。個人推測原因是
對於學生而言，要記得諸多歷史基礎知識的困難度，高過於讀懂並推理
一段文字不會過於艱澀的歷史材料。另一個值得探討的現象，103 年指
定科目考試歷史考科加入文本閱讀題型的試題，外界原本認為資料閱讀
的難度較往年提高，預估均標比去年下降 5 分左右；實際上均標卻是提
高了 3 分。
除了文本閱讀題型的歷史考試與閱讀測驗有何不同的問題外，相關
的問題還有：
(1)文本閱讀題的測驗信度與效度，是否會因為採取選擇、簡答、或申論
等不同的題目型式，而出現顯著的差異？
(2)學生是否應該具備歷史學科不可或缺的基礎知識？如果是，那麼必備
的歷史基礎知識範圍為何？又要如何同時針對史料論證能力與歷史基礎
知識進行有效的測驗評量？
(3)文本閱讀的教學與測驗具有「以學生為中心、以探究為基礎」的教育
理念，也就是以學生自身作為知識建構的主體，透過實際操作習得歷史
學科相關的思維能力；然而，另一方面是否也可能因此侷限於個別的歷
史問題而失去對於歷史的整體認識？如何兼顧個別探究與整體認識？
從本篇論文前面的敘述可以得知，Sam Wineburg 並不期望《Reading

Like a Historian》教材成為教科書的替代品。個人認為，原因是教科書在
提供學生整體歷史認識、以及建立學生基礎歷史知識兩方面，仍然有其
不可替代與必要性，與文本閱讀教學的探究學習的模式，兩者是可以相
輔相成的。此外，AP 美國歷史測驗中的文本閱讀題，採取的是包含七
則史料、寫作時間長達 60 分鐘的申論題型式（整個考試時間是 195 分鐘）；
同時，學生的論述內容，除了適當地引用題目中的七則史料作為論證依
據，還要求在七則史料之外，至少再另外自行舉出一項相關史實證據來
支持論述主題，並且學生的論述必須符合歷史脈絡情境。由此可見，AP
美國歷史測驗在史料論證能力之外，也同時看重學生的歷史基礎知識與
歷史整體認識。
3.問題三：文獻材料與傳統原典
當前強調思維能力的課程設計，其隱含的教育宗旨是在培養現代社
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2015 年 6 月
會公民所需具備的工具性能力(instrumental skills)；在這個前提下，傳統
文獻就被化約為目的在訓練學生歷史思維能力的材料。然而，傳統文獻，
特別是具備高度思想性的經典，本身其實具有創作者所賦予的內在思想
理路；而傳統的讀書法，初學者的入門方式，並不從提出問題、質疑材
料、運用思維能力開始，更為基本且要緊的態度是師法古人、體會書籍
的內蘊生命、得到人文精神的陶冶或人生智慧的啟發。當閱讀書籍累積
到一個程度，自然而然能開展出融會貫通、豁然開朗的思維能力。究竟
中學歷史教育，除培養現代公民思維能力外，是否應該同時重視人文精
神、人生智慧與原典閱讀？（像是 AP 英語課程仍然包含有西方傳統哲
學思想的內容）
4.問題四：國際標準化教育與自身民族特色的教育
當前國際上全球化的巨大浪潮，使得我們國家不僅是經濟的領域，
在教育方面同樣受到很大的衝擊。西方人在教育方面，如同工業部門一
般，樹立起一套通行國際的標準化教育規格，藉以引領全人類未來的文
化、思想發展走向。相對地，國內教育界面臨著優秀高中生選擇直接前
往海外接受大學教育人數日益增多的憂慮。例如，《中國時報》2014 年 8
月 7 日報導，
「受到全球化潮流與知名大學來台招生雙重影響，明星高中
考生放棄國內台大等名校，跨海就學的趨勢日益明顯。以建國中學為例，
今年應屆畢業生赴海外就讀共 38 人，去年只有 13 人，較去年成長約 3
倍。」究竟中學歷史教育，在學習西方著重思維能力的教學方法外，是
否應該更加重視具有自身民族特色的教育方式和內容，使得我們的學生
未來面對全球化的國際舞臺，能夠藉由展現民族特色來自我定位並增
加自身主體性價值和國際競爭力？
(本文作者現任教於臺北市立第一女子高級中學)
49
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2015 年 6 月
利用文本閱讀題進行教學的幾點想法
張元
緣起：教學需要改變
世界在變化，這幾年變動得尤其快速，主要由於科技的發展，特別
是綱路的運用，似已深入到社會的每一個角落。我不是鄉民，但已感受
到它無邊的威力，知道不了解它，不利用它，幾乎什麼事都做不成、做
不好了。就以課堂教學來說，從網上找些資料，製成花梢漂亮的投影片，
在課堂上照著唸一遍的時代基本上已經落伍了，跟不上時代的脚步了。
如果我們再看看今天大部分的中學歷史課堂是怎樣進行教學活動的，
也許我們會發現情況更糟，只是與電腦的有無使用，似乎關係不大。電
腦普遍使用之前，老師講得很精彩，儘管被譏為「滿堂灌」，只要學生受
益，又有何不可？老師利用資料，帶領學生閱讀、討論，提升學生理解、
思考的能力，就是不用電腦，又有何不可？所以，真正問題出於學生上
歷史課，喜歡嗎？有收獲嗎？如果答案是否定的，那就要認真面對，好
好想一想因應之道了。
多年前，我曾撰一小文，1籲請進行課堂教學的調查，讓我們知道教
學的實際情況，只是人微言輕，無人理睬。但更主要的理由是沒人覺得
需要，請看各種入學招生考試的考生成績，不就是他的老師上課績效的
展示嗎？於是，只要學生考得好，就是王道，就是教學的無上目標。在
考試領導下的教學，真正的成效如何？學生喜歡這門課嗎？可以在這門
1
拙撰，〈我們需要教學方法的調查〉，
《清華歷史教學》第 13 期，2002 年 10 月，頁
1-3。
51
課中受益嗎？
我個人的感覺，問題相當嚴重。我只是從清華和台大修我課的學生
中，知道他們上大學前歷史課的感受。這樣的了解是粗糙的，欠缺實證
研究的，雖然嚴格說來不足為據，但也不是一無依憑。我們應該怎樣因
應呢？
他山之石，可以攻玉。請讀一下最近暢銷的兩本關於教學的書，《芬
蘭教育這樣改》、
《可汗學院的教育奇蹟》
，前者讓我們知道舉世公認教育
辦得最好的芬蘭，主要在於他們的「教師優勢」，要學芬蘭，教師不夠水
準，一切免談。後者告訴我們，利用網路，就是沒有好教師，學生一樣
可以學到最多、最好的知識。我自已讀了這兩本書，尤其是後者，知道
我的教學必須有所改變了。我不曉得，讀過這兩本書的中學老師們是否
也有像我一樣的強烈感受？
知道了可汗學院的網路課程，就想多了解一點，於是，史丹福大學
的 coursera，哈佛大學的 edX，自然進入了認知範圍之內，甚至 MOOC
的名字也不再陌生，不管是磨諌也好，慕課也好，大概知道是怎麼回事
了。
幾乎是同樣的時間裡，PISA 一詞突然爆紅，談的人無不憂心忡忡，
因為 2009 年 PAISA 閱讀素養測驗，台灣第 25 名，真是太丟臉了！非得
急起直追不可。儘管 2012 年，閱讀素養晉升到第 9 名，但仍落於上海、
日本、新加坡、香港、韓國和芬蘭之後，落後於我們的競爭對手，我們
還需要努力再努力才行。
我是應台北市教育局丁亞雯局長之邀，參加台北市推動高中學生閱
讀素養工作，才知道 PISA，也看到了「閱讀素養」的題目。我覺得 PISA
閱讀素養的題型正是我們帶領學生閱讀歷史資料時最好的設計，我們應
該把它用於教學，以提升學生思考與表述的能力。而其實施方法，就要
盡量利用網路的功能。
與考試掛鈎：文本閱讀題列入大考的測驗目標
亞里斯多德說：「人是習慣的動物」。我們的老師們，習慣於應付考
52
2015 年 6 月
試，若想改變，最好的方法，大概還得從考試下手。我們當然知道，變
革要成功，幅度不可大，難度不可高，只能從小地方開始，着手試探。
我們的運氣不錯，正好歷史科要擬定新的課程大綱，大考中心就要修訂
新課綱的「考試說明」，而我本人與幾位教授又正好被賦予了此一任務。
2
我們在「101 課綱歷史科測驗目標」中加了一條「文本閱讀」，使之與
「基礎知識」、「歷史解釋」與「資料證據」並列。玆將此條之說明錄於
下：
歷史學養（historical literacy）主要是透過歷史文本來達成；在
高中歷史教育階段，學生應學習如何閱讀歷史文本。所謂閱讀，乃是一
種憑藉著文本進行思考的動態過程，需要學習者運用已知、發揮想像，
才能獲得更多的心得，也從而由歷史文本中增進對歷史的認識。所謂文
本，則是內容訊息與媒介形式的綜合體。閱讀既要擷取文本意旨，也要
能辨別文本形式（包含論證模式與書寫風格）。閱讀歷史文本，或者歷史
性地（相對於語文教育式地）閱讀文本，即是要將文本放置在特定歷史
脈絡下，解讀其意涵。
歷史文本的形式多元，而教科書只是其中一種；研讀教科書正是學
習精密閱讀歷史文本的基礎工作。研讀教科書的目的，並不是希望學生
認知只侷限於由教科書提供的知識，而是要先吸取足夠的背景知識，以
及培養歷史閱讀的習慣，這些實質知識與閱讀習慣構成了「帶得走的能
力」
，打開繼續拓展歷史視野的可能性。因此測驗的目標，不僅要考查研
習教科書所獲得的知識，更要進一步評量如何應用高中培養的閱讀能力，
去接觸更多樣的歷史文本，例如：當代中外歷史學者比較重要且淺易的
作品，以及其他性質文本，如圖像等，以取得更進一層的歷史理解。
1、能明瞭歷史文本的內容與意旨
2、能分析歷史文本的形式與論證
3、能由歷史脈絡解讀歷史文本的意義
我們知道，把「文本閱讀」列入測驗目標，必須經過一定的程序，
如設計研發試卷，進行一定規模的測試，同時蒐集測試考生與該校老師
的意見，並且在評閱過程中，請閱卷老師發表感想，提出看法，特別希
2
小組成員有：林慈淑教授、周雪舫教授、陳鴻圖教授、宋家復教授、本人與大考中
心研究員管美蓉博士。
53
望多提出一些批評改進的意見。這個事關考試的改變，必須讓所有的歷
史老師知道，大考中心必須辦理面對全國高中歷史老師的座談會，聽取
第一線老師們的高見。於是，一系列的工作在大考中心管美蓉研究員的
悉心安排下，逐步進行，我們也設計了一份又一份的問卷，參加了一次
又一次的座談，我們感受到老師們熱烈的迴響，也得到了一項又一項的
數據。問卷與座談的結果，證實了我們的想法，學生、老師都支持考試
上這樣的調整，當然，他們也不是沒有疑慮。簡單來說，學生喜歡著重
理解，不需背誦的考試方式；讓學生多用腦筋，多練習書寫，老師也很
贊成。疑慮主要集中在簡答題的評分能否公允，標準化試題的模式成為
評量的唯一依據，已經根深柢固，改易觀念，需要時日。然而，國文科
的作文評分已為師生、家長接受，發展非標準化的歷史科試題，用於重
要考試，也不是全不可能。
回到教學目標：從史家論述中選取文本片段
學生到學校學習，只是為了考試嗎？準備考試就是學生學習的目標
嗎？當然不是。學校裡的每一門科目，都有其教學上的目標，能否達到
目標，需要檢測，考試的功能基本在此。以考試「領導」教學，教學要
配合考試來進行，在理論上是完全站不住脚的。
學生為什麼要學歷史？個人的淺見以為，無非是要了解歷史是一門
怎樣的知識，認識這門知識中最為主要的概念與方法，藉以理解人世間
的一些道理，培養自我學習的能力；走出校門，可以成為一位關懷群體
福祉，注重個人修為的良好公民。尤其在今天，任何「史事」都可以從
網路中查得，知道、記得很多很多過去發生過的事情，已經全無價值，
當然不應再是學生學習歷史課的重點所在了。
其實，這兩種不同目標的學習，有其觀念上的重大差異。個人一直
覺得「歷史」一詞的兩層意思，是講述或學習這門課程的關鍵所在。不
知道這兩層意思，或者在教與學的時候不把它放在心上，這門課程是不
可能有其功效的。
「歷史」一詞的兩層意思，一指：過去發生過的事件，
另一指：我們對過去事件的理解與表述。3過去發生過的事件，若未經歷
3
請參讀：何兆武，
《歷史與歷史學》（香港，牛津大學出版社，1995）的〈自序〉。
54
2015 年 6 月
史家搜集資料，爬梳整理，加以表述，怎能為我們所知呢？所以，我們
知道的歷史知識屬於「歷史」一詞的第二層的意思。由於有了歷史家的
工作，我們才會有對於過去世界的知識。卡爾（E. H. Carr）不是說過，
認識歷史之前，要先認識歷史家嗎？他的意思也是如此。請問：我們使
用的教科書中，能否清楚看到歷史知識是怎樣建構起來的？我們在教歷
史課的時候，是不是幫助學生了解歷史知識的建構過程？我們是不是還
在講一件又一件的史事？學生只要記得史事的年代、人物、經過、意義
就等於學了歷史這門「知識」？如果老師還在讓學生記一件件的事情，
理由是幫助學生應付小考、段考到升學考等各種的考試，但真正的原因，
或許在於老師基本上把歷史一詞的第一層意思當作歷史知識來教。
再說，把「能力」當作學生的學習目標，已經有了相當長的時間，
培養學生「帶得走的能力」也成了耳熟能詳的口頭禪。就歷史科而言，
我們似乎沒看到明顯的成果，如果學生只是記誦教科書中細節，有何能
力可言呢？歷史課培養學生這門科目的能力，主要途徑是什麼呢？似乎
也沒有取得共識，老師們只有各顯神通，學生們有的頗有受益，但絲毫
無感的恐怕不少。關鍵仍然在於，學生在學習的過程中，對於這門科目
的概念、方法從未接觸，怎能理解這門知識提供的「能力」究竟是什麼
呢？不過，我們是在教高中學生的歷史課，不是教大學生的史學方法課，
所以，這裡所謂的概念與方法，都是最淺顯、最基本的，都是十六、七
歲的青年能夠輕易理解的，問題只是在於這樣的內容，進入了高中的歷
史課了嗎？老師帶著學生接觸、討論過了嗎？
我的想法很簡單，老師在選擇教材的時候，要花點心思，想想這段
教材的「結構」。如果這段資料其中包含了論證的過程，那麼這個過程就
是教學重點；如果資料的表述很精彩，那麼何以精彩就值得介紹給學生，
帶領他們欣賞。一段資料，只能增添一點事件的細節，意義何在？要想
一想，實在看不出來，最好捨棄另覓。可以運用的資料在哪裡？其實是
有跡可尋的，就是在第一流歷史學者的著作裡。我讀到大陸兩位歷史老
師討論一道 2007 年高考的題目，我也撰文參與，我的結語是：我感到這
道題目很好，開頭的六個字尤其重要，那就是「史學家陳寅恪說」，我在
文中也提到：
「老師讀陳寅恪等史家的著作，可以知道今天歷史學是什麼，
可以掌握歷史知識的性質、結構和方法，稍加轉換，就成為歷史科的學
科能力。」4今天，我的意見，依然如此。我希望歷史老師們多讀點像是
4
拙撰，
〈也談 2007 年高考歷史科中的陳寅恪題〉，
《中學歷史教學》
（廣州）2008 年 7
55
王國維、陳寅恪、陳垣、錢穆、張蔭麟和湯用彤等史家的論著，看看他
們怎麼寫歷史，怎樣理解與表述。
歷史老師多讀名家論著，應無異議。學生也要讀嗎？適合嗎？爭議
恐怕難免。個人意見以為，老師們當然需要顧及學生的程度，不應該讓
學生閱讀傑出史家對於艱深問題的精細論證，但如果覺得整篇之中，一
段文字深入淺出，十分精彩，學生也具有理解的能力，何妨讓他們一讀？
學生的閱讀能力，是需要培養的，為他們選取最好的資料，引導他們閱
讀，應該是時間運用上的最佳策略。再說，大史家也有適合高中學生閱
讀的論著，張蔭麟的《中國史綱》，就是一例。張著《史綱》原先就是為
了中學生寫的，也許內容過於豐富，超過今天學生的負荷，但摘取其中
若干片段，讓學生讀讀，體會一下優秀的歷史書寫呈現出怎樣的論述與
文采，仍然有其意義。如果，我們深信，學生學習歷史的主要目標，在
於了解歷史這門知識；那麼，帶領學生接觸傑出史家的論著，就是關鍵
的起點。相對而言，選取第一手材料，讓學生像歷史家一樣發表意見，
儘管也是訓練學生思考與表述的方法，但我總覺得似乎稍快了一點，先
看看令我們欽佩的史家如何工作，讓學生有其學習、仿效，甚至欣賞的
典範，應該也很重要。
試驗一：取材自范文瀾《中國通史簡編》作為文本題目
台北市教育局主導的高中學生閱讀素養工作告一段落，大家都說，
既然認定這項工作深具意義，就應該繼續推行。我不是中學教師，我不
知道教育局方面推動的「共同學習」與「翻轉教室」與閱讀素養的關係
為何，從表面上了解，不論是共同學習，抑或翻轉教室，做為學生學習
的「材料」總是不可少的，只用教科書來進行，成效必將有限。
與其坐而論道，不如起而行之。就從我自己開始，仿照閱讀素養的
題型，設計文本閱讀的題目，完成一定數目之後，既可以供老師們選用，
更希望引起老師們一起動手的興趣。我從自己最喜歡的「文本」開始，
仔細閱讀范文瀾的《中國通史簡編》（修訂本），摘取其中一段的文字，
跟著設計了一道選擇題，以及二、三道的簡答題，「初稿」約有兩百題。
月號，頁 46-47。
56
2015 年 6 月
「初稿」表示未經討論，盲點必多，只可測試，不宜推廣。
范文瀾是唯物史觀的大師級史家，這部曾風行一時的書，久已乏人
問津。5台灣學界固然視唯物史觀如獬豸，大陸學界也棄唯物史觀如敝屣；
我從這部書開始，真可說是「不識時務」；不過，真金不怕火煉，好的著
作一定可以留傳，我對范著此書，深具信心。為了釋疑，藉 2013 年 9
月參加澳門理工學院主辦兩岸四地歷史教學研討會的機會，我寫了一篇
文章，主題是「略談范文瀾《中國通史簡編》在古代史教學上的功效」6，
說明范文瀾書中，農民起義、階級鬥爭等詞彙時時出現；但在他心中，
儒家觀念却是非常厚實，述及評人論事，不時流露；介紹儒家經史之學，
尤其精闢。個人以為，將范氏歸於「唯物史家」，過於簡單，此書含有的
觀念、思想、感情以及論證方式、書寫筆法等，豐富複雜，精義紛呈，
應有學者作深入的研究。我的這篇小文，只是我選用范著《簡編》設計
文本閱讀題目的「理論依據」。
102 學年度第一學期開學後數週，我決定在清華的「中國歷史的發
展與演變」這門課進行文本閱讀的試驗。方法是每週三題，做為「作業」，
置於課程的學習平台，修課同學下載作答，於次週上課前，將做好的功
課上傳至平台。上課開始，介紹完一本書後，即討論作業。那個學期一
共安排了九次，均從范著《簡編》中擬題。成效如何？期末考試中有一
題：
七、我們利用「作業」的方式，閱讀了不少范文瀾《中國通史簡編》
的內容，請你談談：這樣的作業，多做了一些，有收獲嗎？范
文瀾寫歷史的特點是什麼？你喜歡嗎？為什麼？（10 分）
學生作答的情況，給了我很大的鼓勵，我一面改卷子，一面想，范著《簡
編》的文本閱讀題目做為「作業」，既然班上同學大多正面肯定，不以為
然的也有，只是很少，說明是可以全面推行的。以下就題目的第一部分，
摘取若干同學的回答，看看他們的理由為何。
有的同學認為可以幫助歷史的理解。如：
5
我與復旦大學歷史系姜鵬教授談過此書，姜教授說他有此書，但從未翻閱。我問他
何以未讀？他說：不論老師、學長、同學，沒有一個人建議他讀此書。姜教授是年輕
的優秀歷史學者，他的話應有代表性。
6
請參閱：張元，〈中國古代史教學上的幾項「選擇」--略談范文瀾《中國通史簡篇》
在教學上的功用〉，載《天人古今：華人社會歷史教育的使命與挑戰》，澳門理工學院
出版，2014 年 12 月。頁 181-199。
57
「從范文瀾的文章中，我能往近距離地感受歷史，有時候是人口的
角度，有時候是從經濟的角度，他帶著我去感受時代的氛圍，且他筆下
的歷史人物是有生命力的。整體而言，我很喜歡這樣去感受歷史，而不
是記誦歷史，因為感受到了，所以自己民族的歷史真正進了自己的血液。
生命因此不是只有我活過的短短二十年，而是有千年的養分，過去那些
英雄的形象很真切地跟我一起活著。」7
「范文瀾從唯物史觀的角度出發，客觀公正，且有許多令人意想不
到且合情合理的精采推論。另外，他收集的資料與證據之完善，也令人
十分敬佩，每次讀都有新的體悟。很多時候他以神入的角度分析歷史，
並作出精闢的見解。」8
「收獲在於我不再是個標準答案的俘虜，而是會靠自己的成長經驗
思維去分析，從不同角度去揣摩歷史事件的原因、背景、影響，也學會
用同理心去神入每個歷史洪流中角色的所言所思。」9
同學寫的理由之中，談及最多的，是得到某些好處，舉三位同學的
回答為例，錄於下：
「我很喜歡這樣的作業。在忙於理工課本的死知識外，找回了許多
閱讀與徜徉在人物故事裡的那份愉悅，這樣的作業不僅幫助我們增進閱
讀能力，也是一種身心的放鬆。」10
「這門課中，我最喜歡的部分就是作業。我了解到以前讀文章都只
是把字給讀過，卻沒有讀進作者想以該文字表達的涵意。在九次作業的
練習下，我相信自己以後在讀文章時能夠更小心謹慎。」11
「在做業時，看到范文瀾在針對不同議題用不同方式論證，極為佩
服，想必是參考很多資料。做作業時，學到不僅是歷史，更明白了寫論
文、報告的技巧。另外在做了多次這種閱讀文本後，愈來愈能夠快速找
到文章重點，使閱讀更為迅速。」12
范著的文字，特別優美，我想應與范氏精研《文心雕龍》
，並為之作
7
醫環系二年級，101012031，唐敬雅。
8
資訊工程系一年級，102062130，劉鳳軒。
9
動力機械系三年級，100012037，許智超。
10
電機系四年級，9961221，林忠穎。
11
經濟系四年級，9970119。黃柏倫。
12
材料系二年級，101031210，蔡昊原，
58
2015 年 6 月
注有關，直到今天，范文瀾的《文心雕龍注》仍為學界推崇不已。少數
學生注意到范氏的文字特色。
「范文瀾文筆非常流暢，一點都不沈悶，叙述也相當中肯，卻又不
失個人的觀點，非常引人入勝。」13
「他的文字除了優美，也很精準，不作冗句，針針見血，令人讀得
相當痛快。」14
也有少數學生覺得上課前的作業討論很有收獲。如：
「我覺得簡答題能促使我去思考，有更多過去沒有的想法，在上課
時聽老師講解又能激蕩出更多東西，不論原先答案對錯都有所得，我認
為是修這門課得到最多的東西。」15
「我認為最棒的是老師的講解，有些我們想不到或不懂的眉眉角角，
都在經過解說之後豁然開朗。范文瀾不會把話說得太明白，需要仔細看
16
過才會領悟。（我個人喜歡范文瀾的文字，但讀起來很花腦筯。）」
記得學期結束時的最後一節課，一位男同學向我說，作業的最後一
題，老師解說與自己原先想到的不同，聽了老師講的，才覺得自己想得
不夠仔細。17我聽了同學這麼說，我的感覺不是最後一題特別具有思考性，
而是同學的平素練習不多，如果經常有這樣的練習，就不難想到比較好
的答案了。
有一位一年級的同學，寫了作業就跑去圖書館借范著《簡編》來讀，
我們看看這位同學怎麼說的：
「其實從十月中，我就陸續在總圖書館和人文社會學院分館借了
《中國通史簡編》前三編來看，覺得文字如老師所說，好！叙事簡暢而
時有新見，惟作者以唯物史觀看歷史，常有偏頗不正之處，但又可能看
到我們沒看到的地方！我很喜歡這部書，雖然我常罵：共產黨愚劣之思
想！我還是心存敬意，而這位唯物史家所寫之史，與我們相較，說不定
13
計量財務系四年級，997019，鍾琇伊。
14
同註 7。
15
外國語文系二年級，101042003，李亭儀。
16
材料系四年級，9931133，黃鈺翔。
17
他建議作業在討論之後，同學改訂了再上傳。我同意他的建議，於下一學期實施，
但不少同學反映沒有必要，當然覺得有其必要的也不少。
59
某些地方愚劣的是我們呢！」18
試驗二：課堂教學中的討論
102 學年度第二學期開始，非但課後的「作業」全面推行，而且不
限於范著《簡編》，課堂教學上也利用文本進行閱讀與討論。實施情況如
何，玆舉二例，略作說明。我把這一道「文本閱讀」的題目放在講綱上，
開學未久（下學期從東晉始）即在課堂上閱讀討論。
王鳴盛《十七史商榷》伍拾晉書王導傳多溢美條云：
「王導傳一篇凡
六千餘字，殊多溢美，要之看似煌煌一代名臣，其實乃無一事，徒有門
閥顯榮，子孫官秩而已。所謂翼載中興稱『江左夷吾』者，吾不知其何
在也。」……寅恪案，王氏為清代史學名家，此書復為世所習知，而此
條所言乖謬特甚，故本文考辨史實，證明茂弘實為民族之功臣。……本
文僅據當日情勢，闡明王導在東晉初期之功業一點，或可供讀史者之參
考也。……總而言之，西晉末年北人被迫南徙孫吳舊壤，當時胡羯強盛，
而江東之實力掌握於孫吳舊統治階級之手，一般庶族勢力微薄，觀陳敏
之敗亡可以為證。王導之籠絡江東士族，統一內部，結合南北人之兩種
實力，以抵抗外侮，民族因得以獨立，文化因得以續延，不謂民族之功
臣，似非平情之論也。（陳寅恪，〈述東晉王導之功業〉）
（一）陳寅恪對王導的評價可以說是：
（A）有褒有貶（B）褒大於貶（C）有褒無貶（D）無褒無貶
（二）陳寅恪為什麼要寫這篇文章？
（三）王鳴盛與陳寅恪何以對王導的看法大為不同？
18
人文社道學院學士班一年級，102048235。林百尉。林同學說到「唯物史觀」，許智
超也說：
「范文瀾寫歷史的特點是唯物史觀，我很喜歡，因為喜歡客觀事實的分析與雜
揉多重因素，探討各種事物的因果關係。」同註 8。然而，班上的一位大陸交換生，
來自人民大學財財政系二年級的上官靜，卻寫道：「范文瀾是一個唯心史觀者，其文章
中也多有唯心史觀的傾向，對於唯心史觀，這是第一次接觸，談不上喜歡，畢竟思想
已被唯物史觀占了先機，但覺得各種史觀的了解是很重要的，這樣看待一個問題才能
更加全面。」我感到訝異的是這位同學成績很好，為什麼把范文瀾當成唯心史觀的學
者？大概我所選的文本中，她感到很不熟悉，就視之為唯心史觀的意見了。
60
2015 年 6 月
這段文本主要取自陳寅恪〈述東晉王導之功業〉一文的起始與終結
的文字，我讀了一遍，對文義稍作解釋。即問第一題，並要同學舉手表
示自己的選擇。選（A）有褒有貶的，不少；選（C）有褒無貶的也不少，
選（B）
、（D）的就很少了。問：你們選有褒有貶的，理由是什麼嗎？有
一位同學舉手回答：王鳴盛是清代名史家，他的這部書許多人讀過，應
該有些是對的，不會全部都錯。那麼，選有褒無貶的，又有什麼理由呢？
一位同學說：就這段文字看來，作者用的詞語，如「此條所言乖謬特甚」，
是全然反對王鳴盛的說法；結尾處又說王導「不謂民族之功臣，似非平
情之論也」則是全然肯定王導，這樣看來，應該是有褒無貶。我問：還
有其他意見嗎．沒有。我說，我的想法也是有褒無貶，這位同學講的很
好，我沒用麼補充了。我再問那位選有褒有貶的同學，你還要堅持自己
的看法嗎？需要再講一點理由嗎？他搖搖頭，表示放棄原先的說法。我
們討論到第三題時，同學對題意不是很清楚，不大明白問什麼，我再加
以說明，指出在談王導表現時，王鳴盛與陳寅恪兩位大史家看事情的「角
度」不同，王鳴盛是從什麼地方來看王導的表現？經過幾位同學的試探，
有一位同學說出，他是從史書的記載文字中來看。那麼，陳寅恪呢？一
位女同學說：他是從當時的情勢中來看，也就是用神入的方法。我說：
講得很好，我要用一個學期教你們的方法，一節課你們就掌握了，19大家
都笑了。
再舉一個在課堂中討論文本閱讀題目的例子，是這個學期「作業」
中的一題。
二、《道德經》五千言撰者老子的年代，取材自《中國史綱》
老聃傳說是楚人，姓李名耳，做過周室的守藏史。傳說孔子在
中年曾往周都向他問禮，又現存的《老子》五千言相傳就是他的遺
著。不過老聃既然是這樣一個名人，《老子》書又真是他所作，那麼
書中最露骨的主張，像"絕聖棄知"，"絕仁棄久"之類，和孔、墨的
19
請參閱：
〈在大學第一節歷史課談歷史是什麼〉參見：部落格網址:
http://cyhistedu.blogspot.tw/
61
學說都根本不相容的，不應在孔、墨時代的一個半世紀中，絕無人
稱引或批評的，而且書中所洩露的社會背景，
「萬乘之國」
、「取天下」
等話，決非孔子時代所有。因此好些史家都不相信《老子》書是孔
子同時的老聃所作。但在戰國晚期，這書中所具的學說已成為顯學，
而書中的話屢為《莊子》所引，那麼這學說當有一部分產生于莊周
著書之前，也許有一部分是承襲孔子同時的老聃的。我們不能起古
人于地下，只好以這樣不確定的結論自足了。
（一）這段文字屬於歷史知識第二層次中的哪一概念？
（A）時序（B）因果（C）證據（D）神入
（二）撰者說：「像『萬乘之國』『取天下』等話，決非孔子時代所
有。」為什麼這樣的話，「決不是」孔子時代所有？
（三）撰者認為《道德經》（即《老子》）五千言的著者，應該是什
麼時代的人？
我問：選擇題你們選什麼？沒人應聲，我走到同學面前，你選什麼？
「時序」，再走到另一位同學問選什麼，
「神入」；我說讀不大懂就說「神
入」是不是？於是沒人再說神入了，接下來問了將近十位同學，都說「時
序」，幾乎眾口一聲。問到一位男生，他說：「證據」。我說：應該是證據
才對。張蔭麟討論的雖然是年代的問題，但應該與時序沒什麼關係，他
用事例來說明某一種說法何以不能成立，再用事例來推斷可能的時間。
所以，「證據」顯然比「時序」恰當得多。同學聽了沒有異議。過了幾天，
我去高雄，在中學歷史老師讀書會談教學模式與文本閱讀，也舉了這個
例子。當場的老師們一開始就說「證據」，沒人想到時序或其他。您說，
這就是老師與學生的區別吧；我當然同意，只是清大學生不可謂不聰明，
何以思考如此不到位呢？主要是欠缺訓練，如果他們在高中的歷史課做
過這類的練習，他們一定立即選出正確的答案。
這個例子有其一般性的意義，這是我多次聽同學們回答時的感覺。
怎麼會想選這個選項？怎麼會從這個地方回答？起初覺得同學的思考真
是多種多樣，讓我難以掌握，時日稍久，就會想到，他們只是欠缺練習，
只要多做幾題，閱讀時多用些心思，仔細想想，就能找到解答線索，得
出適當甚至精彩的答案。只是，進到大學才開始這樣的練習是不是晚了
62
2015 年 6 月
一點，如果在高中時期就開始，每週做幾題，甚至每月做幾題，進到大
學，閱讀思考的能力就應該相當不錯了吧。相對於大陸的交換生，台灣
學生這方面的能力，顯然較為薄弱。
上個學年，我的班上一共有五位大陸交換生，20其中四位成績表現非
常出色。我總會約大陸交換生一起吃個飯談談，我問了其中四位文科學
生，你們覺得范著《簡編》這樣的題目給大陸的高中生作答，適合嗎？
她們說：完全沒問題，我們高三的時候，幾乎每天做兩道這類材料解析
題，一年下來，少說也做了四、五百題，這樣的「文本」我們太熟悉了，
只是考過就忘了。另一位來自北航的男生，選修通鑑選讀課程，他說讀
古文一點問題也沒有，今天他還能背誦〈過秦論〉、〈滕王閣序〉等古文
名篇。我看過大陸高考試題，知道所謂的「材料解析」題大概的情形，
我相信高三學生為了應付，著實下了一番功夫。我說，你們讀了這麼多
的材料，不會忘掉的，功夫不會白費的，你們閱讀的速度較快，寫書的
能力較強，都是多讀多想的報酬。這些題目怎麼取得？我打電話問北京
首都師大的葉小兵教授，他聽了我對文本閱讀題的解釋，說可以理解，
也可以知道與材料解析題之間的些微差異。至於學生平日所做練習題目
的來源，葉教授說，應該從各校模擬考的題目中搜集，加上教師自己命
製，每年四、五百題，不是難事。今年暑假我去大陸，再問了上海華東
師大的聶幼犁教授與揚州中學的特級教師王雄，他們的說法與葉教授相
同。
我們的高中生在歷史課上，讀的資料太少了，是不是應該檢討一下？
如果說，學生課業太忙，沒時間讀，大陸學生的課業就比較輕鬆嗎？當
非如此。我們想要加強學生的閱讀速度與書寫能力，大陸的作法可以借
鏡。總而言之，我們似乎從未考慮歷史課程，學生應該讀多少教科書之
外的資料，可以從哪裡選取，也就是閱讀資料的「數量」與「質量」問
題，我們是不是應該好好想一想，做一點規劃，也做一些試驗？
小結：利用網路推動「文本閱讀」
我們現在開始討論作業，學生拿出手機，從手機上看作業的題目與
20
清華班上三位，來自人民大學財政系、重慶大學經濟系，北京航空航天大學；台大
班上兩位，來自北京大學中文系、廈門大學中文系。
63
自己的答案。對我來說，這真是驚人的一幕，不久之前才說過上課不可
以看手機，怎麼今天上課已離不開手機了呢？我想他們在任何時候，打
開手機就能上網閱讀題目，甚至做好作業。
我做了一些文閱讀題目，班上學生說，這些作業還算有趣，做了很
有收獲，給我推廣的信心。我在期末考試卷上問同學，范著《簡編》適
合推向高中生嗎？大多數學生說適合，說不適合的主要理由是今天的考
試仍需背誦功夫，多做這類練習無益得分，他們完全知道，歷史學習不
應該只是背誦，他們認為不適合，其實也很無奈。21
我做了二、三百道文本閱讀題目，主要取材自范著《簡編》、張蔭麟
《中國史綱》、錢穆《國史大綱》等，基本上都是初成品，未經精煉，總
覺得不宜推出。換個角度來看，題目是否適合，決定權握於使用者之手，
老師可以挑選認為合格的題目，也可以作一些修改調整，命製人不必過
度謹慎。再說，早一點釋放出來，可以爭取時間。俟河之清，人壽幾何。
我們讀歷史的，知道時間稍縱即逝啊！
我最近請研究生幫助，為我設立了「部落格」（網址見本文附註），
可以把我做的題目放在網上，22目前，我只放了張蔭麟《中國史綱》的四
十題，是否把范著《簡編》第一編至第三編第一冊的題目，也放上去，
需要考慮的因素很多，要再想一想。
利用網路，改革教學，已是不容遲緩，必須劍及履及。文本閱讀題
目置於網上，只是非常微小的一步。如何利用網路，把文本閱讀的觀念
與題目讓廣大的高中師生了解與使用，尚待大家集思廣益，群策群力，
希望不久將來，可見成效。
本文已在 2014 年 11 月 8 日，北一女中主辦「歷史素養研討會」上宣讀
(本文作者為新竹清華大學榮譽退休教授)
21
請參閱部落格中拙撰兩篇有關小文。http://cyhistedu.blogspot.tw/
22
把題目放在自己的部落格，供大家參考，是葉小兵教授在電話中的建議。
64
2015 年 6 月
怎麼指導答題和給分~以香港和英國為例
單兆榮
一、前言
看好書，可以事半功倍；學習優良教科書，有助於教學成長。基於
這個理由，筆者不斷在各種讀書會、工作坊或分享的場合，與老師們共
享他國成熟的資源。以英國教材”What is History?”1的作業為主要教材，
搭配香港《歷史提問手冊》內的答題策略，和英國史料的等級評分規準，
試圖在與老師們共同討論的努力下，學習如何指導學生書寫問答題，並
嘗試訂出學生的程度等級(Level)，做為下一步教學改進的參考。
選擇題在目前台灣歷史科試卷裡的比分依舊很高，經常高達 70-80
分。電腦讀卡使得閱卷快速，是它唯一的優點；最大的缺點是，零碎斷
裂的知識猜想，無法見到學生思考的過程、組織的能力和文字的準確。
有關選擇題和非選擇題，誰能測出更高程度的歷史思維的實證研究，師
大蕭憶梅教授有一篇文章，《歷史測驗題型的兩難:如何檢驗出學生的歷
史思維情形》，以三個目標、各兩種題型(選擇和非選擇)做比較，施測
於台北市高一的學生，蕭文的結論是，「在用選擇題方式出題時，就無
法真正檢測出學生高層次的歷史思維，但用非選擇題時就有比較大的空
間讓學生表達其思維過程。」2
1
Ian Dawson, ”What is History?”(Y7，英國七年級生適用，相當於台灣國一)，2003 初
版，2004 再版，John Murray Ltd.，A member of the Hodder Headline Group。為英國 The
Schools History Project(S.H.P.) Official text ，適用於 General Certificate of Secondary
Education (GCSE) 中等教育普通證書的第三階段。
2
蕭憶梅此文，刊登於《中等教育》，63 卷 2 期，2012 年 6 月，pp.75-85。文中以三個
65
歷史學科的核心能力是什麼?在 95 年暫行綱要裡，已經明訂出來，
經過 98 年訂正式課綱，到 101 年爭議的微調課綱，核心能力都沒有被移
除，真是萬幸!但，不幸的是，它只是聊備一格，教科書沒這麼寫，審書
者也沒用來檢視教材，教學者鑽進浩瀚知識裡，很少人記得它，或使用
它。教學現場婉拒的理由有，「進度趕不完」
、「學生拒絕討論和回答」
、「學
生程度不夠」、「沒有正確答案，害怕指導錯誤」和「國高中生不是歷史
系學生」。
其實，說「教完了」，是自欺，因為學問真的永遠教不完、學不完。
讓學生回答問題或閱讀，是可以訓練的，只是需要老師溫柔的堅持和等
待，一開始的上課氛圍引導，的確需要花些時間；在彼此有默契後，以
整個時代圖像為備課的原則，會讓進度超前，效果極佳，因為問答，使
學生更愛上歷史課。不用擔心「正確答案」，因為真正的好問題，答案是
複雜的，關乎學生「如何用證據，支持自己的看法」；若擔心思慮不周，
可以邀約同事共商。老師的讀書和一般大眾不同，能用於教學，讓學生
受惠的，才是值得投入的讀書會。至於「不是」歷史系的學生，是否需
要理解史學方法？答案是肯定的。美國史丹佛歷史教育中心研發的教材
，3一語道破，歷史學科是讓學生學習史家的閱讀方法，
~「像史家般閱讀」
看到史料時的敏感度，包括：看出文字背後的歷史意涵、作者是誰、史
料產出的背景、出現的動機和給誰閱讀…等，這些都是專屬於歷史學科
提供的獨特功能。運用在實際生活中，將比一般人有能更敏銳解讀文章
動機的能力，理解看似事情的敘述，其實潛藏作者個人的立場。有自己
獨立的卓見，是歷史學科提供給未來公民的重要目標。
退休讓我能有更多時間走進各地校園，與更多老師合作學習，一起
解決歷史教學困境，透過觀摩、討論、修正和研發教材。本文是綜合一
場在台北市的研習分享和整個學期的讀書會成果，寫下做法，紀錄過程，
目標：學生能否從史料中選取有意義的(可用)資訊？學生能否判斷史料可否作為支持某
項推論的證據？學生能否處理矛盾衝突的史料？)、魏晉的選才制度為材料共三題，都
有選擇題和非選擇題做比較。
3
史丹佛歷史教育中心的「像史家般閱讀」網站：https://sheg.stanford.edu/rlh。網站上提
供很多資源，幫助老師們將教材實施於課堂上，資料有美國史和世界史的補充。北一
女中的讀書會上(也有部分建中老師和本校英文科老師參與)，用了東吳大學林慈淑教授
推薦的書籍。台大宋家復教授也取得翻譯權，在《清華歷史教學》23 期發表第一章的
翻譯~「Pocahontas 拯救過 John Smith 嗎？」。筆者在讀書會上，輪到導讀〈林肯是種
族主義者嗎?〉，以打破迷思的問號當標題，提供林肯在各種場合所說的話，設計問題，
引導學生相互比較，非常吸引人。
66
2015 年 6 月
提出更進一步的可能，就教於歷史老師們。首先分享香港考評局如何指
導學生作答的策略和評分等級描述，進而提供英國的史料成就目標做為
訂定等級的參考，再分析採用英國設計的學生作業，做為指導答題和了
解學生如何理解歷史的參考。
二、香港考評局如何指導學生作答?
香港考試及評核局(以下簡稱：考評局)，即類似台灣的大考中心。我
們的考試中心，提供測驗的資源，如研究用試卷、歷次學測與指考試卷的
題目和解答，外加一些研究報告和入闈心得。香港的考評局做得更多，我
們可以學習的部分有，「香港中學文憑」欄目內的校本評核(校內各種活
動與成績考核)、評核大綱(分級的能力指標)、樣本試卷及練習卷、評閱答
卷及分數處理。4其他欄目，如學生評估、教師語文能力評估，都讓我們
了解香港教育的要求不少。曾經到香港參與香港、廣州和台灣老師的教學
論文分享，才知香港歷史老師一週課程30多節，比我們還多，而教育局和
考評局的要求很多，卻都很有效率的落實，聽來慚愧！身為台灣老師的我
們，總覺得自己最忙。
先介紹香港的《歷史科提問用語手冊》，起初販售，如今有網上版免
費可用。5挑選學生容易出現的錯誤，並提醒某些用語的差別(辨別用語)，
教學生辨識並練習更好的回答問答題的技巧。如「敘述不完全」舉例：
問：指出以色列與阿拉伯人衝突的兩種形式。
答：戰爭，武裝衝突。
以上2個答案，其實屬性一致，等於只答一種。
又，「答非所問」舉例：
問：帝國主義為19世紀的亞洲帶來什麼好處？
答：否，因為主權受到侵犯。
以上作答，問好處，答壞處。此題看來荒謬，但卻是學生看問題時，常犯
的毛病。
另外，教學生如何辨別用語？如「評論」不同於「闡述」，「成效」不同
4
香港考評局/香港中學文憑/ http://www.hkeaa.edu.hk/tc/hkdse/assessment/
5
歷史科提問用語手冊(網上
版)http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/HKDSE/Subject_Information/hist/HIST-QuWords-C.pd
f
67
於「成功」，比較異同，必須說明，比的是什麼？如
問：比較香港與中國的政治和社會特徵。
答：香港是個資本主義社會，中國是個社會主義社會。
以上答案其實不夠周延，應該加上比的是哪一方面？此答偏向意識形態的
比較。但還可以比較政治制度、人口結構…等，更重要的不要遺漏「同」，
即共同處和相異處需要兼顧。
更令人驚艷的是，書寫「轉捩點」時，該如何分配比重？如
問：1949年在哪些方面可以視為中國現代史上的一個轉捩點？（香港
高級程度會考2000）
答：若A為轉捩點，B為之前，C為之後，寫作時的分配如下：B寫1/3，
C寫2/3。
即強調轉捩「之後」的書寫比例，但也必須指出「之前」，做為對照。
還有學習辨識偏見和立場，如
因讚頌而偏見：敬愛的毛主席
因反對而偏見：毛匪澤東。
價值觀的偏見：服從是美德
一概而論的偏見：政治是壞事
其中，筆者認為最值得學習的問題是：
問：假設你是一名於1908年剛抵達中國的外國記者，計畫寫一篇有
關當時中國政治的特稿。剛巧你在街上看到有人貼了一張海報，上
面寫著「打倒滿清！」這海報對於你寫這篇報導有何用處？
用處：
1. 顯示中國的反清勢力，滿清是革命黨貶抑大清的用語，用意是將當
時的合法政府邊緣化成少數民族的種族主義政權。
2. 表示中國存在反政府的宣傳活動。
侷限：
1. 不能知道是否反清勢力已傳遍中國？
2. 不清楚什麼階層的人構成此運動的主力？
3. 不清楚當時中國人或政府的態度？
以上舉香港考評局出版的《歷史科提問用語手冊》為例，提醒我們，不教
而戰謂之棄。
68
2015 年 6 月
至於「公開試閱卷與評級制度」的內容有，取信於大眾的評閱流程，
還有評級，每科成績分 6 級(A 至 F)，F 級以下成績不予評級。從 2007
年開始，會考實施網上評卷系統的有，中國語文科、英國語文科和數學
科。共分為五個等級（5 至 1），5 級最高，1 級最低，成績最佳者以 5*
標示。低於 F 級或 1 級者為不予評級，也不會列於證書上。6此系統的介
紹，有精緻的影片宣導，以廣東話和國語兩版，可供選擇。 7，「校本評
核」8或「全港性系統評估」(小三、小六、中三時實施)9都有手冊和影片
宣導，給家長、給老師，指引正確態度，以安人心。更重要的是，「評級
程序與水平參照成績匯報」裡，提供 5 級的一般性描述和各科等級描述，
此處只呈現一般性描述，因為各科10大同小異。以下表列五級的一般描述
2011 年為例：11
等級能力指標
L1.達到本等級考生的典型表現 • 對課程內容有初步的認識和
理解
• 在協助下，能把概念和技巧
應用到簡單熟悉的情境
• 在指導下，能辨識和詮釋簡
單的資料
• 能粗略地傳達簡單意念
L2.達到本等級考生的典型表現 • 對課程內容有基本的認識和
理解
• 能把概念和技巧應用到熟悉
的情境
• 能辨識和詮釋直接的資料
• 能平衡地傳達簡單意念
L3.達到本等級考生的典型表現 • 對課程內容有足夠的認識和
理解
6
詳見：香港考評局/評閱答卷、分數處理
http://www.hkeaa.edu.hk/tc/hkdse/assessment/marking/
7
網上評卷系統影片 http://www.hkeaa.edu.hk/tc/Exam_Personnel/osm/osm_video/
8
校本評估 http://www.hkeaa.edu.hk/tc/sba/introduction/
9
全港性系統評估 http://www.bca.hkeaa.edu.hk/web/TSA/zh/Introduction.html
10
香港中學的歷史科分為兩類，中國歷史和歷史(世界史)，老師們分別專教其中一種。
11
評級程序與水平參照成績匯報/一般性等級描述
http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/Media/Leaflets/HKDSE_SRR_A4_Booklet_Jun2011.
pdf
69
• 能把概念和技巧適當地應用
到不同的熟悉情境
• 能分析和詮釋各種資料
• 能恰當地傳達意念和見解
L4.達到本等級考生的典型表現 • 對課程內容有良好的認識和
理解
• 能把概念和技巧有效地應用
到不熟悉的情境，並顯示深
入的見解
• 能分析、綜合和詮釋各種資
料
• 能邏輯地傳達意念和見解
L5. 達到本等級考生的典型表現 • 對課程內容有廣泛的認識和
透徹的理解
• 能把概念和技巧有效地應用
到多元和複雜的不熟悉情境
• 並顯示深入的見解能分
析、綜合和評價廣泛的資料
• 能精簡及邏輯地傳達意念和
見解
以上的等級描述，每一級的相似度太高，筆者特別在不同字眼上畫線，
凸顯之間的微小差異，如此等級對老師評卷，其實困擾不少。英國的目
標層次則精緻許多。
三、英國的因果解釋進步模型，如何幫助理解學生的
歷史思維？
前英國里茲大學教育系主任 Denis Shemilt 教授，12應「國家教育研究
12
Denis Shemilt 教授，曾擔任英國 1972 年以來的《13-16 歲歷史科計畫》的主持人與評
估報告主筆，促成英國歷史教學改革。1978 年起，他與倫敦大學教育研究所的 Peter Lee
合作，共同主持《劍橋高中歷史科計畫》，使里茲大學和倫敦大學成為英國歷史教育發
展的重鎮。
70
2015 年 6 月
院」蕭憶梅研究員邀請，13於 2009 年在三峽當時國家教育研究院籌備處

的「歷史教學與評量」的國際工作坊，做了一場專題演講，講題是〈學
生對因果概念的認知〉
。其中，提供了學生在因果關係理解上的進程-「因
果解釋進步模型的要點」，以下簡單羅列六級模式標題，提供老師們檢視
14
學生參考。
因果解釋進步模型的要點(2 頁 A4 的描述，其實非常細膩，以下分析學
生等級時，適時加入一些說明。)
等級說明
第一級從描述來解釋
第二級從作用和行為來解釋
第三級從因果或網絡來解釋
第四級從實際可能的事件來解釋
第五級從情境來解釋
第六級因果觀念即是理論性的建構
以上等級的描述，讓我們有更清楚的依循規準，協助判定學生理解因果
關係的進程，作為教學改進的參考。
英國教材中的作業，正好可以做為老師們練習等級給分的參考。Ian
Dawson 的《歷史是什麼？》15一書，是我最常用於教學，也最常推薦給
老師們的教材。理由是，一本薄薄的書，以 6 個章節，展示極佳範例，
讓學生理解「歷史是什麼？」，涵蓋歷史學重要的核心能力：時間、證據、
解釋、原因、意義、神入(同情的理解)，16每一章都有四個部分，「活動」、
「想一想」、
「歷史名詞」和「大觀念」，用大量的圖片、漫畫、史料和問
題，引導學生理解歷史做學問的方法。此書的第四章「他們為什麼移民
13
蕭憶梅研究員，目前為台灣師大範大學歷史系助理教授，擔任歷史教育課程。
14
國家教育研究院籌備處，社會學習領域輔導群，《
「歷史教學與評量」國際工作坊》
手冊，2009 年 11 月 7-8 日，pp21-28。
2009
15
A member of the Hodder Headline Group 編給英國七年級生的教材”What is History?”，
是因為當年張元教授和林慈淑教授的大力推薦，用於帶領我們的「歷史讀書會」和「歷
史教育讀書會」中，也是與北一女中歷史科同事共讀的文本；更感謝張百廷老師和蔡
蔚群老師的購書與選書，陸續在亞馬遜書店選購，我們才能享有豐富的好教材和打開
視野的機會。
16
《歷史是什麼？》所涵蓋的章節，與 95 暫綱到 101 微調課綱都存在的核心能力吻合，
包括歷史時間、因果關係、變遷與發展、歷史解釋和神入。顯見課綱訂定委員都認同
英國歷史教育對歷史教學的認知。請見附錄一的封面 1 頁、目錄 2 頁。
71
美洲？」與我們的教材可以搭配，因為涉及的範圍涵蓋，都鐸王朝、斯
圖亞特王朝、清教徒革命、光榮革命、十七世紀的英國法律、貧民生活、
宗教改革、迫害女巫運動、三角貿易、美洲生活、黑奴問題和五月花號…
等。這一章課文只有 4 頁，加上活動 2 頁、作業 2 頁，就包含了討論因
果關係的史學方法、16 到 17 世紀的時間縱深、英國到北美 13 州和大西
洋貿易的事件廣度，所處理的細節之豐富，絕非一般以為的「實施能力
教學，將忽略歷史事件」。在台北市立萬芳高中的整學期讀書會後，國中
部的簡淑浿老師，在去年(103 年)12 月做了教學演示，開放觀摩且錄影，
簡老師回饋，學生不但喜歡討論，且學業突飛猛進。
以下的學生作業分析，就是來自簡老師以第四章「他們為什麼移民
美洲？」為教材，上課後，其中一個班級的學生作業。17原打算分給讀書
會成員一人一班，在讀書會上試閱；各自訂出評分規準，再匯商規準，
確立並正式批改。遇見難以歸類者，提出討論。但因為下學期時間挪不
出來，尚未能進行。筆者請簡老師挑選其中一班，掃描給我，18我先試
著分析學生的程度和困境，就教於各位。
作業是學生學完「他們為什麼移民美洲？」後，教師手冊提供一張
A4 問題，19標題是「歷史課中，當題目是原因時，你如何處理？」，漫
畫上 7 名學生舉牌，各自對因果關係認知的闡述：問學生
你是否同意其中任何一個觀念？若同意，請解釋你的選擇。
1.你發現某些事情發生的原因，總是只有一個。你曾經確認那個理由，
不需要再尋找其他。
2.你需要尋找一些理由，並試著弄清楚哪一個最重要？
3.尋找哪一個是重要的原因，這件事是困難的。有些時候，人們自己都
不理解為什麼他們要這麼做。
4.你可以回頭想想其他原因，提問並進行你對他們的研究。
5.解釋事情為何發生，歷史課上這不真是我們的工作。大事件如戰爭，
它勢必發生，所以不需要解釋它們。
6.研究事件的結果、人們的行為，和找出它們的原因，一樣重要。
7.人們行為的動機總是能夠找出。一個偉大的領袖或將軍，曾做出的計
17
簡老師實施於萬芳高中國中部九年級生四個班：901、903、908、909。
18
研究對象是萬芳高中 908 班，教學實施者為簡淑浿老師。
19
”What is History?”教師手冊，p.55。另一張作業在 p.56，問的是移民美洲後可能的生
活。為了聚焦，也覺得 p.55 的作業設計，優於 p.56。請見附錄二。
72
2015 年 6 月
畫，總是能夠達成他或她的意圖。
以上 7 人的見解，其等級評分，在 104 年 5 月 29 日松山高中的全國歷史

教師研習中，老師們提供不少討論資訊，經由夏繪閔老師提供的錄影帶，
還原現場。加上萬芳國中九年級學生一個班的書寫研究，得到初步等級
評分，就教於方正。
5 月 27 日在松山高中的研習上，主要發言的有 2 位老師，20A 老師
技巧的將 7 個意見，分低分組和高分組兩部分，舉凡選擇「一個」或「重
要」者，為低分組；其餘，將現象視為複雜者，為高分組。B 老師雖然
也大致贊同，但兩人排序不同，現場老師們的回答，因為時間不足，沒
有能夠完整蒐集，殊為遺憾!以下只就學生的作答來分析。
萬芳國中 9 年級某班學生的答題狀況：歷史課中，當題目是原因時，你
如何處理？
作業編號+說法描述萬芳某班學生座號作答人數小計

1. 你發現某些事情發 0 0人
生的原因，總是只有一
個。你曾經確認那個理
由，不需要再尋找其
他。
2. 你需要尋找一些理 6 號、15 號、17 號 3人
由，並試著弄清楚哪一
個最重要？
3. 尋找哪一個是重要 4 號、10 號、31 號、34 6 人
的原因，這件事是困難號、38 號、40 號
的。有些時候，人們自
己都不理解為什麼他
們要這麼做。
4. 你可以回頭想想其 3 號、27 號、36 號、37 4 人
他原因，提問並進行你號
對他們的研究。
5. 解釋事情為何發 0 0人
生，歷史課上這不是我
20
討論的進行，松山高中夏繪閔老師提供整場演講錄影 DVD，銘感五內。
73
們的工作。大事件如戰
爭，它勢必發生，所以
不需要解釋它們。
6. 研究事件的結果、人 14 號、16 號、29 號、 8人
們的行為，和找出它們 30 號、32 號、33 號、
的原因，一樣重要。 39 號、41 號
7. 人們行為的動機總 2 號、11 號、18 號、42 4 人
是能夠找出。一個偉大號
的領袖或將軍，曾做出
的計畫，總是能夠達成
他或她的意圖。
多選者 5 號(選 2、3、4、6) 6人
7 號(選 2、3、4、6)
13 號(選 6、7)
26 號(選 2、3、6)
28 號(選 3、7)
35 號(選 2、4、6)
未答者 8號 1人
21
全班人數 33 人 32 人(1 人請病假)
以上表列為量的分析，選最多的是第 6 項的 8 人，其次為第 3 項的 6 人。
多選者，最多選了 5 個答案，最少 2 個答案。且同時選 2 和 3 者(彼此矛
盾)，6 人中有 3 人，顯示未能讀懂文字。又，選 6 者，6 人中有 5 人認
為結果、行為和原因都一樣重要。
以下做質的分析，針對作業提供的 7 種選項，從選答的學生中，舉
一人的作答為例：
1. 你發現某些事情發生的原因，總是只有一個。你曾經確認那個理由，
不需要再尋找其他。
「選項內容分析」：認定歷史事件發生的原因只有一個。傳統教科書
的直線敘述方式，容易讓學生有此誤解。
「學生作答分析」：此班學生沒有人選此答案。可能因為「他們為什
麼移民美洲？」的課程，提供了至少 6 個原因，經過討論、活動和作
業，學生已經認知移民的原因，不只一種。課文的處理，的確達成預
21
國中編班的方式，此班為男生是 1-18 號，女生座號是 26-42 號，其中一人請病假。
74
2015 年 6 月
期目標。
2. 你需要尋找一些理由，並試著弄清楚哪一個最重要？
「選項內容分析」：目前考試單選題的設計，通常傾向選擇最重要者。
但移民美洲的理由，史家需要蒐集多少數量的資料，方能說明哪一個
原因最重要？又，對每一個個體而言，別人的原因並不重要。
「學生作答分析」：32 位學生中，有 3 位選擇找最重要的原因，若加
上多選的學生 4 人，則共 7 人，也許是多考單選題的效應。
「舉一人為例」：11 號寫道：「因為這些領袖總是能做出歷史上的大
事，而那些事，通常就是他的意圖。」此生屬於上述進步模型的第二
級：從作用和行為來解釋。雖然他選了 2，但答的內容卻屬於 7 的後
半：「一個偉大的領袖或將軍，曾做出的計畫，總是能夠達成他或她
的意圖。」暗示人們的行為動機，總是能找出。
3. 尋找哪一個是重要的原因，這件事是困難的。有些時候，人們自己都
不理解為什麼他們要這麼做。
「選項內容分析」：此則說法，前半段已認知歷史成因的複雜，但是
否人們自己無法釐清，學者就無法研究？如課文中，罪犯和奴隸不是
主動移民，自己不明白，但可以依據行為，歸納出原因。
「學生作答分析」：有 6 名學生選擇此答，若加上多選者 5 人，共 11
名學生，已經認知定義「最重要」有困難，但簡單歸因於人們胡裡胡
塗。
「舉一人為例」：34 號寫道：「因為當發生原因時，我們不一定是在
現場，所以無法得知當下他們的想法是什麼？更因如此，我們只能自
行揣摩，猜測那件事情發生的原因，找出最符合的答案。」這是學生
最常出現的成見，忘了史家總不在現場，但無妨於研究；在現場者，
若無歷史思維，一手資料不一定比二手資料有用；又，該生沒有釐清
「在現場」和「了解原因」是兩個不同的問題。他的原因是用猜測的，
屬於進步模型的第三級：「從因果或網絡來解釋」，如 shemilt 進一步
的說明：「無法區別「因果可能性」和「邏輯可能性」，認為「任何事
情都可能發生」，歷史如果不是「因果的單向道」
，就是賭場上「事情
就這麼發生了」。」
4. 你可以回頭想想其他原因，提問並進行你對他們的研究。
「選項內容分析」：除了課文提供以外，還可以找出其他原因，提問
和研究都屬於高層次的學習。在英國史料成就目標裡，屬於 level 9：
「理解一份史料的價值，是取決於研究的問題。」
75
「學生作答分析」：有 4 名學生選擇此項，若加上多選者 3 人，共 7

名。
「舉一人為例」：37 號寫道：
「我同意回頭多找一些原因，可以讓我
們對這些歷史人物或事件，有不同的觀點和結論。」此生屬於模型第
三級：從因果或網絡來解釋。Shemilt 說：
「當學生了解到「行為」和
「事件」應以不同方式去解釋的時候，歷史解釋就不再是單向的。」
5. 解釋事情為何發生，歷史課上這不是我們的工作。大事件如戰爭，它
勢必發生，所以不需要解釋它們。
「選項內容分析」：歷史解釋，是歷史學科的核心能力之一，只是
教科書的敘述性寫法，會讓學生誤以為「歷史解釋」就是「歷史事實」。
「學生作答分析」：沒有學生選答此項。顯示此課討論事情發生的原
因，學生已經消化吸收。但不知過一段時日，是否還會回頭？根深蒂
固的想法，有時會再度干擾。消弭成見，需要一而再、再而三的操作
學習。
6. 研究事件的結果、人們的行為，和找出它們的原因，一樣重要。
「選項內容分析」：也可以從結果和行為中，推敲出原因。此選項的
層級不如 4 的原因是，屬於觀念的認知，而非主動尋求解答。
「學生作答分析」：有 8 名學生選它，加上多選 5 人，共 13 人，13/32
將近 1/3，是選答最多者。原因可能是選一個最周延的說法，涵蓋所
有，不會有錯。
「舉一人為例」：41 號寫道：「因為理解這些歷史事件的原因，可以
幫助我們不再重蹈覆轍，並對自己的國家和先人的過去，有更深刻的
認同。」歷史可以鑑往知來，這是傳統史學的認知，基於成因不同、
背景各異和人們的選擇，事實上，人類不易從歷史得到教訓。此生還
認為，歷史教育是認同國家的教育，符合台灣的政治現況，大多數人
相信歷史可以貫徹某方的意識形態，歷史課綱成為各方勢力角逐場，
而不是以培養世界公民為目標。且此題答非所問，問題是：「歷史課
中，當題目是原因時，你如何處理？」，答案是：原因很重要。屬於
模型第一級：從描述來解釋。
7. 人們行為的動機總是能夠找出。一個偉大的領袖或將軍，曾做出的計
畫，總是能夠達成他或她的意圖。
「選項內容分析」：一定找得出動機嗎？可以根據行為分析，但需要
看可以找到多少史料而定。將事件的發生，最簡單的是歸因於領袖，
其他人則可以卸責。如「希特勒一個人屠殺了 600 萬猶太人」的說法，
76
2015 年 6 月
德國人不以此為滿足，不斷探討德國的歷史教育可以怎麼改進？猶太
學者漢娜‧鄂蘭甚至質疑，猶太領袖沒有自救的作為，是否難辭其咎？
還有協助或旁觀屠殺者，她總稱之為「平庸的邪惡」。
「學生作答分析」：選者有 4 人，加上多選者 2 人，共 6 人。一個人
可以改變一切，在傳統教科書的敘述裡常見，尤其在探討政策的缺失
時。
「舉一人為例」：11 號寫道：「例如，法國大革命崛起的拿破崙、引
領美國獨立的華盛頓，他們都是代表人民重大事件的關鍵人物，且為
歷史貢獻許多成就。」此生相信「英雄造時勢」，忘了「時勢能造英
雄」，也簡單歸因歷史貢獻來自一人。此生屬於模型第二級：從作用
和行為來解釋。Shemilt 說：
「這種「把造成的原因」被理解為一件事
情或一個人的力量所致。而不是兩個或兩個以上事件互相牽連的結
果。」
以上有關學生作答量與質的分析，筆者的模型等級歸類不成熟，希
望能夠再多與老師們共商。
四、結論：仿作的想法與發展
如何指導學生答題和給分，他山之石，可以攻錯，值得學習的部分
有，香港邏輯式答題的提醒和英國教科書問問題的方式。但是，對英國
史不是很熟悉的我們，會遇到不見得能夠實施於本地學生的教材。例
如， ”What is History?”第一章，22從英國學生熟悉的本國史材料著手。
首先「歷史時間」的第一階段，讓學生選擇「分期」搭配「服飾」和「建
築」，做連連看；第二階段，再提供更多器具文件，繼續學習分析歸類；
第三階段，將分期也排序，留下空格，供學生填入。大觀念則要求學生
解釋，為何稱「都鐸時代」？用意何在？還有學習挑錯~挑出不該在此
時空的物件。作業活動仍以 6 個學生舉牌，說明自己對時間的看法。23但
是，台灣學生對各時期的英國服裝和建築是陌生的，直接使用，困難不
少。筆者曾經試用於萬芳國中九年級課程已經結束的一班學生，24引起很
大的討論，必須指導他們上網搜尋，方能完成。
22
Ian Dawson，《歷史是什麼?》 (七年級)，第一章〈他們屬於什麼時代〉
，.pp.5-6。請
見附錄三。
23
”What is History?”教師手冊，P.31。
24
104 年 5 月 29 日於萬芳高中國中部 9 年級實施，但一堂課無法完成，所以無法確定
驗收學生的學習成果。
77
之後，打算和老師們繼續合作，改寫成台灣史的服裝、建築和用具，
生於斯，長於斯，對週遭的景物比較熟悉，也許更能展現此章企圖呈現
的時間序列與時代分期的意義。學習此書第四章「他們為什麼移民美洲？」
時，我們也會帶入台灣史經驗，串連台灣移民的艱辛「六死三留一回頭」，
讓學生能夠借用已知做比較。如何設計更適合我們學生的教材和作業，
這是我們下一階段要努力的目標。
至於，歷史科評量，國內可以改進的是，加強問答題的設計，建立
評分等級，採用電腦閱卷。其實，國中升高中的基測作文，早採用電腦
閱卷多年。他們的做法是，訓練並組織成立核心委員；閱卷者是每年徵
求全國想參與的國文老師，每年測試、每年考核，過關者才能閱卷，今
年能閱，不表示明年一定可以。閱卷第一天，由核心委員根據此次作文
題目和學生答卷情形，訂出評閱等級，輸入電腦，提供閱卷老師作為評
分規準，如果規準跑掉太多，電腦鎖卡，閱卷老師與核心委員對談後，
重新解卡，才繼續閱卷。
如果作文可以，那麼歷史問答題，更需要邏輯證據者，以電腦閱卷、
訂出規準，應該更容易實施。期盼高中升大學的大考中心，也能盡快推
展出這樣的評級系統。不過，老師們其實每天都面對評量問題，在此提
供他山之石，老師們可以根據各校學生程度，共商校內的等級 level，檢
視自己的教學成果，進一步了解學生如何學習歷史，25我們如何幫助他們
更上一層樓。
（本文作者為北一女中退休教師）
25
大力推薦一本學術研討會論文集：張元、蕭憶梅主編，《學生如何學歷史？-歷史的
理解與學習，國際學術研討會論文集》，台灣學生書局，2012.5 初版。有英國、美國、
兩岸學者的重要論文，如 Peter Lee 的〈學生應在學校裡接觸哪種過去？〉、Stuart Foster
的〈藉由歷史教科書提升學科理解：挑戰與機會〉、Rosalyn Ashby 的〈歷史探究與證
據概念：課程目標、教與學的挑戰、學生理解〉、林慈淑教授的〈怎麼會有兩個故事？
-探究兒童如何看待多元敘述〉、蕭憶梅教授的〈沒有課本，怎麼教歷史？ -談中學生對
歷史教科書的想法〉…等，發人深省的好文，對改變我們對歷史教學的認知助益甚大。
78
2015 年 6 月
附錄一：Ian Dawson，
《歷史是什麼?》 (七年級)，封面 1 頁，目錄 2 頁。
圖表 1：Ian Dawson，
《歷史是什圖表 2：Ian Dawson，
《歷史是
麼?》，封面。什麼?》，目錄 P.2。1.時間區、
2.證據區、3.歷史解釋區、4.原
因區、5.意義區。
《歷史是什麼?》
目錄 P.3。6.神入區、7.進步區(整本學
完後，測試學生是否對「歷史是什
麼?」)有了進階的理解。
79
附錄二：Ian Dawson，
《歷史是什麼?》 (七年級)，教師手冊作業，「歷史
課中，當題目是原因時，你如何處理？」，漫畫上 7 名學生舉牌，各自對
因果關係認知的闡述。問學生：你是否同意其中任何一個觀念？若同意，
請解釋你的選擇。
《歷史是
什麼?》 (七年級)，
〈他們為什
麼移民美洲？〉教師手冊 P.55
的作業，驗收學生對原因的學
習。
80
2015 年 6 月
附錄三：Ian Dawson，《歷史是什麼?》 (七年級)，第一章〈他們屬於什

麼時代〉，.pp.5-6。
《歷史是圖表 3：Ian Dawson，
《歷史是
什麼?》 (七年級)，第一章〈他什麼?》 (七年級)，第一章〈他
們屬於什麼時代〉
，P.4。呈現六們屬於什麼時代〉
，P.5。呈現六
個不同時代的服裝。個時代的建築，請學生連連看。
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82
2015 年 6 月
大陸高中歷史新課程改革的成效、問題與
反思——基於河北高三學生的調查研究
薛偉強
——基
2009 年秋季開始，河北省普通高中一年級全面進入新課程改革實驗，
迄今已近 4 年。普通高中課程改革是基礎教育領域的一場深刻變革，是
一項複雜、專業的系統工程，新課程的實施受到頂層設計、教師專業素
養、課程資源開發、評價機制等諸多因素的影響。河北省普通高中歷史
新課程實施 3 年多後，取得了哪些成效？教學現狀如何？還存在哪些亟
待解決的問題？應採取哪些策略有效推進改革？回答以上問題，不僅能
夠對歷史新改革實踐提供有效的指導作用，而且對豐富其理論研究具有
重要意義。筆者通過實證調研對以上問題進行了探討。
一、調查方法與過程
本次調查研究採用問卷調查為主、訪談調查為輔的方式。首先設
計專門的調查問卷，對於一般問題用直接提問，對於高敏感性問題採用
間接提問，重要問題前後不同角度交叉對證，評價與態度方面的答案多
採取五段式量表，個別者還採用填空的方式，以得到比較精確的資訊。
然後在石家莊市區 3 所學校先後進行 3 次試調查，逐次修改完善問卷。
除身份資訊以外的正式問卷題目共 29 個，容量較大。最後分層抽樣，
河北省普通高中總計 713 所，在所有 11 個地級市每市選取樣本 3-5 個
計 38 所普通高中，含市級直屬高中 5 所、縣級高中 22 所、鄉鎮高中 6
所、民辦高中 5 所，每校抽取高三文科班 20 名同學接受調查。2012 年
12 月—2013 年 3 月，筆者親自或委託專人分赴各校發放學生問卷 760
份，收回 730 份，回收率 96.05%；有效問卷 704 份，有效率 96.44%，
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最後採用 Excel 軟體對資料進行處理。
選擇高三文科班學生是因其已經連續學習兩年以上歷史，對高中歷
史教學和測評最有發言權。且因其學生身份，顧忌很少，調查結果的真
實性普遍較高，尤其是在涉及教師教學方面。學生樣本按學號尾數隨機
抽取，學生問卷要求在教室集體進行，隨發隨答，答完即收，以保證較
好的客觀性。筆者另親自走訪了石家莊和保定市 4 所高中近 40 名師生。
二、調查結果與分析
1.理念與成效
普通高中課程改革的核心理念是構建一個「讓學生全面而有個性地
發展」的課程體系，注重培養學生「學、思、知、行」的統一，讓學生
不僅要學會知識，還要學會動手，學會動腦，學會做事，學會生存，學
會與別人共同生活，充分體現素質教育的本質要求。
選修課程的設置是這次高中課程改革的重大變化。選修課程的開設
能力體現的是一所學校教育資源配置水準，學生選修課的修習情況則反
映的是學生的學習能力和特長發展情況。有關「新課改是否減輕了學習
負擔」，肯定回答者僅 10.99%，否定回答者達 46.23%，中立者 42.77%，
即絕大多數認為學習負擔並未減輕。
普通高中新課程刪減了原來教學大綱中一些「繁、難、偏、舊」的
教學內容，增加了許多與現代經濟社會發展和科技進步緊密結合、息息
相關的內容，更加強調學習內容的基礎性、時代性和實踐性。在回答「歷
史新課程是否存在『繁、難、偏、舊』的內容」時，選擇沒有的僅 3.98%，
認為較多的占 37.36%，較少 43.04%，很少 15.63%。對於河北省統一使
用的人民版歷史新課標教科書，15.06%認為很好，40.17%認為較好，滿
意率不足五成。訪談中絕大部分同學認為人民版教材學術色彩過濃，學
習難度很大，可讀性和可操作性較低。新教科書不僅內容多而新，而且
專業化、成人化傾向更嚴重，事實上造成了新的「偏、難、繁」。
在回答「歷史新課程改革以來變化最大的是什麼」時，面對教師、
學生、教材、課堂、高考五個選項，45.55%的受訪者選擇了教材，20.44%
選擇了學生，15.13%選擇了高考，課堂占 11.86%，教師占 7.02%。這深
刻地暴露出，多數歷史課堂教學的轉變滯後於教材的轉變，多數教師並
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未真正進入「課程開發者」和「課程設計者」的角色。
對於「歷史新課程的總體評價」
，19.86%認為優，31.59%認為良，說
明對歷史新課程總體上滿意的學生剛剛過半數。
2.課程與教學
中學歷史學科有其特殊的價值和功能，中學歷史課程理應在文化傳
承、反思與批判、多元與包容、史由證來與論從史出、培育現代公民方
面發揮特殊而積極的作用，舊課程於此遺憾頗多，新課程表現如何？根
據受訪者的選擇，將近 60%的學生贊同「歷史課上學習的東西往往不切
實際，距離現實生活太遠」，通過歷史課明顯學習或體會到現代公民應該
具備的素養的僅 36.6%，認為設立文革博物館非常必要的僅 35.14%，表
明新課程的現實性、公民性及批判性仍令人擔憂。
近代以來，中國傳統文化大量湮滅，當下仍在持續。作為民族文化
重要載體的繁體字早已名存實亡，同意全部或部分恢復繁體字的僅
43.76%。認為傳統文化在可見的未來是有限挽救 66.62%，全面復興的占
18.11%，自生自滅 3.89%，敗于西方文化 11.38%，足見新課程在文化傳
承方面任重道遠。
意識形態對於歷史教學具有特殊而深遠的影響，調查資料加以了印
證，近 94%的學生認為意識形態對於歷史教學比較重要、非常重要甚至
絕對支配，只有 5.71%認為不重要。
新課程設計宣導學生自主、合作、探究學習，讓學生主動參與、樂
於探究、勤于動手，培養學生搜集和處理資訊的能力、獲得新知識的能
力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。討論、辯論是課堂
上最基本、最簡單的互動形式，有關「在您的歷史課上，老師引導學生
開展討論、辯論的情況」，選擇較多的占 27.79%，較少 46.06% ，很少
18.28% ，沒有 7.88%。表明大多數老師連引導學生開展討論、辯論都很
少，遑論自主、合作、探究學習。這與老師的授課時間也大致吻合，對
於「您的一節歷史課上老師講課的時間大約是多少分鐘」的回答，20 分
鐘為 9.8%，30 分鐘 18.61%，35 分鐘 17.05%，40 分鐘 28.98%，45 分鐘
25.57%，即授課時間在 40 分鐘以上的逾五成，這樣的課堂當然不可能有
自主探究學習。
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3.學習動機
學習動機是影響高中生學習效果的諸多因素中最具能動性的因素之
一，興趣是學生學習的最主要的內在動力。受訪學生在生活中對歷史興
趣較濃的接近六成，其中興趣很高者 14.78%，較高 42.75%。在學校學習
歷史的興趣大致相當，其中興趣很高的 9.57%，較高 47.42% 。可以看出，
大多數文科學生對歷史學習還是很感興趣的。近七成的學生們對歷史課
的重視程度較高，其中非常重視的 19.85%，比較重視 49.04%。在課堂以
外，學生獲取歷史知識的管道，書報占 40.43%，其次影視 36.52%，網路
17.79%，其它 5.07%。
對於「您認為學習高中歷史難還是易」，超過半數的同學認為難，
其中選擇很難的占 10.12%，較難 40.18%，選擇較容易或很容易的只有
11.44%。到底有哪些困難，有關「您在歷史學習過程中遇到的最大困難」，
知識記憶占 28.61%，獲取和解讀資訊 25.26%，描述和闡釋事物 23.65%，
論證和探討問題 22.48%。可見學生的困惑不少，而知識記憶成為最大困
難有點出乎意料。在歷史學習中經常提出問題並討論問題僅 44.11%，表
明高三文科生雖然表層動力較多，但缺乏深層能量的維持。
4.專業素養
「史由證來、證史一致、論從史出、史論結合」
，這是由歷史學特有
的研究方法所決定，是中學歷史學科最具學科特色的特質之一。對於中
學生而言，須掌握史證基本原則及方法，能初步辨別一手史料、二手史
料及材料的可信度。
本次調查共設計四個問題來考察學生的史證基礎，有關影視劇中的
歷史，33.86%的受訪學生認為可信，其中很可信 4.41%，比較可信 29.45%。
有關歷史事件親歷者所撰寫的資料的可信度，選擇很高的占 11.11%，較
高 62.48%，很低 12.55%，不一定 13.85%。對於「信函、專著、檔案、
碑銘、文物古跡等五種資料中有幾種屬於第一手資料」，正確選擇 4 種的
僅 17.71%，面對「您認為使用某件歷史材料做論據前的首要工作
是」這個唯一的填空題，能正確答出「確認、考證或
辨別材料的真實性或真偽、真假、可信度」等類似意思的只有 22.59%，
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錯答率 37.78%，棄答率 39.63%，其中很多同學因不知題意所雲而無法下

筆。
使用材料之前必須先辨別真偽，一般而言，一手史料的可信度要高
於二手，但日記、信函，甚至照片、檔案作偽者也屢見不鮮，如康有為、
梁啟超師徒有關戊戌變法的文本便有大量注水，學界已公認。至於影視
劇中的歷史，可信度更低。學生們的表現顯示其史證意識和能力顯然太
差，其原因不僅僅在教師。
教師的激勵、引導和感染往往會直接激發學生學習動機，因此教師
自身的專業素養在教學中非常關鍵。對於「在歷史課上，有多少教師能
創造性的使用教材」，選擇很多的 7.79%，較多 28.09%，較少 41.91%，
很少 15.88%，沒有 6.32%，表明能創造性的「用教材教」的老師僅三成
六左右。對於「您的歷史老師是否有過對高考真題的批判或否定」，選擇
較多的 15.42%，較少 45.53%，很少 25.22%，沒有 13.83%，顯示經常對
高考真題進行批判或否定的老師不足兩成，則絕大部分老師受制于高考
題。實踐證明，近年來存在瑕疵、缺陷乃至硬傷的高考題屢見不鮮，說
明多數老師對於測量與評價的基礎知識很欠缺，所謂「經常對高考命題
進行認真研究」僅是皮毛。
5.測量與評價
儘管考試受到社會各方的指責，但考試在人才培養中的作用，無論
過去、現在還是將來都是不可替代的。基於中國國情，在相當長的時期
內，中、高考仍然是基礎教育課程改革評價的主要方式。新課改以來，
河北省長期使用全國文綜大綱卷Ⅰ，2012 年首次使用全國文綜新課標卷
Ⅰ。
21.13%的學生認為「近年來文綜歷史高考試卷總體」偏難，40.33%
認為較難，29.76%認為適中。98.43%的受訪者認同近年來文綜歷史高考
命題中「存在明顯超出中學生知識貯備和思維能力的偏題、怪題」，其中
近半數認為這種題較多或很多。對於「文綜試卷中難題最多的科目」，
43.71%的學生選擇歷史，32.78%選地理，23.5%選政治。而事實上，僅就
知識而言，包含部分理科知識的地理學科無疑是文綜中學習難度最大的，
歷史次之，政治最易。試題難度不僅是一個科學問題，也是一個重要的
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社會問題，值得當事者認真反思。
十七大報告中明確指出：
「要更新教育觀念，深化教學內容方式、考
試招生制度、品質評價制度等改革，減輕中小學生課業負擔，提高學生
綜合素質。」減少考試科目（長度）以減輕學生負擔，這是 2006 年開始
的文綜考試的設計初衷之一，經過近 8 年的實施，事實證明成效甚微。
三、問題與反思
1.歷史教育頂層設計亟待完善
對於歷史新課程改革及人民版歷史新課標教科書近五成同學總體上
不滿意，否認「新課改以後，原來『繁、難、偏、舊』的課程內容有明
顯改變」的更是接近九成六。逾六成同學認為「近年來文綜歷史高考試
卷總體」偏難或較難，否認「新課改減輕了學習負擔」的學生接近九成，
而近 99%的學生認同近年來文綜歷史高考命題中「存在明顯超出中學生
知識貯備和思維能力的偏題、怪題」。
以上嚴峻的資料顯示，河北省歷史新課程改革實施近 4 年來的實際
成效很有限，其中原因複雜，但與頂層設計存在的問題顯然關係密切。
頂層設計須經嚴謹的科學調查和論證，認真傾聽基層意見，最好是讓一
線教師直接參與，否則很難接地氣。當下已經進入基礎教育新課改的新
時期，高中《歷史課程標準》的修訂工作已經啟動，諸如課程標準、選
修課設置、文綜考試等還需苦心孤詣，進一步改革完善，不少方面甚至
可能需要動大手術。
例如中學歷史學科有其特殊的價值和功能，中學歷史課程理應特質
鮮明，在文化傳承、反思與批判、培育現代公民、多元性與包容性、史
由證來與論從史出方面發揮特殊而積極的作用，目前新課程總體表現仍
不盡如意。
又如目前採用新課程文綜卷的 24 個省、市、區中，僅有北京卷保留
了跨學科綜合題，而天津卷早在 2009 年便採取了分科命題、統一答題，
即分卷不分時的考試，實際上連文綜卷的形式也不再保留，據說有不少
省正欲效仿。文綜考試所謂減輕學生負擔及促進素質教育的目標根本無
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法實現，河北省的調查已經證實，其他省區亦大體如此1。文綜考試在形
式上早已名存實亡，在內容上飽受詬病，不少題目脫離中學教學實際，
是否還有必要延續值得慎重考慮。
如果以表現性評價為主的學業評價體系短時間內難以建成，在高考
獨霸天下的環境下，讓高考與課改協調互動，以高考促進教學改革目標
的完成應是最佳選擇。可惜的是，在現有體制下，基礎課程改革與高考
考試分屬教育部基礎教育司和高校學生司兩個差異較大的部門，它們基
本沒有溝通，高考對中學教學的促進作用並不明顯，甚至是制約和束縛。
2.建設務實高效的課堂教學任重道遠
調查顯示，大多數老師在課堂上連討論、辯論等最基本的互動環節
都很少。講述法仍然是課堂教學的主要方法，大部分教師每節課講授時
間在 40 分鐘左右。當然，高一、高二要應付會考（結業考試），高三要
衝刺高考，做為小學科的歷史課時一直很緊張是客觀事實。浙江紹興市
2008 年的調查表明，80%的老師認為課程內容太多，無法完成教學。只
有 28%的老師經常要求和鼓勵學生提出問題，也只有 28%的老師經常組織
課堂討論。2
上述問題的出現既有教材設計、評價機制、課時分配等客觀因素，
也有教師專業素養不足、信心不夠等主觀原因，例如一位教齡 21 年的市
區普通中學老師坦言課堂教學無討論的原因是「學生差無法討論」，該
看法很有典型性。不過，所謂「自主、合作、探究」的革命性學習理念
是否適切，能否落地生根，或許亦需深入探討。講述法並非代表迂腐落
伍，相對而言，採用問題討論、資料閱讀等較為新穎的教學方法，其實
踐效果也未必優於傳統的講述方法，不能「把少講甚至不講作為新課改
1
如據公開報導，2006 年起開始高中新課程改革的浙江省，至今仍“沒有改變教學過度
應試、學生課業負擔過重的局面，新課程理念還未轉化為學校辦學和教師教學的自覺
行動。”
參見京華時報——浙江高中生可選修大學課程入高校後認學分。
http://politics.people.com.cn/BIG5/n/2012/1106/c70731-19506976.html
﹙2012.11.06﹚。
2
王黎明、徐金超，〈紹興市高中歷史新課程教學情況的調查分析〉，
《歷史教學》 ﹙天津﹚，
17﹙2008.9﹚ ，頁 18-20。
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的標誌」3。
另外，歷史教學究竟要教什麼，這個重大的基礎理論問題目前學界
似尚無共識。筆者以為，厘清歷史學科特點（特性、特質）是關鍵。但
凡新課改的重大問題，如學科課程、學科教學、學科測評等無不以學科
性質及內涵為基礎。凡論及諸問題無不標榜「依據學科特點」
，但其具體
內涵，專論者稀見，似乎誰也說不清楚，這種困惑在課程標準中表露得
非常明顯。教育部在新世紀之初先後頒佈的兩部中學歷史課程標準（實
驗）皆對課程性質表述模糊不清，課程理念亦明顯缺乏學科特色。雖然
強調「根據歷史學科和歷史教學的特點，全面發揮歷史教育的功能」
，但
課標並未表述其特點的具體內容。無論是初中《歷史課程標準解讀》
，還
是高中《歷史課程標準解讀》
，也都回避了對歷史學科特點的解說。中學
歷史學科特質的具體內涵亟待學界共同探研。
3.教師專業素養的提升迫在眉睫
教師是教學中的重要環節，是新課改的核心。包含學科專業知識、
科學文化知識、教育教學技能、教育理論及課程與教學理論等的教師專
業素養，會直接影響教學效果。
高三文科生對歷史興趣普遍較濃，對歷史課的重視程度較高，作為
教學第一線的歷史教師，理應將這種興趣和重視轉化成學習動力，高度
關注學生的學習過程和個體差異，給學生提供深層能量。例如科班出身
的歷史教師顯然熟稔史證方法和理論，然大部分高三文科生仍知之甚少，
這顯然是意識、理念而非能力的問題。這都有賴於教師專業素養的不斷
提升。
2007 年 10 月，浙江省高中新課改一年後，紹興縣教師發展中心對
全縣高中近 60 位歷史教師進行了一次閱讀現狀的調查。調查顯示，近一
半的教師每週閱讀時間僅 1 小時，超過 5 小時的只有 31.82%。大部分教
師的閱讀缺乏計劃性，隨意性較強。4而據山東省李付堂老師于 2008-2010
年教師培訓期間對 103 位老師的調查，歷史教學中的「講」「背」「練」
3
周道貴，〈充滿活力的歷史課堂需要有效的教學“反思”〉，
《歷史教學問題》 ﹙上海﹚，
5﹙2012.10﹚
，頁 118。
4
祝旭東，〈高中歷史教師閱讀現狀的調查與分析〉,《歷史教學》﹙天津﹚
，12﹙2007.12﹚，
頁 12-13。
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依然遠遠超過「引導」「活動」「思考」等，「很多老師會教歷史而不
會用歷史教」。教師專業知識普遍匾乏，「歷史專業知識要麼不扎實，
要麼很陳舊，不能夠適應新課改的需要。而且，教育教學理論方面更可
以說是零起點，教學靠的是經驗，而不是科學的理論與方法。」即便如
此，除去教材、教輔書的話，「70%的老師基本不讀書!」其時距山東省
高中新課改已有 4-6 年。5
據筆者的調查、訪談及多年的高中教育實踐，河北省高中歷史教師
的專業發展現狀不會好于浙、魯，同樣不容樂觀。從中反映出來的深層
次問題，還是教師的自由時間太少及自我發展動力不足。歷史教師必須
不斷充電，教育教學技能以外，課程與教學理論、史學研究新成果、測
量與評價等同樣不可忽視。我國 2010 年開始全面實施的「中小學教師國
家級培訓計畫」可謂應運而生，是提高中小學教師特別是農村教師隊伍
整體素質的重要舉措，但因時間、經費尤其是效率問題，需要一個漫長
的過程。「國培計畫」遠遠滿足不了新課程的要求，教師的專業發展也
不能單純依賴外部因素。當下，教師專業素養的提升迫在眉睫，充分調
動教師的主觀能動性，發揮集體力量，通過自主學習、教學反思、校本
教研、名師工作室等途徑亦應同樣重視，政府和學校應該研究制定相關
政策加以鼓勵和扶植。
(本文作者為江蘇師範大學教育學院副教授)
5
李付堂，〈距離太陽底下最光輝的職業還有多遠——中學歷史教師專業發展現狀之調
查與觀察〉，
《中學歷史教學參考》﹙西安﹚ ，頁 27-28。
，12﹙2010.12﹚
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附件一：
歷史新課程改革調查問卷
親，為了深入瞭解歷史新課程改革情況，我們進行這次大規模抽樣調查。本
問卷不記名，與任何考評無關，所有資料僅用於研究。除了需要填寫的項目之外，
其餘均為單選題。有選項者只須打“√”，請勿與他人商議。若是能得諸君之真
實想法，想必是極好地，有勞各位六七分鐘了。
您就讀於（市）（縣區）（學校）年級班
1. 您認為影視劇中的歷史 A 很可信 B 比較可信 C 不太可信 D 不可信

E 不清楚
2. 您在生活中對歷史的興趣 A 很高 B 較高 C 較低 D 很低 E 沒有
3. 在課堂以外，您獲取歷史知識最多的管道是 A 影視 B 書報 C 網路 D
其它
4. 您周圍的同學在學校學習歷史的興趣 A 很高 B 較高 C 較低 D 很低 E
沒有
5. 您的一節歷史課上老師講課的時間大約是多少分鐘 A 20 B 30 C 35 D
40 E 45
6. 您對歷史課的重視程度 A 非常重視 B 比較重視 C 一般
D 不重視
7. 您認為學習高中歷史難還是易 A 很難 B 較難 C 一般 D 較容易
E 很容易
8. 您認為意識形態對於歷史教學 A 不重要 B 比較重要 C 非常重要 D
絕對支配
9. 您對自己使用的歷史新課標教材的總體評價 A優 B良 C中 D 較差
E 很差
10. 您認為文綜試卷中難題最多的科目是 A 地理 B 歷史 C政
治
11. 您認為近年來歷史高考試卷總體難度如何 A 偏難 B 較難 C 適中 D 偏易
E 不清楚
12. 您認為文綜歷史卷中是否存在明顯超出中學生知識貯備和思維能力的偏題、
怪題
A 很多 B 較多 C 較少 D 很少 E 沒有
13. 您認為歷史新課程是否存在“繁、難、偏、舊”的內容
A 較多 B 較少 C 很少 D 沒有
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14. 您認為歷史新課程改革以來變化最大的是 A 教師 B 學生 C 教材 D
課堂 E 高考
15. 您認為新課改是否減輕了學習負擔 A是 B 一般 C否
16. 有人說“歷史課上學習的東西往往不切實際，距離現實生活太遠”，您的看
法是
A 非常贊同 B 比較贊同 C 不贊同
17. 在歷史課上，您是否學習或體會到現代公民應該具備的素養
A 沒有 B 很少 C 較少 D 較多 E 很多
18. 有人主張設立文革博物館，您的看法是
A 非常必要 B 有點必要 C 無所謂 D 沒必要
19. 近年有人建議恢復繁體字，或至少與簡體字並行，您的看法是
A 全部恢復，非常必要 B 部分恢復 C 無所謂 D 難認難寫，沒必要恢復
20. 近代以來，中國傳統文化大量湮滅，當下仍在持續，您認為傳統文化在可見
的未來是
A 自生自滅 B 敗于西方文化 C 有限挽救 D 全面復興
21. 您認為歷史事件親歷者所撰寫的資料的可信度 A 很高 B 較高 C 很低
D 不一定
22. 請判斷，信函、專著、檔案、碑銘、文物古跡等五種資料中有幾種屬於第一
手資料
A 全是 B 4種 C 3種 D 2種 E 1種
23. 您認為使用某件歷史材料做論據前的首要工作是
24. 在您的歷史課上，老師引導學生開展討論、辯論的情況 A 較多 B 較少 C
很少 D 沒有
25. 在歷史課上，有多少教師能創造性的使用教材 A 很多 B 較多 C 較少 D
很少 E 沒有
26. 您對歷史課程的總體評價 A優 B良 C 一般 D 較差
E 很差
27. 您的歷史老師是否有過對高考真題的批判或否定 A 較多 B 較少 C很
少 D 沒有
28. 您在歷史學習過程中遇到的最大困難是
A 知識記憶 B 獲取和解讀資訊 C 描述和闡釋事物 D 論證和探討問題
29. 您周圍的同學在歷史學習中經常提出問題並討論問題嗎
A 很多 B 較多 C 較少 D 很少 E 沒有
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歷史的作用：一個老師的角度
陳淑雯
一、引言
「讀歷史有什麼用？」這是老掉牙的問題，還有討論的價值嗎？
歷史學家不是早已指出學習歷史能夠訓練批判思考的能力嗎？例
如「1960 年代，劍橋大學專研憲政史的柯拉克(G. Kitson Clark)在《批判
的歷史家》(The Critical Historians)這本書前言內，已經提及：歷史教育
對年輕人的訓練來說，不管他們是否打算從事歷史研究，幫助最大的是
讓他們由歷史學術的方法中獲得防衞武器(antiseptic)。柯拉克說，人們在
日常生活裏其實不斷面對各式各樣的『歷史』，譬如報紙上所載的歷史，
還有過去所遺留下來的陳年問題，以及一般話語和思想中來自過往的某
些成分等等，但這些『歷史』經常因為不同的原因而不可靠，卻又影響
個人心智甚鉅。柯拉克因而認為，『歷史』得天獨厚，它的批判精神正
可以提供人們對抗劣質的歷史、被人濫用的歷史」(林慈淑，2010，頁
133 至 134)。
教育局中一級的歷史與文化科教材也清楚從知識、技能、態度三方
面，指出學習歷史能讓學生「瞭解事物的起源」、
「汲取前人的教訓」、
「分
辨是非善惡」和「認識其他民族」。2007 年公佈的《中國歷史課程及評
估指引(中四至中六)》(以下簡稱課程指引)更指出高中中國歷史課程對高
等教育及就業出路的用途，包括「學生能對事物作多角度的探究及分析，
並具備研習歷史的正面態度和技巧，以便為日後在大專院校修習歷史、
中國語言及文學、新聞、宗教、哲學、社會、經濟、心理、文化研究等
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課程打好穩固的學術基礎。此外，歷史研習亦能讓學生學習處世方式。
這種經驗對學生將來服務社會，特別是從事文物保育、文化旅遊、文物
考古、檔案管理及出版編輯等工作都會有很大的幫助」(課程發展議會
與香港考試及評核局，2007，頁 5)。
假如讀歷史真的這麼有用，為什麼現時香港在高中選擇修讀中國歷
史及歷史科的人數並不多6，而且兩科在香港中學文憑的報考人數還較香
港中學會考大幅下跌呢7？是現時的中學歷史教學未能發揮「歷史的功
用」，還是課程訂下的「歷史的功用」對學生來說並不有用？由於學生
才是學習的主體，所以本文希望探討學生如何看學習歷史的功用，從而
作為教學的反思和發展課程的參考。
二、研究方法及問題
是次以記名問卷形式，以便結合學生日常學習的情況以作分析，並
在有需要時就學生的意見進行較深入的訪談。問卷(見附錄三)採開放式
設計，並不提供一般視為研習歷史的功用作為選項，目的是希望學生不
受固有看法的影響，可較真實地反映個人看法。
問卷要求學生從個人經歷/感受，寫下認為學習歷史有用的原因/有
什麼用/對學習、生活有用的具體例子，或寫下認為沒有用的原因/認為
學習什麼才有用，從而了解學生認為學習歷史是否有用、有什麼用，並
初步探討影響這些想法形成的原因。
由於研究時間所限，筆者只選取 2012 至 2013 年度在中華基督教會

基元中學任教的兩班學生作為研究對象，分別是 2D 班修讀歷史與文化8
6
附錄一及附錄二列出在 2010 年香港中學會考(供日校考生報考的最後一屆)及 2012
年香港中學文憑考試((供日校考生報考的第一屆)較多考生報考的 12 個選修科目的報
考人數，中國歷史分別排第 6 及 7 位，歷史則排第 8 及 9 位。
7
從附錄二可見，把 2012 年 12 個選修科目的報考人數與 2010 年比較，各科均呈下跌
趨勢(最主要的原因是考生可報考的選修科數目減少。在香港中學會考，考生除中、英、
數三個核心科目外，最多可報考 7 個選修科目，而在香港中學文憑，考生除中、英、
數、通識四個核心科目外，最多可報考 3 個選修科目)。其中，中國歷史科修讀人數的
跌幅最大，由 2010 年的 31.3%下跌至 2012 年的 11.8%，跌幅達 62.3%；歷史科修讀
人數的跌幅排第三大，僅次於中國文學，由 2010 年的 23.5%下跌至 2012 年的 9.9%，
跌幅達 57.9%。
8
「歷史與文化」是教育局種籽計劃發展的校本課程。本校由 2004 年開始在初中開設，
課程以中國歷史為主線，整合中國、世界歷史與文化。本年度的中二級課程，中國歷
96
2015 年 6 月
的 37 名學生及中五級修讀中國歷史的 25 名學生。由於學生的看法往往
受課程、教材、教學方法及教師的個人素質等影響，研究結果並不能普
遍推論視為香港歷史教學的現況。
三、學生怎樣看學習歷史的功用
(一)學生認為學習歷史「有用」
，卻不「實用」
學生的填答內容有三種情況，第一種情況是只寫出學習歷史有用的
地方，第二種情況則同時寫出學習歷史有用及沒有用的地方，第三種情
況只寫出學習歷史沒有用的地方。
表一：學生認為學習歷史有用、部分有用、沒有用的分佈
學習歷史有用部分有用學習歷史沒有用
人數百分率人數百分率人數百分率
中二 21 人 56.8% 13 人 35.1% 3人 8.1%
級
中五 12 人 48% 13 人 52% 0人 0%
級
從表一的數據可見，絕大部分學生都認為學習歷史是有用或部分有
用，中二級佔 91.9%，中五級更達 100%。由於歷史與文化在中二級是必
修科目，中國歷史在高中卻是選修科目，學生願意在可以選讀的最多三
個科目中修讀，其中一個原因是覺得這科有用，或最少不是完全沒用。
因此，中五學生認為有用或部分有用的百分率高於中二，完全可以理解。
由此可以推論，中二級認為學習歷史有用或部分有用的學生，在高中不
一定會修讀中國歷史，但認為學習歷史沒有用的 8.1%，將很大機會是高
中中國歷史流失的一群「客源」。
雖然學生認為學習歷史完全沒用的百分率不高，但認為部分有用的
百分率卻不低，中二佔 35.1%，中五更佔 52%。更奇怪的是，這群自行
選擇繼續修讀中國歷史的中五級學生，竟然認為部分有用的(52%)多於
全是有用的(48%)。究竟學生為什麼會覺得學習歷史無用呢？從表二可
見，大致可以分為三個原因。
史教授隋唐盛世至辛亥革命，歷史部分教授中古歐洲、伊斯蘭教的發展、文藝復興、
工業革命及法國大革命等。
97
表二：學生認為學習歷史沒有用的原因
中二級(16 人) 中五級(13 人)
人數百分率人數百分率
與日常生活關係不大 9人 56.3% 9人 69.2%
與日後工作關係不大 4人 25% 11 人 84.6%
要記太多歷史資料 4人 25% 1人 7.7%
第一，無論初中或高中認為學習歷史沒有用的學生，均指出歷史並
不「實用」。學生指出：
「歷史不是必須學習的東西，即使缺乏歷史相關
的知識，對我們沒有太大影響。」學生認為歷史講的是過去的事，與現
實生活無關。例如：「時代轉變，學習歷史會覺得老套，在現實生活中
很少提到歷史，很少機會在生活運用得到。」「歷史已成過去，應努力
面前。」而中國歷史課程以皇侯將相的事蹟及古代制度為主軸，更令學
生覺得遙遠。例如：「許多制度與現今社會無關。」
「雖說學習前人做事
方法不會令我們『撞板』，但歷史人物不是皇帝、就是創下壯舉的人，
他們的做事方法並不適合應用於我們的平凡生活。」
與時下一般人的看法相同，學生認為香港是國際金融中心，所以學
習語言、數學、科學、經濟才實用。例如：「歷史不像中、英、普通話
般的語言有用。」
「學習英語，有助與世界接軌及交流，擴闊眼界。」「學
習數學才有用，如體積、面積、估算等能應用在日常生活。」「在日常
生活中，歷史不會應用到，例如購物上。」「學習歷史，不如學習理科
那樣能夠發明，能夠提高生活水平。」「歷史只是了解以前所發生的事，
對現今科技發達的社會毫無用處。我認為學習經濟才有用，能夠分析現
今全球或香港的經濟現況。」「應學習能真正應用於生活的東西，如與
人相處應有態度(人際關係)、時間管理。」
第二，學生認為讀歷史對升學及就業的幫助不大。從表二可見，只
有 25%中二學生提出這個看法，卻有 84.6%中五學生指岀學習歷史對工
作沒有用，成為中五學生認為學習歷史沒有用的最主要原因。中二學生
認為：「歷史不能成為一般人的工作。」「對將來工作幫助不大，如會計
師、工程師。」「對將來未必有用。」
「我長大後並不希望投身有關歷史
的工作，有關歷史的工作並不多，也不普及。」中五學生認為：「出路
較窄，學商科才有用，因為香港是金融中心。」「學習歷史的出路不大，
現在大多從事會計員、辦公室等工作，而學習歷史對此無幫助。學習商
科才最有用，因為很多行業均需要商科知識及能力。」「社會上沒有太
98
2015 年 6 月
多工作需要歷史。」「學習英文，是國際語言，全球通用，容易找到工
作。」
「學英文才有用，是國際共通語言，容易搵工。」「學習歷史未能
協助我的未來。」「歷史科相比其他的科目，並不太能作為職業技能，
對就業方面沒有太大的幫助。」「活在當下，歷史的學習對現實社會上
工作沒有幫助。」「大部分工作與歷史無關，難以應用。」
「在日常生活
中，歷史不會應用到，例如在工作上。」「學習歷史的出路，若能獲優
異成績，有機會成為老師、研究歷史的人員，但對於可能志願不在這方
面的同學就沒有用處。」
與中二級學生相較，中五級學生快要面對升學及就業的抉擇，因此
學習歷史對找工作是否有幫助，成為更迫切及實際面對的問題。正如課
程指引所說，學生也明白修讀歷史可以將來從事相關的工作，但可惜的
是，這些工作並非大部分學生的理想職業。這群學生在有限的選修科中
選擇了中國歷史，但又覺得這科目對將來的工作幫助不大，不難感受到
他們那份無奈與無力感﹗
至於第三點原因，驟眼看來令人摸不著頭腦，學生認為：「要記太
多歷史資料。」「有時太多歷史資料記。」「霸佔腦部容量。」「歷史長
遠且悠久，學習較困難。」要記誦大量資料最多可說是學生不喜歡讀歷
史的原因，為什麼會是學習歷史沒有用的原因？幸好，有學生寫下「歷
史資料可從網上尋找，不需背記」這意見，讓筆者更明白學生的想法。
由於學生往往把歷史與記誦資料劃上等號，但在互聯網普及的今天，很
多資料也可以輕易從互聯網找到，因此學生質疑為什麼還要記誦，而被
視為要求記誦的歷史科便被視為無用。
(二)學生認同學習歷史能「汲取前人的教訓」、
「瞭解事物的起
源」……
從附表三可見，大部分學生所寫學習歷史有用的原因，多離不開中
一歷史與文化科教材提到的觀點。這可能因為我們的「洗腦」教育成功，
讓學生能夠牢記教材內容，因此部分學生懶於思考或不用思考，就如數
家珍地告訴我歷史的功用。不過，從部分學生寫下的具體例子，也可見
有些看法應是學生真切的感受。其中以下數點發現是比較有趣的。
表三：學生認為學習歷史有用的原因
中二中五
人百分人百分
99
數率數率
能從歷史中汲取教訓，學習前人成功之 26 70.2% 18 72%
道和避免重犯他們的錯誤。
能讓我知道過去曾發生的事，因而明白 23 62.1% 14 56%
現今的社會和世界是怎樣形成的。
能令我們認識自己民族和國家的源流， 14 37.8% 5 20%
加強歸屬感。
13 35.1% 2 8%
能了解不同地方的文化，增廣見聞/尊重
其他種族與文化/加強世界公民身份的
認同。
7 18.9% 6 24%
能訓練分析能力，提升批判思考能力。
有助其他學科學習。 0 0% 9 36%
了解保護文物的重要。 2 5.4% 0 0%
可增加課餘話題。 0 0% 5 20%
第一，在眾多歷史的功用中，最多學生認同的是「以人為鏡，可以
知得失」。例如：
「我們能夠從歷史中汲取經驗以及前人的教訓，使我無
論在日常生活、待人處事和學習上作出反思，並以這些事件引以為鑑和
借鏡，再作改進。如唐太宗從諫如流、虛心納諫，最終能成功地鞏固政
權。正如我們做任何事一樣，都要聆聽別人意見，並加以接納，才能成
功做每一件事。耶穌會教士來華、鄭和下西洋都經歷了很多困難，他們
永不放棄的精神正正是我學習的鼓勵，推動我努力學習，排除萬難。」
「乾隆是一個好皇帝，他帶百姓步入盛世，但繼後又步入中衰，就像唐
代的玄宗一樣。其實我認為他們做得很好，只是到後期開始懶惰，認為
自己做得很好，然後不理政事，從而步入中衰。我明白到做任何事都應
認真、努力，不應因一時的成功而驕傲。」「吸收前人的經驗。孫中山
沒有自己的軍隊，所以一直遲遲未能成功，所以我們要增強實力，達成
夢想。」
以上學生所舉的歷史人物，都是本年用了較多時間教授的，而且教
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2015 年 6 月
授時刻意增補了人物的生平事蹟、歷史評價等，讓歷史人物變得立體。
原來這些有血有肉的歷史人物，最能引起學生共鳴。在教學過程中，筆
者從沒有要求學生思考「這故事對你有什麼教訓」或「從歷史人物的經
歷你有何反省」，學生卻自自然然會結合自己的經歷、弱點，作自我警
惕及勉勵，而這讀歷史的功用對學生來說是最貼身及實際的。
第二，頗多學生認為學習歷史能讓他們明白現今的社會和世界是怎
樣形成的。例如：「歷史是過去發生的事情，但它與我們的生活可以說
是息息相關的。學習歷史，可以增進我們對身邊許多事情，如國際時事、
信仰觀念、生活習俗的知識。」「學習歷史更有助認識現今社會的局勢，
了解某些國際組織成立的原因，例如聯合國。」「知道現時國家的一些
習慣，例如報大數、貪污，是什麼時候養成。」「從前我對中國和其他
地方的歷史一竅不通，但現在我對這歷史和習俗也有認識，例如：我知
道清朝的政策，了解埃及的文化，這都令我感到新穎。」「我可以透過
歷史學識以前香港是怎樣的，為什麼香港是受過英國管治。」
學生認為掌握了歷史知識，就可以減少碰釘的機會。例如：「學習
歷史能豐富自己的學識，即使有人問及有關歷史的問題，也不至啞口無
言，譏為一隻井底之蛙。」「可以防止日後出外旅遊時做出一些不恰當
的事情。」「出外旅行時，例如到歐洲與當地人傾談，他們言語間或會
對別國人略帶不滿，詳談下去，便會知道是因為過往曾遭侵略所致，那
也略懂一二，不致口啞啞。」有中五學生更指出：
「可增課餘話題。」
「對
平日吹水有所幫助，令自我感覺良好，好似好有料咁。」「參觀博物館
時，可知道文物是從什麼時候留下，又或者本國的文物為何去了別國。」
「參觀時，較能理解資料所敘述。」原來學生喜歡的是學習歷史會給人
學識淵博的感覺，令學生的自我形象提高，這正好解釋為什麼中五的學
生還會修讀這「對將來工作幫助不大」的科目了。
第三，不少中五學生認為學習歷史有用，是因為從中國歷史科學習
到的知識和技能，有助其他學科的學習。歷史知識可以有助學生在中國
語文科更容易理解古代作品，史例更是中國語文和通識教育科寫作議論
題時的有力論據。例如：「學習歷史讓我有時明白一些背景，例如學習
中文的古代文章。」
「學習歷史可以令我在中文、通識方面寫議論題時，
引用更多事例作論證。」「歷史史實可以為我們提供很多例子用來論證
一些道理，對寫作議論文有利。」「學習歷史可成為辯論或表達意見的
論據，如在討論時勢造英雄還是英雄造時勢一題中，以王莽為例子，可
101
以加強說服力。」另外，一些答題技巧的訓練也有助通識教育科的學習。
例如：「通識科的評論題與中史的題目答題手法相似，透過反覆練習，
中史科與通識科的成績均有明顯的進步。」此外，歷史科與中國歷史科
部分課題重疊，學生能一石二鳥，運用中國歷史科的已有知識學習歷史
科。例如：「我認為在中國歷史科所學習到的知識十分有用。特別是歷
史科經常提及到中國的事情，而我就能夠在那些時候把我在中史科所學
到的事物運用出來。所以，中史科對我其他科的學習有很大的幫助。」
但奇怪的是，並沒有中二學生提及學習歷史有這項功用。初步分析，
這與本校初中課程的學習重點有關。例如中一、二級中國語文科的單元
教學較偏重記敘、描寫、抒情及說明，學生寫作議論文的機會遠比中五
學生少，即使寫作議論文，引用史例的機會也不多。另外，中五學生覺
得對其他學科很有用的答題技巧，對中二級學生並未能派上用場。中二
學生也認為讀歷史能「幫助答題技巧」，因為中二歷史與文化科已訓練
學生比較說明、主項論述等答題技巧，但其他科目仍然採用選擇、填充、
是非、配對及短答等題型，即使運用資料設題，也偏重考問學生的理解
及引例說明。因此，學生並未感受到歷史學習與其他學科的關連。
第四，事物的好壞正如銀幣的兩面。這邊廂有學生埋怨讀歷史要背
誦太多資料，那邊廂卻有學生欣賞記誦資料的好處，因為可以「開拓腦
容量，學習幾千年的歷史，須要運用許多記憶力，可以開發腦袋未用部
分。」另外，約兩成學生認為歷史學習不等同背誦資料，而是能夠訓練
分析及批判思考能力，甚至是時間管理的能力。「學習歷史不是只須要
背誦，而是記下它們的因果關係，先後次序，由什麼引致什麼，不是死
背。在學習歷史的過程中，能訓練寫字速度，在短時間完成功課、測驗
或考試。」
「歷史資料的分析可培養我們的建構知識、批判思考等能力，
提升個人思辯能力。」「利用學習分析歷史的技巧，提升自己的思維、
邏輯等能力。」「歷史有助我們多角度思考，不會只以單一方面判斷。」
「學習中史使我能多角度思考。」「批判思考能力，學會作出有理據的
判斷。」「歷史的事件，能引發我們更多思考，訓練我們對事件的批判
能力。」
第五，中二較中五學生多提及歷史在培養價值觀方面的功用。其中，
中二學生多強調對其他文化的「尊重」，中五學生則多用「身份認同」
的字眼。中二學生認為：「培養國民身份的認同，吸收不同文化、制度
的優點。」「能知道其他國家的文化，增廣見聞。認識自己國家的歷史，
102
2015 年 6 月
增加歸屬感。」「學會尊重其他種族的人和文化，明白到古代祖先對後
代的貢獻。」
「深入了解自己的國家，了解其他的國家，並尊重及包容。」
「可以從中學識我們的祖國，因為這些不能在其他科中學習，加深對以
前的世界認識。」「要尊重不同地方的文化。」「尊重不同地方的歷史和
文化。」中五學生認為：「加深對中國、世界的認識，鞏固中國人及世
界公民責任。」「對自己祖國文化加深，增加身份認同感。」「認識中國
歷史，加強對國家的歸屬感及身份認同。」「更認識世界、國家的歷史，
加深自己世界公民、中國公民等身份認同感。」雖然「認同」較「尊重」
看似層次較高，但難以由此推論中五學生的歸屬感較強，反而由於高中
通識教育科有「身份和身份認同」的課題，當中會討論香港巿民、中國
公民及世界公民三者的關係，因此，學生才多用上「認同」這字眼。
最後，個別學生提及學習歷史能提升文物保育的意識，例如：
「可以
幫助我們懷愐過去的事物，例如一些拆卸的大樓，香港昔日的文化和風
土人情等這些已經失去的東西。」
「明白保護文物的重要。」有學生更指
出讀歷史能「增加自身個人修養。學習歷史，不免受到儒家思想薰陶，
變得有內涵，增加自身修養，提升個人素質」。
四、討論
從上文的分析可見，課程與教學均會影響學生如何看學習歷史的功
用。以下，筆者嘗試以高中中國歷史課程為討論焦點，探討影響學生覺
得學習歷史「有用」的因素。
(一)課程：釋放課程空間、重新審視教材編寫與課題選取
從學生的意見，可見課程份量、教材編寫與課題選取，均會影響學
生覺得學習歷史是否有用。
學生埋怨「霸佔腦部容量」
，沉重的課程是令學生卻步的其中一個原
因。中國歷史課程面對最大的問題就是要與時間競賽。由於中國有數千
年的歷史，結果是每段時期都不能少，要教古代史又要教近代史，結果
只好「每個時期選取突顯該時期特色的課題」
，例如「周代分封」
、「春秋
戰國的政治與社會變動」、「秦漢的統治政策」、「兩漢戚宦掌權的政局」
等。另外，要學生認識「中國歷史的多元面貌」
，除了「歷代發展」的政
治史外，學生更要修讀「文化、地理、人物、制度、宗教及性別」等兩
103
個選修單元。課程份量之重，課題涉及時間、空間、學習要點的跳躍與
割裂，只會令學生吃不消，最後的選擇是拒絕登船或是跳船退修。教育
局在 2012 年開展了新高中課程及評估檢討，中國歷史科聚焦在課題刪削
與考評修訂，算是能體察民情，看準問題核心。可惜的是基於種種原因，
最後只由兩個選修單元減為一個選修單元，錯過了大刀闊斧刪減課程的
最佳時機。
此外，現時教科書的編排與表達形式，也難讓學生體會歷史的功用。
資料繁多是中國歷史科最為人詬病的地方，要洗刷污名，於是教科書就
盡量簡化正文的內容，把所謂的枝節，包括事件的細節、重要的數據，
散亂地放在注釋，或者是什麼歷史現場、史料解讀等不同地方。另外，
為要符合教育局的審書原則，又在正文之間加插不同的學習活動、共通
能力等練習。結果，學生從教科書認識到的歷史事件及人物，往往是空
泛的、平面的、血肉模糊的；教科書的表達形式是窒礙閱讀的，學生要
閱讀不同部分的零碎資料才能較完整地呈現事件面貌。試問這樣的教材
怎能引發學生的興趣？如何有效刺激學生思考，
「吸收前人經驗，避免重
蹈覆轍」？
「歷史，要教什麼？」是重要的問題，卻是複雜的問題，並不容易
達致共識。有學生提出「許多制度與現今社會無關」
。固然，學生的觀點
未必正確，但帶出一個重要的問題，就是從來香港的課程設計，只問歷
史學者、教育當局希望學生學什麼，但從沒問過學生希望學什麼、有興
趣學什麼。現時進行的課程檢討，有學校領導人問卷、有教師問卷，不
同大專院校的歷史學者可以透過不同委員會表達意見甚至決定課程，但
有學生這持份者問卷嗎？假如這麼重要的持份者的意見再被忽視，學生
就只會用腳投票，放棄選讀。
(二)教學：加強實地考察、與生活掛鈎及其他學科的聯繫
學生提到「在現實生活中很少提到歷史」
、「平時不會有人閒聊歷史」。
但歷史教師都會有以下經驗，假如有以歷史為題的電視劇上演，就會有
很多學生在課堂上不斷追問是否真有其人其事。當新聞報道中、日有關
釣魚台主權的爭議，有學生會在下課後問老師釣魚台問題是如何產生的。
每年六四維園的燭光集會，都會引發學生有興趣了解 1989 年的歷史。近
年香港頗多有關文物保育的討論，例如皇后碼頭、景賢里、政府總部等，
104
2015 年 6 月
也能讓學生關注歷史、集體回憶的重要性。又或者教授三國歷史時，不
少男同學能把歷史人物倒背如流，他們的興趣都是由電腦遊戲及紙牌遊
戲引發的。所以，有學生說：
「有部分遊戲和小說均以歷史作題材，我們
可以先學習歷史再運用下去，能更加靈活運用及明白。」
怎樣才可以讓學生感覺學習歷史並不是與現實生活無關？筆者還記
得讀教育文憑的時候，設計教案需要寫下教授內容與其他學科的關聯及
與日常生活如何掛鈎。從這次學生問卷的意見可見，原來這傳統的教學
要求，能夠讓學生體會到學習歷史的有用。另外，實地考察、參觀博物
館展覽，也能夠讓學生感到歷史與生活的緊密聯繫。
其實，這並不是什麼新鮮事兒，都是歷史教學的傳統智慧。只是，
隨著教育改革令教師工作擔子加重，教師應付日常必須的教學工作已感
到十分吃力，會否減少這些不是必需卻是很有意義的實地考察活動呢？
另外，既要引進史料學習，訓練學生分析及批判思考，改變中史科給人
死記硬背的形象；又要應付新的考評模式，不斷替學生操練試卷；面對
緊迫的教學時間，會否令教師減少與學生探討歷史事件與現今事件的關
係，以為這是可有可無的題外話呢？
五、結語
此刻香港歷史教育正走到了轉折點。頗多中史科老師關心高中修讀
中史科人數不斷下跌的問題，有老師提出救亡方法，以中國人必須修讀
中史為理據，爭取把中史列為必修科，以解決廢科、老師飯碗不保或要
轉教其他學科的危機。但假如我們只思考如何改變外在環境，而不從課
程與教學本身著手，讓學生覺得學習歷史有用，結果只能留著學生的「身」
而留不了學生的「心」
，教師的飯碗雖是保住了，卻未能達致振興中史教
育的目的。
(本文作者寫作時為香港中華基督教會基元中學教師，現為寶覺中學校
長)
105
附錄一 2010 年香港中學會考較多考生選修的科目人數統計

科目日校首次報考考生佔日校考生的百分比
人數
經濟 35,923 人 48.5%
生物 30,694 人 41.5%
物理 30,319 人 41.0%
化學 29,463 人 39.8%
地理 28,470 人 38.5%
中國歷史 23,187 人 31.3%
會計學原理 18,541 人 25.0%
歷史 17,366 人 23.5%
電腦與資訊科技 15,734 人 21.3%
中國文學 8,475 人 11.4%
視覺藝術 5,927 人 8.0%
旅遊與旅遊業 4,367 人 5.9%
總報考人數：74,031 人
資料來源：
http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/HKCEE/Release_of_Results/Exam_Report / Ex
amination_Statistics/ceexamstat11_7.pdf
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2015 年 6 月
附錄二 2012 年香港中學文憑考試較多考生選修的科目人數統計

科目日校考生佔日校考生的與 2010 年
報名人數百分比中學會考比較
經濟 21,220 人 30.2% 37.8%
化學 17,379 人 24.7% 37.9%
生物 17,151 人 24.4% 41.1%
企業、會計與財務概論 16,931 人 24.0% 3.8%
物理 15,491 人 22.0% 46.2%
地理 13,804 人 19.6% 48.9%
中國歷史 8,288 人 11.8% 62.3%
資訊及通訊科技 8,092 人 11.5% 45.8%
歷史 6,944 人 9.9% 57.9%
視覺藝術 4,445 人 6.3% 21.0%
旅遊與款待 4,013 人 5.7% 3.3%
中國文學 3,051 人 4.3% 62.1%
總報考人數：70,282 人
資料來源：
http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/HKDSE/Exam_Report/Examination_Statistics/dseexamstat
12_2.pdf
107
附錄三學生問卷姓名：______________
主題：「父親，學習歷史有甚麼用？」(a quotation by the son of the French

historian Marc Léopold Benjamin Bloch [1886-1944])
問題：以你的個人經歷/感受，你認為學習歷史有用嗎？
有用或沒有用
試寫下你認為有用的原因/有什麼試寫下你認為沒有用的原因/你認
用/對學習、生活有用的具體例子。為學習什麼才有用。
108
2015 年 6 月
參考資料
1. 課程發展議會與香港考試及評核局。(2007)。《中國歷史課程及評估
指引(中四至中六)》。香港：課程發展議會與香港考試及評核局。
2. 教育局歷史與文化科教材。課題一「歷史研習簡介——為什麼要學
習歷史？」【在線】，
http://cd1.edb.hkedcity.net/cd/pshe/tc/history/New_History/material/materia
l01.html
【下載日期：2013 年 4 月 4 日】
3. 林慈淑。(2010)。
《歷史，要教什麼？—英、美歷史教育的爭議》
。台
灣：學生書局。
4. 香港中學會考歷年報考情況及成績統計。【在線】，
http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/HKCEE/Release_of_Results/Exam_R
eport/Examination_Statistics/ceexamstat11_7.pdf【下載日期：2013 年 4
月 4 日】
5. 2012 年香港中學文憑考試報考統計。【在線】，
http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/HKDSE/Exam_Report/Examination_
Statistics/dseexamstat12_2.pdf【下載日期：2013 年 4 月 4 日】
109
110
2015 年 6 月
歷史探究與史料學習在香港初中中國歷史科
的實踐：學生的視角
區寶文
慧蘭
一、引言
香港自 2001 年推行課程改革以來，課程發展議會和教育局力倡以
「探究學習」作為中國歷史科的教學策略；與此同時，香港考試及評核
局亦引入「歷史資料題」作為本科高中公開考試的評核題目，可見其受
重視之程度。初中中國歷史科雖然仍沿用 1997 年頒佈的課程文件，然
而不論是教科書的編寫，或是教師的日常課堂教學，亦加入了歷史探究
和史料學習的元素。筆者透過與來自六所中學的三十一位中三學生進行
訪談，檢視歷史探究和史料學習在香港初中中國歷史科的實踐概況。本
文內容包括兩部分，第一，從訪談所得的發現，包括香港初中學生如何
進行歷史探究與史料學習，以及他們從中所習得的成果與局限；第二，
從課程內容及教學層面探討怎樣的條件才有利歷史探究和史料學習在初
中國歷史科的實踐。
二、訪談學生取樣及訪談設計
在邀請學校參與研究時考慮該學校是以獨立學科模式開辦初中國歷
史科為主1，並涵蓋不同組別學校（組別一／組別二／組別三） 2，每組
1
香港初中階段的中國歷史研習的課程模式共有三類，包括獨立學科、歷史與文化科（課
程包含中國歷史科和歷史科元素）及綜合人文學科（課程包含中國歷史科、歷史科及
地理科元素）
。據教育局局長吳克儉於 2014 年 10 月 29 日書面回回答立法會議員提問，
111
別學校兩間，共六所學校。而受訪對象是中三級學生，因他們已經歷三
年初中中國歷數科學習階段，對學科學習次理解發表達程度，較次中一
級及中二級學生理應更透徹完備。
另外，在進行訪談前，筆者首先採用文件分析方法，閱讀香港與中
國歷史相關的課程文件以及教育局編製的教材資料，了解當局如何闡釋
「歷史探究」和「史料學習」的概念、怎樣在香港中學推行史料學習。
目的是為本研究提供背景資料，從文件總結出歷史探究和史料學習的內
容特徵細項，作為擬定訪談問題的基礎。
而學生訪談則分兩個階段進行，首階段是小組訪談，學生取樣是由
受訪學校內教師安排五名學生參加，其中包括學習表現（高／中／低）
之學生。訪談內容以半結構性的方式設計，著重了解學生在課堂內進行
的歷史探究和史料學習經歷怎樣的學習過程，並就其學習過程所遇到易
和難及其學習成果和局限作初步探討。其後，從每間受訪學校的小組邀
請兩位學生進行個別的深度訪談，學生的取樣是按其在前一階段小組訪
談中所反映學習表現（高／中／低）所選取的。訪談內容仍以半結構性
的方式設計，並要求學生完成兩份史料探究習作。目的是進一步搜集學
生進行歷史探究和史料學習之經驗和意見。探究學生如何在課堂內進行
歷史探究和史料學習，並就其學習成果和局限作深入的探討。
三、研究發現（一）
：學生如何進行歷史探究與史料學
指出 2013 至 2014 學年，有 350 間在整個初中階段，即中一至中三，設有獨立中史科

的中學，以及四十間在初中其中一或兩年設有獨立中史科的中學，佔所有中學（不包
括特殊學校、私立獨立學校、私立獨立學校（非本地課程）、私立學校、國際學校、
高中書院）的 87.63%。另有五十五間中學以其他課程模式教授中史（二十二間開設歷
史與文化科，三十三間開設綜合人文學科），佔所有中學的 12.36%。（香港政府新聞
網新聞公報，2014 年 10 月 29 日）
2
香港小學生升上中學是按教育局施行的「香港中學學位分配辦法」進行，教育局會將
全港的學生按成績平均分為三個派位組別，即是第一派位組別、第二派位組別和第三
派位組別，作派位之用。上文提及的不同組別學校是按其學校取錄哪一組別學生較多
而分類，而非接學校的質素作分賞。如取錄較多第一組別學生，稱為第一組別學校。
112
2015 年 6 月
綜合六所學校學生眼中的日常中國歷史課堂內及課堂外的學習活動
（表一）有以下四項發現。第一，歷史探究只穿插在課堂內發生的，並
不是恆常有系統地出現。第二，學生清晰知道，學習中國歷史科就是要
掌握歷史事件的發展。不過，從學生訪談中，可以進一步了解，不同學
生組別的學校對這目標有不同程度的要求，學生能力稍高的第一組別學
校的期望會涉及較深入的思考，如利用時間線將個別歷史事件展示出來，
要求學生理解歷史的變遷，又有學校特別重視歷史當中的因果關係。至
於對於學生能力稍弱的第三組別學校，教師和學生皆認為以故事講述的
形式最容易令學生理解歷史事件發生經過，並能深刻鞏固所學知識。第
三，在課堂內運用歷史資料的情況較少，大多為講授歷史事件的輔助，
或以此作課堂內的提問。而就「史料的運用」的學習更是少之又少，其
中只有一所學校學生提及，但亦只局限在教授如何回答歷史資料題。相
反，歷史資料題作為家課習作或測考模式卻常常在這六所中學出現，這
一項發現可說明，教師在課堂教學、習作測考之間存在不銜接的情況。
最後，學生提出最令他們印象深刻的學習經歷，均是在課堂以外的學習
活動，其中共通點是學生有較長時間進行活動，而且參與其中亦較多。
表一：受訪六所中學的學生反映其平日在中國歷史課曾進行的學習活動
（*代表最常見）
學校甲學校乙學校丙學校丁學校戊學校己
講課抄筆記 ✓* ✓* ✓* ✓* ✓* ✓*
因果關係圖簡報簡報老師說故事老師說故
事、簡報
閱讀史料 ✓
技巧
影片 ✓ ✓ ✓ ✓
問答 ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
歷課堂 ✓ ✓ ✓
史
功課 ✓（較多） ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
資
料測考 ✓（較多） ✓ ✓（較多） ✓ ✓ ✓
113
劇本創作 ✓
歷史漫畫創作 ✓
四、研究發現（二）
：學生進行歷史探究與史料學習的
學習成果與局限
香港初中學生透過課堂內、外各種學習活動進行歷史探究和史料學
習，究竟從中獲得甚麼學習成果？其中遇上甚麼困難與局限？下文將從
知識、技能、態度三個層面來闡釋說明。
A. 知識層面
有關知識層面的探討主要是要理解學生對歷史知識和概念的掌握程
度，其中包括歷史事件發生的時序、變遷、因果關係。(表二)
表二：學生認為自己透過史料進行歷史探究後，對掌握歷史知識和概念
的排序
（最有信心為 1，最沒有信心為 3）
排序清楚掌握歷史事件發生的時序清楚明白歷史事件的變遷清楚理解歷史事件的因果關係
1 3人 4人 12 人
2 6人 6人 6人
3 9人 8人 0人
從受訪學生的排序來看，他們認為自己最能掌握的是處理歷史事件
的因果關係。在十八位受訪學生中有十二位表示最有信心，歸納其原因
有兩項原因與教師的日常教學關係密切。來自學校乙的學生乙 2 和乙 3
都認為因為平日在課堂中有繪畫因果關係圖，所以較容易理解和建構歷
史事件之因果關係。
另外，學生丙 1、己 2 和己 3 也指出因為教師在課堂裡已將歷史事

件的來龍去脈講授一遍，所以去理解歷史事件的因果關係就不會困難，
114
2015 年 6 月
尤其來自學校 F 的學生 F2 和 F3，在小組訪談中曾指出該校教師多以故

事形式來講授歷史事件，令他們容易理解和記憶，在這裡得以互為印證。
除此以外，受訪學生認為就知識層面的學習成果還有兩項，第一，
增加對中國、中外關係、世界的認識，第二，不單知識層面廣度擴闊了，
學生亦認為自己對歷史事件有進深的認識，以及吸取歷史教訓。
至於對歷史事件的時序和變遷兩項，十八位受訪學生在排序的過程
中都表示較難掌握。尤其歷史事件的時序對學生而言是最困難的，他們
舉出的原因是對時間的概念很容易混淆，尤其在中國歷史一些分裂時代，
許多事年重疊起來就顯得十分混亂，未能建立歷史全貌。其次學生也反
映要記憶每件歷史事件的確實年份，是最困難的。
至於對歷史事件的變遷，學生認為造成困難的原因，是因為歷史資
料提供內容不太詳盡，未能從零碎的細節建立及展示歷史背景全貌，以
致他們難於從中作出判斷。
表三：學生對掌握文字類歷史資料的理解程度排序
（明白最多的為 1，明白最少的為 3）
排序資料二（白話文）資料四（詩歌）資料五（文言文）
1 30 人 1人 0人
2 0人 9人 22 人
3 1人 21 人 9人
表四：學生對掌握非文字類歷史資料的理解程度排序
（明白最多的為 1，明白最少的為 5）
排序資料一資料三資料六資料七資料八
（文物圖片）（繪畫）（地圖）（漫畫）（統計圖表）
1 0人 2人 5人 15 人 9人
2 0人 1人 9人 4人 17 人
3 2人 4人 13 人 9人 3人
4 2人 23 人 4人 1人 1人
115
5 27 人 1人 0人 2人 1人
表五：學生認為自己透過史料進行歷史探究後，對掌握運用歷史資料的
能力排序
（最有信心為 1，最沒有信心為 8）
明白理解質疑歷史
將歷史資選取歷史分辨歷史
歷史資料辨認史實推測歷史資料中的
辨認史料料聯繫至資料支持資料中的
排序中名詞、句描述與史資料背後矛盾、疏
的類別相關的歷或駁斥論可信性、可
語、人物背論之分別的隱義漏、錯誤、
史事件點靠性
景偏見
1 4人 2人 9人 0人 0人 1人 2人 0人
2 3人 7人 3人 2人 0人 2人 0人 1人
3 3人 4人 2人 1人 2人 1人 3人 2人
4 5人 2人 2人 3人 1人 3人 1人 1人
5 0人 1人 2人 5人 3人 2人 2人 3人
6 1人 2人 0人 3人 2人 5人 3人 2人
7 2人 0人 0人 3人 3人 3人 3人 4人
8 0人 0人 0人 1人 7人 1人 4人 5人
a. 理解不同類型歷史資料的能力
就學生理解歷史資料的能力而言，從表三和表四的學生排序反映
了不同學習組別的學生對理解歷史資料的能力都十分接近。尤其以文
字類歷史資料的結果最接近一致。從表三的結果反映學生對文字類歷
史資料的理解都認為文言文和詩歌是困難的，其中以詩歌這一項歷史
資料有超過一半以上受訪學生認為是最困難的。學生解釋有兩難，其
一是詩歌是文言文，這種文體並非日常生活使用，不容易理解當中所
運用的字詞意思。其二是詩歌多是抒情文體，作者在寫作過程時常借
景借人來說事，又用典故等文學手法來抒情，所以詩歌所隱含的意思
是複雜、陌生、不確定的，學生難於應用既有知識，將歷史資料與相
116
2015 年 6 月
關歷史事件聯繫起來。
其次，文言文也是學生認為較難理解的歷史資料，其中只有第一
組別的學生甲 5 認為自己勉強可以語譯當中的意思，而其他兩個組別
的學生，則表示很難以完整地理解內容，甚至只能憑猜想方式來處理
歷史資料，無法確定內容觀點，也連繫不上相關歷史事件。
至於對非文字類型歷史資料題的理解，表四在文物圖片、繪畫、
地圖、漫畫和統計圖表五種歷史資料中，最多學生選擇第五排序（即
學生明白最少）是文物圖片。此外，半數受訪學生選擇第四及第五排
序仍是文物圖片最多。受訪學生指出由於文物圖片只呈現一件實物及
其名字，缺乏線索提示或熟悉的背景知識，根本無法聯想與哪時代、
歷史事件相關，這是做成最大的困難。
另外，學生對閱讀地圖卻有較多選取中間掌握程度的取向，即表
示地圖雖不是最難理解，但也不容易閱讀。受訪學生指出困難在於不
懂得如何去記憶地圖位置，而且由於中國歷史久遠，領土幅員廣大，
同一地方在不同時代發生不同歷史事件，學生的空間概念較薄弱，容
易將時間、空間、歷史事件混為一談，而不能辨別清楚。然而，學生
認為若能克服缺乏時空感的困難，閱讀地圖也不算困難，因為由地圖
引伸所問的問題也都是十分直接的。同時，個別學生丙 2 及己亦表示
因為自己對地圖的認知意識較強，所以對掌握地圖閱讀則更有把握。
綜合學生的排序和小組訪談，學生反映他們較能掌握文字類歷史
資料的理解，他們舉出的原因是文字已將相關的歷史事件直接表達出
來，要理解內容是簡單易懂又快捷。另一方面，他們解釋選擇最有把
握理解非文字類的漫畫歷史資料，亦同樣是因為漫畫中會有文字展示
出關鍵的時、地、人、事等訊息，令他們容易聯想出相關的歷史事件。
再者，學生說明理解文物圖片和繪畫的困難也在於欠缺文字說明，難
以單憑圖像而推想相關的歷史事件。由此可見，一般而言對學生來說
理解文字類歷史資料是較非文字類的歷史資料容易；同時，亦說明了
當學生未能深入掌握史實知識，這可能令他們理解一些較抽象的資料
時，感到特別困難。不過，從訪談中更進一步反映上述現象並非絕對，
學生對文字的理解卻往往受制於文言文和書寫文體，有受訪學生指出，
理解文言文十分困難，只得對內容進行猜想，至於接近文學體裁的詩
歌，更難以掌握作者在文字背後所表達的立場和想法。學生們表示遇
117
到上述兩項文字類的歷史資料時，寧可閱讀非文字類的歷史資料。再
者，學生就訪談中反映中國歷史涉及的時間太長、地方幅員太廣都是
令他們難以將歷史資料與相關史事聯繫起來的因素。以上各項發現正
好說明學生於獲得、處理和儲存歷史知識的方法確確實實會影響其對
歷史知識的理解，進而局限學生正確地運用歷史資料進行歷史探究。
b. 運用歷史資料的能力
至於就學生運用歷史資料的能力而言，從表五的學生排序反映學
生在八項能力中認為自己較有信心運用歷史資料的能力（選擇排序一
至四而超過半數者），主要表現在下列三項，第一是「將歷史資料聯
繫至相關的歷史事件」、第二是「辨認史料的類別」
、第三是「明白理
解歷史資料中名詞、句語、人物背景」。
綜合受訪學生的解說，他們選擇以上三項為最有把握的運用歷史
資料能力是有兩個共通的原因，第一，他們清楚知道歷史資料通常包
含提示的關鍵詞，如時間、人物、與時代相關的口號，學生指出就著
這些提示就能聯想到相關的歷史事件、辨別歷史資料的類別，以及找
出歷史資料中名詞、句語、人物背景等。第二，學生指出掌握對關鍵
語的理解，主要是源於日常課堂教師的教學，再加上平日有較多練習，
並在測考出現，所以令他們最有信心。
除了以上三項是學生認為較有信心的能力以外，其餘五項的能力
都被學生視為較難掌握的（選擇排序五至八而超過半數者），依其困
難程度，第一是「推測歷史資料背後的隱義」；第二是「分辨歷史資
料中的可信性、可靠性」；第三是「質疑歷史資料中的矛盾、疏漏、
錯誤、偏見」
；第四是「辨認史實描述與史論之分別」；第五是「選取
歷史資料支持或駁斥論點」從以上結果可見，對學生而言要求他們推
論歷史資料的隱義和批判歷史資料的真實、可信是最困難的，至於判
辨歷史資料所持的觀點看法則較容易。受訪學生指出「推測歷史資料
背後的隱義」是最困難的，他們不約而同指出與理解近乎文學性質的
歷史資料所帶來的困難是一樣的。學生認為困難在於對歷史事件沒有
全面而深入的認識，加上每個作者立場、處境不同，學生的認知層面
不夠廣泛和深入，所以要求再進深一層思考其背後隱義，實存有許多
不確定因素，難以作出推論。
至於學生解釋「分辨歷史資料中的可信性、可靠性」和「質疑歷
118
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史資料中的矛盾、疏漏、錯誤、偏見」的困難時，均指出在平日的學
習和習作練習中較少，所以感到陌生，缺乏經驗，顯得不知如何處理。
此外，他們更指出首先要正確理解歷史資料的內容，才可以進一步批
判，然而要達成這基本要求也不容易，正如學生認為要推敲歷史資料
背後的隱義是絕對困難的。再者，學生更解釋困難在於自己對歷史事
件的認知多源於教科書和教師課堂上的講授，沒有涉獵過不同史家的
觀點，缺乏基礎認識，沒有信心對學者觀點作出判斷，反之更會先質
疑自己的看法為何與歷史資料所展示的不同。而且每次提供的歷史資
料十分有限，根本不足以作出互相對照和引證，是沒法對歷史資料的
可信性和可靠性作出判斷。
最後，受訪學生認為「辨認史實描述與史論之分別」和「選取歷
史資料支持或駁斥論點」的困難較上述三項為少，其中尤以後者「選
取歷史資料支持或駁斥論點」學生認為較能夠掌握是因為平日都有相
關的練習，懂得找出關鍵詞，從辨認字義褒貶來判斷歷史資料的觀點。
學生認為「辨認史實描述與史論之分別」則也是運用相同的技巧，注
意歷史資料的遣詞用語，如果內容多表達意見即為史論，若只描述則
多為史實。不過，有些學生表示許多時候歷史資料夾雜評論意見和史
實描述，導致難於判辨史實與評論。
綜合學生的排序和訪談，可見學生對運用歷史資料的掌握是由淺
入深，以理解為開始，分辨歷史資料類別、理解內容關鍵詞、再與相
關歷史事件聯繫，這是學生最有把握的；繼而是判斷歷史資料的觀點
立場，學生表示由於平日學習和課業也曾接觸，所以懂得處理，只是
容易混淆；最困難就是批判歷史資料，質疑其可信和可靠程度，究其
原因一方面是在學習過程很少接觸，其次是學生對歷史事年和歷史資
料的背景沒有全面的認識，再者，每次提供的資料有限，難於互相參
照引證作判斷。
除了理解不同類型歷史資料和運用歷史資料的能力以外，從訪談
中學生表示透過史料進行歷史探究亦有其他方面得著。首先，學生認
為可以提高應試技能，明顯具有這種想法的學生是來第一及第二組別
的學生。例如，學校乙和學校丙的小組訪談中，學生均指出能幫助他
們應付日常測考，尤其是可以從容處理歷史資料題，而不需死記硬背
課文內容。學生甲 1、丙 1、丁 1 也進一步說明，平日的練習培養他
們在理解歷史資料內容，找出立場、重點和如何組織想法以文字表達
119
都有明顯幫助。
受訪學生認為可以幫助應付測考以外，在知性方面，還能提升個
人的歷史思維能力，而這種想法有來自不同組別學校的學生。他們指
出透過史料進行歷史探究可以增加對歷史事件分析、建立己見、論證
和綜合表達四方面的能力。例如學校甲的三位學生，就指出自己學懂
從不同角度來分析歷史事件，並且從中建立屬於自己的看法，帶來學
習的成功感。學生更指出當自己掌握分析能力，更可以轉移及應用至
其他學科如通識科之上。學校乙的學生就指出透過歷史探究學習，改
變了只背誦課文的習慣，多思考並讓個人見解得以發揮，而且在建立
己見時，懂得以論點和論據來論證，使學習有法，取得佳績。學校己
學生更提及歷史探究重視學生研讀和綜合歷史資料，這個學習理解和
運用歷史資料的過程令學生對歷史事件的經過影響有更深入認識，這
都成為學生提升思維能力的基礎。
當然在訪談過程中，學生也非一面倒欣賞以史料進行歷史探究的
學習模式，其中也有學生表示不喜歡，產生負面情緒，究其原因有二，
第一是源於依賴教師的習性，認為在教師引導下才可明白更多不同的
看法。第二，與學生的理解和運用歷史資料的能力相關，學生表示自
己不喜歡文字，難於理解歷史資料、以文字表達個人己見，當中既有
想不到論點、論據，也有因測考的時間有限，造成壓力和煩厭感，這
些都是學生不愛運用歷史資料來作探究的原因。
c. 態度層面
態度層面主要是了解學生透過史料進行歷史探究後，對學習中國
歷史興趣和對本科觀感的態度有否不同。教師在訪談中指出歷史探究
是一種可以喚起學生對學習歷史興趣的教學策略。教師們認為歷史探
究，有別傳統講授式的教學，學生參與其中，發掘歷史知識；探究過
程容易令學生代入歷史時代之中，又或將歷史事件與現實生活結合，
讓學生從經歷中學習歷史。第二是歷史探究有利改變學生對中國歷史
科觀感，學生的轉變對高中選修中國歷史科起著關鍵的影響。
從訪談中，學生表示在學習歷史過程中，能「借古鑑今」、
「以史
為鑑」，將從學習歷史所得知識，成為理解現今社會現象的對照。又
或者將所掌握的能力，引伸用於應對時局之中，作出價值判斷。
120
2015 年 6 月
另一方面，學生亦反映運用史料進行歷史探究，改變了他們對中
國歷史科的看法，如學生甲 2 認為增加了學習歷史的興趣，引發其好
奇心和求知慾，更主動想從課外閱讀中知道更多。學生乙 2 則認為學
習歷史不再困難，不用再死記硬背，因著分析和思考而增加了學習興
趣。
五、怎樣的條件才有利歷史探究和史料學習在初中國
歷史科的實踐
透過與受訪學生訪談，不難發現歷史探究和史料學習在香港初中中
國歷史科的實踐是流於淺層、零碎，或只作課堂以外的延伸活動，而並
不是有系統地出現於課堂教學之中。結果，學生在進行歷史探究時，出
現不少難點，如對一些「歷史概念」的誤解、語文能力不足，以致影響
對歷史資料的理解與運用的等。下文將回應這些觀察，提出促進學習成
效需注意的項目。
A. 釐清歷史概念涵義，建立歷史圖像觀念
Lee（2005, 2009）認為學生在「歷史圖像」3的架構下研習歷史，還
3
「歷史圖像」一詞是筆者參考張元（1998）提出勾勒「歷史圖像」就是呈現時代風貌，
把事件、人物的特點，制度、學術的意義既簡要又明確的地展現出來的觀點。張氏的
說法與英國一些學者如 Shemilt, Denis 和 Lee, Peter 提出了「宏觀圖像」的說法（林慈
淑，2010）相近。Shemilt 所指的「宏觀圖像」有兩個特質，第一歷史課程內容應該統
整於某種貫穿全局、首尾銜接的「架構」下，此類架構的特質是概括的、橫跨人類整
體歷史發展的長時段。其二，教師在教授某個概括的歷史架構時，應要在學生不同學
習階段和課題，不斷重返和闡釋這個架構，並與其他課題和內容相扣，使學生從而建
立「宏觀圖像」的觀念。Shemilt 進一步指出這個「宏觀圖像」的架構應包括四個遞進
之層次，（1）歷史時序的排列（chronologically ordered past），利用時間線將歷史事件
的基本時序知識展示，同時亦要顧及空間和地理分佈因素。（2）縝密的歷史敘述
（coherent historical narratives），透過對歷史發展的趨勢、轉捩點、因果關係的分析和
歸納，賦予其意義，而非「故事」般的敘述。（3）多角度的敘述（multidimensional narratives），
「宏觀圖像」的架構應包括「經濟科技」、「社會和政治制度」和「文化思想」三個向
度，從而擴闊學生對歷史真實裡多樣而複雜的理解。（4）多元敘述架構（polythetic
narrative frameworks），在史事歷史知識的基礎之上，容許多元的歷史闡釋，從而為歷
史學習提供一個能反映長時期發展和對照當前現象的「宏觀圖像」（Shemilt, 2000,
pp.93-100）。不約而同，Lee 亦提出要令學生建立「宏觀圖像」，就不能將各類無關事
件拼合，需要透過「架構」來組織課程，而這個架構應具有六項原則，（1）學生必須
透過理解歷史學的關鍵概念，去認知宏觀架構下的歷史事件。（2）架構該是一種概觀，
能超越編年體的編排，提供一種連貫性的模式，而不只是事實和日期的綜合。（3）架
121
要運用「歷史概念」如時間、轉變、原因、證據等來將線性發展的歷史
事件組織起來，形成一個學習網絡，以展示歷史複雜交錯的特質；此外，
更要運用這些概念來進行歷史思考，賦予意義於過去發生之事。從英國
中學歷史科課程多次改革的經驗來看，「歷史概念」會隨時代有不同的內
容和指標，不過時序、變遷和因果關係這三個概念在歷史教育是相對穩
固，較少爭議。而且，三者有著密切關係，將歷史事件按時序排列，即
可呈現發展進程，區別不同時期之變遷，再從事態的變化洞悉促成變化
的各種因果關係，都說明這些歷史概念有助建立「歷史圖像」架構，從
而進行歷史探究（林慈淑，2010）
。本研究曾要求受訪學生對此三項「歷
史概念」的掌握程度排序，了解其學習成果及局限。從訪談中得見，香
港的教師和學生對時序、變遷、因果關係的概念並非一無所知，可惜在
學與教過程中缺乏深層的歸納、綜合和闡釋，只是將這些概念理解為「個
別」事件、線性發展和史實知識，不能將三者連結起來，層層遞進而形
成一幅「歷史圖像」
，這正反映歷史探究在初中中國歷史科實施的局限。
a. 時序概念
研究發現受訪學生認為處理歷史事件的時序是最困難，他們解釋要
記憶每一事件的確實年份並不容易，而且在中國歷史上分裂時代，多件
歷史事件重疊起來，都成為學習的難點。由此可見，香港初中學生視時
序概念即歷史事件發生年份和先後次序，這種理解可視為史實知識的一
類。誠然，弄清歷史事件的時序概念是研習歷史的基礎，但與此同時，
時序亦只是「時間概念」的起始。在歷史研究中，時序與歷史事件之間
的關係不會自然顯露，需由歷史研習者運用其史觀加以詮釋。推而論之，
學生也不能單靠死記硬背重要年份、歷史事件的先後排序來理解歷史，
而是要引導學生探究各歷史事件的序列、前後叙述之間的合理性，才能
得以建立「歷史圖像」（林慈淑，2010）。
其中 Lee（2005）提出培養學生具有「時期感」（a sense of period）

是必要的，他解釋歷史「時期」的劃分，與史家的史觀及關注的「主題」
是連結在一起的，所以在中學歷史課程教授「時期感」的要旨是向學生
構應是橫跨長時段的專題式探究，開首可以採用簡單的模式，勾勒出大致的變遷和延
續，然後才進深探究因果解釋或複雜多面向敘述，從而令學生明白當中的意義。（4）
架構須有進階性的結構，容許逐步精細和複雜化，而各主題之間仍可藉由因果關係的
內在連結，維持彼此的一致性。（5）架構必須是開放性的結構，容許不斷的試驗、修
正、放棄或改進。（6）架構必須具有「骨架」的作用，學生可以發展有關過去的「宏
觀圖像」（Lee & Howson, 2009, pp.244-245）。
122
2015 年 6 月
展示歷史學的知識建構特質，幫助學生認識史家如何依憑某些主題和觀
點建立過去的脈絡，從而劃分出有意義的「時期」以及事件的先後次序。
從而讓學生深入過去的時空，並了解當時人所思所想，亦能使學生跳出
過去、審視古今之間的距離和差異。Wineburg 和 Wilson（2001）曾考察
一些對時序觀有深度認識的教師，他們在日常教學裡處理時序時，將獨
立的日期和年代置於更大的趨勢和主題、模式和觀點下，並運用政治或
經濟或文化方面的主題，勾劃出歷史脈絡，再賦予過去事件意義。
由此可見，若要香港學生有效掌握「時序概念」
，首要是擴闊「時序
概念」的說明，從時鐘、日曆的時間觀念擴展至歷史時間；繼而要擺脫
機械式背誦年代和事件的順序，加入「時期感」的歷史思考。當前，香
港不少教師會於課堂內運用時間線幫助學生整理歷史事件發生的經過，
這實在是串連個別事件在歷史長河發展的學習工具，若能進一步提升學
生從中探究各時期與時代的政治、經濟、文化之關係，梳理出歷史發展
脈絡，將有利學生跨越因「時序」所帶來學習歷史的困難。
b. 變遷概念
在歷史課程中，與時序概念息息相關是變遷概念，變遷就是要研究
事件的變化，並且解釋變化的因由與經過。本研究發現受訪學生認為要
掌握歷史變遷雖較記誦時序容易，但亦有其困難之處，原因是歷史資料
提供內容欠仔細，未能展示歷史背景全貌，以致難於從中尋找事件的變
化；又或者學習過程是以個別事件來研習，難以看出歷史的連貫性。
誠然，由於中學歷史課程須顧及學生的認知發展階段，以及課時之
限制，難於追求既廣且深的課堂教學，難免令教師以教授「事件」為目
標，很少讓學生探究事件與其所在社會文化的背景關連，以及所引發的
影響。結果，學生對變遷概念容易落入等同事件發生經過來理解，使之
返回與時序概念混淆起來。本研究的學生訪談中亦發現相似的現象，學
生未能就梳理出長時期的歷史脈絡，誤將變遷視為個別歷史事件發生的
經過。
綜觀學生在處理變遷概念的困難和誤解，實在需要在課程文件就變
遷概念的要旨作用闡明，協助教師在教學上加以釐清學生的誤解。林慈
淑（2010）整理英、美歷史課程及學生的學習經驗，提出有五項要旨，
（1）
變遷概念須以時序概念為基礎，而且須要建立長時段的時序發展與分期；
（2）變遷是指事態的變化，而非事件的發生經過；（3）變遷是指一個持
123
續進行的過程，而不是一個短時間發生的變化；（4）變遷既可代表進步，
也可代表退步；（5）變遷概念可以培養概觀（overview）
。總括而言，變
遷概念是要讓學生理解歷史事件不是獨立、偶發產生，而是立足於時序
概念裡的「時期感」，而梳理出一個鳥瞰式的「歷史圖像」。
c. 因果關係概念
研究中受訪學生認為最有信心掌握的是因果關係概念，他們解說是
因為教師在課堂裡將歷史事件的發生經過說了一遍，有助他們理解歷史
事件發生的原因，尤其以故事形式來講授，更容易理解和記憶。再者，
學校乙的學生反映日常課堂時有繪畫因果關係圖，使他們容易理解因果
關係的概念。以上可見，香港的教師和學生較之於時序和變遷概念，大
抵都十分重視因果關係概念，而且學生已懂得運用不同層次的遠因、近
因、導火線來理解歷史事件，又或已分別出關鍵因素對產生歷史事件的
重要性。
然而，從訪談中發現，學生所掌握的因果關係概念，其實多為個別
歷史事件發生之原因。這反映了學生仍是以個別、獨立來看歷史事件，
未能將之聯繫起來，形成「歷史圖像」。因為因果關係概念的原因不是獨
立存在，也不是線性的導致事件的發生；相反歷史事件的發生是來自多
種原因交匯而生的作用，這些原因之間是夾雜互動影響，而其中各自互
動又非有同等的影響力，而終究形成一個錯綜複雜的網絡，才是對真實
歷史的理解（Lee, 2005）
。當然，要合符上述理想的因果關係概念，就得
向學生提供詳實的歷史背景知識（Chambers, 2007）
，這正好是當前香港
課堂教學之窘局。不過，能循序漸進將複雜的因果關係概念呈現於出來，
更新學生對歷史理解的觀念，才能從鳥瞰式的「歷史圖像」作進深一步
的探究。
B. 學習動機的建立與延續
歷史探究作為教學法之優點是能提升學生的內在動機，所以在探究
過程的開始，選擇能吸引學生的好奇心和興趣的教材是很重要的（林德
成，2004）
。本研究發現，不少教師在日常課堂裡，運用歷史資料作為歷
史探究的學習材料，多以課題的引入為切入點，例如影片、歌曲播放；
照片展示；講述故事等。無疑這些材料確實可以引起學生的注意，不過
要使歷史探究真正提升學生內在動機，單單只以「有趣」的活動作招徠，
卻不能使學生的學習熱忱持久下去（Ohn, 2013）。因此，論提升學生的
124
2015 年 6 月
學習動機，該從如何令學生明白學習歷史的重要性是關鍵的。由此而進
一步令學生投入、參與而樂在其中的學習也起了重要作用（Haydn and
Harris, 2010）。
Haydn 和 Harris（2010）曾就英國高中學生對學習歷史是否重要和
有用的看法作出調查，從十二所學校收回的 1740 份問卷反映，學生認為
學習歷史是「有用」的，較之 1968 和 1984 年所作之調查結果為高。不
過，大部分學生卻未能清晰地說明「有用」所指涉的是什麼？為什麼被
視為「有用」？這研究解釋導致這現象是課程設計未能將有關理念滲透
於其中，而且亦未能有效向學生闡明，指出歷史是一個對歷史資料進行
驗證，而應用於學校以外相關生活的知識。
由以上的論點延伸至香港初中中國歷史課程的實踐，研究發現香港
教師是有意識將學習歷史的意義和好處向學生陳明的。在課堂教學設計
中，教師會藉著故事、簡報陳述歷史事件時，以不同的提問引導學生思
考不同的問題；又或者利用不同的歷史論述，產生爭議點，讓學生經過
討論而建立己見；更有教師會強調將歷史事件與學生的生活或身處的社
會現象連結起來。至於香港初中學生基本亦能明白學習歷史的意義，訪
談中不少受訪學生指出學習中國歷史，使他們能「借古鑑今」、「以史為
鑑」
，將從學習歷史所得知識，成為理解現今社會現象的對照。而且運用
歷史資料進行探究，改變他們學習歷史死記硬背的習慣，更會主動想知
道更多。這說明了必須將學習歷史的目標明確融入教學活動設計之中，
才能讓學生從中得以領會學習歷史的意義及好處，而這正是當前初中中
國歷史科教學的困局，教師雖然有意識地在教學之中加入探究元素，可
惜大多是「蜻蜓點水」的在一個學期做一或兩次、或按一些特別的日子，
如在中日戰爭的紀念日談中日關係、六四事件周年紀念說五四學生運動
等，這些做法都很在乎教師個人觀點和主動策劃，而且過程欠缺將歷史
思維能力和學生認知階段配合而作規劃，結果，學生能否形成持久學習
歷史的內在動機卻因人而異；而學校之間的差異亦甚大。由此可見，要
讓初中中國歷史課堂教學有良好而持續的發展，就必須就按學生的學習
進度，嚴謹而有系統的設定各年級需達至的目標，並在課堂活動設計貫
徹這些目標。
C. 建立課堂教學常規，克服學習難點
要學習取得成效，除了良好而持續的學習動機外，協助學生克服學
125
習難點也是關鍵的。研究發現運用歷史資料進行探究，學生最基本就得
閱讀和理解各類歷史資料，包括文字和非文字類，其中以閱讀文言文的
歷史資料最困難，從第一組別至第三組別學校的學生也表示難以理解。
另外，就是運用文字表達己見都被學生視為困難之一，這情況於能力稍
弱的第三組別學校戊和學校己的學生更見明顯。
不過，不獨香港學界要面對學生語文能力不足的難題，美國曾嘗試
在初中學校試行一個名為 Reading Like a Historian：Document-based
Curriculum 計劃，即發現美國初中學生因受不重視閱讀與書寫的學習環
境影響，結果導致閱讀歷史資料能力遠遠落後的情況（Reisman, 2011）。
Reading Like a Historian：Document-based Curriculum 計劃提出透過

建立一個恆常的課堂教學流程，是可以幫助學生克服問題作出改善。受
過相關訓練的教師會將五十分鐘課堂分為三部分，（1）10 分鐘：由教師
以講授、影片、教科書等途徑，為學生提供一些經過篩選和剪裁的歷史
背景資料，幫助學生準備閱讀歷史資料的能力，目的分別是將歷史事件
不全或錯誤地呈現出來，以激發學生的疑問，其次是令學生明白歷史事
件有多元不同的論述，是可以互相印證的。（2）30 分鐘：學生將閱讀二
至五份具不同觀點的原始史料，透過閱讀具有衝突性的歷史資料進行探
究活動，以激發學生去評估史料真偽可信、留意其時代背景，從而反思
其預設及作出進一步修訂和理性的判斷。（3）10 分鐘為課堂討論，學生
將環繞相關的中心歷史問題（central historical question），運用從閱讀史
料得來的理據作討論，目的是讓學生練習及內化其閱讀及高階思維能力
（Scheurman & Reynolds, 2010）。
其中課堂第二部份的三十分鐘閱讀歷史資料是重要部分，教師會恆
常地提出兩類問題：第一是與資料來源相關的（source question），這類
問題是要求學生思考作者的觀點、目的、評估資料的可信度。第二是與
資料內容相關的（close question）
，這類問題是要求學生注意作者用字、
語調及其論證的理據。研究計劃指出學生經過半年三十至五十節的課堂
反復練習，面對歷史資料時已能純熟地作出以上兩類提問，因為這些教
學程序都是能獨立用於個別歷史資料，而且指示十分具體的，如要求學
生注意資料出處、找出關鍵詞等。再者，研究亦指出學生在這些課堂學
習下，對歷史事件的內容和一般的閱讀能力都有所提升（Reisman, 2012）
。
而香港的初中學生亦同樣取得這項學習成果，受訪學生指出他們閱讀文
字性質的歷史資料時，能從「關鍵詞」如時間、人物、地點等，又或是
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2015 年 6 月
非文字性質的歷史資料時，則從明顯具象徵的圖像，聯繫至相關的歷史
事件。由此可見，閱讀和理解歷史資料的能力都是可以藉著明確而具體
的教學策略，反覆練習而獲得的。
然而，這研究亦指出其不足之處，學生雖然掌握了閱讀和理解歷史
資料的能力，卻未能將歷史資料置於時代背景思考（contextualisation），
亦未能達至將歷史資料作進一步論證（corroboration）的階段。因為這兩
者是要求學生具有將不同歷史資料交互參證的能力，亦不是可靠上述具
體和反覆練習的教學策略而達成的（Reisman, 2012）。這情況同樣發生於
香港，受訪學生亦指出對要求「推測歷史資料背後的隱義」、「質疑歷史
資料中的矛盾、疏漏、錯誤、偏見」感到束手無策。雖然 Reisman 的研
究仍未能就這學習難點提出有效改善的課堂教學方法，但她指出課堂第
三部份的十分鐘課堂討論可能是解決此問題的出路。
這個總結部分可由教師、學生或者由師生合作完成，而重點在於讓
學生以歸納、解說（debriefing）和反思（reflective thinking）的元素來回
顧整個探究過程。歸納可將個別歷史事件連結起來，形成「歷史圖像」，
再以時序、變遷、因果關係等概念置於時代背景作思考；而解說和反思
則可對運用歷史資料論證加以驗證，從而將閱讀和理解歷史資料的能力，
進一步發展至歷史思維階段。
以上的研究發現，發掘了在香港初中中國歷史科進行於歷史探究和
史料學習的難點，亦嘗試提出一些初步的解決建議。不過，如何能持續
有效地在日常課堂教學落實這種教學方法、評估學生學習結果、改善學
生學習困難等議題仍有待更深入的實證研究進行探討。
六、結論
總括而言，本研究是探討學生在歷史探究和史料學習這種學習模式
下的學習結果，就知識方面而言，他們對於理解歷史時序、變遷和因果
關係的概念都傾向以「個別」事件、線性發展過程和史實知識為主，未
能充份運用這些概念建構「歷史圖像」
，解說複雜交錯的歷史現象。技能
方面，香港中國歷史科課程和教學當中，缺乏全面培養和提高學生的中
國語文理解和表達能力的策略，影響學生理解和應用歷史資料的能力。
同時，學生表示對掌握史實知識較有信心，但對史論知識和歷史探究方
法卻拿捏不足。態度方面，學生認為學習歷史能與自己生活處境結合，
127
成為理解當前社會各種現象的對照，同時，歷史探究可增加學習歷史的
興趣。
針對上述三項發現，本研究提出三項初步建議。就課程內容設計方
面，要協助學生釐清歷史概念涵義，建立歷史圖像觀念。另外，對課程
實踐者而言，其一是宜嚴謹而有系統地將歷史思維能力和學生認知階段
配合起來並作出規劃，設定各年級需達致的學習目標，並在課堂活動設
計貫徹執行，以喚起學生持久學習歷史的內在動機。其二是建立歷史探
究與史料學習的課堂常規，協助學生克服學習難點。
(本文作者為香港真光中學教師)
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2015 年 6 月
參考文獻
中文部分
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130
2015 年 6 月
書海眺望
推介《人類大歷史—從野獸到扮演上
帝》（ Sapiens — A Brief History of
Humankind）一書
作者：哈拉瑞（Yuval Noah Harari）
譯者：林俊宏
出版社：遠見天下文化
出版日期：2014-08
戴麗桑
這不是一本無趣的歷史書，它被歸屬科學文化類。先前在台北水準
書局看到它，一點都不想去翻動它，太多書取「人類大歷史」這名稱，
常常寫得不怎麼樣，說實在的，要不是研習會上周樑楷老師推介這本書，
我大概會錯失悅讀它的幸運。雖然部頭不小，有將近 500 頁的厚度，但
不難讀，應該說很容易讀才對，不僅簡單輕鬆讀，而且可以讀得很快樂，
我常常一邊讀一邊哈哈大笑了起來，作者寫得生動有趣，感覺上好久好
久沒有讀到一本書可以活潑而不淺薄，既幽默淺白卻又深刻發思。讀完
了它，我突然想到國高中的歷史課本講的不就是巨觀、很宏觀的大歷史
嗎？為什麼師生對課本會那麼難以下嚥？老師看著無感、講課痛苦，學
生讀著濛濛渺渺、不知所云，聽講認真卻也不著邊際。是否一定要尖細
的焦點主題「微觀」方能深入嗎？念頭一轉，我似乎了解了某個環節。
131
我想試著寫下來與老師們切磋切磋。
現在談「翻轉」教學，我主張先去把這本書找來讀完，就有「一點
靈」的效果了。怎麼說？一般我們學歷史的一戴上歷史學眼鏡，就很難
拔掉，改換其他眼鏡觀看世界，以至於這個世界被我們看得愈來愈無趣，
所有新鮮的都早已醃製發臭，但是我們僅有的，不能丟。就只是換個眼
鏡改變顏色換個心情走動一下，再看看有那麼難嗎？也許會說沒機會、
沒有被提醒啊。那麼現在提醒，我們真的很需要「鬆一鬆」：找這本《人
類大歷史—從野獸到扮演上帝》來「輕鬆」讀讀，你會發現真有「鬆腦」
效果，一些頭腦裡硬梆梆的石子好像「鬆動」，變化開始了。到底這書哪
兒好呢？許多以「大歷史」為名的書很少成功地使內容與書名相稱得宜，
或者，另一些標榜生態學、考古學或是經濟學來探討歷史的書籍，被評
斷視野仍是偏頗不足或是有所扭曲。但是這本哈拉瑞（Yuval Noah
Harari）的著作沒有這些缺漏，它撐得住大歷史的框架，內在也是扎實
有料。
在封面內頁對作者的介紹裡說，哈拉瑞是年輕的新銳歷史學家，不
僅專研中世紀史和軍事史，他也懂人類學、生態學、基因學等等硬科學。
而且他這部著作已翻譯成 23 種語文，哈拉瑞很用心地量身訂作各國版
本，盡量選取貼近該國史實文化的例子，脫去靴子了搔癢（閱讀）更真
切過癮。再譬喻一個來說說讀它帶來的體會。人類大歷史如果是 101 大
樓，我們一直只是固定站在遠一處眺望，現在哈拉瑞帶著我們參訪 101，
他的講說深入淺出老少咸宜、內外行通吃，熱鬧有趣、發人深省。部分
裡有整體的精神，整體有著小部位的力量。我讀完後真的感覺思想的寬
高度都增長了。以下我就來說說閱讀當下的幾個閃光。
他說：農業革命可說是史上最大的一樁騙局。人類以為自己馴化了植
物，但其實是植物馴化了智人。（p95）
哈拉瑞將人類歷史的發展分為三個階段來談：第一部「認知革命：
出現能夠描述非現實的語言。」（距今約 7.0 萬年）
、第二部「農業革命：
馴化動植物，出現永久聚落。」（距今 1.2 萬年）、第三部「科學革命：
人類承認自己的無知，開始取得前所未有的能力。」（距今 500 年）。第
一部分最主要說的是語言誕生（即認知革命），語言最獨特的功能是「討
132
2015 年 6 月
論虛構的事物」人們集體想像編織出共同的信念，才成就所有的社會組
織制度，群居生活（p34-44）
。這裡重點在農業革命。馴化小麥為例，作
者認為其實不是我們馴化了小麥，而是小麥馴化了我們。「馴化」的英文
domesticate，源自拉丁文 domus ，意思是「房子」。但現在關在房子裡
的可不是小麥，而是智人。作者分析種植小麥技術啟動後人們被農業綁
住，不僅生活習慣改變、飲食種類減少、連身體也產生新疾病等等
（p96-p106），引入各種講法，確認農業革命是人類在歷史進程中判斷錯
誤的結果是有道理的。這說法是不是很衝擊啊？於我而言，頓時之間有
如黑暗中突見一道閃光，撥動了我的思維神經。我們一向說農業革命是
人類史上第一次產業革命，是向光明進一大步，而哈拉瑞卻將科學革命
當作是人類史上第二次農業革命來看待，是智人更入歧途了。作者這種
看法指證歷歷，我們不一定要被說服，但是，我們不能不翻轉過來想一
下：進步？退步？所謂進退，其實是同一個觀念、不一樣的表達，除非
固定於某個方向目標。可是，歷史的進展有一定的方向嗎？人類本來就
清楚要往何處去嗎？答案否定的話，那麼進、退怎能說了算。
哈拉瑞認為：整個現代經濟是人類想像力的驚人發揮。真正讓銀行（以
及整個經濟）得以存活的，甚至大發利市的，其實是我們對未來的信任。
「信任」就是世上絕大多數金錢的唯一後盾。（P343）
例如，作者在第十六章〈資本主義教條〉開頭說「想要瞭解現代經濟史，
其實重點就只有一個詞：成長。不論結果是好、是壞，究竟是生病或是
健康，現代經濟就像是一個荷爾蒙過剩的青少年，不斷成長，吞噬著他
看到的一切，而且成長的速度叫人完全趕不上。」（p341）而且對於這
複雜難解的經濟學，他用了一個簡單有趣的例子講述資本主義運作「實
況」。
有一位精打細算的金融家 A 先生，在加州開了一間銀行。
另外有一個建築承包商 B 先生，才剛完成一件大案子，賺到了 100 萬美

元的現金。他把這筆現金存進了 A 先生的銀行。於是這家銀行目前擁有
了 100 萬美元現金的資金。
這時，有一位經驗豐富但資金不足的曼包師傅 C 小姐，覺得她看到了一
133
個大好的商機：這個城市還沒有一間真正好的麵包店。只不過，她自己
的錢還不足以買到全套需要的設備，像是專業烤箱、流理台、鍋碗瓢盆
之類。於是，她到銀行向 A 先生提出商業計畫，說服他這項計畫值得投
資。A 先生就用轉帳的方式，將 100 萬美元的貸款轉到 C 小姐的銀行帳
戶，帳面上她就有了 100 萬元。
接著，C 小姐請承包商 B 先生來蓋她的麵包店，價格剛好又是 100 萬美

元。
等到她開了一張支票給 B 先生，B 先生又拿去存在 A 先生的銀行裡。所

以，現在 B 先生戶頭裡有多少錢？沒錯，200 萬美元。
然而，銀行的保險庫裡實際上到底有多少現金？也沒錯，100 萬美元。
事情繼續發展，就像一般常見的情形，B 先生這位承包商在兩個月之後
告訴 C 小姐，因為某些無法預期的問題和物料上漲，麵包店的建築費用
得漲到 200 萬美元。雖然 C 小姐非常不高興，但動工到一半，已經無法
喊停了。於是她只好再次到銀行，又說服了 A 先生再貸給她 100 萬美元。
於是，A 先生又另外轉了 100 萬美元到她的帳戶裡。而她又再將錢轉到

了承包商 B 先生的帳戶。
這樣一來，現在 B 先生戶頭裡有多少錢？已經來到 300 萬美元了。但是

銀行裡實際上呢？其實一直只有 100 萬美元的現金。而且事實上，這 100
萬美元現金從來沒有出過銀行。（P342-343）
可能我們會很難接受作者這種恐怖的看法，整個現代經濟來自人類
的「想像力」
。為什麼說這說法令人感到恐怖呢？他言之鑿鑿，我們順著
讀下來也點頭頻頻，但，這後盾何其脆弱虛幻啊？對此，當不急於反駁，
值得再思索一番。又被作者當頭棒喝，找到新視角。樂。
用今日通行的話語與生活的經驗去談歷史。把遙遠無可想像的景物
拉到面前，具體地讓讀者可以經驗相應理解。這就是我對這本書最為推
崇之處。這些年來談歷史教學都會提到「神入」歷史當時的重要，所謂
134
2015 年 6 月
「山不過來，我走過去」
。作者哈拉瑞敘述大歷史貫穿古今中外，他的語
調、用詞很像是我們現場聆聽演講當代生活、周遭趣事，小析一下社會
新聞，是極具輕鬆妙趣的講座，絕無冷場。可是，他每到一個關鍵水窮
處，帶領轉個彎，就讓人哇哇哇不禁驚異叫好。這讓我想到或許歷史課
要學生學會「神入」之前或之外，老師也需要開始試著將歷史拉到學生
的生活面上來，使他們能對應經驗與感受。
密西西比泡沫事件間接導致法國大革命，作者這樣認為。高中裡史課
本裡談及法國大革命時，一定會談到當時法國財政虧空是致使革命爆發
的重要因素。可是，課本習慣將過去事件概念化，老師講課又一次將文
字內容再概念化：
「法國財政困難，為解決財政問題，路易十六只好召開
三級會議，最後導致法國大革命。」學生對於法國大革命只知道這段敘
述，全然脫離「現實」的一段敘述。這種情況學生們如何能「神入」歷
史當時？「神入」需要想像力，而學生的想像力要被攪動，將概念落入
實際生活中，用具體的事例來攪動。我也是第一次知道「密西西比泡沫
事件」，甚至是使法國金融體系成了一個大泡沫，法國政府更是因為搶救
這密西西比公司股票財盡援竭，這與後來法國大革命發生關連密切
（P362-364）
。像這一類的事件，政府傾國之財金挽救經濟（支撐某家大
公司如美國）於今不乏其例。以古貫今，或用今之事件回溯理解古事，
激盪學生交互經驗與想像力，也是教學好法。
對於歷史的觀點，這本書裡還有許許多多值得思考或可以拿來作教
學運用。我蠻主張使用這書中的段落來作課堂的討論文本，文字淺白、
觀念深刻，國高中生都能讀懂讀通，這樣的書本很難得。最後，我要說
認識一個人不一定只能從正面臉龐認識她，也可以從聲音、側臉、頭頂、
舉止、髮型、走路模樣、服飾、膚色等等來認識，或許更能掌握這個人
的特質與樣貌，印象深刻。意思是說我們歷史教師常常習於某種角度觀
看歷史，容易變成一種成見，呆板落後，而不自知。我要呼籲：「翻轉」
從老師們的歷史思維開始。
135
136
2015 年 6 月
編者的話
我們的歷史教育來到岔路了嗎？且聽資深的戴老師說說她的看法，
不論您是否同意戴老師的意見，也許我們大概都會同意，今天我們的歷
史教育並未走上康莊大道，還有太多太多需要我們共同努力的地方。
時間過得真快，第八屆歷史教育新嘗試研討距今已有二年多了。回
想那次研討會，儘管參加研習的老師超過百人，但我們在籌辦之時，援
往例向教育部申請一點經費，却遭教育部以「注重國際交流」等名義拒
絕。我們初感錯愕，繼之寒心；原來教育部對於提升課堂教學為目的，
且行之有年的研討活動，是持以否定態度。研討會得以順利進行，我們
要感謝清華大學歷史研究所、高雄市教育局，以及地主學校的高雄市立
高雄女中，在經費以及人力上的支援。本期黃春木老師的大文即在該次
會上宣讀，其他老師求好心切，表示要修改至最佳狀況再刊，我們耐心
等待。
103 年 11 月 8 日，台北第一女中舉辦了一次「歷史素養研討會」，
既是該校老師為主，閱讀 Reading Like A Historian 的成果展示，也有歡
迎上海同道前來參訪，共同切磋的功用。本期的一些文章，如莊德仁老
師、陳惠珠老師、朱茂欣老師、張元教授等所撰，都是在該次會上宣讀。
來訪的上海同道有：李宏圖教授（復旦大學歷史系）、李峻老師（復旦附
中副校長）、鮑麗倩老師（嘉定區教研員）和吳廣倫老師（浦東區教研員），
他們對上海歷史教學的各個面向，作了簡明的報告。我們認為，這樣的
兩岸交流，頗具實質意義。
我們謝謝單兆榮老師的大文、來台在清大歷史所三個月的薛偉強教
授（江蘇師大）的大文，也很感謝香港陳淑雯老師、區寶年博士的大文。
我們很高興刊載這幾篇研討會之外的文章，我們竭誠歡迎來稿。
改進課堂教學，提升學生素質，歷史學科亦有其不容推缷的責任，
我們應該群策力，做好應做的工作。
137
第八屆「歷史教學新嘗試」研討會
主辦單位：清華大學歷史研究所協辦單位：高雄市教育局
會議地點：高雄市立高雄女中
日期：民國102年4月13日（星期六）
議程
時間議程主持人論文發表人評論人
9 : 00 – 9 : 20 報到
9 : 20 – 9 : 30 致歡迎詞高雄市教育局戴淑芬主任祕書高雄女中林全義校長
蔡孟汎老師
高雄市立林園高中伍秋娟老師
張元教授題目:清明上河圖在教學上高雄市立中山高中
9 : 30 – 10 : 50 第一場國立清華大學的運用
歷史研究所杜全興老師
蔡沛真老師
高雄市立楠梓國中
高雄市立新莊高中
題目:歷史課與歷史閱讀
10 : 50 – 11 : 10 茶敘
許瑋珊老師
雲林私立正心中學
陳俊達老師
題目：【喜福會】影片欣賞
高雄市立楠梓國中
― 一個女性意識(性別意
林慈淑教授
11 : 10 – 12 : 30 第二場私立東吳大學識)萌芽的教學實驗
歷史系徐麗惠老師
高雄市立大寮國中
蔡宜岑老師
題目：《海上教堂》與國中
高雄市立民族國中
「中古西歐封建社會」的教
學
12 : 30 – 13 : 30 午餐
焦婷婷老師
施人彰老師
高雄市立三民高中
高雄市立高雄女中
題目:離開教室的歷史課
蕭憶梅研究員
13 : 30 – 14 : 50 第三場蘇美月老師
國家教育研究院
高雄市立高雄女中廖珮君老師
題目:學生閱讀經典之學習國立臺南女中
活動實錄與探討
14 : 50 – 15 : 10 茶敘
138
2015 年 6 月
時間議程主持人論文發表人評論人

王淑芬老師
彰化縣國立二林高中鄭冠榮老師
周樑楷教授題目:「史」料未及― 歷史課國立屏東女中
逢甲大學堂上思維引導的教學嘗試
15 : 10 – 16 : 30 第四場
歷史與文物黃春木老師
顏銘賢老師
管理研究所臺北市立建國中學
高雄市立高雄中
題目:為什麼要教∕學歷史―
學
關於歷史教育目的之批判
張元教授
16 : 30 – 17 : 30 綜合討論
國立清華大學歷史研究所
17 : 30 賦歸
139
徵稿
本刊為一教學性之刊物，以歷史教學問題探討及歷史教學心得經驗
之交流為宗旨，故凡有關提昇歷史教學之專文，本刊皆竭誠歡迎，惟來
稿時請配合以下事項：
一、文稿請以 Word 電子檔寄送到電子信箱：hychou@mx.nthu.edu.tw，

註明「投稿清華歷史教學」。
二、字數以一萬字以內為宜。
三、註釋及參考書目請按本刊之格式繕寫，格式如下：
（一）一般圖書：
作者，
〈文章篇名〉，
《書名》，翻譯者（或編校者）
（出版社
所在地：出版社，出版年、月），頁數。
例 1：何炳松，
〈西洋中小學的史學研究法〉，《何炳松論文
集》
，劉寅生等編校（北京：商務印書館，1990）
，p.16。
例 2：錢穆，
《史學導言》
（台北：中央日報，1970）
，p36。
（二）期刊：
作者，〈文章篇名〉，《期刊名》期、卷（出版年、月），頁
數。
例：李守孔，〈中華革命黨與護國軍〉
，《中華學報》二卷一
期（1975）。
四、附圖請描繪清楚，並附上編號標示位置。
五、來稿請附上真實姓名、服務學校、職稱、通訊地址及電話號碼，
以便連繫。
六、本刊只贈送不出售，礙於經費短絀，故目前經發表之文稿尚無
法奉致稿費，謹贈十份您文稿之抽印本以聊表謝意。
《清華歷史教學》編輯委員會敬啓
140
2015 年 6 月
歡迎索書
本刊不對外發售，僅在出刊時，寄給全省各國、高中及相關大專院
校或機構，若您個人想擁有一本，請來信並附上二十元郵票寄「300 新
竹市光復路二段 101 號國立清華大學歷史研究所」收，並請在信封上
註明「索取《清華歷史教學》」，我們當儘快依址寄上。
線上電子檔供閱
《清華歷史教學》」每期內容已經有線上電子版，如想查看各期內容，
請上「清華大學歷史研究所」網站，即可連結下載:
http://www.his.nthu.edu.tw/files/11-1261-6375.php
141

清華歷史教學 第24期

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清華歷史教學 第24期

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2015 年 6 月

周孟玲 周樑楷 林慈淑

12. 編者的話………......……………….……….. .137

教師暑期進修班。從 1992 年起，台師大歷史系不再一枝獨秀，清大歷史

引發本文撰寫的機緣，是 2012 年 4 月 7、8 日東吳大學歷史系所主

《Reading Like a Historian》一書

章節 美國歷史單 核心問題 核心歷史觀 教學策略

另外，筆者為讓讀者能更理解 Wineburg 在每單元教材設計的用心，

單 文 一手資料 二手資 教科 圖像資 影片 搜尋 小說 流行

4 8 1.2.3.5.6.8. 4.7 4（工

方案ㄧ是 1-2 小時的課程，先給相關人物、事件的時間軸，再讓學

方案二是 2-3 小時的課程，他設計的活動重複方案一，但問更複雜

方案三是 2-3 小時的課程，主要問題是希望學生學習:迷思或是歷史，

美國教育學者 Sam Wineburg，面對美國學生貧乏的歷史知識現象，

《Reading Like a Historian》這本教材，是 Wineburg 對於傳統重視記

Sam Wineburg 教科書中古巴危機之討論

在現行 101 課綱的規劃下，關於冷戰的綱要僅提到美、蘇的對峙、

Blink：The Cuban Missile Crisis 的內容

由羅傑•唐諾生執導的歷史傳記電影，內容描述 1962 年古巴飛彈危

1.scenario 1(第一方案 2-3 小時)

2. scenario 2(第二方案 1-2 小時)

3. scenario 3(第三方案 1 小時)

當初我們成立社群並選擇閱讀 Sam Wineburg《Reading Like a

8.6 甘迺迪指控古巴被共產黨佔據是尼克 對美國來說，距離美國如

8.7 切•格瓦拉與美國的談話中，可得知 美國不願承認是甚麼原

8.8 古巴危機解決背後兩方協商，讓步渡過 美國不願意說出自己有

這個方案的教材所附的材料有三份，其中，資料 8.6 是 1960 年參議

資料 8.7 是 1961 年 8 月 17 日凌晨兩點 Richard Goodwin 與切•格瓦

Excerpt1 教科書來源 關鍵字句

Russia hostile plans, allow them to blame Cuba

Russia blame Cuba

Russia blame Cuba

Russia hostile plans(語氣有敵意，與美國之間的

Excerpt2 Cuba Congress, severe economic sanction,

Great Britian 角度較客觀，超出其他三個國家

首先，〈To Blink or Not to Blink〉這篇文章所選附的材料與教科書片

因此，〈To Blink or Not to Blink〉這篇文章所要訓練的能力是重要與

試論當前以思維能力(historical thinking skills)為導向的歷史課程設計

----以《Reading Like a Historian》教材和 AP 美國歷史課程為討論對象

所謂的 AP，即「大學先修課程」(Advanced Placement Program)，是

《Reading Like a Historian》的作者 Sam Wineburg 在書中的前言提

Sam Wineburg 在書中前言提及，歷史事實(historical facts)對於歷史

為了發展學生的歷史思維能力，Sam Wineburg 認為學生必須跳脫舊

Sam Wineburg 在書中前言提及，雖然大部分學生未來很少會真正成

值得注意的是，Sam Wineburg 表示，《Reading Like a Historian》一

(2)比較和脈絡化(comparison and contextualization)，包括比較、脈絡化兩

(3)證據和論點(crafting historical arguments from historical evidence)，包括

(4)歷史解釋和綜論(historical interpretation and synthesis)，包括解釋、綜

當前臺灣中等學校教育在 PISA 測驗方式的影響下，重視學生的「閱

從本篇論文前面的敘述可以得知，Sam Wineburg 並不期望《Reading

（A）時序 （B）因果 （C）證據 （D）神入

本文已在 2014 年 11 月 8 日，北一女中主辦「歷史素養研討會」上宣讀

前英國里茲大學教育系主任 Denis Shemilt 教授，12應「國家教育研究

院」蕭憶梅研究員邀請，13於 2009 年在三峽當時國家教育研究院籌備處

以上 7 人的見解，其等級評分，在 104 年 5 月 29 日松山高中的全國歷史

作業編號+說法描述 萬芳某班學生座號 作答人數小計

「學生作答分析」：有 4 名學生選擇此項，若加上多選者 3 人，共 7

附錄三：Ian Dawson，《歷史是什麼?》 (七年級)，第一章〈他們屬於什

最後採用 Excel 軟體對資料進行處理。

錯答率 37.78%，棄答率 39.63%，其中很多同學因不知題意所雲而無法下

您就讀於 （市） （縣區） （學校） 年級 班

1. 您認為影視劇中的歷史 A 很可信 B 比較可信 C 不太可信 D 不可信

由於研究時間所限，筆者只選取 2012 至 2013 年度在中華基督教會

清華歷史教學第24期

清華歷史教學第24期

周孟玲周樑楷林慈淑

章節美國歷史單核心問題核心歷史觀教學策略

單文一手資料二手資教科圖像資影片搜尋小說流行

8.6 甘迺迪指控古巴被共產黨佔據是尼克對美國來說，距離美國如

8.7 切•格瓦拉與美國的談話中，可得知美國不願承認是甚麼原

8.8 古巴危機解決背後兩方協商，讓步渡過美國不願意說出自己有

Excerpt1 教科書來源關鍵字句

（A）時序（B）因果（C）證據（D）神入

作業編號+說法描述萬芳某班學生座號作答人數小計

您就讀於（市）（縣區）（學校）年級班

附錄三學生問卷姓名：______________

時間議程主持人論文發表人評論人