Professional Documents
Culture Documents
Agresivno Povedenie
Agresivno Povedenie
Agresivno Povedenie
Кирил и Методий”
Педагогически факултет
Курсова работа
Тема:Агресивното поведение
Дисциплина: Основи на социална работа
Велико Търново
2008г.
Съдържание :(2-4 стр.)
Увод (5 стр.)
І Същност на агресивното поведение. (6-12стр.)
1. Особености на агресивното поведение. (6-11 стр.)
А) Агресия и интенциалност.
Б) Агресия и преследвани цели
- Агресия , власт и сила
- Агресия и управление на впечатленията
- Агресия и набавяне на притежания
- Агресия и защита на притежанията
- Агресия и защита на самоуважението
- Самозасилване на агресията
В) Тормозът като форма на агресия.
- Участници в тормоза
- Жертви
2. Видове агресия. (11-12 стр.)
А) Открита агресия и скрита агресия.
- Открита агресия
- Индиректна агресия
- Релационна агресия
- Социална агресия
Б) Физическа и вербална агресия.
В) Реактивна и проактивна агресия
Г) Импулсивна и неимпулсивна агресия.
Д) Инструментална и враждебна агресия.
Г) Злокачествена и незлокачествена агресия.
- Садизъм
- Скука
- Нарцизъм
- Автоагресия.
2
- Потребност от сигурност.
- Потребност от значимост
- Потребност от ефективност и контрол.
- Потребност от позитивна идентичност.
- Потребност от позитивна връзка.
- Потребност от разбиране за реалността.
- Потребност от автономност.
- Потребност от трансцедиране.
- Продължително задоволяване на потребностите.
В) Темперамент и агресия.
Г) Импулсивност и агресия.
- Импулсивност и декодиране.
- Импулсивност и извличане от паметта.
- Импулсивност и оценка на отговорите.
Д) Аз –концепция и агресия.
Е) Когниции и агресия.
Ж) Емоции и агресия.
2.Социални/контекстуални фактори. (15-17 стр.)
А) Агресия и семейство.
- Отношение към агресията
- Родителите като модел на агресивно поведение
- Контрол върху поведението.
- Наказанията.
-Семейна атмосфера и агресивност
В) Агресия и средства за масова информация.
Б) Агресия и връстници.
В) Агресия и средства за масова информация.
3
3. Принцип , основан на програми.
4. Системен принцип.
5. Ипликации за бъдещи интервенции.
6. Предложение на модел за интервенция.
- Социо-екологична рамка за оценяване на насилието
при децата.
- Индивидуален контекст
- Семеен Контекст
- Контекст на училище
- Контекст на общност и култура
7. Потребност от интервенции при социалната агресия.
4
Увод
Агресията не е нещо непознато за децата. Насилието , жестокостта и
бруталността , упражнявани върху деца и от деца , са се увеличили неимоверно.
Безразличието към насилието и нечувствителността към болката и страданието
стават все по – агресивни.
Насилието и агресията заливат не само улицата. Училището вече не е
място , в което децата могат да се чувстват сигурни. За един типичен месец
обикновено физически атакуваните деца са 285 000. Учителите все по – често
са изправени пред проблема как да се справят с деструктивното поведение на
децата , което засяга дисциплината , авторитета , уважението , подчинението на
съществуващите норми(Marcus, 2007).
Агресивността е свързана с различни ментални и социални проблеми -
неуспехи в училище , трудности при изграждане на социални взаимоотношения
, ограничена социална компетентност , когнитивни и емоционални приоблеми ,
различни зависимости.
Агресивността може да е автономно поведение или част от друго
поведение – тя е свързана с хиперактивността , импулсивността , разсеяността;
може да е израз и на морална незрялост или забавено развитие , на несигурност
в емоционалното привързване , на принудително разделяне на значимите други
(Borum & Verhaagen, 2006).
Агресията е пределно обобщена поведенческа категория , към която се
отнасят различни поведения – насилия , разстройства на поведението ,
делинквентност , антисоциално поведение…Всички тези поведения притежават
своя специфика , но и общи белези (референти).
Dodge, Bates & Pettit (1990) откриват , че много от агресивните актове се
извършват в условията на групи. Различните влияния на групата – отхвърляне ,
неприемане , отстояване…, са причина за агресията.
И няколко думи за самото изложение.
В началото ще очертая различните разбирания върху особеностите на
агресията и на различните типове агресия. След което последователно ще
проследя причините , които индуцират агресивността при децата , както и
различните траектории на нейното развитие.
Ще коментирам също и възможностите за оценката от въвличане в
агресивно и насилствено поведение , както и на инструментите , с които се
измерва самият риск.
Ще коментирам възможностите за нейното ограничаване.Ще проследя
принципите, върху които се изграждат интервенциите , осигуряващи
ефективното й ограничаване.
5
І. Същност на агресивното поведение.
1.Особености на агресивното поведение.
Нели е на десет години , краде непрекъснато от децата и лъже
учителите. Никое от децата не иска да дружи с нея. Поради това , че
съучениците я изключват от игрите , тя нерядко грубо оскърбява и нанася
удари на децата , които не искат да се подчинят на заповедите й. Особено
дразнещо при Нели е отричането на кражбите , дори когато
доказателствата за извършеното са очевидни.
У дома Нели се държи не по-различно – непрекъснато се кара с по-
големите си сестри. Когато не може да постигне това , което иска , чрез
открити словесни нападки, Нели прибягва до скрити действия , насочени
срещу чуждите притежания.
(Patterson , Reid , Jones & Conger, 1975)
А. Агресия и интенциалност.
Интенцията е основен белег за определяне на поведението като агресивно.
Нека разгледаме сцената , разиграла се между две седемгодишни деца:
6
Ритането , дърпането на косата и хвърлянето на книгата , описани в
случката , са изрази на съзнателни действия , изпълнение с намерението да се
нарани. Ако попитаме Мели или Вики защо се държат по този начин , ще
получим отговор , който изразява неприязън и желание да се нарани.
Интенцията разграничава случайните от неслучайните наранявания , обиди
, оскърбления. Действията , които са нанесли вреда поради небрежност или
некомпетентност , не могат да се определят като агресивни.
Агресията може да се разгледа като действие , което е насочено към
принуждаване.
Принуждаването изправя пред избора между насилствени и ненасилствени
въздействия. Дете , което иска да застави свой съученик да му напише
заданието , трябва да реши дали да използва ненасилствени форми на
въздействие – да го помоли , да го убеди…, или насилствено – заплаха ,
причиняване на физическа болка. След избора на насилствени въздействия
детето трябва да реши кои действия ще бъдат ефективни за достигане на целта.
Tedeschi & Felson (1994) отделят три форми на принудителни действия:
заплаха – като се набляга на намерението да се причини вреда;наказание –
действие , с което се причинява вреда; физическа сила – физически контакт ,
който е насочен към подчиняване или сломяване на другия или на
ограничаване на определени действия. Изборът на действията се определя от
стремежа да се постигне желаното , което е ценно за детето. Принуждаването
не е самоцелно , а е зададено от стремежа да се постигне желаната цел –
заставяне да се отстъпят определени притежавания , да се направят услуги , да
се възстанови самоуважението , да се запази позиция , да се възстанови
справедливостта , да се ограничат нежелани действия…
7
Агресивните деца изпитват силна потребност от доминиране. Те се виждат
като доминиращи и вярват , че доминирането е социална норма.
8
Следващите агресивни действия , доколкото доближават до
преследваната цел , могат чрез ефекта върху жертвата да засилят
агресията.
Нека обобщя:
Агресивността е относително стабилна готовност към агресивни действия
в различни ситуации.
Агресивните действия съществуват като осъзнати и неосъзнати , разгръщат
се в различни форми и преследват различни цели.
Агресивните действия могат да достигнат до изключително силни форми
на нараняване, които се засилват във времето и които се отличават с
несъизмеримост като реакция спрямо подбуждащите ги събития.
В крайни физически форми агресията се открива като насилия.
9
Защитници на жертвата – това са деца , които се опитват да
прекратят тормоза: чрез съобщаване на възрастните , призоваване
други деца на помощ , чрез собствена намеса или насърчаване на
жертвата;
10
Малко приятели – приятели , които могат да им окажат социална
подкрепа;
Самотни;
2.Видове агресия.
А)Открита агресия и скрита агресия.
-Открита агресия
Тя включва поведения , които са конфронтиращи и обикновено се
изразяват чрез заплаха или физическа атака.
Откритата агресия е изследвана при деца с различни поведенчески
проблеми , с проблеми в училище , със зависимости
Открито агресивните деца са:
Denham(1984) открива , че агресивните деца демонстрират много повече
неспособност да разберат чуждите емоции и изпитват много повече гняв , което
допълнително ограничава способността за афективно разбиране.
Crick & Grotpeter (1995) оценяват агресивността при деца от различни
възрасти , като използват специална скала – Children’s Social Behavior Scale –
Peer Form (CSBS-P), включваща четири под скали: релационна агресия ,
открита агресия , просоциално поведение , депресивен афект. След
номинирането им под отделните скали от връстниците се открива , че:
Отношението между момчетата и момичетата в ангажиране с
агресивно поведение е почти равно;
11
Високата оценка обаче и по двете скали едновременно се среща по-
често при момчетата.
-Релационна агресия
Тя се дефинира като поведение , което е насочено към причиняване на
вреда чрез навреждане на отношенията.
Релационната агресия включва разпространение на клевети , изолиране ,
притесняване , изключване , отдръпване , отхвърляне , отправяне на заплахи за
прекратяване на приятелските отношения.
Релационната агресия създава възможност за контрол върху жертвата.
Ралационната агресия може да бъде директна или индиректна.
Релационната агресия е свързана основно с разрешаването на проблемите в
приятелските и интимните отношения и с очакването за постигане на
положителни ефекти върху самите отношения.
Приятелските отношения при релационно агресивните деца се
характеризират с повече ревност , враждебност , предателство , заплаха от
намаляване на интимността и изключвания в сравнение с приятелските
отношения на открито агресивните и неагресивните деца.
Жертвите на релационната
-Индиректна агресия
-Социална агресия
Б) Физическа и вербална агресия.
В) Реактивна и проактивна агресия
Г) Импулсивна и неимпулсивна агресия
Д) Инструментална и враждебна.
Е) Злокачествена и незлокачествена агресия.
- Садизъм
- Скука
- Нарцисизъм
- Автоагресия
12
Изследвания откриват силна връзка между престъпността на синовете и
престъпността на бащите. Ако биологичният баща е обвързан , а приемният
баща не е обвързан с престъпно поведение , приемното дете е обвързано с
престъпно поведение (22%); ако биологичният баща не е обвързан , а
приемният баща е обвързан с престъпно поведение , детето е обвързано по-
слабо с престъпното поведение (11,5%); ако биологичният и приемният баща са
обвързани с престъпно поведение , вероятността детето да се обвърже с
престъпно поведение е много по-силна , отколкото в случаи , когато само
единият от бащите е обвързан.
Изследванията на близнаци също потвърждават влиянието на
наследствените предразположения върху агресивното поведение , което
изобщо не елиминира и влиянието на семейната среда
Като цяло изследванията върху близнаците и осиновяващите родители
навеждат на изключението , че наследствените фактори , особено в съчетание и
със социални фактори , могат да повлияят върху развитието на антисоциалното
поведение. (Raine, 2005).
Влиянието на наследствените предразположения може да се открие и чрез
особеностите на нервната система – различните равнища на възбуда.
Наследствените влияния върху престъпното поведение са представени и от
Ханс Айзенк.
Според Айзенк престъпното поведение е следствие от взаимодействието
между определени условия на обкръжението и свойствата на нервната
система.Престъпното поведение не може да бъде обяснявано нито само с
наследствени , нито само със социални влияния. Различните съчетания на
невробиологични личностни фактори и факторите на обкръжението
предизвикват различни типове престъпление.
Оттук и налагащият се извод , че някои деца са много по-възприемчиви
към определени престъпления , отколкото други. Това означава , че няма
престъпници по рождение , а деца с нервна система , която е значително по-
различна от нервната система на останалите и която влияе на техните
способности и очаквания.
13
Б) Потребности и агресия.
Влиянието на потребностите върху агресията се открива чрез
фрустрациите и деструктивното задоволяване.
И в двата случая връзките между потребностите и агресията се осмислят
чрез въвеждане на допълнителни концепции – емоции и когниции.
- Фрустрации и агресия
Dollard, Doob, Miller, MOwrer & Sears (1939) твърдят , че:
„…агресията е винаги последица от фрустрацията”.
От това твърдение следва , че агресивното поведение се предпоставя от
съществуване на определени фрустрации.
Източникът на фрустрациите може да е силен или слаб , известен или
неизвестен. Ако е силен или неизвестен , детето може да насочи агресията си
към по-слаб или достъпен обект.
Самата фрустрация насочва децата към фиксиране и запомняне на
агресивните действия , което при определени условия влияе върху реалното
поведение:
Фрустрация
Възприемане на
агресивен модел
Фиксиране върху
модела
Запомняне на
агресивния модел
Запомняне на
агресивния модел
14
-Деструктивно задоволяване на потребностите и
агресия.
Фрустрирането на потребностите може да засегне дълбоко живота на
детето , преживяванията и разбиранията за собствения Аз и другите.
Фрустрирането на потребностите не поражда автоматично агресия , но
подготвя условията за появата на агресията.
- Потребност от материални притежания.
- Потребност от сигурност.
- Потребност от значимост
- Потребност от ефективност и контрол.
- Потребност от позитивна идентичност.
- Потребност от позитивна връзка.
- Потребност от разбиране за реалността.
- Потребност от автономност.
- Потребност от трансцедиране.
- Продължително задоволяване на потребностите.
В) Темперамент и агресия.
Децата притежават различен темперамент.
Темпераментът притежава наследствена и опосредствана от средата
основа. Свойствата на темперамента се образуват от обединяване на
наследствените влияния на средата.
Темпераментът , без да е абсолютно неизменен , е относително постоянен
във времето , особено ако взаимодействията със социалната среда са
постоянни.
Един от типовете темперамент е трудният темперамент. Този
темперамент обикновено се описва чрез следните характеристики: повишена
активност , недостатъчен контрол , прекалено силна реакция , невнимателност ,
преобладаване на негативното настроение , ниска адаптивност към новите
ситуации.
Г) Импулсивност и агресия.
- Импулсивност и декодиране.
- Импулсивност и извличане от паметта.
- Импулсивност и оценка на отговорите.
Д) Аз –концепция и агресия.
Е) Когниции и агресия.
Ж) Емоции и агресия.
15
2.Социални/контекстуални фактори.
А) Агресия и семейство.
Агресивните деца обикновено израстват в семействата , където
дистанцията между деца и родители е огромна , където родителите малко се
интересуват от развитието на детето , където отношенията са изпълнени
със студенина и отсъстват ласката и топлината , където съществува
безразличие по отношение на детските прояви на агресивност и съществува
склонност към грубо физическо насилие вместо топло , грижовно отношение.
(Patterson, 1986)
16
Негативизмът на майката и търпимостта към агресивността на
детето притежават най-силен каузален ефект. Детето , което е обградено с
много малко любов , на което е предоставена прекалено голяма свобода ,
което е с малко ограничения върху агресивното поведение , вероятно ще стане
агресивен подрастващ.
(Olweus)
Б) Агресия и връстници.
В) Агресия и средства за масова информация.
Гледането даже на сравнително кратки кино- и телевизионни епизоди ,
демонстриращи насилие , може да предизвика по-късно агресия , дори и
когато обстоятелствата , в които се проявява насилието на екрана , силно се
отличават от условията , в които се намират децата.
(Baron & Richardson, 1994)
17
посъветвани да го заведат на психиатър за оценка , преди да се завърне в
училище.
-Номиниране от връстниците
Ограниченията при този метод са свързани с това , че с него се обхващат
деца , които използват тормоза с по-голяма честота. Така много от децата могат
да останат неноминирани, въпреки че са приобщени към тормоза.
За измерване на номинациите на връстниците може да се използва Social
Experiences Questionnaire (SEQ) на Crick & Grotpeter, 1995. Този въпросник
съдържа 19 айтема , които описват: просоциално поведение (5 айтема) , открита
агресия (5 айтема) и изолация (2 айтема). Всички тези айтеми са избрани върху
основата на предишни изследвания.
- Класиране от връстниците
Този метод се различава от номинирането , защото изисква от децата да
оценят всички връстници в класа. Децата от класа са оценявани чрез честотата
на проява на съответните поведения , което позволява да се измери
изменението на честотата във времето.
Този метод дава възможност да се оцени и чувствителността на децата към
възприемането на отделните форми на агресия. Освен този метод осигурява
оценяване на многомерното възприемане на всяко от поведенията на детето.
Ограниченията на този метод са свързани със:
Продължителността във времето;
18
Това е въпросник , съставен от 15 айтема , който изисква да се помисли
върху ситуацията на упражняван тормоз и да се определи колко често всяко
дете от класа действа по описания начин.
- Самоотчет
Този метод също използва въпросници , изискващи отговори на въпроси
къде и кога се случва тормозът и дали самите те са участници в такова
поведение. Това е също ефективен метод за оценяване на тормоза.
Ограниченията при този метод са свързани с премълчаването на
собствените тормозещи поведения. Децата могат и да не осъзнават колко много
са неподвластни на тормоза , който осъществява , или реагира в социално
желателен маниер.
Въпросникът (BVQ) съдържа 37 айтема и е насочен към оценяване на
физическа , релационна , вербална , индиректна и сексуална агресия.
Въпросникът оценява също и индивидуалните нагласи спрямо тормоза.
Отговорите дават възможност да се определи дали децата са насилници ,
жертви или не са въвлечени.
- Учителски доклад
Оценяването става върху основата на учителската преценка на проявите на
тормоза по форма и честота. Учителите са всеки ден с децата и техните оценки
са ценен източник за определяне ролите на децата в епизодите на тормоз. Но
това не винаги е задължително.Учителите могат да оценят физическата агресия
, но изпитват много по-големи затруднения при оценката на социалната
агресия.
Една от причините за това е , че директната и физическата форма е лесно
разпознаваема , нещо , което не е така самоочевидно за социалната агресия.
Учителите могат да останат нечувствителни към дълбочината и
разпространеността на агресията между децата. Този начин на оценяване е по-
подходящ за по-малките деца , които изпитват затруднение при оценяване на
собственото и чуждото директно агресивно поведение.
- Наблюдение
Директното наблюдение включва проследяване на детските интеракции и
отбелязване на поведенията. Този метод осигурява една обективна перспектива
на това , което се случва и колко често се случва.
Основната трудност при този метод е , че не може да улови прояви на
тормоз , които често са скрити. Поради тази причина на учителите е трудно да
идентифицират подтипове поведение. Този метод изисква време и е свързан
също и с различната чувствителност към културата на децата.
19
Номинациите на връстниците и оценката от връстниците са особено
полезни , когато се използва целият клас – в тази ситуация може да се обхване
мрежата от отношения и съществуващата култура.
Детските оценки на тормоза , упражняван върху връстниците , са
достатъчно благонадеждни. В реалността децата са най-чувствителни към
тяхната социална мрежа , както и към ролите , които техните връстници заемат.
Този метод в сравнение с останалите е може би най-надеждният за
идентифициране на различните роли и типове агресивно поведение , което е
използвано в групата на връстниците. При споделянето децата не са
притеснени относно социалната желателност. За тях е по-лесно да съобщят
обективно за някого друг – за чуждото поведение , отколкото за собственото си
поведения. Затова при оценяването би било добре , ако може да се използва
комплекс от методи – самоотчети , оценка от връстниците , оценка от други.
Индивидуални фактори
Това са фактори , обединени около нагласите о поведенията: негативни
нагласи , въвличане в риск/импулсивност , злоупотреби с психоактивни
субстанции , трудности с регулацията на гнева , ниски равнища на емпатия и
разкаяние , дефицити във вниманието , хиперактивност , трудности с
отстъпването и отстояването , слаби интереси/посветеност на училищет
20
Протективни фактори
Тук се включват: просоциално въвличане , силна социална подкрепа ,
силно емоционално привързване , емоционални връзки , позитивни нагласи към
авторитета и интервенциите , силна посветеност на училището
21
връстниците – не влияят върху средата , в която се разпространява тормозът ,
върху социалната агресия , както и върху училищната общност.
4. Системен принцип.
Интервенциите , изградени върху системния принцип , се опитват да се
справят с тормоза за няколко различни равнища , често включващ и
индивидуални интервенции , разработване на програми , обучение на учители ,
всички участници в училището , които имат толерантно отношение към
тормоза , родители и обществото.
Съществуват два успешни примера на прилагане на този принцип:
програмата LIFT (Eddy, Reid & Fetrow, 2000) и Bergan Anti-Bullying Intervention
(Olweus, 1996).
Програмата LIFT е разработена за интервенции на делинквени и агресивни
, но не и за тормоза и тормозещите; тя е добър пример за систематична
интервенция.
Програмата е разработена върху идеите на Patterson и е насочена към
подпомагане на детето в ограничаването на опозиционното и защитното
поведение , както и на родителите да развият по-ефективни стратегии за
дисциплиниране и контрол. Уникалното при тази система е , че е насочена не
само към деца в риск, но и към всички останали деца – има превантивен
характер.
22
Тази програма е с продължителност десет седмици. Всяка сесия е по един
час два пъти седмично. Сесиите включват лекции , заставане на чуждата
позиция , практика. След това децата имат възможност да практикуват новите
способности , които са овладели , използвайки Good Behavior Game.
Good Behavior Game разделя децата на малки групи и всяка група има
възможност да спечели награда за демонстрирано просоциално поведение в
игровото пространство.
Програмата включва и компонент за родителите. Родителите участват
веднъж седмично в продължение на шест седмици. В срещите родителите
овладяват същите способности , както и децата , и след това научават как да
насърчават просоциалното поведение в дома.
Bergan Anti-Bullying Project на Olweus, 1996, е също пример за
систематична интервенция и е предназначен специално за работа с тормозещи
деца.
Целта на програмата е да реструктурира социалната среда. Програмата
включва учители и родители и ги учи как да бъдат отговорни за социалното
поведение на детето. Сбитите правила и последици са за семейството и
училищната среда. Чувствителността също е препоръчвана , включвайки
родители , деца и учители. Родителите и учителите засилват своето равнище на
супервизия и чувствителност към слепите петна , свързани с тормоза.
Тези две програми илюстрират системния принцип , както и ефективността
в редуцирането на агресивното поведение.
23
Много от децата започват своята намеса с не-агресивни стратегии , но по-
късно се обръщат към агресивните , когато открият , че тези стратегии вече не
са ефективни. Но не-агресивните стратегии са също толкова ефективни ,
колкото и агресивните. Разбирането за ефективността на не-агресивните
стратегии помага на децата да се чувстват по –уверени с не-агресивните
стратегии , което ги насърчава да ги използват по-често.
Съществуват няколко стратегии , които са достатъчно ефективни. Това са:
Присъствие на приятел , което дава възможност на детето да не е
само в места , които не са под контрол и наблюдение; при тази
стратегия важното е партнъорът да е с висок статус , просоциалните
деца са по-често виктимизирани , така че приятелят трябва да има
сила да се намеси;
24
семействата , връстниците , общността и културата.. При разработването на
този модел са използвани много от идеите на Bronfenbrenner, 1979.
Той разделя социалните мрежи , в които е вписано детето , на четири
системи:
Микросистема – отразява връзката на детето с една система:
семейство , училище , връстници.
25
Училището може да допринесе за разпространяването на тормоза чрез
климата , който е създаден.
- Контекст на общност и култура
Това е прекалено широк и абстрактен контекст за преки интервенции , но
ако училището и семейството са активно въвлечени в инициативи за
ограничаване на тормоза , това вече е преграда пред разпространението на
насилието и агресията. Все повече училища и семейства са включени в
инициативите за ограничаване на насилието.
В заключение: интервенциите трябва да обхванат всички равнища на
детската социална екология. Училището трябва да е насърчено в развиването
на интервенции , включващи всички деца и средата , в която живеят , в
създаване на среда , в която училището вече не е място , в което тормозът може
да вирее. Интервенциите в тази система ще достигнат до насилниците ,
жертвите и наблюдателите.
Към това може да се прибави и семейството , което също влияе на
училището. Взаимодействието между училище и семейство помага за
създаване и поддържане на цялостна промяна. Емпиричните изследвания
показват , че засиленото взаимодействие между семейство и училище е с
приноси към децата , учителите и самите родители.
26
“Тогава, когато вниманието на детето е ангажирано в някаква извънкласна
или клубна форма, неговата мисъл е насочена в позитивна посока. Това е и
един от начините за овладяване на агресията -повече спорт и по-голяма
ангажираност.
Награждаване на алтернативни модели на поведение. Друга
възможност, проверена в изследвания, е да не се обръща внимание на
детето, когато то се държи агресивно, и да му се дава награда за
неагресивно поведение. Тази тактика отчасти почива на предположението,
че малките деца (а може би и хора от други възрастови групи) често се
държат агресивно, за да привлекат вниманието на околните върху себе си.
Те предпочитат да бъдат наказани, отколкото пренебрегнати.
Парадоксално е, че в този случай наказанието за агресивно поведение
може да се изтълкува като награда: „Гледайте, момчета! Майка ми ми
обръща внимание всеки път когато ударя братчето си. Струва ми се, че ще
го направя отново.” Това предположение е било проверено в експеримент,
който Пол Бpayн и Роджърс Елиът провеждат в детска градина. На
учителите се нарежда да не обръщат внимание на никакви прояви на
агресивност от страна на децата. Същевременно учителите са помолени да
бъдат много грижливи към децата и да им обръщат особено голямо
внимание, когато те се държат по начин, несъвместим с агресивността —
например, когато кротко си играят, разменят си играчки и са в добри
отношения помежду си. След няколко седмици степента на агресивното
поведение забележимо спада. В по-сложен експеримент Джоуел Дейвиц
показва, че фрустрацията не предизвиква непременно агресивно поведение
— дори тя може да стане причина за проявата на конструктивно
поведение, ако в резултат на по-ранния опит такова поведение е станало
приятно и привлекателно. Във въпросното изследване на децата се
разрешава да играят на групи по четири деца. Някои от тези групи биват
награждавани за конструктивно поведение, докато други биват
награждавани за поведение с агресивен или състезателен характер. След
това у децата умишлено се предизвиква фрустрация. Това се постига, като
у тях се създава очакване, че ще им прожектират поредица развлекателни
филмчета и ще могат да се забавляват. Експериментаторите стигат дотам,
че дори започват да прожектират филм и раздават на децата захарни
пръчки. В този момент се предизвиква фрустрацията: на най-интересното
място експериментаторът внезапно спира прожекцията и прибира
захарните пръчки. След това на децата се позволява да играят свободно.
Тези деца, които са били научени на конструктивно поведение, проявяват
много по-голяма активност с конструктивен характер и много по-малка
активност с агресивен характер в сравнение с децата в останалите групи,
Резултатите от този експеримент са доста окуражаващи. Няма изгледи, че
27
родителите някога ще успеят да създадат на децата си обкръжение, което е
напълно свободно от фрустрация. Дори това да беше възможно, то няма да
е желателно, защото светът е пълен със ситуации, които предизвикват
фрустрация; а дете, което е защитено от фрустрация, ще изпитва по-силна
мъка и смут, когато все пак се сблъска със събития, причиняващи
фрустрация. Възможно е обаче децата да се научат да реагират на
предизвикващите фрустрация събития по конструктивен начин, който дава
удовлетворение, а не с насилие и разрушение
V. Приложения.
1.Проблеми на поведението.
Маргарита е на шест години. Ето какво разказва майка й: Тя постоянно
се дразни и никога не прави това , което я моля да направи. И при най-малкия
повод избухва , когато нещата не стават така , както иска. Тази негативна
нагласа се превърна в проблем в училище.Нейната учителка се оплаква , че е
много трудно да я накара да се заеме с учебните задания – тя просто отказва
да ги изпълнява. И това не е всичко. Тя се държи предизвикателно , постоянно
се движи и с поведението си нарушава дисциплината в класната стая…
(Colapinto, 1993)
28
От юридическа гледна точка – това поведение се определя като
делинквено или престъпно; в този контекст би могло да се
разграничи „официална” от „неофициална” делинквеност –
поведение , което поради изобретателността на детето извършител е
останало извън обсега на властите; от юридическа гледна точка
определянето на поведението като престъпно зависи от количеството
постъпки(една или две);
2. Опозиционно поведение.
Според DSM-IV-TR за поставяне на диагноза опозиционно поведение (ОП)
е необходимо да се покрият диагностични критерии:
Модел на негативно , враждебно и опозиционно поведение ,
продължаващо шест месеца и покриващо четири или повече от следващите
характеристика:
Често загубва самообладание – излиза извън себе си;
29
Често обвинява другите за собствените грешки или неправилно
поведение;
3.Разстройство на поведението.
Сашо е на 10 години и живее в дома на своите родители с по-малките си
брат и сестра. Всички съседи се оплакват от него заради гневните избухвания
, свади и разрушително поведение. Вкъщи Сашо се кара с майка си , брат си и
сестра си. Без обяснение взема пари от родителите си и ги заплашва , че ще
запали къщата , когато се опитват да го заставят да изпълнява
задълженията си. Заканите не са празни – три пъти причинява пожари ,
които нанасят сериозни материални щети. В училище не се държи по-
различно – лъже , дразни съучениците си и отрича всички свои лоши постъпки.
Вечер се прибира късно , често разбива стъклата на паркираните автомобили
и дори се опитва да задуши 2-годишния си брат. Суровите наказания налагани
от родителите , са без каквито и да е положителни ефекти. Сашо прекарва
30
по-голямата част от времето си вкъщи в спане , гледане на телевизия или
бездействие.
Той е с нормален интелект и оценките му са малко под нормалното
равнище.
(Kazdin, 1995)
31
принуждава към сексуални отношения.
- Разрушаване на собственост
умишлено извършва действия с намерение да нанесе сериозно
вреди;
- Измама и мошеничество
често прониква в чужди домове или автомобили;
32
проявления на симптомите нарушава адаптацията или не съответства на
равнището на развитие.
- Невнимателност
Често не може да се съсредоточи върху детайлите , извършва
грешки по невнимателност при изпълнение на учебни задания , в училище или
вкъщи;
- Хиперактивност
често движи ръце и крака , когато е седнало (при децата от
подрастващата възраст може да се открие усещане за
безпокойство);
33
често тича или пълзи нанякъде в неподходящи ситуации, захваща
се с физически опасни дейности , без да се замисля за възможните
последици (при подрастващите това може да е ограничено до
субективното чувство на безпокойство);
- Импулсивност
често отговаря , без да е изслушало въпроса – отговаря , без да
е обмислило отговора;
- Невнимателност
- Хиперактивност и импулсивност
5. Разстройства на настроението.
- Депресивно разстройство.
- Дистимично разстройство.
- Биполярно разстройство.
- Тревожни разстройства.
Използвана литература:
1. www.psihologiq.net
2. Стаматов,Р.Детската агресия,Пловдив, 2008г.
3. Стаматов,Р.Емоционалното развитие на
детето,Пловдив,2003г.
4. Айзенк,М.Наблюдение на психиката.Защо се държи по
начина , по който се държим,София,2005г.
34
35