ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HẢI YẾN

NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN

CÁC CƠ SỞ CAN THIỆP SỚM VÀ HỖ TRỢ GIÁO DỤC
HÒA NHẬP TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Đà Nẵng - 2022
 ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ HẢI YẾN

NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN

CÁC CƠ SỞ CAN THIỆP SỚM VÀ HỖ TRỢ GIÁO DỤC
HÒA NHẬP TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC

Mã số: 83.10.401

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS. LÊ MỸ DUNG

Đà Nẵng - 2022
 i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Hải Yến

 11

TRANG THONG TIN LU� VAN

TEN BE TAI: "NGHIEN cuu TRI TU¥ cAM xuc CUA GIA.O VIEN cAc
ca so CAN THI¥P SOM VA HO TRQ GIA.O Dl)C HOA Nll4P TRENDµ
BAN THANH PHO BA NANG"

Nganh: Tam ly hqc

H q ten hqc vien: Nguy�n Thj Hai Y�n
Ngtroi hmmg din khoa hqc: TS Le My Dung
s«
CO' dao t�o: Trtr011g D�i hqc Str ph�m, D�i hqc Da Ning
Tom cit d� tai: ''NGHIEN cuu TRi TUE cAM xuc CUA G:rAo VIEN cAc co so CAN
TI-1$P SOM VA HO TRQ GIA.O Dl}C HOA NHAP TR.EN DlA BAN THANH PHO DA NANG"
Nghien CU1.l nay co mµc tieu dS xufrt xay dl,Ttlg chuong trinh b6i duong nang cao Tri tu� cam
XUC cho d6i tuqng la cac giao vien cac CO' SO' can thi�p SOlll Va h6 tr9' giao dµc boa nh�p, thong qua
nghien cuu ly thuyst va cac phuong phap tiSp c� cua nhom giao vien nay.
Tri tu� cam xuc cua cac giao vien duqc do bring thang do cua Liusin, Mariutina, Stepanovna
(2004) duqc tiSp c� du&i hai goc de) tieu biSu la: goc de) lien nhan each va goc de) n<)i nhan each; m�t
khac la kha nang hiSu cam xuc va kha nang diSu khiSn cam xuc. Nhu v�y, trong du true tri tu� cam xuc
co 2 m�t v&i 4 thanh phfui tri tu� cam xuc: ·1) MEI (Lien nhan cach·EQ): Kha nang hiSu cam xuc cua
nguai khac va diSu khiSn chung; 2)VEI (N9i nhan each EQ): Kha nang hiSu cac cam xuc ban than va
diSu khiSn chung; 3) PE (HiSu cam xuc): Kha nang hiSu cac cam xuc cua ban than va cua nguai khac;
4) UE (DiSu khiSn cam xuc): Kha nang diSu khiSn cam xuc cua ban than va cua nguai khac.
Muc d9 tri tu� cam xuc cua giao vien cac CO' SO' can thi�p som va h6 trq giao dµc hoa nh�p tren
dia ban thanh ph6 Da Nfuig a muc thfrp. KSt qua nay thfrp hon so v&i m(>t s6 nghien CU'U khac trong va
nguai nu&c, muc d9 nay thl,l'C Sl,l' dang lo ng�i, cho thfry vfrn dS nay clma thl,l'C Sl,l' duqc quan tam dung
mt'.rc.
Cac ySu t6 d9 tu6i, tinh tr�g hon nhan, tham nien cong tac, chuyen nganh dao �o, trinh d9 dao
�o co Sl,l' khac bi�t tuy nhien Sl,l' khac bi�t nay khong co y nghia th6ng ke. Ngoai ra kSt qua nghien cuu
con dua ra m9t s6 ySu t6 anh huong t&i mt'.rc d(> tri tu� cam xuc, duqc chia ra lam 2 nhom: YSu t6 chu
quan va YSu t6 khach quan.
Chuong trinh b6i duong nang cao Tri tu� cam xuc cho giao vien cac co· SO' can thi�p som va h6
trq giao dµc hoa nh�p tren dia ban thanh ph6 Da Nfuig duqc xay dl,l'Ilg dl,l'a tren h� th6ng bai �p thl,l'C
hanh do DiCaruso va S.Komachi (2007) duqc diSu chinh cho phu hqp v&i d6i tuqng la cac giao vien.
TiSn trinh thl,l'C hi�n v&i da d�g cac hinh tht'.rc tir cac n(>i dung tu ly thuySt dSn thl,l'C hanh.
Tu kSt qua cua dS tai, chung toi khuySn nghi tiSp we phat triSn dS tai, ma r(>ng them ph�m vi
va d6i tuQ'Ilg nghien CU1.l dS co kSt qua khach quan nhfrt.
Tir khoa: Tri tu� cam xuc; Giao vien cac CO' SO' can thi�p som va h6 trq giao dµc hoa nh�p;
Chuong trinh b6i duong nang cao Tri tu� cam xuc; Tam ly h9c; Tri tu� cam xuc cua giao vien.

Xac nh�n ciia giao vien hmmg din Ngtroi thvc hi�n d� tai

TS. Le My Dung Nguy�n Thi Hai Y�n

 111

Name of thesis: "RESEARCH OF EMOTIONAL INTELLIGENCE OF

TEACHERS OF EARLY INTERVENTION AND INCLUSIVE EDUCATION
SUPPORT IN DA NANG CITY"

Major: Psychology
Full name ofMaster student: Nguyen Thi Hai Yen
Supervisors: Le My Dung, PhD
Training institution: University ofScience and Education - The University ofDanang

Abstract ofthesis: "RESEARCH OF EMOTIONAL INTELLIGENCE OF TEACHERS OF EARLY

INTERVENTION AND INCLUSIVE EDUCATION SUPPORT IN DA NANG CITY"
This research has the objective of proposing the development of a fostering program to improve
Emotional Intelligence for teachers of early intervention and inclusive education support institutions,
through theoretical research and methods approach of this group of teachers.
The emotional intelligence of teachers measured by the scale of Liusin, Mariutina, Stepanovna
(2004) is approached under two typical angles: inter-personality and intra-personality; the other way is
the ability to understand emotions and the ability to control emotions. Thus, in the structure of emotional
intelligence there are 2 sides with 4 emotional intelligence components: 1) MEI (Interpersonal EQ): The
ability to understand other people's emotions and control them; 2) VEI (Inner Personality EQ): The
ability to understand one's own emotions and control them; 3) PE (Emotional Understanding): The
ability to understand one's own and other's emotions; 4) UE (Emotional Control): The ability to control
one's own and other's emotions.
The level of emotional intelligence of teachers in early intervention and inclusive education
support facilities in Da Nang city is low. This result is lower than that of some other studies in and out
of the country, this level is really worrisome, showing that this issue has not really been paid enough
attention.
The factors of age, marital status, working seniority, training majors, training level did not have
significant differences according to mathematical statistics. In addition, the research results also show a
number of factors affecting the level of emotional intelligence, which are divided into 2 groups:
Subjective factors and Objective factors.
The training program to improve Emotional Intelligence for teachers of early intervention and
inclusive education support facilities in Da Nang city is built based on a system of practical exercises
developed by DiCaruso and S.Komachi (2007) adapted to the target audience of teachers. The process
is implemented with a variety of forms from the content from theory to practice.
Keywords: Emotional intelligence; Teachers of early intervention and inclusive education support
facilities; Training program to improve Emotibnal Intelligence; Psychology; Teacher's emotional
intelligence.

Supervior's confirmation Student

u!f.� Nguyen Thi Hai Yen

 iv

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i

TRANG THÔNG TIN LUẬN VĂN ............................................................................ ii
MỤC LỤC .....................................................................................................................iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................ vii
DANH MỤC CÁC BẢNG (làm lại) ......................................................................... viii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ (làm lại) ........................................................................x
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..........................................................................................2
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu ........................................................................2
4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..........................................................................................2
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu..............................................................................2
7. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................3
8. Cấu trúc luận văn ................................................................................................3
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN CÁC
CƠ SỞ CAN THIỆP SỚM VÀ HỖ TRỢ GIÁO DỤC HÒA NHẬP ........................4
1.1. Tổng quan nghiên cứu các vấn đề trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can
thiếp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập .......................................................................4
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ....................................................................4
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước .................................................................10
1.2. Các khái niệm chính của đề tài ...........................................................................12
1.2.1. Trí tuệ ..........................................................................................................12
1.2.2. Cảm xúc ......................................................................................................14
1.2.3. Trí tuệ cảm xúc ...........................................................................................17
1.2.4. Giáo viên .....................................................................................................26
1.2.5. Khái niệm “Trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập” ........................................................................................................29
1.3. Đặc điểm tâm lý và hoạt động nghề nghiệp của giáo viên các cơ sở can thiệp
sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập ...............................................................................29
1.3.1. Đặc điểm tâm lý của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục
hòa nhập .........................................................................................................................29
1.3.2. Hoạt động nghề nghiệp và vai trò của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và
hỗ trợ giáo dục hòa nhập ...............................................................................................33
1.3.3. Trách nhiệm và quyền lợi của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập ..........................................................................................................35
 v

1.4. Trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa
nhập...............................................................................................................................36
1.4.1. Vai trò của trí tuệ cảm xúc với giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập ..........................................................................................................36
1.4.2. Các đặc trưng của trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và
hỗ trợ giáo dục ...............................................................................................................38
1.4.3. Biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập ..........................................................................................................39
1.5. Các yếu tố tác động đến các khía cạnh biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo viên
các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập ..............................................42
1.5.1. Các yếu tố chủ quan ....................................................................................42
1.5.2. Các yếu tố khách quan ................................................................................43
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................43
Chương 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ................................ 44
2.1 Mô tả khái quát địa bàn nghiên cứu và khách thể nghiên cứu .........................44
2.1.1. Địa bàn nghiên cứu .....................................................................................44
2.1.2. Khách thể nghiên cứu .................................................................................46
2.2. Tổ chức nghiên cứu ..............................................................................................47
2.2.1. Giai đoạn nghiên cứu cơ sở lí luận .............................................................47
2.2.2. Giai đoạn nghiên cứu thực trạng.................................................................47
2.2.3. Giai đoạn thực nghiệm ................................................................................47
2.3. Phương pháp nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm
và hỗ trợ giáo dục hòa nhập .......................................................................................48
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ................................................................ 48
2.3.2. Phương pháp trắc nghiệm ...........................................................................48
2.3.3. Phương pháp chuyên gia .............................................................................51
2.3.4. Phương pháp phỏng vấn .............................................................................52
2.3.5. Phương pháp quan sát .................................................................................53
2.3.6. Phương pháp thống kê toán học .................................................................53
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................54
Chương 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN
CÁC CƠ SỞ CAN THIỆP SỚM VÀ HỖ TRỢ GIÁO DỤC HÒA NHẬP TRÊN
ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG .........................................................................55
3.1. Đánh giá chung về mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp
sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng .......................55
3.2. Các mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ
trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng .........................................58
3.2.1. Biểu hiện ở mặt nội nhân cách (VEI) của trí tuệ cảm xúc ..........................58
3.2.2. Biểu hiện ở mặt liên nhân cách (MEI) của trí tuệ cảm xúc ........................61
 vi

3.2.3. Năng lực hiểu cảm xúc ...............................................................................64

3.2.4. Năng lực điều khiển cảm xúc .....................................................................65
3.3. So sánh mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên theo phân loại khách thể nghiên
cứu .................................................................................................................................66
3.3.1. Sự khác biệt trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về độ tuổi .....................................66
3.3.2. Sự khác biệt trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về tình trạng hôn nhân .................67
3.3.3. Sự khác biệt trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về thâm niên công tác .................69
3.3.4. Sự khác biệt trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về chuyên ngành đào tạo .............70
3.4. Các yếu tố tác động đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở
can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng ......73
3.4.1. Các yếu tố chủ quan ....................................................................................73
3.4.2. Các yếu tố khách quan ................................................................................74
3.4. Chương trình bồi dưỡng nâng cao trí tuệ cảm xúc cho giáo viên các cơ sở can
thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng .............77
3.4.1. Cơ sở xây dựng chương trình bồi dưỡng ....................................................77
3.4.2. Nội dung chương trình bồi dưỡng ..............................................................77
3.4.3. Quy trình thực hiện .....................................................................................79
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................................94
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .............................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................99
PHỤ LỤC .................................................................................................................. PL1
 vii

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐLC : Độ lệch chuẩn

ĐTB : Điểm trung bình
TSCN : Trị số cao nhất
TSTN : Trị số thấp nhất
 viii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Số hiệu
Tên bảng Trang
bảng
Các loại cảm xúc cơ bản (Theo Travis Bradberry và Jean
1.1. 16
Greaves)
Mức độ trí tuệ cảm xúc (EI) của giáo viên các cơ sở can
3.1. thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành 55
phố Đà Nẵng
Các thành tố trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can
3.2. thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành 56
phố Đà Nẵng
Biểu hiện nội nhân cách (VEI) của trí tuệ cảm xúc của giáo
3.3. viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập 58
trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Biểu hiện hiểu cảm xúc của bản thân (VP) của trí tuệ cảm
3.4. xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo 59
dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Biểu hiện điều khiển cảm xúc bản thân (VU) của trí tuệ
3.5. cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ 60
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Biểu hiện kiểm soát sự biểu cảm (VE) của giáo viên các
3.6. cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa 60
bàn thành phố Đà Nẵng
Biểu hiện liên nhân cách (MEI) của trí tuệ cảm xúc của
3.7. giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa 61
nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Biểu hiện hiểu cảm xúc của người khác (MP) của trí tuệ
3.8. cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ 63
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Biểu hiện điều khiển cảm xúc của người khác (MU) của
3.9. trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và 63
hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Mặt biểu hiện về hiểu cảm xúc (PE) của giáo viên các cơ
3.10. sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn 64
thành phố Đà Nẵng
Các mặt biểu hiện điều khiển cảm xúc (UE) của giáo viên
3.11. 65
các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên
 ix

Số hiệu
Tên bảng Trang
bảng
địa bàn thành phố Đà Nẵng
Mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp
3.12. sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố 66
Đà Nẵng về độ tuổi
Mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp
3.13. sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố 67
Đà Nẵng về tình trạng hôn nhân
Mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp
3.14. sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố 69
Đà Nẵng về thâm niên công tác
Mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp
3.15. sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập địa bàn thành phố Đà 70
Nẵng về chuyên ngành đào tạo
Mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp
3.16. sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố 72
Đà Nẵng về trình độ đào tạo
 x

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Số hiệu
Tên biểu đồ Trang
biểu đồ
Biểu đồ thể hiện các thành tố trí tuệ cảm xúc của giáo viên
3.1. các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa 56
bàn thành phố Đà Nẵng
Biểu đồ thể hiện mặt biểu hiện nội nhân cách của trí tuệ cảm
3.2. xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo 58
dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Biểu đồ thể hiện mặt biểu hiện liên nhân cách của trí tuệ
3.3. cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ 61
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
 1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay các vấn đề về sức khỏe tâm thần đang được chú trọng và cảm xúc là một
phần không thể thiếu. Đặc biệt trong đó có trí tuệ cảm xúc là một đề tài khá mới mẻ và
đang dần chiếm được nhiều sự chú ý đông đảo từ giới khoa học nói chung và ngành tâm
lý học nói riêng.
Trí tuệ cảm xúc (Emotinal Intelligence – EI) là một thành tố trí tuệ mới được phát
hiện từ năm 1990, được xem là nhân tố dự đoán tốt cho sự thành công trong trong một
lĩnh vực cụ thể có tính xã hội cao như tâm lý học và giáo dục học và có thể được nâng
cao bằng con đường luyện tập.
Nhận thức và hành vi của trẻ khuyết tật chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của xúc cảm cảm
giác, đòi hỏi người giáo viên phải có trí tuệ cảm xúc cao để nâng cao chất lượng giáo
dục. Can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho trẻ khuyết tật là một công việc khó
khăn, mỗi trẻ khuyết tật là một trường hợp khác biệt, có nhu cầu và đặc điểm riêng,
không thể áp một cách thức giáo dục nào cho tất cả các trẻ, đòi hỏi cao sự linh động,
nhạy bén xử lý tình huống và chỉnh lý kế hoạch học tập phù hợp của giáo viên; các khó
khăn trong việc can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập không chỉ riêng từ phía trẻ
khuyết tật mà còn từ phía các cơ sở, các chính sách và cả phía gia đình của trẻ khuyết
tật. Những vấn đề vừa nêu ra phần nào ít nhiều ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục của
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập buộc các giáo viên phải
có năng lực hiểu, sử dụng và quản lý xúc cảm. Trí tuệ cảm xúc của giáo viên cần được
nghiên cứu để giải quyết một số vấn đề đang tồn tại trong các cơ sở can thiệp sớm và hỗ
trợ hòa nhập.
Ở Việt Nam lĩnh vực trí tuệ cảm xúc đã được triển khai nghiên cứu với nhiều cấp
độ khác nhau trong thời gian qua, từ đề tài khóa luận, luận văn, luận án và cả những đề
tài nghiên cứu khoa học các cấp. Trong các kết quả đó, đã có một số khách thể là học
sinh, sinh viên, giáo viên các cấp nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu trên đối tượng
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập. Trong giai đoạn hiện
nay, đất nước ta đang trong quá trình công nghiệp hóa – hiện đại hóa, nhu cầu giáo dục
can thiệp sớm tăng nhanh, nguồn giáo viên đáp ứng vẫn còn hạn chế. Để đáp ứng được
yêu cầu trong công việc giáo dục can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập, các giáo
viên phải trang bị cho mình ngoài kiến thức chuyên ngành còn cần nhiều kĩ năng khác
quan trọng không kém.
Có thể thấy, việc nghiên cứu lý luận nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của giáo viên
các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng,
từ đó đưa ra một số kiến nghị nhằm nâng cao trí tuệ cảm xúc có ý nghĩa cả về lý luận,
thực tiễn và nâng cao chất lượng giáo dục can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập.
Với những lý do trên, tôi đã chọn đề tài “Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của giáo viên các
 2

cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng”
để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng trí tuệ cảm xúc của giáo viên
các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng,
đề xuất một số biện pháp nâng cao trí tuệ cảm xúc cho giáo viên các cơ sở can thiệp sớm
và hỗ trợ giáo dục hòa nhập, góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Giáo viên và cán bộ quản lý cơ sở các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa
nhập.
4. Giả thuyết khoa học
Đa số giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng có mức độ trí tuệ cảm xúc ở mức trung bình.
Các mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng chưa đồng đều.
Nếu triển khai chương trình bồi dưỡng nâng cao trí tuệ cảm xúc thì mức độ trí tuệ
cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng sẽ được nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm
và hỗ trợ giáo dục hoà nhập.
- Nghiên cứu thực trạng mức độ và các biểu hiện trí tuệ cảm xúc và các yếu tố ảnh
hướng đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hoà
nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
- Nghiên cứu đề xuất chương trình nâng cao trí tuệ cảm xúc cho giáo viên các cơ
sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hoà nhập.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo
dục hòa nhập thể hiện ở các khía cạnh sau:
- Nội nhân cách: Khả năng hiểu các cảm xúc bản thân và điều khiển chúng.
- Liên nhân cách: Khả năng hiểu cảm xúc của người khác và điều khiển chúng.
6.2. Giới hạn khách thể nghiên cứu
8 cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng:
- Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập Đà Nẵng: 30 giáo viên và 1 cán
bộ quản lý
 3

- Trường Chuyên biệt Tương Lai: 30 giáo viên và 1 cán bộ quản lý

- Trường Chuyên biệt Tư thục Thanh Tâm: 20 giáo viên và 1 cán bộ quản lý
- Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển giáo dục đặc biệt Ước mơ xanh: 15 giáo viên
và 1 cán bộ quản lý
- Trung tâm can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập Hoa Xương Rồng: 8 giáo
viên và 1 cán bộ quản lý
- Trung tâm nghiên cứu, hỗ trợ tâm lý và phát triển cộng đồng Cadeaux: 5 giáo
viên và 1 cán bộ quản lý
- Trung tâm can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập Edunow: 5 giáo viên và 1
cán bộ quản lý
- Trung tâm can thiệp sớm Sơn Ca: 9 giáo viên và 1 cán bộ quản lý
7. Phương pháp nghiên cứu
+ Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa lý
thuyết.
+ Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phương pháp trắc nghiệm
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp phỏng vấn
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp thực nghiệm
+ Nhóm phương pháp bổ trợ: Phương pháp thống kê toán học
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, kiến nghị; tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
còn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm
và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực trạng về trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ
sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
 4

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN CÁC
CƠ SỞ CAN THIỆP SỚM VÀ HỖ TRỢ GIÁO DỤC HÒA NHẬP

1.1. Tổng quan nghiên cứu các vấn đề trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở
can thiếp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
Trí tuệ cảm xúc là một hiện tượng tâm lý mới được biết đến gần đây nhưng có ảnh
hưởng rất lớn đến nhiều lĩnh vực thuộc tâm lý học. Do có lịch sử nghiên cứu chưa nhiều
nên việc xác định bản chất, cấu trúc, chuẩn đoán về trí tuệ cảm xúc còn là một vấn đề
khó khăn phức tạp với tâm lý học hiện đại. Có thể khái quát một số hướng nghiên cứu
trong và ngoài nước như sau.
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Trong suốt quá trình nghiên cứu và phát triển trí tuệ cảm xúc, các nhà khoa học
trên thế giới đã thực hiện nhiều công trình có giá trị về nhiều mặt khác nhau. Ngược về
những năm 1870, Charles Darwin xuất bản quyển sách “The Expression of the Emotions
in Man and Animal”[57] nghiên cứu về vai trò quan trọng của sự diễn đạt cảm xúc của
cá thể trong quá trình chọn lọc tự nhiên và thay đổi thích nghi.
Từ đó đến nay được chia thành 2 giai đoạn, trước và sau năm 1988:
Giai đoạn trước năm 1988: Đây là giai đoạn nói đến trí tuệ và cảm xúc được
nghiên cứu riêng biệt và sau đó là sự xuất hiện tiền thân của khái niệm trí tuệ cảm xúc.
Vào những năm 1900, mặc dù đã có những định nghĩa truyền thống về trí tuệ nhấn
mạnh tới yếu tố nhận thức như là trí nhớ và khả năng giải quyết vấn đề, nhiều nhà khoa
học có ảnh hưởng trong lĩnh vực nghiên cứu đã bắt đầu nhận ra tầm quan trọng của khía
cạnh “ngoài nhận thức”.
Năm 1937, Robert Thorndike và Saul Stern[56] xem xét những cố gắng đo lường
của E. Thorndike đưa ra. Họ nhận diện được 3 khu vực khác kề cận với trí tuệ xã hội có
thể liên quan đến nó và thường lầm lẫn với nó, đó là:
• Thứ nhất là thái độ cá nhân nối với xã hội.
• Thứ hai là sự hiểu biết xã hội: những vấn đề đương đại và những thông tin chung
về xã hội.
• Thứ ba là mức độ điều chỉnh xã hội của cá nhân: hướng nội và hướng ngoại được
đo bằng những câu trả lời đối với các phiếu hỏi.
Tuy nhiên, sau một thời gian nghiên cứu Thorndike và Stern kết luận rằng, những
cố gắng đo lường năng lực ứng xử với mọi người đã ít nhiều thất bại. Điều này có thể là
do trí tuệ xã hội là một phức hợp gồm một số các năng lực khác nhau hoặc một phức
hợp của một số lớn các thói quen và thái độ xã hội cụ thể.
Sau đó David Wechsler (1943) [58], một trong những người đầu tiên đưa ra test
IQ, đã nhận ra tầm quan trọng của các yếu tố cảm xúc. Ông đã đề cập đến trí thông minh
 5

cảm xúc và trí thông minh xã hội trong các bài báo của mình.
Năm 1955, Albert Ellis [63] đưa ra một liệu pháp tâm lý hình thành những hành vi
cảm xúc có ý thức cho con người. Phương pháp này giúp con người kiểm soát cảm xúc
của họ một cách có ý thức và mang tính logic.
Năm 1983, trong cuốn Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences,
Howard Gardner đã giới thiệu về trí thông minh đa phần, trong đó bao gồm “trí tuệ nội
nhân cách (intrapersonal intelligence) và trí tuệ liên nhân cách (interpersonal
intelligence) hay còn gọi là trí tuệ về bản thân và trí tuệ về người khác (khả năng hiểu
ai đó, tán đồng cảm nhận của người đó, cảm giác sợ hãi, động cơ thúc đẩy). Trong quan
sát của Gardner, các kiểu trí tuệ truyền thống như IQ, không thể giải thích một cách đầy
đủ khả năng nhận thức của con người.
Giai đoạn sau năm 1988: Khái niệm trí tuệ cảm xúc bắt đầu được phát triển và
mở rộng và được chia làm 3 hướng nghiên cứu chính:
1. Hướng nghiên cứu phổ biến khoa học với những đóng góp lớn của Bar-On và
Daniel Goleman (mô hình hỗn hợp):
Reuven Bar-On (1988) [55], Trong luận án tiến sĩ của mình, ông đã đặt ra thuật
ngữ chỉ số cảm xúc (EQ), tương tự như chỉ số thông minh (IQ). Thời điểm xuất bản luận
án của ông vào cuối những năm 1980 phù hợp với mối quan tâm ngày càng tăng về vai
trò của cảm xúc đối với hoạt động xã hội. Bar-On (2000a) [54] hiện xác định mô hình
của mình về một loạt các đặc điểm và khả năng liên quan đến kiến thức xã hội và cảm
xúc ảnh hưởng đến khả năng tổng thể của chúng ta để đối phó hiệu quả với các nhu cầu
môi trường. Do đó, nó có thể được xem như một mô hình tâm lý tốt.
Mô hình này bao gồm:
(1) khả năng nhận thức, hiểu và thể hiện bản thân.
(2) khả năng nhận thức, hiểu và liên hệ với những người khác.
(3) khả năng đối phó với những cảm xúc mạnh mẽ và kiểm soát các xung động của
một người.
(4) khả năng thích ứng với sự thay đổi và giải quyết các vấn đề của bản chất cá
nhân hoặc xã hội.
Bar-On đã xem xét lại những nghiên cứu tâm lý về các đặc tính của nhân cách có
nội quan đáng kể đến sự thành công trong cuộc sống và đã nhận diện được 5 khu vực
(nhân tố) bao quát về mặt chức năng phù hợp với sự thành công trong cuộc sống:
1. Tự nhận thức: nhận thức về cảm xúc của bản thân, tự tin, tự trọng, tự hiện thực
hóa bản thân, độc lập.
2. Kỹ năng giao tiếp giữa các cá nhân: sự đồng cảm, mối quan hệ giữa các cá nhân,
trách nhiệm xã hội.
3. Khả năng thích ứng: giải quyết vấn đề, kết nối với thực tế, linh hoạt.
4. Quản lý các tình huống căng thẳng: chống lại căng thẳng, kiểm soát sự bốc đồng.
5. Tâm trạng trước sau: vui vẻ, lạc quan.
 6

Từ đó ông đưa ra mô hình trí tuệ cảm xúc kiểu hỗn hợp. Bar-On đã sử dụng thuật
ngữ trí tuệ cảm xúc theo ý nghĩa hợp lý sau: Trí thông minh thể hiện qua một tập hợp
các năng lực chung, các năng lực cụ thể và các kỹ năng… nó đặc trưng cho sự tích lũy
những hiểu biết được dùng để đương đầu với cuộc sống một cách có hiệu quả.
Năm 1995 Daniel Goleman – Tiến sĩ Tâm lý học Đại học Harward - xuất bản
quyển “Trí tuệ xúc cảm”[59], đây là một trong những cuốn sách bán chạy nhất trên toàn
thế giới và đã mở ra những hướng nghiên cứu về cách đo đạc chỉ số EQ khác nhau, cuốn
sách đã được xuất bản trong ba mươi ba ấn bản nước ngoài, có sẵn trong hơn năm mươi
quốc gia, và có hơn năm triệu bản in trên toàn thế giới.
Mô hình trí tuệ cảm xúc mà D. Goleman đề xuất là một mô hình kiểu hỗn hợp gồm
năm lĩnh vực:
1. Hiểu biết về xúc cảm của mình (Knowing one’s emotion)
2. Quản lý xúc cảm (Managing Emotions)
3. Tự thúc đẩy/ động cơ hóa mình (Motivating oneselt)
4. Nhận biết xúc cảm của người khác (Recogninzing emotions in others)
5. Xử lý các mối quan hệ (Handling relationships)
Theo D. Goleman, trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực: sự tự chủ, lòng nhiệt
thành và kiên nhẫn cũng như khả năng và sự kích thích hành động.
Từ năm 1995, D. Goleman [59]– người được xem là nhà nghiên cứu hàng đầu về
trí tuệ cảm xúc hiện nay, đề xuất chúng ta phải có những năng lực cảm xúc cá nhân gồm:
- Năng lực tự nhận biết bản thân;
- Năng lực tạo động lực;
- Những năng lực thông minh cảm xúc xã hội gồm: năng lực thấu cảm với người
khác và năng lực giao tiếp xã hội.
Năm 2000, Daniel Goleman tiếp tục xuất bản cuốn “Làm việc với trí tuệ cảm xúc”
(Working with Emotional Intelligence)[61]. So với mô hình và định nghĩa đầu tiên về trí
tuệ cảm xúc của Salovey và Mayer, ông đã bổ sung 5 năng lực cảm xúc và xã hội cơ bản
là: năng lực tự ý thức, năng lực tự điều chỉnh, năng lực thúc đẩy, năng lực đồng cảm và
các kĩ năng xã hội.
Tuy nhiên vào năm 2001, D. Goleman đưa ra bốn biểu hiện của trí tuệ cảm xúc nói
lên năng lực của cá nhân trong mối quan hệ với mình và năng lực xã hội của con người
trong mối quan hệ với người khác:
- Tự biết mình;
- Tự kiểm soát, tự quản;
- Nhận biết các quan hệ xã hội;
- Kiểm soát, điều khiển các mối quan hệ xã hội.
Những nghiên cứu của Goleman không chỉ dừng lại ở việc xác định bản chất của
trí tuệ cảm xúc mà ông còn đưa ra những biện pháp để giáo dục trí tuệ cảm xúc.
2. Hướng nghiên cứu khoa học có tính hàn lâm nghiêm ngặt về trí tuệ cảm xúc:
 7

Những người đầu tiên đưa khái niệm trí tuệ cảm xúc đến với những nghiên cứu
khoa học mang tính học thuật chặt chẽ phải kể đến John Mayer, Peter Salovey và cộng
sự (mô hình thuần năng lực).
Vào năm 1990, Peter Salovey tại Yale và đồng nghiệp của ông John Mayer, đã
xuất bản bài báo đặc biệt “Trí tuệ cảm xúc”[68]- tuyên bố có ảnh hưởng nhất của lý
thuyết trí tuệ ở thời điểm hiện tại. Mô hình ban đầu của Salovey và Mayer đã xác định
trí tuệ cảm xúc là “khả năng hiểu rõ cảm xúc của bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người
khác, phân biệt được chúng và sử dụng những thông tin ấy để hướng dẫn suy nghĩ và
hành động của mình”.
Mô hình này chú ý vào khái niệm hạt nhân của trí tuệ cảm xúc, đó chính là các xúc
cảm và sự tương tác giữa xúc cảm và ý nghĩ. Như vậy, việc coi trí tuệ cảm xúc là năng
lực tâm lý đã tách nó ra khỏi các loại trí thông minh truyền thống.
Sau một thời gian nghiên cứu, đến năm 1993, hai nhà nghiên cứu này đã đưa ra
thang đo năng lực cảm xúc đầu tiên (MEIS). Năm 1997 Mayer và Salovey chính thức
định nghĩa trí tuệ cảm xúc: “Trí tuệ cảm xúc như là năng lực nhận biết, bày tỏ xúc
cảm, hòa xúc cảm vào suy nghĩ, hiểu, suy luận với xúc cảm, điều khiển, kiểm soát xúc
cảm của mình và của người khác”[65].
Dựa trên định nghĩa này mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực được xây dựng
gồm bốn năng lực cơ bản tương ứng với mức độ từ thấp đến cao:
- Nhận thức và bày tỏ cảm xúc: Nó bao gồm một số khả năng được kết nối với
nhau, chẳng hạn như nhận thức về cảm xúc (tức là khả năng nhận thấy thực tế về sự hiện
diện của một cảm xúc), nhận dạng, biểu hiện thích hợp, phân biệt giữa cảm xúc chân
thực và cảm xúc giả.
- Hòa cảm xúc vào suy nghĩ: Bao gồm khả năng sử dụng cảm xúc để hướng sự chú
ý đến các sự kiện quan trọng, khơi gợi cảm xúc giúp giải quyết vấn đề (ví dụ: sử dụng
tâm trạng tốt để nảy sinh ý tưởng sáng tạo) và sử dụng tâm trạng thất thường như một
phương tiện để phân tích các quan điểm khác nhau về một vấn đề.
- Thấu hiểu và biết phân tích cảm xúc: Khả năng hiểu được các phức hợp của cảm
xúc, sự kết nối giữa các cảm xúc, sự chuyển đổi từ cảm xúc này sang cảm xúc khác,
nguyên nhân của cảm xúc, thông tin bằng lời nói về cảm xúc.
- Điều khiển các cảm xúc một cách có suy nghĩ, có tính toán: Khả năng kiểm soát
cảm xúc, giảm cường độ của cảm xúc tiêu cực, nhận thức được cảm xúc của họ, bao
gồm cả những cảm xúc khó chịu, khả năng giải quyết các vấn đề mang cảm xúc mà
không kìm nén cảm xúc tiêu cực liên quan đến chúng. Thúc đẩy sự phát triển cá nhân
và mối quan hệ giữa các cá nhân tốt hơn.
Mô hình của Mayer, Salovey và Caruso [66] dựa trên truyền thống đo lường tâm
lý trí tuệ phải đáp ứng ba tiêu chí để được định nghĩa như vậy. Trí tuệ được đề xuất phải
mang tính khái niệm (nghĩa là, nó phải phản ánh năng khiếu tinh thần hơn là hành vi),
nó phải có tương quan (nghĩa là, nó phải chia sẻ những điểm tương đồng nhưng vẫn
 8

khác biệt với trí tuệ được thiết lập), và nó phải phát triển (nghĩa là, năng khiếu, đặc điểm
của nó phải tăng lên theo kinh nghiệm và tuổi của một cá nhân). Mayer và cộng sự chứng
minh rằng trí tuệ cảm xúc đáp ứng được những tiêu chí này.
Năm 2004, một nhà tâm lý học người Nga Lyusin D.V. đề xuất một mô hình mới
về cơ bản của trí tuệ cảm xúc [62]. Tác giả định nghĩa trí tuệ cảm xúc là khả năng hiểu
được cảm xúc của chính mình và của người khác và quản lý chúng. Dưới khả năng thấu
hiểu và quản lý cảm xúc Lyusin D.V. hiểu những điều sau đây:
❖ Khả năng hiểu được cảm xúc:
- Có thể nhận ra cảm xúc, tức là để thiết lập thực tế về trải nghiệm cảm xúc của
chính mình hoặc người khác.
- Có thể xác định một cảm xúc, tức là xác định loại cảm xúc mà anh ta hoặc người
khác đang trải qua và tìm cách diễn đạt bằng lời nói cho cảm xúc đó.
- Hiểu lý do gây ra cảm xúc này và hậu quả mà nó sẽ dẫn đến.
❖ Khả năng quản lý cảm xúc:
- Có thể kiểm soát cường độ của cảm xúc, đặc biệt là để bóp nghẹt những cảm
xúc quá mạnh.
- Có thể kiểm soát biểu hiện bên ngoài của cảm xúc.
- Có thể, nếu cần thiết, tự nguyện tạo ra cảm xúc này hoặc cảm xúc kia.
Cả khả năng hiểu và khả năng quản lý cảm xúc đều có thể hướng đến cảm xúc của
chính mình và cảm xúc của người khác, tức là chúng ta có thể nói về cả trí tuệ cảm xúc
nội tâm và giữa các cá nhân. Hai lựa chọn này liên quan đến việc thực hiện các quá trình
nhận thức và kỹ năng khác nhau, nhưng chúng phải liên quan đến nhau
Lyusin D.V coi việc giải thích trí tuệ cảm xúc là một khả năng nhận thức thuần túy
là không đúng và cho rằng khả năng hiểu cảm xúc và quản lý chúng có liên quan chặt
chẽ đến định hướng chung của cá nhân đối với lĩnh vực cảm xúc, tức là quan tâm đến
thế giới bên trong của con người, thiên hướng phân tích tâm lý về hành vi, với các giá
trị được quy cho trải nghiệm cảm xúc. Do đó, như tác giả lưu ý, trí tuệ cảm xúc có thể
được biểu thị như một cấu tạo có bản chất kép và một mặt được liên kết với khả năng
nhận thức, mặt khác với các đặc điểm cá nhân. Trí tuệ cảm xúc, theo D.V. Lyusin, là
một sự hình thành tâm lý được hình thành trong quá trình sống của một người dưới tác
động của một số yếu tố, xác định mức độ của nó và các đặc điểm cá nhân cụ thể.
3. Hướng nghiên cứu ứng dụng các khái niệm trí tuệ cảm xúc vào các hoạt động
giáo dục, tổ chức – quản lý, kinh doanh:
Andrea Penrose và cộng sự (2007)[67], nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và kinh
nghiệm của giáo viên đến hiệu quả giáo dục. Những kết quả này cho thấy trí tuệ cảm
xúc đóng góp mạnh mẽ để giải thích hiệu quả giảng dạy cá nhân của giáo viên, khi hiệu
quả của bốn yếu tố điều hành có thể được kiểm soát (giới tính, tuổi, kinh nghiệm, trạng
thái). Trong nghiên cứu này, giáo viên trẻ, nam và những người ở vị trí thấp hơn có mức
độ trí tuệ cảm xúc thấp hơn so với nữ, giáo viên lớn tuổi và những người ở vị trí cao
 9

hơn. Có thể lập luận rằng các chương trình đào tạo để cải thiện trí tuệ cảm xúc sẽ đóng
góp có giá trị, đặc biệt là các kĩ năng của giáo viên trẻ, nam giới và những người ở vị trí
thấp hơn.
Saletala Edannur (2010) [64]. Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của các nhà giáo dục
đăng trong tạp chí Khoa học giáo dục quốc tế. Làm việc dựa trên cảm xúc để đạt được
tích cực, và khuyến khích sự phát triển cảm xúc của trẻ em trong lớp học đã trở nên quan
trọng hơn bao giờ hết. Các nghiên cứu cho thấy những người thành công trong học tập
có năng lực cảm xúc cao hơn. Để giúp học sinh có được các kỹ năng về năng lực cảm
xúc, ngay từ đầu, giáo viên cần được đào tạo về trí tuệ cảm xúc, để quản lý cảm xúc của
chính họ và của những người khác. Trí tuệ cảm xúc có liên quan đến các nhà giáo dục
giáo viên cũng như đối với giáo viên và người học.
Kết quả khảo sát 1281 giáo viên trường học Trung Quốc hỗ trợ cấu trúc nhân tố
bậc hai của trí tuệ cảm xúc của Hong-biao Yin và cộng sự (2013)[71]. Người ta thấy
rằng trí tuệ cảm xúc của giáo viên có tác động đáng kể đến sự hài lòng trong giảng dạy
và việc họ sử dụng hai chiến lược lao động cảm xúc, đó là diễn xuất sâu sắc và thể hiện
cảm xúc tự nhiên. Trong đó chỉ có biểu hiện của cảm xúc tự nhiên ảnh hưởng đáng kể
đến sự hài lòng giảng dạy.
Vesely, AK, Saklofske, DH, & Nordstokke, DW (2014) [53], nghiên cứu Đào tạo
trí tuệ cảm xúc và phúc lợi của giáo viên trước khi giảng dạy. Dạy học là một nghề có
áp lực nghề nghiệp cao và “lao động cảm xúc” có thể dẫn đến không hài lòng với công
việc, các vấn đề về sức khỏe tâm thần và rời bỏ nghề. Trí tuệ cảm xúc bao gồm một loạt
các năng lực cảm xúc tạo điều kiện thuận lợi cho việc xác định, xử lý và điều chỉnh cảm
xúc và có thể nâng cao khả năng quản lý căng thẳng thành công, cũng như nâng cao sức
khỏe của giáo viên và hiệu suất trong lớp học. Kết quả của nhóm các nhà nghiên cứu
đưa ra nói chung phù hợp với kết quả thu được của Poole và Saklofske (2009) cho thấy
rằng trí tuệ cảm xúc và các biến số sức khỏe tâm lý liên quan có thể được tác động tích
cực bởi đào tạo trí tuệ cảm xúc tập trung.
Tóm lại, trên thế giới có 3 đại diện tiêu biểu nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc:
1. Daniel Goleman đề ra lý thuyết hiệu quả thực hiện công việc trong đó đưa ra
kiểu mô hình hỗn hợp mô tả trí tuệ cảm xúc bao gồm các năng lực tâm lý và các phẩm
chất nhân cách. Mô hình hỗn hợp này giúp cho dự đoán và phát triển năng lực vượt trội
của những cá nhân xuất sắc trong công việc của từng loại nghề nghiệp, ở từng cấp độ.
Mô hình hỗn hợp này có độ hiệu lực dự đoán rất cao (D. Goleman, 2003).
2. Rewen Bar - On đưa ra lý thuyết nhân cách và kiểu mô hình hỗn hợp bằng cách
hòa trộn vào trí tuệ cảm xúc những đặc tính phi năng lực.
3. J. Mayer và P. Salovey đã đưa ra mô hình thuần nhất năng lực, chú ý vào khái
niệm hạt nhân của trí tuệ cảm xúc, đó chính là các xúc cảm và sự tương tác giữa xúc
cảm và ý nghĩ. Như vậy, việc coi trí tuệ cảm xúc là năng lực tâm lý đã tách nó ra khỏi
các loại trí thông minh truyền thống.
 10

Các công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc ở các nước đã được thực hiện khá
nhiều và đã đưa ra những nhận định có giá trị. Tuy nhiên việc nghiên cứu trí tuệ cảm
xúc của những nhà nghiên cứu tại Việt Nam vẫn còn chưa nhiều.
1.1.2. Những nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt nam, vấn đề trí tuệ cảm xúc còn khá mới mẻ đối với các nhà tâm lí học. Số
lượng và chất lượng nghiên cứu còn nhiều hạn chế.
Trong tạp chí Tâm lý học thuộc Viện khoa học xã hội và Nhân Văn, Số 6 tháng 12
– 2002 có bài viết của PGS. TS Nguyễn Huy Tú với tiêu đề: Trí tuệ cảm xúc bản chất
và Phương pháp chuẩn đoán[38].
Trong khuôn khổ chương trình khoa học xã hội cấp nhà nước KX-05 chu kì
2001-2005. Do GS. TS. Phạm Minh Hạc làm chủ nhiệm đã xác định TTCX một trong ba
thành tố cụ trí tuệ (trí thông minh, trí sáng tao, trí cảm xúc). Và nhà nghiên cứu như PGS
Trần Trọng Thủy, PGS.TS Lê Đức Phúc, PGS Nguyễn Huy Tú và PGS.TS Nguyễn Công
Khanh đã hoàn thành việc thích ứng bộ dụng cụ MSCEIT và sử dụng đo lường TTCX
cho các nhóm khách thể học sinh phổ thông, sinh viên, người lao động trẻ Việt Nam.
Trí tuệ cảm xúc được chọn để nghiên cứu trong các đề tài luận văn luận án của các
tác giả như:
Luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Dung (2002) [15] đã tiến hành đo lường trí tuệ
cảm xúc của giáo viên trung học cơ sở để xem IQ hay EQ đóng vai trò quan trong hơn
trong công tác chủ nhiệm. Tác giả đã hệ thống hóa các thành phần của TTCX bao gồm:
- Nhận biết cảm xúc của bản thân, thể hiện ở sự nhận diện được cảm xúc của mình
khi nó xảy ra và gọi tên được các cảm xúc đó, kiểm soát được cảm xúc ấy ở mọi lúc.
- Biết quản lý cảm xúc của bản thân và người khác, thể hiện ở việc xử lý cảm xúc
lo âu, u sầu hoặc nổi giận.
- Động cơ hóa các cảm xúc của bản thân, thể hiện ở năng lực điều khiển, điều chỉnh
cảm xúc của bản thân hướng vào mục đích hành động, năng lực trì hoãn sự thõa mãn
các nhu cầu của mình, dập tắt sự bốc đồng và hòa cảm xúc vào tâm trạng hứng khởi.
- Nhận biết được cảm xúc của người khác, thể hiện ở năng lực đồng cảm với người
khác, làm cho mình phù hợp với điều người khác cần và mong muốn.
- Xử lý các mối quan hệ xã hội, thể hiện ở năng lực điều khiển cảm xúc của người
khác và biết phối hợp hành động hài hòa với người khác, tức là có năng lực cộng tác với
người khác.
Nghiên cứu của Dương Thị Hoàng Yến về đề tài: Bước đầu thử nghiệm nâng cao
trí tuệ cảm xúc của giáo viên tiểu học ở Hà Nội, được đăng trong tạp chí tâm lý học số
11, 2004 cho thấy: EQ là quan trọng hơn IQ đối với công tác chủ nhiệm lớp ở tiểu học
và có thể nâng cao EQ bằng luyện tập dưới sự hướng dẫn của chuyên gia tâm lý học.
Năm 2010 tác giả đã phát triển đề tài này lên thành luận án Tiến sĩ Tâm lý học [49].
Trên các tạp chí Tâm lý học sau này, tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã xây dựng quy
trình phát triển trí tuệ cảm xúc của các cá nhân dựa trên mô hình trí tuệ cảm xúc thuần
 11

năng lực EI 97 của J. Mayer và P. Salovey và mô hình EI của D. Caruso. Những công
trình nghiên cứu của tác giả này có khả năng ứng dụng cao trong việc xây dựng các biện
pháp cá nhân phát triển trí tuệ cảm xúc. Tác giả Dương Thị Hoàng Yến đã đánh giá cao
việc xây dựng nội dung phát triển trí tuệ cảm xúc trong trung học và coi đó như là “sứ
mệnh mới của nhà trường hiện đại”.
Trên Tạp chí Tâm lý học năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Dung [16] nghiên cứu Vấn
đề đo lường trí tuệ cảm xúc, ở đây tác giả trình bày các kiểu thang đo trí tuệ cảm xúc và
những loại trắc nghiệm trí tuệ cảm xúc cụ thể hiện nay. Những trình bày này mong muốn
góp phần giúp các nhà quản lý giáo dục trường học, đặc biệt là giảo viên chủ nhiệm hiểu rõ
hơn rằng: Trí thông minh cao hay thấp không phải là yếu tố quan trọng nhất đối với sự
thành bài của công tác chủ nhiệm lớp mà Trí tuệ cảm xúc mới là yếu tố quan trọng hơn
trong công tác quản lý nói chung, trong công tác chủ nhiệm lớp nói riêng. Đây là điều mà
hiện nay không phải ai cũng đã nhận thức được thấu đáo. Những điều này giúp giáo viên
chủ nhiệm lớp biết cách đánh giá trí tuệ cảm xúc của học sinh, của người khác liên quan
đến hoạt động chủ nhiệm lớp để có thể hoàn thành tốt công tác giáo dục của mình.
Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Thị Hiền (trường Cao đẳng Sư phạm Hà Tây),
được đăng trong tạp chí TLH số 7, 2009 [24] cho thấy: Những sinh viên có chỉ số trí tuệ
cảm xúc cao hơn là những sinh viên thành công hơn trong việc hình thành kỹ năng làm
công tác chủ nhiệm lớp.
Tác giả Phan Trọng Nam [33] đã đăng bài báo Trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường
Đại học Đồng Tháp trên tạp chí Tâm lý học năm 2007. Kết quả cho thấy rằng trong các
năng lực của trí tuệ cảm xúc, năng lực hiểu nguyên nhân và kiểm soát của xúc của bản
thân là yếu nhất. Sinh viên năm 2 có mức độ trí tuệ cảm xúc tốt nhất và ngành Giáo dục
mầm non là ngành có mức độ trí tuệ cảm xúc cao nhất. Và nghiên cứu Trí tuệ cảm xúc
của sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội trong luận án tiến sĩ Tâm lý học năm
2012[34] đưa ra kết luận rằng hơn một nửa sinh viên trong trường có mức dộ trí tuệ cảm
xúc từ trung bình trở lên và đây là kết quả chưa cao. Trong các năng lực của trí tuệ cảm
xúc thì năng lực hiểu nguyên nhân và kiểm soát cảm xúc của sinh viên là thấp nhất. Sinh
viên năm một có mức độ trí tuệ cảm xúc cao nhất và sinh viên ngành Toàn có mức độ
trí tuệ cảm xúc cao nhất trong các ngành.
Đăng trên tạp chí Tâm lý học 2011, tác giả Nguyễn Thị Thanh Tâm [36] nghiên
cứu Trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở biểu hiện trong giao tiếp, trên cơ sở
vận dụng quan điểm tiếp cận của Mayer và Salovey về lý thuyết Trí tuệ của xúc, bài viết
đã làm rõ bốn nhóm năng lực Trí tuệ cảm xúc của người cán bộ chủ chốt cấp cơ sở ở
biểu hiện trong giao tiếp khi họ thực hiện các hoạt động lao động, quản lý. Mỗi tương
tác giữa người cán bộ với người khác là một “cơ hội” để họ gây ảnh hưởng, trong đó sự
ảnh hưởng thông qua xúc cảm, tình cảm là sự ảnh hưởng gây hiệu ứng nhanh nhất. Tác
giả cũng đã chỉ ra bốn thành phần cơ bản của trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp
cơ sở trong giao tiếp công vụ bao gồm:
 12

- Năng lực nhận biết, bày tỏ cảm xúc trong quá trình giao tiếp.
- Năng lực sử dụng các cảm xúc để hỗ trợ, thúc đẩy tư duy nhằm tạo thuận lợi cho
quá trình giao tiếp.
- Năng lực thấu hiểu và biết phân tích các cảm xúc diễn ra trong quá trình giao tiếp.
- Năng lực quản lý các cảm xúc nhằm đạt được mục đích giao tiếp
Những công trình nghiên cứu thực trạng trí tuệ cảm xúc các tác giả tập trung chủ
yếu vào đối tượng là sinh viên, giáo viên các cấp và những người là cán bộ công nhân
viên chức, ít các tác giả nghiên cứu trí tuệ cảm xúc trên đối tượng là giáo viên các cơ sở
can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập. Chính vì lý do trên nên chúng tôi tiến hành
tìm hiểu và nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập với mục tiêu làm sáng tỏ hơn thực trạng trí tuệ cảm xúc của giáo viên
là việc làm cấp thiết.
Phân tích quan điểm lý thuyết của các tác giả trên có thể định nghĩa trí tuệ cảm xúc
là một tập hợp các khả năng cảm xúc và nhận thức đối với sự thích ứng của con
người. Tất cả các thành phần cấu trúc của trí tuệ cảm xúc được kết nối với nhau và sự
phụ thuộc lẫn nhau chặt chẽ của chúng thúc đẩy sự tương tác giữa các cá nhân hiệu quả.
Chúng tôi lựa chọn lý thuyết trí tuệ cảm xúc của Lyusin D.V (2004) theo mô hình thuần
năng lực làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
1.2. Các khái niệm chính của đề tài
1.2.1. Trí tuệ
Trong tiếng La tinh: Trí tuệ (Intellectus) có nghĩa là trí năng sắc sảo, sự hiểu biết
chu đáo.
Trong từ điển Tiếng Việt: Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình
độ nhất định.
Trong tâm lí học, trí tuệ được hiểu theo 3 hướng sau:
a. Trí tuệ là năng lực học tập, năng lực nhận thức của con người
B.G. Ananiev (2007) xem trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà
kết quả của công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó.
V.V. Bogoxlovxki (và cộng sự, 1973) cho rằng, trí tuệ là hệ thống những thuộc tính
của nhân cách đảm bảo cho sự tương đối dễ dàng có hiệu quả trong việc nắm bắt các tri
thức, nó được biểu hiện là năng lực chung.
b. Trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng
Terman (1937) khẳng định rằng: một cá nhân thông minh tương ứng với khả năng
thực hiện tư duy trừu tượng.
Theo Thorndike: Trí thông minh được định nghĩa là khả năng của một cá nhân để
đối phó với môi trường của mình. Nó có thể được coi như một tổ hợp hoặc một tổ
chức có khả năng học hỏi, nắm bắt các sự kiện rộng lớn và tinh tế, đặc biệt là các sự
kiện trừu tượng, với sự tỉnh táo và chính xác để kiểm soát tinh thần và thể hiện sự linh
hoạt và khéo léo đang tìm kiếm giải pháp của các vấn đề.
 13

c. Trí tuệ là năng lực thích ứng của cá nhân.

Đây là định nghĩa phổ biến nhất được nhiều nhà tâm lý học tán thành, chẳng hạn:
R. Sternberg (1948) đã định nghĩa: trí tuệ là sự thích ứng có mục đích với môi
trường, có nghĩa quan niệm trí tuệ là kết quả tương tác của con người với môi trường
sống đồng thời là tiền đề cho sự tương tác ấy.
D. Wechsler (1958) định nghĩa: trí thông minh như là năng lực tổng thể hoặc năng
lực chung của cá nhân để hành động có mục đích, để suy nghĩ hợp lí và để ứng phó có
hiệu quả với môi trường của mình.
V.M.Blaykhe và L.Ph.Burơlachuc (1978) đã định nghĩa trí tuệ là một cấu trúc
rộng, tương đối độc lập của các thuộc tính nhận thức của nhân cách được hình thành
và biểu hiện trong các hoạt động, chịu sự chế ước của các điều kiện văn hóa - lịch sử
và có chức năng chủ yếu là đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xung
quanh, cho sự cải tạo nó có mục đích hiện thực ấy.
F. Raynal và A. Rieunier (1997) xem trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để giải
quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới.
Garner xem trí thông minh như là một năng lực được dùng để giải quyết vấn đề
tạo ra các sản phẩm có giá trị cho ngữ cảnh văn hóa cụ thể (Howard Gardner, 1999).
Trong từ điển Tâm lý: Khái niệm này được sử dụng theo nhiều nghĩa khác nhau,
về cơ bản để chỉ các đặc điểm cá nhân liên quan đến lĩnh vực nhận thức, trước hết là tư
duy, trí nhớ, tri giác, chú ý,… Trí tuệ được hiểu là mức độ phát triển nhất định của hoạt
động tư duy của nhân cách, đảm bảo khả năng đạt được các tri thức mới và sử dụng
chúng có hiệu quả trong các hoạt động sống, là khả năng thực hiện quá trình nhận thức
và giải quyết vấn đề có hiệu quả. Trí tuệ - đó là cấu trúc năng lực trí tuệ tương đối bần
vững của cá nhân (Vũ Dũng, 2000)[18].
Do nội dung của khái niệm trí tuệ được mở rộng nên các thuật ngữ về trí tuệ cũng
được thay đổi.
Ngày nay, trí tuệ được hiểu theo nghĩa rộng hơn trí thông minh, nó không chỉ bao
gồm trí thông minh theo quan niệm truyền thống, mà bao gồm trí sáng tạo (creativity)
và trí tuệ xã hội (social intelligence).
Năm 1989, H.J. Eysenck đã tổng hợp các quan niệm và kết quả nghiên cứu trước
đó để đề xuất mô hình trí tuệ ba tầng bậc, gồm:
- Trí tuệ sinh học (Biological Intelligence): là mặt sinh học của các năng lực trí
tuệ, là nguồn gốc chính của những khác biệt về trí tuệ cá nhân.
- Trí tuệ tâm trắc (Psychometric Intelligence): là mặt trí tuệ đo được bằng các trắc
nghiệm IQ, CQ truyền thống, được xây dựng trong tình huống giả định, có tính hàn lâm
(chưa phải là tình huống thực trong cuộc sống).
- Trí tuệ xã hội (Social Intelligence): là thể hiện của trí tuệ tâm trắc trong việc giải
quyết nhiệm vụ cuộc sống của chủ thể có nhận thức rõ ràng về bản thân, xã hội và mối
quan hệ giữa bản thân với xã hội.
 14

Hình 1. Ba tầng trí tuệ theo H.J. Eysenck

Như vậy, trí tuệ là một thuộc tính tương đối độc lập so với các thuộc tính nhận
thức của nhân cách. Trí tuệ được hình thành thông qua hoạt động, tùy theo điều kiện văn
hóa lịch sử và đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện thực xã hội.
Tóm lại, trong rất nhiều các nghiên cứu về trí tuệ, chúng tôi chọn quan niệm về trí
tuệ của H.J. Eysenck (1989) làm cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
1.2.2. Cảm xúc
Từ điển Oxford English: Cảm xúc (emotion) như là một kích động hay một rối loạn
tinh thần, tình cảm, đam mê, mọi trạng thái mãnh liệt hay kích thích.
Hiện nay trong tâm lý học, có rất nhiều quan niệm khoa học khác nhau về bản chất
và ý nghĩa của xúc cảm, thậm chí trái ngược nhau:
X.L. Rubinstein (1940) cho rằng xúc cảm là một sự trải nghiệm đặc biệt được đặc
trưng bởi phẩm chất tính cách của nó như vui, buồn, giận dữ, khùng….Theo ông, về
mặt nội dung, các xúc cảm được xác định bởi các mối quan hệ xã hội của con người,
bởi tập quán và thói quen trong từng hoàn cảnh xã hội, tư tưởng của nó [52].
Schachtel (1959) khẳng định rằng: Không có các hoạt động và các hành vi nếu
không có xúc động mạnh.
Tomkins (1963) và Izard (1972) khẳng định: Các xúc cảm tạo nên một hệ thống
động cơ sơ cấp của con người, chính xúc cảm đóng vai trò quan trọng trong sự tổ chức,
sự tạo động cơ và sự củng cố hành vi.
Trần Trọng Thủy (1992) quan niệm: Xúc cảm là một quá trình tâm lí, biểu thị thái
độ của con người hay con vật với sự vật, hiện tượng có liên quan đến nhu cầu của cá
thể đó, gắn liền với phản xạ không điều kiện, với bản năng [42].
Theo Caroll. E. Jzard (1992), muốn hiểu về cảm xúc một cách đầy đủ thì phải chú
 15

ý đến 3 đặc trưng của cảm xúc:

1. Cảm giác này được thể nghiệm hay là được ý thức về cảm xúc.
2. Các quá trình diễn ra trong hệ thần kinh, hệ nội tiết, hô hấp, tiêu hóa và các hệ
khác của cơ thể.
3. Các phức hợp biểu cảm cảm xúc mà được đưa ra quan sát, đặc biệt là những
phức hợp phản ánh trên bộ mặt [8].
Cảm xúc nảy sinh do những nguyên nhân như những mối liên hệ lẫn nhau của chủ
thể với môi trường xung quanh gây nên cảm xúc (như tri giác theo sau kích thích, tri
giác môi trường xung quanh, tri giác hồn nhiên hay tính tích cực vốn có của hệ thống tri
giác) và các quá trình các cá nhân thường kèm theo các quá trình cảm xúc (như trí nhớ,
tưởng tượng, tư duy, các xung động cảm giác nội thân, hoạt động nội tiết).
Từ điển Tâm lý: Cảm xúc là phản ứng rung chuyển của con người trước một kích
động vật chất hoặc một sự việc gồm hai mặt:
- Những phản ứng sinh lý do thần kinh thực vật như: tim đập nhanh, toát mồ hôi,
hoặc run rẩy, rối loạn tiêu hóa.
- Phản ứng tâm lý qua những thái độ, lời nói, hành vi và cảm giác dễ chịu, khó
chịu, vui sướng, buồn khổ,…có tính bột phát, chủ thể kiềm chế khó khăn.
Lúc phản ứng chưa phân định gọi là cảm xúc, lúc phân định rõ nét gọi là cảm
động, lúc biểu hiện với cường độ cao gọi là cảm kích.
Theo Từ điển Tâm lý học: Cảm xúc là sự phản ánh tâm lý về mặt ý nghĩa sống
động của các hiện tượng và hoàn cảnh, tức mối quan hệ giữa các thuộc tính khách quan
của chúng với nhu cầu của chủ thể, dưới hình thức những rung động trực tiếp[18].
Theo định nghĩa của Nguyễn Huy Tú (2005) thì xúc cảm của con người là những
rung động khác nhau của chúng ta nảy sinh do sự thỏa mãn hay không thỏa mãn những
nhu cầu nào đó, do sự phù hợp hay không phù hợp của các biến cố, hoàn cảnh cũng
như trạng thái bên trong cơ thể với mong muốn, hứng thú, khuynh hướng, niềm tin và
thói quen của chúng ta [40].
Các tác giả như Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Xuân Thức đều có
chung nhận định về cảm xúc là những thái độ thể hiện rung cảm của con người đối với
những sự vật hiện tượng của hiện thực, phản ánh ý nghĩa của chúng trong mối liên hệ
với nhu cầu và động cơ của con người.
Daniel Goleman (2007), dưới góc độ nghiên cứu xúc cảm và mối quan hệ giữa xúc
cảm và trí tuệ, đã định nghĩa xúc cảm vừa là một tình cảm và các ý nghĩ, các trạng thái
tâm lí và sinh lí đặc biệt, vừa là thang của các xu hướng hành động do nó gây ra. Ông
đã chỉ ra một số xúc cảm phổ biến như: giận, buồn, sợ, khoái, yêu, ngạc nhiên, ghê tởm,
xấu hổ. D. Goleman xem xét các xúc cảm theo họ (familles). Theo ông những họ chính
của xúc cảm là: giận, buồn, sợ, thích, xấu hổ… Mỗi họ này có một hạt nhân xúc cảm
căn bản làm trung tâm, còn xung quanh là những làn sóng nối tiếp nhau của vô số các
xúc cảm có họ hàng với nó [12].
 16

Theo Travis Bradberry và Jean Greaves (2012), có 5 loại cảm xúc chính là vui,
buồn, giận dữ, sợ hãi, xấu hổ và mức độ biểu hiện dựa trên cường độ cao, trung bình và
thấp [7] (Xem bảng 2.1).
Bảng 1.1. Các loại cảm xúc cơ bản (Theo Travis Bradberry và Jean Greaves)
Cường độ
Cảm xúc
Cao Trung bình Thấp
Phấn khởi Vui vẻ Vui lòng
Phấn khích Vui mừng Vừa ý
Vui mừng khôn xiết Tốt đẹp Dễ chịu
Hào hứng Khuây khỏa Thoải mái
Vui Hồ hởi Thỏa mãn Hài lòng
Ngây ngất
Hân hoan
Hứng thú
Phiền muộn/Sầu não Đau lòng Không vui/Ủ rũ
Thất vọng/Khổ sở Đau buồn Chán chường
Buồn
Cô đơn/Tổn thương Buồn bã/Hối tiếc Không như ý
Nản chí/Vô vọng Buồn lòng/U buồn Không thỏa mãn
Điên tiết/Nổi khùng Tức giận Bực bội/Tự ái
Oán hận/Sôi máu Hung hăng Khó chịu/Cáu kỉnh
Giận dữ
Nổi giận Tức khí Cau có
Bốc khói Phẫn nộ
Khiếp sợ Sợ hãi E ngại/ Lo âu
Kinh hoàng Hoảng sợ Băn khoăn
Khủng khiếp Bất an Không chắc chắn
Sợ hãi
Sợ chết điếng Lo lắng Hồi hộp
Khiếp vía/Hốt hoảng Rụt rè
Hoảng loạn/Bấn loạn
Hối hận/Ăn năn Tiếc nuối/Xấu hổ Bẽn lẽn/ Áy náy
Vô dụng/Ô nhục Lén lút Coi thường
Xấu hổ Sỉ nhục Tội lỗi Ngớ ngẩn
Cắn rứt Đáng khinh Lố bịch
Hổ thẹn Giấu giếm

Theo đó, khi bàn về cảm xúc, thường nhấn mạnh đến các khía cạnh sau:
- Cảm xúc là một hiện tượng tâm lý thể hiện thái độ của con người đối với hiện
thực khách quan và chính bản thân; có tính cường độ, tính đối cực, tính đối tượng, tính
 17

phù hợp và tính chân thực.

- Cảm xúc gắn liền với nhu cầu của con người. Con người chỉ bộc lộ cảm xúc với
sự vật, hiện tượng có liên quan tới sự thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu của chính
họ. Theo đó, khẳng định được vai trò của cảm xúc chính là động lực thúc đẩy con người
hoạt động.
- Cảm xúc gắn bó chặt chẽ với suy nghĩ và được biểu hiện thông qua những thay
đổi sinh lý và cử chỉ hành vi. Không có một hiện tượng tâm lý nào lại tác động nảy sinh
những thay đổi sinh lý, cử chỉ, hành vi rõ rệt như cảm xúc.
Cụ thể là những thay đổi bên trong như sự thay đổi hoạt động của cơ quan nội tạng:
nhịp tim, nhịp thở; mức độ đáp ứng hệ thần kinh, thay đổi nội tiết và đáp ứng điện sinh
học) và bên ngoài thông qua ngôn ngữ, nét mặt, điệu bộ, cử chỉ và vận động toàn thân.
- Cảm xúc xuất hiện chịu sự chi phối của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan
khác nhau, trong đó phụ thuộc nhiều vào đánh giá của con người về các sự kiện gây nên
cảm xúc. Cá nhân đánh giá sự kiện đã thỏa mãn được hay không thỏa mãn được các nhu
cầu của họ thì cảm xúc tương ứng sẽ xuất hiện, dương tính, âm tính hay tích cực, tiêu
cực.
- Cảm xúc là phương thức thích nghi của con người với môi trường và mang bản
chất xã hội - lịch sử. Sự hình thành và phát triển của các loại cảm xúc chịu sự chi phối,
tác động chủ yếu của yếu tố xã hội và đồng thời phản ánh mối quan hệ trong xã hội loài
người. Theo tiến trình phát triển của xã hội, cảm xúc của con người sẽ ngày càng phong
phú hơn, có nội dung xã hội mới trên cơ sở các mối quan hệ xã hội ngày càng mở rộng
và nhu cầu ngày càng đa dạng, phong phú.
Kế thừa các quan điểm tiếp cận về cảm xúc, người nghiên cứu nhất trí với cách
tiếp cận khái niệm cảm xúc theo hướng tiếp cận nhận thức và Tâm lý học hoạt động như
sau: Cảm xúc là thái độ thể hiện sự rung động của con người với các sự vật, hiện tượng
có liên quan tới nhu cầu và động cơ của họ. Đây cũng chính là cơ sở để người nghiên
cứu định hướng tiếp cận vấn đề.
1.2.3. Trí tuệ cảm xúc
Theo từ điển Tâm lý học của Lê Quang Sơn (2009) [32]: Loại trí tuệ khác với các
trí tuệ truyền thống đã biết trước đây như trí thông minh IQ, trí sáng tạo CQ v.v.. mới
được phát hiện vào thập kỉ cuối cùng của thế kỉ XX nhờ những nghiên cứu của Tâm lý
học kéo dài 20 năm (từ 1970 đến 1989) về mối quan hệ giữa trí tuệ và xúc cảm. Năm
1990 lần đầu tiên hai nhà tâm lý học Mỹ là John Mayer và Peter Salovey đưa ra định
nghĩa trí tuệ cảm xúc dưới quan điểm năng lực: “Trí tuệ cảm xúc là một loại trí tuệ liên
quan đến năng lực nhận ra và điều phối những xúc cảm của bản thân và người khác,
năng lực phân biệt chúng và năng lực sử dụng thông tin này để định hướng cho suy nghĩ
và hành động của mình”. Năm 1997 hai nhà Tâm lý học người Mỹ này đã chỉnh sửa
định nghĩa năm 1990 của họ là: “Trí tuệ cảm xúc là năng lực nhận thức, đánh giá và
bày tỏ xúc cảm một cách chính xác; năng lực tạo điều kiện xúc cảm cho suy nghĩ; năng
 18

lực hiểu và phân tích xúc cảm, sử dụng những tri thức xúc cảm; và năng lực điều chỉnh
xúc cảm một cách có suy nghĩ nhằm tăng cường sự phát triển xúc cảm và trí tuệ”.
Trí tuệ cảm xúc là một khái niệm mới và phức tạp nên có nhiều quan điểm tiếp cận
khác nhau, do đó đưa đến nhiều định nghĩa trí tuệ cảm xúc cũng khác nhau:
* Quan điểm về Trí tuệ cảm xúc của Peter Salovey và John Mayer
Năm 1990, Peter Salovay và John Mayer đã cho rằng: “Trí tuệ cảm xúc là khả
năng hiểu rỏ cảm xúc của bản thân, thấu hiểu cảm xúc của người khác, phân biệt được
chúng và sử dụng những thông tin ấy để hướng dẫn suy nghĩ và hành động của
mình”[68].
Đến 1997 sau khi một thời gian nghiên cứu trí tuệ cảm xúc, hai ông đã bổ sung
một số luận điểm và đi đến định nghĩa: “Trí tuệ cảm xúc là năng lực nhận thức chính
xác, đánh giá và bộc lộ xúc cảm; năng lực tiếp cận và /hoặc tạo ra các xúc cảm khi xúc
cảm này tạo điều kiện để thúc đẩy tư duy; năng lực hiểu xúc cảm và có kiến thức về xúc
cảm; và năng lực điều chỉnh xúc cảm để đẩy nhanh sự phát triển về xúc cảm và trí
tuệ”[69].
* Quan điểm về Trí tuệ cảm xúc của Rewven Bar – On
Lý thuyết của Bar – On kết hợp những đặc tính được xem là năng lực tâm lý (ví
dụ tự nhận biết cảm xúc của mình) với các đặc tính khác biệt với năng lực tâm lý chẳng
hạn như tính độc lập, tính tự trọng và tâm trạng. Điều này đã tạo ra mô hình trí tuệ cảm
xúc kiểu hỗn hợp. Mô hình Trí tuệ cảm xúc của Bar – On có ý định trả lời câu hỏi “Tại
sao một số cá nhân có khả năng thành công trong cuộc sống hơn những người khác?”.
Ông đã xem xét lại những nghiên cứu tâm lý về các đặc tính của nhân cách có liên quan
đáng kể về sự thành công trong cuộc sống và ông đã nhân diện được 5 khu vực bao quát
về mặt chức năng phù hợp cho sự thành công trong cuộc sống.
Năm khu vực này gồm:
1. Sự hiểu biết chính mình (Intrapersonal);
2. Quan hệ với người khác (Interpersonal);
3. Thích ứng (adaptability);
4. Kiểm soát stress (stress management);
5. Tâm trạng chung (General Mood) [55]
Mỗi khu vực trên lại được chia nhỏ hơn. Ví dụ như khu vực các kỹ năng làm chủ
cảm xúc gồm: tự nhận biết xúc cảm của mình, chủ động, tự trọng, tự hiện thực hóa và độc
lập. Bar – On sử dụng thuật ngữ Trí tuệ cảm xúc theo nghĩa sau: trí tuệ thể hiện qua một
tập hợp các năng lực chung, các năng lực cụ thể và các kỹ năng…. Nó đặc trưng cho sự
tích lũy những hiểu biết được dùng để đương đầu với cuộc sống một cách có hiệu quả.
Và Bar - On đưa ra định nghĩa: “Trí tuệ cảm xúc là một loạt các năng lực phi nhận
thức, các kỹ năng ảnh hưởng tới khả năng thành công trong việc ứng phó với đòi hỏi và
áp lực của môi trường” [54].
 19

* Quan điểm về Trí tuệ cảm xúc của Daniel Goleman và cộng sự
Cách nhìn thứ hai về Trí tuệ cảm xúc được biết đến khá rộng rãi do D. Goleman
đề xướng (1995). Ông đã đưa ra mô hình theo kiểu hổn hợp, gồm 5 khu vực: Hiểu biết
xúc cảm của mình (knowing ones emotion); Quản lý xúc cảm (managing emotion); Tự
thúc đẩy/ Động cơ hóa mình (motivating oneselt); Nhận biết xúc cảm ở người khác
(recognizing emotion in others); Xử lý các mối quan hệ (handling relationships)[59].
D.Goleman đã đưa ra định nghĩa về Trí tuệ cảm xúc: “Trí tuệ cảm xúc bao gồm sự
tự chủ, lòng nhiệt thành và kiên nhẫn, cũng như khả năng tự thôi thúc mình hành động”.
Ít năm sau, trong cuốn: “Làm việc với trí tuệ cảm xúc” (1998), Goleman đã định nghĩa:
“Trí tuệ cảm xúc là năng lực nhận biết các xúc cảm của mình và của người khác, năng
lực tự thúc đẩy và năng lực quản lý tốt các xúc cảm trong bản thân mình và trong mối
liên hệ với người khác”[60]
* Quan điểm về Trí tuệ cảm xúc của Nguyễn Huy Tú:
“Trí tuệ cảm xúc là một dãy các các phẩm chất phức hợp, đa diện, đại diện cho
những nhân tố khó thấy, khó nắm bắt như tự ý thức, tự nhận biết, tự tin, lạc quan, sự
thấu cảm, tính kiên nhẫn, tính tích cực hoạt động xã hội…”[40].
* Quan điểm về Trí tuệ cảm xúc của Phan Thị Mai Hương:
“Trí tuệ cảm xúc là khả năng nhận diện, hiểu, sử dụng và quản lý cảm xúc của con
người để thực hiện tốt các nhiệm vụ/ hoạt động trong cuộc sống.”[25].
Quan điểm này gắn năng lực cảm xúc với kết quả của nó thể hiện trong cuộc sống,
là con người có thể thích nghi tốt với môi trường vượt qua những khó khăn thử thách để
hoàn thành tốt các nhiệm vụ của mình, để tạo ra các mối quan hệ tốt đẹp với người khác
và với bản thân mình.
Tác giả đã đưa ra được 6 thành phần của trí tuệ cảm xúc ở thanh thiếu niên Việt
Nam. Đó là:
1) Khả năng cảm xúc trong quan hệ với người khác;
2) Khả năng điều chỉnh, kiểm soát cảm xúc tiêu cực;
3) Khả năng sống hạnh phúc, lạc quan;
4) Khả năng cảm xúc đối với bản thân;
5) Năng lực thể hiện, điểu chỉnh cảm xúc phù hợp;
6) Khả năng thể hiện, sử dụng và điểu khiển cảm xúc trước hoàn cảnh khó khăn.
* Quan điểm về Trí tuệ cảm xúc của Liusin D.V:
Theo cách giải thích của ông, trí tuệ cảm xúc là "... khả năng hiểu được cảm xúc
của chính mình và của người khác và quản lý chúng"[62,tr33]. Đồng thời, người ta nhấn
mạnh rằng khả năng hiểu biết và khả năng quản lý cảm xúc có thể hướng đến cả cảm
xúc của chính mình và đối với cảm xúc của người khác. Do đó, tác giả đề xuất xem xét
hai biến thể của trí tuệ cảm xúc - "nội tâm" (nội nhân cách) và "giữa các cá nhân" (liên
nhân cách). Ông khẳng định một cách đúng đắn rằng cả hai lựa chọn đều liên quan đến
việc thực hiện các quá trình và kỹ năng nhận thức khác nhau.
 20

Mô hình trí tuệ cảm xúc được đề xuất bởi D.V. Lyusin, bao gồm ba yếu tố:
• Khả năng nhận thức (tốc độ và độ chính xác của việc xử lý thông tin cảm xúc);
• Ý tưởng về cảm xúc (như các giá trị, như một nguồn thông tin quan trọng về bản
thân và về người khác, v.v.);
• Các đặc điểm của cảm xúc (ổn định cảm xúc, nhạy cảm với cảm xúc, v.v.)
Trên cơ sở phân tích các quan điểm khác nhau về trí tuệ cảm xúc, tôi chọn định
nghĩa trí tuệ cảm xúc nội nhân cách và liên nhân cách của tác giả Liusin D.V vào năm
2004 làm cơ sở lý luận nghiên cứu của đề tài này.
Như vậy cách hiểu và quan niệm về trí tuệ cảm xúc còn nhiều chổ khác nhau tuy
nhiên tất cả các tác giả đều thống nhất coi trí tuệ cảm xúc thuộc lĩnh vực phi nhận thức.
❖ Các mô hình trí tuệ cảm xúc
Ngày nay trí tuệ cảm xúc được nghiên cứu rộng rãi và dần mở ra nhiều dạng mô
hình trí tuệ cảm xúc khác nhau, nhưng nhìn một cách tổng quát có thể phân thành hai
nhóm mô hình: mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực và mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn
hợp:
• Mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực:
Nhắc đến mô hình trí tuệ cảm xúc thuần năng lực phải kể đến người đi tiên phong
và khai sinh ra mô hình này là P. Salovey và J. Mayer vào năm 1990.
Năm 1990, P. Salovey và J. Mayer đề xuất mô hình trí tuệ cảm xúc của họ
(Salovey, Mayer, 1990) [68], xuất bản một bài báo về chủ đề này. Họ đề xuất một định
nghĩa về trí tuệ xúc cảm như một tập hợp các kỹ năng liên quan đến việc đánh giá tính
cảm xúc chính xác của chính mình và của người khác, cũng như thể hiện cảm xúc của
bản thân, sử dụng cảm xúc và điều chỉnh cảm xúc của chính mình và người khác một
cách hiệu quả. Theo đó, người ta cho trí tuệ cảm xúc bao gồm ba loại ứng dụng thích
hợp sau:
- Đánh giá và thể hiện cảm xúc;
- Điều hòa cảm xúc;
- Sử dụng cảm xúc trong suy nghĩ và hành động.
Loại thứ nhất bao gồm các thành phần đánh giá và thể hiện cảm xúc của chính
mình và đánh giá cảm xúc của người khác. Đến lượt mình, đánh giá các thành phần và
thể hiện cảm xúc của một người được chia thành các phụ tùng bằng lời nói và phi ngôn
ngữ, và đánh giá cảm xúc của người khác được chia thành các phụ kiện của bộ phận
nhận được không lời và đồng cảm. Loại thứ hai của trí tuệ cảm xúc, cảm xúc điều chỉnh,
có các thành phần cảm xúc phụ của chính mình và cảm xúc điều chỉnh. Loại thứ ba, sử
dụng cảm xúc trong suy nghĩ và hành động, bao gồm các thành phần phụ của thiết lập
kế hoạch nhanh, tư duy sáng tạo, quản lý sự cố và mặc dù các thành phần xã hội và nhận
thức có liên quan đến mô hình này, họ liên kết với sự thể hiện, điều chỉnh và sử dụng
cảm xúc.
 21

Đến năm 1997, John Mayer và Peter Salovey đã cải tiến và mở rộng mô hình trí
tuệ xúc cảm của họ (Mayer, Salovey, 1997) [65]. Phân tích sâu hơn về các chức năng
liên quan đến việc xử lý thông tin cảm xúc được cho phép, theo Peter Salovey và John
D. Mayer loại trí tuệ này gồm 5 thành tố sau:
- Khả năng thấu hiểu những cảm xúc của chính mình. Đây chính là năng lực tự
nhận thức của cá nhân về những xúc cảm của mình đang diễn ra nảy sinh trong những
tình huống, điều kiện và hoàn cảnh nhất định.
- Khả năng phát hiện và đặt tên từng cảm xúc riêng của mình và của người khác:
- khả năng phân tích, phê phán và truyền đạt rõ ràng cảm xúc. Ở mặt biểu hiện này,
cá nhân có trí tuệ cảm xúc sẽ là người có thể đọc được xúc cảm, nghĩa là khả năng phát
hiện và đặt tên cho từng loại cảm xúc riêng của bản thân cũng như của người khác. Hơn
thế nữa, họ cũng có khả năng bình luận đánh giá về các xúc cảm, đồng thời biết truyền
cảm xúc một cách rõ ràng trực tiếp.
- Khả năng thấu cảm, đồng cảm, đánh giá đúng, thúc đẩy và truyền cảm hứng,
khuyến khích và an ủi người khác. Có thể nói người có trí tuệ cảm xúc phải là người
biết tôn trọng, an ủi và khích lệ người khác trên cơ sở của những kỹ năng thấu hiểu và
đồng cảm được với họ trong các mối quan hệ của mình.
- Khả năng đưa ra quyết định thông minh do xử lý công bằng giữa lý trí và xúc
cảm mà không quá thiên về bên nào.
- Khả năng làm chủ các mối quan hệ người – người, dễ dàng tiếp xúc với người
khác, tức là khả năng đặc biệt quản lý các xúc cảm của mình.
Theo cấu trúc 5 thành tố này người có trí tuệ cảm xúc sẽ có khả năng điều khiển
và chịu trách nhiệm về xúc cảm của bản thân, đặc biệt là chịu trách nhiệm về động cơ
thôi thúc nội tại và sự hạnh phúc của cá nhân mình.
Như vậy theo mô hình cấu trúc trí tuệ cảm xúc của Peter Salovey và John D.Mayer,
chúng bao quát từ các quá trình tâm lý cơ bản đến các quá trình tâm lý phức tạp hơn có
sự hòa trộn giữa xúc cảm và nhận thức. Hai nhà tâm lý học này cũng khẳng định rằng,
trí tuệ cảm xúc là sự kết hợp của những thuộc tính nhạy bén về cảm xúc do bẩm sinh
với những thuộc tính kỹ năng quản lý cảm xúc có được nhờ con người tự tạo bằng việc
học hỏi, luyện tập để giúp đỡ con người thành đạt và và có cuộc sống hạnh phúc lâu dài.
Mỗi người đều có khả năng tự nâng cao trí tuệ cảm xúc của mình bằng cách luyện tập
trong các hoạt động hàng ngày.
Dựa trên mô hình này, các tác giả đã tạo ra phiên bản thử nghiệm đầu tiên của
phương pháp nghiên cứu trí tuệ cảm xúc - MEIS (Multi-factor Test) Emotion. Nó bao
gồm 12 bài kiểm tra phụ (từ 2 đến 4 bài kiểm tra phụ cho mỗi "nhánh") và bao gồm hơn
200 câu hỏi. Một số câu trả lời đã được đưa ra cho các câu hỏi. Điểm chấm dựa trên sự
đồng thuận, đánh giá của chuyên gia hoặc một định nghĩa tiêu chuẩn. Tuy nhiên, bài
kiểm tra này không làm hài lòng các tác giả với các điểm đo tâm lý của họ trong lĩnh
vực nhất quán giữa các bài kiểm tra. Đến năm 1999, họ được tham gia bởi David Caruso
 22

(Mayer, Salovey, Caruso, 1999), và vào năm 2002, họ đã đề xuất một thử nghiệm mới -
MSCEIT, V2.0. (The Mayer - Salovey - Caruso Emotional Intelligence Test) (Mayer,
Salovey, Caruso, 2002). Đã có 141 câu hỏi trong bài kiểm tra này, tổng cộng có 8 phần
- 2 cho mỗi "nhánh". Bản kỹ thuật hóa này cân bằng và nhất quán hơn, cho kết quả đo
lường tâm lý tốt và được sử dụng rộng rãi nhất[72].
Một mô hình khác của mô hình thuần năng lực về các mặt biểu hiện của trí tuệ cảm
xúc theo quan điểm của nhà tâm lý học H.Steve[35]. Theo ông có 3 dấu hiệu để nhận
dạng loại trí tuệ này:
- Biết cảm xúc của bản thân mình cũng như của người khác và biết hành động sẽ
xảy ra khi có cảm xúc đó.
- Biết nguyên nhân dẫn đến các cảm xúc tích cực và tiêu cực, mặt khác người có
trí tuệ cảm xúc cũng có khả năng chuyển các cảm xúc tiêu cực thành các cảm xúc tích
cực.
- Nhận thức được cảm xúc, sự nhạy cảm và những kỹ năng quản lý cảm xúc, giúp
con người tăng tối đa hạnh phúc trong cuộc sống.
• Mô hình trí tuệ cảm xúc hỗn hợp
Trái ngược với khái niệm về khả năng của Mayer và Salovey về EI, các mô hình
hỗn hợp (ví dụ: Bar-On,1997; Cooper & Sawaf, 1997; Goleman, 1995, 1998; Weisinger,
1998) không chỉ ám chỉ trí tuệ cảm xúc về cảm xúc hay trí thông minh. Thay vào đó, họ
cho rằng trí tuệ cảm xúc thường được dùng làm nhãn hiệu cho một nhóm đa dạng các
đặc điểm tính cách có thể dự đoán sự thành công trong các lĩnh vực chuyên môn và hàng
ngày. Bởi vì trong số các mô hình hỗn hợp, khái niệm rộng rãi của Bar-On (1997) về
trí tuệ cảm xúc đã thu hút nhiều sự chú ý nhất trong các tài liệu khoa học, và là mô hình
duy nhất mà các phát hiện thực nghiệm đã được báo cáo.
Ngược lại với Salovey và Mayer, những người cho rằng trí tuệ cảm xúc là dựa trên
khả năng, Bar-On (1997) định nghĩa trí tuệ cảm xúc là "một loạt các năng lực, năng lực
và kỹ năng phi nhận thức ảnh hưởng đến khả năng thành công của một người trong việc
đối phó với các vấn đề môi trường và áp lực.". Đối với Bar-On, một nhà tâm lý học lâm
sàng, trí tuệ cảm xúc trở thành rất phù hợp vì nó trả lời câu hỏi "Tại sao một số cá nhân
có thể thành công trong cuộc sống hơn những người khác?". Bar-On đã xem xét các đặc
điểm tính cách được cho là để xác định sự thành công trong cuộc sống ngoài trí thông
minh nhận thức, và xác định năm chiều rộng. Ông coi những thứ nguyên này, được chia
nhỏ thành 15 thang điểm con, là những yếu tố chính của trí tuệ cảm xúc[3]. Đó là:
1. Kỹ năng nội tâm, bao gồm:
- Tự coi trọng bản thân (nhận thức, hiểu và chấp nhận bản thân).
- Tự nhận thức về cảm xúc (nhận thức và hiểu cảm xúc của mình).
- Quyết đoán (thể hiện cảm xúc, ý tưởng, nhu cầu của một người, và mong muốn).
- Tự hiện thực hóa (nhận ra năng lực tiềm ẩn của bản thân).
- Độc lập (tự định hướng, tự kiểm soát và không phụ thuộc vào cảm xúc).
 23

2. Các kỹ năng giữa các cá nhân, bao gồm:

- Sự đồng cảm (nhận thức và hiểu được cảm xúc của người khác).
- Trách nhiệm xã hội (thể hiện bản thân như một thành viên mang tính xây dựng
của nhóm xã hội của một người).
- Mối quan hệ giữa các cá nhân (hình thành và duy trì các mối quan hệ mật thiết).
3. Khả năng thích ứng, bao gồm:
- Giải quyết vấn đề (giải quyết các vấn đề cá nhân và xã hội một cách xây dựng).
- Thử nghiệm thực tế (xác nhận suy nghĩ và cảm xúc của một người).
- Tính linh hoạt (điều chỉnh cảm xúc, suy nghĩ và hành vi của một người theo các
điều kiện thay đổi).
4. Quản lý căng thẳng, bao gồm:
- Khả năng chịu đựng căng thẳng (chủ động và tích cực đối phó với căng thẳng).
- Kiểm soát xung động (chống lại hoặc trì hoãn sự thúc đẩy hoặc sự thúc đẩy, và
điều khiển cảm xúc của một người).
5. Tâm trạng chung, bao gồm:
- Hạnh phúc (cảm thấy hài lòng với cuộc sống của mình).
- Lạc quan (duy trì thái độ tích cực).
Năm 2000, Bar-On đã trình bày một bản khái niệm sửa đổi của mô hình trí tuệ cảm
xúc này. Khái niệm sửa đổi này, được các tác giả này gắn nhãn là "một mô hình trí tuệ
xã hội và cảm xúc", bao gồm 10 thành phần so với mô hình gốc. Những thành phần này
bao gồm sự tự tôn, tự nhận thức về cảm xúc, sự quyết đoán, sự đồng cảm, mối quan hệ
giữa các cá nhân, khả năng chịu đựng căng thẳng, kiểm soát xung động, kiểm tra tính
linh hoạt, tính linh hoạt và giải quyết vấn đề. Năm thành phần phụ khác của mô hình
ban đầu (tức là tự hiện thực hóa, độc lập, phản ứng xã hội, lạc quan và hạnh phúc) hiện
được coi là những người hỗ trợ hơn là các thành phần cấu thành của trí tuệ cảm xúc và
xã hội.
Theo Goleman (1995) mô hình EI dựa trên các nghiên cứu ban đầu của Salovey
và Mayer (Salovey, Mayer,1990). Năm 1995, Daniel Goleman đã sửa đổi và phổ biến
mô hình trí tuệ cảm xúc của Meyer J. và Salovey. P. Đối với các thành phần được chúng
làm nổi bật (xác định và biểu hiện cảm xúc, điều chỉnh cảm xúc, sử dụng thông tin cảm
xúc trong suy nghĩ và hoạt động) Goleman đã bổ sung thêm một số yếu tố nữa - sự nhiệt
tình, kiên trì và các kỹ năng xã hội. Do đó, ông đã kết hợp khả năng nhận thức được đưa
vào mô hình của Salovey và Mayer với các đặc điểm cá nhân. Do sự nổi tiếng của cuốn
sách "Trí tuệ cảm xúc" của Goleman, xuất bản lần đầu tiên vào năm 1995, mô hình của
ông đã trở nên phổ biến không chỉ trong giới tâm lý học mà còn trong giới rộng lớn hơn.
Trong tương lai, D. Goleman đã hoàn thiện cấu trúc của trí tuệ cảm xúc. Hiện tại, nó
bao gồm bốn thành phần của trí tuệ cảm xúc - nhận thức về bản thân; tự kiểm soát; đáp
ứng xã hội; quản lý mối quan hệ - và 18 kỹ năng liên quan.
Kỹ năng cá nhân: Những khả năng này xác định cách chúng ta quản lý bản thân.
 24

Tự nhận thức:
- Tự nhận thức về cảm xúc: phân tích cảm xúc của chính chúng ta và nhận thức về
tác động đối với chúng ta; sử dụng trực giác khi đưa ra quyết định.
- Lòng tự trọng chính xác: hiểu được điểm mạnh của bản thân và giới hạn của bản
thân.
- Sự tự tin: lòng tự trọng và sự đánh giá đầy đủ về năng khiếu của một người.
Tự kiểm soát:
- Kiềm chế cảm xúc: Khả năng kiểm soát những cảm xúc và sự bốc đồng có tính
phá hoại.
- Tính cởi mở: trung thực và thẳng thắn; độ tin cậy.
- Khả năng thích ứng: thích ứng linh hoạt với các tình huống thay đổi và vượt qua
các trở ngại.
- Cầu tiến: Một nỗ lực bền bỉ để cải thiện hiệu suất nhằm đáp ứng các tiêu chuẩn
chất lượng nội bộ.
- Sáng kiến: sẵn sàng hành động và không bỏ lỡ cơ hội.
- Lạc quan: khả năng nhìn nhận mọi thứ một cách tích cực.
- Kỹ năng xã hội: Những khả năng này xác định cách chúng ta quản lý mối quan
hệ của mình với mọi người.
Đáp ứng xã hội :
- Đồng cảm: khả năng lắng nghe cảm xúc của người khác, hiểu vị trí của họ và chủ
động thể hiện thái độ thông cảm đối với vấn đề của họ.
- Nhận thức về kinh doanh: hiểu các sự kiện hiện tại, phân cấp trách nhiệm và
chính sách ở cấp tổ chức.
- Tùy ý: Khả năng nhận biết và đáp ứng nhu cầu của nhân viên, khách hàng hoặc
khách hàng.
Quản lý mối quan hệ:
- Truyền cảm hứng: Khả năng dẫn dắt bằng cách vẽ một bức tranh ngoạn mục về
tương lai.
- Ảnh hưởng: Thành thạo một loạt các chiến thuật thuyết phục.
- Hỗ trợ tự cải thiện: Khuyến khích phát triển khả năng của người khác thông qua
phản hồi và hướng dẫn.
- Thúc đẩy sự thay đổi: khả năng bắt đầu thay đổi, cải tiến phương thức quản lý và
dẫn dắt người lao động theo một hướng mới.
- Giải quyết xung đột: Giải quyết bất đồng.
- Tăng cường các mối quan hệ cá nhân: vun đắp và duy trì các mối liên kết xã hội.
- Làm việc theo nhóm và Hợp tác: Tương tác với các nhân viên khác và xây dựng
một đội.
 25

Không nghi ngờ gì nữa, công lao của D. Goleman là kích thích mọi người phát
triển những phẩm chất cá nhân góp phần đạt được thành công trong một số lĩnh vực hoạt
động. Tuy nhiên, rõ ràng là trong số các thành phần cấu trúc của trí tuệ cảm xúc, được
Goleman phân biệt, người ta có thể tìm thấy không chỉ khả năng cảm xúc, mà còn cả
phẩm chất hành động, đặc điểm nhận thức bản thân, kỹ năng xã hội và khả năng[11].
Năm 2001, Daniel Goleman đã đưa ra mô hình cấu trúc trí tuệ gồm các hoạt động
tạo ra năng lực tổng thể nhằm nhận biết và điều khiển cảm xúc ở mình và ở người khác,
mô hình cấu trúc về các sơ đồ này như sau:
NĂNG LỰC CÁ NHÂN NĂNG LỰC XÃ HỘI
(Quan hệ với mình) (Quan hệ với người khác)
Nhóm 1: Tự biết mình Nhóm 2: Nhận biết các quan hệ xã hội
-Nhận biết cảm xúc của mình -Đồng cảm
-Đánh giá mình chính xác -Định hướng sự phục vụ
-Tự tin -Biết cách tổ chức
Nhóm 3: Tự kiểm soát, quản lý mình Nhóm 4: Quản lý điều khiển các mối
-Kiểm soát cảm xúc của mình quan hệ
-Có lòng tin -Phát triển người khác
-Tự ý thức -Tạo sự ảnh hưởng
-Thích ứng -Giao tiếp
-Động cơ thành đạt -Kiểm soát xung đột
-Sáng tạo -Lãnh đạo có tầm nhìn, khôn ngoan
-Xúc tác để thay đổi
-Xây dựng các mối quan hệ
-Tinh thần đồng đội và sự hợp tác

Theo Lyusin, trí tuệ cảm xúc bao gồm khả năng hiểu được cảm xúc của cá nhân
và người khác để quản lý cảm xúc cá nhân và người khác. Lyusin coi trí tuệ cảm xúc là
khả năng nhận thức. Trong cấu trúc của trí tuệ cảm xúc, hai mặt được phân bổ:
1. Khả năng - hiểu biết hoặc điều khiển:
- Khả năng hiểu cảm xúc: được lí giải rằng người đó có thể phân biệt sự tồn tại của
cảm giác, xác định và gọi nó; cũng để hiểu lý do xuất hiện của cảm xúc đó.
- Khả năng điều khiển cảm xúc: có nghĩa là người đó có thể kiểm soát cường độ
cảm xúc và biểu hiện cảm xúc đó ra bên ngoài một cách ngẫu nhiên, tạo nên sự kết nối
cần thiết với người khác.
2. Định hướng - cảm xúc của riêng mình hoặc người khác:
- Định hướng cảm xúc của riêng mình: Trí tuệ cảm xúc nội tâm (VEI – Nội nhân
cách).
- Định hướng cảm xúc của người khác: Trí tuệ cảm xúc giữa các cá nhân (MEI –
Liên nhân cách).
 26

Đỉnh hướng
MEI: Liên nhân cách VEI: Nội nhân cách
Khả nang
MP: Hiểu cảm xúc của VP: Hiểu cảm xúc của bản
PE: Hiểu cảm xúc
người khác thân
MU: Điểu khiển cảm xúc VU: Điều khiển cảm xúc của
UE: Điều khiển cảm xúc
của người khác bản thân

Bài kiểm tra đánh giá trí thông minh cảm xúc của DV Lyusin - "Bảng câu hỏi
EmIn", dựa trên khái niệm của tác giả về trí tuệ cảm xúc đã được sử dụng trong quá
trình nghiên cứu để định lượng đo lường trí thông minh cảm xúc và động lực của nó ở
những người tham gia cả thử nghiệm và nhóm đối chứng khi bắt đầu và khi kết thúc thử
nghiệm. DV Lyusin định nghĩa cảm xúc là một khả năng hiểu cảm xúc của chính mình
và của người khác cũng như khả năng quản lý của họ (Lyusin, 2009). Trí tuệ cảm xúc
như khả năng hiểu và quản lý cảm xúc theo Lyusin có thể được hướng tới cả hai cảm
xúc của riêng mình và của người khác[70].
Trên đây là một số mô hình cấu trúc về trí tuệ cảm xúc và các biểu hiện của nó.
Hiện nay các nhà nghiên cứu vẫn đang quan tâm tìm tòi phát triển không ngừng những
lý thuyết này. Trong đề tài này, chúng tôi chọn mô hình trí tuệ cảm xúc của tác giả
Lyusin D.V làm cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu.
1.2.4. Giáo viên
❖ Khái niệm giáo viên:
Theo Bách khoa toàn thư mở Kiwipedia, “Giáo viên” là người giảng dạy, giáo
dục cho học viên, lên kế hoạch, tiến hành các tiết dạy học, thực hành và phát triển các
khóa học nằm trong chương trình giảng dạy của nhà trường đồng thời cũng là người
kiểm tra, ra đề, chấm điểm thi cho học sinh để đánh giá chất lượng từng học trò. Giáo
viên nam thường được gọi là thầy giáo còn giáo viên nữ thường được gọi là cô giáo.
Theo từ điển Tiếng Việt (Nxb Đà Nẵng, 1997), “Nhà giáo là người làm nghề dạy
học”. Trong từ “Nhà giáo” thì từ “giáo” có nghĩa là dạy, chỉ bảo; từ “nhà” được hiểu là
người chuyên làm một nghề, một lĩnh vực hoạt động nào đó đạt được trình độ nhất định.
Như vậy, người dạy học mà không chuyên, không thành nghề thì không phải là nhà giáo.
Người dạy học liên tục mà không đạt đến một trình độ nào đó thì cũng không là nhà giáo.
Theo Luật Giáo dục, “Nhà giáo là người làm nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong
nhà trường, cơ sở giáo dục khác. Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục mầm non, giáo
dục phổ thông, giáo dục nghề nghiệp trình độ sơ cấp nghề, trung cấp nghề, trung cấp
chuyên nghiệp gọi là giáo viên. Nhà giáo giảng dạy ở cơ sở giáo dục đại học, trường cao
đẳng nghề gọi là giảng viên” (Điều 70). Như vậy, nội hàm của khái niệm nhà giáo theo
quy định của Luật Giáo dục gồm hai yếu tố cơ bản phản ánh công việc và địa chỉ làm
việc. Có thể hiểu người dạy ít, dạy nhiều đều được gọi là nhà giáo nếu người đó làm
 27

nhiệm vụ giảng dạy trong các cơ sở giáo dục. Người có trình độ cao, chuyên đi dạy
nhưng không gắn với cơ sở giáo dục thì về pháp lý không phải là nhà giáo.
Nhà nước quy định thành nhiệm vụ của nhà giáo. Điều 63 Luật Giáo dục quy định
nhà giáo có nhiệm vụ như sau:
1. Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý, chương trình giáo dục;
2. Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và điều lệ
nhà trường.
3. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo, tôn trọng nhân cách người học,
đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền và lợi ích chính đáng của người học;
4. Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chuyên
môn, nghiệp vụ, nêu gương tốt cho người học;
5. Các nhiệm vụ khác theo quy định của pháp luật.
Từ năm nhiệm vụ của người giáo viên như trên, Nhà nước và nhân dân đòi hỏi cao
ở người làm nghề dạy học về phẩm chất và năng lực.
Giáo viên trong các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập:
Theo Quyết định số Số: 4927/QĐ-BGDĐT năm 2019 của Bộ Giáo dục và Đào tạo
về việc Ban hành tài liệu bồi dưỡng theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên
hỗ trợ gióa dục người khuyết tật [6]. Nhóm hỗ trợ giáo dục người khuyết tật gồm các
chuyên gia thuộc các lĩnh vực khác nhau cùng tham gia cung cấp dịch vụ hỗ trợ giáo
dục người khuyết tật. Các thành viên của nhóm có thể bao gồm:
- Chuyên gia dinh dưỡng, y tế giúp trẻ phát triển thể lực thông qua các loại hình
dịch vụ về dinh dưỡng, khám chữa bệnh, theo dõi sức khỏe người khuyết tật.
- Chuyên gia trị liệu hoạt động, trị liệu ngôn ngữ/lời nói, trị liệu hành vi,... thực
hiện các hướng dẫn cho người khuyết tật nhằm giúp người khuyết tật trở nên tự tin và
độc lập hơn trong sử dụng lời nói, hành vi và tham gia hoạt động.
- Chuyên gia tâm lí tìm hiểu rõ đặc điểm tâm lí của người khuyết tật và hoàn cảnh
sống và mong muốn của gia đình đối với người khuyết tật, từ đó phát hiện các vấn đề
cần hỗ trợ, hỗ trợ tâm lí đối với cha mẹ, các thành viên gia đình và người khuyết tật.
- Chuyên gia giáo dục đặc biệt là người phát hiện khả năng, nhu cầu của người
khuyết tật, xây dựng chương trình hỗ trợ người khuyết tật, tổ chức các hoạt động hỗ trợ
giáo dục để hình thành và phát triển kĩ năng về nhận thức, ngôn ngữ và giao tiếp, tình
cảm xã hội, các kĩ năng khác như tự phục vụ, hành vi thích ứng,...
- Nhóm cộng tác có thể có các thành viên khác như nhân viên công tác xã hội, nhân
viên hỗ trợ giáo dục,
Có ba cách tổ chức nhóm chuyên gia phổ biến nhất bao gồm: nhóm đa chức năng,
nhóm liên chức năng và nhóm chuyển giao chức năng.
Hiện nay chức danh giáo viên trong các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục
hòa nhập chưa được xác định rõ đối tượng chuyên ngành, tuy nhiên trong các cơ sở can
thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập giáo viên có thể là những người đáp ứng được
 28

các tiêu chí: Có bằng tốt nghiệp trung cấp chuyên ngành hỗ trợ giáo dục người khuyết
tật trở lên; hoặc có bằng tốt nghiệp trung cấp trở lên một trong các ngành: sư phạm, y
tế, công tác xã hội, tâm lí và có chứng chỉ nghiệp vụ về hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
theo chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành.
Quyết định số 34/2020/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ: Ban hành Danh mục
nghề nghiệp Việt Nam kí ngày 26/11/2020, chính thức có hiệu lực từ ngày 15/01/2021
về chức danh “Giáo viên theo các nhu cầu đặc biệt” với mã nghề 2391 [41] như sau:
Giáo viên theo các nhu cầu đặc biệt dạy cho trẻ em khuyết tật về thể chất hoặc tinh thần,
người trưởng thành trẻ tuổi hoặc những người có khó khăn trong học tập hoặc các nhu cầu
đặc biệt khác. Họ thúc đẩy sự phát triển xã hội, tình cảm, trí tuệ và thể chất của học sinh.
❖ Nhiệm vụ chủ yếu gồm:
- Đánh giá khả năng và giới hạn của học sinh về các khiếm khuyết về trí tuệ, thể
chất, xã hội và cảm xúc hoặc các tình huống đặc biệt khác;
- Thiết kế hoặc sửa đổi chương trình giảng dạy, chuẩn bị và cung cấp các chương
trình, bài học và hoạt động phù hợp với khả năng và nhu cầu của học sinh;
- Hướng dẫn trên cơ sở cá nhân hoặc nhóm sử dụng các kỹ thuật hoặc trợ giúp đặc
biệt phù hợp với nhu cầu của học sinh;
- Sử dụng các chiến lược và kỹ thuật giáo dục đặc biệt trong quá trình giảng dạy để
cải thiện sự phát triển các kỹ năng cảm giác và nhận thức, vận động, ngôn ngữ và trí nhớ;
- Thiết lập và thực thi các quy tắc cho hành vi và chính sách, thủ tục để duy trì trật
tự giữa các học sinh;
- Giảng dạy các môn học thuật, các kỹ năng thực tế và tự lực cho học sinh khiếm
thính, thị giác và các khiếm khuyết khác;
- Kích thích và phát triển học sinh tự tin, sở thích, kỹ năng, kỹ năng thủ công và
phối hợp;
- Trao đổi với các nhân viên khác để lập kế hoạch và sắp xếp các bài học cho các
học sinh có nhu cầu đặc biệt;
- Chuẩn bị, duy trì dữ liệu của học sinh và các hồ sơ khác và gửi báo cáo;
- Quản lý các hình thức đánh giá và đánh giá tiến bộ khác nhau của mỗi học sinh;
- Trao đổi với học sinh, phụ huynh, giáo viên chủ nhiệm và các chuyên gia có liên
quan khác các vấn đề của học sinh. Chăm sóc đẻ phát triển các kế hoạch giáo dục cá
nhân được thiết kế để thúc đẩy học sinh phát triển.
Ví dụ về các nghề được phân loại ở đây:
- Giáo viên giáo dục đặc biệt cho người khuyết tật
- Giáo viên hỗ trợ học tập
- Giáo viên khắc phục khiếm khuyết
- Giáo viên dạy trẻ có năng khiếu
- Giáo viên dạy trẻ khiếm thính
- Giáo viên dạy người khiếm thị
 29

Loại trừ:
- Giáo viên trung cấp
- Giáo viên trung học
- Giáo viên tiểu học
Như vậy, khái niệm Giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa
nhập: “Giáo viên theo các nhu cầu đặc biệt dạy cho trẻ em khuyết tật về thể chất hoặc
tinh thần, người trưởng thành trẻ tuổi hoặc những người có khó khăn trong học tập hoặc
các nhu cầu đặc biệt khác. Họ thúc đẩy sự phát triển xã hội, tình cảm, trí tuệ và thể chất
của học sinh.”. Và được pháp lý hóa với chức danh “Giáo viên theo các nhu cầu đặc
biệt”, tuy nhiên để thống nhất với tên gọi từ đầu theo tên đề tài, tôi vẫn sử dụng tên gọi
cũ là “Giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập”. Đây cũng là
khái niệm tôi chọn làm cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu.
1.2.5. Khái niệm “Trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ
trợ giáo dục hòa nhập”
Từ những nghiên cứu lý luận ở trên tôi xây dựng khái niệm Trí tuệ cảm xúc của
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập: là một dạng năng lực
tổng hợp gồm năng lực nội nhân cách (gồm khả năng hiểu và điều khiển cảm xúc của
bản thân) và năng lực liên nhân cách (gồm khả năng hiểu và điều khiển cảm xúc của
những người khác có liên quan đến nghề nghiệp) nhằm đạt được hiểu quả cao trong
quá trình can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập.
Như vậy, trí tuệ xúc cảm là một dạng năng lực phức hợp, đa diện, có thể rèn luyện
để nâng cao ở con người. Mỗi giáo viên đều có khả năng tự nâng cao trí tuệ xúc cảm
của bản thân thông qua con đường tự rèn luyện hàng ngày để thành đạt và hạnh phúc. s
1.3. Đặc điểm tâm lý và hoạt động nghề nghiệp của giáo viên các cơ sở can
thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
1.3.1. Đặc điểm tâm lý của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục
hòa nhập
a. Một số phẩm chất nhân cách của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập
❖ Thế giới quan khoa học:
Trong phẩm chất nhân cách của người giáo viên, yếu tố trước tiên là thế giới quan
khoa học. Đây là yếu tố quan trọng trong cấu trúc nhân cách, nó không những quyết
định niềm tin chính trị, mà còn quyết định toàn bộ hành vi cũng như ảnh hưởng của giáo
viên tới người học.
Thế giới quan khoa học không phải là bản tính tự nhiên của nhà giáo, nó được hình
thành trong quá trình học tập của họ và dưới nhiều ảnh hưởng khác nhau. Đó là quá trình
học tập trong trường phổ thông, trường sư phạm và tự học suốt đời; học trong trường
học và học trong trường đời; trong quá trình học các môn khoa học thuộc lĩnh vực khoa
học tự nhiên và công nghệ, khoa học xã hội và nhân văn, đặc biệt là Triết học. Có thể
 30

nói, thế giới quan khoa học là kim chỉ nan giúp nhà giáo đi đúng hướng, là sợi chỉ đỏ
xuyên suốt mọi hoạt động giảng dạy và giáo dục của người giáo viên.
❖ Lý tưởng nghề nghiệp:
Lý tưởng nhà giáo là lý tưởng về sự nghiệp quốc sách hành đầu, là lý tưởng về sự
nghiệp trồng người, là hạt nhân trong nhân cách người giáo viên. Lý tưởng nghề nghiệp
của giáo viên nói chung là đem lại hạnh phúc cho người đi học. Nó là cái hồn, là hạt
nhân trong cấu trúc nhân cách của người giáo viên.
Lý tưởng nghề nghiệp biểu hiện ở niềm say mê nghề nghiệp, tận tuỵ hy sinh vì
công việc, cần cù, có trách nhiệm, có lối sống giản dị và thân tình. Lý tưởng nghề nghiệp
không có sẵn mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động tích cực của
người giáo viên. Chính trong quá trình đó, nhận thức về nghề ngày càng được nâng cao,
tình cảm nghề nghiệp ngày càng được sâu sắc. Và đặc biệt với đối tượng trẻ khuyết tật,
lý tưởng của giáo viên càng mạnh mẽ càng rõ rệt bao nhiêu thì công việc sẽ nhẹ nhàng
và hiệu quả bấy nhiêu.
❖ Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề:
Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề gắn bó với nhau và tạo thành động lực
hoạt động của người giáo viên. Phẩm chất này một khi đã hình thành ở người giáo viên
sẽ thôi thúc họ hành động vì mục tiêu giáo dục học sinh. Họ đầu tư sức lực và thời gian
để trau dồi chuyên môn, năng lực sư phạm nhằm đáp ứng được những yêu cầu, đòi hỏi
của xã hội.
Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu nghề tạo niềm vui hạnh phúc nghề nghiệp cho
người giáo viên. Lao động sư phạm của người giáo viên không đem lại lợi nhuận cho
bản thân người giáo viên nhưng lại có lợi ích lớn hơn nhiều vì đó là loại hình lao động
luôn hướng tới chất lượng - hiệu quả giáo dục và sự phát triển nhân cách người học.
Chính vì vậy, càng tin yêu học sinh thì người giáo viên càng có lòng yêu nghề và càng
yêu mến học sinh, càng yêu nghề thì chính người giáo viên cũng được hưởng niềm vui,
hạnh phúc từ công việc, từ nghề nghiệp của mình. Lòng tin yêu học sinh và lòng yêu
nghề của người giáo viên được biểu hiện ở những điểm cơ bản sau:
- Say sưa, làm việc hết mình, khi cần sẵn sàng hy sinh cả lợi ích cá nhân cho công
việc dạy học và giáo dục.
- Có những biện pháp cụ thể để khắc phục khó khăn, quyết tâm thực hiện bằng
được kế hoạch giáo dục của trường, của lớp mình phụ trách.
- Gần gũi, yêu thường học sinh, có sự quan tâm, chăm sóc cụ thể đối với những
học sinh có hoàn cảnh khó khăn, những học sinh tật nguyền và tin tưởng vào khả năng
và sự tiến bộ của học sinh.
- Sống và làm việc theo tinh thần “Tất cả vì học sinh thân yêu”. Vì học sinh, vì
nghề dạy học, người giáo viên luôn học tập tu dưỡng để nâng cao trình độ nghề giáo của
mình, đồng thời quan tâm giúp đỡ, hợp tác với đồng nghiệp trong việc thực hiện mục
tiêu giáo dục.
 31

❖ Đạo đức – lối sống:

Giáo viên tác động đến người học không những bằng những hành động trực tiếp
của mình mà còn bằng sự mẫu mực, bằng thái độ và hành vi của chính mình đối với thế
giới xung quanh. Để làm được điều đó, giáo viên phải biết lấy các quy luật khách quan
làm chuẩn mực cho mọi tác động sư phạm của mình, mặt khác phải có những phẩm chất
đạo đức và phẩm chất ý chí cần thiết. Những phẩm chất đạo đức và phẩm chất ý chí đó
là tinh thần nghĩa vụ; tinh thần mình vì mọi người; tinh thần nhân đạo; lòng tôn trọng
con người; thái độ công bằng; tính ngay thẳng, giản dị, khiêm tốn; tính mục đích, tính
nguyên tắc, tính kiên nhẫn, tính tự kiềm chế, biết chiến thắng thói hư tật xấu; kỹ năng
điều khiển tình cảm, tâm trạng của bản thân cho phù hợp với tình huống sư phạm.
Trong thời đại mới, một số phẩm chất nhân cách dưới đây không những cần thiết
đối với giáo viên mà còn cần được hình thành ở người học:
- Lý tưởng nghề nghiệp.
- Tính trung thực trong cuộc sống và trong hoạt động nghề nghiệp.
- Lòng tin, trước hết là tin vào đạo học và tin vào chính mình.
b. Một số năng lực của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa
nhập:
❖ Nhóm năng lực dạy học:
- Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học: Năng lực hiểu học sinh là năng
lực thâm nhập vào thế giới bên trong của người học, có thể hiểu biết tường tận về nhân
cách và biết quan sát tinh tế những biểu hiện tâm lý của các em trong quá trình dạy học
và giáo dục.
- Tri thức và tầm hiểu biết của người giáo viên: Vì công việc của giáo viên tại các
cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập không chỉ đơn giản là việc cung cấp tri
thức cho người học, bên cạnh đó giáo viên còn phải hướng dẫn và rèn luyện các thói
quen sinh hoạt, nề nếp, hành vi cho các trẻ. Do đó, giáo viên cần có một tầm hiểu biết
rộng, nắm và hiểu biết nội dung mình dạy, có năng lực tự học – tự bồi dưỡng.
- Năng lực chế biến tài liệu học tập: Năng lực chế biến tài liệu học tập là năng lực
gia công về mặt sư phạm của giáo viên đối với tài liệu học tập nhằm làm cho nó phù
hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ kinh nghiệm của
các em và đảm bảo lôgic sư phạm. Đối tượng trẻ khuyết tật với đặc điểm riêng biệt là
mỗi trẻ là một trường hợp điển hình khác nhau, vì vậy năng lực chế biến tài liệu học tập
là hoàn toàn cần thiết. Phải đảm bảo yếu tố phù hợp, linh động, dễ biến hóa cho cả giáo
viên lẫn người học.
- Nắm vững kỹ thuật dạy học: Trẻ khuyết tật có rất nhiều dạng tật khác nhau, và
riêng trong mỗi dạng lại có những trường hợp riêng biệt, do đó giáo viên phải biết linh
động, nhanh nhẹn, biến hóa kỹ thuật dạy học cho phù hợp với đối tượng được can thiệp.
Để thực hiên được việc này, giáo viên phải nắm vững kỹ thuật dạy học để làm cơ sở.
- Năng lực ngôn ngữ: Có thể khẳng định rằng, giáo viên không thể có năng lực dạy
 32

học nếu không có năng lực sử dụng ngôn ngữ. Trong dạy học và giáo dục, ngôn ngữ của
giáo viên thường hướng vào việc giải quyết một nhiệm vụ nhất định nào đó như truyền
đạt kiến thức mới, kiểm tra kiến thức cũ, biểu thị sự đồng tình hay không đồng tình. Và
đặc biệt với trẻ khuyết tật, có những trẻ rất nhạy cảm với thính giác, năng lực sử dụng
ngôn ngữ, âm điệu, âm sắc trong lời nói cũng quyết định tới việc trẻ có đón nhận giáo
viên đó cũng như chấp nhận phối hợp can thiệp.
❖ Nhóm năng lực giáo dục:
- Năng lực vạch dự án phát triển nhân cách học sinh: Năng lực vạch dự án phát
triển nhân cách học sinh là năng lực biết dựa vào mục đích giáo dục và yêu cầu đào tạo
để hình dung trước cần phải giáo dục cho từng học sinh những phẩm chất nhân cách nào
và hướng hoạt động của mình tới đâu để đạt được hình mẫu trọn vẹn của con người mới.
- Năng lực giao tiếp sư phạm: Năng lực giao tiếp sư phạm là năng lực nhận thức nhanh
chóng những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản
thân, biết sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, đồng thời biết cách tổ
chức, điều khiển và điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giao tiếp.
- Năng lực cảm hóa học sinh: Trẻ khuyết tật rất nhạy bén trong cảm giác, nếu một
giáo viên không có được năng lực cảm hóa học sinh, không tạo được ảnh hưởng trực
tiếp của mình đối với học sinh về mặt tình cảm và ý chí sẽ rất khó hợp tác được với trẻ
và từ đó sẽ rất khó khăn trong việc can thiệp.
- Năng lực khéo léo đối xử sư phạm: Trong quá trình giáo dục, giáo viên thường
gặp nhiều tình huống sư phạm khác nhau. Điều đó, một mặt đòi hỏi giáo viên phải có sự
hiểu biết tâm lý người học, mặt khác phải biết giải quyết linh hoạt và sáng tạo các tình
huống sư phạm. Điều này cũng thể hiện thông qua mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên,
không chỉ hiểu và điều khiển được cảm xúc của mình mà còn phải hiểu và điều khiển
được cảm xúc của người khác.
❖ Nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm:
Giáo viên vừa là người tổ chức lao động cho cá nhân và tập thể học sinh trong
những điều kiện sư phạm khác nhau, vừa là hạt nhân gắn kết học sinh thành một tập thể,
vừa là người tuyên truyền và liên kết, phối hợp với các lực lượng giáo dục khác. Vì vậy,
giáo viên cần có năng lực tổ chức hoạt động sư phạm.
c. Uy tín của người giáo viên:
Trong giáo dục, uy tín của người giáo viên có tác dụng giáo dục đặc biệt. Uy tín
của người giáo viên là những phẩm chất nhân cách, là những nét riêng biệt được kết tinh
dần trong quá trình tiền hành hoạt động dạy học và giáo dục. Uy tín của người giáo viên
được học sinh, đồng nghiệp cảm nhận và tin tưởng, nó trở thành sức mạnh, thành công
cụ giáo dục vô hình giúp giáo viên đạt được hiệu quả giáo dục và dạy học. Giáo viên có
uy tín thường có ảnh hưởng mạnh mẽ tới tư tưởng, tình cảm của người học, được các
em kính trọng, yêu mến, sẵn sàng nghe theo và làm theo.
Đặc biệt đối với giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập,
 33

việc có uy tín cao được đánh giá hiệu quả tốt trong quá trình can thiệp trẻ. Uy tín của
giáo viên tác động đến phụ huynh, tạo được sự tin tưởng và kỳ vọng cao, từ đó cũng ảnh
hưởng đến việc hợp tác và giáo dục trẻ ở môi trường gia đình, góp phần nâng cao chất
lượng can thiệp trẻ.
d. Các yêu cầu cảm xúc, tình cảm và tâm lí hỗ trợ:
Cảm xúc nghề nghiệp đòi hỏi giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục
hòa nhập cần:
- Luôn thể hiện tâm trạng lạc quan, tích cực và sẵn sàng với công việc
- Ẩn đi những cảm xúc bị ảnh hưởng bởi cá nhân, tiêu cực.
- Luôn thể hiện tình yêu thương, chia sẻ và thấu hiểu nhu cầu người khuyết tật
- Xác định rõ những ảnh hưởng không tích cực của bản thân có thể có những tác
động không tích cực, tạo bầu không khí căng thẳng, thiếu tin tưởng và gắn kết trong hỗ
trợ giáo dục người khuyết tật.
Theo đó giáo viên cần:
- Thể hiện cảm xúc tích cực ngay cả khi bản thân không thực sự cảm thấy tâm
trạng tích cực khi làm việc.
- Che giấu đi cảm xúc không tích cực khi bản thân thực sự không cảm thấy hài lòng.
- Tạo một cảm xúc thích hợp cho tình hình.
- Tìm ra cách giải quyết vấn đề một cách hiệu quả để xây dựng sự tự tin, và giảm
các phản ứng tiêu cực trong các tình huống tức giận hoặc không thể đoán trước trong
quá trình thực hành nghề nghiệp.
- Xây dựng khả năng đồng cảm và sử dụng trí tuệ xúc cảm làm giảm khả năng
xung đột khi xử lý các tình huống về trạng thái cảm xúc trong công việc.
1.3.2. Hoạt động nghề nghiệp và vai trò của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm
và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
Đội ngũ giáo viên, chuyên viên can thiệp sớm, cán bộ quản lý tại các cơ sở can thiệp
sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập đủ năng lực, phẩm chất đáp ứng việc triển khai các hoạt
động can thiệp sớm cũng như giáo dục hàng ngày cho trẻ. Theo Điều 3 của Thông tư liên
tịch về Quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật trong các cơ sở giáo dục công lập năm 2016 [5] đã quy định:
Tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật
trong các cơ sở giáo dục công lập:
❖ Nhiệm vụ:
+ Thực hiện chương trình, kế hoạch hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo yêu cầu
và quy định của đơn vị;
+ Tham gia xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho người khuyết tật;
+ Hỗ trợ người khuyết tật học tập và rèn luyện kĩ năng đặc thù, kĩ năng sống phù
hợp với khả năng và nhu cầu của người khuyết tật;
+ Hỗ trợ giáo viên trong các hoạt động chăm sóc, giáo dục người khuyết tật;
 34

+ Tham gia huy động người khuyết tật đến trường học tập;
+ Hỗ trợ, tư vấn cho gia đình người khuyết tật và cộng đồng về kiến thức, kĩ năng
chăm sóc, giáo dục người khuyết tật.
❖ Tiêu chuẩn về đạo đức nghề nghiệp
+ Có tinh thần trách nhiệm, tận tụy với công việc, tích cực cải tiến, đúc rút kinh
nghiệm trong thực hiện nhiệm vụ được giao;
+ Thương yêu, tôn trọng và đối xử công bằng đối với người khuyết tật; hỗ trợ, bảo
vệ quyền và lợi ích hợp pháp của người khuyết tật;
+ Có trách nhiệm hợp tác với đồng nghiệp, gia đình người khuyết tật và các tổ
chức, cá nhân khác trong việc hỗ trợ giáo dục người khuyết tật;
+ Thực hiện lối sống lành mạnh, văn minh, phù hợp với môi trường giáo dục.
❖ Tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng
+ Có bằng tốt nghiệp trung cấp chuyên ngành hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trở
lên; hoặc có bằng tốt nghiệp trung cấp trở lên một trong các ngành: sư phạm, y tế, công
tác xã hội, tâm lí và có chứng chỉ nghiệp vụ về hỗ trợ giáo dục người khuyết tật theo
chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành;
+ Có trình độ ngoại ngữ bậc 1 (A1) theo quy định tại Thông tư số 01/2014/TT-
BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành
khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam hoặc có chứng chỉ tiếng dân tộc
đối với những vị trí việc làm yêu cầu sử dụng tiếng dân tộc;
+ Có trình độ tin học đạt chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin cơ bản theo
quy định tại Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT ngày 11 tháng 3 năm 2014 của Bộ trưởng
Bộ Thông tin và Truyền thông quy định Chuẩn kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin.
❖ Tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ
+ Có kiến thức hiểu biết về pháp luật, thực hiện pháp luật trong nhà trường và văn
hóa học đường;
+ Có hiểu biết về đặc điểm, nhu cầu của người khuyết tật; công tác hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật và các chính sách của Nhà nước, của ngành, của địa phương liên quan
đến công tác hỗ trợ giáo dục người khuyết tật;
+ Thực hiện hoặc phối hợp thực hiện được nội dung chương trình hỗ trợ giáo dục
người khuyết tật theo cấp học;
+ Vận dụng được kiến thức và kĩ năng chuyên môn cơ bản vào thực tiễn hỗ trợ
giáo dục cho người khuyết tật;
+ Có kĩ năng hỗ trợ, tư vấn, tham gia, phối hợp với giáo viên, gia đình và cộng
đồng trong giáo dục người khuyết tật.
Theo Quyết định số Số: 4927/QĐ-BGDĐT năm 2019 của Bộ Giáo dục và Đào tạo
về việc Ban hành tài liệu bồi dưỡn theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ
trợ gióa dục người khuyết tật [6]. Chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật được
xây dựng dựa trên kết quả xây dựng kế hoạch hỗ trợ cho cá nhân người khuyết tật ở các
 35

lĩnh vực phát triển.

Theo đó, chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bao gồm các lĩnh vực:
- Hỗ trợ phát triển kiến thức văn hóa.
- Hỗ trợ phát triển kĩ năng học tập.
- Hỗ trợ hiểu biết về xã hội và kĩ năng xã hội.
- Hỗ trợ phát triển các kĩ năng đặc thù và phục hồi chức năng.
- Hỗ trợ các hoạt động lao động và nghề nghiệp.
Các chương trình hỗ trợ giáo dục người khuyết tật bao gồm: Các chương trình trị
liệu ngôn ngữ lời nói, trị liệu tâm lí, trị liệu hoạt động, trị liệu tâm vận động,...; Các chương
trình can thiệp sớm và giáo dục sớm người khuyết tật; Các chương trình giáo dục phát
triển kĩ năng chức năng nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, tình cảm xã hội, hành vi,...
1.3.3. Trách nhiệm và quyền lợi của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập
a. Trách nhiệm của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập:
Theo Quyết định của Bộ trưởng bộ Giáo dục và Đào tạo số 23/2006/QĐ-BGDĐT
về việc Ban hành Quy định về giáo dục hòa nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật;
Điều 16 [4]. Trách nhiệm của giáo viên, giảng viên, nhân viên trong giáo dục hòa nhập
dành cho người khuyết tật:
1. Giáo viên, giảng viên, nhân viên trong giáo dục hòa nhập dành cho người khuyết
tật phải tôn trọng và thực hiện các quyền của người khuyết tật; có phẩm chất đạo đức
tốt, yêu thương người khuyết tật; có năng lực về chuyên môn, nghiệp vụ về giáo dục
hòa nhập cho người khuyết tật.
2. Thực hiện nghiêm túc, đầy đủ chương trình, kế hoạch dạy học theo yêu cầu và
các quy định của cơ sở giáo dục.
3. Chủ động phối hợp với tổ, nhóm chuyên môn trong việc lập kế hoạch giáo dục
cá nhân; tổ chức hoạt động giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục theo kế hoạch giáo dục
cá nhân của người khuyết tật.
4. Thường xuyên tự bồi dưỡng, đổi mới phương pháp, học hỏi kinh nghiệm để
nâng cao hiệu quả giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật.
5. Tư vấn cho nhà trưởng và gia đình người khuyết tật trong việc hỗ trợ, can thiệp,
xây dựng và triển khai kế hoạch hoạt động giáo dục hòa nhập cho người khuyết tật.
Theo theo tài liệu tập huấn hỗ trợ trẻ khuyết tật học hòa nhập (2017), trách nhiệm
của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập: Giáo viên phải lập
kế họach giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật riêng; kế họach và giáo dục cá nhân cần có
sự điều chỉnh mục tiêu giáo dục dài hạn, ngắn hạn. kế họach giáo dục và các biện pháp
thực hiện phải cụ thể để giúp trẻ đạt được mục tiêu đã đề ra và có sự trao đổi thảo luận
với cha mẹ trẻ và nhóm cán bộ giáo viên chuyên môn của trường.
Giáo viên có sự điều chỉnh phương pháp dạy và đánh giá phù hợp với trẻ khuyết
tật. Giáo viên cần thực sự yêu thương, gần gũi và tận tình đối với trẻ khuyết tật. Nắm
 36

được những đặc điểm của trẻ khuyết tật hòa nhập trong lớp, xây dựng kế họach, mục
tiêu và phương pháp giáo dục phù hợp cho trẻ.
Giáo viên cần nghiên cứu kỹ đặc điểm, nhu cầu của trẻ khuyết tật học tại lớp, nắm
vững kỹ năng đánh giá trẻ khuyết tật để cùng nhóm hỗ trợ giáo dục hòa nhập của trường
xây dựng bản kế họach giáo dục cá nhân cho trẻ khuyết tật của lớp. lập sổ theo dõi, ghi
nhật ký về sự phát triển, tiến bộ riêng của trẻ khuyết tật tại nhóm, lớp. định kỳ đánh giá
và xây dựng kế họach giáo dục, chăm sóc riêng cho từng trẻ khuyết tật trong lớp.
Giáo viên phải biết sử dụng các dụng cụ thiết bị chuyên dụng của trẻ khuyết tật
trong lớp hòa nhập nhằm giúp trẻ sử dụng và khắc phục khi có sự cố: máy trợ thính, xe
lăn,... Biết sử dụng và tự làm thiết bị đồ dùng đồ chơi phù hợp để tổ chức môi trường
giáo dục tốt cho trẻ khuyết tật trong lớp. Giáo viên dạy lớp hòa nhập cần hiểu biết cách
chăm sóc và xử lý một số diễn biến bất thường đối với trẻ khuyết tật của lớp. liên hệ
trao đổi thống nhất với gia đình trong cách đánh giá mục tiêu, phương pháp chăm sóc
giáo dục trẻ khuyết tật.
b. Quyền lợi của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập:
Theo Quyết định của Bộ trưởng bộ Giáo dục và Đào tạo số 23/2006/QĐ-BGDĐT
về việc Ban hành Quy định về giáo dục hòa nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật;
Điều 17[4]. Quyền lợi của giáo viên dạy hòa nhập cho người khuyết tật:
1. Được đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ về giáo dục hòa nhập cho
người khuyết tật.
2. Được tính giảm định mức giờ chuẩn hoặc trợ cấp giảng dạy tùy theo điều kiện
và quy địnhc ủa từng địa phương hoặc cơ sở giáo dục.
3. Giáo viên, giảng viên có thành tích xuất sắc trong công tác giáo dục hòa nhập
cho người khuyết tật được khen thưởng theo quy định.
Theo theo tài liệu tập huấn hỗ trợ trẻ khuyết tật học hòa nhập (2017), quyền lợi của
Giáo viên trực tiếp chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật được học tập nâng cao hiểu biết và
biết cách tổ chức chăm sóc giáo dục trẻ khuyết tật trong lớp hòa nhập. Giáo viên biết tổ
chức giờ học riêng cho trẻ, biết lập hồ sơ theo dõi, biết đánh giá và xây dựng kế hoạch
mục tiêu giáo dục riêng cho từng trẻ. Giáo viên có cơ hội tiếp cận và sử dụng những
công nghệ mới trong chăm sóc và giáo dục trẻ khuyết tật. Giáo viên dạy trong lớp có
học sinh khuyết tật được giảm số tiết dạy theo quy định và được hưởng chế độ theo nghị
định 28/2012.
1.4. Trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục
hòa nhập
1.4.1. Vai trò của trí tuệ cảm xúc với giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập
Vai trò của trí tuệ cảm xúc với giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo
dục hòa nhập được khẳng định trên các khía cạnh cơ bản sau:
- Sự tác động qua lại giữa giáo viên với hoàn cảnh mà trong đó cảm xúc là động
 37

lực của ứng xử còn tri giác, vận động và trí tuệ là sự cấu trúc hoá của các ứng xử đó.
G.Piagie quan niệm mỗi ứng xử bao hàm hai mặt: Mặt năng lượng (do cảm xúc tạo ra)
và mặt nhận thức (kết quả của trí tuệ). Theo L.X.Vugotxki trong tư duy ngôn ngữ, ý
không phải điểm tận cùng của quá trình mà đằng sau nó là xu hướng, cảm xúc, nhu cầu.
- Cảm xúc có vai trò thúc đẩy hoặc kìm hãm hoạt động nói chung và trí tuệ nói
riêng của con người. Theo Daniel Goleman thì các cảm xúc chỉ đạo trí tuệ, thậm chí nó
còn mạh hơn cả khả năng logic toán. Trong thực tiễn, cảm xúc tham gia vào hoạt động
trí tuệ trên hai phương diện:
+ Là động lực thúc đẩy hoặc kìm hãm một hành động trí tuệ nào đó
+ Là người hướng đạo cho hành động đó. Vai trò hướng đạo thể hiện như cảm xúc,
là yếu tố bên trong của hành động trí tuệ, là tâm thế theo suốt quá trình hành động và
chi phối các quyết định hành động
Khả năng để kiểm soát cảm xúc là một khía cạnh khác của trí tuệ cảm xúc và đóng
vai trò quan trọng trong thành công và đạt hiệu quả giáo dục cao của các giáo viên can thiệp.
Những người có khả năng kiểm soát bản thân thường không để mình nổi giận hoặc nảy sinh
lòng ghen tỵ thái quá, và họ cũng không ra những quyết định ngẫu hứng, bất cẩn, mà luôn
nghĩ suy nghĩ trước khi hành động. Nhờ biết bản thân, họ luôn suy nghĩ chín chắn, thích
ứng tốt với sự thay đổi, chính trực và biết nói “không” khi cần thiết. Trí tuệ cảm xúc cần
nhận biết khi nào và bằng cách nào để diễn tả cảm xúc cũng như là điều khiển nó.
- Vai trò của trí tuệ cảm xúc còn được thể hiện ở việc xây dựng tốt các mối quan
hệ con người (quan hệ gia đình, quan hệ công việc, quan hệ bạn bè…) thông qua quá
trình đồng cảm (hiểu cảm xúc của mình dẫn tới hiểu cảm xúc của người khác); đảm bảo
cho não bộ diễn ra bình thường và tránh được những căn bệnh tinh thần như sự lo sợ, sự
trầm cảm, sự giận dữ, thái độ bi quan chán nản…ảnh hưởng tới cuộc sống con người.
Thực tế cho thấy những người giàu trí tuệ cảm xúc hiểu rõ cảm xúc của mình nên
không bao giờ để chúng chế ngự. Đồng thời, họ cũng rất nghiêm khắc khi đánh giá bản
thân. Họ biết đâu là điểm mạnh và điểm yếu của mình để từ đó phát huy hoặc khắc phục,
nhờ vậy họ có thể làm việc hiệu quả hơn. Nhiều người tin rằng sự hiểu rõ bản thân chính
là thành tố quan trọng nhất của trí tuệ cảm xúc.
Biết cảm thông cũng được coi là một trong những biểu hiện trí tuệ cảm xúc. Cảm
thông là việc bạn đồng cảm và hiểu được ước muốn, nhu cầu và quan điểm của những
người sống quanh bạn. Những người biết cảm thông thường rất giỏi trong việc nắm bắt
cảm xúc của người khác, kể cả những cảm xúc tinh tế nhất. Nhờ vậy, họ luôn biết cách
lắng nghe người khác và thiết lập quan hệ với mọi người. Họ không bao giờ nhìn nhận
vấn đề một cách rập khuôn hay phán đoán tình huống quá vội vàng. Họ luôn sống chân
thành và cởi mở.
Ngoài ra trí tuệ cảm xúc còn giúp bạn mở rộng mối quan hệ của mình. Thật là thoải
mái khi được tiếp xúc với những người giỏi giao tiếp – một đặc điểm khác của trí tuệ
cảm xúc. Những người giỏi giao tiếp thường có khả năng làm việc nhóm tốt. Họ quan
 38

tâm đến việc giúp người khác phát triển và làm việc hiệu quả hơn là thành công của
chính mình. Họ biết cách tranh luận hiệu quả và là những bậc thầy trong việc thiết lập
và duy trì quan hệ xã hội.
1.4.2. Các đặc trưng của trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm
và hỗ trợ giáo dục
a. Trí tuệ cảm xúc là một cấu trúc phức hợp của nhiều năng lực khác nhau nội
quan đến lĩnh vực cảm xúc
Trí tuệ cảm xúc là tổ hợp của những năng lực về cảm xúc của bản thân. Tổ hợp đó
bao gồm nhiều năng lực cụ thể khác nhau chẳng hạn như: năng lực hiểu biết cảm xúc
của bản thân, năng lực điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân cho phù hợp với
hoàn cảnh xung quanh. Các năng lực này đóng vai trò quyết định trong việc một người
có thể học các kỹ năng cần thiết để thành công trong công việc và cuộc sống.
Trí tuệ cảm xúc mang bản chất xã hội lịch sử, trí tuệ cảm xúc được hình thành
trong quá trình cá nhân tham gia vào các dạng hoạt động như học tập, lao động, hoạt
động xã hội,…và chịu sự chế ước to lớn của môi trường giáo dục, môi trường xã hội.
b. Trí tuệ cảm xúc dễ thay đổi và có biên độ thay đổi rộng
Trái với quan niệm truyền thống, những phát hiện gần đây trong tâm lý học và từ
thực tế nghịch lý cho thấy trí thông minh, bằng cấp, và các kỳ thi chưa phải là công cụ
tiên đoán một cách chắc chắn sự thành công trong tương lai của con người. Vài thập
niên gần đây, nhiều nhà tâm lý học cho rằng trí thông minh chỉ là vùng hẹp của những
năng lực ngôn ngữ và toán học, khả năng dự đoán của các kết quả trắc nghiệm trí thông
minh tốt cũng sẽ không cao và ít quan trọng hơn khi rời khỏi lĩnh vực trường học.
Goleman nhận định rằng: “Sự tương quan giữa chỉ số IQ và thành tựu đạt được trong
công việc, tỉ lệ này dự kiến đạt mức cao nhất chỉ vào khoảng 25%”. Theo Gardner, trong
tuyệt đại đa số trường hợp, vị trí chắc chắn mà cá nhân có được trong xã hội được quy
định bởi những nhân tố khác. Nhân tố ấy chính là trí tuệ cảm xúc như là năng lực tự thúc
đẩy hay kiên trì trong khó khăn, làm chủ những xung năng của mình và nhẫn nại chờ
đợi sự thỏa mãn ham muốn, khả năng điều hòa tâm lý và không để sự buồn rầu của mình
chi phối khả năng đồng cảm và hy vọng. Trí tuệ cảm xúc có thể cho phép tiên đoán sự
thành công trong đường đời của mỗi người. Trí tuệ cảm xúc hướng dẫn sự lựa chọn sáng
suốt, mang màu sắc lý tính trong những tình huống khác nhau, chúng hoạt động ăn khớp
với tinh thần lý trí, cho phép hoặc ngăn cấm hoạt động lý trí.
Trí tuệ cảm xúc là khả năng có thể tự học hỏi được và ngày càng sắc sảo hơn trong
quá trình sống tức là được tích lũy dần từ kinh nghiệm của chúng ta. Trí tuệ cảm xúc
dễ thay đổi và có biên độ thay đổi lớn. Trí tuệ cảm xúc có thể được dạy bởi giáo viên,
gia đình…Điều này mở ra khả năng cho việc giáo dục trí tuệ cảm xúc cho mọi người.
Thực tế cho thấy rằng trong 2 năm sau khi xuất bản cuốn sách của Goleman, có hơn 700
trường học tiến hành chương trình học tập cảm xúc xã hội (SEL-Social Emtional
Learning) được thiết kế để dạy học sinh những kỹ năng cảm xúc xã hội (Ratnesr, 1997).
 39

Chương trình SEL tập trung vào khả năng nhận thức cảm xúc, kỹ năng xã hội và trí tuệ
cá nhân khi giải quyết vấn đề (Cohen, 2001).
c. Trí tuệ cảm xúc là một dạng siêu năng lực hay siêu trí tuệ
Trí tuệ hàn lâm không chuẩn bị cho con người đủ sức đương đầu với những thử
thách, cơ hội và biến đổi không ngừng của cuộc sống. Ngay cả chỉ số trí thông minh cao
cũng không đảm bảo cho sự thành công, thịnh vượng và hạnh phúc nếu không có những
nét tính cách phù hợp, những xúc cảm thông minh. Đời sống xúc cảm là một lĩnh vực
nhạy cảm, phức tạp mà con người có thể chứng tỏ những năng lực của mình và đòi hỏi
vốn hiểu biết nhất định. Sự thành thạo, khéo léo của con người về trí tuệ cảm xúc là
nguyên nhân tạo thành công cho người đó, trong khi người khác có trí thông minh tương
đương nhưng có trí tuệ cảm xúc kém lại thất bại. Trí tuệ cảm xúc thực sự là loại siêu trí
tuệ, siêu năng lực vì nó quyết định việc chúng ta có thể khai thác thế mạnh của mình, kể
cả lợi thế về trí thông minh hay không. Thực tế cho thấy những người có sự hiểu biết về
đời sống tình cảm, nắm được và làm chủ chúng, đoán được những xúc cảm của người
khác và hòa hợp với xúc cảm ấy một cách hữu hiệu thì luôn có lợi thế trong nhiều lĩnh
vực. Ngược lại, những người không kiểm soát được đời sống tình cảm của mình thường
chịu xung đột nội tâm, mất năng lực tập trung và suy nghĩ thiếu sáng suốt. Điều này
chứng tỏ người có trí tuệ cảm xúc cao thường nhanh nhẹn nắm bắt thời cơ để đạt lấy
thành công và hạnh phúc.
1.4.3. Biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập
1.4.3.1. Nội nhân cách
a. Khả năng hiểu cảm xúc của bản thân
Khả năng hiểu được cảm xúc có nghĩa là một người có thể nhận ra một cảm xúc, để
thiết lập thực tế về trải nghiệm cảm xúc của chính mình hoặc người khác; có thể xác định
một cảm xúc, nghĩa là, thiết lập loại cảm xúc mà bản thân đã trải qua và tìm cách diễn đạt
bằng lời nói cho nó; hiểu lý do gây ra cảm xúc này và hậu quả mà nó sẽ dẫn đến.
Lyusin đã cụ thể hóa khả năng này thành các item trong bảng trắc nghiệm của mình
ở các câu:
7. Tôi hiểu rất rõ lý do tại sao tôi thích hoặc không thích một số người.
8. Tôi không thể ngay lập tức nhận thấy khi tôi bắt đầu tức giận.
14. Tôi biết lý do tại sao khi tôi tức giận.
18. Tôi thấy khó để mô tả những gì tôi cảm thấy trong mối quan hệ với người khác.
22. Đôi khi tôi không hiểu lý do tại sao tôi có được cảm xúc này.
26. Theo quy luật, tôi hiểu cảm xúc nào tôi đang có.
31. Tôi thấy khó có thể phân biệt cảm giác tội lỗi và cảm giác xấu hổ.
35. Tôi không thể tìm thấy những từ để mô tả cảm xúc của mình với bạn bè.
41. Có khi tôi vui vẻ hoặc buồn rầu mà không có nguyên nhân.
45. Có những lúc tôi có những cảm giác mà tôi không xác định được rõ ràng.
 40

b. Khả năng điều khiển cảm xúc của bản thân

Khả năng quản lý cảm xúc có nghĩa là một người có thể kiểm soát cường độ của
cảm xúc, đặc biệt là làm giảm những cảm xúc mạnh; có thể kiểm soát biểu hiện bên
ngoài của cảm xúc như là các hành vi, lời nói; có thể, nếu cần thiết sẽ tự nguyện khơi
gợi cảm xúc này hoặc cảm xúc kia.
Khả năng này được thể hiện ở bảng trắc nghiệm qua các câu sau:
4. Tôi biết rõ, cần phải làm gì để tâm trạng được tốt hơn.
12. Trong tình huống khó khăn, tôi không thể ép buộc ý chí để kéo bản thân mình.
25. Khi tôi có các cảm xúc tích cực, tôi biết làm thế nào để duy trì trạng thái này.
28. Tôi biết làm thế nào để bình tĩnh lại khi tôi đang tức giận.
33. Tôi thấy khó khăn để có thể điều chỉnh tâm trạng xấu ở bản thân.
37. Tôi biết làm thế nào để kiểm soát cảm xúc của mình.
43. Tôi không biết làm thế nào để vượt qua nỗi sợ hãi.
c. Khả năng kiểm soát sự biểu cảm
Khả năng kiểm soát sự biểu cảm được hiểu là khả năng thể hiện các cảm xúc ra
bên ngoài dựa vào tình huống mà biểu cảm các cảm xúc thích hợp và vừa phải.
Các câu thể hiện khả năng kiểm soát sự biểu cảm:
6. Khi tôi tức giận, tôi không thể giữ được và nói tất cả những gì tôi nghĩ.
10. Nếu tôi say sưa trò chuyện, thì tôi thường nói rất lớn và điệu bộ rất linh hoạt.
16. Mọi người cho rằng, tôi là người đầy cảm xúc.
19. Nếu tôi đang bối rối khi giao tiếp với người lạ, tôi có thể che giấu được điều đó.
21. Tôi có thể kiểm soát sự biểu hiện cảm xúc trên khuôn mặt mình.
23. Trong những tình huống cấp thiết, tôi biết kiểm soát sự biểu hiện cảm xúc của
mình.
39. Theo ngữ điệu giọng nói của tôi là có thể dễ dàng đoán được điều tôi đang cảm
nhận.
1.4.3.2. Liên nhân cách
a. Khả năng hiểu cảm xúc của người khác
Là khả năng hiểu trạng thái cảm xúc của người khác trên nền tảng các biểu hiện
cảm xúc bên ngoài (khuôn mặt, điệu bộ cử chỉ và giọng nói) và/hoặc linh cảm; nhảy
cảm với trạng thái bên trong của người khác.
Tác giả Luysin đã mô tả thực tế qua các câu trong bảng trắc nghiệm như sau:
1. Tôi nhận thấy những cảm xúc của người thân ngay cả khi người đó cố tình che
giấu chúng.
3. Tôi có thể dễ dàng đoán những cảm xúc của con người theo những nét biểu cảm
trên khuôn mặt.
11. Tôi hiểu được trạng thái tâm hồn của một số người mà không thông qua từ ngữ.
13. Tôi có thể dễ dàng hiểu được nét mặt và cử chỉ của người khác.
20. Khi quan sát một người, tôi có thể dễ dàng hiểu được trạng thái cảm xúc của họ.
 41

27. Nếu người nói chuyện cùng tôi đang cố gắng che giấu cảm xúc của mình, tôi
ngay lập tức cảm nhận thấy điều đó.
29. Tôi có thể biết cảm xúc của người khác qua âm điệu, giọng nói của họ.
32. Tôi có thể đoán chính xác những gì bạn bè của tôi cảm thấy.
34. Nếu như tôi chăm chú dõi theo bạn cẩn thận xem các biểu hiện trên khuôn mặt
của một người, tôi có thể hiểu những cảm xúc của người đó.
38. Khi người nói chuyện cùng tôi bắt đầu giận dữ, tôi lại cảm nhận điều đó quá
muộn.
42. Tôi thật khó để có thể dự đoán được những thay đổi tâm trạng của những người
xung quanh tôi.
46. Tôi không hiểu tại sao nhiều người thường hay phật ý với tôi.
b. Khả năng điều khiển cảm xúc của người khác
Khả năng khơi gợi cảm xúc ở người khác, làm giảm các cảm xúc không cần thiết
và có khả năng điều khiển người khác.
Các câu thể hiện khả năng này trong bảng trắc nghiệm:
2. Nếu tôi bị một người xúc phạm, tôi không biết làm thế nào để khôi phục lại quan
hệ tốt với họ.
5. Tôi thường không để bản thân bị ảnh hưởng bởi trạng thái cảm xúc của người
nói chuyện.
9. Tôi biết làm tâm trạng của mọi người xung quanh tốt hơn.
15. Tôi biết làm thế nào để cổ vũ một người trong một tình huống khó khăn.
17. Tôi có thể dễ trấn an những người thân yêu khi họ đang ở trong trạng thái căng
thẳng.
24. Nếu cần tôi cũng có thể làm người khác tức giận.
30. Tôi không biết làm thế nào để quản lý các cảm xúc của người khác.
36. Tôi có thể dễ trợ giúp cho những ai đang chia sẻ cảm xúc của họ với tôi.
40. Nếu người thân yêu của tôi khóc, tôi hoàn toàn bị rối trí (mất bình tĩnh).
44. Có những lúc tôi muốn trợ giúp người khác, mà người đó lại không cảm nhận
và không hiểu được điều này.
Cả khả năng hiểu và khả năng quản lý cảm xúc đều có thể hướng đến cảm xúc của
chính mình và cảm xúc của người khác. Do đó, chúng ta có thể nói về trí tuệ cảm xúc
nội nhân cách và liên nhân cách. Hai tùy chọn này giả định rằng việc thực hiện các quá
trình nhận thức và kỹ năng khác nhau, tuy nhiên chúng cũng có những mặt liên quan
đến nhau. Do đó, trong cấu trúc của trí tuệ cảm xúc mà Luysin đưa ra, bảng hai "chiều"
được đưa ra:
Liên nhân cách Nội nhân cách
Hiểu cảm xúc Hiểu cảm xúc của người khác Hiểu cảm xúc của bản thân
Điều khiển cảm xúc Điều khiển cảm xúc của người Điều khiển cảm xúc của bản
khác thân
 42

1.5. Các yếu tố tác động đến các khía cạnh biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo
viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
1.5.1. Các yếu tố chủ quan
1.5.1.1. Yếu tố giới tính tác động đến các khía cạnh biểu hiện trí tuệ cảm xúc của
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
Yếu tố giới tính là yếu tố luôn được đề cập đến đầu tiên trong các yếu tố ảnh hưởng.
Về việc phân loại giới tính có sự chênh lệch về mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các
cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập. Nguyên nhân là vì các giáo viên nam
thường nghiêm khắc và cứng rắn hơn các giáo viên nữ, đồng thời các giáo viên nam
thường đảm nhận các chiến lược phát triển vận động. Và ngược lại, các giáo viên nữ
mềm mại và nhẹ nhàng, khéo léo hơn và thường đảm nhận các chiến lược phát triển
nhận thức – hành vi. Bên cạnh đó, số lượng giáo viên nam và nữ có sự chênh lệch đáng
kể, cũng có ảnh hưởng đến quá trình công tác và mức độ trí tuệ cảm xúc của các giáo
viên.
1.5.1.2. Yếu tố độ tuổi tác động đến các khía cạnh biểu hiện trí tuệ cảm xúc của
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
Yếu tố độ tuổi có ảnh hưởng đến mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên thông qua
kinh nghiệm trong cuộc sống. Khó khăn trong việc tạo uy tín vs phụ huynh khi tuổi đời
còn ít. Khó khăn trong việc tiếp cận các trẻ lớn tuổi và đặc biệt là những trẻ đang trong
độ tuổi dậy thì thì giáo viên có tuổi đời ít sẽ rất ngại tiếp xúc và tương tác. Ngược lại,
giáo viên lớn tuổi hơn lại đạt được những điều trên khá dễ dàng.
1.5.1.3. Yếu tố tình trạng hôn nhân tác động đến các khía cạnh biểu hiện trí tuệ
cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
Với những giáo viên đang còn độc thân sẽ thoải mái hơn về vấn đề thời gian và áp
lực gia đình, thời gian dành cho công việc cũng nhiều hơn. Tuy nhiên họ lại khó khăn
hơn trong việc tìm hiểu trẻ, ít kinh nghiệm tiếp xúc cũng như tạo uy tín với phụ huynh.
Còn với những người đã lập gia đình tuy có mặt hạn chế về thời gian nhưng họ có kinh
nghiệm hơn trong việc tiếp xúc với trẻ, có cái nhìn nhạy bén và sâu sắc hơn cũng như
tạo lập mối quan hệ với phụ huynh tốt hơn.
1.5.1.4. Yếu tố thâm niên công tác tác động đến các khía cạnh biểu hiện trí tuệ
cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
Những giáo viên có ít thâm niên công tác sẽ có kinh nghiệm đa dạng và dày dặn
hơn, họ có nhiều cách để xử lý tình huống với trẻ tốt hơn. Còn những giáo viên ít thời
gian công tác hơn, có ít kinh nghiệm, ban đầu sẽ còn những bỡ ngỡ trong việc xử lý các
tình huống sư phạm cũng như kinh nghiệp giao tiếp tạo mối tương quan với trẻ.
1.5.1.5 Yếu tố chuyên ngành đào tạo tác động đến các khía cạnh biểu hiện trí tuệ
cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
Những giáo viên đúng chuyên ngành đào tạo sẽ chắc về kiến thức, vững về tâm lý
hơn trong quá trình công tác can thiệp trẻ, ít hoang mang và xử lý các tình huống với trẻ
 43

tốt hơn. Những giáo viên trái ngành sẽ bị thiếu hụt kiến thức chuyên môn cần thiết, cần
phải bổ sung kiến thức nhiều hơn và dễ bị áp lực công việc.
1.5.2. Các yếu tố khách quan
1.5.2.1. Yếu tố cơ sở vật chất tác động đến các khía cạnh biểu hiện trí tuệ cảm xúc
của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
Những yếu tố về cơ sở vật chất cũng ảnh hưởng đến mức độ trí tuệ cảm xúc của
giáo viên. Giáo viên sẽ cảm thấy dễ chịu và hài lòng hơn khi cơ sở đảm bảo được chỗ
nghỉ trưa cho giáo viên (bán trú) sau giờ làm việc mệt mỏi, nghỉ ngơi lấy sức cho giờ
dạy buổi chiều. Bên cạnh đó, cơ sở cũng cần lưu ý đến vấn đề dụng cụ học tập và dạy
trẻ, đảm bảo đủ số lượng cho các trẻ và giáo viên, cũng như về mức độ đa dạng. Tránh
gây áp lực cho giáo viên khi phải nghĩ về việc tự bỏ kinh phí mua học cụ.
1.5.2.2. Yếu tố về các chế độ chính sách, công tác quản lý tác động đến các khía
cạnh biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục
hòa nhập
Chế độ chính sách cũng là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc
của giáo viên, đảm bảo được quyền lợi và thực hiện các chính sách phúc lợi cho giáo
viên tốt làm tăng tính tích cực của giáo viên. Bên cạnh đó công tác quản lý của cán bộ
quản lý cũng có những ảnh hưởng nhất định, cách xử lý tình huống, cách phân chia công
tác, cách giao tiếp và tạo mối quan hệ với các giáo viên đều có ảnh hưởng đến mức độ
trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập.

Tiểu kết chương 1

Từ những vấn đề cơ sở lý luận về trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp
sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập được trình bày trong chương 1, chúng tôi rút ra một số
kết luận sau:
Trí tuệ cảm xúc đã được nhiều nhà nghiên cứu ở nước ngoài quan tâm nghiên cứu
và kết luận trí tuệ cảm xúc là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến sự thành công, còn
ở Việt Nam cũng đã có tương đối nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc, tuy
nhiên số lượng các công trình nghiên cứu trên đối tượng giáo viên các cơ sở can thiệp
sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập thì vẫn chưa có. Chính vì vậy, việc tiến hành nghiên
cứu trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
là vấn đề mang tính cấp thiết và có giá trị thực tiễn.
Đề tài xác định một số vấn đề lý luận cơ bản làm cơ sở cho quá trình nghiên cứu
bao gồm các khái niệm, đặc điểm tâm lý và hoạt động nghề nghiệp của giáo viên, trí tuệ
cảm xúc của giáo viên, các yếu tố ảnh hưởng. Kết quả nghiên cứu cơ sở lý luận giúp
chúng tôi xác định phương pháp và nội dung nghiên cứu thực tiễn của đề tài.
 44

Chương 2
TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Mô tả khái quát địa bàn nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
2.1.1. Địa bàn nghiên cứu
(1) Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập Đà Nẵng:
Lý Chính Thắng, Quận Liên Chiểu, TP Đà Nẵng.
Ngày 9/12/1992 trường Phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu (trường mù) được
thành lập theo quyết định số 3414 của Ủy ban nhân dân tỉnh Quảng Nam Đà Nẵng với
nhiệm vụ nuôi dạy trẻ em mù của tỉnh Quảng Nam Đà Nẵng (trường trực thuộc sở giáo
dục đào tạo tỉnh Quảng Nam Đà Nẵng). Tháng 1/1997 tỉnh Quảng Nam Đà Nẵng tách
thành tỉnh Quảng Nam và thành phố Đà Nẵng, trường phổ thông Đặc biệt Nguyễn Đình
Chiểu có quyết định trực thuộc Sở Giáo dục Đạo tạo thành phố Đà Nẵng. Ngày
11/8/2004 trường chuyển về cơ sở mới tại khu dân cư Hòa Minh (Nay là số 1 Lý Chính
Thắng, Đà Nẵng) có diện tích rộng rãi gồm 2 dãy nhà cao tầng sạch đẹp, thoáng mát.
Trường Phổ thông đặc biệt Nguyễn Đình Chiểu (trường Mù) đổi tên thành Trường Phổ
thông Chuyên biệt Nguyễn Đình Chiểu với điều kiện cơ sở vật chất thuận lợi với nhu
cầu thực tế của xã hội, trường đã mở rộng đối tượng giáo dục, đón nhận trẻ ở tất cả các
dạng tật như: khiếm thị, khiếm thính, khuyết tật trí tuệ, vận động, tự kỷ… từ 3-10 tuổi,
với hơn 60 cán bộ giáo viên nhân viên nhà trường.
(2) Trường Chuyên biệt Tương Lai:
01/12/1994, Giám đốc Sowe Giáo dục và Đào tạo tỉnh Quảng Nam Đà Nẵng ra
quyết định số 25/TCCB về việc thành lập trường Dạy Trẻ Khuyết Tật Tương Lai; Tiền
thân của Trường chuyên biệt Tương Lai ngày nay. Sứ mệnh của trường là giúp trẻ khuyết
tật được “Vui chơi – Học tập – Rèn luyện kỹ năng sống và học nghề” để từng bước hòa
nhập cộng đồng. Số lượng cán bộ giáo viên nhân viên đang công tác tại trường hơn 50
người và số học sinh gần 300 em ở tất cả các cấp học. Trường Chuyên biệt Tương Lai
được chia ra làm 2 cơ sở:
- CS1: 22 Trần Bình Trọng, Quận Hải Châu, TP Đà Nẵng.
Đây là cơ sở chuyên dạy học sinh khối Mầm non và Trung học cơ sở.
Số phòng: 15. Trong đó: Phòng học: 08; phòng Đo thính lực: 01; phòng HĐSP: 01;
phòng Hành chính: 02 và 1 nhà bếp, nhà ăn tập thể.
- CS2: 88A Huy Cận, quận Cẩm Lệ, Đà Nẵng.
Cơ sở này chuyên dạy học sinh khối Tiểu học.
Số phòng: 18. Trong đó: Phòng học: 16; phòng bộ môn: 01; phòng Hành chính: 01 và
1 nhà bếp, nhà ăn tập thể.
(3) Trường Chuyên biệt Tư thục Thanh Tâm
121 Phan Tứ, Bắc Mỹ An, Sơn Trà, TP Đà Nẵng.
 45

Tháng 1/2008, Trường Chuyên biệt Thanh Tâm được khởi công xây dựng trên diện
tích 13.626 m2 tại quận Ngũ Hành Sơn, Đà Nẵng với sự tài trợ của nhà nước
Luxembourg, thông qua Hội CSI và sự cộng tác của Rotary Club Luxembourg Horizon.
Trường có năm khối nhà, có 13 lớp học và các phòng tâm vận động, vật lý trị liệu,
phòng âm nhạc trị liệu, nghệ thuật trị liệu, phòng nội trú và khu nhà ăn riêng biệt. Tất
cả được bao quanh bởi những khoảng sân chơi rộng rãi, thoáng mát và đẹp mắt.
Tháng 7/2010, trường chuyển sang cơ sở mới với quyết định thành lập Trường số
225/QĐ-UBND của Ủa ban nhân dân quận Ngũ Hành Sơn. Trường tiếp tục sứ mạng
giáo dục, chăm sóc và phục hồi chức năng cho các em khuyết tật ở trong địa bàn thàn
phố Đà Nẵng cũng như các vùng khu phụ cận, không phần biệt giàu nghèo, tôn giáo
cũng như sắc tộc với những dạng tật sau: khiếm thính, thiểu năng vận đông, tự kỷ và
thiểu năng trí tuệ trong độ tuổi từ 2 đến 16 tuổi.
(4) Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển giáo dục đặc biệt Ước mơ xanh:
CS1: 73 – 75 Vũ Quỳnh, Quận Thanh Khê, TP Đà Nẵng.
CS2: 100 Nam Cao, Quận Liên Chiểu, TP Đà Nẵng.
Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển giáo dục đặc biệt là đơn vị trực thuộc Hội, có
nhiệm vụ: Cung cấp dịch vụ chẩn đoán, đánh giá sự phát triển của trẻ có nhu cầu đặc biệt
tại Thành phố Đà Nẵng và toàn quốc. Can thiệp các rối loạn tâm, sinh lý của trẻ để trẻ sống
tự lập và hòa nhập vào cộng đồng. Tổ chức các khoá học nhằm nâng cao năng lực cộng
đồng trong việc chăm sóc – giáo dục cho trẻ có nhu cầu đặc biệt. Tư vấn, bồi dưỡng, đào
tạo, nghiên cứu và ứng dụng các đề tài khoa học về lĩnh vực giáo dục đặc biệt tại Thành
phố Đà Nẵng và toàn quốc. Nghiên cứu và ứng dụng các đề tài khoa học về lĩnh vực giáo
dục nói chung và giáo dục đặc biệt nói riêng. Xây dựng và triển khai các dự án. Bồi dưỡng,
đào tạo, tư vấn về lĩnh vực giáo dục đặc biệt. Mở các lớp dạy kỹ năng sống cho trẻ có nhu
cầu giáo dục đặc biệt.
Tiêu chí của Trung tâm: Tận tâm, Trung thực, Sáng tạo, Hợp tác, Khát vọng vươn lên.
Khẩu hiệu của Trung tâm: Chia sẻ - Đồng hành – Cùng phát triển.
Các hoạt động của Trung tâm nghiên cứu và phát triển giáo dục đặc biệt gồm các dịch
vụ can thiệp các rối loạn sau: Rối loạn tự kỷ, Down, chậm phát triển trí tuệ, rối loạn ngôn
ngữ, khó khăn học tập. Rối loạn vận động, lo âu, trầm cảm. Rối loạn hành vi, cảm xúc.
Vừa qua, Trung tâm đã tiến hành tổ chức can thiệp sớm cho một số cháu tự kỷ và đã
tiến hành bước đầu thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học cấp thành phố “ Các giải pháp
xây dựng đội ngũ giáo viên trên địa bàn thành phố Đà Nẵng”.
(5) Trung tâm can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập Hoa Xương Rồng:
275/4 Nguyễn Chí Thanh, Phước Ninh, Hải Châu, TP Đà Nẵng
Trung tâm can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hoà nhập Hoa Xương Rồng – công
ty TNHH MTV Việt Long Education, phường Phước Ninh, quận Hải Châu, thành phố
Đà Nẵng.
Đi vào hoạt động từ 2015, trung tâm can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hoà nhập
 46

Hoa Xương Rồng được thành lập từ công ty trách nhiệm hữu hạn một thành viên Việt
Long Education.
Đi vào hoạt động với tổ chức 1 giám đốc và 1 phó giám đốc phụ trách chuyên môn,
cùng 3 giáo viên. Sau 5 năm, trung tâm có 7 giáo viên từ các ngành Tâm lý học, tâm lý
giáo dục, giáo dục đặc biệt và công tác xã hội. Trong đó 1 giáo viên đang là học viên
cao học của ngành Tâm lý học – Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng và 1 giáo viên có
trình độ sau đại học.
Trung tâm thực hiện các công việc với đối tượng trẻ có nhu cầu đặc biệt: đánh giá,
sàng lọc, tư vấn, tham vấn, can thiệp và hỗ trợ giáo dục hoà nhập tại các trường mầm
non và tiểu học.
Trung tâm có tổng 8 phòng, 1 phòng sinh hoạt chung, 1 phòng thư viện/ học liệu
can thiệp, 2 phòng can thiệp nhóm và 4 phòng can thiệp cá nhân.
(6) Trung tâm nghiên cứu, hỗ trợ tâm lý và phát triển cộng đồng Cadeaux:
131A/11 Lý Thái Tổ, Quận Thanh Khê, TP Đà Nẵng.
Trung tâm Nghiên cứu, Hỗ trợ Tâm lý – Giáo dục và Phát triển Cộng đồng
CADEAUX (gọi tắt là Trung tâm CADEAUX) hoạt động chủ yếu trong các lĩnh Nghiên
cứu các đề tài về Khoa học Xã hội và Nhân văn; Hỗ trợ Tâm lý cho mọi đối tượng và
Thực hiện các Chương trình Phát triển Cộng đồng.
Hai nhóm Trung tâm hỗ trợ tâm lý chủ yếu gồm: Nhóm trẻ dưới 18 tuổi có một
hoặc nhiều biểu hiện thuộc các nhóm Rối nhiễu Tâm lý và Nhóm người lớn từ 18 tuổi
trở lên khi gặp bất kỳ khó khăn, lo lắng hay ức chế trong cuộc sống (công việc, gia đình,
tình yêu, sức khỏe, quan hệ cá nhân, con cái, tài chính...). Bên cạnh việc can thiệp, hỗ
trợ trực tiếp cho các trẻ có rỗi nhiễu tâm lý, Trung tâm còn kết hợp tư vấn cho phụ huynh
cách ứng xử phù hợp và cách thức hỗ trợ Tâm lý hiệu quả cho con.
Trung tâm được Giáo sư Đặng Cảnh Khanh ký quyết định thành lập vào ngày
19/9/2015, đây là thành viên của Viện Nghiên Cứu Truyền Thống và Phát Triển. Cố vấn
chuyên môn là TS Tâm lý Nguyễn Thị Hằng Phương, giảng viên khoa Tâm lý học trường
Đại học Sư phạm Đà Nẵng.
(7) Trung tâm can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập Edunow:
07 Thích Quảng Đức, Quận Liên Chiểu, TP Đà Nẵng.
Thành lập vào tháng 6/2017, do Th.S Phan Xuân Thông chuyên ngành giáo dục
đặc biệt làm giám đốc.
(8) Trung tâm can thiệp sớm Sơn Ca:
64 Văn Cao, Thanh Khê, TP Đà Nẵng
2.1.2. Khách thể nghiên cứu
130 giáo viên và cán bộ quản lý trên 8 cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa
nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng:
- Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập Đà Nẵng: 30 giáo viên và 1 cán
bộ quản lý
 47

- Trường Chuyên biệt Tương Lai: 30 giáo viên và 1 cán bộ quản lý

- Trường Chuyên biệt Tư thục Thanh Tâm: 20 giáo viên và 1 cán bộ quản lý
- Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển giáo dục đặc biệt Ước mơ xanh: 15 giáo viên
và 1 cán bộ quản lý
- Trung tâm can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập Hoa Xương Rồng: 8 giáo
viên và 1 cán bộ quản lý
- Trung tâm nghiên cứu, hỗ trợ tâm lý và phát triển cộng đồng Cadeaux: 5 giáo
viên và 1 cán bộ quản lý
- Trung tâm can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập Edunow: 5 giáo viên và 1
cán bộ quản lý
- Trung tâm can thiệp sớm Sơn Ca: 9 giáo viên và 1 cán bộ quản lý
2.2. Tổ chức nghiên cứu
2.2.1. Giai đoạn nghiên cứu cơ sở lí luận
- Xây dựng cơ sở lí luận của trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm
và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
Để thực hiện nội dung nghiên cứu này, đề tài:
+ Tổ chức sưu tầm, lược thuật, tổng thuật các tư liệu trong nước;
+ Tổ chức sưu tầm, dịch thuật, tổng thuật các tư liệu nước ngoài;
- Phương pháp nghiên cứu: Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Sản phẩm: Chương 1- Cơ sở lý luận
- Thời gian thực hiện: tháng 7-8/2020
2.2.2. Giai đoạn nghiên cứu thực trạng
Nghiên cứu đánh giá thực trạng trí tuệ cảm xúc cho giáo viên các cơ sở can thiệp
sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
Đề tài tiến hành các việc sau:
+ Xác định nội dung và tiêu chí đánh giá;
+ Thiết kế bộ công cụ
+ Xác định mẫu khách thể nghiên cứu
+ Thu thập tư liệu liên quan đến các địa bàn khảo sát
+ Chọn mẫu nghiên cứu;
+ Tổ chức khảo sát chính thức
+ Nhập, xử lí số liệu.
+ Phân tích kết quả thu được;
- Sản phẩm: Chương 2 – Tổ chức và phương pháp nghiên cứu; Chương 3 – Kết
quả nghiên cứu.
- Thời gian thực hiện: Tháng 9/2020
2.2.3. Giai đoạn thực nghiệm
- Đề xuất chương trình bồi dưỡng nâng cao trí tuệ cảm xúc cho giáo viên các cơ
sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
 48

- Sản phẩm: Chương trình bồi dưỡng nâng cao trí tuệ cảm xúc cho giáo viên các
cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
- Thời gian thực hiện: Tháng 10/2020
2.3. Phương pháp nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp
sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
a. Mục đích:
- Phân tích - tổng hợp lý thuyết: dùng để xây dựng cơ sở lý luận, các khái niệm trí
tuệ, cảm xúc, trí tuệ cảm xúc, giáo viên, giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo
dục hòa nhập, trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục
hòa nhập.
- Phân loại và hệ thống lý thuyết: dùng để hệ thống hóa các tri thức về trí tuệ, cảm
xúc, trí tuệ cảm xúc.
b. Nội dung:
- Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề: nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước
về trí tuệ cảm xúc. Các công trình nghiên cứu, sách, bài báo khoa học,.. về trí tuệ cảm
xúc.
- Xác định quan điểm phương pháp luận nghiên cứu
- Xác định các khái niệm của đề tài nghiên cứu: Khái niệm trí tuệ, khái niệm cảm
xúc, khái niệm trí tuệ cảm xúc, khái niệm giáo viên, khái niệm giáo viên dạy trẻ có nhu
cầu đặc biệt.
c. Công cụ nghiên cứu:
- Chuẩn bị đề cương, tìm kiếm, sưu tầm, xác định tài liệu có nội dung về trí tuệ
cảm xúc.
- Sử dụng các tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nước nhằm khai thác lý thuyết về
trí tuệ cảm xúc.
- Trình bày kết quả và đưa ra kết luận.
d. Cách tiến hành:
- Bước 1: Chuẩn bị đề cương, xác định tài liệu có nội dung về trí tuệ cảm xúc. Tìm
đọc, mua, dịch thuật các loại tài liệu.
- Bước 2: Sử dụng các tài liệu nghiên cứu nhằm khai thác lý thuyết về trí tuệ
cảm xúc.
- Bước 3: Trình bày kết quả và đưa ra kết luận.
2.3.2. Phương pháp trắc nghiệm
Hiện nay có nhiều trắc nghiệm được dùng để đo trí tuệ cảm xúc. Trong đề tài
nghiên cứu này, chúng tôi chọn trắc nghiệm trí tuệ cảm xúc của EmIn; D.V. Lyusin
(2006) làm thang đo lường trí tuệ cảm xúc.
a. Mục đích:
+ Thang đo trí tuệ cảm xúc của Lyusin là thang đo được dùng nhằm xác định năng
 49

lực hiểu và điều khiển cảm xúc của bản thân và của người khác. Trên cơ sở đó phân tích
để rút ra kết luận khoa học cho vấn đề nghiên cứu.
b. Nội dung:
Thang đo này gồm 46 câu. Cấu trúc của thang đo gồm:
+ Thang đo MEI (Liên nhân cách EQ): Khả năng hiểu cảm xúc của người khác và
điều khiển chúng
+ Thang đo VEI (Nội nhân cách EQ): Khả năng hiểu các cảm xúc bản thân và điều
khiển chúng
+ Thang đo PE (Hiểu cảm xúc): Khả năng hiểu các cảm xúc của bản thân và của
người khác
+ Thang đo UE (Điều khiển cảm xúc): Khả năng điều khiển cảm xúc của bản thân
và của người khác
+ Tiểu thang đo MP (hiểu cảm xúc của người khác): Khả năng hiểu trạng thái cảm
xúc của người khác trên nền tảng các biểu hiện cảm xúc bên ngoài (khuôn mặt, điệu bộ
cử chỉ và giọng nói) và/hoặc linh cảm; nhạy cảm với trạng thái bên trong của người khác
+ Tiểu thang đo MU (điều khiển cảm xúc của người khác): Khả năng khơi gợi cảm
xúc ở người khác, làm giảm các cảm xúc không cần thiết và có khả năng điều khiển
người khác
+ Tiểu thang đo VP (hiểu các cảm xúc của bản thân): Khả năng hiểu các trạng thái
cảm xúc của bản thân: Có thể nhận ra và đồng nhất chúng, hiểu các nguyên nhân nảy
sinh cảm xúc và khả năng mô tả bằng lời.
+ Tiểu thang đo VU (điều khiển cảm xúc của bản thân): Khả năng và nhu cầu điều
khiển các cảm xúc của bản thân, khơi gợi và giữ được các cảm xúc cần thiết, kiểm soát
được các cảm xúc không cần thiết
+ Tiểu thang đo VE (kiểm soát sự biểu cảm): Khả năng kiểm soát các biểu hiện
bên ngoài các cảm xúc của bản thân
c. Công cụ nghiên cứu:
- Thang đo trắc nghiệm Lyusin 2006.
Mức độ trí tuệ cảm xúc (EI) được tính điểm dựa trên kết quả điều tra theo trắc
nghiệm trí tuệ cảm xúc của EmIn; D.V. Lyusin (2006), gồm 46 item, chia làm 4 giá trị
lựa chọn, tùy vào là câu hỏi âm tính hoặc dương tính để có giá trị tương đương. Nếu
tổng điểm từ 0 đến 71 là mức độ trí tuệ cảm xúc rất thấp; Từ 72 đến 78 điểm là mức độ
trí tuệ cảm xúc thấp; Từ 79 đến 92 điểm là mức độ trí tuệ cảm xúc trung bình; Từ 93
đến 104 điểm là mức độ trí tuệ cảm xúc cao; Cuối cùng là từ 105 điểm trở lên là mức
độ rất cao.
d. Cách tiến hành:
Chúng tôi tiến hành đo đạc trí tuệ cảm xúc trên 130 giáo viên và cán bộ quản lý
của 8 cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
Trước khi tiến hành trắc nghiệm chúng tôi giới thiệu mục đích, yêu cầu và ý nghĩa của
 50

trắc nghiệm. Sau đó chúng tôi tiến hành theo các bước:
Bước 1: Phát cho mỗi giáo viên một phiếu trắc nghiệm, yêu cầu giáo viên ghi đầy
đủ thông tin cá nhân lên phiếu trả lời.
Bước 2: Hướng dẫn giáo viên làm trắc nghiệm
Bước 3: Giáo viên tiến hành làm trắc nghiệm
Bước 4: Thu phiếu trả lời trắc nghiệm của giáo viên sau khi làm xong.
Thời gian thực hiện điền phiếu trả lời trắc nghiêm là 30 phút. Địa điểm tại các cơ
sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng, thời gian
sau khi kết thúc giờ làm việc để đảm bảo hạn chế các tác nhân ảnh hưởng đến quá trình
điền phiếu trả lời trắc nghiệm.
e. Cách đánh giá kết quả trắc nghiệm
CÁCH XỬ LÝ SỐ LIỆU
Mã câu hỏi
Câu Mã Câu Mã
1 MP+ 24 MU+
2 MU- 25 VU+
3 MP+ 26 VP+
4 VU+ 27 MP+
5 MU- 28 VU+
6 VE- 29 MP+
7 VP+ 30 MU-
8 VP- 31 VP-
9 MU+ 32 MP+
10 VE+ 33 VU-
11 MP+ 34 MP+
12 VU- 35 VP-
13 MP+ 36 MU+
14 VP+ 37 VU+
15 MU+ 38 MP-
16 VE- 39 VE-
17 MU+ 40 MU-
18 VP- 41 VP-
19 VE+ 42 MP-
20 MP+ 43 VU-
21 VE+ 44 MU-
22 VP- 45 VP-
23 VE+ 46 MP-
Cách tính điểm
Mỗi câu trả lời tương ứng với điểm như sau:
● Đối với các câu dương tính (+):
 51

o Hoàn toàn không đồng ý: 0,

o Hiếm khí đồng ý: 1,
o Đồng ý: 2,
o Hoàn toàn đồng ý: 3;
● Đối với các câu âm tính (-)
o Hoàn toàn không đồng ý: 3,
o Hiếm khi đồng ý: 2,
o Đồng ý 1,
o Hoàn toàn đồng ý 0.
Ý nghĩa các thang đo được tính như sau:
MEI = MP+MU
VEI = VP + VU + VE
PE = MP + VP
UE = MU + VU + VE
EI (tổng các thang đo EQ) = MP + MU + VP + VU + VE
Bảng tính điểm
Thang đo Rất thấp Thấp Trung bình Cao Rất cao
MP 0-19 20 – 22 23 - 26 27 – 30 31 trở lên
MU 0-14 15 – 17 18 – 21 22 – 24 25 trở lên
VP 0-13 14 – 16 17 – 21 22 – 25 26 trở lên
VU 0-9 10 – 12 13 – 15 16 – 17 18 trở lên
VE 0-6 7–9 10 – 12 13 – 15 16 trở lên
MEI 0-34 35 – 39 40 – 46 47 – 52 53 trở lên
VEI 0-33 34 – 38 39 – 47 48 – 54 55 trở lên
PE 0 – 34 35 -39 40 – 47 48 – 53 54 trở lên
UE 0 – 33 34 – 39 40 – 47 48 – 53 54 trở lên
EI 0 - 71 72 - 78 79 - 92 93 - 104 105 trở lên
2.3.3. Phương pháp chuyên gia
a. Mục đích:
Nhằm xin ý kiến chuyên gia thầm định những nội dung về trí tuệ cảm xúc của giáo
viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập.
Hình thức: trực tiếp và gián tiếp, phỏng vấn và ghi chép tốc kí.
b. Nội dung:
- Chuyên gia về giáo dục đặc biệt: Các nội dung về quy định, quy chế nghề nghiệp
của giáo viên can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập. Nội dung về đặc điểm tâm lý
của giáo viên can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập.
- Chuyên gia về tâm lý học: Các nội dung về trí tuệ cảm xúc và nội dung chương
trình bồi dưỡng.
 52

c. Công cụ nghiên cứu:

- Phiếu hỏi và nội dung cần trao đổi.
- Máy ghi âm hoặc sổ ghi chép.
d. Cách tiến hành:
- Bước 1: Liệt kê các vấn đề cần thẩm định. Chuẩn bị sẵn phiếu hỏi.
- Bước 2: Liên hệ gặp mặt hoặc trao đổi gián tiếp: Liên hệ gặp tại văn phòng của
trường học (trung tâm), hẹn ngày giờ cụ thể để trao đổi. Hoặc trao đổi gián tiếp qua điện
thoại nếu không sắp xếp được lịch hẹn.
- Bước 3: Thu thập và xử lý thông tin: Hỏi những vấn đề đã được chuẩn bị trong
phiếu hỏi, ghi chép (hoặc xin phép ghi âm), thảo luận lại vấn đề vừa đưa ra và chốt nội
dung.
2.3.4. Phương pháp phỏng vấn
a. Mục đích:
Phỏng vấn cá nhân về các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc và đề xuất các nhu
cầu nâng cao trí tuệ cảm xúc trong các chương trình bồi dưỡng.
b. Nội dung:
Nhằm tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc và đề xuất của các giáo
viên về nhu cầu tham gia các chương trình bồi dưỡng nâng cao trí tuệ cảm xúc cho giáo
viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà
Nẵng. Trong đó, nội dung các câu hỏi được sắp xếp như sau:
- Các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc: câu 4, câu 5, câu 6, câu 7, câu 8, câu 9
- Đề xuất nhu cầu chương trình bồi dưỡng: câu 1, câu 2, câu 3, câu 10, câu 11
c. Công cụ nghiên cứu:
- Phiếu phỏng vấn.
- Máy ghi âm hoặc biên bản ghi chép.
d. Cách tiến hành
- Bước 1: Thiết kế phiếu phỏng vấn gồm 11 câu với dạng câu hỏi bán cấu trúc [Phụ
lục số 2].
- Bước 2: Liên hệ các đơn vị cơ sở can thiệp thời gian gặp mặt trao đổi, lên danh
sách các giáo viên tham gia phỏng vấn.
- Bước 3: Xin phép được ghi âm quá trình phỏng vấn. Tiến hành phỏng vấn với
số lượng 30 người.
- Bước 4: Xử lý thông tin phiếu phỏng vấn.
- Hình thức: Phỏng vấn trực tiếp và phỏng vấn một lần.
Phương pháp phỏng vấn được thực hiện ngay sau khi thực hiện phương pháp trắc
nghiệm, lựa chọn ngẫu nhiên trong các nhân viên thực hiên phiếu trả lời trắc nghiêm để
thực hiện phỏng vấn. Được thực hiện trong phòng riêng, hạn chế sự tác động bên ngoài
ảnh hưởng đến kết quả phỏng vấn.
 53

2.3.5. Phương pháp quan sát

a. Mục đích:
Thu thập thông tin về những biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo viên trong quá trình
can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho trẻ thông qua các hoạt động học tập và vui
chơi.
b. Nội dung:
Nội dung quan sát các xúc cảm, biểu hiện, cách xử lý tình huống trong quá trình
can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập cho trẻ thông qua các hoạt động học tập và
vui chơi.
c. Công cụ nghiên cứu:
- Biên bản ghi chép.
- Đồng hồ xem thời gian.
- Máy quay phim, ghi âm.
d. Cách tiến hành:
- Bước 1: Thiết kế phiếu quan sát để ghi chép các nội dung quan sát. Tham khảo ý
kiến các chuyên gia về nội dung cần quan sát: cảm xúc, nét mặt, biểu cảm, cách xử lý
tình huống, thời gian tiết học, các buổi sinh hoạt chung và giờ dạy cá nhân.
- Bước 2: Liên hệ các đơn vị cơ sở dạy học, xin phép được tiến hành quan sát, lập
danh sách các giáo viên và thời gian được tham gia quan sát trong giờ học.
- Bước 3: Tiến hành quan sát và ghi chép trong quá trình thu thập thông tin.
- Bước 4: Xử lý thông tin phiếu quan sát.
- Thực hiện hình thức quan sát không can thiệp và xử lý các thông tin đã thu được.
Quan sát 3 mẫu khách thể. Quan sát các biểu hiện bên ngoài, thông qua đó để đoán
biết những đặc điểm tâm lý bên trong, thu thập thông tin bổ trợ cho các phương pháp khác.
2.3.6. Phương pháp thống kê toán học
a. Mục đích:
- Đánh giá, kiểm tra mức độ hiệu lực, độ tin cậy của bộ công cụ.
- Tìm hiều thực trạng của trí tuệ cảm xúc.
b. Nội dung:
Tìm hiểu mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên tại các cơ sở can thiệp sớm và hỗ
trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng.
c. Công cụ nghiên cứu:
- Phiếu điều tra.
- Máy tính có cài đặt phần mềm SPSS.
d. Cách tiến hành:
- Bước 1: Mã hóa số liệu.
- Bước 2: Nhập số liệu và kiểm tra lỗi, chọn lọc số liệu.
- Bước 3: Thực hiện các thuật toán thống kê.
 54

Tiểu kết chương 2

Toàn bộ chương hai chúng tôi viết về tiến trình và phương pháp nghiên cứu cụ thể
để thực hiện các nhiệm vụ đã đặt ra trong đề tài nhằm chứng minh giả thuyết của đề tài.
Việc tổ chức và thực hiện quá trình nghiên cứu đều tuân theo một quy trình chặt chẽ,
đảm bảo tính khách quan.
Quá trình nghiên cứu được thực hiện chi tiết và khách quan, sử dụng bảng trắc
nghiệm của D.V. Lyusin (2006). Khảo sát trên 137 đối tượng, trong đó có 126 mẫu hợp
lệ và 11 mẫu không hợp lệ. Kết hợp cùng các phương pháp như: phương pháp nghiên
cứu tài liệu, phương pháp chuyên gia, phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan sát,
phương pháp thực nghiệm, phương pháp bổ trợ (phương pháp thống kê toán học – sử
dụng phần mềm SPSS 20) để xử lý số liệu.
 55

Chương 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU TRÍ TUỆ CẢM XÚC CỦA GIÁO VIÊN
CÁC CƠ SỞ CAN THIỆP SỚM VÀ HỖ TRỢ GIÁO DỤC HÒA NHẬP
TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG

3.1. Đánh giá chung về mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can
thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Kết quả khảo sát trí tuệ cảm xúc cho thấy giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ
trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng đa số ở mức thấp và được thể
hiện ở bảng 3.1:
Bảng 3.1. Mức độ trí tuệ cảm xúc (EI) của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ
trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Mức độ Số lượng Tỷ lệ % ĐTB ĐLC TSTN TSCN
Rất cao 0 0,0
Cao 9 7,1
Trung bình 44 34,9
73,60 9,821 53 100
Thấp 42 33,3
Rất thấp 31 24,6
Tổng 126 100
Từ bảng số liệu 3.1 cho thấy mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can
thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng dưới trung bình
chiếm đa số. Cụ thể là mức độ trí tuệ cảm xúc trung bình của giáo viên ở mức thấp (ĐTB
= 73.60). Độ lệch chuẩn là 9,821 cho thấy sự phân tán rõ rệt về chỉ số trí tuệ cảm xúc
giữa các giáo viên. Sự chênh lệnh giữa điểm trí tuệ cảm xúc cao nhất và thấp nhất cũng
rất lớn (TSTN=53; TSCN= 100). Cả hai điều này chứng tỏ trí tuệ cảm xúc của giáo viên
các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
chưa đồng đều.
Dựa vào bảng kết quả thu được, mức độ trí tuệ cảm xúc của của giáo viên các cơ
sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng thấp hơn
so với một số nghiên cứu khác trong và ngoài nước. Trong nghiên cứu trên các giáo viên
cấp trung học cơ sở cho rằng, mức độ trí tuệ cảm xúc của các giáo viên trường trung học
cơ sở Tây Ninh ở mức trung bình (Nguyễn Thị Dung, 2008). Trong nghiên cứu trên các
giáo viên tiểu học, mức độ trí tuệ cảm xúc của các giáo viên tiểu học chưa cao (Dương
Thị Hoàng Yến, 2010). Mức độ trí tuệ cảm xúc của các nhà giáo dục ở Ấn Độ ở mức
trung bình (Sreekala Edannur, 2017) và ở Malaysia cũng ở mức trung bình (Rorlinda
Yusof và cộng sự, 2014). Mức độ trí tuệ cảm xúc các nhà giáo dục của quận Hoshiarpur,
Ấn Độ ở mức độ cao (Vipinder Nagra và cộng sự, 2015). Kết quả nghiên cứu của JD
Singh (2015) trên các giáo viên của một trường đại học ở Shimla đạt mức độ gần trung
 56

bình. Tuy nhiên kết quả của các nghiên cứu này cách đây một khoảng thời gian khá lâu
và sử dụng các bộ công cụ đánh giá khác nhau cũng như trên những nền văn hóa khác
nhau, để so sánh tỷ lệ chúng ta cần những nghiên cứu mới nhất có tính tương đương về
nhiều mặt.
Mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục
hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng ở mức độ thấp là mức độ đáng lo ngại, chỉ ở
mức 2 trên 5 mức thang đo của mức độ trí tuệ cảm xúc. Mức độ này cũng cho thấy tình
trạng trí tuệ cảm xúc của mặt bằng giáo viên nói chung và các giáo viên tại các cơ sở
can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng nói riêng
chưa được quan tâm đúng mức, cần có các cuộc nghiên cứu về vấn đề tâm lý và mức độ
trí tuệ cảm xúc sâu hơn để đưa ra các định hướng và chuyển biến tích cực hơn.
Kết quả thu được còn cho thấy đa số các giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ
trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng có chỉ số trí tuệ cảm xúc ở mức
trung bình (34,9%), ít hơn một chút là mức thấp (33,3%), tiếp đến là mức rất thấp chiếm
(24,6%) và cuối cùng là mức độ cao chiếm tỷ lệ thấp nhất (7,1%).
Bảng 3.2. Các thành tố trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và
hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Các thành tố ĐTB ĐLC TSTN TSCN
MEI (Liên nhân cách) 36.67 5.603 22 52
VEI (Nội nhân cách) 40.93 6.069 27 58
PE (Hiểu cảm xúc) 37.95 3.208 9 27
UE (Điều khiển cảm xúc) 39.65 5.656 25 55
MP (Hiểu cảm xúc của người khác) 20.37 4.003 10 32
MU (Điều khiển cảm xúc của người khác) 16.31 2.784 7 21
VP (Hiểu cảm xúc của bản thân) 17.59 3.208 9 27
VU (Điều khiển cảm xúc của bản thân) 12.63 2.867 6 21
VE (Kiểm soát sự biểu cảm) 10.71 2.035 5 16
45 40.93 39.65
40 36.67 37.95
35
30
25 20.37
20 16.31 17.59
15 12.63
10.71
10 5.603 6.069 5.656
3.208 4.003 2.784 3.208 2.867
5 2.035
0
MEI VEI PE UE MP MU VP VU VE

ĐTB ĐLC

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ thể hiện các thành tố trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở
can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
 57

Dựa vào kết quả ở bảng 3.2 cho ta thấy các thành tố trí tuệ cảm xúc của các giáo
viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà
Nẵng đều ở mức dưới trung bình, cụ thể như sau:
Mức độ biểu hiện liên nhân cách trí tuệ cảm xúc (MEI) của các giáo viên ở mức
độ thấp (ĐTB là 36.67). Độ lệch chuẩn là 5.603 cho thấy sự phân tán rõ rệt về liên nhân
cách trí tuệ cảm xúc giữa các giáo viên. Sự chênh lệch giữa hai mức độ thấp nhất và cao
nhất cũng rất lớn (TSTN là 22; TSCN là 52).
Mức độ biểu hiện nội nhân cách trí tuệ cảm xúc (VEI) của các giáo viên ở mức độ
trung bình (ĐTB là 40.39). Độ lệch chuẩn là 6.069 cho thấy sự phân tán rõ rệt về nội
nhân cách trí tuệ cảm xúc giữa các giáo viên. Sự chênh lệch giữa hai mức độ thấp nhất
và cao nhất cũng rất lớn (TSTN là 27; TSCN là 58).
Mức độ biểu hiện hiểu cảm xúc (PE) của các giáo viên ở mức độ rất thấp (ĐTB là
17.59). Độ lệch chuẩn là 3.208 cho thấy sự phân tán rõ rệt về biểu hiện hiểu cảm xúc
giữa các giáo viên. Sự chênh lệch giữa hai mức độ thấp nhất và cao nhất cũng rất lớn
(TSTN là 9; TSCN là 27).
Mức độ biểu hiện điều khiển cảm xúc (UE) của các giáo viên ở mức độ thấp (ĐTB
là 39.65). Độ lệch chuẩn là 5.656 cho thấy sự phân tán rõ rệt về biểu hiện điều khiển
cảm xúc giữa các giáo viên. Sự chênh lệch giữa hai mức độ thấp nhất và cao nhất cũng
rất lớn (TSTN là 25; TSCN là 55).
Mức độ biểu hiện hiểu cảm xúc của người khác (MP) của các giáo viên ở mức độ
thấp (ĐTB là 20.37). Độ lệch chuẩn là 4.003 cho thấy sự phân tán rõ rệt về biểu hiện
hiểu cảm xúc của người khác giữa các giáo viên. Sự chênh lệch giữa hai mức độ thấp
nhất và cao nhất cũng rất lớn (TSTN là 10; TSCN là 32).
Mức độ biểu hiện điều khiển cảm xúc của người khác (MU) của các giáo viên ở
mức độ thấp (ĐTB là 16.31). Độ lệch chuẩn là 2.784 cho thấy sự phân tán rõ rệt về biểu
hiện điều khiển cảm xúc của người khác giữa các giáo viên. Sự chênh lệch giữa hai mức
độ thấp nhất và cao nhất cũng rất lớn (TSTN là 7; TSCN là 21).
Mức độ biểu hiện hiểu cảm xúc bản thân (VP) của các giáo viên ở mức độ trung
bình (ĐTB là 17.59). Độ lệch chuẩn là 3.208 cho thấy sự phân tán rõ rệt về biểu hiện
hiểu cảm xúc bản thân giữa các giáo viên. Sự chênh lệch giữa hai mức độ thấp nhất và
cao nhất cũng rất lớn (TSTN là 9; TSCN là 27).
Mức độ biểu hiện điều khiển cảm xúc của bản thân (VU) của các giáo viên ở mức
độ thấp (ĐTB là 12.63). Độ lệch chuẩn là 2.867 cho thấy sự phân tán rõ rệt về biểu hiện
điều khiển cảm xúc của bản thân giữa các giáo viên. Sự chênh lệch giữa hai mức độ thấp
nhất và cao nhất cũng rất lớn (TSTN là 6; TSCN là 21).
Mức độ biểu hiện kiểm soát sự biểu cảm (VE) của các giáo viên ở mức độ trung
bình (ĐTB là 10.71). Độ lệch chuẩn là 2.035 cho thấy sự phân tán rõ rệt về biểu hiện
kiểm soát sự biểu cảm giữa các giáo viên. Sự chênh lệch giữa hai mức độ thấp nhất và
cao nhất cũng rất lớn (TSTN là 5; TSCN là 16).
 58

3.2. Các mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm
và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
3.2.1. Biểu hiện ở mặt nội nhân cách (VEI) của trí tuệ cảm xúc
Bảng 3.3. Biểu hiện nội nhân cách (VEI) của trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ
sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Số
Mức độ Tỷ lệ % ĐTB ĐLC TSTN TSCN
lượng
Rất cao 2 1.6
Cao 16 12,7
Trung bình 67 53,2
40,93 6,069 27 58
Thấp 28 22,2
Rất thấp 13 10,3
Tổng 126 100
Từ bảng số liệu 3.3 cho thấy mức độ biểu hiện nội nhân cách trí tuệ cảm xúc của
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố
Đà Nẵng dưới trung bình chiếm đa số. Cụ thể là mức độ nội nhân cách trí tuệ cảm xúc
của giáo viên ở mức trung bình (ĐTB = 40,93). Độ lệch chuẩn là 6,069 cho thấy sự phân
tán rõ rệt về nội nhân cách trí tuệ cảm xúc giữa các giáo viên. Sự chênh lệnh giữa điểm
trí tuệ cảm xúc cao nhất và thấp nhất cũng rất lớn (TSTN=27; TSCN= 58).
80
67
60 53.2

40
28
22.2
16 12.7 13
20 10.3
2 1.6
0
Rất cao Cao Trung bình Thấp Rất thấp

Số lượng Tỷ lệ

Biều đồ 3.2. Biểu đồ thể hiện mặt biểu hiện nội nhân cách của trí tuệ cảm xúc của
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng
Dựa vào cách phân loại biểu hiện nội nhân cách trí tuệ cảm xúc, ta thấy đa số của
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố
Đà Nẵng có chỉ số nội nhân cách trí tuệ cảm xúc phần lớn ở mức trung bình chiếm
53,2%. Tỷ lệ của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa
bàn thành phố Đà Nẵng có nội nhân cách trí tuệ cảm xúc ở mức thấp chiếm 22,2%; mức
cao chiếm 12.7% và mức rất thấp chiếm 10,3%. Tỷ lệ giáo viên có nội nhân cách trí tuệ
cảm xúc ở mức rất cao chiếm 1,6%.
Biểu hiện nội nhân cách là khả năng hiểu và điều khiển cảm xúc của bản thân. Chỉ
số này ở mức độ trung bình, chứng tỏ khả năng hiểu và điều khiển cảm xúc bản thân của
 59

giáo viên ở các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập chưa cao, thấy rằng
việc thể hiện cảm xúc của các giáo viên còn nhiều hạn chế, việc thể hiện cảm xúc ra bên
ngoài chưa đúng so với suy nghĩ nội tại bản thân của họ, bên cạnh đó việc kiểm soát
cảm xúc của bản thân cũng gặp nhiều khó khăn. Điều này có thể lý giải rằng các giáo
viên chưa hoặc ít được bồi dưỡng về các kỹ năng hiểu và điều khiển cảm xúc bản thân.
Một phần từ các yếu tố khách quan và chủ quan khác nhau mà cách thể hiện của mỗi
người khác nhau, còn có phần dè dặt và chưa thật sự hết lòng.
Thông qua phương pháp phỏng vấn, nhiều giáo viên đưa ra ý kiến rằng vấn đề hiểu
cảm xúc của bản thân thì có thể nhưng vấn đề điều khiển cảm xúc của bản thân đôi lúc
không thực hiện được:
+ “Có những lúc nóng giận, tôi biết bản thân mình đang rất tức giận đó nhưng tôi
không thể kiềm chế được cảm xúc hiện tại, cứ thế tôi xả ra hết những gì nghĩ trong đầu.
Thậm chí có nhiều lúc tôi nói xong mới thấy mình quá đáng, nhưng sự việc cũng đã xảy
ra rồi nên tôi rất hối hận.” (Giáo viên NTH)
+ “Tôi biết tính mình bộp chộp, nói nhanh hơn nghĩ. Mặc dù biết vậy nhưng vẫn có
lần tôi nghe chưa hết lời học trò giải thích tôi đã ngắt lời không cho em nói tiếp và phạt
em ấy luôn. Sau đó mới nghe bạn học khác kể lại, tôi hỏi sao lúc đó em không nói cho cô
biết, học trò nói rằng em chưa kịp kể hết cô đã phạt em rồi. Thật sự biết cái tính mình vậy
nhưng lắm lúc không kiềm chế được, cứ quen đường mà nói thôi.” (Giáo viên NTML)
3.2.1.1. Biểu hiện ở mặt hiểu cảm xúc
Bảng 3.4. Biểu hiện hiểu cảm xúc của bản thân (VP) của trí tuệ cảm xúc của
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%)
Mặt biểu hiện Rất Trung Rất ĐTB ĐLC
Thấp Cao
thấp bình cao
Số
VP (hiểu cảm xúc của 9 39 65 9 4 17,59 3,208
lượng
bản thân)
Tỷ lệ % 7,1 31,0 51,6 7,1 3,2
Từ bảng số liệu 3.4 cho thấy khả năng hiểu cảm xúc bản thân của giáo viên các cơ
sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng dưới trung
bình chiếm đa số. Cụ thể là khả năng hiểu cảm xúc bản thân của giáo viên ở mức trung
bình (ĐTB = 17,59). Độ lệch chuẩn là 3,208 cho thấy sự phân tán khả năng hiểu cảm
xúc bản thân của các giáo viên thương đối thấp.
Dựa vào cách phân loại khả năng hiểu cảm xúc bản thân của trí tuệ cảm xúc, ta
thấy đa số của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa
bàn thành phố Đà Nẵng có chỉ số khả năng hiểu cảm xúc bản thân của trí tuệ cảm xúc
phần lớn ở mức trung bình chiếm 51,6%. Tỷ lệ của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm
và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng có khả năng hiểu cảm xúc
 60

bản thân của trí tuệ cảm xúc ở mức thấp 31%. Ở mức độ rất thấp và cao đều chiếm 7,1%.
Tỷ lệ giáo viên có khả năng hiểu cảm xúc bản thân của trí tuệ cảm xúc ở mức rất cao
chỉ chiếm 3,2%.
3.2.1.2. Biểu hiện ở mặt điều khiển cảm xúc
Bảng 3.5. Biểu hiện điều khiển cảm xúc bản thân (VU) của trí tuệ cảm xúc của
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%)
Mặt biểu hiện Rất Trung Rất ĐTB ĐLC
Thấp Cao
thấp bình cao
VU (điều khiển cảm Số lượng 20 35 53 14 4 12,63 2,867
xúc của bản thân) Tỷ lệ % 15,9 27,8 42,1 11,1 3,2
Từ bảng số liệu 3.5 cho thấy khả năng điều khiển cảm xúc bản thân của giáo viên
các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng ở
mức thấp. Cụ thể là khả năng hiểu cảm xúc bản thân của giáo viên có điểm trung bình
là 12,63. Độ lệch chuẩn là 2,867 cho thấy sự phân tán khả năng điều khiển cảm xúc bản
thân của các giáo viên thương đối thấp.
Dựa vào cách phân loại khả năng điều khiển cảm xúc bản thân của trí tuệ cảm
xúc, ta thấy đa số của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
trên địa bàn thành phố Đà Nẵng có chỉ số khả năng điều khiển cảm xúc bản thân của trí
tuệ cảm xúc phần lớn ở mức trung bình chiếm 42,1%. Tỷ lệ của giáo viên các cơ sở can
thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng có khả năng hiểu
cảm xúc bản thân của trí tuệ cảm xúc ở mức thấp 27,8%. Ở mức độ rất thấp và cao lần
lượt là 15,9% và 11,1%. Tỷ lệ giáo viên có khả năng điều khiển cảm xúc bản thân của
trí tuệ cảm xúc ở mức rất cao chỉ chiếm 3,2%.
3.2.1.3. Biểu hiện ở mặt kiểm soát sự biểu cảm
Bảng 3.6. Biểu hiện kiểm soát sự biểu cảm (VE) của giáo viên các cơ sở can thiệp
sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Mức độ Số lượng Tỷ lệ % ĐTB ĐLC TSTN TSCN
Rất cao 1 0,8
Cao 21 16,7
Trung bình 73 57,9
10,71 2,035 5 16
Thấp 27 21,4
Rất thấp 4 3,2
Tổng 126 100

Từ bảng số liệu 3.6 cho thấy khả năng kiểm soát sự biểu cảm của giáo viên các cơ
sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng dưới trung
bình chiếm đa số. Cụ thể là khả năng kiểm soát sự biểu cảm của giáo viên ở mức trung
 61

bình (ĐTB = 10.71). Độ lệch chuẩn là 2.035 cho thấy sự phân tán khả năng kiểm soát
các biểu hiện bên ngoài. Sự chênh lệnh giữa điểm khả năng kiểm soát sự biểu cảm cao
nhất và thấp nhất cũng rất lớn (TSTN=5; TSCN= 16).
Dựa vào cách phân loại khả năng kiểm soát sự biểu cảm của trí tuệ cảm xúc, ta
thấy đa số của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa
bàn thành phố Đà Nẵng có chỉ số khả năng kiểm soát sự biểu cảm của trí tuệ cảm xúc
phần lớn ở mức trung bình chiếm 57,9%. Tỷ lệ của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm
và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng có khả năng kiểm soát sự
biểu cảm của trí tuệ cảm xúc ở mức thấp chiếm 21,4% và cao chiếm 16,7%. Tỷ lệ giáo
viên có khả năng kiểm soát sự biểu cảm của trí tuệ cảm xúc ở mức rất thấp chiếm 3,2%.
Đặc biệt, tỷ lệ giáo viên có khả năng kiểm soát các biểu hiện bên ngoài của trí tuệ cảm
xúc ở mức rất cao chiếm 0,8%.
Kiểm soát sự biểu cảm là khả năng kiểm soát các biểu hiện cảm xúc của mình
thông qua ngôn ngữ, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ,… khi cảm xúc xuất hiện. Một người biêt
cách kiểm soát cảm xúc tốt là một người hiểu rõ cảm xúc bản thân, thấu hiểu cảm xúc
của người khác, phân biệt được chúng và sử dụng những thông tin ấy để hướng dẫn suy
nghĩ và hành động của mình cho phù hợp với hoàn cảnh xảy ra.
3.2.2. Biểu hiện ở mặt liên nhân cách (MEI) của trí tuệ cảm xúc
Bảng 3.7. Biểu hiện liên nhân cách (MEI) của trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ
sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Số Tỷ lệ
Mức độ ĐTB ĐLC TSTN TSCN
lượng %
Rất cao 0 0
Cao 3 2,4
Trung bình 37 29,4
36,67 5,603 22 52
Thấp 47 37,3
Rất thấp 39 31,0
Tổng 126 100
50 47

37 37.2 39
40
29.4 31
30

20

10 3
0 0 2.4
0
Rất cao Cao Trung bình Thấp Rất thấp

Số lượng Tỷ lệ

Biều đồ 3.3. Biểu đồ thể hiện mặt biểu hiện liên nhân cách của trí tuệ cảm xúc của
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng
 62

Thông qua số liệu từ bảng 3.7, ta thấy biểu hiện nhân cách của trí tuệ cảm xúc của
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố
Đà Nẵng dưới trung bình chiếm đa số. Cụ thể là mức độ liên trí tuệ cảm xúc của giáo
viên ở mức thấp (ĐTB = 36,67). Độ lệch chuẩn là 5.603 cho thấy sự phân tán rõ rệt về
liên nhân cách trí tuệ cảm xúc giữa các giáo viên. Sự chênh lệch giữa điểm trí tuệ cảm
xúc cao nhất và thấp nhất cũng rất lớn (TSTN=22; TSCN=52).
Dựa vào cách phân loại biểu hiện liên nhân cách trí tuệ cảm xúc, ta thấy đa số giáo
viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà
Nẵng có chỉ số liên nhân cách trí tuệ cảm xúc phần lớn ở mức thấp chiếm 37,3%. Tỷ lệ
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố
Đà Nẵng có liên nhân cách và trí tuệ cảm xúc ở mức rất thấp chiếm 31,0% và trung bình
chiếm 29.4%. Tỷ lệ giáo viên có liên nhân cách cảm xúc trí tuệ ở mức cao chiếm 2,4%.
Đặc biệt, tỷ lệ giáo viên có liên nhân cách trí tuệ cảm xúc ở mức rất cao không có giáo
viên nào, chiếm 0%.
Từ số liệu khảo sát được ở bảng 3.7 cho thấy trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ
sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng có sự phát
triển chưa đồng đều và còn thấp. Biểu hiện liên nhân cách được thể hiện qua khả năng
hiểu cảm xúc của người khác và khả năng điều khiển cảm xúc của người khác, ở mặt biểu
hiện này chỉ số của các giáo viên ở mức thấp. Điều này cho thấy việc nhìn nhận cảm xúc,
hiểu cảm xúc của người khác thông qua các biểu hiện bên ngoài của các giáo viên cũng
như việc điều khiển cảm xúc của người khác của các giáo viên còn thấp, gặp nhiều hạn
chế. Các giáo viên đa dạng về các nhóm tính cách, khác nhau về nhiều yếu tố như nhận
thức, tình cảm, sở thích hoặc các yếu tố bên ngoài như quê quán, giới tính, độ tuổi khác
quy định ảnh hưởng đến việc nhìn nhận các cảm xúc về nhau cũng có khác biệt.
Ghi chép từ phương pháp phỏng vấn cho thấy, nhiều giáo viên cho rằng việc hiểu
cảm xúc và điều khiển cảm xúc cùa người khác là rất khó:
+ “Bản thân mình đôi lúc còn chưa hiểu mình muốn cái gì, muốn làm điều gì thì
thật khó để có thể hiểu và điều khiển cảm xúc của người khác.” (Giáo viên NTNN)
+ “Chuyện hiểu cảm xúc của người khác là điều đã khó rồi huống gì điều khiển
được cảm xúc của họ. Còn vấn đề hiểu ở đây chỉ có thể là đoán thôi, đúng thì gặp may
còn không đúng thì là ta chưa hiểu họ rồi.” (Giáo viên TXS)
+ “Cảm xúc của người khác khó nắm bắt lắm, vì đôi khi họ thể hiện ra như vậy
nhưng thực chất trong suy nghĩ của họ có phải như vậy không nữa. Nên tôi nghĩ việc
hiểu và điều khiển cảm xúc của người khác chỉ là lý thuyết thôi.” (Giáo viên NTL)
+ “Nhiều lúc tôi muốn hiểu tại sao học trò của mình lại làm những động tác ấy?
Tại sao lại thể hiện biểu cảm hành động như vậy? Bạn ấy đang muốn cái gì? Nhưng
thực sự điều đó là không thể, có lúc tôi đã thử đáp ứng những cái mà tôi nghĩ là bạn ấy
muốn nhưng vấn không làm thỏa mãn được bạn ấy nên thật sự việc để hiểu cảm xúc của
một người bình thường đã khó, của một trẻ đặc biệt còn khó hơn.” (Giáo viên NTHY)
 63

3.2.2.1. Biểu hiện ở mặt hiểu cảm xúc

Bảng 3.8. Biểu hiện hiểu cảm xúc của người khác (MP) của trí tuệ cảm xúc
của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%)
Mặt biểu hiện Rất Trung Rất ĐTB ĐLC
Thấp Cao
thấp bình cao
Số
MP (hiểu cảm xúc 53 38 26 7 2 20,37 4,003
lượng
của người khác)
Tỷ lệ % 42,1 30,2 20,6 5,6 1,6

Từ bảng số liệu 3.8 cho thấy khả năng hiểu cảm xúc người khác của giáo viên các
cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng ở mức
thấp. Cụ thể là khả năng hiểu cảm xúc người khác của giáo viên ở có điểm trung bình
là 20,37. Độ lệch chuẩn là 4,003 cho thấy sự phân tán khả năng hiểu cảm xúc của người
khác của các giáo viên thương đối thấp.
Dựa vào cách phân loại khả năng hiểu cảm xúc người khác của trí tuệ cảm xúc,
ta thấy đa số của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa
bàn thành phố Đà Nẵng có chỉ số khả năng hiểu cảm xúc người khác của trí tuệ cảm xúc
phần lớn ở mức rất thấp chiếm 42,1%. Tỷ lệ giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng có khả năng hiểu cảm xúc người
khác của trí tuệ cảm xúc ở mức thấp 30,2%. Ở mức độ trung bình và cao lần lượt chiếm
20,6% và 5,6%. Tỷ lệ giáo viên có khả năng hiểu cảm xúc người khác của trí tuệ cảm
xúc ở mức rất cao rất ít, chỉ chiếm 1,6 %.
3.2.2.2. Biểu hiện ở mặt điều khiển cảm xúc
Bảng 3.9. Biểu hiện điều khiển cảm xúc của người khác (MU) của trí tuệ cảm xúc
của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%)
Mặt biểu hiện Rất Trung Rất ĐTB ĐLC
Thấp Cao
thấp bình cao

Số
MU (điều khiển cảm 32 48 46 0 0 16,31 2,784
lượng
xúc của người khác)
Tỷ lệ % 25,4 38,1 36,5 0 0
 64

Từ bảng số liệu 3.9 cho thấy khả năng điều khiển cảm xúc người khác của giáo
viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà
Nẵng ở mức thấp. Cụ thể là khả năng hiểu cảm xúc bản thân của giáo viên có điểm trung
bình là 16,31. Độ lệch chuẩn là 2,784 cho thấy sự phân tán khả năng điều khiển cảm xúc
người khác của các giáo viên thương đối thấp.
Dựa vào cách phân loại khả năng điều khiển cảm xúc người khác của trí tuệ cảm
xúc, ta thấy đa số của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập
trên địa bàn thành phố Đà Nẵng có chỉ số khả năng điều khiển cảm xúc bản thân của trí
tuệ cảm xúc phần lớn ở mức thấp chiếm 38,1%. Tỷ lệ giáo viên các cơ sở can thiệp sớm
và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng có khả năng hiểu cảm xúc
người khác của trí tuệ cảm xúc ở mức trung bình chiếm 36,5%. Ở mức độ cao và rất cao
không có tỷ lệ nào, cho thấy ở biểu hiện điều khiển cảm xúc người khác của các giáo
viên rất thấp.
3.2.3. Năng lực hiểu cảm xúc
Bảng 3.10. Mặt biểu hiện về hiểu cảm xúc (PE) của giáo viên các cơ sở can thiệp
sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%)
Mặt biểu hiện Trung Rất ĐTB ĐLC
Rất thấp Thấp Cao
bình cao

PE (mức độ Số lượng 39 42 35 9 1 37,95 3,208

hiểu cảm xúc) Tỷ lệ % 31,0 33,3 27,8 7,1 0,8

Mức độ hiểu cảm xúc của giáo viên ở mức thấp chiếm tỉ lệ cao nhất với 42 khách
thể chiếm 33,3%. Mức độ rất thấp với 39 khách thể chiếm 31,0%. Mức độ trung bình
với 35 khách thể chiếm 27,8%. Mức độ cao chỉ có 9 khách thể chiếm 7,1% và mức độ
rất cao chiếm tỉ lệ thấp nhất với 1 khách thể chiếm 0.8%.
Như vậy nhìn chung mức độ hiểu cảm xúc giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và
hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng đang ở mức dưới trung bình.
Từ bảng số liệu 3.10 ta thấy mặt hiểu cảm xúc của bản thân và người khác của giáo
viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà
Nẵng có sự chênh lệch nhau (Hiểu cảm xúc của bản thân ĐLC = 3.208; Hiểu cảm xúc
của người khác ĐLC = 4.003).
Nhìn chung giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa
bàn thành phố Đà Nẵng có khả năng hiểu cảm xúc của bản thân cao hơn so với khả năng
hiểu cảm xúc của người khác. (Khả năng hiểu cảm xúc của bản thân ĐTB = 17.59 thuộc
mức trung bình, khả năng hiểu cảm xúc của người khác ĐTB = 20.37 thuộc mức thấp).
Điều này có thể lý giải rằng, cảm xúc của bản thân mang tính chủ quan nên nó là
 65

điều dễ hiểu hơn, vì nó tồn tại trong cá nhân và biểu hiện ra bên ngoài bằng chính các
yếu tố của cá nhân đó. Còn cảm xúc của người khác lại mang tính khách quan, phụ thuộc
vào nhiều yếu tố, kể cả của mình và của cả đối phương nên nó luôn là điều khó hiểu
hơn. Đó cũng là lí do chỉ số chỉ mức độ của Khả năng hiểu cảm xúc bản thân cao hơn
Khả năng hiểu cảm xúc người khác. Kết quả này thể hiện khả năng hiểu cảm xúc của
bản thân và khả năng hiểu cảm xúc của người khác có mối tương quan không chặt (r =
0,314). Điều đó phản ánh việc hiểu cảm xúc của bản thân và hiểu cảm xúc của người
khác ít có mối liên hệ với nhau.
3.2.4. Năng lực điều khiển cảm xúc
Bảng 3.11. Các mặt biểu hiện điều khiển cảm xúc (UE) của giáo viên các cơ sở can
thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Mức độ trí tuệ cảm xúc (%)
Mặt biểu hiện Rất Trung Rất ĐTB ĐLC
Thấp Cao
thấp bình cao

UE (mức độ điều Số lượng 15 45 58 7 1

39,65 5,656
khiển cảm xúc) Tỷ lệ % 11,9 35,7 46,0 5,6 0,8
Mức độ điều khiển cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo
dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng ở mức dưới trung bình. Cụ thể: ở mức độ
rất thấp chiếm 11,9%, mức độ thấp chiếm 35.7%, mức độ trung bình chiếm 46,0% và
mức độ cao chiếm 5.6%, còn mức độ rất cao chỉ chiếm một tỉ lệ rất nhỏ 0.8%.
Từ bảng số liệu 3.11 ta thấy mặt điều khiển cảm xúc của bản thân và người khác
xúc giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành
phố Đà Nẵng có sự chênh lệch không lớn (Điều khiển cảm xúc của bản thân ĐLC =
2.867; Điều khiển cảm xúc của người khác ĐLC = 2.784)
Tuy sự chênh lệch giữa hai mặt biểu hiện điều khiển cảm xúc của bản thân và mặt
biểu hiện điều khiển cảm xúc của người khác không cao, nhưng có thể thấy các tỷ lệ ở
mức cao và rất cao có sự khác biệt rõ rệt. Mặt điều khiển cảm xúc của bản thân có các
giá trị ở mức cao 11,1% và ở mức rất cao là 3,2% nhưng ở mặt biểu hiện điều khiển cảm
xúc của người khác lại không có giá trị tương đương. Điều này chứng tỏ, các giáo viên
có khả năng điều khiển cảm xúc của bản thân cao hơn khả năng điều khiển cảm xúc của
người khác. Có thể lý giải rằng, việc điều khiển cảm xúc của bản thân của các giáo viên
còn mang tính chất cá nhân và cục bộ, chưa thể đem các kỹ năng cá nhân ra để điều
khiển cảm xúc của người khác trong những tình huống có vấn đề. Kết quả này thể hiện
khả năng điều khiển cảm xúc của bản thân và khả năng điều khiển cảm xúc của người
khác có mối tương quan không chặt (r = 0,360). Điều đó phản ánh việc điều khiển cảm
xúc của bản thân và điều khiển cảm xúc của người khác ít có mối liên hệ với nhau.
 66

3.3. So sánh mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên theo phân loại khách thể
nghiên cứu
3.3.1. Sự khác biệt trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ
trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về độ tuổi
Bảng 3.12. Mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về độ tuổi
Mức độ trí tuệ cảm xúc
Độ tuổi Tổng Rất Trung Rất ĐTB ĐLC P
Cao Thấp
cao bình thấp

Nhóm dưới Số lượng 0 7 28 28 22

85 77,44 10,502
30 tuổi Tỷ lệ % 0,0 77,8 63,6 66,7 71,0
0,822
Nhóm trên Số lượng 0 2 16 14 9
41 77,95 8,343
30 tuổi Tỷ lệ % 0,0 22,2 36,4 33,3 29,0
Tổng 126
Từ bảng số liệu 3.12 ta có thể thấy hai nhóm độ tuổi có mức chênh lệch không
đáng kể về chỉ số mức độ trí tuệ cảm xúc. Nhóm dưới 30 tuổi (77.44) có chỉ số thấp hơn
so với nhóm trên 30 tuổi (77.95), tuy nhiên sự chênh lệch này không đáng kể. Độ lệch
chuẩn của cả 2 nhóm độ tuổi có sự khác biệt: Nhóm dưới 30 tuổi ĐLC là 10.502 và
nhóm trên 30 tuổi ĐLC là 8.343 cho thấy độ phân tán mức độ trí tuệ cảm xúc ở các
nhóm tuổi khác nhau. Nhóm dưới 30 tuổi có độ phân tán cao hơn nhóm trên 30 tuổi.
Ở các mức độ của trí tuệ cảm xúc từ rất thấp đến cao, nhóm dưới 30 tuổi đều
chiếm tỷ lệ cao hơn nhóm còn lại. Ở mức độ trí tuệ cảm xúc rất thấp, nhóm dưới 30 tuổi
chiếm 71%, nhóm trên 30 tuổi là 29%. Ở mức độ thấp, nhóm dưới 30 tuổi chiếm 66.7%,
nhóm trên 30 tuổi là 33.3%. Tỷ lệ giáo viên có mức độ trí tuệ cảm xúc ở mức độ trung
bình ở nhóm dưới 30 tuổi chiếm 63.6%, nhóm trên 30 tuổi là 36.4%, đây cũng là mức
độ mà nhóm tuổi này đạt tỷ lệ cao nhất trong các mức độ của trí tuệ cảm xúc. Tỷ lệ giáo
viên có mức độ trí tuệ cảm xúc ở mức độ cao ở nhóm dưới 30 tuổi chiếm 77.8% là mức
độ tỷ lệ cao nhất mà nhóm đạt được, nhóm trên 30 có tỷ lệ là 22.2%.
Với kết quả kiểm nghiệm cho thấy có sự chênh lệch nhưng không đáng kể về
điểm trung bình giữa các nhóm độ tuổi. Kết quả khác biệt không có ý nghĩa về mặt thống
kê (P = 0.822 > 0.05).
Kết quả phỏng vấn có nhiều ý kiến đáng chú ý về vấn đề tuổi tác với trí tuệ cảm
xúc của giáo viên:
+ “Tôi thấy tất nhiên tuổi càng cao thì trí tuệ cảm xúc phải càng cao chứ, xưa
ông bà có câu ‘Gừng càng già càng cay’, người lớn tuổi hơn phải như nào mà những
người trẻ tuổi sau này không có cách hành xử tình huống như vậy được. Nhất là lớp trẻ
 67

sau này, vô tư thái quá, thể hiện cái tôi quá mạnh, ít biết lắng nghe những người đi
trước chỉ dạy mà còn hay tự ái và bảo thủ”. (Giáo viên NTA).
+ “Tất nhiên tuổi càng cao phải làm việc tốt hơn những bạn trẻ rồi. Thời gian
công tác lâu năm, vốn kinh nghiệm và chuyên môn dày dặn đã hơn hẳn những bạn mới
ra trường rồi.” (Giáo viên NTML)
+ “Tôi đánh giá cao việc giảng dạy của những người lớn tuổi vì bề dày va chạm
với công việc của họ cao, nhưng bên cạnh đó cũng không thể phủ nhận răng các bạn
trẻ sau này rất năng nổ và nhiệt tình. Họ cập nhật các kiến thức, các phương pháp mới
thường xuyên với những lớp tập huấn dài ngày và thiết kế đồ dùng dạy học rất linh động
và sáng tạo. Ngoài ra với vốn ngôn ngữ yêu cầu, họ có thể tìm và học hỏi các kiến thức
từ nước ngoài khá tốt!” (Giáo viên LTYN)
3.3.2. Sự khác biệt trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ
trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về tình trạng hôn nhân
Bảng 3.13. Mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về tình trạng hôn nhân
Mức độ trí tuệ cảm xúc
Tình trạng
Tổng Rất Trung Rất ĐTB ĐLC P
hôn nhân Cao Thấp
cao bình thấp
Số lượng 0 4 18 15 12
Độc thân 49 77,47 11,182
Tỷ lệ % 0,0 44,4 40,9 35,7 38,7
Có gia Số lượng 0 3 9 13 10
đình dưới 35 77,29 9,596 0,876
5 năm Tỷ lệ % 0,0 33,3 20,5 31,0 32,3

Có gia Số lượng 0 2 17 14 9
đình trên 5 42 78,02 8,426
năm Tỷ lệ % 0,0 22,2 38,6 33,3 29,0

Tổng 126
Từ bảng số liệu cho ta thấy, mức độ trí tuệ cảm xúc ở cả ba nhóm đều không có sự
chênh lệch đánh kể vể điểm trung bình: Nhóm độc thân là 77.47; Nhóm có gia đình dưới
5 năm là 77.29 và Nhóm có gia đình trên 5 năm là 78.02. Mức độ trí tuệ cảm xúc của cả
ba nhóm đều ở mức độ thấp. Độ lệch chuẩn của ba nhóm có sự khác biệt: Nhóm độc
thân có ĐLC là 11,182; Nhóm có gia đình dưới 5 năm có ĐLC là 9,596 và Nhóm có gia
đình trên 5 năm có ĐLC là 8,426 cho thấy độ phân tán mức độ trí tuệ cảm xúc ở các
nhóm tình trạng hôn nhân khác nhau. Nhóm độc thân có độ phân tán cao nhất và nhóm
có gia đình trên 5 năm có độ phân tán thấp nhất.
Xét theo các lớp cắt sự khác biệt về mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ
 68

sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng, mức độ
trí tuệ cảm xúc xét theo tình trạng hôn nhân là nhóm vấn đề có tỷ lệ các nhóm nghiệm
thể tương đối đồng đều nhất, tạo điều kiện khách quan hơn trong việc đánh giá kết quả
nghiên cứu.
Trong tất cả các mức độ, nhóm độc thân là nhóm có mức độ tỷ lệ cao nhất. Cụ thể
ở nhóm mức độ rất thấp: Nhóm độc thân chiếm 38,7%; Nhóm có gia đình dưới 5 năm
có tỷ lệ là 32,3%; Nhóm có gia đình trên 5 năm là 29%. Ở mức độ thấp: Nhóm độc thân
chiếm 35,7%; Nhóm có gia đình dưới 5 năm chiếm 31%; Nhóm có gia đình trên 5 năm
có tỷ lệ là 33,3%. Ở mức độ trung bình: Nhóm độc thân chiếm 40,9%; Nhóm có gia đình
dưới 5 năm chiếm 20,5% thấp hơn so với hai nhóm còn lại một tỷ lệ khá lớn; Nhóm có
gia đình trên 5 năm có tỷ lệ là 33,3%. Ở mức độ cao: Nhóm độc thân chiếm 44,4%,
Nhóm có gia đình dưới 5 năm chiếm 33,3%; Nhóm có gia đình trên 5 năm chiếm 22,2%.
Với kết quả kiểm nghiệm cho thấy có sự chênh lệch nhưng không đáng kể về điểm
trung bình giữa các nhóm tình trạng hôn nhân. Kết quả khác biệt không có ý nghĩa về mặt
thống kê (P = 0,876 > 0,05) tuy nhiên từ kết quả phỏng vấn có những ý kiến về vấn đề
tình trạng hôn nhân ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc của người giáo viên rất đáng chú ý:
+ “Khi đã lập gia đình rồi, đặc biệt là đã có con, tôi cảm thấy bản thân mình thay
đổi nhiều khi công tác giáo dục trẻ. Từ gốc chuyên ngành là cử nhân giáo dục đặc biệt,
khi có cọn tôi biết cách chăm sóc cho con cẩn thận và chú ý hơn ứng dụng được từ
những lý thuyết được học. Khi nhìn từ góc độ của một đứa trẻ phát triển bình thường,
mình sẽ làm tốt hơn công việc chẩn đoán, đánh giá, nhìn nhận một đứa trẻ khác có phát
triển chậm hoặc nhanh hơn hay không. Và đối với việc chăm sóc và giáo dục trẻ cũng
có kiên nhẫn hơn.” (Giáo viên NXV)
+ “Tôi đánh giá cao yếu tố tình trạng hôn nhân này, với bản thân tôi cảm thấy rất
rõ ràng từ trước và sau hôn nhân ảnh hưởng đến công việc giáo dục trẻ như thế nào.
Trước kia khi chưa lập gia đình, chưa có con cái, tôi đi dạy với một tâm thế là công việc
để nuôi sống bản thân, sáng đi tối về, chỉ cần hoàn thành công việc được giao là ổn nên
việc dạy đồng thời cũng mang tính chất đối phó. Đặc biệt là với những case khó như trẻ
bại não, có những trẻ thật sự chứ mùi rất là nặng, mùi nước dãi, mùi chất vệ sinh, tôi chỉ
mong cho giờ can thiệp nhanh chóng kết thúc để về thôi. Nhưng đặc biệt thay đổi sau khi
tôi lập gia đình, tôi có con. Từ lúc mang thai đến lúc sinh, tôi chỉ luôn tâm niệm một điều
rằng chỉ hy vọng con khỏe mạnh lành lặn bình thường là tôi hạnh phúc lắm rồi. Sau này
con lớn lên, nhìn lại con mình với những trẻ tôi dạy, tôi chạnh lòng nhiều, cảm thấy có
lỗi vì các con đã chịu nhiều thiệt thòi như vậy rồi mà mình còn thờ ơ với các con như vậy
thật sự thiếu trách nhiệm của một người giáo viên. Từ đó trở đi tôi thay đổi hẳn, những
lúc bực mình ức chế tôi nghĩ đến những đứa con của mình, đến gia đình bố mẹ của bạn
nhỏ ấy, tôi tự tĩnh tâm cân bằng cảm xúc để tiếp tục giờ dạy.” (Giáo viên CMH)
 69

3.3.3. Sự khác biệt trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ
trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về thâm niên công tác
Bảng 3.14. Mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về thâm niên công tác
Mức độ trí tuệ cảm xúc
Thâm niên
Tổng Rất Trung Rất ĐTB ĐLC P
công tác Cao Thấp
cao bình thấp
Số lượng 0 6 25 24 20
Dưới 5 năm 75 77,12 10,524
Tỷ lệ % 0,0 66,7 56,8 57,1 64,5
0,863
Số lượng 0 3 19 18 11
Trên 5 năm 51 78,31 8,737
Tỷ lệ % 0,0 33,3 43,2 42,9 35,5
Tổng 126
Các số liệu từ bảng 3.14 cho ta thấy mức độ trí tuệ ở tất cả các nhóm thâm niên
công tác đều có mức độ thấp. Cụ thể điểm trung bình các nhóm đối tượng: Nhóm dưới
5 năm là 77,12; Nhóm trên 5 năm là 78,31. Độ lệch chuẩn của cả hai nhóm có sự khác
biệt rõ rệt: Nhóm dưới 5 năm là 10,524; Nhóm trên 5 năm là 8,737. Từ mức thời gian
công tác và độ lêch chuẩn của từng nhóm nghiệm thể ta có thể thấy, thời gian công tác
tỷ lệ nghịch với điểm độ lệch chuẩn; thâm niên công tác càng lâu năm điểm độ lệch
chuẩn càng thấp.
Ở tất cả các mức độ trí tuệ cảm xúc, nhóm nghiệm thể công tác dưới 5 năm đều
chiếm tỷ lệ cao nhất và có tỷ lệ chênh lệch khá cao so với nhóm còn lại. Cụ thể ở mức
độ rất thấp: Nhóm dưới 5 năm chiếm 64,5%; Nhóm trên 5 năm chiếm 35,5%. Ở mức độ
thấp: Nhóm dưới 5 năm chiếm 57,1%; Nhóm trên 5 năm chiếm 42,9%. Ở mức độ trung
bình: Nhóm dưới 5 năm chiếm 56,8%; Nhóm trên 5 năm chiếm 43,2%. Ở mức độ cao:
Nhóm dưới 5 năm chiếm 66,7%; Nhóm trên 5 năm chỉ chiếm 33,3%.
Với kết quả kiểm nghiệm cho thấy có sự chênh lệch nhưng không đáng kể về điểm
trung bình giữa các nhóm thâm niên công tác. Kết quả khác biệt không có ý nghĩa về
mặt thống kê (P = 0,863 > 0,05).
Từ kết quả phỏng vấn, có những giáo viên đưa ra các quan điểm về vấn đề thâm
niên công tác ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc của mình trong quá trình công tác:
+ Tôi thấy thâm niên công tác là một yếu tố quan trọng trong việc xử lý các tình
huống với trẻ. Trong những năm đầu mới bắt đầu vào nghề, tôi còn nhiều lạ lẫm và lo
sợ khi tiếp xúc với các trẻ khuyết tật. Lần đầu tiên tôi can thiệp cá nhân cho một bạn
nhỏ, bạn ấy đã khóc từ đầu đến hết giờ can thiệp mà tôi không biết phải làm gì. Nhưng
càng về sau tôi càng hiểu các bạn nhỏ hơn, tùy từng bạn khác nhau mà có các sở thích
và những giới hạn khác nhau, thời gian công tác càng lâu tôi càng cảm thấy mình nhạy
cảm và xử lý nhanh nhẹn hơn với các tình huống của các bạn nhỏ.” (Giáo viên BTTM)
+ Tôi cảm thấy thâm niên công tác là yếu tố rất quan trọng, khi trong tình huống
 70

đó tôi chưa biết phải làm gì thì các giáo viên khác làm lâu năm ở đây đã xử lý rất nhanh
gọn. Các giáo viên đó hiểu các bạn nhỏ hơn, biết các bạn thích gì, biết cái gì khiến bạn
nhỏ đó khóc, la, hét để dừng các tác động đó lại.” (Giáo viên LTT)
+ Lúc trước tôi có nhận một bạn nhỏ, sau một thời gian can thiệp thì bạn ấy có
tiến bộ nhưng rất ít, tôi có sử dụng các phương pháp can thiệp mà tôi đã được học
nhưng không mấy hiệu quả. Khi tôi đem trường hợp đó đi thảo luận và hỏi thêm các
giáo viên khác, các giáo viên đó đã giải thích và hướng dẫn cách áp dụng các kiến thức
vào can thiệp cho các bạn nhỏ này phải linh hoạt và còn phụ thuộc vào tính cách của
từng bạn. Từ đó tôi thấy rằng việc có thâm niên lâu năm và kinh nghiệm là rất quan
trọng trong can thiệp trẻ.” (Giáo viên ĐTQA)
3.3.4. Sự khác biệt trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ
trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về chuyên ngành đào tạo
Bảng 3.15. Mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về chuyên ngành đào tạo
Mức độ trí tuệ cảm xúc
Chuyên ngành
Tổng Rất Trung Rất ĐTB ĐLC P
đào tạo Cao Thấp
cao bình thấp
Số
0 5 15 6 9
Tâm lý giáo dục 35 lượng 79,37 11,973
Tỷ lệ % 0,0 55,6 34,1 14,3 29,0
Giáo dục mầm non Số
0 2 17 20 10
và 49 lượng 77,27 8,827 0,169
Công tác xã hội Tỷ lệ % 0,0 22,2 38,6 47,6 32,3
Số
Giáo dục đặc 0 2 12 16 12
42 lượng 76,52 8,942
biệt và khác
Tỷ lệ % 0,0 22,2 27,3 38,1 38,7
Tổng 126
Xét theo chuyên ngành đào tạo, bảng 3.15 cho thấy kết quả về điểm trung bình của
các nhóm nghiệm thể có sự chênh lệch nhưng không đáng kể. Nhóm Tâm lý giáo dục là
79,37 ở mức độ trung bình, hai nhóm còn lại đều ở mức độ thấp: Nhóm Giáo dục mầm
non và Công tác xã hội là 77,27; Nhóm Giáo dục đặc biệt và khác là 76,52. Điều này
cho thấy nhóm đối tượng nghiệm thể ở nhóm Tâm lý giáo dục có mức độ trí tuệ cảm
xúc cao hơn các nhóm còn lại. Để lí giải cho điều này, chúng tôi cho rằng trong quá
trình đào tạo và bồi dưỡng năng lực sư phạm, nhóm Tâm lý giáo dục đã được nâng cao
trí tuệ cảm xúc của bản thân hơn các nhóm chuyên ngành đào tạo khác khi được tiếp
cận các lý thuyết và thực hành hoạt động tâm lý nhiều hơn các ngành khác.
Độ lệch chuẩn của các nhóm đối tượng cũng có sự khác biệt: Nhóm Tâm lý giáo
dục là 11,973; Nhóm Giáo dục mầm non và Công tác xã hội là 8,827; Nhóm Giáo dục
 71

đặc biệt và khác là 8,942 cho thấy độ phân tán mức độ trí tuệ cảm xúc ở các nhóm
chuyên ngành đào tạo khác nhau. Nhóm Tâm lý giáo dục có độ phân tán cao nhất và
nhóm Giáo dục mầm non và Công tác xã hội có độ phân tán thấp nhất.
Ở các mức độ, tỷ lệ của các nhóm có độ khác biệt với nhau. Mức độ rất thấp: Nhóm
Tâm lý giáo dục chiếm 29%; Nhóm Giáo dục mầm non và Công tác xã hội chiếm 32,3%;
còn lại Nhóm Giáo dục đặc biệt và khác chiếm tỷ lệ cao nhất là 38,7%. Mức độ thấp:
Nhóm Tâm lý giáo dục là 14,3%; Nhóm Giáo dục mầm non và Công tác xã hội chiếm
47,6% có tỷ lệ cao nhất mức độ này; Nhóm Giáo dục đặc biệt và khác chiếm 38,1%.
Mức độ trung bình: Nhóm Tâm lý giáo dục có tỷ lệ chiếm 34,1%; Nhóm Giáo dục mầm
non và Công tác xã hội là 38,6%; Nhóm Giáo dục đặc biệt và khác là 27,3%. Ở mức độ
cao: Nhóm Tâm lý giáo dục có tỷ lệ cao nhất là 55,6%; Nhóm Giáo dục mầm non và
Công tác xã hội là 22,2%; Nhóm Giáo dục đặc biệt và khác là 22,2%, hai nhóm này đều
có số lượng người đạt mức độ là 2 người.
Với kết quả kiểm nghiệm cho thấy có sự chênh lệch nhưng không đáng kể về điểm
trung bình giữa các nhóm chuyên ngành đào tạo. Kết quả khác biệt không có ý nghĩa về
mặt thống kê (P = 0,169 > 0,05).
+“Ở đây đa số các giáo viên đều học ngành Tâm lý nhưng tôi lại học Công tác xã
hội, tôi nhận thấy có sự khác biệt khá rõ ràng trong việc khác chuyên ngành đào tạo.
Các giáo viên khác hiểu tâm lý và tính cách của các bạn nhỏ khác hơn tôi, tôi phải mất
thời gian khá lâu để có thể hiểu hơn về các bạn nhỏ ở đây, nhưng đó hoàn toàn là kinh
nghiệm cá nhân chứ không phải xuất phát từ các lý thuyết được học. Bên cạnh đó, mỗi
lần tham gia chương trình bồi dưỡng cho các giáo viên, tôi gặp khó khăn trong việc lĩnh
hội lý thuyết mới, vì các từ ngữ chuyên ngành khá mới lạ, còn các giáo viên kia đã được
học qua rồi nên họ học và tiếp thu nhanh hơn tôi, áp dụng bài học mới cũng nhanh hơn.
Đã có lúc việc này khiến tôi chạnh lòng và nản nhưng may mắn rằng có các giáo viên
khác đã hỗ trợ và giải thích giúp tôi rất nhiều trong công việc nên mọi chuyện dễ dàng
hơn.” (Giáo viên BTHP)
+ “Là một cử nhân Công tác xã hội, tôi đã làm công việc can thiệp cho trẻ đặc
biệt được 3 năm. Lúc mới ra trường tôi thật sự đã gặp khó khăn rất nhiều trong việc
làm quen với việc dạy trẻ. Trong quá trình học đại học, chuyên ngành Công tác xã hội
nghiêng về các vấn đề xã hội, các chính sách, các tổ chức, các kết nối…vv Chỉ có một
phần rất ít lý thuyết về Tâm lý, và nó cũng chỉ là đại cương tương đối, không đi sâu vào
trẻ đặc biệt hay gì cả. Nên khi ra mới đi làm tôi gặp rất nhiều khó khăn như nhận định
các dạng tật trẻ, biểu hiện, hành vi, những lưu ý của mỗi dạng tật trẻ khác nhau và đặc
biệt là phải dạy trẻ như thế nào tôi như học mới lại từ đầu vậy.” (Giáo viên NTML)
+“Mặc dù chuyên ngành đào tạo giống nhau nhưng học tại môi trường khác
nhau cũng khiến tôi cảm thấy có sự khác biệt. GV6 và tôi đều được đào tạo theo chuyên
ngành Tâm lý nhưng GV6 học tại trường Sư phạm Huế, tôi lại học ở Học viện quản lý
Giáo dục Hà Nội. Thời gian thực tập của tôi ở trường giáo dưỡng trẻ vị thành niên
 72

phạm tội, còn GV6 lại được thực tập ở môi trường sư phạm, khi ra trường bắt đầu
công việc tôi mới được tiếp xúc với trẻ khuyết tật nên còn nhiều bỡ ngỡ hơn và gặp
nhiều khó khăn trong công tác can thiệp trẻ hơn các giáo viên đã được làm quen trước
đó.” (Giáo viên NTT)
3.3.5. Sự khác biệt trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ
trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về trình độ đào tạo
Bảng 3.16. Mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng về trình độ đào tạo
Mức độ trí tuệ cảm xúc
Trình độ đào
Tổng Rất Trung Rất ĐTB ĐLC P
tạo Cao Thấp
cao bình thấp
Số lượng 0 1 10 16 10
Dưới Đại học 37 75,68 9,475
Tỷ lệ % 0,0 11,1 22,7 38,1 32,3
Đại học Số lượng 0 8 34 26 21 0,256
và 89 78,40 9,903
Sau Đại học Tỷ lệ % 0,0 88,9 77,3 61,9 67,7
Tổng 126

Từ bảng số liệu 3.16 cho ta thấy có sự khác biệt về mức độ trí tuệ cảm xúc giữa
các nhóm nghiệm thể trình độ đào tạo: Cả hai nhóm đều ở mức độ thấp, tuy nhiên điểm
trung bình của các nhóm có sự khác biệt; Nhóm dưới đại học là 75,68, Nhóm Đại học
và Sau đại học chiếm 78,40 điểm. Từ điểm trung bình của các nhóm nghiệm thể ta thấy
được mối quan hệ giữa trình độ đào tạo và trí tuệ cảm xúc theo tỷ lệ thuận, nghĩa là trình
độ đào tạo càng cao mức độ trí tuệ cảm xúc càng cao. Điều này có thể được lý giải rằng
trình độ đào tạo ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc của các giáo viên. Học càng lên bậc cao,
ý thức, nhận thức, thái độ và cách hành xử của các giáo viên có phần tốt hơn. Kỹ năng
xử lý tình huống, nhìn nhận thái độ cảm xúc của những người xung quanh tốt hơn để có
thể đối xử và đưa ra những cảm xúc thích hợp với nhiều hoàn cảnh, nhiều đối tượng
khác nhau. Và có thể chứng minh được, việc bồi dưỡng thêm các kỹ năng về điều khiển,
hiểu cảm xúc có nâng cao trí tuệ cảm xúc cho các giáo viên.
Độ lệch chuẩn của các nhóm đối tượng cũng có sự khác biệt tuy nhiên không đáng
kể: Nhóm Dưới Đại học là 9,475; nhóm Đại học và Sau đại học là 9,903 cho thấy độ
phân tán mức độ trí tuệ cảm xúc ở các nhóm trình độ đào tạo khác nhau.
Trong các mức độ trí tuệ cảm xúc, nhóm Đại học và Sau Đại học là nhóm có tỷ lệ
cao hơn. Cụ thể ở mức độ rất thấp: Nhó Dưới Đại học chiếm 32,3%; Nhóm Đại học và
Sau Đại học chiếm 67,7%. Mức độ thấp: Nhóm Dưới Đại học chiếm 38,1%; Nhóm Đại
học và Sau Đại học chiếm 61,9%. Mức độ trung bình: Nhóm Dưới Đại học chiếm 22,7%;
Nhóm Đại học và Sau Đại học chiếm 77,3%. Ở mức độ cao: Nhóm Dưới Đại học chiếm
11,1%; Nhóm Đại học và Sau Đại học chiếm 88,9%.
 73

Với kết quả kiểm nghiệm cho thấy có sự chênh lệch nhưng không đáng kể về điểm
trung bình giữa các nhóm trình độ đào tạo. Kết quả khác biệt không có ý nghĩa về mặt
thống kê (P = 0,256 > 0,05).
Kết quả từ quá trình phỏng vấn đưa ra một số ý kiến trái chiều về vấn đề trình độ
đào tạo với mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên:
+ “Tôi nghĩ học càng lên cao thì nhận thức cũng như thói quen, tính cách cũng sẽ
có những thay đổi. Như bản thân tôi từ trước lúc đi học Đại học, tính cách có phần sôi
nổi và bồng bột, thích gì nói đó rất bộc trực thẳng thắn. Nhưng sau khi tốt nghiệp lại
thấy bản thân trầm tính hơn trước nhiều, ít nói và ít để ý đến mọi chuyện xung quanh
hơn.” (Giáo viên TTBN).
+ “Tôi nghĩ những người học cao hơn sẽ tốt hơn, tốt hơn trong chuyên môn, học
hỏi được nhiều kinh nghiệm hơn sẽ xử lý tình huống công việc tốt hơn, giảng dạy tốt
hơn. Tất nhiên cứ học nhiều là tốt hơn những người chưa được học rồi. Còn nói về thái
độ và cách hành xử cũng phải thay đổi cho phù hợp với danh xưng của bản thân nữa.”
(Giáo viên LMDH).
+ “Theo tôi nhận thấy rằng trình độ đào tạo không ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc
của giáo viên đó nhiều đâu, ảnh hưởng đến chuyên môn thì chắc có nhưng cảm xúc thì
chưa hẳn. Tôi có nhiều đồng nghiệp học lên cao về vẫn vậy, tính cách và thói quen nó
ăn sâu vào cốt cách rồi, nói thay đổi đâu có dễ.” (Giáo viên TTHS).
3.4. Các yếu tố tác động đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ
sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
Các yếu tố tác động đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can
thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng được tổng hợp
lại từ kết quả của quá trình phỏng vấn. Mặc dù chưa đáp ứng được các yếu tố về tương
quan về số lượng khách thể tuy nhiên tác giả vẫn đưa vào công trình nghiên cứu để phần
nào hình dung rõ hơn về trí tuệ cảm xúc của các giáo viên ở các cở sở can thiệp sớm và
hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng. Các yếu tố được chia ra làm
hai nhóm là các yếu tố chủ quan và các yếu tố khách quan:
3.4.1. Các yếu tố chủ quan
a. Yếu tố giới tính
Trong quá trình nghiên cứu, giới tính là một yếu tố được cân nhắc đưa ra để tìm
sự khác biệt nhưng vì lí do số lượng giáo viên nam ít hơn hẳn so với số lượng giáo viên
nữ nên đã được lược bỏ. Tuy nhiên đó không phải là lí do để nhận định rằng yếu tố giới
tính không ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên, sau đây là một số ý kiến thu
được từ phương pháp phỏng vấn:
+ “Tôi là giáo viên nam duy nhất tại cơ sở tôi làm việc hiện tại (tư nhân). Tôi nhận
thấy có sự khác biệt trong dạy học khi mình là thầy. Ví dụ như các bài học cách chơi
tưởng tượng, đút cho búp bê ăn hay các bài kể chuyện diễn cảm, múa hát,…các giáo
viên nữ có cảm nhận tốt hơn, thể hiện cảm xúc và tương tác với trẻ tốt hơn. Ngược lại
 74

về các hoạt động là các trò vận động, chạy nhảy, tổ chức trò chơi tập thể, tôi thấy các
thầy nắm bắt và xử lý tình huống cũng như hỗ trợ trẻ tốt hơn các cô.” (Giáo viên LTT)
+ “Một cơ sở dạy trẻ nên có cả giáo viên nam và giáo viên nữ. Không nhất thiết
phải cân bằng về số lượng, nhưng ít nhất phải có giáo viên nam. Việc trẻ phát triển trong
môi trường gia đình cần có cả bố và mẹ là tốt nhất, thì ở môi trường giáo dục cũng vậy.
Trẻ có thể có được sự dạy dỗ từ cả hai giới, có sự mềm mỏng của các cô và sự mạnh mẽ
của các thầy, mỗi giới sẽ cho trẻ những cảm xúc và cách tiếp cận về nhiều mặt khác nhau,
đó là sự cân bằng về giới trong giáo dục.” (Cán bộ quản lý NTH)
b. Yếu tố sức khỏe
Sức khỏe là yếu tố được nhiều giáo viên nhắc tới khi trả lời câu hỏi phỏng vấn về
các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc của các giáo viên. Vấn đề này các ý kiến đều
tán đồng, không có ý kiến nào trái ngược:
+ “Theo tôi ngoài các yếu tố kia ra, bản thân tôi thấy sức khỏe cũng là một trong
những yếu tố ảnh hưởng đến cảm xúc, tâm lý của tôi khi tôi can thiệp trẻ. Những ngày
sức khỏe tốt, tôi có thể dạy liên tục nhiều case đến tối muộn vẫn ổn nhưng vào những
ngày “đến tháng” hoặc có những thay đổi thời tiết ảnh hưởng sức khỏe tôi lại không
thể dạy được như thế. Lúc đó tôi sẽ cho case của trẻ đó nghỉ hoặc nếu có dạy thì tôi
cũng mệt hơn, ít nói hơn, ít các thao tác hơn, không còn nhiệt tình với trẻ nhiều nữa.”
(Giáo viên TTBN)
+ “Không chỉ riêng sức khỏe của giáo viên, theo tôi nhận thấy sức khỏe của trẻ
cũng là một vấn đề ảnh hưởng. Những lúc trẻ vui khỏe, học tập trung, lúc đó phần nào
tôi cũng bị cuốn theo trẻ, vui vẻ và nhiệt tình hơn. Còn những ngày trở trời, trẻ uốn, mè
nheo khóc đòi, không làm theo yêu cầu của cô hoặc hạn chế tập trung cũng ảnh hưởng
tới tâm trạng của tôi và chất lượng giờ học nhiều.” (Giáo viên MTMH)
3.4.2. Các yếu tố khách quan
a. Yếu tố đồng nghiệp
Đồng nghiệp là những người làm việc trong cùng môi trường với nhau, là đối tượng
chúng ta dành khá nhiều thời gian tương tác, bên cạnh đối tượng học sinh. Những mối
quan hệ với đồng nghiệp nếu tích cực, giúp đỡ đóng góp sẽ là động lực cho phát triển
bản thân và công việc, nhưng ngược lại nếu những mối quan hệ đồng nghiệp tiêu cực,
nhiều ganh đua tị nạnh cũng ảnh hưởng không tốt đến hiệu quả công việc. Vì vậy đồng
nghiệp đóng vai trò khá quan trọng, ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên trong
quá trình công tác và giáo dục trẻ.
Với yếu tố đồng nghiệp, có các ý kiến trái chiều nhau như sau:
+ “Theo tôi các mối quan hệ với đồng nghiệp có ảnh hưởng đến cảm xúc của tôi,
có một đôi lúc tôi có xích mích với đồng nghiệp, sau đó tâm trạng của tôi khá bất ổn,
tôi lên lớp với tâm trạng không thoải mái và không thật sự chú tâm vào giờ dạy.” (Giáo
viên DAĐ)
+ “Có khoảng thời gian dài tôi khá căng thẳng với một người đồng nghiệp về cách
 75

dạy trẻ, hai người chúng tôi tranh luận gay gắt và sau đó là chiến tranh lạnh dài ngày.
Mặc dù trước đó chúng tôi rất thân thiết nhưng sau ngày đó mối quan hệ giữa chúng tôi
không còn như trước. Tôi mệt mỏi và thấy chán nản khi đi làm, và nhất là phòng dạy cá
nhân của cô ấy sát phòng tôi, âm thanh cứ ra rả vào tai càng khiến tôi khó chịu. Thời
gian đó tôi ít tập trung vào công việc và dạy trẻ cứ hay suy nghĩ linh tinh khiến tôi mất
tập trung vào chuyên môn.” (Giáo viên LTHN)
+ “Là đồng nghiệp cũng có người này người nọ làm sao tránh được việc bất hòa
với nhau, nhưng tôi thấy tôi chưa bao giờ khó khăn với ai quá hoặc ngược lại. Tôi cảm
thấy họ không hợp tính tôi thì tôi xã giao khéo léo, còn ai thân thiết thì tôi thoải mái
hơn. Khi mâu thuẫn với ai đó nếu họ sai tôi mặc kệ không quan tâm họ nữa, còn nếu tôi
sai thì tôi chủ động xin lỗi vì vậy vấn đề này ít ảnh hưởng đến cảm xúc cũng như công
việc của tôi.” (Giáo viên TTMN)
+ “Mâu thuẫn với đồng nghiệp tôi có chứ, nhưng tôi không đem nó vào trong giờ
dạy. Nếu cảm thấy ảnh hưởng tiêu cực đến cảm xúc quá tôi sẽ nghỉ dạy ngày hôm đó
chứ tôi không muốn đem tâm trạng nặng nề đi dạy đâu.” (Giáo viên PTTH)
b. Yếu tố phụ huynh
Bên cạnh đồng nghiệp, phụ huynh và người nhà cũng là đối tượng tiếp cận thường
xuyên và đa dạng từ bố mẹ, ông bà đến cô, dì, chú, bác, anh, chị, em,… trong công việc
của các giáo viên. Có những phụ huynh họ chấp nhận tình trạng của con mình các giáo
viên có cách tiếp nhận khác, những phụ huynh không chấp nhận con mình là trẻ đặc biệt
họ lại có thái độ và cách hành xử khác. Đòi hỏi mỗi người giáo viên khi giao tiếp với
phụ huynh phải khéo léo, biết quan sát và lựa chọn ngôn ngữ và cách thức trao đổi phù
hợp. Với yếu tố phụ huynh cũng có các ý kiến trái chiều nhau:
+ “Tôi rất ngại dạy các bạn nhỏ có phụ huynh am hiểu và “tự lên chương trình
dạy cho con”, họ luôn muốn tôi phải dạy theo ý của họ hoặc muốn tôi dạy những thứ
mà trẻ chưa có khả năng làm được. Điều này khiến thỉnh thoảng cô và mẹ không thống
nhất được cách dạy trẻ, tôi bối rối với tình huống này vô cùng và cũng ảnh hưởng tới
quá trình dạy trẻ của tôi. Trước tiên tôi sẽ trao đổi lại với gia đình để thống nhất, còn
nếu tình hình không như mong muốn thì tôi đành từ chối case dạy đó để gia đình có thể
tìm được giáo viên phù hợp hơn.” (Giáo viên NAMK)
+ “Có khá nhiều trường hợp mâu thuẫn ngay trong gia đình của trẻ, khi bố mẹ
nhìn ra còn mình có những biểu hiện khác thường muốn đưa con đi kiểm tra nhưng ông
bà lại bác bỏ. Ông bà cho rằng “cháu tôi bình thường, nó đang còn nhỏ kiểm tra gì mà
kiểm tra”. Khi bố mẹ cho con đi đánh giá, ông bà có đi cùng vào phòng đánh giá và cản
trở công việc khá nhiều, khiến cho nhân viên tư vấn và giáo viên bối rối, ảnh hưởng đến
kết quả đánh giá của trẻ và công tác của các cô.” (Giáo viên TTD)
+ “Đối với phụ huynh thì cũng có nhiều trường hợp, những trường hợp gây khó
dễ cũng có nhưng đa phần là những phụ huynh rất tin tưởng và thân thiện với giáo viên.
Họ đồng hành và luôn hỗ trợ cũng như đáp ứng những yêu cầu cho trẻ nếu tôi yêu cầu,
 76

việc đó khiến tôi thoải mái và giảng dạy trẻ cũng tốt hơn” (Giáo viên NTHY)
c. Yếu tố các dạng tật của trẻ
Trong quá trình dạy học, các giáo viên tiếp xúc và can thiệp nhiều dạng trẻ khác
nhau, mỗi dạng tật có mỗi đặc điểm riêng và cũng có những ảnh hưởng nhất định đến
trí tuệ cảm xúc của các giáo viên:
+ “Các trẻ chậm nói và rối loạn ngôn ngữ là những trẻ rất đáng yêu, đa phần các
bé này trạng thái tinh thần luôn ổn định, vui vẻ, hoạt bát, chỉ có ngôn ngữ chưa rõ nên
lúc dạy các bé này tôi thấy thoái mái và nhẹ nhàng. Các hoạt động chủ đạo là chơi đùa
tạo sự thích thú và cũng để trẻ tự sáng tạo là nhiều nên giờ học cũng vui nhộn náo nhiệt,
tôi cũng tốn ít công sức hơn.” (Giáo viên TTMN)
“Tôi khá ái ngại khi dạy trẻ Down và trẻ bại não, nói thì tội nhưng thật sự phải
yêu nghề yêu trẻ tôi mới có thể dạy tốt các trẻ ấy được. Dạng tật này thường rất khó
thấy sự tiến bộ, phải mất rất nhiều thời gian và công sức, trẻ còn thường xuyên chảy
nước dãi hoặc tiểu tiện không tự chủ, mùi thật sự khó chịu, ảnh hưởng đến cảm xúc
trong giờ dạy học rất nhiều..” (Giáo viên MTMH)
d. Yếu tố cán bộ quản lý; cơ sở vật chất; chính sách đãi ngộ
Ngoài những yếu tố ở trên, yếu tố cán bộ quản lý; cơ sở vật chất; chính sách đãi
ngộ cũng ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở cán thiệp sớm và hỗ trợ
giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng:
+ “Bản thân tôi lại thấy yếu tố về cơ sở công tác khá ảnh hưởng đến việc can thiệp
trẻ của tôi. Tôi đã làm ở khá nhiều cơ sở can thiệp cho trẻ khuyết tật khác nhau, và tất
nhiên mỗi cơ sở lại có các chế độ và đãi ngộ khác nhau. Có nơi thì do người quản lí quá
gắt gao, khó khăn trong việc xin nghỉ ốm hoặc bận việc gia đình của giáo viên; có nơi thì
quản lí lại gây khó dễ cho giáo viên khi nhận quà của phụ huynh trong các ngày lễ; có
nơi thì cơ sở vật chất nghèo nàn và không đảm bảo vệ sinh; có nơi lại không đáp ứng
được nhu cầu về chế độ lương thưởng tương xứng cho giáo viên. Các yếu tố đó đều ảnh
hưởng đến giáo viên, họ không thật sự thoải mái trong quá trình công tác và ảnh hưởng
vào cả quá trình can thiệp trẻ, đem các cảm xúc tiêu cực vào giờ học.” (Giáo viên HTCT)
+ “Trước đây tôi có làm tại một số cơ sở tư nhân, đúng theo motip của tư nhân thì
giáo viên ngoài giờ dạy phải chăm trẻ và dạy thêm đến tối, thời gian cho công việc khá
nhiều nhưng mức lương không như công sức mình bỏ ra. Sau này tôi thi đậu vào công
chức, mọi thứ ở đây đều nhẹ nhàng hơn. Ngoài chế độ lương thưởng ra, các quy định
về giờ làm việc và các công việc cụ thể của từng người từng mảng rất rõ ràng, tôi có
nhiều thời gian và sức khỏe để chăm lo cho gia đình hơn. Tinh thần và cảm xúc của tôi
cũng từ đó thoái mái hơn nhiều.” (Giáo viên MTV)
Tóm lại, qua các trường hợp phỏng vấn ta thấy các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ
cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng rất đa dạng. Các yếu tố chủ quan: Yếu tố giới tính và yếu tố sức
khỏe. Các yếu tố khách quan có: Yếu tố đồng nghiệp, yếu tố phụ huynh, yếu tố dạng tật
 77

của trẻ và yếu tố cán bộ quản lý; cơ sở vật chất; chính sách đãi ngộ. Các yếu tố đều có
các ý kiến trái chiều, ít nhiều có những ảnh hưởng, tác động đến trí tuệ cảm xúc của các
giáo viên.
3.4. Chương trình bồi dưỡng nâng cao trí tuệ cảm xúc cho giáo viên các cơ sở
can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng
3.4.1. Cơ sở xây dựng chương trình bồi dưỡng
a. Cơ sở khoa học
Từ những lý luận về trí tuệ cảm xúc được trình bày ở chương 1 làm nền tảng xây
dựng chương trình thực nghiệm tâm lý. Trí tuệ cảm xúc là khả năng hiểu được cảm xúc
của cá nhân và người khác để quản lý cảm xúc cá nhân và người khác.
b. Cơ sở thực tiễn
Dựa trên kết quả nghiên cứu trí tuệ cảm xúc cho giáo viên các cơ sở can thiệp
sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng ta thấy được:
- Giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn
thành phố Đà Nẵng có mức độ trí tuệ cảm xúc ở mức độ thấp với ĐTB = 73,60. Cụ thể
các mặt Liên nhân cách (36,67), năng lực hiểu cảm xúc (37,95), năng lực điều khiển
cảm xúc (39,65) đều ở mực độ thấp; Mặt Nội nhân cách (40,93) đạt mức độ cao hơn là
mức trung bình.
- Thang đo trí tuệ cảm xúc của Liusin là thang đó xác định năng lực hiểu và điều
khiển cảm xúc của bản thân và của người khác nên đó là 2 thành tố quan trọng nhất để
xây dựng nên chương trình bồi dưỡng chính là: năng lực hiểu cảm xúc và năng lực điều
khiển cảm xúc.
3.4.2. Nội dung chương trình bồi dưỡng
a. Mục tiêu
Sau khi học xong chuyên đề bồi dưỡng, người học có khả năng:
- Giải thích được các khái niệm: Cảm xúc, quản lý cảm xúc, hiểu cảm xúc, điều
khiển cảm xúc, kĩ năng, kĩ năng hiểu cảm xúc bản thân và người khác, kĩ năng điều
khiển cảm xúc bản thân và người khác, kĩ năng quản lý cảm xúc; chỉ ra được sự cần
thiết, mục tiêu, nội dung & cách thức tiến hành, đánh giá việc rèn luyện kĩ trí tuệ cảm
xúc cho giáo viên.
- Thực hành được các kỹ năng hiểu cảm xúc bản thân và người khác; kỹ năng điều
khiển cảm xúc bản thân và người khác.
b. Nguyên tắc xây dựng chương trình bồi dưỡng nâng cao
- Nguyên tắc học tập trong nhóm có sự tương tác: Học trong nhóm, trong sự tương
tác lẫn nhau sẽ tốt hơn học một mình.
- Nguyên tắc hồi tưởng và tác động hiện thời: Trong luận án tiến sĩ của mình, tác
giả Dương Thị Hoàng Yến (2010) cũng đã thực nghiệm và khẳng định rằng việc kết hợp
cả ba biện pháp: cung cấp kiến thức về trí tuệ cảm xúc, hồi tưởng và tác động hiện thời
trao đổi giữa các học viên với nhau để giải quyết các tình huống liên quan đến cảm xúc
 78

sẽ có ảnh hưởng tốt hơn đến việc nâng cao năng lực trí tuệ cảm xúc của giáo viên tiểu
học so với chỉ sử dụng một hoặc hai biện pháp tác động.
Vì vậy, những tác động thực nghiệm của chúng tôi bao hàm cả ba biện pháp trên
nhưng chúng tôi thiết kế chương trình tác động thực nghiệm phù hợp với đối tượng là
giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố
Đà Nẵng.
c. Quy trình chương trình bồi dưỡng
Dựa vào cơ sở lý luận dạy học cho người trưởng thành và cơ sở lý luận về việc
dạy kĩ năng về cảm xúc, chúng tôi thực hiện theo quy trình bồi dưỡng sau:
Quy trình bồi dưỡng:
- Người học được cung cấp kiến thức về lý thuyết trí tuệ cảm xúc và ý nghĩa của
trí tuệ cảm xúc đối với cuộc sống, hoạt động nghề nghiệp.
- Hướng dẫn người học một số kỹ năng tương ứng với lý thuyết.
- Tạo tình huống thực hành.
- Người học tưởng nhớ lại những trải nghiệm, tự rút kinh nghiệm bản thân.
- Người học tiếp tục vận dụng, đào sâu kiến thức.
d. Nội dung chương trình bồi dưỡng
Nội dung chương trình bồi dưỡng nâng cao trí tuệ cảm xúc cho giáo viên các cơ
sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng cụ thể:
BUỔI 1: CƠ SƠ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC
Cung cấp cho các giáo viên tri thức về bản chất của trí tuệ cảm xúc, những ảnh
hưởng đến sự thành công trong công việc, hạnh phúc trong cuộc sống. Nội dung đề cập
trong buổi bồi dưỡng thứ nhất bao gồm :
- Khái niệm về cảm xúc, cảm xúc là một dạng thông tin hữu ích .
- Quan hệ giữa cảm xúc và tư duy.
- Trí tuệ cảm xúc là một dạng trí tuệ.
- Các đặc trưng của trí tuệ cảm xúc.
- Các mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc.
BUỔI 2: HIỂU CẢM XÚC CỦA BẢN THÂN
Muốn hiểu được xúc cảm thì một người trước hết phải biết về các cảm xúc đang
tồn tại. Cách con người bị tác động bởi cảm xúc và cách các xúc cảm đó được biểu hiện
như thế nào là rất khác nhau. Khi con người thay đổi cảm xúc, tích cực hóa nó hoặc tiêu
cực hóa nó thì sẽ dẫn đến những sự lựa chọn có thể mang lại những kết quả mong muốn
hay những kết quả ngược lại, hay thậm chí không mang đến một kết quả nào. Hiểu được
cảm xúc của mình có thể dễ dàng lựa chọn cách thể hiện cảm xúc phù hợp. Song trước
hết phải biết rằng mình đang trải nghiệm một xúc cảm và nhìn vào cơ thể để tìm ra
những dấu hiệu mang tính bản chất của xúc cảm đó. Phần này giúp chúng ta hiểu rõ hơn
về các cảm xúc của bản thân.
 79

BUỔI 3: ĐIỀU KHIỂN CẢM XÚC CỦA BẢN THÂN

Một trong số những cách để tạo sự tương tác lẫn nhau chính là sự biểu lộ trên
khuôn mặt. Khi chúng ta nhìn thấy một khuôn mặt vui vẻ hay giận dữ, nó gợi lên cảm
xúc tương ứng trong chúng ta, mặc dù khó nhận ra. Bên cạnh đó cũng có những trường
hợp cần điều khiển cảm xúc để tránh các cảm xúc tiêu cực ảnh hưởng đến bản thân và
nguời khác. Phần này giúp người học hiểu rõ hơn về điều khiển cảm xúc của bản thân
mình.
BUỔI 4: HIỂU CẢM XÚC CỦA NGƯỜI KHÁC
Hiểu cảm xúc của người khác để làm chủ tình huống. Hiểu cảm xúc của người
khác để bản thân có thể dễ dàng lựa chọn những cảm xúc và thể hiện nó sao cho phù
hợp.
BUỔI 5: ĐIỀU KHIỂN CẢM XÚC CỦA NGƯỜI KHÁC
Mỗi chúng ta đều cảm nhận được thái độ và biểu hiện trên khuôn mặt của người
khác, chúng ta bắt đầu sống trong không gian cảm xúc của họ, vì cơ thể chúng ta bắt
chước người khác và chúng ta bắt đầu có sự hòa nhịp cảm xúc. Cảm xúc của chúng ta
cũng ảnh hưởng đến người khác thông qua các tác động và các yếu tố biểu đạt để tạo
nên những cảm xúc tích cực hoặc tiêu cực, tùy vào tình huống. Phần này giúp người
học hiểu rõ hơn về điều khiển cảm xúc của người khác.
3.4.3. Quy trình thực hiện
BUỔI 1: CƠ SƠ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC
➢ Mục tiêu:
Sau khi tham gia buổi học này, người học có thể:
- Giải thích được các khái niệm: Cảm xúc, quản lý cảm xúc, hiểu cảm xúc, điều
khiển cảm xúc, kĩ năng, kĩ năng hiểu cảm xúc bản thân và người khác, kĩ năng điều
khiển cảm xúc bản thân và người khác; chỉ ra được sự cần thiết, mục tiêu, nội dung và
cách thức tiến hành, đánh giá việc rèn luyện kĩ năng trí tuệ cảm xúc cho giáo viên.
- Nhận ra ý nghĩa quan trọng của trí tuệ cảm xúc trong cuộc sống nói chung và
trong công việc giảng dạy nói riêng.
➢ Thời gian: 50 phút
➢ Phương pháp: Thuyết trình, xemina, thảo luận
➢ Tài liệu:
➢ Phương tiện:
- Máy vi tính
- Máy chiếu
 80

➢ Tiến trình thực hiện:

Thời Nội dung Hoạt động
gian của người học
- 10 phút Hoạt động 1: Khởi động - Người học ổn
- Mục đích: Ổn định và tạo bầu không khí cho lớp học, định vị trí, lắng
mọi người giới thiệu và nhớ tên nhau. nghe phổ biến
- Hình thức: Trò chơi tập thể. trò chơi và
1. Mời mọi người ổn định chỗ ngồi. thực hiện theo
2. Phổ biến cách thức chơi: yêu cầu.
Mời người đầu tiên giới thiệu về mình bao gồm: họ tên,
tuổi, nơi công tác. Người đó sẽ mời ngẫu nhiên người
thứ 2, người thứ 2 sẽ nhắc lại các nội dung của người
thứ nhất và giới thiệu nội dung của bản thân mình, và
chọn ngẫu nhiên người thứ 3. Người thứ 3 lại nhắc lại
nội dung của người thứ 2 và đọc nội dung giới thiệu của
mình. Cứ tiếp tục như vậy cho đến khi cảm thấy tương
đối so với số lượng người học và thời gian.

- 30 phút Hoạt động 2: Cung cấp lý thuyết nội dung trí tuệ cảm
xúc
- Mục đích: Người học xác định rõ mục đích, động cơ,
phương pháp học trước khi bắt đầu học các kỹ năng để
nâng cao trí tuệ cảm xúc. Các giáo viên được gợi ý trả lời
các câu hỏi để qua các câu trả lời của bản thân và của các
giáo viên khác giúp họ tự nhận thấy lợi ích của việc học
các kỹ năng nâng cao trí tuệ cảm xúc. Các giáo viên cũng
được yêu cầu trả lời các câu hỏi để tự họ khẳng định rằng
điều quan trọng nhất và khó khăn nhất trong việc học các
kỹ năng không phải là học kiến thức lý thuyết mà phải
thường xuyên thực hành. Chỉ có thông qua thực hành vận
dụng lý thuyết thì kỹ năng mới phát triển.
- Hình thức: Trao đổi tại chỗ.
Bước 1: Hãy trả lời các câu hỏi sau:
1.Lần cuối cùng bạn học một kỹ năng mới là lúc nào? - Suy nghĩ và
2.Kỹ năng đó là gì? trả lời câu hỏi.
3.Cái gì thôi thúc bạn học để có được kỹ năng đó?
4.Quá trình mà bạn đã trải qua để có được kỹ năng mới
đó?
 81

5.Điều gì là khó khăn nhất trong quá trình học và sử

dụng một kỹ năng mới?
6.Điều gì là dễ nhất khi học một kỹ năng mới?
7.Hãy nhìn lại xem, lợi ích gì bạn đã có được khi học
được kỹ năng mới đó?
Bước 2: Cung cấp lý thuyết về Trí tuệ cảm xúc - Theo dõi, chú
- Khái niệm về cảm xúc, cảm xúc là một dạng thông tin ý lắng nghe các
hữu ích . nội dung lý
- Quan hệ giữa cảm xúc và tư duy. thuyết.
- Trí tuệ cảm xúc là một dạng trí tuệ.
- Các đặc trưng của trí tuệ cảm xúc.
- Các mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc.
Bước 3: Trả lời 3 câu hỏi sau đây về tầm quan trọng của - Suy nghĩ trả
trí tuệ cảm xúc đối với bản thân anh/chị? lời câu hỏi.
1.Tại sao trí tuệ cảm xúc lại quan trọng đối với bạn? Hãy
nghĩ xem... điều gì là quan trọng đối với cá nhân bạn mà
bạn có thể tìm thấy trong việc học kỹ năng về trí tuệ cảm
xúc?
2. Bạn có ý định sử dụng những thông tỉn bạn vừa nói
xong như thế nào trong cuộc sống của bạn?
3. Bạn nghĩ rằng ba lợi ích lớn nhất sẽ là gì khi bạn học
được cách sử dụng cảm xúc một cách thông minh?

- 10 phút Đóng góp ý kiến, chia sẻ

- Mục đích: Tổng kết lại buổi trao đổi bồi dưỡng nâng - Đưa ra câu
cao. Chỉ ra được những mặt tích cực đã đạt được, góp ý hỏi thắc mắc
thay đổi những mặt chưa đạt được trong buổi trao đổi. về nội dung bài
Chia sẻ những cảm nhận cá nhân, những bài học tâm đắc học và chia sẻ
rút ra được sau chương trình bồi dưỡng. cảm nghĩ.
- Hình thức: Trao đổi trực tiếp tại lớp
1. Mời các giáo viên đặt câu hỏi cho những thắc mắc với
nội dung vừa trao đổi.
2. Mời các giáo viên tự nguyện chia sẻ những mong
muốn, những suy nghĩ và những bài học họ cảm thấy thú
vị, tâm đắc nhất sau buổi học. Kèm theo đó là những góp
ý về nội dung, cách thực hiện, để hoàn thiện chương
trình bồi dưỡng hơn.
 82

BUỔI 2: HIỂU CẢM XÚC CỦA BẢN THÂN

➢ Mục tiêu:
Sau khi tham gia buổi học này, người học có thể:
- Có thể kết nối xúc cảm của bản thân với một tình huống tương ứng thông qua
hoạt động trải nghiệm bản thân.
- Có thể trải nghiệm và nhận diện nhiều cảm xúc khác nhau.
- Có thái độ rèn luyện thường xuyên để nâng cao kĩ năng và áp dụng vào các tình
huống thực tế.
➢ Thời gian: 50 phút
➢ Phương pháp: Thuyết trình, xemina, thảo luận
➢ Tài liệu:
➢ Phương tiện:
- Máy vi tính
- Máy chiếu
➢ Tiến trình thực hiện:
Thời Nội dung Hoạt động
gian của người
học
- 15 phút Hoạt động 1: Nhận biết cảm xúc bản thân:
- Mục đích: Học cách thức mô tả tâm trạng và cảm xúc
mà người học đang trải nghiệm. Học cách truy tìm các
cảm xúc của bản thân. Các nghiệm thể được hướng dẫn
sử dụng « Bảng đo lường tâm trạng » để tự mô tả, phân
tích tâm trạng của bản thân tại một không gian, thời gian
xác định cụ thể.
- Hình thức: Hướng dẫn tại lớp.
Chọn 1 trong 3 ý a,b,c mà phù hợp với bạn nhất.
Câu 1: Nhận biết trạng thái: - Suy nghĩ và
a. Tôi luôn luôn nhận thức được tôi đang cảm thấy như trả lời câu hỏi.
thế nào.
b. Tôi thường nhận thức được trạng thái của tôi.
c. Tôi không quan tâm nhiều đến trạng thái của tôi.
Câu 2: Bày tỏ cảm xúc:
a. Việc bày tỏ cảm xúc của tôi luôn luôn cho phép người
khác hiểu tôi đang cảm thấy thế nào.
b. Tôi có thể bày tỏ, diễn đạt được cảm xúc của tôi.
c. Tôi không giỏi trong việc bày tỏ, thể hiện cảm xúc của
chính mình.
 83

Câu 3: Hiểu cảm xúc của người khác:

a. Tôi thường xuyên nhận biết những cảm xúc của người
khác.
b. Thỉnh thoảng tôi nhận biết được cảm xúc của người
khác.
c. Tôi thường hiểu nhầm cảm xúc của người khác.
Câu 4: Quan sát, hiểu được những tín hiệu cảm xúc
không lời:
a. Tôi có thể “đọc” thấy những điều ẩn dấu sau ngôn từ
và luôn nhận biết được một người đang cảm thấy thế nào.
b. Tôi thường hiểu được ngôn ngữ không lời (hành vi phi
ngôn ngữ) của người khác.
c. Tôi không chú ý nhiều đến ngôn ngữ không lời của
người khác.
Nếu bạn trả lời nhiều phương án “c”, hãy xem bảng đo - Kiểm tra lại
lường tâm trạng dưới đây và thực hành nhận diện trạng các kết quả và
thái cảm xúc, tâm trạng của bạn tại các thời điểm khác thực hành với
nhau trong cuộc sống bản thân. Tại một thời điểm nhất bảng đo lường
định, hãy xác định xem trạng thái của bạn phù hợp với ô tâm trạng.
nào trong 100 ô của bảng đo lường tâm trạng. Ý thức
được điều này sẽ giúp ích ít nhiều cho bạn trong việc sử
dụng, tận dụng nguồn cảm xúc, năng lượng của bản thân.

Cao 10
9
8
7
Năng 6
lượng 5
4
3
2
Thấp 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Không hài lòng Hài lòng

Bảng đo lường tâm trạng

- 15 phút Hoạt động 2: Nhận biết cảm xúc: cảm xúc và trạng
 84

thái vật lý của cơ thể

- Mục đích: Người học nhận biết một số biểu hiện của - Hồi tưởng
cảm xúc, mối liên hệ giữa cảm xúc và trạng thái cơ thể, bản thân và trả
hành vi, cử chỉ của con người. Các giáo viên được đề nghị lời các câu
tự nhận xét xem các biểu hiện hành vi, biểu hiện trạng hỏi.
thái cơ thể tương ứng với các cảm xúc khác nhau có
thường xuyên xuất hiện bản thân mình không, tần suất
biểu hiện như thế nào. Việc tự nhận xét này giúp họ hiểu
rằng các thông tin cảm xúc xuất hiện rất nhiều trong cuộc
sống (ở chính mình cũng như ở người khác).
- Hình thức: Hướng dẫn tại lớp.
Câu hỏi: Anh/chị có bao giờ có các biểu hiện dưới đây
không? Tần suất biểu hiện?
1. Hàm mím chặt và có thể cảm thấy người nóng hơn.
2. Cảm thấy ấm áp và cân bằng.
3. Miệng mở ra và mắt mở to.
4. Chế nhạo người khác và suy nghĩ mình là người giỏi.
5. Đầu nghiêng về một bên và hơi cúi người về phía
trước.
6. Sử dụng ngón tay trỏ và chỉ vào những sai lầm, thiếu
sót của người khác.
7. Mũi nhăn lại, hàm bạnh ra, mày nhíu lại.
8. Cởi mở và dễ chịu, cảm thấy ấm áp và thanh thản.
9. Tim đập nhanh hơn, cảm thấy lạnh trong người và
những ý nghĩ tiêu сực.
10. Cảm thấy người uể oải và muốn ngồi xuống, hoặc dễ
dàng khuỵu xuống.

- 10 phút Hoạt động 3: Gắn trạng thái cơ thể (vật lý) với các - Suy nghĩ và
nhãn cảm xúc trả lời câu hỏi.
- Mục đích: Dán nhãn cảm xúc với hành vi. Các nghiệm
thể tập dán nhãn các thông tin cảm xúc ở bài tập 4 tương
ứng với các cảm xúc khác nhau.
- Hình thức: Phát phiếu trả lời, người học tự trả lời, đối
chiếu với đáp án ngay tại lớp.
Câu hỏi: Hãy dán nhãn cảm xúc cho các biểu hiện trạng
thái cơ thể của con người như mô tả dưới đây:
1. Hàm mím chặt và có thể cảm thấy người nóng
 85

hơn._____
2. Cảm thấy ấm áp và cân bằng._____
3. Miệng mở ra và mắt mở to._____
4. Chế nhạo người khác và suy nghĩ mình là người
giỏi.._____
5. Đầu nghiêng về một bên và hơi cúi người về phía
trước._____
6. Sử dụng ngón tay và chỉ vào những sai lầm, thiếu sót
của người khác._____
7. Mũi nhăn lại, hàm bạnh ra, mày nhíu lại._____
8. Cởi mở và dễ chịu, cảm thấy ấm áp và thanh
thản._____
9.Tim đập nhanh hơn, cảm thấy lạnh trong người và
những ý nghĩ tiêu cực._____
10. Cảm thấy người uể oải và muốn ngồi xuống, hoặc dễ
dàng khuỵu xuống._____
Đáp án: 1. Giận dữ 2. Hạnh phúc 3. Ngạc nhiên 4. Coi
thường 5. Thích thú 6. Thịnh nộ 7. Ghê tởm 8. Hạnh phúc
9. Sợ hãi 10.Buồn
- 10 phút
Đóng góp ý kiến, chia sẻ - Đưa ra câu
- Mục đích: Tổng kết lại buổi trao đổi bồi dưỡng nâng hỏi thắc mắc
cao. Chỉ ra được những mặt tích cực đã đạt được, góp ý về nội dung
thay đổi những mặt chưa đạt được trong buổi trao đổi. bài học và
Chia sẻ những cảm nhận cá nhân, những bài học tâm đắc chia sẻ cảm
rút ra được sau chương trình bồi dưỡng. nghĩ.
- Hình thức: Trao đổi trực tiếp tại lớp
1. Mời các giáo viên đặt câu hỏi cho những thắc mắc với
nội dung vừa trao đổi.
2. Mời các giáo viên tự nguyện chia sẻ những mong
muốn, những suy nghĩ và những bài học họ cảm thấy
thú vị, tâm đắc nhất sau buổi học. Kèm theo đó là những
góp ý về nội dung, cách thực hiện, để hoàn thiện
chương trình bồi dưỡng hơn.

BUỔI 3: ĐIỀU KHIỂN CẢM XÚC CỦA BẢN THÂN

➢ Mục tiêu:
Sau khi tham gia buổi học này, người học có thể:
- Có thể điều khiển cảm xúc của mình khi tình huống xuất hiện.
 86

- Tích cực áp dụng những điều học được để rèn luyện nâng cao kĩ năng điều khiển
cảm xúc bản thân vào các tình huống thực tế.
➢ Thời gian: 50 phút
➢ Phương pháp: Thuyết trình, xemina, thảo luận
➢ Tài liệu:
➢ Phương tiện:
- Máy vi tính
- Máy chiếu
➢ Tiến trình thực hiện:
Hoạt động
Thời
Nội dung của người
gian
học
- 15 phút Hoạt động 1: Hình thành cảm xúc như thế nào?
- Mục đích: Người học nhận thức rằng con người có thể
chủ động tạo ra, thay đổi các cảm xúc của bản thân; cảm
xúc khi đã xuất hiện sẽ chi phối hành động. Các giáo viên
được gợi ý trả lời các câu hỏi và trao đổi với nhau để đi
đến tự khẳng định rằng cảm xúc có ảnh hưởng rất quan
trọng, chi phối hành vi của con người. Nhưng chúng ta
không nhất thiết phải lệ thuộc vào cảm xúc mà có thể chủ
động thay đổi cảm xúc của bản thân theo hướng có lợi để
đạt được các mục đích mong muốn.
- Hình thức: Hướng dẫn tại lớp, mời tình nguyện viên
trao đổi trực tiếp.
Bước 1: Trả lời nhanh các câu hỏi bằng cách chọn 1
trong 3 câu trả lời. Phát phiếu trả lời. - Suy nghĩ và
1. Có thể tạo ra một cảm xúc? trả lời câu hỏi.
a. Có, đối với tất cả các cảm xúc nền tảng.
b. Có, đối với nhiều cảm xúc khác nhau.
c. Hiểm khi làm được, hoặc với sự khó khăn.
2. Ảnh hưởng của cảm xúc đến suy nghĩ:
a. Các cảm xúc luôn luôn khiến tôi tập trung vào cái gì
là quan trọng.
b. Các cảm xúc có một số ảnh hưởng đến suy nghĩ của
tôi.
c. Các cảm xúc làm tôi rối trí, sao lãng.
Bước 2: Kể lại một quyết định tổi, một hành động kém
hiệu quả mà bạn đã từng thực hiện. - Hồi tưởng và
 87

(Mời một tình nguyện viên lên thực hiện) chia sẻ lại tình
Các câu hỏi gợi ý: huống mình đã
1. Tình huống đó là gì? trải qua.
2. Những cảm xúc mà bạn đã trải nghiệm là gì?
3. Tại thời điểm đó bạn có nhận ra những cảm xúc này?
4. Nếu nhận ra các cảm xúc đó, bạn đã quy kết chúng,
phụ thuộc vào chúng hay quản lý chúng?
5. Bây giờ hồi tưởng lại, bạn nhận thấy những cảm xúc
xuất hiện lúc đó đã tạo thuận lợi hay bất lợi cho hoạt
động của bạn?
=> Kiểm tra đối chiếu lại các lựa chọn trong 2 câu hỏi ở
bước 1 của tình nguyện viên.
Hoạt động 2: Hiểu nguyên nhân cảm xúc, cảm xúc
- 15 phút gắn liền với suy nghĩ và hành vi
- Mục đích: Nâng cao mức độ tự nhận thức của người
học về quá trình hình thành cảm xúc. Các giáo viên sử
dụng sơ đồ được giới thiệu để tập phân tích tiến trình
hình thành cảm xúc của bản thân..
- Hình thức: Hướng dẫn sử dụng sơ đồ sau để tập phân
tích tiến trình cảm xúc của người học:

Bạn đang Cái gì Hành vi Suy nghĩ - Hồi tưởng về

cảm thấy… (nguyên biểu hiện xuất hiện tình huống vừa
nhân) khiến vật lí của trong óc rồi và đưa các
bạn cảm bạn bạn cảm xúc vào
thấy như bảng phân tích
vậy? tiến trình cảm
Buồn xúc.
Hạnh phúc
Giận
dữ/bực
mình
Ngạc nhiên
Lo lắng
Sợ hãi
…

Người học tự hồi tưởng một tình huống của mình và điền
 88

câu trả lời vào các phần tương ứng, tổng hợp các câu trả
lời của tất cả người học. Cùng rút ra kết luận cuối cùng
cho nguyên nhân cảm xúc, các biểu hiện hành vi ra bên
ngoài của cảm xúc.
- 10 phút Hoạt động 3: Chia sẻ kinh nghiệm thực tế
1. Mời các giáo viên cùng tìm kiếm các câu ca dao tục - Đưa ra câu
ngữ chỉ sự tức giận, sau đó tìm hiểu ý nghĩa chung của hỏi thắc mắc
các câu ca dao tục ngữ đó. về nội dung
Ví dụ: “Cả giận mất khôn”, “Giận cá chém thớt”, “Một bài học và chia
điều nhịn chín điều lành”, “Lời nói chẳng mất tiền mua, sẻ cảm nghĩ.
lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau”,…
2. Mời các giáo viên chia sẻ về kinh nghiệm, các phương
pháp quản lý cảm xúc mà họ thường sử dụng trong đời
sống và công việc.

- 10 phút Đóng góp ý kiến, chia sẻ

- Mục đích: Tổng kết lại buổi trao đổi bồi dưỡng nâng
cao. Chỉ ra được những mặt tích cực đã đạt được, góp ý
thay đổi những mặt chưa đạt được trong buổi trao đổi.
Chia sẻ những cảm nhận cá nhân, những bài học tâm đắc
rút ra được sau chương trình bồi dưỡng.
- Hình thức: Trao đổi trực tiếp tại lớp
1. Mời các giáo viên đặt câu hỏi cho những thắc mắc với
nội dung vừa trao đổi.
2. Mời các giáo viên tự nguyện chia sẻ những mong
muốn, những suy nghĩ và những bài học họ cảm thấy thú
vị, tâm đắc nhất sau buổi học. Kèm theo đó là những góp
ý về nội dung, cách thực hiện, để hoàn thiện chương trình
bồi dưỡng hơn.

BUỔI 4: HIỂU CẢM XÚC CỦA NGƯỜI KHÁC

➢ Mục tiêu:
Sau khi tham gia buổi học này, người học có thể:
- Biết cách quan sát biểu hiện cơ thể của người khác.
- Có thể kết nối các biểu hiện quan sát được với các xúc cảm tương ứng để nhận
diện.
- Có thái độ rèn luyện thường xuyên để nâng cao kĩ năng và áp dụng vào các tình
huống thực tế.
➢ Thời gian: 50 phút
 89

➢ Phương pháp: Đóng vai, giải quyết tình huống, thực hành làm việc nhóm
➢ Phương tiện:
- Máy vi tính
- Máy chiếu
- Giấy A0, bút lông
➢ Tiến trình thực hiện:
Thời Hoạt động của
Nội dung
gian người học
- 15 phút Hoạt động 1: Nhận biết cảm xúc ở người khác:
cảm xúc và khuôn mặt
- Mục đích: Người học biết cách nhận biết những biểu
hiện của cảm xúc trên khuôn mặt. Các giáo viên được
giới thiệu về các kênh tín hiệu phi ngôn ngữ mà qua đó
có thể nhận biết về cảm xúc của con người: biểu hiện
nét mặt, hành vi, cử chỉ, giọng nói. Trong đó biểu hiện
trên khuôn mặt có liên quan rất mật thiết với các phản
ứng cảm xúc và sự biểu lộ đó khá thống nhất trong các
nền văn hóa khác nhau. Do đó, nếu tập trung quan sát
khuôn mặt của người khác một cách tinh tế thì có thể
dự đoán khá chính xác cảm xúc mà họ đang thể hiện.
Các nghiệm thể thực hành quan sát các bức ảnh chân
dung người và phán đoán cảm xúc bộc lộ trên các
khuôn mặt. Các nghiệm thể được hướng dẫn các chi
tiết trên khuôn mặt cần đặc biệt chú ý để có thể nhận
biết cảm xúc ở người khác.
- Hình thức: Hướng dẫn tại lớp.
Bước 1: Quan sát các bức ảnh và đoán cảm xúc của
người trong ảnh.
Bước 2: Giới thiệu một số điều cần lưu ý khi quan sát
khuôn mặt để nhận biết cảm xúc: ánh mắt, lông mày,
mi mắt, cơ miệng, cơ mũi.
Bước 3: Quan sát lại và dự đoán lại cảm xúc của người
trong ảnh.
Bước 4: Thực hành ở nhà:
- Đứng trước gương và nghĩ đến những điều đã xảy ra
trước đây khiến
mình hạnh phúc/buồn/tức giận/lo lắng... Hãy cố gắng
biểu cảm trạng thái cảm xúc đó trên khuôn mặt mình.
 90

Nhìn khuôn mặt mình trong gương và để ý các chi

tiết: ánh mắt, cơ miệng, lông mày, mi mắt, cánh mũi.
- Thỉnh thoảng quan sát khuôn mặt những người thân
trong gia đình, đoán cảm xúc và hỏi lại xem có phải
người thân đang có cảm xúc như mình đoán.

Hoạt động 2: Ngôn ngữ cơ thể - Thực hiện việc

- 10 phút - Mục đích: Người học nhìn nhận và phán đoán các chia nhóm và sắp
biểu hiện cảm xúc thông qua ngôn ngữ hình thể. xếp chỗ ngồi.
- Hình thức: Hướng dẫn tại lớp, mời tình nguyện viên
trao đổi trực tiếp.
Bước 1: Mời 1 tình nguyện viên và chia lớp còn lại
thành 2 nhóm bằng cách đếm số lần lượt 1-2 cho đến
hết.
Bước 2: Cho tình nguyện viên đội túi giấy che hoàn
toàn gương mặt. GV đưa ra các biểu cảm và tình
nguyện viên sẽ dùng hình thể để thể hiện các cảm xúc
đó: tức giận, ngạc nhiên, giật mình, buồn rầu, vui
vẻ, lo lắng.
Sau khi đưa ra tín hiệu, đội nào trả lời nhanh và đúng
nhất sẽ được điểm.

- 30 phút Hoạt động 3: Hiểu cảm xúc qua ánh mắt đôi môi
- Mục đích: Người học nhìn nhận và phán đoán các
biểu hiện cảm xúc thông qua ngôn ngữ hình thể: ánh
mắt và đôi môi.
- Hình thức: Hướng dẫn tại lớp, mời tình nguyện viên
trao đổi trực tiếp.
Bước 1: Chia lại lớp thành 2 nhóm.
Bước 2: Mỗi đội cử ra 1 tình nguyện viên và đứng
riêng ở khu vực khác.
Bước 3: Các thành viên còn lại của nhóm sẽ hội ý và
đưa ra 5 cảm xúc, viết vào giấy và đưa cho GV. Bốc
xăm lượt chơi, chọn đội “Ánh mắt” hay “Đôi môi”.
Bước 4: Mời nhóm lên trước và tình nguyện viên của
nhóm đó bước ra thực hiện. Tình nguyện viên đeo
dụng cụ bịt mặt, tùy vào đội bốc xăm là “Ánh mắt”
thì che hết chỉ chừa lại đôi mắt, đội bốc xăm là “Đôi
 91

môi” thì che hết chỉ chừa lại đôi môi.

Tình nguyện viên lắng nghe GV đọc tên các cảm xúc
(do đội đối thủ đưa ra) và thể hiện cảm xúc đó để đồng
đội của mình ở dưới đoán được đúng tên cảm xúc sẽ
có điểm.

Đóng góp ý kiến, chia sẻ - Đặt câu hỏi thắc

- 10 phút
- Mục đích: Tổng kết lại buổi trao đổi bồi dưỡng nâng mắc về nội dung
cao. Chỉ ra được những mặt tích cực đã đạt được, góp bài học.
ý thay đổi những mặt chưa đạt được trong buổi trao - Chia sẻ, đóng
đổi. Chia sẻ những cảm nhận cá nhân, những bài học góp ý kiến.
tâm đắc rút ra được sau chương trình bồi dưỡng.
- Hình thức: Trao đổi trực tiếp tại lớp
1. Mời các giáo viên đặt câu hỏi cho những thắc mắc
với nội dung vừa trao đổi.
2. Mời các giáo viên tự nguyện chia sẻ những mong
muốn, những suy nghĩ và những bài học họ cảm thấy
thú vị, tâm đắc nhất sau buổi học. Kèm theo đó là
những góp ý về nội dung, cách thực hiện, để hoàn
thiện chương trình bồi dưỡng hơn.

BUỔI 5: ĐIỀU KHIỂN CẢM XÚC CỦA NGƯỜI KHÁC

➢ Mục tiêu:
Sau khi tham gia buổi học này, người học có thể:
- Có thể tạo ra cảm xúc tích cực và tiêu cực điều khiển cảm xúc của người khác để
phù hợp với tình huống xuất hiện.
- Tích cực áp dụng những điều học được, học hỏi tìm tòi những kỹ năng mới và
tình huống thực tế.
➢ Thời gian: 50 phút
➢ Phương pháp: Đóng vai, giải quyết tình huống, thực hành làm việc nhóm
➢ Phương tiện:
- Máy vi tính
- Máy chiếu
- Giấy A0, bút lông
 92

➢ Tiến trình thực hiện:

Thời Nội dung Hoạt động của
gian người học
- 20 phút Hoạt động 1: Đóng vai xử lý tình huống
- Mục đích: Giúp người học thực hành, ứng dụng lý
thuyết vào thực tế, tăng khả năng phản xạ xử lý tình
huống trực tiếp. Ví dụ thực tế và sinh động, cho những
người học khác nhìn nhận, hội ý và đánh giá, rút kinh
nghiệm bản thân..
- Hình thức: Đóng vai, làm việc nhóm
Các bước thực hiện:
1. Chia lớp thành 2 nhóm bằng cách đọc số thứ tự 1,2 - Thực hiện việc
cho đến hết lớp. Nhóm 1 sẽ đóng tình huống cho nhóm chia nhóm và sắp
2 xử lý và ngược lại. xếp chỗ ngồi.
2. Mời 2 nhóm lên bốc thăm tình huống và lượt chơi. - Lắng nghe phổ
Thời gian 5 phút cho hội ý và chọn người đóng vai. biến nội quy họat
3. Mời nhóm lên trước, nhóm còn lại sẽ theo dõi, hội động.
ý và trả lời các mục yêu cầu vào giấy A0. - Bốc xăm tình
4. Sau 2 lượt chơi sẽ mời đại diện hai nhóm lên thuyết huống và hoạt
trình sản phẩm của nhóm. động nhóm.

Tình huống 1: Trong giờ can thiệp cho một trẻ đặc
biệt, trẻ quấy khóc, không hợp tác và có hành vi đánh
giáo viên. Hãy tạo cảm xúc cho giáo viên và trẻ, diễn
đạt thành biểu hiện và xử lý tình huống. (Thời gian
đóng: 5 phút)

Tình huống 2: Giáo viên và phụ huynh cùng trao đổi

về phương pháp dạy trẻ nhưng chưa thể cùng thống
nhất vì ai cũng muốn giữ quan điểm của mình. Hãy
tạo cảm xúc cho phụ huynh và giáo viên, diễn đạt
thành biểu hiện và xử lý tình huống. (Thời gian đóng
vai: 5 phút)

Bảng trả lời:

Đối Họ đang Cái gì Hành vi - Thể hiện tình
tượng cảm (nguyên biểu hiện vật huống/ Quan sát
thấy… nhân) khiến lí của đối đánh giá nhóm
 93

họ cảm thấy tượng đó bạn và trình bày

như vậy? kết quả ra giấy
A0.
- Trình bày về kết
quả của nhóm.

- 20 phút Hoạt động 2: Điều khiển cảm xúc của bản thân và
của người khác
(Yêu cầu người học quan sát biểu cảm, cảm xúc, cử
chỉ điệu bộ được thể hiển ra bên ngoài của tình nguyện
viên được mời)
Bước 1: Mời 1 tình nguyện viên lên thực hiện trò chơi
và không giải thích gì thêm, quay mặt xuống mọi
người và quay lưng với bảng chiếu (đảm bảo không
thấy xemina, có thể bịt mắt và cho nghe nhạc thư giãn
trong lúc chờ đợi sắp xếp người chơi tiếp theo tầm 5
phút).
Bước 2: Mời đồng thời 2 tình nguyện viên số 2 và số
3 lên và chiếu yêu cầu thực hiện dành cho người đó
lên xemina. Tình nguyện viên số 2: “Bạn hãy viết
những lời lẽ, những thông điệp hoặc câu chuyện gây
cảm xúc tiêu cực (tức giận, thất vọng, lo lắng,…) cho
tình nguyện viên số 1”. Cung cấp cho bạn số 2 giấy và
bút. (hoặc nếu tình nguyện viên số 2 có thể thực hiện
bằng lời nói vẫn được – Suy nghĩ và thực hiện yêu cầu
trong 5 phút).
Mời tình nguyện viên số 3: “Bạn hãy viết những lời
lẽ, những thông điệp hoặc câu chuyện gây cảm xúc
tích cực (vui vẻ, hy vọng, phấn khởi,…) cho tình
nguyện viên số 1”. Cung cấp cho bạn số 2 giấy và bút.
(hoặc nếu tình nguyện viên số 2 có thể thực hiện bằng
 94

lời nói vẫn được – Suy nghĩ và thực hiện yêu cầu trong
5 phút).
Bước 3: Mời tình nguyện viên 1 tháo bịt mắt và tai
nghe, mời người số 2 lên thực hiện trước (đưa giấy
hoặc nói), tiếp đến mời người số 3 lên thực hiện (đưa
giấy hoặc nói).
Bước 4: Mời người học bên dưới đưa ra những quan
sát từ biểu cảm của tình nguyện viên số 1.
Bước 5: Mời 3 tình nguyện viên cùng nêu suy nghĩ
sau khi thực hiện thử thách.
- 10 phút
- Đặt câu hỏi thắc
Đóng góp ý kiến, chia sẻ mắc về nội dung
- Mục đích: Tổng kết lại buổi trao đổi bồi dưỡng nâng bài học.
cao. Chỉ ra được những mặt tích cực đã đạt được, góp - Chia sẻ, đóng
ý thay đổi những mặt chưa đạt được trong buổi trao góp ý kiến.
đổi. Chia sẻ những cảm nhận cá nhân, những bài học
tâm đắc rút ra được sau chương trình bồi dưỡng.
- Hình thức: Trao đổi trực tiếp tại lớp
1. Mời các giáo viên đặt câu hỏi cho những thắc mắc
với nội dung vừa trao đổi.
2. Mời các giáo viên tự nguyện chia sẻ những mong
muốn, những suy nghĩ và những bài học họ cảm thấy
thú vị, tâm đắc nhất sau buổi học. Kèm theo đó là
những góp ý về nội dung, cách thực hiện, để hoàn
thiện chương trình bồi dưỡng hơn.

Tiểu kết chương 3

Kết quả nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ
trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng ở mức thấp, các mặt biểu hiện trí
tuệ cảm xúc chưa đồng đều.
Mặt biểu hiện nội nhân cách cao hơn mặt biểu hiện liên nhân cách, tuy nhiên
không có sự chênh lệch quá lớn. Các giáo viên có khả năng hiểu cảm xúc cao hơn điều
khiển cảm xúc của mình và của người khác.
Không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên
theo các lát cắt: theo độ tuổi, theo tình trạng hôn nhân, theo thâm niên công tác, theo
chuyên ngành đào tạo, theo trình độ đào tạo.
Có nhiều yếu tố tác động đến trí tuệ cảm xúc của các giáo viên. Ngoài các yếu tố
độ tuổi, tình trạng hôn nhân, thâm niên công tác, chuyên ngành đào tạo, trình độ đào tạo
còn có các yếu tố sau: Yếu tố chủ quan: Yếu tố giới tính và yếu tố sức khỏe. Các yếu tố
 95

khách quan có: Yếu tố đồng nghiệp, yếu tố phụ huynh, yếu tố dạng tật của trẻ và yếu tố
cán bộ quản lý; cơ sở vật chất; chính sách đãi ngộ.
Chương trình bồi dưỡng nâng cao trí tuệ cảm xúc dành cho giáo viên các cơ sở
can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng bao gồm 5
nội dung chính được thực hiện vào 5 buổi: Buổi 1- Cơ sở lý luận về Trí tuệ cảm xúc;
Buổi 2 – Hiểu cảm xúc của bản thân; Buổi 3 – Điều khiển cảm xúc của bản thân; Buổi
4 – Hiểu cảm xúc của người khác; Buổi 5 – Điều khiển cảm xúc của người khác.
 96

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận
Từ các kết quả nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp
sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng đã được phân tích cụ
thể ở trên đây, chúng tôi rút ra một số kết luận như sau:
1.1. Về lý luận
Đề tài đã tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước làm cơ sở khoa học để
đưa ra các khái niệm công cụ chính của đề tài nghiên cứu.
Trên cơ sở nghiên cứu các quan niệm khác nhau về trí tuệ cảm xúc, tôi chọn định
nghĩa trí tuệ cảm xúc của Lyusin D.V đưa ra vào năm 2004 làm cơ sở lý luận nghiên
cứu đề tài. Trí tuệ cảm xúc được nghiên cứu dưới hai góc độ tiêu biểu là nội nhân cách
và liên nhân cách; với hai mặt là hiểu và điều khiển: 1) MEI (Liên nhân cách EQ): Khả
năng hiểu cảm xúc của người khác và điều khiển chúng; 2)VEI (Nội nhân cách EQ):
Khả năng hiểu các cảm xúc bản thân và điều khiển chúng; 3) PE (Hiểu cảm xúc): Khả
năng hiểu các cảm xúc của bản thân và của người khác; 4) UE (Điều khiển cảm xúc):
Khả năng điều khiển cảm xúc của bản thân và của người khác.
Dựa vào cơ sở khái niệm trí tuệ cảm xúc của Luysin D.V và khái niệm giáo viên
các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập, khái niệm trí tuệ cảm xúc của giáo
viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập được đưa ra.
1.2. Về kết quả thực tiễn
Kết quả nghiên cứu thực trạng trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp
sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng đa số ở mức thấp. Các
mặt biểu hiện của trí tuệ cảm xúc ở giáo viên chưa đồng đều, không có sự chênh lệch
quá lớn. Cụ thể:
Cả hai mặt biểu hiện là khả năng hiểu cảm xúc và khả năng điều khiển cảm xúc
đều ở mức thấp. Trong đó, giáo viên có khả năng điều khiển cảm xúc tốt hơn khả năng
hiểu cảm xúc của mình và của người khác.
Không có sự khác biệt ý nghĩa thống kê về mức độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên
theo các yếu tố: độ tuổi, tình trạng hôn nhân, thâm niên công tác, trình độ đào tạo.
Có nhiều yếu tố tác động đến sự phát triển trí tuệ cảm xúc của giáo viên được chia
thành hai nhóm: Yếu tố chủ quan bao gồm Yếu tố giới tính và yếu tố sức khỏe. Các yếu
tố khách quan có: Yếu tố đồng nghiệp, yếu tố phụ huynh, yếu tố dạng tật của trẻ và yếu
tố cán bộ quản lý; cơ sở vật chất; chính sách đãi ngộ.
Với mực độ trí tuệ cảm xúc của giáo viên các cơ sở can thiệp sớm và hỗ trợ giáo
dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng và các vấn đề chúng tôi nghiên cứu ở trên
cho thấy rằng có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc của giáo viên. Từ đó cho
thấy rằng vấn đề trí tuệ cảm xúc của các giáo viên chưa được quan tâm đúng mực, chưa
có các chương trình bồi dưỡng nâng cao phù hợp cho đối tượng này. Từ kết quả thực
 97

tiễn cho thấy đây là vấn đề cấp thiết, xã hội, nhà trường và bản thân các giáo viên phải
lưu tâm và ý thức được tầm quan trọng của việc nâng cao trí tuệ cảm xúc.
1.3. Về chương trình bồi dưỡng
Chương trình bồi dưỡng nâng cao Trí tuệ cảm xúc cho giáo viên các cơ sở can
thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập trên địa bàn thành phố Đà Nẵng được xây dựng
dựa trên hệ thống bài tập thực hành do DiCaruso và S.Kornachi (2007) được điều chỉnh
cho phù hợp với đối tượng là các giáo viên. Tiến trình thực hiện với đa dạng các hình
thức từ các nội dung từ lý thuyết đến thực hành.
Các biện pháp tác động bồi dưỡng chỉ mang tính định hướng, hướng dẫn, các biện
pháp này chỉ thực sự phát huy hiệu quả khi các nghiệm thể cố gắng vận dụng vào thực
tế, đào sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng và có thái độ sống tích cực hơn trong cuộc sống
hằng ngày.
Trí tuệ cảm xúc có vai trò quan trọng trong hoạt động nghề nghiệp của giáo viên
can thiệp sớm và hỗ trợ giáo dục hòa nhập.
2. Khuyến nghị
2.1. Với trung tâm/ cơ sở giáo dục
Quan tâm đầu tư nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của các giáo viên, nghiên cứu các
chương trình bồi dưỡng, xây dựng chương trình bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc phù hợp với
đối tựng giáo viên tại cơ sở của mình.
Tăng cường tổ chức các hoạt động tập thể cũng như các chương trình bồi dưỡng
về kỹ năng mềm cho giáo viên để giáo viên có thể tự tin, chủ động trong giao tiếp với
đồng nghiệp, phụ huynh và học sinh.
Các trung tâm/ cơ sở giáo dụng cần tăng cường hoặc sắp xếp cố định thời gian họp
chuyên môn cho các tháng/các quý trong năm, có các buổi chia sẻ tình hình giữa các
giáo viên, cùng bàn luận và trao đổi về những thắc mắc, giải quyết các xung đột hiểu
nhầm nếu có với nhau.
Áp dụng và đánh giá hiệu quả chương trình tăng cường các thành tố của trí tuệ
cảm xúc đã được nghiên cứu, từ đó góp phần thay đổi và nâng cao trí tuệ cảm xúc cho
giáo viên, giúp nâng cao chất lượng dạy học và làm tăng bầu không khí thoải mái cho
giáo viên công tác tại trung tâm.
2.2. Với giáo viên
Giáo viên thường xuyên tự bồi dưỡng, đào sâu kiến thức về trí tuệ cảm xúc và vận
dụng vào thực tế, nhất là vào quá trình giáo dục can thiệp trẻ.
Giáo viên rèn luyện bản thân có cuộc sống tích cực, tự giác tập luyện các bài tập
điều khiển cảm xúc. Bên cạnh việc nâng cao chuyên môn nghiệp vụ, giáo viên cần dành
thêm thời gian để học tập và nâng cao các kỹ năng mềm với cá nhân và tập thể, xây
dựng các mối quan hệ tình cảm, tích lũy các kỹ năng xã hội giúp giáo viên thành công
hơn trong công việc.
Bản thân các giáo viên cần tích cực đọc thêm tài liệu, sách báo về chủ đề trí tuệ
 98

cảm xúc để nâng cao nhận thức, hiểu biết của mình, từ đó có động cơ rèn luyện, phát
huy năng lực trí tuệ cảm xúc của bản thân, biết nhận diện và khắc phục những mặt hạn
chế trong năng lực trí tuệ cảm xúc của bản thân, góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy.
 99

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TÀI LIỆU TRONG NƯỚC

1. Tạ Ngọc Ái, Đặng Hưng Kỳ, Nguyễn Quốc Bảo, Nguyễn Minh Hoàng (2007), Giao
tiếp thông minh và tài ứng xử, Nxb Từ điển bách khoa, Hà Nội.
2. Hoàng Thị Anh (1992), Kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên, Luận án Phó tiến
sĩ, Đại học sư phạm Hà Nội 1, Hà Nội.
3. Bar-On, R., & Parker, JDA (2000). Cẩm nang về trí tuệ cảm xúc : Lý thuyết, phát
triển, đánh giá và ứng dụng ở nhà, trường học và nơi làm việc . San
Francisco: Jossey-Bass.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Quyết định Ban hành Quy định về Giáo dục hòa
nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật, Số: 23/2006/QĐ-BGDĐT, Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Thông tư Liên tịch Quy định mã số, tiêu chuẩn
chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật trong các
cơ sở giáo dục công lập, Số: 19/2016/TTLT-BGDĐT-BNV, Hà Nội.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Quyết định Ban hành tài liệu bồi dưỡng theo tiêu
chuẩn chức danh nghề nghiệp nhân viên hỗ trợ giáo dục người khuyết tật,
Số: 4927/QĐ-BGDĐT, Hà Nội.
7. Travis Bradberry – Jean Greaves (2012), Thông minh cảm xúc để hạnh phúc và
thành công, NXB Phụ nữ.
8. Caroll E. Izard (1992), Những cảm xúc của người, NXB Gíao dục.
9. Daniel Goleman (1995), Trí tuệ xúc cảm làm thế nào để biến những xúc cảm của
bạn thành trí tuệ, NXB Lao động – Xã hội.
10. Daniel Goleman (2002), Trí tuệ xúc cảm: Làm thế nào để biến những xúc cảm của
mình thành trí tuệ, NXB khoa học xã hội Hà Nội, (Người dịch: Lê Diên).
11. Daniel Goleman (2005) Lãnh đạo Cảm xúc: Nghệ thuật Quản lý Con người Dựa
trên Trí tuệ Cảm xúc, sách Kinh doanh Alpina
12. Daniel Goleman (2007), Trí tuệ xúc cảm: Ứng dụng trong công việc, NXB Tri
thức, (Người dịch: Phương Thúy, Minh Phương, Phương Linh).
13. Daniel Goleman (2014), Trí tuệ cảm xúc – lý giải tại sao người kém thông minh
lại thành công hơn những người thông minh, NXB Lao Động Xã Hội.
14. Daniel Shapiro & Roger Fisher (2010), Sức mạnh của trí tuệ xúc cảm, NXB trẻ
(Người dịch: Đan Châu, Hữu Nam, Tâm Hằng, Thế Lâm).
15. Nguyễn Thị Dung (2002), “Một số biện pháp nâng cao trí tuệ cảm xúc để cải thiện
kết quả chủ nhiệm lớp của giáo viên trường trung học cơ sở”, Tạp chí Tâm lý
học, (số 9) tháng 9/2007.
16. Nguyễn Thị Dung (2007), “Vấn đề đo lường trí tuệ cảm xúc”, Tạp chí Giáo dục,
(Số 161): 24 26
 100

17. Nguyễn Thị Dung (2008), Trí tuệ cảm xúc của giáo viên chủ nhiệm trường trung
học cơ sở, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Viện Khoa học Giáo dục, Hà Nội.
18. Vũ Dũng (chủ biên) (2000), Từ điển tâm lý học, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.
19. Hồ Ngọc Đại (2000), Tâm lý học dạy học, NXB Quốc gia Hà Nội.
20. Trần Thị Minh Đức (chủ biên) (1994), Giáo trình Tâm lý học xã hội, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
21. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập tâm lý học, NXB Giáo dục.
22. Huỳnh Thị Minh Hằng (2007), Khảo sát mức độ biểu hiện trí tuệ cảm xúc của
sinh viên Đại học Y dược thành phố Hồ Chí Minh.
23. Đỗ Thị Hiền (2008) Nghiên cứu đặc điểm nhân cách và mức độ biểu hiên trí tuệ
cảm xúc của sinh viên trường Đại học Công nghiệp Hà Nội, Luận văn Thạc
sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.
24. Nguyễn Thị Hiền (2007), Ảnh hưởng của trí tuệ cảm xúc với việc hình thành kỹ
năng làm công tác chủ nhiệm lớp của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm
Hà Tây, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, ĐHSP Hà Nội.
25. Phan Thị Mai Hương (2016). Một số đặc điểm tâm trắc của thang đo trí tuệ
cảm xúc dành cho thanh thiếu niên, Tạp chí Tâm lý học, số 4, trang 1- 14.
26. Nguyễn Công Khanh (2002), “Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu tí thông minh
xúc cảm”, Tạp chí Tâm lý học (11), tr.21-26
27. Nguyễn Công Khanh (2004). Đánh giá và đo lường trong khoa học xã hội. NXB
chính trị quốc gia, Hà Nội, 2004.
28. Nguyễn Công Khanh (2005), “Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu trí tuệ cảm
xúc”, in trong Trần Kiều (chủ biên), Trí tuệ và đo lường Trí tuệ, tr.80-115
29. Nguyễn Công Khanh (2005), “Phương pháp đo lường trí tuệ”, in trong Trần Kiều
(chủ biên), Trí tuệ và đo lường Trí tuệ, tr.116-159
30. Trần Kiều (chủ biên), Trí tuệ và đo lường Trí tuệ, Nxb Chính trị QUốc gia, Hà
Nội.
31. Lê Hồng Lợi (2006). Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của sinh viên trường cao
đẳng văn hóa nghệ thuật tỉnh Nghệ An, Luận văn thạc sĩ Tâm lý học, Đại học
sư phạm, Đại học Huế.
32. Nguyễn Văn Lũy, Lê Quang Sơn (2009), Từ điển Tâm lý học, NXB Giáo dục Việt
Nam, Hà Nội.
33. Phan Trọng Nam (2007), “Mức độ trí thông minh và trí tuệ cảm xúc của sinh viên
trường ĐHSP Đồng Tháp”, Tạp chí Tâm lý học (số 4) tháng 4/2007.
34. Phan Trọng Nam (2012), Trí tuệ cảm xúc của sinh viên đại học sư phạm, Luận án
Tiến sĩ tâm lý học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
35. Phan Trọng Ngọ (chủ biên) (2001) Tâm lý học trí tuệ, NXB Đại học Quốc gia Hà
Nội
 101

36. Nguyễn Thị Thanh Tâm (2007), Cơ sở lý luận về trí tuệ cảm xúc và bước đầu đo
lường trí tuệ cảm xúc của học viên đang học tập tại Học viện chính trị - Hành
chính Quốc gia Hồ CHí Minh, Đề tài cấp Viện, Viện Xã hội học và Tâm lý
lãnh đạo, quản lý, Học viện Chính trị - Hành chính QUốc gia Hồ chí minh,
Hà Nội.
37. Nguyễn Thị Thanh Tâm (2012), Trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ sở
trong giao tiếp công vụ, Luận án Tiến sĩ, ĐHQG Hà Nội.
38. Nguyễn Huy Tú (2002), Trí tuệ cảm xúc – bản chất và phương pháp chẩn đoán,
Tạp chí tâm lí học (6), tr.78-80
39. Nguyễn Huy Tú (2003), “Trí tuệ theo quan niệm mới, đánh giá và giáo dục”, Tạp
chí Giáo dục (53), tr.23-25
40. Nguyễn Huy Tú (2005), Tài năng – quan niệm, nhận dạng và đào tạo, NXB Giáo
dục, Hà Nội.
41. Thủ tướng chính phủ (2020), Quyết định Ban hành Danh mục nghề nghiệp Việt
Nam, Số 34/2020/QĐ-TTg, Hà Nội.
42. Trần Trọng Thủy (1992), Khoa học chẩn đoán tâm lý, NXB Giáo dục.
43. Võ Hoàng Anh Thư (2010), Trí tuệ cảm xúc của học sinh trung học phổ thông
thành phố Bảo Lộc – Lâm Đồng, Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học, ĐHSP thành
phố Hồ Chí Minh.
44. Travis Bradberry – Jean Greaves (2012), Thông minh cảm xúc để hạnh phúc và
thành công, NXB Phụ nữ.
45. Nguyễn Quang Uẩn, Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
46. Nguyễn Quang Uẩn, Đỗ Thu Hiền (2004), “Thử đo đạc trí tuệ cảm xúc ở sinh viên
sư phạm”, Tạm chí Tâm lý học (11), tr.19-24.
47. Nguyễn Khắc Viện (chủ biên) (1991), Từ điển Tâm lý, NXB Ngoại văn, Hà Nội.
48. Dương Thị Hoàng Yến (2002), “Về một quy trình phát triển trí tuệ cảm xúc theo
mô hình EI 97”, Tạp chí Tâm lý học, (số 4)/2008.
49. Dương Thị Hoàng Yến (2010), Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc của giáo viên tiểu học,
Luận án Tiến sĩ Tâm lý học chuyên ngành, Viện Tâm lý học, Viện khoa học
xã hội Việt Nam.
50. Dương Thị Hoàng Yến (2012), Giáo dục trí tuệ cảm xúc – sứ mệnh mới của nhà
trường hiện đại, ĐHSP Hà Nội.
51. Wechsler, D. (1943). Các yếu tố không thông minh trong trí thông minh nói
chung. Tạp chí Tâm lý học Xã hội và Bất thường, 38 (1), 101–103
52. X.L. Rubinstein, cơ sở tâm lý học đại cương, 1940.
 102

TÀI LIỆU NƯỚC NGOÀI

53. Ashley K. Vesely, Donald H. Saklofske, David W. Nordstokke (2014), “EI
training and pre-service teacher wellbeing”, Personality and Individual
Differences, Vol 65, pp.81-85
54. Bar-On, R., & Parker, JDA (2000). Handbook of emotional intelligence: Theory,
development, assessment, and application at home, school, and work. San
Francisco: Jossey-Bass.
55. Bar-On, R. (2005). The Bar-On model of emotional-social intelligence. In P.
Fernández-Berrocal and N. Extremera (Guest Editors), Special Issue on
Emotional Intelligence. Psicothema, 17.
56. Cary Cherniss, Daniel Goleman (2001), The Emotionally Intelligent Workplace,
Jossey-Bass, California.
57. Charles Darwin (1872), The Expression of the Emotions in Man and Animal, John
Murray, England.
58. Wechsler, D. (1943), “Unintelligence factors in general intelligence”, Journal of
Social and Abnormal Psychology, 38 (1), 101–103.
59. Goleman, Daniel. (1995). Emotional Intelligence, Bantam Books, New York.
60. Goleman, Daniel. (1998). What Makes a Leader? Harvard Business Review.
61. Goleman, Daniel. (2000). Working with Emotional Intelligence. Bantam Books,
New York. Salovey, Peter, Marc A Brackett, and John D Mayer.
(2004). Emotional Intelligence. Port Chester, N.Y. Dude Pub., 2004.
62. Lyusin DV (2004) Modern concepts of emotional intelligence. Social intelligence:
Theory, measurement, research, ed. D.V. Lyusin, D.V. Ushakova. Moscow:
Institute of Psychology RAS.
63. Albert Ellis (1956), The Private Practice of Psychotherapy: A Clinical
Psychologist's Report, The Journal of General Psychology, Volume 58, 1958
- Issue 2, 207-216.
64. Saletala Edannur (2017), “Emotional Intelligence of Teacher Educators”,
International Journal of Educational Sciences,Vol 2(2),pp. 115-121.
65. Mayer, J, D. - Salovey, P. (1997), What is emotional intelligence? In P. Salovey -
D. J. Slyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence:
Educational implications, New York: Basic Book.
66. Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R. (2008). Emotional intelligence: New
ability or eclectic traits? American Psychologist, 63(6), 503–517.
doi:10.1037/0003–066X.63.6.503
67. Penrose, A., Perry, C. & Ball, I. (2007). Emotional intelligence and teacher self
efficacy: The contribution of teacher status and length of experience. Issues
In Educational Research, Vol 17(1), pp.107-126.
 103

68. Salovey, P. Mayer J. D (1990), “Emotional Intelligence”, Imagination, Cognition,

and Personality, 9(3),185-211.
69. Salovey, P. Mayer, J. D, Caruso, D. R. (2008). Emotional intelligence: New ability
or eclectic traits? American Psychologist, Vol 63(6), pp.503–517.
70. Danna Summers, SA Balpeissova, ZA Maydangalieva , GU Utemissova; The role
of EI in the professional development of the physocistor; National Academy
of Sciences of the Republic of Kazakhstan, 2019; Volume 1, Number 377
(2019), 54 – 62.
71. Hong-biaoYin, John Chi KinLee, Zhong-hua Zhang, Yu-leJin (2013), “Exploring
the relationship among teachers' emotional intelligence, emotional labor
strategies and teaching satisfaction”, Teaching and Teacher Education, vol
35, pp.137-145.

TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN

72. Sergienko E.A., Vetrova I.I. Trí tuệ cảm xúc: Thích ứng bằng tiếng Nga của bài
kiểm tra Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT V2.0) [Nguồn điện tử] // Nghiên cứu
tâm lý: electron. thuộc về khoa học. zhurn. 2009. N 6 (8). URL:
http://psystudy.ru (ngày truy cập: 22/09/2020).
 PL1

PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC

THANG ĐO TRÍ TUỆ CẢM XÚC (EMIN; D.V. LYUSIN, 2006)

Giới thiệu: Thang đo trí tuệ cảm xúc của D.V. Liu-xin là thang đo năng lực hiểu và
điều khiển cảm xúc của bản thân và của người khác. Thang đo gồm 46 câu. Quý
thầy cô vui lòng đọc kỹ từng câu và đánh dấu (X) vào bảng đã cho tương ứng với ý
kiến phù hợp nhất đối với bản thân.
*****************************
Hoàn toàn Hiếm Đồng Hoàn
Câu hỏi không khi ý toàn
đồng ý đồng ý đồng ý
1. Tôi nhận thấy những cảm xúc của người thân
ngay cả khi người đó cố tình che giấu chúng.
2. Nếu tôi bị một người xúc phạm, tôi không biết
làm thế nào để khôi phục lại quan hệ tốt với
họ.
3. Tôi có thể dễ dàng đoán những cảm xúc của
con người theo những nét biểu cảm trên
khuôn mặt.
4. Tôi biết rõ, cần phải làm gì để tâm trạng được
tốt hơn.
5. Tôi thường không để bản thân bị ảnh hưởng bởi
trạng thái cảm xúc của người nói chuyện.
6. Khi tôi tức giận, tôi không thể giữ được và nói
tất cả những gì tôi nghĩ.
7. Tôi hiểu rất rõ lý do tại sao tôi thích hoặc không
thích một số người.
8. Tôi không thể ngay lập tức nhận thấy khi tôi bắt
đầu tức giận.
9. Tôi biết làm tâm trạng của mọi người xung
quanh tốt hơn.
10. Nếu tôi say sưa trò chuyện, thì tôi thường nói
rất lớn và điệu bộ rất linh hoạt.
11. Tôi hiểu được trạng thái tâm hồn của một số
người mà không thông qua từ ngữ.
 PL2

12. Trong tình huống khó khăn, tôi không thể ép

buộc ý chí để kéo bản thân mình.
13. Tôi có thể dễ dàng hiểu được nét mặt và cử
chỉ của người khác.
14. Tôi biết lý do tại sao khi tôi tức giận.

15. Tôi biết làm thế nào để cổ vũ một người trong

một tình huống khó khăn.
16. Mọi người cho rằng, tôi là người đầy cảm xúc.

17. Tôi có thể dễ trấn an những người thân yêu

khi họ đang ở trong trạng thái căng thẳng.
18. Tôi thấy khó để mô tả những gì tôi cảm thấy
trong mối quan hệ với người khác.
19. Nếu tôi đang bối rối khi giao tiếp với người lạ,
tôi có thể che giấu được điều đó.
20. Khi quan sát một người, tôi có thể dễ dàng
hiểu được trạng thái cảm xúc của họ.
21. Tôi có thể kiểm soát sự biểu hiện cảm xúc trên
khuôn mặt mình.
22. Đôi khi tôi không hiểu lý do tại sao tôi có được
cảm xúc này.
23. Trong những tình huống cấp thiết, tôi biết
kiểm soát sự biểu hiện cảm xúc của mình.
24. Nếu cần tôi cũng có thể làm người khác tức
giận.
25. Khi tôi có các cảm xúc tích cực, tôi biết làm
thế nào để duy trì trạng thái này.
26. Theo quy luật, tôi hiểu cảm xúc nào tôi đang
có.
27. Nếu người nói chuyện cùng tôi đang cố gắng
che giấu cảm xúc của mình, tôi ngay lập tức
cảm nhận thấy điều đó.
28. Tôi biết làm thế nào để bình tĩnh lại khi tôi
đang tức giận.
29. Tôi có thể biết cảm xúc của người khác qua
âm điệu, giọng nói của họ.
30. Tôi không biết làm thế nào để quản lý các cảm
xúc của người khác.
 PL3

31. Tôi thấy khó có thể phân biệt cảm giác tội lỗi
và cảm giác xấu hổ.
32. Tôi có thể đoán chính xác những gì bạn bè của
tôi cảm thấy.
33. Tôi thấy khó khăn để có thể điều chỉnh tâm
trạng xấu ở bản thân.
34. Nếu như tôi chăm chú dõi theo bạn cẩn thận
xem các biểu hiện trên khuôn mặt của một
người, tôi có thể hiểu những cảm xúc của
người đó.
35. Tôi không thể tìm thấy những từ để mô tả cảm
xúc của mình với bạn bè.
36. Tôi có thể dễ trợ giúp cho những ai đang chia
sẻ cảm xúc của họ với tôi.
37. Tôi biết làm thế nào để kiểm soát cảm xúc của
mình.
38. Khi người nói chuyện cùng tôi bắt đầu giận
dữ, tôi lại cảm nhận điều đó quá muộn.
39. Theo ngữ điệu giọng nói của tôi là có thể dễ
dàng đoán được điều tôi đang cảm nhận.
40. Nếu người thân yêu của tôi khóc, tôi hoàn toàn
bị rối trí (mất bình tĩnh).
41. Có khi tôi vui vẻ hoặc buồn rầu mà không có
nguyên nhân.
42. Tôi thật khó để có thể dự đoán được những
thay đổi tâm trạng của những người xung
quanh tôi.
43. Tôi không biết làm thế nào để vượt qua nỗi sợ
hãi.
44. Có những lúc tôi muốn trợ giúp người khác,
mà người đó lại không cảm nhận và không
hiểu được điều này.
45. Có những lúc tôi có những cảm giác mà tôi
không xác định được rõ ràng.
46. Tôi không hiểu tại sao nhiều người thường hay
phật ý với tôi.
 PL4

Căn cứ vào tình hình thực tế của bản thân, Thầy/Cô hãy điền vào những lựa chọn
tương ứng dưới đây và đánh dấu “X”
1． Giới tính： ① Nam； ② Nữ ;
2. Năm sinh:………………
3. Tình trạng hôn nhân:
① Độc thân ② Lập gia đình dưới 5 năm ③ Lập gia đình trên 5 năm
4. Đã có con chưa?
① Chưa có con ② Đã có con
5. Thâm niên công tác trong ngành:
① Vừa ra trường ② Dưới 5 năm ③ Trên 5 năm ④ Trên 10 năm
6. Chuyên ngành đào tạo:
① Tâm lý – Giáo dục ② Giáo dục mầm non ③ Công tác xã hội
④ Khác:……………………………………………
7. Trình độ đào tạo:
① Trung cấp ② Cao đẳng ③ Đại học ④ Thạc sĩ trở lên
8. Dạng tật nào ở trẻ mà thầy/cô thường xuyên tiếp xúc nhất
…………………………………………………………………………………..
9. Thầy/cô đang giảng dạy ở phân ban nào của cơ sở can thiệp?
① Can thiệp nhóm ② Can thiệp cá nhân ③ Cả 2

----------Cảm ơn sự hợp tác của quý thầy/cô----------

 PL5

PHỤ LỤC 2
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC

PHIẾU PHỎNG VẤN

1. Thầy/Cô thường xuyên can thiệp nhóm trẻ ở dạng tật nào? Nhóm trẻ ở dạng tật ấy
có biểu hiện gì, Thầy/Cô đã giúp đỡ được gì cho các trẻ trong quá trình can thiệp?
Thầy/Cô có những cảm xúc gì trong những bạn có những biểu hiện như vậy? Khi
gặp gỡ và trao đổi với phụ huynh được lắng nghe những chia sẻ về trẻ, Thầy/Cô có
cảm xúc như thế nào? Thầy/Cô đã làm gì trong lúc đó? Những khó khăn mà thầy cô
đã vượt qua? Cảm xúc lúc đó của trẻ như thế nào từ trước và sau tình huống ấy?
Cảm xúc của Thầy/Cô lúc đó ra sao? Để có thể xử lý những tình huống như vậy
Thầy/Cô đã rèn luyện bản thân như thế nào?
2. Trong quá trình can thiệp trẻ đặc biệt có tình huống nào của trẻ khiến thầy/cô cảm
thấy khó khăn nhất? Trong tình huống đó Thầy/Cô đã xử lý như thế nào? Có những
tác nhân nào ảnh hưởng đến vấn đề khó khăn đó? Thầy/Cô có cảm xúc như thế nào
khi sự việc xảy ra? Cảm xúc của trẻ tại thời điểm trước và sau khi được Thầy/Cô xử
lý như thế nào?
3. Ngoài những vấn đề của trẻ, chắc hẳn phụ huynh cũng là một trong những nhân tố
cùng đồng hành trong quá trình can thiệp trẻ. Vậy có tình huống khó khăn nào từ
phía phụ huynh đã ảnh hưởng đến việc công tác của Thầy/Cô? Thầy/Cô có thể kể
lại tình huống đó. Lúc đó thầy cô có cảm giác như thế nào, làm sao Thầy/Cô biết
được là lúc đó mình có cảm xúc ấy? Và Thầy/Cô đã làm gi trong tình huống đó?
Khi đó Thầy/Cô nhận thấy ở phụ huynh có cảm xúc gì và làm sao Thầy/Cô nhận
biết được cảm xúc ấy.
4. Về phía đồng nghiệp, đã có khi nào Thầy/Cô có những tình huống khó xử với đồng
nghiệp hoặc những mối quan hệ khó mở nào? Trong tình huống khó xử/mối quan
hệ đó, Thầy/Cô có cảm xúc gì khi tiếp xúc với đồng nghiệp của mình? Thầy/Cô
nhận thấy cảm xúc của người đồng nghiệp đó như thế nào? Thầy/Cô đã làm gì để
xử lý tình huống/mối quan hệ ấy?
5. Ngoài ra trong quá trình công tác, Thầy/Cô có những vấn đề khó khăn/không hài
lòng nào đối với cán bộ quản lý/chính sách lương thưởng/cơ sở vật chất của cơ cở
mà mình đang làm việc? Vấn đề đó đã/đang ảnh hưởng đến cảm xúc của Thầy/Cô
như thế nào? Thầy/Cô đã từng phản ánh về vấn đề này chưa? Và cảm xúc/cách xử
lý của cán bộ quản lý đó như thế nào?
6. Thầy/Cô cảm thấy những yếu tố nào dưới đây ảnh hưởng lớn đến trí tuệ cảm xúc
của bản thân (gợi ý, kể tên các yếu tố ảnh hưởng đến trí tuệ cảm xúc)? Và vì sao
Thầy/Cô lại cho rằng như thế?
 PL6

(Yếu tố tuổi tác, Yếu tố giới tính, Yếu tố tình trạng hôn nhân, Yếu tố có con cái, Yếu tố
thâm niên công tác, Yếu tố chuyên ngành đào tạo, Yếu tố trình độ đào tạo, Yếu tố
các tật của trẻ can thiệp, Yếu tố từ cán bộ quản lý, Yếu tố từ phía phụ huynh trẻ,
Các yếu tố cơ sở vật chất)
7. Ngoài các yếu tố vừa kể trên, Thầy/Cô có cho thấy yếu tố nào khác ảnh hưởng đến
trí tuệ cảm xúc của bản thân? Thầy/Cô có cho rằng mức độ trí tuệ cảm xúc ảnh
hưởng đến quá trình và kết quả can thiệp trẻ của mình ở mức độ nào? Ví dụ?
8. Thầy/Cô đã từng tham gia chương trình bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc nào chưa? Đó là
những chương trình nào? Những kiến thức nào được đề cập đến trong chương trình
bồi dưỡng đó? Thầy/Cô có nhận xét gì về mức độ hữu dụng của các kiến thức về trí
tuệ cảm xúc này và vận dụng được các kiến thức đó vào công tác can thiệp trẻ hay
ra sao?
9. Nếu được tham gia vào chương trình bồi dưỡng nâng cao trí tuệ cảm xúc, Thầy/Cô
mong muốn được tiếp cận những nội dung nào? Thầy/Cô có đề xuất những biện
pháp nâng cao nào cho chương trình bồi dưỡng trí tuệ cảm xúc?
 PL7

PHỤ LỤC 3
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
KHOA TÂM LÝ – GIÁO DỤC

BIÊN BẢN QUAN SÁT

Thời gian:………………………………………………………………
Giáo viên:……………………………………………………………….
Hoạt động:………………………………………………………………
Các biểu hiện/ cảm xúc/cách xử lý tình huống của giáo viên được quan sát trong
quá trình can thiệp trẻ:

Cảm xúc Biều hiện điều khiển cảm xúc Ghi chú
(Có điều khiển
được hay chưa?)
Tức giận - Có hành vi nặng nhẹ, xu hướng bạo lực
- Bỏ qua, rời đi nơi khác
- Lơ đi, di chuyển sự chú ý qua đối tượng
khác
-
Hào hứng - Mắt mở to
- Hét lớn
-
Vui vẻ - Miệng cười tươi
- Mắt cong lên
-
Thất vọng - Mắt nhìn xuống
- Vai buông thõng
- Bỏ đi nơi khác
-
 PL8

PHỤ LỤC 4
HANDOUT LÝ THUYẾT VÀ CÁC PHIẾU BÀI TẬP

Buổi 1:
MỘT SỐ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TRÍ TUỆ CẢM XÚC
1. Khái niệm về cảm xúc, cảm xúc là một dạng thông tin hữu ích
Theo định nghĩa của Nguyễn Huy Tú thì xúc cảm của con người là những rung
động khác nhau của chúng ta nảy sinh do sự thỏa mãn hay không thỏa mãn những nhu
cầu nào đó, do sự phù hợp hay không phù hợp của các biến cố, hoàn cảnh cũng như
trạng thái bên trong cơ thể với mong muốn, hứng thú, khuynh hướng, niềm tin và thói
quen của chúng ta.
Trần Trọng Thủy quan niệm: Xúc cảm là một quá trình tâm lí, biểu thị thái độ của
con người hay con vật với sự vật, hiện tượng có liên quan đến nhu cầu của cá thể đó,
gắn liền với phản xạ không điều kiện, với bản năng.
Daniel Goleman, dưới góc độ nghiên cứu xúc cảm và mối quan hệ giữa xúc cảm
và trí tuệ, đã định nghĩa xúc cảm vừa là một tình cảm và các ý nghĩ, các trạng thái tâm
lí và sinh lí đặc biệt, vừa là thang của các xu hướng hành động do nó gây ra. Ông đã
chỉ ra một số xúc cảm phổ biến như: giận, buồn, sợ, khoái, yêu, ngạc nhiên, ghê tởm,
xấu hổ. D. Goleman xem xét các xúc cảm theo họ (familles). Theo ông những họ chính
của xúc cảm là: giận, buồn, sợ, thích, xấu hổ… Mỗi họ này có một hạt nhân xúc cảm
căn bản làm trung tâm, còn xung quanh là những làn sóng nối tiếp nhau của vô số các
xúc cảm có họ hàng với nó.
J. Mayer, P. Salovey và D. Caruso nghiên cứu xúc cảm trong mối quan hệ với các
thành tố khác của nhân cách cho rằng “Xúc cảm là một hệ thống đáp lại của cơ thể giúp
điều phối những thay đổi về sinh lí, tri giác, kinh nghiệm, nhận thức và các thay đổi
khác thành những trải nghiệm mạch lạc về tâm trạng và tình cảm, chẳng hạn như hạnh
phúc, tức giận, buồn chán, ngạc nhiên…”.
Tóm lại, khi bàn đến khái niệm cảm xúc, các nhà tâm lí học đều thống nhất với một
số đặc điểm cơ bản sau:
- Xúc cảm phản ánh ý nghĩa của mối quan hệ giữa sự vật, hiện tượng với nhu cầu
của cơ thể.
- Xúc cảm bao gồm quá trình sinh lí - thần kinh và quá trình tâm lí của cá thể.
- Các cơ chế thần kinh cơ của bộ mặt thực hiện những biểu hiện xúc cảm.
- Xúc cảm người rất phong phú, mang bản chất xã hội.
- Xúc cảm là phương thức thích nghi của con người với môi trường.
2. Quan hệ giữa cảm xúc và tư duy
Hai yếu tố cảm xúc và tư duy có quan hệ hỗ trợ, nương tựa vào nhau để giúp con
người thích ứng với cuộc sống là kết quả của sự tiến hóa lâu dài của thế hệ thần kinh
người.
Mỗi kinh nghiệm của chúng ta có một cảm xúc đi kèm, cho dù cảm xúc đó có
khó nhận lấy thì nó đều được mã hóa lại. Chính vì vậy trong một số trường hợp, người
ta có quyết định đúng ngay lập tức trong những tình huống phức tạp hoặc khẩn cấp mà
không giải thích được tại sao. Họ chỉ có thể nói rằng là trực giác, là linh cảm họ mách
bảo vậy.
Bình thường khi tư duy xử lý một tình huống mới, não bộ sẽ huy động những
kinh nghiệm từ quá khứ bao gồm cả những kinh nghiệm trong nhận thức và kinh nghiệm
 PL9

cảm xúc. Từ những thông tin cũ được lưu trữ, cảm xúc kết hợp với những thông tin mới
từ tình huống hiện tại sẽ giúp trung tâm xử lý thông tin để chúng ta đưa ra những quyết
định phù hợp. Điều này cho thấy sự liên hệ qua lại chặt chẽ giữa tư duy và cảm xúc
trong hành vi thích ứng của con người.
3. Trí tuệ cảm xúc là một dạng trí tuệ
Peter Salovay và John mayer lần đầu tiên đưa ra khái niệm Trí tuệ cảm xúc năm
1990 để gọi tên một dạng trí tuệ đã tồn tại xưa nay trong lịch sử nhân loại nhưng chưa
được định danh. Hai ông cho rằng Trí tuệ cảm xúc là một dạng của trí tuệ xã hội có liên
quan đến khả năng điều khiển tình cảm, cảm xúc của bản thân và của những người khác,
khả năng phân biệt chúng và sử dụng những thông tin này để hướng dẫn suy nghĩ, hành
động của con người”.
Kế thừa và phát huy lý luận về Trí tuệ cảm xúc, nhiều tác giả đã nghiên cứu và
đưa ra nhiều quan điểm khác nhau về Trí tuệ cảm xúc:
* Quan điểm về Trí tuệ cảm xúc của Rewven Bar – On
Bar - On đưa ra định nghĩa: “Trí tuệ cảm xúc là một loạt các năng lực phi nhận
thức, các kỹ năng ảnh hưởng tới khả năng thành công trong việc ứng phó với đòi hỏi và
áp lực của môi trường”.
* Quan điểm về Trí tuệ cảm xúc của Daniel Goleman và cộng sự
D.Goleman đã đưa ra định nghĩa về Trí tuệ cảm xúc: “Trí tuệ cảm xúc bao gồm
sự tự chủ, lòng nhiệt thành và kiên nhẫn, cũng như khả năng tự thôi thúc mình hành
động”. Ít năm sau, trong cuốn: “Làm việc với trí tuệ cảm xúc” (1998), Goleman đã định
nghĩa: “Trí tuệ cảm xúc là năng lực nhận biết các xúc cảm của mình và của người khác,
năng lực tự thúc đẩy và năng lực quản lý tốt các xúc cảm trong bản thân mình và trong
mối liên hệ với người khác”.
* Quan điểm về Trí tuệ cảm xúc của Liusin D.V:
Theo cách giải thích của ông, trí tuệ cảm xúc là "... khả năng hiểu được cảm xúc
của chính mình và của người khác và quản lý chúng".Đồng thời, người ta nhấn mạnh
rằng khả năng hiểu biết và khả năng quản lý cảm xúc có thể hướng đến cả cảm xúc của
chính mình và đối với cảm xúc của người khác. Do đó, tác giả đề xuất xem xét hai biến
thể của trí tuệ cảm xúc - "nội tâm" (nội nhân cách) và "giữa các cá nhân" (liên nhân
cách). Ông khẳng định một cách đúng đắn rằng cả hai lựa chọn đều liên quan đến việc
thực hiện các quá trình và kỹ năng nhận thức khác nhau.
Mô hình trí tuệ cảm xúc được đề xuất bởi D.V. Lucy, bao gồm ba yếu tố:
- Khả năng nhận thức (tốc độ và độ chính xác của việc xử lý thông tin cảm
xúc);
- Ý tưởng về cảm xúc (như các giá trị, như một nguồn thông tin quan
trọng về bản thân và về người khác, v.v.);
- Các đặc điểm của cảm xúc (ổn định cảm xúc, nhạy cảm với cảm xúc,
v.v.)
4. Các đặc trưng của trí tuệ cảm xúc
a. Trí tuệ cảm xúc là một cấu trúc phức hợp của nhiều năng lực khác nhau nội
quan đến lĩnh vực cảm xúc
Trí tuệ cảm xúc là tổ hợp của những năng lực về cảm xúc của bản thân. Tổ hợp
đó bao gồm nhiều năng lực cụ thể khác nhau chẳng hạn như: năng lực hiểu biết cảm xúc
của bản thân, năng lực điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân cho phù hợp với
hoàn cảnh xung quanh. Các năng lực này đóng vai trò quyết định trong việc một người
 PL10

có thể học các kỹ năng cần thiết để thành công trong công việc và cuộc sống.
Trí tuệ cảm xúc mang bản chất xã hội lịch sử, trí tuệ cảm xúc được hình thành
trong quá trình cá nhân tham gia vào các dạng hoạt động như học tập, lao động, hoạt
động xã hội,…và chịu sự chế ước to lớn của môi trường giáo dục, môi trường xã hội.
b. Trí tuệ cảm xúc dễ thay đổi và có biên độ thay đổi rộng
Trí tuệ cảm xúc là khả năng có thể tự học hỏi được và ngày càng sắc sảo hơn
trong quá trình sống tức là được tích lũy dần từ kinh nghiệm của chúng ta. Trí tuệ cảm
xúc dễ thay đổi và có biên độ thay đổi lớn. Trí tuệ cảm xúc có thể được dạy bởi giáo
viên, gia đình…Điều này mở ra khả năng cho việc giáo dục trí tuệ cảm xúc cho mọi
người.
c. Trí tuệ cảm xúc là một dạng siêu năng lực hay siêu trí tuệ
Trí tuệ cảm xúc thực sự là loại siêu trí tuệ, siêu năng lực vì nó quyết định việc
chúng ta có thể khai thác thế mạnh của mình, kể cả lợi thế về trí thông minh hay không.
Thực tế cho thấy những người có sự hiểu biết về đời sống tình cảm, nắm được và làm
chủ chúng, đoán được những xúc cảm của người khác và hòa hợp với xúc cảm ấy một
cách hữu hiệu thì luôn có lợi thế trong nhiều lĩnh vực. Ngược lại, những người không
kiểm soát được đời sống tình cảm của mình thường chịu xung đột nội tâm, mất năng lực
tập trung và suy nghĩ thiếu sáng suốt. Điều này chứng tỏ người có trí tuệ cảm xúc cao
thường nhanh nhẹn nắm bắt thời cơ để đạt lấy thành công và hạnh phúc.
5. Các mặt biểu hiện trí tuệ cảm xúc
5.1. Nội nhân cách
a. Khả năng hiểu cảm xúc của bản thân
Khả năng hiểu được cảm xúc có nghĩa là một người có thể nhận ra một cảm xúc,
để thiết lập thực tế về trải nghiệm cảm xúc của chính mình hoặc người khác; có thể xác
định một cảm xúc, nghĩa là, thiết lập loại cảm xúc mà bản thân đã trải qua và tìm cách
diễn đạt bằng lời nói cho nó; hiểu lý do gây ra cảm xúc này và hậu quả mà nó sẽ dẫn
đến.
b. Khả năng điều khiển cảm xúc của bản thân
Khả năng quản lý cảm xúc có nghĩa là một người có thể kiểm soát cường độ của
cảm xúc, đặc biệt là làm giảm những cảm xúc mạnh; có thể kiểm soát biểu hiện bên
ngoài của cảm xúc như là các hành vi, lời nói; có thể, nếu cần thiết sẽ tự nguyện khơi
gợi cảm xúc này hoặc cảm xúc kia.
5.2. Liên nhân cách
a. Khả năng hiểu cảm xúc của người khác
Là khả năng hiểu trạng thái cảm xúc của người khác trên nền tảng các biểu hiện
cảm xúc bên ngoài (khuôn mặt, điệu bộ cử chỉ và giọng nói) và/hoặc linh cảm; nhảy
cảm với trạng thái bên trong của người khác.
b. Khả năng điều khiển cảm xúc của người khác
Khả năng khơi gợi cảm xúc ở người khác, làm giảm các cảm xúc không cần thiết
và có khả năng điều khiển người khác.
Cả khả năng hiểu và khả năng quản lý cảm xúc đều có thể hướng đến cảm xúc
của chính mình và cảm xúc của người khác. Do đó, chúng ta có thể nói về trí tuệ cảm
xúc nội nhân cách và liên nhân cách. Hai tùy chọn này giả định rằng việc thực hiện các
quá trình nhận thức và kỹ năng khác nhau, tuy nhiên chúng cũng có những mặt liên quan
đến nhau. Do đó, trong cấu trúc của trí tuệ cảm xúc mà Luysin đưa ra, bảng hai "chiều"
được đưa ra, giao điểm của chúng cho bốn loại trí tuệ cảm xúc
 PL11

Trí tuệ cảm xúc liên nhân Trí tuệ cảm xúc nội nhân
cách cách
Hiểu cảm xúc Hiểu cảm xúc của người khác Hiểu cảm xúc của bản thân
Điều khiển cảm Điều khiển cảm xúc của người Điều khiển cảm xúc của bản
xúc khác thân

PHIẾU TRẢ LỜI HOẠT ĐỘNG 2 – BUỔI 1

Hãy trả lời các câu hỏi sau:
1.Lần cuối cùng bạn học một kỹ năng mới là lúc nào?
…………………………………………………………………………………………
2.Kỹ năng đó là gì?
…………………………………………………………………………………………
3.Cái gì thôi thúc bạn học để có được kỹ năng đó?
…………………………………………………………………………………………
4.Quá trình mà bạn đã trải qua để có được kỹ năng mới đó?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
5.Điều gì là khó khăn nhất trong quá trình học và sử dụng một kỹ năng mới?
…………………………………………………………………………………………
6.Điều gì là dễ nhất khi học một kỹ năng mới?
…………………………………………………………………………………………
……
7.Hãy nhìn lại xem, lợi ích gì bạn đã có được khi học được kỹ năng mới đó?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………

PHIẾU TRẢ LỜI HOẠT ĐỘNG 1 – BUỔI 2

Chọn 1 trong 3 ý a,b,c mà phù hợp với bạn nhất.
Câu 1: Nhận biết trạng thái:
a. Tôi luôn luôn nhận thức được tôi đang cảm thấy như thế nào.
b. Tôi thường nhận thức được trạng thái của tôi.
c. Tôi không quan tâm nhiều đến trạng thái của tôi.
Câu 2: Bày tỏ cảm xúc:
a. Việc bày tỏ cảm xúc của tôi luôn luôn cho phép người khác hiểu tôi đang cảm thấy
thế nào.
b. Tôi có thể bày tỏ, diễn đạt được cảm xúc của tôi.
c. Tôi không giỏi trong việc bày tỏ, thể hiện cảm xúc của chính mình.
Câu 3: Hiểu cảm xúc của người khác:
a. Tôi thường xuyên nhận biết những cảm xúc của người khác.
b. Thỉnh thoảng tôi nhận biết được cảm xúc của người khác.
c. Tôi thường hiểu nhầm cảm xúc của người khác.
Câu 4: Quan sát, hiểu được những tín hiệu cảm xúc không lời:
a. Tôi có thể “đọc” thấy những điều ẩn dấu sau ngôn từ và luôn nhận biết được một
người đang cảm thấy thế nào.
b. Tôi thường hiểu được ngôn ngữ không lời (hành vi phi ngôn ngữ) của người khác.
 PL12

c. Tôi không chú ý nhiều đến ngôn ngữ không lời của người khác.

Cao 10
9
8
7
Năng 6
lượng 5
4
3
2
Thấp 1
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Không hài lòng Hài lòng

PHIẾU TRẢ LỜI HOẠT ĐỘNG 2, 3 – BUỔI 2

Tần suất Cảm xúc
1. Hàm mím chặt và có thể cảm thấy người nóng hơn.
2. Cảm thấy ấm áp và cân bằng.
3. Miệng mở ra và mắt mở to.
4. Chế nhạo người khác và suy nghĩ mình là người giỏi.
5. Đầu nghiêng về một bên và hơi cúi người về phía
trước.
6. Sử dụng ngón tay và chỉ vào những sai lầm, thiếu sót
của người khác.
7. Mũi nhăn lại, hàm bạnh ra, mày nhíu lại.
8. Cởi mở và dễ chịu, cảm thấy ấm áp và thanh thản.
9.Tim đập nhanh hơn, cảm
thấy lạnh trong người và những ý nghĩ tiêu cực.
10. Cảm thấy người uể oải và muốn ngồi xuống, hoặc
dễ dàng khuỵu xuống.

PHIẾU TRẢ LỜI HOẠT ĐỘNG 2 – BUỔI 3

Bạn đang cảm Cái gì (nguyên Hành vi biểu hiện Suy nghĩ xuất hiện
thấy… nhân) khiến bạn vật lí của bạn trong óc bạn
cảm thấy như vậy?
Buồn
Hạnh phúc
Giận dữ/bực mình
Ngạc nhiên
Lo lắng
Sợ hãi
…
 PL13

HÌNH ẢNH HOẠT ĐỘNG 1 – BUỔI 4

Giận dữ Coi thường

Hạnh phúc Lo lắng

Ngạc nhiên Ghê tởm

Vui vẻ Bất lực

 PL14

Sợ hãi Gượng gạo

 PL15

PHỤ LỤC 5
SỐ LIỆU THỐNG KÊ SPSS
TRI TUE CAM XUC
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
53 1 .8 .8 .8
54 1 .8 .8 1.6
56 1 .8 .8 2.4
59 2 1.6 1.6 4.0
60 2 1.6 1.6 5.6
61 2 1.6 1.6 7.1
62 1 .8 .8 7.9
63 1 .8 .8 8.7
64 3 2.4 2.4 11.1
65 2 1.6 1.6 12.7
66 2 1.6 1.6 14.3
67 1 .8 .8 15.1
68 1 .8 .8 15.9
69 3 2.4 2.4 18.3
70 3 2.4 2.4 20.6
71 5 4.0 4.0 24.6
72 3 2.4 2.4 27.0
73 4 3.2 3.2 30.2
74 2 1.6 1.6 31.7
75 9 7.1 7.1 38.9
76 9 7.1 7.1 46.0
Valid 77 6 4.8 4.8 50.8
78 9 7.1 7.1 57.9
79 3 2.4 2.4 60.3
80 7 5.6 5.6 65.9
81 2 1.6 1.6 67.5
82 3 2.4 2.4 69.8
83 2 1.6 1.6 71.4
84 3 2.4 2.4 73.8
85 4 3.2 3.2 77.0
86 5 4.0 4.0 81.0
87 2 1.6 1.6 82.5
88 3 2.4 2.4 84.9
89 6 4.8 4.8 89.7
90 2 1.6 1.6 91.3
92 2 1.6 1.6 92.9
93 1 .8 .8 93.7
94 2 1.6 1.6 95.2
95 2 1.6 1.6 96.8
96 1 .8 .8 97.6
97 2 1.6 1.6 99.2
100 1 .8 .8 100.0
Total 126 100.0 100.0
 PL16

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
HIEU CX NG KHAC 126 10 32 20.37 4.003
D.KHIEN CX NG KHAC 126 7 21 16.31 2.784
D.KHIEN CX BAN THAN 126 6 21 12.63 2.867
K.SOAT BIEU CAM 126 5 16 10.71 2.035
HIEU CX BAN THAN 126 9 27 17.59 3.208
LIEN NHAN CACH 126 22 52 36.67 5.603
NOI NHAN CACH 126 27 58 40.93 6.069
HIEU CAM XUC 126 25 58 37.95 5.820
D.KHIEN CAM XUC 126 25 55 39.65 5.656
TRI TUE CAM XUC 126 53 100 77.60 9.821
Valid N (listwise) 126

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
TRI TUE CAM XUC 126 53 100 77.60 9.821
Valid N (listwise) 126

Diem EI theo nhom * nhomtuoi Crosstabulation

nhomtuoi Total
1 2 3
Count 22 8 1 31
1 % within Diem EI theo nhom 71.0% 25.8% 3.2% 100.0%
% within nhomtuoi 25.9% 26.7% 9.1% 24.6%
Count 28 9 5 42
2 % within Diem EI theo nhom 66.7% 21.4% 11.9% 100.0%
% within nhomtuoi 32.9% 30.0% 45.5% 33.3%
Diem EI theo nhom
Count 28 12 4 44
3 % within Diem EI theo nhom 63.6% 27.3% 9.1% 100.0%
% within nhomtuoi 32.9% 40.0% 36.4% 34.9%
Count 7 1 1 9
4 % within Diem EI theo nhom 77.8% 11.1% 11.1% 100.0%
% within nhomtuoi 8.2% 3.3% 9.1% 7.1%
Count 85 30 11 126
Total % within Diem EI theo nhom 67.5% 23.8% 8.7% 100.0%
% within nhomtuoi 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
 PL17

Diem EI theo nhom * HONNHAN Crosstabulation

HONNHAN Total
DOC GD DUOI 5 GD TREN 5
THAN NAM NAM
Count 12 10 9 31
% within Diem EI theo
1 38.7% 32.3% 29.0% 100.0%
nhom
% within HONNHAN 24.5% 28.6% 21.4% 24.6%
Count 15 13 14 42
% within Diem EI theo
2 35.7% 31.0% 33.3% 100.0%
nhom
% within HONNHAN 30.6% 37.1% 33.3% 33.3%
Diem EI theo nhom
Count 18 9 17 44
% within Diem EI theo
3 40.9% 20.5% 38.6% 100.0%
nhom
% within HONNHAN 36.7% 25.7% 40.5% 34.9%
Count 4 3 2 9
% within Diem EI theo
4 44.4% 33.3% 22.2% 100.0%
nhom
% within HONNHAN 8.2% 8.6% 4.8% 7.1%
Count 49 35 42 126
% within Diem EI theo
Total 38.9% 27.8% 33.3% 100.0%
nhom
% within HONNHAN 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

Diem EI theo nhom * THAMNIEN Crosstabulation

THAMNIEN Total
MOI RA DUOI 5 TREN 5 TREN 10
TRUONG NAM NAM NAM
Count 3 17 7 4 31
% within Diem EI
1 9.7% 54.8% 22.6% 12.9% 100.0%
theo nhom
% within THAMNIEN 30.0% 26.2% 24.1% 18.2% 24.6%
Count 3 21 12 6 42
% within Diem EI
2 7.1% 50.0% 28.6% 14.3% 100.0%
theo nhom
Diem EI theo % within THAMNIEN 30.0% 32.3% 41.4% 27.3% 33.3%
nhom Count 4 21 8 11 44
% within Diem EI
3 9.1% 47.7% 18.2% 25.0% 100.0%
theo nhom
% within THAMNIEN 40.0% 32.3% 27.6% 50.0% 34.9%
Count 0 6 2 1 9
% within Diem EI
4 0.0% 66.7% 22.2% 11.1% 100.0%
theo nhom
% within THAMNIEN 0.0% 9.2% 6.9% 4.5% 7.1%
Count 10 65 29 22 126
% within Diem EI
Total 7.9% 51.6% 23.0% 17.5% 100.0%
theo nhom
% within THAMNIEN 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
 PL18

Diem EI theo nhom * CHUYENNGANHDT Crosstabulation

CHUYENNGANHDT Total
TLGD GDMN CTXH GDDB VA
KHAC
Count 9 7 3 12 31
% within Diem EI theo
29.0% 22.6% 9.7% 38.7% 100.0%
1 nhom
% within
25.7% 18.9% 25.0% 28.6% 24.6%
CHUYENNGANHDT
Count 6 15 5 16 42
% within Diem EI theo
14.3% 35.7% 11.9% 38.1% 100.0%
2 nhom
% within
17.1% 40.5% 41.7% 38.1% 33.3%
Diem EI theo CHUYENNGANHDT
nhom Count 15 13 4 12 44
% within Diem EI theo
34.1% 29.5% 9.1% 27.3% 100.0%
3 nhom
% within
42.9% 35.1% 33.3% 28.6% 34.9%
CHUYENNGANHDT
Count 5 2 0 2 9
% within Diem EI theo
55.6% 22.2% 0.0% 22.2% 100.0%
4 nhom
% within
14.3% 5.4% 0.0% 4.8% 7.1%
CHUYENNGANHDT
Count 35 37 12 42 126
% within Diem EI theo
27.8% 29.4% 9.5% 33.3% 100.0%
Total nhom
% within
100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
CHUYENNGANHDT
Diem EI theo nhom * TRINHDODT Crosstabulation
TRINHDODT Total
TC CD DH ThS
Count 3 7 21 0 31
% within Diem EI theo
1 9.7% 22.6% 67.7% 0.0% 100.0%
nhom
% within TRINHDODT 15.8% 38.9% 25.3% 0.0% 24.6%
Count 11 5 24 2 42
% within Diem EI theo
2 26.2% 11.9% 57.1% 4.8% 100.0%
nhom
% within TRINHDODT 57.9% 27.8% 28.9% 33.3% 33.3%
Diem EI theo nhom
Count 4 6 30 4 44
% within Diem EI theo
3 9.1% 13.6% 68.2% 9.1% 100.0%
nhom
% within TRINHDODT 21.1% 33.3% 36.1% 66.7% 34.9%
Count 1 0 8 0 9
% within Diem EI theo
4 11.1% 0.0% 88.9% 0.0% 100.0%
nhom
% within TRINHDODT 5.3% 0.0% 9.6% 0.0% 7.1%
Count 19 18 83 6 126
% within Diem EI theo
Total 15.1% 14.3% 65.9% 4.8% 100.0%
nhom
% within TRINHDODT 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0%
 PL19

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
LIEN NHAN CACH 126 22 52 36.67 5.603
Valid N (listwise) 126

Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation
NOI NHAN CACH 126 27 58 40.93 6.069
Valid N (listwise) 126

Diem UE theo nhom

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
1 15 11.9 11.9 11.9
2 45 35.7 35.7 47.6
3 58 46.0 46.0 93.7
Valid
4 7 5.6 5.6 99.2
5 1 .8 .8 100.0
Total 126 100.0 100.0

Diem PE theo nhom

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
1 39 31.0 31.0 31.0
2 42 33.3 33.3 64.3
3 35 27.8 27.8 92.1
Valid
4 9 7.1 7.1 99.2
5 1 .8 .8 100.0
Total 126 100.0 100.0

Diem VU theo nhom

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
1 20 15.9 15.9 15.9
2 35 27.8 27.8 43.7
3 53 42.1 42.1 85.7
Valid
4 14 11.1 11.1 96.8
5 4 3.2 3.2 100.0
Total 126 100.0 100.0
 PL20

Diem MU theo nhom

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
1 32 25.4 25.4 25.4
2 48 38.1 38.1 63.5
Valid
3 46 36.5 36.5 100.0
Total 126 100.0 100.0

Diem VP theo nhom

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
1 9 7.1 7.1 7.1
2 39 31.0 31.0 38.1
3 65 51.6 51.6 89.7
Valid
4 9 7.1 7.1 96.8
5 4 3.2 3.2 100.0
Total 126 100.0 100.0

diem MP theo nhom

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
1 53 42.1 42.1 42.1
2 38 30.2 30.2 72.2
3 26 20.6 20.6 92.9
Valid
4 7 5.6 5.6 98.4
5 2 1.6 1.6 100.0
Total 126 100.0 100.0

Diem VE theo nhom

Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
1 4 3.2 3.2 3.2
2 27 21.4 21.4 24.6
3 73 57.9 57.9 82.5
Valid
4 21 16.7 16.7 99.2
5 1 .8 .8 100.0
Total 126 100.0 100.0