DIDAKTIKA

ELMÉLETI ALAPOK A TANÍTÁS TANULÁSÁHOZ

FŐSZERKESZTŐ
FALUS IVÁN

SZERKESZTŐ
SZŰCS IDA

1
TARTALOM
A TANÍTÁS-TANULÁS ÉRTELMEZÉSÉNEK TÖRTÉNETI PARADIGMÁI, PARADIGMAVÁLTÁSAI (RÉTHY ENDRÉNÉ – BASKA
GABRIELLA) ................................................................................................................................................. 5

OKTATÁS ÉS TÁRSADALOM (NAHALKA ISTVÁN)................................................................................................ 36

A TANULÁS (NAHALAKA ISTVÁN) ................................................................................................................... 81
A TANULÓ (GOLNHOFER ERZSÉBET) ............................................................................................................ 139
A TEHETSÉGES GYERMEK, TANULÓ (PETRINÉ FEYÉR JUDIT) .............................................................................. 183
A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK A TÖBBSÉGI ISKOLÁBAN (PERLUSZ ANDREA) ............................................ 212
FOKOZOTT FIGYELMET ÉRDEMLŐ TANULÓI CSOPORTOK NEVELÉSE, OKTATÁSA (K. NAGY EMESE) ........................... 265
A PEDAGÓGUS (FALUS IVÁN – ORGOVÁNYI-GAJDOS JUDIT) ............................................................................ 299
AZ OKTATÁS CÉLRENDSZERE (KOTSCHY BEÁTA) ............................................................................................. 333
AZ OKTATÁS TARTALMA (KNAUSZ IMRE) ...................................................................................................... 361
A TANTERV (NAHALAKA ISTVÁN) ................................................................................................................ 374
AZ OKTATÁS FOLYAMATA (FALUS IVÁN – SZŰCS IDA) ..................................................................................... 411
AZ OKTATÁS SZERVEZETI KERETEI ÉS FORMÁ (M. NÁDASI MÁRIA)I.................................................................... 428
AZ OKTATÁS SZERVEZÉSI MÓDJAI/MUNKAFORMÁI (M. NÁDASI MÁRIA) ............................................................ 455
AZ OKTATÁS STRATÉGIÁI (FALUS IVÁN – SZŰCS IDA)....................................................................................... 485
AZ OKTATÁS MÓDSZEREI (FALUS IVÁN – SZŰCS IDA) ...................................................................................... 515
AZ OKTATÁS ESZKÖZEI ÉS DIGITÁLIS TECHNIKÁI (SZŰTS ZOLTÁN) ....................................................................... 581
A TANULÁSI KÖRNYEZET (KÁLMÁN ORSOLYA – KOPP ERIKA) ........................................................................... 610
A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS (RAPOS NÓRA) .................................................................................................... 651
AZ OKTATÓMUNKA TERVEZÉSE (FODOR ZOLTÁN – KOTSCHY BEÁTA) ................................................................ 689
A KEZDŐ PEDAGÓGUS (SZIVÁK JUDIT – PÉTER PETRA) .................................................................................... 721
PEDAGÓGUSOK KUTATÁSMÓDSZERTANI KULTÚRÁJA (CSÍKOS CSABA) ................................................................ 758

2
Kedves Olvasó!

Ahogyan azt a kötet alcímében is jeleztük, a tanítás tanulásához, azaz az Ön pedagógussá

válásához, szakmai tanulásához kívánunk segítséget nyújtani a szükséges pedagógiai elméleti
ismeretek összegzésével. Tanárszakos és pedagógia szakos hallgatók számára tehát
tankönyvnek szánjuk ezt a munkát, ugyanakkor, a folyamatos szakmai fejlődés előmozdítására
mind egyéni tanulás, mind szervezett továbbképzés, esetleg doktori tanulmányok végzése során
is haszonnal forgatható ez a könyv. A könnyebb eligazodás érdekében a tanárjelöltek számára
alapvető fontosságú tudást a fő szövegben fejtettük ki, míg az ezen túlmutató ismereteket az
apróbetűs szöveg tartalmazza. Abban bízunk, hogy ez a bővített változat kézikönyvként is
hasznos segítségül szolgálhat. A szerzők igyekeztek a problémák kiemelésével, a történeti
fejlődés rövid bemutatásával, a több szempontú megközelítéssel, illetve a záró feladatok
megfogalmazásával az értő tanulást segíteni és az új ismeretek alkalmazási lehetőségét
biztosítani egyéni vagy csoportos tanulási formában is.
Könyvünk egy negyedszázada megjelent tankönyvre épül, magában foglalja annak
minden lényeges, ma is időszerű elemét, emellett azonban korszerűsítettük az eredeti
fejezeteket és újabb, a gyakorlat és az elmélet fejlődése által megkívánt új fejezetekkel
gazdagítottuk a kiadványt. Egykori szerzőink közül Ballér Endre és Vámos Ágnes már
nincsenek közöttünk. Néhány eredeti szerző annak érdekében, hogy az új kutatási eredmények
is megfelelően helyt kapjanak a fejezeteikben, új, a kutatók derékhadához tartozó
szakembereket kért fel társszerzőként. Egyes új fejezeteket a korábbi kiadásban nem szereplő
szakemberek írtak meg, és az is előfordult, hogy egy-egy régi fejezetet új szerző dolgozott ki.
A könyv olyan fejezetekkel bővült, amelyek új irányzatokat mutatnak be (a tanulás
környezete, digitális pedagógia, kutatásmódszertani ismeretek), vagy differenciáltabban
tárgyalnak már korábban is érintett területeket, mint amilyen a sajátos nevelési igényű, a
kiemelt tehetségű tanulók, az oktatás tartalma.
Könyvünk közvetlenül a Didaktika tankönyv 1998- 2003 között megjelent kiadásait veszi
alapul, amely viszont az ELTE oktatáselméleti hagyományait ötvözi magába.
Az elméleti megalapozottság, a fogalmi egyértelműség tekinthető ezen irányzat
követendő jellegzetességeinek. Arra törekedtünk, hogy a következetes logikai rendszert, az
egyértelmű szóhasználatot egységbe ötvözzük az új kutatási eredményekből levonható

3
következtetésekkel, a gyakorlatban jól használható elvek, módszerek bemutatásával. Az
egységesség mellett megjelennek a szerzők különböző megközelítései, egyéni hangsúlyai,
amelyek színesítik, gazdagítják munkánkat.
A könyv logikája szerint a bevezető után először bemutatjuk az oktatásban szerepet játszó
tényezőket, mint a tanulás, a tanuló, beleértve a kiemelt figyelmet igénylő azon belül a sajátos
nevelési igényű, a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézségekkel küzdő, a kiemelkedő,
tehetséges, és a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat is.
A pedagógussal foglalkozó fejezet mellett külön tárgyaljuk a kezdő pedagógus sajátos
problémáit. Más oldalról közelítve kitérünk az oktatás ás társadalom kapcsolatára, az oktatás
célrendszerére, tartalmára, a tantervre.
Ezután következik az oktatás, amely nem más, mint a tanulás és tanítás szerves egysége,
annak különböző tényezői, mint:
- az oktatás folyamata
- az oktatás szervezeti keretei és formái
- szervezési módjai (munkaformái)
- stratégiái
- módszerei
- eszközei, különös tekintettel az oktatás digitalizációja nyújtotta lehetőségekre
- az értékelés kérdése
Külön fejezetben foglalkozunk a tanításnak, azaz a tanulás támogatásának egyre jobban
differenciálódó rendszerén belül a tanulási környezettel. Kitérünk a tanár tervező munkájára,
amely időben megelőzi a könyv különböző fejezeteiben felsorolt tevékenységeket. Emiatt a
könyv elején kellene elhelyezkednie, tekintettel azonban arra, hogy tanulásának előfeltétele a
korábbi fejezetek ismerete, ezért helyeztük a könyv végére. Végül, de nem utolsó sorban
megjelenik egy kutatásmódszertani fejezetet is.
Mielőtt Önt a Didaktika tanulásának útjára bocsátanánk, ismételten hangsúlyozni
szeretnénk, hogy önmagában ebből a könyvből, mint ahogyan egyetlen könyvből sem, nem
lehet megtanulni tanítani, de az Ön felkészülésnek egyik fontos eszköze lehet. Olyan elméleti
alapokat szerezhet meg munkánkból, amelyek segítséget nyújtanak ahhoz, hogy az egyetem
által szervezett vagy az iskolában megoldandó gyakorlattal szembesülve Ön képes legyen
pedagógiai nézeteinek kialakítására, gyakorlati tevékenységéhez szükséges készségek és
képességek fejlesztésére.
Budapest, 2021. július 12.

4
 A szerzők

I. fejezet

A TANÍTÁS-TANULÁS ÉRTELMEZÉSÉNEK TÖRTÉNETI PARADIGMÁI,

PARADIGMAVÁLTÁSAI

RÉTHY ENDRÉNÉ - BASKA GABRIELLA

A fejezet témakörei

• A didaktika (oktatáselmélet) tudományos megközelítése

• A tudomány előtti elképzelések a tanításról-tanulásról
• A megszülető pedagógiai diszciplína didaktikai koncepciója
• A didaktika hazai hagyományainak néhány csúcspontját alkotó iránya a
20. században
• A didaktika differenciálódására, integrálódására ható irányzatok
• A didaktikára különböző irányból ható, befolyást gyakorló irányzatokról,
paradigmákról röviden
• Elmélet kontra gyakorlat
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

5
 Valamennyien több ezer órát eltöltöttünk már az iskolapadokban, izgalmas vagy éppen
unalmas órákat átélve. Sokszor felmerülhetett bennünk az a kérdés, miért is kell iskolába járni,
miért nem lehet a tananyagot otthon sokkal gyorsabban elsajátítani? Gondolatunk arrafelé is
elkalandozhatott, hogy vajon mióta van iskola? Mit és hogyan tanultak a régi diákok? Vajon ők
is féltek a feleléstől, a dolgozattól? Felmerülhetett bennünk a vonzó, iskolán kívüli tanulás
történeti időszakáról, hogy akkor kik is tanították a gyerekeket? Hogyan lehet hatékonyan,
röviden megszerezni a tudást, és egyáltalán hányféle tudás létezik? Hogyan tanítható a
gyermek, a tanulás útján hogyan válhat az élete jobbá? Sok kérdés adódhat magának a
tankönyvnek a címe láttán is. Elgondolkodhatunk azon is: az első magyar iskola1 1025 évvel
ezelőtt jött létre, de vajon lesz-e, s amennyiben lesz, milyen iskolája lesz a következő
évszázadnak?
Nos, ez a fejezet elsősorban a didaktika értelmezését járja körül, majd a korszakonkénti
változásával kapcsolatos nézeteket, irányzatokat szeretné bemutatni, mégpedig úgy, hogy a
kapcsolódó hallgatói nézőpontok, vélemények önálló kialakítását is segítse. A felfogások
változása mögött mindig is a tanulóról, tanításról, tanulásról, értékekről vallott felfogások,
értelmezések alakulása állt a háttérben. Jelesül a kiket, kik, mit, hogyan tanítás kérdései.
Könnyen belátható azonban, hogy eleve lehetetlen e több évezredes folyamatot
rekonstruálni, akár áttekinteni is azt, hogy miképpen változtak, fejlődtek az oktatásról vallott
felfogások az ókortól napjaikig. Ez nem is lehet célunk, az erre vonatkozó ismereteket a
neveléstörténet közvetíti. (Fináczy, 1906; Mészáros, 1989; Pukánszky & Németh, 1995).
Az oktatáselmélet lényegéről olyan bevezetést kívánunk felvázolni, mely kissé rendhagyó
lesz, ám segíthet a jelen és talán a jövő pedagógiai elgondolásainak gyökerekig visszanyúló
értelmezésében, azaz a könyv további fejezeteinek megértésében.

A didaktika (oktatáselmélet) tudományos megközelítése

Mindenekelőtt érdemes tisztázni azokat a fogalmakat, amelyekről szó lesz a fejezetben.

A didaktika, oktatáselmélet (Didaktik, Learning and Instruction) olyan multidiszciplináris
tudományága a neveléstudománynak, melynek fejlődését, változását a társadalmi igények,
elvárások, a gyermekre/tanulóra, tanításra vonatkozó tudományos nézetek alakulása, továbbá
magának a pedagógia tudományának önfejlődése egyaránt befolyásol.

1
Mártonhegyen, a mai Pannonhalmán 996-ban nyílt meg az első magyarországi kolostori iskola.

6
 Az oktatáselmélet átfogja mind a tanítás, mind a tanítás által irányított tanulás minden
elméleti és gyakorlati problematikáját. Magába foglalja az oktatás céljának, feladatának,
tartalmának, folyamatának, stratégiájának, módszereinek, szervezési módjának, kereteinek,
eszközeinek tudományos kifejtését, azt a célirányos tevékenységet, mely a tanulás feltételeinek,
támogatásának a megteremtését biztosítja.
Az oktatáselmélet a gyakorlat számára segítségül szolgál a tudás, a különböző
kompetenciák, attitűdök, viselkedésformák kialakításának legcélravezetőbb módjaira
vonatkozóan, javaslatokat fogalmaz meg, útmutatást nyújt a tanítás-tanulás bármely speciális
módjának értékeléséhez.
Az oktatás, tanítás olyan, a kultúraközvetítésben meghatározó szerepű komplex, tudatos,
tervszerű, direkt és indirekt tevékenység, mely a tudás megszerzésének alapvető eszköze, s
legfontosabb törekvése a tanulók önszabályozott tanulásának kialakítása. Mindeközben
holisztikus szemlélettel veszi figyelembe a tanulói személyiség sokszínűségét, az individuális
sajátosságok gazdagságát, az egyéni kompetenciák árnyaltságát, így a tanulás támogatásának,
fejlesztésének módjainak, formáinak különbözőségét.
Az oktatáselmélet az iránytű szerepét töltheti be a mindennapi pedagógiai gyakorlat
számára. Számba kell venni a 21. század társadalmi, gazdasági kihívásait, az oktatás irányában
mutatkozó elvárásokat a tudás és innováció érájában, összefüggésben a fenntartható jövővel.
Át kell gondolni a változtatásra szoruló ágenseket, a meglevő pedagógiai tartalékokat. Számolni
kell azzal is, hogy az iskola funkciója megváltozott a 21. század elején a társadalmi, gazdasági,
kulturális fejlődés, a versenyképesség és a fenntarthatóság biztosítása, egyáltalán a jövő
szempontjából. Mindenekelőtt figyelembe kell venni, hogy az iskola a jövőben nem kizárólagos
helye a tanulásnak, hiszen az a továbbiakban bármely időben és bármely helyen, bármilyen
formában folyhat. Fontos az iskola funkciójának újraértelmezése, a tanulóközpontú, a
gyermekjogok tiszteletbe tartásához kapcsolódó értékek kialakítása, a tudás, mint megértett,
megszervezett információ integrálása és ennek minél gyorsabb felhasználni tudása.
Minden nevelési, oktatási koncepció implicit vagy explicit formában megelőlegez az
ember természetéről, a személyiség lényegéről, fejlődése mikéntjéről alapvető elképzeléseket.
Az oktatás elmélete egyúttal valamilyen személyiségelméletre, illetve társadalmi elvárásra is
alapozódik, arra, hogy milyen is az adott kultúra gyermekről/tanulóról kialakult képe. Mit
gondol a fejleszthetőségéről, a nevelhetőség mértékének, törvényszerűségének kérdéseiről
(Aries, 1987, Szabolcs, 1995, Golnhofer, Szabolcs, 2005, Pukánszky, 2001. & Schaffhauser,
2000).

7
 Az oktatás elméletének történeti változása során a gyermekről/tanulóról, tanításról vallott
felfogások biztonságos elkülönítése, az elméletalkotás fejlődése, a változás folyamatosságának,
illetve megszakítottságának felismerése és értelmezni tudása lenne a fejezet végső célja.
Mindemellett kívánatos napjaink számos hazai és nemzetközi irányzatainak történeti gyökereit
ismerni, s az egyes irányzatok közötti akár árnyalatnyi különbségek és hasonlóságok elemzését
is elsajátítani.
A történelem folyamán minden időszakban döntően meghatározó tényező az adott
társadalom fejlettségi foka. Ezen belül azonban a különböző hatások bonyolult
összekapcsolódásban érvényesülnek az adott korszak gyermekképének lenyomataiban is. A
gyermekekkel kapcsolatos általános felfogás szorosan összefügg azzal, ahogy az egyes
társadalmi formációk önmagukról, az emberről, az emberi természetről vélekednek (Vajda,
2000., Golnhofer, & Szabolcs, 2005).
A tanítás, oktatás történeti fejlődési lépéseit, fokozatait nem lineárisan kell elképzelnünk,
sokkal inkább egy olyan fogalmi háló keretei között, mely egyidejűleg vízszintes és függőleges,
többközpontú, új fejlődési, változási irányok, kapcsolódások, lehetőségek végtelen tárházát
képezi. Rizomatikus (vízszintesen elterülő, ám a mélybe is hatoló, többszörös elágazású
gyökérzet) hálóról van itt szó, melyben nem a véglegesség, sokkal inkább a látszólagos
rendezetlenség rögzül (Deleuze G. & Guattari F., 2004). Mindezt jól mutatja az 1. ábra. Az
oktatáselmélet keretei között is integrálódhatnak különböző tudományágak, az alapokig
hatolhatnak, ám ki is olthatják egymást, esetenként a fejlődés terén éppenséggel visszalépést
indukálhatnak.

8
 1.ábra: Egy fa többszörösen elágazó vízszintes irányú, ám egyben a mélybe is hatoló gyökérzete 2

A változás állandóan jelen van e formációban, mely sokféle irányú, nem kizárólag vertikális,
inkább horizontális irányú. Minden eleme összekapcsolódik, s a fejlődési lehetőségek,
elágazások szinte végtelen voltával jellemezhető. Az is tény, hogy nem mindig fejlődésről
beszélhetünk, sokkal inkább a változások sorozatáról. Erre látunk példát a fejezetben felrajzolt
irányzatok, paradigmák esetében is.

A tudomány előtti elképzelések a tanításról-tanulásról

A didaktika tudományos megközelítésének hosszú a fejlődési útja, a tudomány előtti

gyakorlati, majd filozófiai megközelítésektől az önálló neveléstudományi diszciplínává válásig.
Amióta ember él a Földön a világ megismerésére törekszik. A különböző korok
elképzelései a gyermeki tanulásról-tanításról változó felfogásokban öltenek testet. A történelem
során a világ megismerésének először a gyakorlata, majd a filozófiája alakult ki, s csak később
a tudománya. Az őskorban már kora gyermekkortól el kellett kezdeni a felkészítést a
felnőttkorra. A szükséges ismereteket, tudást közvetlenül, a mindennapi élet gyakorlatában, az
adott szituációban, próbálgatás, utánzás útján a felnőttektől sajátították el a gyermekek. A
másolás jellemezte az így elsajátított ismeretek jellegét.
Az ókorban a megtanulandó ismeretek mennyisége messze meghaladta a közvetlen
szituációban utánozhatót. A tanításnak fokozatosan kialakult az a rendszere, intézménye, mely
közvetett módon, kezdetben főleg a beszédre, majd később leírt szövegekre támaszkodva folyt.

2
A fotót készítette Réthy Endréné

9
A közvetítők egy-egy tudományág kiváló ismerői, mesterei, filozófusai voltak (Szokratész,
Platon).
Jól látszik, hogy az oktatás tudományos elméletének kialakulását egy hosszú folyamat
előzte meg. E folyamatot iránytűként artikulálják azok a fontos egyéniségek, akik a tudománnyá
válást megalapozták, elősegítették, létrehozták.
A 17. századtól megkezdi a didaktika a teológiáról és filozófiáról történő lassú
függetlenné válás folyamatát, s az önálló tudományággá szerveződés feltételeinek
megteremtését. Sokáig azonban még magán viseli a spekulatív filozófiai elemeket, ám a
felgyűlt gyakorlati tapasztalatok felhasználásával kifejlődik sajátos fogalomrendszere is.

A megszülető pedagógiai diszciplína didaktikai (oktatáselméleti) koncepciója

E fejlődési utat próbáljuk röviden bemutatni az alábbi 1. táblázatban. Az egyes teoretikusok

rövid összegző bemutatásakor a különböző, alapozó gyökerek, célok, gyermekfelfogás, oktatási
tartalom, módszer, eszköz felvillantására törekedtünk.
A táblázat szemléltetni igyekszik a kezdeti tradicionális, historikus, szellemtudományi
alapokra épülő didaktikai elképzeléseket, eljutva a pozitivista, empirikus, gyermekközpontú
elképzelésekig.

1. táblázat: A fontosabb történeti elméletképzők modelljeinek fő jellemzői

Idő Képviselők Gyökerek Tananyag Módszer, eszköz

17. sz. Comenius, J. A. az osztály és tanóra-

a didaktika „atyja” teológiai, enciklopédikus rendszer megala-

antropológiai tananyag pítója, szemléletes-

a mindenkit minden- koncentrikus bővítése ség, rendszeresség,

re megtanítás mű- következetesség elvei

vészete, senkit sem

zár ki az oktatásból kiket, mit, mivel,
hogyan, hol, mire
tanítás
18. sz. Rousseau, J-J. gyermekközpontú,
filozófiai, a gyermek ne tanulja, szabad, közvetlen,

a gyermekkor sajátos antropológiai, hanem találja fel a természetes megfi-

értékeinek nagy fel- természetelvű, tudományt gyelés,

fedezője

10
 kiket, hogyan tanítás
18-19. sz. Pestalozzi, J.H. munkatevékenyég,
filozófiai, szemléleten alapuló egyéni önkibonta-

a kéz, fej, szív kimű- neohumanista hasznosság elve kozás

velője
kiket, hogyan, kik
tanítás
19. sz. Herbart, J.F. lélektani alapok
filozófiai, szisztematikus érdeklődés

lélektani alapú okta- szellemtudományi, ismeretközvetítés

tás spekulatív, kiket, hogyan tanítás

mechanikus lélektani kérdései

Idő Képviselők Gyökerek Tananyag Módszer, eszköz

19.sz. Diesterweg, A. öntevékenység
pszichológiai az azonos életkorúak
különbözőségéhez kit, hogyan, kik
a másság lélektani
igazított tanítsanak
megalapozója
20. sz. eleje
Kerschensteiner, normatív, irányított minimális isme- munkáltatás
pragmatizmus, retekkel, készségek,
G.
képességek fejlesz- kiket, miért, mivel
tése tanítás
a munkaiskola, mint
társadalmi igény kie-
légítésének megte-
remtője
20. sz. 1902. projekt
Dewey3 pragmatizmus laboratóriumi iskola,
a falakon túli tanulás kit, hol, hogyan, mivel

a pedagógiai és tanítás

pszichológia
megújítója
1907. Montessori, M. sajátosan gazdag
eszköz és

3
A reformiskolák irányzatai közül, helyszűke miatt csupán néhányat villantunk fel.
A reformiskolák számos válfaja ma már alternatív iskolákként működnek. Napjaink alternatív iskolái plurális,
pragmatista, személyközpontú, értékrelatív filozófiák mentén működnek. Struktúrájuk rugalmas, változatos,
differenciált, tanulókhoz igazodó. Keret- és speciális tantervekkel, kooperatív, differenciált rugalmas szervezési
móddal, s aktív, felfedeztető élmények nyújtásával, gyakorlatorientált módszerekkel dolgoznak.

11
 „segíts, hogy magam természettudományos életközeli, tananyagkínálat,
csinálhassam” biológiai, anatómiai tapasztalati, egyéni differenciáció,
tevékenységorientált, individualizáció
választás szabadsága mivel, kiket, hogyan,
jobban tanítás
1914. Waldorf iskola sokoldalú, komplex,

antropozófia ünnepek, temészetelvű tanulás

Stuttgart (Steiner, R.), ezotéria, epochális

spiritualitás hogyan, másként

1920. Freinet, A. „aktív„iskola,

demokratikus egyéni önkifejezés, nyomda, önfejlődés
önkormányzás kommunikációs
technikák hogyan, mivel,
másként
1924. Petersen, P. individuális és öntevékenység,

Jéna-plan demokratikus, közösségi beszélgetőkörök,

gyermekközpontú szükségletekre játék, munka, ünnep,
alapozott, komplex kooperáció
tananyagtartalmak
hogyan, jobban

A didaktika hazai hagyományainak néhány csúcspontját alkotó iránya a 20. században

A magyarországi a didaktika fejlődését leginkább a német szellemtudományi irányzatok,

főleg Herbart munkássága befolyásolta. A 20. század elejétől ezen áramlatok hatására nőttek ki
a konzervatív, ám rendszeresen kidolgozott didaktikai művek, majd a gyermektanulmányozásra
alapozott, pragmatista munkák.

Bővebben az alábbi linken:

http://magyar-irodalom.elte/ hu/nevelestortenet/06.01.html
http://study.com/academy/lesson/john-dewey-on-education-impact-theory.html

A két világháború közötti korszakból önkényesen három hazai meghatározó pedagógiai

személyiséget említünk: Fináczy Ernőt, Prohászka Lajost és Nagy Lászlót.
Fináczy Ernő (1860-1935) a Herbart-i hagyományok követőjeként konzervatív szellemű,
normatív didaktikájában azonban már beépítette kora személyiségpszichológiai ismereteit, a
tanári egyéniség szerepét. (Fináczy, 1935).

12
Bővebben. az alábbi linken:
https://regi.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_520_nevelestortenet/ch03s44.ht
ml

Prohászka Lajos 1997-1963) a kultúrfilozófiai irányzat pedagógiai képviselője. A

didaktikát tanulástanként értelmezte, s mindazon kérdések rendszeres kifejtésére törekedett,
amelyek az iskolára, oktatásra vonatkoznak. Didaktikájában tárgyalta az oktatás „tárgyi
kellékeként” a tantervet, mint a tantárgyi anyag kiszemelését, az oktatás lefolyását, mint a
módszer elméletét, lépéseit, illetve az élmény, megértés, interpretálás hármasát. Ezen utóbbiak
kifejtésével bár próbálkozott a reformpedagógiákhoz némileg közelíteni, ám tőlük alapvetően
mégis csak elzárkózott (Prohászka, 1937.1996).
A gyermekből kiinduló Rousseau-i pedagógia hatását elsősorban Nagy László (1857-
1931) munkája nyomán ragadhatjuk meg (Nagy, 1921). Műve, bár nem rendszeresen kifejtett
didaktika, ám reformpedagógiai törekvések rendszeres végig viteleként jelentkezik a
tananyagfejlesztést illetően. Egy korszerű általános iskolai tantervet mutat be ugyanis, mely
egyértelműen a gyermek változó érdeklődéséhez igazítja a tananyagot. Nagy László
szellemisége indította el a hazai reformpedagógiai próbálkozásokat, iskolákat (Domonkos
Lászlóné).

Bővebben az alábbi linken:

https://real.mtak.hu/56986/1/ePA00011_iskolakultura_2007_06_07_127-135.pdf.

Az 1945-utáni didaktikai gondolkodás magán viseli a kor történeti, politikai, társadalmi

átalakulásának folyamatát. Maga az időszak tudománytörténeti vonatkozásban is színes és
roppant tanulságos (Golnhofer, 2004).
Az 1960-as évek végétől megjelenő didaktikai munkákra még jellemző a historizmus, ám
később az angolszász hatások empirikus vonala jellemzi leginkább műveiket.
A legjelentősebb didaktikusok közül kiválasztott négy személyiség munkásságát
érdemesnek tűnik mélyebben is megismerni.
A magyar neveléstudományi műhelyek napjainkra leképezik a világ pedagógia
tudományával foglalkozók térképét, tájékozottságuk naprakész a nagy nemzetközi áramlatok
és iskolák terén.

13
 Nagy Sándor a régi „didaktikatörténeti” hagyományokat is ismerve, s csak részben
elfogadva, kiegészítve a szovjet pszichológiai és pedagógiai iskolák megállapításaival, majd az
amerikai Bruner publikációivak írta meg 1967-ben nagy sikerű Didaktikáját, melyből
nemzedékek sajátították el a tanulás-tanítás elméletét és gyakorlatát.

Bővebben az alábbi linken:

http://nagysandor.didaktika.hu/hu/c/kritika/210165
Hasonló rendszeres didaktikát írt Báthory Zoltán, modern szemlélettel, friss szerkesztési
móddal, a gyermekcentrikusságot, s a differenciálás szükségességét tükröztetve (Báthory,
1992).

Bővebben az alábbi linken:

http://folyoiratok.oh.gov.hu/sites/default/tiles/article_attachmentes/opsz_9_10_04.pdf

Nagy József a szegedi iskola megteremtője, rendszeralkotó személyiségként, legelső

szószolóként fogalmazta meg kompetenciaalapú, kritériumorientált diagnosztikus fejlesztő
pedagógiáját, mely könyvvel az oktatás eredményességét, hatékonyságát, az
esélyegyenlőtlenségek felszámolását kívánta támogatni (Nagy,2007).
Csapó Benő a szegedi iskola másik tagja az empirikus didaktika iskolateremtő
egyénisége, aki többek között a kognitív fejlődés, a pedagógiai értékelés, a digitális oktatás, a
tudás új szemléletéhez kapcsolódó nemzetközi komparatív és hazai empirikus vizsgálataival
mutat utat az oktatáselmélet változó kihívásainak elméleti és kísérletes feltárásához, többek
között a digitális oktatáshoz is (Csapó, 2012).

Bővebben az alábbi linken:

https://www.youtube.com/watch?v=01n44mgxQTx4

Végezetül úgy gondoljuk, hogy a megelőző pedagógiai tanulmányokra alapozottan,

valamennyi olvasóban kialakult már egyfajta viszony a neveléstörténeti irányzatokhoz, illetve
irányzatteremtő személyiségekhez. Így arra biztatnánk mindenkit, hogy a számára vonzó
irányzat, személyiség munkájában további tudatos szakirodalmi elmélyedés segítségével találja
meg a napjaink számára is fontos, tanulságos tudást. Az olvasó részére kevésbé szimpatikus
irányzat, személyiség is megérdemli a további mélyebb szakirodalmi megismerést, melynek
eredményeként megfogalmazódhat napjaink számára is némi tanulság, vagy éppen

14
figyelmeztető távoltartás. Természetesen ez a folyamat, s konklúzió minden egyes esetben
szubjektív lesz.

A didaktika differenciálódására, integrálódására ható irányzatok

A 20. század elejétől, a pedagógia önálló tudománnyá válása után alakult ki sajátos
tudományos terminológiája, kutatási területe, a tudomány fejlődését irányító
intézményrendszere. Az oktatáselmélet, ahogy maga a pedagógia sem önmagába zárkózó
tudomány, tudományág, ma már az embertudományok eredményeinek felhasználása nélkül
nem is lenne képes a felmerülő elméleti és gyakorlati problémák megválaszolására. Az új és
gyorsan fejlődő társtudományok, interdiszciplináris tudományágak eredményeinek
megismerésére és felhasználására is támaszkodik a didaktika, így a pszichológia különböző
ágaira, a szociológiára, az antropológiára, az informatikára. Jóllehet ezen tudományok,
tudományágak maguk is foglalkoznak pedagógiai kérdésekkel (pedagógiai pszichológia stb.),
amire nyilvánvaló visszahatást gyakorol maga az oktatáselmélet fejlődése is. Az oktatáselmélet
e hatások miatt is, s önfejlődéséből következően is differenciálódik. A legfontosabb
változásokat részben a pozitivizmus, az empirikus kutatások előtérbe kerülése, a kognitív
pszichológiai kutatások, majd az affektív pszichológia, a szociológiai kutatások, a lingvisztikai,
kommunikációs irányzatok, az informatika fejlődése jelenti. E hatások eredményeképpen
differenciálódik az oktatáselmélet, illetve a különböző hatásokból eredeztethető új
eredményeket integrálja is. Így a különböző irányzatok meg-megerősödnek, s az eltérő nézetek,
szemléletek konfrontálódása is megindul. E változási folyamatok azonban nem függetlenek a
mindenkori társadalomnak a pedagógia tudománya, illetve az iskolák felé közvetített
elvárásainak folyamatos változásától sem.
Érdemes áttekinteni röviden a didaktika differenciálódásához, illetve integrálódásához
vezető azon irányokat/irányzatokat, melyek egyben a tanítás-tanulás értelmezésének
történetileg, társadalmilag átalakuló, vagy akár egymás mellett létező paradigmáit,
paradigmaváltozásait eredményezték.
Célunk egy rövid bevezető segítségével érzékeltetni mindazon hatások tömkelegét,
melyek napjainkig több-kevesebb intenzitással hatnak, befolyásolják, változtatják az
oktatáselmélet tematizálását. Volt, amikor e hatások mintegy parallel futottak, volt, hogy
egymást kioltották, de az is előfordult, hogy „divatirányzatként” minden egyéb hatást elsöpörve
sokáig domináltak. Érdemes azt is megfigyelnünk, hogy ma már hányféle, esetenként távoli
tudományág számára érdekes és kutatandó a tanítás-tanulás kérdésköre. Arról is

15
gondolkodhatunk, hogy vajon maga az oktatáselmélet gyakorol-e viszont-hatást a rá ható
tudományágakra?

A didaktikára különböző irányból jövő, s befolyást gyakorló irányzatokról, paradigmákról

röviden

A neveléstudomány, így azon belüli didaktika mindig is recipiáló (befogadó, elfogadó),

integráló tudomány volt. A didaktika fejlődését is befolyásoló európai tudományfejlődés makro
folyamatai, illetve a háttérbe álló ismeretelméleti paradigmák figyelemmel kísérése is rendkívül
fontos.
Célunk a fő irányzatok vázlatos ismertetésével az, hogy bemutassuk mindazon
transzdiszciplináris hatásokat, melyek a neveléstudományon kívüli és belüli kisebb nagyobb
mértékű befolyást képezik, s velük számolnunk kell napjainkban. A sok és sokféle befolyás
felvázolásával nem holmi riasztást, zűrzavart kívántunk elérni, sokkal inkább egy olyan
összegzést, melyet mindenképp figyelembe szükséges vennünk.
Az interdiszciplináris ismeretek rendszerének tapasztalatokkal kiegészült folyamatos
integrációja megy végbe az oktatáselméletben. Eközben a didaktika a különböző tudományágak
kutatási eredményeit felhasználja, időnként beépíti, mintegy integrálja saját elméleti
tudásbázisába, ezáltal integrált multidiszciplináris tudománnyá válik. Az oktatáselmélet a
differenciálódás különböző fázisain keresztülmenve, multidiszciplináris elméletté, a pedagógiai
gyakorlattal egyeztetett autonóm, folyamatosan fejlődő nyitott tudománnyá szerveződik.
Napjainkra tovább bonyolódik e folyamat, ma már transzdiszciplináris pedagógiáról,
didaktikáról beszélhetünk, ami annyit jelet, hogy a különböző szaktudományok, tudományágak
együttműködése alapján új tudásstruktúrák, új és új értelmezési keretek alakulnak ki.
Az alábbiakban ennek irányait szeretnénk bemutatni.

A külső elvárások hatása

• Oktatásgazdaságtan (Sheehan, J. 1973)4 az oktatás szerepét tanulmányozza az emberi

erőforrás, az „emberi tőke” kialakításában. Vizsgálja az oktatás költségeit, a ráfordítási,
megtérülési rátát, hasznát, hozzájárulását a gazdaság növekedéséhez. Elemzi a
munkaerő-szükségleten alapuló oktatás tervezését, finanszírozhatóságát, az oktatási

4
Az egyes irányzatok, paradigmák képviselői közül csupán egy-egy képviselőt említünk, a továbbiakról az
irodalomjegyzékben felsorolt írásokban olvashatnak.

16
 reformok eredményességét. Az oktatás költséghatékonyságát, gazdaságos
működtetését, magát a hatékony iskolát, a gazdaság távlati szakemberszükségletét
kutatja. (Lásd II fejezet).
• Oktatáspolitika (Radó, 2001. 2017.) mint ágazati szakpolitika a történeti
hagyományokra és kulturális mintákra építő célja a globalizáció jelenségével szoros
kapcsolatban a társadalmi egyenlőtlenségek, különbségek oldása, az oktatás és a
gazdaság közötti kapcsolat intenzívebbé tétele. Szoros kapcsolatban áll a gazdaság-, a
népesség-, a foglalkoztatási- és a területfejlesztési politikával. Számba veszi a 21.
század új társadalmi, gazdasági kihívásait, a fenntarthatóság, a versenyképesség
tükrében. Nemzetközi összehasonlításban folyamatosan elemzi az iskolázottság, az
oktatás eredményességének mutatóit (különösen fontos a gyors fejlődést elért országok
— Finnország, Szingapúr, japán, Dél-Korea, Hon Kong, Tajvan, Brazília — elért
eredményeinek vizsgálata). A szervezetkutatás a szervezet működésének javítása
céljából a szervezet egészét kívánja megváltoztatni. Kiemeli, hogy mindent, ami a
szervezeten belül és kívül van, azt folyamatosan elemezni kell, és amennyiben
szükséges, változtatást javasol. Szervezet az iskola is, amely működésének javításához
nem elégséges egy ponton változtatni (tanári továbbképzés, új tantervek, új tankönyvek,
stb.), sokkal inkább holisztikus módon az egészet szükséges megújítani.
A tanulási ökoszisztéma, a tanulási környezet gazdagodása egyben az iskola
monopóliumának fokozatos elvesztését is jelenti. A tanulási célok, formák
újraértelmezése válik így szükségessé (lásd II. IX. XIII. fejezetek).

• Az oktatással is foglalkozó nemzetközi szervezetek direkt/indirekt hatása. E szervezetek

között említhető az UNESCO mint intellektuális és etikai referenciális központ, mely a
nevelés, a tudomány és a kultúra területén fejti ki sokszíntű és támogató hatását. Az
Európai Unió Oktatási Bizottsága (1976), mint globális gazdasági szervezet,
multilaterális kapcsolatokon keresztül ajánlásokat, javaslatokat fogalmaz meg a
tagállamok számára, oktatási programokat szervez a megoldásra váró problémák
kutatására. (Élethosszig tartó tanulás: LLL, az élet minden területére kiterjedő tanulás:
life-wide learning, a speciális oktatást igénylő tanulók integrációja, a minőségi oktatás,
az esély-igazságosság, stb.). Magyarország 1996-tól tagja az OECD-nek (1961),
melynek szakbizottságai és munkacsoportjai az oktatás és az innováció területén is
aktívan tevékenykednek. Célja az oktatáskutatások fejlesztése, nemzetközi statisztikai
kiadványok összeállítása, programok szervezése. Az oktatás szélesebb értelmezéséből
17
 fakadóan stratégiailag fontos ágazattá vált. Az OECD országtanulmányok
összeállításával segíti egy-egy ország önreflexióját. A tematikus tanulmányokban több
ország részvételével egy-egy fontos oktatási kérdés, trend, innováció elemzése történik.
A PISA vizsgálatok előkészítése 1998-ban kezdődött, az első nemzetközi
összehasonlító teljesítmény-vizsgálat 2000-ben indult. Az OECD Oktatási Bizottsága,
a CERI kutatási prioritásokat tűz a tagállamok elé. A Világbank (1945) egyik
tevékenységi köre az oktatás anyagi támogatása, segítése, az emberi erőforrás
fejlesztése. ENSZ/UNESCO (1946) többek között széleskörű kutatásokat tervez a
marginális helyzetbe került fiatalok megsegítése érdekében. Programokat szervez, s a
tudományos eredmények összesítését végzi (lásd: II. V. VI. VII. fejezetek).

Az oktatás tartalmára ható paradigmák

A képzéselméletre alapozott tradicionális didaktikai modell középpontjában az oktatás

tartalmának kiválasztása, strukturálása, a tanulandó anyag kontrollált tanítása áll. Ehhez az
oktatás- és tananyag-központúsághoz járul továbbá az oktatásnak vezetéskénti, azaz a tanár
általi szoros irányításkénti értelmezése is (Klafki, 1958). A curriculáris didaktikai irányzat
nálunk kis késéssel, az 1970-es évek elejétől éreztette hatását. Az előtérbe kerülő általános
gazdasági, hatékonysági, teljesítményre orientált szempontok következtében a tantervelmélet
és a tantervek fejlesztésére fókuszál. A curriculáris megközelítés az oktatás anyagának tudatos
tervezését, előkészítését, operacionalizálását, elemzését, kiértékelését vállalja fel. Kidolgozták
a tanítási célok taxatív, hierarchikus rendszerét, formáit, így a célokat, irányítást-vezetést,
kontrollt, a kiinduló előismeretek körét, a tanítási-tanulási folyamat hatékony stratégiáit,
módszertani-eszközi vetületét, majd a folyamat végén a mérhető tudás ellenőrzésének módját,
formáit, végezetül kiértékelését (Bloom, 1976). Ezáltal a tanulás céljait egyre alaposabban
pontosítják, az oktatási folyamatot mérhető célokkal irányítják, a gyakorlati visszacsatolások
beiktatásával szabályozzák. Később Passig (2001) a társadalmi elvárásoknak megfelelően, nem
csupán kibővíti a Bloom-féle taxonómia rendszerét, hanem kognitív képességekkel (cognitive
skills) és a jövő által igényelt új kompetenciákkal is kiegészíti azt, azaz megújítja. (lásd: IX. X.
XI. fejezetek).

A tanulókat érintő paradigma

18
• Az antropológia, (Angelusz, 1996) mint az ember lényegéről szóló tudomány, biológiai
oldalról vizsgálja az ember testi-fizikai, morfológiai jellemzőit, földrajzi és etnikai
megoszlását, történeti és egyéni fejlődését, a kultúra világával való kapcsolatát,
szociális viszonyait. Az embertudományok szoros kapcsolatban állnak az antropológia
alapjainak változásával. Számos elágazása fontos ismereteket közvetít az oktatáselmélet
számára, így például a kulturális antropológia a kortörténeti értelmezéseket, a
megismerés-tudományi jelentéseket, a többoldalúságot. Az antropológiai nyelvészet a
nyelv gyökereihez nyúlik vissza, új megismerési perspektívát adva a didaktikának. A
pedagógiai antropológia pedig konkrétan az identitás alakulásában az iskola szerepét
elemzi, különbséget téve a jó és a kevéssé jó szociokulturális státuszúak között. (IV.
fejezet).
• Az embertudományok közül, hatását tekintve, kiemelt szerepet tölt be a
gyógypedagógia, mint a sérült, fogyatékkal élő gyermekek/tanulók körében önálló
tudományos és gyakorlati tapasztalattal rendelkező tudományág. Tény, hogy a
gyógypedagógia tudományos diszciplínájának elméleti és gyakorlati megfogalmazása,
szoros szálakkal kapcsolódik a neveléstudomány fejlődéséhez és viszont. A speciális
nevelésre szorulók körének egyre árnyaltabb differenciál-diagnosztikai kijelölése,
jellemzése, a gyermekkép folyamatos alakulása, változása, s a hatékony, differenciált,
kooperatív pedagógiai eljárások megszervezése közös didaktikai gyökerekből fakad.
• A
neurobiológiai empirikus irányzat (Maturana & Valera, 1987) központjában az
autopoiétikus (önfenntartó) megismerés áll. Az elmélet szerint a szubjektum által
létrehozott tudás, az önmaga által létrehozott terekkel, elhatárolódik a környezettől,
ezáltal zárt rendszert alkot. Feltevésük szerint a stabil nyitott rendszerek a környezettől
kapott impulzusokat gépszerűen, triviális módon outputokká alakítják, ezáltal kívülről
jól irányíthatóak. A zárt rendszerek ezzel szemben fennmaradásuk és fejlődésük
érdekében olyan adaptív rendszerekként működnek, melyek saját erőforrásaikat
felhasználva módosítják a struktúrájukat, s belső visszacsatolással rendelkeznek.
Kulturálisan átörökített, adaptív tudáson, viselkedésen alapuló értékválasztásra,
önmagukat alakító, saját szubjektumukkal alkalmazkodni képes rendszerek. A
környezetből jövő külső hatásoktól autonóm módon elhatárolódó, saját individuális
mintát követő rendszerként működik a szubjektum, mintegy önfejlődést produkálva.
Kapcsolatban áll e teória a rezilienciával is, mint ellenállási, reagálási, adaptációs
képességgel. A reziliens viselkedés beilleszkedik e speciális működés keretei közé, mint
19
 a külső környezetből jövő, külső hatású elhatárolódó autonómia. A neurobiológiai és
empirikus úton megkonstruált Maturana-féle tudás fája az emberi megismerés biológiai
gyökereit ábrázolja. A neurobiológiai gyökerű emberi megismerés irányzata szerint a
tudás a szubjektum által létrehozott (lásd: IV. VI. fejezetek).
• A pszichológia különböző ágainak felismerései, az összegyűjtött teoretikus és
empirikus adatok visszavonhatatlanul fontossá váló aspektusai az oktatáselmélet
fejlődésének. Jóllehet a pszichológia tudománnyá válásának folyamata előtt már a
pedagógiai gondolkodók körében megjelentek a pszichológiai gondolati szálak, így
Comenius, Pestalozzi, Herbart, Diesterweg munkáiban. A pszichológiai iskolák hatása
a tanulás értelmezésére — behaviorizmus, külső determináló elemek: Watson, Pavlov;
alaklélektan: Köhler; pszichoanalízis: Freud; mélylélektan: Jung; fejlődéslélektan:
Piaget; pedagógiai lélektan: Claparede — mindig is jelentős volt.
A pszichológia a gyermek személyiségének sokoldalú megismeréséhez eszközt,
módszert, a hatásformáláshoz pedig elméleti hátteret nyújt. A különböző pszichológiai
iskolák nézőpontjait is megtaláljuk az egyes oktatáselméleti koncepciókban. Így többek
között a biológiai-antropológiai, a neobehaviorista, pszichoanalitikus, fenomenológai,
a kognitív, az affektív, a konstuktivista pszichológiai irányokat. A tanulók
problémamegoldására nagy hatást gyakorolt a kognitív pszichológiai irányzat, majd a
tanulási motiváció kutatására az affektív pszichológia hatott. Miután az iskola
szociálpszichológiai terepként is értelmezhető, így e pszichológiai irányzat az iskolában
folyó személyközi kölcsönhatás, az interakciók és a csoport viselkedésének elemzésén
keresztül szolgáltat értékes ismereteket az oktatáselmélet számára. Feltárja a viselkedés
társadalmi gyökereit, a társas viselkedés szabályszerűségeit, a csoport-hovatartozás
hatásait, a kultúra meghatározó szerepét (Pléh, 1981., N. Kollár & Szabó, 2004., Bányai
& Varga, 2013). A tanítás és tanulás 20 legfontosabb tudományos alapokra helyezett
alapelvének kidolgozását végezte el egy amerikai pszichológiai kutatói team. Az alap
és középfokú iskolák számára öt területen vizsgálták a hatékonyság növelésének
lehetőségeit, így a tanulók gondolkodásáról, tanulásáról, motivációjukról, a szociális és
interperszonális kapcsolatok fontosságáról, a hatékony osztálytermi munka
szervezéséről, és a tanulók fejlődésének értékeléséről végeztek pszichológiai
elemzéseket. Rendkívül figyelemre méltó és tanulságos az amerikai munkacsoport által
összeállított, pszichológiai központú megközelítése a tanári munkának, s ezen keresztül
a tanulók tanulásának hatékonyabbá tételének. (American Psychological Assotiation,
2017) (lásd: III. IV.VII. fejezetek).
20
• Az empirikus pedagógia didaktikai paradigmája az emberi megismerés, az érzékszervi
megismerés során szerzett tapasztalatokon alapul, a következő gondolkodók nézeteire
támaszkodva: Descartes (racionalizmus), Bacon (induktív, tapasztalati), Locke
(utilitarizmus). Legfőbb célja az irányzatnak, hogy elszakadjon a spekulatív filozófiai
alapú pedagógiától. E. Trapp már az 1780-ban (Versuch einer Pädagogik) írt könyvében
kísérletet tesz a tudományos igényű empirista pedagógia meghatározására, Meumann
pedig az 1907-ben megjelent könyvében a kísérleti pedagógia megalapozójává vált.
Pozitivista, racionális megközelítése az irányzatnak, hogy kidolgozott
kutatásmódszertani eszköztárával, tudományosan megszervezett nagyszámú
vizsgálatokat végezve, matematikai-statisztikai adatfeldolgozó eljárásokkal,
elemzésekkel, kiértékelésekkel elérje az oktatás hatékonyságának emelését (Meumann,
1974) (lásd: XII. XXII. fejezetek).
• Az információelmélet (Karvalics, 2004) szerepe egyre jelentősebbé válik a digitális
pedagógia elvei alapján az online térben folyó tanítás-tanulás módjának
megszervezésében. A tanítás-tanulás rendszerszemléletű modellálása, a
tanulásszervezés folyamatának feltárása, e folyamatban felmerülő hatások,
kölcsönhatások elemzéséhez nyújt segítséget. A modell lehetővé teszi a belső irányítást,
az önszabályozás hatékony alakulását, kialakítását. Ezáltal az oktatási folyamat
optimális szervezését teszi lehetővé, a honnan hová kérdést helyezve a vizsgálódás
középpontjába. Az információk gyors elérésének demokratikussá válása, a tudás
decentralizációja okán is a legfontosabb cél az információk tudássá alakítása, majd
annak alkalmazni tudássá fejlesztése. Az információ és a megértés folyamatos
interakciójának vizsgálata fontos kihívást jelent a didaktikában. A digitális technológia,
mint az önfejlődés támogatója, a 3 D tervezési eszköz alkalmazásával hozzájárul a
tanulói kreativitás fejlődéséhez is. Így például a folyamatok tervezéséhez, gondolat-
térképezéshez, fotótörténetek készítéséhez, témainspirációkhoz, művészi
önkifejezéshez, multimédiás prezentáció, webhelyek, hologram készítéséhez (Bereczki
& Kárpáti, 2021) (lásd: XII. XVII. XVIII. XIX. fejezetek).
• A hálózati tanulás (Sieners, 2004) a konnektivizmus pszichológiai irányzatára alapozott
elméleti megközelítés, mely a tudást, mint hálózatot értelmezi, a tanulást (e-learning)
pedig hálózatszervező tevékenységnek tekinti. Gyorsan változó elektronikus környezet
és kommunikáció jellemzi. Maga a konnektivizmus pedig az információ hálózatba
szervezett, elektronikus eszközökkel támogatott információ-cseréjét jelent. Kettős
értelmezés jellemzi: egyrészt maga a tanulás is hálózatban zajlik, s az így megszerzett
21
 tudást is hálózatosság jellemzi. Pedagógiai cél a hálózati alapú mintázatok felismerése,
értelmezése, adaptálható mintázatok megfelelő csomópontokhoz kapcsolása,
összességében a tanulói metakogníció fejlesztése. Maga a tudás nem lineárisan
szerveződik, a személyes ismeretek hálózatokat alkotnak, közben az interaktivitás tere
és eszközei korlátlanul kibővíthetők. Mindez komplexitást és önszerveződést jelent
(lásd: III. XIII. fejezetek).

A közösségre ható irányzat

A szociológia tudománya és annak különböző részdiszciplináinak kutatásai, vizsgálatai

olyan eredményeket publikáltak, melyeknek az oktatáselmélet területén történő alkalmazása
már az 1960-as évektől fontossá váltak. A tanítási-tanulási folyamatokra ható társadalmi
tényezők hatásmechanizmusa, a társas kapcsolatok alakulása, így a tanulók szocioökonómiai
és szociokulturális háttere, a diákéletmód milyensége, a kisebbségi lét aspektusai, az
esélyegyenlőtlenség, esélyigazságosság tükrében igen jelentős befolyást gyakorolnak a
pedagógiai folyamatok hatékonyságára (Bernstein, 1978) (lásd: IV. VII. fejezetek).

A tanulásra ható paradigmák

• A nyitott oktatás (Peschel, 2006) a reformpedagógiai tradíciókból nőtt ki, mint

dinamikus hálózati rendszer, mely során minden egyes tanár a tanulási-tanítási
folyamatot egyénileg, érdeklődéséből fakadóan maga készíti elő, dolgozza ki. Így a
tanulók valóságos döntési helyzetbe kerülnek, a tantárgyakon átívelve választhatnak a
mikor, mit, hol, hogyan, kikkel tanulás kérdésében. A tanulók természetszerűen az
oktatáson, iskolán kívüli interakciókat is folytathatnak a külvilággal. A tanárok
moderátorként dolgoznak, mindeközben professzionális segítséget nyújtanak a tanulók
önszabályozó tanulási folyamatainál. E folyamatok által tanulási hálózatok jönnek létre
az egy térségben elhelyezkedő különféle tanulási színterekkel (lásd: III. XIV. XV. XVI.
XVII. fejezetek).
Az aktív tanulást preferáló modellek
• A tevékenységorientált didaktika (Aebli, H.1983) a reformpedagógiai tradíciókból,
a kognitív tevékenységelméletből, illetve a szovjet empirikus kutatási
eredményekből (Galperin, 1980) vezethető le. Központi szerepet kap a tanulói
aktivitás a tanulási problémahelyzetek megoldásánál.
22
 • A tapasztalatorientált didaktika (Rolff, H, G. 1995) a tanulók megélt saját
tapasztalatszerző gyakorlatára alapozott módszeres tevékenységére épít. A
koncepció a reformpedagógiai tradíciókat idézi fel.
• A szubjektív didaktika (Kössel, E. 1997) szerint az oktatás modellálást jelent. A
tanulási folyamatban mindent szabad és kell is a sajátosan egyéni didaktikai
modellezésbe átültetni. Az elmélet az objektív tudás létét megkérdőjelezi, ugyanis a
tanuló egyénileg interpretálja, szelektálja a megszerzett ismereteit. Posztmodern,
plurális szemléletet takaró, a tanulói szubjektumot előtérbe helyező irányzat (lásd:
III. XIII. XV. fejezetek).
• A kommunikatív didaktika (Winkel, R.1994) a tanár-tanuló, tanuló-tanuló között folyó
interakciókat, mint vezetést értelmezi. Az oktatási célok, a szolidaritás, az emancipáció
jegyében folyamatosan demokratizálódnak, humanizálódnak. Fontos, hogy a
kommunikáció az osztályteremben nem csupán vertikálisan zajlik, hanem
horizontálisan is (lásd: III. IV. fejezetek).
• A lingvisztika, az interakció, kommunikációs elmélet (Pléh & Síklaki & Terestyén,
1988) egyrészt a nyelv, a tanítás nyelvének szemantikai tanulmányozására, másrészt a
verbális és nonverbális kommunikáció megfigyelésére, elemzésére irányuló kutatások
eredményeivel az oktatáselmélet által felvetett kérdések megválaszolását segíti. Az
iskola, mint kommunikációs szintér, a tanulócsoport, mint kommunikációs mező, a
tanulás, pedig mint interakció ezáltal kerülhet kutatási, elemzési fókuszba. A tanár-
tanuló relációjában pedig a dialógikus, az önkifejezési viszony kiépülése, a diskurzusok
létrejötte vizsgálandó (lásd: VII. VIII. XXI. fejezetek)
• A tanulási motiváció értelmezésében bekövetkező paradigmatikus változás hatása a
tanulók tanulási motivációjának fejlesztésére összefoglalva a következő: (Réthy, 2003).
• Nem lehet mereven elkülöníteni a kognitív és affektív ágenseket a
személyiségen belül, hiszen köztük szoros egymásra hatás, interaktív kapcsolat
van. A motiváció és a tanulás összekapcsolódik.
• Újra felfedezést nyer a megismerési, elsajátítási motívumon belül White (1959)
által elkülönített kompetencia (mely a környezettel való hatékony bánásmódra
késztet), illetve az effektancia (mely a környezetre való hatásra ösztönöz).
• A korábban mereven elkülönített belső és külső motívum-felfogást felváltja az
egyes motívumok ötvöződésének, egymásra hatásának, a személyiségen belüli
együttes jelenlétének megértése.

23
 • Az akarat, a megküzdés (coping), mint aktív erőfeszítés szerepének
motivációhoz köthető felismerése.
• A motivációnak, mint dinamikus öndetermináló folyamatnak értelmezése (lásd:
III. IV. VIII. fejezetek).

A tanári munka hatékonyságát növelő paradigmák

• A tanári professzionalizáció-irányzat (Schwänke, U. 1988) fő célja a tanárrá válás

(professzionalizácó) folyamatának vizsgálata. Célja továbbá a képzés során kialakított
professzió minőségének, milyenségének elemzése, valamint a gyakorlati tevékenység
közben elsajátított tudás specifikumainak, a kialakult kompetenciáknak a feltárása. A
szakmai kihívások, a társadalmi változások hatására változó új tanári professzió, új
sokrétű szerepek kijelölése szükséges — így tutor, mentor, facilitátor, coach (tréner) —
, a tanácsadó feladatokra felkészítés elengedhetetlen. Az új szakmakép, önazonosság
folyamatjellegű, és/vagy szekvenciális, strukturalista megközelítést eredményez. A
professzióban bekövetkező változások egyidejűleg hatnak az egyéni morálra, etikára is.
(lásd: VIII. XV. XVI. XXI. fejezetek).
• A pedagógiai konstruktivizmus (Glasenfeld, E. 1998) mint megismerési teória
tulajdonképpen a neurobiológiai, empirista paradigmából fejlődött ki. Magtézise az
autopoétikus, önfenntartó zárt rendszer léte, mely önszabályozó rendszer, nem a
környezet által determinált. Feltevésük szerint a külső szenzoros és kognitív realitás
megközelíthetetlen. A külső impulzusok az idegrendszerben a biográfiailag bevésődött
pszichológiai, pszichofiziológiai, kognitív és emocionális struktúrát konstruálják. A
külvilágnak hatása nincs, sokkal inkább az egyén eleven konstrukciójának, biografikus
tudásának. Ebből a nézőpontból a pedagógiai tevékenység, a tanulási és fejlődési
folyamat szabályozott, de nem determinált. Az oktatás nem technokarata módon
tervezett és irányított tanítási-tanulási folyamat, hanem konstruálása az életvilágnak
(Vigotszkij, 1978). A konstruálás számára fontos az emocionális dimenzió. A tanulás a
tapasztalatokon keresztül folyhat, a tudás és képesség megkonstruálása által. A tanulási
anyag különböző csatornákon keresztüli megközelítése, a konstruktív metodika az
önvezérelt tanulásra támaszkodik. A konstruktív tanulásnak három dimenziója van: a
konstrukció, a rekonstrukció és a dekonstrukció. Ismeretelméleti alapja: deduktív,
konceptuális, szubjektivizmus. (lásd: III. IV. VIII. fejezetek).

24
 • A tanári nézetek irányzata (Calderhead, J. 1996) a szubjektív elméletképzések világába
kalauzol el bennünket, hiszen a nézetekben olyan feltételezésekről, feltevésekről,
értékítéletekről van szó, amelyeket az egyén igaznak vél, s ezáltal befolyásolódnak
ítéletei, állásfoglalása, döntései, tevékenysége. Feltárásuk nagyon fontos szerepet tölthet
be az egyes pedagógus gondolkodásának megismerésében, megértésében, sőt a
tanártovábbképzések szervezésének tematizálásában is. (lásd: VIII. XXI. fejezetek).
• A tanári elégedettség, jól-lét vizsgálati irány (Jerusalem, M., & Pekrun, R. 1999., &
Réthy 2015) esetében az érzelmek, az affekció pedagógiai jelentőségének
újrafelfedezéséről van szó, ugyanis az iskola az irányzat állítása szerint az érzelmek
iskolája is. Kiemelt szerepe van a tanárok emocionális állapotának a tanítványokra
történő hatásban. A tanári hatékonyság szoros kapcsolatban van a szakmai
felkészültség, kompetencia mellett a tanári személyiséggel, annak mintaközvetítő
erejével, a saját munkához kapcsolódó elégedettséggel és nem utolsó sorban érzelmi
intelligenciájával (lásd: IV. VIII.)

A tanításra ható áramlatok

• Az oktatás hatékonyságát segítő irányzatok:

• A megtanítás, optimális elsajátítás (mastery learning) stratégiai irányát, Carroll
(1963), képviseli, aki modelljében elsősorban a tanítás-tanulás pszichológiai és
pedagógiai együttes változóit írta le. Állítása szerint a sikeres tanulás a tanulásra
fordított idő és a tanuláshoz szükséges idő hányadosával fejezhető ki. A
tanuláshoz szükséges időt a tanulási képességtől, a tanítás megértésének
szintjétől, s a tanítás minőségétől tette függővé. A tanulásra fordított időt pedig
a tanulási alkalom és a tanulói szorgalom határozta meg. Az egyes tanulók
számára a megtanuláshoz hozzájáruló optimális, pótló, és külön idő,
biztosítottak. Ez egy a gyakorlatra orientált, a gyakorlat hatékonyságát,
jobbítását célzó, empirikus úton kifejlesztett oktatáselméleti stratégia.
• A képesség-módszer-interakciós modell (aptitude-treatment interaction (Gagne,
R. M. 1967) komplex pedagógiai pszichológiai irány, mely az oktatás javítása,
hatékonyabbá tétele érdekében feltárja a tanulók közötti egyéni különbségeket,
melyeket számításba is vesz az oktatás tervezésekor, s alkalmazkodni is kíván
hozzájuk a szervezési módok, módszerek, eszközök megválasztásakor. Az egyes

25
 tanulók személyiségváltozóihoz (intelligencia, kreativitás, tudásszint,
érdeklődés, motiváció, szorongásszint stb.) igazodó, azzal egyeztetett
pedagógiai eljárások, tanulási feltételek csatlakoztak, az egyéni hatékonyság
növelése céljából.
• Az adaptív tanítási tanulási irányzat (Glaser, 1977; Boekaerts & Simons, 1993)
feltevése szerint egyrészt akkor jó, hatékony az oktatás, ha a tanulók az
iskolában elsajátított ismereteket, tudást, adaptálni képesek a különböző
élethelyzetekben, másrészt maga az oktatás az eljárásaival pedig differenciált,
rugalmas, dinamikus módon nem pusztán alkalmazkodik a tanulói sajátosságok
egyéni különbségeihez, sokkal inkább egy interaktív viszonyban fejleszti
azokat. Az egyéni különbségek számbavételekor alkalmazott eljárások közül
önmagában számos nem hozza meg a kellő eredményt. (A korlátozott
adaptivitás első szintje: csupán a „gyenge tanulók felzárkóztatását” végzik.
Második szint: amikor a felzárkóztatás a módszerek és az eszközök
differenciálására is vonatkozik. Harmadik szint: amikor a tananyag
differenciálására is kitér. Negyedik szint: a módszer és a tananyag
differenciálása. A leghatékonyabb az ötödik szint: amikor a tanulási utak, célok,
feladatok differenciáltak, személyre szabottak, miközben nem a
különbözőségekre fókuszál a tanár, hanem tanítványai egyediségére,
egyéniségére, hasonlóságára.) (Glaser, 1977). Ennek biztosítása érdekében
olyan oktatási stratégia kialakítása szükséges, mely egyaránt fejleszti a tanulók
kognitív és metakognitív képességeit, s egyben a motivációs stratégiájukat is. A
pszichológia különböző ágazataihoz, elsősorban a kognitív pszichológiához és
a motivációkutatás affektív irányzatához erősen orientáló irányzatról van szó.
Az irányzat fontosnak tartja a tanulók önbizalmának, motivációjának,
kompetenciájának fejlesztését is (lásd: III. VIII. XVI. fejezetek).
• Az önszabályozott tanulás kialakításának célja az élethosszig tartó tanulás feltételeinek
biztosítása (Printich & Garcia, 1993; Réthy, 2003) Az oktatási folyamatban az
önszabályozott tanulás létrehozásának alaplépései adottak elsősorban a
tantárgyspecifikus tudás megszerzése, a tanulni tudás és a tanulási motiváció
kialakítása segítségével, majd az alkalmazni tudás kiépítése a kognitív stratégia, a
metakogníció, illetve a motivációs stratégia kialakításával. A végső cél pedig a kognitív
és motivációs stratégia alkalmazásának felépítése. Önszabályozott tanulásról akkor
beszélhetünk, ha a tanuló képes saját maga felállítani saját tanulási célját, önmagát
26
 motiválja, önállóan és önmagáért felelősen tervezi, strukturálja, szervezi, vezeti,
folyamatosan kontrollálja és értékeli tanulási tevékenységét (lásd: III. VIII. XII.
fejezetek).
• Az integrált/inkluzív pedagógia (Feuser, G., 1997; Réthy, 2013) új filozófiát,
holisztikus emberképet jelent, mely elveti az egyén személyiségének egyetlen
aspektusából eredő fogyatékosként történő meghatározottságát. Dinamikus szemlélet,
mely a tanulók sokszínűségéből fakadó eltérő nevelési igények következtében a tanítási-
tanulási folyamat mélyítését, gazdagítását jelenti. Befogadó, azaz minden egyes tanuló
számára nyitott, méltányos pedagógiát gyakorol. A sérült és nem sérült
gyermekek/tanulók közös élet- és tanulási térben történő együttnevelését, tanítását és
képzését jelenti, mindannyiuk fejlődési lehetőségeinek optimalizálása céljából.
Kiindulópontja a gyermeki jog, a személyiség szabad kibontakoztatásának joga.
Emberképe a biológiai, pszichológiai és szociális faktor holisztikus egysége. Alapja a
biográfiai, fejlődéslogikai és fejlődésalapú individualizáció, a belső differenciáció és
kooperációs tevékenység, mint a demokrácia alapja (lásd: IV. V. VI. VII. fejezetek).
• A fogyatékosság tudomány (Disability Studies) a „fogyatékosságot” új szempontból
közelíti meg, mint azt korábban tették, ugyanis kitüntetetten szociális és politikai
jelenségként vizsgálja, szemben az orvosi, klinikai, terápiás megközelítéssel. Morális,
emberjogi értelemben a „fogyatékosság”, mint megélt tapasztalat, mint kisebbségi
kultúra, társadalmi igazságosság értelmezendő. A „semmit róluk, nélkülük” elv azt
jelenti, hogy a sérülteket érintő ügyekben aktív részvételt, az önrendelkezési kultúrájuk
érvényesülését várják el. A szociális interakciók és a társadalompolitika befolyásolása
a végső célja az alig 30 éve kibontakozó áramlatnak (Goodley, 2011) (lásd: VI. fejezet).
• A tanulástudomány (Sawyer, R. K., 2006) célja a különböző életkorú, helyzetű, eltérő
kultúrájú tanulók számára hatékonyabb tanulást eredményező tanítási formák,
foglalkozások megtalálása, mindenekelőtt az élethosszig tartó tanulás érdekében.
Interdiszciplináris törekvése a tanulás hatékonyabbá tételéhez szükséges különböző
tudományok/tudományágak legújabb eredményeinek megismerése, ehhez
kapcsolódóan a tanulás élettanának analízise, megértése, a pszichológia, az
egészségtudományok legújabb eredményeinek beépítése a tanulástudományba.
Mindenekelőtt a tanulási sikertelenségek okainak feltérképezését tekinti elsődleges
feladatának. Itt elsősorban a tanulók önbizalomhiányát, elégtelen motivációját, nem
megfelelő képességeit, s a hatékony tanulási lehetőségek hiányát kívánja megszüntetni.

27
 Ezt követve a megfelelő preventív és kompenzáló befolyásolás megteremtése a cél
(lásd: III. fejezet).
• A posztmodern irányzat (Schirlbauer, 1992) az általános pesszimista életérzést, szellemi
áramlatot vetíti ki a pedagógiára, oktatáselméletre. Az iskola tradícióvesztése
bizonytalanság érzését kelti. Az iskolabírálatok, éles kritikák szerint az iskola csak
felületesen szocializál, félig megértett ismereteket közvetít, a reformpedagógiai, az
alternatív pedagógiai elemek beszűrődése miatt igénytelenség uralja, azaz az elméleti
tudás megrágalmazását, az akarat és a tevékenység előcsalogatásának ritualizálódását
okozza. Az iskola az életre sem készít fel, pusztán a gyermeki szükségleteket
favorizálja, glorifikálja, mely rendkívül káros az oktatásban. Napjaink tudástársadalmát
leleplezi, hiszen a tudás hatalom, erőforrás, a modernizáció forrása, a jövő záloga, ám
ezzel a tudással mégsem ruházza fel tanítványait. Helyette szellemi deficit, a
tudományok megállapításainak megkérdőjelezése, infantilizmus, irracionalizmus,
miszticizmus jellemzi a társadalmat, s benne az iskolát. Minden pedagógia elméleti
állítás, főleg az átfogó koncepciók, megkérdőjeleződnek. Tagadja az „igazság” és az
„értékmonopóliumok” létét. Lemond a feltételezett egészlegességről, a nevelés
„mindenhatóságába” vetett hitről. Az egész személyiség képzése helyett a
részterületekre kíván hatni (mikrológia = posztmodern didaktika). Elsősorban a
tapasztalatokra építő oktatást jelenti, amely főként a bemutatásra, fantáziára, a belső
lelki életre, átélésre, szemantikus orientációjú tanulásra koncentrál, középpontjában a
szocializációval. A modernizációs kísérletek kudarcba fulladtak, csalódott a
többszörösen „megjavított” oktatási rendszerben Schirlbauer (1992) is.
Azt is tudjuk, hogy napjainkban már post-post irányzatról beszélünk! (lásd: II. fejezet,
XVII. fejezetek).
A teljesség igénye nélkül jónéhány, a didaktika különböző ágenseit többé vagy kevésbé
érintő irányzatot, paradigmát vázoltunk fel, melyek egymásra is hatást gyakorolva,
összefüggésben állnak minden egyes tényezővel (2. ábra). Könnyen belátható, hogy a
dominánsan érintett ágensekre gyakorolt hatás tovább gyűrűzik, hat a további ágensekre. Így
például a tanításra gyakorolt befolyás egyenes vonalban érinti a tanulást, s ezen keresztül a
tanulót és közösségét is, s ez visszafelé is igaz. A külső hatótényezők elsősorban a
legkönnyebben befolyásolható ágensre, a tananyagra hatnak, amely természetszerűen további
befolyást gyakorol a többi ágensre. A posztmodern irányzat megállapításai pedig eleve az
összes ágenst érintik.

28
 2. ábra: Irányzatok, paradigmák hatása

Elmélet kontra gyakorlat

A harmadik évezredben is még mindig az elmélet és a gyakorlat ijesztő divergenciájának

vagyunk tanúi. Az oktatáselmélet megpróbálkozott megteremteni a maga tudományosan
strukturált multidiszciplináris rendszerét. Egyidejűleg igyekeztek a kutatók a gyakorlat részéről
felmerülő problémák megoldására is válaszokat keresni. Mégis további probléma az iskolák
működésének alacsony hatásfoka. A kialakult multifaktoriális oktatáselmélet — mely elméleti
és alkalmazott, kísérleti, fejlesztő gyakorlati pedagógia is egyidejűleg — sem képes megoldani
a felmerülő problémákat. Az elmélet és a gyakorlat elszakadásával, különválásával találkozunk
lépten-nyomon, az elméleti megállapítások ugyanis vajmi kevéssé hatnak a gyakorlatra.
Az elméleti alapvetések, elképzelések, megállapítások, tételek, elvek formájában, a
legjobb szándék ellenére is, „ünnepnapiak” maradnak mindaddig, amíg nem érintik meg, nem
hatnak, nem befolyásolják kellő mértékben a „hétköznapi” gyakorlatot. Nagy kérdés, hogy van-
e esély a két szint integrálódására, vagy a köztük levő szakadék tovább mélyül? Létezik-e
„érvényes” paradigma, melynek explicitté tétele megteremtheti azt az értelmezési keretet,
melynek következtében a gyakorlat elemzése, értelmezése, mérése hatékonyabbá válik?
Mindez nyitott kérdés.

29
 Összegzés

Az oktatáselmélet (didaktika), azaz a tanítás-tanulás elmélete komplex, a különböző

tudományos területek által befolyásolt, történetileg változó koncepciókon keresztül fejlődött.
Az oktatáselméleti irányzatok történeti alakulása, változása, integrációja, párbeszéde nem egy
lineáris folyamat eredménye, hanem a különböző felfogások változása, egyiknek a másikból
való kiválása, kifejlődése, illetve párhuzamossága.
Célunk volt, hogy az oktatáselméleti irányzatok kibontakozását, differenciálódását, a
különböző felfogások integrálódását áttekintve napjaink sokszínű irányzataiban is eligazítást
nyújtsunk. Reményeink szerint az egyes irányzatokkal való megismerkedésen túl az önálló
értékelés, kritikai elemzési és választási készség is alakul az olvasókban. Mindezzel az
eligazodást és a kritikai állásfoglalást együttesen szerettük volna szolgálni.

Feladatok

1. Válasszon ki az oktatási irányzatok közül egy kutatásra érdemes témát! Gondolja át,
hogy milyen kulcsszavak segítségével lehetne e téma feldolgozásához szakirodalmat
gyűjteni! Keressen és ajánljon a témához néhány adekvát szakirodalmat!
2. Térképezze fel a magyarországi nyomtatott és online megjelenő oktatáselmélettel
foglalkozó folyóiratokat, s közülük egyről készítsen rövid ismertető ajánlást!
3. Vizsgálja meg saját tanulási motivációit a következő kérdésfeltevés mentén: Miért
tanulok jól vagy rosszul?
4. Tervezze meg a didaktikai elméletek közül az egyik megvitatását! Írásban rögzítse a
vitatott pontokat az alábbiak szerint: — tézisvita — egy-egy gondolkodó nézeteinek
tézisszerű rövid összegzése, a vitatható pontok kigyűjtése.
5. Az iskola és történelmi emlékezet témakörében keressen néhány visszaemlékező forrást
az irodalmi művekben!
6. Milyen kapcsolat-összefüggést lát a tanulókra, tanárokra, közösségre ható tényezők
között? Melyik tanulókra ható tényezőt tartja dominánsnak és miért?
7. Tallózzon az irodalomjegyzékben, s egy érdeklődésének megfelelő tanulmányról
készítsen egy rövid recenziót!
8. Álmodjon meg egy saját oktatási koncepciót és írja le!

30
Elvárt produktum: önálló kreatív gondolatokat tartalmazó szakszerű munka, mely műfaját
tekintve lehet: ppt, portfólió, eredeti forráselemző dolgozat, esszé, recenzió, táblázat, konkrét
tárgy elkészítése (Réthy, 2016).

Irodalomjegyzék

Aebli, H. (1983). Zwölf Grundformen des Lehrens. Eine allgemeine Didaktik auf
psycgologischer Grundlage. Klett-Cotta.
Angelusz, E. (1996). Antropológia és nevelés. Akadémiai Kiadó.
Aries, P. (1987). Gyermek, család, halál. Gondolat Kiadó.
Barnes, B., Bloor, D., & Heusig, J. (2002). A tudományos tudás szociológiai elemzése. Osiris
Kiadó.
A tanítás tanulás 20 legfontosabb pszichológiai alapelve az alap és középfokú oktatásban.
Munkacsoport a pszichológiáért az iskolában és az oktatásban.
http:/www.apa.org/ed/schools/epse/top-twenty-principles. pdf (2021. 03. 14.)
Bányai, É., &Varga, K. (2013). Affektív pszichológia. -Az emberi késztetések és érzelmek világa.
Medicina Könyvkiadó Zrt.
Báthory, Z. (1992). Tanulók, iskolák-különbségek. Egy differenciális tanuláselmélet vázlata.
Nemzeti Tankönyvkiadó.
Bereczki, E. O. & Kárpáti, A. (2021). Technology -enhanced creativy. A multiple case study
of digital technology -integration expert teachers’ beliefs and pratices’.
https://dpi.org/10.1016/j.tsc.2021.100791 (2021. 03. 18).
Berstein, B. (1978). Nyelvi szocializáció és oktathatóság. In Papp Mária & Szépe György (Ed.)
Társadalom és a nyelv. (pp. 393-435.) Gondolat Könyvkiadó
Bloom, B. S. (1976). Taxonomy of Educational Objejtives Cognitives Domain. McKay II.
Boekaerts, M. (1997). Self-regulatet Learning: A New Concept Embraced by Researchers,
Policy Makers, Educations, Teachers and Students.Learning and Instruction, 2. 161-186.
Bourdieu, P. (1978). A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat Könyvkiadó.
Bürmann, I. (1998). Gefühle in Lern- und Erkenntnisprozess. Neuen Sammlung, 3. 315-331.
Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and Knowledge. In Berliner, D.& Calfee, A. (Eds.).
The Handbook of Educational Psychology. (pp. 709-725.) Mac Millan,
Carroll, J. B. (1963). Modells of school learning.Teachers College, Record.
Coleman, J. S. (1988). Social Capital in the Creation of Human Apital. American Journal of
Sociology, 94, 95-120.

31
Comenius, J. A. (1970): Részletek az „Egyetemes Tanácskozás” című műből. Ford: Waczulok
Margit. Magyar Pedagógia, 4.
Comenius, J. A. (1992). Didactica Magna. Halász és fia kiadása.
Crombach, L. J. & Snow, R.E. (1977). Aptitudes and instructional methods. Irvington.
Csapó Benő (2012). Mérlegen a magyar iskola. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Deleuze, G. & Guattari, F. (2004). A Thousand Plateaus. Continuum.
Dewey, J. (1976). A nevelés jellege és folyamata. PedagógiaiForrások. Tankönyvkiadó.
Diesterweg, F. A. W. (1962). Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer und andere
didaktische Schrieften Ausgewahlt und Eingeleiter von Franz Hoffmann. Volk und
Wissen Volksergenert Verlag.
Durkheim, E. (1957). Professional Ethics and civil Morals. Routledge.
Fehérvári, A. (2015). Lemorzsolódás és korai iskolaelhagyás trendjei. Neveléstudomány, 3. 31-
47.
Feuser, G. (1997). Aspekte einer integratíven Didaktik der Berücksichtigung tätigkeits
theoretischer und entwiclungspsychologischer Erkenntisse. In: Eberwein, H. (hrg)
Handbuch Integrationspädagogik Kinder mit und ohne Behinderung lernen gemeinsam.
Beltz Handbuch Beltz Verlag.
Feyerer, E. & Prammer, W. (2003). Gemeinsamer Unterricht in der Sekundarstufe
I.Anregungen für eine integratíve Praxis. Beltz Verlag.
Fináczy, E. (1927). A középkori nevelés története. Horánszky Viktor Könyvkiadó Műhely.
Fischer, F. Hmeho-Silver, C. E., Goldman, S. R. & Reiman, P. (Eds), (2018). International
Handbook of The Learning sciences. Roubledge.
Freinet, C. (1982). A modern iskola technikája. Közgazdasági és Jogi Kiadó.
Gagné, M. (Ed) (1967). Learning and individual differences. Colombus, Ohio: Merill Books.
Galperin, P. J. (1980). A pszichológia tárgya. Gondolat Kiadó.
Glasenfeld, E. (1995): Aspect einer Konstruktivistischen Lehren und Lernen. Konstruktive
Tätigkeit. Bönau: Landesinstitut für Schule und Weiterbildunh.
Glaser, R. (1977) Adaptive Education: individual diversity and learning. Holt,
Reinhart&Winston.
Goodley, D. (2011). Disability Studies. An interdisciplinary Instruction. SAGE.
Golnhofer, E. & Szabolcs, É. (2005). A gyermekkor narratívái. In Tanulmányok a
neveléstudomány köréből. (pp. 135-146.) Műszaki Kiadó
Golnhofer, E. (2004). Hazai pedagógiai nézetek, 1945-1949.

32
Gudjons, H. (2003). Didaktik zum Anfassen Lehrer/in-Persönlichkeit und lebendiger
Unterricht.Bad Heilbrunn/Obb.: Verlag Julius Klinkhardt.
Haffner, G. (2000). Philosophische Antropologie. Kohlhammer.
Heitger, M. (hrg) (1970). Zur Problematik wissenschaftstheoretischer Voraussetzung der
Curriculumforschung. Bochum.
Herbart, J. F. (1882). Pedagógiai előadások vázlata. Kisdednevelés, 62.
Hesse, H. A. (1968). Berufe in Wandel. Ein Beitrag zum Professionalisierung.Ferdinand Eleke
Verlag
Imhof, A. E. (1992). Elveszített világ. Hogyan gyűrték le eleink a mindennapokat és miért nem
boldogulunk mi ezzel. Akadémiai Kiadó.
Jerusalem, M. & Pekrun, R. (1999) (szerk). Emotion, Motivation und Leistung.Hogrefe Verlag
Karvalics, L. (2004). Bevezetés az információtörténelembe. Infonia.
Kersschensteiner, G. (1972). A munkaiskola fogalma. Tankönyvkiadó.
Key, E. (1976). A gyermek évszázada. Tankönyvkiadó.
Klafki, W. (1958). Studien: Didaktische Analise als Kern der Unterrichts Vorbereitung. Die
deutsche Schule 10. 450-471.
Konu, A. I. Lintonen, T. P & Rimpela, M. (2002). Factor associated with school children
general subjectivw well-being. Educationak Research, 2. 155-165.
Kössel, E. (1995). Die Modellierung von Lernwelten. Ein Hancuch zur Subjektive Didaktik.
Elztal-Dallau.
Liessmann, K. P. (2016). Theorie der Unbildung. München, berlin, Piper Verlag (11).
Locke, I. (1914). Gondolatok a nevelésről. Pedagógiai Könyvtár.
Maturana, H. R. & Varela, F.J. (1987). Der Baum der Erkenntniss. Die biologischen Wurzel
menschlichen Erkennens.
Meumann, E. (1974). A kísérleti pedagógia. Tankönyvkiadó.
Mészáros, I. (1982). Mióta van iskola? Móra Ferenc Könyvkiadó.
Montessori, M. (1978). Az ember nevelése. Tankönyvkiadó.
Nagy,J. (2007). Kompetenciaalapú kritériumraorientált PEDAGÓGIA. Mozaik Kiadó
Nagy, S. (1967). Didaktika. Tankönyvkiadó.
Németh, A. (1993). A reformpedagógia múltja és jelene 1889-1989. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Németh, A. & Pukánszky, B. (2004). A pedagógia problématörténete. Gondolat Kiadó.
Németh, A. (2005). Az életreform és annak magyar pedagógiai recepciója: életreform és
művelődési reform. In Németh, A., Mikonya, Gy. & Skiera, E. (Eds), Életreform és

33
 reformpedagógia-nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat
Kiadó.
N. Kollár, K. & Szabó, É. (2004). Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó.
Passig, D. (2001). A Taxonomy of IT Mediated Future Thinking Skills. In Taylor, H. &
Hogenbirk, P. Information and Communication Technologies. The School of the Future.
Kluwer Academic.
Peschel, F. (2006). Offener Unterricht in der Evaluatio. Teil I. Hohengeren, Baltmanuweiler:
Schneider Verlag.
Pestalozzi, J. H. (1959). Pestalozzi Válogatott Művei II. Tankönyvkiadó.
Piaget, J. (1970). Válogatott Tanulmányok. Gondolat Kiadó.
Planning Education for Economie and social Development, OECD
Pléh, Cs., Síklaki, I., & Terestyéni, T. (1988). A kognitív szemlélet és a nyelv kutatása. Pólya
Kiadó.
Pléh, Cs. 1992.Pszichológiatörténet. Gondolat Kiadó.
Pléh, Cs., Síklaki, I. &Terestyén, T. (1988). Nyelv-kommunikáció-cselekvés. I. II.
Tankönyvkiadó.
Printich, P. R., & Garcia, T. (1993). Individual differences in students motivation and self-
regulated learning. Pädagogische Psychologist, 29. 137-148.
Prohászka, L. (1937.1996) Az oktatás elmélete. Kiadja az Országos Középiskolai
Tanáregyesület.
Pukánszky, B., Németh, A. (1996). Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Pukánszky, B. (2001). A gyermekkor története. Műszaki Kiadó.
Radó, P. (2001): Társadalmi kohézió és oktatás. Új Pedagógiai Szemle, 51. évf. 2. sz. 30-38.
Radó, P. (2017). Az iskola jövője. Noran Libro Kiadó.
Réthy Endréné (2003). Motiváció, tanítás, tanulás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti
Tankönyvkiadó
Réthy, Endréné (2013). Befogadás, méltányosság, az inkluzív pedagógia rendszere. Comenius
Oktató és Kiadó Kft.
Réthy, Endréné (2015). Elégedettség, boldogság, jóllét tanuló tanárok körében. Palatia
Nyomda és Kiadó.
Réthy Endréné (2016). Módszertani ajánlások, gyakorlatra orientált feladatok az
oktatáselmélet tanításához tanulásához. Palatia Nyomda és Kiadó.
Richardson, V. (1996). From Behaviorism to Constructivism in Teacher Education. 1. Teacher
Education and Special Education 19. No.3. 263-271.

34
Rolff, H-G (1995). Wandel durch Selbsorganisation. Theoretische Grundlagen und praktische
Hinweise für eine bessere Schule. Weinheim.
Rosengren, K. E. 2004. Kommunikáció. Typo Tex.
Rousseau, J. J. (1957). Emil, vagy a nevelésről.Tankönyvkiadó.
Rührig, P. (1991). „Um des Menschen Wille”. Grundvigs geistiges Erbe als Herausforderung
für Erwachseberbildung, Schule, Kirche und soziales Leben. Weinheim: Deutsche
Studien Verlag.
Sawyer, R. K. (2006). The Cambridge handbook of the Learning seiences. Cambridge
University Press.
Schaffhauser, F. (2000). A nevelés alanyi feltételei. Telosz.
Scherer, J. (1972). Anderungen von Lehrerattribuirung und deren Auswirkungen auf
Leistungen auf Leistungsverhalten und Persönlichkeitsmerkmale von Schülern. Bochum
Schirlbauer, A. (1992). Junge Bitternis. Eine Kritik der Didaktik WUV: Universitätsverlag.
Sheehan, J.(1973). The economics of eduction. Allen & Unwin.
Siemens, G. (2004). Connectivism, a learning theory for today’s learners. http://www.
connectivism.ca/ (2021. 01. 05.)
Steiner, R. (1993). A gyermek nevelése szellemtudományi szempontból. Tótfalusi Tannyomda.
Schwänke, U. (1988). Der Beruf des Lehrers. Profesionalisierung und Autonomie im
historischen Prozess.Max-Traeger- Stiftung, Juventa Verlag.
Szabolcs, É. (1995). Fejezetek a gyermekkép történeti alakulásából Új Pedagógai
Közlemények. ELTE BTK eveléstudományi Tanszék Pro Educatione Gentis Hungaria
Alapítvány.
Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University Chicago Press.
Uniesco (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring Acces to Education for All.
Vajda, Zs. (2000). Gyermekfelfogás és gyermekkor a történelemben. In Pukánszky, B. (Ed). A
gyermek évszázada. (pp. 80-101.) Osiris Kiadó,
Vigotszkij, L. S. (1978). Mind in Society. The development of higher psychological process.
Harvard University Press.
Wilhelm, M., Bintinger, G. & Eichelberger, H. (2002). Eine Schule für dich und mich. Studien
Verlag
Willmann, O. W. (1917). Didaktika a műveltség, művelődés és az oktatás elmélete. I-II.
Fordította: Schütz József.
Winkel, R. (Hrsg) (1994). Reformpädagogik konkret. Bergman und Helbig Verlag.

35
 II. fejezet

OKTATÁS ÉS TÁRSADALOM

NAHALKA ISTVÁN

A fejezet témakörei

• Bevezetés
• Kihívások
• Az egész életen át tartó tanulás igénye
• Fenntarthatóság, globális világ
• Társadalmi részvétel
• A gazdaság, benne a munkaerőpiac változása
• Esélyegyenlőtlenségek a tanulás-tanítás folyamataiban
• Mely társadalmi csoportok érintettek és melyek nem?
• Az iskolai esélyegyenlőtlenség következményei, kockázatok
• A tanulásban mutatkozó egyenlőtlenségek okaira, keletkezésére és
optimális kezelésére vonatkozó elméletek
• Az adaptív pedagógiai elmélet érvényesíthetősége az oktatásban
• A pedagógiai kultúra és átalakításának jelentősége
• A konstruktivista tanulásfelfogás és az iskolai esélyegyenlőtlenség
összefüggése
• „Színvak” oktatás
• A differenciálás szerepe
• Szelekció a közoktatásban
• A vizsgált jelenség, alapfogalmak
• A szelekció következményei, kockázata
• Irodalomjegyzék

36
 1. Eddigi ismeretei alapján, most még egyáltalán nem tájékozódva írott forrásokból,
soroljon fel olyan hatásokat, következményeket, amelyek az oktatási rendszerből
erednek, és a társadalom valamely más rendszereiben „csapódnak le”! Az ilyesmiket a
szociológia funkcióknak nevezi.
2. A mai magyar társadalomban az iskola betölt bizonyos szerepeket, ellát bizonyos
feladatokat. Ki-ki az ismeretei, beállítódásai, értékrendszere, világlátása alapján
értékelheti ezeket pozitívan, negatívan. Ön mely szerepek, feladatok esetén lát
problémákat, mik ezek a problémák, és ön szerint milyen változtatásokra lenne szükség?
3. Ön szerint miért gyengébbek (statisztikailag, tehát „átlagban”) a szocioökonómiai
értelemben hátrányos helyzetű, a roma, a kistelepüléseken iskolákba járó, a sajátos
nevelési igényű, a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézségekkel küzdő tanulók
iskolai tanulás során elért eredményei, mint az ilyen csoportok egyikéhez sem tartozó
társaiké? Fontos, hogy a jelenlegi álláspontját fogalmazza meg röviden, írásban is, és
majd a fejezet elolvasása után hasonlítsa össze a nézeteit a fejezetben kifejtettekkel.

Bevezetés

Az oktatás a társadalmi rendszer relatíve elkülönülő, ugyanakkor a társadalmi

struktúrákba mélyen be is ágyazódó részrendszere. A tanulás-tanítás folyamataira számtalan
módon hatnak az iskolához (oktatáshoz) képest külső társadalmi tényezők, és az iskola
számtalan módon befolyásolja az átfogó társadalmi folyamatokat. Ha akarjuk, ha nem …
Az oktatás és a rajta kívül álló, vele összefüggésbe hozható társadalmi folyamatok közötti
kapcsolatok rendkívül összetettek. Amikor a hétköznapi kommunikációban, a médiában, a
politikai diskurzusokban szóba kerülnek ezek az összefüggések, az emberek, közösségeik
véleményt alkotnak róluk, pozitívként, negatívként (esetleg semlegesként) jelölik meg a
jelenségeket, folyamatokat és azok változásait. Ezek az értékítéletek jelentős mértékben attól
függenek, mik az adott személy érdekei, milyen a világlátása, hogyan viszonyul társadalmi
folyamatokhoz. A tudománynak ezzel szemben nem az a feladata, hogy jónak és rossznak,
értékesnek vagy értéktelennek minősítsen folyamatokat, jelenségeket és állapotokat, hanem az,
hogy leírja azokat. A tudomány elméletek keretei közé illeszti az általa vizsgált folyamatokat,
igyekszik az elmélet segítségével megmagyarázni, hogy miért úgy zajlanak, ahogy éppen
zajlanak, igyekszik ennek alapján előre jelezni várható eseményeket.
Egy pedagógus számára mit jelent mindez? A pedagógus nem tudományos munkát végez,
munkájának céljait nem jelölheti ki értékmentesen, ahogyan az eredményeket sem értékelheti

37
szenvtelenül a „jó” és „rossz” kategóriák használata nélkül. A követendő értékeket jelzik
jogszabályok, a szakma írott és íratlan formában is tovább örökített hagyományai, formálják a
képzések és továbbképzések, megjelennek a hétköznapi (például a nevelőtestületekben zajló)
szakmai diskurzusban, és egyik legfőbb forrásuk a programok és a tantervek rendszere. Az
értékek kifejeződései (artikulációi) nagyon gyakran alternatívákban fogalmazottak, a
pedagógusnak, a nevelő közösségnek döntenie, választania kell. A tudomány ebben is segít.
Nem mondja meg, mi a jó, mi az értékes, de okokra világít rá, következményeket mutat be,
alapos elemzésekre ad lehetőséget. Ha egy pedagógus, vagy pedagógusok egy közössége már
értékekre hivatkozva eldöntötte például, hogy minden áron küzdeni kíván az
esélyegyenlőtlenségek ellen, akkor ott állnak számára a tudomány – fejlettségének megfelelő
kidolgozottságú – ismeretrendszerei az alapelvek, a célok, a tevékenységi formák kijelöléséhez.
Ekkor még további döntésekre van szükség (e fejezetben a részleteket a későbbiekben még
megmutatjuk), amelyeket szintén befolyásolhatnak értékmegfontolások.
Az iskola szereplői (vezetők, pedagógusok, tanulók, szülők) tehát döntéseket hoznak,
amely döntések formálják az iskola és a falain kívüli társadalom közötti viszonyokat. A
harmadik évezred elején sajátos, e kort jellemző kihívások fogalmazódnak meg az iskolával, az
iskolai neveléssel, oktatással szemben. Ez így volt természetesen minden korban. Jelen
korunkat az különbözteti meg a korábbiaktól, hogy a változások gyorsabbak, a kihívásokra
adott válaszok megszületése idejének is nagy lett a jelentősége, illetve a társadalmi viszonyok
összetettsége, a rendszerek működésének nagy komplexitása miatt különösen fontos tényezővé
vált a kihívásokra adott válaszok tudományos megalapozottsága. Tekintsük át, melyek azok a
főbb (társadalmi) kihívások, amelyekkel az iskolának a 21. század első felében szembe kell
nézni!

Kihívások

Az egész életen át tartó tanulás igénye

E részben szinte csak közhelyek sorolhatók. Az emberek egyre nagyobb hányada kerül
abba a helyzetbe élete során, hogy az iskolák elvégzése után is tanulnia kell, mert pályát vált,
mert a szakmája megújul, mert új munkamódokat, új technológiákat, új rendszereket kell
megismernie, mert önmaga fejlesztése iránt jelentős igénye támadt, mert olyan helyzetbe kerül,
amelyben meg kell ismernie új környezetét, egy másik kultúrát stb. Míg néhány évtizeddel
ezelőtt igaz volt, hogy az emberek döntő többségének erre nem volt szüksége, ma már jóval

38
nagyobb arányban állunk ilyen feladatok előtt, a változás gyors, és tendenciája egyértelmű. Az
egész életen át tartó tanulásra az iskolában kell felkészíteni. A tanulni tanítás az elmúlt
évtizedekben a pedagógia egyik kiemelt feladatává vált. Szinte drámai változásokat okoz ez a
fejlemény a középfokú szakképzésben, ahol a konkrét szakmai ismeretek elsajátítása egyre
inkább visszaszorul, a felnőttképzés, a továbbképzési rendszerek feladata lesz, míg az egész
életen át tartó tanulásra való felkészítés – az adott szakmához kapcsolható sajátosságaival –
egyre inkább meghatározó feladattá válik. (A tanulás tanításáról a Didaktika tankönyv A tanulás
című fejezete szól részletesebben.)

Fenntarthatóság, globális világ

Ma már komolyan vehető ellenzője nem nagyon van annak a kijelentésnek, hogy a Föld
bolygón egy globális felmelegedésnek nevezett folyamat indult el. A részleteken, és különösen
az okokon még heves tudományos viták zajlanak, azonban nehéz lenne megkérdőjelezni, hogy
az emberiség a globális felmelegedés számos közvetlen és közvetett jelenségével kell, hogy
szembe nézzen: az óceánok vízszintjének emelkedésétől az időjárási katasztrófák
gyakoriságának növekedésén keresztül az óriási területek éghajlati viszonyainak, így
élőhelyeinek, mezőgazdasági termelésének radikális megváltozásáig; a biodiverzitás
csökkenésétől a közvetlen emberi életfeltételek megváltozásán keresztül a nemzetközi
konfliktusok akár jelentős éleződéséig. De szembe kell néznünk a szegénység óriási
mértékével, a gazdasági, társadalmi, jóléti egyenlőtlenségek negatív hatásaival, a mindig jelen
lévő nemzetközi konfliktusokkal, a társadalmi kirekesztés, az előítéletesség, a rasszizmus
jelenségeivel is. Mindezeknek és a hozzájuk hasonló jelenségeknek van egy nagyon fontos
sajátosságuk: egyre inkább globálissá válnak. És bár a problémák továbbra is jelen vannak
helyi, vagy országos és térségi szinten, egyre több esetben válik világossá, hogy az adott
problémát az egész emberiségnek, egymással összefogva, partikuláris törekvéseinken és
érdekeinken sokszor felülemelkedve kell tudnunk megoldani. Az, ahogyan ma élünk, ahogyan
bánunk az erőforrásainkkal, nem fenntartható. A fenntarthatóság az életnek szinte minden
területén az emberiség alapfeladatává válik. De az, ami ma van, biztosan nem fenntartható, tehát
előbb létre kell hoznunk nagyon nehéz változtatásokkal azt, ami aztán már egyrészt jólétet –
lehet, másfajta jólétet – biztosít az embernek, de egyben meg is tartható, megújuló forrásokra
épül, kezelhetővé teszi saját belső konfliktusainkat, és harmonikusabb együttélést biztosít a
Föld összes lakójával. Másfajta életre kell készülnünk, új konfliktusokkal kell megküzdenünk,
sokat kell tennünk azoknak a hatásoknak a jelentős csökkentéséért, amelyekről maga az ember

39
tehet. Az oktatással szembeni kihívás az, hogy a gyermekek, a fiatalok nevelése során talán a
legfőbb feladattá kell tenni, hogy e helyzetre az új és új generációk felkészüljenek.
Itt csak nagyon vázlatosan írhatunk azokról a teendőkről, amelyek az ökológiai
válság(ok) leküzdése, a globális világban felvetődő problémák megoldása érdekében
szükségesek az oktatásban.
• Kritikus gondolkodás, az állampolgárok aktív részvétele nélkül biztosan nem megyünk
semmire. Az oktatási rendszerek nagy részére és sajnos hazai oktatásunkra is jellemző,
hogy e nevelési (és azon belül oktatási) feladatok tekintetében szinte sehol nem tartunk.
• Az oktatás hagyományos tantárgyi struktúrája és tartalmi keretei nem felelnek meg az
emberiség globális problémái megoldásához szükséges tudás kifejlesztésének. Bár a
környezeti nevelés jó néhány eleme „beszivárgott” a tantervekbe és a tanulás-tanítás
folyamataiban is időnként ezek megjelennek, azonban az emberiség fennmaradását is
veszélyeztető folyamatokkal és elhárításukkal kapcsolatos tudás elsajátítása alapvetően
új célok megfogalmazását és az elérésükre való törekvés napi gyakorlattá tételét
igényli, együtt a tantáregyi rendszer komplexebbé, integráltabbá tételével, hiszen csak
komplex tanulási célokat követő tantárgyakkal lehet reményünk a nagyon komplex
problémák megoldására felkészíteni a fiatalokat.
• Sőt, fel kell vetnünk egyre erőteljesebben a tantárgyi keretek fokozatos feloldásának
szükségességét is. A valóban komplex problémák megoldására való készülés a
tanulásszervezés projektekre, tanulói önálló munkára, együttműködésre épülő, a
tantárgyi, tanórai, tehát hagyományos tanulásszervezési megoldásokat nem nagyon
tűrő keretek között sikeresebb lehet.
• A globálissá váló világ új kompetenciák fejlesztését várja az iskolától, vagy
átstrukturálja a már ma is meglévő célok rendszerét. Biztosan kiemelkedik a digitális
felkészültség és az idegen nyelvek tanulása. A formálni kívánt értékek között az
eddigieknél sokkal fontosabbá válik a nemzetközi együttműködés, a békére, a kultúrák
egyenrangúságának elismerésére nevelés, természetesen nem normatív módon és nem
indoktrinációval (ld. A tanulás fejezet).

Társadalmi részvétel

Már a globális problémák megoldása kapcsán is említettük, milyen fontos szerepe van
már ma is, de még inkább lesz a jövőben az egyének társadalmi döntési folyamatokba való

40
bekapcsolódásának. A modern társadalmakban a demokrácia nem merülhet ki az egy politikai
ciklusban uralkodó erők szabad választásokon történő megválasztásában. Az embereknek a
közélet fórumain való szereplése, feladatvállalásuk, a szabad véleménynyilvánítás, a
döntéselőkészítési folyamatokba való bekapcsolódás, vagyis a politikai folyamatok közvetlen,
aktív formálása nem pusztán a modern társadalmak polgárainak elidegeníthetetlen joga, hanem
egyre inkább e társadalmak egészséges működésének és fejlődésének igen fontos feltétele is.
Egy oktatási példával érzékeltetjük ezt az összefüggést.
Az iskolarendszer szerkezetének formálása, s ha szükségessé válik, akkor jelentősebb
mértékű átalakítása igencsak nehéz oktatáspolitikai feladatnak bizonyult az elmúlt öt-hat
évtizedben Magyarországon. Voltak „nekirugaszkodások”, születtek szép számmal
elképzelések is erre a jelentős változtatásra, azonban bármilyen „színezetű” hatalom regnált is
éppen, e feladatot vagy már nem is vállalta, vagy kezdeti bátortalan lépések után elállt annak
végrehajtásától. Számos szakember, és a laikusok közül is nagyon sokan a nyolc osztályos
általános iskolára épülő rendszert ma már elavultnak tartják, a szakképzés és az általános képzés
viszonyában mutatkozó problémák megoldása is jelentős szerkezeti változtatásokat igényel, és
különösen nagy tehertételként nehezedik a magyar oktatási rendszerre a rendkívül erős
társadalmi szelekció, sőt, a szegregáció, amely szintén jelentős szerkezeti megújuláshoz
vezethetne, ha komolyan lépni szeretnénk a negatív folyamatok megállítása érdekében. Hogy
egy ilyen nagyon jelentős problémát nem vagyunk képesek most már sok évtizede megoldani,
annak nem kis részben az is oka, hogy a jelentős problémák széles társadalmi megvitatásának,
a döntések alapos, alternatívákat is mérlegelő szakmai előkészítésének, a nehéz kérdések
társadalommal való megvitatásának nem alakult ki a megfelelő kultúrája Magyarországon. Ha
lennének szakmailag jól alátámasztott változatok az oktatás intézményi struktúrájának
fejlesztésére, nyíltan, széles körben lehetne lefolytatni a szakmai és a tágabb társadalmi vitákat,
a demokratikus döntéselőkészítési folyamatokat, akkor kikristályosodhatna az a megoldás,
amely a leginkább elfogadott lenne a társadalomban és a szakmában, vagy ha nem emelkedne
ki egyetlen megoldás, akkor a talpon maradó változatok közül az oktatáspolitika már bátran
kiválaszthatná azt, amelynek a végrehajtását, és az elfogadtatását is biztosítani tudja.
A példában bemutatott folyamathoz hasonlók szervezéséhez, eredményeiknek a döntések
során való eredményes felhasználásához az kell, hogy az emberek az őket érintő kérdésekben
képesek legyenek bekapcsolódni a hasonló folyamatokba. Meg kell tanulni, hogy két parlamenti
választás között sem lehetünk kiszolgáltatottak a sorsunk alakulását illetően. El kell
sajátítanunk azokat a kompetenciákat, amelyek az ilyen társadalmi részvételhez szükségesek.
Tanulásról van szó, amely legjobb, ha a gyermek- és ifjúkorban történik meg. És hol történhetne

41
meg máshol, mint az iskolában? Mégpedig elsősorban úgy, hogy a mélyen elsajátítandó elvek
gyakorlati érvényesülését (vagy nem érvényesülését, és az azért való harc szükségességét) a
diákok az iskolában és annak szűkebb-tágabb társadalmi környezetében azonnal láthassák,
megélhessék. Ezért kell valódi érdekképviseletet jelentő, és nem a felnőttek döntéseihez diák-
asszisztenciát biztosító diák-önkormányzat; ezért kellenek jogok a diákság számára a saját
iskolai életének, a tanulás feltételeinek, módjainak, tartalmának és követelményeinek
meghatározásában; ezért szükséges, hogy – általánosan fogalmazva – az iskolai tanuló saját
nevelődése folyamatainak aktív alakítója legyen.

A gazdaság, benne a munkaerőpiac változása

Az oktatásnak a gazdaság alakulását befolyásoló szerepe talán mindig nyilvánvaló volt,

amióta igaz, hogy a jövő munkavállalói a gazdaságban való részvételükre az intézményes
oktatás keretei között készülnek föl. A munkaerő képző funkció tehát a nevelés történetében
szinte végig létezett, kérdés, miért vált ez napjainkra társadalmi kihívássá. Az egyik ok már
szerepelt: az emberek által mondjuk 20 év múlva végzett munkatevékenységek egy nem
elhanyagolható részéről ma még semmilyen információnk nincs, és azok a
munkatevékenységek, amelyeket ismerünk ugyan már ma is, nagy valószínűséggel
többségükben igencsak eltérnek sok részletüket tekintve a maiaktól. Nem tudunk ma felkészíteni
a holnap és a holnapután munkafolyamataira, ezért van szükségünk arra, hogy elsősorban az
egész életen át tartó tanulásra készítsünk fel mindenkit. Ez az, ami már szerepelt egy külön
kihívásként, hiszen nem pusztán gazdasági vonatkozásai vannak. Ám a gazdaság fejlődése más
tekintetben is kihívások elé állítja az oktatást. Az ember egyre inkább felszabadul a nehéz,
monoton, az emberi mivoltunkat nem igazán igénylő munkatevékenységek végzése alól, és
egyre inkább irányító, egyre kreatívabb munkát végez majd egyre több munkavállaló, és
ráadásul várhatóan egyre rövidebb időben. Az oktatásnak a kreatívabb, „emberibb” munkához
megfelelő kompetenciákkal rendelkező munkavállalókat kell biztosítani, megnő az összetettebb
gondolkodási műveletek végzésének igénye, a komplex munkafeladatok válnak egyre inkább
jellemzővé, és különösen a kooperativitás iránti igény lesz egyre nagyobb, hiszen a
munkafolyamatok komplexitásának növekedése együtt jár a másokkal való együttműködéssel,
a közös munkaszervezéssel, a problémák csoportos keretek között való megoldásával stb.
A pusztán egy központilag meghatározott műveltség „átadására”, és ezen belül
individuális fejlesztésre épülő iskola változás nélkül e feladatot nem tudja ellátni. Csak egészen
kis túlzás kell ahhoz, hogy azt mondjuk, az intézményes nevelésben már jó ideje ismert,

42
azonban rendszerszinten nem érvényesülő törekvések a valóban kompetenciaközpontú,
differenciált, kooperativitásra épülő, az önszabályozott tanulást megvalósító oktatás
kialakítására gazdasági szükségszerűséggé válnak. A korszerűnek mondott pedagógiai elvek,
eljárások, módszerek alkalmazása már nem pusztán egy „másmilyen”, a hagyományokon
túllépő, „reformálgató” pedagógia öncélú akciója, hanem „kemény” társadalmi, gazdasági
igény, követelés.

Társadalmi mobilitás, diszkriminációmentes társadalom, egyenlőtlenségek

Egy társadalmat nagymértékben jellemez, miként bánik a saját belső egyenlőtlenségeivel.

Bizonyos egyenlőtlenségeket a legtöbb ember természetesnek tekint, például, a jó
adottságokkal rendelkező, gyorsan és mélyen tanulni tudó, önmaguk, szűkebb és tágabb
környezetük számára jelentős hasznot hajtó emberek átlagosnál lényegesen jobb társadalmi
pozíciója, magasabb jövedelme, nagyobb vagyona, elismertsége elfogadott, magától értetődő.
Sokan ehhez hasonló módon fogadnak el más egyenlőtlenségeket is, például természetesnek
tartják a szegénységet, vagy bizonyos társadalmi csoportok kirekesztettségét, méghozzá az
„áldozat hibáztatása” alapján. Ez az attitűd mélyen gyökerezik a társadalmi gondolkodásban, a
diszkriminációval sújtott társadalmi csoportokkal szembeni előítéletek „ideológiája”. Jelen
van az oktatásban is, a tanulásban lemaradó, az esetek nagy részében az alacsonyabb jövedelmű
családokhoz tartozó gyerekekkel, szüleikkel, környezetükkel szemben fogalmazódik meg, hogy
eleve fejletlenebbek ezek a tanulók, hiszen rosszul nevelik őket a szüleik, e családokban nincs
becsülete a tanulásnak, ezek a gyerekek sokkal gyakrabban tanúsítanak deviáns magatartást,
szemben a többiekkel, és az „áldozat” hibáztatásának „tételei” a végtelenségig lennének
sorolhatók. Már a rasszizmus fogalma alá sorolhatók azok a vélekedések, amelyek biológiai,
megváltoztathatatlan, például genetikai tényezőkre kezdenek el hivatkozni, Magyarországon
nemegyszer a romákról alkotott mélyen előítéletes, rasszista gondolkodás keretei között.
Az egyenlőtlenségek nem csak mint „magyarázó tényezők” jelennek meg az iskolában
(hogy tényleg azok-e, azzal hamarosan részletesebben is foglalkozunk), hanem úgy is, mint
kifejezetten az iskolában létrejövő, vagy ott megerősített viszonyok. Az iskolai tanulási-tanítási
folyamatokban szinte szükségszerűen alakulnak ki különbségek a tanulók által megszerzett
tudás tekintetében. Ezek egy része természetes, már az iskolában elkezdődik az a folyamat,
amelyben az emberek eltérő tartalmú műveltséget, eltérő kompetenciákat szereznek. A
specializálódás, a bizonyos tanulmányi területekhez való kötődés egyre erőteljesebbé válik az
iskolai évek alatt, nem is beszélve a különösen kiemelkedő képességekkel rendelkező,

43
tehetséges gyerekek fejlesztéséről, fejlődéséről. Tudomásul kell vennünk azonban, hogy az
iskola egyben az a hely is, ahol a tanulók a társadalomban eltérő presztízzsel bíró
tudásterületeken fejlődhetnek, az iskolai tanulás eredménye lesz az is, hogy egyes tanulók az
oktatás grádicsain előre lépve egyre magasabb szintűként értékelt oktatási formákban vehetnek
részt, míg más tanulók bizonyos szinteket már el sem érnek, vagy ha igen, akkor a társadalom
által alacsonyabb presztízsűként értékelt iskolatípusokban, intézményekben folytatják
tanulmányaikat. Ebben az értelemben az iskola újratermeli a társadalmi egyenlőtlenségeket,
mert jelentősen eltérő életutak kialakítását teszi lehetővé az, amit a gyermekek, a fiatalok az
iskolákban megtanulnak. Az intézményes keretek között megszerezhető tudás tekintetében
kialakuló egyenlőtlenségeknek van egy rendkívül fontos jellemzőjük: iskolarendszerenként
eltérő mértékben ugyan, de a megszerzett tudás egyenlőtlenségei összefüggésben állnak a
tanulók közötti viszonyokat jellemző, az iskolától független társadalmi egyenlőtlenségekkel. És
ez az összefüggés mindig és mindenhol ugyanolyan: a társadalmi értelemben hátrányos
helyzetű csoportokhoz tartozó családok gyermekei jellemzően gyengébb iskolai tanulási
eredményeket tudnak felmutatni. Ez az összefüggés lehet rendkívül erős, ahogyan az
Magyarországon mindig is volt, és ez kifejezetten negatív hatással van a társadalom
integráltságára, gazdasági teljesítményére, az általános jólétre, a társadalmat jellemző főbb
egyenlőtlenségek alakulására. Az oktatási rendszereknek ez a rendkívül súlyosnak tekinthető
problémája olyan jelentős szerepet játszik a tanulás-tanítás folyamatai tekintetében is, hogy
külön fejezetben foglalkozunk vele.
A diszkrimináció, a kirekesztés, az előítéletesség, a rasszizmus még a legfejlettebb, illetve
általánosan magas szintű demokráciát megvalósítónak tartott országokban is súlyos probléma,
még a nagy történelmi kataklizmák (pl. a Második Világháború) szörnyű tapasztalatai is
kevésnek bizonyultak ahhoz, hogy e negatív jelenségek jelentősen visszaszoruljanak. Ha arra
az álláspontra helyezkedünk – s mint volt róla szó, a pedagógusok, az iskolák nem térhetnek ki
az értéktelített döntések elől –, hogy e negatív jelenségekkel szemben az oktatás is fel kell, hogy
lépjen, akkor ez egy újabb kihívást jelent az iskolák, a nevelés, a tanulás-tanítás folyamatai
számára. A feladat azért is nehéz, mert nem pusztán valamilyen új összefüggést, új ismeretet
kell elsajátítaniuk tanítványainknak, hanem nagyon sok esetben a törekvéseinkkel ellentétes
hatásoknak kitett diákok körében kell elérnünk egy már kialakult attitűd tekintetében változást.
Fogalmi váltási folyamatról van szó sok esetben, annak minden nehézségével (ld. e tankönyv
Tanulás fejezetét). Tegyük hozzá, maga a pedagógus társadalom sem mentes az előítéletes
gondolkodástól. Ezek a tényezők is hozzájárulnak ahhoz, hogy az előítéletesség, a

44
diszkrimináció, a kirekesztés, a rasszizmus leküzdése e tankönyv készültekor, a 21. század 3.
évtizedének elején is komoly kihívást jelent az oktatás számára.
Az iskolák elsősorban belső szabályrendszereik diákokat és szülőket maximálisan
egyenrangú partnernek tekintő bevonásával történő demokratikus formálásával, valamint
türelmes, a normativitást és az indoktrinációt messze elkerülő neveléssel, tanulásszervezéssel
tehetnek a legtöbbet a feladat megoldásáért.

Esélyegyenlőtlenségek a tanulás-tanítás folyamataiban

Mely társadalmi csoportok érintettek és melyek nem?

Mit jelentenek a „hátrányos helyzet” és az „esélyegyenlőtlenség” kifejezések? A Föld

minden országának társadalma egyenlőtlenségektől szabdalt társadalom. Az emberek egy része
ilyen sajátosságokkal rendelkezik, mások pedig más sajátosságokkal. Az egyik ember
nincstelen, önmaga és családja életben maradásáért küzd nap, mint nap, a másik ember óriási
vagyonnal, és tetemes évi jövedelemmel rendelkezik. Az egyik családban a művelődésnek nagy
hagyományai vannak, szinte egy könyvtár található a lakásukban, rendszeres a színházba,
kiállításokra járás, a másik családban mindez teljesen hiányzik. Az egyenlőtlenségek, a bennük
megnyilvánuló hasonlóságok és különbségek csoportok képzésére adnak lehetőséget. Nagyon
sok sajátosság van, amelyek esetében az azokkal való rendelkezés nem vagy elhanyagolhatóan
kis mértékben befolyásolja az életben való boldogulást, a sajátossággal rendelkezők
hozzáférését a javakhoz, a szolgáltatásokhoz, a tudáshoz. Ilyen például a hajszín.
Egyenlőtlenség van, csoportokat elég jól meg tudunk határozni, azonban senki nem állíthatja,
hogy mondjuk a szőkék a társadalom által teremtett feltételek között hátrányba kerülnének a
fekete hajúakkal szemben. Vannak viszont olyan sajátosságok, amelyek már akár jelentős
mértékben befolyásolják az egyének, a csoportok érvényesülését, boldogulását, anyagi és
szimbolikus javakhoz való hozzáférésüket. Ilyen például a szegénység, de ilyen az, ha valaki
kerekesszékbe kényszerül, gyengénlátó, siket stb., vagy ha olyan országban él, ahol az ő
anyanyelve nem azonos a nagy többség anyanyelvével, vagy ha olyan etnikai csoporthoz
tartozik, amely kisebbségben van, és a csoport társadalmi diszkriminációnak (hátrányos
megkülönböztetésnek) van kitéve. Még számtalan a nemmel, szexuális orientáltsággal,
vallással stb. összefüggő sajátosság okozhat, de nem szükségképpen okoz hátrányokat. E
sajátosságok szinte mindegyike az egyén által nem, vagy csak kevéssé, illetve jelentős
önfeladás árán változtatható meg. Egy szegény családba született gyermek nem tudja

45
megváltoztatni szülei anyagi helyzetét. Egy lány tanuló rendkívüli nehézségeket leküzdve tudja
csak megváltoztatni a nemét. Bármit is állítanak a homofób emberek, a homoszexualitásról nem
lehet „leszokni”. Egy cigány tanuló nem válhat egyik napról a másikra nem cigánnyá. Az autista
gyermek – bár állapota némileg változtatható – nem tud kilépni az helyzetéből stb.
A társadalom sajátos működésmódjai a kialakuló csoportok közül egyeseket
esélyegyenlőtlenséggel sújtanak. Bizonyos sajátosságokkal rendelkező emberek azért vannak
hátrányos helyzetben (ha vannak), mert az adott sajátosságuk akadályozza őket valaminek az
elérésében, birtoklásában stb. Nincs, vagy az átlagosnál kisebb az esélyük megszerezni valamit,
valamivé válni, elérni valamit.
Már ez a jórészt közhelyeket soroló „elemzés” is figyelmeztet egy nagyon fontos dologra:
az esélyegyenlőtlenség oka az esetek egy jó részében nem maga a speciális helyzet, hanem az,
hogy a társadalom működésmódjai teszik hátránnyá az adott sajátosságot. Például, a szegény
nem juthat hozzá valamihez, mert annak magas az ára, s az árak a társadalmi-gazdasági
folyamatokban alakulnak ki. Egy gyengénlátó ember nagyon nehezen jut el a céljához, mert a
legtöbb helyen a tájékozódást csak a látók számára segítik a kialakított tájékoztató rendszerek.
Az iskolában a tanulásban való elmaradás az a probléma, amivel a tanulók egy részének
számolni kell. A Didaktika tankönyv ezen fejezetének talán leglényegesebb mondanivalója,
hogy a tanuló sajátosságaiból adódó, itt bemutatott hátrányos helyzet sem magyarázza
önmagában és közvetlenül a tanulásban való lemaradást.
De mielőtt ezt az összefüggést részletesebben bemutatnánk, vizsgáljuk meg, hogy
bizonyos sajátosságok, amelyekről azt hinnénk, hogy erősen összefüggnek a tanulásban való
elmaradással, valóban ilyenek-e. Minden eddigi nevelésszociológiai ismeretünk azt mondja,
hogy a család szocio-ökonómiai (társadalmi-gazdasági) és szocio-kulturális háttere
közvetlenül, nagyon erős összefüggést mutat az iskolai tanulás eredményeivel. Ugyanilyen
bizonyos kérdésekben a nem, azzal a megjegyzéssel, hogy egyes területeken a fiúk, férfiak
vannak hátrányban, más esetekben a lányok, a nők. Ugyancsak mutat összefüggést közvetlenül
a tanulásban való elmaradással, a sajátos nevelési igényű (SNI) státusz, a beilleszkedési,
tanulási, magatartási nehézségekkel küzdés (BTMN státusz).
Egy ilyen összefüggés, tehát például a szegénység és a tanulásban való elmaradás nagyon
erős összefüggése önmagában nem igazolja, hogy a szegénység oka lenne a gyengébb
teljesíténynek. Két tényező közötti korreláció (összefüggés) nem igazolja, hogy az egyik oka
lenne a másiknak. Nagyon sok esetben a két jelenségnek szinte semmi köze nincs egymáshoz,
csak annyi, hogy közös okuk van, és ezért alakul ki összefüggés. Más esetekben van egy
közvetítő tényező, amely mintegy „átengedi magán” a hatást, és ezért alakul ki a tapasztalt

46
összefüggés, miközben ez a bizonyos harmadik tényező „viselkedhetne” másképpen is,
blokkolhatná a hatást. Ez lesz a helyzet az iskolai tanulási elmaradás és az esélyegyenlőtlenségi
tényezők közötti összefüggéssel az egyik elmélet szerint, de erre még visszatérünk.
Bármennyire meglepő is lehet sokak számára, Magyarországon a bevándorlók, a romák,
a kistelepüléseken élők vagy/és ott iskolába járók, a kis létszámú intézmények tanulói iskolai
tanulás során elért eredményei és az említett sajátosságok között nincs közvetlen összefüggés.
A bevándorlók nagy része Magyarországon a környező országokból érkező magyar, általában
az átlagosnál jobb szociális helyzetben lévő áttelepülő, vagy a világon mindenhol nagyon jó
iskolai eredményeket produkáló távolkeleti, elsősorban kínai bevándorló, róluk a legtöbbször
még csak az sem mondható el, hogy lemaradásaik lennének a tanulás területén. A PISA
(Programme for International Student Assessment) vizsgálatok adataiból minden alkalommal
egyértelműen kiderül, hogy a bevándorlók eredményei Magyariországon vagy nem térnek el
szignifikánsan az országos átlagtól, vagy egyenesen jobbak annál (lásd például OECD, 2019).
A roma gyerekekről tudjuk, minden vizsgálat megerősíti sajnos az eredményt, hogy nagy
többségük a tanulásban elmaradók közé tartozik. Vagyis ez esetben a sajátosság (roma
származás) és a tanulásban való elmaradás között erős összefüggés van. Komplexebb
statisztikai vizsgálatok kimutatják (Kertesi & Kézdi, 2012; Papp Z., 2011), hogy ha együtt
vizsgáljuk meg több tényező és a tanulási elmaradás kapcsolatát, és különösen, ha tekintetbe
vesszük a tanulók szociális helyzetét, akkor kiderül, hogy a kapcsolatok rendszerében a
gyengébb teljesítménynek a szociális helyzettel való összefüggése sokkal erősebb, szemben a
roma származással. Egyszerűbben fogalmazva: ha veszünk két tanulót, akiknek ugyanolyan a
szociális helyzete, de az egyikük roma, a másik nem roma, akkor nagyjából ugyanolyan
teljesítménnyel rendelkeznek majd egy mérés során. (A kijelentést természetesen statisztikai,
pontosabban valószínűségi összefüggésként kell értelmezni.)
A roma gyerekek esetéhez hasonló a kis településeken tanuló gyerekek tanulásban való
elmaradása is. Való igaz, hogy minél kisebb településekre megyünk, annál gyengébb tanulási
teljesítmény jellemzi az iskolába járó gyerekeket (átlagosan). De az összetett statisztikai
vizsgálatok (lásd például a PIRLS 2016 vizsgálattal összefüggésben: Balázsi et al., 2017, p. 52.)
ismét azt mutatják, hogy a szociális helyzetnek kiemelkedően erős az összefüggése az iskolai
teljesítménnyel. Tekintve, hogy minél kisebb településen vizsgálódunk, annál inkább eltolódik
a szociális összetétel az alacsonyabb társadalmi státuszok felé, egyre nagyobb arányban
találunk hátrányos szocioökonómiai státusú tanulókat az iskolákban, ezért úgy tűnik, mintha a
kistelepülési jelleggel lenne szoros kapcsolata a gyengébb teljesítménynek, de a számítások
szerint ez valójában nem így van. Ugyanez a magyarázat a roma gyerekek esetében. A roma

47
családok átlagosan lényegesen rosszabb szocioökonómiai, szociokulturális helyzetben vannak,
mint átlagosan a nem roma családok, és mivel ez a helyzet a meghatározó, ezért tűnik úgy,
mintha a tanulásban való elmaradás a „romasággal” lenne szoros kapcsolatban. És ugyanígy
magyarázhatjuk azt a jelenséget is, hogy a kisebb tanulólétszámmal rendelkező iskolákban
általában rosszabbak az átlagos tanulási eredmények. Ismét „csak” arról van szó, hogy a kisebb
iskolákban tanulnak inkább a hátrányos helyzetű gyerekek.
Amit leírtunk, az egyáltalán nem jelenti azt, hogy a roma származás vagy a kistelepülési,
a kis iskolába járás nem jelent más területeken hátrányt. Itt csak a tanulási eredményekkel való
összefüggést vizsgáltuk. De figyelembe kell venni általános nevelési, szocializációs hatásként
a roma gyermekekkel, családjukkal szembeni diszkriminációt, az előítéleteket és a rasszizmus
jelenségét, illetve a kistelepüléseken tanulók és élők, ott is esetleg kis létszámú iskolába járók
esetében a városok kulturálisan gazdagabb életétől való távolságot, a művelődési lehetőségek
szegényebb voltát, s a kistelepüléseken való éléssel együtt járó más társadalmi és gazdasági
hátrányokat.

Az iskolai esélyegyenlőtlenség következményei, kockázatok

A társadalmi integrációra kifejtett negatív hatás

Az iskolai tanulás eredményességében kialakuló egyenlőtlenségek mindenki által

észlelhető módon társadalmi csoportokhoz kötődnek. A tanulásban való elmaradás a
szegényekhez, az SNI, BTMN státusúakhoz, a romákhoz, a vidékiekhez, a kistelepülésen
iskolákba, a kis létszámú intézményekbe járókhoz, egyes kérdésekben a lányokhoz, más
kérdésekben a fiúkhoz kötődik. A pedagógiával nem foglalkozók, de sok esetben a
pedagógusok közül is azok, akik nem látják át mélyebben az ok-okozati összefüggések sokszor
nehezen értelmezhető sajátosságait, nem tudják azt, amit mi fentebb bemutattunk, hogy egyes
sajátosságoknak (roma származás, kistelepülésen iskolába járás, intézmény mérete, bevándorló
státus) nincs köze a tanulási hátrányok kialakulásához, arról pedig különösen nincs vagy
esetlegesen van csak ismeretük, hogy a többi tényező esetében is létezik olyan magyarázat,
amely szerint egyáltalán nem okokról van szó (ezt mi is csak a későbbiekben mutatjuk be). Az
egyszerű „népi pszichológia” azonnal okokként kezeli a tényezőket, s ehhez még magyarázó
elméleteket is gyárt: az aluliskolázott szülők rosszul nevelik a gyerekeiket, nem motiválják őket
a tanulásra, a vidéki élet nem biztosít megfelelő tapasztalatokat a modern életben való

48
eligazodáshoz stb. Ez előítéletes gondolkodás, a szakirodalomban az „áldozat hibáztatása”
megnevezéssel illetik (Davis & Museus, 2019), kimutathatóan semmi alapja nincs, illetve ha
vannak is tényszerű megállapítások ezek között, azok nem jelentenek magyarázatokat a
jelenségekre. A sztereotípiák, az előítéletek, sőt, akár a rasszizmus gondolkodási keretei között
így társadalmi csoportok kerülnek mintegy a „vádlottak padjára”, vagy ha ez túlzás is, de
igencsak gyakori az esélyegyenlőtlenség jelenségeiért éppen a jelenség hatásait elszenvedőknek
a hibáztatása. A folyamat egésze távolítja egymástól a társadalmi csoportokat.
A gyerekek, a fiatalok körében is jelen vannak mindezek a megfontolások, a távolodás
már az intézményes nevelés ideje alatt elkezdődik. Nyilvánvaló, hogy ilyen körülmények között
a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó gyerekek, fiatalok nem tanulnak meg egymással
jól együttműködni, kevésbé értik meg egymást és ez majd felnőtt korukban is így lesz, nem
ismerik meg egymás kulturális sajátosságait, kisebb a valószínűsége annak, hogy toleráns
módon tudjanak viselkedni egymással. Az egész folyamat a társadalmi integrációt veszélyezteti.
Elképzelni is nehéz egy olyan kutatást, amely megmutatná, mekkora szerepe volt mindennek
abban, hogy a magyar társadalomban, túl a nyilvánvaló politikai megosztottságon is, jelentős
mértékű, társadalmi csoportok közötti ellentétek feszülnek. Tapasztalataink azonban azt
sugallják, hogy sajnos a szocializációs folyamatok leírt problémájának ebben nagy szerepe
lehetett.

A tehetség- és adottságpotenciál elherdálása

Alaptételként elfogadhatjuk, hogy az eredeti adottságokat, lehetőségeket tekintve, a

megszülető gyermekek genetikai anyagában kódolt módon nem mutathatók ki különbségek a
társadalmi csoportok között. Minden társadalmi csoportban ugyanolyan arányban találnánk a
későbbiekben kiemelkedő tehetségekké válni képes újszülötteket, ha erre a mérésre képesek
lennénk. Mérni ugyan nem tudjuk, de az emberiség egyik része ebben őszintén hisz. E tankönyv
szerzői is. Ha nem tennénk, az maga lenne a rasszizmus (embercsoportok jelentősebb genetikai
eltérésébe vetett hit), másrészt, ha a hitünkben csalódnunk kellene, az azt jelentené, hogy az
emberiségnek már régen az „okosok” és a „buták” társadalmára kellett volna szétválni, tekintve,
hogy a házasodások esetén eddigi történelmünk során az ugyanazon vagy közeli társadalmi
csoportból való párválasztás volt a jellemző.
Ha elfogadjuk, hogy a kiindulóponton csakis a genetikai anyagunk határozza meg
potenciális életutunkat, és hogy ezeknek az adottságoknak az eloszlása minden társadalmi
csoportban ugyanolyan, akkor az emberiség érdeke az lenne, hogy a potenciálisan kiemelkedő

49
teljesítményekre képes emberek valóban oda juthassanak el az életük során, ahol ez a potenciál
optimálisan érvényesülhet. Jelentős kognitív teljesítményeket igénylő társadalmi státuszokba,
jelentős művészeti alkotások létrehozását lehetővé tevő helyzetbe, jelentős fizikai, szakmai
teljesítmények elérését biztosító pozícióba kerüljenek, hogy érvényesüljön az a potenciál,
amellyel rendelkeznek. Minden eddigi társadalom igen távol volt ettől az ideális állapottól. A
sok ok közül kiemelhető a szülőknek az a törekvése (és a magasabb társadalmi presztízzsel
rendelkező szülőkben ez mindig sokkal erősebb), hogy gyermekük minél magasabb szintre
jusson az elképzelt ranglétrán. A megfelelő kapcsolatokkal rendelkező, az átlagosnál mindig
informáltabb, általában tehetősebb, gyermekük „jó” iskoláztatása iránt nagyobb
elkötelezettséggel rendelkező, jó érdekérvényesítési potenciállal bíró szülők lehetőségei e
tekintetben felülmúlják a többiekét, ezért az iskolázás során nem elsősorban az eredeti
adottságok szabják meg, hogy ki milyen és milyen hosszú oktatásban részesül, hanem
elsősorban a származás. A „szabják meg” azonban nem pontos fogalmazás. Mindjárt
részletesebben is látjuk, hogy a korszerűnek mondott esélyegyenlőtlenségi elképzelések szerint
ahhoz, hogy a hatalmi viszonyrendszerekben jobb pozíciókban állók ki tudják használni
előnyeiket, az iskola „tevékeny hozzájárulása” szükséges.
A végeredmény az, hogy ha egy országban jelentős mértékű az iskolai
esélyegyenlőtlenség, akkor ott a hátrányba kerülő csoportokban meglévő adottság- és
tehetségpotenciál nem tud az érdemének megfelelően érvényesülni. Az ország rosszul használja
ki adottság- és tehetségpotenciálját. Hátrányos helyzetű rétegekbe tartozó családok gyermekei
akkor sem jutnak el a társadalmi értékrendben magasabbra értékelt pozíciókba, ha egyébként
eredeti adottságaik, tehetségígéretük ezt indokolná, és magasabb társadalmi presztízzsel
rendelkező családok gyengébb adottságú leszármazottai kerülnek e helyekre. Kertesi Gábor és
Kézdi Gábor (2006) közgazdasági számításokkal mutatták ki, hogy igen jelentős gazdasági
haszon (GDP növekedés) származna abból, ha a roma gyerekek nagy részét sikerülne eljuttatni
az érettségiig.

A tanulásban mutatkozó egyenlőtlenségek okaira, keletkezésére és optimális kezelésére

vonatkozó elméletek

Bevezető gondolatok

Nem csak a tudományt „átitató”, hanem a hétköznapi gondolkodásban is jelentős szerepet

játszó elméleteket tárgyalunk ebben a részben. A pedagógiai gyakorlatban gyakran

50
érvényesülnek hétköznapi gondolkodásra jellemző minták, az iskolai esélyegyenlőtlenségekkel
kapcsolatban ez hatványozottan igaz. Ezekkel szemben a praxist természetesen érdemes a jól
megalapozott, empirikusan alaposan alátámasztott elméletekre építeni. Az alább bemutatandó
elméletek mindenekelőtt arra adnak választ, hogy mik az okaik az iskolai
esélyegyenlőtlenségnek, miért maradnak le a társadalmi értelemben hátrányos helyzetű tanulók
a tanulásban. Ezek az elméletek egyben arról is fontos állításokat fogalmaznak meg, hogy a
gyerekek milyen állapotban kezdik el iskolai tanulmányaikat, milyen természetűek a
különbségek, ha vannak, a hátrányos helyzetű és a nem hátrányos helyzetű gyerekek között. És
mivel a téma gyakorlati jelentősége óriási, az elméleteket kifejtő szakemberek általában arról
is szólnak, hogy az elmélet alapállításai milyen megoldásokat ajánlanak a felmerülő
problémákra.
Az iskolai esélyegyenlőtlenségek elméletei erősen kötődnek a társadalmi
egyenlőtlenségek általános vizsgálatához. Ezért nem véletlen, hogy a szociológiának egész
története során komoly szerepe volt az elméleti és gyakorlati kérdések felvetésében,
kutatásában, megválaszolásában. Érdekes módon a közgazdaságtudomány érdekeltsége is
jelentős a téma kutatásában, nyilván a munkaerő képzése kérdéseinek vizsgálata indokolhatja
ezt a motivációt. És tekintve, hogy az iskolai esélyegyenlőtlenségek vizsgálata során nagy
szerepet kap az emberi kultúrák közötti különbségek vizsgálata, a kulturális antropológia
érdekeltsége is kimutatható. Sőt, a pedagógiában az iskolai egyenlőtlenségekhez kialakítható
viszony tekintetében számos kutatási irányt, gondolkodásmódot határozott meg mindaz, amit a
kulturális antropológia általánosan elfogad alapparadigmaként a kultúrák egyenrangúságáról.

Konzervatív szemlélet

A konzervatív szemlélet, amely a polgári átalakulás folyamatai előtt uralta a társadalmi

csoportok iskoláztatásban való részvételéről a gondolkodást, erősen kötődik az emberek
születéskor meglévő jogainak azonosságát tagadó társadalomszemlélethez. E felfogás szerint a
születéskor adott társadalmi helyzet, az előjogok determinálják, hogy ki milyen oktatásban
részesülhet, és meddig juthat el a különböző ranglétrákon. E gondolkodásmódban az
iskolázottság társadalmi hierarchikus viszonyok általi meghatározottsága természetes, eleve
elrendeltetett, megváltoztatása maximum akkor indokolt csak, ha egy alacsony sorból származó
gyermek, fiatal különlegesen kiemelkedőnek bizonyul valamely területen. A konzervatív
szemlélet érvényesülése esetén az iskolának nincs feladata a társadalmi hátrányokkal küzdők,
vagy más szempontból hátrányba kerülő tanulók helyzetének megváltoztatásával kapcsolatban,

51
ilyen változtatásra nincs is szükség. Még csak a mindenki számára azonos feltételek biztosítása
sem szükséges az iskolázás során, így nem szükséges a tömegoktatás kiépítése sem.

Liberális felfogás

A 17-18. század polgári átalakulási folyamatainak nyomában születő liberális

esélyegyenlőtlenség-felfogás szerint – mivel mindannyian, származástól függetlenül, azonos
jogokkal jövünk a világra – mindenkinek biztosítani kell az egyenlő lehetőséget a tanuláshoz.
Az egyenlő lehetőségek biztosítása e látásmód szerint még csak azt jelenti, hogy a társadalom
biztosítja mindenki számára az alapiskolázás lehetőségét (az alapiskolázás pedig egyre
kiterjedtebb, kezdetben csak néhány év, a huszadik században már a középfokú iskolázást
jelenti). A 19. században épülnek ki a fejlett országokban a tömegoktatás intézményrendszerei.
A kötelező iskolázás korhatára kitolódik, így például Európában ma már több országban is a 18
éves kor, hazánkban e tankönyv írásakor a 16 éves kor (de nálunk is volt már 18). Európában
10% alatt van már egy korosztályból azoknak az aránya, akik nem szereznek középfokú
végzettséget, Magyarországon ez az arány az európainál magasabb.

Deficit-elmélet

A „méltányosság” fogalmának többféle meghatározása létezik, e fejezetben méltányosság

alatt az iskolai esélyegyenlőtlenségeknek azt a kezelési módját értjük, amely során a tanulás
lehetőségét, a jó tanulási eredmények elérhetőségét az oktatási rendszer már differenciált
módon biztosítja (Forray R. & Varga, ***; Radó, ***). Nem csak az egyenlő hozzáférés
formális, vagyis fizikai feltételeinek biztosításáról, hanem e feltételeknek a tanulói
sajátosságok, így a hátrányos helyzet figyelembevételét is jelentő érdemi biztosításáról van szó.
Az esélyegyenlőtlenségek deficit-elmélete szerint a hátrányos helyzetet igenis figyelembe
kell venni az oktatás kialakítása során. A hátrányos helyzetű tanulók kevesebb ismeretet
birtokolnak, mint amennyi a megfelelő iskolai tanuláshoz szükséges lenne, képességeik
nagyrészt gyengébbek, mint társaikéi, rosszabbul kommunikálnak, érték- és normarendszerük
sokszor gátja az eredményes iskolai tanulásnak, tapasztalatok szűkebb körével rendelkeznek az
iskolai tanulás szempontjából, mint a nem hátrányos helyzetű gyerekek. Hiányok, alacsonyabb
színvonal, fejletlenség, vagyis deficitek jellemzik a helyzetüket – innen van az elmélet
megnevezése is. A deficitek valamilyen társadalmi, gazdasági, etnikai, biológiai tényezők
hatására, vagyis a társadalmi értelemben vett hátrányos helyzet következtében alakulnak ki.

52
Jellemző magyarázatok: a szülők anyagi, kulturális helyzetükből adódóan nem képesek
megfelelő feltételeket biztosítani a gyermek tanulásához, nyelvi hátrány sújtja a tanulót,
valamilyen, az egészségével kapcsolatos tényező nehezíti a tanulását stb. A szakirodalomban
nagyon sok forrás található a deficit-elmélet elterjedtségének bizonyítására, csak ízelítőként
hivatkozunk a következő munkákra: Feinstein et al, 2004; Várnagy & Várnagy, 2000;
Korenman, et al, 1995). További példaként idézünk a 2016. évi PIRLS vizsgálat (Progress in
International Reading Literacy) magyar nyelvű összefoglaló jelentéséből:
A kutatások szerint a tanulók teljesítményét leginkább befolyásoló háttérjellemzők a
szülők vagy gondviselők szocioökonómiai státuszához kapcsolódnak, és gyakran olyan
változók segítségével mérik őket, mint a szülők iskolai végzettsége, jövedelme,
foglalkozása, valamint általánosságban a különböző erőforrások (technológiai eszközök,
internet, könyvek, gyerekkönyvek) elérhetősége (Balázsi et al., 2017, p. 40.).
Az idézetben elsősorban a „befolyásoló” szóra érdemes figyelni. A szerzők nem pusztán
összefüggést feltételeznek, úgy gondolják – hasonlóan a pedagógiai szakma számtalan
képviselőjéhez –, hogy a szociális helyzet befolyásol, hat, kifejezetten okként jelenik meg. A
nemzetközi eredmények adatai azonban okokat, vagyis az összefüggés közvetlen hatásból való
következését, valamint a hatás irányát nem képesek jelezni, ezért a feltételezés indokolatlan. A
szerzők néhány sorral lejjebb már visszafogottan fogalmaznak: „A PIRLS-vizsgálat ismét
rámutatott arra, hogy a tanulók családi-otthoni háttérjellemzői és olvasási képességeinek a
fejlődése között szoros összefüggés van” (uo.). Itt már csak összefüggésről van szó, és nem ok-
okozati kapcsolatról.
A hátrányos helyzet rányomja a bélyegét tehát a tanulásra, ezek a gyerekek az iskolai
pályafutásukat már akár jelentősnek is mondható tanulási hátránnyal kezdik, tartja ez az
elmélet. Ráadásul – a deficit-elmélet hívei közül nagyon sokan gondolják így – a társadalmilag
hátrányos helyzetű családok néhány tényező tekintetében hibáztathatók is e helyzet kialakítását
illetően, hiszen a szülők nem nyújtanak megfelelő nevelést a gyermekeik számára, értékrendjük
tanulás-, művelődés- és iskolaellenes, nem képesek tanulási motivációt biztosítani
gyermekeiknek.
Az iskola – a deficit-elmélet szerint feltételezett, fejlődésbeli hiányosságokat tudomásul
véve – csak egyet tehet, külön időt, energiát fordít a hátrányos helyzetű gyermekek
felzárkóztatására. Azt a célt tűzi ki, hogy az ilyen gyerekek utolérjék társaikat
ismeretrendszereikben, képességeik fejlettségében, tapasztalataikban, érték- és
normarendszerük fejlettségében. Ehhez a plusz munkához külön források kellenek, s ha ezek
nem állnak rendelkezésre, akkor az iskola tehetetlen a feladat megoldását illetően. Hazánkban

53
különböző oktatásszervezési formák keretében próbálták meg biztosítani a hátrányos helyzetű
gyerekek számára a felzárkóztatást, így például kis létszámú osztályok létrehozásával,
rendszeres korrepetálással, a tanórákon két pedagógus munkájával. A tapasztalatok azonban azt
mutatták, hogy még a források rendelkezésre állása, és e formák megszervezése sem hozta meg
a legtöbb esetben a várt eredményt, a hátrányos helyzetű gyerekek tanulási elmaradása makacs
jelenség maradt.
A deficit-elmélet szerint szükséges felzárkóztatás sikertelenségével kapcsolatban egyik
okként tehát a források hiányát nevezik meg sokan. Ezen túl azonban gyakran felmerül az a
magyarázat is (és a kettő együtt is érvényesülhet az elmélet sok híve szerint), hogy az iskolában
alkalmazott tanulásszervezés, az oktatásban alkalmazott módszerek alkalmatlanok a
felzárkóztatásra. Nem jól csinálják – hangzik a kritika. Felmerül a jelentősebb differenciálás
iránti igény elsősorban, de érdekes, hogy ez az igény a leggyakrabban nem megy túl a
különböző szinteken felkészültekként diagnosztizált gyerekek elkülönített oktatásán, a
nívócsoportos oktatáson5 vagy a rétegmunka6 alkalmazásán.
A deficit-elmélet szakmai kritikája rendkívül széleskörű. Különösen éles a kritika a
szélsőséges, előítéletes, az áldozat hibáztatására épülő változatával szemben. A kritika felveti,
hogy a deficit-elmélet kiindulópontja a deficitek létezéséről valójában nem támasztható alá
kutatási eredményekkel, vagy ami alátámasztásnak látszik, és a hátrányos helyzetű gyerekek
tudásának és más jellemzőinek hiányosságairól szól, az abszolutizálja a középosztályhoz
tartozók tudását, sajátosságait (Jánk, 2019; Aikman et al, 2016; Clycq et al, 2014; Nahalka &
Zempléni, 2014).

Szegregáció-elmélet

A szegregáció-elmélet is abból indul ki, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek

deficitekkel kezdik meg iskolai tanulmányaikat. Ebben az elméletben is lehetséges azonban a
megfelelő fejlesztésük, de csak akkor, ha a felzárkóztatást nem gátolja meg, sőt, nem teszi
lehetetlenné a szegregáció (Radó, 2019; Kertesi & Kézdi, 2012, 2005a, 2005b). E szerint a

55
A nívócsoportos oktatás akkor valósul meg, ha egy iskolában a párhozamos osztályokból valamely tantárgy
tanítására a tanulók tanulmányi eredményei szerint eltérő, e szempontból homogénebb csoportokat alakítanak ki
(pl. három párhozamos osztály matematika órái egy időben lesznek, és három különböző matematika tanárnál nem
az eredeti osztályok, hanem három kifejezetten erre kialakított nívócsoportok tanulnak.
6
A rétegmunka egy osztályon belül 2-4 csoport kialakítása, egy csoportban az egymáshoz közeli teljesítményt
nyújtó tanulók találhatók. A munka egyéni formában zajlik, a legjobb eredményeket felmutatók kapják a
legnehezebb feladatokat, és így tovább, a leggyengébb tanulmányi eredményekkel rendelkezők csoportjának tagjai
a legkönnyebb feladatokat oldják meg.

54
tanulócsoportokban, osztályokban lévő hátrányos helyzetű gyerekek aránya, sőt, egyenesen a
számuk lehet olyan nagy, hogy minden esélyegyenlőségre törekvés kudarcra van ítélve. Vannak
szakemberek, akik ki is mondják, ha egy átlagos létszámú hazai általános iskolai osztályban
négynél több hátrányos helyzetű tanuló található, akkor ott a felzárkóztatás, a
hátránykompenzáció lehetetlen (Fejes, 2016). Ennek okaként a szegregáció-elméletben olyan
jelenségeket sorolnak az elmélet hívei, mint az, hogy túl sok hátrányos helyzetű tanuló jelenléte
esetén a pedagógusnak túl sokat kell foglalkoznia a szükségképpen előálló konfliktusokkal; túl
nagy mértékben kell megosztania a figyelmét az erősebb tanulási támogatást igénylők és az
önállóbb munkát végezni képes gyerekek között; az ilyen osztályban kisebb az esélye annak,
hogy a többiek számára mintát is jelentő, jó tanuló gyerekek legyenek, vagy ha vannak is, a
csoportban kialakuló, a tanulással szembeni attitűdök túl erősek lesznek, és ezért a minta szerep
nem érvényesülhet. Az az ideális, ha egy-egy tanulócsoportban a hátrányos helyzetű gyerekek
nincsenek túlreprezentálva, vagyis, ha nincs szegregáció. Ennek az elméletnek a keretében a
feladat az iskolarendszerben az intézmények szintjén, de az iskolákon belül is a
tanulócsoportokban, osztályokban a minél heterogénebb összetétel kialakítása, a szegregáció
minden áron történő megakadályozása. Ezen elmélet egyik következtetése, hogy az
esélyegyenlőtlenség problémája valójában oktatáspolitikai, oktatásirányítási, oktatásszervezési
probléma. Ezzel kapcsolatos a szegregáció-elmélet sok hívének az az érvelése is, hogy az
erősen szegregált iskolarendszerekben a hátrányos helyzetű tanulókat nagy arányban nevelő
iskolákat rendszerint diszkriminálja a rendszer: anyagi ellátottságuk elmarad az átlagostól,
gyengébb teljesítményre képes pedagógusok vállalják csak az ilyen iskolákban való tanítást, az
innovációs programok kisebb valószínűséggel érik el ezeket az iskolákat (Radó, 2018).
Az elmélet a nevét a szegregációról kapta, azonban ez a fogalom sem jelenti a
pedagógiában mindenki számára ugyanazt. E tankönyvben a „szegregáció” szót egy szűkebb
jelentésű fogalom megnevezésére használjuk majd (lásd e részben a továbbiakban), a
„szegregáció-elmélet” a mi szóhasználatunk szerint inkább „szelekció-elmélet” lenne, de ebben
a leírásban ragaszkodtunk az e szemléletet vallók szóhasználatához.

Adaptív pedagógiai elmélet

Az adaptív pedagógia (ld. adaptív oktatás: M. Nádasi, 2010; az adaptív, befogadó iskola
koncepciója: Rapos et al., 2011) alapgondolatai kiterjeszthetők, sőt, már lényegében az eredeti
szakirodalmi forrásokban is fellelhetők, az adaptív pedagógia szemléletmódjában. Az

55
esélyegyenlőtlenségek ezen utolsó pontban kifejtendő elmélete jól illeszkedik az adaptív
oktatás és iskolakoncepció ismertté vált részleteihez, ezért indokolt a megnevezés.
Az adaptív elmélet élesen szembe fordul a megelőző teóriákkal. Ez a szembe fordulás
azzal kezdődik, hogy az adaptív szemléletmód nem fogadja el, hogy a hátrányos helyzetű
gyerekek az iskolát már eleve tanulási hátrányokkal kezdik (Gőbőlős, 2020). Az elmélet szerint
az ugyan igaz, hogy ezek a gyerekek bizonyos területeken kevesebbet tudnak a világról,
bizonyos képességeik gyengébbek, mint társaik ugyanazon képességei, sajátos
nyelvváltozatokat birtokolnak, és érték-és normarendszereik is mások, mint a jobb társadalmi
helyzetű társaik esetében. Egy kicsit pontosabban: minden gyermek más, minden gyermek
személyisége egy univerzum, amelyben vannak fejlettebb, és kevésbé fejlett elemek. A
hátrányos helyzetű gyerekek esetén – sajátos kulturális kötöttségeik (ezek is sokfélék lehetnek)
miatt – a mintázatok mutatnak bizonyos hasonlóságokat. Például, a szegény családokba
született gyerekek valószínűleg „átlagosan” kevesebb tudást birtokolnak bizonyos területeken,
amelyeken megelőző tanulási folyamataik – éppen a család rossz szocioökonómiai státusza
okán – nem lehettek olyan eredményesek, mint szerencsésebb sorsú társaik középosztályi
kulturális közegben kialakult tanulási folyamatai. Ugyanakkor a hátrányos helyzetű gyerekek
más területeken több ismeretet, magasabb szintű képességeket birtokolhatnak. Az a
nyelvváltozat (Jánk, 2019), amit használnak, alkalmas a saját társadalmi csoportjukban a
kommunikációra stb. A probléma ott van, hogy az iskola jobban preferálja a magasabb
társadalmi presztízsű családokból érkező, a középosztály kulturális közegében felnövekvő
gyerekek ismereteit, az ő fejlett képességeiket, az általuk használt nyelvváltozatokat, az ő
értékeiket és normáikat. Az iskolai feladatok hozzájuk, az addigi tapasztalataikhoz közelebb
állnak. A pedagógus maga is azt a nyelvváltozatot beszéli, amit ők. A pedagógiai folyamatban,
a tanítás során már kezdetben is adottnak vélt sajátosságok elsősorban az ő sajátosságaik,
amelyekkel a hátrányos helyzetű gyerekek kisebb valószínűséggel rendelkeznek. Ez, tehát az
iskola egyoldalú viszonya az eltérő társadalmi csoportokban domináns sajátosságokhoz az oka
a hátrányos helyzetű gyerekek tanulási elmaradásainak. Különböző iskolákban az ugyanolyan
háttérrel rendelkező gyerekek akár jelentős mértékben eltérő mértékben fejlődhetnek, attól
függően, hogy az iskoláknak milyen a szervezeti és a pedagógiai kultúrájuk, és ebből
következően milyen mértékben érvényesül falaik között a fentebb leírt egyoldalúság (Carter,
2016).
Az az iskolai mechanizmus, amely ehhez az eredményhez vezet, a látens és a manifeszt
diszkrimináció. A diszkrimináció hátrányos megkülönböztetést jelent. Az iskolában ez
történhet nyíltan, bizonyos csoportok vállalt, nyilvánvaló, jól látható hátrányos helyzetbe

56
hozásával (pl. szinte csak hátrányos helyzetű tanulókból álló osztályok számára a többihez
képest rosszabb körülmények kialakításával). De történhet jóval nehezebben észrevehető,
látens módon, általában a tanórákon zajló folyamatokkal, úgy, hogy az osztályteremben
használt nyelvet a hátrányos helyzetű gyerekek kevésbé értik, a feladatok világa távol áll tőlük
és saját erősségeik nincsenek kihasználva. A pedagógus észre sem veszi, hogy amit tesz, az
egyes gyerekeknek (és mindig inkább a legalább középosztályi családokba született
gyerekeknek) kedvez, és megnehezíti a többiek tanulását. A pedagógus maga is általában
középosztályi közegből érkezik, társadalmi csoportjának jellemzőit hozza magával, és a
legtöbbször nem ismeri fel, hogy ezzel nem képes alkalmazkodni a tanulók akár nagy
csoportjaihoz.
Az iskola számára a feladat nem a tanulási hátrányok csökkentése, tehát nem a
felzárkóztatás, nem a hátránykompenzáció. Ugyanis a feladat ilyen megfogalmazása azt
feltételezi, hogy a hátrány már létrejött. Márpedig a tanulásban való elmaradás akkor jön létre,
ha az iskola erőteljesen működteti a látens diszkriminációt. Az az ellentmondásos, már-már
paradox helyzet áll elő, hogy a tanulási hátrányok iskolai csökkentésének oly sokszor
megfogalmazott feladata azt jelenti, hogy „majd megoldjuk azt a problémát, amit magunk
hoztunk létre”. Az ellentmondás feloldása az, hogy a tanulással összefüggő
esélyegyenlőtlenségek kialakulását (a hátrányos helyzetű tanulók tanulási elmaradását) meg
kell előzni. Ez pedig azt jelenti, hogy mind a látens, mind a manifeszt diszkriminációt ki kell
iktatni az intézmény tevékenységéből. Ehhez viszont olyan pedagógiai kultúra meghonosítása
szükséges, amelyben természetes a tanulókhoz, a nagyon változatos sajátosságaikhoz való
igazodás. Ez valójában az adaptivitás egyik legfontosabb jelentése az adaptív
iskolakoncepcióban.

Az adaptív pedagógiai elmélet érvényesíthetősége az oktatásban

A pedagógiai kultúra és átalakításának jelentősége

A pedagógiai kultúra (egy pedagógus, vagy akár egy iskola esetében) nem más, mint a
vallott és a gyakorlatban követett pedagógiai elgondolások rendszere, a nevelés folyamatában
alkalmazott, s az elvi alapoknak megfelelő tanulási környezetek, a módszertanná szerveződő
módszerek, az együttműködést, a szerepeket meghatározó írott és íratlan szabályok, a
gyakorlatban használt szimbolikus és tárgyi eszközök, azok alkalmazásának módjai, vagyis
mindaz, ami arcot, szakmai identitást biztosít az egyes pedagógus, vagy az intézmény számára.

57
A pedagógiai kultúra általában néhány egymással is nagyon szorosan összefüggő elmélet,
nézetrendszer köré szerveződik.
A pedagógiai kultúra szabja meg egy iskolában, hogy általában hogyan alakul a
pedagógusok és a tanulók, a pedagógusok és a szülők közötti kapcsolat. A pedagógiai kultúra
nagyrészt meghatározza, hogy a tanítás során milyen módszerek kerülnek elő, milyen szerepe
lesz a pedagógusnak, milyen lehetőségekkel rendelkeznek a diákok saját tanulási folyamataik
meghatározásában. A pedagógiai kultúra sok összetevőjét tartalmazza már az intézmény
pedagógiai programja is, feltéve, hogy a program és a valóságos gyakorlat jól megfelelnek
egymásnak. A pedagógiai kultúra az, aminek a megváltoztatásán gondolkodhatunk akkor, ha
az intézmény pedagógiai fejlesztésének célját fogalmazzuk meg. Ha az iskola tanulószervezetté
válik (ld. a tankönyv … fejezetét), akkor elsősorban a pedagógiai kultúra az, ami a szervezeti
tanulás folyamataiban kisebb vagy nagyobb mértékben átalakul.
Az esélyegyenlőtlenségek kezelésének adaptív pedagógiai elméletét érvényesíteni
szándékozó iskola elsősorban a pedagógiai kultúrájának átalakításával teheti önmagát
alkalmassá arra, hogy megelőzze az esélyegyenlőtlenségek kialakulását. A cél ugyanis
egyértelműen ez, tehát a megelőzés. Ne is jöjjenek létre olyan egyenlőtlenségek, amelyeket
aztán csökkenteni kellene. Aki kialakítja az egyenlőtlenségeket, az nagy valószínűséggel nem
tudja azokat csökkenteni.
Itt azonban válaszolni kell egy rendkívül fontos kérdésre. Vajon minden iskolában
kialakítható egyenlőtlenség megítélése negatív kell, hogy legyen? Minden iskolai
egyenlőtlenség rossz? Egyáltalán nem ez a helyzet. Olyannyira, hogy bizonyos
egyenlőtlenségek kialakítása és növelése határozottan feladata, feladata lenne az iskolának.
Negatívan kell megítélnünk azokat az egyenlőtlenségeket, amelyek az adaptív pedagógia
esélyegyenlőtlenség-elmélete szerint az iskola egyoldalú tevékenységéből, diszkriminációból
erednek. E tekintetben elsősorban az alapkészségek formálásában, egy mindenki számára közös
műveltség kialakításában, az életre való felkészítést szolgáló nevelési, oktatási tevékenységek
eredményei esetén beszélhetünk. Akkor van baj, ha gyerekek nagyobb csoportjai a további
tanulmányaikat, illetve életben való boldogulásukat veszélyeztető módon nem jutnak hozzá
alapvető tudásjavakhoz. Ez nem elfogadható egyenlőtlenség, ha ez az iskola hatása, az
eredménytelenséget jelent. Van azonban az iskolának olyan feladata, amelynek tekintetében
egyáltalán nem probléma, ha a gyerekek között jelentős különbségek formálódnak. Minden
tanulót (a „minden” hallatlanul fontos) legalább egy területen az iskolának magas szintre kell
tudni fejleszteni. Minden tanuló számára legyen legalább egy olyan terület, amelyen az átlag
fölé emelkedik, ha lehet, minél nagyobb mértékben. (Az elképzelés tanulásszervezési kérdéseit

58
érintettük már a „Tanulás” című fejezetben.) Ez a feladat nem azonos a tehetségneveléssel. E
tankönyvben a tehetség azon fogalomértelmezését fogadjuk el, amely szerint tehetséges tanuló
csak kevés van, a különösen kiemelkedő tanulókról van szó. Vagyis a tehetség fogalma nem
vonatkozik mindenkire. Amit leírtunk, tehát hogy a tanulókat legalább egy területen nagyon
magas szintre kell fejleszteni, minden tanulóra vonatkozik, nem csak a tehetségesnek
mondottakra.
Ez az értelmezés azt jelenti, hogy az esélyegyenlőtlenség probléma kétféleképpen is
felmerülhet: (1) a mindenki számára közös tanulási célok elérésével összefüggésben, amikor
nagy tanulócsoportok számára ez nem biztosított, (2) amikor tanulók valamely csoportjára nem
igaz az, hogy az iskola megadja legalább egy területen a lényegesen az átlag fölé emelkedés
lehetőségét. Vagyis a tanulási eredményességben mutatkozó egyenlőtlenségeknek csak egy
része az, amely iskolai diszkrimináció eredménye és negatívan ítélendő meg. Az egyenlőtlenség
lehet jótékony, természetes is, sőt, növelése az iskola számára előírás.

A konstruktivista tanulásfelfogás és az iskolai esélyegyenlőtlenség összefüggése

Ha a tanulási folyamatokról a konstruktivista elmélet szerint gondolkodunk, akkor

természetessé válik az adaptív pedagógia sok mondanivalója. A különböző társadalmi
körülmények között felnövekvő gyerekek másfajta előzetes tudással kezdik meg az iskolát. A
konstruktivista szemlélet szerint ez a különbözőség különbözővé teszi azt a kívánatos tanulási
folyamatot, amelyen a tanulóknak keresztül kell menniük, még akkor is, ha egyébként sok
tekintetben (pl. a fejlesztési feladatokat illetően) azonos célokat fogalmazunk is meg számukra
(még inkább velük együtt). Minden gyermek az iskolakezdéskor sajátos, csak rá jellemző
tudásrendszert konstruált magában, természetes, hogy ha csak egyfajta rendszerhez, vagy a
lehetséges tudásrendszerek egy szűk halmazához igazodik a tanulás-tanítás folyamata, akkor
lesznek, akik előnybe kerülnek, és lesznek olyan tanulók, akik már nagyon korán „elkezdik
összegyűjteni tanulási hátrányaikat”.
A konstruktivizmus arra is figyelmeztet, hogy az eltérő előzetes tudásrendszereket ne
értékeljük hierarchikus módon. Nincsenek jobb, és nincsenek rosszabb tudások, tapasztalati
világok. A pedagógiai folyamat sikerének elemi feltétele – a konstruktivista pedagógia szerint
–, hogy a folyamat illeszkedjék e tapasztalati világok eltérő sajátosságaihoz.
De van a konstruktivizmusnak nagyon fontos mondanivalója a pedagógusok számára a
saját elképzeléseikkel összefüggésben is. Számos pedagógus egyértelműen a deficit modellt
vallja az iskolai esélyegyenlőtlenségi folyamatokkal kapcsolatban (a szerzőnek meggyőződése,

59
hogy a pedagógusoknak a többsége, erre hazai kutatási eredmények nincsenek, de több külföldi
vizsgálódás eredménye ezt mutatja, pl.: ). Ha elfogadjuk (ez is döntés kérdése természetesen),
hogy az esélyegyenlőtlenségekkel való foglalkozás során az adaptív pedagógiai elméletnek
megfelelő gyakorlattal sokkal jelentősebb eredményeket érhetünk el, akkor kitűzhető célként,
hogy a pedagógusok ismerjék meg ezt a látásmódot, jussanak el ők is odáig, hogy ezt tekintsék
a probléma megoldása leginkább adaptív módjának. Ez pedig fogalmi váltás, méghozzá nagyon
jelentős, nehéz, ha tetszik „gyötrelmes”. A fogalmi váltás viszont (ld. e tankönyv A tanulás
fejezetét) nem a hagyományos tanulási módszerekkel „kiküzdhető” folyamat, nagyfokú
tudatosságra van szükség a végig viteléhez. Próbálkozhatnak ezzel egyénileg is pedagógusok,
de biztos, hogy sokkal gyümölcsözőbb a nevelőtestületek saját belső fejlesztési folyamatainak
keretei között, közösen, tervszerűen megtenni ezt a lépést.

„Színvak” oktatás

A címben leírt kifejezés azt jelenti, hogy a tanulás-tanítás folyamataiban semminek nem
szabad eldőlni aszerint, hogy a döntésben érintett tanulók milyen társadalmi csoportokhoz
tartoznak. Legalábbis a csoport hovatartozás nem lehet kiindulópontja hierarchiát, jobbat és
rosszabbat, értékesebbet és értéktelenebbet feltételező döntéseknek. A „nem színvak oktatás”
egyik legdurvább megnyilvánulása a hátrányos helyzetű gyerekek számára az iskolai tanulás
követelményeinek szándékos, tudatos, előre eltervezett, szisztematikus leszállítása. „Ezek a
gyerekek ezt úgysem lesznek képesek megtanulni, csak jót teszek velük, ha nem gyűjtetem be
velük a következő kudarcélményt” – hangozhat az érvelés egy megengedhetetlen pedagógiai
döntés mellett. Az adaptív pedagógiai elmélet szerint a gyerekekhez, előzetes tudásukhoz, a
bennük fejlett képességeikhez, kommunikációs sajátosságaikhoz igazodóan nekik is bármi
megtanítható, ha a tanulási folyamatot megfelelően építjük fel. Soha nem igaz, hogy nincs mire
támaszkodni (előzetes tudás, fejlett képességek), nem igaz, hogy nem kelthető fel a tanuláshoz
szükséges érdeklődés, a motiváció. Természetes, hogy ha nekem, pedagógusnak nincsenek más
minták a fejemben, csak olyanok, amelyeket a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező
családok gyerekeinek tanítása során tudok alkalmazni, akkor garantálható a sikertelenség.

A differenciálás szerepe

A pedagógiai differenciálás részleteivel e tankönyv más fejezeteiben foglalkozunk. E

helyen csak utalni szeretnénk arra, hogy az adaptív pedagógiának megfelelő tanulási-tanítási

60
folyamatok legfőbb jellemzője kell, hogy legyen az érdemi pedagógiai differenciálás, vagyis
az, hogy minden tanuló úgy kapcsolódhat be a tanulási folyamatba, hogy az éppen az ő számára,
előzetes tudásának, képességeinek, törekvéseinek éppen megfelelő lesz, és optimális fejlődést
biztosít számára. Ha egy tanulócsoportban vegyesen vannak jelen nagyon különböző társadalmi
csoportokból érkező gyerekek, akkor az érdemi pedagógiai differenciálás alapvető feltételévé
válik, hogy a közös, osztályszinten, vagy kiscsoportokban, páros munkában megoldott
feladatok kellően komplexek legyenek ahhoz, hogy minden tanuló bekapcsolódhasson azok
megoldásába. Hasznosulhassanak a hátrányos helyzetű gyerekek fejlett képességei is, az a tudás
is, amellyel ők rendelkeznek elsősorban, ne legyen akadály a középosztály által használt nyelv
kizárólagossága stb. Nem könnyű ez a feladat, hozzáértést igényel, és jó lenne, ha a
pedagógusokat megfelelő kiadványok, oktatási programok segítenék e feladataik ellátásában.
A pedagógus szakértelme nem csak azt jelenti, hogy ért a saját tantárgyához, tartalmának
gyerekek számára való érthető elmagyarázásához, hanem elsősorban azt jelenti, hogy létre tudja
hozni azt a tanulási környezetet (a megfelelő tanulásszervezéssel, feladatokkal, eszközökkel,
módszerekkel), amelyben minden tanuló, (színvak módon) függetlenül attól, hogy egyébként
milyen a társadalmi háttere, megtalálja az őt leginkább fejlesztő feladatot, tevékenységet.

Szelekció a közoktatásban

A vizsgált jelenség, alapfogalmak

Ismét azt kell mondanunk, hogy az oktatási rendszer szelekciója egy többféleképpen
értelmezett folyamat, illetve állapot (hol a folyamat-, hol az állapot jellege áll a középpontban).
Van olyan értelmezés is, ami lényegében azonosnak tekinti az esélyegyenlőtlenség fogalmával,
jóllehet, akik így gondolkodnak, a leggyakrabban a „szelekció” szó helyett a „szegregáció”-t
használják. Ez a felfogás egyértelműen az iskolai esélyegyenlőtlenségek szegregációra épülő
elméletét követi, magunk nem így értelmezzük a fogalmat.
Előfordul, hogy más szakemberek a szelekció fogalmát általánosabbnak tekintik, és még az
iskolai esélyegyenlőtlenség jelenségeit is alá sorolják, mondván: amikor bizonyos gyerekek
lemaradnak a tanulásban, és ez az adaptív elmélet szerint valójában az iskola hatására
következik be, akkor az egy sajátos szelektálást jelent, folyamatosan zajlik a gyerekek
„szétválogatása” (szelekciója) a különböző későbbi társadalmi szerepekre.
Magunk a leírt két, általunk nem követett értelmezéshez képest egy egyszerűbb, és talán
a hétköznapi gondolkodáshoz, valamint a pedagógiai szakmában elfogadotthoz közelebb álló

61
értelmezést használunk a leírás során: szelekció akkor történik, ha valamilyen szempontból az
oktatásban a tanulók iskolákba, osztályokba, csoportokba való bekerülésénél az adott
szempontból általánosan jellemző eloszláshoz képest eltérő eloszlás alakul ki. Ha például
Magyarországon a halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) tanulók aránya az általános
iskolákban – minden iskolát nézve – 10 %, ám nagyon is nem elhanyagolható számban
fordulnak elő olyan iskolák, ahol ez az arány 0%, vagy 70-100%, akkor szelekcióról kell
beszélnünk, a HHH tanulók valóságos eloszlása különbözik az úgymond egyenletes eloszlástól,
amikor minden iskolában 10% lenne az arány.
Valójában a tanulók bármely részhalmazának az iskolákban, osztályokban stb. való
eloszlásával kapcsolatban felvethető a szelekció kérdése, azonban természetesen vannak
kiemelt sajátosságok, amelyekkel rendelkező tanulók szelekcióját elsősorban érdemes
áttekinteni. A már említett HHH tanulók mellett a hátrányos helyzetű (HH), a sajátos nevelési
igényű (SNI), a beilleszkedési, tanulás és magatartási nehézségekkel küzdő (BTMN) tanulók
eloszlásának vizsgálata lehet nagyon fontos, de adott kérdésekben a fiúk és a lányok eloszlására
figyelhetünk, a valamilyen fenntartóval rendelkező (pl. egyházi) iskoláknak a magyar
régiókban való eloszlása lehet érdekes kérdés stb.
A szelekció mértékének jellemzésére sokféle mutató áll rendelkezésre. Ezek közül a
megbízható következtetések levonása szempontjából leginkább a „variancia alapú szelekciós
index” (sokszor nevezik varianciahányadnak) bizonyult alkalmasnak7. Az index értéke 0 és 1
között lehet, a kicsi értékek kicsi szelekciót jeleznek, míg a nagyobb értékek a szelekció
jelentősebb voltát jelentik. Az értéket százzal megszorozva egy százalékértéket kapunk, amely
azt jelzi – kissé pontatlanul, de szemléletesen fogalmazva – hogy a vizsgált társadalmi egységek
közötti különbségek (a társadalmi egységeket jellemző variancia, vagyis szórásnégyzet) milyen
mértékig határozzák meg a vizsgált változóban mutatkozó, az egész vizsgált jelenséget jellemző
különbségeket. Például: a tanulók szociális helyzetét jellemző mutató, a családiháttér-index
(CSHI) tekintetében vajon az iskolák közötti eltérések (az átlagok eltérései) hány százalékban
magyarázzák az összes vizsgált iskolában lévő összes vizsgált tanuló CSHI értékeiben
mutatkozó eltéréseket. Az ilyen szelekciós értékek igen széles körben összehasonlíthatók

7
A variancia kiszámításán alapuló szelekciós index azt mutatja meg, hogy egy adott változó (pl. HHH tanulók
százalékos aránya, vagy egy teszten elért eredmények átlaga) értékei közötti különbségek inkább a vizsgált
társadalmi egységek (pl. iskolák) közötti eltérésekből adódnak-e, vagy ellenkezőleg, az egységek közötti
különbségek – az adott változó átlagait tekintve – kicsik, az eltéréseket sokkal inkább az egységeken belüli
különbségek határozzák-e meg. Az erősen szelektív iskolarendszerekben az iskolák közötti eltérek inkább a
meghatározók, míg a kis iskolai szelekcióval jellemezhető rendszerekben iskolákon belül jelentkeznek nagyobb
mértékben a különbségek, az iskolák eltérései kisebbek. (Az index nem más, mint az egységekkel mint
csoportokkal, s az adott változóval mint független változóval végzett szóráselemzés során kapott külső eltérés-
négyzetösszeg és a teljes eltérés-négyzetösszeg hányadosa.)

62
egymással, ezért sokatmondó lehet az a tapasztalat, amit számos nemzetközi vizsgálat (PISA,
TIMSS, PIRLS) eredményéből is leszűrhetünk, hogy tudniillik a 0,3-nél nagyobb értékek már
kifejezetten nagy szelekciót jeleznek, és a 0,2 és 0,3 közötti értékek is már elemzést érdemelnek.
Nézzük meg, hogyan alakult néhány, az oktatásban a szelekciós folyamatok jellemzése
szempontjából fontos változó esetén a szelekciós index 2008 és 2017 között az általános iskolák
8. évfolyamán, ha az alapegységeknek az egy helyen működő, nyolc évfolyamos általános
iskolai oktatást folytató intézményi egységeket vesszük (feladatellátási helyek – FEH).

50

45

40

35
Szelekciós index (%)

30

25

20

15

10

0
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

HHH tanulók aránya SNI tanulók aránya BTM tanulók aránya CSHI átlag

1. ábra: A variancia alapú szelekciós indexek 2008 és 2017 között Magyarországon egyes tanulói
csoportok eloszlására, illetve a családiháttér-index alakulására figyelemmel, a 8. évfolyamos általános
iskolások körében, a FEH-eken. (Forrás: Országos kompetenciamérési adatbázisok. A szerző
számításai. Megjegyzés: a számítás időhatárait az adatok rendelkezésre állása, vagyis a számítások
elvégezhetősége szabta meg.)

Az 1. ábrán láthatjuk, hogy a HHH tanulók aránya tekintetében jellemzi a magyar oktatási
rendszert a legnagyobb mértékű szelekció, bár 2017-re a CSHI alapú, tehát a szocioökonómiai,
szociokulturális háttér szerinti szelekció mértéke majdnem elérte a HHH szerinti szelekciót.
Azt is észrevehetjük, hogy míg az SNI és a BTMN tanulók arányát tekintve nem vagy nem
lényeges mértékben nőtt az eltelt években a szelekció mértéke, addig a HHH tanulók arányában
és különösen a CSHI intézményi átlagait tekintve a növekedés jelentős. A HHH arány

63
különbségeiből adódó szelekció mértéke tartósan 40% fölötti érték, míg a CSHI-ban mutatkozó
szelekció mértéke egészen közel került 2017-re a 40%-hoz. Ne felejtsük el, hogy itt még csak
a 8. évfolyamról van szó, és csak az általános iskolásokról (a hat és nyolc évfolyamos
gimnáziumokat nem is vettük figyelembe a számításnál). Ez a szelekció csak fokozódik, amikor
a gyerekek elkezdik középfokon a tanulást, hiszen a három eltérő iskolatípus megjelenése a
szelekciót még tovább növeli.
Különösen fontossá vált a jobb és a gyengébb tanulási eredményekkel, vagy akár
felmérésekben elért magasabb és alacsonyabb teszteredményekkel rendelkező gyerekek
eloszlásának vizsgálata. E fontosságnak az az oka, hogy a szelekcióval kapcsolatos talán
legrégebben felmerült, és mindig a legizgalmasabbnak tartott kérdés az, hogy vajon a szelekció
gátja, vagy éppen fordítva, elősegítője a jobb tanulási eredmények kialakulásának.
Mindenekelőtt nézzük meg, hogy az Országos kompetenciamérés 8. évfolyamos eredményei
tekintetében hogyan alakultak az elmúlt években a szelekciós adatok, hasonlóan az 1. ábrán
bemutatottakhoz!

27,00

25,00
Szelekciós index (%)

23,00

21,00

19,00

17,00

15,00
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Matematika pontszám Szövegértés pontszám

2. ábra: A variancia alapú szelekciós indexek 2008 és 2017 között Magyarországon az OKM matematika
és szövegértés teszteredmények alakulására figyelemmel, a 8. évfolyamos általános iskolások körében,
a FEH-eken. (Forrás: Országos kompetenciamérési adatbázisok. A szerző számításai. Megjegyzés: a
számítás időhatárait az adatok rendelkezésre állása, vagyis a számítások elvégezhetősége szabta meg.)

64
 A 2. ábra azt mutatja, hogy a matematika és szövegértés teszteredményekben az
intézményeket jellemző különbségek (a szelekció) mértéke a vizsgált időszak nagy részében
20% fölött volt található, jelentősnek kell tartanunk. Ráadásul a 10 év alatt bekövetkezett
növekedés is elég egyértelműen megfogalmazható, a helyzet tehát romló tendenciát mutatott.
A tanulás eredményességében mutatkozó szelekció kérdésének óriási a gyakorlati
jelentősége akkor, ha el akarjuk dönteni, hogy érdemes-e egy iskolában, egy osztályban
összegyűjteni mondjuk a jó tanulókat, mert így még jobb eredményeket várhatunk tőlük, és
persze ugyanígy elkülöníteni a gyenge tanulókat, mert – ez sokak érvelése – így ők is jobban
tudnak majd tanulni. Kell-e a tehetséges gyerekeknek külön iskolákat kialakítani, mint ahogy
Benbow & Stanley (1996) határozottan állítják? Legyenek-e roma iskoláink, egy iskolán belül
külön roma osztály szervezése jó megoldás-e? Az SNI tanulók integrált vagy nem integrált
oktatása-e a megfelelő?
Még mielőtt részletesen kitérnénk e kérdésekre adható válaszokra, vizsgáljuk meg, hogy
a fontosabb szempontoknak megfelelően milyen a magyar oktatás szelektivitása nemzetközi
összehasonlításban. A középfokú oktatást tekintve a szelektivitás rendkívül erős. Ennek világos
oka, hogy a nyolc évfolyamos általános iskolát befejezve (illetve egy évfolyam kb. 8%-a már
korábban) a gyerekek nagyon különböző iskolatípusokban folytatják tanulmányaikat. Ezek
neve a tankönyv írásakor (mert gyakran változik) gimnáziumok, technikumok (néhány
szakgimnáziummal) és szakképző iskolák (nem említve a speciális, az SNI tanulók számára
fenntartott intézményeket). A társadalom értékítélete is világos, a legnagyobb presztízzsel a
gimnáziumok rendelkeznek, és tőlük messzire leszakadva látjuk a szakképző iskolákat. A
gimnáziumokban alig találunk HHH, HH, SNI, BTMN tanulókat, annál inkább a szakképző
iskolákban (a technikumok és a szakgimnáziumok adatai mindig a két szélsőség között
helyezkednek el). Bármilyen tudásszintmérés (PISA, hazai Országos kompetenciamérés)
mindig rendkívül nagy különbségeket állapít meg ezen iskolatípusok között, ezért nem véletlen,
hogy az iskolák közötti különbségeket, a szelekció mértékét megadó adatok rendkívül nagyok.
A PISA vizsgálatban például 2000 óta mindig a legnagyobb ilyen adatokat produkáló országok
között voltunk (a 2018. évi PISA vizsgálatban az OECD országok közül csak Hollandiában és
Törökországban mutattak az adatok a mienkénél valamivel nagyobb iskolai szelekciót – OECD,
2019). A PISA mérésben 15 évesek vesznek részt, vagyis az adatok valóban a középfokú
oktatásban megnyilvánuló szelekcióval kapcsolatosak.
Hogyan értelmezzük a szegregáció fogalmát. A sok létező elképzelés közül kiemeljük
azt, amely összekapcsolja (de nem a szegregáció-elméletnek megfelelően) a szelekció és az
iskolai esélyegyenlőtlenségek fogalmait. A szelekciót fentebb definiáltuk, lényegében

65
egyenlőtlen eloszlásként meghatározva azt. A diszkrimináció fogalmát is ismeri mindenki,
hátrányos megkülönböztetést jelent. A szegregáció az a folyamat (adott esetben, a
szövegkörnyezettől függően állapot), amelyben összefonódik egymással a szelekció és a
diszkrimináció. Nemcsak szelektálunk egy csoportot, hanem még ráadásul a többiekhez
viszonyítva rosszabb körülmények közé is helyezzük őket (szegregáció = szelekció +
diszkrimináció). A Gandhi Gimnáziumban Pécsett csak roma gyerekek tanulnak, a szelekció
nyilvánvaló. De szó sincs róla, hogy ez a szelekció diszkriminációval járna együtt, éppen, hogy
fordítva, az intézmény azért jött létre, hogy segítse tehetséges roma gyerekek érettségihez
jutását. Szelekció, de nem szegregáció. (Ezzel nem kívánjuk azt mondani, hogy a roma
gyerekek intézményes nevelését ezen a módon kellene megoldani, a problémák akut volta miatt
a megoldás védhető, pozitívnak mondható, azonban nem általánosítható, a roma gyerekek teljes
mértékben elkülönült oktatása kifejezetten káros megoldás lenne.)
A magyar iskolarendszerben a szelekciónak sokféle módja alakult ki. Vannak az
iskolaszerkezet sajátosságaiból következő formái. Az általános iskola 4. és 5. évfolyamai
között a tanulók egy része nyolc évfolyamos gimnáziumba kerül, a felvétel nagyon erősen a
tanulmányi eredményekhez, illetve egy írásbeli felvételin elért jó eredményhez kötött. A 6. és
7. évfolyamok között ugyanez megtörténik a hat évfolyamos gimnáziumokba való
jelentkezéssel és felvétellel. 8. évfolyam után pedig az összes, eddig még gimnáziumba át nem
került tanulónak választania kell, hogy (a 2021. évben éppen érvényes megnevezések szerint)
négy évfolyamos gimnáziumban, technikumban, szakgimnáziumban, szakképző iskolában
vagy szakiskolában folytatja-e a tanulmányait. Az iskolatípusok különböző feltételeket
biztosítanak az érettségi megszerezhetőségével, szakmunkásvizsga letételével, a magas szintű
általános műveltség megszerzésével kapcsolatban, ebből is következik, hogy a társadalom
értékítélete alapján a típusok igencsak eltérő társadalmi presztízzsel rendelkeznek. Az európai
országok iskolarendszereit vizsgálva Magyarországon következik be legkorábban (4. évfolyam
után) az első intézményes szelekciós folyamat, és mint már említettük, a 15 éveseket tekintve a
magyar iskolarendszer az OECD országait tekintve a leginkább szelektív jellegűek között
található.
A szelekció „félig intézményes” formájának tekinthetők az intézményeken belüli
elkülönítési folyamatok. Szelekciót eredményez a nulladik évfolyamok szervezése (pl. hat
évfolyamos gimnáziumi képzési formában a hat évfolyamon való tanulást megelőző plusz
nyelvi előkészítő évfolyam szervezése), a két tanítási nyelven zajló, illetve a nemzetiségi
oktatás, az emelt szintű, tagozatos oktatás.

66
 Az intézményes szelekciónak különösen 2012 és 2016 közötti jelentős erősödési
folyamatát idézte elő az egyházak közoktatásban való szerepvállalásának nagymértékű
növekedése. 2013. január 1-től átalakult a közoktatás fenntartói szerkezete, az önkormányzatok
által fenntartott iskolák döntő többségét az állam központi irányítás alá vonta, de sok
önkormányzati iskola került ekkor és a rákövetkező néhány évben egyházak fenntartásába. Az
egyházak az általuk átvett (illetve nem elhanyagolható számban ezekben az években alapított)
iskoláikat nagyobb részben vagy a jobb szociális háttérrel rendelkező családok gyermekeit
vonzva alakították ki, vagy kifejezetten hátrányos helyzetű térségekben hátrányos helyzetű
gyerekek iskolai nevelésének feladatát vállalták. Mindkét feladatvállalás növelte a szelekciót.
A Magyar Katolikus Egyház, a Magyar Református Egyház, a Magyarországi Evangélikus
Egyház, a görögkatolikus felekezetek iskoláiban a 8. évfolyamos tanulók (a történelmi nagy
egyházakról van szó) átlagos családiháttér indexe 2016-ban 0,194 volt, míg a baptista
közösségek, a Magyarországi Evangélikus Testvérközösség és a Hit Gyülekezete által
fenntartott iskolákban (elsősorban a hátrányos helyzetű tanulók iskolái) ugyanez az érték –
0,417 volt. A különbség (ahhoz viszonyítva, hogy a CSHI szórása az egész évfolyamon kb.
1,000, meglehetősen nagy, és ezen értékeknek az egész évfolyamot jellemző 0 átlagtól való
eltérése is jelentős.
A szelekciónak azonban vannak, és jelentős hatást fejtenek ki az egyéb, nem intézményes
formái is (Fejes & Szűcs 2018), mindenekelőtt a spontán szelekció (az angol nyelvű
szakirodalomban: white flight). A nagyobb társadalmi presztízzsel rendelkező, tehetősebb, nem
roma családok gyermekeiket gyakran elviszik az olyan iskolákból, ahol – ők így értékelik – túl
nagy a gyenge eredményeket elérők, a hátrányos helyzetű vagy/és roma tanulók aránya.
Értékítéletük szerint gyermekeik jobb eredmények elérésére képesek, amennyiben úgymond
nem húzzák le a tanulmányi szintjüket a rosszabb eredményeket produkáló, és egy általános
megítélés szerint nehezen kezelhető osztálytársaik. Az iskolai esélyegyenlőtlenségek adaptív
pedagógiai elmélete szerinti magyarázat kiindulópontja e jelenség megítélésében az, hogy
Magyarországon az iskoláknak és a pedagógusoknak csak egy kis hányada képes megvalósítani
adaptív pedagógiai gyakorlatot, vagyis a tanulók csoportjaihoz nem egyoldalúan, nem a látens
diszkrimináció érvényesítésével viszonyulni, így a hátrányos helyzetű gyerekek tanulás terén
való lemaradása eredményeként valóban feszültségek keletkeznek az osztályokban,
valószínűleg minden tanuló esetében a potenciálisan lehetséges eredményesség alatti a
teljesítés. Azt se felejtsük el, hogy társadalmunkban messze nem elhanyagolható mértékben
van jelen az előítéletesség, a rasszizmus is, s ha ez a helyzet, akkor már nem is csak a gyermek
tanulásának lehetőségei motiválják a szülőket az adott iskola otthagyásakor, hanem az a

67
törekvés, hogy gyermeküknek ne kelljen szegény, roma, tanulásban lemaradó gyerekekkel
együtt tanulniuk. Az iskolák nagy része pedig képtelen bebizonyítani, hogy falai között, az
osztályokban együtt nevelkedve bármely társadalmi csoportból származó gyerekek
megtalálhatják a számításukat, optimálisan fejlődhetnek.

A szelekció következményei, kockázata

A szelekció, mint önmagát erősítő folyamat

A szelekció jelenségét nyilván azért vizsgáljuk, mert úgy véljük, a gyermekek, a fiatalok
szocializációjára, és ezen belül a tanulási folyamataikra is hatással lehet. Együtt érdemes-e az
iskolákban nevelni a gyerekeket, minél inkább heterogén összetételű csoportokat kialakítva,
vagy éppen fordítva: az az eredményesebb eljárás, amikor bizonyos jellemzők alapján homogén
(közel homogén) iskolákat, osztályokat és kisebb tanulócsoportokat alakítunk ki?
Azt a kérdést itt már nem tesszük fel, hogy vajon okoz-e a szelekció (a szegregáció)
esélyegyenlőtlenséget. Már megválaszoltuk ezt a kérdést: az esélyegyenlőtlenségek
szegregációs elmélete szerint igen, a hátrányos helyzetű gyerekek tanulási eredmények
tekintetében való lemaradása a szegregációnak köszönhető. Ezt a szemléletmódot kritizáltuk az
adaptív pedagógiai látásmódot elfogadva, mondván, a szelekció megszűntetése nem szűnteti
meg a látens diszkriminációt, az iskola kultúrákhoz való egyoldalú viszonya nem változik, a
pedagógiai kultúra nem alakul át attól, hogy heterogén összetételű iskolákat, osztályokat és
tanulócsoportokat hozunk létre. A „legkényesebb ízlést is kielégítően” heterogén összetételű
osztályokban is maximális mértékben működhet bizonyos tudásrendszerek, bizonyos
képességek, nyelvváltozatok kizárása a tanulás-tanítás folyamatából, az osztályterem falain
belüli, a tanulás folyamatiba mélyen integrált látens diszkrimináció érvényesülésének a
heterogén összetétel nem vet gátat. Természetesen az, hogy ez az elméleti állítás megállja-e a
helyét, empirikus alátámasztást vagy megkérdőjelezést igényel, erre hamarosan kitérünk.
Az oktatásban a különböző csoportok elkülönítése, a szelekció a kommunikáció szintjén
nem az eltérő szocioökonómiai és eltérő szociokulturális helyzetben lévő csoportokhoz tartozók
elkülönítéseként jeleik meg. Soha sehol senki nem állítja nyíltan, hogy a cél a társadalom
különböző rétegeihez tartozó családok gyermekeinek egymástól való elkülönítése. Az
elkülönítés, a szelekció felszínen megjelenő, erősen kommunikált, a tényleges szelekció
metódusait meghatározó szinte kizárólagos tényező a tanulás eredményessége. Kivétel
legföljebb a kezdeteknél van (ki jut be egy „angolos” óvodai csoportba, ki kerülhet az iskola

68
legjobbnak tartott tanítónénijének osztályába, esetleg olyan osztályba, aminek már első
évfolyamon van valamilyen különlegessége), azonban minden további szelekció esetén a
korábban már elért tanulási eredmények játsszák a főszerepet. Ez nagyon sokak számára
abszolút igazságosnak, méltányosnak látszik, a minőségelv, a teljesítményelv (meritokrácia)
érvényesítésének. Vegyük észre, hogy számos esetben a szelekció azt jelenti, hogy vannak
gyerekek, akik „mennyiségi értelemben” is több oktatási szolgáltatásban részesülnek, így
például az emelt szintű, megemelt óraszámú képzések esetén, a hat és nyolc évfolyamos
gimnáziumi képzési formákban, a nyelvi előkészítő, ún. nulladik évfolyamokban, vagy például
azokban az esetekben, amikor az amúgy nem az adott nemzetiséghez tartozó gyerekek, akik
bejutottak a nemzetiségi iskolába, és ott emelt óraszámban részesülnek idegennyelvű
oktatásban. Ez önmagában manifeszt diszkrimináció az ilyen képzésekben nem részesülőkkel
szemben.
Tudjuk azonban, hogy a tanítási idő hossza (heti tanóraszám) mellett a szelekció
folyamatában fontos szerephez jut az úgymond „jó iskolákba” való bejutás lehetősége is. A „jó
iskola” ebben az esetben az olyan iskolát jelent, amely magas szintű tanulmányi eredményeket
ér el, jól szerepel a versenyeken, tanulói a következő iskolafokozat (közép- vagy felsőfok)
magas presztízsű intézményeiben tanulnak tovább, és hasonló, általában a középosztályhoz
sorolható szülők egy nagy része által magasan értékelt sajátosságokkal rendelkezik. Ezek az
iskolák (kiemelkedőnek tartott általános iskolák, és különösen a hétköznapi nyelvben „elitnek”
nevezett gimnáziumok, és még néhány technikum, szakgimnázium, a 2021-ben érvényes
megnevezést használva) eleve jó tanulókat tudnak magukhoz vonzani, velük az átlagosnál
lényegesen jobb eredményeket tudnak elérni, ami akár tovább növelheti a presztízsüket, még
jobb tanulókat vonzva. Ez a folyamat sok évtizede tart, kialakítva az oktatási intézmények már-
már szigorú hierarchiáját. A „jobb iskola” lehetőségei jobbak felkészültebb, magasabb
színvonalú munka végzésére alkalmas pedagógusok oda vonzására, ami tovább erősíti a vázolt
hierarchizálódást. E folyamatban, ha nem is egyedüli, de kiemelkedő értékmozzanat az iskolai
grádicsokon a legmagasabbra jutás, és ezen belül is a legmagasabb presztízzsel bíró egyetemek
leginkább elitnek tartott szakjaira történő felvétel, és ott diploma szerzése. Mindennek a
középpontjában a jó érettségi áll, hiszen ez a záloga a felsőoktatásban való továbbtanulásnak.
Ez az elsődleges oka annak, hogy maga az érettségi, a szinte évszázadok alatt kialakult
hagyományaival meghatározó szerepet játszik az egész közoktatás valóságos szabályozásában.
Ennek az egész szelekciós rendszernek a világos, és adatokkal sokszorosan alátámasztott
következménye, hogy az elvileg meritokratikus alapokra (a kiválóságra, a teljesítményre) épülő
folyamat a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekeinek magasabb

69
színvonalú tanulási eredményességét, magasabb iskolafokokra való eljutását eredményezi.
2019-ben az Országos kompetenciamérésen (OKM) az összes középfokú intézményt tekintve
a leggyengébb tizedikes matematika átlageredményt produkáló „alsó” 10 százalék (első dekád)
érintett tanulói családiháttér-indexének (CSHI) átlaga –1,05 volt8. A CSHI egy olyan mutató,
amely jelzi a tanulók szocioökonómiai, szociokulturális hátterét. Az összes tanulóra átlagolva
az értéket kb. 0 az eredmény, az adatok szórása pedig kb. 1. Az előbb leírt adat tehát azt jelenti,
hogy a matematika eredmények alapján az alsó dekádba sorolható intézmények tanulóinak
szociális helyzete igen kedvezőtlen, hátrányos helyzetűnek tekinthetők (a kifejezést most nem
a jogszabályokban leírt értelmezésben használva). A felső dekádban lévő intézmények esetén
(2019-ben, 10. évfolyamon, matematikából a legjobb intézményi átlagot produkáló 10%-ról
van szó) a CSHI átlagértéke 0,95. Mint látható, a matematika teszteredmények alapján a felső
és az alsó dekádba tartozó tanulók CSHI átlagértékei között két szórásnyi különbség van, ami
rendkívül nagynak számít. E számítás során 154 intézmény adatai tartoznak az alsó dekádba,
ezek közül 126, vagyis a 87%-uk 2019. évi nevén szakközépiskola, 2021. évi megnevezéssel
szakképző iskola. A felső dekádban (a legjobb matematika teszteredmény-átlagot elérő, 10%-
nyi intézmény) esetében már majdnem mindegyik intézmény gimnázium a 154 közül, csak
négy szakgimnázium (ezek ma technikumok) került be közéjük. A jobb szociális helyzetű
tanulók a társadalmilag legmagasabbra értékelt, a felsőoktatásban való tanulást leginkább
biztosítani képes iskolatípusban találhatók a szelekciós folyamatok eredményeként.
A roma gyerekek, fiatalok szegregációja romló tendenciát mutat. Növekszik, méghozzá
nagy sebességgel az ún. gettóiskolák aránya az általános iskolák között. Gettóiskolának
neveznek a nevelésszociológiai kutatások során egy iskolát, ha ott a roma gyerekek számaránya
50% fölötti (a 30% és 50% közötti aránnyal jellemezhető iskolákat gettósodó iskoláknak
nevezik). A 3. ábra azt mutatja meg, hogy az általános iskolák között (nem számítva a hat és
nyolc évfolyamos képzési formákat) milyen arányt képviseltek 2008 és 2019 között a
gettóiskolák.

8
A szerző saját számításai az OKM adatbázisok felhasználásával.

70
 16

15 15,1
A gettóiskolák aránya (%) a z általános iskolák

14,9 14,9
15

13,9
14 13,6
13,3
között

13 12,8

12 12
12
11,2
11
10,3

10
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

3. ábra: A gettóiskolák aránya (%) az általános iskolák körében (Forrás: OKM adatbázisok)

Gettóiskolában vagy gettósodó iskolában tanult 2019-ben a 8. évfolyamos általános iskolás

roma gyerekek 67,2%-a, vagyis a kétharmaduk. Ez az adat 2017-hez képest növekedést mutat,
akkor az arány 66,4% volt9. Mindezek a tények a roma tanulók rendkívül erős szegregációjára
utalnak, amit sok más kvantitatív kutatás eredménye megerősít (Radó, 2018; Feischmidt, 2013;
Havas & Liskó, 2005; Kertesi, 2005).
Az iskolai szelekció nem pusztán a jobb és a gyengébb tanulmányi eredményekkel
rendelkező gyerekek csoportjainak szétválasztását jelenti. A szelekció megérdemli a
„társadalmi” jelzőt is, abban az értelemben, hogy más-más szocioökonómiai és szociokulturális
háttérrel rendelkező tanulók más-más iskolatípusokba, más-más iskolákba, más-más iskolai
osztályokba, más-más tanulócsoportokba kerülnek. Ennek hangoztatott alapja a tanulási
folyamatok során elért eredmény, ami viszont – az esélyegyenlőtlenségek adaptív pedagógiai
elméletének magyarázata szerint elsősorban az iskolai látens diszkriminációs folyamatok miatt
– erősen összefügg a szociális háttérrel (és más esélyegyenlőtlenségi tényezőkkel).

Az iskolai szelekció szerepe a gyermekek, a fiatalok szocializációjában

9
A szerző saját számításai az OKM adatbázisok alapján.

71
 Mint láttuk, ha elfogadjuk az esélyegyenlőtlenségek adaptív pedagógiai elméletét, akkor
magát a szelekciót nem vádolhatjuk az iskolai esélyegyenlőtlenségek növelésével, a hátrányos
helyzetű tanulók lemaradásának okozásával. De akkor miért tekintik oly sokan (a tankönyv e
fejezetének szerzője is) az iskolai szelekciós folyamatokat rendkívül károsaknak? Ennek
magyarázata az eltérő társadalmi csoportokhoz tartozók elkülönítésében rejlik. A szelekció
folyamatai csökkentik a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó, a kisebb-nagyobb
mértékben eltérő kulturális sajátosságokkal rendelkező tanulók találkozásának lehetőségét.
Nagyobb szelekció esetén – hiszen láttuk, mindig társadalmi csoportok elkülönítéséről van szó
– kisebb az esélye annak, hogy a különböző háttérrel rendelkező gyerekek megtanuljanak
egymással kommunikálni, együttműködni, megtanulják egymás nyelvét, elfogadják egymás
szokásait, attitűdjeit. Az egymástól való elkülönítésből következik, hogy a gyerekek, a fiatalok
kevéssé ismernek meg a sajátjukétól eltérő élethelyzeteket, megközelítéseket,
gondolkodásmódokat, vagyis létrejön az előítéletes gondolkodás kialakulásának egyik lényeges
előfeltétele, a magamétől eltérő csoportokhoz tartozók nem ismerete. Ezt a jelenséget már a
tanulási esélyegyenlőtlenségek létrejöttének elemzése során is bemutattuk. A látens
diszkrikináció, valamint az iskolai szelekció ugyanazt a problémát erősítik fel, ugyanaz az
eredményük: a társadalom integráltságának nem megfelelő szintje, a megértés hiánya a más
társadalmi csoportokkal kapcsolatban, az előítéletesség, a súlyosabb esetekben a rasszizmus
kialakulása.

Az együttnevelés vagy a szelekció hatásosabb-e a tanulás eredményességével összefüggésben?

Már csak azt a korábban többször is feltett kérdést kell megválaszolnunk, hogy mi az
összefüggés a szelekció vagy annak hiánya és a tanulás eredményessége között. A
neveléstudomány egyik régi és jelentős kutatási kérdéséről van szó, arról, hogy a heterogén
vagy a homogén csoportok eredményesebbek-e. Mint már volt róla szó, a kérdés
megválaszolásának hallatlanul jelentős szerepe van abban, hogy bármilyen szinten az oktatás
irányítói jól tudjanak dönteni a beiskolázási folyamatokat meghatározó elvekről és gyakorlati
tennivalókról. Arról is volt szó már, hogy az esélyegyenlőtlenségek adaptív pedagógiai elmélete
szerint a szelekció nem oka az iskolai tanulás eredményeiben mutatkozó
esélyegyenlőtlenségeknek, az elmélet szerint tehát a szelekcióra ható döntésekkel a hátrányos
helyzetű gyerekek tanulásban való lemaradását nem lehet orvosolni.

72
 Mit mondanak az empirikus kutatások eredményei? Első ránézésre az eredmények
kiábrándítóak, hiszen csak kis túlzás kell hozzá, hogy azt mondjuk, a nem kis számú vizsgálat
minden alátámasztott már és mindennek az ellenkezőjét is.
A szelekció és a tanulás eredményei közötti összefüggés kutatása már 100 éves múltra
tekint vissza. Az Egyesült Államokban, Detroitban 1919-ben jött létre először olyan
beiskolázási és csoportszervezési módszer, amelyben a tanulók intelligenciáját tekintették
szelekciós tényezőnek. Az évfolyamokon az egyes osztályokba való bekerülés dőlt el az IQ
alapján. A módszer nem mutatott eredményesség növekedést (Courtis, 1925). Jól ismert
történelmi tény, hogy az Egyesült Államokban az 1960-as években az iskolarendszerben egy
jelentős deszegregációs (a szelekció csökkentésére irányuló) folyamat alakul ki, amelynek a
sikerét ma már az értékelők általában nem tartják egyértelműnek. Már a szelekció
visszaszorítása is kérdéses, ha nem pusztán arra figyelünk, hogy a látványos akciók miként
jelentek meg országos tévécsatornákon (pl. az afroamerikai diákok egyetemekre való „fizikai
bejutásának” katonaság általi biztosítása), hanem a tényleges, átfogó eredményeket, és
különösen a később, a 20. század 80-as éveiben bekövetkezett reszegregációs (a szegregációt
ismét érvényesítő) folyamatokat vizsgáljuk (Grissmer et al., 1998).
Az Egyesült Királyságban a 20. század 60-as éveiben jött létre egy új iskolatípus, amely
nem válogatott a felvételnél a gyerekek között, és az volt az egyértelmű törekvése, hogy a
szelekció semmilyen formája ne érvényesüljön az oktatási folyamatban. Ez volt a
Comprehensive School vagyis a komprehenzív iskola (viszonylag jó magyar fordításban:
befogadó iskola), amelynek németországi (Német Szövetségi Köztársaság) megfelelője, a
Gesamtschule is ugyanebben az időben bontakozott ki. Az Egyesült Királyságban az új típusú
iskolában tanult és tanul ma is a gyerekek, a fiatalok nagy többsége, Németországban viszont
ezek az iskolák kisebbségben vannak, és például a hagyományos értékeket képviselő, a
középosztályba tartozó családok gyermekeit vonzó gimnáziumok viszonylag jelentős súlyt
képviselnek, nagy arányban biztosítva a felsőoktatásban továbbtanulók tömegeit (szelekció),
így részben ebből következően is a szelekció mértékére vonatkozó adatok is azt mutatják, hogy
az Egyesült Királyságban az iskolai szelekció mértéke jóval kisebb, mint Németországban. A
2018. évi PISA mérésben az általunk is fentebb bemutatott szelekciós mutató értéke a
szövegértés teszt adatait tekintve 17,9%; Németországban 47,1% (Magyarországon 51,6% -
OECD, 2018). Az Egyesült Királyságra vonatkozóan még az is érvényes, hogy a komprehenzív
iskolák valójában nem érnek el rosszabb eredményeket az országosan lebonyolított tesztelések
során, mint az „elitnek” számító, a „felsőbb rétegek” gyermekeit fogadó (gimnázium jellegű)
Grammar School-ok, amennyiben a tanulók családi hátterét is figyelembe vesszük.

73
 Az iskolarendszerekben létrejöttek olyan szelekciós formák (lényegében hazánkban is
számos forma ennek felel meg), amelyben az elkülönített csoportok azonos tanterv szerint
tanulnak, és az alkalmazott módszerekben sem mutathatók ki különbségek. Az ilyen esetekre
vonatkozóan több kutatás is azt támasztotta alá, hogy a szelekciónak nem mutatható ki
semmilyen előnye (Kulik & Kulik, 1992).
A Kulik és Kulik szerzőpáros eredménye más szempontból is érdekes.
Metaelemzésükben (számos a szelekció előnyeivel és hátrányaival foglalkozó kutatás
beszámolóit áttanulmányozva) arra jutottak, hogy a különböző „szintű” osztályok létrehozása,
valamint a tanulásnak vegyes életkori csoportokban való megszervezése, mint szelekciós
módszer negatív hatással van a tanulás eredményességére. De hogy már itt is mutassunk példát
a szelekciót pozitív színben mutató eredményre, Kulik és Kulik azt találták, hogy az
osztályokon belüli úgymond képességalapú elkülönítés (Magyarországon ezt rétegmunkának
nevezzük) pozitív hatással van az eredményekre.
Jeannie Oakes (1990) vizsgálata alapján radikális következtetésre jut: az Egyesült
Államokban érvényesülő szelekciós megoldásoknak egyáltalán nincs pozitív hatásuk a tanulási
eredményekre. Ugyanerre az eredményre jut Robert Slavin (1990) e terület egyik
legelismertebb kutatója. Később még átfogóbb, és már nem csak az Egyesült Államok
iskolarendszerét jellemző viszonyokat tükröző kutatások is megerősítik azt az állítást, hogy a
szelekciónak semmilyen csoportra nincs pozitív hatása (Kutnick et al., 2006; Hanushek c
Vößmann, 2005; Ireson & Hallam, 2001; Ireson et al., 1999).
A források felsorolásában említett Eric Hanushektől és Ludger Vößmanntól származó
publikációban a nemzetközi tudásszint vizsgálatok eredményeinek elemzését találjuk meg
abból a szempontból, hogy vajon ezeken a méréseken a szelektívebb vagy a kevésbé szelektív
iskolarendszerek teljesítenek-e jobban. A szerzők egyértelmű összefüggést találnak, a
szelekciót kevésbé érvényesítő országok eredményei a jobbak. Ám más kutatások szerint
(Brunello & Checchi, 2007; Waldinger, 2006) mégsem mutatható ki összefüggés, ha más
kutatási metodológiával közelítik meg a kérdést.
Az előbbi, a szelekció pozitív hatását nem alátámasztó kutatások mellett nem kevés ezzel
ellentétes eredményeket hozó kutatási eredménnyel is találkozunk a szakirodalomban, az
említett két publikáció, amely ellentmond Hanushek és Vößmann eredményeinek, messze nem
egyedülállóak. Carol Tieso (2002) mintegy 700 a szelekció és a tanulási eredmények
összefüggéséről írt 20. századi tanulmányt vizsgált át, és azt állítja, hogy az eredmények között
a szelekció pozitív hatásait kimutatók voltak megtalálhatók nagyobb arányban, amennyiben a
vizsgálódás csakis azokra a formákra terjed ki, amelyekben nem pusztán szelekció történik,

74
hanem valamilyen sajátos program szerinti oktatás valósul meg a szelektív formában.
Kimutatható volt a homogén csoportok előnye a matematika oktatásában, de csak a jó tanulók
esetében. Kelly Puzio és Glenn Colby (2010) olvasástanítási programok vizsgálata során
jutottak ugyanerre a következtetésre. Volt olyan kutatás is, amely a matematikaoktatás esetében
eredményesnek mutatta a homogén csoportok kialakítását, viszont az olvasás tanítása
tekintetében nem talált ilyen hatást (Gleason et al., 2010)
Magyarországon is számos vizsgálat zajlott a szelekció és a tanulási eredmények közötti
összefüggések vizsgálatára. Kiemelendők elsősorban Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2005a, b,
2006, 2012), Kézdi Gábor és Surányi Éva (2008), Papp Z. Attila (2011), Fehérvári Anikó és
Liskó Ilona (1998), Havas Gábor (2008) kutatásai, de a sort (például a roma gyerekek iskolai
teljesítményét vizsgáló kutatókkal és írásaikkal) még sokáig folytathatnánk. Ezek a kutatások
kimutatják a társadalmi értelemben hátrányos helyzetű tanulók tanulásban való lemaradását, és
rámutatnak a szelekciós folyamatokra is, általában vagy kimondva, vagy érzékeltetve, hogy a
szelekciót a tanulásban való lemaradás okának tartják. Kézdi Gábor és Surányi Éva munkái a
2003-ban létrejött Országos Oktatási Integrációs Hálózaton belül működő Integrációs
Pedagógiai Rendszer alkalmazása során elért pozitív eredményeket elemzik, ám nyilvánvaló,
hogy a feladatra vállalkozó, a rendszert megvalósító általános iskolákban nem pusztán a
szelekció lehető legteljesebb száműzése valósult meg, hanem – bár akkor még nem így hívták
– egy adaptív pedagógiai program is, így nem tudható, hogy a pozitív eredmények e két fő
hatótényező közül melyiknek köszönhetők inkább.
Végül említsük meg Zempléni András és a tankönyv e fejezetének szerzője (2014) által
végzett kutatást, amelynek eredménye azt mutatta, hogy a tanulócsoportok összetétele és a
tanulás (OKM teszteredményekkel mért) eredményei között lényegében nincs, vagy kicsi az
összefüggés az általános iskolákban. E kutatás eredményei szerint nem állítható, hogy
ugyanolyan korábbi tanulási eredményeket elérő két tanuló, ha eltérő összetételű
tanulócsoportokba (iskolákba, osztályokba) kerülnek, más eredményeket érnek majd el. Ez
utóbbit sokan állítják a szakemberek közül, hivatkozva arra, hogy az ugyanolyan szociális
helyzetben lévő gyerekek közül azok teljesítenek jobban a tanulás során, akik jobb társadalmi
háttérrel rendelkező tanulók által dominált csoportokban, vagy legalábbis nem olyan
csoportokban tanulnak, ahol túlreprezentáltak a hátrányos helyzetű vagy/és rosszabb korábbi
eredményekkel rendelkező tanulók. E kutatók, más oktatási szakemberek rendszeresen
elfelejtik, hogy a gyerekek között válogatni tudó, felvételiztető iskolák a hátrányos helyzetű
gyerekek közül is a jobb tanulókat tudják felvenni, kiválogatni, így a velük elért siker inkább e
ténynek tudható be, nem pedig a „jobb összetételű” csoportok valamifajta „felhúzó” hatásának.

75
Milyen következtetés vonható le az empirikus kutatások eredményeinek zavarba ejtő
sokféleségéből, egymásnak ellentmondó voltából? Először is, szögezzük le, hogy egy osztály
tanulóinak tanulási eredményeit természetesen nem csak a csoportösszetétel befolyásolja, még
nyilván azok szerint sem, akik egyébként hisznek abban, hogy ilyen hatás létezik. Nagy
valószínűséggel a legerősebb hatást az osztályban tanító pedagógusok munkájának színvonala,
az egyéni és az iskolai pedagógiai kultúra milyensége fejti ki. És ez ok-okozati összefüggés,
még akkor is, ha ma még szinte csak elméleti állításként fogalmazhatjuk meg (a pedagógiai
kultúra színvonalának valamifajta „mérésére”, egyáltalán, bármilyen empirikus
megközelítésére egyelőre nincsenek módszereink). Feltételezhetjük, hogy a pedagógusok
munkája hatásának része az is, hogy miképpen tudnak fejlődni a tanulócsoporton belüli
„részcsoportokba” tartozó gyerekek, a hátrányos helyzetűek, az aktuálisan éppen jobb vagy
rosszabb eredményeket elérő tanulók. A pedagógusok hatásától függ elsősorban, hogy valóban
okoz-e nehézséget a heterogén összetétel, vannak-e gondok a tanulók tanulási folyamatokba
való bevonásával, sikerül-e jól kezelni a konfliktusokat, kell-e időt fordítani fegyelmezésre. A
kulcskérdés nagy valószínűséggel az, hogy tud-e a pedagógus magas színvonalon és korszerű
módon differenciálni, így tud-e mindenkit megfelelően motiválni, tud-e izgalmas, mindenki
számára fejlesztő, komplex feladatokat adni, tudja-e jól működtetni az önszabályozó tanulás
folyamatait. Azt mondhatjuk, hogy az adaptív pedagógia alkalmazására jól felkészült
pedagógus számára közömbös a csoport összetétele. Bármilyen összetételű csoporttal tud
tanulást, fejlődést eredményező, minden szereplő számára kielégítő munkát végezni. Furcsa
módon ez lehet a fentebb bemutatott, zavarba ejtően ellentmondásos kutatási eredmények talán
leginkább adaptív magyarázata (nem ismerünk ennél adaptívabbnak látszó magyarázatot). A
vizsgálatok során a kutatók nem vizsgálták a megfigyelt pedagógusok pedagógiai kultúráját,
módszereit. E szempontból a kutatási minták nagyon különbözők lehettek, ezért valójában
esetleges volt, hogyan alakul a konkrét vizsgálatban a csoportösszetétel és a szelekció közötti
összefüggés.

Irodalomjegyzék

Aikman, S., Robinson-Pant, A., McGrath, S., Jere, C. M., Cheffy, I., Themelis, S., és Rogers,
A. (2016). Challenging deficit discourses in international education and development.
Compare. A Journal of Comparative and International Education, 46(2), 314–334.
Balázsi, I., Balkányi, P. & Vadász, Cs. (2017) PIRLS 2016. Összefoglaló jelentés a 4.
évfolyamos tanulók eredményeiről. Oktatási Hivatal.

76
Benbow, C. és Stanley, J. (1996). Inequity in equity: How 'equity' can lead to inequity for high-
potential students. Psychology, Public Policy, and Law, 2(2), 249-292.
Brunello, G. & Checchi, D. (2006). Does School Tracking Affect Equality of Opportunity? New
International Evidence. IZA Discussion Paper, No. 2348. Institute for Study of Labor.
Carter, P.L. (2016) Educational Equality Is a Multifaceted Issue: Why We Must Understand
the School'sSociocultural Context for Student Achievement. Journal of the Social
Sciences, 2(5), 142-163.
Clycq, N., Vandenbroucke, A. & Nouwen, W. (2014). Meritocracy, deficit thinking and the
invisibility of the system: Discourses on educational success and failure. British
Educational Research Journal, 40(5), 796-819.
Courtis, S.A. (1925). Ability Grouping in Detroit Schools. In Whipple, G.M. (szerk.) The
Ability Grouping of Pupils. 35th Yearbook of the National Society for the Study of
Education (Part I). Public School Publishing.
Davis, L.P. & Museus, S.D. (2019). What Is Deficit Thinking? An Analysis of
Conceptualizations of Deficit Thinking and Implications for Scholarly Research.
Currents, 1(1), 117-130.
Fehérvári, A. & Liskó, I. (1998). Felvételi szelekció a középfokú oktatásban. Oktatáskutató
Intézet.
Feinstein, L. Duckworth, K. v Sabates, R. (2014). A Model of the Intergeneratiponal
Transmission of Educational Success. The Centre for Research ont he Wider Benefits of
Learning.
Feischmidt, M. (2013). A szegregáció folyománya: kortárs és tanár-diák kapcsolatok Európa
multi-etnikus iskolai közösségeiben. Esély, 2, 53-69.
Fejes, J. B. (2016). A szegregáció vajon mi? Taní-tani Online, nov. 13.
Fejes, J. B. & Szűcs, N. (2018). Az oktatási integráció ügye a 2010-es évek végén. In Fejes J.
B. & Szűcs, N. (Eds.), Én vétkem. Helyzetkép az oktatási szegregációról. (pp. 11-30.)
Motiváció Oktatási Egyesület.
Gleason, P., Clark, M., Clark Tuttle, C. & Dwoyer, E. (2010). The Evaluation of Charter School
Impact. Final Report. National Center for Education Evaluation and Regional Assistance,
Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
Gőbőlős, R. A. (2020). Interkulturális pedagógia és multikulturális nevelés – Multikulturális
alapfogalmak. In Endrődy, O., Svraka, B. & F. Lassú, Zs. (Eds.), Sokszínű pedagógia.
Interkulturális és multikulturális szemléletmód a pedagógiai gyakorlatban. (pp. 103-
118.) ELTE Eötvös Kiadó.

77
Grissmer, D., Flanagan, A. & Williamson, S. (1998). Why did the black-white score gap narrow
in the 1970s and 1980s? In Jencks, C. & Phillips, M. (Eds..), The black-white test score
gap. Brookings.
Hallam, S., Ireson, J., Mortimore, P. & Davis, J. (2000). Children’s Socialization into Schools’
Learning Contexts: Ability Grouping in the UK Primary School. Paper presented at the
Annual Confrence of the American Educational Research Association. New Orleans, LA,
April 24-28, 2000.
Hanushek, E.A. & Wößmann, L. (2005). Does Educational Tracking Affect Performance and
Inequality? Differences-in-Difference Across Countries. National Bureau of Economic
Research.
Havas, G. (2008). Esélyegyenlőség, deszegregáció. In Fazekas, K., Köllő, J. & Varga, J. (Eds.),
Zöld könyva magyar közoktatás megújításáért. (pp. 121-138.) ECOSTAT.
Havas, G. & Liskó, I. (2005). Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában.
Felsőoktatási Kutatóintézet.
Ireson, J. & Hallam, S. (2001). Ability grouping in Education. Paul Chapman Publishing, SAGE
Publications Inc, SAGE Publications India Pvt Ltd; London, Thousand Oaks.
Ireson, J., Hallam, S., Mortimore, P., Hack, S., Clark, H. & Plewis, I. (1999). Ability grouping
in the secondary school: the effects on academic achievement and pupils’ self-esteem.
British Educational Research Association Annual Conference, University of Sussex at
Brighton, September 2-5 1999.
Jánk, I. (2019). Nyelvi előítélet és diszkrimináció a magyartanári értékelésben. Nyitrai
Konstantin Filozófus Egyetem.
Kertesi, G. (2005). A társadalom peremén. Romák a munkaerőpiacon és az oktatásban. Osiris
Kiadó.
Kertesi, G. & Kézdi, G. (2005a). Általános iskolai szegregáció, I. rész. Okok és
következmények. Közgazdasági Szemle, 52(4), 317-355.
Kertesi, G. & Kézdi, G. (2005b). Általános iskolai szegregáció, II. rész. Az általános iskolai
szegregálódás folyamata Magyarországon és az iskolai teljesítménykülönbségek.
Közgazdasági Szemle, 52(5), 462-479.
Kertesi, G. & Kézdi, G. (2006). A hátrányos helyzetű és roma fiatalok eljuttatása az
érettségihez. Egy különösen nagy hosszú távú költségvetési nyereséget biztosító
befektetés. (Budaoesti Mukagazdaságtani Füzetek BWP – 2006/6. Magyar Tudományos
Akadémia Közgazdaságtudományi Intézete, Budapesti Corvinus Egyetem.

78
Kertesi, G. & Kézdi, G. (2012). A roma és nem roma tanulók teszteredményei közti
különbségekről és e különbségek okairól. Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek BWP –
2012/5. Magyar Tudományos Akadémia Közgazdaság- és Regionális Tudományi
Kutatóközpont Közgazdaságtudományi Intézet, Budapesti Corvinus Egyetem.
Kézdi, G. &S urányi, É. (2008). Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai. A
hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005-
2007. Kutatási összefoglaló. Educatio.
Korenman, A., Miller, J.E. & Sjaastad, J.E. (1995). Long-term Poverty and Child Development
in the United States: Results from the NLSY. Chidren and Youth Service Review, 17(1-
2), 127-155.
Kulik, J.A. & Kulik, C-L.C. (1992). Meta-analytic findings on grouping programs. Gifted Child
Quarterly, 36(2), 73-77.
Kutnick, P., Hodgkinson, S., Sebba, J., Humphreys, S., Galton, M., Steward, S., Blatchford, P.
& Baines, E. (2006). Pupil Grouping Strategies and Practices at Key Stage 2 and 3: Case
Studies of 24 Schools in England. University of Brighton.
M. Nádasi, M. (2010). Adaptív nevelés és oktatás. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek
Szövetsége.
Nahalka, I. & Zempléni, A. (2014). Hogyan hat az iskola/osztály tanulóinak
heterogén/homogén összetétele a tanulók eredményességére? In Oktatási Hivatal (Ed.),
Hatások és különbségek: Másodelemzések a hazai és nemzetközi tanulói
képességmérések eredményei alapján. (pp. 91-166.) Oktatási Hivatal.
Oakes, J. (1990). Multiplying Inequalities: The Effects of Race, Social Class, and Tracking on
Opportunities to Learn Mathematics and Science. Rand Corp..
OECD (2019). PISA 2018 Results. Where All Students Can Succeed. Volume II. OECD.
Papp, Z. A. (2011). Idősoros roma tanulói arányok és kihatásuk a kompetenciaeredményekre.
Pro Minoritate, 21, 77-104.
Puzio, K. & Colby, G. (2010). The effects of within class grouping on reading achievement: A
metaanalytic synthesis. SREE Abstract Template.
Radó, P. (2018). A közoktatás szelektivitása mint a roma szegregáció általános kontextusa. In
Fejes, J. B. & Szűcs, N. (Eds.). Én vétkem. Helyzetkép az oktatási szegregációról. (pp 31–
55.) Motiváció Oktatási Egyesület.
Radó, P. (2019). A szelekcióról nagyon egyszerűen. Taní-tani Online, febr. 10.
Rapos, N., Gaskó, K., Kálmán, O. & Mészáros, Gy. (2011). Az adaptív-elfogadó iskola
koncepciója. OFI.

79
Slavin, R.E. (1990). Achievement Effects of Ability Grouping in Secondary Schools: A Best-
Evidence Synthesis. Review of Educational Research, 60(3), 471-499.
Tieso, C.L. (2002). The Effects of Grouping and Curricular Practices on Intermediate Students'
Math Achievement. NRC/GT, Storrs.
Várnagy, E. & Várnagy, P. (2000): A hátrányos helyzet pedagógiája. Corvinus Kiadó.
Waldinger, F. (2006). Does Tracking Affect the Importance of Family Background on Students’
Test Scores? London School of Economics.

80
 III. fejezet

A TANULÁS

NAHALKA ISTVÁN

A fejezet témakörei

• Bevezetés
• Tanulásképek (tanulásfelfogások, tanuláselméletek)
• Az ismeretátadáson alapuló nézetrendszer
• A szemléleten alapuló tanulási nézetrendszer
• Tanulás cselekvéssel
• A konstruktivista tanulásszemlélet lényege
• Konstruktivista pedagógia
• Az előzetes tudás és a tapasztalatok szerepe a tanulásban
• A tanulási folyamatok „iránya”
• Konstruktivista ismeretelmélet
• A tanulás típusai
• Szociális konstruktivizmus, konstrukcionizmus
• Mit tanulunk? A tudás fajtái
• A tudás egy átfogó, használható (adaptív) modellje
• Deklaratív és procedurális tudás, implicit és explicit tudás
• A tudáselemek egy a pedagógia számára is sokatmondó, lehetséges
csoportosítása
• Képességek és kompetenciák
• Önszabályozott tanulás
• Mi az önszabályozott tanulás?
• A személyes tanuláselméletek, a metakognitív tudás jelentősége
• Mi szükséges a tartalmas, eredményes, hatékony önálló tanuláshoz?
• A pedagógusok feladatai
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

81
 1. Kérjük, gondolja át, próbálja meg rekonstruálni, hogy egy-egy felsőoktatási vagy más
képzésben leteendő vizsgájára hogyan tanul. Mik azok a tevékenységek, amelyek az ön
számára tanulási tevékenységeket jelentenek? Készítsen erről feljegyzéseket, majd 3-4
kollégájával összefogva beszéljék meg együtt a válaszaikat. Voltak-e lényegesen eltérő
válaszok? Ha igen, hogyan lehetne azokat átfogóbb kategóriákba rendezni? Ha nem
voltak lényegesen különböző válaszok, akkor valójában sikerült leírniuk, hogy –
legalábbis a hasonló szituációkban – hogyan tanulnak az emberek? Lehetne-e
másképpen is?
2. Próbáljon meg visszaemlékezni olyan alkalmakra, amikor valami olyasmit tanult meg,
amit előtte egészen másképpen gondolt! Például, nem valószínű, hogy egész életében
úgy gondolta, hogy a Föld kering a Nap körül. Ezt valamikor megtudta, megtanulta, de
világos, hogy az akkori elképzeléseivel (a Nap kering a Föld körül) teljes ellentétben
állt. Hogyan ment végbe a folyamat? Mi történt? Volt-e segítsége? Aki segített, mit tett?
Ezek a folyamatok vajon mindig így játszódnak le? Rövidebb írásban is rögzítse
gondolatait!

Bevezetés

Mindenki mindig tanul. Észre sem vesszük, de a memóriánkban hosszabb, rövidebb ideig
tárolt ismeretek jelennek meg; elsajátítunk bizonyos konkrét tevékenységeket, készségeket,
képességeket fejlesztünk tehát magunkban; a körülöttünk megjelenő új jelenségekkel
összefüggésben új viszonyulásokat alakítunk ki, tehát attitűdjeink formálódnak, vagyis folyton
tanulunk. Gyermek és ifjúkorban, illetve az intézményes nevelés körülményei között még az
életben „átlagosnak” mondható ütemnél is gyorsabban történik meg ez velünk, a születésünket
követő negyedszázadban nagyon intenzív a folyamat, de utána sem tűnik el. Világos, hogy a
tanulás a pedagógia és azon belül a neveléstudomány egyik legfontosabb fogalma.
De mi a tanulás? A fogalomnak igen általános értelmezése is lehetséges, sőt, számos
gyakorlati tevékenység és tudományterület számára fontos. Mert nyilván tanulnak az állatok,
már egy jó ideje vannak olyan digitális „gépeink”, amelyek tanulnak, de ahhoz sem kell túl
nagy elvonatkoztatás, hogy egy faj evolúcióban való formálódását, genetikai állományának a
körülményekhez való igazodását, vagy egy ökológiai rendszer időjárási és más feltételek
változásához való alkalmazkodását is tanulásnak tekintsük. Nagyon általános értelemben tehát

82
bármilyen kellő bonyolultságú rendszer változása, amely egyrészt tartósnak mondható,
másrészt a rendszer fennmaradása, esetleg hozzá hasonló változatok létrehozása
szempontjából adaptív, tanulásnak mondható.
Az emberi agy igencsak komplex képződmény, talán a legösszetettebb anyagi rendszer a
Világegyetemben. Változásai tartósak lehetnek, mert ezt belső mechanizmusai biztosítják. E
változások „értelmét” az adja, hogy a változó agyat „hordozó” ember számára ez a változás
hasznos, adaptív. Vagyis ez tanulás. A változás az agyban azt jelenti, hogy új struktúrák
alakulnak ki, nagyrészt a korábbiak átrendeződésével, vagyis az idegsejtek közötti kapcsolatok
erősségének a későbbiekben tartósnak bizonyuló megváltozásával, legalábbis mai ismereteink
szerint (Sousa, 2017; Aizenberg et al., 1947).
Ahogy szokásosan fogalmazunk: a tanulás eredménye, hogy új vagy/és a régiből
átalakított tudást birtoklunk a tanulási folyamat befejeztével. A „tudás” szó itt az agyunkban a
jelenségek magyarázatára, előre jelzésére, a viselkedésünk, cselekedeteink irányítására
szolgáló összes struktúrát jelöli, és a fejezetben ezt a szóhasználatot igyekszünk következetesen
megtartani. Vagyis nem csak az ismereteket tekintjük tudásnak. Nem csak az tudás, hogy az I.
Világháború 1914-ben tört ki, hanem tudásnak nevezzük a kémiai folyamatokra vonatkozó
feladatok megoldani tudását, a másokkal való, tanulást szolgáló együttműködés megszervezni
tudását, a kritikusan gondolkodni tudást, az emberi jogok érvényesítése melletti
elkötelezettséget is, tehát a képességek, az attitűdök, sőt, a kompetenciáink is tudások. (E
fogalmak jelentéseinek elemzésére még e fejezetben visszatérünk.)
Sokan hiszik, hogy az iskolában akkor beszélhetünk csak tanulásról, ha a tanórán
kifejezetten a tanulás céljából megszervezett tevékenységek részesei vagyunk, vagy otthon
oldjuk meg házi feladatainkat, esetleg valamilyen tanfolyamon, edzésen, tréningen sajátítunk
el tudást. A tanulás azonban ennél jóval tágabb jelenség. Ott van a gyermek, az ifjú, a felnőtt
szinte minden tevékenységében, akkor amikor játszik, amikor a barátaival beszélget, amikor
valamit alkot, otthon házimunkát végez, dolgozik, kirándul. A nem közvetlenül tantárgyi tudás
elsajátítását célzó iskolai nevelési folyamatoknak is szerves része a tanulás. És nem csak tudatos
és akaratlagos folyamatokban van jelen, hanem akkor is, ha nem is gondolunk rá, ha nem is
szerepelt kifejezetten a céljaink között. Maga a kialakuló tudás is lehet implicit, vagyis rejtett,
nem tudatosodó is. Az ilyen implicit, az iskola sajátos kultúrája által meghatározott tanulás
során létrejövő tartalmat, nevezzük rejtett tantervnek.
Pedagógusjelöltek, pedagógia szakosok, pályán lévő, további tanulási folyamatokban
résztvevő pedagógusok és más érintett szakemberek korábbi tanulmányaik során már
megismerkedtek a pszichológia tanulással kapcsolatos mondanivalójával. Szakítva számos

83
pedagógiai tankönyvben követett módszerrel, e fejezetben ezeket az ismereteket nem jelenítjük
meg. Ha szükségünk lesz a pszichológiai ismeretek felelevenítésére, akkor hivatkozunk majd a
könnyen elérhető megfelelő szakirodalomra, és az olvasó döntésére bízzuk, hogy újból
áttekinti-e a korábbi tanulmányaiban szereplő részleteket. Koncentrálunk a tanulásnak, a
tanulás folyamatainak, a tanulást szolgáló tevékenységeknek a pedagógiai elemzéseire. Célunk,
hogy a tankönyvet használó olvasó világos elméleti alapokat kapjon a témában, de legalább
ennyire fontos cél, hogy a pedagógiai gyakorlat számára is – amennyire a korlátozott keretek
ezt egyáltalán lehetővé teszik – eligazodást nyújtsunk.
Az a fő kérdés, hogy a jövő pedagógusai, pedagógiai területeken dolgozó más
szakemberei kellően korszerű, vagyis a „mai” és lehetőleg a „holnapi” pedagógiai
tevékenységek szervezéséhez szükséges tanulásképpel rendelkeznek-e. A tanuláskép nem más,
mint azoknak a tudáselemeknek (emlékezzünk: ismereteknek, képességeknek, attitűdöknek) a
rendszere, amelyek a tanulás mibenlétével, a tudás természetével és keletkezésének
folyamataival, az ezzel összefüggő tanulói és pedagógusi tevékenységekkel kapcsolatosak.
Többféle egymástól akár jelentős mértékben eltérő, de önmagában koherens, következetes
tanuláskép létezik, ezeket szokás személyes tanuláselméleteknek is nevezni. Valamely
tanuláskép mindig valamilyen stílusú, jellegű oktató tevékenységet alapoz meg, amely
viszonylagos stabilitással és következetességgel jellemzi a pedagógus munkáját. A pedagógus
életének bármely szakaszában – de természetesen ez különösen fontos a pályára való készülés
során – önreflektív módon azonosíthatja a benne megkonstruálódott tanulásképet, személyes
tanuláselméletet, és önállóan vagy segítséget is kérve változtathat az elgondolásain, ha meg van
győződve a változtatás értelméről és fontosságáról. Vagyis a tanuláskép és annak változásai –
jelenlegi ismereteink szerint – alapvetően meghatározzák a pedagógiai munka színvonalát,
eredményességét, hatékonyságát (Lawson et al., 2019; Falus, 2004; Brownlee et al., 2003;
Nahalka, 2001; Hauglustaine-Charlier, 1997). Ez az oka annak, hogy tankönyvünk tanulásról
szóló fejezetének mondanivalóját a tanulásról kialakítható elképzelések köré szervezzük.
Eközben igyekszünk bemutatni számos olyan összefüggést és fogalmat, amely hozzájárulhat a
pedagógus tanulástámogató tevékenységének eredményességéhez.

Tanulásképek (tanulásfelfogások, tanuláselméletek)

A pedagógusokban a nem e területen dolgozókhoz viszonyítva sokkal összetettebb kép,

felfogás, nézetrendszer alakul ki a tanulásról. A maga komplexitásában ezt megragadni szinte
lehetetlen. Ilyen esetekben a tudományok modelleket alkotnak, olyan nézetrendszereket írnak

84
le, amelyeknek egyikét sem birtokolja senki „tisztán”, mégis, olyan elméleti konstrukciók,
amelyekhez képest az egyes „létező fejekben” konkrétan megvalósuló nagyon bonyolult
szisztémák közelebb vagy távolabb állhatnak. Az ilyen nézetrendszerek konstrukciójára is
többféle lehetőség van. Mi itt egyet mutatunk be, Hans Aebli, Jean Piaget munkatársa alkotását
kiegészítve (Aebli, 1951; Nahalka, 2002). Ne tévesszen meg senkit az évszám, Aebli gondolati
rendszere ma is megvilágító erejű, nagyban segíti a tanulásról alkotott tudományos és
személyes elképzelések elemzését.
Ez a modellalkotás a következők megfontolására épül: az adott, tanulással kapcsolatos
nézetrendszerben mi szerepel a tudás keletkezésének folyamatával kapcsolatban, mi a forrása
a tudásnak, és hogyan válik a tanuló ember sajátjává, ha egyáltalán e kérdés releváns.
Figyeljük, hogy az egyes nézetrendszerekben milyen szerep jut magának a tanuló embernek.

Az ismeretátadáson alapuló nézetrendszer

Az emberi tanulásról lehet úgy gondolkodni, hogy ez a folyamat nem más, mint egy már
előzetesen feldolgozott, megformált, nyelvi formában rendelkezésre álló tudás átvétele. Érdekes
megfigyelni, hogy e felfogás milyen mélyen jelen van a gondolkodásunkban, ahogyan az a
nyelvünk metaforáiban tükröződik. Számtalanszor használjuk az „átadjuk a tudást”,
„ismeretátadás” fordulatokat. A pedagógusok a tanulók felé „közvetítik” a tudást. Az
ismereteket „közöljük”. A tanuló „elsajátítja” vagy „átveszi” a tudást, és a hasonló fordulatok
tovább lennének sorolhatók. A tudás forrása ebben a képben a már feldolgozott, nyelvi
formában rendelkezésre álló tudás (jórészt persze ismeret), amely eredetileg a tanító agyában
van, a könyvben, vagy a számítógép valamilyen memóriájában, és innen közvetítődik a
tanulóhoz, méghozzá mindig a nyelv segítségével.
A valaha élt emberek nagy többsége valószínűleg így gondolkodott a tanulásról. Ez a
nézetrendszer minden korban jelen volt és ma is jellemzi nagyon sokak gondolkodását,
miközben a tanulás tudományos elemzéséből már „kikopott”. Az írást még nem ismerő
emberek az őskorban a vallásukkal, történetükkel, együttélési szabályaikkal, az értékekkel,
normákkal kapcsolatos tudásukat generációról generációra úgy adták tovább, hogy mindezt a
tudást imádságokba, dalokba, versekbe, mindig pontosan ugyanúgy elmondott történetekbe
foglalták, és ezeket pontosan, szó szerint kellett továbbadni, rituálisan ismételve nagyon-
nagyon sokszor, hogy majd a következő nemzedék a rákövetkezőnek is ugyanolyan formában
adja tovább. Később a nagy vallási kánonok, az antik szerzők művei részleteinek pontos, szó
szerinti ismerete a tanulási teljesítmény, még akkor is, amikor megszületik, sőt, egyre fontosabb

85
szerepet játszik az írás. A memoritert (pozitívan értékelt tanulási tevékenység) és a magolást
(negatívan értékelve) ma is jól ismerjük, életünk szerves részei. Az ismeretátadás
tanulásképével rendelkezhet az a történelemtanár, aki előadást tart szinte mindig az új leckéből,
és az a fizikatanár, aki legföljebb mesél a fizikai kísérletekről, de egyet sem mutat be.
A jellemzésből talán kiolvasható, hogy a tanulás ismeretátadásra alapuló nézetrendszere
valamikor teljes mértékben adaptív szerepet játszott az emberek életében, mára azonban jórészt
elvesztette adaptivitását. Nem teljesen. Hiszen ma is értékes tudás verseket, azokból részleteket
ismerni, egyes természettudományos összefüggések kívülről való ismerete is számos esetben
lehet hasznos. Ugyanez a helyzet matematikai képletek, algoritmusok ismeretével is. Az is
hasznos, ha történelmi eseményeket – ha nincs lehetőség alaposabban utánanézni – időben el
tudjunk helyezni, ha ismerjük történelmi események évszámát, szereplőinek nevét stb. Abban
észrevehetünk némi ellentmondást, hogy miközben valószínűleg alig akad pedagógus, aki
vallaná, hogy a tanítás csakis ilyen memoriterek elsajátíttatása lehet, eközben a tanulás
tudásátadásra alapozott felfogásának megfelelően szerveződik még ma is az iskolákban számos
tanulási tevékenység. A memorizálás és a gyakorlás még ma is a leggyakrabban, és nagyon sok
esetben kizárólagosan előforduló tanulási tevékenységek.

A szemléleten alapuló tanulási nézetrendszer

A gondolkodók számára mindig is megválaszolandó kérdést jelentett – természetesen

nem feltétlenül így fogalmazták meg –, hogy az az előfeldolgozott tudás, ami majd közvetítődik
a tanuló felé, vajon hogyan keletkezik. A tanító fejében létező tudás kialakulhat persze szintén
közvetítéssel, s akitől ő kapta ezt a tudást, abban is formálódhatott a tartalom ezen a módon, de
a végtelenségig nem lépkedhetünk vissza. Hogyan keletkezik „eredetileg” a tudás? Mert ha erre
van válaszunk, akkor lehet, hogy azt is mondhatjuk, hogy a mindenkori tanuló ember maga is
szerezheti így a tudását. A kérdésre az empirizmus filozófiája adja meg az egyik lehetséges
választ, kiérlelt filozófiai rendszerként – de az antikvitásba nyúlnak a gyökerei – a 17-18.
században (Németh, 2015; Ropolyi & Szegedi, 2010). A válasz az – ma már egyszerűnek látjuk,
megfogalmazása az empirizmus filozófiájának kialakulásakor komoly szellemi teljesítmény
volt –, hogy az ember a tudását a tapasztalataiból meríti, méghozzá elsősorban a „világ
üzeneteinek” az érzékszervein keresztüli felfogásával és elraktározásával. Vagyis az ember
látja, hallja, tapintja, szagolja, ízleli a jelenségeket, anyagokat, történéseket stb., és ezek az
ingerek mintegy bevésődnek az agyába, kialakítva ott a tudást. Hogy már az antikvitásban is
létezik a gondolat, azt mi sem bizonyítja jobban, mint az az ókori görögöktől jól ismert

86
metafora, amely a tudás keletkezéséről úgy beszél, mint arról, ahogyan az agyagtáblába a
palavessző bevési a jeleket. Később John Locke alkotja meg a tabula rasa (tiszta lap) metaforát,
hogy ti. az ingerek az emberben úgy alakítják ki a tudást, mint ahogy a tiszta lapra írhatunk egy
tollal (Locke, 2003/1689). A tanuló embernek tehát látnia, hallania stb. kell azt, amiről tanul,
szemlélnie, érzékelnie kell a dolgokat, a tanítónak pedig a szemléltetés a legfőbb feladata.
Comenius (Jan Amos Komensky) alkotja meg a szemléltetés pedagógiáját (Comenius,
1992), amelyben a szemléltetés nem pusztán egy tanítási módszer, hanem a tanítás és tanulás
folyamatának a lényege, valójában egy új tanulás- és egyben tanításelméletről van szó.
Történelmi tanulmányainkból tudjuk, hogy Comenius munkája az első illusztrált tanköny
(Orbis sensualium pictus, a kiadás éve 1658, Comenius, 2003). A 18. és 19. században a
fejlettebb országokban, és ott is csak a magasabb iskolafokokon, de megszületnek az első
iskolai szertárak, a tanórákon megjelenik a szemléltetés, a bemutatók, a kísérletek.
Az elmélet arra épül, hogy az ember a tapasztalataiból kiindulva ismeri meg a világot, ez
így van a tudományban is, de így van az iskolai (és egyébként minden más) tanulásban is. A
kor a kísérletekre, megfigyelésekre, mérésekre alapozott tudományok fejlődésének korszaka
egyben. Legalábbis a leginkább közkeletű felfogás szerint, merthogy a későbbiekben alternatív
értelmezések születtek, amelyekkel majd nekünk is foglalkoznunk kell itt.
Fontos látni, hogy ekkor, tehát a 17-18. században a pedagógiában az empirizmus hatása
még csak az érzékszervek megismerésben játszott szerepének kiemelése volt. A tapasztalat itt
még „csak” az ingereket, az ingerek felfogását jelenti, ezen aktivitáson kívül a tanulás
értelmezése a tanuló ember más tevékenységét még nem veszi számításba. Egyelőre a gyermek
érzékelő apparátusai aktívak, a testének más, mozgó részei nem, és egyelőre az agya is csak a
felfogó rendszer, a tárolási helyszín szerepét játssza.
A tanulás forrása most már nem pusztán egyfajta előfeldolgozott tudás, hanem elsősorban
maga az objektív valóság, ahonnan az embert érő hatások elindulnak. A tudás közvetítője már
nem csak a nyelv, hanem jelentősebb szerepben maguk az érzékszerveinkre gyakorolt hatások
(azok fizikai hordozói), illetve közvetlenül az ingerek.
A szemléleten, szemléltetésen alapuló tanulásfelfogás is jelen volt az emberiség
történetének minden korszakában, de ahogy volt róla szó, határozott pedagógiai elméletként a
17-18. században jelenik meg. Jelen van ma is, sok pedagógus gondolkodik így a tanulásról
(még az is lehet, hogy ők vannak a legtöbben). Ez járhat a fejében a történelemtanárnak, amikor
egy az I. Világháborúról készült filmet mutat be a diákoknak, vagy egy korabeli dokumentum
konkrét szövegével szemlélteti az akkori folyamatokat. A szemléltetés pedagógiája
határozhatja meg annak a fizikatanárnak a tanító munkáját, aki rendszeresen mutat be tanári

87
kísérleteket, és a diákokat arra kéri, hogy az iskolán kívül figyeljenek meg bizonyos természeti
jelenségeket.

Tanulás cselekvéssel

A harmadik tanulásfelfogás Aebli rendszerében az, amikor úgy gondoljuk, hogy az ember
a cselekvéseiből tanul. A tanuló beavatkozik a környezetében zajló folyamatokba, közben
feltárulnak számára e folyamatok belső összefüggései, s azok a műveletek, amelyek kezdetben
csak saját maga és a környezete közötti cselekvéses kapcsolatban nyilvánultak meg,
fokozatosan belsővé válnak, és elvont, általános, belső művelet lesz belőlük. Pszichológiai
tanulmányainkból ráismerhetünk Jean Piaget (1993) elméletére a cselekvésnek a tanulás
folyamatában játszott szerepéről. A kisgyermek tornyot akar építeni különböző nagyságú,
kocka alakú építőjáték elemekből, de kezdetben nem rendelkezik még azzal a tudással, hogy a
legnagyobbat érdemes alulra helyezni, rá az utána következő nagyságút, és így tovább, így lehet
felépíteni a legmagasabb tornyot. Vagyis a kisgyerek nem rendelkezik még a sorba rendezés
műveletével, azzal a gondolkodási sémával, amely a jó feladatmegoldáshoz szükséges. Játék
közben, próbálgatással fogja megtanulni, magyarázza nekünk Piaget, és eközben a kezdetben
csak a tárgyi cselekvésében megnyilvánuló művelet, a sorba rendezés, fokozatosan belsővé
válik, interiorizálódik. Legközelebb, ha ismét magas tornyot szeretne építeni, már rövidebb idő
is elég a feladat jó színvonalú végrehajtására, s a gyermek eljut addig, hogy a toronyépítés terve
a sorba rendezésre alapozva már ott van a fejében előre, a megfelelő cselekvéseket csak végre
kell hajtani. Kialakult a tudás, és ebben a cselekvés játszotta az alapvető szerepet.
A cselekvés szerepét kiemelő tanuláselképzelés esetén a tanulás forrása ismét maga az
objektív valóság, amelyben az egyén és a környezete közötti, cselekvéses kölcsönhatás
lejátszódik. A tanulási folyamat közvetítője azonban már nem az inger (illetve az inger
másodlagos, segítő szerepet játszik pusztán), a cselekvés szerepe az alapvető a közvetítésben.
Természetesen a cselekvésnek a tanulásban játszott szerepével kapcsolatos elgondolások
mindig léteztek az emberiség történetében. Minden olyan tanulási folyamatban, amelyben
gyakorlati készségek elsajátítása áll a középpontban, szerepet kaphat a folyamat. Fontos
azonban felhívni a figyelmet arra, hogy az itt most bemutatott tanulási szemléletmódban a
cselekvés önálló, ha tetszik felfedező jellegének lényeges szerepe van. Más az, ha a tanulás egy
sokszor látott tevékenység utánzása, megismétlése, illetve gyakorlása, mint az, amikor a
szükséges lépéseket, a cselekvés részleteit és azok egységes egésszé szerveződését magunk
fedezzük fel önálló tevékenységünk során. E tanulással kapcsolatos gondolkodásmódnak a

88
tanulás elméleti alapjait meghatározó szerepe a 20. század eleji reformpedagógiai
mozgalmakban vált jelentőssé. A gyermek felszabadítása, önállóságának messzemenő
érvényesítésére való törekvés természetes velejárója volt az elgondolás megszületése, vagyis,
hogy a gyermek tanulási folyamataiban az önálló, felfedező típusú cselekvés játssza a
főszerepet. A század utolsó harmadában pedig a kezdetben még csak szűk kört érintő
reformpedagógiai törekvések nyomán széles körben alkalmazott oktatási programok alapelvévé
vált a felfedeztetés, más területeken is, de azért a legerősebben a természettudományos
nevelésben.
Így gondolkodhat az a történelemtanár, aki nem csak, sőt, nem is elsősorban magyarázza
a történelmet, és nem pusztán szemlélteti az eseményeket, az összefüggéseket, hanem például
drámapedagógiai eszközök alkalmazásával eljátszat a gyerekekkel történelmi eseményeket,
számítógépes szimuláció segítségével figyelteti meg, hogy milyen döntések milyen
következményekhez vezethetnek a társadalomban. Az a fizika tanár is jó eséllyel így
gondolkodik a tanulásról, aki már nem csak, sőt, nem is elsősorban maga mutat be kísérleteket,
hanem erre a tanulókat kéri, akik rendszerint kiscsoportban dolgoznak, és megpróbálják
felfedezni a fizikai világ összefüggéseit a tanár szándéka szerint.

A konstruktivista tanulásszemlélet lényege

Az első három alfejezetben bemutatott tanulásszemléleteknek van egy kiemelkedő

fontossággal bíró közös vonása: mindhárom szemléletben a tudás úgy keletkezik, hogy a
tanulóhoz képest külső forrásból valami közvetíti. Tudásközvetítésre alapozott
szemléletmódokról van szó, s bár egymástól elég markáns módon különböznek, a tudás
„transzmissziójának” elképzelése ugyanakkor nagyon hasonlóvá is teszi ezeket az elméleteket.
A 20. század 60-as, 70-es éveiben azonban e gondolkodásmódnak, tehát a tudásközvetítésre
alapozott tanulásfelfogásnak megszületett egy igen jelentős alternatívája, a konstruktivista
tanuláselmélet (von Glasersfeld, 1995; Nahalka, 2002). Érdekes, hogy miközben Jean Piaget
nagyon sokat tett a cselekvés pedagógiájának ismeretelméleti és pszichológiai
megalapozásáért, bizonyos értelemben a konstruktivizmusnak is az atyja. Ő mondja ki először,
hogy a gyermekek a világról alkotott tudásukat maguk konstruálják (ld. pl.: Piaget, 1964). Igaz,
Giambattista Vico is használ már általában az emberek tudásával kapcsolatban hasonló
megfogalmazást (Vico, 1968/1744), sőt, Immanuel Kant filozófiájában is fontos szerephez
jutnak a konstruált emberi fogalmak (Kant, 1995), a pedagógiában széles körben elterjedő, és
hamarosan élre törő pedagógiai szemléletként csak az 1960-as, 1970-es években jelenik meg.

89
 Piaget tehát már megfogalmazza a lényeget a korszak nyitányaként: az emberi tudás
önálló konstrukció eredménye. E szerint a tudás nem közvetítődik, nem a bennünket bármilyen
formában érő behatások „lenyomataként” keletkezik, hanem egy aktív, személyes tudásépítési
folyamatban. A világban a pedagógiai kutatásokban, a fejlesztésekben és a gyakorlatban ma
már ez a szemléletmód vezető szerepet játszik, ezért sajátosságait, e megközelítés lényegét
külön fejezetben mutatjuk be. És nem csak konstruktivista tanuláselméletként, hanem
konstruktivista pedagógiaként hivatkozunk rá.

Konstruktivista pedagógia

Az előzetes tudás és a tapasztalatok szerepe a tanulásban

Láttuk, hogy a szemlélődésre, szemléltetésre, valamint a cselekvésre épülő

tanulásfelfogásokban a tapasztalatoknak döntő szerep jut. A külvilág üzenetei – legyenek azok
„csak” ingerek, vagy cselekvéssel hozzáférhetővé tett összefüggések „jelei” – tapasztalatokat
váltanak ki, s e tapasztalatok beépülve a tudatba alkotják majd ezután a tudást. Így ezekben a
szemléletmódokban a tapasztalat a megismerés, a tanulás kiindulópontja. Sőt, ezekben az
elméletekben még fontosabb szerepet játszik: nem csak kiindulópont, hanem bármilyen tudás
valódiságának, igaz voltának ellenőrzését is a tapasztalatainkkal végezzük el. A tapasztalatból
származik a tudásunk, és a tapasztalat hitelesíti is egyben a tudásunkat.
A konstruktivista tanuláselméletben a tapasztalatnak nincs ilyen szerepe (Hauptmeier és
Rusch, 1993). Amikor egy inger éri valamelyik érzékszervünket, vagy amikor fizikai, tárgyi
cselekvés keretében zajlik a tanulási folyamat, a külső hatások nem automatikusan és nem
közvetlen módon hagynak nyomot az elménken. Az ember ezeket az üzeneteket feldolgozza.
Értelmezzük azt, amit látunk, hallunk stb., vagy ami a cselekvésünk nyomán létrejött a
környezetünkben. Minden üzenetnek jelentése van számunkra. Nem pusztán egy félgömb kék
színű belső felszínét látjuk, amikor felnézünk az égre, hanem tényleg az eget, amelyen felhők
lehetnek, amely legalábbis egy darabig levegőből áll, és talán még azt is tudjuk, hogy miért
éppen kék a színe. Nem pusztán azt látjuk, hogy körülöttünk sok-sok valami (élőlény, ember,
de már ez is értelmezés) látható, hanem tudjuk, hogy egy nevezetes helyen egy programon (pl.
egy tüntetésen) vagyunk, és tudjuk, hogyan jött össze ez a tömeg, hogy fog majd szétoszlani,
tudjuk, hogy nagy többségük mit szeretne, és még nagyon sok más jelentés kapcsolódik az
érzéklethez. A tapasztalat tehát már jóval összetettebb „valami”, mint az egyszerű inger vagy
cselekvés kiváltotta közvetlen fizikai hatás. Ott van mögötte a világ egészéről alkotott teljes

90
tudásunk, az előzetes tudásunk („prior knowledge”), amely élővé teszi, tehát értelmezi a
hatásokat, jelentést ad az elemeknek. És mivel nagyon jól tudjuk, hogy más és más emberek
más és más értelmezéseket adnak az ugyanolyan fizikai hatásoknak, ki kell mondanunk, hogy
a megismerés, a tanulás folyamatában nem maga az üzenet és az általa kiváltott közvetlen hatás
az elsődleges, hanem az előzetes tudás.
Fordítsuk ezt le az iskolai tanulás nyelvére. Ha igaz lenne, hogy a tanuláshoz csak
érzékleti és cselekvéses tapasztalatokra (értsük így: közvetlen fizikai hatásokra) van szükség,
akkor a pedagógus dolga „csak” annyi lenne, hogy kellően színvonalas, jól összeállított
közvetlen tapasztalatokat (értsd: fizikai hatásokat) biztosítson ingerek és cselekvési lehetőségek
formájában a tanulók számára. Ezt tesszük, amikor az előadás, a magyarázat módszerét
alkalmazzuk, akár még szemléltetést is használunk, vagy amikor minden tanuló ugyanazt a
feladatot oldja meg egyéni munkában (azonos cselekvési lehetőség). Tudjuk, hogy ez nagyon
kevés. Az előadó szavai nem csak bejutnak az őt hallgatók agyába, és nem pusztán arról van
szó, hogy ott valahogy „megtelepszenek”. A tanuló, az előadást hallgató személy a szavakat, a
mondatokat, a gondolatokat értelmezi, ehhez felhasználja előzetes tudását. Márpedig – ebben
biztosak lehetünk, még ha bizonyítani soha nem is lehet – nincs két tanuló az osztályban, akinek
ugyanolyan lenne az előzetes tudása. Az elhangzottak alapján sajátos értelmezések születnek,
ezek között lehet olyan, ami segíti a későbbi tanulást, megfelelő lesz a tanuló számára, és lesz
olyan, ami majd sajnos akadályt jelent, összezavarja a tanulót. Ezek a különbségek nem az
ingeren, nem a szükséges cselekvésen múlnak, azok azonosak minden tanuló számára. Az
előzetes tudás eltérései okozzák az akár nagyon eltérő eredményeket. Fogalmazzunk röviden,
de velősen: az emberi tapasztalatok is egyéni konstrukció eredményei.
Éppen ezért óriási jelentősége van annak, hogy a tanulási-tanítási folyamatok tervezése,
kivitelezése és értékelése során ismerjük-e a tanulók különböző, a tanított témakör
szempontjából releváns tudásának lehetséges modelljeit. Nem rossz, ha tanulónként is tudunk
jó konstrukciókat formálni magunkban a bennük lakozó előzetes tudásról, de ez nem könnyű
feladat, különösen egy nagyobb létszámú csoport tanítása esetén. Ezért írtuk azt, hogy jó
ismerni ezen előzetes tudáselemek főbb modelljeit, másképpen: leírásait. Ha földrajz, vagy
történelem tanulásáról van szó, vagy alsós környezetismeretről, akkor nem árt, ha a pedagógus
legalább annak tudatában van, hogy a gyerekek többféleképpen tudnak gondolkodni a Föld
bolygó alakjáról. Tekinthetik laposnak (egy nagyon nagy korongnak például). Gondolhatják
azt, hogy van egy „másik Föld” is, ami egy gömbölyű bolygó a világűrben, ott nem élnek
emberek, csak itt „ezen a Földön”, ami e képet birtokló gyerekek számára továbbra is lapos
valami. Gondolhatják, hogy a Föld (vagy a világ) nem más, mint a ránk boruló ég, az, amit

91
látunk, ha felnézünk, és az tényleg úgy néz ki, mintha egy gömbölyű labda belsejéből néznénk
a labda belső felszínét, de továbbra is egy lapos valamiről, ahol élünk. Sok gyermek gondolja,
hogy a Föld gömbölyű, és az emberek nem benne, hanem rajta élnek, de csak a „tetején”, mert
„oldalt” és „lent” leesnének. Nem soroljuk tovább, a részletesebb elemzések kimutatnak még
egy-két izgalmas, kreatív, a gyermekeknek soha nem tanított képet, modellt, amit a Föld
alakjáról birtokolhatnak (Nahalka, 2002; Vosniadou et al., 2004). Ez az az előzetes tudás, ami
döntő meghatározó tényezője a tanulásnak, ha földi jelenségekről, éghajlati övekről,
egyenlítőről, sarkokról, tengelyről, az időmérésről van szó az iskolában. Ezeket a modelleket
jó ismerni egy tanítónak, egy földrajz- vagy történelemtanárnak, amikor tanóráin bizonyos ide
tartozó ismeretek kerülnek elő. Nem valószínű, hogy tudja a pedagógus, melyik tanuló melyik
képhez közeli konstrukcióval rendelkezik. Nem baj, ha tudja, de ennek kicsi a valószínűsége.
A típusok ismerete azonban jelentős mértékben befolyásolhatja, sőt, kell, hogy befolyásolja,
hogy az e szempontból érzékeny tanulási folyamatokban milyen feladatokat kapnak a gyerekek,
hogyan szemléltet és hogyan magyaráz a tanár, a tanító. És az sem mindegy, hogy ha egy tanuló
egy értékelésnél nem tudja, mi az Egyenlítő, akkor hanyagságra, tanuláshiányra esetleg
valamilyen képességek gyenge voltára gondol-e a pedagógus, vagy felmerül benne az a
lehetőség is, hogy a gyerek még mindig laposnak gondolja a Földet, és bizony ebben a
modellben a definíció szerinti Egyenlítő igencsak nehezen értelmezhető. Érdemes jól
megjegyezni tehát, hogy a tanulás során a diákok által vétett hibák nem feltétlenül egyéni
mulasztás, vagy képességdeficit eredményei. E „hibák” (kétséges, hogy egyáltalán hibákról van-
e szó) az esetek nagyobb részében következnek abból a helyzetből, hogy a tanuló előzetes
tudása, elképzelései nem voltak szinkronban a tanulnivalóval. Ezekben az esetekben a tanuló
nem hibáztatható semmiért, a tanulási folyamat megtervezése volt hibás.
Az előzetes tudás jelentőségét természetesen minden pedagógia ismeri valamilyen
formában. A konstruktivizmust megelőző pedagógiai elképzelésekben azonban pusztán az
előzetes tudás megléte vagy hiánya merül fel kérdésként, míg a konstruktivista pedagógiában
ez nem is kérdés (mindig mozgósítható valamilyen előzetes tudás), hanem sokkal inkább ennek
az előzetes tudásnak a tartalma a meghatározó. Egy példa: a tanulmányaik vége felé, mondjuk,
már az iskolai gyakorlaton a pedagógusjelöltek számára a pedagógiai differenciálás fogalma
nem idegen, tanulmányaik során már többször is foglalkoztak vele. Az előzetes tudás hiánya
tehát fel sem merül. De talán könnyű belátni, hogy az, hogy a hallgató a differenciálásról milyen
képpel, milyen elmélettel rendelkezik, alapvetően fogja meghatározni a tanítási gyakorlata
során a legtöbb konkrét tanulásszervezési feladatának végrehajtását. Akinek csak egy olyan
értelmezés van a fejében a differenciálásról, hogy abban a jobb és a gyengébb tanulókat kell

92
megkülönböztetnünk, és számukra adekvát, ő úgy érti, hogy nehezebb és könnyebb feladatokat
kell adnunk, nyilván egészen másképpen oldja meg tanítási feladatait, mint az, aki azt gondolja
a differenciálásról, hogy a gyerekek számtalan tulajdonságuk tekintetében különböznek
egymástól, és mindenki esetén meg kell keresni azt a személyes fejlesztési lehetőséget, amely
számára optimális fejlődést eredményez. A konstruktivista szemléletet valló pedagógusok
számára tehát az előzetes tudás tartalmának van döntő szerepe a tanulás folyamatában.
Az előzetes tudás a pedagógiában (és a kognitív pszichológiában) leginkább elfogadott
elméletek szerint nem izolált tények és adatok összefüggéstelen halmazaként él a tanulók
fejében, hanem összefüggő rendszerekké, vagyis elméletekké formálódva (elmélet elmélet,
Gopnik & Wellman, 1994; Carey, 1991). Ez még az újszülöttekkel is így van.
Pedagógusjelöltek pszichológiai tanulmányaik során biztosan találkoztak azokkal a
fejlődéslélektani, kognitív gyermekpszichológiai kutatásokkal (ld. pl.: Cole & Cole, 2002),
amelyeknek eredményei szerint már az újszülött is, de mondjuk a három hónapos csecsemő már
biztosan egymástól elkülönülő, önmagukban változatlanul elmozduló, egymásra ható,
valószínűleg állandó (vagyis a látótérből kikerülve tovább létező), folytonos mozgást végző
entitásokból állónak képzelik a világot (Baillargeon & Spelke, 1991). Még ha nagyon furcsa is
ezt mondani: már az újszülöttek elméleteket hordoznak az elméjükben, elvárásaik vannak az
általuk érzékelt objektumok mozgásával, tulajdonságaival és viszonyaival kapcsolatban, és ha
szimulált kísérletekben „becsapjuk” a babákat, és valami olyasmit látnak, ami nem felel meg
ezeknek az elméleteknek, akkor azt tovább nézik (látási preferencia vizsgálatok), mert a
magyarázat szerint a már létező sémába nem illeszkedő látvány hosszabb idejű
információfeldolgozást igényel. De elméletek voltak az előbbiekben már bemutatott
példáinkban is: a kisgyermek elmélete a lapos Földről, vagy a pedagógusjelöltek elméletei a
differenciálásról. Ezek belső, személyes elméletek, az angol nyelvű szakirodalomban így is
nevezik: „personal theories”. A „gyermeki elképzelések” („children’s ideas”) megnevezés is
sokszor szerepel, illetve a természetről alkotott gyermeki elméletek neveként találkozhatunk
gyakran a „gyermektudomány” („children science”) kifejezéssel. Elméleteket jelent a négy
tanuláskép is, a pedagógusok birtokolhatják ezeket, túl azon, hogy a nevelés tudományában is
hasonlók jelentek meg története során. Különösen fontosak számunkra a pedagógusok
pedagógiáról, gyermekről, nevelésről, tanulásról, iskoláról, pedagógusszerepről vallott, nyilván
ez esetben is elméletekké szerveződő konstrukciói. E jelenségvilág kutatása az elmúlt 2-3
évtizedben komoly szerepet kapott a pedagóguskutatásokban (a „Teachers’ knowledge
about…” részletet tartalmazó című publikációknak se szeri se száma), hazánkban is jelentős
eredményeket produkálva (csak példákként: Gulyás, 2018; Tóth, 2011; Bereczky & Fejes,

93
2010; Golnhofer & Nahalka, 2001). Személyes elméleteink alapján magyarázzuk és jelezzük
előre a történéseket, és ezek az elméletek határozzák meg cselekvéseinket is, így szerepük az
egyéni és a társadalmi élet egészében, s mint láttuk, ezen belül a tanulási-tanítási folyamatokban
is meghatározó jelentőségű.
Az, hogy az elméletekbe szervezett előzetes tudásunk elsődleges a bennünket érő,
kívülről érkező fizikai hatásokkal, illetve a fizikai tevékenységgel szemben, hiszen a
tapasztalatot valójában ez az elméletekbe szervezett előzetes tudás értelmezi, egyben az
elméleteink nagyfokú stabilitását magyarázó tényező. A tapasztalatunkat a „vonatkozó” belső
elméletünkkel magyarázzuk (valójában konstruáljuk), és ha ez sikeres, akkor csak megerősíti
az elméletet. És a „magyarázatok” tekintetében igencsak kreatívak vagyunk, működik bennünk
egy természetes „védekezési mechanizmus”, amely hacsak végképp lehetetlenné nem válik,
visszaigazolja, ha kell, megmenti a belső elméletünket. Ez az oka annak, hogy a
konstruktivizmus szerint a belső elméletek melletti alternatívák kialakítása, és különösen azok
elfogadtatása, a tanuló rábírása arra, hogy tudatosan egy másik elméletet használjon bizonyos
magyarázatokra, előrejelzésre és bizonyos tevékenységei megtervezésére, igen nehéz
pedagógiai feladat. A neve fogalmi váltás („conceptual change”), talán a legfontosabb tanulási
folyamat, és olyan fontos a szerepe, hogy később egy külön alfejezetben is kitérünk még rá.
Azt írtuk, hogy a tapasztalat is konstruált, és ezért nem lehet a tanulás kiindulópontja és
legfőbb meghatározó tényezője. Ne gondoljuk azonban, hogy ebből kiindulva a tapasztalat
fogalma mintegy „kidobható”. Bármennyire is függ a tapasztalat a már birtokolt tudástól, az
értelmezési folyamattól, tapasztalat nélkül lényegében nincs tanulás. A tétel nem abszolút
állítás, mert a külvilág kikapcsolásával, kiindulva csak abból, amit már tudok, konstruálhatok
magamban új tudást. E tanulási folyamatnak nagy jelentősége lehet, például a matematika nagy
részét így is meg lehet tanulni, de nem nagyon érdemes ezzel kísérletezni. E csak belső forrásra
építkező tanulási folyamat a matematikától különböző területeken viszont már csak elvétve
fordul elő, súlya sokkal kisebb. Nagy jelentősége van viszont annak, hogy a tanuló
tapasztalatokat szerezzen, akár egyedül, akár társaival, tanítójával, tanárával közös
tevékenységben. A nyelvi információk, az érzékszervekkel felfogható ingerek, és különösen az
önálló cselekvés nagyon is fontos szerepet játszanak a tanulási folyamatokban a konstruktivista
felfogás szerint is, ezért a fizikai és a társas közegben zajló kölcsönhatások, és az előzetes tudás
felhasználásával zajló értelmezésük, vagyis a tapasztalatszerzés igenis meghatározóak a
tanulási folyamatok egy igen nagy hányadában. Lényegében ez az oka annak, hogy a
konstruktivista pedagógiának nincsenek igazából markáns, önálló tanítási eljárásai
(módszerek, szervezési módok, stratégiák). Nyelvhasználatot igénylő, az érzékszerveket

94
megdolgoztató, cselekedtető módszertani elemek kellenek a tanulás-tanítás konstruktivista
szellemű kivitelezéséhez is, miközben természetesen a sajátos tanulásfelfogás miatt mások a
hangsúlyok, gyökeresen más az értelmezés a módszertani elemek esetében, az egyes
módszereket egy konstruktivista pedagógus másképpen használja, mint más tanulásképpel
rendelkező kollégája.

A tanulási folyamatok „iránya”

A legtöbb ember teljesen természetesnek, szinte már természettörvénynek gondolja azt,

hogy mindig egyszerűbb dolgokat tanulunk meg először, és fokozatosan térünk rá az
összetettebb struktúrák megismerésére. Az is nagyon természetes gondolat, hogy előbb egyes
jelenségekkel, egyes objektumokkal ismerkedünk, és csak később kezdjük el ezeket
csoportosítani, észrevéve, hogy az egy csoportba rendezhető objektumok ugyanolyan
tulajdonságúak, vagyis elkezdünk általánosítani. A hétköznapi gondolkodásban (és a tanulásról
szóló tudományos elméletek többségében) nem kérdőjeleződik meg az, hogy a kisgyermekek
konkrét „dolgokkal” foglalkoznak, az áttérés az absztrakt fogalmak, összefüggések
megismerésére csak később, fokozatosan válik a tanulás fontos részévé. Van tehát a megismerés
„irányával” kapcsolatban egy szinte kikezdhetetlen elképzelésünk majdnem mindannyiónknak
(a szerzőnek ma már nem ), hogy a világ megismerésének van egy természetes iránya,
metaforikusan fogalmazva – alulról felfelé: egyszerű → összetett, egyedi → általános, konkrét
→ absztrakt. A konstruktivisták ezt másképpen gondolják. „Őrült beszédnek” gondolnánk,
hogy ez esetleg fordítva van, a konstruktivizmus elméletében azonban ez igencsak erős
megalapozottsággal rendelkező tétel.
Már amikor megszületünk – így a konstruktivista elmélet – az egész világról van átfogó
tudásunk (csak emlékeztetünk arra, hogy már az újszülött is bizonyos tulajdonságokkal
rendelkező objektumokkal „képzeli tele” a világot, ahogy említettük). A babák, a kisgyerekek
ilyen átfogó, az általuk ismert világ egészére kiterjedő tudása persze még egyáltalán nem
részletes. A konstruktivizmus elméletében ez az átfogó, de még nem sok részletet tartalmazó
tudás válik egyre kidolgozottabbá, egyre részletesebbé, egyre differenciáltabbá, illetve
bizonyos pontokon e tudás nagyobb „darabjai” kérdőjeleződnek meg, és épülnek fel
alternatíváik, ahogyan az a már említett fogalmi váltások során történik. Már Lev Vigotszkij a
20. század harmincas éveiben úgy fogalmaz, hogy a gyermek előbb ismeri a virág, mint a rózsa
fogalmát (Vigotszkij, 2000/1956). Előbb van „szőrös állat” fogalma, tehetjük hozzá, semmint
birtokolná a macska, a kutya fogalmakat. Nem a hossz, a tömeg, a térfogat, a felszín
95
fogalmainak megismerése után alakul ki benne a nagyság fogalma, hanem éppen fordítva, ezért
nem véletlen, hogy Piaget kísérletében, bár ugyanannyi víz van a két pohárban, de – az eltérő
keresztmetszet okán – az egyikben magasabban, a gyerekek, legalábbis egy ideig azt mondják,
hogy abban a pohárban van több víz, amelyben magasabban áll. A mennyiség, a mérték, a
nagyság fogalmát használják még, a térfogat fogalma még nem differenciálódott, így a mértékre
egyedül utaló vízmagasság alapján ítélik meg a helyzetet. A felnőttek is bajban vannak a tömeg
és a súly vagy a viszkozitás és a sűrűség fogalmainak elkülönítésével (évtizedek alatt sem
biztos, hogy végbemegy a differenciálódás). Kérdezzünk meg felnőtteket, hogy melyik sűrűbb
anyag (melyiknek nagyobb a sűrűsége) az étolaj vagy a víz. A legtöbben az előbbit választják,
pedig legjobb tudásunk szerint a víz sűrűsége a nagyobb (az olaj úszik a felszínén). Az olaj
azonban „sűrűbben folyik”, ahogy egyszerűen fogalmaznánk, ezért vagyunk hajlamosak
sűrűbbnek gondolni, pedig ez nem a sűrűséggel, hanem a legtöbbek által nem is igazán ismert
viszkozitás fogalommal van kapcsolatban.
A konstruktivisták tehát úgy látják, hogy a tudásunk nem egy egyszerű házépítési
technológiával épül, vagyis nem úgy, hogy téglánként emelkednek a falak. Inkább egy olyan
technológia a tudás alakulása, mint amikor egy épületnek előbb a váza alakul ki, és a téglák,
vagy bármilyen más falazó egységek utána kerülnek be a falakba. Nem ismeretmorzsákat
gyűjtögetünk, nem részismeretekből építjük fel fokozatosan a nagyobb tudásrendszereinket,
hanem már eleve meglévő tudásrendszereink válnak egyre kidolgozottabbakká, ahogy fentebb
erről már volt szó.
Nem könnyű elfogadni egy ilyen gondolatot, amely szerint a tudás konstrukciója jobban
közelíthető a logikai dedukció fogalmával, szemben a hagyományos elképzeléssel, amit
induktív útnak, induktív logikának nevezünk. Sokat segíthet a megértésben és az esetleges
elfogadásban, ha látjuk e gondolat oktatásban való megjelenését. Már az előzetes tudás
szerepével kapcsolatos, a megelőző részfejezetben kifejtett gondolatok alapján is sejthető volt
a tanulás irányával kapcsolatos konstruktivista elv. Ha az ingereket, a cselekvésünk
eredményeit a meglévő tudásunkkal értelmezzük, akkor éppen egy deduktív gondolkodási
folyamatról van szó. Nem a bejövő hatások építik fel (induktív módon) a tudásunkat, hanem a
meglévő értelmező rendszerünk működik a hatások magyarázatára, előrejelzésére,
megformálva egy olyan dinamikus folyamatot, amelyben maga is átalakul tudáskonstrukciót
eredményezve.
A gyermeki elképzelések, és azok átalakulási folyamatai tantárgyak tanterveit
határozhatják meg. A kémia nagy része felépíthető az anyag atomszerkezetével kapcsolatos
elképzelések evolúciójaként. Az etikai elképzelések gyerekekben már meglévő (amúgy kevéssé

96
ismert) rendszerei alkalmasak számos társadalmi jelenség, folyamat magyarázatára, de
kiderülnek a korlátaik, és új etikai elképzelések kialakítása válhat szükségessé. De nem
indulhatunk ki másból, csak abból, amit a gyerekek már tudnak, és ahogyan a világot látják.
Ezt kell működtetni lényegében deduktív folyamatokban, és ezeket az átfogó tudáselemeket
kell tudni megkérdőjelezni is akkor, amikor erre van szükség.
A dedukció szerepének ezt a kiemelését, és az átfogó tudásrendszerekből való kiindulást
azonban nem értelmezhetjük úgy, hogy bármilyen tanulási folyamatban a lehető legtágabb,
elvont, tudományos értelmezést kell előbb megtanítani a gyerekeknek. Erről szó sincs. A
konstruktivistáknak természetesen eszükbe sem jut, hogy alsós gyerekeket a
kvantummechanika rejtelmeibe kell bevezetni, vagy hogy a történelem tanítását 5. évfolyamon
kezdjük az eltérő történelemkutatási paradigmák bemutatásával. Az az átfogó rendszer, kép,
gondolat, amiből érdemes kiindulni, mindig a gyerekek gondolkodásában fellelhető elemeket,
rendszert veszi alapul. Annak már van értelme, hogy mielőtt behatóbban elkezdünk foglalkozni
fizikából a testek mozgását jellemző mennyiségekkel és az azok közötti összefüggésekkel, és
„tégláról-téglára” (értsd: ismeretelemek egymás utáni megtanításával) építkezve formálnánk
meg a mechanika, a mozgástan tudásrendszerét, előbb áttekintjük, hogy miképpen
gondolkodnak a gyerekek most a testek mozgásáról, ők hogyan látják az összefüggéseket.
Átfogó, már létező tudásrendszerből indulunk ki, megvizsgálhatjuk, mik következnek belőle,
és hamar eljuthatunk oda, hogy ha jól meg akarjuk érteni, hogyan mozognak a testek, akkor itt
egy egészen új tudásrendszer kialakítására van szükség. Mert a mechanika tudásrendszerének
lényege nem a sok-sok fogalom pontos, tudományos definíciója, hanem – kis leegyszerűsítéssel
– az, hogy szerintünk mitől mozognak a testek. A gyerekek szerint attól, hogy valami mozgatja
őket, a tudomány szerint meg nem azt kell megmagyarázni, hogy mozognak, hanem azt, amikor
változik a mozgásuk. Ebből az ellentétből érdemes kiindulni, utána a „téglák” (a konkrét
fogalmak, összefüggések) már – kis túlzással élve – csak a „tanítástechnológia” kérdései.
Nyilván ne akarjuk az első történelemórán ötödikben megértetni a gyerekekkel, hogy mi
az a pozitivista történetírás. De megtehetjük, hogy megkérdezzük őket, hogy más tantárgyakban
eddig tanultak alapján milyen történelmi eseményeket, személyiségeket ismernek, hová
helyeznék azokat, őket térben és időben. Beszélgethetünk arról, hogy voltak-e már olyan
helyeken, ahol közelebbi vagy régebbi múltunk emlékeivel ismerkedhettek (pl. családi
kirándulások alkalmával). Bátran megkérdezhetjük, biztosan kapunk rá választ, ha kellően nyílt
a kommunikáció az osztályban, hogy szerintük az emberiség történelmének milyen nagy
állomásai, átalakulásai voltak és kb. mikor. Mindezzel mozgósítjuk azt az előzetes tudást, amely

97
igenis általános, átfogó formában jelen van a tanulók fejében, és a további tanulás legfontosabb
meghatározó tényezője lesz.
Az átfogó tudásrendszerekből való kiindulás elve jól érvényesül bizonyos oktatási
módszerek, stratégiák alkalmazása során. Mindenekelőtt ilyen a komplex problémák
megoldására alapozott tanulás. Tisztelet az ezzel kapcsolatban jó gyakorlatot kialakító
pedagógusoknak, de még a matematika oktatására sem általánosan jellemző ennek a hasznos
elvnek az alkalmazása. Matematikai feladatok megoldására vonatkozó algoritmusokat
tanulunk, ami persze önmagában nem haszontalan, de úgy tűnik, kevés. Kevesen vannak a
matematikatanárok között, akik bátran kiadnának egy-egy komplexebb, eredeti formájában
akár nem is matematikai jellegű problémát megoldásra elsősorban kiscsoportoknak. A
probléma megoldásához a probléma kontextusának kezeléséhez szükséges átfogó
tudásrendszerből kell kiindulni, ezen belül kell megtalálni már korábban elsajátított ismeretek
és képességek szerepét, illetve – a problémajelleg okán – új tudás konstrukciójára is szükség
lesz. Ez a folyamat pontosan egy átfogó tudásterület részletesebbé, differenciáltabbá,
kidolgozottabbá tételét jelenti. Hasonló a „mechanizmusa” annak a tanulásnak is, amit a diákok
egy-egy projektmunka kivitelezése során élnek át. A projekt fő témájához, mindig egy átfogó,
komplex jelenséghez (folyamathoz, objektumhoz, elvhez, gondolathoz stb.) kapcsolódó, még
mindig komplexnek tekinthető résztémában dolgozik egy csoport, és új, az átfogó témába
illeszkedő, a csoportfeladat megoldásának részét képező tudás konstrukciója többek között a
cél. Lényegében ugyanez a hatásrendszer működik, ha résztémákon dolgozó kiscsoportok
együtt egy konkrét jelenséggel (stb.) kapcsolatban esettanulmányt készítenek, vagy ha úgy
megyünk el megnézni egy kiállítást, hogy a gyerekek egy a fő mondanivalót bemutató
előkészítés után, felhasználva a kiállításon szerezhető ismereteket, egy-egy komplex feladatot
oldanak meg.

Konstruktivista ismeretelmélet

Természetesen e tankönyvben nem célunk filozófiai alapkérdések részletes tárgyalása. A

konstruktivista pedagógia megértéséhez azonban szervesen hozzátartoznak e
tanulásszemléletnek az emberi tudás természetéről vallott sajátos elképzelései is, ezért bizonyos
ismeretelméleti kérdéseket tárgyalnunk kell. Ezek elsősorban a következők: (1) mire
vonatkozik (miről szól) az emberi tudás, (2) mi a viszonya a valósághoz, (3) objektívnek
tekinthető-e az emberi tudás, és ezzel kapcsolatban: mit jelent, ha jelent egyáltalán valamit a

98
konstruktivista gondolkodásban az, hogy egy emberi kijelentés (egy tudáselem) igaz vagy
hamis.
Az alaptételből kell kiindulnunk: minden ember tudása egy saját maga által létrehozott,
konstruált rendszer. Maga a tudáskonstrukció mindenekelőtt a már létező tudást felhasználva,
önálló, személyes értelmezés révén zajlik, új tudást az egyén a már meglévő rendszerbe
ágyazottan konstruál. A konstruktivisták szerint az így formálódó tudásrendszer nem tekinthető
a valóság hű lenyomatának, egyfajta tükörképének, hanem egy önmagában létező rendszer,
amelynek az a funkciója, hogy az egyén magyarázni tudja azt, ami körülötte történik, előre tudja
jelezni a számára releváns jelenségeket, illetve e tudásrendszer működtetésével tudja kijelölni,
végrehajtani és értékelni saját cselekvéseit. E tudásrendszert, vagyis a világ valamifajta
interpretációját tapasztalati világnak nevezzük. A konstruktivisták szerint amikor a világról
kijelentéseket fogalmazunk meg, akkor valójában nem a rajtunk kívül létező (legalábbis sokak
által létezőnek tartott) külső, objektív valóságról beszélünk, hanem a tapasztalati világunkról,
arról a „konstrukciótengerről”, ami a fejünkben létrejött.
Itt azonban meg kell mutatnunk, hogy a konstruktivizmusnak irányzatai vannak, és olyan
konstruktivistának nevezett gondolkodásmódok is létrejöttek, amelyek az emberi tudás és a
környező valóság közötti itt leírt viszonyt nem vallják, megmaradnak a tudás és a valóság
hagyományosabb értelmezésénél. Moderált konstruktivizmusnak nevezik ezt az irányzatot,
amely elfogadja, hogy a tudás személyes konstrukció eredménye, de azt nem, hogy az így
előálló tudásrendszert ne lehetne szorosan hozzákötni ahhoz, amiről szól, vagyis az objektív
valósághoz (Van Bergen & Parsell, 2019; Glasersfeld, 1991).
Némi egyszerűsítéssel a filozófiában kialakult ismeretelméleteket két nagy csoportra
oszthatjuk. Vannak objektivista és vannak nem objektivista ismeretelméletek. Az objektivista
ismeretelméleti irányzatok lényege, hogy az emberi tudás az objektív valóság hű tükörképe (úgy
ismerem a világot, ahogyan az valójában van), legföljebb néha hibák csúszhatnak be a
megismerési folyamatba, de ezek javíthatók. Eszerint a tudásunknak nyugodtan
kölcsönözhetjük az „objektív” jelzőt, külső hatásra alakul ki bennünk, a belső folyamatok csak
azt szolgálják, hogy minél inkább hibától mentesen történjék meg ez a tükrözés. Az objektivista
ismeretelméletek szerint a tudás lehet igaz és hamis, igaz akkor, ha megfelel a tényeknek, a
tényeknek való megfelelés ellenőrzése pedig az emberi gyakorlatban történik, például a tudósok
– szerepel az objektivista tudományelméleti rendszerekben – az empirikus kutatásaik során
ellenőrzik, hogy a világról alkotott feltételezéseik, amelyeket hipotézisekkel írnak le, helyesek-
e. Az objektivista nézetrendszer keretei között természetes, hogy két ember ugyanazon témában
kialakított tudása egymással összemérhető, és ha ellentmondásban állnak egymással, akkor –

99
például egy vitában – feladat lehet bebizonyítani valamelyik álláspontról, hogy igaz, míg a
másik hamis.
Az emberek igen nagy többsége saját belső ismeretelméleti elképzeléseit (személyes
episztemológiai elméleteit) tekintve objektivista. Szinte mindenki hisz abban, hogy a tudásunk
közvetlenül megfelel a valóságnak, szinte mindenki hisz az igazságban (vagyis abban, hogy
egy tudáselem igaz vagy hamis), megbízunk érzékszerveinkben, logikus gondolkodásunkban,
s az esetleg mégis elkövetett hibákat a kritikus reflektív gondolkodás segítségével
kiküszöbölhetőnek tartjuk. Ilyen episztemológiai elképzelések jellemzők a moderált
konstruktivizmusra is.
Az ezekkel a nézetekkel szembe forduló konstruktivista irányzatot radikális
konstruktivizmusnak hívják (Glasersfeld, 1995; Nahalka, 2002). Annak ellenére, hogy az
emberek nagy többsége a világban nem kérdőjelezi meg az objektivista látásmódot, a
pedagógiában a radikális konstruktivista megközelítések mégis nagyon erősen érvényesülnek.
Nagyon sok kutató álláspontja ez, számos oktatási program fejlesztésének adja az alapját, és az
így kidolgozott programok erősen rányomják bélyegüket a hétköznapi pedagógiai gyakorlatra
is.
De nézzük közelebbről, hogy mit mond a tudásról, a megismerésről ismeretelméleti
szinten a radikális konstruktivizmus! Mint már fentebb említettük, a radikális irányzat nem
fogadja el, hogy az emberben konstruált tudás valamilyen hű tükörképe lenne a valóságnak, a
kettő kapcsolatáról valami egészen mást mond. Tudásunk egy saját tapasztalati világot jelent
bennünk, ebben tudunk gondolkodni, erről tudunk kommunikálni. Természetesen
kialakulásában szerepet játszottak a kívülről, az objektív valóságból (ha alapvető világnézetünk
szerint hiszünk annak létezésében) érkező „üzenetek”, de azok nem egyszerűen csak
megtelepedtek a tudásrendszerünkben, hordozva, behozva úgymond objektív tartalmukat,
hanem értelmezési folyamaton mentek át, és már egy interpretált változatban váltak a
tudásrendszerünk egészének részévé. A radikális elmélet nem fogadja el, hogy kijelentéseink
lehetnek igazak és hamisak attól függően, hogy mennyire felelnek meg az objektív tényeknek.
Objektív tényeket egyáltalán nem tudunk semmilyen ellenőrzési folyamat részévé tenni, hiszen
gondolati műveleteket csakis tapasztalati világunk interpretációként létrejött elemeivel tudunk
végezni. Nem is tudjuk megmondani, hogy mit jelent vajon az, hogy egy kijelentés megfelel a
tényeknek. Milyen értelemben felel meg? Az egyik egy nyelvi entitás (a kijelentés), a másik
egy számomra közvetlenül nem hozzáférhető valami (a tény), amiről csak belső interpretációval
rendelkezem. A konstruktivizmus radikális változatában az „igaz” szó nem használható (és így
természetesen a „hamis” sem).

100
 Ez hatalmas veszteségnek tűnik. Ha kidobjuk a szótárunkból az „igaz” és „hamis”
szavakat, akkor egyrészt elveszítjük talán legszentebb, leginkább tisztelt fogalmunkat, másrészt
hirtelen elveszítünk – legalábbis így gondolhatjuk – minden tájékozódási pontot, ami
eligazíthatott volna bennünket a megszerzett tudás minőségét illetően. Ha nincs igaz és nincs
hamis tudás, akkor bármilyen kijelentés „tudássá válhat”, akármit lehet mondani, a kijelentések
nem lesznek értékelhetők.
Természetesen szó sincs ilyen katasztrofális állapotról. A radikális konstruktivisták
megalkottak a tudással összefüggésben egy más területeken már nagyon is bevált fogalmat, ez
az adaptivitás. Az adaptivitás elsősorban alkalmazkodást jelent, egy olyan állapotot, amikor
valaminek a változatlan formában való fennmaradása, vagy a fennmaradását szolgáló kisebb-
nagyobb változása következik be. Adaptív lehet egy faj egyedeinek valamilyen tulajdonsága,
az azt esetleg kódoló gének, adaptív lehet egy adott viselkedés. A tudás adaptivitása azt jelenti,
hogy az adott tudás hasznosnak, alkalmazhatónak minősül és jól illeszkedik meglévő tudásunk
rendszerébe. A konstruktivisták azt mondják, hogy a tudáselemek értékelése valójában –
minden emberben – az adott elem adaptivitásának értékelését jelenti. Ha egy tudáselem
megfelelőnek bizonyult, használható volt, működött, akkor nagyobb az esélye természetesen
arra, hogy fennmaradjon, következő alkalommal is ez a tudás „kapcsolódjon be” egy
gondolkodási folyamatba, ha erre lesz szükség. Ha egy új összefüggést tanulunk meg az
iskolában valamely tantárgyban, akkor ezen új tudásunk felhasználásával, működtetésével,
vagyis alkalmazásával mintegy teszteljük a tanult összefüggést. Nem azt kérdezzük, hogy igaz-
e, hanem azt, hogy használható-e bármire is, beválik-e az emberi gyakorlatban. Most „nagyban”
gondolkodva: lehet-e e tudás segítségével kiváló hidakat építeni, lehet-e űrhajót a használatával
felbocsátani sikeresen, lehet-e olyan politikát megalkotni, amely egy ország által vallott
célokhoz közelebb visz stb.
A tudás adaptivitása sem dönthető el objektív módon. Egy tudáselem adaptivitásának az
azt a tudáselemet birtokló egyénben van jelentése, és ez is konstruált. Viszont az iskolai tanulás
szempontjából éppen e szubjektív jellege miatt rendkívül nagy az adaptivitás jelentősége.
Számtalan tapasztalatunk támasztja alá azt a pedagógiában széles körben vallott elképzelést
(vagyis ez az elképzelés adaptívnak tűnik), hogy csak olyasmit tudunk igazán mélyen és
stabilan, hosszú távra megtanulni, aminek látjuk az adaptivitását. Ha lehetne sorrendet
felállítani az eredményes tanulás feltételei között, akkor a tanultak adaptivitása igencsak elől
lenne. Ezt most vessük össze azzal a szintén széles körű tapasztalattal, hogy a gyerekek az
iskolában csak ritkán kapnak hiteles válaszokat arra a kérdésre, hogy egy-egy tananyaggal
vajon miért foglalkozunk. Pedagógusok számára sokszor szinte „szentségtörést” a kérdésnek a

101
megfogalmazása, hogy „Mi hasznom lesz nekem ebből az életben?”, pedig ez egy fontos
kérdés, nagyon mély motivációkkal, elemi belső tanulási (konstrukciós) folyamatokkal van
kapcsolatban.
A tanuló a saját tudásának adaptivitásáról természetesen nem elsősorban „rábeszélés”
alapján tud meggyőződni, hanem valamilyen módon a konkrét társadalmi gyakorlatban, és
magában a tanulási folyamatban. Ez olyannyira fontos elemévé vált a radikális konstruktivista
tanuláselképzeléseknek, hogy szinte átrajzolta a pedagógiai értékelésről vallott
nézetrendszereket is. Egy konstruktivista számára a tanulók tudása pedagógiai értékelésének
legfőbb funkciója a megkonstruált tudás adaptivitásának „mérlegelése”. Világos, hogy ez az
elköteleződés messze kiemeli az önértékelés szerepét, meghagyva természetesen a pedagógus,
a társak szerepének fontosságát is. Továbbá: egy tanuló a saját tudásának adaptivitását a
társaival való kooperációban tudja talán a legjobban lemérni. Például a kiscsoportos,
együttműködésen alapuló tanulási tevékenységek során válnak rendkívül fontossá azok a
tapasztalatok, amelyeket a tanuló azzal kapcsolatban szerez, hogy miképpen fogadják a
tudásának megnyilvánulásait a többiek, szerephez jutnak-e a javaslatai, amit ő tevékenykedik a
csoportban, az szerves részévé válik-e a csoportteljesítménynek stb.
Ne gondoljuk azonban, hogy az iskolától független, a „kinti életben” játszott adaptív
szerep meglátása, pozitív értékelése hiányában teljes mértékben hiányzik a tudás adaptivitása.
Mindig van valamilyen szintű, az iskolai lét szempontjából értelmezhető adaptivitás. Azért
tanulom meg, mert nem szeretném, ha szomorú lenne a tanárom. Jutalmat kapok a szüleimtől.
Hamarosan írjuk a témazárót, és jó osztályzatot akarok elérni, kell a továbbtanulásomhoz. Ezek
a motivációs momentumok időlegesen adaptívvá teszik az elsajátított tudást. Adaptív, mert
valami miatt a formális megméretés és annak eredménye fontos számomra. Világos, hogy ezek
külső (extrinzik) motivációk, egyáltalán nem kötődnek a tudás tartalmához, ezért nem
kapcsolódnak annak későbbi alkalmazásához sem. Ez is adaptivitás, de gondoljuk meg, hogy
milyen „tanulási szokások” kialakulását segíti elő. Mivel nincs szükségem hosszú távon az
ismeretre, a biflázás, a magolás viszont így már versenyképes, sőt, hatékonyabb, mint a mély,
a megértésre alapozott feldolgozás. Vagyis az elsajátítás nem lesz kellően mély, a tudás nem
marad meg tartós módon. Az elsajátítható tudás valós életbeli adaptivitását esetleg nem jól méri
fel a tanuló, de nem segített neki senki, hogy megkonstruálhasson egy mélyebb, érdemibb
adaptivitást a tanultakkal kapcsolatban, nem működtek belső motivációs tényezők a tanulás
során. Kimondhatjuk: ezek az oktatási rendszer zsákutcás folyamatai.
Mit tekintenek a gyerekek, a fiatalok általában, az iskolán kívüli élet szempontjából is
adaptívnak a maguk számára? Mindenekelőtt azt, ami nagyon érdekli őket. Hogy egy tanuló mi

102
iránt érdeklődik, az nagyrészt a véletlen műve, miközben az iskola egy változatos, vonzó,
nyitott szisztémában működő programmal nagyban hozzájárulhat ahhoz, hogy a gyerekek
találjanak a maguk számára izgalmas, érdekes, és talán a társadalom számára is fontos
érdeklődési területeket. Adaptív lehet egy tanuló számára az olyan tudás, amelyet jól fel tud
használni hétköznapi tevékenységei során. Adaptív lehet a gyerekek számára minden olyan
tudás, tapasztalat, élmény, amit szépnek tartanak. Ugyanígy erős lehet az adaptivitása sok olyan
tudáselemnek, amely bizonyos, akár már korán kialakuló elköteleződésekkel kapcsolatos,
legyen szó segítő tevékenységekről, társadalmi értékek, eszmék képviseletéről, kooperatív
tanulási folyamatok szervezésébe való bekapcsolódásról stb. Ne feledkezzünk el a fiatalok
kulturális identitásának formálódásáról, szubkultúrákat képviselő csoportokhoz tartozásukról
(amit sok pedagógus gyakran az iskolától teljesen idegen jelenségként, „orrbefogva” kezel).
Már a példák is érzékeltetik, hogy mely tanulóknak mely tudáselemek lesznek igazán adaptívak,
az rendkívüli módon eltérő lehet, vagyis ez is egy további érv amellett, hogy az érdemi
pedagógiai differenciálásra nagy szükség van.

A tanulás típusai

Az életünkben fontos szerepeket játszó, összetettebb elemekből álló halmazokat nagyon

sok szempont alapján lehet részhalmazokra bontani. Az egyik leggyakrabban előforduló
tevékenységünk a tanulás, nem véletlen, hogy felmerül az igény: csoportosítsuk a sokféle
tanulási folyamatot, keressünk egymástól lényegesen különböző típusokat. Ez a csoportosítás
természetesen sokféleképpen megtehető, beszélhetünk implicit és explicit tanulásról például,
vagy besorolhatjuk a tanulási tevékenységeket azok tartalma szerint, kijelölve bizonyos átfogó
témákat, és még természetesen számtalan más csoportosítás lehetséges. Most bemutatunk egy
olyan csoportosítást, amely néhány, a tanulnivalónak az előzetes tudáshoz való viszonya
szempontjából feltett kérdést állít középpontba. Feltéve e kérdéseket, a válaszokat megadva
szinte „automatikusan jönnek ki” olyan tanulástípusok, amelyeknek a megkülönböztetése
pedagógiai haszonnal jár (adaptív).
Abból indulunk ki, hogy a tanulási folyamatot nyilván nagyon erősen meghatározza az,
hogy az elsajátítandó tudás ütközik-e azzal, amit már előzetes tudásként hordozunk magunkban.
Van-e konfliktus? Érezhetjük, hogy az elemzés akkor egyszerűbb, ha nincs ellentmondás. Még
ekkor sem beszélhetünk feltétlenül tanulásról, hiszen a tanuló lehet nagyon motiválatlan, nem
tud esetleg koncentrálni a tanulásra, elereszti a füle mellett az információkat, a feladatokat, tehát
hiába van minden rendben a tanulnivaló és az előzetes tudás viszonyát tekintve, nem történik

103
tanulás. Ezt az esetet, amely – valljuk be – valójában nem tanulás, és csak az elemzés teljessége
érdekében említjük, hívhatjuk közömbösségnek. Amennyiben foglalkozik a tanuló a
tanulnivalóval, úgy bekövetkezik az egyik leginkább pozitívnak tartható eredmény:
megtörténik a problémamentes tanulás, magának a tanulástípusnak is lehet ez a neve.
A problémamentes tanulás, amikor tehát a tanuló valóban foglalkozik valami olyasmivel,
ami nincs konfliktusban a belső rendszereivel, még önmagában nem jelenti a legtöbbször azt,
hogy sikerült mélyen, hosszú távra elsajátítani a tanulnivalót. Nem vagyunk gépek, csak az
egyszeri, rövid ideig tartó megismerkedés valami újjal még nem jelent mély és tartós tanulást.
Sokan gondolják, hogy gyakorlásra, ismétlésekre van szükség. A sok feladatban való gyakorlás
hozhat eredményt, de nagyon úgy tűnik, hogy nem elsősorban az ismétlések miatt. Egyébként
is indokolt az újnak számító ismerettel úgy foglalkozni, hogy azt több oldalról közelítjük meg,
más és más kontextusban kerüljön elő. Nem elsősorban az ismeret „beégetése” számít, hanem
az, hogy az új tudásnak milyen kapcsolatai lesznek más tudásterületekkel. A több területhez
való „lehorgonyzás” számít nagy valószínűséggel elsősorban. Néha ez szinte automatikusan
adódik, ha például verset tanulunk, és újra és újra elolvassuk a versszakokat, akkor – abban az
esetben elsősorban, ha nem lélektelen tanulásról van szó, hanem az gondolatokat, érzéseket
keltett bennünk – minden egyes újraolvasáskor más és más ragad meg a versből, „színesednek”,
gazdagodnak a keltett érzelmek, újabb gondolatok, interpretációk merülnek fel bennünk.
Ezzel megtárgyaltuk azokat az eseteket, amelyek akkor fordulhatnak elő, ha a tanulás
tárgya és az előzetes tudásunk között nincs ellentmondás. Ha van, akkor is előfordulhat
természetesen, hogy nem foglalkozunk a tanulnivalóval, bár ez esetben ennek nem annyira az
érdektelenség az oka, hanem a befogadás, az értelmezés képtelensége. „Én ezt nem értem” –
mondhatja magában a tanuló, és kizárja az ismeretet, nem foglalkozik vele. Így hát akár
kizárásnak is nevezhetjük ezt az esetet, természetesen tényleges tanulás ekkor sem történik.
De történhet feldolgozás, lehet, hogy a tanuló foglalkozik a kérdéssel, bár a tanulnivaló
ellentmond az előzetes tudásának. Az „igazi” tanuláshoz az kellene, hogy az új tudás a
meglévőhöz le legyen horgonyozva. Ez valójában szemléletes kifejezése annak, hogy a tanuló
értelmezi a tanulnivalót, megkeresi a kapcsolatát a meglévő tudásának elemeivel, létrehozza a
kapcsolatot. Vagyis megkérdezhetjük, hogy van-e lehorgonyzás. A természetes válasz erre az,
hogy nincs, hogy lehetne, amikor a meglévő tudással egy annak ellentmondó tudás nem
értelmezhető. Ha ez a helyzet, tehát nincs lehorgonyzás, de a tanuló azért feldolgozza a
tanulnivalót, akkor beszélhetünk magolásról. Nem veszünk tudomást az ellentmondásról,
homokba dugjuk a fejünket, és mondjuk egy jobb osztályzat reményében bemagoljuk a
tanulnivalót. A bemagolt tudásnak alig van kapcsolata a meglévő tudással (sokszor nem

104
releváns, a formális memorizálás érdekében előhívott tudáselemekkel van csak laza
kapcsolata), nehezen hívható elő ezért, és minden más tudásunknál könnyebben válik a felejtés
martalékává. Félő, hogy ez a tanulástípus a leggyakoribb az iskolában. Vigyázzunk! A
memoriter nem feltétlenül magolás eredménye (bár valljuk be, lehet az is). A memoriter akkor
az „igazi”, ha a tanuló számára adaptív, örömet okoz a birtoklása, komoly
információfeldolgozás áll mögötte (megfontolt, meggondolt tudásról van szó). A memoriter
nagyon hosszan megmaradhat a tudatunkban, gondoljon mindenki néhány még ma is pontosan
felidézhető versre vagy legalább versszakra, amelyek annak idején megérintették őt, amelyek
elgondolkodásra késztették.
Most első ránézésre valami lehetetlen következik. Tudjuk már, hogy mi történik, ha nincs
ellentmondás a tanulnivaló és a már létező tudás között, tudjuk, hogy mi van akkor, ha van
konfliktus, de szinte természetszerűleg nem történik lehorgonyzás. Most tételezzük fel, hogy
bár van ellentmondás, és nem is zárja ki a tanuló a tanulnivalóval való foglalkozást, de valahogy
mégis történik lehorgonyzás. Az „eredeti szereplőkkel” ez nem megy, tehát itt valamilyen
változásnak kellett bekövetkezni. Változhat a tanulnivaló is, és változhat az azt befogadó
rendszer is. Mi van, ha az információ változik? Az összetett pedagógiai kommunikációban
valami félresiklik, és a tanuló már nem azt tanulja meg, amit a pedagógus szeretne, hanem
valami olyasmit, ami számára érthető, elfogadható. Ha tehát megkérdezzük, hogy megváltozott-
e a tanulnivaló, akkor egyrészt lehet a válasz az, hogy igen, és ekkor egy furcsa, a magoláshoz
hasonlóan negatívan értékelhető tanulás jön létre, ez a meghamisítás. A tanuló meghamisítja a
tananyagot, hogy most egyszerűen fogalmazzunk. Azt kellett volna megtanulni, hogy a
gombákban nincsenek zöld színtestek (klorofil), de a tanuló úgy tudja, hogy a gombák is
növények (nem azok, egy külön „országot” alkotnak), a növények mindegyikében vannak zöld
színtestek, tehát szerinte a gombákban is kell, hogy legyenek.
Ha nem az információ, nem a tanulnivaló változott meg, akkor csakis az előzetes tudás,
a belső rendszer alakulhatott át a tanulási folyamatban. Még egy kérdést fel kell tennünk, hogy
teljesebb képet kapjunk az e módszerrel „kinyert” tanulástípusokról. Kérdezzük meg, hogy a
belső rendszer változása lényegi, alapvető volt-e. Alapvető viszonyokról alkotott
elképzeléseink változtak-e meg, vagy csak bizonyos kisebb jelentőségű, felszíni változás
következett be a tudásunkban? Ha az utóbbi a helyzet, akkor is történik tanulás, de még mindig
nem a tantervírók vagy a pedagógus elképzelései szerint, ezt hívjuk kreatív mentésnek. Az
elnevezés abból a szempontból nem túl szerencsés, hogy a „kreatív” szó szerepeltetése benne
sokak számára azt sugallja, hogy itt valami pozitív eredményt hozó tanulásról van szó, pedig
ez nincs így. A kreatív mentés során olyasmit tanulhat meg a diák, ami nem kellően adaptív,

105
hátráltathatja is a későbbi tanulását. „Elfeledkezhetünk” történelmi szereplők negatívan
megítélhető tetteiről, a kisgyermek „kitalálhat” egy másik Földet a világűrben, ami egy
gömbölyű bolygó, ahol nem is élnek emberek, mert úgy látja, azt várják el tőle, hogy azt, amin
itt élünk, azt tartsa gömbölyűnek, de erre nem hajlandó. Sokszor különösen kreatív
konstrukciók születnek, a szó használata tehát jogos, ám az egész „’művelet” azt szolgálja, hogy
ne kelljen feladni az eredeti elképzelést, a tudásrendszer nem lényegi megváltoztatása elég
ahhoz, hogy az új információk értelmezhetővé váljanak.
És elérkeztünk ahhoz a tanulástípushoz, amely a problémamentes tanulás mellett a másik
pozitív eredménnyel szolgáló típus. Rendkívül jelentős a szerepe a tanulási folyamatok között,
és csak a konstruktivista tanulásértelmezésben van helye. Ez a fogalmi váltás (Conceptual
Change, diSessa, 2017; Korom, 2005; Carey, 1991). Akkor következhet be, ha a tanulnivaló és
az előzetes tudás konfliktusban állnak, ha történik feldolgozás is és lehorgonyzás is, és a belső
rendszer egy alapvető átalakuláson megy keresztül. Fogalmi váltás magának a konstruktivista
pedagógiának a megismerése és elfogadása, a pedagógiai gyakorlat iránytűje szerepébe való
helyezése. Fogalmi váltás, ha valamikor 10 éves koruk körül a gyerekek megtanulják, hogy az
anyagok kis részecskékből állnak, fogalmi váltás annak a nézetnek a hívévé válni, hogy az
ember az állatvilágból fejlődött ki a biológiai evolúció folyamataiban. Fogalmi váltás elfogadni
azt, hogy az ókori rómaiak és görögök történelme egy egyáltalán nem rövid időintervallumban
együtt zajlott a Földközi-tenger medencéjében (szemben azzal, amit a történelemtankönyvek
sugallnak a szétválasztással és a tárgyalás sorrendjével), és még számtalan példát mondhatnánk.
A fogalmi váltás egy új fogalmi rendszer, egy új tudásrendszer megtanulása, egy olyané,
ami szemben áll valamely addig birtokolt tudásrendszerrel. Létrejön tehát egy korábban
egyeduralkodó kognitív struktúra alternatívája, és „szerepet követel magának” az
információfeldolgozásban. Vigyázat! A régi tudás nem tűnik el, az új tudás nem lép a helyébe,
nem radírozza ki azt. Mindenki, aki jól tudja, hogy a Föld egy gömbölyű égitest, minden gond
nélkül maga elé tud képzelni egy lapos földképet is, sőt, a legtöbb hétköznapi
információfeldolgozás során valójában nem is baj, ha laposnak gondolja a Földet. Inkább arról
van tehát szó, hogy a régi és az új tudás felosztják maguk között az „illetékességi körükbe”
tartozó jelenségek adaptivitási mezőjét. Bizonyos esetekben az egyik, más esetekben a másik
elképzelésrendszer lesz adaptív, és ez semmi gondot nem okoz az esetek nagy részében.
Figyeljük meg egy 3 és fél éves gyermekkel készült interjú egy részletét!
- Szerinted az oroszlán él?
- Igen.
- És miért?

106
 - Mert vadászik.
- És szerinted a pipacs él?
- Igen él.
- De a pipacs nem vadászik!
- Nem hát! De kibújik a földből, és kinyílik a virága.

A kisgyermek fejében legalább két elmélet is létezett arról, hogy mi él. Élnek a vadászó
„dolgok”, és élnek a földből kibújó, virágot növesztő „dolgok”. Felosztották „maguk között”
az adaptivitási mezőt. Ha kell, akkor az első, ha kell, akkor a második magyarázat kapcsolódik
be. A vegyész sem gondol a torkán leszaladó vízben lévő hidrogénhíd-kötésekre, amikor egy
pohár vízzel oltja a szomját. Ekkor a vegyész számára is folytonos az anyag.
A pedagógusoknak a képzésük során különösen sok és nehéz fogalmi váltáson kell
átesniük (pontosabban nem kell, de ha nem történik meg, akkor gondok lesznek). Már
említettük a konstruktivista pedagógia megismerését. De sorolható még a differemciálás
modern felfogása, a pedagógusok szerepének jelentős megváltozása, az esélyegyenlőtlenségek
szemléletmódjával kapcsolatos jelentős átalakulás, a gyermek és a pedagógus partneri
viszonyának elfogadása, és még nagyon sok nehezebbnél-nehezebb fogalmi váltást
említhetnénk. Azért van szükség a legtöbb pedagógusjelölt esetében ezeken és további fontos
területeken fogalmi váltásra, mert a közoktatásban eltöltve 12 évet valami mást tanultak meg
(tisztelet a kivételt jelentő jelöltek egyes tanárainak, tanítóinak).
A fogalmi váltások alapvető célokat határoznak meg a tanulási folyamatokban, egyfajta
mérföldkövek. Végig vitelükkel kapcsolatban a pedagógiai nehézséget az jelenti, hogy itt nem
„megtanítani” kell valamit a szónak a hagyományos értelmében. Még konstruktivista nyelven
is azt kell mondanunk, itt nem egyszerűen valamilyen új információnak megfelelő belső
tudáselem konstrukciója pusztán a feladat. A fogalmi váltás pedagógiai kivitelezése során
megkerülhetetlen a megkonstruálandó új tudásrendszernek ellentmondó, a tanulóban már jelen
lévő tudás. Ott van végig, mint egyfaja akadály.
Mégis, hogyan lehet elérni fogalmi váltást? Nyilván sokféleképpen, sokféle egyéni, kreatív
metódus konstruálható. Most bemutatunk egy sémát, amely alapján biztosan sok fogalmi váltás
kivitelezhető a tanulásszervezés során. A séma egyben azt is mutatja, hogy a legtöbbször
többlépcsős, egyáltalán nem egyszerűen kivitelezhető feladatról van szó.
1. A fogalmi váltásnak van egy generális előfeltétele: a tanulónak nyitottnak kell lennie új
elgondolásokkal való foglalkozásra. Nem kell, hogy azonnal elfogadja azokat, de ne
legyen elutasító, ne gondolja azt, hogy ahogyan ő tudja a dolgokat az az egyetlen

107
 lehetséges elgondolás. Ezt a nyitottságot a gyermekek szocializációs folyamataiban a
családnak, a közvetlen környezetnek és az iskolának kell kialakítania. A gyermekekkel
láttatni kell, hogy a nyitottság adaptívabb magatartás, mint a bezárkózás, jó mintákat
kell látniuk maguk előtt, érdemes sokat játszani azzal, hogy gondolunk most valamit a
világról, annak valamilyen részéről, mi lenne, ha azt másképpen gondolnánk. Szerephez
juthat ebben a kreativitás, a humor, a másfajta nézettel rendelkező emberek eljátszása,
sokat segíthet a drámapedagógia és a vita. El kell érni, hogy a gyerekek – amellett, hogy
tudnak kitartóan érvelni saját elképzeléseik mellett – bátran merjenek belegondolni
abba, hogy mi lenne, ha másképpen gondolkodnánk valamiről.
2. Érdemes a fogalmi váltás folyamatát azzal indítani, hogy az adott témában a tanulók
fogalmazzák meg, hogy most miképpen gondolkodnak. Mondják ki például 6-8 éves
gyerekek, hogy ha valami mozog, és egyszer csak nem mozgatja tovább semmi, akkor
az a valami le fog állni, mert elfogy az ereje (a mozgása, az energiája). A „Hogyan
gondolkodom most?” kimondása alapvető szerepet játszik a fogalmi váltási
folyamatban. Segít a tanulási folyamat fókuszálásában, tisztábban láthatóvá teszi a
különböző elgondolások közötti különbségeket.
3. Egyáltalán nem könnyen kivitelezhető fázisa ebben a sémában a fogalmi váltásnak a
meglévő tudásnak ellentmondó tapasztalatok biztosítása a tanulók számára. Nyilván
azért nagyon nehéz, mert bármit mondunk, mutatunk a gyerekeknek, bármit
csináltatunk velük, ami ellentmond (a saját elképzeléseink szerint) a meglévő
tudásuknak, ezt az ellentmondást vagy nem is veszik észre, vagy rendkívül kreatívan
megmagyarázzák a bennük uralkodó elméletek segítségével. Elemi pedagógiai
tapasztalat, hogy különösen a kreatív megoldásokra képes tanulók tudnak a végsőkig
érveket sorolni saját „igazuk” mellett, nem elfogadva, hogy azt bármi is kikezdheti.
Nem kell erőszakoskodnunk, sokféle hasonló ellentmondást érdemes prezentálni a
tanulók számára, és érdemes csak arra kérni őket, hogy egy pillanatra felejtsék el, hogy
éppen miben hisznek, használják a nyitottságukat, és akár ők maguk is keressenek
alternatív magyarázatokat.
4. A következő lépés egyszerűnek tűnik: a tanulóknak meg kell ismerkedniük a másik
elképzeléssel, a másik tudásrendszerrel. Elmagyarázhatjuk. Önálló munkával akár
csoportban, akár egyedül dolgozva ismerkedhetnek vele. Bemutathatunk egy filmet,
más szemléltetést is alkalmazhatunk természetesen. Jó példa ez egyben arra, hogy egy
konstruktivista szemléletet követő tanulási-tanítási folyamatban hogyan alkalmazunk
olyan módszereket is, amelyeket más tanuláselméletek hívei is használnak

108
 rendszeresen. De az is látszik, hogy ebben az esetben, tehát amikor egy fogalmi váltás
a cél, e módszerek alkalmazásának jellege, az általuk betöltött szerep, és a kivitelezés
több részlete is más lesz, mert igazodik a konstruktivista elméleti keretben kitűzött
feladat, ebben az esetben a fogalmi váltás követelményeihez.
5. Az új, teret követelő tudás prezentálásával még nem fejeződött be a fogalmi váltási
folyamat. A legtöbb tanuló ekkor még csak félig-meddig van vagy egyáltalán nincs
meggyőzve. Akkor válhat csak igazán a sajátjukká, elfogadott tudássá az, amit most
megismertek, ha belátható lesz számukra az új tudás adaptivitása. Ez pedig általában a
következőket igényli: (a) Legyen világos, hogy az új tudás mindarra alkalmas, amire a
régi. (b) Az új tudás világos megoldásokkal szolgál a fogalmi váltás szükségességét
felvető problémákra. (c) Várható, hogy új, izgalmas és fontos kérdések
megválaszolásához járulhat hozzá. (d) Az új tudás elegánsabb a réginél.
Vajon tényleg át kell formálnunk a tanulók nézetrendszereit attól függően, hogy azok
mennyire felelnek meg bizonyos elvárásoknak? A direkt nevelés eszközeit kell vajon
alkalmaznunk? Elvárásként, követelményként kell, hogy szerepeljenek a fogalmi váltások,
olyasmikként, amelyek ha nem mennek végbe, akkor annak a tanuló tovább haladásával
kapcsolatos következményei kell, hogy legyenek? Hogy egy az egyetemen fizika szakra
jelentkező tanuló képes-e mozgással kapcsolatos problémákat elemezni a newtoni mechanika
ismeretrendszere alapján, nyilván elvárás lehet az egyetem részéről. Nem nagyon jó kérdés az,
hogy igaznak is gondolja-e ez a tanuló a newtoni mechanikát, hiszen egy konstruktivista nem
tesz fel ilyen kérdéseket. Az elfogadható, hogy az elvárás valóban a problémamegoldásban való
biztonságos alkalmazás. Az, hogy az adott elmélet a végső igazság lenne, nem lenne jó, ha
kialakulna elképzelésként a tanulóban, hiszen ha tényleg fizikus hallgató lesz belőle, ez a
meggyőződése akadályozni fogja őt a 20. század eleje óta született fizikai felfedezések
megértésében. Esetleg elvárhatjuk, hogy a newtoni mozgástant mint adaptív, a mozgások
leírására vonatkozó egyik, nagyon is hatékony elméletként kezelje. Vagyis legyen nyitott
további, akár a newtoni mechanikának ellentmondó elméletek megtanulására is. A fogalmi
váltás, mint pedagógiai folyamat célja nem valamifajta végleges elköteleződés kialakítása.
Ha lehet, még „kacifántosbb” a helyzet a társadalmi értékek, normák, a világnézet
elsajátításával, vagy a történelmi személyiségekhez, művészekhez, művészeti alkotásokhoz való
viszony formálásával. Bizonyos értékek melletti elköteleződést bizonyos tantervek, és más,
nevelési, oktatási célokat megfogalmazó dokumentumok egyenesen előírnak. Ebből a
szempontból a magyar oktatás tartalmi szabályozása is igen változatosan alakult a
rendszerváltást (1990) követő évtizedekben, ezt részletesebben bemutatjuk a „Tanterv” című

109
fejezetben. Vannak értékek, amelyeknek a kialakítása a gyermekekben és a fiatalokban, illetve
ezen értékek formálásának előírása szinte természetesnek tekinthető, hiszen annyira általánosan
elfogadott célokról van szó. Ilyen például a demokratikus társadalmi berendezkedés, az
erőszakot kiküszöbölő emberi kapcsolatok, az alapvető emberi jogok érvényesítése melletti
elköteleződés. A célokat és a tartalmat részletesen előíró tantervek, és más, hasonló szemléletű
célkijelölő dokumentumok azonban általában lényegesen túlmennek az ilyen közmegegyezéses
alapon elfogadott értékek kialakításán, és további, nem feltétlenül mindenki által elfogadható
értékeket és normákat is kötelezően formálandóknak állítanak be, sőt, kialakulásukat
követelményként írják le. Értéktelített tartalmak szerepeltetését a követelmények között
normativitásnak, azt a nevelést, oktatást, amelyben ezek a célok kötelező követelményekként
érvényesülnek, indoktrinációnak nevezzük. Vegyük észre, hogy a newtoni mechanika ismerete
alapvetően adaptivitási szempontból válik elvárttá, az értékek és normák előírása azonban a
legtöbb esetben ideológiai meghatározottságból, és hatalmi viszonyok érvényesítése keretében
válik követelménnyé. A newtoni elmélet egyáltalán nem megkérdőjelezhetetlen, sőt, a normatív
módon felállított követelmények megkérdőjelezése az adott ideológiát képviselők számára bűn.
A konstruktivizmus e szempontból is – a mindenki által jól ismert megfontolásokhoz
képest – radikális megoldást javasol. Nekünk az értékeket, a normákat nem
megkérdőjelezhetetlen követelményekként kell a neveltek elé állítanunk, hanem a newtoni
törvényekhez hasonlóan mint megismerendő „valamiket”. Nem az a feladatunk, hogy
alternatívákat kizárva „megtanítsunk” és elfogadtassunk bizonyos tartalmakat, hanem az, hogy
feltárjuk a tanulók előtt a fontosabb társadalmi viszonyulások, az értékek, a normák rendszerét,
szervezzük meg a tanulmányozásukat, ismerhessék meg a tanulók a történetüket, az adott
társadalomban vagy akár tágabban a különböző kultúrákban velük kapcsolatban kialakult
viszonyulásokat, azt, hogy van-e mondanivalója a jognak az értékek és a normák megsértéséről,
s ha van, akkor az mi. Nem „belenevelünk” valamit a tanulókba, hanem széles és alapos
tájékozódást biztosítunk számukra, és ezzel együtt meghagyjuk a lehetőségét annak, hogy
maguk formálják meg saját értékrendszerüket, elfogadott normáikat, egész világlátásukat
(konstrukció). S még valami nagyon fontos: értessük meg velük, hogy ők választanak, értessük
meg, hogy ez fontos is, és tanítsuk meg dönteni őket.
Sokak szilárd meggyőződése, hogy ez a fajta nyitott, türelmes, szabadságot biztosító
hozzáállás a diákok érték- és normarendszerének fejlesztéséhez sokkal sikeresebb lehet az
amúgy az oktatásban is nagyon sokak által kívánatosnak tartott értékek, normák
formálódásához. Sikeresebb lehet például a hazaszeretetnek, a történelmi nagyjaink
tiszteletének formálódása során is, mint az indoktrináció. Vagyis amit kifejtettünk, az nem a

110
hagyományos értékek megtagadásáról, és gyerekekben való formálásának elutasításáról szól.
Hanem egy természetesebb, a konstruktivista pedagógia alapelveit komolyan vevő, felelős
hozzáállásról (Nahalka, 2013).

Szociális konstruktivizmus, konstrukcionizmus

A konstruktivista pedagógia jelentősebb térhódításának kezdetétől, vagyis a 20. század

hatvanas-hetvenes éveitől kezdődően szokás „párhuzamos konstruktivizmusokról” beszélni.
Van moderált konstruktivizmus (már említettük), amely megtartja az objektivista
megismerésfelfogást, és pusztán a tudáskonstrukció folyamatára építi fel önmagát. Van
radikális konstruktivizmus, amely viszont éppen a radikális elképzeléseket beépítve a
rendszerbe formálja meg az egyén tanulásának leginkább talán pszichológiainak mondható
elméletét. Van szociális konstruktivizmus, vagy másik nevén szociális konstrukcionizmus,
amely egyáltalán nem az egyén tanulási folyamatait, hanem a közösség, a csoport tanulását
helyezi a középpontba, az eszmék, ideák, elképzelések társas, társadalmi konstrukciójáról
beszél, a tanulás szociális környezetben zajló folyamatairól. A radikális konstruktivizmus atyja
a pedagógiát tekintve Jean Piaget, kiemelkedő elméletalkotói Ernst von Glasersfeld, Humberto
Maturana, Heinz von Foerster. A szociális konstruktivizmus esetén a kiinduló gondolatokat a
későbbi követők szerint Lev Szemjonovics Vigotszkij fogalmazta meg, fontos kutatói Kenneth
Gergen, Peter Berger és Thomas Luckmann (két utóbbi tudós közös munkája (1998) a
társadalmi valóság konstrukciójáról a szociológia egyik alapművévé vált). Hogy a szociális
konstruktivizmus milyen viszonyban van elsősorban a radikális konstruktivizmussal, az egy
érdekes kérdés, a szakirodalomban sokféle válasz létezik rá. Némileg a teljességre törekedve
megjegyezzük, hogy önálló tanuláselméletként említik sokszor a konnektivizmust (Siemens,
2005), amelynek fő tartalma az itt nem tárgyalt hálózati tanulás, de amely ismeretelméleti
alapjait, tanulással kapcsolatban megfogalmazott állításait tekintve valójában a radikális
konstruktivizmus hálózati tanulás irányában történő kiterjesztésének tekinthető. Továbbá a
konstrukcionizmus önmagában, a „szociális” jelző nélkül gyakran a Seymourt Papert és
munkatársai által kialakított irányzatot jelöli, amely szintén a radikális konstruktivizmus
alapjaira épül, de kiemelkedő szerepet biztosít a tanulók konkrét konstrukciós
tevékenységének, tárgyi és szellemi alkotásainak.
A tudás társas konstrukciójának elsősorban azokban a szituációkban van óriási
jelentősége, amely szituációkban a résztvevők interakciói, kommunikációi döntő szerepet
játszanak közös, és valamilyen célokat követő tevékenységükben. Ilyen szituáció – hogy ne

111
azonnal az iskolai munkával kezdjük – a vállalati szervezetek működése, tanulási folyamataik,
a szervezetről formált értelmezések rendszere, és például rendkívül fontos kérdés, hogy egy
vállalatvezető miképpen tudja felhasználni e témában kialakított tudását. De társas konstrukciós
terep az iskola is természetesen, maga a legfőbb tevékenység, a tanulás is társas keretek között
zajlik.
A társas konstrukció alatt nem kell értenünk semmiféle misztikus folyamatot, valójában
arról van szó, hogy a közösségi tevékenység keretei között az egyénekben zajló konstrukciós
folyamatok összehangolódnak, egymást jelentős mértékben befolyásolják, a végeredmény
gyakorta egészen más lehet, mint amit az egyének csak önmagukban tevékenykedve elérnének.
A társas konstrukciós folyamat keretei között nem pusztán az egyénekben konstruálódnak meg
tudáselemek, értelmezések, hanem a közösség, mint a közös tevékenység lét-tere is átalakul,
abban magában is „tartalmak konstruálódnak”, például elfogadott és követett szabályok,
tevékenységek közös objektivációi (pl. szövegek, tárgyak, szimbolikus, sokszor rituális
cselekvések, viselkedési szabályok, működésmódok). Ezen objektivációknak is vannak az
egyénekben interpretációi, képei, sőt, létezésüknek – legalábbis egy részük esetében – az
egyének tudásrendszerében vannak meg a feltételei, mégis, ezen alkotásokat a közösség tagjai
közösségi alkotásokként élik meg, nem sajátítják ki maguknak, és sajátos viszonyt is formálnak
azokhoz, amibe még az elutasításuk is belefér. E folyamatban az egyénben formálódó
konstrukciók is befolyásoltak a közösségi folyamatok által, a közösségek adaptív működése
esetén az egyén úgy értékelheti, „megszerzett” (megkonstruálódott) tudása így magasabb
színvonalú, hatékonyabb, eredményesebb, gazdagabb, adaptívabb lett.
A társas konstrukció jelentősége az, hogy általa lehetővé válik a közös cselekvés. Az
egyénileg megszerzett egyéni konstrukciók nem alkalmasak önmagukban a közös cselekvés
alapját adni. E mögött az a konstruktivista alapállás fedezhető fel, hogy amikor az egyén
értelmezi a külvilágból őt elérő jelzuhatagot, akkor előzetes tudásának felhasználásával
megkonstruálja saját interpretációját a külvilágról, valamint e külvilág és a közötte lévő
kapcsolatról. Ez az interpretáció, ez a konstrukció nem összehasonlítható mások
interpretációival, konstrukcióival, ezért már két ember együttműködése is lehetetlen, ha csak
ezen konstrukciók megszületését feltételezzük. Hogy mégis lehetővé váljék a közös célért a
közös tevékenység, ahhoz számtalan feltételnek kell teljesülnie, de talán a legfontosabb ezek
közül egy közös nyelv megléte és használni tudása (és itt nem csak arra gondolunk, hogy minden
résztvevőnek ugyanaz az anyanyelve).
A nyelv funkciója az emberek együttműködésében az, hogy áthidalja azt a szakadékot,
amely két ember tapasztalati világa (egyéni interpretációik rendszerei) között tátong. A nyelv

112
használata azt az illúziót kelti bennem, hogy pontosan tudom, miről beszél a másik, és ő is úgy
érti az én szavaimat, ahogyan én azokat elgondoltam. Eközben pusztán arról van szó, hogy
amikor konstrukciót hozok létre arról, hogy partnerem miről beszél, és ő arról, hogy én mit
beszélek, akkor ezek a konstrukciók adaptívak lesznek. Mert válaszokat tudok megfogalmazni,
amire ő is válaszol nekem, és miközben azt gondoljuk mindketten, hogy pontosan ugyanarról
beszélünk (pedig csak saját tapasztalati világunk objektumairól és folyamatairól diskurálunk),
közben kigondoljuk, hogy mit kell tennünk. És láss csodát, amikor a tettekre kerül a sor, az
együttműködésben valóban létrejön a kívánt cél, amennyiben az egész folyamat valóban
adaptív módon zajlott le. Ez a nyelv csodája.
Közben rengeteg dolog történik:
• Csiszoljuk a használt nyelvet, kifejezések jelentésében állapodunk meg (a megállapodás
csak annyit jelent, hogy egy kifejezés értelmezései úgy alakulnak a két résztvevő
tudatában, hogy az a közös cselekvés szempontjából adaptív), új szavakat alkotunk akár,
a kommunikációnk stílusát formálgatjuk és tesszük hatékonyabbá stb.
• Felmérjük egymás tudását, ami így természetesen pontatlan fogalmazás, hiszen a másik
ember tudásáról „csak” egy saját konstrukcióval rendelkezhetek. Minden résztvevőben
minden más résztvevő tudásáról formálódik egy ilyen konstrukció, persze az előzetes
tudás „börtönébe zárva”, tehát mindenki csak olyan képet alkothat mások tudásáról,
amilyet előzetes tudásának kategóriarendszere megenged.
• Szabályokat formálunk a kommunikációnk és más cselekvésformáink számára, ezeket
akár még formalizálhatjuk is. Ígéretünk szerint e szabályokat a későbbiekben majd
betartjuk.
• Hatalmi játszmákat játszunk, és ezzel formáljuk a köztünk lévő hatalmi viszonyokat.
Egy hatalmi viszony nem más, mint a résztvevők fejében a résztvevők közötti
„hierarchiákról” alkotott konstrukciók összessége. Ne felejtsük el: a nyelvi aktusok nem
elsősorban az úgymond „közölt tartalomról” szólnak elsősorban, hanem a résztvevők
szándékairól.
Ez a sor még valószínűleg nagyon sokáig folytatható lenne.
Mit mond az oktatás számára a szociális konstruktivizmus elmélete, ahogyan ezt az
elméletet itt bemutattuk?
• A nyelvnek kiemelt szerepe van. A nyelv közös cselekvéseink adaptivitásának
legfontosabb záloga, a tanítás folyamatában ápolni, fejleszteni kell. A fejlesztésnek csak
egyik fontos célja a társadalomban magas színvonalúnak tartott nyelvváltozatoknak,

113
 illetve az adott tantárgyhoz tartozó szaknyelvnek bizonyos mértékű elsajátítása,
legalább ennyire fontos, hogy a nyelvnek a közös adaptív tevékenység kialakításában
betöltött szerepét megértsük, és hatékonyan használjuk.
• A „közösségi térben zajló tudáskonstrukciót” is tanulni kell. Nem csak egyéni
tudáselemek formálódnak a közös tevékenységek során, hanem az együttműködés
kultúrája, íratlan szabályai stb., és hogy ezek fontosak, és érdemes tudatosítani is
formálódásuk folyamatát, azt a tanulókkal is érdemes megértetni. Ez is metakognitív
tudás, olyan, amely a közös tanulásban nyilvánul meg, lesz adaptív (vagy kevésbé az),
tehát egyfajta társas konstrukciónak tekinthető.
• A kooperatív tevékenység nagyon gyakran nem más, mint értelmezések közös alkotása.
A csoport minden tagjában egyéni konstrukciók jönnek létre, de a megbeszélésnek, az
egyeztetésnek, a vitának, a munkamegosztásnak és utána a részeredmények
összeegyeztetésének, a közös „termék” létrehozásának társas konstrukciós jellege nem
igazán megkérdőjelezhető. A gyerekeket meg kell tanítanunk, hogy ilyenkor valóban
ők maguk hoznak létre értelmezéseket, amelyek abban az értelemben a csoport sajátjai,
hogy közben a ténylegesen létező egyéni értelmezések összehangolása, vagyis adaptív
tevékenységre való alkalmassá tétele lezajlik.
• A kooperatív munka arra is alkalmas, hogy a tudáskonstrukció sok, amúgy az egyénben
is lejátszódó folyamata közösségi színtéren zajlik, mintegy „ki lesz hangosítva”, ami
minden egyes résztvevő számára a tudáskonstrukció folyamatának a jobb megértését
hozhatja magával. A csoport megbeszéli, hogy problémával állnak szemben egy adott
tanulási feladat során, vagyis nem ismernek megoldó algoritmust a feladatra.
Megbeszélik, hogy ebben az esetben mi a teendő (a témában új tudás konstrukciójára
van szükség), megtervezik és közösen kivitelezik ezt a feladatot. Egy adott területtel
való ismerkedés során „hangos megbeszélés” formájában tisztázza a csoport, hogy a
forrásokból megismert tények, összefüggések feldolgozása jelent-e gondot számukra,
van-e olyan fogalom, amit másképpen értelmeznének, mint ahogyan azokkal a
forrásokban találkoztak. Így a csoport eljuthat akár egy fogalmi váltás
szükségességének felismeréséig. Az a jó, ha a tanulók értik is, hogy bennük is hasonló
folyamatok játszódnak le, amikor egyedül tanulnak, ám egy kooperatív tanulási feladat
kapcsán ez a szemük láttára, a fülük hallatára történik.
• Bármikor az iskoláztatás szintjein kerülhetünk abba a helyzetbe, hogy tanulóinknak, egy
részüknek a kooperatív tanulás szinte alig szerepelt a korábbi gyakorlatában. De még az

114
 akár ezzel gyakran találkozó diákok esetében is lehet tartózkodás, idegenkedés e
tanulásszervezéstől. Ilyen esetekben fogalmi váltásra van szükség, és az osztályban
tanító többi pedagógussal összefogva erre nagyon is érdemes energiát, időt fordítani.
• A tanulóknak is meg kell érteniük, hogy a szociális képességek fejlesztése, az együttes
tudáskonstruálás megtanulása a modern világban elemi létszükséglet. A
feladatmegosztás, a megbeszélések, a viták, az egyeztetések, a közös tervezés, a közös
értékelés, a konfliktusok megoldása, az együttes problémamegoldás és számos hasonló,
együttműködést igénylő tevékenység nem járulékos részei az emberek életének, hanem
már régen annak lényegéhez tartoznak. Az iskola talán a legfontosabb (igaz, nem
kizárólagos) helye annak, hogy e képességeink magas szintre fejlődjenek.

Mit tanulunk (ismeretek, képességek, attitűdök, kompetenciák)

A tudás egy átfogó, használható (adaptív) modellje

Már volt róla szó, hogy az emberi agy a Világmindenség egyik legösszetettebb,
legkomplexebb rendszere. Nem csodálkozhatunk ezért azon, hogy az, ami „benne lakozik”,
vagyis elsősorban a tudás, igencsak nehezen vizsgálható, már a definíciója is rendkívül nehéz
feladat. Említettük, hogy tankönyvünk e fejezetében tudásnak tekintünk minden olyan
struktúrát, hálózatot, működést, amely az agyunkban a világ jelenségeinek magyarázatára,
előre jelzésére és a cselekvéseink tervezésére, kivitelezésére és értékelésére szolgál. Arról is
volt már szó, hogy miközben a hétköznapi nyelvben, illetve sokszor a szakmai
megnyilvánulásokban a tudás azonosul az ismerettel, mi a szót sokkal kiterjedtebb értelemben
használjuk, és a képességeket, az attitűdöket is értjük alatta, nem is beszélve az összetett
kompetenciákról. E szóhasználat adaptivitását erősíti, hogy a szakmai nyelvben általánosan
használt kifejezés a „procedurális tudás” olyan belső pszichikus struktúrákat jelent, amelyek
feladataink végrehajtásában műveletekként, vagy azok összeszervezett rendszereként vesznek
részt, és nem a „dolgok” leképezését, nem a világ úgymond reprezentálását szolgálják, vagyis
nem ismeretek, hanem inkább képesség jellegűek. A „tudni hogyan” jellegű „valamik” is
tudások a konzekvensen használt „procedurális tudás” kifejezésben, ami azt mutatja, hogy a
„tudás” szó jelentése valóban jóval szélesebb, mint az „ismeret” szóé.
A tudás szót a filozófiai irányzatok, közelebbről az ismeretelméletek is használják. A tudás
gazolt, igaz vélekedés ebben a megközelítésben, amivel természetesen a konstruktivisták
semmit sem tudnak kezdeni, hiszen az ő tanulásparadigmájukban az „igaz” és az „igazolt”

115
szavaknak nincs jelentésük. Egyébként is, ez a filozófiai tudásdefiníció csak ismeretekre
vonatkozik, a pedagógia ezért sem megy vele túl sokra. Ha objektivista módon viszonyulunk a
tanulás kérdéseihez, és csak az ismereteket akarjuk definiálni, akkor van értelme ennek a
megközelítésnek akár még a pedagógiában is.
A tudás valamilyen módon kódolt az emberi agyban. E kódolás módját ma még nem
ismerjük. Az agy kutatásában ugyan fantasztikus eredményeket tudunk felmutatni, azonban
arról szó sincs, hogy kezünkben lenne az emberi tudás agyi reprezentációjának kulcsa.
Modelleket tudunk felállítani, olyanokat, amelyek ugyan nem mondják meg a reprezentáció
konkrét módját, de számos előfeltételezést, az eddigi eredmények alapján valószínűsíthető
összefüggést gyúrnak egybe. Az ilyen modellek konstrukciójának az ad értelmet, hogy
hipotézisek megalkotására ad lehetőséget, és ezek között már lehetnek empirikusan vizsgálható
„jóslatok” is. Ha az empirikus kutatás megerősíti a hipotézist, akkor a modellünk
működőképesnek (adaptívnak) bizonyult, további előrejelzések, hipotézisek fogalmazhatók
meg a segítségével, bővülhet az a tudás (ismeretrendszer), amit a vizsgált területen birtokolunk.
Az emberi tudás egy ilyen modelljét mutatjuk be a következőkben. Lényege megegyezik Mike
Anderson ausztrál kognitív pszichológus magyarul is megjelent könyvében (Anderson, 1998)
szereplő konstrukcióval. A modell ezen túl épít Jerry Fodor modulelméletére (Fodor, 1983),
Annette Karmiloff Smith (1992, 2006, 2009) kognitív architektúrákra vonatkozó
elképzeléseire, valamint John Biggs tudástípusokkal kapcsolatos munkáira (Biggs, 1992).
Az agy részvételét az emberi feladatok végrehajtásában úgy képzeljük el, hogy e
folyamatok mindenekelőtt az agykéregben zajlanak. A modellben elképzelünk egy központi
feldolgozót, egyfajta „processzort”, hogy számítógépes analógiával éljünk. Ez a központi
feldolgozó irányítja minden megnyilatkozásunkat, ez felelős elsősorban a tudatosságért, a
figyelem koncentrációjáért, a teljesítményeinkért, a sikereinkért és a kudarcainkért. Két nagy
rendszer van (Anderson architektúrájában a rendszer ennél összetettebb), amelyeknek a
tevékenységére a központi feldolgozó épít, az egyik a memória, a másik a modulok rendszere.
A memória – ha maradunk a számítógépes analógiánál – az ismeretek tárolására szolgáló hely,
ismeretlen egyelőre előttünk a szerveződése, a működésmódjának a lényege. A központi
feldolgozó, ha szüksége van rá, kiolvas a memóriából elemeket, illetve a tanulási folyamatok
során menedzseli az ismereteknek a memóriában való kódolását. A másik a központi
feldolgozót segítő nagy rendszer a modulok összessége. Az agyi modulok fogalma Jerry Fodor
(1983) alkotása. Fodor szerint ezek a modulok az agyban viszonylag jól lokalizálható
funkcionális egységek, feladatuk valamilyen jellegű, és mindig ugyanolyan információknak a
feldolgozása, sok esetben az érzékszervektől érkező „üzenetekről” van szó. Fodor szerint ezek

116
a modulok merev működésűek, életünk során nem változnak (nem tanulnak), genetikailag
meghatározottak, működésük nem tudatosan irányítható, és teljes mértékben
tartalomspecifikusan működnek (csak egyféle jelek, információk feldolgozását vagy előállítását
végzik). Több modul is működik a nyelvi információfeldolgozás területén, az arcfelismerés is
egy modul működése, a fizikai világ történéseinek elemi feldolgozására szolgál néhány modul,
a látáshoz, a halláshoz, tapintáshoz kapcsolódnak modulok. Talán a legérdekesebb példa a
térben való látás funkciója, amely szintén egy modul működéseként valósul meg, és jól mutatja,
hogy valóban egyetlen ingercsoport jeleinek feldolgozására jött létre (tartalomspecifikusság),
lényegét tekintve már megszületésünkkor rendelkezésünkre áll, és tudatosan képtelenek
vagyunk befolyásolni a működését. Feladata, hogy a retinán kialakuló kétdimenziós képből
háromdimenziós látványt „varázsoljon”, ami bizonyos értelemben fantasztikus számítási
teljesítmény. A modulok tehát információfeldolgozási részfeladatokat oldanak meg, a központi
feldolgozó számára „érthető” jelekké alakítják a belépő jeleket, illetve a központi feldolgozó
által kiadott parancsokat hajtanak végre (pl. beszéd fizikai kivitelezése).
Rendkívül fontos sajátossága ennek a modellnek, hogy az emberi élet folyamán a
memória növekedése, átalakulása elég természetes a számunkra, viszont a modell kialakítóinak
határozott meggyőződése, hogy a központi feldolgozó és a modulok az emberi élet során nem
tanulnak. Annette Karmiloff-Smith (1992) e viszonylag merev álláspontot úgy módosította,
hogy valójában ezek esetében is van tanulási folyamat a fejlődés nagyon korai szakaszaiban, de
ez a folyamat már a születés utáni első hónapokra meghozza eredményét, lezárul, innen a
központi feldolgozó és a modulok „teljes fegyverzetben”, változatlan módon működnek
halálunkig. Ez a koncepció a tanulás szempontjából azért nagyon izgalmas, mert azt jelenti,
hogy a kisgyermekkortól kezdődően a fejlődés, a tanulás valójában a memória változását,
átalakulásait és nagymértékű gazdagodását jelenti. Ez a kijelentés mintha teljes mértékben
szemben állna azzal a törekvéssel, amit szinte minden pedagógiával kapcsolatba kerülő ember
jól ismer, hogy a korszerű oktatásban nem az ismeretek minden határon túl történő gyarapítása,
hanem a képességek, az attitűdök és a kompetenciák fejlesztése az elsődleges feladat. Ezt az
ellentmondást hamarosan feloldjuk, de előbb ismerkedjünk meg bizonyos tudástípusokkal!

Deklaratív és procedurális tudás, implicit és explicit tudás

Azokat a tudáselemeinket nevezzük deklaratív tudáselemeknek, amelyek a világ

leképezésére, reprezentációjára szolgálnak. Az előző részfejezetben bevezetett modellben
egyértelműen a memória tartalmáról van szó. Elsősorban a MIT? tudást jelenti, adatokat,

117
tényeket, folyamatok, jelenségek leírását, algoritmusokat, képi információkat, összefüggéseket,
törvényszerűségeket, elméleteket, módszerek leírását stb. A procedurális tudáselemek a
HOGYAN? tudását jelentik, segítségükkel feladatokat tudunk megoldani, egyszerűbb és
összetettebb mozgásokat, tevékenységeket tudunk kivitelezni stb. Egyáltalán nem reprezentálnak
semmit ezek az elemek, sokszor tudatos irányítás nélkül (de nem csak úgy) működnek. Míg a
deklaratív tudást a számítógép adatok tárolására szolgáló memóriájának tartalmával
szemléltethetjük, addig a procedurális tudáselemeket a számítógépes programok (szoftverek,
alkalmazások) mintázhatják (miközben érdekes, hogy fizikailag a számítógépben ezek is a
memóriában, az adatokhoz hasonlóan tárolt programok). A procedurális tudás a fenti modellt
tekintve a központi feldolgozóban és a modulokban „lakozik”.
Mind a deklaratív, mind a procedurális tudás lehet tudatos, könnyen előhívható, vagyis
explicit jellegű, és lehet rejtettebb, nem tudatosuló, az egyén számára nem közvetlenül láthatóan
az agyi folyamatokban érvényre jutó, vagyis implicit, egy másik nevén tacit tudáselem.

A tudáselemek egy a pedagógia számára is sokatmondó, lehetséges csoportosítása

A deklaratív és procedurális, valamint az explicit és implicit tudás fogalmainak

segítségével, támaszkodva John Biggs (1992) munkájára, érdekes, és a pedagógia számára is
nagyon hasznos módon csoportosíthatjuk a tudáselemeket.
1. Tacit deklaratív tudás az első szinten (a világ objektumainak, jelenségeinek,
folyamatainak leképezését jelentő, nem tudatosuló tudás).
2. Tacit elméleti tudás (az első szinten megjelenő deklaratív tudásról alkotott tudás, vagyis
az összefüggések, naiv elméletek, propozícionális attitűdök birtoklása, de anélkül, hogy
tudnánk róla, anélkül, hogy meg tudnánk ezeket fogalmazni, ilyen például a
mindenkiben megkonstruálódó arisztotelészi mozgáskép).
3. Tacit procedurális tudás (vagyis a központi feldolgozó és a modulok nagy része, azok
a részek, elemek, amelyek soha nem tudatosodnak a legtöbb emberben, és tudatosan
nem irányíthatók (pl. a már említett háromdimenziós látás).
4. Explicit deklaratív tudás az első szinten (a tudatosan, megnevezett módon birtokolt
ismeretek, amelyek a valós világ objektumait, jelenségeit, folyamatait reprezentálják).
5. Explicit elméleti tudás (az első szinten megjelenő explicit deklaratív tudás térképezése,
vagyis a tudatosan birtokolt, a világ folyamataival kapcsolatos elméletek, példát
mindenki számtalant tudna említeni).

118
 6. Explicit metaelméleti tudás (a tudatos, de az elméleti tudásról alkotott elméletek
összessége, elemei az explicit deklaratív tudás harmadik szintjét képezik, ilyenek
például a matematikai logika ismeretei, vagy az axiomatika, vagy a tudományos
kutatások metodológiai elvei is ide tartoznak).
7. Explicit procedurális tudás (feladatok megoldásában, tudatosan befolyásolható,
irányítható folyamatokban megnyilvánuló HOGYAN? jellegű tudás).
8. Tacit, a procedurális tudásról alkotott deklaratív tudás (a központi feldolgozó és a
modulok műveleteivel, működésével kapcsolatos, rejtett, nem tudatos tudás, amely részt
vehet például gondolkodási folyamatink irányításában, abban, hogy spontán módon,
nem tudatosuló belső hatásokra milyen problémamegoldási módokat alkalmazunk,
hogyan látunk neki – hogy egészen konkrét példát említsünk – egy sorba rendezési
feladatnak, ha éppen nem tudatosan választott algoritmust alkalmazunk stb.).
9. Explicit, a procedurális tudásról alkotott deklaratív tudás (a központi feldolgozóról és
a modulokról alkotott tudatos, megfogalmazható tudás, ez az, amit – együtt a 8. pontban
szereplő tudáselemekkel – rendszerint metakognitív tudásnak szoktak mondani).
Implicit, és látens módon formálódó tudáselemek, naiv elméletek, gyermektudományi elemek,
metakognitív (vagyis magáról a kognícióról szóló – Csíkos, 2004) tudás, mind-mind pedagógiai
szempontból olyan fogalmak, amelyekhez tartozó jelenségekkel, folyamatokkal a pedagógus
nap mint nap találkozik.
Hangsúlyozzuk, hogy a fenti felsorolás csak egy modell. Az agykutatás eredményei
megkérdőjelezhetik egyik másik típus elkülönült módon való létezését, vagy akár az egész
modell inadaptívnak minősülhet. Hogy példát említsünk „gyanús hiányosságokra”, joggal
felvethető lenne, hogy vajon a 3. és a 8. tudástípus (tacit procedurális tudás, és tacit, a
procedurális tudásról alkotott deklaratív tudás) különállóan léteznek-e.

Képességek és kompetenciák

Vajon a képességek vagy/és a kompetenciák azonosíthatók valamelyik elemmel az előző

részfejezetben bemutatott felsorolásból? A felsorolás elemei erősen kötődnek a korábban
kifejtett modellhez, mögöttük közelebbről nem ismert agyi funkciók, működések, hálózatok
állnak. A képességek azonban nem minden esetben ilyenek. Van, amikor igen, a már említett,
térben való látás például jól azonosítható agyi funkció, még az agyban való lokalizációját is
elég jól ismerjük. Általában a modulok funkcióit is tekinthetjük képességeknek (általuk
valamire, valamilyen feladat megoldására képes az agyunk). Van azonban számtalan olyan

119
képességünk, amelyek meglehetősen összetettek, és ma már elég nagy biztonsággal
kijelenthetjük, hogy nincs agybeli lokalizációjuk. Ilyen képességek a gondolkodás, a
problémamegoldás, a döntés, a tanulás, a kommunikáció, az együttműködés, a matematikai
feladatok megoldása, a szövegértés, a szabadkézi rajz készítése, az éneklés, és a sort a
„végtelenségig” folytathatnánk.
Nyilván feltűnt, hogy úgy kezdtünk magyarázatokba a képességekkel kapcsolatban, hogy
nem adtunk definíciót a fogalomra. Ennek oka, hogy ez rendkívül nehéz feladat, éppen azért,
mert a komplex képességeknek „nincs egyértelműen megadható helyük” az agyban. Van
viszont egy olyan lehetőség a meghatározásra, amely a képesség fogalmát a társadalmi
konstrukciós folyamatok felől közelíti meg. E szerint azok a „valamik”, amiket rendszerint
képességeknek szoktunk nevezni, és a pedagógiai tevékenység során igencsak fontosak, hiszen
ezek fejlesztése szinte központi kérdése a tanulás-tanítás folyamatainak, tehát ezek a komplex
képességek valójában társadalmi konstrukciók. Az emberi gyakorlat változásaihoz kötötten az
emberi gondolkodás kezdeteitől zajlik ez a konstrukciós folyamat, amelyben az emberek előtt
álló feladatok egyfajta csoportosítása születik meg, illetve minden kialakított csoporthoz
hozzárendel a társadalom egy képességet (annak nevét), a feladatcsoportba tartozó feladatok
megoldásának lényegét jelezvén. Az emberek szoktak problémákat megoldani, ezt különböző
emberek igencsak eltérő módokon, eltérő megoldásokat alkalmazva teszik. De maguk a
problémamegoldások egységes módon definiálhatók, egyfajta feladattípust jelentenek.
Amilyen emberi kapacitás ebben megnyilvánul, azt nevezzük a problémamegoldás
képességének. A tanulás is egy jól elkülöníthető feladat (vagy spontán módon bekövetkező
folyamat), hozzárendelhető a „tanulási képesség” kifejezés. Azt jelenti ez a hozzárendelés, hogy
aki tud tanulni (vagyis valójában mindenki), az rendelkezik ezzel a képességgel. Képes rá.
Amikor egy képességünk éppen működik, az azt jelenti, hogy valamilyen,
meghatározható csoportba (vagy akár több csoportba) sorolható feladatot oldunk meg éppen. A
feladatot a központi feldolgozó oldja meg, igénybe veszi általában valamely modulok
szolgáltatásait és használja a memóriát. Vagyis ezeknek a feladatoknak a megoldása
természetesen belső pszichikus működésekben történik. Talán ez az oka annak, hogy a
képességeket minden áron bele akartuk helyezni az agyba, minden áron találni akartunk a
számukra valamilyen központot, jól lokalizálható aktivitást. Természetesen egy-egy képesség
működésekor valóban van sokféle agyi aktivitás, azonban ugyanazon a csoporton belül is
rendkívül különbözők lehetnek ezek feladatonként. Bármiről gondolkodhatunk, ami tudatos
ismeretként elérhető számunkra, ezért a gondolkodási képesség működésekor számolnunk kell
a teljes memóriával, sőt, bármelyik kognitív műveletünk bekapcsolódhat a folyamatba annak

120
tartalmától függően. Ez ugyanígy van a tanulással, a kommunikációval, a problémamegoldással
és még számtalan más képességgel is. Az egyik problémamegoldás során a vizuális rendszer
moduljaira van szükség, a másik probléma megoldásának jó részéhez a nyelvi modulokra. A
problémamegoldás képességét működését igénylő feladat közben szükség lehet tanulásra, de ez
fordítva is igaz, nagyszerű tanulási tevékenység nagyon sok esetben a problémamegoldás.
Az, hogy a képességeket nem tudjuk besorolni a Biggs nyomán megalkotott, általunk
kiegészített, kilenc elemből álló tudás-taxonómiába, azzal is alátámasztható, hogy ha
mindenképpen szeretnénk tudástípusként nézni a képességekre, akkor nyilván procedurális
tudásoknak kellene tekinteni őket. De a procedurális tudásról azt mondtuk, hogy gyakorlatilag
nem fejlődik. A képességek viszont fejlődnek. Most oldjuk fel a korábban említett látszólagos
ellentmondást. A képességek úgy fejlődnek, hogy a hozzájuk köthető, a procedurális tudással
kapcsolatos tacit és explicit deklaratív tudás (a lista 8. és 9. pontja), vagyis a metakognitív tudás
fejlődik. A komplex képességek fejlődésének záloga a memória fejlődésében van. E fejezet
egyik nagyon fontos része lesz (ld. 5. pont) a tanulni tanulás folyamata. Látjuk majd, hogy –
bármennyire is furcsán hangzik – a tanulni tudáshoz ismereteket kell konstruálnunk. A tanulási
folyamatokkal kapcsolatos procedurális „teendőket” a modulok és a központi feldolgozó
ellátják, de nem fejlődnek. Ami fejlődhet, az az, hogy mit tudok a tanulásról, milyen személyes
tanuláselmélettel rendelkezem, milyen módszereket ismerek stb. Ezek mind deklaratív tudások,
de a leginkább összetettek közül valók, metakognitív jellegűek.
Képességeket lehet és kell is fejleszteni. Nem véletlen azonban, hogy a direkt, a vonatkozó
feladatok megoldásának gyakorlását középpontba állító képességfejlesztő programok
sikeressége erősen kérdéses (Hamers & Csapó, 1999; Derry & Murphy, 1986; Gibs, 1981). A
problémamegoldás gyakoroltatásával a gyermek nagy valószínűséggel nem fogja felfedezni,
hogy a problémák olyan emberi feladatok, amelyek megoldására nincs kész algoritmus a
fejünkben. Nem fogja felfedezni, hogy ilyenkor semmi haszna nincs annak, hogy újra és újra
terméketlenül megfogalmazzuk a kérdést: hogyan szoktunk ilyen feladatokat megoldani. Ki
kell lépni ebből a körből, és tudást kell konstruálni a probléma témájában, hogy lehetséges
legyen a feladatmegoldó algoritmus konstrukciója. A problémamegoldásoknak ez az alfája és
ómegája. Ha ezt a tanuló nem tanulja meg, akkor legföljebb nagyon lassan, kínkeservesen
fedezi majd fel, ha egyáltalán. Meg kell tanítani.
És a kompetenciáink? A 21. századba úgy léptünk be, hogy a kompetenciafejlesztés a
pedagógia egyik nagy jelszavává vált (Demeter, 2006). Ha megvizsgáljuk a kompetencia
fogalmának igencsak szerteágazó definícióit, akkor két alapvető motívum tér vissza azokban.
Egyrészt a legtöbb definíció említi, hogy hasznos, használható tudásról van szó. Másrészt

121
szinte mindegyik meghatározásnak sajátja, hogy egy-egy kompetenciát ismeretek, képességek,
attitűdök egységes rendszerré szerveződésének tart (a tudástípusok felsorolása sokszor akár
jelentősen is eltérhet ettől). A képességek az emberek által megoldott feladatok bizonyos
csoportjaihoz kapcsolódnak, és bizonyos értelemben a kompetenciákról is ezt mondhatjuk,
ezért bárkiben felmerülhet a kérdés, hogy a tudásrendszereknek ez a két típusa miért két típus,
mennyiben különböznek egymástól. A lényeg szerintünk abban ragadható meg, hogy míg a
képességek sokféle, az igazán komplex képességek esetén akár szélsőségesen sokféle tartalmú
feladat esetén működnek az emberben, addig a kompetenciák általában határozottabban
kötődnek meghatározott tevékenységekhez, például – és a példa önmagában is fontos –
szakmákhoz. Egy kompetencia esetében határozottan megállapítható, hogy annak eredményes
működéséhez milyen képességekre, ismeretekre és attitűdökre van szükség, míg – mint láttuk
– a képességek általában az ismeretek nem meghatározhatóan széles körét igényelhetik a
működésük során, és attitűdökkel pedig nem is állnak kapcsolatban (legalábbis abban a
modellben, amit itt kifejtünk). A problémamegoldás képessége a probléma jellegű feladatokhoz
kötődik, de a konkrét feladatokban maga a probléma lényegében bárhonnan származhat,
bármilyen tartalmú probléma megoldása lehet feladat egy ember számára. A pedagógusok
csoportmunka szervezéséhez kapcsolható kompetenciája speciális, a pedagógus szakmai
munkája során felmerülő feladatokhoz, azok közül is bizonyosakhoz kapcsolódik, viszonylag
jól körülhatárolható pedagógiai ismeretek felhasználását igényli, a feladatmegoldás közben
működik a pedagógusok jó néhány képessége (pl. problémamegoldó, kommunikációs képesség
stb.). A kompetenciák működése során sor kerül bizonyos képességeink felhasználására is,
fordítva ez elképzelhetetlen. Vagyis egy kompetencia egy olyan tudás, inkább tudásrendszer,
amely adott, tartalmában is meghatározott emberi tevékenységhez kötődik, az érintett
tudásrendszer működtetése erősen egy meghatározott célra irányul.
A definícióknak a tudás hasznos, használható voltára vonatkozó kitételeivel nehéz mit
kezdeni. A szándékokat tekintve minden szervezett tanulási-tanítási folyamat mindig hasznos,
használható tudást formált. Soha nem fordult elő az az iskola történetében, hogy egy intézmény,
egy pedagógus tudatosan haszontalan, nem jól használható tudás kialakulásához szeretett volna
hozzájárulni. Sokkal inkább arról van szó, hogy a tudás hasznosságával kapcsolatos
elképzeléseink változnak a történelem során. 50 éve a közoktatás részeként működő
szakképzésben még hasznos tudásnak volt nevezhető a szakmunkásvizsga letétele utáni
azonnali munkavégzéshez szükséges, nagyon konkrét szakmai tudás (pl. hogyan kell kezelni az
adott szakma munkahelyinek szinte mindegyikén fellelhető gépeket). Ez ma már a sokadik a
szükséges, ezért hasznos és hasznosítható tudáselemek sorában, a konkrét technológiák

122
elsajátítása részben a felnőttképzés kereteiben jelenik meg. Ellenben jól hasznosítható, hasznos
tudás a szakképzésben is a digitális eszközök kezelni tudása, a nyelvtudás, a tanulni, az
együttműködni tudás, és még jó néhány olyan ismeret, képesség, akár attitűd, amely ha meg is
jelent már 50 évvel ezelőtt is, semmiképpen nem tartozott a kiemelt szakképzési célok közé.
A kompetenciák értelmezésének egészen más módjai is vannak. Emeljük ki ezek közül
azokat a nemzetközi törekvéseket, amelyek az oktatási rendszerek bizonyos mértékű,
szükségesnek tűnő egységesítése érdekében születtek. Jelentős, az Európai Unió
dokumentumaiban, ajánlásaiban fontos szerepet játszó, és például a tantervi munkálatok során
Magyarországon is figyelembe vett kulcskompetenciák rendszere (Európai Tanács, 2004). A
társadalom életében való sikeres részvétel alapfeltételeit igyekeztek megragadni a szakemberek
ezekben a kompetenciákban, amelyek leírása nagyon röviden: (1) anyanyelvi kommunikáció,
(2) idegen nyelvi kommunikáció, (3) matematikai, természettudományi és technikai
kompetenciák, (4) digitális kompetencia, (5) tanulás, (6) személyközi és állampolgári
kompetenciák, (8) vállalkozói kompetencia.
Hasonlít a kulcskompetenciák kialakításához az a szisztéma, amely Magyarországon a
pedagógusok feladatainak ellátásához szükséges kompetenciákat írja le. Ezt a rendszert a
pedagógusminősítések során használják elsősorban, ezért egyfajta követelményrendszernek is
tekinthetjük (Oktatási Hivatal, 2019). Ahogyan a kulcskompetenciák rendszere is átfogó, a
tudásrendszerek nagyon nagy területeire kiterjed, úgy a pedagógus kompetenciák hazai
rendszere is jelentős mértékben átfogja a pedagógiai munka egészét. A
kompetenciacsoportokban felsorolt elemek, az egyes kompetenciák viszont jól megfelelnek az
általunk fentebb körülírt kompetenciafogalomnak is, hiszen jól meghatározott feladatkörökhöz
köthető tudáselemek állnak mindegyik esetében a háttérben. Kilenc kompetenciacsoport
található ebben a szisztémában, azok kibontása, részletezése már olyan elemekből áll, amelyek
valóban jól meghatározott pedagógusi feladatok színvonalas megoldásához szükséges tudásbeli
feltételeket tartalmaznak.
Nagy József (2000) az eddig említettektől is lényegesen eltérő kompetenciafogalmat
vezetett be. Nagy az emberi személyiség egészét egy rendkívül összetett, de feltárható
szerkezettel rendelkező komponensrendszernek tartja. A komponensrendszerek olyan
rendszerek, amelyek az élő szervezetekben léteznek, dinamikus változási folyamatok jellemzők
rájuk (egyébként megfelelnek az általános rendszerfogalomnak). Nagy
személyiségmodelljében a kompetenciák, mint maguk is összetett komponensrendszerek
alkotják a személyiség átfogó komponensrendszerét, és jól megnevezhetők. Van kognitív
kompetenciánk, szociális kompetenciánk, személyes kompetenciánk és van nagyon sok elemet

123
magába foglaló speciális kompetenciarendszerünk. Talán a megnevezések is elég jól mutatják,
hogy egy-egy ilyen átfogó komponensrendszer, kompetencia milyen tartalommal bír. Nagy
József rendszerében a kompetenciák jól hierarchizált módon további komponensrendszerekből
épülnek fel, az egyes szintek a következők (egy adott szinten elhelyezkedő elemek a fölöttük
elhelyezkedő komponensrendszerek komponensei, a legalsó szintet, vagyis a rutinokat kivéve
maguk is komponensrendszerek):
SZEMÉLYISÉG
↓
Kompetenciák (kognitív, szociális, személyes, speciális)
↓
KOMPLEX KÉPESSÉGEK
↓
KÉPESSÉGEK
↓
KÉSZSÉGEK
↓
RUTINOK
Fontos szereplői még a rendszernek az ebben az egyszerűsített ábrában nem jelzett motívumok,
amelyek a személyiség affektív összetevőinek átfogó kategóriáját alkotják Nagy József
rendszerében. Külön felhívjuk a figyelmet a „készségek” kategóriájára. Ez más
tudástaxonómiákban is szerepel, és általában a gyakorlás segítségével már automatikussá vált
műveleteket jelenti, általában a valamely képességünkhöz rendelhető feladatok megoldásának
valamely részmozzanataként. Az íráskészség, vagy az elemi számolási készség mint példák
talán jól jelezhetik a kategória tartalmát.

Önszabályozott tanulás, a tanulás tanulása

Mi az önszabályozott tanulás?

Az önszabályozott tanulás nem más, mint önálló tanulás, vagyis egyszerűen: amikor a
tanuló egyedül tanul. Ezt azonban nem feltétlenül úgy kell érteni, hogy a tanuló mindenki
mástól távol, fizikai értelemben egyedül tanul, mert az önálló tanulásnak lehetnek csoportos,
kooperativitásra épülő mozzanatai is, valamint az önálló tanulásnak része lehet másokkal való
megbeszélés, tanácsok, információk kérése, segítségkérés is (Zimmerman, 2013). Ezért az
önálló tanulást inkább úgy kellene meghatároznunk, hogy az a tanuló által önállóan irányított,
124
saját tanulását célzó tevékenység (amely így lehet egyedül, de lehet társas környezetben végzett
tanulási feladat is). Az „önszabályozott” jelző használata fölöslegesnek tűnik, hiszen a tanuló
valamilyen módon mindig szabályozza, hogy miképpen tanuljon, még ha ez a szabályozás
sokszor rendkívül egyszerű is. Egy iskolai tanulási szituációnak, amelyben szinte eszünkbe sem
jutna, hogy abban önszabályozott tanulás zajlik, van olyan része, amelyben mégiscsak ez a
folyamat a jellemző, még ha rendkívül egyszerű formában is. Például, ha egy tanár kicsit
alaposabb elgondolkodást igénylő feladatot fogalmaz meg az egész osztálynak, akkor az egyes
tanulók – már ha valóban elgondolkodnak a feladaton – önszabályozott tanulási folyamaton
mennek keresztül, miközben gondolkodva, esetleg valamilyen forrásban utánanézve keresik a
választ.

A személyes tanuláselméletek, a metakognitív tudás jelentősége

Miért van oly nagy különbség az emberek között az önálló tanulásuk eredményességét
illetően? Erre a legjobb megközelítésnek tűnik a személyes tanuláselméletek közötti
különbségek magyarázó szerepe. Vagyis a tanulással kapcsolatos teljes metakognitív tudás
milyensége, színvonala, használatának tudatossága lehet a legfőbb meghatározó tényező. Ezzel
szemben a legtöbb önálló tanulásra vonatkozó modellben a leginkább a tanulási folyamat
tervezésével foglalkoznak a legrészletesebben a szakemberek (ld. pl.: Zimmerman, 2000;
Winne és Hadwin, 1998). A legtöbb önálló tanulási folyamatot a tanuló emberek nem tervezik
meg tudományosan kimódolt módszerekkel, tudatosan. Természetesen a tervezés mozzanata
valószínűleg minden önálló tanulásban, a lehető legegyszerűbb megvalósításban is jelen van:
elhatározás szükséges, átfut az agyunkon, hogy milyen motivációk hajtanak a tanulási feladat
végrehajtására (sokszor ezek nagyon gyengék és extrinzik jellegűek), önkéntelenül
„betervezzük” a jól begyakorolt, szokásos, és általában meglehetősen egyszerű
cselekvéssorokat (megoldom a házi feladatokat, megtanulom a szóbelit), amelyek „hatalmas
tervezést” valóban nem igényelnek. Természetesen vannak, lehetnek az önálló tanulásnak olyan
formái, vagy inkább megvalósulásai, amelyekben
• sokkal komplexebb feladatokról van szó (projektszerű, összetett, sokféle részfeladatból
álló tevékenység, egy teljes tanulási „szakasz” önálló megvalósítása, hosszabb, többféle
kreatív elemet tartalmazó, elkülönülő tevékenységrészletekből álló tanulás, például egy
műhelymunka féléves elkészítése stb.);

125
 • nem csak gyakorlás és memorizálás a feladat, hanem sokféle más tanulási tevékenység
is szerephez jut (pl. játék, kutatás, munkavégzés, alkotó tevékenység, akár művészeti,
akár technikai jellegű);
• jóval jelentősebb a szerepe a tudatosságnak;
• fontos szerepet játszanak a tanulással összefüggő affektív tényezők, nem csak a kognitív
folyamatok, hanem pl. a motivációk szabályozásáról is szó van, Monique Boekaerts
önszabályozott tanulást leíró modellje például a kognitív és a motivációs stratégiákra
épül, a neve is kettős feldolgozási önszabályozási modell (Boekaerts, 2011);
• kooperatív munkát is igényelhet (bár nem feltétlenül);
• szinte kihagyhatatlan az önértékelés, ami persze az egyszerű önálló tanulásnak is lehet
része, de sokkal inkább esetlegesen, illetve számos esetben elmarad.
Vagyis a korszerű pedagógiai tevékenység részeként megjelenő önálló tanulás már sokkal
inkább megérdemli az „önszabályozott” jelzőt (miközben ez az egyszerű formától sem
tagadható meg teljesen). Nem pusztán a bevésést, a tanulás eredményének maradandóvá tételét
szolgálja, hanem egy „teljes tanulási egységet” jelent, a tanulás adott egységben szükséges,
lehetséges minden mozzanatával. A tanuló – például – nem csak begyakorolja a másodfokú
egyenlet megoldóképletének használatát, nem csak „betanulja” egy történelmi lecke
ismeretelemeit, hanem mondjuk egy-egy (matematikai, történelmi) oktatási program részeként
megtervezett komplett, önálló tanulási folyamaton megy keresztül, a témával való ismerkedés
értelmének megértésétől, a részismeretek önálló felderítésén, az éppen formálni szándékozott
kompetenciák fejlesztésén keresztül a folyamat eredményességének, a megszerzett tudás
adaptivitásának értékeléséig, érdekes kérdések megválaszolásáig, közben mondjuk
osztálytársaival is konzultálva, vagy/és egy korszerű számítógépes oktatóprogrammal
együttműködve. A kognitív és affektív tényezők egyaránt fontos szerepet játszanak (Boekaerts,
1996), és ha mozgásfejlesztésről van szó, akkor természetesen a mozgással összefüggő
tényezők is.

Mi szükséges a tartalmas, eredményes, hatékony önálló tanuláshoz?

A gyerekek, különösen a fiatalabbak még nem rendelkeznek erős kompetenciákkal a saját

tevékenységrendszereik tudatos irányításával összefüggésben, illetve egy rendkívül fontos
tényező, hogy nem rendelkeznek professzionális pedagógiai elképzelésekkel, tudással,
kompetenciákkal ahhoz, hogy magas színvonalon jelöljenek ki célokat, válasszanak

126
módszereket, értékeljék a tanulás eredményességét. Valljuk be: a pedagógusok egy nagy része
számára is nehéz feladatról van szó. E helyzetben két megoldás kínálkozik:
(1) lemondva arról, hogy a tanulók az önszabályozott tanulás megvalósítása érdekében
önmaguk képesek legyenek bizonyos tanulási folyamatok céljainak kijelölése, a
lebonyolítás és az értékelés tekintetében eredményes, teljesen önálló tevékenységre,
kimondjuk, hogy ezeket a célokat stb. mi adjuk meg a tanulók számára;
(2) vagy felvesszük a kesztyűt, és gyakorlatilag már az óvodától kezdve fokozatosan, de
következetesen, tudatosan és erőteljesen a saját tanulási folyamataik „menedzsereivé”
neveljük a gyerekeket, fiatalokat.
Az utóbbit kell választanunk, mert az egész életen át tartó tanulásra való felkészítés
kötelezettsége egyértelműen ezt kívánja tőlünk. Ha akarjuk, ha nem, amire a tanulóknak
szükségük van, az bizony sajátos pedagógiai tudás. Nekünk le kell tudnunk írni, hogy mire
képes egy a saját tanulási folyamatait menedzselni képes ember, és a gyerekeket, a fiatalokat
az iskolában hozzá kell segítenünk egy ehhez szükséges tudás megkonstruálásához. A
szükséges áttekintést jelentős mértékben segítheti Ernesto Panadero (2017) tanulmánya, amely
elemzi az önszabályozott tanulásra vonatkozóan felállított főbb tudományos modelleket.
Milyen az az ember, aki tudja menedzselni saját, egyéni tanulási folyamatait?
• A tanulásról egy lényegében konstruktivista személyes elmélettel rendelkezik.
• Ismeri a konstruktivista pedagógia olyan fontosabb alapelveit, amelyek egy eredményes
és hatékony önálló tanulási tevékenység kialakításához szükségesek, és tudja ezeket
gyakorlati szituációkban alkalmazni:
• Tudatosan keresi az elsajátítandó tudás önmaga számára megfogalmazható
adaptivitását.
• Értelmesen tanul, vagyis a tanulás középpontjában a kognitív feldolgozás, a
megértés, az értelmezés, valamint ezek megléte esetén a sikeres alkalmazás áll.
• A tapasztalatokat a helyükön kezeli, vagyis fontosnak tartja azokat, törekszik
tapasztalatokat gyűjteni a tanulás során, de tudatában van annak, hogy
tapasztalatai is konstruáltak, keresi is az azokat lényegesen meghatározó, esetleg
még látens elképzeléseket, belső magyarázatokat, amelyek olyanná formálták
tapasztalatait, amilyenek.
• A tanulás folyamatában keresi az átfogó tudásrendszerekből, átfogó
problémákból való kiindulás lehetőségeit, tudatosan tervez és hajt végre
deduktív (logikai levezetésekkel összefüggő) gondolkodási folyamatokat, és ha

127
 látszólag induktív gondolkodási mozzanat épül is be a tanulási folyamatába,
keresi az előzetes tudásában az induktívnak látszó folyamatot magyarázó
előzetes tudást.
• Ismeri a fogalmi váltás fogalmát, folyamatát, jelentőségét a tanulási
folyamatokban, rekonstruálni képes saját fogalmi váltási folyamatait.
Észreveszi, ha az önálló tanulási folyamatban fogalmi váltási feladata adódik.
Nyitott abban a tekintetben, hogy képes önreflektív módon megvizsgálni annak
lehetőségét, hogy saját megalapozó elképzelései lehetnek problematikusak.
Tudja menedzselni a fogalmi váltás folyamatát.
• Felismeri saját magában és embertársaiban a negatív eredményekkel járó
tanulási folyamatokat (közömbösség, kizárás, magolás, meghamisítás, kreatív
mentés), kész egy benne esetleg lezajlott ilyen folyamat esetén annak
korrekciójára.
• Saját tanulási folyamatának tervezéséhez és szervezéséhez kifejezetten keresi az
általa jól ismert, kedvelt, könnyen átlátható, de a tanulás számára megfelelő
forrásokkal szolgáló kontextusokat.
• Az önszabályozott tanulásra magas színvonalon képes ember tudja „kezelni” saját
motivációs rendszerét is. Ez azt jelenti, hogy tudatosan keresi a tanulási folyamatban
mindenekelőtt a belső motiváló tényezőket. Eközben tisztában van azzal, hogy a külső
motivációs tényezők is fontosak lehetnek, de másodlagos szerepet játszanak,
hozzájárulhatnak a belső motivációk kialakulásához, formálódásához. Keresi a tanulási
feladatban a számára érdekes, izgalmas mozzanatokat, a kihívásokat (egyáltalán: szereti
a kihívásokat, nem futamodik meg előlük). Ez valóban a legtöbb esetben aktív keresést
igényel, mert különösen az iskolában kívülről meghatározott tanulási feladatai esetében
a tanuló nem feltétlenül, nem automatikusan motivált. Az önmaga motivációs
rendszerét tudatosan építő tanuló kiépít magának egy „készletet” az őt motiváló
helyzetekből, gondolati mintákból, eredményekből, és elsősorban az ilyen elemeket
keresi a feladatokban (pl. valamely erősen preferált témához való kapcsolódás, egy a
tanuló által jól megértett és sokra tartott elv, gondolat megjelenése, valamilyen típusú
gyakorlati alkalmazások lehetősége stb.).
• Számos egyéni tanulást szolgáló tevékenységet ismer és tud alkalmazni a
memorizáláson és a gyakorláson túl (és ezeket sem lélektelenül, mechanikusan
alkalmazza, hanem a többféle megközelítés megismerése lehetőségének biztosításával).

128
 E tevékenységeket alkalmazni is tudja. (Játék, munka, kutatás, esettanulmány készítés,
szövegalkotás, tanítás, művészeti alkotás, tárgyalkotás (pl. technikai rendszerek
létrehozása), szimuláció, mestermunka, előre elkészített munkalapok feladatainak
megoldása, kiállítás szervezése, kirándulás, előadóművészeti produkció, az arra való
készülés stb.).
• Saját munkája önmaga által való értékelése legfontosabb funkciójának azt tartja, hogy
tisztába jöjjön megkonstruált tudása adaptivitásával, ennek keretében tudatosan
próbálja alkalmazni tudását számára fontos, lehetőleg minél inkább életszerű
szituációkban. Figyeli, hogy tudása miképpen állja meg a helyét társas környezetben,
hogyan reagálnak a tudásának megnyilvánulásaira a környezetében lévők, hogyan válik
a tudása egy közösségi tevékenységrendszer szerves részévé.
• Tudja tervezni komplexebb, hosszabb időt igénylő önálló tanulási folyamatait. Ehhez
képes célokat kialakítani, a célnak megfelelő folyamatot, ahhoz a szükséges eszközöket,
módszereket kijelölni, képes az eredmények értékelésére, ami során ezeket az
eredményeket összeveti a célokkal, és a kapott eredmény alapján képes módosítani a
tanulásra vonatkozó tervét.
• A szükséges kompetenciák egy újabb „tárháza” nyitható ki azzal kapcsolatban, hogy az
önálló tanulásra jól felkészült ember tud kooperatív tevékenységek keretében tanulni.
Mások mellett Sanna Järvelä és Allyson Hadwin (2013) önszabályozott tanulás
modellje tartalmazza meghatározó szerepben a kollaboratív tanulás tényezőjét, a
„korszellemnek megfelelően” összekapcsolva az infokommunikációs eszközök
felhasználásával. A következő tudáselemek lehetnek itt fontosak:
• Ismeri az együttműködés keretében való tanulás előnyeit, és ezért törekszik arra,
hogy ilyen környezetben tanuljon.
• A kooperatív tevékenységekben való részvétel demokratikus alapelveit vallja és
tudja gyakorolni, a csoportban megértő, segítőkész, tud segítséget kérni, a
csoporttársakkal empatikus, kommunikatív, sokféle szerep betöltésére alkalmas
és vállalkozik is ezekre.
• Ismeri és betartja a csoportbeli kommunikáció fontosabb szabályait (a vita
szabályrendszere, a kreatív munka során követendő kommunikációs szabályok
stb.).
• Ismer számos csoportmunka során alkalmazható módszert, ezek közül többet
irányítani is tud, ha erre szükség van. (Csoportvita, ötletroham, munkalappal

129
 végzett tevékenység, problémamegoldás, csoportbeszélgetés, megbeszélés,
kiállítás szervezése, kirándulás, közös produktum (művészeti, technikai stb.)
előállítása, szövegalkotás közösen, játék, esettanulmány, munkatevékenység,
szakszerű asszisztenciát nem igénylő drámapedagógiai módszerek stb. –
valóban nagyon sok van még).
• Ismeri a csoportmunka szervezésének különböző formáit (egyszerű
csoportmunka, szakértői csoport (különféle változatok), csoportok egy nagy
feladat részfeladatain dolgoznak, majd összeszervezés, több csoport munkája
ugyanazon téma eltérő megközelítésű feldolgozására, forgószínpad szervezés,
komplex forgószínpad stb.).
Mint látható, az önszabályozott tanulás itt preferált kifejtésében valóban jelentős
pedagógiai tudást, annak eredményes alkalmazását várjuk el a tanulóktól. Az is világos, hogy
ez a tudás, ha magas színvonalú, még egy képzett pedagógusnak is becsületére válik. Az
önszabályozott tanulásra való alkalmasság felsorolt összetevői valójában egy komplex
metakognitív tudásrendszert jelentenek (Efklides, 2011; Winne és Hadwin, 1998), mint ahogy
minden képességünk, illetve minden kompetenciánk eredményes működésének valószínűleg a
legfontosabb feltétele, hogy az adott pszichikus konstrukcióhoz köthető metakognitív
tudásrendszer magas színvonalú, gazdag és jól szervezett legyen.

A pedagógusok feladatai

Ahogy volt róla szó: az önszabályozott tanulás fent vázolt metakognitív tudásrendszerét
már az óvodától kezdve segítenünk kell a gyerekekben, majd a fiatalokban fokozatosan
megformálódni. Vegyük azonban figyelembe, hogy a tanulók nem oszthatók két csoportba úgy,
hogy az egyikbe tartoznak, akik még nem tanultak tanulni, a másikba azok, akikkel ez már
megtörtént. Minden tanuló tud tanulni (úgy, ahogy tud), vagyis megtanulta, hogyan tegye. E
folyamat jórészt spontán konstrukció, nagyon esetleges, hogy kisgyermekkorban kap-e hozzá
segítséget a gyermek, de valljuk be, ez még iskoláskorban is megmarad esetlegesnek. Ettől
függetlenül a tanulás tanulása mindenkiben megtörténik, és vezet oda, ahová vezet. A
kisgyermekkorban konstruált „tanulni tudás” aztán az iskolai tanulási folyamatok hatására
jórészt még mindig spontán módon, és csak esetlegesen szervezett, tervezett formában elkezd
átalakulni. Leckéket kell „tudni”, házi feladatot kell készíteni, vagy összetettebb iskolai tanulási
folyamatok során kell megállniuk a helyüket a kisdiákoknak, óhatatlan, hogy a tanulás tanulása
továbbra is intenzív folyamat maradjon, jó esetben akár színvonalas tanítás keretei között is.

130
Vagyis amikor azt mondjuk, hogy meg kell tanítani mindenkit tanulni, hiszen az egész életen
át tartó tanulásra való felkészítés során ez a kötelességünk, akkor valójában nem túl
szerencsésen fogalmazzuk meg a feladatunkat. Tanulni mindenki megtanul valahogyan, a
kérdés inkább az, hogy milyen lesz az a tanuláskép, amely formálódik a gyermekben, a fiatalban
(de akár a felnőttben is a felnőttkori tanulás során), milyen megoldásokkal rendelkezik a tanuló
ember, ha majd magának kell a későbbiekben megszerveznie saját tanulási folyamatait, hogyan
tudja azokat menedzselni, vagyis tervezni, kivitelezni és értékelni. Az egész életen át tartó
tanulásra való felkészítés a tanulás minőségi módjainak és eredményes menedzselésének
elsajátíttatását jelenti.
Nagy valószínűséggel nem optimális megoldás a feladatot „tanulás tanulása
kurzusokban” elvégezni. Erre figyelmeztetnek az ilyen programokkal, illetve általában az egyes
képességek elkülönült fejlesztésével kapcsolatos kutatások eredményei is, amelyek
rendszeresen megkérdőjelezik ezek hatékonyságát (Hamers & Csapó, 1999; Derry & Murphy,
1986; Gibs, 1981). Az önszabályozott tanulás belső feltételrendszerének formálása állandó, az
iskolai tanulás egész folyamatába ágyazott kell, hogy legyen. Ennek a folyamatnak is sokféle
összetevője lehet.
• Konstruktivista személyes tanulásszemlélet a gyerekekben, a fiatalokban csakis
konstruktivista szemléletű iskolai közös tanulási-tanítási folyamatban alakulhat ki. Ha
az, amit az iskolában teszünk, ellentmond a konstruktivista elveknek, akkor nem is
reménykedhetünk abban, hogy a tanulókban megformálódik egy konstruktivista
személyes tanulásszemlélet (vagy legalábbis annak konstrukciója rendkívül esetlegessé
válik).
• Az iskolai, közös tanulási folyamatok esetén érdemes tudatosítani a tanulókban, hogy a
tanulásnak milyen elvei működtek éppen. Természetesen ezt a tanulók által érthető
módon, előzetes tudásukra alapozottan kell megtenni.
• Hasonló mondható a tanulási-tanítási folyamat során alkalmazott módszerekről.
• A tanulás-tanítás folyamatában olyan „minta-modulok” helyezhetők el, amelyek
egyrészt illeszkednek a tanulócsoportban éppen zajló tanulási-tanítási folyamatba, de
egyben mintái is valamely, önszabályozott tanulással kapcsolatos elv érvényesülésének,
módszernek stb. A mintaként szolgáló tanulási egység értékelése során érdemes kitérni
a közben zajlott folyamatok tudatosítására, értelmezésére. Pl. felhívjuk a tanulók
figyelmét, hogy a lezajlott folyamatban egy fogalmi váltás kísérletét láthatták,
azonosíthatók az elemei, a belső pszichikus folyamatok, kiemelhető a fogalmi váltások

131
 fontossága, és kereshetünk együtt példákat korábbi tanulási folyamatainkból (nem
feltétlenül csak iskolaiakból).
• Bár az előző pontokban már sok vonatkozásban benne van, de külön is kiemeljük az
előzetes tudásra vonatkozó összefüggések tudatosítását. A gyerekeket meg kell arra
tanítanunk, hogy kezeljék tudatosan az adott, éppen tanult témakörben kialakult előzetes
tudásukat, a folyamat elején gondolják végig annak tartalmát, vegyék észre, ha
ellentmondás feszül az előzetes tudás és a tanulnivaló között, érjük el, hogy ekkor a
tanulóknak legyenek kész válaszaik a lehetséges teendőkkel kapcsolatos kérdésekre.
• Adjunk a tanulóknak hosszabb távú, erősen motiváló, személyre szabott, koruknak és
különösen előzetes tudásuknak megfelelően minél komplexebb tanulási feladatot,
amelynek megoldását önállóan kell menedzselniük (a pedagógussal való konzultálás
természetesen ebbe belefér). E feladatnak mindig legyen része a közben zajló
folyamatokra való reflektálás, e folyamatok tudatosítása, a reflexióban a rendelkezésre
álló alternatívák lejegyzése, a tanuló döntésének magyarázata.
• Az önszabályozott tanulás „megtanulása” csak akkor lehetséges, ha tényleges
önszabályozott tanulási folyamatokat szervezünk a tanulás-tanítás normál folyamatában.
Hogy ez ne maradjon pusztán a tapasztalatokból való (ebben a tapasztalat
kizárólagosságát hirdető formájában a konstruktivista pedagógia által elutasított)
tanulás, mindig gondoskodjunk valamilyen tudatosításról, magát a tanulási folyamatot
értelmező reflexióról, a tanulási tanulságok megfogalmazásáról, nem csak a tanulás
eredményének, hanem magának a tanulási folyamatnak is az értékeléséről.
• Mindezt lehetőleg kevéssé előadásokba és magyarázatokba „csomagolva” közöljük a
tanulókkal, hanem vonjuk be őket is e sajátos tanulási folyamatba, alkalmazzunk az
önálló tanulás tanulása során is gazdag módszeregyüttest.
• Az itt leírt, a tanulók adott iskolában való pályafutását végig kísérő tanulási folyamat
iskolai szintű koncepciót, egységes tervezést, kivitelezést és értékelést, komoly
koordinációt és együttműködést követel. Ha egy osztályt tanító pedagógusok egyéni,
nem egyeztetett, nem igazán átgondolt folyamatba illeszkedő kezdeményezéseinek
sorozatáról van csak szó, annak a hatékonysága igen nagy valószínűséggel rendkívül
kicsi lesz.
Különösen jó feltételeket biztosít az önszabályozott tanulás tanulásához az iskolai
tanulásszervezés olyan megoldása, amely nagymértékben épít a tanulók önálló tevékenységére,
és más szempontokból is különösen hasznos megoldást jelent. A ma elsősorban emelt szintű

132
oktatásra, tagozatos osztályok szervezésére felhasznált órakeretek másféle kihasználásáról van
szó. Az iskolai tanulás egyik, talán a legfontosabb célja, hogy minden tanuló eljusson egy
elfogadható szintre több alapkészségének kifejlesztésében, az iskolai tanulás minden területén
egy a társadalom által elvárt „műveltségi szintet” elérjen. Ennek az „elvárt műveltségi szintnek”
a definiálása sem és a konkrét meghatározása sem egy könnyű feladat, de most ezt a tartalmi
szabályozási kérdést egy pillanatra tegyük félre. Van tehát valamifajta közös, mindenki számára
elérhetővé tett „műveltség”, amelynek a kialakítása az iskolától messzemenően elvárható. Bár
e műveltségi elemek tekintetében is elképzelhetők jelentős egyenlőtlenségek, de nem úgy, hogy
a gyerekek bizonyos csoportjai erősen lemaradnak e területeken.
Ezen alapvető feladat mellett azonban rendszeresen elfeledkezünk az iskola egy másik
nagyon fontos feladatáról, hogy tudniillik minden egyes tanulót bizonyos, kis számú (lehet, hogy
csak egy) területen nagyon magas szintre fejlesszünk. E feladat esetén egyáltalán nem jelent
problémát, ha jelentős egyenlőtlenségek alakulnak ki a gyerekek között. Az egyik tanuló egy
számára fontos, általa nagyon kedvelt területen válik szinte szakértővé, a másik tanuló egy ettől
teljes mértékben eltérő területen. Sajátos, lényegében egyéni jellegű tanulási feladataikra az
iskolai kötelező tanulási időben is lehetőséget kell biztosítanunk (a tanulmányokban előre
haladva esetleg egyre több tanórát fordítunk e feladatra). Ezen idő alatt szervezhetők jól
kialakított „kurzusok” (féléves, vagy tanéves meghirdetéssel), szervezhetők tanári, tanítói
konzultációs órák, lehet biztosítani teljesen szabad, egyéni foglalkozásra időt (pl. könyvtári,
laboratóriumi kutatás). E szervezést kiegészítheti iskolán kívüli szakértők felkérése
tanulássegítő feladatok ellátására. Világos, hogy egy ilyen tanulásszervezés bevezetése – még
egyszer, nagyon fontos, hogy minden(!) tanuló számára – az önálló tanulás megtanulásának
egyik legfontosabb eszközévé válhatna.

Feladatok

1. Válasszon egy iskolai tantárgyat, azon belül tetszőlegesen egy témakört, vagy annak eg
kisebb részét! Gondolja végig, és vázlatosan írja le, hogyan tanítaná a kiválasztott
tananyagot egy olyan pedagógus, aki az ismeretátadásra, aki a szemléletre, a cselekvésre
illetve a tudáskonstrukcióra alapozott tanuláselmélethez közeli elképzeléseket vall a
tanulásról!
2. A felsőoktatásban, pedagógiai vizsgákon gyakran hallottuk azt a kijelentést vizsgázók
részéről, hogy a konstruktivizmus nem hisz az objektív valóság létében, amit objektív
valóságnak gondolunk, az emberi konstrukció. Mi a véleménye erről az állításról?

133
 3. Milyen sajátosságai voltak az e fejezet megismerése során Önben kialakult tanulási
folyamatnak. Gondoljon az előzetes tudására, a bekövetkezett változásokra, az esetleg
közben bekövetkezett (vagy elmaradt) fogalmi váltásokra, azokra a tanulástípusokra,
amelyekre volt példa ebben a folyamatban. Nézze végig újból az önszabályozott
tanulással összefüggésben leírtakat! A tanulásról tanulva az önállóan sikeresen tanulni
képes diák tulajdonságai közül melyek voltak érvényesek Önre?
4. (Csak angolul tudók számára!) Létezik egy tudományos iskola, akár mozgalomnak is
nevezhetnénk, a megnevezése: Learning Sciences. E mozgalom képviselői – saját
megfogalmazásuk szerint – az általában elterjedthez képest másképpen viszonyulnak a
tanulás kérdéseihez. Kutassa fel e mozgalom működése során született főbb
szakirodalmat, és vázlatosan írja le, hogy mi jellemzi ezt a mozgalmat, a tanulás
folyamatához való viszonyát!
5. Nézzen utána a neten olyan kutatásoknak, amelyek a gyerekek sajátos elképzeléseiről
szólnak az Önt érdeklő valamely tudásterületen! Mik a főbb kutatási eredmények?
Hogyan kapcsolódnak az ilyen kutatások a konstruktivista pedagógiához? Készítsen
rövid leírást!

Irodalomjegyzék

AEBLI, H. (1951). Didactique psychologique. Applications à la didactique de la psychologie de

Jean Piaget. Delachaux et Niestlé; Neuchatel. Magyarul: Lélektani didaktika. Piaget
lélektanának didaktikai alkalmazása. Ford.: Mérei Ferenc. OPKM-dokumentum.
Aizenberg, I.N., Aizenberg, N.N. & Vandewalle, J. (2000). Multi-Valued and Universal Binary
Neurons. Theory, Learning and Applications. Springer Science + Business Media,
Dordrecht.
Anderson, M.J. (1998). Intelligencia és fejlődés. Kulturtrade Kiadó. (Eredetileg: (1992):
Intelligence and development: A cognitive theory. Blackwell, Oxford.)
Baillargeon, R. (1994). How Do Infants Learn About Physical Objects. Current Directions in
Psychological Science, 3(5), 133-140.
Bereczky, K. & Fejes, J. B. (2010). Pedagógusok nézeteinek és tapasztalatainak vizsgálata egy
deszegregációs intézkedéssel összefüggésben. Magyar Pedagógi, 110(4), 329-354.
Berger, P.L. & Luckmann, T. (1998). A valóság társadalmi felépítése. Jószöveg.

134
Biggs, J.B. (1992). Modes of Learning, Forms of Knowing, and Ways of Schooling. In
Demetriou, A., Shayer, M. & Efklides, A. (Eds.), Neo-Piagetian Theories of Cognitive
Development. Implications and Applications for Education. (pp 31-51.) Routledge.
Boekaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation.
European Psychologist, 1(2), 100–112.
Boekaerts, M. (2011). Emotions, emotion regulation, and self-regulation of learning. In
Zimmerman, B.J. & Schunk, D. H. (Eds.). Handbook of Self-Regulation of Learning and
Performance. Routledge, New York, NY, 408–425.
Brownlee, J., Boulton-Lewis, G. & Purdie, N. (2003). An investigation of pre-service teacher’s
knowledge about learning. Higher Education: The International Journal of Higher
Education and Educational Planning, 45(1), 109-125.
Carey, S. (1991). Knowledge Aquisition Enrichment or Conceptual Change? In Carey, S. &
Gelman, R. (Eds.), The Epigenesis of Mind. Essays on Biopogy an Cognition. Erlbaum;
(pp. 257-292.) Hillsdale.
Cole, M. és Cole, S.R. (2002). Fejlődéslélektan. Osiris Kiadó.
Comenius, J.A. (1992). Didactica Magna. Seneca.
Comenius, J.A. (2003). Orbis sensualium pictus. (hasonmás kiadás) Országos Széchenyi
Könyvtár.
Csíkos, Cs. (2004). Metakogníció a tanulásban és a tanításban. Iskolakultúra, 14(2), 3-11.
Demeter, K. (Ed.), (2006). A kompetencia. Kihívások és értelmezések. Országos Közoktatási
Intézet.
Derry, S.J., & Murphy, D.A. (1986): Designing systems that train learning ability: from theory
to practice. Review of Educational Research, 56(1), 1–39.
diSessa, A.A. (2017). Conceptual Change in a Microcosm: Comparative Analysis of a Larning
Event. Human Development, 60(1), 1-37.
Efklides, A. (2011). Interactions of metacognition with motivation and affect in self-regulated
learning: the MASRL model. Educational Psychologist, 46(1), 6–25.
Európai Tanács (2004). Az egész életen át tartóü tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák.
Európai referenciakeret. In: Demeter Kinga (szerk.) (2006): A kompetencia. Kihívások
és értelmezések. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 17-44.
Falus Iván (2004): A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 3., 359-374.
Fodor, J.A. (1983): The Modularity of Mind. MIT Press /A Bradford Book.
Gibbs, G. (1981). Teaching students to learn. A student-centred approach. Open University
Press, Milton Keynes.

135
Glasersfeld, E. von (1991). Constructivism in Education. In: Lewy, A. (szerk.): The
International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon Press, Oxford etc. 31-32.
GLASERSFELD, E. VON (1995). Radical Constructivism. A Way of Knowing and Learning. The
Palmer Press.
Golnhofer, E. & Nahalka, I. (Eds.), (2001). A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti
Tankönyvkiadó.
Gopnik, A. Wellman, H.M. (1994). The theory theory. In Hirschfeld, L.A. és Gelman, S.a.
(SZERK.): Mapping the Mind. Domain specificity in cognition and culture. (pp. 257-
293.) Cambridge University Press.
Gulyás, K. (2018). Pedagógus nézetek vizsgálata a roma származású gyermekek oktatásának-
nevelésének kérdéskörében. Szellem és Tudomány, 2-3. 51-62.
Hamers, J.H.M., & Csapó, B. (1999). Teaching thinking. In Hamers, J. H. M., Van Luit, J. E.
H. & Csapó, B. (Eds.), Teaching and learning thinking skills. Swets és Zeitlinger, Lisse.
11–36.
Hauglustainer-Charlier, B. (1997). Why Do We Want to Change Teachers' Beliefs and How
Could We Support These Changes? The Case of Conceptions of Learning. European
Journal of Teacher Education, 20(3), 227-242.
Hauptmeier, H. & Rusch, G. (1993). Tapasztalás és tudomány. Gondolatok a tapasztalás
konstruktivista teóriájához. Helikon Irodalomtudományi Szemle, XXXIX(1), 23-33. (A
folyóirat e száma tematikus jellegű, témája a konstruktivista irodalomtudomány.)
Hebb, D.O. (1949). Organization ol Behavior. Wiley.
Järvelä, S. & Hadwin, A.F. (2013). New frontiers: regulating learning in CSCL. Educational
Psychologist, 48(1), 25–39.
Kant, I. (1995). A tiszta ész kritikája. Ictus, Budapest. (Az eredeti első kiadás éve 1781.)
Karmiloff-Smith, A. (1992). Beyond Modularity. A Developmental Perpective on Cognitive
Science. MIT Press.
Karmiloff-Smith (2006). The tortuous route from genes to behavior: A neuroconstructivist
approach. Cognitive, Affective and Behavioral Neuroscience, 6(1), 9-17.
Karmiloff-Smith, A. (2009). Nativist Versus Neuroconstructivism: Rethinking the Study of
Developmental Disorders. Developmental Psychology, 45(1), 56-63.
Korom, E. (2005). Fogalmi fejlődés és fogalmi váltás. Műszaki Könyvkiadó.
Lawson, M.J., Vosniadou, S., Van Deur, P., Wyra, M. & Jeffries, D. (2019). Teachers’ and
Students’ Belief Systems About the Self-Regulation of Learning. Educational
Psychology Review, 31, 223-251.

136
Locke, J. (2003). Értekezés az emberi értelemről. Osiris Kiadó, Budapest. (A mű eredetileg
1689-ben jelent meg.)
Nagy, J. (2000). XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó.
Nahalka, I. (2001). A tudásról alkotott tudás. In Golnhofer, E. & Nahalka, I. (Eds.), A
pedagógusok pedagógiája. (pp. 142-176.) Nemzeti Tankönyvkiadó.
Nahalka, I. (2002). Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia.
Nemzeti Tankönyvkiadó.
Nahalka, I. (2013). Konstruktivizmus és nevelés. Neveléstudomány: Oktatás Kutatás
Innováció, (4), 34-44.
Németh, A. (2015). A neveléstudomány nemzetközi modelljei és tudományos irányzatai.
Magyar Pedagógia, 115( 3), 255–294.
Oktatási Hivatal (2009). Útmutató a pedagógusok minősítési rendszerében a Pedagógus I. és
Pedagógus II. fokozatba lépéshez. Oktatási Hivatal, Budapest. Interneten elérhető
dokumentum:
https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/utmutato_a_pedago
gusok_minositesi_rendszereben_6.pdf, (2021. 05. 21.)
Panadero, E. (2017). A Review of Self-Regulated Learning: Six Models and Four Directions
for Research. Frontiers of Psychology, 8, Article 422.
Piaget, J. (1964). Development and Learning. Journal of Research in Science Teaching, 2(3),
176-186. (Piaget 1964-ben a University of California at Berkeley-n tartott előadása.)
PIAGET, J. (1993): Az értelem pszichológiája. Gondolat.
Ropolyi, L. & Szegedi, P. (Eds.), (2010). A tudomanyos gondolkodas tortenete. Előadasok a
termeszettudomanyok es a matematika torteneteből az okortol a XIX. szazadig. (Második,
bővített kiadás). ELTE Eötvös.
Siemens, G. (2005). Connectivism: A learning theory for the digital age. International Journal
of Instructional Technology and Distance Learning, 2(1), lapsszám nélkül (online).
Sousa, D.A. (2017). How the Brain Learns. Corwin, Thousend Oaks.
Spelke, E.S. (1991). Physical Knowledge in Infanvy: Reféections on Piaget’s Theory. In Carey,
S. & Gelman, R. (Eds.), The Epigenesis of Mind. Essays on Biopogy an Cognition. (pp.
133-170.) Erlbaum; Hillsdale.
Tóth, E. (2011). Pedagógusok nézetei a tanulóiteljesítmény mérésekről. Magyar Pedagógia,
111(3), 225-249.

137
Van Bergen, P. & Parsell, M. (2019). Comparing radical, social, and psychological
constructivism in Australian higher education: a psycho-philosophical perspective.
Australian Educational Researcher, 46, 41-58.
Vico, G. (1971). Az új tudomány. Akadémiai Kiadó. (A fordítás alapja az eredeti kiadás: Vico,
G. (1725). La scienza nuova. (Első kiadás) Felice Mosca, Nápoly.)
Vigotszkij, L.Sz. (2000). Gondolkodás és beszéd. Trezor Kiadó. (Eredetileg a mű Moszkvában
1956-ban jelent meg.)
Vosniadou, S., Skopeliti, I. & Ikospentaki, K. (2004). Modes of knowing and ways of reasoning
in elementary astronomy. Cognitive Development, 19(2), 203-222.
Winne, P.H. & Hadwin, A.F. (1998). Studying as self-regulated engagement in learning. In:
Hacker, D., Dunlosky, J. & Graesser, A. (Eds.), Metacognition in Educational Theory
and Practice. (pp. 277–304.) Erlbaum, Hillsdale.
Zimmerman, B. J. (2000), Attaining self-regulation: a social cognitive perspective. In
Boekaerts, M., Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (Eds.), Handbook of Self-Regulation. (pp.
13–40.) Academic Press.
Zimmerman, B. J. (2013). From cognitive modeling to self-regulation: a social cognitive career
path. Educational Psychology, 48(3), 135–147.

138
 IV. fejezet

A TANULÓ

GOLNHOFER ERZSÉBET

A fejezet témakörei
• A gyermek- és az ifjúkor a változó időben
• A modern kor és az önálló gyermeklét
• Gyermek- és ifjúkor a médiumok és a fogyasztás világában
• A digitális gyermek- és ifjúkor
• A tanulók és az iskolák
• Az iskolai légkör, az iskolai attitűdök, kötődések és a tanulói jóllét
• A tanulók és az iskola világa
• A diákok hangja
• A tanulók és a tanulócsoportok megismerése, megértése
• A megismerés szempontjai
• A megismerés összetett, többszintű folyamat
• A konstruktív tanulás és a tanulók megismerése, megértése
• A tanuló személyisége és a pedagógus
• A megismerés módszereiről
• Az információgyűjtés módszerei és sajátosságai
• A pedagógust befolyásoló tényezők a tanulók megismerésében
• Összegzés
• Feladatok
• Irodalomjegyzék
• Melléklet

139
 Gyorsan változó világunkban az iskolával kapcsolatban is gyorsan változó elvárások
fogalmazódnak meg. Ennek egyik eleme, hogy központi témává vált az oktatás
eredményességének és minőségének a fejlesztése. A tudásalapú társadalomban az egyéni és a
társadalmi érvényesülés szempontjából döntő jelentősége van a tudás megszerzésének, a
mindenki számára elérhető, jó minőségű oktatásnak. A felgyorsult technikai, gazdasági,
társadalmi és kulturális változásokkal összefüggésben átalakult a tanulási környezet, egyre
összetettebbé és egyre sokszínűbbé vált.10 A tanulás már nemcsak az iskolában, a tanár által
szervezett formális keretek között történik, megnő a nem formális és az informális tanulás
jelentősége. Az oktatás digitalizációja átalakítja a tanítás-tanulás világát11, a diákok egyre
többet tanulnak az iskolán kívüli tanulási forrásokból, a média, a számítógép, az internet
kiegészülve a hálózatokkal kitágítja a diákok kommunikációs terét és ársas kapcsolatait,
megnöveli az aktív, felelősségteljes, önálló tanulásszervezés lehetőségeit. A tanulásnak ez az
új, komplex rendszere, amelyben a személyes és a virtuális tanulás változatos módon
összefonódik, egyre inkább kiterjed a tanulók életének minden területére. Az oktatás
eredményességét erősen befolyásolja, hogy az iskola szerkezetében és működésében miképpen
tud alkalmazkodni a folyamatosan változó helyzethez. (L. pl. Csapó, 2015, 2020; Kárpáti, ed.,
2008; OECD, 2010, 2017; Halász, 2014; Európai Bizottság, 2015; Setényi, 2020; Radó, 2017;
Prievara & Nádori, 2018.)
A változásokhoz való alkalmazkodás pedagógiai paradigmaváltást igényel és ösztönöz,
amelyben kulcsfontosságúvá válik a tanuló-, ill. tanulásközpontú megközelítés. A sokféle
tanulásértelmezés közül az utóbbi időszakban széles körben elfogadottá váltak a konstruktivista
tanuláselméleti elvek.12: A tanulás konstrukció, az új tapasztalatot, az új tudást az egyes tanuló
egyének, csoportok, szervezetek nemcsak befogadják, hanem értelmezik a már meglevő
(előzetes) tudásuk szűrőjén keresztül, azaz megalkotják a tudásukat (Nahalka, 2002; Kálmán,
2014). A tanulók aktív, együttműködő és felelős résztvevői a különféle interakciókban történő
tanulásnak (OECD, 2013), amelyben jelentős szerepe van a szűkebb és tágabb környezet által
befolyásolt, együttműködésen alapuló társas tanulásnak és az informatikai eszközök tanulást
támogató, megismerést segítő kreatív használatának. A tanulás eredményességéhez nagyban
hozzájárul, hogy a tanulók mennyire motiváltak és elkötelezettek, milyen mértékben
találkoznak valódi problémákkal a tanítás-tanulás során, ill. mennyire képesek tanulási

10
Részletesen l. A tanulási környezet című fejezetben!
11
Ezt a témát több fejezet is tárgyalja, de leginkább a XVIII. és a XX. fejezet foglalkozik vele.
12
A tanulásértelmezéseket bővebben l. A Tanulás című fejezetben!

140
folyamatuk tervezésére, megértésére és kontrollálására, azaz az önszabályozásra (Molnár,
2002; Réthy, 2002; D. Molnár, 2014). Ezeket az elveket végig gondolva, megfontolásra
ajánljuk az adaptív pedagógiai megközelítést: A tanár a tanítás során a tanulókat és igényeik
sokféleségét helyezi középpontba, minden tanuló aktív, konstruktív, önszabályozó tanulását
támogatja. A tanulók egyediségének, egyéni és társas/társadalmi sajátosságainak a
megismerésére, megértésére építve törekszik a különféle egyéni és közös tanulási utak
optimális feltételeinek a megteremtésére, folyamatosan reflektálva a változó tanulói igényekre,
tanulási célokra és lehetőségekre. (L. pl. Gaskó et al., 2011; Rapos et al., 2011; OECD, 2017,
pp. 24-25.)
Számos, az oktatás eredményességével foglalkozó kutatás és fejlesztési program igazolta,
hogy a családi háttér mellett az iskolai hatások közül az eredményességet leginkább befolyásoló
tényező a pedagógusok munkájának a minősége és tanítási gyakorlatának folyamatos illesztése
a diákok és diákcsoportok sajátosságaihoz (Falus, 2006; Sági, 2006, p. 111.; Barber &
Mourshed, 2007; Csüllög, et al., 2015). Amikor a tanár belép az iskolába, az osztályba,
sajátos egyéni pedagógus kompetenciákkal rendelkezik, sajátos pedagógiai ismeretei,
készségei/képességei, értékei, nézetei, attitűdjei vannak.13.A kompetenciák sorában
meghatározó szerepet tölt be, hogy a pedagógus hogyan gondolkodik a szakmájáról, milyen
ismeretei vannak róla, milyennek látja saját pedagógusi identitását és énképét, hogyan
vélekedik a kollégákkal való együttműködésről, pedagógiai tudásának megosztásáról, milyen
ismeretei, nézetei és attitűdjei vannak az iskoláról, a tanulásról, a tanulás támogatásáról, a
tanítási stratégiáról, mi jellemzi a gyermek-és tanulószemléletét. Kompetenciái befolyásolják
viselkedését, közelebbről tanítási gyakorlatát, többek között azt, hogy milyen tanulási
környezetet teremt, miként észleli a tanulók személyiségét, tanulási teljesítményeit, milyen
interakciók alakulnak ki közte és a diákok között, hogyan működik együtt a szülőkkel és a
kollégákkal, mennyire találja meg a helyét a technológia által vezérelt világban, kész-e, képes-
e önreflexióra. A pedagógusra, mint önálló, aktív, felelőségteljes és reflektív szakemberre
tekintünk, aki nemcsak támogatja és ösztönzi a tanulók önálló, aktív, felelősségteljes tanulását,
de tanul is diákjaitól, kollégáitól és a szülőktől.
A tanulóval foglalkozó önálló fejezettel szeretnénk segíteni az olvasókat a tudásszerzés
mellett a saját pedagógia kialakításában, általánosabb megközelítésben, szeretnénk
hozzájárulni a mindennapi gyakorlatot megalapozó kompetenciáinak fejlődéséhez,
fejlesztéséhez is, aminek középpontjában a tanulóra figyelő, fókuszáló tanulástámogatás áll.

13
Részletesen l. a VIII. és a XXI. fejezetben!

141
 A gyerekekről, a tanulókról többféle megközelítésben különböző tudományokban, így a
pedagógiában, a pszichológiában, a szociológiában, a gyermekkorkutatásokban sokféle tudás
gyűlt össze, amelyből a következőkben csak néhány jelentős témát emelünk ki: a gyermek- és
az ifjúkor jellegzetességeit, a tanulók és az iskolák viszonyát, a tanulók megismerésének,
megértésének alapkérdéseit, szempontjait és módszereit.

A gyermek- és az ifjúkor a változó időben

A gyermek- és az ifjúkor olyan önálló, sajátos szakaszai az emberi életnek, amelyeknek a

jellegzetességeit, változásait az iskolák, a pedagógusok nem hagyhatják figyelmen kívül, hiszen
ezek az életszakaszok a modern és posztmodern társadalmakban egyre inkább az iskoláztatás
meghosszabbodott idejéhez kötődnek. A pedagógia hosszú időn át különböző fejlődésközpontú
megközelítések alapján a gyermekek és ifjak sajátosságainak, fejlődésének megismerésében,
megértésében alkalmazkodott a fejlődéslélektan által leírt életkori sajátosságokhoz, érési
szakaszokhoz, a gyermeki fejlődés megfogalmazott szabályaihoz és normáihoz. A 20. század
második felétől azonban egyre inkább teret nyert egy új szemlélet, főleg a szociológiai, a
történettudományi és a multidiszciplináris gyermekkor kutatásokban, amelyekben a gyermek-
és ifjúkort alapvetően társadalmi és kulturális konstrukcióként értelmezték (James & Prout,
1990; Szabolcs, 1995). Képviselői azt hangsúlyozták – kissé leegyszerűsítve szólva –, hogy
egy-egy társadalmi csoport, egy-egy kultúra saját felfogást, saját nézetet alakít ki, konstruál a
gyermekekről, a gyermek- és ifjúkorról, tehát történeti koronként s egy-egy történeti
korszakban is többféle gyermek- és ifjúkor értelmezés létezik. Az utóbbi megközelítés jegyében
számos különböző felfogású, gyakran egymásnak ellentmondó tudományos munka született a
gyermek- és ifjúkorról (Golnhofer & Szabolcs, 2005; Czető, 2018, 2019a). A következőkben
csak néhány jellegzetes, a pedagógiai mindennapokat is befolyásoló témára térünk ki, így a
gyermekek, ifjak státuszában, a róluk alkotott felfogásban bekövetkezett történeti jellegű
változásokra, a fogyasztói társadalom, a médiumok és a digitális kultúra hatásaira.

A modern kor és az önálló gyermeklét

142
 Phillipe Aries 1960-ban megjelent méltán híres munkájától14 számítva beszélhetünk
gyermekkortörténetről, azoknak a kutatásoknak a térnyeréséről, amelyek a gyermekkort,
illetve a gyermekek helyzetét, a gyermeki státuszt történeti koronként, kultúrákként változónak
tekintették (Aries, 1987; Gábor, 1993; Szabolcs, 1995; James & Prout, 1997; Golnhofer &
Szabolcs, 1999; Pukánszky, 2001; Vajda, 2011; Czető, 2018). A gyermeki státus, a sajátos
gyermekkor felfedezése a középkor végén a polgárosodás térnyerésével kezdődött, de valódi
kibontakozása a 19. századhoz, a modern társadalmak kialakulásához kapcsolható. A
munkamegosztás differenciálódásával, az életkor megnövekedésével, az életviszonyokban
bekövetkező pozitív változásokkal, az oktatás tömegintézményeinek kialakulásával, a
tankötelezettség megnövelésével meghosszabbodott a társadalomba való belépés (a felnőtté
válás) ideje. E folyamatokban önálló, elismert társadalmi kategóriává vált a gyermeklét. Ennek
filozófiai, pedagógiai gyökerei megtalálhatóak Jean-Jacques Rousseau-nál, aki a gyermeket
nem tökéletlen felnőttnek, hanem másfélének gondolta, a gyermeklétet önmagában is értéknek
tekintette. Ez a gondolatkör teljesedett ki a 19. és a 20. század fordulóján induló
reformpedagógiai mozgalmakban, amelyek elismerték a gyermekek sajátosságait, és egyben
igyekeztek megismerni azokat. A gyermek, az ifjú nem a nevelés tárgya, nem megmunkálandó
anyag, hanem önálló, cselekvő, autonóm lény (Vekerdy, 1993; Németh, 2001; Pukánszky,
2013).
A modern világban a jogrendben is elkülönült a gyermekállapot, a gyermekstátus. 1924-
ben született meg az első nemzetközi dokumentum, a Genfi Nyilatkozat, amely a gyermekek
jólétét biztosító alapvető jogokat tartalmazta. A 2. világháború után 1948-ban az ENSZ Emberi
Jogok Egyetemes Nyilatkozatába is bekerült néhány, a gyermekek védelmét szolgáló
rendelkezés, s több kezdeményezés után 1989-ben született meg az Egyezmény a Gyermek
Jogairól (1. ábra), amelyet Magyarország 1991-ben ratifikált (1991. évi LXIV. törvény;
Herczeg, 2004). Létrejöttek különböző nemzetközi szervezetek is minden 18 éven aluli egyén,
gyermek segítésére, közülük az egyik legjelentősebb az UNICEF
(https://unicef.hu/gyermekjogok). Tevékenységüket szakmai együttműködéseken keresztül
támogatja a szervezet által 2015-ben létrehozott Gyermekjogi Civil Koalíció
(https://unicef.hu/ezt-tesszuk-itthon/gyermekjogi-koalicio). Magyarországon az Alkotmány,
majd az Alaptörvény mellett számos ágazati törvény védi a gyermekek érdekeit, személyiségét,
emberi méltóságát és jogait, biztosít védelmet a fizikai és a lelki erőszakkal szemben (1996. évi

14
Aries, PH. (1914-1986) francia történész munkája: L'enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, 1960.
Magyarul a Gyermek, család, halál című kötetben jelent meg 1987-ben: A gyermek és a családi élet az ancien
régime korában.

143
LXII. törvény; 2011. évi CXC. törvény 46 § (2) bekezdése; Herczog, Ed., 2009). A kilencvenes
évek végétől az Oktatási Jogok Biztosának Hivatala segíti a gyermekeket, az ifjakat, a
tanulókat, hogy az oktatással kapcsolatos állampolgári jogaik érvényesüljenek (40/1999. OM
rendelet; Aáry-Tamás & Szirmai, 2020). A gyermekek jogait a többi iskolapolgár,
iskolahasználó (pedagógusok és a szülők) jogaival együtt célszerű megismerni, értelmezni és
törekedni együttes érvényesítésükre a sajátos iskolai kontextusokban.15 Mindez hozzájárulhat
ahhoz, hogy túljusson az iskola azon a helyzeten, amelyet egy diák egy kutatásban így fejezett
ki: „Lehet, hogy vannak gyermekjogok, de nekem nincsenek jogaim.” (UNICEF jelentés,
2012).

Gondoskodás
a gyermekről
Egyenlő Megfelelő
bánásmód tájékozódás
joga

Fogyatékkal Gyermek- Fizikai, lelki

élők jogai jogok védelem

Jog Gyermekvéle-
képességeik mény tisztelete
fejlesztésére
Részvétel joga

1.ábra: Néhány alapvető gyermekjog (l. Egyezmény, 1991.)

Gyermek- és ifjúkor a médiumok és a fogyasztás világában

A gyermekstátus jellegével, tartalmával kapcsolatban a 20. század második felében

részben régebbi tendenciák erősödtek fel, részben újak jelentek meg. A fejlett országokban a
jóléti és a fogyasztói társadalom kibontakozásával megnövekedtek az egyén lehetőségei,
kevésbé volt szükség a gyerekeknél korlátozásra, erősödtek a gyermeki emancipáció esélyei és

15
A diák és tanár jogokról l. pl. https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/pok/Gyor/diakjogok.pdf

144
a személyiség sajátosságaira épülő, személyre szabott nevelés lehetőségei. Előtérbe került a
gyermekek viselkedésének belső szabályozása, az önkontroll fejlesztése. A modern tudásalapú
társadalmakban felerősödött a bizonyítvány (a diploma) megszerzésének a kényszere az
életpálya alakulása és a társadalmi előrejutás szempontjából. A szülők gyermekeiket arra
ösztönzik, hogy minél nagyobb kulturális tőkét szerezzenek iskolázásuk ideje alatt, ezzel
biztosítva maguknak az előnyösebb társadalmi pozíció elérését (Gábor, 1993; Csapó, 2002;
Vajda, 2011). Mindez együtt jár azzal is, hogy a gyermek- és ifjúkor túlterhelődik tanulási
feladatokkal, az életpálya korai kialakításának terheivel, a gyerekek, a fiatalok
konkurenciaharcot folytatnak társaikkal a kulturális források elsajátításáért (Ferge & Háber,
1974; Fényes & Pusztai, 2004).
A 20. század utolsó éveiben néhány amerikai kutató - a középosztály gyermekeivel
foglalkozva - a gyermekkor eltűnéséről (Postman, 1982; Winn, 1990), a sietettet gyermekkorról
írt (Elkind, 2001). Az önállósodó gyermeklét helyett arra a tendenciára hívták fel a figyelmet,
hogy egyre inkább eltűnik a különbség a gyermeklét és a felnőttvilág között, térben és időben
egybeolvad a gyermekkor és a felnőttkor. A gyerekeket korán bevonják saját életpályájuk
alakításába, korán önálló részeivé válnak a fogyasztói társadalomnak, az iskola és a fogyasztás
rendszerében korán kell a gyerekeknek felelősséget vállalniuk. Úgy tűnik, hogy kettős
szorításban élnek a gyerekek, az ifjak, felgyorsul és egyben le is lassul az életük. Azt igénylik
tőlük, hogy korán vegyenek részt a fogyasztásban és a felnőtt társadalom életmódjában, de
minél később találják meg a helyüket a munka világában (Zinnecker, 1993; Buckingham,
2002). E folyamatokban a gyerekek túl korán szembe kerülnek mind az iskolában, mind a
fogyasztásban a kudarc, sőt a veszély kockázatával. A tömegkommunikáción keresztül
szellemileg és morálisan emészthetetlen információkhoz jutnak, túl gyorsan válnak a
felnőttvilág részévé, koraérett gyerekekké. Érdemes figyelembe venni, hogy a fogyasztói
kultúra megítélésében ellentétes érvek is megjelentek. A pozitív szemléletet képviselők szerint
aktív, önálló fogyasztóként a gyermek- és az ifjú felépítheti saját identitását, ezzel szemben
mások e kultúra negatívumait emelik ki, például az érzelmekre építést, az infantilizálódást, az
érdeklődés beszűkülését, az unatkozó gyermek megjelenését (Vajda, 2011; Czető, 2019a, pp.
72-73.). A sokféle, gyakran egymásnak ellentmondó hatások feldolgozásában különösen
szüksége van a gyermeknek, az ifjúnak a felnőttek, a kortársak, a barátok indirekt támogatására.
A kilencvenes évekre Magyarországon is kialakult az új, ifjúsági korszak.
Megteremtődtek az iskolai idő megnövekedésének a feltételei, kitolódott az ifjúság kora, a
kereső pozícióba lépés ideje. A középosztályosodás, a gazdasági, technikai fejlődés, a
fogyasztás expanziója, a szórakozási lehetőségek kibővülése a fiatalok körében intenzív

145
kulturális kreativitással és egyre növekvő emancipálódási törekvésekkel párosult. Ugyanakkor
a szociális, az etnikai és a területi különbségek, valamint a szelektív, esetenként szegregáló
oktatási rendszer alapján kialakult a hátrányos helyzetű fiatalok csoportja, akiknek kevés
esélyük van a társadalomba való integrálódásra (Gábor, 2004, pp. 28-29.)16. Az ifjúság általános
jellemzői mellett az iskoláknak, a pedagógusoknak számolni kell a sokszínű ifjúsággal, az
ifjúsági szubkultúrákkal és a helyi sajátosságokkal is (Mészáros, 2011).

A digitális gyermek- és ifjúkor

A gyermek- és ifjúkori szocializáció átalakulásában hatékonyan vesznek részt az új

információs és kommunikációs technológiák17. Napjainkban a közoktatásban tanuló diákok már
mindnyájan digitálisan szocializálódtak, ők a többféle névvel illetett, internethez kötött
korosztály, a „digitális bennszülöttek”, az Alfa generáció18, a Google generáció, iGeneráció
(Prensky, 2001; Prievara – Nádori, 2018; Twenge, 2018). Szembe kell nézni azzal, hogy
megváltozott a felnövekvő nemzedék kultúrája (Knausz, 2001, 2017). Kevesebbet olvasnak a
diákok, de a felnőtteknél járatosabbak a vizuális információk befogadásában. Talán nem túl
leegyszerűsítő az a megállapítás, hogy a diákok tudásának egyre kisebb része származik az
iskolából, hogy az iskola szocializációs szerepe átalakulóban van. Olyan szocializációs
folyamatok zajlanak le az információs társadalomban, amelyben elválik a gyermekek, az ifjak
otthoni és otthonon kívüli világa. Az iskola és a kortárscsoport hatása erősebb a szülőknél, de
még erősebb a digitális kultúra befolyása, amelyben a diákok kiépítik saját világukat, virtuális
kapcsolataikat, közösségi hálózatukat, kitágítják kommunikációs tereiket, felerősítik aktív,
konstruáló részvételület, együttműködésüket különböző interakciókban (videoválaszok,
blogok, saját honlapok, valós idejű csevegő programok, folyamatos átértelmezések).
Napjainkban egyre erőteljesebben érvényesülő jelenség tanúi vagyunk, a diákok nagy része a
hagyományostól eltérő tanulási környezetben tanul, konstruálja a tudását.
A „Gutenberg utáni galaxis” világában jelentékeny különbségek alakultak ki a gyerekek,
az ifjak, a szülők és a nagyszülők nemzedéke között, de különböző kutatások azt jelzik, hogy
összetett és árnyalt ez a kép. A generációkhoz - önjellemzés és külső leírások alapján - társított
karakterekben eltéréseket és azonosságokat is lehet találni egyes nemzedékek között és egyes
nemzedékeken belül is. A hazai kutatásokban például szignifikáns különbségeket fedeztek fel

16
Részletesen l. az Oktatás és társadalom című fejezetben!
17
L. részletesen Az oktatás eszközei és digitális technikái című fejezetben!
18
2010 után születettek, a „digitális bébik”

146
az egyes nemzedékek médiafogyasztásában és a médiához kapcsolódó viszonyában, vagy
különféle tudást és attitűdöt találtak az eszközhasználatban, az információszerzésben és a
kritikai hozzáállásban. (L. pl. Somlai, 2013, p. 124; p. 165; Prievara & Nádori, 2018; Székely,
2020). A fent leírtak mellett nem lehet figyelmen kívül hagyni a digitális szakadék jelenségét
sem, azt, hogy lényeges különbségek tapasztalhatók e nemzedéken belül a technológiákhoz
való hozzáférésben és használatukhoz szükséges kompetenciák színvonalában (Dorner, 2009.
idézi, Czető, 2019a, p. 74). Mind a fogyasztói, mind a digitális kultúrában való részvétel
minőségénél az egyéni és csoport sajátosságokkal együtt számolni kell a társadalmi és a területi
háttérből fakadó egyenlőtlenségekkel és a szelektív oktatási rendszer felerősítő hatásával is
(Gábor, 2004; Havasréti, 2013).
A gyermek- és ifjúkor a társadalom integráns része, társadalmi és kulturális konstrukció,
sajátosságaikat számos társadalmi erő, gazdasági érdek, technológiai és kulturális tényező
befolyásolja, ugyanakkor egyedei nem csak lenyomatai a külső hatásoknak, hanem aktív,
önálló, felelősséget vállaló, cselekvő lények is. Iskolai szinten sem csak passzív, reagáló
egyedek a tanulók, egyéni és csoport szinten is hatnak a környezetükre. Nem elegendő a
gyermekeket, ifjakat mint gazdasági, társadalmi, kulturális egyedeket láthatóvá tenni
különböző statisztikai adatok által, meg kell ismerni mindennapi életüket is (Golnhofer &
Szabolcs, 2005, pp. 54-56.).

A tanulók és az iskolák

A hétköznapokban a felnőttek és a gyerekek közötti beszélgetések gyakori kérdése: És

szeretsz iskolába járni? Indokolt ez a kérdés, hiszen a tanulóknak az iskola az egyik
legfontosabb (bár több szempontból is változó) szocializációs színtere, tanulási környezete. A
hazai pedagógusok egy 2013-es nagymintás adatfelvételben (N=8571) az iskola
eredményességét leginkább befolyásoló tényezők között helyezték el, hogy a tanulók mennyire
szeretnek iskolába járni (Fehérvári, 2016, p. 30). Nem mindegy, hogy a tanulókat milyen
kapcsolat fűzi az iskolához mint intézményhez, az iskola mint szervezet működéséhez, a
tanárokhoz, a diáktársaihoz, a tanuláshoz, a tantárgyakhoz és a kialakított tanulási
környezethez. E bonyolult jelenség megértéséhez több felől is közelednek a mindennapi
pedagógiai gyakorlatban és a tudományos kutatásokban. A nemzetközi és a hazai munkákban
az egyéni (tanulói) és intézményi (iskolai, szervezeti) szinthez is kötődően több olyan,
eredményességre ható tényezőt azonosítottak, amelyek az iskolai légkörhöz (Fehérvári et al.,

147
2016, p. 269; Széll, 2018), vagy az iskolai kötődéshez (Szabó & Virányi, 2011), vagy az
attitűdökhöz kapcsolódtak (Csapó, 2000; Czető, 2019b). Bár e fogalmak rendkívül összetettek,
nehezen megközelíthetők, de a sokszínűség, az esetenkénti átfedések és ellentmondások
ellenére közös pontok is vannak bennük, amelyek figyelemre méltóak a tanulók iskolához
kötődő viszonyának megismerése és értelmezése szempontjából.

Az iskolai légkör, az iskolai attitűdök, kötődések és a tanulói jóllét

A tanulók iskolához való viszonya, ami kissé leegyszerűsítve, lehet pozitív vagy negatív,
olyan összetett konstrukció, amelynek kognitív (értelmi), affektív (érzelmi-akarati) és
viselkedéses elemei is vannak, ezért észlelésük, értelmezésük és befolyásolásuk is e komplex
szemlélet jegyében lehet hatékony a tanuló/k, tanulócsoportok és a tanárok közötti kétirányú, a
diákok, a tanárok és a szülők közötti sokoldalú kommunikációban.
Az iskolában különböző személyekkel és tevékenységekkel kapcsolatosan megélt pozitív
tapasztalatok és érzelmek erősítik az iskolával való azonosulást, elköteleződést és a jól működő
(közösségi) kapcsolati rendszerek kialakulását (Szabó & Virányi, 2011). Számos kutatás
mutatott rá, hogy a pozitív iskolai légkör, amelyben a diákok szociális, érzelmi és fizikai
szempontból biztonságban érzik magukat, segíti a diákok tanulását, fejlődést (Cohen, et al.,
2009). E légkör fontos összetevője az iskolában, a szervezetben érvényesülő bizalom mértéke,
amely megnyilvánul az egyéni viszonyulásokban és egyéni viselkedésekben, például a
bizalomteli tanár-diák kapcsolatban, amely alapfeltétele a tanulás hatékony támogatásának
(Sass, 2005; Fehérvári, 2016). A pozitív iskolai klíma, az erős iskolai kötődés, a kedvező iskolai
attitűdök hatással vannak a tanulók különböző személyiségjegyeire és viselkedésére. Többek
között a jobb iskolai kötődés együtt jár megfelelő önértékeléssel és önbecsüléssel, az iskolai
szorongás és stressz élmények háttérbe szorulásával, a kedvező iskolai attitűd pozitívan hat a
tanulók énhatékonyság érzésére és tanulási motivációira. Összefüggéseket találtak a pozitív
kötődés és az iskolai teljesítmények között, ugyanígy az attitűdök is érintik a tanulási
teljesítmények alakulását. Az iskola iránti kedvező viszony a fentieken túl pozitívan hat az
erkölcsi fejlődésre, a szociális készségek alakulására, így például az iskolai és az iskolán kívüli
viselkedésre, a tanulók szabály- és normakövetésére, a korai iskolaelhagyás megelőzésére is
(Szabó & Virányi, 2011; Czető, 2021).
Az előzőekben arról kaptunk képet19, hogy az iskolához fűződő pozitív viszony miként
nyilvánul meg a tanulók személyiségében, tanulásában és viselkedésében. Árnyalhatja a

19
A kép kissé leegyszerűsített, de a hivatkozott szakirodalmakban további tájékozódási lehetőségekre lehet találni.

148
jelenség értelmezését, ha válaszolunk arra a kérdésre, hogy kik szeretnek iskolába járni. Egy
hazai kismintás vizsgálat kutatói így összegezték eredményeiket: „azok szeretnek jobban
iskolába járni, akiket a tudásvágy hajt, és ezt a tudást jó eredménnyel meg is tudják szerezni
(ami a képességekkel és más tényezőkkel is összefügg), és hisznek is abban, hogy bármikor
képesek lesznek a kihívásokkal megküzdeni. Másrészt valószínűleg az is igaz, hogy akik valami
miatt szeretnek iskolába járni, azok motiváltabbak, eredményesebbek, ami erősíti az
önmagukba vetett hitüket. Azonban ezek az összefüggések – valószínűleg – fordítva is hatnak.
A negatívabb hozzáállás nemcsak oka, de következménye is lehet az iskolai kudarcoknak és a
motivációvesztésnek.” (Szabó et al.,2015).
Az utóbbi időben főként a pozitív pszichológia hatására egyre inkább a figyelem
középpontjába került, hogy az iskolák mennyiben biztosítják a diákok szubjektív jóllétét (well-
being). E fogalom összetett, nehezen definiálható többdimenziós konstrukció, amelyet
biológiai, pszichés, szociális és környezeti tényezők egyaránt befolyásolnak (Pollard & Lee,
2002). A tanulói, az iskolai jóllét20 fogalma egyrészt az iskolában átélt saját tanítási és tanításon
kívüli tapasztalatok szubjektív, érzelmi és kognitív értékelése alapján kialakult, megélt
boldogságra és elégedettségre utal, másrészt a személyes fejlődésre fókuszál, az önelfogadásra,
az autonómiára, a másokkal való jó kapcsolatokra, a környezet uralására, az életcélokra és a
személyes fejlődésre. (L. pl. Urbán, 2004, pp. 108-110; Réthy, 2009; Róbert, et al., 2020). Az
iskolai jóllétet leginkább a pozitív élmények túlsúlyával, az iskolában különböző helyzetekben
megélt örömérzettel és az iskolai teljesítménnyel való elégedettséggel írják le (Oláh, 1999,
2005; Réthy, 2009; Nagy et al., 2019). A tanulói jóllétet számos tényező befolyásolja, egyik
elterjedt, praktikus leírás szerint ezek a következők: 1. Iskolai körülmények (fizikai környezet,
tanulásszervezés, az iskola, mint szervezet, iskolai szolgáltatások, ellátás); 2. Társas
kapcsolatok (iskolai légkör, tanárokkal, diákokkal, dolgozókkal megélt kapcsolatok,
csoportfolyamatok, családdal való együttműködés); 3. Önmegvalósítási lehetőségek (a tanuló
munkájának értékelése, irányítás, bátorítás, iskolai döntéshozatalban való részvétel, önértékelés
erősítése, önelfogadás, kreativitás); 4. Egészségi állapot. (L.pl. Urbán, 2004, p. 109; Czető,
2020, pp. 72-73.) E sokféle tényező közül az önmegvalósításra nyújtott iskolai lehetőségek és
az iskolai társas kapcsolatok bizonyultak a legfontosabbnak (l. Konu, Alenen et al., kutatását,
id. Urbán, 2004, p. 109). Több kutatási eredmény igazolta, hogy az iskolai jóllét szoros
összefüggést mutat a tanulók iskolához fűződő viszonyával és az iskolai közérzettel, amelyet
kognitív és affektív tényezők együttesen befolyásolnak (Nagy & Zsolnai, 2016; Szabó, et al.,

20
A tanulói és az iskolai jóllét fogalmát gyakran nem különböztetik meg, az előbbi a tanulót mint különálló
szubjektumot, az utóbbi a szubjektív jóllétet iskolai környezetben értelmezi (Nagy etc., 2019).

149
2015). Más kutatások azt bizonyították, hogy a magas tanulói szubjektív jóllét magas szintű
tanulási motivációt eredményez, amely pozitívan hat az iskolai teljesítményre és a tanuló
iskolához fűződő pozitív viszonyának kialakulására, valamint fennmaradására (Aldridge, et al.,
2016).
Még sok kutatás szükséges ahhoz, hogy a tanuló és az iskola viszonyának komplex
jelenségét megértsük, de az előzőekben röviden áttekintett fogalmak, jelenségek
tanulmányozása közben érdemes arra gondolni, hogy mindegyik megközelítés szem előtt tartja
a gyermekek, az ifjak iskolai jóllétét és ezzel összefüggésben tanulásuk ösztönzését,
támogatását.
A tanulók és az iskola világa

Magyarországon is mindinkább szembesülni kell azzal a ténnyel, hogy az iskolák,

különösen középfokon, egyre kevésbé jelentenek valódi életvilágot a diákok számára. Egyrészt
a tanítás-tanulásban kevésbé jelennek meg életszerű problémák, szituációk, másrészt az iskolák
esetleg színterei, de ritkán befogadóhelyei a gyermek és az ifjúsági kultúrának. E jelenség
különösen fontos, hiszen felértékelődött az ifjúsági kultúra szerepe a fiatalok értékrendszerének
alakulásában. A gyermek- és ifjúsági kultúra befogadása az iskolákba eléggé differenciálódott,
felerősödtek a tanulók családi, társadalmi hátteréből fakadó különbségek. E kultúráknak a
megjelenését az iskolák belső világában megnehezíti, ha a tanárok nem ismerik azokat, vagy
ha nem tartják fontosnak megismerésüket és megértésüket. A tanárok (a felnőttek képviselői)
és a diákok közötti kulturális szakadék nemcsak a tanórán kívüli, de a tanórai kommunikációt
is korlátozza, ami csökkenti a tanárok és a diákok együttműködésének eredményességét. A
pedagógusok és a tanulók szociokulturális jellegzetességei közötti távolság egyik forrása lehet
az iskolán belüli konfliktusoknak és tanulói kudarcoknak. Ez különösen jellemző az
elszegényedő, bizonytalan munkaerő-piaci helyzetű rétegek gyermekeit befogadó iskolákra
(Golnhofer, 2001; 2006; Golnhofer & Szekszárdi, 2003; Györgyi & Nikitscher, 2012).
Az iskolához való viszony alakulásában érdemes számításba venni a tanulók iskolai és
iskolán kívüli terhelését. Az iskolai leterheltséget egyrészt a tanórák száma és az elvégzendő
feladatok, tevékenységek mennyisége és nehézségei, másrészt az iskolával kapcsolatos érzelmi
és mentális terhek okozzák (Jagodics, et al., 2020). Jelenleg a kerettanterv alapján az általános
iskola felső tagozatába járó diákok számára hetente 28–31 tanórát jelent az iskola, míg a
középiskolások esetében ez 35–36 tanóra is lehet. Az iskolai időterheléshez még társul az
otthoni felkészülés, a különórák és az iskolába járáshoz szükséges idő is. Ezek együttesen heti
50–55 órát is kitehetnek a szülők törekvéseinek, lehetőségeinek, a diákok szorgalmának,

150
tanulási hatékonyságának és ambícióinak függvényében (Dobozy, 2015). A tanulók időbeli és
mennyiségbeli elfoglaltságai, a velük szemben támasztott teljesítményelvárások, a folyamatos
versenyszituációk összetett szociális kontextusban, szerteágazó kapcsolatrendszerben jelennek
meg, és esetenként olyan érzelmi leterheltséggel járhatnak, amelyek szorongáshoz,
stresszhelyzetek kialakulásához, kimerüléshez, hosszú távon kiégéshez vezethetnek (Jagodics,
et al., 2020). Különféle empirikus adatok is alátámasztják, hogy a diákok, a pedagógusok
véleménye szerint iskoláinkban mind a tanulók, mind a pedagógusok túlterheltek. Több ezer
pedagógus véleményét összegezik a következő megállapítások: „A magyar iskolás populáció
jelentős része jelentős ’unalomfaktorral, szorongásfaktorral és alacsony élményfaktorral’ éli
végig iskolás éveit….. Kevés az iskolai örömforrás, ritka az élményszerű pedagógiai gyakorlat.
Mindezek feszült és túlterhelt iskolai klímát eredményeznek. Ilyen gyakorlat mellett a
tartalékok nehezen mozgósíthatók, a motivációszint egyre csökken, a pálya presztízse alacsony
nívójú, a diákok nem szeretnek iskolába járni.” (Nemzeti Pedagógus Kar, 2019, p. 20.).

A diákok hangja

Az elmúlt évtizedekben teret nyert az a megközelítés, amely a gyermekeket, az ifjakat

aktív, cselekvő, bizonyos kérdésekben kompetens, sajátos tudással rendelkező szubjektumként
értelmezi, akiknek a nézőpontjára, véleményére figyelni érdemes (Mészáros, 2017). Jól
illeszkedik e nézőponthoz a személyre szabott, adaptív-elfogadó pedagógia, s az aktív,
konstruktív, társas és reflektív tanulásfelfogás. Ezek az elméleti irányok tájékozódási pontjai
lehetnek a mindenki számára elérhető, minőségi oktatás fejlesztését célzó törekvéseknek. E
gondolatok szerves részeként jelent meg a tanulók aktivitásának hangsúlyozása mellett a tanár
és a tanuló szerep közötti távolság „elhomályosítása”, a tanulók partner szerepének kiemelése,
többek között részvételük a célok megfogalmazásában, a tartalom és a módszerek
kiválasztásában (l. pl. Hargreaves, 2004, p. 4). E paradigmában fontos elemmé vált a tanulók
hangjának, tudásának, nézőpontjának, véleményének a felszínre hozása. A tanulók és az
iskolák kapcsolatának sajátosságait sem érthetjük meg a diákok nézőpontjának figyelmen kívül
hagyásával.
A kétezres évek elejétől több empirikus kutatásban is hangot kaptak a diákok. Egy 2002-
ben végzett, közel 6000 diákra kiterjedő reprezentatív kérdőíves felmérés szerint a diákoknak
kb. egyharmada nehéznek találja az iskolát, több mint egyharmadát fárasztják az iskolai
feladatok. A tanulók nagy része nem érzi, hogy a tanárok kíváncsiak a diákok személyiségére.
Ugyanakkor kétharmaduk inkább pozitívan viszonyul az iskolához, szívesen vannak együtt

151
osztálytársaikkal (Aszmann, 2001). Más, nem reprezentatív kutatások eredményei, amelyben
tanulókkal és szüleikkel készítettek interjúkat, ugyancsak megerősítik az előzőeket. A tanulók
az iskolába járást fő tevékenységüknek tekintik, amelyet nemcsak kötelezettségként, de
kényszerként is átélnek. Erre utalnak többek között az iskolához és a tanulóhoz kapcsolt,
tanulók által megfogalmazott metaforák, hasonlatok: az iskola mint munkahely, irodaház,
börtön, a tanuló mint dolgozó, szolga, rab. A válaszoló tanulók többsége szerint a tanuló
passzív, aki befogadja a tananyagot, akit fegyelmezéssel nevelnek. A különböző életkorú
diákok szerint a diákok kedvelt iskolai tevékenységei nem az oktatáshoz, hanem az iskolához
mint a társas élet színteréhez, a szünetekhez, az órákon túli szabadidős tevékenységekhez
kötődnek. A tanuló főként a diáktársaival zajló társas kapcsolataiban lehet aktív, szabad egyén
(Golnhofer, 2003; Rapos, 2003).
A hazai iskolák egyenetlenül alkalmazkodtak a gyorsan változó világhoz, ez mutatkozik
meg a tanulók iskolával, pedagógusokkal kapcsolatos véleményének alakulásában. A jó
pedagógussal kapcsolatos tanulói elvárások21 és azok teljesülése is befolyásolja a tanulók és az
iskola közötti viszony minőségét. Egy nagymintás, országos, középiskolás diákok körében
2014-ben végzett kérdőíves vizsgálat szerint a jó pedagógus legfontosabb jellemzője az
élvezetes, figyelemfelkeltő tanítás, de a diákok 44 százaléka szerint e téren az elvárásuk és a
valóság között nagy szakadék tátong. A tanulók többsége jó véleménnyel van a tanárairól
szakmai tudásuk és a tanítási stílusuk kapcsán, fontosnak tartják, hogy tanulmányi kérdéseken
túl személyes problémáikkal is fordulhassanak a tanáraikhoz. Az eredmények összegzése
szerint a tanulók legnagyobb arányban az oktatói tevékenységhez kapcsolódó jellemzőket,
kompetenciákat tartják fontosnak, a pedagógiai jellegűek csak ezek után következnek
(Nikitscher, 2016). Egy 2019-es Erasmus projekthez kötődő kismintás vizsgálat szerint a
tanulók kétharmada szeret iskolába járni, s ugyancsak közel kétharmaduk szerint ahhoz, hogy
a tanulás szempontjából jól működjön egy iskola, fontos, hogy figyelembe vegyék a diákok
egyéni képességeit és a tanárok ösztönözzék véleménynyilvánításra a diákokat. Meglepő, hogy
a tanulók válaszai szerint kevésbé van szükség arra, hogy a tanítási-tanulási folyamat
kérdéseiben – kivéve az alkalmazott módszereket – figyelembe vegyék a tanulók véleményét
(Imre, 2019).
A tanulók aktivitása és partneri szerepe nemcsak hangjuk felszínre hozásában,
véleményük megismerésében nyilvánulhat meg, kiterjedhet önészlelésük támogatására, annak
segítésére, hogy tudatosítsák az iskolához, tanáraikhoz, társaikhoz és a tanuláshoz való

21
L. részletesen A pedagógus fejezetben!

152
viszonyuk sajátosságait. A diákok a családban és az iskolában megélt nevelési tapasztalataik,
szüleik, tanáraik által közvetített elvárások, saját értelmi, érzelmi, fizikai jellegzetességei
alapján önálló iskolaelméleteket alakítanak ki, amelyek befolyásolják iskolai életüket,
tanulásukat. Empirikus kutatások alapján többen úgy vélik, hogy a kisebb gyerekek ún.
növekedési teoretikusok, hisznek abban, hogy szorgalommal, erőfeszítéssel növelhetik
tudásukat, iskolai „képességüket”, teljesítményeiket. Az iskolai tapasztalatok növekedésével
főként középiskoláskorban a tanulók egy részénél a növekedés elméletét felváltja a „kismunka”
elve. Az életkor előre haladtával a tanulók egyre komplexebben értelmezik az erőfeszítést. A
nagy erőfeszítést kockázatként kezelik, kerülik azokat a tanulási stratégiákat, amelyek sok
munkát igényelnek vagy túl elemiek. Eltávolodnak az iskola céljaitól, unalmas, frusztráló
helyként gondolnak rá. Tanulói önjellemzésekben is megjelennek ezek a sajátosságok: A
tanulóknak egy kisebb csoportjára középiskoláskorban is jellemző, hogy magas a motivációs
szintjük az iskolai feladatokkal kapcsolatban, tudják, hogy mely tanulási stratégiák, technikák
sikeresek, saját iskolai teljesítményeikkel kapcsolatban pozitív az énképük (Golnhofer, 2003;
Czető, 2018). Az életkor előre haladtával, a tapasztalatok bővülésével a diákok tanuló- és
iskolaelméletei differenciálódnak és elmélyülnek, s ha az „iskolák” nem veszik figyelembe ezt,
akkor egyre kevésbé tudnak eredményesen kommunikálni a diákokkal.
A tanulók iskolához való viszonyát egyaránt hasznos megvizsgálni a tanárok és a diákok,
diákcsoportok szemszögéből is, különös figyelmet fordítva a tanároknak a tanulókról,
tanulócsoportokról illetve a tanulóknak, tanulócsoportoknak a tanárokról kialakult
véleményére úgy, hogy ezek mellé helyezzük mindkét fél önészlelését és önértékelését. Ezek
együttesében érdemes átgondolni újra és újra a tanulók helyét és megismerését az iskola
életében, a szűkebb és tágabb tanulási környezetben.
A plurális és decentralizált oktatási rendszerekben különböző szempontok
(iskolafenntartók, az iskolák által vállalt pedagógiai koncepciók, a szülők társadalmi, anyagi
háttere stb.) mentén differenciálódnak az iskolák, így nehéz általánosságban észlelni,
értelmezni a tanulók és az iskolák kapcsolatát. A pedagógusnak az általános tájékozódás mellett
saját környezetének sajátos kontextusában, az érdekeltek (főként a tanárok, a tanulók, a szülők)
nézőpontjából is szükséges tájékozódnia és értelmezni a tanulók és az iskolák viszonyát.

153
 A tanulók és a tanulócsoportok megismerése, megértése

A pedagógus pályára készülőknél, a kezdő és a már működő pedagógusoknál számos újra

és újra visszatérő kérdés merül fel: Mi is az iskola és benne a tanár feladata? Miképpen tudom
hatékonyan támogatni minden diák tanulását? Hogyan tudok hozzájárulni a megfelelő tanulási
környezet megteremtéséhez? Hogyan tudok együtt működni a kollégákkal? Hogyan tudok jó
kapcsolatot kialakítani a diákokkal és a szülőkkel? E kérdések hátterében és önállóan is
megjelenik az a kérdés, hogy kik is a mi diákjaink, kik is az én diákjaim, hogyan tudom
megismerni, megérteni őket. Az utóbbi kérdésre többféle úton kereshetjük a válaszokat, a
következőkben a tanítás tanulásközpontú értelmezése alapján foglalkozunk a témával. Az
adaptív pedagógiai megközelítés és a konstruktív tanuláselmélet alapján a tanításra úgy
tekintünk, hogy az minden tanuló aktív, konstruktív, önszabályozó tanulását, változatos egyéni
és változatos együttműködésekben megvalósuló tanulási útjait kívánja ösztönözni, támogatni.22
Ennek egyik alapfeltétele, hogy a tanárok megismerjék, megértsék, illetve elismerjék a tanulók
egyéni sajátosságait és tanulásuk eredményességét befolyásoló tényezőket. Ezek ismerete
alapján válik lehetővé, hogy a tanítás a diákok szükségleteihez, igényeihez igazodjon, hogy a
tanulók számára megfelelő tanulási környezetről, tanulási és fejlődési perspektívákról
gondoskodjon, tehát a tanításban a megismerés, a megértés és a tanulás támogatása szorosan
összekapcsolódó, egymást feltételező folyamatok.

A megismerés szempontjai

A megismerés összetett, többszintű folyamat

A mindennapi pedagógiai tapasztalat és sokféle kutatás eredménye alapján

megfogalmazható, hogy a tanulók tanulásának eredményességét számos tényező bonyolult
kölcsönhatása határozza meg. Az utóbbi áttekintéséhez, értelmezéséhez nyújthat kapaszkodót
Bronfenbrenner (1979) humán ökológiai modellje, amely az egyének és a csoportok
fejlődésében különböző környezeti szintek jelentőségére és egymásra hatására hívja fel a
figyelmet. 1. Mikroszint: Az egyéneket körülvevő közvetlen fizikai és társas környezet, ahol a
személyiség sajátosságai kialakulnak. 2.Mezoszint: A mikrorendszer egyre bővülő kapcsolati
hálója, azok a színterek, amelyekkel az egyén aktív kapcsolatban van (pl. otthon, iskola,

22
L. A tanulás és A tanulási környezet fejezeteket, valamint Az oktatás szervezési módjai/munkaformái fejezetet!

154
kortárscsoport). 3. Exoszint: Az egyén életére indirekt, látens módon ható szélesebb szociális
rendszer (pl. lakókörnyezet, egyház, tömegkommunikció). 4. Makroszint: Gazdasági,
társadalmi, politikai, kulturális, technológiai tényezők, nézetek, értékek összessége. (L. 2.
ábra!) E modell szerint az egyének, a mi szempontunkból a tanulók iskolai élete a társadalom
és a kultúra által meghatározott keretek között zajlik, fejlődését, tanulását különböző szintű,
dinamikusan összekapcsolódó tényezők formálják az egyén sajátosságaitól kezdve az iskola, a
család és a tágabb társadalmi környezetig (Solymosi, 2004, pp. 40-41; Czető, 2020, pp. 14-15).
Ez a modell lehetőséget ad arra, hogy figyelembe vegyük a tanuló életkörülményeit és a kultúra,
a gazdaság és a társadalom hatásait a tanulók tanulásának támogatását célzó megismerés során.
Napjainkban kiegészült, új hangsúlyokat kapott Bronfenbrenner modellje. Az információs és
kommunikációs társadalomban az új eszközök megjelenése (számítógépek, internet,
okostelefon, stb.) kiterjesztette a szocializációt, a tanulási folyamatokat a valós világgal
párhuzamosan megjelenő virtuális világba (Herczegh,2014). A megkettőződött világban, a
modern tanulási környezetben a diákok megismerése nem lehet működőképes elszigetelt
szereplőkkel, eredményességét növelheti a személyes és hálózatos partneri együttműködés a
diákok, a tanárok, a szülők, a helyi kulturális intézmények, közösségek és más oktatási
intézmények között.

2. ábra: Egyén és környezet kapcsolata Brofenbrenner modellje alapján

155
A tanulók komplex megismerésére ösztönöznek a tanulási környezetet értelmező munkák is.
Könyvünkben a tanulási környezeten mindazokat a külső, tanulón kívüli környezeti tényezőket
értik a témával foglalkozó szerzők, Kálmán Orsolya és Kopp Erika, amelyek a tanulók
tanulását, fejlődését szolgálják, támogatják és magukban hordozzák e környezeti tényezők
tanulási tapasztalatokat formáló kulturális, szociális és személyes jelentését is. Manninen
(2007) alapján a tanulási környezet összetett, tanulástámogató hatását öt dimenzióra vezetik
vissza: a fizikai, technológiai, társas és lokális dimenziókra, valamint ezeket a tanulás
értelmében kiaknázó pedagógiai dimenzióra.23 Az optimális tanulási környezet
kulcskategóriája egyik nézőpontból, hogy mennyiben támogatja összekapcsolódó elemeiben
(dimenzióiban) az egyének és csoportok szükségleteire épülő konstruktív tanulást, ill. milyen
feltételeket nyújt mindehhez, másik szempontból, hogy az érdekeltek, a résztvevők (főként a
tanárok, a diákok, diákcsoportok) miképpen tudják felhasználni az adott tanulási környezetet
egymás megismerésére, megértésére és önreflexióikra. Mindkét szempontból fontos a
lehetőségek és a korlátok feltárása a továbblépés, a megújulás érdekében.

A konstruktív tanulás és a tanulók megismerése, megértése

A tanulásról többféle elmélet alakult ki (l. pl. az ismeretátadáson, vagy a szemléleten

alapuló, vagy a tanulás cselekvéssel történő megközelítéseket24). A pedagógusok is különféle
tanulásfelfogásokat képviselhetnek tiszta vagy eklektikus módon, s a tudatosan vállalt, vagy
látens nézeteik befolyásolják a tanuló megismerésének, megértésének szempontjait. A
következőkben a konstruktív tanulás elvei alapján javaslunk szempontokat a tanulók és a
tanulócsoportok megismerésére, megértésére

1) A tanulási folyamat középpontjában a tanuló áll: Ehhez kapcsolódóan érdemes megismerni

a tanuló személyes tanuláselméletét, nézeteit, hogyan értelmezi a tudást, a tanulást, a
passzív, befogadó vagy az aktív, tudásalkotó elképzeléssel azonosul-e. Fontos megismerni,
hogy miként látja önmagát mint tanulót, saját tanulási folyamatát, tanulás iránti
elkötelezettségét, belső és külső motivációit, s ebben hogyan értelmezi tanárai és társai
szerepét. (L. pl. Gaskó, 2006.)

23
L. A tanulási környezet fejezetet!
24
L. A tanulás fejezetet!

156
2) A tanulás aktív, konstruáló folyamat: Célszerű megismerni a tanuló előzetes tudását,
nézeteit és tanulásának jellegzetességeit, ill. azt, hogy a tanuló mennyire tudja tudatosan
kezelni előzetes tudása és a tanulni való közötti esetleges ellentmondásokat. Ezt a
megismerést támogatja a tanuló/k számára felajánlott önálló, aktív tevékenység és a tanulási
folyamatba ágyazott fejlesztő értékelés, amelyben tanuló/k visszajelzései, reflexiói is
lényeges szerepet játszanak25
3) A tanuló tanulással kapcsolatos pozitív attitűdjeit és motivációit leginkább a tanuló szűkebb
és tágabb környezete problémáihoz, valós élethelyzeteihez és személyes tapasztalataihoz
kötődő tanulás kelti fel: Célszerű megismerni, hogy az iskolai és az iskolán kívüli tanulási
helyzetek mennyiben jelentenek a tanuló számára élményszerű, motivált tanulási
lehetőséget és mennyiben teremtik meg a tanuló számára a valódi tudás konstruálásának a
lehetőségeit.
4) A tanulásban fontos szerepe van az önszabályozásnak: Fontos feltárni, hogy a tanuló mit
tud önmagáról, mennyire, milyen módon tudja menedzselni saját tanulási folyamatát
általában és a tanulási környezet különböző dimenzióiban, kontextusaiban. (L. pl.:
különböző tantárgyakban, sajátos szervezési módokban, különböző társas kapcsolatokban
és változatos fizikai környezetben.) Lényeges megismerni, hogy a tanuló milyen
metakognitív tudásrendszerrel rendelkezik, mennyire és miként gondolkodik saját tanulási
folyamatáról, saját tudásáról, saját képességeiről, tanulási attitűdjeiről, képes-e személyes
célok megfogalmazására, mennyire tudja megtervezni, követni és ellenőrizni kognitív,
affektív és viselkedési folyamatait. (L. pl. Réthy, 2003; Csíkos, 2007; D. Molnár, 2014).
5) A tanulás társas tevékenység a résztvevők interakciója és együttműködése befolyásolja a
tanulás eredményességét, hat a tanulók kognitív, szociális és érzelmi fejlődésére: A tanulás
támogatásához célszerű megismerni a különböző szociális terekben egyrészt a tanárokkal,
a tanulótársakkal, a szülőkkel, a kortársakkal, másrészt a különböző eszközökkel,
szimbólumokkal zajló interakciók, kommunikációk jellegét, minőségét. Az osztályterem
falai kitágultak, ne feledkezzünk meg a tágabb környezettel való kapcsolattartás
sajátosságainak feltárásáról sem. (L. pl. más oktatási és kulturális intézményekkel,
lakóhelyi közösségekkel, a digitális világgal való kommunikációt, együttműködést.). A
különböző szintű társas tevékenységekben a tanulók mellett a többi résztevő is tanul, így
többek között az osztálytársak, a pedagógusok, a szülők, az iskolai közöség. (L.pl. Lukács
& Derényi, 2017.) Nem csak a különböző interakciók sajátosságainak megértése lényeges,

25
L. A pedagógiai értékelés fejezet!

157
 hanem az érdekeltek önészlelésének, önértékelésnek támogatása és megismerése is. A
tanulás alapjául szolgáló egyéni és csoport szükségletek és sajátosságok a társas
tudáskonstruálásban nyernek értelmet és folyamatos újra értelmezést (Mészáros, 2011),
ami hangsúlyossá teszi a tanulók megismerésének, megértésének szakadatlan, folytonos
természetét (Bartha, 2011; Czető, 2020).
6) A tanulás összetett, többrétegű szociális környezetben történik: A tanuló szociokulturális
háttere hatást gyakorol a tanulás eredményességére, így a tanulás hatékony támogatáshoz
hozzátartozik e háttér jellegzetességeinek megismerése. A legfontosabb figyelembe veendő
tényezők: a szülők iskolai végzettsége, foglalkozása, a tanuló családjának sajátosságai,
például a család nagysága, anyagi helyzete, értékrendje, tanuláshoz, iskolához való
viszonya, kohéziója, rétegnyelve, anyanyelve; a család és az iskola érték- és
normarendszerének a viszonya; a nemi és az etnikai sajátosságok és kötődések, a lakóhely
(település) jellegzetességei.26 Az egyéni jellemzők mellett az iskolai csoportok sajátosságai
és e kettőnek a kölcsönhatása is figyelmet érdemel. Nem elhanyagolható az iskola mint
társas közeg jellegzetességeinek a hatása a tanulásra (Báthory, 2000; Héjja, et al. 2015;
Széll, 2018).
7) A biztonságos fizikai és társas környezet, valamint az iskola klímája és az érzelmi jóllét hat
a tanulás folyamatára, a tanulás eredményességére és a tanuló fejlődésre: Így hasznos
követni, hogy milyen a tanulók biztonság- és elfogadottság érzete, mennyire képes saját
érzéseinek megértésére, kifejezésére, kontrollálására és mások érzéseinek észlelésre,
megértésére (Alapelvek, 2015). Egyaránt számolni kell a tanulók tartós és aktuális fizikai
és pszichés állapotával, például fáradtságával, túlterhelésével és pillanatnyi érzelmi
gondjaival.

A szempontok és a módszerek áttekintésére orientáló jelleggel lásd az 1.sz. mellékletet!

Áttekintve a fent javasolt szempontokat szembeötlő, hogy a tanulásnak, a tudás

konstruálásának kognitív, affektív és társas dimenziói is vannak (Csapó, 2002; Gaskó, 2006;
Molnár & Korom, Eds., 2013). Ma már látjuk, hogy ezek sokféleképpen összekapcsolódnak, s
egymásra hatva befolyásolják a tanulás folyamatát, így megismerésük nélkülözhetetlen a
diákokhoz igazodó, tanulást támogató, fejlesztő tanítás során.

26
L. az Oktatás és társadalom című fejezetet!

158
 A kognitív dimenzió valójában a gyermekben meglévő tudás sajátosságait jelenti, azokat,
amelyek az új tudás megszerzésének eszközei és egyben korlátai is, hiszen befolyásolják, hogy
meddig lehet eljutni egy adott „téma” elsajátításában. A tanulás eredményességét a konkrét
tantárgyi tartalomhoz köthető előzetes tudással együtt a tanuló kognitív képességei, készségei
is befolyásolják. Alapvető kérdés, hogy milyen a tanuló információfeldolgozási folyamata (az
információk felvétele, feldolgozása, tárolása, felidézése és ellenőrzése), milyen tanulási
stratégiákat alkalmaz, milyen a tanulási stílusa. Az utóbbi időben a figyelem, az emlékezet, a
megértés és a problémamegoldás kognitív képességei mellett különösen nagy figyelmet kapott
a metakogníció szerepe, vagyis az, hogy a diák mit tud, milyen módon ellenőrzi és szabályozza
saját információfeldolgozási folyamatát (Flavell, 1979; Csíkos, 2007).
Az affektív dimenziót sokféle változó sajátos együttállása alkotja. Tágabb értelemben az
érzés, érzelem, hangulat mellett magában foglalja az akarat és a motiváció jelenségeit is. Így
többek között ide tartoznak az iskolához, a tanuláshoz, a különböző tantárgyakhoz kapcsolódó
attitűdök, a tanulási motivációk, az érdeklődés, az érzelmi tényezők, az érzelmekkel
kapcsolatos nézetek és a társas viselkedés bizonyos elemei (Csapó, 2000; Réthy, 2003; Józsa
& Fejes, 2012, Bányai & Varga, 2014; Mesterházy, 2018). Számos kutatás igazolta, hogy az
érzelmek jelentős hatást gyakorolnak a kognitív folyamatokra, hogy a tanulás eredményessége
és a tanulók érzelmei között összefüggések vannak. Ugyanakkor még kevés ismeretünk van
arról, hogy mindez miképpen érvényesül az iskolai kontextusban. A tanuló és az iskola
viszonyát tárgyalva már kiemeltük, hogy a pozitív pszichológiához kötődően egyre több
vizsgálat mutatta ki, hogy a diákok szubjektív jólléte, pozitív érzelmei, tevékenységeiket kísérő
örömteli élmények (Flow, áramlatélmények) összefüggnek az iskolai teljesítménnyel és
elégedettséggel (Csíkszentmihályi, 1997; Oláh, 1999, 2005; Imre, 2002; Janurik, 2007;
Gombos, et al., 2009). A kutatási eredmények mellett a pedagógusok mindennapi tapasztalatai
is alátámasztják azt a véleményt, hogy nagyobb figyelmet kellene fordítani a tanulók affektív
jellemzőinek megismerésére, megértésére és tudatos alakítására.
A tanulás szociális interakciókban, személyes és virtuális formákban másokkal való
együttműködésben valósul meg. A csoportban, az osztályban, az iskolában, az iskolán kívül,
ma már egyre gyakrabban a hálózatokon keresztül történő tanulás során nemcsak a tanuló
tudása gyarapodik, de megtanul különböző értékeket, normákat és viselkedési szabályokat is.
A szociális és az érzelmi tanulás révén a diákok elsajátítják saját és mások érzelmei
felismerésének, megértésének és szabályozásának a képességét, a másokkal való
kapcsolattartás szabályait, a szociális problémamegoldás képességét. A társas tanulás során a
tanulók kognitív, affektív és szociális képességei, készségei egyaránt fejlődnek, egymást

159
kiegészítő és erősítő kapcsolatuk eredményeként alakul ki hatékony társas viselkedésük
(Zsolnai, 2013, 2014). A tanulás támogatásának eredményességét befolyásolja, hogy a tanulók
személyes vagy virtuális csoportja együttműködő közösség-e, vagy különálló, széthúzó
egyénekből áll, hogy melyek a csoport domináns értékei, attitűdjei, tanulási motivációi, hogy
az egyes tanulók milyen szerepeket fogadtak el a csoportban. Ezt figyelembe véve, fontos
kérdésnek tartjuk, hogy a csoportban, az osztályban érvényesülő társas képességek, készségek
megismerését miként lehet úgy megoldani, hogy az egyben az egyén és a csoport fejlesztését is
szolgálja (Solymosi, 2020).
A tanuló egyéni kognitív, érzelmi és szociális képességeinek működése nem értelmezhető
a tanuló családjának és tanulási környezetének (család, iskola, osztály, pedagógusok, stb. )
megismerése nélkül. A tanuló megismerésének folyamata a tanuló személyes és környezeti
jellemzőinek integratív, komplex kezelése alapján lehet eredményes.

A tanuló személyisége és a pedagógus

A tanítást a konstruktív tanulás támogatása, ösztönzése nézőpontjából értelmeztük, s

ehhez igazodva javasoltunk szempontokat a tanulók megismeréséhez. A megismerő tanuló
kötötte le a figyelmünket, de nem feledkezhetünk meg arról, hogy a tanuló személyiség, fizikai
és pszichés tulajdonságainak integrált, dinamikus rendszere befolyásolja tanulásának
jellegzetességeit és eredményességét. A pedagógus számára a személyiség megismerése
azonban több szempontból is problémát jelent. A szakirodalomban a személyiséget a
pszichológia egyik legbonyolultabb, legnehezebben meghatározható fogalmának tekintik
(Várfi, 1997; V. Komlósi, 2001). A személyiség az egyén és a környezet kölcsönkapcsolatának
terméke, alakulásában és működésében valószínűleg kritikus szerepe van az egyén kognitív és
emocionális önleképezésének (énfelfogásának, énképének). A személyiségelméletek
különböző kereteket teremtettek a személyiség leírására, megragadására. A pedagógusok
ismereteik, értékeik, attitűdjeik és tapasztalataik alapján tudatosan vagy kevésbé tudatosan
alakítják ki saját személyiségfelfogásukat, amely orientálja, segíti őket a tanulók
személyiségének az észlelésében, megismerésében és megértésében. Például egy tanár a
típuselmélethez vonzódva, azt megismerve a tanulót különböző szituációk tapasztalatai alapján
melankolikus vagy kolerikus vagy szangvinikus vagy flegmatikus jelzővel írja le. Mások pl. a
humanisztikus pszichológia képviselői a személy fejlődésre való törekvését, önmegvalósítását
hangsúlyozzák optimista emberszemléletet sugallva. A személyiségfejlesztés ma már

160
elfogadott kognitív (értelmi), affektív (érzelmi-akarati) és pszichomotoros (mozgásos)
dimenziói ugyancsak rendező elvei lehetnek a tanulók megismerésének, megértésének27.
Összefoglalva megállapítható, hogy bonyolult hatásrendszerben alakul a tanulók iskolai
teljesítménye, formálódnak a tanulók egyedi sajátosságai, ezért a tanulók sokoldalú,
folyamatos, az érdekeltekkel együttműködő, segítő és ösztönző megismerése adhat csak valódi
információkat a tanulás optimális támogatásához, az eredményes tanításhoz-tanuláshoz.

A megismerés módszereiről

A pedagógus a tanuló és a tanulócsoport megismerésében egyaránt élhet a hétköznapi és

a tudományos megismeréssel.28 A tudományos emberismeret meghatározott célok érdekében
történik kipróbált, objektivitásra, pontosságra törekvő, leírt tudományos módszerekkel, a
hétköznapi, a természetes közegben történő megismerés gyakorlatias, tapasztalati, gyakran
spontán. A mindennapos tanár-diák interakciók gazdag forrásai a tanulók spontán és tudatos
megismerésének, de a tanulás hatékony támogatásához a pedagógus nem nélkülözheti a
tudományos megismerést sem, a tudatos, tervezett, módszeres információgyűjtést, amelynek
alapján képes lesz a tanulás támogatására, a fejlesztő jellegű beavatkozásokra (Szokolszky,
2004; Falus, et al. 2011; Széll, 2020). Az oktatás előtt álló kihívásokra adott válaszokban egyre
fontosabbá vált az innovatív gyakorlat, amelyben a kutató, innovatív pedagógusok szerepe
kulcsfontosságú (Kálmán, 2016).

Az információgyűjtés módszerei és sajátosságai

A tudatos megismerésre törekvéskor a pedagógusnak érdemes tisztázni, hogy mi lesz az

információgyűjtés célja, a tanulónak milyen sajátosságáról szükséges információkat szerezni,
milyen szinten, milyen módszerekkel, mikor, hol lehet ezt megoldani. Az információgyűjtés
sajátosságaival, folyamatával, módszereivel részletesebben Az értékelés és a Pedagógusok
kutatás-módszertani kultúrája című fejezetekben foglalkozunk, itt csak néhány, a tanulók
megismerése szempontjából fontos dologra térünk ki.
A tanulás komplex, összetett rendszerben történik, így a tanuló sajátosságainak
elmélyült megismerésénél több szinten, a valós és a virtuális világban is célszerű információkat
gyűjteni. Figyelmünk kiterjedhet az egyéni (tanuló, pedagógus), a csoport (osztály, referencia

27
Részletesen l. Bloom taxonómiáját Az oktatás tervezése és Az oktatás célrendszere című fejezetben!
28
L.: Pedagógusok kutatás-módszertani kultúrája című XXII. fejezetet!

161
csoportok), az iskolai, a helyi és az országos szintre egyaránt. Az egyes szinteken nyert
információk érdemi összekapcsolását nem könnyű megoldani, de az iskolán belüli és kívüli
együttműködésekben, vagy az egyéni teljesítmények azonosítását biztosító országos tanulói
teljesítménymérésekben jó (új) lehetőségek nyílnak. Színezi a képet, hogy közeledett
egymáshoz a formális, a nem formális és az informális tanulási környezet, a tanítás-tanulás
folyamatába egyre inkább integrálódnak az információs és kommunikációs technológiák,
amelyeknek az alkalmazása (pl. digitális napló) segíti, hogy feltérképezzük, hogy hol tartanak
a tanulók, hogy személyre szólóvá tegyük a tanulás támogatását (Korom, 2007; Kárpáti et al.,
2008; Csapó, 2020).
A tanulók egyéni sajátosságainak és társas helyzetének megismerésére a tanulás
lényeges elemeihez, szempontjaihoz, ill. a tanulás céljaihoz kötődően sokféle módszert lehet
alkalmazni. A teljesség igénye nélkül lásd: spontán és tudatos megfigyelések, szóbeli és írásbeli
kikérdezések (interjúk, beszélgetések, kérdőívek), feladatlapok, tesztek, szöveges értékelések,
önértékelő lapok, tanulási szerződések, egyéni fejlődési tervek, portfóliók, szociometriák,
esettanulmányok, különböző tanulóra vonatkozó dokumentumok (pedagógus/szakértői
vélemények, stb.) elemzése. Az információgyűjtés köréből nem maradhatnak ki például a
kollégákkal és a szülőkkel való formális és informális beszélgetések (tantestületi
értekezleteken, fogadóórákon, családlátogatásokon). Ma már többféle módszergyűjtemény áll
a pedagógusok rendelkezésére, amelyek konkrét módszerek leírásával, közzétételével
nyújtanak segítséget a tanulók egyéni és társas sajátosságainak megismeréséhez (Kósáné
Ormai, 2010; Gaskó, et al., 2011; Bárányné et al., 2013; Czető et al.,, 2020; Czető & Lénárd,
é.n.). Konkrét módszereket találhat a pedagógus többek között arra, hogy milyen módon lehet
a tanuláshoz szükséges bizalmi légkört kiépíteni, hogyan lehet megismerni a tanulók önképét,
tanuláselméleteit, tanulási céljait, motivációit, attitűdjeit, társas viszonyait, szociokulturális
hátterét, előzetes tudását, kompetenciáit. E módszerek szem előtt tartják, hogy a tanulókkal
együttműködve, bevonódásukra, aktivitásukra, értelmezéseikre építve lehet a tanulás
támogatásához szükséges információkat gyűjteni, tehát a tanulók reflexiói nélkülözhetetlenek
mind a tanuló, mind a pedagógus szempontjából.
A tanulási folyamat szerves része a fejlesztő, támogató értékelés, amelynek
középpontjában az egyén fejlődésének támogatása áll, a tanuló fejlődésének, tudásának
gyakori, interaktív módon történő értékelése és önértékelése alapján (Black & Wiliam, 1998;
OECD CERI, 2002; Lénárd & Rapos, 2005; Bartha et al., 2011; Lénárd, 2020). A fejlesztő
értékelés során feltárt egyedi és a csoportsajátosságok megalapozhatják a tanítás-tanulás

162
tervezését, a tanulókhoz igazodó tanulás támogatását, a fejlesztő, támogató értékelést, azaz az
adaptív elfogadó tanítást., amelyben összekapcsolódik az értékelés és a tanulás támogatása.
A tanítás során a különböző szervezési módok (frontális, csoport-, páros és egyéni
munka) és oktatási módszerek (előadás, megbeszélés, vita stb.) más és más információkat
igényelnek a tanulók tanulási jellegzetességeiről, illetve más és más megismerési lehetőségeket
biztosítanak, amelyeknek felhasználása is különböző. Például: Könnyen belátható, hogy a
csoportmunka gazdagabb megismerésre, megértésre nyújt lehetőséget a tanulók
együttműködési készsége szempontjából, mint a frontális munka29. Vagy: Egy téma
feldolgozására készülve a tanulók előzetes tudását a tanár a tanulás támogatásában másképpen
tudja felhasználni homogén vagy heterogén csoportban szervezett frontális-, csoport- vagy
egyéni munkában. Ugyancsak sajátos lehetőségek nyílnak, ha az iskolai munka egy részét
digitális eszközökkel végzik (l. pl. blended learning, azaz „kevert tanulás”), ahol az egyéni és
csoportos visszajelzéseknek és az együttműködéseknek, interakcióknak jelentős tere van.30
A pedagógusnak mindig szem előtt kell tartania, hogy sem az információgyűjtéskor, sem
azok kezelésekor nem lehet megsérteni az alapvető etikai normákat, a tanulók és szüleik, ill.
más tanulási környezetben résztvevők, érdekeltek személyiségi jogait. Például nem gyűjthet
adatokat a tanár a diákok szüleinek magánéletéről, nem olvashatja fel a csak személyre szóló
szöveges értékelést szülői értekezleten, nem teheti nyilvánossá a bizalmas információkat.

A pedagógust befolyásoló tényezők a tanulók megismerésében

A tanulók megismerését, megértését a pedagógus szempontjából számos tényező

befolyásolja, amelyeknek áttekintésében felhasználjuk Korthagen modelljét (l. Falus, 2006).31
A pedagógus szűkebb és tágabb környezeti hatások között dolgozik, amelyek hatnak
többek között munkakörülményeire, egzisztenciájára, a pedagógusokkal kapcsolatos
elvárásokra, fizikai és pszichés jóllétére, pedagógusképének sajátosságaira. Ösztönző hatásúak
a jó munkafeltételek, a világos elvárások, az együttműködő kollégák, az optimális szakmai
önállóság, a tanári elégedettség, a tanári jóllét. Ellenben az előzőek hiánya gátolja, csökkenti a
tanulók megismerésének hatékonyságát. Gondolhatunk a tanulási környezet fizikai,
technológiai, pedagógiai és társas dimenzióban megjelenő problémákra (pl. a szakmai
autonómia minőségére, a tanári túlterhelésre, a kevés segítő személyzetre, a nagy

29
L. Az oktatás szervezési módjai/munkaformái című fejezetet!
30
L. Az oktatás eszközei és digitális technikái című fejezetben!
31
Részletesen l. A pedagógus és A kezdő pedagógus fejezetet!

163
osztálylétszámra, a nagy tananyagra, a digitális világ megjelenésére). A tanulás optimális
támogatásában lényeges szerepet tölt be, hogy a pedagógus mennyire releváns elméleti és
gyakorlati tudással, készségekkel és attitűdökkel rendelkezik a pedagógus szakma területén,
főként a tanulás és a tanítás különböző témáiban. A szakmai kompetenciák mellett befolyásolja
megismerő tevékenységét, hogy milyen tudatos és tudattalan nézetei, hitei vannak a gyermek-
és ifjúkorról, a tanulói sajátosságokról, azok alakíthatóságáról, a nevelésről, a tanulásról, a
tanításról, a tanulókról, a 21. századi iskoláról stb. Különösen fontos, hogy milyen jellegű a
pedagógus szakmai önazonossága, szakmai önképe és elhivatottsága.
A tanulók sajátosságainak megismerésében kiemelt szerepe van a pedagógusok
gyermekekkel, tanulókkal kapcsolatos nézeteinek. Kialakulásukat, sajátosságait befolyásolják a
gyermekként, az ifjúként, a tanárjelöltként szerzett tapasztalatok a gyermek- és tanulólétről, az
elsajátított elméleti és a gyakorlati pedagógiai tudás, a tanárként megélt konkrét nevelési-
oktatási tapasztalatok, az iskolával kapcsolatos igények stb. Ezek a hatások sokféleképpen
összefonódva formálják a pedagógusok gyermek- és tanulószemléletét. A tanítás során a
tanárok szembesülnek azzal, hogy a gyerekek különböző személyiségek, egyéni viselkedésük,
sajátos tanulási útjuk van. Számos pedagógiai, pszichológiai és szociológiai kutatás is
alátámasztja, hogy az egyéni sajátosságok mint előfeltételek befolyásolják a tanulókat abban,
hogy mennyire képesek és készek hasznosítani az iskolai oktatást. A gyerekek különbözőségére
a tanárok többféleképpen reagálhatnak. A két szélső pont e tekintetben: az egyéni
különbségekhez igazítják az oktatást, hogy mindenki optimálisan fejlődhessen (lásd adaptív
oktatás), vagy a tanulóktól várják, hogy alkalmazkodjanak a rendszerhez. Például csak azok a
diákok kerülnek be egy adott iskolába, akik illeszkednek a tanárok pedagógiai kultúrájához,
szűkebben a tanulókkal és szüleikkel kapcsolatos elvárásaihoz; vagy kikerülnek az iskolából
azok a gyerekek, akik nem tudnak eleget tenni az iskola követelményeinek.
Napjainkban a gyorsan változó társadalmi, gazdasági és demográfiai környezetben, a
decentralizált és plurális oktatási rendszerekben – nemcsak Magyarországon, hanem szerte a
fejlett országokban – egyre hangsúlyosabb szerepet kap, hogy az oktatási intézmények, így az
iskolák miképpen reagálnak a partnerek (iskolafenntartók, tanulók, szülők, tanárok stb.)
szükségleteire. Az iskola különböző partnerei különböző igényekkel léphetnek fel az
intézménnyel szemben. Például egyes szülők a teljesítmény-központú, mások a
gyermekközpontú, esetleg örömelvű iskolát igénylik, a fenntartó pedig gyakran az olcsó iskolát
részesíti előnyben. Ezekben az elvárásokban különböző, egymásnak esetleg ellentmondó
vélekedések fogalmazódnak meg a jó pedagógussal, a jó diákkal kapcsolatban. A tanároknak –
különösen a partnerekre figyelő (partnerközpontú) iskolákban – érdemes megismerni a

164
különböző külső elvárásokban megjelenő pedagógus- és diákfelfogásokat, hiszen ezekre építve
lehet megformálni a saját pedagógusszerepet és diákfelfogást. (L pl. Falus et al., 1989;
Golnhofer, 2001; Bárdossy & Dudás, 2011.)
A tanításban a tanulás támogatása során személyiségek találkoznak. A tanárok döntően a
gyerekekkel való együttlétek során (tanítási órákon és azokon kívüli tevékenységekben)
észlelik a tanulók személyiségének jellegzetességeit. E szociális személyészlelés
pontossága függ mindkét fél (tanárok, tanulók) tulajdonságaitól, hangulatától és magától a
helyzettől.
A pedagógus különböző elfogultságai befolyásolhatják a tanuló személyiségének az
észlelését. Ma még sok szempontból tisztázatlan, hogy a tudatosan, szövegesen
megfogalmazott személyiségelmélet (nézet) milyen viszonyban van a viselkedést ténylegesen
meghatározó értékekkel, nézetekkel. Az utóbbiak szempontjából a szociálpszichológiai
kutatások szerint alapvető szerepe van a burkolt (naiv) személyiségelméleteknek és a
személyiség típusokba sorolásának. „Az emberekről felhalmozott tudásunk eredményeként
valamennyien rendelkezünk »burkolt személyiségelmélettel«, amit úgy határozhatunk meg,
mint felhalmozott hipotéziseink és elvárásaink összegét arról, hogyan szerveződnek az emberi
tulajdonságok és jellemvonások.” (Forgas, 1989 p. 49.) Tehát nem aszerint látjuk a diákok
személyiségét, ahogy azok önmagukban vannak, hanem azoknak a kategóriáknak megfelelően,
amelyekkel leírásukra rendelkezünk (Bruner, 2005). Aktívan és folyamatosan módosítjuk
azokat a konstruktumokat (Kelly), sémákat (Bartlett), amelyeket az információ osztályozására
és értelmezésére használunk. Ezek a sémák (prekoncepciók) segítik az emberek (a gyerekek)
észlelését, de torzítják is, ti. azt észleljük, ami beletartozik a sémába. A naiv személyiségelmélet
befolyásolja, hogy mit tartunk a gyermek(ek) fontos tulajdonságának, s hogy egy-egy tanuló
kevés megfigyelhető tulajdonsága mennyire valószínűen kapcsolódik össze egyéb, nem
megfigyelhető sajátosságával. Például egy udvarias, kellemes külsejű diákról kevés információ
alapján is hajlamosak vagyunk azt feltételezni, hogy kedves, melegszívű, sőt intelligens.
A személyek osztályozási sémái is befolyásolják az emberek megítélését, hiszen a
személyészlelés folyamatát leegyszerűsíti, gazdaságossá teszi, ha az embereket, így a tanulókat
is osztályozzuk, „típusokba” soroljuk, hiszen ezáltal rendszerezni tudjuk a gyerekekről
felhalmozott információkat. A tanárok is szert tesznek személyiségtípus-készletekre, például
lázadó, rendetlen, lusta, sportoló, nyugodt, nyitott, introvertált diák stb. Vannak olyan gyerekek,
akik ideálisan megtestesítik a prototípusokat, mások kevésbé tipikusak. Minél inkább tipikus
egy diák, annál könnyebben alakít ki róla valamilyen benyomást a tanár, s könnyebben tud

165
visszaemlékezni rá, különösen, ha az adott típushoz erős pozitív vagy negatív érzelmi reakció
kapcsolódik.
A személyek (a gyerekek) észlelésében, megismerésében a fentieken túl is növelik a
hibázás lehetőségét, hogy a szisztematikus, torzításmentes adatgyűjtést még más jelenségek is
befolyásolják (Atkinson, 1994; Forgas, 1989). Kutatások jelzik, hogy az élénkebb
információkat inkább észleljük és emlékezünk rájuk, mint a kevésbé élénkekre. Tanárként is
inkább felfigyelünk az átlagtól eltérő viselkedésű, teljesítményű tanulókra, mint a csendes,
kirívó dolgot el nem követőkre.
Meglévő elvárásaink és előfeltevéseink („elméleteink”), amelyek arra utalnak, hogy
milyeneknek kellene lenniük az információknak (például a gyermek viselkedésének), szintén
torzíthatják észleléseinket. Elméleteinkhez kötődő sémáink gyorsan, automatikusan
megjelennek, legtöbbször nem is tudatosítjuk őket. Például ha a tantestületben egyik kollégánk
azt mondja, hogy X diák introvertált, akkor azonnal arra gondolunk, hogy ez a tanuló békés,
megfontolt, óvatos, szelíd, tartózkodó. Az általános személysémák közül az emberek egy
csoportjához (például etnikumokhoz, nemekhez, szexuális irányultsághoz) kötött absztrakt
kognitív reprezentációk, a sztereotípiák hatása is jelentős.
Az iskolai életben is gyakori az elsőbbségi hatás. Ha egy tanulóról szerzett első
információnk kedvező volt, akkor ennek hatása rendkívül erős, a továbbiakban minden
információt e kedvező sémába illesztünk.
Pedagógusként úgy vélekedünk, hogy akkor értjük meg igazán a gyermek személyiségét,
ha megtudjuk viselkedésének az okát, ha tudjuk, hogy viselkedése minek tulajdonítható. A
szociálpszichológia ezt az attribúció problémájának nevezi. Több kutatás is azt bizonyította,
hogy a nyugati kultúrákban túl nagy súlyt helyeznek a belső, a személyből fakadó okokra s túl
keveset a helyzetből, a szituációból eredőkre (Atkinson, 1994; Smith & Mackie, 2004).
A szociális információfeldolgozást nemcsak az előzőekben bemutatott észlelési és
gondolkodási folyamatok befolyásolják, lényeges szerepük van az érzelmeknek, érzéseknek is.
E szempontból fontos kategória az attitűd, amely az egyén pozitív és negatív viszonyulásaira
utal a tárgyakkal, személyekkel, csoportokkal, helyzetekkel, eszmékkel stb. kapcsolatban. A
tanárok gyerekekhez fűződő attitűdjei különbözőek. Például egyesek kifejezik azt a
véleményüket, hogy szeretik a gyerekeket, mások úgy vélekednek, hogy nem szeretni kell a
gyerekeket, hanem tanítani őket (Falus et al., 1989; Golnhofer, 2001.). A gyerekekkel
kapcsolatos attitűdjeink sémaként is működhetnek, megkönnyítik a tanulóktól érkező
információtömeg feldolgozását, kifejezik értékeinket (például a nevelés vonatkozásában),
segítenek eligazodni az iskolában, az osztályban.

166
 Sokszor felteszik azt a kérdést, hogy vajon a tanárok attitűdjei befolyásolják-e a
tanulókkal kapcsolatos viselkedésüket. A szociálpszichológiai kutatások egy része szerint az
attitűdök azokban az esetekben hatnak erőteljesen, amikor elég erősek és konzisztensek, a
személy közvetlen tapasztalatán alapulnak, és speciálisan bejósolandó viselkedéshez
kapcsolódnak. Mások azt tapasztalták, ha nincs összhang a személy attitűdje és a cselekedete
között, akkor a kialakuló disszonancia arra készteti a személyt, hogy megváltoztassa attitűdjét.
(Kognitív disszonancia elmélete, Festinger; lásd: Forgas, 1989; Atkinson, 1994.)
Bár a pedagógusok gyakran tiltakoznak, hogy rokonszenvet vagy ellenszenvet éreznek
egyes gyerekek vagy gyerekcsoportok iránt, de a személyközi vonzalom mindenképpen része
a tanár-diák interakciónak. A tanároknak vannak kedvenc tanulói, tanulócsoportjai, s ezek
befolyásolják nemcsak a tanár-diák kapcsolatot, de a tanárok viselkedését, tanításának
jellegzetességeit is (Falus et al., 1989; Golnhofer, 2001).
A fizikai vonzerő, a közelség, az ismerősség és a hasonlóság a legfontosabb tényezők,
amelyek befolyásolják a személyek közötti rokon- vagy ellenszenvet. Különböző felmérések
jelzik, hogy az emberek nem tartják fontosnak a fizikai vonzerőt abból a szempontból, hogy
kedvelnek-e valakit vagy sem. Ugyanakkor több vizsgálat kimutatta, hogy a felnőttekre hatással
van a gyerekek fizikai vonzereje, kedvezőbben ítélik meg őket. Az ismerősség és a közelség
jelentősége is arra ösztönözheti a pedagógusokat, hogy minél több alkalmat teremtsenek a
gyerekek megismerésére, mert az növelheti a rokonszenvet a tanárok és a diákok között.
A tanulói sajátosságok megismerése hétköznapi és tudományos módszerekkel történik,
amelyek beágyazódnak a több szinten zajló, összetett tanulás támogatásába. Megválasztásukat,
alkalmazásukat befolyásolják a pedagógusok és a tanulók jellegzetességei, a szűkebb és a
tágabb tanulási környezet sajátosságai, a tanulás céljai, a tanulási folyamat, a tanítási-tanulási
szituáció sajátoságai. A módszerek nemcsak a tanulók egyéni és társas sajátosságait tárhatják
fel, hanem a pedagógusok, pedagógusközösségek, szülők mindazon elképzeléseit, amelyek
érintik a tanulók tanulását. A módszerek megválasztásában hasznos a tanulók véleményére is
támaszkodni. A különböző módszerekkel összegyűjtött információk ismeretében,
értelmezésében a pedagógusnak arra kell törekedni, hogy az egyszerű alkalmazkodáson túl
minél közelebb kerüljön az egyedi és a csoportsajátosságokra építő tanulás optimális
támogatásához, a fejlesztő jellegű adaptív-elfogadó tanítás érvényesítéséhez.

167
 Összefoglalás

A 21. században számos kihívással néz szembe az oktatás, gyorsan változó gazdasági,
társadalmi, technológiai és kulturális közegben kell fejleszteni az oktatás eredményességét.
Ennek egyik feltétele, hogy s tudásalapú társadalomban mindenki számára elérhető legyen a
minőségi oktatás. A változásokhoz való alkalmazkodás olyan pedagógiai paradigmaváltást
igényel, amelyben kitüntetett szerepe van a tanulásközpontú szemléletnek. A többféle
tanuláselmélet közül széles körben elfogadottá vált a konstruktív megközelítés, amelynek
alapján a tanításra úgy tekintünk, hogy az minden tanuló aktív, konstruktív, önszabályozó
tanulását kívánja ösztönözni, támogatni a tanulók egyéni sajátoságainak megismerése,
megértése alapján. A tanulók megismerése, megértése összetett folyamat, nem lehet
elszigetelten kezelni, s ahogy a tanítás-tanulás, úgy a tanulók megismerése is rendszerben
értelmezhető. A tanulók tanulásának támogatását célzó megismerés nem fókuszálhat
elszigetelten a tanuló mikro környezetére, személyes jellemzőire, igényeire, látni kell a diákot
a társas és a tágabb makro környezeti kontextusában is. Az információs és kommunikációs
társadalomban az új eszközök megjelenése (számítógépek, internet, okostelefon, stb.)
kiterjesztette a tanulási folyamatokat a valós világgal párhuzamosan megjelenő virtuális
világba. A megkettőződött világban, a modern tanulási környezetben a diákok megismerése
nem lehet működőképes elszigetelt szereplőkkel, eredményességét növelheti a partneri
együttműködés a diákok, a tanárok, a szülők, a helyi kulturális intézmények, közösségek és más
oktatási intézmények között. Ennek minden elemét nem tudtuk fejezetünkben feltárni, csak
néhány általunk fontosnak tartott kérdésével foglalkoztunk: a gyermek- és ifjúkor
felfogásokkal, a tanulók és az iskola viszonyával, a tanulók megismerésének szempontjaival és
módszereivel.
A gyermek- és ifjúkort társadalmi és kulturális konstrukcióként értelmeztük, a társadalom
integráns részeként kezeltük. Sajátosságaikat számos társadalmi, gazdasági technológiai és
kulturális tényező befolyásolja, ehhez kötődően kiemelten foglalkoztunk a fogyasztói
társadalom, a médiumok és a digitális kultúra rájuk gyakorolt hatásaival. Ugyanakkor
rámutattunk, hogy egyedei nem csak lenyomatai a külső hatásoknak, hanem aktív, cselekvő
lények is. Iskolai szinten sem csak passzív, reagáló egyedek a tanulók, egyéni és csoport szinten
is hatnak a környezetükre. Nem elegendő a gyermekeket, ifjakat mint gazdasági, társadalmi,
kulturális egyedeket láthatóvá tenni különböző statisztikai adatok által, meg kell ismerni
mindennapi életüket is és bemutatni a státuszukban és a róluk való felfogásokban bekövetkezett

168
változásokat. Ez a tudás nem csak része a pedagógusok szakmai tudásának, de a
hozzákapcsolódó gyermek- és tanulókép befolyásolja iskolai viselkedésüket, közelebbről
tanítási felfogásukat és gyakorlatukat.
Az oktatás eredményeségét, a tanulás hatékony támogatását befolyásolja többek között,
hogy milyen a tanuló viszonya az iskolához. Az e témához kapcsolódó kutatások főként az
iskolai légkört, az iskolához való kötődést és az iskolai, ill. tanulói jóllétet vizsgálták, s azt
jelezték, hogy a legfontosabb hatótényezők a tanulók pozitív tapasztalatai, a megélt sikerek, az
elégedettség érzés, az iskola által nyújtott önmegvalósítási lehetőségek és a társas kapcsolatok.
A viszony minősége szempontjából nem elhanyagolható szempont, hogy milyen a diákok
leterheltsége, hogy miképpen kap helyet a diákok kultúrája, hogy partnerként tekintenek-e
rájuk, hogy mennyire hallathatják hangjukat. A tanárok és a diákok szemszögéből egyaránt
fontos végig gondolni a tanulók és az iskolák viszonyát, nem feledkezve meg mindkét fél
önértékeléséről és önképének tudatosításáról.
A konstruktív tanulás elvei alapján javasoltunk szempontokat és módszereket a tanulók és
a tanulócsoportok megismerésére, megértésére. A tanulók hétköznapi és tudományos
megismerése kiterjedhet a tanulók szocioökonómiai státusára, szociokulturális hátterére,
személyiségének jellegzetességeire, tanulásuk kognitív, affektív és társas sajátosságaira. A
tudatos megismerésre törekvéskor a pedagógusnak érdemes tisztázni, hogy mi lesz az
információgyűjtés célja, a tanulónak és a tanulócsoportoknak milyen sajátosságairól szükséges
információkat szerezni, milyen szinten, milyen módszerekkel, mikor és hol lehet ezt megoldani,
milyen módon lehet érvényesíteni a tanulók partneri szerepét. E munkához
módszergyűjteményeket ajánlottunk. E fejezetrészben is megerősítettük azt a felfogást, hogy
bonyolult hatásrendszerben alakul a tanulók iskolai teljesítménye, formálódnak a tanulók
egyedi sajátosságai, ezért a tanulók sokoldalú, folyamatos, az érdekeltekkel együttműködő,
segítő és ösztönző megismerése adhat valódi információkat a tanulás optimális támogatásához,
az eredményes tanításhoz-tanuláshoz.
Nehéz, összetett feladat a tanulók egyedi sajátoságainak megismerése, amit - a korlátozó
tényezők ellensúlyozására - támogathat a folyamatos szakmai fejlődés, a saját gyakorlat
reflektív elemzése, az iskola „szereplőivel” való együttműködés, a diákokkal, a szülökkel
kialakított partneri viszony és új megoldások keresése, megvalósítása különböző pedagógiai
innovációkban, kutatásokban.

169
 Feladatok32

1. Készítsen fogalomtérképet a saját tanulásfelfogásáról! Beszélje meg tanárával és

csoporttársaival!
2. Röviden fogalmazza meg, hogyan értelmezi saját pedagógusszerepét! (Max. 1 oldal.)
Beszélje meg oktatójával, csoporttársaival, egy vagy több általános vagy középiskolai
diákkal és egy vagy több pedagógussal. A megbeszélések alapján fontolja meg, hogy
fenntartja-e eredeti álláspontját, vagy változtatna-e rajta, ha igen, mit. Majd röviden
fogalmazza meg saját tanulófelfogását!
3. Hogyan látják a tanulók az iskolájukat és benne önmagukat? Készítsen dolgozatot e
témában! Az információgyűjtés módját beszélje meg oktatójával!
4. Készítsen interjút egy pedagógussal. A téma a pedagógus tanulófelfogása és tanulóképe.
5. Készítsen interjút egy tanárral és egy diákkal, hogy milyen lehetőségeket és korlátokat
látnak iskolájukban a tanulók egyéni sajátosságainak a megismerésére?
6. Az ajánlott módszertani gyűjteményekből válasszon ki néhány módszert és alkalmazza!
A tanulságokat beszélje meg tanárával és csoporttársaival.
7. Fényképezzen le vagy vegyen fel videóra pedagógiai helyzeteket tanítási órán és/vagy
azon kívül és beszélje meg a résztvevőkkel és/vagy csoporttársaival.
8. Kérjen meg diákokat, hogy fényképezzenek le vagy vegyenek fel videóra pedagógiai
helyzeteket tanítási órán és/vagy azon kívül és beszéljék meg a résztvevőkkel.
9. Kapcsolódjon be egy virtuális diákcsoportba! Írja le tapasztalatait!
10. Kutasson tanulókkal egy őket érdeklő pedagógiai témában! Az eredményt beszéljék
meg az érintettekkel!

Irodalomjegyzék

Aáry –Tamás, L. & Szirmai, Á. (Eds., 2019). Az Oktatási Jogok Biztosának beszámolója 2019.
évi tevékenységéről. Oktatási Jogok Biztosának Hivatala.
https://www.oktbiztos.hu/ugyek/jelentes2019/ojb_2019_beszamolo.pdf

32
Ha kétségei vannak a kutatásetikai normák betartásával kapcsolatban, beszélje meg oktatójával! Ha szükséges,
alakítsa át a feladatokat saját nézeteinek feltárására, s vitassa meg oktatójával.

170
Aldridge, J. M., Fraser, B, J., Fozdar, F., Ala’i, K., Earnest, J. & Afari, E. (2016). Students’
perceptions of school climate as determinants of wellbeing, resilience and identity.
Improving Schools, 19 (1), 5-26.
American Psychological Association, (2015). Alapelvek. A tanítás és tanulás 20 legfontosabb
pszichológiai alapelve íz alap- és középfokú oktatásban. Magyar változat: ELTE PPK.
https://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/top-twenty-principles-hungarian.pdf
A Nemzeti Pedagógus Kar helyzetértékelése a 2018/2019-es tanév kezdetén. Nemzeti
Pedagógus Kar.
https://nemzetipedkar.hu/wp-content/uploads/2018/08/az-npk-helyzetertekelese-a-2018-2019-
tanev-kezdeten.pdf
Ariès, Ph. (1987). Gyermek, család, halál. Gondolat Kiadó.
Aszmann, A. (2001). Magyar diákok egészségi állapota és az iskola. In Szekszárdi Júlia (Ed.).
Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek. (pp. 49–72.) OKI Kiadó–Dinasztia
Tankönyvkiadó.
Atkinson, R. L., Atkinson, R.C., Smith, E.E. & Bem, D.J. (1994). Pszichológia. Osiris–
Századvég Kiadó.

Barber, M. & Mourshed, M. (2007). Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei

teljesítményének hátterében? McKinsey Company,
https://mek.oszk.hu/09500/09575/09575.pdf
Bartha É., Gaskó, K., Golnhofer E. & Hegedűs, J. (2011). Fejlesztő támogató értékelés – de
hogyan? FSZK. https://fszk.hu/wp-content/uploads/2016/08/de-hogyan_fejleszto-
tamogato-ertekeles.pdf
Bányai, É. & Varga, K. (2014). Affektív pszichológia. Medicina Könyvkiadó.
Bárdossy, I. & Dudás, M. (2011). Pedagógiai nézetek. Tanári mesterképzést bevezető
tanulási/tanítási program oktatók és hallgatók számára. Pécsi Tudományegyetem.
https://nevtud.btk.pte.hu/sites/nevtud.btk.pte.hu/files/files/Tananyagok/bardossy_dudas
_pedagogiai_nezetek.pdf
Báthory, Z. (2000). Tanulók, iskolák, különbségek. OKKER Oktatási Kiadó.
Black P. & D. Wiliam (1998). Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education:
Principles, Policy and Practice, Routledge, 5 (1), 7-74. DOI:
10.1080/0969595980050102 URL: http://dx.doi.org/10.1080/0969595980050102
Bronfenbrenner, U. (1979). Contexts of child rearing: Problems and prospects. American
Psychologist, 34 (10), 844–850. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.844

171
Bruner, J. (2005). Valóságos elmék, lehetséges világok. Új Mandátum Könyvkiadó.
Buckingham, D. (2002). A gyermekkor halála után. Felnőni az elektronikus média világában.
Helikon Kiadó.
Czető K. (2018). Fiatalok iskolaképének, iskolával kapcsolatos nézeteinek, jövőképének
vizsgálata. Gyermekkorok, iskolák, jövőképek. Doktori (PhD) disszertáció, ELTE.
https://edit.elte.hu/xmlui/bitstream/handle/10831/42806/Czet%C5%91_Krisztina_dissze
rtacio.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Czető K. (2019a). Gyermekkor értelmezések a 21. században. In Baska, G., Hegedűs, J. & Szabó
Z. A. (Eds.), Visszhangzó századok. (pp. 67-76.) L’Harmattan.
Czető K. (2019b). Az iskolához való viszony fogalmi értelmezéseinek összehasonlító
vizsgálata: iskolai attitűd, jóllét és elköteleződés. Iskolakultúra, 29 (10), 17-34.
http://epa.oszk.hu/00000/00011/00227/pdf/EPA00011_iskolakultura_2019_10_017-
034.pdf
Czető, K. (Ed.,2020): Megismerni? Hogyan? Miért? A tanulók megismerését támogató
módszerek pedagógusoknak. Eötvös Loránd Tudományegyetem.
http://mindenkiiskolaja.elte.hu/wp-content/uploads/2020/06/ELTE_megismerni-
hogyan-miert_ONLINE.pdf
Czető, K. & Lénárd, S. (é.n.). Mindenki iskolája. Feladattár. ELTE PPK
http://docplayer.hu/7816617-Mindenki-iskolaja-feladattar.html
Czető, K. (2021). Az iskolai attitűd kutatásának kérdései: elméleti modellek és lehetséges
mérőeszközök. Egy szisztematikus szakirodalmi áttekintés
eredményei. Iskolakultúra, 31(3), 51-74.
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/34285
Cohen, J., McCabe, E.M., Michelli, N. M. & Pickeral, T (2009). School Climate: Research,
Policy, Teacher Education and Practice. Teachers College Record, 111(1). 180-213.
https://www.researchgate.net/publication/235420504_School_Climate_Research_Policy
_Teacher_Education_and_Practice
Csapó, B. (2000). A tantárgyakkal kapcsolatos attitűdök összefüggései. Magyar Pedagógia,
100 (3), 343–366. http://www.magyarpedagogia.hu/document/Csapo_MP1003.pdf
Csapó, B. (Ed., 2002). Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó.
Csapó, B., Molnár, Gy. & R. Tóth, K. (2008). A papír alapú tesztektől a számítógépes adaptív
tesztelésig: a pedagógiai mérés-értékelés technikájának fejlődési tendenciái.
Iskolakultúra, 18 (3-4), 3-16. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00120/pdf/2008-3-
4.pdf#page=1

172
Csapó, B. (2015). A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében. Iskolakultúra 25 (7-8),
4-17. https://ojs.bibl.u-szeged.hu/index.php/iskolakultura/article/view/21669/21459
Csapó, B. (2020). A digitális oktatás jelene és jövője.
https://mta.hu/tudomanyunnep2020/csapo-beno-a-digitalis-oktatas-jelene-es-jovoje-
111016
Csíkos, Cs. (2007). Metakogníció – A tudásra vonatkozó tudás pedagógiája. Műszaki
Könyvkiadó.
Csíkszentmihályi, M. (1997). Flow – Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai
Kiadó.
Csüllög, K., Lannert, J. & Zempléni, A. (2015). Számít a pedagógus és az iskola! A
felülemelkedő (reziliens) tanulók teljesítményét befolyásoló tényezők az Országos
kompetenciamérés adatai alapján. Oktatási Hivatal.
https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/unios_tanulmanyok/Szamit_
a_pedagogus_es_az_iskola.pdf
D. Molnár, É. (2014). Az önszabályozott tanulás pedagógiai jelentősége. In Benedek, A. &
Golnhofer E. (Eds.). Tanulmányok a neveléstudomány köréből, 2013. Tanulás és
környezete. (pp.29–54.) MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság.
Dobozy, Gy. (2015). A diákok mindennapjai, a tanulói munkaterhek vizsgálata az érettségi
előtti és utáni 2-2 évfolyamon. Opus et Educatio, 2 (3), 123–134.
http://opuseteducatio.hu/index.php/opusHU/article/view/60/83
Európai Bizottság (2015). Átfogó iskolai megközelítés a korai iskolaelhagyás megelőzésére.
Szakpolitikai üzenetek.
http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/atfogo_iskolai_megkozelite...
Falus, I., Golnhofer, E., Kotschy, B., M. Nádasi, M. & Szokolszky, Á. (1989). A pedagógia és
a pedagógusok. Akadémiai Kiadó.
Falus, I., Tóth Istvánné Környei, M., Bábosik, I., Réthy E-né, Szabolcs, É., Nahalka, I., Csapó,
B., Mayer Miklósné Nádasi, M. (2011). Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe.
Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.
https://regi.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_531_pedagogia/ch01s03.
html
Falus, I. (2006). A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó.
Fehérvári, A. (2016). Milyen a jó iskola a tanárok szerint? In Vámos, Á. (Ed.). Tanuló
pedagógusok és az iskola szakmai tőkéje. (pp. 17-36.) ELTE Eötvös Kiadó.

173
Fehérvári, A., Széll, K.& Paksi, B. (2016). Az iskolai eredményesség szervezeti meghatározott-
sága. In Zsolnai, A., Kasik, L. (Eds.), Új kutatások a neveléstudományokban 2016. A
tanulás és nevelés interdiszciplináris megközelítése. (pp. 268-287.) SZTE BTK
Neveléstudományi Intézet, MTA Pedagógiai Tudományos Bizottsága.
http://publicatio.bibl.u-szeged.hu/12239/1/ONK_2016_kotet.pdf
Fényes, H. & Pusztai, G. (2004). A kulturális és a társadalmi tőke kontextuális hatásai az
iskolában. Statisztikai Szemle, 82 (6–7), 567–582.
http://www.ksh.hu/statszemle_archive/2004/2004_06-07/2004_06-07_001.pdf
Ferge, Zs. & Háber, J. (1974). Az iskola szociológiai problémái. Közgazdasági és Jogi Kiadó.
Flavell, J. H. (1979): Metacognitive and cognitive monitoring: a new area of cognitive
developmental inquiry. American Psychologist, 34, pp. 906–911.
Forgas, J. P. (1989). A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat Kiadó.
Gaskó, K. (2006). A tanulás pszichológiai értelmezése. In Nahalka István (Ed.).
Hatékony tanulás. (pp. 20-40).
http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/A_tanulasban_akadalyozottak/hatekony_ta
nulas.pdf
Gaskó, K., Golnhofer, E. & Vargáné Mező, L. (2011). Egyéni fejlesztés – de hogyan? FSZK.
https://fszk.hu/wp-content/uploads/2016/08/de-hogyan_egyeni-fejlesztes.pdf
Gaskó, K., Gönczöl, E., Horváth H., A. & Katona, N. (2011). Megtanulni tanulni – de hogyan?
FSZK. https://fszk.hu/wp-content/uploads/2016/08/de-hogyan_megtanulni-tanulni.pdf
Gábor, K. (Ed.,1993). Civilizációs korszakváltás és ifjúság. Miniszterelnöki Hivatal Ifjúsági
Koordinációs Titkársága.
Gábor, K. (2004). Globalizáció és ifjúsági korszakváltás. http://acta.bibl.u-
szeged.hu/58258/1/2004_ifjusagi_korszakvaltas_028-072.pdf
Golnhofer, E. (2001). Pedagógusok nézetei a gyerekekről, a diákokról. In Golnhofer, E. &
Nahalka I. (Eds.). A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti Tankönyvkiadó. (pp. 84–114.)
Golnhofer, E. (Ed.) (2006). Az iskolák belső világa. In M. Nádasi Mária (Ed.). A gyakorlati
pedagógia néhány alapkérdése. ELTE PPK, Neveléstudományi Intézet.
http://mek.niif.hu/05400/05468/05468.pdf
Golnhofer, E. & Szabolcs, É. (1999). A gyermekkor kutatása új megközelítésben. Műhely, XXII
(5–6), 175–179.
Golnhofer, E. & Szabolcs, É. (2005). Gyermekkor: nézőpontok, narratívák. Eötvös József
Kiadó.

174
Golnhofer, E. & Szekszárdi, J. (2003). Az iskolák belső világa. In Halász, G. & Lannert, J.
(Eds.). Jelentés a magyar közoktatásról 2003. (pp. 239-273.) OKI.
https://mek.oszk.hu/01300/01399/html/belso.html
Gombos, K., Bányai, É. & Varga, K. (2009). A tanulás affektív pszichológiai nézőpontból.
Pedagógusképzés, 7 (2–3), 103–127.
Gyermekjogok. UNICEF Magyarország. https://unicef.hu/gyermekjogok
Györgyi, Z. & Nikitscher, P. (Eds.) (2012). Mindennapi ütközések. Iskolai konfliktusok és
kezelésük. OFI.
https://ofi.oh.gov.hu/sites/default/files/attachments/mindennapi_utkozesek.pdf
Halász, G. (2014). Eredményes tanulás, kurrikulum, oktatáspolitika. In Benedek, A. &
Golnhofer, E. (Eds.). Tanulmányok a neveléstudomány köréből 2013. Tanulás és
környezete. (pp. 79-104.) MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság.
Hargreaves, A. (2000). Mixed emotions: Teachers' perceptions of their interactions with
students. Teaching and Teacher Education, 16(8), 811–826.
https://doi.org/10.1016/S0742-051X(00)00028-7
Havasréti J. (2013). Ifjúságkutatás Magyarországon különös tekintettel az ifjúsági kultúrák, a
kulturális fogyasztás és a média jelentőségére. PTE BTK Kiadó, Pécsi
Tudományegyetem.
https://ktk.pte.hu/sites/ktk.pte.hu/files/images/szervezet/intezetek/mti/havasreti_ifjusagk
utatas_magyarorszagon_kulonos_tekintettel_az_ifjusagi_kulturak_a_kulturalis_fogyaszt
as_es_a_media_jelentosegere_-_tanulmany_2013.pdf
Herczegh, A. (2014). Általános gyermekjogi ismeretek szülőknek és szakembereknek. OBDK.
http://www.ijsz.hu/UserFiles/altalanos_gyerekjog_v03.pdf
Herczegh, J. (2014). Digitális törésvonalak és szocializáció az információs társadalomban.
Kultúra és Közösség. 4-5 (1) 31-36.
http://epa.oszk.hu/02900/02936/00016/pdf/EPA02936_kultura_es_kozosseg_2014_01_
031-036.pdf
Herczog, M. (Ed.). Kézikönyv a gyermekjogi egyezmény alkalmazásához. A magyar kiadás:
UNICEF, Innova Print Kft. https://unicef.hu/wp-
content/uploads/2014/10/K%C3%A9zik%C3%B6nyv-a-gyermekjogi-egyezm%C3%A9ny-
alkalmaz%C3%A1s%C3%A1hoz.pdf
Héjja- Nagy, K., Dávid, M. & Mester, D. (2015). Neveléslélektan – egyéni bánásmód. Líceum
Kiadó. http://p2014-26.palyazat.ektf.hu/public/uploads/13-
neveleslelektan_55e9c641bc478.pdf

175
Imre, A. (2020). Tanulás félárnyékban – tanórai, tanórán kívüli és iskolán kívüli tanulás az
általános iskolákban. Educatio 29 (2), 222–242.
Imre, N. (2002). Öröm, unalom és szorongás a tanórákon.
http://www.oki.hu/oldal.php?típus=cikk&kod=munkaterhek-Imre-orom

Jagodics, B., Nagy, K., Szénási, Sz., Varga, R., & Szabó, É. (2020). Az iskolai leterheltség és
kiégés vizsgálata a követelmény-erőforrás modell segítségével magyar általános
iskolások körében. Alkalmazott pszichológia, 20 (1), 57-81. http://ap.elte.hu/wp-
content/uploads/2020/11/AP_2020_1_Jagodicsetal.pdf
James, A. & Prout, A. (Eds.) (1990,1997). Constructing and Reconstructing Childhood. Falmer
Press.
Janurik, M. (2007). Áramlatélmény az iskolai ének-zene órákon. Magyar Pedagógia, 107 (4),
295–320.
Józsa, K. & Fejes, J. B. (2012). A tanulás affektív tényezői. In Csapó, B. (Eds.), Mérlegen a
magyar iskola. (pp. 367–406.) Nemzeti Tankönyvkiadó. http://www.staff.u-
szeged.hu/~fejesj/pdf/Jozsa-Fejes_2012_Affektiv_tenyezok.pdf

Kálmán, O. (2014). Innovatív tanulási környezetek. In Benedek, A. & Golnhofer, E. (Eds.).

Tanulmányok a neveléstudomány köréből 2014. MTA Pedagógiai Tudományos
Bizottság. (pp. 257-280.).
Kálmán, O. (2016). Innovatív pedagógusok az innovatív gyakorlatukról. In Vámos Ágnes (Ed.).
Tanuló pedagógusok és az iskola szakmai tőkéje. ELTE Eötvös Kiadó. (pp. 143-167.).
Kálmán O. (2017). A célok és a tanulási eredmények kialakításának szempontjai. In Lukács, I.
& Derényi A. (Eds.). Kézikönyv a képzési programok tanulási eredményeken alapuló
fejlesztéséhez, felülvizsgálatához. Oktatási Hivatal. (pp. 49-57.).
https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/LLL/ekkr/Derenyi_kezikonyv2017ISBN_teljes_
webre.pdf
Kárpáti, A., Molnár, Gy., Tóth, P. & Főző, A. L. (2008). A 21. század iskolája. Nemzeti
Tankönyvkiadó. http://mek.oszk.hu/20400/20407/20407.pdf
Knausz, I. (2001). A tanítás mestersége. Egyetemi jegyzet.
https://mek.oszk.hu/01800/01817/01817.htm
Knausz, I. (2017). Műveltségkép az ezredforduló után. Magyar Tudomány, 178 (11), 1376-
1387. http://www.matud.iif.hu/MaTud-2017-11.pdf
Kósáné Ormai, V. (2010). A mi iskolánk. ELTE Eötvös Kiadó.

176
Lénárd, S. (2020). A tanulást támogató értékelés szerepe a tanulók megismerésében. In Czető,
K. (Ed.) (2020). Megismerni? Hogyan? Miért? A tanulók megismerését támogató
módszerek pedagógusoknak. Eötvös Loránd Tudományegyetem. (pp. 119-218.).
Lukács, I. & Derényi, A. (Eds.). Kézikönyv a képzési programok tanulási eredményeken alapuló
fejlesztéséhez, felülvizsgálatához. Oktatási Hivatal.
Mesterházy, M. (2018). Tanárok érzelmei - nemzetközi trendek, hazai helyzetkép az affektív
paradigma fényében. Pedagógusképzés, 17 (1–4), 61–82.
https://doi.org/10.37205/TEL-hun.2018.1-4.05
Mészáros, Gy. (2011): Ifjúsági szubkultúrák és „szubkulturális pedagógia” egy iskolai
etnográfia fényében. Iskolakultúra, 21 (1), 22-38.
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/21109/20899
Mészáros, Gy. (2017): Pedagógiai etnográfia. ELTE Ötvös Kiadó.
Molnár, É. (2002). Önszabályozó tanulás: nemzetközi kutatási irányzatok és tendenciák.
Magyar Pedagógia, 102 (1), 63–77.
http://www.magyarpedagogia.hu/document/Molnar_MP1021.pdf
Molnár, Gy. & Korom, E. (Eds, 2013). Az iskolai sikerességet befolyásoló kognitív és affektív
tényezők értékelése. Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó Zrt.
http://pedagogus.edia.hu/sites/default/files/iskolai_sikeresseget_befolyasolo_tenyezok_
2013.pdf
Nahalka, I. (2002). Hogyan alakul ki a tudás a gyermekekben – konstruktivitás és pedagógia.
Nemzeti Tankönyvkiadó.
Nagy, K. & Zsolnai, A. (2016). Az iskolai kötődés vizsgálata a társas iszonyok aspektusából.
In Tóth Péter és Holik Ildikó (Eds.), Új kutatások a neveléstudományokban 2015.
Pedagógusok, tanulók, iskolák – Az értékformálás, az értékközvetítés és az értékteremtés
világa. (pp. 53-61.) ELTE Eötvös Kiadó.
Nagy, K., Gál, Z., Jámbori, Sz., Kasik, L. & Fejes, J. B. (2019). A tanulói jóllét és az
önértékelés jellemzőinek feltárása középiskolások és egyetemisták körében.
Iskolakultúra, 29 (6), 3-17. DOI: 10.14232/ISKKULT.2019.6.3
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/31874/31560
Németh, A. (2001). A reformpedagógia múltja és jelene. Nemzeti Tankönyvkiadó.

177
Nikitscher, P. (2016). Milyen a jó pedagógus? – Elvárások, szerepek, kompetenciák az
empirikus kutatások tükrében. https://ofi.oh.gov.hu/publikacio/milyen-jo-pedagogus-
elvarasok-szerepek-kompetenciak-az-empirikus-kutatasok-tukreben
Oláh, A. (1999). A tökéletes élmény megteremtését serkentő személyiségtényezők
serdülőkorban. Iskolakultúra, 9 (6–7), 15–27.
Oláh, A. (2005). Érzelmek, megküzdés és optimális élmény: Belsõ világunk megismerésének
módszerei. Trefort Kiadó.
OECD (2010). The Nature of Learning. Using Research to inspired practice. (Eds.). Dumont,
H., Istance, D. & Benavides, F. OECD CERI Publishing.
OECD (2013). Innovative Learning Environment. Educational Research and Innovation.
OECD Publishing, http://dx.doi.org/10.1787/9789264203488
OECD (2017), The OECD Handbook for Innovative Learning Environments, Educational
Research and Innovation, OECD Publishing,
Paris, https://doi.org/10.1787/9789264277274-en.
Postman, N. (1994, első kiadás 1982): The Disappearance of Childhood. Penguin Random
House,
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, MCB University
Press, 9 (5), 1-6. Magyar fordítás: Digitális bennszülöttek, digitális bevándorlók.
http://goliat.eik.bme.hu/~emese/gtk-mo/didaktika/digital_kids.pdf
Prievara, T. & Nádori, G. (2018). 21. századi iskola.
Pukánszky, B. (2001). A gyermekkor története. Műszaki Könyvkiadó.
Pukánszky, B. (2013). Bevezetés a gyermekkor történetbe.
http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/Bevezets_a_gyermekkor_trtnetbe/index.html
Radó, P. (2017). Az iskola jövője. Noran Libro.
Rapos, N., Gaskó, K., Kálmán, O. & Mészáros, Gy. (2011). Az adaptív-elfogadó iskola
koncepciója. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
http://mek.oszk.hu/13000/13021/13021.pdf
Réthy, E-né (2002). A kognitív és motivációs önszabályozást kialakító oktatás. Iskolakultúra,
12 (2), 3-12.
http://epa.oszk.hu/00000/00011/00057/pdf/iskolakultura_EPA00011_2002_02_003-
012.pdf
Réthy, E-né (2003). Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti
Tankönyvkiadó.

178
Réthy. E-né (2009). Tanulói vélekedések az iskoláról: Az iskola mint örömforrás. In Szabolcs
Éva (Ed.). Ifjúkorok, gyermekvilágok I. (pp. 11-44.) Eötvös József Könyvkiadó.
Róbert, P., Szabó, L. & Széll K. (2020). A gyermekjóllét aspektusai. Nemzetközi
összehasonlítás egy iskolai kutatás. In Kolosi, T., Szelényi, I.& Tóth, I. Gy. (Eds.).
Társadalmi Riport 2020. TÁRKI Zrt. https://www.tarki.hu/sites/default/files/2020-
10/281_306_Robert_Szabo_Szell_web.pdf
Sági, M. (2006). A tanári munka értékelése és az iskolai eredményesség. In Lannert, J. & Nagy,
M. (Eds.), Eredményes iskola. Adatok és esetek. (pp. 111-129.) Országos Közoktatási
Intézet.
Setényi, J. (2020). Az „árnyékoktatás” metaforájától a tanulási rendszerekig. Educatio, 29 (2),
pp. 261–278. DOI: 10.1556/2063.29.2020.2.6
Smith, E. R. & Mackie, D. M. (2004). Szociálpszichológia. Osiris Kiadó.
Solymosi, K. (2017). Fejlődés, szocializáció és környezet. In N. Kollár, K. & Szabó, É. (Eds.).
Pedagógusok pszichológiai kézikönyve. I. (pp. 40-71.) Osiris Kiadó és Szolgáltató Kft.
file:///C:/Users/Erzs%C3%A9bet/Downloads/pszichoped_1%20(1).pdf
Solymosi, K. (2020). Az osztályok, csoportok megismerése és hatékony működésük
elősegítése. In Czető, K. (Ed.). Megismerni? Hogyan? Miért? A tanulók megismerését
támogató módszerek pedagógusoknak. (pp.143-218) Eötvös Loránd Tudományegyetem.
http://mindenkiiskolaja.elte.hu/wp-content/uploads/2020/06/ELTE_megismerni-
hogyan-miert_ONLINE.pdf
Somlai, P. (2013). Család 2.0. Napvilág Kiadó. https://www.szaktars.hu/napvilag/view/somlai-
peter-csalad-20-2013/
Szabolcs, É. (1995). Fejezetek a gyermekkép történeti alakulásából. Új Pedagógiai
Közlemények. ELTE BTK Neveléstudományi Tanszék.
Szabó, É. & Virányi, B. (2011). Az iskolai kötődés jelentősége és vizsgálata. Magyar
Pedagógia, 111 (2), 111-125.
http://www.magyarpedagogia.hu/document/Szabo_MP1112.pdf
Szabó, É., Zsadányi, Zs. & Szabó-Hangya, L. (2015). Ki szeret iskolába járni? Az iskolai
kötődés, a motiváció, az énhatékonyság és a tanulmányi felelősség-vállalás vizsgálata.
Iskolakultúra, 25(10), 5–20. DOI: 10.17543/iskkult.2015.10.5
Székely, L. (2020). A generációs elméletek értelméről. Szociológiai Szemle 30(1), 107–114.
https://szociologia.hu/dynamic/107_114_oldal.pdf

179
Széll, K. (2018). Iskolai légkör és eredményesség. Belvedere Meridionale Kiadó.
https://nevtud.ppk.elte.hu/dstore/document/628/Iskolai%20legkor%20es%20eredmenye
sseg_Szell_Krisztian_web.pdf
Széll, K. (2020). Az adatok szerepe a megismerésben. In Czető, Krisztina (Ed.). Megismerni?
Hogyan? Miért? A tanulók megismerését támogató módszerek pedagógusoknak. (pp. 24-
69.) Eötvös Loránd Tudományegyetem.
Széll, K., Szabó, L. & Fehérvári, A. (2020). Iskolai kötődés, iskolai klíma diák és pedagógus
szemmel. Iskolakultúra, 30 (8), 21–40.
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/33567/33072
Szokolszky, Á. (2004): kutatómunka a pszichológiában. Osiris Kiadó.
https://regi.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/2011_0001_520_kutatomunka_a_pszi
chologiaban/index.html
Twenge, J. M. (2018). iGeneráció – Akik közösségi médián és okostelefonon nevelkedtek.
Édesvíz Kiadó.
Vajda, Zs. (2011). Kultúra és szocializáció. Gyermekkor a kulturális-társadalmi változások
kontextusában. http://www.tanarkepzo.hu/vajdazsuzsanna
Várfi Ferencné (1997). Személyiség. In Pedagógiai Lexikon. III. köt. Báthory, Z. & Falus, I.
(Eds.), (pp. 365-367.) Keraban Kiadó.
Vekerdy, T. (1993). Az emberi és gyermeki jogok nemzetközi törvényei és az iskolázás
szabadsága Európában. In Halász Gábor (Ed.). Az oktatás jövője és az európai kihívás.
(pp. 99–125.) Educatio Oktatáskutató Intézet.
V. Komlósi, A. (2001). A személyiség értelmezései. In Oláh Attila–Bugán Antal (Eds.).
Fejezetek a pszichológia alapterületeiből. (pp. 329–431.) ELTE Eötvös Kiadó.
Zinnecker, J. (1993). Gyemekkor, ifjúság és szociokulturális változások a Német Szövetségi
Köztársaságban. In Gábor Kálmán (Ed.). Civilizációs korszakváltás és ifjúság. (pp. 29-
49.) Miniszterelnöki Hivatal Ifjúsági Koordinációs Titkársága.
Zsolnai, A. (2014). Szociális tanulás – szociális viselkedés. In Benedek, A. & Golnhofer, E.
(Eds.), Tanulmányok a neveléstudomány köréből 2013. (pp. 55−77) MTA Pedagógiai
Tudományos Bizottság.
Zsolnai, A., Rácz, A. & Rácz, K. (2015). Szociális és érzelmi tanulás az iskolában.
Iskolakultúra, 25 (10), 59-68. DOI: 10.17543/ISKKULT.2015.10.59
Winn, M. (1990): Gyerekek gyermekkor nélkül. Gondolat Kiadó.

Jogszabályok

180
1991. évi LXIV. törvény a gyermek jogairól szóló, New Yorkban 1989. november 20-.án kelt
Egyezmény kihirdetéséről.
https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=99100064.tv

1996. évi LXII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról
https://mkogy.jogtar.hu/jogszabaly?docid=99600062.TV#

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. L. 46 § (2)

https://mkogy.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a1100190.TV

40/1999. (X. 8.) OM rendelet az Oktatási Jogok Miniszteri Biztosa Hivatalának feladatairól és
működésének szabályairól
https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=99900040.om

181
 Melléklet
1. sz. melléklet: A tanulók megismerésének szempontjai és módszerei

Tanulási elvek Szempontok Módszerek

A tanulási folyamat • Mit gondol a tanuló a tanulásról. a tudásról és ▪ Beszélgetések, interjúk a tanulóval, tanulói
középpontjában a önmagáról, mint tanulóról? önéletrajz, tanulási profil, tanulási attitűd
tanuló áll • Mit tart erősségeinek és gyengeségeinek? kérdőív stb.
• Mit gondol a tanulás iránti elkötelezettségéről és ▪ Megfigyelések (egyes tanulók, ill.
tanulási motivációiról? tanulócsoportok)
▪ Beszélgetések tanulótársakkal,
tanárkollégákkal, szülőkkel stb.

A tanulás aktív, • A tanuló előzetes tudása ▪ A témával kapcsolatos megbeszélések,

konstruáló folyamat • A tanuló konkrét tudással, tudásterülettel kapcsolatos szövegalkotások
gondolkodásmódja és nézetei ▪ Szóbeli feleletek, feladatlapok,
• A tudásterület tanulásának jellegzetességei tantárgytesztek
• A tanuló részvétele, kezdeményezései az önálló ▪ Tanulói produktumok (projektek, portfóliók,
tevékenységekben esettanulmányok stb.)
▪ Önértékelések, mások értékelése

Valódi problémák, • Az iskolai és az iskolán kívüli tanulási helyzetek ▪ Beszélgetés, interjú a tanulóval,
életszerű szituációk mennyiben teremtik meg a tanuló számára valódi osztálytársakkal, tanárkollégákkal, szülőkkel
kialakítása, tudás konstruálásának a lehetőségeit? ▪ Írásos véleménykérés a problémákról
felhasználása • A tanuló véleménye a tanulás „témáiról”, a tanulási ▪ Ötletbörze tanulóknak, osztály-társaknak,
helyzetekről kollégáknak, szülőknek

A tanulás • A diák mit tud önmagáról és ezt miképpen tudja ▪ Beszélgetések a tanulóval, tanulótársakkal,
önszabályozó jellege hasznosítani tanulásának tervezésében, kollégákkal, szülőkkel, stb.
kivitelezésében és értékelésében? ▪ Írásos kikérdezések
• A tanulásban érdekeltek önészlelésének, ▪ Önértékelő lapok
önértékelésnek jellemzői ▪ Tanulói szerződések

A tanulás társas • Mi jellemzi a különböző szociális terekben egyrészt a ▪ Szociometria

tevékenység tanárokkal, a tanulótársakkal, a szülőkkel, a ▪ Megfigyelés
(interakciók és kortársakkal, másrészt a különböző eszközökkel, ▪ Önbeszámolók
együttműködések) szimbólumokkal zajló interakcióját, ▪ Csoportos interjúk
kommunikációját? ▪ Szabályalkotásokok

A tanulás összetett, • A tanuló egyéni sajátosságai • Dokumentumok elemzése

többszintű szociális • A tanuló referencia csoportjának jellegzetességei
környezetben történik • Az iskola mint társas közeg
• A lakókörnyezet sajátosságai
• A család és az iskola értékei, normái közötti összhang
• A család mint szociokulturális háttér
Biztonságos fizikai, • Milyen a tanulók biztonság- és elfogadottság érzete?
pszichés és társas • Mennyire képes saját érzéseinek megértésére,
környezet kifejezésére és kontrollálására?
• Mennyire képes mások érzéseinek észlelésre és
megértésére?
• Szülői értekezletek
• Családlátogatások, környezettanulmányok
• Tantestületi megbeszélések
• Írásos kikérdezések (papír alapúak,
elektronikus változatok)
• Esettanulmány
• Fizikai környezet sajátosságainak leírása,
értékelése a tanulás feltételei szempontjából
• A tanulók önészlelés, önértékelése
• Esettanulmány

182
 V. fejezet

A TEHETSÉGES GYERMEK, TANULÓ

PETRINÉ FEYÉR JUDIT

A fejezet témakörei
• A tehetség meghatározása
• A tehetség kialakulásának feltételei, előfordulása
• A tehetség összetevői, tehetségmodellek
• A tehetség irányai, tehetségtípusok
• Tehetségsegítés, tehetségfejlesztés
• Tehetségazonosítás
• A tehetségsegítés módjai
• A tehetségsegítés története hazánkban a rendszerváltoztatás előtt
• Két példa a nemzetközi gyakorlatból
• A tehetségsegítés hazai gyakorlata
• A tehetséggondozó pedagógus
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

183
 A tehetségek kibontakoztatása a rendszerváltoztatás után kiemelt feladata lett az
oktatáspolitikának. A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 4. §-ának 12.
bekezdése határozza meg a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek, tanulók körét. Ide tartoznak
a különleges bánásmódot igénylők és a hátrányos és halmozottan hátrányos gyermekek,
tanulók. Különleges bánásmódot igényelnek: 1) a sajátos nevelési igényű (SNI), 2) a
beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő, és 3) a kiemelten tehetséges
gyermekek, tanulók. (Magyar Közlöny 2011/162.: 39624.)
A felsorolásban szereplő kategóriák nem kizárólagosak, pl. egy különleges bánásmódot
igénylő kiemelten tehetséges gyermek lehet SNI-s, vagy beilleszkedési, magatartási
nehézséggel küzdő és emellett halmozottan hátrányos helyzetű is. A kiemelt figyelem minden
szempont szerint jár neki.
A tehetséggondozás hazai jelentőségét megerősíti, hogy a Magyar Tehetségsegítő
Szervezetek Szövetsége gondozásában elkészült A tehetség kézikönyve című kiadvány (Szabó,
2019.). A kötet ismerteti a téma legfrissebb hazai és nemzetközi elméleti és gyakorlati kérdéseit,
bemutatja a könyv szerzőit, akik a tehetség-téma legkiválóbb hazai kutatói, szakemberei. A
fejezet jelentősen támaszkodik e szakirodalomra.33

A tehetség meghatározása

A tehetség fogalma változó, alakítja a mindenkori társadalom, a kultúra. Napjainkig több

száz elmélet, meghatározás született. Az ókorban a kiemelkedő szellemi képességeket, a
jelentős másságot transzcendensnek, isteni, démoni eredetűnek tekintették. A XIV–XV.
században a reneszánsz idejében az orvostudomány már az agy és az idegrendszer
működéseként foglalkozott a gondolkodással, és szerintük akinél kiemelkedő ez a képesség,
annak gyökere a működés másságában, különlegességében rejlik. Ennek következménye lehet
elmebetegség vagy akár zsenialitás. A tehetséget ekkor hátrányos állapotnak tekintették. Még
a XIX. században Lombroso (1864/1998) is számos zseni életét vizsgálva megállapította, hogy
megjelennek náluk a terheltség jelei, és általában a fizikumuk gyenge, labilis idegzetűek. A
vallási, majd orvosi megközelítést követően a XIX. század végétől indultak a
tehetségkutatások, a pszichometriai megközelítés eredményeként tudományos
tehetségelméletek születtek (Gyarmathy, 2006, pp. 9-26.).
A tudományos tehetség-meghatározások négy csoportba sorolhatók:

33
A könyv online is elérhető: https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf

184
1. Vonásorientált (más elnevezéssel képesség) modellek – ezekben a tehetség a kultúrától és a
környezettől független, viszonylag stabil örökletes vonásként, tulajdonságként jelenik meg.
2. Kognitív modellek – e megközelítés szerint a tehetség az ismeretelsajátítási és
problémamegoldási készségek területén kimagasló, az információfeldolgozás minőségében
tér el az átlagostól.
3. Teljesítményorientált modellek – e szerint a tehetség megfigyelhető eredménye,
következménye a teljesítmény, amelyhez a tehetségben lévő és környezeti feltételek
szükségesek. Az irányzat különbséget tesz potenciális és realizált tehetség között.
4. Szociokulturális-pszichoszociális modellek – ebben az értelmezésben a tehetség az adott kor
és társadalom függvénye, az dönti el milyen tehetségre van szükség, erre áldoz, felkutatja,
fejleszti. Szélsőséges képviselői szerint a tehetség teljesen tanult viselkedés. (Tóth, 2003,
pp. 251-255.)
Néhány magyar meghatározás:
Harsányi István megfogalmazásával: „Tehetségen azt a velünk született, adottságokra
épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakoztatott képességet értjük, amely az
emberi tevékenység egy bizonyos területén az átlagosat messze túlhaladó teljesítményeket tud
létrehozni.” (Harsányi, 1988.p. 21.)
Győri János szerint „a tehetség nem valamiféle objektíve létező dolog, hanem egy egyén
és a környezete között dinamikusan kibomló, kulturálisan konstruálódó jelenség.” „Tehetséges
személy az, aki valamely kulturális értékrend értelmében az átlagosat jelentősen, minőségileg
meghaladó, releváns teljesítmény létrehozására képes.” Gyermekek esetében
„tehetségígéretről” beszélhetünk (Gordon Győri, 2004:14., p. 13.)34.
Csíkszentmihályi Mihály (egész tudományos munkásságát külföldön végezte) szavaival
„a tehetség … nem természetes fogalom, hanem társadalmi képződmény. […] Ha valaki
biológiailag alkalmas is arra, hogy valamilyen területen kimagasló tevékenységet mutasson fel,
tehetségének a társadalmi elismerése és támogatása csak a kulturális értékek speciális
elvárásainak teljesítésével következhet be.” (Csíkszentmihályi, 2015:45., p. 47.)
A fejezet a tehetséges gyermekkel, tanulóval foglalkozik. A 2011. évi CXC. törvény a
nemzeti köznevelésről 4. §-ának 13. bekezdése szerint: “kiemelten tehetséges gyermek, tanuló:
az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki átlag feletti általános vagy speciális
képességek birtokában magas fokú kreativitással rendelkezik, és felkelthető benne a feladat
iránti erős motiváció, elkötelezettség”. (Magyar Közlöny 2011/162.: 39624.) Balogh László, a

34
Ezúton köszönöm Győri Jánosnak, hogy javaslataival segítette a fejezet elkészítését.

185
téma kiemelkedő szakembere változtatott a meghatározáson. Evvel egyetértve tehát: a
„tehetséges gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki átlag
feletti általános vagy speciális képességek, magas fokú kreativitás és erős motiváció birtokában
magas szintű teljesítménnyel bizonyítja tehetségét.” (Arató et al., 2014. p. 100.)

A tehetség kialakulásának feltételei, előfordulása

A definíciók többségében szerepel a kimagasló teljesítmény mellett a tehetséget

meghatározó két tényező, az öröklődés és a környezet. Az egyik szélsőséges felfogás szerint az
öröklődés a kizárólagosan determináló faktor, a másik végletet azok képviselik, akik a
környezetet tartják egyedül meghatározónak a tehetség kibontakozásában. Érdemes néhány
szót szólni Polgár László (Polgár, 1989.; Polgár, 2008) saját három lányával végzett pedagógiai
kísérletéről. Pedagógiai rendszerének lényege: mély meggyőződése a nevelés
mindenhatóságában. A szülőknek el kell határozni, hogy mivé szeretnék gyermeküket nevelni,
ehhez minden körülményt, feltételt szükséges megteremteni, biztosítani egészen kicsi
gyermekkortól kezdve, és ezen az úton „Nevelhetsz zsenit!”. A Polgár szülők a sakk
képességeinek csúcsra fejlesztését választották. A lányok magántanulóként – hatóságokkal is
megküzdve – megkaptak minden fejlesztést, körülményt, lehetőséget, és már nagyon fiatalon
mindhárman nemzetközi sakknagymesterekké váltak, a legkisebb, Judit többszörös
sakkolimpiai bajnoki címet is szerzett. A hipotézis megerősítést nyert.35 Kutatások azonban
bizonyították, hogy mindkét tényező meghatározó szerepet játszik a tehetség kialakulásában. A
kutatók abban térnek el egymástól, hogy ki melyik tényezőnek tulajdonít nagyobb szerepet, kik
értelmezik komplexebben a tényezőket, illetve milyenféle komplexitásban tudják megragadni
a tehetséges személyek fejlődésének összetevőit.
A velünk született adottságok – erre épülve alakíthatók ki, fejleszthetők a képességek –
jelentik a kiemelkedő teljesítmények lehetőségét. Egy csecsemőből azonban csak akkor válhat
tehetség, ha megéri annak kibontakozását, (például megfelelő az egészségi állapota), ha
megvannak a szükséges külső, környezeti feltételek, és a személyiség összetevője (például
motiváció, szorgalom, kitartás, akarat) is megfelelő. „Biztos, hogy Bach, Madách vagy
Michelangelo sem juthatott volna el azokra a csúcsokra, melyeket öröklött génjeik számukra
lehetővé tettek, ha olyan családba és olyan társadalmi környezetbe születnek, amely eleve
lehetetlenné teszi tehetségük kibontakoztatását. Az is biztos, hogy Einsteinhez hasonló

35
Polgár László kizárólag saját lányaival igazolta hipotézisét. A tervezett további kísérlete nemzetközi
gyermekekkel nem valósult meg. Lányai, nem alkalmazták gyermekeiknél a „polgár-pedagógiát”

186
lángelméket – öröklött adottságok nélkül – a leggondosabb nevelés és a legmegfelelőbb
gondoskodás sem produkálhat.” (Czeizel, 1977. p. 93.)
A tehetséges személy örökölheti szülei kiemelkedő adottságait, az ezekre épülő
tevékenységek/képességek kialakulásának lehetőségét. A Bach családban több kiemelkedő
zenei tehetség ismert. A matematikai tehetség öröklődése a két Bolyai esetében figyelhető meg.
Természetesen nem dönthető el, hogy a kivételes zenei, illetve a kivételes matematikus
környezet vagy a gének játszottak-e nagyobb szerepet, de „gejzírként” kitörve is megszülethet
átlagos szülők gyermekeként kiemelkedő tehetség. Példaként Petőfi Sándor, József Attila nevét
említhetjük (Czeizel, 2015, p. 18.).
Harsányi István (1994, p. 101.) javasolja az E-faktor (etikai faktor) felvételét a
tehetségben, amely szerint a negatív erkölcsi megítélés alá eső kiemelkedő produktumok
létrehozóit nem nevezzük tehetségnek.
A testi, szellemi sérültség sem zárja ki a tehetség kibontakozását. Az útjuk jóval
nehezebb, bonyolultabb, de, ha megvan bennük a magukkal hozott különleges adottság mellett
a tehetségekre jellemző hihetetlen nagy hajtóerő, motiváció, és megkapják a szükséges sajátos
segítséget, támogatást, megvalósulhat. Példaként említhetjük Helen Kellert (1997), aki egy
siketnéma-vak gyermek halmozottan súlyos hátrányaival, nehézségeivel indult az életben,
Anne Sullivan segítségével megtanult kommunikálni, megkezdhette tanulmányait, amelynek
végén aztán egyetemet végzett, bejárta a világot, író, sorstársainak aktivistája lett.36
Az öröklött és a környezeti tényezők dominanciája kérdésben számos vita folyik a
különböző területeken megjelenő tehetségek esetében. Például a sportban kiemelkedőknél
vitathatatlan, hogy meghatározók az öröklött adottságok, de jelentős, sok esetben döntő szerepe
van a szociokulturális tényezőknek is (mennyire tartják fontosnak az adott országban a sportot,
mennyire értékelik a sportteljesítményeket; a családban milyen mintát, támogatást kap a
tehetségígéret gyermek, tudják-e ott finanszírozni a tehetségfejlesztés felmerülő költségeit stb.
(Balogh-Révész, 2019, p.72.). Ezek a dilemmák a tehetséggondozásnak fogalmaznak meg
kérdéseket és feladatokat.
Az emberiség egészében a tehetség számosságát, százalékarányát nehéz objektíven
mérni. A népességben meglévő különbségek arányait tudományos mérések, vizsgálatok tárják
fel, de ezek lényegesen ellentmondanak egymásnak. A legkidolgozottabb ezen a téren az
értelmi képesség, az intelligencia mérése. Czeizel Endre több írásában megjelenik a

36 *
Horváth Ernő Zoltán (2019) huszonhárom – ebből négy magyar – híres, gyermekkoruktól fogyatékkal élő,
tehetséges személy élettörténetét és alkotásait mutatja be könyvében.

187
nagytömegű vizsgálatok eredménye. A kapott intelligencia quotiensek %-os eloszlása az ún.
normális eloszlást mutatja (kialakul a harang alakú Gauss-görbe). A vizsgáltak kétharmada
(68,2%) az átlag-határok között található, és az átlagtól mindkét irányban azonos arányú az azt
meghaladó, illetve átlag alattiak száma. (kb.13,6-13,6%). A két szélsőségesen alacsony, illetve
magas IQ-jú csoportba tartoznak 2,3 százalékarányban a tanulásban akadályozottak és az
értelmileg akadályozottak, és ugyanilyen arányban kivételes képességű, tehetséges az
emberiség 2,3%-a. A felső 2,3%-on belül Czeizel Endre megkülönböztet kivételesen jó
képességű, tehetség, szuper tehetség és talentum/géniusz kategóriákat. Szerinte „az általános
iskolás gyermekek mintegy 2,5%-ának általános értelmessége, ugyancsak 2,5%-ának pedig
valamelyik specifikus mentális képessége tekinthető kivételesen jónak. Eszerint a gyermekek
5%-a tekinthető tehetségesnek.” (Czeizel, é.n.:1.) Egy másik tanulmányában (2015:12.) „a
tehetségek döntő többsége elvész. A tudományos kutatások szerint az emberek mintegy 25%-a
tehetséges valamelyik adottságszférában, viszont a talentumok aránya már csak 5% körül van
a népességben. A kivételes tehetségek vizsgálata szerint náluk még rosszabb, 1%” ez az arány.”
Balogh- Révész szerzők (2019, p. 75.) által felsorolt kutatóknál 1 és 20% közötti
százalékarányok jelennek meg.
Mindezzel együtt is az, hogy egy adott népességnek – például egy tanulói korosztálynak
– hányad részét tekintjük tehetségesnek, sokkal inkább szakmai vagy közmegegyezés kérdése,
semmint tudományosan egyértelműen kimutatható, igazolható bizonyosság. A pedagógiában
ez azt jelenti, hogy érdemes az adott pedagógiai célok és realitások összefüggésében
feltételezni, hogy a tanulóknak hányad része lehet tehetséges, és ennek alapján kidolgozni a
tehetséggondozás feladatait. De még ebben az esetben is érdemes figyelembe venni, hogy a
tehetségesség az embereknek alapvetően nem valamilyen statikus jellemzője, hanem számos
külső és belső tényező dinamikus viszonyrendszere, vagyis a tehetségesek száma, aránya egy
populáción belül az idők során akár jelentősen is változhat, ingadozhat.

A tehetség összetevői, tehetségmodellek

A tehetség kialakulásának feltételei alapján határozzuk meg összetevőit. A kutatók

különbözőképpen vélekednek erről. Vannak, akik egytényezős fogalomnak tekintik. Terman a
XX. század elején az intelligenciával azonosította a tehetséget, amely szerinte örökletes
egydimenziós tényező. Követői az intelligenciamérések alapján választották ki a tehetségeket
(vitatottak a határvonalak: 125, 130, 135, vagy 140 feletti IQ). A XX. század végére több új
elmélet született, ezek meghatározták a kutatók tehetségértelmezéseit. Gardner „többszörös

188
intelligencia” elmélete szerint a hét egymástól különálló intelligencia a következő: nyelvi,
logikai-matematikai, téri, testi-kinesztétikus, zenei, intraperszonális, és interperszonális
intelligencia (Gyarmathy, 2006, p.24.). Sternberg nevéhez az intelligencia háromtényezős
elmélete fűződik: az analitikus intelligencia, a gyakorlati intelligencia és a kreatív intelligencia
sikeres ötvözése során alakul ki a tehetség (Balogh–Révész, 2019, pp. 64-65.). Napjainkban
megkérdőjelezik a kutatók az általános (minden kognitív tevékenységben szerepet játszó)
intelligencia létezését; vizsgálni a független speciális képességeket lehet, itt jelentkezik a
kiemelkedő teljesítmény. Az új elméletek szerint az IQ nem az általános intelligencia mutatója,
hanem „különböző kognitív képességeket összegző kognitív index” (Kovács, 2019, p. 80.).
Az egytényezős tehetségértelmezéseket felváltották a többfaktoros tehetségelméletek.
Számos tehetségmodell született. A legelső Renzulli háromkörös modellje, amely széles körben
ismerté és elfogadottá vált, és számos későbbi tehetségmodell alapjául szolgált. A Renzulli-
modellben a tehetség három összetevője: az átlagon felüli képesség, a feladat iránti
elkötelezettség és a kreativitás. Egymást metsző karikákkal szemléltetve a három tényező közös
halmaza a tehetség (Balogh–Révész, 2019, p. 59.).
Geffert Éva és Herskovits Mária (2004, pp. 24-30.) a következőképpen értelmezik a
tehetség személyiségen belüli három összetevőjét:
1. Átlag feletti képességek szükségesek a kiemelkedő, különleges teljesítmények
létrehozásához. A képességek különböző területeken nyilvánulnak meg
a) intellektuális képességek (kiemelkedő szintje szükséges a természettudományok, a
matematika, a nyelvek vagy bármely tudomány területén nyújtott kimagasló teljesítményhez.
Átlagos szintje elégséges a művészi és sportteljesítményekhez).
b) művészi képességek (képzőművészeti, zenei, írói, rendezői);
c) pszichomotoros képességek (sport, tánc, a kézügyességet igénylő tevékenységek –
például fafaragás – képességei);
d) szociális képességek (vezetői, szervezői, jó kommunikációs képességek, más emberre
való hatás, befolyásolás képessége, például tanári pályán, vezetőknél, előadóknál,
menedzsereknél feltétlenül szükségesek).
A képességterületeket a gyermekeknél még nehéz sok esetben elkülöníteni, de később is
jelentkezhetnek összetetten. Egy karmesternek, rendezőnek például a kimagasló művészi
képességek mellett kimagasló szociális képességekkel is rendelkeznie kell.
2. Kreativitás: az új összefüggések felismeréséhez, és önálló, új produktumok
létrehozásához szükséges feltételek együttese, az intelligencia kiegészítője. A kreatív emberre
jellemző a divergens gondolkodás, képes többoldalú válaszadásra, megoldásra. A divergens

189
gondolkodás jellemzői: originalitás (eredetiség, újszerű megközelítés), fluencia (az a
könnyedség, amivel az asszociációk, a különböző gondolatok, ötletek előtörnek) és a
flexibilitás (szellemi rugalmasság, nézőpont, szempontváltás képessége).
3. Feladatelkötelezettség, energetizáló, dinamizáló, motiváló tényezők: kíváncsiság,
érdeklődés; szorgalom, kitartás; becsvágy, teljesítménymotiváció. Ezen a területen van a
legtöbb feladata a tehetséggondozásnak. Gyarmathy Éva (2006, p 37) ezt a belső hajtóerőt
kiemeli, „amely nem hagyja nyugodni az egyént, amely akkor is létezik és működik, ha az
egyén egyéb képessége nem teszi lehetővé, hogy ez a ’drive’ az adott társadalomban
kiemelkedő szintű teljesítménybe torkolljon.” Abban azonban vitatkoznak a tudósok, hogy az
emberfeletti akaraterő öröklött, vagy a környezet hatására alakul ki a tehetségben
Mönks belehelyezi Renzulli háromkarikás modelljét abba a szociális mezőbe,
mikrokörnyezetbe, amelyben a tehetséges gyermek, tehetséges személy él: család, iskola,
kortársak. Itt jelennek meg a környezeti tényezők a tehetségmodellben. Ebben a modellben csak
a három örökletes és a három környezeti faktor egyidejű érvényesülése eredményezi a tehetség
kiteljesedését, amely feltételezi a tehetségígéret és a környezete közötti megfelelő szociális
kapcsolatot (Balogh–Révész, 2019, p. 59.).
Czeizel Endre (2003) Renzulli–Mönks modelljét egészíti ki, és nevéhez fűződik az
adottságok és külső hatások kölcsönhatását érzékeltető 4×2+1 faktoros tálentum-modell (1. ábra):

Család Iskola
Specifikus
mentális
adottságok

Általános
értelmesség Kreativitás
adottság adottság

Motivációs
adottságok
Kortárs
csoportok Társadalom

+Sorsfaktor

1. ábra: Czeizel 4×2+1 faktoros modellje (Czeizel, 2003, p. 398.)

190
A négy adottság faktor (örökletes tényezők) közös halmaza és a négy környezeti komponens
együtthatása mellett a sorsfaktor is helyet kapott e tehetségmodellben. A sorsfaktor az a feltétel-
együttes, amely lehetővé teszi azt, hogy a potenciális tehetségből realizált tehetség legyen,
vagyis megszülethessen és alkotásra képesen élhessen.
A megtermékenyülés pillanatában eldől, hogy a magzat milyen genetikai lehetőségeket
örököl a szülőktől, elődöktől, milyen adottságokkal fog megszületni. Ezt még a méhen belüli
időben történő események, külső hatások (pl. az anya rubeolás megbetegedése a terhesség alatt)
és a szülés körülményei (pl. agyvérzés, oxigénhiányos állapot az újszülöttnél) módosíthatják.
Az örökletes adottságokra épülő képességek kialakulásának lehetősége öröklött, de minden
képesség csak a neki megfelelő tevékenység során alakul (Czeizel, 1994.).
Minden egészséges csecsemő minden szokásos emberi tevékenység végzéséhez
megfelelő adottságokkal születik. A szociális mező, amelyben a gyermek felnő: a család, a
kortársak, az iskola, a társadalom az a környezet, felelős azért, hogy a gyermekek minden
szükséges kognitív, motoros, szociális képessége kialakuljon. Biztosítani kell a tevékenységek
végzéséhez a lehetőségeket, a feltételeket, valamint a tevékenység végzésének ellenőrzését,
értékelését, korrigálását. Mivel nem tudjuk, kinél, melyik képesség fejleszthető a tehetségig,
így minden gyermeknél minden képesség maximális fejlesztése szükséges. A matematikai, a
sport-, tánc- és a zenei tehetségek azonban már kora gyermekkorban is biztosan felismerhetők.
Napjainkban a komplex, dinamikus tehetségmodellek, tehetséggondozási elméletek a
mérvadók, amelyek „a fejlődés-fejlesztés komplex szemléletét tükrözik, amiben mindegyik
résztvevő szerepe nélkülözhetetlen, nem felcserélhető”. (Balogh–Révész, 2019, p. 74.) Ezek
differenciáltabban mutatják be mind az örökletes, mind a környezeti tényezők jellegét, szerepét,
a tényezők közötti összefüggéseket, rendszerbe szerveződésüket (Balogh-Révész, 2019, pp.
63–74.).

191
 2. ábra. Gagné megkülönböztető tehetségmodellje (Péter-Szarka, 2011, p. 6.)

Gagné 2008-ban átdolgozott új dinamikus, folyamatorientált Megkülönböztető

Tehetségmodelljét Péter-Szarka Szilvia (2011) ismerteti (2. ábra.), Gagné a tehetségpotenciált
és a megvalósult tehetséget különbözteti meg elméletében. A tehetség lehetőségét/esélyét az
öröklődés által meghatározott, kialakult kiemelkedő természetes képességek adják, amelyek a
fejlődés/fejlesztés által kialakítják az átlagon felül teljesítő megvalósult tehetséget különböző
területeken. A kiemelkedő képességeket örökölt és a megvalósult tehetségek gyakorisága
szerinte egyaránt a népesség felső 10%-a Az, hogy kialakul-e a tehetség azt a
fejlődés/fejlesztés/tanulás útja, folyamata határozza meg. Ennek meghatározói: a környezeti (a
kulturális, fizikai, társadalmi, családi miliő, a személyek és az oktatási szolgáltatások) és az
intraperszonális (fizikai és mentális jellemzők, valamint a szükséges tudatosság, motiváció,
akarat) katalizátorok. A fejlődés folyamatában szerepet játszik a tehetségpotenciál aktivitása,
haladási jellemzője és a tanuláshoz szükséges befektetés, az anyagiak biztosítása. Az iskolai
tehetséggondozáshoz használható rendkívül gyakorlatias modell.
.
A tehetség irányai, tehetségtípusok

A tehetségek osztályozása többféle alapon történhet, mindegyik felosztás elfogadható, de

kritizálható is egyben. Beszélünk például általánosan és specifikusan tehetséges gyermekekről.

192
Az előbbiek az általános értelmességük miatt akár egyszerre több területen is jók, kimagaslók,
az utóbbiak csupán egy területen emelkednek ki.
Ahogyan a tehetség fogalma is folyamatosan változik, hasonlóan újabb és újabb
tehetségtípusokat dolgoznak ki a téma kutatói. Gyarmathy Éva (2006, pp. 83-98.) könyvében
bemutatja a tehetségtipológiák három típusát. A tudományterületek és képességterületek
szerinti csoportosítások közül a Gardner féle „többszörös intelligencia” elméletére alapozott
képességterületenkénti felosztást elfogadva ismerteti a tehetségtípusokat/tehetségterületeket:
• nyelvi tehetség,
• matematikai tehetség,
• képzőművészeti tehetség,
• zenei tehetség,
• mozgás-, sporttehetség,
• társas/vezetői tehetség.
Összegzésében így fogalmaz: „Minél többféle megjelenési formát ismer el és ismer meg
a kiemelkedő képességekkel foglalkozók köre, a tehetségnek annál szélesebb rétege juthat
támogatáshoz. A különböző tehetségtípusok eltérő igényeinek megértése pedig gazdagítja a
tehetséggondozás eszköztárát, miáltal szélesedik a tehetségek ellátása.” (i.m.: 98.)
A tehetség kézikönyve (Szabó, 2019:2.6. fejezet) az iskolai tehetséggondozás kereteit
figyelembe véve, tantárgyanként ad elméleti és gyakorlati segítséget a tantárgyi-
tehetséggondozáshoz.
Tehetségsegítés, tehetségfejlesztés

Tehetségazonosítás

A tehetség kibontakoztatása a legelterjedtebb, de korántsem kizárólagos elképzelés

szerint a tehetség felismerésével, azonosításával kezdődik.37 Mind a családnak, mind a
pedagógusoknak szükséges ismerni azokat a mutatókat, amelyek esetleg tehetséget sejtetnek.
Számtalan tehetség-tulajdonságlista ismert (Harsányi, 1988, pp. 26-28.; 1994, pp. 111-122.;
Geffert–Herskovits, 1990, 2009, pp. 21-23.; Landau, 1990, pp. 28-29., Davis–Rimm, 1994, pp.
50-52.; Herskovits–Dávid, 2013.; Gyarmathy, 2007: 1. fejezet.; Olajos, 2019a: 2.3. fejezet).

Egyes szerzők (pl. Renzulli, (1986) szerint a tehetségazonosítás a tehetséggondozás folyamatában valósul
37 *

meg.

193
 Erika Landau (1990) tehetségesekkel foglalkozó pszichológus megfigyelések alapján a
tehetséges gyermekek tulajdonságait táblázatba (1. táblázat) rendezte.

1. táblázat: A tehetséges gyermekek tulajdonságai (Landau, 1990, p. 29)

Az észlelés jellemzői Gondolkodási képességek Lelki tulajdonságok Viselkedés

„naiv szem” Képzelőerő vakmerőség Játékos
nyitottság asszociációk könnyedsége örömkészség domináló
érzékenység jó emlékezet kitartás kalandvágyó
differenciálás fluencia ambiguitás-tolerancia nem ismeri el az
autoritást
összefüggések meglátása flexibilitás függetlenség nem tűri a szűk kereteket
humor eredetiség érvényesülési vágy dacos
kombináció
komplexitás
kidolgozottság
organizált
önálló újrafogalmazás
ítéletalkotás felfüggesztése

Győri János (Gordon Győri, 2004.) szakemberek munkáiból gyűjtötte össze a tehetséges
személyek jellemző tulajdonságait:
• „kivételes, az átlagot minőségileg meghaladó érdeklődés,
• szorgalom, kitartó munkavégzés,
• tökéletesítésre, tökéletes teljesítményre, tökéletesedésre való törekvés,
• erős belső motiváció,
• külső motivációra is szenzitív, versengés,
• megfelelő általános és/vagy specifikus énkép, önértékelés,
• a tehetség mint társadalmi szerep akarása.” (Gordon Győri, 2004, p. 23.)
A megismerhető tulajdonságok mellett még gondolnunk kell arra, hogy a kiemelkedő
tanulók teljesítményei nem mindig jók, munkavégzésük, fejlődésük nem egyenletes, és az is
előfordul, hogy alig vesznek részt az iskolai munkában. Az iskolai, szociális
beilleszkedésükhöz szükséges a pedagógusok segítsége, az egyéni bánásmód, az iskola és a
család szoros együttműködése. A nagyobb tudás, a gyorsabb, jobb teljesítmény
szembefordíthatja az osztálytársakkal a kiemelkedőt, magatartásproblémák, konfliktusok

194
jelentkezhetnek. Czeizel Endre a kivételes tehetséget jellemző tulajdonságok közül az első
helyekre a megszállottságot, a fokozott kritikai érzéket és az állandó önelégedetlenséget teszi
és ezen tulajdonságaik miatt orvosi szempontból fokozottan veszélyeztetett, hátrányos helyzetű
kategóriába sorolja őket (Czeizel, 1986.).
A szakirodalom kétszeresen kivételes gyermekeknek nevezi azokat, akik tehetségesek
valamely területen, és egyúttal sajátos nevelési igényűek (SNI-s), beilleszkedési, tanulási,
magatartási nehézséggel küzdenek (BTMN-es), és/vagy szociokulturálisan hátrányos
helyzetűek. E kettősség esetén: 1) elfedheti egymást a két állapot, ki sem derül a tehetség,
esetleg később, felnőttkorban bontakozik ki; 2) a hátrányos állapot elfedheti a tehetséget, ezen
a területen figyelnek fel rá, „foglalkoztatja” gondozóit, nevelőit; 3) és a tehetségterületen
megmutatkozó teljesítmény fedi el, esetleg kompenzálja a hátrányokat (Gyarmathy, 2013a.,
2013b.). A tehetséges fogyatékosok azonosításához speciális eszközök szükségesek.
Iskoláinkban is találkozunk több területen kiemelkedő tanulókkal. Egy vagy akár több
tárgyból és mellette sportból kiváló, kiemelkedő tehetségígéret terhelése az iskolai évek alatt
messze meghaladja társainak elfoglaltságát. Megvan benne a hajtóerő ami hajtja minden
tehetségterületen. Hol történjen a megkülönböztetett gyorsítás, gazdagítás tehetségfejlesztés?
Mi legyen azokkal a tantárgyakkal, ahol esetleg messze alulteljesít? Melyik úton haladjon
tovább a pályaválasztáskor? Külön figyelmet érdemelnek ezek a tanulók. Érdemes
szakemberek segítségét is igénybe venni.
Vannak alulteljesítő tehetségesek, amikor a tőlük lehetséges/elvárható és megvalósult
teljesítmény között nagy a különbség. Anatole France rossz tanuló volt, hanyag, nem figyelt az
órákon, más kötötte le a figyelmét, többször megbukott. Edisont „taníthatatlannak” értékelték,
az édesanyja tanította otthon. Megtanult olvasni, de egész életében gondja volt a helyesírással.
Folytatható lenne azoknak a kimagasló tehetségeknek a sora, akik az iskolában csak közepesek,
vagy annál rosszabban szerepeltek, pedig intellektuális képességeik szerint az osztály felső
negyedébe tartoznának. Jellemzően a 7-8. osztályban jelentkezik a probléma, amikor a
követelmények megnőnek. Az addig befektetés nélkül sikereket elérő tanuló megakad, ha nem
képes a tanulási megoldásain, szorgalmán pozitívan változtatni, kudarckerülő lesz, bele se fog
a nehéznek tűnő feladatokba. Legrosszabb esetben másként hívja fel magára a figyelmet (pl. ő
lesz az osztálybohóc), alulteljesítővé válik, elkallódhat. A tehetségesek alulteljesítésének okai
lehetnek: szociokulturális hátrány, képességbeli hátrány (SNI-s), tanulási zavar, kisebbségi
helyzet, a társas környezet. Az óvodás- és kisiskolás korú tehetségeseket inkább ellátatlanoknak
nevezhetjük, nincsenek kihívások, vagy alig találkoznak vele (Gyarmathy, 2002.; Olajos,
2019b.). (Előfordul az is, hogy a pszichoszomatikus tünetek jelentkezésekor a vizsgálatok

195
mutatják ki, hogy a ezek a gyermekek képességeiket tekintve sokkal magasabb szinten állnak
társaiknál. Unatkoznak, kitűnni nem akarnak a többiek közül.) Az alulteljesítő tehetséges
gyermekek esetében a család szerepe különösen jelentős. Ha a gyermek adottságainak,
kifejlődő képességeinek, magatartásának mássága feltűnik a szülőknek, gondolni lehet
lopakodó tehetségre is. Érdemes szakemberhez fordulni. A feltárt tehetségpotenciál
fejlesztéséért, gondozásáért a szülők is felelősek. Segítséget napjainkban találhatnak (lásd
később: tehetségpont-hálózat, MATEHETSZ). A tehetség kibontakozásában a család, az iskola
és a szakemberek együttműködése az ideális megoldás. Amennyiben a gyermek viselkedésének
egyéb okait gyanítják a szakemberek és „tévútra” terelik, a szülő küzdhet gyermekéért,
előfordul az is, hogy magára vállalja (Edison esete) a feladatot.38
Ismerős a szakirodalomban is a „csodagyerek” kategória, „Ők a tehetség igazán
ámulatba ejtő esetei. […] Olyan tudással rendelkeznek, amelyet az emberek nagyobb része
egész életében nem ér el.” Ebben az életkorban „nem alkotó tehetségek, néhány kivételes
esettől eltekintve, mint például Mozart, aki azzá nőtte ki magát. […] Soha nem tudott gyerek,
még csodagyerek sem, alapvetően újat létrehozni az ismeretek magas szintjét igénylő
területeken, és a legtöbb alkotó tehetség nem volt csodagyerek.” Az a csoda, hogy „messze a
szokásos életkor előtt képesek bizonyos teljesítményekre”. Általában olyan speciális képesség-
területén érnek el kimagasló teljesítményeket „ahol jól definiált lépések vezetnek
eredményhez” (matematika, zene sakk) (Gyarmathy, 2007, pp. 23-26.). Nem minden
csodagyerekből lesz csodafelnőtt.. Kritikus a tízéves kor, ekkor szokták feladni a sokszor
emberfeletti saját „befektetést”, a nélkülözhetetlen gyakorlást. Jövőjük szempontjából a család
hozzáállása a csodához különösen meghatározó, felelősségteljes. Abban az esetben, ha hisznek
gyermekük csodálatos képességeiben, a kiteljesedésében és ehhez megteremtik taníttatásának
minden feltételét akár saját életpályájuk árán is, kialakulhat a géniusz (Mozart, Yehudi
Menuhin). „A szülői áldozat azonban feláldozhatja a gyermeket is.” Gyarmathy, 2007, pp. 23-
26.)
Gyarmathy Éva (2006) a tehetségazonosításnak két fázisát, a szűrést és a kiválogatást
elkülöníti egymástól, de jól kiegészítik egymást. A szűrés a célpopuláció egészét vizsgálja, és
átgondolt eljárásokkal kiválogatja közülük a legjobbakat, kb. 10%. „A leghatékonyabb eljárás
az, ha a kiszűrt gyermeket rövid fejlesztő programba vonja a team, és ennek során mutatott
viselkedése és eredményei alapján dönt a továbblépésről.” (Gyarmathy, 2006, p. 176.)

38
Egy szülői küzdelemről szól: Barnett Krisztine (2013): A szikra. Egy anya története a zseninevelésről.

196
 Egyik nemzetközileg is jól ismert, széles körben elterjedt komplex tehetségazonosítási
módszer Renzulli „forgóajtó” modellje, amely egyúttal tehetségfejlesztést is megvalósít.
Iskolákban végeznek különböző felméréseket, ezek alapján kiválasztják a tanulók kb. 20%-át,
akikben valamilyen tehetség mutatkozik. A kiválasztottak alkotják a „tehetségmező”-t, velük
elindul a tehetségfejlesztés. Különböző alkotó jellegű, tehetségazonosításra alkalmas
feladatokat kapnak, munkájukat, magatartásukat folyamatosan figyelik és értékelik. Így,
vannak akik bent maradnak, és vannak akik kiesnek. Ők egy másik fázisú merítésnél azonban
visszakerülhetnek a kiválasztottak közé. A folyamatos ki-, és bekerülés lehetősége által
(működik a forgóajtó), a jól megtervezett, fázisonként változó tehetségazonosító feladatok,
eszközök segítségével meggyőzően kiválaszthatók a tehetségesek (Renzulli, 1986; Gyarmathy,
2006, pp. 143-144.). „Egyelemű mérések helyébe egyre inkább a többszöri, a változásokat is
mindig figyelembe vevő, sok szempontú mérések kerültek.” (Gordon Győri, 2004, p. 38.)

A tehetségsegítés módjai

A tehetségnevelés, tehetséggondozás, tehetségfejlesztés, tehetségsegítés szinonimaként

használatosak a szakirodalomban és a pedagógiai gyakorlatban. A 20. század első évtizedeiben
a reformpedagógia, a pszichológia a gyermek felé fordult, felfedezve a különféle
érdeklődésüket és a bennük rejlő lehetőségeket. A két világháború közötti időben, majd a
század második felében sokféle tehetségfejlesztő program született, ezek száma a 21. században
is jelentősen gyarapodik. A tehetséggondozásnak a következő főbb útjai ismertek:
1. Gyorsítás, léptetés, ugratás azoknak módszereknek a gyűjtő neve, amelyek lehetővé
teszik a tehetségígéretek számára a gyorsabb haladást társainál. Többféle változata működik
(elsősorban külföldön) a gyakorlatban. Leggyakrabban alkalmazott formái:
• korábbi iskolakezdés,
• évfolyamugrás,
• részleges évfolyamugrás (bizonyos tantárgyakból),
• bekerülés a különleges tehetségek osztályába
• a tehetségterületnek megfelelő tanulmányok korábbi megkezdése a felsőoktatásban a
középiskola végzésével párhuzamosan,
• a felsőoktatási tanulmányok korábbi megkezdése (Balogh, 2019: 2.5.2.1.; Gordon
Győri, 2004, pp. 43-65., Gyarmathy, 2007: 2.2.fejezet.).
Néhány egyéb gyorsítási mód:

197
 • előrehozott vizsgák,
• magántanulóként: folyamatos haladás, vagy önvezérelt tanulás,
• tantervsűrítés kiscsoportban, vagy kiemelt osztályokban,
• teleszkopizálás, egy tanév alatt több évfolyam elvégzése kiscsoportban, vagy
egyénileg,
• párhuzamos haladás, a normál tananyag mellett, kiegészítő képzés (Gyarmathy, 2007,
p. 47.).
Balogh László A tehetség kézikönyvében (2019: 2.5.2.2. fejezet) összefoglalta a külföldi
empirikus kutatások eredményeit, amelyek egyértelműen azt igazolják, hogy az intellektuális
tehetségek fejlesztésének a gyorsítás a leghatékonyabb módja, kidolgozottak alkalmazásának
irányelvei. Hazánkban még ritka a gyorsítás a tehetségfejlesztésben.
2. Gazdagítás, dúsítás a leggyakrabban használt tehetségsegítő mód, amely lehetőséget
ad a tehetségígéreteknek a kötelező tananyagon túl, az egyéni érdeklődés irányában történő
tanulásra, fejlődésre. A szabad választás miatt igen motiváló a tanulók számára. Változatai:
• tartalmi gazdagítás (kiselőadások, projektek; iskolán kívül: szakkörök, felsőoktatási
intézményekben speciális kurzusok; mentorálás),
• a kognitív képességek gazdagítása (pl a kritikus, a kreatív gondolkodás fejlesztése)
• eredményorientált tehetséggazdagítás (a tehetség alkotásainak, kutatásainak
támogatása, a szociális képességek, a sikerrel, kudarccal való megküzdés képességének
fejlesztése) (Gordon Győri, 2004, pp. 65-111.).
Ismertek elméleti kutatásokon alapuló gazdagító modellek. Egyik, igen elterjedt a
Renzulli féle Gazdagító triád modell. A tehetségazonosításnál bemutatott „forgóajtó modell”-
nél jeleztük, hogy az tulajdonképpen tehetséggondozás keretében valósul meg. A gazdagítás
három lépcsős, a három szinten történő kiválogatás a tudomány és művészi területekhez
kapcsolódó feladatatok által történik. I. típusa az általános feltáró tevékenység feladatai, a
gyermekek sokféle területtel ismerkedhetnek, az érdeklődésüket igyekeznek megismerni. A II.
típus a csoportos gyakorlatok köre, ezek célja az alkotáshoz szükséges kognitív és affektív
képességek fejlesztése, valódi problémák megoldási lehetőségeit keresik a tanulók. A III. típusú
feladatok megoldásához már csak a legjobbak jutnak el. Itt valódi feladatok egyéni és csoportos
megoldása, valódi alkotómunka az elvárás. Ezen a szinten azonosíthatók a tehetségesek
(Gyarmathy, 2007, pp. 53-58.).
3. Elkülönítés, szegregáció, amikor a tehetségeseket kiválogatják és elkülönítve, külön
osztályban, iskolában tanulnak. A gyorsabb előrehaladást, a nagyobb mennyiségű tananyag

198
elsajátítását biztosítják a kiemelkedőknek. A művészeti fejlesztés, képzés szegregált iskolái
elfogadottak. (balettiskolák, artistaképzők, ének-zenei, képzőművészeti szakiskolák) Az
intellektuális tehetségeknek a tagozatos, a gyakorló-, a tehetség-iskolák kínálnak lehetőséget a
fejlődésre. Ezt sokan elitizmusnak tartják. A legtöbben a többségi iskolákban kapnak
megkülönböztető gyorsító, gazdagító tehetségfejlesztést.

A tehetségsegítés története hazánkban a rendszerváltoztatás előtt

A magyar tehetséggondozás történetének bemutatása több tanulmány alapján készült

(Balogh–Sarka, 2019. pp. 23-44.; Gyarmathy, pp. 2013: 90-92.; Harsányi, 1989; 1994, Tóth,
2013).
A középkorban hazánk területén az egyházak tartottak fenn iskolákat, évszázadokon át
támogatták, kiemelve a szegény családokból is, a tehetségeseket.
A 16–17. században a katolikus és a protestáns egyházak saját ún. kollégiumi
középiskoláiban kialakítottak u.n. akadémiai osztályokat, ahol felkészítették a tehetségeseket a
külföldi egyetemeken való továbbtanulásra.
A 19–20. század a reformpedagógia kibontakozásának, a pszichológia fellendülésének
időszaka. Hatására új típusú gyermekközpontú iskolák alakultak, amelyek keretében a
tehetséggondozás is szerepet kapott. Külföldi tapasztalatokat átvéve hazánkban is elindult a
magyar tehetségvédő mozgalom első szakasza. Nagy László (1919) a közoktatási
reformtervezetében iskolai keretben is szükségesnek, megvalósíthatónak tartotta a
tehetségvédelmet. Révész Géza (1918) tanulmányai – sok esetben ma is érvényes
megállapításai – megteremtették a hazai tehetségnevelés elméleti alapjait. Munkásságuk
elősegítette a szervezett tehetségsegítés megvalósulását.
Az 1895-ben létesített Eötvös Collégium a középiskolai tanárképzésben részt vevő
tehetséges kollégista egyetemi hallgatóknak nyújtott a szociális kedvezmények mellett az
egyetemi tanulmányokkal párhuzamosan külön képzést (Kósa, 1995).
Harsányi István a Sárospataki Református Gimnáziumban elsőként megszervezte,
gyakorlatban megvalósította az iskolai tehetségmentő és védő munkát. Ezzel indul 1935-ben a
tehetségnevelés második szakasza (tehetségek felkutatása, speciális vizsgálatok a
kiválogatáshoz, tehetségnevelő módszerek kidolgozása és alkalmazása, ösztöndíjak). Elindult
az állami tehetségvédelmi munka is (versenyvizsgákon választották ki a tehetséges, szegény,
falusi gyermekeket, akik iskoláztatásához ösztöndíj- és nevelési alapot hoztak létre).

199
 Az iskolák államosításakor az általános iskolák létrehozásával és a 16 éves korig kitolt
tankötelezettségtől várták a tehetségvédelem kérdéseinek megoldását. A tehetségsegítő
hagyományok Harsányi István szavaival azért „búvó patakként” (elsősorban vidéki iskolákban,
pl. Kaposvár) folytatódtak, így indult a tehetségvédő mozgalom harmadik szakasza. Az Eötvös
Kollégium 1958-tól újra betöltötte hivatását. A 20. század második felétől a szocialista
országok egyetemein is tanulhattak ösztöndíjjal a tehetséges egyetemisták. Elindultak 1969-ben
az „iskolakísérletek”, ezekben az iskolákban a tehetséggondozás kiemelt feladat volt. Pl.:
Gáspár László nevéhez fűződik az első, a Szentlőrinci Iskolakísérlet, komplex tantárgyakat,
újfajta tanulói tevékenységeket vezettek be; a szolnoki Varga Katalin Gimnáziumban a
fakultációs osztályok, az előrehozott vizsgák rendszerét dolgozták ki.
Középiskolások számára lehetőség nyílt a nemzetközi megmérettetésre, a magyar diákok
rendszeresen részt vettek és jelentős sikereket értek el a Nemzetközi Tudományos
Diákolimpiákon.39 Megindultak az Országos Középiskolai Tanulmányi Versenyek (OKTV), az
első tíz helyezet mentesült az adott tantárgyból az egyetemi felvételi alól. Kiszélesedett a
tanulmányi versenyek köre az általános iskolások részére is. Az úttörőmozgalom keretében is
különböző szakpróbák szolgálták a tehetséggondozást is. A televízió a Ki mit tud? és a Ki miben
tudós? műsorokkal járult hozzá tehetségesek kiemelkedéshez.
A tehetséggel foglalkozó kutatások és programok az 1980-as években indultak
hazánkban. Számos értékes publikáció, gyakorlati megoldás született. A Debreceni Kossuth
Lajos Tudományegyetem (ma Debreceni Egyetem) Pedagógiai Pszichológiai Tanszéke
kiemelkedő kutatómunkát végzett a tehetségfejlesztés területén. Tankönyvek, jegyzetek,
szakkönyvek gazdagították a téma szakirodalmát.

Két példa a nemzetközi gyakorlatból

Elsősorban a rohamos technikai, informatikai fejlődés kényszerítette a nagyhatalmakat,

az országokat a tehetségek kiválogatására, kibontakoztatásuk segítésére. Szükség volt a
tehetséges értelmiség számának emelésére a versenyképesség növelésére, fenntartására. A
tehetségesek segítésére többféle megoldás született. Két példát kiemelünk:

39 *
matematikai – 1959, fizikai – 1967, kémiai – 1968, informatikai – 1989, biológiai 1990, filozófia 1993,
csillagászati – 1996, csillagászati, asztrofizikai – 2007, földrajzi – 1996, nyelvészeti – 2013, és junior
természettudományi – 2004

200
 Kína a politikai-ideológiai egyenlőséget valló társadalmak egyike. Ebbe belefér a
tehetséges gyermekek akcelerációjának 20 féle változata a kínai gazdaság minél gyorsabb
ütemű fejlődésének érdekében. Egyik példa a korai egyetemkezdés lehetősége. A 14-16 éves
elsősorban a természettudományok területén kiemelkedő tehetségígéretek három lépcsős
átgondolt, szigorú szűrésen mennek át, és a legjobban teljesítő 40-50 tanuló kerül be korábban
az egyetemi képzésbe. Itt is megkülönböztetetten bánnak velük, különböző előjogokat kapnak
és tanulmányaik idején mentorok, egy szakértői team, sokoldalúan segíti őket, hogy a
tehetségprogramban bent maradjanak, majd a kínai gazdaság fejlesztésében aktívan részt
vegyenek (Gordon-Győri, 2019).
A Szovjetunióban a 60-as években a tehetségfejlesztés területén jelentős kutatások
folytak. A gazdasági fejlődés érdekében létrejöttek speciális matematika, informatikai és más
irányú tehetségiskolák. Ezt a hagyományt folytatták az ország szétesése következtében létrejött
tagországok. Kazahsztánban pl. a gazdasági-technikai fejlődés érdekében többféle
tehetséggondozó iskolarendszert alakítottak ki. Egyik kiemelkedő jelentőségű a Nazarbajev
tehetségiskolák hálózata, ahol a természettudományos és más tehetségek fejlesztése valósult
meg. Bizonyos tárgyakat kazahul, másokat oroszul, és voltak angol nyelven folyó tantárgyak
is. Ennek a hálózatnak a célja az ország vezető értelmiségi és vezetői rétegének kialakítása. Az
itt szerzett tapasztalatokat a kazah oktatási rendszerben elterjesztették, a tehetséggondozás
országos feladattá vált (Gordon-Győri, 2019: pp. 770-771.; Több ország tehetséggondozó
megoldásairól szerezhet információt Gordon Győri, pp. 2011; 2012; Gordon-Nagy, 2011.
tanulmányaiból.).
.
A tehetségsegítés hazai gyakorlata

A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 62.§-ának 1. bekezdésében a

következő olvasható: „A pedagógus …. kötelessége különösen, hogy a) nevelő és oktató
munkája során gondoskodjék a gyermek személyiségének fejlődéséről, tehetségének
kibontakoztatásáról, ennek érdekében tegyen meg minden tőle elvárhatót, figyelembe véve a
gyermek egyéni képességeit, adottságait, fejlődésének ütemét, szociokulturális helyzetét.”
(Magyar Közlöny, 39661.) Ez kettős feladatot jelent a gyakorlatban. „A mindenki tehetséges
valamiben” szemlélet egy demokratikus, a gyerekeket szélesen a tehetség fogalma alá vonó
megközelítés. Ebben az esetben minden gyermeknél a „jobb” képességeinek célirányos
fejlesztése történik egész személyiségének alakulása érdekében, „erőssége” segíti a
pályaválasztást. Ez képességfejlesztés, nem tehetségfejlesztés.

201
 Ha azonban egy gyermeket más gyermekekhez, vagy felnőttekhez hasonlítunk stb., akkor
csak kevés gyerek lesz, aki társas összehasonlításban, normatív értékek mentén lefolytatható
összehasonlításban tehetséges. Ekkor is a gyermekek jobb képességeinek további fejlesztése
történik, ami már tehetségfejlesztés, mert speciális tartalmak, módszerek, kurrikulumok, idői
perspektívák mentén történik, mint más gyerekek fejlesztése. Olyan tartalmakon,
módszerekben, tempóban stb., amelyek az adott területen átlagos vagy annál nehezebben haladó
gyerekek esetében nem eléggé hatásosak, alkalmasint kifejezetten kontraindikáltak. Ez az
utóbbi elitista jellegű megközelítés mindig kevesekről stb. beszél – viszont nagyon fontos, hogy
a gyorsan, jobban haladó gyerekeknek meglegyenek ezek a fejlesztési, fejlődési lehetőségeik.
Ez a tehetséggondozás annak valódi szakmai értelmében.
Napjainkban a tehetséggondozás az oktatáspolitika egyik kiemelt feladata. Figyelve a
külföldi programokat, tapasztalatokat (Gordon Győri, 2011a.; 2011.b.; 2012) tervezi, alakítja a
tehetségsegítő munkát. Különböző szervezetek vettek/vesznek részt a hazai tehetségsegítés
rendszerének kialakításában. Bajor Péter (Bajor, 2019a) foglalta össze ezek sorát A tehetség
kézikönyvében.
Az Európai Tehetségsegítő Tanács (ECHA, European Council for High Ability)
megalakulásával, 1987-ben Európa figyelmét a tehetségekre irányította, egymásután születtek
a tehetségprogramok az országokban.
Magyarország hamar csatlakozott a kezdeményezéshez, Gefferth Éva vezetésével
megalakult 1989-ben a Magyar Tehetséggondozó Társaság (MTT). Megindultak a kutatások,
eredményeit számos tudományos publikáció igazolja. A ’90-es években elindultak a
tehetségprogramok. A Kossuth Lajos Tudományegyetemen (ma Debreceni
Tudományegyetem) 1997-ben megindult a szakemberképzés „Tehetségfejlesztési szakértő”
szakirányú továbbképzés keretében, 1999-től pedig a „Tehetség és fejlesztése”szakvizsga. A
képzést átvette, bevezette több egyetemünk.
Az Oktatási Minisztérium szervezésében 2000-ben elindultak a sikeres Arany János
Programok. Elsőnek az Arany János Tehetséggondozó Program, amelynek keretében 5000
lakosnál kisebb településekről, az általános iskolát befejező, jó képességű, kreatív, motivált, de
hátrányos helyzetű és rászoruló tehetségígéretek kerülnek a programba a tantestület és a
település önkormányzatának képviselőtestülete javaslatára. Az ötéves középiskolai
tanulmányaikat az erre a feladatra felkészült középiskolákban, felkészült tanárok, nevelők
körében folytatják. A képzés egy előkészítő/felzárkóztató évfolyammal indul. Az osztály
tanulói mind kollégisták, ott is egy csoportot/közösséget alkotnak. Célja az „1) esélyteremtés,
2) a feltételek megteremtése a versenyképes tudás megszerzéséhez, 3) tehetséggondozás,

202
személyiség és képességfejlesztés, 4) a nevelés és oktatás tartalmának korszerűsítése,
minőségének fejlesztése.” (Polonkai, 2019, p. 667.) A program 2004-ben bővült, elindult az
Arany János Kollégiumi Program (cél az érettségi letétele). Tovább bővült 2007-ben az
előzőkhöz hasonló beiskolázással, az Arany János kollégiumi – Szakközépiskolai (Szakiskolai)
Program célja a versenyképes szakmák megszerzése (Polonkai, 2019: 4.1.2. fejezet.). A 2005-
ben végzett teljes körű hatásvizsgálat pozitív eredményeket igazolt, számos hátrányos helyzetű
tanulónak segíti az álmok megvalósulását (Dávid &Dávid, 2019).
Csermely Péter kezdeményezésével 2006-ban megalakult a Nemzeti Tehetségsegítő
Tanács és jogi képviselője, a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, a MATEHETSZ,
amely óriási feladatot vállalt (iskolák beszervezése, hazai és nemzetközi konferenciák
rendezése, stb.) (Bajor, 2019b).
A Tanács és a Szövetség munkássága jelentősen hozzájárult ahhoz, hogy az Országgyűlés
2008.december 4-én elfogadta a 126/2008-as határozatával a húsz évre szóló Nemzeti Tehetség
Programot, megfogalmazták benne a hosszú távú célokat, alapelveket. Létrehozta a Nemzeti
Tehetség Alapot, amely a program finanszírozását biztosítja, és ennek felügyeleti szervét a
Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs Fórumot. Megvalósítása a kormány által kétévenként
elfogadott cselekvési tervek alapján történik (Nemzeti, 2008). A program kitért a
tehetségsegítés felsőoktatási színtereire is (TDK, szakkollégiumok, M.A. képzés, doktori
iskolák).
A 2009-ben indult Magyar Géniusz Integrált Tehetségsegítő Program keretében kialakult
a Tehetségpont hálózatot, ebbe szerveződtek a tehetséggondozó iskolák, lehetőséget kapva a
kapcsolatok teremtésére. (http://tehetseg.hu/tehetsegpontokrol) Több mint 1500 hálózati
csomópont (tehetségpont, tehetségsegítő tanács, minősített tehetséggondozó, stb.) adatai és jó
tehetségfejlesztő gyakorlatok adnak segítséget. (http://tehetseg.hu/tehetsegterkep)
Az EU támogatásával indult Tehetséghidak Program a magyar tehetséges fiatalokat köti
össze a hazai és EU-s tehetségesekkel, bővíti a tehetségsegítő programokat, tanácsokat ad.
(http://tehetseghidak.hu/bemutatkozik-tehetseghidak-program)
A Géniusz Program 2010-ben elindította az ingyenesen letölthető Géniusz Könyvek
szakkönyvsorozatot (http://tehetseg.hu/tehetseg-konyvtar). A MATEHETSZ újabb letölthető
könyvsorozattal segít a pedagógusoknak a tehetségfejlesztést megvalósításában
(http://tehetseg.hu/geniusz-muhely-kiadvanyok).
A Nemzeti Tehetség Program keretében komplex tehetségfejlesztő programok
készülnek, egyéni személyes fejlesztési programokat dolgoznak ki – minden tehetséges más – a
szakemberek, a középiskolások és az egyetemisták részére számos ösztöndíj lehetősége nyílik,

203
stb.. Alapítványok, szervezetek, uniós projektek, magánszemélyek is bekapcsolódnak a
tehetségsegítésbe (Polonkai, 2019: 3.3.).
A középiskolások részvétele a Nemzetközi Tudományos Diákolimpiákon a
rendszerváltozás után is folyamatos, hasonló sikereket érnek el, mint korábban. A WorldSkills
Hungary program részeként 2004 óta magyar szakmunkás fiatalok két (WorldSkills és
EuroSkills) versenysorozatban mérettetik meg magukat a nemzetközi mezőnyben. Tanulóink
megállják a helyüket. (https://worldskillshungary.hu/mi-is-a-worldskills-hungary)
A nem tehetség-orientált iskoláink is beépítik, megtervezik a pedagógiai programjaikban
a különleges bánásmód helyi hogyanját, figyelnek a tehetségeseikre. Alkalmazzák a gazdagítást
tanóráikon, és esetenként élnek a gyorsítás megoldásaival. Tehetségpedagógiai módszerekből
válogathatnak a megjelent, egyre gyarapodó szakkönyvekből (Gordon Győri, 2004.;
Gyarmathy, 2007., Géniusz Könyvek, Géniusz Műhely könyvsorozat).

A tehetséggondozó pedagógus

Minden ember, így a tehetségesek is különbözők, a tehetséggondozó pedagógusnak nincs

könnyű dolga. Minden egyes esetben meg kell találnia azt az egyedi utat, azt az emberi
kapcsolatot, azokat a módszereket, amelyek a rábízott, vagy vállalt tehetség kibontakozását
elősegítik. A feladatra szükséges és lehetséges felelősséggel felkészülni (lásd előző fejezet).
Több kutató összeállította a tehetségsegítők jellemzőit, amelyek sikerhez vezethetnek.
Harsányi István (1994) több külföldi javaslatlistát ismertet tanulmányában. A jeles
tehetségkutató saját elvárásait is felsorolja, ezek a következők (i.m.: pp. 162.163.):
• „Hiteles, tartalmas, gazdag, színes, dinamikus, kifejlett énidentitással rendelkező,
atározott, szuggesztív, kiegyensúlyozott, autonóm személyiség”, aki példát mutat
tanítványának.
• Korszerű szakmai és pszichopedagógiai képzettséggel rendelkezik.
• Érdeklődik a tehetség, a tehetséges tanulók iránt, megfelelő pedagógiai optimizmussal
rendelkezik.
• Intelligens, tehetséges és kreatív.
• Fel tudja kelteni és tartani az érdeklődést.
• Rugalmas türelemmel kezeli a tehetséges tanuló különlegességeit.
• Reális elvárásokat támaszt.

204
 • „Szembeszegülés, fékezés helyett tudjon biztatni, szárnyaltatni, elismerni s együtt
szárnyalni a tehetségesekkel.”
• Legyen empatikus, értse meg a tanuló gondját, baját, örömét, kudarcát.
Csíkszentmihályi Mihály (2015) szerint az ideális tanítás során a pedagógus a diákok
elmélyült bevonását igyekszik elérni, lehetőséget ad nekik a flow-élmények átélésére, amikor
az ember „valamilyen tevékenységébe annyira belefeledkezik, hogy nem érez fáradtságot, és
minden mással megszűnik a kapcsolata, csak magával a tevékenységgel van elfoglalva.” Ez a
flow-állapot (i.m.,: p. 30.). Ez az állapot komplexitáshoz vezet, mert az élmény fenntartásához
szükséges az új, egyre nehezebb feladatok keresése (differenciálódás) és ezek megoldásához
nélkülözhetetlen a meglevő képességeket továbbfejleszteni (integráció). Az ilyen oktatást flow-
oktatásnak (autotelikus, vagy önjutalmazó oktatásnak) nevezi. Ez minden tanuló számára
kedvező oktatási helyzet. Megvalósításához különleges, flow-tanárok szükségesek. Jellemzőik
a jó tehetséggondozó pedagógustól elvárt sajátosságokkal megegyező:
• érdeklődők, és képesek másokban is felkelteni az érdeklődést;
• előtérbe helyezik a belső ösztönzést, érdekes feladatokkal, és az új ismeretek
megtanulásának örömével motiválnak;
• figyelembe veszik a tanulók igényeit, érdeklődését, ehhez igazítják a tanulási
környezetet, rugalmasan és érzékenyen alkalmazzák a kritikákat és a bátorításokat, ezzel
segítik az új kihívások vállalását, annak örömét;
• a tanár-diák kapcsolatukra a támogatás, harmónia (elősegíti az integrációt), elfogadás,
szabadság (elősegíti a differenciálódást) jellemző;
• jól értenek a szakterületükhöz;
• „azt tudja továbbadni, hogyan lehet a kivételes képességet élvezetes, örömet szerző
módon használni és fejleszteni”. (i.m.: 261-269.)
• Elvárás a tehetséggondozó pedagógustól az is, ha már nem tud tanítványa tehetségének
fejlesztéséhez hozzátenni, vagy túlszárnyalta tanítványa, újabb mestert szükséges
keresni, és annak átadni, így biztosítani a továbbfejlődését.
Győri János (2021.) egyik kutatásában az első magyarországi speciális matematika
tagozatos osztály tehetségpedagógiai jellemzőit igyekezett feltárni. Ebben a formában
kiválogatott matematikai tehetségígéretek együttnevelése, együtt tehetségfejlesztése történt. A
vizsgált osztály tanári karának kiválasztása hagyományt teremtett az iskolában. Úgy válogatják
össze az osztály tanárait, hogy „a tehetséggondozásban a fókuszba helyezett tehetségterület
intenzív fejlesztése mellett a tanulók személyiségének és tudásrendszerének minél szélesebb

205
körű fejlesztése a megfelelő pedagógiai megközelítés.” (i.m.:36-37.) Ez a pedagógiai elv
általánosítható bármilyen tehetségfejlesztés esetére, hiszen gondolni kell arra, hogy a
tehetségesnek a mindennapi életben, vagy bármilyen megváltozott körülmény esetében is helyt
kell tudni állnia az életben.

Összegzés

Napjainkban a tehetség témakörben számos vita folyik, de jelentőségét minden kutató

elismeri.
A tehetség értelmezése változó, a mindenkori kultúra és a társadalom alakítja. A modern,
dinamikus, komplex tehetségfelfogás új kihívásokat, feladatokat ad a tehetségsegítő programok
összeállítóinak.
A tehetség összetevőit az öröklött és a környezeti tényezők alkotják.
A tehetség típusainak kategóriái sem állandók, minél több új típus születik, annál több
tehetség kapja meg a különleges bánásmódot.
A tehetség kibontakoztatásának útjai a következők: 1. gyorsítás, léptetés; 2 gazdagítás,
dúsítás; 3. elkülönítés, szegregáció.

Feladatok

1. Figyeljen meg egy speciális területen tehetséges tanulót két különböző tanítási órán!
Készítsen feljegyzést a gyermek viselkedéséről egy olyan órán, ahol mint tehetséges
gyermek vesz részt, és egy olyan órán, amely területen nem kiemelkedő, esetleg átlag alatti
teljesítményt nyújt! Hasonlítsa össze a két feljegyzést!
2. Keressen néhány külföldi szakirodalmat a tehetségsegítő pedagógus szükséges
jellemzőiről. Ezek alapján készítsen saját tulajdonságlistát.
3. Olvassa el A tehetség kézikönyve 2.6. fejezetében a szaktárgyára vonatkozó alfejezetet.
Alkossanak különböző szakosokból álló csoportot, készítsenek prezentációt és
segítségével mutassák be egymásnak a tantárgyuk tehetségsegítésének kérdéskörét.
https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf
4. Készítsen szaktárgyából kreativitást fejlesztő feladatokat! Oldassa meg egy osztály
tanulóival és értékelje megoldásaikat!
5. Tervezzen meg egy tanítási órát, amelyen alkalmazza a differenciálást! Gondoljon a
tehetséges tanulóra is!

206
6. Készítsen feladatokat a Renzulli-féle Gazdagító triád modell egyes szintjeihez.
7. Válasszon ki egy tehetséggondozó iskolát, és keressen a tehetséggondozásra vonatkozó
javaslatokat az iskola Pedagógiai programjában, értékelje azokat!

Irodalomjegyzék

Arató, F., Balogh, L., Bodnár, G., Gyarmathy, É. & Péter-Szarka, Sz. (2014). Ez is
tehetséggondozás! Fórum. Iskolakultúra, 24(4), pp. 100-120.
http://real.mtak.hu/56181/1/EPA00011_iskolakultura_2014_4_100-120.pdf
Bajor, P. (2019a). A Nemzeti Tehetség Program. In Szabó, Zs. (Ed.), (2019). A tehetség
kézikönyve. (pp. 675-687.) Magyar Tehetségsegítő Szervezetek
Szövetsége.https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf
Bajor, P. (2019b). A Matehetsz szerepe a Nemzeti Tehetség Programban. In Szabó, Zs. Ed.
(2019). A tehetség kézikönyve. (pp. 690-709.) Magyar Tehetségsegítő Szervezetek
Szövetsége. https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf
Balogh, L. (2019): Gazdagítás, dúsítás. In Szabó, Zs. Ed. (2019). A tehetség kézikönyve. (pp.
237-238.) Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.
https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf
Balogh, L. & Révész, Gy. (2019). A 21. század kihívásai. In Szabó, Zs. Ed. (2019). A tehetség
kézikönyve. (pp. 23-43.) Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.
https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf
Balogh, L. & Sarka F. (2019). A magyar tehetségsegítés története, eredményei. In Szabó, Zs.
Ed. (2019). A tehetség kézikönyve. (pp 23-43.) Magyar Tehetségsegítő Szervezetek
Szövetsége. https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf
Barnett, K. (2013). A szikra. Egy anya története a zseninevelésről. Európa Könyvkiadó.
Csíkszentmihályi, M. (2015). Tehetséges gyerekek. Flow az iskolában. Libri Kiadó.
Czeizel, E. (1977). Genetika és társadalom. Magvető Kiadó.
Czeizel, E. (1994). A tehetség korszerű genetikai értelmezése. In Balogh, L. & Herskovits, M.
& Tóth, L. (Eds.), A tehetségfejlesztés pszichológiája. Szöveggyűjtemény. (pp. 9-22.).
Kossuth Lajos Tudományegyetem.
Czeizel Endre (2003). Legnagyobb természeti kincsünk: a tehetség. Fizikai Szemle, LIII(11).
(p. 398.) http://fizikaiszemle.hu/archivum/fsz0311/czeizel0311.html
Czeizel, E. (2015): A tehetség genetikai alapjai. In. Czeizel, E. & Páskuné Kiss, J. A tehetség
definíciói, fajtái. (pp. 9-22.) Didakt Kiadó.

207
 http://www.mateh.hu/tehetsegkonyvtar/Konyvek/Czeizel_es_Paskune_konyve_Didakt_K
iado_2015.pdf
Czeizel, E. (é.n.): Hátrány-e a kivételes szellemi képesség? KóMa - a K.O. Magazin,
https://sites.google.com/site/kutatoorvos/koma/czeiel-tehetseg (Letöltés: 2021. 03.22.)
Davis, G. & Rimm, S. (1994). A kreatív diákok jellemzői. In Balogh, L. & Herskovits, M. &
Tóth, L. (Eds.), (1994). A tehetségfejlesztés pszichológiája. Szöveggyűjtemény. (pp. 49-
56.) Kossuth Lajos Tudományegyetem.
Dávid, M. & Dávid, I. (2019). A komplex tehetséggondozó programok hatásvizsgálata. . In
Szabó, Zs. Ed. (2019). A tehetség kézikönyve. (pp. 595-612.) Magyar Tehetségsegítő
Szervezetek Szövetsége. https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf
Geffert, É. & Herskovits, M. (2004): Csak keresni kell... A tehetséges gyerekről nevelőknek.
Trefort Kiadó.
Géniusz-Műhely Kiadványok http://tehetseg.hu/geniusz-muhely-kiadvanyok
Gordon Győri, J. (2004): Tehetségpedagógiai módszerek. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár,
Gondolat.
Gordon Győri, J. (szerk.) (2011). A tehetséggondozás nemzetközi horizontja I. Géniusz
Könyvek, Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.
http://tehetseg.hu/sites/default/files/17_kotet_net_color.pdf
Gordon Győri, J. (szerk.) (2012). A tehetséggondozás nemzetközi horizontja II. Géniusz
Könyvek, Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.
http://tehetseg.hu/sites/default/files/17_kotet_net_color.pdf
Gordon Győri, J. (2019). Tehetségprogramok: nemzetközi tendenciák a tehetségnevelésben. In
Szabó, Zs. Ed. (2019). A tehetség kézikönyve. (pp. 768-770.) Magyar Tehetségsegítő
Szervezetek Szövetsége. https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf
Gordon Győri, J. (2021). Tehetségek együtt. A Fazekas Mihály Fővárosi Gyakorló Általános
Iskola és Gimnázium első speciális matematika tagozatos gimnáziumi osztálya
tehetségpedagógiai szempontokból. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.
Megjelenés alatt.
Gordon Győri, J. & Nagy, T. (2011). Új irányvonalak a tehetséggondozásban - kilenc ország
gyakorlatának tanulságai. In Gordon Győri, J. (2011). A tehetséggondozás nemzetközi
horizontja I. Géniusz Könyvek, (pp. 229–242.). Magyar Tehetségsegítő Szervezetek
Szövetsége.
https://tehetseg.hu/sites/default/files/17_kotet_net_color.pdf

208
Gyarmati, É. (2002). Alulteljesítő tehetségesek. In Czigler, I., Halász, L., & Marton, M. (Eds.),
Az általánostól a különösig. Pszichológia különszáma. (pp. 251-275.) Gondolat.
https://www.academia.edu/32460902/Alulteljes%C3%ADt%C5%91_tehets%C3%A9g
Gyarmathy, É. (2006). A tehetség. fogalma, összetevői, típusai és azonosítása. ELTE Eötvös
Kiadó.
Gyarmathy, É. (2007). A tehetség. Háttere és gondozásának gyakorlata. ELTE Eötvös Kiadó.
Gyarmathy, É. (2013a). Egyenlő hozzáférés biztosítása az SNI-s, BTM-es és alulteljesítő
fiatalok esetében. In H. Nagy, A. (Ed.), Szakmai ajánlások pszichológusoknak a
tehetséggondozáshoz. Géniusz Könyvek, (pp. 35-38.) Magyar Tehetségsegítő Szervezetek
Szövetsége, https://tehetseg.hu/sites/default/files/konyvek/geniusz_29_kotet_net2.pdf
Gyarmathy, É. (2013b). Sajátos nevelési igényű, valamint a beilleszkedési és tanulási
zavarokkal küzdő tehetségek legfőbb érintett csoportjai. In H. Nagy, A. (Ed.), Szakmai
ajánlások pszichológusoknak a tehetséggondozáshoz. (pp. 39-42.) Géniusz Könyvek.
Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége
https://tehetseg.hu/sites/default/files/konyvek/geniusz_29_kotet_net2.pdf
Gyarmathy, É. (2013). Tehetség és tehetséggondozás a 21. század elején Magyarországon.
Neveléstudomány, 2013(2), (pp. 90–106.)
http://nevelestudomany.elte.hu/downloads/2013/nevelestudomany_2013_2_90-106.pdf
Harsányi, I. (1988): A tehetségvédelem kis kalauza. Pest Megyei Pedagógiai Intézet.
Harsányi, I. (1989): Az iskolai tehetséggondozás története Magyarországon. In Ranschburg, J.
(Ed.), Tehetséggondozás az iskolában. (pp. 313-336.) Tankönyvkiadó.
Harsányi, I. (1994): Tehetségvédelem. Magyar Tehetséggondozó Társaság.
Herskovits, M. & Geffert, É. (1994). A tehetség meghatározása és összetevői. In Balogh, L.,
Herskovits, M. & Tóth, L. (Eds.), (1994). A tehetségfejlesztés pszichológiája.
Szöveggyűjtemény. (pp. 23-28.), Kossuth Lajos Tudományegyetem.
Herskovits, M. & Dávid, I. (2013). A pszichológiai szűrés és mérés általános elvei és
gyakorlata. In H. Nagy, A. (Ed.), Szakmai ajánlások pszichológusoknak a
tehetséggondozáshoz. Géniusz Könyvek, (pp. 25-34.) Magyar Tehetségsegítő Szervezetek
Szövetsége https://tehetseg.hu/sites/default/files/konyvek/geniusz_29_kotet_net2.pdf
Horváth, E. Z. (2019). Életrevalók. Híres fogyatékkel élő emberek és alkotásaik. Magánkiadás.
Keller, H. (1997). Csöndes sötét világom. Pont Kiadó. https://konyvespolc.com/csalad/helen-
keller-csondes-sotet-vilagom/
Kósa, L. (Ed.) (1995). Szabadon szolgál a szellem. Tanulmányok és dokumentumok a száz
esztendeje alapított Eötvös József Collegium történetéből. 1895-1995. GIFT Kft.

209
Kovács, K. (2019). Intelligencia és tehetség. In Szabó, Zs. Ed. (2019). A tehetség kézikönyve.
(pp. 80-94.) Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.
https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf
Landau, E. (1997): Bátorság a tehetséghez. Calibra Kiadó.
Lombroso, C. (1998). Lángész és örültség. LAZI Bt.
https://mek.oszk.hu/01900/01908/01908.htm
Magyar Közlöny 2011. évi 162. szám: 39624., http://www.magyarkozlony.hu › pdf .
MATEHETSZ. http://matehetsz.hu/
Nagy, L. (1919). A magyar közoktatás reformtervezete. A Gyermek, 1919. (pp. 210-215.)
Nemzeti Tehetség Program 2008. (https://mkogy.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a08h0126.OGY
Olajos, T. (2019a). A tehetségígéretek fejlődésének általános jellemzői, kiemelten az
alulteljesítő és speciális bánásmódot igénylő más tehetségesek fejlődésének sajátosságai. .
In Szabó, Zs. (Ed.), (2019). A tehetség kézikönyve. (pp. 186-219.) Magyar Tehetségsegítő
Szervezetek Szövetsége. https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf
Olajos, T. (2019b). Alulteljesítő tehetségesek. In Szabó, Zs. (Ed.) (2019). A tehetség
kézikönyve. (pp. 204-206.), Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.
https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf
Péter-Szarka, Sz. (2011). Az „ismeretlen ismerős”: Gagné tehetségmodelljének átdolgozott
változata. Tehetség, 18(3). pp. 5–7.
http://www.mateh.hu/tehetsegujsag/Tehetsegujsag_2011_3.pdf
Polgár, L. (2008). Nevelj zsenit! Interart Stúdió.
Polgár, L. (2008). Nevelhetsz zsenit… Kossuth Kiadó.
Polonkai, M. (2019). Példaértékű, jelenleg működő tehetségterületi fejlesztő programok és
komplex programok. In Szabó, Zs. (Ed.) (2019). A tehetség kézikönyve. (pp. 651-660.)
Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.
https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf
Renzulli, J. (1986). The three-rig conception of giftedness: a developmental model forcreative
productivity. In Sternberg, R. J. & Cavidson, J. E. (Eds.), (1986). Conceptions of
Giftedness. (pp. 53.92.) Cambrigde University Press.
Révész, G. (1918). A tehetség korai felismerése. Benkő Gyula Császári és Királyi Könyvkiadó.
Szabó, Zs. (Ed.), (2019). A tehetség kézikönyve. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek
Szövetsége. https://tehetseg.hu/sites/default/files/kezikonyv/nk_mind_0.pdf
TEHETSÉHIDAK http://tehetseghidak.hu/bemutatkozik-tehetseghidak-program
TEHETSÉGKÖNYVTÁR (http://tehetseg.hu/tehetseg-konyvtar

210
TEHETSÉGPONT http://tehetseg.hu/tehetsegpontokrol
TEHETSÉGTÉRKÉP. (http://tehetseg.hu/tehetsegterkep)
Tóth, L. (2003). A tehetségfejlesztés kisenciklopédiája. Debrecen. Pedellus Tankönyvkiadó.
http://www.mateh.hu/tehetsegkonyvtar/Konyvek/Kisenciklopedia.pdf
Tóth, L. (2013). A tehetséggondozás és kutatás története. Didakt Kiadó.
http://www.mateh.hu/tehetsegkonyvtar/A_ tehetseggondozas_es_kutatas_tortenete.pdf
WorldSkills. https://worldskillshungary.hu/mi-is-a-worldskills-hungary

Jogszabályok

2011, évi CXCI. törvény A nemzeti köznevelésről. Magyar Közlöny · 2011. évi 162. szám.
http://www.magyarkozlony.hu › pdf ( 2011.03.06.)

Nemzeti Tehetség Program 2008. https://tehetsegprogram.tehetseg.hu/szervezetek-

jogszabalyok (Letöltés: 2021.03. 30.)

126/2008.(XII.4.) OGY határozat a Nemzeti Tehetség Program elfogadásáról, A Nemzeti

tehetség Program finanszírozásának elveiről, valamint a Nemzeti tehetségügyi Koordinációs
Fórum létrehozásának és működésének elveiről.
https://mkogy.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a08h0126.OGY (Letöltés: 03.22.)

211
 VI. fejezet

A SAJÁTOS NEVELÉSI IGÉNYŰ TANULÓK A TÖBBSÉGI ISKOLÁBAN

PERLUSZ ANDREA

A fejezet témakörei
• Az integráció/ inklúzió neveléstudományi fogalma és hazai megjelenése
• Az integrált/inkluzív oktatás előnyei, lehetséges nehézségek és ezek összefüggései
a feltételekkel
• Az integrált/ inkluzív nevelés gyakorlati megvalósulása hazánkban
• A speciális szükségletek figyelembevételével szervezett tanulás
• Az egyes SNI csoportok legfontosabb jellemzői a tanulás szempontjából
• Tanulási akadályozottság (ezen belül enyhe értelmi fogyatékosság)
• Értelmi akadályozottság (középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékosság)
• Mozgáskorlátozott gyermek
• Autizmussal spekrum zavart mutató gyermek
• A hallássérült gyermek
• Figyelemhiányos/hiperaktivitás zavart mutató (ADHD) tanulók
• A látássérült gyermek
• A beszédfogyatékos gyermek
• A különleges bánásmódot igénylő gyermekek, tanulók nevelés- oktatásának
jogszabályi háttere
• A sajátos nevelési igényű és beilleszkedés, tanulási és magatartási nehézséget
mutató gyermekek, tanulók nevelés – oktatásának tartalmi szabályozása
• A gyógypedagógiai támogatás formái és lehetőségei, a többségi pedagógusok és a
gyógypedagógusok együttműködésének szükségessége
• Differenciált tervezés – egyénre szabott értékelés
• Lehetséges kérdések/feladatok a hallgatóknak
• Irodalomjegyzék
• Melléklet

212
 Ma már aligha találunk olyan nevelés - oktatási intézményt, ahol ne lenne legalább egy-
két sajátos nevelési igényű (SNI), illetve Belilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséget
(BTMN) mutató gyermek. A pedagógusok számára tehát – akár válaszották ezt a helyzetet, akár
nem -, fontos szakmai kihívás a különleges bánásmódot igénylő gyermekek eredményes
nevelés - oktatása, a társszakmákkal való együttműködés, és a segítő technológiák alkalmazása.
Kezdő pedagógusok esetében mindez része a XXI. fejezetben már említett Reality shocknak,
míg a gyakorlott, tapasztalt kollégák számára is kihívást jelent, mivel korábbi képzésük során
kevésbé találkoztak erről szóló információval. Ez a fejezet az integráció – inklúzió kérdéskörét
járja körül neveléstudományi aspektusból, igyekezve reflektálni azokra a jogi-, financiális,
pedagógiai és gyógypedagógiai szempontokra, melyek a napi gyakorlatban is megjelennek,
bízva abban, hogy az integrált – inkluzív nevelés kihívása a megfelelő kompetenciákkal történő
felvértezés után örömteli fejlődési lehetőséget jelent majd minden pedagógusjelölt számára.

Az integráció/ inklúzió neveléstudományi fogalma és hazai megjelenése

Az integráció fogalma eredetileg a szociológiában egy kisebbségi csoport (etnikai,

vallási, kulturális kisebbség) többségi társadalomba való behelyezését, beillesztését jelentette
(Fischer, 2009). Az integráció, mint oktatásszervezési forma, a fogyatékos és nem fogyatékos
gyermekek együttnevelését jelenti. Fischer (2009) felhívja a figyelmet arra, hogy az
óvodai, iskolai integrációs közeg heterogenitás szempontjából megfelel az adott társadalomnak
(Fischer, 2009), ami mind a sajátos nevelési igényű gyermekek, mind a befogadó közösségek
számára elősegíti a későbbi sikeres társadalmi integrációhoz, együttéléshez szükséges
tapasztalatok megszerzését.
Már a nyolcvanas évek során a nemzetközi szervezetek (OECD, UNESCO)
megfogalmazták, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek speciális iskolában való
elhelyezése sérti az egyenlő oktatáshoz való hozzáférés lehetőségeit (Alston et al., 1992; Baehr
& Gordenker, 1992 id. Bakker et al., 2014). Az UNESCO kiemelten foglalkozott az integrált
nevelés oktatáspolitikai kérdéseivel, melynek eredményeképpen a Jomtienben rendezett
konferencián az integrált nevelés világméretű megvalósítását tűzték ki célul (UNESCO, 1990).
Ekkor került kidolgozásra az a pedagógusképző oktatócsomag, melyet a világ több mint 40
nyelvére lefordítottak, Magyarországon Speciális szükségletek az osztályban címmel jelent
meg 1993-ban. Ennek az oktatócsomagnak a kipróbálásában vettünk részt az akkoriban induló
Gyermekek Háza pedagógusaival, akik már akkor elköteleződtek a SNI és BTMN gyermekek
integrált, mára inkább inkluzív nevelés-oktatása mellett. Mindez egybeesett az 1993-as LXXIX.

213
Törvény a Közoktatásról megjelenésével, mely rögzítette az integrált oktatás–nevelés
lehetőségét a sajátos nevelési igényű gyermekek számára, s biztosította a szülők
iskolaválasztási jogát abban az esetben is, ha gyermekük sajátos nevelési igényű. Ugyanakkor
fennmaradtak a sajátos nevelési igényű gyermekek számára létrehozott speciális intézmények
is, ezzel biztosítva alternatívát a szülők választásához. A hazai oktatási tradíciók nem
kedveztek az integrált nevelés térnyerésének, mivel Magyarországon igen fejlett, kiterjedt és
differenciált speciális intézményrendszer alakult ki már az 1800-as évektől. A többségi iskolák
pedagógusai számára kézenfekvő gyakorlattá vált, hogy azokat a gyerekeket, akik a többségi
iskola követelményeinek nem tudtak megfelelni, inkább a számukra létrehozott speciális
intézményekbe irányítják. Nem a rossz szándék vezette őket, hanem az a cél, hogy ezek a
gyerekek is a számukra legmegfelelőbb oktatást kapják. Ugyanakkor nem számoltak az
elkülönítő oktatás kedvezőtlen hatásaival.
Az integrált nevelés – oktatás megjelenése óta eltelt közel 30 évben az integrációban
résztvevő gyermekek száma folyamatosan emelkedett, napjainkban a SNI gyermekek több,
mint 70%-át érinti. Széleskörűvé válását hazánkban olyan hatások segítették, mint a születések
számának csökkenése miatt előálló gyermekszám csökkenés a többségi intézményekben, mely
jelentős mértékben növelte az intézmények fogadókészségét, a szülői jogok
érvényesíthetőségének törvényi garanciái, valamint a fogyatékossággal kapcsolatos
paradigmaváltás, mely az egyéni deficit helyett, az egyén és a környezet közötti össze nem
illést, illetve a neurodiverzitást hangsúlyozza. Az integráció mozgalmát a fogyatékossággal élő
személyek érdekvédelmének erősödése, a “Semmit rólunk nélkülünk” elv megjelenése is
támogatta.
Mire Magyarországon széleskörűen elterjedt az integráció, számos országban már az
inkluzív oktatás mind tökéletesebb megvalósításáról beszélnek. Az inkluzív oktatás eszméje
először a Salamancai Nyilatkozatban fogalmazódott meg (1994), mely szerint a befogadó
szemléletű többségi iskolák a leghatékonyabb eszközök a diszkriminatív attitűdök elleni
harcban, megteremtik a mindenki számára hozzáférhető oktatás és a befogadó társadalom
lehetőségét. Az „Oktatás mindenkinek!” megközelítés szerint, a tanulók közötti különbségek
természetesek, és minden gyermeknek joga van a saját közösségében, a lakóhelyén történő
oktatáshoz. Az iskoláknak meg kell újulniuk, mivel a tanulók nehézségeit az iskolák jelenlegi
szervezeti keretei, a tantervi jellemzők és az alkalmazott tanítási módszerek eredményezik.
Ennek a megújulásnak az eredményeként olyan pozitív pedagógiai válaszokat kell adniuk a
tanulók közötti különbségekre, melyek a különbségeket nem megoldandó problémának, hanem
természetes, a tanulást gazdagító lehetőségnek, erőforrásnak tekintik (Ainscow, 2012. p. 12.)

214
Az inkluzív oktatás tehát egy olyan átgondolt intézményi stratégiát jelent, amely az intézményi
működés minden szintjét érinti: az osztálytermi gyakorlatban a pedagógus elköteleződését az
egyes gyermek egyedi igényeihez illeszkedő pedagógiai módszertan alkalmazására, az
intézményvezetés szintjén a vezető elköteleződését a minden gyermek számára hatékony
oktatást nyújtó iskola működtetésére, illetve a szülők és a tágabb intézményi környezet
bevonására az intézmény életébe. Ez a megközelítés azon a meggyőződésen is alapul, hogy a
tanulási nehézségeket mutató tanulók számára kidolgozott szervezési és módszertani
változtatások – bizonyos feltételek között – minden gyermek számára hasznosak. Ezt támasztja
alá Csépe (2008) megállapítása: a sajátos nevelési igényű (SNI) gyermekek oktatásának van
egy általános, a teljes köznevelésre érvényes vetülete, vagyis a „mindenki számára jó iskola”
igényének megjelenése az oktatás általános feltételeinek teljesülésekor. Másfelől van egy
specifikus vetülete, amely az elméleti, módszertani tudást, szaktudást, s annak megvalósulását
jelenti a köznevelésben, mely a korszerű, komplex állapotmegismerésen alapuló fejlesztő célú
oktatást, habilitációt, rehabilitációt jelenti az érintett tanulók számára, s mindezt magasan
képzett szakemberek támogatásával, speciális metodológiával és eszközrendszerrel, illetve
átgondolt, rendszerszintű szabályozással.” (lásd Csépe, 2008). Fontos látni, hogy az integrált
oktatás nem lehet sikeres pusztán attól, hogy a korábban különnevelésben résztvevő tanulókat
be-, illetve visszahelyezzük a többségi intézményekbe, ha ott nem változnak azok a hatások,
melyek korábban e tanulók szegregált oktatásához vezettek. Ainscow et al. (2006) szerint az
inkluzív nevelés – oktatás legfontosabb elvei:
• a tanulók részvételének növelése, illetve kirekesztődésük csökkentése a tantervhez való
hozzáférés, a kultúra és a helyi közösségekben való részvétel területén;
• az iskolák kultúrájának, működési elveinek és gyakorlatának megváltoztatása annak
érdekében, hogy illeszkedni tudjanak a helyi közösség tanulóinak sokféleségéhez;
• nemcsak a sajátos nevelési igényű, hanem minden olyan tanuló jelenlétének,
részvételének és eredményességének biztosítása, akik veszélyeztetettek a kirekesztődés
szempontjából.
Ha el tudjuk fogadni ezeket az alapelveket, napjaink legfontosabb kérdése már nem az,
hogy milyen legyen az a gyermek, aki “alkalmas” az integrációra, hanem az, hogy hogyan
tudjuk megváltoztatni, fejleszteni az iskoláink mindennapi gyakorlatát annak érdekében, hogy
minél inkább megfeleljenek ezeknek a kihívásoknak. Nem elég csak hangoztatni az inkluzív
értékeket, csak “beszélni az inklúzióról” (Skoglund, 2014), meg kell teremteni az elmélet és a
mindennapi gyakorlat közötti összhangot, mely egy olyan iskolafejlesztési folyamatként
értelmezhető, mely minden tanuló számára biztosítja az igazi részvételt, a tanulási képességeik
215
kihasználását, a méltányos oktatást. A különleges bánásmódot igénylő, ezen belül a sajátos
nevelési igényű gyermekek számára az osztálytermi gyakorlat differenciáltsága, a törvény által
biztosított kompenzáló intézkedések, illetve a gyógypedagógiai támogatás biztosíthatja a
méltányosságot és az egyenlő hozzáférést az oktatáshoz. A méltányosság során tehát számolunk
a tanulók sajátos nevelési igényeivel, a velük való különleges bánásmódot – emberi jogon
alapuló – természetes feladatnak tekintjük (OECD 2012, Lannert 2004, Réthy & Vámos 2006,
Radó, 2007). Ahogy Réthyné (2013) rámutat: „Az inklúzió ma még egy jövőben megvalósuló
vízió…, „az integráció/inkluzió elérése egy hosszú szakmai folyamat” Ugyanakkor éppen
napjainkban vagyunk tanúi e vízió kezdődő megvalósulásának, ahol a nevelési – oktatási
intézmények ennek a szakmai folyamatnak a különböző állomásain helyezkednek el.

Az integrált/inkluzív oktatás előnyei, lehetséges nehézségek és ezek összefüggései a

feltételekkel

Az integrált nevelés – oktatás legfontosabb előnyei között a sajátos nevelési igényű

gyermekek és a tipikus fejlődésű társaik közös szocializációja említhető. A befogadó csoport,
osztályközösség tagjai számára mindennapi tapasztalatot jelent fogyatékossággal élő társuk, s
ezek a közös tapasztalatok teremthetik meg a befogadó, érzékeny, toleráns felnőtt társadalom
alapjait. Ezen tanulók nem jönnek zavarba, ha fogyatékossággal élő személlyel találkoznak,
kialakul valamilyen kommunikációs stratégiájuk velük kapcsolatban, képesek segítséget
nyújtani és általában azt is tudják, hogy mikor van erre szükség. Ugyanakkor a SNI gyermek
számára is könnyebbé válik a későbbi társadalmi integráció. Reális önértékelése alakul ki a
társakkal való összehasonlításban, nincs túlóvó környezetben, megtanulja, hogy melyek az ő
erős oldalai, és miben szorul támogatásra. Éppen úgy, mint bármelyikünk. További fontos
előnyként jelenik meg, hogy a SNI gyermek és családja része marad a lakóhelyi közösség
életének. Mivel a gyermek lakóhelyén általában nincs speciális intézmény, az integrált
elhelyezéssel elkerülhető a mindennapos utazgatás, illetve a bentlakásos forma, a gyermek
egész hétre történő diákotthoni elhelyezése. A diákotthonban nevelkedő gyermekek az
intézményes nevelés végén gyakran úgy kerülnek vissza lakóhelyükre (14-16 éves korukban,
10 év bentlakásos intézményi múlt után), hogy ott nem alakultak ki korábban kapcsolatai,
megélik az elszigeteltség, a magány érzését, ugyanakkor saját családi kapcsolatai is gyengülnek
(hiszen sok éven keresztül csak hétvégén találkozott a családjával). Az integrált nevelés- oktatás
esetén a szülő napi kapcsolatban lehet a gyermek pedagógusaival, nyomon követheti, segítheti
fejlődését. A tanulás szempontjából a sajátos nevelési igényű gyermekek számára a fejlődés
216
húzóerejeként hat a tipikusan fejlődő gyermekek közössége, a gyermek magasabb tudásszintet
képes elérni, mivel gyorsabb a tempó, nagyobb anyag elsajátítására van lehetőség. Nem utolsó
sorban a többségi pedagógusok is tapasztaltabbakká válnak az egyéni különbségek kezelésében,
a differenciálásban, ami minden tanuló számára eredményesebb osztálytermi környezetet
teremt.
Az integrált nevelés előnyei mellett ugyanakkor veszélyt jelenthet, ha a tanuló lemarad
az ismeretszerzésben, visszatérően kudarcélmények érik. Az ilyen „látszat” integráció negatív
hatással van a sajátos nevelési igényű gyermek önértékelésére, frusztrációi révén agresszivitás
vagy éppen túlzott passzivitás jelenhet meg. Ebben a negatív spirálban a társak részéről
kiközösítés, csúfolódás is érheti. Nagyon fontos kiemelni, hogy mindezek nem az integráció
hátrányai, hanem a nem megfelelően kivitelezett integrált nevelés következményei, melyek a
megfelelő feltételek biztosításával, a kellő pedagógiai gondossággal, felelősségvállalással és a
gyógypedagógiai támogatással elkerülhetők.
Mit értünk megfelelő feltételek alatt? Az objektív tárgyi és személyi feltételek megléte,
ill. hiánya fontos kérdés a sikeres együttnevelés megvalósításában. Gyakran halljuk, hogy „Jó,
jó az integráció, de nincsenek meg hozzá a feltételek!” Sajnos valóban sokszor tapasztalható
hiányosság a feltételek rendelkezésre állásában, ami azzal függ össze, hogy az integrált nevelés
volumene növekedett, túl sok gyermeknek és pedagógusának kellene helyben támogatást
biztosítani az integrációhoz. Változott az integrált sajátos nevelésű gyermekek összetétele is,
ma már komplexebb szükségletekkel is a többségi intézményekben nevelkednek a tanulók, több
feladattal kell mind a többségi pedagógusoknak, mind a gyógypedagógusoknak
szembenézniük. Napjainkban a jogszabályi garanciák mellett is találkozunk a mindennapi
gyakorlatban azzal, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek nem kapják meg a fejlesztést az
előírt óraszámban, nincs megfelelő szakember, a befogadó intézményekben nem áll
rendelkezésre fejlesztő helység, a többségi pedagógus és a gyógypedagógus közötti valódi
együttműködésnek nincsenek meg a feltételei (túlterheltség, idői tényezők, stb.).
Az integráció sikerességének egyik legfontosabb feltétele a pedagógusok ezirányú
felkészültsége, képzése, továbbképzése. Már a 90-es évektől kezdődően elindultak azok a
kurzusok, melyek az integrált neveléssel, és az inkluzív iskola koncepciójával foglalkoztak
(Papp & Schiffer, 2011). Az elmúlt évtizedekben több, a pedagógusképzést érintő integrációs,
inklúziós témájú képzési program került kidolgozásra, kipróbálásra (pl. az UNESCO
„Hatékony iskolát mindenkinek” programja (Ainscow 1993), a hazai szakemberek bevonásával
készült nemzetközi INTEGER, az EUMIE és az OCL: Inclusive projekt (Réthy 2006), az
Európai Bizottság támogatásával készült „az Esélyegyenlőség biztosítása a fogyatékosok

217
számára” c. dán-magyar PHARE Twinning projekt (Csányi & Fótiné, 2006.), a Nemzeti
Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1.1 sz. központi program „B”
komponense keretében 2004–2008. között megvalósult programja, stb.). Annak ellenére, hogy
a pedagógusképzésben ma már kötelező és választható jelleggel is szereplenek a sajátos
nevelési igényű gyermekek integrált ellátásával kapcsolatos tartalmak, hitre és önbizalomra is
szükség lenne, hogy a befogadó pedagógusok elköteleződjenek az együttnevelés iránt, valamint
kompetensnek érezzék magukat a gyógypedagógussal együttműködve a sajátos nevelési igényű
gyermekek tanításában. Ezzel kapcsolatban Flieger (1997.) rámutat: "manapság az integratív
pedagógia irányában érdeklődést mutató pedagógusok jelentős hányadának nem állt módjában
megismerni az integrált oktatás elemeit, s ugyanígy nem volt alkalma arra sem, hogy egy nem
szelektáló iskolarendszerben dolgozhasson. Belső elképzeléseiket és beállítódásaikat arról,
hogy voltaképpen mi is az iskola, az oktatás vagy a tanulás, s hogy mindezek hogyan
működnek, mindenekelőtt azok a saját maguk által szerzett tapasztalatok határozzák meg,
melyeket - másra lehetőségük nem lévén - a szegregált, szelekciós mechanizmusoktól terhelt
iskolarendszerben szereztek." Az integrált nevelés kapcsán a pedagógusok gyakran arra
hivatkoznak, hogy „erre nem vagyunk felkészítve”, „mi nem ilyen (?) gyerekek tanítására
vállalkoztunk”. Fontos kérdés tehát, hogy milyen kompetenciákra van szüksége valójában a
többségi pedagógusoknak ahhoz, hogy a gyógypedagógussal támogatott integrált nevelést
sikeresen biztosíthassák. Az integráció sikeressége nem múlhat a heti néhány gyógypedagógus
által biztosított rehabilitációs órán, ha ehhez nem társul optimális osztálytermi gyakorlat.
Az ún. objektív feltételek biztosítása mellett Ainscow (2012) olyan tényezők
jelentőségére is felhívja a figyelmet, mint az „iskola kultúrája”, amelyet ekképpen határoz meg:
„kultúra alatt azokat a mély rétegekben lévő vélekedéseket és feltevéseket értjük, melyeket az
egy szervezethez tartozó személyek tudattalanul osztanak, amikor definiálják magukat és a
munkahelyüket. Az, hogy mekkora szerepet játszik ezek között az értékek között a különbségek
elfogadása és tisztelete, az elkötelezettség az iránt, hogy minden tanuló számára biztosítsák a
hatékony tanulás lehetőségét, valamint az, hogy az iskola dolgozói körében mennyire válik
elfogadottá ez a nézet, összefügg azzal, hogy a tanulók mennyire lesznek képesek a tanulásra
és a részvételre.”
További figyelmet érdemel az integrált tanulók iránti attitűd, a tanulóknak nyújtandó
tanári segítségnyújtással kapcsolatos beállítódás, amit Lynas (1995) pozitív diszkriminációs
skálának nevez. Ennek a skálának az egyik végpontján az a befogadó pedagógus áll, aki
szeretettel fogadja ugyan a sajátos nevelési igényű gyermeket, de számára semminemű többlet
támogatást nem nyújt, a „gyerek úszik vagy elsüllyed”. Ez a bánásmód az integráció azon

218
megközelítésén alapul, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekkel úgy kell bánni, mint a
többiekkel. A skála másik végpontján az a pedagógus áll, aki meglehetősen nagy ügyet csinál
az integrált gyerekből, túlzott segítségnyújtásával szinte elkülöníti a gyermeket a többiektől.
Nyilvánvalóan az integrált gyermek számára az a befogadó pedagógusi attitűd kedvező, ahol a
gyermeket szívesen fogadják és számára éppen elégséges és adekvát segítséget nyújtanak.
A fentiekből látható, hogy az integrált/inkluzív nevelés sikerességéhez kevésbé a sajátos
nevelési igényű gyermekek fogyatékossági típusának megfelelő speciális tudásokra van
szükség, sokkal inkább a tanulói diverzitásnak helyet adó szemléletre, a differenciáló
módszerek széles választékának ismeretére, alkalmazására és a segítő szakemberekkel való
együttműködés igényére és lehetőségeire, akik átadják az adott sajátos nevelési igényű
gyermekeket érintő információkat, támogatják a módszertani adaptációk lehetőségeit, a segítő
technológiák használatát, stb. Ugyanakkor fontos megjegyezni, hogy ez az együttműködés csak
akkor tud megvalósulni, ha az esetmegbeszélés, a team-tanítás, a közös tervezés, a közös
értékelés, a tananyag-adaptáció mind a pedagógus, mind a gyógypedagógus óraterhelésében is
megjelenik, ahogyan egyébként ez az érvényes jogaszabályok alapján elvileg lehetséges.
Tapasztalataink alapján, az integrációt segítő gyógypedagógusok feladatköre jelenleg – annak
ellenére, hogy az utazó tanári szolgáltatás általánosan eléri az integrált sajátos nevelési igényű
gyermekeket – többnyire csak a sajátos nevelési igényű gyermekek egyéni fejlesztésére
korlátozódik, nem jön létre valódi együttműködés a befogadó pedagógusokkal, a közös
tervezésről, a rendszeres konzultációról nem is beszélve. Ahogy Kókainé L. M. megállapítja
(2012): „Az eredményes együttnevelés érdekében meg kellett tanulnunk együttműködni a
gyógypedagógusokkal. Néha nehéz volt, kerestük, kinek mi a feladata, hogyan tudjuk segíteni
egymás munkáját. Mára elmondhatom, megtanultuk. Sokat tanultunk, tanulunk a
gyógypedagógusainktól. Már a sajátos nevelési igényű tanulók beiskolázásakor
gyógypedagógusok, pszichológusok nyújtanak segítséget a pedagógusoknak.”
Az integrált/inkluzív nevelés esetében a befogadó osztályba járó gyermekek szüleit is
tájékoztatni kell arról, ha SNI tanuló érkezik a közösségbe. Meg kell őket nyugtatni, hogy
gyermekük nem kerül hátrányba emiatt, sőt személyiségfejlődésük szempontjából mindez még
előnyökkel is jár.

Az integrált/ inkluzív nevelés gyakorlati megvalósulása hazánkban

Annak ellenére, hogy az integrált oktatás – nevelés viszonylag széleskörűen elterjedt

Magyarországon, nem beszélhetünk inklúzióról, mindössze néhány hazai intézményt

219
említhetünk, mely megfelel az inkluzív oktatás kritériumainak (Ilyen például a „Gyermekek
Háza” Alternatív Alapozó Program (Kókayné, 1999) vagy a szigetvári Istvánffy Általános
Iskola (Pirisi & Pesti, 1996).
A magyar nyelvű szakirodalom (Csányi, 1993; Perlusz, 1995) az integrált oktatást
fogadásként említi, mely arra utal, hogy a többségi intézmények a sajátos nevelési igényű
gyermek részéről maximális alkalmazkodást és hasonló teljesítményt várnak el, mint az osztály
többi tanulójától. A befogadó pedagógus sem tanítási módszereiben, sem a tananyag
hozzáférhetővé tételében nem alkalmazkodik a sajátos igényű gyermekhez. Evans 1996. (idézi
Csányi 2000.) ezt asszimilációnak nevezi, melynek során a többiekhez való alkalmazkodás
kényszere a fogyatékos gyermeken van. További jellemzője a fogadás szintjének, hogy minden,
a sajátos nevelési igényű gyermekkel kapcsolatos probléma megoldásában a gyógypedagógust,
esetleg a szülőt tekintik illetékesnek, melynek elterjedt formája a külön megsegítés (egyéni
fejlesztés a tanítási órák után/helyett, korrepetálás stb.). Az inkluzív iskolai koncepció, a
befogadás (Csányi, 1993.) szintje irányába történő elmozdulás érdekében arra van szükség,
hogy elfogadjuk: a tanulási nehézség a tanulási folyamat velejárója, mindenkinek szüksége
lehet rövidebb vagy hosszabb ideig támogatásra, melyet a többségi pedagógusok és a
gyógypedagógusok biztosítanak. Ahhoz, hogy ez megvalósuljon a gyógypedagógus elsősorban
a többségi pedagógusnak nyújt segítséget abban, hogy hogyan tudja a tanulási környezetet és a
tananyagot a gyermekek sajátosságaihoz igazítani. A befogadó pedagógusok és
gyógypedagógusok együttműködése a közös tervezésre és értékelésre is kiterjed, sőt, az
inkluzív osztályokban nem ritka az ún. team-tanítás, amikor a befogadó pedagógus és a
gyógypedagógus közösen vezetik a tanítási órákat. Mindemellett a gyógypedagógus egyéni
fejlesztést is végez (habilitációs-rehabilitációs foglalkozások).
Míg az ún. „elit” iskolákba csak elvétve kerülhetnek SNI vagy BTMN tanulók (csak, ha
kiváló tehetségűek egyébként), addig a hátrányos helyzetű iskolák hazánkban gyűjtőpontjaivá
válnak ezen tanulóknak, s az itt dolgozó pedagógusok szinte lehetetlennek érzik, hogy meg
tudjanak felelni a kihívásoknak. Annak ellenére így van ez, hogy az integrált/inkluzív nevelés
a hozzá fűzött előnyök egy jelentős részét csak akkor tudja garantálni, ha a csoport heterogén,
arányosan vannak benne nagyon jó, húzóerőt biztosító tanulók is.
További fontos kérdés, hogy milyen kultúra jellemzi az adott nevelési-oktatási
intézményeket, vajon a versenyszellem, a szelektivitás, és az egyoldalú teljesítményértékelés
(pl. matematika, magyar, történelem, idegen nyelv) mennyire tud kedvező feltételeket kínálni
az integrált gyermekek számára. A hagyományosan szelektív pedagógia elsősorban a tanulási
teljesítmények eltéréseire, a fejlődés zavaró tényezőire koncentrál, amelyet individuális

220
hiányosságként értelmez, s amelyeknek okait általában az érintett személyben vélik felfedezni.
(Feuser, In Mesterházi, 2002)

A speciális szükségletek figyelembevételével szervezett tanulás

Mivel a SNI és a BTMN gyermekek, tanulók igen heterogén csoportot alkotnak, nem
fogalmazhatók meg olyan szabályok, stratégiák, „receptek”, amelyek minden SNI és BTMN
tanuló számára biztosíthatják az oktatáshoz való jobb hozzáférést és az adekvát módszereket.
A pedagógusnak minden esetben törekednie kell a rábízott gyermekek megismerésére, az
egyéni bánásmód biztosítása érdekében. Ehhez a gyermek szakértői véleménye és a vele
foglalkozó gyógypedagógus, illetve később maga a SNI gyermek tud segítséget nyújtani.
Az alábbi tanítási szempontok általában támogathatják minden SNI/BTMN gyermek
tanulását, és vélhetően a tipikus fejlődésű tanulók számára is haszonnal járnak:
• a kommunikációs sajátosságok figyelembevétele (aktív nyelvhasználat, szókincs,
szövegértés, utasítások megértése)
• a gyermek számára fontos gyógyászati, életvitelt megkönnyítő és technikai
segédeszközök alkalmazása (pl. adó-vevő készülék hallássérült gyermek esetében,
nagyított vonalközű füzet, felolvasó szoftver látássérült tanuló esetében, digitális tábla
stb.)
• a tanterem akadálymentessége (pl. megfelelő tér a mozgáskorlátozott gyermek
közlekedéséhez, nem túl zajos akusztikai környezet pl. a figyelemzavarral, autizmussal
élő gyermekek számára, jó megvilágítás, kiszámíthatóság, lehetőség elvonulásra stb.)
• megbizonyosodni arról, hogy mindenki jól látja és hallja az órai történéseket
• a tankönyvek és a tanulási eszközök széles választéka a differenciálás támogatására (pl.
különböző komplexitású olvasókönyvi szövegek, konkrét példákon történő
bemutatáshoz eszközök, jegyzetek, segédanyagok, folyamatábrák, vázlatok stb.)
• személyi segítség, ide tartoznak a pedagógusok részéről nyújtott segítő intézkedések,
másrészt további személyek, pl. gyógypedagógus, fejlesztő pedagógus, pedagógiai
/gyógypedagógiai asszisztens, árnyékpedagógus az autizmussal élő tanulók számára
stb. bevonása
• a tanári magyarázat és a tanulói aktivitás optimális egyensúlyának megtalálása, a
magyarázat során változatos hangerő, gesztusok használata, optimális időkeret
biztosítása

221
• a tevékenységek közötti váltások idejének minimálisra csökkentése (vagy tanulók
feladatokkal való ellátása közben), hogy az „üres” idő ne adjon alkalmat az
elkalandozásra, viselkedési problémák megjelenésére
• támogatás a szövegértési nehézségek esetén: tanári instrukciók, tankönyvi utasítások
megértése. Mindig győződjünk meg arról, hogy a tanuló megértette-e az utasítást,
hiszen a félreértés a feladat rossz megoldásához is vezethet (pl. szöveges matematikai
feladatok megértése, több elemből álló feladatok esetén a tanuló a feladatot írásban, az
egyes lépések érthető megfogalmazásával kapja meg, vagyis világos legyen számára,
hogy mit, milyen sorrendben kell elvégeznie stb.) Fontos a szaktárgyak
szakkifejezéseinek magyarázata (több oldalról megközelítve, egyidejű vizuális
megjelenítéssel, szócsík, kép támogatásával stb.) Az új kifejezésekkel, ún.
kulcsfogalmakkal való megismerkedés lehetőleg minden esetben előzze meg az adott
tananyagrész tanulását, így ugyanis a tanuló nem úgy vesz részt a tanórán, hogy abból
semmit sem ért.
• a tananyagból készített egyszerűsített, adaptált szövegváltozat, mely az önálló tanulás
és megértés élményét nyújthatja a tanulónak, ezáltal rendkívül motiváló. Ezek
elkészítése meglehetősen időigényes feladat, azonban csak egyszer kell megcsinálni,
ebben segítséget nyújthat a tanuló gyógypedagógusa.
• az önálló írásbeli szövegalkotást igénylő házi feladatok, dolgozatok (pl. nyílt kérdésekre
önálló válaszadás, fogalmazás készítése) kiváltása olyan feladatlapokkal, melyeken a
tanulónak eltérően (pl. aláhúzással, összekötéssel, sorbarendezéssel stb.) kell
megoldania a feladatot.
• a tanár mondanivalójára való egyidejű odafigyelés és jegyzetélés nehezítettsége (pl.
figyelemzavar, hallássérülés, diszlexia esetén), különösen az ún. frontális órákon, ahol
a tanár úgymond előadást tart, hosszasan beszél, a tanulók feladata pedig a hallottakból
a lényeg kiemelése és leírása (a jegyzetelés kiiktatására a gyerek megkaphatja az óra
vázlatát a tanártól még az óra előtt, lefénymásolhatja mások jegyzetét az órák után,
diktafonon/telefonon rögzítheti az órát, majd egy segítő személy (pl. szülő, testvér, stb.)
közreműködésével leírják, real-time applikációk alkalmazása, melyek az elhangzott
szöveget írott formába transzformálják. Az órai anyagok fénymásolása
költségigényesebb megoldás, azonban a legkevésbé megterhelő, hiszen ebben az
esetben maga a sajátos nevelési igényű tanuló felelős azért, hogy az órák után, vagy a
nap végén elkérje és lemásolja az anyagokat, majd visszaadja azokat a tanulótársaknak.

222
 Az egyes SNI csoportok legfontosabb jellemzői a tanulás szempontjából

Ebben a fejezetben bemutatjuk röviden az egyes fogyatékossági csoportokba tartozó

gyermekek/tanulók legfontosabb jellemzőit, felhívva az olvasók figyelmét arra, hogy a
tipizálás, a sematizálás elfedheti az egyes tanulók valódi szükségleteit. Gyakran nagyobb
különbséget tapasztalhatunk két azonos fogyatékossági csoportba tartozó, pl. hallássérült
gyermek között, mint egy hallássérült és egy halló között, hiszen míg egy jellemző közös (pl. a
hallássérülés), számos másik különbözik. Nagyon fontos a SNI tanulókban nem az eltéréseket,
hanem a minden gyermekben közös tulajdonságokat figyelni, hiszen ők is elsősorban
gyermekek, örömmel, bánattal, irigységgel, büszkeséggel stb.
Hazánkban az „intellektuális képességzavar és fejlődési zavar” fogalmat Lányiné vezette
be (Lányiné Engelmayer, 2017), amely úgy határozza meg az érintettek körét, hogy a
személynél az intellektuális működés a normál övezet alá esik, az adaptív készségek deficitje
tapasztalható, valamint ez az eltérés jellemzően a korai időszakban kezdődik (Csákvári, 2013).
Itthon a (gyógy)pedagógiai terminológia a tanulási akadályozottság és az értelmi
akadályozottság fogalmakat is használja.

Tanulási akadályozottság (ezen belül enyhe értelmi fogyatékosság)

A tanulásban akadályozott gyermekek az idegrendszer biológiai és/vagy genetikai okokra

visszavezethető gyengébb funkcióképességei, illetve kedvezőtlen környezeti hatások folytán
tartós, átfogó tanulási nehézségeket, tanulási képességzavart mutatnak.” (Mesterházi, 1998,
54.) Ahogy a meghatározásból látható az idegrendszeri károsodás mellett igen jelentős a
szociális környezet hatása, amely a tanulás eredményességét befolyásolja.
A tanulási akadályozottság elsősorban iskolai tanulási helyzetekben jelentkezik, ezért
először az alapképességek területén tapasztalható a fejlődés lelassulása, mássága. Ezen
problémák következményei jelennek meg a tanulási teljesítményben, ezért a felső tagozaton,
sőt a középiskolai évek során is figyelemmel kell lenni rájuk. Az iskolába lépő enyhén értelmi
fogyatékos tanulókra jellemzők lehetnek az egyensúlyészlelés zavarai (pl. testnevelés órán), a
taktilis (tapintásos) észlelés zavarai (kerüli az érintést, vagy éppen ellenkezőleg, fogdos,
tapogat), a kinesztetikus észlelés zavarai (saját mozgási folyamatok és térbeli helyzet észlelése
hiányos, nem tud másokat utánozni, pl. írástanulás során is nehéz az utánzás számára), az
auditív (hallási) észlelés zavarai (a tanulónak nehézséget jelenthet kihallani a háttérből a

223
megfelelő ingert, ami az olvasás tanulás során két hang megkülönböztetése (pl.: b-d; b-p stb.),
a hangok sorrendjének helyes észlelése vagy egy adott hang kihallása egy szóból stb. területén
mutatkozik meg), illetve a vizuális (látási) észlelés zavarai (nehézséget jelenthet az alak-háttér
megkülönböztetése, a rész-egész viszonyok felismerése (kép kiegészítése, mozaikjátékok stb.)
vagy ábrák felismerése elforgatva, két hasonló alakú betű megkülönböztetése (pl.: b-d; t-f stb.,
betűk sorrendjének helyes észlelése stb.) A rövid- és hosszú távú emlékezet problémái is
nehezíthetik a tanulást, illetve a munkamemória kapacitásának eltérése, pl. hosszabb instrukció
követése, a hosszú távú memóriából a rövid távú memóriába történő előhívás nehezítettsége,
vagy a megjegyzéshez a többszöri ismétlés szükségessége, hogy a tartós memóriában rögzüljön
az információ (Szekeres, 2020.). A kivitelezés-végrehajtás problémái közé tartoznak az
izomtónus zavarai, amelyek megnyilvánulhatnak görcsösségben vagy épp renyheségben. A
tanulásban akadályozott tanulók sikeresek tudnak lenni a tanulásban, ha azonban nem kapnak
elég segítséget, akkor kudarc-kudarcra halmozódik, egyre jobban elfordulnak az iskolától,
tanulási kedvük (motivációjuk) és önértékelésük rohamosan csökken, és ezzel életesélyeik is
romlanak. A segítség a fiatal egyéni fejlesztését és a tanulási környezet számára megfelelővé
alakítását egyaránt jelenti (Mesterházi, 2001).
Bővebben lásd: https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2020/08/utmutato-az-
enyhen-ertelmi-fogyatekos-tanulok-integralt-nevelesehez-.pdf

Értelmi akadályozottság (középsúlyos és súlyos értelmi fogyatékosság)

A hazai szaknyelvben az értelmileg akadályozott személyek azok a középsúlyosan és

súlyosan értelmi fogyatékos személyek (Hatos, 2008; Radványi, 2011), akiknek értelmi
képességei az intelligenciamérések alapján az 50-es IQ alatti területen helyezkedik el. Mivel az
értelmileg akadályozott gyermekek jellemzően speciális intézményekben tanulnak, így ennek a
csoportnak a bővebb jellemzésére itt nem térünk ki.
Az érdeklődők az alábbi linken találnak információt: https://www.oktatas2030.hu/wp-
content/uploads/2020/10/utmutato-a-kozepsulyosan-ertelni-fogyatekos-tanulok-integralt-
nevelesehez.pdf

Mozgáskorlátozott gyermek
Mozgáskorlátozottság esetén a mozgás szervrendszerének veleszületett vagy a későbbi
életkorban szerzett károsodása, illetve funkciózavara miatt jelentős és tartós mozgásos
akadályozottság áll fenn. Nagyon változatos mind a mozgáskorlátozottság kialakulásának
224
háttere (pl. genetikai problémák, szülés közben történt sérülések, vírusos, gyulladásos
folyamatok, anyagcserezavarok, daganatos megbetegedések, balesetek stb.) (Ágoston, 2006),
mind a mozgásállapot, a speciális szükségletek és képességek mintázata, valamint annak időbeli
alakulása (pl. progrediáló, azaz relatív állapotromlást mutató, illetve állandósult kórképek)
(Kereki, 2015).
A mozgáskorlátozott gyermekeknél, amennyiben a felső végtagi funkciók érintettek,
számolnunk kell a manipuláció (felső végtaggal történő tevékenykedés), a rajzolás, írás, az
eszközhasználat (pl. olló, vonalzó, stb.), a praktikus mozgások (zipzár, gomb, kilincs, zár,
kapcsoló, csap stb. használata) és az önkiszolgálás (öltözködés, tisztálkodás, étkezés)
nehezítettségére. Amennyiben az alsó végtagi funkciók érintettek, a gyermek helyzet és/vagy
helyváltoztatása sérülhet különböző mértékben. A mozgáskorlátozott gyermekek kognitív
képességprofilja is sokféle lehet, attól függően, hogy mi okozta a tanuló
mozgáskorlátozottságát, mikor alakult ki az állapot, stb. (Fótiné et al., 2013). A
mozgáskorlátozottság érintheti a tanulási és kommunikációs képességeket, és a szocializációt
is.
Gyakran tapasztalhatók a testtudat és „oldaliság” problémái, a téri tájékozódás, a vizuális
észlelés (pl. fixálás, alak-háttér észlelés zavara), az akusztikus észlelés (pl. hallási figyelem,
beszédértési problémák), a szem-kéz koordináció, a figyelem, a rövid- és hosszú távú emlékezet
és a gondolkodási műveletek (analízis, szintézis, absztrahálás, összehasonlítás, ok-okozati
összefüggések, fogalomalkotás stb.) érintettsége. A pszichomotoros tempó lelassulása is
gyakori jellemző, melynek oka, hogy a mozgáskorlátozott tanulók számára az automatizmusok
is komoly erőfeszítést és koordinációt igényelnek, így fáradékonyabbak lehetnek, mint a
kortársaik. A beszéd alakilag és tartalmilag is érintett lehet, a mimika és a gesztusnyelv
esetenként kötött vagy koordinálatlan. A beszédben súlyosan akadályozott fiatalok mindennapi
kapcsolatteremtését az IKT eszközök, speciális segédeszközök, illetve az alternatív és
augmentatív kommunikáció (AAK) eszköztára is segítheti. Sokszor a társas környezetből
érkező visszajelzések, „értetlenség” és téves elképzelések nyomán a mozgáskorlátozott
személyek visszahúzódóbbak, vagy éppenséggel túl közvetlenek és közlékenyek, a
térközszabályozás sem mindig illeszkedik a kommunikációs helyzethez. Mindez a
beszédpartner részéről türelmes, empatikus, elfogadó viszonyulást és nagyobb odafigyelést
követelhet meg a társas helyzetek alakítása közben (Galambos, 2021.).
A mozgáskolátozott gyermekek integrált oktatásáról bővebben lásd:
https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2020/10/utmutato-a-mozgaskorlatozott-
tanulok-integralt-nevelesehez.pdf

225
 Autizmussal spekrum zavart mutató gyermek

Az autizmus spektrumzavar a társas viselkedés, a kommunikációs és a rugalmas

viselkedésszervezés minőségi károsodását jelenti, amely igen változatos, jellegzetes
viselkedéses tünetekben nyilvánul meg. Az autizmus spektrumzavarral küzdő tanulóra
legjellemzőbb a kölcsönösséget igénylő társas viselkedési készségek területén tapasztalható
gondolkodási képesség sajátos hiányossága, a használt beszéd szintjéhez képest károsodott
kölcsönös kommunikáció, a rugalmas viselkedésszervezés és -kivitelezés képességének
minőségi sérülése, valamint az egyenetlen képességprofil. Az ASZ jelen lehet átlagos (vagy
átlag feletti) intelligencia mellett éppúgy, mint intellektuális képességzavarral (értelmi
fogyatékossággal) együtt járva.
Gyakori társuló nehézség a szenzoros ingerfeldolgozás zavara (túlérzékenység vagy
ingerkeresés a hallási, látási, tapintási, szaglási, ízlelési és proprioceptív csatornán – ez utóbbi
testünk helyzetérzékelését jelöli). Az autizmushoz társulhat továbbá figyelemhiányos
hiperaktivitás zavar (ADHD), szorongás, depresszió, illetve bármely tanulási nehézség,
fogyatékos állapot is (Egészségügyi Szakmai Kollégium, 2017). Szintén jellegzetes az
egyenetlen képességprofil, a szigetszerű ismeretek, képességek megléte, ugyanakkor pl. az
önellátásban, valamint a mindennapi élethelyzetekben való önálló és rugalmas működés
területén való elmaradás. Az autizmussal élő emberek számos területen erősségeket
mutathatnak, ilyen lehet például a kiváló mechanikus memória, zenei vagy matematikai
képesség, rajztehetség (Eü. Irányelv 2020, Autism Europe 2019). Az autizmussal élő emberek
gyakran szó szerint értik a közléseket, ezért fontos, hogy pontosan és konkrétan fogalmazzunk,
kerüljük a kétértelmű, szarkasztikus, ironikus megfogalmazásokat, kivéve, ha meggyőződtünk
róla, hogy azok nem okoznak megértési nehézséget. Érdemes kiaknázni a digitális eszközökben
és alkalmazásokban rejlő lehetőségeket, számos applikáció érhető el az egyénre szabott vizuális
támogatásokhoz, melyek tableten, okostelefonon futnak. Tartalmukat tekintve segítséget
nyújthatnak a kommunikáció értés és a kifejező kommunikáció, a szociális készségek, valamint
az önállóság, a munkavégzés és tanulás támogatásához (Havasi et al., 2018).
Az autista tanulók integrált oktatásáról bővebben lásd: https://www.oktatas2030.hu/wp-
content/uploads/2020/10/utmutato-az-autista-tanulok-integralt-nevelesehez.pdf

A hallássérült gyermek

226
 A hallássérülés a hallószerv valamely részének sérülése, illetve fejlődési rendellenessége
miatt alakul ki. Hallássérülés esetén a személy hallási teljesítménye csökken, csak a hangosabb
hangokat képes meghallani, vagy azokat sem. A hallássérült személyek lehetnek nagyothallók,
siketek és cochleáris implantátumot (CI) viselők (Csányi et al., 2012). A hallássérülés lehet
veleszületett, illetve későbbi életkorban bármikor bekövetkezhet. Első esetben a
beszédelsajátítás folyamatát a kezdetektől érinti, a második esetben inkább a beszéd megtartása
a fő szempont. A gyógypedagógiai meghatározás szerint akkor beszélünk hallási
fogyatékosságról, ha a hallássérülés következményeként a beszédfejlődés nem indul meg, vagy
a beszéd oly mértékben sérül, hogy a beszéd megindításához, korrekciójához speciális
beszédfejlesztő módszerek alkalmazására van szükség. A hallássérült gyermekek
hallókészüléket vagy cochleáris implantátumot viselnek, mely lehetővé teszi számukra a beszéd
és a környezeti hangok, zajok meghallását, ugyanakkor egyénenként eltérő mértékben
támaszkodnak a szájról olvasásra is, melyhez megfelelő feltételeket kell biztosítani (látható
legyen a beszélő szája, ne takarja el árnyék, vagy pl. egy könyv, stb.) A hallássérült
gyermekeknél gyakran előfordulhat, hogy valamit nem értenek meg, és ezért gyakorta
visszakérdeznek. Az auditív ingerek észlelésének akadályozottsága miatt a verbális jellegű
információszerzés nehezített lehet, így a világról való tudásuk is kissé korlátozottabb, kevesebb
ismerettel rendelkeznek, mint halló társaik. A hallássérült gyermekek esetében a hallássérülés
következményes hatásaként szűkebb szókinccsel és szövegértési nehézségekkel
találkozhatunk. A félreértés lehetősége különösen fennáll a közlések érzelmi színezetének, a
hanglejtésnek az értelmezésében, mely megnehezíti tájékozódásukat a környezet érzelmi
légkörében, ennek nyomán bizonytalanság érzés alakulhat ki. Érdemes minden esetben
meggyőződni arról, hogy a gyermek érti-e a közlést, s amennyiben nem, a megszokottól eltérő
lassabb, de nem túl lassú, tagolt beszéd, az intenzívebb hanglejtés, mimika, gesztusok lehetnek
segítségére.
Az írott szöveg, vagyis a szimultán megjelenő vizuális információk kifejezetten
támogatják a hallássérült személyek megértését, ugyanakkor ismeretlen kifejezések ilyenkor is
előfordulhatnak. Bár a hallássérült tanulók egyre nagyobb rutint szereznek abban, hogy a
jelentést a szövegkörnyezetből kikövetkeztessék, azonban a nehézséget az jelenti, hogy ők
általában nem tudják, hogy mit nem értenek meg pontosan. A hallássérült tanulók a köznevelés
és a felsőoktatás területén is felmentést kaphatnak az idegennyelv tanulása, illetve a
vizsgakötelezettségek alól. Vannak olyan hallássérült gyermekek is, akik a jelnyelvet
preferálják a kommunikáció során, ők kommunikációt segítő szakemberrel, jelnyelvi
tolmáccsal vesznek részt az oktatásban.

227
 A hallássérült tanulók integrált neveléséről bővebben lásd:
https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2020/10/utmutato-a-hallasserult-tanulok-
integralt-nevelesehez.pdf

Figyelemhiányos/hiperaktivitás zavart mutató (ADHD) tanulók

Az ADHD (mozaikszó, mely az angol Attention Deficit Hyperactivity Disorder elnevezés

kezdőbetűiből született) magyarul figyelemhiányos/hiperaktivitás zavar az idegrendszeri
fejlődési zavarok közé tartozik, nem neveletlenség vagy rossz szándék, hanem eltérő
idegrendszeri fejlődés áll a hátterében. A tanulók jellemzően nehézségekkel küzdenek a tartós
figyelmet, türelmet, egy helyben maradást igénylő tevékenységekben. Az ADHD átlag alatti,
átlagos és átlag feletti intelligenciaszint mellett is megjelenhet, a kognitív funkciók közül az ún.
végrehajtó funkció azonban minden esetben érintett. Az ADHD esetében a viselkedés
szabályozás és önszabályozás zavarával is találkozunk, amely az önirányítás, a célorientált
cselekvések tervezésének, szervezésének, kivitelezésének a nehézségében nyilvánul meg,
problémákat okozhat a mindennapi társas kapcsolódásokban és a tanulási teljesítményben is.
Az ADHD a korai életévektől kezdve jelen van, diagnosztizálása általában 5 éves kor körül,
vagy után történik. Viselkedésterápiás eljárásokkal, esetenként gyógyszeres terápiával
kiegészítve a fejlődés támogatható, és a másodlagosan jelentkező alacsony önértékelés, társas
elszigetelődés valószínűsége csökkenthető.
Az ADHD diagnózissal élő tanulók esetében az érzékszervek épsége lehetővé teszi a
vizuális és auditív információfelvételt, azt azonban szem előtt kell tartani, hogy a csökkent
figyelmi kapacitás és hiperaktivitás miatt a tanuló terhelhetősége, türelme, frusztrációtűrése
(időtartam, információmennyiség, kudarc) kisebb, mint kortársaié. A kiszámítható, bejósolható,
térben és időben strukturált környezet, a világos, rövid, egyértelmű közlések nagy segítséget
jelenthetnek az ADHD-val élő tanuló számára, hogy megmutathassa képességeinek
maximumát. (Csákvári, 2021.).
Bővebben lásd: https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2020/08/utmutato-a-
specifikus-tanulasi-zavart-figyelemhianyoshiperaktivitas-vagy-viselkedeszavart-mutato-
tanulok-integralt-nevelesehez.pdf

A látássérült gyermek

228
 A köznevelésben részt vevő látássérült tanulók nagy része általában veleszületetten
látássérült vagy a látása a korai időszaktól kezdve romlott meg/romlik. A tanulók kisebb
hányada jól látóként fejlődött, de egy súlyos betegség vagy baleset következtében látását
részben vagy teljesen elvesztette. A látássérülés mértékét hazánkban a gyengénlátó, aliglátó,
vak kifejezésekkel jelöljük. A látássérült tanuló esetén a sérülés érintheti a szemet (pl.
koraszülöttek retinopátiája vagy egyéb öröklött szembetegség miatt), de kialakulhat agyi
eredetű problémákból is, amelyben a látópályák, az elsődleges látókéreg, vagy az agynak a
látással összefüggő további területei érintettek (Varga, 2011). Előzménye lehet a gyerekeknél
sérülés, trauma, például elhanyagoló családban, abúzus esetén, illetve valamely szindróma
tüneteként, amelyben az agynak a látással kapcsolatos területei is érintettek, és előfordul agyi
vagy szemet érintő daganatos megbetegedésből fakadó látáscsökkenés is.
A jó látás és a látássérülés között folyamatos az átmenet, nem éles a határvonal.
A látássérült gyermek látásteljesítménye az ép látáshoz viszonyítva két szemmel és
korrigáltan (szemüveggel) mérve is csupán 0–33%-os látásteljesítmény közötti. Látássérült az
a gyermek is, akinél a mért látásélesség nagyobb, mint 0,3 vízus, ám látótere nagymértékben
beszűkült. A nevelés-oktatás szempontjából vak gyermekek azok a tanulók, akik semmit sem
látnak, fényt sem érzékelnek. Az aliglátó tanulók látása a fényérzéstől a nagyalakú, mozgó
tárgyak felismeréséig terjedhet, mely segítheti őket a tájékozódásban, a mindennapi életben.
Lehetséges az is, hogy ezeknek a tanulóknak a közeli látásteljesítménye annyira jó, hogy
speciális eszközökkel el tudják sajátítani a síkírás-olvasást.
A „látási fogyatékos” fogalom jogi kifejezés, a (gyógy)pedagógia az ezzel ekvivalens
„látássérült” fogalmat használja.
A hagyományos definíció szerint a látásélesség – a vízus – értéke határozza meg a
látássérülés három típusát:
• gyengénlátás: akinél a látásélesség, azaz a vízus 0,1-0,3 érték közé esik (az egyén
látása segédeszközökkel korrigálva sem éri el az ép látás 10-30%-át)
• aliglátás: 0,1 érték alatt,
• vakság: akinek nincs látásmaradványa (Dávid, 2008).
A látássérült tanulóknál nagyon fontos az ún. funkcionális látás, az, hogy a látássérülés
súloyssága ellenére hogyan boldogul a mindennapok során. A funkcionális látást befolyásolja
még a látótér sérülése, a kontrasztérzékenység, a színlátás, a fent említett idegrendszeri
érintettség, adaptációs képesség, az, hogy a tanuló mennyire képes valóban használni
látásmaradványát stb. is. Vannak kifejezetten jó képességű, a többségi tanulóktól alig
különböző profillal rendelkező látássérült tanulók, és vannak komoly kihívásokkal és sok
229
nehézséggel, jelentős hátránnyal küzdő látássérült tanulók. Általánosságban elmondható, hogy
mivel a társas és kommunikációs készségek, az önellátás készségei, a tartalmas szabadidő
eltöltés elsajátítása erősen vizualitáshoz kötött, ezért ezeken a területeken a legtöbb tanuló
esetében szükséges a készségfejlesztés.
A látássérült tanulóknál jó esetben már az óvodában, vagy később az általános iskolai
időszakban hangsúlyos feladat a tájékozódás és közlekedés tanítása, az információkhoz való
hozzáférés, vagyis az ún. tanulási media feltérképezése (Braille, nagyított síkírás, olvasás,
infokommunikációs és optikai segédeszközök kiválasztása, stb.), kialakítása, a mindennapi
tevékenységek elvégzéséhez szükséges technikák és a társas készségek egyénre szabott,
szisztematikus fejlesztése. Kiemelt feladat a számítógép, a képernyőolvasó (pl. JAWS) és a
képernyőnagyító (pl. MAGic) szoftverek, vagy egyéb látást segítő eszközök (pl. nagyító,
olvasótévé) használatának megtanítása, illetve a látássérülés elfogadása. A látássérült
gyermekek ismeretlen környezetben lassabban és bizonytalanabbul mozognak, ezért fontos
megismertetni velük az iskola épületét, az osztálytermet és a közösen használt helységeket.
Maga a látássérülés ténye nem befolyásolja a gondolkodási folyamatokat, azonban megváltozik
a külvilág észlelése, a megismerési folyamatok, így lassabb fejlődési ütemmel kell számolnunk.
A megismeréshez nem elegendőek a képek, ábrák, a gyermeknek magukkal a konkrét
tárgyakkal kell találkoznia, minél több érzékszerv használatával: vegye kézbe, szagolja meg,
ízlelje meg, hallgassa meg a hangját, stb.
A látássérült tanulók integrált neveléséről bővebben lásd:
https://www.oktatas2030.hu/wp-content/uploads/2020/10/utmutato-a-latasserult-tanulok-
integrlt-nevelesehez.pdf

A beszédfogyatékos gyermek

A köznevelési törvényben szereplő sajátos nevelési igényű, beszédfogyatékos tanulók az

ellátási szükségletek és a társadalmi beilleszkedés szempontjából két egymástól jól elkülönülő
csoportot alkotnak: a beszéd fejlődési vagy szerzett zavart mutató és a nyelv fejlődési vagy
szerzett zavarát mutató tanulókat. A beszédzavarral küzdő diákok a hangzó beszéd
folyamatának bármelyik fázisában (pl. hangképzés, zöngeképzés, beszédritmus, kiejtés)
mutathatnak olyan súlyos eltérést, mely jelentősen nehezíti szóbeli kommunikációjukat és/vagy
beszédük érthetőségét. Ezzel ellentétben a nyelvfejlődési zavar a hangzó beszéd szintjén nem
minden esetben jár jelentős eltéréssel, azonban a tanuló szókincse, mondatalkotása,
toldalékhasználata lényegesen (a tipikusan fejlődőktől legalább másfél-két évvel lemaradva)

230
eltér kortársaiétól. A nyelvi zavarok jelentős hányadában a nyelvi kifejezés mellett a nyelvi
megértés is zavart szenved. A kommunikáció folyamatában tehát a partner nyelvi fordulatainak
megértése is gondot okozhat, de a tanuló közléseinek értelmezése is nehézséget jelenthet a
kommunikációs partner számára. Bár a sajátos nevelési igényű beszédfogyatékos kategória
elnevezés csak az első kategóriára – a beszédfejlődési zavarral küzdő tanulókra – utal
expliciten, a tanulási folyamatok és az iskolai sikeresség szempontjából éppen a nyelvfejlődési
zavarral küzdő tanulóknál figyelhetünk meg súlyosabb nehézségeket (Sósné, 2020). Míg a
beszédzavarral küzdők főként a szóbeli megnyilvánulásokban, pl. felelet, vizsga, projekt- és
csoportmunkák során ütköznek akadályokba, addig a nyelvi zavart mutató tanulókat – a szóbeli
megnyilatkozásokon túl – minden írásbeli feladat és dolgozatírás során is hátráltatják gyenge
nyelvi teljesítményeik.
A beszédfogyatékosságról bővebben lásd: https://www.oktatas2030.hu/wp-
content/uploads/2020/10/utmutato-a-beszedfogyatekos-tanulok-integralt-nevelesehez.pdf

A különleges bánásmódot igénylő gyermekek, tanulók nevelés- oktatásának jogszabályi

háttere

Az integrált nevelés- oktatást hazánkban jogszabályok támogatják, ezért fontos, hogy

mind az intézményvezetők, mind a pedagógusok ismerjék azokat a jogszabályi lehetőségeket
és kötelezettségeket, melyek befolyásolják a sajátos nevelési igényű (továbbiakban SNI) és a
beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséggel küzdő (továbbiakban BTMN) tanulókkal
végzett mindennapi munkát. Ez ugyanis számos kedvezményt és támogatást jelent, amit a
köznevelési intézmények gyakran nem használnak ki, ez pedig könnyítené a mindennapi
munkájukat.
Magyarországon az Alaptörvény deklarálja az állampolgárok jogegyenlőségét bármely
megkülönböztetés (faj, szín, nem, fogyatékosság, nyelv, vallás, politikai vagy más vélemény,
nemzeti vagy társadalmi származás, vagyoni, születési vagy egyéb helyzet szerinti
különbségtétel) nélkül. A jogegyenlőség megvalósulásának feltételeként az Alaptörvény előírja
az esélyegyenlőség és a társadalmi felzárkózás megvalósulását biztosító külön intézkedéseket,
melyek egyik célcsoportjaként a fogyatékos személyeket nevezi meg.
Emellett hazánk a 2007. évi XCII. Törvénnyel csatlakozott a Fogyatékossággal élő
személyek jogairól szóló ENSZ egyezményhez, melyben elismerik a sajátos nevelési igényű
gyermekek azon jogát, hogy: “A fogyatékossággal élő személyek a lakóközösségükben élő

231
többi személlyel azonos alapon férnek hozzá a befogadó, minőségi és ingyenes alapfokú
oktatáshoz, valamint a középfokú oktatáshoz.” (11.o)
Alaptörvényben rögzített alapvető jogok és külön intézkedések köznevelésben történő
megvalósítását a Nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény (a továbbiakban:
köznevelési törvény), valamint miniszteri rendeletek szabályozzák. Ennek 13. pontja határozza
meg a kiemelt figyelmet igénylő gyermekek, tanulók körét:
a) különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló:
• aa) sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló,
• ab) beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló,
• ac) kiemelten tehetséges gyermek, tanuló,
b) a gyermekek védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint hátrányos és
halmozottan hátrányos helyzetű gyermek, tanuló.
A törvény meghatározása szerint „Sajátos nevelési igényű gyermek, tanuló” az a különleges
bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői véleménye alapján
mozgásszervi, érzékszervi (látási, hallási), értelmi vagy beszédfogyatékos, több fogyatékosság
együttes előfordulása esetén halmozottan fogyatékos, autizmus spektrum zavarral vagy egyéb
pszichés fejlődési zavarral (súlyos tanulási, figyelem- vagy magatartásszabályozási zavarral)
küzd” (2011. évi CXC. tv., 4 §25). A hazai jogszabály elkülöníti az egyéb pszichés fejlődés
zavara (tanulási zavarok, disz-jelenségek) és a tanulási nehézség (BTMN) kategóriákat, vagyis
a BTMN tanulók nem tartoznak a sajátos nevelési igényű kategóriába, mivel a fogyatékosságnál
(SNI-nél) enyhébb vagy jobb prognózisú, illetve átmeneti jellegű problémát mutatnak, s
esetükben az alulteljesítés oka sokféle lehet (pl. gyengébb, de normál tartományba eső
képességstruktúra, aktuális élethelyzet, trauma, stb.). A nemzeti köznevelésről szóló törvény
meghatározza a BTMN tanulók körét is: beilleszkedési, magatartási nehézséggel küzdő tanuló
az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki a szakértői bizottság szakértői
véleménye alapján az életkorához viszonyítottan jelentősen alulteljesít, társas kapcsolati
problémákkal, tanulási, magatartás-szabályozási hiányosságokkal küzd, közösségbe való
beilleszkedése, továbbá személyiségfejlődése nehezített vagy sajátos tendenciákat mutat, de
nem minősül sajátos nevelési igényűnek. A BTMN tanulók bár gyengébben, de a többségi
követelményeknek megfelelően tudnak teljesíteni, nehézségeik érdemben fejleszthetők vagy
problémamentessé tehetők, állapotuk nem végleges. Míg a SNI tanulók fejlesztése
gyógypedagógiai kompetenciát igényel, a BTMN tanulók ellátása többségi vagy fejlesztő
pedagógiai támogatást. (EMMI munkaanyag, 2017: A BTMN tanulók ellátásának jelenlegi

232
szabályai, az értékelés és minősítés alóli felmentés és szöveges értékelés kifutó rendszerben
történő kivezetésével kapcsolatos tudnivalók. Irányelv).
Az SNI és a BTMN tanulók esetében szakvéleménynek kell megerősítenie a különleges
bánásmódra való jogosultságot. Pedagógusként észleljük a csoportunkban, osztályunkban
azokat a tanulókat, akik eltérnek az ún. „átlagtól”, akiknek a tanulása, viselkedése kihívást
jelent számunkra. A tapasztalatok azonban azt mutatják, hogy közülük sok gyermek esetében a
szakértői vizsgálat nem erősíti meg azt, hogy ők különleges bánásmódot igénylő tanulók
lennének. A pedagógusok gyakran értetlenül állnak ez előtt, pedig a neurodiverzitás, a
gyermekek eltérő képességei, készségei és a motiváció széles spektruma, a nagyobb
csoportlétszám, a gyermekhez nem illeszkedő pedagógiai módszerek stb. sok gyermek számára
okoznak nehézségeket, különösen, ha nem kapnak egyénre szabott pedagógiai támogatást. Sok
gyermek van tehát, aki eltér az átlagtól, de nem SNI vagy BTMN tanuló. Fontos látni azt is,
hogy önmagában semmilyen diagnózis nem oldja meg a nehézségeket, bár pedagógusként
megnyugodnánk, hogy lám, igazunk volt. Mivel azonban a diagnózisok életük végéig kísérik a
gyermekeket, akár stigmaként, csak akkor érdemes a szakértői vizsgálati útra terelni egy adott
gyermek ügyét, ha a mindennapi pedagógiai gyakorlat összes kínálkozó lehetőségét már
kihasználtuk, eredménytelenül, vagy csekély eredménnyel.
A sajátos nevelési igény megállapítására, az ellátó intézmény kijelölésére, valamint a
fejlesztési területek meghatározására a megyei és országos illetékességgel rendelkező
Pedagógiai szakszolgálatok jogosultak, ún. szakértői bizottsági tevékenység keretében
(15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet (a továbbiakban: szakszolgálati rendelet) A pedagógiai
szakszolgálat a gyermek komplex gyógypedagógiai, pszichológiai és szükség szerint
szakorvosi vizsgálata alapján javaslatot tesz arra, hogy a gyermek, tanuló oktatása, nevelése
speciális intézményben, csoportban, vagy a többi gyermekkel, tanulóval részben vagy egészben
együtt, azonos intézményben, csoportban történjen, valamint javaslatot tesz a különleges
bánásmódnak megfelelő ellátásra is. A szakértői vizsgálat a szülő kérelmére, illetve, ha az
eljárást nem a szülő kezdeményezi, a szülő egyetértésével indítható meg. A vizsgálatra írásban,
kérelemmel, vagy a 15/2013 EMMI rendelet 1. számú mellékletének kitöltésével lehet
jelentkezni. Ha a gyermek óvodai nevelésben, iskolai nevelésben, oktatásban részesül, az
óvoda/iskolaköteles közreműködni a vizsgálat iránti kérelem elkészítésében.
A szakértői vizsgálat első része a szülővel vagy a gyermek gondviselőjével történő
beszélgetés (az „anamnézis felvétel”) és a gyermek korábbi dokumentációjának (orvosi
papírok, pedagógiai vélemények stb.) áttekintése. Ezt követi a pszichológiai (értelmi
képességek és a személyiség egyes jellemzőinek feltérképezése) és a pedagógiai vizsgálat

233
(olvasási, írási, helyesírási és matematikai képességek) felmérése. Ehhez mindenképpen
figyelembe veszik a pedagógus által írt részletes pedagógiai véleményt, hiszen a pedagógus
ismeri a gyermek tanulási jellemzőit a mindennapi gyakorlatban. A vizsgálat lezárásaként
konzultálnak a vizsgálatot végző szakemberek a szülőkkel, ismertetik a vizsgálati
eredményeket, a diagnózist, a fejlesztési javaslatokat, a szakvélemény várható tartalmát,
valamint amennyiben szükséges, javaslatot a további kiegészítő vizsgálatok elvégzésére.
Amennyiben a tankerületi pedagógiai szakszolgálat megállapítja a Beilleszkedési,
tanulási magatartási nehézséget (BTMN) a gyermek/tanuló fejlesztő foglalkoztatásra válik
jogosulttá, melynek óraszámát a bizottság határozza meg. Amennyiben a gyermeknél a sajátos
nevelési igény fennállása valószínűsíthető, a tankerületi/járási illetékességű szakszolgálatok a
gyermek további vizsgálatát kérik, a lakóhely szerint illetékes megyei illetőségű pedagógiai
szakszolgálattól vagy az országos hatáskörű szakszolgálattól, mert az SNI megállapítására csak
ők jogosultak. A gyermek szakértői véleménye tartalmazza a diagnózist, a gyermek
erősségeinek és támogatási szükségleteinek leírását, fejlesztési javaslatokat, a fejlesztésre
javasolt óraszámokat, az érvényesség idejét, melynek lejártát követően felülvizsgálatot kell
végezni.
AZ SNI/BTMN tanulók számára járó ingyenes többletszolgáltatások, és a befogadó
intézmények számára biztosított jogok és kötelezettségek a következők:
• korai fejlesztésben történő részvétel a fogyatékosság megállapításától
kezdődően
• a tankötelezettség meghosszabbíthatósága (a pedagógiai szakszolgálat szakértői
véleménye alapján az iskola igazgatója dönt)
• habilitatív-rehabilitatív célú órakeret, tanórán kívüli foglalkozások (a szakértői
véleményben foglaltak szerint)
• szakirányú végzettségű gyógypedagógus/ fejlesztő pedagógus foglalkoztatása
(megoldható ún. utazó-gyógypedagógussal)
• sajátos követelmények támasztása (a Sajátos nevelési igényű gyerekek óvodai
és iskolai nevelésének irányelve, ill. a Szakmai ajánlás a beilleszkedés, tanulási,
magatartási nehézséggel küzdő gyermekek, tanulók neveléséhez-oktatásához
2020. OH)
• segédeszközök használatának biztosítása pl. a dolgozatok, vizsgák során

234
 • lehetőség a számonkérés formájának megválasztására, időtartamának
meghosszabbítására (pl. szóbeli vizsga helyett írásban, írásbeli helyett szóban,
extra idő biztosítása)
• felmentések biztosítása egyes tantárgyak, tananyagrészek tanulása, illetve
értékelése alól (csak SNI tanulók esetében).
A köznevelési törvény 27. § (8) bekezdése kimondja, hogy a gyógypedagógiai
nevelésben-oktatásban részt vevő nevelési-oktatási intézményben (ideértve a többségi
intézményt is) a SNI tanulók részére kötelező egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs,
rehabilitációs tanórai foglalkozásokat kell szervezni. BTMN tanulók a habilitatív, rehabilitatív
órakeret helyett ún. fejlesztő pedagógiai ellátásra jogosultak. Amennyiben a foglalkozás
elsődleges célja a sajátos nevelési igényből eredő hátrány csökkentése, úgy a sajátos nevelési
igény típusának megfelelő szakon/szakirányon végzett gyógypedagógus tarthatja meg ezeket a
foglalkozásokat. Az egészségügyi és pedagógiai célú habilitációs, rehabilitációs feladatok
ellátására a nevelési-oktatási intézmények maguk is alkalmazhatnak gyógypedagógust,
konduktort, illetve a speciális szakképzettséggel rendelkező szakember utazó
gyógypedagógusi, utazó konduktori hálózat útján is biztosítható.
A fejlesztő pedagógiai ellátás két tartalmi követelménynek kell megfeleljen: tantárgyi
felzárkóztatás (amit az Nkt. 27. § (5) bek. szerint a tantárgyi szakképzettséggel rendelkező
pedagógusnak kell végeznie). illetve készségfejlesztés (amit ugyanezen bekezdés szerint a
fejlesztő pedagógusnak kell végeznie). Mind a SNI tanulóknak járó habilitatív/rehabilitatív
foglalkozások, mind a BTMN tanulóknak járó fejlesztő foglalkozások megtartására számos
gyakorlat létezik hazánkban, megszervezhetők valamely tanóra helyett, a kötelező tanórákon
kívüli egyéb foglalkozások helyett, illetve a tanórákon, ún. „kéttanáros modellben”. E formák
előnyeiről és hátrányairól a tanulmány későbbi részében részletesen lesz szó.
Fontos látni, hogy sem a SNI, sem a BTMN tanulók számára nem elégséges az a heti egy-
három külön foglalkozás, melyet a szakértői vélemény meghatároz, ha ehhez nem társul az
iskolai, osztálytermi munka fejlesztő hatása, a tanuló állapotának, adottságainak megfelelő
egyéni, differenciált pedagógiai bánásmód, a pedagógus szakmai támogatása és
felelősségvállalása.
A köznevelési törvény alapján a SNI tanulók bizonyos tantárgyak, tananyagrészek
tanulása, illetve értékelése alól mentesítést kaphatnak (55. §). Ez az igazgató hatásköre.
Amennyiben a szakszolgálat véleménye alapján az igazgató az érdemjegyekkel és
osztályzatokkal történő értékelés és minősítés alól mentesíti a SNI tanulót, szöveges értékelés
és minősítés alkalmazását írja elő. A mentesítés kétélű fegyver, egyrészt a többségi
235
pedagógusok számára is felmentést jelent, mintegy “tehermentesíti” őket a sajátos nevelési
igényű gyermekekkel való foglalkozás alól, másrészt a sajátos nevelési igényű tanulóknak
gyakran lehet szükségük bizonyos tudásokra (pl. idegen nyelv), későbbi tanulmányaik, illetve
pályaválasztásuk során. Bizonyos esetekben valóban indokolt lehet a mentesítés, ha a
fogyatékosság miatt egyes tananyagrészek, tartalmak, tantárgyak tanulása irracionálisan nagy
terhet ró a gyermekre, ez a pedagógus, a szülők és maga az érintett tanuló közös mérlegelése
alapján történjen.
A köznevelési törvény a felvételi vizsgán is biztosítja a SNI és a BTMN vizsgázó számára
(51. §) a hosszabb felkészülési időt, az írásbeli vagy szóbeli felmérésen az iskolai tanulmányai
során általa használt, megszokott eszközöket. A vizsgaszervezés részleteit A nevelési-oktatási
intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló 20/2012.
EMMI rendelet tartalmazza ((VIII. 31.) 68. §, 71.§). A sajátos nevelési igényű vizsgázó számára
lehetővé kell tenni, hogy indokolt esetben a szóbeli vizsgát írásban, vagy az írásbeli vizsgát
szóban tegye le, a szóbeli vizsgán a gondolkodási időt, az írásbeli vizsgán a feladatok
megválaszolásához rendelkezésre álló időt kell meghosszabbítani. Az érettségi vizsgával
kapcsolatban (az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról szóló 100/1997. (VI. 13.)
Korm. rendelet) a fenti intézkedéseken kívül a sajátos nevelési igényű vizsgázó – amennyiben
a kötelező és a kötelezően választandó érettségi vizsgatárgynak megfelelő tantárgyból
mentesítették a középiskolában az értékelés, minősítés, illetve az érdemjegyekkel és
osztályzatokkal történő értékelés, minősítés alól – az adott tantárgy helyett egy másik, általa
választott vizsgatárgyból tehet érettségi vizsgát.
Az SNI tanulók számára az iskola helyi tanterve, szakmai programja a 20/2012. EMMI
rendelet 11. § alapján az egyes évfolyamok követelményeinek teljesítésére egy tanítási évnél
hosszabb időt is megjelölhet, ebben az esetben a félévi osztályzatot a megnövelt tanítási idő
felénél, az év végi osztályzatot pedig a tanítási idő végén kell megállapítani.
A befogadó intézményt illető jogszabályi lehetőségek és kötelezettségek:
A SNI gyermek, tanuló ellátása olyan integráló nevelési-oktatási intézményekben történhet,
ahol a tárgyi és a személyi feltételek rendelkezésre állnak. A sajátos nevelési igényű tanuló
fejlesztésére vonatkozó célokat, feladatokat, tartalmakat, tevékenységeket, követelményeket
meg kell jeleníteni az iskola dokumentumaiban (Alapító okirat, Pedagógiai program, Helyi
tanterv, tanmenet, óraterv, egyéni fejlesztési terv).
A SNI és BTMN tanulók az osztálylétszám számításnál két-, illetve három főként
számíthatók. Ez az intézkedés - személyes tapasztalataink alapján – gyakran nem tud
érdemlegesen megvalósulni, a befogadó csoportok/osztályok létszáma így is magas,

236
ugyanakkor pl. a pedagógiai munkát segítő szakemberek (pedagógiai asszisztens,
iskolapszichológus stb.) számának meghatározásakor érvényesíthető. A köznevelési törvény a
SNI gyermekek, tanulók többi gyermekkel, tanulóval történő együttneveléséhez a sajátos
nevelési igénytől függően speciális tanterv, tankönyv, valamint speciális gyógyászati és egyéb
technikai eszközök használatát írja elő. Az eszközök, felszerelések részletes listája
megtalálható a 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet 2. mellékletében, melyeket az egységes
gyógypedagógiai módszertani intézmények (EGYMI) kölcsönzéssel biztosíthatják a befogadó
intézmények számára.

A sajátos nevelési igényű és beilleszkedés, tanulási és magatartási nehézséget mutató

gyermekek, tanulók nevelés – oktatásának tartalmi szabályozása

Az inkluzív oktatási gyakorlatot elemezve Ainscow rámutat (Ainscow et al., 2006), hogy
a tanulók részvételének növelése, illetve kirekesztődésük csökkentése szempontjából alapvető
fontosságú a tantervhez való hozzáférésük, valamint részvételük a helyi közösségek életében.
Magyarországon már 1995 óta egységes, minden tanuló számára kötelező Nemzeti alaptanterv
szerint folyik az oktatás, vagyis nincsenek külön tantervek a speciális szükségletű tanulók
számára. Kivételt képez ez alól az értelmi fogyatékossággal élő gyermekek – tanulók csoportja.
A tantervben megjelenő alapkompetenciák és nevelési célok a sajátos nevelési igényű
tanulók esetében is megegyeznek. A tantervi cél eléréséhez szükséges egyénre szabott és
specifikus módosítások lehetőségét a köznevelési törvény biztosítja, megvalósítása pedig a
gyermekkel foglalkozó pedagógus és gyógypedagógus közös felelőssége. Az átfogó és részletes
tanulási eredmények elérése – differenciált módon – a tantervhez készített kiegészítő
dokumentumok (Irányelvek), illetve az érintett tanulók számára készített egyéni fejlesztési terv
révén valósítható meg (lásd 1. sz. melléklet). Az egyéni fejlesztési tervet a gyógypedagógus
készíti el, együttműködve a pedagógussal. Az egyéni fejlesztési terv a szakértői véleményben
megjelölt területek fejlesztését támogató tevékenységeket tartalmazza, heti/ havi lebontásban.
Optimális esetben az egyéni fejlesztési tervben olyan elemek is szerepelnek, melyek az
osztálytermi munka tevékenységeire, és az egyéni differenciálásra vonatkoznak, vagyis az
egyéni gyógypedagógiai fejlesztések és az oszátlytermi tanulás egyaránt támogatják e célok
elérését.
2020. januárjában jelent meg az 5/2020. (I. 31.) Korm. rendelettel hatályba lépő új
Nemzeti Alaptanterv, illetve a hozzá készített, A sajátos nevelési igényű tanulók iskolai

237
oktatásának irányelvei című dokumentum (továbbiakban: Irányelv), amely az Oktatási Hivatal
honlapján érhető el.
Hogyan is néz ki ez a gyakorlatban? A csoportunkban/ osztályunkban lévő sajátos nevelés
igényű gyermekek a NAT szerint haladnak, hasonlóan, mint tipikus fejlődésű társaik, azonban
a tanterv differenciált alkalmazásához egyrészt a köznevelési törvény korábban megismert
rendelkezései, másrészt az Irányelvek adnak segítséget. A Nemzeti alaptanterv (a
továbbiakban: Nat) megállapítja, hogy „A különleges bánásmódot igénylő tanulók esetében a
tananyag feldolgozásánál a pedagógusnak figyelembe kell vennie a tantárgyi tartalmaknak a
tanulói sajátosságokhoz való illesztését. A különleges bánásmódot igénylő tanulók esetében ez
az adaptálás lehetővé teszi az egyéni haladási ütem biztosítását, valamint a differenciált
(személyre szabott) nevelés, oktatás során az egyéni módszerek alkalmazását. Optimális
esetben a gyermeket tanító többségi pedagógus és a gyermek fogyatékosságának megfelelő
szakirányú végzettségű gyógypedagógus közösen készítik el a gyermek Egyéni fejlesztési
tervét a szakvéleményben foglaltakra tekintettel. Szerencsés, ha az osztályteremben folyó
munka és a gyermek egyéni támogatása a habilitatív – rehabilitatív órák keretében egy irányba
mutat, a gyermek egyéni órái támogatni tudják az osztálytermi tanulását, nem korrepetálással,
de a speciális fejlesztési hangsúlyok és a tantervi feladatok összehangolásával.
A különleges bánásmódot igénylő gyermekek – tanulók ellátása kapcsán erre az
összekapcsolódásra utal a NAT: „a hátránykompenzáció biztosítása érdekében (SNI, BTMN,
HH, HHH) a tanuló szükségleteihez, képességeihez, készségeihez illeszkedő módszertani
eljárások (eszközök, módszerek, terápiák, a tanulást-tanítást segítő speciális eszközök, a
gyógypedagógus módszertani iránymutatásainak beépítése, egyéni fejlesztési terv készítése és
rendszeres ellenőrzése) alkalmazása szükséges a különböző pedagógiai színtereken. A tanulói
szükségletek ismeretében az egységes gyógypedagógiai módszertani intézmények, a
pedagógiai szakszolgálati, illetve pedagógiai-szakmai szolgáltatást nyújtó intézmények,
valamint az utazó gyógypedagógiai hálózatok működtetésére kijelölt intézmények és más
szakemberek szolgáltatásainak igénybevételével egészítendő ki a tanulók és pedagógusok
szakmai támogatása.” (NAT, 2020.I.1.2. Egységesség és differenciálás, módszertani alapelvek)
A NAT-hoz készített, A sajátos nevelési igényű tanulók iskolai oktatásának irányelvei című
dokumentum (a továbbiakban: Irányelv) célja, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók esetében
a Nat tartalmi szabályozása és a gyermeki sajátosságok ugyanúgy összhangba kerüljenek, mint
más gyermekeknél. Ennek előmozdítása érdekében az Irányelv meghatározza:
• a tartalmak kijelölésekor egyes területek módosításának, elhagyásának vagy
egyszerűsítésének, illetve új területek bevonásának lehetőségeit;

238
 • a sérült képességek, készségek, kompetenciák habilitációs, rehabilitációs célú
korrekciójának területeit;
• a nevelés-oktatás és fejlesztés a szokásosnál nagyobb mértékű időbeli kiterjesztésére
vonatkozó javaslatokat.
Az Irányelv segítséget nyújt továbbá ahhoz, hogy a sajátos nevelési igényű tanulókkal
szemben támasztott elvárások igazodjanak a gyermekek fejlődési üteméhez, fejlesztésük a
számukra megfelelő területeken valósuljon meg, valamint a nevelés, a fejlesztés ne terhelje túl
őket.
A befogadó pedagógusok számára a gyógypedagógusok megfelelő támogatást tudnak
nyújtani a tantervi adaptációhoz, ugyanakkor ez nem jelentheti a túlzott redukálást. A Nat
2020-hoz készült kerettantervek számos lehetőséget adnak az adaptációra, a helyi tantervekbe
ezek az adaptációk beépíthetők, illetve az EFOP 3.2.15 projektben kifejlesztett Okostantervben
létrehozott Helyi Tanterv (HT) tervező programban a kerettantervek elvárásai szerint
támogatott tervezés keretében is létrehozhatók. A tanulásban akadályozott és az értelmileg
akadályozott tanulók számára speciális kerettantervek vannak használatban (Oktatás 2030).
A differenciálás támogatására lásd továbbá: https://www.oktatas2030.hu/wp-
content/uploads/2020/10/utmutato-az-integralt-es-inkluziv-oktatashoz.pdf

A gyógypedagógiai támogatás formái és lehetőségei, a többségi pedagógusok és a

gyógypedagógusok együttműködésének szükségessége

Az integrált oktatás–nevelés elterjedésével a sajátos nevelési igényű gyermekek

számára a gyógypedagógiai szolgáltatások széles körét kell a helyi intézményekben biztosítani.
Ezt a hazai speciális intézmények részleges profilváltása, illetve az egységes gyógypedagógiai
módszertani intézménnyé (EGYMI) történő átalakulásuk teszi lehetővé, melynek jogszabályi
kereteit a Közoktatási törvény 2003. évi módosítása teremtette meg. Az EGYMI-k sokrétű
szolgáltatásainak célja a többségi iskolák segítése a sajátos nevelési igényű gyermekek
befogadásában, az egyes gyermekek sajátos igényeinek kezelésében (habilitatív-rehabilitatív
órák, terápiás kínálat, eszközkölcsönzés stb.). Ahogy a többségi pedagógusok számára az
integráció, az EGYMI-k gyógypedagógusai számára is új tanulási helyzetet jelentett a többségi
intézményekkel és a befogadó pedagógusokkal való együttműködés, a megváltozott
körülmények közötti feladatellátás (Papp & Mile, 2012). Az elmúlt évtizedekben számos
pozitív példát láthatunk a többségi és a speciális intézmények közötti sokrétű és intenzív
együttműködések kialakulására: pl. team-tanítás, közös tervezés és értékelés a befogadó
239
pedagógusok és a gyógypedagógusok között, közös programok a sajátos nevelési igényű és az
ép tanulók számára stb.
A sajátos nevelési igényű tanulók integrált nevelésében, oktatásában, fejlesztésében részt
vevő – a tanuló fogyatékosságának típusához igazodó szakképzettséggel rendelkező –
gyógypedagógus, konduktor feladatai az alábbiakra terjednek ki:
• segíti a diagnózis értelmezését;
• javaslatot tesz az SNI tanuló egyéni igényeihez szükséges környezet kialakítására (a
tanuló elhelyezése az osztályteremben, szükséges megvilágítás, hely- és
helyzetváltoztatást segítő bútorok, eszközök alkalmazása stb.);
• segítséget nyújt a tanuláshoz szükséges speciális segédeszközök kiválasztásában,
ismerteti a speciális eszközök használatát, tájékoztat a beszerzési lehetőségekről;
• javaslatot tesz gyógypedagógia módszerek, módszerkombinációk alkalmazására;
• figyelemmel kíséri a tanulók haladását, részt vesz a részeredmények értékelésében,
javaslatot tesz az egyéni fejlesztési szükséglethez igazodó módszerváltásokra;
• támogatást nyújt a többségi pedagógus számára a differenciáláshoz a tantervi
követelmények szintjén, a következőknek megfelelően: nincs érdemi változtatás a
tantervben, az elvárt tudásban, hanem több idő, személyi támogatás (többségi
pedagógustól, gyógypedagógustól, asszisztenstől), eszközhasználat, differenciált
tananyag-feldolgozás révén jut el a gyermek a tantervi célig. Vagy eltérő tantervi
célokat javasol a gyermek szakértői véleményének alapján.
• terápiás/ fejlesztő tevékenységet végez a tanulóval való közvetlen foglalkozásokon –
egyéni fejlesztési terv alapján a habilitációs, rehabilitációs órakeretben –, ennek során
támaszkodik a tanuló meglévő képességeire, az ép funkciókra;
• alkalmazza a SNI tanuló osztálytermen belüli megsegítésének lehetőségeit a befogadó
pedagógussal, annak egyetértése esetén;
• segíti a befogadó pedagógust a szűrésben, az egyéni értékelésben, a gyermek
önmagához mért fejlődésének megítélésében;
• segíti a helyi feltételek és a gyermek egyéni szükségleteinek összehangolását.
A fenti, sokrétű támogató tevékenység közül Magyarországon a gyógypedagógiai
segítségnyújtás főképp a sajátos nevelési igényű gyermekre koncentrál, kevéssé érinti a
befogadó pedagógusok támogatását. Az egyéni foglalkozás során a SNI tanuló és a
gyógypedagógus között koncentrált figyelem jön létre, mely biztosítja a hatékonyságot,
ugyanakkor e támogatási forma mellett számolni kell a stigmatizáció veszélyével, hiszen az

240
integrált környezetben csak a SNI gyermek részesül egyéni fejlesztésben. Ennél nagyobb
problémát okoz, hogy a fejlesztés alatt a tanuló kimarad azokból az osztálytermi helyzetekből,
akár abból a tananyagból, mellyel társai ez idő alatt foglalkoznak (vagyis egyidejűleg
megtermeljük azt a hiányt, amit a gyógypedagógusnak a következő alkalommal pótolnia kell).
Az sem sokkal jobb megoldás, amikor a foglalkozásra a tanítás után kerül sor, hiszen az
integrált gyermek ekkor tölthetné társaival a szabadidejét. Egy idősebb SNI gyermek már saját
maga el tudja mondani, hogy milyen problémát, nehézségeket jelent számára a tanulási
folyamat, milyen segítséget vár el társaitól, a pedagógustól és a gyógypedagógustól.
Nehézséget jelent, hogy a gyógypedagógusok és a többségi pedagógusok szinte alig
találkoznak, a közös tervezésre, megbeszélésre, értékelésre nem jut idő, a gyógypedagógiai
támogatás nem tud kihatni az osztálytermi folyamatokra, holott a SNI/BTMN gyermek itt tölti
el iskolai idejének jelentős részét. Ezért nagyon fontos, hogy amikor az osztályunkba egy SNI
gyermeket fogadunk, vagy a tanév folyamán kerül sor a gyermek diagnosztizálására, keressük
a kapcsolatot a gyógypedagógussal, aki ki fog járni hozzá az iskolába. Ismerkedjünk meg vele
személyesen és invitáljuk meg, hogy hospitáljon, a SNI gyermeket megfigyelje a tanítási
órákon. A gyógypedagógus az osztályteremben hospitálva sok olyan információt, konkrét
ötletet adhat, mely a külön foglalkozás során fel sem merül, hiszen a kétszemélyes helyzetben,
rá irányuló, koncentrált figyelem esetén a tanuló is másképpen viselkedik. Az integrált oktatás
és az inkluzív iskolai gyakorlat jelentős különbségeket mutat a gyógypedagógiai támogatás
tekintetében. Míg az integrált oktatás során a gyógypedagógiai támogatás elsősorban a sajátos
nevelési igényű gyermekre irányul, addig az inkluzív oktatásnál a segítségnyújtás elsődleges
célszemélye a befogadó pedagógus. A befogadó iskolák gyakran alkalmaznak főállásban
gyógypedagógust, akinek lehetősége van a támogatások szélesebb körét biztosítani. Ezek közül
kiemelkedik az együttműködő tanítás (kéttanáros modell), amikor bizonyos órákon mindkét
pedagógus jelen van az osztályteremben, az osztály összes tanulója hozzáfér a
segítségnyújtáshoz, és a SNI tanulók nem maradnak ki az osztály történéseiből. Ekkor meg tud
valósulni a befogadó környezet adaptálása a sajátos nevelési igényű gyermek szükségleteihez,
a berendezés, a taneszközök akadálymentes használatának, a segédeszközök alkalmazásának a
megtanítása, a differenciált tananyagok előállítása stb. Ennél a formánál nagy a jelentősége a
közös tervezésnek és értékelésnek, valamint a két szereplő egyenrangú és kiegyensúlyozott
hozzájárulásának a tanítási órákhoz. Ainscow (2012) arra hívja fel a figyelmet, hogy az inkluzív
gyakorlat fejlesztése szempontjából kulcsfontosságú egymás megfigyelése tanítás közben. Ha
a kollégák megosztják egymással a tapasztalataikat, segíteni tudnak egymásnak
megfogalmazni, hogy éppen mit csinálnak, és mit szeretnének elérni. Különösen hatékonyak

241
lehetnek az olyan technikák, mint az egymás megfigyelése, az alkalmankénti videóra történő
rögzítés, illetve a tanulók megkérdezése a tanítás-tanulás szervezéséről. Ezek a módszerek
lehetővé teszik az aktuális gyakorlat felülvizsgálatát ráirányítva a tanárok figyelmét azokra a
még kiaknázatlan lehetőségekre, melyek eddig a tanulás és részvétel akadályát jelentették.
Az SNI gyermekek gyógypedagógusa a szakértői véleményben meghatározott
fejlesztendő területeken (pl. hallási figyelem fejlesztése, nyelvi kompetencia fejlesztése,
lateralitás fejlesztése stb.) végzi a feladatait, a tantárgyi megsegítés, korrepetálás nem
gyógypedagógusi feladat. Aligha képzelhető el, hogy egy gyógypedagógus a szaktanárnál
jobban tudná elmagyarázni pl. a mechanikai alapismereteket, miközben egy másik gyermek
esetében ugyanezt a levelibéka életciklusaival teszi. Azonban a gyógypedagógus az egyéni
órákon támogathatja a tananyag elsajátítását pl. a tananyagrész ismeretlen kifejezéseinek
magyarázatával, az írásbeli munkák nyelvileg helyes formába öntésével stb. Ehhez viszont
elengedhetetlen a közös tervezés, amikor a pedagógus és a gyógypedagógus megbeszélik a
következő heti tananyagot, ötletelnek a feladatokról stb. Hatékonyak az olyan
multidiszciplináris teamek (többségi pedagógusok, gyógypedagógus, terapeuta, szülő, az
érintett tanuló stb.), melyek rendszeres időközönként konzultálnak a SNI gyermek fejlődéséről.
A pedagógus és a gyógypedagógus közös felelősségvállalásának a gyermek fejlődéséért,
lényeges szerepe van az integrált nevelés sikerességében.
Az integrált nevelés magas szintű pedagógiai, pszichológiai képességekkel (elfogadás,
tolerancia, empátia, hitelesség) és az együttneveléshez szükséges attitűddel és kompetenciákkal
rendelkező pedagógust igényel, aki képes munkája során tiszteletben tartani az egyéni
különbségeket, az egyéni tanulási utakat, és módszertani tudásával képes ezek mentén szervezni
a tanulási folyamatokat. Ehhez szükség van arra, hogy a befogadó iskola vezetője támogassa
pedagógusai részvételét az integrációt segítő szakmai programokon, akkreditált
továbbképzéseken.

Differenciált tervezés – egyénre szabott értékelés

A tanulói diverzitáshoz igazodó egyénre szabott pedagógiai munka az úgynevezett

fejlesztő értékelés alkalmazását teszi szükségessé. A fejlesztő értékelés a tanulási folyamat
aktuális állásáról ad tájékoztatást, célja a tanulási szükségletek meghatározása és a tanítás
ezekhez való igazítása. A tanulói diverzitás elfogadása egyben annak belátását is feltételezi,
hogy az egyes tanulók nem egyszerre érnek el az elvárt tudásszintre, vagyis az összegző, lezáró
(szummatív) értékelés nem valósítható meg egyidőben minden tanuló esetében, valamint

242
kiemelt jelentőségű a tanuló eredményeinek saját korábbi tudásához viszonyított értékelése. A
fejlesztő értékelés visszacsatolást jelent a tanulók (motiváció, reális énkép, tudásszint) és a
pedagógus (eredményesség, tervezés) számára egyaránt. Az értékelés szöveges formájának
választása a SNI és a BTMN tanulók esetében a törvény által biztosított jog és egyben lehetőség,
mivel ezáltal pontosan megfogalmazható, hogy a gyermek az adott tananyag vonatkozásában
milyen teljesítményt ért el, hogy ez hogyan viszonyul saját korábbi teljesítményéhez, és egyben
hogyan a tanterveben az adott osztályfokra meghatározott követleményekhez.
Az atipikusan fejlődő tanulók esetében lényeges, hogy az iskolarendszer vertikális
irányban rugalmasan reagáljon fejlődésükre (pl. az alsó tagozaton a folyamatos továbbhaladás
biztosítása). Az osztályismétlés jellegű visszaléptetés önmagában nem jelenthet megoldást a
tanuló problémájára a készségek, képességek egyénre szabott fejlesztése, támogatása nélkül.

Lehetséges kérdések/feladatok a hallgatóknak

1. Térképezze fel a hazai pedagógiai folyóiratokban, az elmúlt öt évben az integrált

nevelés -oktatással kapcsolatos publikációkat. Készítsen erről bibliográfiát! Mely
altémák állnak a kutatások középpontjában az integrált/inkluzív nevelés – oktatás
területén belül?
2. Válasszon egy érdeklődésének megfelelő, az integrált nevelés – oktatás témakörébe
illeszkedő idegen nyelvű tanulmányt és készítsen egy rövid recenziót! Próbálja jelenlegi
tudása és tapasztalatai alapján összehasonlítani a külföldi és a hazai helyzet jellemzőit.
3. Készítsen interjút egy olyan kollégával, aki legalább öt éve megvalósít integrált nevelés
– oktatást! Összegezze az interjú alapján az integráció pozitív és negatív hatásait- a
kolléga véleménye szerint.
4. Készítsen egy esszét arról, hogyan képzeli el az ideális integrált nevelés – oktatást?
Munkáját díszítheti rajzzal, fotóval, költeménnyel, stb.
5. Csoporttársai részvételével fókuszcsoportos interjú keretében térképezze fel nézeteiket
az integrációról, inklúzióról. Vesse össze saját gondolataival, emelje ki a
hasonlóságokat és a különbözőségeket!
6. Valósítsanak meg egy vitát, melyben az egyik csoport az integrált nevelés
támogatójaként, a másik csoport a távolságtartó ellenzőjeként jelenik meg. Gyűjtsenek
össze a vita előtt 5-5 érvet az integrált nevelés mellett és ellen!

Irodalomjegyzék

243
Ainscow, M. (Ed.) (1993). Speciális szükségletek az osztályban. Pedagógiai oktatócsomag.
UNESCO-kiadvány. Bp., Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskola.
Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Farrell, P., Frankham, J., Gallannaugh, F., Howes, A. &
Smith, R. (2006). Improving schools, developing inclusion. Routledge
Ainscow, M. (2012). Az inkluzív oktatás elősegítésére tett nemzetközi intézkedések tanulságai
In Perlusz, A. (Ed.) „…AKI OLVASSA, ÉRTSE MEG…” (pp 13-20.) ELTE BGGYK.
Ágoston, G. (Ed.) (2006). Ajánlások a mozgáskorlátozott gyermekek, tanulók
kompetenciaalapú fejlesztéséhez. Szövegértés-szövegalkotás. suliNova Közoktatás-
fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht.
Bakker, J. T. A., Denessen, E., Bosman, A. M. T., Krijger, E. M., & Bouts, L. (2014).
Sociometric status and self-image of children with specific and general learning
disabilities in Dutch general and special education classes. Learning Disability Quarterly.
Letöltés helye: http://www.jstor.org/stable/30035515
Bodorné, N. T. (2020). Útmutató a hallássérült tanulók integrált neveléséhez EFOP-3.2.15-
VEKOP-17-2017-00001 „A köznevelés keretrendszeréhez kapcsolódó mérési-értékelési
és digitális fejlesztések, innovatív oktatásszervezési eljárások kialakítása, megújítása"
című kiemelt projekt Tartalomfejlesztési alprojektje (Oktatás 2030 Tanulástudományi
Kutatócsoport, EKE)
Csákvári, J. (2013). Intellektuális képességzavar és szociális kogníció - A szociális kogníció
néhány aspektusának vizsgálata tekintetkövetéses módszerrel mérsékelt intellektuális
képességzavarral élő felnőttek körében Doktori (PhD) értekezés ELTE PPK
Pszichológiai Doktori Iskola.
Csákvári, J. (2021). Egyéni szolgáltatás ADHD-val élő tanulók, fiatalok esetén. In Perlusz, A.
(Ed.) (2021) Egyéni kliensút SNI kliens esetén. Piarista Kilátó Központ záródokumentum
Csányi, Y. (1993). Integrált nevelés a kutatás szintjén In Csányi, Y. (Ed.), Együttnevelés
Speciális igényű tanulók az iskolában. Iskolafejlesztési Alapítvány OKI, Bp, 22-33.
Csányi, Y. (2000). A speciális nevelési szükségletû gyermekek és fiatalok integrált nevelése-
oktatása. In Illyés, Sándor (Ed.) (2000). Gyógypedagógiai alapismeretek. (pp. 377-408.)
ELTE BGGYFK.
Csányi, Y. & Fótiné, H. É. (2006). Inklúziós tanterv és útmutató a magyarországi
pedagógusképzés számára. Pedagógusképzés. 4. évf. 1-2. sz. 59-64.

244
Csányi, Y., Perlusz A., & Zsoldos M. (2012). Hallássérült (hallásfogyatékos) gyermekek,
tanulók komplex vizsgálatának diagnosztikus protokollja. Educatio Társadalmi
Szolgáltató Nonprofit Kft
Csépe, V. (2008). A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylő (SNI)
gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők. In Fazekas, K., Köllő, J.,
Varga, J. (Ed.), Zöld könyv A magyar közoktatás megújításáért. (pp.139–165)
ECOSTAT.
Dávid, A., Gadó, M., & Csákvári, J. (2008.). Látássérült emberek elemi és foglalkozási
rehabilitációja Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány ISBN 978-
963-87899-6-9
Equity and Quality in Education SUPPORTING DISADVANTAGED STUDENTS AND
SCHOOLS (2012). OECD http://www.oecd.org/education/school/50293148.pdf
Fischer, G. (2009). Az integrációval kapcsolatos attitűdök kutatása. Gyógypedagógiai Szemle.
Flieger, P. (1997). A tanárok integrált oktatással kapcsolatos beállítódásainak változása –
Metodikai megfontolások a pedagógus – továbbképzésekhez In Zászkaliczky, P., Lechta,
V., Matuska, O. (Ed.), A gyógypedagógia új útjai. 217-227., 4,. 254-269.
Fótiné Hoffmann, É., Mlinkó, R., & Nagyné Fatalin, A. (2013). Előkészítő tanulmány a 152
mozgáskorlátozott tanulók kompetenciaméréséhez. Átfogó minőségfejlesztés a
közoktatásban TÁMOP-3.1.8-09/1-2010-0004 azonosítójú kiemelt projekt projektterve
alapján „A sajátos nevelési igényű tanulók szövegértési és matematikai kompetenciáinak
mérésére alkalmas eszközök fejlesztése” projekthez
Galambos, K. (2021). Egyéni szolgáltatás mozgáskorlátozott kliens esetén In Perlusz A. (Ed.)
(2021) Egyéni kliensút SNI kliens esetén Piarista Kilátó Központ záródokumentum
Hatos, Gy. (2008). Az értelmi akadályozottsággal élő emberek: nevelésük, életük. APC Stúdió
Havasi Á., Csákvári J., & Kanizsai Nagy I. (2018).: Eligazodás az appok között. In Győri, M.
& Billédi K. (Ed.), Atipikus diákok, segítő appok, tudományos evidenciák. (pp. 119–146.)
ELTE BGGYK.
Kereki, J. (Ed.) (2015). Kliensút Kalauz. Educatio Társadalmi Nonprofit Kft, Budapest.
Kereszty, Zs., Lányi, M. (2012). Híd a gyógypedagógia és az általános pedagógia között. In
Perlusz, A. (Ed.) „…AKI OLVASSA, ÉRTSE MEG…” (pp. 21-36.) ELTE BGGYK.
Kókayné Lányi, M. (1999). Befogadó osztály a Gyermekek Házában. In Kereszty, Zs. (Ed.),
Mindenki iskolája. (pp. 269–282.) IFA-BTF-OM.
Lannert, J. (2004). Hatékonyság, eredményesség és méltányosság. Új pedagógiai szemle.
54.évf. 12.sz. 3-15.

245
Lányiné, E. Á. (2017). Intellektuális képességzavar és pszichés fejlődé.s Medicína 2.
átdolgozott kiadás ISBN:978 963 226 615 2
Lynas, W. (1995). A hallássérült gyermek a többségi iskolában. In Csányi, Y. (Ed.), A
hallássérült gyermekek integrált nevelése. (pp. 167-182.) BGGYTF.
Mesterházi, Zs. (1998). A nehezen tanuló gyermekek iskolai nevelése. ELTE BGGYK
ISBN: 2050000034671
Mesterházi, Zs. (2001). A gyógypedagógiai nevelés mint terápia. Iskolakultúra, 2001/2 29-33.
Mesterházi, Zs. (2002). Integrált nevelés nemzetközi és a hazai oktatásszervezésben.
Gyógypedagógiai Szemle, XIX.évf., I.sz., p.10-13.
Mohai, K. & Csákvári, J. (2020). Hogyan támogassuk a nehezen tanulókat? Útmutató a
specifikus tanulási zavart, figyelemhiányos/hiperaktivitás- vagy viselkedészavart mutató
tanulók integrált neveléséhez EFOP-3.2.15-VEKOP-17-2017-00001 „A köznevelés
keretrendszeréhez kapcsolódó mérési-értékelési és digitális fejlesztések, innovatív
oktatásszervezési eljárások kialakítása, megújítása" című kiemelt projekt
Tartalomfejlesztési alprojektje (Oktatás 2030 Tanulástudományi Kutatócsoport, EKE).
Őszi, T-né (2020). Útmutató autista tanulók integrált neveléséhez. EFOP-3.2.15-VEKOP-17-
2017-00001 „A köznevelés keretrendszeréhez kapcsolódó mérési-értékelési és digitális
fejlesztések, innovatív oktatásszervezési eljárások kialakítása, megújítása" című kiemelt
projekt Tartalomfejlesztési alprojektje (Oktatás 2030 Tanulástudományi Kutatócsoport,
EKE).
Pajor, E. & Somorjai, Á. (2020). Útmutató a látássérült tanulók integrált neveléséhez EFOP-
3.2.15-VEKOP-17-2017-00001 „A köznevelés keretrendszeréhez kapcsolódó mérési-
értékelési és digitális fejlesztések, innovatív oktatásszervezési eljárások kialakítása,
megújítása" című kiemelt projekt Tartalomfejlesztési alprojektje (Oktatás 2030
Tanulástudományi Kutatócsoport, EKE).
Papp, G., & Schiffer, C. (2011). Az integrált és az inkluzív nevelés hatása a pedagógusképzés
egyes területein. Pedagógusképzés, 9(3-4.), 45-62. https://doi.org/10.37205/TEL-
hun.2011.3-4.03
Papp, G. & Mile, A. (2012). Gyógypedagógiai iskola. EGYMI, referenciaintézmény…
Iskolakultúra 2012. 5. sz
Perlusz, A. (1995). A hallássérült gyermekek integrált nevelésének – oktatásának helyzete az
utazótanár szemével In Perlusz Andrea (Ed.), A fogyatékos gyermekek integrált nevelése
hazai kísérletek tükrében. (pp. 80-93.) Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző
Főiskola.

246
Péntek-Dózsa, M. (2020). Útmutató a mozgáskorlátozott tanulók integrált neveléséhez EFOP-
3.2.15-VEKOP-17-2017-00001 „A köznevelés keretrendszeréhez kapcsolódó mérési-
értékelési és digitális fejlesztések, innovatív oktatásszervezési eljárások kialakítása,
megújítása" című kiemelt projekt Tartalomfejlesztési alprojektje (Oktatás 2030
Tanulástudományi Kutatócsoport, EKE).
Pirisi, J. & Pesti G. (1996). Differenciált tanulásszervezés – differenciált képességfejlesztés. In
F. & Kereszty, Zs. (Ed.), Különböznek. (pp. 237–253.) BTF.
Radó, P. (2007). A szakmai elszámoltathatóság biztosítása a magyar közoktatásban. Új
pedagógiai Szemle. 57.évf. 12. 3-40. https://epa.oszk.hu/00000/00035/
Radványi, K. (2011). A kompetencia alapú fejlesztés értelmezése a kognitív képességek
jelentős elmaradása esetén. Gyógypedagógiai Szemle - 39. évf. 1. sz. (2011. január–
március)
Réthy, E.-né. (2006). Az EUMIE mesterfokú tanterv - inkluzív nevelés szakon.
Pedagógusképzés. - 4. (2006) 1-2., p. 93-99.
Réthy, E.-né. & Vámos, Á. (2006). Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia. ELTE PPK
Neveléstudományi Intézet ISBN 963 970 464 4
Réthy, E.-né 2013. Befogadás, méltányosság, az inkluzív pedagógia rendszere. Comenius
Oktató és Kiadó Kft. 253.
Skoglund, P. (2014). Fundamental Challenges and Dimensions of Inclusion in Sweden and
Europe. How does inclusion benefit all? Inclusive Education in Europe: Putting theory
into practice European Agency for Special Needs and Inclusive Education 39-56.
Sósné, P. M. (2020). Útmutató a beszédfogyatékos tanulók integrált neveléséhez. EFOP-3.2.15-
VEKOP-17-2017-00001 „A köznevelés keretrendszeréhez kapcsolódó mérési-értékelési
és digitális fejlesztések, innovatív oktatásszervezési eljárások kialakítása, megújítása"
című kiemelt projekt Tartalomfejlesztési alprojektje (Oktatás 2030 Tanulástudományi
Kutatócsoport, EKE) https://www.oktatas2030.hu/wp-
content/uploads/2020/08/utmutato-az-enyhen-ertelmi-fogyatekos-tanulok-integralt-
nevelesehez-.pdf
Szekeres, Á. (2020). Hogyan támogassuk az intellektuális képességzavart mutató gyermekeket?
EFOP-3.2.15-VEKOP-17-2017-00001 „A köznevelés keretrendszeréhez kapcsolódó
mérési-értékelési és digitális fejlesztések, innovatív oktatásszervezési eljárások
kialakítása, megújítása" című kiemelt projekt Tartalomfejlesztési alprojektje (Oktatás
2030 Tanulástudományi Kutatócsoport, EKE) https://www.oktatas2030.hu/wp-

247
 content/uploads/2020/08/utmutato-az-enyhen-ertelmi-fogyatekos-tanulok-integralt-
nevelesehez-.pdf
The Salamanca Statement and framework for Action on Special Needs Education Unesco
(1994). Final Report: World conference on special needs education: Access and quality.
UNESCO. http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF
Varga, G. & Cs. M. (2011). Az agyi eredetű látássérülések rehabilitációja. Rehabilitáció 21(4):
196–205.
World Declaration for Education for All, 1990
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127583e.pdf

Jogszabályok

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról.

https://mkogy.jogtar.hu/jogszabaly?docid=99300079.TV

2011. CXC. törvény a nemzeti köznevelésről. Letöltés helye:

https://net.jogtar.hu/jr/gen/hjegy_doc.cgi?docid=A1100190.TV

15/2013. (II. 26.) EMMI rendelet a pedagógiai szakszolgálati intézmények működéséről

https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a1300015.emm

A BTMN tanulók ellátásnak jelenlegi szabályai, az értékelés és minősítés alóli felmentés és

szöveges értékelés kifutó rendszerben történő kivezetésével kapcsolatos tudnivalók. (2017).
EMMI munkaanyag

5/2020. (I. 31.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és

alkalmazásáról szóló 110/2012. (VI. 4.) módosításáról
file:///C:/Users/User/Downloads/MK_20_017.pdf

Irányelvek a sajátos nevelési igényű tanulók oktatásához

https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2020_nat/iranyelvek_alapprogramok

2007. évi XCII. törvény a Fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló egyezmény és az ahhoz
kapcsolódó Fakultatív Jegyzőkönyv kihirdetéséről
https://net.jogtar.hu/jogszabaly?docid=a0700092.tv

EFOP 3.2.15 projektben kifejlesztett Okostantervben létrehozott Helyi Tanterv (HT)

248
Melléklet

1.sz. melléklet: Tematikus terv és Egyéni fejlesztési terv minta

Tematikus terv

A pedagógus neve: Báder Melinda

A pedagógus szakja: gyógypedagógus, hallássérültek pedagógiája szakirányon és logopédia szakirányon

Munkahelye (foglalkozás helye):

A foglalkozások ideje: 2020/2021-es tanév október 2-21. foglalkozás (7 óra)

Témakör: Kapcsolódás az osztályban lévő medve projekthez (medvék tulajdonságai, mesehős medvék, Paddington, medvék a világban, medvék

veszélyben, medveotthon)

Cél- és feladatrendszer: Az egyéni fejlesztési tervben megfogalmazott/definiált/körülhatárolt fő célok: a hallási figyelem-, az auditív

diszkriminálás- és differenciálás, a szóbeli kifejezőkészség, az idői- és téri tájékozódás fejlesztése, a szövegértő olvasás és a beszédértés

fejlesztése, a társakkal való együttműködés segítése

249
Tevékenység: egyéni fejlesztés

A gyermek életkora: második osztályos, (7, 8 éves)

Ó. Foglalkozás
Foglalkozás típusa Fejlesztési területek Módszerek Eszközök Megjegyzés
anyaga
1. auditív figyelem- és auditív- stetoclip, laptop,
differenciálás, verbális/naturális ppt, meseképsor,
szókincsbővítés, módszer: videó, A4-es lap,
a szóbeli társalgás, színes ceruzák,
Milyenek a kifejezőkészség hallásnevelés, macis Ling -
Egyéni fejlesztés- medvék? A fejlesztése, verbális kivárás, kártyák, maci
képtörténet, medvék munkamemória, anticipálás, kártyák
Az egyéni fejlesztés
ismeretterjesztő tulajdonságai. a szövegértés gondolkodtatás, tárgyképek,
keretein belül saját
szöveg, Igazi és mesebeli téri tájékozódás, imitálás, szókártyák
tapasztalatok általi tanulás
élményközpontú medvék kauzális mintadás,
során, a nyelvi szint és a
társalgás Ismerkedés gondolkodás, minimális-és maximális
hallás folyamatos
Paddingtonnal problémahelyzet kiterjesztés, visszakérés
támogatása, emelése
felismerése,

250
Ó. Foglalkozás
Foglalkozás típusa Fejlesztési területek Módszerek Eszközök Megjegyzés
anyaga
rugalmasság,
hallásnevelés,
szövegértés

2. auditív figyelem- és auditív-

verbális/naturális
differenciálás,
módszerek:
szókincsbővítés,
társalgás,
a szóbeli maci kártya, macis
provokálás,
Egyéni fejlesztés- Paddington - kifejezőkészség Ling -képek,
hallásnevelés,
élményközpontú Paddington, a fejlesztése, stetoclip, laptop,
Az egyéni fejlesztés
kivárás,
társalgás kismackó téri tájékozódás, ppt, videó, A4-es
keretein belül saját
anticipálás,
kalandjai. - videó kauzális lap, A3-as lap,
tapasztaltok általi tanulás
gondolkodtatás,
megtekintése gondolkodás, színes ceruzák,
során, a nyelvi szint és a
imitálás,
Apróhirdetés szövegértés szókártyák
hallás folyamatos
mintadás,
készítése. problémahelyzet
támogatása, emelése.
minimális-és maximális
Keressük ezt a felismerése,
kiterjesztés,
medvét! rugalmasság,

251
Ó. Foglalkozás
Foglalkozás típusa Fejlesztési területek Módszerek Eszközök Megjegyzés
anyaga
hallásnevelés visszakérés

3. a pragmatikai auditív-
kompetencia verbális/naturális stetoclip,
Paddington- fejlesztése, módszer: társalgás, laptop,,videó, A4-
Paddington a auditív figyelem- és hallásnevelés, es lap, színes
fodrászüzletben differenciálás, kivárás, papírok, maci
c. videó nézőpontváltás anticipálás, kártyák, filcek, Az egyéni fejlesztés kere-
Egyéni fejlesztés, folytatása felismerése, gondolkodtatás, ragasztó, macis tein belül saját tapasztala-
anyanyelvi gyakorlat, szerepjátékkal. szókincsbővítés, provokálás, Ling-teszt tok általi tanulás során, a
szerepjáték Medveprojekt- a szóbeli imitálás, hangszóró nyelvi szint és a hallás
medvefej kifejezőkészség mintadás, folyamatos támogatása,
tervezése, fejlesztése, verbális minimális-és maximális emelése.
megalkotása. munkamemória, kiterjesztés,
visszakérés

252
Ó. Foglalkozás
Foglalkozás típusa Fejlesztési területek Módszerek Eszközök Megjegyzés
anyaga
Maci fodrászat téri tájékozódás,
kauzális
gondolkodás,
problémahelyzet
felismerése,
rugalmasság,
hallásnevelés
auditív figyelem- és auditív- stetoclip, laptop, Az egyéni fejlesztés kere-
auditív verbális/naturális videó, A4-es lap, tein belül saját tapasztala-
4.
Mesehős medvék differenciálás, társalgás, színes ceruzák, tok általi tanulás során, a
szókincsbővítés, hallásnevelés, szókártyák, nyelvi szint és a hallás
Paddington- a szóbeli kivárás, hangszóró, folyamatos támogatása,
Egyéni fejlesztés- Boribon, kifejezőkészség anticipálás, feladatlap, filctoll emelése.
élményközpontú Micimackó fejlesztése, verbális gondolkodtatás,
társalgás, olvasás összehasonlítása munkamemória, imitálás,
külső és belső kauzális mintadás,
tulajdonságaik gondolkodás, minimális-és maximális
alapján problémahelyzet kiterjesztés,
felismerése, visszakérés

253
Ó. Foglalkozás
Foglalkozás típusa Fejlesztési területek Módszerek Eszközök Megjegyzés
anyaga
rugalmasság,
hallásnevelés
szukcesszív auditív
emlékezet
intermodális
integráció
szem-kéz
koordináció

5. auditív- verbális/ stetoclip, elem

nyelvi funkciók, naturális módszerek: mérő, laptop,
képzelgés társalgás, képtörténet, videó,
a szóbeli hallásnevelés, A4-es lap, színes
kifejezőkészség, kivárás, ceruzák, feladatlap,
Medvék a auditív figyelem- és anticipálás, mondatcsíkok Az egyéni fejlesztés kere-
nagyvilágban. Hol differenciálás, gondolkodtatás, tein belül saját tapasztala-
Egyéni fejlesztés- élnek a medvék? szókincsbővítés, imitálás, tok általi tanulás során, a
élményközpontú, Milyen verbális mintadás, nyelvi szint és a hallás
munkamemória,

254
Ó. Foglalkozás
Foglalkozás típusa Fejlesztési területek Módszerek Eszközök Megjegyzés
anyaga
olvasás, fogalom medvefajtákat téri tájékozódás, minimális-és maximális folyamatos támogatása,
elmélyítő ismerünk? kauzális kiterjesztés, emelése.
gondolkodás, visszakérés
hallásnevelés

6. szerialitás, auditív- bogyók, különböző

tervezés, verbális/naturális színű és méretű
idői tájékozódás módszerek: társalgás, falevelek, ragasztó,
auditív figyelem, hallásnevelés, olló, stetoclip,
beszédértés kivárás, elemmérő, laptop, Az egyéni fejlesztés kere-
szókincsbővítés, anticipálás, A4-es lap, színes tein belül saját tapasztala-
a szóbeli gondolkodtatás, ceruzák, Ling tok általi tanulás során, a
kifejezőkészség imitálás, poharak, nyelvi szint és a hallás

255
Ó. Foglalkozás
Foglalkozás típusa Fejlesztési területek Módszerek Eszközök Megjegyzés
anyaga
Egyéni fejlesztés – Medvék fejlesztése, téri mintadás, tárgyképek, folyamatos támogatása,
élményközpontú veszélyben— A tájékozódás, kauzális minimális-és maximális szókártyák emelése.
társalgás, olvasás veresegyházi gondolkodás, kiterjesztés,
medveotthon problémahelyzet visszakérés
megismerése felismerése,
honlap és videó rugalmasság,
alapján hallásnevelés

7. intermodális auditív- macis, Ling- teszt,

integráció, verbális/naturális macikártya,
taktilis-kinesztetikus módszerek: lapoklaptop, videó,
észlelés fejlesztése, vezetés A4-es lap, színes
beszédértés, társalgás, ceruzák,
hallásnevelés, hangszóró,

256
Ó. Foglalkozás
Foglalkozás típusa Fejlesztési területek Módszerek Eszközök Megjegyzés
anyaga
Egyéni fejlesztés – Medvék problémahelyzet kivárás, tárgyképek,
élményközpontú veszélyben 2.- kezelése, anticipálás, szókártyák,
társalgás, anyanyelvi Plakát készítése auditív figyelem- és gondolkodtatás, szelektív
gyakorlat valamelyik differenciálás, imitálás, hulladékgyűjtők Az egyéni fejlesztés kere-
veszélyeztetett szókincsbővítés, mintadás, tein belül saját tapasztala-
medve a szóbeli minimális-és maximális tok általi tanulás során, a
védelmében kifejezőkészség kiterjesztés, nyelvi szint és a hallás
fejlesztése, globális visszakérés folyamatos támogatása,
olvasás, verbális emelése.
munkamemória,
téri tájékozódás,
kauzális
gondolkodás,
problémahelyzet
felismerése,
rugalmasság,
hallásnevelés,
környezettudatosság
ra nevelés

257
Ó. Foglalkozás
Foglalkozás típusa Fejlesztési területek Módszerek Eszközök Megjegyzés
anyaga

258
 Egyéni fejlesztési terv

2020/2021. tanév

Kommunikációs készségek fejlesztése

Hallási figyelem, hallás fejlesztése

D. kétoldali Phonak Naida V70 SP típusú hallókészüléket visel,
Fejlettségi állapot hallássérülését 2013-ban fedezték fel, ettől az időpontól került az
ellátó rendszerbe.
Szívesen viseli hallókészülékét. Önállóan használja (helyezi be és ki) a
hétköznapok során, karbantartásában (elemcsere, illeszték tisztítása)
is egyre nagyobb szerepet vállal. Magától jelzi, ha az elem működése
nem megfelelő.

Auditív észlelése nagyon eltérő képet mutat csendes illetve zajos

környezetben.
Kétszemélyes helyzetben, csendes környezetben többnyire jól és
kitartóan differenciálja a Ling hangokat.
A környezeti zajokat többnyire jól differenciálja. Osztálytermi
környezetben (zajban) hallása nem minden esetben kielégítő.
Beszédértése során ilyenkor a szájról olvasási kép segíti, a vizuális
támpont nélkül könnyen elbizonytalanodik.

Fejlesztése feladat A hallókészülék és az adóvevő optimális beállítása. Az adóvevő

használatának gyakorlása osztálytermi helyzetben. Az m-ú és az é-i
hang biztos akusztikus differenciálása. Egytagú és oppozíciós szavak

259

Fejlesztési anyagok
Fejlesztési eszközök
Aktív beszéd fejlesztése
Fejlettségi szint
260
auditív differenciálása. A szájról olvasási kép dominanciájának
csökkentése az egyéni fejlesztése során. Hallásnevelés zajban: egyéni
helyzetben a beszédértés fejlesztése, az információk kiszűrése zene
mellett. A beszélők hangjának megkülönböztetése hallás alapján.
Osztálytermi környezetben felfigyelés a nevére, a megszokott rövid
instrukciókra. A hallási figyelem fejlesztése.
hangok, zajok, beszéd, zene, mese, élményközpontú társalgás,
cselekvéses helyzet, anyanyelvi gyakorlat, spontán
társalgások(beszélgetőkör)
laptop, cd, hangfal, képek
D. kommunikáció során aktív. Szeret beszélni, szívesen mesél
magáról a spontán helyzetekben is. Képekről, videóról,
meseképsorról többnyire könnyen, választékosan fogalmaz meg
történet. Az ok-okozati összefüggéseket jól átlátja.
Beszédérthetősége jó, hangszíne dallamos, természetes,
beszédtempója időnként gyors. Spontán beszéd során sokszor
hangos. A szereplőket képes élethűen megszólaltatni, intonációja és
érzelemkifejezése megfelel a tartalomnak. Társalgást a megszokott,
kedvelt személyekkel szívesen kezdeményez. A nyelvi funkciókat
 tekintve közöl és kérdez a társalgások során.
Gondolatait egyszerű bővített mondatokan fejezi ki. Igéket,
főneveket, mellékneveket és névmásokat is használ. A kötőszavak
közül az és, de, így szavakat preferálja.
Szívesen beszélget a kortársaival, könnyen létesít kapcsolatot az
osztályával, időnként továbbra is túl vehemens és irányító a
kapcsolatokban.

Fejlesztése, feladat A szociális- pragmatikai kompetencia fejlesztése. A szereplők meg-

szólaltatása. A kérdezés igényének kialakítása, sémák, analógiás
mondatok segítségével. Kötőszavak használatának aktív beszédbe
kerülésének erősítése.
Fejlesztési anyag videók, képtörténetek, meseképsor, fogalomelmélyítő, cselekvéses
helyzet, anyanyelvi gyakorlati foglalkozás, szerepjáték,
élményközpontú társalgás, versek, főfogalom alá rendezés,
szógyűjtés adott témakörben
Eszközök laptop, hangszóró, képtörténetek, meseképsorok, képek, papír,
ceruza, bábok, tárgyképek, anyagok, ételek, versek, tárgyképek

Szókincsbővítés

Fejlettségi szint D. szókincse az életkorának megfelelő. Passzív szókincse meghaladja

az életkori átlagot (főnévi teljesítménye 71%). Aktív szókincse a
Gardner teszttel mérve 8 éves szinten van. Szókincsaktivizálás során
általában a következő nehézségekbe ütközik (megnevezés helyett
körülír: ültet-kiszedte a fát, azonos fogalmi körön belül téveszt: fogas-
vállfa, nem megfelelően fejezi ki magát: síel-síléc. A társalgások

261
 során, ha nem jutnak eszébe a szavak, inkább körülírja őket, vagy
megpróbál egy szót konstruálni a számára jellegzetes dolgok alapján.
A főfogalmakat könnyedén megnevezi, változatos (különböző
szófajhoz tartozó) szavakat ismer. A tulajdonságok megnevezése még
nehézségekbe ütközik. Ha egy új fogalmat nem ismer vagy nem ért
pontosan, ritkán jelzi. A szavak kifejezések megtanulásakor bár az
akusztikus út mellett szüksége van a vizuális támpontokra is.
Fejlesztése, feladat A precíz, pontos körülírás gyakorlása. A tulajdonságok gyűjtése és
elmélyítése. A fogalmak közötti kapcsolatok megerősítése. A
többjelentésű vagy elvont fogalmak jelentéseinek értelmezése,
használatának gyakorlása. A szavak jelentésével kapcsolatos
bizonytalanságok jelzésének megerősítése.
Fejlesztési anyag cselekvéses helyzet, anyanyelvi gyakorlati foglalkozás,
szerepjátékképtörténetek, meseképsor, élményközpontú társalgás,
főfogalom alá rendezés, témakörönkénti szógyűjtés
Eszközök Ki vagyok én? Blablabla, meseképsor, képek papír, ceruza, anyagok,
ételek, versek, képek

Beszéd- és szövegértés fejlesztése

Fejlettségi szint Az utasításokat többnyire helyzettől függetlenül is jól érti. Egyéni

helyzetben, csendes környezetben a szituációhoz kapcsolódó
kilépéseket, a saját életével kapcsolatos kitekintéseket,
összefüggéseket megérti, de osztálytermi vagy csoportos helyzetben
előfordul a félreértés adóvevő használata mellett is. A kérdésekre
képes adekvát válaszokat adni. A társalgások esetén kötött
témakörben jól boldogul. Ismert emberekkel egyéni helyzetben
auditív úton is képes boldogulni, de a szájról olvasási kép megvonása
rontja a beszédértés szintjét. Szövegértése életkorának megfelelő,
vokabuláris szintű.

262
Fejlesztése, feladat A hallási figyelem fejlesztése a szájról olvasási kép fokozatos
megvonásával. Az igény kialakítása, hogy jelezze, ha nem ért valamit.
A beszédértés gyakorlása félig nyitott témakörben kétszemélyes és
csoportos helyzetben. A hallókészülék optimalizálása, az adóvevő
használatának gyakorlása. Az iskolában használt, fontos instrukciók
gyakorlása. A szövegértés fejlesztése. Az ismeretlen fogalmak jelzése,
a szövegértési feladatok gyakorlása.
Fejlesztési anyag képtörténet, egyszerű és összetett utasítások, mesék, társalgási és
cselekvéses helyzetek, szerepjáték
Eszközök mese, képtörténet, ételek, különböző anyagok

A nyelv formai és szerkezeti elemeinek fejlesztése

Fejlettségi szint D. egyszerű bővített mondatokban beszél, mondataiban mindig

felfedezhető alany, állítmány és a kapcsolódó bővítmények. A
toldalékokat, névutókat és kötőszavakat adekvátan használja.
Beszéde jól érthető és követhető.
Fejlesztése, feladat A viszonyszavak, a határozószavak és a kötőszavak kialakítása,
szituációban való gyakorlása.
Fejlesztési anyag nyelvalaki társasjáték, meseképsorok, képtörténetek, anyanyelvi
gyakorlati foglalkozás
Eszközök Topologix, képtörténet, mese, ételek, anyagok
Kiejtésjavítás

Fejlettségi szint Artikulációja érintett (dominánsan a magas frekvenciák esetében) a

sziszegőket laterálisan, a susogókat dorzálisan képzi.
Fejlesztése, feladat Fújó és légzőgyakorlatok. Akusztikus diszkriminálási és differenciálási
feladatok (a helyes és a helytelen képzés felismerése
megkülönböztetése)

263
Fejlesztési anyag Akusztikus diszkriminálási és differenciálási feladatok. Fújó- és
légzőgyakorlatok
Eszközök feladatlapok, tárgyak, gyertya, öngyújtó, toll, papír, pillecukor, vatta

Kognitív funkciók fejlesztése

Fejlettségi szint D. kognitív funkciói többnyire kiemelkedőek. Figyelme könnyen

felkelthető, könnyű visszaterelni, ha kilép a feladathelyzetből,
továbbra is fáradékony. Térben és saját testén jól tájékozódik, síkban
sokszor még bizonytalan. Auditív figyelme és differenciálása
megfelelő. Vizuális észlelése, emlékezete és szerialitása kimagasló.
Verbális emlékezete, intermodális integrációja megfelel az életkori
átlagnak. Intelligenciája kimagasló (IQ:154). Életkorát meghaladó
teljesítményt nyújtott a mozaik, képemlékezet, kombinációk és
analógiák részfeladatokban. Gondolkodásai gyors, meglátásai
pontosak. Az ok-okozati összefüggéseket felismeri és átlátja. A
problémahelyzetek megoldásában, illetve kreativitást igénylő
feladatoknál időnként bizonytalan. Gondolatmenetének nyelvi
formába öntésében még segítséget igényel.
Fejlesztése, feladat Auditív figyelmet és differenciálást igénylő feladatok gyakorlása.
Problémamegoldó és kreativitást igénylő feladatok gyakorlása. A
síkbeli tájékozódás megerősítése. Gondolatmenetének nyelvi
formába öntésének gyakorlása.
Fejlesztési anyag képsorok, képtörténetek, cselekvéses helyzetek, szituációs játékok,
mesék. A logikus gondolkodás megerősítése képek alapján,
problémamegoldás szituációkon, képtörténeten, cselekvéses
helyzeten keresztül. Tárgyképek elhelyezése síkban, síkbeli
tájékozódás feladatlapon.
Eszközök eseményképek, meseképsorok, Logico,ételek, naptár, feladatlapok

264
 VII. fejezet

FOKOZOTT FIGYELMET ÉRDEMLŐ TANULÓI CSOPORTOK NEVELÉSE, OKTATÁSA

K. NAGY EMESE

A fejezet témakörei

• A fokozott figyelmet érdemlő csoportok társadalmi beágyazottságának kérdéséhez

kapcsolódó fogalmak
• A társadalom fejlődésének a fázisai és az oktatás kapcsolata
• Káin és Ábel modell
• Asszimilációs modell
• Multikultúrális modell
• Interkultúrális modell
• A fokozott figyelmet érdemlő csoportokhoz kapcsolódó méltányosság értelmezése.
• A társadalmi egyenlőtlenség megjelenése a magyar közoktatásban
• A fokozott figyelmet érdemlők iskolába lépés előtti gondozása, felzárkóztatása
• A korai gyermekgondozás jó gyakorlatai
• A szegregáció kialakulásának módozatai és hatása az iskolai nevelésre és oktatásra
• A méltányosság megteremtését célzó nevelés-oktatás hazai jó példái
• Példa a hátrányos helyzetű és/vagy a migráns diákok nevelésére, oktatására
• Példa az együttnevelésre, inkluzív nevelés-oktatásra
• Nemzetiségi oktatás, nevelés
• A pedagógus kompetenciái a fokozott figyelmet érdemlő tanulók megsegítéséhez
• Összefoglaló gondolatok
• Feladatok
• Irodalomjegyzék
• Melléklet

265
 Az előző fejezetben arról olvashattunk, hogy kik tartoznak a kiemelt figyelmet igénylő
tanulók csoportjába. A törvény szerint ebbe a csoportba tartoznak a különleges bánásmódot
igénylő gyermekek, tanulók (sajátos nevelési igényű, beilleszkedési, tanulási, magatartási
nehézséggel küzdő és kiemelten tehetséges gyermek, tanuló), valamint a gyermekek
védelméről és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint hátrányos és halmozottan
hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók.
Ebben a fejezetben a fokozott figyelmet érdemlő tanulók csoportjait, nevelésükkel,
oktatásukkal összefüggő feladatokat mutatjuk be. Ez a fogalom általunk képzett, törvényileg
nem szabályozott fogalom, ugyanakkor ide sorolhatók azok a – rendszerint kisebbségi –
társadalmi csoportokhoz tartozók, akik támogatás nélkül nem, vagy csak (jelentős) nehézségek
árán képesek társadalmi helyzetük javítására, a többségi társadalomhoz tartozókkal azonos
státuszú helyzet kivívására. Nemzetközi viszonylatban a kisebbség azokat a marginalizált vagy
sebezhető csoportokat jelöli, amelyeknek a többség árnyékában meglehetősen domináns, de a
többségtől eltérő kulturális hagyományuk van. Jelenti azokat az őslakos népeket, akiknek a
származása az adott ország őslakosaira vezethető vissza, és akiknek különleges viszonyuk van
az anyaföldükhöz, akik hangsúlyosan tulajdonosi érzülettel viseltetnek saját földjük iránt (pl.
indiánok) (1). Területi kisebbségek a nagy múltú kulturális hagyományokkal rendelkező
csoportok is, amelyek egy adott nemzet területén élnek (nemzeti kisebbségek) (2).
Kisebbséghez tartoznak továbbá azok a nem területi kisebbségek vagy nomádok, akik az adott
területhez nem különösebben kötődnek (etnikai kisebbségek) (3). Végül ebbe a kategóriába
tartoznak a bevándorlók is (4). A kisebbséghez tartozókra jellemző, hogy általában eltérő
szinten beszélik az anyanyelvüket és/vagy a többségi társadalom nyelvét. Jellemző, hogy
kultúrájuk eltér, illetve olyan kulturális sajátosságokkal bírnak, amelyek gyakran megnehezítik
a többségi társadalomba való beilleszkedésüket. Jelezni kívánjuk azonban, hogy hazánkban a
fent nevezett csoportok közül a nemzeti kisebbségiek általában nem alkotnak hátrányos
helyzetű csoportokat, az etnikai kisebbségek (elsősorban romák) többsége szociális hátterüket
tekintve hátrányos helyzetű és a bevándorló, migráns szülők gyermekei többségben szintén
hátrányos helyzetű, nyelvi hátránnyal küzdő csoportokat alkotnak.
Ennek a fejezetnek a célja annak bemutatása, hogy a kisebbséghez tartozó csoportoknak
(bevándorlók, etnikai kisebbségek/romák, nemzeti kisebbségek, bevándorlók) a
méltányosságot megteremtő oktatása annak ellenére, hogy a gazdasági és politikai élet valamint
az iskolaszervezés egymást kölcsönösen kiegészítő társadalmi valóságok, a mai körülmények
miatt, kisebb-nagyobb mértékben iskolaszervezési kérdés. Rámutatunk arra, hogy az oktatási
rendszer, az oktatás szervezése az egyik legmeghatározóbb tényezője az emberek szellemi
266
beállítódásának és a tanulásban való előrehaladásuknak. Ráirányítjuk a figyelmet arra, hogy
olyan paradigmáról van szó, amely a társadalmi együttélés javítását, az együttműködés, a
kölcsönösség és partnerség kialakítását tűzi ki célul.

A fokozott figyelmet érdemlő csoportok társadalmi beágyazottságának kérdéséhez

kapcsolódó fogalmak

A korábbi fejezetekben találkoztunk az esélyegyenlőség, a méltányosság, a szegregáció

és az integráció fogalmakkal, amelyek szorosan kötődnek a multikulturális és az interkulturális
nevelés fogalmakhoz. A multikulturális fogalmat az egyazon társadalomban élő különböző
kultúrák közötti kölcsönös együttélés és megértés értelmében használjuk, az interkulturális
terminus esetében pedig a kultúrák közötti interakciókra gondolunk. (UNESCO, 1995). A
következő fejezetekben e fogalmaknak a kisebbségekhez való kapcsolódását mutatjuk be.

A társadalom fejlődésének a fázisai és az oktatás

A demokratikus társadalom velejárója olyan oktatás megszervezése, amely képes figyelni

a társadalomban élő kisebbségek igényére, illetve gazdasági, szociális hátterükből adódó
lemaradásuk esetén a többségi társadalomhoz való felzárkóztatásukra. Ez a kívánalom
megköveteli a társadalomnak az e tekintetben végbemenő fejlődési folyamatát, amelynek
felismerhető modelljei, fázisai vannak (Lynch, 1986). Az, hogy egy ország az alábbi modellek
közül melyiket tudja magáénak, illetve melyik fejlődési fázisban van, jelentősen függ a politikai
berendezkedésétől.
A laissez-faire modellben a politika figyelmen kívül hagyja, vagy nem érzékeli, hogy a
kisebbségekkel kapcsolatos, megoldandó társadalmi és kulturális jelenséggel áll szemben, így
a problémát, vagy aktívan vagy passzívan, elutasítja. Ebben az összefüggésben gondolhatunk
például az erősen nacionalista országok kulturális hegemónia-törekvésére.
Az asszimilációs modellben a szociális nyomás és az elégedetlenség hatására a problémák
halmazából már kiemelik a gyermek-tanuló-kérdést. Ennek megoldására születnek olyan
intézkedések, mint a kisebbséghez tartozó gyerekek szétosztása a különböző iskolák között (pl.
Hódmezővásárhely iskolái40) vagy körzeti iskolába történő buszoztatásuk (pl. baktakéki

40
Jól működő integrált oktatási modellt valósított meg az iskolai szegregáció sikeres felszámolásáért
Hódmezővásárhely. A város az integráció jegyében mind szerkezetileg, mind tartalmilag újjáépítette az alapfokú
oktatási rendszert: megszüntették a város akkor 11 iskoláját, majd új intézményeket alapítottak, a külterületi

267
iskola41), de ilyenek a számukra létrehozott, speciális elkülönítő iskolák is (pl. Nyíregyháza –
Huszát-telepi iskola42). Bármilyen jószándék is vezérli az intézkedés elindítóit, általános
következménye, hogy az érintett gyerekek marginalizálódott státuszban maradnak.
A deficit-modellben az oktatáspolitika tudomásul veszi, hogy léteznek eltérő, legitim
kultúrák és hangsúlyt helyeznek azok ápolására, de kérdés, hogy az identitást, az etnikai
öntudatot ebben a fázisban előnyként értelmezzük-e, hiszen a csoportok gondozása általában
csak az iskolarendszer egyes szervezeti egységeiben jelenik meg (vö. Nahalka, 2016).
Ismert az antirasszista modell, amelyről akkor beszélünk, amikor a kisebbségek, a
kulturális csoportok iránt a társadalom vagy közömbös vagy ellenséges attitűddel viseltetik,
amely állapotot az is erősít, hogy ezekhez a csoportokhoz általában semmilyen hatalmi erő,
pozíció nem társul.
Ma a kisebbségek tekintetében az egyenlőtlenség fennáll, a méltányosság megteremtése
várat magára és késlekedik a társadalmi integrációjuk. Mivel az oktatásszervezésnek
figyelembe kell vennie a multikulturális társadalom és az interkulturális oktatási rendszer
összefüggését, ezért négy elméleti modellt vázolunk fel azokkal a társadalmakkal
összefüggésben, ahol a többségi társadalom kultúrájától eltérő kultúrák hangsúlyosan
megtalálhatóak. Keressük, hogy a bemutatott modellek rendelkeznek-e hozzájuk kapcsolódó
oktatási modellel (Larcher, 2000). Előre vetítjük azonban, hogy a bemutatásra kerülő modellek
mindegyike elméleti modell, a valóságban, tiszta formában nem léteznek.

Káin és Ábel modell

Ez a modell a megsemmisítésen alapszik. Jellemzője, hogy a társadalomban lerombolnak

vagy megsemmisítenek mindent, ami nem tartozik a többség kultúrájához. A történelemben
számos példa van a modellre. Kezdjük Káin és Ábellel! Káin földterületet birtokló telepedett
földműves volt, míg Ábel, a bátyja, nomád életet élt. Tudjuk, hogyan végződik a történet: a
letelepedett megölte a vándorlót. Az emberiség a mai napig üldözi, bántalmazza és
megsemmisíti azokat, akik úgy élnek, mint a bibliai Ábel. A zsidók és a cigányok a politikai

gyerekek esélyegyenlőségéért pedig iskolabuszt indítottak (https://nepszava.hu/1057931_hodmezovasarhely-a-

kovetetlen-pelda).
41
A baktakéki általános iskola Hét település gyerekeivel foglalkozik: Detek, Beret, Baktakék, Gagyapáti,
Alsógagy, Felsőgagy, Csenyéte (https://epa.oszk.hu/00000/00035/00060/2002-05-km-Restyanszki-
Komplex.html
42
A nyíregyházi Huszár-telepi görög katolikus iskola a város minden hatodik életévét betöltött gyermekét
feltétel nélkül felveszi az intézménybe. Az egyház „roma pasztorációt” valósít meg, ezért az iskolában
többségében roma diákok tanulnak (http://sojamiklosiskola.hu/).

268
elnyomás következményeként – és nem szabad akaratukból – évezredek óta tartó vándorlás
közben lettek áldozatai az őslakosoknak, világszerte. Módszeres kiirtásuk modelljét a nácizmus
„tökéletesítette”, a velük szemben alkalmazott terror a mindennapi politika részévé vált (1.
ábra).

1. ábra: Káin és Ábel modell (Larcher, 2000)

A mai Európában a bevándorló és vándorló életet élő népek hasonlítanak a bibliai korban
élőkhöz, sőt, úgy tűnik, hogy sok ország adaptált egy enyhébb Káin és Ábel modellt. Az
oktatásban erre példát nem találtunk, hiszen, ha egy népcsoport eltűnt, akkor arról már nem
tudunk tényeket, adatokat, létező mintaként felsorakoztatni.

Asszimilációs modell

Az Asszimilációs modell a Káin és Ábel modell enyhébb változata, amelyben a népirtást

felváltja a kulturális és nyelvi megsemmisítés. Ez a modell szintén arra a feltételezésre épül,
hogy egy többkultúrás társadalom csak akkor tud működni, ha az monokulturálissá válik, vagyis
az asszimiláció a kulcsa a monokulturális társadalom megteremtésének. Ez a modell a 19.
század nemzetállammá válás politikai törekvéseiből ered, amelynek célja a nemzeti identitás
erősítése volt. A 19. századi Olaszország jó példa arra, hogy egy ilyen nemzetépítés milyen
módon zajlott (2. ábra).

269
 2. ábra: Asszimilációs modell (Larcher, 2000)

A modellnek megfelelő oktatási rendszer rendkívül erős módon korlátozza a társadalom

azon tanulói csoportjainak a lehetőségeit, akiknek kultúrája eltér a domináns csoport
kultúrájától. Bár jellemző, hogy az oktatás kezdő szakaszában általában kétnyelvű oktatás
szerveződik, mindez annak érdekében történik, hogy elősegítsék és felgyorsítsák a
kisebbséghez tartozó tanulók asszimilációjának folyamatát. Amennyiben egy társadalom
eszerint a modell szerint szervezi oktatását, az interkulturális oktatás háttérbe szorul, illetve
meg sem valósul.
A modellt Olvasztótégely modellnek is nevezhetjük.

Multikulturális modell

Az utóbbi évtizedekben mindinkább előtérbe kerülő multikulturális oktatás a The

International Encyclopedia of Education-ban (1985) írottak alapján többnyire olyan formális
oktatást jelent, amely két vagy több kultúrát ölel fel. Jellemzője, hogy alapoktatásként
szerveződik, minden tanuló számára elérhető és antirasszista. A multikulturalizmus
elfogadásának eszméje Kanadából, Ausztráliából és az Egyesült Államokból ered és Európában
elsőként Németország követte.
A mutikulturalizmus egyre több nyugat-európai országot érint, hiszen bevándorlók
tömege érkezik a közép-kelet-európai és az ázsiai országokból. Ez a migrációs lökés kihívás

270
elé állítja az országokat, hiszen az elsősorban a harmadik világból érkezőkre legtöbbször a
szegregáció, a marginalizálódás és a munkanélküliség lesz a jellemző. Az is ismert, hogy a
kisebbséghez tartozó, eltérő kultúrájú csoportok feszültséget keltenek a hagyományos
munkaerőpiacon és a befogadó országok szociális hálójában.
Ebben a modellben a befogadó társadalom megengedi a kisebbséghez tartozó
csoportoknak a kulturális autonómiát, amelynek az ára az, hogy ezeknek a csoportoknak a
kapcsolata rendkívül laza lesz mind a többségi társadalomhoz tartozókkal, mind a többi parallel
csoporttal, így a csoportok közötti nagy szociális távolság a jellemző (3. ábra). A dél-tiroli
Bolzano tartomány az egyik legjobb példája az etnikai sokszínűségi modellnek, de Bosznia-
Hercegovina is ugyanezt a mintát követi a Daytoni Egyezmény óta.

3. ábra: Multikulturális modell (Larcher, 2000)

A modellnek megfelelő oktatási rendszerben mindegyik kisebbségi csoportnak olyan

saját iskolarendszere van, amely a nemzeti iskolai rendszer alszerveződéseként működik. Ezen
alrendszerek mindegyikében interkulturális oktatás szerveződik és az oktatás nyelve a kérdéses
csoport anyanyelve. Ahhoz azonban, hogy az iskolák ne maradjanak elszigetelten egymástól,
mindegyik iskola partneriskolát választ más nyelvi népcsoportból. Ebben a multikulturális
nevelésben, az előítéletek elleni küzdelem mellett a cél a nyitott, empatikus, otthon és a
világban magabiztosan mozgó ember nevelése.
A modellt Etnikai pluralizmus modellnek is nevezhetjük.

271
 Interkulturális modell

Az integráció elvén alapuló társadalmak a többféle kultúra elfogadásának elvén

működnek, sőt, az állami intézmények és vállalatok többnyelvűek.

4. ábra: Interkulturális modell (Larcher, 2000)

E rendszerben az oktatás minden gyermek részére gondoskodik a kötelező többnyelvű és

kultúrájú iskoláról. Az iskolai rendszer és tanterv azonos, de többnyelvű. A fő cél a kulturális
tudatosság kiépítése a tanulókban. A modell akkor sikeres, ha az iskolarendszer elég segítséget
ad minden iskolának és pedagógusnak a megvalósításához. Az oktatás területén jó példa
Luxemburg és a Ladin-Reto-Roman oktatási rendszer Észak-Olaszországban és Svájcban.
Úgy véljük, hogy az interkulturális oktatás megszervezése döntő jelentőségű, hiszen a
méltányosság megteremtésének és a tanulók életre való felkészítésének legjobb közege az, ha
egyazon oktatási intézményben és egyazon osztályban oktatják a különböző csoportokat. Ennek
az oktatásnak egyidejűleg kell biztosítania az integrációt és felszínre engedni a kulturális
különbözőségeket. Tehát olyan iskoláknak kell működniük, amelyek nagy hangsúlyt fektetnek
a tanulók közötti kapcsolatok kiépítésére. Ha az oktatás ezen irányelvek szerint szerveződik, a
tanulóknak mindennap lehetőségük van az interkulturális élet gyakorlására, így hozzászoknak,
illetve természetesnek veszik az együttélést, az együttműködést. Mindezt úgy kell

272
megszervezni, hogy ne sértse se a kisebbség, se a többség érdekét és építse a közöttük lévő
kapcsolatot, amire ma az integrációs nevelés-oktatás a legmegfelelőbb.

A fokozott figyelmet érdemlő csoportokhoz kapcsolódó méltányosság értelmezése

A fokozott figyelmet érdemlő csoportokhoz kapcsolódó, a neveléssel és az oktatással

kapcsolatos méltányosság megteremtése alatt azt értjük, hogy minden egyén a fejlődéséhez
szükséges minimális mennyiségű és jó minőségű nevelésben és oktatásban részesül, amelynek
a következtében teljesítményük nagyrészt társadalmi-gazdasági hátterüktől függetlenül alakul
(Ballarino et al., 2014). Míg a méltányosság megteremtése a legtöbb ország számára vállalt
feladat, az, hogy milyen szinten valósul meg, az társadalmanként eltérő képet mutat. Amikor
egy ország kevésbé „befogadó” a többségi társadalomhoz nem tartozókkal szemben, akkor a
méltányosság megteremtése is kevésbé fontos kérdés számára, vagyis ebben az esetben a
tanulók teljesítményében megmutatkozó jelentős különbségek a társadalmi-gazdasági
hátterükkel erősen korrelálnak (5. ábra).

A társadalmi-gazdasági
háttér jelentős
befolyásoló hatása

Csekély Jelentős
teljesítmény- teljesítmény-
különbség különbség

A társadalmi-gazdasági
háttér csekély befolyásoló
hatása

273
5. ábra: A méltányosság megteremtésének (a tanulók teljesítményének) a kapcsolata a szocioökönómiai háttérrel
(Eurydice, 2020)

Az 5. ábra azt szemlélteti, hogy az egyes országok a méltányos oktatás megteremtése

tekintetében széles skálán mozognak. A nulla (0,0) pont, a méltányosság megteremtésének
átlagos szintjét jelenti. A különbségek a tanulók társadalmi-gazdasági hátterével erős
korrelációt mutatnak. Mint az ábrából leolvasható, Magyarország szelektív, a szegregációt
támogató oktatási rendszere befolyásolja legnagyobb mértékben a tanulók iskolai
teljesítményét, vagyis a szocioökonómiai háttér nálunk generálja a legnagyobb teljesítménybeli
eltérést a tanulók között.
Az oktatás az egyik legfontosabb segítője a társadalom befogadóvá és ezzel
igazságosabbá tételének, amelynek a megvalósításához az oktatási rendszernek biztosítania
kell, hogy minden fiatal – a hátterüktől függetlenül – képességét kibontakoztathassa és
tehetségét fejleszthesse. A társadalmi-gazdasági háttér azonban erősen meghatározza a fokozott
figyelmet érdemlők eredményességét, hiszen az abból eredő alulteljesítés, a korai
iskolaelhagyás és a társadalmi kirekesztés veszélyt jelentenek a számukra.
A kérdés tekintetében érdemes megvizsgálni, hogy a tanulók teljesítménybeli különbsége
az iskolákon belül vagy között jelenik-e meg. Témánk szempontjából az utóbbi fontos, hiszen
az iskolák közötti különbségek elsősorban a tanulók átlagos teljesítményét tekintve
különböznek egymástól, amely jelenség maga után vonja a tanulók tudásbeli különbségét, amit
mi tudásbeli szegregációként értelmezünk. Ez a szegregáció különösen érzékenyen érinti a
fokozott figyelmet érdemlők csoportját (6. ábra).

Jelentős tudásbeli
szegregáció a
középiskolai oktatásban

Kismértékű tudásbeli Jelentős tudásbeli

szegregáció az szegregáció az alapfokú
alapfokú oktatásban oktatásban

Kismértékű tudásbeli
szegregáció a
középiskolai oktatásban

274
 6. ábra: A tanulók teljesítménye és a szegregáció mértéke az alap- és középfokú iskolákban (Eurydice, 2020)

A 6. ábra a közoktatásra jellemző, a teljesítmények szerinti szegregáció relatív szintjét

ábrázolja. A nulla (0,0) pont a tudásbeli szegregáció átlagos szintjét jelenti. Mint az ábrából
leolvasható, Magyarországon mind az alapszintű, mind a középfokú oktatásban, a tanulók tudás
szerinti szegregációja jelentős mértékű.

A társadalmi egyenlőtlenség megjelenése a magyar közoktatásban

Hazánkban a rendszerváltozás óta végbement társadalmi, gazdasági és politikai

változások következtében radikálisan átalakult a társadalom struktúrája, és a magyar társadalom
különösen szabdalt lett abban a tekintetben, hogy az egyes rétegek gazdasági szociális és
kulturális különbségei megnövekedtek. A megnőtt társadalmi egyenlőtlenségek hatása az
oktatás minden területén érezhető, holott az oktatásnak lényeges feladata, hogy a társadalom
egyes rétegei közötti különbségeket csökkentse. A magyar iskolarendszer hosszú idők óta
kiszolgálja az alapvető társadalmi struktúrát, teljes apparátusával, kiegészítő rendszerével,
belső tartalmával, pedagógiai kultúrájával, finanszírozásával pontosan leképezi azt.
Mondhatnánk, hogy ez természetes, de hozzá kell tenni, hogy a fejlett társadalmakban ez nem
szükségszerű. Ezen országok iskolarendszerei nem képezik le a hazaihoz hasonló mértékben a
társadalmi egyenlőtlenségeket (pl. észak-európai országok, Kanada, Új-Zéland, Szingapúr). A
fejlett országok felismerték, hogy alapvető különbséget kell tenni a képességek felhasználására
épülő társadalmi mozgások (termelés, működés) és a képességek kibontakoztatására vonatkozó
társadalmi alaprendszerek között, amely felismerés lehetővé teszi, hogy olyan
társadalompolitika működjön, amely e tekintetben nem hajlandó ugyanazokat az
esélyegyenlőtlenségeket mechanikusan elfogadni az iskolázásban, tudástermelésben, mint
amelyek a társadalomban létrejöttek.43

43
Az iskola Bourdieu (1978) szerint a társadalmi egyenlőtlenségek, különbségek újratermelésének, változatlan
minták szerinti továbbörökítésének konzervatív intézménye, amelynek enyhítésére meg kell teremteni az
egyenlőtlenségek iskolai szintű csökkentésének rendszerszintű feltételeit.

275
 Ma Magyarországon nincs egységes iskolarendszer. A rendszerváltozás után új
iskolatípusok jelentek meg a hat és nyolc évfolyamos középiskolák létrejöttével, illetve
szakosodásával és a szakképzés többszöri átalakulásával. A kitűzött oktatási célokkal szemben
ezeknek az iskolatípusoknak a megjelenése azonban az egységesítéssel ellentétes hatást váltott
ki, hiszen „az egyenlőtlenségek csökkenéséhez nem a választék növelése, hanem a kapacitások
bővítése vezet” (Kozma, 2000, p. 141). Oktatásunk jellemzője, hogy az iskolarendszer szelektív
és bizonyos rétegek számára diszkriminatív jellegű működése egyrészről lehetővé teszi az
elithez tartozó gyerekek továbbtanulását, másrész viszont leszakadást termel. Az elitképzés
minden tényezője a teljesítmények fokozására irányul, míg az ellentéte a teljesítmények
csökkenéséhez, a teljesítmény visszatartásához és ennek következtében a lehetséges
teljesítőképesség csökkenéséhez vezet. Emiatt arra kell törekedni, hogy az iskolába kerülés ne
váljék egy olyan kontraszelekció eredményévé, ahol egyes társadalmi rétegek, csoportok
elkerülhetetlenül hátrányba szorulnak, tanulásban lemaradnak. Az iskola egyik fontos feladata
a tanulók képességeinek kibontakoztatása és ezzel egyszersmind az emberi értékeknek a
társadalom számára maximális feltárása. Jelenleg azonban a pedagógia legnagyobb dilemmája,
és a nevelés és tanulás eredményessé tételének egyik legnagyobb gátja az, hogy a társadalom a
nevelési-oktatási intézményeket nem vagy nem csak a demokratikus társadalom számára
szükséges nevelés és tanulás/tanítás eszközeként használja, hanem – a szegregált
intézményrendszer miatt – a társadalmi megkülönböztetés és státuszátörökítés eszközeként is.
Ennek a mechanizmusai a foglalkozások, a tanórák mikrovilágában rejlenek, vagyis ott, ahová
– úgy tűnik – a méltányosságalapú szakpolitikák általános érvényben nem tudnak behatolni. A
méltányosság megteremtése ebben a mikrovilágban kell, hogy változásokat idézzen elő, és ezért
képes legyen a nevelést és a tanulást eredményessé tenni.
Sokszor hangoztatott elképzelés, hogy hazánkban az oktatási rendszer strukturális
felépítésével probléma van. Csapó a 2018-as kutatásában az iskolarendszerek közötti
strukturális különbségekről ír, ahol több tételmondatot is megfogalmaz a tanulók eredményeit
befolyásoló szignifikáns hatásokkal kapcsolatban. Úgy véli, hogy sikeresebbek azok az
iskolarendszerek, amelyek egyenlő tanulási esélyt biztosítanak minden tanuló számára,
függetlenül azok társadalmi, gazdasági státuszától. Magyarországon az iskolák közötti
különbségek fenntartásának egyik gyakran hangoztatott indoka az, hogy szükség van elit
iskolákra, amelyekből magas szinten képzett tanulók kerülnek ki. Nálunk azonban az erős
társadalmi szelekció ellenére sincsenek olyan iskolák, amelyekből megfelelő arányban
magasan képzett tanulók kerülnének ki. A szelektív rendszerekben nem csak a diákok
teljesítményének átlaga alacsonyabb az elvártnál, hanem a kiemelkedően teljesítőké is. Azt is

276
gondolja továbbá, hogy azokban az országokban, ahol a gyerekek különböző típusú iskolákban
tanulnak a teljesítményük, képességeik szerint elkülönítve, alacsonyabb az iskolarendszer
összteljesítménye. Továbbá annak a véleményének is hangot ad, hogy azokban az országokban,
ahol az adott korosztályból többen járnak óvodába, jobbak az eredmények (Csapó, 2018). Úgy
véli, hogy a közoktatásnak fontos szerepe van a méltányos oktatás megteremtésében, vagyis
azokat a tanulókat is versenyképes tudással kell felruházni, akik családjuktól az átlagosnál
kevesebb támogatásra számíthatnak. Az alacsony szocioökonómiai státuszú diákok a világ
minden részén gyengébben teljesítenek, mint jobb módú társaik. A fejlett oktatási rendszerrel
rendelkező országok azonban képesek segíteni az otthonról hozott hátrányok leküzdését, míg
az alacsony méltányossággal működő rendszerekben a lemaradás megmarad, adott esetben
nőhet is. A szakember arra is figyelmeztet, hogy bár sehol nem működik teljes méltányosságot
biztosító iskolarendszer, mégis, egyes országok jóval közelebb állnak e cél megvalósításához,
mint mások.
Mindaddig azonban, amíg hierarchikusan rétegzett a társadalom, az iskolák nem képesek
felkínálni minden gyermeknek azokat a lehetőségeket, esélyeket, amelyek optimális
kibontakozásukhoz szükségesek. A társadalomban van legalsó társadalmi csoport és vannak
olyan iskolák, ahová a legalsó társadalmi csoportnak a gyermekei járnak. A társadalom
nyitottságának a legérzékenyebb mérőeszköze az, hogy milyen lehetőségeket képes biztosítani
az ilyen gyermekek számára.
Bár Loránd Ferenc (2004) a hátrányos helyzet kezelésére olyan iskola és olyan oktatási
rendszer létrehozását javasolta, amely egyformán, egyenlő mértékben alkalmazkodott volna
valamennyi tanuló eltérő léthelyzetéhez, ennek ellenére úgy véljük, hogy az iskolaszerkezet
megváltoztatása nem elég a probléma megoldására, mert a fokozott figyelmet érdemlő tanulók
esetében fennáll annak a veszélye, hogy az ugyanolyan jó iskolából ők kevesebbet képesek
meríteni. Annak érdekében, hogy a lemaradásuk csökkenthető legyen, számos eljárást
szükséges alkalmazni, amelyek egy része az utóbbi évtizedben kezdetét is vette. Ennek példája
az elmúlt években az óvodáztatásnak hároméves kortól kötelezővé tétele, illetve a bölcsődei
ellátás kiterjesztése. Bár az óvodáztatás és a bölcsődei ellátás segít a hátrányok leküzdésében,
önmagában nem elegendőek. Továbbra is keresni kell azokat a támogatási eljárásokat, amelyek
a szülőket már a gyermek születését megelőzően vagy közvetlen utána segítik.
Hátránykompenzáló lehet a kisgyermek számára a sikeres iskolába lépés előtt igénybe vehető
különböző ellátás és foglalkozások biztosítása is.

A fokozott figyelmet érdemlők iskolába lépés előtti gondozása/felzárkóztatása

277
 Az iskolába lépés előtti, kisgyermekkori nevelés és gondozás az alapfokú oktatás előtti
szakasz, amely a születéstől a 6 éves korig (vagy az alapfokú oktatás kezdő életkoráig) terjedő
időszakot öleli fel. Ebben a szakaszban történik az egész életen át tartó tanulás megalapozása,
ami miatt e szakasznak az oktatási rendszerek szerves részévé kell válnia. Kívánalom, hogy
segítse a meglévő képességek és készségek fejlesztését, amely az egyenlőtlenségek
leküzdésének eszköze is egyben. Eredményeképpen mind a kognitív képességek fejlesztésében,
mind pedig a viselkedésbeli megnyilvánulás tekintetében javulás várható (OECD, 2017; Van
Huizen & Plantenga, 2018; Vandenbroeck etal., 2018). Ezek az eredmények azonban jelentősen
függnek az ellátás minőségétől és igénybevételétől.
Ahhoz, hogy a fokozott figyelmet érdemlő csoportba tartozók számára már a korai
időszakban biztosítva legyen a képességkibontakoztatás, keresni kell azokat a támogatási
eljárásokat, amelyek a hátránykompenzációt segíthetik. Az elmúlt években elsősorban
különböző társadalmi szervezetek közreműködésével sokféle ilyen segítségnyújtás bontakozott
ki, mind az iskolázást megelőzően, mind azzal párhuzamosan, szem előtt tartva, hogy az iskola
sokat tehet a méltányos oktatás megvalósításáért, azért, hogy a társadalmi csoportok tagjai
közötti különbségek nagymértékben csökkenthetők legyenek.
A nemzetközi kutatások azt mutatják, hogy a korai gyermekgondozás (Early childhood
education and care – ECEC) egyértelmű előnyt jelent, mind az általános fejlődés, mind a
későbbi tanulmányi teljesítmény tekintetében, amely megállapítás különösen előtérbe
helyeződik a fokozott figyelmet érdemlő, köztük a hátrányos helyzetű gyerekek
vonatkozásában. Ellenben, pont a hátrányos helyzetű családok gyermekei átlagosan kevesebbet
vesznek részt az ilyen jellegű ellátásban, elsősorban a lehetőségről rendelkezésre nem álló vagy
kevés információ miatt (OECD, 2017; Vandenbroeck, Beblavý & Lenaerts, 2018). Bár számos
program áll rendelkezésre mind a pszichikai, mind a jó fizikai állapot fenntartására, erősítésére
(pl. workshop a születendő gyermek mozgásfejlődésének az elősegítésére, szoptatási tanácsadói
tanfolyam, a születés utáni babatorna, stb.), többségük nem áll rendelkezésre minden leendő
anya vagy gyermeke számára, amelynek elsődleges oka, hogy ezek a programok nem járnak
alanyi jogon és nem szervezett keretekben folynak.
A korai gyermekgondozás eredményességét az iskolai tanulók általános fejlettsége és
tanulmányi teljesítménye mutatja. Bár az elmúlt években számos szakpolitikai intézkedést
vezettek be az e szolgáltatáshoz való jobb minőségű hozzáférés biztosítása érdekében, a PISA
felmérés (Csapó, 2018) adatai azt mutatják, hogy a hátrányos helyzetű családokból érkező
gyermekek, minden bizonnyal kevésbé veszik igénybe az ilyen jellegű lehetőségeket, holott,

278
mind az általános, mind a speciális igényekre irányuló hozzáférés kiterjesztése, valamint az
ellátás minőségének javítása jelentősen hozzájárulhatna a hiányosságok leküzdéséhez. E
tekintetben elsősorban a családok anyagi ösztönzésére, a kulturális és nyelvi hátrányok
leküzdésére vagy mérséklésére és a különféle általános és célzott szolgáltatások (pl.
családipótlék emelése, jóléti juttatások biztosítása, egyedülálló szülők segítése stb.)
igénybevételére gondolunk (Vandekerckhove et al., 2019). Az Európai Bizottság szerint a korai
gyermekgondozásban való részvétel és a PISA eredmények összefüggést mutatnak, vagyis a
korai gondozásban, ellátásban részesülő tanulók általában jobban teljesítenek a kognitív
tesztekben, mint azok, akik rövidebb ideig vagy egyáltalán nem vettek részt ilyen
szolgáltatásban. Az Európai Bizottság jelentése szerint a korai fejlesztésben való részvétel
különösen érezhető az alacsony társadalmi-gazdasági háttérrel rendelkező diákok
teljesítményében (Európai Bizottság / EACEA / Eurydice, 2014; OECD, 2011, 2014).
Bár Magyarországon a koragyermekkori ellátásban részesülő gyerekek aránya alacsony
(Európai Bizottság, 2019, 48–49. o.), mint fentebb már jeleztük, a bölcsődei ellátás kiszélesítése
és a 3 éves kortól bevezetett kötelező óvodáztatás sokat segít, különösen a hátrányos helyzetű
gyermekek tekintetében. Ennek érdekében a korai fejlesztést minden, a hátrányos helyzetű
csoportba tartozó gyerek számára elérhetővé kell tenni, köztük a szegénységben lévők, valamint
a bevándorló vagy etnikai kisebbséghez tartozók számára is (Vandekerckhove et al., 2019).
A korai gyermekgondozásban való részvételt akadályok is nehezíthetik. Ezek az
akadályok a család anyagi helyzetéhez, a földrajzi elhelyezkedéshez, a hátrányos
megkülönböztetéshez szorosan kapcsolódhatnak, amelyek nagy valószínűséggel hatással
vannak a 3 év alatti gyermekeknek a gondozásban való részvételére is. Az aktivitást fokozni
lehet a szülők részére nyújtott információk és képzések segítségével, amely később, a
szolgáltatások igénybevétele eredményeként, befolyásoló erővel hatnak a gyermek iskolai
teljesítményére.

A korai gyermekgondozás szocioökonómiai hátrányok leküzdését segítő jó gyakorlatai

Külföldi jó példa: Children’s Zone szervezet

A korai gyermekgondozás külföldi jó példája a Harlem Children’s Zone (HCZ) szervezet,

amely a Harlemben élő szegénység sújtotta gyermekek és családok számára ingyenes
támogatást nyújt szülői műhelyek, óvodai és iskolai programok, valamint gyermekorientált
egészségügyi programok formájában több ezer gyermek és családjaik számára. Célja hogy az

279
általa támogatottak tekintetében megállítsa a generációs szegénység körforgását azáltal, hogy a
gyermekeket továbbtanuláshoz segíti, majd a felsőoktatásban és a munkaerőpiacon nyomon
követi őket. A mi szempontunkból a szervezet munkája azért figyelemreméltó, mert, mint alább
utalunk rá, hazai hálózat kiépítése kezdődött meg a HCZ tapasztalatainak a beforgatásával.

Hazai jó példák: Védőnői hálózat, Biztos Kezdet program és Van Helyed Rendszer

Hazánkban a korai gyermekgondozás országos lefedettségű szoláltatása a kisgyermekek

fejlődését segítő védőnői hálózat. A már a gyermek születése előtt megkezdett védőnői
ellátáson alapuló szolgáltatás minden leendő anyát megszólít annak érdekében, hogy
megfelelően felkészülhessen gyermeke fogadására és ellátására. A módszer világviszonylatban
is egyedülálló, mert bár, mint itt is, sok országban használnak szülői megfigyelésen alapuló
kérdőíveket a gyermek fejlődésének nyomon követésére, arra nincs példa, hogy egy ország
összes csecsemője és kisgyermeke fejlődésének a követése megvalósulna családi környezetben.
A kérdőív44 segítségével a szülők tapasztalatai, visszajelzései bekerülnek a vizsgálat
folyamatába, amelynek célja, hogy időben felfedezhetőek legyenek azok a lemaradások,
problémák, amelyeket korai kezeléssel korrigálni lehet.
További jó példa, hogy Magyarország olyan településein, településrészein, ahol magas a
munkanélküliek aránya, ahol folyamatosan erősödik a szegregáció, ahol hatványozódott
hátrányok érvényesülnek a zsáktelepülésen élő emberek vonatkozásában, illetve ahol
nagyszámú roma népesség koncentrálódik, a Belügyminisztérium által kiírt és a Társadalmi
Esélyteremtés Főigazgatósága által gondozott Biztos Kezdet program valósulhat meg. Célja a
lehető legjobb esély biztosítása a készségek-, képességek kibontakozásához, a lehető
legkorábbi életkorban, azon gyerekek számára, akik a legnagyobb szegénységben élnek. A
program prioritása a 0-5 éves gyereket nevelő hátrányos helyzetű családok felkutatása és a
programba történő bevonása. A program rövidtávú céljai között találjuk a csecsemők és
kisgyerekek szociális, érzelmi és értelmi fejlődésének javítását, a gyerekek tanulási
képességének javítását, a szülői szerepek, kompetenciák megerősítését és a családok és
közösségek erősítését. Középtávú cél az óvoda, később az iskolaérettség növelése, a
beiskolázási mutatók javítása, az iskolai lemorzsolódás csökkentése és a bukások számának
csökkentése. A hosszú távú célok között jelenik meg a gyerekek jóllétének biztosítása, a
hátrányos helyzetű családok deprivációs ciklusának megtörése és a hátrányos helyzetű

44
A kérdőív 0 és 7 éves kor között vizsgálja a gyermekek fejlődését 15 életszakaszra bontva.

280
családokban élő gyerekek jövőbeni sikeres, munkaerőpiaci reintegrációjának megalapozása. A
pilot program 2003-ban indult útjára. 2006-ban a korosztályra irányuló szolgáltatásokat nyújtók
együttműködését elősegítő programok kezdődtek. Összesen 52 ilyen program került
befogadásra. Időközben kidolgozásra és elfogadásra került a Legyen jobb a gyermekeknek
Nemzeti Stratégia - 2007-2032, amely célként jelölte meg a korai képességkibontakoztatást.
Szintén hazai jó példa a Van Helyed Alapítvány által megalkotott Van Helyed Rendszer,
amelynek célja a marginalizált társadalmi csoportok, elsősorban a roma közösségek
emancipációjának támogatása. A kezdeményezés egy olyan alulról építkező folyamatmodell,
amely rendszerszintű válaszokat ad a szegénység újratermelődésének megállítására. Olyan
szolgáltatások elérését teszi lehetővé, amelyeket a gyermekek és családjaik önerőből és/vagy
az elérhető állami ellátórendszerben nem (vagy nem jó minőségben) kapnak meg. A Rendszer
a szolgáltatásaival a magzati kortól a munkaerő–piacra való belépésig, azaz a fiatal felnőttkorig
kíséri a gyermeket – a családjával és a közösségével együttműködve – a sikeres életpályára
állás érdekében. A rendszerhez kapcsolódó intézmények számának a növelése két módon
lehetséges. Az egyik út olyan állami (vagy más fenntartó által működtetett) intézmények
bekapcsolása, amelyek szolgáltatásainak a minősége és együttműködési hajlandósága az
elvárásoknak megfelel (ilyenkor a szolgáltatások kiegészítik az állam – elsősorban oktatási
ellátórendszerét). A másik út az, amikor az állami rendszer intézményeinek elégtelen működése
az együttműködéssel és a kiegészítő szolgáltatásokkal sem kompenzálható, ezért önálló
intézmények (pl. óvoda és /vagy iskola) alapítása történik. A teljes mértékben alapítványi
támogatással fenntartott program 2014-ben vette kezdetét. Jelenleg az ország egyik
leghátrányosabb térségében, Ózdon, a kismamák megsegítésére a gyerek iskolába lépésig
működik a Van Helyed Familia Stúdió és az általános és középiskolás tanulókat a felnőttkorig
segítő Van Helyed Stúdió. Budapesten, az állami kollégiumrendszeren és a Van Helyed Stúdió
keretében működik a Deák Ferenc Középiskolai Kollégium a rendszerbe belépők számára. A
rendszer kigondolása és kiépítése során az Alapítvány többek között a Harlem Children’s Zone
tapasztalatait hasznosította (http://www.vanhelyed.org/rendszer/). (1. táblázat)

A szegregáció kialakulásának módozatai és hatása a nevelésre és oktatásra

A szegregáció (elkülönítés) és a diszkrimináció (megkülönböztetés) fogalmak általában

a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűek csoportjához kapcsolódnak, így témánk miatt
szükségességét érezzük ezen a fogalmak meghatározásának.

281
Hátrányos helyzet meghatározása: Hátrányos helyzetű az a rendszeres gyermekvédelmi
kedvezményre jogosult gyermek és nagykorúvá vált gyermek, aki esetében az alábbi
körülmények közül egy fennáll:
a) a szülő vagy a családbafogadó gyám alacsony iskolai végzettsége, ha a gyermeket együtt
nevelő mindkét szülőről, a gyermeket egyedül nevelő szülőről vagy a családbafogadó gyámról
– önkéntes nyilatkozata alapján – megállapítható, hogy a rendszeres gyermekvédelmi
kedvezmény igénylésekor legfeljebb alapfokú iskolai végzettséggel rendelkezik,
b) a szülő vagy a családbafogadó gyám alacsony foglalkoztatottsága, ha a gyermeket nevelő
szülők bármelyikéről vagy a családbafogadó gyámról megállapítható, hogy a rendszeres
gyermekvédelmi kedvezmény igénylésekor az Szt. 33. §-a szerinti aktív korúak ellátására
jogosult vagy a rendszeres gyermekvédelmi kedvezmény igénylésének időpontját megelőző 16
hónapon belül legalább 12 hónapig álláskeresőként nyilvántartott személy,
c) a gyermek elégtelen lakókörnyezete, illetve lakáskörülményei, ha megállapítható, hogy a
gyermek a településre vonatkozó integrált településfejlesztési stratégiában szegregátumnak
nyilvánított lakókörnyezetben vagy félkomfortos, komfort nélküli vagy szükséglakásban,
illetve olyan lakáskörülmények között él, ahol korlátozottan biztosítottak az egészséges
fejlődéséhez szükséges feltételek.
A halmozottan hátrányos helyzet meghatározása: az a rendszeres gyermekvédelmi
kedvezményre jogosult gyermek és nagykorúvá vált gyermek, aki esetében a fenti a)-c)
pontjaiban meghatározott körülmények közül legalább kettő fennáll.
Iskolás korban a méltányos oktatás megszervezése különösen fontos a gyakran szegregált
körülmények között oktatott kisebbségek vonatkozásában. Az ő esetükben szegregációról
beszélünk, ha a kisebbségi mivoltuknak vagy képességeiknek betudhatóan ugyanazon
iskolákban vagy ugyanazon osztályokban vagy ugyanazon programokon koncentrálódnak
(Parker et al., 2016, 12. o.). Ennek az egyébként az elit rétegekhez tartozó szülői és tanulói
szegregációs igénynek az eredménye az oktatási egyenlőtlenségek növekedése (Ammermüller,
2005; Strietholt et al., 2019). Ehhez járul hozzá a szabad iskolaválasztás, amelynek eredménye
a nagyobb társadalmi-gazdasági és képességbeli rétegződés (Wilson & Bridge, 2019), illetve
mindez szoros kapcsolatban áll a méltányos oktatás megteremtésével (Gibbons, Machin és
Silva, 2006; OECD, 2019). Magyarország az iskolaválasztás tekintetében olyan rendszert
alakított ki, ahol a tanulókat lakóhelyük alapján irányítják az iskolába, ugyanakkor lehetőség
van másik iskola választására is. Az iskolaválasztásra az egyre nagyobb szülői tudatosság a
jellemző, amely folyamatban a szülők végzettsége meghatározó, azaz a magasabb iskolai
végzettségű szülők körültekintőbben tájékozódnak e tekintetben (Solymosi, 2013). Minél több

282
szabadsága van azonban a szülőknek és a diákoknak e tekintetben (akár a felkínált iskolák
típusa vagy száma, illetve az iskolaválasztással kapcsolatos irányelvek tekintetében), annál
erősebben jelennek meg a felvételi kritériumok és eljárások az egyes iskolák tekintetében. Az
általános iskolai, korai életkorban szervezett felvételi eljárás erős negatív hatást gyakorol a
méltányosság megteremtésére, mivel növeli a szociális és a képességbeli rétegződést (Field,
Kuczera & Pont, 2007; Merry & Arum, 2018). Megjegyezzük azonban, hogy a kutatások azt
támasztják alá, hogy a társadalmi-gazdasági háttér hatása a tanulók teljesítményére általában
nagyobb befolyásoló erővel bír, mint a lakóhely szerinti, iskolák közötti tanulói eloszlás
(Európai Bizottság / EACEA / Eurydice, 2020, p. 228). A kutatások arra mutatnak rá, hogy a
magasabb státuszú családból származó gyerekek jobban teljesítenek, mint alacsonyabb státuszú
társaik, tehát a szülői háttér hatása meghatározó (Goldthorpe & Erikson, 2002). Kutatások sora
vizsgálta ezt a kérdést, és azt, hogy miképpen lehet a kevésbé előnyös családi hátterű gyerekek
iskolai teljesítményét növelni. A tapasztalatok alapján nyilvánvaló, hogy megfelelően képzett,
kiemelkedő, pedagógusok képesek ezeknél a gyerekeknél is számottevő eredményeket elérni.
A hátránykompenzálás követelménye kihívást jelent a pedagógusok számára, amely
komoly felkészülést igényel. Kutatások bizonyítják, hogy a tanulásban lemaradt diákok
nevelésére és oktatására felkészült pedagógusok jelentős mértékben segíthetik a hátrányok
csökkentését (Lavy, 2015; Schmidt, Burroughs & Richard, 2015). Réthy Endréné és Vámos
Ágnes (2006) szerint méltányos oktatás csakis olyan iskolában valósulhat meg, ahol
megfelelően képzett pedagógusok oktatnak, megfelelő minőségben. A méltányos oktatást
előtérbe helyező pedagógia feladata egy olyan védőháló létrehozása, amely megszünteti a
kirekesztést, intoleranciát és szegregációt, ugyanakkor adaptív, befogadó, a sajátos nevelési
igényeket figyelembe vevő környezetet megteremtő.
A méltányos pedagógia egyenlő esélyt teremt minden diák számára, hiszen minden
gyermeket értékrendjéhez alkalmazkodva segít. Lannert (2015) szerint erre leginkább olyan
iskola képes, amely az inklúzió jegyében működik. Egy ilyen elfogadó, befogadó intézményben
összhangba kerül az eredményesség és méltányosság, hiszen mindenki a neki megfelelő
oktatásban részesül, és ezáltal a tanuló a számára elérhető legjobb teljesítményt mutatja. Az
ilyen iskolában a pedagógusok egyaránt fontosnak tartják tanítványaik fejlesztését, függetlenül
azok képességeitől, motiváltságától és családi hátterüktől. Ugyanakkor az oktatás
eredményességével összefüggésben valljuk, hogy a rendszer hátterében megbúvó, az
iskolákban, osztályokban érvényre jutó rejtett tanterv (Szabó László et al., 2006; lásd még
Nahalka: későbbi fejezet) sokszor nagyobb befolyásoló erővel bír, kedvező esetben
hatékonyabb, mint a hivatalos tanterv.

283
 A méltányoság megteremtését célzó nevelés-oktatás hazai jó példái

A következőkben említésre kerülő, a fokozott figyelmet érdemlő tanulókat befogadó és

ellátó hazai intézmények mindegyikében a méltányos oktatás megteremtése a cél. A példákat
három nézőpontból gyűjtöttük össze:
- hátrányos helyzetű és migráns diákok sikeres nevelése-oktatása
- sikeres együttnevelés, inkluzív nevelés, oktatás
- nemzetiségi nevelés, oktatás
A példák kiválasztásánál fontos szerepet játszott, hogy olyan programok kerüljenek
kiválasztásra, amelyek erős hálózatban működnek és/vagy pedagógusképzés formájában
elérhetőek és/vagy hatékonyságukat tekintve példaértékűek.

Példa a hátrányos helyzetű és/vagy a migráns diákok nevelésére, oktatására

Magyar Máltai Szeretetszolgálat Iskola Alapítvány

A Magyar Máltai Szeretetszolgálat Iskola Alapítvány azon kevés fenntartók közé

tartozik, amelynek profiljában a köznevelés, a szakképzés és a felnőttképzés is megtalálható:
vannak óvodái, általános iskolák, szakképző intézményeik, fejlesztő iskolájuk és
felnőttképzéseket is szerveznek. A Magyar Máltai Szeretetszolgálat Egyesület szociális
programjaival, többek között tanodáival és Biztos Kezdet Gyerekházaival való szoros
együttműködésnek is köszönhetően egyedülállóan komplex munkát végeznek a legnehezebb
sorsú – jelentős részben roma származású – gyerekek/tanulók felzárkóztatása érdekében.
A 2001-ben alakult alapítvány 5 általános iskola45, 5 óvoda46, 3 szakképző intézmény47
és egy fejlesztő iskola48 fenntartói feladatát látja el. Az alapítvány pedagógiai-módszertani
fejlesztő csapata – a fenntartott intézményeikkel közösen – a hozzáadott pedagógiai érték
emelését tűzte ki célul. A máltai szakmai stratégia 4 kiemelt területe: a gyerekek/tanulók
szociális kompetenciáinak fejlesztése; az alapkompetenciák fejlesztése; a digitális
kompetenciák fejlesztés; továbbá az intézmények oktatásszervezési gyakorlatának megújítása.

45
Tarnabod, Gyulaj, Tiszabő, Tiszabura, Nyírpilis
46
Tarnabod, Gyulaj, Tiszabura, Ipolydamásd, Tiszabő
47
Gyöngyös, Devecser, Óbuda-Békásmegyer
48
Marcali

284
 Az alapítvány óvodákat és általános iskolákat elsősorban olyan településeken vesz át,
amelyek az ország 300 legszegényebb települései közé tartoznak. A középiskoláik városokban
vannak, de jellemzően ezekbe az intézményekbe is hátrányos helyzetű, halmozottan hátrányos
helyzetű tanulók járnak. 2020 szeptemberében műhelyiskolai képzést is indítottak, amelynek
keretében 16 év fölötti, a hagyományos középiskolai oktatásból lemorzsolódott fiataloknak
adnak lehetőséget részszakmák megszerzésére. A program megvalósításához várják a frissen
diplomázott pedagógusok jelentkezését (http://maltaiiskola.hu/).

Magyar Evangéliumi Testvérközösség

A Magyar Evangéliumi Testvérközösség általános célja az emberek megsegítése emberi

méltóságuk és erkölcsi felelősségük felismerésében, mert úgy vélik, hogy az
elszemélytelenedés egyre gyakoribb jelenség, és sok ember közömbösséggel fordul mások
elesettsége felé. Az oktatás területén a „Máltaihoz” hasonló küldetést vallanak, azaz céljuk a
hátrányos helyzetű oktatási intézmények megsegítése. A rendszer jelenleg 20 alap- közép- és
felsőfokú oktatási intézményt támogat. A közösség kihasznál minden lehetőséget arra is, hogy
gyógyító és mentő szolgálatot is végezzen, emellett szociális intézményekben és
idősotthonokban is végez karitatív munkát (https://metegyhaz.hu/).

Arany János Tehetséggondozó Program

A 2000/2001. tanévben induló Arany János Tehetséggondozó Programról (AJTP) az V.

fejezetben már olvashatunk. Itt csupán megerősítjük, hogy a program célja, hogy segítse a
hátrányos helyzetű, tehetséges diákok továbbtanulását, akik számára lehetőség nyílik arra, hogy
olyan középiskolákban, kollégiumokban tanuljanak, ahol fontos a felsőoktatási tanulmányokra
való eredményes felkészítés. Cél, hogy minden tanuló a társadalmi felemelkedés esélyét
biztosító képzést kapjon. A középfokú intézmények az AJTP céljait 5 éves képzésben valósítják
meg, kollégiumi elhelyezéssel, nagy hangsúlyt fektetve a tehetséges tanulók képességeinek
sokoldalú és differenciált fejlesztésére. A program zárt, jelenleg 23 állami, egyházi, alapítványi
fenntartású középiskola és 13 kollégium alkotja az AJTP-t49, amelyből több elnyerte a Magyar
Tehetségsegítő Szervezetek Szövetségétől (MATEHETSZ) a Tehetségpont címet (Polonkai,
2019) (http://www.ajtp.hu/start)50.

49
AJTP intézmények: http://www.ajtp.hu/halozat
50
AJTP tehetségpontok: https://tehetseg.hu/tehetsegpontok

285
Igazgyöngy Alapítvány

Az Igazgyöngy Alapítvány az esélyegyenlőségért, társadalmi integrációért, a

gyerekszegénység, és az átörökített mélyszegénység felszámolásáért dolgozik. Az Alapítvány
olyan komplex esélyteremtő modellt alkotott, amely a társadalom perifériájára szorult,
szegregátumokban élő családoknak segít jövőképet adni, integrálódni. A megoldás sajátossága
a problématérkép elkészítésén alapuló tervezés, amely időben egyszerre, összehangoltan
működik. Munkájuk pillérei az oktatás, a csalásgondozás, közösségfejlesztés és
munkahelyteremtés, illetve az intézményi együttműködés. Az Alapítvány Berettyóújfalu
körzetében fejti ki tevékenységét. Hat településen működtetnek művészeti iskolát. A
modellfejlesztés helyén, Toldon tanoda szerveződik. A modell egyes elemei 17 településen
vannak jelen szociális munkával. Együtt dolgoznak a Berettyóújfalu Tankerület általános
iskoláival, élő munkakapcsolatuk van a családsegítőkkel, gyermekjóléti szolgálatokkal,
Gyámhivatallal, védőnői szolgálattal, óvodákkal, általános és középiskolákkal, rendőrséggel,
önkormányzatokkal. Kiterjedt a kapcsolati hálójuk az egyetemekkel is (DE, SZTE, ME, ELTE,
MOME, CEU, Corvinus Egyetem (https://igazgyongyalapitvany.hu/).

Józsefvárosi Tanoda

A tanoda helyi sajátosságokra, a gyermekek, fiatalok önkéntes részvételére és egyéni

szükségleteire építő innovatív szemléletű hátránykompenzáló kezdeményezés, amely a tanoda
fenntartója által autonóm módon használt közösségi színteret működtet. A tanoda olyan, a
személyiségfejlődés egészét szem előtt tartó komplex szolgáltatást nyújt, amelyet a köznevelési
rendszerben kevésbé sikeres, a társadalmi perifériára szoruló gyermekek és fiatalok
korlátozottan vagy egyáltalán nem érhetnek el. A tanodák közül az elsők egyike a Józsefvárosi
Tanoda, amely a hátrányos helyzetű, szegénysorban élő diákok számára nyújt oktatási és más
életviteli szolgáltatást. A Tanoda specialitása, hogy a gyerekeket nem emeli ki a saját
iskolájukból, hanem azzal együttműködve kívánja iskolai eredményességüket elősegíteni.
A Tanoda délutáni programot nyújt a kerületben élő felső tagozatos és már középiskolába járó
cigánygyerekeknek és fiataloknak. Kultúraközvetítő iskolaként is felfogható, mely
képességfejlesztő, értékközvetítő programjával az iskolai eredményességet kívánja növelni
(Szőke, 1998). A tanodák hálózatban is működnek, számuk közel 300
(https://tanodahalozat.hu/; https://www.facebook.com/TanodaPlatform/).

286
InDaHouse Hungary Egyesület

A hátrányos helyzetű tanulók megsegítésére jó példa az InDaHouse Hungary Egyesület,

amelynek önkéntesei borsodi falvakban élő, hátrányos helyzetű gyerekeknek tartanak egyéni és
csoportos fejlesztő foglalkozásokat heti rendszerességgel. Céluk, hogy a hozzájuk járó
gyerekek önmegvalósító, felelős, a saját sorsukat irányító felnőttekké váljanak, akik a tőlünk
kapott támogatást be tudják építeni a gyermekeik nevelésébe (https://indahousehungary.hu/).

Együtthaladó program

A magyar oktatási rendszerben vannak olyan iskolák, amelyek, ha nem is tiszta formában,
de nevelő-oktató munkájukban előtérbe helyezik a nyelvi sokszínűség megtartását, ugyanakkor
az idegen anyanyelvűek tekintetében nagy hangsúlyt helyeznek a magyar nyelv
elsajátíttatására, ezzel segítve elő a külföldről érkező diákok beilleszkedését, iskolai
sikerességét. Ezt a pedagógiai munkát jelentősen segítik a Miskolci Egyetem nyelvész oktatói
által kidolgozott Együtthaladó projekten belül kidolgozott programok (Kecskés, 2013; Illésné
Kovács & Kecskés 2018; Illésné Kovács, 2020)
A programok elsődleges célja magyarnyelv-oktatási segédanyagok kidolgozása a magyar
közoktatásban tanuló, legálisan Magyarországon tartózkodó, migráns (külföldi) gyermekek
számára és módszertani segítségnyújtás az őket tanító pedagógusoknak. A módszer újszerűsége
abban áll, hogy nem az osztályból kiszakítva kívánja fejleszteni a gyerekek magyar nyelvi
kompetenciáját — hanem a tartalomalapú nyelvoktatásra építve — a saját osztályában hagyva
a tanulót, a szaktantárgyakon keresztül fejlesztik a magyar nyelvtudást. A nyelvi
kompetenciafejlesztés mellé a társadalmi (állampolgári ismeretek) és gazdasági
(pályaorientáció) integráció segítése társul. Az eltelt évek bebizonyították, hogy a fejlesztések
sikerrel alkalmazhatók nyelvi hátránnyal küzdő magyar gyermekek körében is
(http://www.egyutthalado.uni-miskolc.hu/).51

51
Az Együtthaladó programba elsőként belépő iskolák

Iskola megnevezése Az iskola tevékenységének a jellemzői

Erzsébetvárosi. Magyar-Angol Két Tanítási Különböző anyanyelvű tanulók; MID51 óra; azonos
Nyelvű Általános Iskola és Szakgimnázium korosztály; közvetítő nyelv: angol
Orchidea Magyar-Angol Két Tanítási Nyelvű 2 tanítós modell; napközis óra, MID óra
Általános Iskola és Gimnázium

287
 Példa az együttnevelésre, inkluzív nevelés-oktatásra

Komplex Instrukciós Program

A tanulók együttnevelésére, illetve a méltányos oktatás megteremtésére jó példa a közel

kétszáz iskolát befogadó, a tanulói státuszkezelést előtérbe helyező Komplex Instrukciós
Program (KIP), amely metódus lehetővé teszi a tanárok számára a magas szintű csoportmunka
szervezését a tudásban heterogén tanulócsoportokban. Célja, hogy minden tanuló számára
biztosítsa a tudáshoz való hozzáférést. A Complex Instructiont (CI) Rachel Lotan & Elizabeth
Cohen (Stanford Egyetem) alkotta meg. A stanfordi minta hatására a magyar Komplex
Instrukciós Programot a hejőkeresztúri iskolában fejlesztették ki (K. Nagy, 2007, 2012, 2015),
amellyel kezdetekben a hátrányos helyzetű, elsősorban a nyelvi kifejezőkészség tekintetében
gyenge, roma tanulók sikeres felzárkóztatását célozták meg, de ma már bizonyított, hogy a
program minden iskolában sikerrel alkalmazható, legyen az egyetemhez tartozó gyakorlóiskola
vagy teljes létszámban roma tanulókat oktató intézmény. A KIP hivatalos honlapja a
www.komplexinstrukcio.hu, amelyen keresztül jelentkezni lehet a hálózatba való
bekapcsolódásba. A KIP része továbbá a Komplex Alapprogramnak (lásd lent), ahol több, mint
ezer iskola sajátította el a KIP ismereteit a Differenciált Fejlesztés Heterogén
Tanulócsoportokban (DFHT) kurzuson keresztül.
A Programhoz kapcsolódóan, 2015-ben a Miskolci Egyetemen létrejött a Miskolc-
Hejőkeresztúr KIP Módszertani Központ, amelynek a kutatás mellett célja a pedagógusok
felkészítése a tudásban heterogén tanulói összetételű csoportok nevelésére, az osztálytermi
méltányosság megteremtésére. Emellett kiemelt feladatának tekinti a minőség folyamatos
biztosítását mind oktatási, mind kutatási feladatainak ellátása során. A Miskolci Egyetemen 30
és 60 órás akkreditált tanfolyam áll a pedagógusok rendelkezésre a módszer ismérveinek az
elsajátítására. Az egyetem EFOP-3.1.2-16-2016-00001 A köznevelés módszertani megújítása a
végzettség nélküli iskolaelhagyás csökkentése céljából projekt keretében közel 80 iskolát

Kőbányai Szent László Általános Iskola Hagyományos tanrend; felzárkóztató óra

Janikovszky Éva Magyar-Angol Két Tanítási Nyelvű
Általános Iskola
Szent István Gimnázium (Budapest, Ajtósi Dürer sor),
Magyar-Kínai Két Tanítási Nyelvű Általános iskola és
Gimnázium
Kis csoportos felzárkóztató óra
Mentor foglalkozás; a gyerekek B2 szint vagy fölötti
szinten beszélnek; igény fogalmazódott meg a C szintű
tankönyvre, tananyagra
MID óra, vegyes korosztályos délutáni foglalkozás

288
„kínált meg” a KIP módszerrel (http://komplexinstrukcio.hu; http://kipkozpont.uni-
miskolc.hu/contact.php).

Komplex Alapprogram

A Komplex Instrukciós Program mintegy hatására született meg az Eszterházy Károly

Egyetem által vezetett pilot projekt keretében a Komplex Alapprogram (Révész, K. Nagy &
Falus, 2018). A KIP mellett, a projekt kertében, kidolgozásra kerültek az úgynevezett komplex
órák. Emellett a tanulók személyiségének harmonikus fejlesztése céljából alprogrami
foglalkozások is szerveződnek. A Program keretében az Eszterházy Károly Katolikus Egyetem
közel 600 iskolát szólít meg. A további partnerek közül (DE, EKE, ME, NYE, SZTE, PTE) a
Szegedi Tudományegyet 87 iskola, a Nyíregyházi Egyetem 26 iskola pedagógusait képzi. A
pedagógusok számára 7 akkreditált pedagógusképzés áll rendelkezésre
(https://www.komplexalapprogram.hu/).

Gyermekek Háza

Bár a Gyermekek Háza Alternatív Alapozó Program nem hátrányos helyzetű tanulóknak
szól, de olyan, az inkluzív oktatást példaértékűen megvalósító, személyközpontú program,
amelynek a fő célkitűzése, hogy minden tanuló számára a tanulási esélyegyenlőséget biztosító
iskolai környezetet alakítson ki. Célja, hogy minden gyermek, fiatal számára biztosítva legyen
az egyéni tanulási út, neveljen szabadságra, kreativitásra, önállóságra, gondolkodásra. A
Gyermekek Háza alapelvei között jelenik meg a nyitottság, kreativitás, elfogadás, a befogadó
iskolai koncepció, integráció, tehetséggondozás, a személyre szabott nevelés, oktatás, a
készség, képességfejlesztés, kompetencia alapú oktatás és a közösségfejlesztés,
együttműködés. Nyitott iskolaként rendszeresen tartanak szakmai nyílt napokat, előadásokat,
van akkreditált pedagógus továbbképző programjuk is, így sok iskola átemel saját gyakorlatába
elemeket, tanulásszervezési eljárásokat (https://gyermekekhaza.hu/; Melléklet).

Nemzetiségi nevelés, oktatás

A nemzetiségi nevelést és oktatást folytató iskolák célja az adott nemzetiség nyelvének,

kultúrájának és hagyományainak megismertetése, ezáltal a nemzetiségi közösséghez való

289
tartozás erősítése. A nemzetiségi köznevelésre a következő intézményi formákat találjuk
hazánkban:
- nemzetiségi anyanyelvű / nemzetiségi kétnyelvű / kiegészítő nemzetiségi óvodai
nevelés (pl. Horvát Óvoda, Általános Iskola Gimnázium és Diákotthon, Budapest),
nemzetiségi anyanyelvű / nemzetiségi kétnyelvű / nemzetiségi nyelvoktató iskolai
nevelés-oktatás (pl. Szlovák Tanítási Nyelvű Óvoda, Általános Iskola, Gimnázium,
Szakközépiskola és Diákotthon, Budapest; Nicolae Bălcescu Román Gimnázium,
Általános Iskola és Kollégium, Gyula; Friedrich Schiller Gimnázium, Szakközépiskola
és Kollégium, Pilisvörösvár, Nikola Tesla Szerb Tanítási Nyelvű Óvoda, Általános
Iskola, Gimnázium, Budapest),
- kiegészítő nemzetiségi nevelés-oktatás (pl. Bolgár Nyelvoktató Nemzetiségi Iskola,
Budapest),
- roma nemzetiségi köznevelés (pl. Don Bosco Általános Iskola, Szakiskola,
Szakközépiskola, Kazincbarcika),
- nemzetiségi kollégiumi nevelés (pl. Német Nemzetiségi Gimnázium és Kollégium,
Budapest).
Az asszimilációs folyamatok következtében mára megnőtt a nemzetiségi intézmények
szerepe abban, hogy segítséget nyújtsanak a tanulók identitásának a fejlesztéséhez, erősítsék a
közösséghez való kötődést, valamint törekedjenek arra, hogy a tanulók számára nyilvánvalóvá
váljanak a nyelvi és kulturális gazdagság előnyei. Hazánkban magas azon alapfokú
intézmények száma, ahol a nemzetiségi nevelés-oktatás valamelyik formája jelen van (2.
táblázat).
1. táblázat: A nemzetiségi oktatást végző alapfokú oktatási intézmények

Nevelés- Intézmények megnevezése Alapfokú Országos

oktatás oktatási terítettség/
formája intézmények lefedettség mértéke
száma
Óvoda Általános iskola

Nemzetiségi feladatot ellátó óvoda 783, ebből

cigány 460 Országos
Nemzetiségi feladatot ellátó általános iskola 696, ebből lefedettségű
cigány 322
Forrás: https://www.oktatas.hu/kozneveles/intezmenykereso/koznevelesi_intezmenykereso

290
 A pedagógus kompetenciái a fokozott figyelmet érdemlő tanulók megsegítéséhez

A pedagógusok számára ma az jelenti a legnagyobb kihívást, hogy hogyan lehetséges

felkészülni a heterogén tanulói csoportok nevelésére, oktatására. A heterogenitás sokféle
jelentéssel bír. Témánkhoz igazodva a tudásbeli és a szociális, kulturális háttérből eredő
heterogenitást tartjuk fontos, a tanulói teljesítményt jelentősen befolyásoló tényezőnek. Emiatt
azonban a tanároknak fejleszteniük szükséges a kulturális sokszínűséggel kapcsolatos
ismereteiket ahhoz, hogy kezelni tudják az osztály szociális és kulturális heterogenitását, és
ezzel növeljék munkájuk hatékonyságát. Úgy véljük, hogy mivel a fejlesztés célja a tanulói
csoport kultúrája által erősen meghatározott, a pedagógusoknak nemcsak a tanulók közötti
kulturális különbségeket kell ismerniük, hanem azt is, hogy a kultúra függvényében melyek
azok az ismeretek, amelyeket a hatékony fejlesztés céljából fontos elsajátíttatniuk.
A fenti kívánalmakat figyelembe véve, ahhoz, hogy a pedagógusok a fokozott figyelmet
érdemlő tanulók tekintetében sikeres nevelést-oktatást valósítsanak meg, rendelkezniük kell az
elvárt kilenc pedagógusi kompetenciával, amelyekhez kapcsolódóan az alábbiakat erősítjük
meg (Oktatási Hivatal, 2019):

Ismeretek
A pedagógus
- rendelkezzen ismeretekkel a tanulók előzetes, hozott tudásáról, érdeklődéséről,
státuszáról és személyközi kapcsolatairól;
- rendelkezzen ismeretekkel a tudásban heterogén tanulói csoportok sikeres
nevelésének, oktatásának stratégiájáról, módszereiről, eszközeiről;
- rendelkezzen ismeretekkel a többféle képesség felhasználásának lehetőségeiről,
annak a tanulói státusz-kezelő és a tanulás eredményességét segítő hatásáról.

Képességek
A pedagógus
- legyen képes a különböző céloknak megfelelő, átgondolt stratégiákhoz a
motivációt, a differenciálást, a tanulói aktivitást biztosító, a tanulók
gondolkodási, problémamegoldási és együttműködési képességének fejlesztését
segítő módszerek, szervezési formák kiválasztására, valamint megvalósítására;
- legyen képes a hagyományos és az információs-kommunikációs technikákra
épülő eszközök, digitális tananyagok hatékony, szakszerű alkalmazására;

291
 - munkája során helyezze előtérbe a komplex pedagógiai tevékenységet, és legyen
képes mindezek által az egyéni és a csoportos tanulást támogató pedagógiai
folyamatok tervezésére és kivitelezésére;
- tanóráin az ismeretközlő oktatással szemben kapjon hangsúlyosabb szerepet a
problémaalapú oktatás;
- a tanulók tudásának építése érdekében a tanítási órák egy részében a vezető,
irányító szerepből lépjen a szervező szerepbe;
- a tanítási órán teremtsen egyensúlyt a tanulóközpontú, a tanulásközpontú, az
értékelésközpontú és a közösségközpontú ismeretelsajátítás között.

Attitűdök
A pedagógus
- tartsa fontosnak az osztálytermen belüli méltányosság megteremtését;
- tartsa fontosnak az önszabályozó tanulás támogatásához szükséges tudás és
képesség megszerzését;
- tartsa fontosnak a tanulók innovációs készségének a fejlesztését;
- tartsa fontosnak a tanulói önállóság támogatását;
- a kognitív képességek fejlesztése mellett tartsa fontosnak a szociális viselkedés
fejlesztését.

Egy intézmény sikeres működéséhez további hozzájáruló elemként említjük a tantestület

tagjai közötti együttműködést, a hosszú távú tervekben gondolkodást, a folyamatos tanulást, a
vezetésnek a kollégákra kifejtett pozitív, ösztönző hatását. Fontos feladat a pedagógiai kultúra
fejlesztése, különös tekintettel a módszertani gazdagságra, amely módszerek ismerete azonban
nem jelenti azok automatikus és önkényes alkalmazását. Intézményi keretek között, ehhez a
munkához nyújthat segítséget a pedagógiai asszisztens, az iskolapszichológus, a fejlesztő- és
gyógypedagógus, a családsegítő, a szociális munkás stb.

Összefoglaló gondolatok

A fejezet célja annak bemutatása volt, hogy a fokozott figyelmet érdemlő csoportoknak a
méltányosságot megteremtő oktatása fontos iskolaszervezési kérdés. Rámutattunk arra, hogy
az oktatási rendszer az egyik legmeghatározóbb tényezője az emberek szellemi beállítódásának
és a tanulásban való előrehaladásuknak. Ráirányítottuk a figyelmet arra, hogy olyan

292
paradigmáról van szó, amely a társadalmi együttélés javítását, az együttműködés, a
kölcsönösség és partnerség kialakítását tűzi ki célul. Foglalkoztunk a fokozott figyelmet
érdemlő csoportok társadalmi beágyazottságának a kérdéséhez kapcsolódó fogalmakkal, a
társadalom fejlődésének a fázisaival és azoknak az oktatással való kapcsolatával. Kiemelt
figyelmet fordítottunk a fokozott figyelmet érdemlő csoportokhoz kapcsolódó méltányosság
értelmezésére. Fontos kérdésként kezeltük a társadalmi egyenlőtlenség megjelenését a magyar
közoktatásban, amelynek a kiküszöbölésére hazai jó példákat mutattunk be.
Egyetérthetünk abban, hogy Magyarországon a fokozott figyelmet érdemlő gyerekek
iskolán belüli problémája, lemaradásuk kompenzálása az oktatási rendszer megváltoztatásával,
reformjával elérhető. A jó példákat tekintve, a pedagógus társadalomnak meg van a lehetősége
arra, hogy felkészüljön a fokozott figyelmet érdemlő, a különböző szociális és nyelvi
hátrányokkal érkező tanulók méltányos oktatásának a megszervezésére.
Trudgill (1995. 110) gondolatával zárjuk fejezetünket: „Ha valaki rasszizmusból
kifolyólag diszkrimináció áldozata lesz, nem szoktuk azt javasolni, hogy változtassa meg bőre
színét ... Ha valaki szexizmusból kifolyólag lesz diszkrimináció áldozata, szintén nem szoktuk
javasolni, hogy változtassa meg a nemét ... Ha valaki az általa beszélt dialektus miatt lesz
diszkrimináció áldozata, a diszkriminációt kell megszüntetni, nem pedig a dialektust”. E
gondolatból kiindulva úgy véljük, hogy ahhoz, hogy a fokozott figyelmet érdemlő csoportok
számára a méltányosság megteremtésére lehetőséget adó oktatást biztosítsunk, olyan
iskolarendszert kell működtetni, amelyben a különböző társadalmi csoportok gyermekei
egyazon oktatási intézményben és egyazon osztályban tanulnak.

Feladatok

1. Gyűjtsön példákat a magyar közoktatásban az oktatási szegregáció tettenérhetőségére!

2. Vizsgálja meg az önhöz három közel eső kisváros oktatási intézményeit! Be lehet-e őket
valamelyik alábbi kategóriába sorolni?
1. hátrányos helyzetű diákok szegregált nevelését, oktatását végző iskola
2. hátrányos helyzetű diákok szegregált nevelését, oktatását sikeresen megvalósító
iskola
3. hátrányos és nem hátrányos helyzetű tanulók sikeres együttnevelését
megvalósító iskola
4. elit képzést folytató iskola

293
3. Tanulmányozza a fejezetben említett, migráns tanulókat oktató intézmények egyikének a
pedagógiai programját (a honlapjukon a dokumentumok között találja meg). A
dokumentumban keresse meg a méltányos oktatásra utaló tartalmat!
4. Ha lehetősége van rá, készítsen interjút egy olyan iskola intézményvezetővel, ahol sikeres
inkluzív nevelés valósul meg. Az interjúhoz legalább 5, az inklúzióval kapcsolatos kérdést
fogalmazzon meg!
5. Milyen érvekkel győzné meg a szegregációt segítő, elit oktatást támogató szülőket arról,
hogy gyermeküket a többségi társadalomból származó tanulókkal, esetleg hátrányos
helyzetű, sőt roma gyermekekkel együtt szervezett nevelésben, oktatásban részesítsék?

Irodalomjegyzék

Ammermüller, A. (2005). Educational Opportunities and the Role of Institutions. ZEW

Discussion Paper No. 05-44. [pdf] ftp://ftp.zew.de/pub/zew-docs/dp/dp0544.pdf (2021.
01. 12.)
Ballarino, G., Bratti, M., Filippin, A., Fiorio, C., Leonardi, M. & Scervini, F. (2014). Increasing.
Educational Inequalities? In Salverda, W., Nolan, B., Checchi, D., Marx, I., McKnight,
A., Tóth, I.Gy. & van de Werfhorst, H., eds. Changing Inequalities in Rich Countries.
(pp. 121-145.) Oxford University Press.
Bourdieu, P. (1978). A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat Könyvkiadó.
Csapó, B. (2018). A nemzetközi felmérések eredményei–következtetések a magyar közoktatás
fejlesztésének megalapozásához. https://www.tarki-
tudok.hu/files/mta_konferencia_csapobeno.pdf (2019. 06.27)
European Commission/EACEA/Eurydice, 2014. Key Data on Early Childhood Education and
Care in Europe. Eurydice Report. Publications Office of the European Union.
European Commission/EACEA/Eurydice, 2019 Key Data on Early Childhood Education and
Care in Europe – 2019 Edition. Eurydice Report. Publications Office of the European
Union.
European Commission/EACEA/Eurydice, 2020. National Education Systems. [online]
https://eacea.ec.europa.eu/national-policies/eurydice/national-description_en (2020. 07.
30).
Field, S., Kuczera, M. & Pont, B. (2007). No More Failures: Ten Steps to Equity in Education.
OECD.

294
Gibbons, S, Machin, S & Silva, O. (2006). The educational impact of parental choice and school
competition. CentrePiece, Winter 2006/07. [pdf]
http://cep.lse.ac.uk/pubs/download/CP216.pdf (2019. 11. 29).
Goldthorpe, J. & Erikson, R. (2002). Intergenerational Inequality. A Sociological
Perspective. Journal of Economic Perspectives, 16
Husén, T. & Postlethwaite, N. T. (Ed.) (1985). The International Encyclopedia of Education.
Pergamon Press.
Illésné Kovács, M. (2020). Compensating for Language Disadvantage: A New Method and
Textbook Series. Szellem és Tudomány. 11 : Special Issue 1 pp. 219-227., 9 p.
Illésné Kovács, M. & Kecskés, J. (2018). Együtthaladó – Magyar mint idegen nyelv digitális
oktatási segédletek. In Lőrincz, G., Lőrincz, J., Simon, Sz. (Eds.), A magyar mint
anyanyelv, kisebbségi és idegen nyelv oktatási kérdései és oktatási segédletei: A
Variológiai Kutatócsoport 8. nemzetközi tankönyvkutató szimpóziumának tanulmányai.
Selye János Egyetem. 333 p. (pp. 126-141.), 16 p.
Infojegyzet 2020/28. A magyarországi nemzetiségek jogai és védelmük
https://www.parlament.hu/documents/10181/4464848/Infojegyzet_2020_28_magyaror
szagi_nemzetisegek_jogai.pdf/686f24ca-fbd2-187a-f8bb-
b9fa670f2a05?t=1588578231595
K. Nagy, E. (2007). Az esélyegyenlőtlenség iskolai kezelése csoportmunkával: A hátrányos
helyzetű tanulók státuszproblémájának kezelése a Complex Instruction Program
segítségével. Doktori értekezés, Debreceni Egyetem.
K. Nagy, E. (2012). Több mint csoportmunka: Munka heterogén tanulói csoportban. Nemzeti
Tankönyvkiadó
K. Nagy, E (2015). KIP Lönyv I-II. Miskolci Egyetemi Könyvkiadó.
K. Nagy, E & Révész, L. (2019). A Komplex Alapprogram tanítási-tanulási stratégiája:
Differenciált Fejlesztés Heterogén Tanulócsoportokban (DFHT) koncepciója, Líceum
Kiadó.
Kecskés, J. (2013). Migráns gyermekek névhasználata: Egyénnév-választás nyelvi-kulturális
kontaktushelyzetben. Névtani Értesítő. 35 pp. 209-220. 12 p.
Kozma, T. (2000). Társadalmi egyenlőtlenségek az iskolában. Tanulmányok a közoktatásról.
Országos Köznevelési Tanács.
Lannert, J. (2015). Hatékonyság, eredményesség és méltányosság a közoktatásban. In Varga,
A. (Ed.), A nevelészociológia alapjai. Pécsi Tudományegyetem.

295
Larcher, Dietmar (2000). Gondolatok az európai interkulturális oktatásról. Interkulturális
oktatás az emberi jogok tükrében. EJBO Könyvek, 24-29.pp.
Loránd, Fe. (2004). A komprehenzív iskola breviáriuma. SuliNova.
Lynch, J. (1986). Multicultural Education. Principles and Practice. Routledge & Kegan Paul,
London, Boston and Henley.
Merry S. & Arum R. (2018). Can schools fairly select their students? Theory and Research in
Education, 16(3), pp. 330-350. https://doi.org/10.1177/1477878518801752 (2020. 12.
28).
Nahalka, I. (2016). Az esélyegyenlőség és a komprehenzivitás lehetősége és ellehetetlenülése.
Új Pedagógiai Szemle, 66. 7-8. sz. 34-39.
OECD (2011). Does participation in pre-primary education translate into better learning
outcomes at school? PISA in Focus 1. OECD Publishing.
https://doi.org/10.1787/5k9h362tpvxp-en (2020. 12. 28.)
OECD (2014). Does pre-primary education reach those who need it most? PISA in Focus, 40,
2014/6. https://doi.org/10.1787/5jz15974pzvg-en (2020. 12. 28.)
OECD (2017). Starting Strong V: Transitions from Early Childhood Education and Care to
Primary Education. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264276253-en
(2020. 12. 28.)
OECD (2019). PISA 2018 Results (Volume II): Where All Students Can Succeed. OECD
Publishing. https://doi.org/10.1787/b5fd1b8f-en (2020. 12. 28.)
Oktatási Hivatal (2019). Útmutató a pedagógusok minősítési rendszerében a Pedagógus I. és
Pedagógus II. fokozatba lépéshez Hatodik, módosított változat.
https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/kiadvanyok/utmutato_a_pedago
gusok_minositesi_rendszereben_6.pdf (2021. 04. 12.)
Parker, P.D., Jerrim, J., Schoon, I. & Marsh, H.W., (2016). A Multination Study of
Socioeconomic Inequality in Expectations for Progression to Higher Education: The Role
of Between-School Tracking and Ability Stratification. American Educational Research
Journal, 53(1), pp. 6-32.
Polonkai, M. (2019). Arany János Programok. In Bajor, P., Balogh, L., Bucsi Szabó, Zs.,
Polonkai, M., & Révész, Gy. B. (Eds.), A tehetség kézikönyve. Géniusz Könyvek. Magyar
Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.
Réthy, E. & Vámos, Á. (2006). Esélyegyenlőtlenség és méltányos pedagógia. In M. Nádasi
Mária (Ed.), A gyakorlati pedagógia néhány alapkérdése. Bölcsész Konzorcium.

296
Révész, L., K. Nagy, E. & Falus, I. (2018) (Eds.) A Komplex Alapprogram Koncepciója. EKE
Líceum Kiadó.
Schmidt W. H., Burroughs P. Z. & Richard, T. H. (2015). The role of schooling in perpetuating
educational inequality: an international perspective. Educational Researcher, 44(7), pp.
371-386 https://doi.org/10.3102/0013189X15603982 (2020. 12. 28.)
Solymosi, K. (2013). Iskolaválasztás: a háttérben húzódó motivációk és nézetek. In. Karlovitz
J T. & Torgyik J. (Eds.). Vzdelávanie, výskum a metodológia = Oktatás, kutatás és
módszertan: Neveléstudományi és Szakmódszertani Konferencia. 771.
Strietholt, R., Gustafsson, J-E., Hogrebe, N., Rolfe, V., Rosén, M., Steinmann, I. & Yang
Hansen, K. (2019). The Impact of Education Policies on Socioeconomic Inequality in
Student Achievement: A Review of Comparative Studies. In Volante, L., Schnepf, S.V.,
Jerrim, J. & Klinger, D.A. (Eds.), Socioeconomic Inequality and Student Outcomes:
Cross-National Trends, Policies, and Practices. (pp. 17-38.) Springer.
Szőke, J. (1998). A Józsefvárosi Tanoda. Soros oktatási füzetek. Soros Alapítvány.
Trudgill, P. (1995). Accent, dialect and the school. London: Edward Arnold, 1975 Explorations
in language study.
Vandekerckhove, A., Hulpia, H., Huttova, J., Peeters, J., Dumitru, D., Ivan, C., Rezmuves, S.,
Volen, E., & Makarevičienė, A. (2019). The role and place of ECEC in integrated
working, benefitting vulnerable groups such as Roma, NESET report, Publications Office
of the European Union.
Vandenbroeck, M., Beblavý, M., & Lenaerts, K. (2018). Benefits of early childhood education
and care and the conditions for obtaining them, EENEE report, Publications Office of
the European Union.
Van Huizen, T. & Plantenga, J. (2018). Do children benefit from universal early childhood
education and care? A meta-analysis of evidence from natural experiments, Economics
of Education Review, Volume 66, pp. 206-222.
https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2018.08.001
Wilson, D. & Bridge, G. (2019). School choice and equality of opportunity: an international
systematic overview. Report for Nuffield Foundation. [pdf]
https://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/files/Wilson%20and%20Bridge%
20report%20April%202019.pdf (2020.12.28.

Melléklet

297
 1. sz. melléklet: Hazai kiemelt jó példák – a méltányoság megteremtését célzó nevelés-
oktatást folytató intézmények

Nevelés-oktatás Intézmények Ellátott alap- és középfokú oktatási intézmények száma Országos

formája megnevezése terítettség/
lefedettség
mértéke
Óvoda Általános Közép- Fejlesztő Kollégium Tanoda
iskola iskola iskola vagy
felsőokt.
Hátrányos Magyar Máltai 5 5 3 1 300 legszegé-
helyzetű Szeretetszolgálat nyebb
és/vagy Iskola Alapítvány településeken
migráns található
diákok intézmények
nevelése, Magyar 5 8 6 1 Országos
oktatása Evangéliumi óvodától terítettségű
Testvérközösség középisk.-
ig
Arany János 23 13 Országos
Tehetséggondozó terítettségű
Program
Igazgyöngy 6 1 Berettyóúj-
Alapítvány falu és
környéke
Együtthaladó 8 4 Budapest és
program Borsod-
Abaúj-
Zemplén
megye
Inkluzív Komplex 180 17 Országos
nevelés-oktatás Instrukciós terítettségű
Program - KIP
Komplex 713 Országos
Alapprogram lefedettségű
Gyermekek Háza 2 Budapest

298
 VIII. fejezet

A PEDAGÓGUS

FALUS IVÁN – ORGOVÁNYI-GAJDOS JUDIT

A fejezet témakörei

• Milyen a jó pedagógus?
• Az ideális személyiségvonások
• A pedagógus ismeretrendszere
• A gyakorlati tudás és a nézetek
• A pedagógusok gondolkodása
• Ki tehát a jó pedagógus?
• A pedagógusok szakmai életútja
• Pedagóguskompetenciák és a tanárrá válás folyamata
• Pedagógus karrierutak
• A pedagógusok kihívásai
• Reflektív gyakorlatok szerepe a szakmai fejlődésben
• A problémamegoldó folyamat
• Reflektív tanítás, reflektív technikák
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

299
 A tanári professzió multidimenzionalitása az individuális foktól, az osztályteremi és
iskolai szinten keresztül a szélesebb társadalmi szerepekig és feladatokig mindenhol
megragadható (OECD, 2005). A gazdasági, társadalmi és technikai változások hatására ezek a
feladatok azonban térben és időben egyaránt módosulhatnak, és ezzel együtt az egyes
szintekhez kapcsolódó szerepelvárások is. Mindezekből következik, hogy arra a kérdésre, hogy
milyen is a jó pedagógus, nehéz kimerítő választ találni. A pedagógusok hatékonyságának okát
a pedagógia történetében régóta kutatják. Egy dologban minden kutató és gyakorlati szakember
egyetért: az oktatásnak, a nevelésnek központi szereplője a pedagógus (McKinsey, 2007).
A pedagógusokkal foglalkozó kutatásokban különböző irányzatokat lelhetünk fel,
amelyek más és más tényezőkben keresik az eredményesség okát. Ezek az irányzatok részben
követik egymást a történelmi fejlődés során, de bizonyos mértékig a jelen időszakban is hatnak
a gyakorlati kérdések megválaszolásában és az elméleti problémák megoldásában egyaránt.
Jelentős hazai és nemzetközi kutatások igyekeznek feltárni a pedagógus lehetséges szerepeit,
társadalmi helyzetét, beilleszkedését, a pedagóguspálya szociológiai aspektusait, ugyancsak
gazdag irodalma van a pedagógusok lélektanának. A fejezet elolvasását követően az olvasó a
következő kérdésekre kaphat választ: Vajon milyen tényezők azonosíthatók a jó pedagógus
fogalmához diák, pedagógus, szülő, tanárjelölt vagy oktató szempontból? Mi áll a pedagógusi
döntések mögött? Mire valók és mit takarnak a pedagóguskompetenciák? Melyek a pedagógus
karrierutak jellemző szakaszai? Melyek a pedagógusok leggyakrabban előforduló kihívásai és
milyen eszközök, módszerek segíthetik őket a megoldások megtalálásában?
Hazai és nemzetközi szinten is megfigyelhető egy olyan törekvés, hogy a köznevelésben
dolgozó nevelő oktató szakemberek képzése és hatékonyságának ellenőrzése (a szakmai
sajátosságokat figyelembe véve) egységes rendszerben történjen. A nemzetközi modellek
alapján Magyarországon ezt a rendszert a pedagógus-életpályamodell biztosítja (Falus, 2011;
326/2013. Korm. rendelet). Mindezek alapján pedagógusnak nevezzük, aki valamely
köznevelési intézményben a szükséges végzettség birtokában gyerekeket nevel, oktat, fejleszt
óvodai, alapfokú vagy középfokú oktatás keretében.
Bizonyos, speciális esetekben a törvényi rendelkezés megengedi, hogy a megfelelő pedagógus-
szakképzettség megszerzéséig a nevelői-oktatói feladatkör képesítés nélkül betölthető legyen, amennyiben az
egyén a tantárgynak megfelelő szakmai tanár felsőfokú végzettségi szinttel és szakképzettséggel vagy felsőfokú
végzettségi szinttel és a tantárgynak megfelelő, felsőoktatásban természettudomány képzési területen szerzett
szakképzettséggel rendelkezik (417/2020 Korm. rendelet).
A pedagóguskutatás a neveléstudománynak azon területe, amely keretében a
pedagógusok tudásrendszerével, személyiségével, feladataival, szakmai életútjával valamint a

300
pedagógus csoportok képzésével, szerepével és társadalmi beágyazottságával kapcsolatos
törvényszerűségek feltárása történik különböző társadalomtudományos módszerekkel és
eszközökkel.
Milyen a jó pedagógus?

Mindennapi tapasztalataink is azt mutatják, hogy jelentős különbségek vannak a pedagógusok

között. Míg az egyik tanár erős hatást gyakorol tanítványaira, egy életre szóló élményt
jelentenek a vele való találkozások, óráin megfeszített figyelemmel dolgoznak a tanulók, addig
egy másik pedagógus szinte hatástalan marad tanítványaira, óráit végig ülni komoly erőfeszítést
kíván. De vajon mi okozza ezt a különbséget? Mitől jó, eredményes, hatékony az egyik
pedagógus, s hatástalan a másik?

Az ideális személyiségvonások

Az egyik meglehetősen elterjedt felfogás képviselői szerint jó pedagógusnak születni kell.

Azaz vannak bizonyos velünk született adottságok, amelyek predesztinálnak a
pedagóguspályára. A pedagógus személyiségének, alapvető személyiségvonásainak mindig
nagy jelentőséget tulajdonítottak. Rogers és Gordon gondolatainak és gyakorlatának elterjedése
még inkább ráirányította a figyelmet azokra a személyiségvonásokra, amelyek az eredményes
pedagógust, a személyközpontú, a másokat elfogadó pedagógust jellemzik. Három ilyen
alapképességet szoktak kiemelni: a feltétel nélküli elfogadás képességét, az empátiát és a
kongruenciát, azaz hitelességet (Sallai, 1996). Ugyanakkor a pedagógustól elvárt, kívánatos
személyiségvonások listája a végtelenségig bővíthető a türelmességtől a jó humorérzékig (vö.
Kuczi, 2001; Fodor, 2001; Trencsényi, 2002). Eszerint a felfogás szerint, ha ezekkel
rendelkezünk, akkor – függetlenül képzettségünktől, speciális felkészültségünktől –
eredményesek leszünk. Eddig nem ismert azonban olyan kutatás, amely azt bizonyította volna,
hogy ezen veleszületett adottságok ilyen mértékben determinálnák a pályaalkalmasságot.
Egyfelől mert ugyanaz a tulajdonság (pl. szigorú) különböző szempontból tekintve egyszerre
lehet a „jó” és a „rossz” tanár jellemzője is, másfelől, mert ezek mérhetősége akadályba ütközik.
Továbbá ezen jellemvonások egy része a segítő szakmákban dolgozó szakemberekere egyaránt
jellemző.
Nem tagadva tehát ezen adottságok meglétének hasznosságát, jelentőségét, azt valljuk,
hogy több vagy kevesebb képzéssel a különböző személyiségjellemzőkkel rendelkező

301
egyénekből is válhatnak eredményes pedagógusok. Illetve, hogy a kedvező
személyiségvonások megléte a magas szintű szaktudományos, pedagógiai-pszichológiai illetve
tantárgypedagógiai ismeretek nélkül önmagában még nem elegendő a hatékony pedagógussá
váláshoz.

A pedagógus ismeretrendszere

A szakirodalom azt az ismeretrendszert, amellyel a pedagógusnak rendelkeznie kell,

három kategóriába szokta sorolni: általános pedagógiai tudás, szaktárgyi
tudás és tantárgypedagógiai tudás. Kissé leegyszerűsítve azt mondhatnánk, hogy az általános
pedagógiai tudásba tartozik mindaz, amit az egyetemeken, főiskolákon a pszichológiai és
pedagógiai tárgyak keretében oktatnak, a szaktárgyi tudást a szaktanszékek nyújtják, a
pedagógiai-tartalmi tudás pedig a tantárgy-pedagógiák ismeretanyagával egyezik meg. A
tudatos ismeretszerzés érdekében célszerűnek látszik azonban áttekinteni e tudásterületek
kívánatos tartalmát.

Adott tudományterületen való magas szintű jártasság szerepe (szaktárgyi tudás)

Egyes tudósok által képviselt álláspont szerint a szaktudományi felkészültség a szükséges

és elégséges feltétele a pedagógusi eredményességnek. Vagyis, ha valaki jól elsajátítja a
történelmet vagy az irodalmat, akkor azt a tárgyat eredményesen is fogja tudni majd tanítani,
sőt ennek következtében tanítványai el is fogadják, s így hatni tud személyiségükre,
fejlődésükre. Ez az álláspont is sok igazságot tartalmaz. Az eredményes pedagógiai munka
szempontjából a szaktárgyi ismeretek jellegének és teljességének is lényeges szerepe van. A
pedagógusnak egyaránt ismernie kell a tantárgy fő fogalmait, tényeit, elméletei, magyarázó
elveit, és az adott tudományterületen végzett kutatások, ismeretszerzés módjait, az érvényesség
igazolásának szabályait. A szaktárgyi (vagy másnéven akadémiai) tudás jelentősége tehát
nyilvánvaló. Nem taníthatunk eredményesen anélkül, hogy birtokában lennénk azoknak a
szaktárgyi ismereteknek, amelyeket tanítani szeretnénk. Ugyanakkor a valóság az, hogy a
szakmai tudás szükséges, de nem elégséges feltétele a pedagógiai hatékonyságnak. Ennek
magyarázatát a következőkben láthatjuk.
Kevésbé ismert az a kutatásokkal alátámasztott tény, hogy a szaktárgyi tudás a tanítás szemléletmódjára,
korszerűségére is kihat. A mélyebb, alaposabb, sokoldalúbb szaktárgyi ismeretekkel rendelkező tanárok inkább
támaszkodnak a tanulók konstruálótevékenységére, aktivitására, problémamegoldására, rugalmasan, terveiktől

302
eltérve is alkalmazkodnak a tanulók sajátosságaihoz, jobban érzékeltetik az adott tárgy gondolkodásmódjának
sajátosságait, több gondolkodtató kérdést tesznek fel stb. (Borko & Putman, 1996, p. 685.). Az is igaz, hogy jó
néhány kiemelkedő adottságú személy számára – s az ő példájukra szoktak ezen álláspont képviselői hivatkozni –
a megfelelő szakmai tudás is elegendő lehet az eredményességhez.

A pedagógiai és pszichológiai ismeretek szerepe

Mire van még szükség a jó pedagógussá váláshoz? Evidensnek tűnik az a válasz, hogy
megfelelő pszichológiai és pedagógiai ismeretekre. Az általános pedagógiai
ismeretrendszer keretébe tartoznak mindazok az ismeretek, amelyek általában az oktatás és
nevelés céljaira, a tanulás és tanítás mibenlétére, törvényszerűségeire, a tanulók
személyiségére, általános és egyéni sajátosságaira, a pedagógusszerepre, a tanuló- tanár
viszonyra, az iskola, a szülők és a társadalom viszonyrendszerére vonatkoznak. De a kívánatos
ismeretrendszerek túlnyúlnak a szűk értelembe vett pedagógia és a pszichológia határain, és
olyan szociológiai, filozófia jelenségekről is beszélhetünk itt, amelyek szükségesek ahhoz,
hogy a pedagógusok egyszerre érzékeljék a neveléssel-oktatással összefüggő kérdéseket
szélesebb összefüggésben, a maguk komplexitásában, ugyanakkor az adott kontextusban
egyaránt.
Az említett általános pedagógiai kérdésekre vonatkozóan mindenki, aki belép egy képzőintézmény kapuján,
többé vagy kevésbé határozott elképzelésekkel, nézetekkel rendelkezik. Nagyon fontos, hogy ezzel a ténnyel
tisztában legyünk, s a képzés során rendelkezésünkre álló elméleti és gyakorlati tapasztalatokkal szemben nyitottak
legyünk, konfrontáltassuk új tapasztalatainkat meglévő ismereteinkkel, s ennek alapján kíséreljük meg kialakítani
alkalmazható ismeretrendszerünket. Gyakorta találkozunk azzal a jelenséggel, hogy pszichológiából és
pedagógiából remekül vizsgázó pedagógusjelöltek sikertelenek a pályán. Az elméleti ismeretek ugyanis nem
közvetlenül segítik a gyakorlati problémák megoldását, de jelentős mértékbe hozzájárulnak ahhoz. Empirikus
kutatások igazolták, hogy elméleti ismeretek elsajátítása után a pedagógusjelöltek sokkal több tényezőre figyeltek
fel a tanteremben, s több hasznos megoldási javaslatuk is volt. Azt is kimutatták, hogy egy eredményes
feladatmegoldás során nem mindig tudatosulnak azok az elméleti ismeretek, amelyek a feladat megoldását
lehetővé tették. S azt is megfigyelték, hogy az elméleti ismeretszerzés hatására beállott kognitív változások
esetenként csak néhány évvel később hatnak (Winitzky & Kauchak, 1997, pp. 59–62.).

A tantárgypedagógia szerepe

Mind a laikus, mind a szakmai diskurzusokban megjelenik az a felvetés, hogy nem elég,
ha valaki jó ismerője a tudományterületének (tantárgyának), de azt is tudnia kell, hogyan,
milyen módszerekkel, stratégiákkal érdemes tanítani azt. Ezt a területet, amely mintegy hidat
képez a szaktárgyi tudás (mit tanítunk) és a pedagógia (hogyan tanítjuk) között,

303
szakmódszertannak vagy tantárgypedagógiának nevezzük. Ennek jelenőségére Shulman
(1986) mutatott rá, Grossman pedig (1990) négy területét különböztette meg: a tárgy
tanításának céljára, funkciójára, a személyiségfejlesztésben betöltött szerepére vonatkozó
ismeretek; a tantervi ismeret, amely felöleli az adott tárgy és más tárgyak kapcsolatának az
ismeretét; az adott tárgyra alkalmazott oktatási stratégiáknak, módszereknek, a jól bevált
példáknak, analógiáknak az ismerete; a tanulók adott tárggyal kapcsolatos fogalmainak,
tudásának, értelmezésének, prekoncepcióinak, jellemző alternatív, illetve tévhiteinek,
megértési nehézségeinek az ismerete.
Összességében megállapíthatjuk tehát, hogy a gyakorlat számára releváns
(szaktudományi, tantárgypedagógiai, pedagógiai és pszichológiai) elméleti tudásnak
együttesen lényeges szerepe van a pedagógustevékenység kialakulásában.

A gyakorlati tudás és a nézetek

Eddig a személyiségvonások és a tanításhoz szükséges lexikális típusú ismeretrendszerek

(deklaratív tudás) szerepéről beszéltünk. Az elméleti ismeretek gyakorlatban való alkalmazása
pedig az ún. procedurális (gyakorlati) tudásrendszer (Winitzky & Kauchak, 1997). A tanárok
gyakorlati tudása valós pedagógiai közegben, és a tanítás aktusához valamilyen módon
kapcsolódó, (korábbi) diák és tanár oldalról megélt konkrét esetek, tapasztalatok során épül ki,
és egyaránt tartalmazza ezen élmények alapján összeálló ismeret, képesség- és
meggyőződésrendszert. Lényeges ismérve tehát, hogy mindenképpen integrált, a cselekvésben
kipróbált, tapasztalatok által megerősített, s a tevékenység végrehajtásának pillanatában nem
tudatosul.
A gyakorlati tudás meglehetősen tág fogalom, de mindenképpen elmondható, hogy a gyakorlatot irányítja,
abban közvetlenül érvényesül. A legátfogóbb értelmezés szerint a pedagógusok gyakorlati tudása olyan
gyakorlatorientált, területspecifikus, implicit jellegű, ezért a hagyományos módon nehezen mérhető tudástípust
takar, amely szorosan kötődik magához a tanítás aktusához. A valós tapasztalatokból kialakított rutinok
rendszeréből táplálkozik, és ilyen módon magába foglalja az adott helyzethez, jelenséghez kapcsolódó nézeteket,
meggyőződéseket, értékrendszereket is (Eraut, 1994; Feiman-Nemser & Floden, 1986; Munby & et al., 2001;
Golnhofer & Nahalka. 2001). Olyan nyitott rendszer, amely terület-, de nem feltétlenül tartalomspecifikus, és
amelyben az egyes tudáselemek rugalmas módon kapcsolódnak egymáshoz. A tanárok gyakorlati tudásnak
központi eleme a problémamegoldás, hiszen az egész pedagógiai tevékenységrendszer a tervezéstől az
(ön)értékelésig döntési és megoldási folyamatok láncolata (Shavelson, 1973; Calderhead, 1989, 1993; Lampert,
2001; Orgoványi-Gajdos, 2016). Itt szeretnénk kiemelni az egyetemi kurzusokkal szorosan összehangban működő
iskolai gyakorlatok szerepét, mely módot ad arra, hogy a hallgató a saját pedagógiai gyakorlatát reflektív
technikákat segítségével folyamatosan elemezze, és ezen keresztül a gyakorlati tudását fejlessze (Calderhead,

304
1989; Falus, 2006; OECD, 2011b). Nem véletlen, hogy nemzetközi szinten is felerősödő tendencia a gyakorlat-,
iskolaközpontú tanárképzés (Murray, et al., 2019).
A pedagógus gyakorlati tudása nem különválasztható a pedagógiai jelenségekre
vonatkozó nézeteitől. Richardson meghatározása szerint: „a nézetek olyan feltételezések,
feltevések, propozíciók a világról, amelyeket igaznak vélünk, s amelyek befolyásolják
ítéleteinket, mások megítélését, s amelyeket felhasználunk döntéseink során”. (Richardson,
1997, p. 103.) Tehát olyan tudáselemeknek tekinthetők, amelyek nemcsak segítenek értelmezni
egy-egy jelenséget, de az arra adott választ, az esetleges véleményt vagy cselekvést is
befolyásolják. A nézetek tartalmát jelentősen meghatározzák az egyén témára vonatkozó saját
tapasztalatai, melyek magukba foglalhatnak attitűdöket, ítéleteket, előfeltevéseket, elméleteket
(Dudás, 2005).
Mivel a nézetek látens, impicit módon, de nagyon is erőteljesen hatnak a pedagógusok döntéseire, az elmúlt
évtizedekben megnövekedett az erre irányuló vizsgálatok száma, a nézetkutatás mondhatni új kutatási területé
nőtte ki magát. (Szivák, 2002; Vámos, 2003; Hercz, 2005; Dudás, 2005; Sántha, 2007). Miért is lehet fontos ez
(leendő) tanárként számunkra? Mivel nehezen megragadható, hozzáférhető tudáselemekről van szó, nem ritka,
hogy ezek ún. vak foltként funkcionálnak, és a pedagógus esetleg ezért nem érti, miért nem hozza a kívánt
eredményt egyik vagy másik döntése. Éppen ezért az utóbbi években kiemelt figyelmet kapott a
pedagógusképzésbe belépő hallgatók pedagógiai nézeteinek vizsgálata, értelmezése, feltárási módszereinek
alkalmazása és fejlesztése (Szivák, 2002; Bárdossy & Dudás, 2011). Érdemes tehát időt szánni rá, és akár
egyénileg elgondolkodni a cselekvéseink hátterében lévő pedagógiai hitrendszerünkről. A nézetek feltárásának
legnépszerűbb módszereit a metafora technikák és a fogalmi térképek alkotják. A metafora elemzés során a
pedagógusnak be kell fejezni a következő mondatot: A (tanítás, diák stb.) … olyan mint… mert… A vizsgálat
kulcsa abban rejlik, hogy a válaszadó az adott iskolai jelenséget vagy személyt mihez és miért ahhoz hasonlítja.
Az alábbi válaszok elemzése jól mutatják két különböző pedagógusnak ugyanahhoz a képhez társított
magyarázatok közötti különbségét. (A két példa forrása: Füzi, 2016, p. 26.)
„Tanárnak lenni olyan, mint színésznek lenni, mert teljesen bele kell élni magam a diákok helyzetébe ahhoz, hogy
jól tudjam kezelni őket.” – A válaszadó tanári szerepe kiteljesedését a diákok megértésével, hozzájuk illeszkedő
kezelésével azonosítja.
„Tanárnak lenni olyan, mint színésznek lenni, mert egy rövid ideig el kellene érni, hogy csak rám figyeljenek.” –
A metaforát alkotó tanár szerepe kiteljesedését abban látná, ha sikerülne a diákok figyelmét magára vonnia.
Számos, a pedagógiai gyakorlatot befolyásoló információkhoz juthatnak a pedagógusnak, ha feltárják a nevelési-
oktatási folyamatban érinttet szereplők (diákok, szülők) adott jelenséggel (pl. iskola, tanulás) kapcsolatos nézeteit
is (v.ö.: Lénárd, 2003; Rapos, 2003; Szivák, 2003).
A gyakorlati tudás kialakulásában, mint az eddigiekben láthattuk, jelentős szerepe van a
személy kialakult nézeteinek, mely a gyakorlati tudással együtt alkotja a
pedagógus értékelőrendszerét (vagy ítélőrendszerét), amelynek központi szerepe van a tudás és
cselekvés kölcsönhatásában és fejlődésében (1. ábra). A gyakorlati tapasztalatok és az elméleti
ismeretek hatására módosul, s a továbbiakban ez a módosult értékelőrendszer tölti be a lencse

305
szerepét. A pedagógus szakmai fejlődése e reflektív folyamatok sorozatának eredménye
(Zeichner & Liston, 1996, p. 23–28.).

1. ábra: Az értékelőrendszer szerepe a tudás és a gyakorlat fejlődésében

A gyakorlati tudás és a nézetek tehát a pedagógus munkáját lényegesen befolyásoló, egymással

és a gyakorlattal is kölcsönhatásban álló képződmények, amelyek a pedagógus, egyes
jelenségekkel kapcsolatos ítélőrendszerét alkotják.

A pedagógusok gondolkodása

A pedagógusi döntéshozás jellemzői

Eddigi kalandozásunk során kiderült, hogy a jó pedagógus személyiségvonásai,

képességei, nézetei sőt a tevékenységben megnyilvánuló megfigyelhető készségei egyarán
kellő magyarázattal az eredményességre vonatkozóan. A döntések szerepének felismerése
lényeges előrelépést jelent abban a tekintetben, hogy felhívja a figyelmet a pedagógus
tevékenységének közvetlenül meg nem figyelhető, de a tevékenységnek értelmet adó, azt a
környezet igényeihez igazító aspektusára, a pedagógus gondolkodására. Felvetődik azonban a
kérdés, hogy a döntések a valóságban úgy következnek-e be, ahogyan a kutatók leírják. Képes
lehet-e egy pedagógus egy délelőtt folyamán több száz döntést hozni? Minden cselekvése
mögött tudatos megfontolás rejlik-e? Az a tény, hogy a jó, eredményes megoldásokat választó,

306
gyakorlott pedagógusok az esetek jelentős részében képtelenek indokolni tevékenységüket,
mindenképpen figyelemre méltó. Ha el is fogadjuk, hogy tudatos döntések sorozatával kell
megbirkóznunk minden egyes tanítási helyzetben, még mindig választ kell adnunk arra a
kérdésre, miért döntenek egyesek rosszul, mások pedig helyesen. Ebben a fejezetben ezekre a
kérdésekre keressük a választ.
A tanári döntéshozásra irányuló kutatások a ’70-es évektől a kognitív pszichológia, majd
a konstruktivizmus térnyerésének köszönhetően váltak egyre népszerűbbé nemzetközi, majd
hazai szinten is. A vizsgálatok egyfelől nagymintás, kérdőíves módszerrel történő, másfelől a
gondolkodás mélyebb rétegeinek feltárását célzó (hangos gondolkodás, támogatott felidézés,
illetve narratívákat elemző módszerek segítségével végzett) kvalitatív jellegű kutatások
keretében folytak. A kutatások megállapították, hogy a tanári döntések a tanulási-tanítási
folyamat (tervezés – megvalósítás – értékelés) szakaszai mentén eltérő jegyeket mutatnak
(Sutcliffe & Whitfield, 1979; Schön, 1983; Clark & Peterson, 1986; Brown & McIntyre, 1993).
Ez alapján a pedagógusi döntéseket két fő csoportba sorolhatjuk (v.ö. 1. táblázat). Az egyik
nagy csoportot képezik a tervezési és értékelési szakaszhoz kapcsolódó nem azonnali, hosszú
távú, úgynevezett reflektív döntések. Ezeknél a döntéseknél a rendelkezésre álló idő miatt a
döntés meghozatalakor sokféle szempont kerülhet mérlegelésre, illetve a megvalósításig a
döntés módosítható. Ezek a döntések jellemzően a tananyag tartalmára irányulnak és
összefüggést mutatnak a tanulási folyamat céltételezésével (Kotschy, 2000; Golnhofer &
Nahalka, 2001). Amíg az orvos, a politikus, a mérnök többnyire ilyen jellegű, reflektív
döntéseket hoz, addig a pedagógiai tevékenységnek, ahogy említettük, ez csupán a tervezési és
értékelési fázisára jellemző. A tanórai, interaktív, megvalósulási szakaszban tehát az azonnali
(rövidtávú), helyszíni döntések dominálnak. Ilyenkor a döntés és a megvalósítás szinte azonos
időben történik, ezért a mérlegelhető szempontok száma leszűkül, a döntés nem vagy nehezen
módosítható.
Fontosnak találjuk kiemelni azt is, hogy a pedagógiai döntéseknél (legyen az rövid vagy
hosszútávú) a már korábban említett elméleti és gyakorlati tudáson, valamint nézeteken túl a
professzióval kapcsolatos elhivatottságnak és szakmai önazonosságnak kiemelkedő jelentősége
van (2. ábra).

307
 2. ábra: A pedagógusi cselekvést befolyásoló tényezők (Korthagen, 2004)

A sémák szerepe a döntéshozásban

A kognitív tudomány bevezette a séma fogalmát, amellyel magyarázatot adhatunk a fejezet

bevezetőjében nyitva hagyott kérdésekre. Például arra, hogy a látszólag intuitív döntések
mögött milyen komplex rendszerek működnek. A sémaelmélet szerint ugyanis a pedagógusok
tudatában a gyakorlat során bizonyos tudásrendszerek, sémák alakulnak ki, s ezek segítségével
a tanár szinte automatikusan hozza meg döntéseit. A gyakorlat során egyre több,
differenciáltabb, egyszerűbb és bonyolultabb séma alakul, s ez a magyarázata annak, hogy a
tapasztaltabb pedagógusok a valóság több elemét figyelembe véve s ugyanakkor
gördülékenyebben, eredményesebben hozzák meg döntéseiket (Brown & McIntyre, 1993;
Eysenck & Keane, 1997; Falus, 2001b). Az ilyen gördülékenyen tevékenykedő pedagógusokat
gyakorta csodálják, feltételezve, hogy valamilyen speciális érzéküknek köszönhetően képesek
intuitív módon megoldani az előttük álló feladatokat. Valójában arról van szó, hogy: „A sémák
(rutinok) felismerése lehetővé teszi a tanár számára, hogy a kontextust azonnal értékelje, és
tevékenységét a változó kontextusnak megfelelően adaptálja. A tapasztalt szakember
tevékenysége azon múlhat, hogy képes-e tudatos gondolkodás nélkül komplex cselekvések
sorozatát végrehajtani, amíg a fontos elemek a tudatalattiból tudatossá válnak.” (Atkinson,
2000, p. 6.) Az intuitív jellegű cselekvés azonban nem veleszületett adottság, hanem az elméleti
ismeretek és a gyakorlati tapasztalatok kölcsönhatásaként, a korábban említett gyakorlati
tudásra épül. A gyors döntéshozatalt az teszi lehetővé, hogy képesek vagyunk a szituációt

308
korábbi tudásunk segítségével »leolvasni«, és aztán a megértett szituációt gyorsan
összekapcsolni egy azonnali cselekvéssel. Ha explicit formába akarnánk önteni, túl lassúvá és
bonyolulttá válna.” (Eraut, 2000). A kezdő és tapasztalt tanárok gondolkodásbeli különbségeit
a 1. táblázat szemlélteti.

1. táblázat: Kezdő és szakértő pedagógusok tevékenységének eltérő vonásai (Szivák 1999; Berliner, 2004; Hogen
et al., 2003; Tsui, 2009, alapján)
Szempont Kezdő tanár Szakértő tanár
Tudásmennyiség és szigetszerűen elhelyezkedő széles körű és jól strukturált (pedagógiai,
konstrukció tudáselemek pszichológiai, szaktárgyi, szakmódszertani)
tartalmi tudás; jól működő tudástranszfer
Tudástípus nagy mennyiségű deklaratív deklaratív, procedurális és szituatív tudás
tudás, minimális procedurális egyaránt
tudás
Tanóratervezés rövid távú, részletes tervezés; hosszú távú, sematikusabb tervezés; tanulócsoport
erősen tantervhez kötött; összetételét és előzetes tudását figyelembe vevő;
szabályoknak és modelleknek nagyfokú önállóság a tervezés során
való megfelelés
Osztálytermi nem rendelkezik megosztott információk nagy mennyiségű, szimultán
helyzetek észlelése figyelemmel; észlelése, illetve gyors és hatékony szűrése;
kevés információ észlelése, tanórai jelenségek „felszín” alatti mintázatának
információk egyenként, egymás hatékonyabb felismerése;
utáni mérlegelése saját tanítási tapasztalatra épülő sémás
rutin és a sémás gondolkodás gondolkodás és rutinos cselekvés
hiánya
Pedagógiai a jelenségek felszínes pedagógiai jelenségek komplexebb és
problémák kezelése értelmezése; kifinomultabb reprezentációja, elemzése és
felszínre ható, rövidtávú értelmezése;
megoldások nagyfokú flexibilitás és improvizációs készség, a
probléma okára ható, hosszú távú megoldások
Figyelem fókusza a tanárközpontú (énközpontú); tanuló- és tanításközpontú; tanóra értelmezése a
tanítási tevékenység erősen óratervhez, tantervhez diákok osztálytermi tevékenységeinek
során kötött óratartás mintázataként jelenik meg

Ki tehát a jó pedagógus?

Az olvasó már valószínűleg érzékeli a kérdés komplexitását, mivel olyan jelenségről

beszélünk, amely objektív értelemben nehezen megragadható.
A kérdésre adott választ nagy mértékben befolyásolja, hogy az erre irányuló vizsgálat
hogyan és mire fókuszálva próbálja megragadni a pedagógusi hatékonyságot: A tanulók
érdemjegyei vagy tanulmányi versenyeken elért eredményei alapján? A tanári hozzáadott
pedagógiai érték alapján? Tanári kompetenciák szintje alapján? Tanulói, szülői, pedagógusi
vélemény alapján? Ez utóbbi esetben nem mindegy az sem, hogy a vizsgálatok résztvevői mit

309
gondolnak a tanulásról, a tanításról és a tanári szerepről, mert ezen nézeteik jelentős mértékben
összefüggnek a jó tanárhoz kapcsolódó elvárásokkal. Aki például a tanár információközvetítő
szerepét helyezi előtérbe, nem fogja nagyra értékelni azt a pedagógust, aki kooperatív és
projektmunkákkal ösztönözi diákjait közös kutatómunkára, és ő maga a tanulási környezet
megtervezésével, megszervezésével, valamint a folyamat szoros nyomon követésével és
visszacsatolások láncolataival facilitálja a tanulási folyamatot. Jólehet egy ilyen
munkafolyamat során sokkal több képessége és készsége fejlődik a tanulóknak, mintha csupán
konkrét információk és kész rendszerek passzív befogadói lennének.
A következőkben a témában érintett legfontosabb empirikus vizsgálatok eredményeit
mutatjuk be. Kutatási eredményekből kiderül, hogy a sikeres pedagógusnál a következő három
elem együttes jelenléte figyelhető meg: eredményesség, kedveltség és a tanári szerepben való
jó közérzet (Falus, 2001b; Füzi 2017). Rotgans & Schmidt (2011) vizsgálata szerint az
eredményesség egyik jellemzője, hogy a tanár az érzelmek és az érdeklődés megragadásával a
közös gondolkodásban, tanulásban való részvételre hívja diákjait. A jónak tartott tanárok több
tanulmányi munkára képesek rávenni diákjaikat és az osztályzatok a tantárgyhoz kapcsolódó
tanulói erőfeszítéssel mutatnak kapcsolatot (Suplicz, 2011). A kedveltebb tanárokhoz
fokozottabb tanuló aktivitás és magasabb tanulmányi teljesítmény, valamint a helyzetek gyors
kezelése kapcsolódik. A kevésbé sikeres tanárok a diákoktól érkező jelzéseket és azok
értelmezését kerülik, és alapvetően az oktatásban, oktatási módszereikben keresik a problémát.
Kognitív erőfeszítésekkel próbálják orvosolni a helyzetet, miközben nehézségeik érzelmekben,
attitűdökben gyökereznek (Füzi, 2017).
Ha a diákok, hallgatók, pedagógusok vagy szülők vélekedésére vagyunk kíváncsiak,
érdemes a hazai nézetkutatásokból is szemezgetnünk. Egy 2014-es hazai nagymintás
vizsgálatból például kiderült, hogy a diákok számára a tantárgyi tudás mellett fontosnak
bizonyult az élvezetes és érthető óravezetés, az igazságosság, a tanár elérhetősége probléma
esetén valamint, hogy a tanár tudjon fegyelmet tartani (Nikitscher, 2016). Kutatások utaltak
arra is, hogy a tanulói életkor és az oktatási szint emelkedésével a szaktudás egyre jelentősebb
szerepet játszik a pedagógiai kiválóság megítélésében, és a személyes tulajdonságok egyre
kevésbé meghatározók (Serfőző, 2002; N. Kollár & Szabó, 2004). Szülői vélekedéseket
vizsgáló kutatásokból az derül ki, hogy a neveléssel kapcsolatos jellemzők (elfogadó, türelmes,
kedves) gyakorisága megelőzi az oktatással összefüggő (felkészült, következetes) vonásokét
(Hunyady, 2002). A felmérések szerint a hallgatók és a gyakorló pedagógusok nem tesznek
jelentős fontosságbeli különbséget a pedagógusi munkához tartozó legfontosabb jellemzők
között, mindegyiket egyaránt szükségszerűnek tartják (N. Kollár, 2008; N. Kollár, 2011;

310
Jancsák, 2012). Egy 2018-as hazai vizsgálat rámutatott arra, hogy a pedagógiai tehetségnek
többféle megnyilvánulási formája létezik, és ezekben a megnyilvánulási formákban a
pedagógusi tulajdonságok és kompetenciák, valamint a pedagógiai munka más-más dimenziója
és jellemzője domborodik ki. A tanári tehetségről alkotott pedagógusi nézetek szoros
összefüggést mutatnak a tanított diákcsoport sajátosságaival. A pedagógiai tehetségről alkotott
hallgatói és oktatói nézetek pedig összekapcsolódnak az adott oktatási szint (óvoda, alsó
tagozat, középiskola) jellegzetességeivel, mindamellett, hogy sokkal több közös vonást jelöltek
meg az alanyok, mint különbséget (Kovács & Orgoványi-Gajdos, 2020).
Összességében tehát elmondhatjuk, hogy a „jó pedagógussá” váláshoz szaktudományos,
tantárgypedagógiai, pedagógiai-pszichológiai ismeret- és képességrendszer, illetve bizonyos
személyiségvonások egyidejű megléte szüksége. A legfontosabb befolyásoló tényezők között
mindenképpen meg kell említeni a tágabb és szűkebb kontextus jelentőségét, az oktatási szintet
és az iskolatípust. A gazdasági, társadalmi és technikai változások hatására a professzióhoz
kapcsolódó szerepegyüttes térben és időben is módosulhat, folyamatosan alakítva ezáltal a jó
pedagógus fogalmához társított elvárásrendszereket.
Ennek a komplex rendszernek a „pontos” elemeiről ma is élénk szakmai párbeszéd zajlik.
Ahhoz, hogy egységesen leírható és mérhető rendszert sikerüljön megalkotni, a témával
foglalkozó szakemberek ezeket a kívánatos ismereteket, képességeket, attitűdöket igyekeztek
ún. kompetenciák köré csoportosítani. A pedagóguskompetenciákat a szakmai életút
összefüggésében a következő fejezetben elemezzük.

A pedagógusok szakmai életútja

A pedagóguskompetenciák szerepe a tanárrá válás folyamatában

A hazai és nemzetközi szakirodalom a pedagógusképzés fő szakaszainak és színtereinek

megfelelően hagyományosan három nagy kategóriát különböztet meg a tanárrá válás
folyamatában: képzési szakasz (tanárképzésben részt vevő hallgató), bevezetési szakasz (kezdő
tanár), továbbképzési szakasz (gyakorlattal rendelkező tanár) (Nagy, 2004; Falus, 2004;
European Commission, 2010). Ugyanakkor a kognitív pedagógiai kutatások hatására egyre
nyilvánvalóbbá vált, hogy a tanári professzióhoz kapcsolód fejlődés egy folyamatos szakmai
út, amelynek a tanári gyakorlatban megnyilvánuló pedagógiai tudás alapján több fázisát is
megkülönböztethetjük. Az ún. életpályamodellek leírásai az egyes színterekhez gyakran
részletes feladatköröket, vizsgaszinteket és gazdasági (anyagi) szempontokat is rendelnek.
311
Azaz, minél jobba halad valaki a kezdő szinttől a mester szint felé, annál jobban elismeri
(anyagilag is) a társadalom. A letanított évek száma azonban nem elegendő a tovább
haladáshoz, a pedagógusoknak különböző, a professzióhoz szükséges kompetenciák terén is
bizonyítaniuk szükséges a jártasságukat. Az elszámoltathatóságon túl az életpályamodellek
kiemelt célja, hogy a pedagógusok elköteleződjenek a folyamatos szakmai fejlődés mellett.
Képessé váljanak a saját gyakorlati tevékenységükhöz kapcsolódó folyamatos reflexióra,
valamint azon kompetenciáknak meghatározására, amelyekre építeni tudnak, vagy éppen
fejleszteniük szükséges. A tanári kompetencia „azoknak a pszichikus képződményeknek, a
tudásnak, az attitűdöknek és a képességeknek az összességét jelentik, amelyek alkalmassá teszik
a pedagógusokat arra, hogy tevékenységüket eredményesen elláthassák” (Kotschy, 2011, p. 5).
Összességében azt mondhatjuk, hogy a kompetencia ismeret, képesség/készség és
attitűd meghatározott rendszere.
A hazai pedagógus életpályamodell a tanárrá válás folyamatát nyolc kompetencia
területén (2. táblázat) való előrehaladás mentén rögzítette a tanárjelölt szinttől a kutató-vagy
mestertanár szintig (Falus, 2011; Kotschy, 2011, Antalné Szabó et al., 2013). Ugyanezek a
kompetencia területek jelennek meg a tanárképzési és kimeneti követelményekben is
(8/2013./I.30 EMMI rendelet).

2. táblázat: Az életpályamodellbe megjelenő pedagóguskompetenciák (326/2013 kormányrendelet)

1. Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás.

2. Pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése és a megvalósításukhoz
kapcsolódó önreflexiók.
3. A tanulás támogatása.
4. A tanuló személyiségének fejlesztése, az egyéni bánásmód érvényesülése, a
hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy beilleszkedési, tanulási,
magatartási nehézséggel küzdő gyermek, tanuló többi gyermekkel, tanulóval
együtt történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő
módszertani felkészültség.
5. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése,
esélyteremtés, nyitottság a különböző társadalmi-kulturális sokféleségre,
integrációs tevékenység, osztályfőnöki tevékenység.
6. Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos
értékelése, elemzése.
7. Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás.
8. Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért.

Ahogy a táblázatból is kirajzolódik, hogy a legfontosabb pedagóguskompetenciák felölelik a

tanulási-tanítási folyamat egészét a tervezéstől az értékelésig, valamint az ehhez szükséges

312
ismeret, képesség és attitűdrendszert a szaktárgyhoz kapcsolódó nevelési-oktatási feladatoktól
a pedagógia problémamegoldásig (v.ö. 2 táblázat.)
A pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy megtervezze a tanulási folyamatot a
céloktól az értékelésig. A követelmények egyértelmű és mérhető megfogalmazásával
meghatározza az adott tanulócsoport számára az oktatás legmegfelelőbb tartalmát a célok és
illetve megtervezze és megszervezze azokat a tanulási-tanítási stratégiákat, munkaformákat,
szervezési módokat, módszereket és eszközöket, amelyekkel ezek a célok megvalósíthatók. A
tantárgy és a tanulók tanulási sajátosságainak ismeretében tehát képes legyen olyan feltételeket
biztosítani, amelyek hatására a tanulók kialakíthatják saját gyakorlatban alkalmazható
tudásukat. (lásd: XX. fejezet).
Ma már a hatékony tanulási környezethez elengedhetetlen részét képezik az IKT
eszközök és alkalmazások. A digitális információk szűréséhez, megosztásához és
létrehozásához kapcsolódó ismeretek, képességek és attitűdök egyfelől a
pedagóguskompetenciák részét képezik másfelől a tanulók digitális műveltégeként jelenik meg,
azaz a tanulási-tanítási folyamat céljaként is megfogalmazódig (Ollé et al., 2013, Redecker &
Punie, 2017; Szűcs, 2020). A szakma részéről még nincs egyértelmű állásfoglalás a tekintetben,
hogy az IKT kompetencia önállóként vagy az összes pedagóguskompetenciához kapcsolva
jelenjen meg, de a terület fontossága vitathatatlan. Erről részletesebben a XVII. fejezetben
szólunk.
A tanuló személyiségének fejlesztéséhez egyaránt hozzátartozik az értelmi, érzelmi és
szociális képességek fejlődésének elősegítése az egyéni bánásmód érvényesülésére tekintettel.
Tehát a pedagógusnak ismernie kell azokat a módszereket, eszközöket, amelyekkel egyfelől
azonosíthatók, másfelől támogathatók a kiemelt figyelmet igénylő diákok. A kiemelt figyelem
fakadhat szociális okokból (hátrányos helyzetű tanulók) vagy valamilyen kompetencia
területhez kapcsolódó okokból (sajátos nevelési igény, tehetséges tanulók). Ezekkel a témákkal
bővebben az V, VI, VII. fejezetek foglalkoznak.
A hatékony tanulási folyamathoz elengedhetetlen az elfogadó tanulási környezet
megteremtése. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése, tehát nem
csak a csoportfolyamatokra és a tanulói személyiségfejlődésére van pozitív hatással, hanem a
tanári munkát is megkönnyíti. Egy olyan közegben, ahol a gyerekeknek bátran lehet kérdezni,
véleményt kifejteni és akár tévedni is, a tanulás is hatékonyabb és eredményesebb lehet. Ennek
érdekében szükséges tehát a tanulói közösségeket tudatosan szervezni, a konfliktusok építő
megoldását segíteni. A tanulócsoportókkal a könyv a XIV. fejezete foglalkozik részletesebben.

313
 A pedagógusnak feladat továbbá, hogy a fenntarthatóság értékrendjének hiteles
képviseletén keresztül kialakítsa a gyermekekben a környezettudatos látásmódot, a környezet
iránt felelős magatartást és az ehhez kapcsolódó aktív cselekvés igényét. Ezért 2020-tól ez a
terület önálló kompetenciaként is megjelenik (v.ö. Vásárhelyi, 2010).
A pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy a munkájáról, annak eredményeiről
érkező jelzéseket regisztrálja, feldolgozza, értékelje. Ez teszi lehetővé a szükséges módosítások
megtételét, önismeretének fejlődését. Bizonyos megfigyelési-elemzési technikák elsajátítását
feltétlenül fontosnak tartjuk. Az értékelési készségeknek a szóbeli ellenőrzés szervezésén,
értékelésén kívül biztosítaniuk kell, hogy a pedagógus képes legyen különböző követelmények
elérését mérő feladatokat, kérdéseket összeállítani, a feleleteket objektívan értékelni, elemezni,
ítéletet alkotni a tanulók felkészültségéről s ennek alapján döntéseket hozni az oktatás további
menetére, irányítására vonatkozóan. (lásd: XIX. fejezet). Továbbá fontos, hogy a pedagógus
elősegítse az önszabályozó tanulóvá válást, ami csakúgy lehetséges, ha a pedagógus ismeri az
önszabályozó tanulás kialakulásának feltételeit, illetve ezeket képes önmagára is alkalmazni
(v.ö. Zagyváné Szűcs, 2020). Annak érdekében, hogy a pedagógus képes legyen saját
pedagógiai gyakorlatát fejleszteni bizonyos értelemben kutatóként is szükséges funkcionálnia
(Craig, 2009). Tisztába kell lennie azokkal a módszerekkel (pl. akciókutatás) melyekkel egy-
egy pedagógiai jelenség feltárható vagy a beavatkozások hatékonysága mérhető.
A tanári-tanulói interakció és kommunikáció készségei teszik lehetővé a pedagógus
számára azt, hogy irányítsa és ellenőrzése alatt tartsa az egyes tanulókkal, illetve az osztállyal
fennálló kapcsolatrendszerét. A kommunikációs ügyesség azt jelenti, hogy a „pedagógus a
kommunikációs modell mindkét szerepében (üzenő, befogadó) hatékony tud lenni. Üzenőként
a lehető legpontosabban képes kifejezni gondolatait, érzéseit, szükségleteit. Fogadóként pedig
a lehető legpontosabban képes befogadni, megérteni az üzenő teljes kommunikációját, és ha
szükséges, visszajelezni azt.” (Sallai, 1994, p. 56.) A gazdag viselkedésrepertoár megfelelő
alkalmazásának feltétele a gyors helyzetfelismerésnek és a konstruktív helyzetalakításnak a
képessége (v.ö. Pollard, 2014). Igen fontos a pedagógiai jelenségek elemzésének képessége is.
Ez egyrészt feltétele az adott szituációkban szükséges korrekciók végrehajtásának, másrészt, a
pedagógus önfejlődésének (Falus et al., 1989; Orgoványi-Gajdos, 2020). A pedagógus minden
esetben egy szűkebb illetve tágabb szakmai közösség részeként végzi a feladatait.
Fontos, hogy a pedagógus képes legyen partneri együttműködésre a tanulókkal,
kollégáival, az iskola más munkatársaival, a szülőkkel, valamint a tanulók és a nevelési-oktatási
intézmény életében szerepet játszó szakemberekkel. (v.ö. Kósáné & Horányi, 2006). Az
együttműködésre alapozott munka nem csak a tanulók tanulását támogatja, hanem ösztönözi a

314
kísérletezést, az innovációt, a közös kutatásokat, az intézmény tanulószervezetként való
működését is.
Kiemelkedően fontosnak tarjuk, hogy a pedagógus felelősséget vállaljon saját szakmai
fejlődésért. A pedagógusok szakmai fejlődése a formális (pl. szakmai műhely, konferencia) nem
formális (pl. páros tanítás, videós óraelemzés) és informális (pl. folyosói beszélgetés) tanulási
folyamatokban egyaránt megvalósulhat. Ez a tanulási folyamat lehet szándékos- és nem
szándékos, egyéni (pl. reflektív napló vezetése) illetve társas tanulási helyzetekben történő (pl.
esetmegbeszélés) egyaránt. A pedagógusok szakmai fejlődésének és tanulásának eredménye
megnyilvánulhat egyrészt a pedagógus tudásában (ismeretek, képességek, attitűdök
tekintetében) másrészt a pedagógus viselkedésben (Rapos et al., 2020).

Pedagógus életpályák, karrierutak

A pedagóguskutatások egyik fókusza napjainkig is a pedagógusok szakmai életútjának

feltárására irányul. A szakmai életút szakaszainak feltárása több aspektusból is történhet, ezért
az ilyen jellegű vizsgálatok a karrierkutatásokból, a szakmai identifikációval és
pályaszocializációval foglalkozó vagy az adott professzióhoz tartozó kompetenciák
kialakulásával, fejlődésével foglalkozó kutatásokból merítenek. Megfigyelhető az is, hogy a
pedagógusok szakmai életútjához kapcsolódó modellek képzeletbeli görbéje aszerint változik,
hogy melyik, előbb említett aspektus dominált a kutatási design kialakítása során. Ezáltal négy
modelltípust különíthetünk el (Orgoványi-Gajdos, 2019).
A „vízszintes” pályavonalat kirajzoló modellek a szakmai előrehaladás szakaszait a
tanulási folyamat fő színterei mentén, pályaszocializációs szempontból határozzák meg, ezért
olyan átfogó kategóriákat tartalmaznak, amelyek hasonlóak a különböző szakmához
kapcsolódó életpályák kategóriáihoz. Ezeknél a modelleknél a szakaszok főként a
munkaszocializáció szempontjából különülnek el egymástól, és nem a kognitív területekhez
kapcsolódó változások lesznek hangsúlyosak. Ide sorolhatjuk a hagyományos három fázisú
pedagógusmodellt (képzési, bevezető és továbbképzési szakasz), vagy Bolam (1990) modelljét,
aki öt nagyobb fázist különített el: 1. előkészületi fázis, 2. kinevezés, 3. beilleszkedés, 4. aktív
szakasz (többször is megjelenő, átmeneti kategóriák), 5. újrafoglalkoztatás, előléptetések.
A „felfelé ívelő” pályamodellek a pedagógusszakmához szükséges ismeretek, képességek
típusait vizsgálják, és a kialakulásukhoz és fejlődésükhöz szükséges időtartam függvényében
próbálják meg a jellemző szakaszokat meghatározni. Idetartoznak az életpálya-kutatással
összefüggő modellek, melynek gyökerei a kezdő-szakértő tanárkutatásokig nyúlnak vissza.
315
 Dreyfus és Dreyfus (1980) a pedagógiai helyzetekre vonatkozó kognitív tevékenységek (észlelés, elemzés,
döntéshozás) jellemzésével vizsgálta a tanítási tapasztalathoz kapcsolódó kognitív különbségeket. A kutatások
eredményeképpen a szakemberek a tanári problémamegoldás és döntéshozással kapcsolatos vizsgálatok alapján
öt fejlődési fázist állapítottak meg az „újonctól” a „mester” szintig. Ezt a modellt Berliner (1988, 2004) fejlesztette
tovább, aki a pszichológia tudományterületét érintő kezdő-szakértő (tanár)kutatásokra építve alkotta meg máig
nagy hatással bíró elméletét. Berliner koncepciója számos tanári pályamodell kiindulópontja lett, így a hazai
életpályamodellnek is alapját képezi.
A pedagógus életpályamodell a tanárjelölt szinttől a mesterpedagógus, illetve kutatótanár
szintig terjedő, pedagóguskompetenciákhoz kapcsolódó egységes előmeneteli rendszer. (v.ö.:
326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet). A rendszer egyes szintjeit a 3. táblázat mutatja a
nemzetközi gyakorlattal párhuzamban.

3. táblázat: Berliner felosztására épülő nemzetközi életpályamodellek

Berliner (2004) Angol pályamodell Finn pályamodell Hazai életpályamodell

(Király, 2011) (Kálmán, 2011) (Antalné szerk., 2013)
Újonc Pályakezdő tanár Diplomás tanár Tanárjelölt
(0-1 év) (0-1 év)
Középhaladó Tanár Véglegesített tanár Gyakornok
(kb. 2-3 év) (min.2 év tanítási tapasztalat) (2-4 év)
Kompetens és jártas Minősített tanár, Tapasztalt tanár Pedagógus I.
tanár (4. illetve 6. évtől) Kiváló tanár, (min.5 év tanítási tapasztalat) (6-9 év)
Szakértő Vezető tanár Kiváló tanár Pedagógus II.
(7. évtől) (6-14 év)
Mestertanár Mesterpedagógus,
Kutatótanár
(14 évtől)

A „haranggörbe alakú” pedagógus pályamodelleknél az előbb említett kognitív területek

mellett a vizsgálatok során jelentős szerepet játszott az, hogy az affektív tényezők, hogyan
hat(hat)nak, hogyan befolyásol(hat)ják a pálya alakulását. A tanári karrier utat úgy írják le,
amely először felfelé ível, majd egy csúcspont után egyfajta lenyugvó, leszálló ívet rajzol ki.
Ezért ezek a modellek a tanári kiégés és pályaelhagyás vizsgálatával foglalkozó kutatásokkal is
szoros kapcsolatot mutatnak (Sikes & munkatársai, 1985; Bruke & munkatársai, 1987).
Ezen a ponton fontosnak találjuk, hogy a pedagógusi kiégésről is ejtésünk néhány szót. A kiégési szindróma
összetevőinél az érzelmi kimerültséget, a kapcsolatokban megnyilvánuló személytelenség, az elvégzett munka
minőségét és a személyes hatékonyságot illető kétségek, illetve a mások életébe való túlzott mértékű személyes
bevonódást kell megemlíteni (Petróczi, 2007). A kiégéshez vezető folyamat öt fázisra bontható:
1. Szakmai idealizmus, lelkesedés: ezt a szakaszt a túlzott elvárások és irreális erőfeszítések jellemzik. A
pedagógus minden tanulóért intenzíven fáradozik, meg van győződve róla, hogy minden kollégája olyan
elkötelezett a munkája iránt, mint ő. Ideje, ereje legnagyobb részét az iskoláért való munka köti le.

316
 2. Szakmai realizmus: a pedagógus a szakmai lehetőségeket józanul látja, megpróbálja a tanulók jogos és
teljesíthetetlen igényeit megkülönböztetni, kapcsolatait a gyerekekkel konstruktívan szervezi. Ha kollégáival
együtt kell működnie, a lehetőségek határain belül dolgozik.
3. Szakmai stagnálás vagy kiábrándulás: ebben a szakaszban a teljesítőképesség, az élénkség és a
lelkesedés csökkenése jellemző. A pedagógus a tanulók jogos igényeit terhesnek tartja, sokszor visszautasítja,
pedagógiai tevékenységben igényei csökkennek, mind saját teljesítőképességét, mind elkötelezettségét illetően.
Kollégáival való kapcsolatában saját megváltozott állapotának igazolását keresi.
4. Frusztráltság: saját értékek és énhatékonyság megkérdőjeleződése. A tanulók nevelhetetlennek, tanulni
nem akarónak tűnnek a pedagógus számára. A pedagógus a fegyelmezési gondokat külső nyomással akarja
megoldani, a kollégáival való kapcsolatait a legszükségesebbre szűkíti.
5. Apátia: gépies, érzelemmentes működés. A tanulók és a tanár már ellenségekként állnak egymással
szemben. A pedagógus a saját maga számára "túlélési taktikákat" dolgoz ki, kollégáival a beszélgetést kerüli,
részben mert értelmetlennek tartja, részben tart attól, hogy így kiderülnek szakmai hiányosságai. (Becker &
Gonschorek, 1989; Dávid, 2014).
A kiégés okai között a siker és sikertelenség megélésének módjai, a túlzott kontroll vagy kontrollvesztés,
valamint a szakmai szerepekben, feladatokban való bizonytalanság játszhat szerepet. Ezért a kiégés megelőzésében
vagy a folyamat visszafordításában fontos szerepe van a megvalósítható elvárások kialakításának, a problémákat
távolságtartással való kezelésének, valamint a munka és magánélet közötti egyensúly megteremtésének. A
tréningek, továbbképzések, önismereti műhelyek segíthetik a pedagógusokat kizökkenteni a folyamatból a céljaik
átértékelésével, képességeik megerősítésével vagy éppen új lehetőségek átgondolásával. A megfelelő kollegiális
közeg és a bizalomra épülő szakmai kapcsolatok támogató szociális hálóként is funkcionálnak. Fontosnak tartjuk
megemlíteni, hogy az elhivatott pedagógusokat is fenyegetheti a kiégés veszélye, ha irreális, megvalósíthatatlan
elvárásrendszereket és feladatokat társítanak saját pedagógusszerepükhöz. (N. Kollár & Szabó, 2017).
A „hullámzó” pályamodellek arra hívják fel a figyelmet, hogy minden pályaszakasz
lehetőséget, de ebből fakadóan kihívást is hordoz magában, ezért az egyes szakaszok
kihívásaival való megküzdés folyamata haranggörbék folyamatos láncolatát rajzolhatja ki. Ide
olyan modelleket tartoznak, amelyek szerint minden pályaszakasznak megvannak a maga
krízishelyzetei, ezért az egész karrierciklus alkalmazkodási folyamatok dinamikus
láncolataként jelenik meg, ahol az egyes szintek a kihívások és a rájuk adott lehetséges válaszok
alapján fogalmazódnak meg (4. táblázat). Ehhez kapcsolhatók a pedagógusok személyes
tanulási folyamatát hangsúlyozó tanuláselméleti megközelítések is.

4. táblázat Huberman (1989) pedagóguskarrier modellje

1. szakasz: Stabilizáció (kb. 1-3. év)

Kihívás: A tanulási-tanítási folyamat dinamikájának és környezetének megértése
2. szakasz: Elhivatottság (kb. 4-6. év)
Kihívás: Hogyan lehet egyszerre minden gyermek igényeiről gondoskodni?
3. szakasz: Útkereszteződés (k. 7-18. év)

317
 Kihívás: Szakmai hatékonyság megkérdőjelezése, „professzionalitás-krízis”
4. szakasz: Kiegyensúlyozottság vagy kiútkeresés (kb. 19-30. év)
Kihívás: Sikerül-e túljutni a szakmai krízisen és szárnyalni, vagy a kiégés, illetve más szakmai utak
keresése marad?
5. szakasz: Nyugdíjba vonulás (30 év után)
Kihívás: Számvetés, a pálya megbánása vagy elismerése

A pedagógusi elégedettség, jollét, a pedagógus önmaga és tanítványai érzéseinek elkötelezett kezelni

tudásában nyilvánul meg. Mivel nem egy stagnáló jelenségről van szó, fenntartását folyamatosan szükséges
biztosítani. Ebben segítenek a következők: újszerű feladatok kihívása, a tevékenységre összpontosítás, világos
célok a feladat megoldásához, visszacsatolás a célok teljesüléséről, elkötelezettség, a tőlünk telhető legjobb
nyújtása, hatékony pedagógiai környezet (Réthy, 2015). A tanári kiegyensúlyozottságának, jóllétének központi
szerepe van a tanári pálya vonzerejének növelésében, hiszen hat a munkából fakadó sikerélményre, a
motiváltságra, a pályához való elköteleződésre, a pályán maradásra, illetve korrelál a tanulók motiváltságával és
teljesítményével is. A tanárok jólléte a pedagógusmunka számos elemétől függ, mint terhelés, munkakörülmények,
munkafeltételek, biztonságérzet, támogatás a kollégák és az intézmény részéről, a tanulókhoz, kollégákhoz,
szülőkhöz és egyéb szereplőkhöz fűződő viszony, beleértve az iskola és a szélesebb társadalom részéről megjelenő
elismerést is. Ha ezeken a területeken a tanárt negatív tapasztalatok érik, fizikai és érzelmi kimerültség, stressz,
kiégés lehet úrrá rajta, fizikai és mentális egészsége is károsodhat. Az erős munkahelyi stressz gyakorta vezet a
pálya elhagyásához. A pedagóguspályán leggyakrabban előforduló stresszt okozó tényezők: túl sok
adminisztráció, folyamatos osztályozási kényszer, felelősség a tanulók teljesítményéért, a felsőbb szervek
elvárásainak folyamatos változtatása, fegyelmezés, magas óraszám, túl sok órára való felkészülés, kifogások a
szülők részéről, az óra módosítása az SNI-s gyerekek igényeihez, helyettesítések magas aránya, tanulóktól érkező
verbális agresszió (European Commission, 2021)
A pedagógus pályakezdéséhez kapcsolódó folyamatok leírása, tagolása szinte önálló
egységet képez a pályafejlődéssel foglalkozó szakirodalomban. Nem véletlenül, hiszen a
munkába állással járó általános kihívásokon túl a frissen végzett pedagógus számos, a szakma
gyakorlati oldalához kapcsolódó és zömében a gyakorlat során fejleszthető kérdéskörrel
szembesül. Ezekkel részletesebben a XXI. fejezet foglalkozik.
Összefoglalásul elmondhatjuk, hogy a pedagógusok szakmai életútjához kapcsolódó
törvényszerűségek feltárására számos nemzetközi kutatás irányult. A kutatások egy része a
karrierkutatások felől közelített, más része a pedagógusok pályaszocializációja, pályafejlődése,
szakmai identifikációja szempontjából vagy a tanári professzióhoz tartozó kompetenciák
fejlődése alapján próbálta megragadni a jellemző tendenciákat. Aszerint, hogy milyen
szempontból, aspektusból vizsgáljuk a kérdéskört a karrierutak más-más ívéről beszélhetünk.

318
 A pedagógusok kihívásai

Az imént láthattuk, hogy a pedagóguspálya egyes szakaszai már önmagukban is bizonyos

kihívásokat rejthetnek. A leggyakrabban előforduló problémákat jelenleg (hazai és nemzetközi
szinten is) a különleges bánásmódot igénylő tanulókkal való foglalkozás, a differenciálás, az
agresszió- és konfliktuskezelés, illetve a diákok motiválása jelenti (vö. OECD, 2005; Mrázik,
2012; Vámos, 2016). Kiemelten jelentkeznek (egyebek mellett) ezek a nehézségek a pálya
kezdeti szakaszán, amely során a pedagógusoknak még kialakított sémák és rutin nélkül kell
megküzdeniük ezen kihívásokkal (Szivák, 1999; Imre, 2004; Nagy, 2004; OECD, 2011a, b;
Köcséné, 2013; Sági & Szemerszki 2015; Ritter, 2015). Ezért is szánunk külön fejezeteket
ebben a kötetbe is ezeknek a témáknak.
Mrázik (2010) a pedagógusok által észlelt problémákat elemezve három kategóriát
(pedagógus-szakmai, társadalmi, egzisztenciális) különböztet meg. A pedagógus-szakmai
problémák a hagyományos tanórai keretekhez kapcsolódtak, és főként a fegyelmezés, a tanuló
motiválása, a diák késése jelenségek köré csoportosultak. A társadalmi jellegű pedagógus
problémákat a tanulók és iskolák közötti különbségek jelentették leginkább. Az egzisztenciális
problémák az egyéni és a társas léthelyzettel kapcsolatos jelenségekre vonatkoztak
(összevonások, tagozatok megszűnése). A vizsgálat azt is hangsúlyozta, hogy számos, a
pedagógusok által problémaként észlelt jelenségek jellemzően több, az imént említett
kategóriába is tartoznak, tehát a problémák gyökerei gyakran egybecsúsznak, egybefonódnak,
hatást gyakorolva egymásra, és jelentősen nehezítik ezáltal a hatékony megoldás megtalálását.
Ugyanakkor, ha a pedagógus a tanulási-tanítási folyamathoz kapcsolódó problémás jelenséget
reflektív gondolkodással, tudatosan elemzi, feltárhatók a jelenség okai és azok a megoldások,
melyekkel a pedagógus a saját keretein belül tompíthatja, illetve feloldhatja a problémákat.
Ehhez nyújtanak segítséget a különböző reflektív és problémamegoldó módszerek és technikák,
melyekről a következőkben szólunk.

Reflektív gyakorlatok szerepe a szakmai fejlődésben

A problémamegoldó folyamat

A gyakorlati tevékenység során számtalan, különböző helyzetekkel szembesül a

pedagógus. Calderhead (1989) volt az, aki a tanítás aktusát, a szó tág értelmében, folyamatos

319
problémamegoldásként határozta meg. Hiszen, ha ilyen szemszögből tekintjük, a pedagógiai
folyamat különböző, egymást követő helyzetek láncolata, amelynek folyamatát a pedagógus
döntéshozó tevékenysége befolyásolja. A kihívást nem tartalmazó esetekben tevékenysége
rutinszerű, a korábbi tapasztalatain alapuló gondolkodás teljesen implicit módon valósul meg a
cselekvésben. Kihívást jelentő helyzetekkel való szembesüléskor az esetet tudatosan
elemezzük, döntéseket hozunk, anélkül, hogy a cselekvést leállítanánk. Ha azonban ez a döntés
nem hozta a kívánt eredményt, vagy olyan komplex helyzetről van szó, amelynél nem is lehet
rövid idő alatt döntést hozni, mód és szükség van arra is, hogy a cselekvés után alaposabban
elemezzük a jelenséget és számba vegyük a lehetséges megoldási módokat (1. ábra).
A cselekvés utáni alaposabb elemzés a problémamegoldó folyamat pillérei alapján történik (3. ábra). A
folyamatnak hat fontos és jól elkülöníthető lépése határozható meg: 1. Probléma- és célkitűzés, 2.
Információgyűjtés, 3. Megoldási alternatívák gyűjtése, 4. Döntéshozás, 5. Megvalósítás 6. Értékelés (v.ö.: Schön,
1987; Szivák, 2014; Orgoványi-Gajdos, 2020). A problémás pedagógiai helyzet gyakran érzelmekkel,
vélekedésekkel, információkkal telített, ezért a folyamat első lépése magának a problémának és a kívánt állapotnak
(célnak) a megfogalmazása. A párhuzamos gondolkodás lehetőséget ad arra, hogy a probléma egyes aspektusait
egymással párhuzamos módon vizsgáljuk, valamint kiválasszuk a megoldás szempontjából fontos információkat
a kevésbé jelentős információktól. A szakértővé válás egyik fontos eleme ezen a ponton az információk közötti
hatékony szelektálásban ragadható meg. A megoldást kereső személy lehetőségeket fejleszt, eszközöket,
embereket, javaslatokat gyűjt a kijelölt cél eléréséhez. A már meglévő megoldási sémákkal érdemes óvatosan
bánni, hiszen segíthetik a rutinos problémamegoldást, ugyanakkor gátolhatják a produktív gondolkodást. A
megoldást (már) nem nyújtó sémákból való kibillenés új nézőpontokat és megoldásokat generálhat. A
problémamegoldó folyamat egyik legfontosabb szakasza a lehetőségek szelektálása a legcélszerűbb megoldás
kiválasztása érdekében. E státuszban érnek össze a problémahelyzethez tartozó gondolkodási folyamatok. A
pedagógiai helyzetek ritkán engednek meg megoldásokkal való kísérletezéseket, mivel az érintettekre minden
következő lépés hatással van. Ezért fontos a lehetőségek és azok jövőbeli lehetséges hatásainak pontos
átgondolása. A tudatos választások felhívják a figyelmet a kockázatokra, veszélyekre is, amiket ezáltal kontroll
alatt lehet tartani a megvalósítás során. A megoldások sikerességét számos tényező befolyásolja a probléma pontos
megfogalmazásától a helyzet, a körülmények és lehetőségek megfelelő számbavételéig. A megvalósítást követő
reflexió támogatja az egyént abban, hogy levonja a következtetéseket, tanuljon a saját pozitív és negatív
tapasztalataiból. A célok és az eredmények összevetésekor kiderül, hogy mennyire volt hatékony a megoldás.

320
 Probléma és
célkitűzés

Információ-
Értékelés gyűjtés

Megoldási
Megvalósítás
alternatívák

Döntéshozás

3. ábra: A problémamegoldó folyamat

Reflektív tanítás, reflektív technikák

A reflexió, illetve a reflektív tanár fogalmát általában Schön nevéhez kötik, s való igaz,
hogy e fogalmak reneszánszukat Schön könyve megjelenésének (1983) köszönhetik. Az
elnevezést azonban 1903-ban Dewey vezette be. Számára a reflektív tanítás a tudatos tanításnak
(amelynek során a tanár cselekvéseinek okait és következményeit is számba veszi) a
szinonimája, szemben a hagyományok és benyomások által vezérelt rutinszerű tanítással. A
reflexió a latin „re-flection” (visszatükröz) szóból ered, és egy kijelölt céllal történő kontrollált
gondolkodási folyamatot takar (Moon, 2004). A reflexió az elmélet és gyakorlat
összekapcsolásával egyfajta tudástranszfert biztosít a problémamegoldó folyamat során, ezért
kiemelkedő szerepe van a szakértővé válási folyamatban a pedagógusi szakma esetében is.
A reflexió természetét számos megközelítésben értelmezték, és írták le, attól függően, hogy a jelenség
feltételeire, körülményeire, folyamatára, tartalmára vagy kimenetére fókuszáltak (Sellars, 2014). Többen az
elmélet és gyakorlat összekötő elemeként értelmezték, ezért a tapasztalati tanulás és a problémamegoldás
folyamatával kapcsolták össze (v.ö.: Schön, 1983, 1987; Kolb, 1984; Calderhead, 1991; Eraut, 1994; Korthagen
& mtsai, 2001).
A reflektív tanítás folyamatosan és tudatosan elemző gondolkodást és gyakorlatot,
kognitív stratégiát takar, amely biztosítja a pedagógiai tevékenység folyamatos önellenőrzését
és ezen alapuló fejlesztését (Szivák, 2014). A reflektív gondolkodás három fő fókuszát
különböztetjük meg: A technikai szinten a pedagógus a folyamat egy-egy szűk elemére, főként
a tanítással (és nem tanulással) összefüggő jelenségekre, eredményekre fókuszál. Tartami
(kontextuális) szinten már a jelenségek tágabb értelmezése jelenik meg. A pedagógus döntéseit
tudása és a számára fontos értékek mentén gondolja át, a tanulói szükségletekre építve. A
legszélesebb (dielektikus) értelmezési szinten a felmerülő kérdéseket, dilemmákat a pedagógus

321
komplexen, a társadalmi, gazdasági, oktatáspolitikai, etikai összefüggések rendszerében
elemezi (Szivák, 2014). A három fókusz közötti különbséget az 5. táblázat példái szemléltetik.

5. táblázat: A reflexió szintjei a didaktikai tartalmakhoz kapcsolódóan (Szivák, 2014, p. 21.)

Technikai reflexió Értelmező reflexió Kritikai reflexió

Tanítás Mit akarok, Hogyan viszonyul a többi Milyen hatással van a
tárgya milyen kontextusban tantárgyhoz, az eddigi ismeretekhez tanuló életére a tananyag?
tanítani? az új tananyag? Milyen alternatívái Milyen félreértelmezései
léteznek a tananyagnak? Mik a saját vannak?
nézeteim a tananyagról?
Tanterv Mit kell Mi alapján választom ki a tanításhoz Milyen hatással lesz a
és tankönyvek a tanterv alapján az eszközöket? A tankönyv és a tananyag a diákok
a diákoknak tanterv mennyire találkozik a tanulók életére?
tanítanom? érdeklődésével?
Tanítási A tanítási Milyen előzetes tudásuk van a Milyen hatása lesz a
célok célok leírása témával kapcsolatban a diákoknak? céloknak a tanulókra?
Milyen kritériumok mentén választ a
célok közül? Mely célok lesznek
közösek minden tanuló számára,
melyek nem?
Tanítás Tanítás Milyen szociális, biológiai, kognitív Milyen hatással lesznek a
módszerei módszereinek fejlődési szinten vannak a tanulók? tanulókra a tanítási
és formái és formáinak Hogyan tanultak meg tanulni a módszerek, formák?
leírása tanulók?
Tanítás Milyen technikát Mi az értékelés célja? Milyen Az értékelés
és alkalmazzak, kritériumok mentén értékelek? Kinek hivatkozásainak
a tanulók hogy minden szól az értékelés? eredményei
értékelése számomra lényeges
információhoz
hozzájussak?
Menedzsment Mikor és hogyan Milyen következményei lesznek a A büntetés, jutalmazás
szabom ki tanulók viselkedésének? eredményei mik lesznek?
a dicséretet,
büntetést?

Hazai kutatási eredmények is igazolják, hogy a reflektív gondolkodás minősége és a

tanítás sikeressége összefügg. Tanítási tapasztalat alapján eltérés figyelhető meg a reflexiók
tartalmát és jellegét illetően. A gyakorlati idő növekedésével a reflexiók tanulóközpontúvá és
egyre komplexebbé válnak (Szivák, 2002; Sántha, 2007, 2018). A reflexió többféle módon is
megjelenhet a szakmai folyamatban aszerint, hogy a pedagógus milyen mértékben alkalmazza
saját munkájának értékeléséhez az empirikus vizsgálatokhoz kapcsolódó eszközöket és
módszereket. A 4. ábra jól szemlélteti, hogy a reflektív pedagógusi és a kutatópedagógusi
nézőpont hogyan kapcsolódik össze.

322
 6. Saját, empirikus kutatásra épülő,
tudományosan megalapozott eredmény alapján
reflexió és tudásmegosztás (publikálás)

5. Reflexió a saját tanítás empirikus vizsgálata

alapján

4. Reflexió a szakirodalom áttekintése valamint

továbbképzés alapján

3. Reflexió a kollégákkal folytatott megbeszélés

során

2. Tanóra utáni reflexió a következő óra vagy a

következő évi azonos óra korrekciója céljából

1. Tanóra menetében történő azonnali reflektálás

korrekció céljából

4. ábra: A reflexió lehetséges szintjei az azonnali reflektálástól az empirikus kutatásig

Azonban a hatékony reflektív tevékenységnek vannak korlátai is. Ilyenek bizonyos, a

reflekitvitást hátráltató személyiségvonások, érzelmek, a tanulásról, tudásról, tanári szerepről
alkotott nézetek, a tanári tudás egyes területeinek hiányossága, valamint a tanári kontextus. Az
osztályteremi helyzetek feldolgozása akkor járul hozzá a pedagógus fejlődéséhez, ha azokat
képes reálisan, attribúciós torzításoktól mentesen értékelni (Kimmel, 2006b; Füzi 2017).
Szivák (2014) több mint húsz reflektív technikának az alkalmazását mutatja be az
esetmegbeszéléstől a narratív módszereken keresztül az akciókutatásig. Füzi (2016) a
pedagógusok gondolkodását feltáró legtipikusabb módszereket ismerteti roppant gazdag példa-
és magyarázat tárral. Orgoványi-Gajdos (2020) a pedagógiai problémamegoldáshoz lépéseihez
kínál segítő technikákat. A reflektív tevékenység számos módon és módszerrel megvalósulhat.
Végezheti a pedagógus egyedül, mentorral vagy kollégákkal közösen, tanulókkal, szülőkkel
való szakmai párbeszéd során. Az adott technika jellemzőitől függően a reflexió történhet
szóban vagy írásban (v.ö. 6. táblázat).

6. táblázat: Folyamatos szakmai fejlődést segítő reflektív technikák (Kimmel, 2006a; Szivák, 2014; Orgoványi-
Gajdos, 2020 alapján)

323
 Saját tapasztalatok saját taníróai tapasztalatokkal kapcsolatos reflektív napló vezetése
rögzítése és feldolgozása saját foglalkozás visszahallgatása/visszanézése
szakmai tanulmányok írása, publikálása
saját tanári portfólió vezetése
jövőkerék
Saját (implicit) nézetek metaforatechnika
feltárása reflektív szövegelemzések
fogalmi térkép (rendezett fa)
szerep-repertoár rács
Kölcsönös támogatási, támogatott felidézés videós órafelvétellel
visszacsatolási lehetőségek hangosan gondolkodás
reflektív modellálás
páros reflektív napló
egymás munkájának kölcsönös megfigyelése és visszacsatolás (hospitálás,
bemutató órák)
közös esetmegbeszélés, konfliktusmegoldás
közös projekt készítése ugyanabban vagy más intézményekben dolgozó
kollégákkal
kritikus barát (critical friend)
mentorálás, belső szakmai tanácsadási rendszer kiépítése (peer coaching)
kollégák jó gyakorlatainak gyűjtése egy közös felületen
Egymástól tanulás árnyékprogram (egy szakértő kolléga egész napos munkájának megfigyelése
lehetőségei (job shadowing)
a munkakör ideiglenes cseréje a saját intézményben/ más iskolában dolgozó
kollégával
hospitálás
párban tanítás (team teaching)
tanórakutatás (lesson study)
közös kísérletezés, együttes tervezés ugyanabban vagy közeli
intézményekben dolgozó kollégákkal (vagy a világhálón, iskolákkal a világ
minden tájáról)
Olvasás, szakirodalom egyénileg vagy kis csoportban szakirodalmak, módszertani kézikönyvek
tanulmányozása tanulmányozása, megvitatása
tanárblogok követése
jó gyakorlatok, óratervek gyűjtése
Kutató, fejlesztő tanulói visszajelzések elemzése
tevékenység diákok „nyomon követése”
egy osztály kísérőéül szegődni, munkáját figyelni egy napon/héten át
tanulói portfólió vezetése
akciókutatás
esettanulmány
Tapasztalatcsere, vita ugyanaz más szemmel: egy témához különböző szakemberek és/vagy
szakértők (tanár, könyvtáros, pszichológus, szociálpedagógus stb.) meghívása
fórum szervezése azonos típusú intézményekben tanító tanárok meghívásával
fórum szervezése azonos probléma megvitatására, de különböző típusú
iskolákban vagy szinteken tanító tanárok meghívásával
műhelyek, tréningek, konferenciák szervezése és/vagy azokon való részvétel

Összességében elmondható, hogy a reflektív gondolkodás egy múltbéli tapasztalathoz

kapcsolódó, elemző tevékenység, mely a gyakorlati megvalósulás (sikerek és kihívások)

324
szisztematikus átgondolását teszi lehetővé. A reflektív tanítás folyamatosan és tudatosan
elemző gondolkodást és gyakorlatot, kognitív stratégiát takar, amely biztosítja a pedagógiai
tevékenység folyamatos önellenőrzését és ezen alapuló fejlesztését.

Feladatok

1. Állítson össze egy 10-15 elemből álló tulajdonságlistát, s egy osztály tanulóival
(vagy hallgatótársaival), majd rangsoroltassa a tulajdonságokat aszerint, hogy
mennyire lényegesek a jó tanár jellemzésében. Elemezze, értelmezze az eredményt!
2. Kérje meg hallgatótársait vagy diákjait, hogy egészítsék ki a következő hasonlatot:
A tanár olyan mint…. mert… Mivel azonosítják a válaszadók a tanárokat és hogyan
indokolják? Milyen kategóriákba rendezhetők a válaszok és milyen tanárképekről
árulkodnak?
3. Elemezzen egy tanítási órát az ott meghozott döntések szempontjából! A döntések
okait próbálja indokoltatni az órát tartó pedagógussal. (Ha mód van rá, készítsen
hang- vagy videofelvételt és azt elemezzék közösen.) Tárja fel a kapcsolatot a
gondolkodás és a cselekvés között!
4. Hasonlítsa össze a különböző országok pedagógus pályamodelljeit! Milyen közös
pontokra és milyen különbségekre tud rámutatni? (Javasolt forrás: Falus, 2011)
5. Gondolja át saját szakmaiságát egy szabadon választott reflektív technika vagy módszer
alkalmazásával! (Javasolt források: Szivák, 2014; Füzi, 2016)
6. Elemezzen és értelmezzen egy közelmúltban történt pedagógiai helyzetet a
problémamegoldó folyamat lépéseit segítő kérdések által! (Forrás: Orgoványi-Gajdos,
2020)
Problémafelvetés: Mi zavar a helyzetben? Miért zavar a helyzet? Kinek a problémája? Mikor lennék
elégedet a helyzettel?
Információgyűjtés: Milyen konkrét információim vannak a helyzetről? Kik az érintettek? Hogyan
azonosíthatók az érintetek félelmei és szükségletei? Mit nem tudok? Honnan tudom a hiányzó
információkat összegyűjteni? Milyen tényezők játszhattak szerepet a probléma kialakulásában?
Megoldási lehetőségek gyűjtése: Milyen, más területen hatékony módszerek, eszközök alkalmazhatók a
helyzetben? Hogyan oldaná meg egy külső szemlélő a helyzetet? Mi történik, ha más oldalról, irányból
tekintünk a problémára? Mi lenne, ha a helyzet valamely eleme hiányozna? Mi az ellenkezője a
megoldandó problémának? Hogyan lehet a helyzetben rejlő hátrányokat a helyzet előnyévé fordítani?
Döntéshozás: Melyek a lehetséges megoldás előnyei és hátrányai? Melyek a lehetséges megoldások
jövőbeli kimenetelei?
Megvalósítás: Mit, mi célból, mikor, kivel, hogyan fogok megvalósítani?

325
 Értékelés: Mire akartam különös figyelmet fordítani? Mit csináltam? Mi az, ami működött? Mi az, ami
nem? Mi lehet ezen jelenségek mögött?

Irodalomjegyzék

Antalné Szabó, Á., Hámori, V., Kimmel, M., Kotschy, B., Móri Árpádné, Szőke-Milinte, E. &
Wölfling, Zs. (2013). Útmutató a pedagógusok minősítési rendszerében a Pedagógus I.
és Pedagógus II. fokozatba lépéshez. Hatodik, módosított változat, Oktatási Hivatal.
(Hatályos 2019-től).
Atkinson, T., & Claxton, G. (2000). The intuitive practitioner: On the value of not always
knowing what one is doing. Open University Press.
Bárdossy, I. és Dudás, M. (2011). Pedagógiai nézetek. Tanári mesterképzést bevezető
tanulási/tanítási program oktatók és hallgatók számára. Pécsi Tudományegyetem.
Becker, G. E. & Gonschorek, Gernot (1989). Kultusminister schicken 55000 Lehrer vorzeitig
in Pension. Padagogik, (41)6. 16-23.
Berliner, D. C. (2004). Describing the Behavior and Documenting the Accomplishments of
Expert Teachers. Bulletin of Science, Technology & Society, 24(3), 200–212.
Berliner, D. C. (1988). The Development of Expertise in Pedagogy. American Association of
Colleges for Teacher Education. New Orleans, La.
Borko H., & Putman R. (1996). Learning to teach. In Calfee, R. & Berliner, D. (Eds.),
Handbook of Educational Psychology. (pp. 673–708). MacMillan.
Brown & McIntyre (1992). Making sense of teaching. Open University Press.
Burke, Peter J. et al. (1987). The Teacher Career Cycle: Model Development and Research
Report. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Association. Washington.
Calderhead, J. (1989). Reflective Teaching and Teacher Education. Teaching and Teacher
Education, 5 (1) 43-51.
Calderhead, J. (1991): The nature and growth of knowledge in student teaching. Teaching and
Teacher Education, 7(5), 531-535.
Calderhead, J. (1993). The contribution of research on teachers’ thinking to the professional
development of teachers, In Day, C., Calderhead, J. and Denicolo, P. (Eds.), Research on
Teacher Thinking: Understanding Professional Development, Falmer Press.
Clark, C. M. & Peterson, P. L. (1986). Teachers’ thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.),
Handbook of research on teaching. (pp. 255–296.) Macmillan.

326
Craig, C. J. (2009). Teacher research and teacher as researcher. In L.J. Saha, A.G. Dworkin
(Eds.), International handbook of research on teachers and teaching (pp. 61-70).
Springer.
Dávid I. (2014). A stressz és kezelése. In Dávid, I., Fülöp, M., Pataky, N., & Rudas, J.,Stressz,
megküzdés, versengés, konfliktusok. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége.
Dreyfus, S. E. & Dreyfus, H. L. (1980). A Five-Stage Model of Mental Activities Involved in
Directed Skills Acquisition. California University Berkeley Operations
Dudás, M. (2005). A tanárképzésbe belépő hallgatók nézeteinek feltárási lehetőségei.
Pedagógusképzés, 2005/3. 23–43.
Eraut, M. (1994). Developing Professional Knowledge and Competence. Falmer Press
European Commission (2010). Developing Coherent and System-wide Induction Programmes
for Beginning Teaching Staff - a Handbook for Policymakers.
European Commission/EACEA/Eurydice (2021). Teachers in Europe: Careers, Development
and Well-being. Eurydice report. Luxembourg: Publications Office of the European
Union.
Eysenck, M. W. & Keane, M. T. (1997). Kognitív pszichológia. Hallgatói Kézikönyv. Nemzeti
Tankönyvkiadó.
Falus I. (2001a). A pedagógus. In Fehér Irén (Ed.), Pedagógia és pszichológia
szöveggyűjtemény. Comenius Bt.
Falus I. (2001b). Gondolkodás és cselekvés a pedagógus tevékenységében. In Falus, I. &
Báthory, Z. (Eds.), Tanulmányok a neveléstudomány köréből. (pp. 213–234). Osiris.
Falus I. (2004). A pedagógussá válás folyamata. Educatio, 13(3), 359–374.
Falus I. (2006). A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Gondolat Kiadó.
Falus I. (szerk.) (2011). Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek. Nemzetközi
áttekintés. Eszterházy Károly Főiskola.
Feiman‑Nemser, S., & Floden, R. (1986). The cultures of teaching. In M. Wittrock (Ed.),
Handbook of research on teaching (pp. 505-526). Macmillan.
Fodor, G. (2001). Tanár-szerep konfliktusok. Gondolatok a tanár-diák viszony mítoszairól. In
Papp, J. Ed. (2001). A tanári pálya. (pp. 179-190.) Kossuth Egyetemi Kiadó.
Füzi, B. (2016). Pedagógusok tudása és gondolkodása. Typotop Kft.
Füzi, B. (2017). A tanári munka sikeressége. GlobeEdit.
Gonhofer, E. & Nahalka, I. (Eds)., (2001). A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti
Tankönyvkiadó.

327
Grossman, P. (1990). The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education.
Teachers College Press.
Hercz, M. (2005). Pedagógusok szakember- és gyermekképe: gondolatok a kognitív fejlődésről
vallott nézetek megismerése közben. Magyar Pedagógia. 105(2), 153–184.
Hogan, T. M., Rabinowitz, M, & Craven, J. (2003). Problem representation in teaching:
Educational Psychology, 29(2), 153-169.
Hunyadi, Gy. (2002). Iskolaimázs: a nevelőintézmény percepciója a szülők körében. In
Hunyadi, Gy. & M. Nádasi, M. (Eds.), (2014). Az iskolakép változatai és változásai.
(pp.57-65.) ELTE. Eötvös Kiadó.
Imre, N. (2004). Pályakezdő pedagógusok a nemzetközi szakirodalomban. Pedagógusképzés,
9(4), 79–96.
Kálmán, O. (2011). A folyamatos szakmai fejlődés helyzete Finnországban különös tekintettel
a pedagógusképzés bemeneti és kimeneti feltételeire. In Falus Iván (szerk.): Tanári
pályaalkalmasság – kompetenciák – sztenderdek. Nemzetközi áttekintés. (pp. 139-163.)
Líceum Kiadó
Kimmel, M. (2006a). A reflektív tanárképzési modell a gyakorlatban. Doktori disszertáció.
Kimmel, M. (2006). A tanári reflexió korlátai. Pedagógusképzés, 4(33), 35-49.
Király, Zs. (2011). A tanári teljesítmény értékelése és a tanárok előmeneteli rendszere az angol
közoktatásban. In Falus Iván (Ed.), Tanári pályaalkalmasság – kompetenciák –
sztenderdek. Nemzetközi áttekintés. (pp. 25-47). Eger.
Kolb, D.A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kósáné, Ormai, V. & Horányi, A. (2006). Mi pedagógusok – Kérdések önmagunkhoz, Flaccus
Kiadó.
Korthagen, F. A. J., Kessels J, Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (2001). Linking theory
and practice: The pedagogy of realistic teacher education. Lawrence Erlbaum Associates
Korthagen, F. A. J. (2004). In search of the Essence of a Good Teacher: Towards a More
Holistic Approach in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 20(1), 77–
97.
Kotschy, B. (Ed.) (2011). A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. EKF.
Kotschy, B. (2000). A pedagógiai tervezésre való felkészülés a tanárképzésben. Doktori (PhD)
értekezés. Budapesti Műszaki Egyetem.
Kovács, E. & Orgoványi-Gajdos, J. (2020b). Tehetséges pedagógus. Nemzeti Tehetség
Központ.

328
Köcséné, Szabó, I. (2013). Tanárjelöltek a tanárról és a tanításról. In Golnhofer, E., Kotschy,
B. (Eds.), (2013). Új utak a pedagógusképzésben. Tanulmánykötet Falus Iván tiszteletére.
Líceum Kiadó.
Kuczi, T. (2001). A pedagógusszerep néhány szociológiai jellemzője. In Papp, J. (Ed.), A tanári
pálya (pp. 213-228.). Kossuth Egyetemi Kiadó.
Lampert, M. (2001). Teaching Problems and the Problems in Teaching. New Haven, CT: Yale.
Lénárd, S. (2003). Naiv nevelési nézetek. Iskolakultúra, 13(5). 76-82.
McKinsey & Company (2007). Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének
hátterében? Kézirat.
Moon, J. A. (2004). A handbook of reflective and experiential learning: Theory and practice.
Psychology Press.
Mrázik, J. (2012). A tanárok hangja– Pedagógustevékenységek megítélése az oktatás egyes
szereplők körében. Doktori (PhD) értekezés.
Munby, H., Russel, T., & Martin, A.K. (2001). Teachers' knowledge and how it develops. In
Richardson, V. (Ed.), Handbook of Research on Teaching (pp. 877-904). AERA
Murray, J., Swennen, & J., Kosnik, C. (2019). International Research, Policy and Practice in
Teacher Education. Springer International Publishing.
N. Kollár, K. (2008). Pedagógusok pályaképe, a tanárképzéssel való elégedettségük és
nehézségeik. Pedagógusképzés, 6 (35), pp. 5–29.
N. Kollár K. (2011). Tanárjelöltek pályaképe, képzéssel való elégedettségük és nehézségeik.
Pedagógusképzés, 9 (38), pp. 5–29.
N. Kollár K., & Szabó É. (Eds.), (2004). Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó.
N. Kollár K., & Szabó É. (2017). Pedagógusok pszichológiai kézikönyve III. Osiris Kiadó.
Nahalka, I. (2003). Naiv nevelési nézetek kutatása: módszertani megfontolások. Iskolakultúra,
13(5). 69-75.
Nagy, M. (2004). Pályakezdés, mint a pedagógusképzés középső fázisa. Educatio, 13(3), 375-
390.
Nikitscher, P. (2016). Milyen a jó pedagógus? Elvárások és az érzékelt valóság egy nagymintás
diákkutatás eredményei alapján. Educatio, 24 (1), pp. 129–139.
OECD (2005). Teachers Matter – Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers,
OECD Publishing.
OECD (2011a). Preparing Teachers and Developing School Leaders for 21st Century –
Lessons from around the world (Background Report for the International Summit on the
Teaching Profession).

329
OECD (2011b). The Experience of New Teachers: Results from TALIS 2008, OECD Publishing
of Research on Teaching, (pp. 150‑170). Macmillan.
Ollé J., Papp-Danka A., Lévai D., Tóth-Mózer Sz. & Virányi, A. (2013). Oktatásinformatikai
módszerek. Tanulás és tanítása az információs társadalomban. ELTE Eötvös Kiadó.
Orgoványi-Gajdos, J. (2016). Teachers’ Professional Development on Problem Solving -
Theory and practice for Teachers and Teacher Educators. Sense Publishers.
Orgoványi-Gajdos, J. (2019). A pedagóguspálya tagolása, a pedagógusok szakmai
életútgörbéje. ACTA Universitatis, Sectio Paedagogica, (42) 101-110.
Orgoványi-Gajdos J. (2020). Pedagógiai helyzetetek megoldását segítő módszerek és
technikák. Tanulási-tanítási program. Líceum Kiadó.
Petróczi, E. (2007). Kiégés – elkerülhetetlen? Eötvös József Kiadó.
Pollard A., Black-Hawkins K., Cliff Hodges G., Dudley P., James M., Linklater H., Swaffield
S., Swann M., Turner F., Warwick P., Winterbottom M., & Anne Wolpert A. M. (2014).
Reflective Teaching in Schools. Bloomsbury.
Rapos, N., Bükki, E., Gazdag, E., Nagy K., & Tókos, K. (2020). A pedagógusok folyamatos
szakmai fejlődése és tanulása. Fogalmi változások. Neveléstudomány 8(29). 28-46.
Rapos, N. (2003). Iskolai félelmek vizsgálata: szülők és gyermekeik véleménye nyomán.
Iskolakultúra, 13 (5). 107-112.
Redecker, C. & Punie, Y. (2017). European Framework for the Digital Competence of
Educators. DigCompEdu. Publications Office of the European Union.
Resear Berliner, D. C. (1988). The Development of Expertise in Pedagogy. American
Association of College for Teacher Education.
Réthy, E. (2015). Elégedettség, boldogság, jóllét tanuló tanárok körében. Palatia Kiadó.
Richardson, V. (Ed.) (1997). Constructivist Teacher Education. Falmer Press.
Ritter, A. (2015). A gyakornoki tevékenységek tapasztalatai. In A pedagógusok gyakornoki
rendszerének fejlesztése és értékelése. (pp. 87-112). Oktatási Hivatal.
Rotgans, J. & Schmidt, H. (2011). The role of teachers in facilitating situational interest in an
active-learning classroom. Teaching and Teacher Education, 27(1), 27 37-42.
Sági, M. & Szemerszki, M. (2015). A pályakezdő pedagógusok szakmai fejlődési igényei és
azok megvalósulása. In Fehérvári, A. (Ed.). Merre tart a pedagógusszakma. OFI.
Sallai, É. (1996). Tanulható-e a pedagógus mesterség? Veszprémi Egyetemi Kiadó.
Sántha, K. (2009). Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába. Eötvös József
Könyvkiadó.

330
Sántha, K. (2018). The Development of Reflective Thinking in the First Six Years of Teaching.
Indonesian Research Journal in Education. 2(2), 6–18.
Sántha, K. (2007). A kvalitatív módszerek alkalmazása a reflektív gondolkodás feltárásában. In
Falus, I. (Ed.), A tanárrá válás folyamata. (pp. 177–243). Gondolat Kiadó.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. Temple
Smith.
Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching
and learning in the professions. Jossey-Bass.
Sellars, M. (2014): Reflective Practice for Teachers. Sage Publication.
Serfőző, M. (2002). 6-14 éves gyerekek iskolaképe. In Hunyadi Gy. & M. Nádasi M. (Eds.). Az
iskolakép változatai és változásai. (pp. 47-57). ELE. Eötvös Kiadó.
Shavelson, R. J. (1973). What Is The Basic Teaching Skill? Journal of Teacher Education,
24(2) 144-151.
Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in study of teaching. In Wittrock, M. C.
(Ed.), Handbook of Research on Teaching. (pp. 3–36). MacMillan.
Sikes, P., Measor, L. & Woods, P. (1985) Teacher Careers: Crises and Continuities. Falmer.
Lewes.
Supliz, S. (2011). Tanárok pszichológiai jellemzői diákszemmel. Doktori (PhD) értekezés.
Sutcliffe, J., & Whitfield, R. (1979). Classroom-based teaching decisions. In J. Eggleston (Ed.),
Teacher decision-making in the classroom: A collection of papers. (pp. 8–37). Routledge.
Szivák, J. (1999). A kezdő pedagógus. Iskolakultúra, 9(4). 3-13.
Szivák, J. (2002). A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Műszaki Kiadó.
Szivák, J. (2003). Hallgatók neveléssel kapcsolatos nézetei. Iskolakultúra, 13(5). 88–95.
Szivák, J. (2014). Reflektív elméletek, reflektív gyakorlatok. Eötvös Kiadó.
Szűcs, Z. (2020). A digitális pedagógia elmélete. Akadémia Kiadó.
Trencsényi, L. (2002). Nevelés- és iskolaelméleti gyakorlatok. OKKER Kiadó.
Tsui, A. (2009). Teaching expertise: approaches, perspectives and characterizations. In Burns,
A. & Richards, JC (Eds.), The Cambridge guide to second language teacher education,
(pp. 190-197). Cambridge University Press.
Vámos, Á. (2003). Metafora a pedagógiában. Gondolat Kiadói Kör.
Vámos, Á. (2016). Pedagógusok a problémáikról és a hibáikról. In Vámos, Á. (Ed.). Tanuló
pedagógusok és az iskola szakmai tőkéje. (pp. 123-143). ELTE Eötvös Kiadó.

331
Winitzky, N. & Kauchak, D. (1997). Constructivism in Teacher Education. Applying Cognitive
Theory to Teacher Learning. In Richardson, V. (Ed.), Constructivist Teacher Education.
(pp. 59–83.) Falmer.
Zagyváné Szűcs, I. (2020). A pedagógusok szakmai önértékelésének vizsgálata, Líceum Kiadó.
Zeichner K. M. & Liston D. P. (1996). Reflective Teaching. An Introduction. Lawrance
Erlbaum.

Jogszabályok

326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a

közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben
történő végrehajtásáról

417/2020. (VIII. 30.) Korm. rendelete a közneveléssel összefüggő egyes kormányrendeletek

módosításáról.

332
 IX. fejezet

AZ OKTATÁS CÉLRENDSZERE

KOTSCHY BEÁTA

A fejezet témakörei
• Az oktatási cél fogalma
• A célok funkciói a pedagógiai folyamatban
• A célok kiválasztásával kapcsolatos döntések szempontjai
• A célok osztályozási (taxonomizálási) lehetőségei
• Az általános célok konkrét követelményekké alakításával kapcsolatos
kérdések
• Összefoglalás
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

333
 A pedagógiai célok a neveléstudomány szinte minden ágának alapvető témái, de az egyes
tudományterületek sajátos megközelítésüknek megfelelően kutatják a célok problematikáját (pl.
filozófiai, történeti, neveléselméleti, pszichológiai, szociológiai szempontból). Ebben a
fejezetben az oktatáselméleti szempontok érvényesülnek, s elsősorban a mindennapi pedagógiai
döntéseket meghatározó kérdések kifejtésére kerül sor a jövőkép és a célok bonyolult
kapcsolatáról, az oktatás szereplőinek és érdekeltjeinek rendkívül gazdag, de sok esetben
egymástól eltérő, sőt ellentétes célrendszerének figyelembe vételi lehetőségeiről és szükséges
harmonizálásáról, az egységesség és differenciáltság igényének kettős szorításában hozandó
döntésekről, s végül az eredmények és célok összehasonlíthatóságának igényéről, szűkebben a
„mérhető célok” problematikájáról.

A jövőkép meghatározó szerepe az oktatási célok kiválasztásában

A nevelés alapvető gondja, hogy a ma gyermeke és fiatalja a jövő tásadalmának tagja és

építője lesz, s az oktatásnak kell felkészítenie arra, hogy az új körülmények között megtalálja
helyét és szerepét. De meghatározható-e 20-30 éves távlatra, hogy milyen szükségletek
kielégítésére lesz akkor a feladat, milyen ismeretekkel és képességekkel kell rendelkeznie majd
az embereknek ahhoz, hogy eredményesen tudjanak alkalmazkodni az állandóan változó
körülményekhez, kihívásokhoz? Ez a probléma az elmúlt évtizedek rohamos fejlődésének
következtében szinte megoldhatatlannak tűnik, főleg a szükséges ismeretrendszerekkel való
felvértezés feladatának megoldása. Egyértelmű és elfogadott a szakemberek részéről, hogy az
oktatásban a képességek fejlesztését kell előtérbe helyezni, az ismeretek önálló megszerzésére,
feldolgozásra és problémamegoldásra való felkészítést, de hogy a képességfejlesztés
folyamatában milyen szerepe van az elsajátítandó ismereteknek, a különböző
műveltségterületek milyen hangsúlyt kapjanak, hogy a teljes személyiség kiteljesedéséhez
milyen arányban van szükség az értelmei, érzelmi, fizikai fejlődés elősegítésére, az már
megosztja a pedagógusokat. Ennek meghatározása alapvetően a tantervkészítők feladata, de a
megvalósítás során a pedagógusoknak naponta végig kell gondolniuk, hogy az általános
tantervi célok és a konkrét tanuló vagy tanulócsoport esetében milyen területek kapjanak

334
nagyobb hangsúlyt.

Az oktatással kapcsolatos elvárások, kitűzött célok összehangolása

Az oktatási kötelezettségek kiterjesztése és a társadalom- és oktatáspolitika

demokratizálódása új szükségletet teremtett az oktatási rendszer egész területén: összehangolni
a résztvevők - az össztársadalom, helyi társadalom, fenntartók, szülők, gyermekek és
pedagógusok - céljait, igényeit, elvárásait. Ez a feladat különböző szinteken valósul meg, a
differenciált intézményrendszer kialakításánál és működtetésénél, egy-egy régió és egy-egy
intézmény távlati és rövidtávú céljainak meghatározásánál. A pedagógusok mindennapi
munkája során nem kevesebb a feladat, mint a központi tantervi célok, az intézmény sajátos
céljai, a szülők, gyermekek igényinek, érdekeinek és a saját pedagógiai elképzeléseinek
harmonizálása. A pedagógiai és pszichológiai szempontok elsősorban a tanulók és szülők
érdekeinek figyelembe vételét erősítik a pedagógusok döntései során. Ugyanakkor fel kell
ismerniük, hogy a tágabb horizontú érdekek szükségessé teszik a központi dukomentumok,
elsősorban a nemzeti alaptantervek által megfogalmazott célrendszer, illetve a különböző hazai
és nemzetközi tudásmérések elvárásainak elfogadását is. Ez utóbbi fontos szempont, mivel ezek
alapján ítélik meg az egyes intézmények, a régiók és az egész hazai oktatási rendszer
munkájának eredményességét. Az egységes célrendszer figyelembe vételének fontosságát
erősíti egy másik megközelítés is. Napjainkban gyakori helyzet, hogy a gyermek és a család
különböző okok miatt iskolát, munkahelyet, lakóhelyet változtat országon belül vagy kívül. Ez
a folyamat megköveteli, hogy a tanulók bizonyítványai, diplomái elfogadást nyerjenek az új
intézményekben. Tanusítsák, hogy a tanulók, hallgatók olyan egységes alaptudással
rendelkeznek, amelyre az új intézmény oktatási céljai vagy a munkahely elvárásai ráépíthetők.
Segítik az eredmények értelmezését a célok és részcélok megfogalmazásának azonos elemei, a
kompetenciák rendszerének egységes kialakítása, amely az elmúlt évtizedekben közös európai
fejlesztések során alakult/alakul ki.

Az oktatás eredményésségét, az oktatási célok elérését értékelő pedagógai módszerek

problémái

A célokkal kapcsolatos harmadik probléma az értékelés kérdésköréhez kapcsolódik. A

pedagógiai célok nagy mértékben különböznek abból a szempontból, hogy elérésük

335
eredményessége egzakt módon ellenőrizhető és értékelhető-e. Míg az ismeretek elsajátításának
szintje különböző objektvitást biztosító mérésekkel megoldható, a személyiségfejlődés egyes
területei, pl. bizonyos képességek fejlődésében, az érzelmi fejlettségben, magatartásban
bekövetkező változások, a nevelés fontos távlati céljai más módszereket igényelnek. A
pedagógusok több területen kapnak ehhez segítséget, elsősorban a távlati célok részcélokra
bontásával, s ezek megfogalmazásával, amely a külső szemlélők számára ha nem is mindig
mérhetővé, de megalapozottan értékelhetővé teszik az eredményeket. Az elmúlt 50-60 év során
a pedagógiai kutatások és fejlesztések egyik fő iránya éppen erre a problémára kívánt megoldást
találni a taxonómiai rendszerek kialakításával, a célok alapján meghatározott követelmények
egyértelmű megfogalmazásával, pontosításával.

Az oktatási cél fogalma

Az oktatás célja a tanulók személyiségfejlődésében tervezett változások elősegítése,

amelyek a tanítási-tanulási folyamat eredményeként valósulnak meg a korszerű
műveltségfelfogást reprezentáló művelődési anyag feldolgozása során.
A fogalom meghatározásában nincs teljes körű szakmai egyetértés, szűkítő és tágító
tendenciák egyaránt léteznek, illetve a pedagógiai gyakorlatban is az egyes elemek
hangsúlyozásában nagy különbségek mutatkoznak. Ezért érdemes a meghatározás egyes
elemeit külön-külön is megvizsgálni és utalni a mögöttük meghúzódó nézetbeli különbségekre.
Ezzel nemcsak gazdagodhat, hanem egyértelművé is válhat a fogalom tartalma és az általunk
elfogadott értelmezése.
“Az oktatás célja a tanulók személyiségfejlődésében ... a tanítási-tanulási folyamat
eredményeként ... bekövetkező változások elősegítése.”
Az oktatás legfontosabb jellemzője, hogy magában foglalja a tanítást mint tanári és a
tanulást mint tanulói tevékenységet, amelyek egymással kölcsönhatásban valósulnak meg. (vö.
XII. fejezet) Ugyanakkor az oktatás célja a tanulók fejlesztésére vonatkozik, azaz míg a cél
tételezője általában a pedagógus, addig az eredmény hordozója a tanuló, aki maga is sajátos
célok által vezetve vesz részt a folyamatban. Ebben az értelemben mondhatjuk azt is, hogy az
oktatás célja azonos a tanítás céljával, amely lehet azonos a tanulási céllal, közelíthet hozzá,
illetve el is térhet tőle. Könnyű belátni, hogy minél nagyobb az átfedés a két célrendszer között,
annál eredményesebb lehet a közös munka. A közelítés kétféleképpen valósítható meg:
• A tanár a célok meghatározásakor előzetes ismeretei, aktuális felmérései és a tanulókkal
folytatott közös megbeszélés alapján, a lehető legnagyobb mértékben figyelembe veszi a

336
 tanulók szükségleteit. Lehetőség szerint feltárja a tanulók saját céljait és azokat beépíti a
célrendszerébe.
• A tanár a motiváció értelmi és érzelmi eszközeivel is igyekszik elfogadtatni a kitűzött
célokat a tanulókkal.
A tanulói célok figyelembevétele szemléletváltást igényel a pedagógusok egy részétől,
akiktől pályájuk jelentős részében elsősorban a központi célok és utasítások végrehajtását
követelték meg. A megváltozott feltételekhez való igazodás igen nehéz és lassú folyamat még
akkor is, ha minden tanár egyetért abban, hogy a célok eredményes megvalósítása csak az
elfogadás és elfogadtatás útján lehetséges.
“Az oktatás célja a tanulók személyiségfejlődésében tervezett változás ...”
A kiemelt gondolat nem kevesebbet mond, mint hogy az oktatásnak a tanulók
személyiségfejlődését, azaz nevelését kell szolgálnia, az oktatási cél egyben nevelési cél is.
Felhívja a figyelmet arra, hogy az oktatás a teljes gyermeki személyiségre ható folyamat, így a
neveléssel egységben, egymástól el nem különítve értelmezhető csak.
Ennek a látszólag kézenfekvő egységnek tudatos megbontása ugyanakkor napjainkban is
előfordul s nemcsak a pedagógiai gyakorlat régebbi rutinjainak hatására, hanem a legmagasabb
oktatáspolitikai szinten is. Ezt többféle tényező idézi elő. Találhatunk a közelmúltból
megmaradt megszokásokat, pedagógiai szemléletbeli okokat és a felkészültség színvonalából
fakadó problémákat a jelenség magyarázatára.
A pedagógiai közgondolkodásban még erősen élnek az elmúlt évtizedek hagyományai. A
nevelés és oktatás elkülönítését a 80-as évekig a szülők és a pedagógus társadalom egy részének
ideológiai megbízhatatlansága indokolta. A szocialista nevelés céljainak elérése csak részben
kapcsolódott a tananyaghoz és szakórákhoz, feladatait a tanórán kívüli tevékenységeknek és
megbízható pedagógusoknak kellett ellátni. A célok ilymódon történő kettészakítása az
oktatómunka központi, hangsúlyos szerepét erősítette, s a nevelés kérdései a tanórai hatáson
kívül, peremhelyzetbe kerültek. Ugyanakkor a család nevelési feladatainak ellátása is csorbult
a szülők munkakörülményei stb. miatt. Ezek a hanyatló tendenciák eredményezték azokat a
formális megoldási módokat, amelyek a tanterv szintjétől a napi óravázlatokig megkövetelték
a nevelési célok elkülönített megfogalmazását. Ez magyarázza, hogy az 2012-es alaptanterv
megnevezése nevelési-oktatási program.
A mindennapi gyakorlatban a pedagógiai okok vizsgálatánál azzal a problémával
találkozhatunk, hogy az oktatás céljait gyakran azonosítják a mind szélesebb körű
ismeretrendszerek elsajátíttatásával, az oktatás nevelő hatását szinte kizárólag a személyiség
intellektuális fejlesztésében látják. Kétségtelen, hogy az oktatás az értelmi képességek

337
fejlesztésének kiemelten fontos eszköze, de ugyanakkor a pedagógiai folyamatban a tanár és a
tanuló is teljes személyiségével van jelen, így a pedagógiai hatás globális, s a célzott fejlesztési
törekvések mellett a spontán hatások is beépülnek a gyermeki személyiségbe.
Találkozhatunk az iskola világában olyan pedagógusokkal is, akik valójában “csak
szaktanárnak” tartják magukat, s egyedül a tanított tantárgyban látják a nevelő hatás eszközét,
a minél magasabb szaktárgyi tudás elsajátíttatását tartják szinte kizárólagos feladatuknak. Ezt a
pedagógusi attitűdöt még mindig azok a középiskolai és felsőoktatási felvételi mechanizmusok
táplálják, amelyek a tanulókat kizárólag tanulmányi teljesítményeik alapján értékelik és
választják ki. Ennek egyenes következménye, hogy a szülők nagy része elsősorban azt várja el
az iskolától, hogy a felvételi tárgyakból alapos tudást biztosítsanak gyermekeiknek még akkor
is, ha ez egyoldalú megterheléshez és kiegyensúlyozatlan személyiségfejlődéshez vezet.
Különös hangsúllyal merül fel ez a probléma napjainkban, amikor az iskolának mint
szolgáltatónak mind nagyobb mértékben kell figyelembe vennie a kliensek, elsősorban a szülők
igényeit.
Az oktatási célok korlátozott értelmezését és használatát erősíti a már előzőekben említett
technológiai szemlélet is, mely a mérhetőség, az objektív értékelhetőség kritériumával
kapcsolja össze a céltételezést, sőt magát a pedagógiai munka eredményességét is. Egy iskola
vagy egy tanár “jósága”, hivatalos minősítése elsősorban tanulói továbbtanulási statisztikáin,
tanulmányi versenyeken elért eredményein alapul, a teljesítmény-központú társadalmi
értékrend szinte kizárólag csak az intellektuális teljesítményt ismeri el. Igen erős pedagógiai
elhivatottság kell ahhoz, hogy valaki a közgondolkodás ellenében a gyermekek egyéni
képességeire és szükségleteire alapozva az értelmi fejlesztésen túl az erkölcsi értékrend, az
érzelmi kultúra, a mozgáskultúra fejlesztését, az egészséges életre való nevelést is egyenrangú
célként fogalmazza meg, netán olyan iskolában vállaljon önként munkát, ahol nem számíthat a
magasabb szintű intellektuális teljesítményekre.
Végül az oktatáscentrikusságot, a tanítás- és tantárgyközpontúságot a kezdő pedagógusok
gyakorlatlansága is okozhatja. A képzőintézmény elhagyásakor, a tanítás első időszakában a
kezdő tanárok nagy része mind szaktárgyi tudása, mind pedig pedagógiai felkészültsége terén
kissé bizonytalan. Az osztálytermi munka során elsősorban arra koncentrál, hogy mit mond,
hogyan mondja stb., tehát a saját tevékenységével van elfoglalva, s nem tud még figyelni a
tanulókra, fél attól, hogy a szűk tantárgyi területről letérjen. Ez a “túlélés” időszaka, amelyen
általában 2-3 év alatt túl lehet jutni. Természetesen vannak olyan tehetséges kezdők is, akik
számára ez az időszak csak néhány hónapig tart, de sajnos vannak olyanok is, akik megrekednek
ezen a fejlődési szinten, s ezért elhagyják a pedagóguspályát. (v.ö. XXI. fejezet)

338
“Az oktatás céljai ... tervezett változások.”
A tervezettség egyrészt az oktatási tevékenység tudatosságát hangsúlyozza, másrészt
viszont szűkíti a tanulási eredmények körét, kiemelve belőlük azokat, amelyeket a pedagógus
a célok meghatározásánál előre megtervezett. Ez a szűkítés arra az eltérésre hívja fel
figyelmünket, amely a kitűzött célok és a valós eredmények között áll fenn. Akármilyen alapos
információszerzés és információfeldolgozás előzi meg a célok kiválasztását, akármennyire
törekszik a pedagógus, hogy a céloknak megfelelően tervezze meg az oktatás stratégiáját, a
megvalósítás folyamatában az előre nem látható szubjektív elemek és váratlan objektív
körülmények hatása erőteljesen befolyásolja a folyamat kimenetelét. A szakirodalomban, mint
később látni fogjuk, a tervezett célok teljes elvetésének gondolata is megjelenik ennek hatására
(Eisner, 1971).
A spontán vagy latens tényezők hatása pozitív és negatív is lehet az eredményesség
tekintetében. Minden tanár fel tud idézni olyan eseteket saját tapasztalataiból, amikor egy
váratlan esemény, egy váratlan kérdés teljesen eltérítette az óra menetét az előre eltervezettől,
s bár az előzetesen meghatározott célokból semmi sem valósult meg, a tanár rugalmas
óravezetése révén értékes változások következtek be egyes tanulók gondolkodásában, erkölcsi
meggyőződésében stb. A flexibilitás, az eredeti tervektől való eltérés azonban csak akkor vezet
eredményességhez, ha a pedagógus biztonságosan irányítja a tanítási-tanulási folyamatot.
Amennyiben hiányzik a tudatossága, a megfelelő tapasztalati bázisa, az oktatás könnyen válik
anarchikussá, kiszámíthatatlanná, a folyamat ötletszerű mozaikokra esik szét, eredményei
csekélyek és esetlegesek lesznek.
“Az oktatás céljai ... a korszerű műveltségfelfogást reprezentáló művelődési anyag feldolgozása
során ... valósulnak meg.”
A művelődési anyag feldolgozása mint az oktatási cél megvalósításának eszköze jelenti
azt a sajátosságot, amelyik a nevelési célok rendszerén belül elkülöníti az oktatási célokat.
A korszerű jelző már önmagában sugallja, hogy a műveltségfelfogás koronként, az adott
társadalom értékrendjének vagy értékrendjeinek megfelelően szükségszerűen változó
tartalmakat foglal magában, s ennek következtében fog változni az oktatás céljairól kialakított
elképzelés is. Maga a műveltséganyag kettős funkciót tölt be az oktatásban, az előbb említett
eszközi szerepe mellett az ismeretrendszer elsajátítása önmagában is az oktatás célját képezi. A
didaktikai gondolkodás megjelenésével egyidős az a vita, amelyik az egyik funkció primátusát,
illetve a kettő arányának megállapítását tűzte ki célul. Az anyagi vagy materiális képzés hívei
a műveltségi anyag elsajátítását tartották elsőrendűen fontosnak, azt gondolván, hogy a
folyamat magában hordozza a képességfejlesztés lehetőségét is, míg az alaki vagy formális

339
képzés hívei szerint a gondolkodás, az intellektuális képességek fejlesztése az elsődleges cél, s
ennek van alárendelve a művelődési anyag. Ez egyben azt is jelenti, hogy nem a műveltségkép
lesz a meghatározó szempont a tananyag kiválasztásánál, hanem a gyermek képességeinek
fejlesztése. Az egyes funkciók egyoldalú előtérbe helyezése azonban a didaktikai gondolkodás
torzulásához, didaktikai materializmushoz vagy didaktikai formalizmushoz vezethet.

Az oktatási cél funkciói

Az oktatás meghatározó sajátossága, hogy céltudatos tevékenység, “intencionális aktusok

sorozata” (Nagy S., 1984), melyben a kiválasztott célok iránytűként befolyásolják az oktatás
egész rendszerét, annak minden komponensét.
Az oktatás célrendszere hidat képez a társadalom értékrendje, szükségletei és az iskolai
gyakorlat között azáltal, hogy a céltételezés legfelső szintjén a legáltalánosabb, a minden
iskolára érvényes célok meghatározásakor éppen ezekből indul ki. Ezek a közösen elfogadott
értékek képezik az alapját a közoktatás egész rendszerét és működését meghatározó nemzeti
tantervek cél- és követelményrendszerének. Ez a cél- és követelményrendszer a bázisa az egyes
intézménytípusok, illetve intézmények saját célrendszerének, erre épül az iskolák
feladatrendszere és erre épül az a központi vizsgarendszer, mely országos, intézményi, illetve
egyéni szinten egyaránt a tantervi célokhoz viszonyítva vizsgálja az oktatás eredményességét.
Az egyes intézmények szintjén a pedagógiai programban meghirdetett célok tükrözik
azokat az értékbeli preferenciákat, amelyek az iskolát környező társadalmat, az iskola
fenntartóját vagy az iskolában dolgozó pedagógusokat jellemzik. Ezek fogják befolyásolni a
feladatokon belüli fontossági sorrendeket, az egyes műveltségi területek arányát, a rájuk
fordított időmennyiséget. Ugyanakkor ezek a deklarált célok képezik az egyes tanárok által
meghatározott tantárgyi célok alapvető bázisát is.
A céltételezés tantárgyi szintjén egy-egy tantárgy konkrét célrendszere képezi majd az
oktatási stratégia különböző összetevőinek, az oktatási tartalom, a tanítási-tanulási folyamatok,
módszerek, eszközök, szervezési módok kiválasztásának elsődleges szempontját, illetve az
oktatás eredményességét mérő ellenőrzés és értékelés viszonyítási alapját.
Bár a neveléstudomány, az oktatáspolitika, a pedagógusok és a társadalmi közvélemény
általában osztja és elfogadja az oktatási célok előzőekben felvázolt funkcióit, a nevelés története
folyamán és napjainkban is fel-felbukkannak olyan nézetek, amelyek az oktatás tanári célok
által vezérelt és tervszerűen kialakított folyamatát a nevelés szempontjából károsnak tartják.

340
 A naturalisták (például Ellen Key) erről a következőket mondják: “Ne a tanár tűzzön ki a növendéknek
célokat, hanem maga a tanuló önmagának. Ne a tanár intézzen kérdéseket a tanulókhoz, hanem a tanulók
kérdezzenek: intézzenek kérdéseket a tanárhoz és egymáshoz. Nem baj, ha a tanulók összevissza kérdeznek és
beszélnek, az se baj, ha időnként egészen elhallgatnak és pusztán befogadnak, mindez jobb, mert egyénibb és
természetesebb, mint a kitűzött célok és tervszerű kérdések pórázán való haladás.” (Fináczy, 1994. p. 14.) Az
idézet igazságtartalmát részben elismerve felmerülhet azonban a kérdés: Vajon a tanulók például kisiskoláskorban
milyen mértékben képesek önállóan célokat tűzni maguk elé, megszervezni saját tanulási tevékenységüket, és
hogyan alakítható, fejlesztehető ez a képességük?

Az oktatás céljainak kiválasztása

A célok kiválasztásával kapcsolatos döntések bonyolult folyamatot alkotnak, melynek

során különböző szempontrendszerek, érdekek és értékek érvényesülnek. A hazai és külföldi
szakirodalom ezeket a szempontrendszereket közel azonos módon határozza meg, legfeljebb a
sorrendi különbségek utalnak az egyes szempontok fontosságával kapcsolatos értékelések
különbözőségére (Bloom, 1966; Landsheere, l977; Nagy S., l984; Mihály, 1974).
A célok kiválasztásakor figyelembe vett szempontok közös elemei a következők:
• Társadalmi értékek, szükségletek, tevékenységek.
• Nevelésfilozófiai nézetek.
• A tanulóra és a tanulási-tanítási folyamatra vonatkozó pszichológiai és pedagógiai
tudás.

A társadalmi értékek, szükségletek, tevékenységek hatása az oktatási célok kiválasztására

B. Bloom a tantervi célkategóriák kiválasztásakor az értékekkel kapcsolatban a

következő, napjainkban is aktuális kérdések megválaszolását tartja fontosnak:
• Melyek a társadalom által elfogadott jelenlegi értékek? Az egyes társadalmi csoportok
értékrendje között milyen eltérések találhatók? Vannak-e az egész társadalomra
érvényes alapvető értékek?
• Az alapvető társadalmi értékek közül melyek azok, amelyek ténylegesen az iskolai
nevelés-oktatás irányelveinek részét képezhetik?
• Melyek azok az alapvető értékek, amelyek a társadalmi változások során veszélybe
kerülnek? Mi a szerepe az iskolának ezek megőrzésében?
• Milyen új értékek jelennek meg a társadalmi fejlődés során? Melyeket kell ezek közül
kifejleszteni a tanulókban, hogy a jövőben megállják a helyüket? (Bloom, 1966)

341
 Ezek a kérdések különösen hangsúlyosak egy olyan korszakban, amelyben a társadalom
gyors változásai a hagyományos, közös értékek felbomlásához vezetnek, s az új értékek
elterjedése a régi, pozitív értékek elvesztésével fenyeget.
A társadalmi szükségletek és tevékenységek közvetlen hatását mutatják az iskola
társadalmi funkcióiról kialakult különböző nézetek. Zrinszky László tanulmányában az
iskolázás társadalmilag fontos feladatait négy területen jelöli meg:

• szocializáció és perszonalizáció,
• munkaerőképzés (professzionalizáció, pályaorientáció, szakképzés),
• társadalompolitikai funkció (társadalmi mobilitás elősegítése),
• kulturális funkció.

Bár ezek a funkciók szoros kölcsönhatásban valósulnak meg a nevelés-oktatás

folyamatában, az egyes iskolatípusok nem tudják egységesen felvállalni az összes feladat
megvalósítását. Egyrészt a tanulók életkora, másrészt a közvetlen társadalmi közeg szükségletei
és elvárásai fogják befolyásolni a választást a fő profil kijelölésekor (Zrinszky, 1980).
A társadalmi szükségletek figyelembe vételét jelentik azok az egyre erősebben jelentkező
irányzatok is, amelyek a célok kiválasztásánál azoknak a személyi kompetenciáknak a
fejlesztésére helyezik a hangsúlyt, amelyek a tanuló társadalmi beilleszkedését, a munkerőpiac
igényeinek való megfelelését teszik lehetővé.
A társadalom szükségleteinek a célokra gyakorolt hatása veszélyeket is rejthet magában.
Egyes külföldi, elsősorban amerikai kutatók és pedagógusok a társadalom és az állam
befolyását az iskola célrendszerébe olyan mértékűnek tartották, hogy a 70-es évektől elméleti
és gyakorlati mozgalmat indítottak a társadalom iskolátlanítására, az állam és a nevelés
radikális szétválasztására (Zrinszky, 1993.). Ezek a törekvések egyrészt az értékrendi
pluralizmus és az individuális társadalom szempontjából kérdőjelezik meg az iskola
össztársadalmi funkcióit, másrészt felhívják a figyelmet arra a veszélyre, hogy az egységes
társadalmi elvárások esélyegyenlőtlenséget szülnek, s a fejlődés helyett az adott társadalmi
berendezkedés konzerválásához vezetnek.

A nevelésfilozófiai nézetek hatása az oktatási célok kiválasztására

A nevelés filozófiai alapjait vizsgálva történelmileg változó, de napjainkban is egymás

mellett létező irányzatok hatása mutatható ki a különböző nevelési koncepciókban. Ellis et al.

342
a nevelés alapjairól szóló tankönyvükben – rendkívül leegyszerűsített módon – a pedagógiai
célok szempontjából négy jól elkülöníthető felfogást említenek:
Az idealista felfogáson alapuló nevelés célja az ideák befogadása, az abszolútumra, a
tökéletességre törekvés, a szellem erejének, az erkölcsiségnek a fejlesztése elsősorban a
művészetek, az etika és a vallásoktatás segítségével. A pedagógusnak személyében,
magatartásában ezeket a normákat kell képviselnie, hogy példát mutasson neveltjeinek.
A realista (materialista) nevelés számára az objektív világ megismerése,
megtapasztalása, a tények, információk befogadása, feldolgozása által a világot birtokba vevő,
sőt uraló egyének fejlesztése a cél. E cél eléréséhez az út a természettudományok
tanulmányozásán, az intellektus fejlesztésén keresztül vezet. A pedagógus tanítása során példát
mutatva segíti a kutatás, megismerés módszereinek elsajátítását, az értelmi képességek
fejlődését.
A pragmatista nevelésfilozófia szerint a nevelés célja a felnőttkori társadalmi
beilleszkedés biztosítása. Az elsajátított ismeretek értékét jövőbeli hasznosságuk igazolja. Az
oktatás célja tehát széles körű társadalmi tapasztalatok biztosítása, a problémamegoldásban
való jártasság kialakítása. A tananyag ebben az elképzelésben nem a tudományok elvei és
szempontrendszerei alapján épül fel, hanem a valóság konkrét jelenségeinek komplexitását
tükrözi. A pedagógus feladata elsősorban a tanulási lehetőségek és környezet megszervezése.
Végül az egzisztencializmus hatását tükrözik azok a nevelési koncepciók, amelyekben a
pedagógus mint facilitátor segíti a gyermek önmegismerési folyamatát, önelfogadását s
egészséges személyiséggé válását (Ellis et al., 1987).
A 4 különböző filozófiai megközelítés a nevelés-oktatás teljes folyamatában egymást
kiegészítve kell, hogy megjelenjen az intézményi pedagógiai programokban. Az egyes
pedagógusok gyakorlatában viszont személyiségüknek és szakterületüknek, vállalt pedagógiai
feladataiknak megfelelően a különböző célok aránya eltérő lehet/lesz.
Bábosik István egy másik megközelítést alkalmazva a nevelési koncepciók
osztályozásakor, normatív és értékrelativista nevelésről beszél.
A normatív pedagógiák “deklarálják és fontosnak tartják a hosszabb távon fennmaradó
emberi-etikai értékek, magatartási normák közvetítését és interiorizálását a nevelés által, és
tudatosan törekszenek erre”. Ennek a célkitűzésnek az irányított nevelési folyamat lesz az
adekvát kerete.
Az értékrelativista koncepció képviselői szerint a magatartási normák és szociális-etikai
értékek múltbeli tapasztalatokon alapulnak, ezért nem orientálhatnak a jelenben, még kevésbé
a jövőben. A világ állandó változása miatt alkalmazhatóságuk relatív. “Természetes, hogy az

343
értékrelativista koncepciók nem dolgoznak ki részletes érték- és normarendszert, sőt
figyelmeztetik a pedagógust arra, ne avatkozzék be az értékképződés folyamatába ... a
magatartási normák vagy erkölcsi értékek közvetítése helyett a gyerekeket életszerű
körülmények között kell tevékenykedtetni, ilyen módon tapasztalatokhoz juttatni. Ezeknek a
tapasztalatoknak az átgondolása alapján alakítja ki majd az egyén azokat a normákat, valamint
a jóról és a rosszról alkotott fogalmait, amelyeket az életben érvényesülni vél, és amelyekről az
a véleménye alakul ki, hogy magatartásában is érdemes ezeket követni.” Ezt az aktivitásra épülő
nevelési folyamat segítheti elsősorban (Bábosik, 1997. pp. 10–11.).
Az értékrelativisztikus felfogás az iskola hagyományos világához nehezen illeszthető. Az
iskola értéksemlegessége nem jelentheti az egyéni pedagógusok „semlegességét”, hanem csak
azt, hogy a tanulók értékrendjének kialakítása nem történhet direkt irányítással. A tanulónak
meg kell ismernie a különböző felfogásokat, világnézeteket, amelyekből saját tapasztalatai és
gondolkodása alapján ki tudja alakítani életcéljait, elképzelését az értékek világáról. A
pedagógus feladata ennek a folyamatnak a háttérből való figyelemmel kísérése és szükség
esetén segítése.
A mindennapi pedagógiai gyakorlatban a pedagógusok általában nem tudatosítják a
nevelésről vallott elképzeléseik, a számukra fontos értékek és a célok kiválasztása közötti
kapcsolatokat. Ez azonban nem jelenti azt, hogy ezeknek nincs hatásuk a tevékenységükre,
legfeljebb latens módon befolyásolják döntéseiket. A pedagógiai programkészítés során
azonban szükségszerűen szembesülnek nézeteik tisztázásának és a pedagógiai következmények
levonásának feladatával.

A tanulóra és a tanítási-tanulási folyamatra vonatkozó ismeretek hatása az oktatási célok

kiválasztására

A gyermekről és a tanulásról való pszichológiai és pedagógiai tudás a céltételezés

realitását hivatott biztosítani. A pedagógiailag és pszichológiailag “lehetséges” feltárásával
meghatározza az eredményes tanulás és tanítás feltételeit és azokat a korlátokat, amelyek
figyelmen kívül hagyása a céltételezést irreális “álmodozássá” változtatja.
A pszichológiai és pedagógiai kutatások újabb és újabb eredményei az egyre gazdagodó
tudás révén tágítják a pedagógiai lehetőségek határait, növelik a céltételezés eredményességét.
Robbanásszerű változást eredményeztek és eredményeznek napjainkban is a kognitív
pszichológia megállapításai az emberi tudással, a tanulással kapcsolatban, de példaként
említhető a kooperációra épülő tanulás térhódítása, a differenciálás kérdéseinek előtérbe

344
kerülése is. Erre vonatkozóan a példák sokaságát találhatjuk a könyv egyes fejezeteiben (Pl.
IV., V., VI., VII. és XIV., XV. és XVI. fejezetek).

Az oktatási célok osztályozása

A társadalmi szükségletek és egyéni törekvések közti kompromisszum eredményeként a

céltételezés különböző szintjein (nemzeti tanterv, pedagógiai program és helyi tanterv, tanári
tervek) egyrészt különböző távlatokra, másrészt a gyermeki személyiség különböző
területeinek fejlesztésére fogalmazódnak meg a nevelés-oktatás célkitűzései. Ezek a célok
egymással egyenrangúak (pl- értelmi fejlesztés és érzelmi fejlesztés) vagy alá-fölérendeltségi
viszonyban lévők lehetnek (pl. ismeretek elsajátítása és alkalmazása különböző szintű
feladatok/problémák megoldásában). A célok közti viszonyok elemzése, az általános, átfogó s
ezáltal hosszabb időtávon megvalósítható célok részcéljainak és részlépéseinek feltárása a
pedagógiai kutatások és fejlesztések történetében új fejezetet nyitott. Már a hagyományos
didaktikai gondolkodásban is megjelent a célok osztályozásának, rendszerezésének igénye, de
Benjamin Bloom munkásságának hatására az 1960-as évektől a pedagógiai gondolkodásban
meghatározó szerepet kapott a taxonómiák alkalmazása.
A taxonómia egy olyan osztályozási rendszer, amelyben az események, jelenségek,
tárgyak vagy célok egymásutánját egységes elv határozza meg. A pedagógiában ez a belső
rendező elv általában a kumulatív hierarchia, ami azt jelenti, hogy az egymás fölé rendelt célok,
jelenségek (osztályok) mindig magukban foglalják az alacsonyabb szintűeket.
A Bloom és munkatársai által kidolgozott rendszert követve, továbbfejlesztve vagy azzal
vitatkozva a kutatások sokasága foglalkozott a pedagógiai célok rendszerbe foglalásának
lehetőségével. A cél- és követelmény-taxonómiák egész sora jött létre, s ennél nem kisebb
jelentőségű, hogy a taxonómiai szemlélet beépült a pedagógiai gondolkodásba, legalább a
kutatás-fejlesztés szintjén. (Hazai ismertetéseket és kutatásokat lásd: Ballér, 1972, 1979, 1985;
Báthory, 1972, 1978, 1992; Kádárné, 1979; Szabolcs, 1981; Orosz, 1982; Nagy S., 1984, 1993.)
Az oktatási célok osztályozására, illetve a pedagógiai taxonómia fogalmának
értelmezésére két rendszer bemutatása szolgál.
A hazai pedagógiai gondolkodás nagy hatású oktatáselmélete Nagy Sándor nevéhez
fűződik, nemzetközi szinten a taxonómiai rendszer kidolgozása, a taxonómiai szemlélet
elterjedése B.Bloom munkásságának köszönhető.
Nagy Sándor a 60-as évektől megjelenő oktatáselméleti munkáiban az oktatás céljait a
következő teljesítménytípusokban jelöli meg:

345
 • “az ismeretek mint a teljesítményképes tudás elemei,
• a jártasságok és készségek mint az elsajátított tudás alkalmazásának »objektivációi«,
• a képesség mint a velünk született diszpozíciókból az előbbi műveletek segítségével
kifejlesztett szellemi »objektivációk«,
• a magatartás, mely a definíció értelmében viszonyulásokat, érzelmi és akarati
tulajdonságokat, magatartást is jelent a maga egészében.” (Nagy S., 1993. 23.)
Az ismeret Nagy Sándor rendszerében egyrészt tartalmazza a tények és információk,
fogalmak, törvények, gondolatmenetek, műveletrendszerek (algoritmusok, elméletek és
hipotézisek) összességét, de Bloomtól eltérően a megértés tudásszintjét is. A kettő
szétválasztása Nagy Sándor szerint mesterséges, a köztük lévő különbség a gyakorlatban
nehezen ismerhető fel.
A jártasság az új feladatok, problémák megoldását jelenti az ismeretek alkotó
(kombinatív) felhasználása útján. Jelenti
• “az aktivizációra kész ismeretek szelektív felidézését,
• új feladatok és problémák alkotó elemzését,
• a velük adekvát megoldási lehetőségek felismerését,
• ezekkel egységben magas szintű gondolkodási műveletek lezajlását”. (Nagy S., 1993.
28.)
A készség az ismeretek automatikus felhasználásának szintje, “a tudatos tevékenység
automatizált komponense”. A készségek lehetnek intellektuálisak, például a helyesírási
készség, vagy manuálisak/motorikusak, például az írás készsége.
A képesség a cselekvésre, teljesítményre való alkalmasság, amelynek minőségét egyrészt
az emberrel született adottságok, hajlamok, másrészt a környezeti hatások határozzák meg, és
az emberi tevékenység folyamán alakul ki. Vannak ún. általános képességek (intelligencia,
kreativitás), amelyek a tevékenységformák széles körében jutnak kifejezésre, és speciálisak,
amelyek a tevékenység egy-egy területén fejtik ki hatásukat (például zenei képesség,
kézügyesség).
A magatartást befolyásoló viszonyulások, érzelmek közül a szerző az attitűd fogalmát emeli ki
és értelmezi, mivel ez a célkategória a hazai oktatáselméleti munkákban eddig “nagymértékben
hiányozni látszik (másképp fogalmazva: a hazai tanítástani koncepciók inkább a verbális
információk, az intellektiális készségek, a kognitív stratégiák és a motorikus készségek
»javára« válnak egyoldalúvá)” (Nagy S., 1993. 35).

346
 “Az attitűd ... egyfajta belső állapot, mely befolyásolja az egyén cselekvését tárgyakkal,
személyekkel vagy eseményekkel kapcsolatban... Az egyén választása és amit a
következtetésünk szerint az attitűd befolyásol, személyes cselekvés eredménye.” (Gagné &
Briggs, 1974, idézi Nagy S., 1993. p. 36.)
Benjamin S. Bloom taxonómiájának első része, a kognitív fejlesztési célok taxonómiája
1956 óta meghatározó jelentőséggel bír a pedagógia elméletére és gyakorlatára. Elfogadottságát
jelzi, hogy 45 év után került csak sor a felülvizsgálatára és továbbfejlesztésére.
Bloom és munkatársai a személyiségfejlesztés három területét emelték ki, és ezekre
készítették el célrendszerüket: a kognitív (értelmi) fejlesztésre (Bloom, 1956), az affektív
(érzelmi-akarati) fejlesztésre (Krathwohl–Bloom–Masia, 1964) és a pszichomotoros
fejlesztésre (például Dave, 1969).

Az értelmi fejlődés szintjei

1.táblázat: Az értelmi fejlődés szintjei

A gondolkodás szintjei A tanulók viselkedésének jellemzői

Ismeret Emlékezés

Megértés Értelmezés saját szavakkal történő leírás, interpretálás

Alkalmazás Problémamegoldás

Analizis Elemzés, a lényeges elemek, struktúra feltárása,

motivumok értelmezése
Szintézis Egyéni és eredeti produktum létrehozása

Értékelés Vélemény- és ítéletalkotás a saját értékrend alapján

A hat kategória a gondolkodási folyamatok összetettségében különbözik egymástól (1.

táblázat).

347
 Az ismeretek szintje tények, információk, fogalmak, törvények, szabályok, elméletek,
rendszerek stb. ismeretét jelentheti. Jellemző a tudásnak erre a szintjére, hogy gondolkodás
szempontjából a legegyszerűbb tevékenységet igényli, a már elhangzott információk
felidézését. Az emlékezet működésére épít, motivációs hatása igen csekély. Az ismeretek
elsajátítása szükséges a tanulók gondolkodásához, de igazi fejlesztő hatásukat akkor fejtik ki,
ha a felidézésnél bonyolultabb műveletek során alkalmazzák őket.
A megértés a tudás magasabb szintjére vonatkozik, egyszerűbb és bonyolultabb
összefüggések értelmezésére, átkódolásra, transzformációra stb., ahol a tanulóknak a megértés
igazolására átalakított formában kell az elsajátított ismeretekről számot adniuk. Például
összefoglalást kell készíteniük, táblázatba rendezni a különböző tényeket, jelenségeket, példákat
keresni adott tételhez, saját szavakkal leírni, definiálni bizonyos jelenségeket.
Az alkalmazás (ismert, illetve új szituációban) két részből álló folyamat. Az elsőben a
tanuló találkozik a feladattal és felismeri benne a megoldásra váró problémát. A második
fázisban történik a megoldás keresése és a megoldás. Általában a tudás értékelésekor nemcsak
a feladat eredményes megoldása, hanem maga a gondolkodás menetének minősége is fontos
szempont.
Az alkalmazás komplexebb szintjei: az analízis, szintézis és értékelés.
Az analízis kategóriájának lényeges eleme az analitikus/elemző gondolkodás, de ezen
túlmenően érveléseket, magyarázatokat is tartalmaz, tehát összehasonlító és értékelő
mozzanatai is vannak. A feladatok három részre oszthatók az analízis szintjén:
• Fel kell tárni, hogy egy komplex folyamat vagy jelenség elemei, különböző részei
hogyan rendeződnek egységgé és hogyan dolgoznak együtt bizonyos hatás
létrehozására.
• Meg kell ítélni, hogy ez a hatás logikusan következik-e a folyamat vagy jelenség
struktúrájából. Az ítéletet érvekkel kell alátámasztani.
• A jelenség típusától függően meg kell fogalmazni a működés mögött meghúzódó
motivációkat.
A szintézis új, egyedi alkotás létrehozását jelenti, a tervezést, kivitelezést és az
eredmények értékelését.
Az értékelés során különböző nézetek összevetése, elemzése és a saját értékrendhez való
rendelése alapján önálló véleményalkotás és ítélkezés történik.

348
Az érzelmi-akarati fejlesztés szintjei

2.táblázat: Az érzelmi-akarati fejlesztés szintjei

Odafigyelés nyitottság a különböző külső hatások, értékek,

attitűdök befogadására
Reagálás aktív válasz a külső hatásra, együttműködési
készség
Értékelés értékek befogadása, egyes értékek preferálása,
ítélkezés
Organizáció értékrend kialakítása
Az értékrendet tükröző a jellem kialakulása, az értékrend és a
viselkedés cselekvés harmóniájának megteremtése

Az érzelmi-akarati fejlesztési célok (2. táblázat) rendszerképző elve az értékek

interiorizáltságának a mértéke. Míg első lépésként a figyelem, érdeklődés kialakítása is már a
fejlesztés eredménye lehet, addig az ötödik, legfejlettebb szint, a magatartás és a belső értékrend
egységének megteremtése ritkán elért magaslatokra utal.

A pszichomotoros képességek fejlesztési szintjei

3.táblázat: A pszichomtoros képességek fejlesztési szintjei

Utánzás mozgások másolása

Manipulálás mozgáskorrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok
kiküszöbölése, mozgási sebesség növelése
Artikuláció mozgáskoordináció kialakulása, hasonló mozgások
szimultán és egymást követő végzése
Automatizáció a mozgások automatikus végrehajtása, rutin és spontaneitás
A pszichomotoros tanulás céljainak egyes szintjei (3.táblázat) a mozgások sebességében,
pontosságában, bonyolultságában és koordináltságában térnek el egymástól.
Nagy jelentősége van a célok hierarchikus rendszerbe illesztése mellett maguknak az
értelmező szövegeknek. Nemcsak a megértést segítik, hanem támpontokat nyújtanak a
pedagógusoknak a fejlettség szintjének felismerésére is a tanulói tevékenység/viselkedés
jellemzőinek leírása alapján.

349
 A Bloom-féle céltaxonómia filozófiai-elméleti szinten sok szempontból támadható. (A
fejlesztés három területe nem fedi le a személyiség teljességét, az egyes területek a valóságban
nehezen szétválaszthatók, a részcélok hierarchiája is kérdéses, főleg a kognitív fejlesztés
kategóriáiban.) Mégis a pedagógiai gyakorlatban jól használható eszköz, amely felhívja a
tanárok figyelmét az intellektuális fejlesztés egyoldalúságának feloldására, a globális célok
differenciálására.
A taxonómiai szemlélet gyakorlatba való beépülése elsősorban a tanterv- és
taneszközkészítés szintjén történt meg. B. Bloom rendszerének hazai adaptációs törekvései
során a rendszer legnagyobb hasznát a tanulói teljesítmények mérésének területén látták, de
megfogalmazódtak a kételyek is a minden területen történő alkalmazásával szemben.
Takács Etel szerint a céltaxonómiák kidolgozásának legnagyobb erénye abban volt, hogy
lehetővé tette a tanulói teljesítmények mérésére szolgáló feladatrendszerek kidolgozását, illetve
standardizált feladatgyűjtemény (feladatbank) létrehozását. Ugyanakkor az elkészült
követelményrendszerek részletes elemzése alapján a következők fogalmazódtak meg:“... a
teljesítménykategóriák és -szintek meghatározása nehéz és bizonytalan, a terminológia nem
tisztázott, a tantárgy anyaga »ellenáll« a követelmények differenciálásának, a
követelményrendszer kategóriái elfedik a tanulók munkájának minőségi jellemzőit (az
önállóságot, az eredetiséget, a »szabályostól« eltérő megoldások értékeit), nehéz elkerülni a
követelményrendszer formalizáló, mechanikus tanulásra ösztönző hatását.” (Takács, 1985)
A 2000-es évek elejénvégzett felülvizsgálatok és módosítások egy része a megújított
kognitív rendszerben ezekre a kérdésekre is megpróbált ponosabb választ adni.
A gondolkodás eredeti 6 szintjét két dimenzióssá tette, ketté választva a gondolkodás
folyamatát és az ismeretek egyre összetettebb kategóriáját. Az elkészített taxonómiai táblázat
formájában mutatja be a tartalmi elemeket és a tartalommal kapcsolatos gondolkodási
tevékenységeket, a kapcsolódás lehetséges szintjeit.

Módosított taxonómiai tábla

4.táblázat: Módosított taxonómiai tábla

Gondolkodási folyamatok dimenziója

Ismeretek Emlékezés Megértés Alkalmazá Analizis Értékelés Kreatív
dimenziója s tevékenység
Tények

350
 ismerete
Fogalmak
ismerete
Folyamatok
ismerete
Metakognití
v ismeretek

Az eredeti rendszerhez viszonyítva az ismeretek dimenziójában külön hangsúlyt kapott

a fogalmakra és a procedurális tudásra vonatkozó kategória, és új elemként jelentek meg a
metakognitív ismeretek a gondolkodás általános stratégiáiról, a személy saját gondolkodásának
sajátosságairól, önismeretéről (4. táblázat).
A gondolkodási folyamatok dimenziójában lényeges változás a szintézis kategóriájának
kreatív tevékenységgé alakítása. Ez a kategória lehetővé teszi az önálló, eredeti megoldások
értékelését (Krathwool, 2002).
Kezdetben a pedagógiai céltaxonómiák alkalmazásának jelentőségét a tantervkészítés és
az értékelés terén érzékelték a kutatók. Fontos előrelépést jelentett D. Orlich tanulmánya, amely
elsősorban a gyakorló pedagógusok számára fogalmazta meg a céltaxonómiák előnyeit,
használatuk termékenyítő hatását az oktatásra:
11. A taxonómia a célok hierarchikus láncolatát adja.
12. Segíti a tanulás egyes lépéseinek, azok helyes sorrendjének megtervezését.
3. Az első két funkcióból következik, hogy segíti az individualizált oktatás megtervezését.
4. Megerősíti az előzőekben tanultakat, mivel a hierarchiában magasabb szintet elfoglaló célok
magukba foglalják az összes előző szint céljait.
5. Egységes kognitív struktúrát alkot. Például megmutatja, hogy egy ismeret hogyan
használható fel az alkalmazás különböző, egyre komplexebb szintjein.
6. Biztosítja az oktatás kongruenciáját, a tevékenységek célirányultságát.1
7. Segít a tanulási problémák diagnosztizálásában.1
8. Tanulási modellt nyújt.
9. Segíti a megfelelő gyakorló és ellenőrző feladatok kiválasztását, meghatározását.
10. Segíti a tanárt oktatási döntéseiben (Orlich et al., 1980).

A célok részcélokra bontása és ezek hierarchikus rendszerbe sorolása B.Bloomnál és

Nagy Sándornál egyaránt az alkalmazni képes tudás és a képességfejlesztés céljára és

351
folyamatára hívta fel az elméleti szakemberek és a mindennapi gyakorlatban dolgozó
pedagógusok figyelmét.
A képességfejlesztésre épülő nevelési-oktatási rendszer kidolgozásának jelentős állomása
volt Zsolnai József munkássága, aki az általános képzés 12 évfolyamára dolgozta ki az
Értékközvetítő és Képességfejlesztő Pedagógia (ÉKP) alternatív oktatási proramját. A program
a művelődési hátrányokkal küzdő tanulók felzárkóztatására és a tehetségfejlesztésre egyaránt
az iskola képességfejlesztő tevékenységét tartja célszerű eszköznek, módszernek.
Iskolafejlesztési programjának fő elemei egyrészt az u.n. „ÉKP” iskolák gyakorlati
tapasztalatai, másrészt 90-es évektől készülő tantervekre gyakorolt hatása eredményeként
országosan ismertekké és elfogadottakká váltak (Zsolnai,1995).
A 90-es években pedagógiai célok rendszerbe foglalásának új irányát jelentette a
személyiség funkcionális modelljére épülő kompetenciarendszer kidolgozása jelentette. (Nagy
J. 1996.)
Nagy József a személyiség funkcionális modelljéből kiindulva a fejlesztés négy területét
különíti el:
• a személyes kompetencia fejlesztése az egészséges és kulturált életmódra nevelést
szolgálja,
• a kognitív kompetencia az értelmi kiművelés eredménye,
• a szociális kompetencia kialakítása a segítő életmódra való felkészülést célozza,
• a fejlesztés negyedik területe pedig a szakmai képzés megalapozásához szükséges
speciális kompetenciákra vonatkozik.
A szerző az egyes kompetenciákat részterületekre bontja, majd a részletek
alkotóelemeinek meghatározásával alakul ki a komplex hierarchikus célrendszer. (Ld. III.
fejezet)
Nagy József a részletes célrendszer bemutatása, az egyes kategóriák értelmezése mellett
utal azokra a tanítási és tanulási tevékenységekre és tartalmakra, amelyek elősegítik az egyes
pszichikus komponensek, komponensrendszerek létrejöttét, s ezáltal a személyiség fejlődését
(Nagy J., 1996).
A kompetenciák oktatási célként való elfogadottsága napjainkban már az oktatás és
képzés minden szintjén nemzetközi viszonylatban is általánossá vált. A kompetencia szemlélet
fontos előnye, hogy összekapcsolja a konkrét tevékenységet, a tevékenység során alkalmazott
tudást, azaz a megszerzett ismereteket és képességeket. Az egyes kompetenciák során

352
alkalmazott „attitűd” kategória pedig az érzelmi komponens fontosságát emeli ki az
eredmények elérésében.
Az utóbbi évtizedekben az Európai Unió szakmai bizottságai ajánlásokat fogalmaztak
meg az általános képzésben az u.n. kulcskompetenciák rendszerének azonos elveken alapuló
kidolgozására, a szakmai képzések területén pedig olyan országos képesítési keretrendszer
(OKKR) elfogadására, amely az európai képzési keretrendszerhez (EKKR) illeszthető. Ezek az
egységesítés irányában történő fejlesztések az összehasonlíthatóság feltételei, a társadalmi és
gazdasági mobilitásnak szükséges elemei (Temesi, 2011).

Az általános célok konkrét követelményekké alakítása

A pedagógiai célelmélet az elmúlt évtizedekben a taxonómiai szemlélet mellett

nagymértékben gazdagodott a célok konkretizálása, viselkedési célokká alakítása terén végzett
kutatások-fejlesztések és szakmai viták eredményei által. A hagyományos
célmeghatározásokkal szemben több alapvető hibát is említettek a szakemberek:
• A célok túlságosan általánosak (például: A tanuló ismerje, érezze át stb.).
• A célok nem a tanulók, hanem a tanár tevékenységére utalnak (például: A francia
forradalom hatásának bemutatása).
• Nem válik el világosan az óra témája és célja (például: Az ikes igék ragozása).
• Esetenként olyan tanulói tevékenységet jelölnek, amelyik nem a tanulás eredménye
lesz, hanem az elsajátítás folyamata során kell végrehajtani (például: Olvassák el és
értelmezzék a szemelvénygyűjteményben található forrást!).
Az ily módon megfogalmazott célok nem utalnak egyértelműen arra, hogy milyen
konkrét tanulói teljesítményt vár el a pedagógus a tanulási folyamat végén, s ez egyben azt is
jelenti, nem világos, hogy mi képezi majd az ellenőrzés-értékelés kritériumát, viszonyítási
alapját. Napjainkban, amikor egyre jobban előtérbe kerül a fenntartók és a szülők részéről az
iskolai munka “elszámoltathatóságának” kérdése, az egyértelmű, precíz célmeghatározás, a
követelmények konkrét megfogalmazása és mérhetősége fontos kérdéssé válik.
Ez a kérdéskör a szakirodalomba a mérhető célok problémájaként került be. P. W. Tyler már
1949-ben a következőképpen fogalmazott: “A leghasználhatóbb formája a célok
megfogalmazásának, ha olyan terminusokkal fejezzük ki, amelyek könnyen azonosíthatók
mind a fejlesztési szándékunknak megfelelő tanulói viselkedéssel, mind pedig azokkal a
környezeti sajátosságokkal és körülményekkel, amelyben ez a viselkedés megnyilvánul.” (Idézi

353
Orlich et al., 1980. p. 41.) Ezt az alapelvet tükrözi a későbbiekben Mager (1962) elmélete,
amely szerint a pontos és mérhető cél három elemből áll:
• A célzott tanulói viselkedés/tevékenység olyan leírásából, hogy egy külső szemlélő számára
is egyértelműen megfigyelhető, értékelhető legyen. Példaként a két oszlopba rendezett igék
összehasonlítása szolgál:

tudni írni
érteni tervezni
felfogni értékelni
megérezni kiválasztani
megragadni azonosítani

Az első oszlop igéinek tartalma bizonytalan célmegjelölés a pedagógus részéről, mivel

széles teret enged a szubjektív értelmezés számára. A Pitagorasz-tétel ismerete például
jelentheti azt, hogy a tanulók fel tudják fogni a tétel algebrai és geometriai állításai között
lévő kapcsolatot, de jelentheti azt is, hogy alkalmazni tudják a tételt például
távolságszámítási feladatokban. A második oszlop igéi világosabban utalnak az elvárt
viselkedésre, arra a tevékenységre, amelynek sikeres elvégzése bizonyíthatja a követelmény
teljesítését. Ezt fejezi ki az ilyen jellegű célok megkülönböztető jelzője: viselkedési cél vagy
operacionalizált cél.
• Azoknak a feltételeknek a leírásából (időtartam, eszközhasználat stb.), amelyek közt a
célzott tevékenység megvalósul: például a táblázat segítségével, szótár használatával stb.
• Az értékelés minimumszintjének meghatározásából.
Fontos elemként említik még, hogy a célokat a tanulókkal is ismertetni kell a tanulási
folyamat kezdetén.
Tyler és Mager gondolatai alapján a konkrét, mérhető célok meghatározása a tanárképző
programok fontos elemévé vált, s beépült a tantervkészítési munkálatokba is (ezen a szinten
elsősorban az első követelmény, az ellenőrizhető tevékenység megnevezése).
A célok operacionalizálásának terjedésével párhuzamosan ugyanakkor komoly
ellenérveket hangoztató viták alakultak ki a szakemberek között ezeknek a céloknak az
alkalmazhatóságáról. A viselkedési célok egyik legnagyobb ellenzője, E. Eisner szerint

• a viselkedési célok előírása arra enged következtetni, hogy a szakírók túlbecsülik a

pedagógiai eredmények előrejelzésének lehetőségeit;
• a viselkedési célok alkalmazásánál nem a valódi eredményeket értékelik, hanem csak
az előre meghatározott normák teljesítését ellenőrzik;
354
 • viselkedési célként csak a célok bizonyos köre fogalmazható meg, mégpedig az,
amelyik egyszerűbb követelményeket takar;
• a viselkedési célok merev alkalmazásánál a folyamatdimenziót (a tevékenységet)
céldimenzióként értelmezik, hibásan;
• komoly veszély, hogy az oktatási tartalmakat pusztán az előre meghatározott viselkedési
célok elérésének eszközeiként tekintik, ezért komplexitásuk redukálódik, sok előre nem
tervezett tanulási lehetőség kihasználatlan marad;
• a viselkedési célok merev alkalmazása összeegyeztethetlen a felfedező tanulással.

Más szerzők még kiegészítik az ellenvetéseket azzal, hogy a viselkedési célok használata
gátolja a nevelés egyénre szabott és humanizált folyamatát és akadályozza a spontaneitást,
visszafejleszti a tanári rugalmasságot. (Morine & Dershimer, 1977.)
Az érvek és ellenérvek összevetésével megállapítható, hogy a Mager alapelveire épülő
specifikus céltételezés nem használható minden tantárgy esetén, sőt egy tárgyon belül sem
minden célkitűzés megfogalmazásakor. Vannak tárgyak, például a matematika és a
készségfejlesztés területei, ahol használatuk eredményesebb tanítást-tanulást eredményezhet,
míg az irodalom vagy társadalomismeret esetében csak részkészségek kialakításakor célszerű
őket alkalmazni (például térképhasználat).
Korlátozottan használhatók a magasabb évfolyamokban, mert itt a célok és feladatok már
komplexebbek. A magasabb szintű követelmények éppen a tanulók egyéni gondolkodására és
kreativitására vonatkoznak.
R. MacDonald pedagógusképzési kézikönyvében ugyanakkor arra hívja fel a figyelmet,
hogy kezdő tanárok esetében hasznos próbálgatni a viselkedési célok írását, mivel ez segíti a
tanulási-tanítási folyamat megszervezését és a tanár önellenőrzését. Fontos azonban, hogy
figyeljenek arra, milyen spontán tanulási lehetőségek adódnak az órán, hogy a speciális célok
ne korlátozzák őket a rugalmas alkalmazkodásban (MacDonald, 1991).
A célok taxonomizálása, a kompetencia szemlélet és a követelmények tanulási
eredményeinek konkrét tevékenységek formájában való megfogalmazása napjainkra széles
körben elfogadott a tantervkészítés szintjén.
Példaként a 2020-ban életbe lépett Nemzeti Alaptanterv két részlete szolgál.

Magyar nyelv és irodalom

Alapvető cél
..... A magyar nyelv és irodalom tanításának kiemelt célja a harmonikus, sokoldalúan felkészült, olvasó, az
anyanyelvüket tudatosan használó, biztos szövegértéssel, illetve szövegalkotási kompetenciával rendelkező

355
tanulók képzése, akik a nyelv tudatos és reflektív alkalmazásával eredményesen kommunikálnak, írásban és
szóban is képesek önmagukat pontosan, az adott helyzetnek, illetve műfajnak megfelelően kifejezni, képesek a
kulturált viselkedésre, nyelvhasználatra. .........
További célok (részcélok)
1. A tanulók szövegértési és szövegalkotási képességeinek folyamatos fejlesztése. Ezáltal azonosítani és
alkalmazni tudják a verbális és non-verbális kommunikáció jeleit, megértik mások véleményét, ki tudják fejezni a
sajátjukat.
2. A tanulók nyelvi megnyilatkozásai megfeleljenek a magyar nyelvhelyesség, illetve helyesírás
szabályainak.
3. A hagyományos és digitális szövegfeldolgozások révén fejlődjék a tanulók íráskészsége, digitális
kompetenciája, ismerjék meg a hagyományos és digitális információforrásokat, tanulják meg azok kritikus és
etikus használatát. .......
.........6. A kommunikációs helyzetnek és a célnak megfelelően tudatosan alkalmazza a beszélt és írott nyelvet,
reflektál saját és társai nyelvhasználatára.

Biológia
A biológia tanulásának célja, hogy a tanuló:
……..
4. konkrét példák alapján ismerje meg az élettudományok különböző alkalmazási lehetőségeit, alkosson tényekre
alapozott véleményt ezek társadalmi, etikai, gazdasági, technológiai és környezeti következményeiről;
5. tudjon biológiai vonatkozású információkat keresni, azok hitelességének, használhatóságának elemzéséhez
széleskörűen tájékozódjon könyvtári és egyéb adatbázisok, nyomtatott és digitális források segítségével;
…
7. ismerje, és konkrét biológiai problémák magyarázatában alkalmazza az evolúció elméletét;

Tanulási eredmények a 9-10. évfolyamon:

A nevelési-oktatási szakasz végére a tanuló:
1. a mindennapi élettel összefüggő problémák megoldásában alkalmazza a természettudományos gondolkodás
műveleteit, rendelkezik a biológiai problémák vizsgálatához szükséges gyakorlati készségekkel;
2. az élő rendszerek belső működése és környezettel való kapcsolataik elemzésében alkalmazza a rendszerszintű
gondolkodás műveleteit; …..
(NAT . 5/2020 Kormányrendelet 290.l. Magyar Közlöny 2020. I. 31.)

Ezek a kiemelt kis részletek is jól mutatják, hogy napjainkban a tantervkészítés során
általánosan elfogadott, hogy taxonómiai rendszerbe foglalják az általános - és részcélokat, s
igyekeznek ezeket operacionalizálni, konkrét tevékenységként megfogalmazni, ezzel segítve az
értékelés objektivitásának növelését.

Összefoglalás

356
 Az oktatási célok a nevelési célrendszer részét képezik, az oktatás hatására a tanulók
fejlettségében tervezett változásokat tartalmazzák. Kiválasztásukkor a céltételezőknek, a
központi szakmai szerveknek, tantestületeknek, tanítóknak és tanároknak döntéseik során
bonyolult, egymásnak sokszor ellentmondó, különböző értékeket és érdekeket megjelenítő
szempontokat kell figyelembe venniük és lehetőség szerint összehangolniuk (Pl. társadalmi
szükségletek, nevelésfilozófiai megfontolások, pedagógiai, pszichológiai tudás, kliensi
érdekek).
A megválasztott célok irányítják a pedagógiai tevékenységet, befolyásolják az oktatás
stratégiájának: tartalmának, folyamatának, szervezési módjainak, módszereinek és eszközeinek
megválasztását és az eredményesség ellenőrzésének és értékelésének kritériumrendszeréül
szolgálnak.
Annak érdekében, hogy az oktatás céljai a felsorolt funkciókat hatékonyan tudják
szolgálni, szükség van az általános, távlati célok rész-, illetve köztes célokra bontására és
rendszerbe illesztésére (taxonomizálás) és az adott tartalom sajátosságai és a tanulók lehetséges
fejlesztési szintjének figyelembevételével a célok és követelmények specifikus,
operacionalizált megfogalmazására.

Feladatok

1. Osztályozza a NAT-ban található következő célokat a személyiségfejlesztés különböző

területei szerint, és elemezze őket összetettségük szempontjából!
• A fény és az elektron részecske- és hullámtermészetének értelmezése.
• Reális véleményalkotás az atomenergia felhasználásának lehetőségeiről,
szükségleteiről és kockázatáról.
• A tapasztalatok kifejezése szóban, rajzban, írásban.
• Térbeli tájékozódás az útvonalrajzok, térképvázlatok alapján (iránytű segítségével is).
• Az élet tisztelete, a természet épsége, ha kell, megvédése iránti igény és pozitív
beállítódás.
• Az élmény képi megfogalmazásának képessége.
• A legfontosabb hímzési technikák elsajátítása.
• Legyen türelmes és önzetlen a gondozásban és ápolásban.
• Pontosodjon labdatovábbítása kézzel, lábbal.

357
 • Ismerje fel a földi életközösségek jövőjéért viselt felelősségét, a személyes cselekvés
lehetőségét;
• Képesség a saját problémafeldolgozásra a művészi élményen keresztül.
2. Gyűjtsön példákat a NAT-ból saját szakterületéről egymással összefüggő, de különböző
szintű követelményekre!
3. Bontsa részcélokra a “kommunikációs képesség fejlesztése” általános célkitűzést!
4. Elemezze a következő felvételi feladatokat abból a szempontból, hogy a tudás, illetve
gondolkodás milyen szintjét mérik!
a) Az alábbi felsorolt szerzőket, címeket, műfajokat helyezd el a táblázatban!
Tündérszép Ilona és Árgyélus királyfi, A Pál utcai fiúk, Andersen, népmese, ballada,
Molnár Ferenc, A teáskanna, Prometheusz, Petőfi Sándor, mítosz, elbeszélő
költemény, műmese, János vitéz, Kőműves Kelemenné
szerző cím műfaj

b) Válassza ki és aláhúzással jelölje, hogy az alábbi műemlékek közül melyek a román

stílusúak!

lébényi templom diósgyőri vár

kassai Szent Erzsébet-templom visegrádi királyi palota
jáki templom egregyi templom

5. Fogalmazzon meg saját szaktárgyából olyan feladatokat, amelyek Bloom kognitív fejlesztési
taxonómiájának egyes szintjeire vonatkoznak!
6. Keressen a NAT-ból saját szakterületéről “viselkedési célokat”!
7. Alakítsa át a NAT következő céljait viselkedési célokká!
• Értse a hatalommegosztás szükségességét!
• Ismerje az elsőfokú egyismeretlenes egyenlet és egyenlőtlenség megoldását!
• Érdeklődjék az önkormányzatok munkája iránt!
• Legyen tájékozott néhány alapvető általános nyelvészeti kérdésben!
• Fogékonyság az irodalmi nyelv iránt.
• A film hatásmechanizmusainak tudatosulása.
• A gondolkodásmód, a kulturális környezet és a konkrét tárgy minősége közötti
összefüggés felismerése

358
 Irodalomjegyzék

Ballér, E. (1972). A tantervek alapvető összefüggéseiről. Pedagógiai Szemle. 3. 193–211.

Ballér, E. (1979). A tantervi követelményrendszer alapvető problémái. In Tanulmányok a
neveléstudományok köréből. 1977. (pp. 163–185.) Akadémiai Kiadó.
Ballér, E. (1982). A nevelési-oktatási folyamat célrendszere és tervezete. In Pedagógiai
Kézikönyv. 2. kiad. (pp. 49–79.) Tankönyvkiadó.
Ballér, E. (1985). A tantervelmélet kialakulása és fejlődése A tantervelmélet forrásai. 5. kötet,
OPI.
Bábosik, I. (1997). A neveléselméleti modellek elemei és változatai a XX. században. In
Bábosik, I. (Ed.), A modern nevelés elmélete. (pp. 7–25.) Telosz Kiadó.
Báthory, Z. (1972). Értékelés a pedagógiában. Pedagógiai Szemle, 3. 212–222.
Báthory, Z. (1978). A pedagógiai értékelés és annak tantervi alkalmazása. Magyar Pedagógia,
2. 195–207.
Báthory, Z. (1992). Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata,
Tankönyvkiadó.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain, McKay.
Dave, R. H. (1969). Taxonomy of Educational Objectives and Achievement Testing In
Developments in Educational Testing, University of London Press.
Ellis, A. K., Cogan, J. J. & Howey, K. R. (1987). Introduction to the Foundations of Education.
109–130.
Eisner, E. W. (1971). Confronting curriculum reform. Little Brown and Company.
Esler, W. K. & Sciortino, P. (1991). Methods for Teaching: An Overview of Current Practices,
University of Central California.
Falus, I., Golnhofer, E., Kotschy, B., M. Nádasi, M. & Szokolszky, Á. (1989). A pedagógia és
a pedagógusok. Akadémiai Kiadó.
Fináczy, E. (1935). Didaktika. Hasonmás kiadás, OPKM, 1994.
Kádárné Fülöp, J. (1971). Taxonómia a pedagógiában. Pedagógiai Szemle, 6. 497–506.
Kádárné Fülöp, J. (1979). Az értékelési taxonómia – általános pedagógiai perspektívából.
Pedagógiai Szemle, 4. 314–325.
Krathwohl, D. R., Bloom, B. S. & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives,
Affective Domain. McKay.
Krathwool, D. R. (2002). A revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. In Theory Intop Praczce,
Vol.41 2002/4 212-218.
359
Landsheere, V. de (1977). On defining educational objectives. Evaluation in education.
International Progress, Oxford.
MacDonald, R. E. (1991). A Handbook of Basic Skills and Strategies for Beginning Teachers.
California State University.
Mager, R. F. (1962). Preparing Instructional Objectives. Palo Alto.
Morine-Dershimer, Gr. (1977). Planning Teaching. In Cooper, J. M. (Ed.), Classroom Teaching
Skills – A Handbook. Lexington–Massachusetts–Toronto.
Nagy, J. (1996). Nevelési kézikönyv személyiségfejlesztő pedagógiai programok készítéséhez.
Szeged.
Nagy, S. (1984). Az oktatás elméleti alapkérdései. Tankönyvkiadó.
Nagy, S. (1993). Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Kiadó.
Nemzeti alaptanterv 1995. Budapest.
Orlich, D. C. et al. (1980). Teaching strategies – A Guide to Better Instruction. Lexington–
Massachusetts–Toronto.
Orosz, S. (1982). A taxonómiák néhány elméleti problémája. A Szombathelyi Tanárképző
Főiskola Tudományos közleményei III. Szombathely, 15–60.
Prohászka, L. (1935). Didaktika. Hasonmás kiadás, OPKM, 1994.
Szabolcs, É. (1981). Taxonómiák a nevelési célok rendszerében. Magyar Pedagógia, 2. 183–
189.
Takács, E. (1985). A részletes követelményrendszer értelmezése és továbbfejlesztésének
lehetőségei. OPI (kézirat).
Temesi, J. (Ed.) (2011). Az Országos képesítési keretrendszer kialakítása Magyarországon.
Oktatáskutató és fejlesztő Intézet Budapest.
Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. University Chicago.
Zrinszky, L. (1982). Az iskola és a társadalom. In Pedagógiai Kézikönyv. (pp. 7–29.)
Tankönyvkiadó.
Zrinszky, L. (1993). Pedagógia a Nagy Elbeszélések után. Új Pedagógiai Szemle, 6. 8–19.
Zsolnai, J. (1995). Az Értékközvetítő és Képességfejlesztő Pedagógia. ÉKP Központ – Holnap
K.-Tárogató Kiadó.

360
 X. fejezet

AZ OKTATÁS TARTALMA

KNAUSZ IMRE

A fejezet témakörei
• Az oktatás tartalma
• A műveltség
• A kompetencia
• A műveltség mint kompetencia
• Összefoglalás
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

361
 Az iskola – egyéb fontos funkciói mellett – a tanítás és a tanulás színtere. De mit tanítanak
az iskolában? Mit szoktak tanítani, és mit kellene tanítani? Tankönyvünk nem ad választ ezekre
a kérdésekre, de ebben a fejezetben megpróbálunk egy fogalmi keretet felvázolni annak
érdekében, hogy a tanárjelöltek önállóan gondolkodni tudjanak ezekről a kérdésekről, és
képesek legyenek részt venni az ezekről szóló társadalmi diskurzusban.

Az oktatás tartalma

Ferge Zsuzsa klasszikus elemzésében – a hetvenes évek derekán (Ferge, 1976, pp. 15-
25.) – a társadalmilag releváns tudás három típusát különböztette meg: a szaktudást, a
„hétköznapi” és az „ünnepnapi” tudást. Szaktudáson azokat az ismereteket, képességeket és
attitűdöket értjük, amelyek egy meghatározott munkakör ellátásához szükségesek a társadalmi
munkamegosztás rendszerében. Az iskolarendszeren belül értelemszerűen a szakképzés
feladata a szaktudás közvetítése, de feltétlenül utalni kell rá, hogy a szaktudás jelentős – és
minden bizonnyal növekvő – részét a munkavállalók nem az iskolában, hanem pl. munkahelyi
képzéseken vagy egyszerűen a gyakorlatban sajátítják el.
Hétköznapi tudáson Ferge két dolgot ért. Egyrészt a magánélethez, önmagunk ellátásához
és a háztartás vezetéséhez szükséges sokféle gyakorlati ismeretet és képességet, másrészt az
emberek közötti érintkezéshez, kommunikációhoz szükséges tudásokat. Ezzel a tudástípussal
kapcsolatban még inkább elmondható, hogy jellemzően nem az iskolában sajátítjuk el.
Ugyanakkor kétségkívül jelen van az iskolai tananyagban, elsősorban az általános iskola alsó
tagozatán. A felső tagozattól kezdve a hétköznapi tudás szerepe hirtelen lecsökken, lényegében
az idegen nyelvek oktatása és néhány – sajnálatosan periférikus helyzetű – tantárgy (etika,
technika) képviseli. Meg kell jegyezni, hogy az iskola puszta működésmódjával, intézményi
rendszerével is közvetít hétköznapi tudást, ez azonban gyakran nem tudatos, sőt a tudatosan
vállalt célokkal ellentétes is lehet, így a rejtett tanterv fogalomkörébe tartozik (Szabó, 1988).
Amióta a kora újkor oktatási forradalma megvetette a modern iskolarendszerek alapjait, és
létrejöttek az első mai értelemben vett – tantervek alapján dolgozó – iskolák, az általános képzés
gerincét olyan tudások alkotják, amelyek nem sorolhatók be sem a szaktudás, sem a hétköznapi
tudás kategóriájába. Ezt nevezi Ferge ünnepnapi tudásnak, és ezt nevezzük ebben a
tankönyvben a továbbiakban – általános, illetve hagyományos – műveltségnek. Tekintettel arra,
hogy az általánosan képző intézmények küldetéstudatát és identitását a műveltségközvetítés

362
határozza meg, és mint látni fogjuk, ez a műveltségközvetítés napjainkban komoly válságba
került, a továbbiakban ezzel foglalkozunk részletesebben

A műveltség

A műveltség olyan tudás, amely egy hagyomány részesévé tesz bennünket, érthető tehát,
hogy valamilyen mértékben mindig a múltba néz: a korábbi nemzedékek által felhalmozott
tudásból részesíti a mai nemzedékeket. A „sajátosan kulturális termékek mint olyanok
megítélésében – írta Hannah Arendt még az ötvenes években – az egyetlen… autentikus
kritériumot viszonylagos állandóságuk, sőt végső soron bekövetkező halhatatlanságuk jelenti.
Csak az válhat végül a kultúra részévé, ami évszázadokon keresztül fennmarad.” (Arendt, 1995.
p. 209.)
A művelt (litteratus, azaz írástudó, olvasott) ember eszményét az európai kultúrában a
humanizmus alakította ki. „A humanizmus tökéletességeszméje a művelt ember, aki felismeri,
hogy a tudás minden autoritástól független, abszolút érték” – fogalmazott egy egyetemi
hallgatóknak tartott beszédében Georg Henrik von Wright 1946-ban (von Wright, 2003, pp.
125-126.). A finnországi svéd filozófus persze ezzel saját korának humanizmusára utalt vállalva
a kora újkor örökségét. A humanista műveltségeszmény a mai napig meghatározza azt a módot,
ahogy a műveltségről gondolkodunk, ez azonban nem jelenti azt, hogy az elvárt műveltség
tartalma – a műveltségi kánon – ne változott volna a történelem során. A humanista műveltség
egyik pillére évszázadokon keresztül az ókori nyelvek – elsősorban a görög – ismerete volt, ami
lehetővé tette az ókori szerzők tanulmányozását. (Ennek maradványa volt, hogy
Magyarországon egészen az 1949-es középiskolai reformig kötelező tantárgy volt a görög az
ún. humángimnáziumokban – miközben a reálgimnáziumokban „csak” a latint kellett tanulni
az ókori nyelvek közül.) Ennek a műveltségeszménynek a másik pillére természetesen a
Szentírás alapos ismerete volt.
Az első jelentős változást a nemzeti ébredés és a nacionalizmus hozta a 19. században.
Ekkor alakul ki a „nemzeti műveltség” fogalma, amelynek alapját a nemzeti történelem,
irodalom, nyelv, zene alkotja, miközben az ókor kultusza fokozatosan háttérbe szorul. A
műveltségi kánon – és az iskolai tananyag – mai struktúrája végül a 19. század végén, a 20.
század elején alakul ki, amikor a természettudományok alapjai is polgárjogot nyernek az
általános műveltség részeként.
De miért fontos a műveltség, az „ünnepnapi tudás”? A modern kor válasza évszázadokon
keresztül a jellem megszilárdítása volt.

363
„Emberi kapcsolatainkban nagy rész jut a könyvek lapjaiba zárt szellemeknek: a történelemben
a nagy idők nagy lelkeivel érintkezünk. Ha akarom, igen haszontalan tudomány, ha akarom, a
leggyümölcsözőbb: ez az egyetlen, amit a lacedaemoniak52 tanítani engedtek, Platón szavai
szerint. Fel sem mérhető Plutarkhosz Életrajzai olvasásának a haszna! Csak nevelőnk legyen
komoly, s ne Karthágó bukásának évszámát vésse a gyermek fejébe, hanem Hannibal és Scipio
jellemét; ne Marcellus halála helye legyen fontos, hanem a halál szégyenletes oka. Ne a
tényeket beszéltesse, hanem a tanulságot.” (Montaigne, 1984, p. 340.)
Montaigne (1533–1592) a fenti idézetben a történelmi tudásról beszél, de nyugodtan
általánosíthatjuk a mondanivalóját, valójában a műveltség – és ezzel az oktatás – értelmét
fogalmazza meg egészen a 20. századig érvényes módon. Az oktatásnak ez az etikai,
értékközvetítő, jellemszilárdító küldetése alighanem érvényes a természettudományos
nevelésre is: az szintén sokkal inkább szolgálta a polgári öntudat erősítését – azt a
meggyőződést, hogy a világ megismerhető és uralható –, mint valamiféle praktikus célokat.
Csakhogy a 20. század második felétől éppen ez a morális beágyazottság vált kérdésessé.
Az oktatás jellemnevelő funkciójára egyre inkább úgy tekint a közvélemény, mint időszerűtlen
elvárásra. Az elveihez mindig hű, szilárd jellemű férfiú (igen, férfiú, ez egy szexista világ volt)
eszményét fokozatosan felváltja a másokra odafigyelő, másokhoz alkalmazkodni tudó és akaró
– így a mindenkori trendeknek kétségkívül kiszolgáltatott – ember hétköznapi ügyessége.
Ennek kapcsán beszél Riesman (1996) „mások által irányított” emberről. Másrészt maga a
jellemet megalapozó hagyomány is erodálódik. Csökken a könyvtárak jelentősége, noha ezek
az intézmények a modernitás hagyományrendszerének elsődleges otthonai voltak. A
hagyomány narratíváit adatbázisok váltják fel, amelyekben az adat kiszakad az elbeszélés
eredeti kontextusából, és mintegy szabadon lebeg a virtuális térben. Ebben a helyzetben
azonban megkérdőjeleződik a műveltség értelme és így közvetve az iskolák funkciója is.
Amikor a 20. század derekán Benjamin Bloom és munkatársai összeállítják a nevelési
célok taxonómiáját, a pedagógiai szakirodalom máig gyakran idézett alapművét (v. ö. Bloom,
1956), abban a kognitív és az affektív terület (a tudás és az attitűdök) külön kötetbe kerül. A
kézikönyv ezzel máig hatóan meghatározza szemléletünket: az oktatásnak nem célja vagy
legalábbis nem elsődleges célja a jellem formálása.
Akkor tehát miért tanítunk történelmet, földrajzot és fizikát? A válasz egyszerűnek tűnik.
A tudástól elsősorban azt várjuk, hogy képessé tegyen bennünket a környezetünkkel való
hatékony interakciókra, azaz hogy meg tudjunk csinálni olyan dolgokat, amelyekre e tudás

52
Spártaiak (a szerk.).

364
nélkül nem volnánk képesek. De vajon a hagyományos műveltség a legalkalmasabb erre a
célra? Vagy inkább mást kellene tanítani: elsősegélynyújtást, pénzügyi készségeket, egészséges
táplálkozást? Azaz inkább olyasmit, amit Ferge a „hétköznapi tudás” kategóriájába sorolt?
Vagy használatba vehető az „ünnepnapi tudás” is? Lehet a műveltség használható tudás, azaz
kompetencia?

A kompetencia

Bár az általános (közismereti) oktatás tartalmának igen jelentős részét teszi ki az a

tananyag, amely a hagyományos műveltség fogalma alá sorolható, az iskolától mindig elvárta
a társadalom, hogy a mindennapi életben közvetlenül hasznosítható képességekkel is felruházza
az ifjúságot. Ilyen képesség mindenekelőtt az írás-olvasás-számolás klasszikus hármassága,
amely az általános iskola alsó tagozatának fő tartalmát adja, de említhetnénk a művészeti
tárgyak által elviekben nyújtott készségfejlesztést, a későbbi években pedig elsősorban az
idegen nyelvek oktatását. Az utóbbi időben és különösen az ezredforduló után azonban a
pedagógiai szakirodalom – és természetesen maguk a tantervek – egyre inkább
kompetenciafejlesztésről beszélnek a műveltségi tárgyak vonatkozásában is, azaz úgy
tekintenek ezekre a tárgyakra is, mint amelyeknek kifejezett feladata, hogy a mindennapi
életben hasznosítható tudást közvetítsenek. A következőkben közelebbről megvizsgáljuk, hogy
mit is értünk kompetencián.
A fogalom egy lehetséges értelmezését nyújtja az OECD DeSeCo-programja (Defining
and Selecting Key Competencies), amely a kulcskompetencia fogalmát állította a középpontba,
és amely kísérletet tett a kompetencia definiálására is. Az alábbiakban a projekt összefoglaló
jelentését idézzük.
„A kompetencia több mint pusztán tudás és készségek. Magába foglalja azt a képességet, hogy
komplex követelményekkel birkózzunk meg pszichoszociális erőforrásokra (köztük készségekre
és attitűdökre) támaszkodva és azokat mozgósítva egy meghatározott kontextus keretei között.
A hatékony kommunikáció képessége például olyan kompetencia, amely az egyén
nyelvismeretén, gyakorlati információtechnológiai készségein és a kommunikációs partnerek
iránti attitűdjein alapul.” (OECD, 2005, p. 4.)
A bekezdés első fele a kompetenciafogalom átfogó meghatározására törekszik, a gondolatot
példával illusztráló utolsó mondatban pedig megnevezi ennek három összetevőjét, az ismeretet,
a képességet és az attitűdöt, amelyek azonban egymástól jórészt független tartalmakat
hordoznak. A szöveg egy olyan kompetenciafogalmat sugall, amely valamiféle gyűjteménye

365
különböző mentális funkcióknak. (Hasonló értelemzésre lásd pl. Vass 2006, Falus 2006, Vass
2007.)
A kompetencia egy alternatív szerkezeti modelljét kínálja a szakértelem pszichológiai
elmélete. A szakértelem (expertise) nem feltétlenül szaktudás, annyit jelent csak, hogy értünk
valamihez. A szakértővé válás folyamatát többen megkísérelték leírni. A továbbiakban a
Dreyfus-fivérek Mind over Machine (Dreyfus & Dreyfus, 1986, pp. 16-51.) című könyvében
leírt modellt ismertetjük. A kezdő és a szakértő közötti különbség a szerzők szerint abban
ragadható meg, ahogy a problémahelyzeteket kezelik. A kezdő analitikusan közelít, tudatosan
dekomponálja a szituációt felismerhető elemekre, azaz olyan elemekre, amelyeket korábban
megtanult, és most tudatosan felismer. Továbbá próbál kontextusfüggetlen, absztrakt
szabályokat alkalmazni. Kevés a tapasztalata, ezért az absztrakciókra hagyatkozik. A szakértő
magatartása viszont a felhalmozott konkrét tapasztalatokon alapul, és azon, hogy az új
helyzeteket tudattalanul az emlékezetében őrzöttekhez hasonlónak ismeri fel. Ezt a folyamatot
a szerzők holisztikus sablonalkalmazásnak nevezik. Holisztikus, mert nem elemzés eredménye,
hanem ráérzés és intuíció. És sablonalkalmazás, mert a már meglévő konkrét tapasztalatoknak
való megfelelés játssza a gondolkodásban a vezető szerepet. Fontos különbség még, hogy a
kezdő kívül áll a problémán. Ez azt jelenti, hogy másoktól tanult szabályokat alkalmaz, a tudás
még nem a sajátja, a kudarc és a siker nem személyes jellegű. A szakértő viszont elkötelezetté
válik a problémamegoldás során, mert saját terve szerint foglalkozik a problémával, beleviszi a
szituációba a saját tapasztalatait, és ezért a siker és a kudarc is mélyen érinti. Röviden: ami a
szakértő erejét adja, az a konkrét tapasztalatok és egyedi ismeretek sokasága, az intuíció döntő
szerepe a gondolkodásban és az elkötelezettség a saját stratégiák mellett. (A modellt magyarul
ismerteti és több ponton továbbfejleszti: Mérő, 2001, pp. 181-198.)
A kompetencia szakértelmen (azaz hozzáértésen) alapuló fogalma tehát két kognitív
komponenst tartalmaz. Az A komponens lényege, hogy dekontextualizált (vagy
szituációfüggetlen). Ha például autóvezetést tanulunk, ilyenek a KRESZ szabályai. A
szituációfüggetlen tudás azonban nem feltétlenül ismeret. Számos olyan készséggel
rendelkezünk, amelyek minden konkrét szituációtól függetlenül fejleszthetők, és rutinszerű
mivoltukban éppúgy dekontextualizáltak, mint általános ismereteink. Az gépkocsivezetős
példánál maradva ilyen lehet a fék használatának képessége.
A dekontextualizált tudás nélkülözhetetlen feltétele annak, hogy értsünk valamihez: ez
biztosítja a tudás transzferálhatóságát, azt, hogy változatos körülmények között tudjuk
alkalmazni. Mindazonáltal nem elégséges feltétele. Ahhoz, hogy valóban hasznát vegyük a
tudásunknak, arra is szükség van, hogy felismerjük azokat a szituációkat, amelyekben éppen

366
ezt a tudást kell mozgósítanunk, és nem különben azokat is, amelyekben viszont nem vesszük
hasznát ennek a tudásunknak. Az, hogy tudunk fékezni, egy dolog. Az, hogy tudjuk, általában
mikor kell fékezni, egy másik dolog (még mindig az A komponens). Az viszont, hogy egy adott
közlekedési szituációt, amelyben benne vagyunk, olyanként ismerünk föl, ahol a fékezésre
vonatkozó rutinunkat alkalmazni kell, ez már egy egészen más dolog, és ezt nevezem a
kompetencia B komponensének. Egy másik példával élve: ha valaki gyógymasszőrnek tanul,
ismernie kell a nagy mellizom nevét, alakját, elhelyezkedését, ismernie kell azokat a fogásokat,
amelyekkel ez az izom kezelhető stb. (dekontextualizált tudások). Ez részben verbális, részben
vizuális, részben manuális tudást jelent, ám mindez nem elég. Emberünknek a konkrét páciens
testén is tudnia kell felismerni a nagy mellizmot, és tudnia kell kivitelezni a korábban tanult
fogásokat olyan erősséggel, gyakorisággal stb., hogy az a leghasznosabb legyen az adott
páciens számára (szituatív tudás).
A kompetenciának ez a (hallgatólagos, azaz nem verbalizálható, v. ö. Polányi, 1994, II.
p. 155.) összetevője (nevezhetjük helyzetfelismerési képességnek) aligha sajátítható el
másként, mint úgy, hogy megélünk számos olyan helyzetet, amelyben szükség van erre a
tudásra, és alkalmazzuk is azt. Ezeket a tapasztalatokat kognitív sémákként tároljuk, és
alapvetően intuitív módon használjuk fel, azaz olyan gondolkodási folyamatokról van szó,
amelyeket a tudatunkkal nagyon kevéssé tudunk kontrollálni (holisztikus sablonalkalmazás).

1. táblázat: A kompetencia komponensei

A komponens B komponens
• Dekontextualizált, szituációfüggetlen • Szituatív tudás
tudás • Helyzetfelismerési képesség –
• Ismeret és készség – explicit és implicit tudás
implicit tudás • Holisztikus, intuitív tudás
• Analitikus tudás

Az A és a B komponens ebben a modellben (1. táblázat) nem egy gyűjtemény részei, hanem
szerves kapcsolat köti őket össze. Viszonyuk mindamellett nem szimmetrikus. A B komponens
gyakorlatilag nem létezik az A komponens nélkül, igazából elgondolni sem tudjuk önmagában,
hiszen nem más, mint a másik alkalmazásának lehetősége. Az A komponens azonban minden
további nélkül elgondolható a másik összetevő nélkül. Birtokában lenni az A komponensnek,
de nélkülözni a B komponenst: ez teljesen hétköznapi szituáció. A Dreyfus-fivérek ezt nevezik

367
kezdő szintű tudásnak, a hétköznapi életben pedig gyakran „iskolás tudás”-ról beszélünk
ilyenkor. Ezt a tudásszintet éppen az jellemzi, hogy az ember fel tudja mondani a leckét, és
problémamentes helyzetben alkalmazni is tudja, bár kissé döcögősen. Saját világértelmezési
konstrukciónkba még nem épült be az új tudás (Nahalka, 2002). Az ilyen iskolás tudás az
életben elégtelen és legtöbbször kudarchoz vezet, értékét az adja, hogy kiindulópont egy
későbbi kompetens tudáshoz. A kompetenciaalapú oktatás jelszava éppen azt a követelményt
fejezi ki, hogy az iskolai oktatás ne álljon meg ezen a szinten, hanem lépjen előre a használható,
alkalmazható tudás felé.
Az a mód, ahogy a pedagógia a kompetencia fogalmát értelmezi, elsősorban az én-
pszichológiában kimunkált kompetenciafogalomhoz kapcsolódik (White, 1993; Erikson,
1991). Az én-pszichológusok ugyanis arra mutatnak rá, hogy érteni valamihez nem pusztán egy
eszköz, amely a személyiséghez képest valami külsődleges és tartalmilag közömbös dolog,
hanem identitásunk fontos alkotóeleme (v. ö. kompetenciamotiváció). A „ki vagyok én?” örök
kérdésére az egyik válasz bizonyosan az, amit Erikson így fogalmazott meg: „Az vagyok, amit
működtetni tudok.” (Erikson, 1991. pp. 479-480.) Amit tudok, az nemcsak „megvan”, hanem
fontos nekem, ragaszkodom hozzá. Nem vehetik el tőlem – ahogy néha mondani szoktuk.
Ebben az értelemben beszél Dreyfus és Dreyfus az alkalmazott stratégiák melletti érzelmi
elkötelezettségről (1986, p. 26), és ezt az azonosulást nevezhetjük a kompetencia nem kognitív
(attitűd jellegű) összetevőjének. Hasonló szerepet játszik az igazság kérdése az ismeretekkel
való azonosulásban. Csak akkor mondhatom azt valamire, hogy tudom, ha tudásomnak része
egy meggyőződés, hogy ismeretem igaz.

A műveltség mint kompetencia

Tekinthetünk-e a műveltségre mint használható tudásra, azaz mint kompetenciára? A

kérdés nyitott. Ha válaszolni akarunk, először azon kell elgondolkodni, mire lehet használni a
műveltséget?
Használható-e arra, hogy segítségével hatékonyabban értelmezzük azt a világot, amelyben
élünk? A „grafikus felhasználói felület”, amelynek segítségével a környezetünkkel
kommunikálunk (gombok, feliratok, ikonok, szabályok), nagyon erősen sugallják, hogy a
mindennapi élet megéléséhez nem kell érteni a világot. Hogy mi történik a motorháztető alatt,
az a szakemberek dolga. Ez azonban csak addig igaz, amíg a dolgok tervezetük szerint
működnek. Amikor baj van, megoldásokat kell keresni, és aligha tagadható, hogy sok olyan baj
van, amelynek a megoldását nem várhatjuk pusztán a szakemberektől. Baj van a testünkkel, baj

368
van a társadalommal, és mindenekelőtt baj van az „egésszel”, a környezeti katasztrófa felé
sodródó világgal. A műveltség ebben az összefüggésben mindenekelőtt a kauzális
gondolkodáshoz nyújt eszközöket: gondolkodni tanít a világ rejtett törvényszerűségeiről.
Használható-e a műveltség arra, hogy az állampolgárok szót értsenek egymással és
kölcsönösen kielégítő döntéseket hozzanak? A nemzeti műveltségről korábban úgy
gondolkodtunk, hogy elsősorban közös narratívákat szolgáltat, és ezek a közös narratívák
fejezik ki a nemzet egységét. Törekedhetünk-e erre ma, a radikális pluralizmus körülményei
között? Nem inkább a különböző kultúrák együttélésére kell felkészülni? A tolerancia nem
pusztán attitűd kérdése, hanem elsősorban megismerési kérdés: a mai embernek jártasnak kell
lenni a vele együtt élő kultúrák narratíváiban is. A műveltség ebben az összefüggésben
mindenekelőtt az intencionális gondolkodáshoz nyújt eszközöket: gondolkodni tanít a mások
cselekedetei mögött meghúzódó hiedelmekről és szándékokról.
És képes-e a műveltség ráébreszteni arra, hogy a világ, amelyben élünk, lehet másmilyen
is? A történelem és az irodalom narratívái elmúlt világokról, a miénkkel párhuzamos világokról
és lehetséges világokról szólnak: alternatívákról. Egyedül ez a szubverzív erő teszi lehetővé,
hogy ne váljunk a mindennapok foglyává, a kortárs tömegkultúra által intenzíven sugallt
életformaminták rabszolgájává. A műveltség ebben az összefüggésben mindenekelőtt a
valóságról való kritikai gondolkodáshoz nyújt eszközöket: gondolkodni tanít a rejtett
lehetőségekről.
Melyek azok a tipikus cselekvési helyzetek, amelyekben lehetőség nyílik a műveltség
használatba vételére, amelyeket tehát az oktatás során is létre kell hozni, hogy a kompetencia
szituatív komponense – és így a kompetenciaszintű tudás – kialakulhasson? Két ilyen
jellegzetes helyzetet ismertetünk az alábbiakban.
A műveltség használatba vételének egyik tipikus szituációja az olvasás. Műveltnek lenni
annyit tesz: másként olvasni. A műveltség a szövegekben rejlő olyan összefüggések feltárását
teszi lehetővé, amelyek nélküle homályban maradnának. És ne gondoljuk, hogy itt csak a
hagyomány szövegeinek befogadásáról van szó. Egy újsághír vagy tévériport megértése is
egészen más jellegű lehet, ha a befogadó olyan történelmi analógiákat vagy közgazdasági
összefüggéseket ismer, amelyek relevánsak a szöveg szempontjából. Olvasni tudni nemcsak azt
jelenti, hogy ismerjük a betűket, még csak nem is azt, hogy ismerjük a fontos nyelveket, hanem
mindezeken túlmenően elsősorban azt, hogy ismerünk más szövegeket (olvasottak vagyunk),
amelyekre támaszkodva képesek vagyunk megérteni az olvasott szöveget (és ahhoz kritikusan
viszonyulni).

369
 Egy másik tipikus helyzet, amikor a műveltséget használni tudjuk, a beszélgetés. A
művelt társalgás értelmező jellegű, és érdemes észrevenni, hogy az esetek jelentős részében
megint csak szövegekhez kapcsolódik. És ismét nemcsak a hagyomány szövegeihez. Ha
olvastunk egy előterjesztést, kaptunk egy ímélt, megnéztünk egy filmet, halottunk a barátunktól
egy történetet, szeretjük mindezt megbeszélni valakivel. Máskor nem azért beszéljük meg
közös olvasmányainkat, mert éppen erre vágyunk, hanem mert ez elkerülhetetlen: közös
projekten dolgozunk, vagy politikai ellenfelekként ülünk egy pódiumvitán. A konverzációnak
nagyon sokféle formája és funkciója van, de közös vonásuk, hogy legtöbbször eltérő
értelmezések feszülnek egymásnak bennük, és a beszélgetések során mozgósított műveltség
alátámaszthatja és elmélyítheti ezeket az értelmezéseket.
Az eddigiekben arról volt szó, hogy műveltség értelmezhető kompetenciaként, és
ennyiben az „ünnepnapi tudás” hasonló a „hétköznapi tudáshoz” és a szaktudáshoz. Van
azonban egy nagyon lényeges különbség is. Már az ókori görög gondolkodás – elsősorban
Arisztotelész nyomán – megkülönböztetett legalább kétféle tevékenységet. Az egyik a
létrehozás, bár rögtön hozzá kell tenni, hogy nem mindig van a folyamat végén egy tárgyiasult
eredmény. A szakács ugyan valóban létrehoz egy fazék karfiollevest, de a vízvezetékszerelő
esetleg „csak” elhárít egy dugulást, a már emlegetett masszőr pedig az egészségünkhöz és jól-
létünkhöz járul hozzá. A közös ezekben a tevékenységekben az, hogy a létrehozás során egy
tervet valósítunk meg, amely már megvan a fejünkben, mielőtt elkezdenénk a folyamatot, a
munka során igyekszünk a tervhez igazodni, és ez legtöbbször nem is tűnik lehetetlennek,
mindenesetre a munka sikeressége azon mérhető, hogy mennyire sikerült a már előre látott
eredményt megvalósítani.
Bizonyos emberi tevékenységek – nevezzük ezeket Arisztotelész nyomán cselekvéseknek
– azonban egyáltalán nem így működnek. A cselekvések az interperszonális kapcsolatokról
szólnak, arról, hogy az emberek nem egyformák, és ezért folyamatosan egyeztetniük kell
elképzeléseiket. A közélet, a magánélet és nem utolsósorban a pedagógia világa ilyen
cselekvésekből épül fel. A (kommunikatív) cselekvések történeteket hoznak létre, amelyek
valódi értelme nemhogy előre, de sokszor menet közben sem látható. A történetet igazából csak
az utólagos elbeszélő konstruálja, és sokszor csak utólag világosodik meg, hogy az egymásba
fonódó cselekvések láncolata honnan hová vezetett. A cselekvések ugyanis más cselekvőkre
irányulnak, őket befolyásolják, akik újabb cselekvéseket indítanak el láncreakciók
lehatárolhatatlan hálózatát hozva létre. Ebből azonban az következik, hogy a cselekvések
eredménye teljes mértékben soha nem bejósolható. A dolog alaptermészetéhez tartozik, hogy
folyamatosan váratlan, előre nem látható következményekkel kell számolni, és ezekhez a

370
következményekhez újabb és újabb cselekvések indításával lehet és kell alkalmazkodni
(Arisztotelész, 1987:1140b; Arendt, 1998; Knausz, 2018 pp. 340-351.).
Másfajta tudásra van-e szükség a tervezet szerint végzett munkához, mint a cselekvéshez?
Úgy tűnik, igen. A létrehozáshoz szükséges kompetencia – nevezzük technikai tudásnak –
kötött: általában pontosan meg tudjuk mondani, hogy milyen ismeretekre és képességekre van
szükség ahhoz, hogy egy bizonyos munkafolyamatot el tudjunk végezni. Ha ebből valami
kimarad, akkor a tudásunk hiányos lesz, felkészültségünk csorbát szenved, ami alighanem a
munka eredményén fogja megbosszulni magát.
A cselekvéshez is szükség van tudásra – okosságra –, de a dolog kiszámíthatatlanságából
következik, hogy soha nem tudhatjuk teljes biztonsággal, hogy pontosan minek a tudására.
Minél okosabbak vagyunk, annál sikeresebbek lesznek a cselekvéseink, de nem tudunk listát
készíteni a szükséges kompetenciákról. És ez a meghatározatlanság érvényes a műveltségre is.
A fentiek értelmében azért van rá szükség, hogy kommunikatív cselekvéseinket hatékonyabbá
tegye, de a történelmi vagy biológiai tudás alkalmazását nem tudjuk úgy modellezni, ahogy a
KRESZ ismeretét a jogosítvány megszerzésekor vagy az anatómiai ismereteket egy
masszőrvizsgán. Jó, ha tudjuk, hogyan működik a máj, de nem tudjuk bejósolni, hogy pontosan
mikor és milyen formában lesz szükségünk erre a tudásra, sőt azt sem, hogy egyáltalán
szükségünk lesz-e rá valaha. Ez a létrehozás és a cselekvés különbségéből következik, és ezt a
különbséget szem előtt kell tartani a tananyag kiválasztása során.

Összefoglalás

Fejezetünk az oktatás tartalmának két aspektusát emelte ki. Az oktatás egyrészt egy
hagyományba avat be, ezt nevezzük műveltségközvetítésnek, másrészt a mindennapok során
alkalmazható hasznos tudással (kompetenciákkal) vértez fel. A kettő nem mond ellent
egymásnak, sőt a műveltség korszerű értelmezése szerint maga is kompetencia. Ugyanakkor
sajátos kompetencia, mert nem mondható meg előre, hogy melyik műveltségelemnek milyen
tevékenység során fogjuk hasznát venni. Jó esélyünk van azonban arra, hogy minél
műveltebbek vagyunk, annál eredményesebbek leszünk a társadalmi (kommunikatív) cselekvés
terén.

Feladatok

371
 1. Saját szakját (szakjait) alapul véve Önnek inkább szaktudást, hétköznapi tudást vagy
ünnepnapi tudást kell közvetítenie? Gyűjtsön olyan tartalmakat a saját szakjához és
pedagógiai gyakorlatához kapcsolódóan, amelyek éppen a másik a két területhez
sorolhatók!
2. Érveljen amellett, hogy a saját tantárgyához kapcsolódó tudásokra valóban szüksége
lesz a 20. századi embernek! Fogalmazzon meg ellenérveket is!
3. Sokan mondják, hogy növelni kellene a hétköznapi tudás arányát – értelemszerűen az
ünnepnapi tudás rovására – a felső tagozaton és a középiskolában is. Önnek erről mi a
véleménye? Érveljen az álláspontja mellett?
4. Az, hogy értünk valamihez, nem feltétlenül jelenti azt, hogy ez a szakmánk. Hozzon
példákat olyan szakértelmekre, amelyek nem sorolhatók a szaktudás kategóriájába! Mi
mindenhez érthet egy gyermek? És egy serdülő?
5. Ellenőrizze, hogy érti-e, azaz el tudja-e magyarázni a következő fogalmak jelentését:
attitűd, dekontextualizált, identitás, kánon, kognitív, affektív, dekomponál, holisztikus,
explicit és implicit, kauzális, intencionális, narratíva!

Irodalomjegyzék

Arendt, H. (1995). Múlt és jövő között. Ford.: Módos Magdolna. Osiris Kiadó – Readers
International.
Arendt, H. (1998). The Human Condition. The University of Chicago.
Arisztotelész (1987). Nikomakhoszi etika. Szabó Miklós fordítása. Európa Kiadó.
Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives: Cognitive Domain. McKay.
Dreyfus, H. L. & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over Machine. The Free Press.
Erikson, E. H. (1991). Az életciklus: az identitás epigenezise. In Uő: A fiatal Luther és
más írások. Gondolat.
Falus, I. (2006). Tanári képesítési követelmények – kompetenciák – sztenderdek. In Demeter,
K. (Ed.), A kompetencia. (pp. 299-309.) OKI.
Ferge, Zs. (1976). Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága.
Akadémiai Kiadó.
Knausz, I. (2018). Műveltség és demokrácia. Kísérletek a pedagógia bírálatára, 2010–2018.
Demokratikus Ifjúságért Alapítvány.
Mérő, L. (2001). Új észjárások. Tericum.

372
Montaigne, M. (1984). A gyermekek neveléséről. In Vajda, M. (Ed.), Reneszánsz etikai
antológia. (pp. 328-355.) Gondolat.
Nahalka, I. (2002). Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia.
Nemzeti Tankönyvkiadó.
Polányi, M. (1994). Személyes tudás I-II. Ford.: Papp, M. Atlantisz.
Riesman, D. (1996). A magányos tömeg. Fordította: Szelényi, I. Polgár Kiadó.
Szabó, L. T. (1988). A „rejtett tanterv”. Magvető Kiadó.
Vass, V. (2006). A kompetencia fogalmának értelmezése. In Demeter, K. (Ed.), A kompetencia.
(pp. 139-159.) OKI.
Vass, V. (2007). Az oktatás tartalma mint fejlesztési eszköz. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz., 3-
11.
von Wright, G. H. (2003). A humanizmus mint életelv. A svéd diákság tavaszi ünnepén tartott
beszéd, Helsinki, 1946. május 17., ford. Kerekes, M. In Roy Andersson et al. (Eds.), Moro
úr sikeres lefagyasztása. (pp. 125-129.) Enciklopédia Kiadó.
White, R. (1993). A motiváció fogalmának kritikai áttekintése: a kompetencia fogalma. Ford.:
Katona, N. In Barkóczi, I. & Séra, L. (Eds.), Az emberi motiváció II. Humánspecifikus
motiváció. (pp. 51-103.) Nemzeti Tankönyvkiadó.

373
 XI. fejezet

A TANTERV

NAHALKA ISTVÁN

A fejezet témakörei

• Bevezetés
• Tantervi rendszer Magyarországon a 2020-as évek elején
• A tantervek változásai
• A változásokról általában
• A nem szabályozó típusú tantervek létrejötte
• Hogyan hatnak a pedagógiai kultúra jelentős átalakulási folyamatai a
tantervekre – és fordítva?
• A normativitás és az indoktrináció kérdése
• Mennyire legyen részletes a tanterv?
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

374
1. Töltse le a megfelelő honlapról annak a középiskolának a pedagógiai programját, amelyben
érettségizett! Tanulmányozza át a tantervet, és jegyzetelje ki azokat a fogalmakat,
megállapításokat, amelyeket eddig nem ismert, és amelyeknek a magyarázata a tantervben
sem található meg. A fejezettel való foglalkozás során, amennyiben megtalálja a megfelelő
meghatározásokat a szövegben, azokkal egészítse ki a jegyzeteit, illetve a még így is
fennmaradó ismerethiányt kísérelje meg kipótolni az interneten megtalálható források
használatával.
2. Jelölje ki egy közoktatásban rendszeresen oktatott tantárgy egy témakörének egy kisebb, jól
körülhatárolható tematikai egységét! (Válaszon önhöz közel álló, ön által jól ismeret
tematikai egységet!) Gondolja végig, és jegyzetelje le, hogy ön mit javasolna, ha
megkérdeznék, hogy az adott tematikai egységet tekintve mi mindent tanítana meg az
iskolában (tananyag), és a tanulók elé milyen követelményeket állítana. Ezután keresse meg
az Oktatási Hivatal honlapján a megfelelő kerettantervet, keresse meg benne az adott
témakört, és hasonlítsa össze az ott szereplő leírást azzal, amit ön állított össze. Milyen főbb
eltérést lát, nem elsősorban tartalmi, hanem inkább tervezési értelemben (pl. részletezettség,
a megfogalmazások jellege stb.)!
3. A közoktatás tartalmi szabályozásának központi tanterveiben (NAT, kerettantervek) keresse
meg azokat a részeket, amelyek az ön (majdan tanítandó vagy már most tanított)
tantárgyairól szólnak. Gondolkodjon el azon, hogy az így összegyűjthető információk
elegendők lennének-e ahhoz, hogy a tantárgyait tanítsa? Mire lenne szüksége még, ha egy
konkrét iskolában a tantárgyainak tanítására készülve kellene éves tervet (tanmenetet
összeállítania?

Bevezetés

A tantervek az oktatás tartalmát meghatározó dokumentumok. Amit leírtunk, az nem

definíció addig, amíg nem határoztuk meg, mit értünk az oktatás tartalma alatt. Ez viszont a
pedagógia egyik legváltozatosabb értelmezésekben megjelenő fogalma (Vágó, 2003), oktatási
rendszerenként, de akár iskolánként, sőt, pedagógusonként, továbbá koronként, tantervenként
mást és mást jelent, térben, időben óriási különbségekkel. Tantervi tartalom az iskolában
tanítandó és elsajátítandó ismeret; a formálódó valamilyen képeség, attitűd, illetve egy
kompetencia; de tantervi tartalom a tanulókkal szemben támasztható követelmény; az iskola, a

375
pedagógusok számára megfogalmazott fejlesztési feladat; lehet tartalom a pedagógiai értékelés
mikéntje; lehet tartalom egy tanulói tevékenység, feladat, és sokáig sorolhatnánk még a
lehetséges, a tantervekbe illeszthető tartalmakat.
A tanterv valamilyen dokumentum, hosszabb időre érvényes, kötődik az oktatás valamely
szintjeihez, valamilyen iskolatípushoz, iskolák egy adott köréhez, esetleg tantárgyakhoz.
Végrehajtása, megvalósítása lehet kötelező, de a tanterv mint „műfaj” fejlődésének egyik
eredményeként lehet opcionális, felhasználható, vagyis lehet az elemeinek megvalósítása nem
kötelező is. A kötelezően megvalósítandó, vagyis jogilag szabályozó jellegű tantervek lehetnek
részletesen előíróak, vagyis a tanítási idő nagy részében végzett pedagógiai munkát lényegében
teljes mértékben meghatározó jellegűek, és lehetnek alsóbb szintű tantervek számára, vagy akár
a pedagógus tervező munkája számára nagyfokú önállóságot biztosító jellegűek is. A tantervek
szerteágazó „világának” rendezésére, kategóriák, típusok alkotására számtalan kísérlet született
(ld. elsősorban: Ballér, 2004; Szebenyi, 2001). A tanterv fogalom kiszélesedése során jött létre
a „rejtett tanterv” sajátos fogalma is, amely a nevelési folyamatok nem deklarált, nem is
szándékolt, látens módon érvényesülő hatásait foglalja magába (Hunyadyné, 2016; Halstead és
Xiao, 2010; Szabó, 1988).
A tanterv tehát a pedagógiának egy rendkívül sokszínű fogalma, egységes tárgyalása nem
könnyű feladat, s aki vállalkozik rá, az állandóan azzal a veszéllyel néz szembe, hogy a „tantervi
jelenségvilág” valamely fontos eleme, tényezője elkerüli a figyelmét. E fejezetben is
megtehetjük azonban, hogy koncentrálunk a tanuló pedagógusjelöltek, pedagógusok, más
pedagógiai szakemberek igényeire, és pusztán a gyakorlat számára kiemelkedő fontosságú
kérdésekkel foglalkozunk.

Tantervi rendszer Magyarországon a 2020-as évek elején

Olyanok tanulnak majd elsősorban e tankönyvből, akik közül kevesen láttak még
tanterveket. A pedagógusjelölteknek még nincsenek közvetlen tapasztalataik az oktatás e
dokumentumaival kapcsolatban, ezért félő, hogy a leírtak üresen konganak majd. Van ezért
jelentősége annak, hogy – ha nem is a maguk „fizikai valóságában” – bemutassuk a ma
Magyarországon érvényesülő tanterveket (a fontosabbakat természetesen), a tantervi rendszert,
mi az, amivel – várhatóan – a mostani jelöltek pedagógussá válásukkor, de már az előtt, az
iskolai gyakorlataikon is találkozni fognak.

376
 Magyarországon a 2020-as évek elején a közoktatásban kétszintű tantervi tervezés
érvényesül. Van egy központi szint, és van egy intézményi, iskolai szint. Központi szinten
minden iskolatípus és az ország egésze számára a tantervi szabályozást a Nemzeti alaptanterv
(NAT) biztosítja, és szintén a központi szabályozás részei az iskolatípusokra vonatkozó
kerettantervek. A NAT és a kerettantervek mindenki számára hozzáférhető dokumentumok53.
A NAT kormányrendelet, a kerettanterveket az oktatásért felelős miniszter hirdeti ki. A NAT
jogszabály, a kerettantervek formálisan nem azok, de érvényesítésük a Nemzeti Köznevelési
Törvényben és a NAT-ot tartalmazó jogszabályban foglaltak szerint kötelező.
A tantervi szisztéma másik szintjét a helyi tantervek alkotják. Helyi tantervek először az
1998/99-es tanévre készültek, előtte csak központi tantervek szabályozták a magyar iskolákban
az oktatás tartalmát. Minden iskola kell, hogy készítsen helyi tantervet, amely része a
pedagógiai programjának, utóbbi dokumentumot az iskola pedagógusainak közössége készíti
el, majd saját döntése keretében fogadja el, és az iskolai pedagógiai munka során a
megvalósítása kötelező.
A NAT-ot is magába foglaló kormányrendelet54 – ne felejtsük el, ez a 2021-ben
érvényesülő helyzet – jogszabályként néhány általános szabályozó ponttal, többek között a
kerettantervek szerepére, elkészítésére és használatára vonatkozó előírásokkal általánosan
szabályozza a tantervi szisztémát. De tartalmaz ez a jogszabályi bevezető rész előírásokat a
nevelési-oktatási programokkal kapcsolatban (a későbbiekben erre még visszatérünk),
rendelkezéseket a tanórai foglalkozások megszervezésére, a tanulók terhelésének korlátozására.
Magának az alaptantervnek a kifejtése ezután kezdődik, és a jogszabály terjedelmének nagy
részét foglalja el.
A NAT a következő részekből áll (szerkesztéssel és sorszámozással jelölve a struktúrát):

1. Az iskolai nevelő-oktató munka tartalmi szabályozása és szabályozási szintjei

1.1. A köznevelés feladata, értékei
1.1.1. Fejlesztési területek, nevelési célok
[Alcímek:] Az erkölcsi nevelés. nem zeti öntudat, hazafias nevelés. Állampolgárságra, demokráciára nevelés.
Felelősségvállalás másokért, önkéntesség. Fenntarthatóság, környezettudatosság. Pályaorientáció. Gazdasági és
pénzügyi nevelés. Médiatudatosságra nevelés. A tanulás tanítása.

53
A NAT szövegét is tartalmazó rendeletet megjelentető Magyar Közlöny itt található:
https://magyarkozlony.hu/hivatalos-
lapok/W9ZA7MosmQMgeAwEaOe15e31ff6382afa/dokumentumok/3288b6548a740b9c8daf
918a399a0bed1985db0f/letoltes, a kerettanterveké:
https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2020_nat. Utolsó letöltések 2021. 07. 03-án.
54
110/2020. (IV. 14.) Korm. rendelet
377
 1.1.2. Egységesség és differenciálás, módszertani alapelvek
[Alcímek:] Az eredményes tanulás segítésének elvei. Képesség-kibontakoztatás támogatása.
1.2. A NAT, a kerettantervek és a helyi szintű szabályozása
A köznevelési rendszer egyes feladataira és intézményeire vonatkozó külön szabályok
1.2.1. [Alcímek:] Egésznapos iskola. Természettudományos nevelés. A mindennapos testnevelés. A
mindennapos művészeti nevelés. Az idegen nyelv-oktatás. Az emelt szintű képzési forma. Az
óvodai nevelés kapcsolata az iskolai neveléssel, oktatással. A technikumi és szakgimnáziumi
oktatása. A kollégiumi nevelés kapcsolata az iskolai neveléssel-oktatással. Az Arany János
programok. A sajátos nevelési igényű tanulók nevelésének-oktatásának elvei. A nemzetiségi
nevelés és oktatás.
2. Kompetenciafejlesztés, műveltségközvetítés, tudásépítés
2.1. Kompetenciák, tudástartalmak
2.2. Műveltségi terület
2.2.1. A NAT műveltségi területinek felépítése [itt találhatók az óraszám táblázatok]
2.3. A műveltségi területek anyagai
A műveltségi területek: magyar nyelv és irodalom. Idegen nyelv. matematika. Történelem és állampolgári
ismeretek. Etika! hit és erkölcstan. Természettudomány és földrajz. Művészetek. Technológia. Testnevelés és
egészségfejlesztés.
A NAT a tanítandó tartalmat úgynevezett műveltségi területekre osztja (a műveltségi területek
pedig tantárgyakat tartalmaznak, a 2020-ban elfogadott NAT-ban már ezek is szerepelnek, a
korábbiakban ez nem így volt). Egy műveltségi terület leírásának szerkezete a NAT-ban:
A műveltségi terület megnevezése pl. Történelem és állampolgári ismeretek
[Általános leírás, bevezető]
[A műveltségi területhez tartozó első tantárgy, a példa esetében: Történelem. Később ugyanilyen szerkezetben
Állampolgári ismeretek. Hon és népismeret.]
A) Alapelvek, célok
B) Fő témakörök
C) Tanulási eredmények

A NAT tehát az oktatás számos kérdésében szabályoz, a tanulás-tanítás folyamataival

kapcsolatban közvetlenül pedig megadja az óraszámokat, a tantárgyakat, a tantárgyak oktatása
során követendő célokat, az alapvető kompetenciákat, megad elsajátítandó ismereteket,
fejlesztendő képességeket és attitűdöket, vagyis a tanulókkal szemben követelményeket
fogalmaz meg.
A kerettantervek valójában a NAT kiegészítései, tovább részletezik az abban már eleve
bizonyos mértékig részletesen megadott tartalmat. A 2020-ban kialakított szabályozásban az
oktatásért felelős miniszter a következő kerettanterveket hirdette ki:

378
 Kerettanterv az általános iskolák 1-4. évfolyamára
Kerettanterv az általános iskolák 5-8. évfolyamára
Kerettanterv az általános iskolák 9-12. évfolyamára
Kerettanterv az általános iskolák 7-12. évfolyamára
Közismereti kerettanterv a szakképző iskolák számára
Kerettanterv az iskolarendszerű felnőttoktatás 1-4.
évfolyama számára
Kerettanterv az iskolarendszerű felnőttoktatás 5-8.
évfolyama számára
Arany János tehetséggondozó Program kerettanterve
Nyelvi előkészítő évfolyamok kerettantervei [angol,
német és egységes idegen nyelvek 5., 7. és 9.
évfolyamok, összesen 9 kerettanterv]
Sportiskolai nevelés-oktatás kerettanterve
Kerettanterv az iskolarendszerű felnőttoktatás 1-4.
évfolyama számára [13 különálló tantárgyi
kerettanterv]
A nemzetiségi nevelés-oktatás kerettanterve
Kerettanterv a sajátos nevelési igényű
tanulók oktatásához
Kerettanterv a két tanítási nyelvű általános
iskolai és középiskolai célnyelvi oktatáshoz

1. táblázat: Kerettantervek 2020-as évek elején Magyarországon (Forrás: az Oktatási Hivatal

honlapja)
A felsorolásból mintha hiányozna a technikumok kerettanterve (1. táblázat). Ennek oka, hogy
a jogszabály szerint a technikumokban a gimnáziumok 9-12. évfolyamára érvényes
kerettantervet kell alkalmazni.
A kerettantervek belső felépítése némileg eltér egymástól, de a különbségek inkább a
kategóriák megnevezésében és kevésbé a tartalmukban jelentkeznek. Példaként a történelem 5-
8. tantárgy leírásának szerkezetét mutatjuk be.

Történelem
[Általános bevezető szöveg]
5-5. évfolyam [majd ezt követi a 7-8. évfolyam leírása]
[Általános bevezető szöveg]
Fejlesztési területekhez kapcsolódó tanulási eredmények (általános követelmények)
[Alcímek:] Történelmi ismeretek. Ismeretszerzés és forráshasználat. Tájékozódás időben és térben. Szaktárgyi
kommunikáció. Történelmi gondolkodás.
Kulcsfogalmak
[Alcímek:] Értelmező kulcsfogalmak. Tartalmi kulcsfogalmak
Óraszám
Témakörök áttekintő táblázata

Minden témakör kifejtése ugyanabban a szerkezetben történik:

379
Témakör: [cím, pl. az első „Személyes történelem”]
Ismeretek és fejlesztési feladatok
[Egy táblázat 4 oszloppal, a fejlécek:] Témák. Altémák. Fogalmak és adatok/lexikák. Fejlesztési feladatok.
Javasolt tevékenységek.

A helyi tantervek általában megadják, hogy mely kerettanterv, vagy kerettantervek

tekinthetők szó szerint a helyi tanterv részének, illetve a helyi sajátosságokat írják le, a szabadon
tervezhető tantárgyi tanórákra vonatkozó döntéseket, bizonyos tartalmi kiegészítéseket, de
iskolánként e sajátos, egyedi szövegrészletek igen változatos tartalmúak és szerkesztésűek
lehetnek.
A fenti ismertetésben csak olyan tanterveket szerepeltettünk, amelyek kötelezően előírják
a tanulás-tanítás folyamatainak tartalmát. A nem kötelező jellegű tantervek, programok,
programcsomagok világa sokkal inkább szerteágazó, különösen, ha nem pusztán a
Magyarországon születetteket és használtakat vesszük figyelembe. Kategorizálásra és
különösen ismertetésre egyáltalán nem vállalkozhatunk, némi tapasztalat szerzése érdekében –
ezt ajánljuk az olvasónak – az interneten tájékozódjon elsősorban az „oktatási program”,
„oktatási programcsomag” keresőkifejezések használatával.

A tantervek változásai

A tantervekkel kapcsolatos főbb ismereteket, amelyek pedagógusjelöltek, pedagógusok,

más pedagógiai szakemberek számára szükségesek, jól összefoglalhatjuk azoknak a
változásoknak a bemutatásával, amelyek elsősorban az elmúlt néhány évtizedben bontakoztak
ki a tantervekkel kapcsolatban. A tárgyalásnak ez a módja lehetővé teszi, hogy
elengedhetetlenül szükséges tantervtörténeti és tantervelméleti ismereteket osszunk meg az
olvasóval, de egyben alkalmas arra is, hogy a változás folyamatait, a paradigmaváltásokat, a
felmerülő kérdések körül zajló vitákat is bemutassa.
Ez a tárgyalás lehetővé teszi azt is, hogy bemutassunk jó néhány tantervtípust. Mint
láttuk, a tantervek „világa” a pedagógiában igencsak színes „világ”, elemeinek, a tanterveknek
a tipizálása, kategóriákba sorolása, netán osztályozása igencsak nehéz feladat. Nem pusztán
sokféle típus létezik, hanem a kategorizálásnak is számtalan módja alakult ki. Nem is
vállalkozunk arra, hogy bemutassunk minden tantervtípust és minden kategorizálási kísérletet,
csak a fontosabbakra térünk ki.

380
 A változásokról általában

A tantervek területén a szakirodalomban számos változás, gyakori megnevezéssel

paradigmaváltás szerepel (Vass, 2017; Szebenyi, 2001). A legfontosabbaknak a következők
tűnnek:
• A tantervekben is megjelennek a pedagógia egészének nagy paradigmaváltásai,
elsősorban a tanulás értelmezésének átalakulása; az iskolai esélyegyenlőtlenségek
értelmezésével kapcsolatos elképzelések lényeges változása; az oktatásnak a
munkafeladatokra közvetlenül felkészítő funkciója helyett az egész életen át tartó
tanulás feltételeinek kialakításában játszott szerepének előtérbe kerülése stb.
• A tantervek normatív szabályozó, és indoktrinációs gyakorlatot tervező szerepe
visszaszorul (a fogalmak értelmezésére nézve ld. a tankönyv Tanulás fejezetét).
Szaporodnak az olyan tantervek, amelyek az elgondolásokat, az összefüggéseket, az
értékeket és a normákat mint minden ember számára adott azonosulási lehetőségeket
jelenítik meg, és nem írják elő az azokkal való feltétel nélküli, és az alternatívák
megismerését nélkülöző, kötelező azonosulást.
• A szabályozási funkcióval rendelkező tantervek részletesen előíró jellege visszaszorul,
előtérbe kerül a mag-tanterv jelleg érvényesítése, a szabályozás egyre nagyobb szerepet
biztosít az oktatási intézmények és a pedagógusok autonómiája érvényesítésének. (A
„mag-tanterv” – core curriculum – fogalom jelentése: olyan átfogó, nem részletezett
tanterv, amely csak a főbb és közösnek tekinthető alapelveket és tartalmakat adja meg.)
• Paradigmaváltás zajlik a tantervek alapvető tartalmát illetően, amennyiben a statikus
tartalmak mellett (elsősorban tananyag, követelmények, részletes célok) egyre
fontosabb szerepet kapnak a tanulás-tanítás részfolyamatai, a dinamikus elemek.
• Ezzel nagyon szoros kapcsolatban van az a változás, amely során a tantervek jogi
szabályozó szerepe mellett megjelenik a pedagógusokra fókuszáló, a tanulás-tanítás
folyamatait segítő szerep.
A változások egy nagy része jellemezhető akként, hogy a tantervek területén uralkodó, a
„modernizmusra” jellemző megközelítéseket posztmodern elképzelések váltják fel egyre
inkább. E tendencia jelentkezik a tantervek ismeretelméleti beállítottságában (a nem
objektivista látásmódok előtérbe kerülése), az oktatási szereplők lehetőségeit korlátozó,
autonómiájukat csökkentő megoldások felől való elmozdulásban az autonómiák minél
szélesebb biztosítása felé, de jelentkezik abban is, hogy a diskurzusokban egyre többször

381
merülnek fel a tantervekkel kapcsolatos hatalmi kérdések (ki „uralja” az iskolában tanított
tartalmat?) stb. (Behar-Horenstein, 2000).
A változások értelmezéséhez azonnal szükségünk van a tantervek két egymástól alapvető
jellegzetességekben különböző elemeket tartalmazó csoportjának elkülönítésére. A
továbbiakban ezeket a csoportokat a szabályozó és a nem szabályozó tantervek csoportjának
nevezzük. Az 2. táblázat foglalja össze a kétféle tanterv alapvetően eltérő vonásait.

Szabályozó tanterv Nem szabályozó tanterv

Nem jogi (nem is ahhoz hasonló) szabályozó
Jogszabályba foglalt, vagy a jogi szabályozáshoz eszközként használt, hanem a tanulás-tanítás
hasonló szerepű tantervi dokumentum. folyamatának tervezését, szervezését és
értékelését segítő tanterv (program).
Ide tartoznak mai gyakorlatunkat tekintve a
Ide tartoznak a programok, az oktatási
NAT, a kerettantervek és a helyi tantervek,
programcsomagok, ezek extrakurrikuláris (pl.
valamint szabályozási céllal kialakított
környezeti nevelési) programok is lehetnek.
extrakurrikulumok55.
A funkciójuk a szabályozás, előírás, az
Funkciójuk a pedagógusok segítése.
egységesség biztosítása.
Végrehajtásuk, megvalósításuk nem kötelező,
teljes egészében választhatók, tartalmuk is
Végrehajtásuk, megvalósításuk kötelező, de
jelentős mértékben alternatívákban fogalmazott,
lehetnek kötelezően választhatók, és egy-egy
az alternatívák között szabad a választás, de az
ilyen tantervnek is lehetnek kötelezően
nem kötelező, lehet a tanterv tartalmait kreatív
választható elemei.
módon felhasználni (átalakítani, beépíteni
átfogóbb folyamatba stb.).
Tartalmazhat olyan részt, amely megfelel a
másik típusnak (programtanterv), de elsősorban
Általában a tanítás-tanulás nem dinamikus
a tanulás-tanítás dinamikus elemeit tartalmazza:
elemeit szabályozza (célok, elsajátítandó tudás,
tanulói és pedagógusi tevékenységek,
tanulókkal szemben támasztott követelmények,
módszerek, alkalmazható eszközök (konkrétan,
tantárgyak, óraszámok, esetleg tankönyvek, más
fizikai valójukban megadva), az értékelési
taneszközök).
folyamat részletei, a pedagógiai munkát
támogató rendszer stb.

55
Extrakurrikulumnak nevezzük azt a tantervet, amely, az iskolák pedagógiai programjában meghatározott
nevelési cél tanórákon kívüli (és akár az iskola falain kívüli) foglalkozások kereteit, tartalmát rögzíti.

382
 2. táblázat: A szabályozó és a nem szabályozó típusú tantervek összehasonlítása
Maga az is, hogy megjelent a második, a nem szabályozó típus (a 20. század 70-es, 80-as
éveiben, hazánkban a 2000-es évektől), egy jelentős változás a tantervek világában. De ezt nem
értelmezhetjük úgy, hogy a program jellegű tantervek kiszorítják a szabályozó típust. Nem
lépnek azok helyébe, hanem egy új „műfajként” lépnek színre, egészen eltérő funkcióval és
tartalommal, egészen eltérő felhasználási lehetőségeket kínálva (Gönczöl és Vass, 2004).
A fenti 5 átalakulási folyamat közül az első kettő mindkét típust érinti. A 3. változási
folyamat csak a szabályozó tanterveket. A maradék két átalakulási folyamat pedig éppen a
második típus megjelenését írja le. Vagyis, ha a tantervek világát kívánjuk jellemezni, és ezt a
jellemzést elsősorban a változások bemutatásával szeretnénk megtenni, akkor be kell
mutatnunk
• a nem szabályozó típus megjelenését, fejlődését, funkcióit, szerepét a tanulás-tanítás
folyamataiban, fejlődésében, összehasonlítását a szabályozó típussal;
• a nem szabályozó típusú tanterveknek a jelentős pedagógiai paradigmaváltásokban
játszott szerepét;
• a szabályozó típusú tantervekben megjelenő tartalom pedagógia fejlődését követő
átalakulását (itt is a nagy paradigmaváltásokról van szó, ezért valójában az előző ponttal
együtt tárgyalható);
• a szabályozó típusú tantervek normatív előíró jellegének, és az indoktrinációnak a
visszaszorulását;
• a szabályozó típusú tantervek részletező jellegének visszaszorulását, az intézmények és
a pedagógusok szakmai autonómiájának kibontakozását.

A nem szabályozó típusú tantervek létrejötte

Mi határozza meg azt, hogy egy pedagógus adott tantárgyból, adott tanulócsoportban
milyen célokat tűz ki maga elé és a tanulók számára, milyen követelményeket állít fel, milyen
tananyagot tanít és milyen módszerbeli eszközöket (szervezési módokat, szervezési formákat,
stratégiákat és módszereket) alkalmaz? A természetes válasz erre a kérdésre az lenne, hogy
amióta léteznek, azóta a tantervek töltik be elsősorban ezt a meghatározó szerepet. Hiszen
megvalósításuk (legalábbis a szabályozó típus tanterveinek esetében) kötelező, meg sem
kerülheti a pedagógus ezt a meghatározó szerepet. Az adaptívnak tekinthető válasz ennél
azonban bonyolultabb.

383
 Egyrészt vannak olyan pedagógusok, akik nem pontosan követik a rájuk érvényes
tanterveket. E jelenség előfordulásának mértékéről nincs semmilyen adatunk (ilyen kutatás –
ismereteink szerint – nem folyt), csak tapasztalatból, sok példát ismerve tudjuk, hogy a jelenség
előfordul. A jelenség magyarázata elsősorban az, hogy vannak pedagógusok, akiknek más
elképzeléseik vannak a tanulás-tanítás folyamatairól, tartalmáról egyes tantárgyak egyes részei
esetében, és vállalják, hogy (gyakorlatilag jogszabályt sértve) mást tesznek, mint ami elő van
írva. A jelenséghez való viszony egyik oldalról lehet elítélő, és a jogszabálysértést középpontba
állító kezelés (és akár konkrét, a pedagógusra nézve negatív következményekkel járhat), de a
viszony e döntéshez és gyakorlathoz lehet ennél megengedőbb is, mondván: a pedagógus a
tanulók igényeinek magasabb szinten való kiszolgálását kívánja elérni, az esetlegesen merev
tantervi korlátok ebben megakadályozzák, és ezért vállalja a szembenállást. Utóbbi esetben a
pedagógus gyakorlata a későbbiekben akár be is épülhet az ajánlott, elfogadott, sőt, jogilag
legitimált gyakorlatok közé. Majd látjuk, hogy a szabályozó típusú tantervek részletező
jellegének a visszaszorulása megoldást adhat e problémára.
De nem csak a „renitens” pedagógusok tevékenysége miatt nem elég jó az a leírás, hogy
a pedagógusok a tantervet hajtják végre. Ez a kijelentés ugyanis a pedagógusok többsége esetén
csak közvetett értelemben állja meg a helyét. Nem igaz, hogy a pedagógusok a tervező
munkájuk során a tanterveket közvetlenül felhasználják. A NAT-tal és a kerettantervekkel
kapcsolatban ez bátran állítható, a helyi tantervet már sokkal több pedagógus felhasználja
legalább az éves tervének elkészítése során. De az, ami „igazán” megszabja a pedagógusok
számára, hogy mi történik a tanórákon, valójában a tankönyv. Ez egyben a hazai pedagógiai
gyakorlat egy jelentős problémája. A tankönyv „sorvezetőként” való használata (pontos
követése) a legtöbb esetben a differenciálás elhanyagolásához vezet, a helyi körülmények
figyelembevételének s a komplexebb módszerbeli megoldásoknak az elmaradását eredményezi.
A tankönyv pontos követése „befagyasztja” az ismeretközpontúságot, vagyis csökkenti az
esélyét annak, hogy a tanórákon a kompetenciák, és így a képességek, az attitűdök s ezzel a
személyiség komplex fejlesztése legyen domináns. A tankönyvek között ritkán fordulnak elő
olyanok, amelyek erőteljesen segítik a kooperatív tanulási formák szervezését. Mindezzel nem
akarjuk azt mondani, hogy a tankönyvek negatív szerepet játszanak mindenképpen az
oktatásban. A jelenlegi alkalmazásuk problematikus, miközben egészen más funkciókat is
betölthetnének: lehetnének gazdag ismerettárak, szemléltető médiumok, önálló tanulási
tevékenységek során szerephez jutó eszközök stb.

384
 A tankönyvek természetesen a hatályos tantervek alapján, azoknak teljes mértékben
megfelelve készülnek, vagyis valójában érvényesül, hogy a pedagógusok nagy többsége a
tantervekben meghatározott tartalmakkal és módokon tanít.
A nem szabályozó tantervek létrejöttében kétféle motiváció fedezhető fel. E programok
készítői egyrészt kritikát fogalmaztak meg az előíró jellegű, és nagymértékben részletező, a
tanítási idő nagy részét lefedő tantervekkel szemben. E kritika szerint a szabályozó típusú
tantervek túlságosan megkötik a pedagógusok kezét abban elsősorban, hogy a tanulás-tanítás
folyamatait hozzáigazítsák a tanulók személyes fejlődésének szükségleteihez. Egy a
pedagógusok szakmai autonómiáját teljes mértékben tiszteletben tartó, előírásokat egyáltalán
nem tartalmazó tantervtípus kialakításának lehetősége ösztönözte tehát egyrészt az ezeken
dolgozó szakembereket.
Hamar kiderült azonban, hogy maga a kritika nem kell, hogy a szabályozó típusú
tantervek teljes eltüntetését eredményezze: a nem szabályozó tantervek nem léphetnek a
szabályozó típusúak helyébe. A merev korlátok megszüntetését, az autonómia jóval tágabb
kereteinek biztosítását elsősorban a szabályozó típusú tantervek átalakításával kell elérni. E
felismeréssel jó összhangban volt a nem szabályozó tantervek létrehozásával összefüggő másik
jelentős motiváció: a pedagógusok munkája segítésének, és ezzel együtt a pedagógiai kultúra
korszerűsítésének a szolgálata. A nem szabályozó típusú tantervek kialakítását, és a szabályozó
tantervekkel való kapcsolatát ma már e szándékok határozzák meg.
Egy nem szabályozó típusú tanterv nem lehet „a” tanterv egy iskola, egy pedagógus
számára. Mindig van valamilyen szabályozó jellegű tanterv, amely keretei közé lehet
beilleszteni a nem szabályozó típusú tanterv működését. Világos, hogy ez nem lehetséges
akkor, ha a kötelezően megvalósítandó tanterv részletesen, merev módon előíró, hiszen ilyen
esetben egy nem szabályozó típusú tanterv lényegét adó alternatívák nem érvényesülhetnek. A
nem szabályozó típusú, program jellegű tantervek tág teret adó, alternatívák érvényesülését
támogató szabályozó tantervet igényelnek, csakis ilyenek „alatt” működhetnek.
A nem szabályozó típusú tanterveket, programokat, programcsomagokat a pedagógusok
szinte naponta használják, használhatják. Olyan konkrét leírásokat tartalmaznak a tanulás-
tanítás folyamatára vonatkozóan, amelyeket „egy az egyben” alkalmazni lehet a gyakorlatban
(Gönczöl és Vass, 2004). Aki még ezt is túlságosan előíró jellegűnek tartja, annak felhívjuk a
figyelmét, hogy egyrészt nem kötelező az alkalmazás, másrészt a programok – amennyire csak
lehet – alternatívákat adnak meg. Az alternatívák abban is segíthetnek, hogy a pedagógus saját
megoldást konstruáljon az adott pedagógiai feladattal kapcsolatban. A konkrét megvalósítási
módok részletes leírása az esetek igen nagy részében felmenti a pedagógust az alól, hogy

385
„programfejlesztő” legyen. Tanulási-tanítási folyamatok programszintű tervezése nem
feltétlenül pedagógusi feladat (lehet az, és nyilván számos pedagógus alkalmas is rá, nekik is
részt kell venniük az oktatási programok fejlesztésében). A pedagógus feladata olyan terv
kialakítása, és egy olyan folyamat megszervezése, kivitelezése és értékelése, amely éppen
abban a tanulócsoportban jelen lévő, éppen az ott tanuló diákok számára lesz optimálisan
fejlesztő jellegű. A pedagógus feladata a nevelés, és nem a programalkotás (miközben az
utóbbitól sincs egyáltalán elzárva).
A nem szabályozó típusú tantervek kiválóan alkalmasak egy országban (de akár kisebb
területen, vagy az oktatási rendszer valamely szegmensében) a pedagógiai kultúra
korszerűsítésének elősegítésére. A programokat, programcsomagokat nagy tapasztalattal
rendelkező, felkészült, a korszerűnek nevezhető pedagógiához értő szakemberek, köztük
pedagógusok hozhatják létre, az ilyen programok fejlesztése a szakma szigorúságra törekvő
szabályai szerint történhet, így jó esély van rá, hogy a programok többsége éppen olyan
irányokba segíti elmozdulni az oktatási rendszert, amely irányok követése igencsak indokolt
lenne. Így például egy program javaslatokat tehet komplex oktatási stratégiák, módszerek
alkalmazására, akár elmagyarázva a pedagógusnak egy-egy újnak számító módszertani elem
lényegét, alkalmazásának mikéntjét. Egy oktatási program következetesen érvényesíthet
valamilyen elméleti elgondolást, paradigmát, a következetességgel növelve a hatékonyságot
(pl. egy olyan program, amely határozottan a konstruktivista pedagógia eszméi alapján készült).
Egy programban érvényesíthetők a pedagógiai értékelés új elvei és gyakorlati megoldásai, ismét
konkrétan segítve a pedagógust, vagyis leírva az értékelés módját, megadva annak eszközeit is.
Kiváló lehetőségek nyílnak az oktatási programokban a digitális pedagógia jelentős mértékű
szerepeltetésére, az egész program (a dokumentációi, az alkalmazásának támogatási rendszere,
számos módszer alkalmazása stb.) szinte igényli a számítógépes megvalósítást.
Magyarországon is számos kísérlet történt oktatási programok, programcsomagok
létrehozására, ezek egy jó része ma is fellelhető, azonban nem számolhatunk be arról, hogy
lenne olyan program, amely megszületése óta alkalmazva van legalább bizonyos iskolákban.
Erre legnagyobb eséllyel a 2005 és 2010 között kialakított kompetenciafejlesztő
programcsomagok (szövegértés; matematika; idegennyelv; életpálya építés; szociális, életviteli
és környezeti kompetencia56) pályázhattak volna, hiszen a programcsomagok lényegében sikert
arattak az azokat kipróbáló pedagógusok körében (Fazekas, 2013; Havas & Kerber, 2011;
Kerber, 2011). Az egész oktatási rendszerbeli hozzáférhetőségük megoldása azonban nem

56
Tervben volt egy IKT kompetencia elkészítése is, ami végül is nem történt meg, illetve készült egy óvodai
programcsomag is.

386
sikerült, 2010 után a programcsomagok bevezetése megszakadt. Hasonló kezdeti sikereket
tudott felmutatni a Dobbantó című programcsomag (Bognár, 2009), amely szakképző iskolák
számára készült, és elsősorban az oktatásból korábban lemorzsolódott fiatalok oktatásba való
visszaterelésére szolgált. A Dobbantó program elemei fellelhetők mai kezdeményezésekben,
de a program, mint egységes egész valójában elveszett. Megemlítjük még a Loránd Ferenc
vezette KOMP-csoport (a komprehenzív iskola hazai létrehozásáért tevékenykedő szakmai
csoport) által készített programcsomagokat, amelyek szintén nem jutottak el a széleskörű
alkalmazásig (Loránd, 2010).
Lehet azt állítani természetesen, hogy a felsorolt és további, nem említett programok
színvonala nem volt kielégítő, és ezért koptak ki a hazai gyakorlatból. Nem valószínű, hogy
egy ilyen értékelés megállná a helyét. Egyrészt a pedagógusok körében az említett programok
és még számos további kezdeményezés pozitív fogadtatásra talált, kritikus hangú
értékelésekről nem tudunk. Másrészt tudjuk viszont, hogy mi lehetett a sikertelenség sokkal
valószínűbb oka: a hazai tantervi rendszer még a 2013 szeptember 1-ét (a tantervi tervezés
visszatérését a nagyon részletes dokumentumokhoz) megelőzően sem volt kellően befogadónak
tekinthető. 2004. szeptember 1. és 2013. szeptember 1. között ugyan egy olyan központi
szabályozás érvényesült, amelyben a NAT nem tartalmazott tananyagot, és a több alternatív
kerettantervből való választás sem volt kötelező, ám a NAT-ban leírt célok és követelmények
rendszere még mindig túl részletes volt ahhoz, hogy az adott szabályozás keretei között új
pedagógiai megoldásokat a rendszerben érvényesítő oktatási programcsomagok könnyen
használhatók lettek volna. Egy fontos szakkifejezést használva: a programok
implementációjának (bevezetésének, az egész rendszerben való elterjesztésének) nem voltak
meg az alapvető feltételei.

Hogyan hatnak a pedagógiai kultúra jelentős átalakulási folyamatai a tantervekre – és

fordítva?
A tantervek az oktatási rendszer tartalmi szabályozásának rendszerében egy általános
szakmai megítélés szerint a bemeneti szabályozó eszközök szerepét játsszák. Bemeneti
szabályozó eszközként tekintünk azokra az eszközökre, amelyek elsősorban a nevelési-oktatási
folyamatok tervezésére hatnak, illetve a tanulás-tanítás folyamatait befolyásolják57. A

57
A szakirodalomban találkozunk olyan csoportosításokkal is, amelyek a bemeneti és a kimeneti szabályozás
mellett a folyamatszabályozást is megjelenítik. Egy tanterv akkor folyamatszabályozó jellegű – e kategorizálás
szerint –, ha magát a tanulási-tanítási folyamatot határozza meg. Ám a szabályozó típusú tantervek között nem
fordulnak elő olyanok, amelyek a tanulási-tanítási folyamatról szólnának, ez a funkció sokkal inkább a nem
szabályozó jellegű tantervek sajátja, ezért mi a szabályozó tantervek körében e típussal nem számolunk.

387
tantervek részben valóban ilyen dokumentumok. Kimeneti szabályozó eszközök viszont azok,
már a nevükből is sejthetően, amelyek a nevelés kívánatos végeredményét specifikálják. Ilyen
mindenfajta vizsgakövetelmény (érettségi, szakmai vizsga, nyelvvizsga stb.), és ilyenek a
képzési és kimeneti követelmények például a felsőoktatásban.
Egy felszínes megítélés szerint a tantervek egyértelműen bemeneti szabályozó eszközök.
Két tény azonban alaposabb megfontolásra kell, hogy késztessen bennünket. Egyrészt a
tanterveknek lehetnek, és az eddigi gyakorlatban szinte minden esetben voltak is olyan elemeik,
amelyek a kimenetről szóltak, így elsősorban a célok és a követelmények. Minimum azt kell
mondanunk, hogy a tantervek egyszerre bemeneti és kimeneti szabályozó eszközök. A másik
tény, hogy a kimeneti szabályozó eszközök alá vannak vetve a központi úgymond bemeneti
szabályozó eszközöknek. Az érettségi követelményrendszere csak abból indulhat ki, amit a NAT
és a kerettantervek tartalmaznak. A bemeneti és a kimeneti szabályozó jelleg
megkülönböztetése azért válik fontossá, mert széles körben elterjedt az a nézet, hogy a bemeneti
szabályozás eszközei nem képviselnek erős hatást az oktatás minőségével kapcsolatban, nem
lehetnek igazán eredményesek a pedagógiai kultúra megújításában, s hogy ezzel szemben a
kimeneti szabályozás eszközei viszont erre sokkal inkább alkalmasak, jelentős mértékben
visszahatnak a pedagógiai gyakorlatra. Minden pedagógus szeretné például, ha tanítványai az
érettségin és más megméretéseken jól szerepelnének (ez azokra is érvényes, akiknek tanulói a
közös tevékenységük végén még nem érettségiznek, de ilyen esetben is létezik a visszahatás).
Kétségtelen tény, hogy amikor az iskolai tanulás eredményessége fontos tényezővé válik
elsősorban a felsőoktatásban való továbbtanulás, vagy valamely állás megszerzése esetén,
akkor nem azt nézi senki, hogy a fiatalember mennyire felelt meg a NAT-ban vagy a
kerettantervekben leírt követelményeknek, hiszen ezt az értékelést nem is lehet kiolvasni
közvetlenül semmiből, hanem az érettségi eredmények lesznek a fontosak, például a felvételi
pontszám kiszámítása során. De a háttérben a meghatározó tényező ekkor is a tanterv58.

58
Elgondolkodtató az a gondolatmenet, amely mindenféle tantervi és vizsgaszabályozás jelentőségével
kapcsolatban szkeptikus. Eszerint az érettségit például mindenekelőtt azok a hagyományok határozzák meg,
amelyek sok-sok évtizedesek, sok elemükben évszázadosak, az iskolatörténet során csak kevéssé változtak. E
vélemény szerint az érettségi minden jelentősebb reformja – így a kompetenciaalapú érettségi bevezetése is – végül
alkalmazkodik, visszatér ehhez a hagyományhoz, és lényegében minden marad a régiben. Például egy
matematikatanár feladata akkor, amikor az érettségire készíti fel a tanítványait, a lényegét tekintve ugyanaz mint
akár sok-sok évtizeddel ezelőtt: meg kell tanulni minél többféle típusfeladat típusmegoldását, el kell sajátítani a
„trükköket”. Az érettségi – e szkeptikus vélemény szerint – a matematika esetében nem az ember előtt álló
feladatok megoldását segítő matematikai jellegű képességek fejlettségét méri, a tanítás célja sem ez, a tanulók
szinte semmit nem tanulnak meg a matematikai modellezésből. Az érettségi nem a követelményrendszerben leírt
szóvirágokat követi, hanem csakis a hagyományt. Éppen ezért valójában egy matematikatanárnak nem is kell
ismernie az érettségi követelményrendszerét, elég az, amit a hagyományról a szakmai szocializációja során
elsajátított, és amit a nagy tömegben rendelkezésre álló, érettségire felkészítő feladatgyűjtemények tartalmaznak.

388
 Miért bocsátottuk előre e részfejezet tárgyalásába kezdve a bemeneti és kimeneti
szabályozás kérdését? Azért, mert a kérdés erősen kapcsolódik a tanterveknek a pedagógia
megújulásában betöltött szerepéhez, amit viszont e pontban szeretnénk elsősorban tárgyalni.
Meg lehet-e újítani a pedagógia gyakorlatát a tantervek segítségével? – tehetjük fel a kérdést.
Számos szerző a tantervi rendszerek legfontosabb átalakulási folyamatának tartja azt,
hogy a 20. században és a 21. század elején a tantervek – követve a pedagógia egészének nagy
átalakulási folyamatait – egyre inkább gyermek- és tanulóközpontúvá váltak (Vass, 2017; Emes
& Cleveland-Innes, 2003; Cullen, Harris & Hill, 2012). Jelei ennek a változásnak elsősorban
a következők:
• Egyre inkább elvárássá vált, hogy az oktatás céljait és tartalmát nem vagy nem csak egy
elvont, kontextus nélküli, valamifajta általános műveltségeszményre épülő „filozófia”
szerint kell meghatározni, hanem az adott korban, adott társadalmi körülmények között
élő, kutatható és leírható tanulási feltételekkel rendelkező tanuló emberek valóságos
szükségleteinek megfelelően. Vagyis a fókuszba a gyermek helyezendő.
• A tantervek hagyományosan (és jórészt még ma is) a tananyag kijelölése,
mennyiségének meghatározása, elrendezése (vertikális és horizontális felosztása adja a
tanítás „rendjét” (Szebenyi, 2001), amivel szemben az új törekvésekben előtérbe kerül
a tanuló érdeklődése, képességei, tevékenysége.
• A tantervekben megjelentek, és egyre inkább uralkodóvá válnak a tanulásra vonatkozó
leírások (előírások), szemben az olyan tantervekkel, amelyek ugyanannak a „dolognak”
a másik oldalát ragadták meg, a tanító, a tanár tevékenységére fókuszáltak. Vagyis a
tanulás az, ami a fókuszba helyezendő.
• A változások lényegét e módon megragadó szakemberek a kompetenciafejlesztés
előtérbe kerülését is e tendencia érvényesülésének egyik jeleként fogadják el (Vass,
2017).
Ahogy szinte minden elképzelésnek, ennek a szemléletmódnak is van kritikája és
alternatívája. A pedagógia fejlődését korunkban maghatározó átalakulási folyamatokról lehet
másképpen is gondolkodni. Ez a másfajta gondolkodásmód nem fogadja el, hogy a változások
lényege a pedagógiai folyamatok (benne a tantervfejlesztés) lényege úgy változott volna meg,
hogy a tanuló és a tanulás került volna fókuszba, szemben a pedagógussal és a tanítással. A
másik, az e nézettel kritikus elképzelés úgy tartja, hogy a változásoknak ilyen, jelszószerű
leírása felszínes, nem ragadja meg a lényeget, sőt, valójában hamis kijelentéseken alapul,
aminek következtében e gondolatok gyakorlati érvényesülése még problematikussá is válhat. E

389
kijelentésünk természetesen élesen szemben áll a szakirodalomban dominánssá vált
megfogalmazásokkal, ezért alaposan meg kell magyaráznunk.
Elvileg mondhatnánk, hogy a hagyományos oktatás a gyermek sajátosságainak,
igényeinek, állapotának figyelembevétele nélkül, normatív módon meghatározva a célokat
zajlik, amivel szemben a modernnek mondható oktatás a tanulás-tanítás folyamatait a tanuló
ember szükségleteiből, sajátosságaiból (előzetes tudás, személyiségjellemzők, törekvések,
érdeklődés stb.) kiindulva szervezi meg, és a folyamat tervezése során nem pusztán a pedagógus
tevékenységére koncentrál, hanem elsősorban a diákok tanulási folyamataira. Csakhogy e
változások más módon is értelmezhetők. Valójában a tanulás-tanítás folyamatainak
megtervezése, kivitelezése és értékelése során mindig is a tanuló maga, illetve a tanulás
folyamata volt a középpontban. Nem is lehetett más, hiszen minden oktatási folyamat alapvető
célja mindig is az volt, hogy a tanítványok elsajátítsanak valamit, fejlődjenek. És minden
korban, mindenhol ki kellett módolni, hogy mindez hogyan történjék, és ebben nyilván mindig
és mindenhol az állt a középpontban, hogy mi történik a tanulás folyamatában, hiszen a
„tanítók” céljai csakis a tanulás folyamatán keresztül érvényesülhettek. Egy más értelmezésben
tehát nincs szó a tanuló és a tanulás középpontba kerüléséről (szemben a tanító és a tanítás
elsődlegességével), és komolyan érdemes végig gondolni azt az értékelést, hogy a nevelés
történetében a tanuló, a tanító, a tanulás és a tanítás fogalmainak értelmezése változott, akár
jelentős mértékben is.
Ami a gyermekközpontúság (tanulóközpontúság) előretörését illeti a pedagógus
középpontba állításával szemben, valójában annak a felfedezése, hogy a tanuló ember a tanulás
folyamatában a korábban gondoltnál lényegesen aktívabb szerepet játszik, nem azonosítható
egy információfelvevő „eszközzel”. Ha valaki a tanulóról azt képzeli, hogy neki pusztán
tárolnia kell a vele közölt információkat és jól be kell gyakorolnia bizonyos műveleteket, akkor
ennek megfelelő tanítási folyamatokat alakít ki. Eljárása nem veszi ki a folyamatok
középpontjából a tanulót, továbbra is a tanuló fejlődése az egyetlen célja e tevékenységnek, de
természetesen a tanuló és a fejlődés fogalmainak egy sajátos felfogása keretében. És világos,
hogy e gondolkodásban a tanulás sem szorul a háttérbe a tanítással szemben, hiszen éppen
azért történik minden, hogy a diák tanulási folyamatai sikeresek legyenek, persze a tanulás és a
siker egy ismét csak sajátos, hagyományos értelmezése szerint. Nem a fókusz kerül máshová,
hanem a fókuszban és a nem fókuszban álló tényezők értelmezése változik meg a történelem
változásai során, illetve e tényezők értelmezése más az egyes emberekben, kiemelten a
pedagógusokban.

390
 A konstruktivista tanulásszemlélet elterjedése például gyökeresen átalakítja a tanulásról,
de ezzel párhuzamosan a tanításról, a tanulóról és a pedagógusokról kialakított nézeteinket, s
ennek következtében a pedagógiai gyakorlatot, benne a tantervfejlesztést is. Aki elfogadja a
konstruktivista tanulásszemléletet, az mást gondol a tanulás folyamatáról, mint az, aki a tudás
átszármaztatásában, közvetítésében hisz. Úgy tűnik, mintha a tanulás egyszeriben fontossá vált
volna, pedig „csak” annyi történt, hogy a mindig is középpontban álló tanulás folyamatáról
elkezdtünk másképpen gondolkodni, „hirtelen” sokkal több tényezőt, részfolyamatot kell
meggondolnunk akkor, amikor tanulási-tanítási folyamatokat tervezünk, kivitelezünk és
értékelünk.
Van-e jelentősége ennek a – valljuk be – elméleti „finomkodásnak”? Igen van, itt fontos
gyakorlati kérdésről van szó. Ha egy pedagógus hagyományos tanuló-, pedagógus-, tanulás- és
tanításképet hordoz magában, és ennek megfelelő a pedagógiai tevékenysége, akkor hallva a
tanulás és a tanuló fókuszba kerülésének jelszavát, valahogyan viszonyul majd ehhez a
fejleményhez. Lehet, hogy a változtatás szükségességét elutasítja, pontosabban evidenciának
tekinti a felmerült igények érvényesítésének szükségességét, és úgy gondolja, hogy az ő saját
gyakorlatában ezt mindig is érvényesítette (a bemutatott második értelmezés szerint ebben még
igaza is van). Mondhatja: „Én eddig is gyermekközpontú voltam, mindig a gyerekek tanulási
folyamataira koncentráltam”. Ha a pedagógus elfogadja, hogy itt változás van, akkor a feladatát
értelmezheti úgy, hogy még jobban figyel ezután arra, hogy magyarázatai érthetők legyenek a
gyerekek számára, még következetesebb lesz az értékelési folyamatokban, a tanulási
eredmények elérése ellenőrzésében stb. Egyik esetben sem következik be az alapvető
pedagógiai tényezők értelmezésének megváltozása, nincs fogalmi váltás. Valójában
megerősödik egy hagyományos szemléletmód és gyakorlat. Ez az igazi veszélye a jelszavak
hangoztatásának, és nem az, hogy bizonyos gondolkodási szigorral kapcsolatos igényeket nem
elégít ki.
A másodikként leírt látásmód szerint a tantervek fejlesztésében mutatkozó
paradigmaváltás, a „pedagógiai tartalom” átalakulása tehát követi a pedagógiában általában, az
egyes releváns területeken bekövetkező változásokat. Ezek számbavételekor nem ragadhatunk
meg a tanuló- és tanulásközpontúság jelszavainak hangoztatásánál, mélyebbre kell ásnunk, és
érdemi módon kell elemeznünk és érvényesítenünk a pedagógia nagy átalakulási folyamatait.
A tanulásképben, az egész életen át tartó tanulás eszméjében, az esélyegyenlőtlenségek
felszámolásában, a tanulás-tanítás céljainak komplexebbé válásában, a pedagógus szerep
változásaiban stb. Ezek már olyan konkrét elemzési kérdések, amelyeket adott tantervfejlesztési
folyamatok során kell felvetni. Helyünk sem lenne részletes elemzésükre, de ez nem is

391
szükséges, hiszen általános kérdéseket felvetve ez a tankönyv más fejezeteiben megtörténik,
másrészt a változásokhoz való viszony konkrét kialakítása a konkrét tantervfejlesztési
folyamatokban történik meg, méghozzá nem is szükséges, sőt, nem is kívánatos, hogy mindig
azonos módon.

A normativitás és az indoktrináció kérdése

Sokan vannak (pedagógusok, más pedagógiai szakemberek között is), akik számára
teljesen természetes, sőt, nem is megkérdőjelezhető eljárás az, hogy a tantervek alternatív
tudástartalmak jelenléte esetén is előírják valamely kitüntetett változatok elfogadását (pl.
követelménnyé teszik a darwini evolúcióelmélet elfogadását és minden alternatív elképzelés
elutasítását), illetve előírják az azonosulást bizonyos értékekkel normákkal. E tankönyv
Tanulás című fejezetében már felvetettük ezt a kérdést, ott a fogalmi váltásokkal
összefüggésben. Tisztáztuk, hogy eleve kétséges, hogy a fogalmi váltási folyamat egyértelműen
elvezet az azonosuláshoz, néha ez még kifejezetten indokolatlan is lenne, ott a fizika
tantárgyban a newtoni mechanikai ismeretek abszolút igazságokként való elfogadását hoztuk
fel példának, illusztrálandó, hogy egy elköteleződés, valamely ismeretnek az abszolút
igazságába vetett hit a későbbiekben például még újabb felfedezések megismerését
akadályozhatja. Kétségtelen, hogy az ember érték- és normarendszerének elemei mellett
erősebb elköteleződések alakulhatnak ki, a tanuló, a szocializáció folyamatain átmenő ember
kiépít, megkonstruál magában egy érték- és normavilágot, azonban ez is tekinthető nem
abszolútnak, valódi választás eredményének és konstruáltnak.
A tantervek szempontjából a normativitás azt jelenti, hogy a tanterv alkotója és
alkalmazója is azonosulást vár el, még akkor is, ha ezt így konkrétan nem fogalmazza meg a
tanterv szövegében. A kiválasztott értelmezést kifejezetten MEGTANÍTJUK, közben azt
sugallva, hogy ez az egyetlen igaznak tekinthető látásmód, tudás. A tantervben leírt értékeket
és normákat ELFOGADTATJUK a tanulókkal, ismét azt sugallva, hogy ez az egyetlen
választási lehetőség, minden más amorális. A tanulás-tanítás ilyen módon való tervezését,
megvalósítását és értékelését nevezzük indoktrinációnak. Egy tanterv lehet olyan, hogy
normativitásra épül, és az indoktrinációt szorgalmazza (még ha látens módon is), és egy másik
tanterv kiléphet ebből a gondolkodásmódból, és egészen más alapokra helyezheti az
alternatívákkal való foglalkozást.
Milyen egy tanterv, ha nem normatív, és nem is indoktrinációs tanulási-tanítási
folyamatok szervezését tartalmazza? A kérdés legáltalánosabb szinten ismeretelméleti jellegű

392
(Paraskeva, 2011). Az a tantervfejlesztő, aki hisz abban, hogy ismereteink tengeréből
kiemelkednek az igaz ismeretek, és a többit hamisként megbélyegezhetjük, és aki hisz abban,
hogy vannak igaz, emberi megfontolásoktól függetlenül is egyedül követhetőként tételezhető
értékek és normák, az a tantervfejlesztő nem konstruálhat mást, csakis normatív alapállású
tantervet. A tanulók (és természetesen a pedagógusok) számára kijelöltetnek az igaz és a hamis
ismeretek, tudni az igazakat kell, az értékek és normák közül pedig kijelöltetnek azok, amelyek
abszolútaknak tekinthetők, s amelyekkel való azonosulás mindenkinek a kötelessége. A
tantervet a leginkább a tudomány határozza meg, de a tudományt az abszolút igaz kijelentései
„tárházának” tekinti az így gondolkodó tantervfejlesztő, amelyben az ismeretek a kutatás
speciális eszközeink alkalmazásával és speciális metodológiai szabályok betartásával születtek,
így minden kétség nélkül az iskolában elsajátítható és elsajátítandó tudást alkothatják (e
gondolkodásmód kritikájára nézve ld.: Paraskeva, 2011).
A nem normatív tanterv fejlesztője egy egészen más ismeretelméleti hozzáállással kezd
bele a feladat végrehajtásába. Számára az emberek által birtokolt és a következő nemzedékek
által is elsajátítható ismeretek nem az igaz és a hamis kategóriái szerint besorolhatók,
kiválasztva ezzel azokat az ismereteket, amelyek tantervek ismeret jellegű tartalmaiként
egyáltalán szóba jöhetnek. Számára megközelítések, alternatív koncepciók léteznek,
tudományosak és hétköznapiak, amelyeknek azonban minden ember számára más és más lehet
az adaptivitása. Ez az adaptivitás nem egyszer és mindenkorra eldönthető, objektív ismérve az
ismereteknek, hanem az egyén, vagyis itt a konkrét tanuló által mérlegelendő, és akár át is
alakulhat, ahogyan az egyén életkörülményei, feladatai, vagy a világszemlélete átalakulnak.
Nem mások által egyedül igaznak kihirdetett ismereteket helyezünk el a tantervekben, hanem
olyan oktatási folyamatot tervezünk, amelyben biztosítjuk az alternatívák megismerését, és
szabadon hagyjuk a választás lehetőségét.
És gyakorlatilag ugyanez a helyzet az értékek, a normarendszer formálódásával is.
Komolyan vesszük, hogy ezek is konstrukciók, és hogy az egyénnek joga van ahhoz, hogy a
legteljesebb szabadság keretei között végezze ezt az „alkotást”. Hogy egy tanuló önmagának
milyen értékrendszert konstruál, milyen normák szerint szeretne élni, hogy mit gondol fontos
művészeti alkotásokról, hogyan viszonyul a hazájához, olyan az életünkben alapvető szerepet
játszó fogalmakhoz mint a család, a szeretet, az egészség, maga a szabadság, és így tovább, az
számtalan hatásra formálódik, az oktatás ezek közül csak egy. A tanuló megismeri a
lehetőségeket, mérlegeli azok adaptivitását. Az oktatás segíthet abban, hogy milyen
szempontokra érdemes figyelni, amikor valaki e viszonyulásokat formálja saját magában. Arra
például, hogy az egyén egy adott kulturális közeg része, és ha az is akar maradni, akkor

393
tekintetbe kell vennie bizonyos szabályokat, elvárásokat. Arra is, hogy az egyén olyan nagyobb
közösségek tagja, amelyekben írásba foglalt szabályok jutalmaznak vagy szankcionálnak
bizonyos cselekvéseket (pl. jogszabályok). Arra is, hogy értékei, követett normái befolyásolják
más emberekkel, szűkebb és tágabb környezetével kialakult és kialakítandó kapcsolatait. Nem
véletlenszerűen választjuk meg értékeinket, azonosulásainkat, hanem számtalan tényező
erőterében.
Már a tankönyv Tanulás című fejezetében is jeleztük, hogy a normativitás, az
indoktrinációs gyakorlat valójában diszfunkcionális. Ez azt jelenti, hogy követőinek,
gyakorlóinak szándékaival szemben álló eredményekhez vezethet, sőt, ez majdnem
szükségszerű. Az alternatívák nem rejthetők el a gyerekek, a fiatalok elől, hiteltelenné válik az
az oktatás, amely adott kérdésekben – annak ellenére, hogy jelentős egyéb megközelítések is
léteznek – csak a normatív módon kijelölt egyetlent érvényesíti a tantervben és az oktatás
gyakorlatában. Az indoktrináció is egyfajta erőszak, és az erőszak nagyon sok esetben
ellenállást szül. Az, hogy hazámat szerető emberré váljak, viszonylag természetes folyamat, ha
sok tapasztalat feldolgozása, viták, alternatív viszonyulások, konfliktusok megismerése
alapozza meg bennem ezen attitűd kialakulását. De ha erőszakot, egyoldalúságot érzékelek,
minimum bizonytalanná válok, de lehet, hogy daccal vagy nagyon is átgonolt ellenállással
reagálok. A megfontolt, türelmes, elköteleződést egy kijelölt elképzelés, érték, norma stb.
mellett nem váró nevelés sokkal hatékonyabb lehet.
Az oktatás története során máig megszületett tantervek szinte mindegyike a normatív
módon előíró, a pedagógusoktól indoktrinációt elváró típusba tartoztak. Napjainkban
fogalmazódik meg az igény az ezzel éppen ellentétes törekvések érvényesítésére. Hogyan
érvényesíthető mindez a tantervekben?
• Egyáltalán ne szerepeltessünk a tantervben olyan célokat, követelményeket, amelyek
normatív jellegűek!
• Jelenítsük meg viszont az alternatívák oktatási folyamatban való szerepeltetésének
fontosságát, átfogóbb tematikai egységek esetén utaljunk is ezekre az alternatívákra!
• A tanterv azt erősítse, hogy a tanulók ismerjék meg a legkülönbözőbb megközelítéseket,
értékekkel és normákkal kapcsolatos megfontolásokat, a tanulás-tanítás folyamataiban
a tanulók megismerhessék ezek hátterét, társadalmi szerepét, a tanulók tehát legyenek
jól informáltak abban, hogy mire alapozhatják saját elköteleződéseik önmaguk általi
megformálását.

394
 • A tanterv segítse, hogy a tanulás-tanítás folyamatában váljék egyben tudatossá, hogy
milyen folyamat zajlik, mi a jelentősége annak, hogy mindenki megformálja
viszonyulásait az egyes kérdésekben, és egyben a döntés mikéntjére (alternatívák
megismerése, az addig a tanulóban formálódott elköteleződések és előzetes tudás
tudatosítása, az alternatívák mérlegeléséhez szempontok kialakítása, a mérlegelés maga,
és a döntés) is készítsük fel a tanulókat!

Mennyire legyen részletes a tanterv?

A részletezettség tétje

A címben szereplő kérdés lényegében csak a szabályozó típusú tantervekkel kapcsolatban

vethető fel. A nem szabályozó típusú tanterveknek eleve sajátja a részletesség, a sokszor szinte
aprólékos leírása a javasolt tanulási-tanítási folyamatoknak, az értékelésnek stb. Ebben az
esetben legföljebb az okozhat gondot, hogy a program már használhatatlanul részletes, már –
éppen a nagy részletezettség miatt, technikai értelemben – nem jól segíti a pedagógus munkáját.
Ezt nyilván el kell kerülni.
A szabályozó típusú tantervek esetében azonban elvi kérdésről van szó. Minél
részletesebb egy tanterv, tehát minél részletesebben adja meg – maradjunk a hagyományosabb
tartalmaknál – a célokat, a követelményeket és a tananyagot, minél részletesebben előírja a
tanítandó tantárgyakat és az egyes részekre fordítandó időt, annál jobban megköti a pedagógus
kezét. Vannak, akik szerint ez a cél: a tanterv éppen a nagy részletezettségével biztosíthatja az
oktatási rendszer egységességét, átjárhatóságát, a magas színvonalat. Mások viszont azt
állítják, hogy a nagy részletezettség a pedagógus szakmai autonómiájának jelentős korlátozása,
és ez súlyos probléma. E vélemény szerint az oktatás minősége így nem biztosítható, az
egységességet csak egy bizonyos pontig érdemes érvényesíteni, s az átjárhatóságot pedig nem
tantervi eszközökkel, hanem érdemi pedagógiai differenciálással kell megoldani. E két nézet
részletesebb bemutatása előtt nézzük meg, hogyan alakult a magyar tartalmi (tantervi)
szabályozásban a tantervek részletezettségének kérdése az elmúlt évtizedekben.

A tantervek részletezettségének alakulása Magyarországon a 20. század második felében és a

21. század elején

395
 Magyarországon a II. Világháborút követően, egészen a rendszerváltásig erősen
centralizált tantervi irányítás volt érvényben: minden iskolatípusban az oktatás tartalmát
egyetlen központi tanterv határozta meg. A rendszerváltás után, az új közoktatási törvény
elfogadását (1993) és az első Nemzeti alaptanterv (NAT) megalkotását (1995) követően jött
létre, s az iskolai gyakorlatban az 1998/1999-es tanévtől kezdődően érvényesült egy
decentralizált tartalmi szabályozás, amelyben két szinten történt az oktatás tartalmának
meghatározása: központi szint (NAT), intézményi szint (helyi tantervek). Ez az átalakulás
alapvető jelentőséggel bírt a hazai tantervi szabályozás 1945 óta lezajlott folyamatai
tekintetében, jelentősen oldotta e szabályozás korábbi merevségét, erősen centralizált voltát
(Vágó, 2003). Ez a változás egyben azt is jelentette, hogy a korábbi évtizedek egészen részletes
központi szabályozását felváltotta egy a szándékokat tekintve mag-tantervvel történő
szabályozás, a mag-tanterv, vagyis a NAT pedig részletezettségében messze elmaradt a
korábban érvényes központi tantervektől. Vagyis az intézmények a 90-es évek közepén a
tartalmi szabályozás valóban fontos pontjaivá váltak: a helyi igényeknek, az iskolát jellemző
pedagógiai kultúrának megfelelően, önállóan alakíthatták ki saját helyi tantervüket.
A NAT nem adott meg minden tanítandó tananyagrészletet, minden érvényesítendő
követelményt és minden részcélt, ahogyan ezt a megelőző korszak központi tantervei tették.
Szinte „forradalmi” változtatás volt, hogy nem kötötte meg az óraszámokat részletesen, illetve
ezzel szoros kapcsolatban: nem jelölte ki még a tanítandó tantárgyakat sem. A tantervi tartalmat
úgynevezett műveltségi területeken rendezte el, megadva a lehetőséget arra, hogy az iskolák
szabadon határozzák meg, milyen tantárgyakban érvényesítik a NAT-ban leírt, illetve a saját
maguk által kijelölt tartalmakat, és hogy e tantárgyakat milyen óraszámokban tanítják. A NAT
nem tanéves, hanem hosszabb ciklusokra írta le a tartalmat (1-4., 5-6., 7-8., 9-10. évfolyamok,
a 11-12. évfolyamokra vonatkozóan pedig egyáltalán nem tartalmazott előírásokat). Egyes
esetekben egy műveltségi terület jól megfeleltethető volt hagyományos tantárgyaknak (Magyar
nyelv és irodalom, Matematika, Idegen nyelv), más esetekben sokkal nagyobb tér nyílt új
tantárgyi struktúrák létrehozására, így elsősorban az Ember és természet, az Ember és
társadalom, valamint a Művészetek műveltségi területeken. E tervezéssel az oktatásirányítás –
bevallottan – némi ösztönzést kívánt adni az integrált, komplex tantárgyak fejlesztése számára
is, amire az 1995-öt követő tantervfejlesztési hullámban voltak is izgalmas próbálkozások.
Az iskolák számára többségükben ez a szabadság „túl nagy falatnak bizonyult”, ugyanis
nem rendelkeztek önálló tantervi elképzelésekkel, nem birtokoltak tantervszerkesztéssel,
különösen nem tantervfejlesztéssel kapcsolatos kompetenciákat. Ennek a helyzetnek a
felismerése után az oktatásirányítás 1995 és 1998 között mintatantervek kibocsátásával kívánta

396
segíteni a helyi tervező munkát. Voltak iskolák, amelyekben megvolt a megfelelő
kezdeményezőkészség, felkészültség és kapacitás új, izgalmas tantervek létrehozására, részben
az ő dokumentumaik lettek mintatantervek, de szakmai csoportok (pl. a már említett, Loránd
Ferenc által irányított Komp-csoport is) készítettek mintatanterveket, és már ekkor is
megjelentek tankönyvkiadók által kifejlesztett dokumentumok is. A sok elkészült mintatanterv
között volt egy, amely aztán az elkövetkező időben kiemelt szerepet játszott, az úgynevezett
„központi mintatanterv”, amely természetesen ugyanúgy csak ajánlott, mintaként szolgáló
tanterv volt, mint a többi, de – szándékolt módon – a legkevésbé tért el az 1978-ban született,
tehát még a szocializmus időszakában érvényes központi tantervtől. Ezt a mintatantervet
választotta aztán a legtöbb iskola, ezt egészítette ki kis mértékben saját, helyi tartalmakkal.
Hogy mindez így történt, az megkérdőjelezi, hogy a 90-es évek közepén a tartalmi
szabályozásban a rendszer központosítottságát, a részletező előíró tantervi jelleget illetően
végbement volna rendszerszinten a paradigmaváltás. Egy korabeli felmérés szerint az általános
iskolák 8, a középfokú intézmények 15 százaléka készített teljes mértékben önálló helyi
tantervet, a többi iskolában a helyi szabályozás dokumentumai máshonnan, elsősorban a
mintatantervekből származó részekből épültek fel, vagy „egy az egyben” azonosak voltak
valamely más tantervvel (Vágó, 2000). Annyiban a folyamatok jelentősége mégiscsak nagy,
hogy (1) létrejöttek párhuzamos, választható tantervek, (2) az iskolák egy kisebbségében valódi
új értékeket termelő tantervfejlesztési folyamatok játszódtak le, s az iskolák ezen része valóban
tudott élni az önállóság adta lehetőségekkel.
A helyi tantervek sajátossága (és ez változatlanul e sorok írásakor is fennáll), hogy
igencsak részletes szabályozást jelentenek. A hazai tantervi rendszerben (ha most a szinteket
egységes egészként szemléljük) változatlanul fennmarad az egyes pedagógusok számára a
részletes előírás, csak az 1990-es évek közepén ez akként érvényesült, hogy már nem a központi
tantervben, hanem a helyi tantervekben jelent meg. A folyamat decentralizáció, az intézmények
szakmai autonómiája jelentősen nő, azonban a pedagógusoké – legalábbis a napi pedagógiai
munka szempontjából – nem.
A történet folytatása, hogy az 1998-ban hatalomra kerülő kormány tartalmi
szabályozással kapcsolatos elképzelései eltértek a korábban érvényesülőktől, és egy rövid időre
ismét a központosítás jellemezte a szabályozást. A NAT ugyan fennmaradt, lényegében a leírt
oktatási tartalmat illetően változatlan formában, azonban az oktatásirányítás létrehozott – akkor
így mondták sokan – egy új szintet a rendszerben: a kerttantervek szintjét (Vágó, 2003). Ekkor
terjedt el a szakmában az a megfogalmazás, hogy a magyar tantervi szabályozásban két pólus
és három szint érvényesül. Kerettanterve egy-egy iskolatípusnak lett (pl. „Kerettanterv a

397
gimnáziumok számára”). A kerettanterv a NAT-ban megadott tartalmat konkretizálja,
részletezi, és alkalmazása az intézmények számára kötelező. Egy-egy iskolatípus kerettanterve
lényegében ugyanolyan részletező volt, mint a korábbi központi tantervek (vagy a központi
mintatanterv). Bár a helyi tantervek készítésének lehetősége, illetve kötelezősége fennmaradt,
ez legföljebb a helyi tartalmak érvényesítése szempontjából játszhatott szerepet, az intézményi
autonómia nagy része elveszett. A tantervi rendszer valójában nem volt háromszintű, hiszen a
NAT és a kerettantervek mintegy „szimbiózisban” valójában egy szintet képviseltek. Az
iskoláknak 2001. szeptember 1-ig kellett kialakítaniuk új szabályozásnak megfelelő, tehát már
alapvetően determinált helyi tanterveiket, s az ekkor kezdődő tanévben indult el az azoknak
megfelelő oktatás az 1., 5. és 9. évfolyamokon. (Ezt megelőzően 3 évvel az akkori 1. és 7.
évfolyamon kellett először tanítani a helyi tanterveknek megfelelően, vagyis a 2001/2002-es
tanévben a legtöbb iskolában egyszerre három tanterv volt használatban, az 1978-as központi
tanterv, az 1995-ben elfogadott NAT alapján készült helyi tanterv és a 2001-ben bevezetett
kerettantervek alapján készült helyi tanterv.)
2002-t (vagyis az újabb kormányváltást) követően ismét átalakult a szabályozás. A
központosítás rövid időszakát ismét a decentralizálás váltotta fel. Az új oktatásirányítás (1)
megszűntette a kerettantervek kötelező voltát; (2) párhuzamos, egymás alternatíváit jelentő
kerettantervek fejlesztését támogatta (valójában ezek mintatantervek voltak); (3) felülvizsgálta
a NAT-ot, és – legalábbis egy lényeges vonatkozásban – kevésbé részletezővé tette a
dokumentumot; (4) az új szabályozás gyakorlati érvényesítését teljes felmenő rendszerben
rendelte el, vagyis csak az 1. évfolyamon történt meg a bevezetés.
A NAT 2003-as változata (ekkor született meg a kormányrendelet, a dokumentum
oktatásban való gyakorlati érvényesítése pedig a 2004/2005-ös tanévben kezdődött) nem
tartalmazott tananyagot. Ez egy jelentős változtatás volt az 1995-ben elfogadott alaptantervhez
képest. A tananyag tekintetében tehát a részletezettség „nullára csökkent”, viszont más
területeken, így elsősorban a fejlesztendő készségeket, képességeket, attitűdöket meghatározó
követelményrendszer maradt részletes, vagy még inkább azt mondhatjuk, hogy e tartalmak még
az 1995-ös NAT-hoz képest is részletesebben szerepeltek a 2003-as dokumentumban. Furcsa
kettős tendencia érvényesült tehát, ráadásul az egyes műveltségi területeken eltérően, az ekkor
születő új NAT e vonatkozásban nem tekinthető egységesnek. „Megcsillant” már egy új
koncepció, amennyiben a Nemzeti alaptantervben nem szükséges a hagyományos tantervi
tartalmak részletes leírása, különösen a tananyag, a követelmények és a részletes célok
leírásának helyébe a nem a tanulók, hanem az iskolák, a pedagógusok számára előírásokat
jelentő fejlesztési feladatokat kellene csak megfogalmazni. Az Ember a természetben (a név

398
kissé megváltozott) műveltségi terület leírásában ez hellyel közzel érvényesült is, az Ember és
társadalom műveltségi terület számára alkotott szöveg pedig kifejezetten visszafogott volt a
részletezettség tekintetében, azonban a többi műveltségterületen a formálódó koncepciótól
eltérően részletes cél- és követelményleírásokban jelent meg a tantervi tartalom. E
következetlenség egyik legfontosabb oka volt, hogy az iskolai fejlesztési feladatokra épülő
tantervi tartalom-kifejtés koncepciója ekkor még csak formálódóban volt, illetve a fejlesztő
munka oktatáspolitika által szorgalmazott gyors volta nem tette lehetővé, hogy a korábbiaktól
radikálisan eltérő tantervszerkesztési koncepciót a szakma részletesen megvitassa és elfogadja.
2007-ben, a következő felülvizsgálat során a tantervi szabályozás rendszere nem alakult
át lényeges mértékben. Talán a legfontosabb változás az volt, hogy a NAT-ba bekerültek az
Európai Unióban általánosan elfogadott kulcskompetenciák (ld. a tankönyv Tanulás c.
fejezetét). Sem a szabályozás koncepciója, sem a műveltségterületek tartalma nem változott.
Egy újabb jelentős változás tanúi lehettünk a 2010-ben bekövetkezett kormányváltás
után. A tantervi rendszer formálása ismét a központosítás elve szerint alakult, és e sorok írásáig
ez a tendencia érvényesül. A változások lényege:
• Részletessé, tananyagot, követelményeket, célokat részletesen előíróvá vált a NAT.
• Ismét megjelentek kötelező formájukban a kerettantervek.
• A deklarációk szerint a központi tantervek (NAT és kerettantervek) 90%-ban megadják,
mi szerepeljen a helyi tantervekben.
• A központi szabályozás (akkor még a kerettantervekben) előírta a tanítandó
tantárgyakat, és a tanóraszámokat is.
E másodszor visszatérő szabályozási mód jellemezte a 2012-ben, majd a 2020-ban kiadott
jogszabályokat, a NAT-ot és a kerettanterveket. Az iskoláknak egyrészt a 2013/14-es, majd a
2020/21-es tanévben, mindkétszer az 1., 5., 9. évfolyamokon kezdve kellett elindítaniuk az új
tantervek szerinti tanítást. Változást jelentett, hogy míg a tantárgyakat és az óraszámokat a
2012. évi szabályozásban a kerettantervek adták meg, a 2020-as szabályozásban ezt a feladatot
már a NAT végezte el.
Mindezen változások közben az úgynevezett alternatív iskolák tartalmi szabályozása
igencsak változatosan alakult. A 2003 és 2012 között érvényes, mondjuk liberálisnak nevezhető
szabályozásban az alternatív iskolák minden más iskolához hasonlóan csak a NAT előírásait
teljesítve formálhatták meg saját programjukat, tanítási terveiket. Ezt követően, vagyis 2013-
tól kezdődően ezek az iskolák egyedi miniszteri elbírálás alapján eltérhettek a rájuk vonatkozó
kerettantervi szabályozástól, sőt, bár a jogszabályi rendelkezések itt kissé ellentmondásosak

399
voltak (ld. részletesen: Nahalka, 2020), még a NAT-tól való eltérés is lehetővé vált számukra.
A 2020. évi szabályozás sem teremtett sokkal tisztább viszonyokat e területen, azonban
kialakult az oktatásért felelős miniszter és az alternatív iskolák közötti egyeztetési folyamat,
amelyben az iskolák elnyerhetik a tantervi önállóságukat. A jogszabályi környezet azonban
továbbra is bizonytalan.

A kétféle tantervfejlesztési megoldás összehasonlítása

Részletesen előírók legyenek, vagy ne legyenek ilyenek a szabályozó típusú tantervek?

Mint láttuk, az elmúlt 70-75 évben, és különösen a rendszerváltás után ez a kérdés fontos volt
Magyarországon, és a gyakorlatban hol az egyik, hol a másik paradigma érvényesült. A
neveléstudomány nem tehet olyan kijelentést, hogy a kettő közül valamelyik az egyedül
„üdvözítő”. „Ha, akkor” jellegű kijelentések azonban megfogalmazhatók, tudományos elemzés
tárgyává tehető, hogy amennyiben bizonyos célokat az oktatási rendszer fejlesztése érdekében
kitűzünk magunk elé, akkor a két paradigma közül melyik az adaptívabb az eddig felhalmozott
tudományos eredmények alapján.
Először „adjunk nevet” a két paradigmának! Az egyik lényege, hogy egy szabályozó
típusú tanterv részletesen, a tanítási idő viszonylag nagy részét meghatározó módon írja elő az
iskolák, a pedagógusok, a tankönyvírók, a taneszközkészítők, az oktatási programok készítői
számára a tantervi tartalmat, ami a legtöbbször a tantárgyak és óraszámaik meghatározását, a
részletes célokat, a tanulókkal szemben támasztott követelményeket és a tananyagot jelenti. A
másik paradigma ezzel szemben lényegesen kisebb arányban ad meg kötött tartalmakat, a
tanítási idő nagyobbik része tölthető ki úgy, ahogyan azt az iskola, vagy az egyes pedagógus
(együttműködésben a tanulókkal) meghatározza, illetve e típusban a hagyományos tartalmi
elemek szerepe visszaszorul, és előtérbe kerülnek bizonyos, az iskola feladatait meghatározó
elemek, mint amilyen a fejlesztési feladat. Nevezzük ezután az első típust részletesen előírónak,
míg a másodikat autonómia alapúnak. Fontos az első típus nevében a „részletesen” jelző, mert
a másik típusban is előíró paradigmáról van szó, az ide tartozó tanterveknek is a szabályozás a
céljuk, de ezt nem részletes módon teszik.
Meg kell magyarázni a fejlesztési feladat fogalmát. A részletesen előíró tantervekben
domináns szerepet kapnak a követelmények, legalábbis azóta, amióta az úgynevezett sillabusz
jellegű tanterveket a ma is meghatározó tartalmú tantervek felváltották. A sillabusz
meglehetősen egyszerű tantervtípus, és bár az elmúlt 75 évben is születtek ilyenek elvétve, a
tantervfejlesztés világában azonban ma már egyáltalán nem játszanak fontos szerepet. A

400
sillabusz néhány egyéb, a tanított tantárgyra vonatkozó megjegyzésen túl elsősorban az adott
tantárgy tananyagát tartalmazta valamilyen szerkezetben elrendezve a tanított ismereteket.
Amely tantervekről a tankönyv e fejezetében is írunk, már távol kerültek a sillabusz jellegtől,
egyáltalán nem csak a tanított tananyag található meg bennük, hanem sokféle más, már eddig
is többször bemutatott tartalmi elem. A sillabuszokat először felváltó tantervekben, és így van
ez máig a szabályozó típusú tantervekben, a tanagyag mellett nagy hangsúllyal szerepelnek a
követelmények. Mire lesz képes a tanuló? Milyen feladatokat tud majd megoldani, és milyen
színvonalon? E kérdésekre válaszolnak a követelmények, amelyeknek kifejtése elsősorban
képességek, készségek, más esetekben tevékenységek kifejtésével történik. A fejlesztési
feladatok ezzel szemben nem a tanulókkal szemben megfogalmazott elvárások. Egy fejlesztési
követelmény azt adja meg, hogy mivel kell foglalkoznia az iskolának, mi az, amiben fejlesztést
kell biztosítania. Egy fejlesztési feladat tehát nem más, mint a tanulók fejlesztésének egy
területe, egy elkülöníthető részfeladata (Nahalka, 2020). Fontos sajátossága, hogy ugyanazon
fejlesztési feladat megoldása akár tanulónként is eltérő tananyagok felhasználásával, különböző
követelmények megszabásával, más-más részletes célok kitűzésével is lehetséges. A fejlesztési
feladat széles körben lehetővé teszi a differenciálást, a követelmény pusztán a módszerbeli
eltéréseket engedi. A fejlesztési feladatok természetes megoldást jelentenek a hazai központi
tantervi szabályozás egy régi makacs problémájának megoldására: középfokon a nagyon eltérő
iskolatípusok számára is egységes lehet a szabályozás, mert a fejlesztési feladatok egységesen
kijelölhetők (bármelyik műveltségi területen vagy tantárgyban), miközben iskolatípusonként
lényegesen eltérhetnek a ténylegesen feldolgozott ismeretek, a követelmények mélysége, a
kitűzhető részletes célok. A fejlesztési feladatok tipikus példái a „nagy” fogalmi váltások,
amelyek ismét fontos közös célként minden iskola, minden érintett tanítási folyamat számára
megfogalmazhatók. Tipikus fejlesztési feladatok lehetnek még a „pedagógia nagy feladatai”,
amilyen például az olvasáshoz való viszony formálása, a fenntarthatóság elvének megismerése
és az egyéni stratégiák ezzel kapcsolatos kialakítása, a kritikus gondolkodás értelmének,
fontosságának átlátása, a logikus gondolkodással, a tanulás konstruktivista értelmezésével
kapcsolatos egyéni viszonyulásiok kiépítése stb. (felhívjuk a figyelmet a fogalmazás nem
normatív jellegére). A fejlesztési feladatok kijelölése során a tantervfejlesztők nagyon sokszor
kerülnek választási helyzetbe, dönteniük kell, hogy milyen pedagógiai paradigmának megfelelő
fejlesztési feladatokat jelölnek ki. Ez a „kötelezettség” növelheti a fejlesztett tanterv belső
koherenciáját.
Ezek után részletesebben is vizsgáljuk meg, milyen válaszokat adnak a részletezően
előíró és az autonómiára épülő tantervi paradigmák a felmerülő fontos pedagógiai kérdésekre.

401
A személyre szóló, differenciált fejlesztéshez való viszony

A pedagógiai szakmában lényegében nincs vita arról, hogy a tanulás-tanítás

folyamataiban követni kell a személyre szóló, differenciált fejlesztés elvét, vagyis azt, hogy
minden tanuló olyan, a fejlődését optimálisan elősegítő pedagógiai támogatásban, fejlesztésben
kell, hogy részesüljön, ami jól megfelel a sajátosságainak, előzetes tudásának, aktuális
állapotának. Az érdemi pedagógiai differenciálásról részletesen szól tankönyvünk II. és VII.
fejezete.
Jelentős kérdés, hogy miben differenciáljunk, mi legyen azoknak a pedagógiai
feltételeknek a köre, amelyek tekintetében a tanulókhoz való alkalmazkodást biztosítani lehet.
A részletesen előíró paradigma tantervei esetében nem lehetséges a differenciálás a tananyag,
a követelmények és a részletes célok esetében, hiszen ezek azok a tartalmak, amelyek e
tantervtípusban egységesen rögzítettek. A részletesen előíró tanterv – lényegében adódóan –
csak a tanulás-tanítás módszerei tekintetében adja meg a differenciálás lehetőségét.
Módszertani elemek megkötése nem szerepel a szabályozó típusú tantervekben 1978 óta
Magyarországon (korábban, az 1962-ben napvilágot látott központi tantervekben még volt
„módszertani utasítás”). A jelenleg ma Magyarországon érvényes központi tantervekben
differenciálást szolgáló elemet egyet találunk: 2013-ban 10%-nyi, 2020-ban a deklarációk
szerint 20%-nyi tanítási idő szabadon felhasználható helyileg meghatározott tanulási-tanítási
folyamatok szervezésére, így differenciálásra is. A tapasztalatok azt mutatják, hogy az iskolák
nagy részében a 2013-as 10%, s még inkább a 2020-as 20% egyszerűen nem létezik, már a
NAT-ban is, de aztán különösen a kerettantervekben meghatározott tananyag mennyisége a
tantárgyak többségében oly nagy, hogy semennyi idő nem marad erre a differenciálásra.
Az autonómiára épülő paradigma ab ovo, a lényegéből következően biztosítja az időt a
tananyagban, a követelményekben, a részletes célokban megvalósítható differenciálásra. Azt
mondhatjuk tehát, hogy ha a személyre szóló fejlesztést, az érdemi pedagógiai differenciálást
fontosnak tartjuk, akkor az autonómiára épülő paradigma alkalmazása jobb eredményeket
hozhat.

Az innováció lehetőségei a két paradigma esetén

Könnyen belátható, hogy a magyar oktatási rendszerben jelentős innovációs

folyamatoknak kellene zajlaniuk ahhoz, hogy egyrészt megoldjuk sok esetben évtizedek óta

402
fennálló, makacs problémáinkat, másrészt megfelelhessünk a kor kihívásainak. A problémák
megoldása és a nagyon gyorsan változó világhoz való alkalmazkodás azt igényelné elsősorban,
hogy magukban az oktatási intézményekben legyenek jelentős megújulási folyamatok. Régi
tapasztalat, hogy ez a decentralizált fejlesztés, más megfogalmazásban az „alulról jövő
kezdeményezés” erős folyamatai lehetnek csak a zálogai a megújulásnak. Természetesen lehet,
nyilván szükséges is központi reformfolyamatokat szervezni, de csak ezekkel nagy
valószínűséggel nem lehet sikeresen modernizálni az oktatást.
A kérdés tehát az, hogy a kétféle paradigmának megfelelő tantervek miképpen segítik
vagy gátolják az intézményi, helyi innovációs folyamatokat. Milyen megújulási folyamatokról
van itt szó? Az iskolákban új tantárgyi rendszereket, a tanulás-tanítás folyamata tervezésének,
kivitelezésének és értékelésének új módjait kellene kikísérletezni. A részletesen előíró
paradigma szerint készülő tantervek rögzítik a tantárgyi rendszert, a tanóraszámokat. Ezeken
egy iskola akkor változtathat, ha alternatív kerettantervet készít, és azt egyezteti az oktatásért
felelős minisztériummal. Ez a joga azonban nem is az iskolának, nem a pedagógusok, tanulók
és szülők közösségének van meg, hanem az iskola fenntartójának. Bár nem lehetetlen, de a
2020-as évek elején Magyarországon működő, központosított állami intézményfenntartási
rendszerben az állami iskolák számára ez szinte járhatatlan út. Ha az autonómiára alapozott
paradigma érvényesülne, akkor az iskola önálló döntése lehetne tantárgyi kísérletek indítása.
Világos természetesen, hogy az ilyen innovációs folyamatok szigorú szakmai ellenőrzése ekkor
is feladat, de erre már régóta kiváló megoldásokkal rendelkezünk (akkreditációs folyamatok,
külső tantervértékelés stb.).
A megújulási folyamatok fontos példái lehetnének az egyes pedagógusok vagy
pedagógusok egy kisebb csoportja által indított innovációk. Ha ezek csakis bizonyos, a
tanórákon alkalmazott módszerekkel kapcsolatosak, akkor indításuknak, kivitelezésüknek a
részletesen előíró tantervi paradigma érvényesülése esetén sincs formális akadálya. Abban a
pillanatban azonban, amikor egy ilyen innovációs folyamat érinti a központi és a helyi
tantervekben rögzített tartalmakat is (tananyag, követelmények, részletes célok), a kivitelezés
jogi értelemben lehetetlenné válik. Természetesen ez nem így van az autonómiára épülő
paradigma érvényesülése esetén, hiszen ekkor a tantervek a tanulás-tanítás folyamatában
ténylegesen érvényesülő tartalmak számára tág teret biztosítanak.

Az esélyegyenlőtlenség kialakulásának megelőzésében betöltött szerep

403
 Az iskolai esélyegyenlőtlenségekről a hazánkban született tanterveket tekintve alig esik
szó. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a tanterveknek ne lehetne akár lényeges szerepük az
iskolai esélyegyenlőtlenségek kialakulásának megelőzésében (Tankönyvünk Oktatás és
társadalom c. fejezetében részletesen megmutattuk, hogy a feladat valóban elsősorban a
problémák kialakulásának megelőzése, és nem egyszerűen az esélyegyenlőtlenség-csökkentés).
A kérdés szorosan összefügg az érdemi pedagógiai differenciálás lehetőségének biztosításával.
Ugyanis a minden tanuló sajátosságaihoz való „színvak” idomulás a tanulás-tanítás
folyamataiban lehet csak a megoldása annak, hogy a hátrányos helyzetű tanulók ismeretei, jól
fejlett képességei, az ő attitűdjeik is teret kapjanak az oktatásban, vagyis, hogy a tanulás-tanítás
folyamatai számukra is optimálisan fejlesztők legyenek. Ismét akár evidensnek is mondhatjuk,
hogyha az oktatási folyamatban a részletesen előíró tantervi paradigma érvényesül, akkor a
pedagógus az osztályában nem választhatja meg, hogy egyes tanulók, egyes csoportjaik milyen
tananyagok feldolgozásával jussanak el ugyanazokhoz a főbb célokhoz, de nem alakíthatja ki
személyre szólóan a részletesebb célokat, a követelményeket sem. Pedig erre nagy szükség
lenne, ha a tanulás-tanítás folyamatát a pedagógus igazítani szeretné minden osztálybeli tanuló
sajátosságaihoz. Ismét nyilvánvaló, hogy ez az igazodás az autonómiára épülő tantervi
szabályozás esetén megvalósítható a szabályozással való szembefordulás nélkül is.

A túlterhelés kérdése

Széles körben elterjedt a jelenleg (a 20-as évek elején) működő hazai oktatási rendszerrel
kapcsolatban, hogy abban a tanulók és a pedagógusok jelentős túlterhelése valósul meg. Egy
ilyen általánosító kijelentés tudományos szempontból nem elfogadható, hiszen nyilvánvaló,
hogy a tanulók sokfélék, és nyilván akár olyanok is vannak a hazai oktatási rendszerben, akik
számára a jelenlegi tantervekben szereplő tananyag is megtanulható, a követelmények
teljesíthetők. A tanulók mindig eltérő mértékben terhelhetők, sőt, a terhelhetőség a fejlődés
folyamán nyilván változik. Még fontosabb különbségek alakulnak ki a tanulók között abban a
tekintetben, hogy milyen területeken, a tanulási folyamatok közül melyekben terhelhetők
inkább. A tantervnek ezekhez az eltérésekhez valamilyen módon igazodniuk kellene, hiszen a
személyre szóló optimális fejlesztés máskülönben nem biztosítható.
Olyan tantervekre lenne tehát szükségünk, amelyek flexibilitásukkal lehetőséget
biztosítanak a pedagógusnak és a tanulónak arra, hogy optimálisan „kihasználják” a tanuló
terhelhetőségét. Ismét nyilvánvaló, hogy a részletesen előíró tantervek esetén ez nem
lehetséges. Egyes tanulók azért lehetnek túlterheltek a tanulási folyamatok során, mert abszolút

404
értelemben nem tudnak megbirkózni annyi tanulnivalóval, amennyi a tantervekben kötelezően
elő van írva. Más diákok viszont azért lehetnek túlterheltek, mert a tananyag teljes mennyisége
önmagában, egy elvont értelemben még nem lenne túlterhelő, de a hangsúlyai, a belső arányai
olyanok, hogy az nem felel meg az adott tanuló sajátosságainak, elsősorban előzetes tudásának,
képességei fejlettségének, és kialakul az a helyzet, hogy egyes területeken a tanuló igenis
jobban terhelhető lenne, míg más területeken viszont kialakul valóban a túlterhelés. A hozzá
való igazodást is meggátolja a merev, részletesen előíró tanterv. A két jelenség egyébként akár
még egyszerre, ugyanannál a tanulónál is előfordulhat.
A 2020-as évek elején, Magyarországon hogyan állunk az iskolai túlterhelés kérdésével?
E kérdésben – ismereteink szerint – nincsenek következetes tudományos kutatások során nyert
eredmények. Csak a pedagógusok észleleteire, tapasztalataira tudunk hagyatkozni: ezek szerint
a közoktatásban a tanulók nagy része számára jelentős mértékben megterhelő a tanulás, túl
nagy a tananyag. Amit korlátozott hatókörű empirikus vizsgálatokkal is ki lehetett mutatni, az
az, hogy a 2012-ben és a 2020-ban elfogadott központi tantervekben a tananyag mennyisége
lényegében nem változott, sőt, a vizsgált tantárgyak közül a többség esetében határozottan a
növekedés volt kimutatható (Nahalka, 2020).
A pedagógusok a túlterhelésre általában úgy reagálnak, hogy az időigényesebb oktatási
módszerek kiiktatásával igyekeznek időt nyerni a nagy mennyiségű tananyag feldolgozásához.
Vagyis a tantervekbe „beépített” túlterhelés azt is eredményezi, hogy valószínűbb lesz a
hagyományosabb, egyoldalúan közlő, magyarázó, előadó jellegű módszerek alkalmazása, a
differenciálás, a kooperatív tevékenység kiiktatása. Vegyük azt is figyelembe, hogy ez a
folyamat jóval nagyobb valószínűséggel játszódik le egy olyan osztályban, amelyben inkább
gyengébb tanulási eredményekkel rendelkező tanulók vannak, és természetesen tudjuk, hogy
ekkor közöttük nagy valószínűséggel túlreprezentáltak a társadalmi értelemben hátrányos
helyzetű gyerekek. Vagyis a túlterhelés növeli a látens diszkriminációt is, növeli az iskolai
esélyegyenlőtlenségeket. (A köznyelvben „elitnek” mondott iskola tagozatos osztályában „nem
kunszt” megtanítani a tantervi tananyagot, és teljesíteni az előírt követelményeket a tanítási idő
50-70%-ában, míg ez más iskolában nem csak, hogy lehetetlen, hanem még a 100% teljesítése
is kétséges.)
Megint nyilvánvaló, hogy az összes itt felvetett probléma eltűnik az autonómiára épülő
tantervek esetén, pontosabban: az autonómiára épülő tantervek nem lesznek akadályai a
megfelelő pedagógiai megoldásoknak. Az egy másik kérdés, hogy ténylegesen megvalósul-e a
tanulók sajátosságaihoz való igazodás, az érdemi differenciálás. De ez már nem tantervi kérdés.

405
 Összefoglalóan a két paradigma összehasonlításáról azt mondhatjuk, hogy ha a
pedagógiai gyakorlatban a személyre szóló fejlesztés, a differenciálás elvét kívánjuk követni,
ha jelentős intézményi szintű innovációs folyamatokkal szeretnénk szolgálni az oktatás
megújulását, ha a tantervet is csatasorba szeretnénk állítani az iskolai esélyegyenlőtlenségek
kialakulását megelőző folyamatokban, és ha meg akarjuk szüntetni a tanulók (és ezzel
természetesen a pedagógusok) tanulási-tanítási folyamatok során tapasztalt túlterheltségét,
akkor a gyakorlati döntések során az autonómiára építő paradigmát érdemes előnyben
részesítenünk. A merev módon, részletesen előíró paradigmát követő tantervek korlátoznak,
lehetetlenné tesznek bizonyos kívánatos folyamatokat, és a legtöbb létező probléma esetén
azokat inkább növelik.
Az autonómia paradigmát képviselő tantervekkel szemben elhangzanak kritikai
észrevételek is. Az egyik ilyen, hogy ezek a tantervek nem biztosítják az oktatás egységét az
országban. Ez a kritika annyiban mindenképpen reális, hogy valóban, ha következetesen
érvényesülne a központi és az iskolai tantervi szabályozás esetében ez az elgondolás, akkor
iskolánként, pedagógusonként, tanulónként eltérő tartalom jellemezné a tanulás-tanítás
folyamatait. Nem világos azonban, hogy ez miért probléma. Az érdemi pedagógiai
differenciálás a modern pedagógia egyik legfontosabb elve a tanulás-tanítás folyamatait
illetően, éppen az lenne a baj, ha a teljes azonosság, egységesség érvényesülne. Természetesen
annak van jelentősége, hogy az ország polgárai iskolai neveltetésük során elsajátítsanak
bizonyos a társadalmi kommunikációt, az együttműködést biztosító, közös műveltségi
elemeket. Nyilván lehet azon gondolkodni, hogy mi az a közös műveltség, amely mindenkinek
„jár” az iskolában, ami valóban hozzájárul a társadalom integráltságához. Ezért az autonómiára
épülő tantervek hívei is elfogadják, hogy bizonyos tananyagok, követelmények, célok nem
nélkülözhetők a tantervekből. A tantervfejlesztés talán legnehezebb feladata ebben
megállapodni. És mindig ott van a kísértés, hogy a fejlesztők – mert felelősséget éreznek a
közös műveltség kijelölésével kapcsolatban – állandóan tovább bővítsék a már megállapított
körét a közös tartalmaknak, egészen addig, amíg átlépve egy egyébként nem meghúzható határt,
valójában már a másik paradigmának megfelelően fejlesztik a tantervet. Jegyezzük meg
továbbá, hogy az autonómiát széles körben biztosító tanterv is előíró, amennyiben a benne lévő
fejlesztési feladatok minden érintett számára kötelezők, és egységesek. A lényeg tehát az, hogy
az autonómia paradigma szerint készülő tanterv sem veti el az egységességet, azt dialektikus
viszonyban állónak gondolja a differenciáltsággal (M. Nádasi, 2010; 1986) de nem engedi,
hogy a tanterv részletesen előíróvá váljék.

406
 További kritika az autonómia alapon szerveződő tantervi törekvésekkel szemben, hogy
az ilyen tanterv nem biztosítja megfelelő szinten az iskolarendszer átjárhatóságát. Hosszú
évtizedek tapasztalata, hogy ha egy tanulónak valamilyen okból (pl. a család elköltözik) másik
iskolában kell folytatni a tanulmányait, akkor a két iskolában követett pedagógiai megoldások
különbözősége, a differenciálásból eredő eltérés sokkal kevésbé okoz gondot, mint ha a
pedagógusok nem megfelelően látják el feladataikat. A másik iskolába kerülő tanuló
támogatása egy pedagógiai feladat, amit meg kell oldani, és a tapasztalatok azt mutatják, hogy
az esetek nagy részében ezzel nincs is semmi gond. Viszont érdemes elgondolkodni azon, hogy
egy olyan rendkívül erősen szelekcióra épülő rendszerben, amelyben az első iskolai szelekció
már a 4. évfolyam után bekövetkezik, ahol iskola és iskola között éppen a szelekciós folyamatok
miatt akár nagyon jelentős, tanulási eredményekben mutatkozó különbségek alakulhatnak ki,
vajon tényleg az iskolák közötti, a szabadabb tanulásszervezésből adódó különbségek okozzák
a nagyobb problémát az átjárhatósággal kapcsolatban? Nyilván nemmel kell válaszolni erre
kérdésre, a nem átjárhatóság (ha ez valódi probléma, ami már ö9nmagában is kétséges) a
szelekciós folyamatok egyik következményeként értelmezhető inkább, mint az autonómiára
épülő tantervek alkalmazásának eredményeként.
Felvethető az autonómiára épülő tantervfejlesztéssel szemben, hogy az iskolák nagy része
– ahogy ez látszott már 1995-öt követően, majd a 2003-2012 időszakban is) nem képes jól
kihasználni az esetleges előnyöket, nem képes innovatív, kreatív módon saját tanterv
kialakítására, illetve a pedagógusok egy nagy része nagyon is igényli a pontos eligazítást a
tanítás tartalmával kapcsolatban. E felvetés jogossága sem kérdőjelezhető meg. Válaszként
részben az fogalmazható meg, hogy ha a pedagógusaink nagy része nem képes az osztályaiban
érdemi pedagógiai differenciálást kialakítani, és egy tág kereteket nyújtó tanterv alkalmazása
során önállóan (a tanulóval együttműködve) meghatározni személyre szólóan a tartalmakat,
akkor ott valami nagy baj van a pedagógusképzéssel, a továbbképzéssel, az intézményi tanulási
folyamatokkal, az innovációval. Nagy valószínűséggel ez a helyzet, vagyis sok a teendő. De a
felvetéssel kapcsolatban azt is meg kell jegyezni, hogy ha egy az önállóságnak tág teret adó
tantervi szisztémában ezt az önállóságot nagyon sokan nem tudják kihasználni, akkor nekik
segíteni kell. E segítség nyújtására a legkiválóbb eszköz a korábban részletesebben tárgyalt
oktatási program, programcsomag. Nem kell, nem is szabad tehát magukra hagyni a
pedagógusokat. Fontos azonban, hogy a pedagógusok egy nem elhanyagolható része már ma is
szívesen dolgozna és tudna is dolgozni olyan körülmények között, amelyek nem szabályozzák
túl, nem korlátozzák alapvetően a tevékenységüket. Ha a központi tantervi szabályozás
részletesen előíró jellegű, akkor e pedagógusok nem tudják érvényesíteni felkészültségüket,

407
korszerű pedagógiáról szerzett tudásukat, kreativitásukat. Legföljebb úgy, ha a már említett
illegitim eszközökkel élnek, de ez nyilván nem lehet célja sem nekik, sem az iskolának, sem az
oktatásirányításnak.

Feladatok

1. A tantervekről, a tantervelméletről, a fejlesztésről és értékelésről könyvtárnyi

szakirodalom szól, a fenti fejezetben nem lehetett minden témát szerepeltetni és kellő
részletességgel tárgyalni. Akár fontos területek is teljes mértékben kimaradtak. Válasszon
ki a következő felsorolásból legalább egy témát, és felkutatva annak alapvető
szakirodalmát, esetleg dokumentumokat elemezve, ha szükséges, interjúkat készítve
pedagógusokkal, más pedagógiai szakemberekkel, dolgozza fel az adott résztémát,
gyakorlatilag „írjon e fejezethez egy kiegészítő fejezetet”. Még jobb, ha társakkal
összefogva csoportmunkáéban tudják megoldani ezt a feladatot, megosztva a feladatokat,
részletesen megvitatva a főbb megállapításokat. A témalista:
• A tantervek fejlesztése.
• A tantervértékelés.
• A tantervtípusok rendszerezett, strukturált bemutatása.
• Tantárgyi integráció, komplex tantárgyak.
• Tantervek és ismeretelméletek.
• Valamely műveltségi terület vagy tantárgy tanterveinek fejlesztése során kialakult
dilemmák, vitakérdések.
2. Hallgatótársaival közösen, kiscsoportos tevékenység keretében végezzenek el egy
„minikutatást”! Témája, fő kérdése: hogyan viszonyulnak a pedagógusok a pedagógiai
munkájukat szabályozó tantervekhez.
3. Válasszon ki egy olyan tantervet, amely részletesen előíró (a 2020-ban elfogadott
kerettantervek egy tantárgyára vonatkozó dokumentum éppen megfelel)! Elemezze a
tantervet, hogy abban a procedurális tudásra (képességek, készségek) vonatkozó
követelmények milyen mértékben megfelelők, valóban készségekről, képességekről
van-e szó!
4. Idegennyelvi tudásának megfelelően kutasson fel egy külföldi tantervet, és azt
hasonlítsa össze a jelen fejezetben megismertek alapján kialakított szempontrendszer
alkalmazásával a magyar tantervi szabályozás egy megfelelő tantervével!

408
 5. Készítsenek csoportmunkában idegennyelvű műveket legalább 50%-ban tartalmazó
annotált bibliográfiát az alábbiak közül valamelyik témában:
• Paradigmaváltások a tantervelméletben és a tantervfejlesztésben.
• Kritikai kurrikulumelmélet (elsősorban angol nyelvű publikációkra számítsanak).
• Valamely műveltségi területen érvényesülő tantervi törekvések.
• A tanterv fogalma.
• Tanterv és oktatáspolitika
• Tantervfejlesztés.
• Tantervértékelés.

Irodalomjegyzék

Ballér, E. (2004). A tantervelmélet útjain. Válogatás négy évtized pedagógiai írásaiból. Aula
Kiadó.
Behar-Horenstein, L.S. (2000). Can the Modern View of Curriculum By Refined by
Postmodern Criticism? In. Glanz, J. és Behar-Horenstein, L.S. (Ed.), Paradigm Debates
in Curriculum and Supervision. Modern and Postmodern Perspectives. (pp. 6-33.) Berin
& Garvey.
Bognár, M. (2009). A Dobbantó Program pedagógiai koncepciója. Fogyatékos Személyek
Esélyegyenlőségéért Közalapítvány. Online: http://fszk.hu/wp-
content/uploads/2016/02/Pedagogiai_koncepcio.pdf, utolsó letöltés 2021. 07. 04-én.
Cullen, R., Harris, M. c Hill, R.R. (2012). The Learner-Centered Curriculum. Jonh Wiley and
Sons, Josey-Bass A. Wiley Imprint, San Francisco.
Emes, C. & Cleveland-Innes, M. (2013). A Journey Toward Learner-Centered Curriculum. The
Canadian Journal of Higher Education, 33(3), 47-70.
Fazekas, Á. (2013). Uniós finanszírozású kurrikulumfejlesztés Magyarországon. ELTE PPK
Felsőoktatás-menedzsment Intézeti Központ. Kézirat.
Gönczöl, E. & Vass, V. (2004). Az oktatási programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle,
54(10), 10–19.
Halstead, M. & Xiao, J. (2010). Values Education and the Hidden Curriculum. In Lovat, T.,
Toomey, R. & Clement, N.T. International Research Handbook on Values Education and
Student Wellbeing. (pp. 303-317.) Springer.

409
Havas, P. & Kerber, Z. (2011). A kompetenciafejlesztő programcsomagok hatása a tanítási. és
tanulási módszerekre. Új Pedagógiai Szemle, 61(7), 2-23.
Hunyady, Gy-né (2016). Diszfunkcionális nevelési hatások funkcionális kutatás. Iskolakultúra,
21(2), 80-87.
Kerber, Zoltán. (Ed.) (2011): Sokarcú implementáció. Kompetenciafejlesztő programcsomagok
bevezetése a HEFOP 3.1.3 iskolákban. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
Loránd, F. (2010). A komprehenzív iskoláról. Educatio Kht.
M. Nádasi, M. (1986). Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Tankönyvkiadó.
M. Nádasi, M. (2010). Adaptív nevelés és oktatás. Magyar Tehetségnevelő Szervezetek
Szövetsége.
Nahalka, I. (2020). A közoktatás központi tartalmi szabályozásának két paradigmája. Új
Pedagógiai Szemle, 70(7-8), 99-142.
Paraskeva, J.M. (2011). Conflicts in Curriculum Theory. Challenging Hegemonic
Epystemologies. Palgrave, McMillan.
Szabó, L. T. (1988). A rejtett tanterv. Magvető Kiadó.
Szebenyi, P. (2001). Genetikus tanterv-tipológia. In Csapó, B. & Vidákovich, T. (Eds.),
Neveléstudomány az ezredfordulón. (pp. 283–300.) Nemzeti Tankönyvkiadó.
Vass, V. (2003). A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 53(6), 40–44.
Vass, V. (2017). A kompetenciaalapú tantervi megközelítések. Eruditio – Educatio, 12(4), 5-
12.
Vass, V & Perjés, I. (2009). A tartalmi szabályozás meghatározó elemei, a tantervi paradigmák
komparatisztikája.
Vágó, I. (2000). Az oktatás tartalma. In Halász, G. & Lannert, J. (Eds.), Jelentés a közoktatásról
200. (pp. 169-238.) OFI.
Vágó, I. (2003). Az oktatás tartalma. In Halász, G. & Lannert, J. (Eds.), Jelentés a közoktatásról
2003. (pp. 175-238.) OFI.

410
 XII. fejezet

AZ OKTATÁS FOLYAMATA

FALUS IVÁN - SZŰCS IDA

A fejezet témakörei

• Fogalmi meghatározás
• Az önszabályozott tanulás az oktatás folyamatában
• Összegzés
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

411
 Az oktatáselméletben hagyományosan két kérdéskört különböztettek meg egymástól: a
mit tanítsunk és a hogyan tanítsunk kérdéseit. A mit tanítsunk kérdéskörével könyvünkben Az
oktatás tartalma és A tanterv című fejezetek foglalkoznak részletesebben. Ebben a fejezetben
a hogyan tanítsunk témáját járjuk körbe természetesen szem előtt tartva, hogy a tartalom
elválaszthatatlan a formától.
A hogyan tanítsunk kérdéseit sokáig azonosították a módszerek problematikájával. A
múlt század első felében a pedagógiai gondolkodók egy része a tanítás (tanulás) menetét és a
módszert szinonimaként kezelte. Például Prohászka Lajos oktatáselméletének egyik fejezete
„Az oktatás lefolyása (A módszer elmélete)” címet viseli (Prohászka, 1938, 1996). A század
második felében egyre differenciáltabban közelítették meg a tanítás célszerű eljárásait. A
didaktikának külön fejezetei kezdtek foglalkozni az oktatás folyamatával, az oktatási
stratégiákkal, szervezési módokkal az oktatás módszereivel, eljárásaival (a tanítás
készségeivel), a szervezeti formákkal és az oktatás eszközeivel. Látható tehát, hogy a hogyan
tanítsunk kérdéskör tárgyalása egyre mélyebb dimenziókat kapott, magába foglalva olyan
kérdéseket, mint hogy milyen feltételek, keretek között, milyen módszerekkel, milyen eszközök
segítségével történjen a tanítás.
A felsorolt fogalmak a didaktikában bevezetésre kerültek, azonban nem állíthatjuk, hogy
értelmezésükben a különböző szerzők, tankönyvek egyetértenének.
Mi, a fejezet szerzői is egy a könyv korábbi fejezetihez illeszkedő értelmezést kívánunk
adni, azzal a céllal, hogy az oktatáselmélet irodalmával ismerkedő olvasó számára hasznos
fogódzót adjunk ezen alapfogalmak pontos megismeréséhez. A jelen fejezetben az oktatás
folyamata értelmezését kívánjuk leírni. Annak érdekében, hogy olvasóink tisztán lássák e
fogalom más fogalmakhoz való kapcsolódását egy ábrát rajzoltunk fel, amellyel szemléltetni
kívánjuk, hogy az oktatási folyamat magában foglalja a könyvünk soron következő fejezeteiben
bemutatni és magyarázni kívánt fogalmakat.

412
 5. ábra: A fogalmak egymáshoz való kapcsolódása az oktatás folyamatán belül

Ábránkból (1. ábra) látható, hogy az oktatás folyamata és startégiái rész-egész viszonyt
alkotnak egymással és ugyanez mondható el az oktatás stratégiái, valamint a szervezési módok,
az oktatási módszerek, és az oktatás eszközei vonatkozásában. Könyvünk fejezeteinek
sorrendje, és itt most Az oktatatómunka tervezése című fejezet helyére utalunk kötetünkben,
csak részben követi ábránkat. Ennek az a magyarázata, hogy a megértés és a tanulás
szempontjából logikusabb megoldásnak tartottuk, ha az oktatási folyamat, azon belül pedig az
oktatás startégiái, a szervezési módok, az oktatási módszerek és eszközei fogalmait
magyarázzuk meg először olvasóinknak, majd e fogalmak alapján térhetünk rá az oktatás
tervezésének kifejtésére, amelynek megértése e fogalmak tisztán látása nélkül elengedhetetlen.
Jelen fejezet tehát az oktatás folyamtát magyarázza.

Fogalmi meghatározás

Az oktatás folyamata a célhoz vezető különböző utakat és azok mérföldköveit adja meg.
A folyamat során a pedagógus – ha eredményesen akarja megoldani feladatát – tanulóival
együtt járja be ezeket az utakat és éri el azok mérföldköveit. A tanár és a tanuló az oktatás
folyamatának szerkezeti elemein együtt haladnak végig.
Nagy Sándor a következőképpen adja meg az oktatási folyamat definícióját: „Az oktatási
folyamat a motivált ismeretszerzés és alkalmazás komplex fázisainak ciklikus változása, ebben

413
a processzusban az attitűdök tudatos alakítása, formálása, s az egész tevékenységben a formatív
és szummatív étékelések permanens megvalósítása.” (Nagy, 1993. p. 56.).
A továbbiakban az oktatási folyamat szerkezeti elemeinek elkülönítésével bemutatja annak
mikrostruktúráját:
1. a figyelem felkeltése;
2. a tanuló informálása a tanulási célról;
3. az előzetes ismeretek felidézése (az előismeretek meglétének regisztrálása, illetve
ellenőrzése);
4. az új ismeret prezentálása;
5. a tények, jelenségek, folyamatok stb. sokoldalú elemzése;
6. a fogalomalkotás, következtetés megszövegezése;
7. a rendszerezés és rögzítés;
8. a tanultak alkalmazása (visszacsatolás)
9. a teljesítmény mérése, értékelése (Nagy, 1993).
Báthory Zoltán a tanítási-tanulási folyamattal kapcsolatban a tanítás-tanulás
rendszerszemléletű modelljét írja le, amelyben „a bemeneti (input), a folyamat és a kimeneti
(output) tényezőket, a környezetet és mindezen komponensek közötti információáramlást és
kölcsönhatásokat foglalja egy rendszerbe” (Báthory, 2000. p. 20.) Ez az értelmezés tehát
összegzi a folyamatra ható, abban érvényre jutó tényezőket és következményeket.
A tanulás-tanítás sajátos viszonyát írja le Knausz Imre tanulásra vonatkozó értelmezése.
Bár Knausz direkten nem definiálja az oktatási folyamat fogalmát, mégis egyértelműen
kirajzolódik előttünk, hogy az oktatás során mind a tanuló, mind pedig a tanár vonatkozásában
az alkalmazkodás a meghatározó tényező. A tanuló alkalmazkodik a tanár által megteremtett
tanulási környezethez, a tanár követelményeket állít fel, ennek érdekében tartalmakat közvetít
és tevékenységeket szervez, illetve értékeli a tanulók tevékenységét. A tanuló viselkedésében,
tudásában, értékrendjében, érzelmi világában végbemenő változások az alkalmazkodás jelei:
növelik túlélési esélyeit az iskola világában. A folyamatban a tanár is alkalmazkodik. A tanuló
viselkedése, tudásának állapota, értékrendje és érzelmi világa folyamatosan arra kényszeríti,
hogy újra gondolja a követelményeket, a közvetítendő tartalmakat, a tanulói tevékenységeket
és az értékelési eljárásokat (Knausz, 2001).
Az oktatási folyamat e különböző szempontú megközelítéseinek felvillantásával is
szemléltetni kívántuk, hogy sok értékes definíció született az oktatási folyamat értelmezését
illetően.

414
Az oktatási folyamat szituációk egymásutánja, a tanórák és a közöttük megvalósuló
tevékenységek egybefüggő láncolata, a pedagógus és a tanuló(k) a tanulás céljának elérése
érdekében szervezett együttes tevékenysége. A tanuló részéről a tanulás a pedagógus részéről
pedig a tanítás jelenti ezt a tevékenységet. Az oktatási folyamat célmeghatározott, a cél pedig
nem más, mint a tanuló (k) tanulásának eredményessé tétele. Maga a folyamat hosszának eltérő
értelmezései vannak. A tanulás-tanítás folyamatát tekinthetjük egy egész évre kiterjedő,
különböző egymást követő témák, de rövidebb, egy tematikus egység feldolgozása folyamatának
is.
Az oktatási folyamat sikeres megvalósításánál a tudományos eredmények által
alátámasztott legújabb felfogások szerint (A tanulás III. fejezet) célszerű törekedni arra, hogy
az oktatási folyamat fogalmának értelmezésébe beépítsük a kognitív önszabályozás és a
motivációs önszabályozás kialakításának folyamatát is. E folyamatban a tanár és tanuló
együttes tevékenysége során nem csupán a tananyag (művelődési javak) aktív feldolgozása,
hatékony elsajátítása kell, hogy megvalósuljon, hanem a tanuló autonóm tanulásra való
képességének, kognitív és motivációs önszabályozásának kiépítése is. A pedagógusra az
oktatási folyamatban kettős feladat hárul: egyrészt külső szabályozás, azaz a feladat
megértetése, megoldásában az indirekt irányítás, másrészt a belső szabályozás kialakításának
segítése, a tanuló önállóságának fokozatos biztosítása. E kettős feladat teljesítésének feltétele,
hogy az oktatási folyamatban a tanítási anyag pedagógiailag indokolt differenciált adagolásban
és a tanulási törvényszerűségek figyelembevételével, folyamatos visszacsatolás, motiválás
biztosításával, a tanulók aktív részvételével közvetítődik és egyben figyelembe veszi a
pedagógus az adott osztály, csoport összetételét, a tanulók egyéni sajátosságait, fejlettségi
szintjét, előzetes ismereteit, tapasztalatait, a tananyag jellegét és saját metodikai lehetőségeit.

Az önszabályozott tanulás az oktatás folyamatában

A 20. század második felétől a tudás értelmezésében bizonyos szempontok előtérbe,

mások pedig háttérbe kerültek. Ma a negyedik ipari forradalom korszakában a hatékony tudás
teljesen mást jelent, mint a korábbi időszakokban és ennek következtében a pedagógusok
feladata is teljesen átalakult e tudás kialakításának támogatásában. Ma már olyan tudásra van
szüksége a tanulóknak, amely által a gyorsan változó világ mindennapi kihívásaihoz
rugalmasan tudnak alkalmazkodni, a felmerülő problémákat konstruktívan, másokkal
együttműködve meg tudják oldani, netalántán innovatív megoldásokat találnak azokra. Ezen
415
elvárások köre más típusú tudást és tanulást vár el a tanulóktól, és más típusú tanítást a
pedagógusoktól. Mindebből következik, hogy az oktatás célját, feladatrendszerét és folyamatát
is az új elvárások alapján kell rendszereznünk, felrajzolnunk.
A tudással kapcsolatos elvárás, hogy transzferálható legyen, a gondolkodás módjára
vonatkozóan már az előbb említett problémamegoldás kell, hogy elsőbbséget élvezzen. Nagyon
fontos, hogy a tanulás nem fejeződhet be az iskola elvégzésével, hanem élethosszig tart
(European Commission, 2000). Ahhoz, hogy az egyén konstruktív életvezetése azaz egyéni és
azzal párhuzamosan közösségi boldogulása megvalósuljon nélkülözhetetlen az önszabályozott
tanulás képességének kialakítása és fejlesztése.
Az önszabályozás fogalmával több tudomány is foglalkozik, amelyek közül elsősorban a
pszichológiai és pedagógiai megközelítések részletesebb kifejtése érdemel figyelmet az oktatási
folyamat fogalmának értelmezéséhez. A pszichológiai kutatások elsősorban az önszabályozás
képességének értelmezésével, fejlődésének vizsgálatával, a pedagógiai kutatások ennek
szűkebb területével, az önszabályozott tanulás értelmezésével, a komponensek, illetve
fejlesztési lehetőségek feltérképezésével foglalkoznak (D. Molnár, 2013a, p. 30.).
Az önszabályozott tanulás komplex kognitív, motivációs és metakognitív önszabályozást
magába foglaló folyamatok összessége, amelynek eredményeként a tanuló képes
megfogalmazni önmaga számára tanulási célokat, önmagát motiválni a célok elérésére, saját
tanulási tevékenységét önállóan tervezni, rendszerezni, irányítani, kontrollálni és értékelni.
A kutatók az önszabályozott tanulás több modelljét is kidolgozták, amelyekben
megjelennek a komplex szabályozó folyamtok egymástól jól elkülöníthető fázisai, stratégiái lásd
Winne és Hadwin COPES modell (1998, p. 278.), Zimmerman Ciklikus modellje (2000, p. 15.),
Pintrich Önszabályozott tanulás modellje (2000, p. 454.), Boekaerts Kettős Önszabályozási
modellje (2011, p. 410–411.), Efklides MASRL modellje (2011, p. 8.), Järvelä és Hadwin
modellje (2013). Ezek a modellek eltérnek egymástól abban, hogy a szabályozás különböző
fázisaiban milyen tényezők fejtenek ki erőteljesebb befolyásoló hatást, vagy hogy a
modellalkotók a kognitív folyamatok mely részelemeire tesznek nagyobb hangsúlyt, a
szabályozási stratégiák milyen szintjeit különítik el. Mindegyik modellben azonban a
következő fő fázisok/stratégiák különíthetők el egymástól:
• tervezés (célkitűzés, aktiválás),
• monitorozás (tudatosítás),
• kontrollálás (ellenőrzés, szabályozás)
• reflexiók (reakciók).

416
A fázisok/stratégiák egymással bonyolult kapcsolatban állnak, hol egymással párhuzamosan,
vagy éppen egymást megkerülve működhetnek, ezért nem célszerű ezek statikus ábrázolása. A
fázisok mozgósítják a kogníciót, a motivációt/emóciót, a viselkedést és a környezeti kontextust.
A tervezés fázisában kerül sor a célok megfogalmazására, a releváns elsőzetes tudás és a
metakognitív tudás aktiválására, a tanulási terv készítésére, a tanulási stratégiák kiválasztására,
az érdeklődés felkeltésére a feladat iránt a kontextus észlelésére (Hidi & Harackiewicz, 2000;
Pintrich, 2000).
A monitorozás során valósul meg a feladat nehézségének észlelése (Winne & Perry,
2000), az aktuális tanulási cselekvések tudatosítása (Thiede et al., 2003), valamint az
énhatékonyság nyomon követése és a negatív érzések, szorongások kezelése (Pintrich, 2000).
A kontrollálás során a tanuló információt kaphat az elvárt cél és az aktuális teljesítménye közti
különbségről és közben megvalósul a különböző kognitív stratégiák megfelelő idejű és mértékű
használata (tanulási stratégiák, gondolkodás, problémamegoldás stb.) (Randi & Corno, 2000),
a motiváció és emóció kontrollálása (Boekaerts, 1999), a figyelem szabályozása (a halogatás
leküzdése, a tanulástól eltérítő tényezők kizárása és az optimizmus, a magabiztosság
felerősítése) (Ryan et al., 2001), illetve a különböző megküzdési (Boekaerts, 2006) és akarati
stratégiák (Kuhl, 2000) a szorongás és félelmek leküzdésére.
A reflektálás során valósul a célban megfogalmazott és az elért teljesítmény összevetése.
A tanulók értékeléseket fogalmaznak meg önmagukkal, a feladattal és a környezettel
kapcsolatban, reflektálnak tanulási tevékenységükre, értékelik elért eredményeiket, illetve
minősítik a teljesítményüket.
A fázisok áttekintése alapján tehát jól látható, hogy az önszabáloyozott tanulás egy
komplex folyamat, amelynek során bonyolult kognitív, metakognitív, motivációs szabályozás
valósul meg. A hatékony tanulás a tanuló saját céljaitól irányított, a figyelmével és akaratával
végrehajtott, illetve önreflexivitása révén értékelt folyamat. A hatékony tanuló folyamatosan
monitorozza és szabályozza saját tanulását, aminek eredménye, hogy többet és
eredményesebben sajátít el a tanulás során. A tanuló saját maga a visszacsatolás forrása (D.
Molnár, 2013b).
Az önszabályozásra képes tanuló jellemzői:
• a tanulás a tanuló által kezdeményezett,
• képes személyes céljaik megfogalmazására,
• kitart feladataik végrehajtása mellett,
• önálló,

417
 • hatékony tanulási stratégiákat alkalmaz,
• a következmények jelentőségét felméri,
• önreflektív, a tanulásra vonatkozó metakognitív tevékenységet végez,
• kialakult érdeklődéssel rendelkezik,
• saját képességeit reálisan ismeri,
• a tanulással szembeni pozitív attitűddel rendelkezik (Zimmerman, 1995, p. 218).

Felmerül a kérdés, hogy milyen mértékben fejleszthető a tanuló az önszabályozás

vonatkozásában. Kutatások támasztják alá, hogy már óvodáskorú gyerekek is képesek
önszabályozásra (Anderson, 2002; Blair, 2002) ám a vizsgálatok többsége az általános iskolai
tanulók önszabályozott tanulására fókuszált (Schneider & Lockl, 2002; Bronson, 2000; Perry
et al., 2004). A hazai empirikus kutatások a tanulás önszabályozására és annak életkori
változásaira irányultak (D. Molnár, 2013b). Az eredmények azt támasztották alá, hogy az
életkor előrehaladtával csökkenő tendencia mutatkozott a tanulás önszabályozásában (a tanulási
stratégiák használatában és a tanulási motívumok fejlettségében). Ez a megállapítása
összhangban van azokkal a vizsgálati eredményekkel, amelyek szerint a tanulók minél több időt
töltenek a formális oktatás keretei között, annál kevésbé motiváltak a tanulásra (Józsa 2002,
2007), annál kevésbé érdeklődnek az iskolai tantárgyak iránt (Csapó, 2004). Adódik tehát a
kérdés, hogyan lehetne ezt a tendenciát megállítani, megfordítani.
A hatékony tanuláshoz nélkülözhetetlen az optimális külső és belső feltételek
megteremtése, valamint az egyénileg hatékony tanulási módszerek és stratégiák alkalmazása
(Gaskó, 2011, p. 31). Az önszabályozott tanulás fejlesztésekor a tanulót abban kell támogatnia
a pedagógusnak, hogy a külső és belső feltételeket önmaga számara tudatosítsa és törekedjen
azok megteremtésére, valamint, hogy tudatosan alkalmazza a számára megfelelő tanulási
módszereket és stratégiákat.
A tanulás külső feltételei alatt annak fizikai környezetét értjük pl. világos szoba,
megfelelő fényforrás, alacsony zajszint, tiszta levegő stb.
Az optimális belső feltételek közé tartozik:
• A tanuló aktuális állapotával kapcsolatos tényezők:
• megfelelő lelkiállapot a tanuláshoz (ráhangolódás)
• fáradtság/pihentség állapota
• éhség/szomjúság
• A tanulással kapcsolatos önértékelés, elképzelések, attitűdök

418
 • A tanulás motivációi: a tanulásra ösztönző tényezők összessége, amelyek nélkül nem
létezik tanulás, de a tanulási tevékenység során a tanulási motiváció is változik,
átalakul. Aki a szükséges tudást el akarja sajátítani, annak a tanuláshoz megfelelő
ösztönzőkkel kell rendelkeznie. A tanulási motiváció energetizálja, irányítja és
integrálja az egyén tanulási tevékenységét.
A tanulási motiváció szintjei:
• Extrinzik motiváció: amikor a tanulás célja valamilyen kézzelfogható cél, nyereség
elérése (pl. zsebpénz, jó jegy szerzése, rossz jegy elkerülése, tárgyi jutalom), esetleg kár
elkerülése.
• Intrinzik motiváció ezzel szemben olyan késztetést jelent, amelyben maga a cselekvés,
a benne rejlő öröm elérése a cél, így a tevékenység önmagában hordozza jutalmát.
Ebben az esetben a jutalom értéke maga a tanulás, a tanulandó anyag tartalmának, vagy
a hozzá kapcsolódó tevékenységnek elsajátítása.
• a kompetenciamotiváció: a környezettel való hatékony bánásmód szükségletét
elégíti ki, és olyan viselkedésre jellemző, amely irányított, szelektív és tartós
(White, 1993). A nézelődés, a fogás, a mászás, a járás, a figyelem, a nyelv és
gondolkodás, újszerű tárgyak felderítése, a környezet alakítása segítik az egyént
a tanulási folyamatban. Gyerekkorban főként játékos formákban figyelhető meg
ez a késztetés, ezekre épülnek a későbbi megjelenési formák (N. Kollár & Szabó,
2004).
• az elsajátítási motiváció: az egyén készségeinek, képességeinek fejlesztésére
vonatkozó szükséglet, a kompetencia gyarapodásának élménye, amelyet az
iskolai közegben történő elsajátítás esetén nagymértékben befolyásol a társas
környezet (pl. a gyermek bátorítása új dolgok kipróbálásra) (Józsa, 2007).
• az internalizált motiváció: a tanuló lelkiismerete, kötelességtudása alapján tesz
eleget az iskolai követelményeknek. Ebben az esetben a tanulás fő motiváló
tényezője a társadalom, a szülőknek vagy a tanulónak önmagával szemben
támasztott morális elvárásai, illetve az ezeknek történő megfelelés (Réthy,
2003a).
• az érdeklődés: jellegzetesen egy tárgyhoz kötődő motiváció, mely egyrészt az
adott helyzetben megnyilvánuló érdeklődést, másrészt a
személyiségstruktúrában megjelenő tartós tendenciákat jelenti és mindig pozitív
érzelmek kísérik.

419
 • a presztizsmotiváció: mely külső és belső motivációként kezelendő,
énérvényesítő belső tendenciák és külső versenyhelyzetek motiválják a
tanulókat (Réthy, 2003b).
• a teljesítménymotiváció: „sajátosan emberi jellemző a jó teljesítményre, a
sikerre való törekvés. Ilyenkor az elért teljesítmény elismerése és megbecsülése
a tevékenység „haszna”. Sőt gyakran még arra sincs szükség, hogy mások
kedvéért tegyünk valamit: a saját magunkkal szembeni elvárások azok, amelyek
mozgatnak. Ezt a motívumot nevezzük teljesítménymotivációnak” (Szabó,
2004, p. 176).
A tanulás annál hatékonyabb és sikeresebb, minél többféle és minél stabilabb tényezőkből álló
motivációs bázissal rendelkezik.
Az oktatási folyamat célja a hatékony tanulás megvalósítása, éppen ezért nagyon fontos
a tanulók tanulási motivációjának fejlesztése, azaz a tanulóban már meglévő motívumok
feltárása, megismerése és a pedagógia eszközeivel működésbe hozataluk és továbbfejlesztésük
az ismeretek megszerzésének elősegítése érdekében.
A tanulók tanulási motivációja minőségi tanítással érhető el, amelynek megalapozó
lépései:
• az eredményes tanuláshoz szükséges megfelelő pszichológiai előfeltételek megteremtése
a tanítási órákon (tanulásra kész lelkiállapot kialakítása, tanulási célok pontosítása, a célok
operacionalizálása),
• az oktatási folyamat motiváló modelljeinek pedagógiai céloktól függő differenciált
alkalmazása,
• a differenciáció és individualizáció fokozott érvényesítése,
• a tanári-tanulói interakció optimális szervezése,
• differenciált teljesítményértékelés,
• megfelelő didaktikai anyagok, flexibilis stratégiák, módszerek és eszközök garantálása.
A hatékony és sikeres tanuláshoz bizonyos kognitív képességek minél magasabb
színvonalára is szükség van. Ezek közül kiemelkedően fontos a figyelem az emlékezet és más
magas szintű gondolkodási képességek és készségek (problémameglátás, problémamegoldás,
az absztrakció, az összefüggések meglátása, a kategorizáció és a rendszerezés képessége,
készsége), az írás és az olvasás, beszédértési és –észlelési képesség, készség, tervezési képesség
és készség a szervezési képesség, készség, önellenőrzés képessége, készsége. A tervezés,
szervezés, nyomonkövetés, önellenőrzés, a tanulási folyamatról való gondolkodás esetében
megjelenik már a metakogníció, azaz a saját tudásról való tudás (Csíkos, 2004, 2007, Perry et
420
al., 2019), amely szorosan kapcsolódik a problémamegoldáshoz. Ha folyamatszerűen írjuk le,
akkor a metakogníció jelenti a tanulási célok megértését, akcióterv megtervezését, a folyamat
nyomonkövetését, ellenőrzését-értékelését, a próbát, a szervezést, a kidolgozás stratégiáinak
ismeretét, a kognitív elkötelezettséget, az erőkifejtést, a megoldás megkeresésének
megszervezését és végül a probléma megoldását (Pintrich & Garcia, 1993). Manapság már
egyre elfogadottabb a metakogníció fogalma a neveléstudományok területén, alátámasztja ezt
az a tény, hogy a Bloom-féle taxonómia (oktatási célok egyfajta rendszerezését jelenti lásd Az
oktatás célrendszere IX. fejezet), felülvizsgált változatában már szerves részként került
beépítésre a metakognitív tudás (stratégiai tudás, a kognitív feladatra vonatkozó tudás, amely
magába foglalja az adott kontextusra és feltételekre vonatkozó tudást, önismeret) (Krathhwohl,
2002, p. 214).
Korábban már említettük, hogy a pedagógusra kettős feladat hárul az oktatási folyamat
során: direkt és indirekt irányítás megvalósítása egy rendkívül bonyolult hatásrendszer érvényre
juttatásával (Boekaerts, 1999). A pedagógusnak a tanuló önszabályozott tanulásának fejlesztése
során a következő részterületekre szükséges figyelmet fordítania:
• a tantárgyi tudás kialakításának támogatása (az előzetes tudás feltárása, új ismeretek
hatékony közvetítése, az alkalmazás támogatása, (ellenőrzés) értékelés megvalósítása),
amelyhez a „tanulni tudásra”, azaz tudatos és a tanuló számára hatékony tanulásra és
motivációra van szükség.
• a tanulni tudás biztosítása, amely jelenti a saját tanulási stílus megismerésének, a
különböző tanulási módok, stratégiák elsajátításának és alkalmazásának, a tanulási
nehézségek felismerésének támogatását, a tanulás fázisainak megtanítását.
• a tanulási motiváció fejlesztése: mivel a tanulási motiváció az egyén önszabályozó
folyamatainak része, így annak fejlődése önszabályozó interakciókon keresztük valósul
meg.
• a következő a kognitív és motivációs stratégiák fejlesztésének a támogatása,
amelyeknek az ismeretek alkalmazásában, az információfeldolgozásban és az
elemzésben van jelentőségük.
A kognitív stratégia jelenti azt a tudást, ami lehetővé teszi az elsajátított ismeretek
hatékony adaptálását új szituációkban. A metakogníció a saját tudásról való tudás, az
egyén önmagára vonatkoztatott tudása (saját tanulási folyamat, saját kvalitások,
nehézségek ismerte), illetve magasabb rendű kontrollfolyamatok, amelyeket az egyén a
problémamegoldáshoz, döntéshozatalhoz és végrehajtáshoz alkalmaz. A motivációs

421
 stratégia biztosítja az elkötelezettséget, amelynek két megnyilvánulási formája van:
tevékenységorientációs stratégia, amely során a tanuló saját tevékenységét kontrolálja:
érdeklődik a feladat iránt, kitartó a feladatvégzésben, az aktuális kontextusban fellépő
más szükségleteit blokkolja (offenzív tanulási magatartás). A helyzetorientációs
stratégia esetében a tanulót a saját aktuális érzelmi állapota befolyásolja és ennek
alapján értékeli magát a szituációt (defenzív tanulási magatartás).
• végül, de nem utolsó sorban a kognitív és motivációs önszabályozó stratégiák
fejlesztésének a támogatása, amelyek megléte az önszabályozott tanulás megvalósulását
jelenti. A kognitív önszabályozás esetében a tanuló képes összekapcsolni a környezet
elvárásait személyes céljaival és így irányítja saját tanulási tevékenységét, az önkontroll
révén fenntartja ezeket a célokat. A motivációs önszabályozás esetében a tanuló képes
saját motivációi, érzelmei ellenőrzésére. Ehhez nélkülözhetetlen, hogy tisztában legyen
saját tulajdonságaival, önmagáról alkotott elképzeléseivel, érzéseivel, vagyis szilárd
énképpel rendelkezzen, másrészt pedig képes legyen megküzdeni (coping), aktívan
erőfeszítést tenni a stresszel teli szituációk kezelésére (Réthy, 2003b, p. 86-98)
A tanulási tevékenység előbb leírt formálása és e tevékenység egyes elemeinek fokozatos
elsajátíttatása, a tanuláshoz kapcsolódó fogalmi váltás a pedagógus segítségével szükséges,
hogy megtörténjen. A folyamatban a tanári irányítás és a tanulói önállóság aránya fokozatosan
változik, és ennek során jut el a tanuló az önszabályozás egyre magasabb szintjére majd az
önálló ismeretszerzésnek arra a fokára, amelyik feleslegessé teszi a külső irányítást, és
alkalmassá teszi a személyt az élethosszig tartó tanulásra.
A tanulók önálló tanulásának eredményessége összefügg a tanulási folyamat során
alkalmazott eljárásokkal, a különböző tanulási módokkal, stratégiákkal, technikákkal, tanulási
orientációkkal, amelyek a tanulók mindennapi tevékenységének részét képezik, s melyek ebben
a tevékenységben tudatosan és/vagy spontán módon formálódnak. Ahhoz, hogy a számukra
megfelelő tanulási módot megtalálják a tanulók, illetve, hogy ezeket biztonságosan, tudatosan
tudják alkalmazni, fontos, hogy tisztában legyenek egyrészt saját tanulási stílusukkal,
motívumaikkal (önismeret), másrészt pedig ismerniük kell azt a széles repertoárt, amelyet ma
már a pszichológiai és pedagógiai szakirodalom felkínál a hatékony egyéni tanulás
szervezéséhez (Kugemann, 1976; Szitó, 2005; Balogh, 1998).
Az önálló tanulás kialakításának és ezzel párhuzamosan a tanulók gondolkodásában a
saját tanulásukkal kapcsolatos fogalmi váltás elősegítése a tanulásmódszertan központi kérdése.
A tanulás megtanításának legfontosabb fázisai:

422
 • A tanulók egyéni tanulási stílusának, módszereinek, motivációinak megismerése, a
helyes egyéni tanulási módszerek közös megbeszélése, kialakítása: az egyénileg
alkalmazott tanulási eljárások tudatos átgondolásának segítése.
• Többféle tanulási stílus, technika, stratégia és mód bemutatása, azzal a céllal, hogy a
tanuló megtalálhassa a számára leghatékonyabbat.
• A tanulás pszichológiai feltételeinek biztosítása.
• Hatékony tantárgyfüggő tanulási technikák, fogások elsajátíttatása.
• A tanárok fontos feladata a differenciált és alaposan előkészített házi feladatok nyújtása.
• Kiegészítő tanulási lehetőségek és tanulási segítségek biztosítása.
• A szükséges egyéni korrekciós eljárások beiktatása: javító, pótló, orvosló, kompenzáló,
preferáló eljárások alkalmazása.
Az önszabályozott tanulást vizsgáló kutatások eredményei alátámasztják, hogy a
pedagógus tudatos beavatkozása rendkívül sokféle lehet:
• a tanulás elején a tanulókkal a célok megfogalmaztatása,
• a tervezés során a pedagógus támogatása, a következmények azonosítása, összetettebb
feladatok kisebb egységekre bontása, a sikeres feladatteljesítés kritériumainak
megfogalmazása, megfogalmaztatása,
• új fogalmak bevezetésekor a tanulók figyelmének a felhívása, a gyakorlásra megfelelő
idő biztosítása,
• a tanulás végén az önhatékonyság megállapíttatása, a feladatmegoldás sikerével
kapcsolatos attribúciók megfogalmaztatása,
• a tanulás végrehajtási szakaszában, ha probléma merülne fel akkor a tanulók ösztönzése
segítségkérésre,
• a tanulásszervezés során az intenzív összpontosítás és az interaktív tanulás megfelelő
ritmusának biztosítása, a tanulókban az önszabályozó tanulás fázisainak tudatosítása
(célkitűzés, feladatválasztás, nyomon követés, önhatékonyság, önértékelés).
Mindezek a tevékenységek hatékonyabbá tehetik a tanulást az oktatási folyamat során (D.
Molnár, 2013a; American Psyhological Association, 2015).
Összegzésképpen tehát elmondhatjuk, hogy a 20. század második felétől napjainkig
terjedő időszakban a tudásértelmezése már eltér a korábbi korszakok tudásértelmezéseitől,
másféle tartalmakat ölel fel, ugyanakkor nincs elmozdulás abban, hogy a hatékony tudás az
egyén adaptivitását hivatott támogatni, az oktatási folyamat során pedig a tanuló
adaptivitásának a fejlesztése a legfontosabb cél.

423
 Összegzés

Az oktatási folyamat fogalma szorosan kapcsolódik könyvünk más fejezeteihez. A

korábbi fejezetek bemutatták az oktatás tartalmi vonatkozásait. Ezzel a fejezettel az oktatás
hogyanjának a kereteit kívántuk meghatározni. Kiindulásként tehát az oktatási folyamat
fogalmát definiáltuk, amely alatt a pedagógus és a tanulók szervezett, a tanulás célja által
meghatározott együttes tevékenységeinek sorozatát értjük. A tanulás és a tanítás egymással
párhuzamosan valósulnak meg. Az oktatási folyamat tehát az a keret, amelyen belül a
pedagógus különböző oktatási stratégiákat, azon belül módszereket, eljárásokat, szervezési
módokat és eszközöket alkalmaz, és támogatja a tanulót a tanulásban, azaz az oktatás tartalmi
elemeinek elsajátításában. A tanuló oldaláról vizsgálva ebben a folyamatban a művelődési
javak elsajátításán kívül a hatékony tanulás támogatása is fontossággal bír. A hatékonyságot az
önszabályozott tanulás fokozatos megvalósulása garantálja.

Feladatok

1. Óralátogatás során készítsen hospitálási jegyzőkönyvet, majd elemezze azt az oktatási

folyamat koncepciója alapján!
2. Tervezze meg a tanultak alapján egy téma kifejtésének, feldolgozásának folyamatát!
3. Milyen motiváló eljárásokat építene be a megtervezett oktatási folyamatba?
4. Milyen lépések segítségével támogatná az adott téma feldolgozása során a tanulók
metakogníciójának fejlesztését?

Irodalomjegyzék

Anderson, P. (2002). Assessment and development of executive function (EF) during

childhood. Child Neuropsychol. 2002 Jun;8(2):71-82. doi: 10.1076/chin.8.2.71.8724.
PMID: 12638061.
American Psychological Association, Coalition for Psychology in Schools and Education
(2015). Top 20 principles from psychology for preK–12 teaching and learning.
http://www.apa.org/ed/schools/cpse/top-twenty- principles.pdf (2021.03.12)

424
Balogh, L. (1998). Tanulási stratégiák és stílusok, a fejlesztés pszichológiai alapjai. Kossuth
Egyetemi Kiadó.
Báthory, Z. (2000). Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata.
OKKER.
Blair, C. (2002). School readiness: Integrating cognition and emotion in a neurobiological
conceptualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist, 57.
2. sz.111–127.
Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. International Journal of
Educational Research, 31, 445–459.
Boekaerts, M. (2006). Self-regulation and effort investment. In Renninger, K.A. & Siegel, I. E.
(Eds.), Handbook of child psychology. Vol. 4. Child psychology in practice. (pp. 345–
377.) John Wiley and Sons.
Bronson, M. B. (2000). Supporting self-regulation in primary school children. In Bronson, M.
B. (Ed.), Self-regulation in early childhood. (pp. 221–242.) Guilford,
Csapó, B. (2004). Tudás és iskola. Műszaki Könyvkiadó.
Dávid, M. (2015): Tanulásmódszertan Az önszabályozó tanulás kialakításának elméleti
aspektusai és pszichológiai háttere, Eszterházy Károly Főiskola.
Csíkos, Cs. (2004). Metakogníció a tanulásban és tanításban. Iskolakultúra, 2004/2.
http://epa.oszk.hu/00000/00011/00079/pdf/iskolakultura_EPA00011_2004_02_003-
011.pdf (2021.03.16.)
Csíkos, Cs. (2007). A tudásra vonatkozó tudás pedagógiája. Műszaki Kiadó.
D. Molnár, É. (2013a). Az önszabályozott tanulás pedagógiai jelentősége, In Buda, A. &
Golnhofer, E. (Eds.), Tanulmányok a neveléstudomány köréből, Tanulás és környezete.
(pp. 29-54.) MTA Pedagógiai Tudományos Bizottság.
D. Molnár, É.(2013b). Tudatos fejlődés. Az önszabályozott tanulás elmélete és gyakorlata.
Akadémiai Kiadó.
Efklides, A. (2011): Interactions of Metacognition With Motivation and Affect in Self-
Regulated Learning: The MASRL Model. Educational Psychologist, 46(1), 6–25.
http://www4.ncsu.edu/~jlnietfe/Metacog_Articles_files/Efklides%20%282011%29.pdf
(2018.06.12)
European Commission (2000). Memorandum az egész életen át tartó tanulásról,
ftp://ftp.oki.hu/eu/memorandum.pdf (2021. 01.07.)
Gaskó, K. (2011). A tanulás pszichológiai értelmezése. In Nahalka, I. (Ed.), A hatékony tanulás.
(pp. 20-40.) ELTE PPK Neveléstudományi Intézet.

425
Hidi, S, Harackiewicz, J. M. (2000). Motivating the Academically Unmotivated: A Critical
Issue for the 21st Century. Review of Educational Research. 2000;70(2):151-179.
doi:10.3102/00346543070002151
Järvelä, S. & Hadwin, F. A. (2013). New Frontiers: Regulating Learning in CSCL, Educational
Psychologist, 48:1, 25-39, DOI: 10.1080/00461520.2012.748006
Józsa, K. (2002). Tanulási motiváció és humán műveltség. In Csapó Benő (Ed.), Az
iskolai műveltség. (pp. 239–269.) Osiris Kiadó.
Józsa, K. (2007). Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó.
Knausz, I. (2001). A tanítás mestersége. Miskolc-Budapest
https://mek.oszk.hu/01800/01817/01817.htm (2021.04.12.)
Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview, Theory Into
Practice, 41:4, 212-218, DOI: 10.1207/s15430421tip4104_2
Kugemann W. F. (1976). Megtanulok tanulni, Gondolat Kiadó.
Kuhl, J. (2000). The volitional basis of personality systems interaction theory: Applications in
learning and treatment contexts. International Journal of Educational Research, 7–8.
sz. 665–704. DOI:10.1016/S0883-0355(00)00045-8
Nagy, S. (1993). Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Bt.
N. Kollár, K. & Szabó, É. (2004). Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó.
Perry, J., Lundie, D. & Golder, G, (2019). Metacognition in schools: what does the literature
suggest about the effectiveness of teaching metacognition in schools?, Educational
Review, 71:4, 483-500, DOI: 10.1080/00131911.2018.1441127
Perry, N. E., Phillips, L. & Dowler, J. (2004). Examining features of tasks and their potential
to promote self-regulated learning. Teachers College Record, 9. sz. 1854–1878.
DOI:10.1111/j.1467-9620.2004.00408.x
Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In Boekaerts, M.
& Pintrich, P.R. (Eds.), Handbook of self-regulation. Academic Press, (pp. 452–503)
Pintrich, P. R., & Garcia, T. (1993). Intraindividual differences in students' motivation and self-
regulated learning. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie / German Journal of
Educational Psychology, 7(2-3), 99–107.
Prohászka, L. (1938, 1996). Az oktatás elmélet. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum.
Randi, J. & Corno, L. (2000). Teacher innovations in self-regulated learning. In Boekaerts, M.,
Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (Eds.), Handbook of Self-Regulation. (pp. 651–687.)
Academic Press.

426
Réthy, E-né. (2003a). Gyermeki énkép – szülői gyermekkép. Iskolakultúra, 5. 96. sz.
http://real.mtak.hu/60659/1/EPA00011_iskolakultura_2003_05_096-101.pdf
(2021.05.02.)
Réthy, E-né. (2003b). Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul?
Nemzeti Tankönyvkiadó.
Ryan, A. M., Pintrich, P. R. & Midgley, C. (2001). Avoiding seeking help in the classroom:
Who and Why? Educational Psychology Review, 2. sz. 93–113.
https://doi.org/10.1023/A:1009013420053
Schneider, W. & Lockl, K. (2002). The development of metacognitive knowledge in children
and adolescents. In Perfect, T. J. & Schwartz, B. L. (Eds.), Applied Metacognition. ( pp.
224–257.) University Press.
Szabó, M. (2004). Motiváció. In N. Kollár, K. & Szabó, É. (Eds.), Pszichológia
pedagógusoknak. (pp. 169–191) Osiris Kiadó.
Szitó I. (2005). A tanulási stratégiák fejlesztése. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar
Thiede, K. W., Anderson, M. C. M. és Therriault, D. (2003). Accuracy of metacognitive affects
learning of texts. Journal of Educational Psychology, 1. sz. 66–73. DOI: 10.1037/0022-
0663.95.1.66
Winne, P. H. & Hadwin, A. F. (1998). Studying as self-regulated engagement in learning. In
Hacker, D. és Graesser, D. J. (Eds.), Metacognition in educational theory and practice.
(pp. 277–304.) Hillsdale, Erlbaum.
Winne, P. H. & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning. In Boekaerts, M.,
Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (Eds.), Handbook of Self-Regulation. (pp. 532–567.)
Academic Press.
White, R. W. (1993). A motiváció fogalmának kritikai áttekintése: a kompetencia fogalma. In
Barkóczi I. & Séra L. (Eds.), Az emberi motiváció. II. Humánspecifikus motiváció.
Szöveggyűjtemény. (pp. 51-103.) Tankönyvkiadó.
Zimmerman, B. J. (1995). Self-regulation involves more than metacognition: A social cognitive
perspective, Educational Psychologist, 30:4, 217-
221, DOI: 10.1207/s15326985ep3004_8
Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In
Boekaerts, M., Pintrich, P. R. & Zeidner, M. (Eds.), Handbook of self-regulation (pp.
13–39). Academic Press. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7

427
 XIII. fejezet

AZ OKTATÁS SZERVEZETI KERETEI ÉS FORMÁI

M. NÁDASI MÁRIA

A fejezet témakörei
• Az oktatás szervezeti keretei
• Az osztály, mint az oktatás alapvető szervezeti kerete
• Az osztály a tanítás-tanulás társas közege
• Az osztályba sorolás szempontjai
• Koedukáció az osztályban
• Az osztálylétszám és az oktatás eredményességének összefüggése
• Az osztály legfontosabb élettere a tanterem
• Az oktatás más szervezeti keretei
• Az oktatás szervezeti formái
• A tanítási óra, mint az oktatás alapvető szervezeti formája
• A tanítási óra időtartama
• Rituálék a tanítási órán
• Az órarend
• A tanítási órák pedagógiai rendszere
• A tanítási óra menete
• Az oktatás más szervezeti formái
• Lehetséges oktatás osztály- és tanórarendszer nélkül is?
• Összegezés
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

428
 Az elmúlt évtizedek nevelésének történetében voltak már olyan helyzetek, hogy
megszaporodott a hazai oktatásügyben a képesítés nélküliek alkalmazása. Az erre vállalkozók
(némi szóbeli tájékoztatás után) hónuk alá kapták az osztálynaplót (az e-naplót még nem régen
ismerjük), bementek az osztályba, és elkezdtek tanítani. Honnan tudták képesítés nélkül, hogy
mit és hogyan kell tenni? Teendőiknek bizonyára a legkevésbé megkérdőjelezett elemei azok
voltak, hogy be kell menni az osztályba, és tanítási órát kell tartani. A tapasztalatok szerint, azt
a gyakorlatot próbálták másolni, amelyet iskolásként ők maguk átéltek. Ezek az átélt élmények
azonban (akár kellemesek voltak, akár a fekete pedagógia témakörébe tartoztak) csak egy
vékony szeletét képezték a megvalósítható valóságnak, hiszen az osztály- és tanóra rendszernek
is többféle szakmai megközelítése lehetséges. Ez a fejezet ennek a megvalósítható, komplex
gyakorlatnak a kaleidoszkópszerű, igaz, csak vázlatos, bemutatására vállalkozik. A szöveggel
foglalkozva remélhetőleg sikerül az Ön által személyesen tapasztaltakat, az ennek alapján
kialakult előfeltevéseit a fejezetben leírtakkal összeépíteni, bővíteni. A fejezet végén olvasható
feladatok közül az első éppen erre a tanulási folyamatra fog rákérdezni.

Az oktatás szervezeti keretei

Az osztály, mint az oktatás alapvető szervezeti kerete

Az oktatás alapvető, rugalmas szervezeti kerete a mai hazai iskolákban az osztály. Az

osztályok megszervezése tanévkezdésig az egyes évfolyamokon belül az iskolák feladata.
Ilyenkor mutatkozik meg, hogy az iskola filozófiája inkább a méltányos pedagógia felé húz-e,
vagy inkább a szegregáció felé mozdul-e. Az integrált osztályok megszervezése a feltételek
megléte, biztosíthatósága esetén szintén ekkor történik. Az osztály hagyományosan
megközelítően azonos életkorú tanulókból áll, egy-egy osztály tanulói a tanév tananyagát együtt
sajátítják el. Az egyén osztállyal való tanévenkénti továbblépésének feltétele a közös, minimális
követelmények teljesítése.

Az osztály a tanítás-tanulás társas közege

Szociálpszichológiai közhely, hogy az iskolai osztály társas kényszerképződmény. Az

osztály a kezdeti halmazszerű állapotból, egymásmellettiségből – a közös élmények és
tevékenységek hatására – légkörében, értékrendjében (például a tanuláshoz, az egyes
tantárgyakhoz, a tanárokhoz, a társakhoz, az iskolához való viszonyában) sajátos, az osztályt
429
alkotó egyes tanulókkal vagy más osztállyal össze nem téveszthető szociális egységgé válik.
(Lásd e folyamat szociálpszichológiai hátteréről bővebben például: N. Kollár & Szabó, (Ed.)
2017)
Az, hogy az osztályban mindenki mindenkinek közönsége, azaz a „közönségeffektus”
érvényesülése, valamint a közös „sors”, a közös élmények az osztály integrálódása, a „mi-
tudat” kialakulása irányába hatnak. Ugyanakkor az egyes gyerekek, ifjak önmagukról,
másokról szerzett közvetlen és közvetett tapasztalatai (ezen belül is kiemelkedő jelentőségűek
a pedagógus és a társak értékelései) az osztály differenciálódásához, belső struktúrájának
kialakulásához, a presztízsviszonyok, az osztályon belüli szerepek kialakulásához vezetnek
(Kósáné & Völgyiné, 2001, pp.195–214).
Az oktatás tartalmának feldolgozásához kapcsolódva az osztály, mint társas nagycsoport
tagjait számtalan élményhez, tapasztalathoz, felismeréshez, ismerethez,
tevékenységlehetőséghez juttatja. Mindezek mellett a tanulók önmagukra, a sajátjuktól eltérő
életmódokra, értékpreferenciákra, a társakra, az interperszonális kapcsolatok természetére,
alakítására/alakíthatóságára vonatkozóan is meghatározó élményekre, tudásra tehetnek szert.
Az integrált osztályok élményvilága e tekintetben is különös minőségű és jelentőségű.
Az egyedi tapasztalatokat sajátosan színezi, akár életre szóló barátságokhoz, felnőtt
korban karrier lehetőségekhez vezethet, hogy ki, kivel járt egy osztályba, ki, kivel ült.
Az ültetés rendjét az 1777-es és 1806-os Ratio Educationis még a korábban kialakult gyakorlatnak
megfelelően írja elő: a tanulók ülésrendjét teljesítményeik határozzák meg, azaz elöl ülnek a jól teljesítők, ezt
követően a közepesek, hátul a gyengék. (Ratio Educationis, 1981: 185–186, 336.) Azt is tudjuk, hogy a
problematikus tanulók számára a különálló „szamárpad” állt készenlétben, esetleg a fejen viselendő
szamárfülekkel együtt (Mészáros, 1982. pp. 146–147.). Később olyan egészségügyi szempontok is megjelentek,
mint az, hogy a szemüvegesek, kis termetűek előre üljenek. Az „elültetés” gyakorlata mint a fegyelmezés egy
módja a pedagógusok eszköztárában mindvégig fontos volt.
Jelenleg az egészségügyi szempontok figyelembevétele mellett a szabad ülésrend
gyakorlata dominál, bár a pedagógus beavatkozása a tanulók elrendeződésébe pedagógiailag
indokolt lehet (például az „összeültetésnél” szempont lehet a kölcsönös segítségnyújtás
lehetősége, a „szétültetésnél” az egymást zavaró hatások megszüntetése).
Tanulságosak azok a pszichológiai kutatások, amelyek azt vizsgálják, hogy a szabad
helyválasztásban milyen folyamatok érvényesülnek. Érdemes felfigyelni arra, hogy a
helyválasztás szabadsága önszelekciós mechanizmusokat indít el, nem véletlen, kik ülnek előre,
középre, „a tanár szeme elé”, kik azok, akik inkább a tanár által valószínűleg ritkábban
kontrollált helyeket választják. (A kapcsolatos kutatási eredményeket összefoglalóan ismerteti:
Dúll, 2017. pp. 101-102.) Persze, ez a felismerés csak a zárt, pedagóguscentrikus oktatás keretei

430
között érvényes, amelyben a pedagógus és tanulók elhelyezkedése stabil, mozgásuk
kiszámítható.
Az osztály belső élete jelentős részben a pedagógusok elől elfedve zajlik. Ezzel
kapcsolatban érdekes folyamatra hívták fel pszichológiai kutatók a figyelmet. Az egyetemi
campuson belül le tudták írni az „illuzórikus érintkezés” jelenségét, aminek az a lényege, hogy
a csoport különböző etnikumokhoz tartozó tagjai, látszólag integráltan élnek együtt, de
valójában nem érintkeznek egymással. Minél nagyobb a tér, annál erősebb lesz az informális
szegregáció. (A kapcsolatos kutatási eredményeket összefoglalóan ismerteti: Dúll, 2017. p. 97.)
Az iskolai osztályokkal kapcsolatban ilyen témájú kutatást nem találtam, de a napi tapasztalatok
azt mutatják, hogy ez a folyamat az iskolai osztályokban is működik, különböző alapon
szerveződhet az informális szegregáció. Ilyen szempont lehet például a tanulmányi
teljesítmény, a más etnikumhoz való tartozás, az érdeklődés, az integrációval bekerült gyerekek
köréhez való viszony, a szociális háttér stb.
Pedagógusként gyakran szeretnénk betekinteni a tanulók közötti hatásrendszerbe. Ez a
betekintés különböző módszerekkel történhet. Az osztály informális kapcsolatrendszerét a
célzott megfigyelés mellett szociometriai vizsgálattal lehet feltárni, a presztízs- és
szerepviszonyokhoz a több szempontú és hierarchikus szociometriai vizsgálat szolgáltathat
adatokat, az osztályban uralkodó értékviszonyokról értékpreferencia-vizsgálattal szerezhetünk
információkat. Jól használható a szociometriai tájékozódás és az értékvizsgálat módjainak
összekapcsolása is (Bábosik, 1993; Kósáné Ormai, 1998). Az osztályról így nyert információk
segítségével – annak ellenére, hogy pillanatnyi, statikus helyzetet tükröznek – lehetségessé
válhat a tanítás-tanulás körülményeinek aktuálisan célszerű alakítása; az oktatás egyénre és
osztályra irányuló nevelő hatásának tudatos növelése; a direkt és indirekt nevelési módszerek
tartalmilag pontosabbá, személyre szólóbbá tétele.
A „rejtett” megismerésében – éppen úgy, mint a pedagógiailag nyilvánvalóan
értelmezhető jelenségek esetén is – természetes kívánalom a pedagógiai tapintat, a „kötelező
segítségnyújtás”.
Az osztály belső életének megismerését, az osztály szociális klímájának alakítását ma
elsősorban az osztályfőnök – átalakuló – feladatkörének tekintjük (Schüttler & Szekszárdi,
2001).
Az osztályfőnökség 1849 óta ismert a magyar oktatásügyben. Az Organisations Entwurf ebben az évben
rendelte el a középiskolákban a szaktárgyi oktatást a korábbi osztálytanítás helyett, s ezért tekintette indokoltnak
tanulmányi és fegyelmi szempontból olyan pedagógus vezető állítását az egyes osztályok élére, aki az adott
osztályban lehetőleg nagy óraszámban tanít.

431
 Később az osztályfőnökség a polgári iskolában is fontos feladat lett (hiszen szintén szaktanári rendszerben
folyt az oktatás), de az elemi iskolában, ahol az oktatás osztálytanítói rendszerben folyt, ez nem is volt téma. 1945
után az osztályfőnökség megjelenik az általános iskolában is. Az 1946-os tanterv óraterve 5–8. osztályban heti 1
órát ír elő (szabad beszélgetés); az 1950-es óratervben ilyen jellegű órára nincs utalás; az 1962-es óraterv az 5–8.
osztályok számára ír elő megint heti 1–1 óra osztályfőnöki órát; az 1978-as óraterv pedig ezt már kiterjeszti a 3–
4. osztályra is.
Az 1995 őszén megjelent Nemzeti alaptanterv az osztályfőnöki munka tartalmára, szervezeti megoldásaira
vonatkozóan egyáltalán nem rendelkezett. Az egyes tantestületek döntése az osztályfőnöki munkára, az
osztályfőnöki órára vonatkozóan az iskola pedagógiai programjában, ezen belül a helyi tantervben jelent meg. A
tapasztalatok alapján elmondható, hogy az osztályfőnöki órák a megváltozott tervezési gyakorlatban is tovább
éltek. A 2000-ben megjelent központi kerettantervek az 5. osztálytól kezdődően valamennyi évfolyamban heti egy
óra osztályfőnöki órát írtak elő.
A 2020-as NAT szintén heti egy órás időkeretben gondolkozik ötödik osztálytól
kezdődően, csak az osztályfőnöki óra helyett a „közösségi nevelés” megnevezést tartalmazza.
Az osztályfőnöki óra csak zárójeles formában jelenik meg, mintegy értelmező (?) szerepben.
A pedagógiai pluralizmus igényének egyik jeleként az osztályfőnöki munka megszokott megoldásai a
gyakorlatban olykor megkérdőjeleződnek. Ismeretes például a kitűnően működő évfolyamfelelősi rendszer (Bp.
XI. Bethlen Gábor Általános Iskola és Újreál Gimnázium, 2018), vagy a segítő pár rendszer, ami azt jelenti, hogy
a középiskolás tanulók személyes segítőjüket maguk választják ki a tantestület tagjaiból (Belvárosi Tanoda
Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola, 2018).

Az osztályba sorolás szempontjai

Az iskoláztatás kezdeti évszázadaiban az egyes szintekre, osztályfokokra való besorolás

a gyerekek, ifjak tudásától függött. Tehát tudás szempontjából megközelítően homogén, de
életkor szempontjából heterogén csoportokban folyt a tanulás. Az osztályok évfolyamokkal
való azonosítása Comenius (1592-1670) pedagógiai rendszerének fontos eleme, amely
lényegében a gyakorlatban már kikristályosodott megoldás leírása (Comenius, 1959. pp. 173–
178.).
E rendszer gyakorlatban történő fokozatos elterjedése az évszázadok során világossá
tette, hogy bár az életkor és az aktuális tudás, mint az osztályba sorolás kritériumai,
adminisztratíve egyértelműek, könnyen kezelhetőek, pedagógiailag azonban nagyon is
többértelműek, nehezen megoldható problémákat okozhatnak (Varga,1971).
Nem véletlen, hogy a gyermekek egyéni különbségeiről való tapasztalatok, ismeretek
eredményeként az oktatási rendszerekben megjelentek olyan megoldások, amelyek
megpróbálták az osztályba sorolás két szempontú, életkorhoz és tudáshoz kötött gyakorlatát
oldani. Így például a 20. század elején a reformpedagógiai mozgalom képviselői gyakran nem

432
fogadták el az azonos életkor alapján történő osztályba sorolás gyakorlatát, hanem vegyes
életkorú osztályokat létesítettek. (Lásd például M. Montessori vagy P. Petersen koncepcióját,
gyakorlatát.)
A pedagógiai, pszichológiai alapon létesült vegyes életkorú osztályok nem tévesztendők
össze a települési körülmények szülte osztatlan és részben osztott iskolák belső struktúrájával.
Az elmúlt századokban ugyanis a kis/ebb településeken a gyermeklétszámot követve
kialakultak az osztatlan és a részben osztott iskolák. Az osztatlan iskolákban együtt tanult
valamennyi tanuló, a különböző életkorú gyerekekből álló „osztályok” ültek egymás mellett, s
míg a tanító az egyik osztállyal foglalkozott, addig a többi osztály a tanító által számára
meghatározott önálló feladaton dolgozott. A részben osztott iskolák esetén egynél több életkori
osztály együttes tanítására került sor, az osztatlan iskolákhoz hasonló rendszerben.
Azokban az országokban (például Ausztria, Románia, Svájc), amelyekre jellemző a
szétszórt településszerkezet (kis falvak, tanyavilág, hegyi települések), az osztatlan és részben
osztott iskolák működése ma is természetes.
A hazai elemi iskolák többsége 1945 előtt részben osztott vagy osztatlan volt. 1948 után összevont
osztályokból álló általános iskoláknak nevezték ezeket, s az azóta kiadott valamennyi tanterv továbbra is külön
óratervet közölt számukra (Mészáros, 1991, p. 26.). A középfokú tanítóképzőkben az 1950-es évek elejétől az
1960-as évek közepéig a gyakorlati képzés összevont (1-3. valamint 2-4.) osztályokra is folyt. Ezt akkor szovjet
szerzőre és gyakorlatra hivatkozva Melnyikov módszernek nevezték.
Az 1950/51-es tanév adatai: az általános iskolák száma összesen 6185 volt Magyarországon, ezen belül a
részben osztott iskolák száma 1163, az osztatlan iskolák száma 3490 volt. Az 1999/2000-es tanévben az általános
iskolák száma 3696 volt, ebből részben osztott 201, osztatlan 327 iskola volt. A hazai oktatáspolitika állandó
törekvése az 1950-es évek közepe óta a kisiskolák megszüntetése, körzetesítése. Ez alól csak a kilencvenes évek
időszaka volt kivétel, az önkormányzatiság, a szabad iskola alapítás és iskolafenntartás ideje. Akkor bukott
felszínre a kis települések még élő, saját iskolák iránti igénye.
2004-től újra a többcélú kistérségi társulások létrehozása, az iskolahálózat térségi
koncentrációja van napirenden. Ez nemcsak a kisiskolák számának csökkenését, hanem egyben
az iskola nélkül maradó kis települések számának további növekedését is jelenti. A települések
iskolamentési lehetőségei jelenleg: a mindenkori előírásoknál kisebb tanulólétszám esetén
tagintézménnyé válás, vagy az iskola átadása alapítványnak, egyháznak, amelyekre nem
vonatkozik a kötelező létszámbeli előírás. Mentési lehetőség még a nemzetiségi oktatás
bevezetése is. – A 2011-es törvény ezt érintő, meglepő és irreálisnak tűnő rendelkezése (az
iskolához nemcsak gyerek kell!), hogy azon a településen, ahol legalább 8 gyermek szülője
igényli, meg kell szervezni az alsó tagozatos oktatást (Andl, 2020). A 2020-as NAT már nem
foglalkozik a kisiskolákkal.

433
 Jelenleg az európai közoktatási gyakorlatban, ezen belül nálunk is még mindig az
életkor és a továbbhaladáshoz, felsőbb osztályba lépéshez szükséges tudás együttes kezelése
alapján történik az osztályba sorolás, de többféle korrekciós megoldásmóddal
próbálkoztak/próbálkoznak.
Ilyen megoldás az iskolaérettségi vizsgálat (ma már iskolaérettségi vizsgálatok),
amelynek alapján a kötelező közoktatásba kerülés előtt (6 éves korban) véleményezik a
gyerekeket az iskolai helytálláshoz szükséges értelmi, lelki, szociális és testi fejlettség terén.
Az iskolaérettségi vizsgálatok elfogadottsága egyértelművé teszi, hogy a hazai iskolarendszer
a tanulók iskolához való alkalmazkodását várja el, az egységes, zárt oktatás szemléletének
megfelelően. Szerencsére a neveléstörténet és a jelenlegi nemzetközi (sőt, olykor hazai)
gyakorlat is szolgál olyan példákkal, amikor az adaptív, nyílt oktatás koncepciójával
összhangban az iskola próbál meg alkalmazkodni a tanulóhoz.
Az iskolaérettségi vizsgálatok és/vagy a pedagógiai szakszolgálat véleménye alapján
kiderülhet, hogy a gyerek még nem képes az iskolai elvárásoknak megfelelni, hogy speciális
fejlesztésre szorul, kiemelt figyelmet érdemel. Korábban ezek a gyerekek fejlesztő osztályokba
vagy speciális (gyógypedagógiai) osztályokba kerülhettek. Az 1993-as közoktatási törvény e
téren nagy változást hozott. A törvény lehetővé tette a különleges figyelmet érdemlő gyerekek
számára a többségi iskolákban, az integrált osztályokban való tanulást. Ma már a kiemelt
figyelmet érdemlő gyerekek 70 %-a integrált osztályokban tanul (v.ö. VI. fejezet).
A következő osztályfok eléréséhez szükséges tanulmányi eredmény elégtelensége, az
„osztályismétlésre bukás” következtében magasabb osztályba lépni nem tudó, ezért „túlkoros”
tanulók szintén az osztály életkori homogenitását törik meg. A kudarcos tanulók beilleszkedési,
tanulási nehézségei az új osztályban ismertek, hiszen ezeknek a fiataloknak a
marginalizálódása, sok esetben deviánssá válásának, lemorzsolódásának folyamata ekkor
indulhat el.
Lényegesen ritkább a gyakorlatban, de a törvény által ugyancsak biztosított lehetőség az
egyes tanulók számára a gyorsított haladás, akár teljes osztályfokokat, akár egyes tantárgyakat
illetően. A rendkívüli képességű tanulók esetében azonban mindig megfontolandó az is, hogy
a gyerekek az iskolában nemcsak tananyagot tanulnak, hanem a korosztályukkal való együttlét
a szociális tanulás szempontjából sok esetben pótolhatatlan (v.ö. V. fejezet).

Koedukáció az osztályban

434
 Jelenleg mi sem tűnik megszokottabbnak nálunk, mint hogy fiúk, lányok együtt tanulnak
az oktatás minden szintjén, természetes a koedukáció. Mindenki tanulhat mindent, ennek
nemhez való tartozás nem lehet akadálya. Holott a lányok iskoláztatása a nevelés történetében
„külön fejezet”, a lányok csak sokára jutottak hozzá az egyenrangúsághoz, különösképpen a
középiskolai és a felsőfokú oktatásban.
A valamennyi iskolafokra kiterjedő koedukáció gondolata az oktatásba az USA-ból érkezett még a 19.
század végén, s Európa több országában, főleg Németországban, Franciaországban s hazánkban is jócskán
elhúzódó vitákhoz vezetett, holott a 20. század elején a reformpedagógia képviselői már a koedukált iskolai
nevelést tartották természetesnek.
A közoktatás terén az iskolák – elsősorban a gimnáziumok – zártságára, a tradíciók erejére mutat, hogy a
20. század első felében felerősödő feminista mozgalmak, az egymást követő generációk nézeteit, életmódját a 20.
század második felében alaposan átformáló szexuális forradalom ellenére is csak lassan nyíltak meg Európában a
közoktatás kapui a két nem együttes nevelése előtt minden életkorban.
Magyarországon a kistelepülések osztatlan vagy részben osztott elemi iskoláiban a
koedukáció természetesen alakult, nagyobb településeken már gazdaságos volt a külön fiú- és
leányosztályok vagy külön fiú- és leányiskolák működtetése.
A koedukáció a magyar oktatásügyben az 1960-as évek elején vált általánossá. A
folyamatot felgyorsította a második világháborút követő rendszerváltás, a társadalmi
demokrácia, az esélyegyenlőség, a nők egyenjogúsága jelszavainak megfelelően.
De az átállás fenntartásokkal volt terhes.
A koedukációra való átállás fő problémái a gyakorló pedagógusok szemével a következők
voltak: nagyon magas osztálylétszámok; az iskolák felkészületlensége egészségügyi
szempontból; megnövekedett a szétzilálódó családok száma, ezeknek élményanyagát a
gyerekek az iskolában, egymás között beszélték ki; a pedagógusok felkészületlenek voltak a
két nemmel való együttes munkára, s ráadásul ugyanekkor megnőtt a képesítés nélkül dolgozók
száma; felgyorsult a pálya elnőiesedése; egyes pedagógusokról pedig kiderült, hogy „erkölcsi
erő hiánya miatt” nem alkalmasak erre a feladatra (Dobos, 1971, pp. 26–27.).
A koedukáció a közoktatásban ma már Európa-szerte általánosnak tekinthető, de
kivételek még mindig, sőt, újra vannak. (Elsősorban az egyházi iskolák egy részére,
magániskolákra érdemes ezzel kapcsolatban gondolni.) A külföldi szaksajtóban ugyanakkor
folyamatosan jelen van a koedukáció indokoltságának vizsgálata, megkérdőjelezése. Részben
a feministák szólnak a lányok védelmében, részben a fiúkat féltő kutatók adnak vészjeleket.
Egyes kutatók szerint a formális egyenlőség mellett a jelenlegi iskolában a lányok
hátrányos helyzetben vannak. Empirikus vizsgálatok azt mutatják, hogy mind a nő, mind a férfi
tanárok többet tudnak a fiútanulókról, észrevételeikkel, érdeklődésükkel jobban törődnek, akár

435
dicsérik, akár elmarasztalják ezért őket. Az értékelésben különösen élesen válik szét a két
nemmel kapcsolatos attitűd: „a fiúk jobban tudnának teljesíteni, ha akarnának”; „a lányok, ha
nem is tudnak, de legalább igyekeznek”. A gyerekek úgy élik meg a közös osztályéletet, hogy
a fiúk állnak a centrumban, a lányok inkább a peremre szorulnak. Ez annak ellenére van így,
hogy az osztály szociális klímájának megteremtése a lányok érdeme, de az inkább fiútársaik
számára kedvező. Németországban, Ausztriában megjelentek már alternatív lányiskolák is,
illetve vannak olyan próbálkozások, hogy a „fiús” tárgyakban a lányok foglalkoztatását külön
szervezik. A fiúkat féltő szerzők viszont arra hívják fel a figyelmet, hogy a prepubertásig a
lányok minden tekintetben érettebbek, ezért kényszerülnek a fiúk – mintegy kompenzálva – a
gyakori, látványos agresszióra. Később pedig belekényszerülve a természettudományos,
informatikai „szakértői” szerepbe, sok mindent nem tanulnak meg, amire az életben szükségük
lesz, így azt sem, hogy az ember fontosabb, mint a komputer vagy a laboratórium (Horstkemper,
1989. pp. 4–8; Schnabel, 1989. p. 14).
Olyan angliai kutatási eredmény is ismert, hogy egy tanévig tartó külön tanulás esetén
mind a fiúk, mind a leányok oktatási eredménye figyelemreméltóan megnövekedett. (Vajda,
1997.p. 54.).
A hazai szakirodalomban a koedukáció kérdése jelenleg nem tartozik a frekventált témák
közé. Csak akkor övezi ezt a területet zavart figyelem, amikor morálisan elítélendő
eseményeket (például szexuális abúzust) kap fel a sajtó. Ezért is különös figyelemre méltó az
oktatás szempontjából Báthory Zoltán összegezése a nemek közötti teljesítmények
alakulásáról, részben nemzetközi, részben hazai vizsgálatok alapján. Talán nem torzít az
általánosítás, ha az ismertetett eredmények alapján megfogalmazzuk: a lányok általában jobbak
a humán és az esztétikai tárgyakban; a fiúk előnye a természettudományos tárgyakban és a
matematikában jelentkezik, s ez a különbség az iskolarendszerben való előrehaladással nő. A
szerző a részeredmények ismeretében mégis úgy látja, hogy az oktatás eredményeiben
kimutatható nemi különbségek ellenére a tanulók közötti individuális különbségekre kell az
oktatásban elsősorban tekintettel lenni (Báthory, 1997. pp. 77–83).
Arról meg inkább csak informálisan esik szó, hogy a tantestületek is koedukáltak.
Figyelemre méltó törekvés egyes iskolákban, hogy ezt pedagógiailag felhasználandó, az
egyszülős családokban édesanyjukkal nevelődő gyermekeket – ha lehet – az alsó tagozatban
férfi tanító osztályába sorolják.
Másrészt a másik nemhez tartozó vagy éppen a saját nemű tanárok iránti érzékenység –
életkornak, egyéni fejlettségi szintnek megfelelően – határozottan tapasztalható, s az oktatás
szempontjából feltétlenül említésre méltó.

436
 Mindennapos jelenség, hogy a gyerekek már az iskoláztatás kezdő szakaszában is el
tudnak bűvölődni egy-egy kedves mosolytól, hosszú hajtól, csinos alaktól, legyen az illető
kortársuk vagy éppen tanítójuk.
A későbbi életkorokban megjelenő egyedi vagy csoportos rajongás (a pedagógiai erosz)
egy-egy tanárnő, egy-egy tanár iránt fokozhatja a gyerekek érzékenységét a tantárgy iránt,
megnövelheti tanulási kedvüket, nemegyszer pályaválasztási tényezővé válik. Jól kell látni, a
felfokozott érzelmek alapja csak részben a valóság, sokkal inkább az, amit a tanárról képzelnek.
Talán nem túlzás azt mondani, hogy a rajongás tartalma, amit a gyerekek a tanárba „belelátnak”,
inkább jellemző a tanulókra, mint a tanárra.
A rajongásról – kellő tudatosság nélkül – könnyen hihetjük azt, hogy valós értékeinknek
szól, és ettől meg lehet „részegedni”. Ez vezethet átmenetileg hatékonyabb pedagógiai
teljesítményekhez, de hosszú távon könnyen válhat a tanár teljesen kiszolgáltatottá, ha már nem
tud körülrajongottság nélkül dolgozni, ha már hajszolja a korábban olyan inspiráló állapotot.
Mint ahogy a saját tanítványaik iránti rajongás is meg tudja gyötörni a tanárokat. Talán nem
véletlen, hogy ezekkel a jelenségekkel inkább a szépirodalom foglalkozik. (Lásd például:
Szabó, 1916; Szabó, 1997; Komlós, 1975)
A pedagógiai munkának ez a sajátossága nagy energiaforrás lehet az oktatásban, de
nagyon sok veszélyforrást is jelenthet. Védelmet valamennyi érintettnek a pedagógus szakmai
tudatossága és szakmai etikája jelent.

Az osztálylétszám és az oktatás eredményessége

A pedagógiai közvélemény egységes abban, hogy az oktatás eredményességéhez

szorosan hozzákapcsolja az osztálylétszámot, hiszen a ma optimálisnak tartott egyénre figyelő
oktatás csak alacsony létszám esetén képzelhető el.
Az osztálylétszám tekintetében az életkori osztályokban és tömegoktatásban gondolkozó Comenius akár a
300 fős osztályokat is elképzelhetőnek tartotta, hiszen úgy gondolkodott, hogy a pedagógus sugárzásában akárhány
tanuló részesülhet (Comenius, 1959. p. 36).
Gigantikus méretű – 400 fős – különböző életkorú tanulótömeg olvasásra, írásra, számolásra való együttes
tanítását propagálta a 18. század utolsó éveiben egymástól függetlenül a skót Andrew Bell és az angol Joseph
Lancaster.
Ebben a rendszerben az egy teremben összegyűjtött gyerekeket tudás szerint kisebb csoportokba osztották.
A szóbeli magyarázatot minden csoportnak a tanító adta, a megértés ellenőrzése, a gyakorlás irányítása a
monitorok, vagyis az idősebb, a tanulásban előrehaladottabb diákok dolga volt. (A részletekben volt a két rendszer

437
között különbség, de a lényegben nem, ezért a kölcsönös tanítás módjának ezt a változatát általában Bell–
Lancaster-módszernek nevezik.)
A megoldás hatása az egész világra kiterjedt. Az eljárásnak a korabeli Magyarországon is volt követője. A
kolozsvári református nőegylet által 1832-ben alapított népiskolát Salamon József, az akadémia professzora a
kölcsönös tanítás módszerének megfelelően rendeztette be, és az oktatás is aszerint zajlott.
Az eljárás értékét a népoktatás kiterjesztésének segítésében meg lehet jelölni, de az iskolai oktatással
kapcsolatban később megjelenő igények ismeretében érthető, hogy a megoldás alkalmazása csak átmeneti lehetett
(Nahlik, 1986.)
A századfordulótól jelen van az a gondolat, hogy az osztálylétszám nem független a
gyerekek taníthatóságától, a pedagógiai céloktól, az oktatás során alkalmazott szervezési,
módszertani koncepciótól.
Vannak kutatások, amelyek megpróbálták feltárni, mekkora lehet az ideális, optimális
osztálylétszám. Megnyugtató általános válasz erre nyilván nem születhet, hiszen az
osztálylétszám önmagában nem ítélhető meg. Nagy Sándor kutatásai szerint a 25–30 fő közötti
osztálylétszám az, amely mind pedagógiai, mind oktatás-gazdaságtani szempontból
elfogadható (Nagy, 1976). Kétségtelen azonban, hogy a kutatás időszakában az egyéni
sajátosságokat figyelembe vevő oktatás, mint szükséges és elvárt cél, még nem uralta az
oktatásügyet.
A magyar iskolákban az osztálylétszámot a közoktatási/köznevelési törvények,
rendeletek határozzák meg. A 2020-as rendelet szerint a 2011. Köznevelési Törvényben
meghatározott maximális osztálylétszámtól felfelé el lehet térni. Konkrétan ez azt jelenti, hogy
az általános iskolában 32 fő, a gimnáziumban 34 fő a maximális osztálylétszám. A magasan
meghatározott maximális osztálylétszámok egyértelműen arra mutatnak, hogy az egyéni
sajátosságokat figyelembe vevő oktatás jelentőségének hangsúlyozása még ma is inkább csak
a pedagógiai elmélet s az elhivatott pedagógusok „belügye”.
Sajátosan alakul a létszám az integrált osztályokban. A sajátos nevelési igényű (SNI)
gyerekek és a beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézségeket mutató (BTMN) diákok léte
az osztályban objektíve létszámcsökkenést jelent (egy integrált tanuló két-három főt jelent),
szubjektíve a pedagógusok feladatainak növekedéséhez vezet az integráló iskolákban.
Tanulságos, hogy az inkluzív iskolákban is megvannak ugyanezek a feladatok, de a
pedagógusok ezekkel nem pluszként számolnak, hanem a pedagógiai munka természetes
velejáróiként (v.ö.VI. fejezet).

Az oktatás egyéb szervezeti keretei

438
 Abból indultunk ki, hogy az osztály az iskolai oktatás alapvető, rugalmas szervezeti
kerete. Az oktatás eredményessége érdekében azonban a hagyományos megoldás mellett egyre
gyakrabban jelennek meg az osztályra épülő, de az osztálykereteket időlegesen fellazító, átlépő
megoldások. A jelenleg leggyakoribbak a következők.
Osztálybontás: egyes tantárgyakban annak érdekében, hogy a hasonló szinten levő diákok
számára kisebb létszámú csoportban intenzívebb lehessen az oktatás, az osztályt két vagy több
csoportra bontják fel. Ez szolgálhatja a tehetségfejlesztést, a korrekciót, a felzárkóztatást
egyaránt. Ez a megoldás a hazai gyakorlatban jelenleg főleg a nyelvtanulásra jellemző.
Nívócsoportos oktatás: párhuzamos osztályok tanulóiból egyes tantárgyakból hasonló
színvonalú csoportok létrehozása az eredményesebb tanítási-tanulási folyamat érdekében. Erre
leggyakrabban a legfontosabbnak tartott tantárgyakban (anyanyelv, matematika, idegen nyelv)
kerül sor, a többi tárgyat saját osztályukban tanulják a diákok.
Mindkét esetben fontos látni, hogy a tanulók teljesítményeikben ugyan hasonlóak
lehetnek, de ez nem jelentheti azt, hogy az egységes oktatás indokolt. Ezek a megoldások csak
akkor vezetnek jobb eredményre (ezért alkalmazzák őket!), ha a hasonlók csoportjában is
tekintettel tudunk lenni az oktatásban az egyéni sajátosságokra.
A tanulók feladatmegoldásra szerveződése osztálytól függetlenül: ennek lehetőségét az
oktatás keretein belül például a projektoktatás adja meg, illetve ez teszi lehetővé. A
projektoktatás feltételezi, hogy a tanulók az általuk választott komplex témát önállóan
(egyénileg, csoportban, párban) dolgozzák fel, s az eredményt az általuk meghatározott kör
számára mutatják be. A pedagógus ebben a folyamatban nem direkt irányító, hanem facilitátor
és szupervizor (Hunyadyné & M. Nádasi, 2004; M. Nádasi, 2010). A tanulók feladatra
szerveződése adott osztályban vagy párhuzamos osztályok között éppúgy elképzelhető, mint
egy-egy tagozat vagy az iskola egészén belül.
A tanulók haladási tempójára tekintettel levő szervezeti megoldások egyes tantárgyakban
mind a gyorsított megoldást, mind a pótlást lehetővé teszik. Ha egy tanuló például egy tárgyból
lényegesen gyorsabban halad, mint osztálytársai, abban a tárgyban tanulhat más osztályban; ha
egy tanulónak például valamelyik területtel nagy nehézségei vannak, osztályismétlés helyett
tanulhat a pótlás időszaka alatt tartósan ebből a tárgyból alacsonyabb osztályban.
E szervezeti keretek a mai magyar iskolákban még nem játszanak domináns szerepet. Azt
azonban látni kell, hogy a szervezeti keretek megváltoztatása automatikusan nem vezet a
pedagógiai folyamat eredményességének növekedéséhez, ennek feltétele a választott szervezeti
keret és a pedagógiai munka sajátosságainak összhangja.

439
 Az osztály legfontosabb élettere a tanterem

Az oktatási törvény meghatározza az iskola, mint intézmény kötelező jellemzőit: feleljen

meg a közegészségügyi előírások, a tűzvédelem, az egészségvédelem, a munkavédelem
szempontjainak, rendelkezzék az iskola (ha integráló) az SNI tanulók fejlesztéséhez szükséges
eszközökkel.
Arról a hivatalos szabályozókban nem olvashatunk, milyen legyen a tanterem, amelyben
a diákok is, pedagógusaik is életükből nagyon sok időt eltöltenek. A környezetpszichológia
felhívja a figyelmet arra, hogy az iskolai környezetben is milyen nagy szerepük van az ún.
ambiens ingereknek. „Az ambiens környezeti jellemzők olyan ingerek, amelyek úgy vesznek
bennünket körül, hogy nem vagy nehezen tudatosulnak, ám gyakorlatilag minden szinten
meghatározóak – az élettani működések, a motiváció, az érzelmek, a viselkedés, a gondolkodás
és a társas interakciók szintjén egyaránt.” (Dúll, 2017. p. 97)
Ezek szerint tehát a fény és a hangviszonyok, a levegő minősége, a hőmérséklet, a színek,
a dekoráció, a személyes tér nagysága jelentős szerepet játszhatnak a tanulók, a pedagógusok
iskolai közérzetében. (v. ö. XVIII. fejezet)
Nálunk az utolsó néhány évtizedben a tantermek bútorzatában – szeretném remélni, hogy
a változó pedagógiai gondolkodást követve - jelentős változás következett be. Eltűnt a dobogó,
eltűntek a rögzített padok – egyre kevésbé hasonlítanak a tantermek (mint korábban) a
templomok berendezéséhez. Megjelentek az egészséges tartást, ülést segítő bútorok, a pihenő
sarkok.
Azonban azzal is számolni kell, hogy megindult/megindul egy folyamat a tantermek
radikális modernizálására. Ma még újságcikk (2021 tavasza), ha egy iskolában interaktív
osztálytermet adnak át, amelyektől a tanulás-tanítás új megoldásait remélik, de amelyekből
következően nemcsak a tantermek berendezése, hanem a tantermekben folyó élet is meg fog
változni. Nagy áttörés készül. (v. ö. XVII. fejezet)
A tanterem mellett még más tanulási terek is figyelmet érdemelnek. Ezek közül
kiemelendők a szaktantermek. A hatvanas évektől kezdődően a természettudományos tárgyak
jelentőségét ilyen módon is aláhúzandó, a szertárak helyett vagy mellett megjelentek a kémia,
fizika, biológia stb. szaktantermek.
Másik fontos tér a folyosó, a szünetek színhelye. A folyosó a lazítás, a feszültségek
oldásának, a következő órákra való tanulásnak, „egymás kikérdezésnek”, olykor a leckeírásnak,
a vidám beszélgetéseknek, vagy éppen a „törlesztéseknek” a terepe.

440
 Az udvar a mozgásigény felkeltésének/levezetésének, az új típusú, új tartalmú
kapcsolatok kialakulásának, az órák utáni nagy találkozásoknak a helyszíne, az osztályokon
átívelő kapcsolatok, diák szerelmek kialakulásának semmivel sem pótolható terepe.
Az iskolaépület radikálisan csak a XX. század elején, a reformpedagógiai mozgalmakhoz
kapcsolódóan változott, az aktuális pedagógiai koncepciókkal összhangban. A közoktatásban
az iskolatervezés, -építés terén a modernizációs folyamatok nemzetközi szinten a múlt század
harmadik harmadában bontakoztak ki. A hagyományos „folyosós-cellás” iskolaépületek helyett
a kreatív tevékenységeknek, a társas kapcsolatoknak, eseményeknek helyt adó, változatos,
tanulásra ösztönző, a környék felnőtt lakosságát alkalmanként szabad programokra befogadó
épületek jelentek meg. A magyar iskolaépítés csak sporadikusan zárkózott fel ehhez a
mozgalomhoz, de a kutatások ezen a területen ma is figyelemre méltóak (Jeney, 2011; Tánczos,
2015).
Persze arra is érdemes gondolni, ahogy az oktatás kilép az iskola falai közül – például a
projektoktatás alkalmából - egyre gyakrabban lesz/lehet tanulási-tanítási tér az egész világ.

Az oktatás szervezeti formái

A tanítási óra, mint az oktatás alapvető szervezeti formája

Az oktatás alapvető, de nem kizárólagos szervezeti formája a mai magyar iskolában a

tanítási óra. A tanítási óra jelentősége kiemelkedő, hiszen egy tanuló minimálisan – a
tankötelezettség idejét véve alapul – több mint 12 000 tanítási órán vesz részt. És az is
elgondolkodtató, hogy egy pedagógus hány tanítási órát tart meg aktív szakmai életében.

A tanítási óra időtartama

Az iskolatörténeti kutatások alapján látható, hogy történetileg a mainál hosszabb tanítási

időszakokban gondolkodtak. A másfél órás, kétórás időtartamok voltak általánosnak
tekinthetők, délelőttre és délutánra szétosztva (Mészáros, 1982, 1988a, 1988b.).
A közlekedési viszonyok javulásával, az életmódbeli viszonyok változásával külföldön
megjelent az „egyhuzamban való tanítás” gondolata, azaz a tanítási idő délelőttre koncentrálása,
s ezzel együtt a tanórák időtartamának szabályozása.
1890-ben jelent meg Poroszországban az a rendelet, amely a középiskolák számára 50
perces tantárgyi órákat írt elő, 10-15 perces szünetekkel. A növekvő óraszám miatt egy 1911-
441
es rendelet lecsökkenti a tanítási órák idejét 45 percre, és a szünetek idejét is szabályozza 10,
20 percben (Magyar Pedagógiai Lexikon, 1933. p. 439.).
A reformpedagógia képviselői támadták a tantárgyi tanítási órák rendszerét, rámutatva
annak gyermekidegen vonásaira.
A hazai közoktatási gyakorlat a XX. század elején – nagy viták után – a porosz
kezdeményezést vette át, s a 45 perces órák rendszere dominál még ma is, bár vannak iskolák
– főleg az oktatás alapozó szakaszában –, amelyek az aktuális tanulócsoporthoz alkalmazkodva
rugalmas időszervezésben dolgoznak.
A szaktanári rendszer belépésével a rugalmas időkezelés nehezebbé válik, hiszen az
órarendet egyeztetni kell. Nehezebbé, de nem lehetetlenné. Ha az oktatás hatékonysága
szükségessé teszi, megoldható a duplaóra (például csoportmunka esetében), megoldható a
folyamatos munka (például projekt- vagy projektorientált munka esetében).

Rituálék a tanítási órán

Az egyes tanítási órákhoz kapcsolódóan a nevelés története során különböző, a pedagógus

és a tanuló iskolai életét egyaránt szabályozó, az intézmény hatalmát érzékeltető, ugyanakkor a
napi tevékenységrendszert egyszerűsítő (mert döntést nem kívánó) viselkedésmódok, rituálék
alakultak ki.
Az egyik ezek közül a csengőszó, amely ma sok iskolában eltűnőben van. Rugalmas
időszervezés esetén – közös megegyezés alapján – elég lehet vagy a tanár, vagy a gyerekek
jelzése.
Különleges rituálék kapcsolódhatnak az első órához: az egyházi iskolákban, az első óra
imával kezdődhet; az 1950-es években a napot friss, jókedvű közös énekkel kellett kezdeni; a
mai iskolákban a hetes(ek) jelentése a leggyakoribb.
Egyre többször jelenik meg mostanában a hazai iskolákban a reformpedagógia hatására
az osztálytanítós osztályokban a „reggeli kör”. Ennek lényege, hogy az oktatás megkezdése
előtt valamennyien körben ülnek, beszélgetnek. Csak az beszélhet (beleértve a pedagógust is),
akinél az osztály megállapodása alapján a „varázstárgy” van (egy szép kavics stb.). Az egyes
tanulók közléseihez kérdésekkel, kiegészítésekkel lehet kapcsolódni – természetesen betartva a
„játékszabályokat”. A feszültségek ily módon lehetséges oldása, az egymásra figyelő légkör
megteremtése után kerülhet sor a tanítás-tanulás közös megtervezésére, majd a tanulásra-
tanításra.

442
 Napközben – a csengetés mellett – a legfontosabb rituálé az óra elején és végén történő
felállás, aminek több funkciót is szokás tulajdonítani. Részben a tanár üdvözlését
jelenti/jelentheti, részben az óra elkezdéséhez, illetve befejezéséhez szükséges
összeszedettséget segítheti elő. Az óra alatti jelentkezés, a közlésnél a felállás, a pedagógus
megszólítási módjai stb. egyszerűsíthetik, egyértelműsíthetik az iskolai élethez való
alkalmazkodási folyamatot. Sok iskola e rituálékban ma már inkább merevséget, formalitást,
elszürkítő jelleget érzékel, és másféle – a pedagógus és a tanulók közös megegyezésén alapuló
– jelzésrendszer kimunkálására vállalkozik.

Az órarend

A tanítási órák heti vagy ciklusos rendjének kialakítása hagyományosan több szempont
együttes figyelembevételével történik. Nálunk, tekintettel arra, hogy a tanterv lényegében
egységes és bemenetre orientált, az iskolavezetés feladata az iskolában érvényes órarend
elkészítése. Az órarend kialakítása bonyolult, sok szempont figyelembevételét igénylő feladat,
és ebben az iskolai adottságok egyedisége miatt a jelenleg rendelkezésre álló információs
segédletek (tanrendszervezők) sem tudnak elég segítséget adni.
Az órarend készítés alapja a tantervekben meghatározott óratervekből való kiindulás
(kötelező, ajánlott, szabadon választható tanítási órák száma). Az órarend készítés mögött
lehetnek kutatási eredmények. Több mint fél évszázada ismerjük már például azokat a
pszichológiai kutatási eredményeket, hogy szellemi munkára a legalkalmasabb a hét második,
harmadik napja; hogy hasonló tartalmú, logikájú tanítási órák egymásutánja a fellépő homogén
gátlás miatt zavarja feldolgozást; hogy fizikai megterhelést kívánó óra után nem célszerű
finomabb mozgást igénylő foglalkozást betervezni; hogy célszerű az egyes tantárgyak óráinak
arányos elosztása a héten (Geréb, 1962).
Természetesen ezeknek a szempontoknak a figyelembevétele a napi iskolai gyakorlatban
egyáltalán nem garantálható. A tudományosan megalapozott szándék mellett nagyon sok
objektív és szubjektív helyi feltételtől függ, hogyan alakul ki egy órarend. (Pl. az osztályok
száma, az iskolában dolgozó pedagógusok száma, végzettsége, egyéni, feltétlenül
figyelembeveendő igényei, az iskola helyiségei, infrastruktúrája stb.)
Még leginkább az alsó tagozaton lehet ezekre tudományosan megalapozott szempontokra
figyelni, ahol az osztálytanító vagy az osztálytanítók a teljes tanulási együttlét alatt figyelembe
tudják venni a gyerekek aktuális szellemi, fizikai állapotát, rugalmas tanulásszervezéssel

443
alkalmazkodni tudnak ezekhez. – De a központi, egységes tantervben megjelenő szaktárgyi
óratervhez a felső tagozatban és a középfokú oktatásban már alkalmazkodni kell.
Az órarend mást jelent a kimenetre vagy folyamatra orientált tantervek esetén. Domináns
szerepet kapnak a tanulási idő megtervezésében az egyes tanárok, de főleg a tanulók – a
bemenetre orientált, egységes tanterv esetében indokolt szükségszerűen merev órarend helyett
inkább az órarend funkcióját betöltő rugalmas időbeosztásra érdemes gondolnunk.
Így például nem hasonlít a szokásos órarendre, amikor az önszabályzó tanulás jegyében
(v.ö. III. fejezet.) a tanulók maguk tudják meghatározni aktuális tennivalóikat egy hetes, egy
napos perspektívában.
Ilyen „egyéni tanrenddel” működnek például a Petersen Schule diákjai. Minden tanuló megkapja néhány
tantárgyból egy hét alatt megoldandó feladatokat, elvégzendő tevékenységeket. A feladatokon dolgozhat
egyénileg, szabadon választott párral, csoporttal. Amikor saját döntése alapján elkészül valamivel, azt bejelöli
színessel a tanrendjén. A pedagógus a mennyiségi haladás mértékét egyszerű rápillantással követheti. Ha a diák
elkészült a heti feladattal, korábban választott egyéni projektjével foglalkozhat, aminek a bemutatására előre
meghatározott időpontban majd sor kerül. A hét végén a pedagógus átnézi a megoldásokat, és a diákok a következő
hétre megint megkapják személyre szabott feladataikat.
A Montessori szellemű iskolák, az alapképzés időszakát leszámítva, egészen az érettségi idejéig heti egy
napot szánnak órarendbe illesztve szabadon választott tanulásra (freie Arbeit). Ami azt jelenti, hogy a tanuló a
tanár által számára írásban javasolt feladatot önállóan oldja meg, vagy önmagának választ tanulási feladatot, egy
vagy akár folyamatosan több „freie Arbeit”napra. Minderre egyéni, páros vagy csoportmunkára is lehetőségük
van.
Az órarendhez kapcsolódó kérdés a napi óraszám mennyisége is. Központilag
szabályozva a terhelhetőség felső határának jelzésére, az iskolai időbeli túlfáradás elkerülése
érdekében a maximális napi óraszám meghatározott. Például a 2011-es Köznevelési Törvény
szerint az 1. osztályban a maximális napi óraszám 6 óra, a maximális heti óraszám 24 óra; a 10.
osztályban a maximális napi óraszám 8 óra; a maximális heti óraszám 34.
A gyerekek életét azonban jelentősen meghatározza a – nem ritkán nyomasztó
mennyiségű – különórák köre is. Ezeknek az óráknak csak egy része szolgálja a diákok
sokoldalú, az iskolai keretekbe nem férő fejlesztését (például karate edzés, klarinétóra, lovaglás,
tánc), másik része, sajnos, az iskolai munka hiányosságai miatt válik szükségessé (korrepetálás
a legkülönbözőbb tantárgyakból). (Lásd az árnyékoktatás komplex problémaköréről
részletesen: Gordon Győri J., 2008)
A tanítási órák rendszerét elutasító reformpedagógiai irányzatokban (mint ahogy azt a fenti két példa is
mutatja) az órarend nem kérdés. Nem tartják pszichológiailag megalapozottnak azt az elképzelést, hogy a tanulók
képesek negyvenöt percenként érdeklődést váltani, hogy képesek ennyi idő alatt a tanóránként változó témákba
elmélyedni.

444
 A magyar iskolai gyakorlatban az órarend szerinti oktatás terjedt el, és domináns ma is.
Az utóbbi negyed században – a reformpedagógia gyakorlatának megismerése nyomán –
azonban nálunk is megjelent az epochális (tömbösített) oktatás tantárgyakhoz kapcsolódva; s a
projektoktatás sem ismeretlen már. (Az epochális oktatásról: Bentzien, 1960; Hunyadyné,& M.
Nádasi, 2004; Scherzer, 1967. – A projektoktatásról: Bastian–Gudjons, 1988, 1990;
Hunyadyné–M. Nádasi, 2004; Michaelis, 1978; M. Nádasi, 2010)

A tanítási órák pedagógiai rendszere

Az utóbbi fél évszázadban a hagyományos óracentrikus szemléletmód helyett egyre

nagyobb hangsúlyt kap(ott) hazánkban a témacentrikus, a tanítási órák pedagógiai rendszerét
központba helyező gondolkodásmód. (v.ö. XX. fejezet)
Az óracentrikus szemléletmóddal kapcsolatos legfontosabb fenntartások:
• a tanítási óra időbeli zártsága miatt gyakran vezet izoláltsághoz, ennek pedig a
pedagógiai folyamat tartalmi, módszertani szétdarabolódása, olykor szétesése a
következménye,
• az óra időbeli lehetőségeihez való igazodás ebben a mozaikos rendszerben nagy terhet
ró a pedagógusokra (például „az órából való kifutás” réme).
Témacentrikus gondolkodásmód esetén egy-egy témán, egy-egy tartalmi egységen belül
lehet meghatározni az egyes órák funkcióját, az elérendő követelményeket, a feldolgozandó
tartalmat, az alkalmazható szervezési módokat, módszereket, tanári és tanulói segédleteket.
Ebben az esetben eleve biztosított az órák közötti koncepcionális kapcsolat, s az órán, az egyes
órák után szükségessé váló bármilyen változtatás ezen a gondolatrendszeren belül – az
előzmények, a következmények, a belső kapcsolódások ismeretében – megalapozottan hajtható
végre.
A témacentrikus gondolkodásmód egyik – nálunk legismertebb – változata a tematikus
tervezés (v.ö. XX. fejezet). De témacentrikus gyakorlat valósul meg az epochális és a
projektoktatásban is. Ezért a tematikus tervezés mellett, azzal együtt, az epocha- és a
projekttervezés a tématervezés sajátos változatainak tekinthetők (Hunyadyné & M. Nádasi,
2004).

445
 A tanítási óra menete

A tanítási óra menete sokféle lehet a körülményektől, a pedagógus hozzáértésétől

függően, akár – mint a zárt oktatás esetén történik – magának tartja fenn a tanóratervezés és
irányítás jogát, akár – a nyílt oktatás koncepciójával rokonszenvezve – azt is fontosnak tartja a
pedagógus, hogy a gyerekek valódi szerepet kapjanak a tanítási-tanulási folyamat
(ki)alakításában.
A tanítási órák menete alapvetően azon múlik, hogyan vélekedünk a megismerési
folyamatról, milyen pedagógiai eszköztárat tudunk mozgósítani a lehető legeredményesebb
megoldás érdekében.
A 18. századig a különböző leírásokban jól tükröződik az a meggyőződés, hogy az oktatás legfontosabb
szakaszai: a leckeellenőrzés, a kikérdezés (amely sok esetben a kijelölt jó tanulók feladata volt), ezt követte a
pedagógus részéről az új anyag bemutatása, magyarázata, s ezután került sor először az iskolában, majd otthon a
gyakorlásra.
Ezt az általánosnak tekinthető – a hagyományokra épülő – menetet váltotta fel fokozatosan a J. F. Herbart
koncepciójára épülő, a tanítási óra menetét előíró, W. Rein és T. Ziller által a XIX. század második felében
kidolgozott elgondolás (Maskus, 1976, p. 118.).
A hazai didaktikában az utóbbi 60-70 évben az ismeretszerzés (ezen belül a tények
nyújtása, későbbi terminussal a tényekkel való szembesítés, az elemzés, az elvonatkoztatás, az
általánosítás) és az alkalmazás egymással dialektikus kapcsolatban levő komplex fázisa mellett
a rendszerezést és a rögzítést, az ellenőrzést, értékelést és az oktatás pszichikai feltételeinek
megteremtését, a motivációt tekintettük az oktatás menetében megvalósítandó didaktikai
feladatoknak. Az 1950-es évek terminológiája szerint az óratípusok közül a vegyes típusú óra
valamennyi didaktikai feladatot tartalmazta, s egyre inkább megmerevedő sablon szerint zajlott
le. Az új ismeretet feldolgozó, a gyakorló-, a rendszerező, az ellenőrző óratípus egy-egy
didaktikai feladatra való koncentrálást feltételezett (Nagy, 1965. pp. 110–129., 156–176.).
A tanítási órák (elsősorban a vegyes típusú óra) merev struktúrájának oldására jótékony
hatással volt az 1960-ban kirobbant ún. Moszkalenko-vita, amely, ha elfogadható megoldást
nem is kínált, de katalizálta azt a folyamatot, amely a didaktikai feladatok tekintetében is
rugalmas megközelítés felé mozdította el a hazai didaktikai gondolkodást és gyakorlatot
(Moszkalenko, 1961).
A vita idején a magyar oktatási gyakorlatban a leggyakrabban alkalmazott vegyes típusú óra
felépítése a következő volt: felelés (sokszor nagyon elhúzódóan); az új anyag feldolgozása (magyarázat,
beszélgetés stb.); amennyi idő maradt, az új ismeretek alkalmazása; utána (gyakran csak formális)

446
összefoglalás, és amit nem sikerült az órán megoldani, átcsúszott az óra végi házi feladat feladásába. A
híres vitában e merev menet oldására a hazai pedagógustársadalom megkönnyebbülve, azonnal reagált.
Az óratípusok helyett megjelent a szakirodalomban az óramodell fogalma, amelynek az
a lényege, hogy az órák menetének a megtervezésekor az ismert didaktikai feladatok mellett
jelentősnek kell tekinteni, hogy az óra milyen sajátos szerepet játszik a tanítási-tanulási
folyamatban, hogy milyenek az adott osztály sajátosságai, hogy milyen tanítási-tanulási
eszközrendszer áll rendelkezésre, hogy a tanulók aktivitásának kiváltására milyen lehetőségek
kínálkoznak (Nagy, 1986. pp. 222–225.).
A pedagógiai pluralizmus körülményei között, mikor a különböző ismeretelméleti,
pszichológiai, pedagógiai irányzatok tanulással kapcsolatos álláspontjának alapként való
elfogadása már gyakorlat, amikor az egyes tantárgy-pedagógiákon belül párhuzamos
nézetrendszerek élnek elfogadottan egymás mellett, nem nagyon indokolt még óramodell adása
sem.
Arról van ugyanis szó, hogy a hazai didaktikai szakirodalomban leírt, a fentiekben jelzett
didaktikai feladatok ugyan „érvényesek”, de a megismerési folyamatban nekik tulajdonított jelentőség
a tanulással kapcsolatos mögöttes nézetektől függően változhat; s az egyes didaktikai feladatokra
vonatkozó ismereteink, feltételezéseink is változhatnak, bővülhetnek. Érdemes itt arra a változásra
gondolni, amit a konstruktív tanulás koncepciójának vagy az adaptív oktatás szemléletének megjelenése,
szorgalmazása, valamint ebben a tekintetben az integráció jelent. (v.ö. III. és VI. fejezet)

447
 Ebben a helyzetben természetesen megnő a tudatosság szerepe a tanítási óra tervezésében,
irányításában, és ezzel együtt növekszik a pedagógus személyes felelőssége a tanítási óra
menetére vonatkozó döntéseivel kapcsolatosan.

Az oktatás más szervezeti formái

Az oktatás alapvető szervezeti formája tehát a tanítási óra. Gazdag tevékenységrepertoárt

biztosító, tehát sokirányú fejlesztést szorgalmazó iskolában egyre nagyobb szerepet kapnak a
tanítási óráktól időtartamban, strukturáltságban eltérő, de lényegében tanítási órákat
helyettesítő vagy azokat kiegészítő szervezeti formák is, mint a tanulmányi kirándulás, a
múzeumi, könyvtári foglalkozás, az erdei iskolában eltöltött időszakok. Ezen kívül nagy
jelentőségűek a tanítási órán kívüli szervezeti formák, mint a hagyományos vagy éppen
megújuló vagy esetleg eltűnő házi feladat, a korrekció, a fejlesztés, a tehetséggondozás
különböző szervezeti formái.
Jó példa minderre az ELTE Radnóti Miklós Gyakorlóiskola kínálata: szakkörök,
szaktáborok, versenyfelkészítők, filmklub, színjátszós programok, nyári táborok, sportkörök,
Radnóti nap, egyéni projektek, csoportos projektek, tanulópárok. (Mindez természetesen a
szokásos évi rendezvények mellett.)

Lehetséges oktatás osztály- és tanórarendszer nélkül is?

Nem lehet úgy lezárni ezt a kérdéskört, hogy ne foglalkozzunk egy viszonylag új
jelenséggel, az elmúlt évtizedekben Magyarországon is megjelent Homeschooling
mozgalommal. (Az „iskolátlanitás” elmélete Illich, (1970) nevével kapcsolódik össze.) Az
USA-ban a gyerekek kimenekítése az iskolákból már korábban, az 1970-es években
megkezdődött, először illegálisan, ma már ez legális lehetőség. A mozgalom más országokat
sem hagyott érintetlenül. A különböző országokban az állam hozzáállása ehhez a lehetőséghez
eltérő lehet, a jogszabályi lehetővé tételtől a tiltásig. A hazai helyzet megengedőnek volt
tekinthető (Eggendorfer, 2019) egészen 2019. szeptember 1-jéig, amikortól is a
törvénymódosítás megszüntette ezt a lehetőséget (Langerné Buchwald, 2019).

448
 A szülők és olykor a pedagógusok körében (de mindenképpen alulról) szerveződő
mozgalom lényege mindenhol, hogy a felnőttek (szülők, pedagógusok) elégedetlenek az
iskolával, akár saját élményeik alapján; akár az iskola által képviselt értékeket illetően; akár
mert felismerik, hogy gyermekük sajátosságai és az iskola lehetőségei nem illenek össze; akár
mert saját pedagógusi szakmai ambícióik nagyobb szakmai szabadságot követelnek.
Magyarországon a Homschooling-nak két változata alakult ki: az otthonoktatás és a
csoportoktatás. Az otthonoktatás lényege, hogy egy vagy két család vállalja saját
gyermeke/gyermekei otthonoktatását (ha szükséges, szakember segítségét is kérve); a
csoportoktatás lényege, hogy három vagy több családba tartozó gyerek együttes oktatását
végzik (nem feltétlenül csak) pedagógusok.
A lehetőséget ezekhez a megoldásokhoz a 2011. évi Köznevelési Törvény adta meg,
amely kimondta, hogy Magyarországon tankötelezettség van, iskolakötelezettség azonban
nincs, tehát engedélyezte a magántanulóságot.
Ezért volt módjuk a szülőknek gyermekük részére magántanulói státusz kérésére például
akkor, ha a szülők külföldön vállaltak munkát, betegség esetén stb. A magántanulót be kellett
íratni az őt fogadó iskolába, amelyben aztán meghatározott időnként az érvényes
követelményeknek megfelelően vizsgáznia kellett. A magántanulóság indokoltságát az iskola
igazgatója vizsgálta és hagyta jóvá.
A Magán- és otthontanuló közösségek országos hálózata 2019-ben 22 működő
tanulócsoportról/tanulóközösségről tudott. Ezek a tanulócsoportok működésüket tekintve
sokfélék voltak. Ami közös volt bennük: „hagyományos értelemben nem iskolák, hanem
önfenntartó, demokratikus közösségek, amelyek mind pénzügyi, mind jogi értelemben
függetlenek az államtól. Az iskolákkal szemben támasztott jogszabályi előírásoknak nem kell
megfelelniük, köznevelési feladat ellátására nem kötnek megállapodást, és nem jóváhagyott
pedagógiai program alapján működnek”. (Langerné Buchwald, 2019. p. 50)
Az eddigi leírásokból, elemzésekből – kapcsolódva a szervezeti keretek, formák
témaköréhez – megállapítható, hogy az otthonoktatás mindkét változatában központban az
egyének szükségleteihez való alkalmazkodás állt. Nem volt osztály – életkorilag is heterogén
gyerekek tanultak együtt; nem volt tanítási óra – a tanulásra-tanításra fordított idő a tanulók
szükségleteinek megfelelően alakult. A tanulócsoportok az SNI és a BTMN tanulókat felvették,
de csak akkor, ha valóban megvoltak a velük való foglalkozáshoz a feltételek. Érdemes
felfigyelni arra, hogy jelezték, a különleges bánásmódot igénylő gyerekeik szülei részéről nagy
nyomásnak voltak kitéve – figyelniök kellett arra, hogy ne váljanak szegregáló csoporttá
(Nyikáné Kökény, 2019).

449
 Törvénymódosítás eredményeként a 2019/20. tanév szeptember 1-jétől a magántanulóság
intézménye Magyarországon megszűnt. A tankötelezettség ettől kezdve már csak iskolába
járással teljesíthető. Ugyanettől az időtől a magántanulóság helyett határozott időre egyéni
tanulói munkarendet lehet kérni az Oktatási Hivataltól. (Az OH egy év alatt visszamenőleg
felülvizsgálja valamennyi, korábban igazgatók által kiadott magántanulósági engedély
indokoltságát.) Amit eddig az egyéni tanulói munkarendről tudni lehet, annyi, hogy a diákok
felmentést kaphatnak a kötelező tanórai foglalkozások alól, a tantárgyakból osztályozó vizsgát
kell tenniük, és az igazgatók – igény esetén – engedélyt adhatnak az iskola egyéb
rendezvényeinek látogatására. Mindez az iskolák kötelező feladatait az SNI és BTMN tanulókra
vonatkozóan nem érinti.
A Homeschooling mozgalom keretében működő pedagógiai képződmények,
intézmények, hálózatok pedagógiai, pszichológiai elemzése még éppen csak megkezdődött.
(Csáky-Pallavicini (ed.), 2019; Langerné Buchwald, 2019; Mihály I., 2006; Nagel, 2012) A
mozgalom elmúlása, az eddigi kutatások szerinti jó eredményei ellenére, immár hazai
neveléstörténeti téma.
Az olyan helyzetről is szót kell még ejteni, ami a kézirat készítésének időszakában, 2021
márciusában, egy éve már tart. A koronavírus járvány időszakáról van szó. Van otthonoktatás,
de a családok nem önszántukból vállalják ezt a megváltozott helyzetet. Nincs osztály, nehéz a
változó tanítási időket, hát még a tanítási órák szervezeti formáját betartani. Kimerült
pedagógusok, az osztálytársaik után vágyakozó tanulók. És mégis – látszólag – működik az
iskola, mint intézmény. Az eredményekről nincsenek pontos ismereteink. Remélni kell, hogy a
járvány okozta helyzet megszűnik, megint lesz osztály, tanóra. De abban biztosak lehetünk,
hogy újabb katasztrófahelyzetek is lesznek. Hogyan lehetne ezekre a váratlan helyzetekre
aránylag jól reagálni? – izgalmas kutatási kérdés. A pedagógiai kutatók érzékenységét dícséri,
hogy a problémák megjelenése szinte azonnal az új helyzetet értelmező, elemző kutatásokat
inspirált (Szőke-Milinte, 2020).

Összegezés

A mai hazai iskolarendszerben az oktatás domináns szervezeti kerete az osztály,

domináns szervezeti formája a tanítási óra.
A közoktatásban több száz év alatt fejlődött ki a mai gyakorlat egy meghatározott,
elsősorban a tömegoktatásra (vagy legalábbis az egységes oktatásra) koncentráló pedagógiai
kultúra szolgálatában. Az utóbbi időszakban az egyén fejlődési/fejlesztési szempontjait egyre
450
inkább fontosnak tartó gondolatrendszerben mind az oktatás szervezeti keretei, mind szervezeti
formái tekintetében sok változás történt, s további változások biztosra vehetők. Így nagy
változásokat generálhat a szakszerűen megoldott integráció, inklúzió is, s az internet
radikálisabb megjelenése is.

Feladatok

1. A fejezet átgondolása után, az alcímek mentén mérlegelje, változtak-e nézetei, és ha igen,

miben változtak az osztály- és tanóra rendszerrel kapcsolatban. Ha képesítés nélkül kellett
volna tanítania pedagógiai tanulmányai előtt, mit csinált volna másképpen? Korábbi
előfeltevései és az olvasottak ütköztetése után maradtak-e olyan témakörök, amelyekben a
szakmai tisztánlátáshoz még olvasnia, tapasztalt kollégákkal konzultálnia kell? - Fontos
kérdésekről van szó, kérem, ne halogassa!
2. Tájékozódjék valamely osztályban a gyerekek különóráival kapcsolatban! Próbálja meg
feltárni a szülők, pedagógusok, gyerekek mögöttes motívumait!
3. Hogyan képzelik el a tanulók, vagy a szülők, vagy a pedagógusok a XXI. század iskoláját?
(beszélgetés, fogalmazás)
4. Próbálja tetten érni, hogyan valósul meg egy osztályban az informális szegregáció.
Keressen vagy találjon ki ennek felderítéséhez módszert!
5. Kezdeményezzen egyéni vagy csoportos beszélgetést arról, mit jelent a többségi iskolai
feladatokra képzett pedagógusok számára az integrált osztályokban való tanítás.
6. Ha módja van rá, készítsen interjút olyan pedagógusokkal, tanulókkal, akik valamilyen
módon érintettek a hazai vagy külföldi Homeschooling mozgalomban.

Irodalomjegyzék

1993. évi LXXIX. többszörösen módosított törvény a közoktatásról

2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről
Andl, H. (2020). A kisiskolák és lehetőségeik. Educatio, 3. 409-424.
Bábosik, I. (1993). A szociometriai módszer. In Falus Iván (Ed.), Bevezetés a pedagógiai
kutatás módszereibe. (pp. 212–234.) Keraban Kiadó.
Barth, S. (1997). Differenzieren: weiblich – männlich? Praxis Deutsch, 143. Heft, 17–23. pp.
Báthory, Z. (1997). Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata.
Okker Kiadó.
451
Bentzien, K. (1960). Der Epochalunterricht. Ernst Klett Verlag.
Csáky-Pallavicini, K. (2019) A motiváció és a társas kapcsolatok összefüggései otthonoktatást
gyakorló családoknál. In Csáky-Pallavicini, K. (Ed.), Otthonoktatás Magyarországon.
Három Szakdolgozat a hazai Homeschooling jelenéről. (pp. 57-86.) ELTE Eötvös Kiadó.
Csáky-Pallavicini, K. (Ed.) (2019) Otthonoktatás Magyarországon. Három szakdolgozat a
hazai Homeschooling jelenéről. ELTE Eötvös Kiadó.
Comenius, J. A. (1959). Analytische Didaktik und andere Pädagogische Schriften. In Alt, R.
(Ed.), Erziehung und Gesellschaft. Materialen zur Geschichte der Erziehung.
Dobos, L. (1971). Koedukáció és közvélemény. Tankönyvkiadó.
Dúll, A. (2017). Környezetpszichológia az iskolában. In N. Kollár K., Szabó, É. (Eds.),
Pedagógusok pszichológiai kézikönyve. (pp. 86-112.) Osiris Kiadó.
Eggendorfer, N. C. (2019). Magyar otthonoktató családok vizsgálata blogok tematikus
elemzésével. In Csáki Pallavicini, K. (Ed.) (2019). Otthonoktatás Magyarországon.
Három szakdolgozat a hazai Homeschooling jelenéről. (pp. 10-56.) ELTE Eötvös Kiadó.
Geréb, Gy. (1962). Kísérletek a fáradtság lélektanának köréből. Akadémiai Kiadó.
Gordon Győri, J. (2008). Tömegoktatás és kiegészítő magánoktatás-ipar. Educatio, 2. pp. 263-
274.
Horstkemper, M. (1989). Jungen und Mädchen in der Schule. Hamburg macht Schule, V.
Hunyady, Gyné, & M. Nádasi, M. (2004). Pedagógiai tervezés. Comenius Bt.
Illich, I. (1970). Iskolátlanított társadalom. In Celler, Zs. (Ed.) (1996) Válogatás a XX. század
külföldi pedagógiai irodalmából. OPKM.
Jeney, L. (2011): 150 évet visszaléptünk? – Iskolaépítési kérdések. In Utóirat 1. 15.
Komlós, A. (1975). Néró és a VII/a. Szépirodalmi Könyvkiadó.
Kósáné Ormai, V. (1998): A mi iskolánk. OKI.
Kósáné Ormai, V. & Völgyi, P. (2001). A társas kapcsolatok és a szerephierarchia alakulása
egy általános iskolai osztályban. In Szekszárdi, J. (Ed.), Nevelési kézikönyv nem csak
osztályfőnököknek. OKI, (pp. 195–214.) Dinasztia Kiadó.
Langerné Buchwald, J. (2019). A tanulás új útjai: a tanulóközösségek. Új Pedagógiai Szemle,
5-6. pp. 49-65.
Magyar Pedagógiai Lexikon (1933). Révai Irodalmi Intézet.
M. Nádasi, M. (2003). Projektoktatás. Gondolat Kiadói Kör – ELTE BTK.
M. Nádasi, M. (2010). A projektoktatás elmélete és gyakorlata. MTSZSZ Géniusz Könyvek, 6.
Maskus, R. (1976). Unterricht als Prozess. Klinkhardt Verlag.
Mészáros, I. (1982). Mióta van iskola? Móra Könyvkiadó.

452
Mészáros, I. (1988a). Középszintű iskoláink kronológiája és topográfiája. 996–1948.
Akadémiai Kiadó.
Mészáros, I. (1988b). Oskolák és iskolák. Tankönyvkiadó.
Mészáros, I. (1991). Magyar iskolatípusok 996–1990. OPI.
Michaelis,H.-J. (1978). Projektorientierter Unterricht. – Möglichkeit zur Öffnung der Schule.
Westerman Pädagogische Beiträge, 4.
Mihály, I. (2006). Az otthontanulás gyakorlata, a múlt, a jelen – és a jövő? Új Pedagógiai
Szemle, 56. 6. pp.82-90.
Moszkalenko, K. (1961). Milyen legyen a tanítási óra szerkezete? In Faragó László (Ed.), Az
iskolareform és az oktatási folyamat korszerűsítésének problémái. MSZB–PTI.
Nagy, S. (1965). Didaktika. Tankönyvkiadó.
Nagy, S. (1976). Az optimális osztálylétszám az általános iskolában. Pedagógiai Szemle, 10.
Nagy, S. (1986). Az oktatáselmélet alapkérdései. Tankönyvkiadó.
Nahlik, Z. (1986). A kölcsönös tanítás módja népoktatásunk történetében. OPKM.
N. Kollár, K., Szabó, É. (2017) (Ed.), Pedagógusok pszichológiai kézikönyve. Osiris Kiadó.
Nyikáné Kökény, D. (2019). Tanulócsoportok – Homeschooling Magyarországon. In Csáky-
Pallavicini, K. (Ed.), Otthonoktatás Magyarországon. Három szakdolgozat a hazai
Homeschooling jelenéről. (pp. 87-180.) ELTE Eötvös Kiadó.
Ratio Educationis az 1777-i és az 1806-i kiadás magyar nyelvű fordítása (1981). Fordította,
jegyzetekkel és mutatókkal ellátta: Mészáros István. Akadémiai Kiadó.
Scherzer, J. (1967). Theorie und Praxis des Epochalunterrichtes. Österreichischer
Bundesverlag.
Schnabel, E. (1989). Initiative „Freie feministische Mädchen Schule”. Hamburg macht Schule,
V.
Schüttler, T., Szekszárdi, J. (2001). Az osztályfőnöki szerep története és lehetséges
alakváltozatai. In Szekszárdi J. (Ed.), Nevelési kézikönyv nem csak osztályfőnököknek.
OKI, (pp. 5–18.) Dinasztia Kiadó.
Szabó, D. (1916). Tanárok. In Szabó, D. (1979 A kötél legendája. Szépirodalmi Könyvkiadó,
1979.
Szabó M. (1997). Régimódi történet. Móra Könyvkiadó.
Szőke-Milinte, E. (2020). Tanulási motiváció – digitális tanulás. In Juhász, M. K., Kaposi, J.-
Szőke-Milinte, E. (Eds.), Változások a pedagógiában – A pedagógia változása. (pp. 85-
104.) PPKM.

453
Tánczos, T. (2015). Téralakítás és dizájn mint oktatásmódszertani lehetőségek a kortárs
iskolaépítészetben. DLA értekezés, BME Építőművészeti Doktori Iskola.
Vajda, Zs. (1997). Nebulók és nagydiákok a gimnáziumban. Új Pedagógiai Szemle, 1.
Varga, T. (1971). A kivételek vannak többen. Köznevelés, 9.

454
 XIV. fejezet

AZ OKTATÁS SZERVEZÉSI MÓDJAI/MUNKAFORMÁI

M. NÁDASI MÁRIA

A fejezet témakörei

• A frontális munka
• A frontális munka értelmezése
• A frontális munka megjelenése a nevelés történetében
• A frontális munka jelenleg is az oktatás gyakori szervezési módja
• A frontális munka hatása a résztvevőkre
• A frontális munka helye, szerepe a pedagógiai folyamatban
• Az egyéni munka
• Az egyéni munka lényege és változatai
• Az egyéni munka történeti szempontból
• Az egyéni munka a gyakorlatban
• Az egyéni munka hatása a résztvevőkre
• A párban folyó munka
• A párban folyó munka lényege és változatai
• A párban folyó munka történeti szempontból
• A párban folyó munka a gyakorlatban
• A párban folyó munka hatása az érintettekre
• A csoportmunka
• A csoportmunka lényege és változatai
• A csoportmunka történeti szempontból
• Amit a csoportmunka első alkalmazása előtt feltétlenül érdemes átgondolni
• A csoportmunka a gyakorlatban
• A csoportmunka hatása a résztvevőkre
• A csoportmunka helye, szerepe a pedagógiai folyamatban
• A szervezési módok szimultán alkalmazásáról
• Összegzés
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

455
 Aki már járt iskolába, rendelkezik élményekkel, nézetekkel a fejezet témájáról.
Mindannyian hallottunk már nagy biztonsággal megfogalmazott (bárkitől is származó) laikus
nézeteket: „Ha figyelnél az iskolában, jó tanuló lehetnél.” - „A fiatal tanárnő azért szervez
csoportmunkát, mert nem tudja elmagyarázni a diákoknak a tananyagot.”- „A párosmunka csak
arra jó, hogy legálisan lehessen egymásnak súgni, lehessen puskázni.”- „Nem igaz, hogy a
frontális munka nem alkalmas a differenciálásra, hiszen a tanulók nagyon is különböző szintű
tudáshoz jutnak, az ötöstől, akár a bukásig.” Egyetérthetünk ezekkel a nézetekkel, vagy éppen
elgondolkodhatunk, esetleg jókat derülhetünk ezeken a mondatokon? – Ennek a fejezetnek az
áttanulmányozása, gyakorlati tapasztalataikkal való ütköztetése segíthet abban, hogy
megalapozott szakmai véleményeket tudjanak formálni e laikus kijelentések igazság
tartalmáról, de ami ennél fontosabb, hogy megalapozott döntéseket tudjanak hozni saját
gyakorlatukban a szervezési módok alkalmazásáról.
A szervezési mód/munkaforma az a társas viszony, amelyben a tanulók és a pedagógusok
az aktuális tanítási-tanulási folyamatban részt vesznek. A nevelés történetében ennek négy
alapformája alakult ki: a frontális munka, az egyéni munka, a párban folyó munka és a
csoportmunka. A következőkben ezeket a pedagógus tevékenysége felől közelítve az oktatás
szervezési módjainak, a tanuló szempontjából az oktatás munkaformáinak fogjuk nevezni.
Ennek előzetes tisztázása azért szükséges, mert mind a nemzetközi, mind a hazai szóhasználat
többféle.
Mindegyik szervezési módnak/munkaformának a gyakorlatban többféle változata van.
Megjelenésükben, hatásukban a különbségek alapvetően abból adódnak, hogy a zárt, esetleg a
nyílt oktatás, vagy – ahogy az leggyakoribb – a nyílt oktatás elemeinek alkalmazásával
jellemezhető tanulás-tanítás érdekében kerülnek alkalmazásra.
Zárt oktatásnak a pedagógus centrikus tanítást-tanulást tartjuk, amelynek központi
törekvése a tanuló hozzáhajlítása, esetleg hozzátörése az iskolához. A nyílt oktatás a tanuló
önállóságára, az iskolának a tanulóhoz való alkalmazkodásra helyezi a hangsúlyt. A tanuló
dönthet arról, hogy mikor, mit, hogyan, milyen szociális és technikai körülmények között
szeretne tanulni (Peschel, 2010). (Némelyik reformpedagógiai irányzat vagy a Homeschooling
mozgalom is ezt az álláspontot képviseli.)
A nyílt vagy zárt oktatás a gyakorlatban nem feltétlenül tiszta formában van jelen, sokkal
inkább egy egyenes két végpontjaként képzelhetők el, amely egyenesen a zárt és a nyílt oktatás
gyakorlati megoldásai egy-egy pedagógus munkájában az egyes végpontoktól különböző
távolságban helyezkednek el. Realitása, indokoltsága a hazai közoktatásban annak van, hogy a
mereven értelmezett zárt oktatás helyett a pedagógus saját nézeteit, gyakorlati felkészültségét

456
érvényesítve, a körülményekre, a tanulói sajátosságokra figyelve, a nyílt oktatás elemeit,
szemléletmódját érvényesítse – elfogadva a tanuló saját fejlődésében, nevelődésében való
illetékességét.

A frontális munka

A frontális munka értelmezése f

értelmezése
A frontális munka – hagyományos értelmezésben, a zárt oktatás koncepciójának
érvényesülése esetén – az a szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek, ifjak
tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik az egyforma
oktatási célok érdekében. – A frontális munka a nyílt oktatás elemeit érvényesítő oktatás során
olyan tanulóismeretre épül, amelyben természetes az egységességben realitásként és célként
megjelenő különbözőség.
A frontális munka hagyományos változata a gyerekek, ifjak egységes oktatása érdekében
alakult ki. A közös tanulásban azonban csak azok a tanulók vesznek részt, akik tudnak és
akarnak az oktatás közös menetében a pedagógussal együtt haladni, így ez a munkaforma ugyan
minden tanuló számára biztosítja a tanulás lehetőségét, a feltételeit azonban nem.
A frontális munka legtöbbször osztálykeretben zajlik, de frontális munka folyhat akkor
is, ha több osztály számára szervezünk együttes oktatást, ha több osztály tanulóiból alakítunk
(nívó)csoportot, ha az osztály néhány (két vagy több) tanulójával egyszerre, egyformán
foglalkozunk. A frontális munkát leggyakrabban a tanítási órán alkalmazzák, de gyakorlatilag
az oktatás bármely, a tanítási órát „kiváltó” vagy tanítási órán kívüli szervezeti formájában
helye lehet. – A frontális munka alkalmazása nem kötődik kizárólagosan egyetlen módszerhez
sem. Minden tanári és tanulói eljárás kapcsolható hozzá, amely lehetővé teszi a párhuzamos
munkavégzést.

A frontális munka megjelenése a nevelés történetében

A gyerekek együttes tanításának gondolata Európában már a 17. században

megfogalmazódott Comeniusnál, de szorgalmazása – a 18. század végén – Ignaz Felbiger apát
nevéhez kapcsolódik, aki az akkor Poroszországhoz tartozó sziléziai Sagan városában dolgozta
ki, vezette be ún. sagani vagy normarendszerét. A normarendszer alapelvei: az együttes tanítás

457
elve, az együttes olvasás elve, a tanítói kérdezés elve, a kezdőbetűzés és a táblázatba foglalás
elve (Mészáros, 1984, pp.75–82).
Az öt elv közül a legnagyobb hatása az együttes tanítás elvének lett, amelynek lényege,
hogy a tanító az együtt tanított gyerekekkel egyszerre, ugyanúgy, szándéka szerint ugyanolyan
eredménnyel foglalkozik. „Ugyanazon osztály tagjainak ugyanazt kell látniok, gondolniok,
hallaniok, tenniök” – írta Felbiger (Idézi Mészáros, 1984. p. 78).
Az együttes tanítás, jelenlegi nevén a frontális munka gyorsan elterjedt,
meggyökeresedett, a közoktatásban lényegében egyeduralkodóvá vált.

A frontális munka jelenleg is az oktatás gyakori szervezési módja

A frontális munka arra az alaphelyzetre jött létre, amikor a pedagógust a tudás

legfontosabb forrásának, elosztójának, szükség esetén a külső fegyelem biztosítójának
tekintették, s amikor a gyerekek aktivitása a közvetített ismeretek befogadására, külső
szabályok betartására, az engedelmességre irányult.
Ebben az értelmezésben a frontális munka központja tartalmilag is, formálisan is a
pedagógus. Ő közöl, kérdez, mutat be, jelöli ki az azonos tankönyvekből a feladatot, ő értékel,
ő engedélyezi a gyerekeknek a közlést, a válaszolást, a feladat elvégzését. A direkt, ritkábban
indirekt (feladatokon keresztül történő) irányítás tehát egyértelműen a tanár személyéhez
kötődik. Ehhez a szereposztáshoz kapcsolódott a történetileg kialakult osztálytermi berendezés,
amelyben a rögzített, párhuzamos padsorokban ülő tanulók mindannyian a (gyakran a katedrán
álló, ülő) tanárra néznek, egymásnak csak a hátát látják, hiszen nincs, legálisan nem lehet
dolguk egymással. Ebben a megoldásban természetes, hogy a motivált, a tanár „hullámhosszát
vevő” tanulók érnek el jobb tanulmányi eredményeket, hogy közöttük versenyhelyzet alakul ki,
amelyben az esélyek legtöbbször már előre világosak; s hogy a tanárral együtt haladni nem tudó
vagy nem akaró gyerek, ifjú minden szempontból leszakad. De ebben a megoldásban az is
természetes, hogy mindezért a tanulók tehetők felelőssé, hiszen „a pedagógus tanított”.
Érthető, hogy az így megjelenő frontális munkát az egyének különbözőségét
hangsúlyozó, az egyének kibontakozását szorgalmazó, a 20. század elején megjelenő,
gyermekcentrikus reformpedagógiai irányzatok többsége elvetette.
Ugyancsak a frontális munka egyeduralma ellen foglaltak állást azok a 20. század
második felében kimunkált, empirikus kutatásokon alapuló tanítási-tanulási stratégiák, amelyek
az oktatási folyamat tanulói teljesítményekben megjelenő hatékonyságát helyezték a

458
középpontba (például az optimális elsajátítás elmélete vagy a programozott oktatás) (Csapó,
1978; Takács, 1978).
A frontális munka a maga eredményeivel, eredménytelenségeivel mégis az oktatás
leggyakrabban alkalmazott szervezési módja lett, s maradt, több mint kétszáz éven keresztül.
Ez a következő, különböző forrású okok miatt alakult így:
• ez a szervezési mód teszi lehetővé a leggyorsabb tanítást (nem a tanulást!), így lehet „az
anyagot elvégezni”;
• a tömegoktatás a frontális munkával a legolcsóbb;
• nagy osztálylétszám esetében nem is lehet másképp tanítani;
• megadja a pedagógusnak az együtt haladás, az átlátás illúzióját („a szemükből látom,
hogy követnek”);
• módot ad a pedagógusnak a szereplésre;
• a frontális munka alkalmazásának külsődleges jegyeit saját iskolás éveik alatt a
pedagógusok szociális tanulás útján elsajátították, túlnyomórészt erre a szervezési
módra vannak követhető – ha nem is mindig eredményes – mintáik (ezért lehet/mernek
képesítés nélkül tanítani).
A jelenleg is nagyon gyakorinak tekinthető frontális munka azonban fontos
sajátosságaiban már másmilyen is lehet.
A nyílt oktatás elemeit érvényre juttató oktatásban a frontális munka minőségileg más
változata jelenik meg. A pedagógusnak ebben is nagy szerepe marad, de nem hatalmi
helyzetéből adódóan, hanem mind az oktatás tartalmában, mind a tanulókkal való
bánásmódjában meglevő többlettudása következtében.
Ebben a változatban a tanulók is részt vesznek/vehetnek az együttes tanítási/tanulási
folyamat tervezésében, alakításában; a kommunikációs rendszerben természetessé válhat a
kölcsönösség nemcsak a tanárral, hanem a társakkal is; a közös gondolkodás nem az egyformán
gondolkodást jelenti, hanem a gondolatcserét beszélgetésben, vitában, közös tevékenységben
(Gudjons, 2003).
A frontális munka e változatában a hagyományos értelmezésben megadott jellemzők
közül csak az érvényes, hogy a feldolgozott tartalom és az időtartam azonos, de nem szorítanak
az azonos célok, nem kap szerepet az azonos ütem. A frontális munka e változatára azonban
csak a tanulók ismeretében, a tanulók sajátosságaira tekintettel nyílik lehetőség. Ez a változat
nemcsak a tanulási folyamatban való részvétel lehetőségeit, hanem feltételeit is biztosítja, mert
a frontális munkának ebben a változatában természetes a tanulási folyamatban és az
eredményekben megjelenő különbözőség.

459
 A frontális munka hatása a résztvevőkre

A tanulók a frontális munka mindkét változatát kedvelik, főleg társas jellege miatt. A
szakirodalom érdekes jelenségekre is felhívja a figyelmet ehhez kapcsolódóan.
Jürgen Zinnecker szerint a hagyományosan értelmezett frontális munka során „kettős
színpad” alakul ki. Az elülső színpadon játszódnak a fő események, azaz a tanár tanít, a vele
együtt gondolkozó gyerekek figyelnek, jelentkeznek, válaszolnak, gondolkodnak; az oktatást
követni nem tudó, nem akaró gyerekek sokszor a tanár figyelmére sem méltatott vagy csak
szóvá nem tett hátsó színpadon végzik „melléktevékenységeiket”, azaz leveleznek,
álmodoznak, leckét írnak, szundikálnak stb. Amint valamilyen melléktevékenység az elülső
színpadra kerül, mert a tanár reagál rá, megszakítja miatta a tanítási-tanulási folyamatot, a
helyzet kimenetele többesélyessé válik, akkor az egész osztály felvillanyozódik, mindenki
számára érdekes lesz, ami történik, hirtelen érdemes lesz ott lenni (Zinnecker, 1978, pp. 29–
121).
A melléktevékenységek okairól nyilatkozó tanulók véleményéből kitűnik, hogy azokat
több körülmény is előidézheti a frontális munkában: unalom, nehézség a tananyaggal, a
melléktevékenység végzésében talált öröm, a tanár iránti ellenszenv kifejezése, a kielégítetlen
alapszükségletek, „valamivel el kell verni az időt” stb. (Meyer, 1988, pp. 66–72). Ugyanakkor
az is megállapítható, hogy bár a frontális munka valóban nagyon alkalmas (a lemaradás, a
kívülmaradás lehetősége miatt) a melléktevékenységek kialakulására, megjelenési formáit,
intenzitását, kiterjedését tekintve nagyon sok függ a tanár hozzáértésétől.
Azoknak a gyerekeknek a számára, akik a hagyományosan szervezett frontális munkában
részt tudnak és akarnak venni az egységes oktatási folyamatban, illetve a nyílt oktatás
szellemében megvalósuló frontális gondolatcserében érintettek, ez a munkaforma
intellektuálisan sokirányúan fejlesztő lehet, hiszen a tanáron kívül egymástól is sok mindent
(tényeket, megközelítésmódokat stb.), sokfélét tanulhatnak. A társak előtt zajló
megnyilatkozások, értékelések, konfliktusok, kommunikációs megnyilvánulások stb. szintén
sokatmondóak lehetnek mindenki számára, bár attól nem lehet eltekinteni a frontális munka
egyik változatában sem, hogy az események, történések annak tanulságosak, aki arra éppen
fogékony.
A közvélemény szerint a frontális munka a pedagógus számára valamennyi szervezési
mód közül a legkönnyebb, a „legkényelmesebb”, különösen a zárt oktatás körülményei között,

460
amikor ő határozza meg a tananyagot, a tananyag-feldolgozás útját, módját. De valóban könnyű
dolga van? Mit is csinál?
A zárt oktatás során, amikor a saját pedagógiai koncepciójának megfelelő oktatási
menetbe akarja bevonni a gyerekeket:
• megpróbálja határok közé szorítani az együtt tanított diákok tevékenységvágyát,
gondolkodását, képzeletét, figyelmét;
• irányított „oktatási” beszélgetéseket folytat – legtöbbször – erre vállalkozó gyerekekkel;
• törekszik arra, hogy a jelentkezők szót kapjanak, de azok is sorra kerüljenek, akik ezt
maguktól nem nagyon akarják;
• igyekszik elérni, hogy lehetőleg az hangozzék el, amit ő szeretne;
• minél több módszerrel, eszközzel próbálja biztosítani az eredményességet (magyaráz,
szemléltet, táblai vázlatot készít stb.);
• értékel;
• állandó harcban áll az idővel, s a sort még folytatni lehetne...
A pedagógus számára a hagyományos frontális munka tehát nagy erőfeszítés, hiszen
egyszerre kíván figyelemkoncentrációt és nagyfokú figyelemmegosztást különféle
tevékenységterületen, s ráadásul nemegyszer harcba, kisebb-nagyobb fegyelmezési
csatározásokba keveredik a vele együtt haladni nem tudó, nem akaró gyerekekkel, ami
mindennél fárasztóbb.
A nyílt oktatás megoldásaira érzékeny kollégák számára sem kisebb feladat a frontális
munka irányítása, de azáltal, hogy számíthatnak a gyerekek együttműködésére az oktatás
tartalmának, az oktatás menetének, módjának alakításában, erőiket érdemi – tartalmi és a
tanulókhoz kapcsolódó – feladatokra koncentrálhatják, nem kell terméketlen hadakozásokkal
foglalkozniuk.
A frontális munka tehát egyáltalán nem „kényelmes” a pedagógus számára, ha
szakmailag igényes. A félreértés abból adódik, hogy a hagyományos frontális munkaszervezés
„bírja el” a legtöbb szakszerűtlenséget, a legtöbb pót- és látszattevékenységet, s minden, kétszáz
év alatt történt változás ellenére ennek a szervezési módnak a hagyományos megoldása
alkalmas a leginkább arra, hogy a felelősséget a tanulókra, a körülményekre hárítsuk, akár
indokolt ez, akár nem.

A frontális munka helye, szerepe a pedagógiai folyamatban

461
 A frontális munka hagyományos változatával kapcsolatos fenntartások itthon már az
1960-as évektől kezdve egyre erőteljesebben megfogalmazódtak, szakirodalmi közvetítéssel
kezdtük jobban megismerni a többi szervezési módot (Buzás, 1966; Buzás, 1969).
Miközben egyre inkább kiemelésre került a differenciálás jelentősége, a kutatások
eredményeként felismerésre került az is: a frontális munkának sajátossága (nem hiányossága),
hogy nem alkalmas a differenciálásra (M. Nádasi, 1986).
Az azóta eltelt évek, évtizedek során a hagyományos frontális pedagógiai gyakorlat
tovább élt (él), amit a pedagógusok gyakran rossz szakmai lelkiismerettel kommentálnak.
Holott ez a szervezési mód is nyugodtan vállalható, ha azért választjuk, mert abban az esetben
éppen ez a leghatékonyabb. A pedagógus rossz lelkiismerete, alkalmatlanság érzése, vagy
éppen pedagógiai elmélet ellenessége a frontális munka alkalmazásánál is nagyobb baj lenne.
Azok a pedagógusok, akik valódi tanulóismeret talaján (v.ö. IV. fejezet) művelik a
frontális munkát, általában lelkesedéssel beszélnek erről a szervezési módról. Élvezik a
gyerekkel közös együttgondolkodást, érdekes megbeszéléseket, a direkt kapcsolatot.
A frontális munka jelentőségének visszaszorulása napjainkra természetes. Már alig
vitatott az az igény, hogy a differenciálás-öndifferenciálás lehetőségének a biztosítása
erőteljesen legyen jelen az oktatásban. És, ahogy fentebb már volt róla szó, a frontális munka
nem alkalmas differenciált fejlesztésre. (Még akkor se, ha van, aki azt hiszi, hogy a frontális
munkából való különböző profitálás differenciálás, és nem szelekció.)
Az integrált osztályok ilyen szempontból különös figyelmet érdemelnek. (v.ö. VI. fejezet)
A sajátos nevelési igényű (SNI) és a beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséget mutató
(BTMN) tanulók, valamint körükben a frontális munkával próbálkozó pedagógusok számára
valódi megpróbáltatás lehet a hagyományos frontális munka (a gyerekek nem értik, esetleg
nehezen viselik már magát a helyzetet is stb.). Ezek a szituációk, folyamatok érthetően növelik
az integrált gyerekek oktatást zavaró megnyilvánulásait, ami sokszor a pedagógusok
tehetetlenségérzését, a tanuló társak ellenérzését váltja ki, az integráció ellen fordítja őket. S az
így kialakuló ördögi kör az integrált gyerekek amúgy is nehéz helyzetét súlyosbítja (Florin, M.
et.al., 2015).
Az egyéni munka

Az egyéni munka lényege és változatai

Az egyéni munka során az egyes gyerekek önállóan, egyénileg megoldandó feladatokat

kapnak vagy vállalnak. Az egyéni munkának több változata van:

462
 • egyedül végzett munka,
• rétegmunka,
• részben egyénre szabott munka,
• teljesen egyénre szabott munka,
• vállalt egyéni munka.
Az egyéni munka első négy változata a zárt oktatásban, utolsónak említett változata a
nyílt oktatás jegyeit mutató oktatásban alkalmazható inkább.
Az egyéni munka gyakori változata az ún. egyedül végzett munka vagy frontálisan
irányított egyéni munka. Ebben az esetben az egyéni munka tartalma, tehát az önállóan
elvégzendő feladat úgy kerül meghatározásra, hogy nem vagyunk tekintettel a tanulók
feladatmegoldáshoz szükséges megalapozó tudására, az önálló feladatmegoldáshoz szükséges
tanulási sajátosságok szintjére; s nem vagyunk tekintettel arra sem, hogy tartalmaz-e az egyéni
tanulási helyzet elég motiváló impulzust ahhoz, hogy a gyerek, az ifjú képes legyen az
eredményes, kitartó munkára. Amire tekintettel vagyunk az a meggyőződés: „ezt már tanultuk,
ezt már tudni kell mindenkinek, innen kell továbblépni”.
A gyakorlatban ezzel a változattal akkor találkozunk, amikor a tanulás folyamatában a
gyerekek – akár egy osztály valamennyi tanulója – egymástól függetlenül ugyanazon a
feladaton dolgoznak. Szélsőségesen fogalmazva: ez az a helyzet, amikor egyesek még csak
ugyanazt az instrukciót próbálják értelmezni, míg mások már el is készültek – jól, rosszul – a
feladatmegoldással.
Az egyedül végzett munka hatékonysága fokozható, ha az egyéni munka időszakában a
nehézségekkel küzdő tanulók számára vagy legalább egy részüknek sikerül egyénre szabott
segítséget nyújtani.
Az egyéni munkának ez a változata tehát csak azoknak a tanulóknak biztosítja az
elsajátítás lehetőségét és feltételeit, akikhez a feladat éppen szól, vagy akik olyan segítséget
kapnak, hogy valóban tovább tudjanak lépni. Szórt teljesítményű gyerekcsoport esetén azonban
világosan kell látni, hogy a tanulók egy részének az egyedül végzett munka csak a tanulás
lehetőségeit kínálja fel, feltételeit nem biztosítja. Talán nem túlzás azt állítani, hogy az egyéni
munkának ez a változata inkább a tanulók pillanatnyi tudásáról, szintjéről való tájékozódásra
(leginkább diagnosztikus értékelésre) lenne alkalmas, mintsem fejlesztésre.
Az egyéni munka másik, (még mindig) gyakori módja a rétegmunka, újabb kifejezéssel
a homogén csoportokba osztás. Ennek lényege, hogy a tanulók „képességei” alapján az osztályt
csoportokra osztják (általában külön is ültetik), s ennek megfelelően kapnak az egyes rétegek
nehéz, közepes vagy könnyű, egyénileg megoldandó feladatot.

463
 Ezzel a megoldással több probléma is van. Első rögtön a gyerekek besorolása. A besorolás
alapja a tanulók képességeiről való feltételezés, ami azonban ebben az esetben legtöbbször nem
más, mint a tanulók szorgalmáról, teherbírásáról, tantárgyi teljesítményszintjéről való
benyomás alapján kialakult összkép, s több köze van a tanulókról kialakult előfeltevéseinkhez,
mint a valódi gyermekismerethez. A másik probléma a vélt képességszint és a feladatok
összeillesztése, hiszen például a „közepes képességűeknek közepes feladat” szituációja alig
értelmezhető. Nem mellékes probléma az sem, hogy a rétegmunkát a gyerekek nagyon gyakran
skatulyázásként élik meg. Rétegmunka, homogén csoportokba sorolás esetén tehát az egyéni
feladat és a tanulók összeillése meglehetősen esetleges, így esetleges az is, hogy az egyéni
munka e változata kiknek biztosítja a tanulás lehetőségei mellett a feltételeit is.
E megoldás buktatóit akarjuk elkerülni akkor, amikor jelezve a feladat nehézségét, a
megadott feladatok közül a választást a tanulókra bízzuk. Ez azonban érthetően nem mindig
sikerül, hiszen ilyenkor nem tudunk tekintettel lenni arra, hogy sokaknak lehet a reális választás
megoldhatatlan. A megfelelő választáshoz a tanulónak rálátással kellene rendelkeznie saját
tudására, tanulási képességeire (metakognició), s fontos az önértékelés, önbizalom, ambíció,
motiváltság kérdése is.
Abban az esetben, ha az egyéni, önállóan megoldandó feladat meghatározásakor
tekintettel tudunk lenni az egyes gyerekek előzetes tudására, feladatmegoldó szintjére, az
egyéni tanulási szituáció motiváló hatására, teljesen egyénre szabott munkáról, ha hasonló
szintű tanulók számára adunk azonos feladatot, részben egyénre szabott munkáról beszélünk.
Utóbbi eset nem jelent állandó, merev besorolást, mert mindig az aktuális tanulási feladat
szempontjából releváns sajátosságok mérlegelése alapján történik az összesorolás. A
feladatmegoldás során a segítségnyújtás mind a teljesen, mind a részben egyénre szabott
munkában személyre szóló, ezáltal az egyéni munka e tanár által megtervezett változatai a
tanulók számára nemcsak a tanulás lehetőségeit biztosíthatják, hanem feltételeit is.
A vállalt egyéni munka a nyílt oktatás keretében fordul elő. A vállalás azt jelenti, hogy a
tanuló kiválaszt vagy kigondol magának feladatot, s önszabályzó tanulás keretében járja végig
a teljesítményhez vezető utat. Például meghatározott témában önálló kezdeményezés és döntés
alapján kiselőadásra felkészülést vállal; egyénileg kidolgozandó projekt témáját meghatározza
és kidolgozza; projekt keretében csoport által kiválasztott vagy vállalt feladatból kiválasztja a
számára leginkább megfelelőnek tűnőt. Szükség esetén a tanulás menet közbeni támogatása a
pedagógus vagy a társak részéről természetes. Szerencsés esetben az elkészült munka a társak
és szakértő felnőttek érdeklődésére is számíthat – kinyílhat az osztályterem. Ez is az az eset,
amikor mind a tanulás lehetőségei, mind feltételei adottak.

464
 Az egyéni munka személyre szóló változata különösen jelentős lehet integrált
osztályokban. A feladat meghatározása SNI, BTMN gyerekek esetében együttműködést
igényelhet a pedagógus és a gyógypedagógus, a pedagógus és a fejlesztő pedagógus között.

Az egyéni munka történeti szempontból

Az egyéni munkának a tanulói sajátosságokra nem figyelő változata, az ún. egyedül végzett
munka azon a – zárt oktatás keretében megvalósuló, frontális munkával kapcsolatban már
vázolt – pszichológiai feltételezésen alakult ki, hogy az együtt tanított évfolyamok tagjai
tanulási lehetőségeiket tekintve egyformán taníthatók.
A 19. század második felétől és különösen a 20. század elejétől a fejlődéslélektan, a
differenciális lélektan alapján már nem kérdés, hogy az azonos életkorú gyerekek a
taníthatóság, tanulási jellemzőik tekintetében egyénileg nagyon is eltérőek lehetnek. S a
pedagógus, ha eredményes akar lenni, tudomásul veszi ezeket az egyedi sajátosságokat,
alkalmazkodik hozzájuk. Nem véletlen, hogy a reformpedagógiai irányzatokban az egyéni
munka általában nagy jelentőséget kapott.
Az egyéni munka, egyéni tevékenység centrumba helyezése jellemző például Maria Montessori
pedagógiájára. Koncepciójában a gyerek kibontakozásának feltétele a szükségleteinek megfelelő
tevékenységlehetőségek gyakorlása. („Segíts, hogy magam tehessem!”) A tanulásnak ezt a változatát a Montessori
pedagógia szellemében működő mai iskolák szabad egyéni munkának (freie Arbeit) nevezik, és hetente egy teljes
délelőttöt is beiktatnak a tanrendbe, hogy a tanulók saját, éppen aktuális vállalt témájukkal foglalkozzanak. (M.
Nádasi, 1997)
A 20. század második felében az empirikus kutatásokon alapuló tanítási-tanulási stratégiák, amelyek az
oktatás eredményességére koncentráltak, szintén az egyéni, konkrétan a teljesen egyénre szabott munkát helyezték
előtérbe. Ezek közül hazánkban legnagyobb visszhangja a programozott oktatásnak volt (Takács, 1978).

Az egyéni munka a gyakorlatban

Az egyéni munkával kapcsolatos kulcsproblémák:

• az egyéni munkára alkalmas feladatok, tevékenységformák meghatározása;
• az egyéni munka során szükségessé váló segítség biztosítása;
• az egyéni munka értékelése (Részletesen lásd: Golnhofer & Nádasi, 1980).
Az egyéni munka feladatainak meghatározása aránylag kevés gonddal jár, ha mindenki
ugyanazt csinálja, vagy ha a feladatok meghatározása rétegekhez szóló. A tanulási folyamat

465
eredményessége azonban – mint azt már a fentiekben jeleztük – mindkét esetben több mint
kétséges.
Ha a feladatok meghatározásakor a gyerek, az ifjú sajátosságait tekintetbe kívánjuk venni,
zárt oktatás keretében a gyerekekről való feltételezésekből (nem feltétlenül valós
gyermekismeretből) kiindulva a feladatok tanár által történő meghatározása, önálló
megfogalmazása vagy tankönyvből, feladatlap-gyűjteményből stb. kiválasztása történik.
A nyílt oktatás egyes elemeit érvényre juttató gyakorlatban vagy éppen a nyílt oktatás
feltételei között a tanulók számára a feladatok közötti választás vagy az önálló feladat
meghatározás válik lehetővé. Erre nyújt kiváló alkalmat például a projekt vagy a
projektorientált oktatás (M. Nádasi, 2010).
Az egyéni munka az elsajátítást, a tanulást szolgálja. Természetes, hogy vannak
elbizonytalanodások, elakadások, meg nem értések, félreértések. Éppen ezért rendkívül fontos
a menet közbeni segítségnyújtás, akár a tanuló jelzésére, akár a tanár kezdeményezésére.
Az elakadásnak több oka lehet. Például: nem megfelelő feladatot adtunk vagy a tanuló
nem tudta, mit vállal; a gyerek nem olvasta végig az instrukciót vagy rosszul értelmezte azt;
megerősítést vár; belefáradt; gyengül a motivációja; valamilyen tanulástechnikai, rögzítési
bizonytalanság adódik.
A pedagógus segítségnyújtása minden ilyen esetben természetes mozzanat, tegyük hozzá,
meglehetős gondolkodási rugalmasságot igénylő, a tanárt szellemileg igénybe vevő
tevékenység. Hiszen nem elég azt felderíteni, hogy valójában mi a gyerek problémája, hanem
ennek okára, okaira vonatkozóan is feltevéseket kell kialakítani, s döntést kell hozni az adekvát
segítési módra vonatkozólag is. S mindezt általában másodpercek alatt kell meggondolni. Erre
vonatkozólag fontos megemlíteni, hogy a tanár direkt segítése mellett (kiegészítő magyarázat,
rávezető kérdés stb.) fontos a tanulási segédletek (füzet, tankönyv, okos telefon stb.) önálló
alkalmazására inspirálni a tanulókat, illetve lehetőséget adni arra, hogy azonos feladatok
esetében a gyerekek egymásnak segítsenek.
Az egyéni sajátosságokra tekintettel levő feladatok meghatározása, a feladatmegoldás
érdekében a segítségnyújtás különböző változatainak biztosítása valószínűvé teszi, hogy a
tanulók a feladatok megoldásában jó eredményt fognak elérni. Dilemmát jelenthet, hogy ezt a
jó teljesítményt hogyan értékeljük, hiszen különböző szintű feladatok megoldásáról van szó. Az
osztályozás hagyományos alkalmazása ebben az esetben tévútra vihet. Ha mindenki arra a
feladatra kap jó jegyet, amelyet éppen megoldott, a gyerekek szemében a követelmények teljes
relativizálódása következik be. Ha külső, egységes követelményekhez viszonyítunk, az egyéni
munka lényege vész el, hatása fordul a visszájára. („Jó a megoldás, de hol van ez még a

466
kívánatos szinttől!? Kettes.”) Az egyéni munkához kapcsolódó értékelésnél a viszonyítás alapja
a tanulási folyamatban csakis a tanuló előzetes szintje, fejlődésének kifejezése lehet. Emellett
az is lényeges, hogy a tanulók valamennyien lássák, milyen követelmény felé haladnak eltérő
tempóban, különböző feladatokon dolgozva, és tudatában legyenek annak, hogy ez így
természetes. Az egyéni sajátosságokra tekintettel levő önálló munka értékelésének tehát nem
adekvát módja az osztályozás, a világos javítás mellett a szöveges (szóbeli vagy írásbeli)
értékelés javasolható. Mindennél értékesebb lehetőség az önellenőrzés, önértékelés
lehetőségének megteremtése, megtanulása, például a jó megoldást is tartalmazó feladatlapok,
eszközök biztosításával (v.ö. XIX. fejezet).

Az egyéni munka hatása a résztvevőkre

Az egyéni munka „egységes vagy tömegváltozata”, tehát az egyedül végzett munka,

valamint a rétegmunka a gyerekek számára ismételt szembesülést jelenthet saját mindenkori
szintjükkel. A fejlesztő hatás, a konkrét feladatokhoz, ezen keresztül akár a tárgyhoz, a
tanuláshoz való pozitív viszony csak akkor jelenik meg, ha a feladat megoldásához megfelelő
előzetes tudással, tanulási stratégiákkal rendelkezik a diák, vagy a feladatmegoldáshoz egyéni
segítséget kap. A többi tanuló esetében marad a stressz, marad a tovább romló önkép, a
szembefordulás vagy éppen a közömbösség a feladattal, a tantárggyal, a tanulással. S nagyon
gyakran marad ebben a szervezési módban is a melléktevékenység.
Abban az esetben, ha a feladat teljesen vagy részben egyénre szabott, tehát a konkrét
feladat sikeres kidolgozása, megoldása (majdnem) biztosan lehetséges, a többirányú
differenciált nevelő hatás minden gyerek, ifjú esetében reális lehetőségként jön számba. Az
egyéni munka e változatai mindenki számára biztosítják az előrelépés lehetőségét önmagukhoz
képest, úgy, hogy közben nem kényszerülnek az egymással, egymás ellen való lélekromboló
versenyre. Ezzel együtt világosan kell látnunk, hogy a tanulók többsége nem lelkes híve az
egyéni munkának, a társas tanulási helyzetek motiváló ereje nagyobb számukra. Ezért fontos
annak tudatosítása önmagunkban, hogy a tanulási folyamatból való kilépést s egyben a
melléktevékenységek megjelenését is gátolja a tanári figyelem, megerősítés, segítségnyújtás.
A pedagógusok számára az egyéni munka szintén fontos tanulási alkalom. Megismerhetik
a tanulók egyéni munka során feltáruló különböző sajátosságait; tapasztalatokat szerezhetnek a
feladat meghatározás, feladatvállalás fontos részletproblémáiról, mindezek eredményeképpen
egyre gyakorlottabbak lehetnek az egyéni munka kijelölése, felkínálása, az egyéni munkára
inspirálás, önálló egyéni kezdeményezések oktatásba való beemelése tekintetében; s mindez a
467
tudás lehetővé teszi a tanítási-tanulási folyamat megalapozottabb tervezését, gyerekekhez
jobban igazodó irányítását, más szervezési módok alkalmazásakor is (Falus et al., 1989. pp. 88–
100).

A párban folyó munka

A párban folyó munka lényege és változatai

A párban folyó tanulás lényege, hogy két személy működik együtt kooperatívan valamely
tanulmányi feladat megoldása érdekében. Együttműködés hiányában a pár széthullik,
megszűnik.
A párban folyó tanulásnak két alapváltozata van. Az egyik változat az, amelyben hasonló
szinten levő tanulók közösen, gondolatcserében oldanak meg valamely kapott vagy vállalt
tanulmányi feladatot. Ez a páros munka. A másik változat az, amelyben különböző szinten levő
tanulók közötti tanulmányi kapcsolat jön létre azzal a kifejezett szándékkal, hogy a magasabb
szinten levő gyermek, ifjú segítsen társának. Ezt a megoldást a hazai pedagógiai köznyelv és
szaknyelv azonos életkorú gyerekek, osztálytársak, iskolatársak esetén tanulópárnak nevezi,
nagyobb életkori eltérés esetén korrepetáló viszonyról beszél.

A párban folyó tanulás történeti szempontból

A páros munka, elsősorban a spontánul kialakuló párok együttes tevékenységének

inspirálása, a reformpedagógia szociális nevelést kiemelő irányzataiban (például P. Petersen,
C. Freinet pedagógiája) nagy hangsúlyt kapott/kap.
A hazai közoktatásban az elméletet megelőzve először a gyakorlatban kapott szerepet,
főleg az alsó tagozaton, valamint a magasabb évfolyamokon a tanulókísérletekben. A páros
munka empirikus kutatásának, elméleti elemzésének igénye a 80-as évek elején jelent meg
(Baloghné, 1982; Molnárné, 1982; M. Nádasi, 1986; Szőllősné, 1982), de kutatásának igénye
a későbbiekben nem terjedt el.
A hazai szakirodalom korábban inkább a tanulópárok kérdésével foglalkozott,
tapasztalatcsere-jelleggel. A leíráson túl azonban nem nagyon jutott. E téren a külföldi
szakirodalom inkább kínál szempontokat, hiszen a tutorrendszernek már a közoktatásban, s az
árnyékoktatásban is fontos szerepe kezd lenni.

468
 A párban folyó tanulás a gyakorlatban

A páros munka folyhat a zárt oktatás körülményei között is, amikor mind a párok
összetételének mérlegelése, mind a feladat meghatározása a tanár hatásköre.
Abból kell kiindulni, hogy csak akkor érdemes a gyerekek, ifjak számára közösen
megoldandó feladatot adni, ha mindketten akarnak és tudnak a közös munka szabályai szerint
egymással dolgozni.
Kutatási eredmények alapján a párok kívánatos összetételének az tekinthető, ha a párok
kialakulása rokonszenvi alapon történik, ugyanakkor tanulmányi tekintetben a pár tagjai között
a különbség csekély. Az ilyen párok esetében nagy a valószínűsége annak, hogy a páros munka
mind az együttműködés módjában, mind oktatási eredményében mindkét fél számára fejlesztő
lesz.
A feladat meghatározásakor alapszempontnak lehet tekinteni, hogy a párt tanulmányi
munkára serkentő szerepe csak akkor jelenik meg, ha a megoldás esélye belátható, ha a tanulók
a közös munkának értelmét látják.
A nyílt oktatás elemeit vagy a nyílt oktatást elfogadó pedagógiai gyakorlatban a munkára,
tanulásra saját elgondolásukból szerveződő párok esetében komoly energiák mozgósítása
várható.
A páros munka – feladattól függően – szolgálhatja egyszerűen az oktatás változatosabbá
tételét (ha a párok számára egyforma vagy egyszerűen csak más feladatokat adunk), de
alkalmazható a differenciált fejlesztés érdekében, ha a feladatok meghatározásakor vagy
felkínálásakor erre a szempontra tekintettel tudunk lenni.
A tanulópárok összetételében a spontán választások mellett élhetünk olykor tanári
javaslattal is. Ha a közös tanulás egymás elfogadásához vezet, megteremtődhetnek a
természetes kölcsönös kapcsolatok a különböző tanulórétegek között. Érdemes arra is
tekintettel lenni, hogy a különböző tanulók különböző területeken lehetnek erősek. Egymás
kölcsönös segítése nagy nevelési lehetőség.
Az utóbbi másfél évtizedben az integrált osztályokban a tanulópárok sajátos, szokatlan
változatai jelentek meg: tanuló és szakértő felnőtt együttműködése, de nem tantárgyi
korrepetálás céljából. Az SNI és a BTMN gyerekek fejlesztése (nem tantárgyi korrepetálás)
érdekében megjelenhetnek a tanulóval párban együtt dolgozó szakemberek, a
gyógypedagógusok, a fejlesztő pedagógusok. Dolgozhatnak együtt akár az órán, akár az órán
kívül is.
469
 A párban folyó tanulás hatása az érintettekre

A páros munka fontos lépcsőfok a gyerekek számára ahhoz, hogy a kooperációban

tapasztalatot szerezzenek. Abban, hogy ezek a tapasztalatok pozitívak legyenek, döntő a
számukra is fontosnak tartott feladat, a pedagógus segítőkészsége, s hogy valóban kooperatív
munka folyjék. Mindezek hiánya esetén a páros munka folyamán is előfordulhatnak
melléktevékenységek, hiszen a páros munka csak nagyon értékes eszköze az oktatásnak, de
korántsem csodaszer.
A pedagógus a páros munkában új oldalukról ismerheti meg tanítványait. Míg a frontális
munkában dominánsan a vele való viszonyuk volt észlelhető, az egyéni munkában inkább a
feladathoz való viszonyuk, a páros munka a kortárs kapcsolatokban, a kooperációban „mutatja
meg” a tanulókat. Ezek az információk a nevelőmunka egészében jól kamatoztathatók.
Előfordul természetesen, hogy a pedagógusnak az indirekt – feladatok és társak által történő –
irányítás megfigyelő helyzetét átmenetileg fel kell adnia, és a direkt segítés válik szükségessé,
akár tanulási, akár társas problémák miatt. Ez a tanártól naprakész tájékozottságot igényel mind
a szakterületét, mind az osztály, az aktuális csoport kapcsolatrendszerét illetően, s
felkészültséget feltételez szociálpszichológiai problémák, mindenekelőtt konfliktusok
kezelésében is (Hunyadyné & Szekszárdi, 1998).
A tanulópár jelentősége a mindkét tanuló által szerezhető társas és tanulási tapasztalatok
miatt alig becsülhető túl, bár ezek a tapasztalatok különböző jellegűek. Ezt azért érdemes
hangsúlyozni, mert a jobb tanuló gyerek szülei – mint ilyen helyzetben különösen érintettek –
gyakran gondolják úgy, hogy segítő gyermekük csak az idejét fecsérli. Ezzel szemben ki kell
emelni, hogy a tanító fél sokszor maga is csak magyarázat közben érti meg a tanultak lényegét;
amíg magyaráz, kérdez, meghallgat, maga is ismételten rögzíti és gyakorolja az anyagot;
közelről tekinthet bele a megismerési folyamatba; ismerkedhet a tanulási motívumok hatásával;
közvetlen élményeket szerezhet azzal kapcsolatban, hogy milyen is lehet nem jó tanulónak
lenni; magyarázatot lelhet ennek a helyzetnek egyedi okaira; közvetlenül tapasztalhatja közös
erőfeszítéseik eredményét stb.
Integrált osztályokban az alkalmanként vagy a relatíve állandó tanulópárok nemcsak
oktatási, hanem társas szempontból is különösen hatékonyak lehetnek. A tapasztalat azonban
arra is figyelmeztet, hogy figyelni kell az ilyen összetételű tanulópárok esetében arra, hogy a
pár segítő tagját ne terhelje túl a kapcsolat.

470
 A pedagógus szerepe általában abban jelenik meg, hogy törekszik a pozitív
visszajelzésekre, mindkét gyereket további erőfeszítésre ösztönözi, illetve az eredményes
együttműködéshez szükség esetén segítséget ad.

A csoportmunka

A csoportmunka lényege és változatai

A csoportmunkában 3-6 fő közös munkában, kooperatívan old meg kapott vagy vállalt
feladatot. Oktatásban való alkalmazása főleg azoknak a gyerekeknek, ifjaknak a körében
javasolható, akik a közös munkában tudnak és akarnak az együttműködés normáihoz igazodni.
Az együttműködés tanulására – mintegy az oktatásban folyó csoportmunka, a gondolatcsere
előzményeként – jó alkalom lehet a csoportos játék, sport vagy egyéb tevékenység (Ruzsa,
1998), s természetesen a páros munka is.
A csoportmunka szerepet kaphat a zárt oktatás koncepciójában is, ez a pedagógus által
irányított csoportmunka. A nyílt oktatás, vagy a nyílt oktatás elemeit érvényesítő koncepcióban
kap szerepet az önszabályzó csoportmunka. A két szélső változat között a csoportmunka
változatos megoldásai kerülhetnek alkalmazásra.

A csoportmunka történeti szempontból

A tanulók csoportos tevékenysége, mint a tanulói alkotó aktivitás, önkibontakozás

szervezési módja, a reformpedagógiai mozgalom kedvelt megoldása volt. Mindenekelőtt R.
Cousinet, P. Petersen és C. Freinet munkásságára érdemes ezzel kapcsolatban gondolnunk.
A magyarországi, reformpedagógiai hatásokat integráló és eredeti megoldásokat
felmutató iskolák, így mindenekelőtt Domokos Lászlóné Új Iskolája, Nemesné Müller Márta
Családi Iskolája, valamint a szegedi Cselekvés Iskolája szintén felismerték a csoportmunkában
rejlő lehetőségeket.
A hazai pedagógiában ezeknek az iskoláknak a megszüntetése után (Mérei, 1948. p. 22)
a reformpedagógiai gondolatokkal együtt a csoportmunka is kiszorult az oktatás gyakorlatából.
Ezután – ideológia vezérelte tévedés miatt – az volt az álláspont, hogy a közösségi nevelés,
mint központi érték érdekében legtöbbet a hagyományos frontális munkával lehet tenni. Nem
tudatosult, hogy az egy osztályban, egymás melletti tanulás nem az együtt, egymásra figyelő

471
tanulást jelenti, hanem az egymás mellettiséget, tehát inkább a közösségi nevelés ellenében,
mint érdekében hat.
A csoportmunkával és egyben a hazai reformpedagógiával kapcsolatban az első elemző
írás 1966-ban jelent meg újra (Buzás,1966), amelyet empirikus kutatások sora követett
(Bábosik, 1982; Bábosik & Nádasi, 1970, 1975; Buzás, 1974, 1980; Fábián, 1967a, 1967b;
Horváthné, 1973; M. Nádasi Mária, 1986; Petriné Feyér Judit, 2004; Szebenyi, 1969; Vörös,
1975).
Az elmúlt fél évszázadban a csoportmunka valamivel elfogadottabb lett. De gyakori
tapasztalat, hogy valaki azért fordul el a csoportmunka alkalmazásától, mert már kezdeti
próbálkozásait sikertelennek érzi. A csoportmunka nagyon másmilyen és sokkal bonyolultabb,
mint a többi szervezési mód, ezért első alkalmazására érdemes különlegesen felkészülni rá.

Amit a csoportmunka első alkalmazása előtt feltétlenül érdemes átgondolni

• A csoportmunka bevezetésével kapcsolatos tervünket első körben a tanítványainkkal

kell megbeszélni. Fontos tájékoztatni őket, milyen változásokra számíthatnak mind a
saját, mind a tanár munkájában. A kérdéseikre adott nyílt válaszok jó bevezetést
jelenthetnek a csoportmunkához. Szándékunkat célszerű közölni az igazgatóval, az
osztályban tanító kollégákkal, hiszen a csoportmunka szokatlan hangulati elemek,
tevékenységek megjelenését eredményezheti. Értsék. mi, miért és mitől van. - A szülők
tájékoztatására is gondolni kell, fontos, hogy jól értelmezzék gyermekeik iskolai
beszámolóit.
• Ajánlható a csoportmunka bevezetését már először (is) duplaórás alkalomhoz kötni,
ideális esetben egy téma feldolgozásához kapcsolni. Ezzel felmentjük magunka a 45
perc szorításától. De arra gondolni kell, hogy a csoportmunka a tanár gyakorlottsága
esetén is a leginkább időigényes szervezési mód.
• Túlzott leegyszerűsítés lenne, ha úgy gondolkodnánk, eddig mindenki a frontális (vagy
az egyéni, vagy a páros) tanulásban vett részt, most majd mindenki a csoportmunkában.
Egyáltalán nem biztos, hogy minden tanuló alkalmas adott időpontban a
csoportmunkára, akár személyiség jellemzői, akár együttműködés szempontjából való
fejletlensége miatt. Csak azoktól a tanulóktól várható el a kölcsönös függési, felelősségi
és ellenőrzési viszonyok szellemében való működés, azaz a kooperativitás a
csoportmunkában, akik együttműködés szempontjából fejlettek vagy már fejlődőben

472
 vannak. Egy osztály tanulói e tekintetben – biztosak lehetünk benne - legalább annyira
különböznek, mint tudás vagy moralitás tekintetében. Ezért a felkészülés időszakában
fontos a tanulókról ilyen jellegű információk gyűjtése (kollégák véleménye,
szociometria, célzott megfigyelés stb.).
• Ha korábbi tapasztalataink nincsenek, és nem is tudunk érdemleges adatokat gyűjteni a
tanulók együttműködés szempontjából való fejlettségéről, és mégis szeretnénk
csoportmunkában dolgozni, akkor első alkalmakkal fogunk erre vonatkozóan
tapasztalatokat szerezni. Ennek felismerése néha elég fájdalmas, de ha előzetesen
átgondoljuk az ehhez a kérdéshez kapcsolódó kutatási eredményeket, akár még a
felismerés örömére is számíthatunk (M. Nádasi, 1986; M. Nádasi, 2010).
Tudnunk kell előre, egyáltalán nem biztos, hogy az történik, amit előre elképzelünk,
amit eltervezünk, még akkor sem, ha a csoportmunka tanár által irányított változatára
vállalkozunk. Tipikus csapdahelyzet, hogy azt képzeljük, a szoros szociometriai
kapcsolatban levő tanulók, vagy a jó tanulók egy csoportba sorolása garanciája a
motivált, sikeres együttműködésnek. Ez azonban nem így van, ennél fontosabb a közös
tevékenység során megjelenő konfliktusok megoldása és az együttműködés normáihoz
való alkalmazkodás, valamint az, ahogy a tanulók egymást formálják, azaz a diákok
között megjelenő közvetett nevelőhatások rendszere. E közvetett nevelőhatások közé
soroljuk a kölcsönös követelménytámasztást, a kölcsönös értékelést, a felvilágosítást és
a példa útján való szándékos hatást. (A tanulók közötti közvetett nevelőhatások részletes
felsorolása és példákon keresztül való bemutatása: Bábosik & Nádasi, 1975 pp. 65-76.)
A következő csoporttípusok megjelenésére számíthatunk:
1. konfliktusmentes, alkalmazkodó csoport („a tanárok álma”),

473
 2. konfliktusos, alkalmazkodó csoport (a tanulók közötti nevelőhatások szempontjából
leggazdagabb és legeredményesebb);
3. konfliktusos, részben alkalmazkodó csoport (együttműködés szempontjából fejletlen
tanulók is kerültek a csoportba, a tanulók közötti indirekt nevelőhatások sűrűek, de az
együttműködés szempontjából való fejlődés esetleges, és főleg csak hosszabb távon
valószínű);
4. konfliktusos, nem alkalmazkodó csoport (együttműködés szempontjából szélsőségesen
fejlett/fejletlen tanulók is kerültek a csoportba, sok az összecsapás, minimális a nevelési
és az oktatási eredmény);
5. konfliktusmentes, nem alkalmazkodó csoport (a csoport tagjai nem ismerik/követik az
együttműködés normáit, működésük mind nevelési, mind oktatási szempontból
eredménytelen, hangulatos beszélgetéseik vagy éppen veszekedéseik szükségessé teszik
megszüntetésüket).
Ezeket a csoporttípusokat a tanulók között tartózkodva, figyelve majd felismerhetjük, ami segíti
mind az óra alatti, mind a következő óra szempontjából fontos döntéseket.
Az 1. csoporttípus a kezdeti időszakban még nem túl gyakori, bár erre számítunk, ebben
reménykedünk. A 2., 3. csoporttípusban kialakuló nevelőhatású folyamatok a
csoportmunkában való részvételt fejlesztő együttműködés szempontjából a leghatékonyabbak.
A 4. csoporttípusból érdemes az együttműködés szempontjából fejlett tanulókat kiemelni és új
együttműködési helyzetbe hozni, a többieket pedig párhuzamosan egyéni munkában
foglalkoztatni. Az 5. típus természetesen nem is csoportmunka, hanem csoportos együttlét.
Számukra aktuálisan nem adekvát szervezési mód a csoportmunka.
Már a készülés során érdemes tehát arra gondolni, hogy a kialakuló csoportok
együttműködés szempontjából különböző szinten lesznek, de a fejlődés lehetőségének
megadása ezen a területen is feladatunk. Kényes nevelési kérdés a csoportmunkából való
kiemelés, hiszen az együttműködés tekintetében való fejletlenség nem jellemhiba. („Még arra
sem vagy képes, hogy csoportban dolgozz” – ez már fekete pedagógiai hatás.) Az így kialakuló,
nem ritka helyzet, bármilyen megoldására vállalkozunk, pedagógiai tapintatot, ötletességet
igényel. – Gyakori bizonytalankodás ezzel kapcsolatban, hogy egyre fontosabbak a
felnőttkorban az együttműködési feladatok, erre is nevelni kell, nem indokolt a
csoportmunkából való kiemelés. Érdemes megfontolni ezzel kapcsolatban egy olyan választ,
hogy nem lehet egy alkalommal minden pedagógiai feladatot megoldani, az iskolai nevelés
hosszú folyamat, s a nevelési hatásrendszer aktuálisan csak akkor lehet hatékony, ha a tanulók
éppen érettek, fogékonyak rá.

474
 A készülési időszakában már érdemes azt is megtervezni, hogy a csoportmunkás tanulási
szakaszok után hogyan lehetne a tanulók véleményét megtudni arról, mennyire tartották
hatékonynak, hogyan érezték magukat az új szervezési módban, milyen változtatást
igényelnének. A választott megoldás erősen függhet attól, hogy a tanulók milyen
visszacsatolási módhoz vannak szokva (szóbeli, írásos, kilépő cédulás stb.).
És hát meg kell tervezni a csoportmunkához szükséges elhelyezkedési rendet, valamint
szembe kell nézni azzal, hogy még a legegyszerűbb helyzetben is be kell szorozni a tanulási
eszközöket csoportok számával.

A csoportmunka a gyakorlatban

A csoportmunka gyakorlatában az alapkérdések azok, amelyek mentén el lehet dönteni,

hogy a konkrét csoportmunka inkább a zárt oktatás vagy inkább a nyílt oktatás ismérveit
hordozza. Ezek az alapkérdések: a csoportok létrehozása vagy létrejötte; legyen-e a csoportnak
vezetője; legyenek-e a csoportban állandó vagy változó felelősök (pl. jegyző, szószóló,
tapsvezér stb.); állandó vagy változó összetételű legyen-e a csoport; a csoport feladatokat
meghatározza-e a pedagógus, vagy a feladat meghatározásánál van-e mozgástere a csoportnak
(is); hogyan történjék a csoportmunka értékelése; milyen új típusú feladatai/lehetőségei vannak
a pedagógusnak a csoportmunka során.
Az irányított csoportmunka inkább a zárt oktatás ismérvei által jellemezhető, központban
a pedagógus irányító munkájával, illetve a csoportokban működő, kinevezett felelősök
tevékenységével.. Az önszabályzó csoportmunka centrumában a tanulók valódi önállósága van.
De a két változat összekapcsolódása, akár párhuzamos alkalmazásuk is lehetséges, függően a
pedagógus hozzáértésétől, a konkrét körülményekre való érzékeny reagálásától.
A csoportmunka alkalmazásának a tervezést követő fő gyakorlati lépései a (lehetőleg
dupla) tanítási órán, függetlenül attól, hogy differenciálási vagy változatossági céllal
alkalmazzuk, a következők:
• a csoportmunka szervezési, tartalmi és hangulati előkészítése frontálisan;
• a csoportfeladatok meghatározása vagy a választás lehetővé tétele vagy a csoport által
önállóan meghatározott feladat rögzítése;
• az együttes munkára rendelkezésre álló idő meghatározása;
• a csoportos tevékenység a pedagógus igényelt vagy kezdeményezett segítségével, a
csoportokra célzott hatásrendszerrel vagy éppen a csoportok közötti konzultációval;
• a csoportmunka befejezése;

475
 • a csoportok frontális munkaformában történő beszámolói, kiegészítések, viták –közben
a mindenki számára szükséges tartalmak rögzítése (szükség esetén tanári irányítással);
• az egyes csoportokhoz kapcsolódva a munka szöveges, szóbeli értékelése, a megoldás
tartalma, színvonala mellett az együttműködés jellegére is kitérve (Részletesen lásd: M.
Nádasi, 1986; M. Nádasi, 2001).
A csoportok önálló munkája során (ha az az iskolaépületben, a tanteremben zajlik) a
pedagógus nem léphet ki az oktatási folyamatból. Hogy mi a teendője, azt az egyes csoportok
munkájának megfigyelése, illetve a csoportok jelzései (sokszor csak egymás közötti
metakommunikációs jelzései) alapján döntheti el.
A csoportok együttműködésének jellege elsősorban azon múlik, hogy – mint ezt már
korábban jeleztük - a csoporttagok mennyire fejlettek az együttműködés szempontjából. Ezen
a pedagógiai specifikumokon kívül természetesen érvényesülnek mindazok a
szociálpszichológiai szabályszerűségek is, amelyeket az együttműködésre és a versengésre
vonatkozóan a pszichológiai kutatók már leírtak. – Érdemes arra is felfigyelni, hogy fontos
különbség van az oktatásban alkalmazott csoportmunka és a szociálpszichológiában bemutatott
modellek között, utóbbiakban az attitűdváltozás elérése áll a központban, s az oktatás
eredményessége érthetően – ha egyáltalán figyelmet kap – nem igazán fontos. A
szociálpszichológia megállapításait, kidolgozott technikáit ezért az oktatás tartalmi
eredményességét is fontosnak tekintő csoportmunka szervezésekor, irányításakor,
értékelésekor ismerni szükséges, de érvényesítésük mindenkori pedagógiai céljainknak
alárendelten, azoktól függően javasolható. (A szociálpszichológiai kutatási eredményekről lásd
részletesebben Mészáros (ed), 1997; N. Kollár & Szabó (ed), 2017.)
Kívánatos, hogy a pedagógus mind az önszabályzó, mind az irányított csoportok esetében
szemmel tartsa a csoportmunka tartalmát; konfliktusok esetében – szükség esetén – az
együttműködés szempontjából fejlettebb tanulók pozícióit erősítse; a munkában nem vagy nem
megfelelő szinten részt vevő tanulók számára más, tanulásra jobban inspiráló szituációt
teremtsen akár a feladat megváltoztatásával, akár az együttműködésbe való alkalmi
bekapcsolódással, akár a csoportok átszervezésével, akár a csoportmunka szempontjából
éretlen tanulók számára páros vagy egyéni feladat meghatározásával. Fontos szempont, hogy a
csoportmunka nem önmagáért való „játék”, nem egyszerűen „technika”, hanem a tananyag
feldolgozásának sajátos fejlesztő értékeket tartalmazó útja.
Az értékelés a csoportmunka esetében is érzékeny kérdés. Az értékelés akkor
értelmezhető jól a tanulók számára, ha a csoport beszámolója után azonnal sor kerül rá. (Ezért
is javasolható ilyen alkalmakkor a dupla óra, hogy minden csoport teljesítményének értékelése

476
beleférjen.) A csoport teljesítményének szöveges szóbeli értékelése kívánatos, kitérve mind a
teljesítmény sajátosságaira, mind a csoport együttműködési jellemzőire. Az osztályozás a
csoport teljesítményével kapcsolatban nem értelmezhető. (V.ö. XIX. fejezet)

A csoportmunka hatása a résztvevőkre

A jól szervezett, megfelelően működő csoportmunka mind az egyes tanulókra, mind az

osztályra pozitív hatással van.
A gyerekek, ifjak megtanulnak figyelni, hallgatni egymásra, vitatkozni egymással;
gyakorlatot szereznek a kooperációban, a munkamegosztásban, az idővel való gazdálkodásban;
tapasztalatot szereznek az önálló tanulás mások által alkalmazott eljárásairól; élményeket
szerezhetnek – olykor a tanár segítő beavatkozásának eredményeként – a konfliktusok
kortárscsoportokban való megoldásának módjairól; a tanulási folyamatban új oldalról ismerik
meg társaikat, s fontos tapasztalatokat szereznek önmagukról („korrektív szociális élmény”)
stb.
A kooperáció során szerzett tapasztalatok révén átalakul az osztály társas
kapcsolatrendszere, az első szakaszban várhatóan felbomlik a régebbi kölcsönös kapcsolatok
egy része, majd újra strukturálódik és sűrűsödik a társas mező. Ez pedig az oktatás, a tanulókkal
való bánásmód szempontjából döntő.
Jól kell látni, hogy az oktatási célok érdekében alkalmazott csoportmunka eredményeként
a nevelő hatás természetes következményként, differenciáltan jelenik meg.
Kutatási eredményekkel is alátámasztható tapasztalat, hogy a csoportmunka
alkalmazására vállalkozó pedagógusokat általában jó ideig nagyon zavarja, hogy el kell
szakadniuk a hagyományos frontális munkában kedvelt illúziójuktól, miszerint mindenki
előrehaladását, figyelmét, gondolatait uralják; hogy a csoportmunkában a közös megbeszélés
alapzajjal, helyzet- és helyváltoztatással jár; hogy bizonytalanul mozognak a feladatok
nehézségi fokának, időigényességének meghatározásában; hogy az órán nem direkt, hanem
dominánsan indirekt irányítás a feladatuk. Ráadásul az együttműködés és a feladatmegoldás
szempontjából különböző típusú csoportokkal való, tartalmában, jellegében eltérő direkt
irányítási periódusok előre teljességgel bejósolhatatlanok, s mindez nagy rugalmasságot,
állóképességet feltételez (Falus et al., 1989. pp. 90–100; M. Nádasi, 2010).
De ha a pedagógusok megtanulják a csoportmunkát (mint ahogy a frontális vagy az
egyéni munka alkalmazását is tanulniuk kellett), akkor azon felül, hogy a gyakorlat
eredményeként járatosak lesznek az említett jelenségek kezelésében, fontos következmény lesz
477
az is, hogy új oldalról ismerik meg tanítványaikat (és persze önmagukat), amely ismeretek más
szervezési módok alkalmazása, illetve másféle pedagógiai folyamatokban való eligazodás
esetén is jól kamatoztathatók. (V.ö. IV. és XXI. fejezet)

A csoportmunka helye, szerepe a pedagógiai folyamatban

A csoportmunka, akár az irányított, akár az önszabályzó változatra kerül sor, minden

tanuló számára felkínálja a tanulás lehetőségét, és nem csak az oktatás tartalmára vonatkozóan,
hanem társas tekintetben is. Hogy a lehetőségből feltétel lesz-e, az attól függ, a konkrét
csoportos körülmények között zajló egyéni tanulási folyamatban megtalálja-e a gyermek, az
ifjú a saját helyét. Nem minden gyereknek megfelelő a csoportban való tanulás, tevékenykedés.
És itt nemcsak arra érdemes gondolni, hogy egy konkrét tanuló pillanatnyi fejlődési
stádiumában képes-e a kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok bonyolult
hálózatában működni, hanem annak is szerepe lehet, hogy a tanuló személyiségének mennyire
felel meg ez a szervezési mód. Az integrált osztályokban, a tanulási, beilleszkedési zavarokkal
küzdő gyerekek esetében ez a kérdés még hangsúlyosabb.
A csoportmunka a gyakorlatban különböző variációkban képzelhető el, valósítható meg,
nagy szerepet biztosítva a tanár pedagógiai fantáziájának. Mert például egészen másként
jelenhet meg, mást is jelent a pedagógiai folyamatban a problémaközpontú csoportmunka
(Petri, 2004), a státuszkezelő csoportmunka (K. Nagy, 2012), a projekt stratégia alkalmazásán
belül megjelenő nyílt, a teljes tanulói önállóságra építő csoportmunka (Nádasi, 2006). De még
a kreatív pedagógust is köti a cél, köti a tartalom, köti a tanulók, a körülmények ismerete, és
persze köti a szakmai önismeret, saját szakmai hitvallása.
Ami a csoportmunka valamennyi változatában közös: a tanulói kooperativitás. Ez a
kooperativitás különböző jellegű lehet, a tanulók együttműködés szempontjából való aktuális
állapota, fejlettsége következtében. Csoportmunkának tekinthető az együttműködés
szempontjából fejlett tanulók mintaszerű kooperációja is, az együttműködés szempontjából
fejlődő tanulók botladozó, de fejlődő együttműködése is. Nem tekinthető csoportmunkának, csak
csoportos együttlétnek, ha a tanulók viselkedésükben nem tudják, vagy nem akarják az
együttműködés normáit követni. A kooperativitás mentes csoportmunka az oktatásban tehát
nem értelmezhető.

A szervezési módok szimultán alkalmazásáról

478
 Az előzőekben a frontális munkáról, az egyéni munka különböző változatairól, a párban
folyó tanulásról és a csoportmunkáról volt szó. A szervezési módok melletti döntést az elérendő
nevelési-oktatási célok, a tananyag jellege, a tanulók sajátosságai, illetve az ezekről való
ismereteink, a rendelkezésre álló idő, az oktatás körülményei, a kész vagy megteremtendő
segédletek köre, az aktuális tanár-tanuló viszony, a pedagógus felkészültsége, az érintettek
(tanár és tanulók) aktuális testi-lelki állapota befolyásolja.
Az iskolai gyakorlatban nem célszerű úgy gondolkozni, hogy egy-egy alkalommal csak
az egyik vagy csak a másik szervezési módot érdemes alkalmazni, hiszen egyfelől az egyes
gyerekek tanulási lehetőségei függenek a munkaformáktól, másfelől egy-egy szervezési mód
kizárólagos alkalmazása a pedagógiai hatásrendszer egyoldalúságához vezet. A szervezési
módok váltogatása mellett a szervezési módok szimultán, párhuzamos alkalmazása lehet a
leginkább célravezető.
Elgondolható tehát – és természetesen megvalósítható is –, hogy egy osztályban, egy
időben csoportok mellett páros munkában, teljesen egyénre szabott munkában is tanulnak a
gyerekek; hogy az osztály tanulói páros munkában dolgoznak, de olyan tanulók is vannak, akik
részben egyénre szabott munkában oldják meg feladataikat stb. Arra is szükség lehet, hogy
miközben az osztály frontálisan tanul, olyan diákok, akiknek ez a közös szint már/még biztosan
nem megfelelő, teljesen egyénre szabott munkában dolgozzanak. Csak a szimultán
tanulásszervezés garantálja, hogy a tanulók szintjüknek, sajátosságaiknak leginkább megfelelő
munkaformában tanuljanak, s hogy ezáltal a munkaformák sajátos hatásrendszere valóban
hatékonyan érvényesüljön.
A kutatások arra is felhívják a figyelmet, hogy a sajátos nevelési igényű (SNI) vagy a
beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézségekkel küzdő (BTMN) tanulók esetében további
kutatások lennének szükségesek arra vonatkozóan, hogy az egyes szervezési módok milyen
változatainak alkalmazása lehet indokolt, és a szervezési módok szimultán alkalmazása mit
jelent számukra. Amit máris lehet például tudni, hogy miközben nagyra becsüli a szakirodalom
a nyílt oktatás szellemében folyó önszabályzó, alkotó csoportmunkát, addig az integrált tanulók
jelentős részénél ennek esetleges alkalmazása a tanulók fejlődését kifejezetten hátráltató,
zavaró lehet (Florin et.al, 2015).
Amire feltétlenül gondolni kell: a frontális munka a pedagógus közvetlen irányítását
feltételezi, a többi szervezési mód indirekt irányítású, bár a direkt irányítási akciókra (a
segítségnyújtások alkalmával) is gyakran szükség van. Ne tervezzünk tehát olyan órát, ahol
egyszerre (szó szerint egyszerre) kellene vállalkoznunk folyamatos és alkalmankénti direkt

479
irányításra is. A különböző indirekt irányítású szervezési módok szimultán alkalmazása annál
inkább javasolható, ez a megoldás nem jelent elviselhetetlen terhet a pedagógus számára.
A szervezési módok, munkaformák megválasztása tekintetében oktatási alkalomról
alkalomra döntési helyzetbe kerülünk.
Természetesen másféle döntést kell hoznunk, ha a különböző munkaformák
alkalmazásával az oktatás változatosságát akarjuk elérni, vagy ha a differenciált, a tanulók
egyéni sajátosságait figyelembe vevő fejlesztés érdekében döntünk valamelyik mellett a zárt
oktatás koncepcióján belül. Az utóbbi esetben a döntést befolyásolja az egyes tanulók:
• továbbhaladásához szükséges tudásának színvonala; motiváltsága, motivációs
érzékenysége;
• önálló tanuláshoz szükséges jártasságainak, készségeinek, szokásainak, képességeinek
szintje;
• pedagógussal, illetve társaival való együttműködési készsége, képessége;
• társas helyzetének jellemzői. (Részletesebben lásd: M. Nádasi, 2007.)
Míg a változatosság érdekében elég, ha a feladatok „mások”, „másfélék”, a differenciálást
olyan feladatok szolgálják, amelyek lehetővé teszik, hogy a tanulók ismeretszerzésben,
alkalmazásban továbblépjenek az egyéni vagy a társakkal való együttes munka eredményeként,
szükség esetén tanári segítséggel. De a döntést befolyásolhatja az is, hogy hatásrendszerében,
nevelő hatásában mást várhatunk az egyes szervezési módok alkalmazásától.
Természetesen a szervezési módok szimultán megjelenésére lehet számítani akkor is, ha
a differenciálás a nyílt oktatás koncepciójának megfelelően zajlik, s az önszabályozó fejlődés
körülményeinek megteremtése érdekében a szervezési módok meghatározása, vállalása erősen
függ maguktól a tanulóktól (M. Nádasi, 2010).

Összegezés

Az oktatás neveléstörténet során kialakult munkaformái/szervezési módjai: a frontális

munka, az egyéni munka, a párban folyó munka és a csoportmunka. Közös jellemzőjük, hogy
a társadalmi, gazdasági feltételek változása, az emberről való tudás fejlődése, az iskola, az
oktatás funkciójáról való gondolkodás változásának eredményeképpen ezek a megoldásmódok
is változtak, jól jellemezhető variációik alakultak ki. (Jelenleg talán éppen egy új szervezési
módnak, vagy a csoportmunka egy változatának, a kollaboratív munka kitermelődésének
lehetünk tanúi és részesei.)

480
 Feladatok

1. Készítsen szelektív jegyzőkönyvet frontális szervezésű tanítási óráról! Figyelje meg az

„elülső és hátsó színpadot” a tanítási órán.
2. Egy-egy iskola bemutatása, pedagógiai terve, programja vagy az iskola munkáját elemző
kutatás arra vonatkozóan is tartalmazhat információkat, hogy az intézményi célok, az
oktatási tartalom, az objektív és a személyi körülmények, az alkalmazott szervezeti
keretek, formák és szervezési módok (stb.) tekintetében mi az intézmény credója.
3. A következőkben négy, a jelenlegi hazai oktatási gyakorlatban alternatívnak számító,
sikeres intézményre hívjuk fel a figyelmet abból a célból, hogy egyet kiválasztva, vagy
összehasonlításokra is vállalkozva próbálja felismerni a szervezési módok/munkaformák
alkalmazásának sajátosságait, és ezeket a sajátosságokat hozza összefüggésbe az iskola
más jellemzőivel (miért éppen ezt? miért éppen így?). Az ajánlott iskolákat és a róluk
szóló ajánlott forrásokat, az iskolák megalakulásuk sorrendjében a következőkben
olvashatja:
Kincskereső Iskola (1988 -
Winkler, M. (2001). Kinek kaloda, kinek fészek. Hunga-print Kiadó.
az iskoláról: https://www.kincskereso-iskola.hu/pedagogia-1
Utolsó letöltés: 2021. március 15.
Alternatív Közgazdasági Gimnázium (AKG) (1988 –
az iskoláról: https://www.akg.hu/?s=pedagogiai+program
Utolsó letöltés: 2021. március 15.
Belvárosi Tanoda Alapítványi Gimnázium és Szakközépiskola (1990 -
az intézményről: www.beltanoda.hu/Pedprog2013.
Utolsó letöltés: 2021. március 15.
Hejőkeresztúri Modell (2001 -
K. Nagy, E. (2012). Több mint csoportmunka. Nemzeti Tankönyvkiadó.
K. Nagy E. (2015). KIP – könyv I-II. Miskolci Egyetemi Kiadó
komplexinstrukcio.hu/files/KIP_I_II.
Utolsó letöltés: 2021. március 15.
4. Gyűjtsön információkat arról, hogyan viszonyulnak a tanulók és a tanárok a különböző
szervezési módokhoz. Gondoljon arra, hogy a különböző életkorú és teljesítményű
tanulók esetében eltérő véleményekkel találkozhat.

481
5. Készítsen interjút gyakorló pedagógussal arról, hogy milyen szempontokat mérlegel,
mennyire tudatos, amikor az oktatásban valamelyik szervezési mód alkalmazása mellett
dönt. Érdemes lenne az e tekintetben való fejlődésére is rákérdezni.

Irodalomjegyzék

Bábosik, I. (1982). Személyiségformálás közvetett hatásokkal. Tankönyvkiadó.

Bábosik, I. & Nádasi M. (1970). Az oktatás nevelő hatásának vizsgálata. Tankönyvkiadó.
Bábosik, I. & Nádasi, M. (1975). A közvetett ráhatás a csoportmunkában. Tankönyvkiadó.
Balogh, G. (1981/82). Páros munka a tanítási órán. Szakdolgozat, ELTE BTK
Neveléstudományi Tanszék.
Buzás, L. (1966). A csoportmunka időszerű kérdései. Tankönyvkiadó.
Buzás, L. (1969). Az „Új Iskola” pedagógiája. Tankönyvkiadó.
Buzás, L. (1974, 1980). A csoportmunka. Tankönyvkiadó.
Csapó, B. (1978). A „mastery learning” elmélete és gyakorlata. Magyar Pedagógia, 1.
Fábián, Z. (1967a). A csoportfoglalkozások pedagógiai értékei. Pedagógiai Szemle, 6.
Fábián, Z.(1967b). Önálló munkaformák az alsó tagozati órákon. Pedagógiai Szemle, 6.
Falus, I., Golnhofer, E., Kotschy, B., M. Nádasi, M. & Szokolszky, Á. (1989). A pedagógia és
a pedagógusok. Akadémiai Kiadó.
Florin, M., Lütolf, A., Wyder, A. (2015). Schülerinnen und Schüler mit Verhaltensstörungen
erfolgreich in die Schule integrieren – Ein Forschungsprojekt an der Interkantonalen
Hochschule für Heilpadagogik (ZÜRICH) zu Gelingensbedingungen für die Integration
von Schülerinnen und Schülern mit einer Verhaltensstörung. Heilpadagogische
Forschung, 1. pp. 2-22.
Golnhofer, E. &. Nádasi, M. (1980). A pedagógus tevékenysége a tanulók egyéni munkájának
tervezésében és irányításában. OOK.
Gudjons, H. (2003). Frontalarbeit – neu entdeckt. Integration in offene Unterrichtsformen.
Julius Klinkhardt Verlag.
Horváth, G. (1973). Csoportmunka az általános iskolai irodalomórán. Tankönyvkiadó.
Hunyady, Gy. & Szekszárdi, J. (1998). Konfliktusok az iskolában. BTF.
Kagan, S. (2001). A kooperatív tanulás. Önkonet Kft. kemeny-
eger.sulinet.hu/public/doks/kooperativ_tanulas (2021. 03.15.)
K. Nagy, E. (2012). Több mint csoportmunka. Nemzeti Tankönyvkiadó.

482
K. Nagy, E. (2015). KIP – könyv I-II. Miskolci Egyetemi Kiadó.
komplexinstrukcio.hu/files/KIP_I_II. (2021. 03. 15.)
Mérei, F. (1948). A falakon belül (A neveléstudomány feladatai.) Köznevelés, 22.
Mészáros, A. (Ed) (1997). Az iskola szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE Eötvös Kiadó.
Mészáros, I. (1984). Népoktatásunk szervezeti-tartalmi alakulása 1777–1830 között.
Tankönyvkiadó.
Meyer, E. (Ed) (1972). Gruppenpädagogik zwischen Moskau und New York. Quelle et Meyer.
M. Nádasi, M. (1986). Egységesség és differenciáltság a tanítási órán. Tankönyvkiadó.
M. Nádasi, M. (1997). A reformpedagógia nevelési-oktatási intézményeinek tanulói
tevékenységrendszere. In Bábosik István (Ed.), A modern nevelés elmélete. (pp. 185–
192.) Telosz Kiadó.
M. Nádasi, M. (2007). Adaptivitás az oktatásban. ELTE Eötvös Kiadó.
M. Nádasi, M. (2010/a). Adaptív nevelés és oktatás. Géniusz könyvek, 1. MTSZSZ.
M. Nádasi, M. (2010/b). A projektoktatás elmélete és gyakorlata. Géniusz könyvek, 6.
MTSZSZ.
Molnár, Rezsőné (1982). A páros munka alkalmazása a tanítási órán. Szakdolgozat, ELTE
BTK Neveléstudományi Tanszék.
N. Kollár, K. - Szabó, É. (Ed.) (2017). Pedagógusok pszichológiai kézikönyve. Osiris.
Peschel, F. (2010). Offener Unterricht: Idee, Realitaet, Perspektive und ein praxiserprobtes
Konzept zur Diskussion. Leibniz-Institut für Bildungsforschung und
Bildungsinformation. Frankfurt am Main.
Petriné Feyér, J. (2004). A problémaközpontú csoportmunka. Oktatás-módszertani
Kiskönyvtár, Gondolat Kiadói Kör ELTE BTK Neveléstudományi Intézet.
Petriné Feyér, J., Mészölyné Fehér, K. (1982). Differenciált osztálymunka, optimális elsajátítás
a gyakorlatban. Tankönyvkiadó.
Ruzsa, Á. (1998). Családok – törzsek – bandák. Kincskereső Füzetek.
Szebenyi, P. (1969). Csoportmunka az általános iskolai történelemtanításban. OPI.
Szőllősné Szeszler, A. (1982). Közvetett ráhatás a páros munkában. In Tóth Béla (Ed.),
Gyermekek, nevelők, intézmények. (pp. 39–55.) Tankönyvkiadó.
Takács, E. (1978). Programozott oktatás? Gondolat Kiadó.
Vörös, I. (1975). Csoportmunka a nyelvtanórán az általános iskolában. Tankönyvkiadó.
Winkler, M. (2001). Kinek kaloda, kinek fészek. Hunga-print Kiadó.

483
Zinnecker, J. (1978). Die Schule als Hinterbühne oder Nachrichten aus dem Unterleben der
Schüler. In Reinert–Zinnecker (Ed.), Schüler im Schulbetrieb. (pp. 29–121.) Rowolt
Verlag.

484
 XV. fejezet

AZ OKTATÁS STRATÉGIÁI

FALUS IVÁN – SZŰCS IDA

A fejezet témakörei

• Az oktatási stratégiák csoportosítása

• Célközpontú stratégiák
• Szabályozáselméleti stratégiák
• Összegzés
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

485
 Egy 1989-es meghatározásunk szerint a stratégia a módszereknek, eszközöknek és
szervezési módoknak egy adott cél érdekében a konkrét feltételek figyelembevételével
létrehozott egyedi kombinációja (Falus et al., 1989, p. 16).
Saját korábbi meghatározásunkból fontosnak tartjuk annak kiemelését, hogy a stratégia a
módszereknek és eszközöknek, valamint szervezési módoknak egy adott cél érdekében
létrehozott kombinációja. Azaz nem pusztán célmegjelölésről van szó, nem pusztán tanítási
stílusról, nem is csupán eszközökről, eszközegyüttesekről s nem is egyfajta komplex
módszerről, hanem a tanítás hogyanjának a cél által meghatározott változatairól. Ugyanakkor
korábbi definíciónk második felét: „konkrét feltételek figyelembevételével létrehozott egyedi
kombinációja” nem tekintjük a stratégiafogalom megkülönböztető jegyének. Egy ilyen
definíciót – amely minden tanár, minden tanulócsoport, minden óráján eltérő stratégia
megjelenését feltételezi – magunkévá téve ugyanis nem lennénk képesek a stratégiák általános
leírására. Ennek következtében az oktatási stratégia fogalmát a következő képpen határozhatjuk
meg:
A stratégia sajátos célok elérésére szolgáló módszerek, eszközök szervezési módok és formák
olyan komplex rendszere, amely koherens elméleti alapokon nyugszik, sajátos szintaxissal (a
végrehajtandó lépések meghatározásával és adott sorrendjével) rendelkezik, és jellegzetes
tanulási környezetben valósul meg.

Az oktatási stratégiák csoportosítása

Minden rendszerezésnél célszerű egy egységes felosztási szempont alapján kategorizálni

az adott csoportba tartozó elemeket. A stratégiákra vonatkozóan azonban nagyszámú felosztás
lehetséges, amelyek létjogosultsága az esetek jelentős részében nem kérdőjelezhetők meg.
Ugyanakkor a stratégiák tárgyalása ilyen sok szempont szerint nem valósítható meg. Ezért
röviden bemutatjuk a különféle, a nemzetközi szakirodalomban fellelhető felosztásokat, majd
egy a gyakorlatban jól használható csoportosítás alapján bemutatjuk az egyes stratégiákat.
Az oktatási stratégiákra vonatkozó külföldi szakirodalom rendkívül változatos képet mutat. Richardson
(2001) megállapítása szerint főként Vigosztkij, Piaget, Bruner és Bandura fordítottak különös figyelmet az oktatási
stratégiák tanulmányozására és dolgoztak ki új elméleteket, amelyek középpontjában ezek a stratégiák állnak. A
kognitív pszichológia, valamint a konstruktivista elméletek a curriculum központi témájává tettek olyan
tevékenységeket, mint a felfedezéses tanulás vagy a kutatás-alapú tanítás. A szakirodalomban többféle elnevezés
is létezik: oktatási stratégiák, tanítási stratégiák. Közös tulajdonsága ezeknek, hogy felölelik mindazon módokat,
megközelítéseket, amelyeket a pedagógusok alkalmaznak az oktatás céljainak elérésére. Nehéz egységes elvi
kereteket felvázolni a stratégiák osztályozásához. Akdeniz (2016) megállapítása szerint a csoportosítás alapjait

486
képezheti, hogy egyáltalán ki áll az oktatási stratégia középpontjában (pedagógus, diák), vagy maga a stratégia
feltételezéses, induktív, vagy deduktív megközelítésen alapszik, illetve, hogy a stratégia mely alkotó eleme kerül
a figyelem középpontjába a tervezés, megvalósítás, információ újra strukturálása, vagy az értékelés szakaszaiban.
További szempont lehet, hogy maga az információ hogyan keletkezik és hogyan kerül feldolgozásra a stratégia
alkalmazása során.
Összegzésképpen tehát elmondható, hogy nagyon sokféle taxonómia született és egyértelmű, hogy a
tanulásról-tanításról megfogalmazott elméletek, értelmezések mind meghatározzák, hogy milyen szempontokat
vesznek figyelembe ezek a taxonómiák.
Az oktatási stratégiák egy lehetséges csoportosítását készítette el Akdeniz (2016). A szerző szerint az
oktatási stratégiák taxonómiái négy nagy csoportba sorolhatók: hagyományos, népszerű, interdiszciplináris és a
tevékenytetetést középpontba helyező taxonómiák.
A hagyományos oktatási stratégiáknak négy fajtáját különíti el a szerző: prezentációs stratégia, felfedezéses
tanulás, kutatás-alapú tanítás és kooperatív tanulás.
A népszerű (a szakirodalomban legtöbbet hivatkozott) oktatási stratégiák közé tartozik Saskatchewan (kanadai
oktatási minisztérium) ötös csoportosítása (direkt oktatás, indirekt oktatás, interaktív oktatás, önálló tanulás és
tapasztalaton alapuló oktatás), a Bloom-féle taxonómiára épülő oktatási stratégiák (ismeret, megértés, alkalmazás,
elemzés, értékelés, szintetizálás szintjeire épülő stratégiák), a Huang-féle agyi működést alapul vevő (kognitív,
affektív és pszichomotoros tevékenységet alapul vevő) és Ray (2005) web-alapú osztályozása.
A harmadik nagy osztályozási csoport az interdiszciplinárisára épülő stratégiák, amelyek a
személyiségfejlődés és az oktatás, vagy pedig az idegtudományok és az oktatás találkozási pontjain alapulnak. Az
előző irányzathoz tartoznak (Ehrman 1989; Bloom 1956; Silver et al., 1996; Moore, 2000), az utóbbihoz pedig
Huang az agy működését és ezzel a tanulási folyamatot középpontba állító csoportosítása.
A negyedik osztályozás alapját a tevékenytettetés képezi, mint például Marzano (2003) kilenc startégiát
magába foglaló felosztása, a Consulting Psychologist Press (CPP) cég által kifejlesztett stratégiák, amelyek a
pedagógus reflektivitását támogató indikátorrendszerre épülnek és az Explicit tudományos érvelést támogató
stratégiák (Park, 2005).
Végül, de nem utolsó sorban a fentebb említett osztályozásokba be nem sorolható stratégiák számára
született egy Egyebek alcsoport is, amelybe Akdeniz a Bergs által összeállított angol nyelvtanulási stratégiákat
(2005); a differenciálást támogató oktatási stratégiákat (Gregory & Chapman, 2002), valamint Tomlinson (1995a,
b, 1999) stratégiáit sorolja.
Érdemes szólnunk Eristi és Akdeniz stratégia felosztásáról (2012). A szerzők két nagy csoportot alakítottak
ki: a fókuszorientált és a folyamatorientált stratégiákat. A fókuszorientált stratégiák esetében megkülönböztetnek
tanárközpontú és tanulóközpontú oktatási stratégiákat, annak tekintetében, hogy az oktatási folyamatban a
stratégia elsősorban a tanári tevékenységeket vagy a tanuló tanulási szükségleteit, érdeklődését, képességeit
helyezik előtérbe.
A folyamatorientált stratégiák esetében maga az oktatás folyamata kerül előtérbe. Ide sorolják a
problémamegoldó minta eseményt, a megbeszélés-ötletbörzét, a modellezést/szerepjátékot/szimulációt, a
gondolkodtatást (kérdezés, interpretálás), a prezentációt, a kérdés-választ, az írást/jegyzetelést/összegzéskészítést
és végül kutatást/projektet.

487
 Petrina (2007) az oktatási stratégiák következő csoportjait (az angolszász szakirodalomban elterjedt
szóhasználat szerint modelljeit) különíti el:
• Didaktikus-direkt tanítási stratégiák, ahol az előadás, a prezentáció a domináns módszer,
• Modelláló -direkt tanítási stratégiák, ahol a szemléltetés és a munkáltatás tekinthető domináns oktatási
módszereknek,
• Indirekt vagy interaktív tanítási stratégiák, amelyek esetében a szervezés, az egyéni igényekre szabás, a
csoportok szervezése, támogatása a fő pedagógusi tevékenység,
• Dialogikus-indirekt-interaktív tanítási stratégiák, amelyeknél a kérdve kifejtés, valamint a gondolatokat
ébresztő kérdések megfogalmazása a pedagógus fő feladata.
A direkt-indirekt tanítás között a különbség az, hogy a direkt tanítási stratégia esetében a pedagógus a valamilyen
ismeretet közvetlenül közöl, vagy valamilyen készséget bemutat, az indirekt stratégia alkalmazásakor nem valósul
meg közvetlen tanítási tevékenység, a diákok önmaguk végzik el a jelentéstulajdonítást. Az interaktív stratégiák
alkalmazása során a diákok interakcióba kerülnek egymással, a tananyaggal, a pedagógus facilitátor ebben a
folyamatban. A szerző megemlíti még a Tapasztalati tanulást támogató oktatási stratégiákat, amelyek alkalmazása
révén a diákok közvetlen tapasztalatokhoz jutnak tevékenységeik révén és az Egyéni tanulást támogató
stratégiákat, amelyek segítségével a tanulók a tartalommal kerülnek interakcióba és kevésbé valósul meg a
pedagógus külső irányítása. Néhány kutató alapvetően három startégiát különít el:
• Transzmisszív vagy direkt oktatási stratégiák, ahol a pedagógus közvetít egy adott tartalmat főképpen
előadás vagy szemléltetés segítségével,
• Transzaktív vagy indirekt oktatási stratégiák, ahol egy adott tartalom elsajátításához a pedagógus és
tanítványok kölcsönös tevékenységei, párbeszédei révén jutnak el a tanulók,
• Transzformatív oktatási stratégiák, a direkt és indirekt stratégiák kombinációja, amelyek alkalmazása
során a tanulóknál az egyéni értelmezésének kialakítása a fő cél, vagyis ebben az esetben az egységesen
értelmezett tananyagtartalom nem játszik szerepet (Petrina, 2007, p. 127.).
Egy másfajta csoportosítási szempont jelenik meg a digitális technológia által támogatott oktatás (online
videós oktatás) estében alkalmazott stratégiáknál. Sugar, Brown & Luterbach (2010) alapvetően az oktatási
folyamat egymást követő fázisai alapján csoportosítja a stratégiákat: az első csoportba tartoznak a téma
bevezetését, létjogosultságát alátámasztó és a további tanórák témáihoz való kapcsolódást támogató stratégiák
(Providing an overview), a második csoportot alkotják a folyamatot bemutató stratégiák (Describing procedure).
Ebben a szakaszban történik meg a feladatok és megoldásuk bemutatása. A harmadig szakasz stratégiái a fogalmak
magyarázatát, tanítását célozzák meg (Present concept), amelyek esetén példák felsorolása, bemutatása, egyéb
alternatív megoldási lehetőségek megemlítése és bemutatása valósul meg. A negyedik szakaszban a figyelem
összpontosítását támogató stratégiák alkalmazására kerül sor narrációval és a kurzor képernyőn történő
mozgatásával. Az ötödik szakaszban a téma kifejtésére kerül sor (Elaborate content). Az ebben a szakaszban
alkalmazott stratégiák célja, hogy segítsék az adott téma jobb megértését, újabb szempontok beemelését a
fogalmakkal vagy a folyamatokkal kapcsolatos tudás konstruálásában. Itt fontos az előzetes tudás felidézése,
illetve a leghatékonyabb megoldási módok bemutatása.
A szakirodalom fentebbi összefoglalásával csak szemléltetni kívántuk, hogy nincs könnyű dolga annak, aki
valamilyen rendező elv kialakítására törekszik, mégis mi megpróbáltunk egyfajta csoportosítást elkészíteni,
amelyet az alábbiakban ismertetünk.

488
 Az oktatási stratégiák esetében fontos leszögezni, hogy minden stratégiának vannak
közös attribútumai (van célja, valamilyen szabályozás valósul meg benne, a kitűzött cél
(pedagógus és tanuló által kitűzött) elérése érdekében módszerek, eljárások, szervezési módok
és formák, eszközök kerülnek alkalmazásra és meghatározott tanulási környezetben jut
érvényre). Ugyanakkor a stratégiák célirányosságát alapul véve két fő csoportjukat
különböztethetjük meg:
• célközpontú stratégiákat, amelyekben a stratégia általános felépítésében is a cél, az
általa meghatározott tartalom játssza a központi szerepet, ahol a stratégiák
megkülönböztetése is az általuk elérendő célok alapján történik,
• szabályozáselméleti stratégiákat, amelyeknek központi elve, hogy az oktatási
folyamatban valamilyen sajátos szabályozás érvényesül.
A két fő csoport közötti különbséget szemlélteti az 1. táblázat:

7. táblázat: Az oktatási stratégiák csoportosítása

Célközpontú stratégiák Szabályozáselméleti stratégiák

egy konkrét célhoz (tartalomhoz) kötődnek
konkrét elvekhez kötődnek
bizonyos módszerek erősebb dominanciája
valósul meg adott stratégia érvényre juttatásában
módszerek, szervezési módok eszközök
szekvenciálisan követik egymást
többféle, különböző célokhoz kötődhetnek
általános elvek által meghatározottak
nincs domináns módszer a stratégia megvalósítása
során
módszerek, szervezési módok, eszközök
párhuzamosan is kerülhetnek alkalmazásra
egymás mellett

A programozott oktatást és a játékosítást a táblázatban megjelenített kritériumok mentén nem

lehetne a szabályozáselméleti stratégiák közé sorolni, mi mégis oda tartozónak véljük. Ennek
indoka, hogy mindkét esetben az alapelv a tanulás folyamatának a szabályozása, és nem a
táblázatban látható kritériumok.

Célközpontú stratégiák

A következőkben az egyes célközpontú stratégáknál a tanári tevékenységekről szólunk

részletesebben. Ezek a stratégiák:
• Információ tanítása bemutatás segítségével
• Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével
• Készségtanítás (fejlesztés) direkt oktatás segítségével
• Szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével

489
 • Felfedezéses tanítás
• Differenciált Fejlesztés Heterogén Tanulócsoportoknak (DFHT)- Komplex Instrukciós
Program (KIP)
• Tanulásistratégia-tanítás/vagy Tanulástanítás stratégiái
• A projekt, mint oktatási stratégia
• Kutatásalapú tanítás

Információ tanítása bemutatás segítségével

Az egyszerűbb és összetettebb információk megszerzésére és tárolására, felidézésére

irányuló tanítási stratégia (Ausubel, 1963, p. 81, idézi Akdeniz, 2016).

A stratégia főbb lépései:

1. Az oktatás céljainak közlése, a tanulók készenléti állapotának megteremtése

(előismeretek, kognitív struktúrák mozgósítása, motiválás).
2. A strukturáló elvek (advance organiser) bemutatása, amely feltárja a tanulók számára
korábbi ismeretstruktúrájuk és az elsajátítandó ismeretek hasonló és eltérő vonásait.
3. A tananyag logikus, világos, strukturált közlése, a kapcsolódások bemutatása (vö. az
eredményes magyarázat szempontjait).
4. A tanulók gondolkodásának elősegítése, a megértés ellenőrzése kérdések
segítségével.
A stratégia során megvalósuló tipikus tanulási helyzet: a tanár aktív közlőtevékenysége, a
tanuló aktív, motivált figyelése. Domináns módszerei az előadás, a magyarázat, a megbeszélés
és a szemléltetés. A tartalomtudás és az eszköztudás közül ez a stratégia inkább a
tartalomtudásnak az elsajátítására szolgál.

Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével

A fogalmak a dolgokat lényeges ismertetőjegyek segítségével írják le. A fogalomtanulás

során a dolgokat ezen ismertetőjegyek alapján osztályokba soroljuk, majd megvizsgáljuk, hogy
az egyes jelenségek rendelkeznek-e a fogalom megkülönböztető jegyeivel, azaz az adott
fogalomhoz tartoznak-e vagy sem.

A stratégia főbb lépései:

490
1. A fogalommal kapcsolatos előismeretek, fogalmi struktúrák felidézése.
2. Az előismeretek függvényében a fogalomtanításnak két alapváltozata közül
választhatunk:
• A direkt bemutatás esetén a tanár megnevezi, definiálja a fogalmat, azonosítja a
megkülönböztető jegyeit, s egyszerűbb, majd bonyolultabb, a fogalomba tartozó,
illetve oda nem tartozó példákkal teszi világossá a fogalom határait.
• A fogalomelsajátítást akkor alkalmazhatjuk, ha a tanulók már megfelelő
előismeretekkel rendelkeznek a fogalomra vonatkozóan. Ilyenkor példák és
ellenpéldák elemzése alapján a tanulók maguk jutnak el a fogalom
meghatározásáig, a megkülönböztető jegyek megfogalmazásáig. Konstruktivista
szemléletű tanulásfelfogás esetén a tanár a fogalom lényegét tükröző példák
rendelkezésre bocsátásával teremti meg a tanulás feltételeit, amelyek között a tanuló
megalkotja saját fogalmát.
3. Az elsajátítás ellenőrzése érdekében további példákat és ellenpéldákat nyújtunk a
tanulóknak, amelyekről el kell dönteniük, hogy a fogalomhoz tartoznak-e. Később a
tanulók maguk szolgáltatnak egyre bonyolultabb példákat.
4. A tanár elemezteti, értékelteti a tanulókkal saját gondolkodási tevékenységüket, s
hozzásegíti őket ahhoz, hogy az újonnan elsajátított fogalmat ismereteik már meglévő
rendszerébe illesszék.
A fogalomelsajátítási stratégia alapvetően tanári dominanciájú magyarázatra, illetve
megbeszélésre épül, de indirektebb tanulási módszerek is helyet kaphatnak benne.

Készségtanítás (fejlesztés) direkt oktatás segítségével

Főként az alapvető készségek és az elemi ismeretek elsajátítására alkalmazzák ezt a

stratégiát. Elméleti alapjául Bandura (1977, 1986) szociális tanuláselmélete (az elsajátítandó
tevékenységeket jól látható módon, a lényeget kiemelve be kell mutatni), a rendszerelemzés, a
munkapszichológia bizonyos megállapításai és a tanári hatékonyságra vonatkozó kutatások
szolgálnak. A direkt oktatás alapelve az, hogy akkor sajátítják el a tanulók az alapvető
ismereteket és készségeket, ha a világos célokat elemeire bontjuk, s határozott, de nem
autokratív tanári irányítással végig vezetjük a tanulókat az elsajátítás menetén.

A stratégia főbb lépései:

491
1. Az óra (órák) céljainak pontos bemutatása.
2. Az alapvető ismeretek közlése szóban vagy írásban.
3. A csoportok létrehozása, megszervezése.
4. A csoportok munkájának segítése.
5. A produktumok értékelése vagy a közös munka eredményeinek csoportonkénti
bemutatása.
6. Mind a csoportos, mind pedig az egyéni teljesítmények értékelése.

A stratégia hatékonyságát megatározó tényezők:

• Olyan tanulási környezet kialakítása, ami lehetővé teszi a párhuzamos interakciókat,

vagyis, hogy mindenki dolgozik és amely biztosítja a szemtől szembeni
kommunikációt.
• Kölcsönös függőség: nem csak a csoport teljesítménye függ a csoporttagétól, hanem a
csoportot alkotó egyének teljesítményei is függnek egymáséitól.
• Megosztott felelősség: bárki, bármikor kérhet segítséget a másiktól. Az egyén
kérdéseivel, feladatival, problémáival nem marad egyedül.
• Egyéni számonkérhetőség: a folyamat végére mindenkinek minden lényeges dolgot
tudni kell és a tudásról számot is kell adnia.
• Elemi szociális készségek megléte: a teljesítmény nagymértékben függ az
együttműködés hatékonyságától, kezdetben a csoportok szabadon szerveződnek, de
később egy-egy részfeladatra szükséges, hogy a tanulók olyanokkal is
együttműködjenek, akikkel viszonyuk kevésbé közvetlen.
• Idő: egyrészt a tanárnak kellő időt kell biztosítania a csoportoknak a folyamatok
érdemi kibontakozásához (elmélyült gondolkodás, párbeszéd, gondolatok ütköztetése,
eredmények közzététele), másrészt a csoportoknak meg kell tanulniuk gazdálkodniuk
az idővel (Pethőné, 2005).

Felfedezéses tanítás

A stratégia lényege az, hogy a pedagógus tevékenységével minden lehetséges esetben a

tanulók felfedező, konstruáló tevékenységét váltja ki és segít.

A stratégia főbb lépései:

492
1. A tanulók megismertetése a főbb célokkal.
2. A kiinduló kérdések megfogalmazása, a felfedezés, a megbeszélés, a vita
szabályainak kialakítása.
3. A megbeszélés, vita nyomon követése, háttérből történő irányítása, esetleg saját
véleményének közlése.
4. A következtetések megfogalmazásának elősegítése.
5. A végrehajtott gondolkodási műveletek tudatosítása, rögzítése.
A felfedezéses tanítás alapvető céljai, elvei régóta ismertek a pedagógiában: a tanulók
gondolkodtatása, jelenségek felfedeztetése, annak biztosítása, hogy a tanulók maguk
konstruálják gondolati rendszereiket (Bruner, 1968: 1974), maguk vessenek fel kérdéseket a
világ dolgaira vonatkozóan, keressenek választ ezekre, fogalmazzanak meg elméleteket a
kapott válaszok alapján, elégítsék ki kíváncsiságukat stb.
A stratégia esetében a tanári irányítás indirekt. A vita, az irányított kísérletezés
(demonstráció) jól alkalmazhatók e stratégia megvalósítására.

Differenciált Fejlesztés Heterogén Tanulócsoportoknak (DFHT)- Komplex Instrukciós

Program (KIP)

Hazánkban a K. Nagy Emese által kidolgozott Komplex Alapprogram (KAP), mint

nevelési-oktatási program egyik meghatározó eleme, amelyet az amerikai Stanford Egyetem
professzorai (Cohen & Lotan, 1989) dolgoztak ki Complex Instruction néven. Ezt adaptálta és
fejlesztette tovább Komplex Instrukciós Program (KIP) néven K. Nagy Emese a hejőkeresztúri
iskolában. A KIP célja az iskolai lemorzsolódás megelőzése. A KIP elsősorban a kooperatív
tanulási módszereket előtérbe állító, komplex, alapelvekből, módszerekből, a tanórákon
alkalmazott szabályokból felépülő rendszer, módszer-együttes. Magába foglalja a tanórákon a
pedagógus és a tanulók által végzendő tevékenységek egy jól alkalmazható sémáját. A módszer
kiemelt erőssége a tanulók közötti státuszkezelés (K. Nagy, 2015).

A stratégia főbb lépései:

1. A „nagy ötlet”, amely adott témával kapcsolatban felemerülő probléma, megválaszolandó

kérdés bemutatása a pedagógus által.
2. Eltérő, tudásban heterogén összetételű tanulói csoportok létrehozása.

493
3. A csoportokon belül megjelenő különböző tanulói szerepek elosztásának támogatása a
szerepek tisztázása, a szerepek rotálásának kötelezősége.
4. Alapelvek tisztázása.
5. A tanóra szakaszokra osztása, a kötött sorrend betartása.
6. Nyílt végű csoportfeladatok kiosztása.
7. A csoportfeladathoz szorosan kötődő, azokat a csoportfeladat nélkül megoldani nem
lehetséges, egyéni feladatok képességekhez mért kiosztása.
8. A státuszkezelést megvalósító, az egyes tanulók erősségeit, képességeit,
kompetenciáit, jó gondolatait kiemelő, fejlesztő jellegű értékelés jelentős arányban a
tanóra rövidebb szakaszai végén, valamint a tanóra végén.
A tanár elsősorban, mint facilitátor jelenik meg a tanítási-tanulási folyamatban. Nagyon
fontos a tanóra megfelelő előkészítése, a tanulói szerepek, az alapelvek tisztázása, valamint a
feladatok megoldása során a folyamatos tanári figyelem, amely segítségével a fejlesztő
értékelés és ennek nyomán a hatékony státuszkezelés megvalósítható.
További részleteket olvashatunk a következő kiadványokban:
K. Nagy, E. (2012). Több mint csoportmunka Nemzeti Tankönyvkiadó.
Révész, L. & K. Nagy, E. (2019). A Komplex Alapprogram koncepciója 2.0. Líceum Kiadó.
K. Nagy, E. & Révész, L. (2019). Differenciált Fejlesztés Heterogén Tanulócsoportokban
(DFHT). Líceum Kiadó.

Tanulásistratégia-tanítás/vagy Tanulástanítás stratégiái

Olyan oktatási stratégia, amelynek közvetlen célja valamilyen tartalomtól függetlenül

vagy tartalomhoz kötődően hatékony tanulási stratégiák elsajátítása, ezáltal a tanuló
metakogníciójának fejlesztése, indirekt formában pedig a képességek fejlesztése.
Az alábbi stratégiák az írás, olvasás tanulási stratégiák fejlesztését célozzák meg.
E tartalomfüggetlen tanulási stratégiák tanításának tanári lépései:

1. Célok megfogalmazása.
2. Tisztázó kérdések (Mikor? Hol? Miért?) megfogalmazása az adott szöveg megértésének
támogatásához
3. A szöveg feldolgozása többszörös átolvasással különböző szempontok segítségével pl.
kulcsszavak keresése, a kontextust biztosító elemek keresése, a szöveg egészének
megértése.

494
 4. Az olvasás során alkalmazott stratégiák összefoglalása
Néhány tartalomfüggetlen (nem tantárgyhoz kötött) tanítási stratégia, amelyek a
metakogníció fejlesztését szolgálják:
• PLAN (Predict-Locate-Plan-Note) - olvasástanítás (Caverly et.al., 2004),
• PILLAR (Preview-Identify-List-Look online-Attempt-Read) (Armstrong & Lampi,
2017) - olvasástanítás
• Fordított tanítás (Reciprocal teaching) (Palincsar & Brown, 1984; Sporer et al., 2009;
Gruenbaum, 2012) elsősorban idősebb tanulók számára olvasástanítás
• Ötlépéses íráskészség-fejlesztés (PORPE: Predict-Organize-Rehearse-Practice-
Evaluate) (Simpson, 1986) esszéírás
Ebben az esetben a stratégia lépései:

1. Célok megfogalmazása.
2. A vizsgán lehetséges esszé feladatok megbeszélése a tanulókkal.
3. Az esszé főbb elemeinek megbeszélése, rögzítése.
4. Gyakorló feladatok megoldása a főbb elemek beépítésével.
5. Értékelés előre meghatározott értékelési szempontok mentén (feladat kivitelezése, tartalom,
nyelvhelyesség (rubrics).
• Dolgozatjavítás: korábban megírt dolgozatok felüljavítása (Perun, 2015).
Ebben az esetben a stratégia lépései:

1. Célok megfogalmazása.
2. Korábbi dolgozatokban megírt szövegek kiosztása, a tanár által meghatározott részletes
értékelési szempontokkal.
3. Kiscsoportok létrehozása a feladat értelmezésének megbeszélésére, a feladat tisztázására.
4. A felüljavítás lépéseinek bemutatása táblán.
5. A tanulók által újraírt fogalmazás újra javítása a következő alkalomra.
A következő stratégiák a kritikus gondolkodás, kreativitás és az interaktív tanulás
fejlesztésére szolgálnak, szintén tartalomfüggetlenek.

Ötletbörze, amely alkalmazásának menete:

1. A pedagógus kiválasztja a témát és a feladatot.

495
2. A pedagógus megkéri a tanulókat, hogy osszák meg gondolataikat a témával
kapcsolatban. Bátoríthatja őket arra, hogy szabadon kimondják, ami az eszükbe jut. Az
ötletek szabadon tovább fűzhetők.
3. A pedagógus leír minden ötletet a táblára, a tanulók a füzetükbe.
4. Ezután kerül sor a felírt ötletek csoportosítására, osztályozására és értékelésére.
5. Végül közösen kiválasztják a legeredetibb, legmegfelelőbb ötleteket.
Az ötletbörze alkalmas arra, hogy a tanulók minél több ötletet fogalmazzanak meg egy
adott helyzetben egy adott témával kapcsolatban és a folyamat során felszínre jöhetnek
életképes és különleges ötletek. Osborn (1953) a következő irányelveket fogalmazta meg az
ötletbörze lebonyolítására:
• mellőzni kell az ötletek kritikai minősítését,
• ösztönözni kell a gondolatok szabad áramlását,
• minél több gondolat, ötlet összegyűjtésére kell törekedni, nem a minőség, hanem a
mennyiség számít,
• támogatni kell az ötletek, gondolatok fejlődését,
• az egyénektől kell, hogy jöjjenek az ötletek, a csoport tovább viszi, finomítja azokat,
• az egyéneknek kell értékelniük a felmerült ötleteket, gondolatokat,
• törekedni kell arra, hogy rövid idő alatt lebonyolítható legyen az ötletelés (Khoadady
et al., 2011).
Lényeges, hogy olyan kreatív és elfogadó légkört biztosítson a pedagógus a tanulóinak,
amelyben megvalósulhat a kötetlen közös gondolkodás és kommunikáció. Jó, ha tanulók azt
érezhetik, hogy minden fontos lehet, ami elhangzik, hogy érdemes es hasznos másokkal
közösen gondolkodni es találgatni (Bárdossy et al., 2002.). Megfelelő vezetés mellett az
ötletbörze minden gyermeket sikerélményhez juttathat, hiszen a szorongók, zár-kózottabbak is
kedvet kaphatnak a véleménynyilvánításra. Úgyszintén pozitívan hat logikai képességük
fejlődésére: megtanulják saját álláspontjuk kialakítását, fejlődik gondolkodási készségük. Az
elhangzó ötleteket, nem nevethetik ki egymást, így nyitottság alakul ki bennük társaikkal
szemben (Ferenczi, 2009).
A továbbiakban a tartalomhoz kötött tanulási stratégiák tanításáról szólunk. Számos
kutató a tartalomhoz kötött (adott tantárgy) integrált (olvasás és íráskészség együtt) fejlesztését
célzó tanulási stratégiák fejlesztését javasolják. Véleményük szerint ezek sokkal inkább
fejlesztik a kognitív, metakognitív és motivációs stratégiákat. Az ilyen tanítási stratégiák a
tartalomtudás és az eszköztudás együttes fejlesztésére alkalmasak. Ilyenek pl.:

496
 • Integrált olvasás és íráskészségfejlesztés Falk-Ross (2001) Pacello (2014), (Grubb és
Gabriner, 2013), Mongillo & Wilder (2012), Bickerstaff & Raufman (2017).
• RJR (Ráhangolódás- Jelentéstulajdonítás- Reflektálás) tanulási-tanulás segítési modell
(Temple et al., 1988, Bárdossy et al., 2002) inkább idősebb tanulók tanulási
stratégiáinak fejlesztéséhez.
E stratégiák főbb tanári lépései a következők:

1. Célok megfogalmazása.
2. A tanulók előzetes tudásának előhívása egy adott témával kapcsolatban például
megbeszéléssel (Ráhangolódás biztosítása)
3. Új információk biztosítása az adott témával kapcsolatban: szöveg elolvastatása, film,
színházi előadás megtekintése, valamilyen kísérlet végrehajtása (Jelentéstulajdonítás
biztosítása). Ebben a szakaszban valósul meg a meglévő és új ismeretek összekapcsolása
(scaffolding).
4. A tanulók számára új ismeretek tudatosítása, mindezek szóban vagy írásban történő
megfogalmazásával. (Reflektálás biztosítása).
5. Értékelés.

A projekt, mint oktatási stratégia

Korábban az oktatási módszerekhez soroltuk be. Eredetileg Dewey tanítványa Kilpatrick

(1918) határozta meg a projekt fogalmát és ő egyértelműen módszerként definiálta. Ugyanezt
a hagyományt követte számos kutató (Frey, 1982; Jank & Meyer, 2006). Hortobágyi Katalin
(1991) a projektet olyan tanulási egységként határozza meg, amelynek középpontjában egy
probléma áll. M. Nádasi Mária értelmezésében (2003) a projekt – összetett, komplex feladat
elvégzésének feltételeit, folyamatát, eredményeit meghatározó terv és az eredmények
reprezentálása. Új dimenziót ad a fogalomnak a projektpedagógia elnevezés. Ebben az
értelmezésben már, mint stratégia jelenik meg, amely jelenti a pedagógiai projekttel való
tanulást (Hegedűs, 2002). Egy 2006-ban született publikáció (Kovátsné, 2006) a projektoktatást
célközpontú oktatási stratégiaként értelmezi. Az utóbbi időben három egymáshoz nagyon
közelálló fogalom (projekt, projektmódszer, projektoktatás) fogalmi tisztázását végezte el
Verók, A & Vincze, B. (2011). Ez alapján a projekt hétköznapi értelemben a projekt feladatot,
a projekt módszer alkalmazott technikát, a projektoktatás pedig komplex tanítási - tanulási

497
folyamatot jelent. Nincs könnyű dolgunk, amikor el szeretnénk dönteni, hogy a projekt az
oktatási stratégiák vagy pedig a módszerek közé sorolható be. Felülbírálva korábbi
álláspontunkat a stratégiákhoz való besorolás mellett döntöttünk, ugyanis megfelel azoknak a
premisszáknak, amelyek a startégiát írják le.

A stratégia főbb lépései:

1. A tanulók felismerik, megértik az adott (projekt) probléma megoldásához vezető fő célt.

A probléma felvetése származhat a pedagógustól, de a tanulóktól is.
2. A pedagógus segítségével a tanulók további konkrét problémákat, célokat fogalmaznak
meg a fő cél eléréséhez.
3. Egyénileg vagy az önkéntesen alakult csoportokban a tanulók választanak a
megfogalmazott problémákból, hogy megoldják azt.
4. A tanulók tervet készítenek a megoldásról, megfogalmazzák a feladatokat.
5. Önálló, páros vagy csoportos munka során maguk szervezik a feladatelosztást, az
adatgyűjtés színhelyeit, az esetleges adatközlőket stb. (a tanári segítség lehetőségével).
6. A produktum bemutatása a csapatok előtt.
7. A projekt értékelése: az önértékelésben a projektkészítés folyamata, a csapatok
értékelésében a bemutatás, a külső értékelés esnél a projekttevékenység és a produktum
áll a középpontban.
8. A szükséges korrekciók elvégzése.
9. A projekt közzététele.
A projektek különböző formában valósíthatók meg. Csoportosíthatjuk a projekteket
terjedelmük, a résztvevők száma (egyéni, kiscsoportos, közép- és nagy létszámú projektek),
életkora, a létrehozott produktum alapján. A projekt eredménye lehet tárgy, modell, játék,
írásmű, színpadi előadás, video/magnófelvétel, rendezvény, kirándulás, nyilvános vita,
tárgyalás vagy ezek kombinációja. Beszélhetünk tantárgyi, tantárgyközi, tantervbe építhető és
azon kívüli projektekről.
A projekt, mint oktatási stratégia nagyfokú szabadságot biztosít a tanuló számára a célok
kiválasztásától, a tervezéstől a feladat végrehajtásának módozatain keresztül egészen az
elkészült produktum és a tevékenység értékeléséig. Fontos tulajdonsága még a stratégiának,
hogy a tanulást, azaz az ismeretek, jártasságok, szokások stb. elsajátítását indirekt módon
kívánja biztosítani. A cél a tanuló szemében sohasem a tanulás, hanem valamilyen konkrét

498
produktum, s a tanulás ehhez képest mindig eszközi jellegű, mintegy mellékterméke a
produktum elérésére irányuló tevékenységnek.

Kutatásalapú tanítás

Ez az oktatási stratégia főleg a természettudományok oktatása területén elterjedt.

Lényege, hogy egy problémát kell megoldania a tanulóknak saját tevékenységük (egyénileg és
társakkal) révén. Ebben hasonlít a felfedezéses tanuláshoz, de mégis eltér attól, mégpedig azért,
mert a probléma megoldása szisztematikusan felépített eljárások alkalmazásával történik
(Edelson et al., 1999). A felfedező tanulás lényegében kutatásalapú tanítás részeként
határozható meg. A kutatásból való tanulás koncepciója szerint a tanulók kutatási
tevékenységeik által képesek felfedezni a tudományos alapelveket, de a felfedezés nem az
egyedüli mechanizmusa a kutatásból való tanulásnak. Uno definíciója szerint (1990) a tanulók
fizikai tevékenységei, a tanulóközpontú megbeszélések/viták és a fogalmak felfedezése
egyessül a kutatás során.
A National Research Council of the United States of America, az „Inquiry and the
National Science Education Standards” (IBSE) szerint a kutatásalapú tanulás lényege az, hogy
a diákok olyan kísérleteket, vizsgálatokat végeznek, amelyeknek legalább egy részét saját
maguk tervezik meg és értékelik is azok eredményeit. Ennek következtében lehetőségük van a
természettudományos kutatások lépéseivel és azokkal kapcsolatos fogalmakkal (pl.
kontrolkísérlet, referenciaanyag, reprodukálhatóság, a mérés hibája) való megismerkedésre és
saját munkájuk során azok alkalmazására (Szalay, 2015, p. 181). A kutatásalapú tanítás célja
tehát a tanulók gondolkodásának és együttműködésének a fejlesztése.

A stratégia lépései:

1. A tanulók megfigyeléseket végeznek.

2. A megfigyelt jelenségek alapján kérdéseket fogalmaznak meg.
3. Ezt követően információgyűjtésre, forráselemzésre kerül sor.
4. A tanulók megtervezik a szükséges vizsgálatokat.
5. Ezután valósul meg a kísérleti eredmények és az egyéb ismeretek összevetése.
6. Közben megvalósul az eszközök használata adatok gyűjtéséhez, elemzéséhez és
magyarázatához.

499
7. A következő lépés a válaszok, magyarázatok, következtetések és előrejelzések
megfogalmazása.
8. Végül pedig sor kerül az eredmények kommunikálására.
A stratégia alkalmazása során a tanulók aktív bevonására kerül sor a tanulási folyamatba,
a tudás megkonstruálásába. Az egyéni tanulás összekapcsolódik a társakkal való tanulással,
ugyanakkor önszabályozott folyamat, a tanulók fokozott felelősséget vállalnak saját
tanulásukért (Nagy, 2010).
A pedagógus facilitátor/proaktivátor szerepet tölt be, az ismeretszerzés folyamatának
szervezője, segíti a diákok munkáját, biztosítja a megfelelő tanulási környezetet a tanulói
tevékenységekhez (Korom, 2010).

Szabályozáselméleti stratégiák

• Nyílt oktatás
• Programozott oktatás (Adaptív programozás)
• Adaptív oktatás
• Optimális elsajátítási stratégia
• Játékosítás
A fenti stratégiák közös vonása az, hogy az oktatás, a tanulás eredményessége érdekében
a módszereket, szervezési módokat, eljárásokat, a tanulás környezetét egy célszerű rendszerbe
ötvözik. Általában különböző oktatási célok eredményes elérésére szolgálnak, nem kötődnek
egyetlen oktatási célhoz.

Nyílt oktatás

E stratégia gyökerei Fröbelhez nyúlnak vissza, amennyiben a tanulóban rejtőző sajátos

képességek kifejlesztését, felszínre hozását tekinti kiemelt feladatának. Korábbi előfutárai
között említhetjük Pestalozzit és Rousseau-t is, de Dewey cselekvés általi oktatási felfogása is
tükröződik e stratégiában. Giaconia & Hedges (1982) nyomán a nyílt oktatási stratégia hét fő
jellemzőjét ragadhatjuk meg: a tanulónak aktív szerepe van saját tanulása irányításában, a
tevékenységek kiválasztásában; változatos anyagokat és eszközöket alkalmaznak a kutatás, a
felfedezés serkentése érdekében; különböző életkorú tanulókat együttesen oktatnak;
individualizált tanulási lehetőségeket teremtenek; tanári teamek irányítják a tanulást;

500
diagnosztikus értékelési eljárásokat alkalmaznak; a tereket és bútorzatot rugalmasan, a
célokhoz igazodva alakítják ki (Thibadeau, 1995, p. 167–171., Maxwell, 2018).
A nyílt oktatás 21.századi követelményeit fogalmazza meg munkáiban Falko Peschel.
Ezek a következők:
• az egyéniség, az egyén önirányító, önszabályozó tanulásra való jogának tisztelete,
• a szakmódszertannal való szoros kapcsolat,
• demokratikus cselekvés,
• az iskolaidő alatt elsajátítandó tantárgyi minimum összeállítása,
• a tanár számára megfelelő eszköztár, amely segíti, hogy a tanuló nyitottan dolgozhasson
egyéni útján (nem a tananyagon keresztül meghatározott implicit tanulási utat alapul
véve),
• impulzusok gyűjteménye, amelyek arra hívják a gyerekeket, hogy a szembenézzenek a
dolgokkal, a tanárnak pedig példát adnak arra, hogy új impulzusátadó és
tanuláskísérő szerepkört próbáljon ki.
A szerző felhívja a figyelmet a stratégia kutatásának a fontosságára, ezzel is nyomatékot adva
annak, hogy a nyílt oktatás komplex rendszerré történő továbbfejlesztéséhez nélkülözhetetlen
a tudományos igényű megalapozás (Peschel, 2019).

Adaptív oktatás

Az adaptív oktatási stratégia azon a felismerésen nyugszik, hogy az egyes tanulók tanulási
képességei, adottságai egymástól lényegesen eltérőek, s ezek a különbségek eltérő tanulási
környezetet, eltérő tanítási eljárásokat igényelnek. A stratégia kidolgozásában olyan jelentős
pszichológusok működtek közre, mint Cronbach, Glaser és Snow. Cronbach az ötvenes évek
végén a pszichológiai kutatási eredményeket összegezve jutott arra a következtetésre, hogy a
tanulásra való felkészültség s annak egyes összetevői, mint amilyenek az általános és speciális
kognitív képességek, a személyiségvonások, motivációs jellemzők, a kognitív stílusok stb.,
jelentős mértékben meghatározzák, hogy egy adott tanítási eljárásból az adott személy mit,
mennyit és hogyan hasznosít. Ha ez így van, akkor az oktatás során fel kell tárnunk a tanulók
ismertetett jellemzőit, s lehetőség szerint ezeknek megfelelően kell megszerveznünk számukra
az oktatást. Lehetőség szerint módot kell adnunk arra, hogy a tanulók maguk is beleszóljanak
a tanulásitanítási folyamat megtervezésébe, ezzel elősegítjük, hogy az valóban a tanuló és a
tanár közös feladatává váljon. E stratégia annyiban tér el az alábbiakban ismertetésre kerülő

501
programozott oktatástól, hogy nem csupán s nem elsősorban az előzetes tudást méri fel, hanem
a tanulási felkészültség széles skáláját, s egymástól lényegesen eltérő tanulási eljárásokat tesz
lehetővé. Elveit főként az egyéni és csoportos szervezési módoknál szokták alkalmazni.
(Cronbach & Snow, 1977; Glaser, 1977; M. Nádasi, 2001; Snow, 1995; Helmke & Schrader,
1995.) Az adaptív oktatási stratégia újabb megerősítést nyert a konstruktivista
tanulásfelfogásban. Amennyiben a tanulást a tanuló korábbi konstruktumai, tudás-, képesség-
és nézetrendszere határozza meg, s ezek egyediek, akkor a tanuló sajátosságaihoz kell
igazítanunk a tanári eljárásokat, a tanulás feltételeit. Nem szabad azonban elfelejteni, az adaptív
stratégia akkor lehet eredményes, ha a differenciálás, vagyis a tanulók egyéni igények alapján
történő fejlesztése és az egységesség keretein belül folyó munka vagy önállóan végzett közös
tevékenység egymással összekapcsolódik a stratégia alkalmazása során (M. Nádasi, 2010). Az
adaptív oktatás megjelenthet az iskola, mint szervezet vonatkozásában is. Rapos Nóra és
munkatársai az adaptív -elfogadó iskola koncepcióját fejlesztették ki az adaptivitás és inklúzió
összekapcsolásával (Rapos et al., 2011).

Programozott oktatás

A programozott oktatás az ötvenes évek végén, a hatvanas évek elején a behaviorista

tanuláselmélet és a kibernetikából kinőtt szabályozáselmélet találkozásából létrejött oktatási
stratégia, amelynek a lényege az, hogy a tanulók tevékenységének szabályozásában látja az
eredményes tanulás feltételeit.
Ahhoz, hogy a tevékenységet megfelelően szabályozzuk, az alábbi alapelveket kell
követni:
• az oktatás céljának meghatározása,
• a tanulók induló szintjének pontos meghatározása,
• a tananyag lépésekre tagolása,
• a tanulók aktív tevékenységének kiváltása,
• a tanuló válaszainak rendszeres ellenőrzése, megerősítése,
• az egyéni ütem biztosítása.
A programozott oktatásnak három, egymástól elviekben különböző változata alakult ki:
a Skinner nevéhez fűződő lineáris programozás, a Crowder nevével összekapcsolt elágazó
program és a Gordon Pask által kigondolt adaptív programozási stratégia. A lineáris
programban a tananyagot egészen kis, elemi lépésekre bontották, ami biztosította, hogy a
tanulók „aktív” tevékenységük során, amely többnyire egy-egy szó pótlását jelentette, sikeresen

502
tevékenykedjenek, minden lépésük megerősítést kapjon. Ez a programozási eljárás lehetővé tette
az egyéni ütemben történő tanulást, de nem adott módot az eltérő tanulási stílusnak megfelelő
utak bejárására, nem lehet olyan feladatokat adni, amelyekre különböző válaszok adhatók stb.
Crowder elágazásos programja a tanuló feleletétől függően más és más további utat jelölt
ki. Természetesen az elágazások, az alternatívák lehetőségei itt is korlátozottak voltak, s az
elágazásos programokat realizáló tankönyvek kezelése körülményes volt. A differenciálásra
mégis nagyobb lehetőséget biztosított az elágazásos programozás.
Az adaptív program, már gépi számítógépes megoldást feltételez. A tanuló egész
„tanulástörténetét”, a válaszok – s nem csupán egy válasz – milyenségét, az egyes kérdésekre
fordított időt stb. figyelembe véve jelöli ki a gép az újabb feladatot. A hatvanas évek végén, az
akkor még kezdetleges technikai feltételek között csak igen korlátozott módon valósult meg.
Az igazán adaptív programozás a folyamatos diagnózis érdekében nagy kapacitású
számítógépeket, a tananyagok színvonalas bemutatásához pedig a tanítási eszközöknek a
változatosságát igényli.
A programozott oktatási stratégia egyik megvalósulási formáját jelentik az egy-egy téma
feldolgozásának megvalósítására szolgáló taneszközrendszerek, az úgynevezett
oktatócsomagok, s a multimédia, illetve a hipermédia segítségével megvalósítható tanulási
programok jelentős része is (Chou & Tsai, 2002; Falus et al., 1979; Falus, 1980; Báthory, 2000.
205; Fuchs, 1971; Kiss, 1973; Takács, 1978).
Manapság már komplex e-learning rendszerek (lásd Moodle) segítik a tanulást, amelyek
egyszerre alkalmasak a tartalom tárolására, szerkesztésére, az egyes diákok haladásának,
tevékenységének nyomon követésére, munkájuk értékelésére úgy, hogy közben virtuális
csoportok, osztályok hozhatók létre, házi feladatok adhatók, a résztvevők kommunikálhatnak
egymással. A technológiai fejlődés révén ma már emberek tömegei iratkoznak be MOOC
kurzusokra, sajnálatos tény, hogy a motiváció hiánya miatt a kurzusok csupán 6%-át végzik el
a tanulók (Szűts, 2020).

Az optimális elsajátítás stratégiája

E stratégia kidolgozása Benjamin Bloom amerikai pszichológus, pedagógus nevéhez

fűződik, aki a hatvanas évek végén Carroll tanításelméleti felfogására támaszkodva fogalmazta
meg azt az álláspontját, hogy megfelelő időt és körülményeket biztosítva a tanulóknak, a tanulók
teljesítményeinek az eloszlása nem fogja követni a született adottságok megoszlására jellemző

503
haranggörbét. Azaz nem szükségszerű az, hogy a teljesítmények a közepes elsajátítás körül
csúcsosodjanak ki, s ettől lefelé és felfelé arányosan oszoljanak meg.
Ha a tanulást megfelelően szervezzük, azaz minden egyes tanuló számára biztosítjuk a
számára szükséges tanítási időt, a megfelelő motivációt s a korrekciókhoz szükséges segítséget,
akkor a teljesítmények görbéje az iskolákban megfogalmazott követelmények, kritériumok
maximumának irányába fog dőlni (1. ábra). A tanulók túlnyomó többsége képes arra, hogy
ezeknek a követelményeknek eleget tegyen.

6. ábra: A teljesítmények alakulása a hagyományos oktatás és az optimális elsajátítási stratégia esetén

A hagyományos oktatás feltételei között a pedagógus egy általa jónak ítélt tanítási tempót
és stílust követve eljuttatja valamilyen teljesítményhez a tanulókat, ezt megméri, ennek alapján
leosztályozza a tanulókat, majd tovább halad a következő tanítási egységre, témára. A tanulók
egy jelentős része, akik ennek a kezdeti tanulásnak a hatására nem sajátították el optimális
szinten – mondjuk legalább nyolcvankilencven százalékos szinten – az anyagot, a következő
anyagrész elsajátításából eleve ki lesznek zárva, hiszen nincsenek meg a szükséges
előfeltételek.
A stratégia lényege – a programozott oktatáshoz hasonlóan – az, hogy csak akkor térjünk
rá a következő anyagrészre, ha a megelőzőt optimális szinten elsajátítottuk. A két stratégia
közötti különbség abban ragadható meg, hogy az egyes egységeken belüli tevékenységek
változatosabbak, kevésbé szabályozottak az optimális elsajátítási stratégián belül.
Az egyes anyagrészek végén végzett ellenőrzésnek nem az a funkciója, hogy minősítse a
tanulókat, sokkal inkább az, hogy minősítse az eddigi tanítási folyamatot, hogy feltárja, melyik

504
tanulónak milyen további feladatok elvégzésére van szüksége ahhoz, hogy az optimális
elsajátítási szintet elérje. Miután ezt megállapítottuk, felzárkóztató, korrepetáló anyagokat kell
adnunk a lemaradóknak, s gazdagító, az iskolai követelmények szintjén túlmutatót a már
eredményesen teljesítőknek. Ezek a kiegészítő anyagok a gyerekek igényeihez igazodnak,
eltérnek az alapfázisban nyújtott eljárásoktól. Amennyiben így a kritériumoknak eleget téve
térünk át a következő anyagra, mindig minden tanuló „tiszta lappal” indul, nincs kizárva a
későbbi eredményes tanulás lehetőségéből.

7. ábra: A sikeres tanulás feltételei hagyományos és optimális elsajátítás esetén

A kezdetben a hiányok pótlására fordított idő a későbbiekben bőségesen megtérül, s egy

sikereken alapuló, jól motivált tanulás feltételeit teremti meg (2. ábra).
Az optimális elsajátítás stratégiáját Bloom osztálytermi oktatásra vonatkozóan dolgozta
ki. Egy másik elgondolás ugyanezt a stratégiát kívánta tovább vinni a felsőfokú oktatásban, de
eltérő pszichológiai (behaviorista) alapokra épül. A Keller-féle személyre szabott oktatási
rendszer (Personalized System of Instruction) (1968) központi elve a tanítási folyamat során
megvalósuló rendszeres megerősítés, vagyis ez az irányzat inkább az előbbiekben kifejtett
programozott oktatás továbbfejlesztéseként tartható számon. A technológiai fejlődés
eredményeként megjelentek a számítógép és az internetalapú személyre szabott oktatási
rendszerek (lásd. CAPSI – http://www.webcapsi.com, ALEKS® (http://www.aleks.com (Eyre,
2007).
Manapság a digitális technológia fejlődésével az optimális elsajátítás stratégiájának
kutatása új lendületet vett. A fordított optimális elsajátítás stratégiájában (Bergmann & Sams,

505
2012) az oktató video és az otthoni olvasási feladat kiváltja a direkt tanítást, valamint a
változatos értékelési programok megoldásokat adnak a stratégia alkalmazása során korábban
felmerült kihívásokra.
Az optimális elsajátítás stratégiája, mint látható, a korábban említett stratégiák több
vonását magába ötvözi: adaptív, egyénileg feldolgozható taneszközök meglétét feltételezi,
alapos és rendszeres visszacsatolásra van szükség stb. Nemzetközi és hazai adaptálására számos
példa található (Báthory, 2000; Bloom, 1971; Block & Anderson, 1975; Guskey, 1995, pp. 161–
167; Csapó, 1978; 1982; 1987; 1988; Nagy, 1984; Petriné & Mészölyné, 1982.)

Játékosítás

Szabályozáselméleti oktatási stratégiaként definiáljuk a játékosítást különbséget téve

közte és a játék, mint módszer (egy meghatározott játék alkalmazása) között. Csak úgy, mint a
programozott oktatásnál itt is az alapelv az egész tanulási-tanítási folyamat szabályozása. A
játékosítás során játékmechanizmusokat építünk be a hétköznapok gyakorlatába, a munkahelyi
folyamatokba, esetünkben például a tanórák szervezésébe (Fromann & Damsa, 2016). A
játékosításnál a szabályozás elemei a játékra jellemző elemek: csapatok szervezése, szabályok
tisztázása, verseny állomásokkal és fordulókkal, pontok, kitüntetések gyűjtése,
eredményhirdetés. A pedagógus előre megtervezi a tanulási célnak megfelelő játékot, annak
állomásait, a pontgyűjtés rendszerét, a helyezések kritériumait. A stratégia nagyfokú
szabadságot biztosít a tanulóknak a tevékenységek végrehajtásában.
A játékosítás lényege a fejlesztés. A különféle képességek fejlesztése közül kiemelendő
a problémamegoldás, az együttműködés/versengés, a stratégiai gondolkodás, a kíváncsiság, a
kitartás és a kreativitás fokozása. A helyesen alkalmazott játékosítás minden előbb felsorolt
képességet egyszerre tud fejleszteni (Piskóti, 2010). A játékosítás megvalósítható digitális
technológia támogatása nélkül, de a digitális technológia segítségével is. Kutatások bizonyítják,
hogy az utóbbi időben a játékipar, valamint a digitális technológia fejlődése révén kifejlesztett
játékok egyrészt maguk is támogatják bizonyos képességek fejlődését. Másrészt, növekszik
azon játékok száma is, amelyek célzottan iskolai alkalmazásra készülnek. Az iskolákban a
játékoknak eddig jellemzően kiegészítő szerep jutott, a pedagógusok többnyire levezető
feladatként vagy jutalmazásként gondoltak rájuk, azonban mára már lehetségessé vált, hogy a
diákok egy-egy játék közvetlen segítségével sajátítsanak el konkrét tananyagrészeket (Fromann
& Damsa, 2016).

506
 Fromann (2012) a számítógépes és videojátékok immerzív (bevonó, benntartó) hatását az
alábbi három jelentős tényezővel magyarázza:
• Optimális terhelés esetén a játékos helyzete ideális: a játék támasztotta kihívások,
feladatok tökéletes egyensúlyban vannak a képességeivel, kompetenciáival, valamint a
játék adta eszköztárral, mozgástérrel.
• Ideális beszintezésnek nevezzük, amikor a játékban a célok rendszere ideálisan
megalkotott konstrukció. Nagyon fontos, hogy minden komoly játéknak van egy
elérendő, végső Nagy Célja, amelyet a játékos mindvégig szem előtt tart, és ez hajtja őt
a nehézségeken át. A Nagy Célt kisebb, hamarabb elérhető célokra, s ezekre építik a
lehető legtöbb visszacsatolást, jutalmazó mechanizmust. Ezeket nevezzük szinteknek.
Minél több szintre tagolódik a játék, annál több a kis cél, amely biztosítja a gyakori
(szélsőséges esetben: folyamatos) pozitív élményeket.
• Az ideális jutalom-rendszer azt jelenti, hogy minden apró teljesítés után,
minden esetben pozitív visszacsatolás – vagyis jutalmazás – történik, másfelől mindig
azonnal, vagyis rögtön a teljesítést követően. Harmadsorban: ezek a jutalmak arányosak
a teljesítménnyel.
A játékosítás alkalmazásánál nagyon fontos pedagógiai alapelvek és értékelés oldaláról:
• a pozitív visszajelzés erősítse a pedagógus és a negatív feedbacket (például fekete pont
vagy 1-es) szorítsa háttérbe,
• törekedjen a pedagógus a stresszt csökkenteni az értékelési folyamatban,
• a pedagógus törekedjen a folyamatos értékelésre, ami azt jelenti, hogy nem egyes
pontokon mér, hanem egy időszak alatt mutatott fejlődést jelez vissza egyrészt az adott
időszak több mérési pontján, másrészt a végén (még egyszerűbben: nem egy dolgozatra,
hanem két-három hét alatt elvégzett feladatok összességére ad egy érdemjegyet).
• a pedagógus figyelembe veszi a tanulók különbözőségeit (differenciál),
• és ha lehet, az oktatás hozzáadott értékét mérje a pedagógus (azaz nem az számít, hogy
ki mit tud, hanem az, hogy ki mit tanult meg (Nádori és Prievara, 2018).
Ma már számos olyan a tanulást támogató, gamifikációs rendszer és felületet létezik, amelyek
alkalmazása jó gyakorlatnak számít (www.okosdoboz.hu, https://learningapps.org,
https://view.genial.ly/). Különösen népszerűek a szabadulószobák.

Összegzés

507
 Ebben a fejezetben egy átalunk meghatározott korábbi definíciót felülvizsgálva
értelmeztük az oktatási stratégia fogalmát. Az oktatási stratégiák közös jellemzői mellett (célok,
szabályozottság, a cél elérése érdekében módszerek, eljárások, szervezési módok és formák,
eszközök alkalmazása meghatározott tanulási környezetben) a célirányosságot alapul véve
elkülönítettük egymástól a célközpontú és a szabályozáselméleti stratégiákat. Ezek részletes
bemutatásakor kiemeltük, hogy a pedagógus milyen lépéseken keresztül jut el az általa kitűzött
célokhoz az adott stratégia alkalmazása során. Tanulmányunkkal igyekeztünk rávilágítani,
hogy az oktatási folyamat során a pedagógusnak számos oktatási stratégiát van módja
alkalmazni.

Feladatok

1. Mutassa be a célközpontú és szabályozáselméleti oktatási stratégiák közötti

azonosságokat és különbségeket.
2. Röviden mutassa be a célközpontú stratégiák főbb tulajdonságait és mondjon egy-egy
példát szakjához kötődően a stratégiák alkalmazására témamegjelöléssel.
3. Röviden mutassa be egy a szakjához kötődő adott téma vonatkozásában hogyan dolgozná
fel egy célközpontú és egy szabályozáselméleti stratégiával.

Irodalomjegyzék

Akdeniz, C. (2016). Instructional Process and Concepts in Theory and Practice. Springer, DOI:
10.1007/978-981-10-2519-8
Armstrong, S. L. & Lampi, J. P. (2017). PILLAR: A reading strategy for a new era of strategy
instruction at the college level. Journal of College Literacy and Learning, 43(3), 3–17.
https://j-cll.org/volume-43-2017 (2021.02.04.)
Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Grune &
Stratton.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84(2), 191–215. https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191
(2021.02.10.)

508
Bandura, A., & National Inst of Mental Health (1986). Prentice-Hall series in social learning
theory.Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-
Hall, Inc.
Báthory, Z. (2000). Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata.
OKKER.
Bárdossy, I., Dudás, M., Pethőné, Nagy, Cs. & Priskinné, Rizner, E. (2002). A kritikai
gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási segédlet
pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz. Pécsi
Tudományegyetem. http://pedtamop412b.pte.hu/files/tiny_mce/File/KG1.pdf (2021.
01.10.)
Bergmann, J., Sams. A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class
Every Day. International Society for Technology in Education.
Bergs, M. (2005). Working with English language learners. Mankato, Limited Liability
Corporation.
Bickerstaff, S., és Raufman, J. (2017). From “additive” to “integrative”: Experiences of faculty
teaching developmental integrated reading and writing courses (CCRC Working Paper
No. 96). New York, Columbia University, Teachers College, Community College
Research Center. https://ccrc.tc.columbia.edu/publications/faculty-experiences-
teaching-developmental-reading-writing.html (20201. 01.07)
Block, J. H. & Anderson, L. W. (1975). Mastery Learning and Classroom Instruction.
MacMillan.
Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of
educationalgoals, by a committee of college and university examiners. Longmans.
Bloom, B. S. (1971). Mastery Learning. In Block, J. H. (ed.), (1971). Mastery Learning: Theory
and Practice. (pp. 47-64.) Holt Rinehart and Wintson.
Bruner, J. S. (1968). Az oktatás folyamata. Tankönyvkiadó.
Bruner, J. S. (1974): Új utak az oktatás elméletéhez. Gondolat Kiadó.
Caverly, D. C. Nicholson, S. A. & Radcliffe, R. (2004). The Effectiveness of Strategic Reading
Instruction for College Developmental Readers, Journal of College Reading and
Learning, 35:1, 25-49, DOI: 10.1080/10790195.2004.10850166
Chou, C. & Tsai, C.C. (2002). Developing Web-Based Curricula: Issues and
Challenges. Journal of Curriculum Studies, 34(6), 623-
636. https://www.learntechlib.org/p/99575/ (2021.06.15.)

509
Cohen, E. G. & Lotan, R. A. (1989). Can classrooms learn? Sociology of Education, 62. sz.
75−94. DOI: 10.2307/2112841
Cronbach, L. J., & Snow, R. E. (1977). Aptitudes and instructional methods. A handbook for
research on interactions. Irvingston.
Csapó, B. (1978). A „mastery learning” elmélete és gyakorlata. Magyar Pedagógia, 78. 1. sz.
60-73.
Csapó, B. (1982). Megtanító stratégiák agrártudományi felsõoktatási intézmények alapozó
tárgyaiban. Agroinform,
Csapó, B. (1987). Kísérlet a megtanító stratégiák alkalmazására a felsõoktatásban.
Felsõoktatási Szemle, 7–8. 444–450.
Csapó, B. (1988). A megtanító stratégiák hatékonysága a felsõoktatásban. Az 1980-86 közötti
kísérlet eredményei. MÉM Szakoktatási és Kutatási Fõosztály.
Edelson, D. C., Gordin, D. N., & Pea, R. D. (1999). Addressing the challenges of inquiry-based
learning through technology and curriculum design. Journal of the Learning Sciences,
8(3-4), 391–450. https://doi.org/10.1207/s15327809jls0803&4_3
Ehrman, M. E. (1989). Ants and grasshoppers, badgers and butterflies; qualitative and
quantitative exploration of adult language learning styles and strategies. (Unpublished
doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Digital Dissertations (303786762).
Eristi, B., & Akdeniz, C. (2012). Development of a scale to diagnose instructional strategies.
Contemporary Educational Technology, 3(2), 141–161. DOI: 10.30935/cedtech/6074
Eyre, H. L. (2007). Keller’s Personalized System of Instruction: Was it a Fleeting Fancy or is
there a Revival on the Horizon? The Behavior Analyst Today, 8(3), 317-324.
http://dx.doi.org/10.1037/h0100623
Falk-Ross, F. (2001). Toward the New Literacy: Changes in College Students' Reading
Comprehension Strategies Following Reading/Writing Projects. Journal of Adolescent &
Adult Literacy, 45(4), 278-288. http://www.jstor.org/stable/40012204 (2021.05.12.9
Falus, I. (Ed.) (1980): Az oktatástechnológia. Tankönyvkiadó.
Falus, I., Hunyadi, Gy., Takács, E. & Tompa, K. (1979). Az oktatócsomag. Tankönyvkiadó.
Falus, I., Golnhofer, E., Kotschy, B., Nádasi, M. & Szokolszki, Á. (1989). A pedagógia és a
pedagógusok. Akadémiai Kiadó.
Ferenczi, J. (2009). Kreativitástfejlesztő didaktikai módszerek a hitoktatásban, Keresztény Szó,
10. sz. https://epa.oszk.hu/00900/00939/00110/2009_10_06_00110.htm (2021.01.04.)
Frey, K. (1982). The project method. Beltz.

510
Fromann Richárd (2012). Gamification – épülőben a Homo Ludens társadalma? In Nagy Edit
(Ed.), Fiatal kutatók Magyarország megújulásáért – A Professzorok az Európai
Magyarországért Egyesület III. PhD konferenciája. (pp. 4-25)
Fromann Richárd & Damsa Andrei (2016). A gamifikáció (játékosítás) motivációs eszköztára
az oktatásban, A gamifikáció jelentése és jelentősége, Új Pedagógiai Szemle, 2016/3-4.
https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-pedagogiai-szemle/a-gamifikacio-jatekositas-
motivacios-eszkoztara-az-oktatasban (2021. 02.03.)
Fuchs, W. R. (1971). Az új tanulási módszerek. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó.
Giaconia, R., & Hedges, L. (1982). Identifying Features of Effective Open Education. Review of
Educational Research, 52(4), 579-602. doi:10.2307/1170267
Glaser, R. (1977). Adaptive education: Individual, diversity and learning. Holt.
Gregory, G. H., & Chapman, C. (2002). Differentiated instruction strategies. Corwin PressInc.
Grubb, K. T. & Gabriner, R. (2013). Basic skills Esucation n Community Colleges: Inside and
Outside of classrooms, Routledge.
Gruenbaum, E. A. (2012). Common Literacy Struggles with College Students: Using the
Reciprocal Teaching Technique, Journal of College Reading and Learning. 42(2):109-
116, DOI: 10.1080/10790195.2012.10850357
Guskey, T. R. (1995). Mastery Learning. In Anderson, L. W. (Ed.): International Encyclopedia
of Teaching and Teacher Education. Second edition. (pp. 161–167.) Pergamon.
Hegedűs, G. (2002). Projektpedagógia. KFTFK.
Helmke, A. & Schrader, F. W. (1995): Diagnostic-Prescriptive Teaching. In Anderson, L. W.
(Ed.), International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition.
(pp. 127–131.) Pergamon.
Hortobágyi, K. (1991). A projekt módszer. Iskolakultúra, 5. sz.. 66-67.
Huang, H. Y. (2006). Brain-based teaching strategies used to teach English as a foreign
language(EFL) in Taiwan high schools, colleges, and universities (Unpublished doctoral
dissertation).Louisville, KY: Spalding University.
Jank, W. & Meyer, H. (2006) Didaktische Modelle.9. (pp. 304-338) Auflage, CornelsenVerlag,
Berlin.S.
Khodadady, E., Shirmohammadi, S., & Talebi, F. (2011). Brainstorming and its effect on
critical thinking and speaking skills.The Iranian EFL Journal, 7(1), 5-66.
Kilpatrick, W.H (1918). The Project Method, Teachers College, Columbia University.
Kiss, Á. (1973). A tanulás programozása. Tankönyvkiadó.

511
Kovátsné, Németh, M (2006). Fenntartható oktatás és projektpedagógia, Új pedagógiai szemle,
56. évf. 10. sz. 68-74. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00107/2006-10-mu-Kovatsne-
Fenntarthato.html (2021.03.04.)
Korom, E. (2010). A tanárok szakmai fejlődése − továbbképzések a kutatásalapú tanulás
területén. Iskolakultúra, 20. 12. sz. 31−51.
http://epa.oszk.hu/00000/00011/00153/pdf/2010-12.pdf (2021.03.05.)
K. Nagy, E. (2012). Több mint csoportmunka Nemzeti Tankönyvkiadó.
K. Nagy, E. (2015). A Komplex Instrukciós Program mint státuszkezelő eljárás, Iskolakultúra
2015. 25. évf. 5-6.sz. 33-46. DOI: 10.17543/ISKKULT.2015.5–6.33
K. Nagy, E. & Révész, L. (2019). Differenciált Fejlesztés Heterogén Tanulócsoportokban
(DFHT). Líceum Kiadó.
Marzano, R. J. (2003) What works in schools: Translating research into action?. ASCD.
Maxwell, L. E. (2018). “The Role of Physical Environment in Education.” In Environmental
Psychology and Human Well-Being: Effects of Built and Natural Settings, edited by Ann
Sloan Devlin, (pp. 135-165.) Elsevier.
Mongillo, G., & Wilder, H. (2012). An examination of at-risk college freshmen's expository
literacy skills using interactive online writing activities. Journal of College Reading
and Learning, 42(2), 27-50. https://doi.org/10.1080/10790195.2012.10850353
Moore, K. D. (2000). Classroom teaching skills (5th ed.), McGraw Hill.
M. Nádasi, M. (2001). Adaptivitás az oktatásban. Comenius Bt.
M. Nádasi, M. (2003). Projektoktatás. Oktatás-módszertani Kiskönyvtár. ELTE BTK.
M. Nádasi, M. (2010). Adaptív nevelés és oktatás, Magyar Tehetségsegítő Szervezetek
Szövetsége.
Nagy, J. (Ed.) (1984). A megtanítás stratégiája. Tankönyvkiadó.
Nagy, L. (2010). A kutatásalapú tanulás/tanítás (’inquiry-based learning/teaching’, IBL) és a
természettudományok tanítása. Iskolakultúra, 20(12), 31-51.
http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/21100 (2021. 06.03.)
Nádori, G. & Prievara, T. (2018). 21.századi pedagógia. Akadémiai Kiadó.
Osborn, A. F. (1953). Applied imagination: Principles and procedures of creative problem
solving. Charles Scribner’s sons.
Pacello, P. (2014). Integrating Metacognition into a Developmental Reading and Writing
Course to Promote Skill Transfer: An Examination of Student Perceptions and
Experiences, Journal of College Reading and Learning, 44:2, 119-140, DOI:
10.1080/10790195.2014.906240

512
Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and
comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117–
175. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0102_1
Park, Y. S. (2005). Analysing explicit teaching strategies and student discourse for scientific
argumentation. Unpublished doctoral dissertation, Oregon State University.
Perun, S. (2015). “What the hell is revise?”: A qualitative study of student approaches to
coursework in developmental English at one urban-serving community college.
Community College Review, 43(3), 245–263. doi:10.1177/ 0091552115580593
Peschel, F. (2018). Bevezető a Nyitott oktatás című könyvhöz, Új pedagógiai szemle, 2019/ 7-
8. https://folyoiratok.oh.gov.hu/uj-pedagogiai-szemle/bevezeto-a-nyitott-oktatas-cimu-
konyvhoz (2021. 02.04)
Pethőné, Nagy, Cs. (2005). Módszertani kézikönyv Befogadóközpontú és kompetenciafejlesztő
irodalomtanítás a gimnáziumok és szakközépiskolák 9-12. évfolyamában. Korona
Kiadó.
Petrina, S. (2007). Advanced Teaching Methods for the Technology Classroom, University of
British Columbia, DOI: 10.4018/978-1-59904-337-1.ch004
Petriné, Feyér, J. & Mészölyné, Fehér, K. (1982). Differenciált osztálymunka, optimális
elsajátítás a gyakorlatban. Tankönyvkiadó.
Piskóti, I. (2010). Marketingrealizálás – stratégiák-folyamatok-szervezeti megoldások In
Törőcsik M & Kuráth G (Eds.), Egyetemi marketing – marketing a felsőoktatásban, (pp.
189-208.) Pécsi Tudományegyetem.
Rapos, N., Gaskó, K., Kálmán, O. & Mészáros, Gy. (2011). Az adaptív-elfogadó iskola
koncepciója. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
http://mek.oszk.hu/13000/13021/13021.pdf (2021.03.07.)
Ray, J. B. (2005). Examination of web-based teaching strategies at the University of North
Texas.Texas, University of North Texas.
Révész, L. & K. Nagy, E. (2019). A Komplex Alapprogram koncepciója 2.0. Líceum Kiadó.
Richardson, V. E. (2001). Handbook of research on teaching (4th ed.). Macmillan.
Saskatchewan Education Department. (1985). Toward the year 2000: Future directions in
professional practice. Saskatchewan Education Department.
Saskatchewan Education Department. (1991). Instructional approaches: A framework for
professional practice, Saskatchewan Education.
Silver, H. F., Hanson, J. R., Strong, R. W., & Schwartz, P. B. (1996). Teaching styles and
strategies (3rd ed.). Thoughtful Education Press.

513
Simpson, M. L. (1986). PORPE: A writing strategy for studying and learning in the content
areas. Journal of Reading, 29, 407-414.
Snow, R. E. (1995). Aptitude Tratment Interaction Model of Teaching. In Anderson, L. W.
(Ed.), International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition.
(pp. 127–131.) Pergamon.
Sporer, N., Brunstein, J. C. & Kieschke, U. (2009). Improving students' reading comprehension
skills: Effects of strategy instruction and reciprocal teaching. Learning and Instruction,
19(3), 272–286. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.05.003
Sugar, W., Brown, A. & Luterbach, K. (2010). Examining the Anatomy of aScreencast:
Uncovering Common Elements and Instructional Strategies.International Review of
Research in Open and Distributed Learning, 11 (3), 1–
20.https://doi.org/10.19173/irrodl.v11i3.851
Szalay, L. (Ed.) (2015). A kémiatanítás módszertana, ELTE.
Szűts, Z. (2020). A digitális pedagógia egységes elméleti kerete és alkalmazása a tanítás és
tanulás folyamatában. Doktori értekezés, Eszterházy Károly Egyetem.
Takács, E. (1978). Programozott oktatás? Gondolat Kiadó.
Temple, C., Steel, J. L. & Meredith K. S. (1988). A teljes tantervre kiterjeszthető kritikai
gondolkodás elméleti kerete, A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással,
kézirat
Thibadeu, G. (1995). Open Education. In Anderson, L. W. (Ed.), International Encyclopedia of
Teaching and Teacher Education. Second edition. (pp. 167–171.) Pergamon.
Tomlinson, C. (1995a). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms.
Association for Supervision and Curriculum Development.
Tomlinson, C. A. (1995b). Deciding to Differentiate Instruction in Middle School: One
School’s Journey. Gifted Child Quarterly, 39(2), 77–87.
https://doi.org/10.1177/001698629503900204
Uno, G.E. (1990). “Inquiry in the classroom”, BioScience, Vol. 40, No. 11 (Dec., 1990), pp. 841-
843 (3 pages), Published By: Oxford University Press https://doi.org/10.2307/1311488,
https://www.jstor.org/stable/1311488
Verók, A. & Vincze, B. (2011): A projektmódszer elmélete és gyakorlata, Médiainformatikai
kiadványok, Eszterházy Károly Főiskola.

514
 XVI. fejezet

AZ OKTATÁS MÓDSZEREI

FALUS IVÁN – SZŰCS IDA

A fejezet témakörei

• Az oktatási módszerek értelmezése

• Az oktatási módszerek csoportosítása, osztályozása
• Az oktatási módszerek
• Az előadás
• A magyarázat
• Az elbeszélés
• A történetmesélés
• A tanulók kiselőadásai
• A megbeszélés
• A vita
• A szemléltetés
• A munkáltató módszer
• A tanulási szerződés
• A kooperatív oktatási módszer
• A szimuláció, a szerepjáték, a dráma és a játék
• A tanulmányi kirándulás
• A házi feladat
• A módszerek kiválasztása
• A pedagógusok által alkalmazott módszerek a kutatások tükrében
• Összegzés
• Feladatok
• Irodalomjegyzék
• Melléklet

515
 A módszer szó a görög methodosz szóból származik, és utat, eljárást jelent. A
tudományokban általában a célhoz vezető utat, a cél elérését biztosító eljárásokat, fogásokat
értik módszereken. A didaktika történetében módszeren sokáig az oktatás egészét értették,
amely magába foglalta a tanítási cél, tanítási tartalom kategóriáit is. Később a tudományos
ismeretek bővülésével, a módszer alatt eljárások, technikák összességét értették, amelynek fő
szerepe a tudás közvetítése (a konstruktivista tanulásfelfogás szerint a tudás létrehozása)
(Báthory, 2000). Fináczy megkülönbözteti egymástól az oktatás módszerét, az oktatás
technikáit (az oktatás külső formái) és a tanalakot, amely a módszer és a technika mezsgyéjén
áll. A tanalakok az oktatás külső menetét jelentik, ebből a szempontból technikai eszközök,
másrészt segíthetik a módszert (Fináczy, 1935, p.113). A tanalakok esetében három tanalakot
különíthető el: közlő vagy előadó (akroamatikus), megmutató (deiktikus) és kérdve-kifejtő
(dialogikus)tanalakok. A kérdve kifejtő tanalakon belül beszél a megmerevedett dialógusról
(katechetikus) és a heaurisztikus vagy szókratészi tanalakról. Olvasóinknak talán nehezen
értelmezhető a tanalak fogalma, de rövid történeti felvezetésünkkel érzékeltetni szerettük volna
a módszer fogalmának fejlődését.
A XX. századi német és angolszász didaktikai modelleket elemezve Ollé János az oktatási módszerekere
vonatkozóan a következő megállapításokat teszi. Az angolszász didaktikában, és nagyrészt a német didaktikában
is a módszerek fogalma sokkal tágabb jelentéssel bír, mint az osztálytermi tanítási tevékenység (Ollé, 2007, p.
102).
Aebli pszichológiai alapú didaktikájában a módszerek alatt „tanítási alapformákat ” ért, amelyek az oktatási
folyamat elemi részei.
Meyer szerint az oktatási módszerek olyan formák és eljárások, amelyekkel és amelyekben a tanárok és a tanulók
az őket körülvevő természeti és társadalmi valóságot intézményi keretek között elsajátítják (Meyer, 1994a, p. 45.)
Az oktatási módszerek a világ valóságának egy szimbolikus gyűjteményét nyújtják át a tanároknak és tanulóknak.
A tanítási cél, az oktatás tartalma és a módszerek pedig egymással szoros és kölcsönös összefüggésben vannak.
Meyer módszertanában kiemelt szerepet kapnak a tanítás során előforduló cselekvési minták, amelyeket a
módszerek alkotórészeiként is értelmezhetünk (Meyer, 1994b, p. 280-341.o).
Az angolszász elméletek a tanulás és a tanulásszervezés elméleteként definiálhatók. Gage és Berliner a
módszerek és a tanulásszervezés kategóriáját összekapcsolják és a csoport méretéből indulnak ki akkor, amikor a
módszereket osztályozzák (N=1, N=2-20, N=20-40, N>40).
Gage és Berliner pedagógiai célokat három kategóriába sorolták (kognitív, affektív és pszichomotorikus
célok) és ennek lapján hoztak létre egy cél-módszer mátrixot, amelyben öt módszert különböztetnek meg
egymástól (előadás, megbeszélés, individuálisan szabályozott tanítási módszerek, humanisztikus tanítási
módszerek és osztálytermi eszmecsere) (Gage és Berliner, 1975, p. 488).
Nagy Sándor 1981-ben tanári és tanulói munkaeljárásokként értelmezi a módszereket, amelyekkel
alkalmasak az adott feladat realizálására. A tanár a tanulás irányítását végzi ezekkel az eljárásokkal, a tanulók
egyes tanulmányi feladatokat oldanak meg ezekkel a munkaeljárásokkal (Nagy, 1981, p. 239). 1993-as didaktikai

516
munkájában a módszerek, mint speciális eljárások segítik a tanárt a tanítási órán és a tanórán kívüli
tevékenységekben a tanítási célja megvalósulásában, a tanulók esetében a módszerek munkaeljárások, amelyek
segítségével aktívan részt vesznek a tanítási cél megvalósulásában (Nagy, 1993).
Báthory Zoltán didaktikájában az angolszász irányzatokhoz haszonlóan az oktatási módszereket, mint a
tanulásszervezés módszereit határozza meg és három csoportba osztja azokat: alapmódszerek, motiváló módszerek
és stratégiák/komplex módszerek (Báthory, 2000), vagyis az ő értelmezésében a módszerek és a stratégiák
fogalmai nem különülnek el.

Az oktatási módszerek értelmezése

Az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak, mint cselekvéssornak állandó, ismétlődő

összetevői, rész-cselekvéssorai a tanár és tanuló tevékenységének részei, amelyek különböző
célok érdekében eltérő stratégiákba szerveződve kerülnek alkalmazásra. A módszerek azonban
nem tekinthetők az oktatási folyamat legkisebb, tovább már nem osztható elemeinek, ugyanis
ezeket különféle eljárások, fogások, tevékenységelemek alkotják. A stratégia–módszer– eljárás
kapcsolatát két példával illusztráljuk. Az információtanítás stratégiájának jellegzetes módszere
a magyarázat, s ennek egy-egy eljárása a példák megfelelő alkalmazása vagy az anyag
megfelelő strukturálása. A fogalomtanítás stratégiáján belül a megbeszélés módszerét
emelhetjük ki, s annak egyik lényeges eljárása a kérdezés. Az egyes módszerek ismertetésekor
e kapcsolatrendszer és az a tény, hogy az egyes módszerek különféle stratégiák elemei lehetnek,
s az eljárások is különféle módszerek építőkövei, még világosabbá válik. A szemléltetés,
demonstráció általában más módszer (magyarázat, előadás) része, de önálló módszerként is
alkalmazható. A magyarázat, megbeszélés önálló módszerek, ám gyakorta egy előadáson belüli
eljárásként funkcionálnak.

Az oktatási módszerek csoportosítása, osztályozása

Az egyes módszerek értelmezését elősegíti, ha áttekintjük azokat a törekvéseket, amelyek

a módszerek csoportosítására irányultak és irányulnak. Babanszkij (1985, pp. 61–62),
Harlamov (1990, pp. 194–197), Galuzinszkij és Jevtuch (1996, pp. 102–177) a módszerek
csoportosításának több szempontját ismerteti.
• Az információk forrása szerint:
• verbális (szóbeli vagy írásbeli),
• szemléletes,
• gyakorlati módszereket különböztetnek meg egymástól.

517
 • A tanulók által végzett megismerőtevékenység szerint beszélhetünk:
• receptív,
• reproduktív,
• részben felfedező, heurisztikus és
• kutató jellegű módszerekről.
• Az oktatás logikai iránya alapján:
• induktív, illetve
• deduktív jellegű módszerek különböztethetők meg.
• A tanulási munka irányításának szempontja alapján:
• tanári dominanciájú,
• közös tanári-tanulói és
• tanulói dominanciájú módszereket említhetünk.
• Az oktatási folyamatban betöltött szerepük, a didaktikai feladatok szerint Nagy Sándor
(1997):
• az új ismeretek tanításának-tanulásának,
• a képességek tanításának-tanulásának,
• az alkalmazásnak,
• a rendszerezésnek és a rögzítésnek a módszereiről beszél.
• A szóbeli közlő módszereken belül meg szokták különböztetni.
• a monologikus és
• a dialogikus módszereket.
A módszerek osztályozására tett kísérletek nem jártak eredménnyel. Egyetlen felosztási alap
sem teszi lehetővé a módszerek teljességének a besorolását, s szinte mindegyik felosztáson
belül egy és ugyanazon módszer több osztályba is besorolható. A megbeszélés módszere
például lehet receptív, reproduktív, de részben felfedező jellegű is, logikai iránya lehet induktív
és deduktív, szolgálhatja az új ismeretek szerzését, de a rendszerezést is. A megjelenített
szempontokat azonban érdemes figyelembe vennünk, s a módszerek kiválasztása, illetve
alkalmazása során olyan dimenziókként értelmeznünk, amelyekben az egyes módszerek, illetve
azoknak általunk megvalósított formái elhelyezhetők. Például, ha egy csoportnak vagy
egyénnek gyakorlati és írásos feladatot jelölünk ki (elemezze két emlősállat azonos és eltérő
vonásait), mérlegeljük, hogy a megismerőtevékenység alkotó jellegét milyen mértékben
biztosítottuk, mennyire nyitott a feladat, a problémamegfogalmazás, az elemzés módja, a
lehetséges eredmények tekintetében induktív vagy deduktív utat lehet-e bejárni, esetleg

518
mindkettőt, milyen mértékben avatkozunk be a munka menetének irányításába stb. További
szempontként használtuk fel a digitális technológia nyújtotta lehetőségeket a módszerek
alkalmazása során, valamint az önszabályozott tanulás támogatásában játszott szerep
kiemelésével igyekeztünk reflektálni az elmúlt időszak technológiai és oktatáselméleti
változásaira.

Az oktatási módszerek

A továbbiakban megismerkedünk az egyes oktatási módszerek fogalmával, tartalmával,

sajátosságaival, eredményes alkalmazásuk feltételeivel. A módszerekkel szemben támasztott
követelmények leírása a vizsgára készülés szakaszában túlságosan aprólékosnak tűnhet. Ezeket
a részeket a tanításra készülés és a tanítás során találja majd hasznosnak az olvasó.
Az oktatás során számtalan módszert alkalmazhatunk. Az alábbiakban arra törekszünk,
hogy a jelentősebb, átfogóbb, több tantárgyban és különböző életkorokban alkalmazható
módszereket írjuk le. Nem térünk ki az egyes módszerek változataira, illetve a csupán egy-egy
tantárgyban alkalmazható specifikus módszerekre. Ezek megismerésére a tantárgy-pedagógia
keretében nyílik lehetőség. A tájékozódás megkönnyítése érdekében azonban fejezetünk végén
egy táblázatban foglaljuk össze azokat a speciális módszereket, amelyek egy-egy tantárgy
vonatkozásában gyűjtőmunkánk során felmerültek. Ezzel célunk az, hogy megmutassuk
olvasóinknak, hogy a tanári kreativitásnak nincs határa és hogy maga a tanár is fejleszthet ki
újabb és újabb módszereket szem előtt tartva az oktatás céljait, annak tartalmát és figyelembe
véve tanítványai képességeit, adottságait és aktívan alakítva a tanulási-tanítási környezetet.

Az előadás

Az előadás olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy téma logikus,
részletes, viszonylag hosszabb ideig tartó kifejtésére szolgál. Általában magába ötvözi az
elbeszélés, a magyarázat és a szemléltetés elemeit, amelyek máskor önálló módszerként
jelennek meg.
A módszert már a görögök is alkalmazták, eredeti elnevezése (lectare) a szöveg hangos
felolvasását jelenti. Jelen változatában is előfordul írott szöveg használata, a hatékony előadás
azonban, különösen a közoktatás szintjén, feltételezi az anyag alapos ismeretét, szabad
elmondását. Az előadás terjedelme 15-20 perctől 1,5-2 óráig terjedhet, főként a tanulók

519
életkorának függvényében. Az általános iskola utolsó osztályaiban alkalmanként rövid
előadásokkal lehet bevezetni egy-egy tananyagrészt, ez az alkalmazási mód elfogadottabb a
középiskola felsőbb osztályaiban. Hosszabb lélegzetű előadások rendszeres tartása azonban
csak a felső, illetve a felnőttoktatásban indokolt. A könyvnyomtatás megjelenése óta vitatják
létjogosultságát, azt állítva, hogy az olvasás gazdaságosabb információszerzési mód. Amíg az
előadás során a hallgató kénytelen az előadó tempóját követni, s nem áll módjában
„visszalapozni”, addig a könyv erre módot ad. Azt is feltételezik, hogy az előadás során a tanár
aktív, a tanuló pedig passzív befogadásra van ítélve. Bizonyos feltételek esetén az előadás
gazdaságos, a tanuló aktív receptivitását s így képzeletének, gondolkodásának mozgósítását
kiváltó módszer lehet.
Az előadás alkalmazása indokolt, ha:
• a cél új ismeretek közlése,
• a tananyag nem hozzáférhető más forrásból,
• az adott tanulócsoport számára sajátos struktúrában célszerű azt közölni,
• az érdeklődés felkeltésére szükség van,
• rövid ideig kell az információkat megjegyezni,
• egy tananyagrész bevezetésére használják, s majd más módszerek követik.
Az előadás szerkezetét tekintve három fő részből áll: bevezetés, kifejtés, összegzés.
A bevezetés vagy expozíció keretében a pedagógus gondoskodik a hallgatókkal megfelelő
kapcsolat kialakításáról, a figyelem felkeltéséről, közli a tanulókkal az előadás céljait, felidézi
a szükséges ismereteket, felvázolja az előadás főbb pontjait, kérdésköreit, olyan rendező elveket
(advance organiser) közöl, amelyek lehetővé teszik az új anyag strukturálását, a korábbi
ismeretekhez való illesztését.
A kifejtés a tulajdonképpeni tényanyag közlése, bemutatása. A kifejtéssel szemben
kívánalom, hogy fedje le a megtanulandó tananyagot; áttekinthető struktúrája, logikai
szerkezete legyen; a struktúrát érzékelhetővé kell tennie a tanulók számára; fenn kell tartania a
tanulók figyelmét; az anyag világos kifejtésére kell törekednie.
Nézzük kissé részletesebben ezeket a szempontokat!
• A tananyag egészét vagy magának az előadásnak kell lefednie, vagy az előadónak
jeleznie kell, hogy a kihagyott részeket milyen forrásból sajátíthatja el a tanuló.
• A kifejtés strukturálásának különböző módjai ismeretesek.
• Hierarchikus felépítés esetén a fogalmat alárendelt fogalmakra, majd ezeket
további részegységekre bontjuk. Például az előadásnak, mint módszernek a

520
 tárgyalásakor, azaz jelenlegi témánk kifejtésekor, célszerű az alábbi
szerkezetben feldolgozni az anyagot (1. táblázat).

1. táblázat: Hierarchikus kifejtés

Előadás
Fogalma Alkalmazásának indokai Szerkezete Eredményességének
feltételei
szóbeli közlés információközlés bevezetés struktúráltság
monológikus nem hozzáférhető kiejtés explicit struktúra
komplex anyag átadása következtetés figyelem fenntartása
hosszabb időtartamú sajátos strukturálás világos kifejtés
igénye

A hierarchikus kifejtés igényli, hogy a tanulókat tájékoztassuk arról, hogy a

szerkezet mely pontján vagyunk, amikor újabb részkérdés tárgyalásához
kezdünk.
• Szekvenciális elrendezés esetén valamilyen szempont (időrend, ok-okozati
összefüggés, tematikus egymásra épülés) alapján lépésenként követik egymást
az előadás részei.
• Célszerű lehet különböző jelenségek több, de azonos szempontból történő
elemzése, összehasonítása. Ilyen esetekben a szempontok ismétlődése jól
strukturál, a táblázatba foglalás pedig még tovább növeli az anyag
áttekinthetőségét. Az oktatás módszereinek tárgyalásakor például célszerű lehet
az alábbi struktúra (2. táblázat):

2. táblázat: Több szempontú elemzés

Az összehasonlítás Módszerek
szempontjai
Előadás Magyarázat Megbeszélés Vita
Információ forrása
A tanuló megismerő
tevékenysége
Az oktatás logikai menete
Az irányítás dominanciája

• A kölcsönös kapcsolatok bemutatását elősegítheti, ha az előadás egész menetét

egy hálódiagramra építjük fel, s az összefüggéseket ezen követjük nyomon.
Például, az oktatással összefüggő fogalmakról szóló bevezető előadást az alábbi
sémával tehetjük áttekinthetővé (1. ábra).

521
 1. ábra: Kölcsönös kapcsolatok bemutatása hálódiagrammon

• Az előadás struktúrája érzékelhetővé válik a tanulók számára, ha

• egyértelműen jelöljük ki az előttünk álló feladatokat,
• a szabály–példa–szabály sorrendet alkalmazzuk,
• megfelelő magyarázó kötőszavakat alkalmazunk,
• verbális és nem verbális eszközökkel is kiemeljük a fontos részeket,
• közöljük, ha új mozzanatra térünk át.
Ezeket az eljárásokat, fogásokat a magyarázat módszerénél részletesebben bemutatjuk.

• A figyelem fenntartása az előadó egyik legnehezebb és legfontosabb feladata.

Tartalmában bármilyen értékes anyagot állítunk is össze, akármilyen jól strukturáljuk
is, ha a tanulók kikapcsolnak, nem tartanak velünk szellemi kirándulásunkon,
előadásunk sikertelen marad. A figyelem fenntartásának lehetséges eszközei:
• a változatosság: a hangszín, a mozgás, a gesztusok, a nyelvi szerkezetek, a
szókincs gazdagsága, az auditív és vizuális csatorna váltogatása és kombinálása,
egyszerű, jól áttekinthető ábrák alkalmazása,
• a humorral átszőtt előadásmód az adott anyagrész megjegyzését s az előadóval,
a tárggyal kapcsolatos pozitív attitűd kialakulását is segíti,
• az előadó élénksége, lelkesedése, elkötelezettsége,
• költői és valós kérdések beiktatása az előadás menetébe,
• a hallgatók jegyzetelése,
• kiosztott segédanyagok, amelyek mind segítik a figyelem fenntartását.
Vizsgálatok tanúsága szerint a figyelemmel kísért előadásmód hatékonyságát növeli a
jegyzetelés, és még jobb eredményre vezet a kérdések beiktatása. A jegyzetelési

522
 technika azonban csak fokozatosan és csak tudatos tanári segítséggel alakul ki. A
lényeges elemek pontos lediktálásától a lényeg hangsúlyos kiemelésén át vezet el az út
addig, amíg a tanuló képessé válik a fontos mozzanatok önálló kiemelésére és a későbbi
felidézést elősegítő rögzítésére. A kiosztott segédanyagok kettős funkciót tölthetnek be:
tartalmazhatják az előadás szerkezetét, vázát, főbb pontjait vagy olyan illusztrációkat,
táblázatokat, idézeteket, amelyek az előadó által végrehajtott elemzés követését, a vele
való együttgondolkodást támogatják.
Szólnunk kell a manapság oly annyira elterjedt prezentációról is, amely az előadás
digitális technológiával támogatott formája. Készítésének fontos szabályai vannak, amelyeket
érdemes betartani annak érdekében, hogy élvezetes legyen az előadás. Az előadó pedagógus
interaktív elemeket is becsempészhet (szavazások különböző alkalmazások segítségével),
amelyek segítségével a hallgatóságtól azonnali reakciókat, visszacsatolásokat kaphat.
Online környezetben lehetőség van arra, hogy a pedagógus oktatóvideókat készítsen a
tanulók számára. Ezek struktúrájának a hagyományos elrendezést kell követnie. A tanulók
figyelemének felkeltése és fenntartása a képi megjelenés tudatos megkomponálásával
lehetséges (Szűts, 2020).
A digitális technológia (eszközök, alkalmazások) a tanulók jegyzetelését is teljesen
átalakíthatja. Az előadás során ajánlott eszközök és alkalmazások:
• megosztott dokumentum, vagy jegyzetfüzet az előadás előtti, alatti és utáni
• közös jegyzetelésre, gondolatok, vélemények, kérdések megosztására,
• tanulástámogató keretrendszerek, vagy közösségi felületek az oktatási folyamat
• szabályozására, áttekintésére, a tartalom rendszerezett megosztására és
• a források integrálására,
• online közösségi szolgáltatások igénybevétele az oktatási folyamat előtt, alatt
• és után, a közösségi tartalomszűrés és forrásfeldolgozás érdekében,
• prezentációmegosztó, podcast és videomegosztó online szolgáltatások, illetve
• olyan csoportfelület, amelyre ezek összegyűjthetők,
• az előadás alatti interakciót biztosító online alkalmazások és technikai
megoldások (Ollé, 2013, p. 124.).
• Míg a világos előadásmódot a példák alkalmazása elősegíti, addig a bizonytalanságra
utaló szavak (ezekről a magyarázat kapcsán szintén szó lesz) gátolják.

523
 A következtetés, összegzés az előadás harmadik szerkezeti eleme. Az összegzés során
biztosítja az előadó, hogy az elhangzottak koherens egésszé álljanak össze, s beépüljenek a
tanulók korábbi tudásába. Ennek érdekében célszerű:
• a tanulóktól kérdezni, tőlük példát kérni, az elhangzottakat összefoglaltatni,
• a tanulók kérdéseire válaszolni, összefoglalni a lényeget, kiemelni a fontos tudáselemeket,
• kapcsolni az előadást az előzményekhez s a következő anyagrészekhez.
Az előadás, amennyiben nem túlságosan gyakran s megfelelő célok érdekében
alkalmazzák, hatékony oktatási módszer lehet. Ehhez el kell kerülni a tipikus hibákat: nem jól
hallani, az előadó motyog; nem koherens a szöveg, nem a tanulók színvonalának megfelelő (túl
sokat vagy túl keveset feltételez), nehéz jegyzetelni; felolvassák a szöveget, túl gyors vagy túl
lassú a tempó; az előadó nem foglalja össze az egyes részeket, elkalandozik a fővonaltól,
anélkül, hogy jelezné; nem jól osztja be az idejét (Brown, 1987; Cserné Adermann, 1997; Gage
& Berliner, 1984; Orosz, 1987; Arends, 2012).

A magyarázat

A magyarázat olyan monologikus tanári közlési módszer, amellyel törvényszerű

összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítjük elő. Alkalmazására már 6–10
éves tanulók esetében is van mód, a 10–18 évesek esetében pedig a megbeszélés mellett a
leggyakrabban alkalmazott szóbeli közlő módszer. Terjedelme, időtartama az előadásénál
rövidebb, témájától és főként a tanulók életkorától függően 5–10; illetve 20–25 perc között
változik. A magyarázatok csoportosítására, fajtáinak elkülönítésére számos törekvéssel
találkozhatunk. A Brown és Armstrong (1984) által felvázolt tipológia kellően egyszerűnek, s
jól használhatónak tűnik. Ők a magyarázat három fajtáját különböztetik meg:
• Értelmező, interpretatív magyarázat, amely fogalmak, terminusok értelmét teszi
világossá, példákat nyújt rá, tipikus kérdőszava: Mi? Mit? Például: Mi a pedagógus
szerepe a vita vezetése során?
• Leíró magyarázat, amely egy folyamat, struktúra bemutatására szolgál, tipikus
kérdőszava: Hogyan? Például: Hogyan lehet az internet segítségével külföldi
könyvtárak anyagában tájékozódni?
• Okfeltáró magyarázat, amely jelenségek okainak kiderítésére szolgál, tipikus
kérdőszava: Miért? Például: Miért teszi lehetetlenné a magas infláció a hallgatói
kölcsönök bevezetését?

524
 A magyarázat eredményességére vonatkozóan nagyszámú empirikus vizsgálatot
végeztek. Ezek szerint a hatékony magyarázatot az jellemzi, hogy logikus, világos, érdekes,
tömör, egyszerű és szenvedélyes, érzelmekkel kísért. A magyarázat eredményességéhez az
alábbi eljárások, fogások, pedagógiai készségek alkalmazása járul hozzá:
• a célok megfogalmazása,
• a tanulók előzetes ismereteinek számbavétele,
• példák kiválasztása és bemutatása,
• a magyarázat logikus felépítése, magyarázó kötőszavak alkalmazása,
• audiovizuális, digitális eszközök alkalmazása,
• részösszefoglalások, ismétlések beiktatása,
• szabatos megfogalmazás, ismert szavak használata,
• kérdések feltétele, • mimikával, gesztusokkal kísért előadásmód,
• vázlat készítése (táblán, írásvetítőn, diktálva).
A továbbiakban az egyes eljárások eredményes alkalmazására vonatkozó ismereteket
viszonylag részletesen mutatjuk be, mivel azok nem csupán a magyarázat keretében, hanem
más közlési módszerek részeként is felhasználásra kerülnek.

A célok megfogalmazása

A magyarázat tervezésekor elsőként nagyon pontosan meg kell határoznunk azt, hogy
mit is akarunk elmagyarázni, bizonyítani. A pontos, világos célmegjelölés teszi lehetővé a
megfelelő példák megválasztását, a magyarázat menetének meghatározását, a szemléltetésre
alkalmas eszközök kiválasztását, a következetlenségek elkerülését.
Előfordulhat, hogy a célok megfogalmazása nem lehetséges úgy, hogy azt a tanulók már
a magyarázat előtt megértsék (a magyarázat eredményeként válhat csak érthetővé). Ebben az
esetben velük a célt ne közöljük, de a magunk számára akkor is fogalmazzuk meg világosan.
Ha a magyarázat egészének célját nem is közöljük a tanulókkal, általánosítások, elvek,
szabályok világos megfogalmazása elengedhetetlen.

A tanulók előzetes ismereteinek számbavétele

Minden oktatási módszernél, de különösen a szóbeli közlés módszereinél s azon belül is

a monologikus változatoknál – ahol a tanári beszéd dominál, a tanulói megnyilatkozás csak
esetleges – rendkívül fontos a tanulók előzetes ismereteinek számbavétele. Erre sor kerülhet a

525
megelőző óra végén, a magyarázat megkezdésekor s a magyarázat menetébe iktatva is. A már
ismert dolgokat ismétlő magyarázat unalmas, haszontalan, az előismeretek híján lévő pedig –
legyen önmagában bármennyire jól felépített – nem épül be a tanulók tudásrendszerébe.

A példák kiválasztása és alkalmazása

A magyarázat hatékonyságának egyik lényeges feltétele a megfelelő példák kiválasztása.

A példák megválasztásakor az alábbi szabályokat vegyük figyelembe:
▪ Olyan példákat alkalmazzunk, amelyek a tanulók számára ismertek. A tanulók számára
ismeretlen példák nem szolgáltatnak semmiféle segítséget, hanem újabb magyarázatra
szorulnak. Az oktatás stratégiái és módszerei
▪ A példák absztrakciós és bonyolultsági szintje feleljen meg a tanulók fejlettségének.
▪ Egyszerűbb példáktól haladjunk a bonyolultabbak felé.
▪ Olyan példákat válasszunk, amelyek a tanulók érdeklődési körének megfelelnek, ezzel
ugyanis növelhetjük a magyarázat élményszerűségét.
▪ Miután a tanulók alaposan megismerték az elsajátítandó fogalmakat, mutassunk be
ellenpéldákat, hogy így képesek legyenek elhatárolni a tanult fogalmakat, szabályt más
fogalmaktól.
▪ Csak annyi példát mutassunk be, amennyi ténylegesen új információt ad a tanulóknak.
Azok a példák, amelyek már nem gazdagítják a fogalmat új szempontokkal, nem segítik
elő a megértést.
A megfelelő példa kiválasztása önmagában nem biztosítja az eredményes magyarázatot.
Az alkalmazás módján is sok múlik. A példákkal történő oktatás során alapvetően két
megközelítés lehetséges. Deduktív út esetében az általános szabályt mutatjuk be előbb, s ezt
illusztráljuk példával. Induktív út esetében először a példát mutatjuk be, s ebből jutunk el az
általánosításhoz. Az első megközelítési mód az alkalmazási, a második az elemzési képességet
fejleszti inkább. Kutatási eredmények azt a megoldást mutatják eredményesnek, amely a
szabály–példa–szabály sorrendet követi (Westbury & Bellack, 1971, p. 51–98).
A példák alkalmazása során az alábbi szempontokat tartsuk szem előtt:
▪ Világosan fogalmazzuk meg az elsajátítandó általánosításokat, szabályokat, fogalmakat.
▪ A példa bemutatása során ügyeljünk arra, hogy az elsajátítandó általánosítás
szempontjából lényeges jegyek kidomborodjanak.
▪ Hívjuk fel a figyelmet a példa és a szabály kapcsolatára. Ne higgyük, hogy a tanulók ezt
az összefüggést automatikusan megteremtik. Természetesen rájöhetnek az adott

526
 kapcsolatra, de irányítsuk tevékenységüket, s győződjünk meg arról, hogy valóban
meglátták-e a kívánt összefüggést.
▪ Tervezzük meg, hogy a példa–szabály vagy a szabály–példa utat választjuk-e, s
döntésünket indokoljuk is a magunk számára. Lehetőség szerint kövessük a szabály–
példa–szabály menetet. e) Kérjünk példákat a tanulóktól. Ezzel biztosítjuk aktív
részvételüket a szabály megfogalmazásában, s ellenőrizhetjük a megértés színvonalát
is.

A magyarázat logikus felépítése, magyarázó szavak, szerkezetek alkalmazása

A magyarázat során jelenségek okait, következményeit, eszközeit, céljait igyekszünk

bemutatni, összefüggéseket akarunk feltárni. A logikusan szerkesztett magyarázatokat
magyarázó kötőszavak, mondatok alkalmazása jellemzi. A fontosabb, a magyarázat logikai
szerkezetére utaló szavak, kifejezések a következők: mert, azért, hogy, eredményeképpen,
ennek okai, ezért, ezáltal, ennek célja, ennek következménye, következésképpen, így, vagyis,
miért, mi történik, ha, mi a szerepe, mi következik, ha ... akkor. A magyarázat során törekedjünk
a gondolatmenet megfelelő szerkezetére. A magyarázó kötőszavak alkalmasak a gondolati
szerkezetek összekapcsolására, közlésünk megfelelő strukturálására. Előfordulásuk általában
jelzi az összefüggések logikus bemutatását. Ezért fogadhatjuk el azt a már klasszikusnak
számító kutatási eredményt, amely pozitív kapcsolatot mutat ki a magyarázó kötőszavak
előfordulásának gyakorisága és a tanulói teljesítmény között (Rosenshine, 1971, p. 206–207).

Szabatos megfogalmazás, ismert szavak használata

A jól követhető magyarázatnak világos logikai struktúrát kell követnie, ismert,

egyértelmű fogalmakat kell tartalmaznia, világos mondatokból kell felépülnie, kerülni kell a
bizonytalanságra utaló, a mondanivaló jelentőségét megkérdőjelező kitételeket. Ezért a
magyarázat során kerüljük:
• a logikai következetlenségeket: A témával kapcsolatos korábbi anyagrészekre,
gondolatra ne kalandozzunk vissza anélkül, hogy felhívnánk az összefüggésre a
figyelmet. A gondolatmenet egyenes vonalvezetését ne törjük meg azáltal, hogy az
egyes részletekhez (számunkra!) kapcsolódó mellékutakra kalandozunk. Ha a témához
valamilyen érdekes, közlésre méltó tény asszociálódik, ezt a gondolatsor lezárása után

527
 említsük meg. Új fogalmakra, gondolatra csak úgy térjünk át, hogy az előzőt lezárjuk, s
bemutatjuk az új gondolatkör kapcsolatát az előzővel.
• a fogalmazásbeli következetlenségeket: Mondatainkat fejezzük be, ne hagyjuk félbe!
„Menet közben” ne alakítsuk át, ne fogalmazzuk újra a mondatokat! A mondaton belüli
helyesbítések, pontosítások többet ártanak, mint amennyit használnak. Ne szakítsuk
félbe mondatainkat egy új mondat, kérés megkezdésével! Adjunk lehetőséget a feltett
kérdés megválaszolására.
• a határozatlan, semmitmondó megfogalmazásokat:
• Ne vonjuk kétségbe állításunk jelentőségét (nem túl fontos, de azért elmondom;
ez lényegében mindegy stb.)!
• A közölt tárgyi ismeretekben legyünk biztosak, s ezt a megfogalmazás is
tükrözze. Ne használjunk bizonytalanságra utaló szavakat (valahol, nem sok,
valaki, nem mind, körülbelül, talán, nem vagyok biztos benne, nem is tudom,
hogy mondjam stb.)!
• Ne használjunk töltelékszavakat (esetleg, csaknem, olyanféle, természetesen,
mindenesetre, olyasmi, valójában, tulajdonképpen, úgy látszik, úgy tűnik stb.)!
• Nem tanított ismeretekről ne tételezzük fel, hogy a tanulók tudják (mint azt jól
tudjátok..., számotokra világos..., mondanom sem kell...)!
• a nem megfelelő szóhasználatot:
• Ügyeljünk arra, hogy csak a tanulók számára ismert szavakat és kifejezéseket
használjuk a magyarázatban!
• Kerüljük az idegen szavakat és kifejezéseket!
• Amennyiben ismeretlen, illetve idegen szavak bevezetésére van szükség,
tartalmukat pontosan határozzuk meg.

A kérdések feltétele

A kérdések beiktatása a magyarázatoknak nem általános jellemzője. Esetenként azonban,

többek között éppen a nélkülözhetetlen előismeretek meglétének ellenőrzése indokolhatja a
kérdések feltételét. Gyakorló pedagógusok egy részét zavarja a gyerekek cselekvő
részvételének a hiánya, s ezért is iktat be kérdéseket, mintegy kombinálja a magyarázat és a
megbeszélés módszerét (Falus et al., 1989, p. 62).
A magyarázatba iktatott kérdések hozzájárulnak:

528
 • a figyelem fenntartásához,
• a megmagyarázott fogalmak megértésének ellenőrzéséhez,
• a magyarázat további menetének a tanulók igényei szerinti módosításához.
A kérdezés technikájával a megbeszélés módszerének keretében alaposabban megismerkedünk.

Audovizuális, digitális és demonstrációs eszközök alkalmazása (szemléltetés)

Előfordulhat, hogy a jelenségek megértéséhez nem elegendő a szóbeli magyarázat, illetve

a folyamat megkönnyíthető szemléltetőanyagok bevonásával, bemutatásával. Ilyenkor célszerű
valóságos tárgyakat, modelleket, képeket, audiovizuális és digitális eszközöket segítségül hívni.
Az említett eszközök alkalmazásakor az alábbiakat tartsuk szem előtt.
• A bemutatás ne legyen öncélú. Győződjünk meg arról, hogy a bemutatás ténylegesen
könnyebbé, eredményesebbé teszi-e a fogalom, szabály megértését.
• A szemléltetés épüljön be szervesen a magyarázatba. A bemutatás előtt, alatt és után
elhangzó tanári kijelentések irányítsák a tanuló figyelmét, teremtsenek kapcsolatot a
bemutatott tárgy és fogalom vagy szabály között.
• A szemléltetőeszköz a fogalom lényegére vonatkozzék, ne tartalmazzon elterelő
információkat.
• A bemutatás könnyedén történjen, ne zavarja sem a tanár, sem pedig a tanulók gondolati
tevékenységét.
Korunk digitális eszközeinek segítségével a pedagógus növelheti a magyarázat
alkalmazásának hatékonyságát. Egyrészt a magyarázat közbeni információáramlás folyamata
dinamikusan formálható, újrastruktúrálható, másrészt a résztvevők közötti kommunikáció
interaktivitása növelhető. A technológiai környezet képes hatékonyan összegyűjteni, a folyamat
előtt és alatt rendszerezni, vagy akár elemezni is a résztvevők előismereteit és változó
gondolkodását. Az előzetesen előkészítettet könnyen változtatható szerkezetű oktatási tartalom
(moduláris felépítés) lehetővé teszi, hogy a résztvevők visszajelzése alapján ugyanazt a
tartalmat másképp is bemutassa a pedagógus, vagyis csaknem ugyanazon részek között másféle
logikai kapcsolatokat építsen fel. A magyarázat hatékonyságát nem a már meglévő logikai rend
ismétlése, hanem másféle logikai szerkezetre építő bemutatás képes növelni. Magyarázat
közben a pedagógus kellő információt kaphat a tanulók formálódó gondolatairól, kérdéseiről,
félreértésekről, lezárt területekről, és ebből kiindulva képes alakítani a magyarázat következő

529
lépéseit (logikai sorrend, ütemezés) és ezzel eredményesebbé teheti a folyamatot. Ezt a
folyamat közben történő változtatást a korszerű technika képes támogatni (Ollé, 2013. p. 127).

Részösszefoglalások, ismétlések beiktatása

A közlések során a közölt információk egy része nem jut el a fogadóhoz, jelen esetben a
tanulóhoz. Ennek több oka lehet. Nem mondjuk érthetően a szöveget, külső zaj, zörej hallatszik,
a tanuló nem koncentrál eléggé stb. De a megértéshez s különösen a megjegyzéshez sem mindig
elegendő az információk (tények, érvek) egyszeri hallása. A magyarázatnak azokat az elemeit,
amelyek lényegesek, fontosak, ismételve kell közölnünk, a magyarázatnak többletinformációt
kell tartalmaznia. Az ismétlés lehet zavaró is. Ahhoz, hogy elérje célját, meg kell tervezni, a
megfelelő helyen és a megfelelő módon kell alkalmazni. A tervszerű ismétlés formái a
következők:
▪ Egyidejűleg különböző absztrakciós szinteken történő közlés, bemutatás: például az
enciklopédia olyan szótár – a tanár felemel, bemutat egy enciklopédiát –, amely a
szavak, fogalmak magyarázatát, kifejtését is tartalmazza.
▪ A fontosabb, nehezebben érthető szavak, mondatok szó szerinti ismétlése, kiemelése.
▪ A bizonyítás megismétlése más szavak, új gondolatmenet felhasználásával.
▪ Több, különféle példa bemutatása.
▪ A bizonyítás egy szakaszában az addig elmagyarázott részek számbavétele, az addigi
eredmények felsorolása.
▪ A magyarázat végén az összes tárgyalt fogalom összegzése, rendszerezése, ismétlése.

Az elbeszélés

Az elbeszélés (leírás) olyan monologikus szóbeli közlési módszer, amely egy-egy jelenség,
esemény, folyamat, személy, tárgy érzékletes, szemléletes bemutatására szolgál. Az előadástól
a rövidebb terjedelem, a magyarázattól pedig az információátadás célja, jellege különbözteti
meg. Míg a magyarázat ok-okozati összefüggések bemutatását, megértését, a gondolkodás
fejlesztését kívánja elérni, addig az elbeszélés, leírás konkrét információk átadására szolgál, s
főként a tanulók képzeletét, érzelmeit mozgósítja. Az elbeszélés minden korosztályban
alkalmazható. Kiemelt jelentősége az alsó tagozatban van, de viszonylag hosszabb,
absztraktabb változatai idősebb tanulók számára is hasznosak lehetnek. „E módszerrel
elsősorban az érzékszervekkel felfogható tulajdonságokat közöljük, így a leírás eléggé konkrét:

530
a benne foglalt információkat minden olyan személy könnyen felfoghatja, akinek a közölt
tulajdonsággal-sajátosságokkal (például forma, szín, tömeg) kapcsolatos képzetei vannak.”
(Orosz, 1987, p. 117). Abban az esetben, ha a tanulók már kialakult képzetei, fantáziája nem
szolgáltatnak kellő alapot az információk befogadására, a tanár szemléletes beszédén kívül
célszerű a szemléltetés más módjait is beiktatni az elbeszélés menetébe. Valóságos tárgyak,
filmrészletek, fényképfelvételek, hangfelvételek, digitális eszközök által biztosított lehetőségek
hozzájárulhatnak az elbeszélés élményszerűségéhez, világosságához és érthetőségéhez. Az
elbeszélés érzelemgazdag közlési módszer, aminek következtében a tanulók képzeletük
mozgósítása révén átélik az eseményeket, jelenségeket, folyamatokat, azoknak mintegy
részeseivé válnak (Lappints, 1997; Orosz, 1987; Babanszkij, 1985, p. 85–88).

A történetmesélés

A történetmesélés monologikus szóbeli közlési módszer, amely során a megalkotott

történetek révén kontextusba helyezzük a tényeket, fogalmakat lehetőséget biztosítva ezek jobb
megértésére, valamint a fordulatos cselekmények révén a tanulók motivációjának felkeltésére.
A történetek többféleképpen is támogathatják a tanulók tudáskonstruálását (a belső értelemző
rendszerbe való beépítést). Segíthetik a tanulók figyelemösszpontosítását, mivel a történet
egymásra épülő eseményei lekövetik a tanítás logikáját (Papert, 2000). A különböző tényeket
életre kelthetik, megfoghatóbbakká tehetik az elvont fogalmakat, támogathatják a tanulókat
abban, hogy a jelentéstulajdonítás (megértés képessége) révén jobban megértsék azokat, illetve
azok helyét a tananyagban. Banister és Ryan (2001) kutatása bebizonyította, hogy a tanulók a
kontextusba helyezett tényeket és fogalmakat sokkal jobban megértetik és megjegyzik, mint az
egymástól izoláltakat.
Wells (1986) véleménye szerint a történetmesélés a jelentéstulajdonítás alapvető eszköze,
a pedagógusok a történetmesélés révén elkerülhetik a túl nehéz nyelvezet alkalmazását,
elháríthatják azokat a kommunikációs akadályokat, amelyek egy szakértő és egy újonc között
állhatnak, ily módon hidat képezhetnek közöttük. Végül, de nem utolsó sorban, a történet segíti
a tanulókat abban, hogy az elvont fogalmakkal kapcsolatos gátlásaikat, félelmeiket is leküzdjék.
A történetmesélést, mint oktatási módszert azonosítja a szakirodalom és annak széleskörű
alkalmazását írja le:
• figyelemfelkeltés, motiváció egy téma bevezetésekor,
• egy téma feldolgozása közben valamilyen elvon fogalom magyarázata során,
• egy téma összegzésekor.
531
 A pedagógusnak a tanulási-tanítási folyamat során érdemes mérlegelnie, hogy melyik
ponton vesse be a történetmesélést pl. észreveszi, hogy a tanulók lapos, unott pillantásokat
vetnek rá, vagy ha különböző feladatok megoldáskor, értékelésekor kiderül, hogy bizonyos
fogalmakat nem megfelelően értelmeznek a tanulók, akkor érdemes a történetmesélést
alkalmazni.
A történetek típusai:
• esettanulmányok, amikor valamilyen átfogó fogalmat úgy szemléltetünk, hogy valós
szituációba helyezzük. Ilyenkor az elbeszélés, narráció az, ami összeköti a különböző
részfogalmakat és segíti az egész megértését: pl. a statisztika alapfogalmainak
bevezetése egy osztály dolgozati eredményeinek értelmezéséhez (abszolút gyakoriság,
százalékos gyakoriság, átlag).
• történeti narratívák, amikor egy új téma, fogalom bevezetéséhez az ahhoz kapcsolódó
történeti előzményeket meséljük el pl. analóg számítógépek történetének elmesélése a
digitális technológia témakör felvezetéséhez.
• mesék, példázatok, amikor egy olyan történet mesélünk el, amelynek van valamilyen a
tanulóknak szóló tanulsága. Jó példák erre Ezópus meséi. Ebben az esetben, azonban
maga a pedagógus találja ki ezt a mesét, példázatot.
A felsorolt történekre példák láthatók a következő linken:
https://www.nyu.edu/faculty/teaching-and-learning-resources/strategies-for-teaching-
with-tech/storytelling-teching-and-learning/types-of-stories.html
Bármilyen típusú történetet is hozunk létre, érdemes néhány alapelvet figyelembe venni.
Érdemes átgondolni, hogy a tanulás-tanítás folyamatában hol és milyen céllal helyezzük el a
történetet. Fontos, hogy törekedjünk az egyszerűségre, a cselekmény csak egy fogalomra
épüljön, ne zsúfoljuk tele tényekkel, adatokkal és más kapcsolódó fogalmakkal. Fontos a
cselekmény részletesebb megtervezése, az adatok információk pontosítása. Figyelembe kell
vennünk a történet hosszúságát is, általában a tanulók 4-7 percig képesek figyelemmel követni
az eseményeket. Mérlegelnünk szükséges, hogy ki a közönség, alsó vagy felső tagozatos,
esetleg középiskolás korosztályú tanulóknak szeretnénk közvetíteni a történetünket.
A történetet elmesélheti maga a pedagógus, kisérheti szemléltetéssel, magyarázattal. A
szemléltetéshez alkalmazhat képeket, rajzokat, estleg videón rögzítheti a történetet.
Érdemes figyelemfelhívó, meghökkentő fordulatokat beépíteni a történetbe. Fontos, hogy
a történet szereplői, szerethetők legyenek a tanulók számára, valamivel köthetők legyenek
életükhöz. Kezdhetjük a történetet a végkifejlettel, majd haladhatunk vissza az időben. Tegyük
interaktívvá a történetmesélést, alkalmazzunk kérdéseket a történet után, vagy kérjük meg a
532
tanulókat, hogy egy mondatban fogalmazzák meg miről szól a történet, esetleg alkossák meg
saját történetüket az adott fogalmat középpontba helyezve. Végül, de nem utolsó sorban fontos
az értékelés. Sikerült-e elérni a kitűzött célokat? Tetszett-e a történet a tanulóknak? Egyértelmű
és világos volt-e minden számukra? Sikerült-e elsajátítani az adott fogalmat? Tudják-e
megfelelőan alkalmazni az adott fogalmat? Mindezen kérdések megválaszolására
használhatunk rövid kérdőívet, quizt, de élhetünk a megbeszélés módszerével (frontális vagy
párban) is.
A történetmesélést mint módszert tárgyaltuk ebben a részben. Az oktatás eszközei és
digitális technikái című fejezetben szó esik a digitális történetmesélésről, amelyet a szerző
oktatási stratégiaként határoz meg. Jelezni szereznénk, hogy ezt nem tekintjük
ellentmondásnak, mivel a technológiai fejlődés lehetővé tette, hogy a digitális történetmesélés
esetében jóval összetettebb folyamatok és tevékenységek valósuljanak meg, így annak oktatási
stratégiaként történő meghatározása helyénvaló.

A tanulók kiselőadásai

A tanulók kiselőadásai olyan monologikus szóbeli közlési módszernek tekinthetők,

amelyben az összefüggő közlés nem a tanártól, hanem a tanulótól származik. Alkalmazására
csak bizonyos tantárgyakban és csak a felsőbb osztályokban kerülhet sor. Ekkor is a tanár
alapos előkészítő munkáját feltételezi. A kiselőadás támaszkodhat a tanulók egy-egy
olvasmányélményére, valóságos tapasztalatára, de igényelhet alapos könyvtári kutatómunkát,
internetes böngészést is. Haszna a kiselőadást tartó tanuló számára többrétegű. A
kutatótevékenység a leginkább élményszerű ismeretszerzési forma, módja nyílik a könyvtári
munka, az internetes keresés technikájának elsajátítására, az előadás megtervezésére,
megírására, elmondására s ezen keresztül szóbeli kifejezőkészségének fejlesztésére. Időtartama
általában 10-15 perc. A pedagógusnak ügyelnie kell arra, hogy csak jól megszerkesztett,
szabadon előadott produkciók kerüljenek az osztály elé. Ugyanis csak így érhető el, hogy a
kiselőadás az előadón kívül a többi tanuló számára is haszonnal járjon.
A kiselőadások megvalósulhatnak digitális technológiával támogatott prezentációk
segítségével. A pedagógusnak ilyenkor fontos feladata, hogy a tanulót támogassa a
prezentációkészítés szabályainak az elsajátításban, valamint felkészítse őt a prezentációval
támogatott előadás elmondására is. Online környezetben maga az előadás mozzanata történhet
valós időben, vagy késleltetve. A web 2.0-ás platformok hatékony lehetőséget biztosítanak nem

533
csak az egyéni, hanem a páros és csoportos munkára is, amelynek során az előadást projekt
formában hozzák létre a tanulók (Szűts, 2020).
Érdemes a kiselőadások után a fejlesztő értékelés különböző formáit alkalmazni (tanári-,
társ- és önértékelés) ezzel támogatva a tanulók önszabályozott tanulásának fejlődését, előtte
azonban fontos megadni vagy a tanulókkal megbeszélni az értékelés kritériumait.

A megbeszélés

A megbeszélés (beszélgetés) dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek során a tanulók

a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot, ugyanakkor a pedagógus
motiválja a tanulókat, hogy ők is kérdéseket fogalmazzanak meg a tananyagra vonatkozóan. A
megbeszélés a leggyakrabban alkalmazott, legkedveltebb, minden korosztályban alkalmazható
módszer. Népszerűségét a tanárok és a tanulók körében annak köszönheti, hogy a tanár és a
tanulók között állandóan fennálló kontaktus révén a pedagógus rendszeres visszajelzést kap a
tanulóktól, így a gyerekek igényei szerint lehet haladni, akik új szempontokat vihetnek a
feldolgozás menetébe; a gyerekek tevékenyek, maguk jönnek rá a megoldásra; a módszer
gyakori sikerélményt nyújt, érdekes, jelentős a motiváló hatása (Falus et. al., 1989, p. 61). A
tanári irányítás mértékétől függően, a mintegy a magyarázatot tanulói kérdésekkel színező
megoldástól, a nagyfokú tanulói szellemi erőfeszítést, tényleges önálló gondolkodási
tevékenységet kívánó változatokig terjed a skála. A konkretizáló megbeszélés előre
megfogalmazott kérdések sorozatára adott válaszokból áll, a kérdve kifejtés, a „szókratészi
bábáskodás” kérdésekkel igyekszik rávezetni a tanulót az új ismeretekre, a „heurisztikus
jellegű” kérdve kifejtés esetében a tanár még nagyobb szabadságot ad a tanulónak, s válaszaihoz
igazodva tesz fel újabb kérdéseket, alkalmaz különféle rávezető eljárásokat. A kérdve kifejtés
túl gyakori alkalmazása nem célszerű. Fenntartja a tanuló figyelmét, de a gondolkodást
túlságosan apró lépésekre bontja, esetenként sugalmazó kérdéseket is alkalmaz.
A megbeszélés eredményességének feltételei:
• a témának a gyerekek előismereteire kell épülnie (ha az előismeretekkel a tanulók nem
rendelkeznek, azokat vagy pótolni kell, vagy más módszert, például magyarázatot
célszerű alkalmazni), • a témának érdekesnek, élményszerűnek kell lennie,
• a megbeszélés indítása problémafelvető, felfedeztető legyen,
• a megbeszélés irányítása szempontjából lényeges indító, továbbvivő és ellenőrző
kérdések jól tervezettek legyenek,

534
 • a légkör kötetlen és oldott legyen, amelyben kérdezni és hibázni is lehet, a tanulók
közbeszólhatnak, irányíthatják a megbeszélés menetét, kreativitásuk megnyilvánulhat,
• a pedagógus a háttérből, rugalmasan, de határozottan irányítson („ne vigyék el az órát” a
gyerekek),
• biztosítsa, hogy mindenki részt vegyen a megbeszélésben (vagy úgy, hogy megszólal,
vagy úgy, hogy együtt gondolkodik, kérdéseket fogalmaz meg),
• a felfedezett hibákat, tévedéseket tapintatosan korrigálja,
• a gyerekek válaszaiból gyűjtse ki a konstruktív elemeket, s ezekből egy világos • kép
álljon össze a gyerekek számára a témáról.
A megbeszélés módszerének három lényeges alkotóeleme, eljárása van: a strukturálás, a
kérdezés és a visszacsatolás, a tanulók tevékenységének értékelése.

Strukturálás

A megbeszélés témájának megfelelő strukturálása, menetének irányítása, a magyarázat

eredményességének lényeges előfeltétele. Magában foglalja:
• a célok világos kitűzését, meghatározását az óra, illetve a megbeszélés kezdetén,
• a fontos gondolatok kiemelését,
• az egyes részek összefoglalását,
• az egyes részek közötti átmenet egyértelmű jelzését,
• a gondolatok összegzését (lehetőleg a tanulók közreműködésével).

Kérdezés

A kérdezés a megbeszélés leglényegesebb eleme, de szinte minden oktatási módszerben,

alkalmanként még a magyarázat, elbeszélés, előadás módszereiben is helye van. A kérdéseket
sok szempont szerint lehet csoportosítani. A kérdezés célja, funkciója szerint a kérdés lehet:
érdeklődés- és figyelemfelkeltő; diagnosztizáló és ellenőrző; információt kérő; szervező,
instruáló; gondolkodtató; strukturáló; véleményt, érzelmeket feltáró.
Az elvárható válasz jellege szerint megkülönböztetünk:
• konvergens kérdéseket (ezekre egyetlen vagy néhány jól körülhatárolt válasz adható, a
tanulótól általában korábbi ismeretének felidézését igényli), illetve
• divergens kérdéseket, amelyekre több egyaránt jó válasz adható.

535
 Az elvárt gondolkodás szintje alapján a Bloom-féle céltaxonómia szerint meg szoktak
különböztetni: ismeret, megértés, alkalmazás, analízis, szintézis és értékelés szintű kérdéseket.
(Lukács, 1983; Nagy F., 1976; Borich, 1992; Brown & Edmondson, 1984; Kerry, 1984.)
Empirikus vizsgálatok általában pozitív összefüggést mutatnak a kérdések száma és a
tanulók teljesítménye között. Azonban bizonyos kérdésgyakoriságon túl ez az összefüggés nem
áll fönn. Az elaprózott, csak a memóriát mozgósító kérdések kizárólagos alkalmazása nem
vezet eredményre. Ennek ellenére a kérdések szintjét elemző vizsgálatok arról számolnak be,
hogy a feltett kérdéseknek általában csak az egyötöde szokta meghaladni a felidézés szintjét. A
jó kérdezés jellemzőit gazdag empirikus kutatási bázis alapján az alábbiakban lehet
összefoglalni.
▪ A kérdés legyen pontos, világos, rövid és egyértelmű! A túl általánosan megfogalmazott
kérdésre nehezen tud a tanuló megfelelő választ adni. Nehéz válaszolni az ún. kettős
kérdésre is (2. ábra).

2. ábra: Tanári kérdések tartalma

• A kérdés feleljen meg a tanulók értelmi színvonalának! A túlságosan egyszerű kérdés

nem igényel szellemi erőfeszítést, a tanulók „rangon alulinak” érzik azt, hogy
válaszoljanak az ilyen kérdésre. A túl nehéz kérdés szintén passzivitáshoz vezet, a
tanulók kikapcsolnak, leállnak.
• A kérdés mozdítsa elő a tanulók gondolkodási készségét! A tanári kérdések között
túlsúlyban vannak az emlékezet működését igénylő, tények, fogalmak, szabályok
reprodukálását kiváltó kérdések. Az ilyen ténykérdések hasznosak, de csak akkor, ha
célunk nem több, mint az ismeretek reprodukálása. Törekedjünk arra, hogy kérdéseink
között több gondolkodtató kérdés szerepeljen, amelyek a tanultak megértését,
alkalmazását, elemzését, szintézisét, értékelését feltételezik. (Például: Mit értesz azon,
hogy...? Hogy tudnád másképp meghatározni...? Miért változott meg a halmazállapot...?
Mire következtethetünk a látottakból...? Milyen összefüggés van...? Egyetértesz-e azzal
a megállapítással, hogy...? Az ilyen kérdések természetesen csak akkor gondolkodtatók,
ha korábban a tanulóknak nem magyaráztuk el a kérdezett összefüggést. d) Adjunk időt
536
 a gondolkodásra! A kezdő pedagógusokat általában zavarja a csend. Pedig a kérdés
utáni csend a legértékesebb, legaktívabb tanulói tevékenységre, a gondolkodásra ad
lehetőséget. A kérdés feltétele és a tanulók felszólítása között hagyjunk 3-5 mp-nyi
szünetet. Ne szólítsuk fel az első jelentkezőt, mert ezzel az elhamarkodott válaszokat
serkentjük, a lassabban gondolkodókat pedig kizárjuk a munkából. (A gondolkodási idő
meghatározásának szempontjait részletesen elemzi: Falus et al., 1989, pp. 69–71).
• A kérdést az egész osztálynak tegyük fel! A gyerekek általában addig gondolkodnak,
amíg van esélyük a szereplésre. Ha előre megnevezzük a felelőt, s utána tesszük fel a
kérdést, az osztály többi részét eleve felmentjük a munka alól (3. ábra).

3. ábra: Tanári kérdések formája

Minden tanulót szólítsunk fel, ne mindig ugyanazokat, s ne csak a jelentkezőket!

• Szólítsunk fel több tanulót! Lehetőség szerint olyan divergens kérdéseket tegyünk fel,
amelyekre nem elégséges egyetlen tény közlésével válaszolni. Így egymás után több
tanulót is felszólíthatunk anélkül, hogy a kérdést megismételnénk. Több tanuló
felszólításának csak egyik feltétele a megfelelő kérdés. Az első válasz után a
pedagógusnak jeleznie kell, hogy további feleleteket is kíván. Kezdetben hosszabb
jelzésekre van szükség. Például: Te is így akarod? Egyetértesz az elmondottakkal? Ki
tudnád egészíteni valamivel? Később a tanuló nevének említése, a „Nos!”, „Tessék!”
stb. szavak is elegendőek, sőt tekintetünkkel, mozdulatunkkal is felszólíthatjuk az újabb
tanulókat. „A tanár által feltett kérdések zömét néhány jó tanuló válaszolja meg. A
tanulók nagyobb része szemlélője a pedagógus és a jó tanulók kérdés-felelet
áradatának.” (Nagy F., 1976, p. 237).
• Kezeljük differenciáltan a tanulók válaszait! Miután a tanár felszólított egy tanulót, tőle
választ vár. A válasz lehet jó, részben jó (hiányos), de az is előfordulhat, hogy egyáltalán
nem válaszolt a tanuló. A pedagógusnak mindenképpen az a feladata, hogy az osztállyal
a helyes megoldásokhoz jusson el, vagy célszerű irányba terelje a gondolatmenetet.
Alapelvként szokták megfogalmazni, hogy a pedagógus lehetőleg az eredetileg
felszólított tanulótól próbáljon jó választ kapni, sikertelenség esetén másik tanulót

537
 szólítson fel, s csak végső esetben adja meg a maga feleletét. A szakirodalom az egyazon
tanuló rávezetését és a másik tanuló felszólítását is olyan tanári eljárásnak ítéli, amely
általában pozitívan korrelál a teljesítménnyel. Gyengébb tanulók esetében törekedni kell
arra, hogy ő maga adja meg a helyes választ, jó tanulónál hamarabb dönthetünk a másik
tanuló felszólítása mellett. Jó tanuló esetén akkor törekedjünk a rávezetésre, ha az
eredeti jó választ tovább akarjuk fejleszteni, magasabb gondolkodási szintű megoldást
várunk el (A tanulói válaszokra adható tanári reagálások részletes elemzését adja Falus
et al., 1989, p. 71–73).
Az eredményes kérdezéshez kerülni kell az alábbi helytelen kérdezési eljárásokat:
• szuggesztív, sugalmazó kérdések,
• eldöntendő kérdések,
• a kérdések újrafogalmazása,
• a kérdések ismétlése,
• a kérdéseknek a tanár által történő megválaszolása,
• a tanulók válaszainak rendszeres ismétlése.
A digitális eszközök és alkalmazások lehetővé teszik, hogy bizonyos kérdéseket a
pedagógus előre elkészítse, online vagy interaktív eszközön megjelenítse, összegyűjtse az
azokra adott válaszokat, majd ezekre építve tegye fel a következő kérdést. Arra is lehetőség
van, hogy a megbeszéléseket az online térben bonyolítsa le a pedagógus és a tanulók. Abban az
esetben, ha a megbeszélés nem azonos térben és időben zajlik, akkor a tanulóknak hosszabb idő
állhat a válaszadásra és ezzel alaposabb válaszok születhetnek, valamint az online felület
segítségével lekövethető a megbeszélés, újra és újra megnézhető a résztvevők számára. Egy
ilyen jellegű megbeszélésnél a pedagógusnak nem áll módjában kiválasztani a válaszadót,
valamint a kommunikáció aszinkron megvalósulási módja miatt a résztvevők között
kialakulhatnak viták, amelyek a módszer megválasztásakor meghatározó cél megvalósításához
nem biztos, hogy hozzájárulnak. Ezekhez a megbeszélésekhez javasolt bizonyos
fórumterületek, valamint hang és video-alapú kommunikációs rendszerek alkalmazása (Ollé,
2013, p. 128).

A visszacsatolás, a tanulók tevékenységének értékelése

A visszacsatolás a tanítási-tanulási folyamatnak pszichológiai kutatások által igazolt,

szinte minden oktatási módszerben megjelenő eljárása. Visszacsatolásra mind a pedagógusnak,

538
mind pedig a tanulónak szüksége van. Az alábbiakban a tanulók számára nyújtandó
visszacsatolás formáit vizsgáljuk.
A visszacsatolásnak, értékelésnek eltérő formáit célszerű alkalmaznunk, attól függően,
hogy helyes, részben helyes vagy helytelen tanulói választ követően, esetleg a tanulói válasz
hiányában jelennek meg.
Helyes tanulói választ követően, ha a tanuló számára világosak válaszának pozitív
tartalmi elemei, elegendő lehet egy-egy dicsérő, elismerő szó, sőt esetenként egy mosoly,
bólintás, gesztus is megfelelő visszacsatolásként szolgál. Gyakorta azonban szükség van pozitív
tartalmas értékelésre, amikor kifejtjük, hogy a válaszban különösen mit tartunk
méltánylandónak. Implicit, de hatékony megerősítés, ha felhasználjuk a megbeszélés további
menetében a tanuló válaszát.
Részben jó vagy rossz tanulói válasz esetén differenciált tartalmas értékelésre kell
törekednünk, azaz a válasz pozitívumainak elismerése mellett hívjuk fel a figyelmet a
fogyatékosságokra. Gyakran rávezetéssel (egyszerű utalással, bizonyos kifelejtett tények
közlésével, rávezető kérdéssel) eljuthatunk a helyes megoldásig, és sikerélményhez is juttatjuk
a tanulót.
A tartalmas visszacsatolások közé tartozik a tényszerű helyesbítés (Nem négy, hanem öt)
és a tartalmas negatív értékelés (Nem volt jó a válaszod. Összekeverted a főnevet a
melléknévvel). Ha nem találunk pozitív elemet, támogató, bátorító értékeléssel (Bizonyára arra
gondoltál, hogy... Igazad volna, ha...) segíthetjük a tanulót.
A tanulók válaszaira történő reagálásnak vannak kerülendő, pedagógiai szempontból
értéktelen formái. Az elmarasztaló szavak (Rossz! Ez értelmetlenség!), a cinikus megjegyzések,
az inszinuáció (Olvasni sem tudsz!), a helyes válasz negatív értékelése (Vak tyúk is talál
szemet!), az értékelés elmaradása is ide sorolandó.
A megbeszélés mivel dialogikus módszer, ezért fontos a tanulók ösztönzése arra, hogy
ők maguk is kérdezhetnek. Ehhez elengedhetetlen a bátorító közeg, ahol mernek kérdéseket
megfogalmazni és ezekre megfelelő időben megfelelő választ is kapnak. A tanulói kérdések
jelzik, hogy a tanulók kíváncsiak az adott témára, valamint kreatív gondolataik születnek azzal
kapcsolatban. A pedagógus számára számtalan lehetőség van arra, hogy támogassa a tanulókat
a kérdések megfogalmazásában. A kérdezés képességének földrajz órán történő fejlesztési
lehetőségeiről kaphatunk olyan hasznos ötleteket (Lényegretörő, Mondatcsata,
Információszonda, Fordított kérdés-válasz, Barkochba, Fogalomkérdezés, Online kérdés-
válasz, Kérdésgyártás, Kérdeződoboz), amelyeket beépíthetünk más tantárgyi órákba is
(Makádi et al., 2013).

539
 A vita

A vita dialogikus szóbeli közlési módszer, amelynek az ismeretek elsajátításán túl célja a
kritikus gondolkodás (Jackson, 2009), együttműködés (Oros, 2007, Frijters et al., 2008) és a
kommunikációs készségek fejlesztése. Továbbá kutatások támasztják alá, hogy a vita növeli a
tanulók motivációját, érdeklődését az adott tananyag iránt (Yang & Rusli, 2012). A vitában a
tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek, a pedagógus a háttérből irányítja a vita
menetét. A jól szervezett vitában a kérdéseket, véleményeket a tanulók egymáshoz s nem a
pedagógushoz intézik, a résztvevők egyenrangúak. A vita módszerét minden életkorban és
minden tantárgyban lehet alkalmazni, de az életkortól függően a megvitatandó téma
bonyolultsága és a vita időtartama (10-15 perctől a másfél óráig) lényeges eltérést mutat.
A vitát a megbeszéléstől az különbözteti meg, hogy
• a tanulók legalább annyit beszélnek, mint a tanár,
• az interakció nem kérdés-felelet formát ölt, hanem vélemények, kijelentések, állítások
ütköznek,
• az interakciót többségében a tanulók kezdeményezik, s az nem elsősorban a tanárhoz,
hanem másik tanulóhoz irányul,
• a kérdések célja valóságos ismeretek szerzése, s nem annak ellenőrzése, hogy tudja-e a
tanuló a választ,
• a válaszok előre általában nem meghatározottak, s különfélék lehetnek,
• az értékelés nem helyes/helytelen, hanem egyetértek/nem értek egyet kategóriákkal
történik,
• nemcsak a tanár értékeli a tanulók megnyilatkozásait, hanem a tanulók egymás és a
tanár megállapítását is (Dillon, 1994, p. 13).
Dillon a vita megvalósulásának a következő feltételeit különbözteti meg:
• logikai feltételek (a résztvevők egymáshoz beszéljenek, egymásra figyeljenek, egymásra
reagáljanak, eltérő álláspontokat képviseljenek, szándékukban álljon saját álláspontjuk
kialakítása),
• morális feltételek (a résztvevők hajlandók érvek hatására véleményüket megosztani,
betartják a vitatkozás szabályait, csak azt mondják, amit igaznak gondolnak, szorongás
nélkül elmondják véleményüket, minden résztvevő véleményének azonos jelentőséget
tulajdonítanak, minden véleményt előítélet nélkül fogadnak),

540
 • intellektuális feltételek (mások véleményét tiszteletben tartják, nem tisztelik a tekintélyt,
eltérő véleményeket igényelnek, nyitottak egymás iránt, átgondolják az érveket, mielőtt
állást foglalnak, arra törekszenek, hogy tényeket, érveket közöljenek, a lényeget
világosan, tömören fogalmazzák meg, konzisztensek legyenek),
• fontos, hogy a vita nyitott legyen (témáját, a résztvevők gondolkodásmódját, az érveket,
az időkorlátot, a vita kimenetelét, eredményét, következtetéseit illetően) (Dillon, 1994,
pp. 10–12).
A vita eredményes alkalmazásának feltételei között kell említenünk:
• a tanulók felkészítését a vitában való részvételre,
• a vita megfelelő előkészítését,
• a vita megfelelő vezetését.
A vitában való részvétel képessége a tanulókban spontán módon nem alakul ki, azt
céltudatosan – többnyire vitákban való részvétellel s annak elemzésével, értékelésével –
fejleszteni kell. Négy interperszonális képességnek tulajdonítanak különös jelentőséget:
ellenőrizzük, hogy jól értettük-e a másikat kijelentésének átfogalmazásával; tevékenységét
értelmezzük szavakkal; interpretáljuk a másik személy érzéseit, s jelezzük saját érzéseinket.
A vita résztvevői különböző szerepeket játszhatnak el. A vitatkozás tanulásakor a pedagógus
kioszthatja vagy megfigyelheti ezeket a szerepeket a tanulók között. Tudatosan törekednie kell
a pedagógusnak arra, hogy egy-egy tanuló kipróbáljon olyan vitaszerepet, amelynek éppen az
ellenkezőjét szokta képviselni. A következő szerepek jelenhetnek meg a vitában: szervező,
megvilágosító, kérdező, energiaadó, ötletember, az ördög ügyvédje, békebíró és segítő (Szivák,
2010).
A vita előkészítése a cél meghatározását, a tanulók előismereteinek és vitakészségének
feltérképezését, a vita menetének megtervezését, az alkalmazandó kérdéstípusokat, a főbb
állítások kiválasztását foglalja magába. Ide kell sorolnunk a tárgyi feltételek (elolvasandó
irodalom, a terem vitára alkalmas berendezése) megteremtését is.
A vita vezetése:
• a célok közlését, a vita szabályainak, időtartamának ismertetését,
• a vita exponálását, fokuszálását,
• a vita levezetését, a vita lezárását és
• a vita eredményeinek összegzését jelenti (Arends, 1991, p. 370).
A tanár és a tanulók megszokásai gyakran járnak azzal a következménnyel, hogy a vita
megbeszéléssé, majd előadássá alakul át. Ennek elkerülésére a tanárnak vissza kell húzódnia

541
(ne ő legyen a középpontban, a tanulók jól lássák egymást, egymáshoz forduljanak, ne
igényeljék a tanár közbeavatkozását). Kérdéseinek és minél gyakrabban állításainak a
tanulókéval hasonló funkcióban kell megjelenniök, folyamatosan figyelni kell a vita menetét, s
ha a vélemények ismétlődnek, nem haladnak előre a tanulók, zsákutcába jut a megbeszélés,
indirekt módon a fő vonalra kell terelni a vita menetét. A vita megfelelő intellektuális
színvonalát emeli, ha a tanulók előre felkészülnek a vitára. A pedagógusnak ezt következetesen
igényelnie kell, vagy következetesen el kell várnia.
A vita eredményes lezárása azt feltételezi, hogy a pedagógus végig kövesse, jegyzetelje
azt, strukturáló kérdésekkel vezesse rá a tanulókat az összegző következtetésekre. A vita
időnkénti alkalmazása mellett empirikus kutatási eredmények szólnak. Segítségével tartós
tantárgyi tudás, problémamegoldó képesség, a kommunikációs készségek fejlesztése, attitűdök
formálása, a személyközi kapcsolatok, a közösség fejlesztése érhető el (Desforges, 1995, p.
132–149; Dillon, 1994, 106; Dillon, 1995, pp. 251–255).
A vita módszerének számos fajtája alkalmazható a tanítás során. Mint minden módszernél
itt is a tanulás feltételei szablyák meg a vita alkalmazhatóságát és a megfelelő vitatechnika
kiválasztását. A pedagógiai helyzet következő elemeit érdemes mérlegelni:
• a pedagógiai koncepció sajátosságai (a pedagógus által fontosnak tartott átadni kívánt
értékek, a pedagógus véleménye a személyiségformálás céljairól, folyamatáról,
lehetőségeiről, a pedagógus gondolatai a tudásgyarapításról, az attitűd- és
szemléletformálásról),
• a tanulási, tanítási elképzelések, didaktikai feladatok,
• a kiválasztott oktatási stratégia,
• az oktatás tartalma,
• a tanulócsoport jellemzői,
• a pedagógus lehetőségei.
Számos vitatípus leírását (exponáló vita, akadémikus vagy tézisvita, vitaháló,
konszenzusvita, tervpályázat, esetmegbeszélés, konfliktusmegoldás, szerepvita, az érem két
oldala, Hol állsz?, szövegvita, A terem három sarka-A terem négy sarka, Vitapingpong,
Mindenki egy ellen-vita a tanárral, Jövőkerék vita, Néma beszélgetés, vitázó plakátok és
vitapublicisztika) olvashatjuk Szivák Judit A vita című munkájában (2010).
A vita kapcsán érdemes szólnunk annak online térben történő megvalósításáról. Ebben az
esteben is kétféle lehetőség adódhat. Egyrészt a résztvevők térben egymástól távol, de azonos
időben vagy térben és időben is egymástól távol vesznek részt a vitában. A térbeli és időbeli

542
távolságot az online kommunikációs felületek alkalmazása hidalhatja át. Szinkron
kommunikáció esetében problémát jelenthet a technológia nem megfelelő működése, amely
megnehezítheti a beszélő váltást és ezzel a vita összeomolhat (Szűts, 2020). Aszinkron
kommunikáció esetében a vita írásos formában bontakozik ki. Az időbeli távolság nehézséget
jelenthet a vita lebonyolításában, de megfelelő moderálással, előre egyeztetett ütemezéssel és a
résztvevők által kialakított közös normák és etikett betartásával sikeresen megvalósítható (Ollé,
2013, p. 130).

A szemléltetés

A szemléltetés (demonstráció, illusztráció) olyan szemléletes oktatási módszer, amelynek

során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik. A
bemutatás segítségével történő tanítás a legáltalánosabb és legősibb oktatási módszer, amelyet
már az iskolázás megjelenése előtt, a családi, később a szakmai nevelésben, oktatásban is
alkalmaztak, és jelenleg is alkalmaznak. A demonstráció a természettudományok, a zene, a
művészetek oktatásában, az egyes mesterségek fogásainak, az idegen nyelvek elsajátításában
egyaránt jelentős szerepet tölt be. A pedagógiai gondolkodás történetében a tanulásról vallott
felfogás változásával a szemléltetésnek és általánosságban a szemléletességnek eltérő
jelentőséget tulajdonítottak. Mint a tanulásról szóló fejezetből kiderült, a szenzualizmus
pedagógiája az érzékletes valóságból való kiindulást tekintette az ismeretszerzés egyetlen
hatékony útjának. Képviselői szerint az érzékelésen, észlelésen keresztül vezet az út az
értelemig. A pedagógiai gondolkodók közül Comenius, Pestalozzi, Diesterweg, Usinszkij
oktatásfelfogásában kap kitüntetett szerepet a szemléltetés.
A demonstrációnak azonban nem az a kizárólagos szerepe, amit a szenzualista pedagógia
neki tulajdonított, azaz, hogy a tanulót szembesíti a valósággal, hogy szemléltető bázist teremt
a konkréttól az absztrakt felé haladáshoz. „Elismerem – írja Orosz Sándor (1987, p. 163) – a
valósággal való szembesülés, szembesítés alapvető fontosságát, de nem tudom elfogadni (az
ismeretelmélet »konkrét–absztrakt– konkrét« trichotómiája alapján sem) azt a leegyszerűsítő
álláspontot, mely szerint a bemutatásnak szinte kizárólag az ismeretelsajátítás első fázisában
volna csak szerepe. ... Bemutatásra a tanulás minden funkcionális fázisában szükség van és
lehetőség is nyílik.” S ekkor még csak a szemléltetésnek a fogalomtanításban betöltött szerepére
utaltunk. A demonstráció azonban, mint jeleztük, a tevékenység elsajátításának is fontos
kiindulópontja. Vannak tevékenységek, amelyek bemutatás nélkül nem sajátíthatók el, de
minden cselekvésnél könnyebb a bemutatás valamely formáját követni, mint a verbális leírást.

543
Gondoljunk a hangszeres zenére, az úszásra, a reszelésre, a sebész műtéti tevékenységére. De
a fogalomtanulásban, az elméleti, az absztrakt ismeretek elsajátításában sem csak az induktív
út esetében van a szemléltetésnek lényeges szerepe. Az elsajátított elvont törvényszerűségek
gyakorlati alkalmazását is jól illusztrálhatjuk például egy film, mondjuk a vasgyártás
folyamatát bemutató film segítségével.
A szemléltetés módszere az oktatási folyamatban hozzájárul:
• a képszerű-szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez,
• kiinduló bázis megteremtésével a fogalomalkotáshoz, illetve a tevékenység
elsajátításához,
• a gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárásához,
• a tanult jelenségek szemléletes rendszerezéséhez, osztályozásához,
• a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez,
• a tanultak alkalmazásához.
A demonstráció eredményességének számos feltétele van. A módszer az oktatási
folyamat szerves része, s mint ilyennek, kapcsolódnia kell a megelőző, illetve a következő
módszerekhez, anyagrészekhez. A szemléltetés kezdetén strukturáló elvek bemutatásával,
problémafelvetéssel, feladatkijelöléssel meg kell teremteni a tanulás feltételeit.
A demonstrációnak minden tanuló által jól követhetőnek (láthatónak, hallhatónak,
érzékelhetőnek) kell lennie. A nem látható tanári kísérlet, a kivehetetlen vetített ábra, a recsegő
hangfelvétel mind gátjai a bemutatással történő tanulásnak. A képi és általában az érzékletes
megjelenítés lényeges és járulékos elemeket egyaránt közvetít.
A lényeg kiemelése a demonstrációnak elengedhetetlen mozzanata. A mozgásos
bemutatáskor ismétléssel, szóbeli figyelemfelhívással, a képi szemléltetésnél az egész
bemutatása után a részek kiemelésével, feliratok, nyilak, körök, aláhúzás alkalmazásával, a kép
felépítésével vagy lebontásával, animációs eljárások beiktatásával, a részletgazdag valóságos
ábrák és a lényegüket mutató absztrakt sémák kombinálásával segíthetjük a lényeg kiemelését,
a konkrétumtól az absztrakt irányába történő elmozdulást.
A tanulók aktivitásának, válaszainak, sőt kérdéseinek kiváltása ugyancsak feltétele a
bemutatott jelenségek aktív feldolgozásának, amit a tanár kérdéseivel, a taneszközökön
megfogalmazott kérdésekkel, feladatok kijelölésével, a bemutatás időleges megállításával
érhetünk el.
A demonstrációhoz kapcsolódó visszacsatolás, az elsődleges rögzítések,
részösszefoglalások ugyancsak feltételei az ismeretfeldolgozásnak.

544
 A demonstráció alkalmazását a tanulók, az adott osztály fejlettségi szintjéhez,
előismereteihez, tanulói képességeihez kell igazítani. A bemutatás összetettsége, a
megismerőtevékenység irányításának, illetve a tanulói önállóságnak a mértéke, a cselekvéses,
szemléletes, szimbolikus ismeretelsajátítás aránya mind módosítható a tanulók fejlettségének
függvényében. A bemutatás újabban terjedő, nagy önállóságot biztosító változata a kollaboratív
demonstráció, amelyben a tanár bemutatja a problémákat, s a tanulóktól kéri, hogy tegyenek
javaslatot a megoldásra, tegyenek fel kérdéseket, keressék rá a feleletet, értékeljék a tényeket,
vonják le a következtetéseket (Comber & Keeves, 1995, p. 242).
A szemléltetés, mint az eddigiekben is láthattuk, általában nem elkülönülten, hanem
szóbeli közléssel együtt jelenik meg. A szó és a szemléletesség lehetséges kapcsolatát Zankov
kutatásai alapján Babanszkij (1985, p. 100) a következőkben foglalja össze:
• a pedagógus szóbeli közlés segítségével irányítja a tanulók megfigyelését,
• az elvégzett megfigyelésre alapozva a pedagógus szóbeli közlésével hozzásegíti a
tanulókat az összefüggések átgondolásához, feltárásához,
• a szóbeli közlés megerősítésére vagy konkretizálására szolgál a szemléltetés,
• a megfigyeltekből közvetlenül ki nem derülő összefüggéseket, általánosításokat közli a
tanár.
A felsorolt variációk különböző oktatási stratégiák, eltérő tanulásfelfogások részeként
jelenhetnek meg.
A szemléltetés két fő fajtáját szokták megkülönböztetni: a közvetlen megfigyelést, amely
„tárgyak, jelenségek, folyamatok közvetlen megjelenítését, a tények meghatározott
csoportjának a nevelő által történő prezentálását jelentik”, és a közvetett megfigyelést, amely az
oktatási eszközök egyre bővülő választékával valósítható meg. Az utóbbi évtizedekben a
technikai fejlődés jelentős mértékben tágította a közvetett bemutatás lehetőségeit. Ma már
okostelefonon, tableten vagy számítógépen futó alkalmazások, szenzorok és képernyők
segítségével virtuális tárgyakat lehet valós időben megjeleníteni úgy, mintha a tárgyi világ
részei lennének. A tanulók a képernyő interface-ének segítségével interakcióba léphetnek az
augmentált (kiterjesztett) tartalmakkal a szemléltetés során, tanári segítség nélkül is az otthonuk
terébe tudják a kijelzőjükön vetíteni az előre leprogramozott objektumokat, körbe tudják járni
őket, adott esetben „életre kelteni”. Az ilyen módon biztosított élményszerűség a tanulási
folyamatot segíti (Szűts, 2020). Az internet segítségével olyan mennyiségű és minőségű
illusztrációs anyaghoz juthatunk, amelyet néhány évvel ezelőtt elképzelni sem tudtunk.
A pedagógus szerepe ebben a tekintetben jelentősen megváltozik. A keresés
leggazdaságosabb útjainak elsajátítása az elérhető információk szelektálásának, aktív

545
feldolgozásának, elemzésének, értelmezésének, szintetizálásának elősegítése mind új
feladatként jelenik meg. A pedagógus az órai közös munka számára előre letölthet állóképeket,
mozgóképi részleteket, illetve a tanulók otthoni keresése, elemzése számára jelölhet ki témákat.
Ezáltal a korszerű információszerzés képességét is fejleszti. Általános alapelvként érdemes
megfogalmaznunk, hogy a közvetett bemutatással csak akkor helyettesítsük a valóságos
tárgyakat, eseményeket, ha az tényleges előnnyel jár (olcsóbb, többet mutat stb.). Egyébként ne
váltsuk fel az élő falevelet a róla készült fényképpel, az egyszerű, jól látható, élményt jelentő
kísérletet a róla készült filmmel stb.
Az eddig elmondottak általában szóltak a szemléltetésről, a megállapítások egy része
azonban csak a fogalmak, elméleti ismeretek elsajátításában megvalósuló bemutatásra
érvényes. Célszerűnek látszik kiemelni a tevékenységtanulásban alkalmazott demonstráció fő
lépéseit, kívánalmait:
• A bemutatandó műveletet alkotó készségek és tudás alapos elemzése.
• A megfelelő demonstrációs forma (közvetlen vagy közvetett) megválasztása.
• A vizuális és a szóbeli elemek kapcsolatának megtervezése.
• A tanulók számára rendszeres kérdezési lehetőség biztosítása.
• A tanuló számára annak biztosítása, hogy a műveleteket segítséggel megismételhesse.
• Az egyéni gyakorlás lehetőségének biztosítása.
• A tevékenység értékelése, ha szükséges, újabb gyakorlás beiktatása.
Amennyiben digitális technológiával támogatott szemléltetést alkalmazunk fontos, hogy
a kivitelezése ne zavarja a tanuló gondolati tevékenységét. A digitális platformok használatával
történő szemléltetés akkor a leghatékonyabb, ha lehetővé teszi a tanulók számára a beleélést, és
az online környezetben sztenderdnek számító élményszerűség elérését, miközben a képi
fordulatot is figyelembe véve fejleszti a képszerű gondolkodást (Szűts, 2020). A digitális
technológia alkalmazásának másik előnye, hatékonyan támogatja a szemléltetés során történő
információszerzés és a szemléltetés során történő információközlést is. Lehetőséget teremt arra
is, hogy az interakció és a tevékenység a szemléltetés előtt megkezdődhessen, alatta is
folyamatos legyen, és ne legyen szükség a szemléltetés folyamatával történő közös befejezésre
sem. A szemléltetés során a folyamat résztvevői, szerepektől függetlenül, folyamatosan
kommunikálhatnak egymással, amely kommunikáció szintén dokumentálható. Ezzel együtt
már nem csak a szemléltetés folyamata, hanem az ahhoz kapcsolódó interakció és tevékenység
is reprodukálhatóvá válik.
A szemléltetés során ajánlott eszközök és alkalmazások:
• bármely zárt vagy nyílt online rendszer, amely lehetőséged ad a tartalommal

546
 kapcsolatos szöveges interakcióra, illetve képes befogadni más rendszerbe
feltöltött tartalmakat,
• interaktív eszközök (például interaktív tábla) abban az esetben, ha az interaktivitást
megfelelő program biztosítja, amelyik egyben lehetőséget teremt
a tartalomhoz és a tevékenységekhez való hozzáférésre (Ollé, 2013, p. 125).
Összegzésként megállapíthatjuk, hogy a lehetőségeiben egyre gazdagodó szemléltetés a
korszerű pedagógia fontos, a különböző oktatási stratégiákban eltérő funkcióval és módon
alkalmazható módszere. Fontos a tudatos alkalmazás annak érdekében, nehogy megragadjanak
tanulóink az ismeretelsajátítás konkrét-szemléleti szintjén (Babanszkij, 1985, pp. 100–117;
Comber & Keeves, 1995; Falus, 1980, pp 7–26; Nagy S., 1997, p. 130–133; Orosz, 1987, pp.
163–198.), és hogy tervezett és célzott interakció vagy valamilyen konkrét tevékenység
kapcsolódjon az egyén szemlélődéséhez (Ollé, 2013, p. 125).

A munkáltató módszer

A munkáltató módszer olyan gyakorlati módszer, amelynek során a tanulók tárgyakkal

vagy eszközökkel manipulatív tevékenységet végeznek, egyénileg, párban vagy kis csoportokban
tanári felügyelet alatt (rajzolás, gyakorlás, gyakoroltatás, kísérlet, mérés, az alkalmazás különböző
formái). A munkáltató módszer lényege az, hogy a tanulás a tanuló aktív cselekvése során
valósul meg. A tanteremben lévő természetes tárgyak, speciális manipulatív eszközök, újságok,
fényképek, számítógép és más digitális eszközök, nyelvi laboratórium, szaktanterem egyaránt
lehet a munkáltató módszer eszköze, környezete.
A manipulatív tevékenység különböző didaktikai feladatok elérését szolgálhatja. A tanuló
cselekvése során megfigyelheti a tárgyak tulajdonságait, viszonyait, s ezáltal új ismeretek
megszerzésének a forrása lehet, módot adhat korábbi ismeretek alkalmazására, gyakorlati
készségek kialakítására, illetve begyakorlására, továbbfejlesztésére. A munkáltató módszer az
óvodától a felsőoktatásig minden szinten alkalmazható, legkézenfekvőbb formái a
természettudományi és a matematikai ismeretek megszerzésében kínálkoznak, de a
társadalomtudományokban és az idegen nyelvek tanulásában is alkalmazhatók.
A munkáltató módszer bizonyos mértékig a demonstrációval azonos szerepet tölt be
(lehetővé teszi a valóság megfigyelését, elemzését), de míg a demonstráció esetében a tanár
teszi hozzáférhetővé a jelenségeket, ő határozza meg a megfigyelés, az elemzés módját, ütemét,
addig a munkáltató módszer esetében mindez a tanuló feladata. A tanárnak a munka
megtervezésében van jelentős szerepe: meg kell határoznia azokat a feladatokat, amelyek a

547
tanulási célok elérését lehetővé teszik, biztosítania kell ezekhez a szükséges eszközöket, meg
kell győződnie a szükséges előismeretek, tanulási képességek meglétéről, világossá kell tennie
a tanulók számára a célt, a feladatot. Lehetővé kell tennie az egyénileg vagy kiscsoportban
végzett munkát; elegendő időt kell hagynia; facilitátorként, illetve segítőként kell
közreműködnie; majd a munka elvégzése után gondoskodnia kell arról, hogy a tapasztalatokból
a megfelelő következtetéseket levonják, azokat összekapcsolják a korábbi ismeretekkel,
beépítsék az oktatási folyamat egészébe.
A digitális technológia a munkáltatás során komoly segítséget adhat a tevékenység
tervezésében, szervezésében és kontrollálásában, illetve biztosítja a résztvevők közötti
kommunikációt és támogatják a folyamat reprodukálhatóságát, lehetővé teszik az eredmények
csoporton belüli és csoporton kívüli megosztását. A munkáltató módszer természetesen
alkalmazható úgy, hogy a résztvevők mindegyike jelen van térben és időben, ugyanakkor
aszinkron kommunikáció esetében is.
A közös tevékenységekkel kapcsolatos kommunikáció, illetve az oktatási tartalomhoz
kötődő közös tevékenységek megvalósításához számos online alkalmazás és keretrendszer,
illetve virtuális oktatási környezet áll rendelkezésre. A munkáltató módszer során ajánlott
eszközök és alkalmazások:
• közösségi felületek a tartalommegosztás, kommunikáció koncentrálására, az átláthatóság
és a belső-külső kommunikáció támogatására, az információk mindenki által történő
hozzáférhetőségének biztosítására;
• oktatási folyamatot támogató zárt keretrendszerek, illetve a produktumok egyéni és
közösségi megosztását támogató rendszerek,
• az egyéni és az adott téma vagy feladat alapján szerveződő csoportos közlések online
rendszerei, amelyek más tartalmak hivatkozásán túl korlátozott mértékű lehetőséget
adnak a produktumokkal kapcsolatos interakcióra (blogrendszerek, mikroblog
szolgáltatások);
• különböző médiaformátumok és információk tárolására és megosztására alkalmas
rendszerek, amelyek szükség esetén korlátozott közösségi funkcióval is rendelkeznek, de
mindenképpen támogatják a tartalmak másutt való megjelenítését (Ollé, 2013, p. 131).
A munkáltató módszer vitathatatlan előnye rugalmassága: különböző tantárgyakban
különböző célok elérése érdekében alkalmazható; a tanulás folyamata motivált; a megszerzett
ismeretek alaposak. Hátránya ugyanakkor az idő-, hely- és költségigénye. Mindezeket
figyelembe véve – a feltételek megteremthetősége esetén – a lényeges, alapos elsajátítást
igénylő anyagrészek feldolgozása során célszerű alkalmazni. Más esetekben a tanári

548
szemléltetéssel, demonstrációval helyettesíthető (Hunt et al., 1999, pp. 133–135; Nagy S., 1997,
pp. 136–143).

A tanulási szerződés

A tanulási szerződés a tanár és a tanuló közötti megállapodás egy adott tanulási cél
elérése érdekében. A szerződésben vállalt tevékenységeket javasolhatja a tanár vagy esetleg a
tanulók, de mindkét esetben egyetértés alapján történik meg a megállapodás feltételeinek
rögzítése és aláírása. A megállapodás különböző feladatokat tartalmaz, amelyek között
szerepelnek kötelező és választható jellegűek. Attól függően, hogy hány és milyen feladatot
vállal el a tanuló, más és más osztályzatot kaphat. A tanulási szerződés megnöveli a tanuló
önállóságát, felelősségvállalását, lehetőséget ad az egyéni ütemben végzett munkára s bizonyos
mértékig az egyéni út választására is, azaz a differenciálásra. A tanártól alaposabb tervezést,
több forrás kiválasztását és ezek rendelkezésre bocsátását igényli. A megállapodás az egész
tanulási folyamat kereteit magában foglalja (cím, bevezetés a témába, oktatási célok,
választható tanulási feladatok, források, taneszközök, a beszámolás módja, a megállapodás
feltételei, amelyben rögzítik, hogy a tanuló mely feladatokat végzi el milyen osztályzat
reményében). Egy tanulási szerződés rövidített változatát mutatjuk be Hunt et al. (1999, pp.
141–142) nyomán.

Cím: Miért nem viselnek az eszkimók bikinit?

Bevezetés: Elképzelted-e valaha, hogy milyen lehet jégkunyhóban élni?... A feladat során
megismerkedhetsz a különböző klimatikus viszonyokkal és azzal, hogy ezek hogyan
befolyásolják az ember életét.
Célok:
1. Önálló kutatással állapítsd meg a klíma hatását az életmódra!
2. Az alábbi tanulási feladatok segítségével határozd meg a hőmérséklet, a csapadék és a klíma
kapcsolatát!
Tanulási feladatok (az alábbi feladatok közül a *-gal jelölteket feltétlenül el kell végezni. 6
feladatra ötös, 5-re négyes, 4-re hármas, 3-ra kettes osztályzatot kaphatsz):
1. Képzeld, hogy Grönlandra utazol! Mit vinnél magaddal, mit gondolsz, mit látnál ott, milyen
országokon kellene keresztülmenned?

549
2. Nézd meg a földrajzi területekről szóló diafilmet! Írd le, hogyan élhetnek az egyes területeken
az emberek! Indokold!
3.* A Föld egy éghajlati övezetéről állíts össze tablót vagy kollázst! 4. Állíts össze különböző
helyeken lakó emberek képeiből albumot, írd a képek alá, hogy mely éghajlati övezetből
származnak!
5.* Ábrázold diagramon a hideg, a mérsékelt és a sarki övezeteket az egyenlítőhöz viszonyítva!
6. Olvass egy elbeszélést eszkimókról, nomádokról vagy trópuslakókról, s számolj erről be az
osztálynak.
7. Írd le két oldalban azt az éghajlati övezetet, amelyben szívesen laknál! Indokold!
8.* Írd le egy bekezdésben a hőmérséklet és a csapadék kapcsolatát a klímával!
Források, anyagok: National Geographic, újságok, folyóiratok, térképek, földgömb, diasorozat,
tankönyvek, enciklopédia.
A beszámolás módja: Amikor végeztél a feladatokkal, jelentkezz!
Záró megállapodás: Egyetértek azzal, hogy az alábbi tanulási feladatok követelményeinek
………… -ig eleget teszek. Egyetértek azzal, hogy a feladat elvégzéséért … osztályzatot fogok
kapni. A választott feladatok száma: … Dátum, aláírás

A tanulási megállapodás módszere minden tantárgyban és minden életkorban

alkalmazható, de mint általában az egyéni munka esetében, itt is meg kell győződnünk az egyes
tanulók tanulási szokásáról, felkészültségéről. A megállapodás időtartama az életkor szerint
változhat, alsó tagozatban ne haladja meg az egy hetet. Szükség esetén lehetőséget kell adni a
megállapodás módosítására.
A tanulási megállapodás a differenciálás irányába tett lépés lehet, amely az alapvető
módszerek kiegészítéseként alkalmazható.
Az oktatási folyamanál megemlítettük az önszabályozott tanulás fejlesztésének
fontosságát. A tanulási szerződés hatékonyan támogatja a tanuló önszabályozását, hiszen a
célok, az elvégzendő feladatok, a feladatokhoz használható források, az értékelési szempontok,
valamint záró megállapodás egyértelmű megfogalmazása révén tudatosul a tanulóban az egész
tanulási projekt, felelőssé válik önmaga tanulásáért.

A kooperatív oktatási módszer

550
 A kooperatív oktatási módszer a tanulók (4-6 fős) kis csoportokban végzett tevékenységén
alapul. Az ismeretek és az intellektuális készségek fejlesztésén túl kiemelt jelentősége van a
negyedik oktatási stratégia céljaiként említett szociális készségek, együttműködési képességek
kialakításában.
A kooperatív oktatási módszerek kidolgozása a hetvenes évek elején kezdődött, szélesebb
körű elterjedésük a kilencvenes évekre tehető.
A kooperatív módszer, talán helyesebben módszerek közös vonása, hogy a csoportmunka
keretében a tanulók együttes munkát végeznek, s ugyanúgy felelősek egymás tanulási
eredményeiért, mint a sajátjukért. Kagan (2001) a kooperatív tanulás legmegfelelőbb
formájának a négyfős csoportokat tartja. A kooperatív tanulás négy alapelve szerinte: a
párhuzamos, egyidejű interakciók, az építő egymásrautaltság, az egyéni felelősség és az
egyenlő részvétel megvalósulása (Kagan, 2001, 4:6–4:10.).
A kooperatív módszerek számos változata közül a négy legelterjedtebbel ismerkedünk
meg:
• A csoportos tanulás – egyéni teljesítmény módszer esetében a tanulók négyfős
heterogén csoportban dolgoznak a tanár által tartott bevezető óra után. Arra törekszenek,
hogy a csoport minden tagja jól felkészüljön a közös munkát követő egyéni
beszámolóra. A beszámolón nyújtott teljesítményt minden tanuló korábbi
teljesítményéhez viszonyítják. Az egyes tagok által ily módon kapott pontok összege
adja meg a csoport teljesítményét jelző pontszámot. A tanári bevezető óra, a csoportban
végzett gyakorlás és a beszámoló együtt általában 3-5 órát vesz igénybe. A módszer
elsősorban a pontosan definiált, egy helyes megoldást igénylő feladatok megoldásakor
eredményes.
• A csoportos tanulás – egyéni vetélkedő módszer csak az értékelés módjában tér el az
előzőtől. A csoportmunka után minden csoport 1–1 tagja vetélkedik egymással. A
legjobbak az első, a kevésbé jók a második, az azt követők a harmadik stb. asztalnál,
mint a sakkcsapatversenyeken. Minden vetélkedő csoportban a tagok a helyezésük
alapján pontszámot kapnak, amivel növelik csoportjuk teljesítményét. A leggyengébb
tanuló is maximális pontszámmal járulhat hozzá csoportja eredményéhez, ha a vele
azonos színvonalúaknál első helyezést ér el. Az ismertetett két módszervariáns közös
sajátossága, hogy a csoport céljainak elérése csak akkor lehetséges, ha minden tanuló
elérte a kitűzött célokat. A csoportos értékelés azt jelenti, hogy a csoportnak el kell érnie
egy bizonyos teljesítményt. Ez nem jelent vetélkedést a többi csoporttal. Lehetséges,
hogy mindegyik csoport eléri a kívánt szintet a rendelkezésére álló idő alatt, de lehet,
551
 hogy egyik sem. Az egyéni felelősség abból fakad, hogy a csoport sikere minden egyes
tanuló teljesítményétől függ. Ez arra is sarkallja a tagokat, hogy segítsék egymást,
biztosítsák, hogy mindenki jól felkészüljön a beszámolóra vagy a vetélkedőre. Az
egyenlő esély a sikerre azt jelenti, hogy a tanuló a saját viszonylagos fejlődésével tud
hozzájárulni a csoport eredményességéhez.
• A mozaiktanulás módszere, amelyet Aronson dolgozott ki a hetvenes években, abból
áll, hogy a hatfős csoportok tagjai elolvassák a feladatból rájuk eső részt. Például egy
költői életmű hat szakaszának egyikét. Ezután összeülnek a különböző csoportok azon
tagjai, akik azonos résztémát tanulmányoztak. A megvitatás után visszamennek saját
csoportjukba, ahol megtanítják a többieknek az általuk feldolgozott részt. A
mozaiktanulás egy módosított változata szerint mindenki elolvassa az egész anyagrészt,
a „szakértők” ezután alaposabban tanulmányozzák azt.
• A csoportkutatás módszerét Izraelben dolgozták ki. A tanulók által alakított 2-6 fős
csoportok közös tervezést, kutatást folytatnak. Az egész osztály által feldolgozott anyag
egy résztémáját választja ki a csoport, s ezt tovább bontva egyéni feldolgozás
következik, majd összeállítják a csoportbeszámolót, amelyet az egész osztálynak
mondanak el. A kooperatív technikák, eljárások gazdag választékával ismertet meg
Kagan (2001), valamint Bárdossy és munkatársai (2002, pp. 314–374).
A kooperatív módszerek hatékonyságát empirikus kutatások bizonyítják. (96 tanulmány
közül 60 esetében e módszerekkel jobb teljesítményt értek el.) A kutatások azt is kimutatták,
hogy a csoportok elé kitűzött céloknak és az egyéni felelősségnek döntő jelentősége van az
eredményességben. A kooperatív módszerek hozzájárulnak az osztályon belüli kapcsolatok
kialakításához, az önértékelés fejlődéséhez, az iskolával szembeni pozitív attitűd
kialakulásához, megerősödéséhez (Borich, 1992; Horváth, 1994; Kagan, 2001; Kotschy, 1997;
Slavin, 1995; Vastagh, 1999, Dobi, 2002) a szociális, a társas kapcsolatokat fejlődéséhez
(Kagan, 2004; Benda, 2002; Józsa & Székely, 2004; H. Molnár, 2012).

A szimuláció, a szerepjáték, a dráma és a játék

A szimuláció, a szerepjáték és a játék olyan oktatási módszerek, amelyekben a tanulók

tapasztalati tanulás révén fogalmakat, eseményeket, jelenségeket sajátítanak el,
tevékenységeket gyakorolnak be.
A szimuláció a fizikai vagy társadalmi valóság bizonyos elemeit elvonatkoztatja oly
módon, hogy a tanulók ezekkel kapcsolatba léphetnek és a szimulált valóság részeseivé
552
válhatnak. A szimulációk a valóság absztrakciói, leegyszerűsítései, amelyek inkább a rendszer
egészére s kevésbé annak részleteire koncentrálnak.
Megkülönböztetnek gép-ember és ember-ember szimulációt. Az első esetben a szimulált
valóságot a gép közvetíti, s a tanulók azzal lépnek kapcsolatba. Például a repülőgép vagy
gépkocsi működését szolgáló szimulátorok alkalmasak a vezetői tevékenység
begyakoroltatására, de gépbe lehet táplálni egy történelmi, társadalmi szituáció lényeges adatait
is, amelyeket felhasználva a tanuló ismereteket szerezve problémát old meg.
Az infokommunikációs eszközök terén végbement fejlődés következtében ma már a
magas szintű felhasználói élményre alapozó szimulációs eszközök a mindennapok részévé
váltak. A felhasználók okoseszközeivel összekapcsolt virtuális valóság szemüvegek már nem
csupán egy szűk réteg számára biztosítják például a hozzáférést az oktatási célú
szimulációkhoz. A virtuális valóság megjelenítése erősen eszközfüggő, az érzékelők és a
kijelzők ökoszisztémájába a tanulók egyénileg vagy csoportosan lépnek be, az algoritmusok
által konstruált interaktív környezetben az élményszerűség magas foka mellett vesznek részt a
szimulációban (Szűts, 2020, p. 169.).
Az ember-ember szimuláció esetén a tanulók vagy más személyek egy csoportja testesíti
meg a szimulált valóságot. Jó példa erre a pedagógusképzésben alkalmazott mikrotanítás, ahol
a tanulók egy kis csoportja szimulálja a valós osztály lényeges jegyeit, s a tanárjelölt őket tanítja
a valós szituáció nehézségeitől, veszélyeitől megóvva. Példáink azt is tükrözték, hogy a
szimuláció tárgyai fizikai és társadalmi jelenségek egyaránt lehetnek.
A szimuláció struktúrája az alábbi elemeket tartalmazza:
• a hátteret leíró forgatókönyv,
• a különféle érdekeket megtestesítő szerepek,
• az egyének által követendő lépések,
• a valós helyzetet leegyszerűsített formában tükröző adatok, tények, amelyekkel a
résztvevők dolgozhatnak,
• az a lehetőség a résztvevők számára, hogy meggyőződhetnek döntéseik, cselekvéseik
következményeiről.
Szerepjátékról akkor beszélünk, ha valaki egy másik személy szerepét vagy funkcióit
játssza el. Például, ha az előbb leírt mikrotanítási szituációban az iskolásokat egyetemisták
helyettesítik, már nem szimulációról, hanem szerepjátékról van szó.
Az iskolai tanításban a szerepjátéknak nagy lehetőségei vannak. Például eltérő nézeteket
valló elképzelt vagy valós történelmi személyiségeket testesíthetnek meg a tanulók. Széchenyi

553
és Kossuth, Nagy Imre és Kádár János, egy gyáriparos és egy környezetvédő, egy orvos és egy
kábítószer-fogyasztó, egy munkaadó és egy álláskereső, a nagyszülő és az unokája állíthatják
szembe nézeteiket. A szerepjátékra történő felkészülés – amely előfeltétele a személyiségek
valósághű megformálásának – motivált kutatási tevékenységet jelent a tanulók számára. Szinte
minden tantárgy, ismeretkör kínál szerepjátékra alkalmas problémákat. Kettőnél több nézetet is
szembe állíthatunk egymással, s minden nézetnek több képviselője is lehet, illetve részt
vehetnek a játékban a kiemelt szereplők „hívei” is. Különös izgalmat s hatékony tanulási
lehetőséget jelent, ha a szerepjáték lezárásakor bemutatjuk, hogy a valós történelmi
személyiségek hogyan viselkedtek az eljátszott szituációkban.
A szerepjáték életközelbe hozza az időben, térben távoli jelenségeket, motiválja a
tanulókat, élményszerű, tartós tudást biztosít, fejleszti az empátiát. Időigényessége miatt csak
alkalmanként célszerű beiktatni a módszerek sorába.
A szerepjáték lehetőségeinek a komplexebb kihasználását biztosítja a dráma mint oktatási
módszer, művészetpedagógiai módszeregyüttes, amelynek fókuszában a cselekvésen,
elsősorban a dramatikus cselekvésen alapuló tanulás áll.
Bolton és Heathcote fogalmazzák meg először, hogy a dráma – professzionális tanári
irányítás esetén – az oktatásban fellelhető valamennyi tantárgy tudástartalmát képes közvetíteni
(Bolton, 1984; Heathcote, 1984).
Bolton a dramatikus tevékenységeket hat csoportba osztotta:
A típus: Gyakorlatok:
• Szabályjátékok: kapcsolatteremtő, interakciós, társválasztó, érzékelésfejlesztő, lazító és
koncentrációs, feszültségoldó, fantáziafejlesztő játékok, bizalomjátékok, ön- és
csoportismereti játékok, szituációs játékok.
• Helyzetgyakorlatok
B típus: Dramatikus játékok: un. alulhatározott szituáció, ahol a helyszín az idő és probléma
van megkötve ezzel magas a játékbeli szabadság foka.
C típus: Színházi forma: ez valamilyen előadás, műsor készítését jelenti gyerekekkel.
D típus: Tanítási dráma: a gyermeki játékból eredeztethető, de a tevékenységet a játék szabályai
mellett a színházi hagyományok is befolyásolják. A tanár többnyire a színházi elemre figyel, a
játszók inkább a játék-elemet hangsúlyozzák.
Ez itt a „mintha” birodalma:
úgy cselekszünk „mintha” valaki mások volnánk
úgy cselekszünk „mintha” ebben a helyzetben lennénk
úgy cselekszünk „mintha” ez a tárgy valami más lenne
554
A dráma végig fiktív marad, azonban az éppen játszók számára valóságosnak kell tűnnie a
hitelesség miatt. A tanár a játszók meglévő tapasztalatait és fantáziájukat használja fel az új
tudás megszületésének segítéséhez.
E típus: Szakértői dráma: a szakértői dráma a tanítási dráma alkalmazásának komplex, több
tanóra alatt, a gyakorlatban általában sorozatok formájában megvalósítható, elsősorban
tantárgyi tudáselsajátítás, formálás, konstruálás segítő módja. A résztvevők és a folyamatot
irányító tanár egy képzeletbeli, de meghatározott célra szerveződő „céget” hoznak létre és
kezdenek el működtetni.
F típus: Színházi nevelési program: mindazon tevékenységek, amelyek során a színházi
előadást megelőzően, esetleg előadás közben, a fiatal nézők túllépnek a hagyományos nézői
szerepkörön és interaktivitás jön létre a az alkotók és befogadók között. Az előadások célja a
színházi nézővé nevelés mellet az, hogy a résztvevők a színházi formák, technikák
alkalmazásával aktív gondolkodói viszonyt alakítsanak ki a felkínált tartalommal (Takács,
2008).
A dráma szakirodalmát tanulmányozva jól látható, hogy eléggé megoszlanak a
vélemények abban a tekintetben, hogy mi tekinthető drámának és mi nem. Szerzők egy
csoportja a Bolton-féle csoportosítást elfogadva valamennyi fentebb felsorolt tevékenységet a
drámához tartozónak vél, azonban vannak olyan vélemények, amelyek csak a tanítási drámát
sorolják ebbe a kategóriába. A tanítási dráma definícióját a következőképpen fogalmazza meg
Kaposi László:
„A dráma olyan csoportos játéktevékenység, amelynek során képzeletbeli (fiktív) világot
építenek fel, ebbe a képzeletbeli világba a résztvevők szereplőként vonódnak be, a fiktív világon
belül valós problémákkal találkoznak, s ebből valós tudásra és tapasztalatra tesznek szert”
(Kaposi, 2008:3).
Rickman szerint a drámában megjelenő élményből három alapvető mentális folyamaton
keresztül lehet tanulni. Egyrészt úgy, hogy a játszók drámabeli, számukra ismeretlen
helyzetekhez társítanak számukra ismert, általánosabb érvényű tudástartalmakat, másrészt úgy,
hogy a drámabeli helyzetek „olyan reakciókat válthatnak ki, amelyek eddig nem szerepeltek a
személy tudatos eszköztárában” és harmadrészt úgy, hogy a meglévő élményeinket kapcsolni
tudjuk más, a drámában megjelenő nagyobb intenzitású helyzetekhez. A tanulás helyzetekbe
ágyazottan jelenik tehát meg, a meglévő ismeretek szükségessé válnak a helyzet kialakításához,
és hozzájárulnak az emberi élet különböző területeire vonatkozó „univerzális tartalmak”
megtalálásához. A drámával megszerezhető tudás tehát emberek közt zajló szituációkba épülve
jelenik meg.

555
 Jonathan Neelands szerint a drámabeli tanulás a valóságos helyzeteknek megfelelő
képzeletbeli helyzeten belül megszerzett tapasztalat során jön létre. Az ilyen helyzetek
alkalmasak arra, hogy különböző gondolatokat, szerepeket, értékeket cselekvésben
kipróbáljanak. Azzal, hogy lehetőséget adunk diákjainknak az ismert és az ismeretlen tartalmak
közti hidak megépítésére, „lehetőséget adunk arra, hogy a saját tanulási módszereiket
kialakítsák”. A drámának Neelands szerint erre a tanulási folyamatra kell helyeznie a hangsúlyt,
melynek célja, hogy a gyerek megtanulja, miként tud önmaga számára új jelentéstartalmakat
felfedezni.
A tanítási drámában nemcsak a megszerzett tudástartalmak különböznek a hagyományos
oktatás ismereteitől, hanem a tanár-tanuló-tananyag viszonyrendszer is másképp alakul. A
tervezés célja utakat találni a meglévő ismereteik mozgósítására, és „lehetővé tenni számukra,
hogy az anyaggal közvetlen módon kerüljenek kapcsolatba”. Ezt a tanár úgy éri el, hogy
„fókuszáló lencseként működő formát” ad a kezükbe (Neelands, 1994). Ezek a dramatikus
formák. Ugyanezt a gondolatot viszi tovább Szauder (1996), aki szerint a dráma
metodológiájának központjában három fő összetevő áll: a tevékenységen keresztül
megvalósuló tanulás, a problémamegoldás és a tapasztalaton keresztül létrejövő feltárás. A
dráma mint pedagógiai metodika szerkezetének középpontjában a hipotézis-alkotás és az aktív
feltáró folyamat áll. Ezek a tevékenységformák azonban sem a tanítási folyamat
végtermékeiként, sem céljaként nem értelmezhetőek; csak mint a megértést szolgáló eszközök
vannak jelen. Vagyis a dráma elsősorban a nevelés eszköze.
A játék (game) olyan vetélkedő, amelyben bizonyos előre meghatározott szabályok
betartásával a győzelmet ügyesség, erő vagy szerencse segítségével lehet megszerezni. A
játékot meg kell különböztetnünk a játékosítástól. Az oktatási stratégiák résznél a játékosítást,
mint szabályozáselméleti startégiát tárgyaltuk, ugyanis ott a teljes folyamat játékosítása zajlik.
A játékok igényelhetnek előre gyártott eszközöket, mint például a „Gazdálkodj okosan” típusú
játékok, lehetnek szóbeli vetélkedő jellegű játékok, és idesorolhatjuk a papírral, ceruzával
játszható keresztrejtvény jellegű játékokat is, de szólnunk kell a digitális technológia által
biztosított játékokról is. Ez esetben az osztálytermi kiterjesztés során az interaktív környezetben
a játék lehet egyéni (gépi opponens ellen) vagy csoportos. A digitális eszközökkel támogatott
játéknak figyelemre méltó motivációs ereje van, de a többi digitális környezetben alkalmazott
módszernél kevésbé alapoz a kommunikációs folyamatokra, sokkal inkább gépi algoritmusok
használatát feltételezi (Szűts, 2020, p. 170).

556
 A játékok erőteljesen motiválják a gyerekeket, amennyiben alkalmazásukra ritkán, a
„komoly” tanulás színesítése érdekében kerül sor (Barrow & Milburn, 1990; Bús, 2002;
Cudworth, 1995, pp. 260–263; Esler & Sciortino, 1991; Seidner, 1976, pp. 217–251).

A tanulmányi kirándulás

A tanulmányi kirándulás olyan módszer, amelynek során a tanár és a tanulók hosszabb-

rövidebb időre elhagyják az iskola falait a való világgal való ismerkedés, új tapasztalatok
megszerzése érdekében.
Az oktatás során gyakorta törekszünk arra, hogy az iskolai megismerésbe beépítsük a
külvilágból, a valóságos életből származó tapasztalatokat. Erre törekedhet a tanár magyarázata
során, ezt a célt szolgálja a demonstráció, kedvező feltételeket biztosít a projektmódszer, új
távlatokat nyitnak a korszerű technikai eszközök: a film, a videó, a számítógép, az internet stb.
Esetenként azonban célszerűnek bizonyulhat az, hogy a tanár a tanulókkal együtt ismerkedik a
valóság egy tényleges, nem virtuális elemével, s ennek érdekében hosszabb-rövidebb időre
elhagyja az iskola falait.
A tanulmányi kirándulás minden életkorban alkalmazható. Óvodások felkereshetik a
környező parkot, a bevásárlóközpontot; kisiskolások moziba, könyvtárba, múzeumba,
repülőtérre, állatkertbe stb. mehetnek; felső tagozatosok, gimnazisták gyárakat, üzemeket
látogathatnak, műemlékeket nézhetnek meg, más városba, országba látogathatnak el;
egyetemisták majdani munkahelyeiket kereshetik fel.
A tanulók életkorának és a kirándulás tárgyának függvényében a kirándulás időtartama
20 perctől néhány napig terjedhet. A tanulmányi kirándulás célja, hogy olyan valóságos
ismereteket nyújtson, olyan attitűdöket alakítson ki, olyan tapasztalatokat jelentsen, amelyek az
iskola falai közt nem elérhetők. A tanulmányi kirándulás megfelelő szervezés esetén semmivel
sem pótolható élményt nyújthat. Ennek érdekében a pedagógusnak tartalmilag és szervezés
tekintetében nagyon alaposan elő kell készítenie a kirándulást. Meg kell határoznia az elérhető
célokat, számba kell vennie a látogatás és az oktatási folyamat egészének kapcsolatát, a tanulók
rendelkezésére kell bocsátania, össze kell gyűjtetnie a szükséges előismereteket, tájékoztatnia
kell a tanulókat a látogatás körülményeiről, a viselkedési szabályokról, lehetőségeikről.
Biztosítani kell a fogadókészséget, ismertetni kell a fogadó féllel az elvárásokat, a tanulók
szintjét, igényeit, gondoskodni kell az utazásról, szállásról, kíséretről stb.
A tanulmányi kirándulás során a pedagógusnak vezetőként, az információgyűjtés
segítőjeként, szükség esetén a hiányzó ismeretek forrásaként kell közreműködnie. A kirándulás

557
után meg kell beszélni a szerzett tapasztalatokat, meg kell teremteni a kapcsolatot ezek és az
oktatás céljai, illetve a korábbi ismeretek között. A későbbiekben is gondoskodni kell a gyűjtött
tapasztalatok felelevenítéséről, a lehetséges esetekben beépítésükről az oktatás folyamatába.
A tanulmányi kirándulás, mint az az eddigiekből is kitűnt, jó lehetőségeket biztosít a közvetlen,
életszerű tapasztalatszerzésre. Ugyanakkor időigényes, költséges, sok fáradsággal jár. A fentiek
figyelembevételével kell eldöntenünk, hogy mely esetekben hozzuk meg ezt az áldozatot, s
mely esetekben helyettesítjük egyéb módszerekkel (Hunt et al., 1999, pp.135–137; Nagy S.,
1997, p. 103).

A házi feladat

A házi feladat a tanulók önálló, a tanítási órák között végzett tevékenységén alapuló
oktatási módszer. A pedagógus szerepe a házi feladat kijelölésére, a tanulóknak a házi feladat
megoldására való felkészítésére és a házi feladatok értékelésére korlátozódik.
A házi feladat az oktatási tevékenységnek gyakorta vitatott mozzanata. Van olyan,
elsősorban szociális indíttatású álláspont, amely kétségbe vonja a házi feladat szükségességét.
Képviselői szerint a jó iskolának a tanítási órák keretében kell biztosítania az ismeretek
elsajátítását, s ezt a feladatot nem szabad a gyerekre, illetve a szülőkre hárítani. A házi feladat
még jobban megnöveli a gyerekek közötti különbséget, hiszen jobb otthoni körülmények közül
érkező gyermek több segítséget kap, többet profitál a házi feladatból. Egy inkább pszichológiai
indíttatású álláspont viszont úgy véli, hogy a házi feladat jelentősen megnöveli a tanulásra
ténylegesen fordított időt (academic learning time), ami az oktatás eredményességével igen
szorosan korrelál.
Postlethwaite és Wiley (1992) 23 országban vizsgálta a házi feladat mennyisége és a
teljesítmény közötti összefüggést. A jól teljesítő országok tanulói általában több házi feladatot
végeztek (4. ábra).

558
 4. ábra: A házi feladat és a teljesítmény kapcsolata

Általában a tanulási időnek és ezen belül is a házi feladatnak a jelentőségét látszik igazolni a
nemzetközi vizsgálatokban jó teljesítményt nyújtó japán és gyengébb amerikai tanulók
összehasonlítása. A japán gyerekek kétszer annyi időt, 60 órát töltenek hetente tanulással, mint
az amerikaiak, ezen belül a házi feladatra fordított idő 20 óra, míg az amerikai átlag 6,4.
Egy másik kutatás szerint házi feladatot nem készítő 50%-os teljesítményt nyújtó tanuló
eredménye, ha házi feladatot is készít, 65%-osra nő (Walberg & Paschal, 1995, pp. 268–270).
A tanulással töltött idő keretének növelésén kívül a házi feladat hozzájárul a tanuló
felelősségének, önállóságának fokozásához is. Cooper (1989) a házi feladat szerepét abban
jelöli meg, hogy azon kívül, hogy támogatja a diákok ismereteinek elmélyítését és készségeinek
fejlesztését, tudatosítja a tanulókban, hogy a tanulás nem csak iskolai környezetben valósítható
meg. Muijs és Reynolds (2011) kiemeli, hogy a házi feladat a tanulni tudás képességeinek
fejlesztésében is fontos szerepet játszik. Ramdas és Zimmerman (2011) szerint a házi feladat
segíti a tanulók önszabályozásának fejlődését azzal, hogy erősíti a motivációt, valamint fejleszti
a kognitív és metakognitív szabályozást. A házi feladat elkészítésekor a tanulók monitorozzák
saját tanulásukat és ezáltal olyan tanulási stratégiákat keresnek, amelyek segítségével meg
tudják oldani a házi feladatot, másrészt pedig el tudják érni kitűzött tanulási céljaikat. A jó házi
feladat segít a pedagógusnak abban, hogy előre megjósolja a tanulók tanulási eredményeit, a
tanulók motiválásában és az önszabályázás fejlesztésében (Núñez et al., 2015) ezáltal a tanulók
egyre több időt szentelnek a feladat megoldásának, amely révén iskolai teljesítményük javul
(Cooper, 2008; Krashen, 2005).
A házi feladat hatékonyságát emelhetjük, ha néhány szabályt betartunk:
• A házi feladatot gondosan kell kijelölni, éreztetni kell, hogy a pedagógus jelentőséget
tulajdonít neki, különben a tanuló sem fogja komolyan venni.

559
 • A házi feladatnak sikeresen megoldhatónak kell lennie. Ennek érdekében:
• a tanulók önálló tanulási képességét már a tanórán is fejlesszük;
• a házi feladat kapcsolódjon az órai munkához;
• a házi feladat ne a tanórán be nem fejezett ismeretelsajátítási folyamat folytatása
legyen, hanem vagy az elsajátítottak begyakorlására, vagy a következő órai
anyag előkészítésére szolgáljon;
• ne legyen mély szakadék a tanórai munka és a házi feladat között sem annak
produktív-reproduktív jellegét, sem a csoportos-egyéni formát illetően;
• használjuk fel az egyéni tevékenységet irányító munkatankönyveket,
programozott anyagokat;
• a feladatok nehézsége feleljen meg a tanulók képességének (a túl nehéz feladat
szorongást vált ki), ennek érdekében időnként alkalmazzunk differenciált házi
feladatot (Latif és Miles, 2011).
• Rendszeresen adjunk rövid feladatokat, s ne ritkán sokat. A túl sok házi feladat
nem csak hogy kevésbé motiválja a tanulókat, hanem fizikai és érzelmi
kimerüléshez vezethet (Cooper, 1994).
A túl sok házi feladat azzal a veszéllyel is jár, hogy a stresszhelyzetben a tanuló plagizál,
lemásolja társai házi feladatát, vagy az internetről valamilyen kész megoldást. Ezt megelőzendő
érdemes a pedagógusnak kellő figyelmet fordítania a házi feladat kijelölésekor a tanulók társas
tevékenységeire és ennek alapján megtervezni a feladatokat támogatva őket az időbeosztásban,
folyamatos visszajelzést adni a feladat megoldásáról és a tanuló képességeiket igazítva a
feladatokat (Songsirisak & Jitpranee, 2019). A fenti szabályok betartásával megszakíthatjuk azt
az ördögi kört, amely a gyengébb tanulók sorsát gyakorta jellemzi, vagyis: a házi feladatot
nehéznek találja, kevéssé sikeres a megoldásban, azért kevésbé szívesen végzi, kevesebb
energiát fektet bele, még kevésbé eredményes, tovább nő a kudarc esélye.
• A szülők számára világossá kell tenni, hogy mit várunk el tőlük:
• segítsenek a gyereknek?
• a tanulás feltételeit teremtsék meg?
• ellenőrizzék, felügyeljék a munkát?
• Vizsgálatok az mutatják, hogy a szülői ellenőrzés – különösen a gyengébb
tanulók esetében – növeli a teljesítményt, ugyanakkor kutatások igazolták, hogy
különösen kisebb gyermekek esetében a házi feladatot elkészítésekor gyakran
alakul ki konfliktus a szülő és gyermeke között. (Warton, 2001).

560
 • A házi feladatot rendszeresen ellenőrizni, értékelni kell, különben a tanulók nem
törekszenek a színvonalas megoldásra, megelégednek azzal, hogy valamit tessék-lássék
módjára papírra vetnek. Empirikus vizsgálatokban összehasonlítottak három szituációt:
nincs házi feladat, adnak házi feladatot, de nem értékelik, és értékelik a házi feladatot.
A leggyengébb teljesítményt a házi feladat nélküli csoport nyújtotta, az értékeletlen,
visszacsatolás nélküli házi feladatnak kicsi a hatása, míg az osztályozott, értékelt,
kommentált házi feladat jelentős hatást gyakorol (Walberg & Paschal, 1995, p. 269). A
gyors, részletes, egyénre szabott visszacsatolás eredményesebb, mint a késleltetett,
általános és az egész osztálynak szóló.
• A házi feladat javítása időigényes. Megfelelő segítséggel ez a feladat esetenként a
tanulókra bízható, s ezt a munkát eredményesen végezhetik a pedagógiai asszisztensek
is.
• Világosan közölni kell a tanulókkal a házi feladatok elkészítésének a szabályait s a
mulasztás konzekvenciáit. Kívánalmainkat következetesen érvényesíteni kell, de
indokolt esetben lehetőséget kell adni az el nem készített feladatok pótlására. A házi
feladatok lehetnek szóbeliek, s ezen belül is megkülönböztethetők a szó szerint
megtanulandó anyagok, az úgynevezett memoriterek, valamint a saját
megfogalmazásban elmondandó, tankönyvből vagy más forrásból elsajátított
anyagrészek, és lehetnek írásbeliek, mint a munkafüzetek, feladatlapok kitöltése, a
tankönyv kérdéseire adott válaszok, fogalmazások, házi dolgozatok, naplók stb.,
továbbá gyakorlati cselekvéses feladatok (tárgyak megformálása, gyűjtőmunka).
(Arends, 1991, pp. 79–80; Fehér, 1997; Nagy S., 1997, pp. 98–102; Takács, 1965;
Walberg & Paschal, 1995, pp. 268–271).

A módszerek kiválasztása

Az eddigiekben megismerkedtünk az oktatási folyamatban használatos legfontosabb

módszerekkel. A bemutatottakon kívül számos módszervariáns, illetve egyes tantárgyakban
alkalmazható sajátos módszer áll még rendelkezésünkre. Az eredményes tanításnak előfeltétele
a módszerek széles skálájának ismerete, gyakorlati alkalmazásuk elsajátítása, de legalább
ennyire fontos az, hogy az adott helyzetben a legmegfelelőbb módszert válasszuk ki. A
módszerek optimális kiválasztásához szükséges:
• az egyes módszerek lehetőségeinek alapos ismerete (ehhez a tudáshoz kívánt
hozzájárulni ez a fejezet),
561
 • a módszerek kiválasztását meghatározó szempontok ismerete (a továbbiakban ezek
közül mutatjuk be a legfontosabbakat),
• a szempontok és a módszerek közötti összefüggések megfogalmazásához a
konkretizálható elméleti ismeretek megléte (ehhez nyújt alapokat az egész könyv),
• jártasság a pedagógiai döntések meghozatalában (ehhez gyakorlati feladatokkal
kívánunk segítséget nyújtani).
A gyakorló, sőt a többéves gyakorlattal rendelkező pedagógusok számára sem egyszerű
feladat a módszerek kiválasztása. Saját vizsgálati eredményeinkkel (Falus et al., 1989, pp. 60–
65) összecsengenek Babanszkij (1981, p. 85) megállapításai:
„A legnagyobb nehézségeket minden pedagógus számára az oktatás módszereinek az óra
céljaival, a tanulók sajátosságaival, a tartalom jellegzetességeivel való összehangolása okozta.
Ezeknek a nehézségeknek az okát abban kell keresnünk, hogy a pedagógusok rosszul ismerik a
módszerek lehetőségeit, hatékonyságuk feltételeit, bizonyos didaktikai feladatok megoldására
való irányultságukat. Nem jelentéktelen ok az sem, hogy a tanárok képtelenek az óra
tervezésekor átlátni a módszerek kiválasztását komplexen meghatározó összes kritériumot: az
oktatás alapelveit, céljait, feladatait, a tanulók, a tartalom, az oktatási feltételek lehetőségeit.”
A pedagógusok egy rétege kialakít a maga számára egy eredményesnek tűnő módszert vagy
módszerkombinációt, s ezt alkalmazza a konkrét feltételek figyelembevétele nélkül. Babanszkij
nyomán ebben az esetben „sztereotip” döntési szintről beszélünk. Vizsgálatunk tanúsága szerint
a pedagógusoknak mintegy 20%-a ezen a szinten dönt a módszerek alkalmazásáról. Babanszkij
„próba szerencse” típusú döntési szintről beszél azokban az esetekben, amikor nem
változatlanok a módszerek, a pedagógus váltogatja azokat, de a változtatás alapja egy-egy
kiragadott elv, tapasztalati megfontolás, a konkrét helyzet egyes tényezőinek számbavétele. A
pedagógusok mintegy 60%-a törekszik ilyen módon figyelembe venni az adott szituáció
kívánalmait. Ezen a szinten belül lényeges különbségek vannak a figyelembe vett szempontok
száma, a módszerek sajátosságainak ismerete, valamint a szempontok és módszerek közötti
összefüggés megalapozottsága, mélysége szerint. Általában azonban az összefüggések
megmaradnak a józan ész, a mindennapi tapasztalatok szintjén. (Például: Ha vannak
előismeretek, akkor megbeszélünk, ha nincsenek, magyarázok.) A pedagógusok szakmailag
legkulturáltabb 20%-a hozza meg döntéseit viszonylag több szempont figyelembevételével, a
módszerek és a szempontok közötti racionális alapokon nyugvó pedagógiai, pszichológiai
összefüggésekre építve. Ez Babanszkij terminológiája szerint az „optimalizált döntés”. Ideális
döntést az összes lehetséges kritérium figyelembevételével lehet hozni. Erre a gyakorlatban
ritkán van példa.

562
 Melyek a módszerek kiválasztásának kritériumai? Ezek az oktatás törvényszerűségei
(illetve alapelvei), az oktatás céljai és feladatai, az adott tudomány, tantárgy, téma tartalma és
módszerei, a tanulók tanulási feltételei (életkori, felkészültségbeli, az osztályközösség
fejlettségéből fakadó), a külső feltételek sajátosságai, a tanárok lehetőségei.
Lássuk e szempontokat kissé részletesebben!
• Az oktatás törvényszerűségeit tükröző elveket részletesen kifejti az oktatás stratégiáiról
és folyamatáról szóló fejezet. Figyelembevételük elsősorban azt teszi lehetővé, hogy
kizárjuk a választásból az ezen elveknek nem megfelelő módszereket.
• A különböző célok elérésében az egyes módszerfajták eltérő hatékonysággal
alkalmazhatók. A tanári közlésen, az olvasáson alapuló, gyakorta reproduktív
módszerek alkalmasak nagy mennyiségű ismeret viszonylag gyors elsajátítására,
megjegyzésére, megértésére. Az egyéni, önálló tanulás képességei a kiselőadásokkal, a
laboratóriumi módszerekkel, a tanulási szerződésekkel fejleszthető, míg a szociális
képességek formálására a projektmódszer, a kooperatív módszerek, a szimuláció a
legalkalmasabb.
• A tananyag tartalma, a feladat jellege a pedagógusok által leggyakrabban figyelembe
vett módszermeghatározó tényező. A nehezebb, elvontabb, a gyerekek tapasztalataitól,
előzetes tanulmányaitól távolabb eső anyagrészeket a magyarázat, illetve az előadás, a
többi anyagrészt a gyerekek önálló munkáját beépítő megbeszélés (vita, közös
problémamegoldás) módszerével dolgozzák fel a pedagógusok. A tananyag
mennyiségének növekedése, a szűkös időkeret a tanári közlés előtérbe kerülését vonja
maga után. „Ha kevés időm van rá, akkor inkább magyarázok, ha több időm van rá,
akkor jöhet a felfedező módszer, hogy ők próbálkoznak, kísérleteznek, s ők vonják le a
kísérletekből a megállapításokat” – fogalmazza meg az összefüggést egy tanító (Falus
et al., 1989.).
• A tanulók különböző tulajdonságai lényeges módszermeghatározó tényezők. Az
életkori sajátosságok – amelyeknek egyre kevésbé tulajdonítanak meghatározó szerepet
– eleve kizárnak bizonyos módszereket. A magyarázat az alsó tagozatban csak ritkán,
az előadás a felsőben is csak esetenként alkalmazható stb. Egy gimnáziumból
általánosba került kolléga fejtette ki: A gyerekekre utaló szempontok közül az
előismeretek szintjét veszik leggyakrabban tudatosan figyelembe a módszerek
megválasztásakor. Az összefüggés egyértelmű: mobilizálható előismeretek esetén a
megbeszélést, ezek hiányában a közlést választják. („Akkor figyelnek, ha olyan

563
 dologról van szó, amit még abszolút nem hallottak, vagy hallottak róla, de nem tudnak
sokat róla. Például múltkor a Földről volt szó, a földrészek hogyan váltak el, a
jégkorszakról. Akkor hagyták, hogy beszéljek. Amikor viszont ők tudnak valamit,
például az űrhajókról, akkor én nem szólhatok.”) A gyerekek aktuális hangulatát,
kívánságát is figyelembe kell venni. „Ha látom, hogy ellaposodik az óra, játékos
megoldást választok.” (Falus et al., 1989).
• A külső, tárgyi feltételekre ugyancsak tekintettel kell lenni. A demonstrációnak, a
kísérletnek, a tanulók önálló munkájának, a vita módszerének alkalmazására csak akkor
kerülhet sor, ha megfelelő eszközök, mozgatható székek, a viszonylag alacsony
osztálylétszám stb. rendelkezésünkre áll. A külső tárgyi feltételeket jelentik a digitális
eszközök is, azaz hogy a tanulási-tanítási folyamatban rendelkezésere állnak-e ezek az
eszközök valamint, hogy milyen kapacitásokkal (pl. internetelérési lehetőség, a tanulók
saját mobileszközei).
• S végül magának a pedagógusnak a személyisége, felkészültsége, adottságai,
módszertani kultúrája sem elhanyagolható módszermeghatározó szempont. A
pedagógusok az iskolai gyakorlatban a módszerek választásának és eredményes
alkalmazásának számos szempontját és ezek különféle kombinációit tartják szem előtt
(Falus, 2001, p. 232–260).

A pedagógusok által alkalmazott módszerek a kutatások tükrében

Fejezetünk nem lenne teljes, ha nem szólnánk röviden azokról a kutatásokról, amelyek a
pedagógusok által leggyakrabban alkalmazott, előnyben részesített módszerek feltárására
törekedtek az eltelt harminc évben. Kiindulópontként említenénk egy 1989-es kutatást (Falus
et al., 1989), amely több háttérváltozó mentén (tanított évek száma, nem, képzettség,
iskolatípus, beosztás, tanított tantárgyak) vizsgálta a pedagógusok által leggyakrabban
alkalmazott módszereket. A kutatók akkor megállapították, hogy a pedagógusok eltérő tanítási
stratégiáira bizonyos módszerkombinációk jellemzőek. A magyarázat, megbeszélés és
bemutatás általában együttjár, egy blokkot képez. A tanítási tapasztalttal bizonyos tanítási
stratégiák kialakulnak és megrögzülnek a pedagógusok munkájában, míg a kezdő
pedagógusoknál a módszerek együttes előfordulása többnyire esteleges. A vizsgálat idején az
iskolai gyakorlatban a megbeszélés és magyarázat dominált. A végzettség és a tapasztalat
módosítja az egyes módszerek alkalmazásának gyakoriságát, de a sorrendjüket nem. Az

564
iskolatípus és a tanított tárgyak már a módszerek gyakorisági sorrendjét is megváltoztatják
(Falus et al., 1989, p. 58-59).
A következő nagyobb volumenű kutatás, amely a pedagógusok nézeteinek feltárására
vállalkozott többek között a tanítás során alkalmazott módszerekre vonatkozóan elemezte a
módszerek ismertségét, alkalmazásuk gyakoriságát (Golnhofer & Nahalka, 2001). Mi most
csak az oktatási módszerekre vonatkozó eredményeket említjük meg. Ezek alapján minden
tanár hallott az összes, a kutatók által felsorolt módszerről kivétel a kooperatív módszerek és a
projektmódszer. A legtöbb tanár a magyarázat, a megbeszélés és a szemléltetés módszerét
alkalmazza. Legalább kétharmaduk alkalmazza a tanulói kiselőadást, az előadást, a vitát és a
játék módszerét. A többi módszer csak ritkán fordul elő. A tanárok közel 80 %-a nyolcnál több
módszert alkalmaz. A módszerek kiválasztásakor a válaszadók sok szempontot megemlítettek,
de egy-egy pedagógus kevés szempontot említett meg. Voltak szép számmal olyan
pedagógusok, akik egyetlen szempontot sem említettek, és voltak olyanok is, akik négyet. Az
egyfőre jutó említések száma módszerenként változik. A módszerek kiválasztásának
szempontjait tartalmi vonatkozásban osztályozták a kutatók. Az összes válasz több mint fele az
egyes gyerekeket, illetve a teljes osztályt érintő megfontolásokat tartalmazott. Amikor azonban
azt vizsgálták a kutatók, hogy az egyes említett szempontok hogyan határozzák meg a
módszerválasztást, már kevesebb tartalmas választ kaptak.
További megállapítás, hogy az alkalmazott módszerek száma és a tanítási tapasztalat
között pozitív összefüggés áll fenn. A 4-10 éve tanítók jelentősen több módszert alkalmaznak,
mint a kezdők, 10 év fölött még tovább nő az alkalmazott módszerek száma (Falus, 2001, p.
250). Az úgynevezett interaktív módszereket (vitamódszer, játék, tanulók kiselőadása)
elsősorban az idegen nyelvszakosok használják szemben a reál tárgyakat és szakmai tárgyakat
oktató pedagógusokkal. Az interaktív módszereket gyakrabban alkalmazzák az általános
iskolákban, mint a középiskolákban. Az újgenerációs módszereket (kooperatív módszerek,
projektmódszerek, számítógépes módszerek, internet, multimédia) a legkevésbé a tanítók
alkalmazzák, őket a reál- majd a humán tárgyakat tanítók követik. A különböző módszerfajták
alkalmazása korrelál egymással. A leggyengébb kapcsolat a klasszikus módszerek (magyarázat,
előadás, megbeszélés, szemléltetés) és az újgenerációs módszerek között áll fenn. A módszerek
kiválasztásánál a tudatosság mértéke és a módszer alkalmazásának a gyakorisága összefügg
egymással.
Az Országos Közoktatási Intézetben 2000-es évek elején folyó obszervációs munkálatok
során szerzett adatok alapján elmondható, hogy mind az általános iskolákban, mind a középfokú
oktatásban a tanári magyarázat és a frontális osztálymunka vezet az oktatás során a tanárok által

565
alkalmazott módszerekben (Kerber & Ranchburg, 2003). A középiskolai korosztálynak
megfelelően a középiskolákban nagyobb az önálló tanulói munka szerepe. A csoportmunka és
pármunka viszont aránytalanul kevesebbszer jelenik meg a középiskolai tanári gyakorlatban.
Egy 2009-ben lezajlott kutatásban külön vizsgálták a tanítási módszerek alkalmazását (Radnóti,
2009). Az eredmények azt mutatták, hogy a tanárok inkább a hagyományosnak mondható,
tanárközpontú tanítási módszereket alkalmazzák (magyarázat, megbeszélés, beszélgetés). Az
általános iskolai tanárok inkább nyitottabbak az újszerű módszerek alkalmazására, mint a
középiskolai tanárok. A kutatók önálló kategóriaként kérdeztek rá a versenyre, mint kompetitív
módszerre. Érdekesség, hogy viszonylag alacsony, közepes mértékű ezen módszerek
alkalmazási gyakorisága és ezt megerősíti, hogy a versengést nem is tartják nagyon fontosnak
a gyerekek fejlesztendő tulajdonságai közül (Radnóti, 2009). A kutatás az iskolaigazgatók
véleményét is vizsgálta az alkalmazott módszerekkel kapcsolatban. Ennek alapján elmondható,
hogy az iskolákban nem szívesen alkalmaznak olyan módszereket, amelyek bizonyos mértékig
felborítják a megszokott, hagyományos „rendet”. A leggyakrabban alkalmazott
munkamódszernek az igazgatók egyértelműen a frontális módszert jelölték meg. Bár többen
megjegyezték, hogy tantestületük ismerkedik az egyéb lehetőségekkel is. Ez összhangban van
az igazgatók azon válaszaival, hogy általában a tantestületekben történnek különböző jellegű
innovációk ezen a területen.
A kutatás külön figyelmet szentelt a projektmódszer alkalmazásának. Egy ötfokozatú
skálán 2,28-as átlagot kaptak a kutatók a projektmódszer alkalmazásának gyakoriságára
vonatkozóan. A szakokat tekintve az azonos szakos tanárok által kidolgozott projektek
majdnem közepes mértékben részei már a magyar oktatásnak, de a tantárgyközi projektek még
nem nyertek igazán polgárjogot, erre utalnak mind a tanárok, mind az igazgatók válaszai. Ennek
okai valószínűleg abban kereshetők, hogy egy-egy tantárgyi projekt megvalósítása során
lényegesen kisebb mértékben kell beavatkozni az iskolai élet megszokott ritmusába, a tanórák
megszokott rendjén kevesebbet kell változtatni, amit nem szívesen tesznek meg az iskolák.
Mint azt az igazgatói kérdőív egyik kérdésére adott válaszok mutatják, ilyen módon azok
könnyebben, kevesebb szervezéssel valósíthatók meg.
A házi feladat, mint oktatási módszer esetében a kutatók arra voltak kíváncsiak, hogy
milyen jellegű feladatokat adnak a pedagógusok házi feladatként a tanulóknak. Általánosságban
elmondható, hogy a magyartanárok, illetve az általános iskolai tanárok nagyobb mértékben
adnak változatosabb házi feladatokat a gyerekeknek. A matematikával összehasonlítva a
különbség valószínűleg a tantárgyak jellegéből adódik. Érdekes, hogy még az informatikai
eszközök használata is nagyobb mértékű a magyartanárok esetében. Minden bizonnyal

566
különböző adatgyűjtésekről lehet szó, például az internetről. És ebben az esetben a többi
lehetőségtől eltérően a középiskolai tanárok picit nagyobb átlagot jelöltek meg, de ez az eltérés
nem szignifikáns, míg a többi esetben az, mind a magyar-, mind a matematikatanárok
vonatkozásában, mind az iskolatípusok összehasonlításában.
Összességében a tanárok viszonylag sokféle oktatási módszerrel tanítanak. De az újszerű,
modern oktatási módszerek (kooperatív módszerek, projektoktatás, számítógépes módszerek,
internet, multimédia) alkalmazása jóval kisebb mértékű.
Külön vizsgálatok születtek az egyes szakokhoz kötődően. A történelemoktatás
vonatkozásában egy kismintás vizsgálat eredményei alapján (48 tanóráról -6 db iskola, ezek
között volt 4 és 8 osztályos gimnázium, különböző korcsoportok az 5-12. évfolyamig- készült
jegyzőkönyvek, és a tanárjelöltek megfigyeléseinek elemzése) Fischerné (2010) azt a
következtetést vonta le, hogy domináns módszerek a tanári előadás (bemutatás, magyarázat) és
a kérdve kifejtő módszer, de ezek már nem jelentenek egyeduralmat, kizárólagosságot, mert
mellette a tanárok gyakran alkalmazzák az egyéni feladatmegoldást, a plénumbeszélgetést,
valamint a páros és a csoportmunkát is. Előfordult egyéni gyűjtőmunka, drámapedagógiai,
szerepjátékszerű feladat is.
Egy 2019-es online felmérés (Kamp, 2019), amely a történelemtanárok tanítási
gyakorlatát elemzi azt mutatta ki, hogy a tanórákon a tanári előadás és magyarázat 15-20 percet,
a szemléltetés 5-10 percet vesz igénybe, így az órák kétharmadát továbbra is a tanári
tevékenység uralják, vagyis a döntő fordulat még mindig nem történt meg a
tevékenységközpontú oktatás vonatkozásában (F. Dárdai & Kaposi, 2019, p. 32).
A 2002-es, 2003-as és 2005-ös obszervációs kutatások eredményeit foglalja össze a
matematikatanítás vonatkozásában Somfai Zsuzsa. Ezek alapján elmondható, hogy a
leggyakrabban alkalmazott módszerek mindhárom mérés tanulságai szerint a tanári magyarázat
és a frontális osztálymunka. A modern tanulásszervezési eljárások, csoportmunka, pármunka,
projektmunka továbbra sincsenek jelen számottevő mértékben a matematikatanárok
gyakorlatában (Somfai, 2009).
A Magyar Tudományos Akadémia X. (Földtudományok) Osztálya Földrajz Tudományos
Bizottságai Oktatási Albizottsága kezdeményezésére helyzetfeltáró kérdőíves felmérés készült
2009-ben, melynek része volt a földrajztanárok módszertani kultúrájának feltérképezése. A
kérdőíveket általános és középiskolai tanárok töltötték ki. Makádi Mariann megállapítja, hogy
a földrajztanítás során a legáltalánosabb módszer minden társadalmi igény és tantervi cél
ellenére még napjainkban is a frontális osztálymunka (átlag 4,13), illetve a tanári magyarázat
(átlag 4,34). Sajnos a középiskolákban (átlag 4,27) még nagyobb arányban fordul elő, mint az

567
általános iskolákban (átlag 3,88). Hiányoznak a szaktanári gyakorlatból a tevékenység-központú
tanítási-tanulási módszerek, amelyek során élményszerű helyzetek teremtésével a tanulók
tapasztalatokat szerezhetnének, maguk fedezhetnék fel a környezeti elemek közötti
kapcsolatokat és összefüggéseket, azokból következtetéseket vonhatnának le; alkalmazhatnák
korábbi tapasztalataikat, ismereteiket és készségeiket; megfogalmazhatnák egyéni és
csoportosan kialakított véleményeiket; érvelhetnének álláspontjuk mellett a vitákban. Az
alkalmazott tanórai módszerek ennél hagyományosabbak már szinte nem is lehetnének. A
szerző keserűen vonja le azt a következtetést, hogy a magyarországi földrajztanítással baj van,
de a legnagyobb problémák nem a tartalomnál jelentkeznek, hanem az alkalmazott
módszerekkel kapcsolatban lépnek fel. Sajnos a hagyományos módszertani kultúra
megcsontosodása folytán egyre távolabbra kerülnek egymástól a tantervi elvárások és a
becsukott osztályteremajtók mögötti történések (Makádi, 2011).

Összegzés

Ebben a fejezetünkben meghatároztuk az oktatási módszerek fogalmát rámutatva azok

és az oktatási stratégia kapcsolatára. Bemutattunk néhány hagyományos és újszerű módszert
kiemelve azokat a feltételeket, amelyek biztosításával hatékonyan alkalmazhatjuk ezeket a
tanulási-tanítási folyamat során. Igyekeszünk bátorítani, a leendő és gyakorló pedagógusokat
arra, hogy az általunk bemutatott módszerek mellett saját maguk is bátran fejlesszenek ki az
adott tanulói csoport igényeinek, a kitűzött céloknak megfelelő módszereket. Szóltunk a
módszerek kiválasztásának szempontjairól, majd ismertettünk néhány a hazai pedagógusok
módszertani gyakorlatát felmérő kutatásról. Az olvasó figyelmébe ajánljuk mellékletünket,
amely további oktatási módszereket tartalmaz a különböző szaktárgyakhoz kötődően.

Feladatok

4. Tervezzen meg szakjához kötődően egy óra részletét, nevezze meg a tananyag
elsajátításához alkalmazni kívánt oktatási stratégiát és módszert/módszereket. Indokolja
a módszer, módszerek célszerűségét.
5. Válasszon ki egy a szakjához kötődő témát, egy oktatási stratégiát, válasszon hozzá két
különböző oktatási módszert, amivel a témára épülő tananyagot feldolgozná. Mutassa be,
hogy a két különböző módszer alkalmazása milyen célok eléréséhez indokolt.
6. Elemezze az egyes oktatási módszereket az oktatási célok szempontjából!

568
 Irodalomjegyzék

Arends, R. I. (1991). Learning to Teach. McGraw–Hill.

Arends, R.I. (2012). Learning to teach 9 th edition, McGraw–Hill Companies, Inc.
Babinszkij, J. K. (1985). Metodi obucsenyija v szovremennoj obscseobrazovatyelnoj skole.
Proszvescsenyija.
Balassa, B., Nagy, J. B. & Prohászka, L. (Eds.) (1994). Didaktika: Fináczy Ernő egyetemi
előadásai. Budapest (1935; 1994). ISBN 963 7644 27 X
Banister, F., & Ryan, C. (2001). Developing science concepts through storytelling. School
Science Review, 83(302), pp.75 – 83.
https://www.academia.edu/31272126/Developing_Science_Concepts_through_Story_
Telling (2021.05.05.)
Bárdos, J. (2000). Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Nemzeti
Tankönyvkiadó.
Bárdossy, I., Dudás, M., Pethőné, Nagy, Cs. & Priskinné, Rizner, E. (2002). A kritikai
gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Tanulási segédlet
pedagógusok és pedagógusjelöltek számára a saját élményű tanuláshoz. Pécsi
Tudományegyetem. http://pedtamop412b.pte.hu/files/tiny_mce/File/KG1.pdf (2021.01
.10)
Barrow, R. & Milburn, G. (1990). A Critical Dictionary of Educational Concepts. Simon and
Schuster.
Báthory, Z. (2000). Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata.
OKKER.
Benda, J. (2002). A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon
I. Új Pedagógiai Szemle, 52. 9.sz.26-37. https://epa.oszk.hu/00000/00035/00063/2002-
09-ta-Benda-Kooperativ.html (2021.05.12.)
Bolton, G. M. (1984). Drama as Education: An Argument for Placing Drama at the Centre of
the Curriculum. Longman.
Borich, G. (1992). Effective Teaching Methods. MacMillan.

569
Brown, G. (1987). Lectures and Lecturing. In Dunkin, M. J. (Ed.), International Encyclopedia
of Teaching and Teacher Education. (pp. 284–288.) Pergamon.
Brown, G. A. & Armstrong, S. (1984). Explaining and Explanations. In Wragg, T. (Ed.),
Classroom Teaching Skills. Croom Helm, pp. 121– 148. 294 X. FEJEZET
Brown, G. & Edmondson, R. (1984). Asking Questions. In Wragg, T. (Ed.), Classroom
Teaching Skills. (pp. 97–12.) Croom Helm.
Bús, I. (2002). Játékelméletek, IPF Kiskönyvtár, 10.
Comber, L. C. & Keeves, J. P. (1995). Demonstrating. In Anderson, L. W. (Ed.), International
Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition. (pp. 238–242.)
Pergamon.
Cooper, H. (1989). Synthesis of research on homework. Educational Leadership, 47(3), 85 –
91.
Cooper, H. (2008). Homework: What the research says. National Council of Teachers of
Mathematics, 1 – 3.
Cudworth, A. L. (1995). Simulations and Games. In Anderson, L. W. (Ed.), International
Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition. (pp. 260–263.)
Pergamon.
Cserné, Adermann, G. (1997). Előadás. In Báthory Zoltán & Falus Iván (Eds.), Pedagógiai
Lexikon, I. kötet. Keraban.
Desforges, C. (Ed.) (1995). An Introduction to Teaching. Blackwell.
Dillon, J. T. (1994). Using Discussion in Classrooms. Open University Press.
Dillon, J. T. (1995). Discussion. In Anderson, L. W. (Ed.), International Encyclopedia of
Teaching and Teacher Education. Second edition. (pp. 251–255.) Pergamon.
Dobi, J. (2002). A matematikatanulás affektív feltételei. In Csapó, B. & Vidákovich, T. (Eds.),
Neveléstudomány az ezredfordulón: Tanulmányok Nagy József tiszteletére. (pp. 268–
279.) Tankönyvkiadó.
Esler, W. K. & Sciortino, P. (1991). Methods for Teaching... Second Edition Univ. of Central
Florida.
Falus, I. (Ed.) (1980). Az oktatástechnológia. Tankönyvkiadó.
Falus, I. (2001). Az oktatási módszerek kiválasztására és alkalmazására vonatkozó nézetek. In
Golnhofer, E. & Nahalka, I. (Eds.), A pedagógusok pedagógiája. (pp. 232–260.)
Nemzeti Tankönyvkiadó.
Falus, I., Golnhofer, E., Kotschy, B., Nádasi, M. & Szokolszki, Á. (1989). A pedagógia és a
pedagógusok. Akadémiai Kiadó.

570
Fehér, K. (1997). Házi feladat. In Báthory Zoltán & Falus Iván (Eds.), Pedagógiai Lexikon, I.
kötet. Keraban.
Fischerné, Dárdai, Á. (2010), Történelemtanítás Magyarországon a XXI. század elején
(Helyzetkép és perspektívák). Történelemt@nítás Online történelemdidaktikai folyóirat
(XLV.) Új folyam I. 1. (próba)szám.
https://www.folyoirat.tortenelemtanitas.hu/2010/02/fischerne-dardai-agnes-
tortenelemtanitas-magyarorszagon-a-xxi-szazad-elejen-helyzetkep-es-perspektiva/
(2021. 02.11.)
Frijters, S., ten Dam, G., & Rijlaarsdam, G. (2008). Effects of dialogic learning on valueloaded
critical thinking. Learning and Instruction, 18(1), 66-82.
https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.11.001 (2021.02.14.)
F. Dárdai, Á. & Kaposi, J. (2020). Változó történelemtanítás Magyarországon (1990-2020)
Trendek, mozaikok, mintázatok. In F. Dárdai, Á., Kaposi, J. & Katona, A. (2020).
Történelmet@nítás a történelemtanításért Válogatás a Történelemtanítás online
folyóirat írásaiból (2010-2020), Magyar Történelmi Társulat,
DOI: 10.15170/MTT.2020
Gage, N.L. & Berliner, D.C. (1975). Educational Psyhology. Rand McNally College Publishing
Company.
Galuzinszkij, V. M. & Jevtuch, M. B. (1996). Pedagogika: teorija ta isztorija. Rivne.
Golnhofer, E. & Nahalka. I. (Eds.) (2001). A pedagógusok pedagógiája. Nemzeti
Tankönyvkiadó.
Harlamov, I. F. (1990). Pedagogika. Viszsaja Skola.
Heathcote, D. (1984). From the Particular to the Universal, In Johnson, L. & O’Neill, C. (1995).
Drama Worlds. Heinemann.
Horváth, A. (1994). Kooperatív technikák. OKI.
Hunt, G. H., Touzel, T. J. & Wiseman, D. G. (1999). Effective Teaching (third edition). Charles
C. Thomas.
H. Molnár, E. (2012). Kooperatív módszerek a gyakorlatban. Szövegértés – szövegalkotás –
anyanyelvi tapasztalatszerzés Módszertani kézikönyv tanító szakos hallgatók és
gyakorló tanítók számára, http://eta.bibl.u-
szeged.hu/1502/1/kooperativ_modszerek.pdf (2021.02.12.)
Jackson, M. (2009). Debate: A neglected teaching tool. Peabody Journal of Education. 50(2),
pp.150-54. https://doi.org/10.1080/01619567309537903

571
Józsa, K. & Székely, Gy. (2004). Kísérlet a kooperatív tanulás alkalmazására a matematika
tanítása során. Magyar Pedagógia, 104. évf. 3. sz. 339-362.
http://www.magyarpedagogia.hu/document/Jozsa_MP1043.pdf (2021.02.13.)
Kagan, S. (2001). Kooperatív tanulás, Ökonet Kft.
Kagan, S. (2004). Kooperatív tanulás. Ökonet Kft.
Kamp, A. (2019). A történelemtanárok tanítási gyakorlatának és a digitális pedagógiával
kapcsolatos nézeteinek a felmérése, Online országos kérdőíves kutatás
történelemtanárok köréne. Kézirat.
Kaposi, L. (2008). Mia a dráma és mi nem az? Dráma és színház. In Lipták Ildikó (Ed.), Tanítási
dráma Drámapedagógia a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének
szolgálatában. (pp. 2-7.) Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.
http://www.szitoimre.com/doc/28_dramapedagogia.pdf (2021.03.14.)
Kerber, Z. & Ranschburg, Á. (2003). A tantárgyi obszervációs felmérés tanulságai. OKI
Szakmai nap háttéranyaga. https://ofi.oh.gov.hu/milyen-oktatasi-es-ertekelesi-
modszereket-alkalmaznak-pedagogusok (2021.02.15.)
Kerry, T. (1984). Effective Questioning. MacMillan.
Kotschy, B. (1997). Kooperatív tanulás. In Báthory Zoltán & Falus Iván (Eds.), Pedagógiai
Lexikon, II. kötet. Keraban.
Krashen, S. (2005). The hard work hypothesis: Is doing your homework enough to overcome
the effects of poverty? Multicultural Education, 12(4), 16 – 19.
Lappints, Á. (1997). Magyarázat. In Báthory Zoltán & Falus Iván (Eds.), Pedagógiai Lexikon,
II. kötet. Keraban.
Latif, E. & Miles, S. (2011). The impact of assignments on academic performance. Journal of
Economics and Economic Education Research, 12(3), 1-12.
https://doi.org/10.1080/10691898.2020.1807429 (2021.02.13.)
Lukács, I. (1983). Mikrotanítás, tanári kérdéskultúra. In Képmagnetofon alkalmazása. IV.
OOK. (pp.11-125.)
Makádi, M. (2011). A földrajztanárok módszertani kultúrája. Földrajzi Közlemények 2011. 135.
2. (pp. 125–133),
https://www.foldrajzitarsasag.hu/downloads/foldrajzi_kozlemenyek_2011_135_evf_2
_pp_125.pdf (2021.03.14.)
Makádi, M., Horváth, G. & Farkas, B. P. (2013). Tanulási-tanítási technikák a
földrajztanításban. Eötvös Lóránd Tudományegyetem,

572
 https://regi.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/2011-
0073_tanulasi_tanitasi_technikak_foldrajztanitasban/ch03s02.html (2021.06.25.)
Meyer, H. (1994a). Unterrichtsmethoden. I. Theorieband. Cornelsen Verlag Scriptor.
Meyer, H. (1994b). Unterrichtsmethoden. II. Praxisband. Cornelsen Verlag Scriptor.
Muijs, D., és Reynolds, D. (2011). Effective teaching: Evidence and practice. SAGE
Publications.
Nagy, F. (1976). A tanárok kérdéskultúrája. Akadémiai Kiadó.
Nagy, S. (1981, 1984). Az oktatáselmélet alapkérdései, Tankönyvkiadó.
Nagy, S. (1993). Az oktatás folyamata és módszerei. Volos Bt.
Nagy, S. (1997). Az oktatás folyamata és módszerei, Volos Kiadó.
Neelands, J. (1994). Dráma a tanulás szolgálatában, Magyar Drámapedagógiai Társaság.
Núñez, J. C., Suárez, N., Rosário, P., Vallejo, G., Cerezo, R., & Valle, A. (2015). Teachers’
feedback on homework, homework-related behaviors, and academic achievement. The
Journal of Educational Research, 108(3), 204–
216. https://doi.org/10.1080/00220671.2013.878298
Ollé, J. (2007). Tanítási-tanulási stratégiák az oktatási folyamatban, Doktori értekezés, ELTE
Neveléstudományi Doktori Iskola.
Ollé, J. (2013). Oktatási módszerek és tanulásszervezés az információs társadalom iskolai
gyakorlatában. In Ollé, J., Papp-Danka, A., Lévai, D., Tóth-Mózer, Sz. & Virányi, A.
(2013). Oktatásinformatikai módszerek Tanítás és tanulás az információs
társadalomban. ELTE Eötvös Kiadó.
Oros, A. (2007). Let’s Debate: Active Learning Encourages Student Participation and Critical
Thinking. Journal of Political Science Education. 3(-), 292-311.
https://doi.org/10.1080/15512160701558273
Orosz, S. (1987). Korszerű tanítási módszerek. Tankönyvkiadó.
Papert, S. (2000). Computers and computer cultures. In The Jossey-Bass reader on technology
and learning. Jossey-Bass, Wiley.
Postelwithe, T. N. & Wiley, D. E. (Eds.) (1992): The IEA Study of Science. Pergamon.
Radnóti, K. (2009). Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok?
https://ofi.oh.gov.hu/milyen-oktatasi-es-ertekelesi-modszereket-alkalmaznak-
pedagogusok (2021.02.03.)
Ramdass, D., & Zimmerman, B. J. (2011). Developing self-regulation skills: The important
role of homework. Journal of Advanced Academics, 22(2), 194 – 218.
DOI: 10.1177/1932202X1102200202

573
Rosenshine, B. (1971). Objectively Measured Behavioral Predictors of Effectiveness in
Explaining. In Westbury, I.& Bellack, A. A. (Eds.), Research into Classroom Processes.
Teachers College Press.
Seidner, C. J. (1976). Teaching with Simulations and Games. In The Psychology of Teaching
Methods. (pp. 217–251.) Univ. of Chicago Press.
Somfai, Zs. (2009). A matematikatanítás gyakorlata, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
https://ofi.oh.gov.hu/matematikatanitas-gyakorlata (2021.02.11.)
Slavin, R. E. (1995). Cooperative Learning. In Anderson, L. W. (Ed.): International
Ecyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition. (pp. 139–143.)
Pergamon.
Songsirisak, P., & Jitpranee, J. (2018). Impact of homework on students’ learning, Journal of
Education Naresuan University, 21(2), 1-19. https://so06.tci-
thaijo.org/index.php/edujournal_nu/article/view/117542 (2021.06.16.)
Szauder, E. (1996). A dráma mint pedagógia I. Drámapedagógiai Magazin, 12. szám.
Szivák, J. (2010). A vita A vitakultúra fejlesztése Szociális kompetenciák fejlesztése a vita
segítségével. Gondolat Kiadó, ELTE PPK Neveléstudományi Intézet.
Szűts, Z. (2020). A digitális pedagógia egységes elméleti kerete és alkalmazása a tanítás és
tanulás folyamatában. Doktori értekezés, Eszterházy Károly Egyetem.
Takács, E. (1965). A házi feladatok didaktikai problémái. In Tanulmányok a neveléstudomány
köréből. Akadémiai Kiadó.
Takács Gábor (2008). A dramatikus tevékenységek rendszerezése. In Lipták Ildikó (Ed.),
Tanítási dráma Drámapedagógia a hátrányos helyzetű tanulók integrált nevelésének
szolgálatában. (pp. 32-38.) Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.
Yang, C. & Rusli, E. (2012). Using Debate As A Pedagogical Tool In Enhancing Pre-service
Teachers’ Learning And Critical Thinking. Journal of International Education
Research. 8(2), (pp.135-44.)
Van Ek, J. A. (1986). Objectives for foreigh language teaching, Volume I: Scope, Council of
Europe.
Vastagh, Z. (1999). Az iskolai oktatás hatékonyságát növelő kooperatív kiscsoportos tanulás.
Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában. III. JPTE.
Walberg, H. J. & Paschal, R. A. (1995). Homework. In Anderson, L. W. (Ed.), International
Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Second edition. Pergamon.
Warton, P. M. (2001). The Forgotten Voices in Homework: Views of Students, Educational
Psychologist, 36:3, 155-165, DOI: 10.1207/S15326985EP3603_2

574
Wells, G. (1987). The meaning makers: children learning language and using language to
learn. Hodder and Stoughton.
Westrury, I. D. & Bellack, A. A. (1971). Research into Classroom Processes Teachers. College
Press.

Melléklet
1. sz. melléklet: Egyes tantárgyak tanításánál alkalmazott speciális stratégiák, módszerek,
eljárások

Tantárgy Speciális módszerek Digitális Tanulás támogatása Megjegyzések

technológiával
támogatott módszerek
Idegen process writing, blog, reflektív napló Nyelvtanítási stratégiák:
nyelv gap-filling, podcastok, Grammar-Translation Method-
drillek digitális protfolió, Nyelvtan-fordító módszer: A
email levelezőtársak görög és latin nyelvek tanítására
épülő módszer, amelynek
középpontjában a nyelvtan
deduktív úton történő elsajátítása
áll. A szókincset magolással kell
elsajátítani, a nyelvhasználatot
nem gyakorolták. A fordítás és a
nyelvtani gyakorlatok képezték az
óra fő tevékenységeit.

Direct Method-Direkt módszer. A

19. században alakult ki ez a
módszer. Az órák már célnyelven
folyta, ám az anyanyelv kizárása
megnehezítette a magyarázatokat.
A négy nyelvi készség fejlesztése
állta fókuszában, de igazi
kommunikáció a gyakorlatok
mechanizmusa miatt nem alakult
ki. A módszer a fonetika tanítását
helyezte középpontba.

Audio-lingual Method-
audiolingvális módszer. Az 50-es
években terjedt el, alapját a
strukturalista nyelvészet és a
behaviorizmus pszichológiai
irányzata képezik. A nyelv
tanulásának lényege a szokások
begyakorlásának folyamata.
nagyon fontosak a drillek és a
megerősítések
(szokáskondicionálás).

Cognitive Code Approach-

Kognitív módszer.
Középpontjában a hibák
megjelenésének fontossága áll. A
tanítás során fontos a hibák

575
 leszűrése, a nyelv módosulását
eredményező új, javított nyelvi
térkép kialakítása.

Communicative language teaching

method
-Kommunikatív szemléletű
nyelvtanítás. Napjainkban széles
körben alkalmazott módszer. Célja
olyan emberek képzése, akik jól
kommunikálnak idegen nyelven.
nagyon fontos a kommunikatív
kompetencia fejlesztése, ami
jelenti a nyelvi szabályok
ismeretét és azt a tudást, amelynek
birtokában a beszélő a helyzetnek
megfelelően képes használni az
adott kódokat. A 80 -as évek
közepétől mindez kiegészült a
szocio-kulturális kompetencia
fejlesztésének fontosságával (Van
Ek, 1986). Cél a beszélt nyelv
bemutatása autentikus
helyzetekben. A tanórát a
célnyelven vezeti a tanár. Mind a
négy nyelvi készség fejlesztésre
kell törekedni. A tanórán fontos a
változatos módszerek alkalmazása
és olyan szituációk kialakítása,
amely a tanulókat beszédhelyzetbe
hozzák.

Alternatív módszerek:
Suggestopedia- Humanisztikus
módszer.
Silent way-Csendes módszer
Community language learning-
Közösségi nyelvtanulás
Total Physical Response-Teljes
fizikai válasz.
Ezek a módszerek nem terjedtek
el, de a nyelvtanuló középpontba
helyezésével alternatív
technikákat mutatnak fel a
nyelvtanítás folyamatában
(Bárdos, 2000).

Content-based Instruction: A
nyelvtanítás központjában egy
téma áll, amely lehet bármely a
tanulók érdeklődését felkeltő téma
(komoly tudományos, de népszerű
hétköznapi témák).
A tanórán erről a témáról tanulnak
a tanulók. Fontos a célnyelv
használata a téma feldolgozása
során. A módszer lényege, hogy az
anyanyelv tanulásához hasonlóan
valósuljon meg az idegennyelv
tanulása.

Task-based Language Teaching

Method- Feladat alapú
nyelvtanítás. A Kommunikatív
nyelvtanítás módszerének
továbbfejlesztett változata. A
tanulók a célnyelv segítségével

576
 olyan feladatokat hajtanak végre,
amelyek a hétköznapi életben
lehetséges valós helyzetekben
megtörténő feladatok (látogatás
orvosi rendelőben, interjúkészítés,
ügyfélszolgálat felkeresése). Az
értékeléskor a hangsúly a feladat
végrehajtásán van és nem a nyelvi
pontosságon.

Paricipatory Approach-
Participatórikus módszer. A
nyelvtanítás Content-based
Instruction továbbfejlesztett
változata, amelynek lényege, hogy
a diákok érdeklődésre építve,
társadalmi problémák kerülnek,
mint témák a nyelvtanítás
fókuszába. Csoportos és osztály
tevékenységek révén valósul meg
a nyelvtanulás társadalmi
problémák megoldását helyezve a
tanítás központjába.

Learning Strategy Training- A

nyelvtanulási stratégiák
tanításának módszere.
Középpontjában a tanuló
támogatása áll arra vonatkozóan,
hogy a számára eredményes
nyelvtanulási stratégiákat
sikeresen elsajátítsa é s
alkalmazza. Ehhez nagyon fontos
a saját eddig alkalmazott tanulási
stratégiák feltárása, új, a tanuló
tanulási stílusához illeszkedő
stratégiák módszerek elsajátítása.
Fontos lépései a feladat
értelmezése, célok meghatározása,
megfelelő nyelvtanulási stratégia
kiválasztása, alkalmazása és a
feladat végrehajtása után az
alkalmazott stratégia értékelése.

Cooperative Learning- Multiple

Intelligence Methods
Computer-assisted language
learning (Larsen-Freeman &
Anderson, 2011)

Történelem térképelemzés, weboldalkészítés,

forráselemzés, digitális idővonal,
egyéni történetmesélés, digitális adatbázis
kvalitatív kutatás (ez használata
már stratégia), forráselemzéshez és
kihangosítás, szemléltetéshez
állókép kihangosított
gondolattal,
bírósági tárgyalás,
tablókészítés,
képzeletbeli interjú
elkészítése,
játékfilmek, történelmi
játékfilmek beemelése a

577
 történelem tanításba,
egyéni gyűjtőmunka
Irodalom irányított fogalmazás, TECHNIKÁK:
mentális modellezés, akadémikus vita,
olvasói műhelymunka, disputa,
érvek kártyán,
konstruktív vita,
sarkok,
vitaháló
állóképek,
belsőhangok,
pletykajáték,
szerepháló,
jelmezterv/színpadterv
készítése,
túlvilági randevú
kreatív írás (RAFT),
írás saját magunk
számára,
írószeminárium,
jelentés írása különféle
források alapján,
kockázás,
levelezés irodalmi
művekről,
ötsoros,
rövid esszé,
grafikai szervező:
fogalom- és
szemponttáblázat,
fürtábra,
gondolattérkép,
halmazábra (venn
diagramm),
jellemtérkép,
mese-vagy
történettáblázat,
történetpiramis,
T táblázat,
Tudom-Tudni
akarom-Megtanulom
olvasásértés:
idézetkártya,
jelölés (INSERT),
jóslás,
kérdezzük a szerzőt,
könyvismertetés,
olvasónapló,
összekevert sorrend,
reciprok tanítás,
találó kérdések,
vak kéz,
villamosszék
megbeszélés:
eszmecsere,
háromlépéses interjú,
irodalmi körök,
kerekasztal-körforgó,
névlánc,
utolsó szó joga,
vándorló csoportok
Testnevelés próbák,
versenyek (sor, váltó-),
verseny edzések
Matematika kvíz,
poszter,

578
 tanulás állomásokon
vagy tanuló kör,
Mi vagyok én?
Fizika ötletroham, video-kísérletek,
döntésfa, videofelvételek
jövőkerék, számítógépes
szakértői csoport, kiértékelése,
esettanulmány módszer, Webcam laboratory
esettanulmány program alkalmazása,
kísérletezés, magyar fejlesztésű
megfigyelés egyéni kvantitatív
munkában, mozgásszimuláló
feladatmegoldás program alkalmazása,
Audacity-akusztikus
mérőprogram
alkalmazása
Kémia induktív mérési adatgyűjtők
gondolkodásmóddal használata,
vezetett tanulókísérlet, számítógépes
deduktív molekula modellek,
gondolkodásmóddal adatböngészés,
vezetett tanári prezentációkészítés,
demonstrációs kísérlet, m-learning és blogok
ötletroham,
szóforgó,
kerekasztal,
csoportforgó-
csoportszóforgó,
ablak,
ellenőrzés értékelés
módszerei:
diákkvartett, ellenőrzés
párban,
forgószínpad
feladatlapokkal,
kooperatív módszerek:
Én kérdezem-Te írd-Ő
mondja,
korrektúrázott
folyamatábra-elemzés
kooperatív
csoportmunkában,
magyarázatevolúciós
módszer,
Think-pair-share
módszer,
új játékok tervezése

Földrajz helyzetgyakorlatok,
beszélgetés
Ének-zene aktív zenetanulás:
irányított, zenét követő
mozgás és improvizált
szabad mozgás
kreatív, énekes-
mozgásos játékok,
dinamikus énekzene-
tanulás

Rajz és modellezés, programozott utasítás

vizuális tervezés
kultúra
Minden kifordított osztályterem, interaktív előadás
tantárgynál kész példák (worked (szavazórendszerek)
examples) bemutatása,

579
lépésről-lépésre előadás
formában,
szókratészi kérdések
(felépített
kérdésrendszer)

580
 XVII. fejezet

AZ OKTATÁS ESZKÖZEI ÉS DIGITÁLIS TECHNIKÁI

SZŰTS ZOLTÁN

A fejezet témakörei
• A taneszköz fogalma és fejlődése
• A taneszközök csoportosítása
• A digitalizáció hatása, a hardver és a szoftver összefonódása
• A digitális eszközök használatának célja
• Példák a célnak megfelelő alkalmazásra
• Összegzés
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

581
 Jelen fejezet az oktatási eszközök átalakulását és ezzel együtt az oktatás
digitalizációjának jellemzőit vázolja fel. Hasznos fogódzót kíván adni a pedagógus számára,
hogy a hagyományos eszközök mellett, az infokommunikációs eszközöket és alkalmazásokot
hogyan kell az oktatási céloknak megfelelően használni, miközben támpontokat nyújt azzal
kapcsolatban is, mikor forduljon a pedagógus a digitális eszközök és alkalmazások felé.
Az iskola világában a 2000-es évektől a legnagyobb átalakuláson az oktatás eszközei és
tárgyai mentek keresztül. Az oktatásban használt digitális technológia kézzelfogható formája,
melyekkel ma a pedagógus találkozik látszólag a tárgyi eszközök összessége: számítógépek,
okostelefonok, tabletek, projektorok, interaktív táblák. Ezek azonban korántsem ugyanazt a
szerepet töltik be, mint az oktatás tárgyi eszközei a digitalizáció előtt. Az oktatás eszközei
között továbbra is megtalálhatók a hagyományos tárgyak (a falevéltől a térképeken át a
kémcsövekig), de felsorakoztak melléjük az új típusú, komplex, interaktív és látványában
magas élményszerűséget nyújtó multimediális szoftver-környezetet meghonosító számítógépek
és okoseszközök is. A pedagógusok mindennapi tapasztalata, hogy a tanulás felső tagozattól
egyre jelentősebb része már az internet, a számítógépek és az okoseszközök, és a velük szorosan
összekapcsolódó infokommunikációs technológiák, illetve az interaktív, hálózaton elérhető
tartalmak segítségével zajlik. A tanulók tankönyvek és oktatócsomagok mellett az online
videók, a Wikipédia és más nyitott enciklopédiák, az internetes rádiózás új formátumának
számító podcastek, a felhő alapú, szabadon írható web 2.0-ás platformok és a blogok
környezetében konstruálják tudásukat. Ezért ebben az alfejezetben kiemelten foglalkozunk az
oktatás digitalizációjának következményeivel.
A digitális átalakulás következménye, hogy az osztálytermi oktatás egyre nagyobb
mértékben támaszkodik a hálózati technológiákra, az infokommunikációs eszközökre és a
digitális tartalomra, miközben a hagyományos taneszközöket egyre gyakrabban felváltja a
képernyő (Szűts 2020). Nincs tehát könnyű helyzetben a pedagógus, amikor az oktatás
módszerei kiválasztása és alkalmazása során el kell döntenie, hogy a hagyományos eszközök
közül választ, vagy a digitális technológiára kíván támaszkodni. Az utóbbiak használata az
oktatásban ugyanis szélsőséges – pozitív vagy negatív – következményekkel járhat. Korábban
egyik technológia oktatásba történő belépése sem hozott ennyi előnyt vagy kihívást. Az
évszázadok során valamennyi, az iskola világába belépő eszköz bővítette a pedagógus és a
tanuló lehetőségeit a szemléltetés, a munkáltatás vagy éppen a tanulás terén. Fontos kiemelni,
hogy az oktatás a digitalizáció révén nem lesz sem jobb, sem rosszabb, sem hatékonyabb, sem
kevésbé hatékony, mindig a célnak, körülményeknek megfelelő használat befolyásolja a
végeredményt. Éppen ezért – a hagyományos eszközök által nyújtott lehetőség mellett – számba

582
kell venni azokat a digitális eszközöket és általuk biztosított lehetőségeket, amelyeket a
pedagógus az oktatás céljainak érdekében használhat.
Az oktatás eszközeinek és digitális technológiának kiválasztásában és használatában a
kulcsszerep továbbra is a pedagógusé. Az ő motivációja, kompetenciái, személyisége vagy
éppen attitűdje határozza meg, hogy milyen mértékben, formában és célnak megfelelően jelenik
meg a digitális technológia az osztálytermében és azon túl, a tanuló személyes tanulási
környezetében.
A digitális technológia például a szemléltetés korábban nem látott lehetőségeit
biztosítja, elég csak a kiterjesztett valóságra utalni, amelynek lényege, hogy a digitális
eszközök, hálózati technológiák és adatbázisokból elérhető interaktív és multimediális
információk felhasználásával a virtuális valóság elemei a tanuló személyes, valós környezetére
vetítődnek ki. Ugyanakkor az okostelefonok bevonása az osztálytermi munkába azt
eredményezheti, hogy a tanulók figyelmét a saját képernyőjükön megjelenő, a tanár által nem
befolyásolható egyéb tartalom (videó, üzenet vagy közösségi oldal bejegyzés) rabul ejti, és a
foglalkozás után az osztályterem analóg világa már nem lesz képes lekötni a figyelmüket, mivel
nem lesz elég izgalmas.
Az 1980-as években a számítógép még az oktatás egyik eszköze – tárgya – volt, a
jelenben azonban – kiegészülve a hálózattal és az interaktív tartalmakkal – többek között az
osztálytermi stratégiák, módszertanok, szervezési folyamatok és munkaformák új komplex
rendszerét alakította ki. Ennek következtében a tanítás és tanulás egyre gyakrabban
infokommunikációs eszközökre, képernyőkre, adatbázisokra és digitális tartalmakra épül.
A digitalizációt kutatók az infokommunikációs eszközök, a digitális tartalmak, a
számítógépes hálózatok, az online szolgáltatások és platformok egészére a kreatívan bomlasztó
technológia elnevezést használják (Tidd, 2019). Az iskola világában a kreatív bomlasztás egyes
oktatási- és munkaformák felerősítését (például csoportmunka), felhangosítását, míg mások
meggyengítését, háttérbe szorítását hozta (például frontális oktatás). A kommunikáció, az
interakció és a csoportmunka terén a digitalizáció korábban nem látott alkalmazásokat,
platformokat és tartalmakat – ezzel együtt pedig még ki nem aknázott lehetőségeket –
biztosított. Ilyenek például a felhő alapú szolgáltatások (az egyszerűbb Google Drive vagy a
komplexebb Microsoft SharePoint), ahol a tanulók kooperatív munkával szerkeszthetnek
tartalmakat, melyet okoseszközeikkel bármikor és bárhonnan elérnek. Tevékenységük során
írásban vagy szóban kommunikálhatnak egymással, a végeredmény pedig a konszenzuson
alapuló közös munka eredménye lesz. Egy ilyen rendszerben a tanár saját digitális eszköze
segítségével figyelemmel követheti az egyes tanulók munkáját és fejlődését. A jelenben pedig

583
már a mesterséges intelligencia (MI) egyéni segítségnyújtásra és egyéni tanulási utak
kijelölésére is képes. Az MI a számítógépek olyan, emberhez hasonló képességeit jelenti, mint
például az érvelés, az összefüggések kimutatása, a tanulás, a tervezés vagy éppen az előrejelzés.
A technológia bomlasztó jellegénél fogva az újonnan létrejött problémákat is a felszínre
hozza. Ilyen probléma például a pedagógiai és az a közösségi médiában meghonosodott
kommunikáció dinamikája közötti különbség. Egyfelől az oktatás digitalizációja során a
pedagógus és a tanulók a kommunikáció késleltetett formáját képviselő e-mailt vagy valós idejű
csevegőprogramokat használnak (például Viber vagy Facebook Messenger). Másfelől a
pszichológiai kutatások kimutatták, hogy milyen fontos az egyértelmű, megindokolt és jól
időzített visszajelzés. (American Psychological Association, 2015) A tanulók körében népszerű
online világban a visszajelzések (például a kommentek) és az értékelések (például a Facebookra
jellemző lájkok) ideje már percekre, sőt másodpercekre rövidül, és gyakorlatilag a
valósidejűség uralja az információcserét. Ezért a feladatokkal és a dolgozatokkal kapcsolatos
tanári visszajelzések hagyományos reakció ideje már nagyon hosszúnak tűnik egy tanulónak.
Fontos tanulság tehát, hogy figyelemmel kell lennünk a tanulók mediatizált (tanulási)
környezetére, és ahhoz érdemes igazítani az iskolai interakciók paramétereit, terjedelmét,
sebességét. Amennyiben pedig az azonnaliság pedagógiai szempontból nem indokolt, ezt meg
kell beszélni a tanulókkal.
A digitális oktatás környezetében előtérbe kerülnek a kreativitás és a kísérletező,
problémacentrikus feladatok megoldása. A számítógép által támogatott játék és oktatás
összefonódása a tanulókat jobban motiválja, mint a magolás (Csepeli, 2020). Az oktatás
digitalizációjának, és a számítógép mint eszköz osztályterembe történő rendszeresítésének célja
a tanulók kreativitásának és a bennük rejlő képességek kibontakozásának támogatása;
hatékonyabb együttműködés kialakítása a kooperatív munka során, a csoportmunka az
egyenrangú, peer-to-peer kapcsolatokra épülő szervezése, az egymástól való tanulás
támogatása. A digitális eszközök célnak megfelelő használata arra biztatja a tanulókat, hogy ne
féljenek hibázni; támogatja, hogy a kísérletezés során jobban átlássák az általuk használt
infokommunikációs rendszereket és fejlesszék digitális kompetenciájukat, nagyobb fokú
önállóságra neveli őket (Szűts, 2020). A digitális eszközökkel kapcsolatos negatív hatások közé
tartozik a digitális demencia fellépése (Spitzer, 2012), amely az információk nem megfelelő
feldolgozásából és tárolásuk hiányából, és ennek következményeként a megértés nehézségeiből
fakad. Negatív következmény az eszközfüggés is, a képernyőkön folyamatosan változó
tartalmak által kiváltott figyelemzavar, az állandó jutalmazási kényszer, amely a közösségi
média rutinjaiból származik és amely a tanárokkal szemben teljesíthetetlen elvárássá fejlődhet,

584
a leegyszerűsítő gondolkodás, csupán a címszavakat kereső magatartás, a forrásellenőrzés
kihagyása, vagy éppen a társas kapcsolatok leépülése.
A 2000-es évektől tömegesen jelentek meg a számítógépek a magyar közoktatásban.
Kezdetben a tanárok egyéni kísérletező kedvére volt bízva, hogy milyen eszközöket,
programokat és tartalmakat, később pedig a digitális technológiára épülő stratégiákat vonnak
be az oktatásba. Ezzel együtt elkezdődött az oktatás eszközeinek és tárgyi feltételeinek
gyökeres átalakulása is. Kezdetben a digitalizáció az infrastruktúrát érintette és a projektorok,
a képernyők, majd az interaktív táblák osztályterembe történő beépülésével, a
számítógéptermek létesítésével és azok eszközállományának folyamatos és kényszerű
fejlesztésével volt azonosítható, miközben az írásvetítők, videómagnók, oktató kazetták CD-
romok kikerültek az iskolából. A folyamat része volt az iskolát behálózó vezetéknélküli hálózat
(wi-fi) létesítése is, melyhez ma már a tanulók is hozzáférhetnek.
A hagyományos meghatározás szerint az oktatás eszközei az elvont fogalmak,
jelenségek; az összefüggések, törvények és szabályok megismerését támogatják, segítik a
motiválást, az ismeret megosztást, a szemléltetést, a rendszerezést, a gyakorlást, az ellenőrzést,
vagy éppen a tanulás irányítását (Petriné, 2003, p. 328). Az oktatás eszköze fogalmat egyre
inkább az oktatás egészét átjáró digitális technológia váltja fel, amely hardver és szoftver
elemekből áll. A digitális technológia átjárja szinte az oktatás valamennyi dimenzióját: a célok
megvalósításának érdekében a megtervezett, gyakran már interneten, digitális formátumban
közvetített, részekre bontott tananyag az oktatás tartalma, amely az oktatási folyamatban ölt
testet. A tananyag közvetítését egyre gyakrabban az interneten elérhető digitális, a tanulók
érdeklődésére és egyéni tanulási útjaira épülő interaktív, az élményszerű képi megjelenítést
biztosító multimediális tankönyvek biztosítják. Eközben az osztály tere is kitágul. Megjelenik
a jelenléti és az online oktatás keveréke, a blended learning, illetve a tanulás és tanítás
folyamatát kizárólag az online térben megszervező e-learning is.
2021-re a technológiai, mennyiségi digitalizáció szemléletét felváltotta a minőségi és
kompetencia alapú. A 2020-as NAT például az informatika tárgyat kivezette és a digitális
kultúra tárgyat vezette. A digitális kultúra jelenségegyüttese magába foglalja az
infokommunikációs eszközök és online elérhető tartalmak tudatos és magabiztos használatát; a
digitális írástudást, az információs technológiák ismeretét, a problémamegoldást informatikai
eszközök, online platformok és applikációk segítségével, illetve a programozás alapjait is. Az
Európai Unióban kialakított digitális kompetencia keretrendszerek bevezetése

585
(DigCompEdu)59 a hazai közoktatásba a jelenben zajlik. Célja, hogy mind a pedagógusok, mind
a tanulók haladó szintű digitális kompetenciákkal rendelkezzenek. A pedagógiai kompetencia
így megjelenik a szakmai elkötelezettség, a digitális források kezelése, a tanítás és tanulás, az
értékelés, a tanulók támogatása, illetve a tanulók digitális kompetenciáinak fejlesztéséhez való
segítségnyújtás területén.60 A tanár kompetenciáján múlik, hogy mely módszertanokat és jó
gyakorlatokat választja az oktatás során a pedagógiai hasznosság szempontjainak
figyelembevételével. A magas szintű digitális kompetenciája segíti a tanárt annak eldöntésében
is, hogy célszerű bizonyos taneszközöket (természetes tárgyak, modellek, kísérleti eszközök)
megtartani és nem digitálissal helyettesíteni őket.
A folyamatos változások és fejlesztések jelentős kihívások elé állítják a pedagógusokat
a digitális eszközök használata terén. Alkalmazások szűnnek meg, online tartalmak válnak
elérhetetlenné, formátumok avulnak el, végül pedig az oktatási kiállításokon bemutatott új,
forradalminak kikiáltott technológiák közül kevés épül be az osztályterembe. Ezzel szemben
például a könyv már Comenius óta a maga „mozdulatlanságában” jelen van az oktatásban.
Éppen ezért nem konkrét alkalmazások használatát, hanem konkrét funkciókat ellátó
alkalmazások logikáját kell a pedagógusnak megismernie.
Jelentős változást hozott az egyéni tanulási környezetben, hogy az 2000-es évek
közepétől egy új online szemléletmód, kommunikációs és médiaforma honosodott meg, a web
2.0. A web 2.0 olyan új rendszert teremtett, amely csak minimális ismereteket és technikai
kompetenciákat vár el a felhasználótól, aki a vállalatok által biztosított online platformokon
kommunikál, hoz létre vagy oszt meg tartalmakat.

A taneszközök fejlődése

Eszközök és tárgyak az osztályteremben a digitális kor előtt

A taneszközök használata egyidős az oktatás történetével. Kezdetben az oktatásban a

mindennapi élet tárgyai kaptak szerepet, majd ahhoz, hogy távol lévő tárgyakat
szemléltessenek, a tanítók modelleket használtak. A szemléltetés történetében egy találmány
játszott kiemelten fontos szerepet, a nyomdagép. Gutenberg gépe a 15. század közepén az

59
https://ec.europa.eu/jrc/en/digcompedu
60

https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/unios_projektek/efop3215/Javaslat_a_pedagogusok_digitaliskompetencia_szi
ntjeinek_meghatarozasahoz_2020_04_30_MK.pdf

586
információk rögzítésének új, gyors és olcsó, ezáltal pedig tömeges módját találta fel. A
nyomdagép által készített tankönyvek jelenleg is az oktatásban a legelterjedtebb taneszközök.
A nyomdagép hatására nem csupán a könyvek, de a térképek, az atlaszok és a faliképek
bekerültek az iskolába.
A 17. századtól Comenius tanításai hatására már tudatossá vált az iskolai
eszközhasználat. A 19. században Pestalozzi befolyására a tudatos eszközhasználat terjedt el,
és vele együtt a tantárgyspecifikus alkalmazásuk. A szemléltetőeszközök sorában szerepeltek a
természetben fellelhető tárgyak, majd a rajzok, ábrák, és már készültek didaktikus képek is. A
földrajzi ismeretek átadásában például a 18. század végétől a kétdimenziós ábrázolásmód
mellett a háromdimenziós is megjelent, falitérképek mellett már a föld- és éggömbök is a
taneszközök sorába léptek. Jelentős fejlődést jelzett a fekete írótábla 1835-ös megjelenése is.
A tárgyak után a gépek is megjelentek az oktatásban. Már az első gépek is adathordozók
segítségével különböző tartalmakat közvetítettek. A vizuális szemléltetésre képes eszközök– az
újdonság ereje mellett– már élményszerűséget hoztak az osztályterembe, képekben mutatták be
azt, amit a tanár korábban csak szóban tudott elmondani, vagy térképeken megmutatni. A
laterna magicát a 17. század elején alkották meg, és 1708-ban a sárospataki kollégiumban már
vetítettek képeket.
A 19. század végén megjelent egy új technológia, a fényképészet. A fényképek további
lendületet adtak a vetítőgépek osztálytermi használatának, az 1960-as években pedig már
megjelentek a modern írás-, dia- és filmvetítők is, melyek ugyancsak az értelmi nevelést
szolgálták. A lemezjátszóval játszották le a hangokat az osztályteremben az 1800-as évek
végén. A telekommunikációs eszközök sorába tartozó rádió is az oktatás eszközei közé került.
1928-ban szabadalmaztatták a mágnesszalagot, és 1935-ben pedig megjelent a magnetofon,
míg 1954-ben a rádiókészülék mérete csökkent és elterjedt a zsebrádió az oktatásban. Mindez
lehetővé tette, hogy egyre inkább a hallásra is hassanak az oktatási eszközök és áttörést
hozzanak például az idegennyelv oktatásban vagy a zenei művek bemutatásában.
Az állókép mellett az osztályteremben megjelent a mozgókép is. A Lumiére testvérek
1895-ös találmánya oktatási célú filmekkel egyetemben kapott szerepet az oktatásban. A
televízió képernyője a késleltetett műsorokat is megjelenítette videómagnó segítségével. Fontos
szerepet játszott az oktatásban az iskolatelevízió is, melynek úttörője Egerben Nagy Andor volt,
akinek kutatásai megerősítették, hogy az iskolatelevízió műsorainak optimális hatásfokkal
történő felhasználását alapveőn a pedagógusok és a tanulók attitűdje határozza meg (Nagy,
1987). Ez a megállapítás a digitális eszközök használatára is érvényes. Az audiovizuális
eszközök már a hang és képanyag közötti erős kapcsolatra építettek, a két érzékelési csatorna

587
egyidejű igénybevételével a megerősítés révén ugyanis hatékonyabbá válhat a tanulás. Az
oktatás számos filmes technikát is alkalmazni kezdett didaktikai céllal, ilyen az animáció, a
lassítás vagy éppen a gyorsítás, de megjelentek kifejező eszközként a képkivágások vagy éppen
a plánok. Végül röviden ki kell térnünk az adathordozók szerepére is. A vetítők üvegen, fólián,
filmszalagon, dián (stb.) a gramofon hanglemezen, míg a hang és videómagnók kazettán
tárolták a tartalmat.
A rövid történeti összefoglalóból látszik, hogy az oktatásban az eszközök a tapintás után
a látás és a hallás terén is gazdagodást hoztak, így azok a tanulók például, akik hallás útján
konstruálják könnyebben a tudást, az auditív eszközöket részesítették előnyben. (A szaglás és
az ízlelés érthető módon szűk határok között mozog az oktatási folyamatban).

Az oktatógépek

Az oktatástechnológia nem csupán a telekommunikáció és média eszközeire épül,

hanem saját dedikált eszközökkel is rendelkezett és rendelkezik a jelenben is, melyek a
tanulásirányításban játszottak meghatározó szerepet. Az 1920-as években megjelentek az
egyszerű vizsgáztatógépek, ezeket feleletválasztós tesztek esetén lehetett használni. A gép a
programozott oktatás irányzatát követte. Magyarországon is készültek oktatógépek. A
Didaktomatot Terényi Lajos és Kovács Mihály piarista tanárok alkották meg. Az első példánya
1964-ben készült el, a 42 fős osztálynak megfelelően 42 égőt tartalmazott, minden tanulónak
saját válaszadó izzója volt. A tanári asztalon kapott helyett a központi vezérlő, rajta a
kezelőgombok és a kapcsolók. A feleltetés során az eszköz jelezte a tanárnak, hogy ki válaszolt
jól, de a gép összegzést is készített, kimutatta, hogy az osztály hány százaléka válaszolt jól
(Kovács, 1994). Az előnyök mellett a korabeli kritikák kiemelték, hogy a Didaktomat az osztály
atomizálását és az osztályközösség széthullását is eredményezte (Nádasi A., 2013). A
programozott oktatás úttörője, Burrhus Frederic Skinner elemekre bontotta a tananyagot,
amelyet a tanuló oktatógép segítségével sajátíthatott el. (A programozott oktatásról mint
stratégiáról lásd bővebben a XV. Az oktatás stratégiái című fejezetet). A programozott oktatás
során gép már az önálló tanulást is biztosította (Skinner, 1973). A jelenben a digitális oktatás
környezetében nyílik igazán lehetőség egyéni tanulási utak létrehozására, a digitális írásbeliség
alapján jelentő, linkek formájában válaszutakat biztosító hypertext szerkezetének köszönhetően
elágazásokat tartalmaz (Deleuze & Guattari, 2002). A programozott oktatás az 1970-es években
terjedt Magyarországon Kiss Árpád és kollégái munkásságának köszönhetően, akik
meghonosították az oktatástechnológia mint önálló neveléstudományi aldiszciplínát. Ennek

588
része volt a pszichológiai alapokra épülő programozott tanítás, a kép és hang egységére
koncentráló audiovizuális szemléltetés (Kiss, 1976). Az 1980-as években lezajlott azonban az
a konvergencia, amelynek végeredménye a programozott oktatás transzformációja a
multifunkcionális számítógépek környezetébe, tehát az egyfunkciós gépeket kiszorították a
kereskedelmi forgalomban kapható computerekre telepíthető programok.

A taneszközök nemzedékbe sorolása, csoportosítása és a használatuk alapelvei

A taneszközök nemzedékei

Az oktatás digitalizációja előtt a taneszközök csoportosításának legismertebb modellje

Wilbur Schramm nevéhez kapcsolódik. Schramm (1964) négy nemzedékbe sorolta az
eszközöket.
Az első nemzedékbe az egyedi tárgyak tartoznak, melyek a vizuális szemléltetés mellett
a tapintásra is alapoznak. Ilyenek többek között a valóság tárgyai, a különböző anyagból, de
kézzel készült modellek és (szerkezetek vagy építmények legfontosabb jellemzőit bemutató)
makettek, vagy éppen a kéziratok, a (szemléltető, összefoglaló, dekorációs célú) képek, a
(valóságos tárgyak belső struktúráját bemutató) metszetek és a térképek, melyeket ma is
használunk az iskolában.
A második nemzedékbe a tömegesen sokszorosított tárgyakat soroljuk, melyek
önmagukban is képesek a tartalom megjelenítésére, az információk továbbítására. Ilyenek
többek között a tankönyvek, a kották, az atlaszok, a fényképek vagy éppen az applikációs
eszközök. Ezek az eszközök ugyancsak az egyéni vagy kiscsoportos tanulást támogatták, hiszen
közel kellet vinni őket a tanulókhoz, és megnehezítették a figyelem irányítást, és folyamatos
pótlásukról kellett gondoskodni.
A harmadik nemzedékbe már azok a gépek tartoztak, melyek feladata a különböző
audiovizuális tartalmak megjelenítése volt. Ezek az eszközök a tartalmat analóg adathordozók
segítségével jelenítették meg. Ilyenek az írásvetítő, a rádió, a televízió, a magnetofon, vagy
éppen a videómagnó. Világosan látszik, hogy ettől a generációtól kezdve az iskolai
infrastruktúra fejlesztése során kihívásként megjelenik a technikai elavulás, és annak ellenére,
ezeket az eszközöket nagyrészt a digitálisak váltották fel, az eszközállomány fejlesztése
folyamatosan megoldandó probléma.

589
 A negyedik nemzedéket az oktató rendszerek és a tanulás irányítására is képes gépek –
de nem számítógépek – alkotják, ezekkel a tanulók már interakcióba lépnek. Ilyenek az
oktatógépek vagy a nyelvi laboratóriumok, melyeket a jelenben a számítógépek váltottak ki.
Mivel Schramm csoportosítása a digitális kor előtt született, természetesnek tűnik egy
további nemzedéket is megkülönböztetni, nevezzük ezt az ötödik generációt a digitális
eszközök, a hardver és szoftver, a hálózatok, az interaktív tartalmak csoportjának, mellyel
kiemelten is foglalkozunk a fejezetünkben.
A 2000-es évektől tehát a digitális technológia már nem csupán az oktatás tárgyait
jelentette, hanem szerepet kapott a tanulás irányításában, a tananyag feldolgozásában, és
oktatórendszerként is hivatkoztak rá. Ezt a funkciót először a számítógépek, később pedig már
az okostelefonok és kisebb mértékben a táblagépek töltötték be. Az első digitális számítógépek
az 1940-es években jelentek meg, az 1950-es években kerültek a kereskedelmi forgalomba, az
1960-as években kapcsolták őket hálózatba, az 1970-es években léptek be a munka világába,
az 1980-as években költöztek az otthonokba, az 1990-es években egyre gyakrabban jelentek
meg az iskolákban, a 2000-es évektől pedig már jól azonosítható hatást gyakoroltak az
oktatásra. Erre az időszakra lezajlott a hardver eszközök sztenderdizációja, a szoftverek
felhasználóbarát fejlesztése vett lendületet, majd megjelent a számítógépek környezetében az
élményszerűség. Méretüknek csökkenésével nőtt a hordozhatóságuk is, a hálózatba történő
kapcsolásuk pedig olyan információ és ingerbőséget eredményezett, hogy mind több egyén
önként kívánt interakcióba kerülni velük.
Érdemes megemlíteni néhány mérföldkőnek számító modellt, amely megjelent az
oktatásban. Az 1977-ben megjelent Commodore PET 2001 számítógépet az Egyesült
Államokban és Kanadában már a közoktatásban is használták. A PET 2001-et még jellemzően
az oktatás eszközei közé sorolták, eleinte speciális, azonban már egyre bővülő számú
alkalmazással. 1983-ra az Apple II számítógépet is felfedezte az instrukciós oktatás. Egyre több
egyszerű szimulációs programot fejlesztettek az eszközre, és zajlott az oktatóanyagok és
oktatójátékok tervezése is. A Nucler Power Plant atomerőmű szimulátor például már a
játékosítás eszközeit felhasználva oktatta interaktív módon az atomerőműben zajló
folyamatokat úgy, hogy a vezérlést szimulálta. Az alkalmazás mai szemmel egyszerű grafikával
szimulálta a reaktor működését, de az élményszerűsége már népszerűvé tette a tanulók körében.
Az 1982 és 1994 között forgalmazott Commodore 64 népszerűsítésében kiemelt funkcióként
jelent meg az oktatásban történő osztálytermi vagy otthoni használata. A reklámokban a
Commodore környezetében a gyerekeket már tanulás közben jelenítették meg, ez azt a képet

590
festette, hogy használatával a fiatalok okosabbak lesznek (Szűts, 2020). Magyarországon a
középiskolákban az 1980-as években megjelent tömegesen a HT-1080Z iskolai számítógép.
Az 1990-es évektől a nagy változást az interaktív és multimediális tartalom megjelenése
és térhódítása, valamint az élményszerűség további növekedése hozta. Ezzel együtt a
számítógép által biztosított lehetőségek már a tér és idő korlátján is túlléptek. A könnyen
kezelhető operációs rendszerek (melyek közül kiemelkedik a Windows) megjelenése tovább
segített elterjedésüket. 1990-ben Tim Berners-Lee létrehozta a világhálót (World Wide Web),
mely a tanulókon keresztül beszivárgott az osztályterembe. A tanulók egymásnak mutatták meg
az önirányított tanulás során megismert és használt weboldalakat, tanári instruálás vagy
támogatás nélkül.
A hardver szintjén vizsgálva a fejlődést elmondhatjuk, hogy kezdetben az iskolák
számítógéptermeket hoztak létre, majd a számítógép és projektor megjelent az osztályteremben,
ezt követte a vezetékes internet, az okostábla, végül pedig az intézmény falait behálózta a
vezeték nélkül internet. Azt is mondhatnánk, hogy az iskolában megjelent az informatika,
melynek egyszerre tárgya „az információ keletkezése, feldolgozása, tárolása, továbbítása és
befogadása is. Ez utóbbi területtel egy új diszciplína foglalkozik önállóan, a médiapedagógia”
(Kis-Tóth, 2007).
A jelenben az irodákban és otthonokban is használt asztali és hordozható,
interneteléréssel rendelkező számítógép (laptop) sztenderd eszköznek számít az iskolában. A
kijelzője lehet monitor, LCD televízió, projektor vagy okostábla (interaktív tábla). Az utóbbi
támogatja a változatos digitális források felhasználását, a komplexebb szemléltetést, növeli a
tanulói motivációt és interakciót (Gaskó et. al., 2020).
Az adatrögzítés és továbbítás terén is jelentős változásokat hozott a digitalizáció. A
hordozókra egyre több és komplexebb információ fért el, kezdetben a floppy, majd a CD, a
DVD, végül pedig a Blu-ray lemezek a hang és mozgókép hordozóivá váltak, majd viszonylag
gyorsan el is avultak. A jelenben a tartalom már alapvetően a hálózatról érkezik, ami az iskolák
számára az internetes sávszélesség folyamatos bővítését írja elő. A technika fejlődésével együtt
nőtt a vetítés felbontása is. A valósághű megjelenítést, a képekkel megjelenített részletek
magyarázhatóságát és az élményszerűséget a jelenben az ultranagy (HD és egyre gyakrabban
4K vagy 8K) felbontás biztosítja.

A taneszközök csoportosítása

591
 A kezdő vagy gyakorlott pedagógus, aki ezt a fejezetet olvassa, maga is biztos, hogy
további eszközökkel, alapvetően szoftverekkel tudná a listát bővíteni. Azért is valószínű, mert
a jelenben még érvényes Moore és Kryder törvénye, mely az informatikai fejlődések ütemét
exponenciálisként határozza meg. Gordon E. Moore (1965) szerint az integrált áramkörökben
lévő tranzisztorok száma másfél évente megduplázódik, Kryder szerint a tárolási költségek
árának csökkenése még ennél is nagyobb mértékű (Walter, 2005), végül pedig Metcalfe
törvénye kimondja, hogy a kommunikációs rendszerek értéke a felhasználók számának
négyzethatványával növekszik (1995).
Az oktatás taneszközei a jelenben mind az öt nemzedékből tartalmaznak elemeket, de
alapvetően az első két (még analóg) nemzedék, illetve az ötödik (tisztán digitális) nemzedék
eszközei és tárgyai vannak többségében jelen. Jellemző, hogy a digitálisak az analóg eszközöket
kívánják helyettesíteni, többlet funkcióval ellátni. Ezt a felosztást tartalmazza a táblázatunk (1.
táblázat).
1. táblázat: Az oktatás taneszközeinek felosztása

Analóg eszközök Digitális eszközök A hagyományos

tanári demonstrációs természeti tárgyak,
eszközök gyűjtemények,
preparátumok,
munkatermékek, kísérleti
eszközök, utánzatok,
applikációs eszközök,
taktilis (tapintható)
taneszközök, mérőeszközök,
metszetek
tanulókísérleti eszközök manipulációs és kísérleti
eszközök, logikai és
laboratóriumi készletek,
modellek, applikációs
eszközök, mérőeszközök
segédeszközök hangszerek, sportszerek virtuális hangszerek
eszközökhöz képest
kiterjesztett funkciók
digitális mérőeszközök, a kapott adatok
digitális taktilis tárolhatók,
taneszközök továbbíthatók,
megoszthatók
a tapintható tárgyakhoz
virtuális, interaktív
információs felületek
társíthatók
digitális mérőeszközök, a kapott adatok
kiterjesztett logikai tárolhatók,
készletek, továbbíthatók,
laboratóriumok megoszthatók
a logikai készlethez
számítógépes
programok és
okostelefon
applikációk társíthatók
a veszélyes kísérletek
virtuális laborban
végezhetők el
érzékelők és kijelzők
sportszerek segítségével a virtuális
térben interaktív
hangszerek
jeleníthetők meg
mozgásérzékelő,
lépésszámláló, élettani
funkciókat mérő
szenzorok társíthatók a
mozgáshoz

592
 tanári segédletek kézikönyvek, módszertani
segédkönyvek,
szakkönyvek,
feladatgyűjtemények,
folyóiratok, tesztlapok,
bibliográfiák,
repertóriumok, katalógusok,
óravázlatok
tanulói segédletek tankönyvek, munkafüzetek,
munka- és feladatlapok,
atlaszok, szótárak,
szöveggyűjtemények,
faliképek, térképek
oktatóprogramok hagyományos
oktatóprogramok
digitális, online elérhető a digitális tankönyvek
kézikönyvek, multimediális
módszertani tartalmak elérését
segédkönyvek, biztosítják, a tartalmuk
szakkönyvek, folyamatosan
feladatgyűjtemények, frissíthető
folyóiratok, tesztlapok, a tartalmak könnyen
bibliográfiák, kereshetők
repertóriumok, a web 2.0 alapú
katalógusok, óravázlatok szakmai blogokon
szakmai blogok és párbeszéd
fórumok kezdeményezhető
digitális, online elérhető a felhő alapú
tankönyvek, rendszerek a csoportos
munkafüzetek, munka- munkát támogatják
és feladatlapok, atlaszok, a tartalmak könnyen
szótárak, kereshetők
szöveggyűjtemények, a képek, térképek
faliképek, térképek tetszőlegesen
nagyíthatók
multimediális, a rendszerek tartalma
különböző digitális és funkciói
eszközökön és folyamatosan
platformokon elérhető bővíthetők
oktatóprogramok

Lehetőség van az oktatásban a digitális technológia segítségével kiterjeszteni az analóg

eszközök funkcióját. Példa erre a gyöngyösi Mátra Múzeumban található terepasztal, melyen
homokgyurma segítségével a tanulók szabadon formálhatják a terepviszonyokat, tengereket és
hegyeket alkotva. A terepasztal felett egy a videójátékok világából átvett mozgásérzékelő
Kinect szenzor figyeli a változásokat, és projektor segítségével alakítja az aktuális
színfokozatos ábrázolást.
A logikai készletek sorában már elérhető a hagyományos LEGO, melynek kockái
szoftverekkel egészíthetők ki. Jelenleg több, mint 60 országban alkalmazzák az oktatásban a
LEGO Education módszertanát, mely a matematikai készségek mellett a művészetit is fejleszti
a történetmesélés segítségével (Lengyelné et al, 2021).
A természettudományok területén a digitális technológia képes kiterjeszteni a
laboratórium terét, bemutatni a veszélyes kísérteteket (atomrobbanás, villámlás vagy költséges
kémiai kísérletek). Példa erre a Wolfram HighSchoolChemistry szoftvere.
A segédeszközöknek is léteznek digitális változatai. A meglehetősen költséges
Microsoft HoloLens 2 egy kiterjesztett valóság alapú rendszer, amely egy olyan szemüvegből
áll, amely a tanuló elé vetíti a virtuális objektumokat, melyekkel interakcióba léphet. Az eszköz
mind érintéssel, mind szemkövetéssel kezelhető. A tanuló a szemüveg használata során látja a
körülötte lévő világot, miközben „megérintheti” a hologramot, kívánság szerint virtuális
zongorát vagy más hangszert hívhat elő, és játszhat rajta.

593
 A hagyományos sporteszközök mellett az iskolában megjelentek az olyan digitális
kiegészítők, mint az aktivitást mérő karkötők és órák, ezek egyéni edzéstervek létrehozását is
támogatják és segítségükkel a tanulók teljesítménye nyomon követhető. A 2010-es évektől
népszerű eszköz a már említett Microsoft Xbox Kinect, mely precíz mozgásérzékelője virtuális
sportolást tett lehetővé a kijelző előtt, beleérve a labdarúgást és asztali teniszt.
A jelenben már az interneten, alapvetően weboldalakon, vagy bejelentkezést igénylő
felhő alapú tárhelyen érhetők el a különböző segédletek. (A fejezet végén feltűntetjük három
nagyobb gyűjtemény elérhetőségét) A technológia biztosítja a segédletek kereshetőségét,
másolását, míg a felhő alapú tárhely biztosítja a bővíthetőséget, javítást.
A Nemzeti Köznevelési Portálon elérhető digitális online tankönyvek számos kiegészítő
tartalmat, videót, képet, hanganyagot kapcsolnak a szöveghez. Az okostankönyvek előnye,
hogy lehetőség van interaktív feladatok megoldására is a böngészőben, de egyre több oly
módon szerkesztett tananyag létezik, hogy a tanuló csak akkor léphet a következő fejezetre, ha
megoldja a mesterséges intelligencia által előírt feladatot.
Jól használható az oktatásban a Google Cultural Institute weboldal, mely a világ
legnagyobb digitális műalkotás gyűjteménye. A felület nem csupán kereshető, de
művészettörténeti foglalkozások is megtalálhatók benne. A nagyfelbontású és részleteiben
nagyítható képek mellett az utcakép szintű Street View technológia segítségével a múzeumok
terei is bejárhatók a videójátékban megszokott kameranézeti módon.
A földrajzórán jól alkalmazható a Google Earth, mely a világ legrészletesebb digitális
földgömbje és nem csupán előre programozott útvonalakat tartalmaz, de a tanulók is
létrehozhatnak sajátokat, miközben kinagyíthatják a kívánt részleteket.
Az oktatástechnikai anyagokat jelentős mértékben érintette a digitalizáció. Az
információhordozók jelentős átalakuláson mentek keresztül. Az auditív anyagokat;
hanglemezeket, hangszalagokat a jelenre felváltották a számítógépen vagy a felhőben tárolt, a
zene és videó esetében pedig a lehívható fájlok. Ugyanez érvényes a vizuális anyagokra, a
képekre, a diákra, vagy éppen a fényképekre. Ezen anyagok elnevezése a jelenben már
multimédia. Az iskolarádió-adás modern formája a digitálisan rögzített podcast, melynek nagy
előnye, hogy bárhol és bármikor, többféle eszközön is lejátszható, a videó blog (vlog)
formájában készített iskolatévé adásokra pedig ugyanez érvényes.
Az iskolákból eltűnik (vagy már el is tűnt) a lemezjátszó, a magnetofon, a rádiókészülék,
a CD-lejátszó, a diavetítő, az írásvetítő, az filmvetítő, a televízió, a videómagnó, a
hagyományos nyelvi laboratórium, az oktatógép.

594
 A digitalizáció hatásának bemutatása

A digitális eszközök használatának célja

A jelen iskoláját olyan eszközök, technológiák, szervezési tevékenységek, innovatív

folyamatok jellemzik, amelyek az információ- és a kommunikáció közlést, feldolgozást,
áramlást, tárolást, kódolást elősegítik, gyorsabbá, könnyebbé és hatékonyabbá teszik (Kis-Tóth
– Lengyelné, 2014). A digitális eszközök célnak megfelelő használatával foglalkozik a digitális
pedagógia, melyben a tanár és a tanuló is számítógépet, informatikai eszközt használ (Benedek,
2008). A digitális pedagógia így mindazon osztálytermi vagy távoktatási stratégiák, módszerek,
gondolkodásmódok, szervezési folyamatok és munkaformák ökoszisztémája, amelyben az
oktatás rendszere infokommunikációs eszközökre, képernyőkre, adatbázisokra és digitális
tartalmakra épül (Szűts, 2020).
A digitalizáció manapság egy olyan sajátos tanulási környezet alakít ki, melyben
összefonódik a személyes és az online tanulás és tanítás. Ebben az új környezetben eltérő
hangsúllyal, intenzitással és időráfordítással használja a tanuló a digitális technológiát az
iskolában és az otthonában. A digitális eszközök jelentősen támogatják az egyéni
információszerzést, míg a tanórán az ismeretek forrása alapvetően a tananyag marad. Ez az új
tanulási környezet gyakran a versenyen, a játékon (lásd gamifikáció), illetve a kooperáción (lásd
felhő alapú szabadon írható platformok) alapul. A technológia lehetővé teszi, hogy a rögzített
előadások, oktatási videók visszakereshetők, és tértől, valamint időtől függetlenül
megtekinthetők legyenek. Az új tanulási környezetben a tanári instruálásra erőteljesebben
megjelenhet a kreativitás és a kísérletező, problémacentrikus, feladatmegoldó tanulás. Szorosan
összekapcsolódik az online közösségek formálása, az együttműködésen alapuló munka és a
tanulási környezet. Így a Wikipédia szócikkek nem csupán olvasása, de szerkesztése is
szerkesztése egyszerre jelenti nyitott tananyag létrehozását, de tevékeny, gyakorlati felkészülést
is a kooperáción alapuló munka világára.
A digitalizáció hatása az oktatásban számos téren megmutatkozik, magában foglalja a
gyors online kommunikációt, a számítógépek által önállóan rögzített adatok elemzésére
támaszkodó méréseket és értékeléseket, a pedagógusok innovatív és kreatív megoldásokra
irányuló kollaborációját, a nemzetközi pedagógiai trendek ismeretét, az új technológiák
naprakész követését, a szakirodalom figyelemmel kísérését (Szűts, 2020).
Ki kell térnünk azonban a negatívumokra is. Kihívást jelent, hogy a tanulók otthoni
tanulási környezete technológiai szempontból jelentős mértékben különbözik az osztályterem

595
környezetétől. Ebben a rendszerben a szülők a pedagógusokkal szemben kevésbé szabályozzák
az infokommunikációs eszközök használatát és korlátozzák az okostelefonok és számítógépek
képernyője eltöltött időt. A jelenben indultak el azok a kutatások, melyek a képernyő
használatához kapcsolódó fáradtságot és figyelemzavart hivatottak mérni. Az otthoni tanulási
környezetben nem egységes a meglátogatott weboldalak tartalmi szűrése sem, és a tanulás és a
szabadidő eltöltése az infokommunikációs környezetben gyakran összemosódik. Ugyancsak
kutatások keresik még a választ arra, hogy a több folyamat párhuzamos végzése, a multitasking
milyen formában befolyásolja a tudás konstruálását. Komoly kihívás az is, hogy az egyre
hosszabb időtartamú és aktívabb online következménye, hogy a tanulók az osztálytermen kívül
is „látják” egymást. Ilyen formában az osztályközösségnek létezik egy komplex, az online
térben zajló élete, melyre korábban ilyen mértékben nem volt példa. A közösségi médiában
történő tanulói interakcióra a tanároknak alapvetően nincs rálátásuk, így kimaradnak a csoport
életéből. A mediatizált lét egyik negatív hatása az egyre gyakoribb online zaklatás is, melynek
formái a megalázás, a megfélemlítés és a kiközösítés (Szűts, 2020).
Ahogy a hagyományos, úgy digitális eszközök is segítik a tanulók ismeretszerzését és a
tananyag feldolgozását a tanár által szervezett egyéni vagy csoportos munka során, ezt követően
a gyakorlást egyre gyakrabban a tanulói saját eszközei segítségével, majd az ellenőrzést, a
visszajelzést, végül pedig a mérést és értékelést.
A mai iskolában alapkövetelmény, hogy az eszközhasználat ellenálljon a technikai
elavulásnak, ezen el alapján kell kiválasztanunk a technológiát. Az oktatás hatékonyságát a
szemléltetést támogató élményszerű multimediális tartalom, a magas fokú tanulói interakciót
és kooperációt támogató módszertanok, illetve az eszközök tudatos használata támogatja.
A tudatos használat szemléletmódja arra épül, hogy nem a technológia határozza meg
az oktatás folyamatát, hanem a pedagógus a célhoz választja ki az adekvát formát, az információ
megosztási szándékhoz vagy feladathoz jelöl ki szabadon írható online platformot vagy éppen
statikus weboldalt.
A digitális eszközök beépítése az oktatás folyamatába a pedagógustól a tanulónál
magasabb fokú digitális kompetenciát vár el, hiszen így tudja megfelelően ellátni a munkáját.
Ez nem zárja ki, hogy a pedagógus is tanuljon a diákoktól az egyes eszközök és alkalmazások
használatáról, azonban az oktatás irányítójának neki kell maradnia.
A könnyű kereshetőség eredményeképpen a tanulók viselkedése egyre gyakrabban a
fogd és vidd (copy and paste) magatartás a másolásra, az információk azonnali hasznosítására
és nem a tudás konstruálására épül (Szűts, 2020). A konstruktivista oktatáselmélet (Nahalka,
2003) kereteibe illeszkedve, az oktatás digitalizációja során a tanulók tanulási tevékenysége és

596
a tudás konstruálása játszik központi szerepet. Így a „hogyan tanítsunk” digitális környezetben
megközelítést a pedagógiai munka során fel kell váltania olyan, a technológiára alapozó
gyakorlatok sorának, melyek támogatják a tanulók közötti együttműködést, a tartalom
létrehozást és az alapos, értő információ-feldolgozást. A digitális technológia iskolai
használatának a következménye, hogy a tanulók nagyobb felelősséget vállalnak a saját
tanulásukért (Butler et al, 2007). A technológia a pedagógusok számára lehetővé teszi olyan
tanulási környezetek (Moodle, Canvas, Edmodo) használatát, amelyekben tervezett
foglalkozások és feladatok a tanulóktól kooperációt, problémamegoldást és a tudás
konstruálását várják el.
A szemléltetés új módjainak bevezetésén túl, a digitális eszközök használatának célja
nemcsak az információk megosztása, hanem a tanulók kreativitásának támogatása is, hiszen
egy problémára többféleképpen találhatnak megoldást; hatékonyabb együttműködés kialakítása
a csoport munka során, a csoportmunka egyenlő felek közötti kapcsolatokra épülő szervezése,
vagy éppen kiterjesztése az online térbe erre alkalmas platformok segítségével.

A hardver és a szoftver egysége

A digitalizáció hatására a taneszköz fogalmát ma már a fizikai hardver és a programozott

szoftver egymástól elválaszthatatlan kettőse jelenti. A hardver együttesét alkotják a digitális
eszközök, szerkezetek, alapvetően a gépek, melyek az információk fizikai tárolását,
továbbítását, feldolgozását vagy éppen megjelenítését végzik. A szoftverek az információval
kapcsolatos műveletekben részt vevő programok.
A szoftverek tanulási és tanítási feladatok megoldásában segítenek a pedagógusnak és
a tanulónak. Egyes szoftverek az új ismeretek megosztását támogatják. Más szoftverek
jártasságok, készségek gyakorlását biztosítják, visszajelzéseket adnak, értékelik a tanuló
teljesítményét. A problémamegoldó szoftverek köre is tág, az internetelérés pedig a szükséges
információk keresését támogatja. A szimulációk a kísérletezést támogatják és az interakcióra
építenek. A játékszoftverek az élményszerűséget és a gamifikáció elvét használják ki.
Az iskolában használt különböző digitális eszközök nagyon hasonló funkciókat látnak
el, valamennyi középpontjában pedig a képernyő áll.
A saját eszköz használata (BYOD - bring your own device) szemlélet arra épül, hogy a
tanulók a saját eszközeiket (okostelefon, számítógép, tablet) használják a tanulás során, azt
vonják be a tanulásba. Mindez lehetővé teszi a tanulás iránti pozitív attitűd kialakulását és egy
saját digitális tanulási környezet létrejöttét. A BYOD szemléletnek köszönhetően a tanulók

597
tértől és időtől függetlenül is elérhetik a tananyagot és az alkalmazásokat, valamint
kommunikálhatnak a tanárral (Herczog & Racsko, 2016: 4).
A BYOD alkalmazása megoldás lehet azon iskolák számára, amelyek nem rendelkeznek
fejlett informatikai infrastruktúrával, ugyanis olyan eszközökre épít, melyet a tanulók
birtokolnak és amelyeket ismernek és karbantartanak. Ennek feltétele természetesen, hogy a
tanulóknak legyen saját eszközük. A tanulói számítógépek és az okostelefonok a tanulási célnak
megfelelő szoftvereket futtathatnak, személyre szabhatók, és az egyéni tanulási célokhoz
alkalmazkodnak. Hatékony tanári instruálás vagy önszabályozott tanulás esetén bevonják a
tanulókat a tanulás folyamatába és motiválják őket, valamint az élethosszig tartó tanulás
rendszerébe történő belépést támogatják. A BYOD elv használata során a pedagógusnak
azonban gyakran olyan problémákkal kell szembenéznie, mint az alacsony tárhely és memória
méret, az elégtelen letöltési adatkeret vagy lemerült akkumulátor, melyeket ő maga nem, csak
az eszköz tulajdonosa tud megoldani.
Fontos szempont, hogy a tanulókat (asztali vagy hordozható) számítógép használatára
buzdítsuk a tanulás során, ugyanis ez a produktivitás eszköze, amíg az okostelefon és tablet
alapvetően a tartalom fogyasztásban, vagy kisebb tartalmi egységek létrehozásában (jellemzően
pár mondatos szövegek, képek és videók) játszik szerepet. Abban az esetben, ha képek és
videók létrehozása a feladat, a célt az okostelefon használata szolgálja, ellenkező esetben az
okostelefonra érkező értesítések vagy megjelenített más tartalmak elterelhetik a tanulók
figyelmét.

Az eszközök és alkalmazások kiválasztásának szempontjai

Interaktivitás, multimedialitás, élményszerűség

A jól megtervezett digitális eszközök és alkalmazások jellemzői a könnyű kezelhetőség,

az interakció és a beleélést biztosító élményszerűség. Mindezen jelenségek a digitális eszközök
révén bekerültek az iskolába is.
A könnyű kezelhetőség különösen az okostelefonok és tabletek esetében érvényesül,
ahol nincs szükség bonyolult tanulási folyamatokra ahhoz, hogy a tanulók alkalmazzák a
görgetés, kattintás vagy éppen lapozás mozdulatsorát.
A tér- és idő kötöttségein túllépő, valósidejű visszacsatolásokat biztosító interaktivitás
valamennyi korábban létező médium lehetőségeit túlszárnyalta (Gerencsér, 2017). Minél
magasabb ezen interaktivitás mértéke, a tanulók annál könnyebben lesznek képesek alakítani

598
egy médium tartalmát és formáját valós időben, ezáltal a megismerés új tárháza nyílik meg
előttük. A YouTube VR segítségével például a tanulók bejárhatják a 3D videókat. Az
interaktivitás lehetővé teszi a tanuló számára, hogy saját érdeklődésük, ambíciójuk, ritmusok
alapján a tanár támogatásával és a technika segítségével tanulják meg a számukra elsajátítható
ismereteket (Forgó, 2011).
A digitális világban a tanulás folyamata stressz és az azonnali jutalmazás terén a
kommunikáció és médiatudomány rendszerébe ágyazódik be. A pozitív hatások (a beleélés, a
felfedezés öröme) már a 2000-es évek kezdetétől nagyban hozzájárultak az infokommunikációs
eszközök gyors és tömeges elterjedéséhez, és ezt a lehetőséget a pedagógusnak is kell
használnia a munkája során. Amikor a pedagógus az interaktivitás vagy az élményszerűség
mértéke alapján választ eszközt vagy alkalmazást, figyelembe kell vennie azt is, hogy a
technológia hibájából eredő negatív hatások gyorsan a sikertelenség érzését váltják ki, ennek
következménye, a tanulók elfordulnak a technológiától és ezzel együtt a tanulástól is. A
megbízhatatlan, lassú számítógépek, az érintésre nem reagáló okostelefonok, a sávszélesség
vagy számítási teljesítmény hiányában akadozó videó lejátszás a tanulóban stresszhez és
frusztrációhoz vezethet, ami hátráltatja a tanulási folyamatot.

Digitális szimuláció, kiterjesztett és virtuális valóság

A szimuláció használata az oktatásban nem újkeletű, de a digitalizáció során új

elemekkel egészül ki. A komplex digitális szimuláció a kiterjesztett és a virtuális valóság
technológiájára épülhet. A folyamatos technológiai fejlesztések innovatív módszertani
megoldások bevezetését támogatják. Ilyen például az a kísérlet, melynek során a Second Life
virtuális környezetbe költöztethetjük az oktatást és a tanulók egy virtuális, őket képviselő bábá
– avatar – formájában jelennek meg (Molnár, 2013). A szimuláció segítségével jól fejleszthető
a tanulók szociális kompetenciája is, illetve a virtuális világban lehetőség van a tanulói
státuszviszonyok (K. Nagy, 2015) átrendezésére.
A kiterjesztett valóság digitális eszközök közvetítésével a virtuális valóság elemeinek
tárgyi világra történő rétegezésével jön létre (Azuma, 1997). A kiterjesztett valóság alapú
technológia alapvetően a tanulók mindennapjaiban használt eszközökre, okostelefonokra,
tabletekre, vagy játékkonzolokra épül. A technikai feltételek közé tartozik a szélessávú
internetkapcsolat, a helymeghatározásra szolgáló GPS, a mozgásérzékelő és a kamera is. A
kiterjesztett valóság a nagy felbontású kijelzők környezetében képes a szimulációk
élményszerű konstruálására, azonban proaktív felhasználói magatartást, interaktivitást igényel.

599
A technológia az oktatásban kezdetben a szemléltetés terén hozott újdonságot. A térképek a
tanulók okostelefonja segítségével „keltek életre” akkor, amikor adott térképelemeket felismert
a kamera. Ugyanezen technológia használatával az emberi test működését a kijelzőn keresztül
lehetett megszemlélnie 3D-ben (Curiscope), míg a csillagok a borult égbolton is jól láthatók
(Star Chart). A tanulók a BYOD elve alapján okostelefonjuk segítségével akár a személyes
tanulási környezetükben „járhatják körbe” a szemlélni kívánt tárgyat. A Google keresője
segítségével különböző állatok vetíthetők ki és járhatók körbe a valós térben, ami segít például
a méretek és arányok megismerésében. Mivel a kiterjesztett valóság élményszerűsége magas
fokú, a pedagógusnak figyelnie kell arra, hogy megfelelő foglalkozások és tevékenységek
kapcsolódjanak a technológia használatához, különben a tanuló az ismeretszerzés folyamatából
a szabadidő eltöltésébe lép át az okostelefonján.

A taneszközök és a digitális alkalmazások kiválasztása

A technológiai transzformáció ellenére a taneszközök használatának célja azonos

maradt: hatékonyabbá tenni az oktatás folyamatát és támogatni, megkönnyíteni a pedagógus
munkáját, a célnak alárendelve az eszközt, illetve a módszertant. A taneszközök kiválasztásánál
a pedagógusnak döntést kell hoznia, hogy az adott taneszköz vagy technológia milyen célt
szolgál majd. Ugyancsak döntést igényel a tanulók által a tanulási folyamatba beemelt online
tartalmak használata. Amíg a tananyagot lektorok és szerkesztők véleményezték, addig komoly
kihívást jelent az online elérhető források hitelességi kérdése. A közösségi médiából az
oktatásba átszivárgó álhírek, hamis információk szűrése a pedagógus feladata.
Már foglalkoztunk vele, hogy az eszközöknek ellen kell állniuk az elavulásnak is, az
analóg adathordozók, de a digitális eszközök sem teljesítenek jól ezen a téren. A természeti
tárgyak, a könyvek, az írótábla vagy éppen a papír és ceruza megtartása célszerű ilyen
szempontból.
• A szemléltetéshez a hagyományos, az első nemzedékbe sorolt tárgyakat akkor
célszerű alkalmazni, ha valaminek a súlyát, anyagát, tapintását mutatjuk be,
ilyen célt szolgálnak a növények, ásványok, kőzetek. A valós épületek tere vagy
az erdei iskola környezete egy tanulmányi kirándulás során ugyancsak a
szemléltetést szolgálja, és más élményszerűséget biztosít, mint például a Google
Street View rendszere. A tárgyak ugyanis magukban hordozzák a közvetlen
megismerés, illetve a tapasztalati tanulás lehetőségét. A hagyományos
képekhez, térképekhez és modellekhez való hozzáférés egyszerű, a digitális

600
 változatuk pedig akkor biztosít magas szintű élményszerűséget, ha megfelelő
számítógépet, okostelefont vagy éppen projektort alkalmazunk. A szemléltetés
terén a digitális technológia számos új lehetőség teremtett. A videómegosztó
platformokra (YouTube) a pedagógusok saját készítésű videókat tölthetnek fel,
melyeket a tanulók a saját időbeosztásuk szerint tudnak megtekinteni. Ugyanitt
a tanulók a saját videóikat oszthatják meg. A videókészítés és megosztás során
a szerzői és személyiségi jogokra is különös tekintettel kell lennünk.
• A szimulációnak a készségtanulásban van fontos szerepe. Az elsősegély
oktatásában például fontos szerepet játszanak a szimulátorok, amelyek az embert
helyettesítik és bemutatják, hogy milyen következménnyel járhat a valóságban
egy helytelen ápolás. Ezeket a szimulátorokat a fizikai valóságban kell
megtartani az oktatásban, miközben ki lehet őket egészíteni olyan érzékelőkkel,
melyen képernyőn vagy virtuális valóság szemüveg segítségével mutatják be,
pontosan mi zajlik az emberi testben egy-egy gyakorlat során. Az Oculus vagy
HoloLens 2 eszközökre fejlesztett alkalmazásai komplex szimulációs
környezetet teremtenek, melyekben a tanulók a virtuális elemekkel folytatott
interakciók során tanulhatnak, míg a Quiver alkalmazás a tanulók okostelefonján
beolvasott speciális jelek, QR kódok felismerésével „kelti életre” a szemléltetés
tárgyát. Ezek után a kíváncsiságból fakadó interakció hatására további
információkat jelenít meg a rendszer.
• A motiválást támogatja a digitális játékosítás (gamifikáció), mely ugyancsak a
BYOD elvére épít. A feleltetőrendszer Kahoot környezetében a tanulók
egymással versenyezve, egymás előrehaladását látva válaszolnak a kérdésekre
az okostelefonjuk vagy táblagépük segítségével. Emellett azonban meg kell
tartani a hagyományos társasjátékokat is az oktatásban, hiszen azok a digitális
eszközöknél alkalmasabb a hosszabb távú figyelem fenntartására.
• Az osztálytermen kívüli tanulásirányításban kapnak szerepet a keretrendszerek
(Learning Management System – LMS). Egyre több felsőoktatásban alkalmazott
keretrendszer jelenik meg a közoktatásban is (pl. Moodle vagy Canvas), de
léteznek a közoktatásnak fejlesztettek is (Edmodo, vagy az egyszerűbb
funkciókkal bíró Google Classroom). A pedagógusnak lehetősége van
differenciálásra, a tanulók csoportokba rendezésére, visszajelzések rendszerének
beépítésére. Be lehet állítani, hogy az oktatóvideót például akkor lehet csak

601
 tovább nézni, ha a tanuló jól válaszolt a közben megjelenő kérdésre, tehát ezzel
le lehet ellenőrizni, hogy figyel-e.
• A feladatok készítésében támogatja a pedagógust, a gyakorlásban pedig a tanulót
a web 2.0 rendszerén alapuló LearningApps vagy Wordwall. A tanár a
platformok segítségével egy közös tudásbázist hozhat létre, használhatja,
kiegészítheti mások feladatait, majd azokat megoszthatja a tanulókkal. Ezen
alkalmazások jellemzően sorrendbe helyező, párkereső, csoportba rendező
tevékenységeket kínálnak.
• A prezentálás új formáit támogatja a magyar fejlesztésű Prezi, a Visme, a
Genialy, vagy éppen a Sutori. Ezen rendszerek lényege, hogy a prezentációkat
már a felhőben tárolják, így ezek bárhonnan elérhetők az interneten, miközben
a tartalmakat csoportmunka keretében hozhatják létre a pedagógusok és a
tanulók közösen.
• A vizsgáztatásban számos online platform használható (a Redmenta például
feladatkészítő és vizsgáztató alkalmazás, de prezentáció készítő és ugyancsak
vizsgáztató Mentimeter, online kvíz és teszt készítő a Socrative vagy a Quizlet).
A vizsgáztatás ekkor olyan eszköz – alapvetően okostelefon – segítségével
zajlik, melyekhez a tanulónak pozitív élmények kapcsolódnak, ezzel pedig
csökkenthető a stresszhelyzet. Léteznek olyan hibrid rendszerek is, melyek az
okostelefon és a papírkártyák együttes használatára alapoznak. A Plickers
például ilyen. A tanulók egy saját számozott papírlapot kapnak, melyen szereplő
kódot a tanár okostelefonja beolvassa, az A-B-C-D válasz pedig attól függ, hogy
milyen irányban tartják a kártyát. Ezzel a rendszerrel elkerülhető a csalódás, ha
valakit nem szólítanak fel, az eredmények gyorsan begyűjthetők és
összegezhetők a tanári számítógépen, miközben az osztályteremben a dinamika
támogatja a lendületes számonkérést és jó hangulatot.
• A kommunikációt az e-mail mellett szolgálják a csevegőprogramok, melyek már
videókonferencia képességekkel is bírnak. Egyesek oktatási keretrendszerbe
vannak beágyazva (Microsoft Teams), mások közösségi oldalakhoz
kapcsolódnak (Facebook Messenger), de vannak különállók is (Google Meet,
Webex, Zoom, Skype), vagy telefonszámmal használhatók (Viber). A
kiválasztásuknál figyelembe kell venni az addicionális funkciókat is, mint
például a képernyő megosztás, könnyű kezelhetőség, a felhasználók köre vagy
száma, stb. A kommunikációt nem csupán a központilag létrehozott rendszerek
602
 biztosítják, hanem a közösségi média is. 2020-ban és 2021-ben a koronavírus
járvány idején számos pedagógus Facebook csoport jött létre, ahol a kollégák a
jó gyakorlatokat osztották meg egymással. A tanárok és tanulók közötti
kommunikációt a csevegőcsatornák jelentik, de nem ritka, hogy a szülők
számára a tanárok Facebook-, Google- vagy Viber-csoportot hoztak létre. Az
előnyök mellett (például gyors és multimediális kommunikáció) a hátrányok is
megmutatkoznak a közösségi média használata során. Az online platformokon
könnyen konfliktusok alakulnak ki, és a tárgyi tévedések, a téves információk
megszaporodnak, álhírek terjednek, miközben a szórakoztató tartalom
élményszerűsége könnyen eltereli a figyelmet a tanulásról.
• A csoportos munkát felhő alapú platformok (Google Drive, Microsoft Teams),
az ötletek összegzését a faliújságok (Trello, Padlet) támogatják.
• Az ismeretek felmérését támogatják a tanárok által szerkeszthető tesztelő
platformok (Redmenta, Mentimeter, Socrative, Quizlet). Lehetőség van a
gamifikáció elvét alkalmazni, vagy a kapott eredményeket korszerű
módszerekkel vizualizálni, például szófelhővel (WordArt).

A kiválasztás során mérvadók a célok és követelmények (az eszközhasználat oktatási

céloknak történő alárendelése), a felhasználók köre (beleértve az életkori sajátosságokat), a
hozzáférhetőség és gazdaságosság (beleértve a BYOD modelljét), a kivitelezhetőség és a
környezeti feltételek (beleértve az intézmény informatikai infrastruktúráját), a tanári tényezők
(beleértve a tanári tapasztalatot és szükséges digitális kompetenciákat), a tanulói jellemzők
(beleértve a szükséges digitális kompetenciákat), a tartalom (beleértve az interakció és
multimedialitás szükséges mértékét), a kommunikációs cél (beleértve a kommunikációs
csatorna természetét), a gyakorlati és az emberi tényezők (beleértve az oktatás digitalizációjával
kapcsolatos egyéni attitűdöket is) (Petriné, 2003).
A csoportmunka nagyobb mértékű használata például már az oktatás digitalizációja előtt
is a módszertani kultúraváltás fontos eleme volt. Egy kooperatív feladathoz megfelelően
kiválasztott alkalmazás vagy platform (például táblák, listák és kártyák segítségével az ötletek
gyűjtésére és csoportosítására alkalmas Trello vagy a Padlet) lehetővé teheti azon tanulók
bevonását is a munkába, akik korábban nehezen voltak aktivizálhatók a hagyományos eszközök
használata során. Ugyanez a digitális támogatás érvényes a kutatásalapú tanulásra is, amely az
aktív tanulás egyik formája (Nagy & Nagy, 2016). Az alkalmazások kiválasztása akkor
eredményes, ha a tanulókat interaktivitásra, gondolkodásra, megértésre készteti, és inkább

603
kiemeli a passzív befogadó szerepéből. Ezzel szemben azonban a hagyományos applikációs
eszközöket is célszerű megtartani, és nem feltétlenül szükséges szoftverekkel helyettesíteni,
mivel a manipulációs tevékenységet ezek is hatékonyan fejlesztik.
A digitális eszközök környezetében az alkalmazásoknak vannak immanens, bennük
rejlő sajátos lehetőségei a didaktikai feladatok megoldása során. Egy augmentált valóság
szimuláció (Google Expeditions) hatásosan biztosítja a tanulók figyelmének lekötését, a 3D
térképek (Google Street View) a valóság hű bemutatásában segítenek, egy közösen létrehozott
ötletgyűjtemény (Trello) jól szolgálja a kooperatív munkát. A didaktikai feladat és a tartalom
szorosan összefügg, és ezt figyelembe véve kell kiválasztani, hogy mikor kell a konkrét
valóságot bemutatni, például egy kémiai reakciót a laboratóriumban, ahol a tanulók
szaglásukkal is észlelhetik az eseményeket, mikor kell tanulmányi kirándulást szervezni, ahol
a tanulók megtapasztalhatják a kazamaták légkörét az egri várban, és mikor elegendő egy
bemutató videót vetíteni (megfelelő szelekciós folyamat után a YouTube-ról), vagy egy
virtuális valóság alkalmazásban hajtani végre egy veszélyes kísérletet vagy meglátogatni a
várat. A szervezeti formák és módszerek kölcsönhatása ugyancsak befolyásolja az eszköz vagy
alkalmazás kiválasztását. Az egyéni tanulás esetében olyan platformot kell keresni, mely
biztosítja a visszacsatolást, a tanár vagy a mesterséges intelligencia által. A Google Drive-on a
tanár véleményezni tudja a munkát, a Duolingo nyelvtanító program mesterséges intelligencia
visszajelez és egyéni tanulási utat jelöl ki.

A digitalizációra épülő stratégiák: a fordított osztályterem, a játékosítás, a digitális

történetmesélés

Most bemutatunk három stratégiát, melyek kiterjesztett lehetőségekhez a digitalizáció

által jutottak. A fordított osztályterem rendszerében a tananyagot a tanulók otthon sajátítják el
a tanár által készített videók segítségével. A stratégia két elemből épül fel: az osztálytermen
belüli tanulói interaktivitásból és közvetlen, számítógép alapú egyéni instruálásból az
osztálytermen kívül (Bishop & Verleger, 2013). A fordított osztályterem olyan oktatási
stratégia, amelynek során az osztálytermi környezetben a csoportos munka érvényesül, az
osztály tere interaktívvá válik, a tanár és a tanulók közti dinamika felgyorsul, míg otthon az
egyéni, multimediális tartalomra épülő munka dominál, miközben fontos szerep jut az
önirányított tanulásnak.
Népszerű stratégia a játékosítás (gamifikáció). (A játékosításról mint stratégiáról lásd
bővebben a XV. Az oktatás stratégiái című fejezetet). Alkalmazása során a számonkérés

604
játékosított formában zajlik (Fromann, 2017). A gamifikáció aktiválja és interakcióra készteti
a tanulókat. Az egyik legnépszerűbb játékosító alkalmazás a Kahoot, mely a számonkérést
támogatja. A játék a BYOD elve alapján működik, a tanár a számítógépről kivetíti a kérdéseket,
a tanulók pedig a válaszokat saját eszközükről küldik be.
A digitális történetmesélés a tananyaggal kapcsolatos tartalomlétrehozásra alapul,
amelynek során a tanulók egyéni, páros vagy csoportos munka keretében egy adott történetet a
saját szemszögükből mesélnek el az infokommunikációs eszközök és szoftverek segítségével.
A Zooburst használatával például a tanulók digitális, „kihajthatós” mesekönyveket
tervezhetnek, egyszere fejleszthetik digitális és kommunikációs kompetenciájukat.

Összegzés

A digitalizáció következménye, hogy az oktatási eszközöket egyre gyakrabban felváltja a

számítógép, az okostelefon és a tablet. A digitális iskola taneszközei a jelenben mind az öt
nemzedékből tartalmaznak elemeket, de alapvetően az egyedi és a sokszorosított tárgyak,
illetve a számítógép és a köré épülő informatikai rendszer tartozik.
A digitális eszközök és az informatikai infrastruktúra segítik a tanulók ismeretszerzését és
a tananyag feldolgozását a tanár által szervezett egyéni vagy csoportos munka során, ezt
követően a gyakorlást egyre gyakrabban a tanuló saját eszközei segítségével hajtja végre, ahogy
az ellenőrzést, visszajelzést, végül pedig a mérést és értékelést is.
A „digitális iskola” alapja a multimediális tartalmak elérését, a magas szintű interaktivitást
és élményszerűséget, illetve a kitűzött pedagógiai célok teljesülését biztosító, az elavulásnak
ellenálló informatikai infrastruktúra. Ugyancsak lényeges elem a pedagógiai kultúra, amelynek
művelésében az intézmény vezetője jár élen, az ő munkáját pedig a pedagógusok támogatják.
A digitális technológia használata során a pedagógusnak mérlegelnie kell az előnyöket és a
kihívásokat is. A tanuló a szabadideje eltöltése során jelentős mértékben használja a digitális
technológiát, így ez az eszköznyelv számára ismert, a tanuláshoz ekkor alacsonyabb stressz
faktor társul, míg a játékosítás egyszerre erősíti a versenyszellemet és a motivációt. A kihívások
közé tartozik, hogy a technológia nem elvárt működése, vagy nem a kitűzött célnak megfelelő
használata a tanulók figyelmének és érdeklődésének elvesztésével jár, míg a pedagógus
elfáradását, stressz tényezőjének növelését eredményezi.

Linkek

605
 A pedagógusok szakmailag ellenőrzött jó gyakorlatokat, módszertani ötleteket és
csomagokat, óra- és foglalkozásterveket a következő weboldalakon találnak:

• A Nemzeti Köznevelési Portál gyűjteménye kategóriákba sorolja az

összeállításokat a keresett feladatnak megfelelően:
https://www.nkp.hu/feladat/feladattar
• A Digitális Pedagógiai Módszertani Központ tudásbázisa:
https://tudasbazis.dpmk.hu/. A gyűjteményben szereplő összeállítások konkrét
alkalmazásokat is említenek, ezek azonban azonos funkciójú programokkal
helyettesíthetők, az egyes gyakorlatok adott helyzetre adaptálhatók.
• A Tempus Közalapítvány digitális módszertára jól kereshető és a pedagógusok által
bővíthető: https://tka.hu/tudastar_kereso

Feladatok

Kezdő pedagógus számára:

1. Keressen az oktatáselmélettel kapcsolatos magyar vagy idegennyelvű szakmai
blogokat, és készítsen gyűjteményt belőlük, aszerint kategorizálva őket, hogy az
oktatási folyamat mely részében nyújtanak szakmai segítséget.
2. Gyűjtse össze, hogy az egyetemi képzése alatt mely programok és alkalmazások
használata szűnt meg. Mi lehet ennek az oka? Jelentek-e meg ugyanazokat a célokat
szolgáló új programok? Milyen funkciókkal tudnak többet?

Gyakorlott pedagógus számára:

1. Készítsen egy listát, amelyben összegzi, hogy melyek azok az oktatási eszközök,
melyeket nem szükséges digitális technológiával kiegészíteni vagy pótolni. Milyen
lehetőségeket biztosítanak ezek az eszközök?
2. Vitassa meg a kollégáival, hogy ők milyen jó gyakorlatokat alkalmaznak a digitális
oktatás során, és mi alapján választják ki őket!
3. Hozzon létre saját szakmai blogot, melyen megosztja a jó gyakorlatait a kollégákkal.
4. Keressen online elvégezhető módszertani továbbképzéseket. A digitális oktatás mely
területén tudná fejleszteni segítségükkel saját tudását?

606
 5. Beszélgessen a tanulókkal, hogy milyen okostelefonos alkalmazásokat használnak az
önszabályozott tanulás során? Hogyan tudja ezt az információt hasznosítani a
módszerek kiválasztása során?

Irodalomjegyzék

American Psychological Association, Coalition for Psychology in Schools and Education.

(2015). Top 20 principles from psychology for preK–12 teaching and learning.
http://www.apa.org/ed/schools/cpse/top-twenty- principles.pdf
Azuma, Ronald T. (1997). A Survey of Augmented Reality. Presence: Teleoperators and
Virtual Environments 6.4. 355-385.
Benedek, A. (Ed.). Digitális pedagógia: Tanulás IKT környezetben. Typotex.
Bishop, J. L. & Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. ASEE
national conference proceedings 30. 9, Atlanta. https://peer.asee.org/22585
Csepeli, Gy. (2020). Ember 2.0. A mesterséges intelligencia gazdasági és társadalmi hatásai.
Kossuth Kiadó.
Deirdre Butler et al. (2017). Different strokes for different folks: Scaling a blended model of
teacher professional learning. Interactive Technology and Smart Education, 14(3). 230-
245.
Deleuze, G. & Guattari, F. (2002). Rizóma. In Vilcsek, B. & Bókay, A. (Eds.), A posztmodern
irodalomtudomány kialakulása. Osiris.
Elek, E., Tóthné Parázsó, L., Kis-Tóth, L., Forgó, S. & Hauser, Z. (2004). Oktatástechnológia.
Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola.
Forgó, S. (2011). A kommunikációelmélet alapjai. Eszterházy Károly Főiskola.
Fromann, R. (2017). Játékoslét – A gamifikáció világa. Typotex Kiadó.
Gaskó, K., Orgoványi-Gajdos, J., Zagyváné Szűcs, I.& Bordáné Kovács, Z. (2020). A
pedagógusok digitális eszközhasználata. ONK, 2020. [kézirat]
Gerencsér, P. (2017). A web 2.0 mint a net art neoavantgárdja. Folytonosságok és törésvonalak
az internetes művészet diskurzusában. (Doktori értekezés, Szegedi Tudományegyetem).
Herzog, Cs. & Racsko, R. (2016). Táblagép az osztályteremben Az új tanulási környezettel
kapcsolatos tanári tapasztalatok. Iskolakultúra, 26.10. 3-22.
K. Nagy, E. (2015). A Komplex Instrukciós Program mint státuszkezelő eljárás. Iskolakultúra,
25. 5–6. 33-46.
Kiss, Á. (1976). Programozott tanítás és pedagógiai technológia. OPI.

607
Kis-Tóth, L. & Lengyelné Molnár, T. (2014). IKT innováció. Líceum Kiadó.
Kis-Tóth, L. (2007). Kompetencia-alapú programok elterjesztése a tanárképzésben című
sorozat. 8. sz. Módszertani Kiadvány. Eszterházy Károly Főiskola.
Kovács, M. (1994). Atomfizika, számítástechnika a Piarista Gimnáziumban (1950-92), Fizikai
Szemle 44, 1.
Lengyelné Molnár, T., Racsko, R. & Szűts, Z. (2021). A kommunikációs kompetencia
fejlesztésének új lehetőségei: digitális történetmesélés LEGO® eszközzel.
Gyermeknevelés, 9.1. 327-339.
Metcalfe, B. (1995). Metcalfe’s Law: A network becomes more valuable as it reaches more
users. Infoworld, October 02.
Molnár, B. (2016). Oktatófilmek és oktatóvideók: óriáslépések és fejlődési tendenciák a
mozgóképes ismeretközvetítés folyamatában. Oktatás-Informatika, 2.
Molnár, Gy. (2013). Új IKT-tendenciák a nemzetközi és hazai gyakorlatok tükrében, különös
tekintettel a tanítás-tanulás folyamatára. In Benedek András (szerk.): Digitális Pedagógia
2.0. Typotex Kiadó, Budapest. 85-133.
Moore, G. E. (1965). Cramming more components onto integrated circuits. Electronics, 38.8.
Nádasi, A. (2013). Oktatásfejlesztési és – technológiai kutatások. Eszterházy Károly Főiskola.
Nagy, A. (1967). Az iskolatelevíziós órák néhány módszertani kérdése. Módszertani
közlemények 7. 11-16.
Nagy, Lászlóné & Nagy, M. T. (2016). Kutatásalapú tanítás-tanulás a biológiaoktatásban és a
biológiatanár-képzésben. Iskolakultúra, 26. 3.
Nahalka, I. (2003). A tanulás. Falus, I. (Ed.), Didaktika. (pp. 104-136.) Nemzeti
Tankönyvkiadó.
Petriné Feyér, J. (2003). Az oktatás eszközei, tárgyi feltételei. In Falus, I. (Ed.), Didaktika, (pp.
317-338.) Nemzeti Tankönyvkiadó. (
Schramm, W. L. (1964). Mass media and National Development. Stanford University Press.
Skinner, B. F. (1973). A tanítás technológiája. Gondolat.
Spitzer, M. (2012). „Internet macht dumm. Auslagerung des Denkens auf Maschinen schadet
dem Gehirn,” Pressetext, 2012. 08. 18, http://www.pressetext.com/news/20120818003
Szűts, Z. (2018). Online. Wolters Kluwer.
Szűts, Z. (2020). A digitális pedagógia elmélete. Akadémiai Kiadó.
Tidd, J. (Ed.) (2019). Digital Disruptive Innovation. World Scientific.
Tompa, K. (1997a). Taneszköz. Báthory, Z. & Falus, I. (Eds.), Pedagógiai Lexikon. III. kötet.
(pp. 450-452.) Keraban Kiadó.

608
Tompa, K. (1997b). Taneszközjegyzék a Nemzeti alaptanterv tükrében. Új Pedagógiai Szemle,
11. 78–85.
Walter, C. (2005). Kryder’s law. Scientific American 293.2.

609
 XVIII. fejezet

A TANULÁSI KÖRNYEZET

KÁLMÁN ORSOLYA – KOPP ERIKA

A fejezet témakörei
• Miért fontos a tanulási környezet?
• Hogyan értelmezzük a tanulási környezet fogalmát?
• A tanulási környezet értelmezésének változásai
• Tanulás és tanulási környezet
• Tanulási tevékenységek és tanulási környezetek
• Tanulási tevékenységek és terek
• Tanulási tevékenységek és a tárgyak, információforrások, tanulási
eszközök
• A tanulási környezet tervezésének, fejlesztésének és vizsgálatának lehetőségei
• A tanulási környezet hatásával kapcsolatos kutatások eredményei
• A tanulási környezet fejlesztésének módszertana
• Összefoglalás
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

610
 Lehet-e ez egy osztályterem alaprajza?
Miért lenne jó egy ilyen osztályterem?
Miért lehet fontos, hogy pedagógusként vagy leendő pedagógusként
foglalkozzunk a tanulási környezettel?

Ez a fejezet a tanulási környezet témáját járja körül. Célja, hogy a tanárjelöltek, gyakorló
pedagógusok, vagy akár a formális oktatáson kívüli szereplők (pl. múzeumpedagógusok,
iskolai könyvtárosok), fejlesztők számára összegezze azokat a legfontosabb szempontokat,
amelyeket a tanulási környezet tervezésekor, szervezésekor és értékelésekor érdemes
figyelembe venni. A tanulási környezet nemcsak iskolák, osztálytermek kapcsán értelmezhető,
hanem iskolán kívüli helyekhez, az informális tanulás helyszíneihez is (pl. otthoni környezet,
erdei iskola, könyvtárak, virtuális múzeumi séták), de mivel a fejezet elsősorban a tanárjelöltek,
tanárok munkáját kívánja segíteni, ezért az osztályterem és iskola mint kitűntetett tanulási
környezet jelentős figyelmet kap (az online és virtuális tanulási környezetek a Az oktatás
eszközei és digitális technikái c. fejezetben kerülnek kifejtésre). A fejezetek közti
kapcsolódásokat belső linkekkel jelöljük. A mellékletben helyeztük el azokat a feladatokat,
szempontsorokat, értékelő lapokat, melyek az önálló tanulást és felhasználást hivatottak
támogatni.

Miért fontos a tanulási környezet?

Egy kezdő tanár számára a tanítás során az egyik legnagyobb kihívást általában az jelenti,
hogy egy rendkívül komplex, több tényezőből álló folyamatba kell bekapcsolódnia, ezt a

611
folyamatot kell megterveznie és a tanulók tanulását a komplex folyamat során támogatnia. Ez
az összetettség, komplexitás az, amivel a tanárjelöltek, kezdő tanárok a legnehezebben
boldogulnak. A tanulási környezet átgondolása éppen abban segítheti a tanárt, hogy már a
tervezés során tudatosuljon benne ez az összetettség, el tudjon kezdeni a tanulók eltérő tanulási
szükségleteiről, igényeiről gondolkodni. Emellett. a tanulási környezetet tudatosan kezelve a
terek és eszközök a tanár segítőjévé léphetnek elő: elég, ha például azokra a videókra,
könyvekre gondolunk, melyekből önállóan tanultunk meg valamit.
A tanulási környezetről való gondolkodás azért is vált fontossá az oktatás szempontjából,
mert abban segíti a pedagógusokat, hogy a sokféle tanuló és tanulási tevékenység számára
megfelelő környezetet tudjanak biztosítani. Amíg az oktatásban az egységesség dominált,
egységes célok, tartalom és út, addig a környezeti elemek inkább láthatatlan, lényegtelen
jellemzőként jelentek meg. Viszont, ha elfogadjuk, hogy a tanítás a diákok aktív, konstruktív
tanulását, sokféle egyéni és közös tanulási útját kívánja támogatni, akkor a tanulási környezet
terei, lehetőségei is differenciálódnak, sokszínűbbé kell, hogy váljanak.
A tanulási környezetről való gondolkodás azt is segíti, hogy a pedagógusok a
tanulástámogatás tervezése során ki tudjanak mozdulni az osztálytermi környezetből, a tanulás
terét ne csak az osztályterembe zárt térként vagy éppen az otthoni tanulás helyszíneként
értelmezzék, hanem a különféle környezetek, helyszínek, például az iskolaépület egyéb terei
(pl. folyosók, kert, udvar), a parkok, múzeumok, könyvtárak), eszközei (pl.
információhordozók, tanulási eszközök, szemléltetőeszközök) vagy az online tanulási
környezet együttes, egymásra ható tereként. Ez azt is jelenti, hogy a tanulási környezetek
kialakítása nem csak és nem elsősorban arról szól, hogy milyen legyen egy új iskolaépület,
hanem arról is, hogy a mindenhol jelenlévő környezeti elemeket hogyan tudják a pedagógusok
minél jobban kiaknázni a tanulás érdekében. Ez a legtöbbször nem nagy beruházásokról szól,
hanem a tanulásközpontú tervezésről.
Végül fontos megemlíteni, hogy számos kutatási eredmény áll ma már a rendelkezésre,
ami azt mutatja, hogy a diákok eredményességére, a tanulási folyamatba való bevonódottságára
pozitívan hat a megfelelő tanulási környezet, elsősorban akkor, ha a pedagógusok tudatosan
tudják azt kiaknázni. Tehát nem tagadva azt, hogy a tanítás eredményessége elsősorban a
pedagógusok felkészültségétől, munkájuk kiválóságától függ (pl. Barber & Mourshed, 2007),
lényegesnek tartjuk, hogy a tanulási környezetek pozitív vagy épp negatívan befolyásoló
hatásáról is tudatosan gondolkodjunk.

612
 Hogyan értelmezzük a tanulási környezet fogalmát?

A tanulási környezetek fogalmának értelmezésekor érdemes abból kiindulni, hogy maga

a környezet életünk minden pillanatában jelen van, alapvetően szinte mindent ehhez
kapcsolunk, amit nem saját belső jellemzőként látunk. Ugyanakkor tanulási környezetről csak
akkor beszélünk, amikor ezeket a környezeti tényezőket a tanulás érdekében tudatosan
tervezzük, kiaknázzuk vagy felhasználjuk (Papp-Danka, 2014, p. 24). Tehát elmondható, hogy
nem minden környezet tanulási környezet, de az is igaz, hogy minden környezetet átalakíthatunk
tanulási környezetté. Gondoljunk például az iskola környékén lévő utcákra, ahol egy csapat
diák környezetvédelmi projektben vesz részt, vagy az angol tanulást kiaknázó chatelésre, vagy
egy múzeumi foglalkozásra.
Tanulási környezet alatt ebben a fejezetben mindazokat a külső, tanulón kívüli környezeti
tényezőket értjük, amelyek a tanulók tanulását, fejlődését szolgálják, támogatják. A tanulási
környezetet különböző kutatók eltérően értelmezik: egyes elméleti megközelítések csak a
fizikai környezet tényezőit értik a tanulási környezet alatt, más kutatások (pl. OECD, 2013)
viszont tágabb perspektívából a tanulási környezeteket a tanítási módszerek, valamint az
osztályterem fogalmának átértelmezéseként használják. Azonban mindegyik megközelítés
abból indul ki, hogy pedagógusként nem elég a tanítási stratégiák, módszerek tervezésével
foglalkozni, hanem ezeket együttesen szükséges tervezni az ezt támogató tanulási környezettel,
fizikai és szociális térrel (Collins et al, 1994). A fejezetben mi egy köztes értelmezést fogadunk
el: a környezet fizikai/tárgyi dimenzióján túl számításba vesszük a szociális/társas,
lokális/helyi, technológiai és ezekre épülő pedagógiai dimenzióit is; viszont a fogalmat
elkülönítjük a pedagógusok tanítási stratégiáinak, módszereinek használatától.
A tanulási környezet fogalmának további meghatározó jellemzői: holisztikus jellege;
kulturális, szociális és személyes jelentéssel bíró környezetként való értelmezése; az, hogy
tanulócsoportok, -közösségek tanulásához kötődik; valamint hogy fizikai, szociális/társas,
lokális, technológiai és pedagógiai dimenzióval is rendelkezik. A tanulási környezet tehát nem
ér véget az osztályterem határával, nem is marad az iskola falain belül, sőt nem is érdemes
ezeket a környezeti tényezőket elkülönítve kezelni, mivel együttesen, egymást támogatva
tudják a tanulást támogató hatásukat kifejteni (OECD, 2013). A tanulási környezet e holisztikus
jellege meghatározó a fogalom értelmezésében.
A külső, tanulón kívüli környezeti elemek nemcsak látható tényezők, hanem magukban
hordozzák a tér és elemei kulturális, szociális és személyes jelentését is, melyek ezáltal
formálják a tanulási tapasztalatokat. A tanulási környezet fizikai sajátosságai mögött
613
pedagógiai célok, értékek rejlenek, amelyek tanúskodhatnak az aktív tanulás felértékelődéséről,
a sokféle tanulói szükséglet megteremtéséről, vagy akár a kreativitás ösztönzéséről.
A tanulási környezet további jellemzője, hogy a tanulás feltételeit egy-egy tanulócsoport,
tanulóközösség számára képes megteremteni hosszabb távon. Tehát a tanulási környezet nem
elsősorban és kizárólagosan az otthoni egyéni tanulási teret jelenti, hanem azt a nyitott több
kisebb-nagyobb tanulási helyszínt is magába foglaló, azok lazább vagy szorosabb kapcsolatára
épülő teret és annak elemeit, amelyben és melyek segítségével tanulócsoportok tanulhatnak. És
bár a tanulási környezetben elsősorban a tanulók tanulásának támogatása áll a középpontban,
a tanulási környezet értelmezésekor az is szempont, hogy az mennyiben támogatja a benne
működő pedagógusok tanulását is.
A tanulási környezet összetett tanulástámogató hatását érdemes öt alapvető dimenzióra
visszavezetni (Manninen, 2007): a fizikai, technológiai, társas és lokális dimenziókra, továbbá
az ezeket a tanulás értelmében kiaknázó, tanulást támogató pedagógiai dimenzióra (1. ábra).

1. ábra: A tanulást támogató tanulási környezet dimenziói

A tanulási környezet fizikai dimenziója a téri tapasztalatra épül, ide tartozik az

iskolaépület, a belső terek elrendezése, a használt anyagok, berendezések, taneszközök, tanulók
és tanárok által készített produktumok. A fizikai tér jellemzői kapcsán fontos kiemelni azokat
az alapvető minőségi sajátosságokat, amelyek a megfelelő fényviszonyokkal, hőmérséklettel,
levegővel, zajszinttel kapcsolatosak, amelyek egyfajta minimum feltételei az eredményes
tanulásnak, és jelentősen tudják befolyásolni a tanulás eredményességét. Összességében a
fizikai dimenzió az, ami alapját képezi, befolyással van a tanulási környezet további
dimenziójának sajátosságaira is. A tanulási környezet technológiai dimenziójába beletartoznak
azok az infrastrukturális elemek és információkommunikációs eszközök (pl. okostábla, tablet,
internethálózat, szoftverek), amelyek az iskolában a tanulást és működést segíthetik. Továbbá

614
ide sorolhatjuk a tanulási környezet virtuális aspektusát is, akár azt, hogy hogyan jelenik meg
az iskola az interneten, szociális médiában, akár a tanulási környezet online kiterjesztését,
tanulásmenedzsment rendszereit (ld. Bővebben Az oktatás eszközei és digitális technikái
fejezetben). A technológiai dimenzió szempontjából az eszközök felhasználóbarát jellegét,
használhatóságát, korszerűségét és minden tanuló számára való elérhetőségét érdemes figyelni
(részletesebben ld. A sajátos nevelési igényű tanulók a többségi iskolában és A fokozott
figyelmet érdemlő tanulói csoportok nevelése, oktatása fejezeteket). A tanulási környezet
szociális/ társas dimenziója reflektál arra, hogy a tér hogyan tudja a különböző
tanulócsoportokat bevonni a közös tevékenységekbe, hogyan strukturálja a szereplők közti
interakciókat, milyen személyes és közösségi tereket teremt. E dimenzió értelmezésében az
egyik legfontosabb szempont az inkluzivitás, azaz az, hogy hogyan tudja a tanulási környezet
támogatni egyrészt azt, hogy minden szereplő diák, tanár biztonságosan meg tudja jeleníteni
saját kulturális identitását, társadalmi helyzetét, másrészt, hogy milyen atmoszférát teremt a
tanulási környezet, mennyiben bizalomteli, megerősítő, partnerségre építő, mennyiben képes
biztosítani a résztvevők pszichológiai jóllétét. A lokális dimenzió mutatja meg, hogy a tanulási
környezet mennyire nyitott a világra, a szűkebb-tágabb közösségre, például a környéken élő
helyi közösségekre, hagyományokra, történetekre, de akár a tágabb nemzeti, európai
partnerségekre, kapcsolatokra. A lokális dimenzió minőségét mutathatja, ha a tanulási
környezet képes a valódi világ problémáit, kérdéseit integrálni, nyitottá válni az iskolán kívüli
világra, az iskola és a külvilág közti átjárhatóságot erősíteni.

A tanulási környezet értelmezésének változásai

Mindannyiunkban élnek képek arról, milyen a „hagyományos” iskola. Az ebben a

képben megjelenő sajátos elemek - nagy, elkülönült, zárt tantermek, egymás mögé rendezett,
rögzített padsorokban, tankönyv mellett ülő tanulók, a tanári asztal, a központi helyen lévő
fekete tábla – a 17-18. században meghatározóvá vált iskola képére épülnek. Ezek az iskolák
lényegében a felvilágosodás, iparosítás, tömegtermelés és az ezek hatására megjelenő tömeges
oktatás feltételeihez igazodva jöttek létre. Az oktatás célja ebben az időszakban nagylétszámú
tanulócsoportok számára az ismeretek átadása volt, ezért a terek is ennek megfelelően
alakultak: lehetővé tették, hogy a tanárt mindenki lássa, a tanár mindenkit lásson, a tanulókat
ellenőrizni tudja (Foucault, 1990).
E „hagyományos” iskola kritikája a huszadik század elején alakult először mozgalommá.
Az ekkor megjelenő reformpedagógiai irányzatok (pl. Montessori, Waldorf, Freinet) nagyon
615
sokszínűek voltak, azonban legfontosabb törekvésüket tekintve azonosak: a nevelés és oktatás
céljainak, szemléletének, módszereinek reformjára irányultak. Az egyes koncepciók
reformcéljaikhoz rendelve az iskolai tanulási környezet átalakítására vonatkozóan is számos -
a tanulási környezetről való gondolkodásra máig ható - alapelvet és gyakorlatot alakítottak ki.
Ha ma megnézzük ezeket a reformpedagógiai iskolákat, látható, hogy a terek, eszközök terén
kialakított gyakorlataik jelentősen befolyásolják a tanulási környezet átalakítására irányuló
aktuális törekvéseket is. Osztályterem helyett funkcionálisan tagolt tanulási tereket (Freinet),
iskolai lakószobát (Petersen), tankönyvek helyett a tanulók önálló tanulását ösztönző és irányító
tanulási eszköztárat (Montessori) látunk (Németh & Skiera 1999, Németh et al., 2006). A
tanulási környezet mai szakirodalma a reformpedagógiai elméletalkotók közül leginkább
Dewey iskolai környezetre vonatkozó gondolataira épít (Dewey, 1912). Dewey a tanulási
környezet kialakításához a következő alapelveket határozta meg: az iskolai környezet a
valóságos élettel szerves kapcsolatban álljon; maga a környezet ösztönözze a sokszínű
tevékenységeket és gazdag eszköztár támogassa a tanulást, érdekes legyen, valamint lehetővé
tegye a személyesség megjelenését. Láthatjuk, hogy ezek az alapelvek a tanulási környezet
kialakításának mai alapelveiben, elemzési szempontjaiban is megjelennek.
A tanulási környezetről való gondolkodásnak, a környezet vizsgálatának és elemzésének az új koncepciók,
pedagógiai gyakorlatok mellett további lendületet adott a társadalomtudományokban az elmúlt század végén
lezajlott „térbeli fordulat”, melynek során számos tudományterületen belül fordult az érdeklődés a tér szerepének
vizsgálata és értelmezése felé (Dánél et al., 2019). A humanisztikus geográfia (Jahnke et al., 2019), a
környezetpszichológia (Dúll, 2009) elméletei és kutatási eredményei jelentős hatással voltak az iskolai tanulási
környezet vizsgálatára és fejlesztésére. A tér által hordozott jelentések értelmezése, a terek és eszközök által
nyújtott lehetőségek és közvetett üzenetek tudatos kezelése egyre inkább a pedagógiai kutatások és fejlesztések
fókuszába is került (Réti, 2011). Neveléstörténeti vizsgálatok foglalkoznak a pedagógiai terek változásaival,
pedagógiai antropológiai kutatások irányulnak az iskolai terek és az iskola kultúrája közti kapcsolatok vizsgálatára,
az iskola mint szervezet kultúrájának vizsgálatában megjelenik a tárgyi elemek, terek vizsgálatának szempontja.
E kutatások eredményei megjelennek a tanulási környezet tervezésében, fejlesztésében és értékelésében egyaránt.
Mostanra tehát jelentősen átalakult, összetettebbé vált az, ahogyan a tanulási
környezetről, annak tanulásban betöltött szerepéről, az oktatás környezetével szembeni
elvárásokról gondolkodunk. Napjainkban a tanulás környezetéről való gondolkodásban további
új elemek jelennek meg: a résztvevőközpontúság és kutatásalapú szemlét a tervezésben,
fejlesztésben és értékelésben; a környezet kialakításában a környezetvédelem és
fenntarthatóság (Green, 2012) szempontjai, valamint a globális információs társadalom
kialakulásából következő átalakulások (lásd Az oktatás eszközei és digitális technikái fejezet).

616
 Tanulás és tanulási környezet

A tanulási környezet látható elemei csak kiindulópontját jelentik a tanulási környezetek

értelmezésének, azonban ennél sokkal lényegesebb, hogy minden tanulási környezet tükröz
valamilyen pedagógiai szemléletet, megmutatja, hogyan gondolkodnak a tanulásról azok, akik
a környezetet alakították. Ezek a pedagógiai alapelvek képezik a tanulási környezet „mögöttes”
struktúráját. A tanulási környezet látható elemeire továbbá jellemző, hogy minden résztvevő
sajátosan értelmezheti, észlelheti azokat. Ebben az értelemben a résztvevők és a látható tanulási
környezet interakciójában alakul a tanulási környezet jelentése, amelyben fontos szerepet kap
az, hogy mennyiben tud illeszkedni a résztvevők preferenciáihoz, elvárásaihoz (Dúll, 2009).
Pedagógusjelöltként, pedagógusként ezért fontos tisztában lenni a tanulás támogatására
irányuló pedagógiai alapelvekkel, figyelni a pedagógiai alapelvek és a tanulási környezet
látható elemeinek összhangjára. A tanulási környezetek eltérő észlelése, értelmezése kapcsán
pedig szükség van egy olyan tervezési, fejlesztési irányra, ami folyamatosan vizsgálja az
érintettek értelmezéseit, környezettel való interakcióit, és épít bevonódásukra a tervezésben,
értékelésben. Kutatási eredmények alapján mindezek hozzájárulnak a minden tanuló számára
elérhető, gazdag tanulási tevékenységekhez, és ezáltal a tanulási eredmények pozitív
alakulásához (Fisher, 2005; Kálmán, 2014).

2. ábra: A tanulási környezetek rétegei és hatása a tanulásra

617
A „mögöttes” pedagógiai alapelvek (2. ábra) az eredményes tanulás támogatásához kötődnek,
amelyek a konstruktivista tanuláselméletekre építenek (ld. A tanulás c. fejezet). A
legfontosabbak egy tanulástámogató tanulási környezet esetében az alábbiak:

1. A tanulási folyamat középpontjában a tanuló áll, a tanulásról való gondolkodás során a

tanuló mint egyén fejlődésének, tanulás iránti elköteleződésének, motivációjának,
személyisége fejlődésének szempontjai jelentik a kiindulópontot (Rapos et al, 2011;
OECD, 2013; bővebben még A tanuló c. fejezetben)
2. A tanulási folyamat interakciókon keresztül történik, ez lehet társas interakció
(szülőkkel, tanulótársakkal, osztálytársakkal, tanárokkal), vagy eszközökkel,
szimbólumokkal történő interakció (például könyvek, taneszközök, tartalmak, terek).
Az interakciók minősége alapvetően befolyásolja a tanulás minőségét (Vigotszkij,
2000; Engeström & Sannio, 2010; Rapos et al., 2011; OECD, 2013)
3. A tanulás aktív, konstruáló folyamat, épít a tanulók előzetes tudására, a tanulói
önismeret és az önszabályozott tanulás fejlesztésére (de Corte, 2010; OECD, 2013; ld.
bővebben A tanulás c. fejezetben).
4. A tanulás eredményességét meghatározza a tanuló érzelmi elköteleződésének,
motivációjának minősége (OECD, 2013).
5. A tanulók közti különbségek természetesek, az ezekből adódó eltérő szükségletek
figyelembevétele az eredményes tanulási folyamat alapvető feltétele (Rapos et al., 2011;
OECD, 2013).
6. Az eredményes tanulás eddigi jellemzői sokféle tanulási tevékenység szervezésével,
alkalmazásával fejleszthető, amelyet a pedagógus, tanulótársak és a tanulási környezet
tud támogatni, állványozni (Vigotszkij, 2000; Reiser & Tabak, 2014). Az állványozás
azt jelenti, hogy a tanulási tevékenységek során a tanulóknak olyan kihívásokat jelentő
feladatokat érdemes adni, amit segítséggel (állványzat) el tudnak végezni, hogy majd
később önállóan is meg tudják oldani (állvány nélkül is áll az épület).
7. A formális (például iskolai) tanulás csak egyik színtere a tanulásnak: a formális tanulást
megelőzően, azzal párhuzamosan és azt követően is történik tanulás (például otthon,
interneten stb.). A különböző tanulási színterek – legyenek azok formálisak vagy
informálisak – és folyamatok közti kapcsolódások meghatározzák a tanulás
eredményességét (OECD, 2013)
8. A tanulási környezet nemcsak a diákok, hanem a pedagógusok, a teljes iskolaközösség
tanulásának támogatását is szolgálja (Könings et al., 2014).

618
 9. A tanulási környezet lehetőséget teremt, ösztönzi a tanulás célok és igények változását
követő megújulást, a rendszeres innovációs tevékenységet, kísérletezést (OECD, 2013;
Réti, 2011).
A tanulástámogatás köré épülő pedagógiai alapelvek és a tanulási környezet fizikai,
társas, technológiai és lokálistényezőinek összehangolásában jelentős szerepet játszanak a
vizsgálatokra épülő, minőségi kritériumok, szempontsorok kialakítása (pl. Könings et al., 2005,
2014; Mäkelä & Helfenstein, 2016b; Radović et al., 2021). E szempontsorok közül most egy
átfogó, az iskola egészére vonatkozó, hazai kritériumrendszert mutatunk be részletesebben
(Réti, 2011), amit egyébként nem iskolai tanulási környezetek elemzéséhez is jól lehet
használni. A kritériumokhoz hozzárendeljük azokat a pedagógiai alapelveket is, amelyek
megjelenését leginkább segítik (3. ábra).

3. ábra: A tanulási környezetek minőségi kritériumai

A fizikai jóllét és a biztonság megteremtése (1. 5., 8. pedagógiai alapelv) a tanulási

környezetek alapvető feltételei, amelyek nélkül a többi jellemző nem is valósítható meg. A
tanulók fizikai jóllétének biztosítása során egyfelől beszélhetünk a megfelelő fény, hőmérséklet
és levegő minőség megteremtéséről, amely tényezők a tanulási környezet kritériumai közül
legerőteljesebben járulnak hozzá a diákok tanulmányi eredményességéhez, fejlődéséhez egy
nagymintás brit általános iskolákban végzett kutatás alapján (Barett et al., 2015). A fizikai jóllét
elemei közül a zaj szerepét többféleképpen értelmezik: főként a sajátos nevelési igényű tanulók
esetében mutatták ki, hogy a zaj csökkenti a tanulás eredményességét (Barett et al., 2015),
emellett viszont fontos figyelni arra, hogy az eltérő tanulási tevékenységek során a zaj szerepe

619
is másképp alakul, pl. egy koncentrációt igénylő olvasási feladatnál hátráltató lehet, míg egy
csoportmunkánál a tanulás természetes velejárója (vö: Dúll, 2009). A fizikai jóllét
szempontjából másfelől megjelenik a természettel való kapcsolat, a zöldítés, a természetes
színek (pl. zöld) és anyagok használata, ami a komfortosság érzését növelheti (Réti, 2011). A
biztonságosság szempontjait általában előírások szabályozzák (pl. tűzvédelmi szabályzat), de
emellett a túlzsúfoltság elkerülése (pl. túlzsúfolt folyosók) is fontos szempont. E két terület
problémái nemcsak a tanulás sikerességét nehezítik, hanem a diákok stressz szintjét is növelik
(Fisher, 2005).
Az iskoláknak egyszerre szükséges megteremteni az egyénre szabott és a közösségi
tereket, amit leginkább a terek sokféleségével érhetnek el: például kisebb terek, kuckók,
tanulási zónák, nagyobb közösségi terek megteremtésével, illetve rugalmas átalakításával
(például egyszerű mobil térelválasztókkal is lehet nagy terekből kisebbeket létrehozni és
fordítva, a tanulási tevékenységeknek megfelelően); valamint személyes egyéni és közösségi
elemek megjelenítésével: például bútorzatban, dekorációban, de alapvetően azzal, hogy a
tanulókat a környezetük aktív alakítójának tekintik, bevonják a környezet kialakításába (1., 2.,
3., 4., 5. pedagógiai alapelv). A terek és idő rugalmas használata, a terek többféle funkciója (pl.
pihenés, csoportos felkészülés) elősegítheti a kreatív tevékenységek erősödését is (Davies et al.,
2013). Ezeknél a szempontoknál különösen fontos, hogy a diákok, diákközösségek, különböző
gyerekcsoportok (pl. külföldi diákok) személyes és kulturális jellemzői is megjelenhessenek a
térben (pl. több nyelvű feliratok, világtérkép azokkal a zászlókkal, ahonnan az iskola diákjai
származnak), ami megteremti minden diák számára az otthonosság, odatartozás érzését, (3., 4.,
5., 7. pedagógiai alapelv) (Réti, 2011). A közösségi szempont tehát azt segíti elő, hogy a
tanulók, iskolai szereplők kapcsolatba lépjenek egymással, akár fizikai, akár virtuális térben
(2., 3. alapelv). E szempont felveti az iskolák nyitottságának kérdését is, például biztosít-e a
szülők számára elérhető tereket, interakcióra alkalmas helyeket (pl. faliújság, folyosói
beszélgető sarok, iskolai könyvtár) (8. alapelv) A közösségi terek megteremtéséhez szorosan
kötődik az azonosulás kritériuma, az az, hogy a hely szelleme hogyan, mennyire
következetesen jelenik meg az iskolában. Az azonosulás kérdéséhez kötődik az inkluzivitás
szempontja, tehát az, hogy mennyiben segítik a terek, szimbólumok, eszközök, hogy minden
tanulói csoport, az iskolához kapcsolódó különböző kulturális közösségek (pl. kisebbségek)
értékei, üzenetei teret kapjanak, csakúgy, mint a helyi közösség, nemzeti, európai stb.
hagyományok (4., 5., 8. pedagógia alapelv).
A tanulásorientáltság (1. pedagógia alapelv) kritériumát fontossága miatt külön
fejezetben járjuk körül (ld. Tanulási tevékenységek és terek), viszont itt is lényeges felhívni

620
arra a figyelmet, hogy nemcsak a diákok, hanem a tanárok tanulásának támogatására szolgáló
terek kialakítása is meghatározó (8., 9. pedagógiai alapelv). A tanári szoba például milyen
tanulást, tudásmegosztást tesz lehetővé, ösztönöz a pedagógusok közt: vajon inkább a
szaktanárok, inkább az egy osztályban tanítók vagy éppen minél változatosabb, rugalmasan
alakítható csoportok közti kommunikációt segíti elő?
Az olvashatóság kritériuma azzal kapcsolatos, hogy a minket körülvevő környezet
hogyan képződik le személyes tapasztalataink, élményeink alapján az agyunkban, hogyan
látjuk át és tudjuk elhelyezni magunkat a térben (5., 6. pedagógiai alapelv). Ezt a leképződést
kognitív térképnek nevezik (Lynch, 1960 idézi Dúll, 2009; Réti, 2011), és a kutatási
eredmények alapján növeli a helykötődést, azaz a helyhez fűződő érzelmi szálakat, így az adott
iskolai helyekhez való pozitív attitűd kialakulását (4. pedagógiai alapelv) (Réti, 2011). A tér
olvashatóságát segítik az útvonalak (pl. folyosók, összekötő terek), a határvonalak (pl. falak,
korlát, perem), körzet (pl. épületszárny, udvar), központi elemek mint a csomópont (pl. iskolai
aula), valamint az iránypont (tereptárgyak, grafikai jelzések), azaz olyan pontok, amelyek
kiemelkednek a térből, könnyen eligazítanak, gyakran szimbólumokká is válhatnak.
Az alkalmazkodókészség és a fenntarthatóság szempontjai felelnek azért, hogy a
térhasználat mennyiben tud az előre nem látható változásokra (pl. egy új filmszakkör
megjelenése, projektbemutatók tartása, új helyek akadálymentesítése) felkészülni, illetve
mennyiben jelenik meg a döntésekben, a mindennapi tevékenységekben annak a szempontja,
hogy fenntartható, a környezeti erőforrásokat kímélő megoldások szülessenek (9. pedagógiai
alapelv).
A minőségi kritériumok kapcsán látható, hogy vannak olyan tényezők, amelyek
biztosítása nagyobb erőforrások mozgósítását, jelentősebb beavatkozásokat igényelnek (pl.
alkalmazkodókészség, fenntarthatóság), de számos olyan tényező van, amelyekre egyes
pedagógusok, tantestületek is jelentős hatást gyakorolhatnak (pl. egyénre szabott, közösségi
terek, olvashatóság szempontja). Ez utóbbiaknál különösen fontos, hogy a leendő pedagógusok,
pedagógusok kezdeményező, felelősségteljes szerepet vállaljanak. Továbbá azt is fontos látni,
hogy adott helyzetben egyes kritériumok egymással – legalábbis részben – ellentmondásba
kerülhetnek, például a közösségi terek nyitottsága és a biztonság szempontjai. Ezek
feloldásához a partnerségre épülő kutatásalapú fejlesztések nyújthatnak megoldást, amiről az
utolsó részben lesz szó (Mäkelä & Helfenstein, 2016b).

Tanulási tevékenységek és tanulási környezetek

621
 Ebben a részben a tanulási terekről és a tanulási eszközökről beszélünk bővebben. Bár a
terek, eszközök, természetes kapcsolatban állnak az oktatási folyamat egyéb elemeivel, most a
célokról, módszerekről, tartalmakról nem ejtünk szót, mivel ezekkel külön fejezetek
foglalkoznak.

Tanulási tevékenységek és terek

„Minden tér és hely különböző cselekvésekre és tevékenységekre történő

meghívás és sugalmazás. Egy hely atmoszférája ösztönzi az ott zajló
tevékenységeket és irányítja a képzeletet.” (Pallasmaa, 2019, 419.o.)

A tanulási terek tehát minden esetben valamilyen tanulásról való gondolkodást tükröznek.
Ennek illusztrálására két különböző iskolai alaprajzot mutatunk be (Guney & Al, 2012):

Az első rajz a tanulást a tudás átadásaként értelmező szemléletet fejez ki, látható, hogy a terek
célja a tanár és az elkülönült osztály közti hatékony kommunikáció megvalósítása. A tanulási
terek az osztályteremre korlátozódnak, melynek elrendezése is ezt az egyirányú kommunikációt
sugallja.
A következő rajz olyan tanulási tereket mutat be, melyeknek célja, hogy ösztönözze a
sokszínű tanulói tevékenységeket, valamint a tanulók közti és a tanulók és környezet közti
interakciókat:

Ez az elrendezés sokféle tanulási formának biztosít teret, az együttműködő és elkülönülő

tanulást egyaránt támogatja. Az épületen belüli terek mindegyikét tanulási térként használja

622
(például a folyosókat), miközben nyitott a külső környezet felé, a termekből nyitott ajtókkal
ösztönzi a kilépést az iskolaépületen kívüli környezetbe.
A tanulási környezetek tehát ideális esetben nem homogén, egységes képet mutatnak,
hanem a tanulási tér szervezését alapvetően határozza meg a sokféle tanulási szükséglet,
forgatókönyv megvalósításának biztosítása. Mindezt el lehet érni a terek rugalmas alakításának
biztosításával, a tanulási zónák azonosításával, valamint az iskolai és informális tanulási terek
kapcsolatának erősítésével.
Sokféle tanulási szükséglet és tevékenység együttes támogatására alkalmas a tanulási
zónák kialakítása. Ez azt jelenti, hogy a különféle tanulási tevékenységek számára speciális,
jelölt, közösen elfogadott és értelmezett tanulási térrészt hozunk létre. A tanulási zónák egy
lehetséges változatát mutatjuk be, ami hat tanulási tevékenységet jelöl ki a térben. Ezek
mindegyikéhez egy jellegzetes őskori tájképet társítottak (vö: olvashatóság kritériumával),
melyek az új építészeti megoldások esetében fizikailag is megjelennek a térben (Rosan Bosch
Studio idézi Hudson & White, 2020), de más jelképpel és fizikai megjelenítés nélkül is
működnek természetesen.
1. Hegycsúcs: az előadás tartására alkalmas teret mutatja, jelképezi. Nemcsak a tanár,
hanem a diákok számára is nyitott ez a tér ahhoz, hogy gyakorolják a prezentálását.
2. Barlang: egy védett, zártabb hely, ami alkalmas az egyéni tanulásra, magas szintű
koncentrációt igénylő feladatok végzésére.
3. Tűzrakóhely: egy olyan hely, ahol körbe lehet ülni, alkalmas kiscsoportos
megbeszélésekre, vitákra, történetek mesélésére.
4. Forrás: egy kisebb hely, általában egy kisebb asztalnál alakítják, alkalmas a párban
történő, főként informális, egymást segítő tanulási tevékenységre.
5. Műhely: ez a tér alkalmas arra, hogy a tanulók gyakorlati tevékenységeket végezzenek,
alkossanak, tervezzenek, kivitelezzenek.
6. Futtató: ez a tanulási zóna alkalmas arra, hogy a tanulók nagyobb fizikai mozgásokat
végezzenek.
A tanulási zónák használata arra hívja fel a figyelmet, hogy az iskolai terek kialakítása
során nem elég szaktantermekben gondolkodni, tehát például a műhely tanulási zónája nemcsak
a technika órák fontos tanulási tevékenysége (Réti, 2011), hanem minden tantárgy esetében
több tanulási zóna válhat fontossá, hiszen minden tantárgyi tartalmat, kompetenciafejlesztéshez
kötődő célt többféle tanulási tevékenység révén lehet elmélyülten feldolgozni, illetve az olyan
újabb oktatási módszereket, mint a probléma- vagy projektalapú tanulás is jobban tudja
ösztönözni a tanulási zónák rendszere (ld. Az oktatási stratégiák és Az oktatási módszerek

623
fejezeteket). Mindez persze azt sem jelenti, hogy minden tanulási zónát be kell zsúfolni az
osztálytermekbe, e tanulási zónák az iskola különböző tereiben is megjelenhetnek, folyosón,
aulában, könyvtárban stb. A másik lehetőség, hogy rugalmas terek létrehozására törekszünk,
azaz a teret a különböző tanulási tevékenységek szerint könnyen átalakíthatóvá tesszük (Réti,
2011). A gyakorlatban ez általában egy nagy tér leválaszthatóságát jelenti, könnyen mozgatható
bútorok (pl. asztalok, paraván, székek) újraalakítását. Mindez jól segíti a tanulási környezet
alkalmazkodókészségét is, tehát az előre nem látható igényekre is jobban tud egy ilyen tér
reagálni.
Saját iskolaéveinkre visszaemlékezve fontos emléket jelentenek a közös kirándulások,
múzeumlátogatások, színházi esték. Ez az egyéni tapasztalat is jól illusztrálja: nem véletlenül
erősödik a tanulási környezet kialakításában a formális és informális tanulási környezetek közti
kapcsolatok szempontja (Mäkelä & Helfenstein, 2016a).
Számos olyan informális tanulási környezetet ismerünk (pl. múzeum, színház, kert), melyek
hagyományosan összekapcsolódnak a formális képzéssel, ezek közül Magyarországon jelentős hagyományai és
jól kidolgozott módszertana van például a múzeumpedagógiának (Foghtűy & Szepesházyné, 2009), az erdei
iskolai környezeti nevelés pedagógiájának (Marosváry, 2009), színházpedagógiának (Cziboly, 2017),
könyvtárpedagógiának (Dömsödy, 2018). Az informális tanulási környezetekhez kapcsolódás mögött álló
pedagógiai célok között meghatározó a tanulói motiváció javítása, a tanulói önszabályozás fejlesztése, illetve a
tapasztalati tanulással támogatott komplex kompetenciafejlesztés (Fűz, 2017). Emellett ezek az informális tanulási
színterek sok esetben olyan innovatív pedagógiai szemléletet képviselnek, melyek a formális környezettel
kialakított kapcsolatok során maguk is hatással vannak a hagyományos oktatási elemek (pl. iskolaépületek,
tantermek berendezése, oktatási módszerek) megújulására. Fontos azonban azt is hangsúlyozni, hogy az egyes
informális tanulási környezetek pedagógiai hozzáadott értéke eltérő. Kutatási eredmények alapján elmondható
(Fűz, 2017; Mäkelä és mtsai., 2018; OECD, 2009), hogy a rendszeresen ismétlődő, hosszabb időn át tartó,
pedagógiai szempontok alapján strukturált és a formális oktatáshoz szervesen kapcsolható informális tanulási
tevékenységek pozitív hatása a tanulók tanulási eredményeiben is igazolható.

Tanulási tevékenységek és a tárgyak, információforrások, tanulási eszközök

A tanulási környezet sajátos elemeit képzik a tanulást támogató eszközök. E kérdésben

kiindulási alapunk az, amit már a fogalmak magyarázatánál megfogalmaztunk: minden
környezeti elem értelmezhető tanulási eszközként, ha azzá alakítjuk. A továbbiakban egyrészt
azokat a szempontokat összegezzük, melyeket érdemes figyelembe venni az eszközök
kiválasztása, átalakítása vagy fejlesztése során, másrészt a következő részben a tankönyvről
mint meghatározó taneszközről részletesebben is beszélünk.

624
 A tanulás során felhasznált eszközök értelmezésének meghatározó kiindulópontja az,
hogy az eszközök segédtanárként működnek, maga az eszköz is részt vesz a tanulás
segítésében, az állványozásban. A taneszközök mellett a tanulás eszközei lehetnek a nem
kifejezetten oktatási célra készített eszközök, információforrások is. Ahhoz, hogy az eszközök
betölthessék ezt a feladatot, a következőkben olyan kritériumokat mutatunk be, melyek
segítenek a döntésben.
Egy adott oktatási folyamat szempontjából megfelelő eszköz (forrás, taneszköz,
szemléltető eszköz stb.) kiválasztása, fejlesztése, értékelése során számos szempontot vehetünk
figyelembe (Akker et al., 2013). Itt egyrészt érvényesülnek azok az általános alapelvek,
amelyeket a tanulási környezet értékelése kapcsán már bemutattunk: a flexibilitás, sokszínű
felhasználhatóság, hogy részvételre ösztönözzön, motiváló, izgalmas legyen. Ezeket most nem
ismertetjük bővebben, hiszen könnyen értelmezhetőek a tanuláshoz használt eszközök
vonatkozásában is. Vannak azonban olyan szempontok, melyeket az eszközök kapcsán fontos
kiemelni, átértelmezni, ezeket összegezzük a továbbiakban.
1. Minden taneszköz esetében vizsgáljuk, hogy az adott eszköz biztonságos és az egészség
megőrzése szempontjából megfelelő-e. Természetesen ez mást jelent laboratóriumban
használt vagy háztartási kísérleti eszközöknél mint egy falitérkép vagy film esetében,
azonban minden eszköznek lehetnek egészséget károsító hatásai, ezeket az eszköz
kiválasztása, fejlesztése vagy alkalmazása során mérlegelni kell. Egy egyszerű példával
élve: amennyiben egy szöveg túlzottan apró betűvel van szedve, hosszú olvasása
károsítja a szemet.
2. Egy eszköz megítélésekor vizsgáljuk annak relevanciáját, érvényességét, azaz
átgondoljuk, hogy az adott eszköz mennyire igazodik a tanulók és tanárok céljaihoz,
szükségleteihez, az alkalmazott módszerekhez, a tartalomhoz. E szempont
érvényesítése során kiemelt szerepet kapnak a tanulók szükségletei, annak elemzése,
hogy az adott eszköz megfelel-e a tanulók életkori sajátosságainak, képességeinek, a
tanulócsoport és az egyes tanulók sajátos szükségleteinek. Például kísérlethez használt
eszköz kiválasztása során mérlegeljük, rendelkeznek-e a tanulók azokkal az előzetes
képességekkel, melyek az eszköz használatához szükségesek; egy forrás vizsgálatakor
átgondoljuk, illeszthető-e az általunk tervezett pedagógiai folyamatokhoz, nyelvezete,
példái alkalmassá teszik-e arra, hogy adott tanulók tanuljanak belőle stb.
3. A következő fontos szempont az adott eszköz transzparenciája, átláthatósága, melyen
belül vizsgáljuk, érthetőek, átláthatók-e az adott eszköz céljai, világos-e a felépítése,

625
 illetve azok az alapelvek, amelyek mentén felépül. Ez az eszközök szintjén jeleníti meg
az olvashatóság szempontját, melyről a tereknél már bővebben esett szó.
4. A harmadik szempont a reliabilitás, az adott eszköz megbízhatósága. Itt egyrészt
módszertani, pedagógiai megbízhatóságot vizsgálhatunk, vagyis azt, hogy elérhetőek-e
az eszköz segítségével azok a pedagógiai célok, amelyeket meghatároz, például egy
hangzóanyag valóban alkalmas-e a hallott szövegértés fejlesztésére. Ennél is fontosabb
azonban a külső megbízhatóság, annak vizsgálata, hogy egy adott eszközben
(dokumentumban, szövegben, filmben, szemléltető eszközben stb.) szereplő
információk, példák, megállapítások megfelelnek-e az adott tudományterület
eredményeinek.
5. A tanulás eszközeinek értékelésében fontos szerepet kapnak azok a nyílt vagy burkolt
üzenetek, melyeket a konkrét tartalmon kívül az adott eszköz hordoz. Ez az eszköz
értékelésének szocializációs szempontja. Ide tartoznak például egy gyakorló feladatsor
példái, melyek önmagukban is értékeket közvetítenek, egy digitális tananyagban
gyűjthető jutalmak stb.
6. Az önszabályozás segítése, mint szempont bizonyos taneszközök esetében kiemelt
jelentőséget kap, ilyenek például a tanulók önálló tanulását támogató feladatlapok,
játékok, tankönyvek. E szempont alapján megvizsgáljuk, ad-e visszacsatolást,
lehetőséget ad-e az önellenőrzésre az adott eszköz, önmagában is ösztönöz-e a tanulásra.
7. Egy adott eszköz megítélésében fontos szerepet kapnak a gazdaságossági szempontok.
Itt az eszköz ára vagy előállításának költségei mellett például a tartósságot, a többszöri
felhasználás lehetőségeit, a kihasználtságot is mérlegeljük.
8. Részben az előző szemponthoz kapcsolódva, részben attól függetlenül jelennek meg a
fenntarthatóság szempontjai. Az eszközök esetében egyrészt vizsgáljuk, hogy maga az
előállítás, a használat és a megsemmisítés összességében milyen környezeti károkat
okozhat, ezért is értékelődik fel a tartós eszközök szerepe az oktatásban. Másrészt
értékeljük az eszköz konkrét fenntarthatósági üzeneteit is.
Az értékelés szempontjai tehát nagyon sokszínűek, az egyes szempontok eltérő súllyal esnek
latba attól függően, hogy milyen eszközről van szó (pl. tanulók által, tanár által vagy szakértők
által készített, információhordozó, szemléltető vagy oktatóeszköz stb.), illetve ki hozza az adott
eszközről a döntést (például tanár, tanuló, szülő, oktatáspolitikai döntéshozó, fejlesztő stb.)
Mint a következő részben látni fogjuk, az érintettek bevonása, illetve a folyamatos
vizsgálatokkal kísért fejlesztés során fontos törekvés, hogy egyes szempontokat több érintettel
értékeltetve, folyamatosan visszajelzéseket gyűjtve és ezek eredményeit a fejlesztési

626
folyamatba beépítve történjen a tanulási környezet fejlesztése. Ez a szemlélet ma a taneszközök
fejlesztésének folyamatát is meghatározza.
Most térjünk át a tanulási környezet sajátos elemére, a tankönyvre, melyet kiemelt szerepe
miatt részletesebben tárgyalunk. Az első tankönyv, Comenius Orbis Pictus-a óta nagy utat járt
be a tankönyv, mint taneszköz, s noha mára - a rendelkezésre álló egyéb taneszközök és
információforrások, ezen belül kiemelten a digitális eszközök jelentőségének növekedése miatt
- veszített szerepéből, világszerte mindmáig a tanulás támogatásának egyik meghatározó
eszköze maradt (Bellens et al., 2019). Ez tehát nemcsak a magyar iskolák jellemzője: olyan
sikeres oktatási rendszerekben, mint a finn vagy holland, szintén jellemző a tankönyv
meghatározó szerepe az oktatásban (Moate, 2021). A tankönyvek jelentőségét jól mutatja, hogy
az Európában kiadott könyvek ötöde valamilyen oktatási céllal létrejött kötet. (Federation of
European Publishers, 2021).
A tankönyv (legyen az digitális vagy nyomtatott) számos olyan sajátossággal rendelkezik,
mely miatt máig meg tudta őrizni jelentőségét (Bellens et al., 2019; Roldán Vera, 2018). (1)
Egyrészt jellegéből, készítésének folyamatából adódóan hidat képez az oktatás számos szintje
között. Például segítheti a tanulót az önálló, akár otthoni tanulásban, tanárok számára leképezi,
konkrét tartalmakká, feladatokká alakítja a tantervi célokat, tartalmakat, tükrözi a
vizsgakövetelményeket. E sajátosságából következően a tankönyv a tantervi implementáció
meghatározó eszköze. (2) Emellett a tankönyvből tanulás hagyománnyá vált az
iskolarendszerben, így a társadalom jelentős része számára könnyen értelmezhetővé teszi a
tanulást. (3) A tankönyvek, tankönyvcsaládok számos esetben állnak komplex pedagógiai
rendszerek, oktatási programcsomagok középpontjában, további taneszközökkel (pl.
munkafüzet, digitális felületek, feladatsorok, szemléltető, gyakorló és értékelő eszközök), a
tanári munkát segítő útmutatókkal, segédkönyvekkel támogatják az oktatást (Gönczöl & Vass
2004). (4) A tankönyvek – például a digitális eszközökhöz képest – sokkal kevesebb pénzügyi
ráfordítást igényelnek, ebből következően szegényebb országokban, régiókban a tanulási
tartalmakhoz való hozzáférés akár egyetlen eszközévé válhatnak.
A tankönyv használatát azonban folyamatosan számos kritika éri (Roldán Vera, 2018).
(1) Ezek egy része éppen a tantervi implementáció eszközeként bírálja a tankönyvekből történő
oktatást, felhívva a figyelmet arra, hogy a tankönyv kizárólagos használata révén a tanítás az
oktatáspolitikai törekvések kritika nélküli közvetítőjévé, a „hivatalos tudás” szócsövévé válhat.
(2) A bírálatok másik része a tankönyvet az „iskoláztatás hagyományos nyelvének” (grammar
of schooling) fenntartójaként, az oktatás átalakításának akadályaként értelmezi, mely a
tanulókban és a tanárokban egyaránt az „iskola közvetíti a tudást, melyet a tanulók befogadnak”

627
képet erősíti. (3) A tankönyvet közvetlenül a tanulási folyamat szempontjából is számos bírálat
éri, melyek a tankönyvekben bemutatott, az érthetőség érdekében sokszor leegyszerűsített
tartalmak és a kritikai gondolkodás fejlesztése mint cél között feszülő ellentmondásra hívják
fel a figyelmet.
A tankönyv jelentős szerepéből következően fontos kutatási terület a
neveléstudományban (J. T. Karlovitz, 2007). Itt számos kutatási irányzat azonosítható (Roldán
Vera, 2018; Vojíř & Rusek, 2019): (1) egyrészt jelentős számban jelennek meg a tankönyvek
tartalmára irányuló vizsgálatok. Például annak vizsgálata, hogy bizonyos új tudományos
eredmények hogyan jelennek meg egyes országok tankönyveiben, vagy egyes országokon belül
tankönyvekben. De ide sorolhatók a tankönyvben megjelenő „rejtett tanterv” feltárását célzó
kutatások is, például annak vizsgálata, hogyan formálódik egy adott országról alkotott kép a
nyelvkönyvekben. (2) A kutatások másik jelentős csoportja az oktatási folyamat részeként,
azzal kölcsönhatásban elemzi a tankönyvet (Kojanitz 2007). Az e területre irányuló
kutatásokban egyrészt megjelenik a tankönyvi elemek és a kapcsolódó osztálytermi
folyamatok, például tanórák elemzése, melyek igazolták, hogy maguk a tankönyvekben,
oktatási programcsomagokban szereplő tartalmak, feladatok az iskolákban zajló oktatási
folyamatokat (például tanórán alkalmazott módszereket, természettudományi kísérleteket)
jelentős mértékben meghatározzák (Bellens et al., 2019). Másrészt megjelennek a tanulók
tanulási folyamataira, a tanulás eredményei és a tankönyvek kapcsolatára irányuló elemzések.
Ez utóbbi kutatások fontos eredménye, hogy a tankönyvek minőségén kívül az eredményesség
fontos tényezője a tanulók és tanárok szisztematikus felkészítése e taneszközök használatára,
mely az eredményességet jelentősen növeli (Moate, 2021).
Magyarországon a tankönyvek, tankönyvkiadás helyzete az utóbbi évtizedekben számos
jelentős átalakuláson ment keresztül. A rendszerváltást követően hazai és külföldi szereplők
jelentek meg a tankönyv piacon, mely a kínálat jelentős gazdagodását vonta maga után. Ezzel
párhuzamosan kialakult a piac hatósági ellenőrzésére a tankönyvek és taneszközök
minőségének, tantervi kapcsolódásainak, tartalmainak vizsgálati rendszere, melyet az
oktatásirányítás hivatalai láttak el. A hatósági engedélyezés vált a tankönyv, taneszköz állami
finanszírozásának feltételévé, tehát az a taneszköz kapott állami támogatást, amely rendelkezett
hatósági engedéllyel. Ezt a modellt számos európai országban alkalmazzák, a tankönyvek
piacának ellenőrzésére, azonban Magyarországon a szakmai, pedagógiai szempontok az
ellenőrzésben kevésbé érvényesültek, bár ezekre vonatkozóan számos kutatási eredmény állt
rendelkezésre. (lásd pl. Karlovitz & Karlovitz, 2001; Kojanicz, 2005) A rendszer a gazdagodás
mellett azonban számos anomáliához vezetett: például szakmailag elfogadhatatlan anyagok is

628
kaptak tankönyvi engedélyt, „túlburjánzott” a tankönyvpiac. E folyamatban jelentős változást
hozott a 2013-tól markánsan átalakuló tankönyvkiadási és -finanszírozási rendszer, mely az
iskolák tankönyvrendelési szabadságát, a taneszközök választásának iskolai autonómiáját
folyamatosan szűkítette. A 2020-ra kialakult tankönyvpiac alapvetően az egységes állami
tankönyvek dominanciájára épül, mivel az iskolák a tankönyvekre rendelkezésre álló
költségvetésükből csak az engedélyezett tankönyvek listájáról rendelhetnek, e listáról azonban
a hazai magánkiadók kiadványai folyamatosan kikerülnek. A kialakult helyzet az állam, mint
tankönyvpiaci szereplő dominanciájához vezetett. (European Commission. Directorate General
for Education, Youth, Sport and Culture, 2019)
A fentebbi megállapításokat figyelembe véve milyen javaslatokat fogalmazhatunk meg a
tankönyvek felhasználói számára? Mindenekelőtt a tankönyveket érdemes az adott
tanulócsoport sajátosságai, a pedagógiai célok, elvek mentén kritikusan elemezni és a
felhasználás során e szempontok alapján dönteni, tehát adaptálni a könyv használatát az
oktatási célokhoz. Ehhez több tankönyvet érdemes megvizsgálni, összehasonlítani, és például
párhuzamosan, egymást kiegészítve használni őket. Az értékelés során a fentebb, az eszközök
minőségi kritériumai kapcsán már ismertetett szempontok mellett érdemes további, a
tankönyvek elemzéséhez kidolgozott szempontokat is mérlegelni.
A kezdő tanárok számára a rendelkezésre álló tankönyvek elemzése mellett azt
javasoljuk, hogy a tankönyvekről mint a tanulás támogatásának egyik lehetséges eszközéről
gondolkodjanak, melyhez számos egyéb, akár oktatási célra kialakított, akár e célokat
figyelembe véve átalakítható eszköz, forrás áll rendelkezésre, mely kiegészítheti, gazdagíthatja,
helyettesítheti a tankönyvi tartalmakat.

A tanulási környezet tervezésének, fejlesztésének és vizsgálatának lehetőségei

A tanulási környezetek fejlesztése kapcsán két alapvető szempontot szükséges szem előtt
tartani: egyrészt fontos tisztában lenni a tanulási környezet hatásait vizsgáló kutatások főbb
eredményeivel, tanulságaival; másrészt annak módszertanával is meg kell ismerkedni, hogy
hogyan lehet a tanulási környezeteket sikeresen fejleszteni. E fejlesztési folyamat módszertanát
leginkább a partnerközpontúságra építő kutatásalapú fejlesztés folyamatával tudjuk leírni.

A tanulási környezet hatásával kapcsolatos kutatások eredményei

629
 A kutatások középpontjában a következő területek állnak, melyek segíthetnek a tanulási
környezet fejlesztésének alakításában is: (1) hogyan hat a tanulási környezet a tanulás
eredményességére? (2) hogyan észlelik a tanulási környezetet az érintettek? (3) a tanulási
környezet változása, fejlesztése hogyan hat a tanulásra – tanításra?
A tanulási környezet megújítása, főként új iskolaépületek építése, felújítások azt
mutatják, hogy a diákok tanulmányi eredménye (pl. fejlődésre, tanulmányi eredményekre)
növekszik, főként ha a korábbi fizikai környezet alacsony színvonalú volt. Az USA-ban végzett
vizsgálatban például 14% növekedett a diákok teszteken elért eredménye, amikor az
iskolaépületek feltételei jelentősen javultak (Fisher, 2005). A rugalmasan alakítható, nyitott
tanulási terekben jellemzőbb, hogy a diákok mély, megértésre törekvő tanulási megközelítéssel
rendelkeznek, a tanárok pedig ezt elősegítő tanítási stratégiáikat használnak inkább (Imms &
Mahat, 2021). Barrett és munkatársai (2015) a HEAD projekt keretében azt is ki tudták mutatni,
hogy a diákok tanulmányi fejlődésében (azaz az egyes tanulók országos kompetenciamérésen
egy tanév alatt elért pontszám-növekedésében) mutatkozó különbségek 16%-át tudják
magyarázni a tanulási környezet meghatározó jellemzői.
A HEAD (Holistic Evidence and Design) projekt 27 brit iskola 153 osztálytermének
hatását vizsgálta a 1-6. osztályos tanulók tanulmányi fejlődésére. A kutatás újszerűsége abban
áll, hogy a tanulási környezet hatásait együttesen vizsgálja szemben korábbi kutatásokkal,
amelyek a természetesség, individualizáció és ösztönzés, azaz az épített tanulási környezetek
három fő alapelvét külön elemezték. A természetesség szempontja felel azokért a környezeti
jellemzőkért, amelyek a fizikai komfortot biztosítják, mint a (1) fény, (2) hang, (3) hőmérséklet,
(4) levegő minősége és a (5) kapcsolat a természettel. Az egyéni tér szempontja mutatja meg,
hogy a diákok szükségleteihez hogyan tud alkalmazkodni a tér. Ide tartozik a (6) személyesség,
a (7) rugalmasság, azaz, hogy mennyiben tud alkalmazkodni a tér a különböző tanulókhoz és
a változó pedagógiákhoz, valamint az (8) összeköttetés, ami azt mutatja, hogy a diákok milyen
könnyen tudják elérni az iskola különböző tereit. Az ösztönzés jelenti azt, hogy a diákok
számára mennyire érdekes és izgalmas a tanulási környezet. Az ösztönzés szempontjának része
a (9) színhasználat és a (10) vizuális összetettség, ami azt mutatja meg, hogy vizuálisan
mennyire sikerül koherens és strukturált teret létrehozni. A 10 indikátort összesen 30 tényező
mentén szakértők értékelték egy 5 fokú skálán. Az eredmények alapján ezek közül 7 indikátor
jelentős mértékben járult hozzá a diákok tanulmányi fejlődéséhez: 49%-ban a természetesség,
28%-ban az individualizáció és 23%-ban az ösztönzés szempontjai magyarázták az
osztálytermi tanulási környezet hatásait (ld. 4. ábra).

630
 4. ábra: A tanulási környezet tényezőinek hatása a tanulmányi fejlődésre

Blackmore és munkatársai (2011) nagyhatású metaelemzése (sok vizsgálat eredményeit

szisztematikusan összegző kutatás) alapján az is látszik, hogy a tanulási környezet a tanulási
eredményekre közvetetten hat (4. ábra). A tanulókra tett hatást összegezve megállapítják, hogy
a tudatosan, szakmai szempontok figyelembevételével kialakított tanulási terek erősítették a
tanulói bevonódást, a személyesség érzését, hozzájárultak ahhoz, hogy a tanulók magukénak
érezzék a tanulás környezetét, és e tényezőkön keresztül javította tanulási motivációjukat is.
Emellett szívesebben vettek részt együttműködést igénylő tanulási folyamatokban. A vizsgálati
eredmények azonban arra is rámutattak, hogy ez a hatás csak abban az esetben érvényesült, ha
a terek, környezet átalakítása együtt járt a pedagógusok tudatos tervező munkájával, a tanulási
lehetőségek jól tervezett kiaknázásával. A metaelemzésben a tanulási környezet tanárok
munkájára tett hatásait is vizsgálták, megállapítva, hogy a környezet átalakítása ösztönözte a
tanárokat újszerű, a terekben rejlő lehetőségeket kiaknázó módszerek alkalmazására, valamint
serkentette a tanárok közti együttműködést, éppen azáltal, hogy a tanári együttműködéshez
szükséges tereket kialakította. Mindezen eredmények a pedagógusjelölteket, pedagógusokat
megerősíthetik abban, hogy a fizikai tanulási környezet tanulási lehetőségeinek tudatos
kiaknázására van szükség, amit a tervező munkába is szükséges beépíteni. A tanulási
környezetek eredményességének megítélésében annak is jelentős szerepe van, hogy az
érintettek, elsősorban a diákok, pedagógusok és szülők hogyan észlelik ugyanannak a tanulási
környezetnek a sajátosságait, tanulást támogató jellegét.
A tanulási környezetek észlelését az érintettek előzetes, elsősorban tanulásról és
tanulástámogatásról alkotott nézetei befolyásolják. A kutatások (Dúll, 2009) azt mutatják, hogy
általában a tanárok pozitívabban ítélik meg a tanulási környezetet, mint a diákok. Ha pedig a

631
tanárok és diákok megítélésében jelentős eltérések mutatkoznak, akkor mindez veszélyeztetheti
a pedagógiai célok eredményes megvalósulását is. Egy hazai hetedikes tanulók és tanáraik
körében végzett vizsgálat (Tókos et al., 2020) esetében a legjelentősebb különbséget a diákok
és tanáraik abban érzékelték, hogy a tanulási környezet mennyiben tudja támogatni (1) a diákok
érzelmeinek megélését, érdeklődésük megjelenítését, valamint (2) a tanulás személyes jellegét.
Míg a tanárok szerint az általuk biztosított tanulási környezetre ezek jellemzőek voltak, addig
diákjaik éppen e területeken érezték a legnagyobb hiányosságokat, pedig egyúttal a tanulás
személyes jellegének megteremtése, az érzelmek megélésének támogatása volt a tanulási
környezet leglényegesebb eleme számukra. E kutatási terület eredményei arra hívják fel a
figyelmet, hogy a pedagógusoknak, jelölteknek a tanulási környezet alakításába
mindenféleképpen szükséges bevonnia a diákokat, további érintetteket (ld. partnerközpontú
tervezés).
Mäkäla és kollégái (Mäkelä et al., 2018, 2020; Mäkelä & Helfenstein, 2016b) a tanulási
környezet értékelési szempontjait különböző oktatási kultúrákban (pl. Finnország,
Görögország, Spanyolország) is összehasonlították. Azt vizsgálták, hogy az iskolai tanulási
környezetet hogyan, milyen kategóriák mentén értékelik az érintettek (tanulók, tanárok, szülők,
vezetők, tanár szakos hallgatók). Vizsgálatuk eredményeképpen a következő modellt
alakították ki (5. ábra):

közösségiség

kényelem újdonság

flexibilitás és
funkcionalitás

hagyományok
egészség
megőrzése

egyénre
szabottság

5. ábra: Az iskolai tanulási környezetek értékelési szempontjai az érintettek szerint

Eredményeik igazolták, hogy a környezet flexibilitása, átalakíthatósága és az adott

oktatási feladathoz illeszkedése, funkcionalitása egyéntől, kultúrától, szereplőtől függetlenül

632
meghatározó értékelési kritérium (ez a két kategória áll a modell középpontjában). Ezzel
szemben a többi szempont esetében valamiféle egyensúly kialakítása szükséges: ezek a
szempontok párokba rendezhetők, ezt jelölik a nyilak. Tanulási helyzettől, résztvevőktől,
oktatási kultúrától függően a kritériumpárokon belül máshol van a résztvevőkhöz igazodó
egyensúlyi pont. Vizsgálataik rámutatnak arra, hogy egyes oktatási kultúrák és ezen belül a
szereplők eltérő szempontokat tartanak fontosnak a tanulási környezetben: például míg a görög
diákok fontos szempontnak tartották a hagyományt, ezen belül a hagyományos taneszközöket,
például tankönyveket a tanulási környezet értékelésében, más országokban inkább az eszközök
újszerűségét, korszerűségét ítélték egy „jó” tanulási környezet ismérvének.
A kutatások egy további lényeges iránya foglalkozik azzal, hogy az új, innovatív (aktív
tanulásra építő, technológiai megoldásokban gazdag) tanulási környezetek hogyan alakítják át
a tanulást és tanítást, a pedagógusok és diákok viselkedését. E kutatási területet szokták az
átmeneti időszak kutatásának hívni (Blackmore et al., 2011) vagy a birtokba vétel utáni
értékelésnek (post-occupancy evaluation), mely a tanulási környezet használatának
eredményességével, a résztvevők elégedettségével foglalkozik (Clevelend & Fisher, 2014;
Hudson & White, 2020). Nem magától értetődő, hogy a használók jó értik az új tereket, például
egy nyitott terek kialakítását célzó felújítás után a pedagógusok félreértették a tér lehetőségeit,
és gyakorlatilag úgy használták, mint olyan tantermeket, amelyeknek nincs fala (Hudson &
White, 2020). Ugyanakkor longitudinális (hosszú időn keresztül ugyanazt a tanulási
környezetet elemző) vizsgálatok azt is mutatják, hogy a tanulási környezetek nyitott, sokféle
párhuzamos tanulási aktivitást elősegítő terekké alakítása megváltoztatja a tanítást és tanulási
tapasztalatokat, alapvetően csökken a tanárközpontú tanítási módszerek, a frontális
munkaforma használata, viszont növekszik a tanulóközpontú módszerek alkalmazása és az
informális tanulás (Byers et al., 2018). Az innovatív tanulási környezetek adta lehetőségek
eredményes használatát segíti, ha a pedagógusok és diákok támogatást kapnak a tér
tudatosításához. Ebben segíthetnek a különböző szereplők számára készült értékelő lapok,
amelyeket például az OECD Tanulási Környezet Értékelési Programja fejlesztett tanulók,
pedagógusok és vezetők számára (OECD, 2018), vagy az Innovatív Tanulási Környezetek és a
Tanári Változás (ILETC) ausztrál projekt, ahol a terek újfajta használatához segédanyagokat
készítettek a tanárok számára (Imms & Mahat, 2021, ld. bővebben 7. feladatban), valamint a
tanulási környezetek résztvevőközpontú kutatásalapú fejlesztése, amiről a következő fejezet
szól.

633
 A tanulási környezet fejlesztésének módszertana

A tanulási környezet fejlesztésében és vizsgálatában az utóbbi évtizedekben

meghatározóvá vált a kutatásalapú fejlesztés (research-based design) megközelítés. Ez a
megközelítés a fejlesztéseket, oktatási beavatkozásokat (például iskolaépületek átépítése,
programok, tartalmak, tananyagok, taneszközök fejlesztése stb.) már a fejlesztési folyamat
közben rendszeres, ismétlődő, az érintettekre épülő vizsgálatokkal támogatja, ezek eredményei
alapján a folyamat közben módosítja, finomítja az adott fejlesztés eredményeit (van den Akker
et al., 2006). A hagyományos, csak a végeredmény vizsgálatára fókuszáló megközelítés és a
tervezés folyamatát vizsgálatokkal támogató megközelítés közti különbséget a 6. ábra foglalja
össze (Könings et al., 2014 alapján).

6. ábra: A tanulási környezet hagyományos vizsgálata, értékelése (baloldal) és a kutatás alapú fejlesztése
(jobboldal)

Jól látható, hogy amíg a hagyományos tervezés során a fejlesztés lépései lineárisan egymást
követik, a kutatásalapú fejlesztés során viszont a résztvevők megfigyeléseinek, tapasztalatainak
gyűjtése, valamint ezek elemzése, reflexiója szerves része minden egyes fejlesztési lépésnek,
amelyek mindig ciklikusan visszatérnek eredeti az egyes tervezési szakaszokon belül és azokat
összekötve is. További különbségként jelenik meg a kísérletezés fázisa, ami azt jelenti, hogy
amikor a tanulási környezet kisebb változtatásait (pl. egy új tanulási zóna kialakítását) vagy

634
éppen jelentős újraalakítását (pl. egy iskolaépület felépítését) készítjük el, akkor a végső
megvalósítás előtt még több változatban kipróbáljuk, amennyire lehetőség van rá. A tanulási
környezet kisebb változtatásai esetén akár átmeneti átalakításokat, variációkat tapasztalhatunk
meg, nagyobb átalakításnál pedig a változtatások kicsinyített másán (pl. maketten) próbálhatják
ki a résztvevők az új tanulási környezet használhatóságát. Ez a szakasz tehát azt szolgálja, hogy
a résztvevők jobban el tudják képzelni, megtapasztalni, hogy a kitűzött célok elérésében melyik
tanulási környezet variáció vagy terv működik jól.
A tanulási környezet fejlesztésének minden szakaszában meghatározó szerepe van a
partnerközpontúságnak, a közösségi tervezésnek. Ez azt jelenti, hogy a tanulási környezet
használói (tanulók, pedagógusok, szülők, igazgató) és a fejlesztés szakemberei (pl.
oktatásfejlesztők, taneszközkészítők, építészek, IKT-s szakértők) bevonódnak a fejlesztésbe, és
együttesen tervezik, formálják, értékelik a tanulási környezet alakulását. A fejlesztési
folyamatban a partnerközpontú szemlélet erősítésekor figyelni szükséges a megfelelő és
rendszeres kommunikációra, ami minden egyeztetés, kompromisszumkeresés alapja (Dúll,
2009), hiszen könnyű elképzelni, hogy különböző tanulók másfajta tanulástámogató
környezetre vágynak, vagy számos kutatás mutatja, hogy a pedagógusok és diákok máshogy
észlelik a tanulási környezet hatásait (Dúll, 2009; Tókos et al., 2020) Az egyes szakaszokban
és a tanulási környezet átalakításának mértéke alapján máshogy alakulhat az érintettek köre,
illetve befolyásoló ereje, például egy új iskolaépület esetében az építészek jelentős szerepet
töltenek be a partneri tervezés során, de mondjuk egy osztályteremben a tanulási zónák újra
alakításában nem jelennek meg.
Az érintettek a tervezésben, fejlesztésben eltérő szinten vehetnek részt. A legkisebb
bevonódást jelenti a tájékoztatás, amikor informáljuk a résztvevőket a tervezett átalakításról, a
megvalósítás tervezett időpontjáról. Ennél jelentősebb befolyást biztosít a konzultálás, amikor
már kikérjük az érintettek véleményét - akár a tervek kapcsán, akár a variációk kipróbálása, az
új tanulási környezet használata kapcsán. Ehhez képest az érintettek partneri bevonásakor már
egy intenzív együttműködésről van szó, a résztvevők együtt dolgoznak a tanulási környezet
fejlesztésén, értékelésén, együtt gyűjtenek ötleteket, beszélik meg a célokat, terveket, értékelik
a tapasztalatokat. Ez persze nem azt jelenti, hogy egy tanuló vagy egy oktatásfejlesztő
ugyanolyan módon vesz részt a folyamatban, de azt igen, hogy mindenki érvényesítheti
szempontjait. Mindennek pedig azért van jelentősége, mert a partnerségre épülő tervezés
fokozza a résztvevők elköteleződését a környezet iránt, s ezáltal is erősítheti a
viselkedésváltozást, a tervezett tanulási formák, folyamatok megerősödését. Végül bizonyos
szereplők (pl. kisebb átalakításoknál a pedagógusok, de például egy iskolaépület felépítésénél

635
az építész) válhatnak egy-egy folyamat, szakasz irányítóivá, ellenőrzőivé is (Könings et al.,
2014).

Összefoglalás

A fejezetben érveltünk amellett, hogy a tanulási környezet tervezése, fejlesztése

különösen lényeges a konstruktivista megközelítés, a tanulók aktivitására, értelmező
tanulásának támogatása kapcsán, és hogy milyen szempontok mentén lehet a tanulási
környezetet és ennek részeként a taneszközöket kiaknázni a tanulástámogatás érdekében,
egyfajta segédtanárként használni (a feladatok ehhez még további gyakorlati szempontokat,
segítséget nyújtanak). A tanulási környezet alatt ebben a tankönyvben a külső, tanulón kívüli
környezeti tényezőket értjük, amelyek a tanulók tanulását, fejlődését szolgálják, támogatják. A
tanulási környezetnek mindig van fizikai, technológiai, szociális, lokális dimenziója és
jelentése, amit ki lehet aknázni a pedagógiai dimenzió és célok érdekében. A tanulási környezet
mélystruktúráját a pedagógiai alapelvek adják, amelyek a tanulási környezet érzékelhető
elemeiben is visszatükröződnek, és amelyek kapcsán számos minőségi kritériumrendszer,
értékelési szempontsor jelent meg. Az érzékelhető tanulási környezetet az érintettek eltérően
értelmezhetik, gyakran a pedagógusok pozitívabbnak értékelik, mint a diákok. Az érintettek
eltérő értelmezéseit szükséges feltárni, értékelni, és alapvetően a tanulási környezet kisebb és
nagyobb átalakításakor a partnerközpontú kutatásalapú fejlesztés folyamatára építeni.
A kutatások azt mutatják, hogy a tanulási környezetnek van hatása a tanulás
eredményességére, az új, innovatív tanulási környezet különösen a tanulók bevonódását, a
pedagógusok és diákok együttműködését tudja felerősíteni. Pedagógusként, jelöltként lényeges
ugyanakkor arra készülni, hogy a tanulási környezet pozitív hatásai csak a tudatosítás révén, az
érintettek körében a tanulási környezettel kapcsolatos értelmezések, értékelések elősegítésével,
és lehetőség szerint a közös fejlesztéssel érthető el. Ez az interdiszciplináris kutatási terület a
jövőben is valószínűleg sok új eredménnyel fogja gazdagítani a tanulási környezettel
kapcsolatos gondolkodásunkat, és várhatóan egyre erősödik majd azon kutatások száma,
amelyek az innovatív tanulási környezetek összetett, kihívásoktól sem mentes használatát
vizsgálják Magyarországon is.

Feladatok szempontsorokkal, képekkel, további online forrásokkal

636
 1. Gondolják végig egyénileg, milyen tanulási környezetben szeretnek leginkább tanulni.
Készítsenek erről rajzot vagy gondolattérképet! Alakítsanak 4-5 fős csoportokat!
Nézzék meg kiscsoportban, milyen szükségleteket tudnak azonosítani saját
csoportjukban! Készítsenek belőle összegző listát! Ezt követően gondolják végig,
milyen tanulási környezeti elemeket lenne érdemes alkalmaznia annak a tanárnak, aki
ezt a csoportot tanítja. Összegezzék javaslataikat gondolattérképen táblázatban, az adott
szükségletekhez rendelve!
2. Az alábbi tanulási környezetekre vonatkozó értékelési szempontsort használva válaszon
ki és értékeljen legalább két iskolai teret, majd hasonlítsa is össze ezeket az
eredményeket! Mi állhat az eltérő eredmények mögött? Választhat tantermet,
szaktantermet, iskolai könyvtárat vagy bármilyen más teret, ahol tanulnak a gyerekek.
Figyeljen arra, hogy legyen a térről saját tapasztalata (pl. ott tanult még diákként,
hospitált, gyakorló tanítását ott tölti)! Ha lehetősége van, akkor kérjen meg egy tanulót
vagy más, a tanulási környezetben jelenlévő szereplőt, hogy értékelje ugyanazon
szempontsor mentén a tapasztalatait! Miben hasonlítanak a tapasztalataik, miben térnek
el? Mit gondol, mi ennek az oka?

A tanulási környezet jellemzői (1=egyáltalán nem jellemző, 6=teljes mértékben jellemző)

1. A diákoknak lehetősége van arra, hogy körbe járkáljanak. 1 2 3 4 5 6

2. A diákok be tudnak vonódni tevékenységekbe, tárgyakat 1 2 3 4 5 6
tudnak manipulálni, anyagokat forgatni
3. Az ülésrend változó, lehet kiscsoportos, egyéni és egész 1 2 3 4 5 6
csoportos megoldás.
4. Egyénileg vagy kiscsoportban a diákoknak lehetőségük van 1 2 3 4 5 6
választani alternatív tanulási tevékenységek közül.
5. Tanulói kiscsoportok önállóan dolgozhatnak projekteken, 1 2 3 4 5 6
feladatokon.
6. Sokféle tanítási módszert használhat a tanár. 1 2 3 4 5 6
7. A teamtanítás támogatott. 1 2 3 4 5 6
8. A tanárok gyorsan tudnak váltani egyik tevékenységről a 1 2 3 4 5 6
másikra.

637
 9. A tanárok körbe tudnak járni az osztályteremben, s közben 1 2 3 4 5 6
beszélgetni az egyes diákokkal, kiscsoportokkal.
10. A diákok identitásához kötődő, kifejezi az odatartozást 1 2 3 4 5 6
11. A tanulói „forgalom”, termek közti mozgás minimális 1 2 3 4 5 6
Sanoff, H. (2001), “School Buildings Assessment Methods”, North Carolina State University
and National Clearinghouse for Educational Facilities, Washington, D.C.

3. Gondolja végig, hogy a fejezetben ismertetett tanulási zónákat (Hudson & White, 2020)
hogyan tudná használni, hogyan tervezné meg a saját szaktárgyai tanítását figyelembe
véve? Gondolja át úgy, ha (a) külön szakterem állna rendelkezésére, és úgy, ha (b) egy
tipikus osztályteremben tartaná az órákat!

Segítségül a Rosan Bosch Studio képeit a tanulási zónákról elérheti itt:

https://rosanbosch.com/en/approach/learning-spaces-need-enable-and-motivate-every-
learner

4. A szövegben található szempontok alapján állítson össze egy saját listát taneszközök
értékeléséhez! Hasonlítson össze két azonos típusú taneszközt az Ön által létrehozott
lista mentén és gondolja végig, milyen javaslatokat tud megfogalmazni az egyes
taneszközök (1) minél jobb felhasználása, (2) további fejlesztése érdekében.
5. Tanulói értékelő lap: Ez az értékelő lap a taneszközök/feladatok javítását,
továbbfejlesztését szolgálja. Nincs jó és rossz válasz, saját véleményét jelölje a
táblázatban! Válasszon ki egy taneszközt/feladatot saját tanulmányaiból vagy kérjen
meg egy-két tanítványát, hogy töltse ki a táblázatot!

Tanulói értékelő lap

Szempont egyáltalán inkább inkább igen

nem nem, igen,
mint igen mint nem
Aktívan részt vettem az feladat
megoldásában
Nem értettem, mit kell csinálnom
Érdekesnek találtam az feladatot

638
Mindig tudtam, értettem, mi a feladat
Jól együtt tudtam működni a többekkel
A feladat túl bonyolult volt nekem
Jól meg tudtam oldani a feladatokat
A feladatot túl könnyűnek találtam
Mi az, amit megtanultál a feladat elvégzése során? (Írj legalább … dolgot!)

Mi az, amit meg szerettél volna tanulni, de nem sikerült?

Mi tetszett a legjobban a feladatban?

6. A fejezetben bemutatott HEAD projekt (Barrett et al., 2015) kutatási eredményeinek

részletese összegzését mutatja be az alábbi táblázat. Nézze meg alaposan az
eredményeket, majd a szempontok alapján elemezze az alábbi példákat, végül értékelje,
hogy az egyes tanulási környezeteknek melyek az erősségei és melyek lehetnek a
fejlesztendő elemek! Ez utóbbihoz gyűjtsön ötleteket, hogyan lehetne javítani az adott
tényezőn!

Indikátor Tényezők Barett et al. (2015) kutatás eredményei

TERMÉSZETESSÉG
Fény Természetes fény Bár a természetes fény hatása fontos, az ablakméret
nagysága csak akkor járult hozzá a tanulmányi
fejlődéshez, ha az ablak megfelelő iránya és a vakító
fény kiszűrése is megjelent.
Világítás Nemcsak a világítás minősége, hanem mennyisége is
pozitívan befolyásolta az eredményeket.
Hang* Jó akusztika A hangvisszaverődés idejét közvetlenül nem, csak a
terek alakja, szőnyeges részek aránya mentén
vizsgálták. Ha a terek kialakításában voltak tereket
megosztó elemek, a padlón és a mennyezeten puhább
anyagok, az pozitívan hatott az eredményekre.
Zaj A zajszintet is közvetetten vizsgálták, pl. a forgalmas
külső és belső terek jelenléte kapcsán. A kisebb
zajszint pozitív hatású volt.
Hőmérséklet Napmeleg Ha az árnyékolás nem volt megoldott, a nem kívánt
napmeleg problémát jelentett.
Szabályozás A tanulók jobban teljesítettek azokban a termekben,
ahol könnyen lehetett szabályozni a hőmérsékletet.

639
 Levegő minőség A széndioxid csökkentése, pl. megfelelő szellőztetési
lehetőséggel, sok vagy nagy ablakkal, hozzájárult a
tanulmányi fejlődéshez.
Természettel Kilátás az Ha az ablakok a gyerekek szemmagassága alatt
való osztályteremből helyezkednek el, ezáltal könnyen kilátnak, akkor az
kapcsolat* pozitív hatással volt.
Kapcsolat a A fából készült bútorok és a kapcsolat a külső terekkel
természettel pozitívan járult hozzá a tanuláshoz.
EGYÉNI TÉR
Személyesség A tér jellemző Pozitív hatása van azoknak az építészeti elemeknek,
amelyek a termet egyénivé és gyermekközpontúvá
teszik.
A tanulói munkák A tanulói munkák jelenlétének pozitív hatása.
Bútorzat Pozitív hatása volt, ha a bútorok ergonomikusan
tervezettek és a gyerekek számára kényelmesek
voltak.
Rugalmasság A terem A kis szeparált helyek megléte, illetve a kisebbeknél
elrendezése több, a nagyobbaknál kevesebb, de több mint egy
tanulási zóna jelenléte járult pozitívan hozzá a
tanulmányi fejlődéshez.
Nagyság A nagyobb termek egyszerűbb formákkal a nagyobb
gyerekek számára jól szolgálta az egész osztályos
tevékenységeket. Az összetett termek viszont a
tanulási zónákat, rugalmasságot erősítették főképp a
kisebb gyerekeknél.
Összeköttetés* Átjárók/folyosók A szélesebb és jobban orientáló (vö: olvashatóság,
személyesség) folyosók pozitívan járultak hozzá a
tanulmányi fejlődéshez.
MEGFELELŐ SZINTŰ ÖSZTÖNZÉS
Összetettség A terem és A közepes szintű ösztönzés járt pozitív hatással a
megjelenés tanulmányi fejlődésre, az alul- és túlzottan stimuláló
sokszínűsége környezet rontotta az eredményeket.
Színesség Falak és A legpozitívabb hatást azok a termek fejtették ki, ahol
osztályterem színe világos vagy fehér falak egy színes falrésszel vagy
élénk színű tárolórészekkel együtt jelentek meg.
*Pozitívan járult hozzá a tanulmányi fejlődéshez, viszont a tanulási környezet holisztikus
magyarázó modelljében nem maradt bent az adott tényező.
Példák

1. Odulphuslyceum de Havo (középiskola), 2019, Tilburg, Hollandia (saját fotó)

640
2. Nyitott Általános Iskola, 2008, Joensuu, Finnország (saját fotó)

3. Szaktantermek (pl. rajzterem, műhely) és speciális terek (aula) (saját fotók)

641
4. Fontys Tanárképző Intézet, 2019, Tilburg, Hollandia (saját fotók)

642
További elemezhető példákat a következő linkeken talál:

1. Planning Learning Spaces, ahol az oktatással foglalkozó szakemberek és az iskolai

épületeket tervező építészek együtt gondolkodnak. Képek és videók:
https://planninglearningspaces.com/gallery/
Magazin: https://planninglearningspaces.com/magazine/

2. Rosan Bosch Studio iskolai tervei

Western Academy of Beijing, 2019, Beijing, Kína:

https://rosanbosch.com/en/project/western-academy-beijing

Vittra School Telefonplan, 2011, Stockholm, Svédország:

https://rosanbosch.com/en/project/vittra-school-telefonplan

St. Andrew’s Scots School, 2019, Buenos Aires, Argentína:

https://rosanbosch.com/en/project/st-andrews-scots-school

3. Reformpedagógiai terekre vonatkozó összegzést, példát itt talál:

http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Pedagogia/99N%E9meth/topic.php-
mode=galeria&topic=11.htm

7. Egy tér fényviszonyainak, akusztikus jellemzőinek kialakításáért vagy a bútorok

tervezéséért építészek, tervezők felelősek, akik az adott ország szabványait követik.

643
 Viszont a pedagógusoknak, diákoknak sem árt érteni a fizikai tér tanulás szempontjából
is jelentős fő szempontjait, mivel így (1) tudják milyen szempontokra érdemes figyelni
a térben (2) a környezet finomhangolását maguk is meg tudják oldani (3) fontos
visszajelzéseket tudnak nyújtani a tervezőknek, jelentős szerepet játszhatnak a terek
kialakításának konzultációi során. Az Innovatív Tanulási Környezetek és Tanári
Változás (Innovative Learning Environments and Teacher Change, ILETC) ausztrál
projekt számos olyan pedagógusok számára könnyen érthető anyagot, magyarázatot
készített, ami segíthet a tanulási környezetek elemzésekor, alakításakor. Itt most a
feladatban két szempontot emelünk ki, de érdemes a további tipológiákat is
megtekinteni a honlapon: a nyitott és zárt terek, pedagógiai és a technológiai tipológiáit.
Honlap: http://www.iletc.com.au/resources/spatial-typologies/
a) Az ILETC projektben a tanulási környezet akusztikus elemzéséhez az alábbi
szempontokat ajánlják a tanároknak (egy rövid videót is megtekinthet erről a fentebbi
honlapon). Gondolja át, ha egy építész Önt kérdezné az alábbiak mentén, mit mondana
arról a térről, ahol tanít?
• Milyen a háttérzaj, milyen zajforrások vannak? Hogyan lehet a háttérzajt
csökkenteni? (pl. hangszigetelés)
• Mennyire könnyen lehet a zavaró visszhangot kiszűrni? (hangelnyelő felületek,
bútorokkal, anyagokkal plafonon, padlón, falakon)
• Mennyire egyenletesen tud terjedni a hang az egész térben?
• Mennyire biztosított megfelelő hangerő az egész térben?
b) Az ILETC projektben a bútorok elrendezését annak mentén tipizálták, hogy azok
egyfelől mennyiben segítik az egyéni és közös (pl. csoport-, pármunka, kiscsoportos
tanulás tanári segítséggel); másfelől pedig nyilvános és személyes tanulási formákat.
Diákjaival együtt gondolják végig, hogy milyen tanulási formákat mikor használnak, és
hogy az iskolán belül és kívül hol találhatóak ehhez a legideálisabb tanulási terek?
Érdemes ezeket az alábbi ábrában össze is gyűjteni.

644
 8. A következőkben röviden ismertetünk egy, a magyarországi tankönyvek elemzéséhez
kidolgozott szempontsort (Kojanitz, 2007, p. 117). Ez a szempontsor a tankönyvek
funkcióihoz rendelve határoz meg olyan kritériumokat, melyeket egy tankönyv
megítélése során érdemes figyelembe venni.

Funkciók A minőség összetevői és kritériumai

Motiváció Illusztráltság
Érdekesség
Problémák bemutatása
Gondolkodásra ösztönző egyéb megoldások
Ismeretátadás Érthetőség
Életszerűség
Tudományos pontosság
Rendszerezés Strukturáltság
Koordináció Összehangoltság a többi tankönyvvel
Differenciálás Szintezett tananyag
Tanulásirányítás A tanórai és az otthoni tanulás folyamatát
Tanulási stratégiák tanítása orientáló eszközök
Az önértékelés elősegítése Az ismeretek alkalmazását gyakoroltató,
illetve összefoglaló kérdések és feladatok
Értékekre nevelés Érzelmi hatást keltő eszközök

645
A kritériumrendszer természetesen egy elemzés során számos konkrét szemponttal gazdagodik:
ilyen például az illusztrációk minőségének konkrét elemzése vagy a szakkifejezések
sűrűségének, egymásra épülésének vizsgálata (Kojanicz 2005). Hasonlítson össze két tankönyv
azonos témakört tárgyaló anyagát a megadott szempontok mentén! Milyen további
szempontokkal egészítené ki ezt a szempontsort?

9. Képzelje el, hogy pedagógusként szeretne egy új teremelrendezést kialakítani az

osztályában, ami jobban támogatja a diákjai tanulását, fejlődését! Gondolja át, mik
lennének azok a főbb alapelvek, szempontok, amelyekre figyelne és hogy milyen
lépéseket tervezne a terem átalakítása kapcsán!

Irodalomjegyzék

Akker, J. J. H. van den, Plomp, T., Bannan, B., Cobb, P., Folmer, E., Gravemeijer, K., Kelly,
A. E., Nieveen, N. M., & SLO (2000- ). (2013). Educational design research Part A:
An introduction. Part A: an introduction. Slo.
Barber, M. & Mourshed, M. (2007). Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei
teljesítményének hátterében? McKinsey Company,
https://mek.oszk.hu/09500/09575/09575.pdf

646
Barrett, P., Davies, F., Zhang, Y., & Barrett, L. (2015): Clever Classrooms. Summary report of
the HEAD Project. University of Salford, Manchester.
https://www.academia.edu/12247660/Clever_Classrooms_Report
Bellens, K., Van den Noortgate, W., & Damme, J. (2019). The informed choice: Mathematics
textbook assessment in light of educational freedom, effectiveness, and improvement in
primary education. School Effectiveness and School Improvement, 31, 1–20.
https://doi.org/10.1080/09243453.2019.1642215
Byers, T., Imms, W. & Hartnell-Young, E. (2018): Evaluating teacher and student spatial
transition from a traditional classroom to an innovative learning environment.
Educational Evaluation Studies. 58: 155-166.
Collins, A., Greeno, J. G. & Resnick, L. B. (1994). Learning environments. In T. Husén & T.
N. Postlethwaite (Eds.), The international encyclopedia of education 2nd ed., Vol. 6,
pp. 3297–3302. Pergamon.
Cziboly Á. (2017). Színházi nevelési és színházpedagógiai kézikönyv. InSite Drama.
De Corte, E. (2010): Historical developments in the understanding of learning. In Dumont, H.,
Istance, D. & Benavides, F. (eds.): The Nature of Learning. (pp. 35-68.) OECD.
Davies, D., Jindal-Snape, D., Collier, C. & Digby, R. (2013). Creative learning environments
in education—A systematic literature review, Thinking Skills and Creativity, 8, 80–9.
Dömsödy A. (2018). A könyvtárpedagógia elmélete és gyakorlata. Második kísérlet a téma
összefoglalására. Könyvtárostanárok Egyesülete.
Dúll, A. (2009). Helyek, tárgyak, viselkedés. Környezetpszichológiai tanulmányok.
L’Harmattan Kiadó.
European Commission. Directorate General for Education, Youth, Sport and Culture. (2019).
Education and training monitor 2019. Publications Office.
https://data.europa.eu/doi/10.2766/442033
Federation of European Publishers. (2021). European Book Publishing Statistics 2019.
https://fep-fee.eu/European-Book-Publishing-1268
Fisher, K. (2005): Research into Identifying Effective Learning Environments. OECD.
Foghtűy K. & Szepesházyné Kurimay Á. (2009, szerk.). Múzeumpedagógiai tanulmányok 3.
Gondolat.
Fűz, N. (2017). Iskolán kívüli színterek az általános iskolai oktatásban. Magyar Pedagógia,
117(2), 197–220. https://doi.org/10.17670/MPed.2017.2.197
Green, M. (2012). Place, Sustainability and Literacy in Environmental Education: Frameworks
for Teaching and Learning. 2(3), 21.

647
Guney, A., & Al, S. (2012). Effective Learning Environments in Relation to Different Learning
Theories. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 46, 2334–2338.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.05.480
Hudson, M. & White, T. (2020). Planning Learning Spaces. A Practical Guide for Architects,
Designers and School Leaders. Laurence King Publishing.
Imms, W. & Mahat, M. (2021). Where to Now? Fourteen Characteristics of Teacher Transition
into Innovative Learning Environments. In Imms, W. & Kvan, T. (Eds.), Teacher
Transition into Innovative Learning Environments. A Global Perspective. (pp. 317-
334.) Springer. https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2F978-981-15-7497-
9.pdf
Jahnke, H., Kramer, C., & Meusburger, P. (Ed.). (2019). Geographies of Schooling (Köt. 14).
Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-18799-6
Kálmán, O. (2014). Innovatív tanulási környezetek. In Benedek, A. & Golnhofer, E. (Eds.),
Tanulmányok a neveléstudomány köréből. (pp. 257-280.) MTA Pedagógiai
Tudományos Bizottság.
Karlovitz J. & Karlovitz J. T. (2001). Tankönyv: Elmélet és gyakorlat. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Karlovitz J. T. (2007). Tankönyvkutatási perspektívák. Publicationes Universitatis
Miskolcinensis. Sectio Philosophica, 12(1), 47–62.
Karlovitz, J., & Karlovitz, J. T. (2001). Tankönyv: Elmélet és gyakorlat. Nemzeti
Tankönyvkiadó.
Kojanitz, L. (2007): A tankönyvek minőségének megítélése. Mi ad értelmet a tankönyvek
értékelésének és kutatásának? Iskolakultúra 17( 6-7).114 - 126.
Könings, K. D., Brand-Gruwel, S., & Merriënboer, J. J. G. (2005). Towards more powerful
learning environments through combining the perspectives of designers, teachers, and
students. British Journal of Educational Psychology, 75(4), 645–660.
https://doi.org/10.1348/000709905X43616
Könings, K. D., Seidel, T., & van Merriënboer, J. J. G. (2014). Participatory design of learning
environments: Integrating perspectives of students, teachers, and designers.
Instructional Science, 42(1), 1–9. https://doi.org/10.1007/s11251-013-9305-2
Könings, KD., Bovill, C. & Woolner, P. (2017). Towards an interdisciplinary model of practice
for participatory building design in education. European Journal Education. 52:306–
317. https://doi.org/10.1111/ejed.12230

648
Mäkelä, T., & Helfenstein, S. (2016). Developing a conceptual framework for participatory
design of psychosocial and physical learning environments. Learning Environments
Research, 19(3), 411–440. https://doi.org/10.1007/s10984-016-9214-9
Mäkelä, T., Fenyvesi, K., & Mäki-Kuutti, M. (2020). Developing a Pedagogical Framework
and Design Principles for STEM Learning Environment Design. Journal of Research in
STEM Education, 6(1), 1–17. https://doi.org/10.51355/jstem.2020.74
Mäkelä, T., Helfenstein, S., Lerkkanen, M.-K., & Poikkeus, A. M. (2018). Student participation
in learning environment improvement: Analysis of a co-design project in a Finnish
upper secondary school. Learning Environments Research, 21(1), 19–41.
https://doi.org/10.1007/s10984-017-9242-0
Manninen, J., A., Burman, A., Koivunen, E., Kuittinen, S., Luukanne, S. Passi & H. Särkkä
(2007). Environments that Support Learning: An Introduction to the Learning
Environments Approach. Finnish National Board of Education.
Marosváry, P. (2009). Az erdei iskolázás és az ökopontok szerepe és lehetőségei a magyar
közoktatásban | Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
https://ofi.oh.gov.hu/tudastar/gyakorlatkozelben/erdei-iskolazas
Moate, J. (2021). Seeking understanding of the textbook-based character of Finnish education.
Journal of Education for Teaching, 1–13.
https://doi.org/10.1080/02607476.2021.1896341
Németh, A., & Skiera, E. (1999). Reformpedagógia és az iskola reformja. Tankönyvkiadó.
Németh, A., Kopp, E., & Györgyiné Koncz, J. (2006). Alternatív- és reformpedagógia a
gyakorlatban.
http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/Pedagogia/99N%E9meth/topic.php-
mode=elmelet&topic=11.htm
OECD (2013) Innovative Learning Environment. Educational Research and Innovation,
OECD.
OECD Learning Environments Evaluation Programme (2018). School User Survey: Improving
Learning Spaces Together. OECD. https://www.oecd.org/education/effective-learning-
environments/OECD-School-User-Survey.pdf
OECD (2009). Creating effective teaching and learning environments: First results from
TALIS. Oganization for Economic Co-operation and Development.
Pallasmaa, J. (2019). Tér, hely és atmoszféra. In M. Dánél (Ed.), Tér—Elmélet—Kultúra (pp.
418–434). Eötvös Kiadó.

649
Papp-Danka, A. (2014). Az online tanulási környezettel támogatott oktatási formák
tanulásmódszertanának vizsgálata, Eötvös Kiadó.
Radović, S., Hummel, H. G. K., & Vermeulen, M. (2021). The mARC instructional design
model for more experiential learning in higher education: Theoretical foundations and
practical guidelines. Teaching in Higher Education, 1–18.
https://doi.org/10.1080/13562517.2021.1872527
Rapos N., Gaskó, K., Kálmán, O., & Mészáros, G. (2011). Az adaptív-elfogadó iskola
koncepciója. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
Reiser, B. J. & Tabak, I. (2014) Scaffolding. In: Sawyer, R. K. (ed.): The Cambridge
Handbook of the Learning Sciences, 2nd Edition, Cambridge University Press, US,
44-62.
Réti, M. (Ed.). (2011). Kívül-belül jó iskola: Tanító terek. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
Roldán Vera, E. (2018). Textbooks and Education. In E. Fuchs & A. Bock (Szerk.), The
Palgrave Handbook of Textbook Studies (pp. 103–114). Palgrave Macmillan US.
https://doi.org/10.1057/978-1-137-53142-1_7
Rose, D. H., Harbour, W. S., Johnston, C. S., Daley, S. G. & Abarbanell, L. (2006). Universal
Design for Learning in Postsecondary Education: Reflections on Principles and their
Application, Journal of Postsecondary Education and Disability, (19): 2, 135-151.
Tókos, K., Rapos, N., Szivák, J., Lénárd, S., & T. Kárász, J. (2020). Osztálytermi tanulási
környezet vizsgálata. Iskolakultúra, 30(8), 41–61.
https://doi.org/10.14232/ISKKULT.2020.8.41
Vigotszkij, L. Sz. (2000). Gondolkodás és beszéd. Budapest, Trezor Kiadó.
Vojíř, K., & Rusek, M. (2019). Science education textbook research trends: A systematic
literature review. International Journal of Science Education, 41(11), 1496–1516.
https://doi.org/10.1080/09500693.2019.1613584

650
 XIX. fejezet

A PEDAGÓGIAI ÉRTÉKELÉS

RAPOS NÓRA

A fejezet témakörei

• Az értékelés humánökológiai szempontú megközelítése

• Az egyes szereplők és az értékelés (egyéni meghatározottság)
• Az értékelés hatása a tanulókra
• A pedagógus szerepe az értékelésben
• Az értékelés szervezeti meghatározottsága
• Az értékelés intézményi szintű szabályozása
• Az intézmények értékelése
• Az értékelés társadalmi meghatározottsága
• Országos szintű szabályozó dokumentumok
• Mérési-, értékelési- és vizsgarendszer
• A rendszerelemek kapcsolatai az értékelés funkciói szerint
• Osztálytermi értékelés
• Az értékelés folyamata
• Az értékelés módszerei és eszközei
• Az értékelés során felmerülő kérdések, dilemmák
• Mennyit ér az annyi?
• Saját értékelési rendszer
• „Az értékelés sok időt vesz el a napomból.”
• Az értékelés alapfogalmai
• Irodalomjegyzék
• Melléklet

651
 Gondoljon két, nagyon különböző egyetemi vizsgájára, vagy korábbi középiskolai
dolgozatára! Mi befolyásolta leginkább az ezekre való felkészülését?

Vagy kérdezzen pár diákot, hogy mit kell tudni egy pedagógusról, mi lesz a legfontosabb,
leggyakrabban emlegetett szempontok közt?

Könnyen beláthatjuk, hogy milyen lényeges az értékelési gyakorlatunk elemzése, ha a

fenti kérdésekre válaszolunk, mert diákok sok esetben úgy és azt tanulják, ahogy az az
értékelésből következik!

A tanárok a tanulókkal töltött idejük harminchárom százalékát használják fel értékelésre

(Frey & Schmitt, 2010). Az értékelés azonban nemcsak a ráfordított idő miatt hangsúlyos tanári
tevékenység, hanem az egyik legfontosabb dolog, amit tanárként diákjaink fejlődéséért
tehetünk. S bár az értékelés fontosságát sosem vitatták, az erről való gondolkodás jelentős
változáson ment át. Az utóbbi évtizedben hangsúlyos, az értékelés tanulást támogató
megközelítései szerint a tanuló értékelésének elsődleges célja annak meghatározása, hogy a
tanuló mit tud, mire képes, azért, hogy erre a tudásra alapozva segítse a tanulókat a tanulásban
és abban, hogy megalapozott döntést hozzanak saját tanulásuk következő lépéséről.
A közneveléséi gyakorlatban ma számos tényező akadályozza az értékelés ilyen, az
osztályozástól eltávolodó alkalmazását. Egyrészt hiányzik az értékelés és a tanulás
kapcsolatáról, s a különböző értékelési módszerek folyamatba ágyazott használatáról való
személyes, szakmai tudás, másrészt a laikus közvélemény is elsősorban az osztályozást köti az
értékeléshez, így azt várják el a gyerekük értékelésekor is. Harmadrészt az összehasonlíthatóság
és az iskolai eredményesség mérést hangsúlyozó rendszerszintű, szakmapolitikai
megközelítések felerősítik a szummatív, numerikus mutatókhoz kapcsolt értékelés jelentőségét.
A fejezetben arra mutatunk rá, hogy az értékelés témája komplex, csak
rendszerszerűségében megérthető, s érdemes a szélsőséges megközelítések helyett minden
nézőpont értékeit megőrizni. Az értékelés komplexitását igazolja, hogy:
• az értékelés lényegi eleme a személyiségfejlődésnek (Gardner, 2013; Stiggins, 2017)

és a tanulás eredményes támogatásának is egyben (Deneen et al., 2019)

• funkciói összetettek, s adott kontextusban változók

• az értékelés nem vizsgálható önmagában, csak a tanulási folyamat (értsd szociális
tanulás is) kontextusában

652
 • az értékelésnek különböző szintjei azonosíthatók, melyek erősen összefüggnek
egymással. Vagyis minden pedagógus személyes osztálytermi értékelési gyakorlatának
mikroszintje függ az értékelés és általában a köznevelés/közoktatás szabályozásától

(társadalmi meghatározottság) (Willis et al., 2013; DeLuca et al., 2018), az adott

intézmény értékelési elveitől és gyakorlatától (intézményi meghatározottság), valamint
a pedagógus személyes nézeteitől és értékelési tudásától (egyéni szintű
meghatározottság).
A fejezet bár önálló egységként jelenik meg a könyvben a fenti okok miatt is sok szálon
kapcsolódik különösen A tanuló, Az oktatómunka tervezése, A tanulás, A tanulási környezet
fejezetekhez.
A fejezet megértéséhez szükséges előre is látni, hogy a pedagógiai értékelésen
(továbbiakban értékelés) „minden pedagógiai kategóriára és jelenségre, így a nevelés, oktatás
különböző szintjeire (alap-, közép- felsőoktatás), alrendszereire (irányítás, finanszírozás stb.),
céljaira, szereplőire (kiegészítés Rapos), tartalmára, folyamatára, környezetére, feltételeire,
eredményeire stb. kiterjedő, módszereiben változatos szervezett visszacsatolást,
értékmegállapítást” értünk (Golnhofer, 2003, p. 335.). Ezt az állításunkat a fejezetben
részletesen kifejtjük, értelmezzük.

Az értékelés humánökológiai szempontú megközelítése

A XX. században a természettudományokból induló megközelítés a humánökológiai

értelmezés, amely kezdetben a természet és a társadalom kölcsönhatásának komplex
megértésére szolgált. Mára a társadalomtudományokban is meghatározó, gyakran módszertani
megközelítéssé váló elemzési keretrendszert is jelent, amely lehetőséget ad arra, hogy az egyes
jelenségek hierarchiáját, funkcionális kapcsolatrendszerét, mint komplex rendszert
értelmezzük. Az ilyen átfogó értelmezésben a rendszer egésze több, mint a részek összegzése
(holizmus).
Az értékelés ilyen megközelítése alkalmat teremt arra, hogy megvizsgáljuk az értékelés
témájának oktatási rendszerekhez, szervezetekhez (iskolákban, óvodákban) és az egyes
szereplőkhöz (fejezetünk szempontjából elsődlegesen a pedagógusokban és a diákokban)
kötődő elemeit, s az egyes szintek közti kölcsönhatások jelentőségét, tartalmát. A fejezet
további részében először társadalmi, szervezeti majd egyéni nézőpontból vizsgáljuk meg az
értékelést, ezután kitérünk az egyes szintek közti kapcsoltra.

653
 Az egyes szereplők és az értékelés (egyéni meghatározottság)

Az értékelés hatása a tanulókra

Az értékelés nagy hatású „eszköz” a pedagógusok kezében, hiszen alapvetően

befolyásolja a diákok saját magáról alkotott képét, énképét (Brookover et al.,, idézi Burns 1982;
1964), a tanulás eredményességét (Black & Wiliam, 1998; Hattie, 2016) motivációit, iskolához,
tanuláshoz való viszonyát (Sarason & Sarason, 1990; Rapos, 2003; Harlen, 2006).
Egyrészt tudjuk, hogy az értékelés – szemben az értékelést nem kapó csoportokkal – fokozza a
teljesítményt, s már 1964-ben rámutattak arra, hogy a tanulók által észlelt tanári értékelés feltétele a pozitív
képességekre vonatkozó énkép kialakításának (Brookover et al., idézi Burns 1982). Mások arra hívták fel a
figyelmet, hogy a tanári értékelés az iskolai teljesítmények két végpontján (jó iskolai eredményeket elérők – rossz
iskolai eredményeket elérők) az énkép és az iskolai teljesítmény közt szoros kapcsolat áll fent, s az évek múlásával
ez megerősödik. Összességében „több mérés igazolta, hogy az iskolai teljesítményeknek egyik fontos
meghatározója az énkép pozitív vagy negatív jellege (N. Kollár & Szabó, 2004, p. 71), s ez az egyik fő forrása az
alulteljesítésnek is. Az értékeléstől való félelem (Rapos, 2003), vagy szűkebben a tesztektől (Sarason és Sarason,
1990) dolgozattól való félelem pedig alapvetően hátráltatja a tanulás eredményes folyamatát.
Az értékelés nem csak általában van befolyással személyiségre, tanulásra, hanem azokat
a tanárok eltérő értékelési gyakorlata is eltérően befolyásolja. A diákok tanulmányi
eredményei és tanulási motivációja nő, amikor a tanárok a folyamatos, a tanulás támogatásra
szolgáló (formatív) értékelést és érdemi, kifejező visszajelzést adnak diákjaiknak (Black &
Wiliam, 1998; Hattie, 2016), s ezzel párhuzamosan az összegző értékelés (szummatív), a
rangsorolás és a személyes, szöveges visszajelzés hiánya pedig a szorongás növekedését okozza
(McDonald, 2001; Von Der Embse et al., 2003).
„A pedagógiai értékelés, a sikerek és a kudarcok befolyásolják a tanuló és a tanulócsoport
tanulási motivációit, viszonyát az iskolához, a tantárgyakhoz, a pedagógushoz, hozzájárulnak a
tanulási szokások rögzüléséhez vagy változásához, hosszabb távon hatnak a pályaválasztásra is
(Réthy, 1989).” (idézi Golnhofer, 2003)

A pedagógus szerepe az értékelésben

Az, hogy egy pedagógus miképp értékel befolyásolják nézetei, vélekedései a tanulókról,
az értékelésről, valamint szakmai tudása az értékelésről. Az értékelés estén több kutatás
igazolta, hogy a pedagógusok, különösen a kezdő pedagógusok (DeLuca et al., 2018) értékelési

654
gyakorlatát erősen meghatározza az a mód, akár a pedagógusképzésben tanultakat is felülírva,
ahogy őket értékelték (Vámos, 2001; Dudás, 2007), ezért igen lényeges, hogy a szakmai
tudatosság és reflektivitás megerősödjön ezen a téren is.
A nézetek sok területen befolyásolják az értékelő tevékenységet, itt két példát emeltünk
ezek közül. Vámos Ágnes (2001) kutatása arra példa, hogy az értékelés szerepéről, céljáról
milyen sokféle hangsúllyal gondolkodnak a pedagógusok. Kutatása szerint minél fontosabbnak
tartja egy tanár a tudás minősítést, mint értékelési funkciót, annál kevésbé látja fontosnak a
személyiségfejlesztésben játszott szerepét, valamit az értékelés támogató, tanulást támogató
funkcióit. Miközben azok, akik a személyiségfejlesztést hangsúlyozták, azok
elhanyagolhatóbbnak látták a tudás osztályozással történő minősítését. Más vizsgálatok azt
mutatják, hogy azok a pedagógusok, akik úgy vélekednek a diákokról, hogy azok intelligenciája
és a tehetsége rögzített, eleve meghatározott, hajlamosabbak olyan értékelést használni, ahol
tesztek, zárt végű feladatok vannak, kevesebb szöveges visszacsatolással élnek. Akik hisznek
diákjaik fejlesztésnek lehetőségeiben sokkal erősebben fókuszálnak értékelésükben is ennek
támogatásra, több nyílt végű feladatot alkalmaznak, amelyek ösztönzik a divergens
gondolkodást (DeLuca et al., 2018). Ezek a példák is jól illusztrálják, hogy nézetek,
vélekedések, korábbi tapasztalatok reflektálatlan hatásai erősen befolyásolják az osztálytermi
értékelési gyakorlatot.
Szintén a nézetekkel foglalkozó egyik vizsgálat rámutat, hogy az egyéni szint és a rendszerszint
hatásrendszere összekapcsolódik. Pedagógusokat kérdeztek az értékeléshez kapcsolódó nézeteikről, attitűdjeikről
és gyakorlatukról, azt találták, hogy a tanárok többsége ugyan megfogalmazza a tanulást támogató értékelésbe
vetett hitét, a diákok bevonásának szerepét az értékelésbe, de ezt a gyakorlatban nem alkalmazzák, mert az
értékelés hagyományos formái gyakran könnyebben osztályozhatók, kevésbé szubjektívek és kevésbé
időigényesek, így gyorsabban tudják teljesíteni a feléjük megfogalmazott elvárásokat (Deneen et al., 2019). Erre
az összefüggésre mutat rá a tanárok értékelési koncepcióinak azon kutatása is, amely leírja, hogy hogy
vizsgaorientált körülmények között a tanárok hajlamosabbak látni az elszámoltathatósággal szorosan összefüggő
értékelés előnyeit (Brown, 2004).
A nézetek, hitek mellett természetesen kiemelt szerepű az a szakmai tudás, amivel egy
pedagógus az értékelésről rendelkezik. Willis és munkatársai (2013) miközben megerősítik a
tanár értékeléshez kötött személyes, szakmai tudásának szerepét és annak felelősségét, hogy
erre minden pedagógusnak tudatosan kell készülni, aközben a tanárok értékelési tudását
dinamikus társadalmi gyakorlatokként definiálják, amely így kontextustól is függővé válik.
Mindez több dolgot is jelenti: 1) a pedagógusoknak szerepe és felelőssége kell legyen a nemzeti
és intézményi szintű értékelési rendszerek megfogalmazásban, 2) a pedagógusoknak szerepe és
felelőssége van abban, hogy horizontális kommunikációkban (diákokkal, szülőkkel,

655
kollégákkal folytatott párbeszéd az értékelésről) tartalommal töltsék meg az értékelést, ezzel
segítve őket az értékelési folyamatba való érdemi bekapcsolódásra. Ez utóbbinak a szerepe
nagyon jelentős, hiszen anélkül, hogy a diákok, szülők megértenének egy-egy értékelési
gyakorlatot, látnák annak előnyeit saját, vagy gyermekük tanulásával összefüggésben, nem
lehet társadalmi támogatottságra számítani. A tanárok nézetei és a megnövekedett munkaterhek
mellett ennek hiánya volt az oka annak, hogy a szöveges értékelés gyakorlata nem tudott
meggyökeresedni hazánkban.
Az értékelésről, mint szakmai tudástartalomról való gondolkodás megerősödését az is
mutatja, hogy a szakirodalomban megjelent egy új fogalom erre. A tanárok (mérési és)
értékelési műveltsége Xu és Brown értelmezése szerint (2016) „…dinamikus, összetett entitás,
melyben összerendeződnek a tanárok értékelési ismeretei, készségei, meggyőződései, valamint
a szűkebb és tágabb kontextusukban megtalálható korlátokra és lehetőségekre adott válaszaik”
(Csépes, 2019. pp. 80.). Az értékelési tudás dinamikus, a szakmai gyakorlatra épülő fejlődését
igazolják azok a kutatások is, ahol a pályakezdő pedagógusok értékelési gyakorlatára
jellemzőnek a sztenderdizált, minden tanulóra egységesen alkalmazott értékelési gyakorlatot
írtak le (ezek döntően a képzésen szerzett tapasztalataikra épültek!), szemben a pálya közepén
járó pedagógusokkal, akiknél jellemzőbb volt a bonyolultabb, diák-központúbbá váló, a
méltányosság szempontját is érvényesítő, akár kísérletező értékelési gyakorlat (Wyatt-Smith &
Gunn, 2009; DeLuca & Klinger, 2010).
Az értékelési műveltség, vagy értékelési tudás megerősítésének két lényegi tartalmi szála
tapintható ki a 2000-es éveket követően. Egyrészt az összegző értékekések érvényességéhez
(érvényesség, validitás, azt jelenti, hogy az értékelés mennyire megfelelő a célkitűzéseihez
képest. „Az adott adattal, méréssel valóban azt mérjük, amit mérni akarunk„ (Széll, 2000. pp.
29) és megbízhatóságához (megbízhatóság, reliabilitás, a mérés pontosságát jelzi. Azt jelenti,
hogy az adott adatgyűjtés, mérés megismétlése során – bizonyos határokon belül –
megközelítőleg ugyanazt az adatot, eredményt kapjuk (Széll, 2000., pp. 29) kapcsolódó szakmai
tudásának megerősítése és fejlesztése a pedagógusok körében. Másrészt a tanulást támogató
értékelés szerepének és módszertának bevezetése vált jelentős elvárássá.
Az értékeléshez kapcsolódó szakmai tudás tartalma más tudástartalomhoz hasonlóan
tehát az egyénben összegződik, de társadalmi meghatározottsága (vö. szociokonstruktivista
tanuláselméleti megközelítés) több szálon érvényesül. Erre példa az egyre több országban, s
Magyarországon is érvényes tanári kompetencia leírás (8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet). A
hazai KKK-nak és életpálya elvárásnak is nevesített, külön kompetenciába foglalt része az
értékekés, a pedagógiai folyamatok és a tanulók értékelése címen. A megnevezés és a definiált

656
elvárás is összecseng a fejezet elején megfogalmazott definícióval is, miszerint az értékelés
folyamat, célok alapján differenciáltan változó, a diák fejlesztésre, tanulásának támogatására is
irányul a minősítő szerepe mellett.

1.6. a pedagógiai folyamatok és a tanulók értékelése területén

1.6.1. Ismeretek
A végzett tanárnak szakszerű tudása van az értékelés funkcióiról, folyamatáról, formáiról és módszereiről.
Tisztában van alapvető értékelési és mérésmetodikai szabályokkal, összefüggésekkel. Ismeri a szaktantárgy
tanítása-tanulása során elsajátított ismeretek és fejlesztendő kompetenciák mérésére, értékelésére alkalmas sajátos
módszereket, eszközöket.
1.6.2. Képességek
A szakképzett tanár képes az értékelés különböző céljainak és szintjeinek megfelelő értékelési formák, módszerek
meghatározására, az értékelés eredményeinek felhasználására.
Az értékelés során képes figyelembe venni az értékelés hatásait a pedagógiai folyamat szabályozására, a tanulók
személyiségfejlődésére és önértékelésére. Képes elősegíteni a tanulók reális önértékelését és alkalmazni a tanulók
önbecsülését támogató ellenőrzési módszereket. Az értékelés során képes figyelembe venni a differenciálás,
individualizálás szempontjait. Képes céljainak megfelelően az értékelés eszközeinek megválasztására vagy önálló
eszközök elkészítésére. Képes az országos, illetve a helyi mérési eredmények értelmezésére.
1.6.3. Attitűdök:
Reálisan ítéli meg a pedagógus szerepét a fejlesztő értékelés folyamatában. Elkötelezett a tanulást támogató
értékelés mellett.

Az értékelés szervezeti meghatározottsága

Talán ez a szempont, amit legkevésbé tárgyalnak az értékelés kapcsán a szakkönyvek, de

az ebben a fejezetben használt humánökológiai megközelítés az iskolára, mint rendszerelemre
is felhívja a figyelmet, amelyet itt két szempontból vizsgálunk. Egyrészt elemezzük az iskolai
döntések, szabályozás hatását az egyes tanár értékelési gyakorlatára, másrészt kitérünk arra,
hogy maga az iskolai munka, a pedagógus tevékenység is értékelhető, nem csupán a diák.

Az értékelés intézményi szintű szabályozása

Az egyes intézmények értékeléshez kapcsolódó elveinek, gyakorlatának megfogalmazását két

ponton rendeli el a 20/2012. (VIII.31.) EMMI rendelet.
„7. § (1) Az iskola pedagógiai programja meghatározza
a) az iskola nevelési programját, ennek keretén belül….
b) az iskola helyi tantervét, ennek keretén belül

657
 bi) a tanuló tanulmányi munkájának írásban, szóban vagy gyakorlatban történő ellenőrzési és értékelési módját,
diagnosztikus, szummatív, fejlesztő formáit, valamint a magatartás és szorgalom minősítésének elveit,
bo) a tanuló jutalmazásával összefüggő, a tanuló magatartásának, szorgalmának értékeléséhez, minősítéséhez
kapcsolódó elveket…” (20/2012. (VIII.31.) EMMI rendelet)
Ezen túl vannak olyan előremutató intézményi gyakorlatok, ahol értékelési programot/tervet is
készítenek, amelybe, belefoglalják az értékelés osztálytermi elveitől, formáitól kezdve a külső
és belső mérésekből származó adatok (pl.: PISA, OKM, saját mérések, stb) visszacsatolási
módját is. A pedagógiai programba foglalt intézményi elképzelést az értékelésről általában az
adott tantárgyhoz kapcsolódó munkaközösség bontja alá, értelmezi, ezzel teremteve keretet és
elvárást az egyes pedagógus osztálytermi értékeléshez.

Az intézmények értékelése

A közoktatási rendszerek irányításának két klasszikus megközelítése szerint (centrális,

decentrális oktatáspolitika) az iskolák több, vagy kevesebb szabadságot kaphatnak az iskola
funkciójának meghatározásában, a tantervi tartalmak definiálásában, az intézményi folyamatok
kialakításában. Centrálisabb oktatáspolitikai helyzetben az intézmények értékelésében az
ellenőrzés dominál, decentrálisabb megközelítésben az adatokra épülő értékelés céljában a
szervezeti folyamatok (szervezeti tanulás is) támogatása is hangsúlyossá válik, akárcsak a tanár
diák viszonylatban. Az intézményi működés helyi szabályozásának megerősödése azonban
felveti azt a kérdést, hogy miképp biztosíthatja az állam a „fogyasztók” felé is, hogy az iskolák
minőségi szolgáltatást nyújtsanak, ha ő maga nem gyakorol szoros kontrollt. Ennek egyik
eszköze az intézményi szintű minőségbiztosítás, minőségellenőrzés, melynek során meg kell
határozni az elérni kívánt célokat, s azokat a folyamatokat is, amelyek a közösség szerint a
meghatározott célok eléréséhez vezetnek, s azt is, hogy mikor tekintetnek egy célt elértnek
(indikátor). Egy ilyen folyamat mindenképp kikényszeríti a tantestülettől a közös gondolkodást,
a célok, fogalmak, folyamatok tisztázását. Tehát maga a minőségbiztosítás is egy értékelő
folyamat.
Hazánkban az intézményértékelést a tanfelügyelet végzi, kereteit a Nemzeti köznevelési
törvény írja elő. Ebben egy egységes, nyilvános szempontsor, elvárás- és eszközrendszer
(standard) alapján kialakított, rendszeres, fenntartótól független külső értékelési rendszer
kialakítását és működtetését rendelték el, amely támogat(hat)ja az intézmények (belső)
önértékelési folyamatait. Az intézményi szintű értékelés területei: 1) pedagógiai folyamatok; 2)
személyiség- és közösségfejlesztés; 3) eredmények; 4) belső kapcsolatok, együttműködés,

658
kommunikáció; 5) az intézmény külső kapcsolatai; 6) a pedagógiai munka feltételei; 7) a
Kormány és az oktatásért felelős miniszter által kiadott tantervi szabályozó dokumentumban
megfogalmazott elvárásoknak és a pedagógiai programban megfogalmazott céloknak való
megfelelés (Nkt, 2011. évi CXC. törvény).

Az értékelés társadalmi meghatározottsága

Országos szintű szabályozó dokumentumok

A nemzeti oktatáspolitika törvényekben (rendeletekben) és tantervekben deklarálja

elvárásait az értékelés elveiről, rendszeréről. A hazai szabályozást tekintve a köznevelési
rendszert alapvetően szabályozó dokumentum a Nemzeti köznevelési törvény (röviden Nkt)
(2011. évi CXC. törvény) az első paragrafusában kitér az értékelés elvi alapjaira, melyben egy
olyan értékelési rendszer elvárását fogalmazza meg, amely fókuszában a tanuló megismerésére
épülő, támogató értékelést ír le.
„1. § (3) A nevelési-oktatási intézmények pedagógiai kultúráját az egyéni bánásmódra való törekvés, a gyermek,
a tanuló elfogadása, a bizalom, a szeretet, az empátia, az életkornak megfelelő követelmények támasztása, a
feladatok elvégzésének ellenőrzése és a gyermek, tanuló fejlődését biztosító sokoldalú, a követelményekhez
igazodó értékelés jellemzi.” (Nkt, 2011. évi CXC. törvény)
Az értékelés pedagógushoz, intézményhez kapcsolt szerepét, jogát a szülővel, diákkal
szemben is megerősíti (Nkt, 2011. évi CXC. törvény „37. § (2)), a diákkal, szüleivel szemben
csak a tájékoztatást kötelezettségét rendeli el (Nkt 2011. évi CXC. törvény 54. § (1)).
Az értékelés tartalmi és formai elemeit a tanulói kötelességének teljesítése közt tárgyalja
a törvény, melyben megerősíti az osztályzatok, szerepét, ugyanakkor teret nyit arra, hogy
osztályzatokat az intézményi döntés szerint az évközi és évvégi érdemjegyeket szóbeli, vagy
írásbeli szöveges értékelés kísérje. Ez elvi esélyt teremt az iskolák és pedagógusok előtt arra,
hogy az értékelési rendszerüket a tanulás támogatás nézőpontjából fogalmazzák meg.
31. A tanuló kötelességének teljesítése
54. § (1) A pedagógus …a tanuló teljesítményét, előmenetelét tanítási év közben rendszeresen érdemjeggyel
értékeli, félévkor és a tanítási év végén osztályzattal minősíti. … A tanuló magatartásának és szorgalmának
értékelését és minősítését az osztályfőnök - az osztályban tanító pedagógusok véleményének kikérésével - végzi.
Az érdemjegyekről a tanulót és a kiskorú tanuló szülőjét rendszeresen értesíteni kell. A félévi és az év végi
osztályzatot az érdemjegyek alapján kell meghatározni. Az évközi érdemjegyeket és az év végi osztályzatokat
szóbeli vagy írásbeli szöveges értékelés kíséri. … Értesítő gyakrabban is készülhet az intézmény pedagógiai
programja szerint. Az érdemjegy és az osztályzat megállapítása a tanuló teljesítményének, szorgalmának
értékelésekor, minősítésekor nem lehet fegyelmezési eszköz….

659
 (4) A második évfolyam végén és a magasabb évfolyamokon félévkor és év végén a tanuló értékelésére - az
oktatásért felelős miniszter engedélyével - az iskola pedagógiai programja a (2) bekezdésben meghatározottaktól
eltérő jelölés, szöveges értékelés alkalmazását is előírhatja. ….” (Nkt, 2011. évi CXC. törvény)
A hazai szabályozás másik országos pillére a mindenkori nemzeti alaptanterv, melynek
legutóbbi módosítása az 5/2020. (1/31.) Kormány rendelet. A tantervi szabályozás tartalmi
kereteket ad a tanulási folyamat megtervezéséhez, s így kapcsolata az értékeléssel közvetlen. A
jelenlegi Nemzeti alaptanterv (110/2012. (VI.4.) Korm. rendelet.) nem értelmezi külön az
értékelés témakörét, de bevezetőjében olyan alapelv szintű ajánlásokat fogalmaz meg, amely a
„fejlesztő, tanulást támogató értékelést” (2020. (1/31.) Kormány rendelet 295. o.) támogatja. A
NAT további, műveltségterületek meghatározó részében azonban az értékelés fenti
szempontokat megerősítő kifejtése nem része a leírásnak.

Mérési-, értékelési- és vizsgarendszer

A társadalmi, rendszerszintű nézőponthoz köthető országos mérés, értékelési és

vizsgarendszerek az értékelést végző személye szerint alapvetően külső értékelésként
funkcionálnak, míg céljukat tekintve találunk külső és belső méréseket is.
Az értékelés célja alapján külső értékelésnek tekintjük, „ha az adott pedagógiai
rendszernél magasabb… rendszer elvárásai szerint kerül sor az értékelésre” (Golnhofer, 2003,
p. 340.) (például: osztálytermi tanuláshoz képest az emelt szintű érettségi vizsga). Célja szerint
belső értékelésnek tekinthető, ha rendszer saját céljai határozzák azt meg (például évvégi
évfolyamszintű felmérés, amit az adott pedagógusok állítanak össze az év elején meghatározott
célok alapján). 2) Az értékelést végző személye szerint is megkülönböztetünk külső, belső
értékelést. Belső értékelésnél ebben az esetben az értékelő részt vesz az adott tanítási – tanulási
folyamatban.
Az országos mérés, értékelési és vizsgarendszerek egyrészt segítik az országos szintű
tervezési folyamatokat, másrészt lehetőséget teremtenek az összehasonlíthatóságra nemzetközi
és hazai szinten egyaránt, harmadrészt az adott oktatási rendszer, vagy egyes részterületek
tekintetében módot adnak az eredményesség vizsgálatára. Az, hogy miképp alakítja ki, kiket
von be, hogyan csatol vissza és az eredményeket miképp használja az oktatási kormányzat,
alapvetően befolyásolja ennek a rendszerelemnek a hasznosságát. Ahogy Golnhofer kiemeli az
értékelési, mérési és vizsgarendszerek csak akkor válhatnak a fenti funkciókat érdemben
szolgáló rendszerré, „ha az értékelések az érvényes, hasznos tudásra irányulnak, ha kritériumai
egyértelműek, ha bekapcsolódnak az oktatás átfogó szabályozási, irányítási rendszerébe, ha a

660
rendszer minden szereplője számára hozzáférhetőek az eredmények. Például, ha elavult tantervi
követelmények alapján mérik tantárgytesztekkel a tanulók tudását, ha az országos mérések
eredményeit csak iskolai szinten lehet értelmezni, ha az egyes tanulókról a tanárok, a tanulók,
a szülők nem kapnak tájékoztatást, akkor nagy valószínűséggel az eredmények nem
befolyásolják az iskola működését, nem járulnak hozzá a tanítás-tanulás eredményesebb
megszervezéséhez, nem hatnak a tantervi programok alakítására stb.” (Golnhofer, 2003, pp.
337.)
Hazánkban a tanulók iskolai teljesítményének sztenderdizált tesztekre épülő nemzetközi
mérése már a hetvenes évektől jelen van. Az International Association International Association
for the Evaluation of Educational Achievement (IEA, https://www.iea.nl/) elnevezésű, oktatási
mérésekre szakosodott, nonprofit kutatótársaság által hazánkban is ismert és alkalmazott
mérések minden esetben az adott országok tanterveire épülő teszteken alapulnak, vagyis az
adott tantervi keretek határozzák meg a mérés tartalmi, viszonyítási keretét (Csapó, 2015;
Csapó et al., 2014). A IEA által működtetetett PIRLS és TIMSS vizsgálatok fontos részei a hazai
mérési rendszernek (Balázsi et al., 2012). A PIRLS a negyedik osztályos tanulók szövegértését,
a TIMSS a negyedik és nyolcadik osztályosok matematikai és természettudományos
képességeit méri. Az Oktatási Hivatal honlapján mindkét méréssel és eredményeivel
kapcsoltban tájékozódhatnak a pedagógusok.
A másik talán ennél ismertebb hazai nemzetközi térbe ágyazott mérés, az OECD
(https://www.oecd.org/) által jegyzett PISA mérés, mely a kilencvenes évek végén
koncípiálódott, s 2000-ben került először sor rá hazánkban. Ennek a mérésnek elsődleges célja
a tudás új környezetben való alkalmazásának képességének vizsgálata az olvasáskultúra, a
matematikai műveltség és a természettudományos műveltség területén.
E két meghatározó mérés alapján, – melynek adott mérési évben változó eredményeit
fontos megismerni az Oktatási Hivatal hivatalos honlapjáról www.oktatas.hu – magyarországi
viszonylatban megfogalmazható általános következtés, hogy a 1) nem biztosított egyenlő esély
a diákok számára, a tanulók teljesítményét nagyban meghatározza a családi hátterük; 2)
nemzetközi összehasonlításban erős szelekció jellemző, az egy iskolák között nagyok a
különbségek.
A nemzetközi mérések mellett hazai mérések is jelen vannak a tanulók iskolai
teljesítményének megismerésében. A legfontosabb mérés az Országos Kompetenciamérés
(OKM). A mára sokat változó és fejlődő mérés 2001-ben indult az 5. és 9. évfolyamos tanulók
szövegértési képességet, valamint matematikai eszköztudását (újabb tudás megszerzésére, a
problémamegoldásra alkalmas tudás) méri, mely azóta a 6., 8., 10. évfolyamra került át. A

661
mérés eredményeit intézményekre lebontva kapják meg az iskolák, melyben a hozzáadott
értékről is kapnak visszajelzést. Ez az érték azt mutatja, „egy-egy iskola tanulói
teljesítményének fejlődésében mekkora szerepet játszott az adott iskola, mekkora a tanulók
teljesítményének növekedése ahhoz a fejlődési potenciálhoz képest, amit egy „átlagos, tipikus”
iskolában sikerült volna elérniük ugyanezeknek a tanulóknak a vizsgált időszakban” (Balázsi,
2016, pp. 5.). 2008 óta egyéni azonosítót is kapnak a diákok, így bizonyos korlátok közt, de
lehetőség nyílhat a tanulók személyesebb, de adatokra épülő támogatásra (Oktatási Hivatal,
2021). Az un FIT – jelentések (fenntartói, intézményi, tanulói) ma már minden intézmény
számára hozzáférhetőek az Oktatási Hivatal KIR tanügyigazgatási szakportálján
(https://www.kir.hu/okmfit/).
Az iskolai teljesítményméréstől eltérő, de fontos új országos adatgyűjtés a korai
iskolaelhagyás megelőzése érdekében bevezetett lemorzsolódással veszélyeztetett tanulókra
vonatkozó adatgyűjtés, valamint az erre épülő a lemorzsolódás megelőzését szolgáló korai
jelző- és pedagógiai támogató rendszer (a továbbiakban: jelzőrendszer) kiépítése. S mivel az
értékelés és tanulók fejlődésére gyakorolt hatásánál láttuk, hogy a tanulók teljesítménye és az
értékelés közt szoros kapcsolat van az iskolaelhagyás okainak vizsgálatakor az intézményi,
pedagógusi értékelési gyakorlat is elemzés tárgya lehet.
A fenti mérések és más mérések alapján is ma már nagy adatbázisok alakulnak ki. Az így
nyert adatok, nagy mértékben segíthetik, segíthetnék azt a törekvést, hogy a pedagógusok
megismerésre, tényekre alapozott döntéseket hozzanak munkájuk során, ez alapozza meg egy-
egy tanuló fejlesztést, vagy akár egy osztály tanmenetének kialakítását. Ez nem csupán a
szakma professzionalizálódása okán fontos, hanem azért is, mert ez lehet egyik sarokpontja a
tanulók hatékonyabb támogatásnak. A hazai elemzések szerint azonban az intézmények, az
egyes pedagógusok kevéssé tudnak élni a fenti mérésekből származó adatok adta
lehetőségekkel, vagyis a mérésre épülő fejlesztés megtervezésével kapacitás és szakértelem
hiánya miatt. Adatbázisok ma már minden pedagógusok számára hozzáférhetők, ezek összegző
listája olvasható Széll Krisztián munkájában (2000).
A mérési, értékelési rendszerek nem csak a tanulókra irányulnak a rendszer szintjén,
hanem az intézményekre, a pedagógusokra is. Az intézmények és a pedagógusok értékelésének
ellenőrző és támogató funkciójú is lehet, hiszen ahogy azt fent láttuk ez segítheti az
eredményesség fokozását, valamint a szervezetek, pedagógusok tanulásának támogatást. A
pedagógusok értékelésének igénye erősen kapcsolódik ahhoz a gondolathoz, hogy a tanári
munka “minősége” jelentősen befolyásolja a tanulók teljesítményét (Hattie, 2003; Barber &
Mourshed, 2007; Cohran & Smith, 2010; Musset, 2010; Mockler, 2013; Thurlings et al., 2015;

662
Makvec, 2018), vagyis az oktatási rendszer oldaláról megfogalmazott sztenderdizálásra
(egységesítésre) és a pedagógus munka elszámoltathatóságra törekvő paradigmához
(accountability).
Az értékelés ellenőrző funkcióját mind az intézményi, mind a pedagógusok felé a
tanfelügyleti rendszer látja el Magyarországon. Az intézmények esetén ez az öt évente
ismétlődő intézményi értékelést jelent, a pedagógusok esetén az életpályamodelljében ölt testet
(326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet), ahol az életpálya egyes szakaszihoz kötött
vizsgarendszer szabályozza a továbblépést a szakmai karrierben (lásd A pedagógus fejezet).
Mind az intézményi, mind a pedagógusértékelés fontos eleme a makroszintű szabályozásnak, a
hazai megvalósulás tekintetében a „…legnagyobb kockázati tényezőt a rendszer merev
működése jelenti, hiszen a szabályozó dokumentumok megfogalmazzák a helyi feltételekhez
való igazodás szükségességét, az indikátorlista azonban nem képes biztosítani a
személyre/intézményre szabott tanulási folyamatok monitorozását és támogatását…” (Szivák
et al., 2019).
Bár a pedagógusok tanulását egységes folyamatnak tekintjük (pedagógusképzésben és a
szakmai életút során), a szabályozás a szakmai tudás értékelésnek első állomását külön
szabályozza a képzési és kimeneti követelményekben (KKK). E követelmények elérését a
pedagógusképző intézmények államvizsgájához kötik (8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet).
Koherenciát teremtő, hogy a két szabályozás (KKK és életpálya követelmények) közel azonos
tartalmú és megnevezésű kompetenciák mentén szerveződik.
A mérésen túl az egyes országok kialakítják a számukra, saját oktatási rendszerükhöz
illeszkedő vizsgarendszerüket. A vizsgarendszereknek rendkívül nagy a szerepe abban, hogy a
tudáshoz való intézményes hozzáférést hogyan szabályozzák (Mátrai, 2001). Bár az
osztálytermi értékelés a tanulás legfontosabb értékelése, külső referenciaértékek, például
vizsgák nélkül az iskolarendszerek közti továbblépés nem jól tervezhető, összehasonlíthatatlan.
Az országos vizsgák megbízhatóbban (kevesebb szubjektív elemet tartalmaznak) jelzik a
diákok tanulási eredményeit, igaz gyakran túlságosan meghatározzák a hallgatók jövőbeli
továbbtanulási és karrierlehetőségeit.
Magyarországon a vizsgarendszer az érettségi vizsgát, felvételi vizsgát és nyelvvizsgát
jelenti. Az előbbi kettő szerepe, funkciója szorosan kötődik az iskolarendszeren belüli
továbblépéshez, míg az utóbbi mára függetlenedett a köznevelés rendszerétől. A hazai érettségi
rendszer 2005-ben jelentősen megváltozott, kétszintű érettségi rendszer lett. A középszintű
érettségi vizsga a középiskolai tanulmányokat lezáró, központi követelményekre épülő, belső

663
lebonyolítású és értékelésű vizsga, míg az emelt szintű vizsga külső vizsga, azaz a vizsgáztatás
elszakad a felkészítő iskola tanáraitól.
Az elmúlt évtizeden új elemként jelent meg az értékeléshez, vizsgarendszerhez
kapcsolódóan az az igény, hogy az egyének formális (iskolarendszeren) képzésen kívül
megszerzett tudását is legyen mód elfogadni, elismerni, validálni. Ennek lényege, hogy a
validális folyamatban formális képzésen kívül, vagy más formális képzésben megszerzett
tapasztalati tudást, készségeket láthatóvá teszik, értékelik és tanúsítják.

A rendszerelemek kapcsolatai az értékelés funkciói szerint

A humánökológia megközelítése nem csak az egyes szintek, szereplők tudatosabb

azonosítása miatt fontos, hanem azért is, mert az egyes tényezők közti kapcsolatot is feltárja. A
következőkben ezért a fent megnevezett három szint (egyéni, szervezeti, társadalmi) közti –
bár, egyes esetekben az értelmezés miatt ezeket fent is jeleztük – kapcsolatok megmutatására
fókuszálunk.
Az értékeléselmélet minden esetben azonosítja az értékelés különböző funkcióit, azt a
célt, amiért az értékelés zajlik: visszacsatolás – tájékoztatás; diagnosztizálás – helyzetértékelés,
tanulás támogatása, minősítés, motiváció, szelekció, szabályozás, valamint járulékos
funkciókat, például: pályaorientáció. Ezek a különböző értékelési helyzetekben más
hangsúllyal jelennek meg, s nem kapcsolódnak kizárólagosan egy- egy szereplőhöz, szinthez,
sokkal inkább egy adott célhoz.
Az intézményes nevelés rendszerébe épített visszacsatolási mechanizmusok segítségével
például a nevelés-oktatás minden szintjén lehetőség nyílik a tények, illetve az eredményesség
alapján történő szabályozásra. Ebben a megközelítésben az értékelés a nevelés-oktatás központi
rendszerszabályozó eleme országos, regionális, helyi, iskolai szinten, valamint az iskolán belüli
csoportok (osztály/tanulócsoport, illetve nevelőtestület) és egyének (tanulók, tanárok, igazgató)
szintjén is. A szabályozásra szükség van az oktatásirányításban, az osztálytermi helyzetben
egyaránt, akárcsak a minősítésre, vagy épp szelekcióra. Az iskolák eredményes működésének
elvárása jogos igénye a mindenkori fenntartónak, s ezért fontos, hogy működtessen
intézményértékelő, minősítő rendszereket, épp úgy, ahogy az osztályteremben is fontos egy-
egy tanulási folyamat végén a tanulási eredmények minősítése, osztályzása. A diagnosztikus,
tanulást támogató funkciók nem kötődnek csak az osztálytermi helyzethez, diákokhoz, hiszen

664
maga a pedagógus is tanuló (vö: folyamatos szakmai fejlődés), s az iskolára is érdemes tanuló
szervezetként tekinteni, így az ő tanulásuk támogatása is lehet cél.
A funkciók tehát bármely viszonyrendszerben megtelhetnek tartalommal.

Osztálytermi értékelés

Az értékelés folyamata

Az osztálytermi értékelés minden tekintetben hordozza az értékelés eddig megismert

komplexitást, ugyanakkor elsődleges célja, hogy segítse a tanulási folyamatot, s emellett
irányul a tanulási eredmények mérésére, így szükségszerűen szorosan kapcsolódik a tanítás –
tanulás elméleti és kutatási tényeihez. A fenti értékválasztás alapján olyan osztálytermi
értékelésről beszélünk a továbbiakban, melynek elődleges célja a diák tanulásának
támogatása, így ebből következően a tanulási folyamat megértésébe ágyazott (a tanuláselméleti
kérdésekről lásd A tanulás című fejezet).
Megközelítésünkben „a tanulás egy rendszerben, vagy irányító részrendszerben a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményeként
előálló tartós és adaptív változás” (Nahalka, 2003, pp. 104.), így a tanulás eredményeként létrejövő tudás nem elvont ismeretrendszer, hanem
a környezettel való aktív kapcsolatban fejlődő komplex struktúra. Vagyis azokra a tanulástudományi megközelítésre építünk ebben a
fejezetben, melyek kiemelik a tanulás társas-, társadalmi vonatkozásait, konstruktivista értelmezését, elfogadják annak szituativitását, s
hangsúlyozzák a formatív tanulási folyamatok mellett a nemformális, informális tanulást szerepét is.

A konstruktivista tanuláselméletek kiemelik az értékelés (ön-, és külső szereplőtől

származó is) szerepét a tanulás önszabályozásában (Andrade & Brookhart, 2020),
hangsúlyozzák, hogy az osztálytermi értékelés fontos sajátossága, hogy segít összekapcsolni a
tanulási célokat a diák tanulási tevékenységével.
Az értékelés társadalmi meghatározottságánál láthattuk, hogy annak szabályozása
részben tanterveken keresztül történik, egyrészt konkrét, értékelésre vonatkozó leírással,
másrészt közvetve, az elérendő célok, tanulási eredmények (tananyagratalom, kompetenciák)
meghatározásával. Az osztálytermi értékelés nagyrészt ezek alapján meghatározott, s mivel
világ, európai és hazai viszonylatban is döntően tanulási eredményekben határozzák meg az
képzési, oktatási célokat, így ez az osztálytermi értékelés alapja is.
Ez a három szempont – a célok, mint tanulási eredmények, tanulási
folyamat/tevékenységek és értékelés – és ezek kapcsolata adja az osztálytermi értékelés
megértésének egyik fő fókuszát. Tyler 1970-ben kiemelte, hogy a célok és a tevékenységek
összefüggésében kell az értékelést tervezni, s ezzel azt is mondjuk, hogy az értékelést is tervezni
kell. Ezt hangsúlyozza Biggs (1999) konstruktív összehangolás (constructive alignment)

665
elmélete is. E modell szerint a tanítási-tanulási folyamat tervezése feltételezi az értékelés
párhuzamos megtervezését is, attól el nem választható. A Biggs modell számtalan
tanulástervezési kérdésre hívja fel a figyelmet, de itt csak az értékelés szempontjából
meghatározókat emeltük ki (1. táblázat).

1. táblázat: Biggs konstruktív összehangolás modelljének az értékelés nézőpontjából kiemelet szempontjai

tervezett
tanulási
eredmények

a pedagógus által
az értékelés szempontjából megfontolandó tényezők
értékelés, tanítási-tanulási
visszacsatolás tevékenység

tanulási eredmény • a tanulási eredmények az adott tanulási folyamatban reálisak, elérhetők

legyenek és a diák számára legyen világosan érthető
• a tanulási eredmény meghatározásához szükséges az előzetes tudás
megismerése (diagnosztikus értékelés)
• az osztályon belül eltérő tanulási eredmények meghatározására is van
mód (differenciálás alapja)
tanulási eredmény – tanítási- • olyan tevékenységek kerüljenek megtervezésre, ami a tervezett célok
tanulási tevékenység elérését támogatják
• eltérő tanulási eredmények eltérő tanulási utakat, tevékenyégeket
feltételeznek
tanítási-tanulási tevékenység – • az értékekés módja, formája a tanulási tevékenységhez illeszkedjen,
értékelés, visszacsatolás legyen változatos (pl: önálló munkához önértékelés)
• a tanulási folyamatban az értékelés rendszeresen legyen jelen, hogy a
megszerezett adatokra építve a pedagógusnak módja legyen a tanulást
megerősíteni, áttervezni, stb (támogató funkció)
• az értékelés eredménye a diák számára legyen visszacsatolva
értékelés, visszacsatolás – • az értékelés során a tanulási eredmények minden elemét törekedjen
tanulási eredmény értékelni (ismeret, képesség, attitűd, felelősségvállalás, autonómia)
• az értékelés teremtsen kapcsolatot a kitűzött célokkal

Emellett az értékelés folyamatba ágyazott tervezést erősít Srciven (1967) által bevezetett
fogalmak rendszere: diagnosztikus-, formatív-, szummatív értékelés. A diagnosztikus értékelés a
tanulási folyamat elején, annak megkezdése előtti döntések előkészítésére, az adott területen
levő előzetes tudás feltárására alkalmas értékelés. Nem célja a minősítés, osztályzás. A formatív
értékelés a tanulási folyamat során, akár több alkalommal is, elsődlegesen a tanulási
támogatása, irányítása okán végzett, jellemzően nem minősítő értékelés. Nem célja a minősítés,
osztályzás. S végül a szummatív értékelés „Egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa, célja
az összegzés, a záró minősítés. Ebben az értékelési formában a tanulót teljesítménye alapján
kategóriákba soroljuk, minősítjük.” (Golnhofer, 2003, pp. 343.) Ez hármasság, azon túl, hogy
a visszajelzések funkcióját differenciálja, jelzi, hogy az értékelés a tanulási folyamat különböző
szakaszaiban eltérő szerepű, de mind nélkülözhetetlen.
A diagnosztikus értékelés szerepét hazánkban is felismerték, gyakorlati megvalósítása mind rendszerszintű
mérésekként (DIFER, PREFER, stb) (Nagy, 1980. 1986), mind az osztálytermi gyakorlatba is beágyazott. Egyrészt

666
ez segíti a pedagógiai folyamat eredményesebbé tételét azzal, hogy feltárta a tanulók, tanulócsoportok előzetes
tudását, esetleges hiányosságait, másrészt alkalmas eszköznek bizonyult a heterogénabb csoportok kialakítására.
Sajnos ez utóbbi gyakorlat megerősödésével, a rosszul értelmezett diagnosztikus értékelés a korai szegregációs
folyamatok elindítójává vált a deficiteket, hiányosságokat kereső és azok javítását előtérbe helyező, a
felzárkóztatásra kiemelt figyelmet fordító pedagógiákban (Bognár, 2006).
„Nemzetközi térben a kilencvenes évektől az értékelés fejlesztő, tanulást támogató szerepe vált hangsúlyossá...A
szakirodalom máig megosztott a fejlesztő értékelés (néhol tanulást támogató érétkelés) fogalmának a
definiálásában. Vannak, akik a scriveni formatív értékelés reneszánszának tekintik (Vidákovich, 2005), mások
teljesen új szemléletként értelmezik a fejlesztő értékelés gondolatát. Ez utóbbiak szerint a fejlesztő értékelés arra
szolgál, hogy megállapítsa a tanuló fejlődését és értelmezze tanulási szükségleteit, és ehhez igazítsa a tanulást,
lényege maga a fejlődés támogatása, az önértékelés, az énkép, a metakogníció…. Nem segítette ennek a
különbségnek a markáns kidomborítást az angol nyelvhasználat sem, ami sokáig elfedte a formatív- (formative
assessment), és fejlesztő értékelés (assessment for learning) közti eltérő megközelítés lényegét.” (Lénárd & Rapos,
2009, pp. 24.).
Tyler, Biggs tanulási célokat, tevékenységeket és az értékelést összekapcsoló, valamint
Scriven, a tanulás folyamatában az értékelés különböző szerepeit meghatározó elméleteinek
együttes értelmezése alapján felrajzolható az értékelés komplex osztálytermi folyamata is (1.
ábra).

1. ábra: Az értékelés folyamata. (https://www.learnalberta.ca/content/mewa/html/assessment/index.html alapján)

Az egyes lépések kapcsolta hálózatos, a teljes folyamat ciklikus, mégis leírhatók a folyamat
tervezést segítő lépései:

667
 • a tanulási folyamat céljainak értelmezése, meghatározása (tantervi-, iskolai célok, az
osztályba járó diákok figyelembevételével) (Mit és miért tanul majd a tanuló?)
• az érintett szereplőkkel történő értelmezése, esetleges pontosítása a diákkal történő
egyeztetés alapján (Mit és hogyan tanul majd a tanuló?)
• az értékelés módszereinek és eszközeinek tanulási folyamatba történő kigondolása
(Honnan tudjuk, hogy megtörtént-e a tanulás?) (Hogyan gyűjtjük össze a tanulásra és
eredményeire utaló adatokat?)
• információgyűjtés, elemzés és visszacsatolás (Hogyan kap a diák a tanulás
folyamatában visszajelzést?) (Hogyan kap a diák a lezáró, értékelést?)
• a tanulási folyamat lezárását követő reflexió és új célok kijelölése az előző
eredménykere építve (Mi lesz a következő lépés a tanulás során?)

Az értékelés módszerei és eszközei

Az értékelés, ahogy definícióba is foglaltuk adatokra, ellenőrzésre épülő visszajelzés,

visszacsatolás. Egy több mint 900 cikkre épülő meta-analízis61 szerint (Thurlings et al., 2013),
a visszajelzések vannak a legnagyobb hatással a tanulók tanulására, az önszabályozott tanulás
kialakítására. Ezért lényeges a visszajelzés minősége és gyakorisága, valamint az értékelő
személye.

Ha elfogadjuk, hogy az osztálytermi értékelés elsődleges célja a tanulási folyamat

támogatása, akkor a leggyakrabban megjelenő formája az írásbeli, vagy szóbeli szöveges
értékelés, de akár metakommunikációs csatornákon is küldünk értékelő visszajelzéseket. A
szöveges értékelés nagyon komoly kihívás minden pedagógusnak. Elsősorban az okozza a
nehézséget, hogy az érékelés szempontjai előre nem tisztázottak (vö. tanulási eredmény), az
értékelés folyamata nem tervezett. Másrészt az értékelés nyelvi megfogalmazása miatt is,
amivel a diák szembesül. Hiba, hogy a megfogalmazásban a minősítés, a közléssorompók
használat (Gordon, 2001), vagy épp bántó, megalázó megfogalmazás (Hunyadyné et al., 2006).
Egy-egy értékelő mondat hatása sokszor életre szóló nyomot hagy a diákban, hatása
meghatározó a későbbiekben.

Közléssorompók, minősítések Lehetséges alternatívák

61 Olyan összegző tanulmány, amelyben statisztikai elemzésekkel vetik össze több tudományos tanulmány
eredményeit.

668
 Rosszul oldottad meg a feladatot. A harmadik sorban az osztásnál azt írtad, hogy
négyben a kettő az három, ezért nem jött ki az
eredmény.

Folyton elkésel. Nem emlékszem olyan esetre a héten, amikor

Már megint jár a szád az órán.
Látszik, hogy nem készítetted el rendesen a házi
feladatodat.
becsöngetés előtt érkeztél meg az iskolába.
A mai órán többször is bekiabáltad a többiek előtt a
választ evvel egyrészt megzavartad őket a
gondolkodásban, másrészt elvetted a lehetőséget
mástól, hogy megmutassa, mit tud
A házi feladat kérdéseknek csak a felére írtál választ.

Hattie (2012) szerint a hatékony visszajelzés legalább három szempontot érint. Először
is, hogy mi az a cél, ami felé a diák tart. A visszajelzés ezen része alapján azonosítható a diáknak
is a tanulás célja, kontextusa, értelme a saját tanulásában. A visszacsatolás második lényegi
kérdése, hogy a diák hol tart ennek a célnak az elérésében. S természetesen a továbblépés
lehetséges, s egyben nagyon konkrét útjainak a megfogalmazás a harmadik elem.
1)Az összeadást tanuljuk tízes átlépéssel. 2) Az összeadás során nagy biztonsággal dolgozol, de úgy látom, hogy
tízes átlépések esetén a maradékot elfejted átvinni a következő lépéshez. 3) Azért, hogy ezt az lépést is jól megértsd
tekintsd át újra azt, ahol ezt tanultuk a füzetben (ha nem érted, szólj és megbeszéljük), figyeld meg, hogy hol van
maradék, s hogyan adtuk hozzá a következő lépésben. S a TK/13 példájában próbáld ki tudásod utána.
A visszacsatolás különböző szintekre irányulhat. Ha a feladat szintjén adunk
visszajelzést, arra van mód, hogy világossá tegyük mi tett jól a diák a feladat megoldása közben,
s mit nem, s mit kell még tegyen, hogy a feladat teljesített legyen. A folyamatra történő
visszacsatolás esetén a tanulási folyamatra, a diák által alkalmazott tanulási stratégiákra,
formákra, módokra is van mód reagálni, új ötleteket adhatók számára. Az önszabályozott
tanulásra, tehát a tanuló céljaira, a megtervezett tanulásra (egyéni utak, stratégia, módszerek,
megvalósítás), s annak eredményeire.
Az értékelő személye a tanulási folyamatban változhat, az osztálytermi értékelésben nagy
jelentősége van a tanári értékelésen túl az ön-, és társértékelésnek is. A visszajelzés bármely
módját is választja a pedagógus lényeges, hogy az párbeszéddé formálódjon diák és tanár közt.
A módszertani tudás általában a tanulásszervezés kapcsán merül fel elsősorban, de a széles
módszertani repertoár az értékelési tudásnak (értékelési műveltségnek) is része. A csak
módszerek gyűjtésére irányuló tanulásnak azonban egyik legnagyobb veszélye, hogy azok
kiszakadnak abból a kontextusból amiért azok alkalmazása mellett döntött a pedagógus.
Ugyanaz az értékelési módszer így az egyik helyzetben lehet zseniális választás, míg a
másikban elhibázott döntés. A továbbiakban értékelési módszereket mutatunk be, abból a
célból, hogy láthatóvá tegyük, hogyan kapcsolód(hat)nak egyes értékelési módszerek a tanulási

669
folyamatba, ezért minden esetben közöljük a módszer alkalmazásának lehetséges célját 62 (2.
táblázat). A módszerek leírását az 1. sz. melléklet tartalmazza.

2. táblázat: tanulást támogató értékelési módszerek és alkalmazásuknak lehetséges céljai

Módszer Lehetséges cél

A közösen értelmezett tanulási célok kialakításának módszere
T kártya a közös tanulási célok és az azokhoz tartozó értékelési
szempontok kialakítása
Az előzetes tudás, a megértés felmérését szolgáló villám eszközök
Előzetes tudás szondák konkrét és rövid visszajelzések gyűjtése a diákok előzetes
tudásáról
Egyperces dokumentumok feltárni, mit értettek meg a diákok a kitűzött tanulási
célokból
Fókuszpont, fókuszált felsorolás felmérni a téma fogalmi rendszerét
Hiányos vázlat lényegkiemelés, a tartalmi összegfüggés megértésének
ellenőrzése
Legsötétebb pont nehézségek összegyűjtése
Működik! kártya elméleti tudás alkalmazásának próbája
Teszt kérdések téma lényegének és összefüggéseinek megértésének
ellenőrzése
Élőképek a megértés belső képeinek vizuális megjelenítése
Kritikus gondolkodás értékelésére szolgáló eszközök
Pro és kontra rács téma lényegének és összefüggéseinek megértésének
ellenőrzése
Fogalom mátrix diák fogalmi rendszerének és az általa felépített fogalmai
kapcsolatok feltárása
Értékelési eszközök a tanulási folyamat közbeni támogatásához
„Ne tedd fel a kezed!”: lehetőség teremtés a tudás szorongásmentes
megmutatására
Jelzőkártya, jelzőlámpa önértékelés és önszabályozott tanulás támogatása
Hibakereső típushibák feltárása
Önértékelő lapok a saját tanulás önértékelés és önszabályozott tanulás támogatása
elemzéséhez
Kulcs-kártya megszerezett tudás kontextusának, személyes
jelentőségének dokumentálása
Portfólió a tanulás eredményeinek értékelése
A közös tanulás értékelésére szolgáló eszközök
Szempontok a közös munka együttműködés gyakorlatának értékelése, támogatása
elemzéséhez

62
A módszerek leírása Lénárd Sándor & Rapos Nóra (2009): Fejlesztő értékelés. Módszertani Kiskönyvtár.
Gondolat Kiadó. Budapest.; Angelo, T. A. & Cross, K. P. (2012). Classroom assessment techniques. Jossey Bass
Wiley.alapján készült

670
 A gamifikáció olyan fogalom a pedagógiai irodalomban, ami a tanulás játékosításán túl
az értékelés témájához is hozzátapadt. Alapgondolata, hogy az egyén játék közben kísérletezik,
felfedez, utánoz, vagyis a tanulás olyan formái jelennek meg, mely az iskolai keretek közt is
motiváló erejű lehet, vagyis a játék elemeit viszi, nem játékosított környezetbe. A gamifikált
értékelési rendszer esetén ez a bevezetett elem a pont-, szintrendszerek egyes tanulási
tevékenységhez kapcsolva. A gamifikált értékelés folyamatorientált, s erősen támogatja az
önszabályozó tanulást, hiszen a tanár által definiált feladatok, az előre megadott értékelési
szempontokkal, minden tanulási szint elején tisztázottak, teret hagyva a tanulói döntéseknek.
Például a tanuló összeállíthatja a dolgozatfeladatokat, önálló előadást készíthet, esszét írhat
olyan témáról, ami illeszkedik a szint témáihoz, ugyanakkor saját érdeklődési köréhez vagy
továbbtanulási szándékához is kapcsolódhat (Prievara, 2015).
Az értékelés módjai közt annak hazai köznevelésben játszott szerepe miatt külön szólni
kell az osztályozásról is. Ez a diákok közvetlen minősítésére szolgáló eszköz, eredetileg a
rangsorolás eszköze volt. Elterjedését és intézményi alkalmazását magyarázzák a hazánkban
kialakult iskolarendszer társadalmi konvenciói, a könnyű dokumentálhatóság mellett, hogy
gyors és jól áttekinthető, látszólagos lehetőséget teremt az összehasonlíthatóságra (Rajnai,
2003). M. Nádasi Mária (2000) szerint emellett látni kell azokat dilemmákat is, amelyek miatt
az osztályozást nem lehet egyedüli eszköze az értékelésnek. Egyrészt pszichológia szempontból
szorongást növelő hatásai, a külső motiváció megerősítése, másrészt szociálpszichológiai
szempontból a tanári szubjektivitásban rejlő problémák, harmadrészt a pedagógiai (a fejlődésre
vonatkozó információtartalom hiánya) okok, negyedrészt a mérésmetodikai (becslés,
relativitás, összehasonlíthatatlanság) dilemmák miatt megkérdőjelezhető egyeduralkodó
szerepe az értékelésben (Csapó, 2002). Ez utóbbihoz kapcsolódik az egyik legelterjedtebb
tévhit, miszerint az osztályzás mérésnek tekinthető. Ha jobban megvizsgáljuk az alábbi
fogalmakat (megítélés, mérés, becslés) látjuk, hogy az osztályzás becslés. A megítélés a
minőségi és a mennyiségi értékelés közötti átmenetet képviseli. Ebben az esetben a
személyiségjegyeket, a viselkedéseket, teljesítményeket két csoportba soroljuk: elfogadhatóak
vagy elfogadhatatlanok. Megítéljük, hogy az értékelt személy viselkedése, teljesítménye,
valamilyen sajátossága elért-e egy többé -kevésbé rögzített mértéket. (Csapó, 1997, idézi
Golnhofer, 2003. pp. 351-352.). Becslés esetén az értékelő által elképzelt, kitalált skálán
gondolatban elhelyezzük a megfigyelt teljesítményt, a skála fokozataival fejezzük ki a
teljesítmény színvonalát (Osztályozás = becslés). Mérésnél már a tanuló megfigyelhető
viselkedését, létrehozott produktumát előre meghatározott kritériumok és szempontok szerint
egy mérőeszközön rögzített skálához illesztjük, az elért eredményt számszerűsítjük.

671
 Az osztályozás – ahogy azt fentebb kifejtettük – azonban törvény adta joga és kötelességei
a hazai pedagógusoknak, ezért érdemes tudatosan gondolkodni az osztályon belül kialakított
értékelési rendszeren belül annak arányáról, szerepéről, s néhány alapvető kérdésről, például:
• az értékelés főbb szempontjai és azok kapcsolata a tanulási eredményekkel
• a 100% az évvégi jegy, akkor (az miből tevődik össze, mi hány százalékot érne)
• hányszor lehet javítani egy osztályzaton
• van-e mód arra, hogy egy értékelési helyzetben a diák ne vegyen részt (passzol), mikor
és hányszor

Az értékelés során felmerülő kérdések, dilemmák

Az érétkelés humánökológia szempontok alapján bemutatott komplexitása, a tanulási

folyamathoz történő kapcsolása miatt is számtalan probléma merülhet fel az osztálytermi
értékelés során. A következőkben ezekből villantunk fel néhány alapvető dilemmát.

Mennyit ér az annyi?

A pedagógus hite az osztályzásban nagy erős és gyakran szoros kapcsolatot látnak a gyerek
tényleges tudása és az adott jegy közt. Ezt több szempont mentén is érdemes árnyalni.

A viszonyítás problémája
Glaser (1977) megközelítése alapján tudjuk, hogy az értékelés során különböző viszonyítási
pontok lehetségesek (normára orientált, kritériumra orientált, a tanulóhoz önmagához
viszonyító). Normára irányuló értékelésnek hívjuk, ha „a tanuló valamilyen személyiségjegyét
és/vagy tudását egy adott diákpopuláció jellemzőihez viszonyítjuk. Itt nem az a kérdés, hogy a
tanulónál megjelent-e vagy nem egy adott tulajdonság, tudja-e az anyagot vagy nem, hanem az
elsajátítás mértéke kerül előtérbe. Azt vizsgáljuk, hogy a tanuló hol helyezkedik el az átlaghoz
képest, illetve, hogy a hozzá hasonlók hány százalékánál jobb vagy rosszabb a teljesítménye.
A normára irányuló értékelés a formatív és a szummatív értékelésnél is alkalmazható.”
(Golnhofer, 2003, pp. 345.) Kritérium orientált értékelésnél „...azt vizsgálják, hogy a tanuló
elérte-e a kitűzött célokat. Az értékelésben ekkor nincs szerepe annak, hogy más tanulók hová
jutottak a célokhoz viszonyítva, tehát más mérések, értékelések eredményeitől függetlenül
történik a teljesítményértékelés. A kritériumra irányuló értékelés elterjedését gátolja, hogy
nehéz pontos, egyértelmű célokat, követelményeket kidolgozni.” (Golnhofer, 2003, pp. 345.)

672
 Az osztálytermi szituációban felerősödik az un. normára irányuló értékelés, ahol a
viszonyítási pont egy csoporton belüli norma, s a tanuló értékelése/osztályzata a többi tanulóhoz
viszonyított rendszerben kap jelentés. Ez a magyarázata annak, hogy egy tagozatos osztály
ötöse más tudást rejt, mint egy nem tagozatosé, vagy épp a túljelentkezés okán a diákok közt
válogatni tudó iskolák mércéje is más (Kollár, 2001).
A pedagógusok egyik komoly dilemmája, hogy miként lehet fenntartani egy olyan
tanuló tanulási motivációját, aki a dolgozatok, felelések során rendszeresen rossz osztályzatot
kap, holott látható, hogy foglalkozott a meghatározott feladattal, esetleg a korábbi
teljesítményéhez képest javul is a munkája. Ennek a dilemmának átgondolatlan feloldása az
osztályon belül is feszültséget kelthet, megelőzésben a folyamatba ágyazott személye
visszajelzések sokat segíthetnek. A kritériumra orientált érétkelés estén a viszonyítási pont
közös (tantervi előírás, meghatározott tanulási eredmény), a tanuló teljesítményének értékelése
ehhez viszonyítva írható le. Probléma gyökere mégsem itt keresendő. Abban az esetben, ha a
pedagógus az értékelési folyamat tervezésekor nem tud differenciált értékelési célokat (tanulási
eredményeket) beépíteni, akkor ezzel a helyzettel viszonylag sűrűn fog találkozni. Ez még
akkor is így lesz, ha egyébként látszólag differenciált munkában az adott területen lemaradó
tanulókat külön csoportba teszi fejlesztési céllal (esetleg lassabb tanulási tempót elvárva tőlük),
hiszen a végén mindenkinek azonos dolgozatot kell megírni, ezzel mintegy előre kiépíti a
lassabb tanulási utat bejáró tanulók rosszabb esélyeit. Így a probléma nem azzal van, hogy egy
tanulási folyamatban vannak kritériumra orientált értékelési pontok, helyzetek, hanem ha ezek
kizárólagossá válnak szummatív pozícióban és minden esetben osztályzatban fejeződnek ki.

Szubjektivitás

A normára irányuló értékelés kapcsán már érzékelhető volt, hogy a látszólag azonos
értékű ötös osztályzat tartalma adott csoporton belül változhat. Kutatások azonban rámutattak,
hogy nem csak a skála relativitása vezet eltérő osztályzatokhoz, hanem adott tanár is sok
szempontból dönthet szubjektíven, ezzel akár negatív, akár pozitív hatásokat is generálva:
befolyásolhatja az adott tanulóhoz való viszonya, az ő személyes mentális és fizikai állapota,
az észlelés ismert torzító hazásai, a tantárgy típusai (vö: reál – humán). A méréselméleti
szempontok pedig egyértelművé teszik, hogy az osztályzás nem rögzített skálán zajlik, így az
csak becslésnek tekinthető.

673
Saját értékelési rendszer

Fejezetünk első részében látható volt, hogy egy pedagógus osztálytermi értékelése tágabb
összefüggéseiben értelmezhető csak, tehát sok tekintetben tantervileg, intézményi szinten
korlátozott. Ez akár meg is kérdőjelezhetné, hogy egy tanár elgondolkodjon egy saját értékelési
rendszerről. Ha jobban megnézzük, akkor azonban épp fordított a helyzet, mivel a fenti keretek
mellett, maga tervezi az osztálytermi tanulási folyamatot. S mivel az értékelés tervezése tanulási
folyamatba ágyazott, így ez is a feladatai közé tartozik. Továbbá a tanulási folyamat és az
értékelés kapcsolatának vizsgálatakor belátható volt, hogy az értékelési folyamat több értékelési
helyzetet tartalmaz (formatív értékelések és szummatív), s ezek választása mindenképp
célorientált.
Vagyis nem úgy érdemes feltenni a kérdés egy saját érétkelési rendszer kialakításakor, hogy
osztályozni szeretne-e a pedagógus vagy sem. Egyrészt az osztályzás egyes törvénybe rögzített
esettől eltekintve (2011. évi CXC. törvény a Nemzeti köznevelésről) a pedagógus joga és
kötelessége. Másrészt az osztályzásnak van pontosan deklarált szerepe az értékelésben. Azt
érdemes átgondolni, hogy szummatív értékelés esetén milyen értékelési eljárást preferál a
pedagógus (osztályzás, pontozás, százalék, kritériumok értékelése szövegesen).
Egy értékelési rendszer fontos elemei a tanulás folyamata közben megjelenő értékelési
eljárások. Ahogy az előző alfejezetben utaltunk rá, ezek változatossága és a célokhoz illeszkedő
kiválasztása segíti az eredményes értékelési gyakorlat kialakítását. A hazai gyakorlatban a
folyamat közbeni értékelésnek jellegzetes példái a pirosponttól a rókák, bagoly világán át
sokféle formában megjelenő külső motivációt erősítő értékelő eszközök. Ezek miközben
valóban segíthetnek fenntartani a tanulást, aközben épp a tanulási motivációt gyengíthetik, ha
formálissá válnak, a tanulás valódi céljaitól elszakadnak, ha nem kihívást jelentő munkáért
járnak, stb. Abban az esetben azonban, ha például havonta 10-12 feladatot kínál egy pedagógus
otthoni gyakorlásra, továbbgondolásra és azokból nyolc után havonta egy ötös kapható, akkor
ebben a diáknak választása és döntése is lehet, melyben saját tanulási folyamatát is
szabályozhatja, miközben a pedagógus fenntartja az állandó ellenőrzés és visszacsatolás
lehetőségét.
Összefoglalva, a pedagógusnak komoly személyes felelőssége és döntése van az
alkalmazott értékelés tekintetében. Ennek kialakítása viszont tanulási folyamatba ágyazott kell
legyen.

674
„Az értékelés sok időt vesz el a napomból.”

Mindenképp. Ez azonban nem lehet oka annak, hogy az értékelés csak a szummatív,
lezáró értékelésre szűküljön. Az időbeli terheltség oka részben abban keresendő, hogy a
pedagógusok saját kézben tartják az értékelés minden elemét. Abban az esetben, ha az
értékelésnél a kritériumoknak való megfelelés ellenőrzésére és minősítésre szűkül az értékelés
formája és funkciója, akkor nem is lehet másképp. Az önértékelés, társérétkelés beemelése
nemcsupán megsokszorozza az értékelési alkalmak számát, ami önmagában sem
elhanyagolható előny, de azok a tanulók, akik rendszeresen beszélgetnek, értelmezik az
értékelési szempontok tartalmát és alkalmazását nem csupán társaikat tudják egyre
hatékonyabban értékelni, de sokkal több következtetést képesek levonni saját tanulási
folyamatukra nézve (vö.: önszabályozott tanulás). Végeredményben a diákok megismerik saját
tanulásuk jellegzetességeit, képesek lesznek beszélni tanulási sikereikről és nehézségeikről,
ezért a megtanultakat más szituációkban is könnyebben tudják alkalmazni.

Feladatok

1) Idézzen fel egy olyan értékelési helyzetet, amit a fejezet elolvasása után követendő tanári
mintának lát, valamint egy olyat, amit most úgy ítél meg, hogy nem volt megfelelő!
Válaszát részletes indokolja!
2) Készítsen interjút tanulókkal és tanáraikkal a pedagógiai értékelésről! Az interjú előtt
állítson össze egy listát azokról a problémákról, amelyeket szeretne megbeszélni az
interjúalanyokkal! Az interjú után elemezze:
• a különböző nézőpontok, szereplők válaszainak különbözőségét, azonosságát
• a pedagógus megismert értékelési gyakorlatát
• a diákok véleményét az értékelésről
3) Gyűjtsön érveket az osztályzás eltörlése és megtartása mellett. Ha lehetősége van, folytassa
le a vitát társaival!
4) Állítson össze a saját szaktárgyához kötődően egy dolgozat értékelési ponttáblázatot.
Döntéseit indokolja!
5) Tervezzen meg egy olyan tanulási folyamatot (javasolt a tématerv) saját szaktárgyához
kapcsolódóan, ahol pontosan be tudja mutatni a tanulási eredmények, tanulási
tevékenységek és az értékelés kapcsolatát!

675
6) Tervezzen meg egy szülő értekezletet, ahol az szülőknek mutatja be a tanulást támogató
értékelés gyakorlatát szaktárgyához kötődően!

Irodalomjegyzék

Andrade, H. L., & Brookhart, S. M. (2020). Classroom assessment as the co-regulation of

learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 27(4) 350-372.
Angelo, T. A., & Cross, K. P. (2012). Classroom assessment techniques. Jossey Bass Wiley.
Balázsi, I., Balkányi, P., Bánfi, I., Szalay, B., & Szepesi, I. (2012). A PIRLS és TIMSS 2011
tartalmi és technikai jellemzői. Oktatási Hivatal.
https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/nemzetkozi_meresek/pirls/PIRLS_T
IMSS_2011_tartalmi_technikai_jellemzoi.pdf (2021. május 15)
Balázsi, I. (2016). A hozzáadottérték-modellek alkalmazása a tanulói teljesítménymérésekben.
In Magyar Pedagógia. 1. 3-23.
Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world's best-performing schools systems come
out on top. McKinsey & Company.
Biggs, J. (1999). What the Student Does: teaching for enhanced learning’. Higher Education
Research & Development, 18. (1) 57–7.
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education:
principles, policy & practice, 5(1), 7-74.
Bognár, M. (2006). A fejlesztő értékelés osztálytermi gyakorlata. Új Pedagógiai Szemle, 56(3)
19-26.
Burns, R. B. (1982). Self-Concept Development and Education. London, Holt, Rinehart and
Winston.
Brown, G. T. L. (2004). Teachers' conceptions of assessment: Implications for policy and
professional development. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice,
11(3), 301-3108.
Cochran-Smith, M. (2010). Toward a theory of teacher education for social justice. In: Second
international handbook of educational change. 445-467. Springer, Dordrecht.
Csapó, B. (Ed.) (2002). Az iskolai tudás. Osiris Kiadó.
Csapó, B. (2015). A magyar közoktatás problémái az adatok tükrében. Iskolakultúra 25 (7-8).
4-17.

676
Csapó, B., Fejes, J., Kinyó, L. & Tóth, E. (2014). Az iskolai teljesítmények alakulása
Magyarországon nemzetközi összehasonlításban. In Kolosi, T. & Tóth, I. Gy. (Eds.),
Társadalmi Riport 2014 – TÁRKI, Budapest, 2014.
Csépes, I. (2019). Nyelvtudásmérési és -értékelési műveltség: a magyarországi angoltanár
(tovább)képzés aktuális kihívásai. Pedagógusképzés. 18 (46) 77-104
DeLuca, C., Valiquette, A., Coombs, A., LaPointe-McEwan, D. & Luhanga, U. (2018).
Teachers’ & Practice, 25(4), 355-375.
DeLuca, C., & Klinger, D. (2010). Assessment literacy development: Identifying gaps in
teacher candidates’ learning. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice,
17(4), 419–438.
Deneen, C. C., Fulmer, G. W., Brown, G. T., Tan, K., Leong, W. S. & Tay, H. Y. (2019). Value,
practice and proficiency: Teachers complex relationship with assessment for learning.
Teaching and Teacher Education, 80, 39-47.
Dudás, M. (2007). Tanárjelöltek belépő nézeteinek feltárása, In Falus, I. (Ed.) (2007). A tanárrá
válás folyamata. (pp. 46-120.) Gondolat Kiadó.
Falus, I. & Kimmel, M. (2003). A portfólió. Módszertani kiskönyvtár. Gondolat.
Frey, B. B. & Schmitt, V. L. (2010). Teachers’ classroom assessment practices. Middle Grades
Research Journal, 5 (3), 107-117.
Gardner, J. (2013). Assessment and learning. SAGE Publications Ltd.
Glaser, R (1977). Adaptive education. Individual diversity and learning. Holt, Rinehart and
Winston.
Golnhofer, E. (2003). Pedagógiai értékelés. In Falus, I. (Ed.) (2003). Didaktika-Elméleti alapok
a tanítás tanulásához. (pp. 334-359.) Tankönyvkiadó.
Gordon, T. (2001). A tanári hatékonyság fejlesztése. Gordon könyvek. Gondolat.
Harlen, W. (2006). On the relationship between assessment for formative and summative
purposes. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning. 87-103. Sage.
Hattie, J. (2003). Teachers make a difference. Paper delivered at the 2003 ACER Conference
'Building Teacher Quality'.
http://www.acer.edu.au/documents/RC2003_Hattie_TeachersMakeADifference.pdf
Hattie, J. (2012). Know thy impact. On Formative assessment: Readings from educational
leadership Educational Laedership, (70). 18.23.
Hunyady, Gy., M. Nádasi, M. & Serfőző, M. (2006)." Fekete pedagógia": értékelés az
iskolában. Argumentum.
Lénárd, S. & Rapos, N. (2009). Fejlesztő értékekés, Gondolat.

677
Makovec, D. (2018). The teacher’s role and professional development. International Journal
of Cognitive Research in Science, Engineering and Education, 6(2), 33.
Mátrai Zsuzsa. (2001). Érettségi és felvételi külföldön: oktatásfejlesztési tanulságok.
Iskolakultúra, 11(9), 83-94.
McDonald, A. S. (2001). The prevalence and effects of test anxiety in school children.
Educational psychology, 21(1), 89-101.
M. Nádasi, M. (2000). Az osztályozásról történeti és összehasonlító pedagógiai szempontból.
In Készülünk a vizsgáztatásra. Korona Kiadó Kft.
Nagy, J. (1980). Az 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó.
Nagy, J. (1986). PREFER. Preventív fejlettségvizsgáló rendszer 4-7-éves gyermekek számára.
Akadémiai Kiadó.
Mockler, N. (2013). Teacher professional learning in a neoliberal age: Audit, professionalism
and identity. Australian Journal of Teacher Education (Online), 38(10), 35-47.
Musset, P. (2010). Initial teacher education and continuing training policies in a comparative
perspective: Current practices in OECD countries and a literature review on potential
effects. https://www.oecd-ilibrary.org/education/initial-teacher-education-and-
continuing-training-policies-in-a-comparative-perspective_5kmbphh7s47h-en (2021.
május 15.)
Nahalka, I. (2003). A tanulás. In Falus Iván (Ed.), Didaktika. Elméleti alapok a tanítás
tanulásához. (pp. 103–136.) Nemzeti Tankönyvkiadó.
N. Kollár, K. (2001). A tanulók iskolai közérzete és társas kapcsolatai. Kézirat.
N. Kollár, K. & Szabó, É. (2004). Pszichológia pedagógusoknak. Osiris Kiadó.
Prievara, T. (2015). A 21. századi tanár. Neteducatio Kft.
Rajnai, J. (2003). Az osztályozás és a buktatás problematikája a mai magyar közoktatásban. Új
Pedagógiai Szemle, (11) 67-75.
Rapos, N. (2003). Az iskolai félelmek vizsgálata. Szülők és gyermekeik véleménye nyomán.
Iskolakultúra, 13(5), 107-112.
Réthy, E. (1989). Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó.
Sarason, I. G., & Sarason, B. R. (1990). Test anxiety. In Handbook of social and evaluation
anxiety. (pp. 475-495.) Springer.
Scriven, M. (1967). Series on Curriculum Evaluation. No. 1. Methodology of Evaluation. Aera
Monograph.
Stiggins, R. J. (2017). The perfect assessment system. Alexandria, VA: ASCD.

678
Széll, K. (2000). Az adatok szerepe a megismerésben. In Czető, K. (Ed.) (2000): Megismerni?
Hogyan és miért?. (pp. 24-69.) ELTE.
Szivák, J., Fazekas, Á., Horváth, L., N. Tóth, Á. & Salát, M. (2019). A pedagógusok szakmai
tanulásának támogatása a hazai szabályozást segítő dokumentumokban.
Pedagógusképzés, 18 (46) 46-76.
Thurlings, M., Vermeulen, M., Bastiaens, T., & Stijnen, S. (2013). Understanding feedback: A
learning theory perspective. Educational Research Review, 9, 1-15.
Thurlings, M., Evers, A. T., & Vermeulen, M. (2015). Toward a model of explaining teachers’
innovative behavior: A literature review. Review of educational research, 85(3), 430-
471.
Tyler, R. W. (1970). Basic Principles of Curriculum and Instruction. The University of Chicago
Press, Chicago.
Von Der Embse, N., Barterian, J., & Segool, N. (2013). Test anxiety interventions for children
and adolescents: A systematic review of treatment studies from 2000–2010. Psychology
in the Schools, 50(1), 57-71.
Xu, Y. & Brown, G. T. L. (2016): Teacher assessment literacy in practice: A
reconceptualization. Teaching and Teacher Education, 58, 149–162.
Vámos, Á. (2001) Értékelés az iskolában. In Golnhofer, E. & Nahalka, I. (Eds.) (2001). A
pedagógusok pedagógiája. (pp. 261-282.) Nemzeti Tankönyvkiadó.
Vidákovich, T. (2005). Fejlesztő értékelés: A formatív értékelés újrafelfedezése
ftp://ftp.oki.hu/download/hirek/hirek-konferencia-20050929/abstract-vidakovicht.pdf (2021.
május 15)
Wyatt-Smith, C., & Gunn, S. (2009). Towards theorising assessment as critical inquiry. In C.
WyattSmith & J. Cumming (Eds.), Educational Assessment in the 21st Century. (pp.
83–102.) Springer
Willis, J., Adie, L., & Klenowski, V. (2013). Conceptualising teachers’ assessment literacies in
an era of curriculum and assessment reform. The Australian Educational Researcher,
40(2), 241-256.

Jogszabályok:
2011. évi CXC. törvény a Nemzeti köznevelésről
20/2012. (VIII.31.) EMMI rendelet a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a
köznevelési intézmények névhasználatáról
110/2012. (VI.4) Korm. rendelet a Nemzeti alaptantervről

679
283/2012. (X. 4.) Korm. rendelet a tanárképzés rendszeréről, a szakosodás rendjéről és a
tanárszakok jegyzékéről
326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről
8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes
tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről (továbbiakban KKK)
18/2016. (VIII. 5.) EMMI rendelet a felsőoktatási szakképzések, az alap- és mesterképzések
képzési és kimeneti követelményeiről, valamint a tanári felkészítés közös
követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről szóló
8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet módosításáról
5/2020. (1/31.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptantervről

Linkek:
International Association International Association for the Evaluation of Educational
Achievement, IEA, https://www.iea.nl/
Országos Kompetencia mérés. Oktatási Hivatal
https://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/alt_leiras
Oktatási Hivatal KIR tanügyigazgatási szakportálja https://www.kir.hu/okmfit/

Melléklet
1. sz. melléklet: Módszerleírások
A közösen értelmezett tanulási célok kialakításának módszere – T kártya
A T – kártya alapkérdése, a közös tanulási célok és az azokhoz tartozó értékelési szempontok
kialakítása. Az értékelési folyamat két nagyon lényeges kérdése is meghúzódik: 1) mi mit
szeretnék, a tanulóink mire figyeljenek az adott tevékenység során, vagyis mit fogunk értékelni;
2) Hogyan vonhatjuk be diákjainkat e szempontok megfogalmazásba a közös nyelv és
megállapodás kialakításához?
A T – kártya a formájáról kapta a nevét és kialakításnak menete a következő:
• A tevékenység, produktum megnevezése, amire az értékelés irányulni fog. Például:
„Mire figyeljünk egy esszé megírásánál?”
• Ötletrohamban, vagy pármunkában a diákok összegyűjtik, hogy mire figyelnének.

680
 • A tanulók által felirt szempontok közösen megbeszélése, értelmezése, miközben azokat
bemutatják osztálytársaiknak is. Természetesen a pedagógus kiegészítheti a saját
szempontjaival a listát, miközben ezt megmagyarázza diákjainak.
• Rendszerezés, vagyis a nagyobb kategóriák megalkotása, amelyek alkalmasak lesznek
arra, hogy a diákok által megnevezett szempontokat összegezzék, csoportosítsák.
• Végül T alakú formába rendezés, amely során a közösen kialakított kategóriákat, s a
hozzájuk tartozó szempontokat, újra értelmezve, esetleg a megfogalmazást pontosítva,
megbeszélve a tartalmukat. A T vízszintes vonala maga a téma, balra a nagyobb
kategóriák, jobbra az azokat leíró szempontok (3-5 db) kerülnek (2. ábra):

Az elemző dolgozat
Részletezés
szempontjai
• formai szerkesztettség, tagolás
• helyesírás,
• egységes, szakszerűen alkalmazott hivatkozási rendszer
dolgozaton belül,
formai
• világos stílus, szakszerű megfogalmazás,
• 3-5 oldal
• legyen szemléltetés, ahol szükséges legyen ábra, táblázat
• ábráknak, táblázatoknak legyen számozása, címe
• koherens, lényegre törő,
• téma és a dolgozat tatalma függjön össze,
téma feldolgozása
• világos problémamegfogalmazás
• a dolgozat koncepciójának és szerkezetének bemutatása
• tükröződjön az, hogy a szerző megértette az olvasottakat,
• megfelelő szakmai forrás legyen,
• az elemzett tanulmányok álláspontjának precíz
szakirodalom és
megfogalmazása jellemezze
feldolgozása
• pontos fogalomhasználat, azok szakszerű magyarázata
• a szakirodalom elemző és összehasonlító feldolgozása
(nem átvétel)
• mire jutottunk? –következetés, problémamegfogalmazása
személyes vélemény • elmélet – gyakorlat kapcsolatának megmutatása
megfogalmazása • önálló elemzési szempont kialakítása,
• személyes tapasztalatok elemző feldolgozása
2. ábra: T- kártya esszéíráshoz középiskolások számára

A T- kártya akkor hasznos igazán, ha az értékelés során valóban tudatosan használják. Az

alkalmazása közben azonban érdemes újból – és újból visszatérnünk a megfogalmazott
szempontokhoz, frissíteni, a fejlődés alapján újra fogalmazni.

Az előzetes tudás, a megértés felmérését szolgáló villám eszközök

681
Az egyes eszközök a tudás különböző formáinak megismerésére szolgálnak (ismeret, megértés,
alkalmazás, analízis).
• Előzetes tudás szondák: Rövid kérdéssorok, villámkérdések. Céljuk, hogy konkrét és
hasznos visszajelzéseket gyűjtsön a diákok előzetes tudásáról. Az előzetes tudáspróbák
egyszerűek. Arra szolgálnak, hogy segítsék a tanárokat a leghatékonyabb kiindulópont
kijelölésében egy téma megkezdésekor.
• Egyperces dokumentumok: Az óra vége előtt rövid szöveges válasz a diákoktól két
kérdésre: Mi volt a legfontosabb dolog, amit ezen az órán tanultam?, Milyen fontos
kérdés marad megválaszolatlan?
Az adatok rövid összegzése nem csak arra ad alkalmat, hogy a következő órán,
alkalommal visszatérjen a megválaszolatlan kérdésekre a tanár, hanem lehetőséget arra,
hogy megértse mit értettek meg a diákok a kitűzött tanulási célokból.
• Fókuszpont, fókuszált felsorolás: Egyetlen kiemelt évszám, fogalom, név, stb kapcsán
kell ötleteiket felsorolni a diákoknak meghatározott sorrendben, vagy szabadon.
Miközben a diákcsoport ötletei elhangoznak mód van arra, hogy a pedagógus felmérje
a téma fogalmi rendszerét, s az esetleges hiányra, más alternatív kapcsolatokra felhívja
a figyelmet.
• Hiányos vázlat: Részben megírt vázlat kiegészítése egy adott témáról, leckéről.
Láthatóvá teszi a lényegkiemelés, a tartalmi összegfüggését megértését.
• Legsötétebb pont: Rövid írásos összegzés arról, hogy mi volt a legproblémásabb az
előadásban, a házi feladatban, stb.
Nagy szerepe lehet egy ilyen gyors visszacsatolásnak abban, hogy a diákok
elmozduljanak „a semmit nem értek” állapotból azzal, hogy meg kell fogalmazzák
nehézségeiket.
• Működik! kártya: Miután megismerkedtek az órán valamilyen elvvel, szabállyal,
elmélettel, a diákok írjanak le egy olyan helyzetet, jelenséget, megoldást, ahol a
megismert elevet alkalmazzák, vagy az alkalmazását bizonyítani tudják.
A lehetséges alkalmazás megfogalmazása közben össze kell kapcsolják az előzetes
tudást az új információkkal.
• Teszt kérdések: Miközben a diákok 2-3 tesztkérdést fogalmaznak meg a válaszokkal
együtt, aközben láthatóvá válik, hogy ki tudták-e emelni a legfontosabb elemeket, s
hogyan értelmezték azokat.

682
 • Élőképek: Egy-egy esemény, érzelem, jelenség megformálása élőképben, kimerevített
jelenetekben.
Lehetőséget nyújt a megértés, a belső képek vizuális megjelenítésére.
Kritikus gondolkodás értékelésére szolgáló eszközök:
• Pro és kontra rács: Lista készítés egy adott témáról, megoldásról előnyök és hátrányok
szempontjából. A rács elkészítése közben a diákoknak módja van az első
benyomásokon túllépni, s legalább két szempontból értelmezést végezni. A tanárnak
pedig módot ad arra, hogy lássa az elemzés szempontjait, mélységét.
• Fogalom mátrix: Két – három átfogó fogalomhoz rendelhető sokféle kifejezés, fogalom
rendszerének elkészítése indoklással.
Átláthatóvá teszi a diák fogalmi rendszerét és az általa felépített kapcsolatok akár naiv,
akár tudományosan igazolható magyarázatát.

Értékelési eszközök a tanulási folyamat közbeni támogatásához

• Ne tedd fel a kezed!”: Gyakran háttérbe húzódó diákok csupán lassabban tudják
megoldani az adott problémát, s mire ők kigondolnák a választ, valaki más már le is
aratta a babért. Hosszú távon ez nem lesz motiváló sem a közös gondolkodásra, sem az
egyéni tanulási folyamatra. Ezért érdemes a tanári kérdés után 3-5 másodperc
gondolkodási időt ad mindenkinek, s csak utána kezdeni a közös megbeszélésbe.
• Jelzőkártya, jelzőlámpa: A legelterjedtebb változat szerint arra használják, hogy egy –
egy anyagrész, feladattípus, problémahelyzet lezárása előtt minden diák a jelzőlámpa
megfelelő színének választásával, akár felmutatásával jelzi, hogy mennyire érzi
magabiztosnak magát az adott területen, miképp ítéli meg saját felkészültségét az adott
területen: zöld - „értem a tanultakat”; sárga - „azt hiszem értem, de nem vagyok biztos
benne”; piros - „még nem értem” jelzése. Nagyobbak korosztályban jelzőkártyákon
külön szövegek is állhatnak: „Kész vagyok, szívesen segítek másoknak”, Dolgozom, ne
zavarj!”, „Elakadtam. Tudsz segíteni?”

Ez egyrészt támogatja a tudatos önértékelés kialakulást, másrészt komoly visszajelzés a

pedagógus számára, hogy kinek van szüksége ezen a területen több odafigyelésre.

• Hibakereső: A hibák, tévedések azonosításának is helye van a tanulási folyamatban,

ezért nem kell azokat eltüntetni, mechanikusan újraírni. A szerepük többek közt az, hogy
tanuló megérthesse tévedéseinek természetét, a hibák közti hasonlóságot. Ezért érdemes
azokat kigyűjteni, s hozzá tanulási tervet készíteni.

683
• Önértékelő lapok a saját tanulás elemzéséhez: Az önértékelést számos esetben
használják osztálytermi környezetben, a tapasztalatok szerint leginkább a tantárgyi
feladatok ellenőrzésére. Ennél komplexebb funkcióban is megjelenhetnek önértékelő
lapok, például az önálló tanulásban fontos képességek elemzéséhez.

Önértékelő kártya – önálló munka utáni szóbeli beszámolóhoz

Név:………………………………… Dátum:……………………
………
Tegyél pipát (√) abba a rublikába, amely a legjobban jellemzi a szóbeli beszámolódat!

Írj mellé magyarázatot is!

jól megoldot át kellene

Tevékenység Magyarázat
ment -tam gondolni

1. Kutatásom eredményét, vázlataimat

felhasználtam a beszámolómban.
2. Lassan és érthetően beszéltem.
3. Bele-belenéztem a jegyzeteimbe, amikor
beszéltem.
4. Gesztikuláltam, hogy jobban kifejezzem
magam.
5. Az arckifejezésemmel tükröztem az
érzéseimet.
6. Feleletemben választ adtam a kiinduló
kérdésekre.
7. Részletesen elmagyaráztam a
következtetéseimet.
8. Összefoglaltam a lényeget.

- KULCS – kártya: A tanulói teljesítmények rögzítésének egyik eszköze. A tanulók

teljesítményének, produktumainak kontextusban való értelmezésére hagyományosan
kevés időt fordítunk, holott ez segíti az egyén tanulásáról való gondolkodást, a
metakogníciót. Ezt az eszközt különösen jól lehet alkalmazni, a portfólió használata
során. A kártyának nem a formája, az egyformasága a lényeg (bár kialakítható egy
osztálynak, egy iskolának a saját „arculata” is!), hanem a rendszeres rögzítés
szokásának a kialakítása.
KULCS - kártya

• Ez egy……………………………………. • A tárgy megnevezése (a látható eredmény)

• A következő helyzethez kötődik:………… • Annak a helyzetnek a leírása, melyben a
……………………………………………... produktum elkészült (a tanulási
kontextus)

684
 • Ez azt mutatja rólam, • A tárgyban megjelenő kompetenciák és
hogy….……………………………………… személyes tulajdonságok (tükör - reflexió)
…………………………………..………...

További ötletek:
Ez a feladat azért volt fontos számomra, mert
Ebből a feladatból azt tanultam, hogy
Ebben a feladatban sokat gondolkodtam arról, hogy
Erre a munkámra azért vagyok büszke, mert ..
Ebben a munkában jól sikerült, hogy…
Ez a feladat azért volt fontos számomra, mert…
Ebből a feladatból azt tanultam, hogy…
Ebben a feladatban sokat gondolkodtam arról, hogy…
Ez a munka azt mutatja meg, hogy sokat fejlődtem abban, hogy…
Ez a tevékenység rávezetett arra, hogy…

• Portfólió: „A portfólió a tanuló munkáiból összeállított célirányos gyűjtemény, amely

bemutatja készítőjének erőfeszítéseit, fejlődését és eredményeit egy vagy több területen.
A tanulónak részt kell vennie a tartalom összeállításában; a gyűjteményeknek
tartalmaznia kell a dokumentumok kiválogatására szolgáló szempontrendszert, az
értékelési szempontokat és a tanulók önreflexióit (Northwest Evaluation Association
1990; idézi Falus –Kimmel, 2003. 12.). A portfólió alkalmazásakor a tanuló aktívvá
válik azzal, hogy maga dokumentálja a tanulási folyamatát, a megadott szempontok
mentén értékeli önmaga és társai teljesítményét, a tanári reflexiók tükrében új célokat
fogalmaz meg. A tanulói produktumok gyűjtésének, rendszerezésének és tárolásának
változatos formái ismertek. Egyre több helyen építik be ebbe az értékelési folyamatba a
digitális eszközöket, leggyakrabban a diákok számítógépen elkészített munkái -
kinyomtatott formában- bekerülnek a portfólióba.
A portfóliókészítés lehetséges folyamata:
• Döntés arról, hogy:
- mi a célja portfólió készítésének (pl. a tanulási fejlődés dokumentálása,
kitűzött tanulási célok elérésének támogatása, az év során elkészített legjobb
munkák összegyűjtése)
- hány tanulónál alkalmazza (egy – kettő, egy csoport, az egész osztály),

685
 - milyen típusú portfóliót kíván tanítványaival készíttetni (munkaportfólió,
fejlődési portfólió, értékelési portfólió),
- mit szeretne dokumentáltatni ezzel (adott feladat végrehajtását, tanulói
készségek és képességeket, tanulási folyamatot, eredményeket).
• A portfólió módszerének megismertetése a diákokkal.
• A portfólió tartalmának meghatározása.
- milyen dokumentumokkal tudják a diákok igazolni, hogy elérték a célt
(fogalmazás, esszé, film, képsorozat, bemutató forgatókönyve),
- a diákok mely döntésekbe szólhatnak bele (a portfólió formája, tartalma,
feladattípusok kiválasztása, értékelési kritériumok összeállítása),
- milyen gyakori lesz a visszajelzés minden feladat után, munkafázisonként,),
- melyek lesznek a reflexió formái (szóbeli, írásos, egyéni, csoportos).
• Anyaggyűjtés és válogatás.
Minden olyan anyagot érdemes gyűjteni, mely az adott folyamat során keletkezett.
Egy adott tanulási szakasz végén az összegyűjtött sok - sok bizonyítékot rendezni,
válogatni kell. A fejlődést elősegítő portfóliók esetén azokat a dokumentumokat
szükséges kiválogatni, melyek a tanulók legfontosabb tanulási tapasztalatait
tükrözik, melyből láthatóak a diák fejlődésének legfontosabb állomásai. Ebben a
reflexiót irányító, az önértékelést elősegítő kérdéssorok használata segíti a diákokat,
de a válogatás nem a pedagógus feladata. A portfólió készítés egyik sarkalatos
pontja, hogy a diákoknak mennyire sikerül a saját mappájukba olyan bizonyítékokat
gyűjtögetniük és válogatniuk, melyek valóban a kitűzött cél elérését igazolják.
• A tanulóval folytatott közös megbeszélés.
A mindennapi életben gyakorta használják a portfólió megnevezést arra, amikor az
egyén sorba rendezi, díszes mappába helyezi legjobb munkáit. A pedagógiában
alkalmazott portfóliót a rendszeres visszajelzés különbözteti meg ettől. Önmagában
a diák munkáinak az összerendezése, lefűzése nem elegendő. A lényeg ugyanis azon
a tudatos elemzésen és irányított párbeszéden van. A pedagógusnak a kérdéseivel
kell irányítania a tanulót abban, hogy az általa szerzett információkat, saját tanulási
tapasztalatait, személyes nézeteit a maga számára tisztázza, rendszerezze,
strukturálja. A tanulási folyamat elemzése segíthet a tanulónak a sikeres tanulási
stratégiák megtalálásában, tehát segít abban, hogy megtanuljon tanulni, hogy
sikeresebb tanuló váljon belőle.

686
 • A legfontosabb információk, megjegyzések feljegyzése.
Pedig a párbeszéd konklúziójának rövid összefoglalása és lejegyzetelése tudatosító
hatású és segíti a későbbi visszaemlékezést, értelmezést.
• A tanulási folyamat értékelése.
Egy tanulási szakasz lezárása előtt (különösen értékelő portfólió esetében)
ösztönözzük a diákokat munkáik rendezésére, szerkesztésére, áttekinthető formába
öntésére. Ennek a formának a kialakításában segíteni kell őket, de persze itt nem a
vonzó A portfólió értékeléséhez szükség van egy olyan kritériumrendszerre, amely
eléggé részletes, melyet minden érintett fél ismer és alkalmaz. Portfólió értékelésben
részt vehet a tanuló maga, a társai, a tanár, esetleg több tanár és a szülők is. Ennek
az utolsó lépésnek, sem csak lezáró, minősítő szerepe van, hanem újabb fejlődési
célok, irányok közös meghatározása, és a hozzávezető út átgondolása. hogyan lehet
új tanulási célokat megfogalmaztatni.

A közös tanulás értékelésére szolgáló eszközök:

• Szempontok a közös munka elemzéséhez: A társas helyzetben történő tanulás nem
természetes tudás, így annak tanulása támogatható, ha az értékelésszempontjai közé
tudatosan emeli be a pedagógus. Például:
„Vitassátok meg, hogy kire (vagy kikre) jellemzőek az alábbi állítások!
✓ A projekt során …………………………… látta legvilágosabban a feladatokat.
✓ A projekt során ………………………… volt a legtöbb használható ötlete.
✓ A projekt során leginkább ………………………. fogta össze a csoportot.
✓ A projekt során …………………… tette legtöbbet a konfliktusok feloldásáért.
vagy,

Az alábbi szempontok szerint vitassátok meg, hogyan értékelitek munkátokat, és

húzzátok alá azt a választ, amely a legközelebb áll a véleményetekhez!
Időkihasználás a csoportmunka során:
az idő nagy részét elfecséreltük – többször voltak üresjáratok – az idő nagy részét jól
kihasználtuk – minden percet kihasználtunk
Az információcsere hatékonysága
nem figyeltünk egymásra és nehezen osztottuk meg egymással az információkat –
nehezen tudtuk összegezni a különböző információkat – mindenki hozzátette a magáét
– sikerült a különböző információkat egységbe rendezni
687
A csoportmunka hangulata
sokat vitatkoztunk – tettük, amit kellett – jó volt együtt dolgozni
A problémás helyzetek kezelése, döntéshozatal
vitás esetekben nem tudtunk közös nevezőre jutni – a vitákat a hangerő és az döntötte
el, hogy ki az erőszakosabb – legtöbbször egy ember irányított – általában sikerült
meggyőznünk egymást és közös nevezőre jutnunk
A csoportmunka hatékonysága
nagyon gyenge – gyenge – jó – nagyon jó

688
 XX. fejezet

AZ OKTATÓMUNKA TERVEZÉSE

FODOR ZOLTÁN – KOTSCHY BEÁTA

689
 „Ha a tanítás művészet, akkor a tanításra való felkészülés tudomány” – írja könyvében
Orlich, érzékletesen fejezve ki vele a tanítás „kettős” természetét (Orlich, 1980). A tervezés és
megvalósítás egyaránt alkotó folyamat, de amíg az előkészület a tudományos
problémamegoldáshoz hasonlóan sokoldalú információszerzést, az információk szisztematikus
feldolgozását, rendszerbe foglalását és racionális döntések meghozatalát jelenti, az interaktív
szakaszban az intuíció és az improvizálás képessége is jelentős szerephez jut.
A két szakasz különböző képességek fejlettségét igényli, s ebből következően a
pedagógus személyisége, gondolkodási stratégiája és problémamegoldó stílusa befolyásolja,
hogy milyen tervezési szokásokat alakít ki. Vannak olyan tervezők, akiknél a megfogalmazott
megoldás először „csontvázszerű”, rövid lépések sorozatából áll és csak a megvalósítás
fázisában - éppen az osztályteremben szerzett friss információk alapján – teljesedik ki a
szükséges részletekkel. A másik típus az átfogó, alapos tervezést részesíti előnyben, amelyik
előre elkészülő, általában részletes tervet jelent és a probléma egységben kezelését tükrözi.
Mindkét tervezési folyamat lehet eredményes, és mindkettő rejt magában veszélyeket is.
Néhány szakember fél attól, hogy a részletes tervezés esetében a pedagógiai intuíció, amelynek
fontos szerepe van a nevelés folyamatában, csorbát szenved azáltal, hogy a tanár mereven fog
ragaszkodni saját előzetes elképzeléseihez, „művészi alkotó helyett mesteremberré válik”.
(Mahmutov, 1981). A hazai empirikus vizsgálatok azt bizonyítják, hogy valóban létezik a
Mahmutov által felvázolt veszély, de kisebb problémát rejt magában az a tény, hogy pedagógus
ragaszkodik saját előzetes terveihez, mint az, hogy a tevékenységében túl sok az előzetesen
nem tervezett, rutinszerű és spontán elem, amit utólag sem tud racionálisan igazolni. (Kotschy,
1985, 1989).
Az iskolai oktatómunka tervezése több szinten folyik. Az országos érvényű tantervek és
kerettantervek széleskörű tantervfejlesztő szakember gárda és kiemelkedő eredményeket elérő
gyakorlati pedagógusok munkája, erre épülnek a helyi tantervek, amelyeket egy-egy intézmény
tantestülete hoz létre. Ezek a dokumentumok képezik az alapját a pedagógusok egyéni,
osztályra, tanévre, témára vagy tanórára vonatkozó tanítási terveinek. Ezek végső formájának
kialakításában már szerepet kapnak maguk tanulók is. A központi tervezés, az alaptanterv és
kerettantervek készítésével a tantervi fejezet foglalkozik. Ebben a fejezetben a pedagógusok
tervezési tevékenysége kerül bemutatásra. A különböző szinten készült tervek funkciója és
tartalma eltérő ugyan, de maga a felkészülési folyamat, mint problémamegoldás és
döntéshozatal, egységes sajátosságokkal bír. Az elkészült tervek azonban differenciált képet
mutathatnak a pedagógusok problémamegoldó stratégiája és a pályán szerzett tapasztalataik

690
alapján. Igen komoly szakmai viták folynak arról, hogy hasznos-e azonos sémák
megkövetelésével, minta tervek bemutatásával segíteni a tervezés folyamatát. Lehet, hogy a
minták megtermékenyítik a pedagógusok gondolkodását, de nagyobb a valószínűsége, hogy
sokuknál az önálló alkotómunka, a saját tanulóik szükségleteihez való tudatos igazodás csorbul
a mintakövetéssel.

A tervezési tevékenység sajátosságai

A legáltalánosabban alkalmazott tervezési modell a könyvünkben már többször említett

Tyler-féle racionális cél-eszköz modell, amely a célok és az elérésüket szolgáló eszközök
tervezésének racionális algoritmusát adják. (ld. IX.fejezet). Eszerint a tervezés forrásai és
tevékenységelemei közti kapcsolatok a következőképpen ábrázolhatók (Tyler, 1949, id. May
1986).

tanulók társadalmi Műveltségi területek

(forrás) szükségletek (forrás)
(forrás)

Nevelésfilozófia Tanuláspszichológia
(szűrő) (szűrő)

konkrét oktatási követelmények

a tartalom és a tanulási tapasztalatok

kiválasztása és megszervezés

Értékelés

691
 1.ábra: A tervezés Tyler-féle modellje

A modellben leírt folyamatban a tervező a következő résztevékenységeket végzi el:

• A forrásokkal kapcsolatos információk megszerzése és elemzése;
• Döntés a három „forrás” értékeit és érdekeit figyelembe vevő, kompromisszumot
tükröző általános célokról;
• A meglévő pedagógiai és pszichológiai tudás alkalmazásával a célok megvalósítási
lehetőségeinek és feltételeinek meghatározása;
• Döntés az általános célok és a feltételek ismeretében a konkrét célokról;
• A konkrét célkitűzések alapján a megvalósítási folyamat és az ellenőrzés megtervezése
a didaktikai ismeretek alkotó alkalmazásával.
Mint látható, döntéseink során alternatívákban kell gondolkodnunk, s a valós alternatív
megoldások közül kell kiválasztanunk a legmegfelelőbbet. A tervezés tantervi szintjén a
folyamat fő vonalaiban ennek megfelelően történik. A társadalmi-szakmai viták hatására
különböző variánsok készülnek, és ezek közül választják ki a végső döntés során a várhatóan
legeredményesebbet. A folyamatos tantervfejlesztés is a leghatékonyabb változat kialakítását
célozza. A tanár azonban tervezése, főleg az órára való felkészülése során ritkán keres többféle
megoldást, tevékenysége jobban hasonlít arra a probléma megoldási folyamatra, ahol az első
megoldási javaslat kerül rögtön megvalósításra. Amikor viszont nagyon alaposan akar
felkészülni órájára (például bemutató órát tart), a tervezés során újabb és újabb változatokat
gondol végig, és így keresi a legeredményesebbnek tűnő változatot. Szükség van a különböző
megoldások végig gondolására azért is, mert a pedagógiai szituáció, amelyben elképzeléseinket
meg akarjuk valósítani, igen komplex, bizonytalan és instabil. A várható osztálytermi
történések több változatban való előzetes megfogalmazása és a szituációra adható válaszok
számbavétele segít a rugalmas alkalmazkodásban, s lehetővé teszi, hogy a tanulás
eredményessé váljék a különböző utak, kitérők ellenére is.
A Tyler-féle modell központi szerepet szán a tervezés során a konkrét célkitűzéseknek,
követelményeknek. Ezek alapján határozza meg a pedagógus a tananyag tartalmát, az oktatás
folyamatára, módszereire stb. vonatkozó elképzeléseit. A célok egyenrangú forrásai a tanulói
szükségletek, művelődési tartalmak és a társadalmi-környezeti elvárások.
Tyler modelljét gazdagítva Gage a tervezés utolsó fázisát a következő
résztevékenységekre bontja:

• óra vagy modultervek készítése,

• oktatási anyagok és eszközök kiválasztása és fejlesztése,

692
• algoritmikus és heurisztikus struktúrák alkalmazási lehetőségeinek meghatározása,
• a tanulói tevékenységek meghatározása,
• az ellenőrzés módszereinek és eszközeinek megválasztása (formatív és szummatív értékelés
megtervezése) (Gage, 1985).
Míg a Tyler-féle modell a tantervkészítés és pl. a tanár tematikus tervezése során egyaránt
érvényességgel bír, a Gage által említett momentumok tipikusan a tanári tervezés részelemei.
Ez utóbbi szakaszban befolyásoló tényezőként figyelembe kell venni a tantárgy, a feladat
sajátosságait is, amelynek eredményeként különböző tervezési variációk jöhetnek létre.
Ezekben a változatokban a pedagógus nem közvetlenül a célokból kiindulva határozza meg az
oktatás stratégiáját, hanem a tevékenységekből vagy az oktatás tartalmából. Pl. Az esztétikai,
művészeti tárgyak esetén inkább az ú. n. integrált cél-eszköz modell alkalmazását tartják a
pedagógiában hatékonynak. Eszerint az előző modellben eszközként kezelt tanulói
tevékenységekben integráltan vannak jelen a tanulás céljai is, amelyek a tevékenységek
elvégzése során alakulhatnak ki, csak abból következhetnek. A pedagógiai gyakorlatra
hivatkozva például Eisner azt állítja, hogy a tanárnak nem a speciális tanulói célokat kell
kitűznie a tanítás előtt, hanem a tanulói tevékenység különböző típusait, változatait kell
meghatároznia. A tervezett tevékenykedés közben a tanulók pedig majd megszerzik saját
tapasztalataikat, kiválasztják saját céljaikat, aszerint, hogy hogyan hat rájuk pl. az adott vers
vagy zenemű (Eisner, 1971).
A hazai tervezési gyakorlatban a pedagógusok leggyakrabban az oktatás célja helyett az
oktatás tartalmából indulnak ki, s a tananyag elemzése alapján tűzik ki az elérendő célokat,
fogalmazzák meg az elsajátítási folyamat eredményeire vonatkozó elképzeléseiket. Ennek a
módszernek az elterjedtségét több okkal is lehet magyarázni:
• A tartalmi elemek maguk is önálló célkategóriák (pl. szaktárgyi ismeretek a különböző
tárgyakból)
• A központi tantervek a pedagógusok számára nagy részben előírják a tanítandó
tananyagot, így ahhoz mindenképpen igazodni kell. Ebből következik, hogy olyan
célokat tűznek ki, amelyekre ezek az adott tartalmak lehetőséget nyújtanak. Mivel a
tanterv megvalósítása meghatározott tankönyvből történik, a tartalomközpontúság
egyben tankönyv-központúságot is jelenthet. Ez pl. az un. készégtárgyak esetében
sokszor az eredmények csökkenéséhez vezet. A pedagógus ahelyett, hogy pl. az adott
tanuló vagy tanulócsoport olvasási készségének fejlettségéhez keresne megfelelő

693
 nehézségű szöveget, szigorúan követi a tankönyv olvasmányait a szerzők által
meghatározott sorrendben.
A demokratikus oktatásirányítás egyre nagyobb szabadságot biztosít a pedagógusok
számára, s ennek következtében „egyéni feladattá” válik a tervezés jelentős része is. Új
lehetőség és feladat a központi tantervi elképzelések véleményezése, önállóan kell
meghatároznia minden iskolának a saját célrendszerét és az erre épülő pedagógiai programját,
önállóan kell kiválasztaniuk a pedagógusoknak az oktatási tartalmak egy részét, kiválasztani
vagy megírni a használandó tankönyveket. Ez feltétlenül szükségessé teszi, hogy ismerjék a
racionális cél- eszköz modell gondolatmenetét és alkalmazni is tudják tervezésük során.
A konkrét szaktárgyi probléma sajátosságai befolyásolhatják a tervezés lineáris,
egymásra épülő menetét is. Vannak olyan feladatok, amelyekben a pedagógus csak az alapvető
lépéseket, csomópontokat tudja előre meghatározni, de az oktatás pontos menete a folyamat
közben alakul, a tanulói reakcióknak megfelelően. Minél nagyobb súlya van a tanulók önálló
gondolatainak, ötleteinek, annál inkább hasonlítható a terv egy hálóhoz, amelynek kezdő és
végpontja nagy vonalakban meghatározott, de a célhoz vezető út iránya minden csomópont után
változhat az adott szituációnak megfelelően.
A tervezés folyamata nem fejeződik be a tervek elkészültével, a tanítás megkezdésével.
A megvalósítás közben ösztönösen vagy tudatosan változtatjuk, alakítjuk, korrigáljuk előzetes
elképzeléseinket, s az óra végeztével ismét végig gondoljuk, elemezzük és értékeljük előzetes
felkészülésünk minőségét. (Sikerült-e megvalósítanunk tervünket vagy milyen mértékben és
miért tértünk el tőle? Hogyan tudjuk az órán tapasztaltakat a következő alkalommal beépíteni
a felkészülés folyamatába? stb.) Ezek a reflexiók nagy mértékben segítik a tervezéshez
szükséges képességeink fejlődését, s ezáltal pedagógiai munkánk eredményességének
növelését.
Az elmondottakból látható, hogy a pedagógus tervezési tevékenysége bonyolult
gondolkodási és döntési folyamatok egységét jelenti, amelynek megvalósítása az elméleti tudás
és a gyakorlati tapasztalatok tudatos feldolgozásának eredményeként jön létre. A pedagógiai
tervezés kompetenciája a következőkben foglalja össze a szükséges tudást, képességeket és
attitűdöket, amellyel a pedagógusnak rendelkeznie kell, illetve a kompetenciaelemek fejlődési
folyamatát:
Az iskolával szemben megfogalmazott szülői és fenntartói igények, a tanulói személyiség
fejlesztésére vonatkozó tantervi célkitűzések, a tanulók életkora, képességei, érdeklődése,
előzetes tudása és tapasztalatai, szociális felkészültsége és az elsajátítandó tudás sajátosságai

694
közti összhang megteremtésével képes pedagógiai munkájának megtervezésére a helyi tanterv,
a tanmenet, tematikus terv és óraterv szintjén.
Képes a tervezés során a kollégákkal és a tanulókkal együttműködni; a taneszközöket és
egyéb tanulási forrásokat kritikusan elemezni és a konkrét céloknak megfelelően kiválasztani;
a pedagógiai folyamat elemei közti összefüggéseket és kölcsönhatásokat tudatosan
felhasználni; a célokhoz és az adott szituációhoz alkalmazkodva kreatívan, különböző
változatokban gondolkodni; terveit reflektív módon elemezni, értékelni.
A kompetencia fejlődésének egyes szakaszai egymásra épülő folyamat eredményei, bár
az egyes szakaszok hossza az egyén tudásától, előző tapasztalataitól, motivációjától és
munkakörülményeitől nagy mértékben függ. Az alábbi folyamat a tiipikus fejlődést rajzolja
meg.
A pedagógusjelölt ismeri a pedagógiai tevékenységet meghatározó dokumentumokat,
tantervfajtákat, tantervtípusokat, érti ezeknek az oktatás tartalmi szabályozásában betöltött
szerepét. Korszerű szaktárgyi ismereteinek birtokában, pedagógiai céljainak megfelelően a
jelölt képes meghatározni a tanítandó tartalmakat, azok struktúráját, logikai felépítését,
kiválasztani a tanulás-tanítás megfelelő stratégiáit. A szaktárgyi órák tervezésekor növekvő
szerepbiztonsággal végzi a pedagógiai folyamat tervezésével kapcsolatos feladatokat.
A kezdő pedagógus tervezés során a célok tudatosításából indul ki és ehhez viszonyítva
történik meg a megfelelő stratégia kiválasztása. Felismeri a pedagógiai folyamat egyes tényezői
közti összefüggéseket és a tervezés során képes tudatosan felhasználni azokat. Törekszik az
adott tanulócsoport sajátosságainak figyelembe vételére (motiváltság, előzetes tudás stb.).
Elfogadja a mentori segítséget.
A véglegesített pedagógus folyamat tervezésekor felhasználja az egyes tanulókkal
kapcsolatos információkat, felhasználja az előzetesen elért eredményeket és azokra épít, több
irányban keresi a megoldás lehetőségeit. Tervezésében komplex módon veszi figyelembe a
pedagógiai helyzet minden lényeges elemét, képes egyéni fejlesztési tervek kidolgozására, s
képes önállóan reflektálni (tervező) munkájára, annak intézményi, társadalmi kontextusára.
A tapasztalt pedagógus alternatívákban gondolkodik, differenciált folyamatokat tervez,
amelyek középpontjában a tanulói tevékenységek állnak. Folyamatosan elemzi és értékeli saját
felkészülésének minőségét, annak mértékét, hogy a tervezés során megfelelő mértékben vette-
e figyelembe az oktatást befolyásoló várható feltételeket, sikerült-e rugalmas alkalmazkodást
megalapoznia. Munkájában kezdeményező, aktívan részt vesz az intézmény tantervfejlesztési
folyamatában (Kotschy, 2011).

695
 Az oktatástervezés intézményi szintjei. A pedagógus tervezési feladatai

A tervezés intézményi szintje. Pedagógiai program – helyi tanterv

A Nemzeti alaptanterv és a kerettantervek jellegéből és szabályozási mechanizmusából

következik (ld. fej.), hogy az egyes oktatási intézmények önállóan készíthetik el saját részletes
pedagógiai programjukat. A pedagógiai programban elsősorban az iskola tanítóinak és
tanárainak „pedagógiai hitvallása” fogalmazódik meg, azok a nevelésfilozófiai elvek és
értékrend, amely alapján az intézmény pedagógusai közösen határoznak az intézmény
pedagógiai célrendszeréről. Ez ad lehetőséget arra, hogy hozzávetőlegesen egységes nevelői
hatást tudjanak majd megvalósítani. A célrendszer mellett tartalmazza az iskolai oktatás teljes
képzési ciklusára szóló helyi tantervet, az egyes évfolyamokon tanított kötelező és választható
tantárgyakat, a tanórai foglalkozások óraszámait, fő témaköreit és követelményeit, a magasabb
évfolyamba lépés feltételeit, az ellenőrzés, értékelés, minősítés tartalmi és formai
követelményeit, a differenciálás módjait, az alkalmazható tankönyveket és más taneszközökre
vonatkozó döntéseket, azaz az intézményben folyó oktató-nevelő munka curriculumát.
A pedagógiai program elkészítésének feladatához a pedagógusok különbözőképpen
viszonyulnak. Míg egyesek örülnek a szabadságnak, az új kihívásnak, addig mások félnek a
felelősségtől, amely a döntések következtében rájuk hárul, úgy érzik, nincsenek kellőképpen
felkészülve az ilyen feladatokra.
Miért fontos az intézmény számára a sajátos, egyéni pedagógiai program készítése?

• Lehetővé teszi az iskola feltételrendszerének figyelembevételét s ezáltal a tervek

megvalósíthatóságát.
• Igazodik a nevelőtestület értékrendjéhez, pedagógiai elveihez, ezáltal növeli az
elkötelezettségüket a vállalt feladatok ellátásában.
• Figyelembe tudja venni az iskola fenntartójának, a szülőknek és a tanulóknak a
szükségleteit és érdekeit, ez segíti a velük való együttműködést, végső soron az iskola
működését, fennmaradását.
• „Kényszeríti” a pedagógusokat saját pedagógiai elveik tisztázására és megfogalmazására,
és megfelelő kompromisszumok révén lehetővé teszi az egységesség és az egyéni eltérések
és sajátosságok optimális arányának megteremtését.
• Kiszámíthatóvá teszi a pedagógusok, tanulók, szülők és a fenntartók számára az intézmény
munkáját, biztosítja a folyamatosságot, tervszerűséget és stabilitást.

696
• Egyedi arculatot ad az iskolának, megkülönböztetve a többitől.
• A helyi tanterv pedagógiai bázisát képezi.

pedagógiai programok és helyi tantervek készítését gazdag szakirodalom és továbbképzések

sora kívánja segíteni. Ballér Endre tanulmánya alapján az iskolai tantervfejlesztés feladatait a
következő rendszer szerint lehet elvégezni:

„Az iskolai tantervfejlesztés egy átfogó rendszere”

1. Az igények, szükségletek felmérése, elemzése
1.1. Országos igények, követelmények ((tudományos, társadalmi, gazdasági
oktatáspolitikai)
1.2.Helyi igények, követelmények (iskolafenntartók, szülők, önkormányzatok, az iskola
környezetében lévő munkahelyek, pedagógusok, tanulók igényei)
2. Az iskola nevelési koncepciójának és programjának a kialakítása
2.1. Az intézmény életében alapul vett értékek
2.2. Az iskolai nevelés pedagógia-pszichológiai elvei
2.3. Az iskolai nevelés-oktatási folyamat fő céljai
2.4. Az iskolai nevelés-oktatás működésének elvei, szervezeti keretei, a működéshez
szükséges feltételek számbavétele.
3. Az iskola alaptanterve
3.1. Az oktatás tartalmi struktúrája
3.1.1.A tantárgyak rendszere (kötelező, választandó, választható tárgyak)
3.1.2.Óraszámok
3.1.3.A tantárgyak (tantárgycsoportok) tematikájának, követelményrendszerének
körvonalazása
3.1.4. Metodikai alapelvek
3.2. Az oktatás szervezeti keretei
3.2.1.Tanórai, órán, iskolán kívüli tevékenységek
3.2.2.Az oktatás szolgáltatásai (könyv- és médiatár, oktatástechnikai bázis, nyelvi labor,
szertára stb.)
3.2.3.A tanév rendje (például tanítási napok száma, szünetek, kirándulások)
3.3. Az iskolai oktatás és a helyi tanterv ellenőrzésének, értékelésének, minősítésének
rendszere (külső és belső vizsgák, a szülők tájékoztatása, a tanulók továbbhaladásának
kritériumai, dolgozatok, zárthelyik, tesztek stb.)
4. Tantárgyi programok

697
 4.1. A program tematikája
4.2. A program követelményrendszere
4.3. A program taneszközei (például tankönyvek, számítástechnikai
eszközök, feladatbankok, modulok)
4.4. A program feldolgozásának ellenőrzése, értékelése
4.5. Tanári feladatok a program feldolgozásának irányításában.”
(Ballér, 1990)

A pedagógusok egyéni tervei. Tanmenet – tematikus terv – óravázlat

A pedagógusok egyéni tervei elsősorban a saját szaktárgyuk oktatására vagy

osztályfőnöki nevelőmunkájukra vonatkozó célokat és feladatokat tartalmazzák. Egy tantárgy
oktatásának folyamata kisebb egységekre bontható, s ezeknek az egységeknek megfelelően
tervezhető. A hazai gyakorlatban három alapvető fázist különíthetünk el: a tanévet, egy téma
feldolgozásának időtartamát és a tanítási órát. E három fázisnak megfelelő tervtípusok a
tanmenet, a tematikus terv és az óravázlat.
Ezek a tervek a pedagógus egyéni tervei, ezért nem írható elő egységesen, hogy mit
tartalmazzanak. Tartalmukat és részletességüket alapvetően befolyásolja a pedagógus
tapasztalati bázisa. Míg a kezdő tanár a téma és az óra tervezése során tud csak konkrét
elképzeléseket kialakítani az oktatási stratégiára vonatkozóan, a tapasztalattal rendelkező, a
gyerekeket több éve ismerő kollégája már a tanév elején, a tanmenete készítésekor dönthet
ezekről a tényezőkről is.
Alapelvként egyrészt az fogalmazható meg, hogy a döntéseket akkor kell meghozni,
amikor a megfelelő információk rendelkezésre állnak vagy megszerezhetők, másrészt a tanítás
megkezdésekor tisztában kell lenni a folyamat minden részösszetevőjével (célokkal,
tartalommal, a folyamat struktúrájával, tanulási-tanítási stratégiával stb.).
Az alábbiakban tehát a különböző tervtípusok tartalmára vonatkozó információkat nem
előírásként, hanem ajánlásként fogalmazzuk meg.

A tanmenet

A tanmenet adott tantárgy oktatásának adott évfolyam/osztály számára készült éves terve.
A pedagógusok a tanévre való felkészülésük során, szeptember első feléig írják meg

698
tanmeneteiket. Forrásként a NAT, a Kerettanterv, a helyi tanterv, tantárgyi program, a tankönyv
és más oktatási eszközök, információs források, illetve a tanulókra vonatkozó ismeretek
szolgálnak.

A tanmenetkészítés feladatai

1. A kitűzött célok és követelmények alapján a pedagógus meghatározza és elosztja az éves

tananyagot a rendelkezésre álló időkeretnek (óraszámnak) és az elsajátítási folyamat
szükségleteinek megfelelően, kellő időt szánva az ismeretek alkalmazására, rendszerezésére és
az ellenőrzés-értékelés fázisára is.
A célok és az oktatási tartalmak szempontjából meg kell vizsgálni, hogy minden tantervi
részcél eléréséhez megfelelő tananyag áll-e rendelkezésre, illetve ha vannak olyan tartalmi
összetevők, amelyek nem kapcsolhatók az eredetileg meghatározott célokhoz, elhagyhatók-e,
vagy az eredeti célrendszeren érdemes változtatni, gazdagítva azt az új lehetőséggel.
A tananyagrészek kiválasztásakor és elrendezésekor egyrészt az adott tárgy logikai
szerkezete, másrészt az elsajátítási folyamat pszichológiai sajátosságai lesznek meghatározóak.
A tartalmi egységek sorrendje ennek megfelelően lehet kronologikus vagy ok-okozati
összefüggésre épülő (például a történeti jellegű tárgyak), az egyszerűtől a komplex irányába
(például a készségtárgyak) vagy a konkréttól az absztrakt felé (például a filozófia,
közgazdaságtan) haladó.
A tartalmak kiválasztásakor figyelembe kell azt is venni, hogy mennyire felel meg a
tanulók fejlettségi szintjének, érdeklődésének.
Az egyes témákra szánt időt rugalmasan kell megtervezni, hisz általában a tanítási órák
néhány százaléka előre nem tervezett eseményekkel telik el.
2. A szükséges és lehetséges tantárgyi koncentráció feltárása és megnevezése. A tanmenet
készítése során fel kell tárni az adott tantárgyon belül azokat a területeket, amelyek tartalmilag
kapcsolódnak más tárgyak anyagához (például a művészetek és a történelem kapcsolatai, egy-
egy természeti jelenség fizikai, kémiai vagy biológiai megközelítése, az anyanyelv és idegen
nyelv grammatikai sajátosságai stb.), illetve kapcsolhatók a műveltség konkrét tananyagon
kívüli területeihez. Ennek fő eszköze a tanterv alapos ismerete mellett a kollégákkal való
konzultáció és megegyezés a közös terület tanításának időbeosztásáról, tartalmi mélységéről, a
kapcsolódási pontok kiemeléséről stb. Ez a rendkívül fontos feladat az iskolai gyakorlatban
igen gyakran elsikkad, ezért a tantárgyak (műveltségi területek) közti természetes

699
kapcsolódások nem jönnek létre, a diákok fejében külön-külön ismeretként élnek ugyanannak
a jelenségnek a különböző szempontú megközelítései.
Az is előfordul, hogy a tanár olyan ismeretek meglétére épít, amelyek a másik tárgy
tanításában csak később kerülnek sorra, s így eredménytelen lehet a munkája.
3. Az alapvető oktatási eszközök meghatározása is a tanmenetkészítés során történik, hogy kellő
idő álljon rendelkezésre a szükséges, de hiányzó eszközök beszerzésére vagy elkészítésére.
Az elkészített tanmenetek általában az év során nem pontosan valósulnak meg. Az új
tapasztalatokat, a tervezettől eltérő célokat, tartalmi elemeket, eszközhasználatot stb. érdemes
jelölni rajtuk, így a következő évben már több információ alapján készülhet fel a tanító vagy
tanár az új tanévre.

A tematikus terv

A tanításra való felkészülés hagyományos formái, a tanmenet- és óravázlat-készítés

mellett a 80-as években egy új tervezési forma, a tematikus tervezés jelent meg a pedagógiai
gyakorlatban. A tanév túl hosszú, a tanítási óra pedig túl kicsi részletekre bontja az oktatás
folyamatát, ezért szükség van egy olyan formára, amely kb. 4-8 óra (1-2 hét) anyagát foglalja
egységbe, az erre való felkészülést biztosítja. Ez a tartalmi szakasz lehet egy koherens téma
(ezért nevezzük tematikus tervnek), de egyes tárgyakban jelenthet mindössze formai egységet
is, például az idegen nyelv tanításánál 1–1 leckét.
tematikus tervezés során már a pedagógus rendelkezik a szükséges információk döntő
részével, tudja, hogy az előző tananyagrészeknél milyen eredményeket ért el, milyen tudásra
számíthat és mit kell pótolnia, vagy melyek azok a problematikus pontok, amelyekre nagyobb
hangsúlyt kell fektetnie. Tudja ezt az egész osztály és az egyes tanulók szintjén is. Kevesebb
ismeretlen momentum várható az iskolai életben is, tehát reálisabb terveket lehet készíteni.

A tematikus tervezés feladatai

A téma elsajátítása során elérendő konkrét célok és követelmények meghatározása két

forrás alapján történhet, egyrészt a tantervben és a tanmenetben kitűzött célokból való
válogatással, másrészt a tananyag sajátos lehetőségeinek feltárásával. A tematikus tervezés
általában tartalomból kiinduló tervezési forma, ezért első feladatként a tananyag elemzését kell

700
elvégezni különböző szempontok szerint. Mahmutov egy 1981-es tankönyvében a következő
szempontokat ajánlja:
1. Fogalmi elemzés és logikai elemzés. Ennek során vizsgáljuk meg, milyen új fogalmak és
összefüggések találhatók az új anyagrészben, ezek hogyan kapcsolódnak egymáshoz, a már
tanultakhoz és a későbbiekben sorra kerülőkhöz.
2. Pszichológiai elemzés. Az anyag érdekességének mértéke alapján a pedagógus
megtervezi a motiválás módozatait, az anyag nehézségi fokának és a tanulók fejlettségi
szintjének összevetésével pedig a differenciálás és individualizálás különböző formáit. A
pszichológiai elemzés során fogalmazza meg a problémaszituációk különböző lehetséges
típusait, a problémafelvetés kérdéseit, a problémaszituáció megteremtésének módszereit,
eljárásait.
3. Nevelési szempontú elemzés. A tananyag elemzésének ebben a fázisában a pedagógus
azokat a lehetőségeket tárja fel, amelyek a tanulók személyiségfejlesztését, magatartás-
formálását segíthetik elő.
4. Didaktikai elemzés. A didaktikai elemzés szempontjai a tananyag feldolgozási és
elsajátítási módjainak lehetőségeire vonatkoznak, a tanítási-tanulási stratégia meghatározását
alapozzák meg. (Mahmutov, 1981.)
Egy adott téma tanításában rejlő összes lehetőség feltárása alapján a pedagógus u.n.
„forrástervet” készít. A forrásterv felhasználható minden olyan esetben, amikor a pedagógus
az adott témát tanítja. Ebből készül el aztán a konkrét osztály, tanulócsoport sajátosságainak,
az iskola nyújtotta tanulási környezeti feltételeknek figyelembevételével a tematikus terv.
A tematikus terv a következő részekből állhat:
- a téma tanításának cél- és követelményrendszere,
- a logikai lépésekre bontott és órákra elosztott tananyag,
- az elsajátítási folyamat struktúrájának megfelelő didaktikai feladatok,
- az oktatás szervezési módjai, a differenciálás konkrét csoportos és egyéni feladatai,
- alkalmazandó módszerek,
- az oktatás eszközei,
- a tanulási-tanítási környezet
- a téma lezárását követő ellenőrzés-értékelés konkrét kérdései, feladatai.
A tematikus tervezés a folyamatok egységben látása mellett a felkészülés feladatainak
három fázisra való bontásával a pedagógusok arányosabb megterhelését és az alaposabb
felkészülés lehetőségét biztosítja.

701
Az óravázlat

Az óravázlat tartalmazza az adott tanítási óra konkrét, személyre szóló feladatait,

tevékenységformáit, felhasználandó eszközeit, pontos időbeosztását. Az óravázlat tartalma függ
az előző tervezési szakasz alaposságától és a megvalósíthatóságának realitásától. A részletes
tematikus terv mellett az órára való felkészüléskor elég valóban csak „vázlatosan” rögzíteni az
óra történéseit, ha azonban a tematikus terv nem tért ki az oktatás minden alapvető tényezőjére
vagy a már megtartott órák nagy eltérést mutattak a tervekhez képest, akkor ismét végig kell
gondolni az oktatás teljes célrendszerét, tartalmát, stratégiáját stb. Az óravázlat tartalma és
részletessége függ a pedagógus személyiségétől és szakmai tapasztalatainak mennyiségétől és
minőségétől is. (Például: Tanította-e már az adott tananyagot, tanított-e már az adott
tankönyvből? Írásban szereti-e rögzíteni a gondolatait vagy elégnek tartja fejben végig gondolni
a teendőket? A fontos fogalmakat, címszavakat veti papírra, vagy gondosan, szabatosan
megfogalmazza mondandóját?)
A pedagógusok véleménye szerint a tematikus terv és óravázlat leírásának igen sok
előnye van:

• Az írásban történő megfogalmazás segíti a gondolatok tisztázását és pontosítását.

• Az emberek nagy része „vizuális” típus, akinek szüksége van a gondolatok írásbeli
rögzítésére.
• A leírt tervek a későbbiek folyamán is használhatók az új objektív és szubjektív
feltételeknek megfelelő változtatásokkal.
• Különös jelentősége van a tervek írásban történő rögzítésének a tanárjelöltek és a kezdő
pedagógusok esetében, amikor az oktatási szituáció bonyolultsága és a tanóra közben átélt
szorongás miatt nem képesek gondolatban átlátni az összefüggéseket, megjegyezni az egyes
döntéseket.
• Az írott tervek a tanítás során segítséget és támaszt jelentenek ahhoz, hogy a tanulók szabad
asszociációi vagy gondolati elágazásai ne vigyék teljesen mellékvágányra az óra menetét.
(Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989.)

Új szempontokat érvényesítő alternatív tervek

A tervezés három általános vagy hagyományos formája mellett új tervezési módok

702
jelentek meg, amelyek a korszerűbb oktatási stratégiák megvalósítását segítik elő. Az új
szempontokat érvényesítő alternatív terveket két csoportra oszthatjuk, egyik részük a tananyag
felépítésében, másik részük pedig a tanulás-szervezés módjaiban különbözik a hagyományos
megoldásoktól.

A tananyag felépítésének különböző módjai

Egy oktatási program vagy tananyag strukturálásának speciális módja a moduláris felépítés,
amely a tananyag egységek kötött sorrendjét oldja fel, szabad választást adva az egyes modulok
elsajátításának sorrendjére vonatkozóan. A modul-tervek alkalmazására idősebb tanulók esetén
van lehetőség, mivel a rendszer rugalmasságát ők tudják eredményesen felhasználni. Egy-egy
moduláris tanegység tervezése abban különbözik az általános tervezés menetétől, hogy a
tananyag elemzése során döntéseket kell hozni arról is:
- Melyek lehetnek a választható elemek, témák és tevékenységek, és melyek a mindenki
számára kötöttek és kötelezőek?
- A választhatóság esetén milyen tanulói szükségletek és differenciák vehetők figyelembe?
- A választás mire terjed ki, a modulok sorrendjére, egyes modulok kihagyására, a
feldolgozandó modulok mennyiségére stb.?
A moduláris szerkezet lehetővé teszi a tanulók motivációjának, nagyobb autonómiájának és
felelősségének megnövekedését saját tanulmányaik alakításában, fejlődésük elősegítésében.
A tervezés variánsai között egyre nagyobb jelentőségre tesz szert az integrált témák tervezése.
Ennek egyik legismertebb formája a projekt tervezés. A projektoktatás sajátosságaiból fakadóan
(ld.15-16.fej.) egy-egy feladat megvalósítási menetének, időbeosztásának meghatározásában, a
konkrét tevékenységek szétosztásában stb. alapvető szerepük van maguknak a tanulóknak, a
tanulói önállóságnak. A tanár elsősorban az előkészítést, a feltételek biztosítását végzi, a
munkaszervezéssel kapcsolatos tervezés viszont már a tanulók feladata lehet. A projekttervezés
ily módon kooperatív tevékenység, a tanárok és tanulók közös munkája.
A tanárok közötti kooperációt igényli az integrált témákra alapozott oktatás tervezése is.
(Pl. A táplálkozás, környezetünk védelme, jeles ünnepeink stb.) Ez a megközelítés a
szakirodalom szerint elsősorban kisiskolás korban fontos, mert
- A kisgyermek világlátása holisztikus, ezért értelmezhetőbbek számára az integrált
témakörök.
- Gondolkodására az összekapcsolás a jellemző, nem a részekre bontás és elemzés.
- A valóság egymástól jól elkülönülő tantárgyakra tagolódása megnehezítik a későbbiekben

703
 az ismeretek egységben látását.
- A fiatal gyermekek tanulási ritmusát is jobban szolgálják az egymással összefüggő tanórák,
mint az állandó váltás.
(Cohen et al., 1998.pp. 95-96.)
A szerzők a tanítási témák integrált megközelítését az elemi iskolai oktatás
szemszögéből vizsgálják, de érvényességük bármely szinten felismerhető.
Az integrált témák esetében a különböző szaktárgyak pedagógusainak közösen kell
összegyűjtenie mindazokat az ismereteket, amelyek az adott témára vonatkoznak. Ezt oly
módon kell megtenniük, hogy szakterületük sajátos megközelítését is érvényesíteni tudják. Pl.
a „táplálkozás” téma feldolgozása tartalmazhatja a kommunikációt fejlesztő anyanyelvi órán a
bolti eladó és a vevő közti konfliktus eljátszását, történelmi megközelítésben az egyes történeti
korokban a fűszerek használatát vagy szerepüket a világtörténelem alakulásában, a
vallásoktatásban az egyházi ünnepek rituális étkezési szokásait stb.
A felkészülés folyamatában a pedagógusoknak a téma sajátosságainak megfelelően el kell
dönteniük a részterületek kapcsolódásának mértékét és egymásra épülését, a kapcsolódási
pontok helyét a feldolgozás menetében. Az együttműködés lényeges feladata a téma
lezárásának megtervezése, az összegző ellenőrzés és értékelés módjának meghatározása. Az
integráció ebben a fázisban teljesedik ki.
Az integrált csoportok és integrált témák közös tervezéséhez D.Krathwohl és munkatársai
a taxonómiai tábla alkalmazását javasolják. (Krathwool et al.; C. Ferguson, 2002).
A táblázat Bloom taxonómiájának átdolgozott változatára épül. A táblázat vízszintes
dimenziója a gondolkodási műveletek fokozatosan bonyolultabbá váló formáit tartalmazza, míg
a függőleges dimenzió az ismeretek egyre összetettebb részletesen kidolgozott szintjeit
tartalmazza (1. táblázat)

1. táblázat: A tanítási-tanulási egység céljainak elemzése a taxonómiai tábla segítségével

Gondolkodási folyamatok dimenziója

Ismeretek Emlékezés Megértés Alkalmazás Analizis Értékelés Kreatív
dimenziója tevékenység
Tények ismerete
Fogalmak
ismerete
Folyamatok
ismerete
Metakognitív
ismeretek

704
 A közös munka tervezése az egyéni elképzelések tisztázásával, majd egységes rendszerbe
foglalásával folytatódik. A táblázat kitöltése az egyes részletekkel megkívánja, hogy a
résztvevő pedagógusok azonos szakmai nyelvet használjanak, s figyelembe vegyék a tantervük
elvárásait. Azt is leolvashatják róla, hogy melyek azok a területek, amelyek túl nagy vagy túl
kevés szerepet kapnak. Ez utóbbi általában a magasabb gondolkodási szintek és az összetettebb
ismeretek terén jelentkezik. A lehetséges módosításokkal elkészül a táblázat, amely megmutatja
a különböző szaktárgyi megközelítések közötti kapcsolatokat és a gondolkodási műveletek
fejlődési folyamatát. Végső soron a táblázat adatai segítenek az ellenőrzés-értékelés
feladatrendszerének meghatározásában, a fokozatosan összetettebb gondolkodást igénylő
feladatok rendszerének kidolgozásában.
A tananyagtervezésnek ez a módja ritkán fordul elő a hazai gyakorlatban, de elterjedése
nagy mértékben segítené a tanulók motiváltságának, érdeklődésének, s a tanultak
integrációjának megvalósulását.

A tanulás szervezésének különböző módjai

A tematikus tervek különböző formái a tanulás szervezési módjaitól és a folyamat

irányításának módjaitól függően változhatnak. A szakirodalom a tematikus terv általános
sémája mellett 3 variánsát jelöli meg, a laboratóriumi típusú tananyag feldolgozást, a tanulási
csomagot és a tanulási szerződést.
A laboratóriumi-típusú egység feldolgozását általában a felfedezéses stratégia
alkalmazása jellemzi, így az általános menethez viszonyítva „individualizáltabb”. Ebből
következik, hogy a tevékenységeket két részre kell bontani, az un. bázis tevékenységekre,
amelyeket mindenkinek el kell végeznie és az egyénileg választott tevékenységekre, amelyek a
tanulók saját tervezése alapján kerülnek bele a folyamatba.
A tanár tervezési feladata a laboratóriumi típusú tananyagfeldolgozás esetén
tulajdonképpen útmutató készítése a tanulók önálló munkájához. Az útmutató tartalmazza
• a tevékenység céljait,
• a szükséges háttér információkat,
• probléma felvetéseket,
• ajánlásokat a tevékenységek kiválasztására és megvalósítására,
• a gyakorláshoz választható feladatokat,
• segítő kérdéseket,
• ajánlott olvasmányok és források jegyzékét,

705
• az önellenőrzést segítő teszteket, feladatokat,
• kitekintést a további lehetséges tevékenységekre.
A tervezetnek tartalmaznia kell azokat a módokat, amelyek közül a tanulók választhatnak
beszámolóik megtervezésénél, pl. írásbeli beszámoló, riport, közös vita, panel-beszélgetés,
vetélkedő stb.
A tanulási csomag teljes mértékben az egyéni tanulásra készül. Az előzőkéhez hasonló
útmutató elkészítését a hagyományos célmegfogalmazás, a tartalom kiválasztása, olvasmányok,
feladatok, problémák kijelölése, oktatási anyagok elkészítése előzi meg. Kiemelten fontos
ebben az esetben az értékelés tervezése, ezen belül az előzetes tudás feltárására szolgáló
módszerek, tesztek elkészítése. Az elkészített tanulási csomagnak tartalmaznia kell mindazokat
az eszközöket és forrásokat, amelyek az egyéni ismeret-elsajátításhoz szükségesek lehetnek.
Az egyéni munkaformák tervezésének egy speciális fajtája a tanulási szerződés (ld. Az
oktatás módszerei). Az előzőktől abban különbözik, hogy kiegészül a tanár és a tanuló által
kötött megegyezéssel. Ez a szerződés tartalmazza a vállalt feladatokat (pl. irodalom elolvasását,
problémák megoldását, vitában vagy panel-beszélgetésben való aktív részvételt, valamilyen
munkadarab elvégzését stb.), a határidőt és a „szerződő felek” aláírását (Callahan & Clark,
1988).
Az egyéni tanuláshoz készített tervek egy variánsát az ú.n.S.I.P-t /Self
Instructional Package/ írja le Kim és Kellough tankönyvében. Ez a tervezés a programozott
oktatás alapelveire építve 5 lépésben határozza meg a programcsomag fejlesztését:
• Világos, precíz viselkedési célok megfogalmazása
• A tanulási tevékenységek kis, szekvenciális lépésekre bontása
• A megértés folyamatos és gyakori ellenőrzéséhez szükséges eszközök
• biztosítása
• Azonnali értékelés/visszacsatolás, a korrekciók elvégzéséhez szükséges feltételek
biztosítása
• A kérdések és feladatok megtervezése, amelyek a célok elérésének ellenőrzésére,
mérésére alkalmasak. (Kim-Kellough, 1991, 209.l.)

Sajátos alternatív tervezési folyamat a távoktatás/online oktatás tervezése

A távoktatást hagyományosan úgy határozták meg, mint a nyomtatott vagy elektronikus

kommunikációs médián keresztüli oktatást olyan személyek számára, akik az oktatótól eltérő

706
helyen vagy időben tervezik és folytatják a tanulást. A hagyományos oktatással szemben ebben
az esetben megváltozik a tanulási környezet feltételrendszere. A személyes kapcsolat
pedagógus és tanuló vagy tanulócsoport között csak megfelelő technikai segédeszközök révén
jön létre. A kezdetekor, a XIX. század derekán a postai levélváltás adta lehetőséget
használhatták fel pedagógiai célokra. A XX. század technikai forradalma, az elektronikus
eszközök nyújtotta közvetítő csatornák egyre gazdagabb lehetőséget jelentettek, így nemcsak
egy-egy tanfolyami kurzus (gyorsírási- idegennyelv tanulási tanfolyam), hanem teljes képzési
rendszerek (NASA chicagói távoktatási programja, Radio Sorbonne főiskolai képzési
programja) távoktatásban történő megvalósítása vált lehetővé (Kovács I., 1996). Kiemelt
nemzetközi jelentőségű fejlődési állomás volt a British Open University 1969-es létrehozása,
amely a nyomtatott oktatás jól megtervezett kurzusait számos technológia támogatásával
segítette. A rádióhullámokon és a televízión keresztüli ismeretközlés tudatosan kiegészült az
ellenőrzés és értékelés különböző formáival. A példátlan sikernek köszönhetően a „Nyílt
Egyetem” modelljét számos ország elfogadta mind a fejlett, mind a fejlődő világban (Keegan,
1986).
Az egyénre szabott távoktatás korlátlan lehetőségei iránti érdeklődés az egyes új
kommunikációs technológiák fejlesztésével mai nap is növekszik. Bár az oktatástechnológusok
egyetértenek abban, hogy az oktatás szisztematikus tervezése kell, hogy vezesse a távoktatás
fejlődését, mégis az alkalmazott didaktikus gondolkodás állandó versenyfutásban van a
számítógéppel kapcsolatos technológiák rohamos fejlődésével.
A megújuló tanulási környezet és eszközrendszer megváltoztatja a pedagógus szerepét és
feladatait és magát a tanulási folyamatot is. Ennek hatására módosul a tervezés feladatrendszere
is.

A közoktatás digitalizációjának tervezési feladatai

A digitalizált közoktatás két alapvető rendszerben értelmezhető. Egy központi és egy

szervezeti szinten. Az előbbi, a társadalmi igényeken alapulva elvárásokat sorakoztat föl,
amelyekhez eszköz - és módszertárat kínál. A szervezet szintjén a központi rendszer tartalmát
illesztik és egészítik ki az oktatási intézmények a helyi adottságokhoz, kívánalmakhoz,
lehetőségekhez. Az alábbiakban végig vesszük a szervezeti szint résztvevőinek feleadatait a
digitális oktatás tervezésében.

Az intézményvezetés feladatai;

707
 A központi rendszer direktíváit, eszközeit és módszereit illeszti a helyi sajátosságokhoz.
Különös tekintettel van az állam, leginkább jogszabályokban megfogalmazott elvárásaira, a
fenntartó céljaira, a szülők és sok esetben a tanulók igényeire is. Ennek érdekében felmér,
kidolgoz, elfogadtat, ellenőriz és szükség esetén beavatkozik a tevékenységrendszer
folyamataiba. Fontos szerepe van abban, hogy a rendszer technikai és technológiai feltételeit
megteremti, működteti és a működés során folyamatosan felügyeli, ellenőrzi. Különleges
figyelmet fordít az eszközhiányok pótlására, az ehhez szükséges források biztosítására.

A pedagógusok feladatai;

Minden pedagógus saját pedagógia és digitális kompetenciáját valósítja meg komplex

módon, harmonizálva az intézmény digitális stratégiájával. Korszerű applikációk bevonásával
biztosítja az élményszerű és interaktív elsajátítást is lehetővé tevő irányított és önálló
ismeretszerzést. Módszertani kultúráját folyamatosan aktiválva teremti meg a leghatékonyabb
munkaformákat, melyekhez adekvát tartalmat szolgáltat digitalizált formában. Alkalmazza a
gyakorlást biztosító feladatokat, melyeket folyamatosan ellenőriz, értékel és kijelöli a tovább
haladás következő lépéseit is. Megteremti és működteti a szülőkkel, a kollégákkal és egyéb
munkacsoportokkal történő rendszeres kommunikáció módjait.

A diákok feladatai;

A digitális oktatási rendszer lényegi végfelhasználója a diák. A rendszer által közvetített

anyagokat, információkat a számára tervezett módon és időben feldolgozza. Munkájával
indirekt módon ugyan, de folyamatos rendszerfejlesztő, hiszen visszajelzései alapján mind az
eszközöket, mind pedig a módszereket tekintve fejlesztésre, javításra, korrekcióra készteti a
működtetőket (intézményvezetés, pedagógus). A diákokra vonatkoztatott hatékonyság
tekintetében az egyéni képességfejlesztés lehetősége csorbulhat és ez leginkább a legfiatalabb
korosztályt érintően jelentős hátrány. Ezt külön munkarendbe iktatott egyéni konzultációval
lehet orvosolni. Ez a módszer elengedhetetlen az átlagos haladástól eltérő tanuló esetében is, az
eltérés mértékének megfelelő rendszerességgel.

A szülők feladatai;

708
 A digitális oktatási rendszer másik lehetséges végfelhasználója a szülő. Alapvetően
tájékozódik, reflektál, információt gyűjt, nyújt és továbbít. Szükség esetén segítségnyújtásra
kész, amennyiben gyermeke elakad és technikai, vagy feladatmegoldási feladatot kér. Ez
azonban empátiával, tapintattal és rendkívül óvatosan kezelendő kisegítés csupán, mivel sokkal
inkább a probléma feltárása, az elhárítás módszereinek megvilágítása a feladata, sem, mint a
gyermeki munkát kiváltó „helikopter” megoldás. Nagyon jelentős a szülők feltételeket biztosító
tevékenysége. A zavartalan munkavégzés biztosítása sok esetben gátolt. Így az akadályok
mérséklése jelentős terhet jelent sok család, szülő számára.

A pedagógusok digitális tevékenységei

A tanári digitális kompetencia fejlesztésekor az iskolavezetés felkínálja az intézményben

alkalmazott jógyakorlatokat. Ezekből a pedagógus az előnyök és a pedagógiai hasznosság szem
előtt tartásával saját preferenciái alapján úgy választ, hogy mielőbb kialakulhasson az adott
eljárástechnikai biztonságot is magában foglaló digitális kompetenciája. A pedagógusok
digitális tevékenységeit a Puentedura szerinti SAMR (Substitution, Augmentation,
Modification, Redefinition) modellel értelmezzük ezúttal 3 fő pontban (A Digitális Iskola
Kézikönyve, 2017).

A helyettesítő és kibővítő tevékenység

Ez a két tevékenység szorosan kapcsolódik egymáshoz. A helyettesítő digitális

tevékenységek adják a kiindulópontját a kibővítő tevékenységeknek. A helyettesítő
eljárásoknak nincs hozzáadott pedagógiai hatékonysága, de van a munkát segítő, praktikus
haszna. Ha ez utóbbi hiányzik, nincs értelme a tanítási folyamatban. A tesztek összeállítása, a
különböző algoritmussal működő számonkérő és automatikusan javító applikációk használata,
vagy a kivetített prezentáció mind szolgálhatja a helyettesítését valamely mechanikusabb, időt
rabló tanári tevékenységnek.
A kibővítéssel a helyettesítő tevekénységet némi pedagógiai hatékonysággal egészítjük
ki. Vagyis a helyettesítés szintjén kialakított tesztbank akkor válik a kibővítés során
alkalmazhatóvá, ha a tanuló a javításról kapott visszajelzése is digitalizált és egyben
iránymutatást ad az önellenőrzésre, a hiányzó ismeretek bepótlására is. Erre példa az online

709
tesztek alkalmazása, amelyek azonnali korrekciót jeleznek, értékelnek és megmutatják a
lehetséges módjait is a hiányok pótlásának. Az ilyen felépítésű digitális tartalom igényli a
követő konzultációt a pedagógussal. Ezen a szinten az értékelés kiemelt jelentőséggel bír, így
elengedhetetlen az aktuálisan leginkább tanulóközpontú módszereket választani (pl: ClassDojo,
hashtag.school, Kahoot, Mentimeter, Redmenta, Quizziz, stb…).

A módosító tevékenység

Ezen tevékenységben a hálózati együttműködés szolgálja az ismeretelsajátítást. Ebben

egy jól definiált közös feladatot, projektet oldanak meg a hálózatban tanulók a tanár
irányításával különböző munkaformákban. A feladat kijelölése, az ismeretszerzés forrásainak
bemutatása, a feldolgozás módszereinek ismertetetése még mindig a pedagógus feladata, de a
hálózaton szervezett munkacsoportok már döntéseik, elért eredményeik, az újabb kihívásaiknak
megfelelően oldanak meg feladatokat és haladnak annak kidolgozásában. A kitűzött cél elérése
érdekében a hálózatban együttműködők folyamatosan kontrollálják az elért eredményeket és
alakítják a tovább haladás irányát, módszerét is. A tanulói hálózati tevékenységeket célszerű
folyamatosan tanári reflexióval vagy értékeléssel segíteni.

Az újra-értelmező tevékenység

Újra értelmezéskor a módosító tevékenység kiszélesítése történik. A SAMR modell ezen

legmagasabb szintjén térben és időben végtelenített ismeretszerző projektek szervezhetők akár
eltérő földrészek adott életkorú gyermekei között, akik együtt dolgoznak életkoruknak és
érdeklődésüknek is megfelelő kutatásokon, feladatokon. Természetesen ehhez a pedagógusok
összehangolt, projekt orientált gondolkodása, fejlesztő és kivitelező munkája nélkülözhetetlen.

A tanulás digitalizációja, a digitális tanulás

A korszerű tanítás-tanulás rendszerében nagy szerepet kap az együttműködés. Ennek

során az oktatási közeg szereplői (tanár, tanuló) megtapasztalhatják az együtt tanulás élményét,
a közös ismeretszerzés hatékony voltát, amely nem egyirányú folyamat: nemcsak a tanár,
hanem a diák is adhat át ismereteket, tanulótársainak éppúgy, mint a pedagógusnak. A
legalapvetőbb tanulási folyamatot tekintve az ismeretszerzés digitalizált formája mindenkor

710
pedagógus által tervezett egyéni, vagy csoportos munka, amely a tanulási folyamat
legmeghatározóbb és egyben első lépése. A második lépés – az ismeretek elemzése - során az
összegyűjtött ismeret-anyag értelmezése, rendezése, elemzése a feladat, amit szintén
programozott módon, megfelelő lépésekben és adekvát feladatokon keresztül végez a tanuló
egyénileg, vagy csoportban. A gyakorlás fázisában – ami egyben az eredményes tanulás záloga
– szintén a második lépés jellegzetességei érvényesülnek. A negyedik és az utolsó, ötödik fázis
az ellenőrzés, mérés és az értékelés egyéni munkán alapul és ezek adják az eredményesség
objektív megítélését és a szükséges korrekciók alapját.

Kiemelt figyelmet igénylő tanulók digitális oktatása

Mind a felzárkóztatásban, mind pedig a tehetséggondozásban jelentős szerepet tölt be a

digitális oktatás. Időtervezést illetően szabadabban, tartalom tervezést tekintve pedig személyre
szabottabban tervezhető, értékelhető. Ezen tanulók esetében jelentős előnyök ezek a tantermi
oktatáshoz képest. Leginkább a figyelemkoncentráció fejlesztését és a figyelem fenntartását
szolgáló logikusan felépülő feladatmegoldásokat adó programok alkalmazása szükséges a
kiemelt figyelmet igénylők számára. Ha a digitalizált oktatás folyamatában a pedagógus az
elvárt haladási és eredményességi szinttől eltérő tanulóval találkozik, az egyéni konzultáció
módszerét kell alkalmazni, amelyet az iskolavezetés a szükségleteknek megfelelő
rendszeresség szerint épít be az iskolai digitális munkarendbe.

A tervezés konkrét feladatai

A digitális tanrend kialakításának feladatai

A digitális tanrend alkalmazásakor a gyermek, egy gyermekcsoport, vagy akár egy teljes
iskola jelenléti oktatása áthelyeződik az online térbe. Ez az áthelyeződés számtalan szervezési
feladatot ad az iskolahasználók számára. A digitális tanrend alkalmazásakor jelentős
pedagógiai és szociális hatások hiánya jelentkezik. A digitális tanrend kialakításakor fő
szempont a tanulók megfelelő támogatása tanulási tartalommal, eszközzel és módszerrel. Ezen
tanrend szervezési feladatainak kijelölése az intézményvezetői menedzsment feladata.
A digitális tanrend kialakítása sokk-szerűen alakult ki a hazai pedagógiában. 2020.március 13-a és 16-a
között az oktatási rendszerünk közel 10-15 évet fejlődött. A Covid19 pandémia nyomása miatt hirtelen elrendelt

711
online távoktatás arra késztette az intézményeket és pedagógusokat, hogy villámgyorsan alkalmazkodjanak a
meghirdetett vészhelyzethez és az addig alkalmazott sémákat félretéve, ugyanazon tartalmakat új módszerrel és
eszközzel pótolják, elvesztve számos jelentős hatás támogatását. Ilyen hatások:
• a tanár és diák közötti közvetlen kontaktus;
• a tanulók közötti interakciók;
• a spontán kapcsolatok, szociális csoportosulások kialakulása;
• a tanítók közösségével fenntartott folyamatos szakmai kontaktus.
• -a szülőkkel fenntartott folyamatos kapcsolat.
A jelenléti oktatás számos olyan elemmel bír, amelyek a tanulói személyiségfejlődéshez
nélkülözhetetlen. A hagyományos, tradicionális osztályteremben folyó egyéni vagy csoportos,
osztályszíntű oktatás, melyben a professzionális oktatás és nevelés mellett megvalósul a tanár
és diák közötti közvetlen kontaktus, a tanulók közötti interakciók, valamint a spontán
kapcsolatok, szociális csoportosulások kialakulása is. A digitális tanrendben történő oktatás
ezeket csak részben és kis mértékben képes jelenleg pótolni. Ugyanakkor vannak kiemelten
kezelendő területek, amelyekre a digitális tanrend alkalmazásakor külön figyelemmel kell
lenni. Négy kiemelt területen kell az intézmények vezetőinek kialakítani - a pedagógusok
szoros együttműködésével - a digitális tanrendet:

• A tanulók a legtöbb támogatást kapják egyéni fejlődésük érdekében.

• Az alkalmazott eszközök és módszerek járuljanak hozzá a tantervi követelmények
teljesítéséhez.
• Csökkenthető legyen a digitális munkarend miatt le- illetve kimaradó tanulók száma.
• Rugalmasan lehessen beépíteni az egyéni konzultációk lehetőségét az elvárttól eltérő
mértékben haladók érdekében.

Digitális munkarend szervezése

A jelenléti oktatás iskolai órarendjének pedagógiai szempontokon nyugvó átalakított

formája. A digitális munkarend elrendelésére különböző egyéni, csoportos, vagy társadalmi-
vészhelyzeti esetekben kerülhet sor. Az ilyenkor áthelyeződő tanulási tér lehetőségeket éppúgy,
mint veszélyeket is hordoz magában. Mindenekelőtt a veszélyek elhárítása az elsődleges
nevelési feladatunk. A digitális munkarend okozta intenzívebb internethasználat kockázatokkal
is jár, így a gyermekek online védelmére, a tudatos internethasználat és a médiaműveltség
fejlesztésére is érdemes a digitális tanrend alkalmazásakor kiemelt figyelmet fordítanunk.

712
Adatvédelmi és személyiségfejlődési problémákkal is járhat a gyermekek és fiatalok
folyamatos online jelenléte.
A digitális munkarend különböző szinteken valósul meg.
a. Követő, ellenőrző, értékelő szint
Ezen a szinten a tanítás-tanulás folyamata teljes egészében jelenléti oktatásban folyik. A
tanultak beszámolója, adatok, tapasztalatok gyűjtése, portfolió jellegű dokumentumok
rendszerezése ugyanakkor az órák előtt, vagy után hálózati rendszerben valósul meg. A tartalom
fő összerendezője a pedagógus.

b. Online oktatási szint

Tisztán az interneten keresztül megvalósuló tanítási-tanulási folyamat. A jelenléti oktatás által
biztosított közösségi nevelés és számos szociális interakció hiányában ez a szint nem szolgálja
az adott életkornak megfelelő komplex nevelést. A munkarend kialakítása figyelembe veszi az
életkori sajátságokat, a csoport, osztály jellegzetességeit és az egyéni eltéréseket is.

c. Hibrid oktatási szint

A legnehezebben kivitelezhető, jelentős infrastruktúrát és szerteágazó pedagógiai figyelmet és
türelmet, részletes pedagógusi felkészülést igénylő módszer, amely még ezek mellett sem képes
elérni az előző két szint hatékonyságát. Ennek fő oka a megosztott figyelem mind a pedagógus,
mind a gyermekek részéről. Ezen a szinten valósulhat meg az egyéni fejlesztés legkevésbé. A
fogalom használata gyakorta megtévesztő. Ez az oktatási szint a nemzetközi szóhasználat
szerint a blended learning folyamata (Prievara et al., 2020). Ugyanezen értelmezés szerint a
hybrid teaching a digitális oktatás során elérhető infrastrukturális eszközök célszerűen
alkalmazott kombinációját jelenti.

A munkarend szervezés legfőbb lépései:

A) Digitális napirend kialakítása (a tanulók életkorának megfelelő koncentrációs képesség

figyelembevételével – alsóbb évfolyamokon kevesebb és rövidebb online-kontakt
órákkal és több kiegészítő, IKT eszközöktől függetleníthető információ és
ismeretszerző tevékenységgel),
A hagyományos, iskolai órarend nem ültethető át egy az egyben a digitális munkarendbe. A
tanórákra való felkészülés, a digitális tananyagok, óravázlatok előkészítése lényegesen
hosszabb időt vehet igénybe a tanárok részéről. A tanulási egységeket érdemes tömbösíteni, a
virtuális találkozásokat és a számonkérést ritkítani (Farkas et al., 2021)

713
 B) Digitális munkacsoportok kialakítása (munkaközösségek köré szerveződő csoportok
ezek, amelyek az intézményi víziók és célok operatív megvalósításán dolgoznak),
Az oktatás megszervezése a digitális munkarendben is az intézményvezetés feladata, amelyet a
tantestületnek csapatként kell végrehajtania. Különösen az online órák átfedés mentes beosztása
nélkül mind a tanulóknak, mind a tanároknak sokszorosára nőhetnek a terheik. A tantestületen
belül érdemes kijelölni egy olyan támogató (helpdesk) egységet is, amelynek tagjaihoz a
többiek technikai tanácsért fordulhatnak.

C) Digitális platform kiválasztása, intézményen belüli alkalmazása (az intézmény

használói számára legoptimálisabb platform használata, mint online tanulási tér).
A digitális platform az a környezet, amelyben egy szoftver végrehajtása történik. Az oktatásban
alkalmazott digitális platformok követik a digitális tanulás folyamatát, lépéseit.

Az osztálytermen kívüli tanulás megszervezésében a legelső lépés, hogy a rendelkezésre álló

hatékony, tanulást támogató online rendszerek közül az adott iskola minél előbb kiválassza a
számára legmegfelelőbbet, amelyet aztán az intézmény összes tanára és diákja használni fog
(Prievara T. 2020). A gyerek (és a szülő) számára átláthatatlan káoszt eredményezne, ha annyi
különféle felületet és levelezést kellene kezelni, ahány tanár tanítja az adott gyermeket.

D) Pedagógiai stratégia választása (tartalom, eszköz, módszer kiválasztása,

optimalizálása).
A munkaközösségek digitális gyűjteményéből a pedagógus olyan tartalmakat választ a tanítási
egységhez, ami az életkor figyelembevétele mellett a tanulók sajátos tanulási szokásait is alapul
veszi, valamint ténylegesen felhasználja a digitalizáció adta előnyös tartalomkezelést is.

E) Digitális tanulás (az online tanulási térben a legoptimálisabb feladatok mentén történő
sajátos ismeretelsajátítási folyamat, amely önálló tanulással, főként gyakorlással,
méréssel, ellenőrzéssel és értékeléssel is kiegészíthető).
Az online tanulási tér valójában egy valós, többségében otthoni lakótérben valósul meg.
Mivel a legtöbb otthont nem tanulásra rendezték be, így annak praktikus átrendezése,
„újragondolása” elengedhetetlen (Farkas et.al, 2021).
• A tanulás helye az a hely, amely lehetőséget biztosít a nyugodt munkavégzésre.
• A tanulás idejére csak a tanulással kapcsolatos holmik (laptop, jegyzetfüzetek, könyvek, ceruzák stb.)
legyenek kézközelben.
• Fontos, hogy ha a diákok kamerát is használnak a tanulás során, akkor a kamera által látható háttér
lehetőleg minél semlegesebb legyen és ne tartalmazzon személyes információt. A kamerahasználat
etikettjét az iskolai „N-etikett” -ben rögzíteni szükséges.

714
 • A legideálisabb, ha a tanuló egy szeparált térben, vagy külön szobában dolgozhat. Ha ez nem megoldható,
a térben tartózkodó családtagok zavaró hatását minimalizálni kell.
• A folyamatos – segítő szándékú – szülői, testvéri jelenlétet ki kell zárni és csak technikai problémák
megoldására limitálni.
F) A tartalom formájának kiválasztása
A lefényképezett füzet, vagy munkatankönyv fotójának beküldése közösségi üzenő
felületen (Facebook, Viber stb..) nemcsak hatalmas hálózati terhelést jelent, de a tanár
számára gyorsan felhalmozódó, kezelhetetlen tömegű fájlokat is. A digitális munkarend
nem elsősorban pedagógiai reform és innováció, hanem egy vészhelyzeti működési mód,
amelyben a papíralapú tartalmaknak ugyanúgy helye van, mint a digitális, virtuális
valóságra épülő környezeteknek.

Digitális tanítás

A tanítás általános didaktikai lépései a digitális terepen is követik a tantermi oktatás

pedagógiai törvényszerűségeit. Ugyanakkor a tartalmak megjelenítésére bővebb lehetőséget
nyújtó digitalizált ismeret-tér még inkább a pedagógus lényeglátását igényli. Ott, akkor és úgy
vegye igénybe a digitalizált forrásokat, amikor annak helye és értelme, pedagógiai hasznossága
van. Soha ne felejtsük el, hogy ebben a térben is biztosítani kell a sajátos, de szociális
interakciók megélését, tapasztalását, a gyermekek interaktivitást igénylő tevékenykedtetését,
gondolataik kifejtését. Nem lehet digitális oktatási rendben csak és kizárólag digitalizált
tananyagokat összerendezni és bemutatni. Gyermekeinket továbbra is nevelnünk kell és ez a
szakképzett pedagógus nélkül nem valósítható meg. Ezért a tanóra felépítésében minél
személyesebb kapcsolatot kell kialakítanunk a technikai eszköz másik végén lévő
tanítványunkkal, biztosítva őket arról – még hangsúlyozottabban – hogy a tanulásban nincsenek
egyedül, hibázni lehet és alkotásaikat, gondolataikat az adott tanulókörön belül is szabadon
megoszthatják.

Összefoglalás

Az oktatás tervezése során a tervező a tanulókra vonatkozó ismeretei, a korszerű

műveltséganyag és a társadalmi szükségletek/elvárások alapján döntéseket hoz, esetenként

715
alternatívákat dolgoz ki az oktatás cél- és követelményrendszerével, az oktatás tartalmával,
stratégiájával és az ellenőrzés-értékelés módozataival kapcsolatban.
A tervezésnek különböző formái alakultak ki az elméletben és a gyakorlatban egyaránt,
ilyenek például a célból, a tevékenységből és az oktatás tartalmából kiinduló modellek.
A tervezés első fázisa országos szinten a központi tantervek az alaptanterv,
kerettantervek, programok kidolgozása. Ezek a dokumentumok képezik az intézményi szintű
és az egyéni tervezés alapjait. Intézményi szinten az iskolák pedagógiai programot és helyi
tantervet készítenek, míg az egyes pedagógusok önálló feladata a tanmenet, tematikus terv és
óravázlat készítése. Az utóbbi években alternatív tervtípusok születtek a tartalom
elrendezésének és a tanulás szervezeti sajátosságainak megfelelően, mint a projekttervek,
integrált tématervek, laboratóriumi típusú tanulásszervezés tervei, tanulási csomagok, tanulási
szerződések.
Az alternatív tervezés típusaihoz sorolható a digitális oktatás megtervezése is, mely
számtalan elemben követi a jelenléti oktatás tervezését, ugyanakkor a hangsúlyok
áthelyeződnek a szeparált tanulási térből adódó hátrányok kompenzálására. Jelentős tervezési
feladat a digitális tartalom pedagógiai hasznosságon alapuló kiválasztása, összerendezése is.
A tervezés különböző szintjei egymásra épülő hierarchikus rendszert képeznek. A
társadalom, a tudományok állandó fejlődésének, a pedagógiai gyakorlat változásának
következtében szükséges a tervek rendszeres felülvizsgálata és folyamatos fejlesztése.

Feladatok

1. Határozza meg azokat az értékeket, nevelési elveket és általános célkitűzéseket,

amelyeket iskolája pedagógiai programjának feltétlenül tartalmaznia kellene!
2. Készítsen kérdőívet a szülői igények felmérésére a helyi tanterv készítéséhez!
3. Fogalmazza meg, miért tartja fontosnak saját szaktárgya tanítását!
4. Elemezze egy műveltségi részterület követelményrendszerét a NAT általános
célkitűzéseihez való viszonya szempontjából!
5. Elemezze és értékelje ugyanezt a részterületet az oktatás tartalma és a
képességfejlesztési követelmények egymásnak való megfelelése szempontjából!
6. Vizsgálja meg egy műveltségterület vagy részterület követelményeinek egymásra
épülését a különböző évfolyam szinteken!
7. Keresse meg az egyes műveltségi részterületek közti kapcsolódási lehetőségeket!

716
8. Keresse meg szaktárgyának azokat a részcéljait, amelyek különböző tartalmak
segítségével is elérhetők! Válasszon egyet közülük, s keressen hozzá olyan oktatási
tartalmakat, amelyek optimálisan biztosíthatják a cél elérését!
9. Egy kiválasztott szaktárgyi témát elemezzen Mahmutov tananyag-elemzési szempontjai
szerint!
pontokat, az integráció lehetőségeit!
10. Egy kiválasztott témát elemezzen a tantárgyi koncentráció szempontjából!
11. Fogalmazza meg, hogy egy adott tanítási témában mit tart fontosnak és érdekesnek!
Gondolja végig, mitől válhat ez a gyermekek számára is érdekessé!
12. Elemezze egy tantervi téma célrendszerét abból a szempontból, hogy direkt vagy
indirekt tanítási stratégiával valósíthatók-e meg!
13. Fogalmazza meg egy tantervi téma kapcsán a lehetséges problémafelvetéseket!
14. Tervezzen differenciált feladatokat egy adott téma feldolgozásához!
15. Tervezzen variációkat egy téma feldolgozásának folyamatára:
a) rendkívül érdeklődő, illetve passzív tanulócsoport számára,
b) kiemelkedő és gyenge teljesítményű csoportok számára,
c) az önálló tanuláshoz szükséges képességekkel rendelkező és nem rendelkező tanulók
számára.
16. Elemezze és értékelje az oktatás különböző módszereit szaktárgya célkitűzéseinek
megvalósíthatósága szempontjából!
17. Válasszon oktatási eszközöket egy adott téma feldolgozásához!
18. Készítse el egy téma oktatásának részletes tervét!
19. Fogalmazzon meg olyan projekt témákat, amelyek szaktárgyához is kapcsolódhatnak!
20. Készítsen egyéni tanulási csomagot egy adott témához egy tehetséges tanuló számára!
21. Idézze föl azokat a kiemelten kezelendő területeket, amelyekre a digitális tanrend
alkalmazásakor az intézményvezetésnek külön figyelemmel kell lennie!
22. Tanulmányozzon egy működő órarendet! Készítse el ennek az órarendnek a digitális
oktatási rendben alkalmazható verzióját! Indokolja a változásokat!
23. Fogalmazzon meg a tanítványainak szóló „Net-ikett” szabályzatot, amelyet a digitális
oktatás során alkalmazna!
24. Készítse el egy önállóan választott tanítási egységnek jelenléti és digitális óravázlatát!
Hasonlítsa össze az alkalmazott módszereket és digitális tartalmakat!
25. Keressen saját szakterületének megfelelő digitalizálható projekt témákat és válasszon
ezekhez megfelelő tudásmegosztó platformokat!

717
 Irodalomjegyzék

Ballér, E. (1990). Tantervfejlesztés az iskolában. Módszertani füzetek pedagógiai vezetőknek

7. Megyei Pedagógiai Intézet, Veszprém.
Callahan, J F. & Clark, L.H. (1988). Teaching in the Middle and Secondary Schools – Planning
for Competence. Macmillan.
Cohen, L., Manion,L. & Morrison, K.(1998). A guide to teaching practice. Routledge.
Eisner, E. W. (1971). Confronting curriculum reform. Little Brown and Company.
Falus I., Golnhofer, E., Kotschy, B., M. Nádasi, M. & Szokolszky, Á. (1989). A pedagógusok
és a pedagógia. Akadémiai Kiadó.
Farkas, A., Földeáki, A, Főző, A. L., Frész, A. J., Genáhl, K. J., Horváth, Á., Jánossy, Zs.,
Kapcsáné Németi, J., Krajcsovicz, Á., Neumann, V., Pintér, G., Sió, L., Szabados, T.,
Szalay, S. Zs., Szilágyi, Á., Tímár, B., & Tóth, T. (2021). Digitális pedagógiai módszertani
ajánlások gyűjteménye, Oktatási Hivatal.
Ferguson, C. (2002). Using the Revised Taxonomy to Plan and Deliver Team-taught,
Integreted, Thematic Units, Theory Into Practice Vo.41, Issue 4.
Gage, N. L. (1985). Hard gains in the soft sciences. Phi Delta Kappa.
Kim, E.C. & Kellough, R. D. (1991). A Resource for Secondary School Teaching – Planning
for Competence. Macmillan.
Kotschy, B. (1985). A tanítási tervektől való eltérés okainak vizsgálata. In Képmagnetofon
alkalmazása a pedagógusképzésben V. Veszprém, 56–61.
Komenczi, B. (2006). Az E-learning lehetséges szerepe a magyarországi felnőttképzésben.
Nemzeti Felnőttképzési Intézet.
Kőfalvi, T. (2006). E-tanítás. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Kovács, I. (1996). Új út az oktatásban? A távoktatás, Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetem
Felsőoktatási Koordinációs Iroda.
Kotschy, B. (Ed.) (2011). A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Módszertani
Kiadványok.
Krathwool, DR. (2002) A Revision of Bloom’s taxonomy: An Overview. Theory Into Practice.
Vo.41, Issue 4. 212-218.p.
Mahmutov, M. I. (1981). Szovremennij urok. Pedagogika.

718
May, W. T. (1986). Teaching Students How to Plan: The Dominant Model and Alternatives.
Journal of Teacher Education, Nov-Dec. 63-13.
M. Nádasi, M. (1996). A helyi tantervre épülő tervezési szintek. In A helyi tanterv készítésétől
a tanítási óráig. BTF Továbbképző füzetek 2. (pp. 102–113.)
Nemzeti Alaptanterv. Magyar Közlöny 5/2020 Kormányrendelet 290-445.
Ollé, J. (2015). Oktatástervezés, digitális tartalomfejlesztés. Líceum Kiadó.
ORLICH, D.C. (1980). Teaching strategies – A guide to better instruction, Lexington.
Prievara, T., Lénárd, A. & Katona, N. (2020). Digitális pedagógia a közoktatásban. Eszterházy
Károly Egyetem.
Shavelson, R. (1976). Teachers' decision making. In. Gage, N. L. (Ed.), The Psychology of
Teaching Methods. (pp. 372–415.)
Shavelson, & R.-Borko, H. (1979). Research on teachers's decisions in planning instruction.
Educational Horrisons, 4. 183–189.
Szepesi, J. (2013). Az elektronikus tanulás és a könyvtárak. Németh László Városi Könyvtár,
Hódmezővásárhely, 2013. 95 p.
Szűts, Z. (2020). A digitális pedagógia elmélete. Akadémiai Kiadó.
Tyler, R. W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction, University Chicago Press.
Zahorik, J. A. (1975/76). Teachers's Planning Models, Educational Leadership, 11. 134–139.
Yinger, R. J. (1978). A Study of Teacher Planning – Description and a Model of Preactive
Decision Making, Michigan State University.

Digitális Oktatási Stratégia. Budapest, 2016. 106–126 p.

http://www.kormany.hu/download/a/59/d0000/Magyarorszag [2017. júl. 26.]

Módszertani ajánlások digitális tanrend esetén: A Digitális Pedagógiai Módszertani Központ

módszertani ajánlásai digitális munkarend idején – Online biztonság – Digitális Pedagógiai
Módszertani Központ (dpmk.hu) [2021.03.16.])

Intézményi digitális fejlesztési terv: Intézményi digitális fejlesztési terv: kérdések-válaszok –

Digitális Pedagógiai Módszertani Központ (dpmk.hu) [2021.03.12.])

A digitális iskola kézikönyve – Digitális Jólét Nonprofit Kft.

Közgyűjteményi Digitalizálási Stratégia. 2017–2025. Budapest, 2016. 61 p.
http://www.kormany.hu/download/9/ac/11000/ [2017. júl. 26.]

719
Állampolgári digitális kompetenciák (tanulóknak): https://dpmk.hu/wp-
content/uploads/2019/07/DigComp2.1_forditas_6_20200130.pdf

DigCompEdu tanárikompetenciák: file:///C:/Users/Lenovo/Downloads/pdf_digcomedu_a4

_final%20(1).pdf

720
 XXI. fejezet

A KEZDŐ PEDAGÓGUS

SZIVÁK JUDIT – PÉTER PETRA

A fejezet témakörei

• A kezdő tanárok legfontosabb problémái

• A szakmai fejlődés támogatása
• A kezdő lépesek
• Mire törekedjen a kezdő tanár?
• Önismeret, tanárkép és tanári attitűd
• Az iskola megismerése
• A tervezés
• Az első találkozás
• Tanulásszervezés és fegyelmezés a kezdő pedagógus gyakorlatában
• A szervezési és tanítási problémák megkülönböztetése
• A szervezés tevékenységformái
• Fegyelmezés
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

721
 A kezdő tanár többnyire úgy érzi magát első munkahelyén, mint az idegen egy
ismeretlen földön. Szembesül élete első igazán felelős szerepével, melyet szinte egyik napról a
másikra kapott kezébe tanári diplomájával együtt. Szembesül azzal, hogy a tanári képesítés
megszerzésével nem lezárultak tanulmányai, hanem valójában kezdetét vette a pálya
tanulásának soha nem sejtett kihívásokkal és sikerekkel vegyes útja, melyet már nem a
tankönyvek és vizsgák kényszere, hanem a tanítványok iránti felelősség motivál.
A kezdő pedagógus nagyon sok kihívással szembesül pályája elején, sok szempontból
megterhelő időszak ez számára, hiszen fel kell nőni azokhoz az elvárásokhoz, melyeket a
szakma (és önmaga) támaszt vele szemben. Az, hogy hogyan kezeli ezeket kihívások és milyen
támogatásban részesül, befolyásolja későbbi szakmai helytállását is (Mansfield et al., 2014).
Az egyes szerzők eltérő számú tanítási tapasztalati évet rendelnek a kezdő tanárhoz (az
angol szakirodalomban novice teacher). Karatas és Karaman (2013) a legfeljebb két év
tapasztalattal rendelkező pedagógusok tekintik kezdőknek, Kim és Roth (2011) szerint pedig
az 5 vagy annál kevesebb tanítási év jelöli a kezdő tanárt. Fejezetünkben az 1-3 év tapasztalattal
rendelkező tanárokat tekintjük kezdőnek.
A kezdeti időszak ugyanakkor legalább ennyi tanulási lehetőséget is rejt magában. A
sikeres pályakezdés és a problémákon való könnyebb átlendülés nagyon sok mindenen múlik,
egyaránt személyes és külső tényezők függvénye. Az a három kérdés, amelyre fejezetünk is
épül és amelyre igyekszünk válaszokat, támpontokat adni, valójában az három elem, melyen a
siker áll vagy bukik: Tudja-e jól értelmezni a kezdő, hogy mi történik vele? Tud-e segítséget
kérni? Tudja-e, milyen eszközök állnak rendelkezésére?
A kezdő tanárokra jellemző legfontosabb problémák bemutatása után kitérünk azokra a
gyakorlatokra és tevékenységekre, melyek segítséget nyújthatnak ebben a kezdeti időszakban.
Így szó lesz többek között az önismeret, a tanárkép és tanári attitűd támaszt nyújtó szerepéről,
az iskola megismeréséről, valamint a tervezés jelentőségéről a kezdő pedagógusok
munkájában. Végül a tanulásszervezés és a fegyelmezés problémakörét járjuk körül, mint a
kezdő tanári problémák egyik sarkalatos pontja.

A kezdő tanárok legfontosabb problémái

Ha résztvevői lennénk tanárjelöltek vagy kezdő tanárok beszélgetéseinek, nemre,

tudományszakra való tekintet nélkül közel azonos problémákat hallhatnánk, hasonló kudarcok
kerülnének szóba.

722
„Mikor már tudtam, hol fogom kezdeni a tanévet: megszereztem a tankönyveket és a nyár nagy
részén azokat a vágyakat, ötleteket fogalmazgattam magamban, hogy mi mindent is fogok
csinálni. Egyet biztosan tudtam: nem úgy akarom tanítani az irodalmat, ahogyan nekem
tanították. Nem akarom, hogy az életrajzi adatok, irodalomelméleti alapfogalmak meg a
kötelező demagóg verselemzések megutáltassák velük az irodalmat. Elhatároztam, hogy a
legfontosabb az lesz, hogy szeressenek olvasni, hogy sokat olvassanak, ha kell, akkor az őket
érdeklő témákat, könyveket bevetve. Aztán elkezdődött az év. A kezdeti jóízű beszélgetések után
azt vettem észre, hogy már jócskán lemaradtunk, hogy még nem „tanultunk” semmit, hogy
hamarosan meg kellene íratni az első nagydolgozatot. És akkor beindult a verkli, aminek a
kereke kiesett a kezemből és magától forgott. Legalább egy évig úgy készültem, hogy a tankönyv
következő leckéjét, a szöveggyűjtemény soron lévő alkotását tanítottam. Aztán év végén úgy
éreztem magam, mint aki szilárd, gyönyörű piramist akart építeni, s helyette az alapköveket
össze-vissza szórta a sivatagban.”
A problémák szükségszerűen és természetesen adódnak a gyakorlat által felvetett
nehézségek terén. Minden szakmára igaz az, hogy a kezdeti időszak kihívásokkal teli és a
kezdőnek időre van szüksége, hogy magabiztosan mozogjon új szerepében. A tanári szakma
abból szempontból különleges, hogy minden botlás „kirakat helyzetben”, a gyerekek előtt is
zajlik, ráadásul egyike azon szakmáknak is, ahol a kezdőkre ugyanannyi felelősség hárul, mint
tapasztaltabb kollégáikra (Tait, 2008). Ugyanakkor azt is kijelenthetjük, hogy a pályakezdés
problémái nem hiányosságok, nem áthidalhatatlan szakadékok, hanem tanulási helyzetek,
lehetőségek. Nagyon sok mindenen múlik, hogy a kezdő pedagógus hogyan tud ezekkel a
helyzetekkel. Az okok egyrészt személyes szinten keresendők (pl. felkészültség, motiváció),
másrészt azt a szervezetet is jellemzik, ahol a kezdő pedagógus első lépéseit megteszi, hiszen
ez a közeg megkönnyítheti, de meg is akadályozhatja a beilleszkedést és a kezdeti
bizonytalanságokon való átlendülést.
A tudomány régóta kutatja a tudomány régóta kutatja a pályakezdés problematikája
mögött rejlő okokat, konkrét tartalmakat, éppen azzal a céllal, hogy segítséget nyújtson a
pályakezdő tanárok számára.
A kutatások egyik legjelentősebb állomása Simon Veenman nevéhez fűződik, aki 1984-
ben kezdő tanári problémákkal foglalkozó nyolcvanhárom empirikus kutatási beszámolót
dolgozott fel. Minden egyes tanulmányból a tizenöt legsúlyosabb problémát választotta ki, s ez
alapján készített összesített rangsort.
Ezek: az osztálytermi fegyelem, a tanulók motiválása, az egyéni különbségek
figyelembe vételének szükségessége, a tanulók munkáinak értékelése, a szülőkkel való

723
kapcsolat, az osztálytermi munka szervezése, az elégtelen vagy nem megfelelő tananyag és az
egyes tanulók problémáival való foglalkozás. Az ő munkássága nyomán került a szakmai
köztudatba a „reality shock”, a pályakezdés kritikusan problématerhelt szakaszának leírása, a
„tünetek” azonosítása, meghatározó jelentősége a pálya további alakulásában. Értelmezésében
a valóságsokk kifejezés drámai és traumatikus élményt jelent, jellemzője a küldetéstudat
konfliktusa a kemény és nyers valósággal, a csalódottság, amikor a kezdők idealisztikus
elképzelései nem találkoznak a realitással (Veenman, 1984, In: Szivák, 1999).
Young és Beverly (1992, In: Szivák, 1999, 2003) kutatása szerint a kezdő pedagógusok
problémarangsorában a módszertani felkészületlenséget a fegyelmezési problémák, majd a
beilleszkedési nehézségek követik. A pályakezdést emellett magas bizonytalanságérzés
jellemzi (Szivák, 2003). Blase és Huberman vizsgálatában több mint egyharmada a
megkérdezetteknek krízisekkel élte meg a pályakezdését, az első évet félelemmel, pszichikai és
fizikai kimerültséggel írta le több mint a felük (Szivák, 1999). Bents és Rippel (In: Szivák,
1999) a valósággal való találkozás sokk – jelenségének okaként a szakma sajátosságait,
valamint az oktatási problémák mellett a tantestületet nevezte meg.
Halford, a kezdő tanárok tapasztalataira utalva, a tanári pályát egyenesen olyan szakmának
nevezi, mely megeszi fiataljait (Halford, 1998, p. 34.). A tanár magányossága és a
tapasztalatlanságból fakadó problémák feltárásától való félelem tovább növelhetik a kezdők
elszigeteltség-érzését, magában rejti a korai pályaelhagyás veszélyét is. A pedagógusszakma
bizonyos gyakorlati elemei ugyanakkor, mint mondja, kizárólag a pályavitel során sajátíthatóak
el. A felkészültség főbb nehézségei a szerző szerint a következő tartalmi kategóriákba
sorolhatók:
• „a tanulócsoportokat alkotó tanulók eltérő személyiségével, képességeivel
kapcsolatos tervezési, szervezési, módszertani problémák;
• a fegyelmezéssel kapcsolatos nehézségek;
• a módszertani felkészültség, a sokszínű módszertani kultúra, illetve az adaptációs
készség hiánya;
• a személyes és szakmai kapcsolatok alakulása a szervezetben (kollégákkal,
szülőkkel), a beilleszkedés kérdései;
• a túlterhelés (adminisztráció, osztálylétszámok, osztályfőnöki munka) és a
szervezés problémái;
• a tanácskérés–tanácsadás, s reális ön- és tevékenységértékelés támogatásának
hiánya” (Szivák, 1999, p. 7.).

724
 Aarts és mtsai. (2020) új kutatásukban szintén megvizsgálták, hogy milyen problémákkal
küzdenek a pályakezdő tanárok az első, illetve a második tanítási évükben. A kezdő tanári
problémákat egy modellben helyezték el, annak megfelelően, hogy melyik kontextushoz
tartoznak. Ez a tanártól, mint személytől kezdődnek és egyre tágabb körhöz kapcsolódnak.
Először az egyénre jellemzőnehézségek kerülnek előtérbe mint például a szakmai fejlődés és
tanulás, az autonómia és kontroll és a különböző megküzdési helyzetek (pl. munkaterhelés,
időmenedzsment). A második kör a diákokkal való kapcsolat nehézségeit tartalmazza: pl.
diákok motiválása, az egyéni különbségek kezelése és speciális szükségletekkel rendelkező
diákok támogatása vagy a nevelés kérdései. Ennél tágabb kontextus a tanórai helyzetek
kezelése: tanítási stratégiák megfelelő kiválasztása és alkalmazása, osztálytermi tanulás
szervezése, fegyelmezés. A következő kontextus már túlmutat az osztálytermi környezeten és
előtérbe kerülnek interperszonális kapcsolatok pl. az iskolában tanító kollégákkal, az iskola
vezetésével vagy a szülőkkel.

8. táblázat A kezdő tanár legfontosabb problémái. Forrás: Aarts et al. (2020)

kontextus Kezdő tanárok problémái

Szakmai fejlődés és tanári tanulás
Szakmai autonómia és kontroll
Az egyén Megküzdési stratégiák hiánya (pl. munkaterhelés és időbeosztás)
Szakmai identitás, önazonosság kialakulatlansága
Szakmai önismeret hiánya; (növekvő) elvárások a tanári szakma felé
Az első időszak érzelmileg is nagyon megterhelő, azért mert a szakmai identitás, az
önazonosság még nem teljesen kialakult, bizonytalanságok övezik többek között az
énhatékonyságot és énképet is (Fives et al., 2007). Minden kezdő pedagógus legalább 12 évet
tölt el „hospitlálói” szerepben a közoktatásban, ráadásul életkorban sem áll távol azoktól a
diákoktól, akiket tanítania kell. Ebben a helyzetben időre van szüksége ahhoz, hogy a korábbi
diákszerepből kilépve egy hiteles vezetői szerepet képviseljen. Komoly feszültséget okoz
ekkor a pályával és a tanári szakmával szemben támasztott idealista, irreális elvárás, amely
sokszor ütközik a valósággal, komoly belső vívódásokat okozva ezzel (He és Cooper, 2011).

A hirtelen megnövekedett feladatmennyiségből fakadóan a kezdő pedagógusok gyakran

küzdenek a túlterheltséggel és az időhiánnyal (Chaplain, 2008; McCann et al., 2005; Meister
& Melnick, 2003).

725
A kiépítetlen pedagógiai struktúrák megakadályozzák azt, hogy a kezdő pedagógus egy-egy
lezárt oktatási folyamat eredményeit a következőbe értő módon át tudja integrálni, ráadásul a
korai időszakban hajlamos a tapasztalatlan tanár a reflektív elemzés helyett a siker-kudarc
dimenzióban gondolkodni, amikor egy-egy oktatási tevékenységét értékeli (Szivák, 1999), ez
pedig jelentősen hátráltathatja az előrelépést.

Interperszonális kapcsolat a diákokkal

A diákok szocio-emocionális fejlődésének támogatása
Kapcsolat a A diákok motiválásának nehézségei
diákokkal Diákok egyéni különbségek és speciális szükségletei
Nevelés (kulturális kódok és értékek)
Diákok mentorálása
Minden tanár szeretné, hogy hatással legyen diákjaira, hogy motiválni tudja őket. Ez a kezdő
tanárok esetében is a kiemelt célként szerepel és nehezen tudnak a motiválatlansággal
megbirkózni (Veenman, 1984; Watzke 2007; Swennen, et al., 2004), számos kutatásban
hangsúlyozták annak a jelentőségét, hogy a pályakezdő pedagógusok, hogy a diákok
érdeklődését milyen módon lehet fenntartani, a tananyagot hogyan lehet hozzájuk közelebb
vinni (He & Cooper, 2011).

Régóta tudjuk és értjük, hogy a nagyon sokfélék a diákok, nagyon eltérő nehézségekkel
küzdenek a tanulás terén is. Ezek az eltérő szükségletek és az egyéni különbségek nemcsak a
tapasztaltabb tanároknak tudnak komoly kihívást jelenteni, de a kezdőket különösen
foglalkoztató kérdéskörről van szó: az egyéni különbségekkel való bánásmód, eltérő kultúrájú
és hátrányos helyeztű diákok, sajátos nevelést igénylő tanulók (Veenman 1984; Watzke, 2007;
Meister & Melnick, 2003) és az ezekkel együtt járó tervezési, szervezési és módszertani
problémák (Szivák, 1999).
Szaktárgyi tartalmi tudás hiányossága
Pedagógiai tartalmi tudás hiányossága
Tanítási stratégiák
A tanóra Osztályterem szervezés nehézségei
Fegyelmezés, zavaró diákok kezelése
Értékelés és osztályozás
A diákok tanulására és a hatékony tanításra való fókuszálás
Az osztálytermi szervezés és a fegyelmezés már Veenman (1984) óta újra és újra kiemelt
helyen szerepel a kezdő tanári problémák vizsgálatai között. Sokszor érzik azt a kezdők, hogy
nem áll rendelkezésükre elég módszer és eszköz a hatékony osztálytermi szervezés
megvalósításához (Everston & Weinstein, 2011).

726
A tapasztalt tanárokkal ellentétben a kezdeti időszakban a pályakezdőknek még gondot okoz
a megtanult, megismert módszereknek és stratégiák alkalmazása az osztályteremben, hatékony
adaptálása az tanórai munkához (Veenman, 1984; Szivák, 1999; Meister & Melnick, 2003).

A kezdő pedagógusoknak nehézséget okoz az első időszakban, hogy a figyelmét önmagáról az

osztályra és az osztálytermi történésekre irányítsa. Ekkor még az információfeldolgozás
meglehetősen lassú, nem tud szelektálni a releváns és nem releváns történések között, ami
nagyon sok időt és energiát vesz el. Hiányoznak a kontextualizált, gyakorlatorientált előzetes
ismeretek, amelyek lehetővé teszik, hogy szelektíven irányítsák a figyelmüket az osztálytermi
esmények közül azokra, amelyekre mindenképp oda kell figyelni (Szivák, 1999; Wolff et al,
2014).

Kollegiális interakció és együttműködés

Kapcsolat a Kollegiális interakció és együttműködés más tanárokkal és
kollégákkal és az személyekkel az iskolában
iskolai vezetéssel Kollegiális interakció és együttműködés más tanárokkal az iskolán
kívül
Megismerni az iskolai szervezetet és filozófiát
Források, kellékek
Iskolai szervezet:
Iskolai irányelvek és eljárások; bürokrácia; papírmunka
enkulturáció,
Megtalálni a helyét az iskolai közegben
iránytás és értékelés
Rábízott feladatok mennyisége és komplexitása
Egyeztetés és értékelés
Interakció és együttműködés a szülőkkel
Közösség: szülők és
interakciók és együttműködés más érintett személyekkel / felekkel
társadalom
(pl. iskolai ellenőrzés, szociális munka, tanácsadók)
Az iskolai szervezet és közeg, ahol a kezdő pedagógus a kezdeti időszakot tölti, kiemelt
szereplője a tanár támogatásának. A szervezet és annak szereplői segíthetik a kezdő
pedagógust abban, hogy a problémákra, nehézségekre ne hibaként, hanem tanulási
lehetőségként tekintsen. A befogadó és támogató szervezeti légkör evidenciaként kezeli, hogy
a pedagógus (köztük a kezdő is) segítséget kérhet.
Ez a közösség ráadásul abban is támogatást tud nyújtani a kezdő kollégának, hogy a felmerülő
problémák megosztása, az azokról való gondolkodás, megoldási lehetőségek keresése nyomán
kialakuljon benne a reflektív gondolkodás, a tanári tevékenység önelemzésének képessége.

A szülőkkel való együttműködés a kezdő pedagógusok számára azért is okoz problémát, mert
ekkor még nem szilárdult meg kellően a pedagógus szakmai önbizalma, amellyel

727
 magabiztosan tudja vállalni a konfliktusokat és szakmai véleményét, álláspontját. Ahogy egyre
több tapasztalatot szereznek, egyre magabiztosabbak lesznek saját képességükben és
döntéseikben, tehát határozottan tudják majd képviselni is azt, adott esetben a szülők előtt
(Melnick & Mesiter, 2008.)

Azt látjuk, hogy Veenman 1984-es írása óta eltelt időszakban sem változott az, hogy
milyen problémákkal és nehézségekkel küzdenek a kezdő pedagógusok. Feltételezhetjük, hogy
a kezdő tanár tipikus problémái időtől és tértől függetlenül általános jellemzői a tanári pálya
kezdésének.
A nehézségek megoldásának folyamata nemcsak feszültséget, elégedetlenséget, de a
lehetőségek megtalálását, az akarat összpontosítását, érzelmi megújulást is kiválthat.
Elősegítheti a pedagógusmesterség tökéletesítését, a pedagógiai gondolkodás fejlesztését, a
hozzáértést a nehézségek leküzdéséhez szükséges feltételek megteremtésében (Poljakova,
1983; Caspersen & Raaen, 2014)
Bármely nehézség ösztönző faktorként is működhet az értelmezés és a megoldás
folyamatában, illetve a leküzdés eredményeként. Egyszerűbben fogalmazva: az igazi siker nem
egyszerűen jól, hanem újrapróbálva jobban csinálni valamit.

A szakmai fejlődés támogatása

Bármennyire is szeretnénk, a tanárképzés nem tudja minden, a későbbi tanításban átélt

helyzetre felkészíteni a tanárokat és szinte lehetetlen, hogy minden olyan kompetenciával
felruházza őket, amelyekre a munkájuk során szükségük lesz. Ráadásul a tanárképzés
befejezése és a diploma megszerzése nem a tanulás lezárása, hanem az egész életen át tartó
tanulásnak az egyik első szakasza. A tanárokkal szemben támasztott elvárások azonban nagyok:
tanulók növekvő igényeinek való megfelelés, valamint az intézményük felől érkező elvárás a
folyamatos tanulásra és szakmai fejlődésre. Az Európai Unió Tanácsa (2009, 7) kimondja, hogy
nagyon fontos, hogy a tanárok a kezdetektől fogva megértsék: el kell fogadni az egész életen át
tartó tanulás jelentőségét, ennek jegyében felelősséget kell vállalniuk saját szakmai
fejlődésükért, amellyel folyamatosan frissítik, napra készen tartják tudásukat és készségeiket.
A tanári pálya első három éve kiemelten fontos két szempontból is: egyrészt
meghatározza, hogy a pedagógus a pályán marad-e, másrészt pedig megalapozhatja a
folyamatos szakmai fejlődés iránti elkötelezettséget. Mivel ez az időszak ennyire kiemelt

728
fontosságú, a tanári fejlődés folyamatában a hazai kutatások (Rapos, 2016) is hangsúlyozzák a
támogatás (pl. mentor) szükségességét. Nemcsak az első évben, hanem később is (Kotschy,
2012a, Hunya & Simon, 2013, p. 10.). Ekkor van ugyanis lehetőség arra, hogy megfelelő
támogatás mellett, a kezdő tanár próbálkozzon, kísérletezzen és mindezekre reflektáljon, hiszen
ez a kulcsa a szakmai fejlődésnek és tanulásnak (Ulvik et al., 2009, In: Rizza, 2011).
A gyakornoki időszak – mely a diplomaszerzést követő első tanítási éveket foglalja
magába – lehetőséget ad arra, hogy a tapasztalt kollégák, főleg a mentor, és az ugyanazon
intézményben lévő más gyakornokok óralátogatásával, azok szakmai segítséggel történő
elemzésével saját tanítási gyakorlatuk, valamint a reflektív elemző képességeik is fejlődjenek
(Falus, 2015). Egy 2004-ben folytatott komplex - a pályakezdő pedagógusokat befogadó
intézmények kezdőket támogató stratégiájára irányuló – vizsgálat arra is rávilágított, hogy
ezeknek az óralátogatások, a részletes elemzéseknek valódi jelentősége van a fiatal pedagógus
szakmai előre lepésében, az esetleges hibáik feltárásában és javításában és a reflektív
elemzőképesség kialakításában (Nagy, 2004).

Milyen támogatói formák állnak még a kezdő pedagógusok rendelkezésére?

A mentorrendszer, melyet az Európai Bizottság kézikönyve (2010) a legfontosabb

támogatói elemként jelöl meg, egy tapasztalt kolléga személyes támogatását jelenti. Ritter
(2015) vizsgálata rámutat arra, hogy milyen nagy jelentősége van a mentorok munkájának,
melyet a gyakornokkal végeznek, és amelyben a szakmai támogatás mellett az érzelmi
támogatás is kiemelt szerepet kap.
A mentorálás mellett a társak – különösen a kezdő társak - rendszere is rendkívül erős
megtartó erő, hiszen a személyes és szakmai támogatás egyaránt azt érezteti, hogy nem
nincsenek egyedül a problémáikkal. Természetesen a felsőoktatási intézmény is jelentős
támogatási rendszer, hiszen ehhez köthetők azok a foglalkozások (pl. szemináriumok), ahol a
szakmai támogatás elérhető, ez pedig elengedhetetlen a kezdés időszakában. Végül, de nem
utolsó sorban sosem szabad elfelejteni, hogy a különböző önelemzési és önreflexiós folyamatok
(pl. a portfólió készítésének a folyamata, tanítási megfigyelés és visszajelzés adása) is nagy
segítséget tudnak nyújtani, hiszen ezáltal jobban megérthetjük a tanulási folyamatot ezáltal
jóval tudatosabbá válhatunk, mint pedagógusok European Commission - Handbook, 2010;
Stéger, 2010 In: Simon, 2013b, p. 5).
A folyamatos szakmai fejlődést és tanulást számos tényező befolyásolja, ezek közül
nagyon lényeges a személyes felelősségvállalás, és a gyakorlati munka során felismert
729
hiányosságok pótlásának motiváló ereje. Fontos tényező még, az elkötelezettség a tanulói
érdeklődés fenntartására, a jóllétük, valamint fejlődésük biztosításához szükséges tudás és
eszközök megszerzése, meglévők felülvizsgálata. Tényezőként említik még a saját gyakorlat
felülvizsgálatát, valamint a szakmai tudás fejlesztését önreflexió és másokkal folytatott
interakció segítségével (Eraut, 1995 In: Day, 1999).
A legújabb kutatási eredmények is azt mutatják, hogy már a tanárképzés során kiemelt
jelentősége van annak, hogy a pályakezdő pedagógus megértse és elfogadja a folyamatos
szakmai fejlődés és tanulás jelentőségét a pályája szempontjából, ugyanis a változó világ és a
munkájukkal szemben támasztott változó igényekhez való igazodás csak a saját gyakorlatuk,
eszköztáruk és nézőpontjaik felülvizsgálatával és fejlesztésével lesz lehetséges.

A kezdő lépések

Mire törekedjen, mit tehet egy kezdő tanár?

Már szóltunk mindazokról a nehézségekről, problémákról, amelyekkel a kezdő

tanároknak nagy valószínűséggel szembe kell nézniük. Számos segítő módszer alkalmazása
mellett a legfontosabb, hogy ezeket a problémákat a saját tapasztalatok tükrében tudja számba
venni, hiszen ezek nem a rossz vagy az alkalmatlan tanár jellemzői, hanem a tapasztalatszerzés
kezdetének természetes velejárói.
A legtöbb probléma kezelését segítheti, bizonytalanságérzetet csökkentheti, ha tisztában
vagyunk a már említett „reality shock” jelenségével, azzal, hogy minden kezdő pályatársunk
hasonló aggodalmakat, néha kudarcokat él át.
A kezdés sokkjának tipikus okai abból adódnak, hogy a felelős munkavégzés
tapasztalatai sok esetben ellentmondanak korábbi tapasztalataiknak, nem találják magukat a
szervezetben, vagy új tanárszerepükben korábbi meggyőződésükhöz, elhatározásukhoz képest
a jelöltek nincsenek (nem is lehetnek) felkészülve a gyakorlat sajátos jellemzőiből fakadó
nehézségekre s arra, hogy ezek milyen érzelmi, intellektuális vagy a viselkedésben
megnyilvánuló reakciókat váltanak ki belőlük.
Ráadásul a kezdeti időszakra jellemző „reality shock” sok esetben összekapcsolódik
egyfajta érzelmi kimerültséggel, esetleg kiégéssel is, ami főleg az első egy évre lehet jellemző,
valamint a komplex osztálytermi környezettel és a tanítással való első való kontaktusból ered
(Chaplain, 2008; Fives et al., 2007).

730
 A fiatal tanárokra jellemző kezdeti lelkesedés, mely nagy energiával, túlzott
elvárásokkal és a munka túlzott előtérbe helyezésével jellemezhető, a kezdő pedagógusok egyik
legveszélyesebb „ellensége” is lehet, ugyanis magában hordozza a korai kiégés lehetőségét is
(Edelwich & Brodsky, 1980).
Mindezek feldolgozásában, a továbblépésben óriási tartalékok állhatnak rendelkezésre.
Az első tanítási év, mely egyben az első igazi felelősségteljes „felnőtt” munka éve, annak összes
esetleges kudarcával és legemlékezetesebb sikereivel, tulajdonképpen az fejlődési szakasz,
amely nemcsak a stresszt, a túlterhelést, a pszichés és fizikai megterhelést és konfliktusokat
jelenti, de a tanári viselkedés, néha a tanári attitűd és végső soron a pedagógusi személyiség
alakulását, fejlődését is megalapozza.
Nagy segítséget jelenthet, ha előre felkészülünk a várható nehézségekre, tudatosítva
azok természetes jelenlétét, megtervezzük a tanév, iskolai jelenlétünk, működésünk első
lépéseit, és az első év tapasztalatai alapján törekszünk önismeretünk, reflektív gyakorlatunk
fejlesztésére.
Azt sem szabad elfelejteni, hogy a kezdő pedagógus is rengeteg erőforrással
rendelkezik, hiszen a képzésben olyan új módszerekkel találkozik, melyekkel a régebb óta
tanító kollégák közül nem mindenki: újfajta látásmódot és perspektívákat megismerve kezdi el
az első tanítási gyakorlatát, valamint a 21. századi fejlődésnek köszönhetően az online
helyzetekkel és az új IKT- eszközökkel is magabiztosan bánik. Emellett az is nagyon fontos,
hogy a kezdő tanárok mellett állnak a szintén kezdő társak, akik hatékony támogatói közegként
tudnak működni.

Önismeret, tanárkép és tanári attitűd

Önismeret és tanárkép

Régóta közismert tény, hogy a diákok egymástól nagyon is eltérő személyiségű, stílusú
tanáregyéniséget képesek elfogadni, sőt megkedvelni, ha a tanár kompetenciáját, hitelességét
érzik. Nem az a cél tehát, hogy vélt szerepelvárásoknak próbáljunk megfelelni, hanem hogy
egyéniségünkre, a bennünk lévő értékekre, reális önismeretünkre támaszkodva hitelesen
felvállaljuk személyiségüket. A kezdeti bizonytalanság oldásának is ez lehet egyik az alapja.
A tanári képességek fejlesztése mellett a reális önismeret, az önértékelés képességének
kialakításában is óriási jelentősége van a legtöbb tanárképző intézményben már évek óta folyó,

731
de nem elég nagy arányban alkalmazott mikrotanításnak (Ritter & Sallai, 2015) majd a
szaktárgyi gyakorlótanítás időszakának.
A várható problémákra való felkészülésben segíthet pedagógiai szituációk,
konfliktusok, esetleírások önálló elemzése, átgondolása, a több szempontú, pedagógiai logikát
igénylő döntéshozatal gyakorlása.
A közoktatás intézményrendszerében eltöltött évei alatt és a tanárképzésben megszerzett
tudás alapján mindenkiben kialakul az ideális tanár képe. Ez a tanárkép sokelemű, magában
foglal tulajdonságokat, elképzeléseket arról, hogy mit tartunk fontosnak az oktatásban, a
tanulókhoz fűződő kapcsolatunkban, mégis nagyon nehéz a kezdő gyakorlatban ehhez
igazodni, főként azért, mert korábbi tapasztalatokból, gyakran definiálatlan ideálokból indul ki
és nem egy tudatosan átgondolt egyéni célrendszerből.
Ahhoz, hogy ezt tudatossá tegyük, szükség esetén megváltoztassuk, fel kell tárnunk,
meg kell fogalmaznunk a bennünk sokszor csupán lappangó elképzeléseket, tehát reflektálnunk
kell saját nézeteinkre, értékeinkre. A reflexió és a reflektív gondolkodás elsajátítása adja meg
tulajdonképpen a hidat az elmélet és a gyakorlat között (Szivák, 2010) és teszi lehetővé a
szakmai fejlődést.
Azonban nem mindegy, hogy milyen szinten reflektálunk. A pályakezdő pedagógusokra
jellemző, hogy a reflexiók nem kellően elmélyültek, hanem alapvetően megmaradnak a leíró
jellegnél (Ritter & Sallai, 2015). A 2004-ben Ward és McCotter által létrehozott értékelőtábla
a reflexiónak 4 szintjét különbözteti meg: (rutin, technikai, dialogikus és átalakító). Ezeket a
szinteket a problémákra való reflektálásban is jól tudjuk használni:
• rutin szintje: a problémák okait külső, gátló tényezőkben keresi, nem irányul kérdés
a személyre
• technikai szint: eszközjellegű megoldásokat keres a problémákra, nincs
szemléletváltás, csak és kizárólag az adott, specifikus helyzetet vizsgálja
• dialogikus szint: miközben a problémák megoldásán dolgozik, előkerülnek új
alternatívák és a párbeszéd másokkal, melynek eredménye az lesz, hogy az
erősségek és gyengeségek felismerésével változik a tanári gyakorlat is
• átalakító szint: eredménye egy teljesen új szemlélet kialakítása lesz, megváltoztatja
a tanári gyakorlatot is. Ennek feltétele a személyes részvétel és a kritikai szemléletű
kérdések, melyek a gyakorlat megváltoztatására ösztönöznek.

Érdemes tehát a következő kérdéseket átgondolni:

732
Melyek azok az értékek, célok, amelyek számomra különösen fontosak a nevelésben és az
oktatásban? Milyenné szeretném formálni az általam tanított gyerekek személyiségét,
viselkedését, gondolkodását?
Ez átgondolható, összegyűjthető egyszerű lista formájában is, de megfogalmazhatjuk
azt is, mi az, amit egy általunk elfogadott, kedvelt tanárunk tudott. Mindez megvitatható a
kollégákkal is.
Készíthetünk leírást az „igazán jó” vagy az „igazán rossz” tanárról, esetleg
megtervezhetjük „álmaink iskoláját”, az abban folyó nevelő-oktató tevékenység céljait,
hangsúlyait.
Ezek a gondolati előkészítő tevékenységek nem az álmodozást szolgálják, éppen
ellenkezőleg: segítenek abban, hogy önmagunk számára definiáljuk, meghatározzuk azokat az
alapvető célokat, törekvéseket, melyeknek a későbbiekben iránytűként kell szolgálniuk a
pedagógiai tevékenységek, módszerek tervezésekor, saját munkánk és a tanulók munkájának
értékelésében is.
Saját céljainkat célszerű szembesíteni az érvényes tantervi célokkal, követelményekkel,
leendő iskolánk helyi tantervével. A célok megfogalmazásának, megértésének ez a fajta
tudatossága segíti a folyamatban való gondolkodást, az arra irányuló gyakorlatot,
fegyelmezőerővel hat a következetességre, és határozottságával csökkentheti a kezdeti
magabiztosság hiányát.
Különösen tanulságos lehet ezeket az előzetes célokat, értékeket szembesíteni az első
hónapok tanítási gyakorlatával.

Nézzük csak őszintén:

• Milyen volt számomra az ideális tanár? Mi sikerült ebből?
• Mi volt a legfontosabb célom? Mit értem el?
• Milyen gyerekeket akartam tanítani? Kikkel foglalkozom?
• Mi mindent határoztam el? Mi valósult meg?
• Mit akartam „megtanítani”? Mit „tudnak” a tanítványaim?
A szakmai önismeret megértéséhez Korthagen (2004) modellje adhat kiindulási alapot.
Korthagen a pedagógus pszichikus képződményeinek szintjeit tartalmazó modelljében az egyes
szintek egymással szoros összefüggésben vannak, determinálják a következő szint működését
is (a cselekvésre hatással vannak az elsajátított kompetenciák, amelyek az egyén nézetei alapján
alakulnak ki és fejlődnek, míg a nézetek a szakmai identitásból táplálkoznak, amire a tanár
küldetése, elhivatottsága van hatással). Az egyes szinteken történő reflektálás iránymutatást
733
nyújthat saját tanítási-és tanárképük megismeréséhez, elemzéséhez is. Az alábbi modell
kérdései támogatják egyéni tanárképünk értelmezését:

Cselekvés Környezet

Kompetencia
Küldetés: Miért vagyok
pedagógus?
Nézetek, hitek
Önazonosság, identitás:
Identitás Milyen pedagógus
vagyok?

Nézetek, hitek: Miben

hiszek? Mivel teszek jót?
Küldetés,
elhivatottság Kompetencia: Mit tudok,
mire vagyok képes?
Miben vagyok jó?

8. ábra Korthagen hagymamodellje. Forrás: Korthagen (2004, p. 80.)

Tanári attitűd

A végzős hallgatók körében végzett legtöbb vizsgálat arról számol be, hogy a
tanárjelöltek demokratikus és idealisztikus elvekkel és attitűdökkel kezdik a pályát, de ezek az
elvek nem tudatos mérlegelés vagy választás eredményei, mint ahogyan a kezdés sok esetben
nyomasztóan erős felelősségtudata sem definiált. Ráadásul a kezdeti időszakban az elképzelt,
ideális tanítási vízió és a valóság közötti jelentős mértékű különbség belső feszültséget is okoz
(He & Cooper, 2011). Később a diákközpontú, demokratikus vezetési stílus a külső nyomás és
a tapasztalatok belső mérlegelése nyomán általában konzervatív irányba tolódik és tudatossá
válik. A pedagóguspályával kapcsolatos elkötelezettség tartalma és minősége alapvetően
változik meg azoknál a tanároknál, akik már saját gyermeket nevelnek.
Tanárjelöltek és kezdő tanárok körében végzett interjúk alapján kétféle tipikus
magatartás jellemzi az első hetekben-hónapokban a tanulókkal való kapcsolatot. Néhányan
igyekeznek határozott, szigorú tanári magatartással már az elején erős kézzel fogni az osztályt,

734
véleményük szerint még mindig jobb „ebből visszavenni, mint hagyni, hogy a fejünkre
nőjenek”.
Gyakoribb azonban az említett demokratikus, baráti, néha „haveri” kapcsolat
kezdeményezése, nem ritka a tegező megszólítás megengedése sem. Indoklásul az életkor
közelsége, leginkább pedig a jó tanár-diák kapcsolat megteremtésének igénye hangzik el.
Ilyen típusú kezdő tanári magatartás esetén, különösen, ha a követelmények
alkalmazásában is a megengedő attitűd jellemző, általánosnak mondható az alábbi interjúban
megfogalmazott tanulság:
„Nagyon készültem az évkezdésre, és már hetekkel előtte elpróbáltam, hogyan fogok
bemutatkozni, mit is fogok mondani nekik. Emlékeztem rá, hogy mennyire szerettük a
gimnáziumban az új, fiatal tanárokat, mert végre lehetett beszélgetni valakivel, és nem kellett
rettegni az órák előtt. Ezt el is mondtam nekik, meg azt is, hogy szeretném, ha nagyon jó
kapcsolat alakulna ki, hogy fordulhatnak hozzám bármilyen problémájukkal, szólhatnak, ha
nem tudtak készülni, csak ne csapjanak be. A legelején még azt is megengedtem, hogy egyenek
az órán, mert panaszkodtak a rövid szünetre. (...)
A mai osztályaimmal már egyáltalán nem ezt csinálom, mert életem legnagyobb
csalódása volt azt látni, hogy mennyire visszaéltek azzal, amit felajánlottam nekik. Hetek alatt
azt vettem észre, hogy szétesett az osztály, képtelen voltam elkezdeni az órát, behajtani a házi
feladatokat, megíratni a dolgozatot.
A kezdő tanárokra inkább jellemző demokratikus attitűd, megértő magatartás
ugyanakkor óriási előnyöket is jelent. A diákszerep friss emlékei, a korosztály közel állása:
nyitott, empatikus légkört, jó hangulatú közösségformáló együttléteket és „újat kereső”
megoldásokat is eredményezhet. Ha ez a lendületes és bizonyos értelemben partneri légkör
következetes szabályalkotással és betartással párosul, akkor a kezdő pedagógus bizonyos
értelemben behozhatatlan előnyre, nem utolsósorban a tanulók bizalmára, szeretetére tesz szert.
De ez csak úgy tud megvalósulni, hogy ha a kezdő tanár kellő önismerettel rendelkezik, ezáltal
hiteles maradjon tanári szerepében, hiszen csak így lesz hiteles a diákok számára is.

Az iskola megismerése

A beilleszkedés megkönnyítése érdekében fontos, hogy minél többet megtudjunk az

iskola hagyományairól, szelleméről, pedagógiai programjáról, lehetőségeiről, az ott tanító
kollégákról, a majdani vezetőkről, az oda járó tanulókról vagy akár arról, mit hol találunk meg
az iskolában.

735
 A tanév megkezdése előtti hetekben már sok időt töltünk az iskolában, amit érdemes jól
kihasználni az iskolával kapcsolatos információk, dokumentumok gyűjtésével (SZMSZ,
Pedagógiai Program, Házirend, az iskola honlapja), a lehetséges szakmai és kollegiális
kapcsolatok felvételével, főként pedig azoknak a személyeknek a megtalálásával, akik
mindebben segítségünkre lehetnek. Célszerű minél többet megtudni azokról az osztályokról,
ahol tanítani fogunk, próbáljunk megismerkedni a nevekkel, hogy aztán minél rövidebb idő
alatt nevükön tudjuk szólítani a tanulókat.
Az első tanítási napok izgalmát, feszültségét feltétlenül oldja, ha már magabiztosan
mozgunk az épületben, a kollégák között.

A tervezés

A pedagógiai tevékenység eredményességének egyik legfontosabb eleme a

tervezőmunka. A tapasztaltság kompenzálásnak egyik titka a megfelelő szempontokat
figyelembe vevő, azokat az adott tanulócsoporthoz adaptáló céltudatos tervezés.
Több vizsgálat született arra vonatkozóan, hogy miben ragadható meg a kezdő és a
tapasztalt tanárok tervezési munkája közötti különbség, mit az, amit a tapasztalt tanárok
másképp csinálnak kezdő kollégáikhoz képest (pl. Okas, 2016; Santoyo & Zhang, 2016).
Ezekből a kutatásokból számos elem tanulságos lehet a pályakezdő tanároknak annak
érdekében, hogy hatékony tervezőmunkát tudjanak folytatni.

1. Hosszútávú tervezés
A tapasztalt tanárok általában hosszú távú oktatási céljaikból vezetik le az adott tanóra célját.
Így érdemes átgondolni, hogy az adott téma, tartalmi egység tanítása miként illeszkedik a
tantárgy tanításának távlati céljaihoz? A hosszútávú tervezés, valamint a folyamatban való
gondolkodás legfontosabb eszköze a tematikus terv, mely egy adott téma, általában 1-2 hét
anyagát foglalja magába. Segítségével egy adott egységet képesek vagyunk egészben látni,
annak minden céljával, didaktikai feladatával, eszközeivel és értékelési feladatával. (Ha
alapvető célom az irodalomtanítás kapcsán az értő olvasóvá nevelés, ez miként jelenik meg az
antik irodalom, a romantika vagy akár József Attila életművének tanítása során? Sikerül-e
elkerülnöm azt a csapdát, hogy az aktuális tartalom válik céllá?)

2. Célok meghatározása

736
A tanulási folyamat, így az óra tervezésekor is fogalmazzunk meg célokat! Ezzel elkerülhetjük
azt, hogy mindent meg akarjunk egy adott tanórán tanítani, elveszítve ezzel a fókuszt. Melyek
lesznek azok a tanulási eredmények, melyeket a tanuló az óra (vagy a tematikai egység) végére
el fog sajátítani. A tanulási eredmények (Learning Outcomes) az utóbbi időben került a
figyelem középpontjába. Olyan állításokat foglalnak magukba, melyek a kompetencia három
eleméből (ismeret, készség, attitűd) kiindulva, meghatározzák, hogy a tanuló milyen
ismereteket sajátít el (Tudni fogja…, Ismerni fogja…) és milyen készségek, képességek
birtokába kerül (Képes lesz arra, hogy…), valamint hogyan változik a témakör kapcsán a
szemlélete (Fontosnak tartja/Elfogadja…). Ezeknek a céloknak a meghatározása a
tevékenységek és feladatok kiválasztásában is segítséget fognak nyújtani, hiszen irányítják a
fókuszt a tervezés során. Fontos azt látni, hogy a tanulási eredményekben való gondolkodás
egy teljesen új kiindulópontot ad a tervezésben: a tartalom helyett (Melyik leckét tanítom meg
a következő órán?) a tanulási folyamat és a tanulási eredmény kerül a középpontba, tehát a
diákok tanulása és a tanulás eredményei. Ebben az értelemben a tartalmi elemek nem veszítenek
jelentőségükből, csak átalakul a funkciójuk. Nem a célok, hanem az eszközök lesznek a
folyamatban.

3. Többszempontú tervezés
A gyakorlott pedagógusok a tervezésnél lényegesen több szempontot vesznek
figyelembe kezdő társaiknál, praktikus pedagógiai tapasztalatukra hagyatkozva végzik a
tervezést, elsősorban a tanulók képességeinek és előzetes tudásának figyelembevételével.
Gondoljuk át: Az órára való készüléskor minden lényeges szempontot figyelembe vettünk-e? Az
alapvető célok felidézése és a tartalom meghatározásán túl megjelennek-e az adott
tanulócsoport képességeinek, érdeklődéseinek, az előző óra történéseinek, a diákok tanulási
szokásainak, az eltérő képességű tanulók szempontjai vagy akár az, hogy hányadik óráról is
van szó a tanítási napon, esetleg egy szünet előtti utolsó vagy szünet utáni első óráról? Ezek a
szempontok mind befolyásolhatják majd az óra eredményességét.
Az óravázlat elkészítése során vajon képesek voltunk-e a tanulók fejével is
gondolkodni? Az adott tananyag akkor, olyan módon, azoknak a gyerekeknek valóban
befogadható, megérthető, esetleg érdekes lesz-e?
Sokféle jó óravázlat létezik tartalmát, formáját illetően egyaránt, de fontos kipróbálni,
hogy a tanár számára milyen típusú óravázlat az, ami használható vagyis megfelelő módon
segíti őt az óra irányításában. Néhány próbálkozás és kísérletezés után kialakul, hogy milyen
lesz a legmegfelelőbb óraterv, óravázlat.

737
4. Tanári és tanuló tevékenységek tervezése
Míg a kezdő pedagógusok tervezésének a fókuszában önmaga, tehát a tanár áll (Hogyan
fogom elmondani, előadni?), addig a tapasztalt pedagógusok tervezésének középpontjába a
tanulók tanulása, megértése és tevékenykedtetése kerül. Általában párhuzamos tervezést
végeznek, vagyis egymás mellett átgondolják a tanári és a tanulói tevékenységeket is. Ez akár
az óravázlatban szövegszerűen is megjelenhet. Az egyetemi képzésben számos alkalommal
próbálhatják ki magukat a tanárjelöltek mikrotanításokban. Ezek jó alkalmat adhat arra, hogy a
jelölt kísérletezzen minél több tanulóközpontú, a tanulók együttműködésére alapuló
tevékenység beépítésével (Santoyo & Zhang, 2016).

5. Az instrukciók logikai elemekre bontása

A jó instrukció a tanórán az egyik kulcsa a folyamatos, gördülékeny óravezetésnek. Nem
könnyű megtalálni a megfelelő egyensúlyt abban, hogy elég információt adjunk a gyerekeknek,
de ne magyarázzuk túl a feladatot. Milyen sorrendben mondjuk a lépéseket, hogy az világos és
logikus legyen a diákoknak? Nagy segítséget tud nyújtani az, ha már az óravázlat, óraterv
írásakor átgondoljuk, hogy egyes tevékenységekhez milyen instrukciót fogunk a gyerekek
mondani, így látni fogjuk, hogy vajon minden benne van-e, ami a feladat végrehajtásához kell.
Alapvető élmény, főként kezdő pedagógusok körében, hogy úgy érzik magukat, mintha
szüntelenül egy „busz után rohannának”, hogy mindenre túl kevés idő marad. Ezt az érzést
lehetséges oldani azzal is, ha részletesen elemezzük időgazdálkodásunkat az egész munkanap
és az egyes tanórák szempontjából is. Ki fog derülni, melyek azok a tevékenységek,
munkaformák, melyek sokkal hatékonyabban szervezhetők, s így értékes perceket takaríthatunk
meg.
Jó időgazdálkodás segítségével elérhetjük tanári működésünk hatékonyabbá válását, a
hosszú távú tervezés megvalósítását, elégedettebb, nyugodtabb munkavégzést, kevesebb
stresszt és nem utolsósorban több időt önmagunkra.
A kezdő pedagógus számára feltétlenül ajánlott annak végiggondolása is, hogy a
rendelkezésére álló időkeretekkel hogyan fog gazdálkodni, azt milyen alap- és kiegészítő
tartalmakkal tölti meg, milyen módszereket, differenciálási, szervezési, ellenőrzési formákat
kíván alkalmazni. Egy-egy téma tervezése az egyes órákra való felkészülést, az óravázlatok
elkészítését is megkönnyíti.
A szoros értelemben vett oktatási folyamat tervezésén túl célszerű szakmai működésünk
időtervét is átgondolni. Az első tanévben minden feladat elvégzése, legyen az felkészülés,

738
dolgozatjavítás vagy akár az eszközök előkészítése, viszonylag sok időt vesz igénybeAz
eredményes időgazdálkodás megvalósításához néhány javaslat:
• A tanóra gondos időtervezésénél ügyeljünk arra, hogy a jó óravázlat magában
foglalja a tanári tevékenységek mellett az adott tanulócsoport tempójának megfelelő
tanulói tevékenységekre fordított idejét is! Rugalmas, tehát lehetőséget ad a tervezett
történéseken túli eseményekre. Számba veszi az óra záró öt percének, a nyugodt
órabefejezésnek az igényét is.
• Nagyon sokat segíthet, ha kisebb egységeket (5-10 perc) iktatunk a tervünkbe! Így
rugalmasan tudjuk adaptálni azt óra menetéhez, apróbb változtatásokat tudunk
gyorsan végrehajtani (pl. feladat elhagyása, ha kifutunk az időből).
• Érdemes a tervezés során az esetleges problémákat is átgondolni, amelyek az egyes
tevékenységek, feladatok során felmerülhetnek és megoldási tervet, alternatív
megoldásokat (feladatokat, rávezető kérdéseket) kigondolni hozzájuk.
• Használjuk fel a tanulók segítségét minden olyan tevékenységben, amely időt vesz
el az órából!
• Szoktassuk rá tanítványainkat a pontos órakezdésre, arra, hogy csak a szükséges
felszerelés legyen előkészítve!
• Minden könyvben, amit az órán használni akarunk, jól láthatóan jelöljük be az adott
oldalt, hogy ne kelljen keresgélnünk!
• Tisztázzuk a határidők fontosságát, és mindig ellenőrizzük a kiadott feladatok (házi
feladat) pontos megértését!
• Ne vesszünk el a szétszórt papírok tengerében, legyen egy füzetünk vagy dossziénk,
ahol minden együtt megtalálható, amire az órán szükségünk lesz!

Az első találkozás

Az első találkozásnak a tanulókkal fontos szerepe van, hiszen az első benyomás hatással lesz a
későbbi együttműködésre mind a tanulók, mind a tanár szempontjából, ennek hangneme alapján
a tanulók azonnal felbecsülik leendő tanárukat, s a kontroll korai elvesztését nehéz a
későbbiekben pótolni vagy az első órák unalma után az érdeklődést felkelteni.
Már az osztályba való belépés előtt gondoljuk át alaposan a bemutatkozás, a
megismerkedés, a közös munka beindításának módját:

739
 • Milyen legyen az a bemutatkozás, amelyik hitelesen rólam szól, de nem túl
személyeskedő, elég informatív és érdekes, de nem túl hosszadalmas és
magamutogató?
• Hogyan mutatkozzanak be a tanulók úgy, hogy elkerüljük az elcsépelt
bemutatkozási rítusokat, hogy érezzék, fontos számomra a megismerésük, hogy
minél gyorsabban megtanulhassam a nevüket?
• Milyen módon és milyen részletességgel beszéljünk az év közös feladatairól,
munkaformáiról, a közös munka szabályairól és követelményeiről, a várható
ellenőrzési, értékelési formákról?

Tanulásszervezés és fegyelmezés a kezdő pedagógus gyakorlatában

A tanulásszervezés és a fegyelmezés a kezdő tanári problémák közül általában a

leggyakrabban előkerülő nehézségek között szerepelnek (Kaufman & Moss, 2010; Headden,
2014), ráadásul számos kutatás arra is rávilágított, hogy a kezdő tanárok esetében komoly
stresszforrás , de a munkával való elégedetlenség is kiválthat az ezekkel kapcsolatban tapasztalt
kudarc (Evertson & Weinstein, 2013; Chang, 2009). Azt is látni fogjuk, hogy a kettő nem
választható el egymástól, ugyanis a szervezési problémák sokszor fegyelmezetlen viselkedést
eredményezhetnek az osztályteremben, viszont az is igaz, hogy megfelelő szervezési munkával
a fegyelmezetlenség is megelőzhető, legalábbis csökken az esély arra, hogy bekövetkezik.
Ráadásul a megfelelően szervezett osztálytermi munka a hatékony tanulásnak és tanításnak is
előfeltétele (Marzano et al., 2005).
Az angol nyelvben használt classroom management kifejezéshez a magyar
tanulásszervezés áll legközelebb. Brophy (2006) meghatározása szerint olyan tevékenységek,
melyek a sikeres tanítást elősegítő tanulási környezet megteremtése és fenntartása érdekében
mennek végbe (pl. fizikai környezet elrendezése, szabályok és eljárások meghatározása,
tanulók figyelmének az óra folyamatára irányítása, valamint a tevékenységekben való
részvételük fenntartása).
A szervezési és tanítási problémák megkülönböztetése

A tanítási-tanulási folyamat során megkülönböztetünk oktatási és szervezési

feladatokat, problémákat, amelyek más-más megoldási stratégiát igényelnek a pedagógustól a
tanulási-oktatási folyamat során.

740
 Amíg az oktatói tevékenységek célja az, hogy közvetlenül segítsék, irányítsák a tanulót
a jobb teljesítmény elérésében, addig a szervezési tevékenységek célja, hogy olyan
körülményeket teremtsenek és tartsanak fenn, melyek között a tanítási-tanulási folyamat
hatékonyan valósítható meg. A tanuló szükségleteinek felismerése, óratervezés,
információközlés, a tanuló fejlődésének értékelése stb. az oktatói tevékenységek körébe
tartoznak. A jutalmazás, a tanár-tanuló viszony megfelelő alakítása, a munkafeltételek
megteremtése, a munka szabályainak rögzítése pedig szervezési tevékenység.
Gyakran előforduló helyzet, hogy az osztály egyik tagja rendszeresen sokkal hamarabb
elkészül feladatával, mint társai, és ahelyett, hogy csendben elfoglalná magát, amíg társai
dolgoznak, beszélni kezd hozzájuk, és zavarja őket a koncentrálásban. A tanulók panaszkodnak
tanáruknak, hogy „nem hagyja békén őket”.
Ez a probléma jellegzetesen oktatási, mely oktatási megoldást követel. Abban az esetben
fordul elő, ha a tanár nem ad a tanulónak megfelelőképpen erőt próbáló vagy kiegészítő
feladatot, mely lekötné, amíg a többiek dolgoznak. A probléma kezelésekor nem eredményes a
fegyelmező eljárás, a tanárnak differenciálnia kellene az oktatást, hogy a tanuló képességeinek
megfelelő feladatot kapjon.

A szervezés tevékenységformái

A preventív munkaszervezés

A szakértők többsége megegyezik abban, hogy a szervezés legfontosabb és egyben

leghatékonyabb eleme a megelőző, preventív tanári tevékenység, amely egyrészt segíti a
megfelelő tanulási környezet megteremtését, másrészt megelőzi vagy csökkenti a tanulási
tevékenység során felmerülő, azt megzavaró egyéni, illetve csoportos problémákat.
A szervezési problémák ragályosak: néhány probléma ma, rengeteg probléma a
jövőben. Ennek azonban az ellenkezője is igaz: a problémák megelőzése ma valószínűsíti a
problémák ritkaságát később.
A megelőzésnek, a tanulási feltételeknek és a szabályoknak a jelentőségéről leginkább
a kezdő pedagógusok beszámolóiból tudunk. Komoly, sok esetben megoldhatatlan nehézséget
jelent számukra, hogy nincsenek felkészülve a fegyelmezés vagy az időgazdálkodás
problémáinak előzetes átgondolására. A továbbiakban ennek megoldására teszünk javaslatokat.
A hatékony tanár tudatában van annak, hogy a legtöbb nemkívánatos viselkedés
általában akkor jelenik meg, ha a diákoknak nincs éppen értelmes feladatuk. Ha a tanulókat

741
lefoglalják a tanulmányaik, akkor kevesebb alkalom nyílik arra, hogy rosszul viselkedjenek.
Éppen ezért a hatékony tanárok előre megtervezik, hogy pontosan mi fog történni a tanítási
folyamat alatt.
A szervezési feladatok első lépése – éppen úgy, mint a tanítási tevékenységek esetében
– a megfelelő tervezőmunka. A megfelelő tanulási feltételek tervezése magában foglalja a
tanulás fizikai környezetének, időbeosztásának, munkarendjének tervezését, a tanuláshoz
szükséges eszközök, munkaformák átgondolását és a tanuláshoz kötődő szabályok rögzítését a
tanár és a diákok közös munkájának kezdetén.
A tervezés legfontosabb kérdéseiről olvashatunk a FEJEZETBEN is. A szervezéssel
kapcsolatos tervezés alapelvei sem különböznek az általános alapelvektől: a megfelelő
szempontok mérlegelése és érvényesítése a tervezés során, a megvalósult tevékenység,
teljesítmény reflektív, kritikai elemzése és ez alapján a következő tervezőmunka fejlesztése,
módosítása. Ha az általunk kigondolt, javasolt szabályok nem működtethetőek az adott
csoportban, ha a tervezett órabeosztás nem bizonyul eredményesnek, akkor egyet tehetünk:
átgondoljuk, melyek az adott feltételeknek és céloknak jobban megfelelő tevékenységek,
eljárások.
A tanulás tevékenységformáihoz legmegfelelőbb fizikai környezet biztosítása
• megbizonyosodni arról, hogy mindenki jól látja és hallja az órai történéséket
• szemkontaktus megteremtése és folyamatos fenntartása
• magyarázat esetén változatos hangerő, gesztusok használta, valamint optimális időkeret
betartása (túl hosszúra nyúló magyarázat esetén a diákok koncentrációja és érdeklődése
csökken)
• változatos tevékenységek az érdeklődés és figyelem fenntartása érdekében
• a tevékenységek közötti váltások idejének minimálisra csökkentése (vagy tanulók
feladatokkal való ellátása), valamint ebben a fázisban kiemelt figyelmet fordítani az
egyéni problémákra

Elvárások és szabályok megfogalmazása

A preventív munkaszervezés legfontosabb eleme az oktatási folyamat kereteit, formáját

meghatározó szabályok rögzítése a tanár és a diákok közös munkájának kezdetén. Ezek a
szabályok semmiképpen sem a diákokra rákényszerített előírások legyenek, hanem a tanár és a
diákok megállapodásának eredménye, ahol mindkét fél el tudja mondani a véleményét és
igényeit (Marzano et al., 2005). Célszerű tehát a közös szabályalkotás megvalósítása
742
 A tanítási-tanulási folyamat minden résztvevője számára megkönnyíti, szabályozza a
munkavégzést a közösen kialakított, világosan megfogalmazott és következetesen érvényesített
szabályok rendszere, mely a lehetséges problémák nagy részét eleve megelőzi. Ezt célszerű
megállapodás formájában rögzíteni is. A tanulónak tudnia kell, milyen szabályokat kell
betartania, mit várhat, ha betartja a vonatkozó szabályokat, és milyen következményekkel jár,
ha megszegi azokat. Az elfogadott, ismert szabályok rendszere önmagában fegyelmező erejű
és mintaértékű, lehetővé teszi a csoport és az egyes tanulók önszabályozó magatartásának
fejlődését. Az elfogadott szabályok mindig egyszerre vonatkoznak tanulóra és tanárra egyaránt,
így fegyelmező erővel hatnak az oktatási folyamat minden résztvevőjére. Hiszen azáltal, hogy
a diákok is részt vehetnek a szabályok megalkotásában, ők is felelősséget fognak érezni a
betartásuk iránt (Marzano et al., 2005).

A tanár a következő tevékenységek irányítására, szabályozására fordíthat fokozott figyelmet:

a) A tanulók osztályban történő helyváltoztató mozgásainak szabályozása. Érdemes előre

közölni, hogy dolgozatírás közben kérdés-probléma esetén hányan, hogyan jöhetnek a tanári
asztalhoz, hogyan jöjjenek be a terembe és hogyan hagyják azt el, hogyan szedjék be, milyen
módon osszák szét a munkához szükséges anyagokat, dolgozatokat...

b) A diákok hangos megnyilvánulásainak szabályozása (optimális munkazaj, privát

beszélgetések, súgások, közbekiabálások kezelése...). A hatékony munkavégzés érdekében a
tanár határozza meg az órának azon periódusait, eseteit, amikor a tanulók egyáltalán nem
beszélhetnek...

c) Az ún. „üres időkben” folytatható vagy folytatandó tevékenységek meghatározása. (Érdemes

a jobb képességű diákot, aki tíz perccel a többiek előtt végez a feladatokkal, számára jutalmazó
és fejlesztő értékű tevékenységgel lekötni, amíg az osztály többi tagja dolgozik.)
Egy ilyen szabályrendszer lehet a következő:
- Mindig hallgassuk meg egymást, ne vágjunk a másik szavába!
- Legyél tekintették a másik munkájára, hagyd nyugodtan dolgozni!
- Amennyiben kérdésed vagy problémád van kézfeltartással jelezd!
- Próbálkozz a feladatok megoldásával, ne add fel!
- Kérdezz! Csak az a rossz kérdés, amit nem tesznek fel!
Tartalmazza még a szerződés:
743
 • Az egymás iránti türelem, figyelem és elfogadás szabályai.
• A biztonságos munkavégzés szabályai.
• Szabályok az óra kezdésére, befejezésére, az osztályteremben zajló mozgásokra.

d) Megfelelő követelmény és számonkérő rendszer kiépítése, rögzítése és ennek következetes

alkalmazása. Gondolunk itt a számonkérés formáinak és szabályainak ismertetésére, illetve a
mulasztások jelentésének és pótlásának szabályaira. A munkafegyelem és szabálytudat
kiépítésének, nem utolsósorban a felesleges időhúzások, viták és alkudozások megelőzésének
fontos eszköze lehet annak meghatározása, hogy ki milyen esetben vagy milyen gyakorisággal
jelentheti, hogy nem készült, ezt mikor és milyen formában kell megtennie, mikorra kell
pótolnia a hiányt, és milyen következményekkel számolhat, amennyiben a szabályokat
megsérti. A szabályok meghatározásakor fontos szem előtt tartani, hogy:
• a tanárnak ugyanolyan gondot kell fordítania a szabályok tisztázására és betartására,
mint a tanulóknak;
• a megállapított szabályokat érdemes akár írásban is rögzíteni, így tudatosítani azokat
a tanulókban;
• igyekezzen a tanár optimális mennyiségű szabályt felállítani, mert túlságosan
bonyolult szabályrendszer esetén a diákok meg sem próbálják a szabályokat
betartani.
e) A nem megfelelő vagy nem megengedhető tanulói viselkedés megelőzése anélkül, hogy ez
fennakadást, zavart okozna az oktatási folyamatban.

A következőkben a legfontosabb preventív szervezési technikákat vesszük számba:

• az oktatási folyamat kereteivel és formáival kapcsolatos szabályok rögzítése

• az óra kezdetére is kiemelt figyelmet kell fordítani, időt kell hagyni a tanulók órára való
felkészülésére (vigyázat: a túl hosszú várakozási idő kontraproduktív, a zaj
felerősödését eredményezi)
• szemkontaktus megteremtése és folyamatos fenntartása
• használhatók sajátos jelzéstechnikák az egyes feladatok kezdésére, befejezésére, az idő,
a kérdések, az instrukciók jelzésére

744
 • az óra lezárásának, mint kritikus fázisnak, a megtervezése, optimális kihasználása pl.
rövid összefoglalás, tanulói kérdések és problémák tisztázásával; valamint óra nyugodt
befejezése
• pontos órakezdés és pontos órabefejezés
• a követelmény és számonkérő rendszer szabályainak rögzítése
• kiemelt figyelmet fordítani a házi feladatok kijelölésére, egyértelmű rögzítésére
• a nem megfelelő tanulói viselkedések megelőzése.

Fegyelmezés

A tanuló, tanulócsoport zavaró viselkedésének kezelése

Az oktatási folyamat során a leggondosabb megelőző szervezési tevékenység ellenére

is számtalan, különféle típusú probléma, konfliktus, az eredményes tanulást zavaró szituáció
jelentkezik. Az ezekre válaszoló tanári magatartás már ritkán tervezhető, többnyire spontán,
alapvetően reaktív jellegű. A legjellemzőbb probléma a diák vagy a tanulócsoport nem
megfelelő, a munkát zavaró magatartása, a fegyelmezetlenség. Ennek kezeléséhez kívánunk
támpontokat adni a következőkben.
Kutatásokkal igazolt tény, hogy a kezdő tanárok egyik legjelentősebb problémája a
fegyelmezés. Ráadásul a legújabb észleléssel kapcsolatos kutatások azt is bizonyították, hogy
míg a tapasztaltabb tanárok figyelme sokkal inkább a diákokra és azok tanulására vonatkozik,
addig a kezdő tanároknál a megfelelő viselkedés fenntartása, a fegyelmezés van a fókuszban
(Wolf et al., 2016).
Ezen a területen érik a legnagyobb számban kudarcok a kezdő pedagógusokat, a
megfelelő magabiztosság és a módszertani tapasztalat híján. A helytelen tanulói viselkedés
megfelelő kezelése nagyfokú empátiát és a pedagógiai képességek, ismeretek és technikák
egész tárházát kívánja a pedagógus részéről.
Az egyik legfontosabb képesség az, hogy a tanár felismerje, melyik viselkedés az,
amelyik valóban nem megfelelő. Ezért fontos minden egyes szituációt elemezni, hogy
meghatározzuk, mi a helyes lépés. Például egy tanárnak, aki egy érdekes óra kellős közepén
tart, nem kellene megszakítania egy pozitív tanulási folyamatot azáltal, hogy mindenki
figyelmét két olyan diák felé irányítja, akik suttogva egy-két szót váltanak egymással. Vagyis
745
egy jó irányító nem reagál mindenre, ami történik, ami persze nem azt jelenti, hogy figyelmen
kívül hagyhatja a valódi rendbontásokat. A hatékony tanár csak arra a viselkedésre reagál,
amely valóban akadályozza a tanulási folyamatot. Másik fontos kérdés annak meghatározása,
hogy melyik viselkedés igényel azonnali javító reagálást a tanár részéről. A viselkedési
szabályok komolyabb áthágásakor a tanárnak határozottan kell fellépnie, a leghatékonyabb az,
ha emlékezteti a diákot a szabályokra, aki így elgondolkodhat viselkedése következményein is.
Ha valóban komoly rendbontásról van szó, akkor a tanárnak fel kell hívnia a diák figyelmét a
következményekre.
Az osztályban a fegyelmezetlen magatartás teljességgel soha nem előzhető meg, de
egyes tipikusnak mondható tanári hibák kiküszöbölésével jelentős mértékben csökkenthető.
Például fontos azt is látni, hogy a fegyelmezetlenség nagyon sokszor az unalom számlájára
írható. Annak a gyereknek, akit lefoglal a feladat nem marad ideje rendetlenkedni. Éppen ezért
fontos, hogy legyenek értelmes, lehetőleg érdekes, a diákok aktuális kompetenciáinak
megfelelő feladatok, amelyekkel a diákok elfoglalják magukat.
A diákok aktivációs és motivációs szintjének csökkenése, vagyis az unalom, mely okot
és lehetőséget szolgáltat a rendbontásra, többnyire a túlmagyarázás, a túlterhelés (fáradás) és a
túlzott elaprózás (amikor a tanár a tevékenység legkisebb mozzanatát is instruálja, felügyeli),
csapongás (amikor a tanár egy tevékenységről annak lezárása nélkül, egy új tevékenységre
ugrik, esetleg rövid idő után visszatér az eredeti feladathoz) esetén jelentkezik. Nem csupán
óraszervezési kérdés, hiszen az oktatási folyamatot alapvetően meghatározó tényező a tanulók
érdeklődésének felkeltése, az érdeklődés fenntartása.
Mielőtt a fegyelmezés és a fegyelmezetlenség különböző aspektusaival
megismerkednénk, tisztáznunk kell önmagunk és a tanulók számára is, mit tekintünk
fegyelemnek, és miért tartjuk fontosnak annak megőrzését.
„Tévedés volna azt hinni, hogy a fegyelem valamiféle különleges fegyelemalkotó módszerekkel
megvalósítható. A fegyelem a nevelő hatások összességének eredménye.” (Székelyné, 1955: p.
122.)
A szerző fegyelemmel kapcsolatos meggyőződésével természetesen lehet, szabad
vitatkozni, de az bizonyos, hogy a közösen vállalt fegyelem értelmének és tartalmának
tisztázása nélkül a fegyelmezés technikái csupán változó sikerű „praktikák” maradnak.
A fegyelmezetlenség persze olyan velejárója az oktatási-nevelési folyamatnak, mely
mindig is „volt, van és lesz”, ezért a továbbiakban igyekszünk támpontokat adni hatékony
kezeléséhez.

746
 A problémás viselkedés – legyen az egyéni vagy csoportos – megoldása minden esetben
a helytelen magatartás okainak feltárásával kezdődhet. Ezt a feltárást gondosan, figyelmesen
kell végezni, mégsem szabad túlzottan sok időt és energiát fordítani rá, mert: egyrészt az okok
analizálása, boncolgatása önmagában nem oldja meg a problémát és nem korrigálja a nem
megfelelő viselkedésformát, másrészt a helytelen viselkedésforma pszichológiai és szociális
okainak hosszas elemezgetése a tanár esetében az okok indokként való elfogadásához s így a
pedagógiai eszközökről való lemondáshoz vezethet.
Dreikurs és Cassel (1972) az osztályirányítás során felmerülő problémák két fő típusát
különbözteti meg: az egyéni és a csoportban rejlő problémákat. Ez a besorolás kissé
elnagyoltnak tűnik, hiszen a fenti problémák gyakran összefonódnak, mégis ez a különbségtétel
hasznos lehet a problémák okainak azonosításakor, elemzésekor.
Egyéni problémák

Az egyéni problémákra visszavezethető magatartás négy fajtáját különítik el: a

figyelemfelhívó, a hatalomkereső, a bosszúvágyó és az alkalmatlanságot mutató
viselkedésformák. Az okok feltárása során azért is célszerű a zavaró viselkedésforma
azonosítása, mert például ha a figyelemfelhívó viselkedést választó gyerek nem kapja meg a
kívánt figyelem valamilyen formáját, azt gyakran bosszúvágyó magatartás követi.
A figyelemfelhívó magatartás jellegzetes megnyilvánulási formái: a dicsekvés,
bohóckodás, de az állandó munkalassítás és a szüntelen és indokolatlan segítségkérés is.
A hatalomkereső magatartás hasonló, de jóval intenzívebb. Az ilyen gyerek gyakran
vitatkozik, hazudik, cáfol mindent és mindenkit, jeleneteket rendez, vagy nyíltan megtagadja a
munkát.
A bosszúvágyó tanuló olyan mélyen csalódott és zavarodott, hogy sikert számára
gyakran mások bántása jelent. Többnyire dacos, gyakran gonoszkodómagatartás jellemzi.
Az alkalmatlanságát érző gyerek annyira elbizonytalanodott, hogy minden feladattól
kudarcot vár, ezért elutasító, lemondó és visszahúzódó.
Elsődleges, hogy a tanár felismerje és megértse a tanuló zavaró viselkedésformáját,
viselkedésének célját, és ez alapján próbáljon hatékony megoldást találni. Nagyon fontos az,
hogy a fentebb említett diákok ne pusztán aktuális fegyelmező visszajelzést, hanem személyes
segítségnyújtást és kellő figyelmet, támogatást kapjanak az iskolában is. Tanárként sosem
tudhatjuk teljesen, hogy milyen személy okok állnak a fegyelmezetlen, figyelemfelhívó gyerek
viselkedésének hátterében. Ezek lehetnek az órához közvetlenül nem kapcsolható tényezők is
(pl. otthoni környezetből adódó feszültségek, bullying). A problémák kezelése (legfőképp

747
megoldása) nem csak a szaktanár feladata, az azonban igen, hogy lehetőségihez és
kompetenciáihoz mérten mindent megtegyen a diák támogatásáért. Ilyene esetekben célszerű
segítséget kérni, legfőképp az osztályfőnöktől, és közösen megoldást találni a problémára, akár
más szakemberek bevonásával.

Csoportproblémák

A fegyelmezetlen magatartásnak az alábbi, a csoportban rejlő okait említhetjük:

a) Az egység hiánya: a csoportok ellenségesen különválnak az osztályon belül, egymás
ellen szerveződnek versenyhelyzetben, néha azon kívül is. Gyakoriak az éles viták,
elhúzódó, nehezen oldható konfliktusok. (Ez természetesen nem azonos a baráti
csoportok természetes különállásával.)
b) A viselkedési szabályok, munkafolyamatok elutasítása: az osztály tudatosan a
szabályok ellen cselekszik, zajongással, nyüzsgéssel, munkalassítással zavarja a
feladatvégzést, néha előre tervezett és szervezett módon.
c) Egyes tanulók kirekesztése: az osztály szóban vagy tettekben elutasítóvá válik egyes
társaival szemben, nyilvánosan elutasít, kigúnyol valamiféle másságot, elutasítja az
együttműködés bármilyen formáját az illetővel.
d) A zavaró viselkedés mint értékes magatartás elfogadása: az osztályban népszerűvé,
támogatottá válnak a munkát zavaró, bohóckodó, esetleg a szabályokkal nyíltan
szembeforduló tanulók, a hangadókkal szembeni fellépők pedig gyakran kirekesztett,
megszégyenített helyzetbe kerülnek.
A problémák azonosítását és az okok feltárását a megfelelő szervezési megoldások
kiválasztása, a probléma tényleges kezelése követi.
A pedagógiai szituációk összetettsége rendkívül vitathatóvá teszi a fegyelmezéssel
kapcsolatos általános elvek minden helyzetben való alkalmazhatóságát éppúgy, mint az egyes
jól bevált tanári technikák általánosíthatóságát. Mivel azonban kezdő tanárok számára mindkét
aspektus szükséges és hasznos lehet a pályakezdés problémáinak enyhítésében, a
következőkben ilyen általános és konkrét szempontokat fogalmazunk meg a zavaró tanulói
viselkedésre való reagálással kapcsolatban.
A fegyelmezetlenségre való reakció legfontosabb elvei tehát: az azonnaliság, az adekvátság
és a tanulási-tanítási folyamat zavartalanságának biztosítása.
A tanulási folyamat állandó figyelemmel kísérése lehetőséget ad arra, hogy a pedagógus a
rendbontást már a kezdetén felfedezze, s hogy mindig magát a rendbontást kezdeményezőt és

748
sohasem mást vonjon felelősségre. Fontos, hogy a tanár mindig nagyon tisztán, érthetően,
nagyon határozottan, de sohasem durván nevezze meg a helytelenített viselkedésformát, azt a
szabályt, melynek megszegésével a közös munkát megzavarták. Célszerű mindezt olyan módon
megtenni, hogy a lehető legkisebb fennakadást, zavart okozzon az óra menetében, a többi tanuló
munkájában. Ezeknek az elveknek a következetes alkalmazása rendkívül nehéz, különösen
kezdő tanárok számára, mivel gyors helyzetfelismerést és különböző jellegű tanári
tevékenységek egyidejű végrehajtását igényli.
A következő egyszerű technikák alkalmazása azonban segíthet a fegyelmezési rutin
kialakításában:

• Rövid szóbeli jelzés vagy kérdés címzése a nem megfelelően viselkedő tanulóhoz: pl.
nevének kimondása vagy megkérdezni: „Mi a probléma? Miben segíthetek? Mire van
szükséged?”
• Csend: az egyik leghatékonyabb nonverbális jelzőeszköz, ha a tanár csendben marad és
addig nem folytatja a tanítást, amíg nincs csend a teremben. A kínos csend bizonyos
esetekben arra készteti a tanulókat, hogy odafigyeljenek a pedagógusra.
• Folyamatos mozgás és monitorozás a teremben
• A tanár szemkontaktust teremt a helytelenül viselkedő diákkal, s a szemkontaktust
mindaddig fenntartja, amíg a helyes magatartásformát nem tapasztalja. (Természetesen
ez a technika csak akkor alkalmazható, ha feltételezhető, hogy a tanuló tisztában van az
elvárt magatartásformával.)
• A tanár határozottan kéri a tanulót, hogy ne zavarja az órát, illetve társait, s mindaddig
figyelemmel kíséri a diákot, amíg a helyes magatartásformát nem tapasztalja.
• A tanár emlékezteti a diákot arra a viselkedési szabályra, amelyet éppen megszegett.
• A tanár megkéri a tanulót, hogy idézze fel azt a viselkedési szabályt, amelyet éppen
megszegett.
• A tanár valamilyen kellemetlen következményt helyez kilátásba.
• A tanár valamilyen váltást iktat be az óra menetében vagy a tevékenységek jellegében,
amennyiben a zavaró viselkedés egyre több tanulónál jelentkezik. Ez ugyanis arra utal,
hogy a tanulók fáradtak, unatkoznak a tevékenység monotonitása miatt. Ilyenkor
érdemes átgondolni azt is, hogy a frontális munkaforma milyen egyéb szervezési
formára váltható.
(Marzano et al., 2005)

749
A legtöbb szerző szerint a legfőbb hangsúly a szervezés (fegyelmezés) csoportmódszerekkel
való elérésén van, mivel ezek határozzák meg a csoport hatékony önszabályozását és így a
szervezőtevékenység sikerét. A következő csoportközpontú szervezési tanári magatartásokat
különböztethetjük meg:
a) A megállító magatartás a tanulók helytelen, zavaró viselkedésének megállítására
szolgál. Szakemberek szerint a tanár által használt megállító magatartás fajtája nem
meghatározó, mivel ezek nincsenek hosszú távú hatással a tanulók viselkedésére.
(„Légy szíves, hagyd abba” típusú reagálások.)
b) A figyelemmel kísérő (látlak...) magatartással a tanár a tanuló tudtára adhatja, hogy
észleli és figyelemmel követi az eseményeket, mindig tudja, hogy diákjai mit csinálnak
és mit nem csinálnak. Ez a magatartás már a megelőzés érdekében is hatásos, és a
problémák időben történő észlelése, így a megoldás időben történő alkalmazása miatt is
ajánlott. A figyelemmel kísérő magatartással együtt a szervezés-fegyelmezés sikerét
biztosíthatja a figyelemmegosztó magatartás, amivel a tanár tudathatja a csoporttal,
hogy egyszerre több folyamatot is képes követni az osztályban.
c) Az ütemező magatartás során a tanár az órai tevékenységek kezdeténél, bevezetésénél
és befejezésénél a folyamatosság és a tevékenységekre szánt megfelelő idő segítségével
(az angol nyelvű szakirodalomban: sebesség) csökkenti a zavaró magatartás
megkezdésének vagy folytatásának lehetőségeit. Folyamatosságon a tevékenységek
egymásba kapcsolódását, megfelelő ütemezésen pedig az optimális időfelhasználást, az
üres idők csökkentését és általában az ütemes, „gyors” munkavégzésre való buzdítást
érti.
d) Végül a csoportfigyelem fenntartását célzó magatartás által a tanár képes a zavaró
diákok figyelmét is fenntartani. („Hagyd már abba, mert lemaradunk...” – mondhatja a
csoportnak egy fontos feladat vagy versenyhelyzet kapcsán.)
Egyik tapasztalt kolléganő a következő módon foglalta össze véleményét a fegyelmezés
lényegéről: „A legfontosabb a tanítási órán, hogy mindig, minden gyereknek legyen dolga.”
Az előzőekben említetteken túl kerüljük a megszégyenítő-fenyegető eljárásokat, ugyanis
ezek a külső kontroll kényszerítő erejével csupán a viselkedés felszínére hatnak, egy adott
szituációra érvényesek, nem egy bizonyos viselkedési szabály elfogadására. Idesorolhatjuk az
erő, a korlátozás („No ha ilyen okos vagy, akkor gyere ki! Te fogsz felelni...”) vagy a kizárás
általi büntetéseket („Elegem van abból, hogy zavarod az órát. Menj ki a folyosóra!”), a
nevetségessé tételt, a megszégyenítés („Hát fiam, a cipőtalpam hozzád képest géniusz...”)

750
bármely formáját, az elrettentő célzatú nyilvános egyéni büntetéseket, a hiteltelen
bocsánatkérés kikényszerítését és általában a fentiekre utaló fenyegetéseket.
Gordon (2001) azokat a megnyilvánulásokat, melyek egy adott kommunikációban
akadályozzák a probléma megoldását közléssorompóknak hívja. Azokban a tanár-diák
interakciókban, amikor a probléma megoldására lenne szükség a közléssorompók használata
károsan hat a felek közötti konfliktus feloldására.
A Gordon által meghatározott közléssorompók a következők:
1. Parancsolás, utasítás (félelmet válthat ki, ellenállásra, akár visszavágásra sarkallhat)
2. Figyelmeztetés, fegyelmezés (félelmet, behódolás, sértettséget válthat ki)
3. Prédikálás, moralizálás (lehetséges következményei a bűntudatkeltés, túl gyakori
alkalmazása esetén a gyerekek figyelmen kívül hagyják)
4. Tanács, megoldás javaslat (azt érezteti, hogy a tanár nem bízik abban, hogy a gyerek
meg tudja oldani a problémát, gátolja az önálló megoldáskeresést, ellenállást válthat
ki)
5. Logikai érvelés, kioktatás (azt éreztetheti a gyerekkel, hogy alkalmatlannak tartjuk,
védekező magatartásra és figyelmen kívül hagyásra késztet)
6. Ítélkezés, kritizálás, hibáztatás (gyerek megbélyegzése, visszavágásra késztetése,
később súlyos következményei lehet a gyerek személyiségére nézve – pl.
önbeteljesítő jóslat)
7. Dicséret, egyetértés (a diák érezheti manipulációnak is, főleg, ha a dicséret nem
őszinte)
8. Szidás kifigurázás (önkép, önértékelés és önbecsülés romboló, nevetségessé teszi a
gyereket, megalázza őt)
9. Értelmezés, elemzés, diagnosztizálás (a diák érezheti, hogy a tanár félreérti őt,
eltorzítja vagy elbagatellizálja, amit mond, dühöt és frusztráltságot válthat ki
belőle)
10. Vigasztalás, nyugtatás, együttérzés (problémák elbagatellizálása)
11. Vallatás és kikérdezés (bizonytalanság és fenyegetettség érzését válhatja ki a
gyerekből, gyanakvást és bizalomhiányt ébreszt)
12. Elterelés, humorizálás, visszavonulás (a gyerek értelmezheti úgy, hogy a tanár nem
érdekli a problémája, nem bátorítja a gyereket a probléma megoldására, sokkal
inkább annak elkerülésére)
Gordon a fent felsorolt kommunikációt gátló taktikák helyett az ún. énközlések használatát
hangsúlyozza, melyek nem rombolják a tanár-diák viszonyt, nem minősítik a diákot, hanem a

751
problémák megoldására sarkallnak, ehhez nyitják ki az ajtót. Az énközlés során
megfogalmazzuk, hogy pontosan mi a problémánk, milyen következményei vannak ránk nézve,
ezután, hogy milyen érzéseket vált ki belőlünk. Nagyon fontos, hogy hitelesen, a valódi
érzéseket kifejezve használjuk a technikát, ellenkező esetben hiteltelenné és nevetségessé is
válhat. Az énközléseket a diákoknak is megtaníthatjuk, elősegítve ezzel a hatékonyabb
osztálytermi kommunikáció kialakulását.
Az uralkodó-elnyomó tanári magatartás hatása a tanulók és a csoport viselkedésére hasonlít
a fenyegető eljárások során felsorolt következményekre. A tanári gyakorlatban megtalálható
formái: az irányítás parancsokban történő megfogalmazásai („Mindenki azonnal kinyitja a
füzetét!”), hatalmi személyekre való hivatkozás („Ha nem hagyod abba azonnal, felküldelek az
igazgatóhoz...”), feltételekhez kötött ígérgetés („Na jó, ha egy hónapig a hangodat sem hallom,
talán nem értesítem a szüleidet...”), más csoportokkal való hátrányos összehasonlítás, egyes
kiválasztott tanulók felruházása korlátozó hatalommal, hízelgés, „erkölcsi prédikáció”.
A fenti eljárások tehát a problémák megoldásában nem eredményesek, többnyire időlegesen
oldják csak meg a problémát, illetve annak tüneteit, ami a valódi megoldás elhalasztásán túl a
probléma súlyosbodásához vezethet.
Az utóbbi évtizedben egyre nagyobb helyet kapnak az alternatív fegyelmezési módok és
módszerek, például a Pozitív Fegyelmezés. Ez egy olyan átfogó komplex megközelítésmód és
sokrétű módszertannal rendelkező program, mely alapvetően azt tanítja meg a gyerekeknek,
hogy hogyan legyen a közösség tisztelettudó, értékes és megbízgató tagja, ezzel együtt célja,
hogy magabiztos, önálló felnőtteket neveljünk a gyerekekből. Ráadásul azt is fontos látni, hogy
a Pozitív Fegyelmezés módszerei nagyobb csoportok irányítására, ugyanis a gyerekek
megtanulják, hogy (ha kell kis segítséggel) hogyan oldják meg a felmerülő problémáikat, a
gyerekek szociális és érzelmi képességeinek fejlesztésével.
A Pozitív Fegyelmezés mára kiterjedt szakirodalma közül az egyik legfontosabb Jane
Nelsen munkássága, a szigor és az engedékenység után a pozitív fegyelmezést említi meg a
harmadik, leglényegesebb szemléletmódként, ami arra épül, hogy a felnőtt és a gyerek együtt
határoznak meg szabályokat, amely mindkét félnek fontos és a hasznára válik, a felmerülő
problémákat megbeszélik és együtt találnak megoldást, mindezek pedig úgy történnek, hogy a
felek tisztelik egymást (Nelsen, 2013). A szerzők azonban azt is kiemelik, hogy a módszer
hosszútávon hatékony, tehát nem egyik napról a másikra történik a változás.
Bakos és Danisova (2014) kutatása, melyet iskolában végeztek, pedig arra is bizonyítékként
szolgál, hogy mivel a pozitív fegyelmezés alapja a bizalom és az őszinteség, jelentősen

752
csökkentette az osztályban felmerülő konfliktusok (54%-kal), valamint a fegyelmezések (20%)
számát hatékonyabbá vált a pedagógiai munka.

Zárszó

Az első tanítási év a pályaszocializáció, a folyamatos szakmai fejlődés fontos szakasza. A

pályakezdés nehézségei természetesek, ráadásul szükségesek is a tanulás szempontjából,
ugyanakkor a kihívásokon való felülkerekedés és az, hogy mennyit tanul belőle a tanár, az rajta
múlik. Fontos, hogy ismerje nemcsak azt, hogy min megy keresztül, hanem azt is, hogy a
tudatos gyakorlással, önelemzéssel, adott esetben segítségkéréssel, ő maga irányítsa tanulási
folyamatát, hiszen ez lesz alapja később a teljes tanári pályájának is. A nyitottság és a
folyamatos önelemzés, önképzés képessé teszi a tanárt saját pedagógiai eszközrendszere és
rutinjai kialakításában, valamint azok időről időre történő felülvizsgálatában.

Feladatok

1. Gondolja át az első tanítási óra tervét! Tervezze meg, hogyan fog bemutatkozni, illetve
hogyan kéri bemutatkozásra a tanulókat!
2. Gyűjtse össze az ön számára „ideális” tanár jellemzőit. Ezek után gondolja át, milyen
tanár szeretne lenni, melyek az ön számára legfontosabb nevelési értékek, oktatási
célok! Minden felsorolt célhoz, értékhez rendeljen legalább egy tevékenységi formát,
tanítási módszert, mely a kiválasztott cél elérését szolgálja!
3. Készítsen egy olyan saját óramegfigyelési szempontsort, melyet szívesen alkalmazna,
hogy tapasztaltabb kollégája óráját megfigyelje! Gondolja át, hogy ezt a szempontsort
alkalmazná-e saját óráinak megfigyelésére! Ha nem, miben változtatná a
szempontokat?
4. A következő hospitálás alkalmával figyelje meg és rögzítse a tanóra időbeosztását, majd
elemezze, mennyiben tartja optimálisnak, min változtatna!
5. Készítsen egy olyan szabálygyűjteményt vagy „megállapodástervezetet”, melyet a
bemutatkozó óráján szeretne a tanulókkal megbeszélni!
6. Gondolja át a tanóráin jellegzetesen előforduló problémákat, konfliktusokat abból a
szempontból, hogy elsősorban oktatási vagy szervezési megoldást igényelnek!
7. Gondolja át, hogy az ön által látott tanórákon melyek voltak a jellegzetes fegyelmezetlen
mozzanatok, milyen szervezési eljárásokkal lehetne ezeket megelőzni!

753
8. Idézzen fel iskolai tapasztalatai közül emlékezetes pozitív és negatív élményt a
fegyelmezéssel kapcsolatban! Miért volt fontos az adott esemény? Hogyan értékelné
most? Milyen tanulságokat vonna le leendő tanári pályája számára?
9. Alkossa meg saját definícióját a következő fogalmakhoz: fegyelem, fegyelmezetlenség,
fegyelmezés.
10. Készítsen interjút egy kezdő és egy tapasztalt tanárral a fegyelmezés eredményes
(eredménytelen) gyakorlatáról!

754
 Irodalomjegyzék

Aarts, R., Kools, Q. & Schildwacht, R. (2020). Providing a good start. Concerns of beginning
secondary school teachers and support provided. European Journal of Teacher
Education, 43(2), 277-295.
Brophy, J. (2006). History of research on classroom management. Handbook of classroom
management: Research, practice, and contemporary issues, 17-43.
Caspersen, J., & Raaen, F. D. (2014). Novice teachers and how they cope. Teachers and
Teaching, 20(2), 189-211.
Chang, M. L. (2009). An appraisal perspective of teacher burnout: Examining the emotional
work of teachers. Educational psychology review, 21(3), 193-218.
Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary teachers in
England. Educational Psychology, 28(2), 195-209.
Dreikurs, R. & Cassel, P. (1972). Discipline without tears. Hawthorne.
Edelwich, J. & Brodsky, A. (1980). Burn-out: Stages of disillusionment in the helping
professions. Human Sciences Press.
Evertson, C. M. & Weinstein, C. S. (Eds.). (2013). Handbook of classroom management:
Research, practice, and contemporary issues. Routledge.
Falus, I. (2015). A gyakornoki év egészének és egyes komponenseinek megítélése. In Sallai É.
(Ed.), 2015). A pedagógusok gyakornoki rendszerének fejlesztése és értékelése. Oktatási
Hivatal.
Fives, H., Hamman, D. & Olivarez, A. (2007). Does burnout begin with student-teaching?
Analyzing efficacy, burnout, and support during the student-teaching semester.
Teaching and teacher education, 23(6), 916-934.
Gordon, T. (2001). T.E.T. A tanári hatékonyság fejlesztése. Gordon Könyvek, Assertiv Kiadó.
Halford, J. M. (1998). Easing the Way for Teachers. Educational leadership, 55(5), 33-36.
He, Y., & Cooper, J. (2011). Struggles and Strategies in Teaching: Voices of Five Novice
Secondary Teachers. Teacher Education Quarterly, 38(2), 97-116.
Headden, S. (2014). Beginners in the Classroom: What the Changing Demographics of
Teaching Mean for Schools, Students, and Society. Carnegie Foundation For The
Advancement Of Teaching.
Karatas, P., & Karaman, A. C. (2013). Challenges faced by novice language teachers: Support,
identity, and pedagogy in the initial years of teaching. The International Journal of
Research in Teacher Education, 4(3), 10-23.
755
Kaufman, D. & Moss, D. M. (2010). A New Look at Preservice Teachers’ Conceptions of
Classroom Management and Organization: Uncovering Complexity and Dissonance.
Teacher Educator, 45, (2), 118-136.
Kim, K. A., & Roth, G. L. (2011). Novice teachers and their acquisition of work-related
information. Current issues in Education, 14(1).
Korthagen, F. A. (2004). In search of the essence of a good teacher: Towards a more holistic
approach in teacher education. Teaching and teacher education, 20(1), 77-97.
Mansfield, C., Beltman, S. & Price, A. (2014): ‘I’m coming back again!’ The resilience process
of early career teachers. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 20(5), 547–567.
Marzano, R. J. (2005). A handbook for classroom management that works. ASCD.
McCann, T. M., Johannessen, L. R. & Ricca, B. (2005). Responding to New Teachers'
Concerns. Educational Leadership, 62(8), 30-34.
Melnick, S. A. & Meister, D. G. (2008). A comparison of beginning and experienced teachers'
concerns. Educational research quarterly, 31(3), 39-56.
Nagy, M. (2004). Pályakezdés mint a pedagógusképzés középső fázisa. Educatio, 3. sz. 375–
390.
Nelsen, J. (2013). Pozitív fegyelmezés. Reneszánsz Kiadó.
Okas, A. (2016). Novice and experienced teachers’ practical knowledge in planning, delivery
and reflection phases of teaching. University of Tartu Press.
Poljakova, T. C. (1983). Analiz zatrudnyenyij v pedagogicseszkoj gyejatyelnosztyi
nacsinajusih ucsityelej. Pedagogika.
Ritter, A. (2015). A gyakornoki tevékenységek tapasztalati. In: Sallai Éva (szerk. 2015): A
pedagógusok gyakornoki rendszerének fejlesztése és értékelése. Oktatási Hivatal.
Ritter, A. & Sallai, É. (2015): Az óraelemzések tapasztalatai. In Sallai, É. (Ed.), (2015). A
pedagógusok gyakornoki rendszerének fejlesztése és értékelése. Oktatási Hivatal.
Santoyo, C. & Zhang, S. (2016). Secondary Teacher Candidates' Lesson Planning Learning.
Teacher Education Quarterly, 43(2), 3-27.
Swennen, A., Jörg, T. & Korthagen, F. (2004): Studying student teachers' concerns, combining
image‐based and more traditional research techniques. European Journal of Teacher
Education, 27(3), 265-283.
Székely, E. (Ed.) (1955). Makarenko művei V. Akadémiai Kiadó.
Szivák, J. (1999). A kezdő pedagógus. Iskolakultúra, 9(4), 3-13.
Szivák, J. (2003). A pedagógusok gondolkodásának kutatási módszerei. Műszaki Kiadó.

756
Szivák, J. (2010). A reflektív gondolkodás fejlesztése. Magyar Tehetségsegítő Szervezetek
Szövetsége.
Tait, M. (2008). Resilience as a contributor to novice teacher success, commitment, and
retention. Teacher Education Quarterly, 35(4), 57-75.
Tóth-Bakos A. & Danisová, V. (2014). Pozitív fegyelmezés. In Zborník z medzinárodnej
vedeckej konferencie Univerzity J. Selyeho - 2014: "Vzdelávanie a veda na začiatku
XXI. storočia" - Sekcie pedagogických vied. Univerzita J. Selyeho.
Veenman, S. (1984). Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational
Research, 2. 143–178.
Ward, J. R. & McCotter, S. S. (2004). Reflection as a visible outcome for preservice teachers.
Teaching and teacher education, 20(3), 243-257.
Watzke, J. L. (2007). Longitudinal research on beginning teacher development: Complexity as
a challenge to concerns-based stage theory. Teaching and Teacher Education, 23(1),
106-122.
Wolff, C. E., Jarodzka, H., van den Bogert, N. & Boshuizen, H. P. (2016):. Teacher vision:
expert and novice teachers’ perception of problematic classroom management scenes.
Instructional Science, 44(3), 243-265.
Young, M. & Beverly, J. (1992). Regularly and Alternatively Credentialed Beginning Teachers.
In Annual Meeting of the American Educational Research Association, (pp. 20–24.).

757
 XXII. fejezet

Pedagógusok kutatásmódszertani kultúrája

CSÍKOS CSABA

A fejezet témakörei

• A kutatótanári felfogás megjelenése és terjedése

• Pedagógusok kutatás-módszertani ismeretei és attitűdjei
• A szakirodalom forrásai, műfajai és feldolgozása
• Egy tipikus folyóiratcikk szerkezeti és tartalmi elemei
• A kutatótanári attitűd és a leggyakoribb adatgyűjtési és adatfeldolgozási lehetőségek
• Kutatásetikai tudnivalók
• Néhány szó a „nyílt tudomány” eszméjéről
• Feladatok
• Irodalomjegyzék

758
 Azokban a felsőfokú végzettséget igénylő szakmákban, amelyekkel a diplomával
rendelkezők más emberek testi-szellemi-lelki jólétével foglalkoznak, az egész életen át tartó
tanulás eszméje egyre inkább ismertté és elfogadottá válik. A jó pap (is) holtig tanul – ismerjük
a régi mondást, és ugyanígy az orvosok, pedagógusok és további értelmiségi munkakörök
művelői részéről természetessé vált, hogy lépést kell tartaniuk szakmájuk új tudományos
eredményeivel, szellemi áramlataival.
A pedagógus pályán az egész életen át tartó tanulás eszméjéhez kapcsolható a kötelezően
előírt pedagógus-továbbképzések rendszere, amely változatos tartalmú és időtartamú tréningek
mellett a négy féléves, 120 kredit értékű szakirányú továbbképzésekben nyújt új tudományos
ismereteket a gyakorló pedagógusok számára. A pedagóguspályán megvalósuló, egész életen
át tartó tanuláshoz a szakirodalom gyakran a folyamatos szakmai fejlődés (continuous
professional development) kifejezést társítja. A pedagóguspályákra készülőknek már egyetemi
tanulmányaik során szükséges megismerkedniük a neveléstudományi kutatások egyes
jellemzőivel, elsősorban azért, hogy értő fogyasztói és felhasználói legyenek a folyamatosan
megjelenő új tudományos eredményeknek, ám nem utolsósorban azért is, hogy megjelenjen a
„kutatói véna”, vagyis az a kutatótanári attitűd és készségrendszer, amely számos egyéb tényező
mellett a finn tanárképzést nemzetközi hírűvé és világszínvonalúvá tette.
A magyar képesítési keretrendszer (1229/201 (VIII. 6.) Kormányhatározat) nyolc képzési
szinthez írja elő a tudáselemek, képességek, attitűdök, valamint az autonómia és felelősség
elvárt elemeit. A hazai tanárképzés a mester szinthez, a tanító- és óvodapedagógus szakok a
felsőoktatási alapfokozathoz tartoznak, és ennek megfelelően a képesítési szintek közül a 6. és
7. vonatkozik rájuk. Mindkét szinten előírás a szakterület (értsük ez alatt akár a tanári szaknak
megfelelő szakterületet, akár a neveléstudományt) ismeretszerzési módszereinek ismerete. A 7.
szint esetén ez szövegszerűen a kutatási módszerek ismeretének részeként szereplő
követelmény. A tanári felkészítés követelményeiről szóló 8/2013 (I. 30.) EMMI-rendelet az
általános pedagógiai és pszichológiai felkészítés témakörei között felsorolja „a
neveléstudomány kutatási módszereit, a szakmai ismeretszerzés módjait” (2. melléklet, 2.2.
szakasz). A 3/2019 (II. 19) EMMI rendelet értelmében az óvodapedagógus „nyitott az újabb
hazai és nemzetközi neveléstudományi kutatási eredmények, a módszertani innovációk és az
információs és kommunikációs technológiák kínálta lehetőségek megismerésére és
alkalmazására.” A tanító „felkészültsége alapján részt vállal a tanító szakmával összefüggésben
álló kutatásokban, innovatív teammunkákban.”
Egyértelmű tehát, hogy a neveléstudományi kutatási módszerek témaköreinek helye van
a tanárképzés és a pedagógusképzés tankönyveiben. Mi sem természetesebb, hogy a

759
neveléstudományi alap- és mesterszakok és a neveléstudományi doktori iskolák képzési
terveiben még inkább hangsúlyosan megjelenik a kutatásmódszertan.
A hazai jogszabályi és tantervi környezetből következően a pedagógusok a
neveléstudományi kutatások terén szerzett ismereteiket a pedagógusképző intézményekben
alapozhatják meg. A leendő és aktív gyakorló pedagógusok kutatás-módszertani
felvértezettsége tehát jelentős mértékben múlik azon, hogy az őket képző tudósok, szakemberek
mennyire hitelesen és szakszerűen tudják a kutatás-módszertani ismereteket átadni és a kutatói
készségeket fejleszteni. Fontos vitatémává vált ebből adódóan, hogy maguk a
pedagógusképzők milyen mértékben vannak felvértezve a neveléstudományi kutatások
műveléséhez elvárt ismeretekkel és tapasztalatokkal.
Falus (2015) összefoglalta a 2010-es évek első felében az európai színtéren
megfogalmazott szakmai ajánlásokat a pedagógusképzők kompetenciáiról. A 2010-es
reykjavíki tanácskozás (European Commission, 2010) egyrészt a pedagógusképzők körének
széles, befogadó meghatározása mellett tette le voksát, azaz ebbe a körbe tartoznak a
felsőoktatásban a pedagógusok képzésében résztvevők, a pedagógiai kutatók, valamint a
gyakorló intézmények és további, gyakorlati képzést megvalósító intézmények vezető
pedagógusai és mentorai is. Másrészt a 25-ös pontban kifejezte azt a szándékot, hogy a
pedagógusképzők még inkább részt vehessenek a tanítás-tanulás témaköréhez kötődő elméleti
és gyakorlati kutatásokban. A pedagógus című fejezetünkben hangsúlyt helyeztünk annak
bemutatására, mennyire szükséges a pedagógusoknak a saját gyakorlatukat reflektíven
elemezni. Cochran-Smith (2005) az Amerikai Egyesült Államok példáján ugyanakkor arra
hívta fel a figyelmet, hogy bár megnövekedett a pedagógusképzésben oktatók részéről a
kutatási aktivitás, melyben saját munkájukra reflektálnak és az általuk oktatott
pedagógusjelöltek fejlődéséről számolnak be, a szakirodalomban fellelhető jelentősebb munkák
ignorálják ezeket a gyakorlatias beszámolókat. Ezen a téren változás remélhető, és kialakulóban
vannak olyan konferenciáknak és folyóiratoknak a rendszerei, amelyek elsősorban a gyakorló
pedagógusok munkái iránt nyitottak. Mindazonáltal már számos jó példával szolgálhatunk arra
vonatkozóan, hogy gyakorló pedagógusok a saját osztályukban, iskolájukban olyan kutatást
végeztek, amelynek eredményeit pedagógiai szaklapokban publikálták. Legyen szó egy új
tudásmérő teszt készítéséről és kipróbálásáról (ld. pl. Galbácsné Szabó, 2004) vagy egy
fejlesztő beavatkozás dokumentálásáról (ld. pl. Varga et al., 2007), a gyakorló pedagógusok
akár önállóan, akár hivatásos neveléstudományi kutatókkal együttműködve releváns és értékes
kutatási eredményekkel képesek gazdagítania neveléstudományt.

760
 A kutatótanári felfogás megjelenése és terjedése

Régóta csodájára járunk, gyakran irigykedve szemléljük a finn pedagógusképzési

rendszert. 1979-től kezdve az alapfokú és a középfokú oktatásban résztvevők egyaránt
mesterfokozatú képzésben vesznek részt, melynek egyik erős pillére a 40 kredit értékű
szakdolgozati kutatás, mely a pedagógiai területéhez kapcsolódik. (Az óvodapedagógusok
képzése a 80-as évektől zajlik mesterfokozati szinten.) Meisalo, Lavonen, Sormunen, és
Vesisenaho (2011) szerint a finn pedagógusképzés kulcsa a kutatásalapú szemlélet (research-
based teaching). A kutatásalapú pedagógusképzés lényege (Munthe és Rogne, 2015), hogy a
leendő pedagógusok képessé válnak az iskolai oktatás-nevelés jelenségeinek megfigyelésére,
elemzésére, és ezáltal a döntéseikhez tudományos megalapozottságot nyújtani. A
tudományosan megalapozott döntéshozatalt másképpen bizonyítékokra alapozottnak
(evidence-based) nevezzük, legyen szó akár oktatáspolitikai döntésekről, akár egy adott
osztálytermi óra folyamatában hozott döntésről.
A finn tanárképzési rendszer atyja, Pertti Kansanen (1991) idézi Shavelson álláspontját
arról, hogy mi a legalapvetőbb készség a tanításhoz: a képesség a döntéshozatalra. Kansanen
kiemeli továbbá, hogy a leendő pedagógusok gondolkodásának fejlesztésében a kritikai
szemlélet, az autonóm gondolkodás milyen jelentős, és ennek fontos eszköze a mesterfokozati
szakdolgozat jelentette kihívás. A finn pedagógusképzésben a kutatáslapú szemléletet nem
valamiféle kutatásmódszertani kurzus képviseli, hanem az a szemléletmód, amely a változatos
tartalmú felkészítő kurzusok anyagában megjelenik: kezdve az (elsősorban angol nyelvű)
szakirodalom olvasásának készségétől az adatgyűjtés és adatelemzés módszereinek
elsajátításáig. A kutatótanári eszmény megvalósításához fontos eszköz lehet a
gyakorlópedagógusok részvétele akciókutatásokban (Csíkos, 2020b), melynek lényege, hogy a
pedagógiai beavatkozás gyakorlati helyszínén több ciklusú adatgyűjtés és fejlesztő beavatkozás
valósul meg, melyben a fejlesztés megvalósítói, azaz a gyakorló pedagógusok kutatótársként is
jelen vannak. Az akciókutatásnak kézenfekvő elemei lehetnek a tanórai megfigyelés
szerteágazó módszerei, köztük az előzetes és utólagos szakértői megbeszélésre épülő
megfigyelések, amelyeket gyakran mozgóképes rögzítés tesz reprodukálhatóvá (Gordon Győri,
2099).
A pedagógusképzés kutatásalapú szemlélete sokat merített az orvosképzés gyakorlatából. Az
Amerikai Egyesült Államokban Darling-Hammond (2006) foglalkozott élénken ezzel a
kérdéssel. Felidézi, hogy bő száz évvel ezelőtt, amikor terítéken volt az orvosképzés megújítása,
sokan érveltek a régi, jól bevált gyakorlat mellett, mely szerint az orvosnövendék a mentor
761
orvosával egy kétlovas gyorskocsin száguldva tudja legjobban megtanulni a professziót. Ezzel
szemben jelent meg és vált átütővé a tudományos ismeretek orvosképzésbe beemelését
hangsúlyozó álláspont. Darling-Hammond a pedagógusképzés jelenlegi helyzetét az
orvosképzés 100 évvel korábbi helyzetéhez hasonlította. Annyiban feltétlenül más a
tanárképzés és az orvosképzés rendszere, amennyiben a neveléstudomány még az
orvostudománynál is komplexebb tudományterület. Ahogyan Berliner (2002) fogalmaz: a
neveléstudomány a legkeményebb, a legnehezebben művelhető tudományterület, annak
komplexitása miatt. A vizsgálandó jelenségek összetettsége, bonyolultsága akkor oldható fel,
ha a neveléstudományi kutatás a helyi igények és problémák talaján áll.

Pedagógusok kutatás-módszertani ismeretei és attitűdjei

A tanulás alapú célkitűzés filozófiájában gyakran találkozunk azzal, hogy a tanulnivalók

meghatározásában a kognitív területet érintő ismeretek, készségek és képességek mellett az
affektív személyiségszférát megcélzó követelmények jelennek meg: autonómia, felelősség,
attitűd. Két irányban gondolkodunk, amikor az alkotó értelmiségi pályára készülő pedagógusok
kutatásmódszertani ismereteit és attitűdjeit igyekszünk meghatározni és formálni. Munthe és
Rogne (2015), valamint Kansanen (1991) egyaránt kifejtik, hogy a kutatásalapú
pedagógusképzésnek nem az a célja és lényege, hogy kutatókat vagy kutatni képes
pedagógusokat képezzünk, hanem az, hogy kialakítsunk egyfajta attitűdöt, amellyel a gyakorló
pedagógus a saját tanítási gyakorlatát képes szemlélni. Ahogyan A kezdő pedagógus című
fejezetben láttuk, a gyakorlati munka komplexitása sokszor sokk gyanánt éri a kezdőt, és csak
bizonyos idő (általában egy év) elteltével változik a helyzet olyan módon, hogy valódi esélyt
kap a képzés során szerzett elméleti tudnivalók és a gyakorlati tapasztalatok integrálása.
Alighanem minden gyakorló pedagógus számára szükséges egy befogadói kutatásmódszertani
tudáshalmaz, amelynek középpontjában a pedagógiai szakirodalom értő, kritikai olvasásához
szükséges kutatásmódszertani repertoár áll. Ezen túlmenően egy proaktív szemléletű kutatói
hozzáállás, lehetőségét is megmutatjuk – a hozzá tartozó, egyszerű kutatásmódszertani
tudáselemek összefoglalásával. Nemzetközi összehasonlításban vannak arról adataink (OECD,
2019a, 2019b), hogy amikor a pedagógusok egy kérdőívben beszámolnak az elmúlt egy évben
megvalósult szakmai fejlődésük különböző elemeiről, akkor a témánk szempontjából fontos
szakirodalom-olvasás és konferenciarészvétel meglehetősen magas előfordulási gyakorisággal
jelennek meg. Konkrétan „pedagógiai konferenciák” látogatásának és „szakirodalom
olvasásának” legalább egyszeri előfordulását elemezték. A válaszok értelmezését nyilván
762
megnehezíti, hogy országonként vagy akár pedagóguscsoportonként mást jelenthet a
szakirodalom olvasása. A közösségi médián keresztül megosztott tartalmak, amelyek akár
neves, akár kevéssé ismert szerzőktől származnak, sokak számára a szakirodalomi tájékozódás
forrásait jelentik. Emellett sokféle pedagógiai konferencia van, amelyek egy része tudományos
jellegű, más része pedig nem. Az OECD TALIS (Teaching and Learning International Survey)
felmérésében a Magyarországon felső tagozatként ismert alsó középfokú intézmények
pedagógusai és intézményvezetői vettek részt. Az OECD a világ gazdaságilag fejlettebb
országait tömöríti, és ezekben az országokban az ominózus két kérdésre adott válaszok szerint
a pedagógusok 49%-a vett részt konferencián, és 72%-uk olvasott szakirodalmat. Az élen járó
országokra 70%, illetve 90% fölötti értékek voltak jellemzők. A hazai résztvevők 33,8%-a
nyilatkozott úgy, hogy részt vett konferencián, és 89,1%-uk olvasott szakirodalmat. A sok
szempontból mintának tekintett Finnország esetében ezek az értékek 35,1% és 75,1% voltak,
míg a szomszédos Románia esetén 42,9% és 60,0% jött ki a bárki által letölthető, nyilvános
adatbázisok elemzése alapján.

A szakirodalom forrásai, műfajai és feldolgozása

A neveléstudományi szakirodalom megtalálásához hagyományos és virtuális könyvtárak

és ezeknek a kereshető adatbázisai állnak rendelkezésre. Két nemzeti könyvtárunk, az Országos
Széchényi Könyvtár és a Debreceni Egyetem Könyvtára teljes körűen gyűjti a Magyarországon
megjelenő publikációkat. Az MTA Könyvtára és az egyetemek könyvtárai speciálisan a
tudományos szakirodalom gyűjtésére szakosodtak, és kiemelendő az Országos Pedagógiai
Könyvtár és Múzeum, amely a hazai neveléstudományi szakirodalom mellett a nemzetközi
szakirodalom gyűjtésében jeleskedik. Az intézmények katalógusaiban a szerzőkre és a
tárgyszóra egyaránt kereshetünk.
Napjainkban a papír alapú szakirodalmi források mellett és egyre inkább azok helyett az
online szakirodalmi források válnak meghatározóvá. Az Elektronikus Információszolgáltatás
Nemzeti Program (EISZ) keretében a felsőoktatási intézményekben és számos könyvtárban
hozzájuthatunk a nemzetközi szakirodalmi forrásokhoz. Világszerte jelentős adatbázisok
épültek ki, melyekben az egyes folyóiratok és kiadók versenyét látjuk, hogy minél jobb
minőségű, a kutatói közösségek által minél többször meghivatkozott publikációkat
jelentessenek meg. A Google keresőrendszerét felhasználó Google Tudós igen könnyen
kezelhető, a szerzői névben vagy a tárgyszóban előforduló esetleges elgépeléseket is
intelligensen kezelő felület, amelyben kutatókra, kutatási témákra és akár a teljes szöveg
763
bizonyos szavaira is lehet keresni. Emellett a Google Tudós azonnal közli egy-egy
publikációról, hogy az ő keresési algoritmusa és (esetenként nem tökéletes) hivatkozáskezelése
alapján hány hivatkozás található egy-egy forrásra. Ez iránymutató lehet olyan szempontból,
hogy – figyelembe véve a megjelenés évét is – egy adott publikációt milyen mértékben tekint
a nemzetközi szakma meghatározónak.
Az új tudományos eredmények megjelenésének elsődleges színterei a tudományos
folyóiratok. További fontos műfajok a tudományos közlésben a könyvek, könyvfejezetek, a
konferencia-előadások és a konferencián bemutatott poszterek. A tudományos folyóiratok a
friss kutatási eredmények viszonylag gyors megjelenését biztosítják írott, visszakereshető, a
széles szakmai közvélemény számára elérhető és hivatkozható formában. A könyvek és a
könyvfejezetek esetében hosszabb átfutási, megjelenési idő jellemző, és általában véve egy
téma részletesebb kifejtése vagy a tudós életművének egy része áll a középpontban. A
konferenciák a kutatási eredmények megjelenésének gyorsaságában felveszik a versenyt a
folyóiratokkal, ám jellemzően szóbeli előadás vagy poszteren bemutatott, elsősorban vizuális
eredményközlés valósul meg, a visszakereshetőség és a hozzáférhetőség szempontjából
jelentős korlátokkal.

Egy tipikus folyóiratcikk szerkezeti és tartalmi elemei

Hogyan különböztethetők meg a tudományos folyóiratok a nem tudományos

folyóiratoktól? A bennük található írások formai és tartalmi jellemzői mellett magának a
folyóiratnak és a cikkek megjelentetése folyamatának van két igen fontos jellemzője. A
tudományos folyóiratot egy adott, úgynevezett „tudományos párbeszédközösség” működteti,
amely az adott témakör kutatóit jelenti világszerte. A folyóirat megjelenésének szakmai hátterét
rendszerint egyetem vagy tudományos szervezet biztosítja. Másik fontos jellemző, hogy a
tudományos folyóirat nyitva áll az adott témakör kutatói közössége előtt, azaz bárki nyújthat be
megjelentetésre kéziratot. A kézirat benyújtásának angol elnevezése (submit a manuscript)
kifejezi a submit ige segítségével, hogy a szerző aláveti magát a folyóirat szerkesztősége által
fémjelzett, tudományos közösségi döntésnek a kézirat megjelentetésével kapcsolatban. A
legnevesebb folyóiratok a beérkezett kéziratok mindössze 5-10%-át jelentetik meg. A
szerkesztőség két vagy három szakértőt kér fel a beérkezett kéziratok bírálatára, és ezek alapján
a bírálatok alapján hoz döntést.
A gyakorló pedagógusnak a szakmai fejlődés útján lehetősége van számos tudományos
és nem tudományos forrásból információt szerezni. Az internetről is számos folyóirat elérhető,
764
és közöttük megtalálhatók azok a magyar nyelvű, rendszeresen megjelenő folyóiratok,
amelyekben új kutatási eredmények jelennek meg. Pár évtizede a legtöbb iskola nevelőtestülete
számára elő volt fizetve az Iskolakultúra és az Új Pedagógiai Szemle, és emellett sok esetben
további, tantárgypedagógiai folyóiratok, ám a papír alapú megjelenés megtartása mellett e
folyóiratok esetén ma már döntően az internetes elérés a meghatározó. A hazai pedagógiai
szaklapok köréből kiemelendő még a Magyar Pedagógia, a legrégibb alapítású
neveléstudományi szaklap. A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Tudományos
Bizottsága számos folyóiratot vett föl a tudományos folyóiratokat összegző listájára; a listára
kerülés egyfajta rangot ad a rajta szereplő lapoknak.63
A tudományos folyóiratokban megjelenő cikkek tanulmányozását kívánjuk elősegíteni a
jellemző szerkezeti (és egyúttal tartalmi) elemek ismertetésével. Bővebben olvashat az
érdeklődő a folyóiratcikkek szerkezeti elemeiről Csíkos (2020) kutatás-módszertani
tankönyvében. Dióhéjban a következőket érdemes tudnia egy gyakorló pedagógusnak a
tudományos cikkek formai jellemzőiről.
Mindenekelőtt arra emlékeztetünk, hogy a tudományos adatbázisokban és a könyvtári
keresőrendszerekben a cikkek szerzőire, címére és kulcsszavaira célszerű keresni, attól
függően, hogy a kereséshez milyen előzetes tudásunk van. Amikor megtaláljuk kívánt
folyóiratcikket, esetenként annak teljes szövege elérhető, de sok esetben csak a rövid tartalmi
kivonata, amit absztraktnak nevezünk. Az absztrakt 100-300 szó közötti terjedelmű, igen tömör
összegzés arról, hogy milyen kulcsfogalmakkal, milyen adatokkal foglalkozott a kutatás, és mik
a legfontosabb eredményei. E rövid tartalmi kivonat alapján az olvasó eldöntheti, érdemes-e
további időt és erőfeszítést szánnia a teljes szöveg elolvasására vagy egyáltalán beszerzésére.
Bár egyre több folyóirat egyre több cikke érhető el ingyenesen, teljes szöveggel az interneten,
a kezdő számára is jó szolgálatot tehet a researchgate.com portál, ahol kutatók egymás között
információt és cikkeket tudnak megosztani.
A folyóiratcikkek általában kétfélék, attól függően, hogy empirikus vagy elméleti irányú
kutatásról számolnak be. Az elméleti cikkek szerkezeti elemei kevéssé kötöttek, noha ezeknél
is természetes és kötelező tartozék a témakörhöz tartozó források áttekintése, kritikai elemzése,
majd pedig a pedagógiai következtetések megfogalmazása. Az empirikus adatgyűjtésen alapuló
kutatások beszámolóiban viszonylag feszes rendben követik egymást a következő szerkezeti
egységek:

63
A Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Tudományos Bizottságának folyóiratlistája az MTA Filozófiai
és Történettudományi Osztályának honlapjáról érhető el. https://mta.hu/doktori-tanacs/a-ii-osztaly-doktori-
kovetelmenyrendszere-105379

765
 • Az elméleti háttér áttekintése, a kutatás céljainak és hipotéziseinek felsorolása;
• A kutatás módszereinek (ezen belül a mintavételnek, a mérőeszközöknek az
adatfelvételi folyamatnak) a bemutatása;
• Az eredmények ismertetése;
• Az eredmények diszkussziója;
• A pedagógiai következtetések megfogalmazása.
Ha a pedagógus olyan céllal olvas szakirodalmat, hogy a leírt eredményeket hasznosítsa
saját, gyakorlati munkájában, akkor különösen lényegessé válik a szakcikkeknek a kutatási
módszereket bemutató fejezete. Ebben kapunk választ arra, hogy a kutató kik körében és milyen
mérőeszköz segítségével vizsgálódott.
A pedagógiai kutatásban a „kik” legtöbbször tanulókat, pedagógusokat, szülőket jelent.
Populációnak vagy alapsokaságnak nevezzük azt a kört, amelyből a kutatásba bevont
személyek kikerülnek. Általában ugyanis a kutatásba bevont szereplők halmaza (melyet
mintának nevezünk) szűkebb, mint a teljes alapsokaságé, ugyanakkor arra törekszik a kutató,
hogy a minta főbb sajátosságai jól megjelenítsék, azaz reprezentálják a populáció sajátosságait.
Így válik lehetővé, hogy a minta segítségével nyert adatokból egy tágabb, átfogóbb körre, az
alapsokaságra fogalmazzon meg következtetéseket. A mintavétel kérdéseiről Sántha (2006) és
Csíkos (2009) könyveiből tájékozódhat az érdeklődő olvasó.
A mérőeszközök sokfélék lehetnek a kipróbált, bemért tesztektől és kérdőívektől az
interjú-kérdéssoron át a megfigyelések szempontrendszeréig. Az egyes módszerek ismertetése
most nem feladatunk, az egyes módszerek iránt érdeklődők bőségesen találnak magyar nyelvű
forrásmunkákat (ld. pl. Horváth, 2004; Seidman, 2002).
A mérőeszközökkel nyert adatok sokfélék, kezdve attól, hogy számszerű adatok-e vagy
sem (erről a kvantitatív-kvalitatív megközelítés kapcsán még szó lesz), és a számszerű adatok
esetén különösen fontos tudnunk, hogy a számokkal milyen eljárásokat tudunk érvényes módon
végezni. Hiszen ha például a színházlátogatás gyakoriságát kérdezzük, és a „soha nem volt
még” és a „havonta többször jár” opciókkal határoltan 4-5 lehetőséget felkínálunk, a
gyakoriságra vonatkozóan nem célszerű átlagot számolni. Az eredmények bemutatása során
tehát sokféle eljárással találkozunk, melyek az adatok sokféleségéhez illeszkednek. Egy apró
példával szemléltetjük az adatfeldolgozás technikai finomságait. Ha egy teszten az osztály
átlagos teljesítménye 60% volt év elején, majd 90% lett év végén, akkor vajon 30%-kal nőtt az
átlagteljesítmény vagy 50%-kal (hiszen a 60% felével, azaz 30 százalékponttal nőtt a
teljesítmény)? A válasz attól függ, hogy a 0%-os teljesítményhez társítható-e valamilyen mért

766
tanulói jellemző teljes hiánya, nullszintje, avagy a teszten elért 0 ponthoz nem tartozik a mért
teljesítmény teljes hiánya.
A kutatási eredmények diszkussziója tartalmazza az eredmények értelmezését,
megemlítve a kutatás újdonságértékét, korlátait, a lehetséges további kutatási kérdéseket, és
természetesen a gyakorlati következményeket és a gyakorlati felhasználás lehetőségeit.
A tudományos publikációk végén kap helyet a felhasznált szakirodalmi források
jegyzéke. A legtöbb neveléstudományi folyóiratban az Amerikai Pszichológiai Társaság
Publikációs Kézikönyvét használják a felhasznált irodalom egységes, rendezett
megjelenítésére. Ennek a rendszernek az alapja a név és a megjelenési év alapján történő
rendezés. A felhasznált szakirodalom megadásával a cikkek szerzői kifejezik, hogy mely
kutatási előzményekre épült saját vizsgálatuk. A Magyar Tudományos Művek Tára és a Google
Tudós is nyilvántartja, hogy egy adott szakirodalmi forrást hányan használtak már föl (ezt
nevezik citációnak vagy hivatkozásnak), és általában véve egy írásműnek a tudományos világra
gyakorolt hatását jól mutatja a hivatkozások száma. Így a szakirodalmi tájékozódásnak egyik
alapja lehet, hogy olyan műveket keresünk, amelyek már valamilyen igazolt hatást gyakoroltak
a neveléstudomány fejlődésére.

A kutatótanári attitűd és a leggyakoribb adatgyűjtési és adatfeldolgozási lehetőségek

Egy finn kutatásban (Puustinen és mtsai, 2018) közel ezer, mesterképzésben tanuló
pedagógusjelöltet kérdeztek meg a kutatásalapú pedagógusképzés különböző aspektusairól. Az
eredmények rámutattak arra, hogy sokak számára nem világos, mi a kapcsolat a pedagógus napi
munkája és a kutatásalapú képzési célok között. A hallgatók mintegy ötöde azonban úgy érezte,
nemcsak fontos a kutatásalapú megközelítésmód, hanem annak még hangsúlyosabban kellene
megjelennie, hogy jól felkészüljenek a hivatásukra. A finn kutatók által leírt, egymástól
markánsan különböző véleményt képviselő öt hallgató csoport többsége érdekében feltétlenül
szükséges a kutatásmódszertani tudnivalókat a gyakorlati, hivatásbeli kihívásokhoz kötni. A
következőkben egy török kutatás példáján (Tosun, 2014) összefoglaljuk, hogy egy
pedagógusjelölteknek szóló, kutatásmódszertani jellegű kurzusnak milyen jellemző tartalmi
elemei lehetnek, és ezeket az elemeket hogyan ítélték meg a kurzus résztvevői. A
leghasznosabbnak ítélt kurzuselemek sorrendje így alakult: cikkírás, cikkelemzés, a
szakirodalom áttekintése, cikkek összehasonlítása, adatelemzés, adatgyűjtés. A kevésbé
hasznos kurzuselemekre csak egy-két szavazat érkezett. Ebben a kutatásban tehát a
szakirodalom-feldolgozás különféle módszerei mellett az adatgyűjtés és adatfeldolgozás
767
hasznossága is világossá vált a leendő pedagógusok számára. Következésképpen a gyakorló
pedagógusok által is nagy eséllyel felhasználható módszerek tömör áttekintésére vállalkozunk
a következőkben.
Az adatgyűjtés során, ahogyan a szóösszetétel pontosan jelzi, a kutató összegyűjti,
rendszerezi a kutatási témához kapcsolódó adatait, melyek elsősorban számszerűek, szövegesek
vagy képiek. Az adatfeldolgozás során – ugyancsak könnyen kikövetkeztethetően a
szóelemekből az összegyűjtött adatok elemzése valósul meg, ismét csak összhangban a kutatási
célokkal és kérdésekkel. Az adatgyűjtés és az adatfeldolgozás terén egyaránt jelen van két,
egymással versengő és egymást kiegészítő felfogás. A kvalitatív kutatásokban a cél az egyedi
jelenségek (akár konkrét személyek, közösségek, intézmények, események) részletes,
kontextusba ágyazott, a kutatói szubjektivitást és részvételt is megengedő leírása. Amennyiben
vizualizálni szeretnénk ennek a megközelítésmódnak az alapelvét, akkor az egyedi jelenséget
mint nagyobb kört képzelhetjük el, amelyet sok-sok megfigyelhető és egymással is
összefüggésben lévő tulajdonsága révén ismerhetünk meg. A kvantitatív kutatásban – folytatva
az iménti vizualizációs technikát – szintén egy nagyobb körként képzelhetjük el a megismerni
kívánt, számszerűsíthető tulajdonságokat, és az ezeket körülvevő sok-sok kisebb kört, akik
adott esetben a megfigyelt személyeket a vizsgált tulajdonság megismerése érdekében vontuk
be a kutatásba. Eklatáns megjelenési formája a kvalitatív megközelítésmódnak az
esettanulmány (ld. Golnhofer, 2001). Esettanulmány végzésekor egyetlen, bár komplex esetet
(személyt, eseményt) vizsgálunk meg a esetet körülvevő kontextusba ágyazottan. Kiváló példa
erre, amikor Ginsburg (1998) egy 6 éves gyermekkel készít interjút, melyben az ő számolási
készségének több elemét egymással összefüggésben elemzi. Ugyanakkor Nagy József 1970-es
években végzett kutatásában, amely a számolási készség egyes elemeinek és azok fejlődésének
részletes feltárására irányult, tízezer gyermek felmérése valósult meg. Míg az előbbi esetben a
vizualizáció a Toby nevű gyermeket helyezi a kutatás palettájának közepére, és minden, vele
kapcsolatos, a kutatási interjú során felmerült adat megannyi kis körként képzelhető el,
elősegítve az adott személy megismerését, addig a számolási készség Nagy József által mért
elemét nagy körként megrajzolva a tízezer résztvevő képzelhető el megannyi kis körként. A
kétféle kutatási megközelítésmód más-más szerepet tölt be a neveléstudományi kutatásokban.
Creswell (2014) szerint a kvalitatív és kvantitatív kutatás folyamatai hasonlóak, hiszen
adatgyűjtés, majd különféle adatelemzési lépések szerepelnek, ám a különbségek néhány fontos
eleme könnyen látható. A kvalitatív kutatások elsősorban szöveges és képi adatokkal dolgozik,
az adatelemzés módszerei változatosabbak, és abban számot kell adni a kutatói
szerepvállalásról. Emellett amikor konkrét, helyszíni, egyedi és talán egyszeri kutatási kérdés

768
merül föl, akkor a kvalitatív kutatás jelenti a kézenfekvő megközelítésmódot; míg amennyiben
a teljes oktatási vagy köznevelési rendszert érintő, számokkal leírható törvényszerűségeket
szeretnénk a döntéshozók, avagy például tantervkészítők, tananyag-fejlesztők számára
biztosítani, akkor a kvantitatív kutatások jelentősége válik nyilvánvalóvá. Általánosságban
elmondható, hogy a szakirodalmi forrásokban elérhető kvalitatív elemzések feldolgozása a
szövegértési és absztrakciós készségek magas szintje mellett gyakorlati tapasztalatok
birtokában válik lehetségessé. Ugyanakkor a kvantitatív elemzések megértéséhez az
adatgyűjtés során kapott adatok típusainak és egyes statisztikai eljárásoknak az ismerete válik
szükségessé.
Az adatgyűjtés során megvalósulhat számszerű, kvantitatív adatok gyűjtése, mint például
pontszámok egy tesztben vagy kérdőívben, de adatgyűjtésnek minősül egy interjú szövegének
leírása is. A gyakorló pedagógus a tanulókról, növendékeiről egyaránt gyűjt kvantitatív és
kvalitatív adatokat. Ezek között az adatok között ott vannak a mindenki által ismert
érdemjegyek, osztályzatok, de akár a hiányzások száma; és kvalitatív adatok, mint például egy
szakértő bizottsági szakvélemény, vagy a szöveges pedagógiai értékelés tartalma. A gyakorló
pedagógus rutinszerű adatgyűjtési tevékenysége kiegészülhet tervszerű, akár tudományos
elemzés alapjául szolgáló adatgyűjtéssel, amennyiben például részt vesz egy kutatási
projektben, vagy ő maga szeretné a munkáját tudományos igényű adatelemzésnek alávetni.
A kvantitatív és kvalitatív irányzatok megvalósulhatnak „vegytisztán”, de gyakran
találkozunk az úgynevezett kevert módszerekkel, amikor a kutatás egyik fázisa vagy valamelyik
szempontja döntően kvantitatív, de a többi aspektusa kvalitatív, és megfordítva. Johnson és
Onwuegbuzie (2004) a kevert kutatási módszereket (ld. még Sántha, 2013) aszerint
csoportosítják, hogy három kutatási alapjellemző esetében döntően kvalitatív vagy kvantitatív
megközelítés érvényesül. A kutatás céljai, a rendelkezésre álló adatok és az adatelemzés
egymástól függetlenül, külön-külön lehetnek alapvetően kvalitatívak vagy kvantitatívak, és így
nyolc lehetséges eset adódik, melyek között a két vegytiszta megközelítésmód mellett a többi
hat már a kevert módszerekhez tartozik. Döntően kvalitatív (ám esetenként kvantitatív elemeket
használó) kutatási forma például a dokumentumelemzés, amikor a pedagógia
jelenségvizsgálatával összefüggő szövegeket, képeket, videó anyagokat elemzünk. A
naplóbejegyzésektől a padfirkákon át az iskolai diákújságok címlapfotóiig bezárólag sokféle
tartalmi forrást tudunk elemezni kvalitatív módszerrel, miközben kiszámítunk és elemzünk
néhány számszerűsíthető jellemzőt is. Avagy a szemmozgás-vizsgálattal elvégzett
kutatásokban természetes lépés sokféle számszerűsíthető mutató meghatározása (hányszor és
mennyi ideig nézett a tanuló egy tankönyvi szövegrészt), de a módszer valódi erejét az

769
egészleges szemléletmód, a megfigyelhető kategóriák és minőségek együttesének elemzése
adja.
A pedagógiai kutatás szokásos időrendi és logikai fázisai jól azonosíthatók a gyakorló
pedagógus munkáját kísérő kutatási tevékenység során. Mindenekelőtt egy olyan kutatási
kérdésből indulunk ki, amelynek egyik lényeges összetevője, hogy mit vizsgálunk, a másik
pedig, hogy kik körében. Egy jellegzetes példa kutatási kérdésre: jobb lesz-e tanulóim
teljesítménye biológiából, ha kipróbálom a felfedeztető tanítás módszerét? Ebben az esetben a
vizsgált személyek köre egyértelműen meghatározott, a teljesítmény javulásának igazolásához
(avagy cáfolatához) pedig adatgyűjtésre, adatfeldolgozásra és adatértelmezésre van szükség.
Az empirikus, azaz a tapasztalaton alapuló tudományos vizsgálódásban az adatgyűjtés,
adatelemzés és az adatok, eredmények értelmezése jelenti a három, logikailag egymásra épülő
fázist. A három fázist megelőzően kerül sor a kutatási kérdések és hipotézisek64
megfogalmazására, és a teljes kutatási tevékenységet végigkíséri a szakirodalom olvasása és
elemzése. A szakirodalom tanulmányozása nyilván legintenzívebben a kutatás bevezető
szakaszában jelenik meg, de adott esetben az adatfeldolgozás és az eredmények értelmezése is
megkívánja újabb és újabb tudományos művek áttekintését.
Az adatgyűjtés jellemző módszerei: kérdőívek, tesztek, interjúk felvétele; különböző
megfigyelési módszerek. A tanítás-tanulás folyamatából kiszakítva kerül sor az interjúkkal,
kérdőívekkel, tesztekkel megvalósított adatgyűjtése, míg a megfigyelés különböző technikái
magát a tanítási-tanulási folyamatot tudják megragadni. A felsorolt módszerekkel megvalósított
adatgyűjtésről Falus és Ollé (2008) könyvéből tájékozódhat az érdeklődő olvasó.
Az adatfeldolgozás különféle módszereinél egyrészről az elemzés elkészítése, másrészt a
mások által megírt elemzések befogadása, értelmezése a feladatunk. Az adatelemzés nagy
szakértelmet kívánó tevékenység, melyet a pedagógiai értékeléssel, méréssel foglalkozó
szakirányú továbbképzéseken lehet elsajátítani. Önképzéssel is jelentős fejlődés érhető el,
tekintettel arra, hogy az általánosan, elterjedten használt Excel szoftverben a számítások mellett
az eredmények megjelenítésének is felhasználóbarát módszerei vannak.
A mások által publikált elemzések értelmezése viszonylag egyszerű feladat a
leggyakoribb adatfeldolgozási módszerek esetében. A következőkben két példát mutatunk

64
A kutatási kérdésekről és hipotézisekről az olvasó részletesebben tájékozódhat a kutatásmódszertani
tankönyvekből. Csíkos (2020a) meghatározása alapján a kutatási kérdések megfogalmazása során két
alapvető kellékünk van: meg kell adnunk, mit szeretnénk vizsgálni, és milyen alapsokaságban, kik
körében. A kutatási kérdésre adott előzetes kutatói elképzelést hipotézisnek nevezzük (i.m., 22. o.)

770
olyan eredményközlésre, melynek értelmezése a gyakorló pedagógus számára akár a
mindennapi munka része lehet.
A kvantitatív pedagógiai kutatásban alapvetően kétféle vizsgálati típussal találkozunk:
összehasonlító vizsgálatokkal és összefüggés-vizsgálatokkal. Az összehasonlító vizsgálatokban
két vagy több csoport valamely mért tulajdonságát vagy jellemzőit hasonlítjuk össze. Lehet szó
két tanulócsoportról (például fiúk és lányok, á-sok és b-sek, fejlesztő kísérletben részt vett
tanulók és kontroll csoportba tartozó tanulók), de hasonlóan lehet szó pedagógusok vagy
intézmények számszerűen meghatározható tulajdonságainak összehasonlításáról. Jellemző
példa összehasonlító vizsgálatra a pedagógus munkájából, amikor az Országos
Kompetenciamérés (OKM) eredményeinek értelmezése során a saját intézményi adatot kell
összevetni az országos tendenciákkal. Egyik intézményünk honlapján találkoztunk az alábbi
részlettel az OKM eredményközlő lapjáról:

1. ábra: Köznevelési intézmény adatai az Országos Kompetenciamérésből (forrás:

http://www.radyg.hu/images/2020-
21/Az_Orsz%C3%A1gos_Kompetenciam%C3%A9r%C3%A9s_int%C3%A9zm%C3%A9nyi_eredm%C3%A9nye
inek_elemz%C3%A9se_2019.pdf)

Az 1. ábrán közölt adatok az adott középiskola tanulóinak számszerűsíthető adatait,

eredményeit jelentik. Az „átlageredmények” kifejezés oszlopai arról árulkodnak, hogy az

771
összehasonlító elemzésekben sok-sok adatból származó átlagok összehasonlítása valósul meg.
(Amennyiben a számszerű adatok nem átlagolhatók, úgy a sorba rendezett értékek között
középen lévők, a mediánok, vagy a leggyakrabban előforduló értékek, a móduszok
használhatók.) Az átlagok összehasonlítása során a tudományos közleményekben általában
megadják a szórás értékeit is, amely jelzi, hogy az átlaghoz képest mennyire szóródnak az
adatok. Vannak olyan tesztek, ahol a szórásnak is jól meghatározott jelentése van, így például
a jól kalibrált intelligenciateszteken és más, a haranggörbe szerinti adateloszlást mutató
tulajdonságoknál a szórás értékéből következtethetünk arra, hogy az átlagtól egyik vagy másik
irányban mely értékek számítanak gyakorinak vagy extrém szélsőségnek (2. ábra)

2. ábra: A haranggörbe szerinti adateloszlást mutató tulajdonságok gyakorisági értékei (Forrás: M. W. Toews,
CC BY 2.5 <https://creativecommons.org/licenses/by/2.5>, via Wikimedia Commons)

A 2. ábrán a görög  betűvel jelölik a szórást, és az ábra alapján a 0-ra kalibrált átlaghoz
képest több mint 2 szórásnyira lévő értékek előfordulásának esélye alig 2% fölötti.
Kutatásmódszertani értelemben az 1. ábra utolsó oszlopának (smilie-jelekkel
barátságossá tett) eredményközlése további érdekességet tartogat számunkra. A jelmagyarázat
szerint jelen esetben a mosolygó jelek mindkét évfolyam mindkét tesztjén és mindkét évben azt
mutatják, hogy az intézmény „szignifikánsan jobb” az országos átlagnál. Az utolsó előtti
oszlopban látható, hogy konkrétan, számszerűleg mennyivel jobbak az ottani tanulók, a zöld jel
azt mutatja, hogy az eltérés a számok nyelvén kifejezve jelentős, méghozzá statisztikai
értelemben jelentős különbséget mutat. Általában a neveléstudományban a statisztikai
értelemben jelentős, azaz szignifikáns különbséget úgy értelmezzük, hogy az adott számérték
legalább 95%-os bizonyossággal kívül esik azon az intervallumon, amelyet a vele

772
összehasonlítandó számérték köré rajzolunk a véletlenszerű ingadozás eseteinek lehatárolására.
A legalább 95%-os valószínűség másik irányból úgy is kifejezhető, hogy legfeljebb 5% az
esélye annak, hogy hibát követünk el, ha az összehasonlítandó számértékeket a véletlenszerű
ingadozás intervallumán kívül esőnek, azaz szignifikánsan különbözőnek tekintjük. A
legfeljebb 5%-os valószínűség persze lehet egészen kicsi is, és a különféle tudományos
munkákban kis p-vel jelöljük a statisztikai értelemben vett hibázásnak ezt a valószínűségét.
Ökölszabályként tehát azt érdemes megjegyezni, hogy amikor egy összehasonlító vizsgálatban
a megadott p érték 0,05 vagy kisebb, akkor szignifikáns különbségről van szó. Az Excel
szoftverbe beépített összehasonlító függvények eredményeként is a kis p értékét közli a
program.
A kvantitatív kutatások másik nagy családját az összefüggés-vizsgálatok jelentik.
Legegyszerűbb esetben két mérhető tulajdonság közötti összefüggés vizsgálata valósul meg.
Gondolhatunk akár a pszichomotoros szférához tartozó összefüggés-vizsgálatra: milyen szoros
összefüggés mutatkozik a tanulók eredményei között a kislabda-dobásban és a távolugrásban.
Izgalmas kérdéseket válaszolhatunk meg az affektív és a kognitív személyiségszférák mérhető
jellemzői közötti kapcsolatok számszerűsítésével: milyen szoros összefüggés van a matematika
tantárgy kedveltsége és a matematika tantárgyban elért eredmények között. Érdemes
hangsúlyozni a fejlesztő beavatkozásokra gondolva, az ott igazán jelentős oksági kapcsolatokat
nem tudjuk igazolni a mért tulajdonságok közötti kapcsolat egyszerű számszerűsítésével,
ugyanis az oksági irány felderítése elméleti megfontolásokat igényel. (Vajon azért jobbak
egyesek matematikából, mert az átlagosnál jobban szeretik a tantárgyat, vagy éppen azért
szeretik jobban a tantárgyat, mert az átlagosnál eredményesebbek?) A mért tulajdonságok
közötti összefüggéseket a rendelkezésre álló adatok típusai szerint számítjuk ki. Amikor
egyszerű darabszámokról van szó, akkor 0 és 1 közötti értékkel jellemezhető a kapcsolat vagy
összefüggés szorossága. Például a szülő iskolai végzettsége és a gyermek továbbtanulási
szándéka közötti összefüggés szempontjai szerint az osztály tanulóinak adatait egy táblázatban,
az egyes kategóriákba tartozók létszáma szerinti számadatokkal tudjuk vizsgálni. Amikor
pontszámok, eredmények összefüggéseit nézzük, akkor -1 és +1 közötti értékeket nyerünk az
összefüggés szorosságát illetően. A negatív érték azt mutatja, hogy az egyik mért tulajdonság
nagyobb értékeihez jellemzően a másik mért tulajdonság alacsonyabb értékei tartoznak (ez
fordul elő például, ha a szorongás mértékét számszerűsítjük, és az adatokat összefüggésbe
hozzuk valamely mért teljesítménnyel), a pozitív érték pedig azonos irányú összefüggést mutat,
mint például a tantárgyak kedveltsége és az adott tantárgyban elért eredmény. A kutatók a
szakcikkekben gyakran közlik az összefüggés-vizsgálatok eredményeit, és mivel a pedagógia

773
komplex jelenségeit legtöbbször számos mért tulajdonság elemzésével közelítjük meg, sok-sok
korrelációs együttható (-1 és +1 közötti érték) jelenhet meg egyetlen táblázatban is.

3. ábra: Korrelációs együtthatók Janurik és Pethő (2009, p. 114.) tanulmányából

A 3. ábrán bemutatott korrelációs táblázatban láthatunk negatív és pozitív irányú

összefüggéseket bemutató korrelációs együtthatókat egyaránt. A mért tulajdonságok pontos
ismerete nélkül, az egyes ismérvek rövidített neve alapján is világos, hogy a mindhárom
vizsgált tantárgyban negatív irányban függ össze az unalom és a flow élmény szintje.
Ugyanakkor a különböző tantárgyakban mérhető flow élmények közötti pozitív korrelációk
arra mutatnak rá, hogy aki az egyik tantárgyban megtalálja az alkotás örömét, az jó eséllyel a
másikban is.

Kutatásetikai tudnivalók

Világszerte terjedőben van az a gyakorlat, hogy az emberekkel mint résztvevőkkel

végzett kutatásokhoz előzetesen kutatásetikai engedélyt szükséges kérni. A neveléstudományi
kutatásokban – kevés kivétellel – emberek a résztvevők: legtöbbször gyermekek, szülők,
pedagógusok; így a neveléstudományi kutatások megkezdése előtt sokszor kutatásetikai
engedélyt szükséges kérni. Európában a kutatásetikai engedélyt egyetemek, kutatóintézetek

774
vagy regionális hatóságok adják meg, megfontolva azt, hogy a kutatási kérdés, az adatfelvétel
és adatkezelés módja megfelel-e az etikai irányelveknek.
Magyarországon, függetlenül attól, hogy adott intézmény kutatói számára kötelező-e a
kutatásetikai engedély beszerzése vagy sem, az 1995. évi CXIX. törvény adatkezelési terv
meglétét írja elő, és ennek része a 7. § alapján a kezelendő személyes adatok körének megadása
és az adatkezelés folyamatának leírása. Magyarországon nincs olyan központi hatóság vagy
etikai szervezet, amelynek az engedélyét ki kellene kérni egy közoktatási kutatásban végzett
adatgyűjtéshez, ám előírás az adatkezelési szabályok betartása, és a személyes adatokat –
mihelyt a kutatás célja és fázisa megengedi – anonimizálni szükséges. A gyakorlatban ez azt
szokta jelenteni, hogy legalább két adatfájlunk keletkezik: az egyikben a személyes adatok
anonimizálása érdekében egy sorszámot vagy azonosítót kap a vizsgálatba bevont személy, a
másik adatfájlban pedig az azonosító vagy a sorszám mellett tároljuk a kutatás szempontjából
fontos adatokat.
Mely adatokhoz juthatunk hozzá az intézmény vezetőjének engedélyével, és mely
adatokhoz szükséges a nagykorú tanuló vagy a kiskorú tanuló szülőjének belegyezése? A
Köznevelési törvény meghatározza, hogy a köznevelési intézmény mely adatokat tartja nyilván
a gyermekről, tanulóról. Ezeket az adatokat – kutatási célra, anonimizálva – az intézmény
vezetője a kutató rendelkezésére bocsáthatja. Ilyen adat többek között a tanuló szorgalmának,
magatartásának, tudásának osztályzatai és érdemjegyei; az iskolai mulasztások adatai, az
országos mérések-értékelések adatai, vagy például a kiemelt figyelmet igénylő gyermekre
vonatkozó adatok. Az országos felmérések kérdőíveiből ismerős, további adatok gyűjtéséhez
már engedélyre van szükség: ilyen adat például a szülők iskolai végzettsége, a családi-kulturális
helyzettel kapcsolatos adatok vagy a lakóhely és az iskola közötti utazás időtartama. Emellett a
tanulóról készült fotó, hang- és képanyag készítéséhez és oktatási, kutatási vagy promóciós
felhasználásához szintén engedélyre van szükség, a kiskorúak esetén szülői beleegyező
nyilatkozatra. Akár nagykorú tanulótól, akár a szülőtől érkezik beleegyező nyilatkozat az
adatkezelésre, a kutatásban való részvételre vonatkozóan, a beleegyezésnek megfelelő
informáltság birtokában kell megtörténnie (ezt nevezik informed consent-nek, informált
beleegyezésnek), melynek része, hogy milyen előnyökkel-hátrányokkal-kockázattal jár a
kutatás, és nyilvánvalóvá kell tenni, hogy a részvétel önkéntes, és a beleegyezés bármikor
visszavonható.

Néhány szó a „nyílt tudomány” eszméjéről

775
 A nyílt tudomány (open science) eszméje széles körben elterjedt az utóbbi évtizedekben.
Számos eleme van, amely miatt a tudomány nyílttá válása fontos jelenség a jövő pedagógusai
számára. A tudományos publikációkhoz való nyílt hozzáférés gondolata mára lényegében
elfogadottá vált a politikai döntéshozók és a nagy kiadóházak számára egyaránt. Cél, hogy
szerte a világban bárki szabadon hozzáférhessen a nagy számban megjelenő tudományos
írásokhoz. Ennek a szabadságnak nyilván ára van, méghozzá a szó szoros értelmében díjat
fizetnek az egyetemek és más szervezetek azért, hogy az internetes domainfelületükön
tartózkodók szabadon elérhessék a jelentős kiadók által megjelentetett munkákat. Nyilvánvaló,
hogy az igényesen szerkesztett könyvek, tudományos folyóirat létrejötte (még ha pusztán online
térben is jelent meg, tehát nincs papír-, nyomda- és terjesztési költség) jelentős szellemi munkát,
nagyon sok, magasan képzett szakember számos munkaóráját feltételezi. Emellett bizonyos
tudományterületeken indokolt a publikációkhoz való hozzáférés korlátozása az érzékeny
kutatási témák és eredmények valamilyen szintű kontroll alatt tartása érdekében. A
neveléstudomány területén mindenesetre több ezer folyóirathoz jutunk hozzá akár otthoni
gépeinkről is, de a könyvtárakból és az egyetemi számítógépekről egészen biztosan.
A nyílt tudomány eszméjének másik, egyre inkább teret nyerő szegmense a tudományos
kutatás során nyert adatokhoz való nyílt hozzáférés gondolata. Egyre több esetben elvárás, hogy
azok az adatok (akár számszerű, akár szöveges vagy képi adatok), amelyekből a tudományos
publikáció megszületett, ugyancsak nyíltan hozzáférhetők legyenek – elsősorban a kutatótársak
számára. Évtizedekkel ezelőtt is már találkoztunk olyan másodelemzésekkel, amelyek
interneten leérhető adatbázisok újraelemzéséből születtek. Az OECD által finanszírozott PISA
és TALIS felmérések adatai (láthattuk ebben a fejezetben) bárki számára letölthetők és
elemezhetők, aki rendelkezik hozzá megfelelő számítógépes szoftverrel. Egy további lehetőség
a nyílt tudomány térnyerésében, hogy a kutatási ötletek és hipotézisek is nyílttá válnak, és egy
idő után az olyan kutatás lesz minden szempontból kifogástalan, amelynél az adatgyűjtés
megkezdése előtt már – legalább a kutatói közösség előtt – ismertté válnak a kutatási kérdések
és hipotézisek. Ez a fajta nyílt tudomány a kutatásetikai engedélyeztetési eljárások további
kiterjesztését jelentené.

Feladatok

1. Fogalmazzon meg olyan kutatási kérdést, amellyel saját tantárgyának oktatásának vagy
valamely nevelési cél megvalósításának hatékonyságát lehet kifejezni! Kik körében
végezne adatgyűjtést, adatfeldolgozást és adatelemzést, és milyen eszközökkel?
776
2. Választott szakdolgozati témájában, vagy aktuális szemináriumi témában keressen
szakcikket a Google Tudós segítségével! Figyelje meg, a cikk címe és absztraktja
hogyan foglalja össze a vizsgált kutatási kérdéseket és a vizsgálatban részt vett
személyeket! Figyelje meg, milyen terjedelmi arányt képviselnek a cikkben a folyóirat-
cikkek jellemző szerkezeti egységei. Ha lehetséges, keressen olyan nyelvű szakcikket,
amely nyelvet nem ismer, és ebben az esetben is igyekezzen megtalálni a cikk tipikus
szerkezeti egységeit!
3. Ismerkedjünk meg az Excel szoftver függvényei közül a T.PRÓBA függvénnyel!
Pötyögjük be az alábbi két adatsort, mely egy atlétacsoport eredményeit mutatja
távolugrásban ősszel és tavasszal!
Tanuló sorszáma Ősz Tavasz
1 432 414
2 345 398
3 313 345
4 445 458
5 430 470

4. Első ránézésre megállapítható, hogy az öt versenyző közül négyen javítottak az

eredményükön. Az is könnyen kiszámítható hogy az átlageredmény 393 cm-ről 417
cm-re nőtt. Ez lehet szakmailag jelentős fejlődés, ám az is lehet, hogy a mért
adatokban egyébként meglévő ingadozás miatt statisztikai értelemben nem számít
jelentősnek a 24 cm-es átlagos javulás.
5. A T.PRÓBA függvényt kiválasztva egy párbeszédablak jelenik meg, ahol a két
adatsor értelemszerűen az öt őszi és az öt tavaszi eredmény. Harmadik
paraméterként 2-est adunk meg, mert kutatásetikai szempontból a kétszélű
(szakszerűbben fogalmazva: kétoldali) próba elvégzése indokolt. A t-próbák típusai
közül az 1-est választjuk, amely ugyan tükörfordításban párosítottnak nevezhető
(paired-samples t-test angolul), de magyarul páros t-próbának hívjuk. A megjelenő
eredmény 0,123702. Ez az eredmény 0,05 fölötti, tehát az átlagok eltérése nem
szignifikáns. Próbáljuk ki, milyen eredmény születik, ha az 1. tanuló tavasszal jó
formában versenyez, és 414 cm helyett hozta volna az őszi, 432 cm-es eredményt!

777
 6. Az Excel szoftver KORREL függvénye segítségével számítsuk ki, milyen szoros
összefüggés mutatkozik az előző feladatban látott két adatsor között! Azaz az
átlagok összehasonlítása mellett arra is kíváncsiak vagyunk, milyen mértékben függ
össze az őszi és a tavaszi eredmény. (Megjegyzem, ha mindenki éppen az őszi
eredményét hozza a tavasszal, akkor a korreláció értéke 1 lenne. És ha mindenki
éppen pontosan 24 cm-t javított volna, akkor is 1 lenne a korreláció.) A most kapott
eredmény közel lesz az 1-hez, azaz a teljesítményekben nem volt jelentős
átrendeződés, az őszi eredmény elég jól előrejelzi a tavaszi teljesítményt.

Irodalomjegyzék

Berliner, D. (2002). Educational science: the hardest science of all. Educational Researcher,
31, 18-20.
Cochran-Smith, M. (2005). Teacher educators as researcher: multiple perspectives. Teaching
and Teacher Education, 21, 219-225.
Creswell, J. W. (2014). Research design. Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. 4th edition. SAGE.
Csíkos, C. (2009). Mintavétel a kvantitatív pedagógiai kutatásban. Gondolat Kiadó.
Csíkos, C. (2020a). A neveléstudomány kutatásmódszertanának alapjai. ELTE Eötvös Kiadó.
Csíkos, C. (2020b). Akciókutatások és pedagógiai kísérletek párhuzamai és különbözőségei.
Neveléstudomány, 8(4), 12-20.
Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of Teacher
Education, 57, 300-314.
Falus, I. (2015). A pedagógusképzők az EU dokumentumaiban. In Falus I. & Estefánné Varga
M. (Eds.), A pedagógusképzők kompetenciái (pp. 50-63). Líceum Kiadó.
Falus, I., & Ollé, J. (2008). Az empirikus kutatások gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó.
Galbácsné Szabó, G. (2004). A táblázatkezelés tudásmérése a11. évfolyamon. Iskolakultúra,
14(12), 104-110.
Ginsburg, H. (1998). Toby matekja. In R. J. Sternberg & T. Ben-Zeev (Ed.), A matematikai
gondolkodás természete (pp. 175-200). Vince Kiadó.
Golnhofer, E. (2001). Az esettanulmány. Műszaki Könyvkiadó.
Gordon Győri, J. (2009). Tanórakutatás. Gondolat Kiadó.
Horváth, Gy. (2004). A kérdőíves módszer. Műszaki Könyvkiadó.
778
Janurik, M. & Pethő, V. (2009). Flow élmény az énekórán: a többségi és a Waldorf-iskolák
összehasonlító elemzése. Magyar Pedagógia, 109, 193-226.
Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research pradigm
whose time has come. Educational Researcher, 33, 14-26.
Kansanen, P. (1991). Pedagogical Thinking: the basic problem of teacher education. European
Journal of Education, 26, 251-260.
Meisalo, V., Lavonen, J., Sormunen, K., & Vesisenaho, M. (2011). ICT in Finnish initial
teacher education: Country report for the OECD/CERI New Millennium Learners Project
ICT in Initial Teacher Training.
Munthe, E., & Rogne, E. (2015). Research based teacher education. Teaching and Teacher
Education, 46, 17-24.
Nagy, J. (1980). 5-6 éves gyermekeink iskolakészültsége. Akadémiai Kiadó.
OECD (2019a). TALIS 2018 Results: Teachers and School leaders as life long learners.
Volume I. OECD.
OECD (2019b). TALIS Technical Report. OECD
Puustinen, M., Säntti, J.,, Koski, A., & Tammi, T. (2018). Teaching: A practical or research-
based profession? Teacher candidates’ approaches to research-based teacher education.
Teaching and Teacher Education, 74, 170-179.
Sántha, K. (2006). Mintavétel a kvalitatív pedagógiai kutatásban. Gondolat Kiadó.
Sántha, K. (2013). A harmadik paradigma a neveléstudományi vizsgálatokban. Iskolakultúra,
23(2), 82-91.
Seidman, I. (2002). Az interjú mint kvalitatív kutatási módszer. Műszaki Könyvkiadó.
Shavelson, R. J. (1973). What is the basic teaching skill? Journal of Teacher Education, 24,
144-151.
Tosun, C. (2014). Pre-service teachers’ opinions about the course on scientific research
methods and the levels of knowledge and skills they gained in this course. Australian
Journal of Teacher Education, 39(10), Article 7.
Varga, J., Józsa, K., & Pap-Szigeti, R. (2007). Az arányosságszámítási készség
kritériumorientált fejlesztése. Magyar Pedagógia, 107, 5-27.

Felhasznált adatbázis:
https://www.oecd.org/education/talis/talis-2018-data.htm oldalról letölthető SPSS adatfájlok

779
 TÁRGYMUTATÓ

I. fejezet. Réthy Endréné – Baska Gariella: A tanítás-tanulás értelmezésének

történeti paradigmái, paradigmaváltásai
Didaktika (oktatáselmélet)
Didaktika differenciálódása, integrálódása
Rizotóm-elmélet

II. fejezet. Nahalka István: Oktatás és társadalom

társadalmi részvétel
diszkrimináció
tudás egyenlőtlenségei
társadalmi egyenlőtlenségek
kirekesztés
előítéletesség
rasszizmus
hátrányos helyzet
esélyegyenlőtlenség
szocioökonómiai helyzet
szociokultúrális helyzet
sztereotípiák
társadalmi integráció
adottságpotenciál
tehetségpotenciál
iskolai esélyegyenlőtlenség
deficit-elmélet
méltányosság
PIRLS vizsgálat
szegregáció-elmélet
adaptív pedagógiai elmélet
látens diszkrimináció
manifeszt diszkrimináció
„színvak” oktatás
differenciálás
szelekció
családiháttér-index
varianciaalapú szelekciós index
PISA-vizsgálat
Országos kompetenciamérés
iskolaszerkezet sajátosságai
intézményen belüli elkülönítési folyamat
spontán szelekció
heterogén összetétel
a tanulás eredményessége
minőségi elv
teljesítményelv
780
gettóiskolák
deszegregációs folyamat
reszegregációs folyamat
komprihenzív (befogadó) iskola

III. fejezet. Nahalka István: A tanulás

tanulás
tudás
rejtett tanterv
tanuláskép
személyes tanuláselméletek
ismeretátadáson alapuló nézetrendszer
memoriter
szemléleten alapuló tanulási nézetrendszer
tanulás cselekvéssel
interiorizáció (belsővé válás)
felfedeztetés
konstruktivista pedagógia
előzetes tudás
pedagógiai differenciálás
személyes elméletek
fogalmi váltás
tanulói tapasztalat
a tanulási folyamatok „iránya”
meglévő tudásrendszerek
logikai dedukció
induktív logika
konstruktivista ismeretszemlélet
az emberi tudás természete
objektivista ismeretelméletek
nem objektivista ismeretelméletek
radikális konstruktivizmus
adaptivitás
külső (extrinzik) motiváció
problémamentes tanulás
kizárás
lehorgonyzás
magolás
meghamisítás
kreatív mentés
normativitás
indoktrináció
szociális konstruktivizmus, konstrukcionizmus
moderált konstruktivizmus
konnektivizmus
társas konstrukciós folyamat
közös nyelv
metakognitív tudás
procedurális tudás
ismeret
781
modellek
hipotézisek
központi feldolgozó
memória
funkcionális egységek
deklaratív tudás
explicit tudás
implicit (Tacit) tudás
Tacit deklaratív tudás
Tacit elméleti tudás
Tacit procedurális tudás
Explicit deklaratív tudás
Explicit elméleti tudás
Explicit metaelméleti tudás
Explicit procedurális tudás
Tacit, a procedurális tudásról alkotott deklaratív tudás
Explicit a procedurális tudásról alkotott deklaratív tudás
képesség
kompetencia
társadalmi konstrukció
pedagógusminősítés
kulcskompetenciák
személyiség
attitűd
készség
önálló tanulás
önszabályozott tanulás
iskolai tanulásszervezés

IV. fejezet. Golnhofer Erzsébet: A tanuló

adaptív pedagógia
affektív képességek
affektív tanulás
aktív tanuló
Alfa generáció
attitűd
attribució
autonóm, önállóan cselekvő gyermek- és ifjú
belső motiváció
biztonság- és elfogadottság érzés
blended learning (kevert tanulás)
család és iskola
családlátogatások
csoportsajátosságok
decentralizált és plurális oktatási rendszer
diákok, tanulók hangja
digitális bennszülöttek
digitális gyermek- és ifjúkor
digitális napló

782
digitális szakadék
egészségi állapot
egyén és környezete
egyéni fejlődési tervek
Egyezmény a Gyermek Jogairól
együttműködés
előfeltevések, elvárások
eredményes, minőségi oktatás
etikai normák
etnikai sajátosságok
exoszint
élvezetes tanítás
érték- és normarendszer
érzelmek
érzelmi leterheltség
érzelmi terhek
fegyelmezés
fejlesztő értékelés
fejlődésközpontú megközelítés
feladatlapok
felelősség
felelősségteljes tanuló
felnőttkor
figyelemfelkeltő tanítás
fizikai környezet
Flow, áramlatélmények
fogadóórák
fogyasztói társadalom
formális tanulás
generációk
Google generáció
gyermek- és ifjúkor
gyermek- és ifjúsági kultúra
gyermekfelfogások
gyermeki emancipáció
gyermekjogok
gyermekkor eltűnése
gyermekközpontú iskola
hétköznapi megismerés
humánökológiai modell
ifjúsági korszak
ifjúsági szubkultúrák
iGeneráció
informális tanulás
információs és kommunikációs technológiák
információgyűjtés
információgyűjtés valós és virtuális világban
információfeldolgozás
iskola a társas élet színtere
iskolaelméletek

783
iskolai attitűdök
iskolai csoportok sajátosságai
iskolai jóllét
iskolai körülmények
iskolai kötődések
iskolai légkör
iskolai metaforák
iskola mint társas közeg
iskolapolgárok
iskolához való viszony
jóléti és fogyasztói társadalom
jól működő iskola
jó pedagógus
kerettanterv
kiégés
kikérdezés
kognitív disszonancia
kognitív, érzelmi, szociális fejlődés
kognitív képességek
kognitív tanulás
kommunikációs terek
kompetencia
komplex megismerés
konstruktivista tanuláselmélet
közösségi hálók, hálózatok
kulturális tőke
kutató, innovatív pedagógus
külső motiváció
makroszint
megfigyelés
metakognícíó
metakognitív tudásrendszer
mentális terhek
mezoszint
médiumok
mikroszint
módszergyűjtemények a tanuló megismerésére
motiváció
naiv (burkolt) személyiségelméletek
nem formális tanulás
nemi sajátosságok
nemzedékek
oktatás digitalizálása
oktatási jogok biztosa
osztályozási sémák
önbecsülés
önálló gyermeklét
önértékelés
önértékelőlapok
önmegvalósítási lehetőségek

784
önreflexió
önszabályozás
önszabályozó tanulás
örömelvű iskola
örömteli élmények
paradigmaváltás
partneri együttműködés
partnerközpontú iskola
passzív, reagáló tanulók
pedagógus kompetenciák
pedagógusok leterheltsége
pedagógusok szakmai önazonossága, önképe
pedagógusok nézetei a gyermekkorról, a tanulókról
portfóliók
pozitív énkép
pozitív pszichológia
projektek
reformpedagógiai mozgalom
rokon- és ellenszenv
saját és mások érzéseinek észlelése, értelmezése
sietettet gyermekkor
spontán információgyűjtés
szabály- és normakövetés
szegregáló oktatás
személyes tanuláselmélet
személyészlelés
személyre szabott nevelés
szocializáció az iskolában
szociális interakciók
szociokulturális háttér
szociometria
szöveges értékelés
sztereotípiák
tanítás
tantestületi értekezletek
tanulás
tanulás személyes és virtuális csoportban
tanulási célok
tanulási folyamat menedzselése
tanulási környezet
tanulásközpontúság
tanulás iránti elkötelezettség
tanulási szerződések
tanulás menedzselése
tanulás támogatása
tanulói dokumentumok elemzése
tanulói elvárások
tanulói felelősség
tanulói jóllét
tanulók és az iskola világa

785
tanulókép
tanulók komplex megismerése
tanulóközpontúság
tanulók leterheltsége
tanulók megismerése
(a) a megismerés szempontjai
(b) a megismerés módszerei
tanulók partnerszerepben
tanuló személyisége
tanuló viszonya az iskolához
támogató értékelés
társadalmi és kulturális konstrukció
társas kapcsolatok
társas (szociális) környezet
társas tudáskonstruálás
teljesítményelvárások
teljesítményközpontú iskola
tesztek
tömegkommunikáció
tudásalapú társadalom
tudományos megismerés
tudatos információgyűjtés
tudáskonstruálás
UNICEF
virtuális kapcsolatok

V. fejezet. Petriné Feyér Judit: A tehetséges gyermek, tanuló

tehetség
kétszeresen kivételes gyermek
alulteljesítő tehetségesek
a tehetségesek alulteljesítésének okai
"csodagyerek”
gyorsítás
gazdagítás
dúsítás
elkülönítés
szegregáció
Arany János Tehetséggondozó Program

VI. fejezet. Perlusz Andrea: A sajátos nevelési igényű tanulók a többségi általános
iskolában

alternatív és augmentatív kommunikáció (AAK)

beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséggel küzdő gyermekek (BTMN)
egyéni fejlesztési terv
egységes gyógypedagógiai módszertani intézmény (EGYMI)
fejlesztő pedagógiai ellátás

786
habilitációs-rehabilitációs foglalkozások
integráció
inkluzív oktatás
kiemelt figyelmet igénylő gyermek, tanuló
pedagógiai szakszolgálat
sajátos nevelési igényű gyermekek (SNI)
„Semmit rólunk nélkülünk” elv

VII. K. Nagy Emese: Fokozott figyelmet érdemlő tanulók

Fokozott figyelmet érdemlő tanulók

multikulturális
interkulturális
VIII. fejezet. Falus Iván – Orgoványi-Gajdos Judit: A pedagógus
általános pedagógiai ismeretek
azonnali (rövidtávú) döntések
deklaratív tudás
értékelőrendszer (vagy ítélőrendszer)
gyakorlati tudás
kezdő tanár
kompetencia
nézetek
nézetkutatás
pedagógus
pedagógus életpályamodell
pedagóguskompetencia
pedagóguskutatás
problémamegoldó folyamat
procedurális tudás
reflektív (hosszútávú) döntések
reflektív tanítás
reflektív technikák
reflexió
sémák
szakértő tanár
szaktárgyi (akadémiai tudás)
tantárgypedagógia (szakmódszertan)
kiégés
pedagógus jóllét
reflektív pedagógus
pedagógusi döntés
technikai reflexió
értelmező reflexió
kritikai reflexió
szakmai életút
pedagógus-kihívás
szakmai fejlődés

787
 IX. fejezet. Kotschy Beáta: Az oktatás célrendszere
Oktatási cél
Nevelési cél
Viselkedési cél
Célok operacionalizálása
Mérhető célok
Alaki vagy formai képzés
Anyagi vagy materiális képzés

B.Bloom taxonómiai rendszere

• Kognitív(értelmi) fejlődés taxonómiája: gondolkodási műveletek dimenziója,
ismeretek dimenziója
• Affektív (érzelmi, akarati) fejlődés taxonómiája
• Pszichomotoros fejlődés zaxonómiája
Nagy Sándor oktatási célrendszere
• Ismeret
• Jártasság és készség
• Képesség
• Attitüd
Kompetencia szemlélet

X. fejezet. Knausz Imre: Az oktatás tartalma

szaktudás
hétköznapi tudás
ünnepnapi tudás
műveltség
kompetencia
szakértelem

XI. fejezet. Nahalka István: A tanterv

tanterv
az oktatás tartalma
kétszintű tantervi tervezés
Nemzeti Alaptanterv
kerettantervek
helyitantervek
pedagógiai program
műveltségi területek
szabályozó tantervek
nem szabályozó tantervek
kompetenciafejlesztő programcsomagok
kimeneti szabályozó eszközök
bemeneti szabályozó eszközök

788
normativitás
ismeretelméleti jelleg
alternatív koncepciók
diszfunkcionális
központi tanterv
decentralizált tartalmi szabályozás
mag-tanterv
integrált, komplex tantárgyak
mintatantervek
„központi” mintatanterv
párhuzamos, választható tantervek
tantervfejlesztési folyamat
decentralizálás
fejlesztési feladatok
tananyag
követelmények
részletes célok
cél- és követelményleírás
központosítás
alternatív iskolák
sillabusz jellegű tantervek
„pedagógia nagy feladatai”
a fejlesztett tanterv belső koherenciája
szabadon felhasználható helyileg meghatározott tanulási-tanítási folyamatok
szervezésére,
részletesen előíró paradigma
autonómiára épülő paradigma
innovációs folyamatok
túlterhelés
egységesség
differenciáltság
oktatási program, programcsomag

XII. fejezet. Falus Iván – Szűcs Ida: Az oktatás folyamata

oktatási folyamat
önszabályozott tanulás
tanulási motiváció
extrinzik motiváció
intrinzik motiváció
kompetenciamotiváció
elsajátítási motiváció
internalizált motiváció
érdeklődés
presztizsmotiváció
teljesítménymotiváció
metakogníció

789
 XIII. fejezet. M. Nádasi Mária: Az oktatás szervezeti keretei és formái
osztály
integrált osztály
kisiskola
részben osztott iskola
osztatlan iskola
gyorsított haladás
koedukáció az osztályban
osztályfőnök feladatköre
ülésrend
informális szegregáció
az osztálybasorolás szempontjai
osztálylétszám
osztálybontás
nivócsoportos oktatás
projektoktatás
epochális oktatás
tanterem
ambiens ingerek
szaktanterem
iskolaépület
tanítási óra
tanítási óra időtartama
rituálék a tanítási órán
órarend
óracentrikus szemléletmód
témacentrikus szemléletmód
a tanítási óra menete
óratípus
óramodell
otthonoktatás (Homschooling)

XIV. fejezet. M. Nádasi Mária: Az oktatás szervezési módjai/munkaformái

szervezési mód
munkaforma
zárt oktatás
nyílt oktatás
frontális munka a zárt oktatásban
frontális munka a nyílt oktatásban
az egyéni munka a zárt oktatásban
az egyéni munka a nyílt oktatásban
az egyéni munka változatai
egyedül végzett munka
790
 rétegmunka
teljesen egyénre szabott munka
részben egyénre szabott munka
vállalt egyéni munka
párban folyó munka
páros munka
tanulópár
páros munka a zárt oktatásban
páros munka a nyalt oktatásban
csoportmunka
irányított csoportmunka
önszabályzó csoportmunka
csoporttípusok az együttműködés szempontjából való fejlettség szerint

XV. fejezet. Falus Iván – Szűcs Ida: Az oktatás stratégiái

oktatási stratégia
célközpontú stratégiák
szabályozáselméleti stratégiákat
információ tanítása
fogalomtanítás
direkt bemutatás
fogalomelsajátítás
készségtanítás
direkt oktatás
felfedezéses tanítás
Differenciált Fejlesztés Heterogén Tanulócsoportoknak (DFHT) – Komplex Instrukciós
Program (KIP)
tanulásistratégia-tanítás/vagy tanulástanítás stratégiái
projekt
kutatásalapú tanítás
nyílt oktatás
adaptív oktatás
programozott oktatás
lineáris program
elágazásos program-
adaptív program
optimális elsajátítás stratégiája
játékosítás

XVI. fejezet. Falus Iván – Szűcs Ida: Az oktatás módszerei

oktatási módszerek
előadás
magyarázat
elbeszélés
történetmesélés
tanulói kiselőadások
megbeszélés
vita
szemléltetés

791
munkáltató módszer
tanulási szerződés
kooperatív oktatási módszerek
szimuláció
szerepjáték
dráma
tanítási dráma
játék
tanulmányi kirándulás
házi feladat
XVII. fejezet. Szűts Zoltán: Az oktatás eszközei és digitális technikái
BYOD
Digitális kompetencia
Digitális pedagógia
Digitális technológia
Élményszerűség
Hypertext
Interaktivitás
Játékosítás
Képernyő
Multimédia
Oktatóprogram
Számítógép
Szimuláció
Szoftver
Taneszköz
Tanulási környezet
Web 2.0
XVIII. fejezet. Kálmán Orsolya – Kopp Erika: A tanulási környezet
állványozás
biztonság
egyénre szabottság
formális tanulási környezet
informális tanulási környezet
kutatás alapú fejlesztés
olvashatóság
partnerközpontúság
tankönyv
tanulási eszközök
tanulási környezet értékelési kritériumai
tanulási környezet értelmezései
tanulási zóna
aktív tanulás
innovációs tevékenység, kísérletezés
konstruktív tanulási folyamat
motiváció
önszabályozott tanulás
pedagógusok, tanuló közösségek tanulása
tanulás támogatás
tanulási tevékenység
792
 XIX. fejezet. Rapos Nóra: A pedagógia értékelés
Értékelés (pedagógiai értékelés
Megítélés
Becslés
Mérés
Érvényesség (validitás)
Megbízhatóság (reliabilitás)
Külső, belső értékelés
Normára irányuló értékelés
Kritériumra irányuló értékelés
Diagnosztikus értékelés
Formatív értékelés
Szummatív értékelés
Gamification
Minőségbiztosítás, minőség-ellenőrzés
Hozzáadott érték
Validálás
XX. fejezet. Fodor Zoltán – Kotschy Beáta: Az oktatás tervezése
A pedagógiai tervezés kompetenciája és annak fejlődése
Racionális cél-eszköz modell, integrált cél-eszköz modell, tartalomból kiinduló tervezési
modell
Helyi tanterv
Tanmenet
Tematikus terv, forrásterv
Óraterv, óravázlat
Projekt tervezés
Integrált tématervezés
Laboratóriumi munka tervezése
Tanulási csomag, tanulási szerződés
Digitális tanítás
Digitális tanulás folyamata
SAMR modell
Digitális munkarend szintjei, tanrend, munkacsoport, napirend
Digitális platform
Hibrid oktatási szint
Jelenléti oktatás
Online oktatás
Tanulási tér

XXI. fejezet. Szivák Judit – Péter Petra: A kezdő pedagógus

XXII. fejezet. Csíkos Csaba: Pedagógusok kutatásmódszertani kultúrája
Adatfeldolgozás
Adatgyűjtés
Folyóiratcikk szerkezete
Hipotézis
793
Informált beleegyezés
Kevert módszerek
Kutatásetika
Kutatási kérdés
Kutatótanár
Kvalitatív kutatás
Kvantitatív kutatás
Nyílt tudomány
Szakirodalmi műfajok
TALIS

794