Técnicas operantes M* Angeles Ruiz, Marta Isabel Diaz y Arabella Villalobos 4, Introduct 2. Fundamentos te6ricos y principios bésicos 2.1. Tipos de reforzadores 3.2. Variables que influencian la efectividad dle los reforzacores 2.2.1. Caracteristicas del reforzador 2.2.3. Contigiiidad 2.2.4. Operaciones de motivaci6n +3, Técnicas operantes para el incremento y mantenimiento de conductas. 3.1. Reforzamiento positivo 3.2. Rel 3.3, Programas de reforzamiento rzamiento negativo 4, Técnicas operantes para la adquisicién de nuevas conductas 4.1. Moldeamiento 4.2. Encadenamiento 4.3. Instigacién/Atenuacién 5, Técnicas operantes para la reduccién o eliminacién de conductas 5.1. Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO) 5.2. Extnclén 5.3, Castigo 5.3.1. Castigo Positivo 5.3.2, Castigo Negativo 5.3.3. Factores que in en la efect idad del castigo 5.3.4. Efectos colaterales del castigo 5.4, Sobrecorreccién 6. Programas de economia de fichas 7. Contratos de contingencias {8 Mapa conceptual de las técnicas operantes 9, Aplicaciones y estudios de resultados 10, Resumen 11. Bibliografia recomendada 12. Referencias bibliograficasManual de Técnicas y Terapias Cognitive Conductuales Marat Diz, Mt Angeles Ru y Arabella Vialobos Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), Psicdlogo y ilésofo social, es considerado el psicélogo mas influyente del siglo XX. Conductista por excelencia, Skinner considera- ba la conducta como tinico objeto de estudio cientifico de la psicologia, siendo esta funci6n de la historia de contingencias ambientales. Sus investigaciones fueron pio- neras en el &mbito de la psicologia experimental, desarrollando a partir de ah los principios del condicionamiento operante y el andlisis experimental de! comporta- miento, concebido como una ciencia natural de la conducta. Justo ocho afios antes de su muerte recibié la primera mencién otorgada por la American Psychological Association por toda una vida contribuyendo a la psicologfa hupiwwwbfskinner.org/Técnicas aperantes Angles Rui, Mata sbel Dit y Aral Palabras clave *+ Condicionamiento operante + Encadenamiento + Reforzamiento + Instigacién + Castigo + Desvanecimiento + Extincién * Economia de fichas + Moldeamiento * Contato de contingencias del condicionamiento operante * Conozea las principales técnicas de incremento de conductas * Conozca las principales técnicas de adqui * Conozca las pri * Conozca en qué consisten los programas de economia de fichas y los contratos de contingencias * Conozea en que consiste el control de estimulos Vitaftos= ‘Manual de Técnicas y Terapias Cognitive Conductuales Marta abel Diaz, Angeles Ruiz y Arabella Vilalobos 1. Introduccién Las técnicas de intervencién basadas en el condicionamiento operante constitu yen uno de los pilares bfsicos de la Terapia de Conducta desde sus comienzos, y la principal perspectiva desde la que se enfoca tanto el diagnéstico como el tratamien- to, Sus fundamentos tedricos y empiticas los desarrollé Skinner (1953) bajo la influen cia de las teorfas de Pavlov sobre condicionamiento respondiente y, entre otras, la Ley del Efecto formulada por Thorndike. A .comienzos de los afios 30 Skinner empez6 a desarrllar el trabajo que le levaria 2 formular los principios del condicionamiento operante. Tal y como fue la forma de roceder durante la primera generacién de la Terapia de Conducta, a ditimos de los aff0s 50 y principio de los 60 los métodos de condicionamiento operante se extenclie- rom a la Conducta humana fuera del dmbito del laboratorio doncle se habfan genera do, y se focalizaron en la. intervencié p sobre conductas relevantes para la vida Cotidiana dando lugar al anélisis conductual aplicado. Las bases del anélisis con- ductual aplicado proceden del trabajo de Skinner sobre los principios de condi- cionamiento operante. Como se recordar del primer capitulo, las conductas son Conceptualizadas como operantes en la medida en que operan (influyen) sobre el ambiente, y se frtalecen o debilitan en funcién de las consecuencias que les siguen. tos principios derivados del paradigma de condicionamiento operante dieron lugar a ‘numerosas técnicas de intervencién conocidas, en general, como técnicas operantes © t6cnicas de control de contingencias Las técnicas operantes generadas durante la primera generacién de la Terapia de Conducta se han mantenido hasta la actualidad y siguen plenamente vigentes (Ywwee- ney Murphy, 2014; Roane, Ringdal y Falcomata, 2015; Miltenberger, Mile y Zergr, 2016), constituyendo en sf un cuerpo de procedimientos altamente eficaces. Fste hecho les convierte en un elemento frecuente en buena parte de las programas de tratamiento cognitivo conductual actuales, yen el ingrediente fundamental, y muchas veces exclusivo, de las intervenciones desarroladas para Ambitos como la educacién especial, la educacién infantil 0 la regulacién de interacciones sociales (Antshel, 2015; Kazdin, 2015) 2. Fundamentos teéricos y principios basicos En el capitulo primero se han descrito ampliamente los antecedentes hist6ricos, las teorfas basadas en el condicionamiento instrumental y operante y la televancis el ands conductual aplicado, por consiguiente, en este apartado sobre fundamen. 108 tesricos nos limitaremos a resaltar, a modo de recordatorio, algunos de los con. Ceplos y principios basicos més importantes en los que se apoyan las técnicas y Procedimientos las principales 1d ductas, asi coma rentes técnicas, el compromise a Los principiog rentes estimulos 9 conducta, Se coq Conducta particul las relaciones soq Contingencia es e entre la conducta Se considera qt den hacerlo los aplicaciones de log consecuencias qua Cipios para explica Produciendo un cal ducta solo se dan Los principios & sucesos ambien Castigo, extincigs recogidas en la Tabs Tabla 1. 8 Mptado de A. Kazdin. Moder. pagTécnicas operantes I Angeles Rate, Marta isabel Die y Arabel procedimientos de intervencién operantes. En los siguientes apartados describiremos las principales técnicas operantes de incremento, reduccién y adquisicién de con ductas, asf como los programas de economia de fichas en los que se combinan dife- rentes técnicas, as como los contratos conductuales, fundamentales para el faciltar el compromiso de las personas cuyas conductas se quieren modificar. Los principios del condicionamiento operante describen la influencia de los dite: rentes estimulos y acontecimientos ambientales (antecedentes y consecuencias) en la conducta. Se consideran antecedentes aquellas situaciones en las que ocurre una conducta particular. Las consecuencias son el impacto que tiene la conducta sobre las relaciones sociales, u otros resultados personales en relacién con el entorno. Contingencia es el término que se utiliza para describir las relaciones probabilisticas entre la conducta, sus antecedentes y su consecuencias. Se considera que no solo las consecuencias controlan la conducta, también pue~ den hacerlo los estimulos ambientales que la anteceden. Aunque la mayorfa de las aplicaciones de los principios del condicionamiento operante se han centrado en las, cconsecuencias que siguen a la conducta, también se han desarrollado algunos prin- Cipios para explicar la relaci6n entre los antecedentes y la conducta emitida. Se esté produciendo un control de est ducta solo se dan en presencia de unos estimulos antecedentes y no de otros. los cuando las consecuencias que siguen a la con Los principios bésicos que caracterizan las relaciones entre las conductas y los suicesos ambientales del modelo de condicionamiento operante son: reforzamiento, castigo, extincién y control de estimulos. Sus earacteristicas fundamentales quedan recogidas en la Tabla 1 Tabla 1. Principios basicos del Condicionamiento Operante Noe en forzamieno Presenacin de un estinulo posto ortada de un estimulonegatv, despus de una respuesta que a consecuencia de ello incementa su frecuencia 0 orbabli Castigo Presentacién de un estilo neato o retrada de un estmulo postive después Ge haber sido emiida una respuesta que a cansecuenca de ello rede su frecueciaoprobabilided bxtncin Dear de refrzar una conduct previamentereorzada, a consecuencia deo cual disminuye su recuencia oprobabildad CConrol deestimuos | Reforzamieto de una conduca en presencia de un estimulo peo no en presencia de tos. Enel primer caso se increment la espuesta, en el segundo dectece. ‘Adaptado de A. Kazdin, (1994) Modificacién de la Conducta sus aplicaciones précticas, Manual Moderno. (pig. 12)EE) 20s se teenies yteapias Cognitive Conductates Marta abel Daz, M Angles Ree y Arab lalobos Es importante sefalar las diferencias entre tres conceptos: refuerzo, reforzamiento aprobag ¥ reforzador, que frecuentemente son confundidos. Vila y Ferndndez-Castelar (2004, cok sefalan de forma clara estas diferencias aaa timtos of a. Elrefuerzo es el proceso de aprendizaje que tiene que ver con el aumento de 'a probabilidad de la conducta por su asociacién con un cambio estimular tras Salle su emisién. Se considera un proceso tinico porque en todos los casos aumenta =o la probabildad de la conducta “a 4. Reforz b, Elreforzamiento es el procedtimiento mediante el cual las consecuencias pro- nm dlucen el aprendizaje aumento de probabilidad de ocurrencia de la conduct). a EI procedimiento se lleva a cabo de dos formas: bien introduciendo un estimu en lo placentero (reforzamiento positive) o bien retirando un estimulo aversivo (reforzamiento negativo) © Elreforzador es el estimulo concreto \tangible, simbélico, etc.) que se utiliza Para que se produzca el reforzamiento positivo o negative. Spiegte . 2.1. Tipo de reforzadores refuerzo Los reforzadores pueden ser de diferentes tipos y han sido agrupados en catego- administra tfas en funcién de su origen, naturaleza, tangibles e intangibles, contexto de apli- acién, valencia apetitiva 0 aversiva, etc. No obstante, describiremos los tipos de reforzadores mas importantes independientemente de su posibles categorfas. asignacién a una o varias alcanzado | tun reforzador potente, sin embargo, si se esta saciado, la comida en general no actuara como tal reforzadores menor b. Reforzadores secundarios 0 condicionados. Son los mas extendidos en los seres humanos. Se habla de reforzadores secundarios porque no estén asocia- ponerse el dos a necesidades bésicas primarias. Son condicionados porque su valor refor (1965) form zante no se ha adquirido de forma automética, sino mediante un proceso de aprendizaje, Suelen ser estimulos inicialmente neutros que adquieren su valor reforzante al asociarse repetidamente con estimulos primarios (e.g. comida/ elogio) u otros estimulos que ya son reforzantes (eg, juguete/elogio). A los ‘eforzadores condicionados que estén asociados con v de Premack Principio de Prem de ellas con alta pa menos irectente 4 arios reforzadores se les Cra denomina reforzadores condicionados generalizados. El dinero, el elogio, lanto M4), a li po Técnicas operantes 1 Angoes Ruz Marta abel Dae y Arabal Villobos aprobacién o el afecto, son ejemplos de reforzadores condicionados porque se han adquirido mediante el aprendizaje, y son generalizados porque estén asociados a muchos otros reforzadores (e.g. comida, sonrsa, entrega de dis- tintos objetos, actividades reforzantes, etc). ©. Reforzadores fangibles. Objetos materiales que pueden ser tanto reforzado- res primarios como secundarios; por ejemplo, comida, jugu tos electrénicos, cromos, ete. , ropa, apara- d. Reforzadores sociales. Son las muestas dle atencién, valoracién, aprobacién, reconocimiento, etc. que recibe una persona por parte de otras como conse- ‘cuencia de la realizacién de una conducta. Los reforzadores sociales son de los reforzadores més poderosos que faciltan el incremento y mantenimiento de la condlucta de todos los seres humanos, tanto nifios como adultos. Se pue- den suministrar verbalmente (eg, jeres genial), por escrito (eg. te envio este SMS para decirte que eres genial, etc), mediante contacto fsico (e.g. abrazo, palmada en la espalda) 0 por gests (eg, sonrisa Spiegler y Guevremont (2010) resaltan cuatro ventajas de la aplicacin del refuerzo social: 1) Son facies de administrar puesto que solo se necesita una peersona que lo haga, 2) no tienen coste econémico alguno, 3) pueden ser administrados inmediatamente después de que se realice la conducta y 4) son refuerzos naturales en la medida en que se reciben habitualmente por distn- tas conductas 0 acciones que se llevan a cabo en la vida cotidiana, pudiéndo- se mantener incluso cuando la conducta que se desea incrementar ya haya aleanzado los niveles deseados (eg, flicitar a alguien cuando hace algo) e. Acti de compras, ir al cine, jugar, escuchar misica, etc. Cualquiera de las activi dades placenteras que realiza una persona puede utilizarse como reforza- dor para incrementar la ocurrencia de una conducta, Se da también el caso cen el que actividades no especialmente gratificantes, pero que se llevan a idades reforzantes: Algunos ejemplos de actividades reforzantes son it cabo habitualmente © con bastante frecuencia, pueden utilizarse como reforzadotes de conductas o actividades cuya frecuencia o probabilidad es menor y se desea incrementar (e.g. recoger el cuarto antes de merendar, ponerse el cinturén de seguridad antes de conectar la radio, etc), Premack (1965) formul6 en los siguientes téminos lo que se conoce como Principio de Premack: Principio de Premack: Si existen dos respuestas en el repertorio de un individuo, ana de ellas con alta probabilidad de aparici6n (ms frecuente = merend) otra con baja (menos frecuente = recoger el cuarto), puede utilizarse la primera como reforzador dela segundaManual de Técnicas y Te pias Cognitive Conductuales 2 abel Diaz. M* Angeles Ruz y Arabella En concreto, Premack pidlé a los nifios que se estuviesen unos minutos quietos y 2.2.2. Com atendiendo, y reforz6 esa conducta permitiendo que se estuviesen durante otros minutos saltando y corriendo por la clase. Como, efectivamente, la segunda conduc ta era muy probable, consiguié incrementar la ocurrencia de la que tenfa menor pro- babilidad (permanecer quietos). Aunque en el ejemplo de Premack la conducta més 4 probable era perturbadora, sin duda es conveniente utilizar este principio haciendo uso de respuestas de alta probabilidad que también sean deseables. Por ejemplo, la conducta de atencién (poco probable) de un nifo hiperactivo, podria reforzarse no may ya permitiendo que perturbe a la clase, sino canalizandola en otra actividad refor- zante, por ejemplo, entregando los cuadernos a los compafteros, borrando la piza- rra, etc. 4 2.2. Variables que influencian la efectividad de los reforzadores de rg 2.2.1. Caracteristicas del reforzador _ a, Tasa de reforzamiento: La tasa de reforzamiento o reforzador se refiere a la cantidad de veces que se suministra el reforzador por unidad de tiempo (fre- cuencia), siendo una variable critica a la hora de influenciar la tasa de res- puesta operante, es decir, el niimero de respuestas por unidad de tiempo. A mayor tasa de reforzamiento, mayor tasa de respuestas operantes, y vice- a. Cantidad: En general, aunque no siempre, la tasa de respuesta operante esté directamente relacionada con la cantidad de ref tidades mayores de reforzador tiencen a mantener tasas de respuesta operante mas alta, en relacién con menores cantidades de reforzador. Si un nifio obtie- fador. De tal forma que can- 2 ne 4 euros cada vez que pone la mesa a la hora de las comidas en casa de su abuela, su conducta de poner la mesa se mantendré mejor, e incluso incre mentard su frecuencia, que en el caso de que reciba solo un euro por dicha conducta, Calidad: Los reforzadores también difieren en calidad. Aunque la calidad es dificil de definir, estando afectada por elementos subjetivos, hay ciertos acuer- dos en algunas dreas, y es cierto que los reforzadores ce mayor calidad son preferidos a los de menor calidad, y que los primeros son més efectivos que los segundos en el mantenimiento de tasas altas de respuesta operante. Por ejemplo, no es lo mismo recibir un halago por nuestra apariencia si este halago lo hace una persona muy atractiva, que si el halago proviene de una persona que no nos atrae. En el primer caso (la persona atractiva) probablemente el halago incrementars nuestras conductas de autocuidado,2.2.2. 2.2.3. Angeles Rui, Ma Isabel Die y AabelaVilabobos Contingencias Una contingencia de reforzamiento se define como la diferencia entre la pro- babilidad de que una conducta sea seguida por un determinado reforzador y la probabilidad de que ese mismo reforzador sea dispensado o accesible en ausencia de dicha conducta (Catania, 2012). Para que el reforzador sea eficaz €n la consecucién del proceso de refuerzo la primera probabilidad debe ser mayor que la segunda, y deseablemente siendo la segunda igual a 0. Si vamos a utilizar una galleta como reforzador para incrementar la conducta de acercamiento a un perro en un nifio fébico, la probabilidad de que el nifo cconsiga la galleta emitiendo otras conductas debe ser cero (0 cercana a cero} pues de otra forma, es decir, si el reforzador esté disponible fuera del contexto de reforzamiento, simplemente el reforzador no seré eficaz para incrementar la conducta de acercamiento al perro, pues el nifio puede abtener la galleta sin el esfuerzo del acercamiento. Comtigitidad En general, la efectividad de un reforzador va decreciendo en la medida en que se demora su disponibilidad después de la conducta. Este efecto es denominado descuento por demora (delay discounting) y frecuentemente asociado a problemas de adicciones y control de impulsos (Weidberg, 2015). De hecho, el descuento por demora (DD) es una medida de impulsi- vidad. Garcia, Weidberg, Ho Yoon, Garcia y Secades (2013) compararon la ejecucién en una tarea de DD de dos grupos de sujetos: dependientes de la cocaina (n = 15) y sujetos controles no dependientes (n = 15). Se plantes tna tarea de DD prototipica en la que los participantes debian elegir entre recibir varias cantidades hipotéticas de dinero disponibles en el momento presente 0 una suma mayor en diversos momentos futuros. Los resultados indicaron que los dependientes de la cocafna devaluaron mas los reforzado- res demorados que los sujetos controles no dependientes. Los reforzadores demorados perdian su valor signficativamente més ripido en el grupo de dependientes de la cocaina que en cl grupo de sujetos controles no depen: dientes. Este efecto no es fijo, sino que puede ser modulado por ciertos fac- tores como la magnitud del reforzador. Si el reforzador ofrecido a largo plazo se incrementa, mientras que la cantidad de refuerzo ofrecido a corto plazo se reduce, es probable que la persona impulsiva opte por el refuerzo a largo plazo, incrementandose asi el autocontrol 107]‘Manual de Técnicas Terapias Cognit Marta sabe 10 Conductuales 2M Angeles ure yArabll Villobos 2.2.4, Operaciones de motivacién La efectividad de un reforzador puede alterarse por las llamadas operaciones ‘motivacionales. Las operaciones motivacionales son eventos contextuales, procedimientos 0 condiciones estimulares que afectan al organismo alterando temporalmente la efectividad reforzadora de otros eventos y la frecuencia de ocurrencia de la conducta de! organismo que es relevante para la consecucién de los eventos reforzadores. Establecer una operacién lleva al incremento de la efectividad del reforzador y eliminarla a disminuir dicha efectividad, Probablemente la operacién de motivacién més conocida y frecuente para incrementar la efectividad de un reforzador sea la deprivacién, La deprivacién de un estimulo a una persona incrementa la efectividad de dicho estimulo ‘como reforzador, ¢ incrementa la frecuencia de la conducta a la que le sigue. Pensemos en el simple caso de la comida, que probablemente no necesite explicacién, pero también en otros ejemplos cotidianos, por ejemplo, cémo después de un largo periodo en el paro y habiendo sufrdo escasez econémica, tuna persona puede trabajar con gran productividad por un sueldo menor del recibido anteriormente. De forma inversa, la mejor forma de disminuir la efec- tividad de un reforzador es incrementar la cantidad de exposicién a él yo incre- mentar su magnitud. Estos principios son algunos, al menos los principales, que van a sustentar todas las técnicas operantes, técnicas que diferirin en su forma y disefio en funcién del efecto conductual concreto que se persiga. 3. Técnicas operantes para el incremento y mantenimiento de conductas Abrir un paraguas porque esti lloviendo, tomar un analgésico para una cefalea, ser invitado a cenar por haber hecho un favor a un amigo, recibir una paga por un trabajo extra realizado. Todas estas situaciones implican conductas que se manten- dan o incrementarn por las consecuencias que tienen sobre el medio (contexto}, y todas ellas implican procesos de refuerzo, EI reforzamiento es sin duda el procedimiento por excelencia que se utiliza para incrementar y mantener conductas, Miltenberger (2008) afitma que el reforzamiento es el procedimiento por el que una conducta es fortalecida por las consecuencias que de forma fiable siguen a su ocurrencia. Fortalecer una conducta es hacerla mas frecuente, que ocutra mas veces, y cuando una conducta es sometida a reforzamien- to se incrementara en un futuro, ella y probablemente otras similares. No obstante, las consecuencias de la conducta reforzada pueden ser de naturaleza muy diferente,Técnicas operant 1M" Angeles Rue, Marta abel Dia y Art bien la consecucién de un evento apetitivo (que nos inviten a cenar por haber hecho Un favor) o bien la eliminacién de un evento de caricter aversivo (no mojamos al abrir el paraguas). En el primer caso hablamos de reforzamiento positivo y, en el segundo, de reforzamiento negativo. 3.1. Refoi niento positive Hablamos de reforzamiento positive cuando una conducta se incrementa ante la presentacién de un estimulo agradable o gratificante (técnicamente denominado esté- mulo apetitivo) como consecuencia de la realizacién de la misma. Los reforzadores Positivas no son sinénimos de recompensa o premio. La diferencia fundamental entre ambos es que para que podamos hablar de reforzamiento es necesario que se incre mente la conducta que le precede, mientras que en el premio la presentacién de un estimulo ante una respuesta no necesariamente hace mas probable que se repita nue: vamente la respuesta. Cuando se hace contingente un estimulo gratificante con la emi- si6n de la conducta meta, solo se puede asumir que la consecuencia suministrada era un reforzador si la incrementa, Por consiguiente, a la cuestién de si un determinado premio es un reforzador positivo, salo se puede responder de modo empitico, es decir, ‘cuando se comprueba que efectivamente aumenta la frecuencia de dicha conducta con su aparicidn tras ella. Hay que tener presente que no todos los estimulos son igual: ‘mente gratificantes para todas las personas (e.g. no a todos los nifios les gustan mucho los caramelos), y cuando lo son para un individuo, no necesariamente lo son de forma similar en todas las circunstancias (e.g, si le gustan los caramelos a un nifio, no tienen Por qué apetecerle en cualquier momento}. Es mas, en ocasiones, un estimulo agrada- ble puede ser un reforzador o un castigo en funcidn de la persona que lo suministre. De todo lo comentado anteriormente se desprende que es absolutamente impres- cindible observar los efectos del estimulo agradable o placentero seleccionado sobre tuna conducta antes de poder afitmar que esté funcionando como un reforzador positive, 3.2, Reforz: iento negativo El reforzamiento negativo hace referencia al aumento de la probabilidad de que se repita una conducta al retrar un estimulo aversivo inmediatamente después de que se ha realizado la conducta. Esto es, la respuesta emitida por el individuo elimina un esti- mulo aversivo que hasta entonces estaba presente, con lo cual, la ocurrencia futura de esta respuesta se incrementa. Un ejemplo de reforzamiento negativo seria el siguiente: Ln nifio al que no le gusta ir al colegio, llora y como consecuencia de ello no le llevan y le dejan en casa. Este comportamiento por parte de sus cuidadores incrementard su conducta de llanto puesto que con ello evita ir al colegio. En el caso de las fabias, elManual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales Marta abe Diz, Mt Angeles Rul y Ara reforzamiento negativo suele ser una de las principales causas de su mantenimiento, Por ejemplo, si una persona teme volar, no coge aviones y reduce con ello su ansiedad; de esta forma, estéreforzando negativamente su conducta de evtacién, Cada vez que evita volar reduce su ansiedad, luego aumentaré la frecuencia de la conducta de evitar los aviones. Al igual que en el reforzamiento positvo, no todos los estimulos 0 situacio- nes son igualmente molestos o desagradables para todas la personas, y aunque lo sean para un individuo concreto, no tienen por que serlo en todas las situaciones o contex- tos. Por consiguiente, el reforzador negativo (al igual que el reforzador postvo) también viene definido por su capacidad para incrementar la conducta a la que es contingente. 3.3, Programas de reforzamiento Los programas de reforzamiento son las reglas que describen cémo fomentar,incre- mentar y mantener una conducta en funcién de la aplicacién de los reforzadores una vez emitida la conducta. Existen dos tipos de programas de reforzamiento: reforza ‘miento continuo y reforzamiento intermitente, con efectos diferentes sobre la conduc ta. Craighead, Kazdin y Mahoney (198!) sefialan que la importancia de esas diferencias en funcién de las tes etapas del aprendizaje. Cuando el objetivo es desarrollar inicialmente una respuesta, es preferible utilizar el reforzamiento continuo todas las apariciones de la conducta son reforzadas) porque acelera su instauraciGn e incremen- ta la tasa de respuestas. fn contraste, cuando la respuesta ya ha llegado a los niveles deseados y lo que se pretende es mantenerlos, los programas de refuerzo intermitente (solo se reuerza un porceniaje de apariciones) son més apropiads. Por titimo, en la fase de retirada de los reforzadores, los programas de reforzamiento intermitente son mds resistentes a la extincién de la conducta anteriormente reforzada que los progra- mas de reforzamiento continuo. En consecuencia, aunque el reforzamiento. continuo «es necesario para implantar nuevas conductas, la ventaja del reforzamiento intermiten tees que produce conductas més resistenes la extincién, a. Reforzamiento continuo significa presentar un reforzador siempre que se rea- lice la conducta objetivo. Este tipo de reforzamiento conviene utilizarlo para aumentar la frecuencia de respuestas débiles 0 muy inestables 0 cuando pre- tendemos instaurar una nueva conducta en el repertorio conductual del indivi duo. Por ejemplo, si queremos instaurar la conducta de lavarse los dientes, al principio convendra reforzar cada dia que el nifio lo haga. b. Reforzamiento intermitente supone administra el reforzador de manera con: tingente a la realizaci6n de una conducta, pero no en todas las ocasiones que esta se lleve a cabo. Siguiendo con el ejemplo anterior, una vez instaurado el habito de lavarse los dientes, podemos reforzarlo solo de vez en cuando. El reforzamiento intermitente puede programarse de distintas formas.Técnicas operant IM Angeles Rut, Marta sabe! Diz y Abela Vales Programas de razén. A veces conviene reforzar cuando el individuo ya ha realizado un cierto nimeto respuestas. A esto se le lama programa de raz6n que puede ser fijo 0 variable. El término razén se refiere al hecho de que el reforzamiento se produce después de un nimero de respuestas, no importa cusnto tiempo haya pasado (el intervalo de tiempo es el aspecio relevante en los programas de intervalo), sino el hecho de que la conducta objetivo aparezca un niimero de veces determinad. Hay dos tipos de pro- gramas de raz6n: raz6n fja y razén variable En los programas de razén fija, el reforzador se obtiene de forma contin Bente a la realizacién de la conducta un atmero determinado de veces previamente establecido (e.g. 10, 20, etc). Por ejemplo, reforzamos al no. cuando se lava los dientes los siete dias de la semana. En los programas de 1226n variable se requiere también que haya un cierto ndmero de respues- ta antes de suministrar el reforzador, pero en este caso, el niimero varia alrededor de un promedio de reforzamiento, Por ejemplo si se establece como criterio reforzar un promedio de 5 respuestas (RV5), el reforzador habria que suministrarlo no (necesariamente) cada 5 respuests, si no, por cjemplo, cada 7, 5, 12 6 20. En el caso de la conducta de lavarse los dien- tes, podriamos reforzar un promedio de 7 veces, pero no de forma fija cada domingo, sino variando cada vez el ndmero de respuesias (7 es el promedio de 4, 6, 11 y 7). Los programas de razén variable hacen muy dificil la discriminacién de cusndo se producité el reforzamiento y, por tanto, generan un alto nivel de respuesta, haciendo ademds dicha respues ta muy resistente a la extincidn. Quizé el caso que mejor ejemplifca este tipo de programa sea el funcionamiento de las maquinas tragaperras, que offecen el premio (reforzador) segin un programa de razén variable haciendo que la tasa de respuesta sea muy alta y resistente a la extincién (seria el caso de! juego patolégico) Programas de intervalo. En muchas ocasiones puede ser mas ttl reforzar cada ciertos intervalos temporales. Por ejemplo, observar cada 10 minutos si un nino esta realizando una tarea y, si es el caso, reforzarle por ello. A este tipo de programas se les llama programas de intervalo y pueden ser fijos, cuando el espacio de tiempo esta fijado (por ejemplo, cada 5 minu 103), 0 variable, cuando se aplica segiin un intervalo medio (por ejemplo, que haya un promedio de 5 minutos entre una oportunidad de refuerzo y otra). Este tipo de programas no seria adecuado para una conducta como la de lavarse los dientes, sino para algo de mayor duracién como, por ejem plo, estudiar. Podemos comprobar si el nifo esté estudiando cada 15 minu tos y, si es asi, reforzarlo (intervalo fijo), 0 reforzarlo de vez en cuando,Manual de Técnicas y Terapias Cognitive Conductuales kabel Diz, Mt Angeles Ruiey Arabella Vilelobos estableciendo que la media entre los intervalos de observacin y refuerzo Contingente sea de 15 minutos (intervalo variable), Es importante sefialar que los programas de reforzamiento intetmitente pueden combinarse entre si. Un ejemplo de ello son los programas de reforzamiento diferencial de tasas atas y bajas, Los programas de reforzamiento de tasas altas se utilizan cuando se desea obtener niimero alto de respuestas en un intervalo corto de tiempo. En con. traste, los programas de reforzamiento de tasas bajas se utilizan cuando el objetivo es «que se emita un niimero pequerto de respuestas en un intervalo largo de tiempo. En general, la combinacién de distintos programas de reforzamiento puede ser especialmente acecuada cuando incrementar determinadas conductas puede impli- car la necesidad de reducir otras. Por ejemplo, incrementar la conducta de estudiar implica reducir la conducta de jugar con videojuegos. 4, Técnicas operantes para la adquisicién de nuevas conductas Los procedimientos operantes basados en el manejo de consecuencias se han centrado fundamentalmente en el incremento, reduccién y mantenimiento de con. ductas ya existentes. No obstante, el aprendizaje requiere también instaurar conduc- {as simples 0 complejas que no se encuentran en el repertorio habitual del individuo, Para instaurar nuevas conductas se utiizan tres técnicas especfficas: moldeamiento, encadenamiento e instigacién/atenuacién 0 desvanecimiento. En estas técnicas se parte de algunos componentes que forman parte de alguna manera de la conducta final que se pretence conseguir y que si estén en el repertorio habitual de la persona 4.1, Moldeamiento EI moldleamiento se refiere al reforzamiento de los pequeiios pasos 0 aproxima- ciones que conducen hacia una conducta meta (Holland y Skinner, 1961; Skinner, 1953), El reforzamiento inicial de las aproximaciones sucesivas se lleva a cabo tanto con las respuestas 0 conductas que son componentes de la respuesta final, como con respuestas que se asemejan a alguno de sus componentes. A través del reforzamiento de las aproximaciones sucesivas se va alcanzando gradualmente la conducta meta final. A medida que se van reforzando y afianzando las aproximaciones més pareci- das a la conducta final, se van dejando de reforzar las que menos se parecen. El mol- deamiento se utiliza, tanto para instaurar conductas simples (e.g. palabras), como para instaurar conductas 0 acciones complejas (eg. aprender habitos de estudio, hacer ejercicio fisico, etc, Como sefialan Martin y Pear (1999), el moldeamiento se puede llevar a cabo re- forzando diferentes aspectos de la conducta final: a) topografia: como puede ser layeden ncial vando » con- vo es ipl radia nduc- ductal ona. inner, tanto preci | mol rudio, altos Técnicas ope ta abel Diaz y Abel configuracién espacial, forma, etc. (eg. aprender a coger una cuchara), b) cantidad: tanto referida ala frecuencia como a la duracién de la Conducta (e.g aprender a ves- trse con rapidez, eaminar todos los dias, estudiar cada vez mas horas), ) latencia se refiere al tiempo transcurrido entre la aparici6n de un estimulo y la emisién de una respuesta (eg tardar cada vez menos tiempo en vestirse), 0d) intensidac: fuerza fis- cca que tequiere una respuesta (eg. aprender a levantar cada vez més peso} Para que la técnica de moldeamiento sea efectiva es necesario: 1) seleccionar la conducta meta y definisla de forma objetiva, clara y completa, incluyendo todos los elementos que forman parte de ella, 2) evaluar el nivel de ejecucién real, 3) seleccio nar la conducta inicial que serviré de punto de partida, 4) seleccionar los reforzado res que se utiizarsn y 5) reforzar diferencialmente las aproximaciones sucesivas. EI moldeamiento se utiliza habitualmente para ensefiar habilidades motoras, depor- tivas, verbales o intelectuales. En el caso de los nifios, su utilizacién es constante para aprender a hablar, caminar, comer solos 0 vestrse. En adultos también est presente en el aprendizaje de numerosas conductas. Ademds de estas aplicaciones dela vida data, existen numerosos estudios controlacdos que muestran la eficacia del moldeamiento en el desarrollo de distintos tipos de conductas 0 actividades, utilizada como tinico proce- dimiento de intervencién 0 como parte de un paquete de tratamiento. Estos estudios, han mostrado resultados posilivos para inerementar, entre otras, habilidades de estudio, estralegias de solucidn cle problemas especiticos, habitos de higiene, habilidades moto ras y habilidades sociales (McSweeney y Murphy, 2014; Frieman y Reilly, 2015), 4.2. Encadenamiento La mayorta de las conductas estén compuestas por una secuencia de varias res- puestas que siguen un orden y forman una cadena. Las respuestas concretas que ‘componen la cadena generalmente representan respuestas individuales que ya exis- tian en el repertorio del sujeto. El encadenamiento seria, por tanto, la forma de conectar los distintos eslabones de una cadena, que pueden estar compuestos por conductas simples o por conductas 0 actividades complejas. En la vida dara existen muchas actividades compuestas por una cadena de con ductas intermedias, que mantienen entre sf un orden establecido necesario para lle gar a la conducta final (eg, tocar correctamente un instrumento musical, conducir un vehiculo, et Se puede hablar de tres tipos de encadenamiento (Martin y Pear, 1999): a, Presentacién de la cadena fotal. Se muestra la secuencia total que se requie- re para llegar a la conducta meta y se entrena a la persona en cada uno de los pasos que ha de realizar desde el primero hasta el vitimo. En cada ensayo eentrena todos los pasos de la secuencia. iBY wanual de Técnicas y Terapias Cognitive Mart isabel Dia, Angeles Rute y Arabella Vi b. Encadenamiento hacia adelante. Se enseiia el paso inicial de la cadena; cuan- do se realiza comrectamente se enlaza con el paso 2, el paso 2 con el 3, y asi sucesivamente hasta llegar a la conducta meta, que es el paso final. Dado que la cadena exige que se dé cada paso secuencialmente para conseguir la con- ducta final, cuando se han encadenado correctamente el paso 1 y el 2, se enlaza el paso 2.con el 3, pero para ello se ejecutan tanto el 1 como el 2 y el 3, es decir, se van uniendo y sumando los eslabones en cada ensayo hasta componer la cadena final. . Encadenamiento hacia atrés: Definidos todos los pasos que componen la cadlena, el entrenamiento se realiza comenzando por la conducta meta y se van affadiendo los eslabones o conductas que le van precediendo, a medida que se realizan correctamente en cada ensayo, hasta llegar al eslabén inictal En la Figura 1 se representan las secuencias de cémo llevar a cabo los tres tipos de encadenamiento en un ejemplo para aprender a leer en el ordenador un periédico digital. Figura 1, Tipos de encacenamiento para conducta de leer periédico digital “rcoence ave pla eer on 1"Eacendert ordenador 2 Absrelnwegntor 5. Teds e nombre del perileo Eon mee Desde que actia| Un ED nog dor. Aung al final de tivode las que adquiel El desare tes pautas: | simples que ducta de la ¢ para que cad gurarse de qi nado hasta e de cada pas habilidad aq Diferencias Tanto el ‘nuevas cond posible encor desarrollar un se llegue a ef camino haciaflobos ogoles Rui, Marta Kabel Diary Arabella Desde el punto de vista del aprendizaje operante, en el proceso de encadenamien- to cada una de las respuestas intermedias que componen la cadena se mantiene por que actia como estimulo discriminativo (ED) del siguiente eslabén al que preceden. Un ED no solo sefala el reforzamiento, sino que se transforma también en un reforza- nico que se da al final de la cadena de respuesta, se supone que las conductas intermeclias adquie- ren el valor de reforzador condicionado. Tanto las propiedades de estimulo ciscrimina- tivo de las respuestas que preceden al reforzamiento, como las propiedades reforzantes que adquieren, son las que explicarian cémo se mantienen las cadenas de respuestas. En la figura 2 se representa el valor de estimull discriminativo de cada uno de los esla- bones de la cadena si se llevara un procedimiento de encadenamiento hacia ats, dor. Aunque la secuencia parezca que se mantiene por un reforzador ti Figura 2. Cadena de estimulos dliscriminativos y reforzadores encendee) (abrir teclear nombre entrar en el ordenador navegador —_peridico periodico. fee 4 — rae -sesub sete R areca El desarrollo de cadenas de conductas debe llevarse a cabo siguiendo las siguien: tes pautas: 1) Identificar los componentes de la cadena dividiéndolas en unidades simples que puedan aprenderse sin mucha dificultad, 2) cada componente 0 con- ducta de la cadena ha de ensefiarse desde el principio en la secuencia final correcta para que cada eslabén sirva de estimulo discriminativo para el paso siguiente, 3) ase- Burarse de que en cada ensayo se entrenan todos los componentes que se han entre- nado hasta el momento, 4) utilizar el refuerzo para incrementar la ejecucién correcta de cada paso y disminuirla de forma gradual a medida que se va adquiriendo més habilidad a medida que se va avanzando en el aprendizaje Diferencias entre moldeamiento y encadenamiento Tanto el encadenamiento como el moldeamiento son apropiados para desarrollar ‘nuevas conductas. No obstante, en consonancia con lo anteriormente sefalado, es posible encontrar algunas diferencias entre ellos. En el moldeamiento, el objetivo es desarrollar una determinada conducta 0 actividad final, con independencia de cémo se llegue a ella y, por consiguiente, las conductas de aproximacién reforzadas en el ‘camino hacia la meta no tienen por qué estar pre-definidas ni especificadas. En elManual de Técnicas y Terapas Cognitive Conductuales Marta label Diaz, Mt Angeles Rui y Arabella Villobos cencadenamiento, sin embargo, cada una de las conductas que forman parte de la cadena estan bien definidas y explicitadas desde el principio hasta el final, porque la secuencia en su totalidad es la conducta meta final que se desea instaurat. FI moldea- rmiento se lleva a cabo en cualquier ambiente o situacién que permita poner en marcha diferentes conductas que sirvan de aproximacién a la conducta final; el encadena- rmiento, sin embargo, puede requerir un ambiente mas estructurado dependiendo del tipo de conducta o actividad que se desee desarrollar (e.g. centro educativo, campo de golf, etc) En el moldeamiento, el reforzamiento de las aproximaciones sucesivas siem- pre se re el entrenamiento partiendo de las primeras secuencias hasta llegar a la conducta final, © por el contrario comenzar por la conducta final y legar hasta la conducta inicial. En el moldeamiento se trabaja constantemente con el reforzamiento y la extincién de las cconductas de aproximacién. En el encadenamiento se utiliza menos la extincién y més instrucciones e instigadores. Igualmente podemos destacar como diferencia importan- te que el entrenamiento en encadenamiento puede incluir como parte del mismo el liza en direccién a la conducta meta, en el encadenamiento se puede llevar moldeamiento; es decir, el aprendizaje de conductas que forman parte de una secuen- cia de conductas se puede adquirir mediante moldeamiento, mientras que el enlace de todas las conductas que forma la secuencia se realizaria por encadenamiento, En la tabla 2 se recogen algunas de las diferencias sefialadas por Martin y Pear (1999) entre estos dos procedimientos. Tabla 2. Principales diferencias entre moldeamiento y encadenamiento ‘Nueva conduct en alguna dimensin fica | Una nueva secvencia de respuesta, con un (lac, fecuenci,intesidd etc) | estmul claro que sea final de cada Conducta inal respuesta ye cominao del siguiente Las conducts inemeas que permitern | La conduct fal consis en todos ls pases laconduca fil noson consderadas | del encadenamentg ya que es ua cdena ‘compuesa por aris esabones neces ‘Nose reqcte de un ambiente estructura | El enlace de a cadena de conducts Procedimientos | para emiticuna gama de comperamientes_| sel equrr un anbiente esructradoo generals de semiesrucurado fenteramiento |. ea acabohacia adelanedesdeel | Se puede leva a cabo hacia adelante o hacia punto de vista dl orden natal dela | aris ronda Puede implica algunos insgadoes on frecuencia, se uilizan nstigadores tras conide- | verbaes yo fsios en pass suesives, | verbal fics, gui raciones de | pero son miainas ¥;quzd modeamiento a waves de pasos procediniento sucess Implica a apliealén sues del Nernalment implica menos ensayos de celerzamienoylaexinciin eatin qu el moldeaieno, ‘Adaptado de G, Martin y Pear (1999): Modiicaién de conduct Prentice Mall (pig.153)Técnicas operantes 1 Angeles Rule, Marta abel Diaz y Arab Vi Existen numerosos estudios que muestran la efectividad del moldeamiento y el encadlenamiento para el aprendizaje de un amplio rango de actividades complejas que van desde ensefiar a jugar al golf a estudiantes universitarios (Simek, O'Brien y Figlerski, 1994), a enseftar concluctas conctetas a personas con graves problemas mentales (Spooner, 1984). 4.3, Instigaci6n/atenuacién La instigacién como gufa se utiliza para ensefiar conductas que solo mediante las aproximaciones sucesivas o el encadenamiento resulta dificil adquiti. El desarrollo de una conducta se facilita mediante el empleo de sefales, instruc iones, gestos, drecciones, ejemplos y modelos para iniciar la respuesta. Los instiga- dores ayudan a iniciar una respuesta y a que esta se lleve a cabo. Los instigadores Sirven como estimulos antecedentes e.g, instrucciones y gestos) que ayudan a gene- rar la respuesta, La instigacion de la conducta puede utlizarse, por ejemplo, para solcitar que se le- ve a cabo (eg, aun nifio pequerio se le dice que tome la cuchara porque va a comen, dar instrucciones verbalmente para que realce la conducta y cémo hacerlo (e.g, c6mo ‘coger la. cucharal, guar faicamente la conclcta eg. sostener el brazo al nfo para ay drle a levarse la cuchara en la boca), © hacer que observe a otra persona (modelo) que lo hace. Los inductores suelen utilzarse cuando se lleva a cabo el proceso de ‘moldeamiento, pero sobre todo en el proceso de aprendizaje por encadkenamiento Al procedimiento sistemético de introduccién de ayudas o instigadores para aprender una conducta y su retirada gradual una vez consolidadla se conoce como técnica de desvanecimiento o atenuacin Los instigadores ademas de faciltar y servir de guia para iniciar o llevar a cabo tuna accién, pueden ser también un procedimiento de intervencién en sf mismo. Por ejemplo, las érdenes,instrucciones y reglas sociales o éticas que guian determinadas Condluctas son en si mismas intervenciones que tienen un efecto directo, 5. Técnicas operantes para la reducci6n 0 eliminacién de conductas Existen tres procedimientos basicos para climinar conductas: el reforzamiento diferencial de otras conductas, a extincién y el castigo, 5.1, Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO) Un procedimiento habitual para eliminar conductas o reducirlas es evitar su refor- zamiento y a cambio reforzar conductas altemativas. Hay vatios tipos de reforzamiento‘Manual de Técnicas Isabel Diaz, M* Angeles Rul yAvabellaV Terapias Cognitivo Conductuales diferencial de otras conductas: reforzamiento dlferencial de conductas incompatibles, relorzamiento diferencial de conductas altematvas y reforzamiento de conductas fun- ionalmente equivalentes Reforzamiento diferencial de conductas -ompatibles (RDI). Consiste en ar una conducta que es incompatible con la conducta a eliminar. Al incrementar la frecuencia de emisién de la conducta incompatible, se reduce la frecuencia de la conducta problema, Por ejemplo, si un nifio se esté mor- dliendo las ufas y se le refuerza cada vez que inicia la Conducta de dlbujar 0 cualquier actividad que implique utilizar las dos manos, se estaria utilizando este tipo de reforzamiento dlferencial Reforzamiento diferencial de conductas alternativas (RDA). Cuando no es posible encontrar respuestas incompatibles con la conducta problema, se pue- de llevar a cabo reforzamiento diferencial de conductas alternativas. En primer lugar seria conveniente elegir aquellas conductas que, si bien no son incom- patibles, son conductas que podriamos decir que compiten con la conducta problema. Por ejemplo, jugar al balén o leer, son conductas que no son incom- patibles con ver la TV, pero pueden competir con ella. Reforzamiento diferencial de conductas funcionalmente equivalentes. Hace referencia al reforzamiento de conductas alternativas a la conducta problema {que permiten alcanzar las mismas metas pero de forma més adecuada 0 adap- tativa. Con ello se reduciria la frecuencia de la emisién de la conducta inde~ seable. Por ejemplo, un nifio puede tener hambre y querer comer, pero lo pide chillando 0 Hloriqueando, en este caso, se reforzaria cualquier conducta que implicara expresar su deseo de comer de forma adecuada. Fste tipo de reforza- rmiento requiere la evaluacién sistemtica de las consecuencias de la conducta problema para seleccionar conductas alternativas a reforzar que lleven al indi- Viduo a conseguir la misma meta (eg. come. Reforzamiento diferencial de tasas bajas de respuesta. Cuando la frecuencia de la conducta inadecuada es muy alta 0 cuando hay pocas conductas alterna- tivas en el repertorio habitual del individuo, el reforzamiento diferencial de cconductas alternativas puede no ser muy efectivo. En estos casos, ef reforza- miento diferencial de tasas bajas de respuesta es un procedimiento eficaz de reduccién de conductas, Por ejemplo, en el caso de querer reducir en un indi- viduo la emisién constante de conductas verbales malsonantes, puede ser més efectivo aplicar reforzadores cuando se reduce la frecuencia de emisién, que esperar a que se den en las mismas situaciones respuestas verbales mas apro- piadas. Seria igualmente oportuno utilizar el reforzamiento de tasas bajas de respuesta con nifios hiperactivos que estén constantemente levanténdose de la ‘mesa; en este caso, una reduccién (estipulada previamente) del nimero de Ventajas y di Para q casos n oven reforzador que| de los padres ¢ compafieros of de un adolescedes, Técnicas operantes bel Oz y Arabella Villas veces que se levante de la mesa seria reforzada; a medida que se consigue la reduccién de la tasa establecida, se va distanciando cada vez més el reforza- dor hasta llegar a reforzar Gnicamente el no levantarse ninguna vez de la mesa. Ventajas y desventajas del reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO) Podrfa destacarse como una ventaja importante del uso del RDO para la reduc Cin de conductas problema la facilidad de su implementacién y el éxito demostra- do para el tratamiento de numerosos problemas (Cooper, Heron y Heward, 2007; Poling y Ryan, 1992; Wallace y Najdowski, 2009) Entre sus desventajas se encuentra la lentitud en la reduccién de la conducta pro- blema. Esta mayor lentitud puede deberse a tres factores (Wallace y Najdowski, 2009): 1) la dificultad presente en ocasiones de encontrar conductas meta altemnati- vas adecuadas, 2) el hecho de que incrementar la emisién de conductas alternativas puede reducir solo parcialmente la conducta a eliminar, y 3) el hecho de que el refuerzo diferencial habitualmente reduce gradualmente la conducta a eliminar. La lentitud en la reduccién de la conducta problema puede convertirse en un problema importante en las conductas autolesivas © agresivas hacia otros. En estos casos el RDO no serfa la técnica de eleccién. 5.2. Extincién Los principios de aprendizaje, como hemos ico sefalando repetidamente, parten del supuesto de que las conductas se mantienen por sus consecuencias, por tanto, si una condlucta deja de tener consecuencias, dejaré de realizarse, es decir, se extinguiré La extincién consiste en dejar de reforzar una conducta previamente reforzada Los procedimientos de extincién se suelen llevar a cabo con conductas que se man- tienen por reforzamiento positive, aunque también se utiliza para la reduccién de conductas mantenidas por reforzamiento negativo, Para que funcione la extincién es necesario que estén claramente identificados los reforzadores que mantienen la conducta y asf poder ser retirados. En muchos ‘casos no resulta facil identificar los reforzadores, entre otras razones, porque pueden provenir de diferentes fuentes. Por ejemplo, en el caso de nifios 0 adolescentes, el reforzador que est manteniendo la conducta que se desea extinguir puede provenir de los padres 0 educadores, pero también de otras personas significativas como compafieros o amigos. El padre puede estar reforzando la conducta de decir tacos de un adolescente al regafiarle continuamente, pero puede ocurrir que aunque deje de hacerlo, prosiga porque esta siendo mantenida por el reforzador que supone las sonrisas de admiracién que provoca en los hermanos 0 amigos. Cuando la fuente de 179]en — eV'O EEE ‘Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuates. sara label Diz, Mt Angeles Ruz y Arabella Vm reforzamiento es maikiple, el proceso de extincién de la conducta problema puede resultar diffcil, porque para que la extincién fuera eficaz serfa necesario que todas las personas que estin reforzando la conducta dejaran de hacerlo. Existen distintas variables que influyen en la eficacia del proceso de extincién, siendo una de ellas el programa dle reforzamiento que esté manteniendo la conducta problema. Cuando el programa de reforzamiento es continuo el proceso de extincién se suele llevar a cabo con mayor rapidez que cuando el programa de reforzamiento ¢ intermitente, Del mismo modo, cuanto mayor es la razdn o el intervalo de tiempo en el que se suministra el refuerzo intermitente, mayor seré también la resistencia de la conducta reforzada a la extincién. Como se indicé en epigrafes anteriores, otra de las variables que tiene una clara influencia en el éxito de la extincién es la canticlad de reforzador que se suministra y durante cuanto tiempo. Cuanto mayor sea la canti- dad de reforzador y el tiempo durante el cual se ha suministrado, mayor serd la resis- tencia a la extincién. Kazdin (1994) resalta algunas de las caracteristicas mAs importantes del proceso de extincién: * EI proceso de extincién es gradual en cuanto a su efecto en la reduccién de la conducta. No seria por tanto la técnica més efectiva para eliminar conductas agresivas 0 lesivas para uno mismo u otros. * Estallido de la extincién, Cuando se comienza un programa de extinci6n la ausencia del reforzamiento ce una conducta suele conducir a un incremento significativo de su intensidad o frecuencia, este incremento temporal es cono: ido como estallido de la extinci6n. El ejemplo por todos conocido es la rab ta gritos de los nifos en algunas ocasiones cuando quieren conseguir alguna cosa. En estos casos, cuando el nifio grita o Ilora, la madre le compra 0 da lo que desea para acabar con esta conducta cuanto antes, algunas veces antes de que esta llegue a producirse. Cuando se comienza el programa de extincién a la conducta de gritos y rabietas como forma de conseguir lo que se desea, lo que ocurre es que se suelen incrementar estas conductas hasta limites a veces cles de tolerar (e.g, gritar en la escalera molestando a los vecinos, trarse al suelo en la calle gritando ain més, etc.). En estos casos, si no se aguanta el tiempo suficiente hasta que la conducta vaya decreciendo, y se presta aten- Ci6n para que termine la conducta de gritos y lanto, la extincién no solo no se producira, sino que la conducta se vers nuevamente reforzada y fortalecida. ‘+ Recuperaci6n esponténea. Una caracteristica frecuente del proceso de extin- Ci6n es que después de haberse reducido una conducta por falta de reforza- rmiento, puede aparecer nuevamente © incrementarse. No obstante, si se rmantiene la ausencia de reforzamiento, la conducta volverd a decrecer y lo hars, en general, con mayor rapidez que en un primer momento, : ‘ d ; za puesto las condu La extincién { mediante reforza or reforzamient ponerse ‘manteniéndose py escapando con el caso, la extinciég colegio, permit la respuesta de iq trastonos de dad) implica le ‘que mantiene 5.3. Castigo Como y, operante, hace rel cuando tras su tivo de manera cor La mera introd ositivo no se consTéenicas operantes IM" Angeles Rutz, Mara Isabel Di y Arb La eficacia de la extincién, como ya se ha seffalado, se incrementa cuando se combina con reforzamiento positivo de la conducta incompatible 0 con conductas alternativas mas adecuadas. Algunas de las razones pot las que se considera més efi az el uso conjunto de la extincién con el reforzamiento positive son: * Laidentificacién estricta de los reforzadores que mantienen la conducta a extin- ui puede ser menos estrcta ya que el incremento de la conducta altemativa Por efecto de reforzamiento facilita la disminuci6n de la conducta problema, *+ Los efectos negativos que pueden acompaiiar a la extincién tienen menor probabilidad de ocurrencia si una conducta alternativa reforzada reemplaza 0 susttuye a la conducta problema en extincién. + La extincién reduce la emisién de la conducta problema, pero no la templa- 2a puesto que no interviene en la instauracién o incremento de conductas alternativas, proceso que requiere del reforzamiento, Por ejemplo, extinguir las conductas ce queja como forma de relacionarse no implica que la persona uitilice otras conductas més adecuadas para hacerlo. La extincién no solo es util para eliminar conductas desadaptativas mantenidas ‘mediante reforzamiento positive, también puede ayudar a eliminar las mantenidas por reforzamiento negativo. En este caso, las conductas a eliminar 0 reducir suelen ser conductas que permiten escapar o evitar situaciones aversivas. Por ejemplo, ponerse a llorar para no ir al colegio es una conducta inadecuada que puede estar manteniéndose por eforzamiento negativo sal emitirla el nifo logra no irl colegio, escapando con ello de una situacidn que le resulta aversiva o desagradable. En este caso, la extincién de la conducta de llanto, haciendo que no sirva para evitar ir al colegio, permitra extinguir la conducta de escape ante la situacién aversiva, es decir, Ia respuesta de intentar evitar ir al colegio cuando llega la hora. En el caso de los trastornos de ansiedad, la exposicién a la situacién temida, por ejemplo, subir a un avin sin reforzar la respuesta de escape, (bajarse del avién porque le produce ansie dad) implica llevar a cabo un procedimiento de extincién del reforzamiento negativo ‘que mantiene la conducta de temo 5.3. Castigo Como ya se ha sefialado, el castigo desde el punto de vista del condicionamiento operante, hace referencia a la reduccién de la frecuencia futura de una conducta cuando tras su emisién se presenta un estimulo aversive o se retira un estimulo posi- tivo de manera contingente con ello, La mera introduccién de un estimulo aversivo o la simple retirada del estimulo Positivo no se considera castigo a no ser que lleve aparejado la reduccién efectiva deManual de Técnicas y Terapias Cognitive Conductuales Marta babel Da, ngeles Rutz y Arabella Villobos la conducta. Definir lo que se considera castigo en lugar de simple penalizacién es, al igual que ocurria con el premio y el reforzamiento, una cuestién empirica, Se consi- dra castigo solo si se reduce la frecuencia de la conducta El castigo, a pesar de la prevencién que suscita, esté presente habitualmente en la Vida cotidiana. De hecho, en la regulacién de normativas sociales y jurfdicas suelen especiticar y detallar el castigo 0 sancién que acompafiara el incumplimiento de determinadas normas o reglas (e.g. multa por exceder la velocidad establecida, cétcel por robar 0 matar, suspenso por no alcanzar resultados académicos, no ver la TV por no recoger el cuarto, et: 5.3.1. Castigo Positive Se entiende por castigo positive la reduccién de la frecuencia futura de una con. imulo aversivo. Se puede hablar de ducta cuando tras su emisin se presenta un e dos tipos de estimulos negativos: primarios o incondicionadios y secundarios o condl- cionados. + Los estimulos aversivos primarios o incondicionados son aquellos cuyo carde: ter aversivo suele ser universal, como el dolor fisico, los ruidos fuertes, sumi- nistrar productos naturales © quimicos que provocan reacciones fisicas desagradables, etc ‘+ Los estimulos aversivos secundarios © condicionados son los estimulos que han adquirido tal carécter por la asociacién con otros estimulos aversivos. Los gestos y las descalificaciones e insultos verbales, llevar a cabo acciones que provocan vergtienza o malestar, son algunos ejemplos de estimulos aversivos secundarios 0 condicionados. La consideracién de un estimulo como aversivo y el grado de malestar que puede provocar, fundamentalmente en el caso de los estimulos condicionados, depend en gran medida de cada individuo. Igualmente, aunque un estimulo pueda ser considera do aversivo, su capacidad para actuar como castigo dependerd de factores diversos, como son la situacién en la que se aplique, quién sea el agente cue lo aplica y si la conducta que se pretende reducir al introducir el estimulo aversivo esta sienddo mante- rida por un reforzamiento positive més potente. Por ejemplo, los cachetes o la agre- sin fisica no tienen el mismo efecto en todos los nits, ni resultan igual de aversivos. En muchos casos, depencle de quién lo dispensa (e.g. padre, profesor, etc), en presen- Cia de quién se dispensa (e.g. amigos, hermanos, nadie}, por qué conducta se dispensa (.g, poco 0 muy valoradas o importantes) y qué pierde por la reduccién de la con- lucta castigada (e.g, prestigio ante los amigos, etc. Es por ello, por lo que el efecto en la redluccidn de la conducta es el elemento determinante para considerar un estilo como castigo efectivo, no el grado de aversién que pueda atribuirse a prior a) Tiempo fu * No debetji Técnicas operantes 5.3.2. Castigo Negativo El castigo negativo no supone la aplicacién de un estimulo aversivo contingente a la conducta que se desea eliminar, sino la retirada de consecuencias apetitivas. Exis- ten dos tipos fundamentales de castigo basado en la retirada de estimulos positivos: ef tiempo-fuera de reforzamiento y ef coste de respuesta a) Tiempo fuera de reforzamiento positive Consiste en negar el acceso temporal a los reforzadores inmedliatamente después de que se realice la conducta inadecuada que se desea reducir 0 eliminar. EI hecho de que lo que realmente se retire sea el acceso a los reforzadores, hace que algunos autores consideren que la técnica en realidad deberfa llamarse tiempo-fuera de refor- zzadlores generalizados en lugar de tiempo-fuera de reforzamiento positivo. El tiempo fuera de reforzamiento positvo se utiliza fundamentalmente con nifis. Mandar a nifios pequerios al “rincén de pensar", 0 a niios algo mis mayores a su cuarto sin que tengan acceso a ninguna actividad reforzante (e.g. jugar, ver la TV 0 hablar) son ejemplos clasicos de tiempo-fuera de reforzamiento positivo. Spiegler y Guevremont (2010) sefialan que para que el tiempo-fuera de reforza- miento positivo sea realmente efectivo es conveniente que se cumplan las siguientes seis condiciones: + La persona ha de ser consciente de las razones por las que se esta aplicando este tipo de castigo y conozca su duracién. * La duracién del tiempo-fuera ha de ser breve, En general se considera que 5 minutos 0 menos seria suficiente en nifios pequefios. Barkley (1987) recomien da, en niios mayores de 5 afios, la regla de incrementar 1 minuto por af. + No debe estar presente ni introducirse ningdn reforzador durante el tiempo- fuera de reforzamiento positivo. + No debe terminar hasta que se haya cumplido el tiempo establecido, + Solo debe terminar cuando el niio se est comportando adecuadamente, esto es, no deberd estar realizando conductas negativas 0 inapropiadas (eg. gritar, dado que si se terminara mientras las esté realizando, quedarian reforzadas negativamente. + Eltiempo-fuera no debe servir para ayudar al nifio a escapar de una situacién que le resulte desagradable 0 incémoda, en cuyo caso se estaria convirtiendo en un procedimiento de reforzamiento negativo (incrementaria la conducta inadecuada) en lugar de castigo (reducir la conducta inadecuada). Seria el caso del adolescente que por molestar a sus compafieros es expulsado de cla se, siendo ese efecto el que buscaba (escapar de una clase aburrida). 183]ee ee ee eee 104] ‘Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales Uno de los inconvenientes del tiempo fuera de reforzamiento es que al alejar a la persona del medio 0 contexto en el que se ha llevado a cabo la conducta problema, para negar el acceso a los reforzadores, se impide el refuerzo positivo de otras con- ductas que supondrfan una alternativa de accién més adecuada o adaptativa, por este motivo, es de utilidad no excederse en la duracién del tiempo-fuera y asociar esta técnica a procedimientos de reforzamiento positivo. by Coste de respuesta El coste de respuesta se refiere a la pérdida de un reforzador positivo del que dis- pone el individuo, Lare fico es un ejemplo de coste de respuesta como procedimiento de castigo. Uno de los aspectos que hace mas efectivo el coste de respuesta es su combinacién con el refor= zamiento positivo, con la entrega de reforzadores positvos si se incrementa la con- ducta adecuada. En el ejemplo anterior, cuando por volver a respetar las normas de trafico, se recuperan los puntos perdidos e incluso se incrementan por su cumpli milento, se esta tratando de incrementar la eficacia del coste de respuesta como pro- cedimiento para reducir las conductas de infraccién. ada de puntos o del carnet de conducir por cometer una infraccién de tr 5.3.3. Factores que influyen en la efectividad del castigo La efectividad del castigo ha sido demostrada por numerosos estudios, tanto basi- cos como aplicados,llevados a cabo desde los afios 60 (Azrin y Holz, 1966; Lerman y Vorndran, 2002). Autores como Hagopian, Fisher, Sullivan, Acquisto y LeBlanc (1998) 0 Wacker, Steege, Northup, Sasso, Berg, Reimers, et al. (1990) aportan eviden- cia empitica de que el castigo, cuando se combina con procedimientos de reforza miento y de extincién, tiene efectos inmediatos sobre la conducta que se desea eliminar y sustancialmente superiores a los efectos prodlucidos por el uso exclusivo de programas dle reforzamiento, Existen muy pocos estudios que hayan encontrado efec- tos negativos significativos por la aplicacién de procedimientos de castigo (Lerman y Iwata, 1996). Una de las razones puede deberse a que la mayorta de los estudios rea- lizados han utilizado una combinacién de castigo y refuerzo y se han llevado a cabo muy pocos estudios utilizando castigo corporal Apesar de la efectividad del castigo y la falta de estudios que demuestren sus efectos negativos, la mayorfa de los autores estén de acuerdo en utilizar procedimientos de cas- tigo, fundamentalmente castigo positivo, solo cuando otros procedimientos de reforza- mitento positiv fallan en alcanzar las conductas objetivo, Wacker, Harding, Berg Cooper-Brown y Barreto (2009) sealan que el uso del castigo sera un tratamiento de eleccién en aquellos casos en los que, o bien no se identifican adecuadamente los refor- zadores que mantienen una conducta, o bien no se pueden controlar suficientemente ‘como para tante en el caso) hacia fo otros. cuando la selecq y se combina ea Dadas las ped se suelen resalta lintos tipes dee 1. El castig la ocurre 2 3, 4. que puede realizar un 5. €l castigol adverteneg La mayoria da castigo se han fl Positivo. No « de alguna maneq como del negating * Demora da ta cuando 4 castigo de © Programa d continua, aplica inter frecuencia §A Angles Ruz, Marta abel Diaz y Arable Villobos Como para llegar a fomentar las conductas alternativas. Esto es especialmente impor tante en el caso de lo que se desee eliminar sean conductas agresivas hacia s{ mismo o hacia los otros, Igualmente, los procedimientos de castigo son especialmente efectivos cuando la seleccién del tipo de castigo se realiza en funcién de la conducta problema y se combina con el refuerzo constante de las conductas alternativas. Dadas las prevenciones que suscita la aplicacién del castigo para reducir conductas, se suelen resaltar varios aspectos que han de servir de guia para la aplicacién de los dis. tintos tipos de cast 1 Spiegler y Guevremont (2010) resaltan los cinco siguientes: El castigo, sea positivo o negativo, deberfa ocurrr inmediatamente después de 'a ocurrencia de la conducta inadecuada. Cuanto menos tiempo pasa en la aplicacién del castigo, mayor suele ser su efectividad. El castigo deberia ser administrado cada vez que ocurre la conducta inade- cuada, En general, el castigo intermitente es mucho menos efectivo que el castigo continuo. {La persona a la que se le aplica debe ser consciente de la contingencia entre la conducta inadecuada y el castigo que se otorgard, £1 reforzamiento no debe administrarse muy a continuacién del castigo por ue puede contrarrestar su efecto y ademés reforzar la conducta inadecuada (eg. consolar a un nifio que esté llorandlo porque a realizar una conducta inadecuada), ba de ser reprendido por El castigo ha de ir precedido por un aviso de advertencia para que se produz- «a una asociacién entre la condlucta a elimina y el castigo, A veces la simple advertencia sive para reducirla emisién de la conducta problema La mayoria de los estudios sobre los factores que influyen en la efectividad del Castigo se han llevado a cabo en el laboratorio y fundamentalmente con castigo Positivo. No obstante, se considera que los resultados de estos estudios pueden set de alguna manera extrapolables a la aplicacién clinica tanto del castigo positive ‘como del negativo. Algunos de los factores que contribuyen a su eficacia y que ya se han comentado anteriormente son: Demora del castigo. En general, los estudios de efectividad indican que aumen- ta cuando se aplica de forma més inmediata y contingente a la conducta que se desea modificar (Miltenberger, 2001). Cuanto més se aleje la aplicacién del Castigo de la emisi6n de la conducta inadecuada, menor serd su efectividad. Programa de aplicacién, El castigo es més efectivo cuando se utiliza de forma continua, cada ver que se lleva a cabo la conducta problema, que cuando se aplica intermitentemente. Cuando el castigo se aplica a una conducta de alta frecuencia (eg. levantarse continuamente en clase, decir tacos sin parar, etc.) 0EE] i202 de tecas Tein Cognitive Condactaen ‘Mara label Diz, M* Angeles Rare y Arabella Vilobos ue es compleja en cuanto que esté formada por una serie de cadenas de res- + Refon puestas (e.g, pega, gitar ytiarse al suelo cuando no se obtiene lo que se desea, castig €Xc.), puede ser conveniente utilizar un programa de castigo intermitente, En estos ‘casos, a mayor proporcién de respuestas castigadas, mayor es su reduccié + Regulacién temporal del castigo en la secuencia de respuesta. Cuando se desea reducir una conducta que podria considerarse el citimo eslabén de una cade- na de conductas necesarias para llevarla a cabo, la reduccién de la conducta final ser mas eficaz si se comienzan a castigar los primeros estabones de la cadena que conduce a su realizacién. Por ejemplo, en la conducta de llegar tarde al colegio por la mafiana pueden estar implicadas conductas tales como levantarse tarde, entretenerse en el aseo, desayunar despacio y en el ciltimo minuto, etc. En estos casos, la reduccién de la conducta de llegar tarde serd 5.3.4. Efecto ims eficaz si se comienza castigando las conductas negativas previas, a ser posible, comenzando con las primeras de la cadena. Una de las razones fun- ddamentales es porque en la medida en que se reducen las conductas que lle- van a la conducta final, menor es la probabilidad de que la conducta final sea indican efecs por razones ¢ efectos c reforzada (e.g. no entrar a clase de ciencias). tas més pe n.2 4% * Fuente de reforzamiento. El efecto del castigo puede verse contrarestado por el ppotencial reforzamiento que pueda estar recibiendo la conducta que se desea elimina Por ello, es fundamental conocer las posibles fuentes de reforzamiento . que estén manteniendo esa conducta. Fs frecuente en el dmbito escolar que el los efectos profesorado imponga un castigo por la realizacién de una conducta inadecuada y la conducta se mantenga porque los compafieros la refuerzan con signos de aprobacién (e.g. risas 0 admiracién|, o que en el ambito familar, la conducta de llegar tarde a casa sea penalizada por los padres y sin embargo se mantenga por- nine ue la fuente del refuerzo sean los amigos, que se burlan si el nifio se va a casa antes que ells eiverz0negaivo 0 permanezca mis tempo con elles Geluer bi positivo) a pesar de las consecuencias posteriores negativas, el casi + Variaciones del castigo. Varias investigaciones han aportado evidencia de que dejanda vatiar el tipo de castigo utlizado favorece la reduccién de la conducta a elimi- move | nar o reducit. Por ejemplo, la utlizacién sistemética de la técnica de tiempo incluso fuera cada vez que un nifio realiza una conducta inadecuada puede llevar a * Evitacis ue este procedimiento pierda su capacidad para reducir la conducta. Incluso llevar a} el castigo fsico sistemticamente utlizado puede seguir siendo aversivo, pero dove dejar de tener efecto en la reduccién de la conducta a castigar. Variar el tipo person: de castigo intercambiando distintas modalidades (tiempo-fuera, reprimenda, © Agresiég coste de respuesta) faciliia que se mantenga su funcién: reducir la conducta ; con agra inadecuada. Variar el tipo de castigo a utilizar es eficaz tanto para la reduccién en maya de una conducta determinada (e.g gritar) como para la reduccién de diversas + Cast conductas (e.g gritar, decir tacos, no estudiar, no recoger la mesa, etc) lizacién4 106]+ Reforzamiento de respuestas alt tivas. La mayoria de las aplicaciones del castigo en Terapia de Conducta van acompafiadas del reforzamiento positive de conductas altemativas adecuadas porque los estudios de resultado indican que asf aumenta la efectividad del castigo. Hay tres razones fundamentales «que justifican esta combinacién: 1) la primera es empirica, pues es un hecho puesto de manifiesto por los resultados de la investigacin y el ambito aplica. do que la utilizacién conjunta de ambas técnicas incrementa los efectos del castigo, 2) ayuda a desplazar y a reducir la frecuencia de aparicién de las con- ductas que se desea eliminar, y 3) ayuda a reducir 0 a eliminar los efectos colaterales que a veces se producen tras la aplicacién del castigo. 5.3.4, Efectos colaterales del castigo AA pesar de la efectividad demostrada por el castigo y los limitados estudios que indican efectos negativos de su uso, no se suele utilizar de forma aislada, ademas de por razones éticas, porque atin reduciendo la conducta a eliminar puede producie efectos colaterales. incluso en algunos casos pueden producir problemas y conduc- tas mds perjudiciales que la propia conducta que se pretende modificar. Algunos de los efectos negatives son (Kazdin, 1994) * Reacciones emocionales adversas (eg. lato, rabia, miedo, etc.) cuyos efectos pueden dificultar el aprendizaje o la realizacién de conductas alternativas ms adecuadas a la Conducta problema (eg. el enfado de un nifo al apagarle el ordenador como castigo por no estar estudiando puede llevar a que la con- ducta alternativa adlecuada —ponerse a estudliar~no se produzca; regafar a un niio pequefio por tirar la comida puede tener como consecuencia que se ponga a llorar y deje de comer, etc). Las reacciones emocionales negativas pueden también convertir en estimulo aversivo a la persona que ha impuesto cl castigo (e.g. padre) y como consecuencia alejarse afectivamente de él, dejando asf de ser un estimulo postivo. El uso del castigo también puede pro- mover un incremento general de reacciones emocionales perturbadoras, incluso aunque no se esté suministrando ningin castigo. ‘+ Evitacién y escape. Las reacciones negativas ante el castigo también pueden llevar a realizar conductas de escape de la situacién en la que se ha produc do (eg, irse de casa, escaparse de la escuela) y de evitacién de la persona 0 personas que lo han administrado, ‘+ Agresién. El castigo también puede llevar al individuo que lo recibe a reaccionar con agresividad contra la persona que lo estéutilizando. La agresién suele darse en mayor medida como defensa ante el castigo fisico o ante la agresién verbal + Castigo modelado, Uno de los efectos mas destacables que puede tener la ut lizacién del castigo tiene que ver con que el individuo que lo recibe aprenda,a6] Manual de Técnicas y Terapias Cognitivo Conductuales Mata Diz, Mt Angeles Rul y Arabella Vik por experiencia directa de sus efectos y por modelado, a utilizarlo como pro- cedimiento eficaz para modificar conductas. Este efecto es especialmente importante cuando se aplica el castigo fisco. Si un nifio aprende que su padre Je pega como resultado de una accién que le resulta inapropiada o le disgusta, cuando él se vea en una situacién en la que le disguste la conducta de otros puede utilizar el mismo procedimiento, + Perpetuacién del castigo. Otro efecto negativo del castigo es que puede con- vertirse en herramienta habitual de las personas que los dispensan para reducir © modificar conductas inadecuadas © molestas, descuidando el refuerzo de otras conductas o facilitando el aprendizaje de otras alternativas més adecua- das. El refuerzo negativo que supone para la persona que lo dispensa la elimi: nacién a corto plazo de una conducta 0 accién que le resulta desagradable molesta, es una de las razones que pueden ayudar al mantenimiento de la uti- lizacién del castigo como procedimiento habitual para reducir conductas inadecuadas (eg. pegar un cachete cuando se esta gritando, castigar sin ver la TV por no haber puesto la mesa, etc) 5.4, Sobrecorreccién Kazdin (1994) sefiala como procedimiento adicional para reducit conductas la realizacién de actividades, La realizacién de tareas que exigen algtin tipo de esfuerz0 no se consideran técnicas de castigo, puesto que la tarea a realizar puede resultar incémoda o molesta, pero no aversiva, no cumpliendo, por tanto, ninguna de las dos condiciones del castigo: la introduccién de un estimulo aversive o la pérdida de un reforzador positivo. La sobrecorreccién es una penalizacion por llevar a cabo una conducta o accién inadecuada que tiene dos componentes: 1) reslitucién y 2) prictica positiva. La resttu dn consiste en cortegir los efectos negatives causados por la conducta inadecuada, Por ejemplo, en el caso de la conducta vandalica, pagar los desperfectos ocasionados, La prctica positiva implica levar a cabo repetidamente, incluso de forma exageradsa tuna conducta adaptativa apropiada. En el caso anterior seria limpiar ls calles que se han ensuciado y las adyacentes durante varios dia. En algunas ocasiones, solo se utiliza tuno de los dos componentes dela sobrecorreccién. Por ejemplo, cuando no es posible Corregir las consecuencias sociales o ambientales, solo se utiliza la préctica positiva. Una caracteristica distintiva de la sobrecorreccién con respecto del castigo es que la sobrecorreccién cumple una funcién educativa al incluir como parte de la técnica el entrenamiento en la prictica de conductas alternativas 0 incompatibles con la con- ducta inapropiada Varios estudios han destacado dos aspectos importantes de la sobrecorreccién: en primer lugar, que aunque la sobrecorreccién se suele aplicar inmediatamente después ficha como re ros0s reforzadon En los programg reciban siempre ua nuamente dispensd para cada conductd Los component 1. Lista de la Indicac Portamient 3. Reforzadores tos obtenidos fono, minutos 4. Indicacién el la especificad rn por los re En los programas) se realiza la conduct gar el total de las fichy tea la realizacién de|de realizar la conducta problema, sigue siendo efectva si se demora su aplicacion (eg Azrin y Powers, 1975; Ollendick y Matson, 1978), en segundo lugar, parece que el incre- mento de la duracién de la préctica postiva no va acompariado de una mayor reduc- én de la conducta desadaptativa (eg, Cole, Montgomery, Wilson y Millan, 2000) ET rango de aplicacién de la sobrecorreccién es menor que el de otros procedi- mientos de reduccién de conductas como es el castigo. Es una técnica especialmente apropiada para reducir conductas que tienen efectos adversos que pueden ser corregi- dos, y ha mostrado ser muy efectiva en numerosos problemas, tal y como recogen dliversos estudios (Foxx y Bechtel, 1983; Peters y Thompson, 2013), entre los que cabe destacar condluctas agresivas, enuresis, conductas poco civicas 0 falta de modales, 6. Programas de economia de fichas La economia de fichas es un programa de control de las contingencias que com- bina distintos procedimientos de reforzamiento y de castigo, El procedimiento basico consiste en entregar un reforzador generalizado (ficha) tras la emisién de una con- ducta deseable y/o retirarlo cuando la conducta meta es inadecuada. El valor de la ficha como reforzador generalizado estriba en la posibilidad de canjearlo por nume- 0:08 reforzadores previamente seleccionados. En los programas de economia de fichas se trata de que las conductas deseables Feciban siempre una consecuencia positva sin necesidad de tener que estar conti namente dispensando de forma contingente los dlstintos reforzadores pactados para cada conducta, Los componentes concretos de un programa de economia de fichas son: 1. Lista de las conductas especiticas que se pretenden modificar (e.g. permane- cer sentados, mirar hacia delante, prestar atencién al profesor, etc) Indicacién explicita del ntimero de fichas que se pueden ganar por cada com- portamiento, 3. Reforzadores concretos por los que se pueden intercambiar las fichas © pun- tos obtenidos (e.g. minutos de recreo extra, cromos, tebeos, llamadas de telé- fono, minutos de acceso a intemet, etc), procurando que exista variedad. 4, Indicacién clara y detallada de las reglas que regiran el programa, incluyendo la especificacién de cuando se van a entregar las fichas y cudndlo se cambiae rn por los reforzadores, En os programas de economia de fichas las fichas pueden entregarse cada ver que se realiza la conducta deseada tefuerzo pesitivo) con el fin de incrementarla, 0 entre tar el total de las fichas al inicio del programa y estas se van retirando contingentemen tea la realizacién de las conducta/s problema para reducirlas (coste de respuesta). i]NN __ ett 190] Manual de Técnicas y Terapias Cognitive Conductuales Marta sabe! Diaz 4 Angeles Rui y Arba Vllobos Se suelen utilizar programas basados en el coste de respuesta cuando el ntimero de conductas perturbadoras y la probabilidad de que se emitan es ato, La entrega inicial de todas las fichas suele suponer un importante reforzador, ya que, por una parte, supone transmitir ala persona un nivel de confianza inicial en que podra controlar las conductas perturbadoras y, por otra, incrementa la motivacién de no llevar a cabo la conducta pro- bblema para tratar de conservar la fichas de partida. Como se coments al hablar del cos- te de respuestas, los puntos dispensados por tréfico, el valor de cada infaccién en puntos, son un ejemplo claro de economia de fichas basada en el coste de respuesta Recomendaciones para la aplicacién correcta de los programas de fichas. Fl éxito de este tipo de programas dependeré de los siguientes puntos: * Que los reforzadores hayan sido bien seleccionados, de modo que si se apli- can en una situacién de grupo, todos los participantes encuentren reforzante al menos alguno de ellos. # Que se maneje correctamente la demora del refuerzo. Al principio conviene ‘que se entreguen las fichas muy frecuentemente, con poca demora después de la emisién de la conducta a incrementar, y que ademas se puedan cambiar répidamente por reforzadores. A su vez, en los programas de economia de fichas basados en el coste de respuesta, la retirada de fichas se hard de forma inmediata ala emisién de la conducta a eliminar. A medida que avance el pro- grama, sin embargo, lo que interesa es que se acumulen las fichas para que adquieran més valor simbslico y dependan menos del reforzador tangible. * El programa debe ir retirandose paulatinamente, de modo que se transfiera cl valor reforzante de las fichas a la propia realizacién de la tarea 0 conducta {auto-refuerzo) y al refuerzo social Si no se tienen en cuenta estas recomendaciones, puede darse el problema que cconstituye el inconveniente principal de los programas de fichas y es que la conducta solo se mantenga mientras dure el programa, ‘Ventajas de los programas de economia de fichas Estos programas presentan varias ventajas en comparacién con la aplicacién directa del refuerzo tangible, * Se puede entregar el reforzador de forma inmediata sin que se necesite inte- rrumpir la actividad que se estéllevando a cabo o salir del contexto en el que se esté desarrollando la conducta 0 actividad, En el ambiente escolar, por ‘ejemplo, no se puede dejar que un nfo salga al recreo cada vez que realiza la conducta adecuada, ni darle un refuerzo material concreto (por ejemplo un tebeo) que distraiga su atencién. momen * Igual qua La economia | Problema y com ¢ trolados publicady tituciones. Por ea Agigian, 197), ¢ tituciones que tral 1975), centros acag © mejorar el rend Zamani, Ashoo Pequerios (Gannox 7. Contratos dg Un contrato de especifican las con que acompanars Bui la implicacign modo de dejar ¢ obtener determinad se negocian unos o Ccumplimiento o iney Para fomentar laTécnicas ope A Angles Ruz, Marta abel Diaz y Arabella * Permite cuantificar a entrega de los reforzadores de manera que a mejor eje- Cucién 0 mayor ndmero de conductas correctas realizadas, mayor sea el refuerzo segiin la propia valoracién del individuo. * Evita que se produzca el fenémeno de la saciacién al poder intercambiar la ficha por varios reforzadores, Por ejemplo, si a un nino cada ver que realiza tuna conducta deseable se le entrega un caramelo o un cromo, llega un ‘momento en que el reforzador pierde su valor. Esto no ocurre en el caso de la ficha, ya que puede ser canjeada por diversos reforzadores. * Igual que la ficha se asocia a muchas conductas y se puede cambiar por muchos reforzadores, va a quedar asociada a su vez a otros reforzadores Secundarios que no necesariamente eran suficientemente reforzantes pat €505 nifos (atencién, alabanza y refuerzo simbélico de las personas que for ‘man parte del programa) y que van a seguir presentes cuando el reforzador tangible finalmente se retire. De esta correcta asociacién depende, en titimo {érmino, que se mantengan los logros alcanzados con el programa y no se vuelva a la linea base previa cuando este se retire. La economia de fichas se ha utilizado para el tratamiento de diversas conductas problema y con distintas poblaciones (Kazdin, 1982; Milan, 1987), Los estudios con- trolados publicados indican una mayor utilizacién de estos programas en grupo o ins- tiuclones. Por ejemplo en insituciones de pacientes psiquiaticos crénicos, (Spiegler y Asigian, 1977), en centros de rehabilitacién juvenil (e.g. Braukmann y Wolf, 1987), ins- tituciones que trabajan con personas con retraso mental (Baer y Guess, 1971; Peniston, 1975), centros académicos para mejorar 0 modificar conductas perturbadoras en clase © mejorar el rendimiento académico (eg. Sullivan y O'Leary, 1990; Kelley, 1990; Mir- zamani, Ashoori y Sereshki, 2011) 0 en el ambiente familiar, en general con nifios Pequefios (Gannon, Harmon y Williams, 1997; Coelho et al., 2015). 7. Contratos de contingencias Un contrato de contingencias ¢s un acuerdo, por lo general escrito, en el que se especifican las conductas que se desean instaurar 0 eliminar y las consecuencias ue acompanarén la emisién de esas conductas. Una de sus funciones es conse- {ui la implicacién de la persona en el cambio de su conducta. Es, igualmente, un modo de dejar claro que si uno se esfuerza por conseguir unos objetivos, va a obtener determinadas refuerzos. Se trata de un acuerdo entre dos partes en el que Se negocian unos objetivos y se establecen claramente unas consecuencias por su cumplimiento o incumplimiento Para fomentar la eficacia los contratos deben cumplir las siguientes normas:[=] ‘Manual de Técnicas yTerapias Cognitiva Conductuales Mara isabel Diz, Mt Angeles Ruiey Arab En el contrato se debe dejar claro cual es el cambio concreto en la conducta que se quiere obtener. Se debe especificar el limite de tiempo de duracién del contrato. Es un error pedir un cambio de conducta a largo plazo o de duracién iimitada. El contrato debe incluir consecuencias positivas por su cumplimiento. Debe incluirse también una consecuencia ligeramente aversiva si no se cum- ple lo pactado. Se debe incluir una “bonificacién adicional” en el caso de que se supere el cri- terio pactado, dejando abierta la posibilidad de que esto suceda, Nunca debe hacerse un contrato que no pueda ser observado y registrado, Especiticar siempre cémo y cudndo se va a medir la conducta objeto de con- trato, No serfa nunca objeto de contrato, por ejemplo, ser amable con alguien, © pensar mas en los deberes, Ademas de demasiado generales, tal y como se éenuncian, son conductas no operativizadas e inobservables Tan pronto como se verifique su cumplimiento, debe administrarse el reforza- dor pactado. La demora del reforzador es, en principio, perjudicial para la adquisicién, Todas las partes implicadas deben cumplir siempre su parte en el contrat. ‘Otras recomendaciones para optimizar el uso del contrato son las siguientes: Asegurarse de que la condlucta a exigir es fécilmente comprensible y que la persona puede realizarla, es decir, estamos pidiendo la emisién de conductas {que estén en su repertorio comportamental El contrato debe ser justo y negociado, Por ejemplo, en el caso de que se firme con un nifio, si este no esté de acuerdo con lo que se le pide, boicoteara el plan. La obediencia como base del contrato contradice los principios en que este se apoya. Siempre que sea posible, la formulacién de la conducta a lograr debe hacerse en ‘éminos postivos. Del mismo modo, es preferible pedi una conducta incompa- Uible con la que se desea cambiar, mas que centrarse en reducira (e.g, la formu lacién: “cuando estés con tu hermano juega con él en paz” es més adecuada que la formulacién: “cuando estés con tu hermano jugando, deja de pegarle”) Como en todos los casos, debe cuidarse que el reforzador sea en principio Pequefio, aunque reforzante, y, a ser posible, de actividad o simbélico, y siem- pre empezar con reforzadores que motiven, y dejar el reforzador mayor para ‘metas finales que supongan el logro de todas las anteriores. En este sentido, el contrato debe ser revisable y utilizarse sistematicamente, variando el contenido y las condiciones, de acuerdo con el progreso. ‘Ayuda y facilita el compromiso la redaccion escrita de los términos del contra- to, y la firma conjunta entre las personas que lo suscriben (eg, profesoralum- 1, padres-hijo) 8. Mapa q 9. Aplicacia Al comentad que presentan nuacién revision la efectividad que se combinay to, mantenimien Drossel, Gare estudios existeng de ellos el mba tratados y las coq ccontingencias ley dahl y Falcomata los trabajos reali operantes. En el émbito d entre otras dreas (Rosen et al mentacién, ejerci ‘mon y Stitzer, 20g y Montgomery, 2aonducta un error strado, alguien, reforza para la Fque la nductas se firme fears el en que or para smente, contra- F-alum- Téenicas op IM" Angles Ruz, Marta abel Diaz y Arabella Viel 8. Mapa conceptual de las técnicas operantes 9. Aplicaciones y estudios de resultados Al comentar las distintas técnicas se han ido presentando algunos de los estudios aque presentan evidencia empirica sobre su eficacia. No obstante recogemos a conti- ‘nuacién revisiones y estudios recientes, metodolégicamente bien controlados, sobre la efectividad de aplicaciones de los programas de control de contingencias en los, que se combinan varios de los procedimientos sefalados de adquisicién, incremen to, mantenimiento y reduccién, Drossel, Garrison-Diehn y Fisher (2009) presentan una revisi6n detallada de los estudlios existentes hasta la fecha de publicacién del trabajo, sefialando en cada uno de ellos el 4mbito de aplicacién en el que se ha llevado a cabo, el tipo de problemas, tratados y las conductas especificas objeto de intervencidn, asi como el programa de contingencias llevado a cabo y los reforzadores utilizados. Por su parte, Roane, Ring- dahl y Falcomata (2015) recogen en su reciente manual una exhaustiva revisién de los trabajos realizados en muy diversos Ambitos de intervencién mediante técnicas operantes. En el mbito de la salud, la aplicacién de las técnicas operantes se ha realizado, entre otras éreas, a problemas relacionados con la adhesién a tratamientos médicos Rosen et al, 2007), el seguimiento de pautas y protocolos sobre cuidado dental ali- mentacién, ejercicio, control de peso, etc. (Andrzjeweski, Kirby y Iguchi, 2001; Sig- mon y Slitzer, 2005; Hausman y SungWoo, 2015; Haymes, Storey, Maldonado, Post y Montgomery, 2015). En el ambito del abuso de sustancias, los programas de con. 93]BE Nem ee ec Teas Co tivo Conductuales Angeles Ruy Arabella Vlalobos Marta abo! Diz, tingencias se han llevado a cabo con todas las sustancias tOxica,fundamentalmente : d ccon problemas con el alcohol, nicotina, cocaina, marihuana u opisceos (Kelly, Daley procediand y Douaihy, 2014; Lamb et al. 2007; Petry, Alessi y Hanson, 2007). En el Ambito esco- zac lar los estudios informan de resultados favorables en el manejo del aula, tanto en par sngseal ticipacién en clase y en rendimiento académico (Heering y Wilder, 2006; Ardoin, pee | Wagner y Bangs, 2016), como en la reduccién de conductas perturbadoras individua- Jes (Denune et al,, 2015; Maggin, Johnson, Chafouleas, Ruberto y Berggren, 2012). 10. Resumen «Las técnicas operantes para incrementar, instaurar y reducir conductas se i basan en los principio del condicionamiento operante o instrumental. «+ Elcondicionamiento operante describe la influencia de los diferentes estimulos 5 ¥y acontecimientos ambientales (antecedentes y consecuencias) en la conduc- ta. Los principios basicos que caracterizan las relaciones entre las conductas y } Jos sucesos ambientales son: reforzamiento, castigo, extincién y control de estimulos. 5 ‘= Cuando el objetivo de un proceso de intervencién conductual es incrementar conductas del repertorio de un individuo se utiliza el reforzamiento, «© El reforzamiento hace referencia a la presentacién 0 retirada de un estimulo después de la realizacién de una conducta, que a consecuencia de ello in- crementa su frecuencia o probabilidad. Hablamos de reforzamiento positivo Bt cuando se presenta un estimulo apetitivo, hablamos de reforzamiento negative 5 ‘cuando se retira un estimulo aversive. «© Los programas de reforzamiento son las reglas que describen cémo incremen- tar y mantener una conducta en funcidn de la aplicacién de los reforzadores tuna vez que ha sido emitida Existen dos tipos de programas de reforzamiento: reforzamiento continuo y reforzamiento intermitente. + Cuando el objetivo prioritario no es incrementar conductas ya existentes, sino instaurar nuevas conductas se utilizan tres técnicas espectticas: moldeamiento, atenuacién y encadenamiento. « La reduccién 0 eliminacién de conductas se puede realizar mediante varios procedimientos: reforzamiento diferencial de otras conductas, extincién, cast go y sobrecorreccién. «© Lacliminacién o reduccién de conductas mediante reforzamiento clferencial puede Ilevarse a cabo reforzando conductas incompatibles, conductas alter nativas 0 conductas funcionalmente equivalentes."encase; a IM" Angeles Ruiz, Meta 2 y Arable Villalobos Cuando se dice que una conducta se ha eliminado 0 reducido mediante un Procedimiento de extincién se esti haciendo referencia ala retirada del refor. zamiento de una conducta previamente reforzada mente Castigo es la presentacién de un estimulo aversivo o retirada de un estimulo apetitivo después de haber realizado una conducta que a consecuencia de ello reduce su frecuencia o probabilidad. Cuando la presentacién es de un estimulo aversivo, hablamos de castigo positive, cuando la retitada es de un estimulo apetitvo, hablamos de castigo negativo, * Existen dos tipos fundamentales de castigo basado en la retirada de estimulos Positivas:lempo-fuera de reforzamiento y coste de respuesta se * Un procedimiento adicional para reducir conductas es la sobrecorreccién Esta técnica tlene dos componentes:restitucién y préctica positiva * La economia de fchas es un programa de control de contingencias que com- bina distintos procedimientos de reforzamiento y de castigo. El valor de la ficha como reforzador generalizado esriba en la posibilidad de canjealo por hhumerosos reforzadores previamente seleccionadlos * Un contrato de contingencias es un acuerdo entre dos partes, por lo general ntar escrito, en el que se especifican las conductas que se desea instaurar o elimi nary las consecuencias que le acompafiardn, Una de sus funclones es fact lo tar la implicacién de la persona en el cambio de su conducta. vo 11. Bibliograffa recomendada vo Kazdin, A. €. (1996): Modifcacién de Conducta y sus aplicaciones précticas. México. Sn Manual Modero. * Es uno de los libros de referencia més destacados sobre la aplicacion de los Principios y técnicas operantes. En este manual se describe detalladamente Como se leva cabo la evaluacién conductual y qué son y cémo se aplican '0s procedimientos de reforzamiento, castigo y extincién, indicando en cada P Lino de ello las distintas opciones técnicas y ls factores que contribuyen a sa P efectividad, as como sus problemas y limitaciones. Se presentana lo largo de todo el libro numerosos ejemplos de modifcacién de conductas simples y complejas en distntos émbitos ‘arroy, C. 2007): Mi hijo mo me obedece. Soluciones realstas para padres desore tados. Madrid, Pirémide. * Ubro claro y muy dldéctico sobre cémo manejar conductas operantes en nifios, Recoge todas las técnicas de reduceién e incremento de conducta con ejemplos y recomendaciones.‘Manual de Técnicas y Terapias Cognitiva Conductuales Marta abe Die, Mt Angeles Rui y Arabella Vile Martin, G. y Pear, J. (2008): Moctiicacién cle conducta: qué es y cémo aplicarl Madrid. Pearson Educacién, * Los autores van presentando las dstintas técnicas operantes detalladamente y con numerosos ejemplos que les sirven de punto de partida para explicarlas. McSweeney, EK. y Murphy E.S. (2014). The Wiley Blackwell handbook of operant and classical conditioning. UK: John Wiley & Sons. + Se trata del manual més reciente sobre andlisis conductual aplicado. De forma detallada revsa los principios basicos, variables, sustratos fisolégicos y princi- pales aplicaciones précticas del condicionamiento cisco y el condicionamien- to operant. Son especialmente interesantes,y elevantes desde el punto de vista clinico, los capitulos dedicados a problemas de desarrollo, envejecimiento y trastornos por adiecién a sustancias.1 babel Diaz y 12. Referencias bibliograficas ‘Andrzejewksi, M.E., Kirby, K.C., Morral, AR. y Iguchi, MLY. 2001). 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