‫الت تمكن من التنبؤ باحتياجات النظام ر‬

‫التبوي‬ ‫ر‬ ‫ر‬

‫التخطيط هو رسم السياسة التبوية والتعليمية ي‬
‫والعقالن يف مجاالت‬
‫ي‬ ‫المنهج‬
‫ي‬ ‫وتحضت الحلول المناسبة لها باعتماد التحليل‬
‫ر‬ ‫والمشكالت المتوقع مواجهتها‪،‬‬
‫التبية والتعليم بهدف تطويرهما‪ ،‬وتلبية حاجيات‪ ،‬وأهداف الفرد‪ ،‬والمجتمع‪ .‬وبذلك فهو عملية منظمة مرنة‬ ‫ر‬
‫ومحددة زمنيا‪ ،‬تقوم عىل الدراسات التحليلية الشاملة من أجل استثمار نتائجها يف وضع الخطة المناسبة‬
‫الت ينبغ أن يكون عليها النظام ر‬
‫التبوي بعد االنتهاء من تنفيذ الخطة‪.‬‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫وتحديد الصورة الكمية والنوعية ي‬

‫ثانيا‪ :‬أهمية التخطيط ر‬

‫التبوي‪:‬‬
‫الت تمثلها يف حاجات المجتمع؛‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫‪-‬تحديد األهداف التبوية والتعليمية‪ ،‬وترتيبها حسب األولوية ي‬
‫ومشوعات وبرامج تربوية وتعليمية يف آجال زمنية محددة؛‬ ‫‪-‬ترجمة األهداف إىل خطط ر‬
‫‪ -‬يمكن من رسم السياسة التعليمية بكامل صورتها بمراعاة المعطيات السكانية واإلمكانات االقتصادية‬
‫واالجتماعية وأوضاع الطاقة العاملة‪ ،‬وذلك من أجل تنمية الرأسمال ر‬
‫البشي‪.‬‬
‫التبوية المعارصة واستدراك مكامن الخلل‬‫التبوي من مسايرة التطورات واالتجاهات ر‬ ‫‪-‬تمكي النظام ر‬
‫ر‬
‫والتغت الحاصل يف المجاالت األخرى‬ ‫ر‬
‫تمكي النظام التبوي من مجاراة التقدم‬
‫ر‬ ‫‪ -‬ر‬
‫‪-‬االقتصاد يف الجهد والوقت والمال‪ ،‬والرفع من المردودية ومعدل النمو‪.‬‬
‫‪-‬تحقيق الرؤية الشاملة لمختلف متطلبات التنمية‪.‬‬
‫‪-‬تحقيق التكامل ربي أنواع التعليم ومستوياته‪ ،‬وتقديم حلول شاملة للمشكالت المطروحة‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬مراحل التخطيط ر‬
‫التبوي‬
‫التشخيص‪ :‬أول عملية ف التخطيط تهدف إىل تشخيص واقع النظام ر‬
‫التبوي بالعمل عىل رصد موارده‬ ‫ي‬
‫ر‬
‫وه عملية تنطلق من سؤال محوري‬ ‫الت حالت دون تحقيق أهدافه‪ .‬ي‬ ‫وستورة تطوره ونتائجه والمعيقات ي‬
‫ر‬
‫هو‪ :‬أين نحن اآلن؟ ألن الهدف من التشخيص هو معرفة المعطيات واإلمكانات‪.‬‬
‫ر‬
‫والمؤشات‪ ،‬وهو‬ ‫المتغتات‬
‫ر‬ ‫‪-‬القيام بالتحليل والدراسات‪ :‬تمكن من التحقق من االرتباطات الموجودة ربي‬
‫ما يساعد عىل التعمق يف القضايا المرتبطة بالمنظومة واستباق حلول لها‪.‬‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫السابقتي‪.‬‬
‫ر‬ ‫المرحلتي‬
‫ر‬ ‫الت تم تناولها يف‬‫الت توظف فيها المعطيات ي‬ ‫ه المرحلة ي‬‫‪-‬بلورة خطة تربوية ‪ :‬ي‬
‫االقتاحات واإلجراءات العملية بمراعاة التوجهات الكتى‬ ‫وتتضمن تحديد األولويات وترتيبها‪ ،‬ثم طرح ر‬
‫ر‬
‫عمليت األجرأة والتنفيذ‪.‬‬ ‫ر‬
‫الت تتطلبها‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ي‬ ‫والسياسة التبوية المعتمدة يف ظل الموارد البشية والمالية ي‬
‫‪-‬تصميم نظام للتتبع والتقييم‪ :‬يستوجب اعداد تقارير دورية عن مدى التقدم الحاصل يف تنفيذ الخطط‬
‫ورصف االعتمادات المالية المخصصة وكذلك إعداد تقارير االنجاز السنوية للمخرجات والنتائج المحققة بما‬
‫مؤشات وأدوات قياس دقيقة‪.‬‬ ‫والت يجب ان تعتمد عىل ر‬ ‫ر‬
‫يف ذلك تقييم األثر ي‬
‫‪.5 -‬تحديد كلفة تنفيذ المخطط ‪ 6 -‬تتبع وتقييم مراحل اإلنجاز‬
 ‫وممتاتها‪ ،‬ودورها‪ ،‬وأنواعها ‪:‬‬ ‫مؤشات ر‬
‫التبية‪،‬‬ ‫أوال‪ :‬مفهوم ر‬
‫ر‬
‫التبوي‪ ،‬وبنقل هذا‬ ‫المؤش أداة تسمح بتكوين فكرة أو تصور عن واقع النظام ر‬ ‫ر‬ ‫المؤش‪" :‬‬‫ر‬ ‫‪-1.1‬تعريف‬
‫ر‬
‫الواقع إىل المجتمع التبوي أو المجتمع بشكل عام‪ .‬المؤش ليس معلومة أولية‪ ،‬بل معلومة تمت معالجتها‬ ‫ر‬
‫ر‬
‫المؤشات ومجموعة جداول إحصائية‬ ‫ينبغ أال نخلط ربي قائمة‬ ‫بحيث تسمح بدراسة أي ظاهرة تربوية‪ .‬لذا ي‬
‫تم إعدادها إلدراجها ضن كتاب إحصاءات سنوي لتلبية أغراض وحاجات إدارية‬
‫معي تبعا‬ ‫ر‬ ‫‪.‬ال ر ر‬
‫مؤش التبوي تعليق ومالحظة كمية وكيفية تصف الظاهرة التبوية المراد دراستها للوصول لحكم ر‬
‫المؤش إذن هو أداة مراقبة وتقييم تستخدم لتتبع وقياس وتقييم ووضع تقرير عن‬ ‫ر‬ ‫لمعا ريت متفق عليها‪".‬‬
‫التقدم المحرز نحو تحقيق األهداف عىل مختلف المستويات بما يف ذلك‪:‬‬
‫األنشطة المتمجة ‪-‬النتائج المحققة ‪-‬األهداف المتوخاة‪.‬‬
‫معي مثال معيار المالئمة‪ ،‬معيار الشعة‪ ،‬معيار الدقة ؛‬ ‫‪-‬المعيار‪ :‬يعتمد إلصدار حكم تقديري عىل موضوع ر‬
‫المؤش‪ ،‬معىط قابل للمالحظة والقياس‪ ،‬كميا أو كيفيا‪ .‬ويمكن مالحظته داخل المعيار‪.‬‬ ‫‪ -‬ر‬
‫التاىل‪:‬‬ ‫ر‬
‫ممتات المؤش عىل النحو ي‬ ‫ممتاتها يمكن تلخيص ر‬ ‫‪ -‬ر‬
‫تغيتها؛‬
‫* المالئمة والموافقة وذو صلة بالموضوع * قدرته عىل تلخيص المعلومات دون تشوي هها أو ر‬
‫المؤشات لتقديم تحليل شامل للنظام بشكل عام؛‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫بباف‬ ‫ر‬
‫الت تسمح بربط عالقته ي‬ ‫* صفته المنسقة والبنيوية ي‬
‫* الدقه وقابليته للمقارنة‪ * .‬اتسامه بالموثوقية‬
‫للمؤش عدة أدوار فهو يسمح لنا بقياس مدى القرب أو البعد عن الهدف؛ ‪-‬‬ ‫ر‬ ‫دورها وأهميتها ‪:‬‬
‫ر‬
‫الت تسبب مشكالت؛ ‪-‬االستجابة الهتمامات السياسة التبوية واالجابة‬ ‫غت المقبولة أو ر‬
‫ي‬ ‫‪ -‬تحديد الوضعيات ر‬
‫ر‬
‫معي أو قيم لفتات سابقة ‪-.‬‬ ‫ر‬
‫الت أدت إىل اختياره؛ ‪ -‬مقارنة قيمته مع قيمة مرجعية أو معيار ر‬ ‫عىل األسئلة ي‬
‫وبالتاىل‪ ،‬تبسيط عملية وضع التقارير؛ ‪-‬‬
‫ي‬ ‫كبتة من البيانات وصوال إىل أبسط أشكالها‪.‬‬ ‫تخفيض كمية ر‬
‫المشوع؛ ‪-‬تقديم أدلة عىل تحقيق النتائج واألهداف‬ ‫تقييم فعالية أنشطة التنامج أو ر‬
‫ثانيا‪ :‬بعض مؤشرات التمدرس وأهدافها‬
‫مؤشات التمدرس نسبة االلتحاق بالسلك ‪ :‬قياس نسبة التحاق التالميذ مع الواجب التحاقهم‬ ‫‪-2.1‬بعض ر‬
‫السلكي لقياس الهدر‬ ‫ر‬ ‫بأحد‬
‫ر‬
‫‪-2-2‬بعض مؤشات المردودية الداخلية‪:‬‬
‫* نسبة النجاح التالميذ‪ :‬قياس نسبة تدفق التالميذ من مستوى إىل آخر أو من سلك إىل آخر‪.‬‬
‫* نسبة التكرار ‪ :‬قياس نسبة التالميذ المكررين من مستوا إىل آخر أو من سلك إىل آخر‪.‬‬
‫التعليم ألي سبب من األسباب‪.‬‬ ‫ي‬ ‫المدرس ‪ :‬تقيس نسبة التالميذ الذين غادروا النظام‬‫ي‬ ‫* نسبة الهدر‬
‫اس‪ :‬يسم أيضا نسبة استكمال الدراسة بتكرار أو بدونه‪.‬‬ ‫نسبة االحتفاظ الدر ي‬
‫مؤشات جودة التعليم‪ :‬معدل التالميذ بالقسم‪ :‬يقيس جودة التعلمات بالقسم الواحد‬ ‫‪-2-3‬بعض ر‬
‫أو المستوا أو المؤسسة وهو يتأثر بثالث عوامل المؤسسة‪ ،‬الحجرات‪ ،‬األساتذة ‪ -‬نسبة االكتظاظ ‪ -‬نسبة‬
‫فعىل لجودة التعلمات عت‬‫النجاح بالمستويات اإلشهادية – نسبة النجاح بالمستويات اإلشهادية‪ :‬قياس ي‬
‫االمتحانات الموحدة‬
‫التبية‬ ‫مؤشات ر‬ ‫وظائف ر‬
‫المؤشات‪ :‬لمعرفة أين وصلت المنظومة مقارنة بالسنة الماضية‪.‬‬ ‫ر‬ ‫تحيي‬
‫ر‬
‫ر‬ ‫ر‬
‫اتخاذ القرارات‪ :‬اتخاذ القرارات الصائبة بناء عىل مجموعة من المؤشات التبوية‪.‬‬
‫س يف معرفة نقط قوة وضعف المنظومة‪.‬‬ ‫ر‬
‫تشخيص المنظومة التبوية‪ :‬أسا ي‬
‫مؤشات أولية‪ ،‬مرحلية ونهائية‪:‬‬‫التخطيط المدرس‪ :‬ال تخطيط بدون ر‬
‫ي‬
‫التبوية داخليا✓‬ ‫التبوية‪ :‬تساعد أيضا ف تقييم المنظومة ر‬ ‫التقييم الداخىل والخارج للمنظومة ر‬
‫ي‬ ‫ي‬ ‫ي‬
‫المفتشية العامة‪ ...‬وخارجيا كالمجلس األعىل للحسابات‪ ،‬وزارة المالية‪ ،‬منظمات مانحة‪ ... ،‬؛‬
‫المؤشات لوحة قيادة المنظومة✓‬ ‫ر‬ ‫القيادة المركزية‪ ،‬الجهوية‪ ،‬اإلقليمية وعىل صعيد المؤسسات‪ :‬تمثل‬
‫عىل جميع المستويات؛ االستجابة لحاجيات منظمات دولية رشيكة مهتمة بالمجال ‪.‬‬
 ‫أوال‪ :‬تعريف الخريطة المدرسية‬
‫معي‪ ،‬وذلك‬ ‫ر‬
‫العلم لتحليل النظام التبوي وتشخيصه الدقيق يف منطقة جغرافية معينة أو بلد ر‬ ‫ي‬ ‫األسلوب‬
‫المستقبىل المالئم لمواجهة االحتياجات التعليمية‬
‫ي‬ ‫لتجميع الموارد واإلمكانات المتاحة بغرض االستخدام‬
‫وتوزعها بشكل مناسب‪.‬‬
‫الخريطة النظرية‬
‫ر‬
‫تتم بناء عىل توجيهات المذكرات المنظمة للدراسة وعىل أهداف جهوية تحددها األكاديميات الجهوية للتبية‬
‫انطالقا من األهداف الوطنية‪ ،‬وأهداف إقليمية تحددها المديريات اإلقليمية انطالقا من األهداف الجهوية‬
‫تفرز الخريطة النظرية األعداد المرتقبة للتالميذ واألقسام والفائض والخصاص النظري من الموارد✓‬
‫البشية ومن الحجرات؛‬‫ر‬
‫االقليم‪ ،‬يتم ضبطها ربي✓‬
‫ي‬ ‫بعد االنتهاء من عملية إعداد الخرائط المدرسية النظرية عىل المستوا‬
‫للتبية والتكوين والمديريات اإلقليمية التابعة لها لحص الخريطة النظرية الجهوية‬ ‫األكاديميات الجهوية ر‬
‫والمصادقة عليها ليتم بعد ذلك حص الخريطة النظرية الوطنية؛‬
‫عىل أساس الخريطة ر‬
‫التبوية النظرية الوطنية‪ ،‬يتم إجراء الحركات االنتقالية التعليمية الوطنية‪✓ ،‬‬
‫توفته من الموارد‬‫حيث تعتت منطلقا لوضع السيناريو الذي يمكن من تحديد الحاجيات بناء عىل ما سيتم ر‬
‫والمدرسي الذي يتم‬ ‫التبوي المقبل‪ .‬ويحدد تبعا لذلك الحصيص من المدرسات‬ ‫البشية ف الدخول ر‬‫ر‬
‫ر‬ ‫ي‬
‫للتبية والتكوين العتماده يف إعداد الخريطة التوقعية؛‬ ‫تخصيصه لكل أ كاديمية جهوية ر‬
‫‪-‬الخريطة التوقعية‬
‫التبوية التوقعية مالءمة األهداف والتوجيهات المعت عنها يف الخريطة النظرية من‬‫يستهدف إعداد الخريطة ر‬
‫ر‬
‫والبشية المتوفرة من جهة أخرا‪ ،‬حيث يتم إعدادها بناء عىل نتائج الحركات االنتقالية‪،‬‬ ‫جهة والموارد المادية‬
‫المدرسي الجدد والساعات اإلضافية‪.‬‬
‫ر‬ ‫والمدرسي ستوزع‬
‫ر‬ ‫وتوز ع الحصيص من المدرسات‬
‫ر‬
‫تفرز الخريطة التوقعية البنيات التبوية المتوقعة للمؤسسات التعليمية‪ ،‬وتشمل‪:‬‬
‫األعداد المرتقبة للتالميذ واألقسام؛ الوضعية المرتقبة لألقسام من تعدد المستويات واالكتظاظ والتخفيف‬
‫المدرسي ‪.‬‬
‫ر‬ ‫غت المعممة؛ الفائض والخصاص من‬ ‫والتفوي ج وتدريس المواد ر‬
‫ويكتس إعداد الخريطة المدرسية التوقعية أهمية بالغة‪ ،‬حيث يمكن استثمار نتائجها يف إجراء الحركات‬ ‫ي‬
‫االنتقالية‪ ،‬كما تتيح للمسؤولي القائمي عىل تدبت المنظومة ر‬
‫التبوية إقليميا وجهويا ووطنيا‪ ،‬التوفر عىل‬ ‫ر‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫المدرس المقبل مما يسمح بتشخيص اإلشكاالت واالختالالت المحتملة قبل الدخول‬ ‫ي‬ ‫صورة مسبقة للدخول‬
‫الفعىل‪ ،‬مما يمكن من القيام بالتدخالت االستباقية الالزمة‪.‬‬
‫ي‬
‫تعديل الخريطة المدرسية‬
‫تتم عملية تعديل الخريطة ر‬
‫التبوية اعتمادا عىل معرفة نهائية لنتائج االمتحانات المدرسية وعمليات‬
‫ووتتة‬
‫المدرس للتالميذ حسب الشعب والمسالك واألسالك المتوفرة‪ ،‬ونتائج الحركات االنتقالية‪ ،‬ر‬ ‫ي‬ ‫التوجيه‬
‫التحضت حيث تمكن‬
‫ر‬ ‫تقدم إنجاز البناءات المدرسية‪ .‬ويراىع أثناء عملية التعديل نفس توجيهات عملية‬
‫ر‬
‫أكت وضوحا وواقعية لما سيكون عليه الدخول التبوي المقبل‪.‬‬ ‫التبوية المعدلة من إعطاء صورة ر‬ ‫الخريطة ر‬
‫التبوية والمندمج يف المنظومة اإلعالمية ‪ CARTESCO‬ويتيح التنام‬ ‫المستعمل ف إعداد الخريطة ر‬
‫ر ي‬
‫الت تم‬ ‫المعلومان للوزارة‪ ،‬تحميل معطيات نتائج آخر السنة حسب المؤسسات التعليمية وكذا المعطيات ر‬
‫ي‬ ‫ي‬
‫التبوية النهائية للمؤسسات‪ ...‬من أجل استثمارها يف مختلف‬ ‫التبوية التوقعية‪ ،‬والبنيات ر‬
‫مسكها ف الخريطة ر‬
‫ت التدبت ر‬ ‫ي‬
‫التبوي والمادي المستقبلية‪.‬‬ ‫ر‬ ‫عمليا‬
 ‫التبوية يف إعداد الخريطة المدرسية‪.‬‬ ‫دور مدبر المؤسسة ر‬
‫يلعب دورا رئيسا يف مختلف محطات إعداد الخريطة المدرسية حيث‪:‬‬
‫‪-‬يقوم مدبر المؤسسة التعليمية‪ ،‬بناء عىل المعطيات اإلحصائية الخاصة بالمؤسسة وتتبع حركية التالميذ‬
‫مقتح ف شان البنية ر‬
‫التبوية المتوقعة للمؤسسة‬ ‫البشية‪ ،‬بإعداد ر‬ ‫والحاجيات من البنايات المدرسية والموارد ر‬
‫ي‬
‫التدبت من أجل إقراره؛‬
‫ر‬ ‫يشف عليها‪ ،‬وعرضه عىل مجلس‬ ‫الت ر‬ ‫ر‬
‫ر‬ ‫ر‬ ‫ي‬
‫‪-‬يحرص مدبر المؤسسة التعليمية عىل توجيه مقتح البنية التبوية المتوقعة للمؤسسة اىل المصلحة المكلفة‬
‫بالتخطيط والخريطة المدرسية بالمديرية اإلقليمية يف اآلجال المحددة؛‬
‫التبوية بعد عملية تعديل الخريطة المدرسية‪.‬‬‫واحتام البنية ر‬
‫ر‬ ‫‪-‬يعمل مدبر المؤسسة عىل تطبيق‬
‫‪-‬استثمار نتائج اخر السنة يف تشكل األقسام‬
‫‪-‬تجميع النتائج ومعالجتها‬
‫ر‬
‫‪-‬ضبط الحاجيات من األطر اإلدارية والتبوية‬
‫الميدان لمدى تقدم اشغال البناءات المدرسية‬ ‫ي‬ ‫‪-‬التتبع‬
‫ر‬
‫المعايت التبوية لتشكيل األقسام‬ ‫‪-‬تحديد‬
‫ر‬
‫ر‬
‫المعايت التبوية إلسناد األقسام‬ ‫‪-‬تحديد‬
‫ر‬
‫ر‬
‫‪-‬إعداد قاعدة المعطيات التبوية الخاصة بالتالميذ‬
‫التبوية الخاصة بهيئة التدريس‬ ‫‪-‬إعداد قاعدة المعطيات ر‬
‫التبوي حول اسناد األقسام‬ ‫‪-‬استشارة هيئة التأطت ر‬
‫ر‬
‫‪-‬إعداد جداول الحصص واستعماالت الزمن‬
‫ب( العوامل المؤثرة في إعداد الخريطة التربوية‪:‬‬
‫اف‪ :‬وتدخل فيها البيانات اإلحصائية عن عدد السكان حسب فئات الجنس والسن‪ ،‬وحسب‬ ‫‪-‬العامل الديمغر ي‬
‫الوسطي الحصي والقروي وتطور معدالت الخصوبة‪ ،‬والمواليد‪ ،‬والوفيات وإحصاءات الهجرة‬ ‫ر‬ ‫توزعهم عىل‬
‫من و إىل المنطقة المراد وضع الخريطة لها‬
‫واالجتماىع‪ :‬وتشمل معلومات حول المنطقة أو اإلقليم من الناحية االقتصادية‬
‫ي‬ ‫‪-‬العامل االقتصادي‬
‫واالجتماعية‬
‫التعليم يف المنطقة كعدد المدارس واألقسام وتوزع‬ ‫التبوي‪ :‬ويقصد به وصف شامل للواقع‬ ‫‪-‬العامل ر‬
‫ي‬
‫وتجهتاتها وإحصاءات التالميذ يف المراحل التعليمية المختلفة حسخ فئات الجنس و نوعية‬ ‫ر‬ ‫المدارس‬
‫التعليم‪ ،‬ومعدالت القبول ومعدالت النجاح والرسوب والهدر؛‬
‫السياس‪ :‬وتشمل السياسة العامة للدولة‪ ،‬وسياسة التعليم‪ ،‬وجميع القرارات واألنظمة‬ ‫ي‬ ‫‪-‬العامل‬
‫ر‬
‫بست العملية التبوية؛‬ ‫المتعلقة ر‬
‫اف تتمثل العوامل الجغرافية يف إمكانية وصول التالميذ إىل المؤسسة التعليمية يف ضوء‬ ‫‪:‬‬ ‫‪-‬العامل الجغر ي‬
‫الت يمكن استخدامها‪ ،‬وطبيعة البيئة المحيطة‬ ‫ر‬
‫شبكة الطرق الموجودة‪ ،‬وجغرافية المنطقة‪ ،‬ووسائل النقل ي‬
‫بالمؤسسة‪.‬‬