Szántó Bíborka

AZ ÓVODAI ÉS ELEMI TAGOZATOS ANYANYELVI NEVELÉS

TANTÁRGYPEDAGÓGIÁJA
 Bevezetés

Az óvodai és elemi tagozatos anyanyelvi nevelés tantárgy-pedagógiája jegyzet a

leendő óvodában és az elemi tagozaton oktató leendő tanárok tájékoztatását, képzését és
továbbképzését szolgálja. Célja a hallgatók bevezetése az anyanyelvi tantárgy-pedagógiai
tanulmányokba, felkészítésük az óvodai és alsó tagozatos nyelvi-kommunikációs nevelésre,
az élményszerű műbefogadási, szöveg-feldolgozási, tanulási képességek fejlesztésére, a
gyermekek kommunikációs kompetenciáinak, esztétikai fogékonyságának, egész
személyiségének alakítására.

A tantárgy célkitűzései:

• Olyan pedagógus személyiség kibontakoztatása, amely képessé tesz az óvodás és

kisiskoláskorú gyermekek fejlesztésére,
• A gyermekneveléssel kapcsolatos mikro- és makroszinten való gondolkodás képességének
a fejlesztése,
• Az óvodai és elemi tagozatos értékközvetítés folyamata alapkérdéseinek elemzése, a
pedagógiai folyamatok vizsgálatára való felkészülés támogatása,
• A korszerű pedagógiai szemlélet formálása,
• Elméleti és gyakorlati felkészítés az óvodai és az elemi tagozatos anyanyelvi nevelés
területein belüli fejlesztés tervezésére, értékelésére,
• Korszerű módszerek megismertetése, az elméleti ismeretek gyakorlati vonatkozásainak
feltárása

Alapkompetenciák:

• Kompetencia-alapú pedagógiai gondolkodás,

• Ismeretek önálló, kritikus feldolgozása,
• A tanulók anyanyelvi kompetenciái fejlődésének támogatása,
• Anyanyelvi pedagógiai folyamatok, tevékenységek tervezése, értékelése és a
megvalósításukhoz kapcsolódó önreflexiók,
• Az egyéni bánásmód érvényesítése, a hátrányos helyzetű, sajátos nevelési igényű vagy
beilleszkedési, tanulási, magatartási nehézséggel küzdő gyermek többi gyermekkel együtt
történő sikeres neveléséhez, oktatásához szükséges megfelelő módszertani felkészültség,
• Csoportok irányításának és társas kapcsolatok kezelésének a kompetenciái,
• Kommunikáció és szakmai együttműködés, problémamegoldás,
• Elkötelezettség és szakmai felelősségvállalás a szakmai fejlődésért.

Sajátos kompetenciák:
A jegyzet tanulmányozása után a hallgatók képesek lesznek:
K1 – a tantárgy-pedagógiai terminológia alkalmazására;
K2 – anyanyelvi tervezési dokumentumok (évi tervek, tematikus tervek, tevékenység-
és óratervezetek) elkészítésére óvodában és elemi tagozaton,
K3 – hatékony módszerek és eljárások alkalmazására anyanyelvi óvodai
tevékenységeken és iskolai órákon;
K4 – olyan pedagógiai helyzetek, folyamatok megteremtésére, amelyek az óvodás
gyermekek és az elemi tagozatos tanulók nyelvi kompetenciáit fejlesztik.
.
Várható eredmények:
 • szakirodalomban olvasottak önálló felhasználása;
• elméleti ismeretek felhasználása saját szakmai tevékenység során és a mindennapi életben;
• tudományos ismeretek és adatok elemzése, azokból elvonatkoztatás és szintézisalkotás;
• hatékony interperszonális kapcsolatok teremtése és működtetése;
• pedagógiai csoportokban való tevékenykedés kompetenciái.

Előzetesen tanulmányozott tantárgyak:

• Curriculum elmélete és gyakorlata,
• Oktatáselmélet,
• Értékelés elmélete és gyakorlata,
• Magyar nyelv,
• Gyermek- és ifjúsági irodalom.

Tantárgyi kapcsolódások:
• óvodai tapasztalati területek és elemi osztályos tantárgyak módszertanai (tantárgy-
pedagógiái)

A jegyzet nyolc fejezetből, tanulási egységből áll. A jegyzet mindvégig olyan

szemléletet követ, amely elsőrendűnek tartja az integráció, az induktivitás és a
problémacentrikusság elvét. A tudásépítés során az ismeretek alkalmazását, a problémák
felismerését szorgalmazzuk, és a képességekre helyezzük a hangsúlyt. Ugyanakkor arra
hívjuk fel a figyelmet, hogy a kisgyermekek – óvodás- és kisiskoláskorúak – nyelvi
nevelésében a nyelvérzék fejlesztésére esik a hangsúly. A nyelvi nevelésben a folyamatosság
elvét tartjuk szem előtt: az óvodai és iskolai anyanyelvi nevelést egymást követő folyamatként
láttatjuk, egymással összekapcsolva tárgyaljuk. Természetesen külön fejezetben
tanulmányozzuk az iskolában megjelenő új tevékenységformákat, az olvasást és az írást, majd
az olvasás és írás képességének, részkészségeinek a fejesztését; részben ezekhez kapcsoljuk –
akárcsak elemi tagozaton – az iskolai nyelvi-kommunikációs tevékenységformákat.
A jegyzet a kommunikációt a kognitív kompetencia részeként vizsgálja, majd kiemeli
meghatározó szerepét a többi kompetencia működésében. Foglalkozik az egyes
kommunikációs formák képességbeli összetevőivel, elkülöníti a kommunikációs és
kommunikatív kompetenciát, s az anyanyelvi tantárgy-pedagógia tárgyaként a kompetencia-
alapú, kommunikáció- és szövegközpontú anyanyelvi nevelést határozza meg. Ugyanakkor az
anyanyelvi tantárgy-pedagógai nézőpontot összekapcsolja a pedagógiai jellegű diszciplínák
szemléletével. Mindehhez szükséges annak a felelevenítése, amit a pedagógiai jellegú
tantárgyakból már ismerünk, hogy értelmezni tudjuk, miként sajátos az általános jellegű
pedagógiához képest az anyanyelvi tantárgy-pedagógia tárgya. Koncepcióját tekintve a
jegyzet a konstruktivista tanulásfelfogáshoz kapcsolódik, mely szerint a tudás egyéni, illetve
társas konstrukció, amelyet a tanuló saját tapasztalatainak értelmezésével hoz létre. A tanulási
folyamat eredményessége szempontjából meghatározónak tartja a belső feltételeket, a korábbi
tapasztalatokat, az előzetes tudást és a meglévő valóságértelmezési modelleket. A tantervi
tartalmak feldolgozásának azt a módját hangsúlyozzuk, amely nem az ismeretátadást tartja a
legfontosabbnak, hanem a nyelvi megformálásra való érzékenység fejlesztését. A
beszédfejlesztés témakörét igyekszünk sok gyakorlással egybekötni, különösen a
beszédművelés vonatkozásában.
A fejezetek végi feladatok megoldásával elmélyítheti tudását, és ellenőrizheti tanulási
tevékenységének eredményességét.
 I. KOMPETENCIAALAPÚ ÉS KOMMUNIKÁCIÓKÖZPONTÚ ANYANYELVI
NEVELÉS

I.1. Kompetencia – Kommunikációs kompetencia

A kompetencia fogalmának többféle értelmezése van: létezik a hétköznapi, naiv tudás

szerinti jelentése, és van tudományos, kutatásokra épülő meghatározása. Azonban ez utóbbi
ellenére sem alakult ki a szakirodalomban az egyértelmű, egységes értelmezése. Hétköznapi
értelemben használják a fogalmat az illetékesség, jogosultság, hatáskör jelentéssel: pl.
kijelentik valamivel kapcsolatban, hogy „Ez nem az én kompetenciámba (hatáskörömbe)
tartozik.” Ugyancsak a mindennapokban használatos a szakértelem, hozzáértés jelentés is, ami
az eredményes cselekvési alkalmasságra utal: valaki kompetens valamilyen tevékenységgel
összefüggésben, ha képes megoldani az ahhoz a tevékenységhez tartozó szokásos feladatokat,
azaz ért hozzá (Pl. az autószerelő meg tudja javítani az autónkat, azaz képes megoldani azokat
a feladatokat, ami után üzemképes lesz az).
A szakirodalomban az Európai Tanács egyik szakértőjétől, John Coolahantól
származó, 1996-ban közzétett definíciót fogadták és fogadják el a mai napig a legszélesebb
körben: „A kompetenciát úgy kell tekinteni, mint olyan általános képességet, amely a tudáson,
a tapasztalaton, az értékeken és a diszpozíciókon alapszik, és amelyet egy adott személy
tanulás során fejleszt ki magában” (Vass, 2006). A Pedagógiai lexikon 1997-ben
a kompetencia fogalmát a következőképpen fogalmazta meg: „alapvetően értelmi alapú
(kognitív) tulajdonság, de fontos szerepet játszanak benne a motivációs elemek, képességek,
egyéb emocionális tényezők” (Vajda, 1997).
E szemlélet magyarországi képviselője Nagy József, aki a személyiség
kompetenciamodelljében négy alapkompetenciát különített el: 1. személyes (perszonális)
kompetenciát, amely a személyiség fennmaradásáért felelős; 2. szociális kompetenciát, amely
a társas kapcsolatok hátterében keresendő; 3. kognitív kompetencia, amely az első kettő
információfeldolgozásában játszik döntő szerepet, és önálló funkciót is betölt
a megismerésben, a tanulásban, a valóság befogadásában és feldolgozásában, 4. speciális
(sajátos, szakmai) kompetencia, amely a társadalmi munkamegosztás eredményeként az egyes
szakmákelsajátítása és a foglalkozások gyakorlása közben alakul ki. Ábrázolva az előzőekben
elmondottakat, a következő modellt kapjuk:

1. ábra: Nagy József kompetenciamodellje (Nagy, 2000)

 Abban is egybehangzó a szakirodalom, hogy minden kompetencia összetett
komponensrendszer. Nagy József szerint ennek a komponensei a komplex – összetett – és
egyszerű képességek, készségek, rutinok és ismeretek, melyek önállósággal és egymásra
hatással rendelkeznek. A kompetenciaalapú anyanyelvi nevelés szempontjából a
kompetenciák közül mi kiemelten kezeljük a kognitív kompetenciát, amelynek a
komponenskészletében Nagy József négy komplex kognitív képességet emel ki: a
gondolkodás, a kommunikáció, a tanulás és a tudásszerzés képességét (2. ábra).

2. ábra: A kognitív kompetencia komponensei Nagy József szerint (Nagy, 2000,

111)

A kognitív kompetencia részeként számon tartott kommunikáció funkciója az

információk közlése és vétele szimbólumok által. A kommunikáció összetevőiként Nagy
József a vizuális kommunikációt, a nyelvi kommunikációt és a formális kommunikációt
határozza meg. Az anyanyelvi nevelés szemszögéből bennünket közelebbről a nyelvi
kommunikáció, azaz a verbális ismeretközlés és -vétel készségei érdekelnek. Ezek: (A) a
beszéd, (B) a beszédértés, (C) az olvasás (ezen belül kiemelten a szövegértés) és (E) az
(írásbeli) szövegalkotás (fogalmazás).
Szőke-Milinte Enikő (2005) a Nagy József-i modellt alapul véve megkülönbözteti a
kommunikációt mint lelki folyamatot és a kommunikációs viselkedést. A kommunikációt
mint a kogníció működését biztosító lelki folyamatot ő is a kognitív kompetencia
összetevőjeként tartja számon, a kommunikációs viselkedést pedig a személyiség összes
összetevője – a kognitív, szociális, személyes és speciális kompetenciák –
megnyilvánulásaként határozza meg. A kognitív kommunikáció mint a kognitív kompetencia
alapképessége szerinte olyan általános kognitív kommunikációs funkciók betöltésére
alkalmas, amely a többi kompetencia működésében is jelentős szerepet kap. Ezért a kognitív
kommunikációs képességet mint általános kommunikációs képességet határozza meg, amely
mind a személyes, mind a személyközi, mind pedig a speciális kommunikációs helyzetekben
jelen van. A kommunikációt tehát a személyiség önállósult kompetenciájának tartja, olyan
komplex kompetenciának, ami a kognitív, a szociális, a személyes és a speciális
kompetenciák alapját képezi:
 3. ábra: A kommunikációs kompetencia szerveződése Szőke-Milinte Enikő szerint (Szőke-
Milinte, 2005, 29)

A fenti modellből levonható a következtetés, hogy a kommunikációban a személyiség

egésze nyilvánul meg, s az egyes kommunikációs képességek között szoros kapcsolat van,
egymással kölcsönhatásban működnek. (Nagy 2000, Szőke-Milinte 2005, 2006, 2012). A
kognitív kommunikáció funkciója az információ felvétele, feldolgozása és szimbólumokkal
való közlése, a kognitív kommunikáció folyamatában gondolkodunk, továbbá a tanulás és az
ismeretszerzés is bekövetkezik. A szociális kommunikáció funkciója a szociális
kölcsönhatások megvalósítása, a kölcsönhatásban részt vevők aktivitásának a befolyásolása.
A személyes kommunikáció funkciója a perszonalizáció, a személyes önazonosság és
kiteljesedés megvalósítása. A speciális kommunikáció funkciója pedig a szakterület-specifikus
kommunikációk magas szintű művelése (Nagy 2000, Szőke-Milinte 2005, 2006, 2012).
Szőke-Milinte tanulmányaiban részletesen tárgyalja mind az általános kommunikációs
kompetenciát, mind a kommunikációt mint sajátos – személyes, személyközi, speciális –
képességet, és foglalkozik az egyes kommunikációs formák képességbeli összetevőivel is Az
anyanyelvi nevelés szempontjából tanulságosnak tartjuk számba venni a kognitív-általános
kommunikáció készségeit, a sajátos kommunikációs formák közül pedig a személyes és
szociális kompetenciák készségeinek a szerveződését (1. táblázat).

Az általános kommunikációs A személyes kommunikációs A szociális kommunikációs

készségek taxonomikus készségek taxonomikus készségek taxonomikus
szerveződése szerveződése szerveződése
Leírás, pontosítás Önálló véleményalkotás Konfliktuskezelés
Elbeszélés Önfeltárás (kezdeményezés, kiépítés,
Tájékoztatás, kifejtés Önkifejezés (művészi: ápolás, a viszonyulás
Beszámoló verbális, mozgásos, vizuális) tisztázás, a kontaktus
Magyarázat Érzelmek kommunikálása helyreállítása)
Lényegkiemelés, tömörítés Szándékok és érdekek Rangsorkezelés
Reflektálás megfogalmazása, Befolyásolás
Önálló véleményalkotás kommunikálása Érdekérvényesítés, érvelés
Kérés Visszajelzések feldolgozása Szándéknyilvánítás, kérés
Érvelés Énnyelv használata Visszajelzés
Általános verbális Humor Aktív és passzív
együttműködés Személyes érvek meghallgatás
Kérdésfeltevés kommunikálása Kommunikációs
Visszajelzés, válaszadás Műértelmezés, befogadás helyzetalakítás,
Utasítás Improvizáció együttműködés
Meghallgatás Feltételezés, előrevivő
Befogadás hipotézisek
Kommunikációs Asszertív kommunikáció
helyzetfelismerés Konfliktusok nyelvi
Modellezés megoldása
Vizuális ábrázolás Kommunikációs
Befogadás helyzetfelismerés
Általános szövegalkotás Kommunikációs
helyzetelemzés
Problémamegoldás
1. táblázat: Az általános, a személyes és a szociális kommunikációs készségek szerveződése
(Szőke-Milinte, 2006, 132–135.)
 A következő fejezetben (II. Az anyanyelvi tevékenységek tervezése) megvizsgáljuk,
hogy az anyanyelvi nevelés Romániában érvényben levő tantervei hogyan körvonalazzák
azokat az összetevőket, amelyekből a beszédfeldolgozás (beszédpercepció és beszédértés),
beszédprodukció (szóbeli kifejező képeség), az olvasás és írásbeli szövegalkotás (fogalmazás)
képességei szerveződnek. Arra is figyelmet fordítunk, hogy rátekintsünk a tantervi
keresztkapcsolatra: miképpen függenek össze az egyes műveltségterületek tantervei
egymással (például a szociális és tanulási képességeket is magában foglaló személyes fejlődés
a kommunikációs képességek fejlesztésével).

I.2. Nyelvi kompetencia – kommunikatív kompetencia

A nyelvoktatásban a 70-es évektől Dell Hymes elmélete nyomán egyre erőteljesebben

kezdett megnyilvánulni az a felfogás, miszerint a nyelvoktatás célja nem azonos a grammatika
és a szókincs megtanításával, hanem feltétlenül szükség van a valódi kommunikáció
fejlesztésére és kiteljesítésére. A képességfejlesztés tudatosításában mérföldkőnek számított
Hymes kommunikatív kompetencia fogalma. A nyelvi kompetenciától eltérően, amely a
beszélő azon képességére vonatkozik, hogy az nyelvtanilag helyes mondatokat képes
előállítani, a kommunikatív kompetencia a személy azon képességét írja le, amelynek révén a
számára rendelkezésre álló, nyelvtanilag helyes mondatok összességéből a megfelelő
szituációkban a viselkedést meghatározó társadalmi normákat tükröző megnyilatkozásokat
képes kiválogatni (Hymes, 2003).
Canale és Swayn a kommunikatív kompetencia definícióját a következőképpen adja
meg: „olyan készségek és tudásanyag ötvözete, amelynek segítségével a beszélő nyelvtanilag
helyes mondatokat képezhet, a mondatokból összefüggő szövegeket állíthat össze; ezek
a szövegek harmonikusan illeszkednek a beszédszituációba és a szociokulturális kontextusba,
miközben folyamatosan rendelkezésre áll egy stratégiai »elsősegélycsomag« a problémák
kiküszöbölésére” (idézi Dörnyei, 2010). Képletszerűen tehát: kommunikatív kompetencia=
a nyelvről való formális jellegű tudás + a beszéd irányítását célzó tudás (Gecső, 2006).
A kommunikatív nyelvi kompetenciák teszik képessé az egyént arra, hogy a nyelvi
eszközök alkalmazásával cselekedjen. A kommunikatív nyelvi kompetencia receptív és
produktív nyelvi tevékenységekben valósul meg szóban és írásban. Mindezek összefonódnak
általános kompetenciákkal (empátia, következtetés stb.), a nyelvi kompetenciába
beemelődnek tehát a szociolingvisztikai és a pragmatikai szempontok is. Mindez
egybehangzik azzal, amit Szőke-Milinte az általános-kognitív és a sajátos (szociális és
személyes) kommunikációs kompetenciákról állít.
A kommunikatív kompetencia összetevőit az anyanyelvi nevelésben a
következőképpen határozza meg a szakirodalom: 1. nyelvi kompetencia; 2. pragmatikai
kompetencia; 3. szövegalkotói és szövegbefogadói kompetencia; 4. szociolingvisztikai
kompetencia; 5. stratégiai kompetencia. Az óvodai és elemi tagozatos anyanyelvi nevelést is
döntően érintő kommunikációs kompetencia kutatói az utóbbi évtizedekben azt vizsgálták,
hogyan tehető sikeressé a kommunikáció. Az erre adott válaszok lényege az, hogy az igazán
sikeres kommunikáció túlmutat azon például, hogy a hallgató megérti a beszélő által használt
nyelvi produktum jelentését. Legalább ennyire fontos a beszélő szándékának a megértése. Így
az anyanyelv elsajátítása akkor válik eredményessé, ha az emberi kapcsolatok alakításának
képességével is párosul. A kommunikáció során tehát fel kell ismerni a kommunikációs
szituációkat, működésbe kell hozni, fejleszteni kell az önértékelést és az empátiát. Az
anyanyelvi nevelés középpontjába így szükségszerűen az anyanyelvi kompetencia kerül, ami
azt teszi lehetővé, hogy anyanyelvünk rendszerében helyes mondatokat tudjunk alkotni.
A pragmatikai kompetencia a biztosítéka annak, hogy nyelvi produktumaink (beszéd, írás)
megfeleljenek a kommunikáció céljának és körülményeinek. A szövegalkotói és
szövegbefogadói kompetencia működése révén vagyunk képesek szövegműveket létrehozni,
a szövegalkotó eszközöket hatékonyan alkalmazni, illetve befogadói szerepben mindezeket
megfelelően értelmezni. A szociolingvisztikai kompetencia szolgál alapul ahhoz, hogy
a társadalmi viselkedési normák érvényesítésével hozzuk létre, értelmezzük a legkülönfélébb
szövegeket. A stratégiai kompetencia működése tesz minket alkalmassá arra, hogy a sikeres
kommunikáció megvalósításához adekvát kommunikációs formákat válasszunk (Antalné,
2003).
Ha az anyanyelvi nevelés úgy készíti föl a tanulót, hogy az ismertetett kommunikatív
kompetencia valamennyi komponenséhez fűződő követelménynek eleget tesz – azaz fejleszti
a nyelvi kompetenciát (a nyelvi tudást és használatának a képességét), illetve a nyelvi
pragmatikai kompetenciát (a kommunikatív céllal előállítandó megnyilatkozásokhoz kötődő
használati szabályok rendszerének birtoklását) – akkor eredményesen tölti be hivatását.
Következésképpen az anyanyelvi kompetenciát, illetve a kommunikációs kompetenciát a
korszerű nevelés szempontjából a fentiekben bemutatott kommunikatív kompetenciaként kell
értelmeznünk.

I.3. Kompetenciaalapú, kommunikáció- és szövegközpontú anyanyelvi nevelés

Napjainkban a társadalom és az egyén számára rendkívül fontos a változó munkaerő-

piaci igényekhez való alkalmazkodás, új képességek és kompetenciák elsajátítása szükséges
az életpálya-építés bármely szakaszában. Ez a követelmény fogalmazódik meg a 2000-ben
tartott lisszaboni csúcskonferencia határozatában, mely a tudásalapú társadalom megteremtése
érdekében az európai uniós tagállamok oktatási, képzési rendszerének átalakítását tűzte ki
célul. Ebben a stratégiai tervben megfogalmazták azt az igényt, hogy Európa az oktatás és
képzés területén a legjobb minőséget képviselje, és oktatási-képzési rendszereinek,
intézményeinek minősége világszerte referenciául szolgáljon. Az uniós oktatási-nevelési
stratégiai célokhoz kapcsolódóan megnevezték azokat a kulcskompetenciákat, amelyeket a
kötelező iskolai oktatás végére minden uniós polgárnak el kell sajátítania.
Ezek a következők:
1. anyanyelvi kommunikáció,
2. idegen nyelvi kommunikáció,
3. matematikai, természettudományi és technológiai kompetencia,
4. digitális kompetencia (IKT-komptencia; az információs és kommunikációs eszközökkel
való bánni tudás kompetenciája),
5. hatékony és önálló tanulás (a tanulás tanulása) kompetenciája,
6. szociális és állampolgári kompetenciák,
7. kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetenciák,
8. esztétikai–művészeti tudatosság és kifejező képesség kompetenciái (kulturális
kompetenciák) (Kovács, 2004).
A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek szüksége
van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi
beilleszkedéshez és a munkához. Mindegyik egyformán fontos, mivel mindegyik
hozzájárulhat a sikeres élethez egy tudás alapú társadalomban. Az Európai Unióban minden
ország nemzeti alaptanterve ezekre tételesen épít. Ennek szellemében szükséges volt a
romániai oktatás átalakítása is olyan irányban, amelynek során a hangsúly a
kulcskompetenciák fejlesztésére tevődik át, mivel ezek az oktatási-nevelési rendszer
leglényegesebb, alapvető elemei.
 A kompetenciaalapú nevelés hátterében az előbbiekben bemutatott személyiségelmélet
húzódik, amely a személyiség fő alkotóelemeiként a kompetenciákat jelöli meg, és – azokat
komponensrendszerekként értelmezve – komplex és egyszerű képességek, készségek,
ismeretek és rutinok hierarchikusan felépített rendszereként értelmezi. A kompetencia
fejlesztésének nélkülözhetetlen feltétele a komponensek tervszerű kialakítása, begyakorlása,
működése, hogy ezekbe ágyazottan beépülhessenek a rendszert bővítő komplexebb
műveletek, ismeretek. A képesség és az ismeret sajátos kapcsolatából következően a fejlesztés
során szem előtt kell tartanunk egyrészt azt, hogy minden ismeret elsajátításához szükséges
bizonyos képességekkel rendelkezni, másrészt pedig azt, hogy mindenfajta képesség
fejlesztéséhez szükség van valamely ismeretre.
Az anyanyelvi kommunikációs kompetencia magában foglalja a fogalmak,
gondolatok, érzések, tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban
egyaránt (hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), valamint a helyes és kreatív
nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és képzésben,
a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben.
A kommunikáció-központú anyanyelvi nevelés arra az alapelvre épít, hogy a társas
viszonyban a kommunikáció akkor sikeres, hogyha hatékony, és akkor rossz, hogyha
hatástalan, így nagyban hasznosítja a beszédcselekvés-elmélet (Austin, 1990) tanulságait. E
szerint a kommunikáció során figyelembe vesszük a partner egyéniségét, a partner számára
ismerteket és a lehetséges újszerűeket, a helyi (térbeli) és időbeli viszonyokat, ezekhez
igazítjuk szándékainkat, ezek alapján választunk valamilyen beszédbeli vagy írásos műfajt
(szövegosztályt, szövegtípust), például elbeszélést, magyarázatot, párbeszédet, érvelést stb.
Fontos, hogy a sajátosan kommunikációs szempontokat (feltételezések, szándék, helyzet,
szerep, valamint az ismert és újszerű), a grammatikai változatokat (a közlési célnak megfelelő
mondatkombinációk, a mondatsűrítés és a tagolás, a szórend és mondatrend, hangsúlyozás,
hanglejtés), valamint a közlés technikai oldalát (helyesejtés, helyesírás és hatásos elrendezés)
egységben tartsuk. A kommunikáció-központú anyanyelvi nevelés azt is figyelembe veszi,
hogy a nyelvhasználat, a beszédmód és az írásmód jellemzőek az egyes emberekre vagy
embertípusokra, és nincsen abszolút helyes nyelvhasználat. Az a jó, ami hatékony a
kommunikáció során, ami a szándéknak és a helyzetnek megfelel. Az egyéni nyelvhasználat
föltételezi a sokféle közlésfajtában való jártasságot. Ezáltal elkerülhető a konvencionális
(formális) nyelvhasználat, és helyette az egyéniség kifejezésének sajátos módjaira találhat a
gyerek.
Az anyanyelvi nevelés korszerű szemlélete szerint tehát mind fontosabbá válik a
nyelvhasználat és a kommunikációs kompetencia fejlesztése. Leíró nyelvtani ismeretek
helyett a nyelvi változások érzékeltetése kerül előtérbe, valamint a nyelv sokszínűsége, a
különböző nyelvváltozatok, a tájnyelv, nyelvjárások, illetve – az államnyelv és más nyelvek
tanításához kapcsolódva – az összevetés, az összehasonlítás kérdése. Ez a szemlélet az
anyanyelvet a maga sokszínűségében mutatja be és vizsgálja a tanítás során. A
kommunikációs készségfejlesztéshez tartozik elemi tagozaton a két fő terület, a szóbeli és az
írásbeli kommunikáció, illetőleg a szövegalkotás összetevőinek folyamatos fejlesztése. A
kommunikáció folyamatában ezek a részterületek nem választhatók el, és nemcsak egymással
függnek össze, hanem a viselkedéskultúrával, nyelvi illemmel is. Cél az, hogy a nyelvi
jelenségeket ne elszigetelten tárjuk a tanulók elé elemi tagozaton sem, hanem
összefüggésükben és kölcsönhatásukban, rendszert alkotva.
A korszerű anyanyelvi nevelésben a szövegszemléletűséget vagy szövegközpontúságot
is hangsúlyoznunk kell. Ezt azzal a korábbi gyakorlattal állíthatjuk szembe, amikor a leíró
nyelvtani tartalmak tanítását bizonyos öncélúság jellemezte, a fogalmak, szabályok
elsajátítása nem kötődött kellő mértékben a gyakorlathoz. A nyelvi rendszer elemeinek a
tanítása helyett inkább arra van szükség, hogy a közlési szituációk típusait és követelményeit,
a kommunikációs műfajok nyelvi és egyéb sajátosságait, a nyelvi-közlési hibák okait és
elkerülési lehetőségeit tudatosítsuk.
Ahhoz, hogy az iskolakötelezettség végére tanulóink minél magasabb színvonalon
kerüljenek az anyanyelvi kompetencia birtokába, már az óvodások és alsó tagozatosok
anyanyelvi nevelését kommunikáció- és szövegközpontúságnak kell jellemeznie. Lehetőséget
kell nyújtanunk arra, hogy a gyermekek megtapasztalják, tanulják és gyakorolják az emberi
kommunikációval kapcsolatos ismereteket és normákat olyan változatos munkaformák,
módszerek, technikák, feladattípusok alkalmazásával a tanulásirányításban, melyek ehhez
hozzájárulnak.

I.4. Az anyanyelvi tantárgy-pedagógia fogalma, tárgya. Az óvodai és elemi tagozatos

anyanyelvi nevelés követelményei.

Az anyanyelvi tantárgy-pedagógia – a tudományszak és a tantárgy kettős kötődésébol

fadódóan – határtudományként értelmezhető, és mint ilyen a pedagógia sajátos, egy adott
tapasztalati területre – az anyanyelvi kommunikációra – figyelő részrendszerének tekinthető.
Alkalmazott tudományágként átveszi a pedagógia kutatási eredményeit, de maga is
rendelkezik saját kutatási területekkel. Az anyanyelvi tanárgypedagógia kapcsolata a
legfontosabb társtudományokkal így körvonalazható:

Magyar nyelv és irodalom Pedagógia, didaktika Pszichológia

tartalmak, tananyag általános pedagógiai fejlődéslélektan, a gyermeki

stratégiák, didaktikai fejlődés szakaszai
alapelvek, tételek
tapasztalati területre
történő adaptálása

Az anyanyelvi tantárgy-pedagógia leírja, magyarázza az anyanyelvi nevelés komplex

folyamatát, és meghatározza az anyanyelvi nevelés céljait és feladatait. Az anyanyelvi
tantárgypedagógia két alapvető problémakört érint: az egyik tartalmi, a másik stratégiai,
módozati jellegű. Azaz, az általános pedagógiához hasonlóan, egyrészt a mit? kérdésre keresi
a választ, másrészt a hogyan? stratégiájára kérdez rá. A két alapkérdés fényében az óvodai és
elemi tagozatos anyanyelvi nevelés módszertana tárgyaként a következőket jelölhetjük meg:
– a beszédértés és szóbeli kifejezőképesség fejlesztése (óvodában és elemi tagozaton);
– az olvasás és az írás mint sajátos nyelvhasználati képességek alapozása (óvodában és
előkészító osztályban), az olvasás és az írás jelrendszerének megtanítása és fejlesztése (I–IV.
osztályban);
– a szóbeli kommunikáció (óvodában és elemi tagozaton) és az írásbeli kommunikáció
(elemi tagozaton) folyamatos fejlesztése;
– a kompetenciaalapú, kommunikáció- és szövegközpontú anyanyelvi nevelési folyamat
elméleti és gyakorlati kérdései (tervezési, szervezési, értékelési módozatai, módszerei,
technikái, eljárásai, eszközei).
A szintetizáló jellegű tárgymeghatározásból kibonthatók az anyanyelvi nevelés alapvető
követelményei. Az új óvodai és elemi iskolai anyanyelvi tantervek újdonsága, hogy
hangsúlyozzák a kompetenciaalapú és kommunikációs nevelést, ugyanakkor pontosan
meghatározzák a fejlesztendő alap- és sajátos kompetenciákat.1 A fejlesztés során kiemelik a
tapasztalatszerzés és cselekedtetés, valamint a játékosság fontosságát, amelyek a
kompetenciákat alkotó készségeket és képességeket fejlesztik, amik pedig távlatilag a
személyiségfejlődés legfőbb céljába torkollnak. Az anyanyelvi nevelés kiemelt fejlesztési
követelményei a következőkben határozhatók meg:
a) Kommunikációs készségfejlesztés
Az előbbiekben kifejtettek szellemében a nyelvi rendszer elemeinek tudatosítása, a
nyelvi ismeretek tanítása helyett inkább kommunikációs nevelésre van szükség. Az új
tantervek szerint a korszerű nyelvszemlélet alapozása, a nyelvi ismeretek tudatosítása a
kommunikációs nevelésen belül történik elemi tagozaton is. Óvodában ide tartozik a szóbeli
kommunikáció folyamatos fejlesztése, elemi tagozaton pedig ehhez hozzájön az írásbeli
kommunikáció összetevőinek megtanítása és továbbfejlesztése. A gyermek az óvodába
lépéskor már rendelkezik szóbeli kommunikációs alapkészségekkel, hiszen beszéli az
anyanyelvét, életkorának megfelelően képes kommunikálni környezetével. A kommunikációs
alapkészségek tudatos továbbfejlesztése az óvodában kezdődik, az alsó tagozat a megkezdett
munkát folytatja, fokozatosan bővülő tárgykörrel. Fejlődésnek indul a nyelvi kifejezésre
irányuló figyelem, az önértékelő képesség, a kritikai érzék és az igényes, változatos és
kifejező nyelvhasználatra való törekvés különféle kommunikációs helyzetekben.
Elemi tagozaton az anyanyelvi nevelés részterületeinek összefüggése a kommunikáció
szempontjából a következőképpen körvonalazható:

Szóbeli kommunikáció Írásbeli kommunikáció

beszédértés, szövegértelmezés szövegértés, szövegértelmezés
szövegalkotás szövegértő olvasás
beszédművelés írásbeli szövegalkotás (fogalmazás)
nyelvhelyesség helyesírás

A kommunikáció folyamatában ezek a részterületek nem választhatók el, szorosan

összefüggnek egymással, és a viselkedéskultúrával, nyelvi illemmel is, ugyanis a
kommunikációs készségfejlesztéshez állandó feladatként kapcsolódik a társas érintkezés
nyelvi magatartásformáinak alakítása. Az anyanyelvi nevelés feladata, hogy az életkori
sajátosságoknak megfelelően folyamatosan napirenden tartsa a legfontosabb kommunikációs
tárgyköröket, mint például a köszönés, megszólítás, tegezés, magázás, a beszéd tárgyához és a
beszélgetőtárshoz illő formák kiválasztása. Tágabb értelemben véve a kommunikációs
neveléshez tartozik a kimondott szóért érzett felelősség, a mit mondunk, és hogyan
fogalmazunk kérdése, a kommunikációs partner, a beszédhelyzet figyelembevétele. A
felsorolt részterületekből kitűnik, hogy az Anyanyelv és kommunikáció tapasztalati terület és
tantárgy követelményei meglehetősen szerteágazóak, következésképpen az óvodának és elemi
tagozatnak igen nagy a felelőssége a meglevő alapkészségek továbbfejlesztésében és újak
kialakításában.

b) Nyelvesztétikai – nyelvi, irodalmi – ízlés alakítása

Napjainkban egyre fontosabb követelmény a nyelvesztétikai ízlés alakítása, hiszen
felmérések bizonyítják, hogy egyre kevesebb figyelem fordítódik a szépirodalomra, az
olvasásra és általában a nyelv ügyére. Felgyorsult korunkban nem csak a szépirodalom iránti
érdeklődés csökken, hanem sok olyan helyzet teremtődik, amikor háttérbe szorul a nyelvi
esztétikum, ezért fontos az ízlésformálás, például a nyelv zeneiségének a felfedezése, a

1
A fogalmak értelmezését l. a II. fejezetben.
jóhangzás elvének érvényesülése a szóbeli szövegekben, az árnyalatok szerepe a
szóhasználatban, a stílusosság szóban és írásban.
Már az óvodában felfedeztetjük a gyerekekkel, hogy a nyelvet nem csupán
kommunikációs eszköz gyanánt, hanem az érzelmek és a játékosság kifejezése eszközeként is
használjuk. Ezzel már az irodalom jelensége felé közelítjük őket, hiszen az irodalom az
emberi nyelv lehetőségeit igen magas szinten kihasználó, kreatív nyelvi alkotótevékenység
eredménye. Az óvodai nevelésben elsősorban arra építhetünk, hogy a gyermekek irodalmi
neveltetéssel, ismeretekkel alig vagy egyáltalán nem rendelkeznek. Ugyanakkor érzelmi,
értelmi, befogadói lehetőségekkel rendelkeznek. Így azok az alkotások, melyek tartalmuk,
témájuk, szándékuk révén az élet és az emberi lélek legelemibb, s emiatt mindenki számára
fontos és átélhető rétegeihez nyúlnak, természetesen a gyermekek számára is képesek
megnyílni. Ebben az értelemben elkezdődhet az irodalomkedvelés óvodáskori megalapozása,
a versek, a mesék megszerettetése, a könyv iránti érdeklődés felkeltése. Elemi tagozaton az
irodalmi nevelés továbbfejleszti a művekkel folytatott aktív párbeszéd képességét. Elsődleges
feladat itt már az olvasás megszerettetése, az olvasási kedv felkeltése és megerősítése. Az
irodalmi műveltség megalapozásához kisiskolás korban a szövegolvasáshoz kapcsolódó
szövegelemző és értelmező együttgondolkodás, a saját gondolatok kifejtése, egymás
véleményének megismerése, valamint az irodalmi művekkel kapcsolatos tapasztalatszerzés,
az esztétikai, erkölcsi értékek felfedezése, érzelmileg is megalapozott befogadása nyit utat.
Mindez komoly hatást gyakorolhat az érzelmi élet, az önismeret és a társas kapcsolatok
fejlődésére is.

c. A kogníció (megismerő kompetencia) és gondolkodás fejlesztése

Amint azt az előbbiekben részleteztük, a kommunikáció mint a kogníció működését
biztosító lelki folyamat a kognitív kompetencia alapkomponense. A nyelv és a gondolkodás,
a nyelv és a tudat, valamint a nyelv és a megismerés több szálon kötődik egymáshoz.2 Ha a
legújabb kutatások szerint létezik is nyelv nélküli gondolkodás (beszélni még nem tudó
csecsemők gondolkodásával kapcsolatban sok kísérletet jegyez a szakirodalom, melyekből
kitűnik, hogy olyan reakcióik vannak, amelyek gondolkodást feltételeznek [Pinker, 2006]), de
a kutatók azt is hangsúlyozzák, hogy a verbalizálásnak, „a szóba való áttételnek azonban
különleges és kitüntetett szerepe van az eseménysorokra való emlékezésben” (Pléh, 2004,
241). Ma a pszichológusok és nyelvészek is azt a felfogást fogadják el, hogy a világképet nem
kizárólag a nyelv határozza meg, alakításában szerepe van a tárgyi és kulturális környezetnek
is. A kutatók azt emelik ki, hogy a nyelv alakítja a megismerést, az alakítás pedig segítés:
„Nem a nyelv az úr az ember felett, hanem az ember az úr a nyelv felett: akkor használja,
amikor szüksége van rá” (Pléh 1999, 43). Pléh Csaba szerint a gondolkodás szóba tágabban
értelmezve beletartozik több belső folyamat, például az észlelés vagy az emlékezés, ezt nevezi
megismerésnek, a szűkebb értelmezés szerint az új feladatok megoldásakor végzett
tevékenységet nevezi gondolkodásnak (Kenesei 2004, 231). Arra a kérdésre, hogy mit értünk
szigorúan vett gondolkodáson, Pléh ezt a választ adja: „A saját pszichológiai doktrínám
szerint részben a következtetési és problémamegoldási folyamatokat, részben pedig a
perceptuálisan nem nyilvánvaló osztályokba sorolást, vagyis lényegében a
problémamegoldást és a fogalomalkotást (Pléh 1999, 40). Mindezekből kiindulva
értelmezhetjük a nyelvi-kommunikációs nevelés és kogníció (megismerés), illetve a
gondolkodás fejlesztésének a szoros kapcsolatát. A nyelvi-kommunikációs kompetencia
alakításakor ugyanis fejlesztjük az általános értelmi képességeket, a következtetési

2
A téma korszerű feldolgozása: Max Black (1998): A nyelv labirintusa. Holnap Kiadó, Budapest, valamint Pléh
Csaba – Győri Miklós (szerk.) (1998): A kognitív szemlélet és a nyelv kutatása. Pólya Kiadó, Budapest című
munkákban..
folyamatokat, az osztályokba sorolást, vagyis lényegében a problémamegoldást és a
fogalomalkotást.

d. Anyanyelvi értékek iránti érzékenység fejlesztése

A nyelv az adott nyelvet beszélő közösség egyik legszorosabb összetartó köteléke,
ezért a nemzeti identitás kérdése szorosan összekapcsolódik a nyelv kérdésével. A
magyarságtudat erősítésének alapja értékeink felmutatása, ezek között alapvető a magyar
nyelvnek mint értéknek a tudatosítása. Mind az óvodapedagógusoknak, mind a tanítóknak
tisztában kell lenniük azzal, amit É Kiss Katalin és Péntek János közös tanulmányukban
hangsúlyoznak: „… mindent meg kell tenni azért, hogy a külső régiókban élő nemzettársaink
és nyelvi közösségeik megőrizhessék anyanyelvüket. Ezekben a közösségekben is világossá
kell azonban tenni, hogy mindez nem a nyelvért történik, hanem magáért a közösségért és a
nyelvet használó emberéért. A nyelv ilyen értelemben nem szent cél hanem szent eszköz
azokkal a szimbolikus, pragmatikus, kulturális és szellemi többletértékekkel, amelyekkel csak
az anyanyelv rendelkezi, és amelyekkel a beszélő azonosulhat és önmagát is azonosíthatja.” A
nyelvi értékek tiszteletére úgy nevelhetünk, ha megismertetjük a gyermekekkel, ha tisztában
vannak azokkal. Az erdélyi magyar gyermekek esetében nem mellékes azt is tudatosítani,
hogy az anyanyelv ugyan elválaszt más népektől, de elő is segíti más népek nyelvének és
kultúrájának, lelki alkatának, gondolatvilágának megismerését. Olyan természetes
megnyilvánulás ez, ami minden nemzetnek sajátja, és nem irányul mások ellen. A nyelvi
értékek megbecsülése nem szorítkozhat csupán az anyanyelvre: magában foglalja más
nyelvek, így legkézenfekvőbb módon az államnyelvnek és a tanult idegen nyelvnek a
megbecsülését.

e. A tanulás tanulása
Már az óvodai curriculum kiemelt területként kezeli a metakogníciós képességek
fejlesztését, azaz a tanulás tanulását. Az óvodai anyanyelvi nevelés követelményei között
fontos helyet foglal el a kíváncsiság és érdeklődés felkeltése, a kezdeményezőképesség
fejlesztése, a kitartás és állhatatosság alakítása. Elemi tagozaton az önálló tanulás
képességének kialakítása az olvasás-szövegértés képességének fejlesztésébe ágyazva a
tanulási, ismeretszerző képességek intenzív fejlesztését szolgálja. Az olvasás és az írás
képességének elsajátítása kulcs az önálló tanuláshoz, majd pedig a boldoguláshoz a
mindennapi életben. Fontos a tanulási szokások és technikák tanulása, a különféle források és
azok használatának, az információszerzés lehetőségeinek és korlátainak megismerése, a
szelekció, az összehasonlítás és a kritikai feldolgozás képességének fejlesztése.

f. Személyiségfejlesztés
A kommunikációs viselkedést az előzőekben a személyiség összes összetevője – a
kognitív, szociális, személyes és speciális kompetenciák – megnyilvánulásaként határoztuk
meg, ebből következően természetes, hogy az anyanyelvi kommunikációs nevelés hozzájárul
az egész személyiség fejlődéséhez, az érzelmi élet gazdagodásához, a gyermekek közösségbe
való beilleszkedéséhez. A kommunikáció segíti a szocializációt, de a hátrányos nyelvi állapot
akadályozza ezt a folyamatot. Szükség van arra, hogy az eltérő, gyakran hátrányos helyzettel
induló óvodást, majd iskolást olyan nyelvi állapotba hozzuk, amelyben személyiségjegyei
megnyilvánulhatnak. Az anyanyelvi nevelésnek differenciáltnak kell lennie, azokra való
tekintettel is, akiknek nem a nyelvi felzárkóztatás az elvárásuk, hanem a kedvező családi
háttér által megteremtett, bizonyos szintű nyelvhasználatát szeretnénk tovább fejleszteni. A
kommunikáció és személyiségfejlődés szoros kapcsolatánál azt is ki kell emelnünk, hogy az
anyanyelvi nevelés minden tapasztalati terület és az összes tantárgy feladata, át kell hatnia az
óvodai és iskolai élet egészét.
I.5. Önálló tanulást elősegítő feladatok és kérdések

1. Tekintsen vissza a tanulási egységre úgy, hogy számba veszi a jelentősnek ítélt
kulcsfogalmakat, fogalmi köröket! Készítsen jegyzeteket magának!

2. Válasszon ki egyet az Ön által leírtak közül, s vizsgálja meg e fogalmat, fogalomkört

több oldalról is!
Például:
a). Írja le saját szavaival!
b) Vegye sorra, milyen gondolatokat hív elő Önben (asszociáljon)!
c). Érveljen mellette vagy ellene (értékelje)!
d). Gondolja át, hogyan használja (használná)!
e). Sorolja fel elemeit, kritériumait, jellemző jegyeit!
f). Írjon példát a kiválasztott fogalom működésére és/vagy fejlesztésére!

3. Írjon 3-3 példát a kompetencia alábbi értelmezéseire!

a. Példák az illetékességre: ……………………………………………………
b. Példák a hozzáértésre: ……………………………………………………
Munkaforma: önálló hallgatói munka. Az oktató moderálásával a jó megoldás kiválasztása.

4. Szerkesszen olyan 2-3 perces PowerPoint prezentációt, mely az iskola, a tanítás-

tanulás környezetében, szituációjában szemlélteti a kompetencia fogalmát.
Munkaforma: a hallgatók 3-3 fős csoportokban dolgoznak. A kivetített képhez minden
csoportból a szóvivő előadja a szerkesztett szöveget. Az oktató moderálásával a csoport
kiválasztja a legjobb prezentálást.
.
5. Nevezze meg az egyes kompetenciákat a megadott jelentések alapján.
A ……………. kompetencia az egyén és a szociális környezet kölcsönhatását érintő döntések
és azok végrehajtását támogató pszichikus komponensrendszer. Funkciója a csoport, nemzet,
faj fennmaradásának biztosítása.
A ……………. kompetencia a személyes érdekeket szolgáló döntések és a döntések
végrehajtását támogató pszichikus komponensrendszer. (Egzisztenciális) funkciója az egyén
fennmaradásának biztosítása.
A ……………. kompetencia az információfeldolgozást (…) megvalósító pszichikus
komponensrendszer.
A ……………. kompetencia a munkamegosztásban kialakult tevékenységek (szakmák)
műveléséhez speciális képességek, szerepek, minták, képességek és ismeretek rendszere
Munkaforma: önálló hallgatói munka. Az oktató moderálásával a jó megoldás kiválasztása.

6. Tanulmányozza a következő szakirodalmi tételt: Vass Vilmos: A kompetencia

fogalmának értelmezése ( http://ofi.hu/tudastar/hazai-fejlesztesi/kompetencia-fogalmanak)

7. Olvassa el Nagy József XXI. század és nevelés című könyvéből a kommunikációs

kompetenciára vonatkozó részleteket!
6. Soroljon fel három olyan képességet/készség, amely véleménye szerint az anyanyelv
tantárgy tanulhatóságát jelentősen befolyásolhatja!
Képesség/készség:

Munkaforma: önálló hallgatói munka. Az oktató moderálásával a jó megoldás kiválasztása.

7. Soroljon fel három olyan képességet/készséget, amely véleménye szerint egy Ön által
választott tananyag tanulhatóságát jelentősen befolyásolhatja!
Képesség/készség:

Munkaforma: önálló hallgatói munka. Az oktató moderálásával a jó megoldás kiválasztása.

8. Pedagógiai tanulmányai alapján magyarázza és példázza, mit jelent az anyanyelvi

készségek taxonomikus szerveződése!
Munkaforma: önellenőrző hallgatói munka.

9. Vázolja az anyanyelvi tantárgy-pedagógia kapcsolódását más tudományágakhoz!

Munkaforma: önellenőrző hallgatói munka.

10. Összegezze az anyanyelvi tantárgy-pedagógia cél- és feladatrendszerét!

Munkaforma: önellenőrző hallgatói munka.
II. AZ ANYANYELVI NEVELÉS TANTERVI ALAPJAI. ÓVODAI ANYANYELVI
TEVÉKENYSÉGEK ÉS ELEMI TAGOZATOS TANÍTÁSI ÓRÁK TERVEZÉSE.

II.1. Anyanyelv és kommunikáció tapasztalati terület az óvodai tantervben

A legfrissebb oktatási reform során először az óvodai nevelés számára készült el az új

curriculum. A 2008-ban bevezetett új curriculumnak készült egy rövidített magyar változata,
amely a magyar anyanyelvi kommunikációs képességterülettel is foglalkozik.
Az itt meghatározott részterületek a következők:
• Nyelvi-kommunikációs fejlesztés:
- a beszédértés fejlesztése,
- a szóbeli kifejezőképesség fejlesztése.
• Az olvasás és írás alapozása:
- a könyv mint kulturális termék megismerése, megtapasztalása,
értékelése,
- a hangleválasztás képességének a fejlesztése (hang-betű társítása),
- az írásbeli üzenetközvetítés lehetőségének a tudatosítása,
- az írás és olvasás mint üzenetközvetítés tudatosítása,
- az íráskészség alapozása elsajátítása.
Az új curriculumnak fontos újítása volt a gyermek globális fejlesztésének a szemlélete
és – ennek szellemében – az integrált nevelés elveinek az alkalmazása. Az új tanterv az
általános és sajátos kompetenciákat globálisan, tapasztalati területek szintjén határozta meg,
és hat nagy, összefoglaló jellegű témát javasol a tapasztalati területek összekapcsolására. A
curriculumban javasolt hat nagy integráló téma, amelynek keretén belül a nyelvi–
kommunikációs fejlesztést is elképzelte, a következő: Ki vagyok?/Kik vagyunk?, Mikor,
hogyan és miért történik?, Élet a földön, Mi szeretnék lenni?/Milyenné akarok válni?, Hogyan
tervezzünk? és Hogyan fejezzük ki az érzelmeinket?. A témák feldolgozásában a tanterv – az
integrált nevelés szemléletét alkalmazva – projektek, tematikus hetek és tematikus napok
szervezését ajánlja, ezeken belül kerül sor a tapasztalati területek szerinti vagy integrált
tevékenységekre. Itt fontos megjegyezni, hogy az anyanyelvi kommunikációs kompetencia
célirányos fejlesztése érdekében mérlegelnünk kell, hogy mikor és hányszor szervezünk a
tapasztalati terület sajátos kompetenciáira erőteljesebben fókuszáló tevékenységeket,
természetesesen úgy, hogy akkor sem mellőzzük az interdiszciplináris kapcsolatokat.
Ennek a curriculumnak 2010-ben elkészült egy javított változata, jelenleg ez a
hivatalosan jóváhagyott, az oktatási minisztérium által az óvodák számára előírt
alapdokumentum3 (románul ezzel a rövidítéssel emlegetik: RFIDT; a dokumentum címének
magyar fordítása: A koragyermekkori fejlődés és tanulás alapvető támpontjai), ennek azonban
még nem született átdolgozása (kiegészítése) a magyar nyelvű óvodák számára. Az
alapdokumentum hangsúlyozza, hogy mindazok számára készült, akik „a gyermekeket
gondozzák és nevelik születésüktől hét éves korukig”, azzal a céllal, hogy egységes
szemléletet alakítson ki nevelésükkel és tanulásukkal kapcsolatban. Ennek megfelelően
csecsemőkortól hétéves korig tekinti át minden területen a koragyermekkori fejlődést és
tanulást a következő időszakokat különítve el: 0–18, 19–36, 37–60, 61–84 hónap. A
dokumentum kiemeli, hogy a koragyermekkori fejlődésről való együttgondolkodásnak, az
intenzívebb szakmaközi együttműködésnek az alapjául kíván szolgálni a család-, az egészség-

3
A gyermekek korai nevelésének és tanulásának alapvető irányelvei születéstől 7 éves korig.
https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-
Preuniversitar/2016/prescolar/ORDIN%203851_2010_ANEXA_RFIDT.pdf
, az oktatás- és a szociálpolitika területén. Fejlesztési területeket, ezen belül részterületeket
különít el a fent jelzett négy fejlődési időszakban, ezeknek az ismeretek és készségek által
meghatározott, magatartásban megnyilvánuló és nyomon követhető sajátos megnyilvánulási
formáit részletezi, meghatározva a viselkedésben és készségekben észlelhető, hierarchikusan
szerveződő indikátorokat, ugyanakkor példákat hozva a fejlődést támogató gyakorlatra,
tanulási stratégiákra és tevékenységekre, amelyekkel a felnőtt a fejlődésben–tanulásban
segítheti a gyermeket.
Az új alapdokumentumban tehát nincs szó a magyar gyermekek anyanyelvi
kommunikációjának a fejlesztéséről, sem a román nyelvnek nem anyanyelvként való
tanulásáról. Az általános kommunikációs fejlesztéssel kapcsolatos elképzelésről a román
anyanyelvű gyerekeknek szóló Nyelv és kommunikáció fejezetből kaphatunk képet. Mint
ahogy minden fejlesztési terület esetében, itt is bővebb, kidolgozottabb a fejlesztés
lehetőségeinek a leírása, mint a 2008-as curriculumban. A Nyelv és kommunikáció című
fejezet foglalkozik a gyermeknyelv fejlődésével születéstől egészen hétéves korig, a nyelvi és
kommunikációs fejlesztés részterületein belül pedig részletesebben bontja le a sajátos
fejlesztési módokat és a fejlesztésben követhető támpontokat. Itt is a nyelvi és
kommunikációs, valamint az olvasás és írás alapozása részterület különítődik el, az elsőn
belül a beszédészlelés, a beszédprodukció készségeinek, valamint a kommunikációnak a
fejlesztése részleteződik, a másodikon belül pedig a könyv megtapasztalása és értékelése, az
írás- és olvasástanulás alapozása, a fonémaészlelési és megkülönböztetési képesség, a
hang és betű társítása, valamint az írásbeli és szóbeli üzenetközvetítés tudatosítása.

II.2. Magyar anyanyelvi tantervek elemi tagozaton

Az elemi tagozat szintjén legelőször az alapozó szakasz számára készültek el a

kompetenciaközpontú, egységes struktúrájú tantárgyi tantervek, ezek között a Magyar
anyanyelvi kommunikáció tanterve 4 is. Az alapozó szakasz tantárgyi tantervei három
alappillérre épülnek: a játékosságra, a témacentrikusságra és a tantárgyak közötti kapcsolat
megteremtésére (az integrációra). Az új órakeretterv5 szerint az alapozó szakasz (előkészítő–
II. osztály) számára új, integrált tantárgyakat vezettek be (Matematika és a környezet
felfedezése, a Zene és mozgás, valamint a Vizuális művészetek és kézimunka), de a
dokumentum azzal is jelzi az óvodai holisztikus nevelési szemlélet a folytatását, hogy
műveltségi területekbe csoportosítja a rokon tantárgyakat, a Nyelv és kommunikáció
műveltségi területbe vonva össze például a Magyar anyanyelvi kommunikáció, Román nyelvi
kommunikáció és Idegen nyelv tantárgyakat. A tantárgyi tantervek részeként megjelentetett
módszertani ajánlások a tanítás gyakorlatában is az integráció szemléletének érvényesítését
ajánlják, hangsúlyozva, hogy ebben a szemléletben sikeresebben valósulhat meg a
tapasztalatokon alapuló tanulás, a gyermekek tevékenykedtetése, az önálló ismeretszerzés
képességének az alapozása, az érdeklődés fenntartása, valamint a kritikus szemlélet alakítása.
Kiemelik, hogy az alapozó szakaszban a helyi pedagógiai tervezés és gyakorlat során olyan
módszertani kultúrát kell érvényesíteni, amely az óvodában megkezdett integrált
tevékenységrendszer struktúráját pedagógiai, pszichológiai, módszertani szempontból még
tudatosabban alkalmazza, így a gyermekek fejlődéséhez a lehető legoptimálisabb feltételeket
biztosítja. Fontosnak tartják, hogy a tanítás gyakorlatában a különböző szakterületek ismeretei
úgy kapcsolódjanak össze, hogy a középpontban mindig egy olyan valóságos, életből vett
probléma álljon, amelyről a gyerekeknek tapasztalataik vannak, hogy ezek a tapasztalatok

4
A 3418/2013.03.19. sz. Miniszteri Rendelettel jóváhagyott Tanterv az anyanyelv kompetencialapú oktatáshoz.
Magyar anyanyelvi kommunikáció az előkészítő osztálytól a II. osztályig
5
ORDIN nr. 3.371 din 12 martie 2013 órakerettervek és alkalmazási módszertanuk az elemi tagozat számára
konfrontálódjanak a frissen tanultakkal. A módszertani ajánlások részletezik az integráció
jótékony hatásait, kitérnek arra, hogy ennek során a különböző kompetenciák köré
szerveződnek a közvetítendő tartalmak, így a képességfejlesztési szempontokra tevődhet át a
hangsúly. Azt is kiemelik, hogy az integráció révén sokkal inkább érvényesülhet a
tevékenységközpontú oktatás, sikerrel alkalmazhatók a változatos és eredményes
tanulásszervezési formák és módszerek, ezek között a kooperatív tanulási technikák.
Az elemi tagozat órakeret-tervéből látható, hogy csak az alapozó szakaszban
(előkészítő osztály–II. osztály) vezettek be integrált tantárgyakat, III. osztálytól már tantárgyi
bontást alkalmaznak. A tantervek alkalmazásának módszertanai azonban a fejlesztő
szakaszban (III–IV. osztály) is hangsúlyozzák, hogy a módszertani integráció révén a
tanításban továbbra is helye van az integrációnak. Módszertani integráción 6 minden olyan
megoldás értendő, amely a hagyományos diszciplináris megközelítéstől eltér, és egységes
alapot teremt valamilyen vizsgált tárgy, téma megismeréséhez és értelmezéséhez. A tanulással
kapcsolatos tevékenységeket úgy választjuk meg ilyenkor, hogy a gyermekek a lehető
leggyakrabban ténylegesen a valóságos környezetet használják a tanulás színteréül. Az
életszerűség olyan feltételeket teremt a tanuláshoz, amelyek biztosítják, hogy az iskola –
elsősorban a gyermek, majd a szülő számára – ne öncélú ismereteket jelentsen, hanem
motívumot a tanulásra, mivel megértik, hogy amit tanulnak, azt tudják is hasznosítani a
mindennapi életben.
A Magyar anyanyelvi kommunikáció tehát nem integrált tantárgy az alapozó
szakaszban sem, de a pedagógus sokféle módon képzelheti el a fejlesztést ezen a területen is,
ebben az életkorban (6–8 év) ugyanis az oktatás rugalmasabb megoldásokat enged meg. Az
integrált tervezés szempontjából elemi tagozaton nálunk azért is szerencsés a helyzet, mert
majdnem mindegyik tantárgyat ugyanaz a pedagógus tanítja, így a kínálkozó integrációs
lehetőségeket optimálisan ki tudja használni, és sokféleképpen ösztönözheti tanítványait a
tantárgyi kapcsolatok felfedezésére. A Magyar anyanyelvi kommunikáció tantárgyat például
az alapozó szakaszban jól egészíti ki a Zene és mozgás, amelynek az óráin a gyermekek
továbbra is találkozhatnak az óvodában oly népszerű énekes-mozgásos játékokkal. Az
anyanyelvtanításban a meséhez, vershez természetesen társítható a mozgásos-énekes játék, a
kézimunka és a rajz, egyes témákat pedig más szempontból közelíthetik meg a
környezetismeret vagy az ének tantárgyak tartalmai. Az anyanyelv, a zene és mozgásos játék,
a vizuális művészetek és kézimunka tantárgyak tananyaga akkor is jól összekapcsolódhat,
mikor környezetünkben élő szokásanyagot dolgozunk fel. A tantárgyak közötti integráció
ilyenkor egyszerre biztosítja a tanulók számára a nyelvi-kommunikációs fejlődést, a dallami,
ritmikai ismeretek és a képzőművészetek könnyebb megértését, a mozgásfejlődést, valamint
az összefüggések felismerését, a manuális tevékenység ugyanakkor az alkotás örömét nyújtja,
sikerélményt biztosít nekik, ami segíti a tanulási, megismerési vágy folyamatosságát.
Az anyanyelv tantárgy megnevezése az órakeret-tervben III. osztálytól Magyar nyelv
és irodalom, ez azonban ne tévesszen meg, mert a tantervek továbbra is érvényesítik a
kommunikáció-központúságot és a tantárgyi képességterületek közötti integrációt, a
módszertani ajánlások pedig további integrációs lehetőségekre hívják fel a figyelmet,
különösen a projektoktatás révén. A tantervek azt a felfogást képviselik, hogy a nyelvi
jelenségeket ne elszigetelten tárjuk a tanulók elé, hanem összefüggésükben és
kölcsönhatásukban, azaz rendszerszerűségükben. A nyelvi tartalmaknak, nyelvtani
ismereteknek gyakorlati szerepet szán abban, hogy azok a helyzetnek megfelelő, hatékony
nyelvi közlést fejlesszék. A tantervek kiemelik az anyanyelvi nevelés két fő területe – a
szóbeli és az írásbeli kommunikáció – összetevőinek a folyamatos fejlesztését, hangsúlyozva,

6
Chrappán Magdolna (1998): A diszciplináris tárgyaktól az integrált tárgyakig. Új Pedagógiai Szemle. 12. 59–
74.
hogy mivel a kommunikáció folyamatában a két terület nem választható el egymástól, a
tanításban is ezeknek az egységét kell megvalósítani.
Az elemi tagozatos anyanyelvi tantervek meghatározzák az öt év alatt fejlesztendő
alapkompetenciákat (szóbeli közlés megértése, szóbeli kifejezőképesség, az írott szöveg
megértése, írásbeli kifejezőképesség), majd ezeket sajátos kompetenciákra bontva
kritériumokat (tulajdonképpen: képességkritériumokat) adnak meg, amelyekhez ugyan
hozzárendelnek konkrét tananyagtartalmakat, de mellőzik a fogalmi apparátust és az ún.
elméleti anyagot. A magasabb évfolyamok tantervei – a spirális tantervi műfajra jellemző
módon – az előző osztály követelményeit ismétlik magasabb szinten, illetve az ott kialakított
készségekre és képességekre építve bővítik, differenciálják azokat, részletesen kidolgozva a
fejlesztendő részkompetenciákat.
Fóris-Ferenczi Rita a Tanítók Lapjában arra hívja fel a figyelmet, hogy fontos jól
értelmeznünk a tanterv fogalmi apparátusát. Erre azért van szükség, hogy jól lássuk: egy
alapkompetencia (ki)fejlesztése hosszú folyamat, és át kell látnunk azt a folyamatot, amelynek
során a kompetencia – nyitott és folyamatosan bővülő rendszerként – a későbbiekben fog
kiteljesedni. Ennek viszont nélkülözhetetlen feltétele a komponensek kialakítása,
begyakorlása, bejáratása, működése, hogy ezekbe ágyazottan beépülhessenek a rendszert
bővítő komplexebb műveletek, ismeretek (Fóris-Ferenczi, 2014).
Hangsúlyozza, hogy a tantárgyi programok – a maguk követelményrendszerével és
sajátos tartalmával – azt láttatják, hogy az alapkompetenciák fejlődési igényeinek megfelelően
milyen képességrendszerek kialakulására kell odafigyelnünk. A képességrendszerek maguk is
összetettek: a rutin-, készség- és ismeretrendszerek folyamatos bővülésével gazdagodó és
fejlődő konstrukciók. Az oktatás teremt lehetőséget a kibontakoztatásukra úgy, hogy az
előzetes tudásba ágyazottan folyamatosan segíti a megnevezett komponensek kiművelését
(begyakorlását, beépülését, működőképességét). Azt is kiemeli, hogy valamely képesség
elemeként például egy rutin vagy készségelem „megtanulása” mennyi időbe kerül. Egyetlen
betű leírásához például az ujjacskáknak meg kell barátkozniuk a ceruza megfelelő fogásával,
a hangfelismerés és -kiemelés útján kialakul az adott fonéma auditív referenciaképe, ehhez
kapcsolódva rögzül a betű vizuális képe, mígnem a vonalformák hosszas gyakorlásávál és
sorközbe illesztésével leírható a betű is. És itt a később már automatizálódó íráskészségnek
csak egyik elemét hoztam szóba, azt is csak vázlatosan; hol van még innen nézve a
kompetencia? (Fóris-Ferenczi, 2014)
Az anyanyelvi tanterv alapkompetenciáival (beszédészlelés, beszédprodukció,
szövegértés és szövegalkotás) kapcsolatban felhívja a figyelmet arra, hogy azok önmagukban
nem kompetenciák, hanem a kommunikációs és kognitív kompetenciának a készség- és
képességrendszerei. A sajátos kompetenciákhoz soroltak pedig (pl. formafelismerés,
formaegyeztetés) valamely készségrendszer rutinjára, készségelemére, illetve valamely
ismeretelemre (pl. vonalforma, betű) vonatkoznak (példánkban az íráskészség elemeire)
(Fóris-Ferenczi, 2014).
Az előkészítő osztály tantervében a szóbeliségre tevődik a hangsúly, az írott szöveg
megértésének (olvasástanulásnak) és az írásbeliségnek (írástanulásnak) csak az alapozása
történik. Ebben az osztályban fontos szerepe van a fonématudatosság alakításának, valamint a
szóbeli és írott szöveg alapvető elemeinek (mondat, szó, szótag, hang szimbólumainak) az
intuitív felismerésének. A legnagyobb váltás I. osztályban történik, ahol a tantervi sajátos
kompetenciák jelzik, hogy a gyerekek megtanulják az írott szöveg olvasását és az írás
jelrendszerét, majd II. osztályban az írás és olvasás készségszintű alkalmazását. A fejlesztő
szakaszban (III–IV. osztály) úgy árnyalódnak az alapkompetenciák (beszédértés különböző
kommunikációs helyzetekben, szóbeli szövegalkotás különböző kommunikációs helyzetekben,
az írott szöveg megértése különböző szövegkörnyezetben, írásbeli szövegalkotás különböző
kommunikációs helyzetekben), hogy érzékeltetik a képességek összetettebbé válását, a sajátos
kompetenciák részleteződése pedig az őket alkotó ismeretek, részkészségek és attitűdök
bővülését jelzi. A fejlesztő szakaszban a szóbeli kommunikáció továbbfejlesztése mellett a
különböző típusú szövegek olvasási, megértési és alkotási képességének a fejlesztése lesz
fontos célkitűzés. A tantervi tartalmak az alapozó szakasz tantervében a szóbeli és írásbeli
kommunikáció (olvasás és írás) alkotóelemeiként jelennek meg, a fejlesztő szakaszban
pedig kibővülve, a szóbeli szövegalkotás, az olvasás és szövegértés, az írás és
szövegalkotás részeként, illetve úgy pontosítódnak és részleteződnek mint nyelvi–
helyesírási–nyelvtani tartalmak.

II.3. Anyanyelvi egyéni tervezési dokumentumok: kalendarisztikus és tanulásiegység-

tervek (tematikus tervek), tevékenység- és óratervezetek

II.3.1. Kalendarisztikus tervek (tanmenetek)

Amint az a Tantervelmélet nevű tantárgyból is ismeretes, az oktatómunka alapvetően
fontos jellemzője a tervszerűség. Ezt a különböző pedagógiai dokumentumok elkészítése és
felhasználása biztosítja.
Az intézményi pedagógiai tervezésnek három szintjét különböztethetjük meg:
• a felső szintet, amelyen az iskola vezetése elkészíti az intézmény fejlesztési tervét,
pedagógiai programját,
• a középső szintet, amelyen az iskola különböző munkaközösségei készítik el a
munkaterveiket, valamint
• az alsó szintet, amelyen a tanár végzi a saját egyéni tervezőmunkáját, figyelembe véve az
előző szinteken kidolgozott pedagógiai dokumentumok tartalmát.
A tanítói tervezőmunkára a szakmai munkaközösség munkaterve van közvetlen hatással, a
közösen végzett felmérések, a szakmai tanulmányi kirándulások és a különböző versenyek
megszervezése ugyanis közvetlenül befolyásol(hat)ja az egyéni tervezést.
A pedagógus által készített tervek a következők:
• kalendarisztikus terv (tanmenet),
• tanulási egység terve (tematikus terv),
• tevékenység-, illetve óratervezet (óravázlat).
A kalendarisztikus terv (tanmenet) mind óvodában, mind iskolában átfogja a tanévet. Ez a
dokumentum a pedagógusnak a tanterv alapján készített egyéni munkaterve, amely valamely
csoportban/osztályban a tanulási egységek óráról órára való sorrendjét adja meg. A
kalendarisztikus terv elkészítésekor figyelembe kell venni az órakerettervből a fejlesztési
terület/tantárgy óraszámát és a tantervet, a vonatkozó szakmai munkaközösség munkatervét,
az esetlegesen kiadott minisztériumi (tanfelügyelőségi) módszertani levelek ajánlásait és a
csoport/osztály tudásszintjét. A dokumentum készítésekor iskolában különös gondot kell
fordítanunk az értékelésre szánt órákra, hiszen minden tanulási egységet értékeléssel zárunk.
Ha az értékelés keretén belül a tudásszint mérésére is sor kerül, fontos időt (órát) szánnunk az
ismétlésre is. Az új órakerettervek bevezetésének módszertana hangsúlyozza, hogy az évi
órakeret 25%-ának (szabad órakeretnek) a felhasználási módjáról a pedagógusok helyi szinten
dönthetnek, ezt az óraszámot felzárkóztatásra, elmélyítésre, ismétlésre, rendszerezésre,
gyakorlásra szánhatják. A kalendarisztikus tervtől való kisebb, egy-két hetes eltérést az órát
meglátogató tanfelügyelők, illetve iskolavezetők sem kifogásolnak, éppen az oktatómunka
tervezése és végrehajtása formalizmusának csökkentése érdekében. A kalendarisztikus terv
készítésekor a hetek számából és a tantervi óraszámokból indulunk ki. Óvodában a 3–5 éves
szinten a tapasztalati területek óraszáma 10, 5–7 éves szinten 15. A minisztériumi
módszertani ajánlások minden napra javasolnak anyanyelvi kommunikációs fejlesztést, vagy
külön tevékenységként vagy integrált tevékenység, illetve projekt részeként. Az évi
kalendarisztikus terv elkészítésénél először az évi projektek számát, azok időtartamát kell
átgondolnunk, aztán azt, hogy az év során, mikor és hányszor fókuszálunk külön a Nyelv és
kommunikáció tapasztalati területre. Nagycsoportban többször szükség van a célirányos
kommunikációs fejlesztésre, hiszen a nyelvi kód használatára grafikus-vizuális modalitásban
tipikusan 5–7 éves korban válnak alkalmassá a gyerekek. Sok kutatás kimutatta a fonológiai
tudatosság és a kezdeti olvasásfejlődés szoros kapcsolatát (pl. Lőrik, 2006). Azok a gyerekek,
akik az olvasástanulás előtt célzott fonológiaitudatosság-fejlesztésben részesültek,
könnyebben tanulták a betűket, és jobban olvastak később. Ez tehát az alapja a hang-betű
megfelelések elsajátításának, amelyre az olvasástanítást alapozzuk. Ezért a szavak hangokra
tagolásának a képességét, vagyis a fonológiai tudatosságot ebben az életkorban rendkívül
fontos fejleszteni. E tudatosságnak több szintje van, ide tartozik a kezdőhang vagy az utolsó
hang leválasztása (ez alapján tudjuk például, hogy a mama és mókus szavak ugyanazzal a
hanggal kezdődnek, de nem ugyanarra végződnek), a hangok hozzáadása vagy elvétele egy
szóból (mi marad a kérő szóból, ha elvesszük a végéről az ő-t?), a hangokra tagolás (mama –
m-a-m-a) és a szó felismerése a hangok elsorolása alapján (m-a-m-a – mama). A fonológiai
tudatosság nem veleszületett képesség, amit az is mutat, hogy az ehhez hasonló feladatokat
nem képesek megoldani az olvasási tapasztalatot még nem szerzett óvodáskorú gyerekek, sem
az analfabéta felnőttek. Az egyetlen ösztönös képesség az elhangzó szavakkal kapcsolatban a
szótagokra bontás, a többit tudatosan kell megtanulni. Természetesen ezzel párhuzamosan
fontos a szókincsfejlesztés is, hiszen az alulfejlett szókincs akadálya nemcsak az írott, hanem
a hallott szöveg értésének is. Azok a gyerekek, akiknek kevés lehetőségük van nyelvi
tapasztalatok szerzésére (korlátozott a nyelvi kódjuk), nem sajátítják el az iskolában alapként
megkövetelt nyelvi szintet, és nehézségeik lesznek minden verbális anyag megértésében.
Mivel azonban az írott szövegek feldolgozásakor kevésbé lehet a kontextusra támaszkodni, és
a stílus is más (nagyobb a szókincs, bonyolultabbak a mondatszerkezetek stb.), a nyelvi
elmaradás megnyilvánulása az olvasásértésben kifejezettebb lehet. Az olvasást megalapozó
képességek tehát elsősorban a megfelelő beszélt nyelvi (szókincsbeli, grammatikai) fejlettség
és a tanítással kialakítandó fonológiai tudatosság, ennek a játékos fejlesztésére tehát nagyon
oda kell figyelni az 5–7 éves korosztálynál. Mint ahogy szükség van olyan tevékenységekre
is, amikor például a versek nyelvi megalkotottságát – hangzás- és képi világát, sajátos
szókincsét és mondatalkotását stb. – fedeztetjük fel, vagy a mese nyelvi világára –
mesekezdő, cselekményt továbbvivő, mesezáró formulákra, képes kifejezésekre, régies és
tájnyelvi szavakra, kifejezésekre stb. – hívjuk fel a figyelmet.
Az iskolai kalendarisztikus terv elkészítésének modellje egységes minden tantárgyból,
táblázatos szerkezetét, szempontjait előírja az Oktatási Minisztérium. A táblázatban fel kell
tüntetni a tárgyalandó tanulási egység megnevezését, a fejlesztendő sajátos kompetenciákat, a
tanulási egységen belüli tartalmakat, a tanulási egységre szánt óraszámot, a tanítási hét (vagy
hetek, ha több héten át foglalkozunk a tanulási egységgel) sorszámát és a megjegyzéseket. A
megjegyzések rovatban a tanulási egység feldolgozásával kapcsolatos tapasztalatokat és az
egyéb bejegyzéseket lehet megadni. A táblázatban az egyes tanulási egységeket (témaköröket)
vízszintes vonallal választjuk el egymástól.
A kalendarisztikus terv előírt szerkezetét a 2. táblázat mutatja.

Tanulási Sajátos Tartalmak Óra- Hét Megjegyzés

egység kompetenciák Szám

2. táblázat: A kalendarisztikus terv előírt szerkezete

A pedagógus az órakerettervből tudja meg az anyanyelv tantárgy (Magyar anyanyelvi
kommunikáció – előkészítő–II.osztály, Magyar nyelv és irodalom – III–IV. osztály) előírt
óraszámait (előkészítő osztályban 5, I. osztályban 7, II. osztályban 6, III. és IV. osztályban 5-5
óra), majd az Oktatási Minisztérium által jóváhagyott tanévszerkezetből tájékozódik a tanítási
hetek számáról, így állapítja meg az évi összóraszámot. Az órákat eloszthatja egyenletesen a
hetekre, vagy tervezhet úgy, hogy tömbösítve is tart anyanyelvi tevékenységeket. Ha az
utóbbi mellett dönt, akkor először meg kell terveznie a tömbösítést lehetővé tevő órarendet, és
csak azután kezdhet hozzá a kalendarisztikus terv elkészítéséhez. Ha nem tömbösít, akkor
minden napra egy órát tervezve lát hozzá a munkához.
A tömbösítéssel elérhető az, hogy a gyerekek figyelme tartósan egy területre
koncentrálódik, a tanításban pedig idő takarítható meg, mivel kihagyható a minden óra eleji
felidézés az előző órán tanultakról, az újraszervezés, a ráhangolás stb. Az ilyen keretekben
feldolgozott tartalmakra összetettebb házi feladatok építhetők. A tömbösítés több lehetőséget
ad könyvtár- és múzeumlátogatásra, könyvtárórák és múzeumpedagógiai foglalkozások
tartására, projektek szervezésére stb. A tantárgytömbösítés során a tevékenységek
hosszabbak, így a diákoknak lehetőségük van arra, hogy a tananyagban jobban
elmélyedjenek, hogy az ismereteiket változatos módon, több szempontból közelítsék meg, és
ki-ki a maga tempójában haladjon. Így könnyebben lehet differenciáltan és kooperatív
csoportokban tanítani. Ebben a formában a a tanárnak sokkal inkább lehetősége van arra,
hogy a nyelvi-kommunikációs képességek mellett a gondolkodásbeli, szociális és a tanulási
(metakognitív) képességeket is fejlessze, gyerekeknek pedig az aktív, önálló munkára. Az
egymás utáni órákba belefér az új anyag, téma megismertetése, csoportmunka, párbeszéd,
egyéni munka, játékos, pihentető gyakorlatok, tanári frontális munka, projektkészítés,
számonkérés, és még bőven lehetne sorolni a módszereket. A tantárgytömbösítés nagyobb
teret enged a projektoktatásnak is: egyetlen összefüggő alkalommal miniprojektet lehet
megoldani, és az egy napi egymást követő órák jó lehetőséget nyújtanak a produktumok
bemutatására. Az órarend és a tantervi tartalmak rugalmas kezelését legegyszerűbben az elemi
tagozaton tevékenykedő pedagógusok tehetik meg, hiszen ők tanítanak majdnem minden
tantárgyat, így egészleges rátekintésük van a teljes tananyagra, és nem szükséges a szervezést
a többi kollégával összehangolni.
A tanórák megtervezése után a tantárgyi tanterv olvasása, a személyes olvasat
kialakítása következik. A személyes olvasat azt jelenti, hogy a sajátos kompetenciákat és
tartalmakat a pedagógus a személyiségéhez, osztálya tudásszintjéhez és a helyi
lehetőségekhez igazítja. A tantervek szabadságot biztosítanak a tanároknak a sajátos
kompetenciák és tartalmak összehangolásában, ezek sorrendjének a megválasztásában, de
figyelniük kell arra, hogy a tanév során – megfelelő szinten – az összes kompetenciára és
tartalomra sor kerüljön. És természetesen bizonyos mértékben megszabják a tervezést a
tankönyvek, hiszen azok már a tankönyvírók tantervolvasatát tartalmazzák, és legtöbbször
tanulási egységekbe is szervezik a tartalmakat.
A tervezéskor tehát nem külön órákban gondolkodik a pedagógus, hanem tanulási
(tematikus) egységekben, hiszen az egymással rokon kompetenciák és tartalmak
összekapcsolása sikeresebbé teszi a fejlesztést, és a tanulók is aktívabban részt tudnak venni a
tanulásban. Az is jó, ha a pedagógus a kisgyermek időorientációs képességét is figyelembe
veszi, és a tanulási egységeket nem túl nagy időt átfogóra tervezi (az alapozó szakaszban
inkább egy- vagy kéthetesre, a fejlesztő szakaszban két- vagy háromhetesre; a hosszabb időt
átfogó projektek átgondolására is ekkor kerül sor). Ajánlatos olyan címeket adni a tanulási
egységeknek, amelyek megragadják a gyerekek képzeletét, felkeltik kíváncsiságukat,
motiválják őket (pl. egy őszi tematikus egységnek: Ősz húrja zsong vagy Üres már a
fecskefészek..., egy népmese tanulási egységnek Mese, mese, mátka..., Mesék szárnyán stb.). A
tartalmak alakulhatnak az alternatív tankönyvek függvényében, ezért ez a rész inkább csak
néhány ötletet tartalmaz. És természetesen a pedagógus nemcsak a tantervhez és a
tankönyvhöz igazodik, hanem a tartalmakat úgy konkretizálja, hogy figyelembe veszi az adott
 osztály színvonalát, az iskolában létező mesekönyveket, esetleg a gyermekek által hozott
meséket. A következőkben egy kalendarisztikus tervrészletre látunk példát (3. táblázat).

Készítő (tanító):
Tankönyv:
Óraszám: 5 óra /hét
Tanulási Sajátos kompetenciák Tartalmak Óra- Hét Megjegyzés
egység szám
Mesevilág 1.4. Az érthető és kifejező Tanítói mesemondás – 10 pl. 2-
(Mesék beszéd megfigyelése, Tanulói utánmondás óra 3.
szárnyán) tudatosítása Szereplő jellemzése hét
beszédével, leírással (pl.
megszólalás
meseszereplőként:
Képzeld magad a szereplő
helyében, amikor…)

2.2. Elbeszélő szöveg Mesealkotás megadott

alkotása szavakkal, megadott
címmel, mesebefejezés
kooperatív
csoportmunkában

2.3. Szövegek nyelvi Mondat- és szövegalkotási

megformálására való gyakorlatok
érzékenység
- új, ismeretlen jelentésű
szavak integrálása az aktív
szókincsbe

2.4. Az életkori Kommunikációs

sajátosságoknak megfelelő, helyzetgyakorlatok
érthető és kifejező beszéd

2.5. Nyitott magatartás Mesejelenet eljátszása

tanúsítása a beszélgetőtárs
és a kommunikáció iránt

3.1. Az olvasott szövegek A cím alapján jóslás, majd

globális és a mese átfutása, előzetes
részinformációinak tudás aktiválása, szintézis,
megértése szelektív olvasás stb.
- szövegértési,
szövegfeldolgozási
technikák

3.2. Az olvasott szöveggel

kapcsolatos élmények, Vélemények, előzetes
vélemény megfogalmazása olvasásélmények, kedvenc
és megosztása mesék

3.3. Epikai műfajú Olvasási gyakorlatok

szövegek olvasása Szereplők jellemzése
(megértés és értelmezés) Leíró, elbeszélő szöveg
jellemzőinek felfedeztetése
Párbeszédes részek
Szövegtagolás: bevezetés
(előzmény, színhely,
időpont), tárgyalás,
befejezés (következmény,
tanulság, egyéni
vélemény);

3.5. Az olvasott szöveg Szójelentés megértése;

nyelvi jellemzőinek Hangutánzó és
felfedezése hangulatfestő szavak;
Állandó szókapcsolatok:
közmondások, szólások,
szóláshasonlatok
megértése;
Régies, elavult szavak és
kifejezések
Felsorolás, ismétlés,
ellentét szerepének
megértése;
Kezdő- és záróformulák,
egyéb állandó kifejezések

4.3. Rövid elbeszélő szöveg Mondatok logikai

alkotása kapcsolása;
Összefüggő mondatok
alkotása eseményképekről;
Eseménymozzanat
előzményénék,
következményének leírása;
Bekezdés alkotása az
időrendiség
érzékeltetésével írásban
(pl. először, azután,
később, végül);
Elbeszélés tagolása:
bevezetés, tárgyalás,
befejezés
A szerkesztés
arányosságának, a helyes
tagolásnak a gyakorlása;
Párbeszédes rész
beillesztése az
 elbeszélésbe,
Tématartás

4.4. Alapvető helyesírási Különböző szerkezetű és

szabályok készségszintű modalitású mondatok
alkalmazása alkotása írásban (Alkoss
szövegkontextusban minél több mondatot a
szavakból! Mondat-
átalakítási gyakorlatok )
Összefüggő szöveg
alkotása (Alkoss értelmes
szöveget mondatokból,
szövegrészekből!)
Párbeszéd-kiegészítés
írásban felszólításokkal

Értékelés Dramatizált mese 2 óra

bemutatása szülőknek
„Ősz húrja 5 óra 4. hét
zsong…”
(őszi
versek)

Értékelés 1 óra
……… …………………….. ……………………… … ……...

3. táblázat: Kalendarisztikus tervrészlet, IV. o.

Arra is figyelnie kell a pedagógusnak, hogy a tanulási egységek mindig értékeléssel
záruljanak. Értékelésre a tanulási egységre szánt óraszámból fordíthat egy vagy ritkábban két
órát. Az értékeléssel a pedagógus elsősorban a maga számára kívánja tisztázni a fejlesztés
eredményességét: mit sikerült megvalósítania, illetve melyek azok a sajátos kompetenciák és
tartalmak, amelyekhez még vissza kell térnie. Ezért jó, ha gyakran szerepelnek a tanulási
egységek lezárásaként alternatív értékelési módok, és csak indokolt esetben írnak felmérőt a
tanulók. Az értékeléskor megállapítottakat hasznos, ha rögzíti is magának a tanító a
Megjegyzések rovatban.

II.3.2. A tanulásiegység-tervek (tematikus tervek)

Az óvodai tevékenységek/tanítási órák tervezéséhez, kivitelezéséhez, a

tevékenységtervezetek/óratervezetek készítéséhez a kalendarisztikus tervnél (tanmenetnél)
bővebb útmutatást adnak a tanulásiegység-tervek (tematikus tervek). A tanulási egységnek a
neve is jelzi, hogy az a téma szempontjából egységes, a megcélzott kompetenciák
vonatkozásában pedig koherens. Ez a terv egy tantervi témának a kalendarisztikus tervnél
(tanmenetnél) részletesebb megtervezésére szolgál, módot ad a műveletesített követelmények
és ezekkel összefüggésben a tevékenységtípusok/óratípusok meghatározására is. A
tanulásiegység-terv/tematikus terv egy kerek egész anyagrésznek, témának, az anyagrész
feldolgozásával kialakítandó készségeknek, forrásoknak (szervezési módoknak,
 módszereknek, taneszközöknek, könyvészetnek) a kalendarisztikus tervnél részletezettebb,
összefüggő megtervezését jelenti.
A tanulásiegység-terv megvalósítása lépésről lépésre történik: mindig annak az
egységnek a tervezésével kell foglalkoznunk, amelyik következik, amelyik megkezdése előtt
éppen tartunk. Ekkor dolgozzuk ki részletesebben a kalendarisztikus tervben meghatározott
nagyobb tananyagegységeket, ekkor bontjuk le tevékenységekre/órákra a sajátos
kompetenciákat és a tartalmakat, határozzuk meg a módszereket és eszközöket.
Óvodában nem előírt a tanulásiegység-terv (tematikus terv) elkészítésének a módja,
különböző modellek vannak forgalomban. Leggyakrabban a 2008-as curriculumban megadott
hat nagy témán belül heti résztémákat terveznek az óvónők, ezek pedig leggyakrabban az
évszakokhoz és ünnepkörökhöz kapcsolódnak. Ebből fakad, hogy gyakran kimaradnak vagy
kis számban szerepelnek például a népmesék az erőteljesen természeti környezethez
kapcsolódó tanulási egységek tervezésekor. Pedig a mese alapvető fontosságát az óvodáskorú
gyermek életében minden óvónő ismeri, hangsúlyozza. Ezért ajánlatos úgy is gondolkodni a
tematikus tervezésnél, hogy például a mese legyen egy vagy két heti téma, és azon belül
jussunk el az egyéb, pl. környezetismereti tartalmakhoz. Vagy: ne keressünk mindig,
erőltetetten az éppen javasolt évszakhoz vagy azon belüli konkrét tartalomhoz szorosan
kötődő témájú mesét (pl. novemberben őszi témájú, decemberben téli témájú mesét stb.).
Hiszen mindannyian tapasztaljuk, hogy a mesét a gyerekek mindig igénylik, ezért minden
évszakban bármilyen, életkori sajátosságoknak megfelelő mese mondható, feldolgozható, a
képzelet például télen is elröpítheti őket a nyári napsütésbeli mesei történések világába.
Iskolában a tanulásiegység-terv (tematikus terv) modellje is előírt, az is táblázatos
formájú. Tervezésekor arra kell figyelnünk, hogy az kompetenciaközpontú és ne tartalom-
(tananyag) központú legyen.
Elkészítésekor a következő tényezőket kell figyelembe vennünk:
Miért? – fejlesztendő sajátos kompetenciák,
Mit? – részletezett tartalmak,
Hogyan? – tanulási tevékenységek,
Mivel? – források,
Mennyit és milyen szinten? – értékelés.
A táblázat fejléce ennek megfelelően tartalmazza:
• a témán belüli részletezett tartalmakat,
• a fejlesztendő sajátos kompetenciákat,
• a tanulási tevékenységeket,
• a tartalom feldolgozása során felhasznált forrásokat (szervezési módokat, módszereket,
taneszközöket, könyvészetet), valamint
• az értékelés módozatait.
A táblázatban vízszintes vonallal választjuk el az egyes órákat (4. táblázat).

Részletezett Sajátos Tanulási Források (szervezési Értékelés Megj.

tartalmak kompetenciák tevékenységek módok, módszerek,
taneszközök,
könyvészet)

4. táblázat: A tanulásiegység-terv modellje

A Megjegyzés rovatba kerülhet be minden olyan észrevétel és gondolat, ami a tanulók

megfigyelése, a tevékenységek lezajlása során a pedagógusban megfogalmazódik.
A tanulási egységekben – és nem az egymástól elszigetelt órákban – való gondolkodás, az
egységek célkitűzéseinek és követelményeinek, lefolyási módjának a megbeszélése a
tanulókkal elősegíti azt, hogy a diák aktív részese legyen saját tanulásának, a témakör
kezdetén átlássa a vonatkozó tartalmakat, azok feldolgozásában rejlő lehetőségeket. Fontos,
hogy a tanulók és a tanítók együttesen tervezzék meg a tanulási folyamatot, hogy a folyamat
valamennyi résztvevőjének legyen rálátása arra, hogy melyek az adott témakör tartalmainak
legfontosabb elemei, az egyes elemek hogyan épülnek egymásra, milyen összefüggésben
dolgozhatóak fel, milyen tanulási módok lehetségesek. A témakör kezdetén történő közös
tervezés, a tudni- és tennivalók együttes számbavétele az egyik feltétele az eredményességnek
és annak, hogy valós kommunikáció valósuljon meg a pedagógus és a tanulók között. A
tanulási egységek megtervezésékor és megvalósításakor derül ki, hogy a gyakorlatban hogyan
működik mindaz, amit a kalendarisztikus tervben előre elgondoltunk.
A következőkben az előbbi kalendarisztikus tervrészletből kiinduló tanulásiegység-
terv részletét láthatjuk (5. táblázat).
Osztály: IV.
Tankönyv: …………….
Tanulási egység: Mesevilág (Mesék szárnyán)

Részletezett Sajátos Tanulási Források (szervezési Értékelés

tartalmak kompetenciák tevékenységek módok, módszerek,
taneszközök,
könyvészet)
Kedvenc 1.4. Az érthető és „Kedvenc Beszélgetőkör (Az értékelés
meséink kifejező beszéd mesém” – folyamatos,
megfigyelése, Indoklás Én vagyok…………. formatív,
tudatosítása Szereplők helyzetekhez
jellemzése Tanulói mesemondás igazított:
beszédükkel (mesemondó verseny egyéni,
Mesét mondok! résztvevője) csoport-
2.4. Az életkori értékelés,
sajátosságoknak Tanítói mesemondás frontális
megfelelő, érthető Csoportmunka értékelés,
és kifejező beszéd Melyik meséből (vetélkedő) önértékelés)
mondom?
2.2. Elbeszélő
szöveg alkotása
Kooperatív
csoportmunka
Mesebefejezések
Mesealkotás Mesealkotó kör
2.3. Szövegek Alkossunk mesét
nyelvi megadott szavak,
megformálására kifejezések
való érzékenység szövegbe Mesei formulák,
- új, ismeretlen építésével állandó kifejezések
jelentésű szavak megfigyelése
integrálása az aktív Új mese
szókincsbe hallgatása Archaikus és tájnyelvi
szavak hangalakja és
jelentése
 2.5. Nyitott Meserészletek Drámajátékok
magatartás drámajátékos Meseszituációk
tanúsítása a megjelenítése. továbbgondolása
beszélgetőtárs és a
kommunikáció
iránt

Új mese
feldolgozása
(tankönyvből
vagy a tanító …………….. ……………..
által
választott
mese)

........................ .................. ........................... ................................... ......................

...... ..
Értékelés Mesejáték Dramatizált mese Tanítói,
szülőknek bemutatása szülői
(tanulókkal értékelés,
közösen önértékelés
dramatizált mese
bemutatása)
5. táblázat: Tanulásiegység-tervrészlet, IV. o.

II.3.3. Óvodai anyanyelvi tevékenységtervezetek/iskolai óratervezetek

Az óvónői/tanítói tervező munka harmadik fázisa a tevékenység-, illetve óratervezet-
készítés. Ez a munka a tevékenység/óra tudatos átgondolására irányul. A
tevékenység/óratervezet tartalmát és formáját a pedagógus szakmai tájékozottsága,
gyakorlottsága, biztonságérzete szabja meg. Alapvető igény a dokumentummal szemben az,
hogy rendezett, áttekinthető és használható legyen. A tevékenység-, illetve óratervezet a
tanórára való közvetlen felkészülés dokumentuma. A tevékenység-, illetve óratervezet a
kezdő pedagógus számára az óra részletesen kidolgozott forgatókönyvét jelenti, a gyakorlott
tanár óravázlata viszont az órára való felkészülés rövid, írásos tervdokumentuma.
A tevékenység- /óratervezet általános szerkezeti felépítése a következő:
• a fejrész,
• az óra menete,
• mellékletek.
A tevékenység-/óratervezet szokásos tartalma a következő:
 • Az első rész megnevezi a készítő tanárt, a tantárgyat, az osztályt, az óra helyét a tanulási
egységben (a tematikus tervben), az óra típusát, az órának a témakörből következő
műveletesített követelményeit (konkrét feladatait).
• A második rész az óra logikai felépítését tükrözi, feltüntetve az egyes szerkezeti
egységeknél alkalmazott eszközöket, módszereket, szemléltetést, az időarányokat, a
számonkérés módját és esetleg az órán elhangzó fontosabb kérdéseket is.
• A tevékenység-/óratervezet harmadik részét a Mellékletek alkotják (ezek között lehetséges
iskolában a táblai vázlat feltüntetése).
A következőkben az RWCT-program (Reading and Writing for Critical Thinking – Olvasás
és írás a kritikai gondolkodásért) elméleti keretéül szolgáló, az ún. RJR-modell alapján
történő tevékenység-, illetve óratervezést mutatjuk be, melynek három fázisa a következő:
1. Ráhangolódás (R)
Ebben a szakaszban történik a figyelemfelkeltés, az adott témával kapcsolatos előzetes
tudás felidézése, a motiváció, a problémafelvetés, a téma és a követelmények
(gyermekek számára érthető módon történő) bejelentése.
2. Jelentésteremtés (J)
Ebben a fázisban kerül sor az új tartalmak feldolgozására, megértésére, alkalmazására,
tudásépítésre, az új és a régi, témával kapcsolatos ismeretek, tudás összekapcsolására.
3. Reflektálás (R)
Ebben a szakaszban történik az új ismeretek megszilárdítása. A gyermekek
megosztják egymással a gondolataikat, saját nyelvükön fogalmazva meg az új
információkat, melyek a korábbi ismeretek, tudás átstrukturálódásához vezetnek.
A ráhangoló részt a tevékenységen/órán megelőzi a szervezés: például a csoportok alakítása, a
felelősök (iskolában pl. íródeák, szóvivő, feladatfelelős, csendfelelős stb.) megválasztása
csoportonként stb. A bevezető, ráhangoló részben kerülhet sor a beszédművelés
(kiejtéstanítás) gyakorlataira (légző-, artikulációs, időtartam-, hangsúly-, hanglejtés- stb.
gyakorlatokra). Szókincsfejlesztés (szó- és kifejezésértelmezés, közmondások, szólások
magyarázata, rokon értelmű és ellentétes jelentésű szavak, szószerkezetek, kifejezések
gyűjtése stb.) például az anyanyelvi tevékenység/óra bármely mozzanatában alkalmazható.
Egy lehetséges táblázat a tevékenység/óra menetéhez (6. táblázat):

Tevékenység/óra Idő Műveletesített Tartalmak Tanulási Szervezési Értékelés

mozzanatai követelmények tevékenységek formák,
módszerek,
didaktikai
eszközök
Szervezés

Ráhangolódás

Jelentésteremtés

Reflektálás

6. táblázat: A tevékenység/óra menete

A tevékenység/óra minden mozzanatában jó tudatosítani, hogy a gyermek miért és mit tanul

(az adott mozzanathoz rendelt műveletesített követelményeket és tartalmakat), valamint azt,
hogy a tartalmakat milyen tevékenységek keretében, milyen szervezési formában, milyen
 módszerekkel és technikákkal, illetve milyen didaktikai eszközöket felhasználva dolgozzuk
fel. Példa óvodai tapasztalati területre készített anyanyelvi tervezetre (mesefeldolgozás, azon
belül visszamesélés, Szilvási Melinda, a sepsiszentgyörgyi Pinocchio Napköziotthon óvónője
I. fokozati módszertani-tudományos dolgozata megvédésére készített terve):

TEVÉKENYSÉGTERVEZET
Tantervi témakör: Hogyan fejezzük ki érzelmeinket?
Heti téma: „Egyszer volt, hol nem volt, volt egyszer egy… Meseország!”
A nap fókusza, üzenete: „Segíteni jó!”
A nap témája: Látogatás Meseországban
Tapasztalati terület: Nyelv és kommunikáció. Anyanyelv.
A tevékenység témája: A tulipánná változott királyfi (népmese)
A tevékenység típusa: Mesereprodukció (visszamesélés)
Műveletesített követelmények:
A gyermekek legyenek képesek:
- visszamesélni az ismert mesét képek segítségével
- azonosulni a mese hőseivel, gazdagítani élmény- és fantáziavilágukat
- különféle helyzetekhez alkalmazkodni, beleélni magukat különböző
játékszituációkba
- meghallgatni és tiszteletben tartani társaik véleményét
Módszerek és eljárások: beszélgetés, játék, mesélés, szemléltetés, értékelés
Felhasznált didaktikai eszközök: bábok, kendő, pad, képek
Értékelés módszerei: folyamatos, formatív; egyéni, szóbeli, frontális)

A tevékenység menete
A tevékenység A tanítási-tanulási folyamat tartalma Készségek,
mozzanatai Didaktikai stratégiák, módszerek, eljárások képességek
fejlesztése
A tevékenység Kapcsolatteremtő játék, egymás üdvözlése: „Király - egymásra figyelés,
megszervezése uram, hogy vagy?” („Nyuszi pajtás, hogy vagy?” közösségi érzés,
mintájára- meseszereplőkkel) erősítése

RÁHANGOLÁS
Arra gondoltam, hogy ma látogassunk el Meseországba. - beleélő képesség,
Figyelem felkeltése Mivel nagyon sokat kell odáig mennünk, úgy fantázia fejlesztése
gondoltam, csomagoljunk az útra. Mibe csomagoljunk?
Mit vigyünk? (tarisznyába, hamuba sült pogácsát,
1. játékos helyzet kulacsban vizet stb…)- eljátsszuk a csomagolást.

Az erdőben
Meseszituációba szőtt Megyünk-megyünk, mendegélünk, hegyen át, völgyön
légzőgyakorlatok át s addig megyünk, míg egy erdőbe érünk. - légzés és járás
koordinációjának
Hangulatteremtő játék: Varázslevegő gyakorlása,
(Képzeljétek el, hogy ebben az erdőben varázslevegő -beleélő képesség,
van. Mélyen be kell szívni a levegőt, és az egész levegőt fantázia fejlesztése,
egymásnak kell ajándékoznotok. A varázslevegőtől érzelmek kifejezése,
mindenki jobban érzi magát) megfogalmazása
- Milyen volt a varázslevegőd: erős, lágy? - élménymegosztás
2. játékos helyzet - Milyen érzés volt adni a levegőt? egyéni értékelés
- Mit adtál át a varázslevegőddel? - ráhangolódás,
- Milyen érzés volt, amikor kaptad a levegőt? feszültségoldás
- Hogy érzed magad most? -beszédkészség
Hangejtési gyakorlatok fejlesztése
-Mit látunk az erdőben?
-Milyen madarakkal találkozhatunk? (Vélemények
meghallgatása)
Találkozás a varjúval (báb), aki beragadt a tövisek közé.
Segítsünk neki! A varjú köszönetképpen megtanít az
JELENTÉSTEREMTÉS erdő hangjaira. Utánozzuk az erdő hangjait! (levelek
3. játékos helyzet susogása, madarak csiripelése, állathangok) - fantázia
fejlesztése,
A patak partján beszédkészség
Megyünk tovább, mendegélünk, addig, míg egy patak fejlesztése
(kék sál) közelébe érünk. Ahhoz, hogy Meseországba
jussunk, át kell kelnünk a patakon. A patak partján egy
halacskát veszünk észre, akit egy hullám vagy valaki
(rossz ember?) a partra dobott, és nem tud visszamenni
a patakba. Beszélgetés a hallal. Segítünk a halacskának,
ezért ő hálából megmutatja a hidat (pad).
Találkozás az öregemberrel
Egy tulipános réten egy öregemberrel találkozunk.
Beszélgetés az emberrel. Nagyon éhes, szomjas. Adunk
ételt, italt. Köszönetképpen Meseországba visz minket.

-előzetes ismeretek
Beszélgetés: Kik és mik laknak Meseországban? felelevenítése
(élő, élettelen tárgyak felsorolása/visszautalás az előző
napra)

Találkozunk egy tündérrel, akinél egy mesetarisznya -az újramesélendő

van képekkel. A tündér megmutatja a képeket, és mese címének,
kérdezi, hogy meséljünk neki valami szépet. illetve más mesék
Megnézzük a képeket. címének
Témabejelentés -Milyen mese jut eszetekbe? felelevenítése
-a mese
 Mese címének közlése: A tulipánná változott királyfi újramesélése képek
Mesélés -a képek segítségével a gyerekek elmesélik a mesét alapján
Hogy is kezdődik a mese? Mesekezdő formulák
ismétlése: az Üveghegyen túl, Egyszer volt, hol nem
-beszédkészség,
volt stb.
gondolkodás
Kik is voltak a szereplők? Milyenek ők? az első rész fejlesztése
visszamondása
Hol is játszódik a mese? Hová is jutott a királyfi, miután -mesejellemzők
útnak indult? (sűrű erdőbe) felfedeztetése:
Kivel találkozott először? (a varjúval) Meséljük el, mesekezdő formula,
hogyan is történt a találkozásuk! három segítővel
találkozik,
Kivel találkozott másodszor a királyfi? (a hallal) rátermettségével a
Hogyan is történt? hős elnyeri a
Kivel találkozott harmadszor? (egy öregemberrel) királylány kezét,
Mondd el, mit is mondott az öregember, miután a átváltozások
királyfi segített neki? (csoda), esküvő,
mesezáró formula
Hova érkezett a királyfi, miután kijutott az erdőből?
(faluba)
Kik éltek ott? (öreg király, királylány) - azonosulási
képesség fejlesztése,
Milyen kívánsága volt a királykisassznynak? Szólaltasd érzések felidézése
meg őt! Mit mondott? Hogyan mondhatta? és kimutatása
Hányszor kellett elbújnia a királyfinak? (háromszor)
Kik segítettek neki abban, hogy elbújjon? Mikké
változott a királyfi? Meséljük el ezt a részt!
Hogyan változik vissza királyfivá? ( a királylány
Mese zárása
megcsókolja a tulipánt)
Hogyan is fejeződik be a mese?
REFLEKTÁLÁS
Még hogyan tudnánk befejezni?

A tündér nagyon boldog, hogy elmeséltük a mesét, ezért

meghív egyet játszani: „Itt ül egy kis kosárban…”
című énekes játékra.

Improvizációs játék: Csoportkép

(Mindenki képzelje el, ki szeretett volna lenni a -szóbeli értékelés
meséből, majd álljon be, hogy készítsünk egy egyéni értékelés
csoportképet! Akit megérintek, az megszólalhat!)

A tündér nagyon hálás, hogy meséltetek és ezért máskor

is meghív titeket. Most pedig segít visszarepülni az
óvodába. Üljetek le, csukjátok be a szemeteket és máris
repülünk!
Befejező játék Szoborjáték
Gondold végig, hogy érezted ma magad! Milyen volt a
hangulatod? Arra kérlek, szoborként mutasd meg te is -jutalmazás
az érzésedet!
Minden gyermek kap ajándékba egy tulipános kitűzőt.

Példa integrált tevékenységi tervezetre (Deszke Enikő, a kézdivásárhelyi Manócska

Napköziotthon óvónője I. fokozati dolgozatának megvédésre készített tervezete)

Integrált tevékenységi terv

TANTERVI INTEGRÁLT TÉMAKÖR: Mikor, hogyan és miért történik?

HÉT TÉMAKÖRE: Madarak karácsonya
A NAP TÉMAKÖRE: Madarak az erdőben
TAPASZTALATI TERÜLETEK: A.: Esztétika és kreativitás
B.: Nyelv és kommunikáció
C.: Ember és társadalom
A TEVÉKENYSÉG FORMÁJA: Integrált tevékenység
➢ Ének-zene tevékenységbe integrált anyanyelvi és erkölcsi tevékenység
A TEVÉKENYSÉG FÓKUSZA: Esztétika és kreativitás (ének-zenei nevelés)
A TEVÉKENYSÉG TÍPUSA: ismeretszerző
A TEVÉKENYSÉG MEGVALÓSÍTÁSI MÓDJA:
A: a.) Zenei játék : A Pacsirta dala – hang- és ritmusjátékok
b.) Énekismétlés: Ácsorogjunk, bácsorogjunk – dinamika (halk-hangos)
B: Mesefeldolgozás a jóslás módszerével: Méhes György: A pacsirta éneke
C: Élménypedagógiai játék: „Nem a ruha teszi az embert”

FEJLESZTETT KOMPETENCIÁK:
❖ Kognitív kompetencia:
• kommunikatív képesség fejlesztése (nyelvi, zenei)
• konvertáló, rendszerező, kreatív gondolkodás fejlesztése
• szókincsbővítés
❖ Szociális–személyes kompetenciák:
• kapcsolatteremtési képesség
• beleérző képesség
• konfliktusmegoldó képesség
❖ Mozgásos kompetencia:
• Mozgáskoordinációs képesség

MŰVELETESÍTETT KÖVETELMÉNYEK:
A gyermek legyen képes…
A. a természet és a környező világ hangjainak érzékelésére, utánzására
hangszínek, hangközök, zörejek felimserésére, megkülönböztetésére,
utánzásásra
egyenletes lüktetés és a ritmus összekapcsolására
ritmusmotívumok reprodukálására különböző módon
a dallam dinamikájánka folyamatos váltakoztatására
 B. az irodalmi alkotás hangulatának, irodalmi élményeknek az átélésére
a mese megértését igazoló tevékenységekben, játékokban való részvételre
a mese gondolatmenetének folytatására
produktív szövegalkotásra

C. pozitív énkép, pozitív akarati és jellembeli tulajdonságok alakítására

társas együttműködésre, csoportalakításra
egyéni véleményalkotásra

FELHASZNÁLT DIDAKTIKAI ESZKÖZÖK:

❖ száraz falevelek, különböző termések, faág, szalma, széna
❖ különböző kellékek az élménypedagógiai játékok levezetésére (fonal, színes kendők,
spárga)
❖ CD-lejátszó, CD-hanglemez

MÓDSZEREK: megfigyelés, beszélgetés, magyarázat, játék, problematizálás, narráció,

élménypedagógiai játék, értékelés, jutalmazás.
ÉRTÉKELÉS:
❖ az értékelés típusa: folyamatos
❖ az értékelés módja: egyéni, kiscsoportos, frontális
MUNKAFORMÁK: frontális, csoportos, egyéni
FELHASZNÁLT SZAKIRODALOM:
• Zilahi Józsefné (1998): Óvodai nevelés játékkal, mesével I-VI. Eötvös József
Könyvkiadó, Bp.
• Török Kajtár Enikő (2010): Gyermekközpontú ötletek az óvodában. Hoppa Kiadó,
Marosvásárhely
• Komáromi Lajosné (2006): A játék természetes örömével. Ének-zenei nevelés óvodai
gyakorlatomban. Antológia Kiadó és Nyomda Kft., Lakitelek.
• Komáromi Lajosné (2012): Játékos zenebona. Mondókák, dalok, zenei játékok
gyermekeknek és felnőtteknek. Novum Könyvklub Kft.
Ide a deszke-táblázat
Példa iskolai óratervezetre: élményszerző szöveg feldolgozása (Nemes Nagy Ágnes: Tavaszi
felhők című verse). A tanító (Szabó Tímea Júlia, Középajta) I. fokozati ellenőrzéskor tartott
órára készítette.
Óratervezet
Tanítási tartalom: Nemes Nagy Ágnes: Tavaszi felhők (Melléklet 1.)
Osztály: II.
Óratípus: Új ismeretet feldolgozó óra: versfeldolgozás
Műveletesített követelmények:
Sajátos kompetenciafejlesztési feladatok:
Anyanyelvi kommunikáció:
• olvasási készség fejlesztése olvasási gyakorlatokkal (néma, hangos, követő,
kereső)
• szövegértés, szövegelemzés fejlesztése:
• beszédfejlesztés
Tanulás tanulása (hatékony, önálló tanulás):
• gondolatok, érzelmek érthető és hatékony közlése
• tudás hozzákapcsolása személyes tapasztalatokhoz, különböző tudáselemek
összekapcsolása
 Szociális kompetencia:
• hatékony együttműködési képesség fejlesztése
Didaktikai feladatok:
Módszerek: szóbeli közlés, utasítás, magyarázat, beszélgetés, szemléltetés, ellenőrzés,
értékelés
Munkaformák: együttes osztálymunka, csoportmunka, egyéni munka
Felhasznált eszközök: szöveg, írószer, rajzlapok, feladatlapok, véleménykártyák, képek

Az óra szerkezete Az óra tanítási-tanulási folyamata Módszerek, eszközök.

Didaktikai feladatok Szervezési és
munkaformák.
Szervezési feladatok: Felszerelés előkészítése. Véletlenszerű
Csoportalakítás: két csoport (hat-hat csoportalakítás
gyerekkel) számolással (páratlan
számúak egyik
csoportban, páros
számúak másik
RÁHANGOLÁS –
Kértelek, hogy idézzetek fel csoportban)
MOTIVÁCIÓ – (gyűjtsetek) tavasszal, esővel, nappal
kapcsolatos mondókákat! Ki mi
VISSZACSATOLÁS Kérdés – felelet
gyűjtött?
Frontális osztálymunka
Tavaszi környezetről beszélgettünk az
előző órán, tavaszi virágokról,
madarakról. A tavaszi virágokhoz
Helyesejtés kapcsolódik a táblán látható mondóka.

Olvassátok el némán a mondókát!

Hóvirág, Helyesejtés gyakorlása
hószőnyegen bújik át. mondókával
Ibolya, Egyéni, majd frontális
sűrű erdők mosolya. munka (irányított, közös
Kankalin, felolvasás)
fény a liget árnyain.
Százszorszép,
virágozzál százszor még! (Szepesi
Ellenőrzés, értékelés Attila: Virágmondóka)

Olvassuk fel hangosan a mondókát a

magánhangzók és a mássalhangzók A hibák javítása a
időtartamának (rövid és hosszú szempont szerinti
hangok) helyes érzékeltetésével, nagy újraolvasással
ajakmozgással, beszédhangerővel
(kétsoronként a tanító olvassa, majd
közös utánmondás).

Szempont: az időtartamok helyes

érzékeltetése
JELENTÉSTEREMTÉS
 A téma előkészítése
A mai órán új tanulási egységgel
kezdünk foglalkozni. Témája: a
Olvasási gyakorlatok tavasz. Otthoni feladatotok volt:
elolvasni a tavaszról szóló bevezető Kérdések – válaszok:
olvasmányt. Miről is szólt? frontális osztálymunka
Keresd azt a mondatot, amelyben az a Egyéni munka, olvasás
szó van: ………………… gyakorlása: kereső
Most keresd azt a mondatot, amelyben olvasás, majd hangos
az a szó van: ……………. olvasás
Most azt a mondatot keresd, amelyben
az a szó van: ………………………….
Célkitűzés Most azt a mondatot keresd, amelyben
az a szó van: ……………

A mai órán egy olyan verssel fogtok Tanítói közlés

megismerkedni, amely szintén a Szemléltetés (kép
Előfeltevések a cím
tavaszról szól. Címe: Tavaszi felhők, Nemes Nagy Ágnesről)
alapján
és Nemes Nagy Ágnes írta.

Mit gondoltok, a cím alapján miről Jóslás pókhálóábrával

fog szólni? (Mindkét csoport rajzlapot (ötletroham)
kap, középen TAVASZI FELHŐK, és
ahhoz kapcsolják az ötleteiket.
mindent írjatok fel, ami eszetekbe jut a
cím kapcsán!)
A csoportok bemutatják a jóslásaikat a
Tanítói bemutató olvasás
pókhálóábra alapján, a pókhálóábrákat
kifüggesztik a táblára (falra).
Bemutató olvasás,
Most megismerkedünk a verssel. tanulói
Aláhúzzátok a számotokra követő olvasás
Szómagyarázat
ismeretlen szavakat!
(Minden tanuló megkapja a szöveget.)

bodzavirág: édeskés illatú növény Tanítói magyarázat

virága, melyből teát és szörpöt
állítanak elő.
pamacs: ecset, mely festék,
borotvahab stb. kenegetésére szolgál.
Szemléltetés
zápor: esőfajta, amikor hevesen,
hirtelen és sűrűn esik az eső.
hullik (hull) Képek (bodzavirág,
Tanulói hangos olvasás
A versbeli fontosabb fogalmak felhők, zápor, virágpor)
szemléltetése

Válogató olvasás
Válogató olvasás: Szavakat fogok
mondani. Keressétek meg a szövegben
a szót, amit mondok, és olvassátok fel Egyéni (önálló) munka
 azt a mondatot, amelyikben szerepel!
Akinek megérintem a vállát, hangosan
Értékelés, ellenőrzés
felolvassa a mondatot.
Szavak: hullik, felhők
Szövegfeldolgozás
Szempont: pontosság, a megfelelő
mondat kiválasztása
Egyéni munka

Feladatlapok megoldása
Munkalap (1.) Csoportmegbeszélés
Munkalap (2.)
Csoporttagok megbeszélik hogyan
oldották meg (pl. azt is, ki melyik
Értékelés, ellenőrzés
évszakban született stb.), javítják
egymás hibáit, a tanító követi az
egyéni munkát, majd moderál a Csoportbeszámoló
csoportokban.
Szövegfeldolgozás
Kérdések alapján a csoportok
folytatása
beszámolnak, mindkét csoport figyeli
Ütemtapsolás tanítói
a másik beszámolóját. Az ütemkezdetek
bemutatása
érzékeltetése tapssal (4
taps)
Tanulói ütemtapsolás Ritmus felfedeztetése:
Bodzavi / rágból, bodzavi / rágból, /
(4 ütem)
Tanítói ütemtapsolás hullik a, / hullik a, / sárga vi/ rágpor./ Frontális osztálymunka
(4 ütem) (utántapsolás)

Fönt meg a/ felhők/szállnak az/ égen, / Csak a tanító tapsolja.

bodzafe/ héren, bodzafe/ héren.

A vers második részében változik a

ritmus
Szállj, szállj/ felhő,/ Tanulói utántapsolás
pamacsos, /
hullj le, te / zápor,/
aranyos,/
REFLEKTÁLÁS hullj le, te/ zápor,/
égi vi/ rágpor,/
Visszacsatolás: utólagos
égen nyíló/bodzavirágból./
címvizsgálat
Csoportmegbeszélés,
majd a választott
csoporttag kimegy,
Alkalmazás–rögzítés
felírja a rajzlapra, amit
Egészítsük ki az óra elején készített eldöntöttek
pókhálóábránkat a teljes vers
ismeretében! (pl.: esőhívogató stb.) Kártyák
 Frontális munka

Óra végi értékelés Véleménykártya

A kezemben kis kártyákat láthattok,
Tanulói
akihez odamegyek, húzzon közülük
Néma csoportértékelés
egyet, olvassa fel a rajta lévő
mondatot, majd a saját gondolatával
egészítse ki.

Legyetek szívesek felállni, mert a

mai órát ti fogjátok értékelni,
mégpedig csak is a
mozdulataitokkal.
- Szeretném, ha megérintenéd annak a
társadnak a vállát, akiről úgy
gondolod, hogy a legjobb ötletekkel
segítette a csoport munkáját!
- Érintsd meg annak a társadnak a
Tanítói
fejét, akinek azt tanácsolnád, hogy
legközelebb egy kicsit aktívabb,
Házi feladat kreatívabb, együttműködőbb legyen a
Dicséret
csoportmunka közben.
- Most fogjál kezet azzal a
gyermekkel, akivel könnyedén és jól
tudtál együtt dolgozni a csoportmunka
közben.

Nagyon szépen dolgoztatok.

Köszönöm a munkátokat!

Készítsetek rajzot a vers alapján!

Melléklet 1.

Munkalap (1.)

1. Milyen a versben zápor? Húzd alá a megfelelő szót! Indokold, miért!

hűsítő, aranyos, ezüstös

2. Egészítsd ki a vers alapján a mondatot!

„Fönt meg a felhők ………………………. az égen.”

3. Milyenek színűek a felhők?

4. Minek nevezi a költő a lehulló záport? Indokold, miért!

 5. Minek nevezi a költő a felhőt? Indokold, miért!

Munkalap (2.)
1. Keress még két olyan szót, amelyben dz vagy dzs betű van, és írd le!

2. Szólíts fel írásban valakit a következő cselekvésekre: száll, fut, köt, hull, mászik!

3. Melyek a tavaszi hónapok? Írd le!

4. Melyik évszakban születtél?

5. Írj két mondatot, amelyben az „ég” szó mást és mást jelent!

6. Mit gondolsz, miért hívják a felhőket néha bárányfelhőnek?

7. Milyen állatnak adnád a Pamacs nevet? Miért?

Példa iskolai óratervezetre: ismeretszerző szöveg feldolgozása (Pap Emőke székelyudvarhelyi

egyetemi hallgató tanítási versenyre tantárgy-pedagógusi irányítással készített tervezete):

Óratervezet
Tanítási tartalom: Szekéren érkező szavak (Melléklet 1.)
Osztály: 4.
Óratípus: Új ismeretet feldolgozó óra (ismeretszerző szöveg feldolgozása)
Műveletesített követelmények:
Sajátos kompetenciafejlesztési feladatok:
Anyanyelvi kommunikáció:
• helyes kiejtés és artikuláció alakítása
• olvasási készség fejlesztése olvasási gyakorlatokkal (néma, hangos, követő,
kereső, apasztó-dagasztó olvasás)
• szövegértés, szövegvizsgálat fejlesztése: tény, adat, információ azonosítása, a
szövegben implicit módon meglévő információ feltárása következtetéssel, oksági
viszonyok feltárása
• szituációnak megfelelő beszéd gyakorlása
• véleménynyilvánítás, vitakészség fejlesztése
Tanulás tanulása (hatékony, önálló tanulás):
• gondolatok, információk, érzelmek és vélemények érthető és hatékony közlése
• egyes tudásterületek közötti kapcsolatok felismerése, tudás hozzákapcsolása
személyes tapasztalatokhoz, különböző tudáselemek összekapcsolása
• problémamegoldó képesség fejlesztése
Szociális kompetencia:
• a könyvnyomtatással, könyvvel kapcsolatos értékítéletek felszínre hozása
 • hatékony együttműködés osztályban és csoportban
• önálló döntési képesség fejlesztése
Módszerek: szóbeli közlés, utasítás, magyarázat, beszélgetés, csoportmegbeszélés,
szemléltetés, kooperatív technikák, ellenőrzés, tanulói, tanári egyéni és csoportértékelés
(dicséret)
Munkaformák: együttes osztálymunka (frontális), kooperatív csoportmunka, egyéni munka,
páros munka
Felhasznált eszközök: szöveg, írószer (ceruza, toll, filctoll), rajzlapok, feladatlapok,
véleménykártyák, csengő, régi könyvek illusztrációi, iniciálék, miniatúrák, nyomdaprés képe,
internetről a Debreceni Református Múzeum (könyvtár, nyomda) képe

Az óra mozzanaai Az óra mentee Idő Módszerek, eszközök.

Szervezési és
munkaformák.
Szervezési feladatok: Bemutatkozás.
Felszerelés előkészítése.
Csoportalakítás, felelősök választása „Négyes ötletelés"
csoportonként: a csoporttagok módszer
különböző színű kitűzőket húznak, az
egyes kitűzők jelölik a szerepeket:
őrmester (csendfelelős), firkász
(íródeák) szóvivő, feladatfelelős
(akinek fő feladata az ötletelés).
RÁHANGOLÁS –
A faliújságon reggel megjelent egy
MOTIVÁCIÓ Gondolkozz –Beszéld
hirdetés, amit elhoztam nektek
meg párban –
(mindenki egyénileg megkapja a
Kupaktanács technika
hirdetést). Olvassátok el! Ha
elolvastátok, párokban osszátok meg
egymással, hogy milyen új
információkat (tudnivalókat) találtatok
a hirdetésben. Kérdezzetek egymástól!
Mit nem tudtok? Mi jelent újat a Kooperatív
számotokra? Osszátok meg egymással csoportmunka
a kérdéseitek! Ha megosztottátok,
akkor a szemben ülő párossal is
beszélgessetek! Kérdezzétek őket!
Majd közösen alakítsátok ki a csoport
véleményét és kérdéseit! Faliújság-hirdetés
Faliújság-hirdetés (Melléklet 2.) Csengő
Csengővel jelzem az idő végét, utána a
csoportok kérdéseit, gondolatait
meghallgatjuk.
Közösen (tanítói segítséggel, Megbeszélés,
szemléltetéssel is) válaszolunk rájuk. szemléltetés,
Olyan kérdésekre is, amit a végén a magyarázat: régi
tanító tesz fel. könyvek iniciáléi Pl. B,
Feltehető kérdések (tanulói vagy C), miniatúrái (pl. Lehel
tanítói): kürtje), nyomdaprés képe
Mi az iniciálé? (díszes kezdőbetű)
 Mi a miniatúra? (díszes kezdőbetűbe
rajzolt is képecske)
Házi feladat(rész) Mi és milyen a nyomdaprés? Mai
kijelölése nyomtató elődje, festékkel bekent
betűket „préselte” (sajtolta, nyomta) a
Helyesejtés papírra: lenyomat a papíron) Házi feladat

Otthoni feladat: növény-lenyomat,

iniciálé vagy miniatúra készítése

Olvassátok el némán a táblán látható Időtartamgyakorlatok a

szavakat és szószerkezeteket! szövegből kiemelt
Olvassátok fel hangosan a szavakkal
magánhangzók és a mássalhangzók Egyéni, majd frontális
időtartamának (rövid és hosszú munka (irányított, közös
hangok) helyes érzékeltetésével! felolvasás)
papírra
működő
betűtípus
Ellenőrzés, értékelés díszítősor
hangjegykészlet
vallási könyveket
JELENTÉSTEREMT iskolatörténeti kiállítás
A hibák javítása a
ÉS
szempont szerinti
Szempont: az időtartamok helyes
Célkitűzés újraolvasással, szükség
érzékeltetése
esetén tanítói bemutatást
követően utánmondással
A mai órán egy olyan írással
Tanítói közlés
Előfeltevések a cím (szöveggel) fogtok megismerkedni,
alapján amely szintén a debreceni nyomdáról,
régi könyvek nyomtatásáról szól,
címe: SZEKÉREN ÉRKEZŐ
BETŰK.
Jóslás pókhálóábrával
Mit gondoltok, a cím alapján miről
(ötletroham)
fog szólni? (Minden csoport rajzlapot
kap, középen SZEKÉREN ÉRKEZŐ
Ismeretszerzés BETŰK, és ahhoz kapcsolják az
ötleteiket.)
Ismerkedés a A csoportok bemutatják a jóslásaikat a
szöveggel pókhálóábra alapján, a pókhálóábrákat
kifüggesztik a táblára (falra).
Új feladatvégzési mód a
csoportokon belül: a
Most megismerkedünk a szöveggel
csoporttagok számot
(A szöveget két részre osztjuk.
húznak 1., 2., 3., 4.
Melléklet 3.–4. )
Mindenki egyénileg, némán elolvassa
Tanítói „instrukciók”
a szöveget, majd
párban dolgoztok.
 Az 1. és 2. számot húzó kapja a
szöveg első részét, és együtt dolgozik,
a 3. és 4. számot húzó kapja a szöveg
második részét (mindkét tanuló
megkapja), és együtt dolgozik:
Tanítói bemutató kijegyzetelik az új információkat, a
olvasás tanítói instrukciók alapján értelmezik,
majd a párok megosztják egymással a
„tudásukat”. A tudásmegosztás
Tanulói hangos nyomán kialakul a csoportban a Követő olvasás
olvasás szövegegész „értelme”.

Ezután minden tanuló megkapja a Apasztó- dagasztó

teljes szöveget (Melléklet 1.) olvasás

Hangos olvasás gyakorlása: Frontális munka

Értékelés, ellenőrzés Olvassátok együtt hangosan az
olvasmányt! Akinek a vállát
megérintem, hagyja abba a hangos
olvasást, de a szemével kövesse
tovább a szöveget. Ha újra
megérintem, folytassa az olvasást a Szókereső olvasás
többiekkel!
Szempont: pontosság, egymásra
figyelés Egyéni (önálló) munka

Szókereső olvasás:
Értékelés, ellenőrzés
Szavakat fogok mondani. Keressétek
meg a szövegben a szót, amit mondok,
és olvassátok fel azt a mondatot,
Alkalmazás
amelyikben szerepel! Akinek
megérintem a vállát, hangosan
felolvassa a mondatot.
Szavak: akadályt, börtön, kiadvány, Csoportmunka
harminckilenc Időtengely (időszalag)

Szempont: pontosság, a megfelelő Kollázskocka módszer:

mondat kiválasztása rajzlapcsíkból (80 cm
hosszú, 20 cm széles)
kockát készítenek,
„Produktumok” készítése a szöveg képekből, szavakból
alapján: kollázst készítenek (négy
- A produktum (két csoport ugyanazt 20x20 cm-es lapot), s a
készíti): időtengely: 1500-as évek kocka oldalaira ragasztják
(XVI. század)
Poszterkészítés
- B produktum: ": a csoport egy kockát
egészít ki kis papírlapokon képekkel,
Értékelés: tanulói
szavakkal Írnokok és szóvivők
bemutatója
Visszacsatolás:
utólagos címvizsgálat

Alkalmazás–rögzítés
- C produktum: poszter: a lényegi
információkat tartalmazza + egy
szimbólumot, ami kapcsolódik a Kooperatív
témához. csoportmunk

Produktumok bemutatása Kooperatív

csoportmunka
A csoportok csillaggal értékelik a
társakat, amit a produktumra
ragasztunk fel.

Egészítsük ki az óra elején készített

pókhálóábránkat a teljes szöveg
ismeretében!

Csoportfeladatok (Melléklet 5.)

kiosztása
Minden csoport talál az asztalán egy
borítékot, a benne lévő feladatot
közösen beszéljétek meg, 5 perc
múlva meghallgatjuk a csoportokat.
Értékelés: tanári 1.csoport: Gondolat-kihangosítás:
Huszár Gál a börtönben.
REFLEKTÁLÁS
2.csoport: Gondolat-kihangosítás:
Szintézis Méliusz püspök, mikor Huszár Gál
Debrecenbe érkezik.
3.csoport: Gondolat-kihangosítás:
Egy nyomdász, amikor kijön a
nyomdából a szép nyomtatású
énekeskönyv. Sarkok technika
4.csoport: Képzelt riport: Huszár
Gált kérdezitek 3 kérdéssel.
5. csoport: Képzeld el! Írj le szóban
egy 1500-as évekbeli nyomdát 3-4
mondatban. Vita
6. csoport: Képzeld el! Írd le szóban
Ellenőrzés, értékelés az utazást Kassáról Debrecenbe 3-4
mondatban.
Ellenőrzésnél a csoportok ismertetik a
feladatukat, majd meghallgatjuk őket!

Köszönöm, ügyesen dolgoztak a

csoportok!
Kártyák
Házi feladat
Arra kérlek titeket, hogy álljatok fel! Frontális munka
kiegészítése Az ablak felőli csoportok, legyenek
szívesek abba a sarokba állni
(mutatom), az ajtó felőli csoportok
pedig, abba a sarokba állni (mutatom).
Egyik csoport: egy percben 3 érvet Házi feladat
gyűjt a reformáció szükségessége
mellett: Szükség volt a vallás
megreformálására!
Másik csoport pedig 3érvet gyűjt a
következő kijelentés (tétel)
Óra végi értékelés
bizonyítására: Nem volt szükség a
Tanítói
vallás megreformálására!
Miután megbeszélték, felváltva
ütköztetik érveiket!

Véleménykártya (Melléklet 6.) Dicséret

A kezemben kis kártyákat láthattok,
akihez odamegyek, húzzon közülük
egyet, olvassa fel a rajta lévő
mondatot, majd a saját gondolatával
egészítse ki.

Otthon írjátok le pár mondatban, miért

lenne érdemes meglátogatni a
Debreceni Református Múzeum
nyomdatörténeti részlegét! (Mindenki
megkapja cetlin a teljes házi feladatot:
Készíts iniciálét, miniatúrát vagy
növény-lenyomatot! Írd le néhány
mondatban, véleményed szerint miért
érdemes meglátogatni a Debreceni
Református Múzeum nyomdatörténeti
részlegét)

Nagyon szépen dolgoztatok.

Köszönöm a munkátokat!

Melléklet 1.: FALIÚJSÁG-HIRDETÉS:

Kedves Gyerekek!

A Bod Péter Tanítóképző kirándulást szervez a Debreceni Református Tanítóképző Főiskola

Gyakorlóiskolájába. Mi is gyakorlóiskolások vagyunk. Tíz helyet biztosítanak számunkra.

Érdekességek!
Meglátogatjuk a Református Kollégium Múzeumát. Ott bemutatják nekünk a híres debreceni
nyomda múltját.
• Megtudjuk, mi volt a jentősége Debrecen életében a nyomdának.
• Megismerkedünk díszes nyomtatású régi könyvekkel! Iniciálékat és miniatúrákat
 készítünk!
• Megismerkedünk egy XVI. századi nyomdapréssel!
• Régi nyomdai eljárással növény-lenyomatokat készítünk!

Igyekezz! Iratkozz fel tanító nénidnél!

Ha többen lesztek, vetélkedőt szervezünk! Ha kevesebben, tovább biztatunk!

Melléklet 2.:

SZEKÉREN ÉRKEZŐ BETŰK

Ma már természetes számunkra, hogy anyanyelvünkön tudunk könyvet olvasni, de

nem mindig volt ez így. Az 1500-as évek végéig a templomban latin nyelven szólt a
prédikáció, az iskolában pedig latin nyelven folyt a tanítás.
Már akkor is sokan tudták, mennyire fontos, hogy Isten Igéje az anyanyelvükön szóljon
az egyszerű emberekhez. Közéjük tartozott Huszár Gál is, az a nyomdász, tudós és pap, aki a
reformáció tanításaival Genfben ismerkedett meg, a könyvnyomtatást pedig Bécsben tanulta.
Sok akadályt kellett leküzdenie, hogy magyar nyelvű vallási könyveket nyomtathasson.
Huszár Gált Kassán fogva tartották, de tisztelői kibontották a börtön falát, így megmenekült.
Szekérre rakta a nyomdáját és titokban Debrecenbe ment, ahol Méliusz Juhász Péter püspök
nagy örömmel fogadta.
Az egykori nyomdászoknak nehéz dolga volt. Ólomból ki kellett önteni minden egyes
betűt, azokat visszafelé egymás mellé rakva megalkotni a szavakat, majd papírra nyomtatni a
szöveget. Így született meg 1561-ben az első debreceni nyomtatott kiadvány, Méliusz püspök
írása.
Huszár Gál nyomdája különleges volt. Ötféle betűtípust, ötféle díszítősort és ötféle
iniciálét tartalmazott, valamint egy harminckilenc darabos hangjegykészlettel is rendelkezett,
aminek felhasználásával 1560-ban megszerkesztette az első teljes magyar énekeskönyvet.
Huszár Gál 1562-ben elhagyta Debrecent azzal a szándékkal, hogy életét papi
hivatásának szentelje, nyomdájának egy részét azonban a városban hagyta. Ezzel megalapozta
a Tiszántúli Református Egyházközség évszázadokon keresztül működő nyomdáját, amit ma
már Alföldi Nyomdaként ismerünk.
Nem kell időgépbe ülnünk ahhoz, hogy láthassuk Huszár Gál nyomdáját, elég betérni a
Református Kollégium iskolatörténeti kiállítására, ahol sok más „kincs” mellett ezt is
láthatjuk.

Melléklet 3–4.:

Ma már természetes számunkra, hogy anyanyelvünkön tudunk könyvet olvasni, de

nem mindig volt ez így. Az 1500-as évek végéig a templomban latin nyelven szólt a
prédikáció, az iskolában pedig latin nyelven folyt a tanítás.
Már akkor is sokan tudták, mennyire fontos, hogy Isten Igéje az anyanyelvükön szóljon
az egyszerű emberekhez. Közéjük tartozott Huszár Gál is, az a nyomdász, tudós és pap, aki a
reformáció tanításaival Genfben ismerkedett meg, a könyvnyomtatást pedig Bécsben tanulta.
Sok akadályt kellett leküzdenie, hogy magyar nyelvű vallási könyveket nyomtathasson.
Huszár Gált Kassán fogva tartották, de tisztelői kibontották a börtön falát, így megmenekült.
Szekérre rakta a nyomdáját és titokban Debrecenbe ment, ahol Méliusz Juhász Péter püspök
nagy örömmel fogadta.
Tanítói „instrukciók” (magyarázatok):
Kassa az akkori Magyarország fontos városa volt, az ország északi részén, Felvidéken.
Jelenleg Szlovákiához tartozik.
Huszár Gál Kassán volt a hívek által tisztelt lelkész, de az osztrák császár, aki egyben
Magyarország királya is volt, börtönbe csukatta.

konstrukció: felépítés (román szó alapján)

re-konstrukció: újjáépítés
formáció: alak(ulat)
re-formáció: visszaalakítás
reformáció: vallási hitújítás az 1500-as években a Bibliához való visszatéréssel
(visszalakítással)
Isten Igéje: Isten „varázsszava”, bűvös erejű szava, ami a világ teremtését is elindította

Melléklet 4.
Az egykori nyomdászoknak nehéz dolga volt. Ólomból ki kellett önteni minden egyes
betűt, azokat visszafelé egymás mellé rakva megalkotni a szavakat, majd papírra nyomtatni a
szöveget. Így született meg 1561-ben az első debreceni nyomtatott kiadvány, Méliusz püspök
írása.
Huszár Gál nyomdája különleges volt. Ötféle betűtípust, ötféle díszítősort és ötféle
iniciálét tartalmazott, valamint egy harminckilenc darabos hangjegykészlettel is rendelkezett,
aminek felhasználásával 1560-ban megszerkesztette az első teljes magyar énekeskönyvet.
Huszár Gál 1562-ben elhagyta Debrecent azzal a szándékkal, hogy életét papi
hivatásának szentelje, nyomdájának egy részét azonban a városban hagyta. Ezzel megalapozta
a Tiszántúli Református Egyházközség évszázadokon keresztül működő nyomdáját, amit ma
már Alföldi Nyomdaként ismerünk.
Nem kell időgépbe ülnünk ahhoz, hogy láthassuk Huszár Gál nyomdáját, elég betérni a
Református Kollégium iskolatörténeti kiállítására, ahol sok más „kincs” mellett ezt is
láthatjuk.

Tanítói „instrukciók” (magyarázatok):

Régen nyomtatáskor az ólomból kiöntött betűket tükörképszerűen fordított formában
készítették el, s ezek a festékezés után helyes lenyomatot hagytak a papíron. Ezért kellett
„visszafelé egymás mellé rakva megalkotni a szavakat”.
Tiszántúl: a Tiszától keletre fekvő terület, Magyarország keleti rész (Budapestről
nézve)
Huszár Gál által használt betűk, iniciálék, betűk, könyvdíszek képei

Melléklet 5.
CSOPORTFELADATOK
 1. csoport:
Gondolat-kihangosítás:
Képzeljétek magatokat Huszár Gál helyébe. Mit gondolhatott, mikor Kassán
börtönbe zárták? A csoport minden tagja mondjon egy mondatot!
2. csoport:
Gondolat-kihangosítás
Képzeljétek magatokat Méliusz Juhász Péter püspök helyébe. Kata helyébe. Mit
gondolhatott, miután megtudta, hogy Huszár Gál elfogadta a meghívást
Debrecenbe? Mindenki szólaljon meg egy mondatban!
3. csoport:
Gondolat-kihangosítás
Hangosítsátok ki a nyomdász gondolatait, amikor meglátta a kész díszes könyvet.
Mindenki mondjon egy gondolatot!
4. csoport:
Képzelt riport
Készítsetek riportot Huszár Gállal! Tegyetek fel kérdéseket az életével
kapcsolatban. Válasszátok ki, aki Huszár Gált képviseli, a csoport többi tagja,
kérdezzen! Mindenki tegyen fel egy kérdést, Huszár Gál válaszoljon rá!
Bemutatásnál Huszár Gál kiül egy székre az osztály elé, társai mellé állnak és
felteszik a kérdéseket. Huszár Gál minden kérdésre adjon választ.
5. csoport:
Képzeld el!
Beszéljétek meg, szerintetek milyen lehetett egy 1500-as évekbeli nyomda. Miket
láthattok benne? Közös elképzeléseteket írjátok le, amit majd a szóvivő fog
felolvasni!
6. csoport:
Képzeld el!

Beszéljétek meg, szerintetek hogyan utazhatott (hány napig, miket hozhatott stb.)
Huszár Gál Kassáról Debrecenbe? Mindenki egy-két mondatban mondja el a saját
véleményét, majd elképzeléseteket írjátok le, amit majd a szóvivő fog felolvasni.
Melléklet 6.
Véleménykártyák

1. Ez a történet azért érdekes, mert………………

2. Ebből a történetből azt tanultam………
3. Szerintem nehéz lehetett szabadon gondolkodni abban az időben……………
4. Szerintem azért volt fontos könyvet nyomtatni, mert……………………..
5. A magyar nyelvű könyvek azért voltak fontosak, mert

II.4. Az önálló tanulást és önértékeést segítő feladatok

1. A Ki vagyok én?/Kik vagyunk mi? nagy témán belül milyen anyanyelvi
tevékenységtartalmakat lát lehetségesnek? Soroljon fel öt tartalmat (témát), amit
nagycsoportban feldolgozna!
2. Tanulmányozza a III. osztályos Magyar nyelv és irodalom tantervet! Milyen
szövegtípusok tanítását írja elő a tanterv?
3. Keressen az interneten óvodai anyanyelvi tevékenységtervezeteket/óratervezeteket
(hármat)! Vizsgálja meg, hogy milyen elemeket tartalmaznak, mire térnek ki, mire
 nem! Gondolja át, milyen gyermekcsoport számára készülhetett az adott terv! Ha más
csoporttal kellene dolgoznia, milyen változtatásokat látna szükségesnek?
4. Vizsgálja meg a Nyelv és kommunikáció tantárgy tantervi tartalmakat II. osztályban!
Hasonlítsa össze a II. osztályos tankönyv műveltségi anyagával! Mennyiben segítette a
tanterv a tankönyvíró(ka)t a mesék és versek kiválasztásában?
5. Vizsgálja meg a III. osztályos Magyar nyelv és irodalom tankönyvet! Segíti-e a
tankönyv a pedagógusokat a kalendarisztikus tervek elkészítésében?
6. Válasszon ki egy sajátos kompetenciát a IV. osztályos tantervből! Írjon hozzá
műveletesített követelményeket!

II.5. Beküldésre javasolt feladato (Házi dolgozat – 1.)

1. Készítsen egy 3 tanulási egységből álló kalendarisztikusterv-részletetegy választott

elemi osztály számára!
2. A tervrészletből emeljen ki egy tanulási egységet, és készítse el a tervét!
3. Készítse el egy óvodai integrált tevékenység tervét, amelynek fókuszában az anyanyelv
és kommunikáció áll!

Felhasznált irodalom
Ambrus Ágnes (2012): Integrált oktatás az iskolaelőkészítő osztályban In: Szabó-Thalmeiner
Noémi (szerk.): Az iskola-előkészítés fortélyai. Ábel Kiadó, Kolozsvár
Chrappán Magdolna (1998): A diszciplináris tárgyaktól az integrált tárgyakig. Új Pedagógiai
Szemle. 1998/12. 59–74.
Demény Piroska (szerk.) (2011): Pedagógiai gyakorlat. Szakmai kalauz óvoda- és elemi
oktatás pedagógiája szakos hallgatók számára. A BBTE PNK PADI kiadványa.
Fisher Robert (2000): Tanítsuk gyermekeinket gondolkodni történetekkel. Műszaki
Könyvkiadó, Budapest.
Fóris-Ferenczi Rita (2014): Tanítók Lapja. II/3.
Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv és értékeléselmélet. Ábel
Kiadó, Kolozsvár
Lőrik József (2006): A gyermeki fonológiai tudatosság megismeréséről. Beszédgyógyítás,
2006/2, 32–60.
Spencer Kagan (2001): Kooperatív tanulás. Ökonet Kft. Kiadó, Budapest
ORDIN nr. 3.371 din 12 martie 2013 privind aprobarea planurilor-cadru de invatamant pentru
invatamantul primar si a Metodologiei privind aplicarea planurilor-cadru de invatamant
pentru invatamantul primar
A 3418/2013.03.19. sz. Miniszteri Rendelettel jóváhagyott Tanterv az anyanyelv
kompetencialapú oktatáshoz. Magyar anyanyelvi kommunikáció az előkészítő osztálytól a II.
osztályig
ORDIN nr. 3.371 din 12 martie 2013: Órakerettervek és alkalmazási módszertanuk az elemi
tagozat számára
A koragyermekkori nevelés és tanulás alapvető támpontjai születéstől 7 éves korig.
https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Invatamant-
Preuniversitar/2016/prescolar/ORDIN%203851_2010_ANEXA_RFIDT.pdf
III. BESZÉDÉSZLELÉS ÉS BESZÉDÉRTÉS, SZÓBELI KIFEJEZŐKÉPESSÉG ÉS
KOMMUNIKÁCIÓS KÉPESSÉGEK FEJLESZTÉSE

III.1. A gyermek beszédfejlődése

A nyelvelsajátítás folyamatában a gyerek:

• elsajátítja anyanyelvének hangzókészletét, fejleszti szókincsét (mentális lexikont épít),
• tanulja a nyelvtani szabályokat és a szabályok alóli kivételeket, továbbá
• tanulja a nyelvet különféle kommunikációs szándékok kifejezésére használni.
A gyermek beszédfejlődésének bemutatását megtehetjük az életkorhoz köthető
fejlődésbeli szakaszok (magzati kommunikáció, preverbális szakasz, egyszavas kijelentések
szakasza, távirati beszéd és szórobbanás, a nyelv kialakulása alapfokon, fokozatos gazdagodás
és benyolódás) vagy pedig a nyelvi szinteken (hangképzés, szókincsfejlődés, alaktani-
mondattani fejlődés) elért fejlődés ismeretése szempontjából. A gyermeki nyelv fejlődése
ugyanakkor megközelíthető a beszédfeldolgozás (a beszéd észlelése és megértése), illetve a
beszédprodukció (a beszéd létrehozása) felől is. A gyermeki beszédfejlődést a beszédészlelő
és -értő képesség, valamint a beszédprodukciós képesség bemutatásával kezdjük, hogy
érzékeltessük: a beszédképesség működtetésének egyrészt befogadói, másrészt produktív
oldala van, a kettő egymástól el nem választható, de a fejlesztő munka során külön
terülekként (is) kell kezelnünk. A gyermek beszédének fejlődését a különböző nyelvi
szinteken elért fejlődés oldaláról mutatjuk be. Ennek elsősorban módszertani oka van: így
szemléletessebbé válik az, hogy anyanyelvi tevékenységeken/órákon a gyermeki beszéd
fejlesztésének a hangok, a szavak, a mondatok és a szöveg szintjén kell megtörténnie.
Előrebocsátjuk, hogy beszéd komplex jelensége egyszerre fejlődik a feldolgozás, valamint a
produkció vonatkozásában, a hangtani, szókincsbeli, alaktani-mondattani stb. fejlődés
egymástól elválaszthatatlan, úgyhogy a bemutatásban az átfedések elkerülése lehetetlen.

III.1.1. A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlődése

A következőkben részletesebben megvizsgáljuk a beszédészlelés, valamint a

beszédmegértés fejlődését Gósy Mária munkái (1997, 2009a, 2009b) alapján. Erre az óvodai
és kisiskoláskori nyelvi nevelés során fokozottan figyelnünk kell, mert a gyermekek között
nagy egyéni különbségek lehetnek a percepciós és megértési (beszédfeldolgozási)
folyamatokban. A gyermek anyanyelv-elsajátítása folyamán szoros kapcsolatban fejlődik az
ún. artikulációs és a percepciós bázis. Az artikulációs bázis biztosítja, hogy a gyermek képes
legyen anyanyelve beszédhangjait, hangkapcsolatait, szavait hibátlanul kiejteni. A percepciós
bázis létrejötte teszi lehetővé, hogy a gyermek képessé válik a mások által kiejtett
beszédhangok, hangsorok felismerésére, a szavak és mondatok megértésére (Gósy, 1997, 27).
A beszédfeldolgozás folyamata két egymással összefüggő részből áll: a
beszédészlelésből és a beszédmegértésből. A beszédészlelést Gósy (2009a, 2009b) olyan
készségként határozza meg, amely lehetővé teszi, hogy a gyermek beszédhangokat,
beszédhangok kapcsolódásait, hosszabb hangsorokat (pl. a, ő, z, p, kű, sé, kemi, vósa)
felismerjen, és képes legyen elhangzásuknak megfelelő sorrendben megismételni (Gósy,
2009, 3). Más szavakkal, a beszédészlelés teszi lehetővé, hogy a Laci helyett ne Laszi-t, a
pont helyett ne bont-ot halljon, tudja megkülönböztetni egymástól v és f hangokat stb.7
Fontos tudatosítanunk, hogy a beszédmegértés folyamatának tanulmányozásakor
sokszor hipotézisekre vagyunk utalva; a gyakorlatban pedig általában a gyermek
beszédprodukciója s teljes „beszédviselkedése” alapján levont következtetések segítenek
annak megítélésében, hogy a folyamat működése jó vagy nem. [...] Nehézséget jelent, hogy
míg a gyermek beszédében, nyelvében jelentkező hibák többnyire jól észrevehetők [...], addig
a beszédészlelésben és a beszédmegértésben vagy mindkettőben levő problémák sokáig rejtve
maradhatnak. Jellegzetesen akkor késik a problémák felismerése, ha a gyermek értelmes, és
különféle módon kompenzálja, ellensúlyozza a megértési folyamatának zavarait (Gósy, 1997,
27).
Ahogyan előbb már utaltunk rá, a beszédmegértés kialakulásának kezdetei a
születéshez nyúlnak vissza. Az újszülött kéthetes korában már képes az emberi hangot más
hangoktól megkülönböztetni. A csecsemő a beszéd jelentést nem tartalmazó részeire reagál
először: figyel a dallamváltozásra, a hangsúlykülönbségekre, a tempóváltásokra, a
hangerősségre. Kéthónapos csecsemők már érzékelik az emberi hang érzelmi változásait.
A beszédmegértés előfeltétele a gőgicséléssel együtt fejlődő valóságos beszédészlelés
megindulása: a csecsemő képessé válik az ugyanazon hangok, hangsorozatok felismerésére)
és bizonyos idő elteltével próbálkozik azok ejtésével). Az első év vége felé abbamarad a
gagyogás. A gyerek a hangokkal már nem csak játszik, hanem értelmes hangsorokat, azaz
szavakat hoz létre. Eleinte bizonyos hangokat nehezen ejt (például a l, r, sz), gyakoriak a
hanghelyettesítések (répa helyett jépa) és -kihagyások (traktor helyett taktoj). A hangok
kiejtésének megtanulása nemcsak az artikulációs nehézségek miatt nagy feladat: a gyereknek
arra is rá kell jönnie, hogy minek van jelentés-megkülönböztető szerepe a nyelvben.
A tulajdonképpeni beszédmegértés akkor kezdődik, amikor a gyermek bizonyos
jeleknek és ezen jelek legegyszerűbb viszonyának tartalmát elsajátította. Például a ’mama’
hangsort összekapcsolta az édesanyja személyével (és külső megjelenésével). Egyéves kor
körül az ún. globális beszédmegértés a jellemző. Ez azt jelenti, hogy a gyermek az elhangzó
beszédet csak részlegesen képes felismerni, a megértést más tényezők, például a
beszédhelyzet, emberi gesztusok, arcmimika biztosítják a számára. Amikor az ilyen korú
gyermeknek azt mondjuk, hogy „Vigyázz, mert le fogsz esni!”, ő ebben a veszélyhelyzetet
ismeri fel, és nem a mondatszerkezetet vagy a szavak egymásutánját érti meg. A
beszédmegértés finomodása során egyre kevesebb szüksége van a gyermeknek a külső
tényezőkre, s egyre biztosabban képes a sokasodó szavak, majd a teljes mondatszerkezet
felismerésére.
Kétéves kor körül a globális beszédmegértést felváltja az ún. kulcsszó stratégia.
Ennek a lényege, hogy a gyermek az elhangzott közlésből egy van néhány szót megért (de
semmiképpen sem az összeset), s ezek alapján értelmezi az elhangzottakat, mintegy
„kitalálja” a közlés hiányzó részét. Kétéves kortól a gyermek beszédmegértése igen gyors
fejlődést mutat: egyre biztosabb a szófelismerés, a grammatikai szerkezetek azonosítása, s a
beszédképzes helyességének, pontosságának növekedésével egyre pontosabb a
beszédészlelés. Az első szakaszban a gyermek tárolja a felnőtt ejtés sajátosságait és saját
7
A beszédészlelő képesség fejlődésére vonatkozó érdekes megfigyelés az ún. fisz-jelenség, amely arról
árulkodik, hogy óriási különbség lehet aközött, amit a gyermekek észlelnek, és amit ki tudnak ejteni. A
jelenségről szóló első beszámoló a következő: „Az egyikünk például egy olyan gyermekkel beszélgetett, aki a
felfújható műanyag halát hajacskának nevezte. A megfigyelő a gyermek kiejtését utánozva így szólt »Ez a te
hajacskád?« »Nem – válaszolta a gyermek – ez az én hajacskám«. Mindaddig nemleges választ adott a
felnőttnek, amíg az azt nem mondta neki: »Ez a te halacskád?« »Igen- válaszolta – ez az én hajacskám.«” (Az
eredeti beszámolóban a gyermek az angol fish ‘hal’ szót ejti fis-nek, innen a jelenség neve.) (Berko–Brown,
1960, idézi Crystal, 2003, 301).
„megközelítő” ejtésváltozatait (az elefánt mellett az efelánt is). A sikeres kommunikációhoz e
kétféle tárolásra alapvetően szüksége van. A következő fejlődési szintre akkor jut el, ha egyre
pontosabbá váló beszédprodukciója következtében mind jobban szűkíthető a kettős tárolás a
saját ejtésváltozatainak rovására. Ekkor döntően a felnőtt (elfogadott, köznyelvi vagy
tájnyelvi) ejtésmód őrződik meg, és ez határozza meg a gyermek kialakuló percepciós bázisát.
A harmadik szinten a gyermek már egyáltalán nem fogadja el a saját ejtésén alapuló
beszédmegértést, minden esetben igyekszik a felnőtt szóalakot felhasználni, elsősorban a
beszédészlelésben és a beszédmegértésben, illetve saját kiejtésében is.
A hároméves gyermek az elhangzó beszédet a nyelvi sajátosságok részletes
feldolgozásával (akusztikai, fonetikai, grammatikai, jelentéstani stb.) észleli, erre épül rá az
értelmezés. A gyermek nagymértékben használja az ún. vizuális információt: ezért figyeli a
hozzá beszélő felnőtt szájmozgását, hangképzését, mimikáját. Az elhangzó beszédnek
nemcsak a tartalma, nemcsak az előforduló szavak, hanem azok megjelenési formája
(tempója, helyes ejtése, hangereje) is döntően befolyásolja a gyermek beszédmegértését. A
megértési folyamat működésében jelentős szerepe van a logikának, a gyermek értelmező
képességének, beszédfeldolgozása „gyakorlatának”, az érzelmeknek, valamint a gyermek
általános fizikai (hurut, átmeneti halláscsökkenés, kialvatlanság stb.) és pszichés állapotának.
Hároméves korra tehát a magyar anyanyelvű gyermek beszéde – mind a
beszédprodukciót, mind a beszédészlelést és megértést tekintve – alapfokon kialakult és
megszilárdult. [...] Kialakult a magyar beszédhangok felismerése, függetlenül attól, hogy ki
ejti és milyen hangkörnyezetben fordulnak elő. Kísérleti eredmények tanúskodnak arról, hogy
az ép beszédfejlődésű gyermekek között is mekkora különbségek tapasztalhatók például a
magánhangzók felismerésében attól függően, hogy milyen hangokról van szó. Sokkal
könnyebb a 4 év körül gyermeknek az ún. mély magánhangzókat (a, á, o, ó, u, ú) felismerni,
mint a magasakat (e, é, i, í, ö, ő, ü, ű). Különösen az utóbbiak azonosítása nagyon nehéz, s ez
jellegzetesen megmutatkozik a kiscsoportosok ejtésében: sokan nem tudják az ö, ő, ü, ű
magánhangzókat helyesen kiejteni.
A pontos beszédészlelés nemcsak az egyes beszédhangok azonosítását jelenti, hanem a
hangkapcsolatokét és a hangsorokét is; nemcsak az egymásutániságuk felismerését, hanem
annak a helyes észlelését is, az adott hangsorban az adott hang hol helyezkedik el. Amíg
például kétéves kor körül jellemző, hogy a gyermekek felcserélnek bizonyos hangokat, és így
hangátvetések jönnek létre (lovacska helyett lovacsak), addig ugyanez hároméves kor után
már a beszédészlelés pontatlanságára, zavarára utalhat. Már a kezdetektől ugyanis az észlelés
biztosítja a gyerek számára, hogy újabb és újabb szavakat sajátítson el. Ha a beszédészlelése
nem pontos, akkor az új jelentéseknek megfelelő szavak hangsorok felismerése és felidézése
nehézzé válik, vagy nem is sikerül: a gyermek szókincse nem fejlődik kellőképpen, szegényes
marad. Ennek pedig ismét káros következményei vannak a teljes beszédmegértési folyamat
működésére.
Az ép fejlődésű óvodáskorú gyermek szófelismerése pontosabb és jobb, ha a szavak
közti nyelvtani viszonyt felismeri, vagyis beszédmegértési stratégiája egyre inkább közelít a
felnőttek szófelismeréséhez. Ehhez azonban – életkorának megfelelő – szókincsre, illetve
szóértésre van szüksége, valamint arra, hogy a megfelelő grammatikai, szintaktikai
kapcsolatokat (és az azokat hordozó nyelvi elemeket) felismerje és alkalmazza.
A mondatok felismerése várhatóan óvodáskorban pontosabb és könnyebb, mint a
szavaké, hiszen a grammatikai összefüggések egyértelműen segítséget, fogódzókat jelentenek
a gyermek számára.
Öt- és hétéves kor között fejlődnek ki az olvasástanulást alapozó képességek. Az
olvasástanulás feltétele egyrészt a vizuális percepciós képességek, másrészt a nyelvi
képességek megfelelő fejlettsége, illetve ezek integrációja. Ennek részeként a gyerekek
elkülönítik (analízis művelete) és összerakják (szintézis művelete) a hangokat a szavakból,
ezután megtanulják a hang és betű megfeleltetést. A szavak tudatos hangokra tagolásának a
képessége – a fonológiai tudatosság – az írott szavak dekódolásához leginkább szükséges
alapképesség. A fonológiai tudatosság a szótagokkal, beszédhangokkal kapcsolatos szándékos
tevékenységben nyilvánul meg. Általa képesek vagyunk például szótagokat, hangokat
kiemelni, elkülöníteni a hangsorból, más szótagokkal, hangokkal helyettesíteni, a szótagok,
hangok sorrendjét megváltoztatni, egymásutánját újrarendezni, különálló hangokból szavakat
létrehozni (Csépe, 2006).

III.1.2. A beszédprodukció és fejlődése

A beszélt nyelv produkciója egyike az ember legcsodálatra méltóbb

teljesítményeinek. Egy hétköznapi beszélgetés során az angol beszélők másodpercenként 2-3
szót mondanak ki, ami azt jelenti, hogy átlagos beszédtempó esetén másodpercenként kb. 10-
12 beszédhang kimondására vagyunk képesek (Levelt, 1999) (a magyarban ez a szám 7 és 14
beszédhang/másodperc között változik; idézi Gósy, 2004). Ez az óriási sebesség azért is
megdöbbentő, mert a produkció során a másodpercenkénti 2-3 szót egy több tízezer szót
tartalmazó tárból, a fentebb már tárgyalt mentális lexikonból kell kiválasztanunk. Ezek szerint
a beszédprodukcióban részt vevő folyamatok nagyon gyorsan és pontosan hozzák létre a
folyamatos beszédet.
A kérdés az, hogyan lesz a fejünkben megfogalmazódó gondolatból, üzenetből a
másodperc törtrésze alatt beszéd? A beszédprodukciót leíró bonyolult elméletek két történeti
forrásból táplálkoznak: a beszédhibák tanulmányozásával foglalkozó kutatásokból, illetve a
beszédprodukció idői lefutását vizsgáló kronometriai kutatásokból (Levelt, 1999, idézi Gósy,
2004).
Levelt szerint a beszédprodukció a fogalmi előkészítés a legfontosabb folyamata,
hiszen itt dől el, hogy tulajdonképpen mi is lesz a produkálandó üzenet. Azt, hogy mit is
akarunk mondani, nagyon sok tényező befolyásolja, ennek megfelelően rendkívül komplex
működések jellemzik ezt a szintet. A beszéd fogalmi előkészítésében nagyon lényeges
folyamatok a makrotervezés és a mikrotervezés. A mikrotervezés az a folyamat, amelynek
során eldől, hogy mi a kommunikáció célja és szándéka, vagyis hogy valójában miről is
akarunk beszélni. A makrotervezés során történik meg a releváns információhoz való
hozzáférés. A tervezést általános elvek irányítják, amelyek arra irányulnak, hogy az adott
üzenetet minél megfelelőbben juttassuk el a hallgatónak. A tervezés során figyelembe vesszük
a hallgató előzetes ismereteit és még egy sor egyéb tényezőt, amelyeket a kommunikációs
elvek írnak le. A makrotervezés során kell megoldanunk a diskurzus fókuszának
problematikáját, vagyis azt, hogy az üzenetnek melyek azok a részei, amelyeket kiemelünk,
amelyekre felhívjuk a hallgató figyelmét. A beszélő a beszédszituáció eltérő aspektusaira
hívhatja fel a hallgató figyelmét.
A grammatikai kódolás során a fogalmi előkészítési szakaszban létrejött beszédelőttes
üzenet alapján két folyamat is zajlik. Egyrészt az üzenetben szereplő fogalmaknak megfelelő
lemmák (szintaktikai szavak) kiválasztása a mentális lexikonban, másrészt az üzenet
szintaktikai szerkezetének kialakítása az egyes lemmákhoz tartozó szintaktikai jellemzők
alapján. A lemmák tulajdonképpen szintaktikai szavak, amennyiben nemcsak jelentéssel,
hanem szintaktikai szerkezettel is rendelkeznek. Eszerint a mentális lexikonban tárolt minden
egyes lemma esetében megtalálható, hogy az milyen szintaktikai szerepet tölthet be a
mondatban.
A grammatikai kódolás során kialakuló szintaktikai szerkezet (az úgynevezett felszíni
struktúra) Levelt elképzelése szerint lexikailag meghatározott. Azaz elsősorban az üzenet
jelentése az, ami a mondat szintaxisát létrehozza. A folyamat úgy zajlik, hogy az üzenetnek
megfelelő fogalom aktiválja a hozzá kapcsolódó lemmát a mentális lexikonban. A lemma
aktivációja révén hozzáférhetővé válnak annak szintaktikai jellemzői (vagyis hogy ige-e, vagy
főnév, tárgyas vagy tárgyatlan, milyen vonzatokkal jár stb.). A létrejövő mondat szintaktikai
szerkezetét az aktiválódott lemmák jellemzői, valamint ezek megfelelő összekapcsolódása
határozza meg. A morfofonológiai kódolás során az előzőleg aktiválódott lemmák fonológiai
szerkezete válik hozzáférhetővé.
A beszédprodukció fejlődését – akárcsak az egész nyelelsajátítást – számos kognitív és
szociális képesség támogatja. A megismerés (kogníció) kétféle alapvető kapcsolatban áll a
nyelvelsajátítással: egyrészt a nyelvi kifejezések a nyelv előtti megismerés kategóriáira
épülnek (de a nyelvi kifejezések is ráirányíthatják a figyelmet bizonyos viszonyokra), a másik
oldalról a nyelvelsajátítás folyamatai jelentős részben olyan általánosabb folyamatok,
amelyek a megismerés más területein is hatékonyan működnek. Az olyan fokozatosan
kialakuló kognitív képességek, mint a kategorizáció (tárgyakról és cselekvésekről észlelési és
fogalmi kategóriák kialakulása), sémák kialakulása (pl. az Én és a Másik elkülönítése, tárgyak
osztályokba sorolása stb.), sorozatokra vonatkozó tudás, az analógiák kialakításának
képessége, szándékolvasási képesség, mind befolyásolják a nyelvi-kommunikációs fejlődést.
Az iskoláskortól kezdődően minden nyelvi szinten megfigyelhető a további fejlődés.
Akkor már az alaktani, grammatikai és szintaktikai fejlődés eredményeként alig találkozunk a
felnőtt nyelvhez viszonyítva hibás formákkal. A beszédprodukció kontextusfüggetlenné válik,
fokozatosan megjelennek a többszörösen összetett mondatok. A gyermekek tehát egyre
bonyolultabb tartalmak, összefüggések kifejezésére válnak képessé, de beszédtempójuk a
néhány évvel idősebb társaikhoz képest lassúbb (Gósy, 2005). Az átlagos fejlődésű gyermek
anyanyelv elsajátításának szintje ekkorra eléri azt az állapotot, amely megalapozza az írott
nyelv, az írásbeli kommunikáció elsajátítását. Kialakul a fonológiai tudatosság,8 ugyanakkor
tovább finomodik a nem szószerinti jelentés, fokozatosan alakul a metaforák kreatív
használata.

III.1.3. A hangzókészlet elsajátítása

A kisbabák képesek megkülönböztetni a beszédhangokat más hangoktól, és

kitüntetett figyelemmel adóznak az emberi beszédnek. Különösen kedvelik a dajkanyelvet, azt
a beszédmódot, ahogyan a felnőttek (leginkább a szülők) a kisgyerekekhez beszélnek: a
magasabb hangú, lassabb tempójú, eltúlzott dallamú beszéd jobban megragadja a figyelmüket.
Már a háromnapos csecsemők is előnyben részesítik édesanyjuk hangját más emberekével
szemben, és az anyanyelvüket más nyelvekkel szemben. Kutatások azt valószínűsítik, hogy
ezek a korai preferenciák feltehetően annak köszönhetők, hogy a hallórendszer már a magzati
élet utolsó heteiben működik, így a babák már a méhen belül hozzászokhattak anyjuk
hangjához, illetve anyanyelvük dallam- és hangsúlymintáihoz, és később erre impliciten
emlékeznek is (Lukács, 2006, 95). De a beszédhangok észlelése ennél kifinomultabb
képességeket igényel. A gyerekeknek el kell tudniuk választani a szavakat a beszédben, amely
folytonos, nincsenek a szavak között szünetek. Később pedig meg kell tudniuk különböztetni
a szavakban a beszédhangokat, de nem minden kiejtett változatot, hanem csak a kategóriák
közti különbségeket kell megállapítaniuk. Az egyes hangok (hangváltozatok) hangzása függ a
környezettől – attól, hogy milyen szóban, milyen más hangok környezetében ejtjük ki –, a
beszédtempótól, a beszélő nemétől, korától stb., a gyerekek az egyes hangokat mégis tudjuk
azonosítani. E jelenség alapja a kategoriális észlelés. Ezt a képességet a kutatók

8
Erről bővebben l. az Olvasás és írás alapozása c. alfejezetet.
veleszületettnek tartják: nagyon korán megjelenik, és nem igazodik a gyerek anyanyelve által
meghatározott különbségekhez (Lukács, 2006, 95).
A csecsemő által használt hangkészlet kezdetben nagyon korlátozott, és eleinte a
kommunikáció egyetlen eszköze a sírás. A csecsemő első hangjai még tagolatlanok, a sírásra,
kiabálásra emlékeztetnek. Tulajdonképpen nem is igazi hangok, inkább az a, e, u-ra hasonlító
hangcsoportok (Adamikné, 1994).
Két és fél hónapos koruk után a babák gagyogni és halandzsázni kezdenek, majd
jönnek az első szavak. A gagyogás a beszédprodukció fejlődésének első állomása. Ebben az
időszakban még minden csecsemő sokkal több hangot észlel és produkál, mint amennyi
anyanyelvének a hangkészletét alkotja. Az egységesség körülbelül 10 hónapos korig marad
meg, addig, amíg a beszédészlelés jellegzetességei is az anyanyelvhez igazodnak, a produktív
hangkészlet azután fokozatosan leszűkül,
Élményszerű, ahogyan Illyés Gyula a Mariska hazát választ című esszéjében leírja,
hogy féléves kislánya gőgicsélésében miként jelenik meg a magyarra jellemző „a” hang:
„Az asztal közelébe vont kocsijában, Mariska e pillanatban ejti ki a döntő szót. Ddla
mondja hirtelen. Mariska atyja, mintha csak ezért várakozott volna, megnézi még egyszer az
időt – három óra nyolc perc –, és Mariskához fordul. A hang kiejtése határozottan és
félreérthetetlenül a hanggal történt; világosan a magyar a betűnek megfelelő hanggal. Aztán
a kis száj éppoly hirtelen el is hallgat, mint aki megretten saját kijelentésétől. De – kisvártatva
– mégis megszólal.
– Dla – mondja ezúttal halkabban Mariska, szinte legyintve, mint mikor a vásárban a
lócsiszár beleegyezik, hogy nem bánom, legyen kétszáz.
Mariska atyja izgatottan emeli fel fejét, s tekint a kocsiba. Fölkel. Hirtelen átérzi, mit
jelent ez a pillanat. Nyugodtan mondhatjuk, hogy a helyzet magaslatán áll. Vannak
értesülései, régtől tudja, hogy azt a fajta a hangot, amely az imént Mariska ajkán úgy
hangzott el, mint amikor az ember a hegedűn megpendíti a d-húrt, de már fogja is le, ezt a
komoly s mégis nyílt és eleven a hangot, a kétezer millió emberi lény közül jelenleg csak
mintegy tizenhárom millió képes ebben a zengő formájában, az ádámcsutka e leheletnyi
rezzenésével így kiejteni. Sokféle a van az á és az o közt terjedő nagy skálán. Ez az a,
nyögésnek és csodálkozásnak ez a cseppnyi szólama csak a magyaroké, erről ismerszenek ők.
[…]
– Dla – mondja tehát ismét Mariska.
– Dla? – kérdi tőle ismét Mariska atyja olyan hangsúllyal, amely alatt ez rejtezik: bizonyos
vagy benne?– Dla, dla! – hangzik. Az elsőben mintha még egy halk á hang lett volna.
Olyanfajta á, amilyet az ősibb magyarok ejthettek, mielőtt erre a mai a-ra áttértek; amilyet a
régi nyelv szép emlékeként a palóc csecsemők, sőt megindító hűségként még a felnőtt palócok
ma is ejtenek. Ám a legközelebbi dla megint olyan világosan a, olyan megcáfolhatatlanul
magyar, akár egy csikóskurjantás a Hortobágyon. Az utat az ős á-tól az a-ig, amelyet a fajta
két-háromezer év alatt tett meg, íme, Mariska is megtette, pontosan hat hónap alatt. Ez
egyúttal az út a hangok nemzetközi ősegyvelegétől is a külön nemzeti nyelvig.
Leszavazott magyarnak – gondolja Mariska édesatyja, s a semmibe tekintve úgy bólogat
messzefutó gondolatai után, mint a kanász, amikor malacai a legelőre érnek, s szétszaladnak.
Fussatok, estére meglesztek. S leül.[…]
Két nap múlva Mariskának még mindig felelősséggel vívódó édesatyja erre a szóra
rezzen fel: pa-pa-pa-pa-pa. A hang mögött nincs fogalom, egyszerű ajakgyakorlat; az
összeérintett szájszélek s a fül öröme. Mariska atyja tudta ezt; nem szól semmit, az épp
olvasott könyvet sem teszi le, sőt az olvasást sem hagyja abba, mert életelve az, hogy a férfi
legyen szemérmes, s rejtse el érzelmeit, de azt mégsem képes megakadályozni, hogy az
olvasásra fogott lélek önmagában, saját kontójára s mintegy fejét félrefordítva ne bocsásson
ki egy rövid fohászt az a hangúak közössége felé: a ti művetek is, fogadjátok szeretettel,
legyetek kímélettel hozzá” (Illyés, 1962, 110).

III.1.4. A szókincs fejlődése (a mentális lexikon építése)

A gyermek első szavai azokból a hangokból épülnek fel, amelyeket a gagyogásában is

produkált. A legtöbb gyerek 8–10 hónapos kor körül már szavakat, gyakran mondatokat
megért. Ekkor egyes gyerekek már ún. protoszavakat, vagyis a felnőttnyelvben nem létező,
általuk kitalált alakú és jelentésű szavakat mondanak. Az első valódi szavakat egyéves kor
körül ejtik ki, a 10–16 hónapos kor az egyszavas kijelentések vagy holofrázisok időszaka. Az
első szavakkal a gyerek egy egész gondolatot kommunikál, ezek a későbbi teljes
szerkezeteket vagy mondatokat jelölik (hasonlóan ahhoz, ahogy felnőttkorban az
indulatszavakat használjuk). A gyerekek egy-egy szóból, illetve szókombinációkból álló
megnyilatkozásokat használnak, produktív szókincsük ebben az időszakban 50 szó körüli.
Megértésük ennél fejlettebb: ebben az életkorban már egyszerű kérdésekre válaszolnak,
utasításokat hajtanak végre. A másfél–kétéves kor fő fejleménye a szókincsrobbanásnak
nevezett, gyorsuló ütemű szótanulás. A felgyorsult szótanulási tempó egybeesik annak a
képességnek a kialakulásával, hogy a gyerek a tárgyakat kategóriákba tudja már szétválogatni.
Ekkor alakulnak ki olyan kategóriák, amelyeknek szavak feleltethetők meg. Az egyszavas
fázisban a gyerekek főként a közvetlen környezetükben előforduló tárgyakra és eseményekre
utalnak, amelyek ismerősek és fontosak a számukra (állatok és állathangok, ételek, italok,
játékok, ruhák, bútorok, cselekvések). De lassan felfedezik, hogy a szavak révén túl lehet
lépni a közvetlen tapasztalaton, térben és időben távoli dolgokról is lehet közvetetten tudást
szerezni. Egyik lehetséges felosztás szerint a gyerekek használnak referenciális szavakat (mint
pl. cica, lámpa), tulajdonneveket (Marci), leírnak cselevéseket (csikiz, alszik, fürdik),
tulajdonságokat, állapotokat, minőségeket (szép, még, nincs) használnak társas-pragmatikai
szavakat (nem, kérek) és állandósult szókapcsolatokat (add ide, nem kell). A produktív
szókincs fejlődésében az első fontos lépés a fonológiailag felismerhető alakok szisztematikus,
ismételt megjelenése. Ezután három tekintetben követhető nyomon a fejlődés: 1. a gyerekek a
jelentés tekintetében egyre inkább felnőttszerűen használnak szavakat; 2. a szavakat a
kontextusok egyre szélesebb körében használják; 3. a szótípusok egyre szélesebb körét
alkalmazzák (Lukács, 2006, 98).
A korai szóhasználatban a gyerekek nem mindig illeszkednek pontosan a jelentéshez,
és túl tág vagy túl szűk értelemben használhatják a szavakat. Túláltalánosítás esetén a szót
több mindenre használják, mint amire vonatkozik, pl. a kutya szót használja a gyerek minden
szőrös négylábúra. A szűkítés esetén túl szűk a szó alkalmazási köre: a kutya például csak a
saját kutyára vonatkozik.
A gyermek beszédfejlődésében óvodás korban folyamatos minőségi és mennyiségi
fejlődés tapasztalható a nyelv valamennyi (fonetikai/fonológiai, morfológiai, szintaktikai és
pragmatikai) szintjén. A konkrét jelentés mellett folyik az átvitt jelentés tanulása is. A
metaforák megjelenése a beszédben egybeesik a szimbolikus játék megjelenésével: két-
hároméves korban a gyerekek megszemélyesítenek tárgyakat, és úgy is játszanak velük, bár a
nem szó szerinti jelentés különböző formáinak megértése és használata lassan bontakozik ki.
A gyermek ebben az életkorban sokat és szívesen beszél. Kommunikációját a verbális
mámor, az igék túlsúlya jellemzi (Gósy, 2005). Szókincse gazdagodik, a szójelentés egyre
pontosabb lesz, csökkennek a túláltalánosítások vagy a szónak a csak egyedire való
alkalmazása. Hatéves kortól az efféle hibák már csak szórványosan, ritkább szavaknál
figyelhetőek meg, a szókincs pedig több ezer szóra tehető.
III.1.5. Nyelvtani fejlődés

Másfél éves kor körül a gyerekek túllépnek az egyszavas kifejezéseken, és kezdik a

szavakat két- vagy többszavas kifejezésekké kombinálni (pl. anya tej, még pápá stb.) Ebben
az időszakban még nem használják a kommunikáció szempontjából kevésbé fontos elemeket
(névelőket, kötőszavakat, ragokat), csak a legfontosabb szavakra hagyatkoznak, ezért ezt az
időszakot a „távirati stílus” korszakaként szokták jellemezni. A jelentések ebben a
korszakban még nem általánosak, hanem sokkal helyzetfüggőbbek (szituatív beszéd). A
kétszavas periódus után a gyerek már több szót is összefűz, hosszabbak lesznek a
megnyilatkozásai és többféle szerkezetet is használ. A kijelentései egyre több morfémát
(toldalékot, kötőszót, névelőt stb.) tartalmaznak.
Az igei és főnévi toldalékok elsajátításának sorrendjét a magyarban a 6. táblázat
mutatja:

Sorszám Főnévi szuffixum Igei szuffixum

1. tárgy, többes, kicsinyítő, -BA, -HOZ
2. -NAK, -VAL múlt, infinitívusz, felszólító, 1. sz. alanyi
3. -RA, -ON, 1. És 3. Sz. birtokos, -É 2-3. sz. alanyi, 1. sz. tárgyas
4. BÓL, -VÉ, -TŐl feltételes, 3. sz. tárgyas
6. táblázat: A magyar főnévi és igei végződésrendszer kibontakozása (Mac Whinney alapján
Pléh, 2002)

Amint a gyerek kezd szabályosságokat felfedezni a nyelvben, és rájön, hogy a szavak

alakja megváltoztatható, néha jellegzetes gyereknyelvi túláltalánosításokat produkál: kenyért,
húsot, kőt, majomok, vagy az elemzési túláltalánosítással mond szavakat, példa erre az epr és
a lev szó (az eprek többes számú alakból, illetve a [valaminek a] leve birtokos személyjeles
alakokból elvonva). A szóképzés és a szóösszetétel mintázatait is kreatívan és produktívan
használják a gyerekek (Pléh, 2003), ezt példázza a jófogadó kislány a szófogadó kislány,
cukorház a cukrászda, a múlás a seb helyett. Az efféle jelenségek fokozatosan szűnnek meg,
ahogy az egyes nyelvi elemek specifikus viselkedését a gyerek megtanulja. Három- és hatéves
kor között egyre hosszabbak és bonyolultabbak lesznek a mondatok, 2,5–3 éves kor körül
sajátítják el a gyerekek a nyelvtani szabályok többségét, ekkor gyakoriak a szabályok
túláltalánosításából eredő hibák (pl. lók, banántot, tulipántot, húsot, ővel, Ez nem van rajta.).
A harmadik életév végére a távirati beszéd lényegében eltűnik, a toldalékrendszerek csaknem
teljesen kiépülnek. Az időviszonyok felismerése, egymáshoz viszonyítása és kifejezése
ugyanakkor még nehézséget okoz. A jelenség a három–hétéves korú gyermek időészlelésének
viszonylag alacsony fejlettségi fokával magyarázható. A beszéd és kognitív képességek
fejlődésének következtében a gyermek számára megnő az elérhető és tárolható információk
mennyisége. A mondatok szerkezete egyre bonyolultabbá válik. Hároméves kor körül
megjelennek beszédében az első összetett mondatok, és gyakoriakká válnak mondatfűzésében
a kötőszók (és, hogy, mert). A harmadik életévet elért gyermek beszédére már nyelvtanilag
helyes és mások által jól érthető beszéd jellemző. Hatéves kortól a mondatok hossza és
bonyolultsága fokozatosan eléri a felnőtt szintet. Az anyanyelv elsajátítása nem zárul le 6 éves
korban, azt követően is fontos mennyiségi és minőségi változások következnek be a beszéd
számos területén, így a grammatikában is. Az óvodáskor végéhez közeledve a beszédhangok
rendszere, a szófaji kategóriák és használatuk, valamint a grammatikai formák nagy része
megszilárdul a gyermek nyelvében (Gósy, 2005), de például a fonológiai fejlődés egyik utolsó
állomásaként a szóalak strukturális egyszerűsítéseként a mássalhangzó-kapcsolatok
redukciója még előfordul (25% alatti arányban) 6 éves korban (S. Tar, 2006). Óvodáskor
végére a gyermekek már a felnőtt nyelvi mintának megfelelően toldalékolják a szavakat; a
szintaktikai rendszer is gazdagodik. A kutatások szerint az 5–6 éveseknek a toldalékolásban
általában már nem okoz problémát a szóvégi hang nyújtása vagy rövidítése, a kötőhang helyes
használata; de a ritka tőtípusok alkalmazása még kisiskolás korban is nehéz (Neuberger
2014). A nem produktív, rövidülő tövek (például madár) helyes alkalmazása a ragozásban 7–
8 éves korban már megközelíti a produktív tövekét, de például a v tövű, jóval ritkább típus
(pl. ló, kő) helyes használata 8 éves korban is csak 60% körüli (Pléh et al. 2002). Óvodáskor
végén a gyermekek már képesek hosszabb elbeszélő szövegek létrehozására, de az
iskolásokhoz képest még rövidebb beszédszakaszokat hoznak létre, ezeket hosszú
beszédszünetek tagolják. A 6 évesek narratívái rövidebb egyszerű mondatokból állnak, főként
tárgyas szerkezeteket tartalmaznak (Neuberger, 2014). Az alárendelések emelkedő számát
figyelték meg ebben az életkorban a fiatalabb óvodások beszédéhez képest. A kutatási
eredmények szerint az első osztályos iskolások az óvodásokhoz képest már nagyobb arányban
használnak határozatlan és általános névmásokat, névmási határozószókat, ragozott főnévi
igeneveket, változatos igeidőket. A nehezebb toldalékok vagy az ikes igék ragozása
ugyanakkor még ebben az életkorban is okozhat problémát (Laczkó, 2011). Csak kisiskolás
korban, kilencéves korra épül ki teljesen a felnőttekéhez hasonló nyelvtan (Pléh 2006).
Elbeszélő szövegek alkotása során a kisiskolások az óvodásokhoz képest hosszabb
beszédszakaszokat hoznak létre, a beszédszünetek időtartama csökken, a beszédtempó nő. A
szünetekre és a tagolásra vonatkozó változás a kognitív fejlődésnek köszönhető, a gyermekek
egyre jobban képesek összehangolni a tervezési és a kivitelezési folyamatokat. Közléseik
szintaktikai szerkesztettsége magasabb, mint az óvodásoké, többféle bővítményt használnak
(Neuberger, 2014). Az iskolában a gyermekek nemcsak az írott nyelvet, hanem egy speciális
szókincset is elsajátítanak, a nyelvi tudatosság tovább fejlődik (Adamikné, 2006). A
gyermekek grammatikailag bonyolultabb közléseket hoznak létre, amelyekben nagyobb a
szószám és a közlések megszerkesztettebbek. Ez arra utal, hogy sok lexikai elem ismeretére
és használatára van szükség a grammatikailag bonyolultabb közlések létrehozásához. Az
összefüggés azonban fordítva is igaz: ha egy gyermek biztonsággal elsajátította anyanyelve
grammatikai rendszerét, akkor képes hosszabb közlések magabiztos létrehozására, a
magasabb nyelvi szint miatt szívesebben is beszél (Horváth, 2017). Feltételezhető, hogy a
nyelhasználat szintje nem feltétlenül lineárisan növekszik, hanem stagnáló és ugrásszerűen
fejlődő szakaszok váltogatják egymást, ennek nagy jelentősége van a pedagógiai gyakorlatban
is (Gósy, 2009a). A nyelvi szint fejlettsége hatással lehet a tanulásra, illetve a tanultak
írásbeli/szóbeli visszaadására, ezért a nyelvhasználat eltérő szintje kihathat az egész tanulási
folyamat sikerességére.

III.1.6. Pragmatikai fejlődés

A kisgyermeknek fokozatosan fejlődik a nyelvhasználati képessége, megtanulja a

nyelvet különféle kommunikációs szándékok kifejezésére használni. A pragmatikai
kompetencia a nyelvi formák (szavak és mondatszerkezetek) környezettől függő, rugalmas
alkalmazásának a képessége. Kommunikációs szándékaink nagyon sokfélék lehetnek.
Beszédünk során beszámolunk tényekről, érzelmeinkről, információt kérünk, cselekvésre
szólítunk fel, kapcsolatot veszünk fel vagy utasítunk stb. E szándékok sokféleképpen
fejezhetők ki, a legtöbbhöz nem csak egy mondattípus rendelhető. A játék baba idehozására
vonatkozó óhajunkat például kifejezhetjük a gyereknek felszólító (Hozd ide, kérlek, a babát!),
kérdő (Idehoznád a babát?), kijelentő (Talán fel kellene venni a padlóról a babát.)
mondatokkal. Háromévesen a gyermekek is többféle mondattal fejezik ki például ugyanazt a
felszólító jellegű szándékot (Menj el a helyemről! Miért nem mész el a helyemről? Ez az én
helyem.). Hogy melyik mondatfajtát mikor használjuk, azt a pragmatikai szabályok irányítják,
csakúgy, mint például a magázódás vagy tegeződés különböző formáinak alkalmazását vagy a
társalgási szerepcserét stb. A pragmatikai képességek kialakulása során a gyerekek
fokozatosan megtanulják a társalgási normákat. Számos pragmatikai szabályt, így a
tegeződés-magázódás formáit csak később sajátítják el, 5–6 éves gyerekek általában még nem
tudnak magázódni, köszönéskor és megszólításokban is tegezik a felnőtteket. A pragmatikai
szabályok elsajátításában nagy jelentősége van a kognitív és szociális fejlődésnek, hiszen a
társalgási sikerességhez szükség van a témán belüli tájékozottságra, a beszédpartner
szándékainak előfeltételezésére, folyamatos megfigyelésére. Az óvodáskorú gyermek
kommunikációs stratégiái differenciálódnak. Már sok társalgási fordulatot, társalgást
szabályozó tényezőt ismer, és ezeket hasonló helyzetekben, egyre biztosabban alkalmazza.
Megtanulja, hogyan kell a hallgató figyelmét felkelteni és fenntartani. Igazodik a partner
igényeihez, és már magyarázatokat is tud adni. Ismeri a főbb megszólítási, köszönési,
udvariassági szabályokat, megtanulja a kommunikáció esetleges zavarainak kezelését, vagyis
képes a párbeszédek lebonyolítására. Ugyanakkor a pragmatikai szabályok elsajátítása a
legtöbb esetben a grammatikai szabályok elsajátítása után következik be. A
stílusminősítésekkel, hogy kinek mikor mit illik mondani, még nincs mindig tisztában.
Hatéves kor után az iskolában, az új nyelvi közegbe való kerüléssel gyarapodik a gyermekek
beszédtapasztalata a különböző beszédhelyzetekben, így újabb pragmatikai szabályokat is
elsajátítanak, egyre nagyobb rutint szereznek a hangos megszólalásban. A pragmatikai tudás
hatással van a nyelvi rendszer újabb elemeinek a kiépülésére, a közlések grammatikai
szerkesztettségének a fejlődésére is. A kommunikációs készség kialakulásának végpontja
nagyon nehezen jelölhető ki. Egyrészt, mert a mentális lexikon, a szókincs az élet végéig
bővül új szavakkal, másrészt ugyancsak az élet végéig alakul a nyelvhasználattal
(pragmatikával) kapcsolatos tudás, az, hogy milyen nyelvi eszközök milyen társas
szituációkban, milyen kommunikációs célból alkalmazhatók.

III.1.7. Beszédfajták

Az óvodáskor jellemzője az ún. egocentrikus beszéd. A gyermekek önmaguknak

szóló, hangos vagy motyogott, cselekvésüket kísérő kommentárokat használnak
tevékenykedés közben (pl. Ezt most ide teszem. Felépítem a várat. És akkor most vége.). Az
egocentrikus beszéd különleges pszichikailag belső beszéd, míg fiziológiailag külső beszéd,
hiszen hallható (Vigotszkij, 2000). Az egocentrikus beszéd óvodáskor végére, kisiskoláskor
elejére megszűnik, pontosabban belső beszéddé, gondolkodásbeszéddé alakul át, és
megjelenik a kontextusos beszéd, melyben már majdnem minden információ magából a
szövegből adódik. Ekkor a gyermek már olyan szövegeket alkot, melyek a beszédpartner
számára – pusztán a szövegösszefüggésből is – megérthetőek. A szituatív beszéd
természetesen nem tűnik el, hanem a felnőttekhez hasonlóan – a helyzettől, illetve a közös
előismeretektől függően – hol ezt, hol azt használja a gyermek. A további kommunikációs
fejlődés során azt tanulja meg, mikor és hogyan használja a beszédhelyzethez igazodóan
egyiket vagy a másikat.
A kommunikációs funkciók (Jakobson, 1969) felől jellemezve az óvodáskorú gyermek
nyelvhasználatát elmondható, hogy beszédében a referenciális (közlő, tájékoztató), konatív
(felhívó, felszólító) és emotív (érzelemnyilvánító) funkciók egyaránt érvényesülnek. A fatikus
funkció, mely a beszédpartnerrel való kapcsolat létrehozására és fenntartására irányul (pl.
köszönés, megszólítás stb.) még csak szűk körben működik. A közlemények poétikai
funkcióját az irodalmi alkotások (pl. mondókák, versek, mesék stb.) kapcsán tapasztalhatja
meg a gyermek. A metanyelvi funkció (a nyelvről való beszéd) a nyelvi jelenségek
megtapasztalása, a nyelvérzék fejlesztése során jelenhet meg, különösen az idősebb
óvodásoknál, és az iskolába lépést követően fokozatosan finomodik
A nyelvet minden egészséges gyerek elsajátítja, és mindenki a nyelvelsajátításnak
ugyanazokon a lépésein megy át ugyanolyan sorrendben, de vitathatatlan tény, hogy a nyelvi
képességekben jelentős egyéni különbségek léteznek. Ezeket a különbségeket részben
öröklött, részben környezeti tényezők határozzák meg. A szocio-ökonómiai státusz, azaz a
család társadalmi-gazdasági helyzete jellemző nyelvi szocializációs mintákat hordoz, így
jelentősen befolyásolja a nyelvi fejlődést. Miután a nyelvelsajátításnak éppúgy feltétele az
egyén kognitív és szociális fejlettségének egy bizonyos szintje, illetve a nyelvi-
kommunikációs környezet minősége, a nyelvi elmaradások okai egyrészt az egyén
képességdeficitjei, másrészt a környezeti támogatás eltérései, illetve ezek kölcsönhatásai
lehetnek.

III.2. Beszédművelés óvodában és elemi tagozaton. Beszédművelési gyakorlatok.

III.2.1. Beszédművelés óvodában és elemi tagozaton

Az anyanyelvi nevelés fontos része a beszélt nyelv, a hallható nyelv finomítása, a
beszédtechnika fejlesztése. Mind az óvodai, mind az iskolai anyanyelvi nevelésnek igen
fontos területe a beszédművelés. Az eredményes és igényes beszédnevelés a beszéd fonetikai
jellemzőinek az alapos ismeretét feltételezi.
A beszédművelés célja:
• A gyerekek elhangzó beszédének a köznyelvi kiejtés normáihoz igazodó alakítása.
• Olyan pedagógusi szemlélet és tevékenységrendszer kialakítása, amelyben a
beszédművelés az anyanyelvi nevelés szerves részévé válik mind az óvodában, mind
az iskolában, és a szóbeli kifejezőképesség, a nyelvi érzékenység, valamint az olvasási
képesség és a(z) (helyes)írás fejlesztésébe integrálódik.
Módszertani alapelvek:
• Folyamatosság elve: kiscsoporttól kezdődően egészen IV. osztályig az anyanyelvi
foglalkozásokon lehetőleg 2-4-5-8 percet szánjunk beszédművelésre.
• Fokozatosság elve: életkori sajátosságoknak megfelelően kezdetben kevesebb, később
több gyakorlatot végezzünk.
• Súlypontozás elve: mást tekintünk fontosnak az óvodában, és mást az elemi tagozat
különböző osztályaiban.
• Funkcionalitás elve: a beszédművelő tevékenységet ott helyezzük el, ahol szerepe
lesz: óvodában és előkészíttő osztályban inkább a foglalkozás elején, I. osztálytól
hangos olvasás, másolás, tollbamondás előtt.
• A pedagógus tiszta, példaadó, modellértékű beszéde.
A következőkben Hernádi Sándor nyomán (2003) a beszédművelés, a helyesejtés-tanítás
legfontosabb területeit emeljük ki. A beszédművelés része a metakommunikációs, valamint a
nonverbális kommunikációs eszközök alkalmazásának alakítása is, ezekről is szólunk a
továbbiakban.

A beszédlégzés tanítása
Anyanyelvünk beszédhangjait kilégzéssel képezzük, az ehhez szükséges
beszédlevegőt pedig belégzéssel tudjuk biztosítani. A légzés lefolyásában szerepet játszó
testrészek szerint váll-mellkasi és hasi, pontosabban rekeszlégzést különböztetünk meg. Az
utóbbit nevezik vegyes légzésnek is, hiszen három izom vesz részt benne: a rekeszizom, a
hasizom és a bordaközi izom. Nevezik mélylégzésnek is, mert ezek az izmok a mellüreg alsó
részében helyezkednek el. A vegyes mélylégzés a has emelkedéséről és süllyedéséről
ismerhető fel.
A helyesejtésre nevelés során arra kell törekednünk, hogy a kisgyermek tüdejének
kapacitása nőjön, meg kell tanítanunk őt a rövid ideig tartó gyors belégzésre és a hosszú ideig
tartó zajtalan, láthatatlan kilégzésre is. A cél a vegyes mélylégzés kialakítása, ugyanis ez az a
légzésmód, amelynél a mellkas szinte mozdulatlan marad, nincs feszítő érzés a szervezetben,
a hangszalagok lazák, kényelmesen mozoghatnak. A keletkező beszédhang így lesz kellemes,
telt. A vegyes mélylégzés másik haszna az, hogy a tüdő térfogata megnő, ezáltal
levegőbefogadó-képessége nagyobb lesz, mint a mellkasi légzéskor. Ha nagyobb a rezonátor,
a keletkezett hangot jobban felerősíti, a beszéd hangereje tehát megfelelő lesz. A beszédlégzés
sérül, ha a beszélő beszédlégzés során rosszul gazdálkodik a levegővel. A helyes légzésmód
kialakítására olyan légzési gyakorlatokat végeztetünk, amelyek során a légzőtevékenység
három szakaszát: a belégzést, a levegő-visszatartást és a kilégzést tudatosítjuk, és fokozatosan
növeljük a kilégzés időtartamát. Az időt mérhetjük tapssal, számolással vagy
kézmozdulatokkal (egy taps vagy egy szám kimondása egyenlő egy másodperccel). A
gyakorlatot ülve végzik a gyerekek, testtartásuk laza, hátradőlnek a széken vagy a padban,
lábukat lazán egymás mellé helyezik a padlón. Jobb tenyerüket úgy teszik a hasukra, hogy
hüvelykujjuk a mellcsontjukat érje, bal kezüket a bal combjukra helyezik. Álltartásuk is laza,
a szájuk enyhén nyitva van. Óvodai kiscsoporttól végeztetjük a légzőgyakorlatokat, a vegyes,
mély légzést tanítjuk, az alap- és pótlevegő vételének módját, eleinte ütemezéssel, némán,
majd hanggal, szóval, mondattal, vagy szöveggel.

A magánhangzók és mássalhangzók helyes ejtésének tudatosítása

A nyelv, ajkak, fogak, állkapocs szerepét, működését tapasztaltatjuk meg a
gyerekekkel beszédhangok ejtésekor. Ennek nagyon fontos szerepe van, különösen óvodában,
a beszédhibák megelőzésében és javításában. A beszédhangok helyes ejtéséhez és a
beszédhibák javításához elengedhetetlenek a legalapvetőbb anatómiai ismeretek, hiszen
beszélőszerveink felépítése és működése eredményeként jön létre a hangzó beszéd.
Beszélőszerveink anatómiájának megismerésével közelebb kerülhetünk beszédünk,
beszédhibáink hátteréhez és kiváltó okaihoz. Az emberi beszédet több szervünk együttes és
egybehangolt működése hozza létre (Fischer, 1966, 8). Ezek a szervek azonban elsődlegesen
nem a beszédért felelősek, hanem élettani funkciójukat teljesítik. Céljuk elsősorban az élet
fenntartása. Beszélőszerveinknek csak másodlagos funkciója a beszéd létrehozása. A hangok
keletkezése három pilléren nyugszik. Gósy Mária a három alapösszetevőt mint a
hangképzésben részt vevő fő szerveinket nevezi meg; ezek: a tüdő, a gége és a toldalékcső
(Gósy, 2004, 23). (Erről bővebben l. a Magyar nyelv jegyzet hangtani fejezetét). A helyes,
hibátlan beszéd egyik alapfeltétele a beszédszervek anatómiai épsége és zavartalan működése,
másrészt a hallás tökéletessége, harmadrészt pedig a központi idegrendszer megfelelő
működése.

Az artikuláció tanítása
Beszédhangjainkat (a magán- és a mássalhangzókat) beszédszerveink változatos,
finom mozgásának eredményeképpen hozzuk létre. Minden hangot különböző
beszédhelyzetben képezünk, mivel minden egyes hang képzésekor másképpen artikulálunk. A
jó artikulációs mozgás (beszédhangképző tevékenység) segíti elő a helyesen képzett hang
érvényesülését. Hiába jó a légzéstechnikánk, ha artikulációs zavarokkal küzdünk, akkor
elmarad a kívánt vagy várt hanghatás. Artikulációs zavart idézhet elő az ajkak, illetőleg a
szájüreg vagy a fogsor zártságfoka, továbbá a renyhe lágyszájpadműködés, valamint a nyelv
zár- és résképző funkciójának pontatlan érvényesülése.
Hangfekvés, hangmagasság, hangerő tanítása
Mindenkinek egyedi és csak rá jellemző hangja van. Hangunk tulajdonságainak egy
része örökletes jellemzőkből származik, más részüket a nyelvi szocializáció során sajátítjuk
el. A hangszálak hossza ugyan meghatározza, hogy milyen terjedelemben vagyunk képesek a
hangmagasságot változtatni, azonban a kutatások bebizonyították, hogy elsődlegesen a
kultúránk és a nyelvi szocializációnk határozza meg beszédünk alapvető jellemzőit:
hangfekvését, dallamát, hangmagasságát, gyorsaságát vagy éppen tagoltságát, dinamikáját.
A hangszalagok rezgésének gyorsaságától függ, hogy milyen magas egy hang. A
hangszalagok kilengésének nagysága határozza meg, hogy milyen hangosan szól egy hang. A
hangerőt azzal határozhatjuk meg, hogy egységnyi idő alatt mennyi levegőt engedünk ki a
hangszalagjaink között: minél többet, annál erősebben hangzik, annál hangosabb a beszéd.
Ahhoz, hogy a hang jól terjedő legyen, és megfelelően tudjunk intonálni mind lefelé, mind
fölfelé, szükséges, hogy beszédünkkor a középhangmagasságunkat használjuk. Gyakran
tapasztalható, hogy az emberek elhagyják a természetes hangmagasságukat, ha elkezdenek
egy szöveget felolvasni, vagy nyilvánosan, nagy térben szólalnak meg. Ilyenkor inkább
magasabb hangon szólalnak meg, ritkábban mélyebben. Dolgozni kell azon, hogy a
felolvasások is középhangmagasságon történjenek, mert innen lehet ellazultan megfelelő
irányba intonálni. Kisgyermekkorban gyakorta fordul elő az ún. inspirációs beszédindítás is
(Montágh, 2002, 13). Ekkor a gyermek a belégzés során képzi a hangot, és nem a kilégzett
levegő segítségével. Ez a hiba általában nem jelenik meg önmagában, hanem más
beszédhibának a kísérő tünete, mint például a hadarásnak vagy más beszédritmuszavarral járó
beszédhibának. Vannak olyan beszélők, akik a hangokat hátul képzik, erősen megfeszítve a
nyelvgyök izomzatát, megerőltetik a garatot, és kifárasztják a hangszalagjaikat. Az elöl
képzett hang a szájüreg elülső részében szólal meg, oldottabb, lazább beszédet, teltebb
rezonanciát eredményezve. Ez az elöl képzett hang kulturáltabban hangzó beszédet hoz létre,
szélesebb intonációs lehetőségeket teremt.

Hangszín
Minden embernek van egy sajátos alaphangszínezete. Ezt fizikailag egyrészt az
alaphangok és a felhangok aránya, másrészt a hangindítás minősége befolyásolja. A
tényezőket a gége fölépítésének arányai és méretei határozzák meg, valamint a hangszalagok
tulajdonságai és működése. Ezt az alapszínezetet tudjuk formálni különböző jelentésű,
kifejező hangszínezet-típusokká.

Hangindítás
A megfelelő hangindítás során nem távozik felesleges levegő a hangképzéskor, ahogy
az úgynevezett hehezetes beszédindításkor, mikor túl sok levegő áramlik ki, és például az
átmegyek szó „hátmegyek”-nek hallatszik. Ha viszont nagyon megfeszülnek az izmok, akkor
kattogásszerű a beszédindítás. Ilyenkor kemény színezete lesz a beszédnek, mert a
lökésszerűen kiáramló levegő hirtelen felpattintja a hangszalagok zárját. Megfelelően lágy
lesz a hangindítás, ha az előző kettőt sikerül elkerülnünk, azaz lazán, oldottan, felesleges
levegőt nem kipréselve szólalunk meg.

Időtartam
Már óvodáskortól tudatosítjuk az aktív szókincsben a magánhangzók és
mássalhangzók hosszúságát. Felhívjuk a figyelmet arra, hogy a nyelvjárás miatt a külső
környezet eltérhet a normától, de pozitívan viszonyulunk a nyelvjárási eltérésekhez.

Beszédtempó, beszédritmus
 Mint minden ritmusnak, a beszédritmusnak is az alapja az ismétlődés. Ezért a
beszédritmus nem azonos a beszédtempóval, hanem azokat a visszatérő tempóváltoztatásokat
jelenti, amelyek lényeges és lényegtelen, hangsúlyos és hangsúlytalan, rövidebben hangzó és
hosszabban hangoztatott, magasabban és mélyebben ejtett részek/részletek ismétlődéséből
adódnak.
Minden nyelvnek megvan a saját zenéje, ritmusa. A magyar nyelvű beszédben
lényeges a rövid/hosszú magánhangzók és mássalhangzók hangoztatásának
megkülönböztetése, a kijelentő és a kérdő dallamok világos érzékeltetése. A magyar beszéd
ritmikai szabályainak megtartása nemcsak esztétikailag nyújt jobb élményt, könnyebb
érthetőséget, hanem sokszor segít a helyesírásban is.
A rövid/hosszú szótagok megfelelő időtartamú ejtését gyakoroltatjuk, ennek alapja a
magánhangzók és mássalhangzók helyes időtartamának alkalmazása. Ezzel segíthetjük a
leppegés, pattogás hibáinak javulását is.
Mindenkinek van szokásos beszédtempója. Az emberek könnyebben megértik azokat,
akikhez hasonlít a saját beszédtempójuk, ugyanakkor egyes felmérések szerint okosabbnak
tartják azokat, akik lassabban beszélnek. A szokásos beszédtempón belül azonban
változtathatjuk a tempót. Ha komolyabb vagy szomorúbb dologról beszélünk, leginkább
lassabban szólunk róla; ha kevésbé lényeges vagy vidám dolog jön szóba, akkor inkább
gyorsabban pergetjük a szavakat, szótagokat. A mindennapi beszédünk tempóváltakozásai
spontán módon szerkesztődnek a célnak megfelelően. A felolvasandó szöveg
„hangosításához” ezeket rá lehet szerkeszteni a szövegre. Egy beszéd alaptempójának a
meghatározása, illetve a szöveg beszédtempó-váltakoztatásainak kidolgozása mindig
értelmezés kérdése. A mű mondanivalóját szolgálja ritmus- és tempóválasztásunk. Elsődleges
célja, hogy segítse a hallgatóban a szöveg gondolatiságának a megértését.

Beszédfolyamat-váltás
A kifejező beszéd/olvasás alapja, hogy a hangerőt, hangszínt, hangmagasságot, tempót
a beszédhelyzetnek megfelelően választjuk meg, és aszerint változtatjuk.

Szünettartás
Ezt leginkább iskolában tanítjuk, és a szövegfeldolgozáshoz kapcsolódik. A diákok a
szöveg értelmezése során tapasztalják meg az értelmi, érzelmi és hatásszünet jelentőségét,
tagoló szerepét. A gyerekek kezdetben semmi szünetet nem tartanak a mondatok között, az
írásjelet nem érzékeltetik. Alaplevegő-jellel kell jelezni a könyvben a szünettartást első
osztályban, másodikra nem kell jelölni, mert legtöbb diák már megtanulja, 3–4. osztályban
hosszabb mondatoknál ugyancsak bejelöljük a szünetet a tanító irányításával.

Hangsúly, hanglejtés
A hangsúly és a hanglejtés az élőbeszédben a mondanivalónkhoz igazodva spontán
módon szerveződnek, segítik a lényegkiemelést, a hallgató figyelmének fönntartását és
irányítását. A spontán beszédnek vannak alapvető hangsúlyozási, intonációs sajátosságai. Ha
a szabályszerűségeket ismerjük, az segít bennünket abban, hogy az írott szöveget interpretálva
közvetítsük a megfelelő hangsúlyok, hanglejtés segítségével.
A beszédben egy-egy szótagnak a környezőkhöz képest nagyobb hangerővel, emeltebb
hangerővel történő kiejtését, ezáltal kiemelését nevezzük hangsúlynak. A helyes hangsúlyozás
szerteágazó törvényszerűségeit nehéz egyszerű szabályokba foglalni. Az elemi
iskoláztatásában arra szorítkozhatunk, hogy gyakorlás közben néhány alapelvet tudatosítsunk.
Ezek közül a legfontosabb, a legismertebb: a magyar nyelvben a szó főhangsúlyos helye az
első szótag; a harmadik, az ötödik, valamint az összetett szó utótagjának első szótagja
mellékhangsúlyt kaphat. A főhangsúly erősebb nyomatékot jelent (jele: =), míg a
mellékhangsúly gyengítettet (jele: –). A főhangsúly érzelmi vagy ritmikai okokból el is
tolódhat. A hangsúly a mondatban él, abban tölt be tájékoztató és/vagy befolyásoló szerepet.
A beszélő – szándékának megfelelően – a mondaton belül elkülöníthet szóhangsúlyt,
szakaszhangsúlyt, mondathangsúlyt és szólamhangsúlyt. Egy vagy több hangsúlyozási
szakaszból áll a szólam. Egy főhangsúllyal, egyetlen levegővel, megszakítás nélkül ejtjük ki,
hiszen szoros értelmi-érzelmi egységről van szó. A mondatban csak azt a mondatrészt (szót)
hangsúlyozzuk, amelyik fontos a közlemény szempontjából. Ezt a kommunikációs helyzet, a
szövegösszefüggés és a mondat értelme dönti el. A magyar hangsúly így egy nagyobb
egységre, a szakaszra terjed, ezért beszélünk szakaszhangsúlyról. A legfontosabb szakaszt a
mondathangsúllyal nyomatékosítjuk.
Az egymás utáni beszédhangok magassági hullámzását, magasságuk változásait
nevezzük hanglejtésnek vagy beszéddallamnak. A hangsúlyozás és a hanglejtés szorosan
összefügg. A mondat hangsúlyos pontjai többnyire a hanglejtés legmagasabb csúcsai is
egyúttal. A hanglejtésnek az a szerepe, hogy biztosítsa a mondat hangzásbeli egységét,
továbbá a beszédfolyamatot nagyobb értelmi egységekre tagolja. A hanglejtés alapegysége a
szakasz, ez hangsúlytól hangsúlyig terjed, tehát a beszéddallamnak határjelölő funkciója is
van.
A magyar beszéd hanglejtésváltozatai: a kijelentő, kérdő mondat hanglejtésformája
ereszkedő, a hangmagasság lassan, fokozatosan leszáll (Március szántó-vető. Elhoztátok-e
neki?). A felkiáltó, kérdő, óhajtó mondat hanglejtése eső (\ ): a hangmagasság hirtelen száll le,
azaz esik (De szép ez a füzet! Hogy vagy? Bárcsak lenne eső!). A kérdőszó nélküli kérdő
mondat hanglejtése szökő, a hangmagasság hirtelen emelkedik: Jöttök? Adod? vagy
emelkedő-eső: a hangmagasság lassan, egyenletesen emelkedik (vagy lebeg), fölfele mozog,
majd hirtelen leszáll (Elmegyünk a színházba?). A kijelentő, felkiáltó, kérdő, felszólító, óhajtó
mondat hanglejtése lehet eső-ereszkedő: a hangmagasság a hangsúlyos szótagon a
legmagasabb, majd leesik, a továbbiakban egy keveset csúszik lefelé (Téged is megvárlak.
Várlak téged is! Hol várjalak téged? Várj meg engem is!, Bárcsak engem is megvárna!).
Lebegő a hangmagasság azonos szinten mozog, lényegében lebeg. Az összetett mondat
hanglejtése a teljes lezártságot csak a mondat legvégén éri, ezért az előző tagmondat(ok)
dallamíve általában lebeg.

A legfontosabb metakommunikatív és testbeszédbeli eszközök

Az emberi kommunikáció legősibb, máig legalapvetőbb médiuma maga az emberi
test. Tulajdonképpen a testünk adja a nonverbális kommunikáció kifejező eszközeit,
amelyeknek az igénybe vétele többnyire nem tudatos, tehát akaratunktól független.
Összességében érzelmeket, viszonyulásokat fejeznek ki. A beszéd formai jegyei, a hangszín
és a hangerő mellett (melyek a verbális csatorna nonverbális jelei) a nem verbális
kommunikáció csatornái a következők: a tekintet, a mimika, a gesztusok, a testtartás, a
távolságtartás, különböző emblémák.

Tekintet: „A szem a lélek tükre” halljuk ma is sokszor ezt a szólást. A tekintetnek a

kommunikációs folyamatban szabályozó szerepe van. Visszajelzést ad a befogadóról, a
megértésről, a másik személyhez való érzelmi viszonyról. A tekintet a kommunikációs
folyamatban többnyire öntudatlan, de különböző társadalmi viszonyokban megszabott lehet
iránya és tartalma. A tekintet erősen kultúrafüggő. A szemkontaktus annyit jelent, hogy akivel
beszélünk, annak a szemébe, vagy legalább az arcára nézünk. Hibás a túlzott szemkontaktus, a
partner túl merev, kutató nézése, de ugyanúgy helytelen tekintetének kerülése is.

Mimika: A tekintet, a nézésmód arcmimikába ágyazva jelent emberismereti forrást. A

mimika az érzelmi viszonyok tükröződése az arcon. Az érzelmek kifejezésében a szemnek, a
szemöldöknek és a szájnak van szerepe. Előnyös az élénk mimika, érzelmeink vállalása. Akik
azonban érzelmeiket túlzottan átélik, általában túlzott mimikai változásokat mutatnak. A
túlzott mimika színpadias, az arcmimika élénkségének hiánya azért zavaró, mert a partner
arcából nem látjuk érzelmi reakcióit beszédünkre.

Gesztikuláció (pantomimika): A végtagok mozgásait, gesztusokat, testtartást jelent (kéz,

karok, láb, törzs és a fej mozgásai). Az átlagember ritkán van tudatában annak a
körülménynek, hogy testtartása, mozdulata, gesztusa közölhet egyvalamit, miközben hangja
esetleg merőben mást mond. A nők általában jobb észlelők, mint a férfiak (női megérzés).
A nem verbális kommunikációnak a gesztus a legkidolgozottabb jelzésrendszere.
Megfigyelhetünk tudatos, konvención alapuló jelzést és öntudatlan gesztusokat. A gesztusok
szabályozó funkciót is betölthetnek (beszéd megállítása, szerepcsere). A gesztusok közé
soroljuk a fej, a kéz, a kar mozgását. A fej gesztusai többnyire jól elkülöníthető, világosan
értelmezhető jelek.
A kéz gesztusai nagyon sokféle és árnyalt jelentést hordoznak, például hívhatunk,
elutasíthatunk, tiltakozhatunk, könyöröghetünk, köszönhetünk is velük. A kéz gesztusai közül
a nem tudatos jelek egy része a verbális kommunikációt kíséri. Gyakran a kéz mozdulataival
fejezzük ki, ha szólni akarunk, ha folytatni, gyorsítani vagy megszakítani akarjuk a beszédet.
Velünk született gesztusok:
• Mosoly (süketen és vakon született gyermek is mosolyog)
• Kar összefonása a mellkason
• Férfiak általában a jobb kezüket dugják a kabát ujjába először, nők a balt.
Alapvető gesztusok:
• Fejrázás, „igen”, „nem”
• Mosoly
• Fogvicsorgatás (támadás aktusából, állati eredetű)
• Vállvonogatás (nem értem)
• V-jelzés (kifelé fordított tenyér: győzelem) (Winston Churchill honosította meg a II.
világháború idején)
• Felfelé tartott hüvelykujj: élet, lefelé fordított hüvelykujj: halál (római korból). A
manapság népszerű „like”-jelnek is ez az eredete.
• Összekulcsolt kar, láb: védekezés, zárás
• Tenyérgesztusok, kézfogás
Testtartás: A testtartás vizsgálata a test álló vagy ülő helyzetével, beszéd közbeni
mozgásával foglalkozik. A test mozgása a kommunikáció alatt többnyire tudattalan, hacsak
valami miatt nem figyelünk rá. Ügyeljünk rá, hogy testhelyzetünk mindenkor a helyzethez illő
legyen.
Egy csoport előtti közlés során mindig állnunk kell, egyrészt a láthatóság-érthetőség,
másrészt a közlés fontosságának hangsúlya miatt. Állásunk ne legyen merev, de hanyag sem.
Lábaink ne legyenek tejesen zártak, hisz az túl merevnek, természetellenesnek hat. Beszéd
közben csak minimális mértékben járkáljunk, ne zavarjuk vele a hallgatókat. Karunkat tartsuk
lazán. Segíthet a természetes kézmozdulat. Végső szükség esetén egy odaillő tárgyat
tarthatunk a kezünkben. A legfontosabb a szituációhoz való helyes alkalmazkodás.

Térköz (proxemika): A kommunikációs folyamatban a tér mint nem verbális jelzés

meglehetősen fontos szerepet játszik. Az ember térbeli szükségleteit Edward Hall amerikai
kutató vizsgálta először az 1960-as években. Az emberek társas érintkezésbeli magatartásának
megfigyelésével négy távolságot (zónát) különböztetett meg:
 • bizalmas, vagy intim zóna (0–45 cm): Ide csak az emberhez érzelmileg közelállóknak
szabad belépniük (szülők, házastárs, szerető, gyerekek, közeli barátok, rokonok).
• személyes zóna (45–120 cm): Hivatalos és társas összejöveteleken, baráti
találkozókon tartott távolság (kb. karnyújtásnyira), származástól, születési helytől
függ.
• társasági / társadalmi zóna (120–360 cm): Ilyen távolságot tartunk azokkal, akiket nem
ismerünk eléggé (idegenek, asztalos, postás, új alkalmazott), személytelen ügyek
intézése során alkalmazzuk.
• nyilvános zóna (360 cm-nél nagyobb): Megfelelő távolság, ha nagy létszámú
csoportokhoz intézzük szavainkat (illetve veszély esetén könnyű elmenekülni).
A kommunikációs folyamatban felvett távolságot a kulturális szabályok mellett befolyásolja a
partnerhez való viszonyunk is.

A nyelvi kiejtésváltozatokhoz való viszonyulás

Mivel a tájnyelvi változatok hangtani szempontból (is) mutatnak eltérést a standard
nyelvváltozattól, ezért itt szólnuk a nyelvi kiejtésválotzatokhoz való viszonyulásról. Figyelni
kell arra, hogy a tájnyelvi jegyeket ne semmisítsük meg. A nyelvjárás érték. A nyelvjárásokat
őrizni érdemes. Nem helyes megbélyegezni azt, aki nyelvjárásban beszél. A nyelvjárási
jelenségek nem önmagukban élnek, nem függetlenek közösségektől, tértől, időtől.9

A beszédhibák kezelése
Súlyos beszédhibák esetén az óvónő logopédushoz irányítja a gyereket. Ma a
logopédia figyelmének fókusza kitágult, és nem a beszédhibára, hanem a beszédhibával élő
emberre, gyermekre irányul. Hangsúlyossá vált az okok, a háttér, az előélet feltárása, a teljes
személyiséget és környezetét bevonó terápia. A beszédhibák igen sokfélék lehetnek, a beszéd
mint összetett funkcionális rendszer igen sok ponton sérülhet, így a vezető tünet is más és más
lehet. Minden esetben jellemző a kommunikáció zavara, a hangzó beszéd, a beszédmegértés
és/vagy az írott nyelv sérüése. Súlyossága is változó, így következményei is eltérőek. Egyes
beszédhibák könnyen rendeződnek a gyermeki fejlődés soroán, míg mások alapjaiban
neheztik meg az iskolai tanulmányokat, a szociális kapcsolatok kialakítását.
Leggyakoribb beszédhibák: a pöszeség, a raccsolás, az orrhangzós beszéd, illetve a
hebegés, a dadogás. Ha 4,5–5 éves kor körül még mindig nem megfelelő a gyermeknél a
hangok kiejtése, akkor pöszeségről beszélünk. Az élettani beszédhibákhoz türelmesen kell
viszonyulnia az óvónőnek, ezek javításában segítenek a beszédművelési, beszédtechnikai
gyakorlatok.

III.2.2. Beszédművelési gyakorlatok

A beszédművelési gyakorlatok tervezésénél fontos a változatosság, ebben Montágh
Imre, Wacha Imre és Hernádi Sándor könyvei segítenek (Beszédművelés, Szórakoztató szóra
késztető stb.)

I. Légzőgyakorlatok

9
Amikor egy diák iskolába kezd járni, rendszerint olyan nyelvi közegbe kerül, ami jelentősen eltér a saját
otthoni, családi nyelvhasználatától. A már meglévő nyelvváltozatuk mellett lehetőségük van egy másikat
megtanulni. Ha valaki több nyelvváltozatot is beszél, lehetősége van választani közülük. Így minden
élethelyzetben olyan képet sugározhat magáról, ami számára előnyösebb (Szabó, 2011).
 A beszédművelési gyakorlatokat mind az óvodában, mind az iskolában mindig
légzőgyakorlattal kezdjük. A gyermeket meg kell tanítani arra, hogyan vesz levegőt, milyen a
testtartása, hová veszi a levegőt. A gyakorlatokat állva végeztetjük, terpeszállásban, nyitott
ablaknál. Kézjeleket használhatunk arra, hogy ezek segítségével a gyakorlatot a gyerekekkel
együtt tudjuk végezni:
Belégzés = a tenyerünket lefelé fordítva lefelé mozgatjuk
Kilégzés = a tenyerünket felfelé fordítva felfelé mozdítjuk
Levegő benntartása = az ujjainkkal számolunk, hogy meddig tartjuk benn
Fel kell hívni a figyelmet arra, hogy ha elfogyóban van a levegőnk, akkor sem szabad hadarni,
általában ilyenkor az utasítás az, hogy akinek elfogyott a levegője, az üljön le. Játékos
gyakorlatok pl. levőgvel való gazdálkodás hangadásssal, mondókák mondásával, számolással
növekvő, csökkenő sorrendben, napok, hónapok ismétlésével. Úgy ellenőrizzük, hogy egy
levegővétellel mondják-e el, hogy akinek elfogyott a levegője azt leültetjük. Fontos, hogy az
olvasásórán 1–2. osztályban a szövegben a levegővétel helyét közösen, 3–4. osztályban már
önállóan jelöljék be. Beszélünk alaplevegő-vételről (║) és pótlevegő-vételről (│).

1. Fúvó-szívó gyakorlatok

Szalmaszál/műanyag-szívószá1 (különböző hosszúságú és átmérőjű) segítségével vagy

anélkül:

- füzetlapok beszippantása és lapozása;

- papír- és műanyag golyócskák összegyűjtése és rárakása egy kis teherautóra;
- papírlap felszippantása ős átadása egy másik gyermeknek;
- folyadék felszürcsölése tányérból;
- főtt spagetti felszippantása.

Luftballonok felfújása, közben az arcpofák felfújása; ezután a levegő ismételt kiszorítása az

arcpofákból a luftballonba anélkül, hogy a levegőt kilélegeznék.

Papírforgó fújása

Gyertya lángjának fújása egyszerűen/f, p, t hangok szakaszos hangoztatásával

Pingponglabda-fújás (verseny)
Két vagy több gyerek áll egy asztal mellett. Vigyázzunk, hogy a gyermekek szája az asztal
lapjával egy magasságban legyen. Nehezebb a gyakorlat, ha két gyermeknek kell két azonos
hosszúságú labirintusban (ceruzák egymás mögött) fújnia a labdát úgy, hogy az ki ne
guruljon.

2. Egyszerű légzőgyakorlatok
Kinyílás, napimádás
Terpeszben állunk, előre ejtett vállal, lengő karokkal, előrehajtott fejjel. Ebből a helyzetből
indítjuk a mozgást, belégzéssel kitárjuk két karunkat és fölemeljük félmagastartásba, fejünket
is fölemeljük, mintha a Napot köszöntenénk. Kilégzéssel kísérve engedjük vissza karjainkat,
törzsünket és fejünket a kiinduló tartásba. Lassan, 4-5-ször végezzük a gyakorlatot.

Körben állunk. Megfogjuk egymás kezét. Megfigyeljük társaink légzésének ritmusát, és

kapcsolódunk egymáshoz, míg a csoport egyetlen légzésritmusban nem lélegzik.
Megbeszéljük a kiváltott érzéseket és a gyakorlat hatását. A gyakorlatot ülve, lazán, de
egyenes testtartással végezzük. Elképzeljük, amint a beszívott levegő megszínesedik, átjárja
egész testünket, majd kilégzéskor körbevesz bennünket, mintha egy biztonságos burában
lennénk. Szinte pillekönnyűvé válik a testünk, mintha lebegnénk a burában. Egy perc
gyakorlás után beszéljük meg, kinek mi volt a színe, változott-e a gyakorlás során, melyik
fázis volt a legkellemesebb.

3. Hangadással összekötött légzőgyakorlatok

Ki tudja utánozni?
Gyors, mély belégzés után a gyermekek utánozzák: a kígyó hangját (sz), a vonat hangját (sss),
a csodálkozás hangját (óóóó)

Hogyan…?
Hívjuk a cicát? (c c c ), … fúj a cica, ha kutyát lát? (f f f), … pattan a buborék? (b b b)

Körben állunk, megfogjuk egymás kezét, egy lélegzettel mondjuk, ameddig a levegőnk tart:
Góóóóóóóól!, Jaaaaaaaaaj!, Éééééééééééén! Nyújtsuk meg sóhajszerűen a kilégzést!
Figyeljük társaink légzésének ritmusát, és kapcsolódjunk egymáshoz, míg végül a csoport
egyetlen légzésritmusban lélegzik.

Körben állunk, felkészülünk a légzőgyakorlat végzésére. Tegyük a kezünket a hasunkra,

fújjuk ki az elhasznált levegőt, rövid, lágy kis pöffentésekkel, mintha lebegtetni akarnánk egy
tollpihét! Vegyünk egy lassú, mély lélegzetet, finoman felfújva a hasunkat, mint egy
léggömböt. Kezünk lágyan emelkedik, ahogy beszívjuk, és lassan süllyed, ahogy kieresztjük a
levegőt. Ha a belégzés után a hátunkat is kihúzzuk, a levegő még mélyebbre megy. Ismételjük
a hasi légzést 3-szor. Azután kísérjük mondókával is a kilégzést!
Friss levegőt a szobába,
Friss levegőt eleget.
Nyiss ablakot, télen, nyáron,
Ne féltsed a meleget!

Álljatok laza terpeszbe. Jobb tenyereteket tegyétek a hasatokra. A levegőt 3 ütemen keresztül
szívjátok be (1 2 3), két ütemen keresztül tartsátok vissza (1, 2), kilégzéskor ejtsétek a „sz”
hangot, amíg a levegőtök tart. A következő légvételnél soroljátok el a (hetek) hónapok nevét.
A légzőgyakorlatot állva végezzük, kezeteket tegyétek csípőre! Belégzés (1 2 3) benntartás (1
2). Kilégzéskor ejtsétek középhangerővel a „sz” hangot, amíg 1-től 15-ig számolok!

Mondjuk egy levegővétellel minél hosszabban a szavakat, majd a mondatot!

Lóri Lóóóóóó…ri
óriásit óóóóóó…riásit
ásít. ááááá….sííííííííít.

Belégzés 1 2 3, benntartás 1 2. Kilégzéskor olvassátok a tábláról a következő verset:

Csanádi Imre: Sársokalló

Sár, sár
őszi sár-
falu, város de sivár.
Sár, sár,
fülig csap-
 csizma, cipő cuppoghat.
A verset elmondjuk suttogva, majd középhangerővel, végül hangosan.

II. A beszédszervek ügyesítésére szolgáló gyakorlatok (különösen óvodában)

1. Arc- és ajakgyakorlatok
Mimikai izmok mozgatása
Grimaszok vágása különböző szagok és ízek érzékelésére.

Csibejáték
A gyermekek ajkak csücsörítésével fölcsipegetik tenyerükből a magokat.

Küldjünk puszit!

A gyermekek csücsörítve cuppognak.

Bohóckodjunk
Grimaszoljunk összezárt ajkakkal, szájunkat jobbra-balra, föl-le, majd körbe mozgatva.

Súlyemelés: helyezzenek egy fapálcika mindkét végére különböző nehézségű golyókat

(„súlyokat”) és – szorítsák a felső ajak, valamint az orr közé – vegyék mindkét ajak közé.

Golfjátékok
Vegyenek egy szalmaszálat, szívószálat vagy ceruzát az ajkak közé, és mozgassanak vele
előre egy műanyag/papírgolyócskát, közben válasszanak ki célpontokat vagy küzdjenek le
akadályokat

Spagetti megszerzése
Csak az ajkakkal szabad egy megfőtt spagettit felvenni, ős aztán a fogak ős a nyelv
segítségével a szájba rakni.

Nyelvgyakorlatok

Cilu cica eszik

A cica lefetyeli a tejet (a szájtéren kívül emeljük és leejtjük a lapos nyelvet), evés után
elégedetten körbenyalja a száját (körkörös nyelvmozgás alul-felül), megpróbálja lenyalni az
orrára fröccsent tejet (fölfele megy a nyelv), aztán szeretné elérni az állát is (a nyelv lefelé
mozdul).

Szaladgálnak a lovak
Csettintgetés a nyelvünkkel

III. Artikulációs gyakorlatok

Az artikulációs gyakorlat szorosan kapcsolódik a helyes hangadási gyakorlatokhoz.
Ezeknél oda kell figyelni a helyes szájtartásra. Jó gyakorlat, mikor azt mondjuk, hogy csak
suttogva vagy szájmozgatással beszéljen/olvasson, ilyenkor eltúlozza az artikulációt
(hangképzést), így jobban meg lehet figyelni és javítani a hibát.
Mondjátok előbb lassú, majd gyorsabb tempóban a hangsort! Ügyeljetek a hangok
időtartamára is!
á-a-o-ú-o-a-á

Mondjátok utánam: alla, álá, elle, élé, illi, olló, öllő, ullú, üllű

Helyezkedjetek el kényelmesen! Mondjátok el nagy ajakmozgással a magánhangzósort!

Ügyeljetek az időtartamra is! A magánhangzósort háromszor egymás után kell elmondanotok
hangerőváltással.
a-á-e-é-i-í-o-ó-ö-ő-u-ú-ü-ű

Ugyanezt végezhetjük úgy is, hogy a magánhangzókat összekötjük az „sz” hanggal:

sza-szá-sze-szé-szi-szí….
asz-ász-esz-ész-isz-ísz…
asza-ászá-esze-észé

Mondjuk együtt nagy ajakmozgással a következő hangokat! Ügyeljetek a hangok időtartamára!

e-é i ü ő ü i é e

A hangsort többször ismételjük. Ugyanezt a hangsort tempóváltással is elismételjük együtt:

először lassú, aztán közepes, végül gyors tempóban

Mondjátok utánam nagy szájmozgással a szópárokat.(végezhető olvasással is)

babám-bárka
család-cápa
csatár-csárda
határ-hátha
kabát-állat

Mondjátok előbb lassú, majd gyorsabb tempóban a hangsort! Ügyeljetek a hangok

időtartamára is!
á-a-o-ú-o-a-á
madár-sáska
nahát-nátha

Olvassátok el a szóoszlopokat a tábláról nagy ajakmozgással, helyes időtartammal (utána

értelmezés, mondatba foglalás is):

a-á á-a
babám bárka
tanár hátha
család cápa
darázs dámvad
faág fára
határ hátra

Gyűjts szavakat, amelyekben csak e- é magánhangzó van (pl. tenyér, kenyér, fehér), szókapcsolatot
(pl. fehér kenyér), majd e-é-e magánhangzóval (Pl. mesével tevéje) (A szavakat gyűjthetjük szóban,
közös munkával vagy írásban önállóan versenyszerűen is.)
Mondjuk el együtt Kovács András Ferenc versét!

Kínai tutajosdal

Gomolyog a köd a dombon,

dana dönög a dorombon,
zenebona kel a holdban:
fatutajomat eloldtam.

Fatutajomat eloldtam:
tovalebegek a holdban,
dana dönög a dorombon,
gomolyog a köd a dombon.

Mondjuk el a következő mondatokat!

Szép a szemem.
Szép a szájam.
Szép a szoba.
Szép a szőnyeg…

Szilvát eszem.
Szőlőt eszem.
Káposztát eszem.
Tésztét eszem…

Mondjuk el Tamkó Sirató Károly versét!

Óc
Óc,
póc,
galambóc,
fekete gombóc
akármerről nézek is rád,
hajad csupa kóc.

Óc,
póc,
babakóc,
fülem mellett
van egy kis póc.
Minden szavad
azon hervad,
ha még egyet szólsz!

IV. Hangok és hangkapcsolatok helyes ejtése

Ezeknek a gyakorlatoknak a célja a a mássalhangzó-törvényszerűségek érzékeltetése. Első
osztályban a betűejtésről kell leszoktatni a tanulókat, tanítói minta alapján. Majd azt tanítjuk, hogy
másképp ejtjük a szavakat, mint ahogyan írjuk.

Mondjátok utánam a következő szavakat! Ügyeljetek a tiszta kiejtésre!

sürgős, selymes, sárfészek, sárszalonka,
sártisztítás, sebészkés, síkköszörűs,
sokszorosítás, tanítás
pedig, posta, órakor
tanítja, fáradság, egészség

V. Időtartam-gyakorlatok
Óvodától 4. osztályig gyakoroltatjuk a hangok időtartamát. Kiemelt szerepe van a
magánhangzók, mássalhangzók ejtésének pontossága, a(z) (helyes)írás és a pontos olvasás
miatt. Érdemes gyakran időtartam-gyakorlatot végeztetni a gyerekekkel. Iskolában válogató
olvasással különböző lehet kikeresni a szövegből, majd kiejteni a szavakat. Írásgyakorláskor
ezeket a kiválasztott szavakat másolja majd le. a gyerek, így gyakorolható a(z) (helyes)írás.

Mondjátok utánam a szavakat. Ejtsétek pontosan a hosszú hangokat!

szappan ősszel pimasz
szökken asszony kamasz
szikkad hosszú tavasz
szíjjal vissza vadász
szellő mesze juhász

Mondjátok (olvassátok) utánam! Hosszan halljuk, hosszan mondjuk, amit kell (közösen,
párokban, egyénileg):
hasal hassal
vasal vassal
szemmel szemel
fejjel fejel
szájal szájjal
tüzel fával
de nem tűzzel

3. Mondjátok (olvassátok) a szavakat, ejtsétek bennük pontosan a magánhangzókat!

kerék-kérek irat-írat
verés-véres kar-kár
veréb-véreb tör-tőr
eres- érés örül-őrül
csikós-csíkos kötök-kötők
karok- karók húzat-huzat

(A szópárokat iskolában tábláról olvashatják közösen, egyénileg, majd mondatba foglalhatják,

értelmezhetik)

VI. A beszédfolyamat váltásainak a gyakorlása

 A hangerőt, hangmagasságot és a beszédtempót változtatjuk a szöveg tartalmának,
mondanivalójának megfelelően. Reproduktív beszédnél (vers, meserészlet utánmondása)
alkalmazzuk először. Iskoláskorban a produktív beszédnél is elvárjuk.
A hangerőgyakorlatokat óvodai kiscsoporttól IV. osztályig alkalmazzuk. Kifejezzük
velük az érzelmeket, hangulatokat, kiemelhetünk valamit a fontosságánál fogva. Ha ezzel
játszunk, össze lehet kötni az artikulációval.
Gyorsasági gyakorlatot végzünk az óvodai nagyocsoportban is, de kiemelt szerepet
kap 1–2 osztályban. Ezzel a gyakorlattal szeretnénk befolyásolni az olvasás tempóját. Itt a
beszédlégzés is nagy szerepet játszik. A gyermek, ha egy mondatot el kell olvasnia egy
levegővétellel, a levegő elfogyása felé közeledve ösztönösen gyorsít a tempóján.A
beszédtempó gyorsításának egyik kedvelt feladata a nyelvtörők mondása. Mindaddig lehet
gyorsítani, amíg értjük azt, amit a gyerek mond. Ezt a gyakorlatot egyénileg kell végeztetni,
csak így lehet pontosan érteni a gyerek beszédét.

Gyakoroljuk a Szélcsöndesítő varázslás szöveg olvasását, úgy, hogy először hangosan,

gyorsan kezdjük, majd fokozatosan halkítunk és lassítunk (változat: minden 2. sort hangosan
és gyorsan, a többit halkan és lassan stb.)

Szélcsöndesítő varázslás
Eltörött a szél gerince
Lassúbb a szél.
Szélcsöndet varázsolunk
Csöndesedj, csöndesedj, csöndesedj
Szélcsönddé csöndesedj!
Szélcsöndet varázsolunk
Szélcsöndesítő varázslattal
Szélcsönd legyen!
Szélcsönd legyen
Szélcsönd legyen!

VII. Ritmusgyakorlatok

Nyelvünk sajátossága az, hogy a hosszú és rövid szótagok követik egymást.

Leggyakrabban versekkel gyakoroltatjuk ezt, a verset tapssal, kopogással kísérjük. Weöres
Sándor versei erre kiválóan alkalmasak.

Olvassuk soronként közösen, párokban, egyénileg a következő szósorokat! Próbáljuk tapsolni

is a ritmusát!
eszem, iszom szuszogok,
teszek-veszek, motoszkálok,
szisszen-szusszan, szöszmötöl,
össze-vissza szaladgál
isze-pisze Esztike

VIII. Hangsúlyozás és hanglejtés gyakorlása.

Az értelmes beszéd és az értelmező, kifejező olvasás alapja a hangsúlyozás
fő/mellékhangsúlyokkal. Fokozatosan tudatosítjuk a szó-, szakasz-, mondat- és
szólamhangsúly jellemzőit. Iskolában gyakoroltatunk hétköznapi és szépirodalmi
szövegekkel, javítjuk a túlhangsúlyozás vagy hangsúlytalanság hibáit. Érzékeltetjük a
hanglejtés viszonyait is (kijelentő, kérdő, felkiáltó, felszólító mondatok hanglejtése).

Figyeljetek rám! Szókapcsolatokat mondok. A szókapcsolat egyik tagját nagyobb

nyomatékkal ejtem. Ismételjétek a szókapcsolatokat középhangerővel! Pontosan úgy ejtsétek,
ahogy én.
a szarvas agancsa
az ökörszem tolla
az erdő vadásza
messze földön
tisztáson bandukol
szüntelenül kóborol
nesztelenül surran

Olvassátok fel a szókapcsolatokat, mondatokat (a hangsúlyjeleknek megfelelően), ügyelve a

helyes időtartamra és artikulációra is!

kenyeret keresett
cselt vetett
kezet nyújtott
a vízbe ugrott
Megáll a város előtt.
Az Üveghegyig is elmegy.
Felserkent hajnalban.
Szüntelenül kóborol.
Egyet mondok, kettő lesz belőle.
Madarat tolláról, embert barátjáról.

Olvassátok fel a szókapcsolatokat a hangsúlyjeleknek megfelelően!

Nesztelenül surran
= -
sebesen robog
= -
szorongva hátrál
= -
komótosan lépked
= -
süvöltve fúj
= -

Mondjátok (olvassátok fel) a szókapcsolatokat, mondatokat (a hangsúlyjeleknek

megfelelően), ügyelve a helyes időtartamra és artikulációra is!
kenyeret keresett cselt vetett
= =
kezet nyújtott a vízbe ugrott
= =
Egyet mondok, kettő lesz belőle.
= =
Madarat tolláról, embert barátjáról
= =
Olvassátok föl a szókapcsolatokat!A cselekvés helyét emeljétek ki hangsúllyal!Hol?
Egy csacsin lovagol.
Röpköd a vár felett.
Az Üveghegyig is elmegy.

Most az időt emeljétek ki hangsúllyal!

Mikor?
Réges-régen éldegélt.
Felserkent hajnalban.
Megjött ebéd előtt.
Szüntelenül kóborol

A megfelelő hanglejtésforma figyelembevételével mondjátok utánam a mondatokat!

Peti elment játszani.
Elment Peti játszani?
Peti ment-e el játszani?
Menj el, Peti, játszani, vadászni! Játsszál, Peti! Játssz!

Olvassuk fel a táblára írt mondókát! Minden sort erősödő hanggal mondjunk! Valamennyi verssor
hanglejtése ereszkedő legyen!
Ez elmegy cseresznyét szedni.
Ez felmászik a fára.
Ez megrázza.
Ez felszedi.
Ez a kicsi mind megeszi.
IX. Gyorsasági gyakorlatok nyelvtörővel

Készüljetek fel, hogy sokszor, gyorsan, egymás után helyesen tudjátok elmondani a
következő nyelvtörőt:
Mit sütsz kis szűcs? Tán sós húst sütsz kis szűcs?

Mondjátok utánam tiszta ejtéssel, próbáljátok egyre gyorsabb ütemben! Közös gyakorlással
kezdjük, majd egyéni bemutatók következnek!

Széllel bélelt szalmaszál,

Szálló szélben messze száll.

Mondjátok utánam tiszta ejtéssel, próbáljátok egyre gyorsabb ütemben! Közös gyakorlással
kezdjük, majd egyéni bemutatók következnek!

Weöres Sándor: Kacsaúsztató

Tó vize, tó vize csupa nádszál!
Egy kacsa, két kacsa oda-császkál,
sárban ezer kacsa bogarászik,
reszket a tó vize, ki se látszik.

Mondjuk el együtt Kovács András Ferenc versét!

 Csillagcsengő

Jégcsap csendül, jégcsap cseng –

csillagcsengő égen leng.
Jégcsap csücskén csüngő nesz –
csilló neszből csengés lesz.

Jégcsap csücskén fény csendül –

égen csüngő szél lendül...
Jégcsap csörren, csilló csend –
csokros csillagcsengő cseng.

X. Helyesejtési normákhoz igazodó versmondás

Versmondás hangerőváltással. Mondjátok suttogva, középhangerővel, hangosan a következő

mondókát!

Szil-szál-szalmaszál
lengő hinta messze száll.
Eszem-iszom dínom-dánom
szőlő, szilva van a tálon.

Értékeljük, jutalmazzuk a szép versmondást.

XI. A szavakon túl (kommunikációs játék, kommunikáció testnyelven, szituációs játék)

Az itt következő rövid gyakorlatok a kommunikációs csatornáinkat tapasztaltatják meg.

Válasszunk párt magunknak, a párok egyik tagja lesz „A”, a másik „B” (a pedagógus pedig a
játék vezetője).
a) Üljetek szembe egymásssal! Mondjatok egymásnak valamit (a pedagógus megadhatja a
témát) szavak nélkül! Majd ellenőrizzétek, a társatok megértette-e!

b) Szemben ülve, beszéd és hangok nélkül játszunk: „B”-nek van valamilyen gondja (pl.
szüksége van valamire), amit kizárólag mimikával próbál megértetni „A”-val, aki igyekszik
segíteni neki.

c) A párok tagjai egymással szemben ülnek, s megfogják egymás kezét. „B” szavak nélkül
próbálja meg kifejezni valamilyen igényét, szándékát, amire „A” reagál.
Ezek a gyakorlatok a nonverbális kommunikáció megértése és gyakorlása végett fontosak.

Arcrajzolás (kommunikáció tekintettel, mimikával, kifejezőképesség)

a) Szomorúság üljön ki az arcodra! A kezed emeld az arcodhoz, egészen közel, de ne érj

hozzá! Lassan húzd végig a kezed az arcodon (arcod előtt!), üljön ki rá a félelem! A tekinteted
egyenesen előre meredjen, ne érzékelje mozgó kezed! Lassan visszafelé húzva a kezed töröld
le a félelmet, légy újra szomorú!
b) Ismételd meg a gyakorlatot úgy, hogy most mindig másféle érzelem üljön ki arcodra! Az
átalakulások legyenek teljesek és pontosak! Milyen gyorsan tudod megalkotni és letörölni
arcodat?

c) Próbáld ki a gyakorlatot egy társsal! Kezed lassan húzd végig szomorú arcán, hogy azon
valamilyen másféle érzelem jelenjen meg!

Mese néma játékkal

A gyermekek egy jól ismert mesét, annak szövege nélkül, mozgással, mimikával adnak elő. A
mesélő gyermek pedig a látottakat fejezi ki szóban.

Amerikából jöttem
Ezt a jól ismert játékot 5-7 éves korban már lehet játszani, mivel a gyermekek már sok
foglalkozást ismernek.

Csináld, amit én akarok

A játékot irányító gyermek szemével, mimikájával, gesztusaival egyszerű feladatok
elvégzésére ad utasítást pajtásának. Pl. int a kezével, mosolyog, hívja a társát, majd
kézmozdulatával leülteti, tekintetével mutatja, hogy hová tegye a tárgyat…

Játék a testtel
A felnőtt különböző cselekvéseket, tulajdonságokat, embereket jelöl meg, amit a
gyermekeknek testükkel, arcukkal kell eljátszani. (Síró kisbaba, nevető bohóc, erős
súlyemelő, rongybaba stb.)

Tükörjátékok
Két gyermek áll egymással szemben (tükör-tükörkép). A „tükör” végez valamilyen
mozdulatot a testével, arcával. A „tükörkép” feladata a mozdulat leutánzása a tükrözés
szabálya szerint.

III.3. A beszédfeldolgozás és a beszédprodukció (szóbeli kifejezőképesség) fejlesztése

óvodában

Amint az előzőekben láttuk, a beszédfeldolgozás két folyamatból áll:

beszédészlelésból és beszédértésből. Az életkornak megfelelő szintű beszédészlelés biztosítja
a gyermek számára az anyanyelv megfelelő elsajátításán kívül, hogy nehézség nélkül tanuljon
meg olvasni, írni, idegen nyelvet elsajátítani.
A beszédészlelés fejlesztésének részterületei tehát:
• Szeriális észlelés fejlesztése
• Transzformációs észlelés ejlesztése
• Vizuális észlelés ejlesztése
• Ritmusészlelés ejlesztése
• Beszédhang megkülönböztetési képesség ejlesztése
Beszédmegértésen az elhangzó szavak, szókapcsolatok, mondatok, mondatsorozatok
jelentésének, tartalmának megértését értjük.
A fejlesztés szintjei:
 • Szóértés fejlesztése, (annak a képességnek a fejlesztése, ami azt jelenti, hogy a
gyermek nem csak megismételni képes a hallott szót, hanem tisztában van a
jelentésével is.)
• Mondatértés fejlesztése (ennek során a gyermek a hallott szavakat szószerkezetekké
kapcsolja össze.)
• Szövegértés, fejlesztése (ennek során a gyermek a logikai kapcsolatok, részletek
összefüggéseit is megérti).
Hatéves korban a gyermeknek képesnek kell lennie a beszédhangok
egymásutániságának hibátlan felismerésére. A szeriális észlelés (a beszédhangok
egymásutániságának felismerése a hangsorban) alapvetően szükséges a szavak megértéséhez,
a szókincs bővüléséhez (és az olvasás, írás megtanulásához). Hatéves korban csaknem
tökéletes, hétéves korban pedig hibátlan sorrendiségi percepció szükséges a megfelelõ
beszédfeldolgozáshoz (Gósy, 2009, 83). A gyermeknek ekkor a hozzá intézett közléseket,
amelyek tartalma elvárhatóan érthető a számára, hibátlanul fel kell dolgoznia, még kissé
gyorsabb beszédtempó esetén is. Az életkorának megfelelő meséket, történeteket, filmeket
meg kell értenie, mind a résztörténéseket, mind a fő vonulatot. A szövegértési nehézség fõbb
és leggyakoribb okai az észlelési zavar, a lexikális bizonytalanság, illetve a szűk szókincs, a
morfológiai és szintaktikai bizonytalanság, a memóriaprobléma, az asszociációk nem
megfelelően kiterjedt működése, valamint a feldolgozási lassúság.
A beszédészlelés és -megértés egymást feltételezve és támogatva fejlődik a
nyelvelsajátítás során. Bármelyik sérülése, később zavart okozhat az olvasás tanulásában.
Óvodáskorban a beszédszervek ügyesítése, a hallás, beszédhallás (hangfelismerés,
differenciálás) fejlesztése a legfontosabb. A gyermekeknek meg kell tanulniuk a hangok
észlelését, létrehozását, majd a szavak megértését, produkcióját.
A nem fiziológiai (beszéd és hallásszervek zavarai, agyi sérülés, stb.) okokkal
magyarázható nyelvi fejlődési zavarok a következő területek hiányosságaira vezethetők
vissza:
- az auditív percepció (észlelés) fejlettsége: hallási észlelés, beszédészlelés, ami
elengedhetetlenül fontos a beszéd megértéséhez, az olvasás- és írástanuláshoz.
az auditív diszkrimináció (megkülönböztetés) minősége: a hangzók
(fonémák) és a szavak közötti hasonlóság és különbözőség felismerése, a
magyar nyelv hangjainál a megkülönböztető jegyek (hosszúság, zöngésség,
stb.) tudatosítása. A kommunikációs és olvasási- írási készség kialakulásában
fontos szerepe van.
- az auditív memória (emlékezet) minősége: A hallott szavak, információk
mennyiségi, időbeli és minőségi tárolását is jelenti. Az olvasás- és
írástanulásban, a tanulási folyamatban nagy szerepe van az auditív memória
fejlettségéne.
Mi szükséges tehát a beszédészleléshez és -értéshez?
• Hallás, mely során az akusztikai ingereket képes azonosítani a gyermek.
• Hallási figyelem, amely a beszédhangok tudatos meghallását és differenciálását biztosítja. •
Verbális emlékezet, mely szükséges a beszédhangok egymásutániságának felidézéséhez,
differenciálásához, a helyes artikulációhoz, a szótag időtartamok reprodukálásához.
• Szeriális észlelés, mely ahhoz szükséges, hogy a gyermek az elhangzott szavakat alkotó
hangokat a megfelelő sorrendben legyen képes észlelni, reprodukálni. A szeriális észlelés
megfelelő szintje szükséges az új szavak megtanulásához.
• Transzformációs észlelés segítségével képes a gyermek valamilyen vizuálisan észlelhető
dologhoz kapcsolni a beszédhangokat. (Írás-olvasás)
• Beszédritmus észlelés, mely biztosítja az elhangzott szöveg szótagidőtartamainak, és a
szótaghatárok pontos verbális ismétlését
• Vizuális észlelés teszi lehetővé az ajakmozgások beszédhanggal való azonosítását.
Mindezekből nyilvánvaló, hogy ezeket a területeket kell fejlesztenünk.
A beszédprodukció magába foglalja a fent felsorolt elemeket is, jelenti egyrészt a
beszéd megértését, másrészt magát a beszédet, melynek fejlettsége a gondolkodás
fejlettségére is utal.
A sikeres beszédprodukció összetevői:
1. Tiszta kiejtés
2. Saját beszédszerveiken belüli tájékozódás
3. Hangok differenciálása
4. Helyes beszédlégzés, artikuláció
5. A fonémák megfelelő időtartammal és hangerővel való képzése
6. A nyelvi megnyilatkozások létrehozása
Azért részleteztük lebontva ezeket a területekett, mert a fejlesztés ezekhez kapcsolódik
mind az óvodában, mind az iskolában. Ezek közül a tiszta kiejtés, a helyes beszédlégzés, az
artikuláció, a fonémák megfelelő időtartammal és hangerővel való képzése területekkel a
beszédművelés keretén belül foglalkoztunk. A hangok differenciálása képességterület
fejlődését a III.1. és III.2. fejezetben írtuk le.
A szövegtípusok közül az óvodában tanítjuk a kommunikációban részt vevők száma és
egymáshoz való viszonya szerinta párbeszédet és a monológot. Az óvodások fokozatosan
megismerkednek a szövegek kommunikációs funkciójával, elbeszélő és leíró szövegeket
alkotnak. Az elbeszélő szövegtípus célja a tájékoztatás, lehet én-elbeszélés (pl.
élménybeszámoló), és lehet 3. személyű elbeszélés. Az elbeszélő szöveg fordulatokban
gazdag, elmondója élményszerűségre és szemléletességre törekszik, láncszerű (lineáris) a
szerkezete, időbeliségre épül (múlt-jövő / „in medias res” / jövő-múlt), vezérfonala maga az
esemény, a nézőpont benne meghatározó szerepet kap (ezt mutatja az igeragozás), és gyakran
beleépülnek leíró elemek (helyek, személyek leírása).
A leíró szövegtípus célja a jellemzés, a leírás (élőlény, tárgy, munkafolyamat, stb.),
térbeliségre épül (rész-egész / egész-rész; közel-távol; távol-közel / koncentrikus körökben
haladva; kívülről-befelé / belülről-kifelé), tárgyilagos, a leíró személye és érzései a háttérbe
szorulnak. Lehet személy-, állat-, növényleírás, a közvetlen és távoli környezet leírása,
tájleírás.

III.4. A beszédértés és szóbeli kifejezőképesség fejlesztése elemi tagozaton

A beszédkészség fejlesztéséhez kedvező feltételeket biztosít az alsó tagozatos tanterv

szerkezetében érvényesülő spirális (fokozatosan bővülő) felépítés. A tantervi követelmény
lényege erre a fejlesztési területre vonatkozóan: különböző üzenetek közlése szóban, illetve
azok megértése vagy másokkal való megértetése változatos helyzetekben, különböző céllal; a
különféle kommunikációs helyzetekben elhangzó különböző szóbeli üzenetek meghallgatását
és megértését, valamint a tömör és világos beszédet foglalja magában; ide tartozik az
üzenetátadás sikerességének megfigyelése, valamint beszélgetések változatos kommunikációs
kontextusokban történő kezdeményezése, folytatása és befejezése is.
Mindez azonban csak lehetőség, a siker a tanulók és a tanító eredményes
együttműködésétől függ. A hatéves gyermek szinte kizárólag beszéd segítségével tart
kapcsolatot környezetével. Sőt, az alsó tagozatban mindvégig a beszélgetés a leggyakrabban
használt módszer, szerepe meghatározó erejű. Az előkészítő osztályba érkező tanulók
szellemi érettsége, kifejezési készsége azonban nagyon sokféle színvonalú. A tanítónak kell
elvégeznie a viszonylagos egységesítést, hogy aztán zavartalanul dolgozhasson együtt az
osztály. Ezért a kezdet különösen nehéz.
Az elemi tagozatos tanuló a beszédet nagyon gyakran használja a következő
helyzetekben: vagy ismert szöveget reprodukál, vagy saját gondolatait, véleményét közli ún.
spontán beszédben. Mindkét megnyilatkozás jelentősen fejleszti a beszédkészséget. Kész
szöveg reprodukálásakor tanítványaink olyan nyelvi anyagot alkalmaznak, amely mindenkor
mintául szolgálhat saját gondolataik önálló kifejezésére. A ritmikus szöveg mindig
megkönnyíti a felidézést, de gyakran „éneklésre", túlhangsúlyozott recitálásra csábítja a
gyermekeket. Saját gondolatai kifejezésekor az alsó tagozatos tanuló produktív tevékenységet
fejt ki. Bár gyakran használ másoktól tanult szószerkezeteket, mondatokat, a gondolatsor, az
összefüggés közlése már alkotó munka eredménye, amelynek kifejezésére mozgósítani kell
minden ismert nyelvi elemet, egységet és szerkezetet.
Az iskolába lépő gyermekek anyanyelvüket ösztönösen használják. Az iskola feladata
az, hogy a társadalmi együttműködéshez szükséges tudatos nyelvhasználatot kialakítsa,
létrehozza. Ennek a feladatnak éppúgy szerves része a beszéd optimális hangzásának
megalapozása, mint a kommunikációs képességek alakítása és az udvarias nyelvi magatartás
megtanítása.
A beszédkészség, a megértés és a szóbeli szövegalkotás fejlesztése folyamatos feladat.
Ennek különös jelentőségét az adja, hogy e képességcsoport jelenti az alapját és kiinduló
pontját valamennyi újonnan megtanulandó nyelvi tevékenységnek. Ennek fejlettsége döntően
meghatározza a gyermek társadalmi beilleszkedését, kortársaival való kapcsolattartásának és
iskolai tanulmányainak sikerét. Ezért különösen fontos a kulturált nyelvi magatartás
megalapozása megtapasztaltatással, mintaadással, élethelyzetekben páros és csoportos
gyakoroltatással, szokásalakító tréningekkel. Kiemelt feladat továbbá a szókincs folyamatos
bővítése, pontosítása és aktivizálása olvasással, szövegértelmezéssel, szövegalkotó
feladatokkal, valamint a narráció (mesélés, történetmondás) ösztönzése, gyakoroltatása. A
sikeres és eredményes kommunikáció érdekében a gyermekeket a társakkal való
együttműködésre, mások véleményének meghallgatására, értelmezésére szoktatjuk.
Ráirányítjuk a figyelmüket a partner beszédének értelmi és érzelmi tartalmára, a nonverbális
közlések jelentésére és jelentőségére is. Buzdítjuk a gyermeket saját véleményük érthető
megfogalmazására, a beszédhelyzetnek megfelelő rugalmas nyelvi alkalmazkodásra. Ennek
gyakorlására a gyerekek például mindennapi élményeikről számolhatnak be. Az
olvasókönyvek eseményképei különösen jó lehetőséget adnak egy-egy ilyen beszélgetésre.
Ezen kívül beszámolhatnak különböző megfigyeléseikről, tapasztalataikról, vagy akár egyegy
könyvtári gyűjtőmunkájukról is. Felhívjuk a figyelmüket, hogy mennyire fontos a
hallgatósággal való kapcsolattartás a memoriterek szöveghű megszólaltatása közben. Továbbá
különféle dramatikus formákat ismertetünk meg és játszatunk el velük. Meséket, dialógusokat
jeleníttetünk meg bábozással vagy dramatikus játékokban. Elemeztetjük a mindennapi élet
különböző helyzeteit, konfliktusait; ezeket – párokban vagy csoportokban − el is játszatjuk a
tanulókkal. Az efféle szituációs játékokban ügyelnünk kell arra, hogy a szereplők a konkrét
helyzetnek megfelelő nyelvi fordulatokkal kommunikáljanak. A szerepjátékok fejlesztik az
improvizációs készséget és a beleélést, a nyelvi magatartásformák megfelelő alkalmazását. A
népi gyermekjátékok, népszokások a hagyományok és az egyetemes kultúra megőrzésére
nevelnek.
A beszédértés, szövegalkotás képességének fejlesztése a következőket érinti:
• beszédpercepciós képesség,
• gondolkodás,
• a magabiztos, tudatos, kreatív önkifejezés,
• a választékos, nyelvi eszközökben gazdag, kulturált stílus különböző
kommunikációs helyzetekben,
 • a kommunikációs igény motiválása, a kommunikáció segítése,
• a beszédfejlődés hátrányainak, valamint a kognitív funkciók sérülésének
kompenzálása,
• a szókincsbővítés, a kifejezőképesség komplex fejlesztése (a verbális és
nonverbális kommunikáció eszközeinek és kódjainak, a különböző
információhordozók üzeneteinek megértése, feldolgozása).
A szövegalkotás tanításának részterületei és feladatrendszere:
• szóbeli kommunikációs gyakorlatok végzése,
• általános szövegszerkesztési gyakorlatok végzése,
• különféle szövegtípusok műfaji sajátosságainak megtanítása,
• különféle szövegtípusok szerkesztésének gyakoroltatása,
• a kommunikációval, szöveggel és stílussal kapcsolatos elméleti ismeretek.
A szövegalkotás tanításának módszerei:
• induktív módszer: szövegminta vizsgálata után általánosítunk, majd a lépésről
lépésre megszerzett ismereteket összefoglaljuk, és gyakorlatokban újraépítkezve alkalmazzuk.
Hasonlóságokat és különbségeket fedezünk fel, majd adott feladat elvégzése során ezeket
újraépítkezve alkalmazzuk.
• heurisztikus módszer: tevékenykedtető feladat után általánosítunk; konkrét
példákból kiindulva, kérdések és feladatok megoldásán át jelenséget fedeztetünk fel,
fogalmazunk meg és alkalmazunk hasonló helyzetek megoldására.
A szövegtípusok tanításához ajánlott induktív munkamenet: 1) az adott szövegtípust bemutató
mintaszövegek tanulmányozása, elemzése, a mintaszöveggel kapcsolatos feladatok
megoldása, 2) a szövegtípusra jellemző általános sajátosságok feltárása és megfogalmazása,
3) részfeladatok a szövegtípus alkotásával kapcsolatban (pl. szógyűjtés, vázlat készítése,
kulcsszavak keresése) 4) a teljes szöveg önálló megalkotása (kreatív történetalkotás).
A drámajátékok:
1) elősegítik az átélést, az olvasottak befogadását,
2) tevékenységei megkönnyítik a kapcsolatteremtést és az együttműködést, 3) fejlesztik a
mozgáskultúrát,
4) természetes helyzeteket kínálnak
• a szövegalkotáshoz,
• a kreativitás fejlesztéséhez,
• a beszéd és a testbeszéd (a nonverbális kifejezőeszközök használatának és megértésének)
gyakorlásához, összhangjuk alakításához.
Zsolnai József a magyarországi Nyelvi-kommunikációs program atyja már
iskolakísérlete kezdetekor kijelentette, hogy a gyermek elsősorban a spontán beszéd
világában, fejlődik kisiskolássá. Ez azt is jelenti, hogy mind ő, mind a környezete úgy
kommunikál, hogy mondatait előzetesen nem formálja meg teljesen, tehát mintegy szakaszról
szakaszra haladva improvizál a szituáció által megszabott keretek között, eközben hosszabb-
rövidebb szünetet tart, mert vannak nyelvi elemek, amelyeket nehezen választ meg, más
elemek viszont magától értetődően illeszkednek mondanivalójához. A spontán beszédben a
beszélőt és a hallgatót az akusztikus kapcsolat mellett vizuális kapcsolat is összefűzi. Ebből
következik, hogy a spontán beszéd többszörös ellenőrzés alatt áll. 1. A beszélő, míg ártikulál,
hallja saját hangját, észleli gesztusait, s ezek visszacsatolásával, ha téveszt, módosítja
beszédét. 2. Beszédével párhuzamosan vizuális és hanginformációkat (bólogatás, „ühüm"-gést
stb.) kap hallgatójától. A spontán beszéd nem kedveli a hosszú mondatokat, ebben a
beszédfajtában igen magas az egy-kettő-háromszavas mondatok száma (Zsolnai, 2017, 276).
A szakember ezért hangsúlyozza már akkor a spontán beszéd fejlesztésének a kiemelt
fontosságát. Az okokat többrétűeknek látja: 1. társadalom-pedagógiaiaknak, 2.
mentálhigiénéseknek és 3. gyermeklélektaniaknak. Meglátása szerint a kisiskolásnak mielőbb
el kell tudnia igazodni környezetének szervezett és szokásos érintkezési formáiban. El kell
sajátítania a közlekedéssel, a hírközléssel, az egészségüggyel, a művelődéssel és a
létfenntartással kapcsolatos kommunikációs mintákat. Szelektív magatartást kell tanúsítania a
tömegkommunikációs eszközök műsoraival szemben. Azt is hangsúlyozza, hogy ezeknek a
megoldását nem lehet csak a szülői házra hárítani, különösen nem a nyelvi hátránnyal küzdő
gyerekeknél. Annak is tudatában van, hogy a közvetlen emberi kommunikáció zavarai
köztudottan szorongásokhoz, felesleges feszültségekhez vezetnek. A kommunikációs zavar
két ember között azért következhet be egyebek mellett, mert sokan nem rendelkeznek a másik
ember lelkiállapotába való beleélés, az ún. empátia képességével. Ennek gyakoroltatása nem
várathat sokáig. Ehhez elengedhetetlenül fontos a gyermeki együttműködés szükségességének
tudatosítása, pontos megfogalmazása és a különböző élethelyzetekbe történő beleélés
gyakorlása a mozgásos, a mimikai, a vokális és a gesztuskommunikáció révén.
Zsolnai a mindennapi érintkezésnek három módját különbözteti meg:
1. A közvetlen érintkezést, amely valamilyen cselekvésben realizálódik (pl. séta,
bevásárlás stb.), s amelyet igen gyakran a spontán beszéd készít elő, kísér és értékel. Az itt
szokásos nyelvi formák: a kérés, a felszólítás, a kérdés, a közlés.
2. Beszédcselekvésnek nevezi azt az érintkezési módot, amely rendszerint a saját vagy
más(ok) cselekvésére vonatkozik, de „ott és akkor" cselekvésben nem realizálódik. Ezeknek a
megnyilvánulásai a) a közlés: a híresztelés, a pletyka, a fontos témákról való tájékoztatás,
társalgás sztereotip témákról; b) egymás dolgainak megbeszélése, értékelése, tanácskérés; c) a
rábeszélés, a lebeszélés, a tanácsadás; d) a panaszkodás. E beszédcselekvésekben mindenkor
jól elkülöníthető ugyanannak a személynek mint beszélőnek és mint hallgatónak a szerepe.
Szinte mindegyik beszédcselekvéshez a következő hallgatói magatartásokat társítja: a)
figyelmes érdeklődés, b) beleegyezés; c) unalom; d) az udvarias vagy udvariatlan elhárítás; e)
az intimitásra a titoktartásra való készség.
3. A mindennapi érintkezési módok közül a játékot tartja olyannak, amely közvetlen
cselekvést és beszédcselekvést egyaránt feltételez (Zsolnai, 1978).
A spontán beszéd tudatosítását és fejlesztését olyan beszédfejlesztő gyakorlatokkal
javasolja, amelyek a játékosságot, a gyermek tapasztalat- és élményvilágát maximálisan
figyelembe veszik. Kiemeli, hogy a gyakorlatok bemutatása előtt célszerű emlékeztetni a
kiskiskolás beszédtémáira, beszédindítékaira, ill. azokra a szituációkra és eszközökre,
amelyekben – és amelyek révén – spontán beszéde fejlődik. A gyermek arról beszél szívesen,
amivel tapasztalati viszonyba került mindennapi életében vagy az iskolában. E tapasztalati
bázis alapján formálódnak kérdései, fejlődik kíváncsisága. S ez alapján fogalmazza meg, és
képzeli el vágyait, ill. szorongásait.
A spontán beszéd fejlesztésére tervezhető játékokat két csoportba osztja aszerint, hogy
mi szolgál a játék alapjául. Szolgálhat a szépirodalmi alkotás, vagy az adott beszédprobléma
fejlesztésére a pedagógus által teremtett szituáció.
A szépirodalmi szövegek „megelevenítése" szerinte azért különlegesen értékes, mert
azok mint műalkotások, ugyancsak a mindennapi életnek a modelljei, magas szinten, sűrítve
„adják vissza” a mindennapi élet tipikus helyzeteit, azok komikumát vagy konfliktusait,
minták, szituációk, választási lehetőségek sokaságát kínálva ezáltal a befogadónak.
A mimetikus játékok a spontán beszéd fejlesztéséhez szükséges indítékot, témát,
szituációt szinte egyszerre, együtt kínálják. A gyermekek rendelkezésére álló eszközök: a
beszélés mint szövegprodukálás, és az ún. kifejező mozgások: a mimika, a gesztusok és a
beszéd prozodikus elemei: a hangsúly, a hanglejtés és a szünet. A kifejező mozgásokkal
megjeleníthetnek érzelmeket, állapotokat, viselkedést, a kommunikáló felek közötti
kapcsolatot. Vagy pl. felerősíthetik a hangsúlyt egy kézmozdulattal stb. Helyettesíthetik a
nyelvi elemeket bólintással, a fej ingatásával. Ezek az eszközök a mindennapi
beszédcselekvésekben rendkívül fontosak, de nem minden gyerek rendelkezik ezekkel azonos
mértékben. Játékszituációban azonban ezek aktivizálódhatnak.
A spontán beszéd fejlesztésére szolgáló gyakorlatokat háromféle gyakorlatrendszerben
látja célszerűnek kivitelezni, mégpedig 1. játékos gyakorlatok; 2. direkt (közvetlen)
gyakorlatok; 3. és a spontán beszédben kifejeződő kommunikációs problémák felismerését,
értékelését és elemzését segítő gyakorlatok formájában. A gyakorlatokat – a gyermeki
fejlődéshez igazodva – egymásra építi: az első osztályban a játékos gyakorlatok dominálnak
leginkább, másodiktól – de különösen harmádik osztálytól – együttesen mind a háromféle
gyakorlatot alkalmazza.
A játékos gyakorlatokat három csoportban sorolja: előbb a szépirodalmi műveket
mimetizáló játéklehetőségeket írja le, majd a lakóhely kommunikációs normáit modelláló
helyzetgyakorlatokat ismerteti, végül szól azokról a foglalkozásokról is, amelyek kifejezetten
a kommunikációs figyelmet és az empátiás képességeket hivatottak fejleszteni.
Gyakorlatai közül kiemeljük az akkor nagyon is újszerű kommunikációs
helyzetgyakorlatokat, amelyek keretében tökéletesíteni lehet a gyerek mindennapi (lakóhelyi)
érintkezéseivel kapcsolatosan már meglevő tapasztalatait, szokásait. Pl. a bevásárlás, a
közlekedés, a családi posta intézése, a telefonálás, a művelődési-szórakozási szükségletek
kielégítése: a könyvtár, a mozi, a színház, a művelődési ház rendezvényeinek a látogatása stb.
sorolható ide. Ezekben az érintkezési módokban szinte kivétel nélkül elkülöníthető
kommunikációs elem: a köszönés és az információkérés.
Szóbeli szövegalkotásakor az iskolában különböző szövegtípusok alkotását
gyakoroltajuk. Tovább folytatódik az elbeszélő és leíró szövegek alkotásának gyakorlása, de
megismerkednek az érvelő szövegek jellemzőivel is. Az érvelő szöveg célja a meggyőzés, a
befolyásolás, logikai rendre épül, fontos szerepet kap az ok-okozati összefüggés, láncszerű
felépítés. A szóbeli érvelő szövegtípusnál meghatározó szerepet kapnak a mondat- és
szövegfonetikai eszközök. Véleményalkotáskor, vitában nagyon fontos az érvelés tanítása-
tanulása. (Induktív érvelés: egyediből általános: pl. Az unokám nem szereti a bablevest.
/egyedi tapasztalat, eset/ A mai gyerekek már csak pizzán élnek, nem szeretik a jó,
hagyományos ételeket. /általánosítás/. Deduktív érvelés: általánosból egyedi, pl.: Minden
székelyudvarhelyi szeret úszni./általános/ Lea székelyudvarhelyi. Tehát Lea szeret úszni.
/egyedi/).

III.5. Beszédfejlesztő módszerek, gyakorlatok, játékok

Az alábbiakban olyan módszerek gyakorlatok, anyanyelvi játékok részletes
bemutatására kerül sor, amelyeket a beszédfejlesztés (a beszédészlelő, beszédértő és
beszédprodukciós képesség fejlesztése) során alkalmazhatunk. A beszédfejlesztésben kiemelt
szerepük van az anyanyelvi játékoknak. Az anyanyelvi játékok a didaktikai játékok egy
sajátos csoportját alkotják, tehát szabályjátékoknak tekintjük őket. Elősegítik a nyelvi
ismeretek alkalmazását és rendszerezését. A megfelelő anyanyelvi fejlesztő játékot a
pedagógus tudatosan választja meg, kialakítja a játékfeltételeket, biztosítja az eszközöket,
irányítja a játéktevékenységet. Az anyanyelvi játékok alkalmazásának előnye, hogy derűs
légkort teremtenek, a feszültség és megnyugvás folytonos váltakozása ébren tartja a
gyermekek figyelmét, a szellemi teljesítmény öröme ösztönzi őket. Játék közben
gondolkodási műveleteket végeznek, kreatívabbá válnak, a gátlásosak is szívesen
megnyilatkoznak (Dankó, 2004). Az anyanyelvi játékok lebonyolításának menete megegyezik
a didaktikai játékok lebonyolításának menetével: 1. A játék előkészítése (a játéktér
körülhatárolása, a kellékek, eszközök előkészítése), 2. A játék megnevezése (a játékot
pontosan kell megneveznünk, pl. 3. A játék tartalmának ismertetése, játékszabályok
megmagyarázása (Először a játék tartalmát ismertetjük, majd elmagyarázzuk a szabályokat.
Kell hangsúlyoznunk az egyén és a csoport konkrét feladatát, az események
egymásutániságát. Elvárás, hogy pontosan fogalmazzunk, röviden, szemléletesen és jól
hangsúlyozottan tolmácsoljuk a mondanivalónkat), 4. Próbajáték, 5. Tulajdonképpeni játék.
(Stark, 2011).

1. Kommunikációs helyzetek
• Szemtől szemben helyzetben
• Háttérbeszélgetésként, valamilyen tevékenység közben (pl: gyurmázás)
• Családi fotók nézegetése közben
• Bármely témakörhöz kapcsolva
2. Szókincsbővítés
• A gyermek kérésére vagy anélkül is magyarázzuk el a szavak jelentését, amelyekről
úgy gondoljuk, hogy nem érti.
• Képeskönyvek nézegetése közben: Mutasd meg, hol van! Mutasd és mondd!
• Szógyűjtés asszociációs kapcsolat alapján (pl: óvoda, család)
• Egy főfogalom alá tartozó szavak gyűjtése (pl: gyümölcs, virág)
Először adott fogalomhoz szógyűjtés, utána felsorolás alapján a főfogalmak
megnevezése. A gyerekek ismerjék a következő főfogalmakat: p1.: állat, bútor, edény,
ékszer, élelmiszer, fegyver, fehérnemű. gép, gyümölcs, hangszer, lábbeli, háziállat,
jármű, játék, madár, növény, tárgy, tisztálkodási eszköz, szerszám, ruhanemű, sport,
sportszer, vadállat, virág, zöldség stb.
Relációs szókincs kialakítása. Ismerjék a következő fogalmakat: pl. alatt, fölött,
mögött, előtt, mellett, rengeteg sok, néhány, ugyanannyi, reggel, délelőtt, délután, este,
kívül-belül, külseje belseje, elején-közepén-végén, lefelé-felfelé egyenlő nagyságú,
azonos, eltérő, hasonló, különböző, első, utolsó, utolsó előtti stb.

Szókincsbővítő nyelvi játékok

Azt gondoltam, hogy…
A felnőtt kezdi a játékot. Azt mondja: „Azt gondoltam, hogy …” és utána valamilyen
cselekvést végez. Pl. helyben szökdel, kockából épít valamit, stb. A gyermekeknek, miután
felismerték a felnőtt cselekvését, be kell fejezni a mondatot. Pl. Azt gondoltam, hogy ugrálok.
Aki kitalálta, az gondolhat. Ettől kezdve már a gyermekek játsszák el, illetve fejezik ki
szóban gondolataikat.

Ellentétpár-játék
A felnőtt egy szót mond a gyermeknek, aki annak az ellentétét mondja. Pl. tél-nyár, keserű-
édes, kemény-puha, fent-lent, fekete-fehér, lassú- gyors, több-kevesebb, sétál-fut stb.

Rokon értelmű szavak gyűjtése

A felnőtt által mondott hívószóhoz a gyermeknek rokon értelmű szavakat kell keresnie.
Például a felnőtt hívószava: megy, a gyermek lehetőségei: jár, sétál, bandukol, ballagg,
lépeget, lépked, távozik.
Mi hiányzik?
Néhány tárgyat az asztalra tesz a felnőtt, közösen megnevezzük. (Mondatokat is alkothatunk
velük.) Ezután a gyermekek becsukják szemüket, a felnőtt „elvarázsol” egy-egy játékot. Ki
kell találni a gyermekeknek szemük kinyitása után „Mi hiányzik?” Nehezítés: egyszerre több
játékot dug el a felnőtt. Játszható így is: egy-egy gyermek egy játék nevét mondja, a felnőtt
sorba rájuk mutat, egy gyermeket kihagy, minek a neve maradt ki?

Mondd egy szóval!

Tárgyképek alapján (pl. tulipán, liliom) kell a gyereknek előbb a tárgyat megnevezni, majd a
fölérendelt gyűjtőfogalmat kitalálni (pl. virág).

3. Mondat- és szövegértés és -alkotás

• Rövid mese, történet visszamondása
Olvassunk fel a gyermeknek egy mesét//történetet/összefüggő szövegrészt, majd kérjük meg,
hogy saját szavaival mondja el a hallottakat. Ha valamit nem ért, és rákérdez, magyarázzuk el
neki. Figyeljük meg, hogy az elmondás mennyire volt pontos, van-e benne lényeges eltérés az
eredeti szöveg tartalmához képest, máz történéseket is mesél-e, mint amit hallott vagy nem,
emlékszik-e a lényegre, tehát a fő történéseket vissza tudja-e mondani.
• Mese, történet elmondása után a feltett kérdésekre próbáljanak válaszolni a
gyermekek, illetve kérdezzenek ők is.
Mondjunk el a gyermeknek egy rövid, életkorának megfelel mesét vagy történetet.
Majd kérjük meg, hogy próbáljon válaszolni az általunk feltett kérdésekre. Ezek a kérdések
irányulhatnak a részletek megértésének ellenőrzésére (ki?, mi?, hol?, hova?, mikor?),
valamint az okok, következmények megértésének ellenőrzésére (pl. miért?, hogyan?), az
üzenet megértésének képességére.Figyeljük meg, hogy a gyermek képes-e kérdésekre
válaszolni, mennyire pontosak a válaszai, hol téved: a részletekre vagy a következtetésekre
adott válaszokban? (Gósy, 2009a,2009b).
Nyitrai Ágnes (2009) a mesék tartalmához kapcsolódó szándékos fejlődéssegítő
csoportos beszélgetések kérdéseit a következőképpen csoportosítja: felidéző beszélgetés
(Emlékeztek meg?), véleménykérő beszélgetés (Mit gondoltok?), kitaláló beszélgetés
(Találjátok ki, hogy…), gondolatbefejező beszélgetés (Fejezzétek be, amit abbahagyok!). (A
… mellékletben megtalálhatók A három kismalac és a gonosz farkas című meséhez
kapcsolódó kérdések ötféle csoportosításban.
• Képolvasás (képleírás)
A szóbeli szövegalkotó képesség fejlesztésének módszere a képolvasás, amely során a
gyermeknek a vizuális éltményt verbális módon kell kifejeznie. Képolvasáskor fontos, hogy
az óvodapedagógus képekhez kapcsolódó kérdései változatosak legyenek. A Mi ez?, Milyen?,
Mit csinál? stb. kérdésekkel tudakolja a képen látható tárgyak, személyek nevét, az
események, cselekmények helyét, idejét, okát, módját, célját, egyéb körülményeit. Fontos,
hogy a magsabb rendű gondolkodási műveletek működtetésére is ösztönözzük a
gyerekekeket, ilyen típusú kérdésekkel pl.: Miért szaladt el a nyulacska? Vajon meleg van a
kislánynak vagy fázik? Miből gondolod? A kérdésekkel segítenie kell a gyermekeket az egész
mondatokkal való válaszadásra. Így például a képhez kapcsolódva kérdezzük meg: mit csinál
a kislány?, és ha azt a választ kapjuk, hogy Főz., kérdezzünk tovább: Azt is mondd meg, mit
főz!, Azt is szeretném tudni, miben főz. Mondd meg még azt is, kik segítenek neki? Sorold el,
miből főzi a levest! stb. Beszélgetéskor azonban ne erőltessük minden áron a „formális” kerek
mondatokat a válaszadáskor. Kiscsoportosok esetében válasszunk egytárgyú képeket, majd
kevés szereplőjű, egyszerű cselekményűeket, pl. a kislány virágot visz az anyukájának, a
kisfiú tejet ad a cicának. Nagyobb gyermekek esetében a képen látható esemény lehet
mozgalmasabb, a szereplő személyek, tárgyak száma is több lehet, sok részlettel. A
nagycsoportos-előkészítő osztályos gyerekek feladatai képolvasáskor: a képen ábrázolt
cselekmény „leolvasása”, a tárgyak-személyek közötti kapcsolatok, összefüggések, a feltehető
előzmények megfogalmazása, következtetések levonása, kevesebb kérdés alapján vagy
anélkül a látottak elbeszélése, mesék mondása kép vagy képsorozat alapján, a relációszókincs
alkalmazása, a kép cselekményéhez cím megfogalmazása, több összefüggő kép (képsorozat)
alapján az események egymásutánjának elmondása, az ábrázolt helyzetek, személyek érzelmi
viszonyulásainak megjelölése, a képen szereplő kommunikációs partnerek kommunikációs
viszonyának megnevezését.
• Mondatfonetikai eszközök használata: hangerő, hangsúly, hanglejtés,
beszédtempó, beszédritmus, beszédszünet gyakorlása

Mondat- és szövegalkotást fejlesztő anyanyelvi játékok

Papagájjáték
Rövid, majd egyre hosszabb mondatok ismételtetésével a mondatra jellemző jegyek
érzékeltetése, a verbális emlékezet fejlesztése.

Haragszom rád!
Az így megszólított gyermek megkérdezi: Miért? Társának ki kell találnia valamilyen
indokot, pl. Mert kék a szoknyád.

Mi van a zsákban?
Egy zsákba a gyermekek által jól ismert tárgyakat rejtünk. Minden gyermek kivesz egy-egy
tárgyat, és elmond róla mindent, amit csak tud. (A többiek tehetnek fel kisegítő kérdést.)

Mit tettem az asztalra?

Az asztalon felhalmazott tárgyak közül minden gyermek megnevez egyet, tárgyesetet
használva elismétli a mondatot.

Állatkert
A gyermekekkel közöljük, hogy állatkerti látogatásra készülünk. Állatneveket kell hogy
felsoroljanak, majd utánozzák azok hangját. Később bejelentjük, hogy csak az mehet be az
állatkert kapuján, aki meg tudja mondani, hogyan halad a megnevezett állat.
- A ló (vágtat)
- A medve (cammog)
- A gólya (lépked)
- A kígyó (siklik)
- A liba (totyog)
- A csiga (csúszik)

Mi csinál így?
A pedagógus mond egy hangulatfestő igét. Akinek dobja a kendőt, annak meg kell mondania,
hogy ki vagy mi csinál így.
Játékvezető: cammog Játékos: a medve
csepereg az eső
gurul a labda
repül a madár
ficánkol a hal
 kukorékol a kakas
dörög az ég
süvít a szél
reccsen az ág
loccsan a víz

Csak ennyit?
Ebben a játékban képsorokat használunk, ezek segítségével kell mondatokat alkotni. Miután a
képeket elhelyezzük, kihívunk egy gyermeket és megkérdezzük:
- Mit látsz a képen?
- Látok egy cicát.
- Csak ennyit?
- Látok egy cicát, amelyik tejet eszik.
- Csak ennyit?
- A cica tejet eszik a tányérból.
Ilyen módon a tőmondatokból bővített mondatok lesznek.

Rétesnyújtás
Mondunk egy szót, és ezt bővítik a gyerekek, úgy hogy értelmes mondatot kapjunk. Az elején
kérdésekkel segítjük őket.
Pedagógus: Anya…( mit csinál?)
Játékos: főz
Folytasd! Mit főzhet anya? - Anya levest főz.
Milyen levest főz? - Anya finom levest főz.
Hol főzi anya a finom levest? stb.
Miután a játékot már többször gyakoroltuk, nem szükségesek a kérdések.

Mondd meg, milyen!

A pedagógus különböző játékokat vagy tárgyakat ad a gyerekeknek sorra, és megnevezi
azokat.
- Adok neked egy labdát.
Megkérdezi tőlük, hogy milyen. A gyermekeknek legalább egy tulajdonságát meg kell
nevezzék, de minél többet mondanak, annál jobb.
- Milyen a labda?
- Gömbölyű, pöttyös, új…
Miután konkrét eszközökkel eljátszottuk, folytathatjuk a szavak játékával. Labda dobásával
szólíthatjuk meg a gyermekeket, és mondjuk a főnevet. Ők válaszolnak, visszadobva a labdát.
- Farkas
- Ragadozó, szürke…
- Vöröshagyma
- Vörös, csípős, gömbölyű…
Varázszsák
Egy „varázszsákban” sokféle játéktárgy van. A kihívott gyermek belenyúl a zsákba, tapintás
után megállapítja milyen az a tárgy, amit megfogott: gömbölyű, szögletes, sima, puha,
kemény. Ha kitalálta, kiveszi a zsákból, és elmond mindent róla.

Apa és fiai
Egy gyermeket kijelölünk apának, a többiek a fiai. Az apa kimegy az ajtón, amikor jön vissza,
köszönnek a fiai:
- Jó napot, édesapánk!
- Jó napot, fiaim!
- Hol voltál édesapánk?
- A kertben ( az iskolában, gyárban, mezőn, irodában stb. )
- Mit csináltál?
Az apa mozgással, arcmimikájával fejezi ki mivel dolgozott.
Aki kitalálja, az lesz az apa.

Gyertek haza, ludaim!

Az ismert gyermekjáték csak annyiban változik, hogy a gazdasszony újabb és újabb érvek
felsorolásával csalogatja haza ludait (pl. esteledik, friss fű várja őket stb.), a ludak viszont
mindig kifogásokat találnak.

Szóvonat
Megadunk három kezdő szót. Amelyik gyermek hozzá tud tenni valamelyik szóhoz egy
másik, logikusan kapcsolódó szót, az első szót megtestesítő gyermek mögé áll a sorban,
miközben elismétli az így fokozatosan bővülő mondatot. Az a csapat győz, amelyik hosszabb
vonatot (ti. mondatot) tudott összeállítani.

4. Hallási megfigyelőképesség fejlesztése

A hallási megfigyelőképesség fejlesztésének célja a különböző hangforrások hangjainak

biztos elkülönítése.
Állatok hangjának megfigyelése: pl. kutya, macska, kakas, liba stb.
Járművek hangjának megfigyelése: pl. vonat, autó, motor, repülő stb. Járművek hangjának
felismerése.
Többféle hangélmény megfigyelése. Kinyitjuk az ablakot, figyelj, milyen hangokat hallasz!
Testzajok megfigyelése: pl. dobbantás, csettintés, kopogás, tenyérdörzsölés, tapsolás stb.
Testzajok felismerése egyénenként.
Tárgyi zajok megfigyelése pl. fa, fém, cserép, üveg, stb.
Tárgyi zajok felismerése. Játék: „hol ketyeg?” Eldugunk egy órát, egy gyereknek a ketyegő
hang alapján kell megkeresnie.
Hangszerek hangjának megfigyelése: zongora, dob, triangulum, hegedű, furulya. Hangszerek
hangjának felismerése.
Gyermekhang megfigyelése, felismerése. Játék: „Hol szólsz, kispajtás?” Egy gyerek háttal áll
a többinek. Valaki megszólal. Ki kell találni, milyen irányból jött a hang. Ki szólt? Mutasson
arra! ‘,Koszorú, koszorú…” énekes játék.
Férfihang megfigyelése, felismerése.
Női hang megfigyelése, felismerése.
Magas és mély hangok megfigyelése, megkülönböztetése, felismerése.
Női és gyermekhang megkülönböztetése.

5. A hangok tulajdonságainak megkülönböztetése játékos keretben (pl. hosszú-rövid,

zöngés-zöngétlen stb.) (ezeket bővebben l. a IV.2. Az olvasás és írás alapozása óvodában és
előkészítő osztályban c. fejezetben).
Két hang differenciálása

S – vonat SZ – kígyó képéhez kötjük a hangot.

A játékvezető felváltva ejti a „SZ” ill. „S” hangot. Melyik állat hangját hallod?
Majd elrejti szótagokban, SU, SZI stb. Melyik hangot hallod benne?
Majd szavakban rejti el.
(Először a szó elején, majd végén, szó közben.) Melyik hangot hallod a szóban?
— A gyermekek a kezükben lévő kiosztott tárgyakat vagy képeket abba a házba teszik,
amelyiknek a hangját hallják bennük.
Koppants, dobbants!
Ha a játékvezető „K” hangot ejt koppantanak, ha „T”-t, akkor toppantanak. Ha „SZ” hangot –
sziszegnek, ha „G” hangot – gágognak, ha „K” hangot – kárognak.

Hanganalízis

Elején, végén vagy szó közben hallod pl. az S vonat hangját?

Ha a szó elején hallja a gyermek a hangot, a mozdonyba teszi, ha a szó végén, az utolsó
kocsiba, ha Szó közben hallja, a középső vagonba helyezi a képet. Általában azokat a
hangokat érdemes differenciálni, melyeket leggyakrabban tévesztenek ebben az életkorban. S
vonat – SZ kígyó, ZS repülő – Z méhecske, CS csiga – C cicahívó hang, K kakas – G liba, D
dob – T pattogó labda hangja.

Önálló szókeresés a kiválasztott hanggal:

– szerepeljen a szóban a hang

– úgy kezdődjön a szó
– úgy végződjön

III. Önálló tanulást és önértékelést segító kérdések, feladatok

1. Milyen kisgyermekkori beszédfajtákat ismer? Röviden jellemezze is őket!
1. Fejtse ki, mi a különbség a beszédészlelés és beszédmegértés között!
2. Sorolja fel a nem verbális kommunikáció eszközeit és jellemezze őket!
3. Mi a jelentősége hangadástechnikai gyakorlatoknak?
4. Mit fejlesztenek az artikulációs gyakorlatok?
5. Milyen célt szolgálnak az időtartam-gyakorlatok?
6. Milyen cél érdekében alkalmazhatóak a hangsúlygyakorlatok?
7. Milyen cél érdekében alkalmazhatóak a hanglejtésgyakorlatok?
8. Olvassa el figyelmesen a két-két egymás alatt álló azonos mondatot, majd jelölje a
hangsúlyviszonyokat a mondatok mellett megadott jelentés szerint!
Évek óta egy gyárban dolgozunk. (Nem pedig irodában.)
Évek óta egy gyárban dolgozunk. (Mindketten ugyanott.)
 Székelyudvarhelyen építik a legkorszerűbb óvodát. (Nem Csíkszeredában.)
Székelyudvarhelyen építik a legkorszerűbb óvodát. (Már épül.)
A könyvtár csendjében még jobban esett a tanulás. (Mint otthon.)
A könyvtár csendjében még jobban esett a tanulás.
Évek óta egy gyárban dolgozunk. (Nem pedig irodában.)
Évek óta egy gyárban dolgozunk. (Mindketten ugyanott.)
7. A releváns szakirodalom segítségével válaszolja meg, hogyan lehetne segíteni a
beilleszkedésben az egyes nyelvi hátránnyal rendelkező gyermekeknek (nyelvjárást
beszélők, kisebbségi helyzetben élők, siketek) az óvodában/iskolában az anyanyelvi
tevékenységeken/tanórákon!
8. Gyűjtsön az óvodások szókincsét, mondatalkotását, szövegalkotását fejlesztő nyelvi
játékokat (ötöt-ötöt)!
9. Válasszon egy szépirodalmi szöveget a II. osztályos anyanyelv tankönyvből, és
tervezzen hozzá a szóbeli kifejezőképesség fejlesztését célzó gyakorlatokat, játékokat!
10. Válasszon egy népmesét/műköltészeti mesét, és keszüljön fel annak élményszerű
bemutatására!
11. Válasszon egy gyermekverset, és készüljön fel annak bemutatására!

Felhasznált irodalom
A. Jászó Anna (1994): A magyar nyelv könyve. Trezor Kiadó, Budapest
Crystal, D. (1998): A nyelv enciklopédiája. Osiris Kiadó, Budapest.
Dankó Ervinné (2004): Nyelvi-koomunikációs nevcelés az óvodában. Okker Kiadó,
Budapest
Gósy Mária (2009a): Gyermekek anyanyelvi kompetenciájáról. Gyógypedagógiai Szemle
2–3. http://www.prae.hu/prae/gyosze.php?menu_id=102&jid=24&jaid=310. (2018. március
4.)
Gósy Mária (2009b): A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése (szóban és írásban).
Iskolásoknak. Nikol Kiadó, Budapest
Gósy (Mária): 2009c): A beszédészlelés és a beszédmegértés fejlesztése. Óvodásoknak.
Nikol Kiadó, Budapest
Gósy Mária (2005): Pszicholingvisztika. Osiris Kiadó, Budapest
Gósy Mária (1997): Beszéd és óvoda. Nikol Gmk, Budapest
Gregorits Anna (2009): Komplex prevenciós óvodai program. Trefort Kiadó, Budapest.
Horváth Viktória (2006): A spontán beszéd és a beszédfeldolgozás összefüggései
gyerekeknél. Beszédkutatás 2006. 134–146.
Horváth Viktória (2017): Közlések grammatikai szerkesztettsége 6–9 éves gyermekek
narratíváiban. Anyanyelv-pedagógia X. évfolyam, 2017/4.
http://real.mtak.hu/72280/1/Anyp_X_2017_4_1.pdf (2018.április 3.)
Laczkó Mária (2011): Óvodások és kisiskolások spontán mondatalkotási folyamatai.
Magyar Nyelvőr 4. http://nyelvor.c3.hu/period/1354/135405.pdf. (2018. március12.)
Lengyel Zsolt (1981): A gyermeknyelv. Gondolat Kiadó, Budapest
Lukács Ágnes (2006): Nyelvelsajátítás. In: Pléh Csaba – Szamarasz Vera: Látás, nyelv,
emlékezet. Typotex Kiadó, Budapest, 93–107.
Neuberger Tilda (2014): A spontán beszéd sajátosságai gyermekkorban. ELTE Eötvös
Kiadó. Budapest
Maróthy Erzsébet – Szaitzné Gregorits Anna – Tóth Ágnes: A hangképzéstől a
dramatizálásig. In: Porkolábné dr. Balogh Katalin – Balázsné Szűcs Judit – Szaitzné
Montágh Imre (1999): Tiszta beszéd. Beszédtechnikai gyakorlatok. Holnap Kiadó,
Budapest
 N. Császi Ildikó, Cs. Nagy Lajos, Jegesi Krisztina, Kóródi Bence (2012): Tanítói
kézikönyv mdszertani útmutatóval. Műszaki Kiadó, Budapest
Pinker, Steven (1999): A nyelvi ösztön. Typotex, Budapest.
Pléh Csaba (2003): Nyelv és pszichológia. In: Kiefer, F. (szerk.): A magyar nyelv
kézikönyve. Akadémiai Kiadó, Budapest, 423–479.
Pléh Csaba (1998): A mondatmegértés a magyar nyelvben. Osiris Kiadó, Budapest
Pléh Csaba (1985): A gyermeknyelv fejlődésének és kutatásának modelljeiről.
Pszichológiai Tanulmányok, XVI, 105–188.
Richter – Brüge – Mohs (1997): Így tanulnak beszélni a gyerekek. Akkord Kiadó,
Budapest. http://acta.bibl.u-szeged.hu/26680/1/modszertani_017_005_276-282.pdf
Sebestyénné Tar Éva (2006): A 3–6 éves kori fonológiai fejlődés kronológiai mintázata a
magyarban. Open Art. Budapest
Stark Gabriella (2011): Óvodai tevékenységek módszertana. Ábel Kiadó, Kolozsvár
Sugárné Kádár Júlia (2001): A „hangos” kommunikáció fejlődése és szerepe a korai
szocializációban. Scienta Humana Kiadó, Budapest
Szabó Tamás Péter (2011): Nyelvjárás érték vagy kolonc?,
/www.nyest.hu/hirek/nyelvjaras-ertek-vagy-koloncToró Jolán – Tánczos Ibolya (2006): A
beszédfejlesztés tanítói kézikönyve. Erdélyi Tankönyvtanács, Kolozsvár
Tomasselo, M. – Carpenter, M. – Call, J. – Tany, M. H.(2007): A szándékok megértése,
közös szándékok. A kulturális gondolkodás gyökerei. Magyar Pszichológiai Szemle 62/1. 61–
105.
IV. OLVASÁS ÉS ÍRÁS ALAPOZÁSA ÓVODÁBAN ÉS ELŐKÉSZÍTŐ
OSZTÁLYBAN. AZ OLVASÁS ÉS ÍRÁS JELRENDSZERÉNEK TANÍTÁSA I.
OSZTÁLYBAN.

IV.1. Az olvasási képesség pszichikus rendszere

Az olvasási képesség pszichikus rendszerének kidolgozása a magyar szakirodalomban
Nagy József (2006) nevéhez fűződik. Az olvasás komponensrendszerként történő
meghatározása azért kiemelt fontosságú, mert felhívja a figyelmet arra, hogy az olvasás mint
aktuális tevékenység valamilyen belső rendszer működésének köszönhető. Tehát nem az
olvasást mint tevékenységet (viselkedést), hanem ennek a tevékenységnek a belső feltételeit
szükséges elsajátítani, azok kialakulását elősegíteni. Az olvasást lehetővé tevő sajátos
pszichikus rendszer az olvasásképesség. Ha tudjuk, hogy az olvasásképesség milyen
komponensekből szerveződik, akkor világosan látszik, hogy mely komponensek fejlesztésére
van szükség a képesség kialakításához, olvasási nehézség esetén mely komponensek
működését/működésének hiányát szükséges megvizsgálni, az értékelés során mely
komponensek elsajátítását/működését mérjük stb.
Az olvasásképesség mint pszichikus rendszer sajátos rutinokból, készségekből és
ismeretekből szerveződik. A rutin a funkcióját a másodperc tört része, legfeljebb egy
másodpercnyi idő alatt teljesítő, automatikusan működő/viselkedő pszichikus komponens. Az
olvasásképesség hatfajta rutinja (beszédhang-felismerő, beszédhang-kiemelő, hangszó-
felismerő, betűfelismerő, betűkapcsoló, betűszó-felismerő rutin) úgynevezett egységfelismerő
rutin, amely a funkcióját a felismerendő dolog néhány sajátságáról párhuzamosan felvett
információ alapján teljesíti. A készség rutinokból, egyszerűbb készségekből
(részkészségekből), ismeretekből szerveződő pszichikus rendszer, amely a felismerő
rutinoktól eltérően funkcióját egy másodpercnél hosszabb idő alatt szeriálisan (egymást
követő lépésekben) teljesíti. Az ismeret mint pszichikus rendszer: gondolat, gondolatháló,
fogalomháló. A képesség rutinokból, készségekből, ismeretekből szerveződő pszichikus
komponensrendszer, amely komponenseinek aktiválásával, működésével sajátos funkciójú
tevékenységet, viselkedést tesz lehetővé (Nagy, 2006, 20–21.). Az olvasásképesség
szerveződését a 4. ábra szemlélteti:

4. ábra: Az olvasásképesség komponensrendszere, szerveződése (Nagy, 2006, 21)

 A következő alfejezet azokat az általános és speciális részkészségeket mutatja be,
amelyek fejlesztésével az olvasási (és írási) képességet alapozzuk. Külön alfejezetben
tárgyalom a beszédhanghalló készség fejlesztését mint az olvasási készség fontos
összetevőjét. A betűolvasó, szóolvasó, valamint mondatolvasó készség fejlesztését a IV.6. Az
olvasás jelrendszerének megtanítása I. osztályban. Az olvasástechnika fejlesztése című
alfejezetben az olvasástechnikai fejlesztés részeként mutatom be. A szövegértő és
szövegértelmező készség értelmezése és fejlesztése az V. fejezet feladata lesz.

IV.2. Az olvasás és írás alapozása óvodában és előkészítő osztályban

Az olvasás és írás előkészítésének, alapozásának folyamatában Adamikné Jászó
(2006a, 2006b) a részkészségek, valamint a nyelvi tudatosság fejlesztését jelöli meg mint az
írás-olvasás elsajátításához nélkülözhetetlen területeket. Adamikné azt is hangsúlyozza, hogy
az előkészítő tevékenység nem fejeződhet be az olvasástanítás tulajdonképpeni
megkezdésekor, nálunk I. osztályban sem, hanem azután is folytatódnia kell, a szükségtől
függően. Az olyan gyerekeknek is fontos ez, akik úgy jönnek előkészítő osztályba, hogy már
tudnak olvasni. Az előkészítésre fordított idő sokszorosan megtérül: a jó előkészítés a későbbi
olvasási nehézségek megelőzése. Ez az elnyújtott és alapos előkészítés történhet meg a
romániai oktatási rendszerben az előkészítő osztályban. A készségek és részkészségek –
amint azt a fentiekben is láttuk – egymásra épülnek, hierarchikus rendszert alkotnak. Ennek a
rendszernek a logikáját jól kell látni, mert egy probléma jelentkezésekor mindig az
alacsonyabb szintre kell visszatérni (Adamikné Jászó, 2006b, 84).

IV.2.1. Az általános és a speciális részkészségek fejlesztése

Az olvasás- és írástanítás előkészítése során fejlesztendő részkészségek osztályozását

és bemutatását, valamint a fejlesztés célját Adamikné Jászó (2006a, 2006b) végezte el. Ő a
részkészségek két csoportját különbözteti meg, az általános és a speciális részkészségeket.
Az általános részkészségek szerinte minden tantárgyat alapoznak, ilyenek: az emlékezet, a
logikus gondolkodás, a figyelem, a tempó, a ritmusérzék, az érzelemvilág, a képzelet és
mindenek fölött a beszéd.
Általános részkészség Célja
Logika
Egész-rész viszonyok felismerése, pl. Az analízis-szintézis művelete rész-egész
beszélgetések a családról és tagjairól, viszonyokon alapul: a mondat felbontása
feladatok a növények részeivel, képek szavakra, majd a szavak felbontása
összeillesztése stb. szótagokra, hangokra.
Nem-faj viszonyok felismerése, pl. A hangok fajtáinak az ismerete:
csoportosítások megadott szempontok magánhangzók, mássalhangzók. A betűfajták
szerint, halmazjátékok, olyan dolgok ismerete: nyomtatott és írott betűk, kis- és
áthúzása, amelyek nem illenek egy bizonyos nagybetűk stb.
sorba (kakukkfióka felismerése) stb.
A dolgok tulajdonságainak a felismerése, pl. Előkészíti – konkrét esetekben – a hangok és
a közvetlen környezet dolgainak, állatoknak, betűk tulajdonságainak a tanítását.
embereknek a tulajdonságai, a színek
ismerete, találós kérdések tárgyakkal stb.
Hasonlóságok és különbségek felismertetése, Előkészíti a hangok és a betűk
pl. beszélgetés a családtagokról, az összehasonlítását és megkülönböztetését. Ez
osztálytársakról, csoporttársakról: magasabb, nagyon fontos készség: a gyerek eleinte
alacsonyabb, kövérebb, soványabb; hasonló
beszélgetések a környezet dolgairól,
állatokról, két azonosnak tűnő képen adott
számú különbség felfedezése stb.
Formák felismerése, pl. egy sorozatban az
azonos alakú dolgok felismerése, kiszínezése,
ennek a gyakorlatnak kedvelt változata a
sorminta készítése vagy kiszínezése, „Keresd
a párját!”, „Melyik az árnyéka?” stb.
Számfogalom kialakítása: darabszám,
mennyiség, sorszám, pl. két halmaz
elemszámának összehasonlítása: melyikben
van több, melyikben van kevesebb elem,
relációs szókincs ismerete tárgyi
tapasztalatokhoz kötve (kisebb – nagyobb,
rövidebb – hosszabb, távolabb –közelebb
stb.)
Azonosságtudat, pl. ismerje a gyerek saját
nevét, lakcímét, családtagjainak a nevét, a
közvetlen környezetének tárgyait.
Figyelem
Egymásutániság követése, pl. valamilyen
sorrend követése: négyzethálós füzetlapon
minden második négyzetbe egy függőleges
vonal húzása, sorminta követése, sorozatok
készítése. Ez a gyakorlat nemcsak figyelmet
követel, hanem a ritmusérzéket is fejleszti.
Gyöngyfűzést és hasonló manipulatív
tevékenységet is lehet erre a célra
felhasználni. A „tükörjáték” vagy
„karmesterjáték” során valakinek a mozgását
kell pontosan utánozni stb.
Felismerési gyakorlatok, pl. nevezze meg a
gyerek a képen látott dolgokat, a sapkában
összegyűjtött tárgyakat, s hagyjunk egyre
rövidebb időt a szemlélésre. Ezek a
gyakorlatok a memóriát is jól fejlesztik.
Tempó
Közepes, jó beszédtempó kialakítása versek
és mondókák kórusban történő mondásával.
Ritmus
A jó ritmusérzék kialakítása és fejlesztése
mondókák, versek mondatásával, ritmikus
mozgással való kíséréssel. A szótagolás
segítése tapsolással, dobbal,
ritmushangszerekkel stb. A sorminta
rajzolása is fejleszti a ritmuskészséget. Ide
vonhatók még a mozgásos, felelgetős stb.
jobban megjegyzi az éles kontrasztokat, a
túlságosan hasonló hangok és betűk zavarják
egymás felismerését (homogén gátlás), ezért
őket ajánlatos egymástól távol tanítani.
A forma felismerése nehéz absztrakciót
jelent, ezért kell vele foglalkozni. A szó
hangalakja a jelentéstartalom formája.
Ahhoz, hogy rátereljük a figyelmet, el kell
vonatkoztatni a jelentéstől. Ez az
olvasástanítás legnehezebb pontja.
A darabszám, mennyiség, sorszám ismerete
szükséges a szóanalízishez, a hangok
megszámlálásához, valamint annak
megállapításához, hogy hányadik helyen áll a
szóban egy bizonyos hang.
Fontos, hogy hozzászokjon a dolgok
megnevezéséhez, azonosításához, enélkül
nem tanítható semmire.
Ezekkel a gyakorlatokkal – konkrét, tehát
könnyebb anyagon – a hangok sorrendjének a
tanítását készítjük elé.
Az összeolvasás a hang-betű kapcsolat gyors
felismerésén múlik, itt lényeges tényező a
gyorsaság.
Ennek abban van a fontossága, hogy fékezi a
hadarókat, lendületesebb beszédre szoktatja a
lassúkat.
A beszéd alapja a tiszta szótagejtésen
keresztül megvalósuló ritmus, s a beszéd
pedig az olvasás alapja. A beszéd is
szekvenciák és szünetek váltakozása, mint a
zene.
gyermekjátékok.
Emlékezet
Mind a rövid távú memória, mind a hosszú A hosszú távú memóriában tárolódnak a
távú memória fejlesztésére szükség van, megtanult dolgok. A rövid távú memória a
valamint egyaránt fontos a verbális és pillanatnyi gyors emlékezés: a gyereknek
vizuális memória fejlesztése. A rövid távú észben kell tartania, mit olvasott néhány
memória fejlesztésére alkalmas gyakorlat a szóval, később jó néhány mondattal előbb,
tárgyak megfigyeltetése, majd letakarásuk máskülönben nem érti meg az
utáni megnevezésük, egy képen látott dolgok összefüggéseket.
megnevezése emlékezetből stb. A hosszú
távú memória fejlesztésének jó eszköze a
vers memorizálása, elmondása, a tartalom
elmondása stb.
Érzelem, képzelet
Az érzelmi terület legalább olyan fontos, Mindennek a motiváció szempontjából van
mint az értelmi, ezért van jelentősége a jelentősége, különösen kezdetben, amikor a
beszélgetéseknek, a mesék, versek gyerek még képtelen az őt érzelmileg
hallgatásának, a mimetikus játékoknak, a kielégítő érdekes szövegek önálló olvasására.
képzeletet fejlesztő körteszteknek az
olvasástanulásban is stb.

Adamikné Jászó a fenti osztályozásban a logika részkészségeként ismertet néhány olyan

készséget, amelyben a vizuális észlelésnek is szerepe van (pl. formák felismerése,
hasonlóságok-különbségek felismerése). A továbbiakban részletesen kitérek a vizuális
észlelésnek, azon belül is a formaészlelésnek mint általános részkészségnek a tárgyalására,
bemutatom szerepét, jellemzőit, jelentőségét és fejlesztésének lehetőségeit, hiszen ennek a
részkészségnek a fejlettsége meghatározó az iskolai munka valamennyi tevékenységében,
különösen az olvasásban, írásban, helyesírásban (és a számolásban) (Fazakasné, 2006b). Az
olvasási készség vizuális összetevői a betűfelismerő, betűkapcsoló, szófelismerő rutinok,
valamint a betűolvasó, szóolvasó és mondatolvasó készségek (Nagy, 2006).
A formaészlelés műveleteiben az alábbi összetevők adnak információkat a forma teljes
rendszeréről (Gerebenné, 1994, valamint Dérczyné –Gerebenné, 1993 alapján Fazakasné,
2006b, 200–201.):
• Vizuális analízis-szintézis: az alakzat felfogásának feltétele az elemekre bontás, ahol
a részletek mennyiségi és minőségi elemzése megtörténik. Ha az analízis pontatlan, a
felismert kép hiányos lesz, és ez a szintézisben is megjelenik. A szintézis folyamatát
megnehezíti, hogy a részletek sorrendjét nem lehet felcserélni, és egymáshoz való
viszonyukat az eredeti szerinti, teljes pontossággal kell ábrázolni.
• Alak-háttér kiemelés: a formát állandónak észlelni a nagyságtól, tónustól, helyzetétől
függetlenül. A legtisztábban azt észleljük, amire odafigyelünk. Az agy a beérkező
információkból egy meghatározott mennyiséget kiemel, ez lesz a látás
középpontjában. A többi inger homályos hátteret alkot. A látás fókusza és a feladat
dönti el, hogy az először egységesnek tűnő háttérből mi emelkedik ki alakzatként, és
mi marad a háttérben. Ha másra irányítjuk a figyelmet, az eddig alakként kiemelt
forma háttérré válik. Az alak-háttér kiemelés zavara figyelemirányítás nehézségéből
fakad: az ilyen gyermek vagy mindenre odafigyel, vagy nem tud elszakadni bizonyos
ingertől; az ingerhez tapadás miatt nem vált tevékenységet, zsúfolt oldalon nem tud
eligazodni.
 • Alakkonstancia: a formák/betűk állandó tulajdonságokkal rendelkeznek, és az
elhelyezés, méret, látószög alkotta eltérések ellenére megőrzik eredeti alakjukat a
felismerés folyamatában. Ilyenkor az észlelés csak állandó tulajdonságokra
összpontosít, azokra a tényezőkre már nem, amelyek látszólag megváltoztatják az
eredeti méreteket.
• Téri helyzet, térbeli viszonylatok: a tárgy és a megfigyelő, illetve a tárgy és a tárgy
közötti térbeli viszony észlelése. A betűírás és felismerés lényeges része a betű és a
betűelemek téri helyzetének biztos megítélése. A térészlelés egyúttal egymáshoz
viszonyított elrendezés is. A téri helyzet felismeréséhez kell egy állandó
vonatkoztatási rendszer, amely az észlelőnek a saját teste.
• Arány értelmezése: az arányosság a betű elemei közötti pontos méretészlelést jelenti.
A méretbeli eltérések pontos differenciálása a betűdifferenciálás fontos feltétele.
Egy-egy betű írása és azonosítása a vizuális észlelés több jellemzőjét is igénybe veheti
egyszerre, de a hibázások jellege (hogy a vizuális észlelés melyik művelete működik
elégtelenül) külön-külön is megfigyelhető.
Az olvasás első vizuális lépése a betűfelismerés, azaz a vizuális-akusztikus
asszociációs kapcsolat kialakítása. Az adott hanghoz történő betűforma egyeztetése során a
vizuális észlelés összes komponense jelen van, és együttesen biztosítja a betűforma
differenciálását. Az alakkonstancia segítségével lehetővé válik az általánosítás. A kis- és
nagybetűk, az írott és nyomtatott alakzatok (ezen belül is a többféle alakú nyomtatott betűk)
felismeréséhez és egyeztetéséhez szükséges, hogy az adott betű állandó tulajdonságai
érvényesüljenek.
A hiányos észlelés a betűfelismerés és megnevezés folyamatában figyelhető meg. Az
adott hibatípusból következtetni lehet valamelyik komponens erőteljesebb hiányosságára.
Pontatlan analízis és szintézis esetén az egy és kétjegyű betűk keverése, ékezetek lehagyása és
cseréje, hasonló alakú betűk (h-n, m-n, v-u stb.) tévesztése figyelhető meg. A téri helyzet
bizonytalan vagy hibás észlelése abból adódik, hogy a gyermek nem megfelelő irányban látja
az írott szimbólumokat önmagához, illetve a másik tárgyhoz képest. A következmény a
betűfordításokban (gyakran a nagy S és nagy N betű esetében), illetve a csak a téri helyzet
alapján különböző betűk összekeverésében jelentkezik (p-b, d-b, zs-sz stb.). Az alak-háttér
kiemelés mechanizmus az adott betű felismerésénél és az olvasás folyamatában egyaránt
működik. Először a betűelem minden részletének a megragadása szükséges ahhoz, hogy a
betű a háttérből kiválva, önálló formaként jelenjen meg. Az összeolvasás folyamatában pedig
a szemmozgás irányának megfelelően az eddig háttérben levő betűből (szótagból, szóból) alak
lesz, majd visszatér a háttérbe, hogy a következő betű (szótag, szó) kiemelése
megtörténhessen. A betűírás különböző hibái/hiányosságai a vizuális észlelés egyes
összetevőinek pontatlan működésére vezethetők vissza (Fazakasné, 2006b, 201–202.).

Vizuális analízis- Mennyiségi hibák c-cs, g-gy, sz-s, t-ty, l-ly, n-ny, z-zs, m-n
szintézis Ékezetek tévesztése o-ó-ö-ő, u-ú-ü-ű, a-á, e-é
Betűalakok tévesztése h-n, l-j-i, írott r-írott n, írott k-írott h, írott e-
írott c, írott g-írott y
Alakkonstancia (cserék) írott és nyomtatott betűk, kis- és nagybetűk, a
és g alakjai (nyomtatott nyomdai és írott)
Téri helyzet, térbeli viszonyok b-d, f-t, sz-sz, írott j-írott l, írott u-írott n, írott
v-írott u, írott a-írott o, t-f, N-fordított képe, S
fordított képe
Alak-háttér kiemelés Betűkihagyás, összevonás, szótaghatár tartása,
betűfelismerési nehézségek a szóban
 7. táblázat. A vizuális észlelés jellemzőinek észlelési zavaraiból adódó lehetséges
olvasás-írás hibák, betűcserék (Fazakasné, 2006b, 202)
A vizuális észlelés optimális szintjének kialakítása a készség komponenseinek
fejlesztését igényli. A látásészlelés fejlesztése térben kezdődik. A gyurmázás sok tagolási
lehetőséget kínál, és differenciálást segítő hatása is van. A különböző játékokban a kirakott
formákkal a gyermek komplexebb alakzatokat alkot, magasabb vizuális szinten dolgozik,
mintha csupán csak rajzolna. A kirakójátékok hatékony formája, amikor továbbfejleszthető
kiinduló sémákat kínálunk, pl. a feladat egy karika–pálca alap kiegészítése különböző
figurákká alakítása...
A formafelismerés és -kivitelezés a tárgyi világból tart a képi világ irányába. A
térben tájékozódó személy először saját világának középpontjában áll, viszonyítási alapja a
saját teste: könnyebb számára, ha a dolgok helyét és kiterjedését önmaga térbeli helyzetéből
értelmezheti. A tárgyak hozzá képest vannak előtte, mögötte stb. Fejlődést bizonyít, ha a
gyermek már el tud vonatkoztatni saját testétől, és az objektumok viszonyát egymáshoz
viszonyítva is észlelni tudja (pl. az óra előtt van az asztal, az asztal fölött van az óra), saját
teste ilyenkor nem szolgál támpontul. Újabb fejlődési fokozat, amikor a téri helyzeteket képen
határozza meg (pl. az óra és az asztal téri relációjának bemutatása képolvasással). Ezek a
viszonyítási szituációk mindig adnak egy alapot. Hozzájuk képest kell megmondani a másik
objektum téri helyzetét (pl. az asztahoz képest a szekrény, az órához képest a könyvespolc
vagy egy kép helyét). Ám az olvasás műveletében az azonos alakú, eltérő téri helyzetű
betűket (pl. sz, zs, b, d stb.) viszonyítási alap nélkül, önmagukban kell felismerni. Segítő
módszertani lépés lehet, hogy viszonyítási pontként a gyermek ismét visszatér saját testéhez: a
betűformákat és helyzetüket saját testével azonosítja, mintegy elhelyezi magát az adott
betűben. Például a b betűnek háta és hasa, a d betűnek háta és a hátán cipelt dobja van. Ez a
szemléltetés elkülöníthetővé teszi a két nyomtatott betű téri különbségét.
A téri helyzet, a téri viszonyok észlelésének fejlesztése során az önálló rajzolás
feladataiban szempontként kell megadni a téri helyzet megjelenítését is. Jó, ha az irányított
rajzolás során az instrukciók, a produktumokra vonatkozó kérdések téri fogalmakkal bővülnek
(pl. „a ház előtt fut az út”, „mit rajzoltál a jobb sarokba?”). Az ábrakiegészítés feladatai jó
lehetőséget teremtenek arra, hogy a téri elhelyezés szempontként érvényesüljön (pl.
terítőminták csíkjai meghatározott téri irányba fussanak). A téri észlelés fejlesztési folyamatát
a téri emlékezet, a térrel összefüggő kognitív tevékenységek és a relációszavak tartalmi
bővítése egészíti ki.
Az analízis-szintézis gyakorlatait is térben kell elkezdeni formafelismerési és
egyeztetési feladatokkal, különösen óvodában, de fontos a folytatás az előkészítő oszttályban
is. Ezekre azért van szükség, mert kezdetben a gyerek nem tudja megoldani az érintkezés,
bennfoglalás adekvát ábrázolását. A részletek rajzolásával van elfoglalva, nem képes az egész
fölötti áttekintésre, a részleteket az összbenyomás figyelembe vétele nélkül rajzolja. Az
építések, szerelések, összerakások a tárgyak részleteire és téri helyzeteikre hívják fel a
figyelmet. Fontos például, hogy az autó kerekét hová tesszük, vagy a ház építőelemei milyen
kompozícióban kerülnek egymás mellé. Óvodában az építőjátékok során rengeteg lehetőség
van a gyakorlásra. A téri gyakorlatok után léphetünk át a kétdimenziós (képi) felismerési,
egyeztetési módokra. A vizuális diszkriminációs játékok (szétvágás, összerakás, kiegészítés,
eltérések keresése) jó gyakorlóterepei a formát alkotó részek szétszedési és egybelátási
folyamatának. A vizuális emlékezet tréningje is ennek az összetevőnek a fejlődését segíti. Ha
a gyermeknek ismeretlen, szokatlan tárgyat kell emlékezet után lerajzolnia, arra kényszerül,
hogy kilépjen a sémái közül, és megfigyelje az új formát. Változatos lehetőséget jelentenek a
forma részleteinek és a részletek kompozíciójának felfedezésére a felismerő, leíró, elemző
játékok és gyakorlatok, például bizonyos távolságra lévő tárgyak megfigyelése, leírás távcső
segítségével, személyleírás, tárgyak azonosítása leírás alapján, képolvasás.
 Az alakállandóság fejlesztése olyan gyakorlatokat feltételez, ahol az azonosítás
független a forma méretétől, színétől, elhelyezésétől, látásszögétől. Nem kell betűismerettel
rendelkezni ahhoz, hogy betűkkel vagy azok elemeivel alakkonstancia-játékokat tervezzünk.
Adott forma méreteit lehet kicsinyíteni, nagyítani, eredeti helyzetéhez képest elfordítani.
Nyomtatott-írott betűket betűismeret nélkül is tudnak társítani a gyerekek már nagycsoportban
és előkészítő osztályban is. Különböző vizuális diszkriminációs játékokkal tovább segíthető
az alakállandóság kialakulása. A nagyság, szín, formakülönbségek, egyezések és
hasonlóságok megfigyelése és keresése tárgyakon, geometriai formákon, információkat
közvetít a tárgyak, formák állandó jegyeiről.
Az alak-háttér kiemelési gyakorlatok fejlesztik az ingerre összpontosítást, hogy a
háttérből a meghatározott alakzatokat elkülönítve a megfelelő sorrendben lehessen kiemelni.
A gyakorlást itt is először három dimenzióban, térben érdemes először tervezni, összekötve
vizuális diszkriminációs gyakorlatokkal. Először a különböző távolságokra helyezett tárgyak,
játékok, geometriai testek megfigyelése javasolt. Az elöl-hátul helyzet segíti adott
szituációban az alakra történő fókuszálást: például tanya, babaház berendezése, a szereplők,
tárgyak térbeli helyzetének meghatározása. A későbbiekben fényképeken álló alakokról is
meg lehet állapítani, ki hol áll. Sokoldalú fejlesztési lehetőséget rejtenek a kirakós (puzzle)
játékok, ezek motiváló hatását növeli, ha a gyermekek maguk készítik el. Ugyanígy inspiráló
feladat lehet különböző témákhoz háttér készítése, ehhez a gyermekek állatokat, tárgyakat,
állatokat stb. vágnak ki és ragasztanak fel. Változatos feladatokra ösztönöz egy elbújtatott
alak megkeresése ismeretlen vizuális kontextusokban. Célzottan segítik az alak-háttér
kiemelését az egymásra rajzolt vagy egymást részben elfedő, elrejtő kompozíciók. A
szemmozgás-koordinációs gyakorlatok a fókuszálást stabilizálják. Néhány javaslat: tárgyak,
gyakorlatok, mozgások, fények ujjak stb. követése különböző téri irányokba (Englbrecht és
Weigert, 199; Kárpáti, 2006; Valett, 1996 alapján Fazakasné, 2006b, 204–206.).
A speciális részkészségek, melyek közvetlenül készítik elő az írás és az olvasás tanulását,
a következők:
Speciális részkészség Célja
A kommunikációs magatartás kialakítása, Fontos annak a tudatosítása, hogy az olvasás
pl. az udvarias társalgás kialakítása, az és írás kommunikációs tevékenység:
egymásra való odafigyelés fejlesztése. Ide interakció az író és az olvasó között.
tartozik az olvasás céljának a megismerése is:
annak a tudatosítása, hogy mások gondolatait
nemcsak szavakból, hanem a leírt szövegből
is megtudhatjuk. Evégett érdemes a gyerekek
elbeszéléseit leírni, majd felolvasni nekik stb.
A jelfunkció tudatosítása
Beszélgethetünk az óvodai jelekről, a Arra kell fokozatosan a gyerekeket rávezetni,
környezetünkben található jelekről: a hogy gondolatainkat szavakkal fejezzük ki,
közlekedési lámpáról, a zászlókról, amelyek jeltenenek valamit. Később pedig
címerekről, az egyenruhákról stb. Azt kell a azt kell megérteniük, hogy a hang jele a betű.
gyerekeknek megérteniük, hogy vannak
olyan dolgok, amelyeknek különleges
tartalmuk van, amelyek kettősek: van egy
különleges formájuk, és jelentenek valamit.
A relációs szókincs fejlesztése
A térbeli tájékozódással kapcsolatban olyan Ezen viszonyok és szavak ismerete nélkül
szavakat kell megtanítanunk, mint: alatt, alá, nem lehet sem az olvasást, sem az írást (sem
fölött, fent, lent, mellett, majd jobbra, balra, a matematikát) tanítani.
stb.
 Az olvasás-írás képessége elsajátításnak előfeltétele a nyelvi tudatosság speciális
részkészsége. Erről a részkészségről kiemelt fontossága miatt egy külön alfejezetben lesz szó.

IV.2.2. A nyelvi tudatosság fejlesztése

Az emberekben van egy ösztönös képesség, melynek segítségével megfigyelik és

analizálják a nyelvet. Nem szükséges ehhez nyelvésznek lenni, nem szükséges grammatikai
terminusokat ismerni. Ennek a képességnek a segítségével veszi észre a kisgyerek – minden
kisgyerek, nemcsak a leendő nyelvész – a rímeket, szótagokat, hangokat. Ennek a
képességnek a lényege a forma észrevétele, a tartalom és forma szétválasztása, ugyanakkor
együtt tartása, egységben látása (Adamikné Jászó, 2006b, 147). Lőrik a (meta)nyelvi
tudatosságot10 a gyermekeknek és felnőtteknek azon képességeként határozza meg, „amely
lehetővé teszi, hogy a nyelvi tényeket önmagukban véve, tárgyként vizsgálják, és rajtuk
különböző műveleteket végezzenek” (Lőrik, 2006, 35).
A nyelvi tudatosság olyan intuitív analizáló képesség, melynek segítségével
megfigyeljük beszédünket, s alkotórészeire bontjuk. Elkülöníthetjük a mondatokat, a
mondatokon belüli nagyobb egységeket (pl. az alanyi és az állítmányi részt, anélkül, hogy ezt
így megneveznénk), elkülöníthetjük továbbá a szavakat, a szóelemeket, a szótagokat és a
hangokat. Következésképpen megkülönböztetünk mondat-, szerkezet-, szó-, szótag- és
fonématudatot.
A nyelvi tudatosság képessége nem szükséges a nyelv elsajátításához, sem a
beszédpercepcióhoz, sem a beszédprodukcióhoz. A gyermek megismerő tevékenységének és
nyelvének párhuzamos fejlődésével alakul ki. A nyelvi tudatosság a nyelvre irányuló
analizáló képesség, mely a kogníció és a metakogníció 11 között helyezhető el. Ösztönös
tevékenység, ezért nem nevezhető metakogníciónak, de annyiban közelít hozzá, hogy a
nyelvre irányuló figyelem. Szükséges képesség az olvasás és írás elsajátításához, éppen ezért
fejlesztésével foglalkozni kell. Előfeltétele az olvasás-írás megtanulásának, de az olvasás-írás
tanulása közben tovább fejlődik, és magasabb szintre kerül. A gyermekben fokozatosan alakul
ki, s fokozatai figyelhetők meg. A kisgyerek először a szótagokat veszi észre, majd a
mondatokat, a mondat nagyobb egységeit, a szavakat, a szavak alkotórészeit, legvégül azt,
hogy a szavak hangokból állnak. Legkésőbb a hangok sorrendjének a megfigyelése alakul ki
(Adamikné Jászó, 2006b). Azt a gyereket lehet megtanítani olvasni, amelyikben a nyelvi
tudatosság kialakul, ezért a ennek a képességnek a fejlesztése az óvodai és alsó tagozatos
anyanyelvi nevelésnek igen fontos területe.
A nyelvi tudatosságot fejlesztő gyakorlatok analitikusak és szintetikusak – bontók és
építők – egyaránt lehetnek. Az olvasás alapvetően szintetikus tevékenység, ezért az összerakó
gyakorlatok ezt segítik elő, míg az írás inkább analitikus tevékenység, a felbontó gyakorlatok
inkább ezt alapozzák.

10
Adamikné Jászó (2006b) felhívja a figyelmet arra, hogy a nyelvi tudatosság képességének sokféle nevet adtak,
például: language awareness, linguistic awareness, metalinguistics. Ő a nyelvi tudatosságot megkülönbözteti a
metanyelvi tudatosságtól, és fejlődési fokozatokként állítja a két képességet egymás után. A nyelvi tudatosság
jele az például, amikor a kisgyerek a beszéd elsajátítása során az asztalval szóalakot használja, hiszen elvonja a
rag alaptípusát. De ez a megnyilvánulása nem nevezhető metanyelvnek (metanyelvi tudatosságnak). A
metanyelv a nyelvről szóló nyelv, egy olyan megfigyelésnek a nyelve, mely megfigyelésnek a tárgya maga a
nyelv. (A nyelvtannak a nyelvét nevezhetjük metanyelvnek.) Ha a kisgyerek például a saját halandzsanyelvére
azt mondja, hogy liblob nyelv, az már metanyelvi megfogalmazásnak tekinthető. Azonban az efféle
megnyilatkozás ritka, az óvodás korú gyermek nyelvi tudatossága nem fejeződik ki a nyelvről szóló ítéletekben,
legalábbis nem ez a tipikus. Sőt még kisiskolás korban sem a metanyelvi tudatosság fejlesztése a legfontosabb
cél. A nyelvi tudatosság tehát a metanyelvi tudatossághoz képest egy korábbi fokozat.
11
A metakogníció a megismerésről való ismeret, illetve a megismerés szabályozása (Adamikné Jászó, 2006b,
150).
 A szótagolás készsége hároméves korban bontakozik ki. Az óvodában nagyon fontos a
szótagolás gyakorlása, de az iskolában is kell ügyelni arra, hogy ne felejtsék el a gyerekek,
ezért minden órán végeztessünk szótagoló gyakorlatokat. 12 A szótagolást jó, ha tapssal,
mozgással, lépkedéssel, dobolással, ritmushangszerek hangjaival kísérjük, lazító
gyakorlatoknak is jók. Ezek bontó (analitikus) gyakorlatok. Építő (szintetikus) gyakorlat
lehet a megadott szótag kiegészítése vagy megadott szótagok összevonása szavakká. A
szótagolás készségének fejlesztése Adamikné Jászó meglátásában (2006a) több szempontból
is nagyon fontos. Ezek közül Adamikné Jászó kiemeli, hogy a magyar nyelv agglutináló13
jellegéből következően hosszúak a szóalakok, és ezek közül mindegyiket nem lehet kikerülni
az ábécéskönyvekben. Sok kutató kísérleti alapon a szótag fő funkciójaként a beszéd
szervezését és ellenőrzését határozza meg.14 Mivel a szótag adja a nyelv ritmusát, mégpedig
az adott nyelv sajátos ritmusát, ezért a szótagoltatást mindig az adott nyelv szótagolási
szabályainak megfelelően – vagyis az adott nyelv ritmusa szerint – szabad végezni. A hét-
nyolc éves gyerek egy fél (hosszabb) szót, a felnőtt másfél szót képes áttekinteni egy
szemfixálás15 alatt. A hosszú szóalak és a gyermek kis percepciós átfogása azt kívánja, hogy
szótagokra bontva közöljék a szavakat az ábécéskönyvek. A szótagolás tehát segít a szóalakok
dekódolásában. A magyarban ugyanakkor lényeges a helyesírás szóelemző elvének és a
szótagolásnak az összefüggése, a morfémahatár ugyanis sokszor egybeesik a szótaghatárral:
ad-ja, lát-ja, un-ja, hallgas-sa stb. Ezért a szótagoltató olvasás nélkülözhetetlen eszköze a
helyesírás korai tanításának. Az elsős kisgyereknek megmondhatjuk, hogy az adja, anyja,
hagyja szóalakokat úgy kell leírni, ahogyan szótagoljuk őket, de nem mondhatjuk, hogy írja le
a tövet és a toldalékot a szóelemzés elvének megfelelően, mert még nem tudja, hogy mi a tő
és a toldalék (Adamikné Jászó, 2006a).
A mondatok és a szavak összerakása nagyon fontos feladat az előkészítő időszakban:
az óvodai nagycsoportban és előkészítő osztályban. Ezt a tevékenységet kitűnően segíti a
képolvasás. A képeket olvasni lehet, el lehet mondani róla, hogy kit, mit ábrázol. Az
eljárásnak fokozatai vannak. A pedagógus engedi, hogy a gyermekek egy-két percig
nézegessék a képet, sőt felszólítja őket szemlélődésre (1. A kép szemlélése). Azután
felsoroltatja a látottakat. Először megelégszik azzal is, ha szavakat mondanak. Szavakat tehát
legegyszerűbben kép és kérdések alapján gyűjthetünk: Kit látunk a képen?, Mit csinál?, Mi
van még a képen? stb. (2. A látottak felsorolása önállóan vagy kérdések segítségével).
Később arra ösztönzi a gyerekeket, hogy mondjanak is valamit az ábrázoltakról, tehát
mondatok alkotására biztatja őket (3. Mondatok fogalmazása a képről). A Mi történt?
kérdésre már mondattal válaszolnak. A legmagasabb foka a képolvasásnak, amikor
összefüggő mondatokban el tudják mondani a képek tartalmát, sőt címet is adnak a képnek (A
kép tartalmának a megfogalmazása, önálló elmondása. Címadás.). (Ez utóbbi művelet
egyébként a fogalmazás képességét is alapozza).
A jó képek olyanok, hogy a szövegértő olvasást is előkészítik, tehát van valamilyen
mögöttes tartalmuk (a Miért? szóval kezdődő kérdések feltevésére adnak lehetőséget). Ha

12
A szótagtudat fejlesztésének gyakorlatait l. még: Juhász Valéria – Kálló Veronika (2017): A szótagtudat
fejlesztése óvodás-, illetve kisiskoláskorban. Anyanyelvpedagógia. 2017/3. http://www.anyanyelv-
pedagogia.hu/cikkek.php?id=692
13
Az agglutináló nyelvekben a szavakat elemek hosszú sorozata alkotja, amelyek mindegyike egy-egy
meghatározott jelentést fejez ki (Crystal, 2003, 372). A magyarban tehát ragokat, jeleket, képzőket teszünk a szó
tövéhez, hogy különféle jelentéseket kifejezzünk pl.: morgolódásaitokban, viccelődéseitekben.
14
Ennek a feltevésnek az igazát magunk is beláthatjuk: ha valamit gyorsan akarunk kiejteni, s „nem jön a
nyelvünkre”, akkor a keresett szóval megegyező szótagstruktúrát mondunk. Hasonlóképpen cselekszik a nyelvet
tanuló kisgyerek: sok hangot nem tud képezni, de jó szótagstruktúrát mond: pipő ‘cipő’, lempempő ‘zsebkendő’
stb. (Adamikné Jászó, 2006a).
15
A szemfixálás ideje alatt történik a betűsorozat egyedeinek felismerése. Ez azt jelenti, hogy dekódoljuk a
betűket, a betűk alkotta sorozatot (pl. szót), és ezt azonosítjuk a jelentéssel.
mondatokat alkotnak, azokat feltétlenül bontassuk fel szavakra. Ebben először mintát kell
adni. Megtalálták Peti maciját. – Hány szó van a mondatban? (Adamikné Jászó, 2006a). A
mondat szavakból állását úgy érzékeltetheti a pedagógus, hogy a szó kiejtésénél a szokásosnál
nagyobb szünetet tart. Kezdetben jó ügyelni arra, hogy a főnevek előtt ne legyenek névelők,
mert így elkerülhető a névelő összeolvasztása a főnévvel. A mondat tagoltságának
érzékeltetésére szokták használni azt a fogást, hogy a szó hosszúságának megfelelően
hosszabb, rövidebb távolságot mutat, „vágja” a levegőben a távolságot a pedagógus. A
gyerekek vele együtt „vágják a kezükkel” a mondatot, közben megállapítják, hányszor vágták
el. A pedagógus mondhatja a gyerekekkel együtt, s mutatja az ujjaival a szavak számát. Lehet
érzékeltetni tapssal vagy koppantással is, hogy hány szóból áll a mondat. Iskolában a hallási
és a cselekvési kép mellé társítanak vizuálisat is a beszéd tagoltságának tanításakor, tehát
szemléltetik is a táblán, felrajzolják a mondat „képét” (Nagy, 1973). A mondat egy egyenes
vonal: -------------------------. Ha megbeszéltük a szavak számát, így is felrajzolhatjuk: -------- -
--- -------. Ha beiktatjuk a szótagolást, függőleges vonallal a szótaghatárokat is
érzékeltethetjük. Ha pedig már a hanganalízisben is járatosak, akkor a szótagok fölött kis
pontokkal jelölhetjük a hangok számát. Adhatunk „képleteket” is, s a gyerekek töltsék meg
szavakkal, nehezíthetjük a játékot a szótagszám megadásával (Adamikné Jászó, 2006a).
Az olvasás alapozása, előkészítése során tehát olyan tapasztalatokhoz kell juttatni a
gyerekeket, hogy vegyék észre a beszéd tagoltságát.

IV.2.3. A beszédhanghallás szerepe az olvasás és írás alapozásában

Az olvasás-írás megtanításának alapozó szakaszában a nyelvi tudatosság

fejlesztésének részeként a fonológiai tudatosság (fonématudat, beszédhanghallás) alakításának
is nagy szerepe van. Csépe (2006) meghatározása szerint a fonológiai tudatosság a szavak
belső szerkezetéhez való hozzáférés, a szavak eltérő méretű egységeire történő bontás
képessége. Lőrik (2006) szerint a fonológiai tudatosság a szótagokkal, beszédhangokkal
kapcsolatos szándékos tevékenységben nyilvánul meg. Általa képesek vagyunk például
szótagokat, hangokat kiemelni, elkülöníteni a hangsorból, más szótagokkal, hangokkal
helyettesíteni, a szótagok, hangok sorrendjét megváltoztatni, egymásutánját újrarendezni,
különálló hangokból szavakat létrehozni (Lőrik, 2006, 36). Adamikné Jászó (2006b) az
amerikai olvasási szótár – The Literacy Dictionary – alapján a következőképpen írja le a
terminust: A fonématudat a szavakat alkotó hangok (fonémák) tudatát jelenti.” A leírásokban
hangsúlyozódik, hogy a fonológiai tudatosság nem jelenik meg akkor, amikor a kisgyerek
beszélni tanul, ez a képesség sem szükséges a beszédhez és a beszéd megértéséhez. Ezzel
szemben a fonématudat nagyon fontos az olvasás- és írástanulásban. A betűíró nyelvekben a
betűk – illetve betűkapcsolatok – a fonémákat jelölik, ezért a hang-betű megfelelések
megtanulásához a gyermeknek valamiféle fogalmának kell lennie arról, hogy a szavak
hangokból állnak. Ezt a képességet nem könnyű megszerezni. A fonémák absztrakt egységek,
a szavak kiejtésekor nem elkülönült fonémák sorozatát hozzuk létre, hanem a hangok
egymásba olvadnak, és egybevegyülve ejtjük ki őket. A legtöbb gyerek könnyedén felbontja a
szavakat szótagokra, de a hangokra bontás már nehezebben megy sokuknak. S nehezen
bontják a szavakat hangokra mind az analfabéta felnőttek, mind azok, akik olyan írást
ismernek, mint a kínai, amelynek írása nem a hang-betű kapcsolatokra épül (Adamikné Jászó,
2006b, 151).
Elsősorban a múlt század hetvenes éveitől figyeltek fel arra, hogy azok a gyermekek,
akik nehezen tudatosítják a szavak fonológiai komponenseit, nehezen is sajátítják el az
olvasást, pl. Liebermann és mtsai (1974) szerint az olvasásban és írásban gyenge
gyermekeknek nehézségeik vannak a hangosan kimondott szavak hangsorrendjének
megőrzésével (Lőrik, 2006). Az utóbbi évtizedekben a magyar nyelvű pszichológiai,
nyelvészeti, pedagógiai és logopédiai irodalomban számos tudományos munka jelent meg a
jelenségről (pl. Cs. Czachesz, 1998; Adamikné Jászó A., 2001; Tóth L., 2002; Gósy, 2009,
Fazakasné Fenyvesi, 2006 Nagy 2006, Jordanidisz, 2009). Lőrik (2006) felhívja a figyelmet
arra, hogy azért fordult a figyelem a nyelvi, különösen pedig a hangtani tudatosság felé, mert
egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy rendkívül sok olyan gyermek van, akinek az olvasás- és
íráselsajátítási nehézségét nem lehet visszavezetni érzékszervi sérülésre, érzékelési-észlelési
eltérésre (például auditív-vizuális differenciálási problémákra), sem magyarázni szerzett
zavarokkal, idegrendszeri károsodással vagy környezeti tényezőkkel. Kiderült, hogy a
beszédtények megfigyelésében és manipulálásában gyengén teljesítőknek jelentős
nehézségeik vannak az írásban-olvasásban, az elhangzó beszéd elemzése nélkül pedig nem
lehetséges az írott (grafikus) jelek megfejtése.
Az előző fejezetben szó volt róla, hogy az olvasásképesség mint pszichikus
komponensrendszer sajátos rutinokból, készségekből és ismeretekből szerveződik (Nagy,
2006, 2015), és ennek a hierarchikus komponensrendszernek az alsó szintjén az
olvasáskészség (-technika) tartalmazza a betűző és szóolvasó rutinok mellett a beszédhang-
felismerő és -kiemelő rutinokat is (4. ábra). A beszédhanghallás teszi lehetővé a szóbeli
közlések vételét, továbbá az artikuláció folyamatának szabályozásában is döntő szerepet
játszik. Ennek alapja a beszédhang-felismerő rutin (a beszédhang auditív képzetének
kialakulása), amely a beszélés folyamatában referenciaképként működik. A hallás nem
megfelelő működése vagy a hibásan rögzült auditív referenciakép esetén az artikuláció
szabályozása nem felel meg a nyelv normáinak, és a beszédhang-felismerés is hibásan
működik. Ha egy kisgyermek a ’harisnya’ helyett azt mondja: ’karisnya’, akkor vagy a
hallásával van probléma, vagy hibásan rögzült a ’harisnya’ szónak a felismerő rutinja. Ha
több ilyenfajta beszédhibát észlelünk, célszerű megvizsgáltatni a gyerek hallását, és ha a
gyermek hallása rendben van, előbb-utóbb megtörténik a spontán önkorrekció. A
beszédhangok tulajdonságainak megítélésére a helyes beszédartikuláció mellett az olvasás
technikai és tartalmi fejlődésében, a helyesírásban és az idegen nyelvek tanulásában is
szükség van. Az olvasástanulás kezdeti időszaka a dekódolás, azaz a hang-betű megfeleltetés.
A beszédhang akusztikus tulajdonságait ekkor tudatosítják az olvasni tanuló gyermekek, és a
tulajdonságok ismeretében egyeztetik a hangot vizuális képével, a betűvel (Józsa és Steklács,
2009; Józsa és Steklács 2012; Blomert és Csépe, 2012). A betűfelismerési bizonytalanságok,
tévesztések mögött a beszédhanghallás működési hibája is feltételezhető (Fazakasné és Józsa,
2015, 65).
A beszédhanghallás két szinten működhet: implicit (spontán, nem tudatos) és explicit
(szándékos, tudatos szinten). A beszédhanghallásnak tehát két összetevője van: a
beszédhang-felismerés (fonológiai észlelés), illetve a beszédhang-kiemelés (fonológiai
tudatosság). Beszédhang-felismerés nélkül nem létezhet beszédhang-tudatosság, és
megfordítva: ha kialakult a beszédhang-tudatosság, akkor a beszédhang-felismerés is
működik (Nagy, 2015). A fonológiai tudatosság később alakul ki, mint a fonológiai észlelés.
A magyar nyelv fonetikus írást használ, ezért az olvasás és írás eredményes elsajátításához
nélkülözhetetlen a hangzódifferenciálás, és a beszédhangoknak megfelelő betű (betűk,
betűkombinációk) kifogástalan elsajátítása. A fonológiai tudatosság abban az esetben javul
jelentősen, ha az olvasástanulás kezdetét megfelelő hangtani előkészítés kíséri (Józsa és
Steklács, 2012, 145).
A beszédhang-felismerés problémái különösen a hasonló képzésű hangzók
felismerésében érhetők tetten, amikor két szóban a hasonló képzésű fonéma szerint van csak
különbség. Például: vonal – fonal, köt – köd, rózsa – Róza, öt – őt, megy – meggy stb. Az
ilyen szópárok zöngésség, képzéshely, képzésmód, időtartam és hangkihallás szerint
állíthatók össze.
 Egy Magyarországon végzett feltáró reprezentatív felmérés eredménye szerint az
iskolába lépő gyermekek 46 százalékánál a spontán elsajátításnak köszönhetően optimálisan
működik a beszédhanghalló készség. Az iskolába lépők további 47 százaléka a felismerendő
beszédhangok legföljebb 20 százalékában követ el hibát, a fennmaradó 7 százaléknyi
gyermeknél ennél jóval több beszédhang-felismerő rutin nem működik. Az első évfolyam
végén a tanulók 78, a harmadik évfolyam végén 96 százalékában működik optimálisan a
beszédhanghalló készség az írás-olvasás tanításának köszönhetően (Fazekasné 2007, idézi
Nagy, 2015). A részlegesen fejlett beszédhanghallás rejtve marad, a gond csak az olvasás
tanításakor jelentkezik, amikor a betűknek megfelelő fonémákat a kialakulatlan
beszédhanghallási készséggel olvasni tanuló gyerekek nem képesek felismerni (Fazakasné,
2000).
A beszédhang-kiemelés (az explicit beszédhang-felismerés) a kimondott szóban lévő
valamennyi/bármely beszédhang tudatos felismerését, pontosabban szólva: kiemelő
felismerését jelenti. Az egyes fonémák kiemelő felismerése megfelelő pszichikus
komponensrendszerek, rutinok létezését feltételezi. Nagy (2015) ezeket beszédhang-kiemelő
rutinoknak, teljes készletüket, illetve aktuális készletüket mint pszichikus
komponensrendszert pedig beszédhang-kiemelő készségnek nevezi. A beszédhang-kiemelés
féltucatnyi különböző formában lehetséges, például: a kimondott szó egyik (első, második,
utolsó, utolsó előtti) fonémájának, két szó közös beszédhangjának, a hangszót alkotó fonémák
számának megnevezésével, a kimondott szó beszédhangjainak felsorolásával stb. Ez azért
nehéz, mert amint ezt már jeleztem, a szóban a fonémák egymásba épülve, összemosódva
léteznek, hangzanak. Továbbá azért, mert a hangszó-felismerés érdekében nem kell minden
fonémát külön-külön észlelni, felismerni. És főleg: nem kell kiemelni. A beszélt nyelv
működéséhez nincsen szükség beszédhang-kiemelő rutinokra, készségre. Ezért ezek spontán
tanulással nem jönnek létre, elsajátításuk direkt tanítást, gyakorlást igényel. Ezt pedig minél
játékosabban kell alapoznunk, végeznünk az óvodában és előkészítő osztlyban. A gyermekek
ugyanis akkor tanulnak meg helyesen olvasni és írni, ha nemcsak globálisan észlelik a szót,
hanem hallási figyelmüket annak elemeire, a beszédhangokra is összpontosítani tudják, és
képesek a hangsor analizálására. Az olvasási zavart/gyengeséget alapvetően meghatározza a
„fonológiai deficit”. Az ilyen gyermekek a hallási ingereket rosszul elemzik,
beszédhanghallásuk fejletlen, zavart (Csépe, 2005, idézi Józsa és Steklács, 2012, 145). A
hang-betű kapcsolások (dekódolás) időszakában bizonytalan hangképzetre nem épülhet gyors
és stabil hang-betű asszociáció. A kategoriális percepció hiányos működése miatt nem
alakulnak ki éles kategóriahatárok, ezért a fonémák megkülönböztetése elégtelen lesz (Csépe,
2005, idézi Fazakasné, 2006a). A (helyes)írás gyengesége vagy zavara (diszgráfia) mögött is
ott húzódhat a beszédhangok jellemzőinek hibás észlelése, ami főképpen az időtartamok
helytelen megválasztásában és a különböző hang-(betű-)cserékben, kihagyásokban nyilvánul
meg (Fazakasné, 2006a).
Az optimálisan működő beszédhanghalló (beszédhang-felismerő, beszédhang-
kiemelő) készség nemcsak az olvasáskészség (az olvasástechnika), hanem az íráskészség, a
helyesíráskészség eredményes tanításának kritikus készsége, fontos előfeltétele, eszköze is
(Nagy, 2015, 211). A beszédhang-halló készség fejlesztése tehát az olvasás és írás
alapozásának folyamatában fontos helyet foglal el, ezért az alapozó szakaszban (óvodában és
előkészítő–II. osztályban) az anyanyelvi nevelés kiemelt részterülete. Az olvasási készség
optimális elsajátításának a megfelelő szinten elsajátított beszédhanghallás, beszédhangképzés
és a fonématudat a kritikus előfeltétele.
A beszédhanghallás komponensei
A beszédhangészlelés (fonémapercepció) során a beszédhangok
megkülönböztetésében négy fontos jegy (komponens) segít. Egyik jegy a képzés helye, amely
a beszédszervek találkozásának helyét jelenti a szájtéren kívül és belül. Egy másik komponens
a hangok képzési módja, amelyet a közreműködő beszédszervek (artikulációs szervek)
működése határoz meg. Karakterisztikus jegy lehet a zöngés-zöngétlen ejtés különbség: a
hangszalagok rezegnek a zöngés hangok képzésekor, a zöngétlenek kiejtésekor nem. A
rezgéskeltő energiát a tüdőből kiáramló levegő biztosítja, és rezgésbe hozza a hangszalagokat.
Ez a zöngés a hangok hangzósságát adja, a szájüregben képződő akadály pedig a hang
minőségét szabja meg. A beszédhangok időtartama is egy olyan komponens, amely a
beszédhangok megkülönböztetésében szerepet játszik. A hangok időtartama
századmásodpercekben kifejezhető idő, a hangképzés pillanatától a bejezéséig tart. A hangok
időtartama a kiejtéstől, a beszédnormától, a szótagban levő hangok normáitól és a
hangkapcsolattól függően változó, nem állandó jellegű. Az időtartamok közötti különbséget
egyéni (beszédszervi sajátosságok, vérmérséklet, idegrendszeri sajátosságok) és általános (a
hangképzésből eredő tényezők határozzák meg. A hangkörnyezettől függően sem a
magánhangzók, sem a mássalhangzók ejtése nem egyértelműen hosszú vagy rövid, ezért az
időtartam jelölése a helyesírás egyik tipikus hibája (Fenyvesiné, 2006a, 16–17.). A 8. táblázat
a komponensek szerinti hangpárokat mutatja be:
A beszédhanghallás összetevői Hangpárok
A képzés helye szerint g-k b-d z-zs
megkülönböztethető hangpárok k-t m-n c-cs
b-g s-sz
A képzés módja szerint a-á cs-zs s-cs
megkülönböztethető hangpárok e-é gy-ny sz-c
ó-ő j,ly-l z-c
ú-ű l-r s-sz
zs-sz
A zöngésség megléte alapján b-p f-v s-zs
megkülönböztethető hangpárok c-z g-k sz-z
cs-zs d-t gy-ty
Az időtartam alapján Valamennyi magánhangzó és mássalhangzó hosszú és
megkülönböztethető hangpárok rövid változata.
8. táblázat: A komponensek szerinti hangpárok (Fenyvesiné, 2006a, 16 alapján)
A hangok képzési sorrendje és a képzés gyorsasága jelentős módosulásokat eredményezhet,
és megnehezíti a hangsort alkotó hangok pontos meghatározását. Ezért a hangkihallás (a
hangsorban lévő beszédhangok mindegyikének észlelése, vagyis a beszédhangok mennyiségi
jellemzője) is a beszédhanghallás komponensei közé sorolható (Fazakasné, 2006a, 2006b).
A beszédhanghallás fejlődésének segítése
A beszédhanghallás készségének az olvasás- és írástanulásban betöltött szerepe miatt
szükséges a tervszerű, szisztematikus fejlesztése. Lőrik József (1992, idézi Fazakasné, 2006b)
szerint óvodáskorban nem csupán gyakoribbak a beszédhangok hallási megkülönböztetésének
nehézségei, hanem aki hibázik, az a beszédhangok több tulajdonságának differenciálásában is
többnyire sikertelen. Az életkorral járó, eltérő fejlettségi szint miatt óvodában és elemi
tagozaton más jellegű fejlesztés szükséges. Ugyanazon célt szolgáló gyakorlatok másképpen
megvalósítható feladatot jelentenek a tanítónak, mint az óvodapedagógusnak. Az óvodában a
spontán gyakorlási lehetőségek kihasználására számtalan alkalom nyílik, míg az iskolai
munkában ez inkább a tanórára korlátozódik. Az óvodai években alkalmazható
fejlesztőjátékok (hangoztatás, hangfelismerés) eleinte sok mozgással járnak, és egész
csoportos formákban is megvalósíthatók. A fejlesztés utolsó lépése, a differenciálás kisebb
csoportokban vagy egyéni részvétellel optimális, ami jól alkalmazható az iskolai helyzetekben
is. A készségek fejlesztése akkor lesz eredményes, ha a gyermekek napi rendszerességgel, 5-
10 perces időtartamban játszanak a hangokkal.
A beszédhanghallás-fejlődés segítésének lépései a következők (Vekerdi, 1998, idézi
Fazakasné, 2006a, 2006b):
1. Hangképzet kialakítása
2. Beszédhang-felismerés és -kiemelés segítése
3. Beszédhangok megkülönböztetésének segítése
Az óvodáskorú gyermekek számára a beszédhang kezdetben önállóan nem létezik, így
előkészítés nélkül nem tudnak megoldani hangzódifferenciálási feladatot. A sikeres
differenciálás egyik feltétele, hogy tudják, mi az, amit differenciálniuk kell, tisztában
legyenek a szavak alkotóelemeivel, a hangokkal. Első lépés tehát a környezet hangjainak a
felismerése, a hangutánzás, a beszédhangképzés, majd a beszédhangok önálló létezésének
bemutatásával a hangképzet kialakításának segítése. Egyszerűbb a tevékenység, ha hosszan
ejthető réshangokról van szó (pl. sz, s, z, zs hang). Ezeket tetszőleges időtartamban és
hangerővel produkálhatjuk, és nem áll fenn a toldalékhangos képzés veszélye. A zárhangok
(pl. b hang) önálló ejtése már nehezebb. Segít a hangképzet kialakításában az is, hogy
mennyire látható az artikuláció mozdulata. Egy ajakhangot (pl. m hang) könnyebben
utánoznak a gyermekek, mint egy szájtéren belül képzett hangot (pl. k hang). Az erőteljesebb
artikulációs mozgások öröméért a gyermekek spontán helyzetekben szívesen hangoztatnak
magánhangzókat, a mássalhangzók ejtése viszont jobban köthető állathangokhoz (maci, liba,
malac stb. hangja), tárgyak (autó, motor stb.) és jelenségek hangjához (pl. szél, méhzümmögés
stb.). Valamennyi hang önálló hangoztatásának eszközei a hangokat utánzó játékok. A
hangoztatást egyre inkább a hang önálló kiejtésével kérjük (Fazakasné, 2006a).
Fazakasné (2006a) hangsúlyozza a különböző észlelési területek bevonását a
hangképzet kialakításának tevékenységébe. A beszéd felfogása elsősorban hallásunk
segítségével történik, de az akusztikus percepcióhoz optikai inger is társul, a beszédszervek
folytonos mozgásának vizuális észlelése más jellegű segítséget ad a hangképzet
kialakításához. Az akusztikus inger mellett támogatóak a vizuális és motoros észlelésre
támaszkodó jelzések a többszörös megerősítésben. Ugyanakkor a beszédhanghallás
fejlesztésében fontos szerepe lehet a tapintás útján történő beszédhangészlelésnek is.
Segítségével megerősített észlelést biztosíthatunk kinesztéziás-taktilis oldalról. Ilyen
lehetőségek például zöngésség érzékeltetése gégefőre, hátra és/vagy arcra helyezett ujjakkal,
állkapocs mozgásának követése arcra helyezett két tenyérrel, azaz a hangképzés zártságának
és nyíltságának bemutatása. Fazakasné (2006a) szimbólumokat és instrukciókat is javasol a
hangképzet kialakításához, amelyek közül néhányat a 9. táblázat tartalmaz (a teljes listát l.
Fazakasné, 2006a, 28–29.):
Hang A hangutánzás Verbális instrukció Vizuális és motoros
szimbóluma instrukció
a alvás, mutogatás Kerekítsd a szád! Jobb mutatóujj a kerekre
nyitott száj mellett jobbra áll.
á ásítás, indiánüvöltés Nagyra nyisd a szád! Jobb mutatóujj az ajak felett
áll.
b Babagőgicsélés Morogjon a torkod, a Jobb kézzel a hasat érintjük.
baba hangosan
gőgicsél. Fogd meg az
arcod, érzed, hogy
rezeg.
c cicahívogatás, Szorítsd a nyelved a Jobb kéz mutatóujjával
 egércincogás szájpadlásodra! cicahívogató mozdulat.
9. táblázat: Hangoztatáshoz, hangképzet kialakításához javasolt szimbólumok (Fazakasné,
2006a, 28)
A táblázatban szereplő hangképzésre vonatkozó instrukciók az artikulációs
mozdulatokat erőteljesebbé teszik, a hangképzet kialakulásához további információkat adnak,
és segítik a helyes hangejtést. A hangejtést ne szavakkal segítsük, csak hívjuk fel az
artikulációs mozdulat utánzására a figyelmet. A gyermeknek könnyebb hallása segítségével
igazítani saját hangproduktumát a mintához. Csak akkor használjuk a „verbális instrukció”
oszlop kifejezéseit, ha hangot akarunk javítani, helyettesítve a jelentés nélküli „szépen
mondd” kifejezést. A hangoztató gyakorlatokat bevezethetik és kísérhetik artikulációs
mozgásokat ügyesítő feladatok (Artikulációs gyakorlatjavaslatokat l. a Beszédművelés
fejezetben).
A hangképzet kialakításával egy időben megtörténhet a hangok hívójelének
bemutatása, ami általában a hangutánzás tárgyát szimbolizálja (pl. z hang jele a méhecske). A
hang és a jel kapcsolatának rögzítése vizuális és akusztikus információt ad egyszerre, és
előkészíti a gyermeket a hang-betű kapcsolatra. Adott hang jele más lehet az óvodában (pl. z
hang jele a méhecske), majd az olvasás előkészítésében (pl. z hang jele a zászló), amit végül
egy absztrakt kép vált fel, a hang betűképe. Az eltérő szimbólumok alkalmazása nem okoz
gondot. A beszédhanghallási készség fejlesztésének legjobb eszközei a nyelvi játékok. A
mesékben, versekben előforduló állatok, cselekvések, tárgyak hangjának utánzása, az énekes-
kiszámolós játékok is gazdag lehetőséget kínálnak a hangképzet kialakítására.
Az alábbiakban a z hang képzetének a kialakítására alkalmas játékokra hozok példákat
Fazakasné (2006b) alapján, aki a beszédhanghallás kialakításának megtervezésekor Fazakasné
Vekerdi Iréne gyakorló- és játéksorozatára épített.

z
A z hang társítása élményhez: a nektárt gyűjtő méhecskék
zümmögésének megfigyelése.

1. Virágoskert. A kesztyű ujjaira színes virágok kerülnek, így húzzuk a gyermek kezére. A
másik kezében játék méhecske van, ez röpköd zümmögve virágról virágra.
2. Méhecskék vagyunk. Guggolásból (folyamatosan zümmögve) lassan lábujjhegyre
emelkednek a gyerekek, ahogy a méhek a kaptárból a fa tetejére. Ujjak mozgatásával a
repdesést imitálják. Ujjakból a méhecske kialakítása: a gyűrűs és a középső ujj összezárva, a
kicsi és a mutatóujj a szárny, ezek kitartva.
3. Nektárt gyűjtő méhecskék. Egy gyermek fején napot ábrázoló fejdísz van. Az óvónő
kezében keménypapírból kivágott felhő. A padlón 3-4 színes virág. A méhecskék (gyerekek)
zümmögve „röpködnek” a virágos réten, amíg a nap süt, de odújukba repülnek és
elhallgatnak, amikor a felhő eltakarja a napot.
4. A pórul járt mackó. A méhek odújukban pihennek. Ha a mackó feléjük jön (fejdíszes vagy
bábos gyermek), akkor mérgesen zümmögve elkergetik. Ha az őrt álló méhecske jelt ad a
veszélytelen röpködésre, akkor vidáman repkednek és zümmögnek a réten.

A hangképzet kialakítása mindegyik hang esetében élményhez történő társításból indul

ki (l. a z hang mintájára az s hang társítása esetében: a gőzmozdony rajzából kiindulva a
kerékmeghajtó-rúd mozgásának utánzása, a cs hang esetében: a sárga kiscsirkék csipogó
hangjának megfigyelése a piacon vagy baromfiudvarban stb.). Az alkalmazott játékok
mozgásos játékok, amelyek alkalmat teremtenek a kialakítandó hang hangoztatására
változatos játékos helyzetekben.
A beszédhanghallási készség következő fejlődési lépése a beszédhangok felismerése,
a hangképzet aktivizálódása. A felismerés legkönnyebb fokozata, amikor a gyermek a hangot
önmagában észleli, és a ráismerést valamilyen módon jelzi (pl. szimbólumképpel azonosítja,
hívóképet felmutatja, hívóképre hangoztat). Második fokozatban egy adott hang azonosítására
már hangkörnyezetben is képes: először a szó eleji, majd a szóvégi, végezetül a hangsoron
belül lévő hangokat hallja ki. A legnehezebb a hangsor valamennyi hangjának sorozatban
történő felismerése, mert ez a feladat a beszédhanghallás készsége mellett a sorrendiség
(szerialitás) készségét is feltételezi (Fazakasné, 2006a, 2006b). A fokozatok nehézségét
csökkenti, ha hosszan ejthető, magas frekvenciájú felhangokkal rendelkező (s, cs, zs, sz, c, z)
hangokkal kezdjük a felismerési gyakorlatokat, függetlenül a hangsorban elfoglalt helytől.
Játékos formában, változatos módon gyakorolható a felismerés, amelynek lényege először a
beszédhangok, majd a szavak meghatározott hangok szerinti csoportosítása, gyűjtése,
rendezése. A beszédhanghallás fejlesztésének ez a fázisa a szókincs gyarapításának az
eszköze is. A hangokat utánzó kifejezéseket, alliteráló szavakat tartalmazó versek kiválóan
alkalmasak a felismerés gyakorlására. A játékok bármely hang felismerésének gyakorlására
alkalmasak. Önmagában ejtett beszédhang felismerésének gyakorlására példa a Dobókocka
című játék (A gyermekek elé fektetett papírcsíkokon hívóképek szerepelnek. Amelyik
hívóképen megáll az elgurított dobókocka, annak a hangját mondják ki.) Szavakban
előforduló beszédhang felismerésének fejlesztésére példa a jól ismert Mit visz a kis hajó?
című játék (Adott hangzóval összegyűjtött szavakat a pedagógus csomagolópapírra/táblára
rajzolja, egy nagy hajóra. A hajó zászlóján a gyűjtött hang jele van. Akadozó gyűjtés esetén
képekkel segítünk.). További példa a Kígyómama című játék (A kígyómamáknak –
gyermekeknek – három-négy kicsi kígyójuk van – szintén gyermekek. Nevet kell adni minden
kicsinek, de csak sz hangzósat kaphatnak. Az óvónő sorolja azokat a neveket, amelyek közül a
mamák kiválaszthatják a megfelelőt (Szabolcs, Béla, Eszter, Sanyi, Zoli, Bori…). Bármelyik
hanggal játszható.). A fonológiai tudatosságot segítő játékok a beszédhang-felismerő és -
hangoztató játékok, pl. a Feleselő c. játék (Gyermekpárok vagy csoportok egyik fele kimond
egy hangot. A másik fele ezt visszamondja, majd másik hangot mond, amit az első fél ismétel,
egészen addig, amíg az előre kirakott hívóképek el nem fogynak. Változat: a hívóképet a
pedagógus felmutatja a kimondó csoportnak, de ezt a feleselő csoport nem látja.).
A beszédhanghallás készség következő szintje a hangok megkülönböztetése. A
különbség az egy komponensben való eltéréstől (pl. a s-cs hangpár csak a képzés módjában
tér el) az egy komponensben való azonosságig terjed (pl. a f-zs hangpár csak a képzés
módjában egyezik (Kassai, 1988, idézi Fazakasné, 2006a, 58). A nehézségi fokozatok két
irányban határozhatók meg: az egyik a differenciált hangpárok helyzete, a másik a
differenciálandó jegyek száma. Az első esetben ugyanazok a nehézségi elvek érvénysülnek,
mint a felismerés szakaszában: önálló hangoztatással egyszerűbb a differenciálás. Ha hosszan
ejthető, jól hangoztatható hangokkal kezdünk (pl. sz, z, zs), megszokják a gyermekek, hogy az
egész hangsort figyelik, ami jelentősen segíti őket a nehezebben kihallható hangok
felfedezésében a hangsor végénél és belsejében is.
A hangok differenciálása a megkülönböztető jegyek számának csökkenésével
párhuzamosan nehezedik. A beszédhanghallás készsége akkor tekinthető kialakultnak, ha a
gyermekek a csupán egy jegyben történő eltérést is érzékelni tudják. Ezek a megkülönböztető
jegyek a beszédhanghallás komponenseinek felelnek meg: a képzés helye, módja, zöngés-
zöngétlen ejtés és az időtartam-különbség. Hosszan ejthető beszédhangok megkülönböztetése
előnyösebb gyakorlási helyzetet teremt (pl. s-sz), mint amikor a képzés csak toldalékhang
(segédhang) együttjárásával lehetséges (pl. b-d). Az eltérő hangok hallási megkülönböztetése
magától a differenciálandó tulajdonságoktól is függ: legkönnyebb a képzés módja, ezt követő
a képzés helye szerinti különbség, majd a zöngés-zöngétlen eltérés meghallása. Legnehezebb
a hangok időtartam-különbségének felismerése. Az utolsó két jellemző igényli a
legváltozatosabb bemutatási gyakorlási formákat, ahol az auditív észlelés mellett más
észlelési formákat is segítségül kell hívni: kinesztetikus, motoros, vizuális ingereket. Vizuális
megerősítést biztosít, ha a magánhangzókat nemcsak hangokkal, hanem pl. színekkel is
jelöljük. A differenciálás tervezéséhez az egymással szemben összevethető hangpárokat
ismerni kell.
Képzés helye szerint
z-zs c-cs g-d b-d
s-sz k-t b-g n-ny
m-n
Képzés módja szerint
sz-c gy-ny g-ny a-o, ó
z-c j-l d-gy a-e
s-c l-r u, ú-ü, ű á-é
cs-sz t-ty o, ó-ö, ő á-e
s-cs
Zöngésség szerint
zs-sz cs-zs c-z gy-ty
sz-z cs-z f-v b-p
s-zs c-zs d-t g-k
z-s
Időtartam szerint
Valamennyi hang rövid és hosszú változata
10. táblázat: Két beszédhang gyakori differenciálási típusai (Fazakasné, 2006a)

Több beszédhang
s-cs-zs sz-c-z-s-cs-zs b-d-g p-t-k
sz-c-z j-l-r gy-ny-ty m-n-ny
11. táblázat. Több beszédhang differenciálási típusai (Fazakasné, 2006a)

A beszédhanghallás fejlődési lépései meghatározzák a fejlesztésben résztvevők

számát. Hangoztatni, felismerni nagyobb számú gyermekcsoporttal is lehet, de a
differenciálás hatékonyabb kiscsoportos (esetleg egyéni) formában. A beszédhang önmagában
való differenciálását segíti pl. az Óvó néni/Tanító néni című játék („Figyeld meg, (pl.) mikor
hallod a zsurrogó motor és a sistergő vonat hangját! Jelezd zöld pálcikával, ha a zs és pirossal,
ha a s hangot hallod!” A játék bármely hangpár differenciálására alkalmas.); ugyanilyen a Kit
hívok? című játék (A gyermekek tetszés szerint futkároznak. Pl. z hang hallatára méhecske
módján repkednek, c hangra nyávognak, sz hangra tekerednek. Ezt bármely hangpár
megkülönböztetésére játszani lehet.) stb. A szavakban előforduló hangpárok differenciálására
alkalmas pl. az Eltévedt gyermek c. játék (Két házikót rajzolunk. A háztetőn a differenciálásra
szánt hangok hívóképei. A gyermekek egyesével szavakat kapnak. Elismétlik, és
megmondják, hogy a szó melyik házban lakik.), az Uzsonna című játék (A megterített
asztalokhoz vendégeket vár az óvónő. Az asztalok közepén egy-egy a gyakorlásra szánt hang
hívóképe van. A gyermekek képeket kapnak. Ahhoz az asztalhoz kell ülniük, amelyik kép
neve tartalmazza a hívóképnek megfelelő hangot.) stb. A zöngés-zöngétlen ejtés
megkülönböztetésére fokozattan érdemes odafigyelni. A Kis állatbarátok című játék (Pl. a f-v
hangpár differenciálására. Két eladó közül az egyik kutyaeledelt, a másik macskaeledelt
árusít. A vásárlók fizetőeszközei a képek: a v hangzósért csontot, a f hangzósért tejet
vehetnek.); a Jól mondom? című játékkal (A gyerekek piros, illetve kék koronggal értékelik,
gyakorolható, hogy helyesen hangzott-e el a szó. A hibás képzés esetén zöngés hangot
zöngétlenítünk, pl. semle, szongora, patyu stb.) stb. A beszédhangok megkülönböztetésének
legnehezebb, ezért a legtöbb gyakorlást igénylő formája a hangok eltérő idejének észlelése.
Az időtartam észleléséhez spontán helyzetekben is bőséges tapasztalatokat szerezhetnek a
gyermekek. Különösen alkalmasak a mozgás-ritmus és az ábrázolás gyakorlatai. Az
előkészítéshez vizuális és motoros információkat hívunk segítségül, mert több tájékoztatást
adnak, és ezért könnyebbek, mint az akusztikus percepció (pl. Hosszú és rövid vizuális
jelölése. Hosszú, rövid hajú baba, szoknya, nadrág, vonal, út stb. megkülönböztetése. A
hosszúság-rövidség tapasztalata ruhán, játékok közben: rövid-hosszú kerítés, vonatszerelvény,
árok a homokozóban utunk az óvodához stb. Csibe és malac etetése. Mindegyik gyermek kap
egy rajzot, amelyen egy csibe és egy malac rajza látható. Amikor egy beszédhangot hosszan
hangoztat az óvónő, a gyermekek hosszú szál füvet rajzolnak a malac elé. Rövid hang
esetében a csibe kap enni egy szem kölest (pontot)). Az Utánozzatok! c. játék az időtartam
megkülönböztetését segíti szavakban („Szavakat mondok. Ha van benne hosszú hang, akkor
mondjátok utánam, de ha nincs, akkor ne mondjátok!”) (Fazakasné, 2006a, 58–70.).
A hangzódifferenciálás folyamatának utolsó fázisa a hang önálló helyzetében történő,
pontos észlelésének begyakorlása, a beszédhang-kiemelés (Nagy, 2004, idézi Fazakasné,
2006b, 71). A beszédhanghallást fejlesztő gyakorlatok során a gyermek két hang között akár
felismer, akár megkülönböztet, az egyik inger segíti a másikat. Viszont alkalmazáskor
(beszédértés, olvasás, helyesírás) egy hang összes tulajdonságairól kell döntenie, viszonyítási
alap nélkül. Ilyenkor nem segíti a már jól begyakorolt technika. Ezért a fejlesztés nem
fejeződhet be a differenciálással, folytatódnia kell a beszédhang-kiemelés kognitív rutinjának
begyakorlásával. Az explicit szintet segítő gyakorlatok lényege, hogy a gyermek
hangoztatással és tagolással szerez tapasztalatokat a hangok különböző tulajdonságairól. A
Visszhang játék (A pedagógus hangokat mond, de úgy, hogy a szó elejéről (végéről,
közepéről) hiányzik egy hang, amit a gyermeknek kell kiegészítenie, pl. _okor, há_om,
lábo_), a Hangcsere című játék („Szavakat mondok: az a helyett mondjátok é-vel, ü helyett i-
vel, u helyett é-vel stb. Mássalhangzókkal is lehet.) a beszédhang differenciálásra alkalmas
hangoztatással. A Kapcsoltam című játék a kapcsolást készíti elő: A pedagógus kiosztja a a
szerepeket: „Te vagy a zs, te pedig az u. Kapcsoljátok össze a kezeteket, ahogy a Zsipp-zsupp
játékban szoktuk, és kapcsoljátok össze a két hangot is, ahogy játékosan énekelni szoktuk.)
(Fazakasné, 2006a, 71–72.).
A beszédhanghallás készség fejlesztését a hangoztatás, felismerés, megkülönböztetés
mellett a tagolás oldaláról is el kell végezni. A szóalak megbontása információkat ad a
szótagok és a hangok jelenségéről. A hangokra tagolás új megközelítésben fejleszti a
hangképzetet, a szótag és szószintézis a hangok sorrendjének észleléséhez nyújt segítséget,
előkészíti az olvasástanulás egyik műveletét, az összeolvasást. Tagolási játékra példa a
Mászóka (A hallott szót „kilépi” mászókán.), az Ugróiskola (Egy gyermek mond egy szót, és
ezt leugorja a T alakú ugróiskolán. Ahová elért, oda rajzol egy X-et. A többiek olyan szót
keresnek, hogy az ő X-ük egy másik fokozatba kerüljön.), a Tördeljük szét a szavakat!
(Tapssal, papírcsíkkal jelzik a szó szótagszámát.) stb. (Fazakasné, 2006a, 74–75.).16

16
A beszédhanghallás fejlettségéről a DIFER Programcsomag Diagnosztikus fejlődésvizsgáló és
kritériumorientált fejlesztő rendszer 4–8 évesek számára egyik tesztje ad kritériumorientált, diagnosztikus képet.
IV.3. Az olvasás jelrendszerének megtanítása I. osztályban. Az
olvasástechnika fejlesztése.

IV.3.1. Az olvasástechnika összetevői és működésük

Az olvasás jelrendszerének megtanítása, valamint az olvasástechnika fejlesztése során
az olvasási képesség komponensei közül a betűfelismerő rutint, a szóolvasó készséget,
valamint a mondatolvasó készséget fejlesztjük, az olvasástechnika (olvasáskészség)
összetevőit szemlélteti a 4. sz. ábra, és működéséről alább olvashat.17
A betűk a fonémák vizuális jelei. Ahhoz, hogy a betű mint vizuális alakzat a fonéma
jele lehessen, mindenekelőtt a betű felismerésére van szükség, amely a másodperc tört része
alatt valósul meg a betűfelismerő rutinnak köszönhetően. „Mindenki tapasztalhatja, hogy a
betűk, így az F betű is szinte korlátlan számú változatban fordulnak elő. Vannak azonban
olyan sajátságaik (mikrosajátságaik), amelyeknek minden változatban létezniük kell. Ezek az
állandó sajátságok. Például az F betű esetében az alsó vagy a középső vonalka elhagyásával
már másfajta egységet kapunk. A középső vonalka helyét, szögét, méretét egy bizonyos
határig változtathatjuk, de ha például levisszük a függőleges vonal aljáig, akkor az F betű
megszűnik mint alakzati egység (Nagy, 2003, idézi Nagy, 2006, 25). A különböző változatok
észlelése eredményeként a felismerő rutin mint öntanuló rendszer állandó sajátságokat
(elemeket, tulajdonságokat) rögzít, azok közül is csak a néhány legfeltűnőbbet. E néhány
felismerő funkciót betöltő sajátságról párhuzamosan (egyidejűleg), de különállóan történik az
információ felvétele. Ennek köszönhető a rendkívüli gyorsaság, az egységbe foglalás és az
aktuálisan eltérő sajátosságoktól való elvonatkoztatás, vagyis a különböző alakban megjelenő
F betű azonosítása (Nagy, 2006, 24–25).
A betű–fonéma kapcsolathoz hasonló a betűszó–hangszó kapcsolat. A hangszó a
fogalom neve (jele). A hangszófelismerés mint auditív szófelismerő rutin a fogalom
gondolathálójánakrésze. A betűszó (betűző vagy rutinszerű) felismerése a betűszó – hangszó
kapcsolat és egyúttal a fogalom aktiválását eredményezi, amennyiben az olvasóban létezik a
betűszónak megfelelő hangszó, és létezik a hangszónak megfelelő gondolatháló (fogalom). A
szóolvasó készség fejlesztése hármas feladat. Mindenekelőtt olyan szóolvasó készség
kifejlesztése szükséges, amely lehetővé teszi a szóban forgó nyelv valamennyi/bármely
szavának elolvasását függetlenül attól, hogy betűszóként először szembesül vele az olvasó és
attól is, hogy rendelkezik-e a megfelelő hangszóval, fogalommal. Ez a betűző szóolvasó
készség. A betűző szóolvasó készség a betűszó betűinek szeriális, egyenkénti felismerésével
és egységbe kapcsolásásával oldja meg az olvasást (Nagy, 2006, 26).
A betűszónak megfelelő hangszó hiánya esetén a betűző szóolvasó készség létrehozza
a betűszónak megfelelő hangszót, minek köszönhetően lehetővé válik, hogy a
szövegkontextus által aktivált fogalomháló tagjává válva megszülessen az új fogalom kezdeti
gondolathálója. Szükséges ugyanakkor az olvasóban létező hangszavak gondolathálóihoz
tartozó betűszavak felismerő rutinná fejlesztése. Ez a rutinszerű szóolvasó készség. Ez
betűszó-felismerő rutinokkal működik. Az egységfelismerő rutinok úgy jönnek létre, hogy a
dolog észlelése a legfeltűnőbb néhány sajátság révén valósul meg, amelyek a dolog ismételt
észlelése során rögzülnek. Alfabetikus írás esetén a betűszó sajátságai a betűk, amelyek
megfelelnek a hozzá tartozó szó fonémáinak. Ezért a betűszó felismerésre alkalmas sajátságai
a betűk. A betűszó néhány betűje válik felismerő sajátsággá. A betűző szóolvasó készségnek
köszönhetően a betűszavak felismerő rutinná fejlődése önműködő folyamat. Aki ismeretlen
szóval találkozik az olvasott szövegben, önműködően áttér a betűző olvasásra. E szó ismételt

17
Az olvasástechnika (olvasáskészség) összetevőiről és működéséről Nagy József munkáiban olvashat
részletesen, pl. Nagy József (2004): Olvasástanítás: a megoldás stratégiai kérdései. Iskolakultúra, 2004/3, 7–17.
(http://epa.oszk.hu/00000/00011/00080/pdf/tan2004-3.pdf)
előfordulásaikor az ismételt elolvasások automatikusan felismerő rutinná fejlesztik a betűszót.
Az olvasástanítással foglalkozók gyakran le is írják, hogy az olvasástanulás legjobb
módszere: sokat kell olvasni. Kezdő olvasó esetében azonban sok olyan szó lehet az
olvasandó szövegben, amelyek esetében kényszerűen át kell térni a betűző olvasásra. Ha az
olvasás dominánsan betűző, akkor a megértés, a tudásszerzés keserves kínlódássá válik.
Ennek a feloldása érdekében az olvasástanításra szánt szövegek többszöri elolvasásának
módszere mellett a köznyelvi alapszókincs felismerő rutinná fejlesztésére, vagyis az
optimálisan használható rutinszerű szóolvasó készség tudatos kialakítására is szükség van.
Oldalanként 5-10 szó, amelynek elolvasása még nem működik rutinszerűen, nem okoz
problémát. A köznyelvi szövegekben a szövegek mintegy 75%-a a leggyakoribb 500 szóból
variálódik. A leggyakoribb 1 000 szóból jön létre a szövegszavak 85%-a, a leggyakoribb 5
000 szó pedig a szövegszavak 96%-át teszi ki (Nagy, 2006, 27–28.). Ez azt jelenti, hogy a
köznyelvi szövegek szövegértő olvasásának kiinduló feltétele, az olvasáskészség optimális
elsajátításának szókészletbeli kritériuma a leggyakoribb 5 000 szó ismerete. Ezt nevezzük az
optimálisan fejlett olvasáskészség kritikus szókészletének (Nagy, 2004, 126).
Az olvasáskészség (és ezáltal a szövegértés) optimális működésének, optimális
használhatóságának az is feltétele, hogy az olvasó megfelelő terjedelmű fogalomkészlettel
rendelkezzen, amely készlet tagjai rutinszerű szóolvasó készséggel aktiválhatók. Ez a
fogalomaktiváló szóolvasó készség (Nagy, 2006, 26). A szóolvasó készség fogalomkészlete
az egyénben létező ötezernyi leggyakoribb köznyelvi szó által aktiválható fogalmat,
gondolathálót tartalmazza. A betűző szóolvasással olyan szavakat is el tudunk olvasni,
amelyeknek nincs aktiválható gondolathálója. Ha az ilyen tartalom nélküli szavak az
ötezernyi leggyakoribb szó közül valók, akkor kérdéses az olvasás alapfunkcióinak
(élményszerzés, informálódás, tudásszerzés) teljesülése (Nagy, 2006, 29).
A szó észlelése, felismerése önmagában véve nem közöl információt, csak aktiválja a
vevő fejében meglevő gondolathálót. Az olvasó csak mondatértékű szavak, mondatban,
szövegben szereplő szavak felismerésével és az általuk kiváltott gondolathálónak
köszönhetően veheti, értheti meg a bennük rögzített információt. A szövegértés a benne
szereplő mondatok megértésétől függ (Nagy, 2006, 29). A mondat megértéséhez az olvasónak
meg kell határoznia a mondatot alkotó szavak mondatbeli szerepét. Igazából nincs szükség
arra, hogy az olvasó ismerje a mondatrészek nevét, vagy hogy szakértője legyen a mondattani
elemzésnek, ugyanis az elemzés nem tudatosan történik. Vegyük a következő mondatot: A nő,
akit a férfi megcsókolt, elment. Annyi első olvasásra is kiderül, hogy valaki valakit
megcsókolt, és elment. Ezzel a mondat hozzávetőleges jelentése megvan. A mondatokat
először a jelentésük mentén dolgozzuk fel. A kapott jelentés azonban nem teljes, mert a
viszonyok nem tisztázottak. A tisztázáshoz (Ki kit csókolt meg?, és pontosan Ki az, aki
elment?) az olvasó feltételezéseket fogalmaz meg és azokat ellenőrzi – a szerkezeti elemzés
az ellenőrzéshez nyújt segítséget. A szemantikai és a szintaktikai jelzőingerek tehát egyaránt
szerepet játszanak a mondatmegértésben (Tóth, 2002, 83–84.)

IV.3.2. Az olvasástanítás módszerei

Háromféle olvasástanítási módszert különböztetünk meg: szintetikust, analitikust és
analitikus-szintetikus kombináltat. A szintetikus módszert magyarul összerakó módszernek
nevezzük. A részeket tanítja meg először, belőlük építkezik. A részek vagy a betűk, vagy a
hangok. Eszerint betűztető vagy alfabetikus, illetőleg hangoztató vagy fonetikus módszert
különböztetünk meg. A szintetikus módszerek gondosan tanítják a kapcsolást vagy
összeolvasást. Az analitikus módszer az egészből, rendszerint a szóból indul ki. Globális
módszernek is hívják. Bizonyos szómennyiség globális – azaz analízis nélküli – megtanulása
után fog a szavak bontásához, vagy pedig megvárja, míg a gyereke maga fedezi fel a hang-
betű megfeleléseket. A kapcsolást vagy összeolvasást egyáltalán nem tanítja. Az analitikus-
szintetikus vagy kombinált módszer megpróbálja egyesíteni a két szélsőséges módszer
előnyeit: egyforma súlyt kíván fektetni a jelentéses szóra és a jelentés nélküli hangra, illetőleg
a szótagra. Egyformán súlyt helyez a motivációra és a nyelvi tudatosságra (Adamikné Jászó,
2006a, 2006b). Az olvasástanítási módszernek alkalmazkodnia kell az adott nyelv típusához
és helyesírási rendszeréhez. A magyar nyelv típusát tekintve az agglutináló nyelvek közé
tartozik, mert gazdag az alaktana, sok képzőt, jelet, ragot „ragaszt” össze, sok morfémából
építkezik. Az agglutináló jelleg miatt a magyarban hosszúak a szóalakok. Az írott szóalakok
esetében (is) a percepciós stratégiának végig kell mennie a hosszú szóalakokon. A hosszú
szóalakot a gyakorlatlan kezdő nem tudja egy nekifutásra kiolvasni, ezért szótagokra kell
bontani számára. A magyar nyelv szerkezete tehát inkább a szótagoltató, szintetikus
olvasástanítási módszert kívánja meg, az olvasástanításból a kapcsolás – összeolvasás –
tanítását nem szabad kihagyni (a romániai magyar iskolákban hivatalosan csak ezzel a
módszerrel tanítják az olvasást). A magyar helyesírás hangjelölő és betűíró. A hangjelölő és a
betűíró rendszerek morfofonetikusak is egyben. Ez azt jelenti, hogy a morfémák határa
felismerhető, viszonylag következetesen van jelölve. A morfémák állandósága segíti a szóalak
azonosítását, s fontos tényező az olvasástanításban is. A magyar nyelvnek tehát a
következetes hangjelölő és betűíró írásrendszere a hangoztató olvasástanítási módszert, a
hangtanítás-betűtanítás sorrendet kívánja meg, a nyelv típusa és morfofonetikus jellege pedig
a szintetikus módszerű, szótagoltató dekódolási stratégiát (Adamikné Jászó, 2006b, 26–27.).
A magyar nyelvű olvasás-írástanítás leghatékonyabb módszere tehát a hangoztató analitikus-
szintetikus (hangoztató-elemző-összetevő) módszer.

IV.3.3. Az olvasás jelrendszerének megtanítása és az olvasástechnika

fejlesztése
A hang- és betűtanítás az olvasástanítás legfontosabb szakasza. A hangtanításnak az
óra menetében meg kell előznie a betűtanítást. A hang- és betűtanítás lépései a következők
(Adamikné Jászó, 2006a, 101):
I.Az eseményképről való beszélgetés vagy az adott betű tanításához kapcsolódó szöveg
meghallgatása.
II. Hangtanítás
1. Analízis: mondat-szó-hang kiválasztásaa
2. Hangoztatás
3. Hangfelismerési gyakorlatok
4. Szintézis: hangösszevonás
III. Betűtanítás
1. Analízis: az ismeretlen betű kiválasztása az alapszóból
2. A nyomtatott betű alakjának elmagyarázása
3. Betűfelismerési gyakorlatok, a betű hangoztatása
4. Szintézis: a betű kapcsolása a már tanult betűkkel, hangos olvasás
(Ezután következik az írott forma bemutatása, megtanítása és gyakorlása.)
I. Az eseményképről való beszélgetés során hagyjuk, hogy a gyerekek nézegessék a képet,
majd meghallgatjuk első reakcióikat. Ezután a tanító olyan kérdéseket tesz fel, amelyek
lényeglátásra szoktatnak. A legjobb mondatokat megjegyeztetjük, elismételtetjük, majd címet
adunk a képnek. A hibázásnak két véglete van: a gyerekek vagy egyszavas mondatokat
mondanak, vagy tagolatlan szóáradatot zúdítanak. A szabályos mondatok alkotása mellett
szituációtól függően elfogadhatjuk az egyszavas mondatokat is. Ügyeljünk arra, hogy mindig
bontsunk néhány mondatot szavakra. Feltétlenül elemezzük azt a mondatot, amely az alapszót
tartalmazza (Adamikné, 2006a). Ha az ábécéskönyv nem eseményképből, hanem meséből,
versből indul ki a betűtanítás során, akkor a mese meghallgatását követően kerül sor
mondatok alkotására.
II. A hangtanítás az előkészítő időszak tevékenységét folytatja. Az a lényeg, hogy
elhangozzék egy olyan szó, amely tartalmazza a tanítandó hangot. Az ábécéskönyvekben ott a
tárgykép (pl. az alma képe az A, a betűnél), mellette a leválasztandó hang/betű. A szókép,
vagyis a szó csak akkor van ott, ha minden betűje – a tanítandó újon kívül – ismert. Elsőként
leválasztjuk a szóból a tanítandó hangot. Tisztán kiejtetjük a gyerekekkel egyénileg is,
csoportosan is. Vigyázzunk arra, hogy a mássalhangzókat mellékhang nélkül mondjuk ki: v,
nem vé vagy vö. A mellékhang rögzülése ugyanis zavart okozhat az összeolvasásban. Ezután
hangfelismerési gyakorlatok következnek. A tanító olyan szavakat mond, amelyekben a
kérdéses hang a szó elején, végén és belsejében van. A gyerekek tapsolhatnak (felemelik a
kezüket, leguggolnak stb.), ha hallják a kérdéses hangot. Azután ők is mondanak példákat.
Eddig tart a tanítás analitikus része. Ezután a szintézis, a hangösszevonás következik
(játékosan is lehet végeztetni: ellátogatnak egymáshoz a hangok, kiegészítjük a hangokat, a
szótagokat stb.) (Adamikné Jászó, 2006a).
III. A betűtanítás a hangtanításra épül. A gyerekek ismerik a hangot, most megmutatjuk az
írott képét, a betűt. Elmagyarázzuk a betű alakját. Felrajzolhatjuk nagy alakban a táblára,
utána megnézik az ábécéskönyvben. Jó, ha a betűt megmutatjuk kisebb és nagyobb méretben,
különböző színes változatban, a gyereknek a lényeget, a formát kell megjegyeznie, a méret, a
szín lényegtelen tulajdonság. Ezután betűfelismerési gyakorlatok következnek. Mindig
hangoztassák a felismert betűt. A betű bemutatása még nem jelenti azt, hogy megtanítottuk.
Nagyon sok felismerési és összeolvasási gyakorlatot kell végeztetni. Azt kell elérni, hogy a
hang kiejtése azonnal felidézze a betűt, s a betű látványa azonnal felidézze a hangot. Az
olvasástanítás első sarkköve a biztos és helyes hangoztatás, a második a hang és a betű
könnyed, gyors és hibátlan azonosítása.
Végezetül összeolvastatunk: szótagokat, hangokat, mondatokat. A kör bezárul:
visszahelyezzük a betűt az értelmes egészbe, a szóba. Az olvasás harmadik sarkköve az
összeolvasás. Először célszerű kétbetűs nyílt szótagot olvastatni, tehát egy mássalhangzó és
egy magánhangzó kapcsolatát: ma, me, mi stb. Ez azért a legkönnyebb variáció, mert a gyerek
szája rááll a mássalhangzóra, majd valamilyen módon felnyílik a magánhangzó képzéséhez. A
magánhangzó+mássalhangzó legyen a második lépés. Azután több szótagos szavakat adjunk,
amelyekben nyílt szótagok vannak: ma-ma, ta-ta stb. A szavakat a gyerek olvassa el először
szótagolva, utána egybeejtve, s ezután értelmezze. Ne engedjük magában pusmogni,
találgatni. Rá kell szoktatni a szerialitásra, a balról jobbra mozgásra, a figyelemre. Ha nem
megy az összeolvasás, akkor meg kell vizsgálni, hogy elég gyors-e a hang-betű azonosítás
(Adamikné Jászó, 2006a).
Az olvasástechnika fejlesztésének eszköze az olvasás. Az olvasástechnika fejlesztése a
következő területeken történik: 1. Az értelmes és a kifejező olvasás kialakítása, 2. A hangos
olvasás gyakorlása, 3. A néma olvasás gyakorlása. Fontos elősző hangosan olvastatni a
gyereket, s a néma olvasást fokozatosan, a negyedik osztály végére alakítjuk ki.
Az értelmes és kifejező olvasás kialakítása során első osztályban a szó van
középpontban, megelégedhetünk, ha a tanév végére minden kisgyerek megtanulja hibátlanul
kiolvasni – dekódolni – a szavakat. Második osztálytól kezdve a szólamokban történő olvasást
kell kialakítani, ezt más szóval hangsúlyos olvasásnak nevezzük. Az olvasásnak az élő beszéd
szövegformálását kell megközelítenie. A szólam a hangsúlytól hangsúlyig terjedő
beszédegység, tehát a helyes hangsúlyozást kell megtanítani.
A hangos olvasás könnyebb a kezdő számára, mint a néma. Hangos olvasáskor a
megértés is jobb, a tanító munkáját is megkönnyíti, mert hangos olvasáskor azonnal
észreveszi a hibákat. A hangos olvasás egyéni, páros és kórusban történő olvasás lehet. Az
egyéni olvasás előnye, hogy a gyermek számára erősebb élményt jelent, a javítás tartósabb
hatású. Hátránya, hogy nem gazdaságos, mert kevés gyerekre kerülhet sor. Az egyéni
olvasásnak sok változata lehetséges. A legegyszerűbb gyakorlási mód, ha a tanító felszólítja a
gyereket, aki addig olvas, míg a tanító kívánja. A hibás részt újraolvastatással lehet javítani.
Az első évben minden hibát javítani kell, később már megtehetjük, hogy hagyunk
végigolvasni egy nagyobb egységet, s a hibákra később térünk vissza. Az egyéni olvasás
kedvelt módja a staféta- vagy láncolvasás. A tanító szólítja fel az első olvasót, majd az
olvasást befejező tanuló szólítja fel a következőt. Mindenkinek figyelni kell, mert senki nem
tudhatja, mikor kerül rá a sor. A stafétaolvasást versenyolvasással lehet kombinálni. Aki
hibázik, javítja a hibáját, tovább azonban nem olvashat, kiesik a versenyből. Lehet a
gyakorlást úgy is variálni, hogy a hibát a következő gyerek javítja, ezt a gyakorlási módot
javító olvasásnak is nevezik. A versenyolvasást úgy is szervezhetjük, hogy egy megadott
szempontra ügyelünk, például a helyes hangsúlyozásra, hanglejtésre. Az egyéni gyakorlásnak
számos játékos módja van, ilyenek a szótagnyelő olvasás (a gyerekek a szavak első szótagját
olvassák, a többit elnyelik), a kihagyásos olvasás (a gyerekek kihagynak minden második,
harmadik stb. szót), a transzformáló olvasás (egy múlt idejű szöveget jelen időben olvasnak
vagy fordítva). Nagyon hasznos a válogató olvasás. Ekkor a tanító kérdéseire kell a
tanulóknak megkeresniük egy-egy szót, mondatot, egy szövegegészt stb., amivel válaszolni
lehet a kérdésre. Ez az olvasásgyakorlás leghatékonyabb módja, mert gyorsaságot, memóriát
és lényeglátást kíván. A szerepek szerinti olvasás már a kifejező és az egyéni olvasás
összekapcsolása, sőt a dramatizálás előkészítése. Erre mindig fel kell készíteni a gyerekeket,
mégpedig a hangsúly, a hanglejtés, a tempó és a hangerő megbeszélésével. A kórusban
történő vagy csoportos olvasás legfőbb értéke az, hogy egyszerre több tanuló olvashat. Előnye
az is, hogy a sietőket visszafogja, a lassúkat pedig nagyobb tempóra ösztönzi. Különösképpen
a gyengéknek kezdve, mert a közös lendület átsegíti őket a nehézségeken. Hátránya az, hogy a
hibákat nemigen lehet észrevenni, s nem lehet tudatosítani és javítani. Változhat a csoport
összetétele és tagjainak száma: olvashatnak padsorok, kisebb csoportok, párok. A csoportos
olvasás egy változata az apasztó-dagasztó olvasás. Ekkor fokozatosan kivonunk egy-egy
gyereket, míg egyvalaki olvas, majd ismét bekapcsoljuk a többit. Az ütemezett olvasás során
hol gyorsítva, hol lassítva olvasnak a gyerekek egy megbeszélt jelre (koppintás, tapsolás). A
rádiózó olvasás hol hangos, hol halk, szintén egy megbeszélt jelre változtatjuk a hangerőt.
A néma olvasás gyakorlása már első osztályban elkezdődik, anélkül, hogy különösebb
gondot fordítanánk rá. A követő olvasás ugyanis néma olvasás, és mindig jelen van, amikor
valaki egyénileg hangosan olvas. Szoktassuk rá a gyereket arra, hogy mindig készen legyen a
hangos olvasás folytatására. A válogató olvasás is jó átmenetet jelent a néma olvasásba, a
gyereknek ugyanis először némán át kell futnia egy nagyobb szövegegységet, míg meg nem
találja a keresett részletet. A néma olvasás fejlesztését szolgálják a tankönyvek és
munkafüzetek feladatai (szavak jelentésének megtalálása, a mondat- és szövegértést ellenőrző
kérdések, feladatok stb.). A néma olvasás kiválóan fejlődik az otthoni olvasás során, pl. a házi
olvasmányok feldolgozásakor. A hangos és a néma olvasás kombinálása a búvópatak- vagy
alagútolvasás. Ekkor a gyerekek némán olvasnak, majd adott jelre hangosan, ismét némán stb.
(Adamikné Jászó, 2006a, 111–116.). A piramisolvasás is lebonyolítható egyéni és társas
olvasási formában. Egyre hosszabb szóalakokat, szószerkezeteket, vagy egyre bővülő
mondatokat olvasnak a gyerekek úgy, hogy először némán elolvassák magukban, majd egyéni
vagy társas olvasás formájában hangosan is felolvassák. Szószerkezeteknél, mondatoknál
mindenképpen egyéni olvasásra is törekedjünk, hiszen a kifejező olvasás a cél!
Alkalmazhatjuk – főleg alsóbb évfolyamon vagy nehezen olvasható szavak esetén – csak
hangos olvasásként is, amikor a szavakat, szószerkezeteket, mondatokat először a tanító
olvassa fel, utána a gyerekek (H. Molnár, 2013). A piramisolvasás nagyon jó látószögnövelő
gyakorlat is.
 Nyelvi egységek felől megközelítve megkülönböztetünk 1. szótagolvasást, 2.
szóolvasást, 3. szószerkezet-olvasást, 4. mondatolvasást, 5. szövegolvasást. A szótagolvasás
az olvasástanuláshoz kapcsolódó átmeneti forma, mely később elmarad, de rendre
visszatérünk hozzá, ha a gyermeknek gondja van a dekódolással egy-egy ismeretlen vagy
hosszabb szó esetében. A szóolvasást folyamatosan alkalmazhatjuk – még felsőbb
osztályokban is – szövegfeldolgozás előkészítéseként. Az ismeretlennek vagy nehezebbnek
tartott szavakat kivetíthetjük vagy felírhatjuk a táblára, majd olvastatjuk és értelmeztetjük
őket (szókincsbővítés). A szósorok, szóoszlopok olvasása artikulációs illetve
figyelemfejlesztő gyakorlatként is megjelenhet. A folyékony olvasás kialakításának alapja a
szólamok vagy szószerkezetek olvasása. Ezek gyakorlása közben tapasztalják meg a
gyerekek, hogy a magyarban a hangsúlyviszonyok nem állandóak; egyes szavak hangsúlya
elvész, sőt a szólam hangsúlya sem állandó, hanem az értelemtől, a tartalomtól, a szövegtől
függ. A gyakorlás nemcsak a szószerkezetek olvasásával, hanem szólamhatárokat bejelölt
szöveg olvasásával is történhet. A tanítói bemutató olvasás hallgatása is fejleszti a folyékony
olvasást. A mondatolvasás leggyakoribb formája a válogató olvasás, a mondatpiramisok,
illetve a hangsúlyviszonyaiban átrendezett, valamint szórendjükben megváltoztatott, így a
tartalom másik részére hangsúlyt helyező mondatok olvastatása is népszerű gyakorlási forma.
A szövegolvasás a tanulók oldaláról mint szintetizáló olvasás (szövegelemzés után a szöveg
teljes egészében történő újraolvasása), a tanító oldaláról mint bemutató olvasás jelentkezik. A
mintaszerű tanítói bemutatás is jelentősen hozzájárulhat a tanulók olvasástechnikai
fejlesztéséhez (Adamikné Jászó, 2006a, H. Molnár, 2013).18
A tanulók szöveggel való megismerkedésének egyik módja a tanítói bemutató
olvasás. Manapság a szakemberek körében igen vitatott kérdés a szükségessége. Sokan azt
vélik, hogy minden esetben szerencsésebb, ha a gyermek maga ismerkedik meg a szöveggel
néma olvasással vagy hangos olvasással. Az ezt vallók szerint a mű akkor hat igazán a
gyerekre, ha saját maga kap lehetőséget ilyen formában az interpretálásra. Ugyanakkor az a
vélemény is elhangzik, hogy nem jó, ha a tanító „ráerőlteti” a maga felolvasási módját a
tanulóra, jobb ha a diák maga jön rá, hogyan kell szépen felolvasnia a szöveget. Mi azzal a
véleménnyel tudunk azonosulni, amely szerint elsősorban a szövegtípus határozza meg a
szöveggel való megismerkedés módját. Ugyanis egy informáló szöveg, pl. egy szórólap
esetében semmi értelme nincs a tanítói bemutatásnak, sőt a tanulók általi hangos
felolvasásnak sem. Az ilyen típusú szövegek valóban néma olvasást kívánnak meg. A
magyarázó, tudáskínáló szövegnél a szöveg nehézsége és a tanulók olvasástechnikai
fejlettsége is meghatározó lehet. A jó előkészítő munka, pl. előzetes szó- és kifejezés-
értelmezés, a nehezebb szavak olvasásának gyakorlása után megkívánhatjuk a néma olvasást,
illetve a tanulók általi hangos felolvasást is, különösen III-IV. osztályban. De ebben az
esetben se maradjon el az óra későbbi menetében a részenkénti vagy szintetizáló olvasás,
illetve a tanító utólagos bemutató olvasása. Az élménykínáló szövegek esetében azonban
kívánatosnak tartjuk a tanító mintaszerű, gyönyörködtető bemutató olvasását, mely amellett,
hogy élményt nyújt, segítséget adhat és mintául szolgálhat a tanulói felolvasáshoz (H.
Molnár, 2013). A bemutató olvasásra a tanítónak minden esetben fel kell készülnie. A
felolvasás mintaszerűségét nemcsak a mondat- és szövegfonetikai eszközök helyes használata
adja, hanem a szöveghűség is. Fontos, hogy hibátlan, szép felolvasást halljanak a gyermekek.
Ügyeljünk arra is, hogy a figyelem fenntartása és a hallgatóságra gyakorolt hatás felmérése
érdekében időnként tartsunk szemkontaktust. Felolvasás közben ne járkáljunk össze-vissza,
hanem úgy álljunk (üljünk), hogy minden gyermek jól lásson, halljon bennünket. Lehetőleg
ne adjunk előzetes szempontot a bemutató olvasáshoz, mert a szempontra való koncentrálás

18
Még több olvasási gyakorlattal ismerkedhet meg a következő linken található írásban:
https://www.scribd.com/doc/76713291/Olvasasgyakorlasi-modok#scribd.
elvonhatja a gyermek figyelmét a mű egészéről. Az élménykínáló szöveg művészi
bemutatásának (video- vagy hangfelvétel használatával) is helye lehet az óra menetében, de
nem a tanítói bemutató olvasás helyett, hanem a szövegelemzést követően.

Az olvasástechnikai hibák és javításuk

Az olvasástechnikai hibák esetében érdemes megvizsgálni, milyen okokra
vezethetők vissza a hibák, mert csak úgy tudjuk azokat hatékonyan javítani. Az olvasási
készségek és részkészségek hierarchikus rendszert alkotnak (l. 4. ábra). Ha nem működik a
rendszer, akkor bizonyára egy alacsonyabb szintű készségben keresendő a hiba. Ha a szó
kiolvasásával van gond, akkor szótagoltassunk; ha nem megy az összeolvasás, akkor a
betűfelismerő készség (hang-betű kapcsolat) szilárdságával vagy gyorsaságával van probléma,
tehát ezen kell javítani. A memória gyengesége is okozhatja, ha nem tud több betűt észben
tartani a gyermek. De az is elképzelhető, hogy valamely részkészség nem elég fejlett: nincs
tisztában például az irányokkal, esetleg a szerialitással, vagy szegényes a gyerek szókincse.
Ott kell a fejlesztést elkezdeni, ahol a hiányosságot észleljük, mert akkor tudunk eredményt
elérni.
Az olvasástechnikai hibák sokszor pszichés okokra vezethetők vissza, ugyanúgy, mint
a beszédprodukció esetében. Ilyen például a perszeveráció (letapadás), ami azt jelenti, hogy
például a gyermek kabát helyett kabatot olvas, vagyis letapad az előző hangnál. Okozhatja ezt
a lassúbb észjárás, de a fáradtság is. Az ilyen hiba azt mutatja, hogy több gyakorlásra van
szükség. A másik pszichés ok lehet az anticipáció (előrevételezés). Míg az előző sokszor a
lassúbbak, ez utóbbi a gyorsak hibája szokott lenni. Az előző példánál maradva ez a hiba azt
jelenti, hogy a kabát helyett kábát formát olvas a gyermek, tehát már az első szótagban a
második szótag magánhangzóját olvassa. Ebben az esetben nagyobb figyelemre, lassításra
kell őt szoktatni.
A következő olvasástechnikai hibákkal találkozhatunk. Gyakran előfordul a
betűtévesztés, vagyis mást olvas a gyerek, mint ami oda van írva. Lehet, hogy nem ismeri fel
a betűt, vagy összecseréli a hangzásában vagy formájában könnyen összetéveszthetőeket;
például bohóc helyett dohócot olvas. Nemcsak betűcsere, hanem szótagcsere is előfordul.
Ilyenkor segít a szótagoltatás, de ügyeljünk arra, hogy a szótagolás után egyben is kiejtessük a
szót. Gyakran szókincsbeli hiányosság az ok, vagyis nem ismeri az odaírt szót a gyermek,
ezért általa ismerttel helyettesíti azt. Például kökény helyett kötényt olvas, vagyis értelmesíti
magának. A jelentés megbeszélésével és szótagolással jól javíthatók ilyen típusú hibák.
Betűkihagyással és betűbetoldással, vagy szótagkihagyással és szótagbetoldással is
találkozhatunk. Ekkor is segít a szótagoltatás, a nagyobb figyelemre szoktatás. Sokszor
előfordul az első szótag rossz kiegészítése, vagyis például rovásírás helyett rovarirtást olvas.
A szóalak hossza megfelelő, de a belseje nem (Adamikné Jászó, 2006a, 117–118.). A magyar
nyelvnek leginkább megfelelő szótagoló olvasástanítás okán kiejtési hibával is
találkozhatunk. A betűejtés azt jelenti, hogy a szótagolásnál megszokott módon olvassa ki a
gyermek a szót, vagyis például a látja szó esetében -tj-t olvas a kiejtési normának megfelelő
[láttya] helyett. Javítása a helyes egyben kiejtetéssel történhet. Sokszor előforduló
olvasástechnikai hiba a többszöri újrakezdés, amely nem tévesztendő össze a klónusos
dadogással. A többszöri újrakezdés esetén a gyermek a motor szót így olvassa: mo-mo-mot-
motor. A klónusos dadogó csak az első szótagot ismételgeti: mo-mo-mo-motor. Itt hívjuk fel
arra a figyelmet, hogy a tájnyelvi ejtés nem hiba, tehát nem kell róla „átszoktatni”a
gyerekeket. A szintén gyakori időtartamhibákat helyesejtési gyakorlatokkal összekapcsolva
kezdettől fogva javítsuk (H., Molnár, 2013).
IV.4. Az írás jelrendszerének megtanítása I. osztályban. Az írástechnika
fejlesztése.

A kézírás szükségessége már a személyi számítógépek elterjedése előtt

megkérdőjeleződött. 19 A számítógépes nyomtatásnak és az internetnek köszönhetően a
levelezés és az írásbeli kommunikáció teljes egészében számítógéppel valósul meg. Ezzel
szemben az iskolában, még a felsőoktatásban is a tanórán, az előadásokon rendszeresen
szükség van kézírásra. Az otthoni feladatok is túlnyomóan kézírással készülnek: a jól
működő, jól olvasható kézírás tehát ma is az iskolai/tanulás/tanítás alapvető, nélkülözhetetlen
eszköze. A kézírás a cselekvő tanulás eszköze is, hiszen a cselekvő aktivitás izmaink
közreműködésével valósul meg: testünk izmaival, artikulációval és írásmozgással. A kézírás
továbbá a külső munkamemória eszköze is. Az íráskészség nemcsak arra való, hogy
rögzítsük/közöljük a gondolatainkat, hanem arra is, hogy komplex gondolatrendszereinket
észlelhetővé téve külső munkamemóriaként szolgáljon az áttekintés, az elrendezés, a
megoldás érdekében. És mivel a jól működő, jól olvasható kézírási készség mindig kéznél
van, e funkció bármikor a komplex gondolati feladatok, problémák megoldásának segítője
lehet. A kézírás mindezek mellett a hatásdúsítás eszköze. A hatásdúsítás elve szerint minél
több formában működtetjük a tanulandót, annál könnyebb, szilárdabb és tartósabb az
elsajátítás. A leírás, a jegyzetelés, amely a grafomotoros csatorna mellett egyúttal működteti a
gondolati kimondást is, ezáltal a kettős (hallott ismeret esetén a hármas, kimondás esetén a
négyes) hatásdúsítás, az eredményesebb elsajátítás funkcióját is szolgálja (Miskolcziné, 2017,
12–14.). Az írástanítás az egészségi feltételek megteremtésével, valamint az eszközhasználat
megtanításával kezdődik. Mindenekelőtt ügyelni kell a tanterem megfelelő megvilágítására,
valamint arra, hogy a gyerekek balról kapják a fényt. Balkezes gyerek esetében jobbról kell a
fénynek jönnie, s ügyeljünk arra is, hogy a gyerek bal keze a pad szélénél legyen (ellenkező
esetben a padtársával zavarják egymást). A helyes ülés igen fontos. Nem szabad a gyereknek
mozognia, ellenkező esetben írása egyenetlen lesz. A helyes testtartás megkívánásával
megelőzhetjük a gerincferdülés kialakulását. Az írásóra elején be kell gyakorolni a helyes
kéztartást. Írás közben az alsó kar kétharmada a padon fekszik, egyharmada és a könyök
szabad. Mindkét alsókart azonos helyen támasztjuk a padhoz, hogy a vállak azonos
magasságban legyenek. A jobb kézfej írás közben a kisujj perceire és a tenyér szélére
támaszkodik könnyedén, hogy az egész kéz szabadon mozoghasson. Míg a jobb kéz ír, a bal
kéz ujjai leszorítják a papírt, hogy ne csússzon el. A füzet helyzete az asztallap szélével
párhuzamos. Az írószer tartása a következő. A gyerek három ujjával tartja az íróeszközt: a
hüvelyk-, a mutató- és a középső ujjal. Az enyhén begörbített hüvelykujj balról tartja az
íróeszközt. A mutatóujj jobbról helyezkedik el, kissé a hüvelykujj elé nyúlik, és mintegy 2
cm-re van a ceruzahegytől. A középső ujj első perce alulról tartja a ceruzát. A gyűrűsujj és a
kisujj enyhén behajlik a tenyér felé, és az egész kéz a behajlított kisujjra támaszkodik. Az
íráshoz a következő eszközökre van szükség: falitábla, mégpedig az osztályonként előírt
vonalazással, fehér és színes írószer. A tanulók eszközei: megfelelő vonalazású füzet, írólap
(előkészítő, első osztályban). Manapság a kiadók sok munkafüzetet kínálnak: mindenképpen
hasznos, ha van egy munkafüzet a betűelemek és a betűk vázolásához, kiválóak az előírt
betűmintákat tartalmazó füzetek, mert szabályos bennük a forma, és megkímélik a tanítót az
előírástól. De ne hagyatkozzunk teljesen a munkafüzetre, mert a gyerekek nem tanulják meg
az írásmű elhelyezését a füzetlapon, tehát mindig szükség van írásfüzetre, s mindig
ellenőrizzük-javítsuk a munkafüzeteket is. Eleinte használtassunk vastagabb ceruzát a
19
Az európai országok közül Finnországban 2016-tól vették ki alaptanterv követelményei közül a folyóírás
oktatását. Kanadában, Ausztráliában és az Egyesült Államokban a folyóírás oktatása már korábban kikerült a
központi tantervekből.
vázoláshoz, majd puha grafitceruzát. A toll használatát fokozatosan és egyénenként szokták
bevezetni (Adamikné Jászó, 2006a, 163–165.).
Az írástanításban előkészítő, betűismertető és készségfejlesztő szakaszt
különböztetünk meg. A betűforma alapján nyomtatott betűs írást és folyóírást különböztetünk
meg (Adamikné Jászó, 2006a). A romániai iskolákban azonnal a folyóírást tanítjuk. A
folyóírás kétféle típusa, az álló írás és dőlt betűs írás közül az utóbbi általános nálunk.20 Az
enyhén jobbra dőlő írásmintát Magyarországon Virágvölgyi Péter (A kézírásról, 1976) az
írástanítás korszerűsítésére dolgozta ki, felelevenítve a reneszánsz kurzív hagyományait. A jó
kézírás kialakulásának kulcsát ő az írásmozgásban látja, az írástanításban nem a betűk
szabályos megformálásának, hanem a lendületes, ritmikus mozgásnak tulajdonít kiemelkedő
szerepet. A kézírásnak lüktető ritmusa van (ez szükséges a fáradságmentes, egyenletes, gyors,
jól olvasható íráshoz); a ritmust az azonos mozzanatok vissza-visszatérése, illetve az eltérő
mozzanatok váltakozása adja. A jobbra dőlő írás jellemzői (Kutiné, é. n.):
- az írásmintát lefelé és felfelé haladó, hangsúlyos és hangsúlytalan vonalak
alkotják, melyek ritmikus mozgással, erőteljesebb és halványabb vonalvezetéssel
kivitelezhetők,
- a lefelé haladó vonalaknak információhordozó szerepük van, míg a felfelé futó
vonalak a betűk összekötését segítik,
- a kézírás alapvető egységei nem a betűk, hanem az a néhány íráselem, amelyből az
egész írás – a betűk és kötővonalak egyaránt – felépül.
A dőlt betűs írással tanuló gyerekek írás közben kevésbé fáradnak el, lendületesen,
gyorsan írnak, írásképük a tempó fokozásakor sem torzul, a kézírásban korán megjelennek az
egyéni írás jellemzői, a folyamatos írás során is megtartják az egyéni dőlésszöget és a
kötésvonalak távolságát (Kutiné, é. n.).
Különböző írástanítási változatokat ismerünk (a Waldorf alternatívában például
nyomtatott betűkkel tanulnak meg írni a gyerekek, azután tanulják az írott betűket). Az
olvasástanítással való kapcsolatra utalnak a két fő írástanítási változat jellemzői: a globális
módszer írástanítási „párja” a késleltetett írástanítás. Lényege, hogy – a globális módszerhez
igazodva – hosszú előkészítő időszak előzi meg a tulajdonképpeni betűírást. A betűelemek
hosszas begyakorlása révén bizonyos összekapcsolási módok már automatizálódnak, és így a
késleltetett betűírás „lemaradását” be lehet hozni azáltal, hogy egy órán több betűt is írnak.
A szintetikus módszeren alapuló módszerhez az elnyújtott vagy párhuzamos
írástanítási program társul: a betű írása, rövid fáziskéséssel, követi a hang/betűtanítást. A
transzfer-hatás valamint az írásnak a nyelvi tudatosításban betöltött szerepe miatt, ez utóbbi
írástanítási változatot tartjuk eredményesebbnek.
A tulajdonképpeni írás előtt vázoltatjuk mind a betűelemeket, mind a betűket. A betűk
nagysága évről évre csökken. Első és második osztályban segédvonalas füzetet használunk.
Az elnevezések a következők: alapvonal, valamint első, második és alsó segédvonal, továbbá
első, második és alsó vonalköz. A szakszerű kifejezések helyett a tanítók gyakran szemléletes

20
Magyarországon mind az álló, mind pedig a dőlt írás tanítására lehetőség van. Adamikné Jászó (2006a) az álló
írást javasolja a következő meggondolások alapján: jobban igazodik az ember térérzékeléséhez, közelebb áll a
nyomtatott betűalakhoz, olvashatóbb, kevésbé torzul az egyéni jellegzetességek kialakulásakor, balkezeseknek
előnyösebb, mint a dőlt írás. Más vélemények szerint az álló, kerekded írás és nehézkés kapcsolási módjai
akadályozzák a fejlődést, alkalmatlanok arra, hogy az ún. kiírt íráskészség kifejlődjön. A kiírt íráskészség a
jegyzetelésnél, házi feladat leírásánál, fogalmazványok írásánál elengedhetetlen. A dőlt betűs írás (jobbra haladó
írás) mellett szól az, hogy a jobbra haladó írásból jobban kialakulhat a kéz optimális írásmozgásához
alkalmazkodó sajátos írásmód, és megtörténhet ennek az új írásmódnak kiírt íráskészséggé való fejlődése
(Miskolcziné, 2017).
kifejezéseket használnak: a ház maga, annak padlása és pincéje. Harmadikban és negyedikben
már egyvonalas füzetet használunk.
A betűket aszerint csoportosítják, hogyan helyezkednek el a vonalrendszerben.
Vannak 1. középbetűk vagy első vonalközös betűk: a á c cs e é i í m n o ó ö ő r s sz u ú v w x z
zs; alsó (nem felső?) szárú betűk: b d h k l; alsó szárú betűk: g, gy, j, p; három vonalközös
betű: f; vegyes betűk: dz dzs ly ny ty. Ez a felosztás körülbelüli nehézségi sorrendet is tükröz.
A legkönnyebben alakíthatók a középvonalas egyjegyű betűk, közülük is az i. Nehéz az r, a k
és az f. A kétjegyű betűk írásakor nagyobb figyelemre van szükség, ezért szokták őket az
egyjegyű betűk után tanítani. Az idegen betűket (q, w, x, y) és a dz és dzs betűket a sor végén
szoktuk tanítani (Adamikné Jászó, 2006a).
A tanítás során bizonyos szabályokat ismertetünk, mely szabályok megtartása teszi
mások számára olvashatóvá az írást. E szabályok kultúránként és írásrendszerenként
változnak.
A mi írásrendszerünkben az alábbi szabályok érvényesülnek:
- balról jobbra haladás,
- a betűket felépítő vonások mozgásiránya és sorrendje,
- a betűk közötti magassági különbségek,
- a betűk változatai: kisbetűk és nagybetűk.
Amikor az írás elsajátításáról beszélünk, elsősorban ezeket a törvényszerűségeket kell
számon kérnünk, és csak másodsorban foglalkozhatunk a betűminta szabályos alakításával.
Óvakodnunk kell attól, hogy kizárólag a szabályos betűmintához való alkalmazkodást
tekintsük az eredményes írástanulás alapjának, hogy az írásminta pontos leképezése legyen az
irányadó, és az értékelés kritériuma a mintától való eltérés mértéke legyen. Ha az írástanítás
problémáihoz a megtanítás (a tanító) oldaláról közelítünk, azokat az eljárásokat, keressük,
amelyekkel jobban, gyorsabban elérhetjük a „tökéletes” betűalakítást. Ha azonban a
képességfejlesztés (a gyermek) szemszögéből vizsgáljuk a kézírás elsajátítását, figyelembe
kell vennünk mindazokat a fiziológiai és pszichológiai körülményeket, amelyek
befolyásolhatják a kézírást. Elfogadó, segítő magatartással járulhatunk hozzá az írásképesség
kialakulásához. Ugyanakkor nem mondhatunk le a betűk pontos kivitelezésének gyakorlatáról
és az apró lépésekre bontott módszertani eljárásokról sem (Kutiné, é. n.).

IV.4.1. Az írástanítás előkészítése

Az írástanítás előkészítése során általános és speciális részkészségeket fejlesztünk. Az

általános részkészségeket l. a IV.1.1. fejezetben. Az írástanítás előkészítésének is – csakúgy,
mint az olvasásénak – fontos részterülete a jelfunkció ismerete, hiszen a gyerekekben
tudatosítanunk kell, hogy a beszédhangokat papírra írt jelek képviselik (a hang jele a betű).
Az óvodában szoktak a gyerekekkel postás játékot játszani: a gyerekek utánozzák a levélírást,
produktumuk inkább firkálás, de azt jól „el tudják magyarázni”, hogy mi van a levélben.
Sokat segít a nyelvtapasztalati módszerben alkalmazott kommunikációs játék: ekkor a
gyermeke elmesélik élményeiket, a tanítónő leírja az elbeszélést, a történetet pedig
kifüggesztik a faliújságra. A gyerek látja, hogy mondandóját írásba lehet foglalni. Meg kell
tanítanunk a vizuális kommunikáció szokásait: ez az írás, papírra írunk, tollal vagy ceruzával,
esetleg számítógéppel, a hangoknak jelek felelnek meg, s ezeket a jeleket betűknek nevezzük,
a sorok balról jobbra haladnak, majd felülről lefelé. Itt is fontos a relációs szókincs
megtanítása (előtt, mögött, mellett, után, alatt, fölött; elé, mögé, mellé, alá, fölé; jobbra,
balra, fenn, lenn, felülről, alulról). Nagyon fontos a bal és a jobb tisztázása a balról jobbra
haladó irány miatt (is). A térérzékelést előkészítő gyakorlatok fontosak, mert a gyerekeknek
érzékelniük kell a sorközt (Adamikné Jászó, 2006b).
 A írástanítás előkészítésének időszakában érdemes kipróbálni a Waldorf-iskolák
tantervében előforduló formarajzot. Az először lehetőleg az egész testtel (járással, futással,
nagy kar- és kézmozdulatokkal) átélt, és csak ezután krétával vagy ceruzával megrajzolt
egyenes és ívelt formákon végzett gyakorlatok a gyermektől koncentrált figyelmet követelnek
egy olyan területen, amelyet elementárisan sajátjának érez: a mozgás területén. Ezek a formák
kezdetben semmilyen „jelentést” sem hordoznak, nem képeznek le semmit, arra szolgálnak,
hogy térben tegyék láthatóvá a formákat és a mozgás dinamikáját. A gyermekek ennek során
megtapasztalják a különböző formák minőségét, átélik, letapogatják (pl. ujjaikkal) annak
lényegét. Lényeges dolgok átélése tevékenység segítségével képezi az első három iskolai év
alapvető feladatát. Ezek után kézenfekvő, hogy a formarajz az írás tanulásához kiváló
előtanulmányokat jelent (Bakonyi-Kulcsár, é. n.).
. Miskolciné alapján is.

IV.4.2. A betűelemek és a betűk tanításának lépései. Az írás technikájának

fejlesztése

Az írás tanítása a betűelemek (pl. álló egyenes, fekvő egyenes, ferde egyenes, ferde
egyenesek kombinációja, kis- és nagy horogvonal, kis- és nagy cicavonal, kis és nagy
tojásvonal, nyújtott szárú kampóvonal, kis hurokvonal, alsó hurokvonal, felsö hurokvonal
(fecskevonal), hullám- vagy zászlóvonal, ostorvonal stb.) írásának megtanításával kezdődik
előkészítő osztályban.

5. ábra: Játékos betűelemek mondókával

A betűelemek a munkafüzetekben benne vannak, rendszerint nyilak jelzik alakításuk

irányát. A betűelemek és betűk tanításának lépései a következők: 1. A betűelem levezetése
valamilyen tárgyból, illetve az írott betűforma levezetése a nyomtatottból, 2. Bemutatás és
alakelemzés, 3. Az alakítás bemutatása, az írásmozgás megfigyeltetése (a 2. és 3. lépés
felcserélhető), 4. Vázolás levegőben, egyre kisebbedő méretben, először függőleges, majd
vízszintes síkban, 5. Vázolás írólapon, 6. Füzetbe írás ceruzával, 6. Kapcsolás, 7. A tanító
ellenőrzi a munkákat, önellenőrzés.
A betűelemeket az „egészen”, azaz valamilyen tárgyon fedeztetjük fel: az egyeneseket
a létrán, a csákón, a sátoron stb., a felső ívelés a kapu íve, a kampó a sétabot kampójára
emlékeztet stb. Az írott betűt ráírjuk a nyomtatottra színes írószerrel.
 A tanító a táblára írja a betűelemet, később a betűt. Hangosan mondhatja a
vonalelemeket, pl. az alsó ívelésnél: egyenes – alsó ívelés – egyenes, mondhatja az irányokat,
pl. le – kereken jobbra – fel.
Az alakelemzés szempontjai: elhelyezés, kezdőpont, vonalvezetés, végpont, a
betűelem vagy betű irányai.
Először a tanító az osztály előtt állva bemutatja a vázolás menetét. Szemben áll a
osztállyal, azért a fordított tüköralakot mutatja, ezt külön be kell gyakorolnia. A gyerekek
utánozzák a tanító mozgását: egész karral, alkarral, kézzel, ujjal, tehát egyre kisebbedő
formában, először függőlegesen, majd vízszintesen az asztallap fölött. Ezután következhet a
betű kialakítása jól hajlítható anyagból, vastagabb cérnából, majd a vázolás, először nagy
alakban. Az első vázolás után egyenként végighaladunk a munkákon, elvégezzük az
alakelemzést és a javítást. Ezzel rendszerint el is telik egy írásóra, s a következő órán lehet a
füzetbe íratni. A füzetbe íratáskor újra el kell magyarázni az alakítás menetét, hangsúlyozva a
kezdőpontot, a vonalvezetést, a végpontot, az egész elhelyezést, az arányokat. A betűelemeket
második lépésként felváltva íratjuk, ez nemcsak az íráskészséget fejleszti, hanem a figyelmet
és a ritmusérzéket is. Fokozatosan vezetjük be a betűelemek kapcsolását, a betűket már
mindig kapcsolva is íratjuk (Adamikné Jászó, 2006a, 182–183.).
Az írástechnika fejlesztésének elsődleges feladata a lendületes, esztétikus kézírás
kimunkálása. Az első osztályban – de még később is – a gyakorlás célja még maga az írás:
azért gyakorolunk, hogy a gyerekek megtanuljanak írni, betűket alakítani és kapcsolni.
Eszközzé az írás később válik, harmadik osztályra, de inkább ötödikre. Az írást csak írással
lehet gyakorolni, ezért biztosítsuk a rendszeres gyakorlást. Az alsó tagozaton jó, ha a
gyerekeknek külön írásfüzetük van (nemcsak munkafüzetük). Az írásgyakorlás mindig
összefonódik a helyesírás tanításával és gyakorlásával, tehát csak hibátlanul leírt szóalakokat
gyakoroltassunk. Kezdetben mindig olvastassuk fel azt, amit a gyerekek leírtak. Később,
amikor már némán is tudnak olvasni, mindig ellenőrizzék ők maguk néma olvasással a
leírtakat (önellenőrzés).
Az írásgyakorlás fokozatai a következők: 1. Technikai gyakorlatok, azaz betűk,
betűkapcsolások, sorminták, 2. Szavak írása, a betűk sorrendjének és a helyesírásnak az
alapos megbeszélésével, 3. Mondatok és szövegek írása, a helyesírási nehézségek
megbeszélésével.
A gyakorlás módjai a következők: másolás (kézírásos, majd nyomtatott szöveg
másolása), tollbamondás és emlékezetből írás. A másolás és a tollbamondás közötti
átmenetként a látó-halló tollbamondást alkalmazzuk.
A másolás során a látás alapján, tollbamondás során a hallás alapján írunk. A másolás
mechanikus voltában rejlik a nehézsége: nagy koncentrációt kíván, és ami nagyon fontos:
fejleszti a szerialitást (az egymásutániságot). Az írásgyakorlatoknál tartsuk be a
fokozatosságot: eleinte egyszerű szavakat, mondatokat adjunk másolásra, s ne legyen a
szövegben helyesírási probléma azért, mert a gyerekeknek még a betűk alakítására és
kapcsolására kell ügyelniük. Szoktassuk rá a gyerekeket, hogy először olvassák el és figyeljék
meg a lemásolandó szót (esetleg bontsák hangokra, figyeljék meg a betűk egymásutánját), s
csak ezután írják le a szót egyetlen lendülettel, megszakítás nélkül (az ékezeteket, áthúzó
vonalakat utólag tegyék ki). Tehát ne másoljanak betűnként, értelem nélkül. Később,
harmadik osztálytól már mondatonként másoljanak. A tanulókat szoktassuk rá arra is, hogy a
másolás befejeztével munkájukat hasonlítsák össze az eredeti szöveggel, és először maguk
javítsák írási és helyesírási hibáikat.
A tollbamondást nehezebb gyakorlási módnak tartják. Ha azonban jó az előkészítés,
ha sok szóbontó és szóépítő gyakorlatot végeztünk, akkor a gyerekek hozzászoknak ahhoz,
hogy „fejben olvassanak”, vagyis hogy ne csak hallják, hanem lássák is a szó szerkezetét. A
tanítónak olyan szavakat és mondatokat kell összeállítania, amelyeket a gyerekek első hallásra
megértenek. Lassan és tisztán ejtse a szavakat, szavanként mondja tollba a szöveget, tempója
igazodjék az osztály íráskészségének a színvonalához.
Az emlékezetből írás a legnehezebb a három eljárás közül. Kezdetben olvastassuk el
a leírandó szöveget, beszéljük meg az írástechnikai és helyesírási problémákat. Az
emlékezetből való íratás kitűnő előkészítő gyakorlata a fogalmazásnak.
Az írásmunkák értékelése – mint minden más munkáé, teljesítményé – elsődlegesen
tanulóinknak szól. Fejlődést csak akkor várhatunk, ha írásbeli munkájukat rendszeresen
véleményezzük, korrigáljuk, felhívjuk figyelmüket tévedéseikre és azok javítására. Felületes
az értékelésünk, ha tanítványaink írását csupán egyetlen munkából (pl. egy felmérésből)
ítéljük meg. A szép írás, a rendezett íráskép nem csak attól függ, hogy a gyermek elsajátította-
e a betűk szabályos alakítását, az egyenletes, ritmikus vonalvezetést. Az értékelésnél szem
előtt kell tartanunk, hogy a kézírást – mint később felnőttkorban is – befolyásolja a pszichikai
állapot, a feszültség, a félelem (az óra légköre!), az írás mennyisége, a rendelkezésre álló idő,
a feladat nehézsége, az íróeszköz minősége. Ezért is fontos, hogy az írásmunkákat
folyamatosan értékeljük, és egy-egy hosszabb időszak (hónap, negyedév) eltelte után adjunk
átfogó véleményt tanulóink írástechnikájának fejlődéséről. Így értékelésünk középpontjában a
kisgyermek áll, aki erőfeszítést tett azért, hogy elvárásainknak megfeleljen. Fejlődését csakis
önmagához, régebben írt munkáihoz viszonyíthatjuk. Az írásmunkák elemzésének
szempontjai (Kutiné, é. n.):
A formai kivitelezés szempontjából:
- Az írás tisztasága (gondozott, rendes)
- Sorkihasználás (sorkezdettől sorvégig)
- Megfelelő szóköz (szavak közötti távolság)
- Vonalhatárok betartása (betűméret)
- Azonos dőlésszög
- Kötéstávolság egyenletessége
- Szabályos betűalakítás
- Lendületesség, ritmus
Tartalmi kivitelezés (a szavakon belüli betűrendezés) szempontjából:
- Betűismeret (hang–betű azonosítása)
- Betűkihagyás (a szavakon belüli egy vagy több betű hiánya)
- Betűtoldás (a szavakban felesleges betű)
- Betűtévesztés (más betűt ír)
- Betűcsere (a szóban két betűt cserél)
- Újrakezdés (a szó többszöri elkezdése)
- Ékezethiány

IV.5. Önálló tanulást és önértékelést segítő kérdések, feladatok

1. Tanulmányozza a Nagy József-i ábrát az olvasásképesség komponensrendszeréről,
szerveződéséről! Sorolja fel az olvasástechnikai készségeket, az olvasáskészség
segítőit és rutinjait. Magyarázza ezeket a fogalmakat!
2. Tervezzen meg 3-3 olyan feladatot, amely az olvasás-írás előkészítésének időszakában
az általános részkészségek fejlesztésére alkalmazna. Pontosítsa, hogy a megtervezett
feladatok mely részkészség fejlesztésére alkalmasak!
3. Tervezzen egy olyan óvodai tevékenységet/iskolai órát, amelynek célja a
beszédhanghallás készségének a fejlesztése!
4. Elemezze egy előkészítő osztályos anyanyelv munkafüzet valamely egységének
feladatait/gyakorlatait a beszédhanghallás készség fejlesztése szempontjából!
 5. Elemezze valamelyik alternatív I. osztályos tankönyv két fejezetének az
írásgyakorlatait (mennyiség, típus stb.)!
6. Tervezzen egy olyan óvodai tevékenységet, amely a gyermekek íráskészségét
alapozza!
7. A pedagógiai gyakorlaton (vagy saját tanítói gyakorlatából) gyűjtsön olvasástechnikai
hibákat, és elemezze bekövetkezésüknek az okát!
8. Keresse meg a „z” betű tanítását a két alternatív I. osztályos könyvben! Vizsgálja és
hasonlítsa össze a betűtanítás menetét! Melyik könyvben tartja azt jobbnak?
Véleményét indokolja!
9. Gyűjtsön olyan anyanyelvi játékokat (legalább ötöt), amelyek valamelyik olvasási
részkészséget fejlesztik!
Felhasznált szakirodalom
Adamikné Jászó Anna (2006a): Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó,
Budapest
Adamikné Jászó Anna (2006b): Az olvasás múltja és jelene. Trezor Kiadó, Budapest
Bakonyi Katalin – Kulcsár Gábor (é.n.): Írás-olvasástanítás a Waldorf-iskolákban. In: In:
Kereszty Zsuzsa – Szilágyi Imréné (szerk.): Tanítói kézikönyv a szövegértés-szövegalkotás
kompetencia alapú tanításához. Sulinova.
http://tanitonline.hu/uploads/783/Sz%C3%B6veg%C3%A9rt%C3%A9s_A_1-
4_Tan%C3%ADt%C3%B3i-k%C3%A9zik%C3%B6nyv_adatbank.pdf
Csépe Valéria (2006): Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest
Fazekasné Fenyvesi Margit - Józsa Krisztián (2015): Az elmélet és a gyakorlat szintézise a
fejlesztő programokban: a beszédhanghallás készsége. Neveléstudomány, 2015/1. 64-75.
http://nevelestudomany.elte.hu/index.php/2015/04/az-elmelet-es-a-gyakorlat-szintezise-a-
fejlesztoprogramokban-a-beszedhanghallas-keszsege/
Fazakasné Fenyvesi Margit (2006a): A beszédhanghallás fejlesztése 4–8 éves életkorban.
Mozaik Kiadó, Szeged
Fazakasné Fenyvesi Margit (2006b): Az akusztikus és vizuális észlelés szerepe az
olvasástanulásban. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése.
Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest, 189–207.
Fazekasné Fenyvesi Margit (2000): A beszédhanghallás kritériumorientált fejlesztése. Új
Pedagógiai Szemle
Józsa Krisztián – Steklács János (2012): Az olvasás tanításának tartalmi és tantervi
szempontjai. In Csépe Valária – Csapó Benő (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás
diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 137–189.
Kutiné Sahin-Tóth Katalin (é. n.): Az enyhén jobbra dőlő kézírás tanítása. In: Kereszty Zsuzsa
– Szilágyi Imréné (szerk.): Tanítói kézikönyv a szövegértés-szövegalkotás kompetencia alapú
tanításához. Sulinova.
http://tanitonline.hu/uploads/783/Sz%C3%B6veg%C3%A9rt%C3%A9s_A_1-
4_Tan%C3%ADt%C3%B3i-k%C3%A9zik%C3%B6nyv_adatbank.pdf
Lőrik József (2006): A gyermeki fonológiai tudatosság megismeréséről. Beszédgyógyítás
17/2. 32-60.
Nagy József (2015): Új pedagógia kultúra. Továbbfejlesztett változat. Szegedi
Tudományegyetem http://www.staff.u-szeged.hu/~nagyjozs/
Nagy József (2006): Olvasástanítás: a megoldás stratégiai kérdései. In: In: Józsa Krisztián
(szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest,
17–43.
Nagy József (2004): A szóolvasó készség fejlődésének kritériumorientált diagnosztikus
feltérképezése. Magyar Pedagógiai Szemle, 104/2, 123–142.
Tóth László (2002): Az olvasás pszichológiai alapjai. Pedellus Kiadó, Debrecen